Met dc sUulic der Psychologie door de onderwijzer wil het,
naar het schijnt, nog altijd maar niet vlotten. Ondanks de
vele en veelsoortige handboeken welke er in de laatste tijden
verschenen zijn! Het verslag der hoofdakteexamcns, dal
verleden jaar in de couranten afgedrukt stond, luidde ver-·
nietigend voor de kennis der zielkunde, en of het — enkele
goede uitzonderingen niet te na gesproken! — nu al veel beter
is, zal de lijd moeten leren. Doch de vreze is groot! En
luistert men naar mondelinge uitspraken, dan wordt men
ook alweer getroffen door óf grote onverschilligheid, of zeer
direkte vijandigheid ten opzichte van de psychologie, iri wier
eeuw we nog wel heten te leven!

Is dat dc onderwijzers kwalik te nemen? Of uit zich hier
welliclit een soort van instinlitieve afweer, niet zozeer tegen
die wetenschap-zelve als wel tegen de manier waarop die
de onderwijzers bijgebracht wordt?

Dat zijn dc twee hoofdvragen, welke we in dit artikel
willen trachten te beantwoorden, te lieginnen met de laatste.

Er heerst in het dageliks gebruik, vooral bij journalisten
en literaire critici, een misbruik van het woord Psychologie.
Men houdt dan heel deftige en geleerd klinkende verhande-
lingen over „de psychologie van" Balzac, Dostojefski of enig
andere grote en geniale schrijver. Deze w'orden dan meestal
tot grote Psychologen verklaard, waarvan men heel wat meer
leren kan dan van al die wetenschappelike experimentele
psychologen, aan wier arbeid — enkele groten alweer niet
te na gesproken! — een gewoon mens toch eigenlik maar
heel weinig heeft! Dat men van de roerselen der ziel heel
wat bij dc grote Schrijvers en Kunstenaars kan leren, —
de wetenschappelike i)sycholoog zal de eerste zijn dit grif

Ic erkennen; ja, hij zal de slndic van hun {jcschriflcn zelfs-
tol een van zijn kenhronnen verklaren! Doch dal ze grote
Psychologen waren, zal hij len zeerste loochenen, alle cou-
ranten en tijdschriflbeschouwingen ten spijt! En als de
geniale kunstenaars zelf nog eens een slem mode in dit
debat mochten heblxïn, dan zouden ze zich ongetwijfeld aan
de zijde der wetenschappelike psychologen scharen en uit-
drukkelik verklaren dat Wetenschappelike Psychologie hen
ver lag, en dal ze daar bij het scheppen van hun meesler-
wei'ken in hel geheel niet aan gedacht hebben!

Innners Psychologie is een Wetenschap. En het doel van
een Wetenschap is hel niet de individuele gevallen Ie Imï-
schrijven, — dat is voor haar slechts voorbereidend werk —
docli ze te klassificeren, te rubriceren. Ze tracht ze onder
Ie brengen onder algemene begrippen en de relaties tussen
die begrippen vast te stellen en uit te drukken in Wetten
en regels en zo blijvende orde te scheppen in de wirwarrendc
chaos der afzonderlike feiten. Direkt gegeven zijn die alge-
mene Ixigrippen niet. Direkl gegeven zijn onze waarnemingen,
die we onraiddelik „kennen", dadelik zoals ze voorkomen,
intuïtief zonder dat we ze l)ehocven af te leiden. Doch:
ze vervloeien, ze wisselen, ze gaan weer voorbij, en van
hen geldt dat „Alles Stroomt", en dat niets precies zo weer-
komt al het eenmaal geweest is! Daar vindt de Wetenschap
geen vastheid, geen slevige steun om op te bouwen. En
daarom Ijcpaall ze zelf haar Begrippen, algemeen, star en
vast liggend en ze noemt er de verlangde kenmerken van
op en definieert ze op haar eigen vastgestelde wijze. In
onze geest vinden we die begrippen niet, daar zijn afzon-
derlike beleΛ·enissen, hoogstens vaag-algemeen: het psycholo-
giese begrip is niet hetzelfde als het wetenschappelike tegrip!
Het psychologiese begrip van een driehoek is een geestes-
houding, een attitude, waarbij we allerlei driehoekvormen
of enkele elementen daarvan aan ons geestesoog voorbij
kunnen laten glijden-met het begeleidende „gevoel" dit spel
steeds maar variërend voort Ie kunnen zetten; het weten-
schappelike begrip driehoek is streng bepaald en precies in
woorden weer te geven. Zo werpt de Wetenschap, om een
aardige beeldspraak van de kennistheoreticus Schlick aan
te halen, over de chaos der direkt onniiddelik gekende waar-
nemingsinhouden, over de levende al maar veranderende
wereld van ons kennen het starre net der Begrippen en

Iwuwl zc haar stelsels op eeii rustende basis, die ze wel steeds
herstelt en vernieuwt, bijwerkt cn voorziet, doch die nooit
direkt onniiddelik, intuïtief, gekend wordt. Het is — om
cle Duitse termen te gebruiken — een „Erkennen" tegenover
het onmiddcllike „Kennen"..

Dat weven van een Begrippen-net beoogt de Psychologie.
Wat 7.0 vindt en vaststelt geldt voor allen cn — voor niemand
precies! Het individuele heeft voor haar slechts waarde als
feit, als een steentje in het fundament van het grote 1k)uw-
werk, van de begripi)en-pyramide welke ze tracht op te
richten.

Maar dat is niet de geesteshouding van de Kunstenaar!
Hem interesseert juist het bijzondere, het concreet indivi-
duele geval. Het behoeft geen werkelik levend mens te zijn
die hij beschrijft of afbeeldt — neen in de regel is het een.
denkbeeldig pei-soon! Doch hij leeft zich in in de Schepping van
zijn dichtende verbeelding, hij doorleeft — doorvoelt — diens
vreugde en lijden, hij kent — cn wel direkt, onmiddelik,
intuïtief, de roerselen van diens zieleleven. En als het een
groot kunstenaar is dan kent hij dit goed en juist, dan
schept hij een figuur die werkelik zou kunnen leven, naast
ons, in ons zelf, al is het soms een figuur met sterk gepro-
nonceerde eigenaardigheden. Doch wat hij van de mede-
mensen kent en wat hij op grond van die intuïtieve kennis
in zijn figuren legt, is geen Psychologie, geen praktiese toe-"
passing zelfs van wetenschappelike Psychologie — het heeft
er niets mede te maken! We moeten er een andere term voor
zoeken en vinden die in psychiatriese literatuur waar men
soms met de oude filosofiese term „gnosis" dit onmiddelike
intuïtieve kennen (in tegenstelling tot „Erkennen") aanduidt.

En in tegenspraak met het al te slordige gebruik der term
„psychologie" mogen we dus volkomen terecht zeggen: Balzac
— of noem maar elk andere grote kunstenaar — was een
groot Psijchogiiosükiis.

Dan brengen we geen verwarring en dan zou Balzac zelf
ons groot gelijk geven! Elk hebben we psychogrnosfs van ons
eigen zieleleven. maar lang niet elk heeft er een psychologia
van. Het is de mysterieuse gave van het genie om ook een
psychognosis van het zieleleven van veie andere, ja van
alle andere mensen te hebben en deze kennis toe te dichten
aan de scheppingen van zijn fantasie, zó juist, zó goed, dat

wij cr ons zeil' ol' onze naaslc oni;»cving in herkennen. Maar
licl genie is sleclils de nilersle van een geleidelik opklimmende
reeks, lin allen hel)l)cn we l>chalve een psychognosis van
eigen innerlik leven lenminsle ook enige, zij 'l gebrekkige,
gnosis van hel ziclcleven van de personen uil onze naaste
omgeving. Wie hel wal meer heeft Ls een goed „mensen-
kenner". lin wie met de afzonderlike imiiviehiën om moet
gaan kan niet l)uilen een gnosliese, inluïtieA'e kennis van
hun geeslesleven. Aan welenschappelike psychologie heeft hij
O]) dal moment l)ijna nicls, aan inluïlieve psychognosis alles!
De Psychialer mag nog zo wctenscha])i)elik geschoold zijn
en nog ζ(Κ)'η stralend licht in de ρsychialrie.se wetenschap,
wanneer hij daarnaast niet tevens een psychognasis lieefl
van het zieke zieleleven zijner paliënlen, dan is hij praklies
geen goed „dokter".

Dal is hei, geloof ik, wat de onderwijzer inslinklniatig
ΛΌεΙΙ. Welenschap is geen mensenkennis; welenschappelike
studie der paedagogiek maakt nog geen grote paedagogen;
welenschappelike Ijcoefening der Psychologie of der Pae-
dalogie slcmpelt iemand nog niel lol een groot men.sen- of
kinderkenner! In het concrete geval geldt gnosis vóór
(psycho)logia. En de opvoeder lieeft in zijn dagelikse prak-
tijk met concrete individuele gevallen tc doen. Dus; weg met
de Psychologie (resp. Paedagogiek) cn leve <lc Psychognosis?
Die wij allen hel)ben??

Slop eens even, vrienden! Is onze psychognasis bij ons
allen wel zo sterk ontwikkeld als dat voor grote mensen- cn
kinderkennis nodig is? Zijn wij onderwijzers allen genteen —
of ais dit wat te bar ironies klinkt — hebben we werkelik'
allen „talent"? En nog iets: — gnosis moge bij de grotere
kunstenaars en de grole practici een sterke aangeboren
gave zijn, wil dat zeggen, dat deze direkte kennisbron niet
aangeboord kan worden bij wie ze niet vanzelf spuit? Eerst
als dat waar was, als het een gave was die men heeft of
niet heeft, ja die men direkt in tepaalde sterkte heeft en
niel vermeerdéren kan, dan zou voor de praldij'k de welen-
schapiielike studie van Paedagogiek of Psychologie waar-
deloos zijn (afgezien natuurlik van enkele λόογ de didakliek
bruikbare slatistiese gegevens). Doch is dat zo? Gelukkig niel.
want lioevelen van ons zouden er dan in ons vak slagen?
Hel wordt beangstigend daaraan tc denken!

Wat is ccliler dc praklicse waai-dc van de welenscliappclike
sludic Icn opzichte van dc gnosis, welke de practicus in de
eerste plaats behoeft? M. i. deze, dat ze ons een bepaalde·
geesteshoudimj kan geven, een geestesiiouding waarbij we
het bijzondere juist g(Xid gaan beschouwen en het nauw-
lettend waarnemen omdat we het nodig hebben om onder
ons l)egrippennct op dc juiste plaats te ordenen of om dit
net te verteleren. En omgekeerd zal het begrip waaronder
we het geval ondergeordend hebben ons kanten ervan
doen oi)merken, welke we bij de onnauwkeurige oppervlakkig-
vhichtige waarneming, waarmede we ons in de praktijk
maar al te vaak tevreden stellen, over het hoofd gezien
hebben. Wie „psychologies heeft leren zien" om dc term van
wijlen dr. Van Waijenimnj te gebruiken, let juist door zijn
verworven wetenschappelike geesteshouding in een concreet
geval zowel op het bijzondere als op de weerspiegeling van
het algemene daarin en als hij hierin geschoold raakt, wel,
dan ontwikkelt de gave der psychognosis, die toch wel niet bij
allen direkt volwassen als Minerva uit Jupiters hoofd stijgt,
zich ook geleidelik. En zelfs voor wie er geheel en al van
verstoken lijkt is het geduldige opmerken en passieloze waar-
nemen dat de beoefening ener wetenschap leert, een niet te
vei-smaden substituut.

Het is nog zo verkeerd niet, dat Pearson in zijn „Grammar
of Science" aan elk mens die vrije lijd heeft aanraadt zich
op een tak van wetenschap toe te leggen. Niet zozeer met het
doel er in uit te blinken of om de wetens-schat te vermeer-
deren — daarvoor moet men er zich meestal geheel aan
wijden! — doch, de practicus, de zakenman, de fabrikant,
elk die voortgejaagd wordt door de egocentries gerichte jacht
des levens, komt dan tenminste enige tijd per dag of per
week, in de passieloze onzelfzuchtige sfeer der wetenschap
en krijgt zo deel aan een geestesleven dat in hoogste instantie
met dat der Kunst en Religie tot de hoogste uitingen van de
Menschelijke Geest behoort. Juist zo moet de onderwijzer er
naar streven — al kan hij zich wellicht niet gnopties verplaatsen
in het zielelcven van zijn leerling — passieloos te waarderen,
rustig onpartijdig te bestuderen: schone eisen, ο zo gemakkehk
hier neergeschreven, doch waaraan wij allen telkens falen
te voldoen 1

Het behoeft juist geen Psychologie te zijn, welke die geestes-
houding kan aankweken — elke eerlike en onzelfzuchtige

iKiot'feiiing van ccii lak van kennis Icidl daarloc, docli Psy-
chologie (en Paedai^ogiek) ligl vanzelf wel hel eersl op de
weg \'an de on<lcrwijzcr.

Maar daarnit volgl meteen de manier waarop de onderwijzer
Psychologie Ixihoorde te sluderen. Lalen we uitzonderen hen
die haar werkelik lol hun studievak maken, wal meestal eerst
kan als men de Hoofdakte reeds l)chaald heeft. Wie dat
doel heeft de wctenschappclike studiedrang reeds a priori
in zich en ziet legen icen moeizame detailstudie niet op.
Doch de gewone jonge ojiderwijzer, die voor de hoofdakte
een hele reeks „wetenschappen" moet „inpompen", hoe slaat
het daar mede'?

Slecht, doordal onze examens heel A^aak geheel verkeerd
ingericht zijn! Men ATaagt hij voorkeur „feiten" en hel slacht-
offer vraagt dus ook om „feiten", die hij uit het hoofd kan
leren en op zijn examen kan „opzeggen". Dan weer eist men
een overzicht over het gehele terrein — en dal is groot in de
Psychologie! Maar dat alles is onnut en onnodig! Nuttig is
de geesteshouding welke een wetenschap kan schenken en
daarvoor behoeft men niet de gehele wetenschap te bestrijken.
Dal doel de wetenschappelike Psycholoog meestal zelf ook
niet. Hij heeft een globaal overzicht, hexïft geleerd zich te
oriënteren en weel waarheen hij zich tot dieper inzicht
wenden moet, — doch prakties specialiseert hij zich meestal
op een Ijepaald terrein, waar hij poogt dieper te graven. Maar
wij arme schoolmeesters moeten liefst alles weten, allerlei
kleine losse bijzonderheden, en dan liefst in een <lozijÏi
vakken! Is het wonder dat dit menu gaat legen-staan?

En let nu eens op de Psychologie. Hoeveel staal daar werkelik
als algemeen geldig erkend vast? Voor ruim 25 jaar verklaarde
de iKU-oemde Amerikaanse iJsycholoog James dat de Zielkunde
nog maar in een stadium was, waaruit een wetenschap kon
gi-oeien en in 1924 moest Spearman, een andere grootheid, die
uitspraak nog herhalen! En nu in 192ö op het Congres voor
Psychologie te Groningen? Daar bleek onze wetenschap —
vooral in Duitsland — weer een allerlxxlenkeliksle crisis door
Ie maken! Voor wie er zijn hoofdstudie van maakl is dal zeer
verheugend. Wanneer stelsel tegen stelsel botst, wanneer
hypothesen opgebouwd worden en weer neerstorten, dan is
het welenschappelik denken intens en wordt het een groot
genot. Doch wee de ongelukkige wien dat niet interesseert

cn die het in ovcrziclil uil liet hoofd moet leeren! Hel inncrlike
diepe verband wordt hem niet gegeven, hij krijgt z.g. „feiten",
z.g. „resultaten", die morgen vaak weer als verkeerd worden
verworpen! Maar wordt hem ook geloerd wat wetenschap-
pelike „resultaten" eigenlik zijn? Zijn hel dingen die vast-
staan, die men in zeker opzicht — om een brutale beeld-
spraak te gebruiken — beet kan pakken als iels stevigs,
waar men houvast aan heeft? Menigeen denkt dit zo. Als hij
memoriseert: op x-jarige leeftijd kan het kind dit of dal, dan
ziel hij er wellicht zijn leerlingen op aan als ze het niet
kunnen. Want men heeft hem niet geleerd dal „feiten" en
„resultaten" in oen experimentele wetenschap gemiddelden
zijn, verkregen met behulp van allerlei (vaak willekeurige)
statisliese methoden uit reeksen proeven en metingen bij een,
steeds begrensde, groep proefpersonen — welke groep wellicht
volstrekt nog geen juiste representant is van alle niogelike
pixMïfpersonen. M. a. w. dat er aan het „feil" of ,,i-esultaat"
allerlei restricties kleven, terwijl ook een „gemiddelde" vol-
strekt niet voor een concreet individueel geval l>ehoefl te
gelden. Wie dat alles wèl bedenkt, ziel in die „feilen" en
„i-esultalen" een pogen van onze geest om de chaos der
verschijnselen met behulp van de statistiek en later door
het overwerpen van een „begrippennet" te bedwingen en te
doorzien; wie het niet weel — en weten alle lesgevers het wel,
of mag men zoo'n ondeugende \Taag niet doen? — ziet er
geheugenballast in, des te verwerpeliker omdat „het in de
praktijk toch niet precies uitkomt". Maar dat is zijn schuld
niet, dat komt doordat men hem verkeerd geleid heeft of
dwingt tol half gare kennis, oppervlakkig gegeven zonder dat
er lijd is om teler inzicht te bekomen, want de stakker moet
te veel details verwerken bij iets wat „toch maar een onderdeel
van het vak Paedagogiek is."

Laat ons eens een voorbeeld nemen van onvoldoend ver-
werkt materiaal, zoals men hel meestal de onderwijzer als
Psychologie voorzet. Nemen we de „beroemde" Wet van
Weber. Wal krijgt ons slachtoffer in de regel opgedist? De
formulering, soms oen paar voorbeelden waaruit het beslaan
van die wet blijkt, als hel erg mooi is een voorbeeld hoe men
drempelwaarden bepaalt, en daarmede is het meestal uit
Heeft men hel zx) fout verteld? Wel neen, het is alles goed
en juist, zoals de meester (of hel boek) het geeft. En toch

zcf?l licl (Ic onderwijzer, die dil m<x;t „Ix^sludercn" iiiels.
Hij lecrl hel gehele geval uil het hoofd, zegl het op — soms
zegl hij hel fout en dan is hij ongelukkig — en verwondert
er zich ■ niLsschien over wat daar nu voor belangrijks aan
is en waarom hij dit nu juisl uit zijn hoofd moest leren —
hij heeft er immers geen „prakties nul" van! Dan heeft hij
toch eigenlik meer aan de „wellen van hel geheugen" of iels
dergelijks, want daar heeft hij in de school mede Ie maken!
Ja, als hij het zo krijgt — en zo krijgt hij hel loch meestal! —
dan is zoo'n verwondering en het later afwerpen dier „Ijallast"
te Ixigrijpen. Doch de Wet van Welx;r kan juist een aan-
knoi)ingspunt zijn om hem midden in de levende Psycho-
logiese weienschap Ie plaatsen. En doen we dat, dat gaat zij
voor hem „leven" (een gevaarlike beeldspraak!); ik weel hel
bij ondervinding! Dan vertellen we hem hoe de Zielkunde
oudtijds meer Psychognosis dan Psychologia was, vol diep-
zinnige fijne opmerkingen, dank zij de geniale kunstenaars-
natuur van de oude wijsgeren, haar eerete Iwoefenaars. Doch
dal laler — en nog niet zo heel lang geleden — de zielkunde
tot een exacte weienschap werd, of liever: dat haar beoefe-
naars, die zelf uit de exacte weienschappen kwamen, hatu*
tot een naluui-welenschap trachtten te maken. Hoe de eerste
pogingen daartoe uilgingen van natuurkundigen (Lanil)ert)
en fysiologen, die de waarnemingsfouten Ixistudeerden en ook
kwamen lot de studie der subjektieve waarnemingsfouten,
eigen aan onze psychiese verwerking van gegeven indrukken.
Hoe daaruit de pi-oeven van Weber voortkwamen, die leidden
lot het in de Wet uitgedrukte resultaat. Doch wc vertellen
hem vooral, hoe hel niet Weber was die de Wel van Weber
lot gemeengoed der Psychologen maakte, maar Fecliner. Hoe
deze het grote probleem aanvatte: hoe kunnen we van de psy-
chologie een melende exacte wetenschap maken, net als de
fysika, de mechanika, enz.? En als direkte melinyen niet
niogelik zijn, zijn dan indirektc metingen mogelik; nel zoals
de natuurkundige temperaturen meel met Ixïhulp van uit-
zetting van lichamen, kunnen we zo lichamelike processen
gebruiken om psychiese processen indirekt Ie meten? Kunnen
we zo precies te bepalen en meetbare prikkelvernieerderingen
(b.v. steeds zwaardere gewichtjes) gebruiken als indirekte
malen voor intensiteiten van gewaarwording? Indirekte me-
tingen zijn pas exact, wanneer het onderlinge verband tussen
beide reeksen — de werkelik gemetene en die welke we meten

willen—i)rocic.s aangegeven kan worden; nialhenialics gespro-
ken: wanneer heL ene als een „funklic" van hel andere gedi'li-
nieerd kan worden. Was, vroeg Fecliner, dal liier mogelik?

Oin (lil malhemalics te kunnen doen moest hij de gewaar-
wording beschouwen als de som van een zeer gi-ool aantal
zeer kleine inleiLsileilswaarden. Dil veronderstelde hij — eerste
hypothese — en tevens dal de z.g. onderscheidingsminima, de
onderscheidingsd/-e/ii/>e/it;aar(Zen, als evengrool beschouwd
konden worden — hvede hyi)othese. — Met Iwhulp van die
onderstellingen kon hij — hogere mathesis toepassende — zijn
formule afleiden:

En daarmede had hij de gewaarwording als „funktie" van
de prikkel gedefinieerd en dus werkelik exacte indirekte
metingen in de Psychologie mogelik gemaakt en dus de Psy-
chologie lot een werkelik exacte natuurwetenschap gemaakt.
Zo meende hij. Maar de kritiek liet niet op zich wachten en
weldra lag dit hele trotse bouwwerk in puin, want de grond-
pijlei-s: de twee genoemde hypothesen werden aangevallen
en tot gruis gesla^^ön! Doch uit die strijd om de Wet van Welx'r
kwam de experimentele Psychologie voort, geschapen dus door
een geniale doch mislukte poging van Fechner om van de
Psychologie een (exacte) wetenschap te maken.

Zijn we zo ver, dan kunnen we onze hoofdakte-candidaal
er op wijzen, hoe we dit pogen tot exacte indirekte metingen
telkens weer herhaald zien, in de methode der Tests en der
nieuwere pacdagogiese „Schalen" en hoe telkens weer dc
grondslag weggeslagen wordt, al blijven er vele nuttige bij-
resultaten over.

Zo wordt die Wet van Weber een ook histories belangrijk
resultaat; zo kan er belangstelling voor ontstaan, omdat er
een beroep gedaan wordt op een algemeen menselik streven
van de candidaal: hel streven naar inzicht. Zo voeren we
hem midden in de werkplaats der wetenschap, en terwijl
hij zijn geest verrijkt, brengen wc hem ongemerkt nog iels
veel belangrijkers bij: begrip van methode en wellicht iets
van de geesteshouding welke we hem zo gaarne gunnen.

Daar heeft hij — daarvan ben ik vast overtuigd — veel
meer aan dan aan louter gememoriseerde „feitenkennis" of
aan een „overzicht van de verschillende psychologiese scholen"
— wal meer waarde heeft voor de vakpsycholoog zelf.

Wc voeren ons slachlofl'cr lanj^s ccn serie kinderlekeningen
— Iiij kan ze zelf oi) eigen scliool verzamelen! — en brengen
licni naar aanleiding daarvan de hoofdzaken uit de leer der
waai-neniing bij. Wc wijzen o|) hel Ixistaan der coniplcx-
qualileil bij ilieren en ook l)ij jonge kindercn, zoals de
lekeuingcn ons dal aanloncn. Wc brengen naar aanleiding
<laarvan <le kinderlike fanlasic Ier sprake en hun (schijnbare)
al)slraklic. We wijzen oj) dc groei der waarnemingen, oj) dc
konslanlics ook in onze volwassen waarneming, ja wellicht
viwrl de leer der „Geslall" ons lol ccn lx;schouwing over de
biologiese inslag van de moderne psj'chologic in tegenstelling
lol de alomislies-mechanislicse der oudere zielkunde. En alles
kunnen we mcl eenvoudige ])rocven cn aan dc hand van
tekeningen van kinderen en ])rimilicvcn denionslcren — wel
niet volledig welenscha])pelik na-cxperimcnlercn, doch toch
zó geven, dal men het alles in innerlik verband ziet, dat
men wcrkclik enig inzicht krijgl cn leert hoe zelfs ons meest
alledaagse „waarnemen" dc weten.schap i)laatst voor een nest
vol i)rol)lemcn, waarvan dc meesle nog lang niet opgelost zijn.

Jawel, roei)l hier een lesgever: waar moeten we de tijd voor
dal alles vandaan halen? Wat gij wilt is: nog veel meer
geven tian wc nu al moeten doen! En dat nog wel voor een
enkel onderdeel van een vak!

Xcen, dal is de l)cdoeling niet. Ik heb reeds hierboven her-
haaldclik gezegd dat hel niet om geheugenstof om „feiten"
te doen is, doch om inzicht en dc daaruit voortvloeiende
geesteshouding, die Λ-oerl tol passieloos beschouwen en fijn
opmerken, tot vcrl)elering cn ontwikkeling der psychognosis,
die elk onderwijzer, al voelt hij ook niels voor echte welen-
schai), moet trachten te verkrijgen en tc verdiepen. Om die
houding aan te kweken moet men niet veel geven, doch wat
men geeft moet, zoals in beide gegeven AOorbeelden getracht
is duidelik te maken, innerlik sanienhamjend zijn, het moet
„voor de candidaat gaan leven" zoals de l)celdspraak luidt.
Daarom zou ik willen dat de studerende onderwijzer kon
volstaan met (naast een zeer globaal overzicht) een meer
diepere studie van een zeer beperkt deel der psychologie,
dal hij leerde daar de problemen te zien, waar men mede
worstelt en dc pogingen welke men waagt, om de moeilik-
heden Ie overwinnen. In die geest heb ik zelf mijn „Psycholo-
gische Hoofdstukken" geschreven.

Maar kan dal? Ziel eeiis lezer, ik wil even uil de sclipol
klappen. Ik heb de kern dezer denklwelden in December 192ó
verdedigd op de Algemene vergadering van de Vereniging)
voor Paedagogiek en loen werd ik slevig ondersteund door
Prof. Gunning. Die merkle op, dat ik als psycholoog natuurlik
alleen maar over de studie der Psychologie si)rak, doch dal
hel heel erg gewenst zou zijn wanneer de onderwijzer oi)
dergelijke manier — niet in de breedte doch meer in de
diepte — voor al zijn vakken kon werken — maar er waiS
één bezwaar: waar hadden we de examinatoren, die hun
terrein voldoende diep beheersten om elke candidaal die een
speciaal ondeixleel als bestudeerd opgaf te toetsen? Daar
is veel van aan: het vereist werkelike vakmen.scn voor elk
bestudeerd vak. Vooral ook deskundigen, die welen dal het
niet de hoofdzaak is dal de candidaal hel met hun eigen
iuzichleh eens is, doch dal het er om gaal na te gaan of er
gepoogd is dieper inzicht Ie krijgen, ook al leidde dit lol een
h. i. verkeerd msullaat. Maar die zijn ef toch wel en bovendien
er is niets geen bezwaar tegen elk jaar een bepaald onder-
deel dat gevraagd zal worden vooraf bekend te maken:
hel gaal bij zoo'n sludieopvatting niel om geheugen, doch om
inzicht, en dan kunnen zowel candidalen als onder\Tagers
zich groniliger in de slof inwerken.

Dal ik speciaal over Psychologie sprak kwam ook hierdoor,
dal dit vak eigenlik pas als zelfstandig deel genoemd wordt,
dal er nog geen moeilik te breken conventie in de wijze
van vragen bestaal en de omschrijving in de exameneisen
zó vaag is dat er alles uit te lezen valt wal men graag wil.
Bij de andere vakken ligt dal meer precies vast

Doch, hoe het ook zij,, ik meen hier aangegeven Ie hebben,
wat een der oorzaken van gemis aan l)elangstelling in de
Psychologie is — de verwarring van psychognosis met psycho-
logia — en levens hoe we door de studierichting om te gooien,
door weinig te geven, doch dan dieper ingeboord — de
slof desnoods elk jaar vooraf door deskundigen bepaald! —
de belangstelling kunnen wekken met als resultaat prelliger,
want meer „levende" studie, minder wanhoop en ergernis ook
van de examinatoren en meer liefde wellicht voor een vak
dat tol hel verkrijgen van een juiste paedagogiese geestes-
houding en diepere gnosis zeer veel kan bijdragen.

HET LEERPLAN VOOR LXDIVIDUEEL ONDERWIJS VAN
Du. EREDERIIv RURK EN DE ONTWIKKELLNG ER VAN
DOOR Du. CARLETON WASIIRURNE L\ DE SCHOLEN
TE WINNETKA i)

Dc ccrslc stem, die zich iii Ainerilia verhiel" tegen het
ivlassiivalc onderwijs was die van Preston Search, „super-
hitendant of schools" in Pueblo, Colorado (1880—1891). Zonder
een bepaald stelsel te willen invoeren, verklaarde hij een-
voudig-wcg, dat ieder kind op eigen wijze en in zijn eigen
tempo moest kunnen werken. Later w^erd hij naar Las
Angelos verplaatst. liet lukte hem echter niet zijn ideeën
daar te verwezenlijken. Hij stootte op tallooze moeilijkheden,
o.a. Ixigreep hij dat men voor het nieuwe onderwijs totaal
andere leerboeken noodig zou hebben en een ander soort
onderwijzers dan waarover hij be.schikle. Hij was zijn lijd
vooruit en slechts enkelen begrepen hem.

Het wiis Dr. Erederic Burk geholpen door Mary Ward, die
in 1913 begon met een werkelijke individualiseering van het
schoolwerk in de lagere school, verbonden aan 'The San
Trancisco State Normal School". Hij maakte een bepaald
plan voor individueel onderwijs en publiceerde in 191.l de
statistische resultaten in zijn „Monograph C". Ook leidde hij
vele onderwijzers op, waardoor zijn invloed op het onderwijs
in de sleden en op het platteland niet gering was.

I) Deze arlikelcn oiilstomleii naar aanleiding van een zin in liet arükel
van den Heer .i. C. .Alax in Paed. Stud. van 1 Nov. biz. 281:

„Ik las alleen wat Washburne zelf over zijn werk schreef in I'our
l'Ere nouvelle etr." .\angezicn ik onilrenl de Winnetka-scholcn reeds
in 1924 van den heer Carlelon Washburne vele gegevens en lectuur oinlrcnt
het ontstaan en de werkwijze der Winnetka-scholen ontving, leek het mij
wenschelijk deze thans te publiceeren. liet is niet de bedoeling hier een
heoordeeling van dit werk te geven.

Men kan den invloed van Burk op hel DaUoni)lan begrijpen
uil helgeen miss Parkhursl schrijfl: (Education on the Dalton
Plan, blz. 11) „In 1914 I applied i'oi· permission to go lo
Ilaly in order to invcstigate the Montessori mcthod. Afler
thal expcrience I look part in the applicalion of Ihis method
in California in 1915. On that occasion I acted as Dr. 3\Ion-
lessori's assistanl and while a mcmbcr ol' her houschold I
allcndcd iour training courses. During this period of my
career, I enjoyed through the courtesy of Dr. Frederic Burk
and his interest in iny work, the satisfaclion of making a
practical test of my laboratory plan upon a selecled group
of one hundred children belwecn the ages of 9—12".

In denzelfden li jd werkte ook Carleton W. Washburn bij
Dr. Burk. Hij schrijft i): „When Miss Parkhursl, imbucd witli
jMonlessori's ideas, Ihreshed on educational problems wilh
Frederic Burk. the sparks flew. I was fortunate enough to
lx; present al some of these discussions out of thcm grcw
ccrtain modifications in Burk's work, by which children
who wliere self-relianl werc permilled lo organise their own
programs during a considerable part of the day."

Nadat miss Parkhursl St. Francisco had verlaten, begon
zij haar proefnemingen in een klein schooltje Ie New-York,
daarna werd zij, geholpen door mrs. W. Murray Crane, in
staat gesteld haar ideeën toe te passen in „the public High
School te Dalton (Massachuselts).

Deze school werd bezocht door Rosa Bassett uil Londen,
die de Dalton Melhode invoerde in Engeland, terwijl men
in Amerika „scarcely knew thal Dalton existed."

Frederic Burk: „The desire to know, educational dynamo." (Xormal
Instruclor and Primary Plans. 1924).

upon the weakness and impossibility of the class-system
of inslruction. (San Francisco State Normal school Mono-
graph Α 1913).

„ „ and C. Washburn. „The reorganisation of normal school
professional Courses." (School and Society. Sept. 1918).

Burk stierf in 1921. Mary Ward l)csclireci' zijn wcriv in
ccii artikel waaraan het volgende is ontleend i):

Reeds lan{» voor 1913 liad l)r. Hurk de individueele ver-
schillen tusschen kinderen in dezelfde klassen bestudeerd.
.Maar in dat jaar werd de leerschool, veri)ondcn aan de
Staats-normaalschool voor onderwijzers te San Francisco, «ge-
heel gereorganiseerd. Van de Kindergarten af tot de hoogste
(8ste) klasse toe werd aan ieder kind gelegenheid gegeven
in ieder schoolvak in zijn eigen tempo vooruit te gaan.

Elk der 700 kinderen kreeg een papier waarop zijn taak (een
zekere iioeveelheid leei-stof) voor ieder vak stond aangegeven.
Wanneer deze klaar was, werd gecontroleerd of het kind de
opgegeven leerstof verwerkt had, en werd hem nieuw w'erk
gegeven.

liet opzeggen voor de klasse werd afgeschaft. liet gevolg
hiervan was, dat de belangstelling en het enthousiasme der
kinderen sterk toenamen, de gevallen van wanorde en luiheid
verdwenen en lijd gewonnen werd.

De behoefte aan gedrukt leermateriaal, dat de kinderen,
in staat zou stellen zonder iiulp verder te werken, werd
sterk gevoeld. De heele staf toog aan het werk en na vele
proeven en herzieningen werd eindelijk een serie „Bulletins"
gepubliceerd, voor rekenen, aardrijkskunde, grammatica, ge-
schiedenis, taal, enz.

Er werden meer dan 100,000 exemplaren gedrukt en ver-
kocht zonder profijt van de schrijvers, wat echter door de
autoriteiten werd verboden.

Zoodra deze „self-instructive bulletins" in handen der leer-
lingen kwamen, werd het mogelijk hun werk-tempo en de
kwaliteit van hun werk voor iedei' vak vast te stellen. Iedere
leeraar had een kaart, w^aarop iiij de vorderingen van alle
leerlingen gemakkelijk kon aanteekenen en deze kaarten zijn
later verwerkt en gepubliceerd in de aangehaalde artikelen.

Meer en meer bleek het noodig, dat er een nauwe samen-
werking l)estond tusschen den psycholoog der school, de ge-
zondheidsdienst, de ouders en de school, opdat daardoor
steeds meer de individueele belangen konden behartigd worden.

Burk achtte het mogelijk dat zijn sj'stoem' werd toegepast
in groote stadsscholen; hij zag zijn idealen verwezenlijkt door
Dr. Carleton W. Washburne te Winnetka.

Korte beschrijving van de wijze waarop elk vak bewerkt
werd om het voor individueel onderwijs geschikt te maken.

Het onderwijs wordt gesplitst in „verplichte" en in „vrije"
vakken. Het verplichte werk voor iedere klasse igrocp kin-
deren) wordt verdeeld in „grades", „goals" en „units". Wan-
neer het kind oen unit af heeft wordt deze gecontroleerd,
en krijgt hij een volgende unit, een zeker aantal dezer
units vormen een „goal" en een zeker aantal „goals" een
„grade". Deze grades zijn weer verdeeld over de verschillende
schooljaren in:

Ieder kind kan in een vak voortgaan, zoover hij wil.
üe werkopgaven zijn alle vooruit geprepareerd.
Het aangeven van geschikte leerstof is hel moeilijkste deel
van de voorbereiding. Burk begon er mee en te Winnetka
wordt hier nog steeds aan do<jrgewerkt.

door woordenlijsten te maken uit de gewone leesboekjes
der lagere school en deze te verdeelen in^):

A. Woorden, die algemeen in de eerste leesboekjes voor-
komen en die iedereen moet kennen.

B. Woorden die bij speciale verhaaltjes behooren, die niet
zoo algemeen bekend behoeven te zijn, en die hel kind
mag lezen, als hij de andere woorden kent. (Incidental
reading).

Hardop lezen werd afgeschaft en de kinderen behoefden
niet te luisteren naar het lezen van anderen. De individueele
vei'schillen bleken vanaf den eersten dag der proefnemingen.
Het aantal dagen noodig voor het grondig leeren der Α
woorden varieerde van 14—112.

Er werd toen een plaatjes-dictionnaire gemaakt, waarin
de kinderen de vergeten woorden kunnen opzoeken. Ook
kunnen zij zelf nagaan hoeveel tijd zij voor hun werk noodig
hebben en noteeren dat.

i) üewey verzelle zich in verschillende artikelen tegen deze losse woorden-
reeksen. Hierover later.

Wanneer zij eenmaal lezen kunnen, nemen zij zelf de boeken
die op liun laak zijn aangegeven uit de schoolbibUotheek.
Zij krijgen geregeld één bock voor schoolgebruik en één
om mee naar huis Ie nemen. De onderwijzer controleert
bij de teruggave der boeken ot' het kind den inhoud goed heelt
verwerkl; in dat geval krijgt hij andere.

Na. de oe klasse is de keuze der boeken geheel vrij en
wordt er bijna uitsluitend thuis gelezen. De onderwijzer
noteert welke boeken het kind kiest en blijft controleeren
of liet den inhoud goed begrijpt.

Ieder kind werkt in zijn eigen tempo en krijgt zooveel
of zoo weinig hulp van den onderwijzer als noodig is.

Ieder jaar worden alle kinderen boven de 2dc klasse onder-
zocht door middel van een geijkte test voor het spellen.
(Een serie woorden dus, die het gemiddelde kind op een
bepaalden leeftijd goed kan spellen).

In verband met de verkregen resultaten worden de kin-
deren in 3 groepen verdeeld:

Groep I bestaat uit de kinderen, die als vanzelf goed leeren
sjjcllen. Zij krijgen daarin geen speciale lessen. Elk jaar
worden ze weer onderzocht.

Groep II bestaat uit de kinderen, die door oefening leeren
spellen en geen speciale moeite hebben.

De leerlingen van groep II en III krijgen een lijst van de
woorden, die zij bij hel onderzoek fout hebben gemaakt en
deze woorden krijgen ze telkens weer, totdat ze alle woorden
van hun „grade" meester zijn.

De leerlingen van groep II hebben hierbij weinig hidp
noodig, terwijl die van groep . III steeds geholpen moeten
worden. Men forceert hen niet de anderen bij te houden, maar
vordert langzaam en gestadig.

Er w^ordt zeer veel waarde gehecht aan het beschrijven
van eigen bevindingen. De eigen courant „School News" geeft
gelegenheid tot het publiceeren van verhalen, verzen en too-
neclstukjes.

Het verplichte taalwerk is weer verdeeld in „units", „goals"
en „grades" evenals de andere vakken.
Rekenen.

Het rekenmateriaal wordt vanaf het l>egin (tellen, optellen,
aïtrekken, vermenigvuldigen en deden) gegeven op de
„bulletins".

Dit materiaal voor de zelfwerkzaamheid wordt eveneens
verdeeld in „goals" en deze weer in ,,units". Iedere „ goal"
l)cvat een bepaalde moeilijkheid, die stap voor slap over-
wonnen moet worden. Deze moeilijkheden klimmen geregeld
op en zijn zorgvuldig overwogen. De uitleggingen die er bij
staan, zijn kort en duidelijk, zoodat er een minimum van hulp
bij te pas komt. Tests voor zelf-correctie zijn bij iedere
„unit" 2) waardoor het kind zelf kan zien of het verder .
kan gaan tot het zijn „goal" af heeft en naar den onderwijzer
kan gaan om „getest" te worden.

Er zijn ook speciale oefeningen om bepaalde moeilijke
deelen extra te oefenen (supplementary exercices).

De leerstof wordt getrokken uit de verschillende in gebruik
zijnde rekenboekjes. 3)

Het is merkwaardig dat ieder kind hier op ccn zeker
tijdstip iKilangstelling voor schijnt te hebben. De topografie
wordt verbonden met het lezen van boeken over landen en
volken, ook hiervoor zijn „selfinstructive bulletins" ingericht.

Het programma voor deze vakken is zeer rijk: er komt
allerlei scheppend en sociaal werk bij te pas. Voor ieder
onderwerp worden op de taken minstens twee boeken en vele
stereoscoopplaatjes aangegeven. Op dit gebied is ook veel
groepwerk verbonden' met handenarbeid. De onderwerpen
worden onderling door de kinderen besproken en dikwijls in
de eigen courant, „School News", gepubliceerd.

De klasse vormt een kleine gemeenschap met individueele
en groepsbelangen, die onderling besproken worden.

Zie hierover meer in het volgend artikel over Washburne.
-) Zie het volgend artikel.

Er is dus in dit gedeelte van het programma geen wezenlijke veran-
Jcring in do leerstof.

Deze kaart toont het verschil in de vorderingen van elke leerling aan. Geen enkele
eveneens bijgehouden.

In iedere klasse wordl slec<ls de gelegenheid gegeven tot
het medewerken aan voordrachten en tooneclstukjcs, waar-
aan zeer veel waarde wordt gehecht.

Wanneer de kinderen o]) school komen, wordt onder-
zocht of zij muzikaal zijn. Ze worden in vier groepen verdeeld
naar hun aanleg en vorderingen. Deze groepen wisselen
steeds door het verschil in vooruitgang. Er zijn individueele
muziek-lessen en ensemble-lessen. In de lagere klassen doen
allen mede, in de hoogere komen zij vrijwillig.

Ook op dit gebied is er individueel en greepwerk. ^Men
tracht elk kind tot een zekere hoogte te brengen. Bij de
beoordeeling wordt rekening gehouden met het psj'cholo-
gische stadium van het kind op bepaalden leeftijd op dit
gebied.

In de lagere klassen doen weer allen mede, in de hoogere
komen zij alleen vrijwillig.

Er wordt allerlei soort van kunstnijverheid, teekenen, schil-
deren enz. beoefend.

Hieraan wordt veel gedaan. De kinderen hebben allerlei
verzamelingen, liloemen, dieren, enz. De dieren die ze thuis
niet mogen hebben, vinden op school een onderkomen en
worden door hen verzorgd.

In de lagere klassen krijgen allen les in natuurlijke historie,
elementaire natuurkunde enz. Later is het facultatief.

De werkplaats is voor de jongens „die iets Λνΐΐ^η maken."
Wanneer een jongen „met een idee" binnenkomt, moet hij dat
eerst op zijn eigen manier teekenen. Soms is het resultaat
zeer primitief, maar de onderwijzer begrijpt het Λνβΐ en leert
hem een werkteekcning te maken. Daarna begint hij met
de constructie en verkrijgt vaardigheid in het hanteeren der

1) Wij zouden willen zeggen, teelvcnen, liandcnarbcid, enz.; hel woord
kunst is liier waarschijnlijk minder geschikt.

instrumenlen cii in het verwerken van het materiaal door
zijn denkbeeld uit te wei'ken.

Aan dc handenarbeid woi-dt zoer groote waarde toegekend,
maar ik meen uit dc gegevens, die ik bezit, te moeten be-
sluiten, dat deze hier veel minder belangrijk is, dan op
vele andere moderne Anicrikaansche scholen.

De groote verdienste van Burk en zijn helpei-s ligt dan
ook elders, n.1. dat zij begonnen zijn de resultaten van hun
proefneming met individueel onderwijs te verwerken en te
publiceeren.

Eén der tabellen waarop men dc individucele vorderingen
der kinderen kan nagaan, is op de vorige blz. afgedrukt.

Hun werk is goed, wanneer zij aan de 3de grade toe zijn,
dit is een beetje boven dc gewone eischen.

Virginia en Jan A. zijn het verste, maar niet de oudsten.
Dé jongsten schrijven minder goed dan de ouderen. De
oorzaak is, dat zij korter op school zijn, en hun spier-
coördinatie minder ontwikkeld is.

De groepen vormen zich meer volgens de leeftijden en de
sociale factoren, dan volgens het intelligentie quotiënt.

Florence en Dolores zijn beiden voor het rekenen toe aan
het „High 3 work". Dit beteekent niet dat zij precies hetzelfde
doen op hetzelfde oogenblik. Dolores begon er aan op 4
Augustus en Florence op 27 October. Op de tabel staat het
groepwcrk niet aangegeven, dit bevat muziek, teekenen, voor-
stellingen (dramatics) vertellen, „health-work" en natuur-
studie. 1)

Burk kon zijn plannen, gezien de groote moeilijkheid van
het werken met ongeschoolde leerlingen van een normaal-
school, niet uitwerken, zooals hij dat gewenscht had.

Dc verdeeling van den tijd voor individueel- en greepwerk is niet
duidelijk genoeg aangegeven, ook niet het aantal schooluren per dag, waar-
schijnlijk zal het ongeveer zijn zooals het thans te Winnetka geschiedt.

Iii ccn arlikcl, kort voor zijn dood door hem gesclii-cvcn,
nocniL hij ür. Carlclon W. Wasliburne en Willard Beattj'· te
Winnclka degenen die het beste het individueele onderwijs in
groole scholen toejjassen. Hij eindigt over zijn eigen werk
als volgL: ,,ΛΙ ])rescnt it is mcrely a series of principles
changing froin day to day in accordance with the changing
devclopmcnt of modern science and civilisation.

The individual system is not fixed and finally formulated,
because it deals with the encrgising of living data. It will
change as science changes, as new conditions demand, as
varied purposes control."i)

Het artikel „Daltoniana" door den heer P. A. Diels en
het daarop tetrekking hebbende betoog van den heer A. J,
Lynch®) hebben mij doen besluiten tot mededeeling mijner
ervaringen met het rekenen in een Daltonklasse.

Niet zonder schroom doe ik dezen stap. Wanneer toch
mannen als de genoemden hebben gesproken, dan is het voor
een „aankomende" een eenigszins gewaagde onderneming daar-
aan nog iels toe te voegen.

Ondertusschen spijt het mij zeer, dat deze ervaring voor den
hoer Diels geen waarde heeft, omdat ze verkregen is l)innen
een bepaalde klasse. In de hoop, dat er velen zullen zijn,
die deze meening van den schrijver van „Daltoniana" niet
deden, waag ik het er op beslag te leggen op een gedeelte van
de kostbare ruimte van dit tijdschrift.

Sedert bijna anderhalf jaar leid ik een gedaltóniseerde
klasse aan een der openbare scholen te Alkmaar. Onze school
is een z.g. tusschenschool, die naai· de letter der verordening
„opleidt" voor Nijverheidsonderwijs en U. L.0. De ouders
der kinderen van mijn klasse zijn sigarenmakers, tuinlieden,
schilderknechts, kleine winkeliers en een paar lagere spoor-

De Daltonproef ben ik begonnen in een vierde klasse, die
locn 39 leerlingen telde. Doordat er Mei 1926 in de vijfde
klasse 5 bleven zitten, werden het er 44. Dit is alzoo thans
het aantal „proefkonijnen."

Dit jaar' zullen er in de zesde klasse natuurlijk weer
blijven zitten, zoodat het leerlingental de 50 zal naderen, tenzij
er maatregelen worden genomen tot vermindering van deze
wel wat talrijke bevolking.

Uit deze enkele mededeelingen zal men hebben begrepen,
dat de Daltonproef niet onder gunstiger omstandigheden wordt
genomen, dan waaronder het klassikaal onderwijs werkt
Geen uitgezochte keurbende, geen handjevol leerlingen en
geen extra-leermiddelen behalve een schrijfmachine en
cyclostyle, die ik voor het vervaardigen van taken, kaartjes
enz. noodig heb en van de gemeente in bruikleen mocht
ontvangen.

Als regel corrigeeren mijn leerlingen hun rekenwerk zélf.
Zoo nu en dan controleer ik enkele schriften. Die zelf-
correctie bevalt me uitstekend en ik acht me gelukkig niet
dagelijks meer zulke stapels schriften te moeten nazien, zoodat
ik mijn tijd aan telangrijker werk kan besteeden.

Het rekenwerk wordt beoordeeld naar een puntentelling
en niet naar het aantal goedgemaakte sommen.

In de eerete plaats vind ik in het vaststellen van het „cijfer"
naar het aantal goedgemaakte sommen een onbillijkheid liggen
en in de tweede plaats kwam het tellen van de goede ant-
woorden, vooral bij beredeneerd oplossen, mij niet in mijn
kraam te pas voor de zelfcorrectie. Door deze puntentelling
is het „goede antwoord" teruggebracht tot een zeer klein
deel, gemiddeld γ^ tot 1/7, van de „goede som".

Er is dan ook geen jongen meer in mijn klas, die bij
de correctie begint met naar het antwoord te zien. Ze hebben
al lang ervaren, dat het antwoord goed kan zijn, terwijl
de som bijna geen enkele punt oplevert. Maar ze weten
ook, dat het antwoord fout kan zijn, terwijl ze toch ver-
scheidene punten uit de som kunnen halen.

In het correctieschrift staat met roode inkt of gekleurd
potlood onderstreept, wat voor een punt telt. Met een paar
voorbeelden licht ik hieronder deze „puntencorrectie" toe.

De inlioop is 12000 χ SVs = / 1020 of 8V2 ent. χ 12000 =
/ 1020, dan rijst de vraag: Moeten we de som goed of fout
rekenen? Bij puntentelling komt deze vraag niet naar voren.
Immers, indien de i-est goed is, telt de som eenvoudig niet
voor 4, maar voor 3 punten.

Natuurlijk kan men van meening verschillen over het
aantal punten, dat men aan een som wenscht toe te kennen,
doch dat doet aan het principe der zaak niet af. Tweemaal
heb ik klassikaal „proefwerk" laten maken. Al dat werk
heb ik nauwkeurig zelf gecorrigeerd.

De eerste . keer waren het 5 sommen, die beredeneerd
moesten worden opgelost, maar sommen zonder trucjes.
Hier volgen ze.

Λ. 1. Hen hak is li/i .M. lang, 3/^ M. iireed en 8 d-M. diep. Hoeveel L. is
de inhoud?

2. Een land is S'/s K..M. lang en 123/5 D.M. i)reed. Bereken den omtrek
en de oppervlakte.

4. Een kapitaal groot f 3600 staat uit a 11/2 % 's jaars. Hoeveel is de
rente in 7 maanden?

5. Iemand koopt 12000 eieren a S'/j cent per stuk. Hij verkoopt ze met
16 »/0 winst. Bereken den verkoop.

Voor wie bezwaren mocht maken tegen puntentelling, omdat
het een gunstiger voorstelling geeft, dan de opgave, van het
aantal goedgemaakte sommen, zal ik deze er naast vermelden.

Mij op het standpunt stellende, dat méér dan de heltt
goed moest zijn, om voldoende te hebben, blijkt, dat naar het
stelsel van puntentelling 13 van de 16 jongens, d.i. 81 «/o vol-
doende hadden.

i>aar punienteliing tiaü 890/0 voldoende en naar het aanval
goede sommen 79o/o.

Het tweede „proefwerk" ging over 10 sommen, die ik gedeel-
telijk overnam uit het Tiende Stukje van Bouman en van

Zelm, laatste gedeelte, opgaven toelalings-examens Scholen
voor M.U.L. O. enz. te Amsterdam. Hieronder volgen de
opgaven.

2. Vermenigvuldig 29,7 met 0,735, trek er 0,1923 af en deel <le uitkomst
door 28,47.

87 balen suiker, elk van C.'J'/i K.G. kosten f2t91,2Ji/2· Hoeveel kost dan
31/2 K-O- suiker?

1. De oppervlakte van een tuin is I1/2 II.M. De lengte is t D.M. 7 M.
Hoeveel c.A. is de oppervlakte?

•j. Een bak is 71/2 d.M. lang, 45 c.M. breed en 0,G M. diep. De bak is voor
s/s deel gevuld. Hoeveel L. water is er in dien bak?

ö. Een kapitaal staat uit a 5 's jaars en brengt in 5 maand f 57,50
rente op. Hoe groot is dat kapitaal?

7. Een veehandelaar koopt 15 Isoeien ii t 180 per stuk en 12 a f 175
per stuk. Hij verkoopt ze il f200 per stuk. Hoeveel % wint hij?

8. 0,0000575 DS. + 0,0575 DMs -f 575 DL. = . . . . M3.
1225 dM3 -f 1225 dS. -f- 1225 dL. = .... DL.

3 Λ. -j- 0,08 c.\. + 1,17 DM2 = . . . . dM^.
1 KM. 1 HM. + 1 DM. + 1 cM. = ..... dM.

9. f 2500 geeft in 9 maand f 93,75 rente. Tegen hoeveel "/0 's jaars staat
het kapitaal uit?

10. De leeftijden van Α en Β verhouden zich als 31 : 0. Α is 50 jaar
ouder dan B. Hoe oud is ieder?

Men kan de keuze dezer sommen meer of minder gelukkig
vinden, de vraag of hel al of niet wenschelijk is de leerstof
voor het vak rekenen te „hervormen" blijve hier buiten be-
spreking en zonder meer geef ik daarom de resultaten met
mijn troep van 44 — zeven waren er ziek —, die 1 Mei van dit
jaar „zesde klasse" wordt.

Percentage van de leerlingen, die naar dezen maatstaf
voldoende en onvoldoende hadden.

Of deze resultaten boven peil, op peil of beneden peil zijn
wil en kan ik zelf moeilijk iiitmaken.

Het oordeel zal voor oen groot deel afhangen van de
eischen, die men slelt en. vvèlkc eischen men stelt.

Jlaar ik meen wel, dat we het goede voorbeeld van den
het-r Lynch hebben te volgen en de zaak alleen kunnen
dienen door onbevangen de resultaten van het daltoniseeren
te publiceeren.

Laat men zich niet wijs maken, dat in een daltonklasse
alles couleur de 'rose is. De moeilijkheden zijn groot en
talrijk. Ik meen dan ook, dat menigeen een brochure als
„Daltoniseeren op de Christelijke School" door A. R. J.
Bazuin met ergernis ter zijde zal leggen. Zoo is het tenminste
mij als daltonpracticus gegaan.

Hoewel er meer over zou zijn te zeggen, wensch ik het bij
deze ontboezeming te laten.

Men kan verder tegen het publicecrcn van dc resnltaten
van „proefwerk" bezwaren hebben en dit eenzijdige voor-
lichting achten, welnu, mocht men er prijs op stellen, dan
Ιχίη ik gaarne bereid mijn ervaringen en de resultaten over
langen termijn, die ik reeds grootendeels statistisch heb ver-
werkt, mede te deelen.
Alkmaar, Jan. '27.

KLEINE MEDEDEELINGEN.
STICHTING VOOR KIXDEHSTUDIE. (DEN HAAG),
üe Slichling voor Kiiidcrsluclie Ie 's-Gravenliage hoopt in ile komi-nUe
jaren jaarlijkschc conferenlies Ic houden, waarop telkens een onderwerp
besi)rokcn zal worden. Dit jaar znllcn vertoond worden psychologische
films, en zal een tentoonstelling van teekeningen en handenarbeid worden
gehouden, toegelicht door lezingen.

I'rof. Dr. Wolfgang Köliler zal in Maart komen en spreken over „Praktische
inlelligentie", waarhij de film „Inlclligenzmessungen an Anthropolden" zal
vertoond worden.

Eveneens in Maart zal de Heer Adolf zijn teekenmethode in Indië
toelichten met werk uit de scholen.

Tusschen G en 13 April zullen spreken Prof. Dr. O. Decroly uit Brussel,
die zijn film „les réactions de 1'enfant de 1—3 ans" zal vertoonen en
Dr. Kurt Lewin uit Berlijn met zijn film „Wann drangt ein Kind zum
Ausdruck".

Verder zal Uichard Bothe uit Weenen handenarbeid en teekeningen uit
Weensche scholen tentoonstellen en daarbij eenige lezingen geven, terwijl
onk een groote inzending uit Ilaagschc scholen te wachten is.

Het lidmaatschap van dc Stichting voor Kinderstudie bedraagt f5 per jaar
cn geeft toegang tot alle lezingen en tentoonstellingen (giro 123889). Kaarten
voor afzonderlijke lezingen zijn eveneens verkrijgbaar.
Hel Dagelijksche Bestuur der conferentie bestaat uit:
Mr. G. J. van Poelje, Voorzitter.

Mevrouw C. Philippi—Siewcrtsz van Beesema, Secretaresse, .Luiksche-
straat 14, Scheveningen.

Mejuffrouw Dr. I. M. Graftdijk, Penningmeesteresse.
. Nadere berichten zullen spoedig bekend worden gemaakt.

STAND DEU MONTESSOBIBEWEGING.
Het blijkt, dat dc uitgave van het Montcssoritijdschrift: „The Call of
Education" reeds een jaar geletien is gestaakt, waarvan wij niet eerder Iets
vernomen hebben. Als bijvoegsel van „Montessoriopvoeding" is nu verschenen
een „Internationaal correspondentieblad voor de Montessoribeweging", waar-
van een proefnummer rondgezonden is. Het is in het Ncderlandsch
geschreven en geeft een overzicht van den stand van het Montessorionderwijs
in verschillende landen. Het zal vier maal 's jaars verschijnen.

Nederland heeft twee verecnigingen, een kleinere christelijke en èen
landelijke vereeniging, die dc neutrale beweging samenvat: De Nedcrlandsdie
Montessori-Vefeeniging. Deze wordt bestuurd door het Hoofdbestuur, bestaand

uit laleii, die door dc afdecliiigcn worden afgevaardigd en uit vrije leden.
De tcgcnwoor<lige voorzitter is Mr. G. A. E. B. Meycr, wetliouder van
onderwijs in Utrecht, liet secretariaat berust in dc lianden van mevrouw
G. van der Valk-Drces, Joliannes Verhulststraat 10, Amsterdam. De ver-
eeniging l)estaat uit 11 afdeolingen met ongeveer 700 leden. Deze cijfers
geven üclitcr geen volledig beeld van de breedte der beweging. Want de
afdeelingen liunnen, door wettelijke bepalingen verhinderd, geen scliolen
stidilen, en zoo staan <le scliolen, en daarmee vele ouders, buiten de
Montessori-Vereeniging. liet aantal der scholen spreekt hier beter: Er
zijn in Nederland 47 scholen, waarvan een deel éénkla-ssig is, en een deel
2 tot 8 klassen omvat. 31 hiervan zijn bestemd voor voorbereidend onder-
wijs, lerwijl 16 scholen dienen voor het geven van lager onderwijs, en
in twee scholen ook proeven worden genomen met vervolgonderwijs. Van
het geheel der scholen zijn 26 in het bezit van particuliere vereenigingcn,
en 21 zijn gemeentelijke scholen. De gemeenten Amsterdam en Den Haag
dienen hier afzonderlijk vermeld te worden. Want van bovengenoemde
scholen heeft Amslerdam 7 in eigen beheer met 20 klassen, terwijl Den Haag
in zijn 7 sdiojen 38 klassen bezit. In Amsterdam zijn 8 van de 20 klassen
voor het geven van lager onderwijs bestemd, en in Den Haag dienen
12 van de 38 ditzelfde doel. In deze laatste plaats is het aantal kinderen,
die, hetzij in openbare, hetzij in bijzondere scholen, Montessori-onderwijs
genieten, plus miims 1350.

Om dit nog steeds groeiende aantal scholen met goed voorbereide leer-
krachten te voorzien, heeft men in den loop der jaren 3 opleidingscursussen
opgericht, en wel in Amsterdam, Den Haag en Utrecht. De cursus in
Amsterdam is geautoriseerd door Dr. Montessori, de cursus in Den Haag
behoudt zich dc vrijheid voor, slechts de Montessori-beginselen in zijn
werkprogram op te nemen, en de jongste cur.sus, die in Utrecht, is in-
gericht door de Nederlandsche Montessori-Vereeniging. .Alle drie cursussen
geven een opleiding van twee jaren. Om een toepassing der methode ook
voor het middelbaar onderwijs voor te bereiden, hebben er op initiatief
van de studiecommissie der Montessori-Vereeniging tweemaal per jaar bijeen-
komsten plaats met hoogleeraren en andere personen uit universitaire kringen,
welke bepaalde werkstukken in studie hebben genomen.

Duitschland. In Duitschland heeft de Montessori-beweging haar centrum
in de Duitsche Montessori Gesellschaft, die in Berlijn zetelt. Zij is ontstaan
uit de ,,Gesellschaft der Freunde luid Förderer der Montessori Methode in
Deutschland", gesticht 15 Februari 1921, en uit het in November 1919
opgerichte Montessori Comité, haar secretariaat is in handen van mej. Clara
Grunewald, Berlijn 87, Cuxhavenerstrasse 18. Het geestelijk centrum
der Duitsche beweging is eveneens in Berlijn, de vereeniging bezit
buiten de hoofdstad slechts enkele afdeelingen, o. a. in Görlitz, .Vken,
Breslau en .lena. Maar haar leden zijn over het geheele land verspreid.
De methode wordt in verscheidene steden toegepast, meestal in particuliere
voorbereidende scholen, Montessori Kinderhauser genoemd, zooals in .\ken,
Jena, Breslau, Keulen en andere. Maar het zwaartepunt ook van de practische
toepassing ligt in Berlijn. Daar bestaan, naast eenige particuliere inrichtingen,
drie Volkskinderhauser, waarvan het eene door dc stad Berlijn is opgericht,
terwijl de beide anderen met ondersteuning van de gemeente door de
Montes-sori Gesellschaft in stand worden gehouden. Bovendien is in Berlijn-
Wilmersdorf in April 1926 de eerste openbare lagere Montessoriklas geopend.

Ook in Fraiikfurt a. M. is een aclicve belangstelling, en men is ook daar
bezig op initiatief van het gemeentebestuur een proefneming met de methode
voor te bereiden, terwijl in Jena naast een voorbereidende klas ook een
lager onderwijsklas bestaat. Om in de behoefte aan goed opgeleide leer-
krachten te voorzien, wordt door de D. M. G. van October 192G tot April
1927 in Berlijn een opleidingscursus gehouden. Deze cursus is 11 October 1.1.
met 61 leerlingen en 3 toehoorders begonnen. Van 1 December af wordt
een gedeelte dor lessen door dr. Monlessori zelf gegeven. Den 2den December
1.1. heeft zij onder groote belangstelling haar eerste openbare lezing in de
aula der Berlijnsche Universiteit gehouden.

Oostenrijk. In Weenen werd de eerste Montessorischool in het jaar li)22
uit particuliere middelen opgericht en wel in een arbeidswijk, zoodat de
school meer door arbeiderskinderen, dan voor kinderen uit beter gesitueerde
kringen bezocht wordt. De school heeft twee afdeelingen: één voor voor-
bereidend onderwijs en een voor lager onderwijs. De kinderen bezoeken
de school van 's ochtends 8 uur tot 's namiddags 5 uur; de school is dus
een „Tagesheim". Aan de school is een opleidingscursus voor Montcssori-
leerkracliten .verbonden. De propaganda wordt door de Oostenrijksche
Montessori Gesellschaft gevoerd, die krachtig gesteund wordt door den
„Mon tessori-Verl ag".

Engeland. Hier bestaan 12 Montessori „Boarding Schools"; 8 Montessori
„Day and Boarding Schools"; 2 Montessori „Day Schools" en 11 lagere
scholen in Londen. ·'· '^·

Het Engelsche onderwijsministerie heeft in het licht gegeven een belangrijk
rapport van eefl regeeringscommisaie, belast met een onderzoek naar de
juiste organisatie van het voortgezet onderwijs: The Education of the Ado-
lescent, 2 s. te verkrijgen bij H. M. Stationery Office, Adastral House.
Kingsway, London, W. C. 2, De voorzitter was Sir W. H. Hadow, zoodat dit
veel besproken rapport in de wandeling ook wel genoemd wordt het Hadow-
report. Een der medewerkers was prof. T. Percy Nunn. Het werk telt 339
bladzijden en geeft uitgebreide beschouwingen over de organisatie, het doel
en het karakter van het onderwijs na de lagere school. Ofschoon de voor-
slagen der commissie natuurlijk uitsluitend rekening houden met Engelsche
toestanden, kan een nadere kennismaking ook ons wat leeren, vooral in
deze tijden, waarin men ' van verschillende kanten aandringt op een
zevende leerjaar.

Alle lager onderwijs eindigt met het eind van het elfde levensjaar (11 +)·
De leerplicht eindigt met het einde van het vijftiende levensjaar (15 -f-),
hetgeen beteekent, dat de leerverplichting een jaar langer zal duren. Voor de
vier jaren tusschen 11+ en 15+ ontwerpt de commissie vier typen
van voortgezet onderwijs. Naast het handhaven der bestaande middelbare
(secondary) scholen beveelt zij het stichten van „Moderne Scholen" aan,
een soort Ulo-scholen met practischen tendenz, gedifferentieerd naar de
behoeften der leerlingen. De bespreking van de organisatie en de leerplannen
dezer scholen vormt wel de hoofdzaak van het rapport. Merkwaardig is
het feit, dat de commissie zeer sterk aanbeveelt het opnemen van een
vreemde taal in het leerplan. Teneinde na te gaan, voor welk type van

sclioli'ii cIc leerlingen goscliikt zijn, wordt een toclalingsexamen wenschelijk
geacht.

Intussclieii liceft Lord Eustace Percy, de minister van onderwijs reeds
verklaard, dat de regeering de Icerplichtverlenging afwijst. P. Λ. D.

Kr. Yiet. Claassen: Jean Jacq. Housseaii en
zijn Pedagogiek. Opv. lirochurenreeks No. 33.
Tilburg. H. K. Jongenswec&huis. f 1.40, 111 p.

Fr. Claassen geelt eerst een overziclit van Kousseau's leven. Dankbaar mag
erkend worden dat dit streeft naar objectiviteit, zoo bijv. in de beschrijving
van llousscau's overgang lot het Katholicisme. Het voorlreffelijke werk λ·αη
Masson doet liier en op andere pl.iatsen zijn invloed gevoelen. Zoo, waar
Fr. Claassen in zijn samenvatting schrijft: „Want dat Rousseau, beter dan
velen van zijn tijdgenoten een religieuse natuur was, mag niet worden ontkend;
eveneens strekt het hem tot verdienste, dat hij zijn diepgaande invloed
lieeft gebruikt, om de godsdienst, of beter misschien: het religieuse gevoel
te verdedigen tegen het opdringemle atheïsme en in dit opzicht mag hij
wel een godsdienstig hervormer genoemd worden. De kristelikc gedachten,
door velen zijnei' lijdgenoolcn verwaarloosd en veronachtzaamd, heeft hij
weer wakker geroeiXMi" (p. 110).

De bespreking van den Emile schijnt mij niet even gelukkig, hier missen
wij een gids als Masson. Jlijn bezwaar hier richt zich niet tegen de be-
denkingen door den schrijver tegen den Emile ontwikkeld; integendeel,
de meeste daarvan deel ik. Maar wel acht ik het een ernstige leemte,,
dal Fr. Claassen ons niet duidelijk maakt, waarom dit boek met zijn zoo
handtastelijke dwaasheden niet alleen op zijn tijdgenooten maar op zoo
velen daarna zoo grooten indruk heeft gemaakt. De schr. moge gelijk hebben
als hij zegt U. niet tot ,,de grote pedagogen te rekenen" (Inleiding), als wij
dan maar pedagoog verlalen met „opvoe<ler" en niet met „beoefenaar der
oi)voedkundc". Want voor den beoefenaar der opvoedkunde zal de Emile toch
nog wel langen tijd tot de standaard-werken behooren. liet komt me voor,
dat het boekje van Fr. Claassen veel zou hebben gewonnen als hij ons
had lalen zien, Avaarom. Desondanks venlienl zijn bijdrage tot onze nog
zoo weinig omvangrijke Nederlandsche Kousseau-literatuur m. i. bijv. voor
de hoofdaktestudie genoemd te worden. Ph. K.

Dr. S. Elzinga, De Chaos van ons Middelbaar
Onderwijs. (Tjeenk Willink, 1920, f 0,60).

De titel dezer brochure doet meer verwachten dan de inhoud biedt.
De schrijver begint met een breed opgezette opsomming te geven van alle
typen middelbare scholen, die in ons land worden aangetroffen, maar daarna
laat hij hoofdzakelijk zijn licht vallen op de literair-economische II. B. S.
cn bestrijdt o.a. het streven om van de handelsschobii geheel apart staande
scholen te maken en de nieuwe H. B. S.-afdeeling in de richting van het
neo-humanistisch onderwijs te drijven. Het aantal brochures, tijdschrift-
artikelen en voordrachten over ons nieuwe middelbare schooltype is groot
en tle daarin uitgesproken meeningen cn zienswijzen beginnen ook reeds
een bedenkelijk chaotisch karakter aan te nemen. S. C. B.

Toen ik eerst wat nu de ondertitel is Iiad neergesciii-even als
opschrift voor een beschouwing over het nieuwe werk van
dr. Peter Ρ eter se n, hoogleeraar in de paedagogiek te
•Icna, bekroop mij de vrees, dat die niet volkomen zou weer-
geven, wat ik hieronder zal trachten te zeggen. Eigenlijk
hadden er op zijn minst eenige vraagteekens moeten staan
en dan nog zou de twijfel, die ik moer dan eens bij de
lezing van het werkje heb voelen opkomen, niet volkomen
uitgedrukt zijn. Maar waar Petersen zelf eenigszins fanfare-
achtig spreekt van een „Nieuw-Europeesche opvoedings-be-
weging", zoo gladweg, alsof er niet de minste twijfel bestond,
noch aan de wenschelijkheid, noch aan het bestaan van een
zoo ingrijpend verschijnsel, daar scheen het me het beste,
dezen eenigszins makken titel te kiezen. De lezer zelf zou
dan misschien wel de vraagteekens en — wie weet — de
uitroepteekens willen plaatsen, die hij noodig achtte. Zoodat,
aldus beschouwd, het opschrift zou staan in het teeken der
leesteekens, die ieder, naar den eisch der moderne paedago-
gische opvattingen, kan plaatsen naar eigen individueel inzicht.

Waarmee we geheel in den lijn blijven van dezen paeda-
goog uit het iKirocmdc Jena, die wel als devies kan voeren:
„Niets is mij Ie nieuw." Het nieuwe is hem eigenlijk nooit
nieuw genoeg en de conservatieven zijn hem een doorn in het
oog. Het wil hem toeschijnen, zoo schrijft hij op bldz. 2, dat
in alle volkeren de ipenschen op dit oogenblik met niet
genoeg ernst „dem Tage lelden können" en dat zij daarom een
zeer bij zonderen plicht hebben, zich van het heden en al zijn
slroomingen en bovenal van. het Nieuwe een duidelijk beeld te
vormen. Want slechts in de vorming van het Nieuwe mani-
festeert zich dc geestelijke l>ewegelijkheid: slechts daarin kan
men zien, hoeveel „lebendige Spannkraft, Gestaltungswille,
Baukraft, schöpferisches Vermogen" in een volk, en vooral
in de jeugd, voorhanden is. En dan steekt hij de loftrompet

') Peter Pelersen: Die Neueuropaische Erzieliungsbewegung. Herman Böhl-
aus NachfolHer. Wcimar 1926.

over licl Nieuwe: „Denn sie isl die Uiirulic iniicrlialb ullcr
Kuituren; von ihr worden alle Problcine, die.die Mensciilieil
sclion lausendmal gelösl iiat, wieder neu und ungclöst, und
sic hat das Reclil, ja die Pflichl, ülxïr die Alten zu lacheln,
die ihr einreden wollen, das sei schon alles gelost, schon da-
gcwesen und zu lun sei niclils melir."

Wie zal nu zoo'n Pliilister willen zijn, om over deze gloeien-
de verdediging te meesmuilen? Voorzeker niet de paedagoog,
die in zijn routinebcstaan dikwijls snakt naar wat nieuws.
Hetgeen hem niet verhinderen moet, terdege naar zijn voeten
te kijken, als proi)agandisten van liet Nieuwe hem van den
grond willen heffen. Als Petersen dus met zijn paedagogisch
luchtschip opstijgt om een vaart över Europa te ondernemen
en ons vriendelijk uitnoodigt hem te vergezellen, gaan wij
gaarne mee, al zijn wc wat bang voor de wolken, waarin deze
idealist zich zoo thuis gevoelt en waarin men zich zoo ge-
makkelijk kan verliezen. Zou het daarom niet raadzaam zijn,
den lezer te waarschuwen voor wat hier volgt, dacht ik.

En zoo kwam als hoofdtitel Luchtvaart te staan. Als sein
voor de sceptici: „Wees op uw hoede".

Er is een nieuwe tijd komende. Vandaar dat de nieuwe
stroomingen in het onderwijs verder strekken dan school-
hervormingen. Er is dus geen nieuwe Europeesche, maar een
Nieuw-Europeesche beweging. 2) De teekenen des tijds wijzen
er op. Van alle kanten worden getuigen gehaald. De „New
Education Fellowship", Jan Ligthart, Decroly, Montessoi'i be-
wijzen, dat verschillende namen dezelfde idee beteekenen, ja,
gaat Petersen in begeestering voort, de beweging is niet tot
één werelddeel bepaald. Zie maar naar Tagore, John Dewej·,
Thomas Booker Washington!

Er is een onverbrekelijk verband tusschen beschaving en
opvoeding. Wij verkeeren in dezen tijd in een periode van
overgang. We zullen dus waarnemen het oude naast het
nieuwe. Laten wij dus geven, zegt Petersen, een beeld van de
oude school, vervolgens de grondslagen ontwikkelen van de
nieuwe „innerhalb" een nieuwe Europeesche beschavingsphase

(„Und sie ist deswcHea auch melir als eine ncue europaiscne Er-
ziehungsbewegung, eben neueuropaisch.") bldz. 4.

vn aanwijzen waar de nieuwe onderwijsinrichtingen op de
landkaart van Europa te vinden zijn, om dan te eindigen met
een beeld van de nieuwe school. Laten we dat als goede
sprekers (liet werk was borspronkelijk een serie lezingen) en
schrijvers doen met een eenigszins Rembrandtiek procédé:
veel licht op het nieuwe, veel donker op het vermaledijde oude.

