Uit dc uitvoerige berichten, voor en na in de pers ver-
sclienen, is onzen lezers geblelien wat het doel en dc inricliting
van liet Eerste Paedagogisch Congres is. Men heeft kunnen
opmerken welke onderwerpen van groote verscheidenheid
door sprekers van diverse pluimage zullen worden behandeld.
iNIet groote toewijding heeft het Dagelijksch Bestuur zich
beijverd dit Eerste Paedagogisch Congres een evenement te
doen zijn in de opvoedkundige wereld. Onze lezers weten,
dat het denkl)eeld geboren werd in den kring der redactie
van dit tijdschrift, zoodat wij met groote belangstelling de
ontwikkeling der plannen hebben gevolgd. Onze redactie
is voor een deel daadwerkelijk bij de voorbereiding en de uit-
voering betrokken: wij weten dus van nabij welk een tijd-
roovende en tact-eischende arbeid nu reeds door het bestuur
is verricht.

Nu de organisatie gereed is, wenschen wij een beroep te
doen op onze lezers om dit congres te doen slagen. Daarvoor
is in de eerste plaats noodig toe te treden als lid, waarvoor
men de noodige inlichtingen in onze Februari-aflevering kan
vinden. Wij verwachten, dat men zal willen medebrengen een
geest van welwillendheid om te luisteren naar wat de inleiders
ons zullen zeggen, hen toe te juichen waar men dal wen-
schelijk, hen tegen te spreken waar men dat noodig acht.
Het Congres bedoelt echter meer te zijn dan een stil-zit-en-
luister gelegenheid. liet zou in strijd zijn met een belangrijken
paedagogischen stelregel als wij den vertrouwelijken, onge-
dwongen omgang der paedagogen van allerlei slag niet het
hoogste stelden. Tot onze vreugde zal het Congres daarvoor
ampel gelegenheid geven.

Bezwaren van technischen aard hebben de uitvoej-ing ver-
hinderd van het plan gevierde buitenlanders uit te noodigen.

beschouwen onze Vlaamsche broeders echter niet als
vreemden, zij zijn de Dietsche taal machtig en behoeven geen

iil'zondcrlijkc uiliioodigiiig lol ons Ic komen. Wij vcrlrouwcn,
(lal zij ons C.onfircs zullen willen bezoeken en verzekeren
hun bij voorhaal een harlelijke, hroederlijko onlvangsl.

(iieeïl 11 dus zoo spoedig mogelijk oj) l)ij den secrelaris
den llciir G. van Veen, Ie Ilelniersslraal 20(), Amslerdani.

Naar aanleiding van F. \V. Foerster, Staalsbur-
gcriijko opvoeding, in 'l Nedcrlandsch ijcwerlit door
F. (Ie Cracnc en 1,. Elaut. Paed. Sliidiên onder
leiding van Dr. Λ. Uccocne en Dr. Fr. de Ilovre.
Deel XX, De Vlaamsche Boekenhalle. Leuven, Leiden
1925, 144 1).

Hel bock, welks lilel boven deze regelen slaat, aan onze
Redaclie Ier aankondiging loegezonden, geefl mij tol een
wat uitvoeriger beschouwing aanleiding dan de bioole aan-
kondiging eener Nederlandsche vertaling van een werk, dat
in hoofdzaak als bekend mag worden verondersteld. Want
die publicalie, en op deze wijze, beschouw ik als een nieuw
symptoom in een voor de toekomst onzer pacdagogiek in meer
dan een opzicht belangrijke quaestie. Ik wees daarop reeds
in 'l voorbijgaan in hel Februarinummer 1925 van dit Tijd-
schrift bij de beoordeeling van de Hovre's Paedagogische
VVijsbegeerlei), en kan thans de verleiding niet weerstaan,
wal dieper op deze zaak in te gaan.

Ruim een jaar geleden promoveerde de in de jeugdbeweging
welbekende Dr, J. Eykman op een dissertatie over Foerster-),
bewerkt onder leiding van den Utrechtschen hoogleeraar in
de Kerkgeschiedenis, Dr. J. A. Cranier. Moge het reeds op-
merkelijk zijn een paedagoog nog bij zijn leven beschreven en
beoordeeld te zien als een dergenen, die uit kerkhistorisch
oogpunt aandacht verdienen, nog opmerkelijker is wel het feit,

2) F. W. Foerster als Zedelijk Opvoeder. D. A. Daanien's Uitgevers Mij.
den Haag z. j.

dal reeds binnen hel jaar een herdruk dier disserlalie noodig
was, zeker wol een bewijs dal hel werk van Dr. Eyknian
de aandachl en waardeering gevonden heefl van velen, van
zijn.naasle geeslverwanlcn wel in de eersle plaals, naar
mag worden verondersleld.

In dil geschrift nu bcloogl Dr. Eykman dat Foersler, schoon
hij den bodem van hel Prolestantisme feitelijk niet heeft
verlaten, naar objectieven maatstaf gemeten eer als Katholiek
zou moeien worden beschouwd, althans als wegbereider naar
hel Katholicisme. Rondweg wordt dit uitgesproken in Stelling I,
die bij de dissertatie behoort: „De moderne opvoedkunde,
voor zoover zij is geschoeid op de leest van F. W. Foersler,
leidt in haar conseiiuentie lol het roomsch-kalholicisme."

De verschijning nu van deze bewerking in de reeks der
Paedagogische Studiën onder leiding van Decoene en de
Hovre, nadat de laatstgenoemde in zijn boek reeds zoo dui-
delijk had geloond hoezeer hij Foersler bewondert, schijnt
de stelling van Dr. Eykman te bevestigen.

Dat geeft mij aanleiding tot tweeërlei opmerking. Vooreerst
dal degenen onder de Katholieke onderwijs-mannen in ons
land, die trachten waterdichte schotten op te richten tusschen
de verschillende paedagogische richtingen, niet alleen ver-
zuimen rekening te houden met de macht der feiten, maar
klaarblijkelijk ook lang niet allen aan hun zijde hebben,
die er aanspraak op hebben te gelden als vertegenwoordigers
van de wetenschappelijke R. Katholieke paedagogiek. Hier
toch doet zich het opmerkelijk verschijnsel voor dat een
Prolestanl, die er prijs op stelt Protestant te zijn en te blijven,
door een geloofsgenool wordt bestreden en door Katholieken
wordt ten voorbeeld gesteld.

Maar — zoo zal men misschien zeggen — Dr. Eykman
erkent juist de geestverwantschap met Foerster niet. Welnu,
dan zal ik de zaak nog iels scherper stellen. Ik voor mijzelf
reken Dr. Eykman tot de groep mijner naaste geestverwanten
op godsdienstig gebied en ik durf te zeggen dat hij van zijn
kant dil niet zal wraken. Desondanks sta ik bij de beoor-
deeling van Foerster als paedagoog in menig opzicht dichler
bij de Hovre dan bij Eykman, omdal deze laatste m. i.
Foerster zeer eenzijdig heeft beoordeeld en wel naar den
theorelischen onderbouw, die bij Foerster heel zwak is, en
niet naar de praktijk van zijn leven als opvoeder, waarin
hij ongetwijfeld sterker staat.

Ik kom daarop zoo aanstonds uitvoeriger terug. Voorloopig
wil ik uit het gezegde eerst de conclusie trekken, dat men
de zaken toch waarlijk al te simplistisch voorstelt, als men
beweert dat godsdienstige scheidslijnen noodzakelijkerwijze
samenvallen met paodagogische. Reeds uil dit oogpunt be-
schouwd lijkt mij de controverse over Foerster belangrijk,
omdat zij bewijst, dat het besluit der R.-K. Onderwijs-
organisaties om verre te blijven van het aanstaande Congres,
van verkecr<le premissen is uitgegaan. Ik stel mij voor dat een
debat over hel vraagstuk tucht en vrijheid, waar de Heer
Ej'kman met den Heer Rombouts in hoofdzaak een lijn zou
hebben getrokken, en ik met den Heer de Hovre, voor ons
allen en ook voor de hoorders verhelderend en vruchtbaar
had kunnen zijn.

Een tweede overweging komt dezen gedachtengang ver-
sterken. Hel meeningsverschil over Foerster toont m. i. op-
nieuw aan dal men om een schrijver of een beweging goed
te leeren kennen, in de leer moet gaan niet bij haar tegen-
standers, maar bij haar aanhangers en bewonderaars.

Liefde en bewondering zijn nu eenmaal — het spreekwoord
ten spijt — op elk gebied betrouwbaarder speurders dan
gevoelens van negatieven loon. Als ik een goed denkbeeld wil
hebben omtrent Ignalius van Loyola, ga ik liever ter school bij
Dr. Gerhard Brom of Lindworsley dan bij Ds, Zuidema. Een
biografie van Bismarclc lees ik niet bij voorkeur in den stijl
van een Fransch auteur uit de kringen der Aclion francaise
en als ik een exacle beoordeeling wil hebben van een ietwat
dor onderwerp als een stelsel van schoolorganisatie, van
conlrólelijsten van leerlingen en het opmaken van lesroosters,
ga ik liever in de leer bij een nuchter schoolman als Lynch,
dan bij den ongetwijfeld veel meer brillianten auteur, die
ons Kees de Jongen heeft gegeven.

Datzelfde bewijst nu m. i. ook de controverse over Foerster.
Hel is voor mij niet twijfelachtig dat Dr. Eykman — al heeft
hij ongetwijfeld belangrijke dingen gezegd en dingen waarmee
ik persoonlijk mij ten volle vereenig — toch Foerster als
geheel genomen en in 't bijzonder den opvoeder in hem
veel minder goed heeft begrepen dan de Hovre c.s. En wel
omdat hij, naar hij zelf uitdrukkelijk constateerti), afgezien

heeft van een opzellelijk onderzoek van Foerster's sociale
paedagogiek, zijn denkbeelden over de verhouding van individu
en gemeenschap.

Welnu, als het waar is, dat een zaak het lx;ste en het
zuivei'ste uiteengezet wordt hoor haar voorstanders, dan is
het zich onttrekken aan gemeenschappelijke gedachten-
wisseling in dubbel opzicht verkeerd. Het doet te kort aan
het eigen standpunt en het onthoudt de andere groepen de
voorlichting waarop zij recht hebben.

Daarmede slap ik aï van de eerste der opmerkingen, op
p. 3 (derde alinea) Ix'doeld, die betreffende de wenschelijkheid
van onderling contact en gedachtenwisseling. En ik kom
lot een tweede veel belangrijker vraag: wal leert ons de
warme bewondering en het partijkiezen voor Foersler van
de zijde der Vlaamsche paedagogen thans niet over Foerstei',
maar over henzelf?

Mag men de aanhangers van twee onzer jongste en kleinste,
maar desniettemin zeer invloedrijke politieke partijen gelooven
— die van Ds. Kci'sten en Ds. Lingbeek — dan dreigt van
den kant van Rome groot gevaar voor het beste van onze
nationale goederen, onze gewetensvrijheid, de vrijheid der
persoonlijkheid. Zoodra Rome weei- in de gelegenheid er
toe mocht komen, zal het vernietigen wat in een langen
strijd om des gewetens wil is veroverd.

Er is — op het eerste gezicht — het een en ander dal die
vrees niet als geheel hersenschimmig doet voorkomen. Niet
in de eerste plaats de geschiedenis, schoon ook zij zeker
hier niet van gewicht ontbloot is. Maar belangrijker is toch
het hiërarchische beginsel, de vereering van organisatie en
instituut, die het wezen bepaalt der Katholieke Kerk. De per-
soonlijkheid kan in zulk een geestessfeer gemakkelijk opgevat
worden als een lastige uiting van subjectieve willekeur, die
onder alle omstandigheden aan den wil, die de gemeenschap
bestuurt en vertegenwoordigt, onderworpen moet worden. Ligt
deze houding in 't algemeen in de Katholieke lijn eerder dan
in de Protestantsche, die veel individu alistischer pleegt te
zijn, er zou in de toekomst te meer kans zijn op het over-
heerschen van het sociale over het persoonlijke element in
den staat naarmate de Katholieke invloed zich meer innig
verbond met dien eener andere groep der bevolking, voor
welke ook de nadruk valt niet op de persoonlijkheid, maar
op de belangen van groote groepen der bevolking als geheel.

Ik l)c(i()cl naliuirlijk licl Marxislisclic deel. Weliswaar wordt
hier hel in cngercn zin scrcialislischc ideaal in zijn uilwerking
len (lecle geneutraliseerd door den deniocralischen inslag; het
is ongel wij 1'eld mogelijk de zaak zoo te zien dat men door
hel socialisme dc democratie wil dienen en niet omgekeerd
het socialisme als het ware doel beschouwt, dat men, zoo
het geschikt kan, met dem(x;ralische middelen nadert, maar
ten slotte even bereidwillig met anti-dcmcKiratischc zoo het
ηκκίΐ. Dat dc laatste strooming aanwezig is, en groeiende,
laat zich niet loochenen. En daar nu de gebeurtenissen der
laatste maanden wel aan ieder die niet ziende blind is, hebben
geloond dat een ontmoeting en samengaan dier beide volks-
gi-oepcn in de toekomst als waarschijnlijk mag worden be-
schouwd, rijst de vraag: Wal zal van zulk een samengaan voor
onderwijs en opvoeding en voorts door hun invhxid voor het
geheele volk zijn Ie wachten?

Nu is er zeker geen stuk wereldbeschouwing waar de
diepste grond van iemands overtuigingen zoo helder aan den
dag treedt, als dal der paedagogiek. Het is misschien het
interessantste stuk ecner wetenschappelijke opvoedkunde het
verband op te speuren tusschen dc algemeen wijsgeerige en de
opvoedkimdige theorieën eener leer. Zeg mij, hoe iemand wil
opvoeden en ik zal u zeggen wie hij is. lin weer gansch in
't bijzonder belangrijk is dc verhouding van opvoeding en
slaat. Gelijk hel reeds klaar aan den dag treedt in hel eerste
en wellicht meest klassieke werk van alle paedagogiek, in
't bijzonder van alle sociale i)aedagogiek: Plalo's Staat en niet
minder later zoowel bij Rousseau, als bij Fichte, of bij
Groen van Prinslerer. Passen wij nu wijders den stelregel
toe, dat men iemands handelingen het txist zal kunnen voor-
spellen door te letten op zijn idealen, dan moet de groote
bewondering van vele vooraanstaande R.-K. paedagogen voor
Foersler beschouwd worden als een sj'mptoom dat ons aan-
wijzingen kan verschaffen voor een juist inzicht in wat te
wachten is voor de verhouding tusschen individu en gemeen-
schap van een constellatie, waarbij de R.-K. invloed even als
thans krachtig zal zijn, maar niet meer geneutraliseerd
door dien van meer individualislisch gezinde Protestantsche
giOcpen.

Naar dezen maatstaf nu mag m. i. de prognose niet on-
gunstig worden genoemd voor de aanhangers van vrijheid
in de opvoeding. Wat ook twijfelachtig en vaag moge zijn

in Foerslcrs slandpunl, dal hij bij alle waardccring van de
Idee der Auloriteil een echt /)er.soon/i/A-/!ck/s-i)aedagoog is, kan
moeilijk in twijfel fielrokken worden. Hel werk, dal aan-
leiding gaf lol deze bladzijden, bevesligl dat opnieuw. Laat
mij een paar cilalen geven om dit te staven: „Opvoeden
lol ja-le-zcggen en mee-te-doen, tot syndicalisme en socia-
lisatie is voorzeker heel belangrijk, doch de kracht om neen-
le-zeggen en niet-mec-te-doen is voor de echte staatsburger
lijke opvoeding even ononlbecrlijk" (p. ö). „Gerechtigheid
koml slechts uit een hoog ontwikkeld persoonlijk geweien,
en niel uit loutere geoefendheid in gemeenschappelijken
arbeid", (p. 7).

„In de nieuwere sociaal-paedagogiek wordt het belang van
het individuecl-paedagogisch standpunt... al te weinig in-
gezien. De persoonlijkhcidsgcdachte is veel meer dan een
l)ose. Zij ligt in de onvervreemdbare verantwoordelijkheid
<ler individueole ziel ten opzichte van haar hoogste beschaving",
(p. 0(;/Γ)7).

„Wie niel inziet dal in de persoonlijkheidsidee veel meer
steekt dan een tijds- en klasse-ideaal, begrijpt niets van de
grondkracht van heel de christelijke kultuurontwikkeling"
(p. 57).

,,Bij Wyneken slorpt de sociale gedachte heel en al de
persoonlijkheidsgedachte op. Met deze persoonlijkheidsge-
dachte springt Wyneken al te oppervlakkig om. Hij noemt ze
eenvoudig een „burgerlijk" ideaal. „Dat iemand verschilt van
een ander, heeft op zich zelf geen belang", beweert hij",
(p. 57).

„De slaat kan niet meer zijn dan een middel tot de
ontwikkeling van alzijdige menschelijkheid. Derhalve dient
alle sociaal-paedagogiek aan de individueele paedagogiek
ondergeschikt te zijn en niet omgekeerd", (p. 58).

„Ook Kerschensteiner blijft te eenzijdig in de sociaal-pae-
dagogiek steken. Het staatsburgerlijk ideaal schijnt bij hem de
sluitsteen der opvoeding te zijn. Er ontbreekt aan zijn paeda-
gogiek een onvoorwaardelijke en ondubbelzinnige godsdien-
stige oricnleering. In hem vloeit het politiek liljeralisme, dat
eigenlijk uit het protest van het Christendom tegen de staats-
almacht geboren is, met den staat wederom ineen." (p. 58/59).

Ik zou gemakkelijk nog kunnen doorgaan met het ver-
zamelen van citaten van gelijke strekking, maar het zal
wel niet noodig zijn voor het doel, waarmede ik in het

verband van dit artikel i) Focrslers l)oek l)osi)reck, nl. om
Ic doen uilkonicn, dal de vrijlield der persoonlijkheid i)ij
hem zeker niel gevaar loopl opgeofferd te worden aan over-
schatting der genicenschapsidee. Trouwens, zou dil ook wel
anders kunnen hij den man, die den moed had midden in
den oorlog vrijwel geheel alleen te gaan staan en tegenover
de overhecrsching der imperia]islische gedachte in zijn land,
die der vrijheid en van het zelfheschikkingsrcchl der vol-
keren te plaatsen?

Zoo hel antwoord hierop niet onzeker is, dan volgen daaruit
m. i. twee conclusies. Vooreerst dal in een zoo gewichtig
opzicht als de verhouding van individu en gemeenschap de
grondgedachten van Foerster toch minder ver verwijderd zijn
van Prolestantsche opvattingen dan Dr. Eykman hel voor-
slell. In het laatste citaat, dat ik gaf, spreekt Foerster zich
met volkomen duidelijkheid hierover uit:

Hij ziet „het politieke lUxjralismè geboren worden uil het
protest van het Chrislendom legen de slaalsalmacht".

Vraagt men nu in welke landen dit is geschied, en welke
vorm van hel Chrislendom daarbij de leiding iiad, dan kan
het antwoord niel twijfelachtig zijn, gelijk de onderzoekingen
van Jellinek en Troeltsch hebben geleerd, gelijk trouwens,
schoon minder volledig, reeds Dr. A. Kuyper in de ge-
schriften uit zijn democratische periode had getoond. Het
zijn Zwitserland, Nederland, de Angelsaksische landen, die
de bakermat van individueele vrijheid zijn geworden en waar
ook thans de roep naar „democratie in de opvoeding" en
„eerbiediging van de persoonlijkheid van het kind" hel meeste
weerklank vindt. Het is het Protestantisme geweest en in
't bijzonder het Calvinisme en de sekten, die de leiding
hebben gehad. Zoo geheel autoritair en hiërarchisch gericht
als men naar Dr. Eykman's beschouwing zou kunnen ver-
wachten, blijkt Foerster in elk geval niet te zijn. Ongetwijfeld
zou Dr. Eykman. dit verband ook wel gevonden hebben
tusschen democratische opvattingen en het uitgangspunt van
alle Prolestantsche levensbeschouwing: het besef van zonde

1) Ten overvloede wil ik er hier nog eens op attent maken, dat ik niet
poog een alzijdige beschrijving van Foersters positie in do sociale opvoeding
te geven. Ik reken zijn boek in 't algemeen bij den lezer bekend; zwijg dus
ook over zulk een belangrijke vraag als nationale en internationale opvoeding,
militairisme, vredesbeweging enz. om mij uitsluitend te bepalen tot de
bespreking van den samenhang die in den tekst is uiteengezet.

eu genade, als hij zich dil vraagpunt iiad gesLeld, Mijnerzijds,
heb ik reeds jaren geleden, in mijn principiëele verdediging
der democratie, op dezen samenhang gewezen. En ik geloof
dat hel werk van Dr. Eykman er bij zou hebben gewonnen
als hij zijn heel summiere samenvatting van Foerstcrs op-
vattingen op dit aangelegen punt wat meer had uitgewerkt.
Hij zou dan gezien hebben dat het in de kritiek der verhouding
van opvoeder en kind niet alleen gaat om het kind, maar juist
— misschien vooral — om den opvoeder. En dat de ge-
dachte der „democratie in de opvoeding" juist in hooge
male gesteund wordt door de overtuiging dat ook opvoeders
zondige menschen zijn en dus evenmin onbeperkte macht
mogen uitoefenen als onbeperkte heerschers in den staat.
Maar al te licht vervallen wij in de fout. dat onze oi)voeding
gericht is, of mede gericht, niet op de zelfstandigheid en het
heil van het kind, maar op onze doeleinden, ja ons gemak.

En een goed deel van wat Koerster als opvoeder voorslaat
komt voort uil hel feil, dal hij onder geen beding wil
bukken of laten bukken voor een macht, die enkel inaclit
vertegenwoordigt en niet zedelijk gezag. Evenzeer als hij
in het politieke leven den zeldzamen moed heeft gehad midden
in den oorlog op te kolnen legen de niachtsaanbidding waarin
Duitschland sedert een halve eeuw was bevangen.

Ik meen dat elke beoordèeling van Eoerster onbillijk is^
die het beste dat hij heeft gegeven en waarvoor hij heeft
geleden, over het hoofd ziet: zijn strijd voor de vrijheid van
het diepste gewetenbesef tegen alle overmacht, ook die der
gemeenschap.

En beschouw ik nu in dit licht de wai-me instemming
met Foersters beginselen in de Vlaamsche R. K. kringen,
waarvan ook nu weer de publicatie van Deel XX der Paed.
Studiën getuigt, dan kom ik lot de slotsom, dal het beginsel
van de opoffering der persoonlijkheid aan gemeenschap en
hierarchie toch niet zoo overhecrschend is onder Katlio-
lieken als degenen ons zouden willen doen geloijven, die
in deze vragen de tegenstellingen gaarne zoo scherp mogelijk
aanpunten. Wel valt hel niet te ontkennen dal bij sommige
Noord-Nederlandsche R. K. paedagogen, na een lijd van
l^langslelling in Montessori en haar arbeid, een meer reac-
tionaire en autoritaire houding in hel tucht- en vrijheids-
vraagstuk zoo paedagogisch als didaktisch zich schijnt baan
te breken; maar de publicaties der Vlamingen, hier besproken.

])c\vijzcii loch gelukkig ook, dat nog geenszins gezegd mag
worden dat de eerstgenoemden liet recht hebben te spreken
nit naam van de R.-K. paedagogiek.

liet gebeurt niet alle dagen, dat aan onzen Minister van
Onderwijs oen belangrijk rapport omtrent buitenlandsche
onderwijstoestanden wordt uitgebracht, i) Wanneer bovendien
<lo()r plaatsing in het officiëele staatsorgaan aan het geschrift
pid)lici[eit wordt gegeven en hel bij lezing blijkt een duidelijk
geschreven, zeer leesbaar stuk te zijn, dan kunnen wij een
gelukwensch aan den auteur niet achterwege laten. Wij be-
treuren het, dat de uitgave in den gewonen slobberigen vorm
verschijnt, waarin de vaderlandsche officiëele drukkerij „bij-
voegsels" tot de Staatscourant pleegt aan Ie bieden: we zouden
voor dit werk een uitgave in boekvorm wel zoo aardig hebben
gevonden. Bovendien is de prijs voor één exemplaar van dit
bijvoegsel (/1.—) voor G1 pagina's druks stellig niet te laag.
j\Iaar een en ander zal wel in overeenstemming zijn met de
duizenderlei reglementen van St. Bureaucratius. Wc zijn al
tevreden met de verschijning van dit rapport van de hand
van zulk een scherpzinnig en scherpziend deskundige als
<lr. van Hattum en nemen de vrijheid van zijn bevindingen
iets aan onze lezers mede te deelen.

Alvorens dit te doen zullen we trachten, mede aan de hand
van de gegevens in het rapport verwerktj een schets te geven

Het onderwijs in Frankrijk is openbaar en bijzonder. Het
laatste is grootendeels in handen der R.-K. Kerk: de staat
oefent alleen eenig toezicht uit op de hygiëne der gebouwen
en de bevoegdheden van het personeel. Alleen de Staat geeft

1) Rapporlen door dr. A. R. van Ilattum, ouil-iuspeclcur van het lager
onderwijs aan den Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen,
uitgebracht omtrent het lager en middelbaar onderwijs in Frankrijk en het
Monlessori-onderwijs in Italië. (Bijvoegsel tot de Ned. Stct. van 29 December
1925, no. 252).

univcrsilairc graden en bepaalL het programma van hel werk,
dal er toe opleidt. Daarom geelt het openbaar onderwijs een
zuiver 1κ·εΚ1 van het onderwijsstelsel. Klaarblijkelijk bezocht
dr. van Ilattum weinig of geen bijzondere onderwijs-
inrichlingcn.

Hel openbaar onderwijs omvat twee groepen inrichtingen,
ieder met een goed gecoördineerd stelsel van scholen: de
hjcées en de volksscholen. De eerslc worden als de fine fleur
van het Fransche schoolwezen beschouwd. De heer Leon
Bérard lol 11 Mei 1921 minister van onderwijs en een vurig
kampioen van de klassieke opvoeding, noeml ze in een
ariikel in de Revue des deux niondes van 1 Ocl. 1924 O:

„lil mailrossc piècc cL la parlie vraiinent originalc de nolre
syslènie scolairc." Wanl daar wordt een onlwikkeling ver-
worven „qui n'csl siibordonnéc a aiicun souci d'uülité el de
carrière; rintelligcnoe y esl IraiLée, en (iiiekiue manière, coninie
si elie élail ii elle-même sa i)roi)rc fin. II esl historiquenient
cerlain (luc nons sommes, pour une grande pari, redevables
a ce genre de lonnalion, de nolre i)reslige spiriliiel." Maar
de Mei-verkiezingen van 1921 niaaklen een eind aan liet
minislrieclc leven van den heer Bérard en de overwinnaars,
sclirijil hij biller, „inscrivaienl Ie décrel sur Ie grec el Ie
lalin au calalogue des deslruclions nécessaires, avec Ia lol
sur la i'ahricalion des allumelles el l'amhassade auprès du
Valican." Zoodal men nu loegang lol de hoogeschool kan
verkrijgen zonder cenige kennis van een klassieke laai.

De lycées werden geslichl door Napoleon (1802) als in-
richlingen van middelbaar onderwijs. Hel lager onderwijs
werd overgelaten aan hel parliculicr iniliatief. Al spoedig
begon men echler de behoefle Ie gevoelen aan lager onder-
wijs, speciaal voorbereidend voor het lycee. Vandaar de L. 0.-
afdeeling van vier jaar (divisions préparaloires et élénien-
laires). Een kind Ixitrecdt het lycée op zesjarigen leeftijd
en kan daar blijven tot hel klaar is voor de universitaire
studie. „Het lyceum", schrijft dr. van Ilattum, „is een groot
gebouw, liever moest ik zeggen een complex van gebouwen,
waarin tusschen GOO en 3000 kinderen worden opgenomen."
Het schoolgeld is tamelijk hoog, zoodal het lyceum de onder-
wijsinrichting voor de welgestelden is.

De slaats-lagcre-scholen (volksscholen) werden gesticht
door Guizot in 1833. In 'l eerst moest nog schoolgeld be-
taald worden, na 1881 werden ze kosteloos. Deze volles^·
scholen kregen na verloop van tijd voortzettingen in u. 1. o.-
Kcholen en vakscholen.

Uit het bovenstaande volgt, dat in Frankrijk het systeem
der standenscholen heerscht. Pogingen om hierin verbetering
te brengen hebben tot nu toe gefaald. Er bestaat een kleine
kans om kostelooze plaatsing op de lycées te verwerven, maar
de klachten over bevoorrechting zijn talrijk, zooals Dr. C.
Brerelon onlangs mededeelde, i) Overgang op lateren leeftijd

1) The democratie movement in Frencli edacation. (Eclucational aclvan-
cement abroad p. 27 en 28).

b.v. mcl elf jaar van de volksschool naar hel lycée is bijna
niet mogelijk. Eerst na den oorlog wordt door de mannen
van de Université nouvelle (Les compagnons), een onder-
wijzersorganisatie, die zich de Amerikaansche „educational
ladder" als voorbeeld stelt, de eenlieidsschool, „école uniqne"
gepropageerd. liet stemt ons tot een hopelooze troost, dal ook
in Frankrijk dit alles tot een politieken inzet wordt gemaakt.
Dat er in de eerste jaren, ondanks de phenomenale wisseling
der ministeries, veel zal veranderd worden op onderwijsgebied
is te Ixjlwijlclen indien men mag aannemen, dat een I-^ransche
onderwijsminister hel volkskarakter goed kent.

Na deze summiere schels vatten wij gaarne dr. van Ilallum
bij de hand om ons in de Fransche schoolwereld rond te
leiden.

„Ilel onderwijs beginl 's ochlends om 8 uur, één dag per
week is er geen les (op Donderdag), het aantal lesuren is
18 of 20, maar de kinderen hebben gelegenheid hun lessen
op school te leeren, hun huiswerk onder toezicht en leiding
van den proiesseur te maken.

De professeurs hebben allen een klassieke opleiding ont-
vangen en een graad behaald, die ongeveer gelijk staat met
hel doctoraal examen in onze faculteit. Wie op den vorigen
trap (ons candidaals) blijft staan, kan wel aan een lyceum
werken, doch slechts bij het lager onderwijs.
Dit lager onderwijs bestaat uit:
division préparatoire — 1ste en 2de jaar — en
division élémentaire — 3de en 4de jaar — de zoogenaamde
zevende en achtste klasse.

Μ. Léoii Bérard schrijTt in zijn meergenoemd artikel in de Revue des
deux mondes: „On rencontre, en France, cliez les raêmcs hommes, la
passion de l'égalité et Ie goüt opinialre des distinctions, Ie culte idolatrique
du progrès et un doux acquioscement aux archaïsmes les plus incroyables,
notammant dans 1'ordre do la vie matérielle. Aucun grand peuple n'a
changé de régime politique aussi facilement que celui-ci; auoim n'a
acxcpté autant de legs, ni entretenu autant de survivances des régimes qu'il
avait abolis. II est ardemment rcpublicain, avec une Constitution oriéaniste
et une administration consulaire .... Tous ces contrastes correspondent
a un equilibre profond."

Ilierniedc is hel lager onderwijs argclooi)en en Ireeclt dc
leerling hel secondair binnen.

Aan de division ijréparaloirc kan een cours enfanlin voor-
algaan. lu'n zeer vlug kind kan het programma van dc eerste
vier jaren ook in vier jaar afwerken, hoewel dat programma
zeer veel omval."

Dat progrannna is zeer gedetailleerd en ziet er inderdaad
slevig uil. Vooral de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en
„leςΌns dc choses" zijn zeer uitvoerig voorgeschreven. Voor
rekenen luidt hel voor hel vierde jaar, hel laatste jaar der
division élémentaire:

NuminiUon des nomlircs décimaux. Opération sur les nombrcs ciilici-s et
dcdinaux. Etude du systèmc uiétrique.

Calcul mental. Conliuualion des exercices, de calcul mental, avec étude
des cas partieuliers les plus simples.

Idóc générale des fractioiis: Les quatre opérations sur les fractlons; régies
pratiques. Convei-slon des fractions ordinaircs et fractioiis décimales. „liègle
de trois" simple (méthode de réduction u l'unilé). Hègle d'intérét simi)le.

Calcul icril: l'roblèmes usuels el exercices d'application. Solutions
raisonnéos.

Carré, rectangle, triangle, cerclc. Mesures des surfaces au moyen de
procédés expérimentaux; mcsurc des principaux volumes par les mêmes
procédés; parallélipipède, cubc, prisme, cylindre. Application au systèrae
métrique.

Dc leeraren, die les geven aan de lager-onderwijsafdeeling
hebben opdracht er wel aan te denken, dat alle lager onder-
wijs aan het lycée gericht moet zijn op het volgend .secondair.
„Die opdracht wordt minitieus uitgevoerd, zoo zelfs, dat de
professeurs in de zinnen die zij ter ontleding opgeven. La-
tij nschc gedachten leggen."

Zooals uit hel schema blijkt bestaat de kostelooze volks-
school uit vier afdeelingen. „Elke afdeeling is er op ingericht,
dat zij dc leerlingen twee jaar kan behouden, doch vlugge
leerlingen kunnen ze in één jaar doorkomen. Het .schijnbaar
i-esultaat is dus, dal er in de Fransche volksschool 8 leerjaren
zijn. Evenwel, dat is niet meer dan schijn." Ondanks voor-
schriften van hooger hand is „Ie cours supérieur" in Frankrijk
al even weinig populair als bij ons het zevende leerjaart.

Evenals iii ons land is in Frankrijk aan hel zevende leerjaar
een poliliek bijsmaakje, liet volk in liet algemeen verlangt
cr niet naar. Dit is tevreden met de resultaten van den
cours moyen, maar stelt daarop zeer voel prijs, wat blijkt uit
liet volgende:

Elke leerling, die den cours moyen achter den rug heeft,
kan door het afleggen van een welgeslaagd examen in het
bezit komen van een certificat primaire of certiticat d'études
primaires, zooals het officieel heet. C. E. P., zooals ouders,
en leerlingen het noemen.

Op dit certificat zijn de kinderen zóó gesteld, dat ze
elkaar tegen den leeftijd van 12 a 13 jaar niet vragen bij
een kennismaking: „Hoe oud ben je?" of „Ben je al van
school afT', maar „Heb je je C.E.P. al?" en de ouders
stellen het zóó hoog, dat zij, tegen den raad van den insti-
tuteur in, hun kinderen voor het examen opgeven.

In den regel doel dat n.1. de directeur de l'école. Door
hem wordt ook het examen afgenomen, onder leiding en toe-
zicht van den inspecteur in de lioofdplaats van het departe-
ment. In Parijs wordt het examenwerk, dat hetzelfde is voor
het geheele land, vastgesteld. Het programma omvat:

1. Een dictee van 10 regels op zijn hoogst, slechts bestaande uit bekende
woorden.

2. Drie vragen, waarvan één betrekking heeft op de kennis van de taal,
de andere twee op het verstaan van het gelezene.

3. Twee practische rekenkundige vraagstukken over het metriek stelsel
met beredeneerde oplossing (30 minuten).

2. Het voordragen van een stukje proza of poëzie, gekozen uit een door
den examinandus medegebrachte lijst, bevattende minstens zes stukken, en
het zingen van een liedje onder dezelfde voorwaarden.

Het algemeene leerplan, geldende voor het geheele land
geeft de volgende verdeeling der uren:

Hel toezicht op het onderwijs geschiedt door een inspecteur
(Γacadémie (een in elk departement). Deze wordt voor de
lagere scholen bijgestaan door de inspecteurs primaires (2
a 3 in elk departement).

Ilieromti-ent bestaat wel geen voorschrift, maar evenmin
is er onder het groote aantal één te vinden, die niet alle
rangen van het lager onderwijs heeft doorloopen en men kon
mij nauwelijks gelooven, als ik vertelde, dat er bij ons onder
de inspecteurs officieren, micesters in de rechten, dominé's
gevonden worden en dat het hoogste toezicht mede wordt
uitgeoefend door een meester in de rechten en een oud^
dominé."

„De inspecteurs primaires hebben geen toegang tot het lager
■onderwijs op de lycea — zij zijn daar niet deskundig! —
Dit staat moer bepaald onder den inspecteur d'académie, een
oud-professeur aan zulk een school, meestal een provisor, dus
iemand, die door en door deskundig is. Boven hen allen staat
-de inspecteur général."

Wat dr. van Hattum mededeelt omtrent de positie der
onderwijzers geeft wel den indruk, dat de Fransche onder-
wijzer heel wat minder vrijheid geniet dan zijn Hollandsche
collega. Niet alleen is van uit het centrale punt duidelijk
voorgeschreven, wat in eiken cursus voor ieder vak moet

hohanilcld worden, maar den klasse-onderwijzer is op-
gedragen dat hij bij hel begin der maand een iiilgewerkt
leerplan gecfl van de stof, die hij in de komende maand
denkt te behandelen. Dit overzicht (programme mensuel)
hangt steeds aan den munr en is onderteekend door den
onderwijzer en den directenr. Verder is bepaald, dat de leer-
krachten zich eiken avond schriftelijk moeten voorbereiden
voor de lessen van den volgenden dag en die schriftelijke
voorbereiding ook op school mede te brengen. Zoodat dr. van
Ilatlmii op' den lessenaar van den onderwijzer altijd weer
een stapeltje boeken en een opengeslagen schrift aantrof.
„Het stapeltje boeken verminderde na elke les. In het schrift
werd nu en dan een oog geslagen, een enkele maal een blaadje
omgeslagen." Alle schriftelijk werk moet op papier gemaakt
worden en persoonlijk door den onderwijzer worden gecor-
rigeerd. Aantal leerlingen per klasse 50 a 60!

Uit het leerplan voor de volksschool, dat in zijn geheel
opgenomen is in het rapport blijkt o.a. dat aan de studie
<ler moedertaal groole waarde wordt toegekend.

,,Ιη menig opzicht gaat dit programma uit boven het onze,
hoewel het er in sommige opzichten onder blijft. Geen wondert
Ons rekenonderwijs zit te veel vast aan de theorie en aan
examenvraagstukken, wat de hoogere klassen betreft, aan
de Duitsche paedagogiek wat de lagere klassen aangaat.

Het idéé, dat ik op mijn schoolbezoeken als schoolopziener
en als inspecteur voorstond en verdedigde: „Besteed toch
niet zooveel tijd aan de getallen van 1 tot 10. Veronderstel
toch niet, dat de kinderen van huis uit geen getalbegrip
meebrengen", vindt in Frankrijk toepassing.

In de verdere klassen worden bijna geen vraagstukjes
gemaakt. Het leven eischt dat niet en practisch als de
Franschen zijn, richten zij het rekenonderwijs geheel op
de Ixjhoeften van het leven. Vandaar veel hoofdrekenen met
getallen beneden 100 en snelrekenen.

De „Instruction" zegt van dit belangrijke vak bijna niets
anders dan: „calculer, calculer rapidement el exaclement,
tel est Tobjectif principal de Tenseignement mathématique
a 1'école primaire".

Het onderwijs in de aardrijkskunde bepaalt zich tot Frank-
rijk en zijn koloniën. De wereldkaart blijft vrijwel buiten
de school, zoodat de meeste leerlingen geen notie hebben

van Engeland, Italië ol' de V. S., om van Nederland, Dene-
marken, Zweden enz. maar niel Ic spreken.

„Van den onderwijzer wordL geëischl, dat hij de geschie-
denis vertelt, zooals de onpartijdige gcschiedvorschei· die
mededeelt. „La place de la France dans Ie monde est assez
grande, son role assez noble poiir (ju'un enseignement sincère,
soucieux de véritc jusciu'a rintransigeancc, favorise l'éclosion
et répanouissement du sentiment patriotique." En dal moet
toch het doel zijn van het onderwijs in de geschiedenis.

De vraag, of jaarlallen moeten geleerd worden of niet, of
alleen cultuurgeschiedenis dan wel histoire de hataille moet
worden veriiaald, is in Frankrijk mede aan de orde gesteld.

De Regeering heeft beslist, dal het onmogelijk is een be-
hoorlijk overzicht van de geschiedenis te geven zonder jaar-
tallen tc doen vastleggen. In het geheel moeten in de lagere
school ± 120 jaartallen worden geleerd, terwijl het niet
noodig is alle veld- en zeeslagen Ie releveeren, maar ,,οη ne
peul pas nier (pi'une grande hataille gagnée ou perdue a des
conséquences énormes" en daarom zal een verstandige keuze
in de histoire gedaan worden.

• De méthode regressive is verboden: „parcequ'elle est
contraire aux ^.lois de la psychologie enfantine. Pour .nos
écoliers, ce qui s'apprend Ie i)remicr s'esl passé en premier
lieu", maar wèl is hel noodzakelijk hel verleden zooveel
mogelijk met het heden te vergelijken. Als de geschiedenis
van een eeuw is behandeld, kan de onderwijzer beproeven
de kinderen er toe te brengen zich den stand van de be-
schaving in die eeuw voor te stellen. Zij moeten zich dan
rekenschap geven van de woningen, de kleeding, de voeding,
de wegen, het bestuur, de wetenschap, het geloof en al deze
zaken vergelyken met het tegenwoordige, maar eerst luoet
in hun geest de nauwkeurige orde der gebleurlenissen aan-
wezig zijn.

Men ziel, de eischen zijn goed gesteld, maar ik heb niet
kunnen ontdekken, dat het Fransche kind meer historischen
aanleg heeft dan het Nederlandsche. Daar, zoowel als hier,
is de kennis van de geschiedenis gering."

De wet op de leerplicht schrijft verplicht onderwijs voor
gedurende den leeftijd van 6—12 jaar. Het schijnt, dat ze
slecht wordt uitgevoerd. Het schoolverzuim, zoowel relatief als
absoluut, is nogal aanzienlijk. Men heeft dr. van Haltuni

verzekerd: „C'esl la laule de noLre boUe élecLorale, qui cor-
rompl loulc notre vie." De toepassing is namelijk in handen
van den „maire", die niet benoemd wordl door hel centrale

In(hcn men het schema van liet Fransche onderwijsstelsel
heziel, zal men bemerken, dal de zeven jaar middelbaar
onderwijs van de lycées twee „cycles" omvatten, een premier,
die vier jaar en een second, die drie jaar duurt.

In den premier cyclc hebben de leerlingen keus uil Iwee
aftleelingen. In de eene worden onderwezen, van de „classe
de sixième" at' het Latijn als verplicht vak en het Grieksch
i'acultalieJ' gedurende de laatste twee jaren, en in de andere,
- - waar geen Latijn of Grieksch wordl gegeven, maar waar
meer werk wordt gemaakt van hel Fransch — <lc natuur-
kennis, het leekenen, enz.

Aan hel eind van den premier cycle kan den leerlingen
een „cerlificat d'éludes secondaircs du premier degré" worden
gegeven naar aanleiding van de aanleekeningen, in de vier
voorafgaande jaren verkregen.

Deze laatste afdeeling' is bestemd voor hen, die in den
premier cycle geen Latijn hebben geleerd.

Ook voor het middelbaar onderwijs is nauwkeurig voor-
geschreven, wanneer een gedeelte der leerstof aan de beurt is,
„zoodat het niet behoeft te verwonderen, dat op hetzelfde
oogenblik de leerlingen van alle lycées in Frankrijk, mits
ze in dezelfde klas zitten, met hetzelfde onderdeel van een
zelfde vak bezig zijn." Ik heb lang in stilte vermoed, dat
dit laatste een van de mythen zou zijn, die nog omtrent
buitenlandsche onderwijstoestanden in omloop zijn. Het blijkt

Nu ik in het rapport van dr. van Hattum op dit punt ben
gekomen, bekruipt me de vrees, dat mijn overzicht veel te
lang voor ons tijdschrift zal worden. Ik eindig dus maar

hioi-, lamclijk abrupl, liever daii door nog gecompriiiicerdcr Ic
schrijvcn daii de nood al dwingt, aan de vele interessante
bijzonderheden die nog overblijven, onrecht te doen. Ilct stuk
over I'^rankrijk telt 03 pagina's, ik ben gevorderd lot bladz.
3.'{, de overige worden ingenomen door een zeer gedetailleerde
beschrijving van het handels- en nijverheidsonderwijs (écoles
Ijratiques de comnierce el d'industrie), die wij zeer in den
aandacht van belangstellenden aanbevelen. Het kennisnemen
van wat in andere landen geschiedt kan niet anders dan
nuttig zijn, al zou het ons alleen maar wijzen, hoe wij het
niet moeten doen.

Wij herhalen onze erkentelijkheid voor dit mooie stuk werk,
aan hel begin van dit artikel uitgesproken en hopen, dat er
alsnog iets op gevonden kan worden hel rapport in een meer
bruikbaren vorm onder de algemccne aandacht te brengen.

Wie meermalen lesroosters van verschillende scholen onder
oogen krijgt, zal daarop voor rekenonderwijs in de ver-
schillende klassen een vrij groot aantal uren uitgetrokken
vinden. Niet overal is het 6 vmr in het eerste leerjaar,
7 uur in het tweede leerjaar, 672 imr in liet derde leerjaar,
61/2 uur in het vierde leerjaar, 6V4 uur in het vijfde leerjaar,
6V4 uur in het zesde leerjaar cn 6^/4 uur in het zevende
leerjaar, zooals oji een thans voor mij liggenden lesrooster
nog in 1922 het geval was, maar zoo gemiddeld het vijfde
deel van het totale aantal lesuren wordt aan dit vak besteed,
in de eene school wat meer en in de andere wat minder; op
dezen rooster was het \Tij wat moer.

Nu was reeds eenige jaren geleden mijne meening, dat het
rekenonderwijs in het eerste leerjaar onnoodig was. Wij
herinneren ons allen nog, dat vooral vroeger eerst elke
hoeveelheid tot tien moest worden behandeld met verschil-
lende grootheden en dat pas daarna tot abstracte getallen
mocht worden overgegaan. ■ In de aanvangsklassen hoorde
men dan ook bij een lesuur in rekenen gedurende een ruim
deel van zoo'n lesuur niets anders dan eerst door de onder-
vvijzer(es): „zes appels en een appel is zeven appels" (met

appels werd heel voel gci-ckeml), daarna door de klasse
eenigc malen in koor: „zes appels cn een appel is zeven
appels" en eindelijk door eenigc der goede en vervolgens
door eenigc der zwakkere leerlingen: „zes appels cn een ai)pcl
is zeven appels". Na zes appels en een appel kwamen dan
zes peren en een peer, zes kersen en een kers, zes pennen
cn een pen, zes griffels cn een griffel, zes uilen cn een uil
(neen lezer, geen uilen, dal waren onbekende dieren voor
de kinderen en dat mocht eigenlijk volstrekt niet), enz. enz.
Na hieraan bijna een heel lesuur besteed tc hebben kwam
dan eindelijk het sloleffcct of knaleffect, als men het zoo
wil noemen, en werd eerst door de juffrouw, daarna door
de klasse in koor en eindelijk door enkele leerlingen gezegd:
„zes cn een is zeven". Lezers, het lezen van deze laatste
zinnetjes is vervelend, maar nog vervelender moet hel voor
de kinderen zijn op een dergelijke manier Ie worden ingewijd
in de geheimen van de rekenkunst; het is geen wonder, dat
.sommige kinderen de gelallcn, die ze daarna mochten
schrijven, op instigatie van de onderwijzeres die allerlei moois
voorspiegelde van hel later werkelijk kunnen rekenen, aan-
zagen voor de rijstebrijberg, waar ze doorheen moesten om
in luilekkerland te komen. Weliswaar wordt het aanvankelijk
rekenonderwijs nu minder gegeven met tol in het oneindige
toe allerlei soorten van voorwerpen cn dieren, maar toch
wordt er nog te veel tijd aan besteed. Dit was reeds eenigc
jaren lang mijne overtuiging en bij nader nadenken kwam
ik lot de conclusie, dat rekenonderwijs in het eerste leerjaar
overbodig was; daar niet moest worden gegeven cn pas in het
tweede leerjaar met dit leervak moest worden begonnen.
De daardoor uitgespaarde üjd kon aan andere vakken nut-
tiger worden besleed, aan lezen, aan handenarbeid, aan
spreckonderwij s, enz. Nu is een overtuiging wel mooi, vooral
als men op theoretische wijze de goede gronden kan aan-
geven, waarop die overtuiging berust en zelfs zeer mooi als
men door die overtuiging . geleid ook anderen weet te over-
tuigen. Alleen is er tegen dit laatste een groot'bezwaar; zoolang
er maar een of een paar van iels overtuigd zijn, kunnen
ze naar die overtuiging handelen en als dan in de praktijk
blijkt, dat dc fraaie, toch zoo juiste theorelische opzet tot
verkeerde resultaten leidt, is cr nog geen groote massa van
kleine of groote menschen dc dupe van geworden; wordt
echter eerst een groote menigte overtuigd en daarna de

theorie aan de praktijk getoetst, ilan kunnen er heel wat
bedrogen uitkomen. Daarom is liet denkbeeld in het eerste
leerjaar geen rekenonderwijs te geven ook eerst in een enkele
school toegei)ast en wel sedert 1 Mei 1923. Misschien zal het
de onderwijzers en onderwijzeressen in de eerste plaats en
ook anderen, die al οΓ niet bij het onderwijs betrokken
zijn, interesseeren den uitslag van deze proefneming te ver-
nemen. Hoewel natuurlijk de proef aan een school niet
beslissend is, kan zij toch voor enkele scholen eene aan-
sporing of eene waarschuwing zijn om er ook al of niet eens
mee te l)eginnen.

In het juist verschenen verslag van Dr. Van Hattum over
lager onderwijs in Frankrijk staat te lezen: „Het idee, <lat
ik op mijn schoolbezoeken als schoolopziener en als ins})ecleur
voorstond en verdedigde: „Besteed toch niet zooveel tijd aan
de getallen van 1 tot 10. Veronderstel toch niet, dat de
kinderen van huis uit geen getalbegrip meebrengen", vindt
in Fi-ankrijk toepassing." Zou dit geen aansporing kunnen
zijn om ook eens de proef te wagen, waarvan hieronder de
resultaten worden weergegeven?

De school, waaraan sedert Mei 1923 geen rekenonderwijs
meer wordt gegeven in het eerste leerjaar is er een met
drie leerkrachten en zeven leerjaren; een onderwijzeres geeft
les aan het eerste en tweede leerjaar, een tweede onder-
wijzeres aan het derde en vierde leerjaar, hel hoofd der
school aan het vijfde, zesde en zevende leerjaar.

1. Welken invloed heeft het niet onderwijzen van rekenen
in het eerste leerjaar op de andere in dat leerjaar onderwezen
vakken en op welke vakken.

2. Welke moeilijkheden werden ondervonden bij hel volgen
van den lesrooster, waar de onderwijzeres behalve het eerste
leerjaar ook het tweede heeft te onderwijzen.

3. Welken invloed heeft het niet geven van rekenonderwijs
in het eerste leerjaar op het rekenen in het tweede leerjaar
en hoe waren de resultaten aan het eind van het tweede
leerjaar.

4. Welken invloed heeft het niet geven van rekenonderwijs,
in het eerste leerjaar op het rekenen in het derde leerjaar.

Aan de bedoelde school werd vroeger in hel eerste leerjaar
G uur per week aan rekenen besleed en deze tijd kwam lui
geheel vrij voor andere vakken en werd verdeeld over lezen,
schrijven, Nederlandsche taal en versjes opzeggen, teekenen.
Het is als het ware vanzelfsprekend, dat deze vakken daarvan
de voordeelen hebben ondervonden. Deze voordeden traden
het meest op den voorgrond bij het leesonderwijs, hoewel dit
vak maar Vé uur van den vrijkomenden tijd werd gegeven,
waardoor het aantal uren voor lezen van 51/2 tot 61/4 werd
opgevoerd. Voor het aanvankelijk lezen wordt in de school,
waar de proef genomen is, gebruikt de methode: „Klooster-
mans. Zien en zeggen. Nieuwe methode voor het eerste lees-
onderwijs in 8 deeltjes." In vroegere jaren werden hoogstens-
dc eerste 6 deeltjes doorgewerkt en tot ieders verrassing
bracht men het in den cursus 1923—1924 niet alleen zoovei\
dat alle 8 deeltjes door de leerlingen goed waren doorgelezen,
maar bovendien nog het tweede en derde deeltje van „Yroolijk
volkje" en het eerste deeltje van „Omhoog" gedeeltelijk. In
den cursus 1924—1925 werden verwerkt alle 8 deeltjes van
de reeds genoemde methode voor het eerste leesonderwijs^
een deeltje van „Vroolijk volkje" en een leesboekje met
een doorloopend verhaal, namelijk het prachtige boekje
„Versteeg. Wilde Roos". De eerste 8 maanden van den cursus
1925—1926 hebben als resultaat gegeven, dat de eerste 6
boekjes van de methode reeds uit zijn, terwijl als nadeelige
factor hierbij in aanmerking moet worden genomen, dat de
school in dezen cursus zeer wegens ziekteverzuim geleden
heeft. Het is eenigszins venvonderlijk, dat de weinige ver-
iTïecrdering van uren voor lezen in het eerste leerjaar zulk een
groole vermeerdering in resultaten mee kon brengen. De ver-
klaring kan niet worden gevonden in 3/4 uur lezen meer, waar-
door de verhouding van aantallen leesuren vroeger en thans
is als 22 : 25; maakt men er namelijk een rekensommetje
van, dan zouden er in een jaar doorgewerkt moeten zijn
25x6 leesboekjes: 22 of 7 leesboekjes, terwijl het er 10
zijii geworden. Het wil mij voorkomen, dat men vooral
rekening er mee moet houden, dat de kinderen niet werden
afgemat met dat moeilijke rekenwerk en dat daarvoor niet
de beste uren van den dag noodig waren; de kinderen
bleven frisscher en bevattelijker en het vermogen tot opnemen,
van lettercombinaties bleef grooter. Zonder deze laatste om-
standigheid zou men niet van 6 leesboekjes gekomen zijn

ΟΙ) 10. Voor (Ic ondtTwijzeres was hel een lusl in hcL eerste
leerjaar geen rekenonderwijs meer Ic belKXjven Ie <Te\'en;
veel ergernis over slecht rekenwerk en vele onaangenaam-
heden en moeilijkheden l)ij de mondelinge rekenlessen werden
haar bespaard.

Hel aanlal uren voor schrijven in het eerste leerjaar
werd gebracht van 'IV2 oi) (5. Doordat in het jaar 1925 bij den
aanvang van den nieuwen cursus een nieuwe schrijfmethode
werd ingevoerd, kan over dit vak, wal vooruitgang in resul-
taten aangaat, niet zoo goed geoordeeld worden. Wel kan
worden medegedeeld, dat men verder komt dan vroeger. Nu
dit jaar zijn de vorderingen van de kinderen in hel schrijven
al zeer aardig. Alle kleine letters (in schriji'letler) worden
op 1 Jan. 1920 reeds gekend, zoodat alle woordjes der lees-
plaaljes van de gebruikte methode voor het aanvankelijk
leesonderwijs reeds in schi'ijftellers kunnen worden nage-
schreven op de lei en met potlood. De laalsle drie maanden
wordt in het eerste leerjaar met inkt geschreven. Daar van
methode veranderd is, is de vergelijking niet zoo gemakkelijk,
doch dat alle kleine letters en zelfs eenige hoofdletters reeds
in schrijfletters gekend worden is in andere jaren niet bereikt.

Voor N^ederlandsche taal werd hel aantal wekelijksche
lesuren in het eerste leerjaar gebracht van 3V2 «p 51/2· De
gewone leerstof aangewezen door het leerplan, werd zeer
gemakkelijk doorgewerkt en veel meer werk kon worden
gemaakt van dictees en het maken vah zoogenaamde op-
slelletjes. Een groot voordeel was, dat, dank zij het bereikte
resultaat bij het schrijven, het schriftelijk werk voor Neder-
landsche taal, zooals overschrijven van lesjes, overschrijven
van woordjes uil de leesboekjes, opstelletjes en dicteetjes,
in schrijfletter kon worden gemaakt. Dit jaar worden thans
reeds vier maanden voor het einde van den jaarcursus alle
opstelletjes en dicteetjes in schrijfletters netjes door de leer-
lingen afgeleverd. Ook aan het leeren en opzeggen van versjes
kon meer lijd worden besteed. Gedurende de taalles worden
de versjes door de leerlingen van het bord afgeschreven,
ze worden besproken en in hoofdzaak thuis van buiten
geleerd. Door te eischen dat deze versjes goed worden op-
gezegd, de woorden goed worden uilgesproken, enz., is het
spreekonderwijs bevorderd, terwijl de vrijmoedigheid der
kinderen is aangewakkerd:.

Ook hel leekencn kreeg meer lijd toegemclen, doch de
invloed hierop was niel van beleekenis.

Bij hel begin der proefneming werd wel gevreesd voor
eenige moeilijkheid bij hel volgen van den lesroosler, omdat
voor het eerste leerjaar het scliririelijk rekenwerk verviel
cn de onderwijzeres zich niet meer met dit leerjaar kon
bezighouden dan voorheen, daar zij ook hare zorgen cn haar
tijd moest besleden aan het tweede leerjaar. Gelukkig viel
het heel wat mee. Door hel laten overschrijven van woordjes
en lesjes, in hel begin natuuriijk in dndilcttcrs, hel laten
van buiten leeren van versjes, het leggen van woorden met
losse letters, enz., kon voldoende afwisseling worden gebracht
cn was er meer dan voldoende schriftelijk werk, waaraan
het eersle leerjaar liezig kon zijn als de juffrouw bij het
tweede leerjjaar noodig was.

Bij de behandeling van het punt: „Invloed van het niet
geven van rekenonderwijs in het eerste leerjaar op rekenen
in het tweede leerjaar en op het eind van het tweede leerjaar",
moet allereerst worden medegedeeld, dat het aantal uren
voor rekenen in het tweede leerjaar niet alleen niet vergroot
werd, maar inlegendeel van 7 uur per week werd terug-
gebracht op GVi uur. Er moest nu voor rekenen in dit
leerjaar hard worden gewerkt. Gebruikt wordt de reken-
methode: „Louis Bernards. Stap voor stap. Nieuwe volledige
rekenmethode voor de lagere school." Werden van deze
methode vi'oeger 4 boekjes in dc eersle twee leerjaren gemak-
kelijk doorgewerkt, zoodal soms nog een deel van het volgende
boekje in het tweede leerjaar kon worden behandeld, nu
kon maar juist de opgegeven leerstof worden afgemaakt. Doch
daartegenover staat, dat gepeuter, als in het eersle leerjaar
voor het rekenonderwijs noodig was, geheel vervallen is en
vervangen kon worden door nuttige bezigheden. Van huis
uit hebben de kinderen wel eenig getalbegrip meegekregen;
het door en door vervelende werken met de getallen tot 10,
het als het ware filosofisch uitzuigen van die getallen bleek
totaal overbodig. Ieder, die in het eerste leerjaar gewerkt
heeft, weet hoeveel tijd en moeite en geduld er aan moest
worden besteed om de kleintjes de begrippen optellen en
aftrekken en vooral het begrip maal of keer bij te brengen.
Het meest opvallende is nu, dat dc hoofdbewerkingen met
tle getallen beneden 10 in het tweede leerjaar volstrekt geen
moeile opleveren en dat dc getallen tot en met 10 vlug af-

gehandeld konden worden. De kinderen van hel eerste leer-
jaar hadden de cijfers reeds leeren schrijven en zonder
opzellelijk onderwijs waren de getalbegrippen tot en met 10,
en misschien bij sommige leerlingen ook nog iets verder, er
bij hen als het ware ingewaaid.

Waar de proef met geen rekenonderwijs in het eei'ste leer-
jaar [)as in iMei 1923 was aangevangen, is over den invloed
daarvan op het rekenen in het derde leerjaar nog niet veel
mee te deelen, daar er thans in het derde leerjaar voor het
eerst leerlingen zitten, die in het eerste leerjaar niet aan
rekenen hebben gedaan. Nadeden heeft men echter tol nn
toe niet kunnen constateeren, de opgegeven leerstof kan ook
in hel derde leerjaar worden doorgewerkt. Alleen meent
de onderwijzeres in dil leerjaar, dal de vaardigheid in optellen
en aftrekken niet zoo groot is als in andere jaren, doch
dit was meer een indruk dan een resultaat van onderzoek;
hel lot nu toe kunnen doorwerken van de leerstof in dit
leerjaar in evenveel wekelijksche lesuren als vroeger is trou-
wens met deze meening eenigszins in strijd.

Een groot voordeel van het niet geven van rekenlessen
in het eerste leerjaar is, dat hel onnoodige gewnrm en ge-
haspel, dal rekenen in dit leerjaar oplevert, vermeden wordt,
dal aan de leerkracht in dit leerjaar ergernis wordl bespaard,
dat de kinderen beveiligd blijven voor de energledoodende
gedachte: „Ik kan toch niet rekenen", en dat vele andere
vakken er mooi op zijn vooruitgegaan. Voordeden zijn dus
wel geboekt, nadeden zijn tot nu toe nog niet gebleken.

In dit nummer zal men aangetroffen hebben een artikel van den heer
J. Hommes, inspecteur van het L. O. te Appingedam. Wij ontvingen het
sluk ter plaatsing; ongeveer half Januari en J)estemden het voor dezq
aflevering. Tot inze verbazing verscheen het in Februari in het
Paedagogisch Tijdschrift voor het Christelijk Onderwijs. Wij wendden ons
om inlichtingen lot den heer Hommes, die ons o.a. schreef: .,In antwoord
op Uw schrijven van 8 Februari j.1. moet ik U mededeelen, dat het
bewuste artikel door mij zonder eenige kwade bedoeling (in schrijfmachine-
doorslagjes) is gezonden aan een neutraal, een Ghr., een li.-K. en een
Vlaamsch tijdschrift, daar ik het van belang achtte voor het lager
onderwijs over de geheele linie."

Wij vinden een dergelijke wijze van doen minder gewenscht, vooral
wanneer bij de toezending van een artikel niet vermeld wordt, dat het
aan een aantal tijdschriften tegelijk ter plaatsing is aangeboden.

doch wel hcl)bcn wij ons verwonderd over zijn onbel<endlieid met een
cenvoudigen steh-egel der journiilisliekc eliquelle. De redactie.

Aan mijn opponent allereerst de verzekering, dat het allerminst mijn
bedoeling is geweest, van hel m. u. 1. o. te geven een carricatuur. Niets
dan grimmige ernst bestuurde mijn pen. Want ik heb tè lang het ni. u. 1. o.
gediend, te zeer gediend met toewijding en toenemende bitterheid, intens
de ontwikkelingsgeschiedenis van het m.u. 1, o. meebeleefd, om met het
liclilc wapen der ironie ie velde te (relvken tegen een gepantserdcn vijand.

En daarnaast de verzekering, dat mijn Seitenhieb naar de onderwijzers-
opleiding in geenen deele beteekende een aantasting van de persoonlijkheid
der m. u. 1. o.-onderwijzers, maar een bittere klacht tegen de engharligheid,
waarmee die opleiding werd gegeven en waaronder niemand mèèr dan ik
zelf kan hebben geleden.

niei)er dan uil een oppervlakkig oordeel, gevormd uit „on-dit's" ontsprong
mijn aanval.

Nu, nu ik weel, waardoor · wij hongerden, begeerig naar dieper inzicht
in de problemen, die zich overal stelden voor onze verwonderde oogcn,
waardoor wij haatten, fel en heftig, de opleidingsschool, die steenen gaf
voor brood, kennis voor Inzicht, dor proza voor do poëzie, waarnaar
wij hunkerden, — nu ik mijn kinderen zie hongeren, haten en hunkeren,
zooals wij het eenmaal hebben gedaan — nü begrijp ik, waarom wij
in de m.u.l.o. scholen zagen de onderwijsinrichtingen, die eindelijk zouden
pullen uit de bronnen des levens.

Want do middelbare scholen van iedere soort — wij wisten het uit
de ei;,'en ervaring, uit de groleskheid der toelatingsexamens, uit het „ram-
melend" programma en de ,,sotternie" der finale — de middelbare scholen
waren verstard en kenden nöch de kinderen nóch het leven. Terwijl
builen hare muren het leven naar buitenbrak in duizenderlei verschijning,
terwijl binnen die muren in honderden kindereu krachten van groote
waarde worstelden naar het licht, praatten de docenten der middelbare
scholen eindeloos over alles, behalve over dat leven-zelf en vochten ze
met wisselend succes even eindeloos tégen die krachten zonder één poging
ze dienstbaar te maken tot de bereiking van het gewilde doel.

Maar wij kenden de taaiheid van het „historisch-gewordene", de macht
^'aii „traditie en conventie" en de starheid van iedere collectiviteit: wij
begrepen, dat de omvorming van het m. o. een kwestie zou zijn van jaren,
van veel geduld en een hardnekkigen strijd.

Want er was een dubbele kans; in vele gevallen zou het m.u.l.o.
moeten worden gegeven aan kinderen voor wie nog Idemmender dan
voor den gemiddelden leerling der m. s. de eisch was: onderwijs-in-nieuwen-
zin, onderwijs op psychologisclien grondslag, onderwijs, dat in den mensdi
méér zag dan een product tot „verwerving van kennis en kundigheden". En
het m.u.l.o. zou zich kunnen organiseeren zonder den klemmenden dwang
van sleur en traditie — zou rekening kunnen houden met nieuwere inzichten,
die vroegen om „persoonlijkheidspaedagogiek", ook toen al, om vernie-

liyiiifi vnii iillc roriiialisinc, om een school, die in licl leven slond, oin do
erUeniirnn vnn iindcrc y.k'lelunclies dan die van liet intellect alleen.

Kn jaar-in jaar-uil zafjen wij den stroom wassen der m.u.l.o. leerhoekcji,
maar wij vondeji f;èèn teeken van vernieuwing.

En jaar-in jaar-uit bestudeerden wij de opgaven voor de eindexamens,
met loenenienden argwaan: het was „alles schon da gewesen" — er was
geen symptoon van innerlijken omkeer.

Hel was nöcli de revolutie, die wij verwachten, nóch de evolutie,
waarop wij hóo|)ten, het was de aanpassing aan dezelfde principen, die
wij hadden leeren zien als de doodende machten bij het middell)aar
onderwijs.

Is het de bitterheid der teleurstelling, die mij scherp doel zijn en
mijn oogen voor het nieuwe licht verblindt? Niemand liever dan ik
wor<l overtuigd van hel feil, dat de jiaedagogisclie principen, die in de
leerboeken en het examen van het m.u.l.o. naar uitdrukking streven,
wezenlijk anders zijn dan die van het ra. o.

liet zal mijn bestrijder duidelijk zijn geworden, dal de tcndenz van
zijn tegenaanval zich niet keert tegen mij. llij ziet in mij den verdediger
;i tori et a travers van hel m. o. — den eenzijdigen bestrijder van het
m.u.l.o. Ik ben noch de een noch de ander — voer een strijd met twee
fronten en één wapenkreet: tégen de oude, verstarde school. Ik geef loe,
dal mijn eerste artikel den schijn wekt van een bestrijding van liel m.u.l.o.
allereerst — méér dan daar meen ik bij het tegenwoordige m. o. symptomen
te bespeuren van vernieuwing — zéker is dat het geval in de vakbladen.

Hel is bij dezen strijd niet allereerst een kwestie van meer of minder —
al de détails, die mijn opponent lichtte uit mijn eerste artikel zijn
pas dan te beschouwen, wanneer de kernvraag is beantwoord: wa;ir is
de nieuwe geest van het m.u.l.o.'? Waaruit blijkt het prlncipiëele verschil
met het m. o.'i

Λ1 de symptonen, die ik noemde: di[>lomajachl, examendril, huiswerk-
misère — ze mogen plaatselijk verschillen in intensiteit en bcteekenis —
hel zijn illustraties van den grondslag van mijn betoog: het tegenwoordige
m.u.l.o. beantwoordt niet aan den eisch: te zijn geschikt voor de ont-
wikkeling en scholing van minder-intelligente kinderen. Want die ontwikkeling
omval oneindig meer dan ,,het verwerken van kennis en het verwerven
van kundigheden" op een iets mildere wijze en in oen meer golcmperd
tempo dan bij het m. o. Zij beteekent hier en overal determineering jia
intensieve proefneming in velerlei richting, zelfkennis, die een gevolg is
van de meting der persoonlijkheid. Voor déze determineering en déze
subtiele meting is zélfs het eindexamen van de middelbare en de m.u.l.o.-
scholen te grof. D. L. DA.\LÜEH.

MATTH. LECHNER (namens de redactie), ür. Ludwig Auer und das
Cassianeum — Zum 50 j. Gründungs-jubilaum des Cassianeums. Bijgevoegd is
een pholo van 't monumentale hoofdgebouw (een oude Benedictijner-abdij)
en een kiekje in de bibliotheek. (Over L. Auer zie de uitvoerige studie
van Fr. Rombouts in den vorigen jaargang van ,,Ons Eigen Blad." G.).

ΛΝΊΌλ' .lACiEK. Ληι Wcfic eines rcligiOscii lirziclicrs. Lolrode op Kraiicois
ile Sales, dio zulks lcn volle verdient. Maar 't arliUel beval Ie weinig
substantie. Het verwijst evenwel naar moderne biographen, met name
llenri liordeaux on llenri liremond.

van des scbr. Einf. 1. d. I'hilosopbie m. bes. Ucrücksiclitigung ibrer Bczie-
hungen zur I'adagogik). Een hoogst belangrijke sUulie. Dat de Ihcorctische
paedagogiek nauw samenhangt mei philosophie en wereldbeschouwing, wordt
thans algemeen toegegeven, maar met geen onderdeel der philosophie is die
samenhang minder duidelijk eu bestudeerd dan met de kentheorie. üm
dien bloot te leggen behandelt schr. achtereenvolgens de hoordproblemen
der kentheorie. 1. In hoeverre is overeenstemming mogelijk tusschen ken-
inhoud en ken-Voorwerp? 't Absolute scepticisme lieel't afgedaan, evenzeer
als (Ie Icgenovergcstelde pogingen van Herbart, lieneke. Spencer, Bain e. a.
om uit de kentheorie algemeen geldige regelen voor opvoeding en onderwijs
te dedueeeren. Daarvoor heerscht thans 't relativisme, weliswaar niet meer
zoozeer 't individueele, als wel 't soortelijke („generelle"), dat de algemeene
geldigheid van oordcelen beperkt tot 't genus „mensch". Voor de pae-
dagogiek zijn van belang het historische en het sociologische relativisme.
Inderdaad is 't opvoedingsideaal van een tijdvak in hooge mate afhankelijk
van de cultuur van dat tijdvak, maar <lat is toch geen absolute afhankelijk-
heid; er blijven onverwrikbare eeuwige waarheden over, die ook in de
paedagogiek gelden. Al is liet geheel wisselend, daarom kan 't wel constante
factoren bevatten. Men moet onderscheiden tusschen opvoedings-doel en
-middelen. Wat 't eerste aangaat, wel is 't onmogelijk een onverbeterlijke,
voor alk' tijden en omstandigheden geldende formuleering op te stellen,
maar toch zijn er constante elementen te vinden in de sociale en ethische
waarde-oordeclen, waaruit 't opvoedingsdoel telkens wordt afgeleid. Een
relativisme als van Dillhey eu van de sociale of sociologische paedagogiek
berust op ongeoorloofde generalisatie. Van de opvoedingsmiddelen is on-
tegenzeggelijk het overgrootste deel afhankelijk van tijd en onistamligheden.
Toch bei-ust de geheele moderne cxperimenteele paedagogiek op de onder-
stelling, dat ook daarin constante waarden te vinden zijn; immers zij
zoekt naar psychische wetmatigheden als grondslag voor onderwijsmethoden.
In den grond der zaak doet dit ook de strucluurp.sychologie van Spranger
>;. a., wier geringschatting der exp. psychologie volgens den schr. op
onbekendheid berust. Ook 't pragmatisme van Dewey en Kerschensteiner
erkent geen algemeen erkenbare waarheid. Beiden stellen 't theoretische
achter bij 't practische; Kerschensteiner is daarbij evenwel minder radicaal
dan Dewey. 2. Het tweede probleem is dat der geldigheid, anders gezegd
der transcendentie. Op dit punt gaan idealisme en realisme uiteen. In den
bodem van 't laatste wortelt elke naturalistische, „diesseitige", paedagogiek;
in het idealisme die van Fichte, en ook van Natrop, wiens kentheoretisch
"dealisme feitelijk veel dichter staal bij Eichte dan bij Kant. Jlaar deze
richting maakt zich schuldig aan verwarring van ken-inhoud en ken-object,
en daaronder lijden ook de daaruit afgeleide paedagogische systemen. Een
gezond realisme loochent niet alle spontaneïteit van het denken, evenmin als
iet de realiteit van een „Jenseits" uitsluit. 3. Welke zijn de grenzen der
ennis? De Kantianen onder de paedagogen gaan in 't verwerpen van
alle metaphysica nog verder dan Kant zelf. Dit geldt niet van de idealisten
Natorp, Jonas Cohen, Ilönigswald, maar wel van de positivisten, die elk

■speculalicl' clement verbannen, ja clc paedagogiek geheel los willen maken van
ile |)hilosophie. 1. Welke zijn de bronnen der kennis? Er zijn 3 oplossingen:
■die van 't ernjjirisnie, van 't rationalisme, en de vermenging van beide. Wat
't empirisme betreft, zoo moet men wel in 't oog houden, dat de psy-
chologie een ander antwoord op die vraag geeft als de kentheorie. Van-
daar dal mannen als Locke en Leibniz wel van de aanscliouvving uitgaan,
maar cr niet bij blijven staan, zooals de aanschouwingspacdagogen, die
zich, evenals de positivisten, bewust of onbewust laten leiden door de
niccning, dat alleen <ie natuurwetenschappelijke methode tot exacte kennis
voert. Daarbij basccren zij zich op a. de psychologie: echte empirische
paedagogiek is alleen een zoodanige, die zich uiet, gelijk de experimenteele
l)acdagogick doet, bepaalt tol 't opsporen van geschikte onderwijsmethodes,
maar '1 geheele systeem der paedagogiek, dus ook de doelstelling, uil de
ervaring wil afleiden (Dillhey, Λ. Stadleri), Joh. Kretschmer 2)) b. cn c. op
de biologie en de sociologie. (Bergemann, Spencer, Aug. Comle^)). — Daar-
entegen tracht de ralionalistische paedagogiek 't doel, de motiveeringen en de
melhodcu geheel deductief te bepalen. Dit standpunt wordt zelden con.sequent
volgehouden, niet bij Fichte cn Ilegel, veel meer bij Nalorp, een volbloed
rationalist, die pliilosophie en paedagogiek ten nauwste verbindt en die op
'l gebied der laatste alles afleidt uil de ideeën der eenheid, der gemeenschap
■en der welnialigheid van het bewustzijn. De opvoeding volgt denzelfden
weg als de kennis zelf en de paedagogiek wordt een soort ,,Wissenschafts-
lehre", die tamelijk los staal van 'l werkelijke leven. Beide, empirisme en
rationalisme zijn in hun eenzijdigheid niet in slaat het opvoedingsdoel te
bejialen. Ervaring en denken moeten samengaan, maar 't ligt voor de hand
de paedagogiek te verdeelcn in een speculatief en een empirisch gedeelte.
Dal stond reeds Herbart voor den geest (Umriss § 8). Als deze dan maar niet
uiterlijk en nicchani.sch van elkaar gescheiden worden, 'l Geestelijk oog
van den paedagogischen systematicus moei steeds van 'l eene gebied naar
't andere heen weer zweven en op 't eene 'l andere als kompas gebruiken.

Fr. SCHNEIDEK. Kalholische Familiencrziehung und Wirklichkeit. Ideal
und Aufgate. Merkwaardig is hier de erkenning, dat, de niel-apocryphe evan-
.gelische overlevering geen materiaal genoeg biedt om de H. Familie als
't ideaal daarvoor op te stellen. Ook het Christendom niet lol op den nieu-
\veren tijd. De beste bronnen zijn jeugdherinneringen uit voorbeeldige
katholieke families, als van J. Wolf, meer bekend als Johannes Laicus,
geb. te Keulen 1817 („Aus der Kindheit, uiig. als nrs. 156/7 van Haussen's
Bücherei), van Clu'. Schmidl (1708—1846, ibidem nrs. 97/8), van H. Hans-
jakob (1880 en 1885 uitg. bij G. AVeisz in Heidelberg) uit welke uitvoerige
citaten worden medegedeeld. Het slot vormen practische opmerkingen,
O. m. over de R.-K. jeugdbeweging.

Dr. HADLMAIEH. Eigenart und Eigenwerl der Anstallserziehung. Een
referaat. De A. E. is Ie gezins-, 2e beroeps- en 3e gemeenschapsopvoeding.
Een tamelijk wijdloopig stuk.

Dr. GABRIELE DILESZICK. Aus dem Seelenleben des Jugendlichen. Van
de directrice van een kloosterlijk meisjespensionaat. Dit belangrijk, van een
zeldzame ruimte van blik en hart getuigend, stuk is door mij vertaald en
in Het Kind opgenomen. G.

Directeur generaal van liet normaalonderwijs bij het Belgische
Ministerie van Kunsten en Wetenschappen te Brussel.

Mei veel belangstelling heb ik in het laatste December-
nummer van Paedagoyische Studiën, kennis genomen van
hel opstel „Paedagogische Opbouw" door J. II. Gunning Wzn.
Al wat uit de pen van dien schrijver komt lees ik trouwens
met een waar genot; ook heb ik den tweeden bundel van
zijn Verzamelde Paedagogische Opstellen doen brengen op
de lijst van de opvoedkundige werken, waarover de Vlaam-
sche candidaten tot het ambt van schoolopziener bij het
lager onderwijs bij ons in België speciaal ondervraagd wor-
den. Als voorzitter van de examen-commissie heb ik verder
kunnen opmerken, dat die opstellen bijzonder veel bijval
hadden gevonden bij de recipiendi en dat ze door hen hoog
werden gewaardeerd.

In zijn uiteenzetting van Prof. Kohnstamm's ideeën over de
vorming der rijpere jeugd, wijst de heer Gunning er op,
dat hij ook voor den leeftijd van 12 tot 14 jaar aan den
partiëelen leerplicht beslist de voorkeur geeft boven den
totalen, en hij voegt er bij: „De groote dwaling van de
„met moderne philanthropie doordrongen kinderwetgevingen
„van onzen tijd en van de dictactische theorieën waarop zij
„zich kunnen beroepen, schijnt mij nl. deze, dat daarbij
„uitgegaan wordt van het denkbeeld, dat kinderarbeid een
„onheil is, terwijl toch het onheil niet zit in den kinderarbeid
„als zoodanig, maar alleen en uitsluitend in de kinder-
„exploitatie."

Die gezonde, kordate opinie van den heer Gunning treed
ik ten volle bij. In België hebben we sinds Mei laU. den
totalen leerplicht tot 14 jaar. Langen tijd hadden we bij
ons te lande gewacht met het invoeren van „schooldwang".
Alle staten van Westelijk Europa waren ons met die her-
vorming voorgegaan; maar toen, in 1913, onze Regeering
haar ontwerp van wet indiende, ging ze in eens tot het
uiterste en vroeg ze den leerplicht tot 14 jaar, juist omdat
de wet op den arbeid van vrouwen en kinderen verbiedt,
kinderen in werkplaatsen te laten arbeiden, vóór dat ze hun
14e levensjaar hebben volbracht.

Persoonlijk was ik ecu slelscl met totalen leerplicht van
G lol 12, en met partiëclen Iccrplichl van 12 tot 14 jaar loe-
geclaan. De toenmalige eerste minister, wiens kabinet ik des-
tijds bestuurde, was het met mij eens daarover, maar sommige
van zijn collega's, waaronder de Minister van Kunsten en
Wetenschappen, waren voor een radikale oplossing en op
hun. aandringen kwam de leerplichtwet van 19 Mei 1911
lot stand.

Ik ben van meening dal kinderen, die bestemd zijn om
later met handenarbeid hun brood te verdienen, al van af
hun 13e of 14e jaar in de leer moeten gaan. Wachten ze
daarmee, dan beslaat er gevaar, dat de schranderste zich te
geleerd gaan achlen om nog gereedscliap ter hand te nemen,
en dat ζβ dan de voorkeur gaan geven aan het klerkenbaantje,
waarin ze 't doorgaans niet ver zullen brengen, in plaats van
als degelijke vaklui een flink loon te verdienen.

We hebben daar dagelijks bewijzen van in onze Belgische
klassen en scholen van den zoogenaamden „vierden graad."
De lezer moet welen dat twee leerjaren een graad, een „degré"
vormen en dat het 7e en het 8e leerjaar op de lagere school
dus samen een „vierden graad" uitmaken.

De meeste van onze grootc steden en haar voorsteden
hebben voor het onderricht van de kinderen van 12 tot
14 jaar bijzondere vierde-graad-klassen ingericht. De instal-
latie-kosten werden daarbij niet gespaard. In de meeste van
die klassen vloeien, zooals Gunning dat van sommige Ameri-
kaansche scholen zegt, schoollokaal en werkplaats ineen. De
helft van den lijd wordt er gewijd aan algemeene cultuur,
de andere helft aan handenarbeid. En nadat onze jongens
twee jaar lang gehamerd, gezaagd, gevijld en gesmeed hebben,
geven ze verder den brui van al die bezigheden, en worden ze
klerk— pennelikker!

't Is of die jongens voelen, dat de arbeid dien ze daar
op school verrichten „onecht" is. De onderwijzers zijn geen
vaklui, geen technici en dat worden de leerlingen gewaar.
Hun werk i,s knutselarij, die niet naar de regels van de kunst
wordt uitgevoerd. Jaar in, jaar uit, worden dezelfde pij pen-
en boekenrelijes, voetbankjes, handschoendoozen en wat dies
meer zij, vervaardigd naar modellen die een Belgisch baan-
breker weleer mee uit Zweden bracht. De leerlingen verspillen
veel tijd en morsen met de grondstoffen, tenzij deze hun te
karig worden toegediend; ze staan onhandig bij hun werk-

bank, nemen verkeerde arbeidsgewoonten aan, die ze, wanneer
ze laler in den winkel of op de fabriek komen, eerst met
moeite behoor en af te leeren.

Een Belgiscli journalist, die tot de socialistische partij
behoort, en die hoegenaamd niet vijandig staat tegenover de
pogingen welke zijn partijgenooten in de scholen van een der
voornaamste vooi'stcden van Brussel aanwenden lot ver-
betering van het volksonderwijs, vertelde me, dat hij daar
eens een bezoek bracht aan een paar handcnarbeidsklassen.
Hij was hierbij vergezeld door de leiders van de syndicaten
der schrijnwerkers en metaalarbeiders. Die twee vaklui kon-
den hun oogen niet gelooven bij het zien van de verkeerde
houdingen die de jongens bij hun arbeid aannamen, en van
de averechtsche wijze waarop ze hun gereedschap vasthielden.
Ook zijn de technici tegen een dergelijke inrichting van
vierde-graadklassen en hebben ze, evenals de werkgevers,
liever met leerjongens te doen, die nooit zulk een onderricht
genoten(?) hebben; want, zeggen ze, het is veel gemakkelijker
direct goede arbeidsgewoonten aan te leeren, dan eerst kwade
gewoonten te moeten uitroeien.

De Wetgever meende het anders heel goed met de uit-
breiding van den leerplicht tot op 't einde van het 14e
levensjaar. Na in art. 17 der Schoolwet de verschillende
onderwijs vakken voor de eerste zes leerjaren opgesomd te
hebben, vaardigde hij volgende bepalingen uit, die nog heden
kracht van wet hebben:

„Dit leerplan zal trapsgewijze aangevuld worden door het
„onderwijs in vakken met practische strekking, welke een
„graad van aanvullende studiën zullen uitmaken als voor-
„bereiding tot de technische opleiding en de beroepsopleiding
„der jonge lieden.

„D? groole lijnen van het leerplan van den 4en graad
„worden bij Koninklijk besluit bepaald. Zij worden aan de
„plaatselijke behoeften aangepast door de bijzondere regle-
„menten welke de gemeenten en de besturen van aanneembare
„en aangenomen scholen mogen uitvaardigen."
En art. 18 der Schoolwet luidt als volgt:
„De 4e graad of de bij het vorig artikel voorziene leergangen
„van voortgezet onderwijs met beroepsstrekking zullen, binnen
„vijf jaar na afkondiging dezer Wet, in al de gemeenten des
„Rijks ingericht worden.
„Desnoods mag het halvetijdstelsel worden ingevoerd.

„Insgelijks kunnen, wanneer het noodig is, twee of meer
„genieenlen l)ij Koninklijk besluil gemachtigd worden om
„den aanvullenden graad gezamenlijk in te richten."

Een paar maanden na de afkondiging van de wet brak
dc oorlog uit. Ons land kreeg een vreemde bezetting. Van
scholen bouwen en nieuwe klassen inrichten kon destijds
geen sprake wezen, en toen de heilige vrede weer was terug-
gekeerd, waren de gemeentekassen ledig en de Staat had al
zijn middelen noodig om zijn wonden te heden.

Toch werd de toepassing van de wet op den leerplicht
flink doorgevoerd. In 1921 kwam er een verscherping der
strafbepalingen en heden mogen we verklaren dal onze Bel-
gische jeugd van 6 tot 14 jaar trouw en geregeld schoolgaat en
een degelijk lager onderwijs geniet.

Hoe is het echter gesteld met de inrichting van den 4en
graad en het verstrekken van het zoogenaamd „voortgezet
onderwijs met beroepsstrekking"? Zie, dal is een andere zaak.
Het leerplan dat door de wet was aangekondigd en dat de
groote lijnen van het nieuwe onderricht zou aanduiden, ver-
scheen eerst in 1920, onder den vorm van een voorloopig
programma. Einde September 1922 werd het vervangen door
een nieuw leerplan voor de heele lagere school met haar 8
leerjaren.

Intusschen was de opvatting van hel onderricht aan de kin-
deren van 12 tot 14 jaar in de leidende kringen aanmerkelijk
gewijzigd. In zijn memorie van toelichting en bij dc bespreking
der wet in 't Parlement, in 1912—13, deelde de Minister
van Kunsten en Wetenschappen de 4e-graad-klassen voor
jongens in drie, en die voor meisjes in twee hoofdgroepen
in. Voor de jongens zouden er klassen zijn met beroeps-
strekking, met Jiandelsstrekking en met landbouwstrekking.
In de meisjesscholen zou hel theoretische, maar vooral het
praclische onderricht in de huishoudkunde, met kook-, wasch-,
strijk- en naailessen, de hoofdrol spelen. In de stad zou er
daarbij meer gedaan worden aan naaien en verstellen, op
het platteland aan landbouwkunde, huisdierenA'^erzorging en
zuivelbereiding.

Nu kan ik zeggen dat voor de meisjesscholen het vraagstuk
mag worden beschouwd als zijnde opgelost. Hier hebben we
nog enkel stoffelijke moeilijkheden te overwinnen: het bouwen
van gepaste lokalen voor het praclische huishoudonderricht,
waar een heele klas tegelijkertijd kan arbeiden.

We hebben een lype van klaslokaal aangenomen, dat ons
volkomen voldoening geefl. De meisjes worden ingedeeld in
groepen van 6 ot 7, die het heele jaar door voor het praclisch
huishoudonderwijs onveranderd blijven voortbestaan. Elke
groep maakt een „huisgezin" uit, dat over een kookgelegenheid
(kookkachel oi gasvuurtje), een minimum keukengei-ei, gleis-
werk, lepels, vorken en messen, glazen, tafel, stoelen, kast,
enz. beschikt. Eenmaal per week bereidt elk „huisgezin" met
samenwerking van zijn leden, een paar scholels οΓ een volledig
hoewel eenvoudig maal, dat het dan op 't einde van de
les nuttigt.

De meisjes houden dol veel van dergelijke bezigheden en de
ouders zijn er buitengewoon mee ingenomen. In de scholen
waar dat onderwijs op zulken voet is ingevoerd, hebben
we hoegenaamd geen last meer met schoolverzuim vanwege
de groolere leerlingen.

Op sociaal gebied bewijst dit onderricht groote diensten.
De vrouwen uit het volk, die thans over verhoogde loonen
beschikken, weten die doorgaans niet naar behooren te ge-
bruiken. Van koken kennen ze bitter weinig en met hetzelfde
geld zouden ze hun man en hun kinderen smakelijke scholels
kunnen opdisschen, terwijl dezen zich nu al te dikwijls met
boterhammen en koud eten moeten tevreden stellen. De
nieuwe opleiding der aankomende meisjes brengt een aan-
zienlijke verbetering mee, ook inzake kinderverzorging en
kindervoeding. De gunstige uitslagen daarvan zijn nu reeds
tastbaar.

Met het onderwijs aan de jongens is het heel anders gesteld.
Terwijl schier alle meisjes in de wieg zijn gelegd om eenmaal
een huishouden te beredderen, en ze daarom zonder onder-
scheid huishoudonderricht mogen erlangen, loopen de be-
langen van de jongens, wegens de verscheidenheid van de
beroepen die ze eenmaal zullen uitoefenen, ver uiteen.

Een jongen van 12 tot 14 jaar weet nog niet, zoo lang
hij schole gaal, op welk baantje hij later terecht zal komen.
Hem de elementen aanleeren van de karton-, hout- en ijzer-
bewerking kan. nuttig wezen, zoo hjj die, in de toekomst, bij
het door hem gekozen vak kan gebruiken. In menig geval
zal hij echter daardoor aangezet worden, om het vaderlijk
beroep te laten varen. Dit is namelijk zóó voor de zoons van
glasblazers, maar vooral van mijnwerkers. En nochtans heeft
onze grootnijverheid dergelijke arbeiders hoog noodig. Ook

werd cr van bevoegde, mede van s'yndicalislischc zijde, reeds
meermalen legen dat gevaar gewaarschuwd.

Zooals ik liierboven reeds terloops deed opmerken, zijn
de ideeën aangaande de inrichting van het onderwijs aan
de oudere leerlingen der lagere school, heelemaal veranderd.
De uilvinders zeil' van den 4en gi-aad met beroepsslrekking
zijn van kamp veranderd. Van specialisatie op de lagere
school willen ze niet meer hooren. Volgens hen dient de 4e
graad de natuurlijke voltooiing te zijn van de drie vorige.
Algemecne cultuur alleen raag er beoogd worden. Doch om
de jongens toch min of meer voor 't latere arbeidersleven
voor Ie bereiden, komen ze voor den dag met een zoogezegden
„cours d'outils", waardoor de leerlingen bekend moeten ge-
maakt worden met de gereedschappen van verschillende
beroepen. Dat die lessen veel bijval hebben, zou ik niet
durven beweren. „Onechtheid", onnatuurlijkheid" vieren
daarin eens Ie moer hoogtij.

Deze nieuwe opvatting heeft haar aanhangers vooral te
Brussel en te Antwerpen, waar de handel de kroon spant
boven de nijverlieid, alsook in de kleinere steden en ge-
meenten en in het vrij onderwijs, waar steeds werd opge-
zien legen de slofl'elijko inrichting van school werkplaatsen^
heigeen volgens hel laatste stelsel niet meer noodig zou
wezen.

In de nijverheidsslreken daarentegen houdt men van een
zekere voorbereiding tot het latere beroepsleven. Daar zegt
men ronduit, dat een 4e graad met enkel lessen ter alge-
meene ontwikkeling, de beste elementen, die in de werk-
plaatsen zoo onontbeerlijk zijn, naar de kantoren jaagt, tot
groot nadeel van onze nijverheid. Dal werd me heden nog
bevestigd door een lid der Gedeputeerde Staten van de pro-
vincie Henegouwen, dal aldaar de hoofdrol speelt in al wat
het volksonderwijs betreft.

In Henegouwen en ook in de provincie Luik, hebben
de 4c graad-klassen weinig succes. Daarentegen zijn er de
voorbereidende klassen der vakscholen dicht bevolkt. De lessen
zijn daar bij gelijke helften verdeeld tusschen algemeene
kennis en beroepsarbeid. Deze wordt cr onderwezen door
vakmenschen, die de fijnheden van het ambacht in den haak
kennen en niet door eenvoudige onderwijzers, die met knut-
selarij voor den dag komen. De ouders voelen het verschil
en vinden dat dit de juiste, de ware formule is, die zoowel

de geestelijke ontwikkeling als de vakopleiding van Inm zoons
het Ixist bevordert.

Op het platteland heeft de uitbreiding van den leerplicht
met tal van stoffelijke moeilijkheden te kampen gehad. In
onze bergstreek vooral komen de dorpen met minder dan
400 inwoners in groolen getale voor. Dikwijls zijn die dorpen
nog onderverdeeld in ver van elkaar gelegen gehuchlen, die
elk hvm eigen écnklassige school bezitten.

Onder de vroegere schooUnrichting had een onderwijzer die
voor zulk een school stond, reeds vier afdeclingen met leer-
lingen beider kunne. Met de nieuwe regeling heeft hij er nog
eene bij gekregen. Hoe kan zoo'n mensch aan zijn leerlingen
van den 'len graad een steekhoudend speciaal onderricht
geven? Hoogstens kan hij ze bezig houden met een min of
meer doeltreffend herhalingsonderwijs. De groote jongens en
meisjes hebben het besef, dat ze niets nieuws meer bijlceren.
Dc slof die men hun aanbiedt is afgezaagd en heeft de aan-
trekkelijkheid niet meer van het nog onbekende. Ze klagen
er bij vader en moeder over en krijgen het land aan dc
school, en blijven doodeenvoudig thuis, en wc kennen talrijke
gevallen van vrederechters — kantonrechters noemt men die
in Nederland — die schoolverzuim in dergelijke omstandig-
heden als wettig beschouwen.

Elders, waar vroeger één onderwijzer voldoende was, zijn
er nu twee noodig en moest er een nieuw lokaal bijgebouwd
worden. Het onderwijs is daarbij gebaat, maar niet de plaatse-
lijke financiën.

Ware 't niet veel beter geweest, partiëelen leerplicht in te
voeren voor de kinderen van 12 tot 14 jaar. Op het platte-
land hadden ze gedurende de zomermaanden hun ouders
kunnen helpen op den akker of op den winkel. In den
winter zouden ze 's avonds les gekregen hebben van den
dorpsonderwijzer, die zijn onderricht zou hebben aangepast
aan hun belangen en noodwendigheden. In plaats van twee
jaar, had die partiëele leerplicht vier jaar kunnen duren. Het
onderwijs had er bij gewonnen, evenals de openbare economie.

Wat nu den leerplicht voor de rijpere jeugd betreft, geven
we de voorkeur aan het verplichte „leerjongenschap" verbon-
den met verplicht aanvullingsonderwijs.

Er bestaat bij ons te lande — en naar ik meen ook in
Nederland — een crisis in de vakopleiding. De werkgevers
klagen steen en been, dat er geen flinke leerjongens meer

gevormd worden en dat de aankomende leergasten al dadelijk
meenen dat zc volleerd zijn en dat ze aanspraak mogen maken
op volle bezoldiging.

Hier te lande had, vóór een paar jaren, een commissie een
ontwerp van wet klaargemaakt tot invoering van verplicht
vakonderwijs. Dat zou hoopen geld gekost hebben wegens het
bouwen van schoolwerkplaalsen, en de wet ware trouwens
onuitvoerbaar geweest, bij gebrek aan een voldoend aantal
technisch bekwame leermeesters. Frankrijk levert ons een
treffend voorbeeld van een wet op het technisch onderwijs, die
verblindend mooi is op 't papier, maar die niet tenuitvoer-
gclegd kan worden, omdat zc geen rekening houdt met de
stroeve werkelijkheid.

Nu hebben practische menschen met een helder hoofd en
met rijke ervaring een ander wetsontwerp ojj touw gezet
tot regeling van het „apprentissage" of leerjongenschap. Elke
arbeiders jongen zou met een patroon of werkgever een
„contrat d'apprentissage" of leercontract moeten aangaan.
De wet zou de wederzijdsche verplichtingen en rechten be-
palen en den duur er van regelen. Daarbij zouden alle jongens
van 14 tot 18 jaar die geen middelbare of hoogere studiën
doen. verplicht zijn aanvullingsondcrwys te .genieten.

Dat onderwijs zou aan die jongens de theoretische kennis
verstrekken, die ze bij de uitoefening van hun bedrijf of
ambacht noodig hebben en de practijk toelichten en be-
levendigen.

In dit stelsel zou de arbeid niet meer „onecht" wezen,,
gelijk dat zelfs op de best geleide vakscholen toch nog vaak het
geval is. De factor „tijd" die in deze inrichtingen te dikwijls
op den achtergrond geschoven wordt, en die nochtans zoo'η
voorname rol speelt in de productie of voortbrenging, komt
aldus tot zijn vOlle recht. De leerjongens staan hier met
de twee beenen op den hechten grond van de werkelijkheid.

De inrichting en de instandhouding van een vakschool
komen duur te staan. In de vakopleiding bij een patroon
of werkgever zijn de kosten ter inrichting van een speciale
leerwerkplaats uitgeschakeld, omdat de geleverde arbeid de
kosten dekt. Alleen het aanvullingsonderwijs zou moetea
worden betaald, en hier komen enkel de leerkrachten in aan-
merking, want de lessen kunnen gegeven worden in de be-
sitaande lokalen.

dient men te zorgen voor een degelijke voorbereiding van
liel onderwijzend personeel.

In de groote sleden kan men daarvoor flink onderlegde
vaklui vinden. Op het platteland daai-entegen zal men weer
zijn toevlucht moeten nemen lot den onderwijzer. Maar deze
moet dan voor die nieuwe taak speciaal worden geschoold.
In dien geest hadden we, in ons werk over De Hervorming
van het Volksonderwijs in België^) voorgesteld dat de jonge
onderwijzers, na de gewone normaal- of kweekschool verlaten
Ie hebben, een jaar zouden doorbrengen op een flinke vak-
school van een groot nijverheidscentrum of op een landbouw-
school, om daér, onder de leiding van bekwame technici nader
kennis te maken met de feiten en toestanden, die ze later
aan hun leerlingen zouden moeien onderwijzen.

Gaat men zóó niet te werk. dan spant men den ploeg vóór
do ossen en loopt men gevaar veel tijd en veel geld en veel
ai-beid te verspillen.

Invoering van leerplicht voor de rijpere jeugd kan volgens
onze bescheiden meening geen vruchten afwerpen, tenzij in
verband met vakopleiding, deze wordende bezorgd niet in
scholen maar op den winkel of in de werkplaats; en met den
heer Gunning geven we, voor kinderen van 12 tot 14 jaar
aan partiëelen leerplicht de voorkeur boven totalen., want
eens te meer wordt in dit geval de spreuk bewaarheid:
Le mieux est parfois l'ennemi du bien.

Van de vijf soorten botanische tuinen, komen die van
universiteiten en de apothekers- en geneeskruidtuinen hier niet
in bespreking. De strooming voor schooltuinen voor de L. S., in
het laatste decennium van de vorige eeuw zeer krachtig,
(van der Ley, Teunissen, Thijsse, Liglhart e. a.) lijkt me in
den laatsten tijd aardig aan het verzanden. De centrale schooi-
en werkluinen zijn in verschillende plaatsen (prachtige school-

luiiien Ic Rotterdam cu tc Hanrlein) tot zeer grooten bloei ge-
komen en van de laalsle soort zijn de vier Ilaagschc zeker niet
van de minste. Maar van botanische tuinen voor het voor-
gezet onderwijs (waai-onder ik hier begrijp Gymnasia, H. B.S.
en Kweekscholen voor Onderwijzers) hoort men eigenhjk
weinig en 'l lijkt wel, dat in dit opzicht nog heel wat lot
stand te brengen zou zijn. De opmerking van Prot. v. d.
Wielen 1): „De kruidentuin als hulpmiddel bij het onderwijs
heeft nergens grooter l;etcekenis gehad dan in ons vaderland",
betreit dan ook niet onze tegenwoordige scholen. Nu in den
laatsten tijd vele van deze scholen gesticht zijn, en voor
verscheidene andere nieuwe plannen beraamd worden, is
het niisschien wel goed over het karakter van deze tuinen
eens tot klare gedachten te komen.

Het is gewenscht, dat een botanische tuin zich ten nauwste
aansluit bij het onderwijs in natuurlijke historie en daarbij,
maar dit in de tweede plaats, in iedere maand van het jaar
een aangenamen aanblik biedt uit de schoollokalen, als hij
in de nabijheid ligt. Hij moet aansluiten aan de architectuur
van het gebouw, maar mag in geen geval daaraan geofferd
worden. De tuin immers is er niet om het schoone in het
gebouw te versterken, maar zijn bestaansrecht is: het onder-
wijs te dienen. Verder moet hij met het minst mogelijk
verbruik van arbeidskrachten en met geringe kosten goed
te onderhouden zijn.

Niet wenschelijk is een aanleg als villatuin. in overeen-
stemming met het gebouw, een soort plantsoen of wandeltuin
voor de leerlingen, met zoo hier en daar ook nog eene gelegen-
heid om een plantje voor het natuurhistorisch onderwijs te
kweeken. Het aanleggen moet daarom niet worden opge-
dragen aan een tuinarchitect of aanlegger van villatuinen,
maar aan eene firma, die vertrouwd is met de behandeling
ook van wilde planten en die er een eer in stelt, een werkelijk
botanischen tuin af te leveren.

Het terrein moet beschouwd worden als een onderwijslokaal
in de openlucht, waar men zoo eens even kan inloopen, om
wat te gaan l)ezien, als een opengeslagen plantknndeboek
met „levende" illustraties. Het eerste maakt noodzakelijk, dat
hel behoorlijk afgesloten zij van den publieken weg en in-
menging van de voorbijgangers in het onderwijs zij uitgc-

slolen. Het lieclc onderwijs van tegenwoordig timmert in hel
geestelijke gesproken locli al veel te veel aan den weg; in
't matericele (de lokalen) behoeven wc het nog niet eens na
te doen. Geen voorstellingen dus ten aansehouwe van het
publiek, 't Ligl ook in de traditie, waar de botanische tuinen
rechlstrecksche voortzellingen zijn van de kruidtuinen der
klooslers.

Een goed ingerichte tuin moet in voldoende mate het levend
materiaal leveren voor de plantkundelessen, waarvoor inder-
daad heel wat noodig is en kan daarbij veel voorwerpen
verschaffen, die geconserveerd de leermiddelenverzameling
lielangrijk verrijken, waardoor een besparing op de kosten
van aanschaffing verkregen wordt.

Tevens kan de tuin een beeld geven van de belangrijkste
levensgemeenschappen van planten in Nederland, een onder-
werp, dat in de toekomst zijn speciale phiats in het onderwijs
aan de voortgezette school zeker zal innemen. Deze geven
gelegenheid om de planlen, die niet van namen voorzien
zijn, in een omgeving te herkennen. Leerlingen kennen vaak
planten afzonderlijk wel en merken dezelfde soort niet op
tusschen andere. Verder moet hij bekend maken met de
voornaamste cultuurgewassen, groenten en ooftsoorlen, met
eene soort van plantenkennis dus, die het stadskind niet
als een van het platteland van zelf opdoet. Dan moeten
aanwezig zijn de voornaamste loofboomen en sierheesters,
zooals die in bosschen en plantsoenen voorkomen. De kennis
hiervan is in 't algemeen zelfs bij heel goed onderlegden
zeer gering. Bij een excursie met prof. Went bleek van een
30-tal studenten in de medicijnen (dus allen oud-leerlingen
van een Gymn. of II.B. S.) geen enkele een esch te kennen.
Ook bleken op een Ie jaars practicum een groot aantal
studenten geen roggekorrels te kunnen herkennen.

Er moet gelegenheid zijn tot het kweeken van planten met
flinke bloemen en fraaie vruchten, die kunnen dienen tot het
versieren van klasselokalen of van ruimten, die voor speciale
bijeenkomsten dienen, waardoor de tuin dus niet uitsluitend
hoeft te dienen voor het kweeken van „onkruid". Eenige van
dergelijke planten moeten worden bijeengezet en ter beschik-
king gesteld van den teekenleeraar, die daarvan naar believen
kan snijden voor zijne lessen. Groole kleurige gekweekte
bloemen dragen er ook sterk toe bij, dat het terrein een mooi

en ruslig uitzicht geeft uit de klasseiokalen. Is er overvloed
van ruimte, dan kan men nog een oecologische afdeeling
toevoegen (Jardin botanique Brussei, Dierentuin Den Haag).

Daar het gymnasium de eenige voortgezette school is, waar
practisch werken zoo niet imperatief dan toch facultalief in
het leerplan is opgenomen, moet een tuin voor een gymnasium
de leerlingen uit Vb en VIb gelegenheid bieden tot zelf werken
ook in dit opzicht. Dit is te meer noodig daar aan de academie
het bij de biologische studie b.v. bij kruisingsproeven soms
noodzakelijk blijkt, dat de studenten eenige practische kennis
van tuinbouwwerkzaamheden hebben. Het is zeer waar-
schijnlijk, dat deze meer en meer noodig zal zijn en dat men
in dit opzicht meer de Amerikaansche methoden zal gaan
volgen.

Maar niet alleen voor den aanstaanden bioloog is het
wenschelijk, iets van het werk in een tuin practisch gedaan
te hebben. Voor ieder gewoon mensch is het aangenaam er
in te kunnen werken. Het aantal van lien, die zich actief
interesseeren voor een tuin is in de laatste jaren op ver-,
blijdende wijze toegenomen. Toch moei men in dit opzicht
van leerlingen van H. B. S. en Gymn. geen hooge verwach-
tingen hebben. De vergadering van vakleeraren in nat. hist.
hier in Den Haag oordeelde de pogingen om den schooltuin
met leerlingen te onderhouden volkomen mislukt. Met kwee-
kelingen krijgt men blijkens mijn jarenlange ervaring veel
beter resultaten. ^)

De beteekenis van een goeden tuin kan zeer groot zijn.
Hij geeft eene uitmuntende gelegenheid tot lesgeven in de
open lucht met het levend materiaal in de onmiddellijke na-
bijheid, in eene hoeveelheid en verscheidenheid die bij eene
excursie uren zou eischen. Wij laten daartoe losse banken
in de paden zetten. Maar vooral is merkwaardig hoeveel
kennis de leerlingen zonder eenige moeite opzuigen als 'tware,
door een voortdurenden omgang met de planten zelf. Wanneer
ze behoorlijk geëtiketteerd zijn, houden ze de namen zonder
eenige inspanning vast. Toen in 1910 de Kweekschool van het

1) De indeeling in vakken (zie fig. 2) met behulp van planken en paaltjes
werd door den slöjdleeraar, den cbncierge, 9 jongens en mij in 4 echte
werkdagen in eene Paaschvacantie tot stand gebracht. Wij verdienden
daarmee voor de school l)ijna f200 — (daar het hout ook nog een koopje
was) en leerden .... waterpassen en nog een heelon boel meer. Arbeits-
schule I

Ilaagscli Genootschap werd geopend, is er dadelijk een school-
tuin ingericht, lerwijlin elke klasse 1 uur uitgetrokken was om
in den zomer tuinarbeid te verrichten (zie fig. 2). Wanneer
we nu soms oud-leerlingen ontmoeten na vele jaren, hoor ik:
„Ja meneer, veel van al die („onzin" vul ik vlug aan) die u
ons geleerd hebt, ben ik vergeten, maar de families ken ik
allemaal nog. Wil ik u de Ranunculaceeën eens opzeggen?
Ik zie ze op een rijtje voor me, met de kleuren erbij." Jammer
genoeg is door de bezuinigingsmaatregelen van de regeering
het tuinbouwuur vervallen en nu is de botanische tuin,
eens met een rijkdom van ruim 600 soorten (in 1917) voorzien,
wal in verval geraakt.

Waar in den laatsten tijd gesproken wordt over eene neiging
bij het voortgezet onderwijs om als 't ware academisch onder-
richt te geven, daar is het noodig de plaats van onze tuinen
nauwkeurig te bepalen. In geen geval moet bij den aanleg het
streven voorzitten, om de botanische tuinen van academies
„na te apen" of zelfs na te volgen. Het geheel moet blijven
ver onder wat men voor een hortus en staan boven wat
men voor het lager onderwijs eischen kan. Daarom moet er
geen uitgebreid botanisch systeem aangelegd worden en moet
er b.v. afgezien worden van koude en warme kassen. Het
moet dus de best bestaanbare tuin worden voor het voort-
gezette onderwijs, zonder dat er vooruit wordt geloopen op
eene academische opleiding.

Er bestaat een zeker streven om de centrale schooltuinen
ook voor de genoemde scholen te laten zorgen, om zoodoende
een tuinaanleg voor elk afzonderlijk overbodig te maken.

Uit wat is aangevoerd blijkt afdoende, dat de centrale
schooltuin in de behoefte van het onderwijs aan deze inrich-
tingen niet kan voorzien. Waar op de Lagere school slechts
zoo nu en dan plantkundeonderwijs wordt gegeven, is dat
W-el mogelijk, maar aan het Gj'mnasium grijpt alles te veel in
elkaar. De leeraar kan zich zonder veel te veel moeite en
tijdverlies niet voldoende op de hoogte houden van wat op
ieder oogenblik beschikbaar is en daarnaar het onderwijs
inrichten, terwijl het overbrengen van het materiaal, dat dan
bovendien nooit versch is, veel arbeidsloon vordert. Men kan
ook nooit eens even iets laten halen, dat onverwacht en
ongezocht ter sprake kwam.

Zonder een veel te groot verlies aan lijd is het voor de leer-
lingen niet mogelijk de levensgeschiedenis van bepaalde

planten na te gaan, m. a. w. om phaenologisclie waarnemingen
ie doen, zooals dat voor de klassen Vb en VIb zeer noodig
is, terwijl in een eigen schooltuin al deze waarnemingen in
een ommezien in de pauzen of na schooltijd kunnen gebeuren.

Wel kan de centrale schooltuin voor een keer dienen lot
het leveren van materiaal uit kassen of het bezichtigen van
de planten daarin.

Wat betreft de ligging van het terrein in het geheele
complex nog de volgende opmerkingen. In het algemeen is
men in Nederland te zuinig met den grond, i) Er wordt be-
knibbeld op een paar M^ grond, terwijl bouwsommen met tien-
duizenden of tonnen overschreden worden. Altijd en altijd
weer te weinig ruimte. Laat het terrein het toe, dan is het
wenschelijk dat de tuin niet vlak tegen het gebouw komt te
liggen, omdat dit licht tot moeilijkheden aanleiding kan geven.
Natuurlijk moeten de afstanden zóó zijn, dat een bezoek in een
onnnezien tijdens de lessen mogelijk is. De tuin moet open-
lucht„lokaal" blijven. Daarbij moet reeds bij den bouw met
den tuin als zoodanig rekening gehouden worden, zoodat aan
de muren gelegenheid blijft voor eenige klimplanten enz.

Sommige collega's willen met schooltuinen niets te maken
hebben. Zij willen geen tuinman zijn, waarvoor ze naar hun
meening niet opgeleid zijn. Dezen dienen hun toevlucht
te nemen tot de centrale schooltuinen, onder voorwaarde,
dat bij eene nieuwe inrichting ruimte gereserveerd wordt voor
een opvolger met andere meeningen. Anderen willen graag,
maar zijn er niet toe in staat, 't Beste is dan eenigen tijd te
gaan werken op eene kweekerij. Maar wanneer men nog eens
begint aan de opleiding van den leeraar als zoodanig, zal
dit punt voor de. biologen onder de oogen moeten worden
gezien. Vele collega's en ook ik onderhielden langen tijd hun
tuin geheel of gedeeltelijk zelf, maar dit is niet vol te houden,
't Beste is misschien een bediende of amanuensis op te leiden
en met de leerlingen wat mee Ie werken.

Na deze algemeene beschouwingen kunnen we overgaan
tot een bepaald geval, waartoe een plan voor een botanischen
tuin bij het 2" Gj'mn. te Den Ilaag is bijgevoegd. Hier heeft
de architect door de wijze van rangschikken der onderwijs-

ruimten eeuc haast ideaal terrein geschapen, dat naar het Z.
openligt en naar N., O. en W. beschermd is. De tuinmuur met
ingang ligt op het Z.Z.0. Oppervlakte ruim 12 Α., gemiddelde
grootte dus. 1)

In verband met het boven ontwikkelde is in het ontwerp
het volgende geprojecteerd:

1". een beperkt botanisch systeem (indeeling in families),
met planten die botanische l)ijzonderheden vertoonen of
medicinaal zijn.
2®. kleine terreintjes voor de Nederlandsche plantengemeen-
schappen.

en voor het aesthctisch deel.
5". een gedeelte met planten voor het teekenonderwijs en
voor bolplanten in hoeveellieden in verband met het
onderwijs in 1ste en 2de leerjaar.
6". ruimte voor een beperkt aantal der meest voorkomende
loofboomen, naaldboomen en sierheesters met mooie
bladen, bloemen of vruchten, zooals die in plantsoenen
voorkomen.

70. een deel bestemd voor een paar vruchtboomen (pyra-
miden, snoeren, een palmet) en voor land- en tuinbouw-
gewassen, die jaarlijks kunnen wisselen.
8°. een broeibak en kweekbedden voor het opkweeken van
zaaigoed.

De horizontale indeeling is in overeenstemming gebracht
met het plan van het gebouw. Het systematisch gedeelte is
zoo dicht mogelijk geplaatst bij de lokalen voor natuurlijke
historie.

De plantengemeenschappen, waar de planten dichtbijeen-
groeien, zijn geplaatst in de nabijheid van de gewone les-
lokalen. Hierbij nemen de duinplanten, voor Den Haag van
het meeste belang, de grootste plaats in (zie ook foto kweek-
schooltuin 1912, fig. 1). De gemeenschappen volgen elkaar
op ongeveer als in Nederland van het W. naar het O.

1) Om een denkbeeld van de verhoudingen te geven, vermeld ik even,
dat de reproductie van de teekening in 4 kleuren is uitgevoerd op iets minder
dan de helft der ware grootte. De afmetingen van het duinterreintje zijn
b.v. bijna 10 χ 10 Μ.

Dc paden zijn nicl hel oog op het openhich tonder wijs flink
breed gemaakt (1.50 M. en 1.35 M.) cn recht, zonder ver-
snijdingen en met schuine hoeken voor kruiwagen- cn klassen-
verkeer. Zc zijn Ixidekt gedacht met flagstoncs of basaltine-
tegcls, daar deze het onderhoud van de paden tot ongeveer
nicls terugbrengen cn bovendien het voordeel hebben, dat
verontreiniging van het gebouw vanuit den tuin sterk ver-
minderd wordt.

Verticaal is de tuin zoo ingedeeld, dat de hoogste jjlanten
en boomcn aan dc N.- en W.-zijdc komen en dat er uit de
verschillende vensters aardige doorkijkjes ontstaan. Dc plaat-
sing van de plantengemeenschappen is geregeld in verband
met den zonnestand.

De l)rocibak is geplaatst ver van den tuinmuur voor het
voorkomen van het ingooien der ramen, en de paden bij het
gebouw laten gelegenheid tot glazenwasschen! Glazcnwasschers
en schilders hebben nu eenmaal een geweldigen afkeer van
zeldzame planten.

In verband mei de aanwezigheid van verscheidene scholen
in de nabijheid met eene gezamenlijke bevolking van een
kleine 1000 kinderen zal het wenschelijk zijn den tuinmuur
voldoende hoog op Ie trekken.

Een bergplaats voor tuingereedschappen en losse banken
is geprojecteerd in een hoek, waar ze niet hindert in het
geheel van den tuin. Evenzoo de bakken waarin afval, mest,
bladaarde en grondsoorten bewaard kunnen worden.

Daar er aan de muren zeer weinig gelegenheid is gelalen
om leiboomen en klimplanten te laten opgroeien, zullen hier
en daar hekken geplaatst moeien worden, die tot verfraaiing
kunnen bijdragen.

En nu de kosten. Deze vormen vaak het groote l)ezwaar,
want in Nederland voelt men in het algemeen veel te weinig
voor behoorlijk ingerichte botanische tuinen, wat wel heel
zonderling is voor een land, waar land- cn tuinbouw een der
voornaamste bronnen van inkomsten uitmaken. Hoewel de
biologie tegenwoordig een vak geworden is, dat, wat oeco-
nomische beteekenis betreft volkomen op gelijke lijn met
natuur- en scheikunde geplaatst kan worden en zich ook
hel onderwijs in die richting hervormd heeft, is de waar-
deering voor dit vak in 't algemeen nog gebaseerd op de

Fig. 1. Een openluchtles over duinplanten.
Schooltuin van de Kweekschool v. h. Haagsch Gen.

toestanden vóór 50 jaar. Een goede schooltuin is intussclien
tegenwoordig voor vruchtdragend biologisch onderwijs even
noodig als een voldoend instrumentarium voor goed natuur-
en scheikundeonderwijs of als turntoestellen in ecne gymnastiek-
zaal. Hij maakt eene onmisbare voorwaarde voor goed onder-
wijs uit. En terwijl nu niemand den physicus zijne kostbare
instrumenten onthouden zal en men volgaarne de zeer hooge
kosten voor het gymnastiekonderricht draagt, (voor het 2de
gymnasium worden zelfs 2 volledige gymnastiekzalen inge-
richt) schrikt men onmiddellijk terug voor uitgaven voor
een tuin.

In het buitenland is dit anders. In Oostenrijk bestaan de
schooltuinen sinds 1869. De schoolwet schrijft voor iedere
lagere school een schooltuin voor cn in 1897 telde men
er al 15.0001)·

Te Berlijn heeft het Joachimthalsche gymnasium sinds
1884 een mooien schooltuin, waarvan de aanlegkosten destijds
f1200.— bedroegen en de onderhoudskosten f200.— per jaar.
Oppervlakte 15 A. Een even grooten tuin heeft het Real-
gymnasium te Giessen. Sinds is het aantal prachtig aangelegde
tuinen sterk toegenomen.

Wanneer een lx)tanische tuin eenmaal is aangelegd, zijn de
verdere aanschaffingskosten gering. Immers veel planten
worden door leerlhigen en Iccraar meegebracht van excursies,
aangevraagd aan goede bekenden in verschillende deelen van
het land, geruild of verkregen van andere botanische tuinen,
waartoe de <iirecteurcn daarvan zich zeker Ixireid zullen
vci'klaren. Van een kostenschatting in geld moet ik mij ont-
houden.

En hiermee hoop ik het goed recht van een tuin bij
eene inrichting voor voortgezet onderwijs voldoende te hebben
aangetoond. Ten opzichte van de nieuwere onderwijsmethoden
is er heel wal uit te halen.

Den 9en September des vorigen jaars verscheen in de
Kölnische Zeitung een artikel van II er bert Eulenburg,

VcrschillenUc gegevens ontleende ik aan het rapport van den Ilr. II.
Heukels aan den Minister van B. Ζ 1899.
Paedagogische Studiën, VII. 4

gclilcld: die Grabstalte des Comenius. De korte inhoud van dit
arültel beslaat in een verhaal van een bezoek van den schrij vei',
die een grool vereerder van Comenius is, aan Naarden, waar
hij, getrouw aan zijne neiging om de graven van grooLe
mannen te beziclUigen, de voormalige Fransche kerk aldaar
bezocht heeft, die thans deel uit maakt der artilleriekazerne.
Hij geeft van zijn ervaringen kennis in de volgende be-
woordingen: „Twee vriendelijke soldaten kwamen naderbij met
een plattegrond van het vertrek in de hand. Met behulp daar-
van maten zij met hun voeten de ruimte af, teekenden
vervolgens met krijt een vierkant op den kalen grond en
verklaarden, dat dit het graf van Comenius was. Zoo weinig
verzorgd als dit, kwam mij evenwel nog nooit een graf voor;
en dan gold het hier nog wel iemand, die de goedheid en den
vrede gepredikt heeft en die als weinigen in de toekomst van
ons inenschengeslaeht belang heeft gesteld. liet wekt be-
vreemding, dat deze edele humanist nu rust in een kazerne,
waar soldaten gedrild worden, en dat deze pacifist in zijn
slaap voortdurend vreemde commandowoorden hooren moet,
bevelen van hoogst aardschen en vergankelijken aard.

Het is den schrijver onbegrijpelijk, waarom de rijke Tsjecho-
slowaaksche republiek niets doet om de kleine plek, waar het
lijk van een harer grootste zonen rust, van het luidruchtig
gewoel der kazerne af te zonderen. Den Hollanders treft
geen verwijt; zij hebben gedurende het lev^n van Comenius
ontzaggelijk veel voor hem gedaan en hem een fraai monument
bij de Utrechtsche poort opgericht. Het verzoi'gen van zijn
graf is echter een door de Tsjechen tot nu toe verwaarloosde
plicht; en indien de Tsjechische Slaat het matige bedrag
ter verzorging van deze kleine plek niet beschikbaar
wenscht te stellen, laat dan de Comeniusstiftung te Leipzig,
die reeds zooveel gedaan heeft tot vermeerdering der kennis
omtrent Comenius en tot verbreiding zijner beginselen, ook
deze daad van piëteit ten uitvoer te brengen." Tot zoover
Eulenberg.

Reeds den 14en September gaf de Heer Rudolf Vonka
van Tsjechische zijde hierop in hetzelfde blad het antwoord,
dat van het stoffelijk overschot van zijn grooten landgenoot
in de vroegere Waalsche kerk te Naarden niets meer over-
gebleven was.

Het zal zeker velen in Nederland belang inboezemen, hoe
de toedracht dezer zaak geweest is. Comenius overleed in

1670 Ie Amsterdam, en was ruim een eeuw laler hier Ie lande
reeds een vergelen groolhcid. Niemand dacht er toenmaals aan
bij het vernemen van het vernietigende oordeel, dat Adelung
in zijn „Geschichle der Narrheit" lichtvaardig en pedant over
hem uitsprak, een lans voor Comenius te breken. De vestiging
der Hernhutters te Amsterdam en Zeist omstreeks 1740 had
slechts tijdelijk zijn naam weder in herinnering gebracht; sinds-
dien werd hij volkomen vergeten. In September 1871 werd men
plotseling aan hem herinnerd, toen de Vereeniging van Bo-
heemsche leeraren den gemeenteraad van Amsterdam om
inlichtingen vroeg over het .graf van Comenius. Men wist
deze niet te geven en volstond met alleen naar Naarden te
verwijzen. Pas den len November van hetzelfde jaar publi-
ceerde liet Handelsblad een bericht uit Naarden, dat een oude
kerkvoogd zich herinnerde bij de hernieuwing der kerk een
grafsteen gezien te hebben, waarop in het midden van den
regel nog het woord „Amos" te lezen was; hij wist ook de
plaals, waar deze steen lag, die omstreeks 1830 met andere
steenen was verplaatst en opgeruimd. Twee dagen later volgt
een nieuw iDericht: notaris J. H. Roeper heeft in het goed-
bewaarde grafregister der voormalige Fransche kerk eene
aanteekening gevonden, dat Comenius aldaar in graf no. 8
den 22sten November 1670 ter aarde besteld was. De vreugde
over deze ontdekking was echter niet onvermengd, daar de
kerk tien jaar geleden tot kazerne verbouwd en elk uitwendig
spoor van het graf dientengevolge verdwenen was.

De meeste Tsjechen kwamen gaandeweg tot het resultaat,
dat het gebeente van Comenius in het teruggevonden graf
niet meer aanwezig was. Zóó werd het zelfs den kinderen
op de Tsjechoslowaaksche scholen geleerd. Het is uit de
teleurstelling over dit verlies te verklaren, dat de Tsjechen,
die er anders met gedenkteekenen gauw genoeg bij zijn,
zelfs niet op de eenvoudigste wijze het feit herdacht hebben,
dat de asch van den hervormer hier minstens anderhalve
eeuw rustte!

De heer Vonka, voorheen gezantschapssecretaris in den
Haag, deed een verdienstelijke poging, nieuw licht over deze
ruiming van het graf te verspreiden. Zijn meening is, dat
Koning Willem I, toen hij zich voorbereidde op den oorlog
met België in 1830, de vesting Naarden opnieuw liet bewa-
penen en versterken. Wegens de toenmalige economische
depressie werd er zooveel mogelijk gespaard, en vond men

Jicl voordccligcr de sinds 1819 leegslaande Waalsche kerk tot
kazerne tc verbouwen, dan ccne nieuwe kazerne op te richten.
Alle in de kerk zich l)cvindende graven werden daarbij ge-
opend, dc kislen een tijdlang op liet plein achter de kazerne
oi)gcslcld en kort daaroj) kisten en beenderen ergens l)uilen de
slad begraven. Waar, dat kan niemand meer zeggen. Dc oude
kerkvoogd zou zich dit l'eit lierinnerd hebben. De Tsjechen
zcgl Vonka, hebben zijne nagedachtenis op andere plaatsen
geëerd. Men mag liun geen verwijt maken.

Als men bedenkt, dat dc oorlog met België voorafgegaan
werd door een revolutie, die altijd onverhoeds uitbreekt, zoo
schijnen deze Ixïrichten onzeker. Het onderzoek der vestings-
archieven van Naarden leerde mij met zekerheid, dat vóór
dien oorlog van een nieuwe bewapening geen spralce was.
Conienius' overtuiging over den dood en het graf der vromen
(Lab. Sveta, cap. 51) gaf mij aanleiding tot oen meer grondige
navorsching der Tsjechische literatuur, voorzoover bereik-
baar, lol het onderzoek der archieven van de vroegere Waal-
■sche gemeente tc Naarden en der garnizoensboekcn i). Ilct defi-
nitieve resultaat van deze nasporingen was, dat van een
ruimen geen sprake is geweest en phantasic en misverstand
de oorzaken zijn geweest dezer ontruimingslegende. Van groot
gewicht waren ook de mcdedeelingen, mij verstrekt door den
voormaligen wethouder van Naarden, die zich zijn leven
lang zeer voor Comenius geïnteresseerd heeft, den heer J. A.
van Eykcn Nieukerk tc den Haag en die van den tegen-
woordigen burgemeester, den heer Van Wettum.

De Waalsche gemeente, die in de 18e eeuw nog bloeide,
verviel in den Napoleontischen tijd en werd ten slotte den
eersten Jan. 1819 op bevel van den koning gesupprimeerd;
het aantal leden bedroeg toen slechts 11. De kerk bleef daarop
in gebruik bij de Luthersche gemeente tot 14 Maart 1820 en
was toen niet meer in bruikbaren staat voor den dienst.

Het kwam er nu op aan, de verdere lotgevallen der kerk
tc weten tc komen en daartoe kwam mij gelukkigerwijs eene
acte van overdracht uit het voorjaar 1845 in handen, waarbij
de kazerne „het Weeshuis" en de oude Fransche kerk door
de gemeente om niet aan het i-ijk Λverden overgedaan. Dit

1) Waartoe de eerst-aanwczcnde ingenieur, kapitein Scharroo mij wel-
willend inzage verleende.

bijzonder belangrijk sluk, den 24 Januari 1915 geregistreerd
Ic Weesp en onderlcekend door den eerst-aanwezenden in-
genieur Van der Kamp eenerzijds en burgemeester B. J. R.
van Hasselt en eenige raadsleden ter anderer zijde, len over-
staan van notaris C. P. de Roeper, vader van den ontdekker
van het graf, bevat de overeenkomst, waarbij het reeds vroeger
door de stad Naarden zelf tot kazerne ingerichte Weeshuis,
met inbegrip van dat gedeelte van het gebouw met de kerk,
hetwelk thans tot fabriek wordt gebruikt (aan hel kadaster
te Amsterdam kadastraal bekend onder Sectie G. 90), de
binnenplaats etc. etc. aan het rijk wordt overgedaan, zonder
dat voor zichtbare of onzichtbare gebreken wordt ingestaan;
terwijl het gemeentebestuur verklaart, dat deze perceelcn
sedert onheuglijke jaren bij de stad Naarden bezeten zijn
geweest, doch daarvan geen papieren of eigendomsbewijzen
voorhanden te hebben, die niet bestaan, etc. geschiedende deze
afstand om niet.

Deze acte, waaruit duidelijk wordt, dat de kerk alleen
aan de Waalsche gemeente tijdens den duur van haar bestaan
in bruikleen was afgestaan, werpt het geheele betoog van den
heer Vonka omver. Trouwens, het ietwat fantastisch verhaal van
den ouden man zal men zoo moeten begrijpen, dat hij de
groole of Hervormde kerk op het oog heeft gehad; inderdaad
moeten omstreeks 1830 daaraan belangrijke reparaties hebben
plaats gevonden. Tot het jaar 1845 was de kerk, wier lot-
gevallen met die van het graf van Comenius op het nauwst
verbonden zijn, derhalve de timmermanswerkplaats van
publieke werken der stad, waai'van het bestuur zich wel
gewacht zal hebben de graven te ruimen. Immers de familie-
leden van de daar begravenen waren toen nog in leven, daar
tusschen 1804 en 1811 drie kinderen van den laatsten predi-
kant Ds. J. U. Anosi in de kerk begraven zijn, daarna nog
een officier Geyler en behalve dezen nog andere leden der
kerk, waaronder leden der officiersfamilie Thierens en als
laatsten in 1817 Madame Rolland en in Juli 1818 Madelle
Elisabeth Guerre, als laatste uit een zeer oud officiersgeslacht.
En Ds. Anosi stierf pas in 1851. Er is geen denken aan,
dat de stedelijke overheid gedurende den tijd, dat zij de
vroegere kerk beheerde, lot ontruiming der graven zou zijn
overgegaan.

Van het jaar 1845 af diende het gebouw tot magazijn der
genie, totdat in het jaar 1861 eene tirailleur-compagnie naar

Naardcn gcdelachccrd werd cn op hooger bevel dc kerk
tol kazerne inocsl worden ingerichl. Dit geschiedde om deze
compagnie streng gescheiden te houden van het depót van
discipline, dat in de groote kazerne „liet Weeshuis", die aan
de kerk grensde, gevestigd was. Van wat er toen geschied
is, is de Heer van Eyken Niekerk gedeellelijk ooggetuige
geweest. Hij verhaalt, hoe hij als zevenjarige knaap door zijn
stiefvader werd meegenomen, daar de aanemer van de genie-
werlien, van Rhijn, bij het wegnemen van een zerk, die
hij met toestemming der genie voor een overdekte doorgang
moest gebruiken, gemeld had, dat een lijk te voorschijn
was gekomen dat nog in zeer goeden staat verkeerde, doch bij
. aanraking tot stof ineenviel.

Zoo iets, <lan bewijst dit verhaal, dat van een ruimen vóór
1861 geen sprake is geweest. Wat gebeurde er echter bij de
verbouwing zelve? Men kan dit van week tot week in het
garnizoensboek vervolgen. Laat ik het volgende citeeren: uit
het uittreksel van hel rapport over het inrichten der kazerne
te Naarden van 15 Februari 1861, ... dat al dadelijk na
ontruiming daaruit van de Geniegoederen is gebleken, dat
dc sleenen vloer op verschillende plaatsen was ingezakt,
veroorzaakt door het vergaan der doodkisten enz., die tot op
een diepte van drie el daaronder geplaatst, zand hadden
nagesleept ... 23 Febr.: de ontbrekende steenen vloer door
het wegruimen van tegels en het instorten van grond verzakt,
weder tot 40 vierkante el aangevuld en bestraat met oude
afkomende steenen en voorhanden rijkssteen. De nieuwe ver-
trekken waren evenwel bestemd voor soldatenkamer, waarom
men intijds bedacht, dat een hardsteenen vloer wel niet aan
de verwachting zou voldoen en in het rapport van denzelfden
datum staat ook reeds te lezen, dat men bezig is aan het
verder in het „werk brengen" van den houten vloer in de kerk.
2 Maart: de planke'h voor den vloer werden gestreken (recht
gemaakt) en in orde gebracht. 10 April: ik heb de eer U
te doen kennen, dat de kazerne, de gewezen kerk, geheel
gereed is.