Hij brengt drie punten naar voren: de positie van den
onderwijzer, de methode van onderwijs, de positie der
leerlingen. Op al deze belangrijke onderdeden van het oude
onderwijssysteem oefent de schrijver felle criüek.

Ziehier hoe de onderwijzer van het oude genre geteekend
wordt 1): Als de middeleeuwsche professor troont hij parne
op een hoogen katiieder, vanwaar hij de kinderen in het
oog houden en met een blik leiden kan. Hugo Gaudig sprak
daamm zeer terecht van de oude school als de „Lehrerschule".
Deze onderwijzer heeft tot taak de jonge menschen zoo te
beïnvloeden, dat zij later als volwassenen de door hun vaderen
geschapen en door hen overgenomen beschaving verder op
kunnen voeren, „hooger" brengen. Uit den aard der zaak gaat
dit gepaard met een harden strijd tusschen de ouden en de
jongen, zooals in de oude school duidelijk te onderkennen is.
Deze onderwijzer is een alleswetende, machtige persoon. Hij
is door zijn kennis hoog boven de kinderen verheven. Zij
weten niet, wat hij weet. Geheel anders is het, wanneer men
van het kind uitgaat. Dan weten de allerjongsten dikwijls
meer dan de onderwijzer, „aber das klingt immer noCh vielen
heute als Gerede oder gar als Unsinn" (bldz. 9). Men moet
echter niet denken, dat die onderwijzer een ongevoelig mensch
is en geen hart voor zijn leerlingen heeft. Hij vindt ze vast en
stellig, vooral in het eerste kwartaal van het eerste schooljaar,
lieve wezentjes, maar onwetend, onzelfstandig. En het beetje,
dat ze nog weten, is zoo verkeerd, ze moeten nog alles leeren,
„Der Lehrer der allen Schule sieht auf seine Kinder herab,
gewisz mit Liebe, auch mit echter Schulmeisterfreude, sehr
oft aber doch stets mit einer Art Mitleid über ihre Unwissen-

licit und ihrc Ungcschicktlieit imd mit dein Gcfülil, das er
es mni sci, der cs gelernt liat sie aus diesem Zuslande der
„Unvollkioninienlieil" herauszulieben" (bldz. 10).

Ziel hier den pacdagogischen Rcmbrandl handig aan 't
werk. Er is veel waarlieid in deze woorden, zouden wc
Shakespcarc kunnen nazeggen, al wijkt de praclijk, lenminsle
iii ons land nogal wat van zijn schildering af. Natuurlijk
wordl in dc aanklacht tegen den onderwijzer van de oude
school ook het stilzitten en het zwijgen (der leerlingen) ver-
meld als een fout.

Hoe werkt nu zoo 'n onderwijzer? Hij is niet dc zorgzame
tuinier waarmede men hem zoo dikwijls vergeleken heeft, hij
is een architect, werkend volgens een vast plan, den bouw
ontwerpende en uitvoerende „wie es ihm gefallt" (bldz. 11),
zonder zich om dc stecnen meer tc bekommeren dan wat
hun uitwcndigen vorm, grootte en stevigheid aangaat. Van-
daar, dat de verantwoordelijkheid geheel en al op den onder-
wijzer rust, daar van zijn activiteit alles afhangt. Hierdoor
wordt de belangrijkheid der onderwijsmethode verklaard,
vooral voor het klassikale onderwijs, dat zich noodwendig
tol <lc middelmaat moet richten. Slechts nit dc oude school kon
dc kreet opgaan voor scholen voor meer- en minderbegaafden.
Alles ligt daar in handen van den onderwijzer: hij is het
medium tusschen leerstof en kind, hij is heer en meester
van de eerste tot de laatste minuut van het lesuur. Zijn
voornaamste onderwijsinstrument is de vraag, door middel
waarvan hij dc kinderen tot uiten prikkelt. Maar al die
vragerij is verkeerd. De paedagogische vraag is technisch,
niet le\'end. Zij is zoo iets als een kunstige zuighevel, waarmede
het weten der kinderen opgeheven moet worden. Een goede
ondcrwijzei- van het ancien régime Ixihoort oen eerste-klas
vrager te zijn.

Met dat vragen hangt het wekken der belangstelling samen.
Daarom begint de onderwijzer de meeste lessen met zijn leer-
lingen verlangend te maken naar wat zal komen. Hij moet zich
zelf en zijn leerstof uur na uur interessant maken. „Darum
ist es eine Riesenaufgabe, die der Lehrer zu verfüllen hat:
Stunde für Stunde, jahraus, jahrein, für sich und sein Ge-
schaft die Aufmerksamkeit nicht eines einzelnen, nein einer
Mengc haufig wechselnder Menschcn zu gewinnen, üe auf
sich und sein Tun zu lenken, die nichts mit ihm gemein
haben, nicht einmal die Jahre." Met allerlei middelen wordt

rust in dc klasse gebracht: ieder moet. op zijn plaats zitten,
onlxiwcgelijk of op een voorgeschreven bewegelijke manier,
met de lianden aan den rand of gevouwen, in schoollokalen
met grauwe muren, dorre schoolplaten, hooge vensters ,,So
sitzt die klasse in Reih und Glied und harrt des Komniandos
d. h. der Kragen. Es ist das Bild einer gut gezogenen Kom-
pagnie."

Wedijver, cijfers, rapporten, examens, verhoogen, luiiswerk,
men begrijpt wel, dat Petersen daar geen goed woord voor
over heeft. Uit „plicht" arljeidt bijna geen enkel kind. Als
het maar eenmaal de vrije beschikking over zijn tijd heeft,
wordt alles veel teter. Maar tot nu toe doet het kind zijn werk
uil angst, onder dwang. Het arme, passieve, dociele, angstige
schoolkind!

Sexueele voorlichting of zelfs maar het gewoon praten over
zaken met het sexueele leven in verband staande is ook al
taboe. De oude school is bespottelijk preutsch.

Wie als Petersen overtuigd is van het nauwe verband
tusschen cultuur en opvoeding, moet, waar hij sporen van
een nieuwe opvoeding meent te ontdekken zoeken naar de
grondslagen in de komende beschavingsphase. „Alle Kultur
ist Ergebnis der Erziehung, und ohne Erziehung bat es
niemals eine Kultur gegeben. In allem Zusammenleben von
Menschen ist die Erziehung die wichtigste Funktion, sowohl
für den einzelnen wie für eine Gemeinschaft" (bldz. 25).

We leven in een tijd van onrust, een tijd tusschen twee
beschavingsperioden. „W'ir haben alle miteinander das starke
Empfinden, durch eine aufgelöste, eine zersetzte, eine in der
Umschichtung begriffene Kulturwelt gewandelt zu sein und
noch zu wandeln. „Ζλνΐ8ΰ1ιεη den Kuituren zu leben" is
unser Los . . . ." schrijft hij iets verder. Vandaar dat er wat
tegenstrijdigs in ons leven is. Het nieuwe, dat zich nog achter
de ochtendnevels verbergt, lokt den mensch: het is de lichte
toekomst: het oude is zwart en grauw. Het is echter niet
gemakkelijk te zeggen, wat nieuw is en wat oud. Beide wooi-den
Ixiteekenen, dat het sociale leven nooit in rust is: het is in
lieweging en verandert evenals het leven van het individu.
Onophoudelijk treden nieuwe tendenzen naar voren. Het is
dwaasheid dit te betreuren of trachten tegen te houden: hier
werken krachten, die builende menschelijke macht liggen. Veel

Ixïlcr is hel wclwillciul incdc Ie liclpcn aan het nieuwe: liet
streven naar een Euroi)ccsclic eenheid.

liiirojja is reeds in de Atiddelceuwen en in den Renais-
sancetijd een Jx;schavingseeniieid geweest met liet Latijn als
voertaal. ]\Iel het afsterven dier periode viel ook het Latijn.
Misschien kan lispcranlo, meent Pclcrscn, die plaats weer
innemen, wanneer de nieuwe Kurojjeeschc eenheid weer ont-
staan is. Verder acht iiij een duidelijk streven te onderkennen
naar economi.sche samenwerking, dat hij vooral ziet in het
normaliseeren en in het vormen Λ'an trusts e. d. En eindelijk
hoojit hij ook op staatkundig gebied hel nieuwe Europa eerlang
als eenheid naar voren te zien komen. De verschillende paci-
fistische congres.sen bewijzen, dat de volkeren, over de hoofden
der oude diplomaten van professie been, naar elkander neigen.
Ook op i)arlemcnlair gebied zoekt men naar nieuwe wegen.
De jeugd heeft genoeg van den tegenwooixiigen vorm der
democratie. Alle regeering is en blijft niinderheidsregeering,
al Irachl men door „kiezen" van vertrouwenspersonen zoo
lang mogelijk de fictie te handhaven, als of die paar menschen
de belangen der meerderheid vertegenwoordigen. „Wir haljen
den Glauljen an Macht, Werl und Ideal dieses Parlamen-
larismus verloren, seildem er weder die Gesetze der Ehre und
des Anstandes noch das Recht und eine vernünftige sociale
Ordnung auch nur schützen kann." In veel landen verliest
hel oude stelsel aanhang, alleen in Engeland en in Duitschland
ziet Petei-sen ernstige pogingen om een meer iMïvredigenden
λ'οηη van volksA'crtegenwooixliging te vinden. „De Germanen
brachten ons hel denkbeeld der persoonlijke A'rijheid", heeft
Guizot eens gezegd, welke woorden door Petersen met λόΙ-
docning worden aangehaald. In de nieuwe opvoeding nu vindt
men een zoeken naar een nieuwen vorm der jiersoonlijkc
vrijheid.

De jeugd in de verschillende landen tracht zich onderling
te verslaan, teneinde herhalingen van den gruwelijkcn wereld-
oorlog te voorkomen. „Die neue Generation besitzl ein slarkes
Bewuszlsein dafür, dasn die politischen Mittel der alten ver-
brauchl sind und sich für die neueuropaische Menschheit
nicht mehr eignen. Es kann dabei gar keinem Zweifel unter-
liegen, dasz auf dem Gebiete des Erziehungswesens, soweit
die Formen der neuen Schulen in Betracht kommen, die
germanischen Völker Europas führen" schrijft hij op bldz. 40.

slaullich is cn worcll daardoor, volgens Fclcrscn, dc sclicrpslc
mododingslcr der R. C.-kerk, legen welke hij een feilen aanval
i'ichl, die echter vreemd aandocL in dit pacdagogische gc-
schriït. Van de Prolestantschc kerken verwacht hij meer
heil cn wijst op verschillende pogingen tot samenwerking.

^Ict monschen van verschillende· nalionaliteiten verschillend
gclooi' kan ik in vrede en vriendscliap leven en werken, maar,
z<«)dra van mij verlangd wordt mijn nalionaliteil of mijn
gt'lool te verloochenen of te veranderen, dan houdt deze
mogelijkheid op, y.egt Pelersen (hldz. 43). Een der eerste
artikelen van dc nieiiwe geloofstelijdenis der nieuwe opvoeding
IS daarom: „Die Jugendlichen sollen erzogen werden zur
Achtung vor dem Volkstum imd der Glaulienskraft derart,
dasz sie als Erwachsenen die Heiligkeit des Volkstums nnd
d^'s Cilaubens in jedem anderen Menschen achten, und nicht
luir hei den Angehörigen ihrcs eigenen Volkes und ihres
eigenen Bekenntnisses."

Pe paodagogen van alle landen willen samenwerken, ge-
inige de wereldcongressen van San Francisco (1923) en van
Edmlnirg (1920).
Pelersen wijst er op, dat de generatie, die gevoelt, dat zij
het oude hreken moet, een sterk verlangen heeft naar
' natuur, den .godsdienst en de mystiek. Hij geeft daar-
omlrent cenigc zeer verdienstelijke passages (bldz. 46, 47).

ht alles geeft den schrijver aanleiding om te verklaren, dat
een nieuw humanisme aan het opkomen is, tusschen de vol-
keren en niet enkel in de wereld der geleerden.

ir sind müde der Spekulation geworden und wer von
i^ihnsucht nach dem Neuen, das wachst, ergriffen ist, der
schaut aus nach Menschen imd Kreisen, in denen das Neué
gelebt und erprobt wird."

^^^u gaat Pelersen aanwijzen, waar de nieuwe onderwijs-
practijk gevonden wordt. Hij vindt haar niet bij de menschen
«er sociaal-paedagogiek, zooals b.v. John Dewey, wien hij
verwijt, dat zijn proefschool te Chicago, gebaseerd op de
„Kulturstufenthcorie", een inrichting is „vom Erwachsenen
aus en niet van het kind uit. Ook niet, om dezelfde reden, in
het nieuwe Uussische omlerwijs met zijn enorme proefneming
™^t^^atsbürgerliche Erziehung. i) Beter is hij te spreken

over dc nieuwe Ooslcnrijksclie opvocdingsgcsliclitcn cn oiider-
wijsiiirichlingen, waaromtrent wij nader hopen te berichten.
Hij noemt verder de üdcnwaldschule van Paul Cieheel), ver-
meldt uitvoerig het werk van Johannes Langernian, en de
proefnemingen met „sell'-government" van George (de Junior
Republic), Karl Wilker (De Lindenhof) en komt zoo terecht
bij Montessori, van wier denkbeelden hij een zeer uitvoerige
uiteenzetting geei't, Jan Ligthart, Decroly cn Berthold Otto.
Het is misschien voor Nederlandsche lezers wel interessant
te vernemen, wat deze Duitsche paedagoog van onzen [Jgthart
zegt (bldz. 85—90).

Na cc>n korte biografische schels, waarin ten onrechte ver-
nield wordt, dat Ligthart „Lehrer der jetzigen Königin der
Niederlande gewesen war," roemt Petersen ónzen landgenoot
als een arlx;idspaedagoog van den eersten rang.

„Üljcrzcufit voii (Ier Gesundlicit des kiiidlichcu Taligkcitslricbes für I.ebons-
bilduiif} unil Cliaraklcrentvvicklung fordert er als Erslcs iti der Schule die
I'flege der kiiidlichen Sponlaneitat uud die.sc im Uicnst einer umfasseiulen
WeltcrschlieBuiifi, ausgeliend vom lieimalliclieii I3o<le.n. Der Sacliuiiterricht)
soU dein Kinde die Umwelt durclilcuelilcn, es auf die spatercu spczialisiericn
vorbcreiteii uiid schlieBlich für.s Leben, und ihm die Augcii für die Ziisammen-
hange zwischeii den verschiedcnen trcbielen der Natur uml des Menseheni-
lebens öffnen. Daher strebt er mit allen Mitteln der Anscliauuni,', vor allem
jedoeli des tiitigen Mit- und Naehschaffcns aus eigenem Erlcben dahin,
die Kinder mit allem vertraut zu maclien, was in ilirer Umwell im
Erzeugni.ssen des Ilandwerks uiul der Industrie, der Gartnerei und Landwirt-
schaft usw. varhanden ist. Wirkungsvolle Lehrraittel und Anschauungsbilder,
eine reichc Fülle von Techniken des wirklichen Lebens uncl besonders
der Schulgarten, unlerstülzen das lebendige Wort, die anschauungsgesaltigte
epische Rede, die l)egeistcrnde Mitarbeit und Fülirung iles Lehrers. Im 1.
Sehuljahre hcrrschen vor die 1'flanzen der Weiden und Wiesen nebst Tier-
zucht, im 2. Ackerbau, Fragen der Ernahrung, Kornbau, Kartol'felzucht,
Backerei, im 3. die Gemüsekultur und -verarbeitung, im 1. Texlil- und Er-
nahrungsindustrien; der Schulgarten bietet alsdann Flachs, Lcin, Zueker-
rüben, Zirhorie, Tabak, im 5. Starke- und Ernahrungsindustrien; im Schul-
garten Roggen, Buchweizen, Kartoffein, Steckrütjen, Luzerne und Lupine,
im 6. der Ziergarten, an ihm zugleich Entwicklung des Schönheitssinnes,
Jahr um Jahr, nein Monat um· Monat, aller Stoff nach dem heule ganz
alltaglicheii Grundsatz der Konzentration geordnet und für die Zwecke des
Selber-Erarbeitens gesichtet. In der Schulstube der Tullinghslraat üblen
die Kleinen die Tatigkeilen des Töpfpr.s, Glasblüsers, Webers und vieler
anderer, im Schulgarten die des Gartners und Landwirts aus uud studierten
Wachstums-, Ernahi-ungs-, Vcr\vandlungs- und Veredlungsvorgange in der
Natur und durch Menschenliand. Man bildete die technischen Erfindungen
des Jlenschen nach, soweit es Kinderhand vermag, und suchie bei allem,
wie Ligthart cinmal sclireibt, die Worte mit den Sachen zu trinken. Die

Well sollle in das Schulluius liinciiiKczogcn wtrden. „De wcidd in! om
Ie zien, niet alleen hoe rijk, maai· ook hoe sehoon de wereld is."

Maar deze arbcidspacdagoog was levens een opvoeder in don
nieuwen geest. Van de ondeugendste jongens kon liij door de
kracht van dezen geest een leider, helper en vriend worden.
Petersen citeert dan de Ixikende gevallen van de jongens, die
lawaai kwamen maken oi) de speclplaalü na schooltijd, de
„sinaasappehnethode" e. d. „De hcele opvoeding is een kwestie
van liefde, geduld en wijsheid, slaat op den grafsteen van
Ligtharl, die, overeenkomstig zijn wensch, zonder oen woord,
zonder een bloem Ijegraven werd. Die HUmienspcnde der
Königin kam einen Tag zu spat, an dein Tage, wo man in
zalilreichen Kirchen des durch einen Unfall plölzlich aus
dem Leben gerissenen, weit ülxir Hollands Grenzen hinaus
geehrlen Mannes gedachte, dessen, der uns so nahe sleht
und dem gerade Deutschland so wenig Beachtung geschenkt
hat. Es wird von uns gutzumachen sein; denn dieses Tolen
Idee sind einigen Gehaltes, sein Leben und Werk unvergang-
liche Vorbilder."

Iedere geestelijke beweging, die succes gehad heeft, is lot
de massa doorgedrongen. Zoolang ze slechts in een klein
groepje geleerden of dichtei-s steun vond, had ze weinig uit-
werking. Zoo moeten ook de nieuwe onderwijsdenkbeelden
tot de massa gebracht worden. Ongetwijfeld is er, meent
Petersen, een begin gemaakt met een Europeesche school-
reformalie: Montessori stichtte haar kindertehuizen in een
arlxiiderskwarlier, alle nieuwe üuitsche Lebcnsgcmcinschal'ts-
schulen zijn in arbeiderswijken, de Engelsche scholen van
verwanten geest trekken ook hun leerlingen daaruit en zoo
groeit de beweging dag na dag; „die groszc Reformalion
kündet sich an; ihr weg ist nicht mehr aufzuhalten; sie
führt über unserer Kinder I^and zu Völkern neuer Gesinnung
und einem neuen Europa."

Is het mogelijk het profiel der nieuwe school te schetsen?
Ja, zegt Petersen. Die nieuwe school bestaat reeds in kiem

CMi heef ι zcll's ccn ffcschicdcnis, die aanvangL bij Pestalozzi's
werk in Burf»dorl·, doorloopl over Fröbel tol de arl)cidssch()ol
in baar menigvuldige gedaanten, hel Dalton-systeem, het
Iloward Plan, Rudoll' Steiner, de Wceners, Bakulc te Praag,
Roger C.oussinel in 1'rankrijk in onze dagen. lien tyi)ische
nieuwe schooi, die hel prototype zal worden voor de toekom-
stige Ix'staat nergens. Wel kunnen wc eenige karakteristieken
ojjgeven, die, de een meer de andere minder, in de moderne
scholen gevonden worden. Ik zal ze voor hel gemak maar
nunnneren in de volgorde, waarin Pelersen ze behandelt.

1. (/(' verumlerde positie der ouders, van oiunondigen wor-
den ze medewerkers, medebestuurders. De ondervinding in
alle Lebensgemeinschartsscluiien is dat door de jn-aciischc
medewerking der ouders de schoolarbeid „in wunderbarcr
Weise gewinnl". Aldus onlwikkelt zich de vrije, zell'slandigc
volksschool, de warc volksscliool, „nicht jene voni Slaale bzw
von den ihn regierenden Klassen unlerhallenc Schulc für das
Volk." Petei-sen geeft niet verder aan, hoe hij zich die .,warc
volksschool" voorstelt.

2. de veranderde i)osilie van het onderwijzerscorps. Allen
zijn gelijk berechtigd. (Kollegialc Schulverwallung). Mei de
door de ouders gekozen vertegenwoordigers vormen de leer-
krachten hel besluur der school.

ii. f/rootere eerlded voor de individualiteit van het kind,
meer vrijheid. Men Iaat de oude eemOrmigheid van gezag
varen en zoekt naar ccn ander gezag, dat zich ontwikkelt uil
de innige samenwerking der individuen. Den opvoeder is de
taak van dirigent opgelegd: uil verschillende instrumenten en
menschelijke stemmen een symphonie samen te voegen. Het
is onveranlwoordelijk hel overgeleverde weefsel van confectie-
zedelijke normen als een net over de jonge menschen Ie
werpen. Met groote instemming haalt Pelersen hier de woorden
van hel „enfant lerrible" der nieuwe paedagogiek: A. S. A^eill
aan: „Hoe kan ik hel wagen, kinderen op te voeden, als de
laatste oplossing van het leven mij ontzegd is? Ik kan er
slechts bijslaan en hun vi-ijheid geven, zich Ie ontplooien. Ik
weel niet, waarheen ze gaan zullen, maar dat is een reden
te meer, niet te trachten hen te raden." Pelersen geeft nog
veel meer in denzelfden trant: de lezer verwacht hier zeker
niet, dal wij deze niet nieuwe variatie op het thema gezag
en vrijheid verder zullen weergeven.

O. andere posilu·. van den onderuiijzcr. Hij wordl in de
nieuwe school degene die de voorlxireidingcn Irel'l, zfxxlat de
arbeid der leerlingen kan aanvangen, de gestadige opmerker,
die hun individualileil ))esliideerl cn „aller Zögliagc Kanierad-
schaïtlichen Beraler". Hij zit dus niel oj) een katheder, noch
slaat voor de klasse als een officier voor zijn compagnie, maar
zijn plaats is daar, waar hij noodig is, waar hij het minste
opvalt. Het is onzin Ie zeggen, dal de onderwijzer in de
nieuwe school niels meer te zeggen zou hebben en dat hij
zich overbodig moet maken. Integendeel, de onderwijzer neemt
er een constilulioneele plaats in: hij is leider in den volsten
zin des woords.

<>. handenarbeid^ rijthmische (jyninastiek, dans vormen deel
van liet arbeidsiirogramnia (van „leerplan" kan men naluur-
bjk bezwaarlijk spreken). Er is geen scheiding in hoofd- en
Wjvakken.

Gesamtiinlerriclit \'oor de lagere leerjaren.
neen klassen meer maar groepen, (jeen leerplan, r/een
rooster, ,jcen cijfers, geen rapporten.

hervorming van het sclwolloezicht. De ambtenaren van
icl schoolloezichl moeten zich niet gevoelen als vertegenwoor-
igers van den staal met al den bureaucratischen nasleep
"^an dezen. Zij moeien zijn de oudere cn rijpere kameraden,
geroepen cn l>evoegd lot voorlichting cn medewerking.

De nieuwe opvoeding heeft een sterk en schoon geloof in de
samenwerking der volkeren. Door liefde voor het vaderland
gaal de weg naar liefde voor de menschheid. De nieuwe
scholen Ixiseffen dat.

^Yat blijft nu als hoofdindruk van deze luchtreis door het
paedagogische Europa over? Het zal wel afhangen van de
mentaliteit van den lezer. Er zullen er zijn, die wel in het
nieuwe Europa, maar niet in de nieuwe oi)voeding gelooven
en ook zullen velen wel een nieuwe opvoeding, maar niet een
nieuw Europa zien. Allicht zijn er verstokte sceptici, wien
zoowel het eene als het andere te onpractisch voor ver-
wezenlijking toeschijnt; terwijl er ook idealistische optimisten
zullen zijn, die Petersen's denkbeelden geheel onderschrijven.
Ik heb zoo'n vermoeden, dat onder de practiseerende school-

incnschen hel aanlal pcssimislen van den ccn of anderen
graad nogal aanzienlijk is.

Veel van wat dc schrijver betoogt, is reeds herhaaldelijk op
onderscheiden wijze gezegd. De nieuwe denkbeelden, die in de
laalsle tijden zijn gelanceerd en besproken, vindt men vrijwel
volledig terug. Iedere propagandist voor het nieuwe, hetzij hij
Montessoriaan, Dalloniaan, Steinoriaan, arbeidspaedagoog, ultra-
vrijheidsman is, kan bij hem terecht. Hij heeft voor allen eeii
gooxl woord. De arme brave schoolmeesters van den „ouden"
stempel beschouwt hij met een irriteerend welwillend mede-
lijden. Het kan zijn, dat dc Duitsche onderwijzer dit hoofd-
schudden verdient, maar ik dacht dikwijls bij de lezing van
zijn requisitoir: „Ocli, was liij maar eens neergedaald in een
doodgewone Ilollandsche school." Hij toont voor een professor
weinig zin voor criliek op eigen denkbeelden en heeft machtig
veel genoegen in zijn luchtvaart. Heigeen we hem gaarne
gunnen, als hij dal nu eenmaal wil. Ik zou echter dezen Duit-
schen broeder wel eens aan het werk willen zien met een
veertigtal leerlingen, dag aan dag, weck aan weck, jaar aan
jaar. Het zal hem niet meevallen, vooral niet, als er ook nog
resultaten van zijn werk zouden verwacht worden.

lin hier komen wc bij des Pudels Kern. Al deze nieuwe
denkbeelden zijn voortreffelijk en uitvoerbaar, zoodra we het
eens zijn geworden over dc (on)belangrijkheid der resultaten.
]Men kan wel du haut van zijn paedagogische grandeur deze
kwestie als van secundair belang beschouwen: dc practici in
alle landen weten wel beier. Die welen wel, dat hun school
nu eenmaal staat of valt met de resultaten van het onderwijs.

Maar dat alles verhindert niet, dat ik op de luchtvaart van
prof. Pelersen veel genoegen heb gehad. Hij kent dc landkaart.
Als hij weer eens gaat varen, ga ik stellig mee.

Naschrift: Het is merkwaardig dezen Eraloslliencs aan hel werk Ic zien
in Jena, liet Home van liet starste Herbarto-Zillerianisme. Den ouden prof.
Willielm Rein moeten de liaren wel te berge rijzen als hij dezen collega aan
het werk ziet. Toch moeten wij den luchtreiziger niet al te hard voelen.
Wie de oude Duitsche school gekend heeft, weet dat het profiel van den
onderwijzer van het ancien régime niet geheel onjuist is. Hel gist nu
tenminste in Duilsclüand en dat dc Duilschers door(h'avcn, och, dat zit hun
nu eenmaal in 't bloed. Terwijl bij ons het nog vi-ijwel algemeen de dood
in de pot is. Als ik kiezen moet, schaar ik mij altijd liever bij de optimis,tcn
dan bij de pessimisten. G.

IIKT LEERPLAN VOOR INDIVIDUEEL ONDERWIJS VAN
Dii. FREDERIC BURK EN DE ONTWIKKELING ER VAN
DOOR DU. CARLETON WASHBURNE IN DE SCHOLEN
TE WINNETKA

„Educalion has now bccome the chief problem of Uie world.
The nations thal sec this will survive and those Ihat fail lo
do so will slowlj' perish.... Therc must l>c re-cducation of
the will and of the heart as well as of the intellect and the
ideals of service must supplant Ihose of selfishness and grced.
Nothing else can save us ...."

Aldus spreekt Stanley Hall in zijn voorlaatste werk „I-ifc
and confessions of a psychologist" en het is alsof over de
heole wereld deze stem is gehoord. Overal ziet men de ^yorslc-
hng tusschen oude en nieuwe ideeën omtrent opvoeding en
onderwijs. Ilct onderwijs in Amerikai) onderscheidt zich in
zeer veel opzichten van'het Nederlandsche onderwijs, maar in
do diepte liggen dezelfde vraagstukken.

In de pogingen tot vernieuwing van dit onderwijs zijn ecnigc
groote stroomingen duidelijk op te merken.

Ie. de stroomingen onder den invloed van de denkbeelden
van Stanley Hall en John Dewey en die zich kenmerken door
een radicale hervorming der scholen en der leerstof op
grond der psycho-genese en der sociale evolutie 2);

2e. de onderwijssystemen beïnvloed door den enormen voor-
uitgang en uitgebreidheid der psychologische en paedagogische
tests.

υρ dc ondcrwijsnicÜKxIcn reeds direct ol' indirect voelen, zoo-
als 't l)ehaviourisnie, de psycho-analyse, de individual psycliü-
logic enz. enz.

lichte Montessori-scholen zijn er weinig, hoewel de invloed
van de Montcssori-principes zeer groot is.

In de Amerik. Montessori-scholen is echter zeer sterk de
iiivl<x!d van Dewey te hespeuren. Men kan dit b.v. zien uit
kinderteekcningen en a(iuai-ellcn van de Washington Monlos-
sori-sch(M)l i), waar niet het Monlossoriteekenen. maar het
vrije tcekenen hoofdzaak is.

In het stelsel van Dr. Carlclon W. Washhurne. „superinten-
dent of schools" te Winnetka Illinois, vindt men een poging
ix;ide eerste richtingen Ie veixicnigen en tevens het onderwijs
aan te passen aan de eischen van onzen tijd.

Zoowel door zijn ouders als op de scholen, die hij als
kind bezocht, werd hij opgevoed onder invloed der ideeën van
John Dewey en Frances Parker. Hij studeerde daarna tot
1912 aan de Stanford Universiteit en kwam door toevallige
omstandigheden bij het onderwijs. In een dorpsschf»! nam
hij proeven met individueel onderwijs en kwam daardoor
in aanraking met Dr. Frederic Burk. Hij werd leeraar in
de natuurkunde aan diens State Nonnal School te St. Fran-
cisco, gaf er tevens les in de opvoedkundige psychologie en
hielp gedurende vijf jaren mede aan de onderzoekingen aldaar
„stimulated and inspired by Burk's dynamic thinking perso-
nality". Hij promoveerde aan dc Universiteit van Californië
en werd daarna l)enoemd te Winnetka. Dc openbai'c scholen
waarover hij 't toezicht heeft, zette hij om in „laboratory
schools", proefscholen waar hij zijn idealen tracht Ie \'cr-
wezenlijken. Evenals G. Lombardo-Radioe is hij het voorbeeld
van een hooggei51aatst onderwijsambtenaar, die zelf daad-
werkelijk rnedewerkt aan verbetering van het onderwijs. In
tallooze artikelen beschrijft hij zijn werk; in 1923 bezocht hij
Europa en beschrijft zijn ondervindingen in één zijner laatste
boeken „New schools in the old world"

3) Uitgave: John Day Comp. New-York, 1926. In Holland bezocht hij de
Humanitaire school. Verder zag hij weinig en het boek behoort m. i. niet
tot zijn beste werken. Zie het artikel van P. A. Diels in Paed. Studiën,
Jrg. V, bldz. 18 e.v.

Ieder kind heeft het recht „lo hve ïully and nalurally as a
cliild, he has the right lo tlic fullesl possible (levolopmcnt
hoth as an individual and as an entegral pari of mankind".

Hel kind moet daarenboven zoo goed mogelijk uitgerust
worden oni als volwassene zoo veel mogelijk te kunnen lot
stand brengen.

De oude school heelt slechts gedacht aan dit laalsle „schcx)ls
liave Ixjen factory like". Ze heeft de belangrijkheid van de
jeugd als zoodanig miskend. Aan den anderen kant meenen
aanhangers van sommige nieuwe metluxlen dat de liesle voor-
bereiding voor de toekomst is. zoo goed mogelijk in hel heden
te leven. Het kind zou dus uilsluileiul hebben Ie leven als een
kind. Dit zou waar zijn, indien het leven van den volwassene
nog was de natuurlijke voortzetting van het kinderleven, een
leven in een ongecompliceercten primitieven staat, waarin het
leven van den volwassene overeenkomst vertcxmt met de ont-
wikkelingsperiode van onze oudere kinderen. „The instincts
of our children had their origin in the early h'fe of the race
long before man dreamed of modern industrial society."

Wij mogen echter niet verwaciiten dat het kind al de in-
stincten zal bezitten die hem in slaat zullen stellen later een
plaats in te nemen in onze moderne gecompliceerde maat-
schappij. ,.Mcrcly to let children live free, natural. childlike
lives, may be to"^ fail to give them the training Ihey need to
meel the problems, of later life."

Wanneer men meent te kunnen volstaan met een pro
gramma dat iiiisluitend voor kinderen is opgesteld, en als
zoodanig voldoende voorbereiding geeft voor hun leven als
volwassenen, „we in Winnetka shall te most happy lo luake
use of it!"

Te Winnetka heeft men het echter beter geacht de twee
belangen te verdeelen. Ie. door het kind op de lagere school
die kennis en vaardigheden bij te brengen die ieder mensch
behoort te bezitten, 2c. door hem gedurende den schooltijd
gelegenheid te geven werkelijk als kind te leven en zijn eigen
persoonlijkheid Ie uiten en 3e. door hem te doen beseffen
dat hii deel uitmaakt van een sociaal organisme.

Het is noodzakelijk voor ieder kind, zoowel voor het genie
als voor den zwakzinnige, Ijepaalde essentieele dingen te leeren.

Zie Progressive Educalion, 1921, 1925 en 2Gth Yearbook of Ihe
National Soc. for the study of Educalion.

Deze „coinnioii esscntials" omvallen ccn zekere snelheid en
nauwkeurigheid in lezen, schrijven, rekenen, spellen, zich
iiildrukken, de kennis van zekere aardrijkskundige en ge-
schiedkundige feiten, en handvaardigheid. (Dit deel vormt
hel Λ-programma.)

Daarnaast is hel nocxizakelijk dal de individueele capaci-
teiten zich ontwikkelen, <lat de kinderen hun ]>elangstclling
kunnen volgen, dal hun schepi)cnde vermogens gelegenheid
krijgen zich te uilen. Dil deel van het onderwijs omvat geen
werk „dal iedereen moet welen". Hierin heeft ieder het recht
van een ander te verschillen. Het is juist het doel van de
school de individueele en gevarieerde r/aven te doen uitkomen,
zonder welke van vooriiitgancj der ntenscltheid geen sprake
zou zijn.

liet kind mcwt de gewoonte krijgen zelfstandig Ie denken,
eigen inialief te volgen, scheppend werk Ie doen, vol Ie
houden enz. enz.

Dit deel van de schooltijd acht Washburne van het grootste
belang, ja belangrijker dan het eerste, en in de organisatie van
dit soort werk (het B-])rogranima) herkent men den invloed
van Dewcy.

In de eerste plaats moei men de Ixïlangslelling en de mede-
werking hebben van een zeker aantal onderwijzers. Men doet
lx?ter degenen te kiezen die met enthousiasme werken, zoodat
men verzekerd is van hel succes, dan te beginnen met „half
hearted. lialf conyinced mcmbers of the slaff".

Wij welen dat kinderen onderling zeer sterk verschillen,
zelfs bij een indeeling in z.g. homogene groeiJen. Wanneer men
verwacht dat 35 kinderen hetzelfde werk in den zelfden tijd
zullen doen mei helzelfde resultaat, dan verwacht men het
absoluut onmogelijke, i)

Wanneer men wenscht dat alle kinderen zich de „common
essentials" eigen maken, dan moet men inzien, dat ver-
schillende kinderen daarvoor een zeer uiteenloopend aantal
uren zullen noodig hebben.

Men moet hen dus laten werken in hun eigen tempo. Wel
kan men hen oefenen in snelheid en in vaardigheid, maar ook
dal zal men individueel behooren te doen.

1) Zie „SlalistisM-lic resultaten", 21th Yearbook, blz. 211, 23tli Yearbook,
blz. 256.

In LXMi gewoon schoolsysteem moet men hel incUvidueelc
onderwijs langzaam stap voor stap invoeren en teguinen met
de vakken die voor individueel onderwijs het makkelijkst te
veranderen zijn. zoodat hel Ijegrip van „individueel werken"
zicli ontwikkelt. Welke deze „makkelijke vakken" zijn is
verscliillend voor alle „grades". In de laagste klassen is het
lezen van woorden, het maken van verhalen het makkelijkste,
in de middenklasse rekenen, handenarbeid, grammatica, in
de hoogere klasse wiskunde, lalwratoriumwerk enz.

De eerste stap is de reorganisatie van het rooster.
Men uKXit vast stellen wat men teschouwt als „essenlieele
kennis die v(H)r iedereen noodzakelijk wordt geacht". ISten
moet dit zéér nauwkeurig doen, en kan b.v. niet volstaan
met te zeggen „'l kind moet leeren deelen". Neen, men moet
b.v. vaststellen: 'l kind moet deelingen maken van getallen
van 1 cijfers; op getallen van: 7 of 8 cijfers of iets dergelijks:
bij moet dat kennen in een zeker aantal minuten met 100 o/o
nauwkeurigheid om te worden bevorderd tot de zooveelste
„^rade".

„It is iK'coming possible to build the knowledge-and-skill
part of the curriculum upon research."

^lerkwaardig is, hoe dit geschiedt: Voor het spellen zijn
lange woordenlijsten gemaakt, die gedicleerd worden, ieder
jaar weer. Daaruit heeft men door ondervinding moeilijke en
makkelijke woorden gevonden, die in de „units" en „grades"
worden verdeeld.

Typisch Amerikaansch lijkt mij de wijze waarop men de
„basis facts" voor het geschiedenis- en aardrijkskunde-onder-
^vijs onderzoekt. ÏNIcn stelde een commissie in van 15 „well
trained teachers". Deze kwamen tot de conclusie, dat wat
iedereen liehoorde te kennen, die personen, feiten en ge-
beurtenissen zouden moeten zijn „which are commonly known
lo intelligent people". Dit zou zijn de ,iminimuni eisch", daar-
naast zou dan nog extra werk gedaan kunnen worden.

Xu werden in 15 der meest tekende tijdschriften, ver-
schenen van 1905—1922, opgezocht alles wat betrekking had
op aardrijksk. en geschiedenis. Deze gegevens werden geclas-
sificeerd op kaarten (81,434!!).

Over de gevonden namen en geteurtenissen werden daarna
geschiedenis en aardrijksk. boekjes gemaakt met bijbehoorende
Paedarjogisehc Studiën, VIII. 4

vragen. Deze zijn, zoover ik weel, nog.slechts gcraimeografccrd,
en nog niet uitgegeven.

De verdeeling der stof in „units" en „grades" wordt experi-
menteel bepaald, leder jaar wordt daarom al het werk van
alle kinderen nauwkeurig bestudeerd.

Wanneer kinderen met een 1. Q. van meer dan 95 en vol-
doende vlijt een zeker vastgestelde hoeveelheid werk niet
af kunnen krijgen, dan wordt dit dadelijk verminderd; om-
gekeerd, wanneer gemiddelde kindercn, zonder eenige moeite,
en vlugger dan gewoonlijk, een bepaald werk af krijgen, dan
wordt het verzwaard.

„In this way, after repeated adjustments, based on each
year's careful record of every child's progress, we liave
graduallj' found experimentally, liow many units of work
and what standards of achievement are attainable by al]
normal diligent children in a year's time in each grade." i)

Uit de verkregen gegevens maakt men het leermaleriaal,
dat voor het individueele onderwijs geschikt is. Wanneer men
dit niet doet, vervalt men in duizenden moeilijkheden en
mislukt de proef waarschijnlijk. Het is het groote struikel-
blok, dat de individualiseering van het onderwijs heeft tegen
gehouden.

1) Washburne: Λ spelling curriculum bascd on research. (Elcmoulary
school journal. Juni 1923, Vergelijk ook het artikel over
Hurk in Pacd. Studiën van Maart 1927, l)ldz. IG c. v.).

Dit is een alleraardigst geïllustreerd boek, bevattende
2000 vragen van honderden kinderen op het gebied der
natuurwetenschappen, en dc betreffende proeven en ant-
'i ■ woorden.

Gewoonlijk Ijegint men in nieuwe scholen met eigen ge-
maakte taken, die men laat hectogral'eeren en uit kan Iccnen.
Dit is echter een geweldig werk, en bovendien wordt er zeer
onvoldoende gecontroleerd of de opgaven werkelijk goed zijn.

Tc Winnetka wordt eerst proef-materiaal gemaakt, dit wordt
gemimeogral'eerd en eenigen tijd door vele kinderen gebruikt,
telkens onderzocht en veranderd, totdat hel len slotte goed
wordt bevonden Daarna wordt het pas gedrukt en uitgegeven.

Het materiaal is dus zóó gemaakt dat het kind zich zelf
kan corrigeeren. Doet men dit niet, dan wordt het corrigeer-
werk voor den onderwijzer véél te veel.

De „assignment booklets" testaan uit een bepaald deel der
leerstof. Er wordt dikwijls in verwezen naar andere boeken,
atlassen enz. Bij iedere aangegeven „unit", behoort een „self-
corrective" test voor het kind, dat bovendien moet opgeven
hoeveel tijd het aan het werk besteed heeft.

Heeft hel kind een „unit" af in een bepaalden tijd en zonder
fouten (met 100% nauwkeurigheid) dan gaat het naar den
onderwijzer. Heeft het fouten gemaakt, dan gaal het nog niet
naar den onderwijzer, maar maakt nog extra dergelijke op-
gaven, die ook bij de „unit" zijn aangegeven.

De onderwijzer geeft hem nu werk over hetzelfde onder-
werp, dc z.g. „tliagnoslic lest". Hieruit zal blijken of hij 't
onderwerp werkelijk meester is, want niet het kind, maar de
onderwijzer corrigeert nu.

Angst voor bedriegen behoeft hierbij niet te bestaan.
Waniieer een racer zich zelf bij het oefenen zou bedriegen,
dan zou dit blijken bij den wedstrijd. Wanneer het kind
zich zelf bedriegt, blijkt dit bij het testen door den onderwijzer.
Alleen door deze soort tests door den onderwijzer te geven (en
niel door degenen die 't kind zich zelf opgeeft) wordt bepaald
of het kind een volgende unit zal krijgen of over zal gaan tot
een volgende „grade".®)

Zoo onlving ik verschillende e.xemplaren der ,,lentalive raaterials for
individual inslruclioii" o.a. taal, geschiedenis, aardrijkskunde (3rd grado).

Dit zijn pae<iagogisclie lests. Er is gelieel geen sprake van een psycho-
logische heoordeeling. .Men wenscht allec-n Ie weten of een kind een
•bepaalde hoeveelheid kennis goed heeft verwerkt.

Dc leerling Ijcclekt dc antwoorden met ccn papiertje, schrijft
zcir 'l ant\voor<l op een ander papiertje, en controleert of
hij 't goed heeft gedaan.

OlJtelsommen zonder antwoord, hij vindt het hlz. aangegeven
waaroj) de antwoorden staan.

3e atadimn. Wanneer hij een zeker aantal sommen goed
kent. neemt hij zijn „corrcctielxxik", waarin hij „repetitie-
sonnnen" vindt; eveneens verwijzende naar een hlz. met
antwoorden.

Blijkt het hem, dat hij ook deze sommen goed kent, dan
gaat hij naar den onderwijzer, deze geeft hem uit zijn „test-
hook" sommen op, die moeten beslissen of 't kind de bepaalde
moeilijkheid geheel meester is. Dc onderwijzer corrigeert zelf
met beluilp van zijn „Key for testbook".

In de rekenboekjes zijn alle soort sommen en moeilijkheden
opgenomen, ook probleemsommen, telkens staat er ccn ver-
klarende text bij en wordt verwezen naar het antwoord.

Ditzelfde principe wordt gevolgd voor alle vakken en voor
alle grades. De plaatsruimte laat niet toe dit alles te te-
schrijven.

Washburne wijst er telkens weer op, dat het maken van
opdrachten en boekjes voor het individueele onderwijs met
de grootste voorzichtigheid moet geschieden. Het moet gegrond
worden op het ex[)eriment en mag niet willekeurig door
iedereen geschieden.

Hij schrijft in.de voorrede van zijn rckcnlxKikjcs: „These
books reprcscnt the active participation and experlence of over
thirty teachers of first, second and third grades, over a period
of five years. Their beginnings in 1919—'20 were crude and
simple. Mimeographed tests and exercise sheets gradually
gave way to niimeographc<l Iwoks. These the children used

1) W.ashimrne: ,,Inilivi(luaI arilhmitic". Book 1—G. Hierbij liooren Cor-
roclioii boolis, Test books en Key's for teslbooks. (World Book Comp. 1025.)

uudcr llic cIosc observatioii of Ihe leachers. The weakiicss in
llic boüks soon becanic cvidenl, and thcy werc rcwritlen and
cxjjanded. This continucd until 1922—'23, when a good wor-
king series ol' iirimary Icxts had been cvolved, still in mimoo-
grai)he<l forni. Tlicn one first-grade teacher, one second-grade
teacher, and one third-grade teacher, all whoni had helped
in making the mimeographed matcrials and all of whom
liad worlicd with these reviscd form, were apoinled by the
superintendent of schools (Washburne) as a special tcxtljook
conimitee, to work with him in still further perfecting the
matcrials and preparing them for publicalion. ïhis committee
spent over a year at the work, weighing every step of every
process in the scales of thcir experience and that of their
fellow tcachers. These books are the result."

De kinderen verdeden niet dadelijk zelf hun werk zooals
in liet Daltonplan, waarvan Washburne geen voorstander
isi). Er zijn „supervised study groups". Voor deze geeft
de onderwijzer de verdeeling van het werk voor de verschil-
lende vakken aan. Blijkt het, dat het kind het zelf kan
beoordeelcn. dan gaat hij (eerst op proef) over tot de „self-
reliant groups" welke zelf hun werk regelen.

Door de individualiseering van het A-programma wordt zeer
veel tijd uitgespaard, en is het mogelijk de helft van den
ochtend en de helft van den middag aan het B-programma
te besteden. Zooals ik reeds zeide, vindt Washburne dit ge-
deelte der werkzaamheden minstens even belangrijk als het
eerste deel; hier is de invloed van Dewey onmiskenbaar.
In de eerste klassen wordt gedurende dit gedeelte van den
dag zooveel mogelijk de speel-sfeer gehouden („play-level")
omdat het jonge kind zijn evolueerende persoonlijkheid op
dezen leeftijd het gemakkelijkst en natuurlijkst uit op deze wijze.

Maar ook de ouderen worden in deze schooluren geheel
vrij gelaten zich te uiten.

„Wij trachten ieders speciale belangstelling en gaven te
ontdekken en te steunen, en ook leeren wij de kinderen deze
persoonlijke gaven in dienst der gemeenschap te gebruiken.

1) Zie zijn beschrijving van een Daltonschaol in ,,Ne\v scliools in Ihe
oW world". Verder ook liet artikel van P. A. Diels, Paed. Studiën V,
bidz. 50 e. v.

I)c iKKKlzakclijkhcid van samenwerking met anderen wordt
gevix-ki, 'l verantwoordelijkheidsgevoel voor een eenmaal op
zicii genomen laak wordt ontwikkeld, omdat de kinderen
zeir zeer kritisch zijn wanneer één hunner een bepaald
deel van het gezamenlijke werk niet afmaakt („large gronp-
consciousness" ontstaat).

liet schepj)endc \\'crk wordt op allerlei wijzen mogelijk
gemaakt en inplaats van individueele variatie te onderdrukken,
worden de verschillende uitdrukkingswijzen aangemoedigd.

Aanlrijkskunde en geschiedenis worden in dezen tijd toe-
gepast. evenals in de „project melhode" i) wordt de geschie-
denis niet chronologisch verwerkt, maar wordt een bepaald
onderwerp geschiedkundig onderzocht, teschreven, voorge-
steld, gcteekend enz. „Expieriencc is experimentation not
learning of facts. but search for truth."

„Het kind heeft in wezen de wetenschappelijke houding
tegenover de dingen, gelicnmcrkt door een brandende belang-
stelling en een sterke verbeelding en een liefde tot onderzoeken.
Wanneer men de waarde van deze eigenschappen zal gaan
Ixïseffen, zal men er het groote individueele en sociale doel
van gaan inzien. De hervorming van ons onderwijs is on-
mogelijk zoolang het geheugenwerk als het eenige en het
beste Λvordt beschouwd. Zelf denken en zelf werken en de
vorming van het eigen karakter worde er door tegengegaan 2).

liet kind werkt hier dus vrij, maar de omgeving werkt
sterk stimuleerend en er is alle hulp aanwezig om hem in
zijn primitieve pogingen vooruit Ie helpen.

Voor mij liggen zelf-geïllustreerde Icantjes met verhalen.
Zelf ingebonden boekjes b.v. „Funny Fashions" de geschiedenis
der modes, photo's van tooneelvoorstellingen o. a. van een
„old English Mayday' celebration" en van een Grieksch
tooneelspel — door kinderen van 9—10 jaar, van velerlei
handenarlx?id enz.

1) Washburne is over het algemeen geen voorstander der zuivere project
methode, hij scheidt de schoolvakken en mengt ze niet voortdurend in de
vrije bezigheden.

niet naar de honiogeniteii in het schoolwerk, maar naar de
beste groepeering gedurende het B-programma.

Bij liet individueelc onderwijs is het niet noodig, dat de
kinderen gclijk-op werken, het is zelfs onmogelijk. In spel,
sport, tooneelvoorslcllingen enz. enz. is het daarentegen noodig,
dat er een btipaaldc samenwerking is. Hier is een gunstige
groep-vorming essentieel.

Een enkel woord over de resultaten, die geregeld eerlijk
beschreven worden d(X)r Washblume of in statistieken worden
weergegeven. Deze „self-survey of the Winnetka I^iblic schools"
wordt verricht onder toezicht van Dean William S. Gray of
the University of Chicagoi).

De kinderen worden getest voor de schoolvakken met ver-
schillende Iwkendc tests 't Bleek dat zij in alle school-
vakken gemiddeld even goed waren als op de gewone scholen,
niettegenstaande ze slcehts halve dagen op dit gebied werken.

2()o/o der kinderen doen in 2 jaar minder dan de 2-jaars-
taken; deze 20 «/o langzamen waren per jaar ongeveer 1,45
maand ten achter. Ze blijven niet zitten, maar werken in hun
eigen tempo door en sparen dus nog veel tijd uit vergeleken bij
een regeling, waarbij het kind een geheel jaar zou blijven zitten.
30% der kinderen doen de 2-jaarstakcn precies in 2 jaar.
50% » „ 2-j. taken in 2 jaar.

13c gemiddelde leeftijd der kindeix;n na hel dtxH-loopeii
der lagere school (8 graden) is 13 jaar, 11 maanden

Dc vraag is gerezen of de kinderen, die sneller de scliool
doorloopen, nog ομ dc lagere school moeten blijven cn daar
in de verschillende vakken nog verder moeten doorwerlcen,
of dat ze vroeger op de high-school kunnen komen. Wash-
bm-ne vindt 't laatste het beste, omdat deze kinderen gewoon-
lijk in 't algemeen vooruit zijn en bovendien op de higli-
school verschillende vakken kunnen kiezen en daar zoo noodig
langer blijven^). Dit is in Nederland thans niet mogelijk.

Ook de vraag of dit soort onderwijs zvt'aarder is voor den
onderwijzer is onderzocht®).

llun werd gevraagd of zij het aantal uren nauwkeurig
wilden opgeven, die zij builen de schooluren voor de school
werkten (correctie, prepareeren enz.).

Er is dus wat meer werk dan in de openbare scholen,
maar minder dan in an,dere nieuwe scholen. Washburne ver-
klaart er bij, dat de opgewektheid waarmede de onderwijzers
werken, aantoont," dat dit meerdere werk hen niet tegen staat.
De vreugde in de scholen is zoowel voor hen als voor de
kinderen toegenomen.

2) Zie over de regeling der high schools de aangehaalde artikelen van
den heer Emmens e. a.

Onderzocht zijn de kosten der scholen te Glencoe (klassi-
kaal). Winnetka, Wilnietle (klassikaal).

Uit de verdeeling der kosten lilijkt eveneens, dat met geen
groote verschillen rekening behoeft Ic worden gehouden en dat
Winnetka eveneens de middenplaats inneemt.

„Inhercntlj' thereforc, therc is no reason for individual
instruction to cost more than class instruction. There is no
evidence that it does. And in the two places whcre cosls have
been caret'ully studied, no increase due to individual instruct-
ion has been found" i).

Wij zien in Washburne, ook al zijn we het niet in alles
eens, het voorbeeld van een zeer ernstig werker op het
gebied van het individueele onderwijs. Zijn poging is geen
oppervlakkigen inval, gedoemd tot mislukking, maar een
doorwerkt plan „to adjust schools to individuals". Hij
poogt naast het bijbrengen van de noodzakelijke schoolkennis
aan het kind in den schooltijd gelegenheid te geven zijn
individueele gaven te ontwikkelen, en die gaven in dienst
te leeren stellen van de gemeenschap. Hij werkt met kinderen
van alle standen en rassen en van alle stadia van intelligentie
„from moron to genius ^), die in de groote Amerikaansche
steden voor de harde levenswerkelijkheid zullen worden
gesteld.

Het beste middel „lor human progress" ziet hij in een
„efficiency"®), die de moreele en sociale eigenschappen in-
houdt en waardoor de~ kinderen „entrusted to our care will
grow up into men and women more able to face life's
problems than we are; able to direct with more light, the
education of the future" ^).

3) Terecht wijst Dr. Snetlilage er in zijn boekje op, dat. „efficiency'
vaak verwisseld wordt met „skill".

Iii Novpmbcr 1018 werden de Oostcnrijksohe militaire opleidingsscholen
voor officier Resloleii. In liet voorjaar van 1919 worden dc gebouwen enz.
door het onderwijsminisleric ovcrficnomcn, teneinde daarhi onder te brengen
een nieuw soort openl)arc internaten: <le z.f,'· ,,Öslcrrcichische Bundes-
erzieliungsan.stalten". Als leider werd ])cnoemd Vil.lor Fadrm. In een lijvig
verzamelwerk 1) worden uilgel)reidc niedc<ieelingen gedaan omtrent <Iezc
instellingen. .\ls doel wordt genoemd het opvoeden van de begaafde kinderen
van het volk, zoo noodig geheel op staatskosten. Dc inricliting is geschoeid
op den leest <ler Duitschc en Zwitser.scho ,,Landerzieliungshcime". Ze bestaan
uil twee afdeclingen: een voor allen verplichte „Miltelschule" gevolgd door
een algemeen vormende ,,Oi)erschule" en vakscholen.

Hieronder volgen l)ijzonderlie<len omtrent dc „Auslese" van de candidaten,
afkomslig van dc volksschool

1. Door dc onderwijzers <lcr volksschool worden oi)gpgcvcn dc leerlingen,
die liet vierde leerjaar doorloopen hebben, tien jaar oud zijn en minstens
Qoede vorderingen in Duitscli en rekenen toonen.

2. Bij de opgaven dient de volksschoolonderwijzer een psychologische
persoonsbeschrijving in.

IS. De candidaten wor<len daarna schriftelijk en mondeling nader onder-
zocht, niet zoozeer naar dc verworven kennis als wel naar hun aanleg.

1. Een kleine commissie bewerkt daarna alle gegevens en .stelt dc
volgorde der candidaten vast.

De psijchologischc persoonsbeschrijving (2) vraagt naar schoolvorderingen,
lichamelijken toestand, het spreken, bet geheugen, de fantasie, het denken,
aandachlsconccniratie, arbeidslempo, sociale omstandigheden enz.

I. a. Dnilschj schri/lelijk. De candidaten moeien twee opstelletjes leveren:
een verhaaltje naar aanleiding van een plaat en een weergave van een voor-
gelezen verhaaltje.

b. Duitsch, mondeling. Dit bestaat uit vier deelen: een gesprek, een
,,Vcrsuch der Fortführung der scliriftlichen Nachcrzahlnng" (wat dit precies
is, kon ik nergens gewaar varden), het lezen van een stukje proza en het
bespreken van het gelczone.

II. a. Rekenen, schrijlelijk. Het oplossen van vier vraagstukjes met
gcliecle getallen.

1. Een rechthoekige tuin heeft een omtrek van 312 m. Hoeveel passen
van 95 c.m. moet men maken, als men den tuin geheel om wil wandelen.

1) Die Osterreichischen Bundeserziehiingsanstalten etc door Viktor Fadrus.
Wien — Leipzig — New York. Deutschcr Verlag für Jugend und Volk.

op gelijken afstand palen in <len groml, <lio 325 c.ni. van elkaar slaan.
Hoeveel palen heeft men noodig?

;i. Hoeveel prikkckiraad heefl men noodig én wal kosl dit, wanneer
hel drie keer (op vcrschillemle hoogle) er om heen gespannen wordt en
als 1 ni. prikkeldraad 275 K. kost?

I. Aan hel werk aan die omheining werken 4 werklieden 3 dagen
lang, per dag 8 uur. Hoeveel loon ontvangen deze arbeiders al.s ieder van
hen 1250 K. per uur verdient?

1). Rekenen, mondeling. Het oplossen van een ingekleede rekenopgave
met bijvragen, waarbij onderzocht worden het opsporen van hel gevraagde,
hel zoeken naar den juisten weg, hoofdrekeuen en getallengeheugen.

Voorbeeld: lemaml woont GV/s k.m. van het station af en wil met den
trein van ίΟ minuten over half 10 vertrekken. Hij wil 10 minuten voor hel
verlrek van den trein op het station zijn en heeft voor het afleggen te voet
van 1 k.m. 12 minuten noodig.

De examinator legt den candidaat dit vraagstukje voor en vraagt: ,,\Vat kan
men uitrekenen? Wal moet men eerst uitrekenen? Hoe doet men dat?" Enz.

De resultaten van het schriftelijke en mondelinge onderzoek worden volgens
duidelijk aangegeven instructies vastgesteld. Het is merkwaardig, dat deze
voor het rekenen veel uitvoeriger en duidelijker zijn dan voor het Duitsoh.
Na dit onderzoek worden alle gegevens betreffende de candidaten volgens
dezelfde beginselen verwerkt en een rangonie vastgo-sleld. De toelating tot de
internaten geschiedt volgens deze volgorde. Er zijn 240 plaatsen voor jongens
en (iO voor meisjes. Het aantal candidaten is steeds J- 1000 zoodat het
onderzoek vergelijkend is. De ouders krijgen een officieel bericht van den
Zentraldireklor der Bundeserzichungsanstalten dat hun kind geplaatst kan
worden en de Minister van Onderwijs(!) stuurt aan den tien jarigen geluk-
kige een briefje, waarin hij schrijft:

Op grond van je schoolvorderingen en je bij het examen geloonde
bekwaamheid, wordt je hierbij een plaats in een B. E. A. toegewezen. In
de tijden van den zwaarsten nood neemt nevens je bloedverwanten de Staat
de zorgen voor je opvoeding en ontwikkeling op zich, totdat je gereed bent
voor een beroep of een wetenschappelijke studie, mits jij de daaruit voort-
vlooiende plichten getrouwelijk vervult enz. enz.

Das Vaterland zahlt auf dieh. Wohlan denn an die Arbeit und Glück auf
den ^Yeg!"

Viktor Fadrus vergelijkt i) bovenstaande schifting met de Hamburgsche
en de Berlijnsche, de laatste voor de 13-jarigo candidaten voor de
,.Bcgabtenschulc".

'Ie Hamburg werden in 1918 en 1919 de leerlingen in de onder leiding
van prof. William Stern uitgevoerde „Auslese" beoordeeld door den klasse-
on<lcrwijzer, welk oordeel aangevuld werd met de resultaten van een test-
onderzoek. Van de 1265 kinderen met Paschen 1919 aangenomen, bleken
■1' (3Vi«/o) ongeschikt.

1) Zie „Volkserziehung, Nachrichten des Bundesministeriums für Unter-
richt, Padagogischer Teil" 15 Juni 1926.

In Berlijn werden na een ,,Voi'-Auslese" door de klasseonderwijzers de
candidaten onderzoclit door een teslonderzoek (19 lests) onder leiding van
Dr. Moede en Dr. I'iorUowsky. Na 21/2 jiar 's gebleken, dat aan liet
Köllnische Gynuiasiuni 25 lot 120/5 en aan de Kampf-Healscliule 8 »/0 de
klassen der „begaafden" niet konden volgen. In twee klassen was bet aantal
ongeschikten zelfs 29,4 0/0 en 35,7 0/0.

In de Bundcserziehungsanstalten bedrwg het aantal ongeschikten in den
cursus 1923/21____ 3—9 0/5.

Waaruit schijnt te volgen, dat nevens een psychologisch onderzoek ook
een peilen der schoolvorderingen, mits volgens psychologische beginselen,
waarde heeft bij de schifting der leerlingen.

liet derde wereldcongres voor onderwijs zal geliouilen worden te Toronto
in Canada van 7—12 Augustus 1927. De definitieve regeling is dezer dagen
vastgesteld. Men deelt mede, dat do komst van de voornaamste onderwijs-
kundigen uit Europa, Azië en Amerika verzekerd is. Meer dan 5000 deel-
nemers worden verwacht, uit Engeland alleen komt een delegatie van 100
personen. Naast plenaire zittingen zullen sectie-vergaderingen gehouden worden.

Inlichtingen zijn te verkrijgen bij den secretaris van het congres. Prof. C.
II. Williams, University of Missouri, Columbia, Mo., U. S. A.

De vorige congrc.sscn hadden plaals te Saji Francisco (1923) en Edinburg
(1925). Zoover ons bekend is werden zij door geen enkelen Nederlander
bijgewoond.

Zou onze regeering niet iets voelen voor een officieele vertegenwoordiging?
Ook op paedagogisch gebied zou eenig vlagvertoon niet ongewenscht zijn.

Deze vert>eniging zal haar 6e bijeenkomst houden op 11, 15 en lö April e. k.
in het „Musée pedagogique", 41, Rue Gay—Lussac, Parijs.

Van de te behandelen onderwerpen noemen we: „La méthode psycholo-
gique de Lasourski, Les «Iranies et les angoisses de la jeunesse, Nouvelles
expériences de travail libre, Le surnienage dc nos eufants." Onder de sprekei·^
vinden we Roger Cousinet en prof. dr. Wallon van de Sorbonne.

Inlichtingen omtrent deelname enz. te verkrijgen hij den heer Beaucomont
te Garches (S.-et-O.).

Het „Zentralinstitut für Erziehung und ünterrichl" (Berlin W 35, Pots-
damer SIrasze 120) organiseert voor buitenlanders eenige vacantiecursussen
in gymnastiek, Duitsche taal, teekenen, nieuwere i>aedagogiek enz. gedurende
de maanden Juli en .\ugustus. Voor logies e. d. zorgt het instituut. Na<lere
inlichtingen aan bovenstaaml adres le bekomen.

Dr. W. KAMMEL. Otlo Willmaiin's Slcllung zur expcrimenlellen Psychologie
uikI Padagogik. Aangetoond wordt, dat deze slceds welwillend erkennend is
geweest, met dien verstande evenwel, dat de „neo-aristo(elicus" Willmann
steeds aan de aristotelisch-thomistische grondslagen heeft vastgehouden en
dus de empirische psychologie en paedagogick voor ten eenenmale ontoe-
reikend hield en menigmaal voor overdreven verwachtingen en 't gesol ermede
gewaarschuwd heeft, 't Artikel bevat belangrijke litteratuuropgaven.

Dr. OLGA MARUM. Die internationale Schulc in Genf. Deze, in 1!)24
min of meer onder de auspiciën van den Volkenhond opgerichte school
wil het internationalisme praclisch iu dc opvoeding invoeren met toepassing
der beginselen der „Ecole Active" ('t Lijkt dus wel wat op een Philan-
thropinum redivhmm — G.). Personeel en leerlingen zijn internationaal;
onder de laatstcn waren in 't Ie schooljaar 9 naties vertegenwoordigd, in
'l 2e 15, in 't 3e 20 (w. o. G Nederlanders en een hollandsche Amerikaan).
Zij worden gemeenschappelijk onderwezen en opgevoed, gedeeltelijk in een
internaat, dat tot nog toe alleen jongens bevatte, maar waar weldra ook
de coëducatie zal worden toegepast. Het instituut is twee-talig; alleen in
de kleuterschool (die geheel volgens Montessori geleid wordt) spreken de
kinderen (die daar tot 13 naties behooren) hun eigen taal; in de L. S., den
leeftijd van 0—12 j. omvattend, loeren zij (voor zooveel noodig) fransch en
engelsch, volgens de directe methode; in de tusschenschool, 12—15 j., wordt
alle onderwijs in die twee talen gcgeveu en komt er Latijn (later waap-
schijnlijk ook een derde moderne taal; welke?) hij; dc hoogere afdeeling,
15—18 j., bestaat nog niet, maar zal voor de Universiteit opleiden. Deze
indceling, die sterk aan Kousscau herinnert, heel op p.sychologische basis
te berusten. Natuurlijk is 't op ende op een doe-school; alle theorctisfch
onderwijs wordt uitgesteld lot de tusschenschool. Zeer veel wordt er ook
gedaan aan muziek, lichaamsoefening en dc clhischc vorming in practischen
zin; religieus is de school indifferent. liij alle waardeering laat de schr. 't
niet aan bedenkingen en kritiek ontbreken; 't zoo vroeg ontnationaliseeren
der kinderen lokt haar niet aan en terecht merkt zij op, dat de hoofdzaak
van wat de oprichters beoogen ook op nationalen (niet-thauvinistischen)
grondslag mogelijk is.

E. HEYWANG. Zur Frage des Deutschunterrichts in der Landschule.
Wederom (verg. 7e Jrg. bl. 223) betoogt de schr. 't onderscheid tusschen
plattelands- en stadsscholen; immers de bevolking is zoo verschillend! Grof
uitgedrukt: het landskind weet meer dan 't zegt, 't stadskind zegt meer,
dan 't weet. Het (duitsche) landskind spreekt bovendien dialect en moet
't hoogduitsch als een vreemde taal leoren. Het leesonderwijs moet daarom
vroeg beginnen en er zijn aparte leesboekjes voor noodig. (Het komt mij
voor, dat uit de geschriften van dezen schr. veel te leeren is voor 't
probleem van de differentiatie van stads- en landsschool, een probleem, dat
tegenwoordig ook in Amerika, Frankrijk en Italië aan de orde is (zie Het
Kind Jrg. 1920, nr. 23) en dat bij ons alleen bekend schijnt te zijn in
den vorm van: één-, twee- of driemansscholen. — G.)

Ziir Unlerriclitsgestaliung. Η. .lUNGWIUTII. Des 1''ι·ί«1οη5ο1ι|ιΐ85. Vervolg
van het artikel van <lc bevrijdingsoorlogen (zie 7e Jrg. bl. 385). De sehr.
Irekt vergelijkingen tusschen Wcenen (1815) en Vcrsaillos (1018) op
een iliclaclisch zeer leerrijke wijze, maar die ook wel in staat is ons te
doen gevoelen, hoezeer wij toch eigenlijk innerlijk aan het groote wereld-
gebeuren vreemd zijn gebleven.

In <ie ΗΕΓΗΗΛΤΚ wordt o. a. door den god.silicnston<lcrwijzer Micliaell Uogg
het boek besproken van Dr. A.' Uumpf, Kind und liiich. De eenzijdig-
heden van dit boek, <ial alleen gebaseerd is op, zij 't ook omvangrijke,
navorsehingen bij St. Borromaeus-bibliotheken, worden erkend, maar het
heefl toch groote venlienste, met name, dat het ons bevrijdt van den ban
van het boek van Ileinrieh Wolgast („Das Elend unserer .liigcndlitteralnr",
1890) die in eenzijdig acstheticisme 't kind van alle ,,kinderboeken", en
daarmede van een groot gedeelte <lor leetuur, welke zijn natuur en zijn
leeftijd verlangen, had willen berooven. G.

I'üdagogik der Gegenwart in Selbstdarstel-
lungen, Felix Meiner. Leipzig 192G. 221 p. .M 12.

In Meiners bekende fonds verschijnen sedert eenigen tijd autobiografieën
op allerlei gebied: wijsbegeerte, geneeskunde, rechtswetenschap, geschiedenis,
godsdieiistwetenschap enz. Thans is ook de opvoedkunde aan de beurt.
In dit eerste deel geven St. v. Dunin Borkowski, G. Kerschensteiner, R. l.eh-
mann, Paul Oestreich, \V. Rein hun levensloop.

In Nederland is zeker Kerschensteiner's naam het beste bekend. Vele
belangstellenden in ,,Dc komende School" zullen er prijs op stellen uit deze
beschrijving te zien hoe het organisatorische werk te Münchcn is gegroeid.
In het stuk van Lehmann, ten onzent vermoetlelijk nog beter bekend als
uilgever van de voortreffelijke reeks; Die Grossen Erzieher, dan door zijn
„,Erziehung und Unterricht" heeft mij in 't bijzonder geïnteresseerd zijn
verhouding tot Dilthey en Paulsen en zijn beschouwingen over de nieuwere
richting in psychologie en wereldbeschouwing, die zich vastknoopt aan den
eerstgenoemde. Rein's stuk is al even mooi in hokjes en tabellen verdeeld
als zijn boeken. Dunin Borkowski en östreich kunnen ons inlichten omtrent
stroomingen, die ten onzent minder bekend zijn, de Duitsehe katholieke
Jeugdbeweging en de Entschiedcne Schuli-eformer. De merkwaardig mooie
afbeeldingen, vooral van de'laatstgenoemden, dragen veel tot de karakteristiek
der beschreven personen bij. Ph. K.

Prof. Dr. ,1. W. Laiigelaan, De Tekortkomingen
van ons Middelbaar Onderwijs. J. B. Wollers'
Uitg.-Mij. — Groningen, Den Haag. f 0,40.

Deze brochure vangt aan met de zinsnede: „De ontevredenheid met
ons middelbaar onderwijs neemt steeds toe" en eindigt aldus: ,,Vernieuwing
van ons middelbaar ouderwijs is noodzakelijk, want het is verstard in een
verouderden vorm." Dwrlusschen ligt een geheel betoog, waarbij de meesta

leervakken op hun inhoud en nietliotlc wortlen becriliscerd en hovendieii
de algcmeene onderwijsmethode der middelbare school wordt veroordeeld
op gron<l van fouten van psychologischen aard. Er wordt in <leze brochure
in weinig bladzijden veel gezegd en daaronder schuilen lal van opmerkingen,
die gerechtvaardigd zijn, maar evenzeer vele uitlatingen, die onjuist zijn en
daarom het gevoerile betoog verzwakken. Uil midUelbaar-onderwijs-kringeii
is reeds op deze brochure gereageerd, terwijl bijval werd betuigd door
buiten hel middelbaar onderwijs staanden; het gewone lot van brochures
als de onderhavige. Intusschen zij de lecluur belangstellenden aanbevolen.

Wells, de veelzijdige auteur van een kleine zestig boeken: fantastische
vertellingen, psychologische en sociologische romans, politieke essays enz. enz.
heeft een merkwaardig talent om op bijzondere wijze al, wat in het heelal
geschiedt of naar zijn verwachting geschieden zal, toe te lichten, af te keuren
of aan te prijzen. Men zal zelden inenschen aanlrefleii, die het met alles
wat hij geschreven heeft, eens zijn: Wells heeft daartoe in den loop der
jaren te vaak zijn ineeningen gewijzigd. Geen wonder, dat hij het dikwijls
over het onderwijs gehad heeft, een van zijn bekendste werken Joan
and 1'eler is zelfs bedoeld als onderwijsroman, terwijl The Slonj of α
ijreat Schoolmasler den bekenden Sanderson of Ouiulle lot hoofdpersoon
hefft.

üe heer F. H. Doughty, \vaar.scliijnlijk een Engelsch onderwijzer, heeft
dc moeite genomen een onderzoek te doen naar de paedagogische denkbeelden
vaii Wells, zooals hij die achtereenvolgens ten beste heeft gegeven, liet werkje
is niet grool en tamelijk zwak van composiüe, vooral in het begin. Toch
geeft het hier en daar wel aardige opmerkingen. Typisch, dat hel eersle
hoofdstuk gelilekl is; ,,prophel or quack?" Dc sciierpe II. L. Mencken
heeft Wells eens gekenschetst als een „venter van sociologische maagpillen '
en als we lezen, hoe Wells zich zijn „nieuwen" onderwijzer en zijn „nieuwe"
school denkt, zouden we in verzoeking komen van paedagogische inaagpillen
te spreken. ,,üe onderwijzer der nieuwe school moet een man zijn, in staat
een roman te schrijven, een bijdrage te leveren lot de i)aedagogiek of ver-
helderende critiek te geven." Wells' kijk op de didactiek is als volgt: ,,.\lle
gewone lessen in de school zijn reeds millioencn keeroi gegeven. Men moet
op zakelijke wijze Ie werk gaan. Veel leermiddelen: boekeji, platen, kaartenκ-ηζ.
en verder de gramophoon." De „nieuwe" onderwijzer, spot Doughty, gaat dus
ter voorbereiding van zijn lessen naar het leermiddelenniagazijn, zoekt met
behulp van een inde.K de hoeken, platen, kaarten en gramopboonplaten bij
elkaar en gaat aldus uitgerust naar zijn leerlingen, liet toppunt der machinale
didactiekI Hier liggen voor onze methodici nog nieuwe velden met wijde
vergezichten!

Hel spreekt vanzelf, dat Wells ook wel verstandiger over het onderwijs
heeft geschreven. Maar dat hij nog eens onder de groole paedagogen zal
kunnen gerangschikt worden is wel uitgesloten. Zijn verdienste is de stimii-
leerende invloed van zijn persoon. Een vast-omlijnde levensbeschouwing heeft
hij niet. Het is even onmogelijk om dc poolen van een levende duizendpoot

op Ic prikken als om ccn duidelijke omselirijving van de doclrines van Wells
te Reven, zegt Π.