Volgens de garnizocnsboeken en getuigenissen van meerdere
nog thans levende personen heeft er daarna geene verbouwing
aan de kerk meer plaats gegrepen, dan alleen in 1896, omtrent
welke de toenmalige aannemer, thans burgemeester Van
Wettum, mij genegen was in te lichten.

verdieping beslaan, maar werd in het parterre een dunne
Icruismuur aangebracht. Op den bodem moest, volgens het
iKistek, in eenige vertrekken zandbeton en in een ander
vertrek cement worden aangebracht. De Heer Van Wctiinn
verzekerde, dat hierbij geenerlei ruiming van graven heeft
plaats gehad, zelfs geen overblijfselen van doodkisten of
geraamten gezien zijn, dat de muurtjes trouwens ook niet
dieper dan 60 cenlimeler in den grond staan. Daar in het
graf van Comenius No. 8 zijne lijkkist de onderste der drie
daar geplaatste was, kan hierbij van een beschadiging van
zijn graf geen sprake zijn geweest.

Sindsdien heeft geenerlei verbouwing meer plaats gevonden
en slaat het dus vast, dat de overblijfselen van Comenius in
welken staal deze dan ook verkecren, nog op de oorspronke-
lijke plaats moeten liggen. Het feit, dat bij ecne opgraving in
1871 niets gevonden is, zegt niet heel veel, daar men volstrekt niet
zeker geloovcn mag, dat een timmerman, die tien jaar geleden
een steen no. 8 wegnam, waaraan hij geen waarde hechtte, later
nog precies weet, waar die steen lag. Wel slaat het vast, dat de
steen in het koor, waar laler het z.g. parquet was, lag en wel
dichl l)ij den muur. Dil blijkt uit het grafregister. Uit verschil-
lende kleine gegevens is het misschien nog wel mogelijk, de
lopographie van het graf precies vast te stellen. Gewoonlijk
neemt men aan, dat het witgepleisterde gebouw, thans in de
Kloosterstraat gelegen, dat van buiten door zijn bouw en
steunbe«ren aan een kerk herinnert, alleen de Fransche kerk
geweest is. Het is mij door studie der kaarten, archieven etc.
gebleken, dat dit onjuist is. Dit gedeelte was voorheen het
koor der kapel van het oude Maria-convent; een groot deel
van het daaraansluiténde gebouw, dat uitwendig in niets meer
aan een kerk herinnert en waarin thans o.a. een onder-
officierskeuken gevestigd is, vormde vroeger het schip der
kerk. Daarachter waren dan nog de consistoriekamers.

Eene poging tot het opgraven van het gebeente van
Comenius zou groote kans bezitten, tot geen doel te leiden,
daar in de loop der tijden het gebeente van de met hem in
hetzelfde graf liggende Brouwerius en kapitein Louis Guerre
zich onder het zijne zal hebben gemengd, tengevolge van het
uitzakken der graven. De reden, waarom Comenius in Naarden
begraven wenschte te worden zou wellicht gezocht moeten
worden in het feit, dat na de groote Waldenzenvervolgingen
in Piémont in 1655 een aantal Waldenzen in Nederland

kwamen cn bij de Waalschc gemeente in Naarden werden
ondergebracht. Het moet voor Conieniiis een buitengewone aan-
trekkingskracht hebben gehad te midden dezer broeders, die
zoo na aan zijn eigen Broederuniteit verbonden waren, te
rusten. Er bestaat een aanteekening uit dien tijd, dat Ds.
Jean Louis Grouwels, toenmalig Waalsch predikant te Naar-
den, een zeer vermogend man, FI. 15 voor het graf van
Comenius heeft betaald. Deze was zeer l>evriend met Ds.
Godfried Hotton, Waalsch predikant te Amsterdam, een vurig
vereerder en vriend van Comenius. Zoo kan men gemakkelijk
begrijpen, dat Comenius Naarden leerde kennen.

In de Tsjechische literatuur vond ik allerlei gissingen dien-
omtrent, <lie weder uit het Naardensche milieu stammen, bijv.
Comenius zou te Naarden zijn gestorven of bij een toevallig
bezoek aan zijn vriend aldaar; een ander maal heet het,
dat hij in Valkeveen, dicht bij Naarden overleden is, op de
buitenplaats der familie De Geer. De meest curieuze oplossing
vond ik in een mij uit het Comeniusmuseum te Prerov
toegezonden boekje, geschriftje van den leeraar Slamenik
over het graf, die van een familielid van notaris de Roeper
hoorde, dat er in 1670 eene epidemie in Amsterdam heerschte,
dat het lijk van Comenius daarom aan de begraafplaats der
Amsterdamsche patriciërs in Craailoo teruggewezen werd,
naar Amsterdam terug moest, doch dat op de thuisreis de
goedige Fransche Waalsche dominee te Naarden het lijk in
zijn graf opnam. O, die Naarders!

En de Tsjechen, die hier meestal slechts enkele dagen
bleven, hadden tijd noch gelegenheid, de voosheid van der-
gelijke berichten te doorzien. Blijkens een bericht in de
Naarder courant van 21 October 1925 heeft zich het bestuur
der Comeniusvereeniging tot de genie gewend; het van daar
verkregen antwoord zal in staat zijn den weg tot andere op-
vattingen in Naarden zelf te banen. Een uitvoerig artikel
over al heigeen hier thans medegedeeld wordt, zal verschijnen
in de Paed. Rozhledy in Tsjechoslowakye, waartoe
Dr. Hendrich in Praag zijne welwillende medewerking be-
loofd heeft.

Voorzoover ik de Tsjechen ken, geloof ik evenwel niet, dat
zij er voortaan vrede mee zullen hebben, dat boven de plek,
waar eenmaal hun grootste genie der 17c eeuw werd ter
ruste gelegd, thans een arrestantenlokaal is ingericht; dit
is nauwelijks waarschijnlijk! De waardigste eer, dien men

den laatslen bisschop der aloude Bolieemsche broederkerk
zou kunnen bewijzen, zou zijn, dat men het koor of kerk
weder in zijn ouden toestand herstelde oI als broederkapel
inrichtte. Doch late men bovenal de overwegingen van piëteit
doen gelden, voor men door ecne opgraving de rust stoort
van hem, die na de doorworstcling zijner aardsche laby-
rinthen hier begraven is, zelf banneling, te midden van
Waulsche cn Franschc relugié's, waaronder een zestal
Waalsche predikanten, te midden van Waklenzen en Neder-
landschc geloofsgenootcn.

Naai· aanlculiiifi van onze Kleine Mededeeling „Minder gewcnsclit" in hel
vorig nummer (bl. 28) ontvingen wij van den lieer Hommes een schrijven,
waarin hij zich beklaagt, dat deze mededeeling een verkeerden indruk maakt,
omdat zij onvolledig is.

Inderdaad hebben wij niet medegedeeld, dat de heer Hommes, nadat
wij hem onze verwondering over zijn handelwijze hadden tc kennen gegeven,
ons tot tweemaal toe in de gelegenheid heeft gesteld, hem zijn stuk terug
te zenden. Niet daarvan echter meenden wij onzen lezers rekenschap
schuldig te zijn, maar alleen van het feit, dat wij een stuk plaatsten,
ilat reeds elders verschenen was. Rij de eersle inzending, die van een
begeleidend schrijven vergezeld ging, was niets, wat ook maar kon doen
vermoeden, dat het stuk ook aan de antlere redacties was aangeboden,
die het konden plaatsten vóór ons. Dit blijven wij ongewenscht vinden;
gaarne echter verleenen wij den heer Hommes akte van zijn bereidwilligheid
om zijn stuk terug te nemen. Dat wij daarop niet ingingen zullen onze
lezers zeker gebillijkt hebben. De redactie.

1. Voor eik district wordt een commissie benoemd („Auslese ausschusz")
bestaande uit twee onderwijzers der grondschoot en twee der hoogere school.
De benoeming geschie<lt door de autoriteiten onder medewerking van het
onderwijzerscorps der beide schoolsoorten.

2. De schifting geschiedt door de samenwerking van deze commissie met
de ouders en de onderwijzers der afleverende en aannemende scholen.

3. De taak der commissie is eenheid te brengen in de cischen van
toelating. Daarvoor gelden de volgende maatregelen:

a. Een halt jaar van Ie voren moeten de kinderen voor de hoogere school
worden aangegeven.

l>· De commissie gaal te rade met de wenschen der ouders en het
advies der ondervvijzers.

c. Wanneer het advies niet beschikbaar is of ontoereikend is, stelt de
commissie zich van de kennis en den aanleg der candidaten op de hoogte.

keuring <ici· ouders niet verkregen kan worden, slelt de cominissi<i zicli niet
dozen in verbinding en tracht evcntucele bezwaren b.v. van socialen aard
uit <len weg Ie ruimen.

4. Definitieve toelating geschiedt eerst na het eerste schooljaar in de
hoogere school.

(De „grondschool" (Gruudschule) omvat de eerste vier leerjaren der lagere
school).

G. l!UI)i)H. Die l'iidagogik im Kampfc der Wellanschauungen. De schr.,
een aanhanger van Eucken en schrijver van .,Die Püdagogik der preuszischen
höliern Knabenschulen unter dem Einflusz der padagogischen ZcitströmungcJn
voni Anl'ang des XIX. Jahrhundcrts bis auf die Gegenwart", van „Geislige
Strömungen und Erzielmngsfragen iii XIX. Jahrli. und in der Gegenwart",
en vooral van een ,,Noölogische Padagogik", staat op 't standpunt: ,,die
l'adagogik bedarf absoluter Werte"; en <lie zijn niet in de ervaring, noch in
de natuur, noch in de maatschappij (de samenleving) te vinden, maar zijn
manife.staties uit een hoogere wereld, tot dewelke de mensch óók behoort.
Naar dien maatstaf beoordeelt hij eenige phiIoso])liisch-paedagogische hoofd-
stroomingen van den nieuweren tijd. Met 1'estalozzi f 1827, Ilegel f 1831,
Goelhe f 1832 en Schlciermacher f 1831 daalde een oude tijd ten grave;
en werd 't idealisme vervangen <lo<)r 't realisme, gevoed door de natuur-
wetenschappen. Op dien bodem ontwikkelde zich de nieuwe wetenschap
der sociologie, welker schepper A. Comte is (1708—1807), die zijn philosophie
tle positivistische noemde, die geen andere wereld erkent cn van geen andere
lessen weten wil dan die der empirie. De van alle metaphysica bevrijde
wetenschap, en met name de positivistische biologie, doet ons de maatschappij
zien als een organisme; alle menschelijk leven is sociaal leven. Daarom
liieantwoordt de traditioneele opvoeding niet meer aan de behoeften der
maatschappij en moet de paedagogiek een positivistische sociaalpaedagogiek
worden, gebaseerd op biologie en sociologie, welke wetenschappen bij Comte
de plaats innemen van^ de psychologie en de ethiek bij Herbart. Van de
l)iologie is voor de paedagogiek inzonderheid de physiologie der Jiersenen van
belang; zij doet ons zien, dat de menschheid, uitzonderingen daargelaten, een
vrijwel uniforme massa is, voor welke dan ook één algemeenc opvoeding
past. Comte's paedagogiek offert dus het individu zonder genade op aan de
maatschappij, zij laat geen plaats voor de persoonlijkheid en kent geen
objectieve normen. Haar relativisme tracht Natorp te overwinnen door de
paedagogiek weder te grondvesten op de speculatieve philosophie, maar dan
niet alleen op dc ethiek, zooals bij Herbart, maar even goed op de logica
cn dc aesthetica, want de mensch is niet alleen een willend wezen. Toch
heeft ook bij Natorp de ethiek een zekeren voorrang. In de opvoeding gaat
't niet om wat is, maar om wat moet zijn; haar grondidee is de algemeenc
idee van het goede. Nu vindt evenwel, volgens Natorp, de mensch die idee

iii zijn l)cwuslzijn; zij moet dus gcvoiuien worden door analyse van't bewustzijn.
Hiermede verlaten wij 'l geJ)icd der ethieii voor dat der logica, maar komen
wij tevens op 't terrein der sociaalpaedagogiek. Want 't menschelijk zelf-
bewustzijn ontwikkelt zich alleen in de wisselwerking met andere bewustzijns,
en ziedaar dus 't empirische gegeven, waaruit de Idee te voorschijn komt.
Daaruit volgt weer. dat de mensch alleen plichten heeft tegenover de gemeen-
schap, dat allo deugden sociale deugden zijn en dan kan <le paedagogiek ook
alleen sociaalpaedagogiek zijn. Toch somt Natorp in 'l 2c deel zijner sociaal-
paedagogiek ook eenige individueele plichten op, maar op de vraag, uit
welke bron die dan stammen, blijft hij 't antwoord schuldig. Natuurlijk,
want om dat te vinden had hij tot de nu eenmaal afgezworen metaphysica
moeten terugkeeren (waarvan hij trouwens later niet meer zoo afkcerig was).
Al wat menschelijk is, is der onvolkomenheid onderworpen; noch uit 't in-
dividueele menschelijk bewustzijn, noch uit de gemeenschap kan dus de idee
der volkomenheid, kunnen onverwrikbare normen worden afgeleid. Natorp's
paedagogiek schrijft aan de logica bevoegdheden toe, die haar niet toe-
komen. Aan dit zijn logicisme is 't ook te wijten, dat trots zijn uitgangs-
punt zijn schoolpaedagogiek ten slotte toch weer eenzijdig intellectualis-
tisch is.

Relativisme en logicisme hebben gemeen, dat zij van de gemeenschap
uitgaan en (ius beantwoorden aan de groote moderne sociale strooming.
Natuurlijk kon daartegen een reactie niel uitblijven, die nu weer veel te ver
ging in eenzijdig individualistische richting. Haar groote woordvoerder
is Nietz^che. In zijn ontwikkeling vallen 3 perioden te onderscheiden; die
van een romantisch-aethetisch pessimisme, die van een wetenschappelijk
posivistisch optmiisme, en die van de „Herrenmoral" en de „Wille zur
Macht". Voor de paedagogiek zijn alleen de eerste en derde van belang, vooral
natuurlijk de derde. De daarop gebaseerde paedagogiek loopt uit op „Ueber-
menscli"-cuUuur, maar lijdt dan ook aan een innerlijke tegenstrijdigheid,
daar zij feitelijk de groote meerderheid der menschen tot een slavenbestaan
veroordeelt. Zooals bekend, is zij sterk anti-politisch en anti-religieus. ïocli
bevat zij waardevolle elementen, als: 't op den voorgrond brengen van de
acsthetische zijde der opvoeding en van de beteekenis van de persoonlijkheid
van den opvoeder, en als reactie tegen sociaal- en staatspaeflagogiek was zij
volkomen in haar recht. Maar zij maakt 't individu autonoom, wat een groot
gevaar voor de karaktervorming oplevert, en kent geen objectieve geestelijke
wereld.

Dat doel wèl de, wederom aan Ilegel aansluitende, z.g.n. „phaenomenolo-
gische school" van Ilusserl, wiens philosophie Th. Littinzijn „Die philosophie
der Gegenwart und ihr Einflusz auf das Bildungsideal" (1925) i) voor de
paedagogiek heeft trachten te verwerken. Schr. acht echter deze richting nog
te veel van Hegel afhankelijk, wiens intellectualisme, encyclopacdismc en
politisme de rechten van 't individu toch te veel aantast; in ieder geval
heeft zij op paedagogisch gebied de verlangde „verzoening tusschen Logos
en Psyche" nog niet bereikt. Litt erkent echter, dat „de Idee" — „en daar-
mede meent hij toch zeker de samenvatting van alle objectieve waarden" —
uit een „Jenseits" moet stammen, tot 't welk men slechts daarom kan
opzien, omdat 't een „Jenseits" is.

yaii den sclir. zelf, dat hij Euckcii's „iioolofiismc" noemt, dc leer, dat er
een onzielilljaar Kt'cslcslevcn is, dat dc ziclUbaro wereld te l)Oven gaat en
bcheerscht, dat zicli in 't leven van den mensch cn dc menschheid nianifes-
tecrt, waarin de raenscli eiscntijk tlniishoort, maar waaraan hij slechts
aandeel kan krijgen door voortdnrenden slrijd („ethisch activisme"). Van
deze hoogte uit kunnen de eenzijdigheden van 't positivisme, 't logicisme en
't socialisme overwonnen cn dc ware synlhesc tusschen socialislisclie cn
individualislisclie levensopvattingen en dito paedagogiek gevonden worden.
Opperste Λvet voor de opvoeding is dan de ontwikkeling der persoonlijkheid
in den opgroeicnden mensch, d. i. het geestesleven in hem wakker te roepon.
De noölogische paedagogiek bc.schouwt den mcnsch in dc eerste plaats als
kosmisch wezen. Zij is er echter niet l)lind voor, dat hij ook een sociaal en
ook een natuurwezen is cn zij wil ook aan deze zijden van zijn wezen volle
recht doen wedervaren (cn daarbij, vooral wat het laatste punt betreft, ook
gebruik maken van dc empirie) maar slechts op deze voorwaarde, dat hun
behartiging ondergeschikt blijve cn dienstbaar gemaakt worde aan 't eerste
punt, de ontwikkeling van 't geestesleven. Λίζοο keert van alle realistische,
intellectualistische, sociologische en politiscJie afdwalingen de noölogisrjic
paedagogiek terug tot de echt-humanistisclie paedagogiek van de groote
leidslieden van het duitsche volk van een eeuw geleden. Of zij zal zege-
vieren, hangt daarvan af, of men weder Ilegel's woord behartigen zal, dat
een volk zonder metaphysick is als een tempel zonder heilige der heiligen.

Bij deze psychografische analyse is gebruik gemaakt van het schema,
dat Paul Margis in 1911 hoeft gevolgd bij zijn monografie over E. T. Λ.
Hoffmann. Vanuit psychologisch oogpunt verdient het waardeering, dat hier
een leiddraad gebruikt is, die reeds meer is gevolgd, een plan, in wezen
ontworpen door de psychologen Baade, Lipmann en Stern als leden van dc
„Commission für Psychografie".

Dit plan is door Margis, mede met het oog op zijn object van studie,
gemodificeerd en uilgcbrcid. Dr. Heimans brengt op haar beurt ook enkele
veranderingen en uitbreidingen aan. Overigens gebruikt zij het schema,
het schema zelf is in Jiaar bock geen voorwerp van beoordceling, evenmin
trouwens als de door haar zelf ingevoerde veranderingen. Schrijfster bepaalt
zich er toe deze aan te brengen, zij motiveert ze niet (hetgeen overigens
niet noodig is, omdat ze voor zich zelf spreken), maar ook onderscheidt
zij niet tusschen de aanvullingen van algcmeene beteekenis voor de psycho-
grafie en de accidenteele, die slechts door haar object van onderzoek
gemotiveerd zijn.

Is de historicus in de eerste plaats bij dit werk geïnteresseerd of de
psycholoog? Me dunkt, de psycholoog zal oordeelen, dat het in de eerste
plaats is een boek voor den historicus, cn de historicus zal misschien
van oordeel zijn, dat deze vorm van monografie iets voor den psycholoóg
is, meer dan voor hem, Met het oog op den historicus, zou het niet overbodig
zijn geweest om bij den zin van de psychologische psychografie voor de

geschiedkunde langer sül Ic slaan dan gebeurd is. Naar mij bleek is de
bctcckcnis voor den historicus, in verband met zijn opvatting van zijn
laak, niel vanzcll' sprekend.

De beschrijving van den persoon van Willem III volgens het schema
van TVIargis vormt met de uitvoerige motiveering van het antwoord dat
telkens op de gestelde vraag wordt gegeven, de „pièoe de résistance" van
het werk.

Daarna wordt het aldus geanalyseerde karakter bekeken vanuit het
gezichtspunt van Heymans' classificatie. De fundamenten voor Ileymans'
typen-indeeling, de secundaire functie, de cmolionaliteit en de activiteit
worden nagegaan. Stadhouder Willem III blijkt sterk secundair-functioneerend
en zonder twijfel meer <Ian gemiddeld emolioneel. De vraag naar de activiteit
is minder gemakkelijk to beantwoorden.

Vooral met het oog op de differcntiaaldiagnose tusschen gepassioneerd cn
sentimenteel beantwoordt schrijfster tenslotte voor haar object van studie
de i)0 vragen van de hercditeilsenquête van Ileymans en Wiersma. Deze
antwoorden worden nu punt voor punt vergelekën met de qualiteiten van
den gepassioneerde en den sentimcnteele. In 55 van do 72 gevallen, dus
75o/„, blijkt er overeenstemming met het type van den gepassioneerde.
In 43 gevallen, 60o/„, is er overeenstemming met het type van den
senlimenteele. Wanneer we letten op de eigenschappen, waarin de gepassi-
oneerde tcgjnover den sentiraentcele staat, dan komen dergelijke èigènschappen
bij Willem III 11 maal voor, terwijl slechts op 5 punten de specifiek
senlimenteele qualileiteii bij hem worden aangetroffen. De conclusie in dezen
luidt dus: een overwegend overhellen naar het gepassioneerde type.

Opvoedkundige Problemen. Verslag van de Bilt-
Iiovcnsche Conferentie 1925. Broederschaps-Iioekhandel
Bilthoven.

Deze brochure, bevallende de verslagen van een zestal lezingen, ter Confe-
rentie gehouden, is allereerst bestemd voor de deelnemers en dient ook van
uit dit gezichtspunt te worden beoordeeld. De drie laatste slukken, ver-
vaardigd naar aanteekeningen op de samenkomsten gemaakt, zijn uiterst
beknopt en bieden den lezer, die niel ter conferentie was, nauwelijks meer
dan een courantenverslag. Toch treft ons daarin een merkwaardige uiting
als deze van Dr, A. Mankes-Zernike, die waard is door iederen opvoeder
te worden overdacht. „Ik zelf heb in mijn jeugd nameloos geleden, omdat
men mij van alles 't betrekkelijke heeft gegeven cn niet positief: dit is
waar, dit is onwaar, dit is goed, dit is slecht. Een kind verlangt naar
't absolute."

Maar ook de andere lezingen dragen zoozeer de signatuur van den eigen-
aardigen broederschapskring, dat zij allereerst als voor de deelnemers bestemd
moeten worden beschouwd. Ik maak een uitzondering voor de lezing van
Mej. M. E. van der Es over De Montessorischool in de praktijk. De titel
belooft niet te veel. Hier wordt inderdaad uit de praktijk een reeks van
ervaringen medegedeeld, die voor ieder opvoeder cn onderwijzer het over-
denken volop waard zijn. Ik kan niel nalaten er enkele te cileeren: „De
ondervinding leerde mij, dat er kinderen zijn, die zóó weinig intellectueel
zijn aangelegd, dat ze behoefte hebben aan levenden lichaamsarbeid, veel

meer, dan aan werken niet het hoofd, zooals de sehool, óók de Montessori-
school, dit vereischt." (p. C).

„Vooral dit type kinderen (nl. dat van „hollen of stilstaan") heeft een {iroote
steun aan onze zoo nu en dan schikkende hand en meermalen waren
moeders en kinderen mij al te dankbaar voor de kleine taak, die klaar moest
iederen dag van 'i nare vak en die zich omzette in een prettig werkje, dat
Rroeidc tot een behoefte, die zich uitbreidde, naarmate het kind den
arbeid meester werd." (p. 11).

„Do van het Hijk financieel afhankelijke scholen zijn gebonden aan een wel
zeer ruim lesrooster, maar andere vakken dan die, genoemd in de L. O.-wet,
mogen op de verplichte uren niet voorkomen. Wij bepaalden daarom één
middag in de week, die niet vermeld werd op het lesrooster en waarop onze
kinderen dan hun hart ophalen aan poetsen, boenen, schrobben, koken,
hakken, timmeren, machine-naaien enz., te veel heerlijks om op te noemen.
Als ons nog eens het groote geluk te beurt valt van vrijheid, óók in dit
opzicht, dan treden wij weer een flinke stap in de goede richting" (p. 13).

„We verhaspelen meermalen ziekelijkheid tot spontane actie en noemen
gebrek aan inlellectueelen arbeidsaandrang, neiging tot nietsdoen of leegheid,
terwijl zoo'n kind op het veld, in huis of bij het praktisch bedrijf één
stukje arbeid, belangstelling en leergierigheid zou zijn." (p. 12).

Zou bet niet tijd worden, — zoo mogen we naar aanleiding van deze
opmerkingen uit de praktijk wel vragen — dat we naast de wettelijke
arbeidsbescherming van het kind (die we zeker niet kunnen missen) toch
ook eindelijk eens het recht van het kind op arbeid wettelijk gingen regelen?

Tegenover de hervorming, die de heeren Jager en Jansen bedoelen, is
dc methode—Laarman een poging tot contra-reformatie te noemen. De
heer Laarman vindt het tegenwoordige rekenonderwijs niet principieel ver-
keerd, maar ziet de oorzaak van de ontevredenheid in de uitwassen, die
langzamerhand ontstaan zijn. Daarom is hij aan 't snoeien gegaan en
't snoeimes moet wel scherp geweest zijn, dat zooveel kon afvallen. Bij die
bewerking is zelfs het zesde leerjaar verdwenen, evenwel niet omdat het
als uitwas beschouwd wordt. De schrijver acht zijn taak geëindigd bij het
5e leerjaar en laat de keuze van de verdere leerstof aan den gebruiker over.
Laarman heeft opgenomen wat voor alle scholen noozakelijk is; ieder
zorgt voor de rest. De hervormers J. en J. noemen de stof voor het laatste
leerjaar de kroon op het werk.

Het voornaamste kenmerk van de methode is de soberheid. Dat blijkt
bij dc behandeling der breuken. Groote noemers komen niet voor; kennis
van G.G.D. en K.G.V. is overbodig. Zelden komen hoofdbewerkingen gecom-
bineerd voor.

Sober is het Metriek Stelsel behandeld, maar toch dringt de vraag zich
op, waarom iemand die zoo nauwgezet vermijdt wat overbodig is, niet
vermeden heeft 752 K.M. -j- 1 M., enz. Wordt een lengte uitgedrukt in
K.M., dan beteekent het dat men die in K.JI. nauwkeurig opgeeft, men
zal hoogstens de H.M. opgeven, maar zeker de D.M. en M. verwaarloozen.
Een uitkomst als 21,9376 M.2 behoort tot de „malle gevallen", die men
gerust buiten de school kan houden. De grootte van een vlak bepaalt of

men M.2 of c.M.2 als eenheid gebruikt; een combinatie van de twee komt
niet voor.

Do percenlberekcning is tot het noodzakelijke beperkt; alleen de een-
voudigste breuken, die ook in de praktijk voorkomen, geen buitenissigheden
als percenten van den verkoop, die bij Bonman en Van Zclm nog
voorkomen.

Het aantal vraagstukken is gering. Geen enkel type waartegen een bezwaar
aangevoerd kan worden. Ieder moet in de hoogste klasse maar kiezen; de
heer Laarman waagt er zich niet aan.

De groote soberheid der methodes maakt ze bijzonder geschikt voor
zelfstandig werk en dit te meer, daar de oefeningen in de praktijk zijn
ontstaan, zooals het voorbericht vermeldt, wat men bij nauwkeurig nazien
gaarne zal bevestigen.

Dc heer Laarman heeft de aanschouwing teruggedrongen naar de plaats,
waar ze bij het rekenonderwijs hoort, d. i. bij het leeren kennen der elemen-
taire getallen en bij het doen begrijpen (niet bij het leeren uitvoeren) der
elementaire bewerkingen.

Over dc aanschouwing wordt dus wel eenstemmig geoordeeld.
Mechaniseeren is op den voorgrond gebracht. Daarvoor is één regel streng
toegepast: „een bewerking op één manier, steeds in denzelfden vorm en in
een groot aantal achter elkaar."

Een bruikbare methode en het is te hopen, dat ze veel gebruikt wordt,
omdat het 't bewijs zou zijn dat dc vereenvoudiging, die noodig is, aange-
durfd wordt.

De bruikbaarlieid zou grooter zijn als dc uitgave beter verzorgd was.
De boekjes zien er niet smakelijk uit. Dc druk is te klein, in het bijzonder
van de lagere boekjes; men zie wat Thorndike over de grootte der
cijfers zegt (Psychology ot Arithmetic, p. 231). Er zijn ook te veel in
elkaar gedrongen opgaven. Dc leerlingen hebben het gevoel dat ze niet
opschieten in het boekje. C. P. VAN DER LINDEN.

De 2e Twintig. Linoleumsneden van leerlingen eener
II. B. S. V. Uitgave J. G. Jordens, Groningen. Druk
H. N. Werkman, idem.

De volijverige leeraar Jordens, die den moed had met alle traditie te breken
„Angstvallig er voor wakend niets te verstikken of in den groei te belem-
meren", doch trachtend . . . „alles te doen wat aan dien groei bevordelijk
zou kunnen zijn" (aldus de samensteller in een voorwoord ter juister
waardeering), heeft opnieuw een twintigtal afdrukken van linoleumsneden
zijner leerlingen gebundeld en het is net alsof een en ander wat bezonkener
aandoet dan bij het eerste twintigtal. Het vurige en opstandige rood van
het oorspronkelijke omslag maakte plaats voor een stemmig en tammer
groen en ook de juistgekozen bijschriften maken het boekje wat meer voor
een ieder, dus ook den leek, toegankelijk.

Er zijn vier treffend aardige dingen bij en dit begint al dadelijk op de
eerste bladzijde met het kinderlijk motief van Sint Nicolaas op zijn
schimmel, gevolgd door den knecht, een zwaren zak torsend, in den
sneeuw tegen een zwarten achtergrond,?-

Ook van de „Hekwielers", het platwomd vaartuig van katoen-vervoer
over smalle en ondiepe wateren, waarvan de leeraar verhaalde, hebben een
tweetal leerlingen uit de 2e en 3e klasse iets heel aantrekkelijks gemaakt

(νουηιΐ afl). 1!) cii iii een paar knappe i)orlrcllcii (ook zelfportret!) cii
een bijzomler aantrekkelijk beeld van een Vischboertje, wachtend op den
trein-, wordt iets aangeraakt dat opnieuw bewijst hoe de sijnthetiscering
(Ier uiterlijke verschijningsvormen deze jongeren wonderwel in de handen
ligt, in een direct en onbevangen uitspraak van wat hoofd en hart hun te
zeggen geelt.

Zoo kan ik dus, in aansluiting met mijne bespreking van ,,de Ie Twintig"
(zie Paedagogische Studiën van Juni 1925) tevreden zijn met den uitslag
van deze loterij waarvan de eerc-prijs aan den Heer Jordcns gaatl

Wat is Christelijke Opvoeding door A. \V. Voors.
Pred.-Dir. van de Martha-Stichting te Alplien aan
den Rijn.

Een kort geschriftje vol kostelijke wenken. Geen theoretisch, streng-
dogmatisch, of angstig-psychologisch woordgcdoe, maar levenspraktijk.

„Opvoeden is vasthouden om los te laten. Opvoeden is loslaten om dan
de wa-lde te smaken, dat de losgelatcne ons niet missen wil . . . ."

Al heeft de schrijver meestal de wel zeer eigenaardige opvoeding in een
,,gesticht" voor oogen, zijn helder inzicht in het wezen der dingen, ook
in het wezen der Christelijke opvoeding maakt zijn werkje ook waardevol
voör de „huiselijke" opvoeding. v. d. H.

T. van Bunl. 1>ε negen en negentig rechtvaardigen
e. a. opstellen over opv. en onderw. C. .1. van
Disboeck, Bussum, 1925.

Naast de wetenschappelijk paedagogische studie, die wetten zoekt i-n wegen
speurt en zorgzaam materiaal verzamelt, nauwlettend wakend legen elke
ondeugdelijkheid, zal wel altijd hot bespiegelende opstel uit do practijk
der paedagogick, en dc intuïtieve .schets haar plaats, — èn haar recht —
behouden. Zijn het niet de dichters, do intuïtieve denkers, die hoogten
bestijgen of diepten peilen, die dc wetenschap slechts moeizaam, mogelijk
nooit bereikt?

Onze tijd is rijk aan pai'dagogisclie schetsen. Aan allen kant bloeien ze
op. Eigenaardig is, dat de z.g.n. „populaire verhandeling" meer en meer
haar plaats ruimen gaat voor <le z.g.n. „ijaedagogisch litteraire schets".

De heer van Buul verzamelde in zijn bundel een twaalftal „verhandelingen",
maar frisch en kerngezond; boeiend en pikant, wel geheel vrij van dc
eigenaardige schimmcljucht, die dat woord „verhandelingen" zoo licht met
zich draagt.

Hier is bet practische schoolleven aangevoeld met een liefdevol hart, terwijl
een scherp oordeel, een juiste visie meestal zeer zuiver oriëntcorend werkt.

Voor onderwijzers als voor ,,leekcn" bevat deze bundel een schat van
wijsheid; — mits men haar vinden kan.

Hot eerste artikel: ,,De negen en negentig rechtvaardigen", — wat een
gelukkige titel voor een boek — met ,,Joban" en „De zegen van den
arbeid" lijken mij wel de heste stukken.

„Het leesboek dor lagere school" is bet zwakst. Ilot dateert van 1906,
is sterk dus verouderd. Ons schoolleesboek heeft in de laatste twintig jaar
toch zeker geen stilstand in zijn groei vertoond. Integendeel.

Tot één van de moeilijkste opdrachten, mij door de Redactie
van dit Tijdschrift gegeven, behoort het schrijven van een
artikel over het afgeloopen Eerste Nederlandsche Paedago-
gische Congres. Een gefundeerd oordeel over wal hel Congres
ons gel^raciil heeft is op hel oogenblik, waarop ik deze regels
aan hel papier toevertrouw een onmogelijkheid. In de eerste
plaats al door den grootcn rijkdom van denkbeelden in de
verschillende bijeenkomsten ter sprake gebracht en de om-
standigheid, dal de schrijver slechts in één sectie Iegelijk
aanwezig kon zijn en dus de meeste sectievergaderingen niet
zelf heeft bijgewoond. En verder door het feit, dat eerst later,
misschien veel later, duidelijk zal worden welke groote lijn
door het geheele Congres liep. Ik zal me daarom moeten
liepalen tol eenige persoonlijke indrukken.

Dan valt direcl te conslateeren, dal het Congres geslaagd
is. Geslaagd in den malerieelen zoowel als in den ideeelen zin.
Weinig hadden de organisatoren kunnen verwachten, een
deelname van een paar duizend belangstellenden, dal zooveel
corporaties en zooveel gemeentebesturen door hun steun het
Congres zouden schragen. Als over eenigen tijd de juiste
cijfers van deze eerste poging lol paedagogische concentratie
gepubliceerd worden, zal nog sterker hel uiterlijke succes
iiilkomen. Het moeilijke raderwerk der organisatie zoo glad
te doen verloopen als op dit Congres 't geval was, zal de ver-
dienste blijven van den secretaris van Veen. Zijn bijzondere
talenten op dit gebied, zijn rustelooze ijver en niet te vergelen
zijn groole liefde voor de zaak werden door de Congresleden
dankbaar erkend. Maar ook in den anderen zin kan met
voldoening op deze afgeloopen dagen worden teruggezien.
Hier zaten bij elkaar menschen van verschillende levens-
richting, samen zoekend naar de oplossing van moeilijke
vraagstukken, ieder bereid den ander Ie dienen met de vruch-
ten van zijn overtuiging en nadenken. Hier bleek op soms
verrassende wijze hoe dicht bij elkander stonden degenen,
die zich tegenstanders dachten, maar ook hoe ver de mee-
ningen van gelijkgezinden soms op onderdeelen uit elkander
gingen. Hier zalen broederlijk naast elkander zij, die op de
hoogste en zij, die op de beginsport van de paedagogische
ladder staan. In eendracht en met aandacht werden de

sprekers aangehoord en zoover mij tekend is werd deze
goede stemming nooit ernstig verstoord.

Toen in Oclol)cr 1924 de Paedagogische Conferenlie te
Amslerdani werd gehouden, wellvc bedoeld was als een proef-
vaart voor een later Congres, heeft prof. Casimir op zijn
heldere wijze duidelijk uiteengezet welk km-akter dit moest
hebben. Hij propageerde daar een stimiilecrend-demonstratief-
propagandistisch karakter. Het Congrcsbcstuur heeft deze
leuze tot de zijne gemaakt en met voldoening kan getuigd
worden, dat het er in geslaagd is dezen wensch te ver-
wezenlijken.

Uiteraard der zaak valt over het stimuleerend karakter op
dit oogenblik weinig te zeggen. Een paedagogische stimulans
werkl nooit onmiddellijk, hetgeen de beoefenaars der histo-
rische paedagogiek wel zullen onderschrijven. Eerst later
zullen de sjjoren te zien zijn van wat van dit Congres is
uitgegaan. De kennismaking en de omgang met de besten
van ons, paedagogen, kan echter nauwelijks onderschat wor-
den. Het persoonlijk samenzijn en het samenwerken aan
dezelfde laak is prikkelend, moedgevend: stiniuleerend. En
't is heel wal anders <le geschriften van een paedagoog te
lezen dan hem in levende lijve te zien, Ie hooren spreken, Ie
hooren tegenspreken. Aan die gelegenheden heeft het gelukkig
op het Congres niel ontbroken.

„Maar vooral moest het Ncderlandsche Paedagogische Con-
gres demonstratief zijn: het zou de paedagogiek als zelfstan-
dige cultuurfaclor naar voren brengen cn daardoor tevens
propagandistisch werken voor de paedagogiek in hel alge-
meen," zei prof. Casimir. Men heeft van zekere zijde deze
woorden opgevat als zou bedoeld zijn, dat de ])aedngogiek op
zich zelf een weienschap zou zijn, afgescheiden van levens-
overtuiging. De opzet van het Congres heeft wel aangetoond,
dat men verkeerd verstaan had. Paedagogische problemen
hangen samen met vragen van levens- en wereldbeschouwing
en als zoodanig is de paedagogiek nimmer een zelfstandige
wetenschap. Iels anders is het of de bestudecring der opvoed-
kunde niet reeds zoover gevorderd was, dat zij in onze
cultuur als belangrijke factor zelfstandig mee kon tellen.
En op die vraag had prof. Casimir een bevestigend antwoord
gegeven. Intusschen is öp het Congres wel duidelijk gebleken
dat de wijsgeerige bodem der paedagogiek nog steeds veler
belangstelling heeft, zóó zelfs dat de opmerking is gemaakt

daL de philosophisclic Irekkrachl daar grooter was dan de
pacdagogischc. In zooverre zijn dus de critici door hel Congres
gelogenstraft: hel is Ie Lejammeren, dat zij gemeend hebben
zich afzijdig te moeien houden, waardoor zooals prof. Kolin-
slamm zoo lerechl in zijn openingsrede opmerkte, „er een
schaduw over dit Congres ligt." De onthouding van onze
Katholieke collega's hebben wij gevoeld als een gemis. Het
zou ons een vreugde zijn geweest hun slem met haar bijzonder
geluid ook te hebben vernomen. Inlusschen stemt het lot
troost, dat enkele vooraanstaande Katholieke geleerden daad-
werkelijk aan hel Congres liebben deelgenomen.

Als demonslralief-propagandistische tendens kan gewezen
worden op het groole getal onderwerpen van verscheiden
aard, die in de secties zijn Ixihandeld. Hier is wel duidelijk
gedemonstreerd de groote uitgestrektheid van het paedago-
gische terrein. En nog was slechts een beperkt gebied van
de onderscheiden vertakkingen bestreken. Geen wonder, dat
sommigen zich eenigszins verlegen voelden bij de keuze van
de bij te wonen voordrachten en daarom liever een beperkter
aanlal seclies hadden gezien. Maar ook werd meer dan eens
de klacht vernomen, dal men een bepaald deel niet als
afzonderlijke afdecling had georganiseerd. Wij welen, dat bij
hel instellen der secties door het Congresbestuur rijpelijk is
overwogen, hoe groot hel aantal secties zou wezen. Het is nu
eenmaal onmogelijk iedereen op dit punt tevreden te stellen.
Zoo men een begeerd onderdeel gemist heefl, bedenke men,
dal er hopelijk nog een Tweede, een Derde enz. Congres
zal gehouden worden. Het zou ons niet verwonderen, indien
eenige wenschen betreffende verlangde onderwerpen dan tot
vervulling komen. De tijd van voorbereiding voor het volgend
Congres zal door het Bestuur wel besteed worden ter bestu-
deering van deze kwestie. En wellicht is hier de plaats cenige
opmerkingen te plaatsen, die naar ik weet, door velen gedeeld
worden. Men heeft het betreurd, dat de tijd voor gedachten-
wisseling in de plenovergaderingen en in sommige secties zoo
uiterst beperkt was. Het ware wenschelijk geweest, meende
men, dat de inleiders hun toelichtingen bij de stellingen
uiterst beknopt hadden gehouden en vooral daarbij geen
nieuwe stellingen naar voren hadden gebracht. Dit verkortte
den tijd voor de gedachtenwisseling en werkte soms verwar-
rend. Ook werd de wensch uitgesproken, dal voor sommige,
voor discussie zeer geschikte onderwerpen de methode van

pro en contra in toepassing worde gebracht. En zoo zou
men, zijn oor hier en daar te luisteren leggend, meerdere
„suggestions" aan hel Bestuur kunnen ter overweging geven.
Vooral de verbindingen met het buitenland, indertijd door
mej. Ida Heyermans zoo warm voorgestaan, zouden voor
een volgend Congres oens nader Ixïschouwd dienen te worden.
En eindelijk hopen we, dat de humor zich de volgende keer
niet meer zoo schuil houden zal als op dit Eerste Congres.

Intusschen znllen wel vele, zoo niet alle van deze hier
overgebrachte opmerkingen reeds door het Bestuur zelf ge-
maakt zijn. Prof. Kohnstamm heeft immers reeds in zijn
sluitingswoord zoo gelukkig de juiste woorden van Thyssen
op het Bestuur toegepast: „Een paedagoog voelt zelf wel de
fouten, die hij gemaakt heeft. Voordat iemand ze hem voor-
houdt heeft hij ze reeds aan zichzelf voorgehouden." En
zoo beschouwe ons uitmuntende Congresbestuur bovenstaande
opmerkingen als bewijs van belangstelling in zijn belangrijk
werk.

Het is nu reeds meer dan een kwart eeuw geleden sinds
de Nestor onzer vaderlandsche paedagogiek in eenzaamheid
aan den moeilijken arbeid toog ter stichting eener eigen,
Nederlandsche opvoedkunde. Hij zal de eerste zijn om te
erkennen, dat dit doel nog niet bereikt is. Maar wel zal zijn
onversaagd hart wat sneller geklopt hebben toen op zijn
woorden met een treffende eensgezindheid het geheele Congres
oprees om zwijgend hulde te brengen aan den Voorzitter,
die zijn groote gaven in dienst had gesteld aan dezen belang-
rijken arbeid. En 't moge hem tot voldoening strekken, dat
in het Congres zijn levenswerk in elk zijner geledingen terug
te vinden was. P. A. D.

In de maand Februari mocht ik, op uitnoodiging van ons
gemeentebestuur, eenige dagen in Hamburg doorbrengen. Het
doel van de reis was allereerst de besludeering ter plaatse van
het Ausleseverfahren, waardoor de toelating van de kinderen
tot de „höhere Schulen" (M. en V. H. O.) is geregeld, sedert

de wet van 1920 alle Vorscliulen, die vroeger aan de middelbare
scholen verbonden waren, heeft afgeschaft, en alle kinderen
de eenheidsschool, de zoogenaamde Grundschule, bezoeken.

Het Juni-nuramei· 1925 van de Zsch. für Pad. Psychologie
heeft uitvoerige berichten over deze wijze van schifting (een
combinatie van karakteristiek en rapport van de Grundschule,
test-onderzoek en zoo noodig Probcklasse) gegeven, kort ge-
refereerd door P. A. D. in ons Aug.-nummer. Ik zelf heb
in de Telegraaf oenige indrukken meegedeeld; en wil daarom
hier volstaan met naar die publicaties te verwijzen, terwijl
ik hier liever oenige opmerkingen maak over de andere punten
in de liamburgsche scholen en schoolorganisatie, die mij
bijzonder hebben getroffen.

Daar is allereerst het hooge peil van paedagogische belang-
stelling bij de Iccrkrachlcn der verschillende schooltypen.
Evenals het uitmuntend georganiseerde en naai· ieders meening
geslaagde Ausleseverfahren alleen opgebouwd kon worden
door samenwerking van wetenschap en praktijk, weet men
ginds ook op ander terrein de beteekenis van de wetenschap
voor de school te waardceren. Dat blijkt allei-eerst uit de
Fortbildungskurse für Lehrer, die in dezen winter door niet
minder dan 70() hoorders werden bezocht. Zij behandelen
uitsluitend vragen van psychologischen, paedagogisclien, didak-
tischen aai'd. Voor de didaktiek van de natuurwetenschappen
beschikken zij over eenige speciale laboratoria. Die groote
belangstelling wordt bereikt zonder eenigen uitwendigen i)rikkcl
van materioelen of anderen aard; de deelneming is volstrekt
onverplicht. Wel wordt zij natuurlijk sterk bevorderd door
de alom verspreide overtuiging, dat de tijd voorbij is, waarbij
een onderwijzer, die werkelijk op de hoogte wil zijn van
zijn vak, als „Madchen für alles" kon dienen. De differentiatie
van de positie der leerkrachten is algemeen aanvaard; ik
kom daarop zoo aanstonds terug.

De nauwe samenhang van school en paedagogische weten-
schap blijkt ook uit de zorg voor de opleiding. In het verslag
over Das hamburgische Schulivesen uitgegeven door de Olwr-
schulbehörde in 1925 lezen we het volgende: „Die Regelung
der Lehrerbildung wird als das Kernstück der deulschen
Schulreform anerkannt. Die berufliche Vorbildung des Yolks-
schullehrers in ein Lebensalter zu legen, das sonst noch der
höheren Allgemeinbildung dient, bat sich nicht mehr als
zweckmassig erwiesen. Wie die meisten deulschen Lander

hal aiich Ilaiuburg seinc Seniinaro (kweekscholen) ubgebant.
Die IIochschull)t>hördc hal Profcssurcn l'ür Psychologie und
Erzichungswisscnschal't l>cgrün(lel luid zugleicli cin psj^cho-
logischcs 1111(1 cin orziehungswisscnschafllichcs Seminar ein-
gerichlel. Wie sich die ncuc Lehrcrbildung in Hamburg vcr-
wirklichcn wird, unlcrlic.gl noch der BcraUing der l)clciligten
Behörden."

Onderlussclien is de beslissing gevallen. Hamburg heeft, in
legenslelling mei Pruisen, dal padagogische Akademien gaat
inrichten, gekozen voor de vaksUidie aan de Univcrsilcil. Ik
wil op (lil vraagi)unt, dal op 't oogenblik in 'l middelpunt der
belangslelling staal, hier niet verder ingaan; ik hoop daartoe
binnenkort gelegenheid te vinden. Hier wil ik er slechts op
wijzen, dat Duitschland klaarblijkelijk in staal is geweest
de iMark te stabiliseeren, zonder dat daarvoor elke andere
hervormingsarbeid behoefde te worden lamgeslagen.

Maar de school is dan ook ginds onvergelijkelijk meer een
zaak van de ouders, van de geheele bevolking dan bij ons.
Stelselmatig heeft men in de laatste kwarteeuw, naar Schulrat
Götze ons mededeelde, in die richting gewerkt, en men is
erin geslaagd van de school te maken niet een plaats waar
gedurende eenige uren de kinderen onderwijs ontvangen,
en die overigens leeg staat, maar het levende en bezielde
kultureele centrum van een stadsbuurt. Zij is in de middag-
uren (alle scholen einÖigen in Hamburg om twee uur) de
aangewezen plaats voor cursussen van allerlei aard; in den
avond dient ze de ontwikkeling en ontspanning van de rijpere
.jeugd of de volwassenen, van de oud-leerlingen natuurlijk
in de eerste plaats. Hoezeer de bevolking de school ziet als
haar school en niet die van de Overheid blijkt wel het beste
uit het volgende citaat uit het reeds genoemde Verslag: „Eine
Volksschule berichtct: Für das Schulhaus wurden geleistet
(volgt een opsomming van ± 1200 arbeidsuren verdeeld over
10 beroepen, vrijwillig ten dienste der school verricht) Bei
der Einrichtung des vor kurzem vollendeten neuen Schul-
heimes einer Volksschule haben an einem Sonntage G3 Marnier
und Frauen gcholfen. Die Schillen, die solche Heime halx;n,
werden gleiches berichten können.

Aber nicht nur deni Bau und der Einrichtung von Schul-
heimen gilt die vereinigte Arbeit. Wo in einer Schulc Baume
für den Werkunterricht, für Zeichnen, Musikpflege u. s. w.
eingerichtet werden konnten, wurden nicht nur hier und dort

inil Bcihill'c des Slaalcs die Millel aiifgcbrachl, sondcrn
die eigene praktische Fahigheil wird in den Dienst der Auf-
galie, die es zu lösen gilt, gcslellt. Durcli Samnilungcn in
den Iliinscrn wird das für den Werkunterricht erforderliche
Werkzeug zusaminengebrachl, Werkbanke werden gezimmerl,
Ilnlielbanke instand geselzt, das Klassenzimmer, der Musik-
rainn farbig geslrichen nnd geschmückl."

En verder; „In den Dienst des Selbsthilfe tritt in mehr als
;5Ü Volksscliuten und 7 höheren Schulcn schon jetzl der
Werknnlerriclil. Hier ist otl Vorbildliches gcleislet worden,
besonders da, wo in neuen Schulhausern gleich die Werk-
stiillen niil den erforderlichen Einrichlungen bestehen, sonst
ist die Beschaffung der Werkzeuge und des Werkstoffes über-
haupt Aufgabe und Sorge der Lehrer und Ellern gewesen.
Die voni Staat dafür bewiUiglen Millel können nur als Bei-
hilfe iMJlrachlet werden; sie haben Ixjsonders für die Vor-
bildung der Lehrer bereilgeslellt werden müssen."

En als een volkomen alleen slaand en geanliqueerd sland-
punl wordl het beschouwd als van een bepaalde school het
bericht inkonü dal „deren Ellernschaft sich grundsiitzlich
gegen jede Sclbslhilfe aussprichl und darin eine ungerechte
Belaslung der Slaatsbürger erblickl."

Hel is begrijpelijk, dat ouders die op deze wijze mei de
school meeleven, niet als tegenstanders worden beschouwd,
die builen de schoolzaken moeien worden gehouden. En
dat onder deze omstandigheden ook geen botsingen ontstaan
tusschen oudercommissie en personeel. Zelfs bij de uit-
oefening van hel zeer belangrijke recht van eerstgenoemde
om mede Ie werken bij de keuze van den SchulleÜer. Want,
wal in ons land nog zoo fel bestreden is, de keuze van den
veranlwoordelijken leider der school door de schoolvergadering,
is in Hamburg sedert de wel van 1920 werkelijkheid. Ja, de
bevoegdheid van de schoolvergadering gaal nog verder. Arl. 2
der wet bepaall: „Der Lehrkörper kann über die Neubesel-
zung von Lehrerslellen sowie über die Versetzung und den
Auslauscli von Lehrern nach Anhören des Ellernrats und
der Beleiliglen Vorschlage einreichen, denen die Oberschul-
behörde, sofern nicht besonderc Bedenken beslehen, ent-
sprechen soU". In de praktijk komt deze bepaling, naar
ons van de zijde der onderwijzers zoowel als der inspeclie
verzekerd werd, neer op coöplalie door de schoolvergadering,

terwijl de Behörde alleen ingrijpt als bezwaar gemaakt wordt
van de zijde der school waartoe de benoemde behoorl, en
bij eerste benoemingen van nieuwe sollicitanten.

Sedert ruim vijf jaar werken nu deze bepalingen; eenmaal
hebben de herkiezingen der Schulleiter plaats gehad (zij
worden voor drie jaar gekozen); enkelen zijn ook niet herkozen.
En tot nu toe zijn de slechte gevolgen uitgebleven, die de
tegenslanders ten onzent hebben verwacht en verwachten.
Op 't oogenblik althans schijnt niemand herstel van den
ouden toesland te verlangen. Ik bedoel daarmede geenszins
te zeggen of Ie suggereeren, dat het aanstonds zóó ook bij ons
zou kunnen. Daartoe zie ik het groote verschil tusschen
Hamburgsche en Nederlandsche toestanden veel te duidelijk
voor me. Maar ik wil toch niet ontkennen dat de Hamburgsche
ervaring in dat opzicht op mij een grooten indruk heeft
gemaakt.

liet verschil, waarvan ik zooeven sprak, komt reeds dadelijk
hierin uit, dat de verwachtingen van onze hoofden-tcgen-
standers door de ervaring te Hamburg al evenmin bevestigd
worden als die van hen, die den chaos in de school voor-
spellen van het beginsel der keuze van den verantwoordelijken
leider door de schoolvergadering. Toen ik den leider van
een der Gemeinschaftsschulen, die wij bezochten, de vraag
deed, of hij nu ook evenveel lesuren had als de overige leer-
krachten, zag hij me aan met een blik, dien ik als een zeer
bedenkelijk voorteeken zou hebben beschouwd als ikzelf bij
het intelligentie-onderzoek van de „Auslese" had willen mee-
dingen. En toen legde hij mij uit, dat dit bij al het werk, dat
speciaal zijn taak was, in de eerste plaats 't contact met de
ouders — ,,ich bin doch so etwas wie Minister des Aeussern
der Schule", was zijn karakteristieke uitdrukking — natuurlijk
volstrekt onmogelijk was; hij had vijftien uur les te geven
Legen een Ordinarius — d. w. z. een onderwijzer, die een
klasse heeft en geen andere laak — juist het dubbele. ^laar
iedereen vond dit vanzelfsprekend.

Daarmede waren we op het terrein der differentiatie ge-
komen. Het bleek dat deze school, zooals menige andere
in Hamburg, juist zoo'n „afschuwelijk instituut", zulk een
„monster van een gedrocht van een lagere school" was,
waarvoor sommige Nederlandsche critici niet bang zijn, om-
dat ze toch zeker weten dat ze onbestaanbaar is, en alleen
door schrijftafel-theoretici kan worden bedacht. In de Ham-

burgsche praktijk zag deze llieorctisch-onbestaanbarc groot-
heid er aldus uit. Zij had 17 klassen met 22 leerkrachten;.
Voor elke klas was een „Ordinarius' aangewezen, die er de
overwegende meerderheid der uren gaf (in de lagere klassen
alle uren). Natuurkunde weixl voor alle klassen, die dat vak
hadden, door een pei-soon gegeven, evenzoo natuurlijke historie.
Een van de leerkrachten was in 't bijzonder belast met de
Auslese en de daarmede samenhangende psj^cliologische
vragen. Ook bijna alle Ordinarii specialiseerden zich in een
bepaalde richting, en gaven hel vak van hun keuze in
meer dan een klasse. N'aast het lesgeven in deze scliool
omvatte de taak voor hen, die niet de volle dertig lesuren
hadden, tevens een of andei-e verdere opdracht, die tegen
het minder aantal uren opwoog. Zoo was bijv. de onderwijzer
voor de natuurlijke historie tevens aangewezen als leider van
Fortl)iidungskurse für Lchrer in dit vak. Dat laboratoria,
werkplaatsen, keuken, werklokaal voor naaldwerk en huis-
houding, aula met lobneel (in bijna dagelijksch gebruik bi]
de een of andere klasse of jeugdvereeniging) economisch
alleen denkbaar zijn in zulk een „monster" van een groote
school (het aantal leerlingen bedroeg tusschen 709 en 800)
behoeft geen betoog.

Is het voor een Nederlander reeds verwonderlijk te zien,
hoe gemakkelijk de Hamburgers het bij ons onoplosbaar
schijnende hoofden-vraagstuk tot ieders tevredenheid hebben
opgelost, nog sterker heeft mij getroffen de wijze waarop
godsdienstonderwijs wordt gegeven, zonder dat iemand er
aanstoot aan neemt. Reeds in mijn Reisindrukken uit
Engeland!) had ik iets analoogs beschreven, maar ik had
verwacht dat de legenstellingen, schoon niet zoo scherp als
bij ons, toch aanmerkelijk meer dan in Engeland op den
voorgrond zouden treden. iNIaar noch op de höhere Schulen,
noch op de Volksschulen heb ik van moeilijkheden in dit
opzicht gehoord. Gedeeltelijk ligt dit zeker aan het minder
dogmatische (positief zoowel als negatief) van het Duitsche
volk vergeleken met het Nederlandsche. Gedeeltelijk schijnt
het mij ook te liggen aan de autonomie van de school; de
sfeer van de school wordt mede door de ouders gevormd,
en daardoor krijgt elke school een bepaald karakter, en de

ouders zoeken die school uit, die het dichtst bij hun op-
vattingen staal. Gedachtig aan de groote moeilijkheden, die
in het vroegere Duitschland de verplichting voor eiken onder-
wijzer, gcloovig o|· niel, om godsdienstonderwijs te geven, had
opgeleverd, vroeg ik in een der scholen, die ik bezocht,, wat
er zou gebeuren als een der leerkrachten zou weigeren Reli-
gionsunterricht te geven. Dat kan bij ons niet voorkomen,
was het voor Nederlandsche ooren wel hoogst merkwaardige
antwoord, „so einen nchmen wii· an dieser Schule überhaupt
nicht".

Nog eens, ik treed niet in een beoordoeling, ik acht mij
daartoe op grond van dit korte verblijf tegenover een zoo
moeilijke vraag niet in slaat. Nog veel minder beveel ik
navolging van dit stelsel aan; ik constateer slechts feiten.
Ma:ir het zijn wel feilen, die mij te denken hebben gegeven.
Misschien werken ze zoo ook op anderen.

In dit verband wil ik er nog op wijzen hoe de officicelei
Riclitlinicn zur Aufstellung voii ArbeUspUincn de taak van
het godsdienstonderwijs omschrijven. Wie uit het bock van
de Zurhellens zich herinnert welke monsierlijke voorschriften
vroegere Duitsche programma's in dit opzicht bevatten, en
mijn standpunt, in Bijbel en Jeugd i) neergelegd, ten opzichte
van deze vragen kent, zal begrijpen met hoe groote instemming
ik in deze Riclitlinicn o.a. deze aanwijzingen las: „Bei der
Auswahl der geschichtlichen Sloffe ist vor allem darauf
Bedacht zu nehmen, dass die Kinder mU religiösen Persön-
Uchkeilen^) bekannt und verlraut werden. Es kommen zur
Behandlung die auf das wesentliche zu beschrankende alt-
testamentliche Geschichte unter ITervorhebung des Wirkens
der Prophelen, das Leben Jesu, die Aposlelgeschichte und
Bilder aus der weiteren (xeschichte der christlichen Kirche."

En even le.vorin: „lm Miltelpunkt des gesamten evange-
lischen Rcligionsunterrichls steht die Persönlichkeit Jesu."

Natuurlijk heb ik ook met veel belangstelling gekeken
naar de didaldiek, vooral in de ook in ons land herhaaldelijk
besproken Gemeinschafisschulen. Mijn indrukken daarvan zijn
niet zoo onverdeeld gunstig, maar juist hier had ik het
gevoel dat ons bezoek, met een ander doel opgezet, veel Ie

korl was om een billijk oordeel Ie vellen. Als eenige vi-eeni-
delingen een school komen bezoeken en zij vinden daar,
ondanks de storing, die bezoek mei zich mee brengt, en de
gesprekken die met de onderwijzers ontslaan, een zeer ge-
concentreerd werkende groep kinderen, zooals wij in Engeland
zoo vaak troffen, dan is dal oen positief gunstige uitkomst.
Maar als men onder dezelfde ongunstige omstandigheden een
ietwat roezigen en onrustigen, soms zelfs wat rommeligen
indruk krijgt, mag dit niet als een ongnnstige uilkomst
worden aangemerkt, immers de observator zelf kan zeer wel
dc oorzaak van de storing zijn. En voor zoover dit bij een
vluchtig bezoek kan worden beoordeeld leken mij de i-esul-
talen op allerlei gebied —ik denk aan laai- en aardrijkskunde-
lessen, vooral ook aan een cconomieles in een school die het
meest met onze literair-economische II. B.S. te vergelijken
zou zijn — Ie bewijzen, dat er hard moet worden gewerkt.
Ojmieuw heeft het mij getroffen, hoeveel meer werk van de
taal, hel uitdrukkingsvermogen der kinderen in 't buitenland
wordt gemaakt dan bij ons, hoe met name ook het drama-
tiseeren en uitbeelden van de handeling zoowel in lagere als
middelbare school aan dc orde van den dag is.

Eu dan nog een slotopmerking in verband met mijn Opbouw-
arÜkelen over de rijpere jeugd. Voor jongens en meisjes be-
staal in Hamburg evenals in zoo veel andere landen verplicht
vervolgonderwijs van acht uur per week (dagonderwijs) lot
achttien jaar. Dat onderwijs is, waar mogelijk, geheel ge-
organiseerd in verband met het beroep.

Wij raken wel schromelijk achter met ons onderwijs. Maar
Tweede Kamer en Regeering hebben bij ons immers wel
andere zaken, die hun aandacht vorderen!

De heer Daalder heeft het nodig geacht z'n bestrijding van
het M. U. L. O., waarmee hij in het tijdschrift „Het Kind"
van Aug. en October 1925 begon, in Paedagogische Studiën
voort te zetten. In geen enkel dezer artikelen kan ik iets

merken van het goede harl, dat deze heer het M. U. L. O. zegt
toe te dragen. Waar ik persoonlik in dit M. U. L. O. m'n levens-
taak gevonden heb, die mij de volslc bevrediging schenkt, meen
ik, naast hel uitnemend betoog van m'n kollega Regelink
toch ook mijn bescheiden woord te moeten plaatsen.

Wat wil de heer Daalder van het M. U. L. O.? Is hier aan
het woord de vriend, die mij mijn i'eilen loont'? De man, die
met positieve kritiek voor de dag komt, waarmee de ÏM.U.L.O.-
onderwijzer, immers ook „slachtoffer van de treurige onder-
wijzersopleiding", zijn voordeel kan doen? N^iels van dal alles.
Met geen woord rept hij van verbetering van het M. U. L. O.
Alleen „sterke" beweringen over de minderwaardigheid van
het tegenwoordige M. U. L. O., die met geen enkel bewijs
gestaafd worden, doch die op de nicl-deskundigc of opper-
vlakkige lezer door hun suggestieve inkleding wel de indruk
moeien nuiken, dal het M. U. L. O. in z'n tegenwoordige vorm
een onderwijsinsliluut is geworden, dat zo spoedig mogelik
moet verdwijnen.

liet zij me vergund, enkele dezer beweringen eens nader
onder de loupe te nemen.

Wat belekent dit? Bedoelt de heer D., dat ook het onderwijs
op de M. U. L·. O.-school meer of minder gespesialiseerd wordt?
Dat dus hier het zuivere klasseonderwijzerssisteem niet meer
beslaat? Maar dat is dan toch van een man, als de heer D.,
die zo roerend over de nieuwe i-ichting kan schrijven, wel
heel zonderling. Ik durf liet haast niet neer te schrijven,
maar de heer D. kent toch de Dalton-metode en heeft toch
Prof. Kohnstamms werk: „De nieuwe school" gelezen?

Of bedoelt hij, dal de onderwijzers der jNI. U. L. O.-school
hun leerlingen na 3 jaar ongeveer de kennis bijbrengen, waar-
voor de H. B. S. obk 3 jaar nodig heeft, zoals hij beweert?

Ik moet dit laatste absoluut ontkennen. Steeds en overal
hebben wij beloogd, dat

3 jaar M.U.L.O. = 2 jaar H. B. S.
En dit dan nog met de nodige reserve! Doch met deze formule
reeds raken wij de kern van de strijdvraag.

Voor ieder onbevooroordeelde ligt hierin duidelik opgesloten,
dat het onderwijs aan de M. U. L. O.-school zich, vooral in
de grotere plaatsen, ontwikkeld heeft tot het onderwijs · voor
de minder-begaafden.

Maar bovendien: een geheel andere metodiek. En ik nodig
de heer D. uit eens een vergelijking te maken tussen de
leerboekjes, aan dc M. U. L. O.-school in gebruik en de leer-
boeken, waarmee dc kleuters der Ie en 2e klas H. B. S. b.v.
gelukkig worden gemaakt. Neemt u maar eens voor uw eigen
vak de boekjes van Lancee of Waanders, die op onze M.U.L.O.-
seholen in gebruik zijn; vergelijkt u eens de wiskunde-boekjes
van Wijdenes voor M. U.L. O. met die van dezelfde schrijver
voor II. B. S., üf Hoofdzaken der Vaderl. Geschiedenis van Pik
met uitgebreider werken van deze. En dan te bedenken, dat
wij aan onze school dit boekje (Vad. Gesch.) van ± 150 bldz.
in 'l· jaar doonverken!

Ik geef maar enkele voorbeelden, doch voor de onbevoor-
oordeelde lezer voldoende, om te weten, wat hij moet denken
van uitingen als:

„Zoo is het M. U. L. O. aan het verworden tot een bedenkelijk
„instituut, waar overlading en gebrek aan dieperen zin scher-
„per naar voren treden dan bij het middelbaar onderwijs."

Ik acht hel nodig, iets meer van dit eksamen te zeggen.
]\Ieer dan de heer D. geven kan of wil.

Ik wens alleen enkele punten van hel eksamen-programma
en enkele eksamen-opgaven na te gaan. Alleen ter illustratie.

..Beknopt algemeen overzicht der Vaderlandsche Geschiedenis, niet méér
ilaii de leerstof voorkomende in een volledigen leercursus voor de L. S. welke
voorbereidt tot het Voortgezet onderwijs. Bekendheid met de hoofdzaken der
inrichting van het bestuur van Staat, Provincie en Gemeente. Meer in
bijzonderheden; één der volgende tijdvakken, naar keuze van den candidaat-
a. tol löOO; b. 1500-1618; c. 1648-1795; d. ITai-hedcn.

Voornaamste hoofdpersonen uit de geheele Algem. Gesch. Verder meer in
bijzonderheden: kennis van een der volgende drie tijdperken, naar keuze
van den candidaat: a. Oudheid en Middeleeuwen; b. Nieuwe Geschiedenis·
c. Nieuwste Geschiedenis.

2'. Een taaloefening, bestaande uit het benoemen van enkele zinnen,
zinsdelen of woordsoorten (alleen de naam wordt verlangd).

Iiilcnuiliüiuuil, specialilcil, eiicrfiiek, iiiconscqucnl.
(üczc woorden eii uitdriikkiiiHt'u würcii in zinnen gegeven).

Ik kan de lieei· D. verzekeren, dal dil werk niet ver uitgaat,
wal nioeiliklieid Jjclrefl, boven het vroegere loelatings-cksanien
voor 11. B. S. of gymnasium.

Ik moet eraan toevoegen, dat de invloed van ons, M. U. L. 0,-
onderwijzers, op het eksanien zeer groot is. Wij houden
rekening met veranderde omstandigheden, zoals wij trouwens
ook doen bij de toelating van leerlingen tot onze scholen.

Dal er misschien scholen zijn, die een verkeerd drilsisleeni
toepassen, wil ik gaarne toegeven. Maar .... die zouden er
ook zijn zonder dil eksamen.

gi-ond van wal op sommige scholen gebeurl, op hel gehele
M. U. L. O. oen blaam Ie werpen?

Tal van scliolen, vooral die mei 4-jarige kursus, werken
ruslig en geleidelik in <le richting van het M. U. L. O.-eksamen.
Van dressuur is en behoeft daarbij geen sprake Ie zijn. Slechts
weinig M. U. L. ü.-scholen geven les in alle vakken, waarin
geëksamineerd wordt. We kennen het sisteem der vrijstellingen.
Soepelheid is een der kenmerken van het M. U. L. O. Bijna
geen wettelike voorschriften binden ons. Iedere school kan
haar leerplan inrichten, zoals ze zelf wil. Dil zou echler tot
een zekere anarchie kunnen leiden en zo is het M. U. L. 0.-
eksamen in zekere zin een eindprogramma geworden, doch
met veel vrijheid.

Ja, de leerlingen der M. U. L. O.-school moeten flink werken.
Dat kan bij minder-begaafde leerlingen niet anders. Ook
zonder hel M. U. L: O.-eksamen gebeurl dit. Ik kan verzekeren,
dat op de Amsterdamse M. U. L. O.-school, waar ik als onder-
wijzer werkzaam was, en welke school niet aan het M. U. L. 0.-
eksamen deelnam, door de leerlingen minstens evenlang zo
niet langer gewerkt werd dan aan onze Hilversumse
M. U. L. O.-school.

In het algemeen hebben onze leerlingen veel minder huis-
werk dan de H. B. S.-leerlingen.

Maar . . . er is weer verschil in metodiek. Op de M. U. L. 0.-
scholen, die ik ken, wordt het geleerde zoveel niogelik sclirif-
telik overhoord, worden aan hel schriflelik huiswerk bepaalde

eisen van nelheid gesleld. Hier dus geen Icansberekening van
„een beurt krijgen", neen, zij moeien werken. En ik kan heus
niet inzien, maar dat zal wel weer aan m'n gebrekkige op-
leiding liggen, dat flink en (legelik werken voor onze leer-
lingen zoo verschrikkelik zou zijn. In (lil verband wijs ik nog
op een artikel van Dr. Bles in hel Algemeen Handelsblad,
waarin deze schreef, dat niet hel huiswerk nadelig werkt,
maar wel hel feil, dat van de arbeid, daaraan besleed, dikwijls
geen of weinig notilie wordt genomen. En dat nu vermijden
wij op onze M. U. L. O.-scholen.
Ten slotte.

De kwestie M. U.L. O. of M. O. die door de heer üaaldei'
in een handonulraaicn, doch niet zeer welenschappelik, is
opgelost, is voor de ontwikkeling van ons Voortgezet Onder-
wijs van groot belang. 1311 heeft ook onze Vereniging begrepen.
Wij oordelen nog niet en veroordelen nog minder. Voor ons
is deze kwestie een zaak van nauwgezette bestudering. Te
zijner tijd zullen wij zelf deze zaak, die de aandacht heeft van
verschillende onderwijsautoriteilcn en organisaties onder de
aandacht moeien brengen van de Nederlandse opvoeders.

In Prof. Dr. W. O. Döring's „Unlersuchungen zur Psycho-
logie des Lehrers" (Leipzig, Quelle und Meyer, 1925) treft
men in het verband van een reeks onderzoekingen, door
den schrijver met zijn werkgemeenschap van 18 onderwijzers
en onderwijzeressen ingesteld, er een aan met betrekking tot
de beoordeeling van schriftelijk werk.

De schrijver liet een jongensklasse een opstel maken over
het onderwerp: „Waarom verheug ik mij op den zomer?"
Van deze opstellen werd een twaalftal, dat niet te sterk
van elkander afweek, aan de deelnemers mee naar huis
gegeven teneinde daarvoor cijfers te geven. De schrijver
publiceert in zijn werk de twaalf opstellen en de cijfers,
die door elk der deelnemers respectievelijk voor den inhoud,
de stijl, de spelling en het schrift werden gegeven. Het is.
onnoodig deze gegevens alle in dit tijdschrift over te nemen.

In verband met het indertijd door den heer Diels ingestelde
ijelijksoortigc onderzoek (Pacd. Stud. jrg. V, bldz. 220 e.v.,
271 c.v. en 420 e.v.) laten wij hier de resultaten volgen,
samengevat op een overeenkonisligc wijze, als bij de enquête
in dit tijdschrift is geschied.

De cijfers liepen van 1—5, waarbij de lezer bedenke, dal
in Dnitschland 1 het beste cijfer is en 5 de ongunstigste
waardeering uitdrukt.

Berekenen we het totaal aantal punten, dat elk der op-
stellen verwierf, het gemiddeld aantal per opstel en de ge-
middelde afwijking per opstel, dan vinden we het volgende:

Het totaal der gemiddelde afwijking bedraagt voor de gc-
zamelijkc opstellen dus: voor den inhoud ü.lS, voor den stijl
5.63, voor de spelling 4.76 en voor het schrift 4.73.

Deze resultaten stemmen vrijwel overeen met de uitkomsten
van de enquête in dit tijdschrift. Dc gemiddelde afwijking was
daar, naar de berekening van den heer C. L. Binsbergen
(Paed. Stud. jrg. VI, bldz. 88), gemiddeld 0.8 punt per
opstel. Bij het onderzoek, dal wij hier bespreken, bedroeg de
afwijking gemiddeld bij dc l)eoordeeling van den inhoud

is deze cijfers door vermenigvuldiging met 2 in het tientallig
stelsel over te zetten (hetgeen, naar wij toegeven, niet geheel
te rechtvaardigen valt), resp. 1.02, 0.94, 0.78 cn 0.78. Bij de
Nederlandsche enquête werd geen oordeel over het schrift
gegeven, doch dc aan elk der opstellen toegedeelde cijfers
mogen als een samenvatting worden beschouwd van het
oordeel over den inhoud, de stijl en de spelling van elk der
opstellen. Wanneer wij ook bij het onderhavige onderzoek de
cijfers voor deze drie qualiteiten tot één verwerken, vinden

, , . .j , , , ^ ... . 1.02+0.94 + 0.47
we ook hier een gemiddelde afwijking van -^—-

Het onderzoek van Dr. Döring doet echter meer dan be-
vestigen, wat ook door den heer Diels reeds was gevonden.
Hel opent nl. tevens de mogelijkheid om in te gaan op de
individueele verschillen, die er tusschen de achttien beoor-
deelaars bleken te bestaan.

Reeds dadelijk treft het onderscheid in de mate van gestreng-
heid van elk oordeel. Telt men het totaal der door elk der
deelnemers gegeven punten samen, dan vindt men de volgende
bedragen: 1. 131, 2. 149, 3. 139, 4. 111, 5. 127, 6. 125, 7. 138,
S. 131, 9. 112, 10. 118, 11. 125, 12. 112, 13. 119, 14. 113,
15. 125, 16. 139, 18. 130.

De maatstaf, door de verschillende deelnemers aangelegd,
blijkt wel sterk uiteen te loopen! Deelnemer 2 heeft het
strengst, deelnemer 4 het mildst geoordeeld. Het verschil
tusschen beiden bedraagt niet minder dan 38 punten. Wanneer
wij bedenken, dat in totaal 48 cijfers gegeven werden, be-
teekent dat, dat de ecne onderwijzer de praestaties gemiddeld
Vaedngogische Sludiën, vii. 6

De mildheid van onderwijzer i is uit zijn karakter, dat den
lezer o. m. uit een zelfkarakteristiek en de beantwoording van
Fragenbogen eenigerniate bekend is, verklaarbaar. Ook andere
cijfers bevestigen helgoen omtrent het oordeel van bepaalde
onderwijzers op grond van hun zielkundige gesteldheid
mocht worden verwacht. „Die Zensuren — aldus de schrijver
— sind ganz und gar abhangig von der subjektiven, durch die
seelische Eigenart bedinglen Einstellung des Beurteilers zur
kindlichen Leistung" (blz. 165). Het is te verwachten, dat cUt
subjectieve oordeel in sterker male verschilt bij de heoordeeling
van den inhoud, dan van spelling en schi'ift van een.opslel.
Uit de door ons berekende gemiddelde afwijking der cijfers
blijkt dit inderdaad het geval te zijn. Men zie de boven
vermelde cijfers, betreffende de totale afwijking bij inhoud,
stijl, spelling en schrift.

Op grond van de besproken enquête, van een overeen-
komstig onderzoek, betreffende de beoordeeling van mon-
delinge praestaties cn van mededeelingen der deelnemers
over het cijfers-geven in het algemeen, komt Dr. Döring,
zonder de oogen voor de voordcelen van het geven van \vaar-
deeringscijfers te sluiten, tol een scherpe afwijzing van dit
systeem. Zoowel in het algemeen, omdat hij een ])illijkc
beoordeeling in cijfers onmogelijk acht, als gezien vanuit
het speciale standpunt van de schoolautoriteiten, de onder-
wijzers, de ouders en de kinderen, acht de schrijver het
cijfers-geven verwerpelijk. Bovendien noemt hij de Zensur:
„den schlimmsten Feind des Bildungsgedankens." Naar zijn
oordeel ligt daaraan de opvatting ten grondslag, dat hel in
cijfers meetbare weten reeds waarlijke beschaving zou zijn.
Tegelijkertijd wordt dit weten opgevat als middel lot een nuttig
resultaat: „Wisi>en ist Macht." „Bildung aber ist Entfaltung
wertvoller innerer Anlagen, die nur nm ihrer selbsl willen
erstrebt werden darf. Alles was aus ausserlichen Grimden und
als Mittel zu ausseren Zwecken erzielt und aufgenommen
wird, ist nicht Bestandteil der Bildung geworden. Nur dann
wird Wissen zugleich Bildung, wenn es in die innere Einheit
der Persönlichkeit eingeschmolzen worden ist. Und nur das
kann in diese Einheit eingehen, was angeknüpft wird an
schon vorhandene Anlagen. Wenn also die schule zur wahren
Bildungsansialt werden will, — aldus luidt de conclusie —
so muss die Zensur aus ihr verscliwinden" (blz. 193).

In plaats van cijfers, waarin dc onderlinge verhouding van
de in dc afzonderlijke leervakken geleverde preslalies van de
kinderen tol uitdrukking moeten komen, wenscht Dr. Döring
korte karakteristieken, waarin de verhouding van dc presta-
tie van elk kind in hel algemeen tol zijn capaciteiten wordt
uitgedrukt.

Als vanzelf komt dc vraag, in dezen titel gesteld, boven de
volgende l:>cschouwing te slaan, want die is geschreven naar
aanleiding van een boekje Das Problem der lueiblichcn Bil-
dung door dr. Ursula Graf, verschenen in de Göttinger
Sludien zin· Püdagogik (Yandenhocck en Ruprecht, Göl-
tingen). Een belangrijk probleem wordt in het werkje be-
sproken, belangrijk niet alleen voor Duilschland.

Hoe behandelt de schrijfslcr haar onderwerp'? Duilsch —
degelijk en systematisch met een literatuur-opgaaf over het
onderwerp, die een studie op zichzelf is, al omval ze voor
het allergrootste deel alleen Duitsche boeken en verhan-
delingen.

Eerst geeft dr. Graf een samenvatting over datgeen wat
zij Die ])olaris(ische Geschlechter-philosopliie noemt: dc
tegenstelling tusschen man cn vrouw, zooals die bijv. tot
uiting komt in de opvalüngen van Kant cn Schiller.

Dan, in haar tweede hoofdsluk, heeft zij het over de philo-
sophie, die steunt op de studie der biologie, waardoor het
blijkt, dat het vrouwelijke bepaald wordt doorliet aangeborene,
het Welk het meisje doet zijn de draagster cn de voorlplantster
van het geslacht der toekomst.

Vervolgens worden de uitkomsten van de psychologie be-
handeld, die o.a. aanloont op welke van elkaar verschillende
wijze jongens en meisjes belangstelling hebben, hoe zij naar
eigen tempo studeeren en man en vrouw op ander standpunt
tegenover hetzelfde vraagstuk staan.

Na zich door den rijstebrijberg van geleerdheid en degelijk-
heid heen gegeten te hebben, zal het den lezer van het boekje
wellicht gaan als mij, die adem haalde bij het doorlezen van
het vierde hoofdsluk, waarin de paedagogische beleckenis
van de vrouwenbeweging besproken wordt. Er slaan kostelijke

gezegden en citalcn in, die opnieuw bewijzen, dat het natuur-
lijke primair is cn wetensclaap, hetzij zij psychologie of
biologie heet, slechts komt bevestigen datgecn wat de intuïtie
al lang als waarheid aannam. „Het typisch vrouwelijke kan
en zal zich ontwikkelen in de richting, die ingeslagen werd,
toen de eerste moeder haar kind met warm menschelijk
voelen in de armen sloot." Mooi zoo, dacht ik, kostelijk
om dit te vinden na de hoofdstukken, zwaar van geleerdheid
en stevige omschrijvingen en met bizondere belangstelling
zette ik mij ertoe om het slothoofdstuk tot mij te laten
komen, dat de theorie van de meisjesopvoeding bespreekt.
Al bij voorbaat gaf ik het de schrijfster toe, indien zij het zou
uitspreken, dat biologie en psychologie slechts dan in op-
voedingszaken belangrijk zijn, wanneer er naar haar beider
vondsten gehandeld woi'dt.

Koud water werd er echter gespoten op de warmte van
mijn belangstelling. Met de schrijfster was ik het eens, dat
het een zeer moeielijke opgaaf is om in het meisje te over-
bruggen den aanleg lot het eigenlijke beroep en dien van het
moederschap. Reeds echter verheugde ik mij erin, dat deze
geleerde betoogster zich aan de zijde van hen ging scharen,
die prediken, dat men in de opvoeding van elk meisje
rekening moet houden met de uitspraken der biologie en
der psychologie, welke zeggen, dat het meisje in haar wezen
anders is dan de jongen. Hel leek mij iels vanzelfs, dat
de onderzoekster, die zooveel doorgewerkt had, logisch rede-
neerend, voor alle meisjes die echt vrouwelijke vorming moest
vragen, welke hel wezenlijk vrouwelijke zoo tot ontwikkeling
brengt, dat het elk door haar gekozen beroep doordringt,
■omdat de opvoeding niet anders kan en mag dan zich richten
naar het door de natuur gegevene in individu en soort.

Er is cchtei geen logica te bouwen op de logica van de
schrijfster, omdat zij in haar slothoofdstuk verloochent dat-
geen wat zij in de andere betoogen schreef. Zij wil de
meisjesopvoeding niet zien toevertrouwd hoofdzakelijk aan
mannen, omdat die het meisje zouden vormen naar een
ideaal, dat aan mannelijke opvattingen beantwoordt. Hel dringt
niet tot haar door, dat naast den man de vrouw als opvoedster
voor het meisje niet gemist kan worden, omdat zij, als
vrouw, de meisjespsyché beter begrijpen kan.

De schrijfster besirijdt o.a. Kerschensteiner, die, uitgaande
van de belangstellingssfeer, het onderwijs voor het meisje

groepccreii wil om datgeeii wal rekening houdl nicl een
toekomst, die op het gebied van het vrouwehjlcc zal liggen.
Zij vindt haar ideaal verwezenlijkt in de Odenwald-Schule
van Paul Geliceb, waar alleen die meisjes, welke het willen,
ingewijd worden in werk en studie, betrekking hebbend op
datgeen, wat in haar de viOiiw en moeder der toekomst ziet.

Zij eindigt hiermee: „De algemecnc opvoeding echter kan
in het typische van het vrouwelijke niet moer het beslissende
doel zien, dat een bizondere vorming van hel meisje noodig
heeft. De beslissing lusschen het specilicke en de andere
mogelijkheden moet de vrouwelijke mensch zelf overgelaten
worden. De werkelijkheid van het kulluurleven zal even als
de subjectieve aanleg en neiging in de meeste gevallen een.
synthese eischen."

Zoo staal het er na al het geleerde geploeter en het beroep
op biologie en psychologie.

Waarom echler, mag er gevraagd worden, moeten b.v.
wel meetkunde en algebra, geschiedenis en aardrijkskunde
enz. enz. onderwezen worden en waarom moeten de meisjes
kunstmatig verre gehouden worden van dalgeen, wat met
den aard van het normale meisje strookt? Gaat er niet juist
door intellectualistische struisvogelonderwijspolitiek ontzaglijk
veel kostelijks verloren, omdat er ziele-eigenschappen afsterven
door gemis aan vorming en voeding, of verbasteren door de
woekering van onkruid? Zal eenig meisje er door verarmen,
wanneer ze, bij haar eigenlijk beroep, ook datgene leert, wat
haar het leven doet beschouwen in verband met gezin, kind
en maatschappij? Vraagt men zich niet met huivering soms
af, welke moeders er zullen groeien uit onze rookende, dan-
sende jonge meisjes, die in haar uiterlijk geheel gargonne
willen zijn?

Het probleem, voor zoover het meisjesopvoeding iDetreft,
is waarlijk niet door de geleerde schrijfster opgelost. Door
het subjectieve van haar laatste hoofdstuk gooit zij al het
zoogenaamd objectieve van haar andere beschouwingen over
boord. Entweder, oder! Als intuïtie, ervaring, biologie en
psychologie ten opzichte van het typisch vrouwelijke gelijk
hebben, kan die meisjesopvoeding alleen goed zijn, welke
het gebouw van haar vorming doet rusten en op het beginsel
van het beroep, èn op dat van het typisch vrouwelijke. Het
kan en mag niet anders in het belang van haarzelve, het kind,
het gezin en de maatschappij.

In een dezer dagen verschenen Bulletin i) van liet Amerikaansclie „Bureau
of Education" vinden wij naast een volledige lijst van Middelbare Scholen
in de V. S. een aantal gegevens, statistische zoowel als didactische, die
terwille van het vergelijkingsmateriaal, dat zij leveren, de moeite van het
vermelden waard zijn.

Zoo vinden wij bijv. dat gemiddeld van 1000 leerlingen der lagere scliool
niet minder dan 342 naar de middelbare school gaan, 139 met einddiploma
de middelbare school verlaten (het practische leven zuigt blijkbaar velen
lusschentijds weg) en 72 naar een instelling van hooger onderwijs gaan (de
training colleges inbegrepen).

In totaal bezoeken ruim 3.200.000 leerlingen de middelbare school. Alles
inbegrepen telt men ongeveer 21800 scholen. In 32 jaar tijds is het aantal
leerlingen der middelbare school meer dan veertien X zoo groot geworden.

De programmadifferentiatie blijkt o.a. uit de opgave van het aantal „units",
dat de scholen geven moeten om als opleidingsinstituut voor de universiteit
te worden aangemerkt. Onder unit wordt hier verstaan de hoeveelheid werk,
die voor een of ander vak zou kunnen worden gedaan in een vierde deel
van een cursusjaar, indien alle beschikbare tijd uitsluitend aan dit vak zou
worden besteed. Voor een school met 4-jarigen cursus is dus het totale
aantal units, dat over de vakken verdeeld kan worden, zestien. De ,,Collego
Entrance Examination Board" eischt nu: voor Engelsch 3 units, voor oude
en moderne talen 2—4 units per taal, voor geschiedenis 1—4 units, voor
wiskunde 3—41/2 units, voor natimrwetenschappen tesamen 1—4 units, enz.
Verschillende universiteiten stellen echter de grenzen veel wijder, zoo geeft
de Univ. California bijvi aan: voor natuurwetenschappen 1—5 units, voor
wiskunde 1/2—4V2 units (!), voor de talen 1—5 units per taal, enz.

Behalve door de universiteiten worden er ook door een aantal groote
bonden, waarin het meerendeel dezer scholen is vercenigd, diverse eischen
gesteld, waaraan de aangesloten scholen moeten voldoen. Ons interesseeren
vooral de volgende:

Dertig leerlingen per klas geldt als absoluut maximum, een maximum
van 25 per klas wordt sterk aanbevolen. Gemiddeld 25 leerlingen per leeraar
geldt voor de geheele school veelal als maximum. De maximumtaak van
een leeraar is 750 leerlingen-lesuren per week of 150 per dag (onder de
r.egeling-Colijn bekend als 30—30 is dit getal voor ons land dus 900 per
week). Als maximum aantal lesuren per week voor den leeraar wordt sterk
aanbevolen. 25; meer dan 30 wordt afgekeurd. Voor werk in laboratoria en
voor ambachtsonderwijs is dit laatste maximum 35. De lessen duren minstens
40 en hoogstens 60 minuten. Een cursusjaar bestaat uit minstens 36 weken
arbeid (40 weken is veelal het maximum). Voor de leerlingen wordt een
maximum aantal lesuren van 20 per week en van 5 per dag sterk aanbe-
volen; meer dan 6 per dag is verboden. Ieder leeraar moet ten minste
gedurende 15 semester-uren in de ,,training colleges" paedagogie hebben
gestudeerd naast zijn gewone speciale vakstudie. S. C. B.

1) Accredited schools in the United States. Bureau of Education Bulletin
1925, No. 11.

In het „Zcitschrift für Padagogisclic Psychologie" van Februari 1926
koir.l een arükel voor van Dr. H. Voigts te Lübeck onder den wel wat
langen titel van: „Untersuchungen über die Entwicklung der mathematisch-
rocbnerischen Dcnkfahigkeit bei Madchen (Gleichzeitig ein Beitrag zur
Psychologie des Lehrers und zur Kritik von Testprüfungen)." De volgende
vragen waren het object der onderzoekingen:

1. Met behulp van welke tests is het mogelijk ook bij oudere meisjes een
zooveel mogelijk getrouw beeld te verkrijgen van haar rekenaanlcg, ook
zonder lange waarneming.

2. Welken invloed heeft het vroegere onderwijs op de uitkomsten der
tests, zelfs dan wanneer het doel is slechts het kunnen, de ,,Fahigkeiten"
te onderzoeken.

3. Welke fouten heeft het leerplan voor het rekenen van het Lyceum en
welke veranderingen dienen daarin aangebracht te worden en hoe komt
het, dat de belangstelling voor wiskunde in de Untertertia der meisjesscholen
verloopt?

Ten einde deze vragen te beantwoorden worden drie stellen rekentests
opgegeven, twee voor schriftelijk, één om mondeling te beantwoorden.
Bij den aanvang werd van de eerste en tweede serie gezegd:
„Op de blaadjes staan opgaven, die je in dit uur zult oplossen. Eenige '
er van zijn niet op te lossen: je moet aangeven, waarom de oplossing
onmogelijk is; bij de andere moet je ook de oplossing geven, maar als je
geen tijd meer hebt, is de berekening voldoende."

4. Jemand kaufte 280 Pfund Mehl; wieviel Mark verdiente er, wenn er es für
4 700 Μ verkaufte?

5. In Quinta C erhalten 3 Sehüler lm Uechnen „sehr gut", 19 Schüler
„genügend" und 2 ,,nicht genügend"; wieviel erhalten gut?

6. Erna kauft Speek, Butter und Kase; sie hat 200 M. bel sich; wieviel
behielt sie übrig, wenn sie für Butter 65 M. und für Kase 54 M. zahlte?

7. Ein Güterzug führte 5 Wagen mit sich, die mit Kohlen beladen waren;
im ersten waren 12 500 kg, im zweiten 13 400 kg, im dritten 15 200 kg
und im letzten 14 200 kg. Wieviel kg führte der Zug mit sich?

8. einer Zahl ist um 20 gröBer als Vs der Zahl. Wie groB Ist die Zahl?
1). Erna hat 33/4 M. zu zahleu. Wieviel bekommt sic auf 10 M. zurück?

1. Jemand besitzt 2 Bauplatze, der eine umtaBt 420 qm, der andere hat eine
Lange von 20 m. Wie groB sind beide zusammen?

2. Jemand kantte für 34 000 M. Waren und verkaufte sie mit 115 tt/o
Schaden. Wie teuer verkauft er sie?

4. Jemand kaufte 30 Sack Boggen und 40 Sack Weizen; er verdiente am
ersten 1560 M., am letzteren 1875 M. Wie teuer kaufte er den Roggen
ein, wenn er für den Weizen 5 800 M. bezahlte?

Erna kauft Speek, Butter und Kase; sie liat 200 M. bei sich. Wicviel
behielt sie übrig, weim sie für Cutter 65 M. uiicl für Kase 54 M. xalilte?
Ein Güterzug führte 5 Wagen mit sich, die mit Kohlen beladen waren;
im ersten waren 12 500 kg, im zweiten 13 400 kg, im dritten 15 200 kg
und im Ictzten 14 200 kg. Wieviel kg führte der Zug mit sich?

8. Das Gras einer Weide reicht für 0 Kühe 15 Tage aiis. Wie lange reieht
es für 10 Kühe?

Voor den aanvang van de derde serie werd medegedeeld:
,,Ik zal je eenige rekensommetjes geven, wie gOf<l nadenkt, kan ze uit
het hoofd oplossen. Wanneer ik zeg: schrijf op, dan schrijf je op liet
voor je liggende blaadje dc uitkomst op; als ik zeg: neerleggen, moet je
direct potlood of pen neerleggen. Opgave 1 en 2 wordt eenmaal, 3 en 4
tweemaal voorgelezen. Voor we beginnen schrijf je je naam en ouderdom
op het blaadje. Als we begonnen zijn, zijn vragen niet toegelaten."

Alle opgaven Avorden langzaam en duidelijk voorgelezen, tijd voor klasse
IV en U III 2 minuten voor opgaven 1 en 2, 3 minuten voor opgaven
3 en 4, tijd voor klasse O III en U II resp. 1 en 2 min.

1. Welches ist die Zalü, zu der man 79 geben muB, um den fünften Teil
von 1000 zu erhalten?

2. Welches ist die Zahl, deren dreifaches, mit 10 multipliziert, gleich dom
dreiviertel Teil von 1000 ist?

3. Wieviel Schritte lang ist ein Flur, dessen Lange 10 m und ein zwanzigstel
dieser Lange betragt, wenn ein Schritt 75 cm lang ist?

4. Welches sind zwei Zahlen, die zucinander addiert noch einmal soviel
ergeben, als wenn wir die kleinere von der gröBeren subtrahieren und
von denen die gröBere dreimal soviel ausmacht, als die kleinere, die
kleinere aber der vierzigste Teil von 1000 ist?

Onderzocht werden totaal 464 meisjes van verschillende lycea in üuitscli-
land: Oostzeestreken, lUjnland, Midden-Duitschland. (Het middelbaar onder-
wijs begint met het 10e jaar.)

De uitkomslen van het lestsondcrzoek bewezen, dat de lioofdrckenscnii
ook nog in klassen IV -O III (leeftijd 11-15 jaar) ecu goede proef
oplevert voor liet onderzoek naar rekenaanleg: het Ijeste opgave 3. I)c
leerlingen, die ze in die klassen goed opgelost hebben, waren steeds als
goede rekenaarsters bekend. Overigens wijst dr. Voigts er nog op, dat l)ij
de derde serie, wanneer de opgaven voorgelezen worden temninsle, ook
andere factoren onderzocht 'worden: de wil, het concentratievcrniogen,
het snelle opnemen enz.

Bij de tabellen, die het artikel vergczeUeii wordt ook steeds vermeld hel
percentage der overeenstemming tusschen het oordeel van den leeraar cn
de uitkomsten van het cxiierimentecle onderzoek. Ze varieert van 30 "/o tot
92o/o. Het oordcel van psychologisch geschoolde leerkrachten gaf de hoogste
correlaties.

De tweede cn derde serie opgaven geven samen een goede test voor het
onderzoek naar de „rechnerisch-mathematischen Kritikfahigkeit" (1).

Uit de tabellen blijkt verder nog een groot verschil tusschen dezelfde
klassen van verschillende scholen; een overeenstemmend resultaat werd
reeds eerder door prof. \V. O. Döring te Lübeck gevonden. De oorzaak
is waarschijnlijk het verschil in milieu waaruit de leerlingen der onderscheiden
scholen komen en waardoor de aanwezige aanleg beïnvloed wordt, ilaar
ook het onderwijs zelf heeft natuurlijk invloed op de uitkomsten, zooals de
schrijver aantoont (2).

Over wat de tests betcekenen voor de prognose voor verdere ontwikkeling
schrijft dr. Voigt een aardige passage:

„Dea augenblicklichen Stand der üegabungsentwicklung erfassen die vor-
liegenden Tests recht gut, aber nicht die mehr absolut genommene Begabung,
die Grundfahigkeit. üaraus würde sich ergeben, daB das Ergebnis der
Testprüfung für eine Prognose lur die Weilerentwicklung eines Kindes
nur von bedingtem Wert sein kann. Er würde also nur ein Teil der
spater beobachteten Entwicklungen mit den normal aus den Testergehnissen
zu folgernden übereinstimmen — wir prüfen ja nur das augenblickliche
Sein und nicht das Werden! Wir haben somit bei der Treffsicherheit der
auf Grund der Testprüfungen gestellten Prognosen ahnliche Verhaltnisse, wie
bei der Wetterprognose, und es würde sich dabei zeigen, daB ein Erreicheu
einer lOOo/oigen Ubereinstimmung der Prognose unmöglich ist, auch dann^
wenn unsere Kenntnis des Seelenlebens des Kindes noch so groB wird. Auch
•lier gilt das Gesetz des geregelten Zufalles, ahnlich wie auch in der Physik,
WO sich die meisten Gesetze nach und nacli in WahrscheinIliQhkeitsgesetze
verwandebii

Wir haben also bei der Beurteilung der Fahigkeiten eines Kindes in bezug
auf die Wahrscheinlichkeit der lUchtigkeit der Prognose ra. E. zu unter-
scheiden zwischen einer objektiven und subjektiven, deren Steigerung eine
ausschlieBliche Angelegenheit der persönlichen Begabung und des iiersönlichea

Wissens ist. Jedc neuo Erkennlnis, jedc Erwcitcruiif! der Faliigkcilsdiagnose
iind des ihr dienenden Apparates mülile, wenn auch in schwieriger unrl
iiinger Arbeit die Trefferprozente steigern. üiesc subjelctive Wahrsdieinlicli-
keit würde also in erster Linie der Lelirerdiagno.se zufallen."

Hel mallicinatisclie denken der Unterslnfc is een zuiver „Zalilendenken",
lot aan den leeftijd van 11—11'/, jaar moet het i-ekenen mechanisch blijven,
tenminste voor middelmatige leerlingen. Het gevaar l)estaat echter, dat
ook op den verderen leeftijd nog mechanisch gewerkt wordt, zoodat het
toenemende denkvermogen niet ontwikkeld wordt. In den leeftijd van
12—lö jaar vinden wc een langzame toename der ,,Fahigkeiten", soms
zelfs een achteruitgang in de vorderingen. Na dien tijd constateert men
een sprongsgewijze ontwikkeling der ,,malhematisch-rechnenschen Denk-
und Kritikfahigkeit". Vergelijking met andere onderzoekingen toonen aan
dat deze bij jongens grooter is dan bij meisjes. Op grond van zijn onder-
zoekingen bepleit dr. Voigis een hervorming van het rekenprogramma:
Klas.se VI (leeftijd 10—11 jaar): van de breuken slechts de allereenvoudigste

„ IV ( ,, 12—13 ,, ): decimale getallen, regel van drieën, een-
voudige theorie der rekenkunde, eenvoudige
procentrekening.

In het algemeen behoort dc tot nu toe voorgeschreven leerstof verschoven te
worden. Het leerplan moet zich aanpassen aan de psychologische ontwikkeling
van het kind. De uitkomsten van zijn experiment wijzen er op, dat leerstof,
die te vroeg behandeld wordt, leidt tol tijdvermorsen.

Dit nummer begint met „EDITOHIAL" in plaats van, als naar gewoonte,
daarmede te eindigen. ,,Taming the Ncwspaper Man" heet 't eerste gedeelte,
waarin verteld wordt, hoe een particuliere commissie op groote schaal de
medewerking van de pers inriep om een einde te maken aan dc legende,
dat de kinderen niet graag naar school gaan en aan 't caricaturiseereD
van de(n) onderwijzer(es). Hierbij drie alleraardigste photo's van vroolijke
kinderen, 't eind dgr vacantie verwelkomende, met de onderschriften ,,0h,
there's teacher" (d. w. z. de onderwijzeres!). „The school bell's ringing"
cn „Happy school day once more". Een vierde photo vertoont ons de zitting
van een Kinderrechtbank, onderdeel van dc toepassing van ,,Self-government"
in een school in Lincoln, Nebraska; men ziet duidelijk, hoe dit voor de
kinderen geen comedie, maar volledige ernst is.

What the Laijmen are thinking by THEMSELVES — MARG. SCHLAUCII.
hl defence of the ijoung, FR. C. ROSECRANCE. Getting out of the blind Alleij,
11. SWEET. Cleaning up α college zijn vier artikelen, die, hoe verschillend
ook van uitgangspunt en behandeling, feitelijk 't zelfde geluid doen hooren;
de moreele toestand der post-bellum-jeugd is bedenkelijk; er zijn groote
leemten in de opvoeding, die zij krijgen, en de grootste is 't gebrek aan het
idealistische, en met name het religieuze element in de opleiding. De school

moet voor 't leven, moet mcnschen vormen, die kunnen voelen en denken
en zin hebben voor de hoogere, de waarachtige genietingen des levens.
De hersens volstoppen met kennisstof liaat daartoe niets, en de leeraren
moeten beseffen, dat zij wat beters te doen hebben. Mej. Schlaueh wijst
ook op den noodlottigen invloed, dien de tegenwoordige industrieele en
financieele hoogconjnnctuur in Amerika op de moraliteit (in engeren en
ruimeren zin) der jeugd heeft.

P. J.\MES Teaching patriotisme is ecu verstandig analyscerend artikel,
zeer aanbevelenswaardig voor hen, die zich ten onzent voor 't probleem
van de hervorming van het geschiedenis-onderwijs interesseeren. Ik noteer
daaruit deze litteratuur-opgaven: Tryon. The teaching of History in Junior
and Senior High schools (Ginn and Co. 1921) — dat als 't beste technische
werk geroemd wordt. — II. .lohnson, The teaching of History in Elementary
and Secoudary schools (N. York, 1916), — AVayland. The teaching of
American History. (In Amerika wordt veel werk gemaakt van het ge-
schiedenis-ouderwijs, wat samenhangt met de opvatting van de school als
opleidingsinstituut lot „citizenship").

M. R. LOTT. W/ia/ is α real job? IJen alleraardigst en hoogst leerzaam
artikel. Op verzoek van den redacteur, die van meening was, dat men
tegenwoordig te veel werkt met 't voorbeeld van mannen, die 't heel, heel
ver in de wereld gebracht en de bovenste sport van de ladder beklommen
hebben, terwijl men minstens even leerzame voorbeelden onder de gewone
stervelingen kan vinden, wendde de schr., leider van het plaatsingbureau
in eer. groote fabriek te Brooklyn, zich tot de tien eersten van zijn
kennissen, die hij vinden kon, met de vraag in „Wat was je eerste
betrekking?" en „Hoe ben je geworden, wat je nu bent?" De ondervraagden
waren: vier hoofdopzichters in fabrieken, een directeur van een verzekering
teg;n ongelukken, twee electrotechnische ingenieurs, een machinist, een meester-
knecht en een geneesheer. Wij krijgen hier dus 10 autobiographieën van
behoorlijk geslaagde self-made man, gegrepen uit 't tegenwoordige indu-
strieele en zakenleven. Eén ding blijkt uit alle duidelijk: een jongen,
die aanpakt en zijn werk, dat hij nu eenmaal onder handen heeft, zoo
goed mogelijk doet, komt vooruit, al wordt hij ook geen BOk, Ford
of Carnegie. Maar zeer duidelijk blijkt ook, dat zij, op een gegeven punt
gekomen, zelf de noodzakelijkheid van aanvullings- en van degelijk vak-
onderwijs gevoelen. En daar velen eerst na vrij lang zoeken hun juisten
weg vinden, besluit de schr. tot de noodzakelijkheid van voorlichting bij be-
roepskeuze, vooral van do zijde der school. Als tegenhanger hierop kan 't
volgende artikel dienen van

J· J. BIRCH handelende over „The lazij High School Student", waarmede
niet zoozeer de luie leerling bedoeld is, als wel de onverschillige, de Irage,
tot lanterfanten geneigde, die onvoldoende of even voldoende op zijn rapport
krijgt, welke categorie volgens don schr. tegenwoordig meer dan 50 o/o
de bevolking der Middelbare scholen uitmaakt en later een groot contingent
levert voor de jeugdige criminaliteit. In sommige gevallen is de kwaal
voorbijgaand en hangt zij samen met den pubcrteitsovergang; andere gevallen
zijn van pathologischen aard, maar de hoofdoorzaak is, dat de leerstof
den leerling geen belang inboezemt, omdat zij geen realiteit voor hem heeft.

t Huisgezin heeft echter ook vaak groote schuld. Het probleem is zeer
ernstig en moet ernstig in studie genomen worden, maar ieder geval
vereischt het afzonderlijke en langdurige bestudeering. G.

l'rof. Dr. W. O. Döring. Unlersuclniiujcn zur 1'sijclw-
logie des Lehrers. Qiiclle uiul Mcyer. Leipzig l!)2ö.
Geb. Μ 7, 231 ρ.

IJüriiif,' geel't iii dil l)ock — vgl. het arlikcl van Mr. I(lenl)urg in deze
al'Icvcring p. 79 e. v. — een bijdrage tol de iisycliologie van den
onderwijzer, op grond van onderzoekingen van een paedagogisebe werk-
gemeenschap te Lübeck. Het doel was, te komen tot een karakteristiek van
de verschillende typen van onderwijzers eia liun methoden van bcgriji)ei>
en Ijeoordeelen van het kind. Maar voor dit omvatlende doei wordt hier,
zooals uitdrukkelijk wordt verklaard, slechts voorbereidend werk geleverd.
Aan de liand van Spranger's Leljenslormen worden een aantal vragen gesteld
die door <le deelnemers worden Ijcantwoord, en deze gegevens worden aan
een kritische bespreking onderworpen.

Daarna wordt van de deelnemers een karakteristiek gevraagd van een
ander persoon (Fremdbcurteilung) en om vergelijkbare resultaten te ver-
krijgen worden daartoe personen uit de literatuur genomen, nl. de verschil-
lende personen uit „Hermann und Dorothea." De resultaten worden nu
on<lerzocht met het oog erop, in hoeverre de bcoordeeliiigen gegevens
verschaffen over den beoordcetaar, die kloppen met de zelfbeoordeeling.

Voor zoover ik weet is deze methode nieuw; zij schijnt mij ingenieus
gevonden en met succes te zijn toegepast. Daarna komen de onder-
zoekingen over het geven van cijfers, Avaarover de mededeeling van .Mr.
Idenburg handelt.

Het boek, dat niet resultaten die af zijn wil geven, maar een bijdrage tot
de metliodiek van dit nog vrijwel oimntgonnen terrein, is als zoodanig zeker
zeer te waardecren.

Charles Fox: Educationcü psijchologij. lis problems
and melhods. — Kegan Paul, London 1925 — 10 sh
ü d. — 380 p.

De schrijver Λ'an dit helder geschreven werk is „Director of the Training
of Teachers and Lecturer in Educational Psychology in the University
of Cambridge." Hij geeft een overzicht van wat de experinientecle psycho-
logie gebracht heeft voor de studie van opvoedkundige problemen.

Het werk bestaat «it twaalf hoofdstukken die elk een min of meer op
zichzelf staand onderwerp behandelen: Mental development, Sensory Data
(Vision and Hearing, waarin hij o.m. beknoi)t de psychologie van het lezen
geeft), The Study of Observation, Mental Imagery, Habit forniation,
Memory, Mental discipline, Suggestion, P.sycho-analysis, Aesthetic ap])re-
ciation. Mental tests. Mental fatigue. De auteur is een aanhanger van de
Gestalt-psychologie. Hij bepaalt zich niet tot bet weergeven der tot nu toe
bekende uitkomsten, maar geeft in ronde woorden zijn mcening te kennen.
Over de tests schrijft hij b.v.: ,,Thc treatment of mental tests is fast
becoming a scandal. Testers have lost their mental balance . . . Ilence Λνβ
are offered tests in which the examinee no longer answers questions J)ut
merely selects a stupid answer forced on him by the examiner". Hetgeen
hem niet verhindert een zeer duidelijke uiteenzetting te geven van wat met

de psychische mcliii^cii in verband staat. Ook over de psycho-analysc
zegt liij een hartig woordje. In het hoofdstuk over „Ilabit formatiou"
geeft hij aan, waarom er naar zijn oordeel geen grond bestaat voor de
meening dat alle aangeworven impulsen afgeleid moeten worden uit erfelijke
neigingen tot handelen, liet gedeelte over Mental discipline (formeclo
vorming) vermeldt de nieuwste onderzoekingen op dit gebied, de schrijver
beschouwt de opvatting, dal de transfer alleen mogelijk is al.s de elementen
indentiek zijn, als een „psychologisch atavisme" (p. 182). Volgens hem
geeft de Gestalt psychologie hier de ware oplossing.

De auteur heeft zich ontliouden conclusies te trekken met betrekking
tot de practijk. Het laatste hoofdstuk: over geestelijke vermoeidheid b.v.
waarin hij bet goed recht van het rytlime verdedigt zou nog belangwekkender
worden, indien hij practische toepassingen gaf. Het lag ook niet in het
kader van het werk dit te doen: voor den belangstellende is hier zeer
suggestief materiaal. P. Λ. D.

Eenige belangrijke verschijnselen uit het leven der
Nederlandsche laai. Leerboek ten dienste van candi-
daten voor de hoofdacte, door P. Gertenbach en
H. v.. Slooten Jr., 2e druk. J. b. Wolters, Groningen.
Den Haag.

Wal 'n heilzamen invloed een gelukkige verandering van een examen-
programma kan hebben op de opleiding (i. c. van de onderwijzers), blijkl
wel na de jonaste wijziging der eischen voor het vak Nederlandsche taal
in het programma voor de hoofdakte.

Er hing een muffe lijkenlucht in de ontleedlokalen, waar ons lieve
Ncderlandsch op de snijtafel werd gelegd. Sommigen waagden het wel de
ramen open tc zetten; anderen (velen misschien) gingen met hun leer-
lingen dapper naar buiten, om de levende' taal te beluisteren, maar hun
bewegingsvrijheid bleef toch beperkt door de oude wettelijke exaraeneischen.

Zoodra echter van hoogerhand „bekendheid met eenige belangrijke ver-
schijnselen uil het leven der Nederlandsche taal" werd gevorderd, verschenen
kort na elkaar (in 1924) drie bijna gelijknamige werken in deze orde:

.1. Enige belangrike verschijnselen uit het leven der Nederlandse taal
(door .1. C. Horsten),

2. Eenige belangrijke verschijnselen uit het leven der Nederlandsche taal
(door P. Gertenbach en Π. van Slooten Jr.) en

3. Uit het leven der Nederlandsche taal (door Th. Lancée). De beide
laatste bij J. B. Wolters.

En binnen het jaar moesten de schrijvers van no. 2 al beginnen met het
bewerken van een tweeden druk, waarbij ze gelegenheid vonden tot schrap-
ping, omwerking en aanvulling. Zoo is het hoofdstuk ,,Verandering in de
klanken" aanzienlijk gewijzigd (en verbeterd!) en zijn twee nieuwe hoofd-
stukken: „Groeptalen" en „Kindertaal" toegevoegd.

Thans bevat het bock, behalve de inleiding (Een en ander over het
ontstaan onzer taal), 10 afdeelingen (Groeptalen — Kindertaal — Taal en
spelling — Hhythme en Accent — Veranderingen in het Klankenstelsel —
Veranderingen in de grammaticale vormen en functies — Veranderingen
in den Woordenschat — Veranderingen in de Beteekenis der Woorden —
j^ialogie — Dubbelvormen), terwijl aan het slot bij elk hoofdstuk een
literatuurlijst is gegeven. Ook worden eenige spraakkunsten genoemd, die

dc schrijvcrs hel meest geschikt achten, om naast huii werk te worden
geraadpleegd, nieuwere spraakkunsten, waaronder zij vermoedelijk in een
volgenden druk ook „Terwey" zullen opnemen, nu deze door Kuitort zoo
verdienstelijk is gemoderniseerd.

liet bock is in het bijzonder bestemd voor hoofdaktc-candidaten. Hebben
deze een goede vooropleiding genoten, dan geeft het verdieping en ver-
heldering van inzicht door' de meer grondige en principieele behanilcling
van onderwerpen, waarvan er vele ook op de Kweekscholen reeds ter
sprake zijn gekomen. Maar die goede vooropleiding is dan ook noodig
voor het recht verstand van dit verdienstelijke werk: zoo zullen candidaten,
met wie de klankleer nooit is behandeld, groote nioeile hebben met
het begrij{>cn van <le veranderingen in ons klaukenslelsel. Deze gevallen
zullen echter hoe langer hoe meer sporadisch voorkomen.

Het nieuwe taalonderwijs is orficieel ingeluid door den wetgever en
onder bekwame sluurlui als Gerlenbach en Van Slooten gaat het den goeden
kant uil. Een schuchtere waarschuwing, die geen criliek bedoelt, moge
niet worden misduid: lalen wc ons niet te ver van huis wagen cn den
juisten koers liouden, want ook — en vooral — in dit vaarwater liggen
voor jonge onderwijzers klippen van schoolmeesterlijke pronkzucht.

Leesboek voor de hootjcre Idas.ien van lloogere
Burgerscholen, Handelsscholen en Gijmnasia, onder
redactie van Dr. IV'. van der Wijl:: Ennclsch door
II. J. van der Meer. Uitg. J. B. Wolters' U. .M. —
Groningen, Den Haag 1925. Prijs ing. f 2,50, gel), f 2,90.

Er is zeker geen gebrek aan Engelsehe leeshoeken, en de lecraar, die, na
eenige jaren hetzelfde boek te hebben gebruikt, eens een ander wil invoeren,
kan te kust en te keur gaan. Het nieuwe leesboek van Van der ileer zal,
dunkt me, de keus gemakkelijk maken voor die docenten, die van meening
zijn, dat het hoofddoel van de eigenlijke leesles moet zijn het op onder-
houdende wijze aanbrengen van laalkcnnis (speciaal van het idioom),
en van vlotheid in het spreken. Wie met zijn leerlingen alleen stukken van
letterkundige waarde wil lezen, kan het leesboek van Van der .Meer niet
gebruiken.

De stof is in negen groepen verdeeld, getiteld: Landen en Volken, Geschie-
denis en Politiek, Handel en Verkeer, Industrie en Techniek, Populair-Weten-
schappelijke Onderwerpen, Letteren en Kunst, Ethische Onderwerpen, Varia.

Volgens het Voorb'ërlcht is de bedoeling, dat het werkje gebruikt zal
worden als taal-, lee:s- en vertaalboek. liet komt mij voor, dat liet voor alle
drie doeleinden uitstekende diensten kan bewijzen.

De leerlingen zullen veel in het boek vulden, dat hen intere-sseert, cn lenzij
ik mij, na een meer dan 32-jarigc ervaring bij het .M. O. te Amsterdam, in
den smaak van het gros van de II. B.- en Ilandelsscholieren vergis, dan
zullen de meesten thuis heel wat meer lezen dan hun door den leeraar
is opgegeven. Het zal hun gaan zooals het mij is ge.gaan.

.\ls consciëntieus recen.sent vond ik het mijn plicht het werkje oj) mijn
gemak eens door te bladeren, met het gevolg, dat ik een groot aantal
stukken heb gelezen. Reeds het eerste stukje, dat de taak van den
Londenschen politie-agent, wat het straatverkeer betreft, behandelt, trekt
aan. Als ik een lijst gaf van de stukken, die mij bizonder bevallen, dan

zou die vi-ij lang worden. Ik wil slechts wijzen op enkele juweclljes, zooals
de aardige schets „Fresh Mackercl", do boeiende karaktcr-teekcningcn van
Lloyd Georgc, Austen Chamberlain en Rainsay MacDonald, en liet geestige
verhaal van 'winslon Churchill over zijn eerste kennismaking met het

Het nieuwe leesboek ziet er keurig uit, zooals we dat van uitgaven van de
firma J. B. Wolters gewoon zijn. Ilot is haast onnoodig hier nog bij te voegen,
dat naar mijn overtuiging leeraren in het Engelsch goed zullen doen er

Ad Slem, Das Weihnachboialorium, Autorisierte
für den Schulgcbrauch mit Erlauternngen vcrselicne
Ausgal)e von ΛΥ. J. Noordhoek. J. B. Wolters —
Groningen, Den Haag, 1925. Gecarl. f 1,30.

Met het grootste genoegen heb ik met dii werkje, dai liet Se declljc
uitmaakt van de verzameling „Von deutseher Art und Kunst, herausgegebeu
von C. Brouwer und G. Ras" kennis gemaakt. Als liUerarisch product is
't om vorm en inhoud gelijkelijk te loven en als jeugdlectuur onvoorwaar-
delijk aan te bevelen. Ook voor de school? Daar zullen zij niet terstond
„ja" op durven zeggen, die meenen, dat de school alles, wat zij aanraakt,
beduimelt. Hoe dit zij, wanneer zich bij den leeraar noch bij althans cenige
der leerlingen ecnige kennis vaii cii jijccstdrii'L voor tic niuzick, den j^ccst
en den lijd van Johan Sebastian Bach aanwezig is (met dat „Weihnachts-
oratorium" is diens bekend koorwerk bedoeld, de beide hoofdpersonen zijn
twee zijner onmiddellijke leerlingen) dan zal dit kostelijk boekske zeker
niet op zijn volle waarde worden geschat. G.

Dr. W. Neubcrt. Das Erlebnis in der l'adagogik.
Vandenhoeck und Rui)recht. Göltingen 1925. Μ 2. 00 ρ.
Göttinger Studiën zur 1'adagogik. Ilerausgegcben von
Prof. II. Nohl, Heft 5.

Ais bijdrage tot de kritische beschouwing van de grondslagen der paedago-
giek is deze brochure zeker een aanwinst. Maar ik vrees dat het begrip
„Erlebnis" voor den schr. zelf nog niet tot helderheid is gekomen. Waar-
door zich bijv. het Erlebnis, van de „Erlcbnispadagogik", onderscheidt van de
doorlevingen,· die l'estalozzi „innere Anschauung" noemt, is mij niet helder
geworden. De brochure zou er zeker door gewonnen hebben, als zij begonnen
was met een nauwkeurige descriptie van wat hier onder Erlebnis wordt
verstaan. Wat daarover in het laatste hoofdstuk wordt gegeven is te veel
referaat van anderen en te weinig zelf gezien, en het werkt op deze plaats
bovendien als mosterd na den maaltijd.

Dr. P. Stegenga Azn. Opvoeding en Waarheidszin.
Verdieping en Belijning. No. 28. P. Noordboff, Gro-
ningen. f 1,50, 58 p.

Wie de geweldige psychologische, ethische en paedagogische vragen,
waartoe het probleem van leugen en waarheid aanleiding geeft, in betrekkelijk
weinige bladzijden wil behandelen, moet zich noodwendig beperken. De

sclir heeft zich meer dan met de schijnleugen en leugen van liet kind
cn de bestrijding van de laatste, bezig gehouden met den waarheidszin
van den opvoeder, en in 't bijzonder met de moeilijkheden, die rijzen
op religieus en sexucel terrein. Vooral op het terrein der religieuse op-
voeding put hij uit een rijke ervaring en zegt hij voortreffelijke en zeer
behartigenswaardige dingen. Ph. K.

Mijn kleuters door Marlha de Vries. 2ó bundel.
C. Λ. .1. van Dishoeck, Bussum, 1925.

Alweer school-schctsen. Ze komen in den smaak. Dat is altijd een
■gevaarlijk verschijnsel.

Zijn ze litterair-paedagogisch of paedagogisch-litterair? Of beide? Of géén
van beide?

Me dunkt menige moeder zal ze erg lief en snoezig vinden. En misscliien
zal ze ook liet moeilijke werk van de ..fröbel-juffrouw" wat meer waar-
deeren. Er schuilen hier en daar — ook voor de vakmenschen —
fijn-iuluïtief geziene waarheden van het kinderzieleleven in deze schetsen.
Maar — litterair zijn ze niet sterk, niet overtuigend. En voor de schets
in dezen vorm blijft dat onverbiddellijk eerste eisch.

Erziehungsprobleme der Rei/ezeil, hcrauagegeben υοη
Dr. //. Küsler. Quelle und Meyer, Leipzig z. j. 15G p.

De paedagogische werkgemeenschaj) in Cassel heeft in Ocl. 1921 een
cursus georganiseerd, waarvan de inleidingen in dit boek voor ons liggen.
Zij heeft eer van haar werk. liet wordt geopend door een rede van Dr. II.
Borbein, Vize-president des Provinzial-Schulkollegiums in Cassel, (een positie
bij ons het naaste bij Hoofdinspecteur slaande) over Die Jugend und wir. Men
mag een provincie gelukwcnschen, waar op een na de hoogste autoriteit
in schoolzaken zoo doordrongen blijkt van het vele goede dat de jeugd-
beweging heeft tot stand gebracht, die aan den anderen kant met zoo open
oog en zoo groote rijpheid en bezonkenheid over -overdrijvingen en
gevaren kan spreken. Dan volgen drie hoogst belangrijke studies van de
hand van William Stern: Grundlinien des jugendlichen Seelenlebens, Sug-
gestion und Suggestibilitat in Kindheit und Jugendatter, Erotik und Sexu-
aiitiit der reifeiulen Jugend, met al de goede cjualiteiten die we van Stern's
werk gewend zijn. Reeds deze drie hoofdstukken geven het boek een plaats
onder de belangrijke werken over het pubcrteits-vraagstuk. Er volgen
twee artikelen: Pubcrtatskrisen en Jugend und Hecht van de hand van
Dr. W. Iloffman, welbekend als schrijver van Die Keifezeit, van algemeen
psychologischen aard. De beide inleidingen van Dr. Katlie Gaehel, Jugend
und Beruf, en Dr. I. II. Haarmann, Der Kampf gegen die Gefahrdung und
Verwahrlosung Jugendlicher, houden zich meer met practische vragen, de
werking van bureanx voor beroepskeuze en Jugendiimtcr bezig.

Hel minst kan mij bet slotartikel bevallen, van den vroegeren Utrechlschen
hooglecraar Th. Ziehcn, dat een korte opsomming geeft van de verschillende
ΛΌrmen van geestesziekten bij bet kind en in do puberteit.

Het vraagstuk van hel nut van het onderricht in de klassieke
talen is in den laatsten tijd aan velerlei beschouwing onder-
worpen. Het Gymnasium, met name het Grieksch, staat aan
talrijke, soms zelfs georganiseerde, aanvallen bloot. Hel ware
dwaas daarover te klagen, zonder te handelen. En dit handeion
moet niet alleen licstaan in verdediging. Vóór alles hebben wij
in ons zelf in te keeren en ons af te vragen, of wij wellicht
zelf mede schuldig zijn. Doen wij alles wat mogelijk is om
de schatten, die in de litteratuur der Oudheid voor hel grijpen
liggen, in hun zuiverslen glans te doen stralen? Wal moet
het doel zijn van ons onderricht? Toch zeker onze leerlingen
voor te bereiden voor dc studie, maar ook hen op te voeden lol
goede menschen, met zin voor wetenschap en kunst, en met
gevoel voor de hoogere levenswaarden. Indien wij de liefde
daartoe in ons zelf bes])euren, hoe kunnen wij dan de melhodes
vinden om deze liefde op anderen over Ie brengen?

Wij zijn geenszins de eersten, die deze vraag stellen. Ge-
slachten vóór ons hebben haar onder dc oogen gezien. Gaan
wij de geschiedenis na van de methodiek van hel Grieksch
en het Latijn, dan treft het ons, dat wij daarin telkens dezelfde
vraagstukken naar voren zien komen, die ook onzen lijd
beheerschen. En nog iets anders bespeuren wij: de oplossing
ervan richt zich niet naar de opvatting van enkele menschen,
maar naar den geest van den tijd. In de starheid van het
middeleeuwsche kloosterleven gaat de belangstelling uil naar
de strenge regelen van de grammatica, die men uit het
hcofd leert zonder nadere verklaring en de litteratuur wordt
meer beoefend om de taal dan om den inhoud. Zijn wij daar-
van geheel vrij? Bij de Humanisten, Erasmus en anderen,
leeft vooral dc liefde voor den vorm, meer dan voor den
inhoud: hieruit laat zich hun bewondering verklaren voor
Cicero en enkele Attische redenaars, die ook op ons zoo sterk
heeft ingewerkt. Dan komt door Comenius en anderen de
«isch op van het nut voor het practische leven: hel Latijn
moei, naast de moedertaal, leeren zien, denken en werken;

1) UiUreksel uit een lezing gehouden voor de Vereeniging voor paedagogisdi
onderwijs aan dc Ilijksunivcrsiteil te. Groningen den 25 Januari 1926.

daarvoor dienen antcurs als Ax^pos, Curtius, Caesar. Heeft
deze richting bij ons afgedaan? De groote verandering komt
eindelijk door de Neo-hiunanisten, Lessing, Herder, von Hiim-
boldt, Schiller, die door de beoefening der klassieken, de
Grieken bovenal, den weg zoeken tot beter leven, later ook
tot verstandelijke ontwikkeling. Zij willen het formalisme diien
wijken door het aesthetisch moment naar voren te brengen
en te speuren naar de kennis van het antieke leven . . . ;
evenals wij. Doch bij de uitwerking dezer gedachte door ge-
leerden als Fr. August Wolf vervalt men weer (gelijk wij) in
het formalisme, dat men wilde vermijden. Ja, men legt mi aan
het Grieksch, dat sterk naar voren is gekomen, dezelf<lc
strenge regels aan als aan het Latijn; naast de dikke Lalijnsche
grammatica's verschijnen Grieksche van dubbelen omvang,
met bijbehoorende thema-boeken. Dc Grieksche thema doet
in Duitschland haar intrede naast de Latijnschc, die bij ons
steeds vlijtig werd beoefend. Men zocht hel leven te benaderen
langs de strenge regels, die het leven niet duldt.

Ook hiertegen kwam, in onzen lijd, de reactie, uit dubbele
oorzaak te verklaren. In de eerste j)laals wilde men naast
de antieke cultuur ook de moderne. j\laar bovendien: de
strenge regel is niet meer van dezen lijd. Spellingregels zijn
uit den booze; uit het hoofd leeren is niet dan met moeite Ie
verkrijgen; Men wil in plaats van het formalisme aeslhelische
en psychologische beschouwing.

De school heeft zich, terecht leerend uit de geschiedenis,
naar den tijdgeest geschikt. In Duitschland heeft men de
Gleichberechligung vrijwel voor alle scholen ingesteld; bij
ons een aantal nieuwe, moderne, vakken op het gymnasium
ingevoerd. Dit geldt het uiterlijke, den vorm; maar nu het
innerlijke, de methode. Moeten wij ook die aanpassen aan de
veranderde omstandigheden?

Ik geloof voor een groot deel van ja. En wij hebben daarvoor
deze vragen te stellen: 1®. Moet dc grammatica of de litteratuur
het middelpunt vormen van ons onderricht? 2". Moeten wij
de grammatica-regels uit het hoofd laten leeren of den nadruk
leggen op de verklaring er van; en moeien veel regels worden
onderwezen met veel uitzonderingen of weinig? 3°. Moeien
wij, als de Neo-humanisten, dc antieke wereld zien als een
ideëele, dan wel wijzen op haar fouten evenals haar deugden,
voortdurend haar vergelijkend met andere tijdperken, en
vooral met het onze? 4®. Moeten wij in het leerprogramma

eu de belangslclling de klassieke lalen zeer slcrk op den voor-
grond doen Ireden, dan wel een gepaslc verhouding bepalen
tot de andere leervakken, met name die van de practische
\velenschai)i)en? δ". Moeten wij bij ons lilteraluuronderricht
meer letten op den vorm of den inhoud, en van welke zijde
moeten wij den laatste beschouwen?

Het antwoord is voor ons niet moeilijk. Want wij hebben
hel niet te geven; de stroomingen van den tijd, die onze
leerlingen drijven en waartegen wij ten onrechte en tevergeefs
zouden oproeien, wijzen ons den weg. De basis van ons
onderricht moet zijn: l». lilteratunr boven grammatica; 2». bij
het verklaren der litteratuur aandacht vragen voor den inhoud
naast den vorm en ten opzichte van den inhoud beschouwing
van de aesthetische en innerlijke waarde; 3". de grammatica-
regels beknopt en kort laten leeren, maar de grammaticale
verschijnselen, althans later, uitvoerig verklaren; 1«. kennis
der antieke wereld in zoo grool mogelijken omvang, en
zooveel mogelijk in verbinding met het moderne leven en
andere tijdperken der geschiedenis; 5». het wekken van be-
wondering voor de Cultuur der Oudheid, zonder het monopolie
van beschaving of ontwikkelenden invloed voor haar op te
eischen.

Wij zullen bij de uitwerking van dit programma in schijn
wel eens in botsing komen met de opvattingen van een
vrceger geslacht; in wezen echler niet. Want onze geest en
ons doel zijn dezelfde als die van hen: liefde wekken voor de
klassieke Oudheid. Slechts laten wij ons in de melhode
leiden door den veranderden tijdgeest, die ook ons beheerscht.

Wat moei dan de methode zijn? Voor de beantwoording
dezer vraag moeten wij eerst ons doel bepalen: waarvoor dient
het gymnasiaal onderwijs? Niet voor de opleiding tot
zelfstandig wetenschappelijk onderzoek; want daarvoor is de
universiteit. Veeleer wil het opleiden toi de universitaire studie; >.
dus de voorbereiding geven om een betoog te kunnen volgen '
en ontleden en in zijn geheel overzien, om een voorgelegderï
tekst of een vraagstuk te kunnen ontwarren, om een melhode
van nauwgezet onderzoek te kunnen begrijpen en leeren na-
volgen, om schoonheid van vorm te kunnen waardeeren.

Door dit alles is de methode vrijwel voorgeschreven. Er
zal moeten worden gestreefd naar nauwkeurigheid en eerbied
voor den vorm: dit reeds in de lagere klassen door de strenge
beoefening van de grammatica, in de hoogere ook door nauw-

gezette bestudeering bij liet littcratiuironderwijs van de be-
teekenis en de bedoeling van elk woord; in de tweede plaats
het aanbrengen van begrij) en inzicht in den inhoud
van het gelezene, zoo naar bijzonderheden als ten opzichte
van het geheel, me.t strenge scheiding van hoofdzaak en
details, met sterken nadruk op alle verschijnselen van stijl
en gedachtengang en wijze van uitdrukking. Verbindt men
aldus eerbied voor den vorm en begrip van den inhoud,
dan laat men de opvoedende kracht der oude talen het
best tot haar recht komen. Want door haar moeilijkheid van
vorm leei-en zij nauwgezetheid en zelfbedwang; door de
moeilijkheid van inhoud inzicht in diepere gedachten, het
vermogen om een betoog in al zijn schakeeringen te volgen,
de kunst oni objectief gegevens te verwerken, en liefde voor
schoonheid van slijt en gedachte.

Doch nu de toepassing dezer algemeene regels in bijzonder-
heden. Voor het onderricht in grammatica is deze reeds
duidelijk. Bij de ctj^mologic komt het vrijwel uitsluitend op
deze nauwkeurigheid aan; men moet haar dan oök niet door
andere ballast als accus-c-infin. of ablat-absol. te spoedig ucode-
loos verzwaren. De leerlingen moeten er aan gewe.nnen korte
regels stixing te leeren toepassen, zonder veel meer verklaring
dan noodzakelijk is om de regels te begi'ijpen; op deze wijze
worden ook slordige leerlingen tot nauwgezetheid gedwongen,
\Ooral omdat met name het Latijn in den aanvang zeer sterk
hun aandacht in beslag neemt en op één vak concentreert.
Juist daarom zou ik hen, althans in den beginne, niet lastig
willen vallen met woord- en vormafleidingen of uitvoerige
verklaringen; alleen wat opluistering door verhaaltjes uit
geschiedenis of mythologie naar aanleiding van de themazinnen
(doch ook deze verhaaltjes niet te veel en niet te lang!) en
vooral afwiss'eling door telkens een andere methode van
oefening, een spelletje soms, te bedenken. Maar bij dit alles
moet op den voorgrond staan, dat de eigenlijke vreugde voor
den leerling is het kennen der grammatica, het .vermijden
van fouten bij de toepassing. Wat wij vervelend achten — het
voortdurend herhalen — vindt de gemiddelde leerling niet
vervelend; integendeel, hij doet het gaarne, omdat hij voelt
er iets mee te bereiken. Wij van onzen kant hebben slechts
te zorgen, dat het geleerde en herhaalde ook werkelijk hem
later te pas komt; wij moeten ons bewust worden (ivat nog
niet ieder onzer doet), dat de Lat. thema is afgeschaft, en dat

dus een aantal uitzoncleringeii niet meer behoeven te worden
geleerd, hoogstens later in de litteratuur even aangewezen. De
etymologie kan en moet kort zijn, alleen de hoofdzaken
bevatten en weinig uitzonderingen. ÏNIaar deze moeten dan

Dit alles 'geldt voor de Latijnsche etymologie. Bij de
Grieksche moeten ook de vormen goed gekend worden; maar
bij de toepassing kan men niet dezelfde strenge regels stellen.
De taal leent zich daarvoor niet; en bovendien, men kan niet
tweemaal hetzelfde doen, zonder vervelend te worden.

Ook de Latijnsche syntaxis vraagt iets anders. Men moet
hierbij zeker ook naar nauwgezetheid blijven streven, maar
zij mag niet meer alleen gelden; hier krijgt men de gelegen-
heid lot het geven van inzicht in taalkundige verschijnselen.
Men zegge niet alleen meer, dal blandior den dativus regeert,
maar verklare ook waarom; de accus.-c.-infin. moet in zijn
wezen worden begrepen. En vooral: men late den leerling
ook deze verklaringen leeren, evengoed als den regel. Hij zal
er den regel zelf beter door onthouden, maar ook den bouw
der taal en het verschil met moderne talen beter begrijpen;
kortom, het eerste inzicht krijgen in taalverschijnselen. En
als tweede: merl bedenke dat de Syntaxis thans vooral dient
om de litteratuur beter te verstaan en wijde dus zijn aandacht
aan de tempora en modi boven de casusleer; de laatste
komt slechts nu en dan te pas, de eerste onophoudelijk; de
tweede is in vele gevallen kennis van woorden, de eerste
inderdaad van grammaticale verschijnselen. Maar de wet-
gever eischt toch „kennis der grammatica", zal men mij
tegenwerpen. Terecht eischt hij het, is mijn antwoord; want
zonder dit voorschrift zou zij in de practijk dikwijls verwaar-
loosd worden, en wij kunnen haar juist om de bovengenoemde
redenen niet missen. Doch men hoede zich er voor om dc
Syntaxis om-zich-zelfs-wille van builen te laten leeren; daar-
voor hebben wij bij het nieuwe programma geen lijd meer,
noch ook is daarvan profijt Ie verwachten.

Want in de hoogere klassen moet voor de vorming van
den geest de litteratuur hoofdzaak blijven. Hoe echter moeten
wij deze behandelen? Één waarneming sta bij de beschouwing
dezer vraag voorop: de lectuur, die wij lalen lezen, gaat
gewoonlijk iets boven het peil, dat de leerling met eigen begrip
zonder hulp kan bereiken. De oorzaak hiervan schuilt ver-
moedelijk niet zoozeer in den inhoud van het gelezene, die

niet boven zijn l)cgrii)svermogen ligl, maar in de moeilijkheid
der taal, die drie vcrstandsfunclies Iegelijk opeischl: liet
onthouden van de (dikwijls moeilijke) situatie of gedachle
als geheel, het overzien van de meestal ingewikkelde con-
structie van den zin, het verwerken van de gedachte, die
in dezen zin besloten is en het aanpassen er van aan hel
geheel. De moeilijkheden, die hel tegelijk toepassen dezer drie
eischen medebrengt, veroorzaken de „dwaze" vertalingen, die,
met den geheclen loop van het verhaal in slrijd, ons, die den
inhoud gemakkelijk overzien, onbegrijpelijk schijnen.

Hoe kan men dit euvel genezen, dit euvel, dat men het IjcsI
leert kennen, als men den moed heell niet bij de woordelijke
verlating te blijven staan, maar diep te peilen of waarlijk
alles begrepen is'? Men bestrijdt het naar mijn meening alleen,
als men veel vraagt en veel laat vragen. Wij moeien onze
leerlingen er aan wennen, niet uit valsche schaamte voor
te wenden te begrijpen, als hun Wöi-ter, geen Worte worden
geboden. Bereiken wij dit — maar het is uiterst moeilijk! —
dan verandert het nadeel in een voordeel. Want dan opent
zich voor hen een nieuwe gedachtenwereld, waarin zij zelf
zonder onze hulp niet kunnen doordringen, maar die hun
geest verrijkt; dan leeren zij zoeken, denken, vragen, twijfelen,
ontwarren, hoofdzaak van bijzonderheden scheiden, aanpassen
van het detail aan .het geheel — dan krijgen zij hun opleiding
tot de universitaire studie en tot de ware onlwikkeling van
den geest.

Wij moeten uileraard daar])ij een vaste melhode aan-
wenden, die hun het begrijpen vergemakkelijkt. Wij moeten
a. zorgen voor een nauwkeurige kennis van taalvormen en
woorden; b. volgens vaste regels de conslructie van een zin
laten ontwarren; c. uit de schrijvers een keuze doen in ver-
band met den 'aanleg en de belangstelling eener klasse, en
d. de wereld der Ouden voor hen doen leven, vooral door
verbinding met het heden.

a. Woordenkennis. Sommigen gelooven, dat uit het hoofd
leeren van woorden uit den booze is. Ik kan deze meening
niet deelen; de gemiddelde leerling vindt er een gemakkelijken
steun in, als men slechts zorgt nooit andere woorden in de
lijst te doen opnemen dan die, welke uit de lectuur zelve
zijn opgeteekend. Het best — maar in de praktijk niet allijd
gemakkelijk door te voeren, naar mij blijkl — is het optee-

kenen van vele woorden bij één stam: zóó b.v. \η\ψρψ φρόνηοις,
φρόνημα, οώφρων en andere. Hierbij kan ook de woord-
alleiding, die ik voor de lagere klassen uil den booze achlle,
uitnemende diensten bewijzen; dal de linguisliek Ihans als
verplicht vak voor de classici aan de Academie is ingevoerd,
verdient reeds daarom toejuiching.

b. Het ontwarren der zinsconstructie. Dit moet natuurlijk
geschieden volgens de volgorde: praedicaat, subject, object
etc., eerst voor den hoofdzin, dan voor de bijzinnen. Een
gemakkelijk hulpmiddel daarbij is het laten aanbrengen van
kleine verschillende teekentjes onder de woorden, die bij
elkaar hooren. Een grooten steun geeft men ook door zelf
een moeilijken zin voor te lezen, gescheiden naar de zins-
deelen, in plaats van hem den leerling onmiddellijk Ie laten
voorhaspelen; en hem pas te laten lezen, als alles begrepen
is. Dit moet men dikwijls ook vooraf doen bij de stukken, die
thuis zullen worden voorbereid, vooral bij de moeilijke
schrijvers. Wat dit preparceren betreft: men zat de eerste
malen het op school moeten laten uitvoeren, om aan het
gebruik van het woordenboek te leeren gewennen; zóó ver-
mijdt men althans de ergste excessen, waartoe het ongebreideld
gebruik van een lexicon kan voeren. Ook late men schriftelijke
vertalingen thuis maken, althans van de moeilijkste schrijvers;
gevaar voor overschrijven en het gebruik van vertalingen
blijft ook dan bestaan; maar de controle is gemakkelijker en
meer doelueffeud, terwijl de leerling gedwongen is zich beter
rekenschap te geven van elk woord en langzamerhand mei
veel oefening kan worden geleid tot het leveren eener ver-
taling, die in dragelijk Hollandsch is geschreven.

Dit alles echter is op zich zelf niet voldoende, zoo wij niet
iets anders te hulp roepen. Wij moeten onze keuze der
schrijvers bepalen naar den aanleg eener klasse. Dit geldt
natuurlijk niet voor alle: Caesar moet gelezen worden in den
aanvang. Cicero om den redenaar te leeren kennen; Ovidius
wordt altijd genoten om zijn aaixligen verteltrant, Virgilius
mag geen leerling worden onthouden, Tacitus boeit altijd
door zijn stijl en psychologisch inzicht. Voor Grieksch komen
nog altijd in de eerste plaats die schrijvers in aanmerking,
die reeds Fr. Aug. Wolf aanbeval: Xenophon, om zijn journali-
stieke begaafdheden, Herodolus om zijn manier van vertellen,
Plato om de diepte zijner gedachten en Homerus om . . .
het onuitsprekelijke. Wij voegen daar thans tenminste één

Iragcdic l)ij. Deze schrijvers vormen den grondslag; er kunnen
vele andere worden bijgevoegd, die vooral verband moeten
houden mol den subjeclievcn smaak van den leeraar en den
aanleg der klasse. Doch ook reeds bij de genoemde overdrijve
men niet. Indien een klasse weinig-philosofisch is aangelegd,
leze men van Plalo niet te veel, maar vervange hem tijdig door
een ander. En dan; men leze elk schrijver op de wijze, die
bij ]icm past: bij de lectuur van Caesar is hel ontwarren
der zinnen den jongen leerling reeds een genot; maar iets
van het doel, waarvoor het boek geschreven is, kan
men tocli ook laten uitkomen. Anders Xenophon; bij liem
komt niet de persoon van den schrijver naar voren, maar de
toestanden, die hij beschrijft en die men kan verklaren aan
de hand van moderne onderzoekingen; sommige stukken,
die „vervelend" zouden worden, leze men voor, de interessante
gedeelten late men vertalen. Bij Cicero boeit de geschiedenis,
waar het proces om gaal, meer dan de redenaarskunst, die
in dezen tijd zelden wordt gewaardeerd — al kan men trachten
haar te laten uitkomen! Weer anders bij Virgilius: bij hem
treft vool'al de woordkunst en de innigheid van gevoel, terwijl
bij Homerus de mensch naar voren komt: bij Virgilius leeft
de laai, bij Homerus taal èn personen. Bij Homerus moet
de gedachte, bij Virgilius het woord worden beschouwd. Tot
het hoogste leiden wij bij Plato, den dichter en wijsgeer, in
wien wij beide eigenschappen moeten leeren bewonderen
en verstaan. Tacitus boeit vooral om zijn karakterkennis
en karakterbeschrijving; men hoede zich het onjuiste zijner
voorstelling te zeer naar voren te brengen; veeleer moet men
dit als het subjectieve clement in de opvatting van een
groot vaderlander laten zien, als zijn ira et studium, die, hem
zelf niet bewusl, voor ons telkens zichtbaar zijn in het
enkele woord, dat hij kiest juist door de grootheid zijner
overtuiging.

Zoo moet elk schrijver behandeld worden naar den eigen
aard. Op die wijze hebben wij alles bijeen: vertelkunst,
geniale kunst, fijngeslepen kunst, romanliek (in Herodolus),
psychologie, rhetorica, diplomatie en staatsmanskunst, wijs-
begeerte — en wat niet al. Ik heb wel eens gedacht dat wij
beter doen ons tot deze enkele schrijvers te beperken, veel
van hen lezend, maar ben daarvan teruggekomen. Wij ont-
houden onzen leerlingen dan te veel van de Oude wereld; wij
kunnen niet allhans zonder de Grieksche en Latijnsche lyrici,

niet buiten een Griekschen redenaar, niet builen Seneca, niet
buiten hel Nieuwe Testament. Men Idcze naar eigen smaak
uit liet vele.

Want ook daardoor bereiken wij, wat wij als vierden cisch
hebben gesteld: kennis van de wereld der antieken, die
wederom helpt om hun werken te verslaan. Men kan deze
bijbrengen door de lessen in Geschiedenis en Cultuurhistorie.
Maar daarnaast door voor de behandeling van eiken schrijver
een inleiding te geven over zijn persoon en zijn tijd, en deze
aan het eind nog eens, aangevuld, te lierhalen; oï ook door
geheele stukken in vertaling voor Ie lezen, in mooie vertalingen
als het kan van Von Wilamowilz of Boutcns of anderen, lin
dan: men toone platen en lichtbeelden: het visueele heeft
bij onze leerlingen sterk de overhand. Wat zij gezien hebben,
kan gemakkelijk in hun herinnering worden teruggeroepen.
Aan den anderen kant moet men zich hoeden al te veel
bijzonderheden bij het gelezene „er bij te halen"; men beperke
zich tot datgene, wat noodig is voor het begrijpen van den
tekst. Een enkele maal kan men zich een lange uitweiding —
vooral over een onderwerp van eigen studie! — veroorloven;
maar dat geschiede dan in een opzettelijk daartoe bestemd
uur, niet terloops.

Hn ten slotle een machtig middel: de vergelijking met het
heden. Dit middel is machiig — maar moeilijk en gevaarlijk.
Of wij het vermogen, hangl af van onzen eigen aanleg, maar
vooral van onze kennis óók op ander gebied. En daarom geldl
hel parool voor den leeraar: Veel sludeeren in de eigen weten-
schap, die vanzelf ook tot algemeene kennis leidt. Wie veel
voor zich zelf werkt, werkt tegelijk voor zijn leerlingen; wat
hij heden gelezen heeft, komt hem morgen te pas. Zóó eerst
vermag hij boeiend les te geven; en wie boeiend les geeft,
heeft, met weinig uitzonderingen, de leerlingen in zijn hand.
Altijd arbeiden: prepareeren, hoe lang ook men leeraar is;
steeds rijker stroomen dan de schatten toe. Altijd zoeken:
in het nieuwe blijft men jong. Dikwijls denzelfden tekst
lezen: altijd is er iets onopgemerkts, dat bekoort.

Doet men dit, dan maakt men de oude wereld nieuw,
omdat men haar voor zich zelf en den leerling tot leven brengt.
En dan geven wij waarlijk hem als ons zelf een bezit voor
eeuwig. Het is moeilijk te zeggen of inderdaad datgene, wat
voor en door de oude talen is geleerd aan de Universiteit
op elke wetenschap zal worden overgebracht. Maar dit lijkt

mij toch onbelwijfcll)aar: dal door de nauwkeurigheid, de
vaste methode en de liefde voor kunst en ffedachle, die wij
in onze leerlingen hebben trachten te kweeken, iets in hen
gegroeid moet zijn, dat in hun leven hen kan voeren tol de
humanilas in den wijden zin van het woord: de humanilas,
die de grondslag is van de klassieken en van elke studie . . .
en elk leven.

NOOHD-AMEHIKAANSCHE METHODES BIJ HET
HYGIiii\E-()\DERRICHT IN DE BELdISCHE
LAGERE SCHOLEN

De lezer weel, hoe België gedurende den oorlog geravi-
tailleerd werd <loor een organisme, dal den naam had gekregen
van Conimission for Relief in Bclgiiiin, en naar de gewoonte
van den tijd werd aangeduid door de beginlelters C. R. B. Die
Commissie stond onder de bescherming van drie gezanten
bij dc Belgische Regeering, dien van de Vereenigde Slalen,
dien van Spanje en dien van Nederland, en onder de
liekwame leiding van Η er bert Η ο ο ver, den Amerikaan-
schen diclalor voor de levensmiddelen. Deze had dc aan dc
Commissie toeverlrouwde gelden zóó doehnatig beheerd, dat
de rekeningen sloten met een batig saldo van verscheidene
lienlallen millioenen. Dc vier Belgische Universiteiten en de
Ecole des Mines te Bergen (Mons) kregen daar een flink
aandeel van. Er werd verder een fonds gesticht, The C. R. B.
Ediicuüonal Foundation, dat de opdracht kreeg, studiebeurzen
te verslrekken aan Belgische en Amerikaansche jongelui, die
een academischen titel verworven hebben en hun verstan-
delijke vorming wenschen Ie voltooien, de eersten in de
Universileilen en in de Hoogescholen van de Vereenigde
Slalen, de anderen in die van België.

Weldra beslool die Educalional Foundation haar werkkring
uil Ie breiden, en in 'l vervolg haar tegemoetkomingen niet
meer voor Ic Ijehouden aan de zoons en de dochters der

onlwikkclde burgerij, maar er al de kinderen uil de arbeidende
klasse van Ie lalcn genieten.

Nu nieentlen de Amerikanen, dat onze Belgische kinderen
door de ontberingen van den oorlog verschrikkelijk hadden
geleden en erg verzwakt waren; daarom richtte de Educa-
tional Foundation een Cliild lleallli Section in, met het doel,
de gezondheid van onze schooljeugd speciaal te bevorderen.
Drie Amerikaansche dames, waaronder twee nurses en een
docloresse in de huishoudkunde slelden een onderzoek in
naar den gezondheidstoesland van eenige bepaalde groepen
schoolkinderen uit de vier groole steden van ons land (Brus-
sel, Antwerpen, Gent en Luik), uit een landbouwcentrum
(Libramont in de provincie Luxemburg), uit een nijverheids-
centrum (Juniet en omliggende gemeenten in de provincie
Henegouwen) en uil oen cenlrum in onze verwoeste slreken
(leperen). De uitslagen beanlwoordden niet aan haar ver-
wachting. Onze kleine jongens en meisjes waren springlevend;
want onder den oorlog had de Commissie voor Kinderwelzijn,
die na den wapenstilstand door de wet herschapen werd in
hel Ncilionaal Werk voor Kinderwelzijn er zich vooral op
toegelegd, den kleinen en de zwangere vrouwen hel noodige
voedsel te verschal'fen, en dal was haar mogelijk geweest
door hel toedoen van de liicrboven vermelde C. R. B.

Dat belette die ijverige dames niet, een waren kruistocht
te ondernemen, om in onze lagere scholen een hygicne-
onderrichl in te voeren naar Noord-Amerikaanschen trant;
en ik moet volmondig verklaren, dal ze ons daardoor een
waren dienst hebben bewezen en dal ze in haar toeleg zijn
geslaagd.

De beweging ten gunste van een doelmatiger hyglëne-onder-
richt vierde reeds sinds een paar jaren hoogtij in de Veree-
nigde Staten. Ze was er ontstaan onmiddellijk na het in
't krijt treden van de machtige Republiek aan de zijde der
Gealliëerden. Er moesten toen in allerijl legers gevormd
worden, en al haar weerbare mannen werden onder de
wapenen geroepen. Bij de schiflingsproeven bleek hel nu,
tot aller verrassing, dat 30®/o onder hen onbekwaam waren
tol den gewapenden dienst. Die bevinding klonk door het
land als een donderslag bij een onbewolkten hemel. Men
klom op tol de oorzaken van dien ongunstigen toestand en
men kwam lol hel besluit, dat hij te wijten was aan een
onvoldoende of niet redemalige voeding.

Waren clc jonge vrouwen ook aan een dergelijk onderzoek
onderworpen, dan was men voor haar lot ccn zelfde besluit
gekomen.

Sindsdien werden duizenden schoolkinderen gemonsterd en
de onderzoekers hebben vastgesteld dat 30 p. h. onder hen
in hachelijke gezondheidsvoorwaardcn verkeeren, hoofdzakelijk
wegens onvoldoende of ondoelmatige voeding.

Dergelijke bevindingen werden niet alleen gemaakt in de
volkrijke steden en in de nijverheidsstreken. Dezelfde kwaal
heerscht me! een gelijke, zoo niet vermeerderde heftigheid op
het platteland. Onwetendheid, zorgeloosheid en onverschillig-
heid zijn hierbij veel meer aan te klagen dan wel armoede
en ellende.

De groote pers slaakte een noodkreet en maakte de bevol-
king bekend met den ongclukkigen toestand. Ze drukte haar
leedwezen uil over het feit, dat van zes tot acht millioen
kindei'cn op weg zijn naar de jongelingschap en den rijpen
leeftijd, zonder dat hun lichaam voldoende ontwikkeld en
sterk is, om te weerstaan aan de vermoeienis en de wissel-
valligheden van hel moderne leven. Ze eischte een doortastend
optreden van de openbare besturen.

De slag was raak; de diagnose als juist erkend. Nu kwam
het er op aan, naar passende middelen uit te zien, en de
belangrijkheid van de hygiëne drong zich op, zelfs aan de
minst ontwikkelden.

Het Amerikaansche volk heeft nu dit mooie in zijn aard,
dat het zeer ontvankelijk is voor de aanbevelingen en de
orders van de overheid, wanneer het eenmaal begrepen heeft,
dat de opgelegde lasten of beperkingen onvoorwaardelijk
geëischt worden door het openbaar welzijn.

Te New York kwam er alras een vereenighig tot stand, die
den naam kreeg van Child Health Organization of America
en in korte maanden de 48 Staten van de Unie overstroomde
met vlugschriften en voordrachten.

1°. Om blijvende gevolgen te kunnen leveren, moet een
beweging voor een betere hygiëne een opvoedenden grondslag
hebben.

2°. Het is onnoodig, de verschillende zijden van den strijd
voor de gezondheid te beoogen; want de longtering te lijf
gaan, of de hartkwalen, of de wormen, of de eenvoudige

ondervoeding, koml Icn sloUc neer op hel gewennen van de
individuen aan een doelmatige persoonlijke hygiëne.

80. Ilel is ongemakkelijk, de opvallingen en de gewoonten
van de volwassenen in zake persoonlijke hygiëne te wijzigen;
die taak aanvatten is een onvermijdbaar mislukken te
gcmoet gaan.

40. In de toekomst moet de opleiding tot het verkrijgen en
hel behouden van een belere gezondheid rechtstreeks aan
de kinderen verstrekt worden.

50. Wil men, dat al de kinderen die opleiding erlangen, dan
behoort ze op school gegeven ie worden.

In 'l verleden heeft het onderricht in de gezondheids-
leer er enkel toe geleid, dal vak onverdraaglijk Ie maken
voor de leerlingen, üc C. H. O. streefde er nu juist naar, daar
leven en belangstelling in tc brengen en het nakomen van de
gezondheidsregelen aantrekkelijk tc maken.

Op 1 Januari 1923 versmolt de Cliild Health On/anizalion
met dc American Child Ilijgiene Associcüion en hel nieuwe
organisme kreeg den naam American Child Ilcalth Associa-
tion. Hel is een verceniging zonder winstbejag die door
„trustces" wordt beheerd onder het voorzitterschap van
Η er bert Ho ο ver. Ze heeft haar zetel Ie New York nr. 372
van de 7c Avenue.

Haar middelen beslaan, in hoofdzaak, uil vrijwillige bij-
dragen van dc oiicnbare besturen, van private inslcllingea
en van machtige vennootschappen. De Metropolitan Life
Insurance Co. slelt haar jaarlijks een som van 25.0Ü0 dollars
ter hand. In 1923 tedroegen haar uitgaven 113.()05 dollars en
haar inkomsten 128.7(50 dollars.

In den lïcginnc hadden dc pioniers voor meer hygiëne tc
kampen mcl de onverschilligheid, om niel te zeggen de stille
vijandelijkheid van de genceshccren. Ze kwamen aan dc
plaltelandsdokters vooi'al voor als wilddieven op hun jacht-
terrein. Sommige Esculapen vreesden dal de verbreiding van
de gezondheidsregelen en de toepassing er van schade zouden
toebrengen aan hun beroep. De ervaring leerde hun echter
weldra, dal dc aandacht van de ouders nu eerst met nadruk
werd ingeroepen op allerlei lichamelijke kwalen en gebreken,
die lol dan toe in 't duister gebleven waren en dat de dokters
voorlaan veel meer geraadpleegd werden dan ooit te voren
en wel als hel nog niet te laat was.

wci'king van de onderwijzers, ΛναπΙ ze besci'le, dat de opvoe-
ding der volkskinderen in hun handen berust^ zelfs waar hel
hyrjiëne yeldl. Zonder hun vrijwillige en overtuigde mede-
werking lijden de pogingen van de dokiers en de school-
verpleegslers onvermijdelijk schipbreuk. Dat mogen de heeren
medici en hygiënisten nooil nit het oog verliezen.

Intnssclien had die iiewcging haar invloed doen gelden
Ijij de federale Ilegeering te Washington. In hel Bureau of
Educalion aldaar kwam er aanstonds een Heallh Education
Division (een afdccling voor gezondheid in verband met op-
voeding) lot stand, die weldra haar beslaan openbaarde door
het uilgeven van brochures len behoeve van de onderwijzers,
de ouders en de openbare besturen.

De uiterlijke vorm van die brochures is speciaal verzorgd.
Ze hebben iets aantrekkelijks, iets joviaals, dat aan de meeste
oil'icieele uilgaven onlbreekt, en deze, zonder meer tot de
scheurmand veroordeelt.

Het eerste vlugschrift dat hel Bureau of Education liet
verschijnen, droeg als titel: Wanted teachers la enlisl for
Child Health Service, d. i. Worden gevraagd onderwijzers voor
den Dienst der Kindérgezondheid.

Dat vlugschrift ligt vóór me op tafel. Onder den titel slaat
een photograpliie van vijf flinke jongens en aanvallige meisjes,
die me vriendelijk toelachen. De tekst is duidelijk, de stijl los
en opwekkend; geen nuUelooze uitweidingen, alleen pakkende
feiten die lot nadenken nopen.

In eenvoudige bewoordingen zegt hel aan de onderwijzers
wat men van hen verlangt. Het laat hun namelijk weten,
dat in de Vereenigde Staten 6 millioen kinderen lijden aan
onvoldoende of verkeerde vcxiding en daardoor met minder-
waardige wapenen den strijd om 't leven .aangaan, en dat
het hun plicht is, die kinderen kost wat kost te helpen redden.
Het zet uiteen, wat men moet verstaan door Malnutrition,
hetgeen wc in 'l Nederlandsch kunnen vertalen door onder-
voeding of verkeerde voeding, en hoe men moet opklimmen
tot de oorzaken van die ondervoeding, om ze met passende
middelen te kunnen bestrijden. Het vestigt de aandacht op
de belangrijkheid van het regelmatig bepalen van het gewicht
en de lichaamshoogle der kinderen, om uit de vergelijking
van de aldus bekomen cijfers met de overeenstemmende
cijfers van de label der normale gemiddelde gewichten en

hooglen op Ic maken of de kinderen in gunstige ol' ongunstige
gezondheidsvoorwaarden verlceeren.

Eindelijk beveelt hel vlugschrift aan, de kinderen zelf te
laten deelnemen aan het bepalen van hun eigen maat en
gewicht, en het dringt bij de schoolbesturen aan, eetmalen

Het aldus uitgestrooide zaad leverde weldra een overvloe-
digen oogst. Van alle kanten kwamen toetredingen, aanmoe-
digingsbrieven, vragen om inlichtingen aangestroomd.

Maar hoe werd er nu op de kinderen zelf ingewerkt? De
voorstanders van het nieuwe hygiëne-onderricht hadden de
overtuiging opgedaan, dat een van de voornaamste vereischten,
- - zooniet het voornaamste — van hun welslagen ligt in het
feit dal liet kind zelf belang zou gaan stellon in zijn eigen
gezondheid en dat het zich dus aangezet zou voelen, met
oplettendheid en genoegen de lessen te volgen van een be-
kwaam onderwijzer, die al de hulpmiddelen van een degelijke
methodiek aanwendt om de leerstof aantrekkelijk te maken.

Dr. Wood, een van de meest sympathieke en geleerde
professors der Columbia-Universiteit te New York, en tevens
een van de liefst aangehoorde en gevierde leiders en theoretici
van de Amerikaansche beweging voor een betere gezondheid,
had ondertusschen een groot aantal schoolkinderen onder-
vraagd, om van hen te vernemen, wat ze eigenlijk denken
over de lessen die ze krijgen in de gezondheidsleer.

„Uit niet één antwoord dat ik aldus kreeg", schrijft Dr.
„Wood, „mag ik opmaken, dat het kind belang stelt in het
„abslracle begrip gezondheid, of in de gezondheid, beschouwd
„als een staat van toekomstig welzijn. Al zijn opvattingen
„dienaangaande staan in verband mei het onmiddellijke heden.
„Zijn belangstelling in een regelmatigen en flinken groei laat
„enkel doorstralen, dat het vooral een vermeerdering van
„kracht en vaardigheid wenscht, met het oog op de genietingen
„van het nu."

Het is een feit, dat het kind enkel leeft voor het heden.
Morgen en de dagen die nog moeten komen boezemen het
zelfs geen schaduw van belangstelling in, vergeleken bij die
van nu. Spoor het aan, zooveel mogelijk te leeren en te spelen
in de open lucht, om zijn spieren en longen te versterken en
om aan de longtering te ontsnappen, en het zal η aankijken
met een blik vol vertrouwen, maar het zal tevens denken

uai! zijn spel. Hel gezondhciclsbegrip IcidL zijn liandclingen
nicl en laai hel koud. Slanley Hall kenmerkt op juiste
wijze die eigenaardigheid van de schooljeugd waar hij schrijft:

„Verlcl aan een kind dal I)r. I r ν i η g F i s h c r van gevoelen
„is, dat de nienschen, die de wellen van de hygiëne stipt willen
„volgen, hun leven gemiddeld mei vijftien jaar kunnen ver-
„lengen, en uw woorden zullen aan zijn ooren klinken als
„een verre kreel en nutteloos zijn, want het kind gaat heelc-
„niaal op in dc mogelijkheden van handelen en genielen,
„die hel in dc werkelijkheid van 'l oogenblik vindt."

De weldaden van een bloeiende gezondheid komen hel kind
dus nicl voor als voldoende beweegredenen lot naleving van
de gezondheidsrcgelen. Daarom is hel noodzakelijk, de Ie
onderwijzen begrippen en de aan Ie leeren goede hygiënische
gewüon'en Ie verbinden met onderwerpen en met handelingen
die in slaa'. zijn. dc natuurlijke of de aangeworven belang-
stelling van de kinderen te boeien.

Het kind houd', van spelen. In den schoolleeflijd dragen
de gemeenschappelijke spelen die gegrond zijn op wedijver
zijn voorkeur weg.

De Λ. C. H. A. nu neemt juisl die voorkeur te baal en beveelt
üns aan, !:el beoefenen 'van de hygiëne als een spel voor Ie
stellen: hel gezondheidsspel, dat beslaat in het toepassen van
eenige lielangrijke gezondheidsbeginselen.

Ziehier in welke bewoordingen de Child Health Seclion die
te Brussel door de C. R. R. Educational Foundation werd ge-
slicht en waarvan we aan 'l hoofd van dit opstel gewaagden,
voorslell deze regelen uit te drukken:

Wc mogen cchlcr niet uit het oog verliezen, dat het eerste
pogen tol vorming van goede gewoonten doorgaans van alle
genoegen onlbloot is. Zelfs de volwassenen zeggen allicht:

Daarom nemen de ervaren meesters hun toevlucht tot den
wedijver, en de les in de gezondheidsleer begint er dadelijk
door uil te zien als een spel, met eersten en laatsten, winners
en verliezers. Een voorbeeld! Over 'l algemeen bekommeren
de kinderen zich bitter weinig om den invloed, dien een cor-
recte slaande oï zittende houding op de gezondheid kan uit-
oefenen. Ze zillen onbeholpen, met gebogen riig en opgetrokken
schouders op hun bank cn begrijpen niet, waarom de meesier
ze voortdurend blijft lastig vallen met vermaningen wegens
him verkeerde tiouding. Wil hij hun bewijzen, dat deze aan
hun ademhaling schaadt, en longaandoeningen kan veroor-
zaken, dan glijdt er een glimlach vol twijfel over hun gelaat.
Maar zegt hij, dat de leerlingen die flink rechtop zitten, er
kraniger uilzien cn dat ze in 't vervolg, bij de gymnastiek-
oefeningen en de si)clcn, aan 't hoofd van de rijen mogen mar-
cheeren, dan zult go dadelijk het gevolg gewaarworden van

Een Amerikaansche onderwijzer kon van zijn jonge leer-
lingen maar niet verkrijgen, dat ze naar school kwamen met
zuivere handen en reine nagels tol op den dag dat het hem
inviel, zijn klasse te verdcelen in ΐΛνοο gelijke groepen,^ die
hij HarvardenYalc noemde, naar de twee Universiteiten,
welke bij het gvootc publiek aldaar vooral bekend staan om

Het zou er nu gaan om de reinheid van de handen cn de
nagels, cn de Iwee groepen namen in de oogen van de kin-
deren de gedaante aan van twee mededingende „teams". Alle
dagen, als het onderzoek naar de reinheid was afgeloopen, tee-
kende de onderwijzer de groep aan, die de meeste „schoonc
handen" had kunnen toonen, en op 't einde van de maand
werd de palm uitgereikt aan den „team", die het grootste
getal dagelijksche „overwinningen" had tehaald.

De uitslag was schitterend! De wedijver zweepte de bclang-
slelling van de leei'lingen op cn spoorde ze aan lot reinheid.
Dm den zege in hun kamp te doen overgaan, zalen de groep-
aanvoerders achter de tragen cn de onverschilligen, en de
gewoonte van licl reinhouden der handen ontstond heel na-
tuurlijk in een atmosfeer van vreugde en van goeden wil.

Hel sprceki vaiizcli', dal de wedijver nooit mag ontaarden
in naijver en dal de regelen van het eerlijke spel, het „fair
play" sleeds moei worden inachtgenomen, waar de meester
hel raadzaam vindl, er bij de schooloefeningen beroep op
Ie doen.

Ik heb hel voorrechl genolen, als gasl van de R. C. B. Edu-
caüonal Foundation, een studiereis te maken door de Ver-
eenigde Slalen van Noord-Anierika, van hel Ooslen naar hel
Weslen en van hel Zuid-Weslen naar het Noord-Oosten. Ik
had alzoi> de gelegenheid, lal van scholen Ie bezoeken waar
slelselmalig aan Health ediicotion gedaan wordt, universi-
leilen waar zomercursussen gegeven werden om het personeel
der Lagere en der Middelbare Scholen Ie bekwamen inzake
gezondheidsleer, voeding, lichamelijke opvoeding, enz.; inrich-
lingen van allerlei aard lot bevordering van de gezondheid
der scliooljeugd, openbare speelpleinen, zomerkampen, kli-
nieken, sanatoria, laboratoria, enz. Wc hebben verder lange
gesprekken aangegaan mei de meest bevoegde jiersonen, die
in de groole Amerikaansche Republiek uit al hun macht
strijden om door een gepaste opvoeding het peil der alge-
meene gezondheid te doen stijgen.

Te San Francisco heb ik deelgenomen aan de werkzaam-
heden van hel Wereldcongres voor Opvoeding. De afdeeling
voor Health Education (van gezondheid door opvoeding) onder
de bekwame leiding van den hierboven reeds vermelden Dr.
Wood oogstte er ontegenzeggelijk den grootsten bijval.

Na al wal ik daar gezien en gehoord heb, kan ik gerust
verklaren dat er veel degelijks geleverd wordt op het terrein
van de Ivindergezondheid en dal de verlvregen uitslagen niet
alleen als bevi^idigend maar als schitlerend mogen gekenmerkt
worden.

In de talrijke scholen, die ik in de Vereenigde Staten be-
zocht, vragen de onderwijzers dagelijks aan de kinderen of
ze de regelen van het gezondheidsspel behoorlijk hebben
nageleefd. Dat gebeurt met een zekere plechtigheid bij het
begin der klasse. De leerlingen antwoorden ja of neen, en
daar ze door hel beoefenen van de sport van jongsaf gewend
worden aan „fair plaj^", d. i. aan eerlijk spelen, mag men

veroiidcrslcllen, dal zc de waarheid spreken. De anlwoordcii
worden opgeleekend en de ja's op 'l einde van de week samen-
geteld. Mei behulp der kinderen wordl er een lij si bijge-
houden, waarop de leerlingen gerangschikt zijn naar hun
verdienste. Het schoolhoofd geeft een pluimpje aan de eersten;
en de klasse, die in evenredigheid hel groolsle getal gunstige
antwoorden kan aanwijzen, krijgl uit zijn hand de nationale
vlag voor een week in bewaring. Op die wijze kweekt men
tevens de mooie deugd van samenhooririhcid aan, d. i. een
lustig medewerken van allen lot bereiking van een gemeen-
schappelijk doel.

In alle omstandigheden toonen de besluurders en de school-
opzieners, dal'ze builengewoon veel belang stellen in het stipte
nakomen van de gezondlieidsregelen en onderhouden ze den
wedijver door hun lofbcluigingen en hun aanmoedigingen.

In vele scholen was hel dagolijksche gewelensonderzock
met het oog op de hygiëne ingevoerd.
Dat ondei-zoek geschiedl er schriftelijk,
's Morgens, bij den aanvang van de lessen, krijgen de leer-
lingen een formulier te overzien, waarop een reeks vragen
en aanbevelingen vermeld slaat.

^ Ziehier, bijvoorbeeld, een lijst, die de scholen van New
York City gebruiken en die ontworpen werd door Mr.
Brown, van hel Bureau nf Educational Welfare of School
Children. Zij wordl er aangewend door de leerlingen van
minstens tien jaar.

4. Waschl ge dagelijks uw tanden en uw landvlcesch?
Spoelt ge uw mond na eiken maaltijd?

10. Gebruikt ge uw middagmaal op uw gemak en lang-
zaam? Eel niet, terwijl ge verhit of opgewonden zijn. Alle
maaltijden dienen langzaam gebruikt en de spijzen behoorlijk
gekauwd. Een goed middagmaal moet bestaan uit bouillon of
warme soep, vleesch, groenten en brood.

13. Ilcbl ge, alvai'cns Ie gaan slapen, uw tanden en uw
landvleesch behoorlijk gewasschen?

15. Ilebl ge het venster of de deur van uw slaapkamer
opengelaten gedurende den nacht?

Na optelling schrijft ieder leerling op een stukje paj)ier
een aldus luidende verklaring: „Ik bevestig χ van de 15 ge-
zondheidsregelen in acht genomen te hebben."

Het nakomen van 15 regelen wordt beschouwd als uH-
muniend; hel nakomen van 13 regelen als zeer goed; het
nakomen van 11 regelen als voldoende. Die onder dit laalste
cijfer dalen, komen in de „gevaarlijke strook"].

Een door zijn medeleerlingen gekozen „gezondheidsmonitor"
haalt de geschreven verklaringen op, en schrijft er met
overeengekomen leekens, de gegevens van op een lijst. Soms
ook slaan naast den lekst een twintigtal kolommen (ééne
voor elk van de scliooldagen der maand), waarin de beves-
tigende en de ontkennende antwoorden worden aangeteekend
door een ("+) of een (—). Op 't einde van de maand lelt de
monitor de bevestigende anlwoorden op, en stelt den meester
een synlhesis Ier hand, die dan in de klasse besproken wordt:
flinke, moedige leerlingen worden geprezen; de anderen
krijgen een standje, dal echter met een vaderlijke of moeder-
lijke aanmoediging gepaard gaat.

Mei een weinig aandacht doet zoo'n onderwijzer weldra
een rijke ervaring oj), die van hem een kostbaar medewerker
maakt voor den schooldokler en de schoolverpleegsler.

Toch is zijn pogen, zelfs als het gepaard gaat met dat van
den arls, lol mislukken gedoemd, zoo de ouders niet mee
willen helpen aan hel groole werk van de gezondheid der
kinderen.

Gelukkig wekt de belangstelling van het kind in zijn eigen
gezondheid ook de belangstelling van vader en moeder, tenzij
het huishouden in een antisocialen toestand verkeert.

Komt een kind Ihuis mei de aanbeveling van den onder-
wijzer of de onderwijzeres een bepaalde voedingswijze te
volgen en deze of gene lichaamsoefening uit te voeren, dan
haalt hel gemakkelijk zijn ouders over om het daarbij te
helpen. En heeft de onderwijzer veel invloed op zijn leerling.

clan zal deze, desnoods door huilen cn levenmaken, zijn
moeder er wel toe dwingen, de gezondheidsi'cgelen in acht te
nemen, zooals die ,in de school worden aangeprezen.

In het April-nummer P. S. 1926 betoogde de Heer W. L.
Varossiean Jzn., dat het wenschelijk, zelfs noodzakelijk was,
dat ])ij elke instelling van het M. O. een plantentuin aanwezig
zou (moest) zijn. Na zijn uiteenzetting schrijft hij, „en hiermee
„lioop ik het goed recht van een tuin bij een inrichting voor
„voortgezet onderwijs voldoende te hebben aangetoond. Ten
„opzichte van de nieuwere onderwijsmethoden is er heel wat
;,uit te halen."

Doch de Heer Varossiean had juist in verband met deze
laatste uitspraak kunnen bedenken, dat de leerkrachten bij
het L. O., die niet alleen een gewillig oor leenen aan de roci)cn-
den om en over nieuwe onderwijsmethoden, maar in hun
onderwijssysteem betrachten, wat zij nieenen, dat doeltreffend
zal zijn uit dat nieuwere, — dat die leerkrachten ook, en
zeer sterk zelfs, de behoefte gevoelen aan een stuk grond in
de onmiddellijke nabijheid van de school, waarin zij met
hun leerlingen het leven der planten volgen, den arbeid van
den tuinman cn den boer leeren aanvoelen, en in de geheimen
van liet leven der insecten (bijen en vlinders bijv.) door-
dringen. Waar bovendien het onderwijs in het klasselokaal
volgens nieuwere inzichten verband zal houden met het boven-
genoemde en dat onderwijs dus zoo zal zijn ingesteld, dat
^le 1.1. een zoo gunstig mogelijke voorbereiding tot hun later
maatschappelijk leven zullen ontvangen, — is het mijns inziens
niet heelemaal juist gezien van den leeraar bij het M. O. om tc
schrijven en te denken: „waar op de L. S. slechts nu en dan
):Plantkundeonderwijs wordt gegeven, is dat (betrekken van
ijinateriaal uit den centralen schooltuin) op de L. S. wel
5>niogelijk, maar aan het gymnasium grijpt alles te veel in
jïGlkaar." En ook: „de strooming voor schooltuinen voor de
•)L. S., in het laatste decennium van de vorige eeuw zeer
•ikrachtig, lijkt me in den laatsten tijd aardig aan het ver-

„zanden. De centrale school- en werkliiinen zijn in verschil-
„Icnde plaatsen tot zeer groolen bloei gekomen."

Aan den geacliten lezer en den heer V. tevens zou ik willen
vragen, indien ccn stroom(ing) aan het verzanden geraakt
is, wat is daarvan dan de oorzaak? Hield de bron op te
vloeien, wordt de stroom elders afgeleid, of hebben we mogelijk
een wadi (woestijnstroom) aanschouwd, die slechts in bij-
zondere gevallen in haar bedding de woeling van stroomend
water te aanschouwen geeft? Ik voor mij geloof, dat van
strooming nooit sprake geweest is; paedagogische journalisten
en journalistieke paedagogen schreven in bespiegelenden trant
over den schooltuin in verband met de plantkundelessen, die
met het Herbartisme in zwang kwamen. Sommige gemeenten
lieten eenigc ΛΡ. van de speelplaats ongeplaveid en stelden
dien open grond onder den weidschen naam „schooltuin" voor
de school beschikbaar, daarbij in zeer ongunstige conditie
wat betreft ligging, qualileit en quantiteit. En dan: wed met
dien schooltuin aan te vangen? Dat was de vraag. En wie een
tuin benutten wou in onderwijskundigen zin, had eerst deze
vraag te beantwoorden, maar vond het antwoord niet in
de geschriften van hen, die de Heer Varosseau ons noemde.
De onderwijzer kon (en kan) dit antwoord vinden en samen-
stellen, indien hij voor zich zelf bepaalde: wat wil ik mijn
1.1. bijbrengen van de anatomie en physiologie en biologie
van planten en dieren; hoe kan ik ze laten aanvoelen het
interessante in het leven van planten en dieren, zoo dal ik die
objecten blijvend in hun Ixilangstellingssfeer breng; — hoe
kan ik daarnaast uit utiliteitsoverwegingen den tuin met zijn
hebben en houden dienstbaar maken aan al mijn trachten,
om m'n leerlingen op school te maken tot flinke jonge
menschcn, toegerust met zooveel mogelijk ervaringswijsheid, —
eeniger mate geoutilleerd om de dingen en gebeurtenissen om
zich te observeeren en te beoordeelen.

Ik hoor den lezer in gedachten mompelen: Wal geeft gij
anders dan bespiegelingen?

Mag ik U daarom oen resumé geven van hel aandeel, dal
de schooltuin had in hel onderwijs van m'n derden en
begin vierde leerjaar'! Ter oriënleering dien ik U vooraf mede
te doelen, dal onze schooltuin in drieën verdeeld is, één deel
voor landbouwgewassen, één ander voor tuinbouwproducten
en de rest voor verschillende doeleinden, zooals enkele heesters,
bijen, enkele sierplanten en tot zaadwinning van sommige

gewassen. Elk gedeelte heeft een oppervlakte van ± 45 AP.
In dit leerjaar beginnen wc ook met de aardrijkskunde van de
stad en hare onmiddellijke omgeving.

Het overzicht zal het zekerst en hel kortst zijn, als ik dil
geef aan de hand van notitie's, die de kinderen maakten
in een cahier, dal wij noemen ons „Kalenderschrift". Alle
werkzaamheden zijn verricht door de kinderen als klas
(32 1.1.), of afwisselend als een halve klas. In het tweede
leerjaar hadden deze 1.1. kennis gemaakt met de landbouw-
gewassen.

GOctober. De peulen van de boonen gedopt. Aan
één plant IG' peulen. Van één boon 55
l)oonen terug.

9 „ Uit één aar 37 korrels tarwe. Tarwe ge-
malen met den koffiemolen, grof en fijn.

20 „ Die gemalen larwe gezift. Grove zeef en
fijne. — Zemelen, gries, bloem.

schillende omstandigheden wat laat, de
oogst was in '25 goed.)
1925—17 Februari. Spruitjes geplukt. (Koude handen, arme
tuinders!).

Maart ] Gedurende dezen tijd werd de tuin gemest
en en gespit, (niet door de 1.1.). De kinderen

April pootten bloemkool- en slaplanten langs de
pootlijn, afwisselend bloemkool en sla, zoo-
als we ze uitgeplant op onze schoolwan-
delingen langs de tuinen zouden zien; een
zestal slaplanten kwamen in een kouden
bak. Twee jongens kregen daarvoor de
zorg op zich en oogstten hun sla ver
voor de anderen. De sjalotten en de tuin-
boonen werden gepoot, en de zaden van

spinazie, radijs, wortelen, kroten werden
aan den j^rond toevertrouwd. Eveneens de
aardappelen. De sla op den kouden grond
werd haast geheel opgegeten door kleine
slakjes — schadelijke dieren —; de nius-
schen vergastten zich aan onze si)inazie
trots gaas op horren.

De eikels, in October 1924 verzameld, ontkiemden. Ze werden
evenals eschdoornvruchten en appelpitten uitgezaaid en de
ontwikkeling daarvan werd gevolgd.

Mei. Elk kind trekt zijn bosje radijsjes. Malsche
kroppen sla uit den bak geoogst. De to-
matenplanten uit den bak worden uit-
geplant op de plaats, waar de radijsjes en
de door de musschen verwoeste spinazie
gestaan hebben. De eerste rabarberstelen
worden afgetrokken.

2 X in de week een paar meisjes de
rijpe, sai)pigc vruchten phdvken, die in
de klas verdeeld worden.
Elk kind mag zijn bosje peentjes plukken.
Eindelijk! Wat was er al vaak geprobeerd,
oi de penworteltjes nog haast niet dik
genoeg waren.

De sjalotten opgetrokken om te drogen.
Toen ze gedroogd en gezuiverd waren
kwamen we tot deze uitkomst:

8 Juli geoogst 2,128 K.G.
24 Maart gepoot 0,250 K.G.
rijker geworden 1,878 K.G.
De eerste bloemkool geoogst. Wie het zorg-
vuldigst voor het toedekken van de kool
gezorgd had, oogstte de mooiste kool.
llJuli. 31/2 K.G. tuinboonen geplukt.

Op verschillende dagen namen wc waar het vliegen van de
koolvlinders, het zich neer zetten op aardappel- en kool-
planten. Na het opvliegen werden wel eitjes gevonden op den
onderkant van de koolbladeren, nooit op de bladeren van
tomaten of aardappelen.

winlcr spruitjes plukten, was begin Maart
'25 naar de 3c ai'deeling overgeplant, had
daar gebloeid, en de planten met vrucliten
waren eind Juli opgetrokken om tc drogen.
Nu, na de groote vacantie werden ze in
• een groolen, dicliten katoenen zak ge-
doi'sclit. 't Zaad werd gewand en bewaard,
om in voorjaar 192G weer uitgezaaid tc
worden.

Eenige bloemkoolplanten hadden we voor
X de groote vacantie al in blcei laten schieten.
Dit zaad werd nu (eind Augustus) even-
eens gedorscht.

4 Sept. Aardbeien verplant. Denk aan de plant-
kundeles, die uil deze wir-war van uil-
loopers geboren werd.

19 „ Tuin gemest, regenachtig. Westenwind. (De
weersgesteldheid is een der dagelijksche
nolilie's.)

26 „ Rabarber en spruitkool, boerenkool en
roodekool verplant. De koolsoorten, om

22, 23, 24 De jonge rabarberbladeren bevroren. Aan
Maart verschillende heesiers de schadelijke in-
vloed van den nachtvorst geconstateerd.

27 Maart. De bijen ploffen beladen met stuifmeel-
klompjes aan de achterpooten op dc vlieg-
l)lank neer; als de kinderen zich wat
dichter bij de kast wagen, op d'r mouwen>
d'r mutsen, d'r neus. Na ins])eclic in
een naburig plantsoen blijkt, dat dc nijvere
insecten het verzamelen op de ribes- ca
de herheris-niahonia. (De kleur van het
stuifmeel wijst het uit, nu we de zamelende
diertjes op die bloeiende struiken aan-
treffen). In den loop van dezen zomer
zal onze aandacht getrokken worden door
„de wonderen van het bijenvolk".

Laat naar aanleiding van dit resumé uwe fantasie kunnen
construeeren de plaats, die de schooltuin gedurende dit
tijdsverloop in mijn onderwijs heeft ingenomen, al het genot,
dat hij ons heeft geboden, verwachtingen heeft opgewekt en
ons heeft teleurgesteld. Mag ik U daarnaast nog even door
een enkelen greep uit het klassewerk doen weten, hoe ook
andci'e onderwijsvakken in verband stonden met onze tuin-
aangelegcnheden?

Wc troA-A-en de boonen uit de grond. De planten bedoel
ik. De peu/en ware^ geel. We lie/en ze droi/en. Daarna gingen
we de peuZen doppen. De gladde bruine boo/ien vie/en in een
schaal.

I. Toen we na de vacantie in de schooltuin kwamen^
schrokken we van de koolplanten. Wat hadden de rupsen
daarin huis gehouden! Er zat niets anders op, dan de
beesten te vangen. Allen aan den arbeid! Maar dit viel niet
mee. Je kon de rupsen haast niet onderscheiden op de
groene bladeren. De gestippelde zag je het eerst.

vliegen. Als ze de onderkanL van een blad bezocht hadden,
vonden we daar kleine eitjes. Tijdens de vacantie zijn die
eitjes uitgekomen en direct begonnen de kleine rupsjes te
smullen van de sappige koolbladeren.

III. Een aantal rupsen hebben we in de rupsenkast gezet,
We gaven ze koolbladeren te eten. Als je ze de eene dag
versche bladeren gaf, was er de volgende dag niets meer
over dan de harde nerven. Al het zachte bladmoes hadden
de veelvraten opgegeten.

IV. Uit sommige rupsen zagen we kleine rupsjes komen,
die zich veranderden in kleine, gele popjes. Meneer zei, dat
dit de rupsjes waren van de sluipwespen, die we ook hadden
zien vliegen en zitten bij de koolplanten.

20 Mei 1925 (dus 3e leerjaar).
1 bosje radijs f 0,04. 1 krop sla f 0,08. 1 bos rabarber f 0,13.
5 bosjes f0,20. 5 kroppen f 0,10. 3 bos
8 bosjes f
30 bosjes f

(In den tuin stonden enkele forsche doornappelplanten. De
telling van het aantal zaadjes in 13 vruchten geschiedde
door 26 kinderen. 2 kinderen telden de zaden uit 1 vrucht;
bij elk 100-tal één zaadje apart leggen). Ziehier het resultaat
in den vorm van een sommetje.

In 13 vruchten 9939 zaadjes.
Gemiddeld per vrucht
13 /9939 zaadjes \ 764 zaadjes.
Aan de plant zaten 74 vruchten.
764 zaadjes
74 X
3056
53480

Ie vrucht 780 zaadjes.
2e		825	55
3e		788	?5
4e	?5	761	55
5e		692
Ge		1010	55
7c		825	55
8e		800
9e	5)	602	5?
10e		788	55
11e		661	55
12e	•iy	733	55
13e	5>	674	55

Gc bcgrijpl, l)ij de oogsten, die voor weging in aanmerlving
kwamen, verscliccn telkens de weegschaal niet de gewichten
voor de klas. In den beginne geschiedde de weging klassikaal.
Doch toen de meeste 1.1. wisten, waar je hij 'l wegen op te
letten had, en lioc je 't gewicht van de schaal met gewichten
kon aflezen, en opschrijven, en daarna weer oplezen, — woog
elk, die aan de benrl was van oogsten, zijn tuinl)ooncn,
Ivool, enz. 'k Zorgde daari)ij, dat een, (He 'l wegen wel
loevertronwd was, zijn of haar zwaklie(n) klassegenoot be-
luüpzaam was, terwijl wij ons werk vervolgden. Zoo leerden
ze met gewichten omgaan en ze wilden natunrlijk zoo precies
mogelijk knnnen zeggen, welk gewicht aan kool, spruiten of
tomaten ze aan moeder konden toonen. Met de toedeeling
van de hoeveelheid werd met de grootte van het gezin
rekening gehouden.

Eén enkele uitkomst van die wegingen op een Zaterdag-
morgen op de achterste bank verricht, (na verdeeling van de
buit — witte en savoj'e kool, oi) 21 Sept. gesneden), terwijl de
klas rustig voor zich zelf las. N^a de weging schreef elk direct
zijn gewicht aan kool op het bord.

Na een bezoek aan de groenteveiling werden de veiling-
prijzen ook vergeleken met de winkelprijzen.

Op 10 October werd de opbrengst van den tuin van
Mei—8 October '25 berekend, 'k Spaar U de sommetjes,
alleen het totaalbedrag f 12,35 geef ik U.

Ik hoop, (lal U door deze enkele grepen uil het klassikale
laai- en rekenwerk eenigszins gevoelt, hoe de kinderen zich
voor het onderwerp „tuin" interesseerden. Het gaf veel af-
wisseling: zaaien, wieden, snoeien (tomaten), zorgen (bloem-
kool afdekken, strijd tegen insecten, sproeien, aanbinden van
tomaten) en oogsten; 't loon voor den verrichten arbeid
was wel 't aangenaamste. Evenals de oudercommissie (maar
in veel sterkere mate) was in die maanden de schooltuin
de schakel tusschen de ouders ('t huisgezin) en de school.
En de leerlingen smeedden zelf die schakel.

Op de gewone planlkundelessen over ontkiemen, bloemen,
bladeren behoef ik niet te wijzen, evenmin op het wonder-
baarlijke, dal in 5 maanden tijd uit een klein zaadje zoo'n
krachligc zonnebloem kan groeien.

Gaarne zou 'k U eenige reproduclie's van teekenwerk cn
van producten van handenarbeid toonen. Doch ik hoop er
in geslaagd te zijn, niet met beweringen cn redeneeringen,doch
met de feiten U te hebben zoo niet overtuigd, dan toch aan-
getoond, dal wc met het volste recht voor elke school, waar
menschen werken, die den kinderen meer daadwerkelijk aan-
deel willen geven in het schoolleven, een schooltnin vragen,
waaraan niet meer eisehen gesteld behoeven te worden, dan
dat hij van voldoende grootte is, en een gunstige ligging heeft.
En — dat bij deze manier van werken een centrale school-
tuin nooit een schooltuin i) bij de school kan vervangen,
zooals de heer Varossieau schreef in 't April-no. van Paed.
Studiën, jaargang 1926.

1. theorelisdi is de splitsing van het voortgezet onderwijs onmiddellijk
na de 1. s. in m. o. en ni. u. 1. o. niet Ic verdedigen,

2. praktisch beantwoordt het tegenwoordige ni. n. 1. o. niet aan den eisch;
geschikt te zijn voor de ontwikkeling en scholing van mindcr-intelligenle
kinderen,

3. dit maakt nooilzakelijk de stichting van één algeineene middelbare
school, waar deterniineering van de verschillende typen mogelijk is, waaruit
de noodzaak van toenemende ditferenlieering onmiddellijk volgt.

De bestrijding van de Heeren Regelink en Lobstcin richt zich in hoofd-
zaak tegen de 2de stelling. Men verwijf mij „gemis aan objectiviteit tengevolge
van gemis aan ervaring" en uiting van „sterke beweringen, die met
geen enkel bewijs gestaafd worden."

Van gemis aan ervaring kan na een 20-jarige onderwijspraktijk (1. o.,
m. n. l.o. en m. o.) zeker niet worden gesproken; ik schreef mijn ,,sterke
beweringen" neer na grondige studie van m. u. 1. o.-programma's, examen-
opgaven en leerboeken, na het oordeel te hebben gehoord van tal van
ni. u. 1. o.-onderwijzers en ... ouders van kinderen op m. u. I. o.-scholen.

En na dit alles herhaal ik zonder eenige aarzeling, wal ik neerschreef
in een repliek over dit onderwerp mei den redacteur van het Weekblad
voor Gynin. en M. O.: ,,ΙΙ·; vond nergens in de m. u. I. o.-scholen, die ik
van dichterbij leerde keimen, iets, dat wees op een andere geest dan de
oude, die van de eindelooze gelijkvormigheid, ik vond nergens in de leer-
boeken iets ander.i dan diezelfde stramme, schoolsche orde, <lie streeft
naar uniforme parate kennis door dressuur en aanbidding van iiel scliema;
en wie die als onderwijsman met eenige ervaring en kennis van hel
vermogen van gemiddelde kinderen, de examenojigaven voor het m.u. l.o.
bestudeert, komt niet met mij lot hel alternatief: öf alleen door het
samengaan van buitengewoon onderwijstalent met overvloedig huiswerk
en systematischen dril kan door den gemiddelden m. u. I. o.-leerling worden
voldaan aan de exameneischen öf er wordt op de examens met een zoo
verstelbare maat gemeten, dat de norm in de opgaven aangelegd een gansch
andere is dan die, waarmee het examenwerk wordt beoordeeld? Waar
van een ernstige beweging als die van het m. u. 1. o. een camouflage, grenzende
aan bedrog, zooals die in de laatste onderstelling is uitgesproken, niet mag
worden verwacht, blijft alleen de eerste over: met volle erkenning van het
didaklisch vermogen van den m. u. 1. o.-onderwijzer meen ik de opvoering
van het huiswerk en de aan-goed-onderwijs-onwaardige dressuur te moeten
veroordeelen en bestrijden; niet minder het feit, dat bij het gevolgde systeem
van vrij wel uniforme examens en algemeen-gebruikte leerboeken van
persoonlijkheidsonderwijs weinig sprake meer kan zijn."

Meent de heer Lobslein nu werkelijk, deze „sterke bewering", pas na
groote aarzeling en grondig onderzoek neergeschreven, teniet te kunnen doen
door de vermelding van een enkel programpunt en een enkele examenopgave,
nog wel voor een zoo „onmeetbaar" vak als Nederlandsch? Hij, die zóó goed
het examen kent, moet weten, dat het mij en ieder ander niet moeilijk
vallen zou, tegenover deze opgave een reeks andere te plaatsen, die een

totaal ander licht op de kwestie zouden werpen dan dit uitgezocht materiaal.
Moet Ik aan de natuurkundcopgaven herinneren? Aan de rij van onvoldoenden
voor wiskunde l)ij het laatste m. u. 1. o.-examen in Amsterdam? Aan de
Fransch-Duitsch-Engelsche „gesprekken" op het mondeling examen of de
vertalingen voor die vakken?

Wenscht hij bladzijden citaat uit Wljdenes' Meetkunde voor m. u. 1. o.,
waaruit overlulgend blijkt, dat vereenvoudlghr· alleen schijnbaar is verkregen
door het coupeeren van gedeelten, die nu door den onderwijzer moeten
worden uitgewerkt en door de kinderen overgenomen? Waaruit ieder besrijpt,
dat verkorting niet synoniem is met verduidelijking? Ik ben bereid,
ze hem te geven, waar en hoe hij wenscht, ofschoon ik vermoed, dat hij
het niet wenschen zal. Van ernstige menschen mag toch zéker worden
verwacht, dat zij een krasse beschuldiging, in het openbaar geuit, kunnen
staven met bewijzen? Ik vraag immers ook niet naar de „wetenschappelijke"
gronden van de beweringen, die de heer Lobslein zonder bewijs uilsprcjkt:
,,ορ de m. s. wordt als regel mondeling, op de m. u. 1. o. schriftelijk ver-
werkt"; „onze leerlingen hebben in het algemeen veel minder huiswerk
dan de H. H. S.-leerlingen",· ,.van de arbeid, aan het huiswerk besteed, wordt
(op de m. s.) dikwijls geen of weinig notitie genomen, wat wij op onze
ni. u. 1. o.-scholen vermijden"? Ik ben absoluut overtuigd, dat deze beweringen
het gevolg zijn van een breed onderzoek en worden geruggesteund door een
overvloedig statistisch materiaal, zooals dat regel is bij ieder ..weten-
schappelijk" onderzoek.

Is het mogelijk in ,"! jaar met weinig huiswerk, zonder dril, met de
minderintelligenle leerlingen van het m. u. 1. o. de stof, door te werken,
die het programma vraagt, daarnaast te letten op niet-examineerbare
noodwendigheden en gunstige examenresultaten te verkrijgen terwijl bij de
beoordeeling van het examenwerk de volle maatstaf wordt aangelegd?

Uit de repliek van mijn Jjestrijders meen ik te mogen opmaken, <iat studie
en ervaring hen brengen tot een volmondig „ja" op deze vraag — terwijl
mijn onderzoek en mijn ervaring mij voeren tot het woord „onmogelijk".
Waaruit ik voor de zooveelste maal in mijn leven concludeer tot eigen
incompetentie als docent, llijn laatste troost is het ijveren van de m. u. 1. o.-
onderwijzers voor een 4-jarige onderwijsinrichting: men schijnt inderdaad
iets van de bezwaren te hebben gevoeld, die ik zoo „onwetenschappelijk"
heb geformuleerd.

De heer Lobstein zwijgt hierover — de heer Hegelink is het met mij eens,
dat het onmogelijk is, na C jaren 1. o. de kinderen te verdeden in de
beide categorieën: intelligenten en niet-intelligenten.

En toch handhaaft hij in z'n project de splitsing onmiddellijk na de 1. s.;
hij wenscht dan al minstens 4 schooltypen: voortgezet I. o. (7c, 8e klasj,
vakonderwijs, m. u. 1. o. en lyceum. Ik zoek in zijn schema vergeefs de
gronden, waarop deze verdeeling b^j-ust. Wanneer inderdaad de 1. s. nicl
voldoende kan oordeelcn over de mate en den aard van de inlelligcntie
van z'n leerlingen, wanneer onmogelijk op het 12e jaar is te bepalen in
welke richting de verdere ontwikkeling van ieder type zich zal bewegen
is hel een eisch van gezonde i)sychologle èn 'n eisch van maatschappelijke

rechtvaardigheid, dat aan ieder ΙάικΙ de kans wordt geboden, te laten zien,
wat het kan. Daartoe is noodig een algeraeeiic middelbare school, zeker
anders ingericht dan de tegenwoordige, waar de mogelijkheden voor ieder
gelijk zijn, waar in allerlei, richtingen wordt beproefd, zoodat de detcr-
mincering van ieder individu mogelijk wordt en in verband daarmee de
beroepskeuze. Dat dit een „arbeidsschool" zal moeten zijn, die midden
in het leven staat, spreekt vanzelf.

Een gansch andere vraag is het, of aan die algemeenc ,.proefschool" les
zal moeten worden gegeven door m. u. 1. o.-onderwijzcrs of m. o.-leeraren.
Uit de Seitenhieb naar de diploma's in mijn eerste artikel bleek voldoende,
dat ik geen aanbidder ben van rangen en titels — de werkers aan déze school
moeten vóór alles mènschen zijn, persoonlijkheden, die in staat zijn, de
persoonlijkheid van anderen te leeren kennen uit de uitingen van allerlei
soort. Ik meen nog altijd, zelfs na de verbitterde aanvallen van mijn beide
bestrijders, dat do kwestie m. u. 1. o. of m. o. bij de vorming van déze
school z'n organische oplossing vindt.

R. H. ECKELBERRY, Formalism an everpresent (langer. Toont met voor-
beelden uit de geschiedenis der paedagogiek (Renaissancc-humanisme, I'esta-
lozzi, Ilerbart, Froebel) aan, hoe 't gevaar van ,,vermethodieking" onafwend-
baar is en dus ook de thans bovendrijvende hervormingsideeën bedreigt.
.\ls zoodanig worden merkwaardigerwijze niet genoemd Monlessori en Dalton;
we! worden 't ,,lesting movement" en de „project method" besproken.

Κ.λΤΠΕΗΙΝΕ .1. G.\LLAGHER. .\rtislry in teaching. De titel heeft alleen
belrekking op den aanhef, die 't onderwijzen schetst als een kunstambacht,
waarin ieder 't moet trachten te brengen van handwerksman tot kunstenaar.
Dan worden, maar uitsluitend met 't oog op 't ,,College", en op zeer
leerzame wijze, de voor- en nadeden afgemeten van de drie mclhoden,
die volgens schr. thans aan de colleges de hoofdrol spelen: de voordracht,
't les-overhooren en 't zelfstandig uitwerken van een taak. Aan de laatste,
tevens do modernste, wordt de eerepalni toegekend (me<Icgcdccld wordt,
dat ook de studenten, altlians de besten, dit doen). Maar zij is ook de
moeilijkste en eischt van den docent gaven, die niet algemeen zijn, en wel
voorn, groote en grondige wetenschappelijkheid, groote lielezenheid en 't
vermogen om op 't werk van anderen opbouwende' kritiek uit te oefenen.
Bovendien mag zoo'n docent niet met arbeid overkropt zijn. Wordt hieraan
niet voldaan, dan is deze methode de minst vruchtbare van alle en zijn
de oudere methodes veel veiliger. Ten slotte is de persoonlijkheid van den
docent belangrijker dan zijn methode(s), maar niemand wordt er minder
van door zijn eigen methodes en die van anderen te bestudeeren.

CAROLYN II. STERN, The Manhatlan Trade School for Girls. Deze
school werd in 1902 door particuliereu geslicht, in 1910 door den ,,Board
of Education" overgenomen, geplaatst onder de waarlijk geniale leiding van
mej. Florence M. Marshall. Zij telde toen reeds 300 leerlingen. In 1918
werd zij ondergebracht in een opzeltelijk ilaarvoor gebouwden wolken-
krabber, die rond een millioen dollar gekost heeft, waar zij 1200 leerlingen

herbergt, terwijl zij evenveel sollicitanten wegens plaatssebrek moet af-
wijzen. De school sluit aan bij dc 8-jarige G. L. S. Ue leervakken zijn:
naaien, costuumniaken, vervaardiging van kunstbloemen en -veders, galan-
terichandwerken en lampenkappen, behandeling van naai- en andere machines,
manicure en shampooing, koken en bedienen in thee- en lunchrooms,
't Laatste kan geschieden in 't gebouw zelf: dit is in overeenstemming met
't systeem: geen klassclokalen, maar werkplaatsen, geen schoolimitaties
maar werkelijkheid. Daarom wordt ook voor verkoop gearbeid en wel
uitsluitend, anders is 't werk niet echt. De verkoop geschiedt in do
verdiepingen gelijkstraats, die als winkels zijn ingericht en waar de leerlingen
ook 't verkoopen kunnen leeren.

Evenwel wordt er nooit iets vervaardigd alleen omdat 't goed verkoopbaar
is; de keuze der leerstof wordt integendeel uitsluitend bepaald door de cischen
van het onderwijs. Niettegenstaande deze beperking levert de verkoop zooveel
op, dat alle onkosten der school behalve dc salarissen, de administralie en 't
gebouw, er uit gekweten kunnen worden en bovendien nog een ,,School-
farm" buiten kan worden bekostigd, waar de meisjes 's zomers 3 weken
kosteloos kunnen vertoeven en daarbij huishoud-, tuin- en landbouw-
onderwijs ontvangen. Sin<ls 1922 is 't Dalton-systeem ingevoerd en wel
met zeer groot succes. Zeer veel zorg wordt besteed aan de gezondheid,
de kleeding, de goede manieren en de algemeene ontwikkeling der meisjes;
er is gelegenheid voor gymnastiek, sport, dansen, zwemmen, schaatsen-
rijden enz. De school heeft twee annexen voor meisjes, wier begaafdheid
of lichamelijke toestand niet toelaat een volledigen cursus te volgen en die
hier toch leeren hun brood te verdienen. — Drie fraaie photo's geven ons
kijkjes op de lessen en op bet imposanlc schoolgebouw.

J. II. NICIIOLS, 1'hysical Education Objeclions and α Prognim, een syste-
matische, ietwat theoretische uiteenzetting van de nooilzakelijkheid en dc
eischen van lichamelijke ojjvoeding bij het voortgezet onderwijs.

W. CLARK TliOW, Jlore Dangers of the Doclorate. „More", want de schr.
deed reeds vroeger een dergelijken aanval op professorale schoolfrikkerigheid,
in '1 nr. van Jan 1925. Uitgaande van de dubbele stelling, dat 't doorslag-
type van den leeraar en professor is een droogstoppel, die zich reeds als
student opsloot in zijn vakstudie, een collegehengst en boekenwurm, die
niets wist of wilde weten van vrijen tijd voor algemeene zelfontwikkeling,
en dat dit een toestand is, strijdig met de eerste cischen der mo<lerne en
van alle gezonde paedagogiek, onderzocht hij ditmaal door vragenlijsten,
waarop hij 81 antwoorden ontving, hoeveel tijd een student van oudere
jaren aan dc Columbia Universiteit te N. York, dc stad die de meeste
gelef:enheden aanbiedt voor zelfontwikkeling, bestec;lt aan 't bezoek van
concerten, theaters, musea, lezingen, kerkdiensten, sport, wandeling en
niet-vak-lectuur. Het resultaat, statistisch bewerkt, was bedroevend: zelfs
dc sport maakt een slecht figuur. Gevraagd werd, hoeveel maal ieder in
't afgeloopcn jaar een concert enz. bezocht, een boek of tijdschrift gelezen
had, enz. Telt men alles en alles bij elkaar dan krijgt men een gemiddeld
van 100 keer per jaar en per persoon, en daar er 18 ,,eiiterlainments" op-
gesomd zijn, geeft dit even 5 keer voor elk <lezer. Daarbij bedenke men dat do
persoonlijke minima en maxima geweldig uiteenloopen en dat eenige abnor-
maal hooge maxima 't gemiddelde gunstiger doen schijnen dan 't feitelijk
was. Een nader onderzoek bracht aan 't licht, dat ook de deelneming
aan 't studenten- en studie-leven gering was, een derde van deze veel

belovende jongelui had daarin nooil een posLje bekleed, meer dan de heltt
nooit een sludieprijs (in Engeland en Amerika zooals men weet geen
ongewone zaak) gewonnen. ίΟ»/ο bad nooit een college gevolgd builen hun
vakstudie, 50 % slechts één. 25 "/o hadden geen enkele „hobby". Bijna
allen erkenden, dat hun belaiigslelling voor andere dingen dan die van
buu vak ol' beroep sterk afgenomen was; allen erkenden dit als een
nadeel, maar slechts i/^ hoopte nog op beterschap. Een goede opleiding
tot docent, zegt de schr. ten slotte eischt: Ie.' grondige vakstudie, 2e paeda-
gogische voorbereiding, 3e. intelligente belangstelling en deelneming in
en waardeering voor 't goede, dat de wereld aanbiedt. — 'l Is natuurlijk
niet te zeggen, in hoeverre zulk een kritiek op onze toestanden zou |)assen.
Oogenschijnlijk zou men zeggen van niet, maar men vergetc niet, dat juist
uit Amerika telkens de klacht komt, dat de studenten zoo weinig aan hun
vaksludie doen en zooveel aan ,,ailolria", in de eerste plaats sport.

II. E. STONE, Caveat alumnus! Caveat parens. Er wordt tegenwoordig
geweldig geklaagd over bet moreele gehalte der Amerikaausche studeercnde
jeugd. Zelfs aannemend, dat die klachten gegrond zijn, moet er op
geantwoord worden: Ie. dat de geschiedenis leert, dat steeds oudere ge-
slachten zóó over de jongere geklaagd hebben, 2e. dat de jeugd leiding noodig
heeft, maar die meestal niet krijgt: m. a. w. een groot gedeelte der schuld
ligt bij de ouders.

F. S. liUEAl), Give the women what thcy nced. Schr. begint met er
op te wijzen, dat er een algemeen verlangen is, ook bij de studenten zelf,
naar practische opleiding voor 't leven, om den dienst in de maatschappij —
tol „elTicicncy", al vermijdt hij dat modewoord. Ter loops bevestigt
hij volkomen do klachten van prof. Trow (z. h. b.); ook de toekomstige
docenten, die aan sommige colleges 50 "/o uilmaken, vragen om vak-studie.
De Uudilionecle opvattingen omtrent den aard van het algemeen ontwikkelend
vo(n-bercidend hooger onderwijs en de conservalieve leiders van de ,,libcral
arts Colleges", hebben 50 jaar lang de invoering van de paedagogiek legen-
gehouden, juist onder voorwendsel dat dit vakstudie was.

Hoe is 't nu met de meisjesstudenten·? Wat is 't voornaamste, 't eeuwen-
oude, 't onuitvoerbare beroep, waar zij voor bestemd zijn? Immers
't huisgezin, 't moederschap. Welk onderwijs hebben zij dus vooral noodig'
Zulk eDn, dal daarloe opleidt. Waarom onthouden de colleges hun dit?
Omdat de vrouwen 50 j. besleed hebben om hun intellectueel gelijkwaardig-
heid met de mannen te bewijzen en omdat aan de colleges nog algemeen
de boven gewraakte verkeerde opvatting heerscht. Er zijn echter teekenen
van verbetering, en 't voo,rnaamste is 't besluit van het Vassar College ('t oudste
college voor vrouwen, gestichl 1861 te Poughkecpsie aan den Iludson. G.)
om voor zulk een onderwijs een afzonderlijk departement te stichten onder
leiding van een academisch gevormde vrouw m. d. t. van ,,Direclor of
Eugenics", een besluit, genomen na grondige bestudeering van de leer-
programma's en methodes van alle colleges voor vrouwen in de V. St.

D. A. WARD, Turn out the unfit or fit them? Ziehier tenminste een probleem,
waarvan ons M. en V. H. O. ook kunnen meepraten. De schr. bepleit de tweede
oplossing. De moderne maatschappij verlangt hoe langer hoe meer hooger
ontwikkelden, beter opgeleiden, maar de scholen geven een eenzijdig onder-
wijs, dat zij voor 't eenig ware verklaren, zonder zich te bekommeren
om de behoeften der maatschappij. Er zijn niet te veel leerlingen op de
middelbare en hoogere scholen (en de normaal begaafden kunnen best mede)
maar beide bieden te weinig speciale ontwikkelingsgelegenheden.

De boekbesprekingen zijn in een nieuw gewaad gestoken o. d. t. „Our
Booklist. Discussing new Volumes. Α composite", niet tot hun voordeel,
naar 't mij voorkomt. De redacteur introduceert ie;Ieren medewerker met
ecu journalislisch praatje en laat dan diens recensie tusschen aanhalings-
teekens volgen. Zoo, begint de bespreking van P. Cubberley's, ,,Λη intro-
duction to the Study of Education and to Teaching" met dit opschrift:
„A notable presentation of where we are, how we came tither and wither
we are going." Dan wordt ons de recensent, Homer Allen, voorgesteld als
een ,,oude schoolmeestergcneraal", groot bewonderaar van do „Cubberley
Clubs" en \'an Cubberley zelf en dan komt de recensie van diens
boek, tusschen aanhalingsleekens. Iedere schijn van wetenschappelijkheid
wordt elders vermeden en misschien niet alleen de schijn. Van „Tbc
psychology of elementary Education" van A. S. Edwards, zegt „Principal
-Mauzcr": „The Icxt bnok, Sully's 1'sijchologi/", nearly killed us (nl. hem
en zijn kameraden van 10 jaar geleden aan de Kweekschool). It seems to me,
Ihat Professor Edwards' book would keap a teacber's class alive under
any principal."

Marnix-drukken. Vom goldncn Überflnfi, II. Dcut-
sches Lesebuch für die Unterklassen. Ilerausgcgcben
von ,1. Karsten, J. II. Schouten und J. Zuidweg.
J. B. Wolters — Groningen, Den Haag. 192G. Ingen.
fl,70, geb. fl,90.

Met buitengewoon genoegen heb ik met het 2de deeltje Vom goldnen Über-
fluli kennis gemaakt.

Al spoedig komt men lol de overlui^ing, dal men hier met goede lectuur
voor chrislelijke en niet christelijke scholen te doen heeft.

De waarde van ons leesboek wordt bepaald door slijt, inhoud en uitvoering.
Gelukkig hebben de samenstellers den stijl niet aan den inhoud behoeven
op te offeren. Uit de inhoudsopgave noem ik enkele namen, die in dit
opzicht al een zekere garantie zijn: Gottfried Keiler, K. F. Meyer, Uoda
Roda, Anna Schieber, Albert Schweitzer, Hermine Villinger.

De stukjes zijn over het algemeen kort, wat zeker een voordeel is met
het oog op den beperkten tijd, dien we in de lagere klassen voor het lezen
hebben. Vele goede gedichten, oude en nieuwe bekenden, zijn juist geschikt,
om gaarne uit het hoofd geleerd te worden, wat van groote waarde is voor
het onderwijs ni een vreemde taal. De geestige stukjes zijn geestig, zonder
dat men hoeft te zeggen: Wel geestig, maar jammer dat ... I Het boekje
houdt van het begin tot het einde de aandacht gespannen, zonder op goed-
koope wijz·.' op de zwakheden en gebreken van onze leerlingen te specu-
leeren. Deze lectuur brengt niet alleen kennis aan, maar heft tevens den
leerling op, vraagt zijn aandacht voor dingen, die min of meer buiten
zijn gezichtskring liggen, draagt een echt Duitsch karakter zonder nationa-
listisch te zijn, spreekt van een geest van christelijke broederschap en is
toch niet internationalistisch. Aesthetische en ethische waarde gaan hier
samen.

De uitvoLTing is in overeenstemming met stof en stijl. Geen drukfouten
leiden de aandacht af, een puntje vóór een woord is een stille verwijzing

naar de woordenlijst, (waarom daar soms de woordjes van twee pagina's
zijn samengenomen, begrijp il< niet), die alleen het tijdroovend zoeken in
een woordenboek l)espaart, wal in de lagere klassen slechts winst is.

Met de illuslraties ben ik persoonlijk niet zoo ingenomen. Onze leerlingen
hebben waarlijk geen plaatjes noodig en hel schaadt m. i. de litterair
aesthclische indruk, als er bij „der Ilandschuh" b.v. een onnoozel plaatje
met een leeuw, een panter, een tijger, ejn ridder en wat marionnetten staat.
Eveneens verzwakl het de werkzaamheid der pliantasie, wanneer het
kcrstbooni])jc boven een fragment van A. Schweitzers: Zwischen Wasser und
Urwald — oi het sneeuwbosch van Agnes Günthers: Der Heilige und ihr
Narr de aandacht van het zoo beeldende woord aftrekken. En of de
aesthetische waarde hier tegen die schade opweegt, betwijfel ik.

Voni Goldnen ÜlicrfhiB bewijst, uit een gouden overvloed gekozen te
zijn. — En het zal menigeen spijten, er te laat kennis mee te maken, dan
dat het nog op de boekenlijst van het komend jaar ojigenomcn lian
worden. H. IIASPER.

E. .lahn, Christentum und Erziehung. Göl-
tini,en 1926. Vandenhoeck und Huprechl, 30 S.
Mk 1.80.

Deze brochure, een voordracht voor den Berliner Lehrerverein, tracht
een bijdrage te gaven tot het opvoedingsideaal van het Christendom. Dat
pogen zelf en veel van de uitvoering is mij sympathiek. Toch heb ik een
groot bezwaar: Het Christendom, en wel een bepaalde opvatting van het
Christendom, wordt zonder meer met godsdienst, zelfs met religiositeit
vereenzelvigd. Zoo zijn er naar schr's. meening maar twee idealen in de
opvoeding, het Christelijke en het niet-rcligieuse ideaal (p. 17). En van
het laatste geldt, dat hel genoodzaakt is: „au das Kind eine möglichst grosse
Fülle lehrhaflcr Moralvorschriften hcranzubrinf;en". Ik ontken niet, dat
dit een uitvloeisel kan zijn en vaak is; wel dat het noodzakelijk is.

Rekent hier de schr. naar zich toe, niet minder doet hij dat m. i. als
hij zegt, dal een nader onderzoek van de ,,Theorien van Nalorp en
Kerscliensteiner in manchcn Punkten, besondcrs ethischer Artung, eine
Uebereinstinimung niit dem christlichen Bildungsideai ergeben" zou.

Maar afgezien van dit bezwaar heb ik de voordracht met genoegen
gelezen. En dat zij gehouden kon worden op uitnoodiging van de groote
Berlijnsche vakorganisatie der onderwijzers is zeker een teeken des tijds,
dat ook ons te denken mag geven. Pb. K.

Fr. \V. Foerster. Hoe word ik man'i Tweede
druk. I'aed. Studiën onder leiding van Decoene
en De llovre. Deel III. Leuven, de Vlaamsche
Boekenhalle, 1920.

De moraalpaeda'^ogiek van Foerster schijnt ondanks de kritiek van Gunning,
(Vcrz. Opstellen I, p. 143) toch nog te blijven trekken. De „voorbeelden"
uit de Jugendlehre verschijnen thans in tweeden Vlaamschen druk, terwijl
er reeds een Noord-Nederlandsche uitgave is onder den titel Levenskunst
(A. II. Adriani, Leiden).

Ten opzichte van dit boek sta ik geheel aan de zijde van Dr. Eykman.
(Verg. mijn stuk in het Maartnummer, p. 2.) Ph. K.

In zijn artikel „How frcslimen find Ihcmselves" in de Ed.
Rev. van Jan. 1926 (zie hierachter) vertelt de heer L. J.
Ho, een in Amerika studeerend Chinees, uitvoerig wat aan de
amerikaansche Universiteiten wordt gedaan, om den van de
„High School" komenden jongen student wegwijs te maken.
Daarvoor zijn bijna overal colleges ingericht, die deels uit
enkele voorlezingen, deels uit cursussen bestaan, terwijl boven-
dien nog bepaalde personen en lichamen als Informatie-
bureau fungeeren. Het aantal onderwerpen, waarover de „lec-
tures" loopen, bedraagt voor 20 Universiteiten 23 j het hoogste
aantal aan een Universiteit is 11, het laagste 1, het gemiddelde
41/2. Dc meest voorkomende onderwerpen zijn die van alge-
meene orientatie in en overzicht van de verechillende weten-
schappen, methode van studie, gebruik van bibliotheken en
derg. Deze colleges worden meestal in 'l eerste semester
gegeven, soms onmiddellijk vóór 't begin daarvan, en meestal
door de professoren zelf. 1) Dc deelneming is vaak verplicht.

Dc vraag of dei'gelijkc inrichtingen ook voor nederlandsche
studenten niet hoogst nuttig en hun zeer welkom zouden
zijn, kimnen wij hier laten rusten; urgent is die kwestie ten
onzent zeker niet.

Daarentegen wel urgent en al sedert jaren nijpend is bij
ons dc kwestie van aansluiting van het Middelbaar (incl. het
Gymnasiaal) bij het Lager Onderwijs. Dal lijkt misschien op
't eerste gezicht een heel andere kwestie — maar laat ons
eens wat nader toezien.

Waarom zijn de amerikaansche universiteiten er toe over-
gegaan zulke orientatic-cursussen voor hun „freshmen" in
te richten? Omdat zij noodig gebleken waren! En waarom
bleken zij ncwdig? Hoofdzakelijk om twee redenen: 1. de voor-
bereidende hoogere scholen hebben 't zoo druk met 't af-
werken van hun leerprogram, dat zij geen tijd en krachten
meer over houden om hun leerlingen te lecren over de
grenzen daarvan hoen te zien (anders uitgedrukt: zij „wer-
ken" ze „af" voor hun eindexamen en daarmede uit); 2. dé

wijze van studeeren aan de iiniversileil is een zoo geheel
andere als aan de voorafgaande school, dat de nieuw-aan-
gekomene de grootste moeite heeft zich daaraan aan te
passen.

Nu vraag ik: is dat niet precies dezelfde verhouding als
bij ons tusschen de lagere en de daarop volgende middelbare
school? En zijn de moeilijkheden, die uit die verhouding
voortvloeien, niet in principe — en ook practisch — dezelfde?

Dat zijn zij zeker, alleen maar met dit verschil, dat de
gevolgen voor de ΛΙ. S. onvergelijkelijk veel zwaarder en nood-
lottiger zijn dan voor de Universiteit. De Universiteit heeft
er toch ten slotte niet zoo heel veel onder te lijden, dat zij
een aantal studenlen(-innen) herbergt, die er eigenlijk niet
thuis hooren, niet mee kunnen en den eindpaal niet bereiken;
de middelbare school heeft er zwaar onder te lijden, en
in onzen tijd, nu de aandrang naar die scholen quantitatief
zoo enorm gestegen is, wordt 't voor haar bijna een levens-
kwestie.

Is dan de vraag niet geoorloofd of voor dezelfde kwalen,
niet dezelfde geneesmiddelen zouden kunnen dienen, en althans
beproefd worden? De angel van het probleem zit daarin,
dat een bepaalde school laltijd, ook al noemt zij zich en is
zij werkelijk een „voorbereidende" school, haar doel in de
eerste plaals in haar zelf moet zoeken; m. a. w. 't is onmogelijk,
dat een school werkelijk haar leerlingen „voorbereidt" voor,
d. i. als gewaarborgd bruikbare leerlingen aflevert aan de
hoogere school. 'tEenige wat zij doen kan is hun (door een
examen of een „verklaring") gepatenteerde leerlingen toe-
voeren; maar „gepatenteerd" en „bruikbaar" is ook hier niet
het zelfde.

Over de werkelijke bruikbaarheid kan ten slotte alleen
de werkelijkheid, dti. de oijnemende school oordeelen, niet
de afleverende. Vandaar dat de eei-sle altijd tracht en getracht
heeft de selectie aan zich te trekken — onder voortdurend
en van die zijde volkomen gerechtvaardigd verzet der lagere.
Vandaar van oudsher het middel der admissie-examens, het
slechtste van alle; vandaar in Duitschland de „Vorklassen"
en ten onzent het kiezen der gecommitteerden uit de pro-
fessoren; vandaar ook in de laatste tijden bij de discussies over
dit onderwerp het wederopduiken van het al vroeger vaak
geopperde denkbeeld van tusschenklassen (onder verschil-
lende benaming).

Wie laatstgenoemd voorstel zijn aandacht waardig keurt,
zal bemerken, dat er voor dat denkbeeld heel veel Ie zeggen
valt. Maar ook dat er practisch groote bezwaren aan ver-
bonden zijn. Eén daarvan is, dat er voor de leerlingen een
heel 'jaar mee gemoeid is. Wat evenwel altijd nog vele malen
beter is dan mislukking na twee, drie tot wederzijdsch ver-
driet doorgetobde H. B. S.-jaren.

Vandaar dat 't lezen van de interessante mededeelingen van
den heer Ho mij op dit denkbeeld bracht: wat, indien alle
middelbare scholen eens 't recht kixïgen en zich er op in-
richtten om de definitieve toelating van alle aangemelde leer-
lingen fe verschuiven tot een 14 dagen na het begin van het
nieuwe schooljaar, desnoods één week? Daarmede zou ook
heelemaal geen lijd „verloren" gaan, want de eerste weken
zijn gewoonlijk toch al niet veel meer dan orientatieweken.
En als de leeraren dan eens, mutatis mntandis naar ameri-
kaansch model, die weken gebruikten voor echte oriëntatie-
cursussen? Zij zouden daarbij vanzelf overvloedig gelegen-
heid kunnen vinden, niet alleen om hun school en liun
onderwijs aan hun toekomstige leerlingen bekend te maken,
maar ook om de geschiktheid van deze laatsten voor die
school en dat onderwijs te beproeven op een wijze, die,
zooal niet theoretisch dan toch zeker practisch — daar zij
immers rechtstreeks zou aansturen op één bepaalde school,
met een bepaald program, leerwijzen en onderwijzend per-
soneel — veel bruikbaarder resultaten belooft dan ook de
vernuftigst uitgedachte en best samengestelde tests.

Bij alle onderwijs heeft de didaktiek zich te richten naar
de eischen, die de door den lesgever erkende macht aan dat
onderwijs stelt.

Uittreksel uit een lezing, gehouden voor de Vereeniging voor paeda-
gogisch onderwijs aan de Rijksuniversiteit te Groningen den 25sten
Februari 1926.

aulorileil l)elieft tc erkennen, kan veilig worden gezegd dat
de erkende inachl de wel is, aangevuld en uitgewerkt door
de prudentie van hare uitvoerders.

Het is dus van het hoogste belang, dat de kern dier wet
gezond is. Dit kan van de tegenwoordige wet getuigd worden·
terecht wordt de nadruk gelegd op „het vertalen en verklaren
(ook grammaticaal)".

De leerling moet bij hel vertalen zich een voorstelling
vormen van de situatie van 't stuk, hij moet trachten tc
bepalen de menschelij ke gevoelens en overwegingen, de gods-
dienstige en maatschappelijke invloeden, die op de woorden
en daden van de sprekers en daders hebten ingewerkt.
Kortom hij moet 't stuk beleven.

Deze werkzaamheid, die, steunend op kennis der oudheid,
ingrijpt in hel gcvoels- en gemoedsleven, het karakter raakt,
perspectief zoekt, het voorstellingsvermogen wakker maakl,
gestalten schept in onze gedachtenwereld, — deze werkzaam-
heid loopt gevaar tc vervliegen in vaag gefantaseer, wanneer
zij niet in toom gehouden wordt door de onverbiddelijke
eischen der grammatica. Wie zijn leerlingen de noodige kennis
der grammatica onthoudt, beneemt hun alle zelfcontrole.

Nu zal menigeen vragen: „Is die werkzaamheid van dat
verklaren op en om zidi zelf zoo goed of moeten wij haar
ook begeeren om hare (/evolgen, m. a. w. wat kan en wil zij
bijbrengen?"

Het aut prodesse aut delectare zou ik niet ongewijzigd als
zinspreuk voor de didaktiek willen overnemen.

Het prodesse wil ik in de eerste plaats en in elk geval.
Het deleclare zou ik niet graag willen missen, maar worden
we voor de keuze gesteld, dan moet het prodesse voorgaan.

Het zich leeren "bezig houden met menschen en dingen,
die we niet dadelijk „noodig" hebben; 't zich niet tevreden
stellen met 't zoowat; de behoefte om dieper in 't wezen der
dingen door te dringen, niet alleen van verstand, maar niet
minder van hart en gemoed; 't meer waarde hechten aan
de Avijze, waarop wc werken, dan aan een hoeveelheid parate
kennis; de erkenning der Socratische wijsheid van 't zich
niet verbeelden te weten, wat wc niet weten; de vaardigheid
van ons geestelijk te kunnen verplaatsen; bovenal, de
geestelijke tucht om alles, wat we doen, goed te willen doen
en niet te oordeelen over zaken, waarvan we niets weten.

Trouwens, het delectare, de genoegelijkc afleiding en ver-
strooiing, of wat verhevener en ruimer opgevat, 't acsthetisch
onderwijs, kan niet buiten de nauwgezette werkwijze van
't prodesse. Men vergeet zoo dikwijls, dat strenge voorbereiding,
degelijke kennis en beheersching van de stof de eerste voor-
waarden zijn voor het wezenlijk aesthetisch genot.

Daarom acht ik het heel wel mogelijk, dat een nauwgezet
docent, die de gave mist om schoonheid te openbaren, toch
voor een leerling met uilgesproken schoonheidsgevoel heel
waardeerlijk kan zijn, mits hij niet positief amusisch is,
als uit zijn wijze van doceeren maar blijkt, dat hij zijn vak,
zij 't dan op zijn manier, lief heeft.

Het deleclare derhalve, alleen, op zich zelf, dus zonder den
steun van 't prodesse, acht ik gevaarlijk. Behalve de neiging
tot vaag gedweep en onberedeneerde critiek, kweekt het aan
de geestelijke traagheid van zich alleen te willen inspannen
voor wat je mooi en prettig vindt, erger nog . . ., een maaksel
van leerlingen, dat zich alleen beschikbaar stelt om door den
docent aangenaam te worden bezig gehouden.

Met 't bovenstaande heb ik getracht een samenvatting te
geven van wat de wet wil bieden met haar „vertalen en
verklaren (ook grammaticaal)".

Zal evenwel dat „verklaren (ook grammaticaal)" bereikt
worden, dan dient in 't leerplan een voldoend aantal lesuren
voor 't onderwijs in de oude talen te zijn uitgetrokken.

Zooals het leerplan thans is, kunnen de a's tevreden zijn,
d. w. z. wij behoeven niet meer te verlangen, maar moeten
ons wel bewust zijn, dat er sinds de laatste besnoeiing nu ook
geen uur meer af kan.

Wat de /3s betreft, de eischen, die sinds de jongste her-
vorming de z.g.n. /?-vakken hun stellen, vergen zooveel van
hun concentratievermogen, dat bij hen de studie der klassieke
talen in 't gedrang dreigt te komen. Een /?-leerling moet op
zijn minst wat meer dan middelmatig zijn, wanneer hij
voldoende aandacht èn aan de /?-vakken èn aan de klassieke
talen zal willen besteden. Geen wonder dat menig β, nood-
gedwongen, neiging voelt een der twee klassieke talen te laten
loopen. En dan legt meestal 't Latijn het loodje: Homerus
biedt veiliger en aangenamer kans dan Livius. Maar ik
wil de /J-opleiding verder buiten beschouwing laten en vol-

De vraag, of aan de hier boven genoemde eischen Ircant-
woord zal kunnen blijven, hangl nauw samen met de quaestie
of de democratische ontΛvikkeling van onze maatschappij,
zooal niet noodig heefl, dan toch zal afdwingen, alleen al
door een numerieke meerderheid, een wijziging en verruiming,
in dit geval een vergemakkelijking, der eischen van toelating
tot de imiversiteit.

Een veel broeder kring dan voorheen verlangt en verkrijgt
een breedere ontwikkeling; zij zal die ontwikkeling beloond
wenschen te zien met toegang tot l>epaalde studiën. Die schare
vindt sleun bij de haar onderwijzende docenten, die nu
eenmaal in verhooging der bevoegdheden van 't einddiploma
verhooging van eigen stand zien. Zal die schare niet, door haar
aantal alleen reeds, afdwingen rechtstreeksche of vergemak-
kelijkte toegang tot faculteiten, waarvoor tot heden gymnasiale
opleiding vereischt was? En al zal dan niet de gymnasiale
opleiding als toelatingseisch in alle deelen vervallen, een
verlaging der eischen van toelating tot de Universiteit, in den
vorm van verlichte staatsexamens of faculleilsexamcns, is
dan zeker te duchten, wat ongetwijfeld weer terug zal slaan
op de eischen, die 't gymnasium stelt. Mijn antwoord is:
„Verlaging der eischen is hoogst ondemocratisch. Daarmee
democratlsoert men 't onderwijs niet, maar vulgariseert het.
Een gezonde democratie is in haar wezen echt aristocratisch:
wie werkelijk de besten zijn, vooraan; niemand om geboorte-,
stands-, of geloofsredenen naar voren of naar achteren ge-
schoven!" Het gevaar, dat verlaging der eischen wordt af-
gedwongen, acht ik allesbehalve denkbeeldig, te meer omdat
een deel der beter gesitueerden gaarne biertoe meewerkt,
om zoo voor zijn minder- of onbegaafde telgen academisch
emplooi te vinden.

Om die zelfde redenen is verwerpelijk het van sommige
zijden geopperde plan om voor de lycea een afzonderlijk en
eigen leerplan en eindexamenprogramma te verkrijgen, wat
uit den aard der zaak een verlaging der eischen voor de
klassieke talen zal beteekenen.

En dan zal niet meer l)ereikt kunnen worden 't doel,
dat 't onderwijs in de klassieke talen moet stellen, nl. dat
de leerling aan 't eind van zijn gymnasiale studie een een-
voudig stukje behoorlijk kan vertalen, 't grammaticaal kan

inlerpreleercn, en, gesteund door een voldoende kennis van
realia, zich een duidelijke voorstelling weet te maken van
de situatie en den gedachtengang van 't gelezenc; dat boven-
dien de a's van de zoogenaamd moeilijke schrijvers, met
name de lYagici, Plato, Tacitus, Horatius, onder leiding en
voorlichting van den docent zooveel en zoo goed hebben
gelezen, dat zij zonder overdrijving mogen zeggen, dat deze
schrijvers door hen gelezen cn niet gespeld zijn.

Van 't hierboven ingenomen standpunt uit, verzoek ik
u te bekijken, wat ik verder over de didaktiek ga uiteen
zetten.

De grammatica moet zijn 't fundament, 't vertalen op de
gis schaadt. De leerling moet van den teginne af aan wennen
aan zelf-conlrole. Als hij vertaalt, moet hij aan zich zelf
verantwoording kunnen afleggen en zeggen: „dit kan niet
om die of die reden, want dan had er moeten staan.. . enz...."

Opkomende neigingen om in grammaticis Ie zondigen moeten
we bij den leerling onderdrukken door hem telkens als hij
fout veriaalt, te vragen: „wat had er dan moeten staan?"
En vooral niet zelf onmiddellijk hem verbeteren! Op die wijze
kan van de fouten geprofiteerd worden, ook door aan <le
geheele klasse te vragen, hoe 't had moeten zijn, een der
groote voordeelen van 't klassikaal onder\vijs: de problemen
komen uit de klasse zelf op.

Bij 't grammaticaal onderwijs is 't geboden stram vast
te houden aan de hoofdzaken, Ijijzaken uit te stellen, tot
voor den leerling de noodzakelijkheid is gebleken deze te
kennen. Afwijkingen en zeldzame verschijnselen kunnen of
in de aanteekeningen eener textuitgave of door den docent
tijdig onder de aandacht worden gebracht.

De leerling moet voortdurend de onmisbaarheid van de
grammatica voelen: daarom volge de toepassing zoo spoedig
mogelijk op de grammaticales, de grammatica mag 't thema-
boek niet stukken voor zijn.

Wat de themata aangaat, voor 't Latijn moeten zij dienen
om de hoofdzaken der grammatica vast te leggen, zij moeten
dus gegeven worden op een gymnasium tot 't eind der Ie,
op een lyceum tot midden of eind der 5e klasse. En hieraan
moet streng de hand worden gehouden. Van ieder normaal
leerling mag en moet gevorderd worden dal hij een eenvoudige

thema, waarin uilsluilend de hoofdzaken verwerkt zijn, vol-
doende kan vertalen.

Juist oni^al het onderwijs in de grammatica van zooveel
belang is, verdient hel aanbeveling dat de leiding der school
in geregelde bespreking met de docenten deze stof reguleert
en door zelf opgegeven proefwerken dit deel van 't onderwijs
animeert.

De Latijnsche grammatica moet tevens steun geven aan
't onderwijs in 't Grieksch. Is de Latijnsche syntaxis eenmaal
vastgelegd, dan kan bij de Grieksche syntaxis telkens hiernaar
verwezen worden. Voor Grieksch kan, wat de themata betreft,
worden volstaan met oefeningen over declinatie en conjugatie.

Een schoolgrammatica moet in de eerste plaats er rekening
mee houden, dat de leerling vlug moet kunnen vinden „hoe
't ook weer is." Indceling der stof, lettertype, register zijn
zaken van 't hoogste belang.

Niet uitsluitend hoofdzaken moet 't boek geven, de leerling
wil graag er wat omheen lezen, maar de redactie zij zoo
gesteld, dat zij van zelf den leerling de hoofdzaken suggereert.
Zoo veel mogelijk beperke zich de schrijver tot het „hoe",
alleen wanneer het grammaticaal verschijnsel heel singulier
of onlogisch lijkt, geve hij 't „waarom" en dan liefst zoo
beknopt en objectief mogelijk. De grammatica is te vergelijken
met axiomala en stellingen, de vertalingen der texten zijn de
vraagstukken, daar is 't terrein der inventie. De voorbeelden
ter illuslratie van de syntaxis moeten niet doorloopend voor-
zien zijn van cene vertaling; zij moeten dienen tot controle
in de les, of de leerling de behandeling door den docent heeft
kunnen volgen, en moeten uitgangspunt zjjn voor de consoli-
datie der grammaticakennis. Dit kan alleen maar met succes
geschieden, wanneer door een rustige, gecontinueerde werk-
wijze de leerlingen ingeschoten zijn. Daarom richten syntaxis-
lessen met mondjesmaat weinig uit, telkens moet een geheel
lesuur er aan gewijd worden.

In de lagere klassen moeten de leerlingen aan nauwkeurig
vertalen gewend worden: alles hangt af van de wijze, waarop
Caesar, Ovidius, Xenophon, Homerus ingezet worden. In den
beginne zal de docent niet meer verklaren dan telkens voor
't begrijpen noodig is, dus bijv. niet de eerste de beste keer dat
hij bij Caesar dum, cum of ut ontmoet, den leerlingen alle

beleekenissen diclecren, die deze woorden kunnen hebben,
maar stelselmatig opbouwen. Hebben we langzamerhand deze
woorden in hunne voornaamste beleekenissen ontmoet, dan
is de tijd der samenvatting gekomen.

De aanteekeningcn, die de docent bij de eerste Latijnsche
lectuur, gewoonlijk een bock van Caesar, wil diciceren, moeten
met de uiterste zorg overwogen worden. Dan zal 't mogelijk
blijken, dat na lezing van één boek Caesar de leerling begint
in te zien, dat voor een volkomen begrijpen van den text
kennis van de grammatica onmisbaar is, en zal hij zich
straks in de syntaxisles niet geheel vreemd meer gevoelen, als
hij daar heel wat tegenkomt, waarmee hij vroeger al inciden-
teel kennis heeft gemaakt. In deze beginperiode van het
vertalen is 't zaak de leerlingen hunne huiswerkvertalingen
op schrift te laten maken, niet met de bedoeling, dat zij
die op school zullen oplezen, maar bij wijze van „op aanvraag
te vertoonen"; laten zij met hun schri[t naast zich uit den
text vertalen.

Evenzoo moet de docent hun in die periode een vertaling
diclecren, niet om die straks bij 't repeteeren woordelijk te
liooren nagezegd, maar alleen om een voorbeeld te geven.

Op de hierboven omschreven wijze worde ook een vijf-
honderdtal verzen van Ovidius, een boek van Xenophon en
een bock van Homerus behandeld.

Wie langzaam en nauwkeurig begonnen is, vindt zijn moeite
ruimschoots beloond, reeds in de 5e, maar vooral in de
Oe klasse, 't mooie jaar van 't gymnasium. Dan zal werkelijk
de leerling, gedragen door zijn goede voorbereiding, iets kunnen
bereiken, dat zonder overdrijving klassieke vorming mag
beeten, en behoeft de lectuur van Plato zich niet tot de
Apologia en Krito, die van de tragici niet tot één stuk te
beperken, waarover maanden lang gedaan wordt.

Naast de grammatica is kennis der oudheid onmisbaar.
Nu is de groote vraag öf wij deze moeien bijbrengen in speciaal
daarvoor uitgetrokken lesuren, zooals de oude geschiedenis,
de oude aardrijkskunde en dat ééne uur kennis der oudheid
in Va, of naar aanleiding van de gelezen texlen.

De oude geschiedenis en aardrijkskunde zal niemand alleen
aan de hand van texlen willen geven. Dat is praktisch onuit-
voerbaar. De kunst-geschiedenis kan onder de geschiedenis
gebracht worden, de wijsbegeerte bij de lectuur van Plato als
prolegomena of intermezzo, dan krijgen de /?s haar ook, ten

minsle aan de scholen, waar men ingezien heeft, dal Plato
en niel Ilerodolus de prozaschrijver voor de /3s moet zijn. En
nn de Romeinsche antiquiteiten. Ik lian me voorstellen, dal
er zijn, die 't jammer vinden, dat de wet die geschrapt heeft,
maar vele antiquitcitendocenten hadden 't er ook maar gemaakt.
Ik zelf heb ze trouwens niet afgeschaft, maar als facultatief
uur geplaatst in klasse VI. Evenals a.s. theologen en, wie
verder dat tegeeren, Hehreeuwsch Jiunnen volgen, geef ik
voor a. s. juristen en belangstellenden Rom. Ant. en lees met
hen capita selecta uit Gajus, als toepassing van het behandelde
uit de Rom. Ant.

Gelijk we trouwens met de oude geschiedenis en aardrijks-
kunde, en toch eigenlijk ook met de kunstgeschiedenis en de
wijsbegeerte moeten doen: toepassen en nog eens toepassen!
Wat we niet kunnen toepassen in de lectuur, gaat, behoudens
bij speciaal-aangelegden, spoedig verloren. Bovendien is de
geaardheid van den gemiddelden leerling zoo, dat zijn belang-
stelling eerst recht ontwaakt, als hij voelt, dat iels dienstig
kan zijn tot juister begrip van het gelezene.

Eischt de docent geregeld, gelijk de wet dat wil, dat de
leerling hel gelezene kan verklaren en toelichten, dan zal de
leerling op den duur gaan inzien, dat kennis der oudheid voor
hem onontbeerlijk is.

Ook voor de behandeling der realia, waaronder ik in 't bij-
zonder wensch te verstaan het leven der Grieken en Romeinen,
kan de vraag gesteld worden, of wc de kennis daarvan moeten
bijbrengen in speciaal daarvoor bestemde uren.

Ik geloof van niet. Want het is zielig, hoe snel dingen, waar-
van de wetensnoodzakelijkheid op 't oogenblik, dat zij tot ons
gebracht worden, niet gevoeld wordt, uil de herinnering ver-
dwijnen. Maar telkens en telkens naar aanleiding van de
lectuur vertellen, wal tol goed Ijcgrip noodig is, en bij 'l
repcteeren van 't vertaalwerk eischen, dat,zij die bij zonderheden
kennen, dül zal ten gevolge hebben, dat er zooveel blijft
hangen, dat zij ten slotte van een texl zonder buitengewone
situaties of toespelingen, een behoorlijke verklaring kunnen
geven.

Mocht bovendien een der docenten bijzondere voorliefde
hebben voor wijsbegeerte, kunst, of welke wetenschap ook, en
van zijn kennis iels willen meedeelen, zóó dat 't aanslaat,
dan zal, bij de mildheid en ruimheid van opvatting, die thans
van de zijde der autoriteiten op 'l gymnasiaal onderwijsgebied

liecrschen, zeker in 't kader van den leergang daarvoor lijd
kunnen worden vrijgemaakt. Slechts zij, die vreemd zijn aan
de praktijk van ons onderwijs, kunnen telkens de leuze van
vrijheid en soepelheid aanheffen!

Intusschen meene men niet, dat wij met grammatica en
kennis der oudheid alleen er al zijn.

Van bijzonder belang is 't, dat de leerlingen zooveel mogelijk
de klassieke woordschikking en zinsbouw beleven. Waar dat
binnen hun bereik is, eische men van hen een vertaling naar
den zinsbouw en niet naar de grammaticale constructie. Dit
is slechts mogelijk, wanneer de leerlingen met degelijke
grammaticakennis zijn toegerust.

Die Grieksche en Latijnsche woorden zijn in hunne volg-
orde opgekomen in een menschenhoofd, wij moeten trachten
diezelfde volgorde te beleven, zooal niet van de woorden, dan
toch van de zinsdeelen, natuurlijk met inachtneming van de
vaste verschillen in zinsbouw en woordverbindingen, die nu
eenmaal de eigenaardigheid van elke taal uitmaken. Dan eerst
zullen de schrijvers voor ons gaan leven, dan zullen we de
woordschikking begrijpen en waardeei-en en, — en dit is de
groote verrassing — dan zullen we vlotte Hollandsclie zinnen
krijgen in plaats van de houterige vertalingen, die de vol-
gehouden plichtmatige ontleding in hoofdzin, bijzin, onderwerp,
gezegde enz. oplevert. Allerminst wil ik die ontleding afschaffen,
ik acht haar onmisbaar in de oefenperiode, maar ten slotte
is zij middel en geen tloel.

Behalve de woordschikking worde ook geregeld de dictie der
klassieken — in hare tegenstelling met de moderne dictie —
onder de aandacht der leerlingen gebracht. Ik neem 't woord
dictie gemakshalve in ruimen zin, dus versta er ook stijl en
verhaaltrant onder. Telkens zal onder de lectuur de gelegen-
heid zich voordoen om de tegenstelling goed te doen uitkomen:
gebondenheid, uitvoerigheid, levendigheid, die 't niet af kan
zonder mimiek, uitwerking van gedachten, waardeliepaling
van personen en feiten en van maatschappelijke en staat-
kundige verhoudingen: nu eens het plus of minus aan de zijde
der klassieken, dan weer aan de zijde der modernen, 't Spreekt
van zelf, dat ik ook parallellen onder hun aandacht wil
brengen, maar op 't gebied der litteraire zou ik me toch willen
beperken tot die aanhalingen uit moderne schrijvers, waarmee
ik kan vermoeden dat de leerlingen eenigszins vertrouwd zijn.

soberheid aanbevelen. Wanneer het den docent te machtig
wordt, kan liij bravo roeiien; hij bedenke echter, dat opzette-
hjke en bestudeerde bravo's funest werken.

Nu ik heb gesproken over parallellen met de modernen, kom
ik van zelf op de quaestie van 't gebruik van vertalingen.

Laat ik maar dadelijk zeggen, dat ik sinds drie jaren bij
de lectuur der tragici vertalingen door de leerlingen laat aan-
schaffen. Ik ga hiertoe niet over, voordat ik zekerheid heb,
dat de klasse grammaticaal sterk genoeg staat om de weelde
eener vertaling te kunnen dragen.

Verschillende overwegingen hebben mij hiertoe geleid. Aller-
eerst om de leerlingen zelf tot de conclusie te laten komen,
dat de verlating, hoe voortreffelijk ook, het origineel hoogstens
kan benaderen, nooit geheel kan weergeven. Dan om liet
verschil in uitdrukkingsmogelijkheden tusschen het klassieke
en het moderne goed te doen gevoelen en hun vertaalsmaak te
ontwikkelen, o. a. door hen bepaalde wendingen van den
vertaler te laten verklaren uit het origineel. Verder gelden bij
mij praktische overwegingen. Het 6c jaar is voor de meesten
de eenige gelegenheid om met de tragici in 't oorspronkelijk
kennis te maken. Terwijl ik anders hoogstens twee stukken
zou kunnen lezen, Ijreng ik het nu tot vier. Daarbij verhoog
ik de lians, dat zij er later nog eens toe zullen komen hun
tragici oj) te slaan. Ook nog een voordeel is, dat ik op deze
wijze de leerlingen zoover op gang bi-eng, dat ik ten slotte één
stuk zonder vertaling met hen vrij vlot kan behandelen. Ik
laat de leerlingen aanschaffen uilgaven van Budé of vertalingen
van Boutens; ik eisch, dat zij zich zoo praeparecren, dat zij op
school uit den Griekschen text vertalen; bij den minsten
twijfel of zij 't wel begrepen hebben, doe ik proef vragen.

Zeer loonend is 't zoo nu en dan een geheelen dag of school-
tijd vrij te maken om één tragedie achter elkaar te lezen.
Natuurlijk moet 't stuk behoorlijk voorbereid zijnen aan ieder
leerling zijn partij zijn toegewezen. Dezelfde werkwijze kan
worden toegepast óp stukken uit de moderne talen, een histo-
risch probleem, een hoofdstuk uit de wiskunde, de lectuur van
een flink stuk Euclides, om alleen maar mogelijkheden te
noemen, waarvan ik weet, dat ze reeds zijn verwezenlijkt.
Het zwakke punt in ons tegenwoordig systeem is, dat de
leerlingen van uur tot uur in wat anders geworpen worden.
In de lagere klassen is dat zoo erg niet, want de stof van vele
vakken is van dien aard, dat het zelfs bezwaarlijk gaan zou

hen lang achlcrocn met lielzelMe bezig tc houden, maar met
name in de Ge klasse is dikwijls dat bcllüljc tci'gend, dat
dwingt om op te houden, waar we juist dóór moesten gaan,
omdat we er net in zijn. Een zeer bewegelijke roosier zou het
ideaal zijn, een soort kloosterschool, waar de docenten
als broeders des gemeenen levens zouden kunnen samen-
werken. Intusschen kan met goeden wil toch wel iets bereikt
worden.

Allicht duikt nu de vraag op, of 't niet 't üaltonsysteem is,
dat ons redding kan brengen. Over de Dallonisatievatbaarheid
van andere vakken ben ik niet bevoegd tc oordeelen, voor de
oude talen acht ik algeheele doorvoering van Dalton beslist
verwerpelijk. Mij bekende proeven aan een andere school en
stille proeven, door mij zelf genomen, hebben voor mij uit-
gemaakt, dat voor het onderwijs in de oude talen, dat bij uit-
nemendheid viva voce moet worden gegeven, slechts enkele
onderdeelen van de leerstof voor Dalton in aanmerking kunnen
komen. En dan nóg. Het voordeel, dat vele leerlingen met
vreugde hun werk deden, dat een enkele luiaard gered werd,
en dat de vluggerds flink opschoten, werd weer in de schaduw
gesteld door het feit, dat het met den besten wil niet tc voor-
komen was, dat in 't gecorrigeerde werk toch nog fouten
bleven zitten en dat de leerlingen diè juist met pijnlijke nauw-
keurigheid onthielden, dat zij dikwijls meenden een plaats
tc kunnen vertalen, terwijl een steekproef uitmaakte, dat zij
er totaal naast waren, dat zij gaandeweg toch slordig werden,
dat zij de realia, die de viva vocc-les telkens van pas weet te
geven, moesten missen, dal de zwakken te veel op de sterken
dreven, en dat in een lokaal, waarin terzelfder tijd een deel
der leerlingen „zacht-fluisterend" samen werk besprak, lang
niet alle anderen 't noodige concentratievermogen bleken te be-
zitten om daartusschen door uit 't hoofd te leeren. Maar er is
een ander bezwaar, dat misschien 't meest klemt.

Een nuchter-gezonde didakiiek zal het beginsel huldigen dat
de door lesgever en lesnemer aangewende arbeid, dus tijd en
energie, zoo productief mogelijk moet zijn. Welnu, laat er
voor den leerling cenige winst van tijd en vreugde zijn, de van
den daltoniseerenden docent gevergde arbeid — ik ga er van
uit, dat hij groote klassen heeft — is zoo zwaar, doordat hij
steeds klaar moet staan, nu dit, dan dat uit te leggen, maar
bovenal door de overstelpende massa correctiewerk, dat daar-
door alleen reeds slechts de slevigen onder ons 't zullen aan-

kunnen, cn men zich dan wel eens mag afvragen, of deze hun
tijd cn energie niet beier kunnen besteden.

Zonder iels af Ie willen dingen op de eischen, die mogen
gesleld worden aan docenten in de andere vakken, meen
ik gerust te mogen zeggen, dat het onderwijs in de oude talen
't niet kan stellen buiten een goed onderlegden en voorbereiden
middelaar.

Met alle waardeering voor de uitstekende wetenschappelijke
voorbereiding, die de Nederlandschc Universiteiten aan de
toekomstige docenten meegeven, meen ik dat het academisch
onderwijs meer rekening met de didaktiek dient te houden,
dan tot nu toe het geval is.

Den hoogleeraren kan hiervan allerminst een verwijt worden
gemaakt: zij hebben 't reeds volhandig genoeg.

Maar wanneer ik als voorbeeld mag noemen 't academisch
onderwijs in de Fransche taal te Amsterdam, waar de hoog-
leeraar gesecundcerd wordt door drie onderwijskrachten, zoo-
dat ook de didaktiek haar deel krijgt, dan vraag ik mij af,
of in deze richting ook niet iets voor de klassieke talen tot
stand gebracht kan worden.

Laat de Groninger Vereeniging of 't Genootschap van
leeraren of een nieuw op te richten vereeniging tot lievor-
dering van 't onderwijs in de klassieke talen deze vraag
eens onder de oogen zien!

iNOORD-AMERIKAANSCIlE METHODES BIJ HET
HYGIÉNE-ONDERRICHT IN DE BELGISCHE
LAGERE SCHOLEN

Hoe kan de onderwijzer de belangstelling van zijn leer-
lingen, cn vooral van zijn jongere leerlingen gaande maken
voor hun eigen gezondheid? Met absiractics moet hij natuurlijk
niet voor den dag komen. Dan leidt hij onvermijdelijk
schipbreuk. Hij beginne dus met concrete feiten, namelijk met
hun belang in te boezemen voor de geregelde vermeerdering
van hun eigen gewicht, deze zijnde beschouwd als het ver-
moedelijk bewijs van een goede gezondheid. Zelfs de minst

onlwikkelde moeders voelen daar wat voor. Sinds het gebruik
van de kindcrweegschaal zich verbreid heeft, en de jonge
moeders weten, dat de zuigeling wiens gewicht niet geregeld
toeneeml, lijdt aan een of ander ongemak of aandoening,
dat ze dan trachten op te sporen, is de kindersterfte af-
genomen.

Het gewicht alleen van een kind geeft ons echter geen
aanduidigingen over zijn gezondheidstoestand, nl. over zijn
voeding. Het verandert naar de families en de individuen.
De lichaamslengte of de grootte, op zichzelf genomen, ver-
strekt dienaangaande ook geen juiste gegevens.

Beschouwt men daarentegen de vermeerdering van het
gewicht in verband met de verlenging van de gestalte en den
leeftijd, dan kan men zich een juist denkbeeld vormen van
de wijze waarop de lichamelijke ontwikkeling van het kind
plaats heeft.

Dr. Wood heeft in de afgeloopen jaren 250.000 Ameri-
kaansche kinderen beider kunne gemeten en gewogen, en met
het aldus vergaarde materiaal heeft hij twee labellen opge-
maakt, die voor de leeftijden van 5 tot 18 jaar, en de grootten
die elkaar van 2 cm. tot 2 cm. opvolgen,' het gemiddelde
gewicht aanduiden, onderscheidenlijk van de jongens en van
de meisjes.

De lezer zal die tabellen op de volgende blz. aantreffen.
Daar het Amerikaansche volk, in zijn geheel genomen,
ontstaan is uit de versmelting van de Europeeschc rassen,
zijn die cijfers vrijwel toepasselijk op onze Belgische en dus
ook op de Nederlandsche kinderen.

Onder de leiding van Prof. Dr. Ρ é c h e r van de Universiteit
Brussel, werden ook in België dergelijke metingen en wegin-
gen ondernomen. Doch deze waren niet talrijk genoeg om
er tabellen gelijk die van Dr. Wood mee op te maken,
niet de overeenkomende lichaamshooglen en -gewichten. Onze
dokters geven enkel de minima- en de maxima-cijfers op,
waartusschen gestalte en gewicht van de kinderen behooren
begrepen te blijven, om niet als abnormaal te worden aan-
gezien.

Ook die tabellen geven we op de volgende blz. ten beste,
in de hoop dat ze den Nedcrlandschen lezer zullen in-
teresseeren.

In de praclijk wordl .over 't algemeen aangenomen, dat
de kinderen van 5 tot 13 jaar, wier gewicht 10 "/o of meer
onder de gemiddelde normale cijfers blijft, moeten beschouwd
worden als lijdende aan ondervoeding. Dat neemt echter
niet weg, dat de leerlingen, wier gewicht begrepen is tusschen
het gemiddelde normale en de zooeven vermelde 10%, zich
doorgaans in geen schitterende gezondheid mogen verheugen.

liet maandelijksche wegen van al de kinderen — zoo dal
ernstig geschiedt — laat toe, tijdig tal van ziekelijke toestanden
op te sporen, die nog kunnen verholpen en genezen worden.
Kinderen die te licht wegen, moeten grondig door den school-
arts onderzochl worden. Men neme verder inlichtingen aan-
gaande hun familiekring, en men vergewisse zich of het
eten dat ze gebruiken wel beantwoordt, in hoedanigheid
en in hoeveelheid, aan de behoeften van een groeiend lichaam;
of ze geregeld in de open lucht spelen; of hun slaap- en
rusturen volstaan; of hun spieroefeningen onvoldoende of
overdreven zijn, enz.

Er zijn ook kinderen wier gewicht het gemiddelde normale
cijfer te boven gaat. Voor een kind van 12 jaar of daaronder,
mag een afwijking van 15"/o geduld worden; voor kinderen
van boven de 12 jaar, mag ze gaan tot 20o/o·

Boven die cijfers, mogen wc vermoeden dat we te doen
hebben met abnormale gevallen, die medische hulp of een
verandering in de voedingswijze vergen.

Wie kent er geen van die .te dikke, vette kinderen, wier
opgeblazen vormen de aandacht van den voorbijganger op-
wekken? Dikwijls zijn ze lamlendig, wars van spel en bewe-
ging, en houden ze dol veel van vetmakend eten, zooals
melk, meelspijzen, aardappelen, boterhammen en suikergoed.

Een vermindering van gewicht door een passende hj^giënc
komt niet alleen, hun algcmeenen gezondheidstoestand, maar
ook hun schoolwerk ten goede.

Zoo'n eerste melen en wegen brengt de klasse in opschud-
ding. Dal wordl een pret van belang; het is zoo heel anders
dan de gewone rimram van alledag. De onderwijzer maakt
natuurlijk van de algemeene verwondering en belangstelling
gebruik om eens duchtig in Ie werken op verbeelding en
gemoed.

Hij wijst op de beleekenis van een geregelden groei, die
mag aangezien worden als het uitwendige teeken van een
bloeiende gezondheid. De jongens wenschen allen sterke

armen, bccnen en longen Ie hebben, om Ie zegepralen in tle
spelen en de sporl. De meisjes haken allemaal naar beval-
ligheid en sierlijkheid van de vormen, alsook naar rozige
wangen cn karmijnroode lippen. Om daartoe Ie geraken is er
gezondheid noodig, veel gezondheid, die verkregen wordt door
een geschikte voeding en door spelen en oefeningen in de open
Incht. Met korte woorden legt hij de gevolgen uit van de
kiekte of het gewicht van hel lichaam. In de lagere klassen
J>epaalt hij zich bij oenvoiidige bevesligingen. Zoodra dc leer-
lingen in staat zijn, die te verstaan, geeft hij hun redenen
op en treedt hij in bijzonderheden. Weldra zullen ze toegeven
dat, wijl de nieesle ziekten de lijders doen vermageren, ver-
magering bijna altijd een teeken van ziekte is, en dat een
onvoldoende gewicht een verzwakking van de gezondheid
beteekent.

Vanaf het derde jaar kunnen de leerlingen ingewijd worden
in het gebruik van de grootte- cn de gewichtstabellen.

Voor de indeeling van de leerlingen naar hun gCAvicht, hun
grootte en hun leeftijd, hebben de moeste Amerikaansche
scholen, waar de beweging voor een betere gezondheid gevolgd
wordt, drie categorieën aangenomen, welke ze respectievelijk
door de drie kleuren van haar nationale vlag aanduiden:
de witten, de blauwen cn de rooden: de witten vertegenwoor-
digen de gelukkigen met normaal gewicht; dc blauwen, dc
leerlingen waarvan het gewicht minder dan 10®/o onder het
gemiddelde normale gewicht staat; de rooden, eindelijk, stellen
de kinderen voor die moer dan 10®/o onder het normale
gewicht blijven en dus in gevaar verkeeren — het rood is
de kleur van het gevaar.

Na de kinderen gemeten en gewogen te hebben, telt hij de
witten, dc blauwen en de rooden en, door middel van bandjes
gekleurd papier, waarvan de lengte evenredig is met de
verkregen cijfers en die hij op een stevig papier plakt, stelt
hij, op schematische wijze dc samenstelling van de klasse
voor gedurende de betrokken maand. Hij wenscht de witten
geluk met hun goede gezondheid en zet ze aan, niets te doen,
wat haar zou kunnen schaden. Hij maant de - blauwen aan,
hun best te doen om him gewicht te vermeerderen, ten einde
weldra in de hoogere categorie over te kunnen gaan. Dc
rooden moedigt hij aan, het gezondheidsspel te spelen en
moeder te vragen hen daarbij te helpen. Elke leerling neemt
zijn kaart, waar zijn gewicht en het gemiddelde normale
Paedagogisch? Studiën, VII. 10

20,4
21,0
21,3
21,7

22.3

23.0
23,9
24,9

25.7

26.4

27.1

27.8
28,6
29,'>

30.5

31.6

24.7

25.3
L'6,1

26.8
27,7
28,7

29.4

30.4
31,3

32.5

33.6
35,0

36.2

37.3

38.4
39,4

25,8
26,6

27.3
28,2
29,2

30.4
31,0

31.8

32.9
34,0

35.5

36.6

37.7

38.8

39.9
41,2
42,4
44,0
45,8
47,6

28,7

29.7

30.8

31.4
32,3
33,3

34.5

35.9

37.1

38.2

39.3
40,3

41.8
43,3

44.9
46,7
48,5

32.7

33.8

34.9

36.2
37,4

38.6

39.7

40.8
42,4

44.0
45,8
47,6
49,4
51,4
53,4

55.3

57.1
59,0

60.4
61,8

35.4

36.6
37,9

39.2

40.4

41.7

43.5

45.3

47.1

48.7
50,3
52,3

54.3

56.2
58,1

59.4

60.8

62.3
63,7
65,0
66,7

68.5
70,3

39,7

41.2

42.6
44,4

46.1
48,0
49,9

51.7

53.3
54,9
56,6

58.2
59,9

61.3

62.8
64,2
65,9
67,6

69.4
71,2
73,0
74,8
76,6

44,0

45.6

47.2

49.0
51,5

53.1
54,5
55,9
57,5

59.1
60,8

62.2

63.7
65,4

67.0

68.4

70.3

72.1
73,9
75,7

77.5

43,5
44,9

46.4
48,9

50.5
52,1
53,8
55,4

57.0

58.6

60.3
61,8

63.1
64,8

66.4
68,0
69,8
71,6

73.5
75,3
77,1

Deze tabel stelt voor de betrekking tusschen gewicht en grootte volgens den leeftijd van het kind.
Bij het bepalen van het gewicht, moet men alleen rekening houden met het aantal jaren van het kind
indien het bijkomend aantal maanden 5 niet overschrijdt. Van af 6 maanden, over het aantal jaren,
neemt men het volgende aantal. — Indien de grootte van het kind niet op de tabel staat, neemt men
de grootte onmiddellijk er onder. — Deze Amerikaansche tabel wordt alleen voorloopig gebruikt, in af-
wachting dat een Belgische vastgesteld worde. — Onderwijzer en leerling moeten zich zoozeer niet
bekommeren om het gewicht als om de vermeerdering in gewicht.

15.6

16.7
17,4
18,1

18.7

19.2

19.8
20,4
21,1

21.9
22,4
22,9
23,6

24.3
25,0
25,9

27.0

28.1

28,2

29.2
30,4
30,9

31.8

32.9

34.0
35,4
36,9

38.4

39.8

41.3

43.1

44.9

46.7

48.5

50.3

51.8

53.2

53.4

32.3

33.4

34.5
35,9

37.4
38,9

40.5
42,2
43,8
45,4

47.2

49.0
50,8

52.1

53.3

54.4
54,3

56.2
57,1
58,0

34,9
36,4

37.8
39,4

40.9
42,6

44.4
46,2
48,0
49,6
51,2

52.5

53.8
55,0

56.0

57.1
58,0

58.9
60,0

61.2

62.6

38,2

39.8

41.4

43.0

45.1
47,1

48.9

50.5

52.1

53.4

54.7

55.8

56.6

57.6

58.7
59,7

60.9

62.2

63.5

43,5
45,7
47,9
49,9

51.5

53.0

54.1

55.7

56.2
57,1

58.0

59.3

60.6

61.8

63.1

64.4

44.3

46.4

48.5
50,2
51,9

53.5

54.6

55.7

56.7
57,6

58.5

59.8
61,0
62,2

63.6
64,8

Deze tabel stelt voor de betrekking tusschen gewicht en grootte volgens den leeftijd van het kind. -
Bij het bepalen van het gewicht, moet men alleen rekening houden met het aantal jaren van het kind
'ndien het bijkomend aantal maanden 5 niet overschrijdt. Van af 6 maanden, over het aantal jaren,
neemt men het volgende aantal. — Indien de grootte van het kind niet op de tabel staat, neemt men
grootte onmiddellijk eronder. — Deze Amerikaansche tabel wordt alleen voorloopig gebruikt, in af-
wachting dat een Belgische vastgesteld worde. — Onderwijzer en leerlingen moeten zich niet zoozeer
bekommeren om het gewicht als om de vermeerdering in gewicht.

gewicht, dat hij eigenlijk zou moeten hebben, opgeschreven
staal, mee naar huis.
In vele Amerikaansche scholen wordt een model van kaart

met een oogje aangenomen, zoodat ze met een stukje touw
aan het knoopsgat van de jonge kinderen kan gehecht worden.
Door die kaart wordt moeders aandacht gevestigd op de

I) De noteering 3 jaar, 4 jaar, enz. geldt voor de kinderen die op het oogenblik der waar-
neming, 2 jaar 1/2 tot 3 jaar 1/2; 3 jaar 1/2 tot 4 jaar 1/2 enz. oud zijn.

gezondheid van het kind, dal dan min of meer klare uitleg-
gingen geeft over de beteekcnis van de cijfers. Heeft demoeder
eenige ontwikkeling, of houdt ze eenvoudig van haar kroost,
dan gaat ze gewis om inlichtingen uit bij den meester.

Daar waar het mogelijk is, komt de onderwijzer of de
verpleegster bij de leerlingen aan huis, om er de noodige
ophelderingen te geven.
Bij zijn eerstvolgende maandelijksch bezoek wordt de school-

arts door den onderwijzer opmerkzaam gemaakt opderooden
en ook op de blauwen, die dan aan een grondig medisch
onderzoek worden onderworpen.

In sommige Amerikaanschc klassen is elk kind voorgesteld
door een uil wit, blauw of rood papier uitgesneden jongens-
oi' meisjesfiguur. Die figuurtjes worden naast elkaar op een
blad karton geplakt en geven aldus de samenstelling van de
klasse weer. De namen van de betrokken leerlingen staan er
op. Gaat een leerling over tot een andere kleur dan wordt ook
zijn figuurtje veranderd.

Soms ook worden de leerlingen voorgesteld door vogeltjes
of bloemen van de overeengekomen kleuren. De onderwijzers,
doch vooral de onderwijzeressen laten hier hun fantasie
spelen en vinden tal van schikkingen, waarvan de verschei-
denheid en het nieuwe de belangstelling van de kinderen
wakker houden.

Maar is het nu niet te vreezen, dat zoo'n rangschikking
van de leerlingen, sommigen hunner zal ontmoedigen, of ten
opzichte van de rooden vooral, weinig liefdadige overwe-
gingen zal verwekken? De in de Vereenigde Staten en ook
te onzent opgedane ervaring, machtigt ons, daar ontkennend
op te antwoorden. ^

De witten zijn als de gelukkige volkeren die er geen ge-
schiedenis op nahouden. Op de blauwen en rooden integendeel
is de aandacht der klasse gericht. Wanneer verscheidenen
hunner, op 't einde der maand kunnen verklaren, dat ze
zóóveel en zóóveel aan gewicht gewonnen hebben, dan zijn
ze door en door gelukkig, de loftuitingen van den meester te
aanhooren: „Dat zijn nu eens flinke kinderen, ze hebben den
raad van den onderwijzer gevolgd, enz. enz. Als ze zoo voort-
gaan, worden ze gewis zoo sterk als de anderen, en in hun

Wij meenen, dat de lezer, door onze uiteenzetting een vol-
doend klaren kijk zal gekregen hebben op de Amerikaansche
methode. Deze vond, over 't algemeen, een gul onthaal bij
ons personeel. De schoolopzieners werden in Augustus 1924
op de hoogte gebracht van het stelsel door een reeks voor-
drachten,. waarbij Miss Β r a g g, assistente van den super-
intendant van de scholen van Newtonville (Mass) de hoofdrol
speelde. Ze kregen de opdracht, op hun beurt de onderwijzers
op de driemaandelijksche kantonnale vergaderingen en ter

gelegenheid van hun schoolbezoeken, dc nieuwe methode te
leeren kennen en ze hun warm aan te bevelen.