Wells is zelf een blauwen Maaiulag onderwijzer geweest, zoodat hij ecnigs-
zins thuis kon zijn in het omicrwijs. Dit werkje toont duidelijk aan, dat
hij als ,,educ'ationist" niet veel te hetcckenen heeft. Wat naluurlijk weinig
afdoet aan zijn litteraire en an<lere verdiensten.

A. R. J. Bazuin, üalloniseeren op de Christdijke
school. H. .1. Spruyt's Uitgcvcrs-Maatschajipij, Am-
sterdam.

Het zou mij niet verwonderen, wanneer dit hoekje door velen met
genoegen zal worden gelezen. Ilct geeft duidelijk in eenvoudige taal aan hoe
de schrijver de Daltongedachte in een kleine school heeft toegepast. Uit-
voerige toelichtingen uit de ondcrwijspractijk illustreeren zijn betoog. Dit
werkje is wel een van de belangrijkste uit de groeiende Nederlandsclie
Dalton-litteratuur.

J. M. de Feyter, De Noordzee. Uitgave P. Noord-
hoff, Groningen, f 1,15, gcb. f 1,50.

Een uitstekend leerleesboek voor de hoogste klasse (G en 7) der lagere
school. Het is goed geïllustreerd ook met teekeningen van den schrijver.
De onderwerpen op aardrijkskundig en dierkundig gebied, die bij *de
behandeling der Noordzee ter sprake komen, zijn duidelijk en onderhoudend
behandeld.

Voor onze leerlingen, „kinderen van het Ncderlandschc volk, dat van
oudsher was en nog is een zeevarend volk", een goed vaderlandsch werk.

No. 32. P. V. d. Hem, Groenteveiling te Loos-
duinen. Uitgave Noordhoff — Groningen.

De bekende series ■ aardrijkskundige wandplaten van Schuiling en I-^ijter
zijn uitgebreid met het bovenstaand viertal. Met de plaat van Jan Sluyters
weet ik geen raad. De andere drie zijn veel beter. No. 31 is zelfs buiten-
gewoon artistiek.

Elkeen, wicn liel voorrecht te beurt valt een reis door
Ned.-Indië Ie maken, zal over heel wat dingen verbaasd
slaan. Wanneer hij belang stelt in onderwijs en opvoeding
clan zal deze verbazing niet in de laatste plaats gelden de in
het algemeen groole belangstelling voor paedagogische vraag-
stukken die hij in de kringen van het Lager zoowel als
Middelbaar Onderwijs zal aanireffen. Men werkt er hard
en met ambitie, in een afmattend klimaat; maar daarbij vindt
men blijkbaar nog tijd en lust om zich te verdiepen in
vraagstukken van algemeen belang, nauw samenhangend met
eigen werkkring.

Dit zal menigeen met mij welhaast ongerijmd voorkomen.
Op het eerste gezicht is er zeker iets tegenstrijdigs "in. En ik
heb mij menigmaal verwonderd afgevraagd hoe deze tegen-
strijdigheid zou kunnen worden verklaard. Is het klimaat
toch niet zoo afmattend als vele klagers ons willen doen
gelooven'? Werkt de leefwijze in dat land van zon en licht
oj) hen die daar vatbaar voor zijn misschien veeleer stimu-
leerend? Is het geregelde komen en gaan — gevolg van de
verloftijden — hoeveel bezwaren daaraan ook verbonden
mogen zijn, in menig opzicht wellicht verfrisschend, doordat
de kring waarin men werkt steeds verandert? Brengt de
verloftijd naast lichamelijk ook geestelijk herstel en recre-
atie'.' (het denkbeeld ware te overwegen (X)k onze Hollandsche
docenten om de zes jaar er eens een jaar uit te sturen —
naar de Oost!) Of is een en ander het gevolg van het feit
dat menigeen toch wel geïsoleerd zit, waardoor eensdeels
het bekende „kankeren" geen gunstigen voedingsbodem vindt
(daarvoor is een grootere groep. noodig die elkaar voort-
durend op de vingers ziet) en anderdeels het besef dat men
zorgen moet geestelijk op peil te blijven in niet geringe mate
wordt gewekt?

O zeker, het leven en werken in Indië vertoont genoeg
schaduw-zijden. Maar er is reden het bovenstaande, dat toch
ongetwijfeld ook valt waar te nemen, thans eens te belichten.
Ik kwam daar vanzelf toe toen ik de interessante verslagen
doorbladerde van <le laatste Congres-vergaderingen van de

iii den titel van dit opstel genoemde vereeniging, welke in
1925 en 1925 zijn gehouden. Reeds de keurige, welverzorgde
uitvoering van hel verslag wekl onze bewondering. En wan-
neer wij dan verder nagaan wal er op bedoelde congressen
zoo al ter tafel is gekomen, dan kan slechts worden gecon-
stateerd dal de vereeniging belangrijken paedagogischen arbeid
verricht. Ik vrees dat hel in hooge male beschamend zou zijn
als wij daar naast legden de programma's van vele A'eder-
landsche onderwijzers-bijeenkomsten!

Helaas vormen de bescheiden die in mijn Ixizil Icwamen geen
aaneengesloten geheel; van het eene congres ontbreken de
stellingen en praeadviezen, van een ander ontving ik wel deze
laatste maar niet een verslag van de gehouden bes])rekingen.
Inmiddels mag een korte bespreking in dit blad toch niet
achterwege blijven, al was het alleen maar uit lioffelijkheid
jegens onze collega's in het verre Oosten en uit waardeering
voor den arbeid die daar geschiedt.

De Congres-Vereeniging had besloteji om in 1925 in plaats
van één meerdaagsch Congres te Batavia een z.g. gesplitst
congres te houden op verschillende groote plaatsen. De gede-
legeerden-vergadering koos daarop tot algemeen onderwerp:
„Een paedagogische faculteit in Ned.-Indië", in te leiden door
Dr. G. J. Nieuwenhuis. Als plaatsen werden aangewezen:
Batavia, Bandoeng, Jogjakafta, Soerabaja, Seniarang. Plaat-
selijke Comité's werden opgericht, die de organisatie van het
congres op zich namen. Overal werd een lezing aan genoemd
algemeen Congres-onderwerp toegevoegd, zoodat de verga-
deringen twee dagen duurden. Zij hadden alle in de maand
November plaats. Een vrij samengestelde opzet dus, die echter
blijkbaar uitstekend geslaagd is. De leden kregen het volledige
verslag van alle bijeenkomsten thuis — dus waar voor hun
geld!

Over de rede van Dj;. Nieuwenhuis kan ik kort refereeren.
Immers zijn propaganda .voor een paedagogische faculteit
in Indië is aan de lezers van dit blad reeds bekend. Op
bedoeld Congres heeft hij zijn denkbeelden nader uitgewerkt
en gepreciseerd, mede naar aanleiding van opmerkingen die
in het debat naar voren kwamen. Ik mag in dit verband
wijzen op zijn „Opvoeding tot Autonomie" en ook op zijn
artikel getiteld „Opvoedkunde en Opvoedkunst", verschenen
in Paed. Studiën (jg. V, pg. 33 vlgg.) Waar Dr. N. spoedig
in ons land een belangrijke positie zal gaan bekleeden (op

2ü April a.s. zal hij als Rcclor van dc nieuwe Academie voor
Lich. Opvoeding worden gcïnslalleerd) en dan zeker door
woord en geschrift (ook in dit tijdschrift) zijn denkbeelden
nader zal preciseeren, willen wij daar fhans niet op ingaan,
luxj verleidelijk het cx)k is zijn frissclie, oi-igineele ideeën
onder dc lonpc tc nemen.

Zoekt Dr. N. dc verbetering van misstanden op onderwijs-
gebied in de oprichting van een ])acdagogisclie faculteit, de
lieer Post komt tot de conclusie dat een litteraire faculteit
alleen voldoende zal wezen. Als tweede spreker te Batavia
had deze als onderwerp gekozen „de natiunalisatie van ons
Onderwijs." In zijn doorwrocht (maar zeer kennelijk van een
theosofische tendenz doorlroklcen) praeadvies wijst hij er l)ij
herhaling op hoe hel onderwijs in Indië geschoeid is op
volkomen westerschen grondslag, hoe vrijwel alles zonder
meer van Holland naar Indië is overgebracht, behoudens
een enkele concessie aan de landstaal — daar het onderwijs
anders niet gegeven zou kunnen worden — en dat men met
het land zelf geen rekening heeft gehouden. Wij stonden
hier nog op het oude standpunt, waarbij de onderwijzer No. 1
is. Pils langzamerhand breekt een nieuwe opvatting zich
baan, waarbij het kind, het individu voorop komt Ie staan.
In oude Javaansche paedagogische geschriften vindt men deze
voor ons zoo moderne gedachte (Ligthart, Montessori) reeds
uitgewerkt.

Dc Inleider geeft dan verder aan hoe de nationalisatie van
het onderwijs den inlander zal terugvoeren naar zijn eigen
beschaving, die hij nu den rug heeft toegekeerd. Hij leeft
thans van „Ersatz." Enkele vei'blijdcnde symptomen wijzen
reeds in de nieuwe richting. Maar het Ls nog slechts een aar-
zelend tasten, van een vaste diepgaande lijn is nog niets
te bespeuren. Wil men het geheele onderwijs baseeren op
nationaal Oosterschen basis dan is in de eerste plaats noodig
een groot cultuur-centrum, waar die nationale basis het best
tol nieuw leven kan worden gebracht. Als een dergelijk
cultuur-centrum ziet de inleider dan zijn litteraire faculteit,
waar gestudeerd zal kunnen worden in het Sanskriet, het Pali,
en andere talen voor zoover het de Hindu-periode betreft, en
in het Arabisch en Perzisch voor de Mohammedaansche
periode. Hij gelooft dat alleen reeds het bestudeeren van deze
talen de oude wijsheid, die verloren ging, weer terug zal
brengen, en daardoor weer de lijn van nationale ontwikkeling,

(Jic voortbouwt op hel verleden, uitgestippeld zal luinneji
worden. Het valt niet te ontlvcnncn dat de vergelijking die hij
hier maakt niet de Renaissance, toen ook de hernieuwde studie
van Latijn en Grieksch de basis legde voor tal van nieuwe
weienschappen, waarop de nieuwe Westersche beschaving is
opgebouwd die leidde tot een volkomen ontplooiing van het
Europeesche volkseigen, leerzame perspectieven opent.

Dal legen deze uileenzettingcn in het debat heel wat werd
aangevoerd vall te begrijpen. Kan de verdere ontwikkeling
van hel Oosten, gezien ook de economische eischen die thans
aan hel leven gesteld worden, uil het Oosten zeil' worden
gevoed, ot' is hel Westen voor deze evolutie onmisbaar? De
theosoicn verwachten alle heil van de oude Oostersche wijs-
heid — maar slaan in dit opzicht toch vrijwel alleen.

In Bandoeng Irad een predikant, Dr. J. II. Bavinck, als
spreker óp met het onderwerp: „Enkele gezichtspunten over
den opbouw der Persoonlijkheid." Het is niet doenlijk dit
beloog in enkele zinnen samen te vatten. De zielkunde is
nog een jonge wetenschap. Velen, die vaag aanvoelen welke
groote waarde bestudeering ervan kan hebten, worden op
dwaalwegen gebracht door verschillende systemen die min
of meer luidruchtig worden aangeprezen. In deze worsteling
om de gedachte der persoonlijkheid deed vooral de psycho-
analytische school veel van zich spreken. Dr. Bavinck be-
l)aalde zich in zijn inleiding tot een algemeen oriënteerend
overzicht van deze zoo belangrijke richting, dat voor zeer
velen ongetwijfeld in hooge mate verhelderend zal hebben ge-
werkt. Tot slot gaf hij nog aan hoe de studie van de psy-
chologie voor eiken leeraar en onderwijzer van groot belang is.
Hij hoopte dat de paedagogisclie faculeit van Dr. Nieuwenhuis
ook zou mogen strekken tot betex-e benadering en bestudeering
van het zieleleven van het kind. Dan zou ook hij voor dit
ideaal gaarne enthousiast worden. „Immers" (zoo besloot hij)
„is dat toch altijd de hoofdzaak bij al deze dingen, dal wij
in eikaars levenssysleem doordringen, niet om elkaar van
daaruit te becriliseeren en pijn te doen, maar om elkaar de
hand te reiken en voor elkander den weg te effenen die leidt
lot waarachtige levensovergave en tot levensgeluk!" Uit den
aard der zaak gaVen zijne beschouwingen geen aanleiding
tot veel debat.

Ook Ie üjocja, stond een psycliologisch onderwerp op de
agenda. Daar sprak Dr. C. J. Lnnkenian over „üe invloed der
suggesüe." In het verslag is deze lezing sleclils zeer in het
kort weergegeven. AVij moeten dus hier volstaan met de
opmerking dat de bespreking van dit zeer belangrijke onder-
wer]) op (Ie hoorders ongetwijfeld „suggestief" zal hebben
igewerkt.

De lezing van Dr. II. C. Rogge, spreker te Soerabaja, wordt
ons weder in extenso medegedeeld. Zijn onderwerp was „De
Psychologie van het Kind." Dit referaat liep gedeeltelijk
parallel met dat vaji Dr. Bavinck; voorts gaf hij echter vele
voorbeelden uil de praktijk om de waarde van psycliologische
studie voor een juiste behandeling van het kind te demon-
streeren; zoo kwam de sexuecle voorlichting ter si)rake, de
kleptomanie, moeilijkheden van den puberteilsleeftijd enz. enz.
Dit referaat doorlezende moesten wij telkens weer denken
dal daar ginder in Indië op de onderwijzerscongressen toch
degelijke kost aan de deelnemers wordt voorgezet.

Dan moet ik ten slotte nog vermelden de vergadering
te Semarang. Hier vroeg de Heer De Raad aandacht voor liet
onderwerp: „De Wederinvoering van het I-'ransch op {Ie
L. S." Hiermede is in dit geval natuurlijk alleen bedoeld de
Europeesche Lagere School. Van dit referaat zou men kunnen
zeggen: „tont conime chez nous." Zeker, het probleem ver-
toont een zijde die alleen voor Indië geldt; en het feil dat de
HoII.-Inlandsche School drie talen ondei-wijst, de Europeesche
school echter slechts één, doel een argument aan de hand
waarvan een tegenstander van de „afschaffing" een dankbaar
gebruik zal maken. Overigens vertoont het ])robleem ginder
geen nieuwe aspecten, zoodat het referaat van den Heer
de Raad dit ook bezwaarlijk kan doen. Hij heeft de bekende
ai-gumenten uitvoerig toegelichl, waarbij hij vooral het „cnl-
lureele" (ten onzent door mannen als Salverda de Gruve
en Cohen sterk gepropageerd) naar voren haalt. Eigenlijk wil
hij zonder meer terug naar den toestand van vóór 1920.

Dit referaat leek ons het minst „up to date." Hel is jammer
dat de spreker niet zorgvuldig heeft nagegaan welke nieuwe
aspecten het probleem ons thans, in 1927, biedt — en deze
nieuΛve aspecten zijn er ongetwijfeld, gezien ook de ervaring
in de laatste jaren opgedaan. Het is te begrijpen dal de voor-

draclil van den liccr Dc Raad van meer dan cenc zijde
sclicrpc, en geenszins onjuiste critiek ondervond. Ooiv hier
werden de vele bekende argLnnenl.en, op grond waarvan men
destijds lol de afschaffing heeft besloten, weer opgesomd.
De Ilecr Thijssen heeft in een reeks artikelen in zijn blad
„School en Huis" er lerecht aan herinnerd dal, moge men nu
ook al van vele zijden klachten vernemen, de toestand vóór
1920 in dit opzicht geenszins beter was. Men meene dus
vooral niel dal de zaak weer gezond is (zooals velen ons
willen doen gelooven) w-anneer wij maar zoo gauw mogelijk
de gemaakte „fouten" herstellen en hel Fransch oj) de L. S.
in eere Ivcrstcllen benevens het toelatingsexamen voor de M. S.

Dat er iels gedaan moet worden is zeker. Zooals de toestand
nu is kan hel niet blijven. Thans moeten wij ongetwijfeld
concludeeren dat men in 1920 overijld lol de afschaffing
is overgegaan. Een fout is hel voorzeker ook geweest dat men
geen oogenblik heeft overwogen hoe de „vrijgekomen" uren
nu moesten worden gebruikt. Noch op de L. S. noch ook op
de II. B. S. was men ingesteld o]) den nieuwen toestand, die
zoo plotseling werd geschapen! Zoo boekte men aan beide
kanten slechts verlies. Rustige bezinning zal ons nu echter
wel den weg <k)cn vinden dien wij moeten inslaan om, met
vermijding van de in vroeger jaren zoo duidelijk geconsta-
teerde en ook algemeen erkende fouten, een regeling te treffen
die alle partijen bevredigt en vroegere tegenstanders tot elkaar
brengt. Nog eens: het is te betreuren dat de Heer De Raad
niel getracht heeft deze nieuwe wegen te vinden en dat hij
ons slechts wil voeren langs dc oude, gelukkig versleten, paden.
Dal zal toch bezwaarlijk gaan.

Uit de discussie meenen wij één ])unl naar voren te mogen
halen, dal naar ons wil voorkomen ook voor de verdere
regeling van hel L. O. in Indië van belang is. Zoo vaak kan
men nl. vernemen dat dit toch zoo veel mogelijk parallel
dient te loopen i'nel liet onderwijs in Holland, gezien het
groote aantal kinderen dat daarheen terugkeert. Een der
debaters merkte nu op dat men z. i. veel te veel rekening
houdt met de belangen dezer groep „trekkers-kinderen."
Iinmers zij vormen slechts een kleine groep, veel kleiner
dan men gewoonlijk aanneemt. Zelf had hij uitgerekend dat
van 1000 kinderen, van 20 scholen, die deze scholen verlieten
niel moer dan 3 procent naar Europa ging en van deze 3%
keerde de helft nog terug. Indien dit percentage inderdaad

op ruimer scliaal zou blijUeii Ie gelden dan mag men inder-
daad de belangen van de overgroote meerderheid, der blijvers-
kinderen, niel opofferen aan die van deze kleine minderheid.

Wij hebben gemeend de verschillende lezingen in 1925
gehouden wal uitvoeriger Ie mogen bespreken. Ten opzichte
van hel verhandelde in 1926 kunnen wij dat bezwaarlijk
doen, maar is hel dunkt ons ook niet zoo noodig. In de eerste
plaats zij opgemerkt dal men toen weer terug gekeerd is
tot den vrcxigeren gang van zaken en één centraal Congres
heeft gehouden (te Djocja, van 21 lol 23 September). Of de
proef van de „decentralisatie" als niet geslaagd werd be-
schouwd vond ik nergens vermeld. Nu konden, gezien de
geweldige afstanden-in Indië, zeker heel wat minder personen
profiteere)! van het „menu," waar dan weer tegenover staat
dal zij die wel opkwamen veel meer waar voor hun geld
kregen. Een lijvig verslag stelt ons in staat al het verhandelde
na te gaan.

Op hel programma stonden een aantal onderwerpen die
hier niet nader besproken behoeven te worden, omdat zij
meer van informatorischen aard waren. Wel mag worden
opgemerkt, dat het l(x;h van een krachtige opvoedkundige
Ijeiangstelling getuigt dat al deze aangelegenheden ter sprake
kwamen. Wanneer men hel verslag doorleest krijgt men het
gevoel dal wij met ons eerele Nederl. Paed. Congres toch
eigenlijk verbazend achteraan zijn gekomen en Indië ons hier
een beschamend voorbeeld heeft gegeven. Zoo wil ik hier
slechts noemen: Psychotechniek en Beroepskeuze, School en
Huis, Schoolartsen, Lichtbeeld en plaat bij het Onderwijs, Re-
organisatie van liet technisch Onderwijs, Onderwijs en Dieren-
bescherming.

Afzonderlijke vermelding verdient het referaat over het
Ge.schiedenis-onderwijs van Mevrouw Corporaal (die den Heer
Post verving). Dit loopt in velerlei opzicht parallel met het
verhandelde op de bekende „(ieschiedenis-Gonferentie", te Am-
sterdam gehouden. Ook hier dezelfde eindindruk, n.1. dat
velen het er wel over eens zijn dat wij in dezen tijd een
„ander" geschiedenis-onderwijs behoeven, maar dat men toch
nog in geenen deele duidelijk den nieuwen weg voor zich
ziel dien wij moeten inslaan. Voorloopig blijft alles dan
ook vrijwel bij het oude. Waarmede niet gezegd is dat zulke
onderlinge besprekingen van het probleem nutteloos zijn.

Dc Heer Djajadiningral, de bekende Regent van Batavia
(nooit zal ik vergeten de indrukwekkende rede die ik hc!in
in den Volksraad heb hooren iioiiden) leverde een krachtig en
boeiend pleidooi voor „Decentralisatie van het Inlandsch On-
derwijs." Ik waag hel niet daarvan eeji samenvatting te
geven. Zooals de Voorzitter aan het slot terecht opmerkte
was <leze inleiding een stuk studie-materiaal waarvan men
ook later nog menigmaal zou profiteeren. Het ging weer
om de zoo bij uitstek belangrijke vraag of het onderwijs in
Indië eigenlijk zuiver Westersch is en dus centraal, door de
landsautoriteiten vanuit het departe)nent, moet worden ge-
regeld wil er iets behoorlijks van terecht komen, dan wel of
men juist hier moet durven vertrouwen op wat er nog leeft
onder en in hel volk zelve en daarop moet voortbouwen.

Vervolgens noem ik de voordracht over „Onderwijs aan
Zwakzinnigen" door den Heer Goudoever. Deze is Hoofd
van de School verbonden aan de Opvoedingsgestichten te
Sockaboemi. In de praktijk van zijn werk heeft hij wel gezien
hoe dringend noodig het is ook in Indië afzonderlijke voor-
zieningen te treffen voor het zwakzinnige kind. In een over-
zichtelijk betoog geeft hij aan wat in dit opzicht in Holland
reeds is bereikt. In Indië ligt dit terrein nog geheel braak.
Ongetwijfeld deed de lieer G. een uiterst verdienstelijk werk
door aldus de aandacht te vestigen op de beslaande leemte.
Het is zeer te hopen dat men vooral in de Indo-Europeesche
maatschappij, waar dit probleem nog bijzonder moeilijke
aspecten biedt, de hand aan de ploeg zal slaan. Voor den Heer
G. zal het een welverdiend succes zijn als zijn ernstige studie
in dit opzicht „efficient" zal blijken te zijn.

Ten slotte moge ik dan nog vermelden de voordracht van
Dr. Nieuwenhuis over de Onderwijzers-opleiding. Dit is in
Indië meer nog dan bij ons een actueel onderwerp. Een
nieuwe regeling is ontworpen maar nog niet definitief inge-
voerd. Welke idealen Dr. N. nastreeft moge blijken uit het
volgende citaat: „Spr. wenscht daarom voor de onderwijzers
met een zesjarige opleiding voor de lagere akte nog twoe
jaren universiteit, waardoor automatisch de onderwijzers
komen in den stand van de hooge beroepen, waarin zij be-
hooren krachtens de belangrijkheid van hun ambt. In Indië
komt deze noodzakelijkheid nog veel sterker naar voren dan

in Holland. Spr. zou hel in Holland nieL liaarnc durven i)ro-
pagecren, omdat het daar sociaal en finanliccl noft niet
uitvoerbaar is, maar in Indië is liet geen hersenschim meer.
Hier is de hoofdonderwijzer iemand, die wal zijn werk ])e-
tiTi't op één lijn moet slaan met de juristen, doktoren en de
ingenieurs, met mcnscheii dus die academisch gevormd zijn.
Zijn stand in de koloniale maalschapj)ij l)rcngt dal mede."

Zou dit in Indië geen hersenschim zijnV Het zal zeker de
moeite loonen na Ie gaan welke maatregelen men aldaar
zal nemen. jNIisschien dat ook oi) paedagogisch gebied, evenals
in vele andere opzichten, het Moederland eerlang niet sleclils
de gevende, maar ook de ontvangende i)artij zal kunnen zijn.

Wie den groei van de idee Handeiuu'beid aandachtig volgt,
zal opgemerkt heblxju, dat de groote massa de noodzakelijk-
heid van hel vak hoe langer hoe meer erkent. Aan den
eenen kant is men overtuigd van de dwaze inlellectualis-
tische eenzijdigheid der lagere school en wil men lenig naar
de kinderlijke natuur; men ziel hoe langer lioe meer in,
dat de leerstof, zooals zij tiuins in de school gedistrilnieerd
wordt, ver uitgaat boven het gemiddelde intelleclueel niveau
en begint nu veel te voelen voor een vak, dal natuurlijker
wijze meer de onwillekeurige belangstelling der kinderen
wekt dan de opgedrongen leerstof. Aan den anderen kant is
men gevangen door de „instudcering der vermogens," door
de aanvankelijke majesteit van den tastzin; 't is de groep,
die meer of minder diep gekeken heeft in de kinderzielkunde.

Bovendien is er een groep van menschen, die den iianden-
ai-beid „wel aai'dig vindt," aardiger dan dien ,dwazen rom-
mel" die nu op de scholen geleerd wordt; hiertoe behooren
de niet-gestudeerde ouders en een groep van menschen, die
een gewekligen hekel hebben aan geschiedenis, vanwege de
oorlogsgedachte.

Dal tot die veldwinnende meening en de wijziging van
den heerschenden gedachtengang veel bijgedragen heeft de

veranderde oi)valling van dc organisaties, valt niel te ont-
kennen, zoodat de „psychologie der menigte" ook hier een
rol speelt.

Hoe 't zij, de liandenarbeid-gedaciite leeft allerwegen en
zeker niet 't minst in Limburg, waar hij lot voor luttel
jaren zoo goed als onbcI<end was. — Dit geeft te denken!
Er zijn n.1. autoriteiten, waaronder Rijksinspecteurs, die van
't beginsel uitgaan, dal men zoo'n „nieuwe" gedachte niet
forceeren moet; die moet groeien „van onder af"; ze wachten
dus tot de grcxii komt en zullen dan niet tegenwerken, üoch
anderen, en nu neem ik Limburg als voorbeeld, zijn de
mcening toegedaan, dat er van bovenaf wat leiding moet zijn,
ten einde liet „onbekend maakt onbemind" wat weg te nemen.
Beide zienswijzen hebben stellig voor- en nadeelen, maar-
zeker is het, dat dc handenarbeid en dus ook het onderwijs,
in ruime mate ])roiiteert van dc Limburgsclie rijksinspecteurs-
propagandisten pur sang.

Nu zou men uil liet bovenstaande onwillekeurig het besluit
kunnen trekken, dat de ^'ereeniging voor Handenarbeid (tout
court) zicli in een buitengewonen bloei mag verheugen. Onge-
twijfeld is het aantal leden en ook hel aantal afdeelingen
gedurende de laatste jaren belangrijk gestegen, doch de ver-
eeniging moet zich, evenals die voor Paedagogick, tevreden
stellen met een ruime mate van platonische liefde. En dat
is te meer jammer, wijl de Vereeniging niet alleen uitwendig,
doch ook inwendig steun noodig heeft. Hier en daar gist het!
Nii bedoel ik niet kleine en groote grieven tegen het hoofd-
bestuur, die komen immers nu en dan in elke Nederlandsche
vereeniging wel voor en misschien ook wel in buitenlandsche,
maar het wezen der zaak brengt dc gemoederen in beweging.
Er is verschil in f/oe/, verscliil in richting, men vraagt zich
hier en daar ernstig af: „Wat willen we nu eigenlijk? Zijn
we op den goeden weg? Deugen onze examens wel? Brengen
wij den onderwijzer door ons werk tot betere principes?"

't Zijn waarlijk de minsten niel, die dergelijke vitale
quaesties naar voren brengen en 't getuigt zonder tegenspraak
van een opgewekt en krachtig leven, als verschillende rich-
tingen, met warmte verdedigd, naar voren gebracht worden.

Maar als die richtingen sterk gaan spreken bij examens,
zoodat het werk belangrijk verschilt van heerschende mee-
ningen, dan treedt dc zaak buiten de Vereeniging, wijl bon-

derden candidalcn, nog niet tol die Vcreeniging belioorendc,
er belang bij hel)bcn.

Een thans vooraanstaand ]id der Vei-eeniging niecnl, dat
geen 80%, bctcekenis van den handenarlieid ziet. Is

dit zoo erg? We nierken tocli ook een dergelijk verschijnsel
bij de andere leervakken? In elke organisatie zijn leidende
en geleide persoonlijkheden. Als de „leidenden" nu maar
goed weten, wal ze willen! Doch daar wringt de schoen!
Juist onder hen komen belangrijke verschillen naar voren,
die ik misschien het best zou kunnen onderscheiden als de
technischen en de aesthelischen^ mits we in het oog houden,
dal onder loeide categorieën nog veel ])ers(>onlijkc verschillen
zijn.

In het algemeen hebben de technischen een bepaalden
leergang, een volgorde van vastgestelde modellen, meer of
minder practisch, meer of minder aesthetisch, modellen, die
in zich dragen een serie van technische moeilijkheden, die
zich bij de examens Ivininen voordoen. Wie zoo'n serie met
succes doorgewerkt heeft en voor de noodige vaardigheid
gezorgd heeft, zoodat het werk niet alleen netjes, maar ook
in een bepaalden tijd afgewerkt wordt, staat er, wat zijn
practijk betreft, goed voor.

Het is duidelijk, dat het pereoonlijk initiatief hierbij groot
gevaar loopt in 't gedrang te komen; dat de verovering der
technieken meebrengt het nauwgezet namaken van de voor-
geschreven modellen, tot in m.M. nauwkeurig; dat men de
waarde van den arbeid der handen uitsluitend zoekt in
die techniek; en last not least dat men de kinderen der
lagei-e school onderwerpt aan dezelfde moeizame techniek-
verovering en daarin het heil ziet. Het lager onderwijs wordt
dan aangevuld met onderwijs in een bepaalde techniek.

De „aesthetischen" brengen, zooals het woord het uitdrukt,
het aesthetisch element naar voren; zij verwaarloozen de
techniek niet, zooals men wel eens meent, doch jagen haar
ook niet na. Zij stellen er hoogen prijs op, dat de leerling
een versiering zelf bedenkt en trachten hem zóó te leiden,
dat 't Ijedenken ook mogelijk wordt. Het verband met teekenen
komt hier voor den dag. Lijn en kleur gaan een belangrijke
plaats vragen. Doch daarnaast vraagt de vormgeving aan-
dacht, in dien zin, dat deze zooveel mogelijk moet uitgaan
van de leerlingen zelf; wordt éénzelfde voorwerp gemaakt

door een groep leerlingen, dan zullen er allerlei variaties
voor den dag komen,· doordat ieder iets „van hem zelf"
geel'l. liet eigenaardige van het werken van den heer Adolf,
den [ndisclien ambtenaar, thans met verlof in Nederland,
zit ongetwijfeld in de eerste plaats in dul gedeelte van zijn
arbeid, dal het „ontwerpen door kinderen" ten doel heelt.
Wij, Nederlanders, zijn op dit gcijied niet verwend; wij zien
niet veel moois en kijken legen hel werk uit liet buitenland
met verheven ontzag aan als legen een hemellKxjgen berg.
Wij kunnen zelf niet ontwerpen en gelooven nu, dat de
ontwerpen van kinderen nog stumperiger zullen zijn dan de
onze. J)e „aeslhetischen" willen dien aanleg ontwikkelen;
gebruiken niet graag .sierpapieren, maar liever gewoon leeken-
papier, door de kinderen beschilderd.

Deze richting )xii)aalt zich ook niet uitsluitend tot klei,
karton, hout, welk trio wel bij alle lezers bekend is, maar
iKïgeelt zich graag op het gebied van andere grondstoifen,
bv. metaal. I.aat zij zich bij de keuze der te maken v()orweri)en
leiden door voorkeur der leerlingen, dan wijkt zij nog meer
af van die der „technischen."

Het verschil in „richting" bij hel werken voerde mij tot
verschil van grondstoffen en daarmee zijn we gekomen tot
een verschil van opvatting in den aard van hel werk. Dat
deze hoofdzakelijk bepaald wordt door paedagogische in-
zichten, is duidelijk. Wie handenarbeid onderwijst om hel
vak zelf, houdt graag vast aan het bovengemelde trio, wijl
de moeilijkheid bij het bewerken geregeld tcMineemt in
zwaarte; aan anderen arbeid heeft hij gewoonlijk geen be-
hoefte. Maar wie den handenarbeid wil doen aanpassen aan
het leven van het kind, d. w. z. aan het .schoolleven en liet
luiiselijk leven, laat zich ook leiden door het nuttige, het
doelmatige; moet zich dan wel met andere grondstoffen en
andere iKjzigheden occiipeeren.

Heeft het vak, door de boven aangestipte omstandigheden,
„inwendige" moeilijkheden, er zijn er ook van uitwendigen
aard, en wel van de zijde van het schooltoezicht. Allereerst
de bevoegdheidsqnaestie. In verschillende scholen in Neder-
land wordt onderwijs in handenarbeid door ontevoegden
toegelaten. Neem aan dat het hoofd bevoegd is en dat hij
onder het personeel geschikte onbcvfxïgden heeft. Dan is er

praclisch geen bezwaar tegen, dal die onbevotigden hun ge-
scliiktlicid loonen; sommige rijks-inspecleiirs vinden dit goed,
anderen eischcn onverbiddelijk de bevoegdiieid. Dat is al
jaren lang zoo. Wie diploma Λ had (klei- en kartonarbeid)
mocht dus door de leerlingen klei en karton laten bewerken,
wal vooral voor de lagere klassen der school van belang was,
in veel gevallen ook vooi- de hoogere.

Docli thans helpt ook diploma Α niet meer, nu moet de
handenarbeidonderwijzer volledig bevoegd zijn, ook al Avordt
er op dc heele school geen hout bewerkt. 13it is een loe-
sland, die moordend werkt oji hel initiatief. Het is te be-
grijpen, dat het schoolloczicht wettelijke waarborgen verlangt,
dat het veroordeelt, als „onbevoegden" les geven, maar dat een
..gedeeltelijke" bevoegdheid ook dan niet telt, als iemand de
grenzen van zijn bevoegdheid niet te buiten gaat, dat is een
ongezonde toestand.

Als de richtingen in een vak zoo geweldig uiteen gaan
loopcn, dat de voormannen tegen elkaar in 't krijt treden,
als de examens zoozeer kunnen verschillen, dat dc, candidaten
er schade van zouden kunnen ondervinden, dan is 't goed,
dat er eens „i'erzamelen" geblazen wordt om eens rustig
tot ons zeiven in te keeren. En dan kunnen we het, meen ik,
wel met elkaar eens zijn, dat dc kinestheüsche zin niet vol-
doende op de scholen ontwikkeld wordt. Vooral voor de
lagere klassen, waar het verbale toch zeker niet op den
voorgrond mag treden, is dat heel jammer; schrijven en
leekenen kunnen dat gemis niet voldoende neutraliseeren.
De eigenlijke vormgeving geschiedt met klei. Dat vreugdevolle
scheppen, dat prachtige middel Ier controle, dat zooveel
duidelijker en krachtiger spreekt dan de teekenvormen, wordt
in de meeste scholen verwaarloosd. Men vindt wel tijd, om
gedurende 6 uren per week klassikaal te lezen, een arbeid,
die, met een beetje controle, een kind best zelf kan doen;
men heeft tijd, om zaakonderwijs te geven alleen op verbale
wijze, handjes over elkaar en zoet luisteren, maar men vindt
geen tijd, om een bepaald onderdeel daarvan door arbeid
te doen oprijzen in den kindergeest. Of men steentjes moet
bakken en kaas maken? Misschien wel, misschien niet, in
ieder geval bewijst de vraag, dat Ligthart niet begrepen is.
Arbeid, productieve arbeid (dit bijv. nw. opgevat in kinder-
lijken zin) vraagt het kind en wij moeten dien verschaffen.
En al latende werken, leeren we, den oorlog te verklaren aan

al het onlogische onderwijs waaraan wij gewend geraakt zijn,
beginnen we meer en meer te besel'l'en, dat wij in zooveel
vakken en in zooveel uren over de kinderen heen pralen,
hen doemend tot slikken in plaals van hen te brengen tot
sterkende iiroductie.

Maar dan moeten we ook steeds de kinderen observeeren:
dc ware, ontwikkelende productie immers ontslaat i)as daar,
waar het kind zich met geheel zijn kinderziel kan geven.
Wie zelf voor kleiarbeid de „grondvormen" en de „daaruit
afgeleide vormen" nauwkeurig heeft beoefend en nu diezelfde
oefeningen aan de kinderen voorlegt, moge een aardige bezig-
heid geven, maar iiij is nog lang niet zeker, dat liier de
„wai-e productie" bereikt is. Hij liceft een „methodiseiie
volgorde van moeilijkheden," waarmee het kind doodeen-
voudig spot, in zooverre, dat het vorm wil geven aan alles,
wat zijn brein vervult. Waar het kind zich voor iets inte-
resseert, doen de fijne vingertjes wonderen en moeten wij,
volwassenen, er vrede mee i)ol)ben, als de „onberispelijke
bolvorm" nog niet bereikt is.

Deze opmerkingen gelden m. i. voor allen arbeid; als wij,
handenarbeiders, trachten, met ons werk te gaan staan op
den bodem van het kind, zullen we vanzelf allerlei dingen
weren, die buiten de kindersfeer vallen en andere, waaraan
wc zelden of nooit dachten, inlroduceeren. Ons standpunt
is dan bescheiden: we erkennen daarmee, dat de handen-
arbeid niet geheel zelfstandig optreedt naast andere vakken,
doch dat zijn rol een dienende is in het groote probleem der
opvoeding, maar dan toch een zóó gerespecteerde diejistbaar-
heid, dat we alle psyciiologen en paedagogen achter ons
hebben.

„Altijd vrije arbeid dus," zal menigeen denken. Het komt
me voor, dat we het kind daarmee niet zouden dienen, noch
paedagogisch, noch practisch. Richting moeien we vaak geven,
opgaven moeten we verstrekken, maar het maakt een groot
verschil, hoe we ons daarbij gedragen. De „dienende i-ol"
brengt mee, dat het kind zich moet geven en wel in dien
zin, dat het zelf iets bedenkt, in vorm of afmeting of kleur,
dat doet er niet toe. Dan blijft er nog genoeg over voor „het
vervullen van een opdracht." Thans beweegt zich de arbeid
m. i. te vaak in een door den onderwijzer vastgestelde lijn,
waarvan geen haar afgeweken mag worden, vooral niet in
afmeting, vanwege de „nauwkeurigheid." Dit is stellig een

niet Ie versmaden deugd; een voornaam vereischle l)ij allen
handenarbeid; doch nooit dienen we te vergelen dat iemand
ook nauwlieuriglieid kan leeren als hij z\\n. eigen plannen
volvoert; zijn ontwerp kan ook in afmeting wel eens ver-
schillen van het onze en het is nog niet eens zeker, dat hij
ongelijk heeft. Ik plaats me, ook wat dit betreft, gaarne naast
of achter het kind en bespeur dan met genoegen, dat hij na-
denkt over zijn afwijkingen, berekeningen maakt (die wel eens
niet uitkomen) en langzame ervaringen opdoet, een buiten-
gewoon gunstige omstandigheid voor den geestelijken groei
en de intellectueele productie.

Wie die langzame en rustige observaties van eexi kind goed
ziet, (en daar geeft hel onderwijs in handenarbeid ruimschoots
gelegenheid toe), zal hoe langer hoe meer begrijpen, dat de
vervliegende leerstof weinig wezenlijke ontwikkeling brengt,
dat een rustig doen heel dikwijls verkieslijk is boven een
uitsluitend verbale les.

Het bestek laat niet toe, uit Le weiden over de heleekenis
van aanwending van kleuren bij ons onderwijs; hierop is
trouwens in den loop der jaren in paedagogisehe artikelen
voldoende gewezen, laten wij nu alleen maar constateeren,
dat in de volksschool (en misschien ook in de middelbare)
veel te weinig gebruik gemaakt wordt van kleuren en van
't penseel en dat wij, handenarbeiders, voldoende gelegenheid
hebben, daaraan onze aandacht te schenken.

Indien alle leiders in de Vereeniging liiet bovenstaande
grondbeginselen instemden, zou het verschil in richting niet
zoo sterk sprekend zijn als thans; we zouden hel althans
over de hoofdpunten eens zijn, terwijl we het dan aan de
propagandisten konden overlaten, de verdere vcwrdeelen in
het üclit te stellen. Op die basis zouden we het gemakkelijk
eens kunnen worden over de

om tot ons doel te komen. En dan zou ik allereerst naar
voren willen brengen, dat alle arbeid, die de aandacht van
het Idnd voldoende vraagt en die ook ons bij ons school-
program kan dienen, waard is, bij den handenarbeid inge-
deeld te worden. Ook de arbeid met voorwerpen voor zintuig-
lijke oefeningen valt onder productieven arbeid; raffia en
pitriet, wol voor het weeftoestel zijn bekende grondstoffen.

INiclaal, glas, cleniicl, enz. vullen onze grondstoffen aan.
Alles iiangl al' van onislandighcden, heizij plaatselijke, hetzij
economische: doch voor mij slaat hel vast, dal de volksschool
zich moet hepalen lol goedkoope, gemakkelijk te verkrijgen
grondstoffen en dat de leerlingen in bijzondere gevallen een
klein geldelijk offer mfxilen brengen, als ze iets willen maken
uit persoonlijk belang.

Hout is wel de grondstof voor hel 12- a 13-jarigc kind.
Hij den lichten hoiitarbeid laat men gewoonlijk machinaal
geschaafd satijnnoten verwerken, zondei' de gewone hout-
verbindingen. IJij den zwarcn houtarlx;id laai men b.v. een
ruwe plank op een Iwpaalde dikte schaven (de lezer gelieve
zelf eens een proef Ie nemen!) waarna er een vcwrwerp van
gemaakt wordt mei houtverbindingen. Als ik voor me zelf
werk, .schaaf ik zelf hel gekochte, ruwe hout; maar daardoor
juist kan ik ook wel zeggen, dal dit in 't algemeen te
zwaar is voor jonge kinderen. Een rijke school gebruikt dan
machiaiaal geschaafd noten. En de volksschool? Bij mij op
school werd nog al wat hout verwerkt, doch nooit heb ik
voor een cent aan de gemeente gevraagd: margarinekistjes,,
afval van planken enz. zijn al licht Ie krijgen en leveren zeer
bruikbaar materiaal voor lichten houtarbeid. Ik heb ervaren,
dat veel volkskinderen heel licht denken over uitgaven; o,
'l kost maar 40 cent! Tegenover dit waarlijk groote euvel
dui-f ik de zegeningen van den liandenarbeid stellen, waar
hij allerlei afval weet Ie benutten, en ook de ouders weet te
intercsseeren voor het bijeenhouden van verschillende dingen,
die anders als waardeloas weggeworpen worden.

Zwaren houtarbeid voor de lagere school te vragen lijkt
me onpractisch en onnoodig. Onpractisch, wijl de geweldige
uitgaven remmend werken bij het invoeren van handenarbeid;
onnoodig, omdat ook bij den lichten houtarbeid zóóveel voor-
.komt, dal een kind zich wel kan redden en, last nol least,
omdat die arbeid voldbende gelegenheid biedt voor geestelijke
Ixïziglieden, in 'l voorgaande aangeduid. Maar dan moet lichte
houtarbeid ook licht blijven-, men moet er geen oefeningen
aan willen verbinden, die er niet bij hehooren, wijl de techniek
zulks vraagt. Geen oefeningen om der techniek wille, maar
alleen om wille van hel kind. Alleen voor dien leerling,
voor wien de lichte houtarbeid geen moeilijkheden meer
oplevert, is de lijd gekomen voor arbeid die meer vraagt. Bij
hoeveel kinderen der lagere school heeft de lezer dal ervaren?

En nu dc examens! Naar aanleiding van gerezen moeilijk-
heden op de examens lieefL iiel hoofdbesluur der vereeniging
eene commissie oi)dracht gegeven, de cxamen-eischen nog
eens onder de oogen te zien; later bleek, dat de opdracht
veel verder ging: „wal we willen," zou de revue moeten
passceren en 't is juist om die reden, dat ik, zonder het
onderwer)) te willen uitpuilen, getracht heb, enkele verschil-
punten te omschrijA'en.

Nu de regcering van iederen handenarbeider de volledige
bex'oegdheid, dus wal wij noemen diploma Α en B, vraagt,
is, dunkt me, de tijd gekomen, die diploma's af te schaffen.
Als dil punt niet zoo actueel was, zou ik er liever nog niet
over schrijven en afwachten, wat de Academie voor Lich.
0|)Voeding in de toekomst zal doen; mogelijk ziet Dr. Nieiiwen-
luiis kanSj het geliefkoosde idee van den heer Langeveld,
alle examens „den nek om te draaien" te verwezenlijken.
Doch in afwachting van die toekomst zou het mij practisch
lijken voortaan van een akte handenarbeid te spreken en
wel A-an een lagere en een middelbare. x\ls de Wet o]) het
Lager Onderwijs over de akten spreekt, neemt ze daaronder
(M)k o]) letter r (Art. 136/2 b.v.).

De lagere akle dient Ie omvatten de volledige bevoegdheid
voor de lagere scliool. We sluiten dan aan bij het Koninklijk
Besluit vaii 10 Sei)t. 1923 (Staatsblad No. 433), waarin, om
een aanleekening hiuidenarheid te verkrijgen, het werken met
papier, karion, klei en liout gevraagd wordt. We merken hier
oj), dat de Regeering wel gelegenheid geeft, een aanteekening
te halen; de laatste 3 jaren zijn er bij de onderwijzers-examens
steeds examinatoren benoemd voor den handenarbeid; dat
er in die drie jaren samen slechts twee candidaten gekomen
zijn, die, door nadere informaties, het verstandiger vonden,
niet op te komen, kan de Regeering niet helpen. De gelegen-
heid is er. Maar dat de Regeering geen gelegenheid geeft,
om een akte te behalen, dat liever overlaat aan twee vereeni-
gingen (waarvan één met een kwijnend bestaan), dat is toch
een vreemd ver.schijnsel! —

Maar nu dient, in afwachting van het optreden der Re-
geering, een akle door de vereenigingen gegeven te worden,
die volkomen beantwoordt aan de aanteekening. Aanlokkelijk
in het Progrannna, vastgesteld bij Iwvengemeld Kon. Besluit,
is voor mij hel maken van een eenvoudig werkstuk in
karion. Laten wij op de examens al het geknnstelde in den

karloiiarbcid laten varen; hel onpraclisclie weren, geen deksels
mei galen, omdat hel moeilijker is, geen sigarenbeker, nm
een rond voorwerp Ie maken, geen zeshoekige bakjes omdat
ze zooveel lechnische moeilijkheden en gednld eischen. jMaar
wel inzicht in de waarde van papierarbeid (ook voor man-
nelijke adspiranlen) en de toepassing daarvan in de praktijk;
in de onveranderlijkheid der psychologische wellen, waarop
die axbcid sleunl. ^'0()ral meerdere bedrevenheid in het boek-
binden en inzicht in dc beleekenis daarvan voor de opvoeding.
Meerdere aandacht voor dc versiering, meer verband met
teckenen en vooral veel meer gebruik van penseelen. Lichte
hoularbeid mei machinaal geschaafd houl; </een houlverbin-
dingen, maar wel kennis van en bedrevenheid in 'l gebruik
van gereedschappen en malerialen. Geen gepraat over de
oudere paedagogen; dal blijve liever l>ewaard voor de middel-
bare akle. Er zal over te i)ralen zijn, welke onnoodige omhaal
bij projeclieleer en meetkunde weggelaten kan worden. (Mij
is oen geval uit mijn omgeving bekend, waarbij een can-
didaat met pas behaald einddiploma H. B. S. H-j. cursus
jongens, iemand met uilslekenden wiskundigen aanleg, die
Ihans voor M. O. wiskunde studeert, een zeer gevaarlijk cijl'er
voor meetkunde haalde).

Vereenvoudiging en uitbreiding, ziedaar m. i. het parool.
En de middelbare akte? Die dient vrij wat meer te omvatten
dan thans diploma Β eischt. Hel allervoornaamste daarvan
zal wei de metaalarbeid zijn en verder inzicht in andere
technieken, waarop ik thans niet wil ingaan.

Hel woord is thans aan de Commissie, door de Vereeniging
benoemd. Maar wal hare besprekingen cx)k mogen opleveren,
we dienen ons er van te doordringen, dal wij een onderdeel
vormen van de Jeugdleiding en vooral ons goed af te vragen,
hoe het komt, dal in Nederland niet mogelijk is, wat in indic
wel kan. Als de invloed van onze vereeniging niet zoo groot
is, dat noodige dingen bereikt kunnen worden, dan dient ze
zich op te lossen in een machtiger organisatie, zooals Ik zoo-
even noemde.

En daaiOm nog eens — eerst het woord aan de Commissie,
en dan .... aan Dr. Nieuwenhuis!

In 1925 vcrsclieen van tic hand van bovcngcnoemden Dr. .1.
II. Bavinck ccn boekje „Zielkundige Opstellen." De daariji
gebundelde bijdragen waren reeds vroeger verschenen in
het orgaan van de (Ihrislelijke Onderwijzersvereeniging in
Oost-Indië. De goede ontvangst, daaraan ten deel gevallen,
gaf den schrijver een sterke aansporing, zijn gedachten
brecder uit te werken en zo<> ligt nu voor ons het kloeke
werk, 339 bladzijden groot, uitgegeven bij .1. II. Kok te
Kampen.

Met groote belangstelling wordt dit werk geraadpleegd. Niet
alleen de naam van den schrijver (hij is een neef A-an den
bekenden Prof. Dr. 11. Bavinck), maar ook reeds de o])per-
vlakkige kennismaking met het werk prikkelt lol de studie
er van. In zijn ,,λ'oorwoord" geeft de geleerde schrijver aan,
dat het niet zoozeer zijn bedoeling is geweest, om meer in
het algemeen en theoretisch de beginselen der psychologie
te onderzoeken van Christelijk standpunt en de lijnen aan te
geven, waarin liet onderzoek zicli te bewegen heeft. ]\Iccr
is het zijn bedoeling, te trachten, de verschijnselen van het
zielelcven zooveel mogelijk ordelijk te groepeeren en inziclit
te geven in de architectuur van hel menschelijk zieleleven.
„Juist het inzien in den Opbouw der ziel toch is het, dat in
ons die teere bewondering kan wekken voor den Groolcn
Maker der ziel."

De Inleiding behandelt dan eerst de beteekenis der ziel-
kunde. Onder zielkunde verslaat de schrijver de wetenscliap
van het bewuste leven. Haar doel is de verschijnselen van
het bewustzijn te oliderzoeken, van elkaar te ondersclieiden
en tegenover elkaar te begrenzen, ten einde daarna de wellen
van hel bewustzijnsleven op te si)oren en Ie trachten door
te dringen lot die diepere eenheid, die ons in ons ik-besef ieder
oogenblik gegeven is. Van meel af kiest hij dus stelling
tegen degenen, die de zielkunde laten opgaan in het be-
studeeren van de bewustzijnsverschijnselen.

Vervolgens komt de geschiedenis der zielkunde aan de
oixle, in haar eerste periode leunend legen de mechanica, in
haar tweede periode gebonden aan de wijstegeerle, in haar
derde periode steunend op de physiologie, in haar vierde

periode niel eigcii niclhode, eigen doelslellingen. „Hieruit
vlocil dan ook voort dc groole en gebiedende noodzakelijkheid,
om ook op liet gebied der zielkunde het Christelijk denken
tot ontwaking Ie brengen. De Christen toch zal hier wel
dankbaar gebruik maken van wat overal gedacht en gevonden
is, maar als het gaat om de i)rincipiëele beoordeeling wat
de ziel is, hoe zij functioneert en waaruit de stroomen van
krachten en begeerten in haar voortvloeien, ziet hij zich ge-
noodzaakl, eigen wegen te gaan, in ootmoedig buigen voor
wal hem de diepste levenswaarheid geworden is. Daarmee
stelt hij zich niel buiten de weienschap, hij aanvaardt immens
ten volle wat deze, op welke wijze ook, als werkelijkheid
gevonden hccll. Maar zijn kijk o]) de ziel is nu eenmaal
anders. Ilij schouwt in de ziel een heerlijk schepsel Gods,
dal meer dan welk ander ook de beeltenis van zijn Maker
in zich draagt. Dies zet hij zich met eerbied en Ixiwondering
tol zijn laak en gaal zijn weg nederig en aarzelend."

Wanneer nu de vraag naar de indeeling aan de orde
komt, wordt allereersl gezegd, dal de gedachte der ziels-
vermogens wel de volle sympathie van den schrijver heeft,
omdat zij een krachtig verweer is geblelcen tegen de opper-
vlakkige o])lelsom van zielsverschijnselen, waarmee velen zich
hebben tevreden gesteld. Toch wil hij die in<ieeling in zijn
werk niet volgen, omdat zij Ie weinig nadruk legt op het
karakter van de zielsvcrschijnselen, te veel let op het resultaat,
n.1. kennis en wilshandeling. Hij wil daai'om eerst trachten,
zicli een nauwkeurig beeld te vormen van de verschillende
zielsverschijnselen als zoodanig en hun onderlinge begrenzing
vaststellen (analyli,sch deel), daarna de verschillende ver-
schijnselen bezien in hun betrekking tol het ik, in hun eenheid
(synthetisch deel).

In het analytisch gcdcclle wordt de ziel gezien in vijfderlei
verhouding tegenover de buitenwereld, zoodat de ziel vijf
functies heeft Ie vervullen. ■

1. Zij is de ontvangende; de wei-eld werkt op haar in, de
ziel neemt de beelden in zicli op. Dat doel ze in de bloole
gewaarwording, die al spoedig afgerond wordt door de apper-
cei)lie; bovendien lioudl de ziel er een keus op na in haar
opmerkzaamheid en kan ze zich inspannen tot meer actieve
waarneming. Zoo liggen binnen deze ontvangende functie
nog weer verscheiden mogelijliheden.

wereld iiicl los, maar bewaart zc en gcbruikl zc weer. Zoo
is er de onbewuste secundaire functie, het geheugen en de
herinnering, waardoor we vroegere beelden kunnen terug-
roepen, en waarin de ziel zichzelf in het verleden terugziet.

3. Zij is de verbindende; zij brengt de heelden van de
buitenwereld met elkaar in verband en ziet ze in hun onder-
lingen samenhang. Bij het geheugen kwam dat al uil, nog
duidelijker wordt het bij de velerlei associaties.

1. Zij is de waardeerende; zij is geneigd aan de beelden
van de buitenwereld een [«paalde waarde toe te kennen in
gunstigen zin (vreugde, blijd.scliap, liefde, lioop, enz.) of in
ongunstigen zin (droefheid, smart, afkeer, vrees, enz.). Ook
kan men onderscheiden: de bijna onmerkbare stemming, de
eenvoudige ontroering, de krachtige emoties, enz.

5. Zij is de verlangende, dat is Ijegeerig om in de buiten-
wereld zulke veranderingen aan te brengen, dat haar behoef-
ten er door bevredigd worden. Men Kan daarbij nog weer
onderscheiden: onbewuste drift, neiging, wensch, begeerte,
redelijke wil.

Wie deze vijf onderdcelen in het Analj'tisch onderzoek goed
weet te onderscheiden, mag evenwel geen oogenblik vergeten,
dat deze in de werkelijkheid van het bewustzijn altijd in
elkaar gestrengeld liggen.

In het Sj'nthetisch deel wordt nu nagegaan de organisatie
in het zieleleven. Waar men anders gevaar loopt, zich te
veel. te verliezen in de détails, zoekt dit deel juist naar
de groote lijnen, tracht het in alles samenhang te zien.

1. Eerst wordt dan gevraagd naar de verhouding van de
zielekrachten. Hoe ontstaat de eenheid? Er zijn in de ziel
tegenstrijdige krachten, die met elkaar verzoend moeten
worden. Wij ontmoeten hier den drang naar harmonie, die
het kenmerk is van de persoonlijkheid.

2. Hier komt aan de orde het verschijnsel van het zelf-
bewustzijn. Alleen de georganiseerde ziel wordt zichzelf be-
wust. Ook moet worden nagegaan, hoe de zonde het zelf-
bewustzijn heeft verduisterd.

3. Bovendien moet hier worden gesproken over het pro-
bleem van het ik. Dit is het symbool van de eenheid der
ziel. De groote religieuze waarde hiervan komt aan de orde.
Daarmee hangt samen de vraag naar de onsterfelijkheid van
de ziel; ook kunnen wc van hieruit bespreken de weder-
geboorte, in haar verhouding tot de bekeering.

4. IIcl synthclisch deel wordl dan beslolen met een bc-
sprckiiif» van de verhouding van lichaam en ziel.

Verder wordt nu in de Inleiding nog even stilgestaan bij de
jMothode der zielkunde, voornamelijk bij de vraag, boe ze
aan haar gegevens moet komen: door zuivere zelfwaarneming,
levensbeschrijvingen, psychologische proeven, bestudecring
van zielszieken.

Boven kort geschetst plan wordl nu in liet boek breed nit-
gewerkl. Vooral over de gewaarwordingen is liet zeer nitvoerig.
Reden liiervan is, dat ook dit deel van uil hel geheel moest
worden bezien, zoodal de cmolioneele en voluntalieve fac-
toren in de gewaarwording moesten worden aangewezen.
Opmerkzaamheid en apperceptie genieten een zorgvuldige,
uitvoerige behandeling.

Bij de bespreking van liet gevoelsleven heeft de schrijver
zich in het algemeen georiënteerd aan de begrippen van de
Psycho-analytische school, omdat in de onderzoekingen van
die psychologen elementen liggen, die op den opbouw van
het zieleleven oen dieperen blik konden verleenen. Hoewel
principieel op een geheel ander standpnnt slaande, heeft
de sclirijver niettemin van de resullalen dezer school een
dankbaar gebrnik gemaakt.

Zoo is heel het werk door telkens den nadruk gelegd op
de eenheid Λ^αη het zieleleven. Dit moet van groole waarde
geacht worden in een lijd, waarin door speciale studie van elk
onderdeel van het zieleleven die eenheid zoo gemakkelijk uit
het oog Avordt verloren.

In den strijd over de twee of drie vermogens staat Dr. Ba-
vinck beslist aan den kant van degenen, die niet meer dan
twee willen onderscheiden. Op blz. 318 deelt hij gewaar-
worden, mneme, verbinding en gevoel in bij de cognitieve
werkzaamheden en rekent hij den wil alleen tot de volun-
talieve werkzaamheden. Doordien het gevoel ons doet kennen
de waarde of de onwaarde van de verschijnselen valt het
onder de cognitieve elementen, lerwijl het tegelijk een soort
overgang maakt tot de voluntatieve.

Hij vindt het ook duidelijk, dal de zie! moet kennen om
te willen en dat het kennen eigenlijk vanzelf tot een willen
wordt. Daarmee zijn de mogelijkheden uitgeput. De ziel is
öf actief of passief, ze is öf ontvangend öf gevend, ze is
of in zich opnemend of scheppend, ze is öf vrouwelijk of

mannelijk. In die twee is de psychische niogehjkheid en
werkelijkheid uitgeput. De ziel assimileert zichzelf aan de
wereld (in haar wereldbeeld) öf ze assimileert de wereld
aan zichzelf (in haar daden naar buiten).

Voor een voldoende omschrijving van de werkzaamheden
der ziel acht hij evenwel de bovengenoemde vijf functies
noodzatvclijk te onderscheiden. En in elk van die vijf uit
zich ook een eigenschap van de ziel zelf.

Als ontvangende verraadt de ziel haar ongenoegzaamheid.
Ze brengt de volheid van haar leven niet zelf voort, maar. ze
ontvangt haar. Ze kan niet zonder die wereld gedacht worden.

Als hcimirende verraadt ze haar eeuwigheid. De werkelijk-
lield, waarmee ze te doen heeft, wisselt wel, maar ze staat
boven die werkelijkheid. Zij overspant verleden en heden
en laat het verleden het heden doordringen.

Als verbindende verraadt ze tiaar eenheid. Wanneer ze
niet anders was dan een optelsom van de beelden, dan
zou ze nooit orde en eenheid kunnen aanbrengen. Ze kan
groepcci-en, classificeeren, ordenen. Ze overspant de veellieid
en verbindt ze lot een eenheid.

Als waardeerende bewijst ze haar afhankelijkheid. De wer-
kelijkheid is voor haar maar niet een object, dat ze kennen
kan, maar dat ze ook noodig heeft; dat haar vreugde en leed
berokkenen kan. En haar centrale positie bewijst ze daarin,
dal ze zichzelf als maatstaf stelt.

Als verlangende bewijst ze haar scheppende kracht. Ze
l)eperkL zich niet tot een aanvaarden van de werkelijkheid
zooals ze is, neen, ze wil die werkelijkheid anders maken,
omvormen naar haar behoeften. De werkelijkheid is in haar
handen kneedbaar materiaal, mogelijkheid. Zij is de koningin
der werkelijkheid.

„Samenvallend kunnen wij ons aldus uitdrukken: naar
ons inzien kennen wij van het Ik vijf functies, ontvangen,
bewaren, verbinden, waardeeren en verlangen. Deze vijf
functies resulteeren in twee groote handelingen: kennen en
willen. Dat is de grondlijn van den opbouw der ziel."

Ik hoop door bovenstaande regelen velen te prikkelen
lol bestudeering van deze studie van Dr. Bavinck. Mij dunkt,
niemand zal zich de moeite, daaraan besteed, beklagen.

Zooals de lezers zich herinneren zullen, hadden wij in de
laatste Novemberaflevering (Jrg. VII, hldz. 288 e. v.) eenige
vragen gesteld in navolging van wat dr. R. Locluier had
geschreven in liet „Zeitschrift l'iir Padagogische Psyciiologie"
van Juli, Augustus en September 192(). Wij hadden de niede-
wericing van de prak tij kmenschen der lagerc school ingeroepen
ter beantwoording Van het volgende:

De groote pers heeft de welwillendheid gehad deze vragen
te vermelden, ook vakbladen hebben ze gepubliceerd. We
mochten dus aannemen, dat ze onder de oogen van alle
onderwijskrachten in ons land zijn gekomen. Aan al deze
organen betuigen wij liierbij onzen dank.

Niettegenstaande de groole bekendheid aan onze enquête
gegeven, is zij mislukt. Een buitengewoon gering aantal
(slechts 18) antwoorden is binnengekomen. Het spreekt van-
zelf, dal op grond van deze gegevens geenerlei conclusie valt
te trekken. Voor oen eenigszins betrouwbaar onderzoelv is
veel meer medewerking noodig dan wij hebben mogen onder-
vinden. Wij zullen hieronder iets uil de antwoorden vermelden,
doch willen vooraf nagaan, waaraan de mislukking der
enquêle kan te wijten zijn.

Als hoofdoorzaak is wei aan te geven de traaglieid, die wij
allen hebben om enquêtes als de onderliavige te beantwoorden.
Wie geen vreemdeling in Jeruzalem is, weet, dat liet overgroole
deel der lezers — zoo zij al in de zaak belang stellen — gaarne
de beantwoording aan anderen overlaat. Daarbij was door
de beperking, die wij maakten (slechts practiseerende onder-
wijzers (essen) der lagere school werden uilgenoodigd), de
kring van belangstellenden in paedagogische vraagstukken
weer vernauwd. Verder was (en is) er een zekere schroom
om zoo maar, ook al is. geheimhouding beloofd, zijn intieme
voorkeur en afkeer omtrent bepaalde leervakken bloot tc leggen.
Zoodat ik van geen mijner vrienden of lx;kenden een antwoord

heb onlvaiigcn. ,,Uw enqiièlc hccfl hel karakter van een
biecht", sclireei mij een Ixiliend oiiderwijsiiian en liij voor-
spelde weinig succes. Welke voorspelling is iiilgekonieii.

Het nieerendeel der medewerkers was zeer jong. De oude,
ervaren krachten lieblxin zich schuil gehouden. Ontstaat mis-
schien in den looj) der jaren een modus vivendi tussciien dc-n
onderwijzer en de icerslof'!' Hoogstwaarschijnlijk wel. Als ik
mijn eigen practijk naga, zie ik duidelijk een constant ver-
minderende afkeer van het een ol' ander kicrvak, dat ik
in mijn jonge jaren toch met een gloeienden haal iieh onck'r-
wezcn. De ervaring brengt, ook voor de minder gelielde
vakken, zekere handgrepen, „trucs", methode als ii wilt, waar-
door het brandend leed der jeugd heel wal vermindert, ja
in sommige gevallen zelfs lol een dragelijke berusting voert.
Dat ik nu alle leervakken der lagere school even graag onder-
wijs, is echter niet waar, maar de lezer zal den schrijver van
dit stuk wel vergeΛ'en, dat hij de persoonlijke conlïdenlies
van een zekeren P. A. D. niet aan ile groole klok hangt.
Waarmee ik maar zeggen wil, dat voor liet uitblijven van
antwoorden van de zijde der ouderen wel een reden valt aan
te wijzen.

Heel veel jongeren hebben zich, zooals mij meer dan eens
nadrukkelijk is verzekerd, laten weerhouden, omdat zij vonden,
dat zij nog geen recht van spreken hadden.

Last not least: hel valt menigeen moeilijk zijn sympathie
en antipathie te motiveeren. Een dergelijke introspeclie ver-
eiscliL zelfkennis, wat wel het moeilijkst voor een menschen-
kind is.

Zoodat met eenige overdrijving gezegd kan worden, dat
het nog te verwonderen is, dat er achttien menschen van

1. De voorkeur of afkeer wordt overwegend gemotiveerd
door het reageeren van de kinderen op de leerstof.

„De kinderen vinden het prettig (zang)." „Kijk maar eens,
wat al die oogen tot U zeggen (zang)." „De leerlingen kunnen
iets van zichzelf in hun werk leggen (vrij stelonderwijs, lezen,
teekenen)." „De kinderen komen los (vertellen)." „Je kunt
ze soms zoo echt boeien (vad. en bijb. geschiedenis)." „De
leerlingen hebben er belangstelling voor (aardr., gesch., na-

luiirk., zang)." „Deze vakken geven meer dan andere aan-
leiding lot contacl (lezen, gcscli. natnurk.)." „De kinderen
houden er van (vertellen)."

„Ik onderwijs gaarne die deelen van vakken, waarvan mijn
v<x)rgangers de juiste kindcrgcdachte te ])akken hcbl)cn ge-
kregen."

„De kinderen brengen er weinig van terecht (teekenen)."
,,l)c kinderen kennen 't of ze kennen 'l niet en leeren het
dan nooit (rekenen)."

2. Een tweede reden voor sympathie ot' antipathie ligt in
(Ic meerdere of mindere vrijheid ten opzichle der gebruikte
methodes.

Een inzender onderwijst niet minder dan zes vakken lïiet
tegenzin, „omdat het leerplan richting en methode gebiedend
verschrijft. Ik moet dus onderwjs gCA^en, dat tegen mijn
beginselen ingaat." Klachten omtrent het dwingend voor-
schrijven van bepaalde methodes worden vernomen omtrent
schrijven, taal en teekenen. Een inzender schrijft: „Ik onder-
wijs tegenwoordig alle vakken even graag. En dat komt
voornamelijk hierdoor, dal ik ze vrij van bepalingen en voor-
schriften durf onderwijzen. Ik geloof, dal sommige vakken,
vooral geschiedenis, mij zeer ons3'mpathiek zouden zijn, indien
ik ze volgens een vaste, strenge methode moest onderwijzen.
Nu doe ik het 't eerste jaar anders dan het andere. En de
ervaring heeft mij geleerd, dat op die manier 't onderwijzen
mij 't gemakkelijkst is. Als ik b.v. bij natuurkennis genootl-
zaakl was eiken keer een bepaald voorg&schreven geval Ie
l)ehandelen, dan zou ik een hekel aan 't vak krijgen. Maar
nu ik vrijuit kan doen, wal ik wil: d. i. eiken keer een greep
uit de rijke stol", soms toevallig naar aanleiding van wal de
leerlingen vragen of meebrengen, soms met opzei in verband
met den lijd van 't jaar, vind ik natuurkennis een der ge-
zelligste vakken. Ik geloof dan ook, een vak, dal gegeven
moet worden, is altijd, akelig. Mag je 't geven, dan is 't er
een, dal je graag onderwijst."

3. Verdere factoren: onvoldoende aanleg (teekenen, zingen),
te groole klassen (teekenen, schrijTCn), aard van 't leervak
(rekenen „omdat het materialistisch is", zaakonderwijs „omdat
het onpraclisch is").

Zooals wij hierboven schreven: het zou dwaasheid zijn op
grond van deze uiterst schrale mededeelingen gevolgtrekkingen

tc maken. Maar een aanduiding van de richling, waarin
gezocht zou kunnen worden, is misschien wel Ie geven. Laat
ik hiertoe, om in den geest van dit enquête-artikel te blijven,
eenige vragen stellen:

1. Is het juist, dat de Ncderlandschc onderwijzer, bewust
of onbewust, zich als didacticus plaatst op het standpunt
„voni Kinde aus"?

2. Welke houding neemt hij len opzichte der methodiek
in? Beschouwt hij een methode als een bruikbaar hulpmiddel
ot' als liet alleen-zaligmakend didacliscli instrument?

4. Zijn er bepaalde leervakken aan te wijzen, die den
Nederlandschen onderwijzer in het algemeen minder goed
liggen?

5. Voelt hij zich bezwaard door het aantal leervakken en
acht hij een andere organisatie, waarbij ieders speciale talenten
meer gebruikt worden, beter dan de huidige. M. a. w. ligt hel
s])elen voor Manusje-voor-alles in zijn aard?

Ziehier eenige punten, die λόογ de bestudeering van het
beperkte deel der onderwijzers-psychologie, dat wij met onze
enquête trachtten te bestrijken, van l>elang kunnen zijn. Men
kan hieruit levens zien, dat, zooals zooveel vraagstukken van
paedagogischen en psychologischen aard, de bespreking van
de psychologie van den (Nederlandschen) onderwijzer voert
lol gebieden van ruime uitgesti'ektheid.

Wij hopen, dal voor dit belangrijke onderwerp eenige be-
langstelling zal getoond worden. Indien deze bijdrage daartoe
iets kan bijdragen, zal het doel der mislukte enquête bereikt
zijn.

In den zevenden jaargang (bldz. 288 e. v.) hebben wij een overziclit
gegeven van den inhoud van de brochure van prof. dr. Revész over den
overgang van liel lager naar het middelbaar onderwijs enz., benevens van
de daarop uilgeoefende criUek van dr. G. C. Gerrits. Men zal zich herinneren,
<lal i)rof. Révész op grond van stalistische gegevens tot de conclusie kwam,
dat een grondige herziening van het middelbaar onderwijs in het algemeen
en van de H. R. S. in hel bijzonder dringend noodzakelijk was, terwijl hij
in verband daarmede een betere, op psychologische basis gefundeerde,
schifting der leerlingen voor dc verschillende scholen bepleitte.

In zijn iTi(iek liad (ir. Gerrils de juistlioid van liet slalisliscli materiaal
l)cl\visl cn Ijczwaar gemaakt tegen tic voorgeslagen herziening van het
programma <ler middelbare scholen, v.n. van de II. U. S. 5-j. c. Zoowel
|>rof. Uévész als dr. Gerrils vonden steun voor hun opvattingen. Het grooto
aantal .artikelen cn brwhures over het M. O. bewijst, dat de zaak van
groot gewlelit is cn de aandacht van velen Irckt: dc hartstochtelijke wijze,
waarop het debat nu cn dan gevoerd wordt cn waarin hel persoonlijke
clement niet altijd wordt vernmlen, doet echter niet aangenaam aan.

In tiMi juist vci-sclicncn nummer der Losse Paedafiorjischc Sludien^) be-
antwoordt prol'. It. zijn critici. Ilij verdedigt zicli zeer uitvoerig tegen dc
aanvallen op de juislheid zijner gegevens cn ontkent, dat hij verlaging van
het niveau der 11. li. S. 5-j c. bepleit heei'l. üe eersle slap lot verbetering zou
dc invoering van een juiste .selectie der candidaten en een rationecle schifling
der Iwrlingen zijn. ,,Ζοη door deze instelling het aantal afvallers belangrijk
minder worden, zonder een ontvolking der 11. U.S. ten gevolge te hebben,
dan zouden wij roeds door de .schifting ons doel hebben bereikt. Wanneer
echter zou blijken,, dal nieltegcnslaande dc invoering van een schifting
toch nog betrekkelijk veel leerlingen later zouden afvallen, of dat door een
strenge .schifting een zeer groot aantal middelinalig begaafde leerlingen, die
met het oog op liun aanleg cn levensdoel voor een hoogexx opleiding in
aanmerking komen, hiervan uitgeschakeld zouden worden, dan zou men of
tot een herziening van het schoolprogrannna der II. B. .S. j-j. c. moeten
overgaan, of maatregelen moeten nemen, waardoor ook die leerlingen een
school zouden vinden, waar zij zich verder kunnen ontwikkelen op een
niveau, <lat gelijkwaardig is aan dat der II. B. S. Hoe deze school moet zijn
is een vraag op zich zelf" (bldz. 10). Uitdrukkelijk verklaart de schrijver
verder: ,,lk heb geen herziening van de II. Li. S. voor de geschikte, doch
voor dc omjeschikie leerlingen bepleit. Ik heb er ook niet aan gedacht, het
niveau der H. 15. S. te verlagen, d. w. z. naar beneden te nivelleeren ten gnnste
van de middelmatig begaafde of zelfs zwakke leerlingen" (bldz. 11).

„Handenarbeid" van 15 April 1.1. i,8e jrg. no. 9) is geheel gevuld door een
artikel van den heer H. Adolf, ambtenaar voor den Handenarbeid in
Ned. O.-Indic over: Teekenen en handenarbeid op de Indische lagere .scholen.
Een groot aantal rcproduclies van eigen ontwerpen der leerlingen vergezellen
liet stuk. Hier te lande heeft de iieer Adolf zijn methode gedemonstreerd
te Hoorn cn te Amsterdam op de Nieuwe Sclioolvcreeniging. Voorbeelden
van wat Hollandsche kinderen kunnen ontwerpen vindt men in hetzelfde
nummer.

De heer Adolf zal een jaar in ons land blijven om zijn teeken- en handen-
arbeidmethode bekend te maken. I'. A. D.