Al de onderwijzers en onderwijzeressen, die wat voor hun
kinderen voelen en niet bang zijn voor wat inspanning, hebben
zich onmiddellijk bei'cid verklaard een proef te nemen. Overal
waar die met geestdrift ondernomen werd, hebben we l)uiten-
gewoon gunstige uitslagen kunnen boeken.

Ik heb een onderzoek ingesteld naar de verkregen uitslagen
en ik heb met genoegen vernomen dat ze uiterst bevredigend
zijn. Alle schoolopzieners zijn het eens om te verklaren,
dat er in de scholen waar het „Health Work" wordt toegepast,
meer zindelijkheid, orde en hygiëne heerschen. In menig
dorp hebben de onderwijzeressen er nieuwe voedingswijzen
door kimnen invoeren. Havergort, bijv. was bij ons op 't platte-
land schier onbekend. Nu wordt het er met den dag aan
meer gebruikt als voedingsmiddel voor de jonge, maar ook
voor de schoolkinderen. Het snoepen wordt er te keer gegaan
en het eten van fruit en groenten bevorderd.

Sommige inspecteurs verklaren zelfs, dat er zich in de
klassen waar het nieuwe stelsel is ingevoerd, minder gevallen
van afwezigheid wegens ziekte voordoen.

In het nieuwe leerplan van onze lagere normaalscholen,
dat eerstdaags zal verschijnen, worden de Amerikaansche
opvattingen in zake hygiëne-onderwijs officieel aanbevolen;
en in de leerscholen worden ze verwezenlijkt. Op die wijze
krijgen we een jong onderwijzend personeel, dat van den
beginne af met die nieuwe werkwijzen vertrouwd is en er
ook wat voor voelt. Zelf worden de aanstaande onderwijzers
in dien geest opgeleid. Op de normaalscholen worden ze
gewend aan zindelijkheid en noopt men ze er toe, frissche
gezondheidsgewoonten aan te nemen. Van een onderwijzer,
die zelf niet geregeld zijn wekelijksch bad gebruikt, kan men
bijv. slecht verwachten, dat hij zijn leerlingen aanraadt het
wel te doen.

Een flinke stoot is hier te lande gegeven voor een beter, een
levendiger hygiëne-onderricht. Met den ouden sleur wordt
van lieverlee afgebroken. Niet enkel het aanbrengen van
kennis wordt in zake gezondheidsleer beoogd, ook het aan-
kweeken van de gewoonten, die door de regelen van het „spel
der gezondheid" worden aangeprezen.

Uit een artikel van J. II. Butler iu Ue Ecl. Rev. van Jan. j.1. (zie
hiei-aclitcr) blijkt, dat dit geweest is de verleden jaar overleden Dr. Frederic
Hurk, van wieu de schr. een dankl)aar leerling is. Deze Dr. Burk werd
na zijn promotie schoolopziener in 't kleine stadje Santa liosa in Californië.
Terstond maakte zich een hevige verontwaardiging van hem meester over
het klassikaal onderwijs, dat 40 kinderen, 10 verschillende individuen van
verschillenden aanleg, hcgaaldiieden en wcrk-tempo, dwingt om in denzell'den
tijd 't zeilde te doen, een systeem, dat ze aaneenkluistert als ,,ketlinggangers"
(dat \vas zijn geliefkoosde vergelijking, zijn levenslange strijdleus tevens en
daaroj) slaat de titel van Butler's artikel). Zelfs de kleuterschool — Fröbel's
,,Kindergarten" — was door dit vicieuze .systeem aangetast en bedorven
en hier begon Dr. Burk, jaren vóór .Montessori, precies hetzelfde te doen
wat Montessori zoo beroemd heeft gemaakt: ieder kind zijn eigen taak
te geven.

In 1900 werd hij directeur van de Staatskweekscliool te San Francisco, aan
welke een leerschool verbonden was. Met niets ontziend radicalisme paste
hij hierop zijn denkbeelden toe. Nadat nauwkeurig de leerstof voor alle vakken
en voor alle 8 leerjaren was vastgesteld, d. w. z. nadat uitgemaakt was, hoe
ver de kinderen 't in die 8 jaar te brengen hadden, werden de klassen en
het klasseverband grootendeels opgeheven en <le kinderen individueel aan het
werk gezet. De leerstof voor ieder leerjaar wordt voor ieder vak bepaald,,
en deze leerstof wordt in secties verdeeld, en daarbij zoo vereenvoudigd,
dat de leerling (met eenige leiding) zich zelf er mee kan redden. Als een
leerling een sectie heeft doorgewerkt, vindt hij aan 't eind eenige vragen,
met behulp waarvan hij zichzelf een voorloopig examen afneemt; valt
dat goed uil, dan meldt hij zich voor 't eciite overgangsexamen aan bij
zijn onderwijzer en slaagt hij daar, dan mag hij overgaan tot de volgende
sectie; zoo niet, dan wordt hij naar de vorige terugverwezen met een
vaderlijke vermaning wegens zijn zelfoverschatting. Aldus werkt ieder kind
in zijn eigen tempo. Dit kan bij een en 't zelfde kind in verschillende jaren
verschillend zijn; 't is b.v. voorgekomen, dat een leerling, die over 't eerste
jaar rekenen 5 maanden ■ gedaan had, voor het tweede een vol jaar noodig
had, en omgekeerd. Wie bij zijn studie moeilijkheden ondervindt, wendt
zich tot zijn onderwijzer. (Dit schijnen geen vakonderwijzers te zijn. G.).
Het is duidelijk, dat wij hier geheel het prototype hebben van het „Dalton-
plan"; de schr. deelt Trouwens mede, dat miss Parkhurst hiermede eerst is
begonnen, nadat zij dr. Burk te San Francisco aan het werk had gezien..
De „assignments" nemen de plaats in van de „secties", die ook door het
onderwijzend personeel zelf worden opgesteld en mimeographisch vermenig-
vuldigd. Ook hierin komen beiden overeen, dat ook dr. Eurk het klassikaal
onderwijs niet geheel heeft afgeschaft, maar 't heeft behouden voor de
„sociale" vakken als geschiedenis en aardrijkskunde. Hij won echter op de
andere vakken zooveel tijd uil, dat hij den kinderen veel meer kon geven
dan de G. L. S. doet, als tooneel- en muziekuitvoeringen, schoone kunsten,
natuurstudie, elemenlaire mechanica en physica en allerlei soorten van
handenarbeid.

Zooals men ziet, heeft men hier te doen met een gewone lagere school,
waarop niet het sub-Dalton, maar het meest radicale Dalton-stelsel wordt

toegepast. De onderwijzers waren voor een deel de kweekelingen van dr. Burk.
Het succes was evenwel verbluffend. In al de jaren is er op vele duizenden
kinderen (jeen enkel geweest, dal niel in S jaar de gelieele leerstof verwerkt
heeft-, velen deden 't in C jaar, de meerderheid in zeven. M. a. w. 't „zitten
blijven" is afgescbafl.

ür. Burk, harde werker als hij was, is niel oud geworden. Maar hij heeft
vóór zijn dood de voldoening gesmaakt, dat zijn werk bekend en gewaardeerd
werd. Een zijner medewerkers, de heer Carleton Washburne, voerde zijn
stelsel in Wiunetka in, nadat hij daar super-intendent was geworden en
men spreekt nu in Amerika van 't „Winnelka-plan" gelijk als in Engeland van
het ,,üaUon-plan". En de „National Society for the Study of Education"
liet dr. Burk nog weten, dat zij haar volgend ,,Yearbook" ging wijden aan
de bestudeering van het individueel onderwijs. G.

Voor de Vereenigde Staten wordt deze vraag in bevestigenden zin
beantwoord in Bulletin 1925, no. 33 van het Bureau of Education te
Washington: „Education pays the State". Merle Λ. Fostcr, „principal statistical
assistant" van dit bureau — eeu functie, welke aan ons Departement van
Onderwijs, lielaas! nog ten eenenmalc onbekend is —, toont daarin met de
cijfers het volgende aan.

Vergelijking van de onderwijsuitgaven en hel inkomen der verschillende
Stalen per hoofd der bevolking wijst uit, dat de Staten, die hel hoogste
inkomen per hoofd hebben, gewoonlijk 10 of 20 jaar te voren per hoofd
het meeste voor onderwijsdoeleinden hebben uitgegeven. Klaarblijkelijk is
deze voorafgaande uitgave voor het onderwijs oi) liet inkomen van invloed
geweest.

In het vermogen der verschillende Staten weerspiegelt zich dé beteekenis
van het onderwijs niet zóó spoedig; nergens is liet effect zóó sprekend
als bij het inkomen. Toch lilijkt, dat bij rangschikking der Staten naar de
grootte van het vermogen per hoofd of bij vergelijking van de al)solut(i
cijfers, het resultaat hetzelfde is als bij het inkomen: de Staten, die het
meeste voor het onderwijs uilgaven, vertoonen later het grootste vermogen
per hoofd. Ook het omgekeerde is, met cnlcele uitzonderingen, waar: Staten,
die minder voor het onderwijs uitgaven, hadden 12 of 22 jaar laler een
kleiner vermogen per hoofd.

Voorts tellen de Staten met de hoogere onderwijs-uitgaven per hoofd
gewoonlijk minder analphabelen terwijl Staten met lagere uitgaven voor het
onderwijs per hoofd een hooger percentage analphabelen hebben.

Hooger inkomen en vermogen per hoofd worden meestal gevonden in
de Stalen met de lagere percentages analphabelen.

Het onderwijs vergroot de natuurlijke geschiktheid van een menscli niet,
het ontwikkelt deze slechts. De man of vrouw, die onderwijs genoot, liecft
een ruimer veld van mogelijkhedeu en betere kansen dan de onopgeleide,
die overigens dezelfde gaven bezit. Meer menschen met dan zonder onderwijs
hebben succes in het leven.

Ondanks de in het oog loopende moeilijkheden, welke aan het statistisch
bewijs van zoo iets verbonden zijn, blijkt, dat gelden, die op de juiste

wijze voor onderwijsdoeleiiKleii worden aangewend, den Staat ten goede
komen, wijl zij bijdragen tot verhooging van het inkomen en het vermogen,
medewerken lot vermindering van het analphabetisme en eindelijk zoowel
betere gelegenheid bieden lot zelf-ontwikkeling en ontplooiing van den
mensch als leiden lot verhooging van zijn levensstandaard.

Op 17 Febr. 1927 zal het honderd jaar geleden zijn, dat Johan Heinricli
Pc.üalozzi stierf. De „Comenius-Librari/" (directeur Richard Goldhalni te
Leipzig S 3, Schenkendorfstrasse 34) heeft het plan opgevat een vereeniging
te stichten: de ,,Association for Pestalozzi's World-Fame" teneinde een
overzicht te verkrijgen van Pestalozzi's invloed in de gansche wereld.
De leden van die vereeniging zullen samenwerken aan een sj'stematisch
onderzoek naar de beteekenis van P. ieder in zijn eigen land. Men kan des-
gewenscht zijn bijdrage in het Nederlandsch stellen. Met het oog op den
korten tijd van voorbereiding worden belangstellenden verzocht zich spoedig
aan te melden bij den lieer Goldhahn, die alle nadere inlichtingen
verstrekken zal. G.

E. M. KOLOFF, Jean Paul als Padagoge. De bekende redacteur van het
groote katholieke lexicon geeft hier, naar aanleiding van de 100-j. herdenking
van J. P.'s sterfdag (14 Nov. 1925) in warme woorden uiting aan zijn
dankbare bewondering voor den geestigen schrijver en zijn meesterlijke
„Levana".

Dr. SZLISKA, Untersuchungen über die geistige Kraft an Ililfskinderen.
De beschreven tests zijn ondernomen mei 't oog op de plaatsing van de
oud-leerlingen van scholen voor zwakzinnigen in de maatschappij. Daarom is
de conclusie van belang: met behulp van mechanische associaties is een
zekere beroepsvaardigheid te verkrijgen. Langzaam inoefenen, met gebruik
maken van zooveel zintuigen als mogelijk, is hier 't eerste gebod. En 't tweede
daaraan gelijk: voortdurende reproductie van 't geleerde, totdat 't van
zelf gaat. (M. a. w. „dril". G.). Deze behandeling heeft voor psychopathen
ook ethische waarde. .

REFERATE. Seminaroberlehrer M. Rrinkniann bespreekt kritisch de 4de
uitgave van Mcumann's ,,lntclligenz und Wille" (bezorgd door G. Störring,
1925). Hij acht de populariteit van het werk verdiend, maar heeft cr groote
principieele bezwaren tegen. Uit Meumann zelf laten zich tegen hem bewijzen
aanvoeren, dat de wil (die bij hem in 't intellect opgaat) primair is. —
H. Schüszler begroet met groote ingenomenheid het werk van L. Klarman.
Auf dem Wege zur Arbeitsschule. Rd. I. Der Führer in die Arbeitsschule
1924, volgens hem 't beste bock, dat tot nog toe daarover verschenen is. —
De redacteur wijst op de geschriften van „den beroemden cultuurhistoricus"
W. Π. Riehl als zeer belangrijk voor de volks- en gezinspaedagogiek en
geeft O. d. t. „Zum Wiederaufbau des Hauses" uitvoerige uittreksels uit het
6e hoofdstuk van diens ,,Die Familie."

Dr. Α. JAGER, Philosopliic der Erzieliung. Referaat over 't gelijknamige
boek van E. Krieck, Ie uitg. 1922, 4c 1925. Dat dit een merkwaardig,
origineel cn diepzinnig bock is blijkt wel uit 't feit, dat de Universiteit
Heidelberg den schrijver, een gewoon onderwijzer te Mannheim, deswegen
Iionoris caiisa tot doctor in de wijsbegeerte promoveerde en de Technische
Hoogeschool te Dresden hem tot professor in de paedagogiek beriep i). Maar
ook uit deze uitvoerige bespreking, welks schr. zich geheel op liet katholieke
standpunt plaatsende, evenwel meer in het negatieve dan in het positieve met
Krieck meegaat. Deze wordt geschetst als oen bestrijder der Aufklarung,
een reale romanticus, die natuurwetenschappelijk bevrucht is, uit wiens
werk de geest spreekt van Herder (dien hij zeer bewondert), Justus Möser
(„der advocatus patriae von Osnabrück") en Max Weber.

Dr. Fr. SCHNEIDER, Psychologie des Lchrerberufcs und die neue Lehrer-
bildung. In Pruisen is nu bepaald, dat de onderwijzers niet meer aan
„Seminare" opgeleid zullen worden, maar, na afgelegd eindexamen aan ecu
„höhere Schule", 4 semesters aan een paedagogische hoogeschool zullen
moeien studeerenS). Van zulke hoogcscholen zijn er met Paschen 1926
drie bij wijze van proef geopend. Deze regeling heeft bij voor- zoowel als
tegenstanders veel en velerlei bestrijding gevonden. Schr., die zelf in 1920
een .,Psychologie des Lchrerberufcs" uitgegeven heeft (vergl. ook zijn Pharus-
artikelen, vroeger h. t. pl. geëxcerpeerd) verdedigt haar, hoofdzakelijk omdat
hij in die paedagogische academiën dc toekomstige laboratoria der nog
in de windselen liggende beroepspsychologie van den ouderwijzer ziet.
Over de juiste methoden voor die beroepspsychologie handelt 't grootste
gedeelte van het artikel 3).

REFERATE. P. Manderscheid. Von der Hamburger Schulmusikwoche des
Berliner Zentralinstitutes für Erziehung und Unterricht.

ELLSWORÏII WARNER. The curriculum-revision movement. What it's
about. Ontevredenheid met de school is blijkbaar geen uitsluitend curo-
peesch verschijnsel. In de Ver. St. is de kritiek in de laatste jaren zoo
luid en zoo algemeen geworden, dat 't er op begint te lijken, alsof er
niets goeds meer aan is. Wij hebben vroeger reeds gezien, hoe de Ed.
Rev. daartegen ageert en <loor raiddel van de pers stemming voor de school
wil maken; oen poging, die in dit nummer onder „What the Laymen are

1) Merkwaardig: een Technische Hoogeschool met een professoraat in
de paedagogiek! Nog merkwaardiger, dat de heer Krieck voor de eer bedankte
en liever volksonderwijzer te Mannheim bleef. Vooral daar zijn collega's
zijn boek afwezen: „die sachsische Lehrerschaft (in welke de nederlandsche
Bondsgeest sterk hecrschl. G.) glaubte verkünden zu mussen, mit Krieck's
„Myslizismus" nichts anfangen zu können."

2) Verg. de officieele „Denkschrift" van 't ministerie: „Die Neuordnung
der Volksschullehrerbildung in Preuszen."

3) Ik neem de gelegenheid te baat te wijzen op het ook door Schneider
genoemde allerinteressantste boek van prof. Döring, Untersuchungen zur
Psychologie des Lehrers. 1925, waarop ik uitvoeriger hoop terug te
komen. G.

saying iil)oiit schools, liy Ihcmsclvcs", wordt voortgezet. In 1923 is door
de N. I£. Λ. (National Education Association) op initiatief van den directeur
van haar ,,Department of Superintendence", den lieer IJeveridge, een groote
commissie ingesteld die 't geheele lager schoolwezen der V. St. aan een
revisie zal hcbl)en te onderwerpen en die niet grooten ijver in echt amcrikaan-
schen stijl massa's gegevens bezig is te verzamelen, (zie ook de „Yearbooks"
der N. E. Λ.). Vakken en methodes worden daarbij afzonderlijk onder
't mes genomen. De strekking van dit artikel is, dat ile kritiek tot nog toe
alleen sterk in 'l afbreken, maar zwak in 't opbouwen is geweest en dat de
berg bezig is een muis te baren.

I". (;. SUMNEIt, Philosojihy of Negro Education. Uat schijnt geen onder-
werp van rechtstreeksch belang voor ons. Maar dat is slechts schijn. Want
het artikel betoogt, in aansluiting trouwens aan den bekenden Booker T.
Washington zelf, dat voor volken en rassen even;4oed als voor imlividuen
geldt, dat een onderwijs, dat niet aan hun niveau aangepast is, voor hen on-
bruikbaar en onvruchtbaar is. Dat ilit ook voor standen en maatschappelijke
lagen geldt, wordt uitdrukkelijk vermeld. Verder wordt uitgelegd, dat wat
de negers in Amerika noodig liebben om hun cultureclen achterstand in te
halen, veel meer is karakter- dan intellcctueelc vorming. .\ls elementen dier
karaktervorming worden o. m. genoemd: waardeering van geestelijke goederen,
inzonderheid van letteren en kunst; arbeidzaamheid, welvoeglijkheid (ver-
mijden van luid spreken en lachen;, spaarzaamheiil, eerlijkheid in zaken,
vriendelijkheid jegens minderen, afkeer van lastci-praatjes en punctualiteit.

TII. DIAMOND, Coöi>eration between a corrcspondence school and a
public high school. Evenals bij ons gaat slechts een betrekkelijk klein
deel van de leerlingen van het M. O. hooger op. Alleen dit deel dus krijgt
op de M. S. (zoo ongeveer) wat hun toekomt. De anderen, die al vroeger
't leven ingaan, missen de eigenlijke vooropleiding daarvoor, n.l. vakonder-
wijs. Ilet amerikaanschc .systeem van vrije-kcuze-vakken veroorlooft wel
een vrij ruime combinatie van vakonderwijs en M. O., maar alleen in de
grootere steden, waar leerlingen genoeg aanwezig zijn om daarvoor bijzondere
vakcursussen in te richten. Voor kleinere plaatsen kan echter het onderwijs
per correspondentie een uitkomst zijn. Strekking van het artikel is nu, dat de
M. S. in zulke plaatsen zich in verbinding moet stellen met goede inrich-
tingen voor onderwijs per correspondentie — men weet, dat dit in .Vmerika
veel en veel venier ontwikkeld is dan ten onzent — om zulke cursussen
in de school Ie incorporeeren. Dat dit <lenkbceld practisch uitvoerbaar
is en goede resultaten oplevert, wordt bewezen door het experiment van
S. C. Mitchell, Super-intendent of schools te Berton Ilarbor, sedert 1922,
waaromtrent de schr. bijzonderheden mededeelt, waaruit blijkt, dat ook
oudere vrijwilligers, geen leerlingen eener M. S., aan zulke cursussen deel-
nemen.

In de rubriek ,,New books enjoyed by school people. Α report of
the order of bibliologoi (zie hierboven) wordt o. a. door W. Stevens
uitbundig de lof gezongen van: .Γ. Peterson, Early conceptions and tests
of intelligcnce" (Work Book Comjiany, Yonkers, 317 bl.), dat de gescliiedcnis
der moderne tests verhaalt, maar reeds begint bij de theorieën der grieksche
denkers over de natuur van het intellect. De bekende Lewis Terman, de

fievelingsleerliiiH van Stanley Hall, noemt dit l)ock 't eenige engclsche boek,
dat een behoorlijk inziclil geeft in de beteekenis van verstandsmelingen.

Over λΥβζεη en Vormen van den Wil, door
J. Lindiuorskij 5. J. Iloogleeraar nan de Hooge-
school te Keulen. In het Nedcrlandsch bewerkt
door Dr. A. Decoene, Bestuurder van do Nor-
maalscliool te Turnhout. De Vlaamsche lioeken-
halle, Leuven, Gent, Mechelen z. j. (1925).

Uit boekje vormt het 1'Jc deel van de „I'aedagogische Studiën" onder leiding
van ür. Λ. Decoene en Dr. Fr. de Hovere. Het was naluurlijk een goede
gedachte om het werkje van Lindvvorsky door een vertaling meer toe-
gankelijk te maken en de siioed, waarmede dit geschied is, valt te loven.
Maar de wijze waarop kan ik niet prijzen. De veriaier beweert, dat „de
Duitsche text over 't algemeen dor, lastig en op sommige plaatsen
letterkundig ongenietbaar is." Dat ben ik niet met hem eens en nog minder,
wanneer dit heleekenen moet, dat de Nederlandsche vertaling in dit opzicht
gunstig bij liet oorspronkelijke afsteekt. De schr. laat er echter zeer onlogisch
op volgen: „Wij hebben dan ook (sic! cursiveering van mij) in deze
Nederlandsche uitgaat, hoofdslukken en deelcn goed onderscheiden, lelkons
bij de lezing, de hoofdgedachten door randaanduidingen weergegeven, en
in opzicht van boektechniek gezorgd voor een voldoend flink voorkomen."
Deze fraai gestileerde zin, levens een voorbeeld van zonderlinge inter-
punctie, moet te kennen geven, dat de inhoud op dezelfde onhebbelijke wijze in
stukken en brokken is verdeeld, die prof. Kolmstamm zoo terecht in zijn
recensie van de Hovere's „Paedagogische Wijsbegeerte" gewraakt heeft (zie
Paed, Studiën V, bladz. 455), maar die bij onze zuidelijke sludiegenooten,
te beginnen bij Tilburg, geliefd schijnt te zijn. Dat nu die „randaanduidingen"
niet aan den rand slaan, maar als opschriften boven de pericopen, is niet
erg en waarschijnlijk de schuld van den drukker, maar wat wel erg is, is, dat
daardoor de stof op oen gansch andere wijze gerubriceerd is als in het
oorspronkelijke; om zich daarvan te overtuigen behoeft men slechts de
Inhoudsopgave van dr. Decoene met haar vier „Deelcn", haar „Hoofdstukken"
en paragrafen met die van Lindvvorsky te vergelijken: de laatste is nauwelijks
in de eerste lerug te vinden. Voeg «laarbij, dat de vertaling geheel willekeurig
nu eens (en meestal) verkort, dan weer bijvoegt:, zoo lezen wij op dezelfde
bl. 4 van de school van Hume, waarvan Lindworsky zegt, dat haar „Erkla-
ruugsversuche ihrerseits aus der Tendenz entsjirangen, mit der herkömm-
lichen Auffassung der Scele zu brechen", en dat men daarom Hume's wilsleer
„durchaus nicht als eine vorurleilslos erarbeitete ansehen" kan, in plaats
hiervan dit: „zij zelf waren allen, beinvloed door de naluurwetcnschappe-
lijke strooming van hun tijd, die alles uit de loutere materie cn uit
associaties wilde verklaren." Deze laatste woorden geven weer wat in 't
origineel 4 regels verder volgt, maar daar gezegd wordt aan de opkomende
Duitsche experimenteele psychologie der XlXe eeuw!! Van deze zegt de
vertaler: ,,Aanvankelijk botste de leer van de ontkenning van het wilsvermogen
op geen enkele proefondervindelijke moeilijkheid." In 't origineel staat:
„Diese Leugnung des Wollens stützte sich anfangs nicht aut experimentelle

Ergebnisse." Zou de vertaler soms „stützen" met „stoszen" verward hebben?
In ieder geval geeft zijn vertaling alle aanleiding om zijn veroordeeling van
Lindworsky's stijl aan zijn onkunde van het Duitsch toe te schrijven.

liet is deerniswaardig een man met een wctenschappelijlien titel zulk werk
te zien leveren, want verdere steekproeven, die ik nam, leverden 't zelfde
resultaat op. Wie dit boekje koopt en meent Lindworsky's werk in handen
te krijgen, is bekocht. Ik kan allen Nederlandschen onderwijzers slechts
aanraden 't origineel' te koopen of een betere Nederlandsche vertaling af
te wachten, en den uitgevers, het werk uit de circulatie terug te nemen.

Dr. J. Nattermann. Adolf Kolping als Sozialpadagoge
und seine Bedeutimg fiir die Gegenwart. F. .Meiner
Leipzig 1925, 211 p. Μ 5.

Kolping, 1813 in de Rijnprovincie geboren, eerst schoenmakersgezel,
daarna student en priester, is als stichter van de Katholische Gesellenvereine
een van de grondleggers der R.K. vakorganisatie en volksontwikkelings-
bcwcging. Zijn eerste organisatie stichtte hij te Keulen op G Mei 1819, in
denzclfden tijd dus waarin ook Karl Marx daar werkzaam was. Als
Sociaal-politicus staat hij in katholieken kring klaarblijkelijk in groot
aanzien. Voor korten tijd verscheen in de Klassiker katholischer Sozial-
philosophie een schets van zijn denkbeelden van de hand van prof. Th. Brauer.
liet boek van Nattermann, Generalsekretar des katholischen Gesellenvereins
wil in aansluiting daaraan zijn paedagogische, in 't bijzonder zijn sociaal-
paedagogische denkbeelden schetsen.

Geen overbodig werk, want in de paedagogische literatuur is liij zeker
niet voldoende bekend (ik vond noch in de Encyclopaedie van Schmidt,
noch in die van Rein, noch zelfs in de „Katholieke" van Loos zijn naam).
En een goed werk, omdat Kolping een van de mannon blijkt te zijn, die
sympathie wekken ook bij anderen dan de naaste geestverwanten. Over
menig trekje in het beeld van dezen man, zoo in 't bijzonder zijn hooge
waardeering van huwelijk en familieleven, zijn opkomen voor de blijheid
ook in de godsdienstige opvoeding, heb ik mij van harte verheugd. Aan
ieder die er prijs op stelt, met behoud van eigen beginsel, onbevooroordeeld
rond te zien ook buiten zijn naaste omgeving, kan ik de lezing van dit
boek zeer aanbevelen; het kan er toe bijdragen om ons onze medemenschen
beter en liefderijker te leeren verstaan. Ph. K.

F. Klein, Elementarmathematik uorn höheren Stand-
'punlte aus. Zweiter Band. Dritte Auflage. Berlin, Julius
Springer, 1925. 302 p. Μ 15.

In .Irg. VI. bldz. 189, besprak ik het eerste deel van dezen herdruk
uitvoerig. En ik kan me daarom hier bepalen tot een korte aankondiging.
Na de algebra en analyse is in dit tweede deel de meetkunde aan do orde.
In drie deeleü worden achtereenvolgens behandeld de eenvoudigste voor-
werpen van meetkundige behandeling, waarbij uitvoerig bij sectoren wordt
stilgestaan. In het tweede deel worden dan de transformaties, in het derde
systematiek en axiomatiek besproken. Dat het werk ook hier trouw blijft
aan het in deel I ontwikkelde programma van didaktischen aard toont naast
den geheelen opzet in 't bijzonder het ±70p. bevattende slothoofdstuk „Ueber
den Unterricht in der Geometrie", waarin historische en systematische mede-

deelingen over het meetkundc-onderwijs in Engeland, Frankrijk, Italië
en Duitschland worden gegeven.

W. Rasmussen. Psijcliologic des Kindes zwischen
vier und sieben Jahren. Felix Meiner, Leipzig 1925,
262 p. Μ 5.50.

liet boek geeft aanmerkelijk minder dan de titel belooft. Van een syste-
matische en volledige psychologie van den kleuterleeftijd is geen sprake.
De schr. heeft heel wat aanteekeningen gemaakt over zijn lieide dochtertjes
in den genoemden leeftijd en geeft ons tal van aanhalingen daaruit, waaronder
zeker menig typisch voorbeeld. Toch, hoe noodzakelijk strenge schifting
en keuze is, toont wel een vergelijking van dit boek met die van de Sterns.
Een belangrijk deel van het bock is gewijd aan reproducties van teekeningen
van Ruth en Sonja. Ph. K.

J. J. Fiiuihuj: The foundations of Education I —
Londen, University of London Press Lfd, 1925 —
8 sh. 6 d.

Prof. Findlay te Manchester is geen onbekende in de Engelsche paeda-
gogische wereld. In tegenstelling met de meeste andere Britsche auteurs
streeft hij naar groote stelselmatigheid in zijn publicaties, zoodat zijn werk
eenigszins Duitsch aanvoelt. Ook dit bock. liet is curieus na te gaan,
wat de schrijver onder „foundations of education" verstaat. Education is
een term die zooveel opvoeding als onderwijs kan beteekenen.

Prof. Findlay houdt zich hier voornamelijk bezig met het onderwijs en
wel het Engelsche. Dit eerste deel behandelt den socialen en politieken
achtergrond van het onderwijs, het tweede deel, dat nog niet versclienen
is zal de philosophische grondslagen omvatten. De eerste afdeeling van dit
deel: „The aims of education" (het meervoud is niet zonder beteekenis)
telt 75 pagina's, de overige 200 bladzijden worden ingenomen door de
tweede afdeeling: „Organization", d.w. z. de organisatie van het Engelsche
onderwijs. De schrijver heeft een helderen, duidelijken slijl en geeft interessante
beschrijvingen, hoewel beknopt en eenigszins oppervlakkig, over de honderden
onderwerpen, die hij ter sprake brengt. Veel nieuws geeft liet werk ecliter
niet. Misschien is het tweede deel van meer belang. P. A. D.

Rekenkunde voor Kweekscholen, met opgaven door
Dr. A. van Thijn en A. Scholtens. — J. B. WoUers,
Groningen, Den Haag.

Alle theorie is grauw, zegt men en de kweekelingen zeggen dit in 't bijzonder
van een theorie over Rekenkunde. Hoe sierlijk 't bandje ook zij, waarin ze
vervat is, hoe smakelijk de leeraar ze ook tracht op te disschen, ze blijft
voor de kweekelingen, op een enkele uitzondering na, een nachtmerrie.
Dat is zeker geen opvoedend element. Niets is doodender voor een studie,
dan de idee: Waarom moet ik daarmee m'n geest vermoeien? Waarom is
't noodig te bewijzen, dat 1 + 3 + 5 = 4 + (3 + 5) of dat 7χ8χ5 =
5 X 7 X 8. Zoo iets is alleen voor een verwiskundigd mensch een nood-
zakelijkheid. Ja, waar de intuïtie geen zekerheid meer geeft, waar de
behoefte aan een bewijs „gevoeld" wordt, daar is de belangstelling, in elk
geval de noodzakelijkheid tot studie te Avekken.

Iloe trachl clit nieuwe leerboek aan dit onoverkomelijk bezwaar te gemoet
Ie komen. Eerslens door versobering in de IcErstof. Weinig geredeneer, kort
bewijs en veel vragfen. Op die manier wordt de zaak overzichtelijk, kan
dc leeraar gemakkelijker liet verband aangeven en op den innigen samenhang
van alle ondcrdeelen wijzen, leeren de kweekelingen inzien, dat 't volgende
rust op 't voorgaande.

Goed gezien is het, telkens veel vragen aan het eind van een hoofdstak
te plaatsen. Hierdoor gaan de stellingen niet tusschen allerlei bijzonderheden
verloren; ook geven de vragen aanleiding tot nadenken en toe])assen van de
pas geleerde stellingen; ze doen den samenhang met de praktijk b.v. met
bel rekenen-uit-'l hoofd zien en ze geven gelegenheid om dieper op een
onderwerp in te gaan tot jirikkel voor de meer begaafden.

Zoo bekeken is dit boek een slap in de goede richting: weg de dikke (en
dure) leerboeken, weg de quasie-geleerdheid. Dc kweekschool lieeft een
eigen terrein en een toekomstig onderwijzer moet de theorie der Rekenkunde
anders bestudeeren dan een II. B. S.-er of gymnasiast, wil de L. S. er later
profijt van hebben.

Blijkens den litel van hot boek heeft deze gedachle ook de schrijvers
geleid. Uoch dan vraag ik me at: waarom laten ze de formules niet dadelijk
van links naar rechts en van rechts naar links lezen, of verwijzen dit
laatste naar de vragen-rubriek. Dan konden heel wat stellingen verdwijnen
b.v. de geheele § 27 bij de vermenigvuldiging, en '1 overzichtelijke zou er mee
gebaat zijn. 't Bewijs van stelling I <ler Verm. wil er bij mij ook niet in.
Doch laat ik zwijgen over dergelijke kleinigheden. Hoofdzaak is: we hebben
thans een boek voor dit vak op eigen terrein en bevelen het dan ook hartelijk
aan. Met verlangen zie ik uit naar bun Ilandelsrekenen, dat op dit werk
volgen zal. Λ. C. ZIJDERVELD.

liet doel van deze Engelsche methode is dc aardrijkskunde aantrekkelijk
te maken door de geschiedenis der ontdekkingen een grootc plaats te geven.
De werkjes zijn bestemd voor oudere leerlingen. Teneinde een denkbeeld
te geven van den inhoud volge hier een overzicht van het boekje over
Afrika. Na twee hoofdstukken over de kaart van Afrika worden achtereen-
volgens zeer vlot verhaald de kustreizen, de ontdekkingsreizen langs den
Nijl, Niger, Congo, Zambezi, naar het midden van Afrika enz. Alles zeer
interessante lectuur, ofschoon naar onzen smaak wel wat te veel van liet
goede gegeven wordt. Dan volgen hoofdstukken over de verschillende
doelen: Noord-Afrika, Zuid-Afrika, de woestijnen, steppen en wouden en
eindelijk lessen over den handel, de bevolking, dc dieren cn de planten.
Zooals in alle Engelsche aardrijkskundebockjes is de topografie zeer be-
perkt. De tekst wordt vergezeld van kaartjes en illustraties, die van middel-
matige verdienste zijn. Op dit gebied staan onze Nederlandsche uitgaven
stellig niet ten achter.

Belangstellenden, die eens kennis willen maken met een goed Engelsch
leerleesboek, zij deze serie aanbevolen. P. A. D.

EEN NIEUWE PSYCHOLOGISCHE WET OMTRENT DE
VERHOUDING VAN DIRECTE EN INDIRECTE METHODE
VAN TAALONDERWIJS

Een vraagleeken achter bovenslaanden titel ware allicht
bescheidener en juister geweest. Doch ik erken gaarne, dat 't
mijn bedoeling was door het ietwat prikkelend-positieve van
den aanloop van deze verhandeling de bijzondere aandacht
voor het onderwerp in quaestie te vragen; om alzoo op te
wekken tol nader onderzoek en eventueel tot tegenspraak.
Ik wilde in de navolgende regelen een kritisch onderzoek
instellen naar de beleekenis der nieuwere experimenten om-
trent de directe en indirecte methode.

Een klein dozijn jaar geleden besprak ik in een reeks
van een vijftal arlikeltjes, verschenen in hel Weekblad voor
Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs i), de controvers „direct
of indirect" hoofdzakelijk van een speculatief standpunt,
terwijl tevens het zuiver taalkundig experiment (omtrent
analogie e. d.) ter sprake kwam; thans is het eigenlijke „leer-
experiment" aan de orde. Hoewel een verbinding van taal-
kundige speculatie met het resultaat van het experiment —
tot op heden m. i. veel te veel van elkaar gescheiden — mij
de eenige methode toeschijnt, die ten slotte tol een over-
tuigende oplossing van voeren, is er aanleiding thans in het
bijzonder onze aandacht aan de uitkomst van het experiment
te wijden. In het vorig jaar heeft Gita Scholtkowska namelijk
de resultaten van belangrijke nieuwe experimenteele onder-
zoekingen gepubliceerd 2). Belangrijk noem ik deze onder-
zoekingen ook daarom, omdat ze ons, in kritisch-synthetisch
verband met de vorige experimenten gebracht, op het spoor
kunnen voeren van een algemecne psychologische wet, die

Zie Weekbl. voorn. 1914, jrg. 10, no. 47, „Modern onderwijs in oude
en nieuwe talen", no. 48 en 49 ,,Nog enkele opmerkingen over de directe
en indirecte melliode" en jrg. 11, no. 7 en 8, „Psychologie bij het taal-
onderwijs."

veel, wat vi'oeger tegenstrijdig schccn, verklaren kan en
bovendien een positief resultaat in het uitzicht schijnt te
stellen.

Er is nog een andere reden, waiu-om ons de quaestie: directe
of indirecte methode op het oogenblik van acuut belang
toeschijnt. De vele Daltonexperimentjes — of aanloopjes
daartoe —, die in bonten paddestoelachtigen rijkdom den
vaderlandschen bodem ontspruiten, cischen dringend een
nadere fundeering der ietwat labiele paedagogische con-
structie, genaamd het probleem: „de directe en indirccle
methode van taalonderwijs" (hierna te betitelen als d. m. en
i. m.). Immers, wie de leerlingen volgens de Daltonmethode
vreemde talen wil gaan leeren, zal hem dikwijls moeten
verwijzen naar boeken en schriftelijke oefeningen. Zou de
aldus geaccentueerde i. m. niet te veel afvoeren van de volheid
van het werkelijk leven eener moderne taal, lijken de krakende
scharnieren van ons gi'ootvaderlij k indirect systeem niet een
onharmonischen wanklank te geΛ'en tegenover het soepel vrije,
krachtdadige leven door het nieuwe principe in het perspectief
gesteld?

Een nader onderzoek in deze kan aldus gezien actueele
beteekenis krijgen. Daarmee aanvangend zij onze eerete op-
merking, dat de beteekenis van het leerexperiment naar onze
meening niet goed is doorzien. Gewoonlijk deed men het
zoo. Men liet een stuk of wat proefpersonen of anders een
klasse kinderen 'n aantal vreemde woorden leeren, telkena
volgens een verschillende methode, die de d. m. of i. m. in
hun verschillende vormen en van verschillende kanten gezien
moesten aanduiden en vertegenwoordigen. Dit geschiedde dan
b.v. aldus: na elkaar wordt genoemd het vreemde woord en
het moedertaalwoord (1. m.), waarop vervolgens een proef
volgde, die de d m. -moest vertegenwoordigen: het toonen of
aanwijzen van een voorwerp of teekening gevolgd door het
noemen van het vreemde woord, welke laatste proef met denzelf-
den persoon, maar ook met anderen genomen kon worden. Dit
alles kan natuurlijk ook in omgekeerde richting geschieden,
terwijl allerlei instrumenten en installaties — voor zoo ver
de experimenten in het laboratorium plaats vonden — nauw-
keurige berekeningen mogelijk maakten. Berekend werden
in de eerste plaats het aantal woorden, dat na een zekeren
tijd: een dag, een week, een maand enz. nog onthouden was
in verhouding tot het totaal aantal woorden, dat als „les" was.

opgegeven.. üeze percentages drukken echter niet altijd het-
zelfde uit. Soms wordt gevraagd: alles op te schrijven, wat
men onthouden heeft, een opschrijf ρ roef; soms ook wordt
een vreemd woord of moedertaalwoord gegeven en wordt het
andere gevraagd. De resultaten van de tweede proef kunnen
veel gunstiger zijn dan die van de eerste, ceteris paribus.
Ook moet het verschil opleveren, of de controleproef wordt ge-
houden zonder of met een onmiddellijk voorafgaande l.er-
haling van de stof. Dikwijls worden ook als vreemde taal
„zinlooze syllaben" gekozen, wat wij immer — al moge
de uniformiseerende akribie der natuurwetenschap dit ook
eischen — redelijk zinneloos heeft toegeschenen voor een
proefneming met iets levends als een taal. Men neemt toch
ook geen biologische proefneming met een opgezette muis.
Verder gaat men dan na, hoeveel fouten, heele en halve, er
gemaakt zijn, hoelang het geduurd heeft, voordat hel proef-
diertje zijn lesje kende enz. enz. Soms wordt ook de lijd
gemeten, die verloopt tusschen de vraag van den leider en
het antwoord van het slachtoffer. Eindelijk wordt ook wel
de graad van vermoeiheid, de aard van de fouten, de manier
van leeren in oogenschouw genomen. Kortheidshalve moet
ik echter voor technische bijzonderheden verwijzen naar de
hieronder opgegeven litteratuur i).

De merkwaardigheid van het nieuwste experiment, dat van
Gita Scholtkowska, is hierin gelegen, dat voor het eerst niet
alleen woorden, doch ook eenvoudige zinnetjes in het experi-
ment werden betrokken. Of dit voldoende is te achten, is
een vraag, die pas later ter sprake kan komen. De bewuste
verhandeling!) is eigenlijk een dissertatie (slechts in machine-
schrift verschenen), die in het tijdschriftartikel bekort wordt
weergegeven.

Een overzicht van de gcheelc litleratuur vindt men in het Zsch. für
Paed. Psych. van Mei 1925 op r dezelfde plaats, waar ook een overzicht
Wordt gegeven van het uittreksel uit de dissertatie van Gita Scholtkowska
(een overzicht in de tweede macht dus). Deze bekorte diss. zelf vindt
men in het Zsch. für Angewandte Psych. bd 25, 1915, blz. G5. Een overzicht
van de gehecle quaestie staat in 't art. van L. Schlüter in Zsch. für Psych,.,
hd. 68, 1914, blz. 1. Zie nog W. Schönherr, Directe und indirecte Methode
im Neusprachlichen Unterricht, Leipzig 1915, waarbij vooral de vrij on-
gunstige kritiek hierop in Zsch. für Paed. psych. 191C, blz. 41 niet vergeten
mag worden.

voldoende, minder dan half werk? Omdat het leeren van een
taal bestaat uit twee dcclen: I. Het leeren van de woorden
en hun beteekenis (voorloopig aannemende, dat dit kan),
II. het leeren van hetgeen van oudsher heet grammatica, syntaxis
en idioom. Nu is het eerste: zuiver van buiten leeren heel
wat anders dan het tweede: 't aanleeren (of liever oefenen) van
associatiereeksen, zóódanig, dat ze eindelijk automatisch ver-
loopen, wat in laatste instantie ook wel geheugenwerk is,
maai- dan toch van heel anderen aard. liet eerste is een
kennen, het tweede een kunnen. Ik begrijp niet, dat de
experimentatoren dit verschil niet hebben gevoeld als van
fundamenteele beteekenis in deze of dat ze tenminste het.
probleem niet naar die richting hebben georiënteerd; het
is 't verschil tusschen 't van buiten leeren van een hand-
leiding voor biljarten, zeilen of schieten met een kanon en de
practische uitoefening van die vaardigheden. Het eerste, het
kenexperiment is een zuiver experiment omtrent het geheugen
en zijn oefening (en in zooverre heeft 't zijn waarde), maar
't raakt feitelijk het eigenlijke taalaanleeren niet rechtsstreeks,
theoretisch gezien zelfs niet het onderdeel: woordjes-leeren,
omdat de beteekenis van deze woordjes ook weer afhankelijk
is van associatiereeksen in ieder mensch aanwezig. Practisch
is het woordjes-leeren natuurlijk wel mogelijk en bruikbaar,
omdat de beleekenis van zeer vele, min of meer concrete
woorden, ondanks alles, toch vrij vast staat.

De beteekenis van het zinnetjescx])eriment van Gita Scholt-
kowska is door het voorgaande nu wel duidelijk genoeg
geworden. Doch wat is dan de juiste formuleering van het
probleem bij den tegenwoordigen stand van zaken? De hoofd-
vraag blijft altijd: Hoe leeren wc in den kortst mogelijken
tijd een vreemde taal? En 't antwoord in het algemeen moet
natuurlijk altijd luiden: door zoo systematisch mogelijk in-
gericht onderwijs. Daarnaar streeft zoowel de directe als de
i. m. Maar dc directe methode tracht de geassocieerde reeksen
in de taal op te sporen, deze zoo goed mogelijk met
elkaar in verband te brengen en ze op de gunstigste manier
aan den leerling voor te leggen. Dc i. m. geeft evenzeer een
systematische groepeering, die er zelfs veel logischer en regel-
matiger uitziet; het is echter nu dc vraag, of deze gram-
matisch-logische groepeeringen zoo onnatuurlijk kunstmatig
zijn, zoo botsen tegen de veronderstelde natuurlijke groepeering
in de menschel ij ke psyche, dat ze deze hinderen en den

natuurlijken taalgroei verlragend belemmeren. In dit hinderen
moet de eventueele fout van de i. m. gelegen zijn, niet in het
systematische, hetwelk een element van alle leerkunst is.

Derhalve is de d. m. geheel afhankelijk van juistheid,
praevalentie of monopolie der gevonden associatiereeksen en
hun groepeering, zoodat de voorstanders der d. m., die de
enkele woordexperimenten, welke gunstig voor hun methode
bleken uit te vallen, zouden willen beschouwen als een
afdoend onomstootelijk bewijs voor de juistheid van hun
zienswijze, in hopeloozen strijd zijn met de grondprincipes
van hun eigen beweging. Dat deze grauwe theorie werkelijk
al te kras is, erken ik gaarne volmondig; doch dit ligt weer
aan de practisch door iedereen aanvaarde isoleeringsmogelijk-
heid van de woorden cener zin, welke beschouwing principieel
echter thuis hoort in de i. ml.! Genoeg om in te zien, dat
wetenschappelijke nuchterheid hier geenszins overbodig is.

Tot overmaat van ramp heerecht er bovendien een aller-
ongelukkigste diametrale tegenstrijdigheid tusschen de expe-
rimenten van verschillende onderzoekers. En al wou men
zich zonder verder onderzoek maar genoegelijk neerleggen
bij één partij, dan zat men toch altijd nog in een moeilijk
parket: je zou steeds in de minderheid zijn, omdat er naast
de gewone voorstanders immer in onderdeden afwijkende
voorstanders bestaan en het idem, idem is bij de tegenstanders,
terwijl er ten slotte nog een partij is, die het precies voor de
helft met beide partijen eens is: niet bij wijze van compromis,
doch uit principe als gevolg van onderzoek.

De experimentators hebben de gewoonte eikaars werkwijzen
af te breken. Ik geloof, dat het beter is elk experiment nis juist
te aanvaarden, mits men de vereischte correctieven maar
weet te vinden. Bij ernstige proefnemingen — en dat zijn
ze alle — moeten de resultaten vereenigd kunnen worden
tot een geheel. Hier zijn de experimentatoren grootelijks
in gebreke gebleven en toch hebben wij evenveel recht een
gebrek aan redeneering te constateeren als een gebrek aan
methode. Elk experiment krijgt zijn waarde, indien men door
i'edeneering overeenstemming weet aan te loonen; de experi-
menten versterken elkaar dan, waardoor een hooge graad
van waarschijnlijkheid valt te bereiken; bij de tegenwoordige
descriptieve houding heffen de resultaten elkander op. Ik
geloof, dat het materiaal van de zes proefnemingen, waar-
over thans beschikt kan worden, voldoende is om eenige

„wetmatigheid" in het geheel te ontdekken. We wenschen
een eei-ste poging in die richting te wagen.

Daarbij zal niet in de eerete plaats behoeven onderzocht
te worden, of de aanschouwelijkheid bevorderlijk zou kunnen
zijn voor het taalonderwijs; het heeft geen nut om open
pooi'ten van paedagogische tempels te rammeien om reeds
ontdekte mysteriën te leei'en doorzien. Dat aanschouwelijk-
heid liet geheugenwerk verlicht, is wel voldoende aange-
toond. Dit geldt naar alle waarschijnlijkheid dus ook voor het
woordjes leereni). Evenwel, moet men daarbij in het oog
houden, dat een moderne i. m. ook van alle methodische
hulpmiddelen, die het onderwijs kunnen verlevendigen en
veraanschouwelijken zal kunnen gebruik maken zonder zijn
principieel karakter te verliezen. Het eenige beginsel, waar
het thans om gaan kan, is 't al of niet gebruik van de moe-
dertaal als aanvankelijk en voortdurend hulpmiddel.

Ook in de doelstelling zal het probleem moeten worden
begrensd, 'l Gaat nl. niet om de vraag: hoe we het best en
vlugst kunnen leeren een taal volkomen te belieerschen, zooals
de autochtoon dat doet. Dan zou het antwoord allicht moeten
luiden: alleen door de d.m.; doch dan ook de d. m. in zijn
uiterste consequenties: de taal geleerd in het vaderlandscli
milieu, daar alleen dit milieu in al zijn kringen en centra
de juiste waardebepaling kan geven van zijn idiomatische
fragmenten. Zoolang men echter nog niet eiken leerling voor
iedere taal minstens een paar jaar naar den vreemde kan
stiu'en, kunnen wij deze doelstelling wel op zijde schuiven.
Het probleem kan dus niet anders luiden: hoe leer ik het
vlugst en gemakkelijkst zooveel van de vreemde taal, dat
ik mijzelf, daarop steunend, zonder onbeholpenheid helpen
kan: om te verstaan, verstaan te worden en mij een meer vol-
komen beheersching jJer vreemde taal eigen te maken. En dit
kan helaas nog niet na een boekje van 30 cents gekocht te
hebben en . . . misschien ook nog niet na 5 of 6 jaar vele
tientallen guldens schoolgeld betaald te hebben, zegt Jan
Publiek.

In een volgende afdeeling zullen we dan de resultaten van
Gita Scholtkowska nader in oogenschouw nemen.

1) Dit blijkt uit ervaring, geschiedenis en experiment. Voor 't laatste
zie o.a. λ. Pohimann, Exp. Beitrage zur Lehre vom Gedachtnis, Berlijn 190G.

De onderzoekingen van Gita Scholtkowska in hel psycholo-
gisch laboratorium te Würzburg beperkten zich tol de vraag:
of, hetzij de directe methode, hetzij de indirecte 't meest
geschikt zou zijn voor het aanvangsonderwijs in de klasse.

Voor dit doel werden 30 kinderen van de 6e klasse van een
volksschool te Würzburg uitverkoren, allen op het punt van
talen aanleeren nog van vreemde smetten vrij. Het waren
dus kinderen van vermoedelijk een jaar of acht. Schrijfster
vermeldt noch leeftijd, noch aantal, ook niet, dat het alle,
meisjes waren, welke laatste bijzonderheden ik echter in 't
Z.sch. für Paed. Psych. mocht vinden. Deze 30 kinderen
werden in gelijkwaardige groepen verdeeld, waarvan groep
I leerde volgens de d. m. en groep II volgens de i. m. Als
taal diende een kunstmatig gefabriceerde taal van zin-
looze eenlettergrepige syllaben (a la Ebbinghaus): zonder
artikel of flexie, met het werkwoord alleen in de derde
persoon. Wat de betcekenis betreft, er werden kinderlijke
woorden gebruikt als: pap, wieg, keuken, bord, kan, tafel.

't Nieuwe in het experiment was het leeren van eenvoudige
zinnetjes van een type als: In de kamer staan: een tafel,
een stoel, een kachel, een canapé, en een kast. Aan de wand
hangen: een trechter, een kruik, een spiegel, een prent en
een mes. 't Waren altijd vijf substantieven te zamen als
subject, een verbum, en een substantief met praepositie
als plaatsbepaling. Proefnemingen werden genomen met het
leeren en onthouden van substantiva (concreta), van sub-
stanliva verbonden met een praepositie (in een plaals-
bepaling), en van praeposities en verba (geleerd in een
zinnetje); verder met het onthouden van zinnetjes van twee-
ërlei soort: zinnetjes, precies zooals ze voorgedaan of voor-
gesproken waren, en nieuwe zinnetjes vrij gevormd met
behulp van de geleerde woorden. Voor de controle van de
verba en praeposities werden nog proefnemingen opgesteld
met invuloefeningen van geleerde zinnetjes, waarin het be-
trokken woord ontbrak en idem van dezelfde zinnetjes met
gewijzigde volgorde der zinsdeelen. De controleproeven hadden
onmiddellijk plaats na de vijf gehouden lessen, terwijl er
daarna, na 4 en 8 weken, nog eens herhalingsproeven (met
korte repetitie van het geleerde) plaats vonden. Ook werd er

een controleproef na een week gehouden, waarvan — jammer
genoeg, gelijk we later zullen zien — de resultaten, om m. i.
geenszins afdoende redenen, niet zijn medegedeeld.

Wat zijn nu de resultaten van deze proefnemingen? Kort-
en duidelijkshalve zal ik echter vooraf een lesje moeten
geven in de gebruikelijke terminologie, welke terminologie door
mij in usum lectorum een weinig is gewijzigd: verdielscht,
geuniformiseerd, bekort en vereenvoudigd. En ik zeg u met
de oude romanschrijvers: dit is een hoofdstuk, dat niet mag
worden overgeslagen!

Voor de zinnetjes geldt als de gewone zinsorde: B-P-S d. i.
bepaling, praedicaat, subject. De plaatsbepaling, waar het
hier omgaat, staat immers dikwijls voorop. B.v. In de keuken
staan enz. De afwijkende zinsorde wordt derhalve aangegeven
door S-P-B of S-B-P, b.v. Stoelen staan in de keuken. j\I, V, O
beduiden resp. Moedertaal, Vreemde taal, en Object (d. w. z.
concreet voorwerp). Spreek ik nu van de 'M-Y-metliode, dan
bedoel ik het experiment, waarbij de woorden geleerd worden
in de door de formule aangegeven richting, waar dus de
proefpersoon bij de les het moedertaalwoord gevolgd door
het vreemde woord van links naar rechts voor zijn neus
krijgt; de V-M-methode is natuurlijk het omgekeerde. De O-V-
methode beduidt dan de methode, waarbij eerst 't voorwerp
wordt vertoond, enz. Spreek ik echter van de lA-conlróle of
de M- of -richting, dan bedoel ik de controleproef, waar
door den leider of leeraiu· het eerst 't moedertaalwoord ge-
noemd of opgegeven en het tweede deel der formule aan den
leerling of proefpersoon wordt gevraagd. Wordt er dus ge-
vraagd in de O-V richting, dan wordt het voorwerp getoond
en moet de leerling-proefpereoon het vreemde woord, dat
er bij behoort noemen. Ik hooi) hiermee niet al te duidelijk
geweest te zijn!

De "/o beduiden gewoonlijk de verhouding van het aantal
woorden door den leerling onthouden tot 't totaal aantal
van te voren geleerde woorden. Geef ik verhoudingen als
d. m. : i. m. = 1 : X of omgekeerd i. m. : d. m. = 1 : x, dan
bedoel ik daarmee de verhouding der percentages van ont-
houden woorden bij de beide methoden (d. m. en i. m.).
Want, eens vooral zij opgemerkt, dat de absolute percen-
tages niet zooveel waarde hebben, omdat ze van allerlei
omstandigheden afhankelijk kunnen zijn, en dat de verhou-
dingspercentages ook nog geen wetten van Meden en Perzen

zijn, doch dat de onderlinge vergelijking van verschil-
lende verhoudingspercentages (bij één en hetzelfde experi-
ment en bij andere experimenten) wel waarde begint te
krijgen, in zooverre, dat ze de lijn, die er in zit, wel zullen
kunnen aangeven. Aangenomen kan worden, dat bij deze
vergelijking de toevalligheden voldoende zijn weggewerkt. De
verhoudingscijfers der percentages zijn door mij zelf berekend.

Nu volgen de cijfers van G. Scholtkowska, waarbij 't eerste
cijfer steeds aangeeft het resultaat onmiddellijk na de les,
't tweede dat na 4 weken en 't derde dat na 8 weken, alles
in o/o voor de d. m., terwijl telkens achter elk cijfer tusschen
haakjes dat van de i. m. gevoegd wordt.

Subst. O-V (en M-V) GO,7 (54,5); 77,1 (71,1); 82,4 (77,0);
V-O (V-M) 75,6 (67,7); 88,4 (85,2); 89,2 (87,0).

Subst. met plaatsbepaling (invuloef.): O-V (M-V) 38.2 (56,0);
65,5 (63,1); 84,0 (71,7); V-O (V-M); 78,2 (76,9); 89,1 ^Sl,6);
90,0 (85,0).

Pracposities: 85,5 (64,6); 50,9 (66,2); 56,0 (75,0); S.P.B.:
20,0 (49,3); 18,2 (44,6); 22,0 (61,7).

Werkw.: 81,8 (55,4); 41,8 (61,5); 50,0 (68,3); S.P.B. 25,5
(49,2); 25,5 (60,0); 20,0 (58,3).

Zinnetjes (vroeger geleerde), waarbij werd opgeschreven,
wat onthouden was zonder dat vragen gesteld werden: 45,5
(33,9); 56,4 (40,0); 68,0 (53,3). Bij de opgave: „vertaal dezen
zin" (dien we vroeger leerden), waren de getallen (alleen voor
de eerste controleproef) 29.1 (27,7).

Conclusies uit deze cijfers? De d. m. is bij het aanvangs-
onderwijs voor jonge kinderen in het voordeel bij het leeren
van concrete substantiva en vermoedelijk ook bij het van
buiten leeren van interessante zinnetjes als: „ik heet Jan",
„Oom komt morgen", „Vader woont in Amsterdam", „Geef
mij een koekje" en wat dies meer zij. Laat je deze diepzinnige
mededeelingen echter vertalen, dan wordt de zaak blijkbaar
al bedenkelijk. Als de woordorde verandert is de affaire geheel
in de war (zie de cijfers). B.v. „Krijgt Jan een koekje?"
in plaats van: „Jan krijgt een koekje." Worden de begrippen
iets abstracter, de meest minimale abstractie kunnen wij wel
zeggen, bij verbaalbegrippen en ruimtelijke verhoudingen
(praeposities), dan gaat het aanvankelijk voordeel onherroe-

pclijk bij de herhalingen naar de maan. Bij de plaatsbepa-
lingen haalt de d. m. zijn aanvankelijk nadeel bij de her-
halingen weer in. Laatstbedoelde zinnetjes-proeven bewijzen,
dat 't moeilijk is een woord alleen uit zijn zinsverband te
leeren kennen, in dit geval dan het verband van een
pantominezinnelje. Eerst door herhaling, derhalve ten kosle
van tijdverlies, kwamen de kinderen bij het juiste idee te land.

De d. m. kan dus alleen met voordeel gebruikt worden
bij het aanleeren van eenvoudige woordjes en het van buiten
leeren van zinnetjes van hoogst eenvoudige constructie. En
dat alles geldt nog alleen voor den aanvang, want geenszins
is bewezen, dat ook op een langen termijn, langer dan de
proefnemingen zich konden uitstrekken, b.v. na drie maanden
of een jaar deze voordeelen der d. m. zich zouden hand-
haven m. a. w. of na een half jaar b.v. nog even veel of
nog meer woorden, volgens de d. m. geleerd, zouden blijken
in het geheugen bewaard te zijn als idem, idem volgens de
i. m. Onze latere berekeningen zullen aantoonen, dat dit zeer
twijfelachtig is.

Voor het oogenblik vergenoegen wij ons te verwijzen naar ons
inleidend hoofdstuk, waar we aantoonden, dat het woordjes-
leeren een aparte, o]) zichzelfstaande quaestie is, die met d. m.
of i. m. principieel weinig heeft uit te staan: aanschouwelijk-
heid verlicht hel geheugenwerk van het oogenblik, dat is alles.

G. Scholtkowska schijnt er echter andei's over te denken;
ze zegt: Wij nemen aan, dat de d. m. „durch eine intensiverc
Einübung ihre anfangliche Vorteile auch in.... weiteren
stadiën (van het onderwijs L. v. D.) behaupten wird, dasz
also— auch hier eine Abstractio des einzeln wortes vom
Satzzusammenhang auftritt und dadurch auch eine gewisse
freie verfügbarkeit über den eingepragten Stoff erreicht wird."
Indien men deze uitlating opvat als bedoeld ten gunste van
de d. m., dan is die door de tabellen geenszins aannemelijk
genaamd. Vermoedelijk haalt de schr. haar eventueel bewijs
uit de tabellen met de plaatsbepaling, waar de d. m. haar
aanvankelijk nadeel weer inhaalt door zoo iets als wat je
„intensivere Einübung" zou kunnen noemen (n.I. herhaling).
Ware dat zoo, dan lijkt het mij toch zonderling, dat de
herhalingscijfers bij de nieuwe zinnen, de praeposities en de
verba öf terugloopen öf althans relatief bij de i. m. achter-
blijven. We komen hier echter nog op terug.

dat door meerdere oefening de nadeelen van de d. m. kunnen
worden ingehaald; doch dat is een waarheid zoo j,hervor-

schrijfster iels eleganter uitdrukken dan gebruikelijk is in
onze goede taal.... als een giraffe. Bewezen had echter
moeten worden of althans aannemelijk gemaakt, dat de d. mi.
ten slotte tot zulk een beheersching van het materiaal zou
voeren: dat met behulp van dit kapitaal op den langen duur
meer zou kunnen worden uitgericht dan met het analoge
kapitaal door de i. m. bijeenvergaard. Wetenschappelijker uit-
gedrukt: aangetoond moet worden, dat de relatieve oefenings-
vermeerderincj bij de d. m. grooter is dan bij de i. m. (af te
leiden uit de vergelijking der herhalingspercentages i). De
cijfers van Schollkoivska wijzen echter eer op het tegendeel]
met andere woorden gezegd: er is groote waarschijnlijkheid,
dat de i. m. op den langen duur, na 2, 3 maanden, meer
woorden zal blijken vast te houden dan de d. m. Want de
cijfers van de vorige experimentatoren bevestigen — al is
dit nooit uitdrukkelijk geconstateerd — voor ieder, die ze met
aandacht beziet de laatstvermeldc opvatting. Zoo bewijzen
de tabellen van G. Scholtkowska in vereeniging met de vijf
vorige experimenten misschien juist het tegenovergestelde van
lietgeen men er prima vista uit zou v/illen halen. Die vorige
experimentatoren zijn echter strijdende mogendheden, tus-
schen welke ik eerst zal moeten arbitreeren — gelijk bekend,
een werkje van langen adem, dat voor een volgende afdeeling
zal moeten bewaard blijven. Onderwijl boude men steeds goed
in het oog, wat ik — in mijn inleidende beschouwing — onder
een moderne indirecte methode wenschte te verstaan.

In zijn „Méthodologie" herhaalde Prof. Collard de klacht
van Sosset over het gebrek aan onderricht in lezen en op-
zeggen. In Frankrijk (Chamard), in Duitschland (Jager),

kleiner moet worden, waaruit dan blijkt, dat de d. m. op den duur de
tendenz heeft het tegenover de i. m. af te leggen.

in de Vereenigdc Slalen (Clark) en elders werd deze klacht
eveneens gehoord. En mijns inziens is het niet overbodig nog-
maals op dit onderwerp terug te komen.

Een ministerieel rondschrijven in Frankrijk verklaart, dat
„de kunst van het lezen niet alleen een kunst is tot vermaak
doch tevens een „nultige kunst" in een demokratische gemeen-
schap als de onze, waarin het volk zelf zijn zaken doet en
bereddert, beraadslaagt en vergaderingen en bijeenkomsten
houdt van alle slag".

Het is onloochenbaar dat men enkel goed lezen of opzeggen
kan, wanneer men zich grondig rekenschap heeft gegeven van
de verschillende schakeeringen in de gedachten en de gevo-elens
van den behandelden schrijver. Niemand loochent verder,
dat enkel van builen geleerd en opgezegd kan en mag worden
wat gaed is begrepen. De taak van den leeraar ii; deze
condilio sine qua zouden we in hetgeen volgt even willen
uitschakelen om alleen stil te blijven staan bij het Expres-
sief lezen door den leerling, als een criterium voor den leeraar,
en als een middel om de cultureele taak van de school beter
tot haar recht te doen komen.

Uit de „Nieuwe Wereld" waaien ons alle dagen verslagen
en bevindingen toe over verslands-, wilstesls e. a. De waarde
ervan wordt aanvaard of betwist. Doch in het expressief lezen
hebben we een gemakkelijk, zeker en onbetwistbaar gegeven
ter beoordeeling. In het belang van den leerling zelf diende
er veelvuldiger gebruik van te worden gemaakt.

Prof. Corson van de Cornell Universiteit beweert, dat hij
geen beter criterium kent voor het begrijpen van letterkundig
werk door den leerling dan diens mondelinge weergave ervan
door het lezen. Al moeten we toegeven, dat gebrek aan concen-
tratie, zenuwachtigheid of andere vormen van verstandelijke
verlegenheid een woordje meespreken in een adekwate weer-
gave van een tekst, toch kunnen we gerust dit oordeel onder-
schrijven met het oog op de praktische doeleinden der school.
De geestelijke inhoud van een uittreksel begrijpen is één,
het beleven is twee. En zoolang als we letterkunde niet beleven,
mogen we eraan twijfelen of ze werkelijk ons eigendom is
geworden.

Hoe kan dan luidop lezen bijdragen tot het verkrijgen van
de gedachte en den geest der letterkunde?

De leerling bestudeert de definitie van elk woord, en toch
begrijpt hij dikwijls de diepere beleekenis van zin of zinsdeel

niel. De fijnere kant van gedachte of gevoel wordt vaak over
hel hoofd gezien. De overgang in denken en gewaarworden
wordt ternauwernood opgemerkt. Wc stellen ons tevreden met
een algemeen, vaag begrip van den geest van den schrijver,
en, onder den druk van de andere studies zijn wc geneigd
bijkomstigheden in de letterkundige studie door de vingers
te zien. En toch, zonder deze „niet-noodzakclijkheden" is het
onmogelijk oen gezond letterkundig oordeel te vormen. Het
besnoeien van het program, vooral voor hel onderwijs van de
moderne talen, moge een verontschuldiging zijn voor het niet
afwerken van dal program, we hebben geen reden om zelfs
met dit mindere niet eerst en vooral te zorgen voor het
allereerst noodzakelijke.

1. Het vestigt de aandacht van den leerling op iedere
bijzonderheid. Het dwingt hem, vóór hij een passage leest, niet
alleen de gedachte maar ook dc aandoening er van te bepalen.

2. Hel geeft den leeraar, onloochenbaar juist, den indruk,
dien een leerling gekregen heeft door het lezen van den tekst.
We kunnen er zelfs bijvoegen dat het dit beter doel dan welk
geschreven examen ook.

3. Dc noodzakelijkheid door te dringen tot den geest van
den schrijver, brengt den leerling in contact met gevoelens
welke hij wellicht anders nooit ondervinden zou.

4. Door den leerling te noodzaken langzaam te gaan —
langzaam natuurlijk genomen in vergelijking met stil lezen —
worden de kracht zijner oplettendheid, de ethische en aesthe-
tische vermogens versterkt.

Treden we over elk dezer gegevens even in bijzonderheden
en toonen we aan met voorbeelden wal we eronder hebben
te verstaan. Onze voorliefde gaal naar de Engclsche Letter-
kunde. Met een beetje moeite vindt men elders ook wel de
passende illustratie.

De leerling weet dal de leeraar hem verantwoordelijk houdt
voor hel lezen van den tekst; hij kan zich dus niet langer
tevreden stellen met oen haastig en algemeen doorloopen.
Hij moet iederen regel, ieder woord doen leven. Hij weel
dat zijn lezing ieder oogenblik een gebrekkig ontleden of
slordig verklaren kan verraden. Zoo wordt zijn voorbereiding
een bepaalde studie, even bepaald als wiskunde, taalkunde of

wetenschappen. Hij mocl wikken en wegen en redeneeren.
Hij moet zijn Ivennis van natuur en kunst ten nutte malven;
hij moet oordeelen. In één woord: elk vermogen van zijn
geest moet bij zijn ontleden Ie pas worden gebracht.

We geven echter grif toe dat het zelfs met· dit proces mogelijk
is, dat men noch Goethe's „Faust" noch Sliakespeare's
„Hamlet" tot in hun diepste wezen vat. Zonder dit proces
gaat het echter volstrekt niet. We erkennen verder ook, dat
sommige leeraars deze gedetailleerde methode volgen, al is het
niet met het oog op mondelinge weergave.
Een voorbeeld ter verduidelijking van ons standpunt.
Tennyson besluit zijn gedicht „The Sleeping Beauty" met
de volgende:

But any man that walks the mead,
in bud, or blade, or bloom, may find,
according as bis humors lead,
a meaning suited to his mind.
And liberal applications lie
in Art like Nature, dearest friend;
80 't were to cramp its use, if I
should hook it to sorae useful end.

De bedoeling van -den schrijver is niet moeilijk te raden.
Er zijn een aantal menschen die zich altijd blind staren
op letterkunde met het vaste voornemen in ieder gedicht een
diep symbolisme te vinden, een verborgen meening die ze
positief zeker onder de oppervlakte verborgen weten. Denken
we maar even aan al de kopbrekerij door de eeuwen heen
rondom Dante's „Divina Comedia". Die kleingeestige komedie
was precies in omgekeerde verhouding met de goddelijke
comedie. Soms gaat men zoo ver te beweren dat dit sym-
bolisme er werkelijk is, of de schrijver het bedoelde of niet,
en men rust niet vooraleer men iets heel speciaals ontdekt

heeft „within the bosom of the rosé". Tot dezulken zegt
Tennyson: Zijt ge niet tevreden te verwijlen in de tegen-
woordigheid van hel schoone? Rechtvaardigt dat wat schoon
is niet zich zelf? Ge zoekt toch niet voortdurend een zedeles
in de heerlijkheid van den zonsondergang of de steeds ver-
anderende tinten van den oceaan. Die kunnen ons werkelijk
zeer diep ontroeren en in het diepste van ons wezen verlangen
en streven wakker roepen, doch die schoonheid is daar niet
eerst en vooral om een sermoen te preeken. Zoo is het
ook in de kunst. Zooals de natuur ieder van ons roert naar
gelang van zijn ondervinding, zijn kuituur en zijn gesteltenis,
zoo ook de kunst, en „men zou haar nut inkrimpen moest
men ze voor het een of ander nuttigheids-doel aanwenden"
(letterlijk „ophangen, haken").

Op dat kleine woordje „hook" ligt heel de nadruk van het
stukje. De associaties ermee zijn heel prozaïsch. Zijn onder-
toon is praktisch. Evenver als dat woord, in zijn verbinding
en zijn klank, buiten het veld der poëzie ligt, evenver zijn zij
ervan verwijderd den waren geest der letterkunde te bezitten
die er voortdurend op uit zijn een praktische toepassing te
vinden in ieder gedicht. „Hook 11" is de poëtische knuppel
om hen af te ranselen. De manier waarop een student dezen
zin leest zal duidelijk zijn te begrijpen van de „Moral"
aangegeven.

Deze aanhaling dient om aan te toonen dat de voorbereiding
tot mondelingsche uitdrukking een zorgvuldige en omstandige
studie van den tekst noodzakelijk maalvt. Ze zou ook voor ons
tweede deel kunnen dienst bewijzen waarin we aantoonen, dat

II. Luidop lezen is een toetssteen voor het begrijpen van
den zin door den leerling.

Doch „den zin van iets vatten" omsluit niet alleen het be-
vatten van redeverhoudingen doch ook van gevoelsverhou-
dingen. Als voorbeeld kunnen we nemen „Macbetli" Bedr. I;
Tooneel 5:

Velen hebben geen ander begrip van den dienst der elisie
dan dat ze wordt gebezigd om het aantal lettergrepen te
verminderen in een gegeven versregel. Negen keer op tien
wordt de vraag van den leeraar naar de reden van de uit-
stooting van een letter beantwoord met: „anders is het vers

te lang" of dergelijke. In veel gevallen nu is dit waar. Maar
in veel gevallen ook niet. Het is hier de plaats niet om verder
in te gaafi op deze phase van letterkundigen uitleg. Maar een
beschouwing van de voorgaande verzen uit Macbeth werpt
misschien wal licht erop.

Eerst en vooral vinden we bij Sliakespeare versregels genoeg
van 9, 11 en zelfs 12 Icltergrepen. Voldoende bewijs dal hij er
geen bezwaar in zag af Ie wijken van den konventioneelcn
iambischen pentameter. Zelfs met de elisie meegerekend heeft
bovengenoemde regel nog 11 lettergrepen. Waarom er geen
12 van gemaakt als soms in hel 7de Toonecl? Waarom dien
regel niet herschreven om hem normaal te maken? Dit
ware toch geen moeilijk werk geweest voor iemand als
Shakesi)earc. Doch neen. Deze „i" sliet zich zelf uil. Ze viel
weg door de hevigheid van Macbelh's gevoelens. Er ligt iels
bepaalds in „under'l" dat verdwijnen zou met „under it".
Schriftelijk is moeilijk weer te geven wat bedoeld is. Doch het
lezen van deze passage maakt het duidelijk voor iedereen, die
een beetje dichterlijk gevoel bezit.

„Under il" is iirozaïsch, flauw, alledaagsch, onmogelijk.
„Under'l" is intense, gekoncenlreerde hartslochlelijkheid.
Iedere student zal ons zeggen dal „under'l" slaat voor „under
il". Het is niets dan de naakte waarheid. Wanneer hij het
gevoel begrijpt dat onbewust deze „i" uilsliet, zal zijn stem
dat gevoel openbaren beter dan een geschreven examen
doen kon.

Hel is hier de plaats niet om in hel krijt te treden legen hen
die mecnen dal hel ontwikkelen van dit vermogen zonder
belang is. Ik geloof trouwens niet, dat theoretisch velen voor-
stander zijn van deze meening. Praktisch is het echter heel
vaak gansch anders gesteld. Doode en levende talen worden
nog veel over één kam geschoren. Psychologisch is hel echter
glad verkeerd Grieksch en Engelsch b.v. op dezelfde manier
te onderwijzen. 0'Shea in zijn „Linguistic development and
Education" zegt dal hel laatste enkel een „instrument" is en
het eerste vooral wordt gebezigd om zijn grammatische en
philologische waarde. Wc geven graag toe dal taalstudie,
vooral wat betreft de moderne talen, eerst en vooral praktisch
zijn moet en dal de zgn. rechlslreeksche methode een 'buiten-
gewoon goed middel is lol het bereiken van dat doel. We
beamen ten volle dat een leerling, die bij het eindigen zijner

humaniora zich vloL in een paar moderne talen uitdrukken
kan, praktisch onderlegd is. Doch we beweren ook dat er
naast dit praktisch doel nog een ander is, dat gelijken tred
houden kan men het eerste, zonder het ook maar in het
minste te schaden. Wanneer een tekst van een schrijver is
verklaard en de tijd gekomen is om te herlezen, kan er toch
wel iets anders gedaan worden dan dit lezen beschouwen
als een middel om nadruk te leggen op grammatische en
stilistische bijzonderheden. Die tekst kon ook een bron
zijn voor inspiratie en letterkundige opvoeding. En mijns
erachtens is dit tweede punt niet te versmaden. Ik houd
zelfs staande dat in den huldigen toestand der maatschappij
dit zgn. secondaire doel op hetzelfde primaire standpunt dient
te staan als het eerste.

Aangenomen dan dat het bezit van het vermogen om te
gevoelen, om sympathiek te staan tegenover zoo veel mogelijk
aandoeningen een desideratum is, blijft ons te zien hoe we
dat bereiken door mondelinge weergave, door expressief lezen.

Luidop lezen vestigt, zooals we zeiden, de aandacht op
allerh ande bij zonderheden.

De personen, plaatsen en gebeurtenissen maken een diepen
indruk op het gemoed en het gevolg is dat de verbeelding
wordt geprikkeld. En dit is een eerste vereischte.

Prikkeling van de verbeelding is levenwekkend, maakt het
beeld treffend. Doch we bedoelen méér. Het beeld zien, erbij
verwijlen, het vast houden door Wilsinspanning,zoodat\ntde
onpeilbare en onbegrijpelijke diepte van het onderbewuste
tot het bewustzijn komen gedachten, beelden, ondervindingen
uil het verleden. Met één woord: herinneringen. Deze ver-
smelten dan met het beeld en het resultaat is: verbeelding en
ontroering. Het is hier ook de plaats niet om uit te maken
of Ribot (Psychologie des Emotions), James (Principles of
Psychology) of Lange (Uber Gemütsbewegungen) gelijk heeft
in het verklaren van den zeer komplexen psychophysischen
toestand der verhouding tusschen kennis-ontroering-daad. Het
is voldoende voor ons doel te wijzen op de innige verhouding
tusschen de ontroering en physische werkdadigheid. Ter illu-
stratie een woord over een zeer moderne toepassing van dit
beginsel: de Eurythmische kunst, door Rudolf Steiner in liet
leven geroepen. Deze grondvester der „Dreigliederung des
sozialen Organismus" is de meening toegedaan, dat de schoon-
heid eener levende taal nader brengen kan tot een dieper

gaande beschaving. Hij wil de ontbrekende schoonheid van
het woord herstellen door den inhoud in rythmische bewe-
gingen weer te geven. De aandrang tot iets dergelijks schuilt
in eiken mensch. Men is soms bij het lezen van gedichten
geneigd met arm- of handbewegingen den inhoud te sym-
bolizeeren, al sprekende maakt men willekeurig gebaren,
die het gesproken woord moeten bekrachtigen of verhelderen.
Soms treedt daarbij geheel het lichaam in aktie, in hartstoch-
telijk doen, in meeleven met het gesprokene. Dat als kunst-
vorm uiL te werken is zeker een mooie, althans een ver-
dienstelijke opgave. Zulk een uit het gevoel voorgekomen
bewegingsspel is van onschatbare waarde voor hel leven.
Bolton in zijn: „Principles of Education" heeft dienaangaande
een pracht-hoofdstuk: Emotional life and education, dat onzen
aandrang over dit punt ten volle verrechtvaardigt.

Hij citeert Gordy's: „New Psychology". En deze aanlialing
is ook voor ons van belang omdat zich voor de boven-
vermelde „herinneringen" een beperking opdringt. „You would
nol hire a man to build a house without furnishing Ihe
necessary malerials. Be equally reasonable with your pupils
and do nol expect them to build images of nothing" (Gordy.
O. c. ρ 270) Many teachers of reading do, however, make
this very mistakfe. They expect litcralurc to furnish the
basal imagery, when it should only be employed to suggest,
recall and recombine images elsewhere gained." (Bolton.
O. c. 507).

De werking van de wel der gedachte-associatie moet nooit
uit het oog worden verloren in verband met de ontwikkeling
der verbeelding en door deze de ontwikkeling van het gevoel
of de ontroering. Gedachte-associatie is een spontane werking
van den geest. Al wat we te doen hebben is een beeld voor
den geest te houden'en het verstand zal de rest doen.

Hoe verder onze ondervinding en' onze ontwikkeling reikt
des te grooter is het aantal der mogelijke gedachte-verbin-
dingen. Derhalve, als we elk onderdeel van een uittreksel
zorgvuldig overwegen, wat we verplicht zijn te doen in een
voorbereiding tot mondelinge weergave, zal de associatie-·
wet vervlogen ondervindingen tot het bewustzijn terugroepen,
die de verbeelding zoo zullen prikkelen, dat het gevoel wordt
opgewekt. Het gevolg zal zijn, dat we met den dichter al de
vreugde van de natuur smaken, den angst der wanhoop
voelen of ons zien verheffen door een sympathiek beschouwen

van het goede, het schoone cn het ware. Wie kan de statige,
waardige redevoering van Othello voor den senaat bcstudcercn
en luidop lezen zonder zich in waardigheid te voelen groeien?
Wie kan zich de zielegrootheid, de lijnvaste eerlijkheid van
Brutus voorstellen in de hof-scene zonder iets toe te voegen
aan zijn eigen zedelijke grootheid? Goed lezen doet den
leerling, voor een poos althans, verwijlen in de hoogerc
regionen van de ontroering.

Het gevoel wordt tegenwoordig geminacht. Van lagere school
tot hoogeschool schijnt het wachtwoord te zijn „indruk",
en een goede uiting wordt totaal over het lioofd gezien.

James zegt in zijn „Talks to Teachers" dat het volgende
aphorisme heel hel gedrag van den leeraar regelen moet: „No
reception witliout rcaction, no impression without correlative
expression" (p. 33—34). Een indruk die eenvoudig langs het
oog of het oor van den leerling binnen komt cn die zijn
werkdadig leven niet beinvlocdt, is als vèrloren te beschouwen.
Hij is physiologisch onvolledig. Er is geen vrucht, geen mo-
torisch gevolg. De gewaarwording van te hebben „gehandeld"
is er niet eu heeft zich niet met den indruk verbonden in
onzen geest. De duurzaamste indrukken zijn die, ter wille
van welke we spreken of handelen of anders inwendig ge-
dwongen worden. „Verbal recitation or reproduction is thus
a highly important kind of reactive behaviour on our im-
pi'essions. (Bolton, o.c. p: 582).

We zijn zelfs niet zeker van de juistheid van oen gegeven
prikkel vooraleer we het juiste antwoord erop vernomen
hebben. Expressief lezen is hier een zeer waardevol zielkundig
criterium en vormt een onmisbaren tegenhanger voor den
verstrooienden invloed, dien het moderne leven op de buiten-
schoolsche jeugd uitoefent.

Overal bespeuren we dien verderfelijken invloed. Vol uit-
drukking, ontroering en verbeelding komt de leerling naar
ons. En hoe vaak verlaat hij de school niet, koud als een
steen?

Hij is nu een praktisch mensch!? Maar God's wetten
Worden niet straffeloos overtreden. De atrophie is begonnen:
het gevoelsvermogen is verdwenen. De smaak voor goede
letterkunde, goede muziek, schilderkunst· en bouwkunst- —
kinderen van het gevoel — is dood. Letten wc er dan op hoe
we die God-gegeven gaven richten, opdat men ook van ons

Het kind beletten te kruipen is het berooven van een
zijner heiligste rechten2). Geven we dan aan God's kinderen
een kans om ook die andere hemelsche gave: het gevoel, uit
te drukken.

De beroemde psycholoog van Harvard geeft ons den
volgenden goeden raad. „Wek nooit een gevoel op zonder er
terzelfder tijd naar te streven een uitweg te openen waarlangs
de aandoening naar het domein der verheven daad kan
overgaan."

Tennyson geeft ons in „Guinevere" het Credo van de Knights
of the Round Table:

liet is haast niet denkbaar dat wc zoo'n passage in een
klas behandelen zonder de leerlingen niet een zelfde ideaal
mee door het leven te geven, en niet tevens een suggestie tot
het verwezenlijken van dat ideaal. We hebben, vooral sinds
den oorlog met oen vroeg-rijpe jeugd te doen, en eerbied op-
wekken voor de andere kunne is geen overtollige weelde.

Onze jeugd doet veel aan sport, en „fair-play" kost haar
soms veel moeite. Ze leeft in een zeer gemengd milieu en
mag gerust leecen op te komen voor de zwakken en voor
rechtvaardigheid, zelfs al is de persoon of de zaak in kwestie
niet erg sympathiek. Praktische toepassingen liggen werkelijk
voor het grijpen zooals men ziet.

Passen we dan tos zooveel als het kan en hoe gering de
daad ook wezen moge, die we te stellen hebben. Want gevoel
en ontroering laten voorbijgaan maakt ons sentimentcel als
de Russische dame, waarvan Ruskin spreekt in een zijner

2) Huiselijke Opvoeding in „Tijdschrift voor R. K. Ouders en Opvoeders"
1925. Nos. 8, 9, 10, 11, 12.

werken. Ze zit Ie huilen met denkbeeldige personen op het
tooneel en buiten aan de deur zit haar koetsier dood te
vriezen op den bok van haar rijtuig.

Het gevoel wordt grootelijks opgewekt door luidop lezen.
Moderne paedagogen beweren, dat gevoel meer door het oor
dan door het oog ontwikkeld wordt. Doch we behooren
het gevoel, dat we opwekken te leiden.

Ze wordt meer zijn persoonlijk eigendom. Na hetgeen voor-
afgaat kunnen we over dit punt kort zijn. Het is eerder een
corollarium dan een afzonderlijk gegeven. Het valt niet te
loochenen, dat een student die een brok letterkunde om zijn
ethische en aesthetische schoonheid doorwerkt heeft, den geest
der literatuur zeer nabij is en dit voor altijd. Hij heeft met
het stuk geleefd, met zijn diepere gedachte en hartstocht, zijn
karakters en zijn plaatsen; zoo lang dat het zijn eigen geestes-
kinderen geworden zijn.

Het is op dit gebied echter ook als op alle ander: „Oefening
baart kunst". Er is een zekere training noodig, die echter niet
als dusdanig mag gevoeld worden.

Als de leerling niet spontaan naar ons toe komt met een
vraag naar het een of ander werk van een schrijver, waarvan
we een stuk hebben uitgelegd, is het resultaat van onzen uitleg
werkelijk bedroevend. Luidop lezen is, dunkt me nogmaals,
een van de beste middelen om die liefde voor de letterkunde
aan te kweeken. Dat is veel voornamer dan allerhande
biographische bijzonderheden over een schrijver. Die moeten
er zijn. Liefst voorop om de belangstelling gaande te maken.
Maar het mag niet zijn, dat we zitten te boomen over het
welluidende rythme van Milton en dat geen een onzer leer-
lingen er een voorbeeld van kan aanhalen. Dat we praten
over dé vruchtbare verbeelding van Shakespeare zonder den
leerling tevens den lust te hebben gegeven hem in een
verloren uurtje nogmaals ter hand te nemen. We loven
Burns om zijn teederheid en zijn „homeliness". Maar in
hoeveel homes zouden we hem wel vinden? Ligt het werk
van dezen Schot dan nog niet vaak onder het stof of als een
versiersel in de huiskamer?

Om te besluiten een woordje tot hen, die na al dezen nadruk
op letterkunde nogmaals afkomen met het stokpaardje van
het „praktisch nut" in het taalonderwijs. We meenen met

Ε. Η. Lewis in zijn „A first book in writing English" dat
luidop lezen naast een beter bezit van de letterkunde ook een
beter bezit geeft van de taal.

„Een van de vlugste manieren om goed Engelsch te loeren
is luidop lezen. Het is een onschatbare gewoonte icderen dag
luidop een stuk proza of een gedicht te lezen met de fijnst
mogelijke gevoelsuitdrukking die we eraan geven kunnen.
Op geen manier kan men zoo gemakkelijk nieuwe woorden
opmerken en onthouden. Op geen andere manier kan men
het steeds veranderende rythme van proza begrijpen en een
juist inzicht krijgen in het geleidelijk stijgen in het begin
en dalen op hel einde van het rythme in een zin. Dit stijgen
en dalen is echter niet alleen een zaak van de stem; het denken
komt er ook bij te pas. De wet van de zins-eenheid is ook
nauw verbonden met de wetten van de menschelijke stem.

Een zin die te lang is om in één adem te worden uit-
gesproken steekt gewoonlijk logisch niet flink in elkaar. En
ten slotte is het luidop lezen het beste middel om nuttelooze
herhalingen te ontdekken, die een gebi'ekkigen woordenschat
verraden" (p. 12).

In Pharus XVH, 3, 1926, schrijft O. Kobel over het Itali-
aansche volksonderwijs, waaraan onderstaande gegevens ont-
leend zijn:

De regeling geschiedde in étappes. Nauwelijks was in 1859
de Italiaansche eenheid tot stand gekomen, of de minister
Casati bracht nog in datzelfde jaar de naar hem genoemde
onderwijswet tot stand, die ten doel had de pas verkregen
eenheid door uniformeering en verbetering van het onderwijs
te versterken. Zij voerde reeds den algemcenen leeri)licht in,
maar beperkte dien aanvankelijk tot een minimum van
3 en een maximum van 5 jaar. Wie zelfs 't minimum niet
bereikt had verloor O. m. zijn kiesrecht. In 1883 en 189-1
werd 't volksonderwijs door koninklijke verordeningen uit-
gebreid en verbeterd. Het „Regolamento generale per l'in-
struzione elementare" van 9 Oct. 1895 verordende dc volgende

soorten van scholen: 1. de kleuterschool; 2. de lagere volks-
school; 3. de hoogere volksschool; 4. de aanvullingsschool
en 5. het voortgezet onderwijs. Dat laatste werd gegeven
's Zondags of in de week 's avonds: wie geen andere onderwijs-
inrichting bezocht, was verplicht het gedurende minstens
één jaar bij te wonen. Deze regeling werd in 1905 nog weer
uitgebreid. Maar de grootste verandering bracht de wereld-
oorlog. De nieuwe onderwijswet van 22 Nov. 1923 is van
fascistischen geest doortrokken. Het italiaansche volk moet
leeren groot over zichzelf te denken, maar ook hoog tegen
zijn leiders en groote mannen op te zien. Daarom wordt
naast de religieus-ethische vorming het hoofdgewicht gelegd
op de moedertaal en de vaderlandsche geschiedenis. De gods-
dienst wordt genoemd dc zon, die 't gansche onderwijs verlicht,
verwarmt en voedt. Dc godsdienstige opvoeding is niet beperkt
tot enkele uren godsdienstonderwijs — overigens als verplicht
leervak ingevoerd — maar moet het gansche onderwijs door-
trekken. Daarnaast wordt groot gewicht gehecht aan de
artistieke vorming. Daartoe dient niet alleen 't onderwijs
in teekenen en zingen, maar ook dat in de moedertaal. Zeer
vee! werk wordt gemaakt van het vrije opstel. Van het 8c
leerjaar af moeten de kinderen behalve de voorgeschreven
maandelijkschc geïllustreerde opstellen, nog ieder jaar een
opstel leveren, dat op de ervaringen van het geheele jaar
berust. Zij moeten ook een dagboek van het schoolleven
houden en zich oefenen in de kunst van 't vertellen. Ook het
onderwijs in de vrouwelijke handwerken is dienstbaar aan
kunst-opvoeding. Natuurlijk moet de school een „werkschool"
zijn in den modernen zin des woords, die op ieder gebied
het zelfstandig denken en werken der leerlingen aankweekt.

De tucht moet echter zeer streng zijn en de in 't boven-
staande niet genoemde kennis-vakken worden opvallend
achteraan gezet; zoo is de kennis der natuur vrijwel beperkt
tot de gezondheidsleer.

De onderwijzers waren natuurlijk voor deze nieuwe ver-
zwaarde taak niet voldoende voorbereid, maar zij aanvaard-
den haar met gcest)drift. De Regeering kwam hun te hulp
door 't instellen van vervolgcursussen voor onderwijs, die
gedeeltelijk aan de Universiteiten geven worden, maar waar-
onder die voor het godsdienstonderwijs geleid door hoog-
staande geestelijken, de eerste plaats innemen. De andere
loopen over moderne paedagogiek, italiaansche taal en letter-

kunde, geschiedenis, aardrijkskunde en de methodiek dezer
vakken, modern teekenonderwijs, muziek, gezondheidsleer,
vollisontwikkeling. Aan ideze cursussen, die druk bezocht
worden, zijn ook leerscholen verbonden.

Bovendien bevat de wet bepaling voor onderwijs aan vol-
wassenen en volksontwikkeling in ruimeren zin, ja zelfs
betreffende vakscholen voor kleedermakers, koken en derg.

De regeering tracht op alle mogelijke wijzen den ijver
voor de algemeene nationale volksontwikkeling aan Ie vuren
o.a. door 't uitgeven van een jaarboek en door een groote
tentoonstelling, die verleden jaar in Maart en April te Florence
is gehouden. Uit alles blijkt, dat in Italië niet minder dan in
Noord-Amerika de school doelbewust in dienst wordt gesteld
aan 't streven naar nationale eenheid, niet slechts naar buiten,
maar ook naar binnen.

't Volgende is ten dele ontleend aan 'n oproep van de Coraenius-Bücherci
te Leipzig, de grootste onderwijzersbibliotheek in Duitsland (276000 delen).
Deze stelt n. a. v. de naderende lOOe sterfdag (17 Febr. '27) van de
grote Zwitser Johann Heinrich Pestalozzi 'n onderzoek in, hoe z'n leven
en werk in de wereldliteratuur is behandeld, 't Moeilijkst te bercikca
is de verborgen Pestalozzi-literatuur. Er zijn n.1. boeken waarvan de titel
niet vermeldt, dal er oo-k over Pestalozzi in gesproken wordt. Men denke
hierbij b.v. ook aan levensherinneringen. Zo bestaan er reisaantekeningen
van Petrus de Raadt, waarin deze 't ook over Pestalozzi heeft. Toevallig
moet men met zulke geschriften hebben kennis gemaakt, om te weten
dat er ook iets over hem in voorkomt. Verder bestaat do mogelijkheid,
dat in tijdschriften en kranten over hem is gehandeld; in 't biezondcr
in de herdenkingsjaren 1846, 1877 en 189G. De Comenius-Büchcrci ver-
zoekt nu om zo spoedig mogelik dergelike verborgen Pestalozzi-literatuur^
met nauwkeurige opgaaf van bronnen, te willen meedelen. Ondergetekende
is gaarne bereid, om deze berichten in ontvangst te nemen, en naar
Leipzig te zenden. De bedoelde oproep eindigt aldus: ,,'t Onderwijzerskorps
eert zichzelf, als 't de nagedachtenis van een van z'n beste Meesters,
bij diens 100e sterfdag laat stralen in de glans der onslerfelikheid."

,,De 17e Februarie 1927 zal 't laonderd jaar geleden zijn, dat Heinrich
Pestalozzi voor altijd z'n ogen gesloten heeft"; zo begint 'n rondschrijven
van 't Aklionskomitee der Pestalozzi-Gedachtnisfeier in Zwitserland. Genoemd
komitee deelt daarin mee, op welke wijze 't zich de aanstaande Pestalozzi-

herdenking gedacht heeft. De voorzitter ervan is Regierungsrat Dr. H.
Mousson, Erziehungsdirektor des Kantons Zürich; de eerste sekretaris is
Dr. F. Zollinger, Sekretar des Erzielningswesens des Kantons Zürich.
't Komitee telt in 't geheel 18 leden, 't Meent dat de dag van 17 Februarie
1927 'n dag moet zijn van opwekking tot 't aanvatten en bevorderen van
arbeid op 't gebied van opvoeding en Tolkswelvaart in de geest van
Pestalozzi. Die dag moet ook niet alleen gewijd zijn aan de persoon;
maar vooral aan 't werk, aan de persoonlikheid. 't Moet minder de
herdenking zijn van 'n dode, dan wel 'n dag van opstanding. Niet alleen
'n dag van woorden, maar inderdaad 'n dag van werken, 't Doel van de
herdenking zal dan ook zijn ,,dc verdiepte waarderhig, de praktiese
ontwikkeling, de vruchtdragende bevestiging van de door 't levenswerk
van Pestalozzi getrokken richtlijnen der opvoeding."

't Komitee beveelt in 't biezonder twee stichtingen aan in de morele en
daadwerkelike steun: Ie. de I'estalozzi-Neuhofsiiflung Ie Birr in de Aargau,
'n landbouwkundige bedrijfskolonie voor opvoeding en vakonderwijs; en
2e. 't Pestalozzianum te Zürich, 't centrale archief voor de Pestalozzi-
studie, en kweekplaats' van studie op 't gebied van de geschiedenis van
opvoeding en onderwijs.

Er zullen drie populaire, rijk geïllustreerde gedenkboeken verschijnen,
in de drie talen van Zwitserland. De Zürcher-Kalender voor 1927 zal aan
't leven en de werken van Pestalozzi gewijd zijn. Er zal 'n feestuitgaaf
verschijnen van Lienhard tind Gertmd, onder leiding van Prof. Dr. R.
Ilunziker. Van Pestalozzi's leven zullen lantaarnplaatjes vervaardigd worden,
met toelichtende tekst van Dr. W. Klinke.

Voorts vestigt 't komitee er de aandacht op, dat er van partiekuliere
zijde O. a. 'n map met 20 oorspronkelike lithografieën van Otto Baum-
berger zal verschijnen. En met nadruk wordt gewezen op dc nieuwe uitgaaf
van Pestalozzis Samtliche Werke, onder leiding van Dr. A. Buchenau,
Dr: E. Spranger, en Dr. H. Stettbacher; waarvan jaarliks ongeveer 3 delen
zullen uitkomen, en die in 20—24 delen kompleet zal zijn.

De viering op de dag zelf stelt 't komitee zich aldus voor: Ie. 'n samen-
komst in Brugg, verbonden met 'n bezoek van 't Neuhof bij Birr;
2e. herdenking op de scholen; terwijl 3e. voor 'n algemene vólks-herdenking
Zondag de 20e Februarie wordt aanbevolen, waar naast 't gesjiroken
■woord, luister zal worden bijgezet door muziek, zang, toneel, en deklamatie.
Terwijl bovendien geldinzamelingen zullen gehouden worden ten behoeve
van allerlei opvoedkundige arbeid, waarbij 't komitee noch eens in 't bie-
zonder de beide boven genoemde stichtingen aanbeveelt.

Mogen deze meedelingen ook in ons land enige belangstelling wakker
roepen voor de 100e sterfdag van de grote Zwitser.

Voor den betrokken persoon altijd interessant en leerzaam. De hier vol-
gende oordeelvellingen verzamelde ik op de kweekschool van de leerlingen,
die nog niet zoo lang geleden hun Lagere en M. U. L. O.-echolen hadden
verlaten. Op een zeer onverwacht oogenblik vroeg ik ze, of ze zich nog
Wel herinnerden, wat ze aan de verschillende onderwijzers, die ze gehad

hadden, aardig·; vonden. Dat mochten ze opschrijven. En dan dadelijk be-
ginnen. Men kan ze dan niet even met elkaar laten praten. Dan vinden ze
vaak hetzelfde, vooral, wanneer ze op dezelfde school geweest zijn.

Deze opgave was wat moeilijker dan dat men eenvoudig vraagt, wie van
de onderwijzers en onderwijzeressen, die ze achtereenvolgens gehad hebben,
ze de aardigste vonden en waarom. Sommigen hadden dan ook de opgave
niet zoo gemaakt, als ze opgegeven was. Maar ik geef de antwoorden nu maar,
zooals ik ze kreeg.

1. Van een onderwijzer vond ik altijd heel prettig, als hij het over
natuurkunde had. Hij kon de proeven zoo aardig doen, zoo best, en legde
alles zoo helder uit, dat ik het best kon onthouden. Maar minder prettig
vond ik zijn les in Ned. taal, want dat kon ik toen niet best. Ik moest er
ook niet in knoeien, want daar had hij een groote hekel aan. Dan kreeg ik
er duchtig van langs en dat ging niet éénmaal, maar veel vaker. Hij zag
het werk in school na en als het niet naar zijn zin was, dan was het niet
best. Als ik bij hem komen moest, had ik tranen in de oogen, en dat zag hij
wel en maakte daar een grapje van. Ik had ook wel eens wat verdiend,
maar zoo erg toch niet. Hij ging op 't laStst van onze school weg, naar een
andere. Ik vond hem een besten man, als hij onder mijn werk ,,best"
zette, dat gebeurde niet vaak. In zijn plaats kwam een nog jonge onder-
wijzer, waarmee ik beter kon opschieten. Die was niet driftig, veel kalmer en
toen ging mijn taal ook veel beter.

2. Toen moeder al een paar dagen ziek was, en mijnheer wist het we.1,
kwam hij altijd als ik 's morgens op school kwam, naar me toe om me te
vragen, hoe het met mijn moeder ging en om de groeten van hem te doen.
Den heelen morgen dacht ik daar dan aan, en ik vond dat mijnheer zoo
echt met je meevoelde.

Van deze mijnheer vond ik ook zoo prachtig, dat als er wat gebeurd was
in de klas, dan zei hij eerst niets, maar als hij dan vermoedde, wie 't
gedaan had, dan moest je even een boodschap doen in zijn kantoor en als
je daar dan druk bezig was en dacht, hij heeft gelukkig niets gemerkt, dan
stond hij opeens bij je en gaf je een pluimpje of sprak vriendelijk .met je
en zeide, dal je je best maar moest doen, dan zou 't wel goed komen. En
al kon je er dan ook nog niet toe komen, om je daad te bekennen, toch
nam je je voor, om zulks nooit weer te doen.

Eens was het bra/idend heet in onze klas, maar vrij konden we niet
krijgen, dat speet ook onze onderwijzer, en daar we ook niet naar de kraan
mochten te drinken, had de hoofdonderwijzer gezegd, kwam mijnheer
op een gegeven oogenblik met een emmer vol water.

3. 's Morgens om 9 uur begon de school. Eerst kregen we Bijb. Gesch. Dat
wordt zoo heel verschillend verteld. .Ie kon dadelijk weten, of de onderwijzer
meeleefde of niet. Zoo echt vertellen, dat je alle aandacht erbij hield. Maar
soms ook, dan was het haast gewoon oplezen uit 't boek. En och, je luisterde
wel, maar toch niet zoo goed, want er was zooveel afleiding. Dan kwam
rekenen, de sommen bespreken, als je ze niet doen kon, maar als je een paar
maal weervroeg, dan werd do onderwijzer ongeduldig, en je hield je stil,
voor zoo'n domoor wilde je ook niet uitgemaakt wórden.

1. Van een onderwijzer waar ik bij in de klas gezeten hel) vond ik erg
prettig dat hij toen hij op school kwam dadelijk in onze klas kwam los
geven. Van den eerste dag af heeft hij toen altijd in onze klas les gegeven.
Hij kon heel mooi vertellen en ik vond dan ook de Bijbelsche Geschiedenis-
lessen en Vaderlandsche Geschiedenis-lessen het prettigst van dc hcele week.

Bij een anderen onderwijzer heb ik in de klas gezeten, die ons, zoo gauw
we maar een kwartiertje vrij waren, les gaf in schoonschrijven. Ik kon
het hem nooit naar den zin doen en zoodoende kreeg ik geen erge liooge
cijfers. Aan het eind van het jaar kwamen we toch een beetje dichter tot
elkaar wat schrijven betreft en kreeg ik gelukkig hoogere cijfers.

Deze ouderwijzer had ook dc gewoonte, ons allerlei mooie versjes te loeren,
die zongen we dan eerst van de noten en als wc dat goed kenden, de
woorden.

5. Van den eenen onderwijzer vond ik zoo mooi, dat hij 's winters van
verschillende dieren vertelde en 's zomers van planten. Van die dieren liet
hij ons dan groote platen zien en vertelde ons er allerlei mogelijke en on-
mogelijke dingen van. Wij als kleine jongens v. d. 3e klas geloofden natuurlijk
alles, maar loen we wat ouder werden, begonnen we soms wel tc twijfelen.
Het was ook zou mooi, dal wij ons toen verwonderden, dat wij dat gelóófd
hadden. Als hij van planten vertelde, zat ik me altijd te vervelen. Πί kon
er geen hoogte van krijgen, wat een meeldraad was en wat een stamper.

Van een ander vond ik zoo mooi, dat hij ons altijd voorlas van een scheur-
kalender. Het was nooit rustiger in de klas, dan als meester z'n kalender uit
de lessenaar te voorschijn haalde, op de tafel van de Ie bank ging zitten
en begon voor te lezen. Ook vertelde hij ons wel eens uit z'n loven onder
dienst. Toen hij bij ons op 't dorp kwam, kwam hij juisl uil Utrecht,
waar hij soldaat geweest was.

G. Van een onderwijzer vond ik het erg mooi, dat hij je altijd zoo goed
begreep, als men hem iets vertelde en zich altijd zoo goed iemands toestand
indenken kon.

En als je iets niet begreep, werd het altijd maar weer en nog eens weer
uitgelegd, nooil werd hij het zat, maar hij kon niel heel mooi vertellen,
'l Werd wel heel duidelijk verleid, maar heol lang over één punt, soms een
heele morgen over één tekst, en dat vind ik niet mooi, én altijd maar
weer hetzelfde.

7. Ik vond de onderwijzeres, die wij vroeger hadden, heel aardig. Ze
vertelde heel mooi Bijb. Gesch. en ook wel eens andere verhalen, maar niet
zoo heel vaak. Alleen met vacanties. Onder speelkwartier speelde ze allerlei
spelletjes mee. We mochten altijd met haar mee naar huis loopen en dan
wouden we haar allemaal in den arm nemen. Toen ik ziek was, kwam ze
heel vaak bij ons thuis en dan haalde ze de Kinderbijbel en vertelde ons.
Toen kwam ik op een andere school en de juffrouw, die we eerst kre.gen,
was erg streng. Maar ze bleef maar heel kort en daarna kregen we een
onderwijzer.

8. De onderwijzer v. d. 3e klas, daar kon ik 't best mee opschieten.
Ik was toen altijd heel erg ondeugend en moest zoowat eiken dag strafregels
schrijven, maar toch hield ik van hem. Als ik eens heel erg mijn best deed, om
niel te pralen kon je zoo zien, dal hij er blij om was, dan zei hij: „Toe,
maar, doe je best maar," of „Flink zoo", en als hij vertelde----, dan zaten

allen zoo stil als muisjes en lulslerdcn als vinken. Nooit was er één, die
't de volgende keer niet meer wist.

Ik herinner me nog wel, dat hij eens vertelde van Jezus' lijden en sterven,
prachtig mooi.

Ook in 't vrije kwartier speelde hij altijd mee, of met de jongens knikkeren
of met de meisjes touwtje springen.

9. In de eerste klas moest ik altijd in de hoek staan. Of dat aan mij
lag of aan de juffrouw, dat weet ik niet. In de tweede klas werd het al
beter, toen paste ik wat beter op en onder 't vertellen behoefde ik nooit meer
in de hoek te slaan, want ik luisterde nu veel beter.

In de derde klas kwamen we bij een meester. Dat was geloof ik een
kwaje. Hij was driftig, sloeg en kneep ons ook w'el. Hij 't minste geluid werd
hij boos, maar als wij goed ons best deden, was hij heel aardig. Hij kon
reusachtig mooi vertellen en de Natuur-, Dier- en Plantkunde waren van
onze aangenaamste lessen.

In de vijfde klas kwamen wij weer bij een anderen meester. Dat was
juist het tegengestelde van de vorige, die was goed, sloeg soms eens, maar
kneep nooit. In de zesde klas werd het al moeilijker en was Ned. Taal
ons mooiste vak.

In de zevende, achtste en negende klas kregen we 4 onderwijzers om
de beurt. We hoopten altijd maar weer dat het Zaterdag was, om ons eenig
zanguurtje in de week te hebben. Deze onderwijzer, die wij voor Zang en
nog meer vakken hadden, kon niet best orde houden. Eens gooide een jongen
hem met een boekentasch naar 't hoofd. Kwaad was hij bijna nooit.
Bij den bovenmeester waren het lezen van vreemde talen onze aangenaamste
uurtjes en ook Ned. Taal. De andere onderwijzer gaf uitstekend les in Aardr.
en Fransch.

10. Toen ik voor de eerste dag op school kwam, mocht ik 's morgens
zeggen, wat versje we zouden zingen. Ps. 81 was de eenige psalm, die ik
kende, ('t Was de gewoonte, dat we op school 's morgens een psalm
zongen.) Dat vond ik heel leuk. En van dat oogenblik af hield ik van de
Juffrouw. Maar eens ben ik zeer boos op laaar geweest. Mijn vriendinnetje
en ik zaten op de voorste bank. Maar op een Woensdagmorgen ('k weet
nog heel goed, dat 't Woensdag was) zei de Juffrouw, dat wij op de achterste
bank moesten zitten en de meisjes, die daar zaten op de voorste. Die
meisjes konden niet goed zien, wat er op liet bord stond en zoo moesten
wij ruilen. Och, och, wat heb ik 's middags gehuild, toen ik thuis kwam.

Op de vierde klas kwam ik bij een meester. Hij was zeer streng.
Maar toch hielden we allemaal van hem. Toen we verhuizen gingen, zat
ik op de zesde klas en 'l speet me vrceselijk, üat ik van die school af moest.
Maar er zat niets anders op.

In onze nieuwe woonplaats, vond ik de school afschuwelijk. De meester
kon haast heelemaal geen orde houden. En hij kon verschrikkelijk kwaad
worden. De jongens namen altijd een stok voor meester mee voor het
aanwijzen van plaatsen. Maar als hij kwaad was, en de stok per ongeluk
net in de hand was, . . . wee je gebeente, als je er wat mee kreeg. Twee
keer heb ik er wat mee gehad. Maar hij was anders wel goed.

11. Van de onderwijzer van de eerste klas vond ik het vertellen altijd
heel mooi, omdat je voelen kon, dat die man zelf meende, wat hij zei,

dat hij er zoo in was, dat het vertellen niet buiten hem om ging, zooals
bij een onderwijzeres, waarbij we dan ook goed ons best moesten doen, om er
bij te blijven.

Van een andere onderwijzer vond ik de natuurkundelessen, vooral plant-
kunde zoo mooi, omdat je aan alles merken kon, dat hij 't zelf zoo mooi
vond. Er waren d'r ook wel in onze klas, die die les erg vervelend vonden
en de onderwijzer ook, omdat ze zelf de planten niet mooi vonden en
dus ook niet konden begrijpen, dat die onderwijzer zooveel van planten
hield.

12. Van al de onderwijzers, die we op de lagere school hadden, vond
ik onze hoofdonderwijzer zeker de aardigste man. Als iemand van de school
ziek was, kwam hij getrouw om, als hij tenminste den tijd bad, dien
kranke bezoeken. Streng was hij, dat was zeker, maar dat was juist
het mooie in hem.

Kinderen, die lui waren, en hun lessen niet kenden, vond hij vrcesclijk.
Als iemand ondeugend was, was hij erg boos, en die jongen of dat meisje
werd zwaar gestraft. Maar wie steeds goed zijn lessen kende en hem geen
moeite aandeed, was zijn lieveling.

En zoo rechtvaardig was hij. Niemand zou zonder dat het zijn schuld
was, gestraft worden. En als iemand van zijn buurman iels vertelde, zou
hij dat eerste goed onderzoeken, voor hij dien strafte.

Iedereen hield van hem, behalve de kinderen, die liun best niet deden,
of wie hun bost niet wilden doen. Voor zulken was hij erg streng.

Toen op zekeren middag, terwijl wc aan het eten waren, een jongen
roekeloos met een stukje brood gooide, vond hij dat héél erg.

Zulke goede gaven van God! En diè te versmaden! Deze daad werd
dan ook zéér zwaar gestraft. Van jongens, die wat van hun makkers;
tegen hem vertelden om zelf in een goed blaadje te komen, of die slecht
te maken, had hij een vreeselijkon hekel. Toen ik van school af ging, moedigde
hij mij nog goed aan voor het verdere leven, dat iemand nooit zou
vergeten.

Aan deze mededeelingen heb ik niets toe te voegen. Ieder lezer trekt
zijn conclusies wel. Voor menigeen is er misschien nog wat te leeren.
Ik wil nog alleen even meededen, dat de leerlingen geen namen mochten
noemen en op hun papiertje ook hun naam niet mochten plaatsen. Daardoor
durfden ze onbevangener hun oordeel uit te spreken en werd ik dus zekerder,
de waarheid te hooren.

De mededecling van ons redactielid, de heer Meima, die wij zeer lot onzen
spijt wegens plaatsgebrek met zijn toestemming slechts voor de helft
konden plaatsen, is van belang voor degenen, die zich interesseeren voor
de psychologie van den onderwijzer. In het door prof. Kohnstamm
aangekondigde werk van Döring: V ntersuchungen zur Psychologie des
Lchrers (zie dezen jrg. p. 92) vinden we een soortgelijke enquêtie
(p. 207—225). De deelnemers aan de paedagogische werkgemeenschap te
Lül)eck hadden n.1. opgeschreven, vi^at zij zich omtrent hun onderwijzers
herinnerden. Prof. Döring geeft dan naar Spranger's Lebcnsformcn eenige

algemeeiie ondcrwijzers-typen: de religieuze, de aesthetische, de sociale, do
theoi-eüsche, de .economische.en de politieke onderwijzer. Van elk dezer typen
geelt hij, mede op grond van het materiaal door zijn medewerkers verschaft,
een karakteristiek.

Volgens Döring wordt do religieuze onderwijzer door alle leerlingen
geacht, de aesthetische „angeschwarmt", de theoretische bewonderd, de
sociale geliefd, de economische hooggeacht, de politieke gevreesd. Het
zal wel overbodig zijn te vermelden, dat geen dezer typen zuiver voorkomt.

Het zou m. i. de moeite loonen de methode van Döring toe te passen
op het materiaal door den heer Meima verzameld. P. A. D.

In de maand Februari viert het amerikaansche volk gedachteitis van
zijn twee grootste nationale helden, George Washington en Abraham Lincoln.
Dit nummer opent daarom met hun portretten en een kort woord, ten
betooge, dat men die dagen eigenlijk niet, zooals gebruikelijk is, met school-
vacanties moest vieren, maar niet extra schoolarbeid, want beide mannen
waren diep doordrongen van do noodzakelijkheid van algemeen volks-
onderwijs. Het blijkt verder ook uit dit nummer, dat men in Amej-ika er
liard over doende is de lange zomervacanties — die immers toch al hoe
langer hoe meer worden ingenomen door vacantie-sc/io/en — zeer belangrijk
in te korten, of zelfs af te schaffen i) en den schooldag met een 3/^ te
verlengen: er moet immers tegenwoordig zooveel meer geleerd worden I
En de kinderen hebben er niets op tegen (de ouders nog minder!); proeven,
hier en daar genomen, hebben bewezen, dat de „atlendance", het school-
bezoek, er niets minder door wordt.

Even leesbaar als interessant wordt 't jaarverslag genoemd van James
Russell, directeur van 't Teacher's College, Columbia University, N.-York.
Deze kweekschool kost ruim $ 3.800.000 p. j. Er studeeren 9204 onderwijzers
— overal behalve in Nederland, studeeren de onderwijzers ook nog nS
't bereiken van hun diploma, aan hoogere inrichtingen — afkomstig van
450 colleges en normaalscholen. Hiervan zijn 308 van elders, uit 35 landen.
Het programma omvat werken in de klas, in 't veld en in de maatschappij
en paedagogiek. De opsomming eindigt met de lakonieke woorden: ,,placing
1772 teachers", waaruit valt af te leiden, dat deze school ook als arbeids-
beurs werkt.

Over de „Commendation Gard" (een soort „loffelijk getuigschrift") bericht
ik nader in Het Kind.

In New-York heerscht plaatsgebrek, niettegenstaande 't bijbouwen van 38
nieuwe scholen met 62000 plaatsen en een jaarlijksche uitgaaf van $ I66V2
millioen. Een 225.000 kmderen krijgen slechts énkele uren per dag school,
waarvan ruim 85.000 vóór half 9 en na half 4. Het Gary-systeem of de
„Platoon School" (zie Jrg. V, blz. 423) dat uitgaat van 't denkbeeld, dat
't aantal klassen gerust veel grooter kan zijn dan 't aantal schoollokalen,
als men maar door een roulecrend systeem zorgt, dat nooit een lokaal

1) Het wachtwoord daarvoor is: ,,the all-year school". Voor de onderwijzers
zou dan 't ploegenstelsel moeten worden ingevoerd.

leeg staat, is door de N. Yorksclic overheid wel in theorie hooghartig
afgewezen, maar in de praktijk heerscht 't er onbegrensd, alleen maar
onbewust en onbeleden en dus in ongeordenden, primitieven vorm.

W. M. KERN, iMoral and the schools. Neemt de tegenwoordige jeugd tegen
de vele tegen haar ingebrachte beschuldigingen in bescherming, en voert
zeer soliede argumenten aan ten bewijze, dat de fout ligt bij de vorige
generatie. De jeugd wil wel het goede, maar wie helpt haar? Dc school doet
zeker te weinig, vooral in ethisch en religieus opzicht.

Het nummer bevat verder nog aan aantal kortere artikelen van weinig
belang voor ons, w.o. nog twee over Washington en Lincoln. G.

Die Schiile der Gemeinschaft. lm Auftrage des Zen-
traUnstituts für Erziehiing und Unterricht hevaiis-
. gegeben von Ileinrich Dciters. Quelle und Meyer,
Leipzig z. j. 167 p.

Een verzamelwerk, waarin de Gemeinschaftspadagogik, die in het Duitsch-
land van na 1919 veel van zich doet hooren, naar haar verschillende
zijden wordt belicht. De redacteur schrijft een stuk over: Die weltanschau-
lichen Grundlagen der Gemeinschaftspadagogik. Wilhelm Paulsen, aan de
lezers van dit tijdschrift welbekend, o.a. door het artikel van den Heer
Cor Bruj'n in het Aprilnummer 192,·ί ρ. -It, geeft een bijzonder lezenswaardig
opstel: Die Schule der Volks- und Kulturgemeinschaft. Hij begint niet
scherpe kritiek van de oude school, die hij naar drie zijden karakteriseert
als Zucht- und Ordnungsschule, als Wissensschule, als Bekenntnisschule.
In elk dezer opzichten is zij te kort geschoten. ,,Zucht ist da, wo sie
aus einer Gesinnimg heraus geübt wird." , Maar die ontbreekt, getuige
„die Notwendigkeit verachtlicher und schandender Köri^erstrafe," getuige
ook het gebrek aan „unbedingten Respekt vor der Pcrsönlichkeit andercr."
In intellectueel opzicht is zij te kort geschoten, „weil der Geist dureli Ge-
daehtnis (Lehre, Dogmen, Programme) ersetzt worden ist." In religieus
opzicht: „Unsere Schule war und ist eine Bekenntnisschule und — sic hat
dennoch ein unglaubiges Gcschlecht erzogen." Nu wijst de schr. terecht
erop dat men in dit opzicht zijn verwachtingen van dc school niet te
hoog mag spannen: „Wir leben in einer Zeit der üeberschiitzung der Sclmlen.
Unter den grossen Machten im Daseinskampfe eines Volkcs hat die
Schule nur eine untergeordnete Bedeutung." Maar zeker kan zij meer doen
dan zij heeft gedaan, o.a. door dc klasse te laten worden tot „Arbeits- und
Lebensgemeinschaft." Hier sluit hij aan bij wat Peter Petcrsen: Das
Gemeinschaftsleben der Jugend in der Schule en Fritz Karsen: Arbeits-
gliederung und Arbeitsgemeinschaft eischen, beide met verwijzing naar
de mogelijkheden, die het Daltonstelsel in dit opzicht biedt. Al is de
laatstgenoemde geenszins bevredigd door alles wat hij daarvan in Engeland
^ag - hij vond „eigentlich überall einen Mangel an selbstverstiindlicher
Gemeinschaft, au elementarer Jugendarbeit — wohl in folge des vorgeschrie-
benen Plansi)" — zijn slotsom is toch: „Mir scheinen hier grosse Möglich-
keiten zu liegen, die wir dcmnachst bei uns vcrsuchen wollen."

Ik vermoed, dat hier toch ook wel typische verschillen tusschen het
Duitsche en het Engelsche kind meespelen.

gemcinschaft, die zij principieel onderscheidt van een evangelisclie Gemein-
schaftsschule. Jammer is het dat zij in haar korte opstel deze gedachte
niet verder uitgewerkt heeft. Waar zij tegenover de eenzijdige Ausdrucks-
padagogik, die allen nadruk legt op „die Entfaltung der schöpferischen Kraft
der Seele des Kinde>", opkomt voor het recht van objectieve waarden, sta
ik geheel aan haar zijde.

Bruno Benten schrijft over: Die katholische Schule der Gemeinschaft.
In verband met wat ik in het Maartnummer schreef over de verhouding
van individu en gemeenschap in de katholieke paedagogiek trof mij daarin
zijn verdediging, tegenover „sowohl dem klassischen Idealismus, wie dem
auf das menschliche Gattungswesen Feuerbachs gegründeten Sozialismus",
van het recht der individueele persoonlijkheid tegenover de gemeenschap
op religieuse gronden, al wordt hiervan voor mijn protestantsch besef een
belangrijk deel teruggenomen door een uitspraak als deze: „Die liirche
ist verleibter Gemeinschafsgeist. Sic entsteht nicht erst aus den Glaubigen,
sondern ist schon vor ihnen und erzeugt als überpersönliche Wesenheit
erst die christlichen Persönlichkeiten."

Men ziet, de groote vragen, die ook in ons land de geesten verdeeld houden,
■ worden hier besproken. En de Gemeinschaftsbeweging blijkt uit dit boek
veelzijdiger en objectiever te zijn dan tot nu toe in ons land, of althans
aan mij, bekend was. , Ph. K.

Christelijke Ethiek. Leerboek ten gebruike bij het
Godsdienstonderwijs bij het Middelbaar Onderwijs,
door Dr. D, J. v. Katwijk. J. B. Wolters — Groningen,
Den Haag.

De sclii-ijver geefl hier uitgewerkt, wat hij bij zijn lessen aan de Chr.
H. B. S. te Alphen dicteerde.

Na een uilvoerigo inleiding bespreekt hij achtereenvolgens de Tien Geboden,
„omdat deze oven zoovele zedewetten zijn, die voor elk terrein van zedelijk
leven, zoowel in verhouding tot God als lot den naaste, Gods wil doen
kennen". Voor wie met zijn leerlingen afzonderlijk de Ethiek kan en wil
doorloopen, wordt hier een uitnemend werkje gegeven, eenig in zijn soort.
Oj) Jongelings- en Meisjesvereenigingen enz. kan het ook uitnemende diensten
bewijzen.

Adolf Kruckenberg. Die Schullclasse. Quelle
und Meyer, Leipzig, 1926. Ingen. 3 M., geb.
4 M., 155 p.

Een niet onverdienstelijke monografie over de klasse. De verschillende
hoofdstukken zijn echter ongelijk van verdienste. Het best gelukt zijn de
deelen handelend over de structuur en over den geest der schoolklasso.
Wat hij vertelt over de geschiedenis van het klassikale stelsel in de ander-
halve bladzijde (1 en 5) die hij daaraan wijdt, is voor een nauwgezetten
Duitschen paedagoog wel erg miniem. Hoogst merkwaardig is het dat hij
in het hoofdstuk over ,,Sprengung oder Lockerung des Klassenverbandes"
(p. 100—115) wel uitvoerig spreekt over de Berthold Otto-Schule, de productie-
school van de Neue Erziehungsgroep, de Hamburger Gemeinschaftsschulen
en andere Duitsche proefnemingen, maar met geen enkel woord rept noch
van het Montessori- noch van het Daltonstelsel, ofschoon hel eerste in ieder
geval wel in Duilschland bekend is. P. A. D.

Het bekende Londensche schoolhoofd Α. J. Lynch heeft een
nieuw werk geschreven, dal beschouwd kan worden als een
aanv^ulling van zijn in 1924 verschenen boek: „Individual
work and the Dalton Plan." Het is getiteld: „The Rise and
progress of the Dcillon Plan" i), opgedragen aan miss Helen
Parkhurst en miss Belle' Rennie, de secretaresse van de
Dalton Association.

Om maar dadelijk met de deur in huis te vallen: deze
laatste Daltonpublicatie geeft veel te waardeeren, veel stof
tot nadere studie en verder beraad en nogal wat nieuws van
minder opwekkenden aard. Als een goede Daltoniaan is Lynch
zeer openhartig in het verhaal van zijn ervaringen en
schroomt niet naar voren te brengen de moeilijkheden die
hij in de practijk ondervonden heeft en nog ondervindt.
Het blijkt, dal hij op sommige punten een paar slappen is
teruggegaan en als ik goed lees zelfs voor één vak (rekenen)
hel Daltonsysleem voor een groot deel heeft laten varen.
Verder komt hier en daiu· om den hoek gluren een zeker
verlangen naar wat ik met een groot woord maar orthodoxie
zal noemen: een streven om het Dallonbeginsel niet Ie lalen
verloopen in allerlei, op zich zelf belangwekkende, maar voor
toepassing op iiiimeren schaal onbeleekenende proefneminkjes.

Het zwakke punt in de Nederlandsche Daltonstrooming
heeft mij steeds toegeschenen de organisatie der school Ie
zijn: de meerdere experimenten binnen een bepaalde klasse
hebben voor mij geen waarde, daar -ze te veel een persoonlijk
karakter dragen en moeilijk kunnen uitgroeien tol een stelsel,
een systeem. Het gevaar is niet denkbeeldig dat met Dalton
bestempeld wordt al het prutserig aanvullen van verloren
oogenblikjes: er zijn er zelfs, die meenen, dat een laal-maar-
waaien-geest de verilabcle „Daltonian spirit" is. Niets is minder
waar. Dit werk van Lj^nch zal den lezer wel heel duidelijk
aanlooncn, hoe moeilijk een Daltonschool te organiseeren
is en hoe lastig het is met een onvoldoende uitrusting de
onbekende paedagogische wateren van het nieuwe onderwijs
te bevaren.

Voorop dient gesteld te worden, dat een Dallonschool is
een organisatie van een getemperd valionderwijzerssysteem
met vaklokalen. Lynch zegt het nog eens heel duidelijk
(bladz. 5): „Die grootere vrijheid komt met de organisatie
van vaklokalen (indien zij mogelijk is) en op geen andere
wijze." Zoo heb ik het ook gezien en'bij meer dan één
gelegenheid heb ik van die meening blijk gegeven. Ook
prof. Kohnstanim heefl zich in zijn brochure: „De Nieuwe
School" voor die organisatie verklaard op gronden, die m. i.
niet te weerlfeggen zijn. Meer nog dan door vraagstukken
van paedagogischen of psychologischen aard zullen de eerst-
komende tijden beheerscht worden door de kwestie van de
juiste inrichting der school en de plaats, die de onderwijzer
daarin behoort in te nemen. De discussies op het Paedagogisch
Congres over de vrijheid van den onderwijzer hebben duidelijk
doen zien, dat men betreffende deze zaak nog pas aan het
begin van een nadere oriënteering is.

Nu blijkt uit het boek van Lynch dat ook in zijn school
de organisatie achteruit is gegaan. Zooals men zal weten,
had hij voor de zwakke leerlingen een „adjustmentropm"
ingericht, een „hospitaal" zooals hij het zelf schertsend be-
titelde. (Zie „Individual Work and the Dalton Plan" p.p. 39,
en de Nutsbrochure „Scholen met losser klasseverband" p.p.
37). Toen wij in 1924 zijn school bezochten vonden wij
in die adjustmentroom twee onderwijzers voor de ongeveer
40 leerlingen. Het blijkt nu dat het „hospitaal" gesloten is,
niet wegens gebrek aan patiënten, maar wegens gebrek aan
leerkrachten. Lynch deelt niet mee, waarom het personeel
zoo ingekrompen is, waarschijnlijk zal het wel een zuinig-
heidsmaatregel zijni). Het is jammer, dat daardoor een van
de grootste voordeelen van zijn organisatie verdwenen is!

Evenwel, d<i handige Lynch had er iets op gevonden.
Zijn patienten lijden het meest aan onvoldoende rckenvorde-
ringen, schrijft hij. Met de andere vakken hebben ze veel
minder last. Welnu, daar rekenen het struikelblok blijkt,
zal hij voor dit vak bijzondere maatregelen nemen.

Allereerst werd een statistiek opgemaakt van de bezoekers
der vaklokalen gedurende twaalf achtereenvolgende school-
dagen (bladz. 35).

Dc getallen spreken voor zichzelf. Lynch besloot nu een
dag per weck de lokalen voor teekenen, geschiedenis en
aardrijkskunde voor individucel werk te sluiten. De 4ü leer-
lingen, die in aanmerking zouden gekomen zijn voor een
verblijf in de adjustmentroom kregen nu meer rekenles van
de vrijgekomen leerkrachten.

Maar ook deze regeling werd „for reasons that had little
to do with the Dalton Plan itself" losgelaten (jammer, dat
Lynch zich zoo mysterieus diplomatisch uitdrukt!) en kort
en goed werd besloten.... drie uur klassikaal onderwijs in
rekenen en één uur individueel. Zoodat hier het Dalton-
principe voor deze in rekenen achterlijke leerlingen voor
het grootste deel werd losgelaten.

Ik vind dit niet zeer opwekkend. Als een overtuigd Dalto-
niaan als Lynch ten einde raad aan zijn patiënten een zeer
sterke dosis klassikaal rekenonderwijs gaal toedienen, dan
kan ik hier onmogelijk aan een „Rise and Progress" denken.
Eerder komt me, met een variatie op een bekend werk
„Decline and Fall" in de gedachten!

Hoe is dit mogelijk? We komen er niet, door, zooals Lynch
nu ook doet, de leerstof de schuld te geven. Het was immers
onze vreugde, dat Daltoniseeren mogelijk is ook met de
traditioneele programma's. Is het niet merkwaardig, dat het
vak dat zich naar Hollandsche opvattingen het beste tot

individucel werk leent, in Engehind, tenminste in de school
van Lynch, hel Daltonbeginscl in gevaar brengt?

Een tweede zaak van i)raclisch belang cn die ik nog altijd
niet scherp zag omschreven, is, wat ik zou willen noemen de
Grootste Gemeene Deeler (G. G. D.) van het individueele ge-
deelte van het Daltononderwijs. Laat ik mijn bedoeling ver-
duidelijken met een voorbeeld uit het geschiedenisonderwijs.

De radicale Daltonianen laten een ongelimiteerde verbre-
king van het klasseverband toe. Na verloop van lijd zullen
de leerlingen, die met hetzelfde programma zijn begonnen
sterk uitecnlooi)en, wat Imn vorderingen betreft. Lynch geeft
zelf hiervan het volgende voorbeeld uit zijn register (bladz. 21).

Men ziet, dat het te verwachten is, dat de leerlingen met
zeer uiteenloopend werk bezig zijn en dat dus, om bij de
Nederlandsclie Vaderlandsche geschiedenis te blijven, de een
nog bij Flofis V verkeert, terAvijl een tweede al tot den
tachtigjarigen oorlog is genaderd en een derde, wie weet,
reeds den nieuwsten tijd ziet dagen. Vrage: wat moet de
onderwijzer in zijn klassikale wekelijksche uur behandelen.
Wat is de G. G. D. van Floris λ^ Alva en Napoleon?

„Wat werkelijk gebeurt onder deze omstandigheden" (dat
de een veel verder is dan de ander) „is, dat zij die achter
zijn, van de klassikale les veel hulp ontvangen, die van
waarde is, als ze met hun assignment dat punt bereikt
zullen hebben, terwijl degenen, die vóór zijn, hun werk herzien

en herhalen. Men moet echter weten dat een in het Dalton-
onderwijs ervaren leerkracht, die gedurende twee of drie
jaar dezelfde assignments heeft gebruikt, weet waar de moei-
lijkheden der assignments liggen en ze behandelen kan in
de klassikale les. Soms behandelen de onderwijzers zaken
van algemeenen aard die van belang zijn voor alle leer-
lingen der groep, b.v. in de aardrijkskundeles het klimaat,
winden enz."

Kn dan zegt hij nog iets onvriendelijks aan het adres
dergenen, die het Dalton Plan o. a. op grond van den G. G. D.
becritiseeren „in an academie way". (bladz. 75 en 70).

Een derde punt: de resultaten. Als goed schoolman is
Lynch daar zeer gevoelig voor. Nu is het onderzoeken der
onderwijsresultalen niet altijd gemakkelijk. De geheele kwestie
der examens, proefwerk e. d. hangt er mee samen: stroonien
inkt zijn er reeds over verschreven, maar dat de zaak veel
gevorderd is, wie zal het durven beweren? Dal men bij de
beoordeeling van een onderwijsstelsel de resultaten wil kennen
is natuurlijk. Teen de Nutscommissie de school van Lynch
bezocht, heeft zij zicli dan ook, al was het zeer smnmier en
oppervlakkig, een denkbeeld willen vormen van de onder-
wijsresultaten. Wij vonden toen, naar onze bescheiden mee-
ning, het rekenen onder het gemiddelde, het overige er boven.
(Zie brochure bladz. 55.) Men weet, dat in de laatste jareri in
navolging der intelligentietests zoogenaamde Schoolvorde-
ringen- of paedagogische tesLs zijn ontworpen, voornamelijk
in Amerika en Engeland. In Jaargang V van Paedagogische
Studiën (bladz. 176 e. v.) heb ik de nieuwste tests op dit gebied
n.1., die van dr. P. B. Ballard in zijn werk „The new examiner"
behandeld. Welnu een a.s. onderwijzer i) heeft met behulp
der tests van Ballard de school van Lynch en een andere met
een betere schoolbevolking onderzocht en van dat onderzoek
een rapport oi)gcsteld. Ook hieruit bleek, dat het rekenen
op de Daltohschool onder het gemiddelde was, de taal was er
ver boven, hetgeen dan de opinie van ons, Hollanders, be-
vestigde. Er helpt geen lieve-moederen aan: het rekenen
deugt niet.

1) Ik wijs liier cii passant op het merkwaardige feit, tiat een ,,college
student" zulk werk als onderdeel van zijn studie gedaan heeft.

Lynch constateert hetzelfde. Hij gaat er echter eens goed
voor zitten en geeft nu in een twintig bladzijden (50—71)
een lang betoog over resultaten, examens, proefwerk etc., etc.,
alles zeer belangwekkende lectuur met uitmuntende citaten
uit de Daltom-oman: „School for John and Mary" i), de
Times Educational Supplement etc. etc., maar het is duidelijk
het rekenen zit hem dwars!

Bovenstaande oi)merkingen meende ik te moeten maken
om Ïe toonen, hoe belangrijk dit werk van den Engelschcn
practicus is. Hij verbloemt niets en geeft zijn werk en zich-
zelf ten volle. Vanda,ar dat er zulke rake dingen in staan.
Hij verstaal de kunst van citeeren tot een gevaarlijke hoogte.

Over de \'erbreiding van het Daltonsysteem bericht hij aan
het eind van zijn bock. Het blijkt, dat het veel aanhangers
heeft in Engeland, Australië, Britsch-Indië, China, Japan.
Zelfs in Britsch Guinea en op Borneo(!) is het niet onbekend.
Duitschland en de Scandinavische landen nemen nog weinig
notitie. Het uitvoerigst bericht hij over Nederland. Mej. M.
A. Schaly geeft in eenige bladzijden een overzicht van het
werk harer Sub-Dalton klasse, zooals de lezers van dit tijd-
schrift reeds eerder onder de oogen gehad hebben. (Zie
Paed. Studiën, Jrg. VI, bladz. 138).

Een moedig man vmest de critiek niet, zelfs als die komt
van zoo gezaghebbende zijde als die zijner eigen leerlingen.
En zoo vermeldt de heer Lynch, niet zonder het vleugje
droge humor dat den Angelsaks siert, het volgende gedicht
van een jongen der West-Green school.

The Dalton Plan is rotten,
For'the kids at West Green School,
Before you 've been in it hardly a month
You begin to feel a fooi.

Oh! we ain 't gonna work no mo', no mo',
We ain 't gonna work no mo'
For Rusty, Lynchy, Moorey, Sharp,
We ain 't gonna work no mo'.

Bronnenboek voor het nieuwe taalonderwijs
in Indië, door Dr. G. J. Nieuwcnhuis.

Nieuw taalonderwijs. Een methode voor het
lager onderwijs in Indië, door W. P. Jonkmans
en Dr. G. J. Nieuwenhuis: Handleiding; 6
Ijockjcs voor de leerlingen»); 6 boekjes voor
de onderwijzers!); Supplement voor de leer-
lingen; Opstelplaatjes.

Ons „oud" taalonderwijs gaat terug op de z.g.n. renaissancc-
spraakkunst. De oudste grammatika van onze taal 'is ge-
schreven in een tijd, toen men in kunst en wetenschap
zich de Griekse en Latijnse oudheid als voorbeeld begon
te stellen. Behalve grote bewondering voor de Griekse en
Latijnse kunst en taal, ontwaakte er in diezelfde tijd ook
een sterk nationaal besef en daarmee een streven om in eigen
taal hetzelfde te verrichten, als de bewonderde klassieken
hadden volbracht. Tegelijk met de bewondering van het Latijn
leeft dus ook op een grote liefde voor eigen taal, het besef dat
de eigen taal niet minder was of niet minder behoefde te
wezen. Men ging aan het vergelijken. Nu is het Latijn als
alle oude Indogermaanse talen veel rijker aan vormen dan
onze moderne talen. Onze grammatici voelden het eenvoudiger
vormensysteem van onze taal als een tekortkoming. Waaruit
voortkomt een poging om ook eigen taal een zo groot mogelikc
vormenrijkdom te geven. Zo werd de buiging naar Latijns
model vervormd. Zes naamvallen als in het Latijn, terwijl
zes vormen, zelfs vier, bij ons reeds toen niet meer voor-
kwamen.

Verder was een gevolg van de belangstelling voor de eigen
taal een meerdere zorg voor het uiterlik van geschreven
taal, dus spellingregeling en strijd tegen barbarismen in de
taal, vooral latinismen en gallicismen, dus een puristies
streven.

Deze onderwerpen staan voor de taalgeleerden van 16'"'=,
en IS^i® eeuw in het middelpunt van de belangstelling.

Bovendien — en dit raakt ons stelonderwijs — ontstond de
autoriteit van de lileratuartaal, een kunsttaal die aan te leren
was, de clichétaal waarop we in onze stijlboekjes werden
gedresseerd.

De renaissance werd tot klassicisme: dode vorm. De ro-
mantiek bracht nieuw leven: een nieuwe taalwetenschap
begon. Op geniale wijze werd naar de waarheid getast. Naast
grootse fantasieën bracht het denken over de verwantschap
der talen een groot aantal feiten, die de stokpaardjes van
vorige generaties als minder belangrijke uiterlikheden op de
achtergrond plaatsten. Toen de taalpsychologie het inzicht
kwam verhelderen en de psychologen met de fysiologen de
zuiver historiese taalmetode kwamen aanvullen door een on-
derzoek naar de oorzaken, was daarmee het terrein van de
moderne taalwetenschap bepaald.

In de vaderlandse gramniatika is de invloed van de nieuwe
taalwetenschap pas Iaat op te merken. Spelling en buiging
en daarmee ontleding en classificering zijn de onderwerpen,
waar het in de schoolgrammatika de gehele eeuw door
om gaat. Er was ,alleen dit verschil, dat De Vries en Te
Winkel spelling en buiging op meer wetenschappelike
basis plaatsten door voor de spelling der klinkers en twee-
klanken, en voor het geslacht der woorden, voorzover dat
prakties mogelik was, terug te gaan op de Oudgermaanse
vormen.

Ongeveer 1890 komen de eerste aanvallen op heL oude
systeem. Het boekje van Kalff over „'t Onderwijs in de
moedertaal", maar vooral v. d. Bosch' Pleidooi en het tijd-
schrift Taal en Letteren. Kollewijns opstel over de spelling
is ook van die tijd.

Daarbij sluit zich dan later het werk van De Nieuwe
Taalgids (sinds 1906) en' dat van Jac. v. Ginneken aan.
Voorlopig blijft de stof van de moedertaalgrammatika als
vroeger; alleen komt er wat klankleer bij. Verder komt er
een eind aan het geloof, dat goede zinsontleding het summum
van taalgeleerdheid is; waar is de tijd, dat me geleerd werd
achttien soorten bepalingen van gesteldheid te onderscheiden!
En vooral, — niet langer is de Grammatika een wetboek, er
komen langzamerhand grammatika's, waarvan de schrijver
zich tot taak heeft gesteld te luisteren, te konstateren, terwijl

de literaluurlaa], hoewel nog objekt van beschouwing, van
liaar overheersende phiats wordt verdrongen. Laler treedt
fonetiek en psycliologiese taalbeschouwing meer op de voor-
grond in de moderne grammatika, zodat nu zo langzamerhand
de taalrevolutie voltooid is, al zal het nog wel een leeftijd
lang duren, eer de beginselen tot het hele onderwijs zijn
doorgedrongen.

Ook het stelselmatig onderwijs in de clichétaal, aan de
hand van allerlei stelmethodes is aan 't verdwijnen. De
beweging van '80, die kritiek gaf op een literatuur die op
stereotiepe, dichterlike taal rustte, en in genadeloze kritieken
clichétaal ridikuliseerde, heeft daardoor ook op ons stel-
onderwijs een gezegende invloed gehad.

En toen het nieuwe inzicht was gekomen, kwamen ook de
nieuwe metodes. De waarheid van een nieuw inzicht erkennen
is nog iets anders dan het zich zo volkomen eigen maken,
dat men van uit dat nieuwe inzicht denkt en er uit werkt.
De toepassing van de nieuwe beginselen bleek voor ieder
niet zo gemakkelik. Voor velen was de praktijk van de nieuwe
beginselen een zekere toegefelikheid tegenover fouten. Ze
bleven op de oude manier onderwijs geven, maar spelling en
ontleding was toch eigenlik maar kinderkwelling en werd
daarom wat nonchalanter behandeld. Dergelike „moderni-
teit" is, naar ik meen, nog niet verdwenen. Al spoedig kwam
echter ook de poging om voor het gesmade, oude onderwijs
wat beters te geven. Het is natuurlik niet mijn bedoeling
om de verschillende, meer of minder gelukte, taalmetodes te
bezien, die volgens nieuwe taaiprincipes werden samenge-
steld. Ik noem alleen van Strien als eerste en een in veel
opzichten voortreffelike metode als die van Alberts en Marlens
als voorbeeld.

En nu ligt hier voor ons een dergelike metode voor de
lagere scholen in Indië, waaraan een Bronnenboek van
Dr. Nieuwenhuis is voorafgegaan, dat tot doel heeft de onder-
wijzer op te voeden tot een recht gebruik van de metode,
maar dan wat breder en dieper dan in de Handleiding
niogelik is.

In het Bronnenboek wordt de basis gelegd, waarop de
eigenlike metode berust In de Handleiding wordt een uit-
eenzetting gegeven van de wijze, waarop met de metode moet
woi-den gewerkt. De indeling van Bronnenboek en Handleiding
is gelijk, ze lopen paralel en vullen elkaar aan.

Meer nog dan voor Holland was in Indic het oude taal-
onderwijs slecht te noemen.

Onze buigingsleer met zijn ontleding en zijn geslachtsregels
is omdat ze niet op vormverschil berust, maar bijna geheel
abstraktie is, voor iemand die onze taal niet dan gebrckkig
verstaat, een onachterhaalbaar iels. Onze lagere school heeft
hel met veel drillen aan het grootste procent onzer leerlingen
niet zo kunnen leren, dat hel hun een enigszins blijvend
bezit geworden is.

In Indië was alle onderwijs in deze sport nutteloos tijd-
verknoeien voor meer dan 99 "/o der leerlingen. Erger was
nog, dat het Nederlands dat de leerlingen te verwerken kregen,
al heel weinig met onze gewone, beschaafde omgangstaal te
maken had. Literatuurtaal en stijve boeketaal; en dat voor
kinderen, die buiten de school geen korrcktie en aanvulling
kregen door omgang met familie en vrienden, die buiten de
school bijna geen Nederlands onder de ogen kregen of hoor-
den. Stenen voor brood. En daar het leesboek een zelfde
soort taal gaf, leerden de kinderen een eigenaardig boeke-
taaltje, dat ze niet begrepen en dat ze dan ook dikwels op
de zotste manier te pas brachten. De domme inlander kreeg
de schuld, maar de lout lag in de grote dwaling, dat men
vergat, dat het leren van Nederlands voor een inlander in
de allereerste plaats van prakties belang is. Hij moet de
gewone verkeerstaal kennen: wat zegt aan iemand, die een
taal maar half verstaat, stijlschoon?

Daar komt dan nog bij, dat een metode voor de Nederlandse
school bestemd, dikwels klakkeloos overgenomen werd voor
de Indiese school; in alle geval, dat de lessen die de leerlingen
te vervt'erken kregen, voor het grootste deel liepen over
Europese stof, dus dat de stof was gegrepen uit een aan de
leerlingen vreemd milieu.

Daarom is de metode Jonkmans en Nieuwenhuis zo'n prach-
tige stap vooruit: P. orndat van het nieuwe taalinzicht uit-
stekend is geprofiteerd en 2". omdat de stof zo dicht mogelik
bij het Indiese kind is gebracht.

En dan, wat ook een heei-lik iets is in een metode: de
onderwijzer wordt verondersteld een verstandig man te zijn,
zodat het niet nodig is bij het aanvaarden van deze metode
de slaaf van de samenstellers te worden. Zij begrijpen, dat
de onderwijzer de meiode, ook de beste, redden moet. En zo
durven ze veel aan hem overlaten. Maar toch niet — en

dat is ook verstandig —, voor ze uitvoerig hem verteld hebben,
welk gebruik zij menen, dat hij Van zijn vrijheid dient te
maliën.

'k Geloof, dat het Ligthart was, die in zijn handleiding bij
de platen voor het ζ aakonder wijs schreef, dat de beste onder-
wijzer hij was, die het niet deed, zoals het in de handleiding
stond. Daannee bedoelende, dat een handleiding voor een
goed onderwijzer slechts suggesties bevat, geen voorschriften.
Op deze wijze is er ook bij deze metode van Jonkmans en
Nieuwenhuis eerbiediging van de persoonlikheid van de onder-
wijzer. Dit is de oorzaak dat de taalboekjes betrekkelik
maar weinig bevatten. Alleen wat noodzakelik oefenmateriaal,
dat, als het niet gegeven werd, de onderwijzer onnodig veel
tijd voor het bijeenzoeken kosten zou.

Een ander kenmerk van de metode is, dat de schrijvers
om zoveel mogelik te bereiken, van het begin af het onmogelike
niet vragen. Zo eisen ze b.v. niet van een jongen, die nog niet
behoorlik Hollands verstaat, dat hij al korrekt Hollands zal
spreken. Het klinkt zo eenvoudig, maar ieder die het oude
zaakonderwijs kent, weet wel hoe moeilik dit door het ge-
zellig praatje vervangen is; en zouden er nog niet veel
kinderen in hun spreken en schrijven gedwongen worden
te doen, alsof ze grote mensen waren? Zo eisen ze b.v. ook
niet de buigings-n en gebruiken die in hun boekjes ook niet,
behalve voor een paar arme stakkers, die eksamens willen
doen.

Het boek, dat bij een bespreking als deze hel belangrijkst
is, omdat het 'l uitvoerigst en grondigst de kwesties waar
het om gaat, beschouwt, is het Bronnenboek. Hier zullen we
dus het langst bij moeten blijven stilstaan.

Het eerste hoofdstuk geeft een vrij uitvoerige beschouwing
over het Nederlands in Indië, de geschiedenis van onze taal
in de Oost, haar betekenis in de tegenwoordige tijd en voor
de toekomst, met een praktiese toepassing als slot, een over-
zicht van wat voor een regelmatig uitgroeien van ons onder-
wijs en voor de toenemende betekenis van ons Nederlands
in Indië nodig is.

Het is een in vele opzichten leerzaam hoofdstuk; alleen
zou er een kleine bedenking te maken zijn op bladzij 11
bij de argumenten pro Nederlands als voertaal bij het onder-
wijs. Het is slechts een bezwaar van taalkundige aard tegen
een in dit boek niet verwachte, typies ouderwetse taal-

beschouwing; de bezorgdheid voor de verbastering der in-
landse lalen, die voor „vroegtijdige uitputting" moeten worden
behoed.

Dr. Nieuwenliuis stelt zich voor een inlandse taal, die
blijft zoals hij is; al wat er aan nieuwe begrippen, enz. wordt
ingevoerd, mag alleen in 't Hollands besproken worden en
als de inlander dan zo in 't Hollands opgevoed is, zonder
„verbastering" van zijn eigen taal, dan is langzamerhand de
tijd gekomen, dat in de eigen laai de nieuwe woorden —
geen neerlandismen — vanzelf zullen ontslaan. Maar zo gaat
het in de werkelikheid niet. Als een inlandse jongen op de
Hollandse les iets leert kennen, dat hem interesseert met
't Hollandse woord er bij, dan zal hij natuurlik in zijn eigen
taal er ook over spreken, het zij door het woord klakkeloos
over te nemen, al of niet met een kleine klankverandering,
hetzij door vertaling of door eigen naamgeving.

Hel een als het ander is even belangrijk: „piets" voor
„fiets" is niets minder dan „kereta-angin" (windwagen) voor
automobiel; ik voor mij had het laatste als internationaal
woord zelfs verkozen voor kereta-angin. Onze taal ging er
niet op achteruit, toen wij al de nieuwe gebruiksvoorwerpen,
die we bij de Romeinen leerden kennen, overnamen met
de namen die we de vreemdelingen er aan hoorden geven.
„Zuivere" talen bestaan niet en het Engels, dat onder
zoveel invloeden telkens weer gewijzigd is en uit andere
talen, is aangevuld, is niet minder geschikt voor gedachte-
overbrenging dan de een of andere negertaal; en angst voor
„vroegtijdige uitputting" der inlandse talen door hel beetje
Nederlands dat wij hun brengen, hoeft ons voorlopig nog
geen slapeloze nachten te kosten. Een opmerking van grote
waarde, die op deze kleine lapsus volgt, is dal vertalingen,
al zijn ze npg zo goed, toch altijd ons maar een klein, heel
klein gedeelte geven van wal er van een ander volk te leren
valt. Men kan een boek van Kerschensteiner vertalen, maar
de hele literatuur die daaromheen ontstaan is, blijft dan toch
nog onvertaald. Het gaat nu eenmaal niet om al wat dageliks
in 't Nederlands verschijnt direkt in 't Maleis te vertalen.
Wie zal dat alles vertalen, en vooral, wie zal 't kopen? Zodat
de inlander — die geen Nederlands kent, of een andere
modern-europese taal, aan de Westerse kuituur vreemd blijft.

Hoofdstuk Η en III zijn de belangrijkste hoofdstukken van
het boek. Eerst wordt onderscheid gemaakt tussen moeder-

taalonderwijs, onderwijs in een vreemde laai en vertaal-
onderwijs. Deze laatste staat tussen de beide andere in. De
moedertaal leert men als kind „van zelf". Het is natuurlik
een geweldige karwei, maar het gebeurt op natuurlike wijze,
in onopzettelike lessen van de morgen tot de avond; passieve
en aktieve taalbeheersing, verstaan en spreken ontstaan op
ongedwongen wijze en, na een korte voorrang van de pas-
sieve, weldra door elkaar.

De vreemde taal wordt kunstmatig geleerd, blijft bijzaak,
het leren verstaan, de passieve taalbeheersing is het voor-
naamste.

De vreemde voertaal wordt op dezelfde kunstmatige wijze
onderwezen, maar wordt van bijzaak hoofdzaak en daarom
moet men in die taal Ieren denken. En nu is er een groot ge-
vaar, dat het te vroeg dwingen tot spreken, vooral tot „korrekt"
spreken, het zeggen van onbegrepen dingen in de hand werkt
en zo tot de zotste fouten voert. Het aanvankelik taalonderwijs
moet dus gericht zijn op het verschaffen van taalmateriaal;
het leren verslaan van de vreemde taal. Spreekonderwijs moet
dus zo lang mogelik worden uitgesteld, spontaan spreken
gewaardeerd en aangemoedigd. Men heeft te lang napraten
met praten verward. Om dit te voorkomen moet er eerst
een flinke onderbouw van moedertaalonderwijs zijn, eer men
tot het voertaalonderwijs overgaat.

Dr. Nieuwenhuis heeft rijk materiaal om te bewijzen, dat
het zo lang mogelik uitstellen van het onderwijs in de vreemde
taal, voor het onderwijs in die taal en voor de hele ontwik-
keling verrev,^eg het beste is. Hier wordt uit tal van onder-
zoekingen en rapporten bewezen, wat eigenlik voor ons ge-
zond verstand al voor de hand ligt, n.1. dat ééntalig-opgevoede
kinderen zich beter ontwikkelen dan tweetalig-opgevoede.
Onze lagere school op Java kent drietaligheid: landstaal,
IMaleis en Nederlands. Dit alles om aan te dringen op een
nieuwe H. I. S., waarvoor als plan ontworpen wordt:
klas 1 en 2, uitsluitend landstaal;

„ 3 en 4, Nederlands als vreemde taal, geen voertaal bij
het onderwijs in andere vakken. Op de Neder-
landse les wordt de inlandse taal nog veel ge-
bruikt;

„ 7 en 8, Nedei'lands voertaal bij alle ondej'wijs, behalve
nationale kuituur.

Daarna kómen de hervormingen in ons onderwijs ter sprake,
vernieuwing van ons taalinzicht en wijziging in de onderwijs-
metode. Het gaat niet aan hier alles op te noemen, wat in
dit hoofdstuk aan de orde komt. Voorop gaat de cis van indi-
vidualiteit. Over die van de onderwijzer sprak ik reeds. Ook
met de persoonlikheid van 'l kind, van een bei)aaldc klas,
wordt zoveel mogelik gerekend. Zo zijn er b.v. in de boekjes
aparte oefeningen, waarin de moeilikheden uit vorige boekjes
voorkomen voor eventuele herhaling met leerlingen, voor
wie een kleine repetitie gewenst is. Verder is de metodc ge-
richt op goed verwerken van de stof; geen memoriseren,-maar
de taal die geleerd wordt, moet zo eigendom worden, dat niet
de woorden op zichzelf, maar het milieu waarin ze tuishoren,
de gevoelswaarde die er aan vastzit, en de juiste voorstelling
die eraan verbonden is, worden geleerd. Daartoe zijn er
allerlei oefeningen: de woorden worden nooit uit hun ver-
band genomen, zoveel mogelik wordt door het illustreren
van lessön, door mimiese weergave of door dramatiseren en
praktiese toepassing getracht onjuiste of lege begrippen te
vermijden.

Een andere eigenschap van de meto<le is dat ze door de
keuze van de stof zeer nauw aansluit bij het Indies milieu.
Dit is een natuurlik gevolg van wat in de vorige alinea is
besproken: het vloeit voort uit de angst voor onbegrepen taal.

Van minder belang — vanuit taalpedagogies standpunt — is
de eis van korrelatie met de andere vakken en die dat het
taalonderwijs in dienst zal staan van de sociale opvoeding.
Hierop volgen nu hoofdstukken over lezen, spellen, dicteren,
opnemen van gedachten,, spreken, stellen, verrijking van de
taalschat, vertellen en voorlezen, interpunktie.

Op enkele dingen wijs ik: Dr. Nieuwenhuis pleit voor
uitstel van het leesonderwijs tot aan 't eind van 't 1« leerjaar,
eerst moet het spreken beoefend. Verder voor het stillezen.
Het doel met het lezen in Indië is niet het onderwijzen van
een soort voordrachtskunst, een opvoeding tot het genieten
van schoonheid, maar is prakties: het vlug en goed verstaan
van geschreven taal. Het geldt trouwens ook bij ons van alle
zakelik lezen: „het best leest hij, die uit een boek in de

koiiste tijd de meeste gedachten opneemt." Daarom afzon-
derlike oefeningen in snel-zacht-lezen, met nauwkeurige kon-
trole of het gelezene goed begrepen is door enkele scherp
geformuleerde vragen.

In het spellinghoofdstuk staat een en ander dat korrektie
behoeft. Zo vecht Dr. Nicuwenhuis tegen windmolens als hij
b.v. aan de „Nieuwetaalgids-mannen" voorhoudt, dat spelling
geen klank is, maar letter. Maar — al wat in De Nieuwe
Taalgids of elders door voorstanders van de nieuwe taal-
richting over spelling is geschreven is juist om dit te verkon-
digen: taal is klank, maar spelling is letter, en altijd weer
opnieuw hebben ze hun kritiek laten horen, als taal en
spelling met elkaar werden verward. Daarom kan men echter
nog wel met De Vries en Te Winkel en ook met Kollewijn
menen,-dat de i-egel van de beschaafde uitspraak nog altijd
de belangrijkste is, of zoals van Strien het formuleerde:
„Schrijf steeds zoals je 't hoort, tenzij het je anders geleerd
is" en kan men Dr. Nieuwenhuis en vele anderen voor
hem gelijk geven, als ze menen, dat het iets anders prakties
uitgewerkt moet worden dan van Strien dat deed, en b.v.
menen, dat veel overschrijven een erg goede speloefening is,
maar dan zal men toch niet mogen raken aan wat toch
eigenlik van Strien's princiep was, dat de spelling alleen maar
zo moeilik is, omdat ze zo weinig foneties is; dus dat men
die spellingmoeilikheden zoveel mogelik door schriftbeelden
moet overwinnen, waar fonetiese transkriptie en officiële
spelling (N.B. beide letters!) typerend van elkaar verschillen.

Verder heeft het spellinghoofdstuk mijn volle instemming:
spelling los van grammatika, zo min mogelik regels, geen
opstapeling van moeilikheden, geen dressuur op bepaalde
spellingtrucjes, geen buigings-n (behalve in 't supplement
voor de eksamenleerlingen), de plaats van het diktee als
kontrolemiddel, niet als leermiddel.

In de hoofdstukken over het opnemen van gedachten en
het spreken is met veel sukses gebruik gemaakt van wat
het nieuwe taalinzicht en de moderne metodiek heeft ge-
bracht. Ze behoren tot de beste hoofdstukken.

liet hoofdstuk over het stellen is een pleidooi voor het vrije
opstel over stof uit eigen milieu. In een hoofdstuk over Ver-
rijking van de taalschat wordt als reeds zoveel malen gebeurd
IS in dit Bronnenboek en wat ook regelrecht voortvloeit uit
de hele moderne psychologiese taalkunde en wat nooit genoeg

gezegd kan worden: steloefeningen over losse woorden en
uitdrukkingen zijn uit den boze; ruk toch nooit de woorden
uit hun verband, want alleen aan dat verband ontlenen ze
hun betekenis. Zeer konsekwent en heel knap wordt door
Dr. Nieuwenhuis in zijn hele onderwijs streng daaraan de
hand gehouden, want er is eigenlik maar een grote angst,
die hem bij zijn onderwijs beheerst, dat de idee dat de taal
in een woordeboek zou kunnen worden neergelegd, alles
weer zal komen bederven, wat hij met zijn metode bedoelt:
het voorkomen van gedachteloos taalgebruik. De strijd legen
de frase, tegen onnatuurlike, onbegrepen taal, dat is de grote
verdienste van dit boek en de hele metode. Vooral voor Indië,
waar het gevaar van woorden praten inplaats van taal ge-
bruiken zo groot is, is dit van niet te onderschatten betekenis.
De taalboekjes werken aan dit doel sterk mee, doordat ze
met buitengewone zorg vermijden het gebruik van taal die
boven de bevatting van de kinderen gaat of niet behoort tot
de gewone omgangstaal. Inlandse kinderen moeten zo lang
mogelik vreemd blijven van taal die in het dagelikse leven
niet wordt gebruikt.

De Handleiding geeft nog tal van praktiese opmerkingen,
verstandige raadgevingen, uitwerkingen van lessen.

Het werk voor de onderwijzer wordt er met deze metode
niet gemakkeliker op. Hij kan niet langer slaafs zijn boekje
volgen, alles wordt hem onthouden, dat hem gelegenheid geeft
voort te dommelen in gemakkelik sleuronderwijs, maar het
onderwijs bij deze metode zal levend, l)elangwekkend en
vruchtdragend wezen.

EEN NIEUWE PSYCHOLOGISCHE WET OMTRENT DE
VEJIHGUDING VAN DIRECTE EN INDIRECTE METHODE
VAN TAALONDERWIJS

Om onze stelling omtrent de relatieve oefenings-vermindering
bij de d. m. aannemelijk te maken moesten we terug, gelijk
we zeiden, tot de experimenteele onderzoekingen vóór G.

Scholtkowska. Allicht, dat wij ook, en passant in acliterwaart-
schc richting, nog ccnigc andere merkwaardigheden in het
juiste licht kunnen stellen.

Want we zouden het jammer vinden, indien we de resul-
taten van Scholtkowska niet met een gerust hart konden
vertrouwen; de omstandigheid, dat de schrijA'er van deze
regelen die resultaten averechts wil expliceeren, behoeft niet
noodzakelijk aan dit hoopvol vertrouwen afbreuk te doen.
Edoch, helaas, twee van de zes in aanmerking komende
onderzoekingen zijn in flagranten strijd met G. Scholtkowska.

Netschajeff (1908), die van alle onderzoekers met het grootste
aantal proefpersonen werkte (64) vond, dat substantiva met
<le i. m. veel beter vastgehouden werden dan met de d. m.,
terwijl Louise ScJilüter (1914) vond, dat voor do V-O- en V-M-
controle, doch ook alleen daarmor, de i. m. de voorkeur
verdiende (eveneens dan voor concrete subst.); de andere
onderzoekers komen grootendeels met G. Scholtkowska over-
een. Zoolang evenwel deze afwijkingen geen redelijke ver-
klaring hebben gevonden, staat alles m. i. vrijwel op losse
scliroeven. Vandaar onze poging tot syntliese.

In de eerste plaats zij opgemerkt — al geeft dit ver-
moedelijk ook niet den doorslag — dat Schlüter en Netschajeff
met volwassen personen werkten en de anderen, helaas weer
met één uitzondering, met kinderen. Juiste opgaven omtrent
den leeftijd en de sexe ontbreken echter nog wel eens. Toch
is het a priori wel te aanvaarden, dat volwassenen meer
vatbaar zijn voor de i. m., vooral als ze tot de ontwikkelden
behooren. Het gevoel voor het logisch systeem is hier veel
meer aanwezig en door ervaring en taalbeheersching zijn er
ook meer associatiemogelijkheden te veronderstellen. Uiteraard
zullen vrouwen en meisjes meer gevoelig zijn voor de d. m.
dan mannen en jongens. Over de voorstellingstypen (visueel
of niet etc.) spreek ik niet, omdat de onderzoekers hiermee
voldoende rekening houden.

Netschajeff's afwijking valt vrij gemakkelijk te verklaren:
hij werkte met afbeeldingen in plaats van met objecten in
drie afmetingen. Uiteraard hebben afbeeldingen, teekeningen,
prenten in twee afmetingen minder aanschouwelijkheid dan
voorwerpen in drie afmetingen. Bovendien krijgen dergelijke
afbeeldingen zeer snel het karakter van symbolische woorden,
die voor het lezen bijna gelijkwaardig WOrden met geschreven
schrift. De geschiedenis van schrift en stenographie heeft dit
Paedagogische Studiën, VII. 14

duidelijk genoeg aangetoond. Onze cultuurontwikkeling heeft
zijn voorkeur getoond voor het alphabetisch schrift, omdat
met behulp daarvan veel meer woorden gemakkelijk herkend
en onthouden konden worden, een aanwijzing, dat de d. m.
niet op den juisten weg kan zijn. Immers, indien de be-
grippen gemakkelijker blijken vastgehouden te worden door
een alphabetisch woord dan door wat anders ook, dan doet
het er toch betrekkelijk weinig toe, of dit begrip een vreemde-
taalbegrip is of b.v. een nieuw moedertaalbegrip. Men be-
schouwc het alphabet in dien zin als het geraamte van het
wereldgeheugen. Ook andere experimentatoren hebben de
meerdere moeilijkheid van afbeeldingen geconstateerd.
Schönherr, een verwoed voorstander der d. m. en een onver-
dacht getuige derhalve in deze, merkte op, dat zijn proeft
personen (6 kinderen) meer moeite hadden met het „ein-
pragen" bij de d. m. dan de i. m. methode, althans in den
aanvang. En Schönherr werkte ook gedeeltelijk met prentjes
of teekeningen in plaats van met voorwerpen. Dat Schönherr
zulke goede resultaten met zijn d. m. verkreeg, ligt aan zijn
vermoedelijk onbewuste combinatie van de d. m. met de i. m.
Het eigenlijke leeren van de kinderen zelf had bij SchönheiT
alleen met behulp van teekeningen plaats, terwijl bij het
vertoonen-doceeren ook objecten werden gebezigd, zoodat het
bovenvermelde „Einpragen" geheel ziet op de teekeningen.

Wij kunnen dus concludeeren, dat het voordeel van 0-
methode bij vohvassenen verloren gaat, zoo de aanschouwelijk-
heid niet aanschouwelijk genoeg is. De cijfers van Netschajeff
luiden na 115, resp. 145 dagen 44 en 29% voor de i. m. en
30 en 12% voor de d.m.

Thans de afwijking van L. Schlüter, die alleen voor de λ·-0-
en V-M-controle de i. m. gunstiger bevond dan de d. m.
Weliswaar moet dadelijk opgemerkt worden, dat van de 6
betrokken proefpersonen er slechts 4 het i. m. resultaat gaven,
terwijl van die 4 nog 2 geen duidelijk uitgesproken voorkeur
in de i. m.-richting vertoonden. Niettemin moeten wc de neiging
Louise Schlüter maar met een beleefd duwtje op zij te zetten
onderdrukken, omdat deze onderzoekster nu eenmaal van
al haar wetenschappelijke concurrenten verreweg het dege-
lijkste Averk heeft geleverd. Gelukkig is de Schlütersche
anomalie redelijk goed te verklaren. De V-O- en V-M-controle
blijkt namelijk van de 3 mogelijke richtingen: de V-richting,
de M-richting en de O-richting de meest gunstige te zijn voor

de i. m. vergeleken met de d. m., een feit, dat, naar ik meen,
door de onderzoekers niet is opgemerkt en dat mij toch voor
het onderzoek van veel belang toeschij nt. Met andere woorden:
zoodra er op het aanschouwelijk taalonderricht een of meer
belemmerende invloeden gaan werken, zal die invloed zich het
eerst bij de V-richting vertoonen.

Ook bij de andere onderzoekingen, die een positieven d. m.-
uitslag gaven, blijkt dit uit de relatieve verhouding der cijfers.
Nu de vraag, waarom bij de V-controle juist eer een moeder-
taalwoord zou opdoemen dan een objectsvoorstelling voor het
geval, dat beide methoden, de O-methode (d. m.) en de M-
methode (i. m.) waren aangewend om zich een aantal vreemde
woorden eigen te maken. Vermoedelijk omdat de V-richting
tegenovergesteld is aan de natuurlijke associatie-richting O-V.
van het bekende naar het onbekende („hoe heet dat ding
in 't Fransch"?) en in overeenstemming met de cultuur-
richting, door onderwijs etc. beïnvloed, (V-M-woordenlijsten
etc.). 1) Bij Schlüter was, in tegenstelling met Pelerson, het
experiment bovendien geheel naar de wooi-denlijstmethode
ingericht; de woordjes verschenen netjes van links naar rechts
in de V-M richting en bevorderden dus het ontstaan van visueele
beelden, wooi'denlijstjesbeelden, cultuurvisioenen, zooals onze
tijd die wel kent. Waarom de evenaar juist bij Schlüter naar
i. m. omsloeg kan verklaard worden uit 't zeer groote aantal
objecten, een klein Museumpje, dat door S. werd gebezigdi.
Het is niet zoo gemakkelijk 5(10 concrete woorden te bedenken
en 500 handelbare, daannee overeenkomstige objecten bij
elkaar te slepen! Het woordenboek kwam er dan ook bij te
pas en allerlei vooral voor manspersonen minder courante
keuken- en toiletartikelen moesten opgeld doen. Uit de proef-
beschrijving blijkt ook, dat de dames en heeren, die geplaagd
werden met het leeren van een Ebbinghausdialect, nog al eens
moeite hadden de voorwerpen thuis te brengen. Dergelijke
ontwikkelde personen, zooals de 17 studenten, doctoren en
professoren, die hier zich in 't belang der wetenschap op-
offerden, kennen veel meer woorden dan objecten; d. wiz.
het woord kan heel courant zijn zonder dat de bijbehoorende
voorstelling een klare omlijning voor hen bezit. Dit moet
de V-M-richting sterk begunstigen.

ten (1903: 21 volwassen proefpersonen) feitelijk geen tegen-
strijdigheden meer en kan uit de overeenkomstige resultaten
van Peterson Braunshausen (proefpersonen: 40 kinderen),
Schlüter, Sctiönherr (6 kinderen) en Scholtkowska dit als
vrijwel vaststaande worden gededuceerd, dal eenvoudige
vreemde concrete substantiva van algemeene bekendheid, mits
niet in een te groot aantal aangeboden, door aanschouwelijk
onderwijs met meer gemak worden geleerd dan volgens de
1. m. Hetzelfde kan men analogice van eenvoudige zinnetjes
zeggen. Men heeft daarbij te letten op de volgende restricties:
P. Het beperkt zijn van het aantal substantiva; De nood-
zakelijkheid van objecten van 3 afmetingen; 3". 't Feit, dat
de resultaten slechts voor den aanvang b.v. 2 maanden gelden
en dat voor langere termijnen eigenlijk niels is beslist 4". Dat
omtrent het Iceren van abstracta en ingewikkelder zinscom-
plexen nog heel weinig bekend is, doch dat noch de theorie
(de waarde van het „woordjes leeren") noch de resultaten
van het laatste experiment veel goeds voorstellen voor de d. m.;
δ". Dat — volgens Schlüter's waarnemingen — het moedertaal-
woord zeer dikwijls bij het vertoonen van voorwerpen spon-
taan opkomt bij den proefpersoon.

Wc behoeven niet te zeggen van hoeveel belang dit laatste
door ons nog niet besproken punt voor de heele quaestie is.
Schlüter vermeldt (blz. 63), dat in 50 a 75o/o van de ge-
vallen deze verschijning van het moedertaalwoord door zelf-
waarneming uitdrukkelijk werd geconstateerd. Daaruit volgt,
althans voor volwassenen, dat de eenige en uitsluitende, mo-
nopoliseerende associeerende samensmelting van en voorstel-
ling, door de d. m. verwacht, een illusie is ^).

Een enkel woord over de abstracta, les enfants terribles
der d. m. In Schlüter zit namelijk nog een experiment over
deze wooiHlen verscholen, wat door een andere termino-
logie allicht niet zoo snel zou opvallen. Het betreft hier de
eenvoudigste soort van abstracta n.1. de woorden qua soort-
begrip. Dus niet een individueel paard of een individueel zeep-
bakje, doch het begrip paard en zeepbakje. Om nu zich te
vergewissen, of de woorden als soortbegrip werden verstaan,

1) Dit geaft allicht ook een eenvoudiger, meer algemeene verklaring
van de kwetsbaarheid der V-riditing in de d. m.. De V-ricliling is immers
de eenige, die in de d. m. geen onmiddellijke hulp van de M-associatie
heeft: de O- en M-richlingen hebben dit wèl; de V-richting in de i. m.
evenzeer, omdat hier opzettelijke verbinding met 't M-woord heeft plaats gehad.

vertoonde L. Schlüler niet aldoor hetzelfde individueele object,
doch verschillende exemplaren van zoo'n voorwerp, afwij-
kende in grootte, kleur etc.; dus b.v. groote, kleine doozen,
zwarte veiligheidsspelden, witte dito enz., terwijl toch van
den proefpersoon, telkens hetzelfde vreemde woord verlangd
werd. Wel blijkt de O-methode (d. m.) hier meer „treffers"
te leveren dan de M-methode (i. m.), wat bij deze concreet-
abstracta niet te verwonderen is, maar ondanks dat blijkt
het aantal halve fouten (d. z. vergissingen, contaminaties e. d.)
bij de d. m. veel grooter dan bij de i. m.: 502 gevallen legenover
306 (Schlüter, blz. 51). Waaruit valt af te leiden, dat het de
d. m. moeilijk zal vallen den leerlingen door zinsverband en
aanschouwelijkheid een scherp afgebakende heteekenis van
abstracta bij te brengen.

We geven toe, dat laatstgenoemd experiment niet meer dan
een vrij zwakke aanwijzing in deze kan geven; sterker staan
we echter, wanneer we in de volgende afdeeling uit de cijfers
kunnen aantoonen, dat de relatieve oefeningsvermindering
geconstateerd wordt bij de d. m. en dus het duurzaam resultaat
op langen termijn te vinden is bij de i. m.

De wet der relatieve ο e f e η i η g s ν e r m i η d e r i η g
bij de directe methode.i)

We hebben, geloof ik, wel het recht hier van een wet te
spreken. Op grond van één en denzelfden cijfertendenz, bij
nochtans tegenstrijdige experimentatoren Ie constaleeren, moet
ik bij voorbaat het compliment een artist te zijn in het groe-
peeren van cijfers afwijzen.

G. Deuchler hoeft in zijn kritiek op de conclusies van
Schönherr (Zsch. für Pad. Psych. 1915, blz. 44) er op ge-
wezen, dat de meening van den schr.: uit mijn cijfers valt
een relatieve oefeningsvermindering voor de i. m. af te leiden,
eenvoudig het gevolg was van slecht cijferen. Deuchler rekent
ons voor, dat uit die cijfers juist het tegendeel zou moeien

1) Het kind moet een naam hebben; ook deze wet! De wet zal echter
ook gelden voor gewoon verlies uit het geheugen of verdwijnen van voldoende
reproductickracht zonder dat er eenige verdere oefening door herhaling
heeft plaats gehad. Waarschijnlijk zal in het laatste geval de deze wet
syinboliseerende curve, natuurlijk niet gelijk, maar dan toch gelijkvormig
zijn met de „oefeningscurve". De gegevens hiervoor zijn echter totaal
onvoldoende, zoodat nader experimenteel onderzoek hier onvermijdelijk is.

volgen. Verstrekkende consequenties heeft Deuchler, die in
het algemeen voor de d. m. schijnt geportceixl te zijn, hier
echter niet uit durven deducecren. Hij meende, dat nader
onderzoek noodig zou zijn en heeft niet opgemerkt, dat zich
hier een algcmeenc wet, bevestigd door de andere experimen-
ten, manifesteerde en ook niet, dat deze cijfertendenz funest
was voor de d. m.

De cijfers van Schönherr leenen zich niet goed voor een
samenvattend weergeven. Hij komt lot de conclusie en daar-
aan behoeft niet getwijfeld te worden, dat na een week of vier
de vei'houding tusschcn i.m. en d. m. was van 3 : 4 of juister
van 1: 1,41 d. w.z., dat in de d. m. pl.m. 40% woorden in
het geheugen reproductiekrachtig bleven bewaard tegen slechls
30 0/o in de i.m. Gemakshalve zal ik in het hiernavolgende
mei „verhoudingsgetal" een dergelijke percentageverhouding
bedoelen (van i.m. tol d.m. als van i.-xyi). Uit de cijfers van
Deuchler blijkt evenwel, dat reeds in de derde weck een
relatieve vermeerdering voor de 1. m. zich laat merken, die
in de 4e week nog sterk veel sterker toeneemt Schönherr geeft
voor de i.m. en d.m. resp.: voor V-controle: 30,8% en
44,60/0; voor de M-controle: 29,9 0/0 en 41,1%. We hebben dus
het bezwaar, dat de V-richting niet het eerst blijkt aangetast
ten gunste van de i.m.: de verhoudingsgetallen 1,45 en 1,37
waren voor mij gruw^elijke steenen des aanstoots, zijnde precies
't omgekeerde van hetgeen mijn theorie verlangde. De verkla-
ring moet liggen in de vrij onhandige wijze, waarop Schönherr
d.m. en i.m. in zijn proefopstelling meende tegenover elkander
te moeten stellen. Na de expositie der objecten of prenten
liet hij de kinderen de woordjes verder leeren van een stuk
papier, waarop een stuk of acht λ'^-woordcn gevolgd werden
resp. door het M-woord of door een teekening. De leerling
mocht nu net zoolang leeren als hij noodig vond. Gevolg was
natuurlijk, dat de leerling. op het rijtje af leerende na een
poosje niet meer de teekening leerde, doch het gesubstitueerde
moedertaalwoord, omdat dit veel gemakkelijker was; hierdoor
moest het nadeel der V-richting in de d. m. worden ge-

1) Men lette erop, dat ik, zoodra de i.m. absoluut in het voordeel is,
de vergelijking omdraai tot d. m. : i. m. = 1 : χ; dit leek mij — hoewel
minder exact — aanschouwelijker dan het gebruik van tiendeelige breuken
beneden 1. In den tekst heb ik er speciaal de aandacht op gevestigd, dat
alsdan stijging der cijfers in plaats van daling valt te verwachten.

acquivaleerd. En meer dnn dal! i) Men herleze, hetgeen wij bij
Netschajeff en Schlü,ler opmerkten. Dat Peterson, wiens cijfers
die van Scliönlierr-Dcucliler bevestigen, reeds bij een her-
halingsproef na 9 dagen de toestand voor de i.m. gunstiger
zag worden, is allicht ook in verband met deze eigenaardige
methode van Schönherr te verklaren, hoewel het ook kan
liggen aan hel feit, dat Peterson met volwassen personen
werkte (21) en Schönherr met slechts 6 kinderen, welk gering
aantal, hetzij en passant opgemerkt, de betrouwbaarheid van
zijne proeven niet verhoogt.

Alle andere proefnemingen bewijzen de juistheid van onze
theoretische zienswijze, waarbij we zoo gelukkig zijn eenige
positieve cijfers te kunnen geven.

De proef van Braunshausen met 40 gymnasiasten, die
Latijn moesten leeren, kan alleen tot bewijs strekken, dat
de V-richting de kwetsbare plek is voor de d. m. en verder
slechts aantoonen, dal de verhoudingsgetallen (zie boven) in
het begin sterk toenemen ten gunste van de d. m.; over het
verval in de richting van de i. m. kan ze ons niets leeren,
omdat het experiment slechts een tijdsverloop van S dagen
in beslag nam. De veriioudingsgetallen bij Braunshausen
voor zijn vijf achtereenvolgende proefnemingen (waarvan er
vier, zijnde twee neerschrijfproeven, een M-richting- en een
V-richting-proef, op den eersten dag plaats vonden en de
vijfde, een neerschrijfproef omtrent al hetgeen onthouden was,
8 dagen later plaats had) luiden naar tijdsorde als volgt: 1,08;
1,17; 1,37; 1,07 (V-richting); 1,46. Hoewel de V-richting dus
wel ten gunste van de d. m. verliep, deed ze toch schijnbaar
een tijdelijke oefeningsvermindering ontstaan, wat volkomen
klo[)t met onze opvatting van Schlüter's resultaat.

Schlüter's controleproeven voor de O- en M-richting (slecht
vergelijkbaar met de vorige cijfers) gaven na 24 uur (Br.
controleerde denzelfden dag) de verhoudingsgetallen: 1,31 (0-
controle) en 1,19 (M-controle). De herhalingsproeven van
Schlüter zijn van niet heel veel waarde, omdat ze slechts met
3 personen individueel plaats vonden en wel, anders dan

1) Dat na de verandering der associatierichting door Schönlierr bevorderd
— thans de V-ricliting zelfs in 't voordeel moest zijn ten behoeve van
de d. m., komt voort uil de typische, meer intensieve kracht der V-
associatie, die in den aanvang sterker moet reproduceeren dan de meer
pluriforme M- of O-richting, terwijl de V-O-associatie weer meer typische
kracht bezit dan de V-M-associatie.

bij de overige experimentatoren zonder repetitie van de slof;
ze hadden plaats 20 a 50 dagen na de eerste controle. De
verlioudingscijfers na 24 uur en na ruim 20 dagen luiden resp.
bij de O-richting 1,27, naast 1,25 (voor een sterk visueel type,
vergeleken met het algemeene cijfer 1,31 dus wel begrijpelijk).
Voor de V-richting (verloop in omgekeerde richting, stijging
in plaats van daling, derhalve te verwachten) waren de
verhoudingsgetallen voor twee personen: 1,29 naast 1,61 en
1,29 naast 4,2. Dit laatste abnormale getal was van een erg
zijn best doende professor, bij wien groote woordenrijkdom
en sterke associaties mogen verondersleld worden.

Netschajeff's proeven (pro i. m.) moeten derhalve hetzelfde
verloop in omgekeerde richting, stijging in plaats van daling,
vertoonen: daar was na 4 maanden het verhoudingscijfer 1,5;
na 5 maanden 2,4.

Thans iets uitvoeriger over de laatste cijfers, die van Scholt-
kowska. De tijdsorde is hier: direct, na 4 en na 8 weken;.
De cijfers der verhoudingen luiden voor de substantieven:
A. O- of M-controle: 1,13; 1,09; 1,06 en B. voor de V-controle:
1,12; 1,037; 1,025. Ook hier is de V-richting sneller aangetast.
Voor een zuivere berekening zijn bij de bepaling van deze
cijfers de z.g. halve fouten (bij de cijfers hierboven niet
vermeld) voor de helft als juiste antwoorden beschouwd, i)
De ovei'ige tabellen geven zonder berekening vanzelf het
verval in de i. m.-richting te zien. Slechts de cijfers voor
de zinnen (oude) en de plaatsbepalingen schijnen een
oefeningsvermeerdering voor de d. m. aan te wijzen. Dit pleit
daarom niet tegen mijne opvatting, omdat bij deze zinnen
het aanschouwelijk vertoonen der voorwerpen pas begon bij
de tweede proef (de eerste was een opschrijfproef); de cijfers
zijn dus in orde: 1,34; 1,41; 1,27. Bij de plaatsbepaling nemen
de cijfers daarom voor de d. m. toe, omdat, gelijk uit de
proefbeschrijving blijkt, de woorden pas langzamerhand afge-
scheiden van hun zinsverband werden begrepen, terwijl dit
bij de i.m.-groep natuurlijk van het begin af aan reeds het
geval was. Aldus kon een klare, scherpafgeteekende aan-
schouwelijkheid pas laat zijn invloed doen gelden en be-
gonnen de voordeelen der aanschouwelijkheid pas na één

1) Het vrij geringe verval naar de i. m., dat hier valt te constateeren,
is wel in overeenstemming met de meest gunstige omstandigheden voor de
d. m. welke hier aanwezig zijn: meisjes van :eer jeugdigen leeftijd uit
een volksschool.

maand merkbaar tc worden. HeL verval naar de i. m. zou
vermoedelijk hier pas na een maand of drie ingetreden zijn,
doch zoover loopen de proeven niet door.

De wet der relatieve oefeningsvermindcring bij de d. m.
kan met al deze overeenstemmende cijfers echter bewezen
geacht worden. De conclusie kan zijn: de zuivere d. m. ver-
dient geen aanbeveling, doch voor het aanvangsonderricht
van jonge kinderen zal een gemengde methode, een soort
directe methode met gebruik van het moedertaalwoord zijn
voordeel kunnen hebben een hybridemonster, dat ten slotte
door alle principienreiters, vermoeid van den strijd, zal moeien
worden geslikt.

En nu de verklaring van de wet, want zonder deze zal
er allicht nog wat ongeloovig verveeld tegen al die cijfertjes
worden aangekeken. Zij is deze. De d. m. moet leven van de
objectassociaties: O-V, de i. m. van de woordassociaties: M-V.
De O-associatie is allicht levendiger, momenteel intensiever,
doch de M-associatie is ouder en duurzamer. Het M-woord blijft
practisch altijd leven en is dus in zijn taaiheid veel langer
in staat zijn medeschakel weer in het leven te roepen. Ook
het gebruik van de taal zelf kan de objectsvoorstellingen niet
onderhouden, omdat de taal zelf niet met deze voorslellingen
kan werken: ieder kan constateeren, dat ze ons bij het spreken
niet voortdurend levendig voor den geest staan. Doch de
taal werkt altijd met abstracties van hoe geringen graad
ook, soortnamen etc., met min of meer levendige begrippen,
die zich υκΐ dekken met de woorden, doch niet met de
objecten. Derhalve sterven de O-voorstellingen af, en met hen
de daai-mee verbonden associaties, terwijl de woordassociaties
worden versterkt.

Op twee dingen, die ik thans niet wil bespreken, moet bij
deze quaestie nog gelet worden: op het verschil tusschen hatf-
leeren, d. i. laten leeren of even vertoonen zonder na te
gaan, of de stof werkelijk gekend wordt en heelemaal laten
leeren, net zoolang, totdat alles gekend wordt. Het half-leeren
strekt waarschijnlijk ten gunste van de d. m. Petersons proeven
en die van Braunshausen waren zoo ingericht. In de tweede
plaats moet op het gebruik van zoogenaamde „ezelsbrugjes"
gelet worden. Ik bedoel b.v. Fransch „las", vemioeid, denk
maar aan „helaas, wat ben ik moei." Die ezelsbrugjes spelen
volgens Schlüter een groote rol bij het woordjes leeren.
Uit deze beide dingen kan allicht mede het sterke verschil

Peterson-Nelscliajeff-Schlüter verklaard worden; Petersonhad
namelijk aan zijn proefpersonen het maken van ezelsbrugjes
ten strengste verboden en liet bovendien zijn objectententoon-
stelling altijd maar even kijken. (Zie hiervoor Schlüter).

Over de curve, die de wet der relatieve oefeningsvermin-
dering i) aanschouwelijk zou moeten voorstellen, laat zich nog
wel iets meer raden. Vermoedelijk zal' zij beginnen met \Tij
sterk te stijgen ten gunste van de d. mi, een stijging, die
misschien afhankelijk is van bijzondere omstandigheden, doch,
die gezien de verschillende cijfers schijnt door te duren tot een
dag of tien (of veertien) na het eerste leeren om dan ver-
volgens langzaam af te nemen en daarna b.v. na een maand
of drie scherp te dalen. Het verraderlijke is, dat men in het
begin vermoedelijk een oefeningsvermeerdering voor de d. m.
zal te constateeren hebben. De verklaring van deze aan-
vankelijke stijging zou dan hierin moeten gezocht worden,
dat de beelden bij de d. m. eerst langzamerhand door
oefening en bezinking hun complete helderheid en kracht
zouden bereiken en dat van deze bezonken pbjectsvQor:§tel-,.
lingen mag verondersteld worden dat ze de meest actieve
werldng uitoefenen. De woorden daarentegen hebben een
veel sterker afgebakende, minder vage afleekening in het
geheugen, ze zijn van het begin af aan compleet, vormen
daardoor stevige associaties, doch kunnen die niet verhelderen,
zooals de objectsvoorstellingen dit vermogen. In dit verband
is leerzaam een vergelijking van het eerste verhoudingscijfer
van Scholtkowska {onmiddellijk na de les): 1,12 met het analoge
cijfer van Schlüter, die haar eerste controle pas na 24 uur
uitoefende: 1,25 (gemiddelde van 1,30 en 1,19); na een rustige
slaap waren de beelden veel intensiever.

Dit is een beetje cijferfantasie, die men mij na al die dorre
cijferrijen moge veroorloven!

Het was eigenlijk mijn bedoeling geweest aan het slot van
deze verhandeling nog een èn ander te zeggen over de taal-
kundig-speculatieve zijde van het vraagstuk, waar de be-
schouwingen tot hetzelfde resultaat leiden als het experiment.
In verband met de kinderpsychologie, de verhouding van logi-
sche en psychologische taalkundige categorieën i), de theorieën
van Jespersen, de zinstheorieën van Wundt tegenover die van

>) Alleen voor de concrete substantiva natuurlijk.
2) Zie hier voor art. Dr. Faddegon, Nieuwe Taalgids 1925.

Paul, de verhouding van gesproken taal tot schrijftaal, de laatste
gezien in het wel eens uit het oog verloren licht van cultuur-
vastnagclaar, in verband met de taal als drager van cultuur-
eenheden en van de zich steeds opeenstapelende, de wetens-
massa's concentreerende, abstracties 2), in verband met dit
alles zou er nog heel wat te zeggen zijn geweest, maar ik wil
U, lezer en redactie, gaarne, direct en indirect, voor een rela-
tieve vervelingsvermeerdcring, waarvan de invloed den schrij-
ver dezer regelen wel eens kon ontsnappen, naar mijn beste
vermogen behoeden.

iMocht er voor een speculatieve behandeling van het vraag-
stuk eenige belangstelling blijken te bestaan, dan zal ik
gaarne in latere tijden, wind, weer, gelegenheid en redactie
dienende, nog eens op deze befaamde quaestie terugkomen.
's-Gravenliage, April 1926.

Dr. II, HOLLE. Die pacUigosiscIie Ziclfragc. Een Voordracht. Maar daarom
nog geen lichte kost. De moderne humaniteits-pac.dagogiek, betoogt de schr.,
is veel te psychologisch, en daarmede individualislisch en evolutionistisch
geworden cn heeft dientengevolge de teleologie uit 't oog verloren. Thans
komt een kentering en voelt men weer de behoefte aan objectieve, absolute
waarden en transcendente normen, ook builen 't katholicisme, getuige
de bekentenissen van een Kretzschmar, een August Messer, en zie de kritiek
van Otto Willmann cn van W. Helpach in zijn- „Die Wesensgestalt der deul-
sclien Schule" cn van Tli. Litt in zijn „Die Philosophie der Gegenwart und
ihr Einflusz auf das Bildungsideal" (1925) en het „klassieke" werk van
P. Wust, „Die Auferstehung der Metaphysik" en het „heerlijke" werk van
S. Behn „Zur kritik der piidagogischen Erkenntnis" (1921). Daarmede komt
in de paedagogiek de vraag naar 't doel weder aan de orde. De utopistische
rcformatorisclie „Lcbenspadagogik" met al haar varianten (d. o. de „Arbcits-
schule") kan geen redding brengen; zij is louter paedagogisch expressionisme;
het leven is voor haar een functie, iiiet een taak. Op den goeden wej!
daarentegen is de ,,Kulturpa<lagogik" van Spranger c.s., die zich op do
„Strukturpsychologie" baseert en objectieve kuttuurgoederen erkent, die niet
slechts leerstof en ontwikkelingsmiddel zijn, maar zelfstandige waarde
hebben. Maar zij gaat slechts zoover als zij gaat: de allerhoogste kuituur-
goederen, de religieuze, liggen buiten haar en alle menschelijk bereik, in
het transcendente. Daarom overtreft de „christelijke" (dat wil hier zeggen:
de H.-Katholieke) paedagogiek alle andere, daar zij „openbaring" en „genade"
kent en erkent.

E. IIEYWANG. Werkarbeit und Landschule. Een overtuigd voorstander
van den handenarbeid, dien hij in een brochure „Was ist ."Vrbeitsschule"

aanbevolen heelt, maar waarin hij ook uiteengezet heeft, dal de begrippen
,,handenarbeid" en ,,vvcrkschool" elkaar niet dekken, maar dat de eerste
de laatst:; niet missen kan, betoogt hier, dat dit laatste alleen geldt voor
de stadsscholen, wijl 'l stadskind met geestelijke spijs overvoerd wordt en
een groot tekort heeft aan conlact mei de natuur, maar niet voor
de plattelandsschool, voor wier leerlingen 't omgekeerde geldt: daarom
zou 't een groote fout zijn, den handenarbeid op 't land bij de wet ver-
plichtend te stellen.

Dr. SZLISKA. Interessenweckung und Willensbildung im Turnunterricht.
De gymnastiek is niet populair, noch op school noch bij 't volk. Met reden!
De wijze, waarop 't vak gegeven wordt is allesbehalve geschikt om de
belangstelling der leerlingen te wekken; zonder deze kan er echler ook
niet van wilsvorming sprake zijn. De schr., die veel en goed citeerit
(voornamelijk Lindworsky over den wil) en dc gebreken van 't Iraditioiiecle
gymnastiekonderwijs onbarmhartig bloot legt, betoogt, dat er twee wtgen zijn
om de belangstelling te wekken, de emolioneele en de mtclleclueeie (door
„Gefühlsbewertung" of door „Erkenntnisbewerlung"). Daar bij de gym-
nastiek de eerste niet bruikbaar is (·?0.), moet de tweede ingeslagen worden.
Dit wordt nader uitgewerkt en deze uitwerking is gelukkig niet zoo
intellectualistisch, als deze theorie zou doen verwachten: men moet de
kinderen 't nut eu de noodzakelijkheid der lichamelijke oefeningen niet
slechts doen inzien, maar doen gevoelen en ondervinden. Maar dan moet
men hen niet bezig houden met geen enkele inspanning eischende en
zich steeds herhalende vrije- en ordeoet'enhigen!

REFERATE. O. d. t. ,,Das Grundgesclz des üilduiigsprozesscs" analyseert
Dr. M. Lechner Kcrschenstciner's ,,Das Grundaxiom des Bildungsprozcsscs
und seine Folgcrungen für die Schulorganisation" (2e uitg. 1921). Hij ziet
in K. een voorlooper van Ed. Spranger in de ,,Slrukturpsychologie". —
Dr. Schmitzle refereert over het tweede congres voor „Hcilpadagogik",
München 1924, waarvan 't verslag in 1925 verschenen is bij Julius Springer
te Berlijn.

RUNDSCHAU. Die deutschen Schulen in den La I'lata Staaten. De eerste
werd in 1843 te Buenos Ayres geopend; tlit was cjn protcstantsche school.
Eerst in 1860 komen er katholieke scholen, in Argentinië, door Zwitsersche
immigranten gesticht. Duitsehe katholieke missiescholen dateeren eerst
van 1890. In 1924 waren er in de 3 staten 75 duitsehe scholen met 8C5Ö 11.
en 318 leerkrachten, ongerekend 2000 duitsch-russische kinderen. —

AN EDITORIAL REVIEW. Kookonderwijs voor jongens bestaat in Amerika
al sedert 1892. De illustraties vertoonen ons eeu klas in Chicago. En als
tegenhanger daarnaast spring- en dansoefeningen voor meisjes in de open
lucht in de weide.

Dr. G. M. WILSON. Criteria of Standardized Tests. Vergis ik mij niet, dan
is dit do eerste maal, dat de Ed. Rev. zich met tests bezig houdt. Du
artikel, dat zich niet leent tot excerpeering, wordt aanbevolen aan degenen,
die zich voor testonderzoek interesseeren. 't Handelt over 't testonderzoek
van schoolkinderen („Intelligenzprüfungen") en betoogt, dat dit 't werk
der school moet dienen en steunen.

A. E. nOLCH. Social Life of the high school. Onder „social life" wordt
het clubleven verstaan. Dit is van groot belang, want in dezen leeftijd

moeten ile leerlingen ook opgevoed worden tot sociabele menschen, d. i.
personen die zich in 't maatschappelijk leven zoowel nnltig als aangenaam
welen te maken. Dat moeten de jongelui voornamelijk van elkaar leeren
en als dit hun „social life" goed georganiseerd en van een goeden geest
bezield is, profiteert dc school er óók van als leer-institnut. Wordt echter
't clubleven aan zichzelf overgelaten, dan verwildert 't en kweekt coteric-
geest en ,,snobbishncss". Derhalve moet de school, d. w. z. 't onderwijzend
personeel, zich er mee inlaten: een paar niet name genoemde scholen worden
als voorbeelden aangehaald, welke goede gevolgen <lit heeft, als 't goed
aangepakt wordt. En dan komt de spr. op 't dans-probleem, dat blijkens
de citaten in amerikaansclie ])acdagogische tijdschriften al meer behan-
deld is. Xa opgemerkt te hebben, dat z. 1. 't probleem gemakkelijk op te
lossen zou zijn, als men den jongelui maar betere amusementen wist aan
te bicden, geeft hij achtereenvolgens 't woord aan eenige voor- cn tegen-
standers. Zelf heeft hij als leeraar geen kwade gevolgen gezien van
,,school-dancing chaperoned by school authorities" en eindigt dan met
te wijzen op de University High School of Chicago, die met groot succes
danspartijtjes heeft georganiseerd iedcren Vrijdagmiddag van 3 tot 4.30,
in 't gymnastieklokaal, onder leiding van „the rcgular class instructor in
gymnastic dancing" cn uitsluitend toegankelijk voor leerlingen der school,
hun ouders cn haar personeel. Hij is voorstander der gemengde school,
maar neemt als van zelf sprekend aan, dat de school over de noodige
lokaliteiten beschikt om dit ,,sociale" leven — het leven in „het derde
milieu", zou dr. C. P. Gunnmg zeggen — geheel of gedeeltelijk aan zich
te trekken. In de

liOEKBKSPHEKING — ditmaal onder den zonderlingen titel ,,Pe<lagogues
who Peruse" worden besproken: W. C. Bagley. Determinism in Education
(Raltimore, 192G), dat 't fatalisme bestrijdt, dat onder den invloed der
tests weder op nieuw 't hoofd schijnt op te steken hi de paedagogiek, cn
W. Ilendrick. Α joysome Ilistory of Education (3e uiig. New-York, 1920)
waarin, naar 't schijnt, met paedagogen en paedagogiek op vermakelijke
wijze een loopje wordt genomen. G.

Fénelon, De Opvoedinq van Meisjes, met een in-
leiding van Λ. J. Schreuder, Paedagogische Bibliotheek,
opgericht door J. Versluys, opnieuw uitgegeven door
D. Wouters, P. Noordhoff, Groningen.

Is Fénelon's beschouwing een herdruk van de Paedagogische Bihliolheek
waard? Ja, mits men zijn verhandeling beschouwt in het kader van zijn
tijd en zijn eigen opvattingen. Fénelon was een katholiek geestelijke, wiens
taak het werd in liet begin van zijn loopbaan de dochters der vervolgde
en verdreven Hugenoten weer teru;? te brengen tot de kerk, door hun ouders
verlaten. Hij vergeet het daarom geen oogenblik, dal voor alles de meisjes
trouwe aanhangsters moeten worden van de Katholieke kerk. Het is daar-
door wellicht te verklaren, dat hij haar, wier opvoeding hij leidt, vóór alles
niet wil brengen tot denkend oordeelen.

Hij schrijft o.a.: „Houd haar geest zooveel mogelijk binnen de gewone
perken; en leer haar Inzien dal er, voor haar geslacht, een gevoel van
schaamte in de wetenschap bestaat, bijna even teer als dat hetwelk haar

het kwaad doet verfoeien." Ook dit: „Een meisje moet alleen spreken, als het
wezenlijk noodig is, en dan nog met zekere aarzeling en ontzag; zij moet
zelfs niet over zaken spreken, die boven de gewone sfeer der meisjes gaan,
ook al lieett zij er kennis van." Voorts nog o.a.: „Toch zou ik het Latijn
alleen willen aanbevelen voor meisjes met een kloek oordeel en een
zedig gedrag, die deze studie op haar rechte waarde zouden schatten, die
niet door ijdele nieuwsgierigheid zouden gedreven worden, die stil voor zich
zouden houden wat zij geleerd hadden, en die er alleen stichting in zouden
zoeken."

Deze zinnen spreken voor zich zelf! Fénelon is eveneens de schrijver
voor de rijken en voornamen van zijn tijd. Hij wil de meisjes uit de kringen
binnen het kader van zijn opvattingen goed opgevoed zien, maar het
eigenlijk opvoedingswerk locli toevertrouwen aan gouvernantes. De vrouw,
die hij groeien ziet uit het jonge meisje, is voor hem nauwelijks moeder,
maar voor alles echtgenoote, leidster van de ingewikkelde huishouding der
17e eeuw mei haar talrijke bedienden. Er zijn voor dat rijke en voorname
meisje maar twee mogelijkheden: zij wordt in de zeldzame gevallen
non en anders huwt zij.

,,De schoonheid," betoogt hij, „kan niet anders dan schadelijk zijn, tenzij
ze dient om een meisje een voordeelig huwelijk te laten doen, maar hoe
zal zij daartoe dienstig zijn, als zij niet vergezeld gaat van verdienste en
deugd."

Nergens heeft Fénelon het over de opvoeding van meisjes uit andere
kringen dan die waarin hij zich door geboorte en werk beweegt. Hoe ver
staat deze schrijver van Comenius, toch gedeeltelijk zijn tijdgenoot. Hoe
veel wijder is het uitzicht, dat we genieten van de hoogte, die we bestijgen
met dezen alzijdigen geest, welke het gcheelc volk, de gansche meisjes-
wereld in zijn opvoedingsstelsel betrekt!

Heeft dan Fénelon in zijn beschouwing slechts historische waarde"? Neen,
al daarom niet, omdat hij erkent, dat het meisje opgevoed moet worden
voor het werk, dat haar wacht en hij zijn betoog aanvangt met dezen zin:
„Niets wordt zoo zeer verwaarloosd als de opvoeding der meisjes."

Als bovendien zijn verhandeling ontdaan is van het historisch-tijdelijke,
van al dalgeen, nauw verbonden aan dal wat enkel waarde kan hebben voor
Katholieke volgelingen, blijft er een kostelijke kern over, het ontbolsteren
van de noot waard. Het zijn die hoofdstukken, waarin hij slechts ojivoeder
is, waarnemer van kleine kinderen. Dan betoogt hij op een wijze, waarin
iets is van alle tijden en alle paedagogen.

Hij reeds weet het, dat in de eerste jaren ,,het kind do diepste indrukken
omvangt en die bijgevolg van grooten invloed (zijn) op het geheele leven."
Hij pleit er al voor om in opvoeding niets te verhaasten; hij begrijpt de
beteekenis van het spel.

Fénelon is geen Comenius! Bij lange na niet! Hij is te veel gebonden door
standsinzichten; doch, waar hij het kind als kind ziet, behoort hij tot
de voorloopers van hen, welke de opvoedkunde geleid hebben in banen
van liefde en inzicht.

Daarom zij deze herdruk dankbaar aanvaard, wordt het D. Wouters na-
gezegd, dat het werk van Fénelon nog steeds waard is bestudeerd te worden.
Een bizondere beteekenis ontleent het boekje ook aan de zeer goede
schets van Fénelon's leven door A. J. Schreuder.

De schr. die zelf indertijd tot de eersten behoorde die in voordrachten
voor leerlingen van gymnasia en h. b. s. voorlichting over geslachtsziekten
heeft gegeven, is op grond van ervaring en nadere studie tot de overtuiging
gekomen, dal de gevaren aan dezen vorm van voorlichting verbonden
grooter zijn dan de voordeelen. Hij zegt daarover m. i. zeer behartigens-
waardige dingen.

Op één punt kan ik niet geheel met hem meegaan, en ik stel er prijs op
dat te ze.'gen, omdat in dit verband (p. 51) ook mijn naam wordt genoemd.
Zeker is het waar, dat niet alle kindervragen heel ernstig bedoeld zijn en
dat men daarom niet elke kindervraag met een volwassenen-uiteenzetting
behoeft te beantwoorden, die het kind nog uiet verlangt. Maar ik geloof
wel, dat de schr. op p. 23 en 24 het gevaar van „liegen tegen kinderen" te
licht schat. En het is dunkt me een verdediging van „St.-Nicolaas en den
ooievaar", die de schr. bij nader overweging niet zal willen handhaven,
als hij er op laat volgen: „Mag men er helaas niet bijvoegen, dat vele
kinderen, ouder wordend, van zóó veel liegen getuige zijn, dat de begrippen
waarheid en leugen weldra een overwegend conventioneele beteekenis
krijgen ?" Pii. K.

Drs. J. Gerretzen, De Sluitappel 1, Rekenen
voor de hoogste klasse der lagere scholen
en de eerste maanden der middelbare scholen
door F. H. J. van Dooremalen, A. \V. P. C.
Takx, J. J. C. Verhoeven, hoofden van Scholen
en J. D. G. L. Wijffels, leeraar aan een Lyceum.

Iedere poging om een betere aansluiting van lager en middelbaar onderwijs
te verkrijgen verdient de volle belangstelling. En vooral een poging, die ont-
staan is in en door de practijk. Een artikel in Vragen des Tijds 1922 van Dr.
E. Slijper, waarin betoogd werd, dat men het onderwijs aan de lagere school
en dat aan een Hoogere Burgerschool of Gymnasium zoo ineen moet laten
grijpen en aaneensluiten als de twee helften van een tandsgewijs door-
gesneden sluitappel, trok in het milieu, waarin het boekje, dat we hierbij
aankondigen, ontstond, de inspectie Breda, zoozeer de aandacht, dat het
stimuleerde tot een reeks besprekingen tusschen leeraren en onderwijzers.
Men kwam overeen, dat de aansluiting niet gezocht moest worden in een
aantal formuleeringen, die toch weer ieder op eigen wijze zou kunnen
interpreteeren, doch dat concrete opgaven moesten worden samengesteld
voor ieder der vakken: rekenen, ned. taal, geschiedenis en aardrijkskunde.

Het hier aangekondigde deeltje bevat de opgaven voor rekenen: 500
sommen, om in de hoogste klasse der lagere school te worden gemaakt,
een 70-tal bestemd voor het begin van de middelbare sShool. In de voorrede
wordt reeds toegegeven, dat dit tweede deel nog slechts schematisch is
uitgewerkt. De samenstellers hebben hiervoor slechts richtlijnen aangegeven
en zoeken ter voltooiing het oordeel en de samenwerking van de collega's

bij het Μ. O. Jlen bedenke, dat de eerste helft is ontstaan door de samen-
werking van meer dan 30 lagere scholen.

Met groote belangstelling wachten we af hoe de redacteur Drs. Gerretsen
en zijn medewerkers voor de andere vakken de lijnen zullen trekken.

Dr. I'. Geijl en Dr. E. Kruisinga: England in
the 19th Centurij. — Kemink en Zoon, Utrecht.

Een goed gekozen verzameling van fragmenten gedegen Engclsch proza,
in hel bijzonder aan te bevelen voor hen, die aandacht hebben voor
eens iets anders dan do zoo dikwijls oppervlakkige amusements-toctuur
voor school- en ook voor huis-gebruik.

De fragmenten zullen bij hen hel verlangen wekken méér te weten
van de zeer belangwekkende personen en gebeurtenissen uit Engelands
latere geschiedenis van Slaat, en Volk en Letterkunde (19e eeuw).

Bijzondere vermelding verdienen wel de hoofdstukken over de Reform-bill,
over Queen Victoria's Journal, Queen Victoria, Lord Melbourne, over Labour-
Conditions (o.a. het leven in de mijnen in de eerste helft der vorige eeuw),
over Shaftcsbury, Palmerston en Gladstone, The Crimea-War (Miss
Nightingale), Ireland, Rudyard Kipling en The Boer War.

Men zou de ,,Table of Contents" geheel willen overschrijven, want
aanhaling van enkele onderdeden daarvan geeft slechts een onbevredigend
overzicht van den rijken, wetenswaardigen inhoud, die echter slechts
toegankelijk is voor hen, die een tamelijk grondige kennis der Engelsche
Taal bezitten.

.1. J. Moerman. Van Mannen in Vree. Uitgave
van ,1. B. Wolters — Groningen, Den Haag.
192G. f0,80.

De bedoeling van dit goed geschreven werkje is om op de lagere school
de beschavingsgeschiedenis meer tot haar recht te doen komen. De lessen
behandelen onderwerpen als de opkomst van Rotterdam, het graven van
den Nieuwen Waterweg, de stoomboot, den spoortrein, de auto, het vliegen,
Γ het reizen in vroeger tijd enz., alle in verband staande met de geschiedenis
van handel en verkeer. Dat er nog veel meer „mannen in vrcê" zijn, Λvaard
om uitvoerig met liuii werk in den lijst van hun tijd gezet te worden,
zal de schrijver wel met ons eens' zijn. Misschien zal een volgend deeltje
eenige van onze kunstenaars, uitvinders, ontdekkers enz. behandelen. En dan
zou het geen kwaad kunnen ook eens wal verder in do historie terug te gaan.

Naar aanleiding υαη Dr. J. Waterink, In-
leiding tot de Theoretische Paedagogiek. Deel I.
Ecrslc sluk. Ruys — Zeist 1926. 1G7 p.

De nieuwe hoogleeraar in de paedagogiek aan de Vrije
Universiteit vat zijn taak even breed als principieel aan. Het
boek van 167 ρ. dat ik hier aankondig dient zich aan als het
eerste stuk van een werk van omstreeks honderd vellen druk.
In drie deelen zullen achtereenvolgens behandeld worden:
Paedagogiek als wetenschap. De historie van de paedagogiek-
De beginselen van onderwijs- en opvoedingsleer. In het eerste
stuk van het eerste deel, dat thans voor ons ligt wordt de
vraag beantwoord: Is de paedagogiek een wetenschap? Uit den
aard der zaak gaat het hier meer om het Waarom dan om
het Of. Want bij een ontkennend antwoord zou reeds een
conceptie als deze onmogelijk zijn. De bewijsvoering loopt
als volgt.

In Hfdst. I wordt een voorloopige omschrijving gegeven
van het begrip Paedagogiek als de theorie omtrent de lei-
ding, die aan den wordenden mensch moet worden gegeven,
zal hij zijn taak als mensch kunnen vervullen. Zeer terecht
wordt van die definitie gezegd. „Natuurlijk kan hier vóór
het nader onderzoek omtrent de principia noch een affe,
noch een bindende definitie worden gegeven." Inderdaad is
niets zoo dwaas als de poging om een zaak te definieeren
voordat men haar heeft onderzocht, — een fout die echter
nog al eens wordt begaan — al moet men de zaak waarom
het gaat natuurlijk van meet af zoover kennen, dat men haar
kan herkennen en aanwijzen. Maar juist om die reden be-
grijp ik niet, dat er volgt. „Daartoe is eerst de plaats aan het
einde van het eerste deel dezer studie." Waar immers de
beginselen eerst in Deel III worden behandeld schijnt eerst
aan het einde daarvan de definitie thuis te behooren. De
vraag die ik stel, gaat veel dieper, dan men oppervlakkig zou
verwachten. Want zij beteekent in laatste instantie of men
de paedagogiek alleen op het denken dan wel op het denken
en de ervaring zal opbouwen, — immers zoogenaamd zuivere
ervaringswetenschap bestaat op geen enkel gebied. Kiest men
nu voor het laatste: ervaring en denken, dan zal toch de

ervaring althans in eerste instantie moeten zijn verwerkt,
voordat men zijn definitie kan opstellen. Ik heb hoop in deze
met den schr. tot overeenstemming te kunnen komen, omdat
hij in de verdere Hoofdstukken van zijn boek reeds duidelijk
toont in zijn werk aan de ervaring alle recht te willen laten
wedervaren.

Zijn gcdachtengang is daarbij als volgt. Vooreerst wordt de
vraag besproken wat het kenmerkende voor een wetenschap
is. De schr. stelt zich daarbij, onder bestrijding van de Nco-
Kantiaansche opvatting, in 't bijzonder van Rickert en Dilthey,
die de eenheid van een wetenschap in haar methode ziet, op
het standpunt eener realistische ontologie. Ik zelf heb vroeger
in dit tijdschrift 1) de eerste opvatting bepleit. Maar her-
nieuwde en systematische overdenking van het geheele Waar-
heidsprobleem — die ik zoo juist publiceer in een boek onder
dien naam bij Tjeenk Willink te Haarlem verschijnende —
heeft mij tot ander inzicht gebracht. Ik kan dus met den
schr. meegaan in zijn stelling dat in het object, niet in het
subject de eenheid van een wetenschap wordt gefundeerd.

Dat object — zoo leert Hoofdst. III — wordt gekenmerkt
dooi- eigen momenten en relaties. Die termen zijn ontleend
aan Kuyi)ers kennistheorie. Ik zou hier — in overeenstemming
met moderne structuurpsychologie en phaenomenologie liever
andere kiezen, maar in den grond der zaak ga ik ook hier
met den schr. accoord. Bij de verdere toepassing van deze
gedachten in Hfdst. IV moet ik echter vraagtcekens stellen.
De schr. heeft mij niet duidelijk kunnen maken waarom de
„momenten" die de paedagogiek verwerkt — of de Anschau-
ungen, zooals hij ook zegt, — andere zijn dan die der psycho-
logie, en waarom haar „relaties" of begrippen andere zijn dan
die der ethiek. Dat èn paedagogiek èn ethiek niet uilsluitend
met causaal, maar ook met teleologisch verband moeten wer-
ken is toch zeker duidelijk. Daarom acht ik ook het bewüjs niet
geslaagd dat de paedagogiek een object heeft, in wezen ge-
scheiden van de beide andere genoemde gebieden van kennis.

Nog minder kan ik toegeven, dat de schr. zijn eigen stand-
punt geheel getrouw is gebleven in Hoofdst. V, waar de vraag
wordt beantwoord: Is de paedagogiek een wetenschajD naar
haar vorm? Wat hier over de methode wordt gezegd schijnt
mij geheel ontoereikend ten gevolge van het feit, dat de schr.

nog steeds vasthoudt aan de tradilioneel-Aristotelischc onder-
sclickling van inductie en deductie niet slechts als twee
methoden, maar als de twee methoden. Maar dit laat zich
alleen op grond van een Aristotelische metaphysica volhou-
den, die de schr. zeker niet meer aanvaardt. Trouwens er is
geen enkele tak eener empirische wetenschap, die niet èn
inductief èn deductief te werk gaat. Met die onderscheiding
valt dus weinig te beginnen. Daarentegen heeft de schr. de zoo
vruchtbare nieuwere methodologische onderscheidingen van
„begrijpend verstaan" en „morphologisch beschrijven" en
„causaal verklaren" (men zie bijv. Sprangers Psychologie des
Jugendaltei-s of Koffkas Grundlagen der psychischen Ent-
wicklung) geheel ter zijde gelaten. Had hij hiermede wel
rekening gehouden, dan zou ook het voorloopig resultaat van
dit hoofdstuk m. i. anders zijn uitgevallen, dan het nu luidt

Dat resultaat toch kan ik in mijn eigen woorden aldus weer-
geven. Niet alleen is paedagogiek wetenschap, maar de paeda-
gogiek is een wetenschap, dat wil zeggen een eigen geheel in
het systeem der wetenschappen. En nu laat deze stelling
zich m. i. alleen handhaven op het idealistische standpunt,
dat de schr. bestrijdt en waarop ik vroeger stond. Op het
realistische standpunt, dat de eenheid van een wetenschap ziet
in liaar object, kan men ra. i. de paedagogiek slechts zien als
een stuk van een grootcr geheel, dat nog in wording is.
Eigenlijk zegt de schr. dat zelf uitdrukkelijk, zonder er de door
mij bedoelde conseciuentie uit te trekken: „Omdat voor deze
(de Christelijke) wereldbeschouwing het zijn van de ziel des
menschen één is, is er ook éénheid in het denken over die
ziel." Inderdaad, dit schijnt mij de juiste beschouwing, en in
mijn Iwek over het Waarheidsprobleem heb ik getracht haai'
nader te ontvouwen. Omdat God de schepselen schiep „naar
hunnen aard", ze naar klassen scheidde en een eigen wezen
gaf, daarom zijn er verschillende „wezens" en dientengevolge
verschillende wetenschappen. Anders ware de wereld en de
Waarheid een structuurloos continuum.

Maar nu is het niet waar dat het kind en de volwassene
.ieder een eigen „wezen" heeft. Beiden zijn ontwikkelings-
trappen in het leven van den eénen mensch, en het is
verkeerd ze van elkaar los te scheuren en te isoleeren. Het
gaat ook niet aan te zeggen dat de paedagogiek den „wor-
denden" mensch beschrijft, ethiek en psychologie den „ge-
worden" mensch. God zij dank houdt — in strijd met Dr. van

Wijks ccrsle puberleilslheoric — dc ziclegroci van den menscli
niel op bij de puberteit, maar gaat zij door tot het einde van
de empirisciic persoonlijkheid.

Daarom kan men m.i.—eenmaal het realistische standpunt
aanvaardende — geen scherpe grenslijn meer trekken tiisschen
de wetenschap van het kind cn die v,an den volwassene, al is
de laatste nog minder ontwikkeld dan de eerste. Maar dc tcc-
kenen wijzen er op dat de kentering op komst is. Tyjieerend is
het dat niemand minder dan Stimley Hall zijn levenswerk
voltooide met een boek over Senescence. i) Typeerend is ook
de ondertitel Psychagogik van een bock als Kronfeld's
Psychotherapie. De studie van Wenckebach 0Λ'er den man van
vijftig jaar is eveneens een stap der wetenschap in deze ricli-
ting, die Lot nu toe alleen door voor-wetenschappelijke be-
schouwingen als die over de femme de trente ans en Das
gefahrliche Aller werden betreden. In dc praktijk bewijst de
geheele Volksuniversiteits- en Volkshuisbeweging, al het werk
voor Opvoeding van Volwassenen, dat de opvoedkunde zoomin
als de opvoeding haar grens vindt bij de meerderjarigheid.
En het is waarlijk geen toeval, dat zoovele groote pacdagogcn
(Pestalozzi, v. d. Brugghen) door hun studie van zelf gedreven
werden tot dc bestudeering van den misdadiger en zijn reclas-
seering.

Er is nog een zeer duidelijk aanwijsbare reden, waarom
men wetenschappelijk deze zaken niet kan scheiden, al zal er
in de praktijk wel een werkverdeeling blijven, van den aard
zooals nu reeds bestaat tusschen het gebied bijv. van jeugd-
leider en Montessori-leidster. The proof of the pudding is the
cating, zeggen de Engelschen, De toetssteen der opvoeding
is het leven van den volwassene. Omgekeerd is hel laatste niet
te begrijpen, zpnder de nauwkeurigste kennis van de jeugd.
Dat heeft de psycho-analytische school toch wel bewezen.
En daarom is er maar één wetenschap van de menschelijke
persoonlijkheid. Wat wij thans noemen paedagogiek, psycho-
logie, psychiatrie, individueele ethiek, crimineele anthropologie
en nog een aantal vakken meer, zijn slechts onzelfstandige
takken daarvan. Dat in deze wetenschap der menschelijke
persoonlijkheid de mensch niet alleen als geestelijk, maar ook
als psycho-physisch neutraal wezen (om met William Stern
te spreken) moet worden beschouwd is wederom een nuance

van verschil lusschen het standpunt van Dr. Waterink en
hel mijne. Het wil mij voorkomen dat hij, consequent blij-
vende, aan de lichamelijke opvoeding in zijn systeem niet
zoo gemakkelijk de plaats zal kunnen geven, die haar
toekomt, i)

In Hoofdstuk VI bespreekt Dr. Waterink de plaats van de
paedagogiek in het wetenschappelijk organisme. Hel komt
mij voor dal hij hel zich ook hier onnoodig moeilijk heeft ge-
maakt door voor een wetenschaps-theorelische indeel ing te
blijven vasthouden aan de tradilioneele indceling onzer Uni-
versileilen in vijf faculteiten. De door hem van Dr. Kuyper
overgenomen driedeeling: Weienschap van God, den mensch
en de natuur lijkt mij in het wezen der zaak gegrond. j\Iaar
afgezien van het feit, dat zij de positie der medische faculteit
onbeslist laat (mensch of natuur?) zie ik geen verband lus-
schen Kuypers verdci-e indeclingen van den éénen en de
vele menschen, en in het somatisch en het psychisch bestaan
met de beide resteerende faculteiten; de literarische en juri-
dische. Wilde men dit schema lot principiiuii divisionis maken
ook voor de faculteiten dan kwam men integendeel op een
systeem van zes faculleilcn, als thans te Amsterdam: Medische
en handelsfaculteil zouden de stoffelijke verzorging resp.
van individu en gemeenschap moeten behandelen, een faculteit
van wijsbcgeerle, kunst en persoonlijkheidsleer de weten-
schappen van hel geestelijke individu, een tweede voor taal,
recht, historie, gemeenschapslcer, (sociologie) de wetenschap-
pen van den „colleclieven geest." Maar het lijkt mij alleszins
betwijfelbaar of zulk een faculleitsindeeling wenschelijk zou
zijn, nog afgezien van dc vraag of een poging om haar in te
voeren eenige kans op succes zou hebben. Ik houd daarom
door Dr. Walerinks beschouwingen de vraag naar de plaats
der paedagogiek aan de Universiteit nog geenszins voor beslist.
En kan mij zeer wel voorstellen, dal zij beter lot haar recht

1) Wellicht zal incii mij toevoegen dat bij deze opvattins de geheele
medisclie wetenschap slechts een onderdeel wordt der ééne Wetenschap van
dc mcnschelijke persoonlijkheid. Ik zou voor de consequentie liiet terug-
schrikken als ik haar juist achtte. Maar dat doe ik niet, omdat de eigenlijke
medische wetenschap (met uitzondering der psychiatrie, die dan ook een
geheel ander type van beoefenaar eischt) den mensch uitsluitend biologisch
beschouwt, dus den mensch als stuk der natuur. Maar het zou mij te ver
voeren dit hier te ontwikkelen. Ik moet daarvoor verwijzen naar Deel II
van mijn stelsel eener personalistische Wijsbegeerte, waarvan het Waarheids-
probleem de inleiding vormt. Daar zal ik deze vragen breeder bespreken.

zou komen in etin afzonderlijke i'aculleil of hoogescliool, gelijk
ze in 't buitenland ook te vinden zijn.

Kan ik mij dus niet vereenigen met de stelling, dat „heel
de menschelijke geest met al zijn uitingen onder de filologische
faculteit kan woixlen begrepen" (p. 141), evenzeer heb ik
bezwaar legen de verdere indeeling van de vakken dezer facul-
teit, die in de rest van hoofdstuk VI volgt. Dr. W. onderscheidt
vier polen in het wezen van den logos: het zijn (de filosofie),
hel geworden zijn (historie), het openbaren (taal) en het
verder historisch worden. Het laatste zal de plaats der pae-
dagogiek zijn. Mijn bezwaar is 1·'. dat het recht mij toch ook
tot den logos schijnt Ie behooren. Dal het boven-persoonlijk
is lijkt mij geen ontzenuwing, want dat is ook de taal en
de historie. Naar deze indeeling behoorde ni. i. het recht en
de taal te worden vereenigd tot één gebied, maar ook politiek
en paedagogiek. Nu verloonen de laatste wetenschappen (ik
Ijedoel hier mei „politiek" natuurlijk de theorie, niet de
praktijk der staatkunde, het analogon dus van paedago,i7iea-
niet van paedagoi/ie), ongetwijfeld groole verwantschap. Ook
hier we«r is het niet toevallig, dat de grootmeesters der eene
tevens levendig belang stelden in de andere. Men denke aan
Plalo's Staat, aan Peslalozzi's Lienhai'd und Gertrud, aan
Fichle's Reden an die deutsche Nation, waar zij in één werk
worden behandeld, aan Rousseau (Emile, Contrat Social),
v. d. Brugghen (Beschouwingen over Gezag en \'rijheid). Men
zie in onze dagen naar Nieuwenhuis' Opvoeding lot Autonomie,
naar „vakken" als vergelijkende opvoedkunde en organisatie
van school, bedrijf, leger, die zoo nauw samen hooren, gelijk
ook blijkt uit „methoden" als test-onderzoekingen, die in
wezen massaal zijn, maar voortgekomen uit individueel-pae-
dagogische belangstelling. Inderdaad zijn dus politiek en pae-
dagogiek verwant, toch kan men ze m. i. niet tot één geheel
vereenigen. Wil men het \yezen der zaak geen geweld aandoen
dan zal men „personen" en „bovenpersoonlijke eenheden"
moeten onderscheiden en het lijkt me een verkeerd vasthouden
aan de Iraditioneele praktijk onzer universiteiten, als Dr.
Waterink deze principieel juiste onderscheiding van Kuyper
weer laat vallen.

Maar ik slap van dit onderwerp af; het is natuurlijk hier
niet de plaats om een volledig en geordend systeem der weten-
schappen te ontwikkelen.

hcid van de Paedagogiek. Naar Ie verwachten was wijst hij
af één algemeen-geldige paedagogiek op de Rede gegrond en
voor alle redelijke wezens gelijk. Zonder Gel ooi geen grondslag
van zekerheid en geen Geloof zonder Openbaring. Vandaar dat
de paedagogische theorieën af zullen hangen van het geloofs-
standpunt dat zij voor-onderstellen. Ik ben het daaromtrent
met den schr. van harte eens, ook ten opzichte van de vraag
waar wij die Openbaring vinden. Toch rijst, bedrieg ik mij
niet, hier een verschil tusschen den schr. en mij en wel
voor het eerst een diep principieel verschil. Want al de andere
verschilpunten, die ik aanwees, waren meer of minder be-
langrijke verschillen van wijsgeerige formuleering, maar ver-
schillen waarover wij het — vergis ik mij niet — niet al te
moeilijk eens zouden kunnen worden. Verschillen in elk geval,
die niet de diepste scheidingen raken. Anders woi'dt het
eerst in de laatste twee a drie bladzijden van zijn bock, waar
de schr. spreekt over de Openbaring der geestelijke normen in
taal als grondslag van het leven, dus ook der paedagogiek.
Hij verdedigt daar, zie ik wel — maar hij is oj) dit
ZQO bij uitstek belangrijke punt ongewoon kort —, de leer
dat ondanks het onderscheid der talen, toch één algemeene
leer voor alle menschen adaequate Waarheidsopenbaring kan
zijn. Op dien weg nu — als hij werkelijk bedoeld is — vermag
ik den schr. niet te volgen. Want het is de weg, die m. i.
dood loopt in Assen. Het is op dit scheidingspunt, dat
Synodaal- en Ethisch-Gereformeerden, dat Groen van Prin-
sterer en v. d. Brugghen uiteengaan. Tegenover de opvatting
der eei-stgenoemden, dat de Norm der Waarheid adaequaat
en voor altijd is vastgelegd in een leersysteem, vastgelegd ge-
deeltelijk in Hebreeuwsch en Grieksch, gedeeltelijk in Middel-
eeuwsch Latijn en zevenüende-eeuwsch Nederlandsch, beroept
de andere opvatting zich niet op het Woord, maar op den
Pei-soon van Hem, die alleen aan het gesproken en geschreven
woord — dat altijd benaderingskarakter draagt — gezag en
dus afgeleid gezag verleent. En de vermoedelijk niet geringe
principieele verschillen, die ik bij de uitwerking van het
systeem van Dr. Waterink en het mijne verwacht, zullen
blijken in laatste instantie alle van dit verschilpunt af te
hangen. Maar het zou voorbarig zijn daarover thans reeds
te spreken.

Ik ben aan het einde van mijn bespreking. Slechts één
opmerking rest mij nog. In de wetenschap is de beste vorm

van hulde zakelijke kritiek, die tracht aan te knoopen en
verder te voeren. En zoo zou ik ook dc voorgaande bladzijden
wenschen te zien opgevat. Ik ben overtuigd dat alle beoe-
fenaars der pacdagogiek in Nederland, van welke richting
ook, alle reden hebben om Dr. Waterink dankbaar te zijn
voor zijn arbeid. Werken als dit over de grondslagen onzer
wetenschap zijn uiterst zeldzaam. In Nederland is het zeker
het eerste, maar ook daarbuiten zou ik niet vele welen te
noemen. En zeker weet ik er geen dat het piOgramnia zou
omvatten van het geheele werk, dat de schr. ons heeft beloofd.
Partieele bewerkingen zijn er natuurlijk verschillende, schoon
ook nog minder dan wenschelijk ware, maar de moed tot het
systeem, die den schr. bezielt, heeft elders ontbroken. De grootc
visie, die aan dé opvoedkunde haar plaats in het systeem
der wetenschappen toekent, van dat standpunt uit en haar
geschiedenis, en haar toepassingen in onderwijs en opvoeding
onderneemt te beschrijven, wij treffen ze elders niet aan.
Zou het zijn omdat die moed tot het systeem, dat vertrouwen
niet in eigen kracht, allereerst geloofsmoed en geloofsver-
trouwen is, die in ons land toch nog sterker dan elders
zou worden aangetroffen?

Ik durf het antwoord niet te geven. Maar wel weet ik,
dat ons land na jaren lang op hel gebied der wijsbegeerte en
wetenschap van de opvoeding in de positie te zijn geweest
van hem die ontvangt, door het voltooien van dit werk een
zeer belangrijke bijdrage tot het gemeenschappelijk inter-
nationaal bezit van onze wetenschap zal hebben geleverd.
Moge het nieuwe ambt van den schrijver en dc concentratie
op deze vragen die hel voor hem meebrengt de vrucht doen
rijpen, die wij met groote belangstelling tegemoet zien.

Vrijheid is afwezigheid van uilerlijken dwang en dus inner-
lijke binding of drang. Moet de onderwijzer vrij zijn in de
school en zoo ja, hoe is die vrijheid dan te vereenigen met
controle door de opdrachtgevers, hetzij die zijn de ouders of
de overheid.

Onderwijzen is niet het door voorgeschreven handgrepen
toepassen van bekende wetten op een doode materie, mecha-
nische arbeid, zooals die door macliines wordt verricht,
neen, onderwijzen is een kunst, waarbij de levende krachten
van den onderwijzer mee het resultaat bepalen. Voor
scheppende arbeid is vrijheid van den kunstenaar nood-
zakelijk, omdat hij alleen kent zijn eigen krachten en weet
te bepalen hoe hij deze op elk moment het best kan aan-
wenden. Mag men een schilder dwingen zijn verf te mengen
op een bepaalde wijze, of hem voorschrijven hoe hij zijn
penseelen moet hanteeren?

Doch onderwijzen is een maatschappelijke arbeid, dat is
het vervullen van een taak, door anderen, den staat, de ouders,
opgedragen. De opdrachtgever heeft niet alleen het recht,
maar ook den plicht te controleeren, of de door hem opgelegde
taak naar behooren wordt verricht. Hoe verdraagt zich die
controle op den maatschappelijken arbeid echter met de
vrijheid, die de kunstenaar in den onderwijzer behoeft?

Ook de kunstenaar in den gewonen zin des woords heeft
een maatschappelijke taak, al is die niet voor elk kunstenaar
precies omschreven. De kunstenaar maakt zijn werken open-
baar, omdat hij op zijn medemenschen in eenigerlei zin wil
inwerken. Daardoor stelt hij zich bloot aan kritiek, welke
voor zijn verderen groei noodwendig is en die hij dus —· al is
het soms onbewust — verlangt. Die kritiek is een maatschap-
pelijke controle, welke zich echter beperkt tot het resultaat
van den arbeid. Hoe de kunstenaar tot zijn resultaat kwam
wordt niet gecontroleerd, daarin is hij vrij.

Wanneer de onderwijzer de vrijheid verlangt, die hij voor
zijn kunslenaarsarbeid behoeft, dan kan zulks nooit betee-
kenen, afwezigheid van alle controle, maar dan moet het
inhouden een controle, zooals alle kunst wordt beoordeeld,
nl. op het resultaat van den arbeid, zoodat de kunstenaar
in zijn wijze van arbeiden vrij is, dat is slechts innerlijk
gebonden.

Thijssen schetst ons in zijn praeadvies voor het Paedagogisch
Congres hoe de onderwijzer onvrij is geworden in de periode
van het klassikaal onderwijs en hoe theoretisch een sdiool
kan worden opgebouwd, die aan den onderwijzer de vrijheid
teruggeeft. Wanneer hij echter moet aangeven de plaats, die

de controle in de nieuwe scliool zal innemen, dan wijst hij
op het vertrouwen, dat de overheid moet hebben in de
onderwijzers en appelleert dus op de innerlijke gebondenheid,
die het wezen der vrijheid is. Doch daarmee geeft hij niet
aan hoe de ook door hem als noodwendig erkende controle
moet zijn, om door de onderwijzers als een redelijke controle
te worden gevoeld, die niet in strijd is met het verlangen
naar vrijheid.

Iemand, die voor zich zelf werkt heeft geen uiterlijke
controle noodig. In het resultaat van zijn arbeid ligt zijn
controle. Eerst maatschappelijke arbeid maakt een uiterljjke
controle noodig, die ten nauwste samenhangt met de wijze,
waarop de arbeid is georganiseerd. De organisatie van den
maatschappelijken arbeid is in den loop der tijden veranderd
en daarmee de wijze van controle.

De maatschappelijke arbeid van heden is grootendeels loon-
arbeid. De werknemer verkoopt voor het loon gedurende de
arbeidsuren zijn arbeidskracht, lichamelijke of geestelijke en
de-werknemer wendt die arbeidskracht aan op de wijze, die
hij voor het resultaat van den gemeenschappelijken arbeid
noodig acht. De loonarbeider bepaalt niet meer zelf zijn
wijze van arbeiden. Tijdens de uren van loonarbeid heeft hij
zijn vrijheid, dat is gebondenheid aan zich zelf alleen ver-
loren, een dwang van buiten schrijft hem zijn arbeidsmethode
en zelfs veelal het arbeidstempo voor.

De controle op den loonarbeid is daarmee in overeenstemming.
Het is niet meer een controle op het resultaat alleen, zooals
het was in de middeleeuwen en heden nog in vele achterlijke
bedrijven en bij het stukwerk tot op zekere hoogte, neen, de
controle werd er een op den arbeid zelf, op het ingeschakeld
zij η als rad in de machine gedurende de arbeidsuren, waarvoor
hel loon werd betaald. Door nummerplaatjes, tijdsaanwijzers,
door het ineengrijpen van de werkzaamheden, door bazen
en chefs wordt gecontroleerd of de loonarbeider aanwezig
is en met voldoende vlijt arbeidt.

In de negentiende eeuw is ook het onderwijs tot loonarbeid
geworden. Thijssen schetst ons in zijn praeadvies, hoe dat in
ons land toeging. Door lesrooster, methodenboek en leer-
plan werd den onderwijzer door het hoofd der school als
vertegenwoordiger van den werknemer voorgeschreven, wat
hij had te doen en hoe hij had te doen gedurende de uren,
die hij-in loondienst was. En met den loondienst kwam de

aan dezen onvci'briekelijk verbonden controle op den arbeid
in plaats van op het resultaat van den arbeid. Of de onder-
wijzer aanwezig was en werkte volgens voorgeschreven les-
rooster, methode en leerplan werd door hoofden en school-
opzieners gecontroleerd, terwijl naar het resultaat vaak nauwe-
lijks werd omgekeken. Op het resultaat controleerden de
onderwijzers elkaar, als ze bij den overgang de klassen van
elkaar overnamen en dan tekorten aan kennis bij de leerlingen
ontdekten.

De moderne tijd dringt naar opheffing van den loonarbeid
in zijn zuiver kapitalistischen vorm. Arbeidsschuwheid en
gebrek aan verantwoordelijkheid zijn de onbewuste uitingen
van verzet der loonarbeiders; in de leuze van een betere be-
drijfsorganisatie beeft de arbeidersbeweging bewust haar
eischcn geformuleerd.

Het moderne grootbedrijf (Ford en in ons land b.v. Philips)
tracht weder de oude vorm van controle zooveel mogelijk
te benaderen, wat bij zuiveren loonarbeid en ook door de zoo
zeer doorgevoerde specialisatie en mechanisatie van den arbeid
bijkans onmogelijk is.

De strijd der onderwijzers voor hun zelfstandigheid is in
wezen een strijd voor een anderen vorm van bedrijfsorganisatie.
De aard van het onderwijs,"dat een kunst en geen mechanische
toepassing van wetenschappelijk vastgestelde wetten is, bracht
mee, dat juist hierbij de controle op het resultaat als de eenig
juiste stei'ker sprak dan bij veel anderen arbeid. Men had
een kunst tot fabrieksarbeid gemaakt, welk lot het onderwijs
met meer kunsten in onze dagen heeft gedeeld.

De overheid heeft recht op controle, maar op zoo een, die
de vrijheid van den onderwijzer onverlet laat, de oude en in
de komende maatschappij weer nieuwe controle, die op het
resultaat en niet op de arbeidsmethode. Zulk een controle zal
door de onderwijzers niet worden gevoeld als een vernedering,
die zij zich moeten laten welgevallen, zooals de huidige
controle dat al te vaak is, maar het zal hen worden een
vreugde, omdat zij hen de waardeering verschaft, die iedere
arbeider, en een scheppend kunstenaar in de eerste plaats
behoefl.

Controle op het resultaat moet dus de eisch zijn van de
naar hun zelfstandigheid, dat is naar hun vrijheid, strevende
onderwijzers. Hoe kan die controle praktisch tot stand komen?
Om deze vraag te beantwoorden kan het goed zijn,-zooals

Thijsseii deed in zijn praeadvies, zuiver theoretisch dc vraag
van de organisatie der,school te bespreken. Het leert ons^dat de
leiding van de school iets anders is dan de controle. Het is
noodig, dit goed in te zien, omdat in de ontwikkeling der
school tijdens de periode van het klassikaal onderwijs leiding
en controle grootendeeels in een hand zijn gebracht. Dat
onderwijs loonarbeid werd heeft.dat proces bevorderd, ja
eerst recht mogelijk gemaakt. Controle en leiding zijn echter
geheel verschillende functies, die elk hun eigen bekwaamheid
eischen voor wie er toe geroepen worden.

Niet wat wij reaktionairen of revolutionairen zouden ver-
langen is in de eerste plaats van gewicht; te weten hoe de
maatschappij zich ontwikkelt is voorhands veel belangrijker.
En dan zien wij hoe in het produktie-proces, zooals het zich
evolutioneert in de groot-industrie, meer en meer de leiding
en de controle worden gescheiden. De door aanleg en be-
kwaamheid voor de leiding gescliikten dringen bovendien
naar de plaats, waarop zij de rechte man zullen zijn;
Bekwaamheid wordt meer waard dan een diploma en kan
slechts blijken uit het resultaat. Het resultaat is te controlceren,
omdat het meetbaar is, bekwaamheid zelf is oni)epaalbaar en
kan slechts blijken uit het resultaat. Dit stuurt eveneens naar
controle op het resultaat, die vrijheid van methode inhoudt.
Ook in de school openbaart zich dat. De emancipatie-strijd
der onderwijzers is niet zonder resultaat gebleven. Paeda·
gogisch, dal is in hun denken, werd voor het overgroote
deel der onderwijzers de zelfstandigheid verkregen en met
recht konden Thijssen en Bol hun tijdschrift De Nieuwe
School — dat echter had moeten hceten de Vrije Onderwijzer
— opheffen. Ook in hun dagehjkschen arbeid in de klasse
zijn de onderwijzers vrijer geworden, vooral toen het ambu-
lantisme in de groote steden werd afgeschaft, waardoor een
controle op den arbeid zooveel moeilijker werd.

Thijssen ziet in zijn praeadvies de klas als de eenheid en
illustreert daarmee ongewild, hoe in den huldigen tijd de
school als zoodanig is uiteengevallen in zijn verschillende
klassen. Hel hoofd der school vermag ze niet meer te binden
en de schoolvergadering kan ze nog niet binden en evenmin
de geboren leiders, die de schoolvergadering eventueel bevat.
Dat is een ongewenschte toestand, omdat de gansche school
de taak heeft voor het gansche onderwijs van het kind te
zorgen en dus een geheel moet zijn, dat voor haar gansche

taak verantwoordelijk kan. worden gesteld. De resultaten van
de afzonderlijke klassen moeten daartoe passen in liet geheel.
Hoe de onderwijzer dat resultaat bereikt is zijn zaak, daarin
is hij vrij. Doch op het resultaat wordt hij gecontroleerd. Dat
resultaat is omschreven in het leerplan en een door de over-
heid aangesteld controleur kan nagaan of de. resultaten zijn
bereikt. Die controle heeft echter met de leiding der school
niets uitstaande, welke ook op het resultaat moet worden ge-
controleerd. Blijft de vraag: als een school een eenheid moet
zijn, hoe is die te bereiken?

Moet de overheid daarvoor aanstellen een met autonome
macht bekleed en met de controle belast hoofd der school?
Dat zou niet in overeenstemming zijn met de richting, die de
evolutie der maatschappij klaarblijkelijk neemt. Maar ook
voor de huidige omstandigheden zou dat een onpraktische
oplossing zijn. Wat toch is het geval? Indien zoo'n hoofd zijn
macht zou willen gebruiken, zou hij in botsing komen met
de vrijheid van den onderwijzer in zijn klas. Die vrijheid
maakt het noodig, dat hij, de onderwijzer, zich van binnen uit
zelf bindt, dus door het inzicht van de noodzakelijkheid
dier binding als zoodanig, of om het door de overheid of het
geheel der onderwijzers gewenschte resultaat te verkrijgen.
Wie kan de onderwijzer van die noodzakelijkheid het best
overtuigen? Het door de overheid aangestelde hoofd? Maar
waar heeft zij de controle, dat juist deze man daartoe het
l3est in staat is? In een diploma? Leiding is niet afhankelijk
van kennis alleen, bij leiding geven spreken gevoel en wil en
ervaring een veel grooter woord mee en deze zijn niet vooraf
te meten. Zij kunnen slechts uit het resultaat blijken en dat
is er niet. Hoe vindt de overheid dan den besten leider?

De onderwijzers van oen school werken samen aan een
gemeenschappelijke taak. Dat maakt overleg noodig, waartoe
de schoolvergadering dient. De gemeenschappelijke taak zal
noodwendig maken van de onderwijzers een gemeenschap
en in 'de schoolvergadering zal in elk bijzonder geval de tot
leiding geven meest bekwame de werkelijke leiding krijgen.
Dat gebeurt nu immers ook al en lang niet altijd is de
wettelijk aangestelde leider de werkelijke leider in alle
gevallen. Doch daartoe moet dan het hoofd afzien van de
hem gegeven macht. De onderwijzers zullen slechts tot een
gemeenschap worden gebracht, die werkelijk samen arbeidt
aan haar taak, door een persoonlijkheid, die door zijn geeste-

lijke meerderwaardigheid de leiding lirijgt. Waarom was Jan
Ligthart op zijn school de leider? Toch zeker niet door de hem
verleende macht? Indien zoo'n leider daarnaast zou moeten
controlceren, werd hij in zijn leiding geven belemmerd, ook
hierdoor, dat de onderwijzers zich niet als zijn gelijken zouden
gevoelen. Zijn macht stond tusschen hen.

Vrijheid schept verantwoordelijkheid, wij paedagogenkunnen
dat Dij onze leerlingen dagelijks ervaren. Door aan de school-
vergadering de vrijheid te geven, dat is zelf te laten bepalen,
hoe zij zal arbeiden om het door de overheid gewenschte
resuUaal Ic bereiken, zal ze in de schoolvergadering de
verantwoordelijkheid brengen, die voor het verkrijgen van de
hoogste resultaten door de school noodig is. Doch de overheid
kan haar slechts de vrijheid geven, indien zij niet een macht
buiten haar aanstelt als leider, doch als zij de schoolverga-
dering veroorlooft zelï haar leider te kiezen. Indien dan het
resultaat van de school onvoldoende is, zal de schoolverga-
dering aansprakelijk worden gesteld en indien de oorzaak
mocht liggen aan een verkeerde leiding of aan gebrek aan
leiding, zal de schoolvergadering zelf een andere leiding
verlangen. De onderwijzer verantwoordelijk voor de resultaten
in zijn klas, de schoolvergadering verantwoordelijk voor de
resultaten van de school, daarbij een volledige scheiding van
leiding en controle. Deze eischen zijn theoretisch af te leiden
uit de voor onderwijs noodzakelijke vrijheid, die gebondenheid
inhoudt voor onderwijzer en schoolvergadering. Doch belang-
rijker weer dan het theoretisch opstellen van deze eischen is de
vraag: hoe ontwikkelt zich de controle in onze huidige scholen
en hoe is ze in de scholen, die als kiemen van een nieuwen
tijd in binnen- en buitenland zijn ontstaan. De voorzitter
van het Paedagogisch Congres, professor Kohnstam betoogde
terecht, dat het wenschelijk was in de Gemeinschaftsschulen
te Hamburg e. a. plaatsen een nauwkeurig onderzoek in te
stellen naar den aard der controle. Zulks is zeer zeker
wenschelijk. Doch de bijzonderheden dier controle zullen
in verband staan met de omstandigheden, de huidige en
de vroegere, waaronder die scholen werken. Er is echter
over die scholen reeds voldoende gepubliceerd om te kunnen
vaststellen, in welke richting de wijze van controle zich
beweegt. En dan zien wij daar evenals in alle nieuwe scholen,
dat de onderwijzers er de vrijheid hebben gekregen. Ja,
vaak is van een stelselmatige controle geen sprake. En geen

wonder. De pioniers zijn allen zoo zeer innerlijk gebonden,
dat een uiterlijke gebondenheid als overbodig werd gevoeld.
Zij werkten met al hun krachten en de resultaten waren zoo
goed als zij onder de gegeven omstandigheden konden be-
reiken. Waar echter die controle bestaat is ze een controle
op het resultaat, die te klemmender is daar hier niet alleen
over den onderwijzer wordt geoordeeld, maar ook over de
doelmatigheid der nieuwe methode. De aard der nieuwe
school verdraagt geen andere controle dan die op het resultaat.

Maar de onderwijzers zijn niet allen bezeten door de inner-
lijke binding van de pioniers. Zeker en daarom Is een regel-
matige controle noodzakelijk. De onderwijzers verzetten zich
daar ook niet tegen, zij zullen het veeleer als een recht leeren
opeischen, indien het een controle is op het resultaat. En als
bij den onderwijzer of bij de school de resultaten blijven
beneden de door de overheid gestelde eischen, dan moet de
overheid ingrijpen. Laat de controle maar streng zijn, indien
ze slechts de vrijheid van den onderwijzer onverlet laat.

Doch indien de controle dan onmogelijke resultaten eischt,
of resultaten, die door den onderwijzer niet als belangrijk
worden erkend? Het onderwijs evolutioneert zich en dat
heeft invloed op de taak, die aan de school wordt opgelegd
en dus op het resultaat, dat de controle zal verlangen. De
school wordt meer en moer van leerschool tot opvocdschool.
De controleerende overheid pleegt nog al eens bij de in de
levende praktijk slaande onderwijzers ten achter te komen.
Indien nu de onderwijzers van een school de opvoedende
beteekenis van hun arbeid hooger stellen dan hun leerarbeid,
terwijl de controleur slechts na;u- het leer-resultaat kijkt,
en die van den opvoedenden arbeid negeert? Dreigt dan niet
een conflikt, waai'bij de vrijheid van den onderwijzer weer
in het gedrang komt?

Zeker, doch indien de controle werkelijk zich bepaalt tot
controle op het resultaat, dan zal de onderwijzer wel worden
onthouden de waardeering voor dat deel van zijn arbeid, dat
hem het meest aan het hart ligt, doch zijn plicht tegenover
de overheid zal hij kunnen vervullen en in het besef van zijn
beter inzicht, kan hij blijven arbeiden op zijn wijze. Tenzij
de overheid hem een taak oplegt, die onmogelijk te vol-
brengen valt. Dan staat de onderwijzer slechts een weg open,
te doen wat hij kan en de ouders en de autoriteiten te l>e-
wijzen, dat de opgave, die de overheid aan de school stelde,

moei veranderen. Zoo zal de vrijheid van den onderwijzer
de gestadige evolutie van de school ten goede komen, terwijl
tevens, zooals wij zagen, de nieuwe school een vrijen onder-
wijzer vordert.

In den drang naar emancipatie van de onderwijzers zijn
dezelfde krachten werkzaam, die ook naar een nieuwe school
sturen.

Of wij daarin zien de veranderde maatschappij, den econo-
mischen onderbouw, de algeheele evolutie van de Kosmos, God,
of wat gij wilt, is aan ieder onzer te bepalen, indien wij maar
allen beseffen, dat voor de komende verhoudingen in de
school de vrijheid van den onderwijzer door controle van
de overheid alleen op het resultaat noodwendig is.

„Ongetwijfeld denken we met slechts een klein
deel van ons verleden, maar met ons geheele ver-
leden, onzen oorspronkelijken aanleg inbegrepen,
wenschen, willen en handelen we."

Onder mijn literatuur komt nogal eens iets voor over
Amerika; voor het goed verstaan ervan is het wel eens
noodig wat na te slaan en zoo ben ik van enkele onderdeelen
van het onderwijs in de Vereenigde Staten beter op de hoogte
gekomen dan — laten we maar zeggen — de „doorsnee-
onderwijzer." Ik las daarover wat voor in een vergadering
der afdeeling Amsterdam van de Vereeniging voor Pacda-
gogiek en kwam zoo in aanraking met de redactie van Pae-
dagogische Studiën, die aan mijn aanteekeningen wel een
plaatsje wilde geven.

Om 't mijn lezers niet te lastig te maken, eerst een paar
woorden over de algemeene regeling van het onderwijs in
de Vereenigde Staten i). Elke staat regelt zijn eigen onderwijs.

1) Uitvoerig vindt men die regeling o.a. in Rein's Encyclopedie. Hoewel
de 2e druk in 1908 gereedkwam, loopt het overzicht niet veel verder dan
tot 1900.

Hel algemeen Bureau voor onderwijs te Washington treedt
niet regelend op, wel voorlichtend. De uitvoering van de
Staatsschoolwetten is grootendeels aan de gemeenten opge-
dragen. De voornaamste ambtenaar in deze is de superinten-
dent, als de meeste ambtenaren in de Vereenigde Staten door
de bevolking gekozen. Dat deze verkiezingen wel eens politiek
gekleurd zijn, is zeker een nadeel, al schijnt het wel regel te
zijn, dat paedagogisch geschoolden met organisatietalent voor
deze lïelangrijke betrekkingen gekozen worden. Ook de ge-
meenten kennen dezen titularis.

Leerplicht komt in bijna alle staten voor, als regel van
9—15 jaar, maar in verschillende staten, New-York bijv., van
9—17 jaar. Schoolgeld wordt in 't algemeen niet geheven. In
een aantal staten worden ook de boeken kosteloos verstrekt.
Dat de levering van de schoolboeken in een geheelen staat
een zaak van gewicht is, begrijpen we, evenals het duidelijk
is, dat de uitgevers trachten hun uitgaven verplicht te doen
stellen. Bij de verkiezingen van superintendents probeeren
ze dan ook wel eens invloed uit te oefenen. Wat het verplichte
leerplan betreft, merken we terloops op, dat physiologie en
hygiëne in verband met het gebruik van alcohol en tabak in
de meeste staten zijn voorgeschreven, met den tijd, die er in
elke klasse aan moet worden besteed.

In 't algemeen wordt de lagere school voorafgegaan door
voorbereidend onderwijs en gevolgd door onderwijs aan de
Highschool, soms verdeeld in een Jimior en een Senior afdee-
ling, soms onverdeeld. De vakken van onderwijs zijn daar
belialve de gewoner vreemde talen, ook latijn, Aviskundige
vakken, geschiedenis, aardrijkskunde, staatsbestuur (civics)
en meestal verschillende vakken van handenarbeid. Enkele
vakken zijn verplicht; uit de andere mag een keuze gedaan
worden.

Kerkelijk onderwijs is in Amerika niet van veel beteekenis.
Kerkelijke scholen worden door kerkelijke gemeenten gesticht
en onderhouden. De katholieke scholen tellen een 300,000
leerlingen, de protestantsche een 200,000, te zamen ± 7 o/o van
de schoolbevolking. In tal van openbare scholen wordt het
Onze Vader gebeden en daarvoor uitgekozen stukken uit den
Bijbel gelezen. In New-York is dat voorgeschreven, in andere
staten is 't verboden (Wisconsin, Washington).

In geest en vorm heeft het onderwijs in de Vereenigde Staten
heel wat verandering ondergaan in de laatste kwart-eeuw.

Hoewel ik op de geestelijke stroomingen, welke op deze ver-
andering invloed hebben gehad, niet diep wil ingaan i), wil
ik toch een paar namen en feiten noemen. Baanbreker was
William James en wie zijn psychologie heeft gelezen en den
helderen betoogtrant en de keurige taal heeft genoten, kan zich
den groooten invloed voorstellen, die van dezen geleerde is
uitgegaan. Naast hem noem ik Baldwin, die de psychologie
van het jonge kind behandelde, Stanley Hall, de latere leider
van de kinderstudie en Dewey, die wetenschap en practijk
vereenigde. Alle drie staan op 't standpunt, dat de ontwikke-
ling van hel ras en van het kind in zekere mate parallel
loopen. Van Stanley Hall, den leider van Clark University
verscheen in 1904 zijn hoofdwerk Adolescence, nadat reeds
een aantal studies over onderdeelen waren voorafgegaan
Dewey stichtte in 1898 de proefschool aan de Columbia-
universiteit, die hoewel thans niet meer onder directe leiding
van zijn stichter, toch nog voor proefnemingen van allerlei
aard gelegenheid biedt. We bemerken dus, dat in 't begin
der eeuw de kennis van het kind in Amerika op meer
vasten bodem kwam en kunnen dus nagaan of hiervan in
onderwijsorganisatie, leerstof en methode reeds sporen zijn
te vinden.

Gedurende de laatste kwart eeuw is de schooladministratie
van een kunst tot wetenschap geworden. Vroeger was de
superintendent niet anders dan een bekend paedagoog —
een onderwijzer tot de n® macht. Ervaring, opgedaan in het
klasselokaal en contact met zijn medeonderwijzers vormden
gewoonlijk de eenige vakopleiding. Thans moet de super-
intendent oen expert zijn op het gebied van schoolfinantiën,
organisatie en administratie. Vroeger had hij vooral invloed
te oefenen op de andere onderwijzers, meerendeels jonger
dan hij, om te maken, dat hun klassewerk een even goed
verloop had als van hemzelf. Evenals een meesterknecht zijn
leerlingen onderwees, zoo voedde de superintendent in zijn
ondergeschikten liefde voor het beroep en takt om kennis mede
te deelen aan de hun toevertrouwde kleinen. Het was dus
een soort kunst, die vooral door oefening geleerd wordt.

1) Wie daaromtrent meer wil weten leze het proefschrift van Dr. J. L.
Snethlage: De schoolopvoeding in Amerika en het vraagstuk der kennis.

Over Stanley Hall schreef de Heer Diels in dit Tijdschrift (Juli-
afl. 1925); onder den titel Evolutie en Opvoeding gaf ik een overzicht
van zijn denkbeelden in het Paed. Tijdschrift I blz. 208—291.

Tegenwoordig moeten wetenschappelijke methoden gebruikt
worden door den staf der administratie, niet alleen om te be-
palen, wat voor opvoedkundige behandeling past voor een
gegeven gemeente, maar even goed, hoe de kinderen in klassen
verdeeld en geleid zullen worden door de kronkelingen van
het huidige opvoedkundige program; hoe de leergangen be-
paald, veranderd, beproefd zullen worden, wat betreft geschikt-
heid en resultaten; hoe onderwijzers opgeleid, gekozen, geleid
en bevorderd zullen worden en vooral, hoe de verschillende
afdeelingen tot samenwerken zullen worden gebracht. Dit
alles omvat natuurlijk het nemen van tal van besluiten en
daar deze besluiten op objectieve studie bchooren tc berusten,
is de schooladministratie een wetenschap geworden, berust
ten minste op wetenschappelijke beginselen en methoden.

De vroegere schooladministratie kon voldoen, waar slechts
een klein gedeelte van de schoolbevolking meer onderwijs
vroeg dan de lagere school gaf. De school koos dan die wei-
nigen uit naar hel bezit van de echte schoolkennis en zooals
de school deed, deed de administratie. Beste onderwijzers
gingen over naar de administratieve betrekkingen, werden
hoofden en superintcndents. Daar aangeland hadden ze na-
tuurlijk alle respect voor de ladder, waarlangs ze waren opge-
klommen en konden zich niet voorstellen, dat een andere
weg mogelijk was. Toen men echter bevond, dat de groote
meerderheid der kinderen de school verliet vóór ze een behoor-
lijke opvoeding hadden ontvangen, kwam er vraag naar een
schooladministratie, die met alle kinderen, wat ook hun
bestemming zou zijn, rekening hield.

Vijf en twintig jaar geleden werd de waarde eener opvoeding
in den regel gemeten naar de algemeene ontivilclcelinr/ en
den graad van verstand. Toentertijd zocht men bijv. de
waarde van den handenarbeid in de verworven vaardigheid
en wat we zouden noemen constructieven zin. Thans is de
technische ontwikkeling op de eerste plaats gekomen in de
middelbare opleiding van de toekomstige werkers in de in-
dustrie. In plaats dat handenarbeid daar wordt gegeven om
psychologische redenen wordt om sociologische redenen een
volledig en passend plan van opvoeding voor de industrie
gegeven, dat èn techniek èn verwante vakken èn beschavings-
momenten aanwijst.

Men kwam tot een helderder inzicht in wat een volledig
programma voor al de verschillende groepen van de open-

bare scholen inhoudt en begon met de administratieve machine
te verbeteren, die ieder individu zal leiden bij het kiezen
en verbeteren van zijn eigen opvoeding, zooals die het best
voor hem is als lid der gemeenschap. Wc hooren hier het
zelfde geluid, dat ook Kerschensteiner in Duitschland deed
klinken.

Pestalozzi en Fröbel Avorden door de vooraanstaande pacda-
gogen in Amerika zeer gewaardeerd. Stanley Hall acht een
toepassing van Fröbel's ideeën in modernen geest zeer hoog.
Beiden schatten de daad in de opvoeding van het aller-
hoogste belang. Uit Pestalozzi's geschriften blijkt dat niet zoo
sterk. Een dergenen die verslag uitbrachten omtrent Pesta-
lozzi's werk. — M. A. Jullien, Esprit de la méthode d'édu-
cation de Pestalozzi i) — een werk door Ferrière in zijn
Ecole Active meermalen aangehaald — wijst daar herhaaldelijk
op. Zeer slerk wordt door de Amerikanen op het gebruik der
activiteit bij de opvoeding de nadruk gelegd.

Evenals bij ons en in Duitschland, ook in Zwitserland,
Frankrijk en de Noorsche landen vond men aanvankelijk de
vaardigheid ook in de lagere school van het hoogste belang.
Vaste leergangen werden samengesteld, die dikwijls met het
Niiassystcem veel overeenkomst hadden. Stanley Hall heeft
dit werk reeds aangevallen; aan Dr. John Dewey komt de
eer toe beter ideeën scherp omlijnd te hebben Hij zag
de waarde van scheppenden, constructieven arbeid, die de
basis kan zijn voor den anderen schoolarbeid. Natuurlijk
wei'd deze opvatting sterk aangevallen, vooral omdat de
resultaten uit een oogpunt van technischen handenarbeid
niet veel om het lijf hadden. Een der eersten, die een uitvoerig
verslag uitbracht van het werk in den trant van Dewey, was
Miss Dobb. In: „The place of Industries in Elementary Edu-
cation" geeft ze een beschrijving van tal van eenvoudige
technieken, die in de lagere klassen kunnen worden beoefend
en zoo aan de kinderen een idee geven, hoe de wereld
buiten de school werkt. Daar van de primitieve technieken
wordt uitgegaan is toepassing ook door de kleintjes mogelijk.

Natuurlijk kunnen we alle verslagen omtrent Dewey's
school niet nagaan. Andere scholen in gelijke richting deden
zich ook hooren: The Ethical culture school in New-York

Op de lagere school in den trant van Dewey komen we
aanstonds terug. Eerst vervolgen we even de lijn van het
algemeene onderwijs, dat in de Junior Highschool met tal
van technische vakken een einde vindt.

Die Highschool lijkt me een prachtige inrichting, vooral
met het oog op de l^eroepskeuze. Ze is als het ware een samen-
vloeiing van de elementaire ambachtsscholen, zooals wij die
ook kennen en de m. u. 1. o.-school, de voortzetting van het
gewoon lager onderwijs. Niet overal is de organisatie gelijk,
maai· de hoofdtrekken komen wel overeen en zijn merk-
waardig genoeg om er even bij stil te staan. Deze scholen
geven een vrije keuze Λ'an vakken. In overleg met den directeur
kiezen de leerlingen de vakken, die tezamen een opleiding
zullen geven voor een vak, dat ze later in het leven kunnen
beoefenen. Vakteekenen, warenkennis, administratie, staats-
bestuur, Engelsche taal zijn gewoonlijk verplicht. Aan der-
gelijke vakken wordt meer gedaan dan op onze ambachts-
scholen. De Amerikaansche arbeider komt daardoor op een
hooger plan van algemeene ontwikkeling te staan dan de
Hollandsche of Belgische, maar van veel meer gewicht vind
ik de vrije keuze bij de technische vakken. Wanneer in
Nederland een jongen naar de ambachtsschool gaat, moet
hij kiezen, timmerman, meubelmaker, electriciën, bankwerker,
schilder, enz. Hij weet van die vakken nagenoeg niets. Welk
een groote kans dus op vergissingen. De Amerikaansche
jongen heeft in de lagere school al kennis gemaakt met ver-
schillende technieken. Op de Junior Highschool gekomen
kiest hij een techniek of een paar technieken, die hem lijken.
Die eerste semesters hebben het karakter van voorbereidend
vakonderwijs, in Nederland tot nog toe maar op één school
gegeven. Langzamerhand komt eerst de keuze van een
bepaald vak, dat dan door voorbereidenden arbeid in dat vak
reeds ten deele gekend wordt. Het systeem lijkt ons zoo
eenvoudig en noodig: hoe zal men toch weten of men aanleg
voor een vak heeft, terwijl men er nog in 't geheel niet in
gewerkt heeft?

Deze wijze van vakopleiding maakt natuurlijk groote scholen
noodig. Die zijn er dan ook. Wanneer men de prachtige

gebouwen ziet, de keurige, ro^'ale inrichting; leest welke
sommen voor die inrichtingen betaald worden, dan staat
men een oogenblik verbaasd, vooral als men denkt aan de
schriele, armelijke wijze, waarop in Nederland, het rijke
Nederland, het volksonderwijs verzorgd wordt. In plaatsjes,
die we nooit hoorden noemen, verrijzen de enorme school-
gebouwen, die dan vaak voorbereidende, lagere en Junior
Highschool omvatten.

Op die kleine plaatsen hebben we vaak combinaties van
scholen voor vrij groote uitgestrektheden; verschillende dorpjes
slaan de handen ineen en de Consolidated schools ontstaan,
waarheen de kinderen van heinde en ver per auto gebracht
worden. De schooladministratie verzorgt dit weer en maakt
getrouw bezoek dus mogelijk. In de laatste jaren zien we
een voortdurende vorming van deze scholen, dus juist het
tegenovergestelde van Nederland, waar kleine en kleinere
schooltjes aan de gemeenschap telkens meer geld kosten.

Dit vakonderwijs heeft nu ook de sympathie der vak-
vereenigingen gekregen. Natuurlijk stonden ze eerst een
beetje huiverig er tegenover. Nog in 1907 zag men er
een middel in om de vakvereeniging lam te slaan i), maar
het rapport van 1911 beval de vorming van vakscholen
reeds aan. Toch durven die vakscholen, wat men hier niet
zou durven. Ze wenden zich tot plaatselijke handelaars met
de vraag, welke artikelen voor de verschillende vakken ze
kunnen gebruiken. Wanneer die artikelen als modellen in de
series van vakopleiding gebruikt kunnen worden, levert de
vakschool die ook en is dus in zekeren zin concurrent.
Vergelijk daarmede de houding in Nederland, waar indertijd
op de Ambachtsschool aan de Weteringschans te Amsterdam
alle producten, meubelstukken en al, na de tentoonstelling
met mokers "in elkaar werden geslagen. Aan dat vandalenwerk.
is nu echter ten minste een einde gekomen.

Ja, durf zit er in die Amerikaansche scholen! De leerlingen
van de 7e en 8e klasse bedienen zaag- en schaafmachine en
leveren aan de kindertuinen soms speelgoed en gereedschap
volgens de wijze van het grootbedrijf in de schoolwerkplaats
vervaardigd

1) American Federatiou of Labor: — Norfolk cohterence Fall 1907 —
,,which on some occasions was uscd as a weapón against thrade unibn
movemcnt."

Merken we nog even op, dat de vakopleiding in Amerika
weer later komt dan bij ons. Onze 12-jarigen gaan naar
de Ambachtsschool; gewoonlijk is in Amerika de leeftijd
14—16 jaar en meestal langer, vooral nu bij de wet van 1924
het mogelijk is geworden allen arbeid tot 18 jaar als kinder-
arbeid te beschouwen en dus aan strenge regels te onder-
werpen of te verbieden.

Een duidelijk overzicht van den huldigen stand van het vraagstuk der
onderwijzersopleiding in Duitschland geeft J. Schröteler S. J. in het Katho-
lieke tijdschrift „Schule und Erziehung" (14 Jahrg. 1. Heft 1926).

Naar de wijze, waarop dit probleem wordt aangevat, kan men zes groote
groepen onderscheiden.

Groep I. .\lgemeenc ontwikkeling: einddiploma van een middelbare school.
Vakopleiding: zes semesters aan de bestaande hoogescholen, ten deele
in aansluiting aan een eigen paedagogisch instituut. Er wordt niet gelet op
godsdienstige richting.