1) De schifting van leerlingen voor de middelbare scholen cn dc resultaten
op de hoogcre-burgerscholen. Kritische en statistische bijdrage ter aanvulling
van mijn geschrift: „De overgang van het lager naar het middelbaar onder-
wijs" door Dr. G. Hévész. Uitgave .1. B. Wolters, Groningen—Den Haag.
1927. /0.90.

Prof. Dr. M. HECfM. Benralikt von Niirsia iils Piidagoge. Eine Darslellung
UikI WürOiguiig seiner padagogisclicii Anweisungen. Men kan zeer hoog
denken van <U· liegula SI. liencdicli en locli viiKlen, dal de sclir. cr
wel wat liecl veel uilliaalt. Een eigen plaats komt den va<ler der Bcnwlic-
tijncr-ordc wel loc in de gescliiedenis der paedagogiek, maar toch stellig
iiiel zoo'n l)rce<tc.

C. M. 1·ΈΙ?ΝΚϋΚΝ. Ideale in der Krzirhung. Zeer sympalliiseerende be-
spreking van Siegfrled Behn, „Krllik der padagogisehen Erkenntnis" (Bonn
1S)2.'!). Bclin is uit de scliool van Ilusserl, en dal J)Iijkl ook uit zijn
liouding tegenover de hoogerc wereld en den godsdienst. Hij orienleert de
paedagogiek aan geloofshelden als Auguslhuis, Pascal, Johannes van Salisbury,
Ilugo van SI. Victor, enz. Met groole instejnmlng haalt de .selir. van lieni
dit woord aan: „.Mies wat <le mensc-hheid werkelijk verder gebracht heeft
oj) den weg van den vooruitgang, dat dankt zij aan den groei van liet
Koninkrijk Gods."

Dr. ΜΙ·:ΐ). lili. I.IICUTZ. Ueher das Kllernhild. Deze schr., een psychiater,
slelt zich hier gehei-I op Freudiaansch standpunt, wiens leer van 't
,,Ocdipus-co)nplex" liij geheel accepteert, belialve den naam, dien hij door
,,Elternbild" vervangt. Dit „EItenibild" is, als men hem geloovcn wit,
een soort spook, <lat den inensch levenslang vervolgl, wanneer hij ten
minste niet in rebellisch verzet er zich van weel te bevrijden, wat in
den pul)erleitslij<t iedereen van nalnre beproeft. De Ocdipus-sage is niets
dan een volks])oëliselu! inkleeding van de werliclijklieid; ieder kind ziel in
zijn ouder van '1 zelfde geslaclil uaii imlure (sic!) een medeminnaar, dien hij
uit den weg wil ruimen. Volgens den schr. bevesligt de ervaring dit overal,
als men maar onder de oppervlakte ziet. De wet der 10 geboden wordt ook als
bewijs aangehaald: zij zou niet gebieden: ,,Eert uwen vader en uwe moeder"
en ,,Gij zult niel echtl)reken", wanneer tic mensch niet van nature tot 't
tegenovergestelde geneigd was. Het stigma, dat bij alle volken de conventie
op de bloedschande heeft gedrukt, is ook slechts een middel van zelf-
verdediging der raaalschappij, evenzoo de conventionneele verheerlijking van
liefde en eerbied voor de ouders. De kinderen buigen zich wel onder die
conventionneele appreciaties, maar daar zij feitelijk tegen de natuur ingaan,
zijn talloozc en onheilvolle „Verdriuigungen" daarvan 't gevolg. — Men verbaiast
zich, zulke pur-sang Frcudiaansche beschouwingen zonder eenig protest — in-
tegendeel, de redactie verwijst naar een aautal vroegere werken van den
schr., die al 3 5 maal herdrukt zijn — in een slreng katholiek lijdsclirift
aan te treffen, te meer, daar 't ))ractisch paedagogisch rendement zeer
gering is. De schr. zelf laat zich daarover niet uit.

M. SCHMIDT, Die Langweile. Een zeer imttig artikeU ) Teredit heeft
Scliopenhauer op 't groote belang van dit onderwerp gewezen. Ue schr. geeft
de volgende psycliologische verklaring: de mensch is als 't ware tH!n bundel
energieën, die overal heen uitstralen, zoekende naar hun passende objecten.
Vinden zij die niet, of worden zij in de uitstraling verhinderd, dan ontstaat
de verveling, die een verwoestende macht op het Ik uitoefent, die vaak ook

naai· huilen uilslaal, in l)ai<la(liglici(l l).v. Daarentegen is liet geïnteres-
seerd, liet j.gcboc'iU" zijn, hei „opgaan" in iels, juist de ware hevrijding)
van het Ilc. (Men kan 't verschijnsel «olc sociaal opvullen, en dan brengt
de sciir. er zelfs den wereldoorlog hij te |)as). De paedagogiek heeft 'l belang
der zaak al lang ingezien: z'n leerlingen te vervelen wordt als een paeda-
gogische <l()odzonde he-schouwd. De strijd <laarlegcn is echter nlel geniaklce-
lijk. De nieuwere nielhoden en de. ,,nieuwe school" hebben er al heel wat
toe bijgedragen om de idceën-associalio school(leercn)-verveliiig tc verbreken.
Maar nog altijd eischt de .scliool van de kinderen Ic veel onkinderlijks. In
zekeren zin is de kindshei<l do leeftijd <ler verveling, omdat zij de tijd der
onrijpheiil is. .\nderzijds woi-dt de kinilerlljke opmerkzaamheid ook weer
gemakkelijker iloor haar voorwerpen geabsorbeerd. De bestrijding der ver-
veling richt zich naar de onislandighmlen en de karakters. Zij moet vooral
c-enzijdigheid en eenvormigheid verjnijden (hoewel die loc.h ook een paeda-
gogische waarde hebben). Op onze scholen zijn nog altijd zekere vermogens
en belangen niet genoeg vertegenwoordigd, niet name de arbeid der hand. De
schoolleerstof kan de kinderlijke energieën nooit geheel absorbccren. Hier
moet de onderwijzer helpend ingrijpen, die op zijn beurt eenigen — maar niet
voldoenden — sleun vindt bij goede methodes en schoolorganisatie.
Hij kan, als hij een imiemende i>ersoonlijkheld is, de werkelooze energieën op
zijn eigen persoon richten; bij den beminden leeraar heerscht geen verveling
Ken rijke persoonlijkheid is iu)olt eeidonig. Een enthousiast onderwijzer
maakt ook die leerstof interessant, die hij zelf intere.ssant vindt. Maar een goed
onderwijzer moet alle leerstof in de oogen der kinderen belangrijk welen te
maken; hij moet de kunst der réclame verslaan. Verveling kftn men ook wel
met dwangmiddelen verjagen, maar 'l profijl is gering. Immers minstens een
derde deel der beschikbare energieën wordt dan, onder ile inwerking der
vrees, aangewend oni '1 tweede derde, dat afzwerven wil, vast te houden,
zoodat voor de leerstof zelf slechts het laatste, gewoonlijk een zeer klein,
derde deel ovcrblijfl. Voor behoorlijke afwisseling moet steeds gezorgd
worden, niet alleen in do leerstof, maar ook in de wijze van aanbieding
(anders ontslaat er slechts een sehijn-veelzijdigheid), maar ten volle aan
dezen ciseh te voldoen gaat boven men.schelijk vermogen en ook op dezo
wijze kan 't geschieilen, dat de energieën der leerlingen wèl gebonden
worden, maar zonder nuttig didactisch rendement. Ten slotte moet ieder
mensch den uitweg uit de verveling in 't leven zelf weten te vinden, ci»
dat kan ook; maar de school moet ook daarop voorbereiden, i)

J. PETERSON. Limits of Leaniing by Trial and Error. liet probleem
wat ,,leeren" eigenlijk is, is door het omvangrijke werk van Thorndike nog
lang niet opgelost. De heer Peterson heeft er reeds vroeger studies aan
gewijd, die hij liier voortzet en die de strekking hebben aan te toonen, dat
feitelijk alle lecren, ook het zoogenaamde rationeele, dat eenvoudig in

1) Een engelscli paedagoog heeft eens gezegd, dat 't voornaamste wat
de school haar kwcckcUngen in 't leven mede geven moet, is de kunst om
hun ledigen tijd („Iheir leisure") goed te gebruiken. G.

herhaling beslaat zonder dat er fouten gemaakt worden, volgens de
metho<le van gissen en missen (de „trial and error metliod" i)) gaat.
Steeds toch vindt men daarin terug ecu tijdperk van spanning, gekenmerkt
door aarzelingen en remmingen, die dan tegen het eind overgaat in een
gevoel van onlspanning, van opluchting. Hij tracht dit te bewijzen door
een experiment, waarl)ij de letters van het alphabet aan de p.p. werden
voorgelegd met een willekeurig getal tu.sschen 1 en 3ü cr onder; op,
't hooren van een cijfer moesten zij zoo snel mogelijk antwoorden met
de bijbehoorendc letter. Of 't bewijs gelukt is, zij daargelaten, maar twee
bijzonderheden zijn interessant, 1. door 't bestrijden van een telkens gemaakte
fout kunnen vroeger gemaakte, maar reeds overwonnen, fouten onder 't
leeren weer opduiken; 2. ook deze proefpersonen leerden belangrijk veel
beter door oen korte oefening per dag gedurende een aantal dagen, dan
door één oefening vau denzelfden tijdsduur, maar geconcentreerd in één
zitting. G.

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Schepper en Scheppiiiy.
Ken stelsel van personalistische wijsljcgeerte op bijbel-
schen grondslag. Deel I. liet Waarheidsprobleem.
Grondleggende kritiek van het christelijk waarliei<ls-
liewustzijn. Haarlem, Tjeenk Willink & Zoon, li)2().

In onze Nederlandschc wijsgcci-ige litteratuur vinden wij sedert eeuwen
Wel vele tijdschriftartikels, korte verhandelingen en enkele grootere werken
over bepaalde onderdeden (ethiek, kennisleer, aestheliek etc.) maar geen
volledig wijsgeerig stelsel. In het hier aan te kondigen werk wordt ons
nu zulk een stelsel beloofd. De volgende zes deelen zullen behandelen:
II de persoonlijkheid in wording (opvoedkunde), IH de Heilige (christelijke
geloofsleer voor dezen tijd).... voor welke doelen de schrijver vijf jaar
meent noodig te hebben. Daarna komen aan de beurt: IV De Naaste (chris-
telijke ethiek en sociologie), V Dc Schoonheid Gods (waardeleer van het
gebied der zinluigelijke ervaring), VI De Menschhcid in wording (christelijke
filosofie <ler geschic<lenis) en VII een Systemaliek van het geheel (<le
Methodologie en Ontologie), met verrijkte kennis terugvoerende tol Deel I,
als slotstuk, ,,maar levens", zooals de schrijver hoopt, ,,als herbegin voor een
volgend geslacht. Want ,de laak van formuleering, van benadering der
Waarheid is principieel eindeloos in den tijd."

Dat Prof. Kohnstamm meer dan vele anderen de eigenschappen bezit,
die voor hel met eenig succes ondernemen van zulk oen werk' ononlbeerlijfc
zijn, kan, dunkt ons, niet ontkend worden. Zijn competentie als wijsgeerig
denker is door tal van publicaties voldoende gebleken; in één onderdeel
der nalunrwelenschap is hij volkomen thuis en in do andoren EÏllhans'

^) liet ontbreekt ons nog altijd aan een gangbare vertaling van dezen
geraakkclijken term. Ten Seldam (Psych. Hoofdst. bl. 183) acht „vallen
en opslaan-methode" oen goede hollandschc spreekwijze. Ik ben zoo vrij
mijn „methode van gissen en missen" (liever niet: gis-mis-metliodcU) min-
zaam aan te bevelen.

niiu of meer fjeorieiileenl; als paedagoo·; hcefl iiij zich op de hoogte
gesteld van de inolhodcn en uitkomsten ook der nieuwste i)sycholog!e;
voor hel geestelijke leven van onzen tijd in zijn verschillende, vormen en
riehtingen lieert hij, ook door eigen praktischen arbeid, warme belang-
stelling getoond. Daarbij komt, dat hij uilnemend de kunst van schrijven
verstaal. Zijn stijl heeft een aanlrekkelijken eenvoud en eerlijkheid. Nergens
is hij droog en vervelend. De moeilijkste problemen weet hij klaar en
boeiend Ie behandelen, en door goed g.'kozen, vaak pakkende voorl)celden
telkens het al te abslracle begrijpelijker te maken.

Van harle hopen wij dan ook, dal het hem moge gegeven worden,
de groolsehc laak. die hij zicli stelde, te Aolhrengen. Of hij dan echter —
zeggen wij, na lien jaar — hel zevende <lcel nog harmonisch bij dit
eersle zal kunnen doen aanslnilen, daarvan zijn wij niet geheel zeker.
Het denken van den heer Kohnslamm beeft gedurende zijn wijsgeerigo
loophaan al sterke veran<leringen ondergaan, en het zal ook in de volgende
jaren wel niet blijven stilstaan. .luist door het overwinnen van de groote
moeilijkhe<len in de onderdeden van hel systeem moet dit denken noo<i-
wcndig sleeds dieper worden. En dan schijnt het ons geenszins huiten-
geslolen, dal de schrijver het waarheidsbegrip waarvan hij uitgaat (nl. dat
van zijn hoogverecrden lecrineesler Spruyt) nog belangrijk zal moeten
wijzigen. Want dit; speciaal aan hel natuurkenncn (met zijn ,,v(Kjrstellcn")
geörienleerde waarheidsbegrip, waarbij geopero^'nl wordt met een „innerlijke
waarneming" die onmiddellijke zekerheid waarborgen zal, en dat nauw
samenhangt met een bepaalde opvatting van de Analytische Logika (die
mei hare denkwclten als een Fatum boven al het denkbare troont) —
dit waarheidsbegri]) schijnt ons niet geheel in overeenstemming met dat
dieix;rc „werkelijkheids" begrip, dat zich elders in dit eerste deel doet
gelden. Zou een evcnUieel voorlgezelte sludie van Kant den schrijver niet
tol de overluiging kunnen brengen, dal in diens Irancendenlale methode
toch nog iels meer zit, dan hij er im al in ontdekt; en dat zoo Kant's·
zoogenaamde ralionalisliscbe ethiek nog wel anders kan worden opgevat
dan in dit eersle deel geschiedt, waar zij toch eigenlijk bekeken wordt
door den bril van hel liadensclie Xeo-Kanlianisme met zijn waardebegrip
en zijn tegenstelling van atheoretische en theoretische (waarheids)waarden?

Nog één opmerking kan ik niet achterwege lateu. Met den Heer K.
zie ik in het geloof den diepslen grond van alle theoretische en praktische
zekerheid. Maar niet minder vast staat het bij mij, dat de arbeid der
filo.sofie — zal zij sirengo welcnschap en geen hybridisch onding wezen —
in niets anders beslaan kan dan in een (door het ,,natuurlijk licht" der
menschelijke Rede voltrokken) koel en nuchter, logisch-kritisch doordenlien
van die fundamenteelste begrippen, die het volle men.'jchenleven ons onop-
houdelijk opdringt. Daarom 'belreuren wij hel, dal dit wijsgeerig slelsei
wordt gequalificcerd als rustend ,,ορ Bijbelschcn grondslag." Het is boven-
dien te vreezen, dat nu alleen reeds door dezen bij-titel velen er van
zullen worden afgeschrikt dit boek ter hand te nemen, dat toch om zijn
hoogslbelangrijken inhoud len volle waard is bestudeerd te worden, niet
alleen door chrislelijkc dilettant-filosofen, maar ook door niet-ehrlslelijkc
valv-filosofen.

Dc leraar in dc oersle klasse, die in dc looj) van de cursus
bemerkt, dat vele van zijn leerlingen het onderwijs niet
kunnen volgen, ziet zich geplaatst voor een moeilik probleem.
Hij kan de zaak oj) zijn beloop laten, en lijdelik toezien,
dal de meer gegoeden buiten dc school worden bijgewerkt,
terwijl dc minder l>cdeelden steeds verder achterblijven. De
meesten van ons zullen het echter zover niet lalen komen.
Men zal met de leerlingen, die op de les dc stof niet hebben
begrepen, privalim de inoeilikheden nog eens. doorgaan, of,
waar de ijver te kort schijnt te schieten, straf opleggen.
Soms ook worden de zwakke leerlingen uil alle parallel-
klassen op één middag verenigd en krijgen extra les van
een leraar, die zich daartoe beschikliaar stelt; vaak wordt
bovendien de hidp van medeleerlingen ingercxjpen.

In vele gevallen blijkt echter, dat de ingeslagen wTg een
verkeerde is. Dank zij dc extra hulp wordt de leerling be-
vorderd, al of niet na het afleggen van een herexamen. In de
tweede klasse begint het gesukkel opnieuw, twee nieuwe
vakken (Grieks en Duits) komen er bij, de leerling wordt
aan het eind van de cursus waarschijnlik niet bevorderd.
Omdat hij echter „reeds" in de tweede klasse zit, ziel men
het nog eens een jaar aan, en maar al te vaak begint één
van die lange lijdensgeschiedenissen, zoals ze ons allen nit
de ervaring l>ekend zijn.

Door deze overwegingen werd ik erloe gebracht, statisties
eens na te gaan, of men reeds in de Ie klasse aan de hand
van de toegekende raijporlcijfers min of meer een prognose
voor de Gymnasiale loopbaan zou kunnen stellen.

M.a. w.: voor welke leerlingen is het geven van eenige
extra hulp gewenst — voor welke daarentegen in het geheel
niet, omdat men hen, zonder kans op gunstige uitslag, enige
jaren langer op het Gymnasium houdt en het tijdig inslaan
van een andere richting belemmert.

Vóór ik begon scheen het mij van belang globaal eens
na te gaan, hoe de a 1 g e m c η e toestand was op het Ie

Slcdclik (ïymnasiiini Ie Amsterdam: lioevecl leerlingen door-
liepen de school in zes oi' meer jaren, hoeveel moesten,
lussentijds het Gymnasium verlaten?

Ik koos daarvoor, in overleg met Dr. I. J. Brugnians, ambte-
naar aan hel Gemeentelik Bureau van Statistiek de volgende
methode: Ik vergeleek het aantal van degenen, die in 1909
tot en met 1918 lot de Ie klasse van het Gymnasium werden
toegelaten, met het aanlal van hen, die G jaar later, dus van
1915 lot en met 1921 eindexamen deden. De methode is
natuurlik grot' -- het was er mij alleen om te d(x;n, als
voorstudie voor mijn eigenlik onderzoek, een globaal inzicht
in de algemene toestand te krijgen — maar heeft het voordeel,
dat hij zichzeU' corrigeert. Tegenover degenen, die naar elders
verhuizen, staan degenen, die van elders naar ons overkomen,,
zij, die lussentijds naar de H. B. S. gaan, worden opgewogen
door hen, die lussentijds tot hel Gymnasium worden toegelaten
enz. enz. Een correctie van de gegevens i) behoeft hier dus
niet te worden toegepast.

Van 1909 tot en met 1918 werden, na volbracht admissie-
examen tot de Ie klasse van het Gymnasium toegelaten:
575 leerlingen (343 jongens, 232 meisjes)

Zes jaar later, dus van 1915 tot en met 1924 behaalden
het einddiploma: 266 11. (155 jongens en 111 meisjes)^), in
percenten uitgedrukt is dat voor alle leerlingen 46.3%, voor
de jongens 45.2, voor de meisjes 47.8%^).

1) Zie Révcsz, „De overgang van het Lager naar het Micld. Onderwijs".
(Woliers 1926) p. 10 en ,,De Schifting van Leerlingen . ..." (Wolters
1927) p. 39.

2) Het werkelike getal moet ongeveer 10 "/o hoger zijn, aangezien vah
één jaar op liet Gymnasium geen gegevens aanwezig waren, om voor
ingewyden bekende redenen.

s) Het jaar, 6 jaar na datgene, waarvan voor de eerste klasse geen
gegevens bestonden, is weer buiten beschouwing gelaten. Het aantal l.I.
in de Ie kl. blijft van 190,9—1918 ongeveer constant, zodat met het oog
op de 1.1., die in langer dan 6 j. de cursus doorlopen, geen statisties
])czwaar bestaat.

Het o/o ''lijtt voor de verschillende jaren ongeveer constant. De
latere jaren zijn in liet minst niet ongunstiger. Vgl. Jensema, Het midd.
onderwijs en <le criliek, p. C, (Groningen 1927), Ue rede van Ed. Polak
op 28 Febr. j.1. Het Volk van 1 Maart, (Ochtendblad). Vaes, Statist. o. de
Ie H. 15. S. 5j. c. Rotterdam van 1805—1915, aangehaald bij Gerrils, De
Overg. V. h. Lager n. h. Midd.b. Onderwijs, (H'leni 1920), p. 11. Wie inzage
van de getallen voor elk jaar wenst, geef ik gaarne de beschikking over het
volledige materiaal.

Il(Xiveel van deze leerlingen hebljcn nu in 6 jaar de cursus
doorlopen? Globaal berekenen was hier natuurlik niet nio-
gelik, waarom ik de namen van hen, die in 1909—1918 op
hel Gymnasium kwamen, vergeleek met degenen, die in 1915—
192Ί voor hel eindexamen slaagden.

110 leerlingen (81 jongens, 59 meisjes) bleken in G jaar
(Ie school te hebben doorlopen, d. i. 24.3% (jongens 23.G,
meisjes 25.4 o/o).

Dil o/'o zou echter een Ie ongunstig Ixield van de werkelike
toestand geven. Men kan n.1. aannemen dat ongeveer 10%
van alle II. de school, om redenen buiten hel onderwijs (lig-
gende (verliuizing etc.) verlaat i). Maken we de veronder-
stelling, dat van deze groep een gelijk percentage als van
<Ie overigen eindexamen zou hebben afgelegd, dan moet de
gevonden 24.3% dienovereenkomstig met 2.43% worden ver-
hoogd-), zodat wc vinden:

24.30/0 + 2.43% - 26.70/0· Jongens 23.6 0/,, + 2.36 0/0 = 26o/^.
Meisjes 25.4 o/„ + 2.54 0/^ = 27.9 0/0.

Door nu deze percentages van de vorige (46.3 enz.) af te
trekken, kan men globaal Inrekenen, hoeveel 1.1. in 7, 8 of
9 jaar de school doorlopen hebben. We komen zo tot het
volgende overzicht:

Van de 575 leerlingen (343 jongens, 232 meisjes), die van
1909-1918 tot de Ie kl. werden toegelaten

na 6 j. 26.7% (±154); jong. 26 % (±89), meisj. 27.9% (±65)3).
na 7, 8, 9 j. 19.6% (±112); jong. 19.2% (±66), meisj. 19.9% (±46)^).
verlieten
de school
zonder het
einddipl.
te behalen

Zie Révész. „Dc Overgang...." p. 10. Ilct »/o werd bevestigd door een
onderzoek a. li. Gymn. te Utreclit, zie volgende pagina.

Geheel juist is deze methode natuurlik niet, omdat men een verkeerd
% met datzelfde verkeerde «/o corrigeert! Zie b.v. p. 101 noot 2. Heel
groot is de fout echter niet.

M. 140 + lOo/j = ±.154, 81 ± 10 »/„ = ± 89, 59 -{■ 10o/„ = ± 05,
NI. 46.3 o/o - 26.7 o/„ = 19.6 o/^, 266 - ± 1,54 11. ± 112 11, enz.;
Xl. 100 o/(, — 46,3% == 53.70/0. 575 11. — 266 11. = .309 11. enz.
Üeze c'ijfer.s behoeven geen correctie voor verhuizhig etc., zie vorige pagina.

Dc percTiilafics komen in hooldzaak overeen niel die,
welke Révész voor verschillende II. 13. S.S. mol 5-j. cursus
kon vaslslellen. (De overgang van het lager naar hel midd.
onderw. p. 122): „Slechls dc heü'l koml door hel eind-
examen. Maar zelfs van deze helfl heelt slechls hvee derde
deel de school doorlopen, zonder één keer Ie zakken."

Dal bij hel toepassen van een nauwkeuriger methode —
wal trouwens door het ontbreken van een z.g. leerlingen-
register nauwliks mogelik was — de resultaten Ixilangrijk
zouden worden gewijzigd, acht ik uitgesloten.

Ter vergelijking geel' ik de cijfers van hel Ie Stedelik
(lymnasium in Den Haag, waarvoor Dr. li. Cannegieler en
Dr. G. E. W. van Hille mij de gegevens verschaften.

Van de 77i) leerlingen (128 jongens, 351 meisjes), die
van 11)0!)- 1!»18 lol de Ie kl. werden Uxigelatcn
behaalden! fil.5»% (481); jong. 66.4% (284j, rneisj. 56.1% (197).
einddipl. ƒ

na 6 j. 35% (±273); jong. 33.2% (±142), meisj. 37.3% (±131).
na 7, 8, 9 j. 26.9% (±208); jon,!?. 33.2% (±142), inei?j. 18.8% (± 66).
verlieten
de school
zonder het
einddipl.
te behalen ^)

Ik voeg hierbij een overzicht van een minutieus onderzoek
aangaande het Sledelik (ijMnnasium te Ulrecht, waarover het
Bureau van Statistiek aldaar mij de beschikking verleende.
De II. zijn er verdeeld in 14 gi-cxipen, die ik tot 4 heb samen-
gebracht. Het aantal II., dat wegens verhuizing, ziekte of
overlijden dc school verliet, bleek 10.9 o/g van het geheel Ie
l)edragen, waarmede de betrekkelike juistheid van de aan-
genomen 10% op i>ag. 2 experimenteel is aangetoond.
Corrigeren we in verband hiermede dc Utrechtse cijfers,
zodat ze met die van Amsterdam en Den Haag vergelekeai
kunnen worden, dan vinden we:

Van dc 367 leerlingen (230 jongens, 137 meisjes), die van
1912—1918 tol de Ie kl. werden locgclaten

behaalden! 57.2% (±210); jong. 59.3% (+136), nicisj. 53.8% (±74)i).
einddipl. ƒ

na (i j. 37.2% (±136); jon<r. 36.3% (± 84), meisj. 38.5% (±53).
na 7, 8, 9 j. 20 % (± 74); jong. 23 % (± 53), meisj. 15.3% (±21).
verlieten
de school

zonder het 42.«% (±157); jong. 40.7% (± 94), meisj. 46.2% (±63)2).
einddipl.
te behalen

Xaar aanleiding van een gesprek met Dr. 1). P. A. Vcrrijp
kwam ik er toe, ook cijfers te vragen van het Kantonnal
Gymnasium in Zürich. De toestand bleek daar, altans in de
jaren 1904 tot 1912 ~ van latere jaren waren geen cijfers
opgemaakt — nagenoeg dezelfde. Tk citeer uit de brief van
de Rector:

„Das Gymnasium baut auf G Jahre Volksschule, die Ober-
realschule auf 8 Jahre Volksschule auf 3), sodass also am
Gymnasium das 7e—13e Schuljahr, an der Oberrealschule
das 9e—13e Schuljahr vertreten sind. Nimmt man an, es treten
jeweilen 1000 Schüler in die unterste Klasse der beiden
genannten Schulen ein, so ergibt sich in den einzelnen Schul-
jahren noch die folgende Zahl der übrig bleibenden:

Auch kann ich Ihnen mitteilen, dasz eine Untersuchung
an den Gymnasialklassen der Höheni Töchterschule in Zürich,
die auf vorausgehende 9-jahrige Schulzeit aufbaut und ihre
Schülerinnen in 4 Jahren zur Maturitat führt, gezeigt hat,
dasz die Verhaltnisse dort glcich liegen. Wir sind deshalb
zu folgendem Schluss gekommen:

NI. 52o,/„ ± 0.2 0/0 = 57.20/0; 191 11. ± 19 11. == 210 11. enz. Twee
11. Iiaildeii, locii hel onderzoek werd ingesteld, de school nog niet verlaten.

-) NI. 100 0/0 — 57.20/0 = 42.8 o/„; 367 — 210 11. = 157 11. enz., het
werkelike getal is 30.5 0/,,. Dit zou, met de correctie 30.5 ± 3.65 dus
10.1 o/,j worden, waarmede de slatisliese fout (zie pag. 99 noot 2)
iluidelik is aangetoond.

Het Gymn. krijgt zijn 11. met 12 jaar, en heefl een 61/2 .jarige cursus,
de Oberrealschule met 14 jaar, 41/2 Jarige cursus.

weder voii der Daiier der Mittelscliulc noch vom Einlrills-
aller ab. Der gröszle Teil des Abgangs erïolgt in den 2
erslcn Jaliren der Miltclscliulc, naml. 2/3 "

C'iegevens over doubleren waren in Zürich niet beschikbaar;
er büjkt echter uit dit antwoord, dat de toestand op
drie Zwitserse schoten zeker niet gunstiger
dan de ο η ζe is: slechts de li e 1 f I a η de leerlingen
behaalt het einddiploma.

Xa deze globale oriëntatie het eigenlike onderzoek. Aller-
eerst diende te worden uitgemaakt, welke leerlingen met het
oog op de verdere schoolresultaten als „zwak" moesten wor-
den beschouwd. Ai spoedig bleek, wat trouwens voor de hand
ligt, dat 11. met alleen onvoldoende voor Latijn op éc'n
of meer van de 3 ra])porten in de eerste klasse niet als
grondslag konden worden genomen. Hun aantal was veel
te gering (in 4 cursussen slechts 11) om enige conclusie op
te üjouwen.

Wel bleken er verschillende 11. te zijn, die alleen voor
Wiskunde onvoldoende hadden. Ik telde er in 4 jaar
25 (10 jongens en 15 meisjes) waarvan echter de meerderheid
nl. 14 (6 jongens en 8 meisjes) in G of meer jaar het
einddiploma behaalden. Tegen de wiskunde als prognose
voor het aflopen van het Gymnasium behoeft dit echter op
zich zelf nog niets te bewijzen, immers 21 van deze leer-
lingen (waarvan 13 het einddiploma behaalden) bleken op
minstens één van de drie rapporten voor alle vakken vol-
doende te hebben, en waren alleen krachtens die omstan-
digheid in veel gunstiger conditie.

In de loop van hel onderz(x;k werd het nl. duidelik, dat
dé leerlingen, die op één van de drie rap})orten voor alle
vakken voldoende hadden, nog een zéér goede kans maakten
voor het eindexamen te slagen, ook al waren de beide of
één van de beide andere rapporten zwak of zéér zwalc
(onvoldoende voor Latijh en één of twee andere vakken).

Van de 58 11. (38 jongens, 20 meisjes in 10 cursussen
den H. en A'dani) slaagden 25 (17 jongens, 8 meisjes) voor
het eindexamen, waarvan 11 na 6 jaar (6 jongens, 5 meisjes).

Deze (ogenschijnlik) zwakke leerlingen hebben dus een
evengoede kans als de gemiddelde leerling om liet eind-
diploma te behalen. Enige extra hulp zal voor hen in vele
gevallen niet misplaatst zijn. Als ik in het vervolg over

Aan de andere kanl liet ίκ ook de zéér sleciilen builen
beschouwing, aangezien er bij iien nauwliks een probleem
beslaat: degenen, die op alle rapjiorten onvoldoende hebben
voor Lalijn en minstens drie andere vakken zijn nagenoeg
zeker voor Gymnasiaal onderwijs ongeschikt.

Zo kwam ik tot een vrij grote middengroep van leer-
lingen, die op één of meer van de drie r ai) ρ οr Ieη
onvoldoende hadden voor L alij η en één of twee
andere vakken^), terwijl op geen enkel rapport
voor alle vakken voldoende was toegekend.
Deze leerlingen zijn in hel vervolg kortweg als zwakke
leerlingen aangeduid. De groep bleek, wat kans van
slagen betreft, tamelik homogeen: de beteren (bv. éénmaal',
onvoldoende voor Lalijn en Nederlands, verder alleen voor
Lalijn) bleken ongeveer even vaak de school tussentijds te
verlaten als de zwakkeren (bv. op alle rapporten onvoldoende
voor Latijn en twee andere vakken). Een overzicht in cijfers
is hier niel te geven, aangezien geen twee leerlingen ]3recles
gelijk zijn, zelfs niel in behaalde rapportcijfers.

Voor deze leerlingen bleken de kansen, hel einddiploma
te behalen, zéér gering. Ik noteerde in de jaren 1909—1918
voor het Amsterdams Gymnasium 143 zulke gevallen (92
jongens, 51 meisjes) waarvan ik uil de rapportlij sten de
geschiedenis naging. Slechts 19 van deze leerlingen (13 jon-
gens en 6 meisjes) behaalden hel einddiploma. Waarvan
de helft (9) na tw^e ol driemaal doubleren.

Buiten beschouwing liet ik dus ook du zéér kleine groep, die op
één of meer van de drie rapporten onvoldoende hadden voor wis-
kunde en een ander vak (mits niet Latijn) terwijl op geen enkel
rapport voor alle vakken voldoende was toegekend. liet Λvaren er
(10 cursussen Den H. en A'dam) 28 (19 j., 9 m.) waarvan 11 (9 j. en
2 m.) het einddiploma behaalden.

Omdat de getallen hier klein zijn, is de 10 "/o niet bij de geslaagde
11. opgeteld, maar van het totaal afgetrokken, wat statisties nagenoeg op
't zelfde neerkomt. 143 — 10»/o = 139. daarvan 19 = 1-1.7 o/„. Ook hier
ontbreken van één cursus de gegevens.

Van 113 zwakke 11. (92 jongens, 51 meisjes), die van
1909—1918 lot <lc Ie klasse van het Stedelik Gj^mnasiuni Ie·
A'<lam werden toegelaten,

na 6 jaar 2.3% (3 11., 1 jongen, 2 meisjes),
na 7 jaar ö.4% (7 11., 5 jongens, 2 meisjes),
na 8 jaar 5.4% (7 11., 5 jongens, 2 meisjes),
na 9 jaar 1.5% (2 11., 2 jongens).

Het resultaat scheen belangrijk genoeg, om met de toestand
op het Haagse Ie Gymnasium vergeleken te worden. Een
moeilikheid hierbij was, dat in Den Haag het cijfer 2V2
wordt toegekend, wat in Amsterdam niet het geval is. Na
een vrij langdurig vooronderzoek bleek, dat de 2V2 ongeveer
met de A'damse 3— gelijk te stellen was, en dus bij een
vergelijking tussen de beide Gymnasia niet als geheel on-
voldoende behoorde te woixlen beschouwd. Dit in aanmerking
genomen werd hel resultaat van Amsterdam in hoofdzaak
bevestigd. De uitkomst voor Den Haag was, met de gewone
correclie:

Van de 139 zwakke 11. (8G jongens, 53 meisjes), die van
1909—1918 lot de eerste klasse werden toegelaten,

na 7 jaar 12 % (15 11., 12 jongens, 3 meisjes),
na 8 jaar 6.4% (8 11., 7 jongens, 1 meisje).

Waarmede dus is aangetoond, dal de in de Ie klasse
„zwakke" leerlingen nagenoeg geen kans heb-
ben in 6 j aar de school te doorlopen, en slechts
een zéér geringe kans, met één, twee of drie-
maal doubleren hel einddiploma te behalen.

Onder deze 39 „gelukkigen" zijn velen misschien meer
te beklagen dan zij, die tussentijds de school verlieten. Ik
denk hierbij vooral aan de zeventien leerlingen, die, voor
het merendeel be;5waard met een niet Ie schatten hoeveelheid
herexamens, taken en extra lessen, in acht of negen

1) Eén van <le conclusies van tic Graaf cn Hazcwinkel, dat een jongen,
die in de Ie klasse zwak is, meer kans liecl't het Einddiploma te behalen
dan een meisje (zie 1'aed. Studiën, jrg. V p. 41), wordt voor Den Haag
dus bevesligd, terwijl in A'dani de kansen voor heide geslacliten ongeveer
gelijk l)Ieken.

jaar hel Gyinnasiuin doorworsleldcn. Hun gesclüklheid voor
Gymnasiale en verdere studie werd bovendien, naar mij bij
navraag bleeli, in vele gevallen als lioogsl problematies
beschou\v<l.

Maar beperken wc ons lot degcncji, die tussentijds afvallen.
Ieder leraar weel, dat hun aanwezigheid gcwoonlik een last
is, allereerst voor henzelf, soms ook voor docent en mede-
leerlingen. De vraag is nu, hoeveel jaren deze leerlingen
op hel Gymnasium hebben doorgebracht. In het volgende
slaatje zijn Amsterdam en den Haag samengerekend, en is
geen verschil gemaakt tussen jongens en meisjes. De percenten
zijn n.1. voor beide scholen en lx;ide geslachten ongeveer
gelijk. 1)

Van de 210 in de Ie klasse zwakke leerlingen, die het
einddiploma niet behaalden verlieten de school:

Van de 240 in de Ie klasse zwakke leerlingen, die het
liinddiploma niet behaalden, verlieten de school na de:

De zeldzame gevallen, dal een leerling lijdens do cursus de school
verlaal, zijn geteld bij het aantal, dat na de cursus afvalt.

Komen wc op heL problocni, aan hel begin gcslelcl, lenig,
dan Is de eenvoudigste oplossing: geef die „zwakke" leerlingen
geen exlra sleiin, maar in plaats daarvan zo spoedig niogelik
hel concilium abeundi.

Nu lieefl men echter bij het lesgeven niet met gctallcji,
maar met levende wezens te doen, met welke ook de meiest
strenge leraar het altijd nog wel eens wil aanzien. En zelfs
in die zeldzame gevallen, dat de meerderheid van dc leraren
bereid is een brevet van ongeschiktheid toe te kennen, zijn
er nog de ouders, die er gcwoonlik zeer moeilik tcx; overgaan,
hun kind van studierichting te laten veranderen, i)

De selectie iKïhoort niel op, maar vóór dc Middelbart'.
School te geschieden.

Het was vooral door deze overwegingen dat ik er, na
beëindiging van dit onderzoek, nu ongeveer een jaar geleden
toe kwam, eens een voorlopig testonderzfxik in te stellen.
Dat een admissie-exanien alléén aan de drempel van de
Middelbare School onvoldoende is, is m. i. door dc staatjes op
pag 99, 100 en 101 bewezen. Al die 1721 11. slaagden voor hun
admissie-exanien, en toch bleek slechts ruim de helft (957)
het einddij)lonia te kunnen Ijelialen. Of het schooloordeel,
sinds 6 jaar nagenoeg de enige vorm van toelating, beter
voldoet, wordt gewoonlik betwijfeld. Wellicht zou een psycho-
technies onderzoek een eventueel weer ingesteld admissie-
exanien en (of) het onder wij zersoordeel kunnen aanvullen.
Daarover in een volgend artikel.

1) De vraag is gewoonlik; welke richting dan? Révész (t. a. p. p. !)4)
geeft de raad ,,de in dc Ie klasse der H. B. S. zittengebleven leerlingen
.... dadelijk in hun eigen belang naar de H. B. S. 3-j. c. te sturen."
M. i. zou het plan van Dr. Z. P. Bouman een uitkomst zijn: ,,Sticht eea
vierjarige Middelbare School (in plaats van de H. B. S. V), die alleen
middelbare vorming geeft, en niet sclieel ziet naar de Universiteit."
{Handelsblad 17 Maarl j.1.).

Een woord van dank leu sloltc aan Dr. J. II. Smit, rector
van het Gymnasium te Amsterdam, ür. ΓΙ. Cannegietcr en
Dr. G. E. W. van Hille, rectoren van de Gymnasia te 's-Gra-
venhage, Dr. G. Amberg, rector van het Kantonnal-Gymnasium
te Züricli en Mej. Mr. M. A. Tellegen, clicf van hel Bureau
van Statistiek der Gemeente Utrecht voor het beschikbaar-
stellen der gegevens.

Het arme Oostenrijk heeft een Ministerie van Onderwijs,
evenals hel rijke Holland. Het Ministerie van Onderwijs heeft
een officieel orgaan, gesplitst in een ambtelijk gedeelte en
een paedagogisch gedeelte i). Zoo rijk is het rijke Holland
nog niet. In hel ambtelijk gedeelte worden verschillende wet-
ten, verordeningen, besluiten, Ijeslissingen gepubliceerd. In
Holland worden soms de menschen, die het weten moeten
eerst door publicalic in een particulier orgaan gewaar welke
beslissingen ani allerliöchsten Stelle genomen zijn.

In het paedagogisch gedeelte vindt men belangrijke beschou-
wingen, worden komende hervormingen aan de orde gesteld
door het ministerie zelf. Een van die reorganisatieplannen
betreft de regeling van het voortgezette onderwijs. Het is merk-
waardig, dat deze kwestie in veel landen in dezen lijd de
aandacht vraagt. In Engeland heeft men een commissie be-
noemd, die onlangs met een zeer belangrijk rapport is gereed
gekomen. In Oostenrijk heeft het Ondcrwijsministerie „Richt-
linien für die gesetzliche Regelung des österreicJiischen Mittel-
schulwesens" ontworpen en over dat concept een schriftelijke
rondvraag gehouden.'2)

Het schijnt ons toe, dat men hier te lande waar het vraag-
stuk van hel middelbaar onderwijs urgent is, met belang-
stelling kennis zal nemen van de plannen in Oostenrijk, waar-
om wij deze hier in het kort zullen weergeven. Aan hel slot
zullen wij iets van de ingekomen critiek op het concept
vermelden.

Zoonis hierboven is aangeduid l)elreffcn de liervormingen de
z.g. Miitehchiile. Zoo liecl in Ooslenrijk de achtiilassige voort-
gezette school voor hel Γχ; tot het en met het 12c schooljaar
(11e lot 18e levensjaar), cenerzijds aansluitend aan de volks-
school, anderzijds opleidend voor de hoogcschool. Toelating
geschiedt na het met goed gevolg doorloopen van de vierde
klasse der volksschool benevens na het afleggen van een toe-
latingsexamen. Het doel is de jeugd op te voeden in ,,sozialeni,
slaatsbürgerlichem, nalionalem und sittlich-religiösem Geiste".

Schematische Darstellung
des nach den Richlinien gcplanten Aufbaues des österreichi-
schen Miltelschulwesens.

Vakken van onderwijs: religie, DuiLsch, klassieke en mo-
derne talen, geschiedenis, aardrijkskunde, natuurlijke historie,
scheikunde, natuurkunde, wiskunde, rechtlijnig teekenen, in-
leiding in de philosophie, handteekenen, handenarbeid, schrij-
ven, zingen en licliamelijke oefeningen. Deze zijn alle verplicht.
Daarbij kunnen vrije vakken en vrije l>ezigheden voor som-
mige leerlingen gevoegd worden. Hierover lezen we in i)imt
14 der „Richtlinien":

„Den besondcren über das normale Unlerrichlsmasz hin-
ausgehenden Inlercssen ΛΌη Scliüleni für besünimlc Fiicher
isl durcli Frcigcgcnstande (Fremdsprachen, Darslcllendc Ge-
onielric, Zeichnen, Gesang, Kurzschrill iisw.) sowie durch
unvcrbindliche Fachübungcn und frcic Arl)citsgemeinschai'ten
(gcmeinsaine Lcktüre, Sprachknrse, nalnrwisscnschafllichc
übnngcn, Kunstbclracblung, Musikpt'lcgc ii. ii.) cnlgcgenzn-
koinnicn."

De achtklassige Mitlelschnle zal beslaan uil een onderbouw
(4 jaar) en een bovenbouw (4 jaar), de laalsle gesplilsl in
Gjannasiuni en Realscliule und Laleinrealschule. De eerste
drie klassen van alle Mitlclscliulcn zijn gelijk. In de vierde
klasse begint cenige differentiatie: hel gj^mnasium laat tee-
kenen en handenarbeid vallen en begint met Grieksch, de
Realsclnde en Lateinrealschulcn zetten teekenen en handen-
arbeid voort en besleden meer tijd aan de natuurweten-
schappen. In de klassen V—VIII der Realschulen en Latein-
realschulen wordt, naast de vreemde taal of het Latijn van
den onderbouw, een tweede vreemde taal onderwezen.

Dazu in der 1. bis 3. Klasse
ein Nachmittaq Handarbeit
u. in allen Klassen ein
Spielnachmittag.

Vou der 5. bis 8. Klasse wird relativ-obligat eine lebende Fremdspradie
(English) gclehrt. Ferner Freigegenstande und (auf der Obcrstufe) unvcr-
bindliche Fachübungcn und treic Arboitsgeraeinscliaften.

Dazu in der 1. bis 4. Klasse
ein Nachmittag Handarbeit
u. in allen Klassen ein
Spielnachmittag.

Feruer Freigegenstande, und (auf der Oberstufe) unverbiudliche Fach-
übungen und freie Arbeitsgemeinschaften.

I. Bürgerschule: Volgens de Oostenrijksche onderwijswet
van 1869 is deze scliool een driejarige bovenbouw van de
eerste vijf leerjaren der volksschool. Alle leerlingen met vol-
doende vorderingen moeten toegelaten worden. De scholen
zijn gescheiden naar de geslachten en hebben een beperkt
vakonderwijzerssysteem, i) Het leerplan is gericht op de be-

1) Zie Joltann Kober: Das Oesterreichische Schiilwesen der Gegemmrty
bidz. en 48.

hoeften Λ'αη liet praclischc leven (landbouw, industrie, handel).
De scholen leiden tevens op voor nijveriieidsonderwijs, kweek-
scholen voor onderwijzers e. d. De populariteit dezer instel-
lingen is zeer groot en steeds groeiende (het aantal steeg van
347 in 1910 tot 547 in 1926).

Bij de a.s. hervorming wenscht het onderwijsdepartement
deze scholen Ie behouden en slechts een drietal veranderingen
aan te brengen. In de eerste plaals wenscht men aansluiting,
na het 4e leerjaar" der volksschool, in de tweede i)laals acht
men wijziging van hel leerjilan met het oog op bepaalde
locale behoeften wenschelijk (invoering van landbouwonder-
wijs, of onderwijs in boekhouden, stenografie, machineschrij-
ven e. d.). En ten derde wil men door een onderzoek de
candidaten bij de toelating schiften. De leerlingen, die onge-
schikt blijken, ook in hoogere leerjaren na de toelating,,
worden naar de volksscholen teruggezonden.

Men heeft getracht deze Bürgerschide in het systeem der
Mittclschule te plaatsen door verschillende overgangen mo-
gelijk te maken (zie schema). ^)

II. Aiifbauschiile. Uit het vorige is, hopen wij, gebleken, daL
de leerlingen van de volksschool na het vierde leerjaar öf
naar de Mittelschule öf naar de Bürgerschule gaan. Die
overblijven loopen de vier volgende klassen der volksschool
af. Het is mogelijk, dat door bijzondere omstandigheden be-
gaafde leerlingen, die eigenlijk wel op de Mittelschule of op
de Bürgerschule thuis hooren, daar niet zijn toegelaten. Voor
deze leerlingen en ook voor de leerlingen van de 4e klassen
der Mittelschule en der Bürgerschide bestaat gelegenheid over
te gaan naar een z.g. „Aufbau.schule" (zie schema). Deze

lu de Rlchllinlen fiir die Aiisge.itaHung der österreicliisclien Bürger-
schule, punl 9, lezen we:

„Schuier der Bürgerschule kömien in die nachslliöhere Klassa der Mittel-
schule überlreten, wcnn sie eine informativc Aufnahmsprüfung aus der-
Fremdsprache bestehen un^ sich in Iialbjahriger Bewalu-ungsfrist als für
''as Mittel&cliulsludium geeignet erweisen."

In een nadere toelichting lezen we omtrent den overgang naar een.
Mittelschule of een Aufbauschule het volgende:

„Mit Rücksicht darauf, dasz in den Bürgerschulen als unvcrbimlliche-
Fremdsprache zumeist eine lebende gelehrl werden wird, ergibt sich in der
Regel cin k'ichtcrer Übergang zur Realschule oder zu der mehr humanistisch-
gericlileten Aufbauschule. Immerhin ist durch diese Einrlchtung die Wahl
zwischen einer realistischen und hunianistischen Bildungsbahn effen."

fat is alles, wat we over deze niet onbelangrijke zaak in het reorgani-
satieplan vinden.

beslaat uit vier klassen met een hunianisliscli lecri)rograinnia.
De lccrlinf»cn afkomstig uit de 8c klasse der volksschool
moeten eerst nog een voorbereidingsklasse doorloopen.
Hieronder volgt de in'cntabel der Aut'bausclude:

rerncr FreigegenslaivJe und (auF der Oberstufe) unverbindliclie Facliühungen
und frcie Arbcilsgemeinschaften.

Het Oostenrijksche onderwijsdcparlement heeft de „Richt-
linien" aan een groot aantal autoriteiten, vereenigingen en
pacdagogen gezonden met verzoek om bet)ordeeling. Niet
minder dan 112 antwoorden zijn ingekomen, waarvan het
departement in Volkserziehung van 15 Maart 1927 een zeer
gedetailleerd overzicht geeft.

De eerste verzuchting, die uit het verslag opstijgt, is, dat
de meeningen zeer uiteen loopen. Hetgeen te voorzien was.

Van de 112 antwoorden keuren 7 het reorganisatieplan
finaal af, voornamelijk afkomstig van socialistische zijde. Men
eischt van dien kanl een eenheidsschool zonder differentiatie

voor alle kinderen lol en incl liet 14e levensjaar. Dr. Felix
Belirend in Cjliarlollenbiirg betreurt liet, dat men zonder
voorafgaande proefnemingen in „Versuclisscliulen" de geheele
onderwijsorganisatie wil omzetten.

75 antwoorden keuren de reorganisatie in haar geheel of
in haar grondbeginselen goed. Sommigen achten den overgang
na de vierde klasse der volksschool te vroeg en zouden de
voorkeur geven aan een overgang na de vijfde klasse. Anderen
achten de taak der Bürgerschule om zoowel voor het prac-
tische leven voor te bereiden als om een algemeen vormend
onderwijs in den geest der Mitlelschule Ie geven, onmogelijk.
Hel nut van handenarbeid wordt betwijfeld.

Een veelbesproken punl is: wanneer moet met het onder-
wijs in een vreemde taal begonnen worden. Ook hier is
verschil van meening. i) Het schijnt dat men het meest voelt
om of in de eerste of in de tweede klasse der Mitlelschule
te beginnen. De mogelijkheid tot differenticeren op vroegen
leeftijd met behoud van overgangen naar het voortgezet on-
derwijs in latere jaren wordt door verschillende beoordeel-
aars zeer toegejuicht. Voor de Aufbauschulen acht men strenge
selectie gewenscht, liefst zag men die verbonden met een
internaat. Ook voor de toelating tot de Bürgerschule acht
nien vrij algemeen een goéde schifting ncxMlzakelij k. Degroote
instemming, die het hervormingsplan in de kringen van des-
kundigen heeft ontmoet, zal, naar het onderwijsdepartement
mededeelt, lot verdere stappen leiden.

Bezitters van m'n Pestalozziana, büjliografiese bijdrage tot
de kennis van Pestalozzi's invloed op de nederlandse peda-
gogiek kan ik de volgende aanvullingen aanbieden.

v.ii. over hel beginjaar voor onderwijs in liet Grielcseh.
Versclienen als nummer van de Losse paedagog. shidiën, red.: Dr.
·'· H. Gunning Wzn. en Dr. Ph. Kohnstamm; uiig.; .1. B. Woliers —
Groningen, Den Haag. 1927.

Lienlwrd en Geerlruid. Een volksboek, uit hel haogd. vert.
8'). Vm on 330 blzn. Amsterdam. Joannes Roeiof Posier. 1803

Wc liebl)cn hier 'n vertaling, alleen van 't eerste boek van
L. II. G. De vertaling als zodanig is nu juist niet iedeaal:
onjuistheden en gernuinismen komen er genoeg in voor. Wel
is 'n zeker streven naar losheid, met name in de vertaling
van de gesprekken der boeren, niet te miskennen. Over 't
geheel echter staal hij achter bij die later in de bewerking
onder toezicht van I^rinsen is verschenen.

Avondstonden eens kluizenaars. Woorden ter overweging
in dezen lijd van godsd. en staatk. onrust; benevens een woord
vooraf over de vrijheid van onderwijs, door D. Buddingh. 8«.
XVI en 30 blzn.

Bij 't lezen van deze tietel wordt al terstond onze belang-
stelling gewekt, en vragen we ons af, hoe de samensteller
't verband zal hebben gelegd tusvsen deze drie: de Abendstunde,
de veel bewogen tijd van toen, en de vrijheid van onderwijs!

Maar eerst komen we noch 'n motto tegen dat ons even-
eens voor de vraag naar 't verband stelt, t. w.: „Gelezen moet
de Bijbel worden door de kinderen, onder katechetisch vragen
verklaard en toegepast door den onderwijzer. Groninger
Schoolcommissie. 13 Oclober 1845."

Zoals bekend verondersteld mag worden was de samen-
steller, 1). Buddingh, 'n hoogst verdienstelik onderwijsman;
van wiens hand lal van geschriften op allerlei gebied 't licht
hebben gezien. Van z'n pedagogiese werken vermeld ik hier
'n vertaling van Joh. Bapt. Hergenröther, Opvoedingsleer in
den geest des Christendoms 3 dln. ('s-Grav. 1825—'28); van
Aug. II. Niemeyer, Alg. geschiedenis van opvoeding en onder-
wijs (Amst. 1834); van ür. Fr. Cramer, Geschiedenis van opv.
en ond. in de Nederlanden . . . gedurende de middeleeuwen

1) Even verwijs ik liicr naar Pestulozziana Π, nr. 2, waar 'n vertaling
van 1801 van dit vverl; vermeld is; die ik er.liter noch niel in handen heb
kunnen krijgen. Deze laatste staat in Drinknian's Naamlijst; die van 1803
wordt daarin niet vennel<I.

(Leitl. IS'Ki); dan Geschied, van opu. en ond., met betrekking
lot het bijl>ellezen en godsd. onderrigt op de scholen, in de
Nederlanden ('s-Grav. 1S42); cn Bijdragen . . . belrekh. de
geschied, van opu. en ond. 2 dln. ('s-Grav. 1843). Voorts heeft
liij 'n grcKJt aandeel gehad in de oprichting van 't „Ned.
ünderw. Genootschap" in 1842. Hij was eerst instituteur in
den Ilaag, later leraar aan de „Koninkl. Akademie" te Delft.

Z'n woord-vooraf, daar straks vermeld, richtte Buddingh
„Aan de leden van het Nederlandsch Onderwijzers-genoot-
schap". 'l Begint aldus:

Onder dc beroeringen en bloedige looneelen, die thans
lairopa, vooral Frankrijks hoofdstad, gelijk elders Berlijn,
Weenen, Napels, ja geheel Italië treffen en den puusselijken
stoel benevens menigen vorstentroon doen wankelen; — te
midden van revolutionaire banketten, democratische en soci-
alistische demonstratiën en den pas bedwongen barricaden-
oorlog der roode Republikeinen, die hardnekkiger en moord-
dadiger gevecht in Parijs te weeg bragt, dan immer vroeger
bij dergelijke revolutie, — te midden van al die schokken ont-
waakte ook in ons gezegend Vaderland de kreet om vrijgeviger
beginselen in de Grondwet. Zoo ontstond dan ook, thans ten
derde nmle, de strijd om meerdere, of algeheele vrijheid van
onderwijs."

De eerste keer, in 1829—'3Ü, was die "n onderdeel van de
beweging in België tegen 't nederlandse gezag; de twede maal,
in 1839—'40, had die in Nederland zelf plaats bij gelegenheid
van de poging tot herziening van de Grondwet. Als gevolg
hiervan kregen we 't koninkl. besluit van 2 Jan. 1842, waarin
aan de onderwijzers de verplichting werd opgelegd, om aan
de geesteliken van hun woonplaats op aanvraag 'n opgaaf
te verstrekken van de door hun gebruikte schoolboeken. Die
geesteliken konden dan afkeuren, wat hun voor de kinderen
van hun kerk gevaarlik mocht toeschijnen. Van deze boeke-
censuur werd door de roomse geestelikheid al spoedig 'n
ruim ^«ebruik gemaakt. Voorts kreeg ook de zinsnede in dat
lion. besl., waarbij 't aan de onderwijzers ten strengste ver-
boden bleef „om eenige uitlegging te geven of uitdrukking
Ic bezigen, waardoor aan eene of andere gezindheid aanstoot
20U kunnen gegeven worden" — door 't verband met die
censuur 'n bedenkelike strekking. Zelfs werd in 'n circulaire

in Zuid-IIolland 'L lezen van de Bijbel en 't zingen van Psal-
men en Gezangen, ook op scholen waar alleen protestantse
kinderen gingen, als strijdig niet de geest van de Wet (van
18ÜÜ) verklaard.

Deze dingen wekten de verontwaardig^'g niet enkel van de
geestverwanten van Groen, maar ook van die van Biiddingh.
Ook deze laatslen gingen zich verzetten tegen dit „stelsel van
neufraliteir — 't woord is van Biiddingh — en vroegen om
„vrijheid van onderwijs". Dit was de aanleiding tot 't stichten
van 't N.O.G. Maar ze verschilden met Groen hierin, dat ze
ΛΌΟΓ liun onderwijs, met 't oog op de godsdienst onderscheid
maakten tussen „in eenen posiliuen vorm, en voor eenen
posiliven vorm". Ze zeiden, „niet, voor Rome, Dordreclit of
Ge,nève, maar voor het rijk van God moet de jeugd worden
opgeleid, dat is de hoogste eiscli eener ware paedagogie; aan
dien eisch moet de onderwijzer met een vrij geweten kunnen
voldoen."

„Maar welke partij zal de Onderwijzer voorstaan, welke
zult gij verkiezen Opvoeder de jeugd? Sommigen uwer zijn
onzijdig, onbepaald, onbeslist welke partij te kiezen. Welaan
dezulken wil ik trachten te overtuigen van de waarde van
Gods Woord in de opvoeding, en kan hunne keus helpen
verligten, opdat zij waardiglijk staan in de gelederen. Ik koos
de AA'ondstonden eens Kluizenaars, en bied ze u ter ernstige
en gezette overweging aan. Zoo menig avonduur, als gij van
uwen moeijelijken arbeid rust, als gij ook uwe zon achter
de bergen ziet wegzinken, is geschikt om een blik op uwen
arbeid te slaan en den geest te overwegen, waarin gij des
daags gearbeid hebt. —"

Het zijn de woorden van Pestalozzi, bij wiens methode men
tot hiertoe misschien veel meer dan bij den geest zijner
leerwijze zwoer, hoezeer nog voor weinig jaren het Genoot-
schap eene feestviering ter zijner eere bevorderde." i)

Dan herinnert Buddingh aan de deerniswaardige toestand
waarin „de onsterfelijke man" verkeerde, toen de armen-
inrichting op de Neuhof was te-niet-gegaan. Toch was die
arbeid, daar door Pestalozzi verricht, niet geheel verloren

voor "ι gebied van de opvoeding: „die arbeid zou nog eenmaal
zegenrijke vruchten opbrengen voor eene meer algemeene
opvoeding der arme menschheid, die de opvoedkunde (paeda-
gogie) zouden verheffen in den rij der ivetenschappen." De
„eerste proeve dezer, vruchten' was dan de Abendstunde, „een
kort maar zeer zaakrijk geschrift." Na de bekende karakle-
risliek van Von Ranmcr Ie hebben geciteerd, wijst Buddingb
erop dat, al is de invloed van Rousseau's ./evolutionaire
theoriën' op dit werk van Pestalozzi niet geheel Ie ontkennen
— evenmin als op onze Schoolwet van ISÜü — ze er in
genen dele op de voorgrond treden.

„In krachtige woorden schetst hij ons den zegen des ge-
loofs, het onheil en de noodwendige gevolgen van ongeloof
voor de menschheid, wel waardig dal men dit levenspro-
gramma even als het staatsprogramma van ons ministerie in
ernstige overweging neme, en daarbij zich zelf afvrage: welken
weg zal ik voortaan bij de opvoeding kiezen?"

Doordat nu de Abendstunde in ons land tamelik onbekend
was gebleven — ook als gevolg van 't feit dat 't geschrift eerst
in de Ephemeriden, daarna in 't Wochenschrift für Menschen-
bildung, maar niet in de Cotta-uilgaaf van Pestalozzi's Vi^erken
was verschenen — besloot Buddingh ze te vertalen uit Von
Haumer's Geschichte der Paedagogiek (Stuttg. 1843); waaruit
volgt, dat z'n vertaling gemaakt is naar de uitgaaf van
Niederer in de Wochenschrift; die, zoals men weet, door deze
aangebrachte afwijkingen vertoont met de oorsj)ronkelike in
de Ephemeriden.

Onze vertaler meent dat in 'n lijd waarin zo ernstig gestre-
den wordt om vrijheid van onderwijs, „de opzettelijke over-
i^eging van Pestalozzi's aphorismen allezins wenschelijk" is.

„Zij kunnen mede toebrengen., dat de leden des Genoot-
schaps zich door de kracht der waarheid zelve gedrongen
gevoelen, om zich te scharen om Gods Woord, dat de beste
regelen der opvoeding der menschheid bevat, nu het palla-
dium van Nederland, de wet van 1806, wordt weggenomen.
God geve het! Die ruiling zou eene triomf wezen voor het
Christendom, eene aanwinst voor de zaak van waarheid en
van licht en leven!"

Wel was 't geschrift toen ook al afzonderlik verschenen, n.1. twee
maal in 184.5 eii eens in 1846; zie I-sraBl's Peslalozzi Bibliograpbie.

lijk voor de. betere zaak, de zaak der vrijheid eener posi-
tive Clirisleliike opvoeding uit te komen" besluit Biiddingh
deze voorrede, die gcdaglelvcnd is uil „Delft, 30 Junij 1848."

Dan volgt de Abendslimde in 'n goeie vertaling Als
prcMïVc druk ik hier 't begin ervan af.

Dc mcnscli, zoo als Iiij op den troon en in de scliaduw van zijn rieten
(lak dezelfde is, de nienseh in zijn wezen, wat is hij? Waarom zeggen het dc
wijzen ons niet? Waarom vorschen de verhevene geesten hel niet na, wat
hun geslacht zij? Gchruikl ook een hoer zijnen os en leert hij liet dier
niet kennen? Vorscht een herder niet de natuur zijner schapen uit?

En gij, die den incnsch gebruikt en zegt, dat gij hem hoedt en leidt,
nccnit gij ook de moeite die een hoer aanwendt voor zijnen os? Hebt
ook gij gelijke zorg als de herder voor zijne schapen? J3estaat uwe wijsheid
in de kennis van uw geslacht door uwe goedheid? Is deze goedheid die
van verlichlc borders des volks?

Tc welen wat dc mensch is, wat hij behoeft, wal hem verheft en wal
hem verlaagt, wat hem versterkt en hem ontzenuwt, dat is eenc behoefte
van den herder der volken, en eene behoefte tevens van den menseh in de
elleiKligste hut.

Met de vertaling is de brosjtire noch niet ten einde: er volgt
noch 'n nabetrachting. Buddingh l)egiiil met erop te wijzen,
dat er wel 'n enkel aforisme in voorkomt dat „hoe schoon
zij ook klinke, met de wezenlijke leer des Christendoms in
tegenspraak" is - en hij citeert hier Von Raunier. Maar z'n
konkluzie is tocli: „Overigens zal men het slot van den ge-
heelen schakel der gedachten niet zonder stichting achten;
en als men nu, wat niet anders kan, in dien Godmensch, den
Christitó, in die Openbaring het Evangelie erkenI, die de bron
is van alle zegen der menschheid, en daarom in huisgezin,
school en slaat niet mag verstopt worden, dan gelooven wij
de grondgedachten dezer aphorismen aldus te mogen over-
brengen."

En dat doet de schrijver dan in ruim drie bladzijden,
op ni. i. verdienstelike wijze. Waarop hij z'n geschrift be-
sluit met deze woorden:

„Onderwijzers, Opvoeders der jeugd! behoeven wij hier
meer bij te voegen tot oi)wekking en aandrang van een ge-
past gebruik van Gwls Woord op uwe scholen?

De Abendstitnde van Pestalozzi, voor 't eerst verschenen in
'n nederlandse vertaling, is daarbij gebruikt als 'n propa-

1) Ik vergeleek deze niet in z'n geheel met 't oorspronkelike, maar nam
enkele steekproeven.

ganda-gescliriri in onze schoolslrijd! Misschien zouden er wel
lezers geneigd zijn, hier Ie zeggen: misbruikl — maar ik zeg:
gebruikl. Er zijn — en mei name in onze schoolstrijd —
wel propagandageschriften verschenen van minder waarde
dan dit. Toch is 't niet hierom, dat ik in dit geval niet van
misbruiken wil spreken; maar om 't feit dat ik — hoewel
geenzins oj) 't standpunt staand van Buddingh, en dus de
Abemhiunde met 'n aiider oog lezend dan hij deed — van
mening ben, dal onze vertaler terechl mei Pestalozzi in de
strijd is gegaan, waar 't λόογ hem ging om de vrijheid van 't
onderwijs en de onderwijzer. Ik geloof dat Buddingh hiermee
bewees dal hij, meer dan velen van z'n lijdgenolen die bij
de inetodc zwoeren, lot de geest van Pestalozzi's geschriflen
was doorgedrongen.

Dit is 'n met 'n porlrel van Pestalozzi versierd, anekdolies
arliekcltje van enigzins onbeholpen stijl; waaruit ik deze
merkwaardige zin aanhaal: Aanvankelijk leide hij zich meer
op de godgeleerdiieid dan op de regten toe; maar de armen en
nooddruftigen tegen de rijken en magtigen beschermende,
za<f hij hierin met regl eene verhindering voor zijn verdere
vooruilkomsl en rie]) uil: „Nu wil ik schoolmeester worden!""
O]) blz. 39 komt lussen de nummers 8 en 9:
J. Ilobnia.

Handboek voor de christelijke bewaarschool (voorbereidende
school). 80. 144 blzn. Groningen. P. Noordhoff. 1923.

Blz. 107—127 geeft 'n ,,Bekno|)te geschiedenis der bewaar-
school", waarin op blz. 110 Pestalozzi wordt besproken.
Op blz. 45 komt lussen de nummers 14 en 15:
A. H. riemmenga.

Verzameling van zamengestelde figuren, naar de vormleer
Pestalozzi; vervaardigd door de leerlingen. 8". 15 fen
22) blzn.

't Is opgedragen „Aan den Heer II. W. C. A. Visser, School-
opziener van hel 8e Schooldistrict, in Vriesland." In 'l Voor-
berigt wijst de schrijver op de kinderlike neiging tot werk-
zaamheid. De vormleer van Pestalozzi o.a. geeft daaraan voed-

sel. Herinnerd wordt aan de uitgaal' van do Handleiding tot
de vormleer voor moeders en onderwijzers^). Naar aanlei-
ding hiervan lieel'l hij 'n proef genomen, „of dit Peslalozzi's
leerraidde] wel die aanJxïveling verdiende, en die uitwerking
liad", die men zich ervan voorstelde. Uit die proef nu waren
50 „zamengesielde figuren" ontslaan die hier aan 't publiek
werden aangeboden; en die op de 22 laatste bladzijden van 't
werkje staan afgebeeld. In 't voorbericht wordt verder noch
enige keren naar de genoemde handleiding verwezen.

In liet geheel gedesorganiseerde Oostenrijk van 1918 is oen zeer belang-
rijke poging tot onderwijshervorming lot stand gekomen.

„Bij de groote ellende in Oostenrijk was het eenige wat men doen kon,
Ic waken voor het behoud der hooge cultuur van het volk.

De toestand was onbeschrijfelijk. Men had te doen met geestelijk,
lichamelijk en moreel verhongerde kinderen, daarom moest er gewerkt
worden. Binnen enkele weken van geweldig werken .slaagde men er in
de grondslagen te leggen. De vroegere z.g. militaire scholen, bestemd voor
de kinderen der officicrcn, waren door de revolutie opgeheven. Deze
kregen nu een andere bestemming en werden de bekende ,,Bunde.serziehings-
aiistalten."

In (leze gestichten moesten ,,die tüchtigste Kinder aus unsrem Volke,
entsprechend ihren verschiedenen anlagen, wenn nötig auf Staatskosten'
ausgehildet werden.

Dicse Erziehungsheime sind im Sinne der deutschen und schweizer
Landerziehiingsheime und der englische New-Schools zu Staatlichen Versüchs-
anstalten zu gestalten."

2) Uit de voordracht van Dr. Glöckel op het Internat. Paed. Congres
te Montreux 1923.

3) Jaarlijks worden een groot aantal kinderen wier ouders het vragen,
getest om toegelaten te worden. Zie over deze tests het verslag van heb
Congres te Montreux 1923. Ook „I'aed. Studiën" van 1 April 1927, bldz.
58 e. V.

De groote vraag was liet vormen van leerkrachten eu het vinden van
<le pioniers voor dit werk. Minister Glöckei ging overal rond om leeraren
te zoeken en toe te spreken.

Er werden cursussen gehouden en vaktijdschriften opgericht (die Quelle,
Sehülreform). Tevens werd het Paedagogisch Instituut der stad Weenen
geslicht, waaraan Prof. Carl Bühler werd verbonden.

„Over Godsdienslige en politieke verschillen werd niet meer gesproken
— men ha<l slechts één doel.... de kinderen."

Een buitengewoon belangrijk besluit was het, om alles wat tot stand is
gekomen te puhliceeren door middel van de „Sclmlreformabteilmo der
Osl, Unferrichfsamtes" in de z.g. „Lehrerbücherei".

Onder degenen die van den aanvang af een zeer groot aandeel aan dit
Werk licbbLMi gehad, behoort liichartl Ilothe.

Zelf leerling van Cizek i), den genialen leider van de Kunstacademie voor
begaafde kinderen, trachtte hij het onderwijs in tcckenen en handenarbeid
op dergelijke wijze te reorganiseeren. De resultaten van zijn onderwijs
aan gewone volksscholen zijn thans over de heele wereld bekend.

De Stichting voor Kinderstudie heeft gemeend dat een' nadere kennis-
making met dit werk voor het Ilollandsche onderwijs van beteekenis zou
kunnen zijn.

In zijn voordrachten en besprekingen heeft Ilothe aan de hand van zijn
groote verzameling kinderleekeiiingen, zelf ook voortdurend liet gesprokene
door „snel-leekenen" toelichtend, op boeiende en geestige wijze zijn denk-
beelden uiteengezet en tevens aangetoond op welke wijze hij het gewone
schoolkind tot deze, toch zeker bijzondere prestaties brengt.

,,Der moderne Lehrcr geht von der psychologische Grundlagen aus,
und lernt vom Kinde. lm Zeichenunterricbt oder richtigen im bildrischeiii
Unlerriclit soll nicht die speculativ Künstlcrische Ausdrücksweise, sondern
der psychologisch begründete Kindliche Ausdruck gepflegt werden. Nicht
die vom Standpunkte der Erwachsene geforderte Korrektheit ist für die.
lieurleilung ciner Schülerarbeit maszgebend, sondern die Kindliche Aiif-
fassing 2)."

Men moet dus uitgaan van hel kind, maar we kunnen de kinderen
niet overlaten aan zich zelf, want in lang niet allen zijn de „schöpferische
Krafte" voldoende sterk. We moeten dus het kind tegemoetkomen'

Volgens Rotke zijn in alle klassen slechts enkele begaafden die de dingen
als 't ware voor zich zien en uit één stuk teekenen; de anderen teekenen
los en „bouwen" dus. Het meerendeel der kinderen over de heele wereld
leekent op dergelijke wijze. De litteratuur hierover is zoo groot, dat ik
tr hier niet verder op behoef in te gaan.

Het gemiddelde kind teekent niet wat het ziet, maar wat het weet, en
liet weet nog zeer weinig..

Zie U. Rothe in „Die menschliche Figur im Zeichenunterricht" het
hoofdstuk „Prof. E. Cizek." Pour l'Ere nouvelle, Oct. '23. Rede van Cizek
op het Congres te Montreux.

R. Rothe. (Deutscher Verlag für Jugend und Volk). „Kindertümliche
géslaltung des Zcichenunterrichtcs."

cii hcslaal er iii liet kiiul „meer Ll· docji welen." Jlaar hiermede bedoelt
hij niet, dal men hel kind nog meer zal voorpralen, maar dat hel iii
eonlael zal worden fiehraelit met de naluur. „Naar de natuur tcekenen
heslaal meestal in hel teekenen van eieren, doodskoppen, hoeden en
luril'orsdoosjes, ζ,^. stillevens. Dit zijn echter onderwerpen voor groote
kunstenaars. liet kiiul voelt daar niets voori"

In iedere klasse kan men alles laten leekenen, men moei vooral geen
„tiepaaldc onderwerpen voor bepaalde klassen" bestemmen. Alles wordt
geteekend in iedere klasse') maar op iedere leeftijd leekent hel Idml
anders en deze ontwikkelingsstadia moet hel doorloopen en moet men
respoctceren.

Na iedere les moet de leeraar de zekerheid hebben, dat zijn klasse
een slap vooruil is gekomen Hij moet do ingezamelde leekeiiingen niet
in een kast stoppen, maar hij moet ze stelselmatig ordenen, na iedere les
weer. Hij ziet welke elementen hij voor zich heeft waarvan hij de ont-
wikkeling kan volgen.

Hij zal onder iedere groep die op school komt kinderen vinden die 'nog
in het 'stadium der „krabbelleekeningen" zijn, zooals gewoonlijk door
2- a ;i-jarigen geteekend wordt, terwijl anderen weer veel verder zullen zijn.

De onderwijzer moet nu zijn plan opmaken iri verband met de klassii
en als doel van iedere les moei hij nooit hooger instellen dan de beste
leekening van die klasse. Hij maakt nu een psychologische indeeling der
Icekcningen en ordent ze na iedere les.

0 kinderen. 9 kinderen. 5 kinderen. O kinderen.
2e les. O „ 3 „ i:^ „ O „ enz.

Hij trekt dus dc heele klasse omhoog. Met voorbeelden van kinder-
werk op de lentoonstelling aanwezig werd dit aangetoond.

Daaruit kan <le onderwijzer afleiden wal dc kla.sse kan en nu maakt hij dc
,,Spanningskrafft <ler Klasse mobil."

Zoo komt hij lol het maken van allerlei „Entwickluugsreien." Hij kan
verschillende maken, n.1. technische, methodische of psychologische.

Rolhe wees er op, dat men vooral niet te hoog moet instellen en daar-
door ontmoedigen. Ook lachen om een leekening is zeer gevaarlijk. Men
moet altijd „moed inspreken" en vertrouwen winnen. „Das ist schon sehr
5Ul, das ist sehr sehön etc."