Deze weg werd 8 Juli 1922 in Thüringen door de wet op de
onderwijzersopleiding ingeslagen. Den 20sten December 1924 zijn de
uitvoeringsbesluiten daarvan verschenen. Saksen volgde met zijn wet
bclretfendc de omvorming van de seminariên in andere hoogere in-
stituten op 4 April 1923. Naar deze wet moet de opleiding der onder-
wijzers vau de lagere scholen plaats vinden aan de universiteiten of
aan paedagogischc hoogescholen, die met de universiteit of een tech-
nische hoogeschool verbonden zijn. De eerste paedagogische hooge-
school werd met Paschen 1924 te Dresden geopend. In 1925 volgde een
tweede, die aan de universiteit van Leipzig verbonden is. De studie
duurt ü semesters. In Thüringen lieeft men de opleiding naar de
universiteit van Jena verplaatst. Deze heeft richtlijnen voor de studie
der toekomstige onderwijzers vastgesteld. Zij omvat naast philosophie
en pacdagogiek bepaalde keuzevakken, waarin de .onderwijzer zich
specialiseert. Een overeenkomstige regeling heeft men in Hamburg
getroffen.

In Saksen weet men reeds een en ander over de resultaten vau de
nieuwe opleiding mede te deden. Jaarlijks zijn daar plm. 500 a GOO
onderwijzers voor de vervulling van vacatures noodig. Het eerste jaar
kwamen er aan de universiteit voor de onderwijzersopleiding 25 man-
nelijke en vrouwelijke studenten aan, het tweede jaar 50. In 't voorjaar
van dit jaar waren er niet meer dan 130. Het is duidelijk, dat dit, vooral
in Saksen, waar geen teveel aan onderwijzers is, tot een katastrophe
moet leiden. .

Groep II. Algemeene ontwikkeling; einddiploma van een middelbare school.
Vakopleiding: cursussen, seminariën in aansluiting aan universiteiten of
technische hoogescholen. Opleidingsduur: vier semesters. Voor alle gezindien.
Het wordt Katholieken studenten mogelijk gemaakt, colleges van Katholieke
docenten te volgen.

Deze regeling is in Hessen getroffen. Sinds Paschen 1925 kan men
aan de technische hoogeschool te Darmstadt in aansluiting aan het
paedagogisch instituut te Mainz de kennis en vaardigheid verwerven,
welke voor het onderwijzersexamen vereischt zijn. Een dergelijke gelegen-
heid wordt ook aan de universiteit te Giessen geopend. Zoowel in Darm-
stadt als in Giessen worden Katholieke leerstoelen voor philosophie
opgericht.

Brunswijk heeft een dergelijke regeling in verhand met de technische
hoogeschool getroffen.

Groep UI. Algemeene ontwikkeling: einddiploma van een middelbare
school. Vakopleiding: niet aan de universiteit, ook niet in nauw verhand
daarmede, maar op zelfslandige paedagogische hoogescholen. Indecliiig naar
gezindten. Duur der studie: vier semesters.

Deze oplossing vindt men in den zuiversten vorm in de Pruisische
regeling. Lippe schijnt een overeenkomstige regeling te hebben getroffen.

Groep /V. Algemeene ontwikkeling: meer uitgebreid lager onderwijs.
Men zal aan begaafde leerlingen der lagere school door zelfstandige cur-
sussen aansluiting aan de academiën geven. Vakopleiding: paedagogische
academiën.

Deze oplossing heeft in Mecklenburg-Schwerin door de wet van
21 Juli 1925 haar beslag gekregen.

In de eerste plaats hoort hierbij Wurtemberg. Men wilde op dezelfde
wijze als Pruisen te werk gaan, dus: einddiploma, paedagogische
academiën, waaraan internaten verbonden zouden worden; scheiding
naar gezindten. Maar het plan bleef bij het departement steken. De
oorzaken daarvan schijnen drieërlei geweest te zijn. In de eersle plaats
vi-eesde men quantitatief noch qualltatief de benoodigde jonge leer-
krachten te zullen krijgen; dan vroeg men zich af, waar de noodige,
ook in godsdienstig opzicht, behoorlijk voorbereide docenten voor de
academiën vandaan te halen; en ten slotte waren er de daarmede
verbonden finaneiëele bezwaren, daar men niet slechts met een ver-
hooging van de onderwijzerssalarissen zou hebben te rekenen, maar
ook met die van den geheelen, in Wurtemberg voortreffelijk gevormden
beambtenstand, voorzoover deze met hen op één lijn was te stellen.
Hoe men in Wurtemberg het probleem zal oplossen, staat nog niet vast.

In Baden bereikte het wetsontwerp betreffende de onderwijzersopleiding
den ICden Juli 1925 den Landdag. De behandeling ervan kwam in de
loopende zitting niet klaar. Het ontwerp behelst: einddiploma, twee
jaren universiteit en paedagogisch instituut. Ook in Baden biedt de
verzekering van de noodige leerkrachten en de finaneiëele kwestie buiten-

gewone moeilijkheden. Men schijnt in Baden eerst de resultaten van de
Pruisische oplossing te willen afwachten.

Ook Oldenburg heeft nog geen besluit genomen. Sedert 1922 worden
de seminariên langzamerhand opgeheven. In 1927 zal dit proces ge-
eindigd zijn. Alles roept dus om een beslissing. De regeering heeft ilen
Landdag een praeadvies gezonden, dat een uiteenzetting geeft van tirie
mogelijkheden voor de aanstaande onderwijzersopleiding.

1. Vrije universiteitsstudie met vrije keuze van de universiteit. Deze
mogelijkheid zal moeilijk te verwezenlijken zijn.

2. De Protestantsche studenten gaan naar hoogescholen als Hamburg,
Hrunswijk, naar Saksen of Thüringcn, de Katholieke bijvoorbeeld naar
Munster.

3. Eigen opleidingsinrichtingen. De algemeene ontwikkeling aan middel-
bare scholen met een einddiploma, de vakopleiding op deze paedago-
gische academiën, die naar de godsdienstige richting zouden worden
gescheiden.

Voornamelijk Beieren heeft tot nog toe deze houding aangenomen.
Niet omdat men daar van meening zou zijn, dat de huidige opleiding
is, zooals zij moet zijn. Maar ook in Beieren staan de beide problemen:
de verzekering van een genoegzaam aantal goed voorbereide onderwijzers
en de benoodigde geldmiddelen op den voorgrond. Het komt er op aan
onderwijzers op te leiden, die ook op den duur hun beroep trouw
blijven en dit in zulk een hoeveelheid, dat men alle plaatsen kan bezetten.
Hoe men langs de tot dusver ingeslagen wegen tot zulk een resultaat
kan komen, is tot nog toe niet aangetoond. Vooral het vt)Orbceld
van Saksen werkt niet weinig ontnuchterend.

Hel is nog veel te weinig bekend, dat in de Amsterdamsche Universiteits-
bibliotheek sinds hare onlangs voltooide reorganisatie naast andere nieuwe
afdeelingen ook een bijzondere studickamer voor opvoedkunde, zielkunde en
wijsbegeerte is geopend. Deze bevat in de eerste plaats het voornaamste deel
van dc bibliotheek van het Nutsseminarium voor paedagogiek, die tevoren
in het „Athenacum Illustre" op den O. Z. Voorburgwal was ondergebracht en
op 1 Januari 1926 aan de Universiteitsbibliotheek in bruikleen werd gegeven.
Deze belangrijke collectie is nu nog aangevuld met eenige nieuwere aan-
winsten van de aan het N. O. G. toeijchoorende „Paedagogische bibliotheek"
en voorts met een aanzienlijke hoeveelheid wijsgeerigo en psychologische
literatuur uit het eigen bezit der U. B., zoodat tezamen een representatieve
verzameling van studiewerken op de drie genoemde terreinen is bijeen-
gebracht. Een 5ü-tal binnen- en buitenlandsche tijdschriften, bovendien
tal van onderwijsbladen, ligt voor belangstellenden ter inzage.

De studiekamer is dagelijks van 2—5 geopend; een speciaal ambtenaar
voor deze afdeeling is dan aanwezig voor Jiet geven van inlichtingen. De
boeken kunnen niet alleen ter plaatse wonlen geraadpleegd, doch" zijn
ook voor uitleening beschikbaar.

Ilel Internationaal Antliroposophisdi-Paedagofiisch Congres zal van 28
Oclober tot 5 November e.k. te 's-Gravenhage plaats vinden, in de zalen van
Pulcliri Studio, Lange Voorhout 15.

Het is de bedoeling van dit Congres voor ieder de gelegenheid te openen,
met deze paedagogische richting kennis te maken.

Lccrkraebten van de „Freie Waldorfschule" te Stuttgart, de „Vrije
School" te 's-Gravenhage, „ The New School" te Londen en verschillende
anderen, zullen een aantal voordrachten houden, waarna ruimschoots gelegen-
heiil voor vragen en opmerkingen gegeven zal worden.

Eurhythmische en gymnastische demonstraties van leerlingen van de
„Ereie Waldorfschule" en de ,,Vrije School" zullen den bezoekers een beeld
kunnen geven van den geheel nieuwen vorm, waarin de lichaamsbeweging
door Dr. Rudolf Sleiner is gebracht.

Een uilgebrcide tentoonstelling, omvattend het werk van alle scholen en
instituten, die op anthroposophisch-paedagogischen grondslag arbeiden, zal
tijdens liet Congres geopend zijn.

Tenslotte dient nog vermeld, dat getracht zal worden, het geheel een
gezellig en feestelijk karakter te geven.

Zij, die voor nadere mededeelingen in aanmerking wenschen to komen,
o.a. voor toezending van liet officieele programma met alle verdere gegevens,
worden beleefd verzocht, zich te melden aan het Secretariaat van het Inter-
nationaal Anthroposophisch-Paedagogisch Congres, leplaan 85, Den Haag.

Het tijdschrift „Die Schule. Monatsschrift für das gesamte deutsoliei
Bildungswesen", staat onder redactie van den bekenden hooglceraar in
de paedagogiek te Giessen, prof. dr. A. Messer, wat een degelijken inhoud
waarborgt. Het wendt zich echter niet alleen tot vak-paedagogen, integendeel,
het wil ,,de ouders onzer leerlingen in een boeienden en bevattelijkcn vorm
doorloopend op de hoogte houden" van actueele paedagogische vragen en
hun den weg wijzen in het labyrinth der hedendaagsche hervormings-
bewegingen. Het wordt in 500.000 exemplaren verspreid tot den uiterst
geringen prijs van 35 Pf. per nummer (van ± 15 bl. groot 4°) of 90 Pf.
per kwartaal (hij de duitsclie Post). Het is onverholen duitsch georienteerd,
maar men schijnt ook op buitenlandsche belangstelling prijs te stellen,
aUilans mij is uitdrukkelijk verzocht het tijdschrift in een nederlandsch
paedagogisch tijdschrift aan Ie kondigen. De mij toegezonden nummers be-
vatten veel lezenswaards, o.a. artikelen van den redacteur over „Das
Problem des Intellektualismus". Maar wij zijn al zoo overvoerd! Druk en
papier zijn helaas in overeenstemming met den lagen prijs. G.

Dit nummer bevat een uitvoerig verslag van de rede, waarmede Sir Thomas
Holland als voorzitter de zitting van de British Assoeiation for thé advan-

cement of Science Ie Oxford opende, welke rede de redactie gewichtig
genoeg achtte om er bovendien een eigen artikel "Science and Education"
aan te wijden. Zij liep over twee thema's. Het eerste was het z.g.n. "tandem-
syslem", dat aan de engelsche universiteiten terrein begint te winnen, en
dat daarin bestaat, dat den studenten toegestaan wordt, een geruimen tijd
lang slechts één vak te bestudeeren (en daarin college te loopen) en aan
het eind daarvan daarin geëxamineerd te worden i). Een toepassing dus
van de oude strijdleus van Ratke, één ding tegelijk. Sir Holland is het eens
met hen^ die meenen, dat deze studiewijze misschien aanbeveling verdient
voor vergevorderden, die al op weg zijn zich te specialisecren voor een
aan een bepaalde wetenschap gewijd leven, maar allerminst geschikt om
degelijke en bruikbare menschen aan de maatschappij af te leveren, want
daarvoor is een vrij groote versabillteit van geest noodig. Het tweede thema,
oogenschijnlijk niet maar in werkelijkheid nauw met het eerste samen-
hangend, is de achteruitgang van de classieke studiën in Engeland, In 1921
verklaarde dr. Farnell, dat zelfs in Oxford, de citadel van het Hellenisme,
(leze studiën hoe langer hoe meer verdrongen werden door die der natuur-
wetenschappen. Daaraan herinnerende verklaarde Sir Holland, dat dit het
ergste is voor de natuurkundigen en technici zelf. Want zonder een behoor-
lijken Immanistischen inslag kan hun opleiding nooit de gewenschte ont-
wikkeling van persoonlijkheid en karakter voortbrengen. Hij zoekt het
remedie, gelijk velen vóór hem, o.a. ten, onzent prof. Reinders in zijn
artikel in onzen eersten jaargang, in een meer humanistische wijze van
doceei-en van de natuurwetenschappen, · waarbij hun geschiedenis op den
voorgrond zal staan. De Times-redactie acht dit een onderwerp, dat
meer op de Universiteit thuis behoort cn bepleit herstel van het humanistisch
element als verplichten factor in alle voorbereidend hooger onderwijs; de
universiteit moet zich daaraan dan maar aanpassen; zij zelve zal er, evenals
de maatschappij, de goede vruchten van plukken. Deze kritiek heeft de
verdienste, van een wel omschreven probleem te stellen, dat om ernstige
bestudeering vraagt. In ieder geval blijkt wel, hoeveel er gelegen is aan
het voortbestaan van de afdeeling IJ onzer gymnasia, die thans eeii kritieken
tijd doormaakt. G.

.VN EDITORIAL REVIEW. De scholen te Chicago passen, ter besti-ijding
van klachten en kritiek, op groote schaal 't systeem toe van „Kom en
zie", en blijkbaar met goed gevolg. — De paragraaf ,,Our women" bespreekt
vier eminente vrouwelijke paedagogen, wier conterfeitsels de aflevering
sieren. Zij zien er allen niet slechts intelligent, maar ook robust en wel-
gemoed uit. — De rubriek „What laymen are saying about education. lïy
themselves", wordt nog altijd voortgezet, maar deze eindelooze couranten-
uitknipsels beginnen wat vervelend te worden.

J. G. ROSSMANN. Programming the enriched curriculum. Bevestigt, wat
de vorige aflevering reeds liet zien, dat men in Amerika doende is de

1) Het is duidelijk, dat onze nederlandschc universiteiten, met hun
steeds zich uitbreidend systeem . van als geldige examens aangemerkte
„tentamens", waarvoor zelfs bewijzèii worden afgegeven, al een heel eind
in die. richting zijn voortgeschreden. ' . G.

leei-stof uit te breiden. De drang daartoe gaat uit van 't publiek en 't
,,platoon-sysfem" vergemakkelijkt de inwilliging.

LUCIA AMES MEAD. Teaching world coöperation. De school als instrument
van pacificismc. Knoopt vast aan die „merkwaardige bijeenkomst te Edinburg,
waar de vertegenwoordigers van 5 millioen onderwijzers — hoeveel Hol-
landers waren daarbij? — resoluties aannamen ten gunste van wereld-
coöperatie, te bevorderen door de school".

HELEN SOUTHWICK. Α Classroom teacher mounts Ihe soap box,
Geeft ons weer een interessant kijkje in anierikaanschc toestanden, waar-
van de meesten onzer geen notie hebben. Na een recht humoristisch
protest tegen de aanmatigingen der (exix-rimenlcele) psychologie cn der
„experts" in ,,hct veld der paeJagogiek" cn na erkenning, dat daaraan toch
veel verbeteringen te danken zijn, klaag! de schr. in alle toonaarden over wat
men daar ginds noemt de ,,raachinery", de uniformiseering van het onderwijs
dgor regelingen van hooger hand. Daar de opleiding en recruteering der
onderwijskracliten ten eenenmale onvoldoende waren, greep men naar het
redmiddel van een enorme uitbreiding, zoowel iu aantal als in macht,
van de schoolopzieners, waartoe men de beste onderwijzers benoemde,
aldus de school draineerende. Het gevolg is een verregaande onderdrukking
van de persoonlijkheid van de onderwijzers(essen), een geweldige nivcl-
leering van het onderwijs en totale veronachtzaming van de individualiteit
der leerlingen. Voor alle paedagogiek zijn deze doodgedrukte onderwijzers
natuurlijk dood-onverschillig. Toch wil de schr. 't schoolloezicht niet
afschaffen, van eai zelfstandigheid van de(n) klasse-onderwijzcr(es) ii la
Thysscn moet zij niets hebben. Xlaar zij wil minder, veel minder school-
opzieners cn meer, veel meer goede onderwijzers, die men dan ook niet
moet dwingen om alles te doen wat zij niet kunnen, maar vrij moet laten
om te doen wat zij wel kunnen; m. a. vv. zij bepleit de invoering van de
vakleeraars ook in de L. S.I Beter kunnen wij haar volgen, wanneer zij
betoogt, dat de kleine school in een kleine plaats paedagogisch verre te
verkiezen is boven de groote school in een groote plaats; maar hoe zal
men daar 't vakleerarensysteem kunnen toepassen zonder in hooge kosten
te vervallen? Van de kweekscholen verwacht zij weinig hulp; wat er ook
aan de opleiding hunner kweekelingen moge ontbreken, zegt zij sarcastisch,
één ding kan althans van hen gezegd worden, „when they have finished,
that they are very, very üredl — Treat them gently, therefore, mr. Super-
intendent. Laat hun wat tijd voor eigen ontwikkeling en geef hun uw
vertrouwen!"

D. A. WORMSER. What some teachers know. Verslag van een enquêle, ge-
houden onder 219 deelnemers aan een universitairen vacantiecursus voor
onderwijzers, waaronder verscheidene gegradueerden en voor de over-
groote meerderheid roet 5 en meer jaren onderwijspraktijk. Daar bovendien
de deelneming zelve aan zoo'n cursus wijst op belangstelling cn studiezin,
kon men wat goeds verwachten. Evenwel! Dc vragen liepen over kennis
cn deelneming aan vak- of studie-organisatie, kennis van paedagogische tijd-
schriften, instellingen, leidende persoonlijkheden en uitgevers, jeugdproblemen
en derg. Welnu, de resultaten waren allerbedroevendst. Op sommige vragen
kwam geen enkel bruikbaar antwoord, op de meeste slechts weinige percenten;
waar er hooger percenten waren, b.v. betreffende de namen van bekende
paedagogen en psychologen, was 't blijkbaar maar boekenkennis of van hooren
zeggen. De schr. zoekt de fout in de opleiding, die den toekomstigen

onderwijzer te weinig geeft wat liij later voor zijn Ijcroep noodig heeft,
en overweegt liet samenstellen van een soort van beroeps-catechismus voor
onderwijzers, die natuurlijk voortdurend zou moeten worden herzien en
bijgewerkt. Ons dunkt, dat dit een zeer uiterlijk geneesmiddel ware en
dat de kwaal dieper ligt. G.

Studicnrat Dr. Victor Henry· Das -Dildungs-
problem. Quclle und Meyer, Leipzig 1925. 259
p., geb. M. 7.—.

Voor enkele maanden verzocht een groep studenten mij als leider op te
treden van een kring die kultuurphilosophisdie probleinen zou behandelen.
Zij \varcn zeer verbaasd toen ik voorstelde het probleem der paedagogiek
in het middelpunt te plaatsen. Want zij meenden, dat de paedagogiek zich
alleen bezig hield met de vraag, hoe je orde houdt in een klas en oen
bepaald vak onderwijst.

Die meening is nog zeer verspreid ook onder niet-studenten. Wie zich
van haar onhoudbaarheid wil doordringen kan nauwelijks beter doen dan het
boek te bestudeeren, welks titel ik hier boven neerschreef. Want de sclir.
onderneemt niets minder <lan een geheele kultuurphilosophie op te bouwen,
uitgaande van het opvoedingsprobleem. En die opzet is volkomen logisch,
want het probleem der opvoeding — dat wist Plato reeds — voert bij syste-
matische behandeling noodzakelijk tot de overweging van alle groote pro-
blemen der menschheid. Ja, ik ben geneig<l den schr. te volgen in zijn
bewering, dat er nauwelijks één ander probleem te vinden is zóó geschikt
als dit om als centrum van een metaphysica te dienen; althans wanneer
men zicli met den schr. stelt op het idealistisch-humanistische standpunt,
dat medebrengt dal de groote levensvi-agen niet van uit de tegenstelling
Schepper en Schepsel worden benaderd.

Daarmede heb ik reeds aangegeven wat het groote verschil uitmaakt
tusschen des schr.'s levensbeschouwing en mijn eigene. Maar dit verschil
belet geenszins mijn groote waardeering voor de zeer belangrijke poging,
door den schr. gewaagd. Staande op den bodem eener waardephilosophie die
zich nauw aansluit aan Spranger's Lcbensformen en Rickerfs indeeling der
waardegebieden in zijn System der Philosophie geeft de schr. ons een
inleiding in de vragen der theoretische paedagogiek, zoo rijk en overzichtelijk
als wij bij mijn welen nog niet bezaten.

Natuurlijk beteekcnt deze, gunstige beoordeeling geenszins, dat ik het met
den schr. overal „eens" zou zijn, zelfs als ik mij voor een oogenblik op
zijn principieel standpunt plaats. Ook dan schijnt het mij niet noodzakelijk,
ja zelfs met zijn eigen opzet strijdig, de intellectueele vorming zoo sterk
naar voren te brengen, — niet in den theoretischen opzet, maar in de
uitwerking — als de schr. doet. Hier woi-dt de opvoeder te vaak vereen-
zelvigd met den „Studienrat". En men krijgt herhaaldelijk den indruk, dat de
groote massa van het volk aan zijn aandacht dreigt te ontsnappen. Althans
alleen aldus kan ik mij verklaren dat Wetenschap en Kunst in deze
opvoedkunde een plaats innemen in alle opzichten analoog met die der ver-
houding van een mensch tot zijn naaste, ja tot God. Juist van uit het
opvoedingsprobleem — als men althans uitgaat van de wezenlijke éénheid

(Ier inenschheicl — moet men toch wel tot het inziclit komeu dat Wetenschap
en Kunst meer gespecialiseerd, meer perifeer, minder centraal zijn dan de
vragen van het zedelijk-gcestelijk leven in engeren zin, die geen niensch
onbeantwoord kan of mag laten. En een kultuurphilosophie, die van het
Bildungsproblem uitgaat, had daardoor ni. i. een correctie kunnen geven
op Spranger's en Rickerts' vvaarfleleer.

Zoo zijn er meer punten, waar ik van den sclir. verschil; b.v. ten opzichte
van de beteekenis van den slaat. Maar dankbaar mag worden erkend,
dat bij den schr. de verafgoding van' staat en gemeenschap, gelijk zij
zoo vaak in „sociale paedagogiek" optreedt, afwezig is. Hij toont duidelijk
te beseffen, dat de leuze ,,altruïsme" of „gemeenschapszin" evenzeer een
eenzijdigheid is als die van ,,uitleven van eigen aard."

Jammer, dat het boek door zijn niet altijd gemakkelijken stijl op sommigen
afschrikkend zal werken. Maar wie zich de moeite van ernstige studie wil
getroosten, zal die zeker beloond vinden. Pli. K.

Hel Labyrint der Wereld en het Paradijs
des harten door Jan Amos Comenius. Utrecht,
Kemink en Zoon. 1926. Met portret.

üe Anisterdamsche arts Λ. li. Oosterhuis, van wiens groote kennis van
Comenius wij op het Eerste Nederlandsche I'aedagogisch Congres een
proeve mochten genieten, heeft ons een grooten dienst bewezen door deze
overzetting, rechtstreeks uit het Czecliisch, van een van Comenius'
hoofilwerken, dat, al is het ook niet rechtstreeks paedagogisch en daarom
ook niet opgenomen in zijn Opera Didactica, toch voor do kennis van den
man onmisbaar moet worden geacht. Het was ons tot nog toe alleen
toegankelijk in eenige duitsche vertalingen uit de XVIHe en XlXe eeuw en
één hollandsche naar een duitsche van 1788, <lie evenwel alle slecht zijn
en één engelsche van 1871; thans hebben wij in onze eigen taal een alleszins
betrouwbare vertaling. De waarde van deze wordt bovendien niet weinig
verhoogd door het Naschrift, waarmede de hoer Oosterhuis, die uit al te
ver gedreven bescheidenheid zijn naam alleen hier vermeldt, het bock
verrijkt heeft en waarin hij op werkelijk bewonderenswaardige wijze in het
kort bestek van nog geen 25 bladzijden den oningewijden lezer een goed
denkbeeld weet te geven zoowel van de gescliiedenis van Comenius zelf
als van zijn vojk en van dit zijn werk. Terecht heeft hij beseft, dat
't daarbij niet de paedagoog Comenius was, dien hij met dit boek bij zijn
lezers inleidde en zegt hij daaromtrent dus slechts weinig, ook in de noot
op bl. 315, anders had hij nog wel meer nederlandsche geschriften kunnen
noemen. De naam ,,van Zeghen" in die noot is een drukfout voor ,,van
Eeghen." Waarom hier getrouw de Czecliische spelling ,,Labyrint" (Comenius
gebruikt zelf dit grieksche woord in zijn titel) gevolgd wordt in plaats van
,,Labyrinth" is mij niet duidelijk. Het fraaie portret, naar een exemplaar in
het Conienius-Museum te Naarden, is een aangename variatie op het Iwkcnde,
in alle geïllustreerde handboeken afgedrukte portret uit de Opera Didactica
Omnia. Bovendien ontvangen wij een fac-simile van de afbeelding van het
Labyrinth.

ScoU Nearing: Education in Souiet ftussia
— Londen, The Plebs League — 2 sh., 160 l)lz.

De schrijver is een communistisch Araerikiiansch onderwijzer, die. al
verbergt hij zijn sympathie niet, op duidelijke, zaakkundige wijze verlelt
wal er in Sovjet Rusland op paedagogisch gebied gebeurt. Hij heelt eenige
maanden een onderzoek in het land zelf ingesteld en geeft wat hij gezien
en gehoord heeft weer zonder de tekortkomingen te verbloemen. Het
blijkt, dat men op zeer doortastende wijze het onderwijs in dienst van de
opvoeding der jeugd en der ouderen tot goede communisten heelt gesteld.
Van een eigenlijk onderwijssysteem is echter nog geen sprake: daarvoor
ontbreken nog de leerkrachten (alleen voor het L. O. komt men er 250.000
te kort), de hulpmiddelen en de juiste methoden. Alles verkeert nog in het
sladium der proefnemingen: men heeft alle moderne ideeën: Dalton, project,
zelfbestuur enz. met open armen ontvangen en experimenteert er op
groote schaal mee.

Scott Nearing toont uitstekend op de hoogte te zijn van de nieuwe onder-
wij sstroomingen in Europa en Amerika. Hij geeft aardige beschrijvingen van
.de Russische arbeidsschool, waarvan we echter gaarne nog meer bijzonder-
heden omtrent leerstof en methoden zouden vernemen. Voor de eerste leer-
jaren der lagere school verkiest men de „boeklooze methode", zooals hij
het noemt, een soort van Gesaniml-Unlerrichl: de hoogcre leerjaren werken
volgens het Daltonstelsel, dat echler meer en meer verlaten wordt wegens
zijn individualistische lendenzen.

Voor belangstellenden in proefnemingen met ..Slaalsbürgerliche Erziehung"
is deze brochure zeer aan te bevelen.

Mr. Λ. de Graaf. Dijbelsche Opvoeding. Bibl.
voor Bijbelsche Opvoedkunde. No. 4, 1925, 10 p.
Drukkerij Hoenderloo.

Mr. de Graaf heeft de gave wat hij zeggen wil — en dat is altijd de moeite
waard — in zeer pittigen en conciesen vorm te brengen. Zoo gelukt het hem
over iets zóó diepgaands en belangrijks als Opvoeding met en door den Bijbel
in zestien bladzijden den kern van het opvoedingsvraagstuk te treffen. Dal is
voor een lezer prachtig, maar voor een recensent wordt de taak hopeloos, nu
nog weer eens te condeiiseeren wal reeds zonder een woord te veel is
gezegd. Daarom beproef ik dat dan ook niet, maar wil alleen een ieder
opwekken deze kleine brochure te lezen en te overdenken.

U'. ]. Yis.ser: Inleiding lol de experimenleele
psychologie en paedagogie. — Rotterdam, NMjgh
en van Dilniar's U. M.

Een nuttig werkje, dat terecht den naam van inleiding draagt en zeker
den jongen onderwijzer van dienst kan zijn bij zijn beginstudie van de
experimenleele psychologie.

Van de experimenleele paedagogie geeft de schrijver weinig, heigeen niet
te verwonderen is, gezien het weinige dat in ons land daarover is verschenen.

J. Riemens—Iieurslag: Van kind lot mensch.
J. M. Meulenhoff — 1926 — Amsterdam.

Onder de bundels paedagogische schetscn, die we in de laatsle tijden
onder de oogen hebben gehad, is dit werkje wel een van de beste..
Vele van de opstellen zijn in hun genre uitstekend: helder gedacht, pittig
geschreven, vol rake opmerkingen. Do titel lijkt ons het minsl geslaagd.

Paedayo'jischc bibliotheek. I. Taine — Dnrwin
Met een inleiding van prof. dr. J. II. Gunning
Wzn. — P. Noordhoft — 1926 — Groningen,
f 0,75.

liet belangrijkste gedeelte van dit werkje is de inleiding van prof. Gunning,
die naar de redacteur der uitgave de heer D. Wouters terecht opmerkt, een
hisloriseh overzicht der opzettelijke Kinderstudie heeft gegeven, zooals
nog niet in ons land bestond en, voor zoover wij weten, ook het buitenland
niet kent. Dc opstellen van Taine: Over het aanleeren van de taal door
kinderen en van Darwin: Biografische schets van een kind, kunnen ons'
maar matig bevredigen.

Les Dcmoisellex Valéry, par Louis Mercier,
approprié aux écoles hollan<laiscs par J.-W. Mar-
mol stein.

The Jlorn of Plentij. Bloemlezing voor Chris-
telijke Scholen voor voortgezet onderwijs, door
Λ. Borst en Dra. G. de Zoeten.

De Marnbc-drukken zorgen voor een rijke verscheidenheid. In hoofdzaak
geven ze het doorloopende verhaal. Daarvan is eerstgenoemd werk weer
een mooi voorbeeld. Dat zullen de leerlingen van do hoogere klassen met
vrucht doorwerken. De „notice" van den heer Marmelstein geeft bovendien
een kijk op het leven en het werk van Mercier, vooral op zijn poëzie. De
bijgevoegde questionnaire en annotations zullen welkom zijn. 't Bevordert
het gemakkelijk' lezen en vruchtbaar verwerken. Het roomkleurig papier,
waarop deze uitgave gedrukt is, doet het wel aardig, 't Is weldadig voor
de oogen.

The Ilorn of Plentij is weer van geheel ander karakter en dient hen,
die van verscheidenheid in het leesboek houden. Er zit heel wat afwisseling
in dit deeltje. Bekende Schriftgedeelten bieden hier dunkt mij zeer geschikte
leesstof. Ook zal menigeen het vijftal bijgevoegde bekende Engelsche liederen
graag met zijn klas zingen. De vierstemmige muziek is bijgevoegd. Zoo wordt
het een aardige voorberei<ling op Taal en Lied.

Ook deze twee deeltjes zullen den goeden naam van de Marnix-drukken
helpen handhaven en verbreiden. We kunnen langzamerhand bij ons onderwijs
in de moderne talen te kust en te keur gaan.

De psychologie der leervakken heeft lot nu loc weinig de
belangstelling der wetenschappelijke paedagogen mogen ge-
nieten. Ligt het aan den sterken philosophischen inslag onzer
opvoedkunde of aan de betrekkelijke jeugd der expcrimentcelc
didactiek of aan de onbekendheid der meeste theoretici met
den dagelijkschen schoolarbeid? Tot onzen troost zij hier ge-
constateerd, dat ook over onze grenzen de leeryakkenpsycho-
logie niet veel „beoefenaars" telt, om een oud-HolIandschen
tenn te gebruiken. Behalve dan in Angelsaksia.

Niettemin is de experimenteele didactiek van groot gewicht.
In zijn hierachter meer dan eens te citeeren werk: „Bronnen-
boek voor het nieuwe taalonderwijs in Indië" zegt dr. G. J.
NieuwenhuLs over het lezen: „Kwesties van wereldbelang zijn
hier nog op te lossen. Als steeds meer menschen lezen, en
oog- en zenuwziekten de voortdurende gevolgen van slecht
lezen zijn, als verder tijdsbesparing en versnelling der gedachte-
opname door toepassing van betere methodes kunnen worden
verkregen, dan is dat van groot sociaal belang voor elk land
ter wereld."!) En wat hij hier over het lezen zegt, kan mutatis
mutandis voor elk ander leervak gelden. Op een beperkt
terrein kunnen hier de theoretische psycholoog en de prac-
tiseerende paedagoog elkaar ontmoeten: de eerste ter ana-
lyseering en omlijning der verschillende psychische elementen,
de laaLsle kan hier een op wetenschappelijke gronden steu-
nende leermethode ontwerpen of verbeteren. Deze samen-
werking is dringend noodig, zal de practische schoolarbeid
zich, wat het zuiver technisch gedeelte betreft, onttrekken aan
de misleidende omarming der intuïtie. Want al wordt een
sonnet geschapen in een oogenblik van maneschijn en rozen-
geur, men bouwt een spoorweg na nauwgezetten voorarbeid.

De psycliologisch-didactische onderwerpen liggen voor het
grijpen: luid-lezen en stil-lezen, de aanschouwing in het aan-
vankelijk leesonderwijs, tellen of getallenvorming, de schooi-
hand in het schrijven, de vraagstukken in het rekenen, de
geheele kwestie van het stellen etc. etc. Al deze belangrijke

ondei'deelen der didactiek van de lagere school Iiebben een
nadere psychologisch-paedagogische kalefatering dringend
noodig. Voeg daarbij nog enkele algemeene zaken als dc parate
kennis, het „drillen" of mechaniseeren en dergelijke benevens

Het lezen is van oudsher een bezigheid geweest, die zeer
de aandacht heeft getrokken. De oudere volken, vertelt Huey
beschouwden het als iets dat slechts gedaan kon worden door
menschen boven het gemiddelde. Het geschreven woord heeft
nog steeds een geheimzinnige beteekenis voor den wilde.
Toen Livingslone in het donkeix; Afrika dagelijks zat te lezen
in een boek dat de gevaren en avonturen van zijn tocht
overleefd had, stalen de wilden het en aten het op teneinde
aldus dezelfde gewaarwordingen te ondervinden als de blanke.
Nog tot heden ten dage heeft het geschreven (gedrukte) woord
gezag. Het lezen-zelf, het psycho-physiologisch proces, is echter
voor de groote massa niets minder dan een wonder. Zelfs de
paedagogen hebben er langen tijd geen raad mee geweten,
vandaar de onhandige, omslachtige methoden van vroeger
en later tijd. Dc leespsychologie is van betrekkelijk korten
datum. Ze is nog geen halve eeuw oud.

Het leek me niet van belang ontbloot eenige punten naar.
voren te brengen, voornamelijk naar aanleiding van een
onlangs verschenen Amerikaansch werkje. 2) Het zij me ver-
gund vooruit eenige oriëntatie te geven om den lezer eenigszins
in te leiden in het vraagstuk. Nederlandsclic litteratuur op
dit gebied is er weinig of niet, behalve in het nieuwe werk van
dr. G. J. Nieuwenhuis: Bronnenboek voor het Nieuwe Taal-
onderwijs in Indië, blz. 82—140 (Hoofdstuk IV: het lezen).
Als Duitsche bron is nog altijd van waarde: Psychologische
üntersuchungen über das Lesen auf experimentelier Grund-
la(je von Benno Erdmann und Raymond Dodge. (Halle a. S.
1898). Erdmann is een Duitscher, Dodge een Amerikaan. De
andere belangrijke litteratuur is van Engelsche en vooral van
Amerikaansche onderzoekers.

1) The psychologij and pedajogij of reading by E. B. Iluey. Blz. 2.
Dit is tot op heden nog wel het volledigste werk over dit onderwerp
verschenen.

2) The applied psychology of reading etc. by Fowler D. Brooks Ph. D.
Appleton and Co. — New-York, London — 1926.

De moderne lijden eisclien vlug lezen. Den mensch van
1926 en volgende jaren wordt zooveel lectuur voorgezet in
den vorm van aankondigingen, brieven, studieboeken, belletrie
en niet te vergeten kranten en tijdschriften, dat alleen reeds
uit een oogpunt van eenvoudige efficiency een van de eerste
overdenkingen onzer moderne paedagogen behoort te zijn:
Hoe leer ik de kinderen zoo vlug mogelijk lezen? De vlugge
lezer komt veel beter gewapend in den strijd om het bestaan
dan de langzame. Daarbij moeten wij ons doordringen van
het feit, dat het meeste lezen stil gebeurt. Het stille lezen:
het beroemde „silent reading" der Amerikanen, behoort daar-
om een behoorlijke plaats te verkrijgen in onze scholen. Tot
nu toe hebben wij ons gespecialiseerd op het langzame lezen:
het „fijnproevcn" (dikwijls = fijnkauwen). Nu zal ik de
laatste zijn om dit langzame hardop lezen uit onze scholen te
willen verbannen. Wc zouden daarmee de aesthctische op-
voeding onzer leerlingen stellig schade doen. Maar het ongeluk
is, dat wc nog niet duidelijk onderscheiden hebben wat lot
het vlugge opnemen en wat tot het langzame aesthctische
genieten behoort. Vandaar die zonderlinge dooreenhaspeling
in onze leesboekjes voor het voortgezet lezen, vandaar ook
het dclective-achtige van de meeste onderwijzers in de leesles.
Nieuwenhuis zegt hiervan terecht ^):

„Wie er zich echter eerlijk rekenschap van geeft, hoe hij
vroeger his en in zijn klasse nagaat, wat er eindelijk gebeurt,
zal moeten erkennen, dat de meeste kindei-en meer aan duizend
andere dingen denken dan aan het meelezen van het fragment.
Ze bladeren wat vooruit — wat een strenge tucht beletten
kan — ze sukkelen achtern,a, als ze het begin van de les nog
niet snapten, of ze zitten heerlijk te suffen. En in de kunst
van camouflceren zijn ze al gauw thuis. Ze zetten een ernstig
gezicht alsof ze lezen, ze wennen zich eraan, bij de laatste
klank op te schrikken en gauw hel blad over te vliegen om
te vinden, waar men is. Stillezen heeft eigenlijk niemand
gedaan, en aan luidlezen kwamen slechts enkelen toe."

Ziehier wat een bekende Amerikaan (dr. Ch. H. Judd)
terecht de „reading farce" noemt. De leesklucht!

Het wordt echter tijd, dat we dit vaarwater dat bedenkelijk
veel paedagogick bevat, verlaten en tol ons uitgangspunt terug-
keeren.

mcnsch is, dienen wij na te gaan waarvan die snelheid af-
hangt. Daartoe is het noodig, dat wij het lezen gaan analy-
seeren. De meest naar voren tredende onderdeden zijn wel:
de beweging der oogen, het opnemen der leesstof, en het
stille spreken (de „inner speech" van de Angelsaksische
psiychologen).

De i)opulairc mecning, dat het oog bij het lezen zich in
een constante snelheid langs den regel beweegt, is onjuist.
Hel expei'imenteele onderzoek heeft uitgemaakt, dat het meer
een sprongsgewijze voortbeweging is, dus met rukken. Men
kan het oog vergelijken bij de tram. Het opnemen, <lus het
lezen, geschiedt bij de halte.

De kruisjes (f) stellen voor de fixcerpauzen, dus de plaatsen
waar het oog stil staal („de halte van da tram"), de stippels de
beweging der oogen (de z.g. inlerfixeerperioden), de pijl duidt
aan, dat het oog bij het eind eener regel mei een enkelen ruk
(de „return sweep") weer naar het begin van den volgenden
gaat. Het zal den lezer nu wel duidelijk zijn waarom Stanley
Hall zegt: „The work of reading is in eyefuls (as we eat

Wc kunnen nu eenige stellingen neerzetten:
Hoe groo'ter het aantal pauzen, hoe langzamer het lezen.
Hoe grooler de intcrfixeertijden, hoe langzamer het lezen.
Het experimenloele onderzoek heeft zich bezig gehouden met:
ü. het aantal pauzen per regel van gegeven lengte;

e. de localisatie der pauzen, d.w. z. wat leest men eigenlijk?
alle letters? sommige letters? de geheele letter of slechts
een deel er van? enz.

Dc ecrslc, die zich met proeven op dit gebied heeft bezig
gehouden, was prof. Javal Ie Parijs (1879). Hij bestudeerde
dc oogbeweging door middel van een spiegel, zóó aangebracht,
dat de oogen weerspiegeld werden zonder het gezichtsveld te
belemmeren. Ook Erdmann en Dodge experimenteerden op
deze wijze. Deze methode was tamelijk rüw, daar zij niet gaf
het juiste aantal en den duur der i'ixeerpauzen en de snelheid
der interfixeerperioden. Wij gaan de experimenten van andere
onderzoeken hier maar voorbij i) en vermelden slechts, dat
Dodge de photographie te hulp riep. Van een kleinen spiegel
werd op het hoornvlies van den proefpersoon een lichtstraal
geworpen en teruggekaatst, op een gevoelige plaat, die ge-
leidelijk werd voortbewogen van boven naar beneden. Boven-
dien was het apparaat voorzien van een electrischen tijdmeter
die de lichtstraal op geregelde tijden, b.v. vijftig keer per
seconde onderschepte. Daardoor was het mogelijk de juiste
duur der fixeerpauzen, de snelheid van de inlerfixeerbe-
wegingen en van den terugsprong („return sweep") te melen.
Later werd dit denkbeeld van Dodge op grooter schaal toe-
gepast door Dearboni van dc Columbia Universiteit tc New-
York.

In hel algemeen kan men zeggen, dat groote individueele
verschillen gevonden zijn. Het stille lezen was steeds vlugger
dan het hardop lezen: in sommige gevallen zelfs drie maal
z(x> snel, ook al door het physiologisch mechanisme der
vocalisalie. Uit Smith's bovengenoemd werkje halen wc dc
volgende uitkomsten van W. A. Schmidt aan:

De lijd (Ier inlerfixecrperiodc is gewoonlijk van 0,01 tot
0,03 seconde, die van den terugsprong is iets grooter.

Het is duidelijk, dat de leessnelheid voornamelijk bei)aald
wordt door. het aantal en den duur der pauzen. Leessnelheid
aantal pauzen X duur der pauzen + duur der interfixeer-
perioden + duur der terugsprongen. Daar de laatste factoren
betrekkelijk onbeduidend zijn, rijst de vraag welk van de
elementen der pauzen: het aantal of de duur het belangrijkst
is. Volgens Smlth 2) is het aantal het meest van belang,
ofschoon ook hier individueele verschillen bestaan.

1) Het aantal volwassenen bedroeg n.1. 15, dat der leerlingen M. O. 17,
(lat der leerlingen L. O. 21.

gewicht is liet aantal pauzen te verminderen, dus het vei-
mogcn te ontwikkelen om grootere deelen van een regel in
een fixeerpauze te overzien. De techniek van de verbetering
der leessnelheid moet zich dus richten op het vergrooten van
wat de Amerikanen noemen: „i/ie unit of perception": de
waarnemingseenheid. En hiermede zijn wij aangeland bij
het in den aanhef van dit artikel vermelde werkje van prof.
Brooks, die op blz. 33 een aardige paragraaf over deze kwestie
gcefi.

Hij zegt ongeveer: De leessnelheid kan bevorderd worden
door opzettelijke oefeningen van de „relative perceptual span"
d. i. van het aantal letters of woorden dat gezien kan worden
in een fixeerpauze. In één geval heeft men een vermindering
van 15.5 tot 6.1 pauzen per regel verkregen. Andere experi-
menten hebben iels dergelijks, zij het in niet zoo treffende
verhoudingen, gegeven (van 8.3 tot 6 pauzen per i^egel). i).

Natuurlijk is de lezer eenigszins benieuwd naar die oefe-
ningen. Hier komen we op het gebied der toegepaste psy-
chologie, dus der leesmethodiek. Op blz. 192 geeft hij een
uileenzetting van de „phrase flashing": het voor een oogcnblik
vcrtoonen van korte zinnen, die gerangschikt zijn volgens
moeilijkheid en lengte. De zinnetjes zijn of gedrukt in een
boekje of getypt op afzonderlijke kaarten. Dikwijls zijn zij
uitknipsels uit oude schoolboekjes. De zinnetjes worden voor
twee vijfden of drie vijfden van een seconde vertoond. Ieder
kind schrijft op, wat het zag. In individueel onderwijs zeggen
de kinderen wat ze gezien hebben.

Ondertusschen heeft ook een Nederlander, die zich op dit
gebied bewogen heeft, iets dergelijks voor de vergrooting
van de leessnelheid ontworpen. Wij bedoelen de snclleesplank
van dr. G. J. Nieuwenhuis, bedoeld als klassikaal leenniddel.
Op blz. 99 van zijn „Bronnenboek" geeft de schrijver de
volgende beschrijving:

„De snclleesplank is een plank met opening, waarvoor
een schuif vlug geschoven kan worden, zoodat de kaart
er achter gedurende deelen van seconden zichtbaai· wordt.
Op de kaart zijn in groote losse letters woorden en zinnetjes

1) O.a. die van J. A. 0'Brien. Zie diens Silent Reading enz. (New-York,
Macmillon). Een uitvoerige bespreking van 0'Brien's proeven vindt men in
het „Bronnenboek" van dr. Nieuwenhuis (blz. 96 e. v.).

Dc kinderen lezen ieder voor zich zelf het woord of de
zin, en schrijven dan het gelezene op. Fouten worden daarna
gecontroleerd en de vorderingen voortdurend nagegaan. Door
de losse letters is elke nieuwe combinatie en volgorde mogelijk,
terwijl uit het hoofd leeren is uitgesloten.

Bij elk woord en elke zin luidt de waarschuwing: „zie
het ineens," „lees niet woord voor woord." Voortdurend wordt
het aantal letters en woorden uitgebreid, terwijl ervoor wordt
gezorgd, dat onbekende moeilijke woorden niet voorkomen.
Dat is trouwens een eisch voor 't heele snellezen, zoodat we
er speciale leesstof voor noodig hebben. Een les, die voor de
taalschatverrijking van groote waarde is, deugt niet voor de
dril in snellezen.

Dc „snelblik"kaarten zijn 10 c.m. breed en de woorden
zijn erop gedrukt in scherpe letters, die voor alle kinderen
goed te zien zijn." En dan zegt dr. Nieuwenhuis, dat hij
er niet aan denkt de snelleesplank in te voeren, voordat een
groot aantal experimenten zekerheid hebben gegeven, terwijl
ook dc idee van 't snellezen in 't corps meer veld moet winnen.

Zoo zijn we dus hier gekomen aan het begin van een nieuwe
oriëntatie der leestechniek. Het vraagstuk is zeer uitgebreid,
veel interessants en belangwekkends hebben we moeten laten
rusten.

Over enkele andere kanten der toegepaste psychologie van
het lezen ook in verband met het aanvankelijk leesonderwijs
moge een volgend artikel handelen.

Eindelijk dan is er een begin gemaakt met de historiographic
van ons Lager Onderwijs. Inzake de geschiedenis van het

') Proefschrift ter verkrijging van den graad van Doctor in de Letteren
en Wijsbegeerte aan de Rijks-Universiteit te Utrecht, door Pieter Antonie de
Planque. P. Noordhoff — 1920 — Groningen.

Υ. II. en Middelbaar Onderwijs, of beter gezegd, over die der
voormalige Latijnsche scholen, inochlen we ons sedert lang
verheugen in hel bezit van een aantal doorgaans wel ver-
zorgde monographieën, die alle weliswaar een sterk plaatselijk
karakter dragen, maar dan toch in haar soort onmisbare bij-
dragen leveren voor de geschiedenis van onderwijs en cultuur
op onzen vaderlandschen bodem van de vroegste tijden af.
En inzonderheid voor het academisch onderwijs en academie-
leven in vroeger tijd is het onvolprezen standaardwerk van
Dr. M. Schoengen in wording, dal, mogen we hopen, eenmaal
nog eens voltooid zijnde, een waardig pendant zal vormen
van het magistrale hoek, dat de Bcrlijnschc professor Friedrich
Paulsen ons schonk in diens „Geschichte des Gelehrten Unter-
richts."

Maar aan dc geschiedenis van het Lager Onderwijs. hier
te lande was lot voor kort weinig aandacht en zorg besteed,
althans in welenschappelijke kringen, zoodat de verschijning
van de hier hoven aangekondigde Utrechlsche dissertatie van
Dr. P. A. de Planque tot blijdschap en dankbaarheid stemt.
Er is thans een eerste breede studie gewijd aan het elementair
onderwijs ten tijde der Republiek, die door andere weten-
schappelijke publicaties in dit gcnix; gevolgd moge worden.
Want daartoe biedt het onderwerj) een zeldzame gelegenheid
en lokt het a. h.w. uit door het vele, dat er op dit terrein nog
tc verkennen valt en aan onbewerkt materiaal te bearbeiden is.

Wij voor ons nemen daarom ook gaarne deze gelegenheid
te baat, ons door de Redactie van dit orgaan welwillend ge-
boden, om bij dc beoordeeling van dezen eersteling wat
langer stil te staan dan overigens voor een recensie passend is.

Nu ruim twintig jaar geleden wees dc Secretaris der Com-
missie van Advies voor 's Rijks Geschiedkundige Publicaliën
in zijn „Overzicht van de door bronnenpublicatie aan te
vullen leemten der Nederlandsche Gcschiedkennis," (Marlinus
Nijhoff, 's Gravcnhage, 1904), er reeds op, dat er nog heel wat
bronnen gepubliceerd moesten worden, voordat men voldoende
gegevens ter beschikking zou hebben, om een eenigszins scherp
belijnd beeld van het Lager Onderwijs ten tijde der Republiek
te kunnen ontwerpen. Trouwens ook in den eigen kring van
deskundigen op onderwijsgebied waren toen reeds stemmen
opgegaan, om een wetenschappelijke uitgave van archivalia,
het onderwijs betreffende, te ondernemen. Ik wijs hier in-
zonderheid op het streven en werken van den Redacteur van

dit orgaan, om in die richting met steun of medewerking van
hel Ilisloriscli Genootschap, vooraanstaande historici, Rijks-
en Gemeenle-archivarisscn een publicatie tot stand te brengen
als de Deutsche Schuiordnungen van Vornbaum, Müller's
„Vor- und 1'rülireforniatorische Schuiordnungen und Schul-
vcrtriige" of ter vervanging, desnoods aanvulling, van onze
inheemsche Buddingh-uitgave, die trols haar hoogc jaren nog
niet verouderd, veel minder onbruikbaar is. i) Dr. de Planque's
bock bewijst nog thans, dat ze zelfs onmisbaar is bij gebrek
aan het betere!

En nu is liet zeker eigenaardig, dat heel de geleerde wereld
van bevoegde autoriteiten in ons landje het destijds en Ihans
nog ten volle beaamde, dat er op dit terrein veel te doen viel
en dus ook wel iels gedaan moest worden, hetgeen echter lot
heden .... niet geschiedde! Nu ja, wel werd over een of
ander onderdeel dier onderwijsgeschiedenis een leesbaar opstel
geschreven, wel snuffelde deze of gene onderwijzer in een
plaatselijk archief, om de uitkomsten van zijn onderzoek
dienstbaar te maken voor een referaat ter gelegenheid van een
arrondissementsvergadering en werd in sommige onderwijs-
organen nieuw materiaal uit de archieven des lands gepubli-
ceerd, maar daar bleef het ook bij. Wat wc voor een weten-
schappelijke monographie noodig hebben, werd ons lot heden
niet geschonken. Dat is allereerst de inventarisatie over geheel
ons land van die bouwstoffen, welke het meest diensüg ge-
acht mogen worden, om voor de beschrijving der vaderlandsche
onderwijsgeschiedenis in aanmerking te komen.

We meenen niet beter te kunnen doen ter beantwoording
van de vraag naar een nader program in dezen het voorstel
der Commissie bovengenoem<l hier over te nemen, dat, on-
getwijfeld „salvo meliore" bedoeld, desnoods aangevuld kan
worden. „Voor de 17de en 18dc eeuw zouden wij telkens aan
een paar uitstekende voorbeelden willen zien, aangetoond,
hoe zich, onder de beide invloeden van humanisme en her-
vorming het lager en het gymnasiaal onderwijs in de Rcpu-

1) Het eerst heb ik destijds aangeklopt bij de directie cii redactie der
Monumcnta Germaniae Paedagoglca. lU dacht, dat die ons wel zouden willen
annexeeren en dan waren wij geholpen geweest — en voor dien vorm van
annexatie was ik niet teruggedeinsd. Maar ik kreeg ten antwoord, dat de
Gcsellschaft für deutsche Erziehungs- und Schulgcschichte" alleen voor
Duitschland kon werken. J. H. G. Wz.

bliek hebben onlwikkcld. Een onderzoek ga \Ooraf, welke
scholen, hetzij om haar beteekenis hetzij om den rijkdom van
verkrijgbare gegevens, in aanmerking zonden knnnen komen
om als voorbeelden te dienen. Daarbij zouden dan als bronnen
moeten worden gebruikt de ordonnantiën der overheid en de
Ixjsluilen van kerkelijke lichamen betreffende schoolzaken,
terwijl zouden moeten worden toegelicht de verhouding tot de
overheid en tot <lc kerk, en opgave moeten worden gedaan van
inrichting van het schoolgebonw, van tetaaldc schoolgelden,
van in gebruik zijnde leer- en leesboeken, van indeeling van
leerstof en lesuren, van straffen en belooningen, van openbare
lessen enz. Alles hangt er van af, of na onderzoek zal blijken,
dat er voldoende materiaal van genoegzame historische zwaarte
bijeen te brengen is, om het te doen strekken tot de vorming
van een ecnigszins scherp belijnd beeld; aan algemeenheden
noch a an al te onsamenhiuigendc bijzonderheden geve men
zich over. De opstellen, door Ter Gouw gepubliceerd in De
Oude Tijd en elders kunnen niet veel meer dan op het belang
van het onderwerp opmerkzaam maken."

Hoe jamnier, dal deze wcnschen, hoe gedaan zou moeten
worden, om toch eenmaal iels te maken, dal het model van
een nationale onderwijsgeschiedenis benadert, nog steeds be-
hooren tot de pia desiderata, dal er schijnbaar in de laalsle
jai-en ook in deskundige kringen zelfs nog niet aan gedacht
wordt, mei de voorbereidende werkzaamheden, de inventari-
satie van het materiaal, te beginnen. Dit gebrek aan de Monu-
nienla Neerlandicae Paedagogica, met welke voor de Duitsche
landen de „Gesellschaft für deutsche Erziehungs- und Schul-
geschichle" ons sedert lang heeft voorbijgestreefd, demonslreert
zich ook duidelijk in het boek van Dr. De Planque.

Want al zijn we hem heusch dankbaar voor zijn prettig
geschreven proefschrift, het werk zelf geefl nog weinig bron-
nenmateriaal uit de vaderlandsche archieven. In verband met
opgemelde omstandigheid is dit trouwens ook een te zwaar
gestelde eisch, althans wat betreft een het geheele land omvat-
tende publicatie. Voor het meerendeel zijn het hier de reeds
gedrukte „gedenkstukken", die lot een aangenaam leesbaar
geheel zijn verwerkt. Maar juist daardoor wordt er wel wat
al Ie veel in geciteerd en misten we het betoog en het eigen
oordeel des schrijvers, juist waar we dat het mcesl verwachtten.
Ik weet wel, cileeren uit oude stukken is soms een al te ver-
leidelijke bezigheid, die in liefhebberij kan ontaarden, doch

uil dc geclrukle l)roiinen moet (Uil in elk geval lot een mini-
• mum beperkt worden.

Overigens zijn er heel wat jjublicaties door den schrijver
verwerkt en inzonderheid voor de rijke lilleratiuiropgaven
mogen we hem dankbaar zijn. Buddingh speelt hieronder dc
hoofdrol en duidelijk blijkl, dal diens Bijdragen of Geschied-
en Letterk. Mengelwerk als een bijna een eeuw oude bronnen-
verzameling nog op lange na niet verouderd is.

Verder viel het ons oi), dat deze ,,πΙοηΛνο" bijdrage lot de
kennis van hel schoolwezen in de 16e eeuw eigenlijk zou doen
vermoeden, dat de bronnen voor geheel de Nederlanden,
allhans de Noordelijke Geweslen, zijn bewerkt. Toch is dat
geenszins hel geval, daar het terrein meest Holland en Utrecht,
zelden de Gcneralileil.slanden of het uilersle Noorden geldt.
Ook overschrijdl dc schrijver dikwijls dc grenzen der door
hem behandelde periode en dc onderlilel zou dan ook juister
geweest zijn: Bijdrage tot dc kennis van hel schoolwezen in
de i6e en i7c eeuw.

Wat speciaal hel hoofdsl. over „üe Schoolmeesters" (blz.
53—76) aangaat, de ingrij[)endc bcleekenis, die de schrijver in
dat verband aan de Hervorming toekent, lijkt ons wel erg over-
dreven. De afhankelijke verhouding van de school tot de kerk
])lecf immers bestaan mei wijziging van den naam Katholiek
in dien van Gereformeerd. Was voordien de Roomsche kerk
de eene en ware kerk, na de Hervorming werd dc Calvinis-
tische Staatskerk door haar belijdende leden als zoodanig
geacht. En dat de eischen, die nu door het nieuwe geloof aan
het onderwijs werden gesteld, (zie blz. 25), zooveel zwaarder
waren, is een zeer aanvechtbare opvatting, die echter nog
maar steeds uij. den Ireure verkondigd wordt. Gesteld, dat de
Kerk van Rome het onderwijs te zeer veronachtzaamd had,
dan slaan we bijv. voor hel raadsel, hoe in de 16e βοηΛν zooveel
menschen uit het volk naar den Bijbel grepen, die dan toch
wel konden lezen. Hoeveel eenvoudigen uit het volk schreven
van uit de gevangenis hun roerende brieven en klaagschriften,
die dus ook konden schrijven. Trouwens het rijk gedocumen-
teerde artikel van den Heer Oosterlee, getiteld „Hervorming",
in Zerniko's Paedagogisch Woordenboek, de allerminst een-
zijdig gedocumenteerde geschiedenislectuur uit den laatslen tijd
van Katholieke zijde en bronnenverzamelingen als de Biblio-
theca Reformatoria Neerlandica van wijlen de Proff. Cramer
en Pijper of ook het Corpus Documentorum Inquisitionis van

Dr. Paul Fredericq laleii dat wel anders zien en bewijzen.
Ook koml de schrijver daardoor met zich zelf in tegenspraak,
wanneer hij moet erkennen, dat ook na de Hervorming „vele
schoolmeesters niet voor hun taak deugden" en dat het onder-
wijs daardoor in vele dorpen weinig betcekcnde ook als
gevolg van de slechte salariëering.

De vorming van de schoolmeestersgilden was mede alge-
meencr dan de schrijver vermoedde, inzonderheid in het
Zuiden des lands (blz. 70), waarvan we ten vorige jare in de
Bredasche archieven nog een sterk sprekend geval vonden.
Wal de trek der schoolmeestei's van 't Zuiden naar 'l Noor-
den betreft, had de schrijver nog zijn voordeel kunnen doen
met onze publicaties uit de Leidsche, Bredasche, Utrechtsche
en Friesche archieven (Het Onderwijs, 1923, Het Schoolblad,
1923, '24, '25, '26, Dagblad van Noord-Brabant, 1924—'26).
Eveneens had de schrijver voor meerdere zijner detail-teckc-
ningen in vele gevallen kunnen profiteeren van de publicaties
over diverse Latijnsciie en Voorreiormatorische triviale scho-
len. Brabant en Limburg, beter gezegd de Generaliteitslanden
in 'l algemeen, behielden in veel opzichten de onderwijstoe-
standen uit het Zuiden door hun Roomsche bevolking, die
begrijp el ij kei-wij ze van het onderwijs in Protestantschen geest
evenmin iels moest hebben als van de haar opgedrongen
en met kunst- en vliegwerk in stand gehouden Hervormde
Staatskerk. De bewijzen daarvan liggen voor het grijpen, of,
als men er met de allergrootste moeite in onze periodieken
een plaatsje voor krijgen kan, voor het publiceeren, n.1.
uit de nog bewaard gebleven kerkelijke archieven en uit die
der burgerlijke gemeenten van Hulst tot aan Maastricht toe.

Maar nogmaals, vóór alles hebben wc noodig inventarisatie
van al het bronnenmateriaal, inedita zoowel als het ge-
drukte, in allerlei jaarboeken, historische almanakken en
genootschapspublicaties inderdaad verscholen en weggestopt.
Dan eerst kan men een overzicht krijgen en daarmee zich
een totaalindruk vormen, hoe de samenvattende geschiedenis
van ons vaderlandsch schoolwezen moet ingedeeld en be-
schreven worden. Tot zoo lang zullen we ons moeten behelpen
met de tot nog toe beslaande handleidingenΛ-oor het onderwijs^).

1) Ongetwijfeld ncciiil daaronder een eerste plaats in dl. 3 van Douwes'
Moderne Paedagogiek, behelzende de geschiedenis van onderwijs en opvoeding,
dat in een beknopt overzicht bijzonder veel wetenswaardigs geeft. Uitg. van
J. B. Wolters' U. M. De 2c gewijzigde druk is pas verschenen.

Wij zouden nog gaarne op bijzondere punten van Dr. De
Planque's boek de aandaclit willen vestigen, ook die, welke
laid en stijl betreffen, doch de ruimte daarvoor ontbreekt ons
thans. Resumeerende lijkt het ons toe, dat het werk voor-
namelijk voorziet in een leemte ten aanzien van een uitste-
kenden, getrouwen en weiverzorgden herdruk van Valcooch's
Regel der Duytsche Schoolmeesters, die vooral na de uitgave
van 1875 wel noodig was. Voor hoofdacte-candidaten is daarom
het werk aan te bevelen in verband met den eisch, gesteld
in punt I sub f van het nieuwe programma: „Bekendheid
met enkele door den adspirant te kiezen geschriften van be-
kende pacdagogen." Aan de hand van een betrouwbaren leids-
man kunnen ze nu van Valcooch's Regel, een geschrift van
een echlcn Hollandschen schoolmeester der IGe eeuw, genieten,
waartoe de prettige inleiding, het eigenlijke proefschrift, niet
weinig bijdraagt^). Als naar gewoonte is ook deze uitgave
der firma Noordhoff typographisch en technisch uitstekend
verzorgd.

Keeren we mi dit uitstapje tot het lager onderwijs terug.
De nieuwere ideeën, die meer en meer gemeen goed werden,
uiten zich vooral weer in de bcteekenis, die aan handen-
arbeid wordt gehecht en de wijze, waarop die toepassing
vindt in de lagere school. Ik haal daarvoor een gedeelte aan
van een artikel, dat schetst, hoe de verhouding ten opzichte
van het kind vefanderde.

„Vijf en tv^intig jaar geleden had de inspecteur van handen-
arbeid iets noodig in de lagere school tusschen de aanvangs-
klasse en het 7e en 8e leerjaar. Hoe grooter hij zijn taak maakte,
hoe meer belangrijk hij zich zelf vond. Volkomen onbekend
met de kinderpsychologie, zooals die door Kolonel Parker
en Dr. Dewey in toepassing werd gebracht, verbeeldde hij zich,

Intusschen is het werk in. verkorte uitgave onder Nr. 19 verschenen
in do I'acdagogische Biljliotheek, opgericht door J. Versluys, opnieuw uit-
gegeven onder redactie van D. Wouters. Groningen, P. Noordhoff. (235 blz.
/ 2.—). In dien vorm zijn aan den tekst toegevoegd de inleiding en woordenlijst.

dat hij den bovenkant van de lessenaars maar vlak hoefde
Ie maken, een mes, een blokschaaf en een winkelhaak be-
lioefde aan te schaffen, om den jongens „elcmentairen handen-
arbeid" te leeren. De jongens maakten sleetjes, lijstjes en
geometrische figuren. Die arme kleinen met het tipje van de
tong uit den mond van inspanning sneden ijverig het G niM.
hout onder leiding van een speciaal onderwijzer in handen-
arbeid, terwijl de gewone klassc-onderwijzer(es) van tijd tot
tijd een uurtje kwam om cijfers te geven. Sommige inspecteurs
gaven een serie kartonmodellen, die alleen het voordeel hadden,
dat ze van gemakkelijker materiaal waren, anderen lieten in
ijzerdraad werken om theepotvoetjes, portretlijstjes en
kalenderstandaards te maken. Zij wisten niet, dat fijne
S)ewegingcn van de vingers de grootste correlatie vragen
van hersenen en hand. Het werd niet gevoeld, dat die
jongens gevangen bleven in hun lessenaar-cellen; men be-
greep niets van de behoefte aan beweging, die de groote
spieren eischen; er was geen vermoeden omtrent de groote
waarde van het verbinden van aardrijkskunde, geschiedenis
en Engelsch met handelingen. De inspecteur had alleen maar
iets noodig om toezicht op te houden en verlangde slechts de
gelegenheid om te kunnen zeggen: Ik ben de directeur van een
systeem van handen arbeid, dat van de 4c klasse der lagere
school doorloopt tot in de Highschool. Ik erken grifweg, dat
het moeilijk was te weten, wat men in deze klassen moest
doen, tenzij men geheel brak met de traditioneele beginselen
van het lager schoolonderwijs. De onderwijzer in handenarbeid
kon moeilijk „vrijheid" bepleiten, terwijl de heele klasse in het
gehecle schoolwerk georganiseerd was volgens het opsluit- en
celsysteem. Men kon moeilijk van hem verwachten, dat hij aan
oefening der groote spieren zou denken, terwijl bijvoorbeeld
schrijven, teekenen, naaien op de basis van de fijnste en on-
mogelijkste spiercöordinatie berusten. Van hem was niet te
verwachten, dat zijn werk zou aansluiten bij dat van de
gewone onderwijzeres, terwijl ieder vak zat opgesloten in het
doosje met vele vakjes van onkunde omtrent nieuwere onder-
wijsmethoden. De vooruitziende inspecteur van den handen-
arbeid dankte „eenvoudig" hout, kartonarbeid en handenarbeid
in het klasselokaal liever af, dan voort te gaan met iels, paeda-
gogisch zoo door en door ongezond. De denkende inspecteur
werkte uit, waar de hand uitdrukking kon geven aan de
materieele zijde van het elementair-onderwijs. Zijn schaar

knipte papier cii liarlon voor voorstellingen uit het leven van
Indianen en kolonisten. Zijn mes sneed tentpalen of het schip
de Mayflower 1). Zijn onderwijzers in de werkplaatsen leerden
aan de klasseonderwijzers, dat zij de werktuigen konden
gebruiken om den arbeid van de hersenen der jongens te doen
groeien en te versterken.

„Wat een overvloed van onderwijsmateriaal heeft de handen-
arbeid sedert voor de tevoren zoo misdeelde vierde, vijfde en
zesde klasse geleverd. De inspecteur voor den handenarbeid
in deze klassen is nu verdwenen. Nu is de klasseonderwijzeres
aan den arbeid. Zij is het, die Dewej'^, Bonser en Mossman
ter harte neemt door een zomercursus van zes weken of een
jaarcursus in: „handenarbeid in verband met het andere
onderwijs". De jongen leert aardrijkskunde en gebruikt schaar,
klei, berkebast en riet; hij schrijft zijn opstel en illustreert
het met „blokdrukjes"; hij doorleeft de geschiedenis der
menschheid en neemt deel aan de handwerken der eeuwen.
De speciale onderwijzer in handenarbeid met zijn „gemak-
kelijke modellen", „eenvoudige werktuigen" en inrichting van
de lessenaars voor dat onderwijs, niet voor het leeren, heeft
zijn tijd gehad. In plaats daarvan is een houding tegenover de
jongens gekomen, paedagogisch juist, dat leeren en doen één
zijn; dat de groeiende jongen in zijn groei de evolutie van het
ras meemaakt; dat de hedendaagsche wereld van tunnels,
vliegtuigen, onderzeeërs en wolkenkrab])crs aansluilen kan bij
het gewone onderwijs. Het veld van den elementairen handen-
arbeid is nu geheel en al — en terecht — in de handen der
onderwijzeres van de lagere scholen, omdat ze meer weet
van jongens dan van werktuigen, meer over dingen samen-
brengen dan ze scheiden; meer omtrent het doel van de
lagere-school-opvoeding, dan de gemiddelde onderwijzer in
handenarbeid, omdat ze meer gaat naar instituten en vacantie-
scholen en meer van de litteratuur omtrent de lagere school
kennis neemt. Het was haar werk in de eerste plaats en nu
ze er mee begonnen is, is ze er welkom bij"^).

We noemden daar Bonser en Mossman, beiden aan het
onderwijzerscollege van de Columbia-universiteit Jarenlang
is daar gewerkt en gezocht en nu geven zij het resultaat van

>) 't Schip, waarmede de Pilgriin-fathers naar Amerika trokken.
2) Λ. Dean: Change in our attitude towards Boys.

twaalf jai'en experimenteeren volgens de lijnen door John
Dewey aangegeven. Een enkele bladzijde uit het voor verreweg
het grootste deel aan de praktijk gewijde boek moge illus-
treeren, wat zij zich voorstellen. „De meeste schoolvakken
hadden hun oorsprong in practische behoeften. Evenwel de
practische bezigheden van het dagelijksch leven zijn niet
verdeeld in rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis en andere
onderdeelen, zooals wij in de schoolvakken vinden. In de
levenservaring hebben we behoefte aan het meten van hoeveel-
heden en waarden cn de rekenkundige kennis en kunde
daarvoor noodig; en er is behoefte aan kennis van de aarde,
bronnen van voortbrenging, handelswegen, reisgelegenheden
in verband met iemands woonplaats en zoodoende is er
behoefte aan aardrijkskunde. We hebben alles wat op getal
en maat betrekking had bij elkaar gevoegd en noemen dat
rekenen; alles wat op de natuur der aarde, de verschillende
plaatsen en wegen betrekking had, heeft onze aardrijkskunde
geleverd, enz. Elke sprekende trek van het leven is georgani-
seerd als een schoolvak.

„Ongelukkig zijn de individuecle feiten en bewerkingen van
deze levenservaringen zoo samengebracht tot leervakken, dat
ze van de omstandigheden, waarin ze noodig en waarvoor ze
nuttig waren, volkomen zijn gescheiden. Hoewel de feiten
en bewerkingen van de verschillende vakken hun oorsprong
hadden in de practische zaken van het dagelijksche leven
en alleen nuttig zijn voor gebruik bij die zaken, is de scheiding
van het leven nagenoeg volkomen geworden, zoodat de kin-
deren niet inzien, dat schoolervaring en ervaring buiten de
school iets met elkaar hebben uit te staan. Het is grootendeels
door 't ontbreken van dit verband, dat de schoolervaring
zoo weinig invloed heeft gehad op 't leven der leerlingen buiten
de school in het later leven.

„De invoering van handenarbeidsvakken, vertegenwoordigei's
van zoo veel praktisch werk en vragen van het dagelijksch
leven, biedt een middel aan om de meeste andere leervakken
in nauwe, levendige betrekkingen te brengen met de gelegen-
heden, waarili dat leervak dadelijk bruikbaai· is." De groepen
van werk, die door de schrijvers aanbevolen worden, zijn:
voedsel, kleeding, beschutting, huisraad, beschrijving, gereed-
schap en machines. Ieder onderwerp wordt in de opeen-
volgende klassen behandeld en telkens wordt van het maken
van ai-beid uitgegaan.

Een aantal jaren geleden werd een onderzoek ingesteld
omtrent dit zoogenaamde „projecfsysteem. Aan 141 „school-
systeems" werd door λ. Η. Edgerton, te Detroit, Michigan,
een vragenlijst gezonden omtrent den handenarbeid en nu
bleek dat ongeveer 91 "/q van de vak en gewone onderwij zei-s
in beginsel voor het projectsysLeem waren. Een enkel voor-
beeld vertalen wc uit dit rapport. Het heeft betrekking op de
eerste klasse van de Lincoln-school te New-York.

„De eerste klasse maakte een speelhuis, waarvoor als begin
een pianokist werd gebruikt. Bij 't maken van plannen voor
't huis werd als groep gewerkt. Bij 't uitvoeren van deze
plannen als gevolg van de besprekingen der groep kozen
kleine groepen verschillend werk. Het overgaan van één
groep naar een andere werd aangemoedigd, zoodat elk kind
verschillende soorten van werk deed.

Op deze wijze werkende werd een nieuwe vloer gelegd
en werden zolder en wanden geverfd. De maten voor een
kleed werden genomen en nadat de grootte was vastgesteld
en het materiaal was gekozen, werd weven op een zelfgemaakt
weeftocstel begonnen. Eerst werd op de meest eenvoudige
wijze geweven, geen hevels, riet of spoel werd gebruikt. Xadat
de leerling wat ervaring had opgedaan werden deze ook ge-
bruikt. Terwijl dit werk aan den gang was, maakte een andere
groep vier stoelen en een tafel, nog een andere maakte gor-
dijnen voor de ramen, weer anderen maakten borden van
klei, voor latere gelegenheden.

Men ziet, dat in het uitwerken van dit probleem en de
verschillende werkjes, die er uit volgden, de leerling eerste-
rangs ervaring opdeed met Ixilangrijk bouwmateriaal, met
klei als pottenbakkersmateriaal en met weef materiaal. Terwijl
de hoofdbelangstelling van de klasse was bij het maken en
het gebruik van deze producten, kwam veel kennis betreffende
het karakter en de eigenschappen van de materialen, zoowel
als de methoden om die in bruikbare dingen te veranderen
als bijproduct en vormde een basis voor verdere studie." i)

Laat ik nu nog vermelden, dat deze behandeling niet
beperkt blijft tot enkele scholen, maar verschillendo publicaties
wijzen op een vrij algemeen voorkomen. Zoo vinden we
grootere plaatsen, waar in alle scholen volgens 't project-

1) A. H. Edgerton: The present status of industrial education in our
elementary schools.

systeem van Dewey wordt gewerkt. Zoo verscheen het leerplan
van St. Cloud en dat is te interessant om er hier niet iels van
te vermelden 1). Het werk van Bonser aan Columbia-Uni-
versity was een wegwijzer, doch na eenige jaren van proef-
neming door een aantal onderwijzeressen, acht men het ge-
wensclit algemeen in die richting te werken. De uitvoerige
inlichtingen met voorbeelden en zeer rijke literatuur liggen
daar in een werk van bijna 300 bladzijden voor ons.

„De studie der nijverheid in de lagere scholen is het i^evolg
van een behoefte in het Amerikaansche leven. Die behoefte
is erkend, nadat men had bemerkt, hoe de nijverheid uit de
huisgezinnen was weggenomen en ver weg was komen staan
van het leven van zeer velen; en dat de hooge mate van
specialiseering, die zoo karakteristiek is voor onze gevorderde
beschaving, het gebrek aan begrijpen heeft veroorzaakt
tusschen de enkelingen, wier levensgang in verscliillende
richting loopt. Doordat de nijverheid uit het huisgezin is
weggenomen en door de groole mate van specialiseering,
zijn de levens der afzonderlijke menschen op twee wijzen
l)eïnvloed. In de eerete plaats kan de mensch de dingen,
die hij gebruikt, voorwerpen, die absoluut noodig voor hem
zijn, niet waardeeren, tenzij hij in zekere mate weet, hoeveel
werk aan de voortbrenging verbonden is. Het sociale gevolg
is nog meer verontrustend, want, wanneer de menschen geen
begrip hebben van het werk, de vraagstukken, de moeilijk-
heden van hun naasten, noch waardeering voor hun mede-
werking aan de maatschappij, kunnen geen sympathieke
verhoudingen bestaan. Het gevolg is wantrouwen, misverstand
en vervreemding. Bijvoorbeeld, nu er geen spmnen, weven,
verven in het huisgezin voorkomt, gevoelen de leden niet meer
de waarde van de bewerkingen, noodig om het ruwe materiaal
in hun kleeding te veranderen, tenzij door studie ervan en
lianddadige medewerking eraan. Veel huisvrouwen gevoelen
de moeilijkheden van het bakkersbedrijf niet meer, daar
thuisgebakken brood snel onmogelijk wordt en voor vele
families iets uit het verleden is geworden. In groole fabrieken
is He werkman geoefend in slechts één onderdeel van het
proces, noodig voor het voltooien van een product. Zijn werk

1) Fine and Imlustrial Arls, Saint Cloud public schools, gradcs oue-six,
(ireparcd l)y Jean van Vliet Spencer, publishcd hy The Board of Educiilion
St. Cloud. Minnesota, 192t.

is gelijk in belangrijkheid met dat zijner medearbeiders,
maar toch hoeft hij er niet den goeden kijk op, zijn uitzicht
is beperkt, want hij begrijpt bet belang van eens anders werk
niet, noch de vraagstukken, waar de man, die hooger geplaatst
is, voor komt te staan. Dit is een contrast met den vroegeren
meester en leerling. Beiden kenden alle handgrepen en bezaten
de fierheid, die samen gaat met het scheppen en voltooien
van een voorwerp. De man met bet witte boordje, zooals
de werkgever soms wordt genoemd, beseft niet het lx;lang
en de vaardigheid van hel werk van zijn arlieiders en boe
hij van hen afhankelijk is. Evenmin gevoelt het publiek in
't algemeen, dat de vaardige handwerksman of hij in bout,
metaal, steen of doek werkt, een kunstenaar kan zijn, omdat
hij macht heeft lot scheppen van wal schoon zoowel als
nuttig is. De Amerikanen produoeeren voel, we wenschen
lien ook wat goeds te laten voortbrengen. Wanneer het i)ubliek
begrip en smaak hoeft voor mooie dingen, die schoon zijn,
zoowel als duurzaam en nuttig, zal aan die vraag door de
fabrikanten voldaan worden. De voornaamste plaats, waar
het publiek kan worden opgevoed is de school." — Voegen
we hier aan nog cenige woorden toe over wal Ixjbandeld
wordt:

Derde leerjaar: bet leven der Indianen, maken van wigwam
en cano's, kleeding, eenvoudig weven, vaatwerk.

Vierde leerjaar: het conserveeren van levensmiddelen, de
meelindustrie, granietbewerking (iels speciaals van St. Cloud),
houtindustrie, veeteelt en zuivelbereiding.

Vijfde klasse: zeepindustrie, steenbakkerij, pollenbakkerij,
rubberindustrie, textielnijverheid (katoen, wol, zijde, linnen).

Zesde klasse: ijzer- en staalindustrie, cement en betonwerk,
leerindustrie, papierindustrie.

Op een paar dingen moet ik nog even de aandacht vestigen.
We weten, dat miss Pankhurst te Dalton in Amerika het eerst
werkte volgens het „Daltonplan", maar nu is mij opgevallen,
dat het Dallonplan maar betrekkelijk weinig wordt besproken.
Individueel werk is in Amerika niet zoo vreemd als bet bij
ons was. Als regel zijn de klassen er kleiner (30—35leerlingen)
en is meer individueel werk mogelijk en handenarbeid, die
zoo'n belangrijke plaats bij het Amerikaansche onderwijs
is gaan innemen, had als regel reeds individueel werk, vóór
nog van een „Dalton"-plan sprake was. Op bet Daltoniseeren
ga ik dus niet verder in, maar wel wil ik nog even gewagen

van een proefneming, die hiermede verwant is: Ik bedoel
het werk van den Heer Carleton Washburne in het dorp
Winnetka (Illinois) aan den oever van het Michiganmeer
niet ver van Chicago.

liet viertal scholen met een zestigtal leerkrachten staat
onder zijn directie en de Board of Educatiön heeft hem vrij-
heid gegeven om het onderwijs naar zijn inzichten in te
riclilen. Wc zien hier dus het werk van den wctcnschap-
pehjlvcn superintendent. Om voor individueel werk tijd te
winnen is het verplichte deel van het onderwijs zeer beperkt.
Wctenschappelijlie onderzoekingen leerden, welke kennis en
welke kundigheden voor ieder in zijn toekomstig leven noodig
zijn. Dat is heel wat mindei*, dan de school gewoonlijk geefH.
„Nadat de omvang van de vereischte Icennis was vastgesteld,
maakten de onderwijzers van Winnetka een aantal „tests"
klaar, waarmede de staat cn de graad der kennis en kundig-
heden van het kind werden genieten. Die tests zijn kort en
duidehjk. Meent een kind, dat Iiij een onderdeel voldoende
kent dan vraagt hij een test voor 't bestudeci'de gedeelte." —
„Om de kinderen in staat te stellen zicli zelf voor die tests
voor te bereiden hcbl>en de onderwijzers het oefenmateriaal
bijeengebracht, boeken dus met inlichtingen, die de kinderen
zelf bcstudecrcn." „De helft van den schooldag ongeveer —
in den regel één uur 's morgens en IV2 uur 's middags — is
gewijd aan vrijen arbeid, builen het verplichte programma.
Gedurende dien tijd hebben de kinderen hun bijeenkomsten,
schetsen programma's, brengen verslag uit over gelezen
boeken, doen uitstapjes met den onderwijzer, dramatiseeren
de zeden der bestudeerde volkeren, of geschiedkundige ge-
beurtenissen. In dien tijd wordt ook aan handenarbeid gedaan,
wordt geteekend, gezongen en de schoolcourant geschreven,
die ze op de druklcerij der school afdrukken.

Eigenlijke klassen telt de school niet; de leerlingen worden
gegroepeerd naar de vorderingen, die ze in 't algemeen maken.
Voor verschillende vaklien kan dat heel verschillend zijn.
Sommige leerlingen verwerken de leerstof voor 8 jaar in 4;
in den regel doen ze er volgens dezen directeur 6 jaar over.
Den overblij venden tijd mogen de leerlingen weer vrij besteden.
Maar . . . ik las alleen wat Washburne zelf over zijn werk
schreef 1) of wat Ferrière er op een conferentie over vertelde.

toch wilde ik dit even vermelden ais een staallje, hoe in
Amerika voor hel onderwijs gewerkt wordl.

In 't algemeen krijgt men den indruk, dat het Amerikaansche
volk zich meer voor hel onderwijs interesseert dan het Neder-
landsche. Voor een deel komt dat, omdat het onderwijs zoo
nu en dan met politiek te maken heeft. De leiders van het
onderwijs worden vaak door de gemeenschap gekozen. In
zoo'n verkiezingsstrijd — en de Amerikanen gaan daar meer
op 'in dan wij — 'komt de zaak zelve natuurlijk ook ter
sprake. Verder Verwacht het Amerikaansche volk van de
school het assimilatieproces ten opzichte van de vele vreem-
delingen en in zekei'en zin scliijnt dat terecht. De Ameri-
kaansche school past bij het Amerikaansche leven. Ze levert
wat de Amerikaan vraagt. In dit verband herinner ik me
een enquête in Tennesscc waarbij aan een 3üO-tal fabri-
kanten in meubel-, metaal- en autobranche werd gevraagd,
welk bijzonder schoolonderwijs volgens him meening het
onderwijs lx;tcr kon maken. In volgorde werd het meest
gevraagd:

We begrijpen, dat de Nederlandsche school heel veel zou
moeten veranderen om in deze richting te werken. Denkt U
niet aan de rede van Dr. Hamaker op de voor-laatste al-
genieene vergadering der Ver. voor Paedagogiek?

Karaktervorming, ziedaar de hoofdzaak. In Amerika heeft
de leerschool plaats gemaakt voor een opvoedingsschool.

Ik eindig met een aanhaling uit een artikel, dat zoo juist
teekent, hoe Amerika over het onderwijs denkt: „Geslachten
zijn voorbijgegaan sedert de edele ridder Bayard naar tournooi

en steekspel reed, maar nog gloeit de verbeelding van onze
jongens, als ze lezen of hooien van den ridder „zonder vrees
of blaam". De dagen van helm en hellebaard zijn voorbij,
majir toch is er nog wel plaats voor hen, die den goeden
strijd willen strijden. Als altijd wordt het hart van het
kind groot, bij de gedachte, dat het ook iets mag doen, dat
de moeite waard is; zijn er niet veel dingen om gemaakt
of gebouwd te worden, zijn er geen werken te doen, geen
groote plannen om te worden overwogen. \^rede heeft ook
haar overwinningen. Mag de trotsche titel van een goed
ridder niet even goed gewonnen worden door hem, die zijn
medemenschen dient in de steengroeve, aan de oven, of in de
werkplaats als op het slagveld?

„De mensch met zijn van duim voorziene handen — de
bouwer — is de werker met werktuigen. Zijn neiging tot
scheppen en bouwen is instinctief. De bron ervan is diep
in zijn natuur, en groeit met de fundamenteele neigingen
om te spreken, te vormen, te versieren en te onderzoeken.
Opvoeding volgens de moderne wijsbegeerte tracht door haar
processen het kind bewust te maken van zijn sociale be-
trekkingen en functies, tracht het zijn plaats in het wereld-
plan te doen begrijpen en vervullen. Zij bereidt het voor
tot eenheid met zijn medemenschen, brengt het op weg
om hen te helpen en van hun hulp te i)rofiteeren. Haar eerste
eisch is, dat zijn instincten en bewegingsdrang de basis
vormen van zijn studie, het beginpunt van zijn onderwijs.
Zij tracht methoden te vinden, die op natuurlijke wijze deze
instincten wekken en in dienst nemen. Zij stelt zich tot
taak om, terwijl het kind opnieuw beleeft de ervaringen
van het ras, het bij die herhaling zijn eigen kracht en ver-
mogen, als 't ware zijn eigen sociale waarde, te doen
kennen." i)

Lk: psychologie van den onderwijzer van de lagere school
is een onderwerp, dat in de laatste tijden meer en meer de
aandacht komt vragen. Ons redactielid, de heer G. Meima
heeft onlangs (zie Paed. Studiën VII p. 189 e. v.) een gedeelte
van zijn onderzoekingen gepubliceerd betreffende hel oordeel

der leerlingen over hun onderwijzer, ilierin was, naar wij
meenden, materiaal verscholen ook van belang voor een
nadere kennis van de verschillende onderwijzerslypen.

Een eerste Nederlandsche onderzoeking is gepubliceerd in
het in 1922 verschenen werkje van mej. M. van Kuyk: „De
psychoIogLsche karakteristiek van den onderwijzer."

In het buitenland o.a. in Duitschland wordt in eenige
recente publicaties de onderwijzers-psyche nader geanaly-
seerd. Wij wijzen hier op het boekje van prof. W. O. Döring:
„Untcrsuchungen zur Psychologie des Lchrers" (zie Paed.
Studiën VII p. 92) en hel artikel van dr. R. Lochner in het
Zcitschril't iür PadagogischePsychologievan Juli, Aug.cn Sept.
1926: „Die Anteilnahinc der \^olksschullehrer an den Unter-
richtsfachern." Het is voornamelijk naar aanleiding van dit
laatste stuk, dat wij besloten hebben de medewerking onzer lezers
te vragen voor een enquête naar een kant der onder wij zere-
psyche. Wij mccnen, dat de uitkomsten van onze rondvraag
kunnen bijdragen tot een beter inzicht in den aard van den
Nederlandschen onderwijzer en tevens een aanwijzing geven
omtrent wat men op onderwijsgebied van de zijde van den
onderwijzer op grond van zijn geestelijke structuur kan ver-
wachten. Van de di'ie factoren in het onderwijs: het kind, de
leerstof en den onderwijzer is het accent wel eens te weinig op
den laatsten gelegd. Voor de algeheele overgave van den
onderwijzer aan zijn arljcid is nauwkeurige kennis omtrent
zijn psychische gesteldheid noodzakelijk. Tal van anders goed-
gefundeerde en theoretisch-juiste onderwijshervormingen heb-
ben schipbreuk geleden door een onvoldoende bekendheid
met wat men nu de psychologie van den onderwijzer noemt.
Voor ons land dus is de psychologie van den Nederlandschen
onderwijzer van Jjelang, niet in de eerste plaats voor hemzelf
maar bovenal voor het schoolkind en het ondenvijs. liet zou
ons niet verwonderen of onze enquête zal eenigszins andere
uitkomsten geven dan die van prof. Döring en van dr. Lochner.
Döring meent, dat men kan spreken van een „overwicht der
aesthetische structuur in het geestelijk beeld van den onder-
wijzer." Lochner daarentegen vindt als resultaat van zijn
onderzoek, dat de Duitsche onderwijzers in het Sudetengebied
(Noord-Bohemen, Silezië) tot het type der realistisch-prac-
tisch-empirischen behooren. De Nederlandsche onderwijzer
zal, naar we vermoeden, een ander beeld vertoonen.

op moeilijkheden die de practijk van. het onderwijs ondervindt.
Onder de minst geliefde (meest gehate?) leervakken der lagere
school vond dr. Loehner het vak „Bürgerkunde". Ofschoon
door een groot deel van het onderwijzerscorps de invoering
van het vak gewenscht werd, komt het in de rij der minder
geliefde vakken voor. Uit de ingekomen antwoorden bleek,
dat de overhaaste invoering, de onvoldoende opleiding der
leei'krachten en andere factoren aangewezen werden als oor-
zaken der mindere geliefdheid. Hoogst merkwaardig is de
meening over „Turnen". Met handenarbeid en „bürgerkunde"
is het aan de spits der gehate leervakken. Wie had dat ooit
gedacht van Duilsche onderwijzers? Ook schoonschrijven is
minder populair. Als geliefd vond di'. Loehner de vakken
rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkennis.

Het zou ons te ver voeren nu reeds op alle interessante
bijzonderheden uit deze studie de aandacht te vestigen. Wij
hopen later meer uitvoerig op de verschillen die wij wellicht
zullen vinden, terug Ie komen.

Van de vakken der lagere school nemen we:
lezen^ schrijven, rekenen, taal, geschiedenis, aardrijkskunde,
kennis der natuur (natuurlijke historie en natuurkunde ge-
scheiden, zoo men dit wenscht), zang, teekenen.

Slechts zij, die practisch werkzaam zijn bij het lager onder-
wijs, gelieven de volgende vragen te beantwoorden, onder ver-
melding van geslacht (vakonderwijzers zijn buitengesloten):
I. a. Welke vakken onderwijst gij het liefst?
b. Waarom?

Men wordt vriendelijk verzocht de antwoorden, die als
strikt vertrouwelijk zullen worden beschouwd, op te zenden
aan den secretaris der redactie:

Teneinde zoo groot mogelijke medewerking te verkrijgen
verzoeken wij anderen bladen dit verzoek over te nemen.

lu do Sepleml)craflevering (bklz. 197 e. v.) verscheen een beschouwing
van den heer P. A. Diels over mijn jongile werk: „Tiie lUse and Progress
of Üie Dalton Plan". Door vrieiidelijlce medewerking van verscliillendc Nedcr-
landsche vrienden lieb ik dal artikel in een Engclsclie vertaling kunnen lezen.
Ofschoon er natuurlijk bezwaren bestaan legen het discussieeren op grond
van een vertaling, ben ik toch, meen ik, voldoende op de hoogte van den
inhoud van hel stuk van den heer Diels, om in staal te zijn <le instemming
niet, zoowel als de criliek op wal ik schreef Ie volgen.

Laat mij daarom Ijcginnen mei mijn waardeering uit te spreken voor
de vriendelijke woorden, die de heer Diels en allen die zooveel belang
stellen in mijn werk aan mijn adres hebben gericht.

Ik zou gaarne eenige woorden over elk dezer punten in het midden
willen brengen.

liet kan niet dikwijls genoeg herhaald worden dal het voornaamste in de
Daltonorganisatie de daaraan ten grond liggende beguiselen zijn. Ilel groolo
voordeel is, dal zij onder bijna elke omstandigheden kunnen toegepast
worden. Hoever met de toepassing der Daltonbeginselen zal gegaan worden,
zal afhangen van de toestanden van iedere school. M. a. w. tenzij dc
toestanden in elke school precies dezelfde zijn, zal dc Dalloniscering moeten
verschillen. Dit verschil zal ook in dezelfde school van tijd tol lijd
voorkomen. Waar de omslandighoden gunstiger zijn, zal de Dalloniseering
grooler zijn en omgekeerd, waar zij'minder gunstig zijn, geringer. Maar
de beginselen blijven dezelfde. Indien b.v. de school ruim uitgerust is met
personeel, klasselokalen en leermiddelen om maar te zwijgen over het
enthoesiasme der onderwijzers zal de graad van Dalloniseering veel grootcr
zijn dan wanneer dit alles meer beperkt is.

Het feit, dat wij door omstandigheden builen onzen wil gedrongen
waren veranderingen in de toepassing der Daltonbeginselen Ie makpn,
beteekenl niet noodzakelijkerwijze een slap achteruit, veel mimler een
„Decline and Fall".

Men sla mij toe dit toe te lichten. Wij begonnen onze proefneming in
1921, spoedig nadat <loor demobilisatie de mannen uil hel leger terugkeerden
en in een tijd toen de openbare meening gunstiger was gestemd voor het
onderwijs dan het vele jaren geweest was. De Engelsche scholen kregen
een zeer voldoend aantal leerkrachten, en ook wij (van de West Greenschool)
deelden in dezen gunstigen toestand. Spoedig daarna kwam tle ,,bijl van
Geddes" en nog laler kwamen steeds verdere eischen tol bezuiniging.
Daarbij kwam dal, ook al door den oorlog, het aantal schoolkinderen
achteruitliep. Om al deze redenen werd het personeel der scholen sterk
verminderd, iets, dal werk van den aard als onze proefneming zeer sterk

bclemmci-cle. Waar in 1921 liel personeel uil veertien leden bestond, zijn er
nu tien, terwijl de aehleruilHaiif; in de schoolbevolking 70 a 80 1.1. is. Dit
is een ernstig nadeel 'geweest, van grooten invloed oji onze proefneming.
Het was deze verandering in onze omstandigheden en niets anders, <lie
geleid heeft tot de tijdelijke opheffing <lcr adjnstmentroom. Wij liebben
den nieuwen toestand van alle kanten bekeken en wat ik in mijn bock
(bldz. 34 e. v.) aanduidde, kwam als vanzelf naar voren als een oplossing
tenminste voor de moeilijkhc<len met één vak, n.1. rekenen.

De nieuwe regeling werd gedurende ecnigen tijd be])roefd, maar het was
mij duidelijk, dat zij niet gaf wal wij er van verwachtten. Daar waren
misschien twe-i' redenen voor. In de eerste plaals werd het vak te veel
,,uitgespreid" en in ten tweede: niet iedere onderwijzer had dezelfde
belangstelling voor het vak rekenen, dal, zooals men zich zal herinneren,
door de „vakonderwijzers" naast hun eigen vak genomen werd. Een
grootere concentratie scheen noodzakelijk en <lus besloten wc meer klassi-
kaal onderwijs in het vak rekenen in te voeren.

Wij zijn dus door ondervinding gekomen lol een conclusie die een
sterker wordenden indruk van mij heeft bevestigd, dat,, wal rekenen
betreft, onze huidige regeling de juislc verhouding uitdrukt tusschen de
hoeveelheid klassikaal en individueel onderwijs, vooral wanneer de loe-
standen zijn zooals de onze nu zijn geworden. Indien men dus in oogen-
schouw neemt wat de eigenlijke oorzaak van de verandering was en hel
probleem dat ons aanstaarde, kan men de veranderhig moeilijk beschrijven
als een slap achteruit. Het was slechts een poging om een nieuwe moeilijkheid
op te lossen. Wij zouden onmiddellijk weer onze adjustmcntroom openen
indien de toestanden gunstig waren.

Ik stel hier uitdrukkelijk op den voorgrond dat ik slechts mijn eigen
ervaring beschrijf. Eenige mijner vrienden vertellen me dat in hun proef-
nemingen het rekenen slaagt. Ik heb den indruk, dal dit komt doordat
zij met kleiner aantallen leerlingen dan wij werken.

En dan wilde ik nog zeggen, <lat ik niet hel vak zelf zoo uitsluitend de
schuld |;eef, zooals de heer Diels mij vriendelijk verwijl. Ofschoon ik
altijd heb geklaagd en zal blijven klagen, ilal het rekenen overdreven wordt.
Wij bezwaren nog steeds onze rekenboeken met vraagstukken over zich
vullende en zich ledigende badkuipen, die men nergens in werkelijkheid
aantreft. Wij moeten het vak vereenvoudigen.

Wal betreft hel verschil in tempo der leerlingen bij het uitwerken der
taken heb ik in mijn bock opgemerkt, dal de zaak geen moeilijkheden
oplevert Ix-treffende hel klassikale deel van het Daltononderwijs behalve met
rekenen. Het was mijn bedoeling niet om onvriendelijk Ie zijn jegens mijn
lezers: ik wenschte enkel te zeggen, dat degenen, die geen ervaring van
Daltononderwijs hebben, moeilijk kunnen aannemen dat dit werkelijk zoo
is. Laat mij daarom herhalen, dat het leerplan voor elke klasse afgewerkt
wordt volgens twee evenwijdige lijnen:

Hel is mogelijk, dal de leerling in den loop zijner studie gelijk blijft
met den onderwijzer zooals hierboven Α en A'. Dit gebeurt echter zelden.

Een paar vlugïc leerlingen zullen vooruit zijn, maar de meerilerheicl is achter.

Bij Al geeft dc onderwijzer dus een les die een revisie is voor de vlu','ge;i,
maar een steun voor degenen die vroeger of later dit punt zullen bereiken.
Gaat de onderwijzer door met de volgencle les, dan blijft die verhouding
bestaan. Als we zien, dat do taak van den onderwijzer is kennis mede
Ie deelen, is het dan werkelijk een kwestie van den Grootsten Gemeencji
Deeler? Komt het er werkelijk op aan of de leerling in zijn taak Floris
V of Alva of Napoleon heeft bestudeerd? Wat er gebeurt is dit: de
onderwijzer gaat gestadig door met zijn leerplan zooals iedere onderwijzer in
het klassikale onderwijs zou doen.

Dc moeilijkheid vertoont zich slechts in het rekenen, waar het onderwijzen
van een nieuwen regel noodzakelijk afhangt van do kennis van voorafgaande.
En dit is tevens nog een rechtvaardi'^ing van de richting, die wij hebben
ingeslagen toen we de adjustmentroom moesten missen.

Wat de tests betreft; ik maak me daarvan geen valsche voorstellingen.
Ik weet zeker, dat ieder verstandige onderwijzer op gezette tijden zijn
werk wenscht te meten. Dc tests, waarover ik schreef, waren tests van
buiten die dikwijls zoo weinig verband houden met het eigenlijlie school-
werk. Ik wil hier niet verder op ingaan en slechts zeggen, dat zoolang
examens van het tegenwoordige type blijven bestaan, wij ze niet kunnen
ontloopen en dat we zelfs, indien noodig, de Daltonorganisatie moeien
wijzigen om aan de cxameneischen te voldoen. Op welke wijze dit met
succes gedaan is kan men lezen in het boek van Mrs. 0'Brien Ilarris:
„Towards Freedom". Maar wc behoeven niet te wanhopen. Dalton betcckent
geen achteruitgang van examensuccessen, ofschoon het niet het doel is.
iO üownhUls Lane N. 15, Λ. .1. LYNCH.

In de eerste helft van dit jaar verscheen als nummer der „Losse Paeda-
gogische Studiën" een brochure van dr. G. Hévész getiteld:

De ouerganc/ van het lager naar het middelbaar onderwijs en de plaats
van de middelbare school in het kader van het Nederlandsche schoolwezen.
In dit geschrift werd een poging gedaan om op grond van statisti-sch
materiaal het terrein. van het probleem te verkennen.

Hoe groot is het percentage der leerlingen van middelbai-e scholen, die
voor het einde de school moeten verlaten? In welke klasse manifesteert zich
de ongeschiktheid het sterkst? Uit deze ongeschiktheid zich in alle of speciaal
in bepaalde vakken? Bestaat er een duidelijk verschil in prestatievermogen
voor de H. B. S. 5-j. c. en H. B. S. 3-j. c.? Is er met zekerheid iets omtrent
het lot van zittenblijvers te voorspellen? Enz. enz.

Deze en soortgelijke vragen stelde dc schrijver zich voor te beantwoorden
naar aanleiding van statistische gegevens. Maar tevens wilde hij een om-
schrijving geven van wat de lagere .school te doen heeft bij den overgang.
Immers zooals de toestand thans is, heeft de lagere school de geheele verant-
woordelijkheid. Op de verklaring van elk hoofd eener school moet de middel-
bare school iederen leerling toelaten. De vroegere regeling, waarbij de
middelbare school een toelatingsexamen afnam cn dus zelf de normen vast-

stelde van haar bcgiiiondcrwijs, had zeer zekei- bezwaren. Jlaar niemand,
die niet ziende l)lind wil wezen, kan ontkennen, dat de tegenwoordige
regeling op zijn minst even noodlottig is. Het zou ons te ver voeren, dit
uitvoerig toe te lichten: zelfs met den besten wil ter wereld is een betrouw-
baar oordeel over de leerlingen van de lagere school niet te verkrijgen.
Immers, niet alle onderwijzers kennen de criteria ten aanzien van de ge-
schiktlieid voor het middelbaar onderwijs. Parate kennis is zeker een ver-
eischte, maar daarnaast behooren ook aangeboren geestesgaven een groot
gewicht in de schaal te leggen. Prof. Uévész acht het daarom geweuischt,
psychologische inlichtingen omtrent den aanleg en de karaktereigcnfichapi>en
van de lagere school in te winnen door middel van een zeer nauwkeurig
uitgewerkte vragenlijst. Ongetwijfeld zou het oordeel over de candidaten
voor het middelbaar onderwijs daardoor zuiverder Λvordcn, indien ten
minste de onderwijzer, die de vragenlijst moet invullen, voldoende psycho-
logische scholing bezit om <le beteckenis en de draagwijdte der vragen te
begrijpen. Ojj dit oogenblik ontbreekt daar nog veel aan.

Intusschen staat de zaak zoo, dat een groot aantal leerlingen van de
middelbare scholen niet voldoenden aanleg en intellectueele geschiktheid
heeft om aan de eischen der school te voldoen. Men kan nu de vraag stellen:
zijn de leerlingen ongeschikt voor de school, of is de school ongeschikt
voor de leerlingen? M. a. w. deugt het bestaande schoolsysteem?

Het statistisch materiaal, door den schrijver verwerkt, had betrekking
op ongeveer 3800 leerlingen. Een aantal, groot genoeg om mee te werken, al
moet men liet eenigszins voorzichtig beliandelen. De gegevens waren afkom-
stig van 2 lycea, 4 Hollandsche en 1 Indische II. B. S.en met 5-j. c., en
4 II. B. S.en met 3-j. c. Wij geven hier in het kort weer de conclusies,
waartoe de auteur komt:

1. Het percentage leerlingen, dal, in de 1ste klasse der II. B. S. met 3-j. c.
toegelaten, tenslotte bet eindexamen aflegt in den normalen tijd, bedraagt
slechts 33,8 %, na 1 maal doubleeren komen er nog 14,8 o/,,, na 2 maal
doublceren nog 2,3 "/o '^'ji i" totaal is dus het percentage 50,9.

2. Zoodat dus vóór het eindexamen de school wegens onvoldoende vorde-
ringen verlaten: 49,17(1.

3. Voor de II. B. S. met 3-j. c. zijn deze percentages gunstiger. Hier
behalen 46,5% liet einddiploma in den normalen tijd, 19,3 o/j, na ΐχ dou-
bleeren, 2,8 o/o na 2 X doubleeren en nog 0,2 o/j na 3 χ doubleeren. In
totaal komen dus G8,7 % door hun eindexamen.

4. Zoodat dus op de H. B. S. met 3-j. c. 31,3 o/o der leerlingen do school
wegens onvoldoende vorderingen vóór het einde verlaat.

5. Een school, die beantwoorden wil aan de gemiddelde begaaf<lheid van
de in 't algemeen voor het M. O. passende leerlingen, zou principieel niet
veel boogere eischen aan haar leerlingen mogen stellen, dan de H. B. S.
met 3-j. c. in haar tegenwoordigen vorm doet.

6. Het aantal leerlingen dat in één klas blijft zilten is op de H. B. S.
5-j. c. en op de H. B. S. 3-;j. c. nagenoeg gelijk (10 9/0"). In twee of drie
klassen blijven op de H. B. S. 5-j. c. bovendien nog 16,3 % en op de II. B. S.
3-j. c. nog 7,3 % der leerlingen zitten.

7. Zij die reeds in de Ie klasse der school blijven zitten, hebben ongun-
stige kansen voor het verdere verloop der school. Meer dan de helft
van hen blijft nogmaals zitten en verlaat de school. Leerlingen, die tweemaal
blijven zitten, hebben sleclits een zeer geriugen kans (10<ΐ/ο) op het eind-

8. De waarscliijnlijkheid, <lat een leerling het einddiploma behaalt, is dey
Ie grooter naarmate hij vroeger op school komt. Voor de II. B. S. 5-j. c.
ligl het maximum bij c.a. 12-jarigen leeftijd, voor de 11. li. S. ii-j. c. bij
12- lot i;i-jarigcn leel'tij<l.

Bovendien geeft Dr. Hévész nog een groote reeks van slatlslische uitkorasteii
inzake de i)reslaties van jongens en meisjes, inzake de verliondingen tusschen
de op het eindexamen behaalde cijfers en de cijfers op de .schoolrapporten
(speciaal bet laatste) gegeven, enz.

„Wij moeten than.s", zegt Dr. Hévész, ,,ΙοΙ een radicalen slap beslissen: wij
moeten een grondige herziening van het Middelbaar onderwijs in 't alge-
meen en van de II. li. S. in 'L bijzonder eischen en l)ovendien de scliifling
der leerlingen voor de verschillende scholen op een meer rationeele en
psychologische basis brengen."

Het was te verwachten, dat het geschrift van Dr. Hévész iieel wat stof
zou doen opwaaien.

Dr. G. C. Gerrits, te Amsterdam, heeft den handschoen voor de II. B. .S.
ö-j. c. opgenomen en oefent in zijn zoo juist verschenen brochure: De
overganij van bet Lar/er naar het Middelbaar onderwijs en het Onderwijs-
programma der II. B. S. 5-j. c. (Haarlem, H. 1). Tjeenk Willink en Zoon)
een zeer scherpe kritiek uit op de werkwijze en op de conclusies van
1'rof. Hévész.

Allereerst wordt 1'rof. Hévész verweten, dat bij niet te voren kennis
genomen beeft van bet slalislisch materiaal, dat reeds vóór hem was
bijeengezameld, zooals <ie gegevens van den Heer G. .1. Buys, het belang-
wekkende en uitgebreide werk van Ir. F. J. Vacs, de studie van Dr. L. M.
Klinkenberg, de welbekende statistieken van Dr. D. de Loos, Dr. .1. G.
\'an Deventer, G. Holkestein, Prof. Dr. II. Burger, e. a.

Vervolgens betwist Dr. Gerrits de juistlieid van de door I'rof. Hévész
jneege<leelde statistieken, waarin ongelijkwaardig materiaal met elkaar wordt
vergeleken.

Zoo worden bijv. in deze kritiek op de H. B. S. de geslaagden voor bet
eindexamen van de Gymnasium-afdeeling van liet Amsterdamsch Lyceum
meegeteld bij de geslaagden voor het eindexamen II. B. S. en wordt er voorts
geen rekening mee gehouden dat de H. B. S.-afdeeling van het Amsterdamsch
Lyceum een 0-jange opleiding geeft, de gewone H. li. S. daarentegen een
S-jarigcn cursus heeft.

Evenzoo wordt voor het Geni. Lyceum te Zaandam het percentage
geslaagden berekend voor H. B. S. 5-j. c., H. II. S. en Gymnasium bij elkaar.
Hoewel Dr. Hévész zelf deze cijfers minder goed vergelijkbaar aclit, lelt
hij ze toch op bij de andere gegevens in <te samenvattende tabel.

Het Indische materiaal acht Dr. Gerrits onvoldoende voor de stellige
uitspraken van Dr. Hévész.

Het percentage van 50,7 geslaagden voor het eindexamen behoeft nog
geenszins in te sluiten dat 49,3 "/o' der leerlingen, zooals Dr. Hévész zegt
„wegens onvoldoende vorderingen de school verlaat" of „niet in staat is
door het eindexamen te komen". „Het spreekt vanzelf," zegt Dr. Gerrits,
„dat men er geenszins zeker van kan zijn, dat onder hen, die om allerlei
redenen aan het ein<le van een cursus de school verlaten, er niet zijn, die
in slaat zouden geweest zijn het einddiploma te behalen. Er kunnen

iialuurlijk oorzaken zijn, die hel wenschclijk maken,, dat Ue leerling de
school verlaat en die toch niet in verband staan met zijn vorderingen. En
onder <lo leerlingen, <lic de H. B. S. verlaten hebben, zullen er zelfs zijn,
die óf op een andere H. 13. S. öf langs anderen weg het ciniddii)lonia
behaald hebben."

Op grond van het feit, dat de II. U. S. met 5-j. c. c.a. 50 »/o zijner
leerlingen voor het eindexamen ziet slagen en dc H. li. S. met 3-j. pl.ra.
70 o/j trok Dr. Revész de conclusie, dat het resultaat der II. B. S. 5-j. c.
ongunstig is tegenover dat der H. B. S. 3-j. c.. Doch volgens Dr. Gerrits ziet hij
daarbij over het hoofd dat het resultaat bij een leergang die 5-jarig is,
kleiner moet zijn dan bij een 3-jarigen leergang, immers in dc vierde en
vijfde klasse zijn toch ook leerlingen die door allerlei oorzaken achter blijven.

Het denklx;eld van Dr. Révész om het jjrogramma der II. B. S. 5-j. · c.
grondig te herzien noemt Dr. Gerrits „het verder aftakelen van een leergang
die in meer dan een kwart eeuw bewezen heeft, niet alleen een uitne-
mende opleiding voor vele maatschappelijke betrekkingen te zijn, maar
levens een uitslekende voorbereiding voor de studie in de geneeskunde, de
technische en dc wis- en natuurkundige wetenschappen."

In zijn brochure onderwerpt dan Dr. Gerrits op zijn beurt de beslaande
toestanden aan een ernstige criliek. Het stelsel van schifting der leerlingen
met behulp van een geschiklheidsverklaring, die door iedere lagere school
kan worden afgegeven, is volgens hem gebleken weinig deugdelijk te zijn.
Kr dienen ,,voorbereidingsscholen" ingesteld Ie worden.

Dr. Gcrrlls heeft als groot voorstander der H. B. S. 5-j. c. op welsprekende
wijze van zijn overtuiging blijk gegeven. liet is daarom Ie betreuren dal het
slot van zijn brochure eenigszins uit den toon yalt van het anders zoo
l)czadigde geschrift.

Wij volstaan met dit referaat van de hoofdzaken uit beide brochures
in afwachting van het antwoord van Dr. Révész. P. \. D.

Dc Ihind entscliiedener Schulreformer heeft een commissie gevormd,
teneinde buitenlanders van dienst te zijn bij het verkrijgen van inlichtingen.

De namen der commissieleden mei de door hen in 'l bijzonder te behan-
delen ondcrdeelen volgen bier:

Schulrat Dr. W. Appens, Dortmund, Kaiserslr. G8 I: Internationale Lehrplane.
Studienrat Otto Bonte, I'rankfurt a. M., Eschborncr Landslr. 53: Esperanto.
I.chrer Ewald Ikihlke, Spandau-IIassclhorst, Gartenfeldcrslr.; MusiUerziehung.
Landgerichtsral Dr. Gerhard Danziger, Berlin-Lankwitz, Waldmanstr. 22:

International Schut- lind Schülerreclit.
Arzt Dr. med. Ileinricli üelimet, Berlin S\V 20, Königgi-atzer Str. 02;
Lebenshitfe.

Studienrat I'eter Engel, Worms, Speyerer Slr. 51: Ilalicnisches Schulwesen.
Mlltclschulleilerin Kaethe Fenerdack, Berlin-IIeeratraBc, Neidenburgallee 12:

Jitgend-fürsorge, Jierufsberatungsfragen.
Oberstudiendir. Dr. W. GanzenmüUer, Rreslau, Blücherstr. 13: Ilöheres
Schulwesen.

Lehrerin Clara Grunwald, Berlin N\V, Cuxhavener Str. 18, Lelirerin Elsa
Ochs, bei Clara Grunwald, Cuxhavener Str. 18: Montessori-Bewegung.

Sladtarzt Dr. mcd. Max Hodniui, lierlin N\V 23, Klopstockstr. 32: Scliul- und
Schülerliygiene.

Volksboclischuldireklor Dr. Paul Honingsheim, Prlvaldozent, Köln a. It.,
Rathausplatz 5a: Erwachxenenbildung (Volkshochsclmle und Hocbschule).

Lchrer Willy Iloepner, BerUn O 31, üoxhagener Str. 13: Lelirerbildung iind
Jmiglehrerfrayen.

Dr. Alfred Ilgner, licrliii-Stenlitz, Paulsenslr. 39: Landerziehiingsheime und
freie Schalen.

Oberstudiendireklor Prnt'. Dr. ing. Paul Klöpjer, Ilolzminden, Bismarckslr.:
Archilekiur und Bauwesen. Baugcwerkschulrcform.

Lchrer Ucinli. Lehmann, Lcipzig-Co., Meusdorfer Str. 47 a: Intern. Scbnl-
politik.

Frau Ilelcnc Leroi, Berlin-Chariollcnburg, Neue Kautstr. 32: Internationaler
Kindcr-(Besuchs)Ausiausch.

Studienral Dr. Ilcinricli Muller,' J5crlin-Grünau, Buntzelslr. 13: Studienrat
Lydia .Siöcier-Berlin-Frietlenau. Offcnbaclier Str. 5: Studienrat Dr. Erich
Witte, Berlin SW 47, Drcibundslr. 10: Geschichtsunlerrichtsreform.

Oberstudiendireklor i. e. H. Dr. Kart Müller, Potsdam, Eisenhartstr. 21:
Volkskunde. Intern, 7,e.ie- und Lehrbücher.

Ilse MüUer-Oestreich, Berlin-Fried., Menzelstr. 1: Kind, Spielzeug u. Erziehung.

Heinrich P/ingsl, Leiier der Vercinigung l'ür Jugendberatung, Berlin-Treptow,
Moosdorl'str. 13: Jugendberatung.

O})erstudiendirektor Dr. Erich Schönebeck, Berlin O 17, Kopi>enstr. 70:
Schülerauslesc. Ubergang von der Grund- zur hoheren Schule. Deutsche
und frcmdc Literatur.

Lchrer Richard Schroeter, Berlin NO 55, Goldaper Str. 9: Elternbeivegung,
Sozialistisch-püdagógische Bewegung.

Studienrat Lydia Stöcker, Berlin-Friedenau, Offenbaeher Str. 5: Schuier- und
Lehrerhriefwechset.

Studienrat Dr. IL Thies, Scnftenberg (Lausitz), Wiesenstr. 20: Reclitschrcib-
ungsreform. Erziehung und Politik.

Oberstudiendireklor Dr. Fr. Wiie.ising, Berlin-Frohnau, Yeltheimpromenade:
Philosophie, Soziologie, 'Padagogik.

Dr. Carl ll'//7ieAe;i, Studienrat, Leer (Ostfriesland), Ileisfclder Str.: Schul-
gemeinde.

Oljerstudicnrat Dr. Frilz Zschech, Rudolstadl (Thür,), Gartenstr. 10: Kon-
ferenz- und Kollegialrecht.

Eenige maanden geleden mocht het Oud-Archief te Amster-
dam van de familie van Jan ter Gouw, den bekenden historie-
beschrijver der stad, oud-hoofd cener Tusschenschool, eenige
platen met bijgevoegde notities viui diens hand ten geschenke
ontvangen, welke betrekking hebben op het schoolgebouw,
waarin deze een groot deel van zijn leven gewerkt heeft. Het
is niet te verwonderen, dat de belangwekkende gegevens van
Ter Gouw onmiddellijk i)ubliek werden gemaakt. In de
„Katholieke School" van 2 September 1.1. werden de aanteeke-
ningen, voorzien, van twee der afbeeldingen, door den heer
M. Kramer uitgegeven. Voor den letterlijken tekst verwijzen
wij dus naar dat blad. Voor ons was de Ijestudeering der
jongste aanwinsten van het Archief de aanleiding, om, door
verder onderzoek, meer licht te doen vallen op den toestand
der Tusschenscholen in de eerste helft der negentiende eeuw,
en dus ook op de school van Ter Gouw.

Het is van algemeene bekendheid, het is zelfs een gemeen-
plaats, dat het lager onderwijs ten tijde der Republiek l>edroe-
vend slecht was. Verkeerd is het evenwel te meenen, dat de
overgang van de achttiende naar de negentiende eeuw een
overgang van de hel naar den hemel was. Ook op het gebied
van het onderwijs valt een langzame evolutie waar te nemen,
waarin het tijdperk der Revolutie slechts een geringe sprong-
variatie te weeg bracht. Althans hier te lande. Op het platte-
land was en bleef het onderwijs lang slecht, maar in de steden,
en in het bijzonder te Amsterdam, waar het rationalisme reeds
vroeg wortel schoot, begon men in de achttiende eeuw de
hand aan den ploeg te slaan. In 1745 bestonden er al zes
openbare lagere scholen, die zich in een vrij grooten bloei
mochten verheugen, dank zij de aanzienlijke opbrengsten der
collecten 1). Zooals de ,,Menschenvriend" van 1788 dan ook
een dag beschrijft in exin dorpsscliool met al zijn ver-

1) Zie voor deze inleiding: Jolianna W. Λ. Naber „Het College van
Curatoren der Stads-Armenscholen" in liet Amsterdamsch Jaarboekje van 1903.

schrikkingen, zal hij zeker nimmer verloopen zijn in een
Amsierdanische stadsschool.

Hel Revolulielijdpcrk vertoonde naar zijn aard een levendige
werkzaamheid ter verhelcring van het onderwijs. Door be-
middeling der. Maatschappij tol Nul van het Algemeen werden
er te Amslerdam in 1797 twee commissies samengesteld: de
„Curalores der Nederduitsche Schölcn" en de „Commissie
van.bestuur der stads-puWieke-armenscholen", welk laatste
college behisl was met het onmiddellijk beheer. Beide com-
missies werden in 1803 samengesmolten toll het „College van
Curatoren der Slads-Armenschoilcn". Begrijpelijk is het, dal
oolc de Staal zich uitsprak voor goed onderwijs i), al moest
men nog ΙοΊ 1818 wachten, eer de Grondwet wettelijke regeling
voorschreef. Ondanks deze onthouding der hoogste slaatswel,
welke mi.sschien slechls te wijlen was aan een gebrek aan
techniek, kwam onder liet bewind van Schimmelpenninck
in 180(5 de eerele wel op het lager Onderwijs "tot stand, welke,
als een model voor het buitenland, tot 1857 gegolden heeft.
Algemeen werd het onderwijs onder deze wel geroemd, hoewel
de schaduwzijden, zooals we zien zullen, niet ontbraken en
ook opgemerkt wi;rden.

De wet bracht in het Amsierdanische onderwijs weinig
verandering. Het loezicht werd ook hier iels verbeterd, er
werden bexOcgdc leerkrachten gevorderd, maar de dagelijksche
practijk bleef vrijwel dezelfde. De groote klacht was en bleef,
dal er te weinig kinderen, v(x>ral uit den middenstand, plaat-
sing konden krijgen.

Daarin kwam in 1820 verbetering door de oprichting van
twee Tusschenscholen, .,len behoeve van kinderen van inge-
zetenen, welke, ofschoon niet lot zoodanige klassen van on-
vennogenden behoorende, om hun kinderen op eene Armen-
school te idaatsén, echter builen staat waren, om het gewone
schoolgeld der Burgerecholen te betalen, en dus alle gelegen-
heid hadden gemist, om hun kinderen eenig openbaar
ondenvijs te doen genieten" Het Rijk schonk als som in
eens f KKX), en reeds hel eerste jaar konden 800 leerlingen
geplaalst worden. In den loop der jaren werd het aantal van
deze scholen uitgebreid, en het aantal leerlingen steeg naar

1) .\rlt. 00 vlfi. (Ier Croiulrc^cls en art. 92 van de .\cte van,Staatsregeling
van 1798. Art. 15 Staatsr. 1801. Dc Staatsr. 1805 en 1808 zwegen over het.
onderwijs. Art. 110 Grondwet 1811 en art. 226 Grondwet 1815.

evenredigheid. Hel toeziclit werd toevertrouwd aan oen afzon-
derlijk „Bestuur", bestaande uit negen leden.

Er waren dus te Amsterdam twee soorten van overheids-
scholen: Armenscholen en Tusschenscholen. liet openbaar
ondemijs stond evenwel in omvang verre achter bij het
hijzonder. De wet-18ÜG bei)aalde, dat er slechts bijzondere
scholen mochten opgericht worden met consent der overheid:
de groole grief van Groen van Prinslerer. Maar dit consent
werd blijkbaar gemakkelijk verkregen. Immei-s in 1861, toen
men weliswaar leefde onder de Grondwet van 1848, die het
geven van onderwijs vrij had verklaard, bestonden er te
Amsterdam 21 gemeentescholen i) met 9058, waar tegenover
39 conlessionneele scholen stonden mei 9255, terwijl de scholen
door onderwijzers zelf opgericht 7479 leerlingen telden 2).
Al deze bijzondere inrichtingen zullen wel niet geopend zijn
in de weinige jaren, die sedert 1848 verloopen waren. Trou-
wens, dat bijzonder onderwijs toen regel was en openbaar
uitzondering, blijkt reeds uit art. 1 van het Reglement voor
de Slads-Tusschenscliolen van 11 October 1854, dat luidde:
„Er liestaan te Amsterdam Stads-Tusschenscliolen, ingericht
voor zulke kinderen, wier ouders of opzieners bewijzen niet
in staat te zijn, het gewone schoolgeld, op de bijzondere
scholen gevorderd, te betalen." Dit Reglement, natuurlijk niet
het eersie, dat dc Tu.ssclicnscholen· constitueerde, geeft nog
meerdere informatie.

Het schoolgeld bedroeg 15 cent per kind en per week;
twee kinderen uit hetzelfde gezin betaalden I2Y2 cent en
drie of meer kinderen 10 cent elk. In 1838 vonden we als
hel tarief vermeld: 70 cent, 60 cent en 50 cent per maand
naar denzelfden maatstaf.

Behalve 's Zateixlagsmiddags en op Zon- en . feestdagen
was er de gehcele week school van 81/3 tol lli/g Cn van
11/2 lot 4V2 Er werden per jaar drie vacanties gegeven:
een weck omstreeks Paschen, de laalsle twee weken van
Juni na afloop van het schoolexamen, en een week in de
kcrmismaand September.

2) Onderwijsverslag van 1861, Nieuw Archief. Dit verslag vermeldt niet
het aantal scholen der derde categorie. Volgens het Gemeenteverslag van
1852 waren er echter toen 134.

gronden der Nederduilschc laai, rekenen, zingen, gymnastiek,
dc beginselen van hel leekenen, de beginselen van den gods-
diensl en de zedeknnde, geschiedenis en aardrijkskunde. De-
vakken gymnasliek en leekenen bestonden evenwel slechts
op papier; tijd en wijze van invoering werden aan het Bestuur
overgelaten.

De regel, die ook thans algemeen heerscht, om de jongens
en de meisjes in een klasse gescheiden te plaatsen, werd in
het Reglement van 1854 voorgeschreven. Elke Tusschenschool
lelde drie klassen, waarvan de eerste twee in afdeelingen
oi „tafels" gesplitst waren. Het woord „tafels" werkt hier
venvaiTend, omdat de lange banken, die soms plaats boden
VOO]· tien kinderen, ook „tafels" werden genoemd. Telde
men de afdeelingen, dan had een Tusschenschool, evenals
thans elke gewone school, zes klassen. Immers volgens het
Reglement werd de eerste der drie klassen, waarin de kin-
deren bleven, totdat zij het werktuiglijk lezen machtig
waren, verdeeld in drie „tafels". De eerste was bestemd
voor het leeren der letters, de tweede voor hel spellen
en de derde voor hel lezen. Zeer waai-schijnlijk zullen deze
„tafels" dus wel niet identiek zijn geweest mei onze „leer-
jaren". Daarvoor was de omvang van de te onderwijzen stof
te gering. Bovendien kwamen de kinderen toen vrij laat op
school, soms pas met 10 of 11 jaar; en waar er voorgeschi-even
Wils, dat zij met hun 14de jaar de school moesten verlaten,
zouden zij, waren de „tafels" gelijk aan onze jaarklassen, de
geheele school bijna nooit kunnen doorloopen. De tweede
klas.sc was gesplitst in twee ,,tafels". De eerste was voor de
beginnelingen en dc tweede voor de meergevorderden, die ook
reeds eenig onderricht ontvingen in aardrijkskunde en ge-
schiedenis. Het leerplan voor die tweede klasse omvatte:
„kunstmatig" lezen, schrijven, rekenen en zingen. In de derde
klasse kwamen dc meest-gevorderden.

Bezien we den plattegrond van Ter Gouw's school dan
merken we op. dal dc eei-ste klasse in vier afdeelingen was
gesplitst.

In overeenstemming met het algemeen Christelijk, maar
toch absoluut onkerkelijk, karakter van den Slaat in al zijn
uitingen in die dagen, moest elke schooltijd geopend en
gesloten worden met een gcl)eil, dal natuurlijk door het
hoofd werd uilgesproken. Er bestond ook toen reeds een
rooster van werkzaamheden, welke „sliptelijk" gevolgd moest

worden. Opvallend was hel voorschrift, dat hel onderwijs
„in allen deele" klassikaal moest worden gegeven; zeker wel
een terugslag op het bijna uitsluitend hoofdelijke onderwijs
der vorige eeuwen. Evenals thims mochten slechts die boeken
aangeschaft worden, die op de boekenlijst voorkwamen.

Hel personeel der Tusschenscholen nioesl ten minste bestaan
uit een eersten leermeester of hoofd der school, benevens
een eersten, tweeden en derden ondermeester, üaarbij zouden
zooveel hulponderwijzers aangesteld worden, als het Bestuur
noodig oordeelde. Nadrukkelijk vermeldde het Reglement, dat
de eerste leermeester en de eerste ondermeester stedelijke
ambtenai-en waren, waaronder verstaan werd, dat zij hun
aanstelling van liet gemeentebestuur ontvingen. De l>enoeming
had plaats uil een voordracht van het Bestuur, dat van te
voren de candidaten aan een examen had onderworpen. De
andere leden van hel i)ersoneel werden benoemd door het
Bestuur, desnoods zonder voorafgaand examen. Om lot eersten
leermeester voorgedragen te worden, werd vereischt, dat men
de akte van den eersten of tweeden rang bezat, en getuig-
schriften kon overleggen van goed zedelijk gedrag en van
practische ervaring. Israëlieten en atheïsten waren buitenge-
sloten, want men diende Ie behooren tot een Christelijk Kerk-
genootschap. Voorts behoorde men blijken te heijben gegeven
van een goed oordeel en een gezond verstand. Hoe het Bestuur
dit moest onderzoeken, stond er niet bij. De eerste ondei·-
meester moest de acte van den derden rang bezitten, terwijl
ile tweede en derde ondermeesters vierde-rangers of niets
waren.

Het salaris van den eersten leermeester bedroeg f900, Ικ;-
nevens een vergoeding voor het laten schoonhouden der school.
Bovendien was hij in het genot van een vrije woning. Was hij
tevens hoofd vaji een ili zijn school gevestigde avondschool,
dan ontving bij f300 's jaars extra. Een eerste ondermeester
verdiende f450, een tweede f 250 en een derde f 160 *s iaars,
ieder respectievelijk met f 100, f 50 en f 40 voor het geven van
onderwijs aan een avondschool, als hij daaraan verbonden
was. De hulponderwijzers werden met de kapitale som van
hoogstens f 100 bezoldigd.

Waar de eerste leermeester, evenals nu, een kwartier voor
eiken schooltijd in het lokaal aanwezig moest zijn, was voor
de andere onderwijzen een half luir voorgeschreven voor het
gereed leggen der leermiddelen, enz. De administratie van

hcL hoofd bcsiond bijna in lioofdzaak in het aanteekenen
der verzuimen. Λ1 was er geen leei-pliclil met daaraan ver-
bonden strat'sanclie, het Bestuur zag toch nauwlettend toe
op een geregeld schoolbezoek, en had de bevoegdheid, een
leerling bij veelvuldig verzuim den toegang lot de school
te ontzeggen.

Do financieele positie van alle stadsscholen en dus ook
van onze Tusschenscholen is nog nauwkeurig na te gaan
in de bewaard gebleven rekeningen, die op het Nieuw-Archief
berusten. Wc geven hier het een en ander uit een rekening
der Tusschenscholen over 1850.

liet blijkt dan, dat de inkomsten in dat jaar in de eerste
plaats gevormd werden door een subsidie van f 1253,65» van
de stad tot dekking van het tekort over het vorige jaar. De
schoolgelden brachten de aanzienlijke som van f 11270,10 op.
Aan renten van kapitalen — meest legaten van de zeer
toegenegen leden van het Bestuur — werd f 339,10 ontvangen.
Het gewone stedelijke subsidie lx;droeg f3700.

De uitgaven, werden voornamelijk uitgemaakt door de Irac-
tementen der ondelΛvijzers, tezamen bedragende f 8883,33,
aldus gespecificeerd:

^^oor het schoonhouden der lokalen wiis slechts het som-
metje van f 174,75 noodig geweest. Een eerste ondermeester,
die verhuisd wius, kreeg de niet onbelangrijke gratificatie van
f50. De verdere onkoslen waren het aanschaffen van leer-
middelen.

De Tusschenscholen zijn nog jaren blijven bestaan en vol-
deden dus aan een liehoefte. In 1881 werden de Armenscholen,
die reeds in 1876 waren omgedoopt in „Openbare kostelooze
scholen", veranderd in scholen der 1ste klasse. Bij dezelfde
gelegenheid werden de Tusschenscholen scholen der 2dc
klasse, waarna ze. nog lot 1907, toen ze met die der 1ste klasse
werden samengesmolten tot scholen voor Gewoon Lager On-

1) Het Reglement van 18.51 liicld blijkbaar een salarisvcrhooging voor deze
dignitarissen in.

derwijs, onder hun nieuwe benaming iicbbcn voortgeleefd.
Wij hebben nog de scholen gekend, die aangeduid werden
met de letters van hel alphabet, in welke reeks de sciiool
van Ter (iouw dc derde is geweest.

Gaan wij thans over lot de beschouwing van de Tusschen-
scliool Letter C op het Amstelgrachtje, de inrichting, wiiaraan
Jan ter Gouw zooveel jaren als onderwijzer en hoofd ver-
bonden is geweest, en welke hij door leekcningcn en bij-
schriften aan de vergetelheid heeft willen ontrukken. Het
is voor de geschiedenis van hel onderwijs van geen geringe
beteekenis, dal wc nu lot in details het interieur van een
vroeg-negentiende-ceuwsche school kunnen bestudeeren. Geheel
onbekend was de inrichting weliswaar niet. Verscheidene auto-
biografieën geven een vrij duidelijke voorstelling. Wij denken
hier in hel bijzonder aan dc ,Jeugdherinneringen" van Jan
Ligtliart, hoewel het daarin beschrevene in een iets latere
periode valt.