De indirecte lessen maken dat het kind zich zelf telkens verbetert.
Treffend was dit uit vele op de tentoonstelling aanwezige voorbeelden te.
zien. Men moet echter dien vooruitgang nooit forceeren en denken dat
het kind stadia kan overslaan; wanneer men dal doet, bereikt men niets
dan ontmoediging.

Holhe geeft nu aan hel kind allerlei mogelijkheden om zich uit Ie drukken,
de één zal het in dit materiaal, dc andere in iets anders beter kunnen.
Ook bereikt men met het ééne materiaal een geheel ander effect dan met
hel andere.

1) Het Weensche onderwijs is concentratieondervvijs en het teekenen
staal dus steeds in verband met het één of ander ,,levensgebied" waar
men aan bezig is.

Sfliouren en knippen uil zwart en ^''^Iciinl papier, scliilderen mei l<leuren
verf, '1 maken van süjfselpapier enz. enz., werd door Bollie voorgedaan
in een zijner ,,lessen" op een wijze, die door óéu der aanwezigen „looveren"
werd genoemd. '1 Is alles uiterst eenvoudig werk, er belioorl eciiler niet,
alleen een groole vaardigheid toe, maar ook de kinderkennis van Kotlie
om te begrijpen lioe hij met 6- en 7-jarigen zoover komt en de. kinderen
een zoo groote „arbeidsvreugde" leert kennen.

Ook de eigenlijke handenarbeid neemt te Weenen een zeer groote ])laals
in, lictgeen bleek uil hel materiaal op de tentoonstelling en uit de film die
Kollic bij zijn 3de lezing vertoonde.

De lian<lenarbeid is een middel tot geestelijke ontwikkeling en men verstaal
er onder: de mogelijkheid voor de kinderen om de dingen die in de lessen
behandeld worden, ie doen ontslaan, ter ondersteuning van hel onderwijs.

Ook op dit gebied gaat Ilothe laugs de l)ancn der kinderlijke ontwik-
keling i). De wijze waaroj) liet kind werkt, geschiedt gedurende de ver-
schillende perioden zijner ontwikkeling op andere wijze (slüfen der arbeit)
en men moet ook hier mei deze ontwikkelingsstadia rekening houden
en van de kinderlijke opvattingen uitgaan.

Een vraag die dikwijls aan Rothe gesteld wordt, en die ook l)ij deze
lezingen geuit werd, is de vraag naar de ,,kunstwaarde" van deze kinder-
uitingen en naar de beteekenis van dit soort lessen voor de ,,kunst".

Hothe wil het begrip „kunst" geheel uitschakelen. Volgens zijn meening
staal de kunst veel te hoog om met dit werk vergeleken te worden,
ΊαΙ een i/ehee! ander doel liee/l en deel iiitmaaict vnn hel algemeene onder-
ivijs op de gewone lagere school.

Voor hel kind zijn het „uitingswijzen", die zijn spraak kunnen aan-
vul I en oF vërva ngen.

Hel „beeldend vermogen" te ontwikkelen is psychologisch ook in dit
opzicht van het grootste belang.

Van 2—G Augustus zal in „Gipsy Hill Training College" te Upper
Norwood, even ten Z. van Londen, een conferentie over het Dalton-
systeem worden gehouden. Inleiders zullen zijn de leerkrachten van <lc
<^hil<lren's Unlversity School te New-York, de inrichting van miss II.
Parkhurst.

Inlichtingen te verkrijgen bij de Hou. Sec., Dalton Association, .3."),
Cornwall Gardens, London, S. W. 7.

Dr. ANTON .lAGEIl. Die I'ersönlichkeil des h. Franz von Assisi. (Naar
aanleiding van de 700-j. lierdenking van zijn sterfdag.) Geeft een zeer goed
''eeld onder de hoofden. 1. GefQhlsleben. 2. Intelligenz und Wille. Aszese,
slee<ls den heilige plaatsend in 't licht van zijn tijd. Dit maakt vooral de 4e

§ interessant, getiteld ,,AnaIogien". Ueze analogieën vindt dc schr. nl. bij de
gelijktij<ligc ... ketters, de illuniina, dc Alhigensers, en vooral Petrus Waldes,
den sticlitcr der Waldenstn, Ten slolte een beredeneerd overzicht der bronnen
en der nieuwste litteratuur.

Dr. .1011. HESSEN. Zur Wertpliilosopliie der Gegenwart. Kort, duidelijk
en zaakrijk referaat over A. Messer, Deutselu; Wertpliilosopliie der Gegen-
wart en over de „monumentale" Ethik van Nik. Ilartmann.

ür. MED. UHAÜEN LIEHTZ. Ueber kindliclie Aufklarung. (Over den
sehr. zie hiervoor hl. 93; zijn Freudiaansch standpunt treedt hier maar
weinig naar voren). Vergis ik mij niet, dan slaan de Katholieke paedagogen
len onzent èn practisch èn theoretisch afwerend tegenover de zgnd. sexueele
voorlichting. Ziehier echter een wel gefundeerd betoog van een overtuigd
voorslander, levens overtuigd katholiek. Hij wil met de voorlichting al
vroeg beginnen en ook de school er in betrekken. Maar ,,kcine Massen-,
sondern Einzclaufklarung."

ZUa UNÏEHRICHTSGESTALTUNG. H. WEH., Einfübrung in die Prozent-
rcchnung und ihre Veranschaulicbung durch grapliische Darstellung. 't Nega-
tieve deel, de kritiek op 't huidige rekenonderwijs, schijnt mij sterker dan
't positieve, dc beschrijving van zijn onderwijspraktijk; de schr. behandelt
de procenten als gewone breuken en laat ze door de II. „veraanschouwe-
lijken" in den verdeelden cirkel met behulp van den graadboog.

HEFEHATE. Dr. OTTO ABEL. Padagogica. Bespreking van een 13 ge-
schriften — niet alleen katholieke — over sexueele opvoeding en voor-
lichting. G.

R. GAEDE. — Gedanken über I.anderziehungsheime. De schr. is jaren lang
Gymnasialdireklor en Provinzialscliulrat geweest en had als zoodanig ook
een paedagogiscli seminarie Ie leiden. Nadat hij wegens 't bereiken van
den wettelijken leeftijd gepensionneerd was, besloot hij persoonlijk nader
kennis te maken met de bekende slichlingen van Herniann Liotz, die
rce<ls zooveel bijval hebben gevonden, dat dc oostenrijksclie .staat na de revo-
lutie zijn Kadettenscholen in Landerziehungsheime heeft omgezet. De eerste
stichting van "Lietz, de Pulvermühle bij Ilsenburg bestaat niet meer, zij
is verplaatst naar Gebesee bij Erfurt en Ettersburg bij Weimar, welke
alleen de onderste klassen der duitsche Oberrealschule opnemen. De mid-
denste klassen zijn gehuisvest in Ilaubinda bij Meiningen, de hoogste op
slot Bieberstein bij Fulda, onder leiding van Lletz' opvolger, Dr. Andreesen.
In laatstgenoemde inrichting heeft schr. gedurende eenige weken onderwijs
gegeven en daarna gedurende I1/2 j. de wetenschappelijke leiding gehad van
het kleine Landerziehungsheim van majoor von Schmoller te Dusslingen,
bij ïübingen. In zijn artikel maakt hij steeds vergelijkingen met de hem uit
zijn vorige ambten bekende staatss<'liolen. 't Hoofdverschil lijkt hem de
kameraadschappelijke verhouding lusschen docenten en leerlingen, zooals
die alleen in 't internaat, cii dan in een internaat op 't land, waar ook zooveel
aan land- en tuinarbeid, handwerk en sport gedaan wordt, mogelijk is.
Dit is ook 't beste middel tegen 't spieken, waarvan de schr. erkent, dat
't op de staatsscholen algemeen heerscht, evenals de commandotoon; immers
dc meeste leeraren waren reserve-officieren. De docent moet voor alle
dingen mensch zijn en een jong hart hebben. Op Bieberstein oefenen de
leerlingen een vrijmoedige, maar niet ongepaste kritiek uit op hun docenten,.

't zij iii huil courant, 'L zij in Uiealeropvoeringcn i). Een surrogaat, wellis
ononllieerlijkiicid lioc langer lioe nu^er l)lijkl, zijn tegenwoordig voor de
openharc scholen dc ,,Landhcime", waar de leerlingen een lijd lang met
een of twee hunner docenten op 't land kunnen leven 2). Schr. herinnert
ziclr een bezoek, dat hij als inspecteur bracht aan 't eerste Landheiin in
Haiinover, te Eddigehausen. Hij vond er de Untersckunda van de Göttinger
Oberrealsclmlc onder leiding van haar leeraar bozig met mestrijden en
meslen van den akker en de Obersckunda met trigonometrische metingen.
Daarna mochten ze op bevel van de huisdame aardappelen schillen en
borden afwassclicn. In Lietz' inrichtingen wordt ernst gemaakt met hel
handwerk. Op liioberslein is een degelijke smidse en meubelmakci-swerk-
plaals. Een leerling der iioogste klasse was te Fnlda ingeschreven als
mcuhelmakcrslccrling en zoo ver gevorderd, dat hij bij zijn eindexamen
zelfslamlig een kast zou kunnen maken, en dit werkstuk zou oj) zijn
eindexamen meetellen, volgens hel pruisischc sysleem, dat tegenwoordig
compensatie van lagere cijfers in één vak door hoogere cijfers in een ander
vak loelaal. Een ander kx-rling derzcll'dc klas gaf les in 't boekbinden en eenige
docenlen deden mee als leerlingen. Een derde leidde de brandwacht, waarvan
schr. een oefening — een schijnbrand en alarm midden in den naelit —
bijwoonde. In '1 dal der liriebcr hadden de hoogste klassen een zwembassin
uitgegraven, een werk van verscheidene weken. In 't L. E. II. aan den
Solling hebben de leerlingen onder leiding van een meesler-metselaar een
slerrcwacht gebouwd. Wie in sport niets praesteert, wordt op Bieberstein
niet geacht. Spelleiding en gymnasüekonderwijs wordt gegeven door de
oudste leerlingen; maar schr. vindt, dat de Ilannoveraansche slaatsscholen
in dit opzicht meer pracsteeren, een bewijs, dunkt mij, dal in de L. E. II.
<le zaak niet overdreven wordt. Ook in geschiedenis, aardrijkskunde en
vreemde talen wordl iels minder gepraesleerd, maar schr. zag voortreffelijke
duilsche opstellen, en mathesis en naluurwelcnschappen waren op peil.
Duilscli en Geschiedenis zijn tot één vak vereenigd en aan de leerlingen
Wordt gelegenheid lol bronnenstudie gegeven. Navolgenswaardig acht schr.
de instelling van Lietz om in hoogere klassen mcermiden lessen van
twee onafgebroken uren te geven, maar hij zelf ondervond, dat de late
namiddaguren daarvoor minder geschikt zijn. Er wordt trouwens over
't algemeen van <le leerlingen lichamelijk en geestelijk veel geëischt, maar
de aanvragen zijn zoo talrijk, dal de inrichtingen de minder geschikten
kunnen weren. Op wekelijksche deballeeravonden worden vrijmoedig politieke
kwesties behandeld s). Vroeger werden meisjes in alle klassen toegelaten,
Ihans niet meer in de hoogste klassen. Schr. prijst dit, evenals de legen-

Men weet, dat dit nu ook in Nederland niet meer iets onbekends is,
getuige o.a. 't .Vmstcrdamsche Lyceum. Ook daar heeft men, evenals te
Bieberstein, de ervaring opgedaan, dat dit aan 'l waar gezag niets schaadt.

Echter ,,Landerziehungsheime" zullen in ons klein, duur landje, met
zijn tradilioneelen afkeer legen 't internaat, wel tot de vrome wensclien
'blijven behooren, maar zouden de „Landheime" niet evengoed een ver-
eischle zijn voor onze stads-gymnasiasten en H. 15. S.-ers als voor de
jeugdige fabrieksbevolking? G.

Dal heb ik zelf reeds in 1898 op de Pulvermühle bijgewoond en mij
Verwonden! over de vroege wijsheid dier knapen. G.

\vo()r(lij,'c pruisisclic roHlcniciilen, die alleen bijzonder begaafde en lichamelijk
sicrke meisjes op de jongensscholen loelalen. Als insi>ccleur heeft hij
waargenomen, dal <Iie weinige uilverkorenen dan ook door ijver uitmunten
en een goeden invloed op hun mannelijke kameraden uiloel'enen. Dat alkohol
en lahak in de L. E. ]I. verboden zijn en de docenten zich dus' ook
moreel vcr|)liehl gevoelen zich daarvan te onthouden, heeft zijn volle insleni-
ming, maar voor de openbare scholen wil hij geen dwang, maar integendeel
alle verbodsbepalingen legen kroegbezoek afschaffen; zelf heeft hij onder-
vomlen, dat men veel verder komt met de primaners vrij te laten en op
hun eergevoel Ie werken. Hoeveel goeds ook aan de L. E. H. te roemen,
vall, in abstraclo geeft de schr. ten slotte toch aan de opvoeding thuis
de voorkeur; maar, hoeveel gezinnen zijn tegenwoordig nog in staal hun
opgroeiende kinderen werkelijk op Ie voeden? Een schaduwzijde der L. E. II.
is (Ie groole wisseling van personeel. Schr. zou echter wcnsclien, dat
ieder jong leeraar een lijdlang dienst deed in een L. E. H. G.

Üe hoer G. v. d. t,aan geeft een artikel over 't Franscli op de L. S. en
is van mecning:

dat bet definitief met hel Fransch ο^ί de L. S. gedaan is, na de ver-
werping van hel Wetsvoorstel, strekkende om liet onderwijs in een vreemde
laai in de hoogste klassen weer mogelijk te maken;

dat er im een einde moet komen aan den chaos, die door die afschaffing
lijdelijk is ontslaan;

dat de ouders behooren mee te werken tot het doen verdwijnen der cur-
sussen, door, allhans na afloop van dit schooljaar, hun kinderen er niet
mrer heen te zenden;

dat er compensatie aan bet Fransch op Middelbare Scholen en Gym-
nasia moet worden gegeven;

dat het bij de ix'geling daarvan moeilijk zal blijken ,,de oontenter toul Ie
mon<le el son père."

In afl. II blijkl Dr. Chr. Kroes—Ligtenbcrg het niet met hem eens te
zijn. Zij wil een nieuwen stormloop op de Volksvertegenwoordiging — in
hel najaar van 1928.

In afl. 1 gaat Ir. E. .M. v. d. Zijl in op de brochure van 1'rof. Langelaan
over „De tekortkomingen van ons Middelbaar Onderwijs". In II krijgt
Λ. Saaibron daarover het woord, in III L. van Oss, terwijl in datzelfde
nummer Prof. Langelaan van antwoord dient. De heeren zijn het niet met
elkaar eens. Aan 't slot haalt Prof. L. met instemming aan het woord van
den heer Heldring, den voorzitter van de Kamer van Koophandel cn
Fabrieken Ie .\msterdani. ,,Dc opgedreven programma's op alle scholen zijn
voor den gemiddelden leerling onverteerbaar; zij maken hem verward of
verwaand, soms beide en verminderen zijn waarde voor de praktijk. Het
aantal all round bruikbare, zelfstandig denkende jongelieden, dat door
onze scholen afgeleverd wordt, is gering. Intelligente krachten kan de
praktijk steeds gebruiken, geleerde alleen, wanneer de geleerdheid gepaard
gaat met begrip voor realiteit. Eenvoudiger onderwijs voor den gemiddelde,
met ontwikkelingsmogelijkheid voor bijzonderen aanleg, zou aan de vorming
van karakter en nuttigheid voor de praktijk van de jongelingschap len
goede komen."

Worden ontwikkeld. „En zou naast de scliool ook liet gezin eens grondig
den strijd aanbinden legen de verderfelijke aandaciitsverstrooiïng en opper-
vlakkige belangstellingszucht onder kinderen en onze jeugd redden van
verdrinking in <Je veelbeid van afleiding? Wij ouders zullen dan ook wel
eens de hand in eigen boezem moeten steken, maar het gaat om groote
helangen, het geldt de menschen van de toekomst.

Naast den strijd voor geestelijke concentratie de strijd om het boek; leert,
ouders, uwe kinderen lezen, leest zelf of schept een spheer, waarin hel
lezen wordt opgewekt.

Weert op Zondag- en vacautie-avondcn zooveel mogelijk den vreemde
uit uw woning, tioudt uw kinderen thnis, leert hen genieten van de znivere
stilte eener huiskamerrusl. Ge doet dan meer voor tien dan door allerlei
slumperige imgingen hun „algemeene ontwikkeling" te willen bevorderen.

Vooruit, leeraren, en niet minder gij, ouders, durft het aan en vecht
dien strijd!

Hier valt wat te winnen; ons loon zal eens zijn de dankbare herinnering
van het thans toekomstig nageslacht." G. M.

Prof. ür. J. H. Gunning W.zn., Zenuwachtig-
heid en opt'ocding. Verdieping en belijning. Stu-
dies over opvoeding en onderwijs, no. 'J. 50
blz. — Noordhoff, Groningen, 1927. — f 1,10,
bij int. f0,80.

De hier te bespreken sludic van Professor Gunning is niet aan psycho-
IJathen, doch aan normale kinderen gewijd. Het zijn kinderen, die bijzondere
moeilijkheden bij de opvoe<ling geven; cn voor de ouders is zij in de eerste
plaats bestemd. .\ls de schrijver in zijn kader termen bezigt, zooals
„diagnose", „genees- en voorbehoedmiddel" e. d., is dit dan ook bij wijze
van vergelijking be<loeld. Zijn uitgangspunt vindt hij in een stelling, die
Professor Jelgersma in 1907 formuleerde: „De beschaving als praedis-
neerende oorzaak van zenuwziekten." Veel is er sedert dien tijd veranderd,
cn de tegenwoordige artsen zullen gaarne naar een paedagoog luisteren,
<Ue mee wil werken aan de juiste afbakening van dit moeilijke terrein.
Een goe<le dosis zielkundig inzicht is zoowel voor den opvoeder als voor
den arts noodig, om in den legenwoordigen tijd het opgroeiend geslacht
iii de juiste koers lo sturen. „Wat de .hygiëne, de zorg voor de gezondheid,
is voor het lichaam, . . . dat is de paedagogiek voor de ziel." Bij ziekelijke
stoornissen noemt de schrijver de hulp van den psychiater als onmisbaar.

Prof. Gunning noemt als de signatuur van onzen tijd onrust en ongestadig-
'leid. In dit tijdperk van overgang is do inorcele factor voor volwassenen
'Ie voornaamste; voor onze kinderen weegt daarentegen de intellectueele
lactor zeer zwaar, cn zo loopen „een kwade kans", om ,,zenuwachtige
kinderen" te worden.

1. Het gevaar willen zien. 2. Het gevaar bestudeeren. 3. De afweermiddelen
l^estudeeren, om ze te kunnen toepassen. 4. Die middelen ook willen
toepassen.

En naar zijn meening wint <le factor milieu het verreweg van den factor
O-lelijkheid in belangrijkheid.

Wal tic afkomst lielrcft, noemt hij do innerlijke rusl, „als luH allereersle
vercisclile, waaraan in onzen tijd een gezin moet voldoen, om een waarlijk
paciIaKogisch milieu te kunnen heelcn, . . . voordat die groote onruststokers,
de kiiulcrcn, op het tapijt verschijnen,"

De school is een cultmirproduct en een cultuureisch. Λ1 gaan wc niel
zoo ver, als Prof. Jelgersma deed, die op grond van den snellen groei
der hersenen lot hel 10de levensjaar, liet gangbare verstandelijk onderwijs
aan jonge kinderen voor schadelijk verklaarde, evenwel is er — naar de
opvatting van den auteur —, veel in de methodiek van het onderwijs te
laken en houdt zij geen rekening met de natuur van het kind. De kinderen
moeten op voor hen passende wijze leercn arbeiden, en „zij moeten juist
hun verstand oefenen, door hun spieren Ie gebruiken."

Alkeuring verdient de methodiek, om het geheel op te bouwen uit zijn
onderdcelen, inplaats van de deelen te leeren kennen aan het geheel. Er
is voor elke leerstof een optimum-leeftijd, en het is een dwaling, dat
men om op tijd klaar te komen, vroeg moet beginnen.

Het huisgezin kan ook veel kwaad voorkomen en goeds opbouwen,
allereerst door een goed voorbeeld te geven. De onnist der ouders gaat
daarentegen over op het kind. Tot besluit wijst de schrijver op de kracht
die er schuilt in „helden-navolging", in den geest van de groote figuren der
historie.

Ziehier enkele lijnen, in deze studie getrokken: een ernstig betoog, dat
bondig en overtuigend is gesteld. Talrijke vragen dringen zich nog aan.
den lezer op. Hoe is bijv. de betrekking tusschen natuur en cultuur?
Daar immers ook de wordende mensch ertoe bestemd is, een cultuur-wèzen
te worden, is het moeilijk te definieeren, wat wel en wat niet in strijd is
met de natuur van kinderen m. n. tusschen G en 9 jaar. Dit geldt inzonderheid
voor de psychologische beteekenis van de snelle ontwikkeling der hersenen,
in vergelijking met den groei van de overige organen — tijdens tiet embry-
onale leven en in do vroege jeugd, bij de hoogere organische Avezens'.
Impliceert deze snelle hersen-groei inderdaad een gevaar voor geestelijke
overlading?

Al bestaat er omtrent dit ingewikkelde vraagstuk nog weinig Aveten-
schappelijke zekerheid, zeker is toch de slotsom gewettigd, dat de arbeid
van het jonge kind anders behoort te worden opgevat, dan de geestelijke
werkzaamheid van den volwassene. En klaarblijkelijk vindt de bedoeling
van den schrijver ook hierin baar -.samenvatting. Aandachtige waarneming
kan ons steeds beter doen verstaan, hoe de natuurlijke arbeidslust van
het kind Λvordt bevredigd, zonder gevaar voor geestelijke overlading.

Persoonlijk zouden wij de waarde van liet inprentingsvermogen bij jonge
kinderen iets hoogcr willen aanslaan, dan de schrijver doet. Sporen van
vroegere herinneringen kunnen immers latent voortbestaan; en later worden
deze geactiveerd en in een nieuwe gedaante gereproduceerd, wanneer ze
door overeenkomstige nieuwe indrukken worden gewekt. De psychische
ontwikkeling volgt haar eigen verborgen spoor, waarbij zij veel overtolligs
overhoord Aveet te zetten en het nuttige weet te bewaren. Hierin ligt zeker
een troost voor tal van opvoedkundige vergissingen.

In hel kamp der Anicrikaanschc psychologen en pacda-
gogen onlslond in hel jaar 1922 een merkwaardige ruzie, i)

Prof. IV'. C. Bugleij had in een rede voor de „Society of
College Teachers" de uilkomslen der inlelligenliemetingen en
vooral de gcvolglrekkingen, die men daaruit meende te mogen
maken, sterk aangevallen. Het was, meende hij, gevaarlijk
aan de tests meer dan een zeer beperkte waarde te hechten.
Een Engelscli ijsycholoog (dr. R. R. Rusk) had, volgens hem
fjewecrd, dal l)ij 70% van de menschen de groei der inlel-
ligenlic op hun veertiende jaar eindigde en dat het daarom
verspilling zou zijn hun na dien tijd verder onderwijs te
geven. Hiertegen moest hij ernstig protest aanteekenen. Toe-
gegeven voor een oogenhlik, dat het I. Q. een geschikte
prognose voor verdere ontwikkeling zou zijn (iets, dat hij
zoo vrij was te betwijfelen), dan nog hadden de geachte
psychologen de mogelijkheid voor nadere verdieping in het
raam der eenmaal gegeven intelligentie over hel hoofd gezien.
Of zooals Ragley het uitdrukte: „Het l.Q. geeft misschien den
verticalen, maar niet den horizontalen groei der intelligentie
aan." Maar dat het I. Q. constant zou blijven, betwijfelde
liij, ondaidis den overvloed van bewijsmateriaal door de psy-
chologen bijeen gebrachl. Indien men het I. Q. als beslissenden
factor zou aanvaarden, zouden kinderen mei een laag 1. Q.
slechts voor eenvoudig routinewerk mogen worden opgeleid.
Dit voorspellen van den toekomstigen loopbaan van een
menschenkind oj) grond van een tcstonilerzoek noemde hij
een determinisme, in strijd met het ideaal der democratie.
),If the determinist is righl, the ideal of democracy is wrong;
üie forces that have resulted in a democratie social order
sre forces of social involution and not of social cvolution;
tlie educational aims and idcals that have gone hand in
liand with this social involution and which have assumed the
possibility of insuring ,a certain kind of equality among
'uimankind, are a tragic, even a ghastly, mistake." De gc-
wenschte qualileilen voor een democratisch leiderschap zijn

De gcficvcns omlrenl deze discussies zijn groolendcels ontleend aan
C. Hines: „Meauiriiu/ Intelligence", Ijldz. 101—113.

niet uilsluilend van inlcllcctueelcn, maar van „liuman" en
„moral" aard. Tact, humor, eerlijkheid, vlijt, moed, trouw:
zij, die deze deugden in liooge mate bezitten worden evenzeer
leiders als de met een hoog I. Q. begunstigden. lipt is
van het grootste belang, dat ook de eerstgenoemden door
onderwijs worden voorbereid voor de verantwoordelijkheid,
die hun wacht. Bagley pleitte dus tegen het sterk door-
ge\Oerde scheiden der leerlingen naar hun intelligentie. Hij
verwierp het dicnkbeeld om begaafde kinderen in aparte
scholen ol' klassen samen te brengen.

Hij voelde zich een pacdagogisch democraat op het oorlogs-
pad tegen de aristocratische psychologen, voornamelijk tegen
degenen, die meenen dat bij de geboorte van een kind reeds
beslist is over zijn geestelijke structnur cn dat de opvoe-
ding vrijwel machteloos is. Of zooals Ballard het uitdrukt:
„Indien de „intelligentie" de vitale factor in de geestelijke
gestalte van een kind is, indien de „intelligentie" meer dan
iets anders beslissend is voor zijn schoolvorderingen en voor
zijn verderen loopbaan en indien deze zelfde „intclligentio"
hem aangeboren is en niet beïnvloed wordl door de opvoe-
ding eerst in huis en hel latere onderwijs in school en
door de ondervinding, wat blijft er dan vcKjr de opvoeding
over? Als men nooit iels anders kan zijn dan „een citaat
van zijn voorouders" zooals Emerson zegt, dan kan de school
de blijvende en diepere geestelijke dingen niet raken: zij kan
slechts werken met het oppervlakkige, het onbetoekenende
en het voorbijgaande. It cannot mould the csscntials: il can
merely mould the accidentals." Dat is een determinisme
met voor het ondierwijs zulke ver,strekkende gevolgen, dat
het zeker de moeite waard was het eens voor het voetlicht
te brengen. Prof. Bagley is paedagoog cn geen psycholoog:
het warme hart van den onderwijsman weigert te gelooven
aan de kille theorieën van de wetenschappelijke psychologen,
ook al worden ze door een zondvloed van bew^ijsmaterlaal
vergezeld. 2)

Het was te voorzien, dal de woorden van Bagley tegen-
spraak zouden uitlokken. Een van de eerste opponenten
was G. M. Whipple:

2) Hier mag ik zeker wel verwijzen naar liet belangrijke artikel van
prof. Gunning in „Het Kind" van 10 .^pril 1926. „.\fstamming en Milieu".

„Wij gcvcii toe, (lal wij (psychologen) trachten dc in-
telligcnlic te nieten, ofschixjn wij ons bewnst zijn, dat wij
liet niet eens zijn omtrent den aard van deze „capaciteit"...
Wij geven gaarne toe, dat wij slechts zekere reacties metein
on daaruit opmaken een zekere graad van iets dal men
ruwweg kan aaniluiden als „algemeenc intelligentie" . . . Wij
geven gaarne toe, dat vele andere factoren de vorderingen
van de leerlingen in onze scholen beïnvloeden... Wij be-
weren echter, dal onze inleüigcntie-tests met een verwonder-
lijke voldoendheid den factor nieten, die van het idterste
belang is voor het onderwijs. Maar Ic zeggen, dal dc psy-
chologen een leerling op grond van een laag I. Q. tol een
kortere onderwijsopleiding willen veroordeelcn is een stukje
rhetorische overdrijving." De ware belcekenis van de demo-
cratie is gelegen in het liegrip: „gelijke kans voor iedereen."

Voorts kwam de bekende prof. L. M. Terman in het geweer.
Hij kwam op tegen de bewering, dat de psychologen geen
aandacht geschonken hadden aan de „horizontale" groei der
intelligentie. Inlegendeel: iedere psycholoog die zich bezig-
lioudt met individueele verschillen pleit ook voor een ge-
differcnliëerd leerplan. „The differenliated curriculum allows
•lil the vertical growth of which a particuiar child is
capa,ble and follows this with specialized training along
horizontal lines." Van Galton af tot Thorndike en Davenport
toe heeft de wetenschap een aanzienlijke hoeveelheid materiaal
verzameld ter onderstenning van de hypothese, dat 's nien-
schen geestelijke eigenschappen, voornamelijk zijn intellec-
lucele gaven groolendeels bepaald zijn door erfelijkheid. De
psycholoog stelt niet voor het Middelbaar Onderwijs slechts
voor leerlingen met een hoog 1. Q. oi)en tè stellen, hij'
Ix-'pleit alleen maar de wenschelijkheid van nieuwe school-
typen, die beter aangepast zijn a;m de leerlingen met een
lager 1. Q. De psycholoog gelooft, dat het eenige doel van de
intelligenlie-tests is (tenminste voor de school), om te helpen,
zoo goed mogelijk, het vlugge zoowel als het minder vlugge
kind. Indien de psycholoog slechts door het loochenen der
feiten het odium kan ontloopen van een vijand der demo-
cratie te zijn, dan moet hij toegeven, dat hij een vijand der
^lemocratie is. Maar Terman zou toch wel willen aandringen
f'P een minder naïeve opvatting van het begrip „democratie."

I^r. R, Ji Rusk, de Engelsche psycholoog in de rede van
Kagley bedoeld, heeft ook van antwoord gediend. De aanval

van Baglcy, beweerde hij, is slechts een hoofdstuk te meer
in het oude twistpunt over „initial cquality" en „initial
inequalily"; de vraag dus, of de invloed der opvoeding be-
perkt of onbeperkt is'). Het zou een treurige dag voor de
democratie zijn, indien haar idealen onvcreenigbaar bleken
met dc vorderingen van de wetenschap. Dat er verschil in
geestelijke begaafdheid is en dat dit verschil grenzen stelt
aan de resultaten van het onderwijs is steeds door dc onder-
wijs])ractijkmenschen erkend. Wal de testers gedaan hebben
is niets anders dan deze verschillen in percentages uitdrukken.

I'jr. G. B. Ciitten, president (rector) van een Amerikaansche
universiteit heeft in zijn inaugurale rede (October 1922)
eenigc merkwaardige dingen gezegd over den invloed van
het meten der intelligentie op de ontwikkeling van de demo-
cratie. Indien de verwachtingen verwezenlijkt worden, zei hij,
zal er een kaste-systeeni onLstaan even streng als in Indië,
maar op een rechtvaardige, rationeele basis. Men vertelt ons,
dat het I. Q. van een kind zelden verandert, zoodat we in
staat zijn reeds bij het jonge kind den grens van zijn
intelligentie vast te stellen en daarmee samenhangend in het
algemeen aan te geven voor welk beroei) het geschikt zal
zijn. Indien dc tests voor de beroepskeuze vervolmaakt zijn,
zal niemand meer een beroep hebben, dat boven of beneden
zijn capaciteiten is. Van een economisch standpunt beschouwd
is daar niets tegen. De 1. Q.'eii zullen bekend zijn en de
menschen worden daarnaar geclassificeerd: de bezitters van
hooge I. Q.'en zullen bestemd zijn voor de leidende betrek-
kingen. Maar wat zullen de gevolgen zijn voor onze demo-
cratie? Het algemeen kiesrecht moet afgeschaft worden:
immers, 25% van de menschen heeft zoo'n geringe intelli-
gentie, dat zij de beteckenis van de „vote" niet kunnen
begrijpen. Aan den anderen kant zal de verantwooixlelijkheid
van de regeering geplaatst worden, waar ze behoort te zijn,
n.1. bij de menschen met de hoogste intelligentie. Aldus
komen wc weer terug tot een regoering van aristocraten —
maar dit keer van ware aristocraten van den geest.

Wij hebben deze discussie aan het begin van onze beschou-
wing geplaatst, omdat ze om verschillende redenen ook voor

ons, aan deze zijde van den groolen liaringvijver, van belang
kan zijn. Jnist in deze lijden.

Men za.1 opgemeriit hebben, dat hier verschillende, min
of meer met elkaar in verband staande kwesties in debat
zijn gebracht. In de loerste plaats het psychologische deter-
minisme der verwoede testers. Ten tweede de beteekenis
van de intelligentie voor hel succes in het leven. Verder
de vraag of de kinderen reeds vroegtijdig naar hun I. Q.
moeten gescheiden worden in hel onderwijs en daarmede
in verband staande de differentiatie vooral van het M. O.
Kn eindelijk: hoe zal de toenemende waarde, aan de intel-
ligentie test gehecht, het sociale leven beïnvloeden. Daardoor
heen duikt telkens, nu hier, dan daar, de twijfel op of een
langdurig (in de beteekenis van langjarig) onderwijs voor
de grooLe massa gewenscht is. Is het niet beter een selecte
garde van hoogst intelligente kinderen met grooten zorg op
te voeden en te onderwijzen en de rest van de jeugd een
meer bei)erkt onderwijs te geven. Is een uitgebreid pro-
gramma van langen adem niet boter aan de galg voor
hel gros?

De lezer zal wel gevoelen, <lal liier factoren in het spel
komen, die builen de koele, kalme sfeer van de wetenschap
raken. Of men zich zal verklaren aan de zijde van de
idealistische paedagogische democraten met hun, misschien
eenigszins onpractisch maar toch warm hart voor het mensch-
dom of aan de zijde van de nuchtere psychologische aristo-
craten met hun vereering voor „intelligentie" en hun doodend
determinisme. Zijn de humane en moreele eigenschappen
waarover Bagley sprak van zóó weinig beteekenis, dal zij
op den achtergrond behooren te komen? Is het juist, jonge
nienschen voor hun leven te stigmatiseeren als hebbende
6cn I. Q. van slechts 90 of 95? En andere met hun hooge
I· Q.'en van 130 of 150 of 170 als een aparte menschensoorl
op te fokken tol onze toekomstige leiders? Is het noodig,
de door iedereen, ook door de paedagogische democraten,
erkende ongelijkheid der menschen zoo te acoentueeren ter
wille van een leiderschap van enkel hersenen? Hersenen
zondef hart, ο Ligthart!

De strijd, door Bagley ontketend, is weer wat geluwd
ofschoon de discussies over „Nature vs Nurture" nog steeds
aan den gang zijn in de Amerikaansche periodieken. En
nu moge de Nederlander in kalme afwachting glimlachend

de ruzie over de iiilclligeiilielesL en wal daarmee in verband
slaaL gadeslaan, indien hij oogen heeft om eens in ons
lieve vaderland om zich heen te zien, zal hij een soortgelijken
kamp ontwaren. Ja misschien slaat hü zelf reeds midden in
den strijd eii is, zonder hel te weten, een paedagogische demo-
craat of een psychologische aristocraat, zooals de bekende
J<"ranschman proza sprak, zonder er zich van bewust Ie zijn.
Verschillende, zoo niet alle djcnkbeelden uil het Amerikaan-
sche tonrnooi zijn voor en na ook bij ons aan de orde geweest:
enkele er van staan nog thans in het middelpunt der belang
stelling.

Een kleine twintig jaa,r geleden begon men hier te lande
aandacht te schenken aan hel Mannheimer stelsel, een vorm
van schoolorganisatie die de mogelijkheid zou bieden de
leerlingen naar hun vorderingen cenigszins te groepeeren. Hel
bleek toen, dal in Delft reeds jaren oen stelsel van parallel-
klassen bestond, dat, zij het niet op zoo'n uitgebreide schaal,
in dezelfde richting werkte. Men weet, dat noch het Duitsche
noch het vaderlandsche voorbeeld navolging heeft gevonden.
De mogelijkheid van vergissingen — immers de plaatsing in
een „gevo,rderde" of een „minder gevorderde" klasse berustte
grootendeels op hel oordeel der onderwijzers — was een der
meest naaf voren komende bezwaren. Na dien tijd is het
denkbeeld van differentiatie niet verdwxinen: integendeel, men
kan veilig beweren, dat een groot gedeelte van de beschou-
wingen over practische onderwijskwesties gewijd waren aan
de moeilijkheid van (Jhet samen onderwijzen van kinderen
met uileenloopendc begaafdheid. Later weixl de moeilijkheid
van het klassikale onderwijs nog vergroot, voor de openbare
scholen tenminste, door de invoering der min of meer ge-
temperde eenheidsschool, die niet alleen kinderen van ver-
schillende „intelligentie", maar ook uil verschillend „milieu"
in een klasse samenbracht. Op een gelukkig oogenblik ver-
scheen toen het Daltonstelsel aan den paedagogischen hemel.
De grondgedachte van dit systeem: de leerlingen binnen het
raam hunner intell^clueele begaafdheid vrijheid, al is het een
zeer beperkte, te geven, om zich in de leerstof te verdiepen,
vond ongemeenen bijval. Hier is geen schifting der leerlingen
noodig: iedere leerling, die geeft wat hij heeft, is welkom,
immers alleen het starre klassikale stelsel eischt een lio-
mogeene verzameling.

Voor oiis betoog moeien wij met deze korte aanduidingen
volstaan. In hel ;\Iannheimer (Delftsclie) stelsel en in het
Daltonsysteem zijn in bescheiden mate, en hier en daar
verscholen, elementen van de aristocratische en democratische
geloofsleer te onderkennen. Het klassikale systeem doet de
verschillen in intelligentie sterk naar voren komen evenals
het Dialtonondorwijs. Het verschil is, dat wat in het eerste
een bezwaar is, in het tweede als voordeel wordt gevoeld.
„Slechts uit de oude sciiool kon de kreet opgaan voor scholen
voor meer- en minderbegaafden", schreef prof. Petersen uit
Jena onlangs i). Het heeft me steeds verheugd, dat de scholen
voor „begaafden" bij onze Nederlandsche onderwijzers weinig
instemming hebben gevonden. Ik herinner me een vergadering,
waar door voor- en tegenstanders van een vroegtijdige diffe-
rentiatie heftig werd gedebatteerd en waar een oud, ervaren
mian verklaarde: „Zoo'n klas van uitstekende leerlingen, wat
een dooie boel zou dat zijn. Ik zou mijn vier of vijf geheid
harde koppen en mijn zes of zeven zeer middelmatigen, die
ik al mijn leven in mijn klassen gehad heb, niet willen
missen." Welke op het oog paradoxale stelling hij verder
met veel talent uitwerkte. Deze man was een paedagogische
democraat. Zonder eenigen twijfel heeft hij met zijn woorden
de meening van het mecrendeel der onderwijzers uitgesproken.

Heeft dus differentiatie in de lagere school niet veel in-
stemming gevonden bij den overgang naar het M. O. is zij
stellig urgent. Ik wil me hier niet begeven in het strijdgewoel
rondom de brochures van dr. Révész en zijn opponenten:
het heeft me echter getroffen, dat ook in Amerika de geschil-
punten niet onbekend zijn. Révész heeft bepleit een her-
vorming van het M. O., zoodat ook middelmatig begaafde
leerlingen het zonder stoornis kunnen volgen. Hij schijnt
misverstaan te zijn: men heeft gemeend, dat hij de H. B. S.
5-j. c. mlde veranderen. Volgens zijn laatste brochure heeft
hij slechts betoogd de noodzakelijkheid van andere scholen
voor de „ongeschikte" leerlingen.

Keeren we even terug naar de discussie, waarmee we deze
beschouwing openden: De democraat Bagley acht het werken
niet de intelligentie-tests verdacht. „Gij wilt het middelbaar
onderwijs alleen openstellen voor begaafden", zegt hij tot de
Psychologisclie broederen. ,,Geen kwestie van," zeggen dezen,

„de inlclligcnlic-lcsls dienen alleen maar tol schifting der leer-
lingen. Wij wenschen hetzelfde als gij, maar bieden u een
hulpmiddel aan, dal groalere objectieve waarde heeft dan het
onderwijzcrsoordcel waarmede men zich tol dusver tevreden
heeft gesleld."

En lees nu in hel antwoord van Terman aan Bagley: „De
psycholoog slell niel voor het ]\Iiddelbaar Onderwijs alleen
voor leerlingen met een hoog 1. Q. open te stellen: liij betoogt
alleen de wenschelijkheid van nieuwe schooltypen, die heler
aangepast zijn aan de leerlingen mei een lager 1. Q." Tont
comme chez iious.

De democratische paedagogen zien ecliler met wantrouwen
dat objeclieve hulpmiddeltje aan. Hel leven is vol verras-
singen: tegenslagen en meevallertjes zijn er overal, ook in
hel onderwijs. Wc hebben zixjveel moeien hoorcn over de
domme jongens, die later coryphaeën van de weienschap,
de kunst, den handel en de politiek zijn geworden, dat het
geloof in de alleenzaligmakende intelligentie, zooals die op
school èn in de tests naar voren koml, geschokt is. De tijden
zijn ook voor ons niet zonder gevolg voorbijgegaan en we
zijn nu zoover, dal wc ons niet druk kunnen maken over de
vraag of we die glibberige intclligenlie min of meer nauw-
keurig met een definitie kunnen vangen en of we haar met
een algemeene schatting of tot in eenige decimalen nauw-
keurig kunnen waardeeren . . . hel gaal er veel meer om of we
niel moeien uitzien naar een andere school, een ander onder-
wijs dat de „humane" en „moixxile" qualiteiten van den
jongen mensch meer lot rechlmalige uiting doel komen.
M.ia. w. hel oude intellectualisme is zoo lang dood verklaard,
zoo lang bespol en zoo dikw^ijls verslagen, dal zelfs in het
conservatieve schoolwezen het gezag van de intelligentie begint
te lanen. De daverende oorlogskreten tegen de eenzijdige
intellecls-verecring zijn waarlijk niet zonder invloed geweest
op de mentaliteit der onderwijzenden.

We willen maar te kennen geven, dat de test-specialiteiten
met hun aandacht, aan de intelligentie gewijd, oenigszins ach-
teraan komen in den loop der historie.

We kunnen evenmin als Baglej'^ vrede hebben met een
determinisme, dal de waarde van opvoeding cn onderwijs tot
een bespottelijk minimum terugbrengt. Het kan best zijn,
dat dit doodende determinisme wetenschappelijk te fundeeren

is cn misschien komt tic lijd wel, dat we naast Intelligentie-
Quotienlen ook Moreele Quotiënten enz. zien prijken in de
beoordcclingen der leerlingen. Allicht zullen die andere quo-
tiënten ook constant zijn. Het zal voor de opvoeders en onder-
wijzers een vroolijke tijd worden: ze kunnen in meerderheid
wel hun biezen pakken. De dragers der hoogste cpiotienten
zullen dan, als dr. Cuttcn's ideaal bereikt is, als ware aristo-
craten de leiding nemen: reeds van hun prille jeugd af
zullen ze weten, dat ze de aristocraten van het mensch-
dom zijn.

Het is niet te hopen, dat de lezer den indruk gekregen iieeft,
dat hel nu heelemaal mis is met de intelligentie-test en wat
daaraan vast zit. Hoeveel er op dit gebied ook nog op losse
schroeven staat en hoe sterk wij ook meenen te moeten pro-
testeeren tegen de eenzijdige conclusies der test-specialiteiten,
ons inzicht in het deel van 's menschen geestelijken structuur
dat men intelligentie noemt, is verhelderd door hun omvang-
rijken arbeid. Ze hebben ons duidelijk gemaakt, voorzoover
We dat nog niet beseften, dat de menschen een groote ver-
scheidenheid van „intelligentie" verloonen, hetgeen zeker nie-
mand dagelijks pijnlijker aan den lijve ondervindt dan de
onderwijzer. Ook weten we nu, dat het gros van het mensch-
dom slechts over een beperkte „iutelligcntie" beschikt. En
dat het aantal begaafden niet groot is. Zoodal we, voorzoover
noodig, dc illusie moeten verliezen <lat wij niet allen genieën
zijn of hadden kunnen Avorden. En eindelijk, dat gelijk onder-
wijs voor allen een dwaasheid is.

Dit verhelderde inzicht hebben we zeer stellig aan de
intelligentie-lests te danken. Tot nu toe zijn wc groolendeels
aangewezen op buitenlandsche voorbeelden. Een op groote
schaal ondernomen intelligentiemeting met behoorlijke geijkte
^ederlandsche tests zou voor ons Ncderlandsch onderwijs
stellig van belang zijn.

Maar dat het daarom onmogelijk is de massa in aanraking
te brengen met het resultaat van den arbeid der genieën,
Weigeren wij te gelooven. Indien dit zoo ware, dan wordt
een gevoelige slag toegebracht aan de waarde van opvoeding
en onderwijs. Dan wordt er over de geheele wereld een tragi-
coniedie opgevoerd, getiteld: „Het volksonderwijs''.

Prof. Gunning tetoogl in zijn laatste studie i), dat het milieu
van grooter waarde is dan de erfelijkheid, wat in den lijn
dezer teschouwing Ijeteekent, dat wij, opvoeders en onder-
wijzers wel degelijk reden van testaan heiiben. Misschien is
het niet meer dan een geloof en zullen voor de kille theorieën
der deterministen met hun streven n,aar oen would-be aris-
locratie nog ontzcltendcr hewijzen worden aangevoerd. Laten
wc ons dan troosten met de Génestct's leekedichtje:

„Mijn Wetenschap en mijn Geloof,
Die leven saam in onmin,
\V.ant de cene houdt, Λναί de ander doet
En denkt en meent voor onzin.
Intusschen, heide heb ik lief,
Jui.st even trouw en innig.
En tocli vind ik mijzelven niet
Onreedlijk noch krankzinnig."

Het is voor alle bezoekers van de Conferentie een groot
genot geweest deze verschillende filmopnamen bij te wonen.
Dergelijke opnamen zijn wegens de groote onkosten en vooral
wegens de zeer groote moeilijkheden daaraan verbonden,
nog zeer zeldzaam, en zijn in verband met de studie van het
kind, zoover mij bekend is, alleen gedaan door prof. Watson
in Amerika, door prof. Decroly en door Dr. Kurt Liewin.

,,AuRerlich scheint es nicht selten um rein experimenten
technischen Schwierigkeiten zu handeln. Aber diese Schwierig-
keiten dürften hier wie an anderen Stellen der Psychologie
nur sehr zum Teil wirklich technischer Natur sein. Zeigt
doch die Entwicklungsgeschichte der Wissenschaften daB
zumal bei jugendlichen Wissenschaften die Uberwindung
soldier zunachst ganz auBerlich anmutenden Forschungs-

— Der Forscher muB èinerscils ganz von der Tiieorie ge-
leiiet werden, olinc die alles cxperimentellc Tun blind imd
sinnlos ist und von deren Weite und Kraft die Bcdeutung
seiner Experimenle abhangt. Das Λ^or^varlsscheiten in dieser
thcoretisclien Spluire zn immer tiefer und zcntraler liegende
Punklen, von denen aiis principielle, die Totalitüt des Psy-
scliischen umfassendc, Ansalze möglicli werden, bildet die
enlscheidende Bewegung seines Forschens; diese Sphiire ist
die eigenlliche Welt, die es zu gestalten gilt. Von liier aus
gesehen hal jeder konkrete Einzelfall dem der Forscher
begegnet nur eine beispielhafie Bedeutung und erscheint
seinem cigentlichen theoretischen Gehalt nach letzten Endes
problematisch und fragwürdig. Anderseits wilt der experimen-
lelle Forscher die Richtigkeit seiner Theorie am Experiment
erweisen. A. h. an einem .volkommen Konkrcter, in einem
bestimmten Zeitmonient, an einem bestimmten Menschen,
und einer testimmten Umgebung sich vollziehenden psy-
chischen Ereignis.

Er muB die Brücke schlagen von der Theorie zu der volle
Wirklichkcit des cinzclfalles."

Deze dagelijksche, gewone feiten zijn het Forum waarvoor
hij bewijzen moet of zijn hypothesen „blofie Gespinster waren,
wie tausend andere, oder ob Sic das Recht einer iKigründete
Theorie besitze.

„In der sowohl beim Theoretisieren wie Experimentieren
gleichermaBen allgegenwartigen dynamische Spannung zwis-
schen den Streben nach umfassenden theoretischen Ansatzen
und den Ergreifen wollen der konkreten Ereignisse mit all
ihren Wichtigkeiten und Nichtigkeiten, schc ich das Grund-
phanomen des wissenschaftlichcn Lebens, zumindest des
<ixi)erimcntcllcn Forschens." i) —

Het bestudecren van „het volle leven" van mensch of dier,
met al zijn „nichtigkeiten und wichtigkeiten", vanuit een

bepaald Iheorclisch slandpunt, geeft daaraan de dieplc en
belangrijkheid, hoe ook deze theorieën bij de verschillende
onderzoekers mogen verschillen.

De behmgslelling voor de voordracht van prof. Köhler was
zóó groot dat een herhaling moest gegeven worden. De titel
was opgegeven als „Praktische intelligenz imd naïve Phy-
sika". Aan deze tilel heeft prof. Köhler zich in dc eerste
voordracht gedeeltelijk, in de 2e geheel niet gebonden. Aan-
gezien hij liefst geheel vrij spreekt, is het hem niet mogelijk
geweest dc eerste voordracht precies te herhalen. Wegens
plaatsgebrek moei ik mij bij de eerste voordracht bepalen.

De film is eenige jaren geleden reeds op verschillende
plaatsen van ons land vertoond, z,ij is door prof. Köhler
zelf zonder goede hulpmiddelen opgenomen te Teneriffa,
gedurende de oorlogsjaren en langen tijd niet ontwikkeld,
waardoor zij dikwijls niet heel duidelijk is, wat aan dc groote
indruk die zij maakt echter geen afbreuk doet.

Want zeker is het indrukwekkend, deze, voor ons zoo
onbekende anthropoïden, aan het werk te zien en in opgaven
te zien falen, die voor ons menschen zóó makkelijk schijnen,
dat we het moeilijke er van niet meer kunnen beseffen.
Uiterst leerzaam is deze film, wanneer we de studies van
prof. Köhler kennende, vergelijkingen kunnen maken met
analoge problemen die ons het jonge kind stelt.

In zijn op 22 Maart in 't Xed. Lyceum gehouden voor-
dracht, begon pi-of. Köhler met het beschrijven van de
proeven van Ilunler over uitgestelde reacties: Wanneer dieren
gesteld worden voor 3 hokjes, waarvan één voedsel bevat,
dan zullen zij, wanneer zij honger hebben in de richting

1) Prof. W. Köhler werd in 1887 Ie Heval geboren, bezocht hel gym. Ie
Wolfenbullel en sludeerde Ie Tübingen, Bremen en Berlijn Natuurweten-
schappen en P.syclio]ogie. In 1911 werd hij Privat-docent aan de Universiteit
Ie Frankfort. In 1912 verlrok hij als directeur van het Anthropoïden Stalion
naar Teneriffa, waar hij lot 1918 bleef en in 1921 benoemd werd tot
lioogleeraar aan. dc Univer-sitcit te Berlijn en tevens tot directeur van het
Psychol. Instituut aldaar.

2) Zie hierover de verslagen van Dr. Schierl)eeli in de Nieuwe Courant
cn het Vaderland van 23, 24 Maart, waarvan dit verslag gedeeltelij'k is
ontleend. Zie ook ,,Volksontwikkeling" .luni 1Π27.

van dal voedsel gaan en liel opeten. Wanneer men 'l dier
vaslhoudl totdat het voedsel weer achter het deurtje is ver-
dwenen, zullen de lagere dieren groole moeite heljbcn te weten
waar het voedsel gebleven is. Ook al is het uitstel niet meer
dan 3 seconden. Honden en katten welen dit na 3 min.
al niet meer.

Voor de experimentator zijn deze proeven eenvoudig, maar
het probleem is voor het proefdier geheel niet makkelijk, er
werken n.1. verschillende stimuli, en hoe kan het dier weten,
wat de cxperimentalor eigenlijk van hem wil?

De lagere dieren o.a. kippen zijn geleidelijk te oefenen op
dit gebied. Yerkcs nam proeven met een orang oetang, die
eerst niets scheen te leeren en toen plotseling „begreep" en
daarna nooit meer een fout maakte.

„An important part of a situation is not actually present
in perception, but it was seen soinewhere, at anolher time,
and lts existence may be taken account of in the rcsjionse,
if that knowlcdge is still active or becomes active in the given
situation. Where wc have memory of this kind, it makes
liie life and behaviour of an aninial look incomparably largcr
and freer than all hnbit formatioh can do"^).

Prof. Köhler beschreef hoe liij bananen verborg onder zand
vóór de hokken der apen. Na 24 uur en langer, herinnerden
ze zich nog precies de plek en wisten met een slok vanuit hun
hok de bananen weer oj) Ie graven.

Na-apen is voor de anthropoïde zeer moeilijk; het komt
vooral voor in den vorm van wat Köhler noemt „ernstig spel".

B.v. Een verver liad een verfpot en een kwast laten staan.
Een der apen nam in zijn afwezigheid de kwast en besmeerde
den muur met verf met een zeer ernstig gezicht. Een andere
keer deden de apen precies de bewegingen na van wasch-
vrouwen, die ze te voren hadden gadegeslagen.

Maar tevens imiteeren de apen ook „in moeilijke omstan-
digheden", wanneer zij voedsel willen l)emachligen. In ver-
schillende proeven bereikten de dieren de bananen die aan
de zolder gehangen waren, door op de deur van hun hok
klimmen en deze dan te doen opendraaien tot onder de
vruchten.

Zie W. Köhler: Xachweis cinfachcr Slruklur FunkUoneii boim Schim-
Pausen und bcim Haushulin.

1'roï. Kohier maakte nu een haak en een ring aan de deur,
waardoor deze niel kon opendraaien. De chimpansee klom
nu op de deur, maar zag het verband niet tusschen de ring
en de deur en kon dus de deur niet doen opengaan, noch
de bananen bemachtigen.

Nu deed Kohier het voor. De aap gaf een kreet van ver-
bazing toen hij dit zag en begreep, zooals oen mensch in
een dergelijk geval zou doen, en nauwelijks had Köhler den
ring weer bevestigd, of de aap was reeds naar boven ge-
klommen en had den ring van de haak gelicht; de deur
zwiepte open en de banaan kon worden bereikt.

Deze proeven. schijnen eenvoudig, maar men behoeft
ze slechts met „domme" apen te herhalen om te zien dat
er niets van terecht komt. De domme aap ziet geen verband
en doet slechts een gedeelte onbeholpen na. Alleen wanneer
er begrip is, kan met goed gevolg nagedaan worden, zei
prof. Köhler herhaaldelijk.

Een ander bewijs hiervoor is het volgende. De apen ver-
maken zich soms met een soort van rhythmischen dans,
waarbij zij in een ki'ing rondloopen.

Köhler plaatste nu twee kisten op de speelplaats, waarom-
heen de apen in een ellips hun rhytmisch spel begonnen. De
domme aap Rana doorzag den ellipsvoi-m echter niet en
dwaalde dan af, waarna zij door haar knappe soorlgenooten
bij de haren meegesleept werd.

Zeer treffend ziet men op de film het verschil in inzicht
dat de verschillende dieren vertooneri. B.v. Een der apen
klimt vlug in een stok die bij precies onder een, aan den zolder
hangende banaan heeft geplaatst; de domme Rana wil 't
nadoen, zet de stok niel precies onder de banaan en heeft
dus nooit succes.

.,Im Gebiet der hier verwandten Prüfungsart zeigt sich das
intelligente Verhalten des Schimpansen vor allem nach dem
optischen Aufbau iler Stituationcn orientiert, bisweilen werden
sogar Lösungen allzu einseitig optisch angelegt, und in vielen
Fallen, in denen der vSchimpanse aufhört einsichtig vorzu-
gehen, verlangt wohl einfach die Feldstruktur zuviel von
seiner optischen Fassungskraft." („Relative Gestaltschwache"
enz., blz. 193. Intelligenzprüfungen).

Zeer belangrijk (ook in vergelijking met wat het zeer jonge
kind reeds op dit gebied presteert) is 't feit dat deze apen geen

van αΐΐομ' kuniicu boinvcii i)· stapelen de kisten zoowat
op elkaar. Lukt het er boven oj) te klimmen, dan is dat
toeval en vindt zijn oorzaak in de bijzondere wijze waarop
zij zich zeJï in evenwicht kiinnen houden.

„Statik ist beini Schimpansen kaum eben vorhanden, fast
alles was sich an statlschen Fragen beim Bauen ergibt, löst
er nicht einsichtig, sondern rein probierend und man kann
sich keinen sclirofferen Gegensalz denken als den zwisschen
echte Lösungen uon plötzlichen aiiftreten and gesclilossenen
Verlmif und dem blinden lleruramachcn niit einer Kiste auf
der andere."

De knappe apen gaan op de kisten staan, welke soms
worden vastgehouden door de anderen, en slaan met een stok
de bananen naar l)eneden. De domme Rana doet alles weer
verkeerd na. Door haar zielige gedoe bewijst zij geen notie
Ie hebben van waar het om gaat. Alles is los, ongeorganiseerde
chaos, „niclit durchgestallet" meent i)rol'. Kohier.

Onder de merkwaardigste proeven, die ook op de film te
zien zijn, zijn de volgende: Een der intelligente apen had
reeds dikwijls een stok gebruikt om voedsel naar zich toe
Ie halen oi' op te graven. Hij kende dus de stok als werktuig.
Nu werd het voedsel echter zóó gelegd, dat het voor de stok
niet te bereiken was. N^a vele vergeefsche pogingen ziet de
aap een andere stok in zijn hok, welke hol blijkt te zijn en
Waarin de eerste past. Plotseling ziet het dier daarin de
oplossing van zijn probleem. Hij vertoont .,Einsichtiges Ver-
halten in neuen Situationen", wat als het wezen der „intelli-
gentie" wordt beschouwd. Door het verlengen n.1. van deze
stokken met elkaar, lukt het hem de bananen naar zich
'oe te halen. Treffend is het nu te zien hoe het dier telkens
herhaalt en iedere keer weer opnieuw de stokken uit elkaar
haalt en weer in elkaar schuift. Het feit van dit te doen
schijnt hem buitengewoon te intresseeren en te verheugen.
(Arbeitslust).

Een andere reeks proeven betreft hetgeen prof. Köhler
het „reorganiseeren van de omgeving" of „umgestalten" noemt.

Zie <le afbeeldingen W. A'ö/i/er, Intelligenzprüfungeii aii Menschenaffen^.
Springer, Bcirlijn.

De dingen ΛΤΓ8θ1ιϊ]ηοη daarna in een ander verband, b.v. het
dier, dat reeds gewend is een stolv voor allerlei doeleinden
ie gebruiken, haalL uil een ijzeren voetenmat één der stangen,
om deze als stok te gebruiken. Een andere keer breekt hij
een tak van een boom met hetzelfde doel. Het dier ziet dus
„een siok" wanneer deze nog in een geheel ander verband
is en nog niet „los" daarvan kan worden waargenomen.
In dit ojizicht is hel samenvoegen der twee stokken tot een
primitief werktuig, ook belangrijk.

„Leider hal die Psychologie bisher noch nicht begonnen
diese Art von Physik des naïven Menschen zu untersuchen,
die rein biologisch eine gröBere Wert bat als die Wissenschaft
gleichen Namens. 1)"

Slechts door de film te zien krijgt men een goed denkbeeld van
de wijze waaro]) deze ai)en „meeleven" met hun kameraden.
In s])annende oogenblikken, wanneer de kisten weer dreigen
om Ie vallen, gaan de armen der toeziende apen omhoog, als
in angstig medeleven. Ook helpt de ééne aap de andere bij
het steunen der kisten.

Kolder ziet hierin geen sociaal gevoel, maar gevallen van
„Resonnanz", van een primitief meedoen, zooals ook Dr. Lewin
dit beschrijft.

Het belang van deze onderzoekingen ligt op zéér veel
gebieden en hel is hartelijk te hopen dat het tweede deel der
Ïntelligenzinnifungcn spoedig zal verschijnen.

„Man kann hoffen in den etwaigen Inlelligcnzleistungen
von Anlhroj)oïden Yorgangen wieder plastisch zn sehen, die
für uns zu gelaufig ^geworden sind, als daB wir noch un-
miltelbar ilire ursprüngliche Forni erkennen könnten, die
abcr wegen ihrer Einfachkeit als der nalürliche Ausgangs-
punkt theorctischem verstehens erscbeinen."

„Weniger eine Grenzbestimmung als einen Masstab würde
man gern zu den beschriebene Intelligenzleistungen dadurch
gewinnen diaB man die Leistungen des gesunden und kranken
Menschen und vor allem des menschliche Kindes verschie-
dener Altersslufen zum vergleich heranzöge."

l·') Zie: Intelligeiizprüfungen.
2) Köhlcr, Intclligcnzprüf., biz. 1.
s) Blz. 193, idem.

De pogingen in die ricliling vau Lipmann en Bogen „Naive Pliysik"
lijken mij niet zeer geslaagd. C. Pli.—S. v. R.

üc, in den Haag op 11 April vertoonde film is reeds in Sept.
'2ü vertoond aan de leden van het Internat. Psychologen
Congres te Groningen.

Het is een deel van de talrijke opnamen die prof. Decroly
reeds lang geleden begonnen is en die hij nog belangrijk
hoopt uit te breiden. Het is merkwaardig, dat hoewel men
denkt thans reeds zeer veel te weten omtrent liet eei-ste
levensjaar en er reeds heel wat over is geschreven, de vak-
geleerden mecnen uiterst weinig van deze eerste en belangrijke
levensperiode te weten en nog minder te kunnen verklai^en,
zoodat zij dit tijdperk nog steeds als een bron van studie-
mogclijkhedcn beschouwen.

De film is hierbij een belangrijk hulpmiddel geworden,
vooral wanneer de beelden op een willekeurig oogenblik
kunnen worden stilgezet of verlangzaamd vertoond, zooals
dit in de uitstekende gemeentelijke schoolbioscoop in den
Haag, mogelijk is.

Juist waar de verklaringen der verschijnselen zeer sterk
uiteenloopen, zijn deze opnamen, die men telkens weer op-
nieuw kan vertoonen, van zoo groot belang, want een han-
deling of een uitdrukking is dadelijk voorbij en men kan
zich deze bij een bespreking nooit op dergelijke wijze voor
den geest roepen.

De film vertoont de ontwikkeling van het reageeren op
verschillende i)rikkels gedurende het eerste levensjaar (phys.
prikkels, speelgoed enz.). Een kind kan totaal onverschillig
zijn voor een indruk op een zeker tijdperk, waar hij een
maand later sterk op reageert.

Zeer duidelijk zijn ook de individueele verschillen op te
merken bij kinderen van ongeveer denzelfden leeftijd.

Deze lange en buitengewoon duidelijke film, welke zich
niet goed voor een beschrijving leent, is bijzonder geschikt
oni gebruikt te worden bij lessen over de i)sychologic van het
jonge kind, bij moedercursussen enz.

Wij zijn dan ook prof. Decroly bijzonder dankbaar voor
de copie met bijbehoorende l>esciirijving, die hij ons heeft
gcschonlien.

Zij is een zeer waardevol bezit voor onze Stichting, en zal
'^'oortaan bij de cursussen gebruikt worden.

deren zijn hier Ic lande nog nieL vertoond. Wij liopen dat
liiervoor binnenkort gelegenheid zal zijn.

Dr. Kurt Lewin privaat docent aan dc Universiteit van
Berlijn en waarnemend directeur van het Psychol. Instituut
dier universiteit, heeft in de laatste jaren vele filmopnamen
gemaakt van zijn onderzoekingen omtrent het affectlcven
van normale en abnormale kinderen, welke hier te lande
nog niet waren vertoond. Deze filmen, hoofdzakelijk van kin-
deren tusschen 1—12 jaar, zijn te merkwaardiger omdat hij
de kinderen (door vernuftige opstelling van zijn telc-appa-
raat) geheel in hun natuurlijke leven tracht op te nemen en
men geen oogenhlik den indruk heeft met een comediever-
tooning Ie doen te hebben. Zoodra echter het kind zich
bewust is dat het opgenomen wordt, ziet men het onmiddellijk
en met opzet zijn enkele voorbeelden daarvan vertoond.

Aan de film ging een voordracht vooraf waarin spreker
ongeveer 't volgende zeide: De kinderstudie heeft zich reeds
lang en veel beziggehouden met verschillende deelen van
de geestelijke en lichamelijke ontwikkeling, maar nog weinig
met de Triebc, Affecten en dc wil van kinderen. Deze uitingen
zijn nog zeer weinig be.studecrd en nog nooit in beeld ge-
bracht, en het is daarom dat een groote reeks dergelijke onder-
zoekingen op dit gebied zijn ondernomen door 't Psj-ch. Inst.
te Berlijn, welke voor een groot deel ook kinonietografisch
zijn opgenomen.

Wanneer we het woord „Ausdruck" ontleden beteekent dit:
.jlruclc" van binnen uit en „au.s" naar buiten toe.

Het innerlijk wordt hierdoor zichtbaar. Wij drukken ons
uit door de spraak, maar nog meer door mimiek en panlo-
mimiek. Zeer veel gcschiedt hierbij onwillekeurig, en is niet
te beschouwen als een „medcdceling aan anderen," maar als
een ontlading van innerlijke spanningen.

^len is thans Iwgonnen naar de wetten te zoeken, die
deze verschillende uitdrukkingswijzen beheerschen. i)

1) Zie Kvrt Lewin: Vorsalz, Wille und Bedürfnis (Springer, Berlijn 1926).
Idem. Idee und Aufgaben der Vcrgleichende Wi.ssenschaftslehrc. Er-
langen 1927.

Zie vorder talrijke artikelen in het tijdschrift Psychol. Forscliung (Springer).

worden van hel verdere zieJeleven en dat zij alleen te onder-
zoeken zijn in samenhang daarmede.

B.v. Men ziet als „uitdrukkingsbeweging" b.v. „dreigen"'
en „slaan". Juridisch wordl dit onderscheiden, maar psj'cho-
logisch kunnen beide versciiillende vormen zijn van een
zelfde soort ontlading.

üarwin klassificecrde de uitdrukkingswijzen in bepaalde
hokjes. — Dit is niet meer op dezelfde wijze mogelijk, wan-
neer men naar de dynamische wetten zoekt.

B.v. Verlegenheid en brutaliteit zouden als tegengestelden
geclassificeerd worden, terwijl het mogelijk is, dat beiden
eigenlijk dezelfde oorzaak hebben, terwijl alleen de uitings-
wijze bij verlegenheid bestaat in zich terugtrekken en bij
brutaliteit in aanvallen met wooixlen of daden. Brutaliteit
is in vele gevallen een ^liling van verlegenheid. Een aan-
matigend karakter kan ook het gevolg zijn van een minder-
waardigheidscomplex, waartegen men naar buiten toe, „een
niuur rond zich zelf optrekt". We moeten steeds meer in de
diepte zoeken en de dingen in hun samenhang zien.

De oude psychologie meende dal de reflexen de grondslagen
van het zieleleven vormden en dat het kleine kind een soort
reflexmachine was. Men weel thans dat het een „einheit-
liches Ganzes" is en dat hel op uiterlijke prikkels ook als
„geheel" reageert.

B.v. Men geeft een kind een klapje met een boos gezicht
en het gaat hard huilen; onder het spelen geeft men het
een veel hardere klap, en het zal er om lachen. Alles wordt
lieheerscht door de „GesaniLsituation". De prikkel op zich
zelf beschouwd, zegt ons niets en is alleen van belang wan-
neer we den samenhang met den gelieelen toestand kimncn
overzien.

Met heele jonge kind heeft nog geen „Umwell" buiten zich-
zelf (geen ,,psychisches Feld") het ligt nog plat in zijn wieg
en doet daarbuiten nog weinig waarnemingen.

I-aler leert het de omgeving in steeds wijder kringen kennen,
Wat echter het eigenaardig gevolg heeft, dat het tegelijkertijd
geheel afiiankelijk wordl van zijn omgeving (zijn Psychisches
ï'eld). Hij zelf de omgeving worden één geheel.

De „Umwell" bestond voor de oude psychologen uit kleuren,
'iictiele indrukken, klanken enz., maar wij weten thans dat
tleze elementen als zoodanig niet bestaan — maar dat er

din(jen voor ons zijn, en dal deze oen bepaalde Ixïleekenis
voor óns hebben. Ze lokken ons aan of slooten ons af —
of we merken ze niel. De wereld is vol van deze „positive
und negalive aiiffordcningscliarakter" (Psychische Feldkrafle).
En deze afslootende of aanlrekkejidc dingen, hebben niet
altijd en voor iedere dezelfde beteekcnis. Voor een volwassene,
kan b.v. een i)op niel meer dezelfde aantrekking hebben als
voor een klein meisje; de volwassene wordt door geheel
andere dingen aangelokt. Ons leven wordt door deze „Auf-
forderungscharaklcr" beheerscht, welke nauw samenhangen
met onze behoeften.

Er is een klein levensrylhmus b.v. honger hebben — vol-
daan zijn — honger hebben enz., maar er is ook een groot
levensrythme waarvan elke periode zich kenmerkt door eigen
behoeften (Bedürfnlsse).

Nu kunnen er „Aufforderungscharakter" zijn, die ons geheel
fixeeren, waarvan we niet los kunnen komen, in dat geval
worden wc tolaal beheerscht door de „Feldkrafte" en ver-
liezen oen verder doel uit het oog. Een klein kind verkeert
dikwijls in dat geval, wanneer de aantrekking te sterk is en
het zich zelf nog niel voldoende beheerscht.

liet kind wil het doel bereiken, maar kan niel over den
wand heen. 't Trappelt, gilt en vergeelden heel gemakkelijkon
omweg te maken, waardoor het dadelijk tot zijn doel zou
geraken. Er is nu onrnsl, ongerichte ontlading, „affectives
geschehen".

Wanneer het kind zich beheerscht en nadenkt, ziet het den
omweg als den snelsten weg.

De „Aufforderungscharakter" moeten dus niet te sterk zijn,
anders wordt de juLste oplossing niet gevonden. Wil deze
„wet" waar zijn, dan moet men dit steeds kunnen aantoonen.

omdal men nooit herhalen kan, want dan zou liel niet meer
„echt" zijn. Men mocl dus precies weten wat men wil zien
en de situatie expcrimenleel te voorschijn kunnen roepen.

De film, die daarna werd verloond, geelt een zeer duidelijk
beeld van hetgeen de spreker wil aantoonen.

liet zijn kleine scenetjes uit het kinderleven zooals wij
het dagelijks bij kunnen wonen, maar welke dienen om
een bepaalde Iheorie toe te lichten.

Een zeer jong kindje dat op den school der moeder zit,
wordt pap gevoerd. Handjes en voetjes en het heele lichaampje
ziet men typische bewegingen maken, die zijn begeeren en
zijn vreugde uitdrukken. Nu wordt onverwachts een lepeltje
citroensap gegeven, waai'op onmiddellijk de bekende „at'kecr-
uitdrukking" volgt en het. kind met het heele lichaampje
naar ondei-eil schuilt. Dr. Lewin ziet hierin de primilieve
uiting van „uit de situatie weg-willen vluchten" (aus dem
Pelde gehen).

Op een volgend l>celd wordt aan een klein jongetje van
2,6 jaar (Bumi) een lekkere pruim voorgehouden. Terwijl
de moeder de pit er uithaalt, staat hij van ongeduld te trap-
pelen, steekt de vingers in zijn mond, gaat huilen, en rent
ten slotte weg als het hem te lang duurt (negatieve Auffor-
clerung). Hij vluchl dus om de pruim niet meer te zien.

Een merkwaardig gevalletje vertoont ons Marianne een
evenwichtig en beheerscht meisje van 5,5 jaar. Ze krijgt een
stukje chocolade, verborgen in een mooie enveloppe, die ze
langzaam opent en met een verrukt gezichtje steekt ze het
choco] aadje in den zak van. haar schortje. Men geeft haar
een tweede enveloppe — maar er blijkt niets in te zitten!!
Nu beheerscht zij zich, vouwt de enveloppe open en
gooit haar op den grond. Daarna draait zij zich om, „geht
aus dem Felde", vouwt de handen in den nek samen, een
typische geste die als een tegenwicht tegen de opkomende
tranen schijnt. Daarna haalt ze haar zakdoek te voorschijn,
huilt niet en „doet heèl gewoon", maar aan kleine bewegingen
is de teleurstelling die zij beheerscht duidelijk te zien. Wan-
neer men haar daarna een volle enveloppe geeft, peuzelt ze
den inhoud op!

Eenige afbeeldingen cn beschrijvingen zijn voorts te vinden in de
nieuwe uitgave van W. Stern's „Psychologie der frühe Kindheil", 1927.

Biiilcngtiwoon inlcrcssanl wiis de verlooniiig vaii een kindje
van ih jiiar dal op een laijen sleen wil gaan zillen. Hel
looi)L er slocds omheen, mei 't gezicht naar den steen loc,
en begrijpt niet dat het achterwaarts moet gaan zillen en
het gelulit nooil de oplossing te vinden. Geeft men hel een
hooger bankje, dal gaal hel daarop dadelijk goed zitten.

Oj) een ander deel der i'ilm (Arbeit nnd Spielarbcil) zijn
nieisje-s afgebeeld: Marianne 5,5 jaar, Konstanze 4,1
jaar en Agnes ü jaar. Zij krijgen garen en naald om een knoop
op een lapje te naaien. Vol moed en vroolijk beginnen ze
alsof hel een spelletje is, maar voor alle drie is het lieel
moeilijk en geleidelijk ziel men de gezichtjes veranderen.
Marianne iioeft de tong uil den mond, de anderen den mond
open en gefronste wenkbrauwen. De vroolijke speel-gezichtjes
hebljen thans een „ernstige werk-uildrukking". Agn&s ont-
spant als 't probleem opgelost is, de anderen bekijken het
krilisch en de kleine Konstanze zwoegt tenslotte alleen verder
mei oen alles behalve vroolijk gezicht.

Wanneer men deze zelfde kinderen blokken geeft, waarvan
ze een hoogen toren moeten bouwen, dan ziet men dat ze
deze opgave steeds als een „spelletje" blijven beschouwen
en zich er kostelijk mee amuseeren, ook al is hel moeilijk en
al lukt het niet dadelijk.

Een der laatste lafreeltjes vertoont een groepje kinderen,
jongens en meisjes die met hun oom in den tuin spelen. Er
is een schuine plank neergelegd en daar legen op moeten
ze om beurten oen kruiwagenlje laten rijden. Ze mogen
elkaar niel lielpen. Maar dit is makkelijker gezegd dan
gedaan. Want telkens ziet men de pogingen om mee te helpen,
en als eindelijk de kleine Bumi het probleem moet oplossen,
kunnen de meisjes hel niet langer uithouden en ondersteu-
nen hem.

Dr. Lewin ziet hierin goen socialen drang, maar zeer pri-
mitieve krachten van „hin-wollcn", „mit-machen-wollen". Hij
meent echter dal door het bevorderen van dergelijke naliiin--
lijke nelgingen, die reeds zéér jong bestaan, men de hoogere
gevoelens tegemoet kan komen.

Zóó zou ik kunnen doorgaan met hel beschrijven van deze
boeiende film, waarover nog zéér veel te zeggen zou zijn.

velen verrassend zijn geweest en wij Iiopen er dan ook op
een volgende conferentie meer van te leeren kennen.

Duidelijk bleek uit al het Λ'erloonde hoeveel er thans op
dit gebied gewerkt wordt, maar nog meer, hoeveel er nog
te doen is!

Onder bovcnslaandcn lilcl hoeft de rector van liet Clir. Lyceum te Haar-
lem, Ir. W. van Dorp een brochure geschreven, ver&chencn in de reeks:
Lo.sse l'aedagogische Studiën, (J. H. Wolters — Groningen, Den Ilaag 1027).
Deze brochure is daarom voor ons van belang, omdal aan de interessanlc
proef, die reeds jaren achtereen te Haarlem is geuomen, nam. een school
voor M. O. vrijwel zonder huiswerk, aldus eindelijk meerdere bekendheid
in den lande wordt gegeven.

Wie van dichtbij het werken van vele leerlingen op H. li. S. en Gym-
nasium hoeft waargenomen, zal moeten erkennen, dat liet huiswerkpro-
bleem een der grootste moeilijkheden van het Middelbaar Onderwijs uit-
maakt. De oplossing, die de Heer van Dorp hier aan de hand doet: géén
huiswerk, is wel de meest radicale, die zich denken laat. Of deze opvatting
in M. O. kringen een groolen aanhang,' zal vinden is zéér te betwijfelen. Zij,
die een stevige |)ortie huiswerk nuttig en noodig achten, staan echter voor
de nioeilijklieid de door licn wcnschclijk geoordeelde hoeveelheid duidelijk
te omschrijven en hel werkelijk opgegeven wetrk geregeld aan die omsclirijving
te toetsen.

Hier nu liggen vele bezwaren, som; bijna onoverkomelijke moeilijkheden,
door den Heer Van Dorp ook in zijn brochure uilvoerig besproken. Een
der verdiensten van deze brochure U hel feit, dal hierin wordt aangegeven
de inogelijkheid om tot een aanzienlijke beperking van huiswerk te komen
voor hen, die het huiswerk beschouwen als een noodzakelijk kwaad, dat
nu eenmaal onverbrekelijk aan het middelbaar onderwijs vastzit. Zij, die
weinig of geen huiswerlc afkeuren op gronden van paedagogischen of ook
wel van socialen aard, zullen het met vele argumenten van den Heer Van
Dorp bezwaarlijk eens kunnen zijn. Maar ook voor hen biedt deze brochure
allerlei aanwijzingen omtrent den juisten aard en den meest gewenschlen
vorm, die aan het huiswerk moet worden gegeven. Immers de door den
Heer Van Dorp iiesclireven schoolorganisatie .staat vooral in het teeken
der zelfwerkzaamheid. Door deze zelfwerkziaamheid zooveel mogelijk in
de school, dat wil zeggen tijdens de gewone schooluren door te voeren
werd het mogelijk het opgeven van huiswerk in den gewonen vorm voor
de avonduren thuis te doen vervallen. Maar daardoor komen deze vrij voor
ander werk, deels natuurlijk geheel buiten de school om, maar ook voor
allerlei laken onmiddellijk met het schoolwerk verband houdend, taken,
die <lit schoolwerk aanvullen en verhirieeden moeten.

Het is jammer, dat de Heer Van Dorp ons in zijn brochure niet wat
dieper kijken laat in de op zijn school gevolgde methodes voor de
verschillende leervakken. De he;chrijving blijfl te theoretisch, voorbeelden,
werkopgaven ontbreken. In plaals daarvan geeft de schrijver ons het

gelieclc arsenaal van klacht-eu over liet Middelbaar Onderwijs. In vele
verwijten, die dc Ilct-r Van Dorp uit tegen de „gebruikelijke" methodes
schuilt stellig dc fout der overdrijving door veralgemeening. Men bedenke
echter, dat voor een krachtig pleidooi een krachtige toon vereischt wordt.
Het zou daarom te meer gewenscht zijn geweest, dat de schrijver een
opgave van bchaal<le resultaten aan zijn betoog toegevoegd had.

Met een nader uitgewerkt ovcrzicht, met werkschema's voor de leer-
vakken afzonderlijk, met voorbeelden van zelfstandig werk, met resultaat-
beschrijvingen kan de Heer Van Do'rp in een tweede brochure zijn uiteen-
zetting aanvullen. Wij zien deze gaarne tegemoet. S. C. B.

Een artikel van dr. E. Hopf in het Zeitschrift für I'üdagogische Psycho-
logie (April/Mai 1927) brengt bijzonderheden omtrent dc schifting der candi-
daten voor de Klosterschule (Realschule und Realg}'ninasiuni für Madchen)
te Hamburg. Zooals wij vroeger berichten (Jrg. VI, bldz. 184 en 185) is
Hamburg voor de Auslesc in districten verdeeld. Om iedere voortgezette
school groeixjeren zich een aantal grondschoten. Tot het district der Kloster-
schule behooren twee voorbereidingsklassen aan deze school verbonden en
elf volksscholen.

Het zwaartepunt van de schifting is het oordeel der grondschoot. Derhalve
worden direct aangenomen de candidaten, die onvoorwaardelijk worden aan-
bevolen. Dc andere, waarover het oordeel dus niet zoo gunstig luidt, worden
psychologisch onderzocht (tests) en maken een proeftijd van drie weken door
in daarvoor expresselijk gevormde klassen. Bij de aanmelding moet over
alle candidaten een karakteristiek door de grond.school uitgebracht worden.
Men verkiest een vrije beschrijving boven het beantwoorden van vragenlijsten.
Volgens dr. Hopf mankeert er nogal dikwijls wat aan die vrije karakteristieken:
uitweidingen over bijzaken zonder de hoofdzaak te vermelden komen vaak
voor. Verder is de volksschoolonderwijzer door het ontbreken van een vasten
maatstaf, waarmede de geestelijke rijpheid kan beoordeeld worden, dikwijls
onzeker in zijn oordeel. Vandaar, dat dikwijls de aanleg der leerlingen door
hun onderwijzers overschat wordt.

De voorwaardelijk aanbevolen candidaten krijgen drie weken onderwijs
aan de Klosterschule. Gedurende dien tijd worden zij nauwkeurig waar-
genomen en zooveel mogelijk onderzocht naar hun vorderingen en aanleg..
Leerlingen met onvoUIocnde vorderingen maar met goeden aanleg worden
aangenomen.

a. Aanleg: zeer goed 16 »/o, goed 13 o/„, gemiddeld 40 ο/^, onder het
gemiddelde 1 "/o-

a. Aanleg: zeer gotd 10 "/oi goed 10 %, gemiddeld 40 o/o, onder het
«iemiddeklc: 4 ο/,,.

Het „Bureau international d'édiication" te Genèvc zendt ons een lijst van
adressen voor de z.g. „correspondances interscolaircs". Hieronder volgen
de voornaamste:

Correspondance scolaire internationale, Musée Pédagogique, 41, rue Gay-
l.ussac, Paris (5e).

Croix-Rouge de la Jeunesse, Bureau international (Ligue des Sociétes
de la Croix-Rouge), 2, Avenue Vcla.squez, Paris (8o).

Schweizcr. Neuphilologenverband, Prof. E. Eggenschwyler, Weissenstein-
strasse, Solcure (Suisse).

National Bureau of Educational Correspondence, Peabody College, Nash-
ville, ïennessee (U. S. Α.). Ρ. Α. D.

Men verzoekt ons de aandacht te vestigen op de kaartcatalogus van de
Werken betreficndc kinderstudie, opvoeding en onderwijs in dc Koninklijke
liibliothcek en de Openbare Leeszaal te 's-Gravenhage. Ze is te raadplegen
in de Openbare i.eeszaal cn Bibllollieek, Bilderdijkstiraat, 's-Gravenliage.
lie catalogus is alpliabetisch en systematisch gerangschikt en omvat de
titels van 4000 werken.

FR. SCHNEIDER. Die schóne Seele (Anima Pulchra). Ein Beilrag zur
Untersuchung der Stellung .der Kunsterziehung im Rahmen der Gesamter-
ziehung. De langademige ondertitel geeft den inhoud beter weer dan de
hoofdtitel. In het eerste deel wordt uitvoerig do moeilijke vraag behandeld,
in hoeverre de aesthetische ontwikkeling goed, noodig of schadelijk is
voor de moreele ontwikkeling. Hierbij wordt ruim gebruik gemaakt van
Schillers' „Briefe über die asthetische Erziehung der Mcnschen" en zijn
verhandelingen over „Ueber den moralisrhcn Nutzen asthetischer Sitten",.

„Uclior Aiiimil und Wiirdc" eii „licgrilf der scliöuijii Seele"; verder van
Müller-l'"reienrels, „Erzicliuiif! zur Kunst", Focrsler ,,Scluile und Cliaraklcr"
cn (Liingbeen) „Kemhrandt als Erziclicr". In hel tweede gedeelte wordt
het begrip gesplitst in bevordering van de eigen productiviteit (zelf-iiiting der
ziel), oefening in reproductie van kunstwcrl^en en de opvoeding door de
liunst ('l hegrijpen en genieten van kunstwerlccn). Voor een volledige op-
voeding is alle drie noodig en in alle drie steekt een stuk moreele en
sociale opvoeding. Het begrip „schone Seele" van Goethe en Schiller gaat
ochter mank aan een zekere éénzijdigheid, die door de oud-christelijke
opvalling ,,summum bonum, summum pulchrum", cn „<le ware aniniii pulchra
is de anima jusla" overwonnen wordt. De strekking van 't zeer leerrijke
en ohjcclief-rustige artikel wordt 't best weergegeven door de slotwoorden:
„In werkelijkheid slaan die twee — 'l summum bonum en 'l summum pul-
chruni — loch niet los naast elkander, integendeel, in den grond betcekenen
zij 't zelfde, gaan zij iu elkander op. En evenzoo innig is de samenhang
tusschcn ethische en aesthetische opvoeding. De aesthetische opvoeding heeft
de samenwerking met de ethische noodig voor haar verdieping en tot neu-
Iraliseering van <le in haar liggende gevaren en de zedelijke opvoeding
vereischt —' zij 'l ook niet met dezelfde noodzakelijkheid — tot haar
aanvulling cn ondersteuning de hulp der aethelischc."

Dr. MAUX. Das methodische Prinzip der Selbsttatigkeil. Overzicht van
do persoojdijkhcidspaedagogiek van Gaudig, zooals hij die vooral in zijn
laatste groote werk „Die Schule im Dienste der wenlendcn Pcrsönlichkeit"
ontwikkeld heeft. De overrijke stof wordt hier gebracht onder 3 hoofden.
1. Solbsltatigkeit und Arbeitsvorgang (hierbij wordt veel geput uit de ver-
handeling van Gaudig's medewerker O. Scheibner ,,Der Arbeitsvorgang in
technischer, psychologischer und padagogisclier Erfassung" in Gaudig's „Kreie
geislige Naturarbeit en Theorie and Praxis, 1922). II. Arbeitsvorgang im
Unterrichl en III. Die Einschulung in die Arbeitsformen. Wij stippen alleen
aan, dal, schoon Gaudig geheel van de spontane zelfwerkzaamheid van den
leerling uitgaat, hij toch allerminst het klasseverband opheft, en dat
volgens hem de zelfwerkzaamheid niet als onkruid in 't wild groeit maar
in harden arbeid als een kunst moet geleerd worden.

Dr. MARIA MAROSCH. Lebensunterrichl in der Madchenschule. Handelt
voornamelijk over de invoering van huishoudondcrwijs in de hoogste klassen
der volks- cn hurgerscholcn in Oostenrijk. Men was daar in 1912, onder
invloed van Kerschensteiner, al mee begonnen, maar de oorlog kwam
tusschenbeide; nu is, na 1922, 't vak weder als facultatief vak ingevoerd
en worden alom schoolkeukcns ingericht. Deze moesten in de eerste plaats
dienen om de lecraressen te vormen, want die had men niet. Met groot
enthousiasme echter aanvaarden de onderwijzeressen deze taak; reeds in
't eerste jaar werden 4 zomercursussen ingericht met 90 deelneemsters;
in 192G waren deze gelallen 15 en 100, en 't aanlal aanmeldingen was
vele malen grooteri). Bovendien werden in Weenen zelf jaarcursussen ingc-

1) Men heeft in Amsterdam in 1902,/3 bij de invoering van het kook-
onderwijs op de avoiuischolcn (hcrhaling.sonderwijs) wel heel andere onder-
vindingen opgedaan. Ofschoon gratis cursussen aangeboden werden, meldde
goen enkele „onderwijzeres" van de dagschool zich aan en moest dus wel
zijn toevlucht nemen tot de kvveekelingen der Huishoudscholen om hel
noodige personeel Ie krijgen.

richt (cii wel iii Uc liocrhavestraal!) 's middags na scliooUijd. Uit deze
cursussen onlslonilcn weer „Arheitsgenieinscliarien", die zich weldra tot
een, zich over alle bondslanden uitstrekkende Vereeniging aaneensloten,
die jaarlijks een congres in Weenen houdt, waar alle richtingen elkaar
onlnioeten. — üe noodzakelijkheid van dit onderwijs wordt vooral in de
groole industrie-centra gevoeld. Men heelt <le ervaring opgedaan, dat de
voorlrefl'elijk ingericlite, met waterleiding, closets enz. voorziene woningen,
die men voor di· arbeidersbevolking gebouwd had, in één verreljaar totaal
vervuild en verwaarloosd waren. — Overigens is het huishoud-onderwijs
slechts een deel, zij het ook een zeer belangrijk deel, van wal de sclir.
onder „Lebensunteriricht" wil verstaan hebben, nl. dal ouderwijs, dat den
jongen mensch opU-idl in do kunsl om zijn leven later op de juiste wijze
te voeren. In dat onderwijs „wordt rekenen tot toegepast rekenen, schei-
en natuurkunde tot schei- en natuurkunde van hel dagelijksch leven, Ue
naluurlijke hislorie lot inleiding in de kennis van het menschelijk leven
en de middelen om hel te beschermen en te onderhouden, enz., enz." Voor
de nu'isjes behoort daartoe ook oralerwijs in kinderzorg. Ten slotte stelt
de schr. de vraag: moet hel huisonderwijs gegeven worden aan de 11- of
aan de lö-jarigen? en beantwoordt deze aldus; zoolang wij helaas nog geen
9-jarigen leerplicht hebben, moet dil onderwijs iu elk geval in het achtste
leerjaar gegeven woixlen."

On<ier do „Referale" wordt <le brochure besproken van den toennialigen
minister van onderwijs in Pruisen. Dr. iC. II. Becker ,,l)ie piidagogische
Akademie im Aut'hau unserer nationalen Bildungswesens", Lcipzig 1920,
welke blijkbaar heel wal meer geefl dan de titel doel vermoeden. Zooals
men weet is de ,,i)adagogisclie Akademie" in l'ruisen de naam van het nieuwe
instiluul tol opleiding van onderwijzers, waarmede met het probleem wil
oplossen, den ondei'wijzcrs een hoogeschool-opleiding Ie geven mei vermijding
der Universiteit, welke voor deze laak vooral daarom niet geschikt wordt
geacht, omdat zij geen „Tolalitatspadagogik" kan geven. G.

Deze ,,gids" heeft in de afgeloopen 20 jaar aan veel zoekers den weg
gewezen, maar „als ons moederlaalonderwijs nog ooit gezon<l wil worden",
zullen er nog heel-wal-meer zich onder zijn leiding moeien slellen: examina-
toren, schoolautoriteiten en onderwijzers, waaronder er nog wel zijn, die
aan een verouderden „Bac<leker" genoeg meenen te hebben. Hun woi-dt in
de allereerste plaats de overdenking aanbevolen van Tj. Sterringa's arlikel
over Spreken, lezen en schrijven op de lajere .school {schrijven te verstaan
als schrijlelijke taaluiting) in alt. 1, en van It. Kiiitert's feilen aanval op
De Nederlandse taal bij de onderiiiijzers el-sawens en onderwijzersopleiding
(aft. 2 en 3). Ze zullen dan vanzelf wel verder lezen en ook Ph. J. Simons'
opstel over Grole Stijl niet overslaan. J. G. N.

Ons eigen Blad, Tijdschrijt voor praktische
lioomsche opvoeding, XV, 6. 7. 8. 9.

P. I'ASCIIASIUS, de verdiensten in het licht stellend van den I'ère Girard,
den bekenden rapporteur over hel onderwijs systeem van Peslalozzi, spoort
zijn geloofsgenooten aan, om „toch eersl en vooral in de goudmijn der
eigen paedagogen te delven" en aarzelt niet, den eerste te plaatsen boven den
laatste „met z'n zweverig Christendom" (aft. 6 en 7). C.anite Tuba opent een

nieuwe reeks arlikelcn ouder den titel „Gescliiedenis eu Iioofdakte" en
klaayl er over, dat er op liet examen te veel pressie wordt uitgeoefend
o|) de keuze van het tijdvak voor speciaal-stuilie, waardoor menig candidaat
verhinderd wordt, die studie in te richten overeenkomstig zijn religieuse
denkwijze. Daarna wordt de hetcekenis aangetoond van de 13e eeuw als
„bijzonder" tijdvak (afl. (i en 8). Aan 't slot wordt een rijke literatuurlijst
gegeven, die 15 werken van Hoomsche en niet-Roomsche sehrijvcirs vermeUlt.

1'. A. Diels, Op pacdagogische Verkenning.
Slu<liën over moderne ouderwijsvcrschijusclen.
(J. B. Wolters — Groningen, Den Haag, 1927,
215 bladz. Prijs f3,90).

— blijkens de datering — in de loop der jaren 1923—1927 van zijn hand
zijn vcrsclicnen. Ze behandelen velerlei onderwerpen, meest ontleend aan.
Engelse, en .\merikaansc periodieken of studieboeken. Want de schrijver
konstateert — en m. i. terecht — dat de Nederlandse paedagogiek zich meer
en meer ontworstelt aan de lot nu loc oveirfieerscnde Duitse invloeden
en grotere belangstelling gaal tonen voor dc Angelsaksiesc paedagogiesc
cn paedagogies-psychologiese experimenten. Vandaar dat hij schetsen geeft
over de geschiedenis van het Amerikaanse onderwijs, over het leerplan te
Ncw-York, over intelligentie-lests cn paedagogiesc lests (door hem „paeda-
giesc duimstokken" genoemd), over Dalton- cn Gary-scholen, over (Ameri-
kaanse) psj'chologicse experimcnicn welke betrekking hebben op het lezen^
Zo loopt er <loor vele der opstellen een verbindende draad, al zijn enkele
andere, b.v. over het onderwijs in Frankrijk cn in Rusland, over „Self-
goveniment", enz. daar meer los aan toegevoegd.

De schrijver hoopt dat zijn bock van nut kan zijn bij de studie voor de
Hoofdakte. Dat zal het zeker, daar het in aangename vorm een eerste
oriëntering geeft over enkele belangrijke onderwerpen der moderne Angel-
saksiesc paedagogiese proefnemingen. De inhoud der axtikelen gaat niet
steeds diep, het is vaak meer vlotte journalistiek, doch journalistiek van
de beste soort, die n.1. welke prikkelt tot nadere kennismaking met dc
besproken litteratuur, — en dit is blijkbaar juist dc bedoeling van de
schrijver! Dc taal is zo, als onze jonge onderwijzers ze wel gaarne lezen:
vlot, levendig; ja, soms lijkt het wel of dc schrijver zich wat al te zeer
heeft aangepast en hctrapix?n wc hem op de neiging welke wij bij ons,
onderwijzers, zo vaak opmerken om zoo'n beetje hautain-modelijdond neer
te zien op het streven van de experimenteel paedagogen (en -psychologen)
om door proeven en door het gebruik van statisticse methodes betere
onderwijsmiddelen en organisaties te scheppen. Dan hoort men de „prak-
tikus" weer, die een beetje leedvermaak heeft over de mislukkingen en
vooral prei over de ontijdig gepulilicccrde artikelen, waarmede vele jongere
experimentele pae<lagogen de onderwijswereld gelukkig hopen te maken,

— men leze de opstellen over inteUigentie-tests en „duimstokken" maar eens
door! — Veel kwaad kan dit niet, want de artikelen worden er „smakeliker"
door voor onze jeugdige hoofdakte-kandidaten en soms is de schrijver
daarbij ook in heel goed gezelschap, zo b.v. wanneer hij wandelt aan de

hand van IJallard, die — zelf fabrikant van „duimstokken"! — lieel
geestig liet oppervlakkig modegedoc van enkele „experimentatoren" kan
hekelen. Doch, en ook hierin komt de schrijver met Hallard, die blijkbaar
zijn hart gestolen heeft, overeen: ondanks alle grapjes komt toch steeds
schrijvers eerlike waardering voor den dag voor liet streven naar verbetering
van liet onderwijs, dat ook uit de mislukkingen spreekt, en voor de frisheid
van geest der experimentele paedagogen, die zekerlik niet leiden aan de
zo te vrezen paedagogiose verstarring, welke ons, onderwijzers, door de
aard van ons klassewerk maar al te spoedig overvalt.

liet hunilelen van vroeger geijubliceerdc opstellen brengt het bezwaar mede,
dat de stof der artikelen niet genoeg in onderling verband is gebracht. Dit
merken we ook in deze bundel op: soms \vor<lt — met name in de
artikelen over tests en ,,duimstokken" — dezelfde stof twee keer behandeld,
iets wal door omwerken en samenvoegen van de bedoelde artikelen ver-
meden had kunnen worden, en waardoor het overzicht gebaat zou zijn.

Vooral in het hoofdstuk over ,,Waairdceringscijfers", dat nog wel handelt
over schrijvers eigen proeven, treft dit gemis aan samenvoegende omwerking
al heel sterk: daar had b.v. de tabel op pag. lOG tot grondslag moeieni
dienen van slatistiese beschouwingen zoals er op pag. 105 staan, en niet
de label van pag. 101. Doch dit zijn bezwaren, welke, zoals reeds gezegd is,
aan allo bundelen van opstellen welke gedeellelik hetzelfde terrein bas|tirijkcn
eigen zijn. Een voordeel dezer methode is het echter weer, dal elk opstel
afzonderlik leesbaar is, los van de andere hoofdslukken. Dit maakt dal een
hoofdakle-kandidaal er gemakkcliker een bepaald ondei"deel kan uitlichten
cn afzonderlik bestuderen. Dit maakt ook, dat de „belangstellende", die
nu niet bepaald „studeren" wil, doch zich eens wat wil oriënteren, lichter
zoo'n hunclel ter hand zal nemen dan een meer samenhangend studieboek.
Zodat, — de totaalindruk .samenvattende — ik geloof dal de schrijver wel
geslaagd is in zijn opzet om samen met de lezer hel terrein der nieuwere
paedagogiese proefvelden eens een beetje Ie „verkennen", cn na te gaan
óf, en waar, het de moeite waard is wat langer te vertoeven. Zijn fris
geschreven opslellen zullen door de „belangslelleiiden" met smaak gelezen
worden cn „hoofdakle-kandidalen" kunnen zirh er zich vlug mede oiriënleren,
cn zullen, wanneer ze tenminste maar een greintje bclangslelling in paeda-
gogiese sludie hebben, stellig geprikkeld worden tot een uitgebreider sludie
A'an oen of meer der „verkende" terreinen. En dan heeft <lc schrijver zijn
doel bereikt, want daartoe wilde hij juist prikkelen! TEN S.

P. L. V. Eek Jr., Uoe 't iiroerjer was. Schetsen
ter inleiding tot de geschiedenis van onderwijs
en opvoeding. Met een woord vooraf van
Prof. Dr. .1. II. Gunning Wz. (.1, I!. Wollers —
Groningen, Den Haag 1927).

De heer Van Eek hecfl uit een veertigtal schotsen, door hem hel eerst
gepubliceerd in de vijf eerste jaargangen van School en Huis, 2ö opstellen
gekozen, deze mei zorg herzien en aangevuld, cn op aandrang van Prof.
Gunning in oen mooien, rijk verluchlen bundel uitgegeven, waarin men
ze gerangschikt vindt onder 5 rubrieken: 1. Kind, schoolmeester, school-
leven. — 2. 'n Paar leervakken. — 3. Gemeenschap en school. — 1. School-
nieestersbiographie. — 5. Kinderdichters. Wie de opslellen indertijd gelezen
heeft, zal blij zijn ze nu bij elkaar te hebben, en wie ze niét hecfl gelezen.

koope <lit l)oek, dal bij Ίι gemengd Icz-crspubliek van Icckcn en vak-
mensclicn belangslclling wil (cii zal!) wekken voor onderwerpen uit de
geschiedenis van onderwijs en opvoeding. En dat — zooals Prof. Gunning
lerecliL zegl — ,,zijn prijs <iubbel en dwars waard is"! Want de heer Van
lick zit niet alleen verbazend goed in de stof, maar hij kijkt er ook'
boven uil en weet er zoo smakelijk over te vertellen, dat we haast zouden
vergelen, hoeved studie er voor noodig is geweest, om het verleden zoo
aansrhouwelijk voor ons te doen opleven. Vooral onze omlervvijzers zullen
er baal hij hebben, als ze — ter afwisseling en ter illuslratie van hun
gewoonlijk wat droog handboek over de geschiedenis van het onderwijs
en (Ie opvoeding in Ne<lerland — naar hem gaan luisteren. Eu moge de
kennismaking met ,,hoe 'l vroeger was" dan meteen het gevolg hebben, dat
ze, vaker <lan totnuloe hun gewoonte schijnt te zijn, een kijkje gaan
nemen in het Schoolmuseum op de PrinstHjigracht te Amsterdam, waar
zooveel moois uit verleden en heden, als op een aanschouwingstafel, is
uitgestald. Dan zal de historische zin van zelf wel wakker en 'daarmee do
overtuiging levendig worden, dat wie het heden wil hegrijix>n, het verleden
dient te kennen. J. G. N.

W. Reind'jrsma, Ouer hel inleidend Ondemtijs
in de Heelkunde. (Losse Paedagogisclie Studiën.
.1. U. Wolters — Groningen, Den Haag, 1926,
f 0,75).

De brochure van den Heer Ueindersma, een uitgewerkte rede gehouden
voor de verceniging I^iwenagcl, afdeeling van het Genootschap van Leeraren
aan dc Gymnasia, kan in twee doelen worden gesplitst. Het eerste behandelt
de waarde, die aan tiet leervak <ler Meetliunde kan en behoort te worden
toegekend, het tweede is een pleidooi voor de door den schrijver voor-
gestane melhode van behandeling der meetkunde in de laagste klassen der
Miihlelbare Scholen. In deze brochuire, ook voor de niet-mathematiei
interessant, bespreekt de Heer Ueindersma de beteekenis <ler meetkunde
in verband met het bekende probleem dor overdracht in een prettig en
vlot geschreven krilisch overzicht van esnige belangrijke vakliteratuur over
dit onderwerp. De conclusie, waartoe dc sclu'ijver komt is ongeveer deze:
de psychologie is er niet in geslaagd te bewijzen, dat de overdracht niet
bestaat, mijn gezond verstand (lees: intuïtie) zegt, dat ze wel bestaat, dus
hebben wij de kwestie „veilig gesteld". Wij willen het allen zoo gaarne
gelooven, dat het met die overdracht voor de wiskunde volkomen in orde is,
maar aan hel bewijs dient dan toch met alle kracht gewerkt te worden;
de redeneering van <len Heer Reindersma is niet bevredigend. Overigens bevat
deze brochure zooveel belangrijke opmerkingen, dat de lezing ervan aan
ic<ler belangstellende niel warmte aanbevolen zij. S. C. B.

I'. L. van Eek Jr.: Pestalozziana. Bibliografiese
bijdrage tot de kennis van I^estalozzi's invloed op de
Nederlandsche Pedagogiek. J. B. Wolters — Gronin-
gen, Den Haag. 1927.

De Comenius-Bücherei te LTjipzig bevat ook den nagelaten boekenschat van
.August Israël, den samensteller van de groote I'estalozzi-blbliographie voor
de Duitsche landen.· De leider van deze bibliotheek, Richard Goldhahn,
stolt zich voor,' alle gegevens te verzamelen omtrent hetgeen elders van

eii over Pestalozzi is vcrsclienen, ora daarmee een grondslag te leggen voor
een geschiedenis „der Ausbreilung der Idee Pestalozzis bei den KuUur-
völkern der Erde."

De heer Van Eek heeft voor dit doel in de enkele maanden, die daar-
voor stonden, het noodigc materiaal betreffende P.'s invloed-i/!-o/!i;-?a/iii
bijeengebracht en de goede gedachte gehad, het gevondene, vóór de ver-
zending naar Duitschland, verwerkt te publiceeren in ,,Losse Paedagogische
Studiën." liet is aan zijn bekenden fijnen speurzin gelukt, in korten tijd.
'n 121-tal nummers te vinden (boeken — brochures — artikelen — be-
richten, vertaald of oorspronkelijk), waarvan hij de titelopgaA'en, dikwijls
van citaten en opmerkingen voorzien, overzichtelijk gerangschikt heert
in 10 rubrieken, gevolgd door een 11e hoofdstukje, dat een overzicht geeft
van hetgeen hij in do Nederlandsche pers heeft aangetroffen en met een
korte nabetrachting sluit.

Het boekje levert, naar de bedoeling van den schrijver, bouwstoffen voor
wie zich geroepen mocht voelen later de geschiedenis te schrijven van
P.'s inwerking op de paedagogiek in Nederland; maar velen, die niet zulke
verstrekkende plannen hebben en zich alleen willen oriëntecren omtrent het-
geen in eigen literatuur over P. is verschonen, zullen zich het zeker ook
gaarne aanschaffen. Het is in zijn bescheiden vorm zeer verdienstelijk
pioniers-werk, waarvoor we dankbaar moeten zijn. Maar dat ons toch
ook beschaamd doet staan, want het bewijst de gegrondheid van het in den
laatsten tijd vaak geuite verwijt, dat wij, wat de Pestalozzi-Jcctunr be-
treft, een poover figuur maken ,,unter den Kulturvölkern der Erde." De
heer Van Eek zegt het fijntjes in zijn slotzin: Pestalozzi „heeft, geestelijk
gesproken, onder ons gewoond; maar we hebben hem niet gekend".

F. Delekat, Johanii Ileinrich Pestalozzi. Quclle und
Meyer. Leipzig 192G. 329 p. M. 8.

Onder de vele geschriften naar aanleiding der Pestalozzi-herdenking verdient
dit boek m. i. bijzondere aamlacht. Want het laat den kant van Pestalozzi zien,
die door do moeste auteurs wordt verwaarloosd.

„Wollte man einen etwas im Misskredit geratenen Ausdruck für ihn
anwenden, so könnte man sagen, er habe eine „Reform des Lebens"
angestrebt." Daarom komen we hier met den politicus en socioloog voel
meer in aanraking dan met den ontdekker der Elementar-methode. Iloe
die kultuurphilosophic in verband stond mot de geheele geestelijke structuur
dor 18e eeuw wordt uitvoerig getoond. Ja deze hoofdstukken mogen ni. i. als
do bestgeslaagde van het boek wordon beschouwd. Wanneer de.schr. dan
ook in de voorrede zegt de hoop te koesteren, ,,dass das Buch nicht nur auf
Pestalozzi selbst, sondern auf die gesamte Goistosgeschichte des 18. .lahrhun-
dorts ein neues Licht wirft", dan wil ik gaarne erkennen door zijn bock
nieuwe kanten te hebben gezion, speciaal aan de religiositeit van tle eeuw
der verlichting, die wij wellicht gewend zijn al te nuchter-verstandelijk te
boschouwen.

ïogonover deze ,,ideoengeschichtlichc Zusammonhange" treedt de jiersoon
van Pestalozzi in dit boek op den achtergrond; om dien to leoron kennen,
in 't bijzonder ook in zijn paedagogische bcteekenis, blijft m. i. Heubaum's
boek te verkiezen. Pli. K.

Educalional YearbooL· of the Inlernational
Insliliile o/ Teacher.i Collcf/c, Columbia Uni-
versiUi, New York, Macmillan Co. 1026. 583 ρ.

Prof. Kandcl van d? Paeclaf;ogisdie Faculleit van GoUimbia Uiiiveriity —
Ilcad ol' the Dcparlmcnt is de hcUciide 1'aiil .Monroe — licefl als ba.sis
van vcriiclijkcndc sclioolorganisalic fcn inlornalionaal jaarboek in 'l leven
geroepen, waarvan hel tweede deel vooir ons ligt. Te zaïnen bevatten zij
reeils een algemeen overzicht over de schoolstelsels van 23 lamlen, terwijl
in hel tweede <loeI dc ge:;evens over Engeland, Dnilschland, Frankrijk en
de V.-S. worden aangevuld, lielialvc deze algemeeue overzichten beval het
jaarboek besprekingen van speciale onderwerpen. Dit jaar is het leerplan
der L. S. aan de orde. Zecir inlcressant is een stuk over de Engelsche
leerplannen van de hand van Porcy Nunn.

Nederland wordt in dit jaarboek beschreven door den secretaris van ons
tijdschrift; Ncd. Indië door den Heei· Z. Stokvis, inspectour M. O.

Het is zeer te hopen, dat Tcacliers College met dit werk zal doorgaan,
informaties, die anders op zijn besl na veel moeite en gebrekkig bijeen-
vergaar<l konden woirden, viiidl men hier in kort bestek bijeen. ΡΠ. K.

De wereld en die daarin wonen. Beknopt
leerboek der Aardrijkskunde voor Christelijke
Gymnasia, Hoogere Burgerscholen, Lycea cn
Kweekscholen door Λ. van Deursen, .1. Over-
weel en W. dc Vries, I. Europa. J. B. Wolters
— Groningen, Den Haag.

Hel boekje is bestemd voor Christelijke inrichtingen. (In dit verband
is de titel een gelukkige vondst!) Niet alleen komt dit uit in enkele op-
merkingen van principlëelen aard in dc inleidende hoofdstukken, maar ook
in de behandelde slof. Bij elk volk wordt gesproken over den godsdienst,
dien het belijdt cn een enkele maal (b.v. bij Engeland) wordt dit onderwerp
zelfs uitvoerig behandeld.

De vakman bemerkt aan tal van kleine trekjes, dat de schrijvers vol-
komen „bij" zijn. Slechts een enkele maal staat daar een zeer vage of
zelfs bepaald onjuiste mededeeling tegenover (die echler in een bespreking
in dit tijdschrift niet nader behoeven te worden aangeduid).

Een paar hoofddeugden van het boek vermeldden we nog niet: het
illustratiemateriaal is zeer goed cn voor een aanmerkelijk deel in zooverre
nieuw, dat het niet in andere Nederlandsche leerboeken is opgenomen. En
de plaatjes zijn vaak zéér typeerend.

En dan: het werkje is over 't algemeen vlot geschre\'en en zal ,,makkelijk"
leeren. Het is op vele bladzijden zelfs interessant door de zéér vele, pakkende,
citaten aan goede reisbeschrijvingen in boeken cn kranten ontleend en die
■de leerlingen kunnen opwekken, naar aardrijkskundige lectuur te grijpen.
Alleen — bij een herdruk moeten de schrijvers zich wachten voor een
zekere slordigheid in het taalgebruik, waarvan we tal van voorbeelden zouden
kunnen noemen. Ons volk spreekt slordig genoeg cn de kwaal wordt toch
al eer erger dan beter. Maar afgezien van dit (betrekkelijk ondergeschikle)
gebrek, bevelen we ,,De wereld en die daarin wonen" aan onze collega's
zeer hartelijk aan.

Het frissche cn aantrekkelijke boekje behoort onder de beste leerboeken,
die wc in onze taal hebben.

Toen Prof. Ba\inck op 29 Juli 1921 was overleden, werden
door personen van zeer uiteenloopende richting woorden
van oprechte waardecring uitgesproken, ook over den arbeid,
door dezen geleerde op paedagogisch gebied verricht. Alge-
meen was men van oordeel, dat zijn werk niet spoedig zoii
worden vergeten.

Aan deze uitspraken werd ik in den laatsten tijd herhaal-
delijk herinnerd. Men heeft het Bavinck indertijd niet heele-
maal in dank afgenomen, dat hij maar geringe bewondering
en ook niet al te groote verwachting had van de experi-
menteele psychologie. Wie nu evenwel nagaat, welke crisis
de experimenteele psychologie (en paedagogiek) in onzen
tijd doormaakt, zal begrijpen, dat het inderdaad van belang
is, niet Ie ΛΈrgeten, welke bezwaren door Prof. Bavinck
reeds tegen die richting werden ontwikkeld. Als onze dagen
nu komen met een structuur-psychologie, een persoonlijk-
heidspsychologie, een behavior- of gedragingspsychologie, dan
bedoelen die alle weer nadruK te leggen op de eenheid van de
nienschelijke ziel. De nieuwste richting plaatst de ziel weer
in het middelpunt van haar beschouwingen. Waar de experi-
menteele zielkunde zich vooral in haar natuur-wetenschap-
pelijk karakter richtte op de afzonderlijke in het bewustzijn
optredende verschijnselen, moest zij sterk analyseerend te
werk gaan; de nieuwste strooming wil zijn geesteswetenschap
en let op de synthese, de totaliteit. Ze zoekt ook meer de
aansluiting aan het leven en let op de levenswaarden, waarop
de psychische functies zich richten: wetenschap, economie,
kunst, sociaal en politiek leven, godsdienst. Merkwaardig is
nu, dat Bavinck rusteloos op die bezwaren van het experiment
in de zielkunde heeft gewezen.

Daar komt nog iets bij. Dr. Snethlage gaf een „nieuwe
handleiding voor het godsdienstonderwijs en de zedelijke op-
voeding" (zie Het Kind van 4 Juni 1927) i). Hij zegt in het
„Naschrift", dat in onze dagen de cultuur juist ten opzichte
van het godsdienstig vraagstuk een zware crisis doormaakt,

waarin alle godsdienstige vormen „in Frage" gesteld worden.
Kenmerkend voor zijn methode is haar crilisch karakter èn
het feil, „dat zij het godsdienstonderwijs op niet-mj'thischen,
dus op niet-bijbelschen grondslag tracht te geven, daar immers
de bijbelsche wereldbeschouwing geheel in het teeken eener
mythische wereldverklaring staat." Waar op deze wijze ge-
poogd wordt, een godsdienstonderwijs te geven, waarbij het
karakter der openbaring aan de te bieden stof wordt ontzegd,
moge het niet ondienstig worden geacht, hier nog eens te
herinneren aan wat Prof. Bavinck ook in dezen heeft gezegd.

Deze twee dingen: de opkomende structuurpsychologie en
het nieuwste moderne godsdienstonderwijs toonen l)ij ver-
nieuwing, van hoe groote beleekenis het werk van den ouden
Bavinck reeds geweest is. Ik zou kunnen volstaan met te
verwijzen naar de lange rij van werken, die van zijn hand
op paedagogisch terrein verscheen: Beginselen der Psycho-
logie, Paedagogische Beginselen, Het Christelijk Huisgezin,
De Opvoeding der rijpere Jeugd, Het Onbewuste, De Over-
winning der ziel, De Opvoeding der Vrouw, De nieuwe Op-
voeding, Bijbelsche en Religieuse Psychologie. Door heel zijn
arbeid heen loopt de lijn der eenheid van het zieleleven en
de noodzakelijkheid van haar instelling op de verschillende
levenswaarden. En daarnaast is even duidelijk te herkennen
de gedachte, dat de paedagogiek, die Gods Woord niet lot haar
richtsnoer neemt, de lamp voor haar voet, het licht op
haar pad versmaadt en in de duisternis moet ronddwalen.

Liever dan mij lot deze enkele aanduiding te bepalen,
wil ik uit de samenvatting, die Bavinck geeft aan het slot
van zijn Bijbelsche Psychologie een en ander nader uitwerken,
in die hoop, dat daardoor het werk van onzen vereerden
Bavinck nog weer bij een enkele vernieuwde belangstelling
moge vinden.

Als eerste verrijking van onze kennis door wat we Bijbel-
sche psychologie noemen, kan worden gememoreerd de leer,
dat de mensch is van goddelijken oorsprong en dat hij heeft
een goddelijke bestemming. Plato spreekt soms een verwante
gedachte uit en Paulus haalt dienaangaande de woorden
van Grieksche dichters aan. Maar tot een klai-e, heldere
voorstelling 'komt men hier pas, wanneer de Schrift ons
openbaart, dat de schepping van den mensch is een gansch
bijzondere daad Gods. Hij is geschapen naar het beeld Gods
met de engelen boven en de dieren benoden zich; deze

sclicpi)ing maakt hem eigensoortig en doel hem heden len
dage nog Gods geslacht zijn, hoezeer die gelijkenis ook door
de zonde werd geschonden.

Voor de opvoeding is deze beschouwing natuurlijk be-
slissend. Wie den goddelijken oorsprong, de goddelijke ver-
wantschap en de goddelijke bestemming van den mensch
vasthoudt, komt vanzelf tot een geheel andere theorie en
practijk der opvoeding dan wie dit alles ontkent.

In onmiddellijk verband staat hiermee de waarde der |)er-
soonlijkheid. Als de mensch van Gods geslacht is, komt liem
ook de eereplaats toe, waarop hij aanspraak maakt in de
rij tier levende wezens en dan heeft ook ieder mensch recht
op een plaats. Niet overal, ook niet in het Christelijk Europa,
heeft men de rechten van ieders iiersoonlijkheid voldoende
geëerbiedigd. Exploitatie van vrouwen en kinderen, kinder-
moord vóór en na de geboorte, de prostitutie, de vrouwen-
handel, de lichtzinnigheid, waarmede menschenkrachten en
menschenlevens in <len economischen en commerciëelen strijd
aan het eigenbelang worden geofferd, zijn zoovele bewijzen,
dat het zeer-moeilijk is, ten volle in te zien en te beleven de
waarde der persoonlijkheid.

En waar het socialisme reageerde legen de sociale uitbuiting
van den arbeidenden stand, daar sloeg het in een ander
uiterste over, door te streven naar een toekomststaat, waarin
het individu aan de maatschappij wordt opgeofferd en er
voor de zelfstandigheid en de vrijheid der persoonlijkheid
geen ruimte overblijft. Als reactie daartegen is Nietsche op-
getreden, om, met diepe verachting voor de massa, de enkele
groole mannen te verheerlijken, die uit de menschheid voort-
komen en voor hen het recht van den sterkste te vindiceeren.
Algemeen wil men thans wel als ideaal der opvoeding de
vorming der persoonlijkheid erkennen. Daarom erkent ieder
het verbod van menschenmoord. En zeer duidelijk legt Gen.
9:6 verband tusschen dat verbod en 's menschen schepping
naar het beeld Gods. Nergens wordt ook sterker de waarde
van de persoonlijkheid uitgesproken dan in het bekende
W'oord van Jezus: Wat baat het een mensch, zoo hij de geheele
wereld gewint en lijdt schade zijner ziel (zijn ziel verliest?)
(Matth. 16:26). De waarde van de cultuur voor den mensch
wordt daarin aangegeven. Nooit mag het bij den arbeid der
opvoeding uit het oog worden verloren, eerbied betaamt ons
voor iedere persoonlijkheid, omdat ieder mensch ook nu

nog in den zondigen toestand Gods geslacht is, sporen van
Zijn beeld vertoont en voor een eeuwigheid is bestemd.

Maar naast dit opkomen voor de individualiteit kent de
Schrift ook het juiste karakter der solidariteit. Kaïns woord:
ben ik mijns broeders hoeder? wordt veroordeeld. En heel
de Schrift door wordt ze gepredikt in de eenheid van het
menschelijk geslacht, in de gelijkheid der menschelijke natuur
bij alle menschen en volken, in de gemeenschap van het
volk Israëls in de dagen des Ouden Testaments en in de ge-
meente als het ééne lichaam van Christus met vele leden
in de bedeeling des Nieuwen Verbonds. Nooit en nergens
staat een mensch op zichzelf; hij woi-dt uit en in en tot de
gemeenschap geboren, tot de gemeenschaj) van gezin, geslacht,
volk, staat, kerk en menschheid, tot de gemeenschap van
allerlei stoffelijke en geestelijke goederen. En het is de school,
die in verband met allerlei andere factoren ieder mensch
in zijn zelfstandigheid erkennen en toch tot de solidariteit
opvoeden en vormen moet.

De Bijbelsche psychologie rust ook op deze belangrijke
waarheid, dat de menschelijke natuur in al haar leden de-
zelfde is. Er is een algemeene psychologie, een psj'chologie
van den mensch, generaal genomen, wijl, trots alle ver-
scheidenheid, toch één type aan alle menschen ten grondslag
ligt. Welk verschil van stam, ras, kleur, lichaamsbouw,
schedelvorming, stand, rang er ook moge zijn opgetreden, alle
menschen hebben deel aan één en dezelfde natuur; in aller
boezem klopt eenzelfde hart; allen hebben eenzelfde psy-
chische organisatie; allen kenmerken zich door dezelfde
nooden en behoeften, idealen en aspiratiën. Die eenheid der
menschheid wordt niet alleen door de Schrift geleerd, maar
van dag tot dag door de bestudeering der volken bevestigd.

Bij die eenheid wordt natuurlijk de verscheidenheid niet
uit het oog verloren. Man en vrouw zijn physisch en psy-
chisch onderscheiden, op de verhouding van ouders en kin-
deren, van broeders en zusters valt het noodige licht. Ook
is de zonde oorzaak geworden van allerlei andere verschillen
en tegenstrijdigheden, die zich in de menschheid hebben
voorgedaan: van de vijandschap, die reeds terstond bij Kaïn
en Abel openbaar wordt, van de bloedwraak, van de instelling
der overheid, die burgers tegen burgers beschermen moet,
van de verdeéling der menschheid in volken, die zich over
de aarde verstrooien.

Toch belet al deze verscheidenheid niet, dat er een alge-
meene psychologie mogelijk is. In practischen, empirischen
zin is zij vooral het eigendom der menschcnkenners. Op
klassieke, geheel eenige wijze wordt zij ons in de Schrift voor
oogen gesteld. Zij geeft ons geen psychologie van dezen of
genen mensch, ofschoon de karakters der aartsvaders, pro-
feten, apostelen scherp geteekend worden; zij geeft ons geen
psychologie van het volk van Israël, ofschoon daarvoor ook
wel materiaal aanwezig is; neen, ze doet ons den mensch
kennen, zooals hij onder verschillende vormen, altijd de-
zelfde is.

En eindelijk houdt de Bijbelsclie psychologie niet alleen
de eenheid der menschheid, maar ook die van den enkelen
mensch vast en dat is voorzeker voor de slnictuurpsychologie
van onze dagen van groote bcteekcnis. De mensch is een
eenheid, een organisch geheel, een eenheid in de verscheiden-
heid. Ziel en lichaam staan niet dualistisch tegenover elkaar
en loopen niet parallel, als twee uurwerken,-^naar zij zijn
ten innigste vereenigd in de persoonlijkheid en vormen zoozeer
het wezen van den mensch, dat de noodlottige scheiding
door den dood wederom in de opstanding opgeheven wordt.
De mensch is een psychisch wezen, dat van nature op een
lichaam is aangelegd. Geen monisme dus en geen dualisme,
maar verscheidenheid in de eenheid der persoonlijkheid.

„En datzelfde geldt van alle vermogens en krachten van den
mensch. Ze zijn vele en velerlei, maar ze vinden hun centrum
en hun bron in het hart. Vandaar zijn de uitgangen des
levens, van het leven des verstands, des gevoels en (»k van
den wil. De rechte paedagogie mag dus niet lx;staan in
onderwijs van het verstand of in opvoeding van den wil enz.,
maar ze heeft den mensch zelf lot object, zij moet achter
verstand en wil, achter ziel en lichaam trachten door te
dringen en de persoonlijkheid zelve trachten te vormen tot
een mensch Gods, tot alle goed werk volmaaktelijk toegerust."
(Bavinck).

't Was December 1874. In O., een dorp in Zuid-Holland,
was 't hoofd van de school vertrokken (die titel was toen nog

niet uitgevonden, de man was: dc bovenmeester!) .... en
de onderwijzer ging IJo December ook weg.

Nieuwe leerl<rachtcn waren lieel moeilijk te krijgen en zoo
zou de school zonder meesters gekomen zijn, indien men er
niet in geslaagd was een jong onderwijzer te vinden, een
20-jarige (en dus zonder hoofdacte, daar die pas verkregen kon
worden als men 23 was), die wel graag als waarnemend hoofd
wou optreden. Dal moet een dappere geweest zijn! De school
toch zag er niet best uit, de tucht liet in het dorp alles te
wenschen.

Op winterdagen mei behoorlijk weer kon de school wel eens
vol zitten en telde dan ongeveer 120 leerlingen. Als 't wat
hard woei, regende of sneeuwde, bij alle „slecht weer", was het
aantal schoolkomers veel kleiner: de helft der kinders moest
een weg van ieen half uur gaans afleggen langs onbeschermde
vlakke polderwegen, meestal niet of slecht l>egrint. Wie niet veel
trek had; over niet al te veel kleeren beschikte; waar kinders
of ouders niet-veel waarde aan onderwijs hechtten, daar bleef
het kroost al gauw thuis. Maar een klein deel der polder-
bewoners kwam geregeld of vrij trouw en dan was er ook
nog al trouw het kinderstel uit de kom van het dorp, een
25-tal huizen.

Als 't mooi winterweer was, als de slooten en wateringen
dicht gevroren lagen en de schoolgangers „schuinop" of op
schaatsen langs een breede watering konden gaan, dan ging
alles naar school. Of ze er ook kwamen was de vraag! Ook
toen was „'n baantje" en wai-en goeie schaatsen of een prikslee
een gevaar voor goed schoolbezoek, dat immers heelemaal niet
verplicht was! Dal jammer genoeg meestal niet eens noodig
werd gevonden — en heelemaal niet aantrekkelijk was.

De school Avas geen uitlokkend verblijf, zooals dc tcekening
wel toont. Dc vloer was geheel van steen, blauwe tegels, hier
en daar doordat de reiniging nog al wat te wenschen overliet
— als ik tot mijn eigen schande moet zeggen, — op tal van
plaatsen van kleur veranderd, doordat de klei in een taai
korstje de tegels bedekte.

In het midden tusschen de twee afdeelingen stond de liooge
kolomkachel zonder mantel of scherm, die in den regel met
scheppen natte steenkool werd gestookt, nog al eens rooken
kon en aari de er naast zittende kinderen haast een
aangebakken kantje bezorgde door de felle uitstraling, want
bijna altoos stond de pot rood of zelfs haast wit Ie gloeien.

In 't laatst van de week werd er burgerturf gestookt. Een
ernstig werk was 't dan de uitgebrande turven als kooltjes er
uit te halen en op te bergen in de groote doofpot er achter,
's Zondags moesten de vaste plaatshouders in de kerk, die er
voor betaalden, een warme kool in hun test hebben, die in de
vaste stoof werd gezet en zoo de voeten warm en de lucht
slecht kon maken. Zulk kooltjes-branden eischt — andere
dan paedagogische, — maar dan toch ook ernstige zorgen en

bekwaamheden en neemt heel wat tijd in beslag. Een rookende
kool geeft nijdige gezichten, kan schade doen aan het „proefje
van de slacht, of aan de lammetjes van de eerste grasboter";
er mag geen slechte kool wezen, .... tenzij je als meester
niks met den gewarmde te maken hebt en 'm niet al te wel
gezind bent!

Voor het uitrusten van al die technische en ook van paeda-
gogische zorgen had de bovenmeester, (voor een ander was het
blad van een schoolbank, naast de wangen van een opzij
geschoven kind een voldoend plaatsje om wat te rusten)
een stoel. De vindingrijke man, die zeer mooi knutselde.

teekende, draaide, schilderde, boeken bond, liad een gewone
keukenstoel genomen, waarvan de poolen verlengd waren
met stukken van P/a „palm" als toen nog oen d.M. heette.
Door wat lang gebruik had de stoel een heel behaaglijke
zacht schommelende beweging als je zat, heel prettig!

In de drie buitenmuren waren op niet bereikbare hoogte
half cirkelvormige ramen, vast en klein, zooals men ze nog
in stallen ziet.

Voor de ventilatie had men aan de twee lengtezijden tegen
het plafond vierkante gaten gemaakt, die door een ruk aan
een touw allemaal in eens gesloten konden worden. Zoo'n
ventilatie was nog zoo kwaad niet en bij vochtig weer wel
hard noodig, daar alle kleeren heel oud en vuil soms, dikwijls
nat, of vies ruikend naar slecht opgedroogd vocht met vuil,
aan de wanden hingen.

De deur aan de Zuid-Westzij gaf meestal ook geuren, daar
jarenlang het urinoir in het portaal was en zijn stank naar
binnen zond; later is dat buiten gemaakt naast de privaten,
— die niet goed gesloten konden worden en niet altoos door
hun inrichting de kuischheid bevorderden; een deugd die toch
al niet hoogontwikkeld was in 't gemoed der leerlingen, mede
door oorzaken in verband staande met het vertrek der leer-
krachten.

De kast aan den Zuid-Oost-kant was in meer dan een
opzicht eenig. Er was geen andere bergruimte voor school-
behoeften dan die en bevatte dus alles wat de school aan
leermiddelen had, van Prlnsen's boekjes en Moeder Anna,
lot heele, maar meest gebroken leien, meer en minder
nette schriften, maar vuile 't meest. Af en toe werd er
een pak verkocht aan de houdster van het snoepwinkeltje
in 't dorp, die van halve blaadjes een peperhuisje draaide
en dat vol goot met wat boter en stroop. Zoo 'n dicht
gevouwen zakje werd als „pikkie" verkocht voor een halfje
en had veel deugden. Ze wanen goed voor de spijsvertering
en ze boden de aardige verrassing van soms je eigen „hand-
schrift" te dragen. Een van de genoegens was altoos uit te
zoeken wiens schrift 't was geweest!

Op de kastdeuren, die een zware lat in 't midden droegen en
een groot door 't gebruik wat uitgesleten sleutelgat hadden,
was door een der handige meesters een kaart van Nederland
geverfd! Daar de kast een beetje erg plaatsvast was, werd

aardrijkskundig onderwijs altoos gegeven met een kwartdraai
rechtsom. Er was nóg een kaart in de school. Een mijner
voorgangers, een kweekeling van een eind in de twintig, die
zich later op de belastingen heeft geworpen en als kommies
voor onze financiën heeft gewaakt, had in den werkmuur een
stuk van witkalk ontdaan, daar een kaart van Indië op
trachten na te maken en toen een raam van latjes er om ge-
bouwd, om het gewrocht zijner kunstvaardigheid vooi· de
kwistiglieid van den metselaar te beschermen, die wel eens
moest witten. Deze kaart had voor ons het groote voordeel,
dat je 'm niet gedraaid Ixihoefde te bekijken. Dat sj^steem van
kaarten bouwen heeft groote voordeden. Ze scheuren niet,
bladderen niet af en zijn altoos voor het gebruik gereed! . . .
Aan een kaart van Europa heb ik heelemaal geen herinnering,
maai· er zal er wel een geweest zijn.

Een ander belangrijk hulpmiddel was een bak verdeeld in
kleine vakjes. Elk vakje bevatte enkele smalle reepjes bord-
papier, beplakt elk met een schrijfvoorbeeld, zooals Hoogeboom
en Moerman ze in boekjes hebben. Bij 't eerste schrijfonder-
wijs werden de voorbeelden op 't bord geschreven, maar
voor meer gevorderden waren de werkelijk losse voorbeelden
bestemd. Bij de schrijflessen moest ieder leerling zijn voorbeeld
zoolang schrijven tot meester er een goedkeuring onder gezet
had. Dan nam hij zelf uit de bak het volgende. De leerlingen
hadden verschillende voorbeelden, konden zelf invloed uit-
oefenen op hun voortgang, kregen af en toe wat in hun schrift
voorgeschreven, ... en als een stakkertje niet teler kon, had
meester zijn bevordering in eigen hand door wat minder zware
eischen aan hem te stellen. Aan makers van een schrijf-
methode sta ik dit idee graag af; het is heel animeerend.

Voor zingen wai'en er schriften, waarin onze voorloopers
als schoolkind de woorden van liedjes hadden geschreven,
'k Geloof dat er in de woorden wel niet veel fouten zullen
geweest zijn, die worden ééns nagezien en dan is 't voor altoos
in orde. Maar de wijsjes!!! De hoogste klas zong ze onder
een of andere leiding en dan hoorde de heele school ze. Zoo
kwamen er echter allerlei variaties in, als bij onderwijzeressen,
die dat schattige, snoezige liedje „dat ze laatst eens hoorden",
ook aan haar klas leerden. Ze hadden goed geluisterd en
konden 't best zingen, zóó moeilijk is dat nou ook niet!!! Bij
ons werd het veranderen óók nog bevorderd, doordat de

liedjes dorps-eigendom waren: in dc wat lange winteravonden
zong de heele familie ze bij kaars of „snotneus" gezeten, als
cr niets anders te doen was, of als afwisseling van dc tallooze
griezelige spookverhalen, die aan den haard werden verteld
tol moeder soms zei: „Lane me nou maar liever 's wat
zingen!" Vader of een der kunstrijke gasten verfraaide het
gezang der familie dan door er een „tweede slem bij te maken!"
Nou!!

Teekenen was een liefhebberij-vak. Er waren in school
enkele boekjes van zwart papier, waarop de leekeningen in
wille lijnen stonden, als nu in de aardige leekenbocken van
Hardenberg. Daaruit mocht nageleekend worden... op dc
lei natuurlijk en dus overeenstemmend met den opzet van
het voorbeeld, dal in den regel niet op wit kan worden uit-
gevoerd.

Een der leerkrachten teckende om de één of twee maanden
een werkelijk heel mooie teekening op 't middelste bord,
waaraan wij dan nu en dan een kwartiertje mochten geven,...
als je niet zin had om de lange rij van afkortingen 5 maal
o\er te schrijven die boven aan een der borden geverfd was:
e.k. eerstkomende — d. i. dat is — enz. Er was ook ander
werk.

In smalle schriftjes gemaakt van in de lengte dubbelgevouwen
blaadjes van een schrift, hadden onze voorloopers lange rijen
namen geschreven, elke bladzij een groep. Zóó, de plaatsen
eener provincie, baaien, landen, rivieren, enz. Op de kaarten
en in de boekjes had alles een zelfde nummer, je hoefde dus
nooit een naam te vragen en kon alles leeren door maar met
't boekje bij dc kaarl te gaan slaan zoeken. Je reinste Dal-
tonisalie.

Rekenboeken had elk naar zijn krachten, „Boeserljes" na-
tuurlijk! Als je niet voort kon, maar dan heelemaal niet en
ook niet met hulp van je buurman, die natuurlijk allereerst
als helper was aangewezen, dan kon je je vinger opsteken
en had je kans dat de meester kwam na je zeurige klacht:
„Mst ik ken nie vort!" Maar ddn had je ook hulp. Hij kon
alle sommen... Die twee getallen met mekaar vermenigvul-
digen, dan daardoor deelen, dat er bij en dat, — dan 't daarbij
optellen en met de som van die twee vermenigvuldigen. Soms
moest je ook nog een regel van drie maken of een kettingreeks

of oen worLcllrckking, maar altoos noeinde hij alles achter
elkaar op. Als je dan maar met z'n beien was cn eikaars
herinneringen kon aanvullen, dan ging 't glad genoeg; maar
O wee, als je er niet uit kon komen. Tweemaal vragen over
dezelfde som, daar kreeg je letterlijk een warm oor van! Wij
waren altoos met ons tweeën (de ander zit in de directie van
een onzer groote hypotheekbanken)... cn hielpen elkaar 't
rijtje onthouden... Hebben we zoo rekenen geleerd?

]\Iijn laatste rekenboek daar als leerling der lagere school
was, (de titel is welliclit niet heelemaal juist!) een meetkundig
handboek van v. Lochem. We probeerden en tobden en wc
werden dikwijls verrast door 't goeie antwoord. Meestal ont-
dekte een van ons dan wel, dat een andere som „net zoo was,
jong," cn dan had je de kneep voor goed.

„stille bezigheden" en meester had dan wel ander wei-k. Er
was nooit veel na te zien, want er werd alleen op de lei
gewerkt en dat werk werd, als de lei vol cn even bekeken was,
weer uitgeveegd.

Meester had 's winters z'n kooltjes, die 'ni heel aardig
bezig hielden. In den zomer was er ander werk. Meester had
een heel aardige bibliotheek, waarvan hij de deelen verhuurde.
Dat maakte, dat er heel wat onderhoud aan die boeken was.
En dat kon men nou nét zoo goed opknappen als ze rustig
werkten. Naaien, plakken, ezclsooi'en wegmaken met een
natte kwast, persen, drogen, afsnijden, wat was er een hoop
aan zulke boeken te doen! Och, en als je een beetje bij was,

kon je ook nog wat moois lezen ook. Die een beetje kwiek
was, had zoo nog wel eens een aardige afwisseling in het
anders een ziertje eentonige schoolleven.

Toch was er op andere manier nóg Nvel wat aardige afwisse-
ling: een vechtpartij van den meester met een van de oudste
winterjongens. Je was dan wel" een beetje bang, want 't ging
er geweldig bij toe, maar interessant was 't wel. Meester mepte
erop met een heel stevigcn wandelstok, zoo 'n eigen gesneden
uit een aardig takske, taai en sterk en van behoorlijke dikte.
Meestal won hij 't gauw, en anders kwam de andere meester
er ooiv nog maar bij en dan was de opstandeling gauw weg.
Dikwijls had de jongen 't met zijn klomp geprobeerd, die je
toch altoos bij je had onder je bank en aanhield als 't wal

erg koud was. Met dc kleintjes en niet de trouwe zomergasten
was 't nooit zoo heftig.

In die school kwam de jonge tijdelijke bovenmeester. Dat
was een vent! Krachtig, beslist, vurig, werkzaam. Hij tegon
aan alle schoolgaande leerlingen, (kinderen, zei hij, maar ze
waren soms bijna net zoo oud als hij) het rooken te ver-
bieden. Niet maar zoo, als ze naar school of uit school gingen,
nee, geheel en al. Een onderneming! Een pijp, of bij hooge

jongen al gauw. Je zult straks merken in wat voor moeilijkheid
ik kwam, maar dat is een ander hoofdstuk. Laat me nu zeggen,
dat hij 't won, ze rookten alleen heel ver van school, als
er geen gevaar was, dat meester v. D. in de buurt was. De
leerlingen van de avondschool, groote, opgeschoten jongens
en meiden moesten op zijn bevel, uit elkaar en stil huiswaarts
gaan, en ik heb 't meermaals meegemaakt, dat 'i even na
hun vertrek een paar slooten overwipte en een eind van 't
dorp op een polderweg ze tegenging. Zoo kwamen we 's samen
aanwandelen langs dc „klapbank", een hoek van 't dorp waar
rustende lui van wat minder gehalte zich verzamelden om
alles en allen te bepraten en waar om 't interessante veel
kinderen rondlummelden om te luisteren.

Daar stond ook een jongen van een jaai' of 19, die nog op
de avondschool kwam om wat te leeren, en die een pijp rookte!
Meester bleef staan, keek 'm fel aan, maar de jongeling begreep
't niet,..." Je pijp weg," klonk 't gauw,... en toen niet snel
genoeg 't bevel uitgevoerd werd, was een stap en een greep
't middel om de pijp te pakken en stuk te gooien op den grond.
Meester ging rustig verder en noch de jongen, noch een
der toeschouwers had besef of durf genoeg om zich te ver-
zetten.

En in de school? Januari was een sneeuwmaand, dat jaar.
Aan de Zuid-Westzij van de school was een afgeschoten
„kleine speelplaats". Als er goed sneeuw lag, moest de kweeke-
ling (ondergeteekende, helaas!) met hem in het hekje van de
speelplaats gaan staan en dan moesten de groote jongens pro-
beeren ons er vandaan te werken en op het speelplaatsje zien
te komen. We hebben wel allebei dik onder de sneeuw gelegen,
hij en ik, . . . maar als de torenklok sloeg, was alles uit. We
sloegen elkaar schoon en de schooltijd was begonnen. In de
school werd geen afwijking gedoogd.

Ί Spreekl van zelf, dat de nieuwe bovenmeeslcr de school
nicl alleen aan kon. Een aantal van 100 a 120 is daarvoor
ruim groot. Onderwijzers waren er toen haast niet te krijgen.

„Moet jou jongen niet schoolmeester worden?" Zoo werd
in de vacantie, zeker na vruchtelooze pogingen, gevraagd aan
mijn vader. En toen die jongen, die toch al heel knap was,
immers altoos op school was geweest: alleen verzuimd had
op zijn verjaardag, en als het varken geslacht werd, ... die
wel knap móést wezen, ... toen die werkelijk wel school-
meester wou worden, . . .wel toen werd 'i ook gauw plechtig
aangesteld als kwcckeling, in dienst te treden op „den Islen
Januari 1875", toen 'i net een paar maanden 14 jaar was.
Dat zou nu niet meer zoo kunnen, maar onder de wet van
1857 kon een kweekeling, zonder acte dus, een zelfstandige
leerkracht zijn. Mijn jaarwedde werd bepaald op een bedrag
van 50 gulden, ja, . . . per . . . jaar, met de opdracht om
daarvoor aan ongeveer de helft der schoolbevolking onderwijs
te geven. Eerst later heb ik ontdekt, dat ik ze ook had moeten
oi)leiden in alle christelijke en maatschappelijke deugden.
Daar kan niet veel van zijn terecht gekomen: ik zat er zelf nog
niet dik in! . . . Eén deugd leerde ik gauw: ik rookte niet
meer!

't Is wel jammer, dat een mensch zooveel vergeet, of zoo
slecht waarneemt wat hij zelf doet. Zou 't niet buitengewoon
belangwekkend zijn nu te weten hoe ik of een andere held van
dezelfde kracht, toen te werk ging precies naar stof en
manier? Zouden wc dan voor ons zelf niet een andere kijk
krijgen op den arbeid van onze omgeving, van hen die we
beoordeelen en veroordeelen soms?

Mijn kinders schijnen nog wat van me geleerd te hebben
ook, hoe gek me dat nu lijkt. In de l^/j jaar, dat ik ze be-
werkte, heb ik er heel wat afgeleverd naar hoogere regionen
en nooit een aanmerking gekregen over een tekort, 't Is mal!

Op 't lage bankje tegen den Noord-Wcstmuur kwamen de
kleine kinders, zóó van moeder, . . . daar bemoeide je je
niet mee. Die moesten eerst ontdooien, kregen een brok lei,
mochten luisteren,· meezingen, een beetje praten, wel eens
opstaan ook, als er maar geen lawaai kwam! Ik weet, dat ik,
behalve een aanwijsstok, een paar stevige houten had. Die kon
je makkelijk krijgen van een of ander op een plasdankje
beluste jongen (ja, die opleiding tot deugd!!!). En ik weet

zeker dal ik ze wel gebruikte ook, — ik verdenk er mezelf nu
van, 't meest of het eerst tegen kleine deugnieten, die geen
grootc broer hadden, dien ik wat ontzien moest, of misschien
een grooter zusje dat ik te vriend wou houden. Ja, deugden!!!

Spa . . aa, Slee . . ee enz. . . Tobbe, . . doode, . . laffe, enz.
En we lazen Wat ben ik al knap, zei kleine Piet ... en we
kwamen ook aan brave Hendrik, maar niet tot Vader Jacob,
noch tot Moeder Anna, want deze boeken waren te zwaar
voor mijn jonkies.

En ze leerden ook rekenen, en de tafels x" maal maken en
oj)zeggen, want die ze niet kon kwam nooit in de andere helft
van de school . . . waar een heel groot deel dan ook ncwit
aanlandde, door de groote gapingen die telkens in de kennis
bleken na een verzuim van een maand of wat.

En schrijven leerden ze maar zwak, daar het omgaan met
pennen en dat goedje dat altoos zoo'n smeerboel maakte, die
inkt, nog niet tot mijn bevoegdheden behoorde. Nee, aan
schrijven met inkt kwamen ze onder mijn „leiding" niet toe.
Dal leerde je pas in een hoogere schoolwereld. Toch heb ik
met schrijverij nog wel wat te doen gehad. Toen en al
vroeger kreeg ik telkens als ik in den polder ergens kwam,
dan van dees en dan van dien het verzoek een brief voor te
lezen. „Zie je Albert, met gesclireven schrift ken 'k niet
zoogoed overweg!" En dan las ik een brief van een zoon, een
familielid, ook wel en niet eens heel zelden van een hem aan
een haar! Je moet maar een positie heblxïn!

Ook aan mijn opleiding werd gewerkt. De jonge boven-
meester had, zooals later ook zijn vastaangestelde opvolger,
een toelage van /50,— boven zijn jaarwedde voor de zorg
aan mijn opleiding te geven. En hij heeft ze verdiend, dubbel
en driedubbel. Avond aan avond gaf hij me les, om bij te
werken, te ordenen, te verbeteren, wat te voren op wat
vreemde manier er in gekomen was. En toen de onregel-
matige kennis wat was beschaafd, ging ik naar de normaal-
lessen in de stad . . . terwijl hij kort daarop vervangen werd,
door den vasten.

De normaallessen te H. Om half 4 ging de school uit. Als
alles weg was kon ik naar huis, waar mijn tasch al 's middags
gepakt was met boeken en brood. Met de vracht over de

schouders op stap, onderweg de boterham gegeten, en een
klein uur gestapt. Dan les van 5 tot 7 en dan weer huisloc
langs den zeedijk. Eens in de week was er 's avonds les; dan
's morgens omj 7 (ujur, dus 6 u(ur de deur uit, en dien avond ook
weer. Om 9 uur wachtte me mijn leergierige jeugd, tenminste,
zoo zei de bovenmeester, die me voor de klas een uitbrander
gaf, als ik wat laat kwam, en toch was dat niet altoos mijn
schuld. Op avonden en ochtenden als ik geen normaalles had,
moest 't werk gemaakt worden.

Ja, dat te laat komen! Wat een verlokking onderweg . . .
Ik spreek nou niet van zulke allcdaagsche dingen als lieeslen
en j)lanten en de naluur en de zee en de kreeken en slikken,
waar je van alles kon vinden. O, ja, op zich zelf verlokkend
genoeg en menig terecht gegeven uitbrander heb ik daar aan
verdiend, (al had die misschien voor mijn niet al te sterke
gezag anders gegeven kunnen worden) . . . maar er waren
veel en veel duivelscher verleidingen, zulke waar geen menscli
weerstand aan had kunnen bieden, waar je zóó in vloog!

Daar lag de sluisput vol van schepen: Nederlandsche, Hol-
landsclie zelen wij, en Noorsche en Engelsche en een Span-
jaard en allerlei vreemd volk. En als je dan je deuntje zong:

lummel, die je nog was, — dan keilde dikwijls (en als 'i 't
niet dee dan had je toch de hóóp gehad en dat is ook een
verandering in je leven), dan keilde een matroos soms een
keiharde, wat pierige scheepsbeschuit naar je hoofd,... en
als je 'm dan pakken kon tusschen al de andere bcgeerige
kanaalloopers.... wat een fijn ochtendje had je dan! Dan
moest Je met kousen en schoenen om je hals, schuin op
over slik en kreek probeeren in te halen wat je verlet had,
maar dat lukte natuurlijk niet! En dien ochtend was je weer
een slecht voorbeeld voor de heele schooljeugd, die de ver-
lokking kende als jij, en die al de verschijnselen aan je kleeren
en aan je schoenen, aan je handen, aan je schijnheilige gezicht
konden zien,... vooral aan je gezicht, dat ze net zóó konden

zetten, als jij ze een standje gaf! Ja, opvoeden, 'k ten der al
vroeg mee begonnen!

Er is nog een ernstige zonde die op gebiecht moet worden.
De lezer weet al dat de school niet uitmuntte door reinheid.
Η Is waar er had meer geld voor uitgegeven kunnen worden;
er had beter gereedschap voor beschikbaar gesteld kunnen
worden. Maar dat was toch eigenlijk niet de oorzaak.

Toen 'k later onderwijzer was op een dorp, zei me 's een
van de notabelen van 't dorp, dat er toch al een lieele ver-
andering aan 't komen was met de schoolmeesters: Een
jaar of wat geleden, zei hij, moest de ondermeester de meid
van de bovenmeester helpen bij 't straalschrobben, 't is nog
niet zoo lang geleden, dat meester X (en later heb ik dien
X nog eens ontmoet, maar er niet over gepraat), dat die water
moest dragen voor 't straalschrobben!... De man vond dat
heel minderwaardig werk voor een man, maar van een meester
waren ze 't gewoon! Ik heb toen, huichelaar die ik was, ik heb
toen maar gezwegen, maar ik had nog heel wat anders te
vertellen!