Hel Amstelgrachtje zullen zich slechls weinig Amsterdam-
mers meer herinneren. Het was eigenlijk een gedeelte van de
Lijnbaangracht en bevond zich tusschen den Amstel en hel
Frederiksplein, op de plaats van de tegenwoordige ÏM. J.
Kosterstraal. Hel is in 1867 gedemi)t, en hel nieuwe terrein
werd bebouwd met de fraaie lieerenhuizen van dc Sarphali-
straat. Hel grachtje had dus de richting West-Oost.

Wc betreden het van den Anislelkanl. Het is een zwoele
zomermiddag in het jaar 1851, omstreeks één uur. Reeds
rommelt het in de verte en de eerste zware dropi)els vallen
kletsend neei. Aan onze linkerhand in het smalle, onfrissche
water ligt de trekschuit op Gouda, v(K)r ons uit zien we de
cavalerie-kazerne op het Frederiksplein. Het huis no. 9 met
dc zandsteenen kuif is School Lr. C. Hel was oorspronkelijk
een woonhuis, dat evenwel in 1826 door de stad gehuurd werd
voor de som van f500 jier jaari), waarna het gelijkstraalsche
gedeelte voor een schoollokaal werd ingericht. De vrij ruime
bovenverdiepingen met afzonderlijken oi)gaiig vormen de
ambtswoning van hel tegenwoordige hoofd der school Johannes
ter Gouw. Hij is nog geen 36 jaar oud, maar l>eklecdt zijn

1) Deze iifl)eol(ling werd blijkens liel onclerselirilt van Ter (ïoiiw in 188.>
vervnanlif^d, .,miuu· niet naar liel leven, want liet huis is vóórlanj,' ver-
bouwd." Kn verder: „De bovenhevel van '[ luiis is niel jjoed sdcekend, maar
dit was de schuld van den leekenaar niet, die den gevel nijumer zaï,'."

funcLie reeds 7 jaren ineL eerc. In vele opziclilen is hij een
gelukskind. Acht jaren mobilisatie hebben zijn carrière en
zijn wetenschappelijke ontwikkeling niet vermogen te stuiten.
In 1838 uit Brabant teruggekeerd, had hij zijn taak als
kweekeling weer opgeval. In 1840 werd hij bevorderd tot
tweeden ondermeester zonder het vergelijkend examen af te
leggen. Hetzelfde jaar zag hem eei-sten ondermeester worden
aan School C, en in 1843 betrok hij, na het overlijden van
meester Johannes ten EnieU) de ambtswoning boven de school.
Hoewel nog jong van jaren en vol sludielust, heeft hij een
wankele gezondheid. Geen jaar gaal er voorbij, of hij heeft
te kampen met koorts, de idgcmeen-heerschende ziekte aan
zijn school, waardoor hij zich ten slotte in 1866 genoodzaakt
zou zien, ontijdig ontslag aan te vragen.

Doch letten wij verder op. De schooldeur wordt van binnen
geopend en meester Amons deftig in het zwart, verschijnt
op den drempel. Een jongen, dien wc al voor de school zagen
wachten, wordt binnengelaten en komt onmiddellijk terug,
voorzien van lei en griffel, waarmee hij aan den ingang post
vat. Dan komen ook de andere leerlingen aanstappen. Er
wordt niet gehold, niet gestoeid, want de Cerberus met zijn
lei ziet nauwlettend loc, dat ieder behoorlijk loopt. Bij het
minste vergrijp teekent hij de delinquenten op, die straks van
meester Ter Gouw een geduchte schrobbeering in ontvangst
hebben te nemen.

Onderlusschen is het harder gaan regenen; hel bliksemt en
onweert herhaaldelijk. Doornat komen de kinderen aanloopen;
het waler druipt uit hun manteltjes en jasjes. Eindelijk zijn
de laatsten binnen, wij overschrijden ook den drempel en de
eei-ste hulp van de hulpondenvijzers sluit de deur. Daar er
geen portaal is, staan wij meteen in hel schoollokaal. Ilel is
een vrij lang maar smal zaaltje dat slechts verlicht wordt
door vijf ramen, twee in den Zuidelijken, twee in den Noor-
delijken en een in den Oostelijken of werkmuur. liet dichtst
bij de voordeur is de hoogste klasse geplaatst: vier lange
banken, die ternauwernood plaats bieden voor de 48 leer-
lingen. Daarop volgt de tweede klasse, eerst de hoogste afdee-

2) Cliristiaan Jolianncs Amons, eerste ondermeester. Jaaroverzicht 1851.
Volgens de aanteekeningen van Ter Gouw: 20,25 X 1,8 χ 3,75 Μ.

ling meL 60 leerlingen, geplaatst op zes banken, en er naast
de laagste afdeeling met 66 leerlingen ook op 6 banken. Ver-
volgens komen de vier afdeelingen der eerste klasse met
respectievelijk 36, 56, 35 en nog eens 35 kinderen op 6, 8,
5 en weer eens 5 banken. Tegen den achterwand is een lange
plank bevestigd, waarop boeken en andere leermiddelen
worden geborgen. Tevergeel's zoeken we naar een vestiaire
of iets, dat daarvoor gebruikt kan worden. We zien dan ook,
dat de kinderen hun druipende jasjes en manteltjes hebben
aangehouden, waardoor zij straks de grootste moeite zullen
hebben, om hun schriftelijk werk netjes te houden. Eerst
eenige jaren later — in 1856 — werd aan den aandrang van
den hoofdonderwijzer gevolg gegeven, en kwamen er kap-
stokken onder de plank met de leermiddelen, waardoor even-
wel de achtei-ste leerlingen stijf geperst legen de viervoudige
laag van kleedingstukken kwamen te zitten. Sommige kin-
deren zijn door moeder weggezonden met een dikke „besteed-
ster". Zij houden haar kletsnat liij zich in de bank. Overal
op den vloer vormen zich dan ook plasjes en kleine beekjes.
Nadat allen rustig gezeten zijn, spreekt de „bovenmeester",
die het lokaal door een tusschendeur is binnengekomen, het
gebed uit. De Israëlieten onder de leerlingen houden hun
hoofddeksels op, of leggen beide handen op het hoofde). Hoe-
wel het onweer geëindigd is, blijft de regen maar doorpiassen,
en we hooren het hemelwater thans hi de stilte, die er
heerscht, met geweld door de afvoerbuizen stroonien, die
binnen een houten koker tegen den werkmuur bevestigd zijn,
en uitlooi)en in den regenbak onder den vloer. Na het gebed
worden de bovenramen in den Noordelijken muur geopend.
Dit is wel noodig, want de lucht is er nu i-eeds onfrtsch.

De werkzaamheden nemen een aanvang. Meester Ter Gouw
heeft de hoogste klasse voor zijn rekening, meester Amons
de hoagsle afdeeling der tweede klasse, en zoo verder naar
ijeneden gaande, worden de respectieve afdeelingen onder-
wezen door de meesters Muller, Buising, Du Pré, liaije en
Nigtevecht^). Bovendien zien wc eenige opgeschoten knapen,
kweekelingen, dus aanstaande onderwijzers, hier en daar druk
in de weer. Eén zien wij krijt zagen®), een ander versnijdt de

2) Mr. Λ. Polak in „Het .\lgemeen Handelsblad". Januari 1910. (Een
artikelenreeks).

Derde klasse; 48 leerlingen op 4 banken.
Tweede klasse, hoogste afdeeling; 60 leerlingen op 6 banken.
Tweede klasse, hoogste afdeeling; 36 leerlingen op G banken.
Eerste klasse, hoogste afdeeling; 36 leerlingen op 6 banken.
Eerste klasse, 3e afdeeling; 56 leerlingen op 8 banken.

Houten paal, ter ondersteuning van den achtergevel van het huis, vermits het arhtereind der school onder een looden plat is uitgebouwd.
De zwarte borden ten dienste van het onderwijs in elke afdeeling.
Houten koker tot verberging van eenige looden pijpen.
Voddenbak.

Een urinoir, dat vroeger bij het sekreet onder de trap was en erg stonk. (Sinds 1856).

(De teekening van M. Kramer is overgenomen uit de „Kath. School" van 2 September 1926).

veercn pennen een derde en een vierde helpen sommige
kinderen bij hun werk. De opleiding van deze jongelieden
berusl geheel bij de hoofden der scholen, die de te onder-
wijzen vakken onder elkander verdeelen. In hel Verslag, dal
hel Schoolbesluur 17 Februari 1852 aan B. en W. uitbracht
lezen wij: „De eerste leermeesters kwijten zich allen uil-
nemend van hun taak, en besteden ook aan de kweekelingen-
le.s veel moeite. Deze is in hel afgeloopen jaar gegeven als
volgt" 2). Hierop volgen de vakken, die door de verechillcnde
hoofden werden gedoceerd. Achter den naam van J. lei' Gouw
vinden wij veniield . . . „Rekenkunde".

In bekwaamheid en tact doel meester Amons in niets voor
zijn chef onder. Beiden zijn in hel bezit van de akte van den
2den rang, en beiden worden door hel Schoolbesluur wat
hun practische bekwaamheid betrefl op „voldoende" gelaxeerd.
Tweede ondermeester iluller heeft den 3den rang beix;ikl,
en de kunst van onderwijzen is bij hem slechts „matig"
onlwikkeld. Derde ondermeester Bulsing heeft de akte van
den 'Iden rang en wordt met „voldoende" beoordeeld. De drie
hulponderwijzers hebben nog gcenerlei bevoegdheid, en in
de praclijk zijn zij slechts „matig". Hel gedrag van hel geheele
personeel wordt door hel Bestuur evenwel „goed" gevonden,
wal Ter Gouw in 1855 kon opwerken lot „best"®).

Hoewel de vci-schillende heeren waarschijnlijk Irolscher
zijn op hun schrijf- en cijferkunst dan op hun jaarlijksch
inkomen, mogen we dil toch niet verzwijgen. In de volgorde,
waarin we hen daareven nt>emden, genieten zij een Ijezoldiging
van f900, f400, f160, f 100, f50, f25 en nihiH).

Terwijl buiten de bui nog steeds raast, heerscht er ook hier
binnen een levendige bedrijvigheid. Een jongen steekt zijn
vinger op, en vraagt, of hij „naar achteren" mag. Hel wordt
toegestaan, en we zien hem verdwijnen in een hokje onder <le
Irap van het bovenhuis, waar „W. C." en urinoir zijn geplaatst.
Nu begrijpen we, waar die penetrante luchl vandaan komt,
die we boven de al dikker wordende menschen- en nalle-
kleerenluchl uil roken. Ook daarover heeft Ter Gouw meer
dan eens geklaagd, totdat eindelijk in 1856 het urinoir naar

Ecrsl iu 1802 werd „allen hoofdonderwijzers het «ehruik van stalen
pennen aanbo,volen." Het reeds genoemde artikel van Joh. W. A. Naber, bl. 91.
Aanwezig op het Nicuw-Archief.

hel plaatsje achter de school wei'd verplaatst. „Of het altijd
stinkende sekreet nog onder de trap bleef? Zeker!" teekende
Ter Gouw aan.

Plotseling merken we op, dat de vloer al natter wordt. Dat
kan niet komen van de langzamerhand uitgedropen regen-
schermen. Neen, Ter Gouw licht ons in: de vloer ligt lager
dan de straat, en daar de drempel uitgesleten is, stroomt
thans het water de school bimien. Bovendien loopt de ver-
gaiu-bak, die op de tweede verdieping binnenshuis is, over,
en kunnen ook de lekke afvoerpijpen het water niet langer
bergen, zoodat het door de reten van den houten koker spat,
en meester Amons haastig doet uitwijken. Daarbij komt nog,
dat de regenbak onder de school vol raakt en zich mede be-
ijvert, om, het water door de naden heen stuwende, den vloer
Jjlank te zetten.

Met een zucht van verlichting ziet Ter Gouw de voordeur
opengaan, en het deftige Bestuurslid, den heer P. van Eeghen,
binnenstappen. Het zware weer heeft hem niet belet, de taak,
die hem lief is, te vervullen. Stortte hij niet eens f 2500 in het
fonds voor de eereprijzen, die op de Armenscholen uitgereikt
worden!^). Ter Gouw kan nu zijn talrijke klachten met de
werkelijkheid illustreeren, maai· Curator Van Eeghen weet,
dat de stad een moeilijken tijd doormaakt. Hij kan dan ook
niet anders doen, dan wijzen op andere scholen, vooral de
bijzondere, die er nog veel slechter aan toe zijn. Ja, dit lokaal
is nog „een van de beste" verzekert hij Niettemin, het
Bestuur is diligent. Het doet pogingen, een oude suikerraffi-
naderij Ie huren, een buiten gebruik gesteld gasthuis, een
verlaten manége, grooler panden

De erkenning van de heerschende gebreken verhinderde
echter niet, dat het Bestuur in 1851 in zijn Jaaroverzicht
schreef, dat hei Lokaal van Lr. C. „goed" was. Eindelijk, in
1861, hooren we van officieele zijde oen ander geluid. In het
verslag van dat jaar lezen wij: „Wanneer men de lokalen,
waarin de scholen A, B, C en D gevestigd zijn, beschouwt uit
het oogpunt van hygiene en paedagogiek, dan laten zij alle
wat licht, lucht en ruimte aanbelangt, zeer veel te wenschen

2) Wij veroorloven ons een anachronisme. Van Eeghen heeft dit in 18t5
tegen Ter Gouw gezegd.

„In dal schoollokaal heb ik langer dan 22 jaar gewerkt cn
mijne vs'oning er boven gehad. Ik heb er mijne gezondheid
verloren, zoodat ik in 't begin van 1866 mijn eervol ontslag
heb moeten aanvragen cn gepensioneerd ben. Van 't oogen-
blik af, dal ik de school heb verlaten, heb ik eene vaste ge-
zondheid genoten, en nicl ledig gezeten, nu reeds 19 jarenlang."

Neen, stilgezeten heeft hij allerminst. Hij vestigde zich op
de Heerenmarkl en kon zich nu ten volle wijden aan zijn
lievelingsstudie, de geschiedenis van zijn stad. Heele dagen kon
hij vorsclien in de rijke archief verzamelingen op het Stad-
huis. De vrucht van zijn onderzoekingen was hel standaaixl-
werk „Geschiedenis van Amsterdam" in acht zware oclavo-
deelen, dal in 1879 begon te verechijnen. Het loopt helaas
slechts tol de Alteratie (1578), en een voortzetter is er nog
niet gevonden. Het geeft blijk van meer dan gewone literaire
gaven; er Ls hier een verteller van den eersten rang aan het
wooi'd.

Nog verscheidene andere studies verschenen van zijn hand
over historische onderwerpen, maar nimmer bereikte hij meer
de hoogte van zijn „GeschiedenLs van Amsterdam". Is hij geen
historicus van de teteekenis van een Fruin, een Bakhuizen,
een Groen, allen zijn lijdgenooten, zijn wei'ken worden nog
slce<ls geraadpleegd, cn vele er van zouden stellig nog ge-
schreven moeten worden, had hij het niet gedaan. Van zijn
werkzaamheid getuigt de gedrukte opgave zijner l)oeken en
opstellen, welke een tiental bladzijden druks beslaat. De lezers
van dil tijdschrift stellen wiiarschijnlijk meer belang in zijn
stiulies op onderwijsgebied, <laii in die op het terrein der ge-
schiedenis. Daarom geven we van de eerste enkele titels:

„De tentoonstelling van onderwijs in 1860." Uitgegeven in
vereeniging met H. W. Bloem. Brinkman 1861.

,,Kijkjes in de oude Schoolwereld." (Twee stukjes). Sijthoff,
Leiden 1870, 1871.

„Onderwijzers-Janrweddcn in den ouden lijd." Weekblad
voor Lager, Middelbaar en Gymnasiaal Onderwijs. 1878.

Den Oden Januari 1894 stierf deze vruchtbare autodidact
op hoogen leeftijd te liilvei-suin.

Wij meenden, dat het van eenig belang was, hierachter als
bijlage te laten volgen een kopie van het Jaaroverzicht Λ'αη
1851 van School Lr. C. Deze Jaaroverzichten, door het School-
bestuur aan B. en W. verzonden, vindt men van alle ïusschen-
scholen van af 1828 op het Nisuw-Archief. Tiet hier gerepro-
duceerde is daarom zoo interessant, omdat het van hetzelfde
jaar is als de eerste plattegrond van Ter Gouw's school.

In het vorig artikel hebben wij cenige belangrijke onder-
deden van het leesproces, namelijk de beweging der oogen
en wat daarmede samenhangt behandeld. Wij stellen ons
voor in dit artikel twee andere factoren in het leesproces
te bespreken en aan het slot iets mede te doelen uit het werkje
van prof. F. D. Brooks (zie bldz. 262), dat aanleiding tot
deze bespreking heeft gegeven.

de daiu'op geschreven of gedrukte woorden uitspreken, kan
men zes wel Ie onderscheiden elementen onderkennen:

5. zenuwprikkels van de spraakcentra naar dc spiemi van
long, lippen, stembanden en andere spieren van wang en keel;

Deze zes elementen zijn steeds aanwezig in het hardop
lezen. Bij het stille lezen zijn slechts dc eerste drie merkbaar,
behalve wanneer dc ,,inner speech" (het stille medelezen of
hel inwendig spreken) het lezen vergezelt, dan zijn ook de
laatste drie te onderscheiden.

Van deze zes étai)pcs in het leesproces zijn de tweede, de
vierde en de vijfde van weinig Ixjlang voor de toegepaste lees-
psychologie: er is tenminste weinig van bekend, dal voor
ons onderwerp van dienst kan zijn.

Van de factoren, die de gcziciitsresultaten beïnvloeden,
zijn een aantal deels van physiologischen — de toestand
van het zintuig, de beweging der oogen e. d. — en deels van
mechanischen of matcrieelen aard zooals de lengte en de
regelmaat van dc rcgelsi), de kleur en de glans van het
papier, het lettertype, enz. Allemaal belangrijke zaken, die
reeds meermalen het onderwerp van nauwgezette onderzoe-
kingen zijn geweest 2), maar die wij op dit oogenblik willen
laten rusten.

Het derde van de zes hierboven vermelde processen heeft
meer hoofdbreken gekost. De uitkomsten der experimenten
liieTOmtrent hebben ook uit dididitisch oogpunt waaixie, vooral
voor het leesonderwijs in de eerste leerjaren der lagere school,
den lijd van hel mechaniseeren. Eenige van die proeven willen
we hier vermelden.

1) Voor het vlug lecrcn lezen is regelmaat in de regels gewenscht. Do
wijze van illustre<>ren zooals men die in sommige schoolboeken vindt om
n.1. den Ickst Ie onderbreken door tusschen οί naast dc regels plaatjes tc
zetten, vindt bij de psychologen afkeuring. "

na te gaan van welk belang de groepecring der letters e. d.
was voor het snel opvatten.

J. M. Cattell liet gedurende een honderdste seconde afzon-
derlijke leüers, woorden en zinnen zien. Het bleek, dat in
dien lijd konden worden opgenomen 4 letters, 2 a 4 éen-
lettergrejiigc woorden, zinnen van 3 a 7 woorden. Erdmann
en Dodge (zie bldz. 262) vonden iets dergelijks. Hieruit blijkt,
dat niet de letters, maar de letter-combinaties van belang zijn
voor het snelle lezen. Huey ging op een andere wijze te werk.
Hij nam een aaneengesloten tekst en gaf die in opvolgende
doelen lachistoscopisch te lezen. De lengte varieerde van
171/2 tot ,40 mM. Verecheidene p.p. konden blijven doorlezen
als de lengte beperkt werd tot hoogstens 25 mM. (ongeveer 16
letters). Bij een lengte van 40 mM. kon niemand doorlezen

De cxi)erimcnlen schijnen te wijzen oj) de mogelijkheid om
door oefening deze waarnemingswijdte („perceptual span")
te vergroeien.

Vast staal, dat we lezen in woorden en woordgroepen en
niet in letters, een feit, dat bij het aanvankelijk leesonderwijs
nooit uit het oog mag verloren worden en in onze goede
Nederlandsche methodes ook lerdege uitkomt ^). Dc vraag rijst
of het wel juist is, zooals dikwijls ift de praclijk gebeurt,
om nieuwe leltcrs met een kleur sterk Ie markeeren.

Van belang is verder, dat de woorden herkend worden aan
hun eigen vorm, die door karakteristieke lellers bepaald
wordt Oskar Messmer vond, dat de stoliletters de dominee-
rende zijn: zij rylhmetiseeren de woorden en woordgiOcpen.
Van algemeene bekendheid is wel, dat de bovenste helft
van een regel van meer belang voor hel opvatten is dan <le
onderste. Men neme de proef door een regel van deze bladzijde
te bedekken: eerst de onderste helft en dan van een andere
de bovenste.

Het aantal lettêrs van een woord heeft slechts betrekkelijk
geringe beleekenis. Huey^), heefl een aardige proef genomen.

liet besle komt dit uit in dc methode Lezen lecren van D. Wouters en
W. G. van de Hulst. In dc zeer verdienstelijke l)rocluire Lezen (in de serie
Verdieping en Belijning) zette de heer Wouters reeds in 1921 uiteen, hoe hij
en Van de Hulst op grond der ervaring het clement: herkenning van den
algemeenen woordvorm in hun methode liehhcn geintroduoeerd.

Hucy: The psychology and pcdagogy of reading, bldz. 109—IIG.
*) t. a. p., bldz. 100.

die door ieder met een stopwatcii is na te doen. Hij schreef
vijf rijen op: van enkele letters, van woorden van vier letlci's,
van acht letters, van twaalf letters en van zestien letters.
Dus b.v.:

w boer vacantie alleenhandel vaderlandsliefde
s kras gisteren duurzaamheid nieuwsgierigheid
k stok augustus horlogemaker zuiveringsproces
u klap raadslid ooievaarshek brandweerkazerne
O raak nasporen trouwbelofte zuui-stofapparaat
t pols zuidelijk welgeschapen raadsvergadering
riuey vond, dat hij kon lezen:
50 letters in gemiddeld 15,7 sec.

50 woorden van 4 letters „ „ 17,3 „
„ „ 8 „ „ „ 19,6 j,
50 „ „ 12 „ „ „ 28,5 „
50 „ „ 16 „ „ „ 54,1 „
Het tijdsverschil tusschen de eerste drie rijen is Ijetrekkelijk
gering, den langeren duur van de laatste twee rijen schrijft
Huey toe aan het minder gebruikelijke der woorden (hij
had er b.v. permeability, niinimization, epislcmology en der-
gelijke bij) en aan den grooten afstand die de 12- en 16-letter-
woorden in de getypte copy besloegen, waaixioor het oog
eenige fixatiepauzen noodig had.

Hij acht echter geregelde oefening in het opnemen der
woorden en woordgroepen noodzakelijk: principieel verschil
tusschen deze training en die in de een of andere gymr^asti-
sche oefening b.v. ballen vangen is er niet. Het mechanisatie-
proces verloopt als ieder ander: de bijzonderheden vallen weg
en eindelijk zijn slechts eenige karakteristieken noodzakelijk
voor de herkenning van een woord of een woordgroep. Dat
men daarnaast nog een duchtige spellingoefening voor
het zuiver schrijven moet handhaven is echter ook wel dui-
delijk. Maar dit behoort niet tot het terrein van het onderwijs
in het snelle lezen, zooals ieder, die drukproeven heeft te
corrigeeren, meermalen aan den lijve ondervindt.

Het derde onderdeel van het proces, dat wij nog in 't kort
willen bespreken, is de reeds meermalen genoemde „inner
speech", het stille spreken of meelezen of, zooals Nieuwenhuis
het niet onaardig noemt, het inwendige spreken, waarmede
men bedoelt een min of meer hoorbare, soms onhoorbare
Paedcujojischi Studiën, VII. 20

articulatie van het geschreven of gedrukte woord. Er is dus
eeu auditorisch-motoriscli gedeelte tusschen de zwarte figuur-
tjes op de bladzijde en de beteekenis.

Het inwendig spreken komt in allerlei graad voor. „Vim
hardop lezen tot fluisteren, vim fluisterlezen tot liplezen,
van liplezen tot het inwendig zeggen van alle woorden en
tot dat van enkele woordfragmenten loopt één dalende lijn" i).
Dodge vond door introsjiectie, dat in zijn lezen het stille
spi'eken een groote rol speelde: „Ich darf tlemnach sagen:
das Verstandnis der optischen Worte ist bei mir stets von
einer bewusslen Reproduction der motorischen Wortvorstel-
lungen begleilet und ist von ilir abhüngig" De laatste zin-
snede helj ik gecursiveerd, omdat deze uitspra,ak van iemand,
die met veel talent de psychologie van het lezen onderzocht
heeft, in tegenspraak schijnt te komen met de waarschuwingen
van andere psycholoog-paedagogen, die een waren kruistocht
tegen het inwendig spreken prediken. Want als de beteekenis
van het gedrukte of geschreven woord afhankelijk is van het
motorisch element, is het dwaasheid daar op zoo'n geweldige
wijze tegen te keer te gaan.

Men heeft trachten na te gaan of het inwendige meelezen
een essentieel deel is van het stille lezen. Het meest bekend is
de proef van Pintner. Zijn p.p. lazen eenige fragmenten stil,
terwijl ze hardop de getallen 13, 14, 15, 16 herhaalden. Hij was
van meening, dat op deze wijze de mogelijkheid tot articulatie
uitgesloten werd, ofschoon hij zelf moest betwijfelen of daar-
door het geheele inwendige si)reken verbannen was. Na %vat
oefening lazen zijn p.p. even vlug onder de proef als in nor-
male omstandigheden. Ofschoon ze na de experimenten weer
tot inner speech „vervielen", was hun leessnelheid beduidend
vergroot terwijl ze tevens erkenden, dal hun articulatie was
afgenomen. Op grond hiervan komt Pintner lot de conclusie,
dat het inwendige spreken geen essentieel deel van het stille
lezen is. De meer recente onderzoekingen van C. T. Gray en
J. A. O'Brien wijzen in dezelfde richting .

Het spreekt vanzelf, dat dit alles slechts beteekenis heeft
voor het stille lezen van een bepaalde soort, n.1. het zoo vlug
mogelijk opnemen van den inhoud. Iels heel anders is het,

"wanneer men een sluk proza of poëzie aesüietisch wil ge-
nieten. Dan verandert de dalende lijn, waarvan Nienwenhuis
spreekt, in een stijgende: van woordfragment tot inwendig
zeggen van alle woorden, tot liplezen, flnisterlezen, hardop
lezen____dcclamecren!

Op welke wijze trachten nu paedagogische psychologen als
prof. Brooks het inwendig min of meer hoorbaar of zichtbaiu-
spreken der leerlingen tegen te gaan?

Hoofdstuk XIV van zijn boek: „The applicd psychology of
reading" handelt over het vcrl)eteren van het stil-lezen: ecu
van de aangeprezen middelen is de bestrijding van het vocali-
seeren, het articuleei-en. Daartoe beveelt hij aan het lezen
onder tijd-contróle, het oefenen in het onmiddellijk herkennen
door „phrase flashing" (zie hiervoor bldz. 2G7) en door het
bewust vermijden van lip bewegingen en inwendig meespi'eken.
Deze laatste methode is, verbonden met het lezen onder tijd-
controle, wel het beste. Daarvoor is echter de volledige mede-
werking van den leerling noodzakelijk. Het daarvoor benoo-
digde preekje geeft Brooks op blz. 206. Na uiteengezet Ie
hebben, dat de lipbewegingen en het uitspreken van elk woord
de snelheid van hel lezen nadeelig beïnvloeden en veel tijd
doen verloren gaan, moet de onderwijzer tot de klas zeggen:
„Nu zullen wc eens zien, hoeveel jelui kunnen lezen in twee
(of drie) minuten. Je kan veel vlugger, lezen als je je lippen
of je tong niet beweegt en niet de woorden in je zelf zegt.
Lees zoo vlug als je kan, maar sla niets over. Allemaal klaar?
Begin!" Sommige leerlingen, zegt Brooks, zullen waarschijnlijk
de vingers op hun lippen zetten om ze stil te houden.

Nienwenhuis vermeldt een soortgelijke methode van
0'Brieni). Voordat een kind begint te lezen, zegt de onder-
wijzer: „Beweeg bij het lezen de lippen niet, en probeer de
woorden niet uit te spreken." Het heele snellezen eischt een
voortdurende bestrijding van de lipl)ewegingen.

Ten slotle zij het ons vergund een overzicht te geven van het
reeds meermalen genoemde werkje van dr. Fowler D. Brooks,
ook al om den lezer een denkbeeld te geven van wat deze
schrijver onder toegepaste psychologie van het lezen brengt.
Het eerste hoofdstuk geeft de plaats van het lezen in het

leerplan aan: in de lagere leerjaren wordt veel tijd aan dit
vak besleed, waarvoor hij verwijst naar de publicatie van
prof. F. C. Ayer, die uitvoerig gememoreerd is in den zesden
jaargang van dit tijdschrift (bldz. 342 e. v.). Hij wijst er op,
dal de groole zorg aan het leesonderwijs Ixisteed, gerecht-
vaardigd is: lezen is de bron van alle boekenkennis. Ondanks
die groole aandacht zijn de resultaten nog niet bevredigend,
ten bewijze waarvan hij het slechte lezen van veel vol-
wassenen aanvoert, benevens het onvoldoende lezen in de
hoogere leerjaren. Verder is de popularileil van inferieure
lectuur den schrijver een aanwijzing, dal het leesonderwijs
nog wel verbeterd kan worden.

Dal komt, gaal de schrijver in het tweede hoofdstuk verder,
omdat Ijelangrijkc deelen van het stille en het hardop lezen
niet tot hun recht komen. Een zorgvuldige analyse van teide
soorten lezen is noodzakelijk. Uitvoerig gaat hij na, welke
fouten aan de tot nu toe gebruikelijke wijze van leesonderwijs
in de hoogere leerjaren kleven, het leesmateriaal is dikwijls
ongeschikt, de kinderen lezen te weinig. Veel lezen is de beste
leesoefening. Hij l)eveelt aan het lezen van twintig a veertig
bladzijden in een lesuur.

Vervolgens geeft hij hoofdstukken over motorische ele-
menten in het lezen: de beweging der oogen, het luid lezen
en hel inwendige meelezen, waar wij, na onze vorige beschou-
wingen, nu wel stilzwijgend langs kunnen gaan.

In een volgend hoofdstuk: over woordbeteekenissen, schrijft
hij O. a. dat we nog weinig weten van het auditieve en visueele
vocabulaire der kinderen, evenmin als van den groei daarvan
A^an jaar tot jaar. Het meten der leesvorderingen beslaat twee
zeer uitvoerige hoofdstukken, die zich zonder een uitvoerige
inleiding moeilijk in een paar woorden laten samenvatten.
Voor lielangstellenden in ,,paedagogische duimstokken" is hier
aardig materiaal met uitvoerige vermelding van bronnen.
Misschien zal hier echter vergelijking met het werk van prof.
Cyril Burl en vooral van den onvolprezen Londenschen psy-
choloog-jiacdagoog Dr. P. B. Ballard van nut blijken.

Na achtereenvolgens het stille en het hardop lezen te hebben
besproken, komt hij tol de vraag (Hoofdstuk XH): „Hoe
kunnen wij de diagnose van lecsgebreken stellen?" Als we
hooren, dal een kind slecht leest, dan weten we nog niet veel,
evenmin als een dokier veel houvast hoeft aan de mededeeling,
dal zijn patiënt ziek is. Een nauwkeurig onderzoek naar den

aard en den oorzaak der leesgebreken is noodzakelijk. Het
kan zijn, dat de leerling Ie vlug leest of te langzaam, dat hij
moeite heeft met het „verstaan van het gelezene" (o, gezegende
oud-vaderlandsche term!) of dat zijn mondelinge voordi-acht
niet deugt. Als voorbeeld geven we hier, wat Brooks mededeelt
over de oorzaken van het te langzame stille lezen. Die kunnen
zijn: 1. gebrekkig gezicht, 2. gebrek aan assimilatievermogen,
3. gebrek aan belangstelling of aandacht, 4. te weinig oefening,
5. verkeerde bewegingen der oogen (zie bldz. 264), 6. te kleine
waarneniingsccnheid (zie bldz. 308), 7, het niet direct her-
kennen van gewone woorden en uitdrukkingen, 8. te veel
nauwgezetlieid, 9. het lezen in een te gelijkmatig tempo, 10.
woordblindheid 1), 11. een onnoodige gewoonte om een lang-
zaam tempo Ie gebruiken in het dóórzien van een pagina
en in het vinden van antwoorden oj) vragen omtrent den
inhoud 12. uitgesproken articulatie, liplxjwegingen, 13. in-
vloed van het hardop lezen ^).

In de hoofdstukken XIII, XIV en XV geeft dr. Brooks
de middelen ter verbetering aan. Het slot wordt gevormd
door een beschouwing over het aankweeken van liefde voor
goede lectuur: een hoofdstukje, dat niet het beste is van
dit anders verdienstelijke werk.

Men moet bij het lezen van dit boek natuurlijk in het oog
houden, dat de schrijver een Amerikaansch paedagoog is,
schrijvende voor zijn ondenvijzers-landgenooten. Er is echter
veel in zijn werk, dal ook onze onderwijzers van dienst kan
zijn. Het is overzichtelijk in paragrafen ingedeeld, met een
zeer uitvoerige inhoudsopgaaf en ingericht als studieboek.
Vandaar, dat de lezer aan het eind van elk hoofdstuk eenige
vragen te bestudeeren krijgt. We nemen de \Tijheid er onzen
lezers eenige van voor te zetten, verband houdende met
onze voorafgaande besprekingen:

1) Woordhlindheid of dyslexia is een verscliijnsel, dat niet veel voorkomt
(1 i\ 20 op 3000 schoolkinderen). Het is de moeilijkheid, die sommige leer-
lingen hebben, om gedrukte of gesdircven woorden te herkennen, zonder dat
die leerlingen op een of andere wijze zwakzinnig zijn of een gezichtsgebrek
hebben. Het geval is in mijn practijk twee keer voorgekomen.

s) Hiermede wordt bedoeld, dat volgens de vrijwel internationale gebrui-
kelijke leeslesprocedure één kind hardop leest, terwijl de dertig of veertig
anderen stil moeten meelezen in het soms zeer langzame tempo. Men kan
liet met de psychologen eens zijn en toch erkennen, dat de praelijk moeilijk
anders toelaat, tenzij ook het leesonderwijs geïndividualiseerd wordt.

1. Eeii jongen van 9 jaar van middelmatige begaafdheid
zil in de derde lilasse. Hij leest langzaam en heeft een waar-
nemingswijdte van 0,9 woorden. Hoe zoudt gij trachten dit te
verbeteren'? Waarom?

2. Kan de snelheid der articulatie der woorden even snel
zijn als die der herkenning (leerlingen der hoogere leerjaren)?

3. Van welke waarde zijn oefeningen in het stil lezen en
daarna nitvoeren van opdrachten?

Waaraan wij als vijfde punt nog de vraag willen stellen:
„Is het verdeden in lettergrepen bij het aanvankelijk lees-
onderwijs noodig? Zoo ja, lot hoe lang?"

Als nu het einde van deze artikelen eenigszins Iccrboek-
achlig is uitgevallen, dan trooste de lezer zich met de ge-
dachte van Charles Ροχι), die ik gaarne tot de mijne maak:
„De beste inleiding tot de studie der piicdagogische psj'chologie
is te vinden in een onderzoek naar de slappen, waardoor het
kind leert lezen."

Waarom zijn opvoeders er beter aan toe in kleine landen,
dan in gi'oote? Omdat in de groote landen de opvoeding
bewust of onbewust, in meerdere of mindere mate dienstbaar
wordt gemaakt aan de belangen van den staat, aan impe-
rialisme, nationalisme, enz., zoodat niet allereerst gevraagd
wordt: wat brengt het belang van het kind mee, maar:
wat eischt het slaatsbelang.

Dit is het indirekte antwoord, dat men in het tweede
hoofdstuk van een dit jaar in Engeland verschenen bock „On
E<lucation" door Bertrand Russell kan vinden. Hij wijst er op
hoe in Japan het doel der opvoeding is burgers Ie vormen, die
hun leven in dienst van den staal stellen; hoe in de Vcrcenigde

Stalen van N.-Ainerika alles in de opvoeding ondergeschikt
wordt gemaakt aan die ééne obsessie: het versmelten van al
die verschillende rassen tot één volk, waarbij als probaat
middel een overdreven nationaliteitsgevoel gekweekt wordt.
En in Engeland? Daar hecrscht in de opvoeding nog maar
al te veel de geest van Dr. Arnold, de bekende hervormer der
„Public Schools" uit de vorige eeuw. Ook deze man stelde de
opvoeding in den dienst van den staat: van liet Britsche im-
perialisme. Het resultaat was het bekende type van den
energieken Angel-Sakser, stoicijnsch, lichaamlijk gezond, gees-
telijk zeer beperkt. Zoowel het verstand als het medegevoel
werden aan dit doel opgeofferd: verstand wekt maar twijfel,
en medegevoel maakt het beheerschen van „minderwaardige"
rassen onmogelijk; en het was toch juist tot die heerschersrol,
dal God het Engelsche volk had uitverkoren.

Wat Russell hier en op andere plaatsen over het Engelsche
systeem van opvoeding zegt, geldt ook heden nog, vooral wat
de groote Public Schools (als Eton, enz.) betreft. En het is
goed, dat wij Nederlanders hier even bij stil staan, nu er in
sommige kringen zoo met de Engelsche manier van opvoeden
en het produkt daarvan: de Engelsche Gentleman gedweept
wordt. In de progressieve Engelsche kringen wordt de geest
van Dr. Arnold allang verworpen en wil men van den
gentleman niets meer weten. Hel doel van de opvoeding is
toch niet het schei)pen van een gentleman, en ook niet van
hel IIoHandsche type, of moet ik zeggen: de Hollandsche
karikatuur daarvan: de deftige meneer (of mevrouw), maar
van een gelukkig mensch, bestand tegen de moeilijkheden
van 't leven.

En om diU te bereiken is het aankweeken van bepaalde
karaktertrekken gewensdit. Russell tracht nu in dit boek
in hoofdzaak die eigenschappen te behandelen, die ellce ouder
en opvoeder voor zijn kind wenscht, van welk ras of levens-
overtuiging hij ook moge zijn. En om zijn boek nog neutraler
te maken, beliandelt hij in hoofdzaak de eerste zes jaren van
hel kind; jaren, waarin de diepere problemen nog niet op
den voorgrond treden en waarin toch de grondslag voor het
latere leven gelegd worden. Hij sluit ook zooveel mogelijk aan
bij die eigenschappen, die 't kind al van nature, meekrijgt:
gevoeligheid, nieuwsgierigheid, enz. Hij wijst er op hoe ge-
voeligheid voor eigen lief en leed moet worden uitgebreid tol
gevoeligheid voor hel lief en leed van anderen. Ook dit is in

den kiem bij de meeste kleuters aanwezig: een klein kind zal
huilen, als 't broertje of zusje huilt. Maar de mensch moet
tenslotte zelfs bewogen kunnen worden door statistieken, door
feiten, die geheel buiten zijn eigen kring liggen. Veel leed
in de tegenwoordige maatschappij zou daardoor verminderd
worden. Een overigens gevoelig en verstandig man zal aandeel-
houder zijn in de een of andere rubber- of katoen-maat-
schappij, wier rijkdom verkregen wordt door het exploiteeren
van inboorlingen en wier methoden zelfs tot moord en bloed-
vergieten leiden. Had hij vanaf zijn jeugd geleerd zijn sym-
pathie ook tot de dingen buiten zijn enge omgeving uit
te breiden dan had hij nooit aandeelhouder in zoo'n maat-
schappij kunnen zijn en zou zulke industrie niet kunnen
bestaan.

Op deze manier wijst Russell telkens op de geweldige ge-
volgen voor mensch en Maatschappij, die het gevolg zijn
van het al of niet aankweeken van bepaalde grond-karakter-
eigenschappen in de eerste levensjaren. En daardoor komt
hij er vooral toe den moed als het meest begeerenswaardige in
ons karakter te prijzen.

Wat hij hiervan zegt, en hij komt er in elk hoofdstuk weer
op terug, maakt m. i. dit bock juist zoo buitengewoon belang-
rijk. ^loed maakt zachtzinnig, vrees maakt wreed. De moed
maakt, dat wc als volwassenen het leven durven aanvaarden
en tot steun van zwakkeren worden; vrees doet den mensch
zich verschuilen achter anderen. En maar al te veel speelt
vrees in de eerste kinderjaren een groote rol; wordt bewust
en onbewust aangekweekt.

De schrijver wijst er op hoeveel kwaad hier zoowel door
kinderjuffrouwen als door moeders gesticht wordt. Daarom
ook is het zoo gewenscht, dat de ouderwetsche opvatting,
dat bevreesdheid^ in vrouwen iets aantrekkelijks is, verdwijnt.
Vrees bij moeders en kinderjuffrouwen wordt allergemak-
kelijkst door het kind overgenomen. Wie kent niet de men-
schen, die 's nachts doodsbang voor 'n onweer zijn? Meestal
is· dit het gevolg van eenzelfde vrees die het kind in moeder
of juf zag. Een volwassene, aan wien de opvoeding van een
kind is toevertrouwd, behoort dus nooit vrees te toonen.

De meeste dingen, waarvoor kinderen bang zijn, worden hun
door volwassenen bijgebracht. Het eeuwige gebruik van straf,
kastijding of standjes maken; het voortdurende verbieden,
manieren leeren, enz. waaruit voor 't gros der ouders en

opvoeders nog steeds de opvoeding bestaat, werkt vrees en
verlegenheid in de hand. En met een beetje tact en een beetje
gezond verstand is het tocli zoo geniaklielijk onze liindercn
onbevreesd en vrijmoedig te maken! Ik ben het geheel met den
schrijver eens, wanneer hij er op wijst dat het nuchter be-
handelen van zaken daartoe vooral veel bijdraagt. Ik zou het
zoo willen uitdrukken: leer het kind al heel vroeg de dingen
om zich heen objecliel' bekijken. Russell neemt het onder-
werp van den dood als voorbeeld. Natuurlijk brengt men met
een klein kind het gesprek nooit op zoo iets; maar is 't on-
vermijdelijk, dan verlelle men vooral geen leugen, maar men
constateere het net zooals men iets anders zou constateeren,
zonder pathos of omhaal, en brenge het gesprek zoodra
mogelijk weer op iels anders.

Het meeste, wat Russell zegt kan ik uit eigen ervaring met
mijn kinderen bevestigen. Geen van onze kinderen, zelfs de
kleinste niet, vertoont bij voorbeeld ook maar de geringste
vrees in 't donker. Het is ons wel eens gebeurd, dat een der
kinderen om licht vroeg, als 't in zijn bedje lag. Maar dan
vertelde ik het eenvoudig, dat vader en moeder ook in 't donker
sliepen en ook de dieren builen. En daarmee was het kind
dan tevreden. Onze oudste van zes jaar zal dan ook absoluut
onbevreesd 's avonds het pikdonkere achterweggetje naar
ons huis geheel alleen oploojjcn. Alaar ook verder vertoont
hij geen onredelijke vrees, in tegenstelling met de meeste
zijner kameraadjes. Reeds als dreumes van drie jaar ging
hij met mij het bosch in en dan liepen we vaak dwars
door de struiken, waarvan de takken wel eens in zijn gezicht
zwiepten en hem pijn deden, maar het nuchtere bewustzijn,
dat dit onvermijdelijk was, wilden we verder komen, was
genoeg om hem niet Ie doen huilen. Natuurlijk wil dit alles
niet zeggen, dat het kind geen redelijke vrees mag gevoelen
Mijn kinderen zijn bijvoorbeeld allen doodsbang voor auto's
op straal, een bangheid waar ik natuurlijk niet tegen in
zal gaan.

En ook wil Russell niet zeggen, dat het kind, om onbevreesd
te leeren zijn, alles nuchter en prozaisch moet leeren bekijken.
Hij zal zijn kinderen zelfs zulke verhalen als van Blauwbaard
vertellen. Het kind is dramatisch aangelegd en vindt het
heerlijk zich in de rol van allerlei roovers, reuzen, enz. in
Ie denken. En dat hoeft men volstrekt niet tegen te gaan. Er
komt straks bij elk normaal kind een tijd, dat al dergelijke

verhalen hun aardigheid voor hem verliezen, zonder dal
ze oen grooleren aanleg lot vreesachligheid achler laten. Ook
op dit punt ben ik hel met den schrijver eens, door proeven,
die ik zelf met mijn kinderen genomen heb. Zoo vinden mijn
kinderen het heerlijk als vader de rol van 't een of andere,
werkelijk bestaande of eenvoudig bedachte beest speelt. On-
langs hadden we weer zoo'n spelletje; met vervaarlijk gebrul
en wijd open gesperden muil kwam het „beest" op de kinderen
af. Tol mijn schrik begonnen 'n paar „echt" te huilen, en
ik hield onmiddellijk op, vi-eezende, dat ik de voorstelling
een beetje te plastisch had gegeven. Maar nauwelijks was
ik weer vader, of diezelfde kleuters riepen gebiedend uit:
word beest! Hun huilen was maar 'l gevolg van een zich sterk
in de rol indenken geweest, zooals volwassenen in een schouw-
burg huilen. Ik geloof dan ook niet, dat zulke verhalen en
spelletjes vermeden behoeven te worden. Natuurlijk komt
't ook hier op de juiste verhouding aan.

Ook Russell wijsl er telkens weer op, hoe aan de eene kant
nuchterheid zoo'n belangrijke factor in de opvoeding van
het kleine kind is, maar hoe anderzijds de i'omanliek van
't kinderleven daaraan niet behoeft Ie worden opgeofferd.
Men leze daarover vooral hel, wellicht beste hoofdstuk van
't heele boek getiteld „Spel en Verbeelding", waarin hij zich
nog eens kant legen die al te nuchtere ouders, die hel spel
van 'l kind altijd als iels onbelangrijks opvatten, dat ze naar
believen meenen te mogen onderbreken.

Dr. MARX, Hugo Gaudigs Erziehung.sziel: die „wertvolle Pcrsönlichkeit."
De paedagogiek van onzen tijd lijdt aan dezelfde kwaal als die tijd zelf:
verbrokkeling. Zij werjjt zich op détailvragen, ja, neemt vaak aphoristisclic
vormen aan, zij mist totaliteit en klaariieid aangaande het opvoodingsdoel.
Dat kan men van de paedagogiek van Gaudig niet zeggen, en dat is te
merkwaardiger, omdat deze zicli eerst in den loop van zijn lang leven — dat
geheel aan de school gewijd was — ontwikkeld heeft. Haar centrale l)cgrip:
de volgroeide persoonlijkheid; zien wij bij Gaudig eerst in 1905 opduiken
(in een kritiek op Ellen Key in 't program zijner school); in 1908 overhcerscht
nog de methodiek; in 1910 schrijft hij zijn onvoltooid gebleven artikelen in
de Ztschr. f. pad. Ps. u. exp. Pad., zijn „Die Idee der Persönliclikoit und
ihre Bedeulung für die Padagogik" i). Eerst 1012 neemt deze idee haar

1) Onder dezelfden titel afzonderlijk uitgegeven in 1923, 't jaar van
zijn dood.

centrale posilie in. Zijn groote weik „Die Scliule in Dienste der wordenden
Persönlichkeit" (1917) is geheel daarvan doortrokken. Gaudig is dus als
practicus begonnen en dit eigenlijk altijd gebleven (zijn paedagogiek is
schoolpaedagogiek); vandaar dat zijn geschriften vaak een aphorislischen
indruk maken. Doch dit is slechts schijn. „Persoonlijkheid" dan wordt
door Gaudig scherp ondersclieiden van individualiteit. Deze laatste
is gegeven, de eerste moet worden gevormd en veroverd en daartoe
mede te werken is de eigenlijke taak der school. De persoonlijkheid is
de volmaking, de cntelcchie van de individualiteit; deze is daarbij
echter gebonden aan de objectieve normen der cultureele goederen op
elk gebied des levens. Voor opvoeder en opvoedeling (maar vooral
voor den laatste, want ten slotte is bij Gaudig opvoeding = zelfoijvoeding·)
is dus noodig nauwkeurige kennis zoowel der eigen individualiteit als
van de kultuurgoederen, die zij zich heeft toe te eigenen en te, verwerken.
Aldus meent Gaudig in zijn persoonlijkheidspaedagogiek een synthese gevonden
te hebben van de individucele en de sociale paedagogiek en tevens haar
beveiligd te hebben te.^en de gevaren van 't relativisme. Dr. Marx merkt
evenwel op, dat hij toch meer individualist gebleven is dan hij meende
of bedoelde: de pci-soonlijke vei-werking der cultuurgoederen primeert boven
de objectieve waarde der laatste. Hij had er aan kunnen toevoegen, dat als
de normatieve waarde der culluurgoe<leren 't objectieve zedelijkheids-
ideaal moet vervangen, de karaktervorming toch wel wat in 't gedrang
koniL en gevaar loopt in een zelfbepaling a la Nietzsche te ontaarden
en dat in Gaudig's geheele paedagogiek geen plaats schijnt te zijn voor
huisgezin noch voor kerk: do school is ecii en alles. Wij moeten echter in
Gaudig zien de min of meer hartstochtelijke reactie tegen de duitsche
massale staalspaedagogiek der XlXe eeuw. Vreemd, dat de schr, nergens
zijn ei,<<en, in 1921 geschreven boekje noemt: „Die Perjönlichkeitspadagogik
Hugo Gaudigs" (Paderborn 1925), waarin dit alles breeder is uitgewerkt
en dat van rijke litteratuuropgaven is voorzien.

O. KOHEL. Vom Volksbildungswczon in Italieii. (Zie l'aed. Studiën VII,
bldz. 180).

Π. IIELl). Indersdorl'er Schulgpschichten. Ein Schulidyll aus dem Hegin
des XIX. ,Iahrhunderts. Een historische curiositeit. In 't beyersche dorpje
Indersdorf hebben van 1783 tot 1814 Salesiancrinnen, die zich in een
opgeheven klooster genesteld hadden, een meisjespensionaat gehouden, en
tevens een kostelooze volksschool. De herinnering daaraan is voor <le
jaren 1802—1805 bewaard gebleven in een boekje getiteld ,,Kurze Schul-
geschichten. Gesnmmelt aus der Mfulchcnschule in Indersdorf. Ein Geschenk
für Schulkinder. München 1805, 1806, Schulbücherverlag." Slechts de eerste
der O deeltjes zijn als kinderboeken te gebruiken, de rest richt zich tot
volwassenen, die li\ de opvoeding belangstellen. In den vorm van verhan-
delingen of samenspraken, werkelijke of gefingeerde brieven, mededeeling
van i)rogramnia's en dergelijke, wordt ons het geheele schoolleven in die
jaren 1802—1805 op even uitvoerige als aantrekkelijke wijze geschilderd.
Hoewel hel onderwijs natuurlijk op religieuze basis rustte, is de paeda.gogiek
toch geheel doortrokken van den geest der Philanthropijnen, terwijl ook
de invloed van Niemeyer, Pestalozzi en andere, thans vergeten, gezag-
hebbende pacdagogcn van dien tijd merkbaar is. liet onderwijs stond dan
ook geheel ,,ορ de hoogte van den tijd." Uit alles spreekt echter innige
trouwhartigheid en belangstelling voor het kind en bijzonder opvallend is

(ie iiau\Ve samenwerking, die men in Indersdorf tussclicn huis en scliool
had welen lot stand te brengen. Het boekje is anoniem verschenen, maar
de schrijver is bekend. Het was een geestelijke, Franz Xaver Stichhl, van
1798 tot aan zijn dood in 1814 biechtvader der kloostervrouwen in Indersdorf
en leider van het onderwijs aldaar. Hij moet een paedagoog van beteekenis
zijn geweest, die echter 't geluk liad in de Salesiaansche zusterkens geest-
driftige medewerksters te vinden.

Dr. H, GUTENBKRGHli. Das Landskind nach Umwelt und Eigenart.
De schildering, die de schr., zelf een kind van 't land, in den aanhef van
zijn artikel van de psychische, door hun omgeving gedetermineerde ver-
schillen tusschen 't groole-slads- en 't plattelandskind ontwerpt, is voor-
treffelijk; de rest is onbeduidend. Aan 't slot vermeldt hij, dat de
,,üesterreichische Beitrage zur Padagogik", die door 't Jlinistcric van Onder-
wijs worden uitgegeven, een afzonderlijk geschrift aan ,,Das Landskind"
gewijd hebben. (Uitg. ,,Oesterr. Bundosverlag").

„Studienprofessor" F. SÏBAUSZ. Welche Schriftart solt im Schreiblese-
unterricht Verwendung finden? Ein Versuch. Het is een merkwaardig feit,
dat in zake het aanvankelijk lees- en schrijfonderwijs de reformatie haar
hoogtepunt overschreden heeft en zich zoowel bij psychologen als bij
practici reactionnaire neigingen, die zelfs op een naderend eerherstel der
oude spel-methoden wijzen, beginnen te openbaren. Hiervan gelμigt ook
dit artikel en dat schijnt mij 't intere.ssanle ervan. De schr. I)ehoort tot
hen, die overtuigd zijn, dat ten slotte een zeer nauwkeurige en vaste
kennis van de afzonderlijke letlers, van het visueele letlcrbecld zoowel als
van zijn klankwaarde, onontbeerlijk is. Van dit standpunt uit is zijn
experimenteel onderzoek ondernomen, welke lelters, de duitsche of de
romeinsche, (die de Duitschcrs de ,,antiqua" noemen) verkieslijker zijn.
Waarom hij daarbij naast elkaar stelde de romeinsche drukletters en de
duitsche schrijfletters, begrijp ik niet, tenzij met „antiqua" ook schrijfletters
mochten bedoeld zijn. Dat de antiqua voor de kinderen gemakkelijker is.
geeft hij zonder voorbehoud toe, maar uit zijn proeven blijkt, of schijnt
te blijken, dat zij zich veel minder gemakkelijk in 't geheugen vasthecht.
De getallen, die hij daarvan geeft, zijn inderdaad verbluffend; na de vacantie
b.v. werden in de antiqua 120 fouten gemaakt tegen 23 in de duitsche
schrijfletters. Dat er op de methodiek van den schr. waarschijnlijk grondige
aanmerkingen te maken zijn, blijve hier buiten beschouwing; de schr. zelf
schrijft de superioriteit van 't duitsche schrift daaraan toe, dat 't kind
sterk motorisch ingesteld is. Ik voor mij ben geneigd aan te nemen,
dat eensdeels de zooveel bevalliger vormen der antiqua de aandacht afleiden
van de klankwaarde naar het gezichtsbeeld, anderdeels en vooral zich
hier 't merkwaardige, door de wilsonderzoekingen van Ach e. a. bevestigde
feit vertoont, dat een moeilijker laak, juist wanneer zij als moeilijk gevoeld
wordt, vaak beter resultaten geeft, omdat zij lot grooter krachtsinspanning
prikkelt.

In „Zur Unterrichtsgestaltung": E. H. WOHLRAB. Vom Grabbel zum Pflug.
Beitrag zur Urgeschichte oder Kullurkunde auf der Mittelstufe. Voor de
liefhebbers van cultuurgeschiedenis voor kleine kinderen, 8 bladz.

REFERATE. Bespreking van F. Schneider (privaatdocent in de paedagogiek
aan de Universiteit van Keulen) „Katholisches Kulturgut als Bildungsstof
(F. Schöningh, Paderborn); van handboeken over Ethiek door Dr. J. Dolch
en van ,,Lilteratur zur Internatspadagogik" door Prof. Dr. R. Mollweide..

Deze laatste bespreekt met instemming twee katholieke gescliriflen, van
A. Feuchtinger, „Schule und Internat" en van F. Winckler „Das Problem der
Internatserzichung in Vergangenheit und Gegenwart" (beide uitgaven van
't Cassianeum te Donauwörtli), maar presenteert zich ook zelf als oen
overtuigd voorstander van goede internaten (niet tegenover, maar naast
de gezinsopvoeding) welker uitbreiding hij vooral voor onzen tijd noodig
acht en beroept zich daarbij op zijn persoonlijke ervaringen als internaats-
leeraar in Halle (een katholiek aan de Francke'sche Stiftungen!), I.eipzig,
Parijs, Petersburg, Wiborg (in Finland) 't „bekende Bekersche Gymnasium",
in de russische Oostzecprovinciën en de duitsche koloniën aan den
Wolga en in Elzas-Lotharingen. — Ik mag hier misschien aan toevoegen,
dat ik onlangs ontdekt heb, dat de Jezuïeten, althans de nederlandsche,
niet, zooals vrijwel algemeen aangenomen werd, principieelc voorstanders
van het internaat zijn, integendeel. Mijn zeer deskundige zegsman beweerde,
dat zij zelfs in Frankrijk nooit anders dan door de omstandigheden ge-
dwongen internaten hebben opgericht, waar echter steeds ook externe
leerlingen werden toegelaten.

Uit de RUNDSCHAU leeren wij o.a., dat in Frankrijk het volksonderwijs
thans stelselmatig dienstbaar gemaakt wordt aan bestrijding der ontvolking.
„Hel onderwerp is delicaat, maar 't pioet dan ook discreet behandeld worden."
Proficiat I O.

Herlrand lUisscll, On lAliication. Kspecially in
early chi'.dhood. George Allen and Unwiii. London
192G, 249 p. C sh.

Dat een der coryphaeën der wetenschap zijn vrijen tijd gebruikt om een
boek over opvoedingsproblemen te schrijven, verdient zeker vermelding in
deze rubriek. Vandaar dat ik — al publiceert in dit tijdschrift A. Perdeck
al eenige opmerkingen over een bepaald punt uit Hussell's bock·) ook
mijnerzijds gaarne de aandacht onzer lezers erop vestig.

Russell is matliemalicus, en dat blijkt ook wel heel duidelijk uit dit werk.
De scherpe, logi^he betoogtrant, maar ook de neiging tot constructief denken
en het radicalisme tegenover de empirische werkelijkheid, dat den echten
mathematicus wel eens meer kenmerkt, vindt men er aan 't woord. In 't
bijzonder Ireft dit bij zijn bijtende kritiek van zijn meest gebate tegenstanders:
Militairen, Jezuïeten en hen die niet even sterk als de schr. overtuigd zijn
dat de leer van de zondigheid van den mensch volkomen geantiqueerd is.
In de plaats van die leer wil liij aan het kind „give the feeling that the evil
can be comliated and results from ignorance and lack of self controd
and bad education" (p. 104), waaruit men niet den indruk ontvangt dat
hij dit probleem in zijn diepte heeft gepeild. Trouwens, waar hij over religieuse
vragen spreekt is de schr. in 't algemeen niet in zijn kracht; zoo als hij
van Abrahams offer slechts weet te zegden: „If such stories are told, they
should be told as showing the depths of cruelty lo wliich men could
descend long ago." (p. 163).

Veel sterker staat de schr. in zijn opmerkingen over den kleuterleeftijd.
Niet alleen heeft hij klaarblijkelijk met grootc belangstelling cle moderne
literatuur daarover verwerkt, maar de observaties over zijn eigen kinderen,
omstreeks twee en vier jaar oud, liebben sterk medegewerkt aan de vorming
van zijn denkbeelden. Welliclit wat te sterk. Ik vermoed althans, dat de schr.
over een jaar of twaalf niet meer zal volhomlen, dat „the building up of
character, it rightly conductcd, ought to be nearly complete by the age
of six" (p. 189). Misscliien zal hij dan ook niet meer schrijven: „What
I sug'4est is itbat no one shouUl learn how to obey" (p. 53) een suggestion,
die trouwens — 150 jaar na de verschijning van den Emile — niet de
bekoring der nieuAvheid heeft.

Zoo zijn er meer punten, waar de schr. ni, i. ten gevolge van een ge-
brekkige kennis van de werkelijkheid de dingen veel en veel te eenvoudig,
ja soms volkomen verkeerd, voorstelt. Ik citeer nog een tweetal voorbeelden.
,,Most people's sex life, at present, is more or less unsatisfactory. This
is partly due to bad education, partly to persecution by the authorities and
Mrs. Grundy. Λ gencralion of women iirought up vvitliout irrational sex
fears would soon make an end of this" (p. 65). Of: „A lawyer is bound to
hold that criminats ought to bc puuished — unless they can afford a
leading barristcr's fee. politician can iiardly help believing in the
principles of tlie jiarty which is most likely to give hini office" (p. 193).

Waarom ik dan toch dit boek belangrijk genoeg acht om er zoo lang
bij stil te staan? Vooreerst omdat het, gelijk ik reeds zei, met zeldzame
consequentie en scherpzinnigheid een bepaalde wereldbeschouwing op de
opvoeding toepast, die, lang genoeg oppermachtig, ook tlians nog zeer vele
aanhangers telt. En het is voor ieder nuttig, maar voor paedagogiek als
wetenschap levensvoorwaarde, dal aldus te werk wordt gegaan d. w. z. dat
men, niet slap en verwaterd, maar scherp en moedig een bepaald standpunt
tot in zijn consequenties durft te ontwikkelen.

En in de tweede plaats, omdat de sclir., hoezeer dan ook een geesteskind
van de 18e eeuw, de eeuw der verlicliting, ons tevens zoo duidelijk voor
oogen voert dat de macht der feiten en van wetenschappelijke consequentie
op menig punt toch sterker is dan de vooropgestelde theorie. Zoo waar hij
gebruikt maakt van allerlei nieuwere psychologi.sche inzichten i), waar
hij do „utiliteits-theorie" der opvoeding kritiseert en uiteenrafelt, in 't
bijzonder waar hij — in strijd met een der moest geliefde stellingen der
verlichtings-paedagogiek — uitdrukkelijk erkent, dat alle handelen, en dus
ook opvoeden, alleen mogelijk is op de basis van een geloofsvertrouwen.
,,Ιη acting upon mir beliefs, we should bc cautious where a smalt crror
would mean dis.aster; neuerllieless it is upon oiir beitels Ihat wc must act.
This state of mind is rather difficult: it requires a high dcgrce of intellec-
tual culture without emotional atrophy. lJut Ihough difficult, it is not im-
possible; it is in fact the scientific temper" (p. 12). Inderdaa<I, als men
de eischen aan „sci,ence" maar niet te laag stelt, mag men dat zeggen. En
dan zijn het gulden woorden, die juist geloofsgenooten van den schr. nog
wel eens mogen overdenken. Ph. K.

1) Λ. Perdeck noemde in dit verband reeds het hoofdstuk over Spel en
Verbeelding, waar de schr. inderdaad met het traditioneclc standpunt der
verlichtingspaedagogiek geheel heeft gebroken.

Als eerste van een reeks Fröbelsclirifteii, omler reclaclic van Elfriede
SIrnad Ie Hamburg geeft de Deutsche Fröbel-Verband in dit boekje twee
lot nu niet gepubliceerde brieven van Fröbel uit het jaar 1832 in het licht,
ingeleid door een Hinführung zu FröDcl als Vorwort van de hand van
Dr. Ilalfter. De eerste brief is een gelukwensch uit Wartensee naar Kcilhau
geschreven aan vijf zijner leerlingen naar aanleiding van hun bevestiging;
hij geeft een overzicht over Fröbels ontwikkeling, in 't Iiijzonder de
religieuse invloeden die op hem hebben gewerkt. Voor de beoordccling van
Fröbels ontwikkeling zeker een merkwaardig document. De tweede brief,
eveneens uit Wartensee naar Kcilhau gericht, stelt aan de leiders der gemeen-
schap daar den eisch de onderneming te Wartensee finantieel te steunen; het
groote zelfbewustzijn van Fröbel komt in dezen brief wel heel sterk lot
uiting. Dezen brief met den uitgever als een prophetisch getuigenis tc waar-
deeren vermag ik niet; daarvoor is dunkt me in dezen brief Ie veel sprake
van den schrijver zelf en zijn werk, en te weinig van Hem, wiens opdracht
alleen den echten propheet zijn gezag geeft.

De inleiding van Dr. Halftcr geeft veel fijne en van groole Fröbelstudie
getuigende opmerkingen. Zij voldoet echter m. i. slechts ten deele aan den
eisch juist deze beide brieven den lezer begrijpelijk te maken. Althans de
tweede is zeker onbegrijpelijk voor wie Fröbels leven niet reeds vrij goed
kent. Bij een herdruk zou aanvulling iu dit opzicht zeker gewenscht zijn.

Charles van Icrsel, Hel wezen der ziel; een
bijdrage tot de geschiedenis der expcrimenieele psy-
chologie. Uitgevcrsmij. De Gulden Ster, A'dam. 1920.

Indien het feit dat een recensie-exemplaar van dit bock voor Paed. Slud.
is binnengekomen een bespreking moet wettigen, behoeft niet meer verteld
Ie worden, dat dit werk het aantal verschenen boeken over zielkunde niet
met een vermeerdert. Deze tak van wetenschap, noch in het algemeen,
noch als geschiedenis wordt cr in behandeld. Het eerste getleclte heet psy-
chologiesche morfologie, het tweede individualisliesch-psyvhologische con-
slruclies. Heide zijn in lien hoofdstukken venlecld, waarvan de titels zelden
kloppen met wat er in behandeld wordl, terwijl de iidioud behalve door zijn
vcrwardlieid, zich kenmerkt door het feit, dat de gedachlengang en termino-
logie ontleend zijn aan alle mogelijke geestesslroomingen waarmee de auteur
het niet eens blijkt tc zijn. Wij kunnen derhalve niet aanraden dit boek
dat ingenaaid f3,90, gebonden f 1,90 en in half leer f 10 kost, en in drie
plaatsen geschreven is, te koopen. A. S.

J.-Ii. liesanfon et J. Fransen, Jlonnes Pages.
(Drie deeltjes, fl,50, f 1,70 en f 1,90). J. H. Wolters
— Groningen, Den Haag. 1926.

Het plaatje op het omslag doet even denken aan een rijk behangen
kerstboom, maar blijkt bij nadere beschouwing de Eiffeltoren, die zijn
,,Bonnes pages" uitzendt in plaals van T. S. F.-golven. Wat in die bladzijden

staat is trouwens hier en daar even modern als een radio-program. Het zijn
de verspreide dagbladberichten, wel geschikt om allerlei vaktermen te leren,
toch wal vreemd aandoend in dit milieu.

Daarnaast komen lieel wat oude bekenden — vaak oude vrienden —
voor, vooral in III.

In I is soms een lofwaardig streven naar eenvoud te zien, maar verreweg
de meeste stukken zijn zeker te moeilib· voor een tegenwoordige eerste klas.
Om die te helpen zou allereerst de woordenlijst, die de schrijvers uitvoerig
achten, minstcn.s driemaal zo dik moeten zijn. En dan nog. De toestand
is nu eenmaal zo, dat de leerlingen zonder of met heel weinig kennis van
Frans op school komen.

I zou ik willen plaatsen op het eind van de eerste en verder in de
tweede klas, II of III in de derde klas. Als de leerlingen de taal eenmaal
aankunnen, zullen zij deze boekjes, dunkt mij, met genoegen lezen.

iamcs .λ. Masterton, ΛΙ. Α.: For silent reading.
The Grant Educational Co, Ltd, Glasgow, 1920.
2 sh. 272 bldz.

Ecu werkje met oefeningen, die bij ons meestal onder taal gerangscliikt
worden. Het bevat korte stukjes uit Engelsche schrijvers, die nauw-
keurig moeten gelezen worden, waarna de leerling blijk moet geven het
gelezene begrepen te hebben door den inhoud na te vertellen, vragen te
beantwoorden, weggelaten woorden in te vullen enz. Het brengt geen nieuws,
onze taalboeken hebben sinds jaren hetzelfde gegeven. Wie meent, dat hij
iets zal hooren over het stille lezen zal bedrogen uitkomen.

L. Bij de Lcj' en G. Postma: Cursus '.)oor hef
' schriftelijk rekenen in de lagere school. Met mede-
werking van Joh. Klasens. — J. B. Wolters —
Groningen, Den Haag, 192G.

Deze welbekende rekenmethode, naar mijn mcening de beste, die we op
het oogenblik in ons land bezitten, is omgewerkt waardoor het aantal
cijferoefeningen vermeerderd en de redactie der opgaven vereenvoudigd is.

F. Ozinga, liekenboek voor de middelbare
school. I. Uitgave van J. B. Wolters — Gro-
ningen, Den Haag. f 0,75.

Dit we rkje meenen wij met vreugde te mogen begroeten, daar het
een behoorlijke aansluiting geeft bij het rekenen der lagere school cn een
reeks van vraagstukken bevat, die aan het dagelijksch leven zijn ontleend
en de belangstelling der leerlingen zullen hebben. Het machinaal nawerken
van standaard voorbeelden is vermeden en vele vraagstukken vereischen
initiatief. S. C. B.

Elk maaLscliappelijk probleem en eli; sociaal
werk licbben hun paedagogische zijde.

Voor lezers van dit tijdschrift helicci't het woord pacdagogiek
geen nadere verklaring. Ieder van hen zal zich kunnen vcr-
eenigen met de definitie, dat pacdagogiek de kiinst is van de
bewuste inwerking van 's menschen geest op dien van zijn
nicdemensch. Eveneens zal ieder erkennen, (.lat velen, vroeger
of later, met deze kunst te maken krijgen en dat niet alleen
ouders en verzorgers, leeraren en onderwijzers de kunst der
pacdagogiek te beoefenen heblxjn, doch ook vele andere wer-
kers in onze samenleving. Staatslieden, bestuurders, rechters,
officieren, genccsheeren, volksvoorlichters e. a., zij allen moeten
in nieerderc of mindere mate paedagoog zijn. Elk zal op eigen
terrein bewust willen inwerken op den geest van hen, waar-
over hij gesteld is of wie hij uit anderen hoofde zijn krachten
wijdt. Op elk terrein zal de beoefenaar dier kunst van bewust
inwerken met bijzondere omstandigheden en eigenaardige toe-
standen rekening moeten houden en daardoor zal elk speciaal
gebied zijn eigen pacdagogiek krijgen. Zoo kan men dan ook
onderscheiden een pacdagogiek voor het gezin, de school, ilc
kazerne, de fabriek, de plantage en voor moer andere ge-
bieden, die elk hun bijzondere eischen stellen. Waar het
betreft een bewust inwerken op de mentaliteit van den land-
iK>uwcr en op ieder, die invloed op den gang van zaken in
den landbouw heeft, zal men daarom met recht kunnen
spreken van een landbouwpaedagogiek. Uit 't bovenstaande
volgt, dat men met dezen term niet uitsluitend kan bciloelen
de kunst van hel geven van landbouwonderwijs, <loch
die van hel brengen van landbouwvoorlichting, in den
ruimsten zin van het woord.

1) De suggestie tot het schrijven van dit artikel is uitgegaan van een
prae-advies voor het Vierde Ncderlandsch-Indiscli Onderwijskongres van
Dr. G. J. Nieuwenliuis betreffende Een paedagogische faculteit in Indië. In
een meer voor leeken geschikten vorm is deze gedachte reeds gepubliceerd in
Koloniale Studiën, jaargang 1926.

voorlichting dienen met het aanleggen van proefvelden en het
bestudeeren van teclinische en economische problemen of
met het geven van adviezen aan autoriteiten en landbouwers,
het omvat niet het schoonste deel van het voorlichterswerk.
Dat deel ligt in de pogingen om paedagogischen invloed op
een landbouwend volk te krijgen. Dit deel is het, dat schr.
dezes enkele jaren geleden het recht gaf in verband met het
werk van den landbouwvoorlichter in Nederlandsch Indië
te spreken van zendingsarbeid. Door beoefening der land-
bouwpaedagogiek kan de landbouwvoorlichter een zending
vervullen. Daarom zal de paedagogiek een onmisbaar deel
van de geestelijke bagage moeten worden, waarmee men een
landbouwvoorlichter het veld van zijn arbeid in zendt. Te
meer zal dat gelden voor die landen, waar het zoo duidelijk
naar voren komt, dat elk maatschappelijk probleem en elk
sociaal werk hun paedagogische zijde hebben. In gebieden,
waar de landbouwvoorlichter niet alleen met de zuiver land-
bouwtechnische en -huishoudkundige problemen, doch ook
met vele maatschappelijke vraagstukken den landbouw ra-
kende in aanraking moet komen, zal zijn werk daarom bovenal
behoefte hebben aan paedagogische kracht.

Om een goed landbouwvoorlichter te zijn is het niet genoeg,
dat hij den landbouw kent, hij moet ook den landbouwer goed
kennen. Hij moet de geestesgesteldheid, het dagelijksch leven
en de taal van den landbouwer kennen. Zonder dat kan
hij niet bewust op dien landbouwer inwerken. Maar ook dat
is niet genoeg. Hij moet goed bekend zijn met wat de ver-
schillende gevolgen van dien invloed kunnen zijn. Kortom de
landbouwvoorlichter moet zijn landbouwpaedagoog.

Blijkbaar is men veelal van meening, dat de landbouwvoor-
lichter dat in zijn werk langzamerhand wel zal worden. Ten-
minste er zijji vele voorbeelden, dat men deze za,ak nog al
van den eenvoudigen kant bekijkt. Immei-s men zet ergens
een landbouwingenieur als voorlichter en hoopt en verwacht,
dat hij in staat is landbouwvoorlichting te geven, omdat hij
landbouwkundige is. Of hij paedagogische bekwaamheid ge-
noeg voor zijn werk zal hebben, moet men dan maar
afwachten. Wellicht meent men, dat ook hier het verstand met
het ambt komt. Uitgezonderd de zeer bijzondere gevallen, dat
iemand van aanleg paedagoog blijkt te zijn, zullen de meeste
menschen, en ook landbouwvoorlichters, in het belang van
hun werk de kunst nog moeien zien te verwerven. Tal van

voorbeelden zijn er, die kunnen bewijzen, hoe bezil aan pae-
dagogisclien aanleg en scholing de landbouwvoorlichting goed
heeft gedaan, maar even talrijk zijn er, die aangeven, dat
gemis daaraan de voorlichting schade heelt herolikend. In
vele landen is nog maar weinig te bespeuren van behoorlijken
paedagogischen invloed in het werk van de landbouwvoor-
lichters en zelfs in het landbouwonderwijs komt daarvan
dikwijls evenmin veel naar voren. Nu is dat in enkele gevallen
—in West Europa vooral — niet zoo strikt noodig, omdat
men daar meent, dat de landbouwvoorlichting zich er meer
moet bezighouden met leeren en aanwijzen en minder met
opvoeden. Buiten genoemd gebied liggen echter landen, waar
het Averk van den landbouwvoorlichter meer op opvoed-
kundig dan op adviseerend terrein ligt. Er zijn landen, waar
de huidige of vroegere koloniale verhoudingen de regeeringen
of gouvernementen een historische taak van volksopvoeding
hebben opgelegd en waar bijzondere toestanden in den in-
heemschen landi)ouw en de trap van ontwikkeling, waarop
de landbouwers over het algemeen nog staan, het werk van
den landbouwvoorlichler meer noodwendig in opvoedkundige
richting drijven. Het is denkbaar dat het daar meer urgent is
dan in het „oude Europa", dat de landbouwvoorlichter zich
de kunst der paedagogiek eigen maakt. Daarbij kan men zich
denken, dat er landen op de wereld zijn, waar de arbeid voor
landbouwvoorlichting nog een bijzonder paedagogisch inzicht
en een meer dan matige paedagogischc kracht vereischt, om-
dat men daar Westersclie landbouwbegrippen bij een Oos-
tersch-denkend volk wil brengen.

Ten einde nader te bewijzen van welke lioogc waarde land-
bouwpaedagogiek kan zijn, moge het volgende nog onder de
aandacht gebracht worden. Bij de bewuste inwerking op de
geestcsgesleldheid van anderen zal het aanbrengen van parate
kennis en het verhelderen van het denken der landbouwers
een groole plaats innemen. Daardoor zijn landbouwvoorlich-
tere over het algemeen geneigd aan hel beïnvloeden der ver-
standelijke ontwikkeling een hooge plaats in te ruimen. Her-
haaldelijk is reeds gebleken, dat dit niet voldoende is en dat
men zich in de kringen der landbouwvoorlichting — evenals
elders trouwens — te veel voorstelde van de gevolgen van in-
tellectueele ontwikkeling. Ook in die kringen moest men onder-
vinden, dat een Ixïlangrijk deel van de daden der menschen
slechts tot stand komt, doordat zij geleid worden door sug-

gestie, die dit of dat, deze of gene, bewust of onbewust, uit-
oefende. In de wereld der landbouwers komt dat al zeer sterk
uit en in een Oostersche landbouwwereld, zooals o. a. in
Nederlandsch Indië, in het bijzonder. Daarom moet suggestie
een onmisbaar deel uitmaken van de verzameling middelen,
die de kunst der landbouwpaedagogiek ten dienste moeten
staan. Elk goed landbouwpaedagoog zal haar waarde moeten
erkennen. Hij zal moeten weten, waar en hoe zij bij zijn voor-
lichting werkzaam kan en mag zijn.

Zij, die een belangrijken invloed op de daden der land-
bouwers hebben uitgeoefend, hebben over het algemeen meer
bereikt door de suggestie, die van hun woorden en daden
uitging, dan door verruiming der verstandelijke ontwikke-
ling der boeren. Zij, die als landbouwpaedagoog bekend-
heid verwierven, hebben niet allijd. vei-smaad invloed uit
te oefenen op den intellectueelen groei van de landbouwers,
doch hun suggestieven invloed hebben zij meestal bij voor-
keur in dienst hunner landbouwvoorlichting gesteld. In Neder-
land spreekt men in dien zin nog van enkele reeds verscheiden
voorlichters, o. a. van Dr. van den Hoek, die als landbouw-
leeraar in Noord-Brabant zooveel invloed op de boeren had.
In Nederlandsch-Indic, en dan in het bijzonder in de Prean-
ger, eert men aldus K. F. Holle. Vooral aan laatstgenoemde
landbouwvoorlichler en aan de zegenrijke suggestie, die van
hem mocht uitgaan dacht schr. dezes, toen hij indertijd het
werk in het belang van den inheemschen landbouwer in
Nederlandsch Indië noemde als dat van een zendeling.

Indien de landbouwvoorlichter suggestie als een machtig
hulpmiddel voor zijn werk wil erkennen, zal hij juist moeten
weten, wat hij met zijn te plaatsen suggesties bereiken wil,
waar en wanneer dat middel bruikbaar is en wat de moge-
lijke resultaten zijn. Ofschoon een dusdanig bewust geleid
suggestief vermogen wel sleeds ecnigen aanleg daartoe ver-
onderstelt, zal daarnaast toch altijd eenige opzettelijke ont-
wikkeling van dat vermogen geboden zijn. Tot juiste ontwikke-
ling, omdat het gevaar niet denkbeeldig is, dat het suggestief
voorlichten van den landbouwer ontaardt in bedillen en dwin-
gen. Vooral, als de voorlichting onder koloniale verhoudingen
door Westerlingen aan Oosterlingen gebracht wordt, is ge-
noemd gevaar te duchten. Ook met het oog hierop behoeft de
landbouwvoorlichter steun in een wegwijzende landbouwpae-
dagogiek. Ook zij, aan wie de leiding van het landbouwvoor-

lichterswerk is opgedragen, zullen door de landbouwpaeda-
gogiek een goede suggestie dienen Ie leeren waardeeren. En
niet alleen voor het werk van lien, op wie zij toezien, doch
ook voor hun eigen taak. Voor hen komt het er op aan tc
onderkennen, welke geast en welke begins-elen het werk der
landbouwvoorlichters drijven, maar daarnaast is hun plicht
leiding te geven, bezieling te onderhouden. Goede beginselen
in de voorlichting moeten zij tot gcnieen goed maken en zij
hebben te zorgen, dat een goede geest het werk der voor-
lichters blijft beheerschen. En dat is voor hen meer bereik-
baar door het plaatsen van suggesties dan door het trachten
Ie overtuigen. Voor allen, die bij de landbouwvoorlichting
betrokken zijn, zal ook daarom een wegwijzende landbouw-
paedagogiek van bijzondere waarde kunnen zijn.

Voor lezers van dit tijdschrift behoeft het geen betoog, dat
ook ten opzichte der paedagogiek geldt, dat slechts weinige
stervelingen als gave bij de gelxx)rle den aanleg tot een of
andere kunst meekregen.

In ieder mensch is wel eenige aanleg tol paedagogischc be-
kwaamheid te ontdekken, doch slechts weinigen bezitten <laar-
van zooveel, dat men hen gci)oren })aedagogen kan noemen.
Als die laatslbedoelden lot taak kregen bewust in te werken
op de menlalileit en hel bedrijf der landbouwers, zouden zij
door hun aanleg alleen reeds veel kans hebben goede land-
bouwpaedagogen tc Avorden. Ieder weel, dal het moerendeel
der nienschen niet zoo begaafd is en slechts in bescheiden
mate aanleg bezit om lot landbouwpaedagoog te kunnen uit-
groeien. Dit behoeft geen belemmering te zijn om voor de be-
hoefte van den landlwuw voldoende landbouwpaedagogen te
vormen. Elk normaal mensch, die niet geheel en al den aanleg
mist, kan zich door ernstige beoefening een of andere kunst
in meerdere of mindere mate eigen maken. „Oefening baart
kunst" geldt ook voor de landbouwpaedagogiek. Niel elk vader
is paedagoog van geboorte, doch de plicht mee te werken aan
de opvoeding zijner kinderen zal een ernstig man er wel toe
brengen zich o[) de beoefening der paedagogiek toe tc leggen.
Zoo zal het ook den rechter, den bestuurder, den officier, den
bedrijfsleider en den landbouwvoorlichter moeten gaan. „Velen
zijn geroepen, doch weinigen uitverkoren." Die ger(«pen is tot
landbouwvoorlichler, zal, ingeval hij niet uilverkoren is, hel
zich tol een plicht moeien rekenen de landbouwpaedagogiek
vohloende aandacht tc schenken.

Wie niet tol de uitverkoren landbouwpaedagogen behoort,
zal zich door studie en oefening in de gewenschte richting
trachten te ontwikkelen. Daarvoor zal hij steun moeten vinden
bij de opvoedingswetenschappen en enkele van haar hulp-
vakken. Ook de meer begaafde, die het paedagogische kunnen
niet zoo zeer heeft te beoefenen, zal dien steun niet kunnen
missen. Zooals het met de beoefening van zoovele kunsten
in onze moderne samenleving gaat, zal die der landbouw-
paedagogiek heden ten dage het niet meer buiten de resultaten
van de voor haar noodige wetenschappen kunnen stellen.
Dat zijn hoofdzakelijk de landbouwkundige, de opvoedkundige
en de sociale wetenschappen. De beoefening dezer weten-
schappen, voorzooverre zij niet reeds tot de zuivere landbouw-
studie behooren, zou men kunnen rekenen tot de beoefening
der landbouwpaodagogiek, indien men onder dezen laatslge-
noemden term nu — in tegenstelling met de in den aanhef van
dit' artikel gegeven definitie — wil verstaan, alles wat de
landbouwpaedagoog voor zijn werk behoeft: zoowel de land-
bouwpaedagogische kunst als de theoretische basis, waarop
zij moet rusten.

algemeene opvoedings- en onderwijsteer, methodeleer;
geschiedenis λ'αη de paedagogiek, vergelijkende paedagogiek;
taalwetenschaj);

sociologie, sociale en economische politiek;
land- en volkenkunde, toegepaste psychologie;
toegepaste landbouwpaedagogiek.

De algemeene opvoedings- en onderwijsleer moet de grond-
slagen leggen voor hetgeen oen landbouwpaedagoog aan op-
voedkundige en onderwijskundige beginselen behoeft. De ge-
schiedenis en de vergelijkende paedagogiek moeten hem het
critisch vermogen in zake opvoeding en onderwijs bijbrengen
en naast de toegepaste psychologie hem in staat stellen zich
een zelfstandig oordeel te vormen omtrent d^ ontwikkelings-
gang en zijn verdere mogelijkheden voor dè mentaliteiten,
waarop hij wil trachten invloed te krijgen. Met taalwetenschap
is hier niet zoo zeer bedoeld de kennis van een of meer talen
als wel de wetenschap omtrent het wezen van de taal en
plaats in het leven en de ontwikkeling van een landbouw-
volk. Die wetenschap moet hem in staat stellen een der krach-
tigste instrumenten in zijn werk behoorlijk te waardeeren.

Land- cn volkenkunde (folklore) moeien verheldering brengen
ten opzichte van de geestesgesteldheid en den ontwikkelings-
gang van het volk, waaronder de landbouwpaedagogoog wil
werken. De toegepaste psychologie en de sociologie moeten het
hem mogelijk maken deze ontwikkeling van een ruim stand-
punt te Ijeschonwen en mede gedeeltelijk beginselen aan te
brengen voor een juist begrijpen van de economische en sociale
politiek voor het land, waar hij werkt. De kennis omtrent
die sociale cn economische politiek moet juiste denkbeelden
vei-schaffen omtrent het doel van het voorlichtei-swerk in het
gebied, waar de landbomvpaedagoog geplaatst is. Verder is
de methodiekleer noodig voor een goede verzorging van de
techniek van het landbouwonderwijs, der voordrachten en
der gesprekken, voorzooverix; die deel uitmaken der eigenlijke
landbouwvoorlichting. De synthese van dit alles zal ten slotte
gevonden moeien worden in een afzonderlijke leer, de toe-
gepaste landbouwpacdagogiek of de leer der landbouw-
opvoeding.

Behalve de hier onmiddellijk Ie voren genoemde vakken
van wetenschap zullen ook clemenlen uil de landbouwweten-
schappen noodig zijn om tol de gewenschle sythese te komen.
Hierdoor moet het mogelijk gemaakt worden, dat men kan
bepalen, waar landbouwopvoeding geweuscht is en waar resul-
taten te verwachtcn zijn, in welke richting paedagogische
invloed moet aangewend worden en wat hel gevolg zal kunnen
zijn. Landbouwpacdagogiek, die niet mede sleunt op de uit-
komsten van landbouwstudie in technischen en economischen
zin, kan dien naam als zoodanig niet voeren. De landbouw-
paedagoog moet in de eerste plaaLs landbouwkundige zijn.

Mogelijk zal men cenigszins afgeschrikt worden door
de opsomming van de vele vakken van wetenschap, welke
hier boven als onmisbaar voor een richligc beoefening der
landbouwpacdagogiek zijn aanbevolen en zal men vreezen,
dat door een te ver doorvoeren van die vele eischcn weinig
of geen animo voor de beoefening zal getoond worden. Het
was evenwel niet de bedoeling te eischen, dat elk, die behoefte
voelt zich op de beoefening der landbouwpaedagogiek toe
te leggen, zich zal iMjzighouden met al die opgenoemde vakken.
Allereerst kan er onderscheid worden gemaakt tusschen het-
geen er noodig is voor een hoofdzakelijk practische en wat
gewenscht is voor een meer theoretische beoefening. Wien het
meer om de kunde te doen is, zal voornamelijk steun dienen

putten uit de algemeene opvoedings- en onderwijsleer, de
methodeleer, dc taalwetenschap en de land- en volkenkunde.
Degene, die daarnaast of raeer uitsluitend een theoretische
paedagogische basis leggen wil, zal meerdere vakken uit het
op een der vorige bladzijden gegeven lijstje als onmisbaar
moeten leeren waardeeren, terwijl de eerste drie van het zoo-
even genoemde viertal vakken voor hem niet in de eerste
plaats zoo noodzakelijk zullen blijken te zijn.

Bij deze keuze hangt veel af van den aard van het werk
van hen, die de landbouwpaedagogiek voor hun arbeid be-
hoeven. Naar hun werk kan men de landbouwvoorlichters
in vele landen, O'.a. ook in Nederland en in Nederlandsch
Indië, tot die groej^en brengen. Ten eerete zij, die deel uit-
maken der cenltrale leiding van een landbouwvoorlichling of
die als adviseur of inspecteur daaraan zijn toegevoegd, b.v.
de hoofdambtenaren aan een landbouwkundige afdeeling van
een departement of een instituut. Vervolgens de groep der
landbouw-, tuinbouw-, veeteelt- e. a. consulenten, wier taak
het is, naast het bestudeeren van plaatselijke landbouw-
problemen en het adviseeren daaromtrent, plaatselijk leiding
te geven aan het werk der landl)ouwvoorlichting. De derde
categorie wordt gevormd door adjuncten, landbouwschool-
hoofden, cursusleiders, landbouwondenvijzers e. a., wien meer
het dagelijksch werk der locale voorlichting is oi)gcdragen.
De laatste groej) werkt aan het direct helpende en bovenal
aan het opvoedende deel van de taak der landbouwvoorlichting.
Dat bestaat dan uit het brengen van leering en voorbeeld in
het bedrijf aan de landbouwers van heden en uit het geven
van onderwijs aan die der toekomst. Wel zijn ook de genoemde
consulenten daarbij betrokken, doch meer leidend en contro-
leerend minder daadwerkelijk. Het practisch opvoedende werk
verdient wel de belangstelling van alle groepen, doch de laatst-
genoemde categorie der adjuncten, lesgevers enz. behoeft vooral
het practisch paedagoog zijn, de beide andere groepen zullen
op het gebied der landbouwpaedagogiek meer de mannen der
theorie blijven.

Voor de groep van praclische landbouwpaedagogen zal
vooral dat onderdeel van de landbouwpaedagogiek van belang
zijn, hetwelk hier boven aangeduid werd door den term kunst.
Voor de meer leiding gevende en controleerende groep van
consulenten zal die kunst niet zoo zeer op den voorgrond
staan, doch meer de wetenschappelijke, theoretische beoefe-

ning. Ten slotte zullen de leiders en adviseurs der centrale
leiding eener landbouwvoorlichting slechts noodig hebben
een ruim. inzicht in de grondleggende theoriën. Zoo zal
b.v. de methodiek van het landbouwonderwijs van groot
belang zijn voor adjuncten, landbouwonderwijzere e. d., doch
minder noodig voor de andere calegorië'n.~ De vergelijkende
landbouwpaedagogiek zal daarentegen van groot belang kun-
nen zijn voor de centrale leiding en weer minder voor de
werkers in de praktijk der voorlichting.

Genoemde eischen, aan landbouwvoorlichlers en hun studie
gesteld, zullen meebrengen, dat men bij hun opleiding er
mee rekening zal dienen te houden, dat de beoefening van
enkele of van alle onderdeelen der landbouwpaedagogiek
voor hen noodzakelijk is. Hoe loffelijk het ook moge zijn,
dat enkelen in of naast de praktijk van hun werk zich
hebben ingewerkt in de landbouwpaedagogiek, de een meer
in theoretische, de ander meer in i)ractische richting, en
zelfs hoe nuttig dat voor hun werk ook gebleken is, vol-
doende mag het in de meeste gevallen niet geacht worden.
Vooral ook, omdat er juist onder de praclischc werkers velen
zijn, die niet of zeer moeilijk komen tot studie, indien lessen,
aansporing en leiding steeds ontbreken. Daarom moet er reeds
tijdens de opleiding gelegenheid gegeven worden lot ontwik-
keling in landbouwpaedagogische richling. Enkele hulp-
vakken, die onmisbaar zijn voor een studie in bedoelde
richting, worden waarschijnlijk nu reeds tijdens de opleiding
voldoende onderwezen, o.a. land- en volkenkunde, taal- en
sociale weienschappen. Maar er ontbreken heden nog overal
de opvoedkundige vakken en bovendien missen nog alle oplei-
dingen lol landbouwvoorlichter sterk de synthese van de reeds
genoemde weienschappen ten behoeve van de voorlichling,
n.1. de toegepaste landbouwpaedagogiek.

Het onderwijs in laalslgenoemde opvoedkundige vakken
zal men niet mogen plaatsen in de inleidende of voorberei-
dende studie der eigenlijke opleiding, zooals o.a. de candidaats-
studie aan een landbouwhoogeschool. Evenmin zal dat onder-
wijs een onderdeel der eigenlijke vakstudie kunnen uilmaken,
daar vele niet-paedagogen aan de verschillende inrichtingen
zich daartegen te sterk zullen verzetten. Men zal de land-
bouwpaedagogiek moeien onderbrengen als facultatief vak
bij een eindstudie, o.a. bij de ingenieursstudie aan een land-
bouwhoogeschool. Zal men aldus bij de landbouwstudie de

landbouwpaedagogiek niet verplichtend kunnen stellen, de
gelegenheid tot haar bestudeering zal men echter bij de op-
leiding of onmiddellijk daarna steeds moeten verschaffen.
Is die gelegenheid er eenmaal in voldoende mate, dan kunnen
regeeringen, gouvernementen, vereenigingsbesturen en alle
anderen, die een keuze uit candidaat-landbouvvvoorlichters
moeten doen, van hen eischen, dat zij bewijzen toonen, dat
met behoorlijk resultaat een studie der landbouwpaedagogiek
is gemaakt. De gelegenheid lot studie in deze paedagogiek
zal in de eerste plaats opengesteld moeten worden aan <le
inrichtingen, waar landbouwkundigen gevormd worden, die
in aanmerking komen voor leidende betrekkingen bij een land-
bouwvoorlichting. Zoo mogelijk geve men deze gelegenheid tot
studie voor alle hiervoren genoemde vakken. In de tweede
plaats zullen op de cursussen voor landbouwonderwijzer e. d.
enkele onderdeelen der landbouwpaedagogiek een plaats
moeten krijgen.

Bij alles, wat hier te voren betoogd is, komt één groote
maar. De landbouwpaedagogiek is nog nauwelijks geboren.
Het terrein van haar arbeid is nog maar sinds kort uit-
gezet en nog niet aan alle grenzen nauwkeurig afgepaald.
Wel bestaat de kunst, de landbouwpaedagogiek in engeren
zin, reeds vrij lang, doch de theorelische beschouwing, die
deze kunst een behoorlijke basis kan geven, is zich nog
maar sedert korten lijd aan het ontplooien. Dit geldt vooral
wat betreft de wetenschappelijke beschouwing der toepassing
van de verschillende landbouwkundige, sociale en opvoedkun-
dige wetenschappen op de landbouwopvoeding. Doordal deze
synthese nog slechts kort en nog maar door enkele weten-
schappelijke werkers wordt opgebouwd, zal het een moeilijk
zijn in de opleiding der landbouwvoorlichters de studie
der landbouwpaedagogiek behoorlijk lot haar recht te laten
komen. Deze omstandigheid kan een reden zijn, dal enkelen
een pleidooi voor de studie der landbouwpaedagogiek als
praematuur Ier zijde willen leggen. Zij zouden echter daai-mee
den vicieuzen cirkelgang onderhouden die in dit opzicht zich
zou bewegen, n.1. geen goed gefundamenleerde studie der
landbouwpaedagogiek dus geen landbouwi)aedagogcn en geen
landbouwpacdagogen dan ook geen behoorlijke studie der land-
bouwpaedagogiek. Eenmaal moet er een begin gemaakt worden
en hoe eerder men gebruik maakt van hetgeen enkelingen
t. d.o. reeds kunnen aanbieden, hoe eerder men gelegenheid

geeft, dal ook anderen zich in die richting wijden aan liet
vooruitbrengen van de studie en het vak. Waarschijnlijk is
het nu het juiste moment tot het maken van een l)egin;
het succes van het Eerste Nederlandsch Paedagogisch Congres
in dit jaar wijst er op, dat de behmgstelling voor de paedago-
giek heden groeiende is. Misschien is het nu het psycholo-
gisch moment voor hel ojJAVckken tot studie der landbouw-
paedagogiek.

Voorloopig zal men slecIUs zeer spaarzaam gelegenlieid
kunnen verschaffen om juiste leiding bij de studie der land-
bouwpaedagogiek te kunnen krijgen. En waar men die
gelegenheid niet kan geven, daar zal men zich voorloopig
tevreden moeten stellen met het aanbieden van hulp bij de
studie in de verschillende opvoedkundige vakken, zooals
algemeene opvoedings- en onderwijsleer, historie der paeda-
gogiek, vergelijkende paedagogiek en methodiekleer. Men zal
dan voorloopig de synthese ten behoeve der landbouwop-
voeding voorloopig aan de studenten zelf moeten overlaten.
Waar men zoo gelukkig is een opleiding tol landbouwvoor-
lichlcr te kunnen verschaffen in de nabijheid van onderwijs-
inrichtingen, waar studie der paedagogiek een plaats kreeg —
men denke aan de nabijheid van universitcilen met een leer-
stoel voor paedagogiek — daar zal mén voorloopig kunnen
volstaan met in het belang der paedagogische vorming zulke
maatregelen te nemen, dat het deelnemen aan een paedago-
gische studie zonder bezwaren mogelijk 1 wordt. Echter
moet als ideaal steeds in hel oog gehouden worden, dat men
bij elke opleiding lol landbouwvoorlichter de toegepaste land-
bouwpaedagogiek en enkele opvoed- en onderwijskundige
hulpvakken laat doceeren door een landl)ouwpaedagoog, die
daarvan een meer dan gewone studie gemaakt heeft. Ten
einde daartoe te komen zal men aan elke landbouwhoogeschool
dienen te slrcven naar het stichten van een leerstoel voor land-
bouwpaedagoqiek, zoodat op den duur van de hoogste studie-
gelegenheden af de nieuwe wetcnschap lot in alle ojilei-
dingen tol landbouwvoorlichter kan doordruppelen.

Daar er nog wel niet veel litteratuur over lantlbouwpaeclasogiek zal beslaan,
en zeker geen nederlandsche, zij het mij vergund op een alleraaixligst boek te
wijzen, waarin een stuk levende landbouwpaedagogiek in romanvorm wordt

gedramaliseerd, een boek dat bij veel humor zooveel gezonde paedagogische
wijsheid bevat, dat het aan alle opvoeders kan worden aanbevolen; ik bedoel:
Der Bauernprofessor. Roman aus dem heutigen Tirol von Hans Schrolt.
Fiechtl. Köln. J. P. Bachem. 1911. 272 bl.

Wat aangaat des schrijvers verlangen naar de invoering van paedagogisch
onderwijs aan landbouwhoogcscholen, zoo zij opgemerkt, dat vermoedelijk
Duitschland ons daarin reeds is voorgegaan. Aan de Technische HocJischulen
aldaar zijn althans in den regel professoren in de paedagogiek aangesteld, en
daaronder zijn zelfs leidende geesten; een landbouwhoogeschool nu komt
stellig om de door den schr. ontwikkelde redenen niet minder voor een
paedagogischcn Icer.sloel in aanmerking dan een technische. G.

Het lezen, is een gecompliceerd proces, terecht wordt daarop
door den heer Diels in zijn artikel „Uit de Psijchologie mn
het Lezen" gewezen, i) De psycholoog, die het lezen analyseert,
in verband met onderdeelen van het gecompliceerde proces
proeven instelt, en dan op grond van zijn experimenteele
resultaten didactisch raadgevingen laat volgen,... moet op-
passen. Hoe licht ziet hij niet iets voorbij. Didactische raad-
gevingen, die voortvloeien uit een op psychologische resultaten
gebaseerde synthese, behooren op haar beiu-t experimenteel
te worden getoetst. Dan zal het vaak blijken, dat de opzet
wel heel verdienstelijk is, maar dat het in de praktijk niet
klopt, zoodat er toch ergens een fout moet zitten of wel een
omLssie, iets van beteekenis, dat aan de aandacht van den
experimentator is ontgaan.

De hoer Diels Inspreekt, met het oog op het opvoeren van
de snelheid, van het lezen, onderzoekingen, die betrekking
hebben op deelcn van het proces van het lezen: „de moderne
tijden eischen vlug lezen." Of de paedagogiek dezen eisch van
den modernen tijd klakkeloos te aanvaarden hoeft, laat ik op
't oogenblik daar. Dadelijk wil ik echter wel naar voren
brengen, dat het een eisch is, om, wanneer de snelheid van
een proces zal worden opgevoerd, bijzondere maatregelen
te nemen, opdat de qualiteit gehandhaafd blijve. Deze eisch,

door Taylor geformuleerd, zegt dus in dit verliand, dat wij
ervoor moeien zorgen, dat door het snel leeren lezen het lezen
zelf, d. w. z. in de eerste plaats hel begrijpen en verstaan,
niet lijdt.

En nu verbaast het me, dat er door den heer Diels zoo
weinig gesproken wordt over dat, waarom het bij het lezen toch
gaat, over het doel van hel lezen, het begrijpen cn verstaan.
Dc vraag of het snellere lezen, na ccn bepaald tempo, het
doel van het lezen niet in den weg zit, wordt niet op-
geworpen. De kwestie van het handhaven van de qualiteit,
en de vraag naar criteria in dezen, woi-dt niet gesteld. En toch
is het verslaan niet een doel buiten het proces zelf van het
lezen, maar het essentieele deel van het proces. Bij het lezen
moeten wij de woorden verstaan, en dit is nog maar bijzaak.
Het komt aan op het veretaan van zinnen en groepen van
zinnen, die een organisch geheel vormen. In het opstel van
den heer Diels komt het verstaan van het losse woord reeds
in het gedrang.

In het lecs-proces onderscheidl hij zes wel Ie onderscheiden
elemenlen. Terechl brengt hij hel derde elemenl naar voren:
„het bewust worden der gewaarwordingen." Wij vragen onder-
tusschen: welke gewaarwordingen? Uit het verband moet
wel worden opgemaakt, dat hier sprake is van „gezichts-
indrukken op het nelvlies" (welke als eersle elemenl van het
proces worden genoemd). Over dat „bewusl worden der ge-
waarwordingen" zou heel wal te zeggen zijn. Kwesties van
den influxus physicus zullen wij wijselijk laten ruslen. Laten
wij ons tot het psychologisch probleem bepalen. Wij hebben
dan hier, ouder het derde hoofd, hel ontstaansproces van de
geziclilswaarnehiing. Dit is op zichzelve een gecompliceerd
proces. Het visucele woordbeeld als resultaal stemt natuurlijk
in inhoud in 't geheel niel overeen met den netvliesprikkel.
Wij hebben hier een psychische verwerking, een apperceptie,
waarover in de verschillende theorieën van het zien verschil-
lend wordt gedacht. Dit als derde element genoemde proces
is natuurlijk voor het lezen conditio sine qua non. De tijd
van dil proces is niet bekend, maar de lijden zullen zeer
uiteenloopen. De lijdsduur zal wel in de eerste plaats afhanke-
lijk van bekendheid of onbekendheid van het woordbeeld.

Van het woord als waarneming gaat de heer Diels nu
dadelijk over tol punt k: „zenuwprikkels van de gezichtscentra
der hersenen naar de spraakcentra." Hier was het wel de

plaats geweest om te spreken over den associatieven band
tussclien het visueelc woordbeeld en het complex van voor-
stellingen, waarop het verstaan van het woord berust. Deze
essentieele apperceptie, waardoor het woordbeeld een be-
paalden zin heeft, waarbij het woord slechts een teeken is
voor iets geheel anders, Avordt verzwegen. En toch: een
boek in een mij volkomen onbekende taal kan ik niet lezen.
De associatieve band in kwestie is er dan niet. De heer Diels
stelt het in zijn schema voor, alsof iemand, die geen woord
latijn kenl, maar die met een latijnsche text voor oogen, de
woorden in successie uilspreekl, zou „lezen".

lin hiermee zijn wij gekomen lot liet cardinale punt.
Wanneer men wel van mecning is, dat die man in kwestie
aldus latijn leest, ook al begrijpt hij niet het minste, dan zijn
de raadgevingen, die in het artikel worden gegeven of gesug-
gereerd, waarschijnlijk wel voor een deel goede, adviezen.
Oordeelt men echter, dat aan dit „lezen" het essentieele
ontbreekt, dan staat de zaak geheel anders.

Wanneer kinderen leeren lezen, dan komt het erop aan,
dat zij visucele woordbeelden op een dubl)ele wijze leeren
verbinden: met het complex van voorstellingen, waarvoor het
beeld een toeken zal worden, en met het reeds aanwezige
auditieve of motorische woordbeeld. De associatie met het
auditieve-motorische woordbeeld is reeds voldoende, omdat
dit beeld reeds associatief verbonden is met het complex, dat
den zin geeft. Bij snel lezen zal er ondertusschen een meer
onmiddellijke band moeien zijn lusschen visueel beeld en
den zin. Vandaar dat ik maar dadelijk sprak van een dubbel
verband.

Bij een las in vaardigheid van lezen zal de onderwijzer
gebruik moeien maken van een leesstof met woorden, waarvan
het correspondeerende auditieve woordbeeld aan hel kind
bekend is. Dan behoeft de les niet Ie ontaarden in een cursus
voor algenieene ontwikkeling. Mei instemming las ik het protest
tegen het detectiveachtige gedoe van vele onderwijzers in cle
leesles. Maar hij zal het tempo van het lezen van het kind
ook niet moeien forceeren. De hemel beware het kind hier
voor tachisloscopisch gedoe. Want wat krijgen we dan? Hel
kind past zich aan en tracht te leveren wat men vraagt. En
wat vraagt men? De correspondeerende klank bij het visu-
cele l)eeld. Wij krijgen dus de associatie: visueel beeld —
motorisch beeld. Voor de associatie, die naar den zin voert,

wordt geen lijd gegeven. Gelegenheid voor het leggen van de
directe associalie: visueel beeld — zin, wordt niet gegeven, en
juist daardoor de conditie, die tot snel lezen (lezen!) kan
leiden, niet gerealiseerd.

Door veel te lezen, leert men snel lezen. De visueele beelden
worden dan in de eerste plaats bekende beelden, waardoor zij
gemakkelijk en snel worden geappercipieerd, terwijl vervol-
gens door de herhaling, welke van veel lezen het onwillekeurig
gevolg is, een innig verlmnd wordt verkregen met den zin
van het woord. Menschen, die zeer weinig lezen, zullen het
visueele beeld (waarvan dus reeds de apperceptie bij hen meer
lijd vraagl) eei-st als het ware moeien vertalen in het auditieve-
niotorische correspondcerende beeld, voordat de zin tot hen
doordringt. — Bij den een zal verdei- op grond van zijn
aanleg het visueele beekl een voorsprong hebben op de andere
beelden (de auditieve-, de motorische-), bij een ander is het om-
gekeerd. Wanneer iemand zeer motorisch van aanleg is, dan
zit de zin bij hem allicht sterk vast aan het motorische woord-
beeld. Dan zal hij beter begrijpen, wanneer hij hardop leest.
Maar daarom behoeft men hem niet den raad te geven om
hardoi) Ie lezen. Op die wijze leert hij nooit snel lezen en ver-
sterkt hij nog zijn motorisch woordbeeld.

Leeren lezen valt onder de gewoontevorming. Dc regels, die
bij het vormen van gewoonten, in acht moeien worden
genomen, vinden dus ook hier toepassing. Een van de regels
is: nooit het tempo forceeren. Dc leerling heeft gewoonlijk
zelf de tendentie om het tempo te forceeren, hij wil het proces
geven in den tijd van hen, die de gewoonte hebben. Dat kan
hij niet, hij zal fouten maken (wat bij gcwoonle-vorming
voorkomen nu)el worden, omdat de fout hier nefast is), hij zal
in 'l algemeen een slecht surrogaat geven van de te verwerven
gewoonte. Vandaar dat bij de gewoonle-vorming juist moet
worden aangedrongen oj) een langzaam tempo. De eisch is:
langzaam en correct. In verband met het lezen heeft het
correcte dan betrekking op een endogeen proces: het beleven
van den zin tegelijk met het visueele woordbeeld, opdat later
het visueele woordbeeld zoo onmiddellijk mogelijk „aan-
spreekt". Dat endogene proces is moeilijk Ie controlecren,
hetgeen wil zeggen, dat de leerling gemakkelijk kan smokkelen.
En nu wil men hem door snelblikkaarlen en snelleesplanken
forceeren tot smokkelen. Laat men er liever aan denken, dat
gevormde gewoonten — en dus ook hel lezen — grootendeels

gemechaniseerd zijn, dat daarbij het tempo „vanzelf" in orde
komt, dat de conditie voor het mechanisceren is de rustige
herhaling (in dit verband: veel en rustig lezen), dat het
mcchaniseeren niet geforceerd moet worden, dat integendeel
de conditie voor goed mechaniseeren gelegen is in herhaling
met bewuste aandacht, die tijd vraagt.

En waarom moet eigenlijk het kind reeds snel lezen? Snel
lezen beteekcnl; grootendeels gemechaniseerd lezen. Wanneer
wij, volwassen en ontwikkelde menschcn, lezen, dan mol>i-
liseeren wij niet meer de bcteekenisscn der losse woorden. Wij
denken niet meer zakelijk, maar in symbolen. Heeft het
lezen echter zin, dan zullen wij, telkens als wij het willen, die
symbolen, als bankpapier, moeten kunnen inwisselen tegen
het goud van hel complex der voorstellingen, dat aan het
woord zin verleent. Zal dit echter mogelijk zijn, dan zullen
we, als kind of als student, niet gejaagd moeten worden. Dan
zou inflatie het gevolg zijn. Wanneer de moderne tijden vlug
lezen eischen, dan zou deze eisch eigenlijk wel aanleiding
mogen zijn om dien modernen tijd met zijn vele onbenullige
publicaties eens te herzien. Wij, volwassenen, zouden er wel
bij varen wat den diepgang onzer gedachten betreft. Laten wij
ondertusschen de kinderen, die nog diepgang moeten krijgen,
niet opofferen aan dezen eisch.

Na het bovenstaande zal de lezer er wel van overtuigd zijn,
dat de heer Diels zich, volgens mijn oordeel, in zijn beide
artikelen slechLs beweegt op het terrcin van de peripherie
van het lezen. En ik heb nog maar alleen gesproken over het
losse woord. Wij hebben echter zelden ie maken met losse
woorden. In verband met het snelle lezen van zinnen en lilad-
zijden zouden wij kunnen wijzen op hel verschijnsel der
retrograde am^iesie, waardoor de nieuv/e indrukken de voor-
afgaande verhinderen om te beklijven. Deze criliek laat ik
daar, ik wil me Ihans nog even begeven op het terrein, waar
de heer Diels zich in zijn opstellen bevindt. Hij spreekt over
fixeer-punten en interfixeerperioden. De snelheid van het
lezen zou nu verkregen moeten worden door in het fixecr-
moment „the unit of pei'ception" te vergrooten. En dat zou dan
kunnen geschieden door tachistoscopische oefeningen.

De vraag dringt zich op: is „the unit of perception" door
oefening te vergrooten? Bij tachistoscopische onderzoekingen
met zinloos materiaal is me van een oefeningsmogelijkheid

niets gebleken. Ik wil daarmee niet zeggen, dat oefening is
buitengesloten, maar alleen, dat de gegevens, die ik heb, wijzen
in de richting van geen oefening, en dat ik geen gegevens
heb voor het tegenovergestelde. — Dat met zinvol materiaal,
vooral bij een kind, wel resultaat bij training te bereiken is,
daarvan ben ik overtuigd. Maar zouden wij dan niet liever
spreken van „the unit of apperception", inplaats van „the
unit of perception"?

Bij het tachistoscopisch onderzoek met zinvol materiaal
neemt de proefpersoon bijvoorbeeld een woord van 10 letters
op in een tijd, waarin hij niet meer dan 4 losse medeklinkere
zou kunnen opmerken, en wel doordat hij het visueele woord-
beeld reeds had, zoodal het eigenlijk op een herkenning
neerkomt.

Bij een lang voortgezette tachistascoi)ische oefening met
zinvol materiaal leert men het kind woordbeelden. Het zal
dus inderdaad beter gaan, het kind zal na ecnigen lijd vaker
correct oi)nemcn, ook wel wooixlen van een gi'ooter aantal
letters. Waarschijnlijk bereikt men niet veel minder resultaat
door hem met dezelfde applicatie op ile gewone wijze woord-
beelden bij te brengen: door het kind veel te laten lezen.
Maar mocht men inderdaad door lachistoscopische oefeningen
een extra-succes hebben, nu, dan slaagt men erin om ccn
kind Ie trainen in de herkenning van een visueel woordbeeld
van, laat ik zeggen, 12 letters in den korten lijd van bijvoor-
beeld 1/25 seconde, terwijl die herkenning zich dan uil via
hel correspondeerende motorische woordbeeld. Dit is nog
geen lezen. Maar, zal men me tegenwerpen, het begrip is
er ook! Hierop zou ik willen vragen: ook in die 1/25
seconde? Of eeret daarna? En hoe zou hel zijn als het
kind na die 1/25 seconde, vrijwel oogenblikkelijk, weer werd
blootgesteld aan een andere expositie van een woord gedu-
rende 1/25 seconde, daarna weer aan een andere, enz., een
minuut lang bijvoorbeeld voorloopig. Het kind zou het op
den duur alleen kunnen uithouden door een gecompliceerde
automaat te worden, in het genre van een automatische piano.

Deze training in het spoedig herkennen van een visueel
beeld — want daarop komt het ten slotte neer — kan haar
nut hebben voor bijzondere omstandigheden. Allicht niet voor
het gewone lezen, waar het niet gaat om een krachtprestatie
gedurende een onderdeel van een seconde, welke misschien
een oogenblik later als reactie een inzinking met zich mee-
Faedagogische Studiën, VIT. 22

brengt, maar bijvoorbeeld voor den automobilist, die een
waarschuwingsbord voorbij rijdt en snel het woordbeeld in
zich moet opnemen. De zin van het woord dringt misschien
eerst tot hem door, als hij het bord reeds lang achter zich heeft
gelaten, dan leest hij eigenlijk eerst het woord; het neemt niet
weg, dat in dit geval die snelle apperceptie van het woordbeeld,
welke anders in verband met den geheelen leestijd waarschijn-
lijk tamelijk indifferent is bij normale menschen, nu de con-
ditie is geweest voor zijn lezen.

De uitbreiding van „the unit of perception" zal voornamelijk
tot stand komen door. het verwerven van appercipieerende
woordbeelden van visueelen aard. Deze vergrooting is ge-
wenscht, en men verkrijgt haar door veel te lezen. Wanneer
men echter deze uitbreiding gaat forceeren, door het invoeren
van korte expositietijden — waarbij dan voorondersteld wordt,
dat een leerling, die het klaar speelt om een bepaalde „unit
of pcrcei)tion" in bijvoorbeeld 0,10 seconden op te nemen,
in een normale fixeerpauze van 0,30 seconde meer zal op-
nemen — dan weet men niet wat het gevolg is. Ik veronderstel,
dat hij zich wel zal aanpassen door het leesproces te vereen-
voudigen, hij zal zich specialiscercn in de apperceptie van
het visuecle woordbeeld en in dc associatie met het corres-
pondcerende motorische woordbeeld, terwijl hij er op den
duur angstvallig voor zal waken, dat het complex, dat zin
aan het woordbeeld verleent, in het proces betrokken wordt. —
Mocht echter door oefening de omvang der opmerkzaamheid
te \ergrooten zijn, dan staat de zaak natuurlijk anders.

Tegenover een door oefening versterken van de lenaciteit
der opmerkzaamheid sta ik wat minder sceptisch. liet ver-
wondert me, dat de heer Diels de tenaciteit, de concentratie
der opmerkzaamheid, over lijden van bijvoorbeeld 3 of 10
minuten, in vCrband met het leesjjroces niet naar voren heeft
gebracht. Het snelle lezen zal, in de praktijk, van de concen-
tratie der opmerkzaamheid zeer afhankelijk zijn. Het is hckcn<l,
dat onze opmerkzaamheid oscillaties vertoont, wij hebben
kleine inzinkingen om de IV2 '' seconden, om van de
grootere niet te spreken. De heer Diels vergelijkt, in verband
met de interfixeerperioden en dc fixeerpausen, het lezende
oog met de tram. „Het opnemen, dus het lezen, geschiedt bij
de halte." Ik blijf gaarne bij dit beeld, maar zou er dan op
willen wijzen, dat het een tram is met verplichte halten, die
ook wel stopt zonder dat een passagier wordt opgenomen.

Wanneer hel aanlal van dergelijke nuttelooze stopplaatsen
zon kunnen worden ingekrompen — en soms slaat de Iram een
heele poos stil — dan zou men voor de snelheid van het
lezen veel meer doen dan door — via de vcrgr(X)ling van „the
unit of perception" — het aantal der fixcerperioden te ver-
minderen, voor welke de heer Diels de getallen van 0,01 tot
0,03 seconde vermeld. Voor een geheele bladzijde lectuur
van 30 regels, met 6,5 pauze per regel, vragen de interfixeer-
perioden 3,9 seconde. Door de interi'ixecrperioden tot de helft
terug te brengen, winnen wij zegge 2 seconden op een geheele
bladzijde. Wat beteekenen deze twee seconden in verhouding
tol den tijd onzer absences?

Onder invloed van Amerikaansch „behaviorisme" heeft de
heer Diels in het lezen allereerst een reactieprooes gezien,
waarbij met een molorische innervatie geantwoord wordt op
een visueelen prikkel. En bij het sensorische deel van dal
reaclieproces staat hij dan voornamenlijk stil. Voor mij is
liet lezen allereerst assimilatieproces. Veranderingen in het
inlraccntraal zenuwstelsel, of laten we liever zeggen: in het
bewustzijn, zijn daarbij „Selbslzweck". De heer Diels moet
op grond van zijn visie het intracenlraal zenuwstelsel nu
wel zien als middel. Als het intracenlraal zenuwstelsel maar
verbindl — hel sensorische deel van hel proces met het
motorische — dan is de zaak in orde. Op dat gedeelte, dat
voor den psycholoog de appcrceptieve inhouden representeert,
van welke „de zin" bij het lezen afhankelijk is, wordt niet
gelet. En dan is hel niet verwonderlijk, dat bij den wensch
om de snelheid van hel lezen op te voeren, voor die inhouden
geen égards worden in acht genomen.

Om Ie iliscussiccreii mocl iiieii liet eens zijn, zegt een bekend Franscln
spreekwoord en daar ik mei de algcmocne .strekking van dr. lirugmans' betoog
meega, zou ik gaarne over enkele onderdeden nog eenige opmerkingen
willen maken.

Vooraf wil ik nog eens dnidclijk herhalen, wat ik reeds in mijn stuk
te kennen heb gegeven, <lat ik niet de psychologie van het lezen heb willen
behandelen, hetgeen trouwen.s ook uit den titel blijkt. Ik heb .slechts die doelen
naar voren willen halen, die heirekking hebben o|) de snelheid van het lezen
en wanneer <lr. lir. mij zachtjes verwijt, dat ik over het eigenlijk doel van
het Jezen, hel begrijpen en verstaan zoo weinig gezegd heb, dan mag ik zeker
wel verwijzen naar bldz. 2(53 en 201 waar de these van mijn verhandeling
duidelijk aangckon<ligd wordt. Dat mijn stuk daardoor wat eenzijdig is

uitgevallen, is natuurlijk juist en misschien had een aparte waarschuwing
wel eenig nut gehad, Dat echter deze eenzijdigheid dr. Brugmans aanleiding
heeft gegeven tot bovenstaand artikel is voor onze lezers en voor mij echter
een verheugend gevolg. En nu mijn opmerkingen.

In <le eerste plaats de kwestie van wat de Engelsche psychologen hel
blaffen tegen bel (/ednikle woord („barking at print") noemen. Dr. Br.
meent, dat ik liet in mijn schema voorstel alsof ,,iemand, die geen woord
latijn kent, maar die met een latijnschc tekst voor oogen, de woorden in
successie uitspreekt, zou „lezen"." Het voorbeeld is zeer suggestief, maar...
eenigszins t-enzijdig. Want dat dit lezen zou ziju heb ik nergens beweerd.
Wel hel) ik gewezen op <le groote waarde van een duidelijk inzicht in de
verschillende soorten lezen i) en dat het dwaasheid is, dat men vooral op
scliool steeds maar weer hel langzame temjio het alleen zaligmakende acht.
Geheel «ens ben ik het weer met dr. Br. dat ,,bij gewoontcvorming juist moet
worden aangedrongen op een langzaam tempo". Maar daaruit volgt nog niet.
<lat wc, eenmaal die gewoonte gevormd zijnde, steeds maar moeten blijven
aandringen op langzaamheid. We komen hier natuurlijk op een veel ruimer
terrein der leervakkenpsychologie: bij elementen die ook bij andere vakken:
rekenen, schrijven, topografie, zuiver schrijven, muzieklezen van belang zijn.
Naar mijn meening laboreert <le Xederlandsche school aan een funeste lang-
zaamheid op het ge])ied der didactische mechaniseering, iets, wat iloor
niemand minder dan onzen redaclievoorzitter reeds jaren geleden in krasse
i)CW00rdingen is uitgesproken. Het hccfl, helaas! nog niets van zijn aclualiteit
noch van zijn juistheid verloren,

,,Εη waarom moet eigenlijk het kind reeds snel lezen?" vraagt dr, Br,
„Omdat de mo<lcruc lijden vlug lezen eischen," in mijn antwoord, Dr. Br.
vindt, dat die eisch eigenlijk wel aanleiding mocht zijn om dien modernen
tijd met zijn vele onbenullige publicaties eens te bezien. Och, dat weet
ik nog zoo niet. Ik vrees, dat liet wel vechten tegen de bierkaai zal wezen:
in ieder geval moei <le school dan toch wel rekening houden met die moderne
eischen. Daarenboven, er is wel zooveel tijd voor leesonderwijs uitgetrokken
op <le leerplannen der la'»cre scholen, dat voldoende aandacht kan gegeven
worden aan het begrijpen en verstaan van het gelezcne. Want ook hel

1) Zoo lees ik in de Times Educational Supi)lement van 27 November 1,1.
het volgende:

,,Dr. .Ie.ssie White, in a Iccture giveu before the Montessori Society on
Tuesday, pointed , out the difference between the mcchanical and the
inicrpretative stages of reading.

The interpretative stage followed a prcccding stage in which the child's
inlerest was absorbed in passing from the heard or spoken word to its
graphic representation or vice versa. Many children in our elementary schools
who were thought to be reading were really at this first stage. The difference
was more easily recognizeil if the children began wordcomposilion carly,
when their interest in language was very strong, when Ihey easily imitaled
sounds, and when their vocal organs could readily be trained to correct
articulation. It was mislcading to speak of „reading" at all at this earlier
stage. Inspectors with blind spots went about talking of children ,,learning
to read at the age of three," when all the children Λvere doing, in Montessori
schools at any rato, was to begin this passage from sound lo symbols and
vice versa."

snellezcii is voornamelijk een oefening in het begrijpen en opvatten der
gedachten.

Maar er is nog een tweede antwoord te geven op dr. Br.'s vraag, waarom
het kind reeds snel moet lezen. Ik vat nu kind op als schoolkind. liet is
niet onmogelijk, dat in de toekomst de leerlingen meer dan tot nu toe aan-
gewezen zullen worden op door hen zelf te raadplegen „bronnen van studie".
Zoodra de ouderwetsche sclioolmeester, die nu nog koning is in ons lieve
vaderland (en nog cenige andere lieve landen daarbij), meer en meer van
zijn alles-wetcndheid eic. gaat verliezen en hij niet langer staat tussehen
de boeken en het kind, zal het snelle lezen een eerste vereischte van goed
werken zijn. Men mag het eens of oneens zijn met de moderne stroomingen
van individucel onderwijs, de komende tijden zullen staan in het teeken
(o, Charivarius!) van het snelle lezen, d. w. n. z. het hardop afraffelen van
allerlei onbegrepen woord-groepen of woorden, maar het vlug opvatten
van <le gedachte, vervat In een alinea, een bladzijde, een hoofdstuk.

Het is voor mij nog de vraag of een te langzaam tempo van het stille
lezen b.v. niet een der Iroofdoorzaken is van de vele mislukkingen bij
voortgezette studie. En zoo opgevat, zal dr. Br. zeker niet willen volhouden,
dal bij mij de zaak in orde is, zoodra „het intracentraal zenuwstelsel maar
verbiuilt". Maar op al deze kwesties kan ik uiteraard der zaak nu niet ingaan.
Mijn bedoeling met deze opmerkingen was slechts eenige kleinigheden recht
te zetten en gelegenhei<l te hebben mijn waardeering uit te spreken voor
dr. Br.'s aanvulling en critiek. I>. Λ. D.

De heer Diels heeft de vriendelijkheid gehad om me dadelijk in de gelegen-
heid te stellen tot een eventueele repliek op zijn „Eenige opmerkingen".
Van deze gelegenheid maak ik gaarne gebruik, en wel in de eerste plaats
om i'cn misverstan<I uil den weg te ruimen. Een criticus maakt het zich zelf
vaak gemakkelijk door — waarschijnlijk meestal zonder opzet — eerst een
caricaluur te leveroi van <le meening, waartegen zijn i)oleniiek zich zal
richten. Heb ik mc aan <leze fout schuldig geiuaakl? Ik geloof het niet. Bij
het schrijven van mijn artikel was ik ervan overtuig<l, dal de heer Diols
niet oordeelt, dal ,,iemand, die geen woord latiju kent, maar die met een
latijnsche text voor oogen, de woorden hi successie uitspreekt, zou „lezen".
Evenzeer was ik ervan overtuigd, dal voor hem de zaak niet in orde is,
zoodra „hel intracentraal zeimwstelsel maar verbindt". De heer Diels en
ik verstaan omler „lezen" hetzelfde. Op grond van onze correspomlentie, die
aan het schrijven van mijn „Naschrift" is voorafgegaan, en waarin de heer
Diels mijn critische opmerkingen waardeerde als een gewenschte aanvulling,
welke hij gaarne in l'aetlagogischc Studiën zag uitgewerkt, was ik hiervan
overtuigd. Ik moet me al zeer ongelukkig hebben uitgedrukt, wanneer mijn
wooixlen het legengeslelde hebben gesuggereerd.

Wal ik wel in mijn artikel heb gewild, is het volgende. Kunnen lellen en
practisch weten wal lellen is, is iets anders dan zich rekenschap geven van
de vraag, waarop berust het tellen? Deze laatste vraag, welke slechts weinig
menschen zich stellen, voert ons naar de empiristische theorie van Mill,
naar de verklaringen van Erege, Dedekind, enz. Op analoge wijze is het
weten wal lezen is, nog iels anders dan zich rekenschai) geven van de
processen, waarop het lezen berust. Ik heb nu geoordeeld, dat de heer

Diels in zijn sclicma onvolledig is geweest, aan een essentieel proces is
voorbijgegaan, en dit oordcel heb ik als het ware gerealiseerd door te zeggen:
<le consequentie van hel schema is, dat . . . en dan komt de illustratie van
iemand, die latijn „leest", zonder een woord latijn te kennen. Ik wilde dus
niet suggeroeren, dat de heer Diels zou meenen, dat die man wel las (<Ie
In-er Diels heeft dat nergens beweerd, en ik heb nergens beweerd, dat hij
het beweerd zou hebben); maar ik wilde aldus aantoonen, dat het schema
oiivolle<lig is. De heer Diels heeft me hier niet begrepen. Hij behoeft mij
niet mee te deelen, dal hij deze consequentie van het schema niet aanvaardt.
En wanneer hel noodi;' mocht zijn, dat hij het den lezer van mijn naschrift
meedeelt, tlan lieb ik o]) een weinig adaequale wijze uitdrukking gegeven aan
mijn bedoeling. Ik zet voorop, dat de heer Diels het met deze conse<iuentie
niet eens is. En wanneer hij het nu met mijn critiek op zijn schema niet
eens is, dan moei hij niet aantoonen, dat de consequentie door hem niet
gewild is, maal· dat ίλ· ten onrechte die consequentie uit het schema haat.

Dit m. i. onvolledige schema staat nu niet als een ornament buiten de
archilcctuur van het beloog van den heer Diels. Onvolledigheid was daarvan
het gevolg. De heer Diels wijst er in dit vei'band op, <lat hij ook geen
volledigheid heeft beloofd, integendeel. Ik erken gaarne het recht van den
physioloog of psycholoog om uitsluitend op oogbewegingen en interfixeer-
perioden te letten, of op herkenningstijden van woordbeelden, of op welk
onderdeel van het leesproces zijn aandacht mag vallen. Wanneer men echter
een practisch doel naslreefl, dal betrekking heeft op het geheele i)roces (in
casu, het opvoeren van de snelheid van het lezen) dan is het echter m. i.
aangewezen: primo, om alle deelen van het proces eerst te overzien, al was
het maar voorloopig om zoo goed mogelijk de tijden dier deelen ten opzichte
van elkaar te iKiwlen. Dan weet men, dat bezuiniging op dit of dat onder-
deel, in verband met het geheele budget, met den gelieelen lecslijd, in het
guns-ligste geval als het ware een druppel uit de emmer is, maar dat een
mogelijke retluclie van een anderen post heel wat zal kunnen beteekenen!
En secundo: de qualileil van het werk zal niet mogen lijden door het op-
voeren der snelheid, en door dezen cisch vraagt opnieuw het geheele proces,
of juister: het proces als zinvol geheel, onze aandacht.

De heer Diels en ik zullen het ook hierin au fond eens zijn. Wanneer wij
van misverstand afzien, dan blijft, geloof ik, hel verschilpunt: dat de heer
Diels oj)limistisch staal legenover het snellezen als ,,voornamelijk een oefening
in het begrijpen en opvallen van gedachten", lerwijl ik bij het forceeren van
de snelheid bezorgd ben voor do qualiteit. Ik stom den heer Diels toe, dat
wij bij een gevormtle gewoonte niet moeten blijven aandringen op het
langzame tempo. Ik ken in dezen niet de praclijk van hel lager onderwijs,
ik had niet verondersteld, dal men daar, niulalis mutandis, iemand, die het
fietsen verstaal, systematisch dwingt tol de snelheid van een voetganger.
In verband mei een (jeforceerdc snelheid ben ik me er echter van bewust,
dat er in het begrijpen nuances zijn, dat een kind aanmerkelijk langzamer
associeert dan een volwassene, dal bij een snel tempo zakelijke associaties
plaats maken voor de ojipervlakkige woordassoeialies, dat de eene associatie
gemakkelijk door een volgende beschadigd wordt, en eeteris |)aribus des
te meer naarmate het volgende denkproces sneller volgl.

Bij welke snelheid weegt nu bij het gemiddelde kind van een bepaalden
leeftijd de voordeelen van het snelle lezen nog op tegen de nadeelen, die
dreigen, zoodra een zeker tempo bereikt is? Buiten <Ie ervaring om zullen

wij op deze vraag geen antwoord kunnen geven. Voordat wij ecliter tot
het experiment overgaan, zouden wij denzelfden kijl< moeten hebben op wat
voordcel en nadeel is, en tot overeenstemming moeten komen ten aanzien
van de criteria van dat voordeel en nadeel. En nu vrees ik, dat de heer
Diets en ik het voordeel en het nadeel anders zullen zien. Onze psychologische
en didactische <liscussic zou ons voeren op het terrein der normatieve pae-
dagogiek, waarbij de „mo<lcrne tijden" en „de komende lijden" met hun
eischen voor den heer Diets meer normatief zouden blijken dan voor mij.
Hier zijn wij ondertusschen wel bij hel i)unt gekomen waar ik deze
overigens al lange repliek moet afbreken. Ik hoop, dal de heer Diels ervan
overtuigd is, dal belangstelling in zijn artikelen mij gebracht heeft lot een
aan\Tilling, en dat ik het betreur, dat aan een enkele consequentie, die ik
meende te moeten trekken, door hem een andere beteekenis is toegekend
dan in de beÖoeling lag. BR.

Het is o]i verzoek der i-edaclie van dit Tijdschrift, dat ik
hierbij een enkel woord schrijl' ter aankondiging van Dr.
Sormani's vertaling van Aristoteles' verhandeling over de
vriendschap, een gedeelte van zijn zgn. Ethica Nicoinaclveai).
Deze uitgave heeft de vertaler onmiddellijk laten volgen op
die van de oorspronkelikc tekst met commentaar ten dienste
van gymnasiasten.