Dat de school zoo vuil was, dat was mijn schuld... want
ik was met de weeksche reiniging belast! Eiken Zaterdag-
middag toog ik,... O, nee, dat woord klinkt wel triomfantelijk,
maar 't was een smaad en zoo ook gevoeld, kroop ik onwillig
en weerspannig, mopperend en vol neiging tot verzet naar
de school. Dan begon de reiniging! Woest meestal, soms
onverschillig en slap, dan weer onder uitingen die ik nu niet
meer toelaatbaar acht, zelfs niet in zoo'n stemming, l>egon
ilv den drogen heel vuilen vloer te vegen. In dikke wolken stoof
de klei, het vuil door de lucht, dat je haast stikte van de
viezigheid! Of ik goed veegde? Zeker niet, want daar heb ik
wél eens aanmerking op gehad... En dan was er weer een
Zaterdag, dat ik heftig rebelsch was. Dan bleef ik zitten thuis
en taalde er niet naar mijn werk te gaan doen. En dan zei
moeder: „Nog niet naar school, jong?" En nijdig, onbehoorlijk
nijdig voor haar, de goeierd, zei ik dan dat 'k niet ging, dat
'k 't niet meer dee, nooit meer in die smerigheid!... Laat me
er nu bij zeggen, dat nooit iemand in mijn omgeving er
over sprak; mijn ooders niet, zeker om me te sparen, anderen
niet, omdat ze 't niet zoo vies vonden,... de meeningen over
hygiëne zijn heel wat veranderd,... nog anderen niet, omdat
ze zeker ook meenden dat 't bij 't vak hoorde!

En dan na een poosje zag ik moeder zich bedaard aan-
klecden en als ik dan vroeg: „Wat gaat U doen?" dan hoorde
ik kahn: „Jou werk doen, Albert!" En dan dorst ik niet eens
te zeggen: „Stuur 't dienstmeisje; laat Machteld gaan!" maar
stapte op cn veegde____Hoe 't dan stuiven kon!

Ik weet hcclemaal niet hoe dat geveeg een eind lieeft ge-
nomen, maar op een keer was 't uit en ik heb geen flauw
besef waardoor. De bovenmeester zei me dat 't niet meer
hoefde cn moeder zei 't ook. Meer kwam ik niet te weten...
Ellende? Och, ik denk nu anders over zulke zaken. Vloeren
schoonmaken behoort niet tot de onderdeelen van de opleiding,
maar wel meen ik dat jc alle werk dat gedaan moet worden
als je 't doet, goed moet doen,... en dat er meer vernedering
zit in de wijze waarop je 't werk doet, dan in den aard van
hel werk. Maar ik vergeef 't mijn jonger-ik graag, dat ik toen
nog zoo ver niet was.

In den zomer van '75 deed ik op aansporing van den
directeur der normaallessen examen voor de Haarlemsche
Kweekschool. Niet, dat ik eenige kansen zou hebben, maar
omdat 'l groentje 's onder andere omstandigheden moest
werken. Een groot succes heb ik daar gehad met het sorteeren
van strengetjes gekleurde wol, maar op de kweekschool kwam
ik niet. Dat gebeurde in '76.

Mijn dorpje stond versteld. Heel naar Haarlem? En er waren
vrij wat lui die mijn vader roekeloos vonden. Het gemeente-
bestuur had ook een verwachiinkje, want er kwam een bericht
dat mijn salaris, als ik bleef, verhoogd zou worden tot f300,
een heel groote som, als men zich herinnert, dat er toen nog
heel, heel veel hoofden van scholen waren met een salaris
van 400. In '80 bezocht ik er een die toen net tot 500 ver-
hoogd was!

Mijn vader nam 't aanbod niet eens in overweging en nog
zie ik het verwonderde gezicht waarmee gevraagd werd of 'i
't dan nog niet 's met z'n vrouw wou overleggen!

Toen heb ik gemeend, dat mijn persoonlijk werken zoo op
prijs werd gesteld!! Later is 't tot me doorgedrongen, dat mijn
opvolger een onderwijzer is geweest die een jaarwedde van
f600 kreeg. Ja, rekenen is een mooi vak om deugden aan te
kweeken; je kunt er bescheidenheid door leeren!

Op een kweekschool heb je haast niks te doen! Dat had
ik al gauw in de gaten! Zoo 'n overgang ook!

Als er ergens op de wereld een plekje internationaal ge-
noemd mag worden, in den ruimsten zin van liet woord, dan
is het zeker wel dat, waar zich buigend om de monding van
het meer de heerlijke stad Genève ligt. Niet alleen ontmoeten
elkaar hier menschen van alle volken, uit de verst verwijderde
Janden gekomen, maar hier klopt het hart van vele internatio-
nale bewegingen, hier wordt tastbaar verwerkelijkt het hooge
ideaal van één groote broederschap van alle volken. Allereerst
is Genève nu wel de stad van den Volkenbond, deze instelling
die nog zoovele beloften voor de toekomst inhoudt en die
reeds zoo menig maal de mogelijkheid schiep om door rustig
overleg tegenstellingen te overbruggen, misverstanden op te
heffen. Groote wereldwijde bewegingen kozen Genève tot hun
centrum. Hier vinden we de hoofdkwartieren van een zoo
machtigen bond als de Y. M. C. Α., van de haar nauw verwante
Christen Studenten Federatie; hier is het Internationale Ar-
beidsbureau, hier is ook het centrum van al het streven om
in de opvoeding nieuwe wegen in te slaan. Als krachtig
middelpunt voor de verbreiding van de nieuwe gedachten
omtrent de opvoeding ontvangt hier liet Instituut J. J. Rousseau
studenten van alle landen. Nauw er mee verbonden is het
Bureau International des Écoles Nouvelles. In dezelfde straat,
6 Rue Charles Bonnet, vinden we ook de Internationale
School.

Het bijzonder karakter van deze school i) ügt in de ontmoeting
van het ideaal van den Vollienbond en het ideaal van de
Nieuwe Opvoeding. Het zijn deze beide groote gedachten, die
heel de school dragen en in alle onderdeelen den gang van
zaken beïnvloeden. Voor een groot deel hebben ook zij, die een
werkzaam aandeel hebben in het werk van den Volkenbond,
tot de oprichting van deze school meegewerkt. Niet alleen
om een school te hebben, waarin hun kinderen in den
door hen gewenschten geest zouden worden opgevoed, maar
ook met de uitgesproken bedoeling om door het onderwijs de
groote gedachten van den Volkenbond reeds bij kinderen ingang

te doen vinden. Ja, eigenlijk is de school zelve een volkenbond
in het klein, want werken hier niet als kameraden tezamen
kinderen van de meest verschillende nationaliteiten, gekomen
uit zeer verschillende omgevingen, elk met zijn eigen moeder-
taal, elk met zijn eigen geschiedenis en met liefde voor zijn
eigen land? En niettegenstaande alle verschillen, ja juist
wellicht daardoor leeren ze hier elkaar begrijpen, elkaar
waardeeren en hun eigen blik verruimen. Hier leeren de kin-
deren op den meest gunstigen leeftijd in hun gewone dage-
lij ksche leven, dat in eendrachtige samenwerking, waarbij
ieder zijn eigen gaven tot volle ontwikkeling kan brengen
tot hulp en steun der anderen, een werkelijke broederschap
der volken bereikbaar is.

Heeft het ideaal van den Volkenbond grooten invloed, dit
kan ook alleen omdat heel het leven en onderwijs van de
school is gebouwd op het ideaal van de nieuwe opvoeding.
Ook deze huldigt toch ook als principe een zelfstandige
ontwikkeling, maar in gemeenschap, in samenwerking met
anderen. Het zal voor den lezer niet noodzakelijk zijn de
wijze van werken uiteen te zitten, de gevolgde methoden
spreken voor zich zelf. De jongste klassen, 6—8 jaar, volgen
de Montessori-methode, de kinderen van 8—10 jaar die van
Winnetka-Washburne, voor den leeftijd van 10—12 jaar sluit
daarop aan de Dalton-methode, terwijl de oudsten een op
dezelfde principcn gebouwd onderwijs volgen ter voorbereiding
van hun verdere loopbaan. Het spreekt wel van zelf, dat
zoowel meisjes als jongens de school bezoeken. Als „Internati-
onale" school verschilt zij op enkele punten typisch van andere
scholen. Allereerst doet zich natuurlijk de taalkwestie voor.
De school is principieel twee-talig, Fransch en Engelsch.
D. w, z. dit zijn de talen, waarin alle onderwijs gegeven wordt.
Natuurlijk blijft de mogelijkheid om ook een andere taal te
leeren. Maar alle kinderen leeren geheel het onderwijs in de
twee hoofdtalen volgen.

Hoe aardig b.v. gaat het toe in de klas der kleinen! Met de
van huis uit Engelsch sprekenden, spreekt de onderwijzeres
Fransch en met de anderen dus juist Engelsch. De Montessori-
methode, waarbij vrijwel ieder kind voor zich werkt, maakt
dit natuurlijk zeer gemakkelijk, terwijl de jonge kinderen
juist heel spoedig een taal overnemen. Ook onderling leeren ze
zich afwisselend in de een of andere taal uitdrukken. Veel
gebruik wordt gemaakt van zingen en voordragen, ook weer

afwisselend voor allen in een van de beide talen. Komen we
b.v. in de klas van de wat ouderen, zoo zien we een kleinen
-Hollander met een klein Fransch sprekend meisje in de
vensterbank, elkaar leerend het vermenigvuldigen. Zij heefteen
aantal kaartjes met de te vermenigvuldigen getallen er op,
houdt hem die voor en ziet zelf op den achterkant de uitkomst.
Hij moet in het Fransch antwoorden, want hij is het best in
het Engelsch thuis, zij antwoordt in het Engelsch op haar
beurt, zc kunnen elkaar verbeteren. Bij de ouderen vinden wc
reeds een vrij groole gemakkelijkheid om van de cene taal in
de andere over te gaan, waarbij ze van elkaar steeds de goede
uitspraak, woorden, enz. kunnen leeren. Natuurlijk eischt deze
methode het meest van hen, wier moedertaal een andere dan
Engelsch of Franscli is. Toch is er zoo noodig ook steeds
gelegenheid om deze te behouden en te bestudeeren.

Een andere moeilijkheid is natuurlijk het feit, dat de eischen
door elk land gesteld zoo uiteen loepen. Zoo moet b.v. door
elkaar in het tientallig en het Engelsche stelsel onderwezen
worden. Wel is het een mooi resultaat beide te beheerschen,
maar dit dient niet ter vergemakkelijking van de taak van de
school. Maar al deze onderwijs-nioeilijkheden tracht men, en
inderdaad met goed resultaat, te overwinnen; en zeker wegen
ze niet op tegen de enorme cultureele voordeden, die de school
er tegenover biedt.

Het hoogtepunt van de weck is het laatste uur van den
Zaterdagmorgen, als om de beurt een der klassen ten gehoore
van heel de school een kleine voorstelling ten beste geeft.
Ook hier weer wordt voorgedragen, een gedicht uitgebeeld of
een samenspraak gehouden in een der beide talen.

Alhoewel op meerdere scholen volgens het model van de
Ecoles Nouvelles dit de regel is, zoo mag ook hier wel vermeld
worden, dat de school haar resultaten weet te bereiken met
enkel schooluren in den morgen. De middag wordt buiten
doorgebracht met sport en spelen. Wanneer men echter de
kinderen aan het werk ziet, zoo kan men direct zien, dat
met hun wijze van werken elk in denzelfden tijd zeker eens
zoo veel opsteekt, als in het ons bekende klassikale onderwijs.
Het is een alleraardigst gezicht, hoe van klein tot groot allen
met volle belangstelling aan hun werk bezig zijn en hoe zij
gewend zijn. zich op hun eigen werk te concentreeren, terwijl
toch om hen heen geloopen en zachtjes gepraat wordt. Niet
een bepaalde hoeveelheid kennis is het voornaamste, maar het

Hoewel opgezet voor kinderen, die in Genève wonen, zoo
bleek weldra, dal er overal ouders waren buiten de stad en
buiten Zwitserland, die ook graag hun kinderen wilden laten
opgroeien in den geest van deze school. Reeds spoedig werd
voor deze kinderen een internaat geopend, prachtig gelegen
bij het dorpje Onex ten Z.W. van Genève. Daar op den heuvel-
rand, in een voor het doel geschikt buitenhuis, leven nu een
twintigtal jongens en meisjes als een groote familie onder
uitstekende leiding tezamen. Van af liet terras heeft men een
prachtig uitzicht op de besneeuwde bergen van Savoie, terwijl
men naar alle zijden uitziet over de vele dorpen, die in de
omgeving verspreid liggen. Vlak bij het huis bevinden zich
enkele bijgebouwen. Een dient als woonhuis voor de meisjes,
terwijl een ander de werklokalen, zoowel voor studie als
voor handenarbeid omvat.

In het internaat zijn in hoofdzaak Engelsch sprekenden.
De officieele taal is er daarom Fransch, al spreken de kin-
deren onder elkaar ook nog wel eens een woordje Engelsch!
Er lieerscht een buitengemeen aardige geest, een geest van
groote saamhoorigheid, die zeker ook nog versterkt wordt door
het feit, dat vrijwel alle jongens samen in een Padvinders-
troep vcreenigd zijn, terwijl de meisjes ook in de Padvinders-
beweging zijn opgenomen. In alle opvoedingskringen, maar
speciaal in die van de nieuwe opvoeding, wordt groote waarde
aan het Padvinderssysieem toegekend, heel duidelijk komen de
voordeelen hiervan uit in de samenleving van dit Internaat.
Bovendien worden de jongens op deze wijze als van zelf in
een veel grooter verband opgenomen en ontzeilt men het
gevaar, dat zich een klein clubje vormt, los van elke andere
samenleving. Niet alleen bevinden zich in de Internaatstroep
verschillende externen, maar menigmaal ook trekken zij er
tezamen met andere troepen van Genève op uit.

Op het teri'ein van het internaat te Onex brengen zoowel in-
ternen als externen hun middagen door. Hier kunnen allen
deelnemen aan spel en sport, aan handenarbeid en praktische
natuurstudie. Natuurlijk wordt ook alle aandacht besteed
aan de lichamelijke ontwikkeling. Zoowel gymnastische oefe-
ningen als het beoefenen van de sport dragen daartoe bij.
Zooveel mogelijk wordt ook geprofiteerd van de gelegenheid,
flie de wintersport in de bergen biedt, terwijl des zomers in liet

prachtige waler van het meer van Gcnèvc op uitstekende wijze
liet zwemmen beoefend kan worden.

In den afgeloopen cursus werd de school bezocht door een
honderdtal kinderen, die achttien nationaliteiten vertegenwoor-
digden, te welen: Amerika, Canada, Chili, Denemarken,
Duitschland, Engeland, Engelsch Indië, Frankrijk, Ierland,
Japan, Letland, Nederland, Noorwegen, Polen, Rusland,
Spanje, Tsjechoslowakyë en Zwitserland. Voor nadere inlich-
tingen kan men zich wenden voor het Externaat tot den Heer
M. P. Meyhoffer, École Internationale, 6 Rue Charles Bonnet,
Genève en voor het Internaat tot den Heer M. L. Brunei, École
Internationale, Onex (Ct. Genève).

(Uit een rccU' van Prof. Ed. Claparède op dc Achtste Algemeene Ver-
gadering der Vlaamselie Opvoedkundige Vereeniging in 1026).

,,Ware hel mij gegund een school in to richten, dan zou ik tnacliten
het onderwijs zoo te regelen, dat het altijd antwoord geve op een door de
kintleren gestelde vraag. De kinderen zijn van natuur uit vragenstellers·
en dc gelegenheden om hun tal van zaken te leeren door eenvoudig aan
hun natuurlijke weetgierigheid te voldoen, zijn zeer talrijk. Als we Imn
zaken willen leeren die voor het oogenblik buiten hun belangstelling liggen,
hebben zij dezelfde gevoelens van (mvcrschilligheid of van tegenzin die
ons zelf bekrui])cn als men ons iets wil leeren waar wc niets voor voelen.
Vorondcrstellcn wij, om nogmaals onze toevlucht te nemen tot het voorbeeld
van hel treinboek, dat wij een reis <loor Frankrijk willen ondernemen.
Wij zullen met heel wal belangstelling den „indicateur des trains de Franco"
raadplegen. Jloest nu echter op dat oogenblik iemand van ons eischen,
dat wij onze aandacht vestigen op hel treinboek van Chili, dan zouden wij
gewis dien batelijken opdringcr naar dc weerlicht zenden. Nu, wat gebeurt
er, als een kind lust voelt om zich bezig te houden met de planten van
vcUlen en bosschen, of met mieren en vlinders, en wij hem voorstellen
even de havens van Kamschatka van buiten te leeren!

Het is gewis noodig te beschikken over een zekere dosis kennis om
niet verplicht te zijn ze telkens in een boek te gaan opzoeken. Maar 't is
een feit, dal wanneer we herhaaldelijk iels behoeven te weten, wij het,
om zoo te zeggen, uit traagheid, onthouden uil hel geheugen. Zoo, b.v.b.,
de telefoonnummers van onze vrienden. Daar het ons verveelt ze telkens
te gaan opzoeken in de telefoonlijst, vinden we het makkelijker ze maar
te onthouden. Ik meen, dal hel mogelijk ware die traagheid, waarmee de
kinderen evenals dc volwassenen zijn behept, te nutte te maken om hun
veel te loeren. Zoo de woorden van een vreemde taal, b.v.b. In plaats van
ze te doen van buiten leeren zal men aan de kimleren integendeel zeggen:
„'l Is niet noodig ze van builen te kennen, maar iederen keer dat gij

ccii woord nicl verslaat zoekt gij 't maar op iii uw woordenboek." Heel
gauw zal de leerling, uit eigen gemak, de gebruikelijke woorden onthouden,
oin <len last te ontgaan ze gedurig te moeien opzoeken. Zóó zal het ook
gaan met de gebruikelijke formules van de wis- en natuurkunde en met tal
van dergelijke zaken.

Als ik terugdenk aan mijn schooljaren, kom ik tot de bevinding, dat
mijn gewone gemoedstoestand beheerscht wer<l dooir een gevoelen van
vrees, de vrees iets wat ik geleerd had — een latijnsch woord, een stel-
kundige formule — vergeten te zijn op het oogenblik van het opzeggen
der les of van het examen. Dit angstgevoelen werkte verlammend op mijn
denkvermogen. Men had waarlijk liet zwaartc-middelpunt van de ver-
standelijke opvoeding verplaatst. Men had van de doode of levende talen,
de geschiedenis en zelfs van de meetkunde gewone gelegenhoden gemaakt
om uil het geheugen op te zeggen en vergetelheden te constateeren, wanneer
<iie vakken zoo menige gelegenheid moesten aanbieden om op verstandige
wijze Ie doen denken eii nadenken.

Had ik dus een school in te richten, dan zou deze hoofdzakelijk bestaan
in een rijke bibliotheek waar de leerlingen zelf de inlichtingen zouden
gaan opzoeken die ze noodig hcl)ben om de gestelde vragen te beant-
woorden, hetzij ze zelf die vragen hadden opgeworpen, hetzij ze door hun
makkers waren gesteld of dootr hun meesters ingegeven. Een voorname
bezigheid der onderwijzers zou beslaiin in liet verschaffen van leiding
aan de leerlingen bij hun opzoekingen en hun aan te toonen hoe men werkt
en sludeerl.

-Men Ijegrijpe gf>c<I, dal in deze ideale inrichting de scliooldag niet zou
ingedeeld zijn zoo<lanig dat elk uur een verschillend leervak behandeld
wordt. Elke leerling zou over een zekere vrijheid beschikken bij het
regelen van zijn werk. Dan zouden de gezamenlijke lessen door de kinderen
met vreugde worden onthaald, daar ze bij ervaring reeds weten hoe
moeilijk liet is zich op eigen krachten in nieuwe vraagstukken in te wijden.
Zij zouden dan verlangend uilzien naar de stelselmatige lessen die het werk
zouden ordenen en samenvatten dat ze alleen hebben aangevangen.

In die school zou de samenwerking van verscheidene leerlingen niet
vcr))o<Icn maar integendeel aangemoedigd worden met het oog op de zedelijke
en sociale vorming. De mensch is bestemd om Ie leven in de maatschappij
en al te dikwijls zondert de school de kinderen van elkaar af voor alles
wal het werk betreft.

In de moderne school zou de meesier niet meer zijn een lesgever maar
<le leider en de aanmocdiger van hel werk. Hij zou niet langer meer de
hersenen der kinderen volpompen met boekengeleerdheid, maar zou hun
eerder aanloonen hoe ze de wetenschap zelf kunnen vergaren. Een op-
voedkundige van Lausanne, M. Uoorda, dien we helaas! vóór enkele maanden
verloren, had beter dan wie ook de dwaasheid en ondoelmatigheid ingezien
van veel gebruikelijke schoolmethodes. „Een goed meester," zeide hij,
„zou een geesldriftig onwetende moeien zijn." Dit gezegde is waarlijk meer
dan een geestige uitval en bevat een groote waarheid: De ideale meester
is niet hij die zich voordoet alsof hij alles kent, maar die samen met de
leerlingen zoekt naar een antwoord op de vragen die het leven hun stelt.

De actieve school is dus een scliool die uitgaat van de wet der behoeften
en het werk <lcr kinderen in verband brengt met hun noodwendigheden
en hun momentane belangstelling. De groote moeilijkheid bestaat natuurlijk

in het terugbrengen van de voorbereiding tot zijn toelcomstig en maat-
schappelijk leven tot die kinderlijke belangstelling van het oogenblik. Zooals
een Waalsch onderwijzer, M. Paul Henchoz, het zeer wel heeft opgemerkt,
bezit het kind niet, zooals de volwassene, de gave om ver vooruit te zien;
het bekommert zich geenszins met wat hem later zal in staat stellen,
oen man te worden. „Brengen wij dus zooveel mogelijk, dat wat we hem
willen leeren, kennis en gewoonten, in verband met zijn taak of met zijn
plezier van het oogenblik. Laten onze kinderen eerst en vooral kinderen
zijn, ontrukken wij zc niet aan hun natuurlijke omgeving en oiitvoeiren
wij ze niet uit het tegenwoordige."

Die toekomstige doeleinden door de schoolprogramma's beoogd, omzetten
bij het kind in tegenwoordige belangstelling, ziedaar de plicht van den
opvoeder die zijn werk wil vestigen op de 'rots van de psychologische, van
do menschelijke werkelijkheid. „Men beveelt enkel aan de natuur," zeide
Bacon, „door haar te gehoorzamen."

Reeds verwees ik naar het spel als naar 't hoofdmiddel om een ot andere
werkzaamheid met het eigen leven van het kind te verl)inden en de veea-en
van zijn licliamelijk en verstandelijk pogen de hoogste spankracht te geven.
Alleen onder het spel geeft het kind — en ook dikwijls de volwassene —
zich volkomen en is geheel bij wat bij doet.

Natuurlijk gaan aan dit alles nog tal van vraagstukken en moeilijkheden
gepaard. Het ware ook nuttig te spreken over de zedelijke opvoeding en te
onderzoeken in welke mate ze een uitwendigen dwang vergt, zooals Duirkheim
beweert, — en in hoevenre ze haar oorsprong moet vinden in de ervaringen
welke het kind opdoet in de gemeenschap in miniatuur die de school
moet zijn. Uiterlijke en opgelegde tucht, blinde onderwerping, ofwel innerlijke
vrijwillig aanvaarde tucht beantwoordend aan sociale gevoelens van orde,
rechtvaardigheid en sympathie. Dit zijn gewichtige en netelige vraagstukken
waarop ik hier niet kan ingaan.

Om ze op te lossen, evenals voor zooveel andere nog, liebben wij de
hulp noodig van het ouderwijzend personeel. De psychologen bevinden
zich feitelijk in een lastig parket: Hun studieobject zijn de personen.
Doch zij bevinden zich in de onmogelijkheid om voortdurend peirsonengroei)en
na Ie gaan en waar te nemen, waartoe de onderwijzers, b.v.b., zooveel
gelegenheid hebben. De waarnemingen door dezen gedaan zijn dus wel
kostbare studiebronnen voor de psychologische wetenschaj). Ik druk tlaarom
den wensch uit dat de onderwijzers ze zouden opteekenen.

De zielkunde evenals de opvoedkunde zijn moeilijke wetenschappen. Dit
is een reden te meer om ze ernstig te beoefenen en te helpen lot hujn
opbouw."

H. ALTEK.\MP. Grundlagen und Voraussetzungen der kalholischen Per-
sönlichkeitspadagogik. Gelijk eigenlijk meestal in dit tijdschrift, is wat
hier voorgedragen wordt veeleer algemeen christelijk, ja mcnsehelijk, dan
specifiek R. Katholiek. Het centrale begrip is de gemeenschap, maar deze
is niet de (R. K.) Kerk — deze wordt uitdrukkelijk als één der gemeen-
schappen genoemd — maar in hoofdzaak de natie, met daarboven de
menschheid en daaronder tal van kleinere gemcenschapiien en als oer-cel

het huisgezin. En als de schr. zegt „Alles in (loti, voor God en lot God is
katholiek opvoedingsmateriaal," of wanneer hij, met groote instenlming'
Krieck's „Philosophie der Erziehung" vermeldende, het voorbehoud maakt,
„dat de katholieke wereldbeschouwing niet een „Allgeist" kent, doch slechts
een persoonlijk God, wiens evenlieeld de menschelijke ziel is, die wederom
in den geheiligden tempel des licliaams als persoonlijkheid liaar weg lot
God vindl," zoo zijn dit zuiver bijbelsche gedachten, waarin men rustig;
het woord ,,katholiek" door ,,chirislelijk" vervangen mag. Geheel in
overeenstemming daarmede is, dat de schr. op 't eind volledige „gewetens-
vrijheid" verlangt, d. i. staats-steun en -erkenning voor alle soorten van
confessioneele scholen naar nederlandsch model, en zulks opdal „de duitsclie
mensch werkclijkhei<l worde." Daarom hoopt hij, dat „ook — let op dat
„ook" — de katholieke mensch een sterk element in de lange keten van
persoonlijkhetlen vormen zal".

In zijn slotwooixi: „Simpel en klaar klinkt door onzen lijd de kalegorische
imperatief: „word een katholieke, duitsche opvoetlcTspcrsoonlijkheid"" mag
dus de niet-katholiek en niet-Duitscher die twee adjectiva gerust door
andere vervangen en dan kan hij zich 't gcheele, diep dooirdachte artikel
met vrucht en vreugde tocëigenen.

,,Opvoedcrspersoonlijkheid". Want deze „gemeenschapspaedagogiek" is geen
„Sozialpadagogik", maar zooals 't zijn moet, tevens echte persoonlijkheids-
paedagogiek. De schr. ziet het opvoedingswerk in do eorste plaats als een
persoonlijke betrekking tusschen den opvoeder en den opvoedeling; waar
deze niet bestaat, waar de leeraair slechts welenschapskramer is, zooals in
de oudi! school; waar hij niel is, en optreedt als een geestelijke barmharlige
Samaritaan en slechts door autoriteit werkt; waar er in den opvoedeling geen
ontvankelijkheid en sympathie is en door den opvoeder in hem niet een
leven wordt gewekt, dat naar den opvoeder toe groeit, daar wordt er niet
opgevoed. De schr. drukt deze verhouding uit als een „Gij en Ik." Maai-
de derde persoon, de andiTe menschen en de wereld der dingen, de „Hij" en
het „Het", komen er ook bij, doch de „Gij" (de opvoeder) is 't vtirbindings-
lid; alleen door hem komt de Ie persoon tut de 3e, om dan veii>ler te gaan
en door te dringen tot het „Wij", de gemeenschap. De weg der ontwikkeling
is dus de weg der gehoorzaamhci<l, in den zin van „luisloren naar."
„Eine Seele, die auf ein Du horcht, gehorcht deni Geisle." Dezen ontvangt
men echler alleen van 't genie uil de eerste hand; meestal moeten wij
ons vergenoegen uildeelers uit do 5e ol' Ge hand te zijni). Hecht hel Ik
zich onmiddellijk aan de 3e i>ersoon, <lc dingen en de materialisten, of
blijft 't op zichzelf staan, dan ontslaan öf despoten óf slaven der zinnelijk-
heid, beiden vijanden der gemeenschap. „Slechts dat onderwijs, sleclits
<liè school kunnen opvoedend werken, die hun vorm, methode en leorstot"
uit de gemeenschap scheppen en de grondwetten der gemeenschap in 't
krachtveld der pcirsoonlijkheid laten heerschen."

De persoonlijkheid ontwikkelt zich dus in de gemeenschap. D. w. z.
binnen zekere grenzen of palen. Die grenzen, zegt de schr. — daarbij onwille-

„Zoo is bijv. de geest van Pestalozzi, na over de Universiteiten (ook in
Nederland? G.) geleid, in hand- en leerboeken neergelegd, in handleidingen
verdund en door voonlrachlen „verstaanbaar" gemaakt te zijn, in de
hoogste male een afgeleide geest geworden. Geen wonder, dat de onder-
wijzers er ziek van zijn."

keurig gedaclilcii van Plato en Gocthc herhalend — worden gelrokken door
«Ic schaamlc, (d. i. de ingelog<.>nhcid, het respect). Alleen binnen deze
grenzen kan <le ziel zich vrij ontwikkelen.

Zooals gezegd, er zijn verschillende gemeenschappen, kleine en gfoole,
maar de oergemcenscliap is het gezin; daarop berusten alle groolerc, tot
slaat, natie cn kerk too. Derhalve, bescheirming, bcgunsliging, weder-
opbouw van het gezin is de allerdringendste eisch dos tijds, de allorhoogste
l)licht van alle overheden en machten. Voorts: eir is geen gemeenschap,
dan die door den band der liefde bijeengehouden woidt.

Het bovenstaande geeft niet meer dan eenigo uittreksels, waarbij bovendien
de ge<Iachten kortheidshalve in andere volgor<le zijn gebracht. Het geheele
rijke, goed gebouwde artikel leende zich niet tot een verkorte wedergave,
't .\angehaaldc moge volstaan om de belangrijkheid ervan te doen l)evroeden.

l)r. .1. IIAUSER. Der soziale Pestalozzi. Zu seinera 100. TodesLage.
lieloogt de toepasselijkheid van P.'s ideeën op gezin, school, staat, kerk
en maatschappij voor onzen tijd. Biedt geen nieuwe gezichtspunten, maar doet
weldadig aan <loor de warmte van zijn iiiterconfessioneele waardoeruig.

■1. NIEIIENKE. Der ,,schuldhafte Wille" bei gesundcn und kranken Kindern
und die Sehulstrafc. Schr. gaal er van uit, dat de waarneming van patho-
logische gevallen altijd zeer leerrijk is voor 't inzicht in en de behandeling
van normalen en ontleent daarom veel aan werken als prof. dr. med. E.
von Düring, „Grundlagen und Grumlsalze der Heilpadagogik" (Zürieh, 1925),
G. Lesemann „Lebendige Krüken" (Dresden, 1925) en 't artikel van H.
Schmidkunz, „Die Heilpadagogik als Leitgedanke der Kriminilistik" in
Vicrteljahrsclwift f. wiss. l'iid. 1Π25, 2. Met Cliarlotte Bühler, G. en W.
Stern en Lindworsky neemt hij aan, dat ook 't kind irecds een wil heert
cn wel een voor pa«lagogische inwerking vatbaren wil; met Koerster
(„Schuld und Sühne") erkent hij de realiteit van den boozen wil en 't
schuldbewustzijn en de noodzakelijkheid van straf cn boete, maar waarschuwt
toch tegen overschatting dezer begrippen in de opvoeding. Meer nog dan
bij den volwassene wordt de kinderlijke ,,vOTje" wil ingeperkt door licha-
melijke en erfelijke, door milieu- cn cultuurfactoren en pathologisdie
toestanden van lichaam cn gee.st kunnen de aansprakelijkheid tot nul
herleiden. Met Scheler geloovende aan de „zedelijke solidariteit" van 't ge-
heele mcnschdom — anders gezegd: de erfzonde — aanvaairdt hij zelfs
Schleiermachcr's bekende uitsppaak: „iedere straf is een tecken van de
onvolkomenheid der gemeenschap" en gelooft met Fröbel, dat <le opvoeding
aanvankelijk meer moet volgen en beschutten dan ingrijpen en gebieden.
Vooral bij pathologische kinderen past passieve, geen actieve opvoeding. (De
eerste is echter verreweg de moeilijkste; 't zijn juist de onbekwame opvoeders,
die altijd veel willen „doen".) Zulke kinderen kunnen niet rechtstirecks, maar
slechts door 't milieu bewerkt wonden. Zeker is 't verkeerd, te gauw
schuldeloosheid aan te nemen op grond van iiathologische afwijkingen, maar
even verkeerd is het, normale kinderen direkt voor alles verantwoordelijk
te stellen zonder de oorzaken en motieven van hun gedrag op te sporen.
Vele kinderen zijn tot misdadigers geworden door do fouten hunner op-
voeders, niet omdat dézen ze niet genoeg gestraft hebben, maar omdat ze
niet wisten te vergeven, omdat 't hun faalde aan liefde. Van deze gezichts-
punten uit verwerpt de schr. alle overgeleverde schoolstraffen: de roede,
't strafwerk, de verwijdering, 't schoolblijven; in geen daarvan schuilt eenige
wilsterkende kracht. De opvoeding van den wil is alleen mogelijk in de

omlijsling <lcr gehcclc oiivoecling, m. a. w. 'l voorname middel is dc ye-
vveiiiiing. Voor bijzondcrhodcn vorwijsl liij naar Lesemann t. a. pl. Met
voorzichligliei<l aangewend is ook 't l)crou\v een machtig opvoedingsmiddel.
Uil '1 berouw onlwilikclt zich de boete en zoo wordt de opvoeder rechter i).
Maar in de groote maatschappij woirdt iedercn misdadiger voor 't gerecht
een verdediger toegevoegd: waainom wor<ll tlaii op school 'l schuldige kind
overgelaten aan 't akelige gevoel vau 't alleen-staan? liet niet geheel bevre-
digend antwoord, dat schr. op <lcze zeor gerechtvaardigde vraag geeft,
lui<lt: „de opvoedingsgemeenschap moet aandeel hebl)en aan de l)oelc-oplcgging
oordeelend cn radend."

CHR. TOLLE, Schulzuchl und körperliclic Züchtigung. Tucht is noodig,
zoowel uit didactisch als uit paedagogisch oogpunt, maar de tucht vermijde
al hel brute. Dus ook de lichamelijke stra[, die <lc sclir. vooral als
,,verncdere]Ml" veroordeelt. Het artikel, dat lal van practische wenken l)evat,
die geen van alle nieuw zijn, is voor ons misschien alleen inleressant om
't volgend stukje geschiedenis, wijl zoo iets bij ons — moeten wij zeggen:
„gelukkig", of ,,helaas"? — onmogelijk is. Een schoolopziener komt in
een klas, waar duchtig geranseld woirdl en waar 't toch een beeslenbocl'
is. Hij wijst <len onderwijzer op een naburige school, waar niet geslagen
werd en toch voortreffelijke tucht heersclile. „Dat zijn andere kinderen,"
antwoordt dc onderwijzer, „daar heeft men zulke middelen niet noodig."
Daarop laai de sclioolopziener(l) beide onderwijzers van betrekking wis-
selen — men kan zich denken met welk resultaat.

In de REFERATE geeft Dr. G. Morgenstern een uitvoerige en buiten-
gewoon interessante bcsprokhig van het door E. Ilahn geredigeerde werk:
„Die Padagogik der Gegenwart in Scll)stdarstellungen." 2) Hij Ijcspreekl ze nl.
uitsluilend uit dit oogpunt, dat de groole theoretici der paedagogiek
eigenlijk allen stilzwijgend uitgaan van dc onzelfstandigheid der paedagogiek;
immers zij maken haar van de philo-sophic afhankelijk en wel iede.r
van de zijne. Schr. echler meenl, dat het paedagogisch arbeidsveld —
hij noemt 't constant ,,dcn erzielierischen (of padagogischen) Tatbesland"—
een zelfstandig gebied is, waarop door ol)jectief wetenscha])pclijk onderzoek
eigen wetten opgespoord kunnen worden. Alleen door deze „autonome
padagogischc Normisierung" kan dc paedagogiek een wetenschap woirden.
Aangoloond nu wordt, dat 't zuivere lype van deze onderwerping der
paedagogiek aan de philosophie te vinden is bij Ilerbart en zijn schild-
knaap Rein, al is bij hen om door den schr. opgegeven redenen de
schijn van o!)jecliviteit hel grootst. Lehmann is een zoeker, een worstelaar;
hij vat dc paedagogiek op als geesteswetenschap in den zin van Dillhey,
slaat daardoor veel dichter bij dc werkelijkheid, maar is er niet in geslaagd,
de systematische, de psychologische cn dc historische paedagogiek tot een
eenheid Ie vcrsmellen cn aan te toonen hoe uit de empirie algcraoen
geldige inzichten kunnen worden afgeleid. Ten slotte gaat hij toch ook
deduclief te werk; 't idealisme van Herder en Goelhc neemt bij hem dc
plaals in van de phil^ophic bij Herbarl. Kerschensteiner was, zoolang
hij nog in de praktijk des levens stond, op den goeden weg, en zelfs nog

1) Dat is, anders ingekleed, dezelfde gedachte, die ik zóó heb geformu-
leerd: „eerst door de vergiffenis heen wordt de straf werkelijk een opvoe-
dingsmiddel." Slechls moet men dan de laatste woorden omkeeren en
zeggen: „en zoo wordt dc rochter opvoeder". G.

loeii liij zijn „Das Gruiulprohlpni des Bilduiigsprozesses" schreef. Maar
in do geschrifleii van zijn ouden <Iag wijkt hij daarvan af en onderwerpt
ook hij de paeilagogiek aan de pliilosophic, zij het dan ook de moderne
van Windelband-Hickert-Dilthey. Tegelijker tijd beginnen ook l)ij liem
de gebiedsoverschrijdingen van den paedagoog, die zoo kenmerkend zijn
voor <lit standpunt, 't Langst staat schr. stil bij P. Oeslreich, den.
aanvoerder dor „entschiedeiien Schulreformer", eigenlijk een in de paeda-
gogiek verdwaalden revolulionnaiiren politicus, dien hij een beetje in 't ootje
neemt wegens zijn axioma van de opvoeding als den eenigen weg des
heils' voor 't vcrloTcn menschdom en wiens inconsequenties, met name zijn
even grenzenloos pessimisme len opziclite van 't oudere als bodemloos optimisme
!en opzichte van 't jongere geslaclit, hij op even vermakelijke als grondige
wijzo aan de kaak stelt. — Dat de katholieke schr. ten slotte aan II. v. Dunin
Borkowski S. J. (die in 't boek zelf dc eerste plaats inneemt) de
ecrei)alm toekent, al acht hij ook zijn beschouwingen niet voldoende,
moeten wij hem natuurlijk ten goede houden.

Onder 't zelfde hoofd bespreekt J. Schmitt het boek van H. Kautz.
„N'eubau des katholischen Ueligionsunterrichtes" 3 dln. ('t Ie in 4c uiig.),
tezamen 1171 bl. (Kevelaer 192G).

Een crnslig woord spireckt Dr. Sliska over „Ueklame und Erziehung",
uitklinkend in den bitteren uitroep: „Kinderzielen mag men (straffeloos)f
vergiftigen!", waarbij hij vooral aan dc advertenties in dag- en week-
bladen denkt. G.

Ernst Krieck, Mcnsclienformiing. Grundzüge der
vergleichendcn Erziehungswissenschaft. Quelle und
Meyer, Leipzig, z. j. 371 p.

Het boek geeft minder dan de ondertitel belooft. De opvoedkunde kan
niet alleen historisch en sociologisch worden gefundeerd.

Maar wat het wel geeft, is belangwekkend en voor zoover ik weet,
origineel. Nadat de vormen van het sociale leven op verschillenden trap
zijn beschreven, dc functies die zich erin uilen en de waardegebieden
die zij trachten te realiseeren, worden een aantal ideale typen beschreven,
die in verletlcn en heden als doel der opvoeding hebben gediend. Achtereen-
volgens maken wij kennis met den Griekschen Ephebe, den Uoraeinsclien
burger, den Brahmaan, den Mandarijn, den Bedoeïen, den U.K. monnik, den
germaanschen Ridder en den middeleeuwschen handwerker. Ilct is onge-
twijfekl leerrijk en vruchtbaar deze typen aldus beschreven te vinden
en ze onderling te vergelijken. Daardoor gaat ons vaak een nieuw licht op
over eigenaardigheden in onze eigen opvattingen, die wij als vanzelfsprekend
hadden beschouwd. Hoeveel van onze ,,algemeene beschaving" is in overeen-
stemming met het ideaal van den chineeschen Mandarijn? Hoeveel van
het typische verschil tusschcn Europeesche en Amerikaansche, tusschcnl
Duitsche en .^ngelsaksisclic opvoeding hangt met het ridderideaal samen?
Hoe staan wij zelf in dit opzicht?

Hel is begrijpelijk, dat de schrijver uitsluitend typen gegeven heeft „aus
Vergangenheit und Fernc". Maar wanneer het doel zal worden bereikt, dat
„praktische Forderungen aus den allgemcinen Satzen mit Gewalt der

Nolwciuligkeit cnlspringon" zullen wij hier niel kunnen l)lijvcn slaan. Wie
het zou ondernemen op het voetspoor van Krieck, gebruik makend van
werk als dat van Max Weber, Sombart, Spranger, typen als die van den
modernen ondernemer, tcehnicus, vakvereenigingsman, geleerde te beschrijven,
zou ongetwijfeld veel bijdragen tot een vcrlieldering en kritiek van de
gangl)arc beschouwingen en tradities in opvoeding en onderwijs. Daarbij
zou ook het vrouwelijke ideaal in zijn verscheidene gestalten tot zijn recht
moeien komen, dat merkwaardigerwijze bij Krieck nog geheel ontbreekt.
Kan dus voor de systematische paedagogiek van Krieck's werk een nieuwe
impuls uitgaan, voor de liislorische paedagogiek schijnt liet mij nieuwe banen
te openen. Onze talrijke leerboeken en handboeken over geschiedenis der
paedagogiek komen toch zelden uit boven het niveau van verzamelingen
van feiten-materiaal en curiosa. Ook een boek als Barth's Geschichte der
Erziehiing ontkomt daaraan nauwelijks. Wat Barlh voor oogen stond, heeft
Krieck m. i. veel dichter benaderd, eenerzijds doordat hij concrete idealen,
persoonlijke gestalten schetst, anderzijds zich bewust is, dat andere dan
economische en sociologische factoren bij die vormgeving een macJitigen, ja
overheerschenden invloed hebben. In 't bijzonder als inleiding tot historisch
denken in de opvoedkunde schijnt mij Krieck's werk dus alle aandacht waard.

.1. D. van Calcar, De groole Lijnen. Leerboek voor
de kennis van den Godsdienst voor het Gymn. en
Midd. en Kweekschool-onderwijs. J. B. Wolters —
Groningen, Den Haag, 1927. 183 p.

De tijd is voorbij, waarin onkunde omtrent Bijbel en Godsdienst met de
„neutraliteit" van het onderwijs verccnigbaar, ja wellicht als synoniem daar-
mede werd beschouwd. liet is trouwens duidelijk, dat men zonder kennis
van anderer nicening telkens gevaar loopt onbewust te kwetsen. En wie
niet geheel builen het geestelijk leven van de laatste eeuwen wil blijven
staan, moet de vormen kennen, die het Geloof in die tijden heeft gedragen.
Terecht is daarom aan verscheidene „neutrale" Kweekscholen kennis van
den Godsdienst als leervak higevoerd. Een leerboek daarvoor bestond tot
nog toe, naar ik meen, in ons land niet.

Dr. .1. D. van Calcar, doopsgezind predikant te Beverwijk, die dit vak
sedert verscheidene jaren aan de Rijkskweekschool te Haarlem doceert,
deed thans een boek verschijnen, waarin de geschiedenis van het Christendom
Wordt behandeld; een tweede deel over den Bijbel is in bewerking.

Hel komt mij voor, dat wij den schr. geluk mogen wenschen met het
slagen in een moeilijken arl)cid. Natuurlijk aclit ik mij geenszins competent
om over het geheel het oordeel van een deskundige uit te spreken. Maar
afgaande op de behandeling van de laatste eeuwen — waaraan, in dit ver-
ban<l zeer terecht, een belangrijk deel van het boek is gewijd — meen ik
te mogen zeggen dat de schr. met grooten ernst heeft gestreefd naar een
objectieve beschrijving. De zwakke zijden van de moderne richting, die
klaarblijkelijk de zijne is, schroomt hij geenszins in 't licht te stellen; het
Réveil is met warmte geteckend, de groote beteekenis der R. K. kerk als
geestelijke factor komt duidelijk uit, maar niet minder de groote verandering
in ons sociaal bewustzijn onder invloed der arbeidersbeweging.

Wanneer ik dan ook op enkele punten wijs, waar de s.chr. m. i. niet
geheel billijk is, doe ik dat in de overtuiging, daarmede te handelen overeen-

komstig den wenscli, dien het Voorwoord uitspreekt. De beschouwing over
liousseau (p. 124) doet m. i. noch den schrijver van de Lettres sur les
miraclcs, noch den panthcistisclien mysticus van den brief aan de Maleslicri>cs
recht wedervaren; zij berust klaarblijkelijk alleen ap den Vicaire Savoyard.
Dat het Calvinisme er toe leidt grondige sociale verbetering alleen van boven
af Ie verwachten (p. 159) is, dunkt me, in slrijd met Kujpcrs optreden vóór
zijn ministerschap. Dat de schoolstrijd uitvloeisel was van belangenpolitiek
is bijv. tegenover een de Savornin Lohman niet vol te houden. Dat
Nicolaas BeeLs bij de Moderne Richting wordt ingedeeld is zeker niet meer
dan een drukfout; ernstiger acht ik het, dat van de groep, waartoe iiij'
behoorde niemand wordt genoemd, zelfs van der Brugghen niet. Door deze
omissie moet m. i. veel in onzen schoolstrijd onbegrijpelijk blijven, in 't
bijzonder bijv. waarom de Christelijk Ilistorischen ten opzichte van het
H. O. altijd een i)rincipieel ander standpunt hebben ingenomen dan hun
(voormalige) coalitie-genooten. Dat ,,do geestelijke leiders der arbeiders-
beweging" het als hun eerste taak zagen „liaar van den vloek der revoluti-
onaire gedachte te bevrijden en haar te lecren zien in het licht der evolutie"
zal door die leiders zelf vermoedelijk niet worden beaamd. Tegenover de
krachtige erkenning van het internationaal karakter der U. K. kerk in onze
dagen, heeft mij het niet noemen van Stockholm en de „sceptische beoor-
deeling" van wat op internationaal gebied op Protestantsch en Grieksch-
Katholiek terrein geschiedt, ietwat pijnlijk getroffen.

Dat de „Druckfchlerteufel" zelfs een werk als dit niet ontziet blijkt o. a.
uit p. 157 waar het socialisme wordt beticht op te roepen tot het han-
teeren van ,,truffel en zwaard". I'h. K.

Dr. .1. L. Snclhlage. Door Tijd en Ruimte.
Nieuwe hamlleiding voor hel Godsdienstonder-
wijs en <le zedelijke opvoeding. Uiig. Mij. De
Tijdstroom, Huis Ier Heide z. j. 150 p. f2,35.

Xa een aantal korte beschouwingen over de Natuur geeft de schr. eenige
levensschetsen, als basis voor een cultuurgeschiedenis. De overwegingen
die hem hebben geleid deze samenvoeging aan te bevelen als handleiding
bij het godsdieuslonderwijs geeft de schr. in een Naschrift van 25 p. De
hoofdgedachte die hem daarbij leidt is deze, dat ons „godsdienstonderwijs
zijn cultureele beteckenis voor een groot deel heeft ingeboet", omdat het „zich
met lijf cn ziel verkocht heeft aan een mytliisch bewerkte stof, n.l. die
van de Joodsche en Christelijke overlevering" (p. 137).

Zij, die indertijd de Conferentie ovej· geschiedenisonderwijs hebben bijge-
woon<i zullen zich herinneren hoe daar hetzelfde standpunt tegenover den
heer van Veen verdedigd werd door Mevr. v. d. Bergh van Eysinga. Het zal
wel onnoodig zijn te zeggen, dat ik dit uitgangspunt niet deel. Maar ook
afgezien daarvan heb ik overwegende bezwaren tegen de opvattingen van
den schr. Hij wil kinderen in aanraking brengen met Ilembrandt en met
Beethoven, niet door ze iets te zien en te hooren te geven, maar door ze
traktaatjes van eenige bladzijden te lateji lezen, uitlooijende oj) Vragen
als deze: Had de dood van Saskia ook invloed op licmbrandt's kunst?
Waaruit blijkt dal? Kunt gij er een reden voor opgeven, waarom juist een
kunstenaar dikwijls zoo zorgeloos met geld omspringt? Hoe blijkt uit Beet-
hoven's Negende Symphonie, dat hij zich boven alle leed wist te verheffen?
Dit lijkt mij paedagogisch van geen enkel standpunt verdedigbaar. Niet

minder bezwaar heb ik Icgcii de Iheorie der godsdienstige vorming door
gewoontcvorming, in het Naschrift ontvvilcIfeM. De sclir. staat hier nog
geheel oj) liet standpunt, door James in het lioofdstulc On habit-formalioii
van zijn Principles verdedigd. Met bezwaren als die door Mac Dougall
(Ontlinc 179 sq.) aangegeven, houdt hij evienrain rekening als met de beschou-
wingen over nieuw-vorming en Iceireii van Gestaltspsychologen als Kolfka
of Köhler. Daarom gaat, dunkt uie, ook het beroep op liet U. K. godsdienst-
onderwijs niet op. Wel heeft Montessori een soortgelijke beschouwing ver-
dedigd als de SiChr. voorstaat, maar zij is dan ook juist van gezaghebbende
R. K. zijde bestreden, omdat zij de gewoontevorming veel te eenzijdig op den
voorgrond plaatste. IIoc zwak ten slotte, juist in het godsdienstige leven,
deze factor is, toonen tallooze antohiografiën. Ph. K.

Hilde Hecker und Dr. Martha Muehow. Frie-
drich Fröbel und Maria Monlessori. Quelle und
Meycr. Leipzig 1927. 214 p. M. Γ).βΟ geb.

Voorzien van een inleiding van Spranger verscliijnt weer een belangrijk
boekje in de reeks Gegenwartsfragen uitgegeven door den Dcutsclien Fröbel-
Verband. Hilde Ilecker, gedurende vijf jaren leidster van het „neue Kinder-
zimmer" in hel Pestalozzi-I'röbelhaus in licrlijn—Schöneberg, deelt in het
eerste stuk (50 p.), haar ervaringen mode met de proef, genomen nadat zij
in 1914 den tweeden internationalen opleidingscursus van Montessori had
gevolgd. Voor zoover mij bekend is, hebben wij hier voor 't eerst een verslag
van proeven met Montessori-materiaal waarbij niet alleen de uUkomsteii
ons worden medegedeeld, maar — zooals de experimenteele methode toch
vraagt — de lezer in staat wordt gesteld ten deele de conclusies zelf te.
controleeren. Het principe van den ,,vrijen arbeid" heeft klaarblijkelijk de
toets schitterend doorslaan, levens zien we in de praktijk voor ons do
mogelijkheid van een synthese van gedachten van Fröbel en Montessori.

Naar ïlic synthese streven ook dc tlieoiretisch-psychologische bescliouwin-
gen van Dr. Muehow. Voor wie onze Hollandsche literatuur kent, spe-
ciaal het nog altijd aclueele boekje van Gunning, biedt dit tweede deel niet
zooveel nieuwe gegevens als hel eerste. Het blijkt ook wel, dat Dr. Muclu)w
uitsluitend <ie positivistische e.xperimentecl-psychologe in Montessori lieeft
gezien, de andere zijde, die van de geloovige dochter der U. K. kerk, die
juist in de latere geschriften rneeir op den voorgrond treedt, is haar klaarblij-
kelijk ontgaan. Daardoor is haar Montessori-beschouwing m. i. hier en
daar te eenzijdig. Ook komt het mij voor, dat zij niet altijd geheel billijk
is, wanneer zij als krilerium van de ideeën van Fröbel en Montessori neemt,
de „neue Kindergarten", zooals die mede onder den invlowl van Montes-
sori's denkbeelden thans is geworden of bezig is te worden. Men moet de
geschriften naar hun dalum beoordeelcn; de scherpe kritiek van Montessori
op de oudere bewaarscholen was toch klaarblijkelijk noodig, zij het dan
niet voor Fröbel zelf dan toch voor de (door Fröbel zoo gevreesde)
Fröbelianen. Trouwens Dr. Muehow wijst er zelf herhaaldelijk op, dat wij
Fröbel lezen moeten met een door Monlessori gescherpten blik. Overigens
laat deze stelling zich omkeeren. En de waarde van Dr. Muchows geschrift
ligt voor een zeer groot deel daarin, dat zij noch zweert bij dc woorden
van den een, noch van de andere, maar op het psycjiologisch teri-ein
ten slotte de feiten wil laten beslissen. In dit opzicht past zij zeker meer
de experimenteele methode toe dan Dr. Montessori, die al te licht tot gene-

ralisaües is geneigd. Karakteristiek voor die iiouding l)lijfl voor mij altijd
het antwoord, dat ik eens van Dr. M. ontving op mijn vraag of er zich
ook verschillen konden voordoen met de toepassing van haar methode bij
Italianen en Hollanders. Haar antwoord was, dal de Waarheid één is en
dus ook de methode. Ik moest aan dat antwoord denken toen ik bij
Dr. Muchow de vergelijking zag tusschen een onderzoek van Piaget in liet
Geneefsche Maison des Pclits omtrent de taalontwikkeling van zesjarigen
cn een onderzoek op geheel dezelfde wijze te Hamburg gehouden. Piaget
vond, dat omstreeks <le helft van het gesprokene bij het vrije spel mono-
logi.sch is. d. w. z. niet lot anderen gerichte medc<leeling, maar tot-zichzelf-
spreken. In den Kindergarten te Hamburg was het resulaat voor vijfjarigen
slechts één derde. Dr. Mucliow voegt er, m. i. terecht, aan toe dat die
uitkomst vermoedelijk meer samenhangt met het verschil in milieu door
Fröbel resp. Montessori geschapen, dan met den aanleg van Fransch-
Zwitsers en Noord-Duitschers. In elk geval is het duidelijk dat voor een
Λvetenschappelijk gefundeerde iiaedagogiek zulke vergelijkende beschouAvingen
onontbeerlijk, maar nog veel te zeldzaam zijn.

Jlaar wij zullen ze wel niet krijgen, zoolang niet in een andere leemte
is voorzien, waarop Dr. Mucliow allen nadruk legt. Als slotsom van haar
beschouwingen spreekt zij n.1. uit dal een synthese van Fröbel en Mon-
tessori noodzakelijk is, maar nooit kan bereikt worden door een gedachten-
loozc combinatie van <le beide soorten materiaal. Nur ein Weg sclieint mir
zum Ziele, d. i. <lcr eincr befiricdigenden „Synthese" führen zu können:
durch zielbewusste, aus tiet'er Einsicht in die Ge<lankenwe!t beider Padagogen
geleitete Ausbildung der Kindcrgartnerin an Fröbel uncl Maria Montessori
werden wir die Kleinkindererzieherin heranzubilden haben, die in Spiel und
Bcschaftigung der kindlichen Persönlichkeit in jedem Augenblick auch
jiach der Scile seiner psycho-jihysiologischen Natuir gerecht zu werden weiss.

Dat is wel het tegendeel van wat wij thans nog doen; de meeste oplei-
dingen (enkele goede uitzonderingen niet te na gesproken) trachten nog
vooral ,,van vreemde smetten vrij" Le blijven; de akte- en examenregclingon
werken dit in de hand. Ik hoop, dat het werk van Hecker en Muchow in
ons land veel gelezen zal worden, al ware het alleen om le helpen die
hermetische scholten op le ruimen. Ph. K.

R. Mecke und A. Lambertz, Leitfaden der prak-
tischer! Experimentalphysik für Vorlesung und Un-
lerrichl (Berlin, Jul. Springer, 1926. R.M. 9,GO).

liet hierbij aangekondigde boek is een gedeelte van het werk van Geiger
cn Scheel, Handbuch der Physik. Het geeft in ruim öOO proeven een
overzicht van het experimenteele gedeelte van een cursus in natuurkunde
ongeveer overeenstemmend met die van onze H. B. S. met 5-jarigen cursus
(B). De beschrijving der proeven is kort en duidelijk. Veel nieuws, dat niet
reeds in andere handleidingen of in de tijdschriften is gepubliceerd, geeft dit
werk niet, maar naast een der oudere handboeken, zooals bijv. het bekende
boek van Weinhold, dat niet meer voldoende is bijgehouden, zal deze nieuwe
uitgave een welkome aanvulling kunnen zijn. Voor beginnende docenten komt
mij deze beknopte handleiding met een beperkt aantal goed gekozen proeven
aanbevelenswaardig voor. S. C. B.

Het zijn niet bepaald bemoedigende omstandiglieden onder
welke wij ditniaat onzen vacantiecursus, onzen 15en, moeten
openen. De leden v-an de Commissie voor Kinderstudie van
het N. O. G., die met de organisatie en leiding van deze cur-
sussen belast is en als welker voorzitter ik de eer heb deze
openingsrede tilt Ie spreken, doen dit zelfs met rouw in 't
harte. Want zij missen in hun midden den eigenlijken stichter
van deze cursussen, den privaat-docent in de Paedologie,
dr. G. A. M. van Wayenburg. Den 18en Mei op 65-j. leellijd
overleden is hij, veel te vroeg voor de weienschap, die hem zoo
lief was en voor ons, uit een bui lengewoon werkzaam leven,
besteed in den dienst der menschheid en der wetenschap, weg-
gerukt. Hij was een man van krachtig initiatief en meesleepend
enthoesiasme. Waar hij kwam, daar flikkerde {Ie aclivileit op.
Zoo was 't ook loen hij, jaren geleden, lid werd van de door
het N. O. G. ingestelde Commissie voor Kinderstudie. Deze
Commissie had te voren niet veel uitgericht, door hem werd
zij terstond aan het werk gezet. Hij was het ook, die het denk-
beeld opperde, onder haar leiding een vacantie-cursus in de
Paedagogiek te doen houden, welk werk spoedig geworden is
't eenige wat die Commissie verrichtlc. Zelf behoorde hij
regelmatig tot de sprekers op die cursussen, waar hij altijd
wal nieuws had aan den man te brengen, omdat hij, trots zijn
talrijke amblelijke en sociale bezigheden, steeds voortging met
eigen onderzoekingen op het gebied der kinderstudie en der
experimenteele psychologie. Een groole voldoening was het
voor hem, toen de Gemeente Amsterdam besloot tol oprichting
van een Psychotechnisch Laboratorium, hem tot directeur
benoemde en hem de inrichting toevertrouwde. Al te kort
heeft hij daaraan mogen arbeiden, maar toch heeft hij veel
vreugde daarvan beleefd. Van zijn onuitputtelijke hulpvaar-
digheid weten allen mede te spreken, die ooit met hem in
aanraking zijn geweest.

Rede ter opening van den vijftienden Amsterdamschen vacantiecursus
in de paedagogiek, 18 Juli 1927. G.

Een tweede omstandigheid, die een schaduw werpt op ons
samenzijn hier, is uw gering aantal.

Op zichzelf behoefde dit nog niet tot de ontmoedigende ver-
schijnselen gerekend te worden — immers met een kleine,
uitgelezen schare van werkelijk belangstellenden is het goed
werken, en 't intiemere karakter, dat bij kleiner aantal aan den
cursus kan gegeven worden, biedt onmiskenbare voordeelen —
ware het niet dat het als symptoom moest worden aangemerkt.
Immers het moet gerekend wwden onder de vele onmiskenbare
teekenen, die er op wijzen, dat de belangstelling in de paeda-
gogiek bij den nederlandschen onderwijzersstand, in 't alge-
meen gesproken, op 't oogenblik bijna tol het absolute nulpunt
gedaald is. Gij behoeft niet te vreczen, dat ik hier in de fout
zal vervallen van den dominee, die over slecht kerkbezoek
preekt, vergelende, dat die preek aan het verkeerde adres
gericht is, immers alleen toepasselijk is op de afwezigen, terwijl
de aanwezigen slechts lof en aanmoediging verdienen. Want het
is juist mijn bedoeling U dien lof en vooral die aanmoediging
niet te onthouden. Juist nu gij in zoo geringen getale hier
bijeen zijl, is 't meer dan ooit noodig U er op te wijzen, dat
't geen verloren zaak is die gij dient, dat gij U niet aan een
buitenissigheid schuldig maakt door U voor de paedagogiek te
interesseeren en daarvoor üjd en geld over te hebben, maar
dat gij U integendeel als pioniers hebt te beschouwen, of nog
juister als wachters op een wachtpost, welks behoud en
voortdurende bezetting van het uiterste belang is voor de
gansche armee — ik wil zeggen, voor het gansche land; dat
gij m. a. w. een plicht vervult jegens u zelf, jegens uw stand
en jegens uw volk, wanneer gij den walmenden fakkel helpt
brandende houden. Daarvoor echter is 't noodig U er op te
wijzen, hoe veel gevaar hij loopt, uitgedoofd te worden of
vanzelf uit te gaan en welke noodlottige beteekenis dit zou
hebben. Het merkwaardige en tevens het diep treurige van
het feit, dat wij moeten constateeren, is dit, dat 't juist de
onderwijzersstand — neen, ook dat is nog te veel gezegd —
dat 't de nederlandsclie onderwijzersstand is, die, om 't nu
maar eens familiaar uit Ie drukken, zich 't aanschijn geeft,
alsof zij de paedagogiek aan haar laars lapt. Want over gebrek
aan paedagogische belangstelling valt anders tegenwoordig
waarlijk niet te klageb, integendeel, iedereen bemoeit er zich
mede, alle couranten en tijdschriften staan er vol van, popu-
laire verhandelingen, ingezonden stukken, verslagen van ver-

gaderingen en rapporten van commissies wisselen af met meer
of minder geleerde, meer of minder diepzinnige of hoogdra-
vende boekwerken van kleiner en — vooral! — van grooter
omvang. Wanneer het nageslacht ons zal beoordeelen naar
de door ons nagelaten litteratuur, dan zal het stellig in de
verzoeking komen onzen tijd te karakteriseeren als een bij
uitstek paedagogische aera. Dat is uit de tijdsomstandigheden
gemakkelijk te verklaren en het verschijnsel doet zich dan
ook in alle cultuurlanden voor, ook in Nederland, geinige o. a.
het len vorigen jare hier te stede gehouden en zoo schitterend
geslaagde Eerste Nederlandsche Paedagogische Congres. Maar
juist dit Congres is 't beste bewijs voor mijn stelling, want
een paedagogiscli congres was 't wel, maar een onderwijzers-
congres was het niet. Gelijk iedereen weet, was 't tot op
korten tijd andersom: met dc paedagogiek bemoeiden zich
alleen de onderwijzers, en zelfs alleen diegenen onder hen,
die ambtelijk dien titel dragen, niet zij, die met een typisch
hollandsche kleinzieligheid van de groote massa worden
onderscheiden door 't zooveel eervollere praedicaat van
„leeraren". En als er een paedagogiscli congres werd uitge-
schreven, of ook maar een vergadering, dan verscheen er,
op enkele vreemde vogels na, niemand dan onderwijzers en
onderwijzeressen. Wanneer nu de onderwijzers gebleven waren
en de anderen er bij gekomen waren, dan zou er slechts
reden tot verheugenis zijn. Maar dat was niet 't geval. Op 't
geheele congres wai-en de eigenlijke onderwijzers verre in
de minderheid, zoowel onder de leden als onder het bestuur
en onder de sprekers. Van eenigen invloed, door dit Congres
op den nedcrlandschen onderwijzersstand uitgeoefend, valt
geen spoor te ontdekken; hij bleef er hollandsch onaan-
doenlijk voor, en onze hoop, van ons, de leiders van deze
cursussen, dat het Congres een vermeerderd bezoek van den
cursus zou ten gevolge hebben, is wel bitter beschaamd. Er
wordt in Nederland nog altijd genoeg misbaar gemaakt om
't onderwijs en de politieke bijtonen zijn daarin altijd nog
goed te onderscheiden, maar in de praktijk trekt de school er
zich niets van aan en de onderwijzers, vooral de almachtige
en onschendbare klasse-onderwijzers, schijnen van zich zelf
te denken zooals die Jezuietengeneraal van zijn ordeleden, toen
er van hem hervorming geëischt werd en hij antwoordde:
sint ut sunt: ze moeten zijn zooals ze zijn — al zullen zij, de
onderwijzers, er wel niet op laten volgen wat hij er aan toe-

Een ander symptoom van deze geestesgesteldlieid is de
lioiuling, door de onderwijzers over 't algemeen aangenomen
tegenover de Ouderraden. Ilc zeg weder: over 't algemeen^
want hier vooral ontbreekt 't niet aan gunstige uitzonderingen
en zelfs aan moedgevende teekenen. Maar over 't algemeen
kan men niet zeggen, dat de nedcrlandschc onderwijzers dit
nieuwe instituut met vreugde begroet hebben en erg gesticht
zijn geweest over de onverwachte bedrijvigheid, door die
ouderraden ontwikkeld, of dat het bizonder onderwijs, dat
er niet wettelijk toe gedwongen was maar zijnerzijds altijd
geschermd had met de leus: „De school aan de ouders", zich
geliaast heeft van deze nieuwe vleug van ouderlijke Ixïlang-
stellhig te profiteeren. „Er moet in de school een heeleboel,
ja zoowat alles, veranderd worden", zoo wordt buiten de
school alom geroepen, ja gekreten. „Wij zullen zoo veeL mo-
gelijk alles bij 't oude laten", zoo wordt van binnen met saam-
geknepen lippen daadwerkelijk geantwoord; de weinige, te
tellen uitzonderingen worden alleen gelaten en als spelbrekers
behandeld.

Ten slotte wijs ik U nog even heel kort op het anders toch
wel merkwaardige feit, dat heel die krachtige Montessori-
beweging, waarvan wij in onze dagen getuigen zijn, is uit-
gegaan van en onderhouden wordt door leekcn. Zulks geldt
zoowel van Amerilva en Engeland, de landen, waar jNIonlessori'
zich 't eerst wereldvermaardheid heeft verworven, als van
ons eigen landje, dat, naar men ons verzekert, volgens getui-
genis van de dottoressa zelf, op weg is het Montessori-land
bij uitnemendheid te worden. Dat deze beweging daarentegen
in Duitschland maar niet recht aarden wil, mag ongetwijfeld,
althans ten deele, worden toegeschreven aan 't groote gezag,
dat daar nog altijd de vakman, de gestudeerde paedagoog,
de . . . schoolmeester geniet.

Hoe dit verschijnsel te verklaren is, daarover zullen wij
niet uitweiden, Ie. omdat wij daarvoor op dezen cursus geen
tijd hebben, 2e. omdat ons dit niet veel verder brengen zou en
3e. omdat onze verklaringen, hoe aannemelijk ook, toch altijd
slechts 't karakter ^zouden kunnen dragen van subjectieve ver-
moedens; met zakelijke gegevens te bewijzen valt hier niets.
Maar wel moeten wij, als tot ons doel dienstig, er op wijzen,
dat het elders anders is.' Welk een ontzaglijke bedrijvigheid
heerscht er op ρaedagogisch-didactisch gebied en hoe ijverig

wordt daaraan door den onderwijzersstand deelgenomen in
landen als 't nieuwe republikeinsche Duitschland, 't Engeland,
en Amerika van na den oorlog, 't geteisterde België, het fascis-
tisclie Italië en allermocst, maar misschien hier 't minst
geweten, in het uiteengereten en vernederd Oostenrijk! Om
van het grandiooze, maar ook huiveringwekkende experiment,
waaraan Sovjet-Rusland zich gewaagd heeft, maar <lat geheel
buiten ons kader valt, te zwijgen. Welk een verschil in stijl,
inhoud en strekking tusschen de nieuwe onderwijswetten in
die landen en de onderwijshemoeiingen hunner regeeringen
en die bij ons! Waar 't bij ons om gaat, waar bij ons om
gevochten wordt, dat zijn fiscale, politieke en administratieve
kwesties en belangen, voor interne schoolhervorming blijft niets
over, geen cent, geen minuut, geen aandacht, geen hart, en wie
zou 't in Nederland wagen van de schoolkinderen te zeggen:
„zij kunnen niet wachten Pleer! geen dag en geen nacht"?

Nu zal ik niet beweren, dat 't nederlandsche schoolkind
daarom een diep beklagenswaardig schepsel is, noch dat
ze 't nergens zoo slecht hebben als hier; ik weet wel beter
en zou, wanneer alwederom de tijd 't toeliet, geen moeite
hebben aan te toonen, waarom, alles bij elkaar genomen, 't
nederlandsche schoolkind er nog zoo kwaad niet aan toe is,
en 't nederlandsche volk dan ook onder de naties nog zoo'n
slecht figuur niet maakt. Maar als ik den tijd had, dit te doen,
dan zou ik niet nalaten, een zeer grooten nadruk te leggen op
dat: nóq niet. Want het is mijn vaste overtuiging, dat wij
met onze paedagogische onaandoenlijkheid groot, zeer groot
gevaar loopen, ja reeds hard bezig zijn, cultureel achterop
te raken. Wanneer in alle omringende en verdere toonaan-
gevende cultuurlanden tie overtuiging gemeengoed is geworden
van allen, zoowel van leeken als van onderwijzers, zoowel
van regeerders als van regeerden, zoowel van theoretici ids van
practici, zoowel van confessioneelen als van niet-confessio-
neelen, dat de oude school, met al haar onloochenbare voor-
treffelijkheden en haar historische noodzakelijkheid, niet meer
beantwoordt aan de behoeften van den tegenwoordigen tijd en
met name in haar traditioneele organisatie en leervormen
absoluut niet in staat is haar onafwijsbaren plicht te vervullen
van een nieuw geslacht te helpen grootbrengen, dat in staat
is aan de ontzettende eischen en de ontzettende gevaren van
dit post-bellum tijdperk het hoofd te bieden; en wanneer in
al die landen, onder levendige deelneming, instemming en

medewerking van dc onderwijzers, alom de hand aan de ploeg
geslagen wordt om die overtuiging in daden om te zetten,
en alleen maar in Nederland niet, dan kan 't niet uitblijven, of
Nederland raakt achterop en dan duurt 't niet lang meer, of
't raakt eronder.

Dit alles is niet maar een aanloopje, doch de onmiddellijke
inleiding tot mijn onderwerp: welke is dc sociaal-nationale
roeping der school — welke roeping natuurlijk identisch is
met den plicht der onderwijzers — in onze dagen?

Die vraag kan, althans wat het eerste gedeelte l>etreft, in
weinig woorden beantwoord worden: de roeping der school
is op te leiden voor het leven.

Dat is waarlijk geen nieuwe wijsheid, dat is altijd de leus
geweest; heeft men niet de formule: vitae, non scholae, reeds
aan de Oudheid ontleend?

Ja maar, de groote vraag is: hoe heeft men dat opgevat en
wat is er in de praktijk van terecht gekomen? En dan niet
te vergeten: de vraag werd niet maar in 't algemeen gesteld,
maar met de zeer gewichtige bijvoeging: in onze dagen.

Om die vraag te beantwoorden, is een ietwat langere uit-
weiding onvermij delij k.

Ik zeide daareven: de roeping der school is op te leiden
voor het leven. Daarbij gebruikte ik met opzet het werk-
woord „opleiden"; tot recht verstand van al 't volgende nu
is 't noodig daarvan rekenschap te geven en 't gewicht ervan
in 't licht te stellen.

Men onderscheidt gewoonlijk Opvoefling en Onderwijs. Ik
zeg niet, dat men ze altijd behoorlijk onderscheidt. Maar
men onderscheidt ze tenminste. Vooral in boekentitels. Althans
ten onzent. In Engeland bijv. doet men dat niet, maar gebruikt
men regelmatig het woord „Education" voor beide. Dat geeft
tot heel wat verwarring aanleiding, zelfs onder de Engelschen
zelf en natuurlijk nog meer, wanneer in een wrlaling Edu-
cation regelmatig weergegeven wordt door opvoeding, terwijl
't in 9 van de 10 gevallen onderwijs beteekent. Een onder-

1) Wanneer b.v. Spencer in zijn boek „Education", n.b. in 't hoofdstuk
over „Moral Education", als doel dier ,,education" opstelt „to produce
a Citizen who, while ^he is well conducted, is also able to make his way
in the world" (Cheap Edition, Williams and Norgate, bl. 99) dan is 't dui-
delijk, dat „education" hier „opleiding" beteekent, en misschien kan de
dubbelzinnigheid van dit engclsche woord eenigermate tot verontschuldiging
dienen van het platte utilitarisme, dat dit zoo veel gelezen boek zoo
hinderlijk ontsiert en m. i. zoo gevaarlijk maakt.

wijswet is in Engeland an Education Act; een departement
van onderwijs Α Board of Education enz. De Franschen
onderscheiden behoorlijk Education en Enseigncment of In-
strucüon, evenzoo de Duitschers Erziehung en Untcrricht.
Dezen hebben bovendien een derde woord, n.1. Bildung, waar-
voor wij helaas geen equivalent hebben. Daarentegen hebben
wij een derde woord, waarvoor geen andere taal een equivalent
heeft, n.1. „opleiding"; alleen kan het duitsche „Bildung" daar-
voor gebruikt worden in samenstellingen, die precies aangeven,
wiens opleiding bedoeld wordt, b.v. Lehrerbildung.

Zoo moeilijk echter begrip van 't duitsche „Bildung" (als
alleenstaand woord) te vatten en te omschrijven is, zoo ge-
makkelijk 't hollandsche „opleiding". Daaronder toch verstaan
wij alles, wat gedaan wordt om iemand voor te bereiden tot
zijn ambt, zijn beroep, zijn vak, in een woord zijn toekomstige
functie in dit aardsche, maatschappelijke leven. Opleiding is
altijd opleiding tot iets, tot timmerman, tot ingenieur, tol kan-
toorbediende, lot notaris, tot wat men wil, als 't maar iets is
van 't aardsche, maatschappelijke, daadwierkelijke leven; tol
deugdzaam en vroom mensch, tot burger van het koninkrijk
der hemelen, wordt men niet „opgeleid".