Voor de lezers van dit Tijdschrift is in de eerste plaats deze
vertaling van belang. En dan dient al dadelik gezegd te
worden, dat ze mij als zodanig uitnemend geslaagd lijkt.
Overal waar ik ze met het oorepronkelik vergeleken heb, is
zij, zoals van iemand als Dr. Sormani niet andere te ver-
wachten was, volkomen korrekt; geeft niets meer en niets
minder dan het oorspronkelik en bewaart ook de kleur van
Aristoteles' niet artistieke, maar zuiver wetenschappclike stijl.
Dat men op blz. 13 in de tweede zin van hoofdstuk 6 bij
de woorden minzaamheid en gezelligheid even verwonderd
naziet wat daar in het oorspronkelik kan staan, om te ont-
dekken dat deze woorden een toevoeging van den vertaler
zijn, doet daaraan niets af: zij verklaren het voorafgaande.

genoeg biedt, heeft de vertaler zijn werk vergezeld doen gaan
van een doorlopende verklaring van nog iets groter omvang,
die grotendeels aan de parafrase van Thomas van Aquino is
ontleend en die een afzonderlik deeltje vormt. Aangezien
deze niet zo zonder meer van den scholasticus kon worden
overgenomen, is dit natuurlik een inspannend en tijdrovend
werk geweest.

Het komt mij voor, dat de schrijver hier meer gedaan heeft
dan nodig is. Want hij neemt ze ook over waar de tekst en
bedoeling van Aristoteles volkomen duidelik zijn, zodat we
op tal van plaatsen een eenvoudige herhaling lezen v. h. origi-
neel, hetgeen óók het gebruik van deze verklaring vermoeiend,
en tijdrovend maakt. Met een verklaring alleen van de plaatsen
die dit vereisen, zou hij zich zelf en de lezers misschien
groter dienst bewezen hebben dan met deze doorlopende.

Op blz. 18 staat „goeden" i. pl. v. „goden". Dit is gelukkig
de enige drukfout, die ik heb opgemerkt, want zo ergens, dan
zijn in een filosofies werk drukfouten fataal.

Vooral voor een paedagogies tijdschrift mogen we de vraag
niet ontzeilen in hoeverre deze uitgave om haar inhoud voor
de tegenwoordige tijd van belang en van nut is.

Nu is het al dadelik merkwaardig, dat door Aristoteles en
anderen in de oudheid zulke uitvoerige beschouwingen aan
de vriendschap worden gewijd, terwijl deze voor de modernen
geen probleem schijnt te zijn. Wanneer ik in Brockhaus
„Liebe" opsla, dan vind ik een wel kort artiekeltje, maar toch
een artiekeltje met definitie en onderverdeling en verwijzing
naar schrijvers als Michelet en Mantegazza. Naar een artie-
keltje over „Freundschaft" zoek ik vergeefs. Is dit bij ongeluk?
Zeker niet geheel. Uit de oudheid kennen we het onderhavige
geschrift en dat van Cicero, en we weten van verloren gegime
geschriften van'Theophrastos en de Stoici. Van het oneindig
veel groter aantal moderne filosofen en moralisten, bestaat,
naar men mij van bevriende zijde meedeelt, in grotere om-
vang bijna alleen een beschouwing van Friedrich Paulsen.
Het maakt ook wel de indruk of de vriendschap in de klas-
sieke oudheid een groter rol heeft gespeeld dan in de tegen-
woordige tijd. Of zouden de spreekwoordelike vriendschappen
lussen Achilles en Patroclus, Orestes en Pylades alleen ver-
heerlikingen van dc sage zijn? En is die van Damon en
Phintias misschien ook opgesmukt?

maar verhalen van vverkelike vriendschap uit eigen tijd ge-
vraagd en gegeven. En zegt het niet reeds iets dat de vollvsgeest
zulke idealen schept? Kan men uit de moderne geschiedenis
zulke sprcekwoordelike vriendenparen noemen? Of komt dat
omdat er geen behoefte meer aan was? Ziedaar tal van vragen
die terstond oprijzen. Het zou echter zo vreemd niet zijn in
dien de voorbeelden van innige vriendschap in de oudheid
veel talrijker waren dan tans. In een maatschappij waarin
tle rechtszekerheid van lijf en goed. geringer is, en waar om
allerlei redenen gevaren groler en talrijker zijn, is opofferende
vriendschap veel meer een behoefte en Ls er ook veel meer
gelegenheid om ze te doen ontstaan. En voorts waren er in
de liefde tussen man en vrouw in de oudheid stellig minder
elementen van vriendschap en in de vriendschap meer ele-
menlen van liefde.

Op zichzelf is dus het kennis nemen van zulke uitvoerige
Iheoretiese geschriften over de vriendschap voor iemand
van deze lijd merkwaardig. Dit vooropgezet zal de inhoud
van Arislofeles' werk, vrees ik, teleurstellen. Er wordt ge-
sproken over de vriendschap uit eigenbelang, uit behoefte
aan vermaak, de vriendschap tussen hoger en lager geplaat-
sten, de al of niet noodzakelikheid van vriendschap ook
voor gelukkigen, er wordt vastgesteld dat echte vriendschap
alleen tussen deugdzame mensen kan beslaan; er worden
zeer menskundige opmerkingen gemaakt, b.v. dat, wonderlik
genoeg, de weldoener altijd meer houdt van de door hem
beweldadigde, dan de beweldadigde van zijn weldoener i),
enz. — maar — ten cersle vinden we een definitie van wat
vriendschap is, eigenlik pas in hoofdstuk IV van hel tweetle
bock — een groot nadeel voor het gehele betoog —; naar de
leeftijd, waarin de hechtste vriendschapsbanden kunnen ge-
sloten worden, wonlt niet gevraagd, de voor paedagogen alles
behecreende vraag, welke omgang zij voor jongeren moeien
bevorderen, welke (oelalen, welke beslist tegengaan, wordt
niet aangeroerd.

Er is nog een andere omissie, die echter meer voor de
Hellenist belangrijk is, en wel het ontbreken van iedere ver-
melding, heizij in goedkeurende of afkeurende zin, zelfs van
vrijwel iedere toespeling, op de paederaslie. Van een leer-
ling van Plato is dil zeker zeer merkwaardig.

1) Deze waarneming is in onze tijd licl Ihema van dc geestige comedie: „Ie
voyage de nir. Perrichon" van Labichc.

Resumerende moeten we constateren, dat het natuurlik
altijd interessant is van de opvatting over een onderwerp
als het onderhavige bij een man als Aristbteles kennis te
nemen, maar dat de praktiesc paedagogie er weinig nut uit
zal kunnen trekken. Dan zal ze bij Cicero nog meer vinden,
al staat hij als denker verre achter bij Aristoteles. Maar
Cicero heeft van de latere filosofiese scholen geleerd, die het
oog veel meer gericht hadden op de moraal en haar toepassing
in alle omstandigheden van het leven.

De hier behandelde vertaling is daardoor voor de moderne
paedagogie — het spijt mij het te moeten zeggen — haast
interessanter door wat er niet, dan door wat er wèl in staat.

Met 't oog op. de 100-jarige herdenking van Peslalozzi'.s slerfdag, lieelt
de ,,Vereiiiigung deutsclicr Pcslalozzivercine" 'n reproduksie (52/38,5, met
daaromheen 'n witte rand van 10 cM. breedte) talen maken van de
schilderij van Anker.

't Is een treffend kunstwerk; dat ons de ,,Valer der Waisen" doet zien. Hij
komt met twee \vcesjc.s 'l klooslerportaal te Stanz binnen, 'n Meisje dat
hij op <ic arm draagt, is met 't hoofdje op z'n schouder in slaaji gevallen;
'n jongetje houdt hem aan z'n jaspand vast. 't Kind dat do deur voor de
binnentredende geopend lieeft, ziet vricndelik tot hem op. Donker is
't portaal; maar Pestalozzi brengt er 't licht — 't liclit dat buiten op de
bergen schijnt, en 't licht dat van binnen-uit hem uit de ogen straalt.

Met aandrang durf ik op te wekken tot aanschaffing van deze plaat.
Vooral lijkt 't me 'n biezonder geschikte wandversiering voor onze kweek-
scholen, neutrale zowel als biezondere. 't Spreekwoord zegt dat onbekend
onbemind maakt. Maar 't kan ook anders — omgekeerd — gaan: n.1. van
liefde tot weten. Dit kan hier bereikt worden. Dit kunstwerk leert allereerst
bewondering voor deze edele, goede mens. En die bewondering, die in
de grond liefde is,'kan voeren tot 't verlangen, meer van hem te weten. En
waar is deze weetgierigheid beter op z'n plaats, en waar is geëigendcr plaats
om deze te bevredigen, dan in de scholen die tot taak hebben, onze
aanslaande onderwijzers en onderwijzeressen te vormen. Maar ook voor 't
studeervertrek van opvoeders en onderwijzers, en zelfs voor de huiskamer,
kan de hier aangekondigde uitgaaf 'n sieraad zijn.

Gezien de mooie uitvoering, is de prijs ongelofelik laag: slechts Mk. 1.80;
waarbij dan noch Mk. 1.20 verzendkosten komen — dus Mk. 3.— in
't geheel. De winst komt ten bate van behoeftige onderwijzers-weduwen
en -wezen.

Bestellingen moeten gericht worden tot Rektor Schwarz in Stuttgart—
Cannstadt, Olgastr. 17.

Het aantal antwoorden op onze vragen (zie het nummer van 1 November
1.1.) is nog gering. Wij doen nogmaals een beroep op onze lezers tot mede-
werking. Wij kregen een zending van iemand, die zoo vriendelijk was ge-
weest eenige antwoorden in zijn omgeving te verzamelen en op te sturen.
Moge zijn voorbeeld navolging vinden. P. A. D.

H. A. WRIGHT. Religion in the schools. Een krachtige, haast hartstochte-
lijke verdediging van de „neutrale" school zooals Amerika <lic kent en
Nederland haar gekend heeft, waar geen godsdienstonderwijs gegeven wordt,
maar waar de Bijbel geen contrabande is. Opvoeding zonder godsdienst is een
onmogelijkheid, en zelfs ook onderwijs, daar dit, bepaald het letterkundig
onderwijs — de schr. is leeraar in 't Engelsch aan een M. S. — telkens en
telkens met den godsdienst in aanraking I)rengl. 't Is waar, dat „godsdienst"
voor hem niet veel meer is dan hooggestemde moraal en dat hij allen
„dogmatischen" godsdienst voor een antiquiteit houdt; aau de andere zijde
beloo.ijt hij, dal men aan den Bijbel volkomen genoeg heeft, maar dien op
school, en met name op de M. S., dan ook niet missen kan.

CH. P. COATES. From George Gale to Arthur Morgan. Een artikel, dat
uiterst interessant is voor ,,handenarbeiders". George W. Gale stichtte in
1826 tc Wliilerhoro in Oneida (N.-York) onder den weidschen naam van
,,The Oneida Instilute of Science and Industry" een school, die geheel zich
zelf moest betlruipen door 't werk, dat de leerlingen — gymnasiasten —
moesten verrichten op de boerderij, waarin zij gevestigd was. Zij moesten
daarvoor 21 uur per week onbetaalden arbeid verrichten; overwerk werd
betaald; zij betaalden $ 6 schoolgeld. Men stond om 4 u. ('s winters om
41/2) op C" g'»o o'ii- 9 u· IJwl· Behalve veld-, tuin- en boscharbeid

werden ook alle mogelijke soorlen van ambaclit beoefend. Voor den afzet
harer producten zond de school agenten uil en een dezer, de bekende
Til. 1). Weid, was een zoo vurig aanhanger van de <lcslijds opkomende beweging
tot afschaffing der slavernij, dat hij de Oneida School, en met haar de vele
andere „manual schools", die destijds een bloeitijdix;rk beleefden, iii die
beweging meesleepte, wat ten slotto hun ondergang ten gevolge had. De
Oneida School werd reeds in 1844 gesloten, Gale zelf had reeds in 1834 haar
verwisseld met de „Knox Manual Labor School" te Galesbury in Illinois.
Meer meldt de schr. helaas niet omlrent licmi), maar de waarde van zijn

1) De Cyclopaedia of Education heeft een kort artikel van W. S. Monroe
over Gale, waaruit wij alleen loeren, dal hij geleefd heeft van 1789 tot 1863.
oorspronkelijk voor predikant was opgeleid, een pionier is geweest van de
handenarbeid-beweging cn dc stichter is geworden van bovengenoemd „Knox
College" te Galesbury in Illinois, en daar eenige jaren professor is geweest. —
Verder zien wij op dezelfde bladzij<le, dal er een „Gale College" bestaat in een
ander Galesbury, in Wisconsin, maar in 't artikel, waarnaar wij verwezen
worden, is niets daaromtrent te vinden. (Dc verwijzingen in deze encyclo-
paedie zijn menigmaal hoogst gebrekkig cn foutief). Bij onderzoek bleek mij.
dat dit laalsle Galesbury niets met Gale te maken heeft, 't eerste echter naar
hem genoemd is. · G,

artikel wordt verhoogd door de uitvoerige en nauwkeurige opgave van zijn
bronnen, die grootendeels van archivalischen aard zijn.

E. S. STANFFER. Remaining to Pray. De titel is ontleend aan den versregel:
„and 1'üols that camc to scoff remained to pray". De schr. vertelt, hoe
hij drie jaar lang 't experiment heeft medegemaakt van J. E. Armstrong,
directeur der Englewood High School te Chicago, die eenige jaren geleden,
trots de prolesten van zijn personeel, 't systeem van 't groepeeren der leer-
lingen naar hun capaciteiten invoerde en doorzette. De schr., die vroeger
elders al eens een dergelijk experiment had medegemaakt, waai-bij niet
minder dan 10 groepen gevormd werden (en zulks op grond van de
^;enii(kle!(lc cijfers, behaald in alle vakken tezamen) cn die <iaaraan aller-
treurigste herinneringen bewaard had, begon de proef al zuchtend en
pruttelen<l. Maar het viel geweldig mede. Armstrong had trouwens de
gracpcciing naar aanleg gecombineerd met de groepcering naar de vorde-
ringen in ieder vak en hergroepeering (zoo noodig) om dc 5 weken
toegezegd. De schr., vakleeraar in 't Engel-sch, kreeg nu drie klassen, een
begaafde, een middelmatige cn een slechte. In 't eerst vormden zich in die
drie klassen weder drie grocijen van meer, minder en slechtbegaafden, maar
na de hergroepeering werden 'l homogene groepen. Daai- nu de schr. uit-
sluitend individueel onderwijs gaf — a la Dalton, naar 't schijnt — zoo
had deze homogeniteit ten gevolge, dat 't uitzoeken cn corrigeeren van werk
(,,assignmcnts") veel gemakkelijker werd, daar 't zelfde werk door alle
leerlingen der zelfde groep even goed gedaan werd — of even slecht; want
spoedig was dc derde groep hopeloos ten achter, kon de middelste slechts
met moeite modekomen en schoot de eerste flink vooruit. Na drie jaren vond
hij, dat niet alleen zijn werk veel gemakkelijker was geworden, maar dat
ook zijn leerlingen veel gelukkiger waren. Toch blijft hij sceptisch. Daar zijn
ten eerste de verschillende manieren en maatstaven van taxatie der leer-
lingen door dc verschillende leeraren. Dit euvel wordt vergroot door de
overplaatsingen, die door de hergroepecringen veroorzaakt worden en waartegen
dan ook soms door de ouders energiek geprotesteerd wordt. Zijn conclusie
is diin ook: ,,Tot tijd en wijle wij allen, leeraren cn leerlingen, volmaakt ziju
geworden, doen wij misschien beter, om, als tot dusverre, den menschclijkeu
factor zwaarder te laten wegen dan den meclianischen." G.

Dr. E. Conrad. Psychologische Jugendpflege,
Göttingen, Vandenhoeck und Ruprecht, 1'J2G,
182 p., M. 7.50.

Zij, die verleden jaar Adler in een van zijn lezingen bijgewoond hebben,
zullen zich herinneren wat hij ons mededeelde over de in Weenen ingerichte
psychologische consultatiebureaux voor onderwijzers en ouders. Bij alle
groote waardeering voor Adlers werk zal menigeen daarbij het verlangen
hebben voelen opkomen naar de beschrijving van de werking van een tureau,
niet uitsluitend met één methode werkend, maar het gehcele veld der
psychologie overziend. Wie dat verlangen koesterde, kan het thans bevredigd
vinden in het hier aangekondigde boek. Dr. Conrad beschrijft hoe te
Esslingen, een klein stadje in Würtemberg, in aansluiting aan werk-colleges
van Prof. Koch in Tübingen zulk een consultatiebureau tot stand kwam, eerst

door samenwerking van de leeraren van het gymnasium met een aantal
medici, spoedig zich uitbreidende tot alle onderwijsinrichtingen der stad. Een
van de leeraren werd, doordat collega's „eine wöchentlich mehrstündige
Mehrleistung an Unterricht auf sich genommen haben" in staat gesteld zich
voor een belangrijk deel aan deze psychologisch-paedagogischc kliniek te
wijden. ,,Dcr beratende Lehrer hat in den ersten Monaten seiner Tatigkeit
wöchentlicli bis an 30 Stunden beratende Tatigkeit neben seinen amtlichen
Aufgaben ausgcübt."

Was er dus werk in overvloed, veel belangrijker is wat wij van den aard
van dit werk hoorcn. Welk een hoeveelheid kinderleed wordt hier geschels!
en begrepen, maar dikwijls ook met de eenvoudigste hulpmiddelen genezen
en voor het vervolg voorkomen. Ik zou de lectuur van het 12c lioofdstuk:
Vermischte Beispielc aan ieder ter lezing willen aanbevelen, bovenal aan hen,
die meenen dat men „met gezond verstand en liefde" alle opvoedings-
problemen kan oplossen. Natuurlijk blijven die intuïtieve gaven noodzakelijk
— niemand is er zoo van doordrongen als de sclir. — maar het is eenvoudig
de oogen sluiten voor de feiten, als men meent daarmede alles te kunnen
bereiken. De door moderne psychologie geschoolde waarnemer beschikt
juist voor de moeilijker gevallen over hulpmiddelen van diagnose, maar
ook van behandeling, die zich van de gewone routine waarlijk niet minder
onderscheiden dan de methoden der moderne chirurgen van die der voor-
wetenschappelijke ,,medicijn-meesters."

Weldadig aandoend is daarbij de gewoonheid, de echte mensclielijkheiil
van dit alles. Geen geweldige apparatuur, evenmin een specialistische
techniek, hetzij hypnose of suggestie of psycho-analysc. Het is ook niet
de arts die aan 't werk is — met groote vastheid grenst de schr. het werk
van den medicus van dat van den „beratenden Lehrer" af en van zeer
groote beteekenis acht ik zijn analyse van de gevallen, waarin hij toont dal
alleen wie de school en haar werk door en door kent tot de eigenlijke
oorzaak kan doordringen cn hel euvel kan wegnemen — maar de opvoeder;
een opvoeder echter, wiens werk niet louter door empirie en intuïtie woixit
geleid, maar in wiens dienst de beheersching staat van wetenschappelijk
geordend materiaal en methode. Buitengewoon belangrijk — ook uit zuiver
theoretisch oogpunt — is het te zien, hoe sterk hier profijt getrokken is
van de jcilen, door de psycho-analyse ontdekt, met vermijding van al
de eenzijdigheden <lie deze psychologische school ontsieren. In dit opzicht is
de lezing van dit boek een verademing als men het bijv. naast Pfister's bekende
werk legt, dat den indruk wekt alsof minstens 90o/o der menschheid aan
„scxueele complexen" leidt. Bij de voorbeelden is opzettelijk een keuze gedaan
uit de vele niet-scxucele, dikwijls volkomen onschuldige oorzaken, die toch tot
ernstige moeilijkheden en leed in een kinderleven voerden. Juist om die
kritische houding is het te merkwaardiger hoe veel uit Freud's beschou-
wingen hier toch weer in de praktijk bevestiging vindt, met name de leer van
de katharsis (reiniging) door uitspreken cn door lierstel van een voor de lierin-
nering verloren gegaan verband. Het is werkelijk buitengewoon merkwaardig
hoe allerlei schijnbaar onbegrijpelijke storingen in het leer- cn concentratie-
vermogen van kinderen, daardoor als door een tooverslag verdwijnen.

Maar wel bedroevend en beschamend is het, te welen dat deze dingen
mogelijk, ja binnen ons bereik liggen en toch onmachtig te zijn om ook
onze Nederlandsche kinderen de hulp en den steun ervan te verzekeren.
Tot hoelang nog? Ph. K.

Nu in den laatsten tijd zooveel Ivleinere en grootere geschriften voor ouders
verschijnen, is het misschien de tijd, onder het oog te zien, aan welke
eischcn een dergelijk werk beantwoorden moet.

Moge in 't algemeen aan een paedagogiscli geschrift de eisch der strenge
wetenschappelijkheid gesteld worden, waar het voorlichting wil geven aan
ingewijden of in liet vak studeerenden, en moge de vorm daar bijzaak zijn, van
een boek voor ouders geschreven zal geëischt worden, dat het, zonder zelf
wetenschappelijk te zijn, niet met de wetenschap in strijd komt, en dat aan
den vorm de meeste zorg wordt besteed. Van een schrijver van een populair
paedagogiscli werk zal verwacht worden, dat hij de stroomingen in de paeda-
gogiek kent, dat hij deze kennis, getoetst aan zijn eigen gevestigde levensover-
tuiging, doorgeeft, en dat hij den lezer aan het denken zal zetten, door zijn
onderwerp niet uit te pulten.

De Opvoeding onzer meisjes in verband met de
toekomstige taak der vrouw door Λ. E. Talens—
Ebbens. (Uitg. /E. Kluwcr, Deventer).

De schrijfster ziet de kwestie scherp en zegt de oplossing van de moeilijk-
heden der meisjesopvoeding te zoeken in de lijn van het evolutieproces:
natimrstaat, cultuurstaat, creatuurstaat, wat door anderen beter aangeduid
wordt met de woorden: these, antithese, synthese.

Ontdekken wij in haar Iheorieën de komende en steeds beter begrepen een-
heidsgedachte innig verwerkt, tegelijk toont zij de gespleten ziel van een
menscii, door slceds uit Ic gaan van de dualistische gedachte, als zou de
vrouw zijn een cntwcder .. . oder, óf degene die zich bij voorkeur bezighoudt
met stoffelijke, óf wel met geestelijke belangen, en als zouden deze twee
factoren in een goede gezinsopvoeding te -scheiden zijn.

Het nieuwe stadium, dat de schrijfster met zooveel anderen ziet naderen,
zal er een zijn van volle ontplooiing van innerlijke kracht. De mensch zal
het recht hebben te leven van binnen uit, want des te intenser het leven
van den individu, des te intenser het leven van de massa. (Fouillc). Doch
dit zal niet gaan, dan over het welverzorgde, naar binnen levende gezin.
En het sterkst levende gezin zal niet het gesociologeerde zijn, waar alle
materiëclc verzorging is overgenomen door de gemeenschap. Eenvormigheid
van flatwoning, eoöporatief elen, centrale verwarming, geven Jiiot alleen
eenvormigheid van uiterlijke, maar ook van innerlijke levensvocring. Daarom
zal de vrouw steeds zijn — en wil in diepste wezen niet amiers — dan de
behoedster van het haardvuur. Bij uitzon<lering zal zij tevens zijn maat-
schappelijke werkster.

De grootste moeilijkheid in de meisjesopvoeding is, dat men haar toekomst
niet kent. Daarom zal er een andere meisjesopvoeding moeten komen, ge-
bouwd op een brecde basis, die enkel als doel heeft te kweeken liefde
voor het werk, plichtsgetrouwheid en logisch denken. Met deze algcmeene
vooropleiding kan de vrouw gaan den weg, die voor haar open ligt: gezin,
maatschappij, of voor enkelen beiden.

De oplossing die de schrijfster aangeeft, een gedifferentieerde opleiding voor
de meisjas, lijkt mij daarom niet te liggen in de lijn van het door haar
aangegeven evolutieproces.

Deze brochure is een overdruk van een artikel, dat in het speciale blad
voor de opleiding tot de gezinstaak Kinderverzorging en Opvoeding ver-
schenen is.

Het is eigen aan vele groote paedagogen, dat zij hun theorie breed op-
zetten, en uitwerken naar de kant van het schoolleven alleen. Zoo b.v. Pesta-
lozzi, zoo ook Montessori. Daarom is de Montessorigedachte in het gezins-
leven vaak beter uitgedrukt door anderen, b.v. de Amerikaansche Canfield
Fisher — dan door Montessori zelf. Me\T. Sirks bewijst met deze brochure,
tot in het diepste wezen van het Mont.-vcr&chijnsel te zijn doorgedrongen,
zooals ook reeds bleek uit het boek ,,Mijn en Dijn", dat onder pseudoniem
werd gepubliceerd.

Doch ook hier blijkt, allereerst dat de Mont.-gedachte geheel van dezen lijd
is, maar ook, dat zij heelemaal niet het geheele gebied der opvoe<ling bestrijkt.
Ze is goed voor normale goedwillende kinderen in goede, besloten gezinneji,
maar zij faalt voor kinderen met geprononceerde afwijking in een of andere
richting. Doch voor een principiëele beschouwing ontbreekt de ruimte;
genoeg zij, dal hel artikel iedere ouder zeker tot denken zal brengen.

Dit werkje bevat de voornaamste ideeën van den jong gestorven schrijver
van „Das neue Geschlecht". Het laatste is een belangwekkend werk voor
berocpsopvocdcrs, dit werkje zal meer direct tot de ouders spreken door
weglating van allerlei zware, philosophischc üicorieën.

Evenals in hel vorige geschriftje is hier de vrijheidsidee onder woorden
gebracht; doch naast het tastend zoekende kind staat hier de stevig willende,
lang niet altijd afwachtende opvoeder, aan wien dan toch ook heel veel
kinderen behoefte gevoelen.

Op sommige punten geelt hij wel erg zijn eigen meening, die wel eens
legen gangbare theorieën ingaat. Wees Adier er b.v. niet op, hoe gevaarlijk
het is, kleine meisjes te veel te wijzen op de pijn bij het geboorteproces?
Hier wordt hel heel sterk gedaan, en zoo weinig gewezen op het grootsche
er van.

Doch over het geheel is het een frisch en prettig geschreven werkje,
waar veel ouders iets aan zullen hebben.

Geschiedenis der Nederlandsche Letterkunde door
J. Greshoft en J. de Vries (bij Hijman, Stenfcrt
Kroese & Van der Zande, Arnhem).

Dit is een boek, dat niet in de eerste plaats aoslhetiscli-critisch wil zijn,
maar vooral den nadruk legt op de ontwikkeling van het geestelijke leven,
waarvan de literatuur een spiegel is. „De beoordeeling van een literair
werk naar haar(?) schoonheidswaarde is een vanzelfsprekend correlaat
van een dergelijke historische beschouwing." Voor alles is echter uoodig
de dicper-Iiggende strevingen en neigingen, die in de dichtwerken tot
uiting komen, Ie onderkennen en te waardeeren.

In dien zin dus een objectief boek. Maar — dal een eigen geluid geeft
en daardoor sterk subjectief getint is. Dit persoonlijk karakter achten de

schrijvers ook in een schoolboek volkomen verantwoord, daar het onderwijs
er bij winnen zal, als de leeraar zijn opvattingen tegenover de hunne stelt.

De stof is ingedeeld in zes hoofdstukken (Middeleeuwen — Renaissance —
Achttiende eeuw — Negentiende eeuw — de Beweging van Tachtig — Heden
en Toekomst), waarvan de beide laatste de helft van het heele werk
(blz. 191—377) innemen, terwijl van deze helft ongeveer drievijfde aan
„Heden en Toekomst" is gewijd.

Dat vooral in deze twee afdeelingen de subjectiviteit der behandeling
het sterkst uitkomt, ligt voor de hand. De schrijvers deinzen zelfs niet
terug voor oen streng vonnis na kort geding: Borel „met zijn bleeke,
karakterlooze verheerlijkingen van een ziekelijke sentimentaliteit" en Querido,
wiens „enkele historische verhalen, zonder dramatische spanning", geschreven
zijn „in een stijl, welke aan het classiek décor voor stoom-caroussels
herinnert", worden ter galg verwezen. Daarentegen wordt vooral de
groote beleekenis van Albert Verwey in een helder licht gezet.

Een knap, eerlijk, onafhankelijk en gedurfd boek, zeker een der merk-
waardigste van de vele, die er in den laatsten tijd over onze letterkunde
versclienen zijn, — een boek, dat instemming zal vinden en tegenspraak
wekken, maar dat gelezen zal worden.

En, — vooral door de piëteit, waarmee ook onze vaderlandsche literatuur
uit vroegere periodes beliandeld is, — tevens een gezond boek van groote
opvoedkundige waarde voor onze gevorderde leerlingen, die wel noodig
hebben te weten, dat er ook vóór '80 heel wat moois heeft gebloeid
in onzen hof. J. G. N.

J. J. Vi.sscr en I'. 1'. Paul: Veiliij Verkeer. Lees-
boek voor de lagere scliool Uitgave .1. B. Wolters —
Groningen, Den Haag 192G. f0,90.

Hel verkeer met zijn tallooze moeilijklieden komt in de mode ])ij de
schoolmcnschen. Diverse commissies zijn Ijezig het onderwerp: verkeer en
onderwij.s te liestudecren. Een van de hulpmiddelen is een geschikt leerlees-
boekje. Hel liierboven aangekondigde werkje is het tweede in de rij, die
begint met Frits van Raalte's Veiligheid vóór alles, met dit verschil, dat het
slechts één onderdeel van het veiligheidsvraagstuk behandelt, terwijl van
Haalle het gehcele veld Ixislrijkt. Het boekje is door M. Guthsdimidt zeer
verdienstelijk geïllustreerd. Bij <ie lezing van den overigens vlollen tekst kreeg
ik herhaaldelijk den indruk, dat hier toch van het goede wat al te veel
geboden wordt. Als Λve verder op dezen weg doorgaan en de gevaren van de
electricitcit, het gas, het vuur etc. etc. zoo uitvoerig in afzonderlijke leer-
leesbocken zullen demonstrecren, dan vrees ik dat er van het eigenlijke lezen
niet veel tereclit zal komen.

Gilles van Ilee.s en ü. Nieuwhof. Acht kaarten
van landen van Europa, Vier kaarten der Wereld-
deelen, Kaart van Nederl. Oost-lndiê en Java met
bijkaart Sumatra's Oostkust. Uitgave J. B. Wol-
ters — Groningen, Den Haag.

Dit kaartwerk, zeer sober gehouden wat de topografie betreft, is mooi
van kleur en zeer duidelijk. P. A. D.

Wat is er toch in dezen man, dat hem een wereldnaam al$
opvoeder heeft geschonken als geen ander!

Deze vraag dringt zich in de eerste plaats aan ons op,
nu in alle beschaafde landen ieder, die in onderwijs en
opvoeding belangstelt, den 17«" Februari eerbiedig den dag
zal herdenken, waarop „seine irdische IIüllc" te Birr, dicht
bij den Neuhof, ter aarde werd besteld.

Op het eerste gezicht ligt er iets onl)egrijpelijks in Pes-
talozzi's duurzamen i-oem. Zijn persoonlijkheid, leven en
werken zijn vol tegenstellingen.

Hem is alles mislukt, moest alles mislukken, en toch blijkt
niemand beter geslaagd dan hij! Tijdens zijn leven gesmaad
en voor een „Narr" gescholden, werd en wordt hij vereerd
als een heilige, die ons thans, naast Teil, als een legendai-ische
figuur zou verschijnen, als zijn sterfdag niet zoo nabij lag.

In geen enkele wetenschap was hij dieper doorgedrongen
dan tot de oppervlakte, zelfs in de gewone schoolvakken ge-
voelde hij zich niet volkomen thuis; — maar de geleerde
wereld hield zich overal met hem bezig: Herbart schrecf
een boek over hem, Fichte stelt hem de Duitsche natie ten
voorbeeld als een anderen Luther en er bloeide in alle
landen, tot in Japan, een Pestalozzi-litteratuur op, die niet
meer te overzien is.

Met de orthdgraphie stond hij op slechten voet, het Zwit-
sersche dialect leeixie liij nooit volkomen af, naar eigen
getuigenis had hij sinds dertig jaren geen enkel l>oek gelezen;
— maar zijn talrijke werken werden tot ver buiten de grenzen
van zijn vaderland vertaald en onvertaald bestudeerd.

Zelf een slecht schoolmeester, voedde hij beste schoolmees-
ters op. Van zijn ondcrwijzcre vergde hij bijna het onmogelijke:
Ramsauer, die altijd den heelen dag, van den morgen tot den
avond, in de weer was, riep hij dikwijls 's nachts om twee
uur aan zijn T>cd, om hem brieven te dicteeren; — maar
ze noemden hem „Vater".

Hij miste elk organiseerend talent, en stichtte een instituut,
dat zelfs tot uit Amerika leerlingen trok. Mannen van be-
Paedagogische Studiën, VII. 23

teekenis, een lange rij, l>ezocliten IJverdun als een pclgrims-
ooixl, toen de zaken er al in het honderd liepen en „die
alteren Zöglinge auf liederlichen Wegen gingen."

Democraat in hart en nieren, werd hij tot grande van
Spanje verheven, door keizer Alexander omarmd en met de
Wladimirorde begiftigd.

Een. mooi, rijk meisje schonk hem hart en hand, ofschoon
de leelijke, arme jongen haar ten huwelijk vroeg in eea
brief, waarin hij met verbluffende openhartigheid en juistheid
een zielsontleding van zich zelf gaf en haar een hard leven
voorspelde, dat ondanks beider liefde ook ruimschoots haar
deel geworden is.

Een waarheidlievend man, die voortdurend zich zelf analy-
seerde en zijn eigen fouten zonder terughouding aan de heele
wereld vertelde, maar een phantast, die extatisch den lof zong
van een door hem geschreven boek, waarvan liij later moest:
getuigen, dat het „nie da war", i)

Oprecht en eenvoudig, maakt hij soms den indruk een
komediant te zijn: Ramsauer, eens zijn leerling, later zijn
medewerker, die hem vereerde als zijn geestelijken vader,
vertelt 2):

„P. batte sich schon in. 1806 seinen Sarg niachen lassen,
„den er unter seinem Bette stehen hattc. War er in den
„Jahren 1806—10—11 einmal besonders traurig, oder mit
„den Lehrern unzufrieden, oder fühlte er sich ökonomLsch
„gedrückt, so legte er sich zu Bette imd beschied uns Lehrer,
„oder auch nur die Unterlehrer vor dasselbe. Dann stand der
„Sarg, mit einem Todtenkopfe darauf, in der Mitte der Stube.
„und auf diesen hinweisend, forderte er uns auf, uns vor zu
„stellen, dasz er schon in demselben liege, und zu bedenken,
„wie uns zu .Muthe ware, wenn wir uns sagen müszten,^
„unsere Pflichten gegen ihn nicht erfüllt und ihn bei seinem
„mühe- und sorgevollen Leben nicht genug imterstüzt zu
„haben. Da konnte er dann 6—8 Mal rufen: „Seht ihr niich

1) Zie Wie Gertrud enz., uitg. CoUa 1820, blz. 230. Het betrof het „Duch
der Mütter". Wel verscheen in 1803 onder den verzameltitel „Pestalozzi's
Elementen-Bücher" ook een „Buch der .Mütter" (te Zürich en Bern bij
Geszner en te Tübingen bij Cotta), maar dit is volgens Ramsauer (Pestaloz-
zi'sche Blatter I, blz. 43) in hoofdzaak het werk van Krüsi en een geheel
ander werk dan dat, waarvan P. de „traumerische Darstellung" reeds als.
feit gaf.

Hij zocht het heil van anderen, was niets voor zich zelf, en
evenwel Jieeft niemand misschien meer over zich zelf ge-
sproken en geschreven dan hij.

In de hoogste male impulsief en man van het oogenblik,
verliest hij nimmer zijn levensdoel uit het oog.

Hij zocht naar een philosophische fundeering van zijn
opvoedingssysteem en moest van zich zelf getuigen, dat Mj
nooit lot klaar besef van zijn ideeën kon komen, omdat hij
wijsgeerigen aanleg en scholing miste.

Maar ondanks dit alles behoort hij nu nog, een eeuw na zjjn
dood, tot die groole mannen, „an denen man nicht auslernt,
die kein einzelner ausschöpft, die vielmehr jedem, der mit
Ernst und Hingebung in sie einzudringen sich bemühl, wieder
neu zu denken geben.''^)

Wanneer we, Peslalozzi op zijn levensweg volgend, met
hem van zijn geboorteplaats Zürich naar den Neuhof trekken
(1767), waar hij zijn opvoedkundige werkzaamheid begint,
en vandaar zijn spoor door Zwitserland op de kaart afleekenen
naai- Slanz (1798), verder naar Burgdorf (1799), eindelijk
over München-Buchsee naar IJverdun (1805) en tenslotte
terug naar den Neuhof (1825), dan vertoont ons die levens-
tocht een gesloten kromme lijn, die een symbool is van zijn
levensiücr/v en. van zijn geheele persoonlijkheid. De man
vol wisselende stemmingen en inzichten, eindigde, waar hij
was begonnen, en was van het begin lot het einde dezelfde
gebleven.

„Schon lange, ach! seit meinen Jünglingsjahren wallte mein
„Herz, wie ein machtiger Strom, einzig und einzig nach
„dem Ziel, die Quelle des Elends zu stopfen, in die ich das
„Volk um mich her versunken sah", zegt hij in den aanvang
van „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt."

Aan het stoppen van die wel heeft hij zijn gansche leven
gewijd met volkomen vergeting en opoffering van zich zelf

Het volk op te heffen uit den staat van ellende en ver-
worpenheid: i-eeds als knaap stond hem dit doel voor oogen.
De droomzieke jongen, die op school beneden zijn niinder-
Ijegaafden broer w^erd gesteld en daarom ook aan de huistafel
een lagere plaats moest innemen, vei-eenigt zich al spoedig
met andere enthousiaste jongelingen ter bestrijding van allerlei
maatschappelijke ongerechtigheden. Een onstuimige drang om
zijn arme natuurgenooten te helpen, doet hem de voorbe-
reiding voor het predikambt verwerpen voor de rechtskundige
studie, deze voor die der landhuishoudkunde en zonder het
noodige inzicht of voldoende ervaring koopt hij een stuk na-
genoeg woesten grond, laat er een veel te grootsch landhuis
op bouwen en trekt in 1767, nauwelijks 21 jaar oud, aan
het werk. Als l>oer wil hij het voorbeeld geven, hoe het volk
zich zelf zedelijk en maatschappelijk kan opheffen, maar
hij verspeelt er het vermogen zijner vrouw mee en steekt
zich in schulden. Echter geeft hij zijn ideaal niet prijs; door
vermogende ATienden geholpen, maakt hij van den Neuhof
een armengesticht, waar hij een vijftigtal Ixïdclaarljcs om
zich heen verzamelt, die hij 's zomers met landbouw en
's winters met anderen producticven handenarlxjid zal bezig-
houden. Een tweede economisclie val volgt en in 1780 wordt
de inrichting geslolen. Volkomen geruïneerd blijft hij achter,

De geschiedenis is te bekend, om hier nog eens Ie worden
oververteld. En toch loopt men, naar het mij toeschijnt, over
deze periode in Pestalozzi's leven dikwijls te vluchtig heen.
Men stelle het zich toch eens even duidelijk voor: Op den
Neuhof bleef'hij tot zijn 52stc jaar. Daar ligt het hoofd-
tooneel van zijn worsteling met de wereld en met zich zelf:,
met zijn omstandigheden, met zijn denkbeelden en over-
tuigingen. Hij ontwikkelt er zich eindelijk tot schrijver. Zijn
stijl weet hij evenmin onder discipline te stellen als zijn
gevoel; hij zit vol rhetoriek, vervalt in herhalingen, bouwt
duistere zinnen met opeenhoopingen van genitieven, maar
verrast telkens door treffende beelden en vergelijkingen. Zijn
eersteling (1780), „Abendstunde eines Einsiedlers", te weinig
gekend vaak door hen, die P.'s gemoedsleven wenschen te
peilen, vindt weinig belangstelling, maar in het volgend jaar
wordt hij door zijn „Lienhard und Gertrud" een Iwroemd

man. Dan volgt opnieuw een reeks van teleurstellingen, als
volgende geschriften weinig de aandacht trekken. Men be-
schouwt hem als een verloren man, zelfs als een gevaarlijken
revólutionnair, schoon hij niet naar politieke omwenteling
streefde, maar alleen heil zag in zedelijke reiniging van hoo-
gere en lagere standen.

„Ich litt, was das Volk litt, und das Volk zeigte sich niir,
„wie es war, und wie es sich niemand zeigte", vertelt hij
later, i) Om het te bestudeeren, bezocht hij hutton en kroegen
en getroostte hij zich miskenning, spot en smaad.

Op den Neuhof beleeft P. het tijdperk van zijn geestelijke
„rijping", als dit woord niet misplaatst is. Want „rijping"
doet aan een geleidelijken ontwikkelingsgang denken en in
Pestalozzi's gemoedsleven vinden we „ups and downs", legen-
stelling en tegenspraak, verheffing en inzinking. Hij Avorstelde
er, terwijl hij stond op de grens van twee werelden. Velen
meenden, dat hij niet wist, wat hij wilde, maar dit komt,
doordat hij zijn diepste innerlijk in zijn geschriften blootlegde
en zijn in de eenzaamheid gevoerde strijd zich dus afspeelde
voor de oogen van de hecle wereld. Bij al zijn tastend
zoeken bleef hij echter zijn ideaal getrouw: door opvoeding
zijn arme natuurgenooten vei-standelijk, zedelijk en maat-
schappelijk te verheffen.

Eerst oj) zijn 52''·= jaar wordt Pestalozzi praktisch onder-
wijzer, als hij te Stanz op een leeftijd, die amleren naar
jiantoffels en leunstoel doet verlangen, zijn heldenwerk gaat
veiTichten. Nu, wordt hij, „mit grauen Haaren noch ein
Kind", de zoeker naar verbeterde onderwijsmethoden. Als zoo-
danig wordt hij vooral in de schoolwereld het meest geëerd.
Stellig heeft hij veel gedaan, dat zijn beroemdheid wettigt,
schoon hij, die wel onkundig scheen van hetgeen vóór hem
was gedaan of geschreven, welecns in verrukking geraakte
over eigen vindingen, waarvan ook anderen het vaderschap
konden opeischen. üe bewering, dat hij het klassikaal onder-
wijs en het aanschouwelijkheidsbeginsel het eerst in toe-
passing bracht, is niet vol te houden. In de praktische
uitwerking van zijn denkbeelden schoot hij dikwijls te kort:

het aanschouwingsondei-wijs-zaliger heeft heel wat zeurgeest
en slaperigheid, ook in Nederlandsche scholen, gebracht. Zijn
onderwijs in dc aardrijkskunde, dat hier minder navolging
heeft gevonden, was dood geheugenwerk, hoezeer hij zelf in
extase was over de resultaten. Veel van het goede dat op
zijn naam staal, behoort misschien op het credit van zijn
medewerkei-s te worden gesteld. Ook overschatte hij de be-
teekenis der methode, die door een ,,,lückenlose" voortschrij-
ding en uitputting van elk onderdeel der leei'stof tot het
doel moest voeren, waarbij hij de pei-soonlijkheid van hem
die haar toepaste, geheel uitschakelde. Een bevreemdende
opvatting van een man, wiens groote Ijeteekenis juist in.
zijn persoonlijkheid was gelegen! i)

Zoo zouden we nog 'wel een poosje kunnen doorgaan
en — in hooge mate onbillijk worden. Want men Aergete
niet, in welken toestand het ondcnvijs verkeerde in zijn
tijd. :Mct Van der Palm kon hij zeggen, dat het eene nog
melaatscher was dan het andere, en zoo Pestalozzi niet de
Hercules was, die den Augiasstal geheel reinigde, veel onge-
rechtigheden heeft hij toch opgeruimd. Hij iMjpaalde zich
er niet toe, hier eii daar verbetering aan te brengen: „der
öffentliche und allgcmeine curopaLsche Schulwagen müsse
nicht blos iDesser angezogen, er müsse vielmehr umgekehrt
und auf eine ganz neue Strasze gebracht werden".

Daarom zocht hij naar een universeele methode en intuïtief
begreep hij, dat die gegrond moest zijn op de natuur. Doch
dan kon er ook maar één goed zijn: „Es gibt und kann
„in dieser Rücksicht nicht zwei Unterrichtsmethoden geben
„— es ist nur Eine gut, — imd diesc ist diejenige, die voll-
„kommen auf den ewigen Gesetzen der Natur beruht".

Echter wil hij wel uitgaan van de natuur en haar wetten,
maar niets aan haar overlalen: het onderwijs moet orde in
den chaos der verschijnselen brengen waarmee het kind in
aanraking komt, en dus aan de wieg Ixiginnen: „die erste
Stunde seines Unterrichts ist die Stunde seiner Geburt".

1) Het eenvoudigste boercnvrouwtjc kon zijn methode toepassen en zijn
kleinzoon, die alleen van leerlooicn verstand had, stelde hij aan tot onder-
wijzer te IJverdun.

Al verwachtte Ρ. te veel van de moeders zijner dagen, een
zijner grootste verdiensten is het, dat hij liet aangrijpingspunt
der opvoeding in het gezin heeft gezocht: het onderwijs aan
de kleintjes is wel na hem, maar toch ook wel door hem
tot ontwikkeling gekomen.

Aanschouwing was bij alle onderwijs uitgangspunt. Terecht
heeft Prof. Kohnstanim op het Eerste Nederlandscli Paedago-
gisch Congi-es er op gewezen, dat Pestalozzi hieronder niet
slechts „uiterlijke", maai' ook innerlijke" aanschouwing be-
greep. Daarbij stond niet het aanbrengen van kennis op
den voorgrond: terwijl het kind „von dunkeln Anschauungeji
zu deutlichen Begriffen" wordt gebracht, moeten zijn geeste-
lijke krachten worden versterkt, opdat het „nicht blos etwas
habe, sondern etwas sei".

Door bij de behandeling van elk object op de welbekende
drie hoofdelemennten te letten, bouwt hij een daaruit afgeleid
stelsel van onderwijsyakken op: 1. Sc/ioZZ (Ton, Wort, Spraclie),
2. Form (Messen, Zeichnen, Schreiben), 3. Zalil (Rechnen),
waarvan de drieledige grondslag wel aanvechtbaar is, maar
toch blijk geeft van P.'s zin voor sysleniatischen arbeid.

Dat hij „aanschouwing" niet tot zintuiglijke waarneming
door oog en oor wenschte te beperken, blijkt op menige
plaats in zijn geschriften: de kinderen moesten bezig zijn in
het gezin; aan de hand moest werk worden gegeven en de
opleiding voor ambacht en Ixiroep Iiad zijn volle aandacht.
Het meest overtuigende bewijs hiervoor heeft P. wel geleverd
in zijn praktische, schoon mislukte proeven op den Neuhof.

Zoo hield hij behalve met de natuur buiten, ook rekening
met dc natuur in het kind en wordt hij door velen beschouwd
als de grondlögger van dc arbeidsschool.

ilij bestreed het „Maulbrauchen" der „Wortnarren", en
bespotte het misbruik, dat gemaakt werd van den zooge-
naamden heuristischen leervorm door te wijzen op het voor-
beeld der roofvogels, die geen eieren trachten te stelen uit
leege nesten.

In de gewone onderwijstechniek zijn we thans, een eeuw
na zijn dood, heel wat gevorderd. Leiten we op school-
inrichtiqg en leermethodes, dan kunnen we niet instemmen
met dc leus: „terug naai· Pestalozzi!"

aandacht der heele wereld tot zich trok, vindt misschien·
voor een deel zijn verklaring ixi den tijd, waarin hij leefde,
toen al het oude vernieuwing eischte, en een ailgemeene drang,
ook bij de bestuurders der volken, i) levendig was om een
betere maatschappij op te bouwen.

Dit vermindert echter niet zijn verdienste, theoretisch te
hebben gezocht en praktisch de hand aan den ploeg te
hebben geslagen.

Maar boven den onderwijzer Pestalozzi slaat de opvoeder,
de mensch, die zich op den Neuhof heeft gevormd en zich in
al zijn grootheid openbaart te Stanz, waar hij voor zijn arme,
naar lichaam en ziel verwaarloosde en besmette weezen vader,
moeder en leermeesler Iegelijk is. En als hij een jaar later,
nauwelijks van lichamelijke en geestelijke uitputting bekomen,
te Burgdorf tusschen de kleintjes wordt geplaatst, zegt hij:
„Ik habc jetzt erfahren, um Wunder zu leisten, musz man mit
grauen Haaren von unten auf dienen". Dit hoorende uit
den mond van een man op dien leeftijd en in die benarde
omstandigheden, wordt men toch wel een oogenblik stil----

Te IJverdun, het uiterlijke glanspunt op zijn kringloop
door Zwitserland, is het, of hij zijn zending even uit het
oog verliest, als zijn armenschool in een inslituut voor rijke-
lui's-kinderen ontaardt. Maar spoedig hervindt hij den weg:
terwijl hij Schmid de leiding Ie IJverdun overlaat, gaat
hij zelf in de buurt op zeer hoogen leeftijd een inrichting
voor arme kinderen openen.

Weer strandt zijn poging op zijn gebrek aan leidersgaven.
In 1825 keert hij ten slotte na opheffing der scholen terug
naar den Neuhof, schrijft er „Meine Lebcnsschicksale" en
„Schwanengesang" en zie: andermaal zint hij op een plan,
om er een opvoedingshuis voor arme kinderen te vestigen.
Tot de dood den bijna 81-jarigcn grijsaard verrast in 1827.
Geen beteixi hulde kon in 1846 bij het eeuwfeest zijner
geboorte aan zijn nagedachtenis worden gebracht, dan door
inwijding op den Neuhof van een „landwirlschaftliche Ar-
menschule", die thans nog bestaat en den steun verdient van
allen, die den grooten volksvriend wenschen te eeren.

Niet alleen de onderwijzers behooren hem den 17«^" Fe-
bruari Ie huldigen, maar ook, en zelfs in de eerste plaats^

allen, die zich wijden aan maatschappelijk werk: armenver-
zorging, weezenverpleging, kinderzorg enz. Immers Pestalozzi
blijft voor alle lijden een lichtend voorbeeld als vriend der
A^erdrukten en misdeelden, en in het bijzonder als vader
van arme weezen.

De vraag, of hij voor de positief-geloovigen een evangelisch
Christen mag lieeten, blijve hier onbesproken: ik acht mij
lot een oordeel niet geroepen en niet bevoegd. Wel is het
voor ieder duidelijk, dat hij ook als geloovige lijden van
worsteling heeft doorgemaakt,

in diepten verzonken van leed en ellende,
het hart in bedwelmende droomen verward,

zooals later Da Costa van zich zelf zong. Maar hij was niel,
als deze, de meening toegedaan, dat de mensch „in de blind-
heid der zonde geboren" is; integendeel: „Der Mensch ist gut
und will das Gule; und wenn er böse ist., so hat man ihml
den Weg verrammelt, auf deni er gut sein wollte."

Anderen mogen nu uitmaken, bij welke groep deze edele
mensch moet worden ingedeeld, zooals velen dit vóór dezen
reeds hebben beproefd. Dat hij echler tijdens heel zijn lange
leven gedragen en gedreven werd door de liefde^ die loch „de
meeste" is, zal wel niemand ontkennen. En door die liefde is
Iiij geweest een heeler veler wonden.

„Overtuigd van den machtigen, het gezichtsveld verrui-
menden en daardoor beki-ompenheid, valsche voorstellingen
en verkeerde begrippen werenden invloed van de studie der

deze enthousiaste woorden leidt Prof. Dr. Hk. de Vries een
reeks „Historische Studiën" in — onder het motto: Historia
sapientia ipsa est — op het gebied der Wiskunde. Hier staat
kernachtig uitgedrukt de stemming, die in den laatsten tijd
zeer vele docenten bezielt om bij hun onderwijs (wij hebben

speciaal de Natuurkunde op het oog, maar zouden in dit
verband geen ander vak willen uitsluiten) meer en meer
het — laat ons zeggen — „menschelijke element" naar voren
te brengen.

Wij willen ze niet citeeren de vei-schillende artikelen hier-
over verschenen in tijdschriften, gewijd aan de didactiek der
leerA'akken, noch ze alle opsommen de moderne leerboeken,
waarin dat streven tot uiting komt, hetzij door tabellarische
overzichten der groote figuren en der verschillende historische
perioden, hetzij door citaten uit de ,οοι-spronkelijke" werken
der corypheeën op wetenschappelijk gebied.

Ieder, die zich voor zijn vak interesseert is hiervan op de
hoogte. Een feit is het, dat voor een belangstellenden leerling i)
een aanraking met de historie der Physica — niet op de wijze,
waarop nog steeds vele onzer leerboeken hem die doen deel-
achtig worden: instrument naam van den uitvinder ^
„soms" een jaartal — een openbaring is.

Het lezen van b.v. „Das Dopplersche Prinzip" uit Danne-
mann's „Aus der Werkstatt grosser Forscher" of van Pascal's
brief aan Périer of het op de les hooren, hoe Pascal zelf zijn
wet betreffende de vloeistoffen formuleerde, het kennismaken
met de mooie verzameling „Ostwalds Klassiker", waaruit de
leerling op aanwijzing van zijn leeraar een geschikt deeltje
mee naar huis neemt en zich daarin verdiept, het is voor
hem van een wondere bekoring.

Dan leest hij de taal der „grooten" zelf, eenvoudige, be-
scheiden taal van hen, die nog zoekende waren, een taal
vaak veel begrijpelijker voor hem, dan de meer apodictische
van zijn leerboek, een taal, zonder „blijkbaar's" en „klaar-
blijkelijks", een taal, die hem niet afschrikken zal, maar
waarmee hij zijn eigen gedachtengang verwant kan voelen,
waar zij vaak stap \Oor stap het onderzoek weergeeft in
klaren eenvoud.

Misschien bemerkt hij met eenige verbazing, dat die natuur-
kundigen, die hij hield voor ongenaakbare figuren, die een
of andere wet dreigend bromden met een gezicht van: „Als
je die niet precies kent, krijg je onvoldoende", zelf dikwijls
kinderlijk en vreugdevol tegenover hun ontdekkingen stonden

1) Wij hebben hier het oog op leerlingen der Gymnasia, Kweekscholen
voor Onderwijzers. H. B. S. etc.

en diep onder den indruk waren van het „wonder" in de
natunr (vele leerboeken en examencandidaten verwonderen
zich over niets; daar is het weten of niet-weten, 6 of 4),
waai'mede hun inspiratie hen in contact had gebracht.

Ja, wellicht ervaart hij met verbazing uit die geschriften, dat
in de Wis- en Natuurkundige vakken „poëzie" schuilt.

Stel eens, hij bemerkt iets, — bij dit soort werk zij de onop-
zettelijke leiding van den docent nooit afwezig — dat
nu beter welen".

Komt zoo iets op deze wijze tot hem, dan kan daarvan een
machtige invloed op zijn geestesrichting uitgaan. Wel verre,
dat zijn respect voor den genialen ontdekker zou verminderen,
zal hij den mensch, den voortdurend struikelenden, maar toch
voorwaarts schrijdenden mensch, achter de wetenschappelijke
ontdekkingen zien staan; z,al hij wellicht voelen, hoe een
richtingaangevende gedachte van den een, vele anderen aan
het werk zet, die daardoor ook kunnen komen tot schep-
penden arbeid.

Het zich aldus inleven, zij het slechts in enkele onder-
werpen van de historische lectuur der wetenschap, zou er
wel een beteixi didactische methode zijn om zijn geest te
richten op zelfstandig werk en onderzoek?

In de volle overtuiging van de groote wiiarde voor onze
leerlingen van dc kennismaking met de historie der Physica,
hebben wij ons dc vraag gesteld of het niet mogelijk zou zijn
iets op dit gebied totstandtebrcngen, u;acf/Y7flnzooi'ce//iJog'eZi/A:
alle leerlingen vrijwillig zouden meewerken, dat dus geheel
zou groeien door dc toegewijde en Ijclangslellende werkzaam-
heid van de generatie, die nu op de school aanwezig is.

Wij hadden het oog op een kaart van de landstreken van
physisch werken in den loop der eeuwen, maar een zeer
eigenaardige ....

Wij stelden onzen leerlingen i) de vraag of zij zoo langzamer-
hand een duidelijk overzicht hadden verkregen van den tijd,
waarin de groote figuren der Physica leefden, die op de les
hun intrede hadden gedaan, van de plaats, waar deze gewerkt
hadden enz.

Het antwoord op die vraag was bij allen volmondig ont-
kennend. Wij deden toen het^ AOorstel, dat zij onder onze

1) Dc in dit artikel bedoelde kaart werd vervaai-digd door de leerlingen
der Gemeentelijke KwMkschool voor onderwijzers(-cssen) te Rotterdam.

leiding (een leiding, die bestaan heeft — en gelukkig bestaan
kon — in liet geven van aanwijzingen, wanneer ze niet verder
konden of wanneer we zagen, dat ze iets wilden doen, dat
de zaak bederven zou) een landkaart zouden maken van
Europa, de N.-kust van Afrika (de tocht der Arabieren)
en Egypte. Als zich daarvoor enkelen wilden opgeven, dan
konden de :uideren (de geheele school kwam zoodoende in het
geweer), elk voor zich, op een cirkelvormig stukje teeken-
papier (een middellijn van 6 cM. bleek goed te voldoen)
voor een bepaalden natuurkundige een karakteristieke tee-
kening maken (vooral karakteristiek en sprekend) betreffende
een toestel door hem uitgevonden, of duidelijk en netjes
aangeven een getal, waaraan zijn naam verbonden is, een

formule of iels van dien aard. Boven langs den rand moest
in duidelijke, netjes afgewerkte, letters zijn naam komen en
onderaan de tijd, waarin hij leefde (de Saussui'e: een haar-
hygrometer. Black kreeg CO2, Arisloteles geeft les aan eenige
Grieken in het Λνκειον, Joule prijkt met zijn uitkomst voor
het Mechanisch warmteaequivalent en met W = 0,24i2rt
enz. enz.).

Deze „cirkels" (zie de figuren) zouden dan worden gei)lakt
op de plaats, waar de betreffende natuurkundige had gewerkt,
of, (denk b.v. aan Parijs of Leiden, waar zoodoende plaats te
kort zou komen) waar hij geboren was of gewoond had.

Het voorstel vond, nadat men elkaar eens verbaasd had
aangezien, verrassenden bijval. Ze zijn aan hel werk gegaan
met, wij zouden haast zeggen, ontróerenden ijver. Om teleur-

stellingen Ie voorkomen, zouden ze eerst hun leekeningen
„in potlood nog" aan den teekenleeraar toonen, die echter
niet te veel ingreep, want wij wilden „zelfstandig" en niet
in de eerste plaats „mooi" werk. Alleen, als het bij een zwakken
teekenaar heelemaal mis dreigde te gaan, kreeg hij duidelijke
aanwijzingen, maar moest het zelf doen. Ook in de keuze
der leekeningen op de „cirkeltjes" werd groole vrijheid
toegestaan, maar de Natuurkundeleeraar hield daarin de
leiding 1).

Intusschen teckenden 3 jongens de groote kaart. (Let wel,
het gebeurde in hun vrijen tijd.) En zoo is, in 2 maanden
ongeveer, in en door de school een groote kaart gegroeid,
waarop — vooral niet overladen — de voornaamste natuur-

kundigen, die besproken waren, door een opgeplakt cirkeltje
vertegenwoordigd zijn.

In en door de school. De medewerkers, ze kennen de
kaart door en door. Ze voelen er voor. De kaart is nog niet
af, gelukkig niet! Zij moet nu met de lessen mee „groeien".
Zoodra er weer een groot man komt, moet overlegd worden,
of en hoe hij op de kaart vertegenwoordigd zal worden, wie
hel teekenen zal, enz. Wij zelf beschouwen die kaart als
eigendom der leerlingen, wij doen er zelf niets aan zonder
hen er in te kennen. Men staat overigens vei-steld, hoe keurig
netjes toch leerlingen, die iets met Iwlangstelling doen, kunnen

1) Vooral liierom, opdat datgene geteekend zou worden, wat de leerlingen
het eerst tegenkomen in de les, met het oog op de jongeren.

Ze kwamen zelf met allerlei vooi-stellen. Franklin en
Rumford moesten er toch ook bij. Ja, maar die waren afkom-
stig uil Amerika. Geen bezwaar. Franklin is in Parijs geweest,
Rumford o.a. in München. Eén jongen had verstand van
zeilschepen. Een prachtstuk van een 18e-eeuwsch zeilschip
kwam al den volgenden dag (een alleraardigste penteekening)
en werd in den Atl. oceaan geplakt, met de „cirkeltjes" van
Franklin en Rumford er bij, terwijl pijltjes aanwijzen, waar
ze naar toe gingen. Drastisch? Ja, maar „schlagend".

Allerlei typische ,,oude" boeken, die ze thuis ontdekten
of waaraan familieleden hen hielpen, kwamen voor den dag;
sommige leerlingen grasduinden in bibliotheken — in hun
vrijen tijd! en met pleizier. — Overleg met den tcekenleeraar
over de kleuren; 't moest „smakelijk" er uit zien; de zee
blauw, de tocht der Arabieren: een roode stippellijn; in
Cordova moest een cirkeltje komen met een Moorsch gebouw:
de Universiteit. Toen „een vondst". De kaart zou zijdelings
begrensd worden door twee „eerezuilen". Hierop kwamen
„portretten" van de grootsten, potlood- en penteekeningen naar
afbeeldingen uit de serie in ons Nat. lokaal; Petit Larousse
werd geplunderd. In den rechter onderhoek, waar plaats
over was, moest een „echt natuurkundige" teekening komen.
Een der jongelui teekende toen op ons advies het vignet op
Stevin's boek^): Wonder en is gheen wonder. Dit viel wat klein
uit, doch de overgebleven ruimte is nog aan te vullen. Rechts
en links van den titel kwamen nog Egyptische figuurtjes,
waarop met primitieve instrumenten gewerkt wordt. Ja, de
titel! Die moest wat weidsch, wat deftig zijn. De keuze viel
op: „Mijlpalen qp den weg der Natuurkunde".

Nederland gaf moeite. Dat kwam natuurlijk te klein op de
toch niet kléine kaart.

In den linker onderhoek kwam toen een aparte kaart van
Nederland. Toch nog te klein. Misschien teekenen ze nog
wel eens een groote kaart van ons land.

Nu hangt de kaart in het Natuurkunde lokaal. Boven en
onder zijn zwart geverniste houten lijsten aangebracht, rechts
en links een sti-ook groen linnen. Dit laatste is nog een

heel werk vcwar ze geweesl. Alle gcwiclilsblokken uit het
Natuurkunde kabinet zijn er aan te pas gekomen als ver-
zwaring op het geplakte.

Het valt ons telkens op, met hoeveel liefde de leerlingen
de kaart weer bekijken. Ieder ziet er iets op van zich zelf.

Ze welen precies van wie „Gay-Lussac" is, van wie „Boyle".
Ze zijn haast familiaar met die groole mannen. (Ze spaarden
elkaar hun critiek niet, toen de kaart nog in wording was
en wij gelooven, dat die factor zeer heeft meegewerkt tot
goede resultaten^
En zoo ongemerkt hebben zij dit gekregen, wat in deze

materie zoo moeilijk bij te brengen is: een ovei'zicht over de
„mijlpalen" in de historie van de Ph3'sica. Ze hebben nu wat
materiaal. Ze raden nu niet telkens 2 eeuwen (of meer) mis,
als ze iemand in het kader van zijn tijd moeten plaatsen. De
belangslellcnden onder hen gaan nu wel zelf verder. Er
worden meer boeken gevraagd uit de schoolbibliotheek. „Le
Roy" en „Dannemann" zijn zeer vaak „uit". Ook F. A. Sehulze's:
Grosze Physiker. Wij hebben er natuurlijk pleizier in gehad
(trouwens nog).

Wij zijn echter niet zoo ingenomen met den uitslag van
deze poging, om dit werk voor een panacee te houden tegen
de kwaal, dat men in het algemeen den leerlingen zoo moeilijk
iets op het besproken gebied bijbrengt. Maar wij gelooven
toch, dat we met deze leerlingen „iets" bereikt hebben.

Wanneer wij het nog eens moesten doen, zouden we som-
mige dingen zeker imders willen hebben. Maar nogmaals,
het is óns werk niet, het is dat der leerlingen en onze houding
daartegenover is meer een contemi)latieve dan een ingrijpende
geweest.

We overschatten dit werk inderdaad niet. Namen en
plaatsen zijn niet alles. Maar voor de jonge leerlingen is hel
al heel wat, als ze overzien, (een overzicht, spelenderwijze
verkregen) wat het ontwerpen van zoo'n kaart hen kan loeren.

De ontwikkelingsgang der historie komt er niet duidelijk
genoeg op uit! Daarvan zou trouwens nog wel iets le ntaken
zijn. Van sommige physici krijgt men een te eenzijdigen
indruk. Bunsen heeft nog wat anders gegeven dan zijn brander.
Faraday heeft niet alleen gassen vloeibaar gemaakt, Davy
niet alleen zijn mijnlamp geconstrueerd. Alles zeer waar.
Maar dit alles te geven kan toch ook de bedoeling niet zijn,
als men met zijn leerlingen zoo'n kaart ontwerpt. Dan moet
een zekei-e beknopte, sprekende duidelijkheid Ixitrachtworden.
En dan . is een, in het Ixigin wat eenzijdige voorstelling, wel-
licht l)eler dan heelemaal geen voorstelling.

Wij waren toevallig in de gelegenheid op een tentoonstelling
Yan werk onzer leerlingen (naar aanleiding van een gedenk-
Avaardigen dag in ons schoolleven) de kaart onder de aandacht
te brengen van anderen, waaronder velen lot oordeelen be-
voegd. Naar wij vernamen, vond die kaart veel bijval. Iemand,
zeer op de hoogte' van onderwijszaken en didactisch werk,
raadde aan iets over het ontstaan er van en het idee, dat
er aan ten grondslag ligt, te pnbliceeren: wellicht zou ook

Mede in verband met dezen raad hebben wij dit gedaan,
te meer ook, waar wij zelf van meening zijn, dat de groote
vi-ijheid, waarmede zoo iets kan woixien opge\'at — èn wat
het leervak èn wat wijze van uitvoering betreft — misschien
een ander er toe zou kunnen doen besluiten voor zijn vak
ook eens iets in die richting te probeeren.

Mijn studie over de Montessori-methode voerde mij in April
1925 naar de scholen in Tessino.

' Hoofddoel voor mij was te zien, of wellicht de Italiaansclie
kinderen anders op het Montessorimateriaal zouden reageeren
dan de Ilollandsche.

Tevens hoopte ik wat meer zekerheid te krijgen omtrent
het verloop der methode in Italië, waarover de berichten zeer
tegensti-ijdig waren.

Het bleek mij, dat evenals in alle andere landen, de invloed
van Dr. Montessori, ook in Itialic zeer groot is, maar dat
slechts weinigen de methode precies toepassen, hetgeen boven-
dien zeer bemoeilijkt wordt, d(X)r het feit, dat men nooit
zeker is, of men werkelijk zuiver in de leer is of niet,
daar ook zeer trouwe discipelen door Dr. Montessori niet
meer als zoodanig erkend worden.

In Tessino vond ik zoowel de orthodoxe als de vrije rich-
tingen vertegenwoordigd. Voor het L. O. bezocht ik de school
te Gravesano bij Lugano en voor het Voorber. onderwijs
voornamelijk de schooP) van Maria Valli te Bellinzona.
Deze laatste past de methode zoo nauwkeurig mogelijk toe,
nadat zij een cursus van Dr. Montessori heeft gevolgd en

Er zijn veel meer dergelijke scliolen. Deze waren echter gesloten
en de inspectrice Bontempi, afwezig.

haar boeken steeds weer besludeerl. Deze school is tevens
opleidingsschool voor a.s. Montessori-leidsters.

De school is gelegen in een groote weinig onderhouden
tuin met ruischende dennen, bloemen en veel zon, een ideaal
omgeving dus.

Het kleine gebouw is uiterst eenvoudig en leelijk en niet
te vergelijken met de prachtige Haagsche Montessorischolen.

De leermiddelen bestaan uitsluitend uit het Montessori-
materiaal, alles van een vaal bruine kleur zooals het oor-
spronkelijk was in den tijd van Séguin i), en niet zooals wij
het thans kennen. De kinderen van 3—6 jaar leken mij over
't algemeen kleiner en teerder dan de Hollandsche, en er
was een vrij groot aantal achterlijken en eenige ouderc idioten.
Niettegenstaande deze primitieve toestand was de stemming
volmaakt en werden vele kinderen door den zeer zachten, maar
zeer sterken invloed van Maria Valli, zonder eenige uiterlijke
dwang of aanmoediging, gebracht tot het zelfstandig werken
met het materiaal. De overigen deden niets, evenmin als de
achterlijken. Maria Valli hoopte dat ook deze op den duur
aan het werk zouden gaan. Op mijn vraag of zij deze
kinderen geen andere bezigheden zou geven antwoordde zij,
dat zij de methode zoo goed mogelijk wilde toepassen.

In deze omgeAing kostte het mij geen moeite, een kritisch
antwoord te onderdrukken, omdat de buitengewoon lieve sfeer
eigenlijk alles goed maakte. ]\Iaar een verschil met onze
Hollandsche kinderen wat betreft het reagceren op 't ma-
teriaal, zag ik niet.

De kinderen scharrelden verder het grootste deel van den
dag in den heerlijken tuin, waar zij zich in hoofdzaak bezig
hielden met het zoeken van insecten onder steenen, waarmede
zij ti-iomphaHtelijk kwamen aandragen, het plukken van
bloemen enz. Indrukwekkend van eenvoud was ook het zingen
van volksliedjes, waarxan de woorden door Maria Valli waren
gemaakt op bekende volkswijsjes.

Vreemd genoeg had Dr. Montessori de scholen in Tessino
nooit bezocht, niettegenstaande herhaalde verzoeken.

Geheel anders is de persoonlijkheid van Maria Boschetti—
Alberti, thans onderwijzeres in het Instituto Rusco te Grave-

1) Zie Pacdagogisclie Slud. 1924. Voorloopers van llonlessori, <loor
C. Ph.-S. V. R.

sano, die oorspronkelijk de Montessorimethode voor het L. O.
toepastte en daar thans van is afgeweken en het haar „Itali-
aansche Methode" noemt. Zij heeft daarover vrij veel ge-
schreven o.a. in de „Educazione nazionale"; in Pour l'Ere
nouvelle Nov. '26 staat een artikel van haar over „La
discipline dans la liberté". i)

Zij is een zeer intelligenle en buitengewoon begaafde onder-
wijzeres. Men zou zeggen een ideaal Montessorileidster in
den besten zin. Van haar vernam ik hoe de Italiaansche
ontierwijshervorming zich uitbreidt na het in werking treden
van dc wet van Minister Gcntile in 1923 en kwam ik in
contact met prof. Giuseppe Lombardo—Radice, de directeur-
generaal van 't L. O. aan het ministerie van onderwijs te
Rome, tevens redacteur van het tijdschrift „L'educazione na-
zionale", hetgeen ik sinds dien tijd geregeld ontvang.

Onlangs zond hij mij eenige boeken en brochures, die
een der aanleidingen waren tot het schrijven van dit artikel,
bovendien verscheen in „Pour l'Ere nouvelle" van Nov. 1926
een uitvoerige beschrijving over het Raliaansche onderwijs.

Er zijn zeker weinig menschen, die zooveel over het nieuwe
ondei-wijs hebben geschreven, er zoo van op dc hoogte zijn,
en tevens een zoo hoogen post aan een ministerie van onderwijs
bekleedcn, als Prof. Lombardo—Radice. Hij kent de kindei-en,
Jieeft een verzameling van duizcnde kinderteekeningen, kinder-
opstellen, versjes, dagboekjes, welke hij ontvangt uit alledeelen
van Italië. Dr. Ad. Ferrièrc schrijft over hem^). „Hij is
stralend van vreugde wanneer hij dezen rijken oogst vertoont,
die hij in zijn prachtig gcïllustrcerd boek „La buona messe"
beschrijft. Tevens kent hij de onderwijzers, hun moeilijkheden

2) Giuseppe Lombardo-Radice: „Athena Fanciulla, sdenza c poesia
della scuola serena." (cd.: R. Benporad en figlio. Firenze 1921.

„La Nuova edizione del Jlelodo della Pedagogia scientifica di üarict
Montessori." (ed.: Tipografia Laziala. A. Marchesi. Via Ruffini 2, Roma 1926.

') De werken van Jan Ligthart worden op 't oogenblik door toedoen
van Prof. Radice in liet Italiaansclx besclu-even.

en hun idealen, en inspireert hen door zijn vooridurcnde
belangstelling en voorlichting. (Zie Accanto ai maestri).

In 1907 beschreef hij in 't tijdschrift „Nuovi Dovcri" de
taak van een werkelijken minister van Onderwijs, die de
schoonheid en de wetenschap van de „scuola screna" onder
het volk uitzaait.

Later heeft hij een zeer groot aandeel gehad in het lot
stand komen van de wet van minister Gentile (1 Oct. '23)
waarbij de „klassen mei didactische differentiatie" toegestaan,
ja zelfs aangemoedigd worden en tevens cursussen AOor onder-
wijzers woixlen toegezegd betreffende de nieuwe wegen in
het onderwijs

Er waren reeds ΛΌÓr 1923 vele proeven genomen met
nieuwe methoden en prof. Radice had de zekerheid dat de
superioriteit van 't nieuwe onderwijs zou blijken „omdat hel
kind dat handelt uit eigen wil, honderdmaal meer presteert,
dan het kind dat men dwingt." De Italiaaiische onderwijs-
her\Orming nadert sleeds meer lot hel kind. OA'eral „celle
même lendance a meltre I'enfanl au oenlre des próoccu-
pations de la nation et a se rapprocher toujours plus des
besoins reëls de l'enfance, leis que les révèle la psj'chologie
enfanline-)"·

Prof. Radice heeft door zijn geschriften de Ilaliaansche
hervoi-mingen meer bekend gemaakt.

In zijn „Athena Fanciulla" beschrijft hij het Λverk van
Alice Franchetli—Hallgarten, en haar man Baron Leopold
Franchelti, die de „Maecenas van Monlessori" werd genoemd.
Zij richten de scholen te Citta di Castello, te Montesca en te
Rovagliano op in 1901. Aan hen heeft ook Monlessori haar
eerste boek opgedragen en de eerste Monlessori-cursus werd
te Citta di Castello gehouden®).

Alice Franchetli Ixïstudeerde in Engeland het werk der
„Nature Sludy Union" en bracht miss Latter^) waarover ook
Monlessori spreekt, mee naar Italië, om haar te helpen de
school te Montesca te organiseeren.

In deze scholen, bestemd voor de bevolking van het platte-
land is dc natuur „centre d'intérct", waar hel gehcele onder-

1) Eén dezer cursussen werd gegeven door Dr. Monlessori te Milaan, een
andere door Pizzigoni en een derde zal gehouden worden door Ilosa Agazzi.

3) Zie ,,I.a nuova edizione del mclodo della Ped. seient.: di Maria Monlessori.
i) De methode Monlessori, Ie dmk, h\z. 110.

Aangezien dit tevens in verband wordt gebracht met di-
kunst en de litteratuur, worden deze lM)erenkinderen er toe-
gebracht hun dagelijksche leven in een veel schooner en
wijder licht te zien.

Sinds de invoering der wet van 1923 werd de school te
Montesca uitgebreid en staat thans onder leiding van Maria
Marchetti. Volgens prof. Radice is het een der beste voord-
beelden der ,,Scuola Serena" waaronder hij verstaat „de school
ixtn vremjde zonder opwinding en van arbeid zonder over-
haasting."

Een andere dergelijke school is het Kinderhuis te Porto-
niaggiore (Ferrare), onder leiding van Rina Nigrisoli, het-
welk beschreven wordt in de .,PiccoU Fabre", een buiten-
gewoon aardig Ijoekje, waarin verteld wordt hoe kleine kin-
deren allerlei natuurwaarnemingen doen in den geest van
Fabre.

Vervolgens zijn er de Kinderhuizen der Associazione per il '
Mezzagiorino (j\IonteGiordano36Rome), geslicht door Leopold
Franchetti.

Ook de publieke scholen voor 'IL. O., o.a. die van Virginia
Povegliano (Via Puglie 4 Rome, worden door Dr. Ferrière
zeer geroemd. De oorspronkelijke Montessorischolen, de Case
dei Bambini, waarvan Sa. Santoliquido inspectrice is, zijn
volgens prol'. Radice, in volle werking. Ze hebben zich echter
vrij ontwikkeld en worden door Dr. Montessori niet meer
erkend. „Dieu sait pourquoi" voegt hij er aan toe®).

De methode der gezusters Agazzi is buiten Italië nog zoo
goed als onbekend. Zij wordt ook wel methode van Mompiano
genoemd, naar de modelinrichting bij Brescia en dateert van
1894. Zij vertoont in vele opzichten overeenkomst met de

") Zie Pour l'Ere Nouvelle. Nov. li)2G. Deze leidster is echter thans kort-
geleden overleden.

') De adres.sen zijn: Via dei Marsi C8 (vanaf 1910). Via del Conmercio- 12
(1912;. Via Lungotevere Testaccio 56 (1914). Via Giovanni Branca 70 (1915).
Via Huggero <li Lauria 28 (1920). Vooral deze laatste, waarin 600 kinderen
komen, wordt geroemd.

*) Zie „Voorloopers van Montessori" door C. Ph.—S. v. R., Paedagogische
Studiën Juni, Juli, Augustus 1924.

Montessori-mclhode en werd op het Paedagogisch Congres
te Turijn in 1898, waar ook Dr. Montessori aanwezig was,
door den toenmaligen directeur-generaal van 't onderwijs
Nisio besproken.

Te Brescia werd door Pasquali een normaalschool opgericht
waai' de onderwijzeressen voorbereid worden voor de toe-
passing van deze methode i). Na den oorlog breidde deze zicli
zeer uit door de „opera Nazionale di assistenza per l'Italia
redente^). In deze scholen woi^dt een zeer groote waarde
toegekend aan de oefeningen voor het praktische leven, aan
zintuigoefeningen (zonder gepatenteerde leermiddelen) aan
zang en spraakonderwijs. Het verantwoordelijkheidsgevoel
wordt ontwikkeld door de groote kinderen van 5, 6 jaar te
laten zorgen voor de kleintjes. Het onderwijs is individueel
en er worden zeer korte lesjes gegeven.

Men meent in Italië dan ook, dat het werk der zusiers
Agazzi van enormen invloed is geweest op Dr. Montessori.

De Montessori-methode heeft zich hoofdzakelijk vrij ont-
wikkeld, nadat gebleken was, welke eigenaardige houding
Dr. Montessori aanneemt tegenover de verbreiders harcr
ideeën. Prof. Radice schrijft: „de arme Sa. Fancello, hoofd
der Napelsche school, die onder de trouwste adepten mag
gerekend worden, wordt door Dr. Montessori niet meer
als zoodanig erkend. Evenzoo is het gegaan met vele anderen.

Echte Montessorischolen zijn er dus weinig in Italië, niet-
tegenstaande vele pogingen in die richting zijn gedaan."

Het is ook zeer te betreuren, dat Dr. Montessori door de
herziene uitgave van haar boek^) de kloof tusschen haar en
de andere Italiaansche moderne paedagogen steeds dieper

In zijn kritiek 5) l>etreurt prof. Radice het, dat Dr. Mon-
tessori haar werk veel meer dan vroeger als een absolute
waarheid beschouwt. Haar eerste werk noemt zij een „his-

1) Pielro Pasquali. H imovo jVsilo (etl. .Viigelo Canossi eii Cie., Brescia 1903).

3) De Montcssori-lwrmidUelcii zijn van Franscho origine, terwijl Ihaiis
blijkt dat veel van <le overige Montessori-methode aan Italiaansche methoden
is ontleend. Dr. Montessori zoekt (dit is reeds meer gebleken) een sj-ntliese
van wat hier en daar gevonden is.

^) Dr. Maria Montessori: ,,I1 metodo della pedagogia scientifica" (ed.
Maglione e Strini. Rome 1920).

torisch document" en hij is pijnlijk getroffen dat sommige
deelen daaruit geheel zijn vervallen.

Al dadelijk valt het op, dat de namen van Alice en Leopold
Franchetti, aan wie zij zooveel dankt, zijn weggelaten, terwijl
zij eens schreef: „Velen hebben de Case dei Bambini bezocht,
„ma solo l'angelica baronessa Franchetti ha compreso...."

Eveneens is hij vei^vonderd dat miss Latter's naam ont-
breekt evenals die van Credaro, Sergi, Pizzoli c. a.

Wat haar didactiek Ixitreft vindt hij het steeds duidelijker
worden, dat Dr. Montessori alles weglaat wat niet in verband
staat met haar leermiddelen, dus dat zij steeds meer de letter
dan de geest volgt. Over het vrije teekenen verklaart zij, dat
het „in haar methode niet voorkomt"terwijl dit in de oude
uitgaven en in alle vertalingen wel het geval is. AVaarom zij
haar ideeën wijzigt? Prof. Radicc antwoordt: „dat zijn de
geheimenissen van de ziel van Montessori, die geen aandeel wil
hebben aan het succes van de zeer gelukkige lierAwmingen
van minister Gentile^)."

Tevens is hij verbaasd, dat zij nog steeds denkt, dat de
scholen in 30 jaar niet zijn veranderd en dat zij niet de minste
achting blijkt te bezitten voor andere moderne pedagogen.

Veranderd is haar opvatting over belooning en straffen,
over het tuinwerk, zeer aangevuld en uitgebreid het hoofdstuk
over de opvoeding der bewegingen, over het muziekonderwijs
en over het godsdienstonderwijs, Λ'eranderd ook haar ziens-
wijze ten opzichte der biologie.

Het meest betreurt pix)f. Radice het verdwijnen van het z.g.
sociale gedeelte, waarin zij de taak der Kinderhuizen in de
wijk S. Lorenzo beschreef en waaruit het meest de invloed
der Franchetti's sprak.

Hoevelen hebben zich juist door dat deel tot de Montessori-
methode voelen aangetrokken!

De conclusie, waartoe de schrijver komt, is, dat hij ondanks
alles hulde brengt aan het geniale element in het werk van
Dr. I^Iontessori. Hij maakt cr echter de Italiaansche opvoeders
opmerkzaam op, dat het Italiaansche Montessorianisme kritisch
moet zijn en dat zij goed moeten Ix^effen, dat er twee ge-

1) Blz. 321. Tuttavia il cosWelto disegno libero clie è oggi tanto in voga
nellc scuola modei-iic, non cntra nel mio nieiodo ...."

2) In de wet van 1923 wordt liet vrije teekencu overal ingevoerd cn
tevens een groote waarde toegekend aan de voorbereidende teekenoefeningen
van Montessori.

stiilleii van Montessori zijn, en niet één. Zij moeien degene
kiezen, die het meest met de Italiaansche tradities en met
de idealen der schoolhervorming overeenstemt.

Ik meen, dat de nieuwe uitgave van Dr. Montessori's boek
een aanwinst is en dat er snel een vertaling van moet komen.

De talrijke photo's geven een beeld van den grooten omvang
der Montessori-beweging over de geheele wereld.

Haar gewijzigde opvattingen waren reeds lang bekend door
haar cursussen, maar zij konden niet voldoende besproken
worden en gaven aanleiding tot verwarring, zoolang de boeken
ongewijzigd bleven. Een oordeel over deze veranderingen te
geven zou ver builen het bestek van dit artikel gaan^).

Dat vele veranderingen zijn aangebracht na opgedane onder-
vindingen, is niet meer dan nahmrlijk. Volgens de uitlatingen
van Dr. ]M. berusten haar denkbeelden uitsluitend op waar-
nemingen van kinderen.

Belangi'ijk zijn daarom de vele afbeeldingen, die de nieuwe
uitgave vereieren, men kan er de groote verandering in de
schoolomgeving, door de Monl&ssori-methode veroorzaakt, uit
zien. Eveneens voelt men in sommige der prentjes de wer-
kelijk geheel veranderde schools/eer, waarin kleine kinderen
zelfstandig handelen en werk verrichteii, (lat bij hun leeftijd
past. Men ziet ze o.a. bezig met het huishoudelijk werk,
waarvan de groote waarde door niemand betwijfeld wortll.

Onbegrijpelijk is echter waarom Dr. M. verschillende
spontane kinderuitingen niet toelaat, terwijl toch de waarde
daarvan in andere „écoles actives" door tallooze voorbeelden
wordt aangetoond.

Men vraagt zich dan ook telkens weer af: Waarom beschrijft
zij haar ivaarnemingen niet nauwkeuriger, zoodat zij door
anderen te conlroleeren zijn en zooals men van een „Pedagogia
scientifica" mag verwachten'?

Noch haar verklaringen, noch de talrijke photo's uit
„echte" en „onechte" Montessorischolen geven hierop een
voldoende antwoord.

Het komt mij voor dat Prof. Lombardo—Radice een goed
werk heeft gedaan door in zijn boeken het kind zelf te laten

2) Uit Holland is er slechts één photo uit een schooltje, dat nooit door
Dr. M. is bezocht.

Ongetwijfeld zullen de talrijke kinderuitingen uit de „Scuola
Serena" ook in ons land een groote belangstelling vinden.

Dc bekende Münchener paedagoog Dr. Kerschciisteiner heeft iii da „Mün-
chner Ncucsten Naclirichleii" (jrg. 192G, nrs. 253, 257 en 2C0) eenige artikelen
geschreven, welke de aandacht veixiienen van een breetlercn lezerskring
dan waarvoor zij aanvankelijk bestemd waren.

De aanleiding tot liet schrijven van deze artikelen was het nieuwe Beiersche
staalslecrplan. Wij kennen dit leerplan niet en kunnen daarover dus geen
oordeel uitspreken. Voor ons zijn echter van belang, de principiêele over-
wegingen, welke Dr. Kerschensteiner aan zijn verhandeling ten grondslag legt
en die daaraan een bcteekenis geven, welke tot ver over dc Heierschc
grenzen reikt.

De schrijver begint zijn betoog met een bespreking van den huidigen toe-
stand. Wij ontleenen daaraan het volgende.

„Een celgevangenis is, gelijk bekend, een stelsel van afzonderlijke opslui-
ting. Dit is geen definitie, liet is niet moer dan een omschrijving. Wanneer
dit stelsel van afzonderlijke opsluiting bestemd is voor de staatspaedagogen
of openbare onderwijzers en den paodagoglsclien geest van het land, dan
noem ik het een jiaedagogischc celgevangenis. Dit is bijna een definitie, maar
een, die tot misverstand aanleiding geeft. Immers men noemt een maatregel
of inrichting „paotlagogisch", wanneer daarvan een invloed ten goede uitgaat.
Dat is, helaas, met de paedagogisclie celgevangenis niet het geval. Integendeel,
zij doodt langzamerhand den geest en het initiatief in het paedagogischc leven
der samenleving."

„Zonder twijfel," luidt het antwoord, „<le paedagogisclie celgevangenis als
staatsinstelling is geen phantasie. Men kan haar in meerdere of mindere mate
van volmaaktheid in de germaansche, romaansche cn slavische wereld overal
heΛvondercn. Slechts in heel de groote angelsaksischc wereld is zij tot nu
toe niet te vinden. Dat wij er in Duitschland op gesteld zijn, spreekt, gezien
het verleden, wel vanzelf. De nieuwe democratische republiek met haar
zoogenaanule vrijheid heeft <leze gevangenissen niet alleen niet geopend, maar
i.s dagelijks bezig opnieuw zware tralies voor de ramen en deuren aan te
brengen, opdat toch geen gevangene ontkome. Wij in Beieren zijn er juist
aan toe, met een staatsleerplan voor de lagere scholen de Beiersche cel-
gevangenis te voltooien. Wij doen daarmede echter niets, wat dc kleinere
laiKlen van Duitschland niet reed.s lang gedaan hebben.

Voor meer dan honderd jaar is echter een zekere Johann Ileinrieh I'estalozzi
het niet moede geworden steeds weer opnieuw te prediken: paedagogisch
handelen is: op <le afzonderlijke opvoedelingen, de afzonderlijke scholen, de
afzonderlijke sociale klassen, de afzonderlijke levenskringen een opvoedenden
invloed uit te oefenen, die in overeenstemming is met hun „individueele
gesteldheid". Sindsdien heeft men buiten de staatsmachine erkend, dat dit

individualitcitsprincipc liet f,'rondlx;giiis€l van alle pacdagogiek is, liet opvoed-
kundig axioma, gelijk ik liet heb genoemd. Eigenlijk is het het grond-
beginsel van alle practiscli handelen. Niemand neemt immers den stalen
borstel, waarmede men paarden roskamt, om zijn lioogen zijden glad te
•Strijken, niemand jaagt op mussclien met dezelfde wapenen als op olifanten,
niemand voedert leeuwen met hetzelfde voedsel als goudvisschen, niemand
behandelt zijn tafelzilver met hetzelfde schuurmiddel als de vurenhouten
vloer van zijn zolder.

Slechts in de pacdagogiek van hel openbare schoolwezen op het continent
behoeft, naar de heersclicnde meening van den staat, met de Pestalozziaansehe
„individueelc gesteldheid" geen rekening gehouden te worden. Hier mogen
alle scholen met denzelfden borstel gcroskam<i, alle leerlingen met hetzelfde
geestelijke voedsel gevoederd, alle plaatsen, hetzij stad, hetzij land, hetzij
landbouw- of industrie-streken, hetzij in de nauwe en eenzame dalen der
bergen of in de wijde en drukbezochte vlakten van het laagland gelegen,
volgens dezelfde ])lanneu, regelen en aanwijzingen paedagogisch behandeld
en verzorgd worden. Eén staat, één minister van onderwijs, één wijsheid,
één uniform! —"

Kcrschensteiner ontkent niet, dat elke staat zijn schoolwezen moet nor-
maliseeren, d. w. z. maar algemeene grondbeginselen moet opbouwen. Hij
acht dit niet slechts verstandig, maar ook noodzakelijk.

„Begint de staat echter tot in de kleinste kleinigheden te uniformiseeren,
dan sluit hij zijn schoolwezen in een celgevangenis op, waaruit het niet
meer ontkomen kan. De gelijkvormig gemaakte cellen mogen voor hun tijd
redelijk goed ingericht zijn, zoo goed als de wijsheid, de liefde en het inzicht
van de machthebbers van het oogenblik toelaten, maar met de vrijheid gaan
ook twee, niet slechts paedagogisch waardevolle, maar ook maatschappelijk
onontbeerlijke deugden verloren: het initiatief van hen, die liefde voor hun
werk hebben, en aller verantwoordelijkheiidsgevoel. Kan ik mij soms nog
verantwoordelijk voelen voor het resultaat van het geheel of van een van
zijn onderdeden, als mijn paedagogische werkzaamheid mij in bijzonderheden
voorgeschreven is? Zal iemand nog nieuwe wegen willen inslaan, wanneer
hij bij eiken slap, dien hij doet, voor een nieuwen slagboom komt te slaan,
waarvau hij in 't geheel niet weel of en wanneer deze zal worden geopend?"

,,Ondanks al het praten over democratie is er tegenwoordig geen kern van
staatsburgers, met liefde voor de vrijheid bezield, met geloof in de mogelijk-
heid van opvoeding'en met gevoel van verantwoordelijkheid voor de toekomst
der maatschappij, die haar denken cn handelen niet alleen richt op zijn
dagclijksche beroepsbezigheden, maar ook op het welzijn van staat en
maatschappij. Zonder oen enkele groote leidende gedachte, gevangen in
Ijeroepsegoïsme, wordt men meegenomen op den stroom van het staatsleven,
in tal van partijen, erger, in niet meer <lan economisclie belangengemeen-
schappen, verdeeld. Wellicht heeft aan het gros der liberale burgerij van
oudsher elk dieper inzicht in het vraagstuk der volksontwikkeling cn het
besef van haar belangrijke taak in den staal ontbroken. Ik herinner mij den
tijd nog goed, toen het evangelie van hel politieke liberalisme bestond in
het bevorderen van gemengde scholen (Simultanscliulen) cn het toedienen van
zooveel mogelijk „kennis". Er bestaat echter een veel dieper, heilig, eeuwig
liberalisme, dat zijn oorsprong vindt in eerbied voor de waarde van den
mensch, dal aan elke eerlijke, zedelijke, levens- cn wereld-beschouwing

hetzelfde bestaansrecht toekent, als aan zijn eigen, diepe overtuiging cn dat
ervan doordrongen is, dat er geen ware beschaving bestaat zonder groote
achting voor de individueele, zedelijke, persoonlijkheid. Dit liberalisme ver-
staat, dat de scholen \-an de groote stad zich veel meer op de opvoeding
dan enkel op het onderwijs der kinderen moeten richten en dat die scholen
slechts dan met succes naar zulk een opvoeding kunnen streven, wanneer zij
van plaatsen, waar men slechts kennis vergaart, veranderd worden in plaatsen,
waar het juiste gebruik dezer kennis Avordt geleerd."

Zulk een liberalisme, aldus Dr. Kerschensteiner, is slechts bij machte de
deuren van de paedagogische celgevangenis te openen. De schrijver licht
dit toe met voorbeelden, ontleend aan het Fransche en het Engelsche school-
wezen

De vieixle internationale conlerentie van „The New Education Fellow-
ship" zal gehouden worden te Locanio, 3—15 Augustus 1927.

Onder de sprekers worden vermeld: Dr. Alfred Adler, Pierre Bovet,
Signora M. Boschetti-Alberti, Dr. Ovlde Decroly, Dr. Paul L. Dengier, Mrs.
Beatrice Ensor, Dr. Adolphe Ferrière, Basil L. Gimson, B.Sc., Mrs. Marietta
Johnson, Giuseppe Lombardo-Uadice, Miss J. Mackinder, Wilhelm Paulsen,
Dr. Elisabelh Rotten, Dr. Carson Ryan Jr., Dr. Carleton Washburne, Dr. Karl
Wilker, Dr. Lucy L. W. Wilson.

Nadere bijzonderlieden te verkrijgen hij de secrclaresse: Miss Clare Sopper,
11 Tavistock Square, Londen, \V. G. 1.

Teneinde in slaat te zijn, een volledig overzicht samen te stellen van wat
in ons land gepubliceerd wordt in verband met de 100-jarige herdenking
van Pestalozzi's overlijden, verzoekt ondiergcteckcnde met aandrang aan
schrijvers, redakteuren en uilgevers hem wel een exemplaar te willen zenden
van wat 7 zij in boekvorm, 't zij in tijdschrift- of krantenartikel verschijnen
zal over of (vertaald) van Pestalozzi. Ook toezending van het eenvoudigste
stukje zal wellcom zijn. Eu zoo ook nummers van kranten, waarin verslagen
staan van vergaderingen, aan hem gewijd.

Bij voorbaat betuigt ondergeteekendc aan de bereidwillige toezenders zijn
hartelijkcu dank. P. L. VAN ECK Jr.

Prof. Dr. G. GBUNWALD. Gesetzmaszigkeit im Seelenleben und Erziehung.
De titel is misschien ietwat misleidend, alsof de schr. determinist ware.
Hij weet ecliter, dat het woord „wet" zeer verschillende hcteekenissen heeft, en

als hij van psychische wetmatigheid spreekt, vergeet hij geen txigenblik, <lat
die alles behalve van mechanischen aard is. Hij bedoelt dan ook eigenlijk
alleen Ie betoogen, dat studie der psychologie van groot nut, ja onontbeerlijk
is voor den opvoeder, omdat zij hem de verschijnselen, tegenover welke hij
zich geplaatst ziet, in het rechte licht doet zien. Zelfs reeds nu, nieltegenslaande
ileu onvoldragen toestand, waarin de psychologie, en eerst recht de paeda-
gogiek, zich nog bevinden. Het inzicht in die psychische wetmatigheid leert
óns het bereikbare van het onbereikbare onderscheiden en bewaart ons
voor het paedagogisch pessimisme, dat meent, dat de opvoeding niets vermag
en de erfelijkhei<l alles is. Er staan voortreffelijke dingen in deze studie, die
sluit met een verheerlijking van Thomas van Aquino, die beter dan iemand
anders gclecraard heeft over de verhouding van lichaam en ziel, van natuur
en genade.

Dr. GABRIELE DOLEZICH. Kind und Karitas. Ein Ausblick aut neue
Erziehungsaufgaben der Schule. („Karitas" is de christelijke menschenliefde
en barmhartigheid). Het kind is van nature mededeelzaam. Het wil gaarne
helpen. Ook troosten. Een der vroegste motieven, die in 't kinderleven op-
treden, is 't medelijden. Dit komt evenwel ook al vroeg met de natuurlijke
zelfzucht in strijd. Dc opvoeding slaat echter dikwijls juist den ver-
keerden weg in, b.v. als 't kind voorgehouden wordt, dat 't „nu niet alles
moet weggeven." Uit de onderzoekingen van Monroe· (Het sociale bewustzijn
bij kinderen) weten wij, hoe vroeg en in welken omvang onsociale motieven
bij de kinderen optreden. Maar ook 't sociale beΛvustziju wordt menigmaal
in verkeerde banen geleid. Met name in en door de school. De kinderen
helpen elkander tegen de onderwijzers (spieken, voorzeggen, niet ,,klikken"^:
de klassemoraal komt in botsing met de hoogei-e moraal en dc onderwijzer,
die de laatste vertegenwoortligt, moet zich tegenover de kinderen stellen.
Hij moet hun bijbrengen, dat er ook een verkeerd helpen is. Twee wegen
staan hem daartoe open: 1. de help-zucht der kinderen in 't rechte
spoor leiden door hun geschikte objecten aan te bietlen, b.v. inzamelen
voor patriotische doeleinden i) en 2. door de kinderen voor te houden,
dat het belang der klasse zwaarder weegt dan dat der enkelingen en dat
door verkeerd helpen van een schoolkameraad het peil der klasse dalen
kan. (Het „Landheim" biedt een goede gelegenheid, zich hierin te oefenen).
Op deze wijze kan de .school een vóórschool worden voor de latere
cariteits-uitocfening in het leven, maar dan moet zij niet rationalistisch-nuchter
zijn. Caritas i.s nog iets anders dan sociaal gevoel; dit laatste is een soort
plichtsgevoel jegens t>nze modeleden der maatschappij; dc caritas is de reli-
gieuze liefde, die, zooals Spranger in zijn ,,Lcbensformcn" zegt, in de raede-
menschen „Wérttrager" ziet en in bevordering van hun welzijn dc hoogste
waarde voor 't eigen leven. Bovenbedoelde patrioti.sche schoolinzamelingcn

^) Zooals tijdens de oorlog. De schr. geeft allermerkwaardigste statistieke
bizonderheden omtrent hetgeen destijds door schoolkinderen is tot stand
gebracht, ontleend aan nog niet gepubliceerde mededeelingen van het bureau
voor statistiek der stad Breslau. Daarbij analyseert zij ook de motieven der
kinderen en ontdekt merkwaardige verschillen tusschen jongens en meisjes,
't Aantal van beiden was ongeveer gelijk: 5797 en 5512. Van allerlei materiaal
nu brachten de J. 2169 KG. bijeen, de M. slechts 560 (verzamcldrift).
Daarentegen aan geldinzamelingen de M. 538 M., de J. slechts 327 M.
(offervaardigheid).

beaiilwoordcn eclilcr, naar sclir. nader uitcfUzel, niel geiiecl aan tleze
definitie, maai·' beliooren eerder tot het „staatsburgerlijk" gebied. Trouwens
ook Spranger's „liefde" is nog niet de eclite chrislelijke caritas, want die lieeft
tot oorsprong en motief de liefde tot God als liet hoogste goed. Vrage: zijn
kinderen reeds tot deze caritas in staat? Na opgemerkt te hebben, dat
hoogere en lagere motieven, wel verre van elkaar uit te sluiten, zich
in. praxi steeds kruisen en vermengen, beantwoordt de sclir. die vraag
in dezen zin, dat zij in 't licht stelt, dat kinderen vatbaar zijn voor het
echte cariteitsmotief, wanneer het liun door luiu opvoeders voorgehouden
wordt. Dit wordt toegelicht door uitvoerige analyse van door school-
kinderen in Sileziê uilgcvoerden licfdesarbeid, waaruit blijkt — en dat is
de eigenlijke strekking van dit artikel — dat de school hiertoe in staat
is, maar dan natuurlijk alleen <le coufessioucele (incluis, <lc schr. vermeldt dit
uitdrukkelijk, de protestantsche), terwijl de neutrale 't niet verder zal
kunnen brengen dan tot opwekking van wat boven als sociaal plichtsgevoel
gekenmerkt is.

Π. JUNGWIHTH. Die Befreiungskampfe. Dit stuk staat in de rubriek
„Zur Ujiterrichtsgestaltung", die wij om vroeger vermelde redenen plegen
over te slaan. Dat wij thans hierop een uitzondering maken, gesdiiedt.
omdat uit dat stuk duidelijk ijlijkt, welke machtige zedelijke motieven
gevaar loopt te verwaarloozen alwie uit eenzijdig pacificisnie alle „histoiw
bataille" uit het geschiedenisonderwijs wil liannen. G.

Dr. J. L. 1'rak, Het psyclwlecluiisch onderzoek
aan de Anibaclt/sscliool te Eindhoven. (Mededee-
lingen van de Dr. D. Bos-Stichting te Groningen.)
.1. B. Wolters, Groningen—Den Haag, 1920.

Dr. 1'rak, die door zijn werk ,,De Psychotechniek der Beroepskeuze" en
door ecnigc lol ditzelfde gel)ied belioorende expcrinicnti-elc onderzoekingen
bekend geworden is, heeft in de Ambachtsschool te Eindlio\en een selectie-
onderzoeking uiigevoenl, waarover hij in het boven aangegeven werk een
voorloopige mededeeling <ioet. Het <loel was, een reeks bclrouwhare psycho-
logisclie tests voor do selectie van geschikte leerlingen te verkrijgen, om
daardoor de subjektiviteit in de bcoordceliug der leeraren en de leemten
van het toelatingsexamen te verminderen.

Het trrste onderzoek diende tot vaststelling van passende tests, liet
tweede en derde werden reeds practiscli gebruikt bij de toelating.

De aparte tests, resp. testcomplexen hebben tot interessante resultaten
geleid, welke in het origineelc werk na te lezen zijn. Zoo bemerkte men
O. a., dat de resultaten van het psycho-technisch onderzoek met die van liet
toelatingsexamen goed overeenkomen. Naar <le meening van den samensteller
„werkt het toelatingsexamen bij de leerlingseleclie in de juiste richting, maar
zeer zwakjes en met veel fouten, zoodat aanvulling dringend iioodig is."

Verder kwam te voorschijn, dat de praclische tests, die zich meer bij
den aanleg en den toekomstigen beroepsarbeid van den candidaat aanpassen,
een grootere correlatie met den totaahiitslag van het gcheelc onderzoek

opleveren, dan de tests, die het ,,theorelische intellect" hebben te onder-
zaeken.

Uitvoerig behandelt samensteller ook de geringe beteckcnis der' school-
rapporten (verklaringen) voor dc selectie voor de Ambachtsscholen en cischt
met recht, op grond van zijn ervaring en die in andere landen, voor de
schifting voor de Ambachtsscholen (en ook voor de middelbare scholen)
een speciaal, aan de eischen dezer scholen aangepast psychoteclinisdli
onderzoek.

Op eenige critische opmerkingen willen wij terugkomen, wanneer dit
exacte en met grooten ijver doorgevoerde onderzoek ons als een afgesloten
geheel zal worden voorgelegd.

Deze tweede druk is in alle opzichten belangrijk verbeterd, zoowel wat
vorm als wat inhoud aangaat, en is in dezelfde mate bruikbaarder geworden.
Voor een goed <leel is dit te danken aan de hcusche wijze, waarop
prof. Muller aandacht geschonken aan en gebruik heeft gemaakt van de
talrijke op- en aanmerkingen, die hem in druk en geschrifte geworden zijn,
waarvan hij dc meesten opsomt in de interessante voorrede tot dezen tweeden
druk, welker talrijkheid trouwens het beste bewijs is voor de waardeering
en belangstelling, die zijn arbeid in Nederland gevonden had. Maar voor
het grootste deel is die winst toch te danken aan de boven allen lof verheven
noeste vlijt en strenge nauwgezetheid, waarmede de schrijver al die jaren
lang, die tusschen den eersten en tweeden druk zijn verloopen, aan zijn
geesteskind is blijven arbeiden. Gegeven de aard van ons tijdschrift en dc
beperktheid onzer plaatsruimte kunnen wij hier niet veel meer doen dan hem
daarvan akte verleenen, daargelaten nog, dat beoordeeling van een lexicon
eigenlijk niet mogelijk of geoorloofd is dan na maandenlang eigen gebruik.
Vermelden wij daarom alleen de zeer belangrijke verbetering, dat de etymo-
logische gedeelten thans aan het eind der lemmata zijn geplaatst, en wel
met kleiner letlertype. Vooral den gymnasiasten zal dit welkom zijn: een
zaak van belang voor het debiet van dit boek, dat het natuurlijk van de
philologen alleen niet kan hebben, hoewel het toch naar zijn aard en wezen
O. i. nog meer gesclnkt is om jonge philologen bij hun studie te helpen
dan zelfs oudere gymnasiasten i). Onder de jongere philologen rekenen wij
echter ook de jonge docenten; hun vooral zouden wij een vlijtig gebruik
van dit werk, waaruit zoo ontzaglijk veel nuttigs en interessants te leeren
valt, op het hart willen drukken. Wanneer zij dan er toe konden komen
om met hun leerlingen eenige opzettelijke oefeningen in het gebruik van dit
lexicon te houden, beginnende bij de voorrede tot den eersten druk, dan
zouden ongetwijfeld beide partijen daarbij zeer gebaat zijn. Bij mijn rond-
gangen als gecommitteerde bij de gymnasiale eindexamens meen ik op-
gemerkt te hebben, dat, hoeveel goeds er ook van het onderwijs in dc
klassieke falen aan onze tegenwoordige gymnasia en lycea kan en moet

gezegd worden, de leerlingen nog te weinig geoefend worden in zelfstandige
lectuur. Ieder zal toegeven, dat oefeningen in het zelfstandig gebruik van
een lexicon daar ook toe behooren. Deze zullen ook bijdragen om de
verdamping van de >TUchten van het onderwijs en het uitslijten van de lectuur
van de klassieken na afloop van den gymnasialen cursus te verminderen.

Dat van dit geleerde werk na zes jaren een nieuwe druk zoowel noodig
als mogelijk bleek, is een ^elukwensch waard aan uitgevers en schrijver
beiden. De laatste roept zijn kind bij zijn vertrek na: „Keer weder, maar
niet te snel!" Wij begrijpen en ondersteunen dien wensch, evenwel met den
'nadruk op het eerste gedeelte. Voor den derden druk bevelen wij aan
een nog meer voortgezette vereenvoudiging en nog nauwkeuriger controle van
de „teekens"; niet altijd toch komen die geheel overeen met de „Verklaring"
op blz. 11 en nog altijd stellen zij wel wat zware eischen aan, vooral
jeugdige, gebruikers. G.

Jlandelsrekenen voor Handelsscholen en de lil-
ferair economische II. B. S., door G. W. Comello en
F. A. van der Bilt.

1 Α en 1 Β ingenaaid f 1,70, gebonden f 1,90.
Uilgavc .1. B. Wolters — Groningen, Den Haag.

„Het onderwijs in handelsrekenen dient te steunen op kennis van de
organisatie en de techniek van den handel, zoodat het rekenen in 't algemeen
secundair, de kennis van de transacties en van het milieu, waarin ze zich
afspelen, primair moet zijn."

Aldus de heer M. van Overcem in een vergadering van den Bond van
Directeuren van Handelsscholen, waarin hij tevens den wen.sch uitsprak,
dat er leerboeken zouden komen, die in die richting· gingen.

De heeren Comello en Van der Bilt. waren al in dezelfde richting bezig
en twee van hun vier deelen zijn thans verschenen.

Om een boek op zijn juiste waarde te kunnen schatten, moet men het
eerst zelf met een klas doorgewerkt hebben. Maar de lezing van
dit „Handelsrekenen" lokt wel uit om het met deze boeken eens te probeeren.

In deel 1 Α zijn de hoofdstukken Percentberckening, Goederenhandel,
Handel in edele metalen. Munten, Maten en gewichten, Eenvoudige Kost-
prijsberekening, Wissels in eigen geld en Effecten duidelijk behandeld,
wat eveneens gezegd kan worden van de hoofdstukken in 1 Β (enkelvoudige
interest) over: Percentberckening, Intrestberekening, Bekening-Courant, Ge-
middelde Waarden, Verschillende vormen van Crediel.

Bij elk hoofdstuk van deel 1 Α is opgenomen een verwijzing naar de
„Beknopte Inleiding tot de Techniek van den Handel" van dezelfde .schrijvers,
wat uit den aard der zaak in deel 1 Β alleen maar gebeuren kon bij 't
hoofdstuk „Verschillende vormen van Crediet".

Beide dcelen bevatten ± 250 vraagstukken, waaronder verscheidene, dio
ontleend zijn aan de eindexamens van verschillende handelsscholen.

Als de uitgevers nu nog eens verder gingen en ook een serie boeken
lieten verschijnen voor de andere z.g. handelsvakken (boekhouden, handels-
correspondentie in 't Nederlandsch en in de vreemde talen) die alle ver-
wijzingen bevatten naar de „Beknopte Inleiding tot de Techniek van den
Handel"?

slelsehiialig behandelt die onderwerpen, welke ter sprake komen bij handels-
rekenen, handelscorrespondentie en boekhouden.

Al zal 't dan wel eens voorkomen dal een onderwerp bij een der laatst-
genoemde vakken occasioneel is besproken alvorens het onder de loupe
genomen wordt bij .,handelskennis". J. OHM.

€. A. van liee.k en \V. H. C. v. Heek:
Stereometrie voor Onderwijzersopleiding en
Hoofdakte-studie. Uitgave ,1. B. Wolters —
Groningen, JJen Haag.

Stereometrie leert ons allereerst nauwkeurig zijn met de hand: alleen
een nauwkeurig geteekende figuur uit de ruimte op het platte vlak kan
ons daarvan een goede voorstelling geven en voor een groot deel leiden
tot de oplossing van een vraagstuk.

Voor η iet-wiskundig aangelegde naturen is die netheid en nauwkeni-igheid
beslist een eerste vereischte. Wie slordig is, wordt dus gedwongen lot
die deugden en hij leert letten op kleinigheden, die hij anders over 't hoofd
zou zien, indien hij tenminste vrucht op z'ii arbeid Λνϋ verwachten.

Daartoe helpt niet alleen goed gereedschap, zooals een hard potlood met
een scherpe punt, een degelijkon passer, een dito liniaal, ook 't voorbeeld
uil 't leerboek met de beschrijving, hoe men stereometrische figuren op
't platte vak weergeeft, moet daarbij steun geven.

Daarom is 't goed gezien om reeds in 't begin van 't boek (§ 4) den
student daarop te wijzen. Doch is 't niet wat beknopt? Zouden zelfstudeeren-
den er niet te licht overheen loopen? Jammer ook, dat de schrijvers er
niet aan gedacht hebben, wijkende lijnen in hun figuren dunner Ie
laten uilloopen: dit komt de uer-beelding niet weinig tegemoet.

Ten tweede leert de stereometrie ons nauwkeurigheid in de gedachten:
de studie er van leert ons voorzichtig zijn in 't trekken van conclusies
en dat is heusch veel waard en een uitstekend correctief voor dengene,
wiens ongebreidelde fantasie zich vaak de ongekendste (on)mogelijkheden
schept. Dan leert, om een enkel voorbeeld te noemcu, de stelling van Eultu·
(waarom is die niet in 't boek te vinden?) hoe voorzichtig we moeten zijn
in ons denken.

Maar ook, en niet 't minst worden wc bij deze studie gedwongen de
gedachten zoo nauwkeurig mogelijk en met de juiste woorden weer te
geven. Vaagheid van uitdrukking bij definities b.v. door het niet noemen
van de kern der zaak of niet in A-erband met 't doel, dat men beoogt,
leidt tot onzekerheid bij 't bewijzen of zelfs al bij 't zoeken naar een
bewijs. En gelet op 't doel, waarmee dit boek is geschreven, kan ik me
niet vereenigen met de definities van, om er enkele te noemen, kruisende
lijnen, diagonaalvlak, prisma, bol.

De rangschikking der leerstof lijkt me wel goed. Ook de keuze der
onderwerpen. Te prijzen is ook 't groote aantal opgaven en vraagstukken
vlak na een onderwerp ter besludeering gegeven; tevens toetssteen voor
den student, of hij voort kan gaan.

	20
	Classe de	cin(iuiiMue.
Frangais el latin . .	. . . 10 li.	Franfais......	. . G h.
		Ecriture.......
Ilisloire ct Kcogr. .	. . . „
		Histoire et géogr. ...	3 „
Sciences naturelles		Mathématiques, dessin .	■ · i ,,
			. · 1 „
			·)
	Classe de	qualriëmc.
	avcc Rans
	grec. gr.
Franςais, lalin, Krec.		l'ranfais ct morale . .	. . 0 h.
morale.....	13 U. 10 li.	Physique ct chimie. . .	. . IV2 „
Langues vivantes , .	. 3 „ 4 „	Langucs vivantes . . .	. . 4 „
Hisloire et géogr. . .	. 3 „ 3 .,	Histoire ct géogr. . .	. . 3 „
Matliématiqucs . . .	. 3 „ 2 „	Mathématiques, dessin .	. . ·4'/2„
Sciences nat.....	. 1 „ 1 „		. . 1 „
		Dessin.......
	Classe de	Iroisième.
	avec sana
	grec. gr.
Francais, latin, grec.		Francais et morale . .	. fl h.
inorale.....	14 h. 11 li.	Mathématiques ....	. 5 „
Langues vivantes . .	. 3 „ 4	Langues vivantes . . .	. 5 „
Histoire et geogr. . .	. 3 „	Histoire ct géogr. . . .	• 3 „
Mathématiques · . .	. 3 „	Physique et chimie. . .	• l'/2„
Dessin......	■ 1 „	Sciences naturelles . .	• 1 „
		Dessin d'imitation . . .	" 5)

	1	2	3		ó	6	7	8
Klasse IV (13-14 jaar)	40	9,1	14,6	23,7	47,3	38,2	21,8	47,3
„ ΠΙ (14-15 „ )	37,3	7,8	39,2	29,4	49	56,9	27,5	31,4
„ Π (15-16 „ )	40,5	6,4	29,8	29,8	59,6	66	23,4	63,9
„ I (16-17 „ )	84	48	68	84	92	92	84	88

L e e f t ij d	Gemiddelde	Gemiddelde klasse
3 jaarl)	0,933	0,892-0,075
4 „	0,989	0,943-1,034
δ	1,038	0,991-1,084
6 „ ·	1,097	1,047-1,148
7 „	1,150	1,096-1,204
8 „	1,205	1,145-1,265
9 .	1,248	1,189-1,307
10 „	1,295	1,235-1,355
11 „	1,341	1,280-1,402
12 „	1,382	1,318-1,446
13 „	1,430	1,357-1,503
14 „	1,483	1,400-1,567
15 „	1,536	1,463-1,610
GEWICHT DER BELGISCHE JONGENS		VAN 3 TOT 15 JAAR
L e e f t ij d	^Gemiddelde	Gemiddelde klaese
3 jaar	14,24	12,85-15,63
4 „	15,53	13,80-17,26
5 „	16,72	15,00-18,44
6 „	18,44	16,33-20,55
7 „	20,28	17,73-22,83
8 „	22,3Γ)	19,65-25,05
9 „	24,34	21,42-27,26
10 „	26,37	23,11-29,63
11 „	28,79	25,02-32,56
12 „	31,22	27,06-35,38
13 „	33,98	29,02—38,94
14 ,,	37,90	31,57-44,23
15 „	41,42	35,91-46,93

Aantal woorden per pauze voor	Stil lezen		Hardop lezen
Aantal woorden per pauze voor		gemidd.		gemidd.
1. Volwassenen .... 2. Leerlingen M. 0. . .' 3. Leerlingen L. 0. . .	0.93—2.] δ 1 04—2.04 1.04—2.44	1.54 1.43 1 59	0.87—1.52 0.98—1.39 0.86-1.62	1.22 1.16 123
Men gelieve deze statistiek niet al te gewichtig op te nemen. Al ziet ze er in haar decimale gedaante gewichtig exact uil, het aantal proefpersonen van Schmidt was te gering om zijn cijfers als vaststaande bases aan te nemen Ze geeft echter een denkbeeld van de groote individueele verschillen binnen elke groep, terwijl de groepen zelf onderling weinig vei-schillen. Ook de duur der fixeerpauzen toont die verschillen. Wc geven hier weer de uitkomsten van Schmidt (in seconden):
Duur der pauzen voor	Stil lezen		Hardop lezen
Duur der pauzen voor		gemidd.		gemidd.
1. Volwassenen .... 2. Leerlingen M. 0. . . 3. Leerlingen L. 0. . .	0.214-0 470 0.244-0.414 0.264-0.438	0.308 0.311 0.314	0.230-0.520 0.306—0.512 0.300-0.524	0.380 0.372 0.398



PAEDAGOGISCHE STUDI�N MAANDBLAD VOOR ONDERWIJS EN OPVOEDING TEVENS ORGAAN VAN HET NUTSSEMINARIUM VOOR PAEDAGOGIEK TE AMSTERDAM, VAN DE VEREENIGING VOOR PAEDAGOGISCH ONDERWIJS AAN DE RIJKS- UNIVERSITEIT TE GRONINGEN EN VAN HET Dr. D. BOS-FONDS TE GRONINGEN ONDER REDACTIE VAN Prof. Dr. J. H. GUNNING Wzn.. Dr. S. C. BOKHORST, Dr. H. J. F. W. BRUGMANS, Prof. R. CASIMIR, L. VAN ESSEN, W. G. VAN DE HULST, Prof. Dr. PH. KOHNSTAMM. G. MEIMA, Dr. G. J NIEUWENHUIS, J. G. NIJK, L. DE PAEUW, Dr. K. J. RIEMENS, W. H. TEN SELDAM, W. L. VAROSSIEAU, G. VAN VEEN, S. DE VRIES Jzn., P. A. DIELS (TEVENS SECRETARIS)

		ZEVENDE JAARGANG

	BIJ J. B. WOLTERS' U. M. - GRONINGEN, DEN HAAG, 1926



		INHOUD. Bladz. Dr. L. Alma, Het onderwijs in de klassieke talen.............13a Dr. J. Berlage, Een Nederlandsche vertaling van Aristoteles' verhandeling over de vriendschap . . �......................... . 347 Dr. H. J. F. W. Brugmans, De zin van het lezen............336 Prof. Dr. D. Co hen, Het onderwijs in de klassieke talen..........97 Mr. Dr. L. W. R. van Deventer, Een nieuwe psychologische wet omtrent de verhouding van directe en indirecte methode van taalonderwijs .... 105, 212 P. A. D i e 1 s, Voor het Paedagogisch Congres............... 1 P. A. Diels, Het onderwijs in Frankrijk.................10 P. A. Diels, Na het Paedagogisch Congres..........:.....65 P. A. Diels, Daltoniana.........................197 � P. A. Diels, Uit de psychologie van het lezen............261, 306 Enqu�te................................283 Prof. Dr. J. H. Gunning Wz., Ori�ntatie en de aansluiting tusschen Middelbaar en Lager Onderwijs...........................133 Prof. Dr. J. H. Gunning Wz.. Het volksonderwijs in Itali�........ 186 A. Hallema, Valcooch's Regel der Duytsche Schoolmeesters........2GS J. van Ham, Modern taalonderwijs in onze Oost.............203 W. Hardenberg en Dr. J. F. de Vries, �Mijlpalen op den weg der Natuur- kunde" ................................3G5 Ida Heijermans, Het probleem opgelost?................83 J. Ho mme s, Geen opzettelijk rekenonderwijs in het eerste leerjaar der lagere scliool 22 Mr. Philip J. Idenburg, Cijfers geven.................7!) J. Z. Kannegioter, Schooltoestanden in het midden der vorige eeuw . . . 293 A. J. Kocns, Landbouwpaedagogiek...................325 Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Gemeenschap en individu in de paedagogiek van Foerster............................... 2 Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Reisindrukken uit Hamburg.........68 Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Een Nederlandsch stelsel van opvoedkunde. . . 229 Dr. Raph. M. J. Kreemors, Expressief lezen..............175 A. Lobstein, Het M. U. L. O. verdedigd.................7fi J. C. Max, �Ander onderwijs" in Amerika..............214, 274 J. G. Nijk, Johan Heinrich Pcstalozzi..................357 «■■ A. B. Oostorhuis, Het graf van Comenius te Naarden........49 Ii. do Pao uw, Uitbreiding van den leerplicht...............33 Ii. de Paouw, Noord-Amcrikaansche methodes bij liet hygi�ne-onderricht iu de Belgische lagere scholen......................106, 146 A. Pordock, Over het aankweeken van moed in de opvoeding......'. 314 C. Phi 1 ipp 1�siowortsz van Reesoma, Italiaanschc onderwijshervormingen 373 G. Pop kon. De schooltuin in het onderwijs................117 D. Valkema, Over controle.......................236 W. L. Varossieau Jz., Botanische tuinen voor het voortgezet onderwijs . . 41 Klein-o Mododcolingen: B., Middelbaar Onderwijs in Amerika.................. 86 D. Ii. Daaldor, M.U.L.O. of M.O.!................. 29 D. L. Daalder, Het M. U. L. O. verdedigd?.............. 126 P. A. Diols, Onderwijsaansluiting te Berlijn............... 57 P. A. Diols, Rekenaanlcg van meisjes................. 87 P. A. Diels, Onderwijzers-typen.................... 193 P- A. Diols, De overgang van het lager naar het middelbaar onderwijs en de H. B. S. 5-j. c............................ 288 P- A. Diels, Doutscher Ausschusz f�r international-padagogische Angelegen- hoiten............................... 291 P. A. Diols, Enqu�te naar do psychologie van den onderwijzer...... 351 P. Ii. van Eek Jr., Verborgen Pcstalozzi-literatuur........... 188 P. L. van Eek Jr., Pestalozzi-hordenking in Zwitserland......... 188 P. L. van'Eek Jr., 'n Mooie wandversiering.............. 350 P. Ij. van Eek Jr., Pestalozzi-herdenking. Een verzoek......... 383 G., Wie is do eigenlijke vader van het Daltonstelscl ?........... 156 G., Pestalozzi-herdenking........................ 158 G., ..Die Schule"........................... 254 Ph. J. I., Rendeert het onderwijs?................... 157 Ph. J. I., De onderwijzersopleiding in Duitschland............ 251 Ph. J. I., ,,Do paedagogischc celgevangenis''............... 381 A. J. Lynch, Naar aanleiding van �Daltoniana"............ 286 G. Mei ma, Hoe do leerlingen over ons donken............. 189 Dr.F.W. Zeylmans van Emmichoven, Internationaal Anthroposophisch- Paedagogisch Congres........................ 254 Minder gowenscht........................... 28 Aanvulling.............................. 57 Een paedagogisch-philosophische studiekamer............... 253 Locarno.................... .......... 383 Tijdschriften........30, 58, 90, 128, 158, 194, 223, 254, 318, 351, 383



			IV

		Boekbeoordeelingen: Bladz. C. A. van Beek en W. H. C. van Heek, Stereometrie..........388 J.-B. Besancon et J. Fransen, Bonnes Pages...............323 T. van Buul, De negen en negentig rechtvaardigen............64 G. W. Comello en F. A. van der Bilt, Handclsrekenen, lAenlB.....387 Jan Amos Comenius, Het Labyrint der Wereld en het Paradijs des harten . 258 Dr. E. Conrad, Psychologische Jugendpflege...............352 Heinrich Deiters, Die Schule der Gemeinschaft..............195 Prof. Dr. W. O. D�ring, Untersuchungen zur Psychologie des Lehrers ... 92 The "Explorer" Geographies. Asia by J. Thomas, Europe by J. Thomas. Africa and Australasia by J. Thomas, The Americas by J. Bruce.....164 F�nelon, De Opvoeding van Meisjes, opnieuw uitgegeven door D. Wouters . 225 J. J. Findlay, The foundations of Education, I.............163 Fr. W. Foerster, Hoe word ik man? Paed. Studi�n onder leiding van Decoene en De Hovre. Deel III.........................132 Charles Fox, Educational psychology. lts problems and methods.....92 Drs. J. Gerretzen, De Sluitappel, I. Rekenen..............227 P. Gertenbach en H. v. Slooten Jr., Eenige belangrijke verschijnselen uit het leven der Nederlandsche taal.....................93 Dr. P. Geyl en Dr. E. Kruisinga, England in the 19th Century......228 Mr. A. de Graaf, Bijbelsche Opvoeding.................259 J. Greshoff en J. de Vries, Geschiedenis der Nederlandsche Letterkunde . . 355 Fritz Halfter, Das Vermachtnis PMedrich Fr�bels an misere Zeit......323 Gilles van Hees en D. Nieuwhof, Acht kaarten van landen van Europa, Vier kaarten der Werelddeelen, Kaart van Nederl. Oost-Indie en Java met bijkaart Sumatra's Oostkust.........................356 Dr. H. E. Heimans, Het Karakter van Willem III Koning-stadhouder ... 60 Studienrat Dr. Vietor Henry, Das Bildungsproblem............257 Charles van Iersel, Het wezen der ziel.................323 E. Jahn, Christentum und Erziehung..................132 J. G. Jordens, De 2e Twintig.....................63 Richard Kabisch, Unser Kind.....................355 Dr. D. J. v. Katwijk, Christelijke Ethiek................196 F. Klein, Elementarmathematik vom h�hcren Standpunkte aus. Zweiter Band 162 Adolf Kruckenberg, Die Schulklasse...................196 Dr. H. K�ster, Erziehungsprobleme der Kcifezeit.............96 B. Laarman, Itekcnoefeningcn voor de Lagere School...........62 L. bij de Ley en G. Postma, Cursus voor liet schriftelijk rekenen in de lagere school, met medewerking van Joh. Klasons...............324 J. Lindworsky S. J,, Over Wezen en Vormen van den Wil........161 Marnix-drukken. Vom goldnen �berfluss, II, door J. Karsten, .T. H. Schouten en J. Zuidweg...........................131 Louis Meroier, Les Demoiselles Val�ry, par J.-W. Marmelstein. The Hom of Plenty, door A. Borst en Dra. G. de Zoeten........260 James A. Masterton, For silent reading.................324 J. J. Moerman, Van Mannen in Vree..................228 Prof. Dr. F. Muller Jz.. Grieksch Woordenboek.............386 Dr. J. Nattermann, Adolf Kolping als Sozialpiidagoge und seinc Bedeutung f�r die Gegenwart..........................162 Scott Nearing, Education in Sovict Russia................259 Dr. W. Neubert, Das Erlebnis in der Piidagogik.............95 Opvoedkundige Problemen. Verslag van de B�thovensche Conferentie 1925 . 61 F. Ozinga, Rekenboek voor de middelbare school, I...........324 Paedagogische bibliotheek. I. Taine ■� Darwin..............260 Dr. J. L. Prak, Het psychotechnisch onderzoek aan de Ainbachtsschool te Eindhoven. (Mcdedcelingen van de Dr. D. Bos-Stichting te Groningen) . . 385 W. Rasmussen, Psychologie des Kindes zwischen vier und sieben Jahren , . 163 J. Riemens�Reurslag, Van kind tot mensch...............260 Bertrand Russell, On Education....................321 L. Sirks�Harmoyer, Do Montcssorigedachte in het gezinsleven.......355 Dr. D. Snoeck Hcnkenians, Mogen wil spreken?........�.....227 Dr. P. Stegenga Azn., Opvoeding en Waarheidszin............95 Ad. Stern, Das Weihnachtsoratorium, herausgegebcn von W. J. Noordhoek . 95 A. E. Talens�Ebbens, De Op voeding onzer meisjes in verband met de toekom- stige taak der vrouw.........................354 Dr. A. van Thijn en A. Scholtens, Rekenkunde voor Kweekscholen, met opgaven 163 W. J. Visser, Inleiding tot do experimenteele psychologie en paedagogie . . 259 J. J. Visser en P. P. Paul, Veilig Verkeer................356 A. W. Voors, Wat is Christelijke Opvoeding .....'..........61 Martba de Vries. Mijn kleuters.....................96 Dr. W. van der Wijk, Leesboek voor de hoogere klassen van Hoogere Burger- scholen, Handelsscholen en Gymnasia: Engelsen door H. J. van der Meer 94

	Cours prépara- toire.	Cours élé- mentaire.			Cours moyen.			Cours supérieur.
		gare.		fiiles,	gart.		filles.	gare.		filles.
lustniction morale et civique .	Η	—	Η	—	—		—	—	li	—
Lecture courante et expre.ssive .	10	7			—	3,	—	—	^	—
Ecnture..........	5	—			—	η	—	—	3 4	—
Laugue franyaise......		—	5"	—	η		7	^		7
Histoire et géographle ....	—	—	2\|	—		3	—		3	—
Calcul, arithméliqe et géométrie		—	Η	—	—	Η	—	—	δ	—
Sciences physiques et naturelles	U 1	—	Η	—			2	—	^	—
Dessin...........	U 1	—	1	—		1	—	—	1	—
Travail manuel.......		i	—	η	1	—	2	Η	—	2
Chant et musique......	ji	—	1		—	1	—		1	—
Exercices physiques.....	lï	—	2	—	—	2	—	—	2	—
	2	—	li	—	—	i\|	—	—		—
Total . .	30	30			30			30

	A.	B.	C.	D.
»	Latin, grec.	Latin, langues vivantes.	Latin, sciences.	Sciences langues vivantes.
Section A: fran9ais, latin, grec. Ί			8 h.	4 h.
„ Β et C: franfais, latin . ^	13 h.	8 h.	8 h.	4 h.
„ D. franyaia......J
	4\| „	^ „	3 „	3 „
	2 „	7 „	2 „
	2 „	2 „	^ „
	—	—	2i „	^ „
	—	—	2 „	2 ,,
Dessin d'imitation. , ......	2 „	2 „	2 „	2 „
Dessin géométrique.......	—	—	2 „	2 „

	1 .	2	3	4	5	6	7	8	0
Klasse VI (10—11 jaar)	68	48	36	18,7	26,7	17,3	20	1,3	57,3
„ V (11-la „ )	85,2	64	78,8	54,1	52,4	50,8	42,6	1,6	73,9

		„Literature"	Engelsch.	Teekenen	Geschiedenis	Aardrijkst.	Rekenen
1ste	dag	56	59	12	14	14	36
2e	11	47	54	17	13	16	34
3e		40	47	13	18	14	40
4e	11	45	44	15	16	16	42
5e	11	49	52	11	17	26	18
6e	11	36	41 '	18	14	8	48
7e	11	30	46	11	14	16	48
8e	η	31	50	14	12	14	50
9e	11	31	41	11	15	18	47
lOe	'1	45	51	6	8	11	49
lle	11	36	46	7	20	8	46
12e	11	31	43	12	19	14	46
Gemiddeld		39,7	47,8	12,2	15	14,6	42

Naam en voornamen van den	Der onderwijzenden			Vaste		Leerlingen
Hoofdonderwijzer, Onder- meesters en Hulp-	Rang	ε ™·ο te O	m 2 •ü	in- kom-	Schoolgeld	J.	M.	Onder- wijs	Schoollokaal
onderwijzers	Rang	J-c a> m	O	sten		J.
Ter Gouw Johannes	2e	vold.	goed	f900	1 kind 70 c.	196	125	Goed	Goed
Amons Christiaan Johannes	2e	id.	id.	f400	2 kinderen				Lengte 19.17 M.
Muller Jan Daniël	3e	matig	id.	f160	elk 60 c.				Breedte 4.87 M.
Buising Hendricus Bernardus	4e	vold.	id.	flOO	3 kinderen				Hoogte 3.06 M.
Du Pré Hendrik Pieter	zonder	matig	id.	f 50	elk 50 c.
Haije Willem Gerrit	zonder	id.	id.	f 25
Nigtevecht Jacob	zonder	id.	id.	nihil