In het dagelijksch leven zijn wij ons 't onderscheid tusschen
opvoeding en opleiding ook zeer goed bewust. Wij zullen nooit
zeggen: „hij is opgevoed lot electricien", noch: „hij is opgeleid
tot eerlijkheid" en wij kennen heel goed hel onderscheid tus-
schen: „hij heeft zijn opvoeding genoten in Z>vitserland" en
„hij heeft zijn opleiding genoten in Zwitserland". Maar in
onze paedagogiek komt het woord om zoo te zeggen niet voor;
ik althans ken slechts één werk, dat 't gebruikt en 't zelfs
in den titel voert, dat is 't ook overigens zoo aanbevelenswaar-
dige, maar veel te weinig gekende: „Opleiding en Opvoeding
aan Ambachts-Dag- en Avondscholen", van L. van Essen
Rzn., directeur der Ambachtsschool Ie Utrecht.

Geven wij ons nu ook rekenschap van 'l verschil in betee-
kenis van beide woorden, dan zien wij terstond, dat de
eigenlijke en onbetwijfelbare taak der school is de opleiding.
Dat beteekent volstrekt niet, dat de school niets mei opvoeding
te maken heeft, verre van dien. Maar dat is alleen, omdat
opleiding zonder opvoeding niet denkbaar is, een punt, waarop
wij terugkomen. Opvoeding zonder opleiding daarentegen is
zeer goed denkbaar. En vragen wij wat de mensch als
zedelijk-religieus wezen noodig heeft, dan luidt 't antwoord

ongetwijfeld: opvoeding, niel opleiding. Men kan dus wel
twijfelend vragen: Is de school in den eigenlijken zin des
woords wel een opvoedingsinstituut, en zoo ja, in hoeverre?
Kan en moet de school ook opzettelijk en rechtstreeks
opvoeden en zoo ja, hoe en in hoeverre? En men heeft
die vragen ook opgeworpen en zelfs menigmaal ontkennend
beantwoord. Maar men kan geen oogenblik in tuijfel zijn
of de school een opleidingsinstituut is; dat behoort tot haar
wezen, neen, dat is haar wezen zelf.

Dat dit niet alleen van de vakscholen als de nijverheids-
scholen en hoogescholen of van de voorbereidende scholen als
Gymnasium en II. B. S. geldt, maar ook van de scholen voor
zgnd. algemeen vormend (d. w. z. „bildend") onderwijs, hetzij
lager of middelbaar, ziet men terstond in als men bedenkt,
dat, althans in een eenigszins ontwikkelde cultuurmaatschappij,
geen speciale vakopleiding meer mogelijk is zonder vooraf-
gaande algemeene opleiding. Deze voorafgaande algemeenere
opleiding behoort dus ook tot de opleiding. Al is op de
L. S. nog geenszins bekend of bepaald, welk vak de leerling
later zal uitoefenen, daarom is de L. S. toch niet minder
opleidingsinstituut. Dit springt nog meer in 't oog, wanneer
men bedenkt, hoevele harer leerlingen van haar uit zonder
andere opleiding het leven van loontrekkenden arbeid ingaan.

Heeft men zich eenmaal het onderscheid tusschen opvoeding
en opleiding duidelijk gemaakt en erkend, dat de school
essentieel opleidingsinstituut is, dan begrijpt men ook terstond,
dat het essentieele opleidingsmiddel het onderwijs is. Dezelfde
verhoudingen als straks herhalen zich hier: er is wel opvoe-
ding zonder onderwjs, en in hoeveiTe onderwijs een opvoe-
dingsmiddel kan zijn, kan een twistvraag zijn; maar er is geen
opleiding mogelijk of denkbaar zonder onderwijs en de on-
misbaarheid van onderwijs voor opleiding kan onmogelijk in
twijfel getrokken worden. Desnoods kan iemand zichzelf op-
leiden door zelfon der wijs, maar zelf onderwijs is ook onderwijs
en . . . voor 90% maar schijn. Want men kan wel leeren
zonder onderwijzer, maar niet zonder voorbeeld of leerboek.

Deze dingen schijnen zeer eenvoudig en zijn het ook, maar
zij werken toch zeer verhelderend en zijn van fundamenteele
beteekenis. Twee van de voornaamste punten, die ik in dezen
cursus met' U hoop te behandelen, zijn de eenzijdig intellec-
tualistische inrichting van ons onderNvijs en de verkeerde
beteekenis, die wij, in verband daarmede, aan het begrip

„leeren" hechten. Wehiu, reeds thans kan gezegd worden, dat
het inzicht, dat onderwijs het essentieele opleidingsmiddel is,
de doodsteek is voor 't eenzijdig intellectualisme. Klaar maken
voor 't leven is geheel iets anders dan 't verstand vullen met
wetenswaardigheden. Zeer zeker, de mensch is een verstan-
delijk wezen en daarom is er geen opleiding denkbaar zonder
verstandsontwikkeling en er is geen verstaan, geen begrijpen
zonder eenig weten van het begrepene, en dus ook geen ver-
standsontwikkeling zonder aanbrengen van kennis, 't geen
weer invoiveert: geheugenvulling; dil Ie miskennen en te
smalen op geleerdheid en geheugen is even eenzijdig en ver-
keerd als 't veroordeelde intellectualisme. De fout van dit
laatste is niet zoo zeer overschatting van het verstand als wel,
dat het de verstandelijke operaties en de verstandelijke aan-
winsten als 't essentieele aanziet, terwijl zij niet meer dan een
bestanddeel zijn. Het essentieele is de groei, de krachtsaanwin-
ning van de persoonlijkheid, haar uitrusting voor den arbeid
en den strijd des levens.

Natuurlijk, alles wat tot bereiking van dat doel noodig is,
is in zooverre ook essentieel. Maar als middel, niet als doel
om zichzelfs wil. Het is alles secundair, niet primair. Dit
maakt een groot verschil: alleen het primaire is onvervang-
baar, het secundaire is altijd lot op zekere hoogte vervangbaar;,
als er maar voldoende compensatie is. Dit is een zeer gewichtig
punt; laat mij trachten 't U in de weinige woorden, die de tijd
mij toelaat, duidelijk te maken. Primair, onafhankelijk essen-
tieel, is alleen het doel; de onderlinge verhouding der middelen
kan verschillend zijn. Het doel der opleiding is de efficiency,
het afleveren aan de maatschappij van bruikbare individuen,
en wel van zulke, wier bruikbaarheid tot den hoogsten
graad, dien hun aanleg bereiken kan, is opgevoerd. Daartoe
liehoort vakkennis, maar ook karakter. De eenvoudigste waar-
neming leert, dat, ook van de bloot wereldlijke zijde be-
schouwd, voor 't goed vervullen van zijn plaats in de maat-
schappij, om niet te zeggen: voor succes in het leven, karakter-
eigenschappen minstens even onontbeerlijk zijn als vakkennis.
Niemand kan ook .zijn eigen talenten en gaven uitoefenen,
toepassen, exploiteeren en zichzelf en anderen daarvan laten
profiteeren zonder den daartoe noodigen goeden wil en de
daartoe noodige wilskracht, zonder behoorlijk plichtsbesef en
eerlijkheid jegens zichzelf en anderen — en wlskracht, plichts-
besef en eerlijkheid zijn zedelijke, zijn karaktereigenschappen.

Dat de school te dien opzichte dus oolc oen taak heeft, hebben
wij i-ceds aangestipt en zullen wij later nog opzettelijk be-
spreken, thans merken wij op, dat karakter en vakkennis bij
de verschillende individuen verschillend gemengd zijn; de
een heeft meer karakter, de ander meer vakkennis; niemand
heeft beide in den hoogsLen graad; 't is voldoende als beide
in behoorlijke mate aanwezig zijn en daarbij kan een minus
aan de éene zijde door een plus aan de andere zijde goed
gemaakt worden i).

Maar 't Ijegrip vakkennis is geen enkelvoudig begrip; het
omvat er minstens twee: kennen en kunnen, vaardigheid en
weten, lechniek en doctrine En hier geldt weer precies
't zelfde: teide zijn nooit in volmaaktheid aan\vezig, beide
moeten altijd in voldoende mate aanwezig zijn, maar een
minus ter eene kan door een plus ter anderer zijde vergoed
worden.

Wij krijgen dus dit resultaat: primair, en als zoodanig
onveranderlijk, is 't doel der opleiding: de zoo volledig moge-
lijke uitrusting der persoonlijkheid tot het actieve leven. Secun-
dair zijn daartoe drie middelen, of groepen van middelen,
noodig, die wij kunnen aanduiden als: karakter, verstandelijke
kennis en technische vaardigheid. Voor deze beslaat geen
absolute maat; hun onderlinge verhouding kan verschillend
zijn, en ook al is er hier of daai' een minus, zoo kan 't doel
toch nog op bevredigende wijze bereikt worden, als er elders
een plus is.

liet is voorls duidelijk, dat hun onderlinge verhouding ver-
schillend kan zijn naar gelang van het vak en van de indivi-
duen. Bij een eerzaam en niet zoo heel gemakkelijk vak b.v.
als dat van stratenmaker komt 't zeker vooral aan op tech-
niek en routine en veel minder op karakter en wetenschap
dan bijv. bij een geneesheer of een handelsreiziger. Van een
zwakzinnige, mits geen idioot, is nog wel een bruikbaar
mensch te maken, maar men zal zich dan meestal met een
minimum van karakter en inzicht moeten tevreden stellen, enz.

1) Natuurlijk zijn miifus en plus hier relatief bedoeld. Een beslist manco
is altijd schadelijk.

2) Als samenvattend begrip mocht 't woord „vakkennis" voorloopig ge-
bruikt worden, omdat 't woord „kennen" beide kan omvatten, zoowel
de technische vaardigheid als het verstandelijke weten, zooals duidelijk
blijkt uit een uitdrukking als: „die timmerman kent zijn vak."

Laten wij nu de karaklervorming, die de speciale taak is
der opvoeding en bij de opleiding nooit anders dan indirect
bevorderd Avordt, voorloopig ter zijde en kecren wij terug tot
't bovengezegde: de erkenning, dat het onderwijs het essen-
tieele opleidingsmiddel is, is de doodsteek voor 't eenzijdig
en verkeerd intellectualisme, dat nog altijd ons geheele onder-
wijs, ons geheele schoolwezen, beheerscht. Wij weten ημ, dat
't kunnen minstens even gewichtig is als 't kennen en wij
beginnen te begrijpen, dat een vakschool, een nijverheidsschool
eigenlijk een veel beter incarnatie is van 't begrip school =
opleidingsinstituut dan dé traditioneele lagere school. Zeker, er
wordt daar ook gedaan aan verstandsontwikkeling, aan kennis-
vermeerdering, aan theorie; de raison d'être der ambachts-
school is zelfs, en wordt nog steeds meer, de waarde en de
onmisbaarheid der theorie; er wordt ook nog zgnd. algemeen
vormend onderwijs gegeven, b.v. taal en wiskunde. Maar dat
alles in onmiddellijk verband met het vak, en daardoor ook
in onmiddellijk verband met het reëele leven. Of dat verband
altijd even innig is, of ook de nijverheidsscholen niet voort-
durend gevaar loopen weer af te glijden tot het intellectualisme
en het contact met het leven te verliezen, is een vraag, die
ons hier niets aangaat. Voor ons is alleen gewichtig de con-
clusie waartoe dit alles ons voert: wanneer het onderwijs her-
vormd moet worden — en dat moet 't zeker — dan moet
de lagere school de kunst afzien van de vakschool, en niet
omgekeerd, zooals feitelijk maar al te veel 't geval is geweest.
Het woord „leerling" heeft twee beteekenissen, waarvoor wij
helaas niet, zooals 't fransch, duitsch en engelsch, twee afzon-
derlijke woorden hebben, n.1. élève en apprcnti, Schüler en
Lehrling, pupil en (ap)prentice; de eerste is de leerling der
school, de laatste de leerling van de gilden, nog eeniger-
mate bij ons voortlevend als „maatje" of „jongrnaatje" en
herleefd in de nieuwe wet op het Nijverheidsonderwijs, maar,
en dat is weer typisch, als tegenstelling tot de opleiding aan
de ambachtsschool. Inderdaad wil men nog maar al te veel
van de leerlingen onzer ambachtsscholen „élèves" maken,
in plaats van de leerlingen der lagere en middelbare scholen
te maken tot „apprenüs". Ik las eens een alleraardigst
engelsch stuk, waarin de geheele schoolopleiding beschouwd
werd als „prenticeship" en dat daardoor helaas onvertaalbaar
was. Maar probeert 't maar eens bij u zelf na te gaan, welk
een verschil 't zou maken, wanneer gij uw leerlingen gingt

Moet dan van de lagere school een vakschool, een beroeps-
school gemaakt worden? Dat zij verre! Dat zou een grof en
verderfelijk misverstand zijn. Laat mij daarom dat wat ik
bedoel ook nog langs dezen weg deducecren. Waarvoor sturen
we de kinderen naar school, en wat komen zij daar doen?
Het algemeen, bewust of onbewust, uitdrukkelijk of stilzwij-
gend gegeven antwoord, luidt: om Ie leeren. Daarom heet
immers ook de wet, die ze daartoe dwingt, de wet op den
leerplicht? Maar ais wij uilgaan van 't begrip school = oplei-
dingsinstituut, dan moeten wij eerst vragen: Wat moeten ze
in het leven doen? En dan luidt 't antwoord: werken. Dan
komt de vraag: Wal moeten ze dus kennen, als ze van school
komen? En dan luidt weer het antwoord: werken. En ten
slotte: Waartoe moeten we ze dus naar school zenden, om
er wat te doen? Antwoord wederom: werken. ■

Wal is nu 't verschil tusschen „leeren" en „werken"? Er
zou geen verschil zijn, indien „leeren" maar algemeen opgevat
werd als „leeren werken". Maar dat is juist niet 't geval.
Want onder „leeren" verslaan wij, onder den invloed van een
eeuwenoude traditie, en dus onwillekeurig en haast ondanks
onszelf: vermeerdering, opzameling in den geest, van welens-
stof. Die wetensstof wordt door den onderwijzer toebereid en
toegediend als een pepton-praeparaat en door den leerling —
min of meer willig — ingenomen. Door dit te doen schenkt de
leerling aan den onderwijzer de hem toekomende bevrediging.
Ik weet niet, of 't nog zoo is, maar toen ik op school zat,
gebeurde 't wel eens, dat wij met 't klassewerk gereed waren
voordat de daarvoor toegemeten tijd verstreken was, en dan
vroegen en verkregen wij vergunning om „voor ons zelf te
werken". Al den overigen tijd dus werkten wij niet voor
ons zelfj maar voor meester. Dit bezig zijn voor den meester,
dit in ontvangst nemen van de door hem toebereide en
aangeboden \vetens,stof, dit noemen wij, en wij niet alleen:
„leeren".

Deze opvatting, deze geest, doorademt onze geheele school.
De techniek speelt er een asschepoetstersrol, wegschuilend in
de vakken, waaruit men haar nu eenmaal niet verdrijven kan,
als schrijven en teekenen. Aardrijkskunde leeren is niet zich
leeren oriënteeren op den planeet, die onze woonplaats is,
maar namen en ligging leeren van steden en rivieren, van

landen en grenzen en 't onderscheid leeren inzien tusschen
zeeklei en rivierklei, tusschen alluvium en diluvium; rekenen-
leeren is niet routine krijgen in practisch rekenen, althans
niet in de eerste plaats, maar leeren hoe je 't doen moet en
dat kunnen vertellen. Deze dingen moest men doen en 't andere
niet nalaten.

Er valt over dat verkeerd begrip van wat „leeren" eigenlijk
is, dat ons geheele onderwijs behcerscht en dat, naar wij
thans weten, ook psychologisch geheel onjuist is, nog een
heeleboel te zeggen, maar daarvoor denk ik een paar afzon-
derlijke lessen te besteden. Voor heden zij 't genoeg te con-
stateeren, hoe door-en-door gerechtvaardigd de moderne her-
vorniingsleus is: „in plaats van de leerschool, de werkschoot,
in plaats van de luisterschool de doeschool". Dat beteekent
volstrekt niet alleen, en zelfs niet in de eerste plaats, dat de
handenarbeid op school moet worden ingevoerd, maar dat
't traditioneele antwoord op de vraag: wat komen de kinderen
op school doen? in plaats van „leeren", moet luiden: „werken",
in den zin, die boven uitgelegd is.

Door alle hervormingsvertoogenen alle hervormingspogingen
van den tegenwoordigen tijd, hoe onderling verschillend, ja
tegenstrijdig overigens ook, klinkt onveranderlijk deze leus
door: de receptiviteit van 't kind vervangen door zijn activiteit,
met eerbiediging van zijn spontaneïteit. Men leze vooral de
geschriften van Ad. Ferricre, in de eerste plaats zijn „L'Ecole
active": de titel zelf is een wachtwoord, een strijdleus

Dat er door de aanhangers dier nieuwe leer vaak schromelijk
overdreven wordt, dat zij vaak even eenzijdig en doctrinair
zijn als hun tegenstanders, alleen maar aan den anderen kant,
zij grif toegegeven. Maar dat is onvermijdelijk bij elke her-
vormingsbeweging en kan ook zooveel kwaad niet, vooral niet
waar 't de school geldt, 't meest conservatieve instituut, dat
er bestaat. Zeker, niet alles in de oude school is af te keuren en
moet neergehaald worden, en voor afbraak behoeft zij niet
verkocht te worden, maar in 't algemeen, mag men toch
zeggen, dat, om een geliefkoosde uitdrukking van Pestalozzi
te gebruiken, de . europeesche schoolwagen moet worden
omgekeerd.

1) Op het Pestalozzi-congres te Zürich, 19 Febr. j.1. verklaarde Kerschen-
sleiner, een der grootste apostelen van de „Arbeitsschule", uitdrukkelijk, dat
hij de betiteling „Ecole Active" zeer veel beter vindt.

Wat de positie der hervormers vooral sterk miaakt, dat is. dat
zij de psychologie op hun hand hebben. De eisch, dat de
paedagogiek op de psychologie moet steunen, is 't eei-st met
volle bewustzijn en nadruk gesteld door Herbart. Zij geldt
echter veel meer voor de didaktiek dan voor de paedagogiek
in engeren zin, maar voor de didaktiek dan ook ten volle.
Herbart's eigen psychologie deugde echter, jammer genoeg, als
substraat heelemaal niet, en heeft dan ook 't leven gegeven aan
een averechtsche en in vele opzichten verderfelijke didaktiek.
Maar tegenwoordig beschikken wij over veel rijker en veel
beter psychologische kennis, geruggesteund door ernstig expe-
rimenteel onderzoek en hebben wij geleerd de kinderpsycho-
logie van de groote-menschen-psychologie te onderscheiden
en in de eerste niet minder belangrijke vorderingen gemaakt
dan in de laatste. Voldoende wetenschappelijke scholing in
de psychologie, speciaal in de kinderpsychologie, is nu een
onafwijsbare eisch des tijds geworden voor ieder onderwijzer,
die werkelijk met zijn lijd mee wil gaan en deze cursussen
hebben niet tot laatste doel aan dien eisch tegemoet te komen.
Ieder onderwijzer nu, ieder onderwijsman, die ernstig studie
maakt van de moderne kinderpsychologie, wordt onvermijdelijk
een voorstander en voorvechter der „Ecole Active" i).

Merkt nu op, hoe wij langs tvt^ee wegen tot die „Ecole
Active" komen, langs den, als ik 't zoo noemen mag, sociolo-
gischen en langs den psychologischen %veg. Uitgaande van de
eischen, die het toekomstige maatschappelijke leven stelt,
kwamen wij van zelf bij de eischen, die de kinderlijke natuur
stelt; evenzeer zouden wij bij de eerste aangekomen zijn,
wanneer wij bij de laatste begonnen waren. AI de kritiek,
waaraan de oude school bloot staat en terecht bloot staat,
en waarin de „nieuwe school", zooals men haar misschien een
beetje aanmatigend noemt, wil voorzien, laat zich samenvatten
in deze twee verwijten: vervreemding van het werkelijke leven
en miskenning van de eischen en wetten der kinderlijke
natuur.

Zooals ik reeds gezegd heb, zal er nog gelegenheid zijtn
dit laatste nader uit te werken en onze traditioneele onderwijs-
praktijken uit dat oogpunt te beoordeelen. Daarom willen wij

1) Een voordracht, door den Utrechtschen hoogleeraar in de psychologie,
prof. Roels, op dezen zelfden cursus gehouden, kwam op zeer gewenschte
wijze deze stelling sjDontaan bevestigen.

thans nog stilstaan bij het eerste punt. Dit brengt ons nader
dan wij tot dusverre gekomen waren bij dat belangrijke
laatste gedeelte van de vraag, die wij ons ter beantwoording
hadden gesteld: hoe moet de school opleiden tot het leven
in onze dagen? Een beetje historische rctrospectie zal ons
daarbij goede diensten bewijzen. {Slot volgt).

Het is geen prettige gewaarwording voor iemand, die een
groot deel van zijn leven en zijn werkkracht aan het middel-
baar onderwijs heeft gegeven, te moeten bemerken, dat het
„publiek" vele klachten heeft of althans meent te hebben
over de school, die hem zelf lief is geworden en waaruit liij
zoovele nuttige leden der maatschappij heeft zien voortkomen.

Dat de klachten er zijn, behoeft geen bewijs; de woorden
„aansluiting" en „overlading" zijn in deze materie geen on-
bekende klanken voor hem, die het oor te luisteren legt. Nu
moet men met „klanken" in 'i algemeen voorzichtig zijn, want
ze blijven hangen in het oor, wekken later herinneringsbeelden
op en worden gaarne nagesproken. M. a. w., het kan mode
worden om mee te zingen in het koor der klagers.

Al zal dus „de deskundige" op het gebied van het middel-
baar onderwijs niet verplicht zijn, direct op te treden als
„klachten-bureau", evenmin past hem een afwijzende houding
en een hooghartig schouderophalen over „de leeken". vooral
wanneer het blijkt dat de klachten niet afnemen, maar sterker
worden en steeds luider herhaald worden. En vooral mag
„de deskundige" nooit vergeten dat „de leeken" meestal be-
hooren lot de categorie van ouders, dat zijn menschen, die
hun heiligste bezit, hun kinderen, moeten zenden naar de
school, waarover zij meenen klachten te hebben. Dit feit
alleen al maakt, dat de klachten, die geuit worden, een ernstig
onderzoek waard zijn, ook en misschien juist van den kant
van den „deskundige".

Om te onderzoeken, of de klachten een kern van waarheid
bevatten, kan men twee wegen inslaan. De eerste weg is, dat

men statistieken gaat maicen over de percentages der leer-
lingen, die vroeger en nu in een klasse werden afgewezen,
of nagaat welk percentage der leerlingen (in den normalen
tijd) het eindexamen bereikt, of dat men onderzoekt hoeveel
leerlingen die het eindexamen l>ereikcn, dit in vijf, hoogstens
zes jaar, hebben gedaan. Deze statistieken zijn, ook in den
laatsten tijd, weer bewerkt, en zoowel de statistieken als de
daaruit getrokken gevolgtrekkingen hebben aanleiding gegeven
tot heel wat geschrijf en geharrewar.

Er is een tweede weg, en die lijkt mij de beste. Men kan
zich n.1. de vraag stellen of de bestaande toestand wel vol-
doende aanpast aan de maatschappelijke verhoudingen, en
dus aan de wenschen van het publiek, zooals die op 't oogen-
blik bestaan. We mogen niet vergeten, dat de school er is
voor de maatschappij, die in een bepaalde richting groeit, en
dc school heeft tot taak de behoeften der maatschappij te-
gemoet te komen. Het leven staat boven de school, al m!ag
en al moet dc school een waarschuwend gebaar maken, als
de maatschappij de school zou willen vervormen tot b.v. —
een fabriek van eindexamen-papieren.

Laat ik het precies zeggen. De maatschappij klaagt over
dc overlading der te moeilijke school en we nemen eens aan,
dat dit terecht gebeurt. Welke moet nu de houding der school
zijn? Moet ze water in den wijn doen, m. a. w. moet ze met
de eischen, die gesteld zijn, de hand lichten en probeeren
met een dragelijk resultaat voor den dag te komen, wat het
aantal geslaagden bij het eindexamen betreft? Uit volle over-
tuiging zeg ik: neen! Want dan leert men aan het opgroeiende
geslacht de dingen niet ernstig te nemen, het op een accoordjc
te gooien, men werkt vluchtigheid in dc hand. De school moet
de gestelde eischen streng handhaven, eischen dat de kinderen
hun werk absoluut goed doen. Op de school mag niet ge-
modderd worden; hier late de school in het belang van het
haar toevertrouwde kind een ernstige waarschuwing liooren.
Zijn de eischen te moeilijk gebleken in de bestaande verr-
houdingen, dan stelle men openlijk en eerlijk nieuwe eischen,
maar hieraan moet het kind, dat een eindexamen-papier wil
hebben, dan ook _goed voldoen. Ronduit gezegd, men eische
dan ook, dat er practisch geen onvoldoendes meer zijn. dat
dc leerstof · eigendom is geworden van den abituriënt.

We waren nog altijd bezig den tweeden weg te bewandelen,
m. a. w. we stelden ons de vraag, of de bestaande toestand,

dus de inrichting van ons middelbaar onderwijs, klopt met de
behoeften der maatschappij. En dan meen ik, dat we gerust
kunnen constateeren dat dit niet het geval is. Immers: in de
eerste plaats komen er kinderen met minder goede bestaans-
voorwaarden dan vroeger op onze scholen, in de tweede
plaats eischt de maatschappij voor allerlei beroepen, bij
wijze van selectie, een eindexamen, veel meer dan dit vroeger
het geval was.

Met deze feiten, die nu eenmaal niet te veranderen zijn,
moeten we rekening houden. Meer kinderen, met meer ver-
schil in afkomst, zoeken op onze Π. B. S. met 5 j. c. de alge-
meene AOrming die ze noodig hebben. Dit valt toe Ie juichen,
omdat een volk gebaat wordt door de meerdere ontwikkeling
zijner individuen. Maar — en nu komt de cardinale kwestie
— de H. B. S. met 5 j.c. is niet alleen de school voor algemeen
vormend middelbaar onderwijs, zij is in ons land ook de
school, die gereed maakt voor de universiteit, tenminste in
vele opzichten. De H. B. S. moet zien naar de universiteit,
rekenen met de daar gestelde eischen, anders dupeert ze
èn de universiteit èn de aanstaande academie-burgers. Maar
juist daardoor zal de school niet in staat zijn, verteerbaar
geestelijk voedsel te geven aan die breedere schare van jonge
menschen, die in den tegenwoordigen (en in den toekomenden)
tijd op die school willen zoeken: algemeene middelbare vor-
ming. En het gevolg is — klachten van ouders en verdriet,
diep verdriet, bij vele kinderen.

Hiermede heb ik den tweeden weg geschetst, die mij tot
de overtuiging heeft gevoerd, dat de gehoorde klachten in
't algemeen een kern van waariieid moeten bevatten. En
dit is dan ook de reden geweest, dat ik in het Algemeen
Handelsblad van 17 en 18 Maart 1.1. deze zaak heb besproken
en heb voorgesteld de oorzaak van de klachten weg te nemen,
door niet langer één school te bestemmen voor algemeene
middelbare vorming en voor de opleiding tot academie-burger.

Als het waar is, dat de dubbele doelstelling, liet hybridisch
karakter, van één school aanleiding moet geven tol klachten,
of tot verslapping van de gestelde eischeni), dan moet die
ééne school worden prijsgegeven, en een andere weg worden
bewandeld. M. a. w. men schaffe de H. B. S. m.5 j. c. in haar
tegenwoordigen vorm af en geve er iets anders voor in de

Men zie b.v. de vraagstukken voor wiskunde bij liet eindexamen in 1927.
Paedagogisehe Studiën, VUL 14

In de bedoelde artikelen heb ik dan ook concrete voorstellen
gedaan, die natuurlijk slechts een basis tot verderen opbouw
waren, maar ik meen nog altijd, dat de oplossing in de
door mij voorgestelde richting ligt, en dat mijn voorstellen in
staat zouden zijn, de bastaande klachten grootendeels op te
heffen. De publicatie van die artikelen is voor mij een teleur-
stelling geworden, want of ik Iieb het gewicht der bestaande
klachten overschat, öf mijn voorstellen zijn principieel on-
juist. Immers: ik plaatste een oproep tot het betuigen van
adhaesie en was van plan, om, gesteund door de instemming
van honderden ouders, een beweging voor de nieuwe scliool
te onlketenen. Ik wilde duidelijk maken dat een „middelbare
school met vierjarigen cursus", de M. S. IV, de scliool kan
zijn voor algemeene ontwikkeling, en dat speciale seminaria
daarna de noodige kennis voor den aanstaanden academie-
burger zouden brengen.

En — het resultaat was een zestigtal, betuigingen, waaronder
vele van vooraanstaande mannen, maar slechts: zestig. Hoewel
men mij heeft trachten te overtuigen, dat dit resultaat een
belofte voor de toekomst inhield, voelde ik me niet genoeg
gerugsteund om te beproeven in deze materie verder iels
te bereiken.

Toch geef ik gaarne gehoor aan de uitnoodiging van de
redactie van Paedagogische Studiën om een referaat te geven
van de bovengenoemde artikelen. Op deze wijze wordt mijn
zwakke poging om verbetering te brengen in een zieken toe-
stand nog eens onder de oogen van belangstellenden en belang-
hebbenden gebracht. '

We schaffen dus de H. B. S. V met zijn dubbele doelstelling
af, en vragen ons nu af hoe de kinderen, die de Lagere School
doorloopen hebben, en aan de daar verworven kennis niet
genoeg hebben, verder ontwikkeld moeten worden.

Direct valt ons dan één groep van kinderen op, die we
apart behandelen. Dat zijn dezulken, waarvan de vader weet
of wil, dat ze volgelingen van Minerva zullen moeten worden,
dus voorbestemd'zijn voor de universiteit, terwijl bovendien
de vader. behoort tot die groote groep van menschen, die
meenen dat Latijn en Grieksch c.a. noodig zijn voor goede
universitaire studie — een meening, die we hebben te accep-
teeren. Deze kinderen gaan naai- liet gymnasium, de beroeps-

keuze moet hier op het twaalfde jaar wor'den gedaan, dat
kan nu eenmaai niet anders. De beroepskeuze nog een paar
jaar voor hen uit te stellen en cle studie der oude talen in
vier jaren te comprimeeren, is ongewenscht gebleken.

Er blijft nog een groote massa over, die in hoofdzaak te
verdeden valt in hen, die alleen lioogcre algemeeno vorming
wenschen en in hen die later universiteit of hoogeschool zullen
bezoeken, maar voor wie de studie der oude talen geen ge-
voelde behoefte is. Nu moeten deze laatste, dus de a.s. academie-
burgers, ook algemeene hoogere vorming iiebben dan die de
Lagere School hen kan bijbrengen en we kunnen dus best
de geheele massa brengen op één school voor algemeen vormend
onderwijs.

Wel zal er uit de massa nog één groep af te scheiden zijn,
n.1. die kinderen die niet genoeg aan de L. S. hebben, maar
toch ook de hoogere algemeene vorming niet noodig hebben,
of niet kunnen deelachtig worden. Voor hen zullen scholen
voor Uitgebreid L. O. noodig zijn, waar een gematigd systeem
van vak-onderwij s bestaat. Deze scholen kunnen algemeene
ontwikkeling genoeg geven voor den gewonen kantoor-
bediende, den geschoolden arbeider enz.

Alle overigen gaan naar een middelbare school met vier-
jarigen cursus, die ik kortweg de M. S. IV zal noemen. Deze
school moet „algemeene vorming" geven en we vragen ons
dus af: wat is daarvoor noodig? In het Handelsblad for-
muleerde ik de eischen daarvoor aldus: 1". een behoorlijk be-
zonken oordeel en logisch kunnen denken, 2". een behoorlijke
hoeveelheid parate kennis, 3". een behoorlijk evenwicht tus-
schen lichaam en geest, 4". ethisch inzicht. Voor de eerste
beide dingen zorge in hoofdzaak de school, voor het derdo
school en gezin samen, voor het vierde in hoofdzaak het gezin.

Indien de M. S. IV, die voor deze dingen heeft te zorgen,
niet te geleerd in elkander gezet wordt, dan kan ze dientein'
voor de kinderen, die later op eigen risico de wereld in willen,
maar ze kan ook dienen als algemeen vormend instituut voor
hen, die zich willen wijden aan belangrijke takken van;
dienst als belastingen; post en telegrafie, politie, en — zekter
niet het minste — onderwijs. Elke onderwijzer zou gedwongen
nioeten worden het eindexamen van een dergelijke school af
te leggen.

Op de M. S.IV moeten natuurlijk in hoofdzaak de vakken
gegeven worden, die thans gedoceerd worden op de H. B. S. V,

maar de cisclien moeien en mogen lager gesteld worden, nu
deze school alleen algemeene vorming tot doel heeft.

Lalen we beginnen met de wiskunde, thans voor de meeslen
het struikelblok, nu de school nog opleidt voor Technische
Hoogeschool cn Universiteit. Natuurlijk moet wiskunde ge-
geven worden, goed ook, maar eenvoudig. Wiskunde leert
logisch denken, uitgaande van enkele praemissen en rei)rescn-
tcert de tijdelooze causaliteit. Maar juist daarom is ze moeilijk,
en moet de M. S. IV zorgen vooral niet te veel te willen
geven, anders zou het zoo jeugdig intellecl tloor de boomen
het bosch niet zien. Veel parate cn technische detail-kennis
is dan ook niet noodig, want wc hebben er in het dagelijksch
leven weinig aan. Om door de wiskunde het logisch denken
aan te kweeken, is het voldoende dat ze redenceringen zonder
fouten en vlekken kunnen weergeven; het zelfstandig kunnen
maken van vraagstukken in de planimetrie is daarvoor niet
noodig. Men zou kunnen denken aan een (mits sterk vereen-
voudigde) behandeling der planimetrie, algebra tot en met
logarithmen (3 dec.), wat samengestelde interest, wat ruimte-
vormleer, wat goniometrie van den enkelen hoek tot en met
sinus- en cosinus-regel. Als de hier geschetsle leerstof over vier
leerjaren verdeeld wordt, kan het tempo zoo langzaam ge-
nomen worden, dat de klachten over „de moeilijke wiskunde"
grootendeels ondervangen zullen zijn. En levens is er toch
voldoende parate kennis in dien tijd bijgebracht, dal de
middelbaar technische inrichtingen daarop zullen kunnen
aansluiten, desnoods reeds aan hel eind der derde klasse.

Latijn als leervak lijkt me op de M. S. IV gewenschl. De
strenge opbouw, het zoeken naar 't verband, zijn daarvoor
o.a. redenen, evenals het in onze taal voorkomen van lalijnsche
uitdrukkingen. Wiskunde en latijn kunnen elkaar prachtig
aanvullen in het aankwceken van liet vermogen tot logisch
denken. Buitendien wordt de kans, dat dit vermogen zich
ook op ander gebied zal willen overdragen, zeker vergroot.

Door dergelijke redeneeringen geleid ben ik gekomen tot
het opstellen van een uren-tabel met een absoluut voorloopig
karakter. De tabel kan er b.v. zoo uitzien:

Hoe dc leerstof voor de verschillende vakken zou moeten
worden ingedeeld, laat ik thans buiten bespreking; ik meen
te mogen zeggen, dat er ruimte genoeg is voor het te stelle'n
doel, en dat op de M. 'S. IV een zoo hoog peil van algemeene
ontwikkeling kan worden bereikt als voor den beschaafden
mensch noodig is. Hij kan öO^/q vergeten en weet dan nog
genoeg.

Maar wel wil ik nog een enkel, naar mijn meening, zeer
belangrijk punt releveeren. Deze M. S. IV, zooals ze hier wordt
voorgesteld, ligt heel wat meer binnen het bereik van het
kind van 12—16 jaar dan de H. B. S. V. Het gevolg van de
invoering zou dus zijn, dat de „overlading" verdwijnen zou,
maar ook de moeilijkheden van de „aansluiting" zouden,
grootendeels vervallen. Ik heb in een artikel in het Alg.
Handelsblad van 21 Maart I.l. ook een middel besproken,
om dc „aansluiting" van Lagere School bij Middelbare School
gemakkelijker te maken, maar ik geloof dat, bij invoering
der M. S. IV, voorloopig afgezien kan worden van verdere
pogingen tot verbetering der aansluiting. De M. S. IV zal zich
zooveel beter aansluiten bij het jonge intellect, dan onze
H. B. S. V, dat eerst wel eens kan worden afgewacht, of het
nu niet zonder verdere middelen lukken zal, de kinderen over
te hevelen. Zelfs geloof ik, dat de pogingen om een over-

gangsklassc lot stand Ic brengen, best gcstaalvl kunnen wor-
den; men brenge de kinderen na de klasse van de L. S.
op de M. S. IV, voorloopig zonder eenigen tiissclienscliakfel.
We krijgen dan tevens een eenvoudigen toestand, die over-
ziclilelijk blijft, en niet noodeloos veel geld kost!

Wel zou ik den collega's bij het Lager Onderwijs willen
vragen, eens te overwegen of het onderwijs in rekenen niet
vervormd kan worden. Zou het niet mogelijk zijn, de „aan-
gckloedc" sommen, die rekenkundig moeten worden opgelost
wegens den adat, tot een allereenvoudigst minimum te be-
perken en daarvoor in de plaats te geven een eenvoudige
algemeene rekenkunde met letters in plaats van met cijfers,
dus algebra zonder positief en negatief begrip, en den leer-
lingen te leeren eenvoudige vergelijkingen op te lossen. Als
de Lagere School er in kon slagen aan zeer eenvoudige
vormen de leerlingen geheel vertrouwd te maken met het
verschil tusschen termen en factoren, dan leverde op de
M. S. IV de algebra geen groote moeilijkheden. En als dan nog
de leerlingen op de Lagere School practisch geoefend werden
in het teekenen en knippen van eenvoudige meetkundige
figuren, dan zou oolv straks de meetkunde op de M. S. IV
daarbij kunnen aansluiten.

En als eindelijk nog de autoriteiten zoo verstandig waren in
klasse V en VI van de Lagere School wat Fransche woordjes
en allereenvoudigste taalregels te doen leeren, dan was mis-
schien de aansluiting van de L. S. bij de M. S. IV reeds tot
stand gekomen.

In het voorgaande is betoogd, dat het mogelijk moet zijn
een M. S. IV te stichten, die zonder groote moeite door heel
wat moer kinderen, dan thans op de II. B. S. V slagen, kan
worden gevolgd. Op deze school kan een algemeene ontwik-
keling worden verworven, die ruim voldoende is voor den
a.s. staatsburger die zich verder voor zijn beroep zal te-
kwamen op kantoor, op inrichtingen voor technisch onder-
wijs, op allerlei cursussen, op de kweekschool voor onder-
wijzers enz. Deze school heeft een programma, waaraan streng
de hand gehouden kan en moet worden, ze geeft een vol-
doende algemeene' ontwikkeling, en tehoeft zich niet angstig
af te vragen, of straks van hoogeschool en universiteit klachten
zullen komen over onvoldoende geestelijke toerusting.

Onder de jongelieden, die de M. S. IV verlaten, zullen er
zijn, die academie-burger willen worden, m. a. w. niet alleen
algemeene ontwikkeling noodig hebben, maar nog moeten
leeren, zich te conoentreeren in vakken van wetenschap,
zich daarin tot op zekere hoogte te verliezen. Dit vermogen,
zich wetenschappelijk te concentreeren, moet worden ontwik-
keld; onze tegenwoordige H. B.S.V doet dit door de veelheid
harer onderwerpen en door haar dubbele doelstelling en
door haar gemengd geestelijk milieu, allerminst. Ja zelfs, op
de tegenwoordige H. B. S. V bestaat de kans dat een dergelijk
vermogen, in kiem aanwezig, verstikt wordt.

Deze en dergelijke overwegingen hebben mij, in de meer-
^noemde artikelen, er toe gebracht, voor te stellen om de
a.s. academieburgers, na het verlaten der M. S. IV, te brengen
op seminaria, met een oefentijd van twee jaar. Naar mij
voorkomt, zijn twee soorten van seminaria voldoende; één, dat
voorbereidt voor de studie van medici, natuurfilosofen in den
wijdsten zin, ingenieurs enz., en één dat voorbereidt voor
nieuwe letteren, rechten, staatswetenschappen enz., terwijl
het heel goed mogelijk is dat voor bepaalde doeleinden beide
seminaria (gedeeltelijk) tegelijk bezocht kunnen worden.

Op het eerste seminarium wordt zooveel aan wiskunde,
natuurkunde, scheikunde, biologie enz. gedaan, dat aan een
aanstaand medicus het propaedeutisch examen wel geschon-
ken kan worden, en de candidaats-examens in de verschillende
vakken op twee jaren gesteld kunnen worden. Zoodoende
ontslaat voor hen, die snel moeten afstudeeren, geen tijdverlies,
In werkelijke kennis is er bovendien winst. Dit laatste wil
ik nog wat nader toelichten. Hoeveel medici weten thans, als
ze arts zijn, nog iets af van de natuurkunde of scheikunde,
die ze vijf jaren te voren op een college gehoord hebben? Als
die kennis op school er in gebracht wordt, met geregeld over-
hooren van lessen en het maken van repetitie's, dan zit de
kennis er in gebrand en er blijft heel wat meer hangen. En^
hoe menig jongeling wurmt „in Delft" niet met de beginselen
der infinitesimaal-rekening, beginselen die wel eens deugdelijk
met a.s. studenten door een middelbaren schoolmeester be-
keken mogen worden, als ze een stevigen rotsgrond voor
de verdere studie zullen vormen en geen drijfzand.

Om mijn bedoeling eenigszins in cijfers weer te geven,
geef ik hieronder een lij stje dat iets gemeen heeft met eien
„uren-tabel" voor het mathemalisch-physisch seminarium:

De „technische vakken" bestaan uit laboratorium-werk, be-
ginselen van hout-, metaal- en glasbewerking.

Er blijven nog uren over voor algemcene litteratuur-lessen
enz., te volgen aan het tweede seminarium.

Dit tweede, het liiierair-economisch seminarium, wordt met
het phj^sisch-mathematisch onder één dak gebracht, om aller-
lei redenen van praktijk. In overleg met de academie moet
aan ide seminaristen de meest mogelijke vrijheid worden
gelaten bij de keuze der te volgen lessen. Maar twee dingen
noem ik nadrukkelijk: 1". het seminarium is schoolsch in-
gericht; 2". de eischen, die den seminarist gesteld worden,
moeten zeer streng zijn. Hier mag geen water in den wijn
gedaan worden!

Op deze wijze krijgen we scholen, waar aan de leerlingen
niets geschonken behoeft te worden, en waar toch overlading
zal zijn uitgesloten. Dit is bereikt, door te scheiden wat niet
bij elkaar behoort, door niet langer één school te heslemmen
èn voor algemeene vorming en voor opleiding tot academie-
burger.

Misschien zegt een enkele lezer: ten slotte wordt het geheel
van M. S. IV en seminaria dus toch een middelbare school
■ met twee koppen, en het geheel duurt zes jaar.

Er is toch een absoluut verschil! De seminaria zijn zoo
gespecialiseerd, en er is zulk een stuk propaedeuse van de
imiversiteit naar deze „koppen" verhuisd, dat niemand, die
alleen algemcene ontwikkeling noodig heeft, het in zijn hersens
zal krijgen, om 'deze seminaria te volgen. Ook de „maat-
schappij" kan nooit den eisch stellen tot het volgen van een
dezer seminaria als noodzaak voor algemeene ontv/ikkeling,
en dus is ook de „maatschappij" onschadelijk gemaakt.

Dc seminaria hebben met eventueel verdwaalden geen
rekening te houden, wat de tegenΛvoordige II. B. S. IV wel doen
moet en — doet, tot schade vaii de algenieene ontwikkeling.

De seminaria zullen, naar me voorkomt, verbonden moeten
blijven aan de M. S. IV. In groote steden heeft men dan het
voordeel, dat na de eindklasse van de M. S. IV een her-
groepeering kan plaats vinden van de a.s. academie-burgers.
Dit leidt lot aanzienlijke besparing. Op kleinere plaatsen
kan dit niet, maar misschien is er iets Ic bereiken door alleen
seminaria te brengen op centraal gelegen plaatsen, die uit
den omtrek te bereiken zijn. Bij het tegenwoordig autobus-
verkeer kan op een straal van 20 a 30 K.M. gerekend worden.
Sommigen zullen 's morgens een uurtje of langer moeten
reizen; het vuur van de welenscliap, dat in hen brandt,
doet koude en ongemak vergeten; dc respectieve ouders zullen
gaarne dc onkosten dragen, want het spaart een jaar verblijf
aan de academie uit.

Een twaalftal seminaria zullen voldoende zijn, en de be-
staande groote gebouwen zijn daarvoor best in te richten. De
overige H. B. S. met 5j.c. worden omgezet in M. S. met 4j.
cursus. De onkosten van het onderwijs zullen zeker dalen,
terwijl ze zeker sterk zullen rijzen, als de plannen van de
Regcering doorgaan om alle bestaande II. B. S. te voorzien
van twee (of drie?) koppen en daarnaast nog eenvoudiger
scholen o{) te richten. Ik beveel dan ook de overweging van
mijn plannen niet alleen aan bij de ouders, maar ook bij
den belastingbelalenden burger.

Dc leeraren aan de seminaria moeten natuurlijk academici
zijn, die ook les kunnen geven aan de M. S. IV, waaraan de
seminaria verbonden zijn. Zoodoende blijft de noodige voeling
bestaan -tusschen seminaria en M. S. IV. Op de M. S. IV
kunnen, behalve de academici, leeraren met middelbare be-
voegdheden les geven. Deze zullen moeten komen uit de
kringen van het L. O., en bij het L. O. mag niemand les geven,
die niet het eindexamen van de M. S. IV heeft afgelegd (en
verder op de kweekschool is geweest).

Hierbij laat ik het; ik heb thans voor de tweede maal mijn
Voorstellen zoo duidelijk mogelijk trachten te formuleeren.
Ernstige bezwaren tegen deze plannen heb ik niet gehoord,

en ik neem dus aan, dat ze er niet zijn. Wel wil ili nog op een
voordeel wijzen en dat is: de vereenvoudiging van ons onder-
wijs. Deze vereenvoudiging is noodig, want hoe meer soorten
van scholen met des te meer koppen er komen, des te
moeilijker wordt het voor de ouders (en de kinderen) om
een passende keuze te doen. Hoe ik het me voorstel, is in
onderstaande teekening nog eens scliemalisch weergegeven:

Op de 6-jarige L. S. rusten: de U. L. O. school met 3 of
4 jaar; 2°. de M. S. IV, die de algemeenc ontwikkeling geeft
voor de kweekschool, de maatschappij of de technische
scholen, en de seminaria die voorbereiden voor hoogescholen
en academie's, terwijl bovendien 3". het gymnasium direct
geënt blijft op de L. S.

Bij het lezen van verslagen over de van 3—8 Juli te Eisenach gehouden
herdenkingsdagen van Fröbels leven en werk komt men er sterk van onder
den indruk, hoe in Tiiüringen, evenals in Duitschland in het algemeen, veel
sociaal werk, door rijk, gewest of gemeente verricht, aan den naam van
Fröbel wordt verbonden, uit zijn streven, zijn voorbeeld wordt afgeleid. —
Zoo zijn er niet alléén goede Kindertuinen, maar in Thüringen alléén 54
Tehuizen voor Kinderen gesticht, gelegen tegen berghellingen of in bosschen
en onder het toezicht staande van bepaalde kinderartsen: Eisenach, Lieben-
slein, Rudolstadt, Weimar, Jena, enz., bezitten dergelijke inrichtingen.

Het Duitsche Ministerie van Binnenlandsche Zaken stelde de eischen vast,
waaraan de Kindertuinen en Kinderhuizen moeten voldoen; deze zijn gevormd
volgens richtlijnen, aangegeven door den Duitschen Fröbelbond.

In hoofdzaak bevattfen zij de volgende bepalingen: De bezigheden moeten de
kinderen brengen tot zelfwerkzaamheid en uit het leven der kinderen zelf
voortvloeien.' Daarom worden in de eerste plaats huiselijke bezigheden
verricht, benevens tuinbouw en verzorging van kamerplanten en kleine
huisdieren.

Het vrije spel zij de uitdrukking van wat er in de kinderen omgaat en
dione om hun krachten te helpen onlplooien. Bewegingsspelen, verhalen,
platen, liederen, gedichten, moeten de ontvangen indrukken verdiepen en
het gevoelsleven verrijken. — Verder zal dat gedaan worden door verschillende
bezigheden: mei de schaar, gekleurd krijt, klei en bouwdoozen; waarbij de
zelfwerkzaamheid zal worden bevorderd. De voorstellingswereld moet ver-
helderd en verrijkt worden door waarnemingen en ervaringen bij wandelingen,
bezoeken bij handwerkslieden, enz. — Zoowel in den winter als in den
zomer moeten de kinderen in aanraking gebracht worden met de natuur. —
Ivimlerluinen moeien een aanvulling of vervanging van het tehuis zijn, dus
moet het karakter van een gezin bewaard worden. Daarom moeten er Ideine
groepen van kinderen worden gevormd, niet grooter dan hoogstens 30—35;
liefst groepjes van 8—10.

Zoowel de Kindertuinen als de Tehuizen staan onder Staatstoezicht en zijn
gehouden aan deze eischen te voldoen. — Als voorbeelden voor do Kinder-
tuinen gelden die van het Friedrich Fröbel-llaus te Bad-Blankenburg en te
Schweina bij Liebenstein.

Op den oen Juli werd dat alles door een rede van de leidster v. d. Kinder-
tuin te Schweina, Frl. Heintze, met lichtbeelden verduidelijkt.

Ook de moeder-cursussen, die reeds op vele plaatsen in Duilschland worden
gegeven, dragen Fröbels naam in hun vaandel. — Zij zijn dan ook een
regelrecht uitvloeisel van zijn opvoedkundige denkbeelden. — De vrouwen
moeten voor haar gewichtige taak worden voorbereid; zij moeten belangrijke
opvoedkundige beginselen met leidsters en met elkaar kunnen bespreken
en om raad kunnen vragen. Die cursussen geven daarvoor de gelegenheid.

Fröbel heeft ze voorbereid in zijn eersten Kindertuin in Blankenburg, waar
de moeders met haar kinderen mee konden komen, om Ie zien, hoe hij
met hen omging, ze leidde bij spel en bezigheid en waar zij met hem over
haar belangen konden spreken. — De moedercursussen werden gedurende
de herdenkingsdagen uitvoerig besproken.

Evenzoo behooren de Tehuizen voor schoolgaande kinderen tot het arbeids-
veld van den Duitschen Fröbelbond. — Een groot geheel van socialen arbeid,
gedragen door veler toewijding, ontleent kracht en bezieling aan de ideeën,
die Fröbel in den Duilschen geest en het Duilsche gemoed heeft neergelegd
en die steeds rijker vruchten dragen.. ,1. M. TELDEHS.

De oudste is de „Section de Pédagogie", een soort paedagogische
faculteit, in 1919 opgericht aan de Vrije Universiteit te Brussel. De
cursus is berekend op twoe jaar; na afgelegd examen verleent de Universiteit
een „Certificat d'aptitudes pédagogiques." Toehoorders, die niet alle lessen
volgen, kunnen, eveneens na examen, partieele certificaten krijgen be-
treffende de door hen bestudeerde vakken.

Leervakken van het Ie jaar: hoofdstukken uit de biologie, toegepast,
op de kinderstudie; psychologie van het kind en van de jeugd; paedagogiek;,
beschavingsgeschiedenis in verband met de paedagogiek; physiologie met
toepassing op de lichamelijke opvoeding; experimenteele psychologie en
paedagogiek (oefeningen); beginselen der pathologische psychologie; tezamen
■6 u. p. w.

Leervakken van het 2c jaar: hygiëne; paedagogiek en organisatie van
liet onderwijs; geschiedenis der paedagogiek; beginselen der ethiek;
beschavingsgescliiedenis (2c deel); tezamen 4 u. p. w.

Oct. 1924 werd aan de li. K. Universiteit te Leuven de „Ecole supérieure
de Pédagogie" geopend. Dc cursus duurt 4 jaar; aan het eind van het 2e
jaar kan men den graad halen van „licenciaat", aan het eind van het
4e dien van doctor in de paedagogiek.

Ie jaar: metaphysica en godsdienst; anatomie en physiologic; algemeene
biologie, psychologie, beginselen der experimentecle psychologie; de indivi-
dueele psychologie en dc tests; melliodologie en geschiedenis der paeda-
gogiek; de organisatie van het lager onderwijs; de statistiek; de beginselen
der opvoedingsleer: te zamen 13 u. p. w.

2o jaar: logica; psychologie; paedologic en experimentecle psychologie;
de beginselen der psychiatrie en der kennis van liet abnormale kind; kinder-
bescherming (wetgeving en instellingen); melliodologie van hel lager en
middelbaar onderwijs; staathuishoudkunde; geschiedenis van opvoeding cn
onderwijs; te zamen 12 u. p. w.

Tot het Ie jaar worden zonder examen toegelaten de bezitters van
zekere diploma's, de anderen na toelatingsexamen.

Om den doctoraten graad te behalen moet men Ie 2 jaar licenciaat zijn
geweest; 2e. een examen afleggen in capita selecta uit de experimenleele
psychologie, de paedagogische psychologie, de ethiek, het natuurrecht,
de phonetiek, de hygiëne, de geschiedenis der paedagogiek en der kinder-
en onderwijswetgeving en 3e. een dissertatie schrijven en verdedigen.

In October 1924 werd onder bescherming van kardinaal Mercier te
Brussel een „Ecole Supérieure de Pédagogie" opgericht, verdeeld in twee
secties, één voor heeren, gevestigd Rue Terre-Neuve 198, en een voor dames,
Chausséo de Haecht 76. De cursus duurt 3 jaar; de twee eerste jaren voeren
tot 't licenciaat, 't derde tot het doctoraal. Het programma omvat:

Ie jaar: algemeene philosophie; beginselen der metaphysica en der
logica; theoretische en experimentecle psychologie; algemeene biologie en
physiologie, toegepast op de lichamelijke opvoeding; paedagogiek en metho-
dologie; experimentecle paedagogiek; staathuishoudkunde; geschiedenis der
zedelijke denkbeelden, tezamen 10 u. p. w.

2o jaar: algemeene philosophie; ethiek; theoretische en expörimentieele
psychologie; psychologie van het kind en van de jeugd; biologie; parasitologie;
microbiologie en bacteriologie; het abnormale kind; gescliiedenis van de
paedagogiek, van de wetgeving op en de organisatie van het onderwijs;
tezamen 11 u. p. w.

Het programma van het derde jaar is nog niet vastgesteld. Toelatings-
eisehen als te Leuven. De lessen worden gegeven na afloop van den
schooltijd.

In dezelfde maand October van het jaar 1925 wcaxi te Gent voor de
Vlamingen een „Hooger Instituut voor Opvoedltunde" geopend, welks in-
richting vrijwel gelijk is aan die van liet Brusselsche van Mercier.

In de Cde aflevering van dit Maandblad komen op blz. 182 e.v. „Kleine
Medcdeclingen" voor uit een rede van Prof. Ed. Claparède op de Sste Alg.
Verg. van de Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging in 1926.

Wij achten deze kleine mededeeling niet zonder gevaar. Immers wij mogen
onderstellen, dat er onder de lezers van dit maandblad ook zijn, die zullen
trachten, den inhoud van dit tijdschrift van de studeerkamer over te brengen
naar de school; en dit te eer bij artikelen, die het etiket dragen van een
man als prof. Claparède. Maar de theorie kan de toets der ervaring niet
ontberen.

„Ware het mij gegmid, een school in te richten, dan zou ik trachten het
onderwijs zoo te regelen, dat het altijd antwoord gave op een door de kinderen
gestelde vraag." Aldus, volgens de kleine mededeelingen, Prof. Claparède.
De kinderen zijn van nature vragenstellers, meent de professor, en daar kan
dus de school gebruili van maken, gelijk de winkelier, die zijn klanten
bedient met artikelen van hun vraag.

Kortweg: dat de school daar ook degelijk gebruik van maakt, als ze maar
kans er toe ziet; doch in anderen zin dan de professor bedoeld heeft.

Onze leeraar in Duitsch stond bekend als razend knap. Bij tekstuitleg kon
hij uitweiden over ieder woord, iedere zinswending, iedere letter. Bij het
instructieve dictee — niet het examineerende — kon hij door eigen breed-
voerigheid het nooit verder brengen dan anderhalven regel in een uur. Vragen-
stellers, als de leerlingen van nature waren, wisten zij bij het overhooren
van oiigegeven lossen den leeraar aan het praten te krijgen, de opgegeven
les schoot er bij in, en de leeraar troostte zich, dat de aandacht, waarmede
men zijn beloog of verhaal volgde toch een oefening beteekende in het juist
opvatten van een voordracht in do vreemde taal. Doch op het eindexamen
staken deze leerlingen heel erg af bij andere klassen, waar het vragenstelsel
geen toepassing had kunnen vinden.

„,,IIel is niet noodig, die Fransche woordjes van buiten te leeren; lederen
keer dat ge een woord niel verstaat, zoekt gij het maar op in Uw woorden-
boek." Heel gauw zal de leerling, uit eigen gemak, de gebruikelijke woorden
onthouden, om den last te ontgaan, zo gedurig te moeten opzoeken."

Van builen leeren van woordjes is vervelend; pas heb je geleerd: encore
= nog of je krijgt het geval: encore = weer. Verdere ontwikkeling van
dit verschijnsel laten we nu maar rusten. Ook zonder aanbeveling van boven
af komt de leerling, die geregeld een Fransche, een Duitsche, een Engelsche
les heeft voor te bereiden, er wel toe, zijn toevlucht maar te nemen tot
het woordenboek, en, als er toch geen woordjes ,,overhoord" worden, ze
maar niet van buiten te leeren, en zich dus maar geheel op het woorden-
boek te verlaten. Bij iedere les worden de woordjes opgezocht en het
aequivalent in de les bijgeschreven met potlood, en de zaak is klaar. De
leerling kiest den eenvou(iigsten weg: het woordenboek is zijn stille toevlucht.·
Maar .... hoe verder hij komt, hoe meer hij zijn afhankelijkheid van
dat woordenboek gaat beseflpn. Zijn vaardigheid in het opzoeken van
Woorden groeit, maar zijn woordenschat wordt een failliete boedel: zonder
■woordenboek kan hij niets meer. Het komt dan ook ten slotte zoo uit,
dat de vorderingen Nederlandsch-Fransch verre achterblijven bij die voor
1'ransch-Nederlandsch.

„Ilad ik dus een school in te richten, dan zou deze hoofdzakelijk bestaan
in een rijke bibliotlieek, waar de leerlingen zelf de inliehtinyen zouden gaan
opzoieken, die ze noodig hebben om de (door hen of door anderen) gestelde
vragen te beantwoorden; en een voorname bezigheid der onderwijzers zou
bestaan in het verschaffen van leiding aan de leerlingen bij hun opzoekingen
en hun aan te toonen, hoe men werkt en studeert."

We zullen nu aannemen, dat in die bibliotheek zich werkelijk in toe-
reikende male de hulpbronnen bevinden, om het zoeken door de leerlingen
kans op slagen te geven; en voorbijzien, dat deze opsporingen door de
leerlingen wel eens kunnen leiden tot afdwalen van het doel. Stappen wij
dus het bibliotheekgebouw maar binnen. Kijk, daar staat een leerling met
boek en schrijfgereedschap die leiding behoeft. Hij toont ons de Camera
Obscura, hoofdstuk: Varen en Rijden. Hij heeft het al voor een deel door-
gelezen en deze woorden aangeteekend:

Schanslooper, festina lente, Kecle, sed festina, een commercieel of een
financieel belang, postpaarden, krates, esprit de jeu, praatgenius, ingredienten,
de demon der plaats, afgezaagde voordeelen, diligence, lectuur, tarief,
blakertje, kwispedoortje, atmosfeer, vooroordeelen, kweekschool van gebreken,
roef, teutig bedrijf, snuifdoos met speelwerk, constellatie op de borst, steen
a facettes, palmhouten akkertjes, doos met inscriptie, een dertiend'half met
een pietje.

Dit is ongeveer over het vierde deel van de geheele les; het zijn de woorden,
die hij heelemaal niet of maar zoo'n beetje weet.

We geven hem Na Vijftig Jaar, en wijzen hem, hoe dit boek is ingericht.
En hij begint:

„Schanslooper", blz. 11: ,,Niet alzoo de macintosh van den heer Die....
Wat zal hij doen: macintosh eerst even opzoeken? Nee, kijk, daar staat
al: schanslooper, overjas zonder taille. O, laten we dat opschrijven: Schans-
looper = overjas zonder taille, van zeer grove, bruine stof, in den trant van
de latere zoogenaamde ulsters, enz. Ja, maar nu weer: taille, ulster, trant.
Ulster staat niet in het register van Na Vijftig Jaar. Trant: ook niet. Taille:
ook niet. Een streep ouder deze woorden; die· zoek ik later in een ander
boek op. Met festina lente enz. gaat het geheel naar wensch, het register
licht volledig in. Maar het verschil tusschen een commercieel en een financieel
belang? Postpaarden, krates?

De jongen merkt, dat hij nog dieper in de schuld komt zitten: als hij van
één woord de verklaring vindt, dienen zich met een weer twee of drie
andere vreemdelingen aan. Wij geven hem dus Van Dale erbij.

Postpaard, zegt Van Dale = paard bij de paardenpost, en: hij loopt als
een postpaard: heel snel. Maar van Paardenpost zegt Van Dale niets; onder-
strepen dus. We moeten dus eerst zoeken naar: ulster, trant, taille, paarden-
post, krates, commercieel en financieel belang.

Taille = snit van een kleed.... Even kijken, of het past: Schanslooper
= overjas zonder taille, dus overjas zonder snit van een kleed? Nee, dat
is raar. Even verder kijken: taille = japon; dus overjas zonder japon? Nee,
dat gaat toch 'niet. Het woord taille beslaat in Van D.ale 8 regels verklaring,
maar de leerling vindt er niets bij, dat hem past bij zijn schanslooper. Onder
taille dan maar een dubbele streep. Ook onder Paardenpost. Nu Krates: =

een naam, die men soms aan een misvormd mensch geeft, naar Krates van
Thebe, een oud-Grieksch wijsgeer, gebocheld en verdraaid van lichaam. Dat
schiet op: een streep' onder Krates, Thebe, wijsgeer en.... oud-Grieksch.

Wel had Prof. Claparède gelijk: er is een rijke bibliotheek noodig; want
met Na Vijftig Jaar, Van Dale, Kroon's Myth. Wdb. enz. enz. komt deze
jongen niet aan een toereikende leiding.

Als die jongeling „Varen en Rijden" zelfstandig en volledig zal bestudeeren,
kan hij met bard werken in een volle week misschien wel klaar komen. Het
wordt de geschiedenis van het Duitsche dictee: I1/2 regel per uur.

F. A. C. Perrin and D. B. Klein, Psychology,
ils Methods and Principles. London, Methuen
& Co. 1927. Pr. 8/6.

Als een teeken des tijds verscheen het vorige jaar een verzameling van
9 voordrachten onder den titel „Psychologies of 1925. Powell Lectures
in Psychological Theory at Clark University, Worcester." Met cenige
overdrijving is het gezegd dat tegenwoordig elke psycholoog zijn eigen
psychologie geeft.

Gelukkig is dat niet het geval in het bovengenoemde werk van twee
Professoren der Universiteit van Texas. Zij beschouwen de psychologie
als de „science of adaptive behavior", d. w. z. de leer van de doelmatige
aanpassing van het menschelijk (ook van het dierlijk) organisme aan
zijn natuurlijke en sociale omgeving. De opvatting van zulk levensgedrag
(behavior) als doelmatig behoeft echter niet in te sluiten, dat het doelbewust
is of door een doelbewuslzijn wordt veroorzaakt. Dit standpunt, in
de „Psychologies of 1925" 'vertegenwoordigd door W. S. Hunter, wordt
door Perrin en Klein niet afzonderlijk besproken of verdedigd, maar, in
Engeland en Amerika terecht, als bekend verondersteld.

Ook in bizonderheden brengt dit werk weinig of geen nieuws. Dit is niet
als kritiek bedoeld. Het is een leerboek (text book) en bezit als zoodanig
zeer goede eigenschappen: het is duidelijk, zakelijk en in verzoenenden geest
geschreven. De aangehaalde literatuur is, met enkele uitzonderingen, engelsch-
amerikaansch cn „behavioristic".

Het eerste hoofdstuk over psychologische problemen en methoden is
niets dan een korte inleiding. — Uitvoeriger worden de biologische en
psychologische grondslagen van het levensgedrag in hfst. 2 en 3 behandeld,
in 2 dus het zenuwstelsel met zijn zintuigen en werktuigen (spieren en
klieren) en in 3 de vorming van voorwaardelijke reflexen of associaties op-
grond van ervaring, waarbij een kritiek op de instinkt-ftheorie is gevoegd.
Niet zonder reden wordt beweerd dat vele zgn. instinkten inderdaad
sociale gewoonten (habits) zijn. — Hfdst. 4 bespreekt de motieven van
het levensgedrag in het gevoelsleven, zooals dit funktioneel verbonden is
met het autonome zenuwstelsel. — Eindelijk zijn de hfst. 5 en G gewijd
aan Learning Behavior en Intelligent Behavior of Geheugen (ingesloten
alle praktische oefening of gewoontevorming) en Intellekt. In het laatste

hoofdstuk wordt nadruk gck-gd op de taalontwikkeling en vooral op
hot racteii van het Intellekt met steekproeven (tests).

Voor Paedagogen zijn zeker de laatste 2 hoofdstukken van het meeste
belang. Hel komt mij echter voor, dat men in hoofdzaak hetzelfde,
gedeeltelijk zelfs uitvoeriger en aangepast aan Nederlandsche behoeften, kan
vinden in de „Psychologische Hoofdstukken" van Drs. W. H. ten Seldain.

William Stern, Psychologie der frühen Kind-
heit. Quelle und Meycr, Leipzig 1927. Geb.
M. 12.80.

Slern's uitnemende bock belioort tot de erkende klassieke werken der
paedologie. Het opnieuw aan te bevelen is zeker overbodig. Maar wel is
het van belang er op te wijzen dat de nieuwe druk weer aanmerkelijk
uitgebreid is. Vergelijk ik hem met den tweeden, van 1921, die te mijner
beschikking staat, dan is het wel een zeer sterke groei in die zes jaar.
Heeds dadelijk aan omvang: 511 in stede van 350 p. De uitbreiding komt
in de eerste plaats de behandeling van het wilsleven ten goede. Deze wordt
thans ingeleid door twee zeer lezenswaardige hoofdstukken over de per-
sonalistische Psychologie des Strebens en Das frühkindliche Streben. Het
hoofdstuk over Das kindliche Ich is aanmerkelijk uitgebireid; de invloed
dor psychoanalytische richting toont zich in het nieuwe hoofdstuk Die Ver-
drangung, in de verandering van het hoofdstuk over Die Furcht in een
dubbel zoo lang over Furcht en Angst en het uitgroeien van den paragraaf
over <le droompliantasie tot een eigen hoofdstuk. Het hoofdstuk over
het teekenen (7 p.) is geworden tot een afzonderlijken Absdinitt: Geniessen
und Gestalten van 39 p. waarin behalve teekenen en muziek de verhouding
van het kind tot het sprookje wordt behandeld. Komt hier — evenals in
den Abschnitt over Phantasie und Spiel — een geheel andere waardeering
dor phantasie tot uiting dan bij Montessori, in een afzonderlijke paragraaf
zet Stern zijn standpunt tegenover het Montessori-materiaal uiteen.

Ik twijfel er niet aan, dat het boek in den nieuwen vorm de oude vrienden
nog beter zal bevredigen, en menig nieuwen lezer zal vinden.

Fel als de vuurroode streep op witten ondergrond, waarmee de omslag
is „verfraaid", is ook de toon dezer beide brochures, waarin de schrijver
de neo-humanistische school bepleit. Opmerkelijk is de kracJitsverspilling,
waarmee de schrijver verschillende open deuren tracht in te trappen en
minstens even opmerlyalijk is de eenzijdige visie op het onderwijsprobleem
waarvan hij telkens blijk geeft. Wij vreezen, dat deze brochures (er is
nog een geheelo verdere reeks aangekondigd) de komst der neo-humanistische
school niet zullen verhaasten. S. C. B.

Wanneer wij ons wederom klaar voor oogen stellen, wat
wij onder Oi)leiding verstaan en dat de school essentieel een
opleidingsinstituut is, dan zien wij tevens, dat de school een
orgaan is van de maatschappij. De school, of nog juister
gezegd, het onderwijs, dient om aan de maatschappij den
regelmatigen toevoer te verzekeren van het noodige aantal
bruikbare werkende leden. Dit is altijd zoo geweest, maar
't is niet altijd met bewustzijn erkend. De school onfetaat
met de culluur; zoodra die boven een zeker niveau stijgt, is
de grootendeels onopzettelijke en spontane assimilatie aan het
leven, die 't gezin, en nog meer de clan, de stam, aatf 't kind
geeft, niet meer voldoende; een opzettelijk onderwijs, gegeven
door opzettelijk daartoe aangestelde en bevoegde, of bevoegd
geachte, personen, blijkt onontbeerlijk.^ Ε η naarmate de cultuur
hooger stijgl, is dit ook in toenemende maïèi 't geval. In dit
feit, dat de school een postulaat en een orgaan, een bestaans-
voorwaarde van een ontwikkelde cultuurmaatschappij is, ligt
ook opgesloten het recht van de staatsbemoeiing met het
onderwijs, want de staat is de rechtsordening der maat-
schappij. Dat wil echter alweer niet zeggen, dat het onderwijs
van oudsher staatszaak is geweest, ingendeel, dat begrip is van
vrij jongen datum. De staat is niet de ©enige vorm van geor-
ganiseerd gemeenschapsleven in de maatschappij en de ver-
houding tusschen slaat en miaatschappij is in verschillende
tijden en landen zeer verschillend geweest. Er zijn volken'ge-
weest zonder eigenlijk staatsbegrip: de Joden bijv. Vandaar dat
men in den Bijbel absoluut niets vindt voor of over opleiding,'
maar des te meer wat opvoedkundige beteekenis heeft. Bij»
de Grieken vallen de begrippen staat en maatschappij samen:
de mensch gaat volkomen op in den burger, de compleele
niensch, dat is de compleete staatsburger. Maar juist omdat dit
zoo vanzelf spreekt, domineert het de geheele opleiding zonder
dat de staat er naar behoeft om te zien. De groote theoretici
der paedagogiek, Plato en Aristoteles, gaan er eenvoudig van
Paedagogische Studiën, VIII. 15

uit ca Aristoteles betoogt uitdrukkelijk, dat de «jivoeding, dat
wil dus zeggen: de opleiding, dient om den slaat in stand te
houden en dus moet zijn conform aan de staatsregeling, demo-
cratisch in een democratischen, aristocratisch in een aristo-
cratischen staat. De feitelijke toestand was daarmede in over-
eenstemming: Sparta was een militaire staat, derhalve is de
opleiding er gymnastisch-militair; in Athene moet de burger
nu ja, ook in staat zijn, zijn land, zoo noodig met de wapenen
te verdedigen, maar hij moet toch vooral een beschaafd, ont-
wikkeld man zijn, die zijn vaderland geen oneer aandoet
en — hij moet een goed figuur maken in de volksvergadering;
daarom is de opleiding er humanistisch-rhetorisch. In 't ro-
meinsche Gemeenebest is ieder staatsburger ook staatsdienaar,
maar de weg tot de hoogere staatsambten leidt over 't forum,
de balie, zouden wij zeggen, en daarom is de opleiding daar,
evenzeer als te Athene, rhetorisch, maar met een sterken patri-
otischen en juridischen inslag; voor Cicero, het voorbeeld van
Quinctilianus, den romeinschen leeraar in de oratorie, wiens
handboek voor de paedagogen der Renaissance een soort
van evangelie was, is het oplcidingsideaal belichaamd in den
summus orator, den volmaakten redenaar. Onder de keizers
gaat de slaat zich wel wat meer met "'t onderwijs bemoeien,
maar dat droeg toch meestal slechts 't karakter van een handje
te helpen, i) Een dergelijke toestand, absolute beheersching van
het oplcidingsideaal en daarmede van de opleiding door de
tradilioneele, algemeen zonder verzet aanvaarde oi)vattingen
omtrent de beslemming van den mensch, vinden wij ook in
China, maar daarnaast ook voor 'teerst bepaalde eischen, door
den slaat gesteld en gehandhaafd, voor de opleiding en de
benoembaarheid zijner dienaren: de Chinezen zijn de uitvin-
ders der examens en der daarmede onafscheidelijk verbonden
cijfers. De Middeleeuwen hadden oorspronkelijk geen staats-
begrip, dat ontwikkelde zich eerst langzaam en toen over-
wegend in monarchale vormen, zelfs in de italiaansche repu-
blieken. De eenige werkelijk georganiseerde macht met onbe-
twist gezag was de Kerk, derhalve bepaalde deze hetopleidings-
ideaal. Het Christendom, geheel van opvoedingsgedachlen
vervuld, had zich· in de eerste eeuwen van zijn bestaan hoe-

1) Tegen 't jaar 400, dus toen het Romeinsdie Rijk reeds ten einde liep,
vinden wij het hooger onderwijs, onder rechtslreek.scli staatstoezicht, als
voorbereiding voor den staatsdienst.

genaamd niet om de opleiding belvommerd: de Kerk deed
dit wei, maar alleen Ion behoeve van zichzelf, voor haar
dienaren. En hij gebrek aan andere vormen nam zij daarvoor
de haar door de stervende Oudheid nagelaten vormen, zoo
goed en zoo kwaad als 't ging, over. Derhalve is in de Middel-
eeuwen de standaardopleiding de clericale, en deze was
antiquiseerend-rhetorisch. En omdat dit de standaartlopleiding
was, weixl zij op den duur ook begeerd door de hoogere
standen, toen deze tot een hoogere beschaving kwamen, waar-
voor hun eigen standsopvoeding, ook in verband met de
veranderde i)o]itieke toestanden, niet meer voldoende werd
geacht. Want in de Middeleeuwen had men oorspronkelijk
drie naast elkander en onafhankelijk van elkander staande
standsopvoedingen, de reeds genoemde clericale, de ridderlijke
en de gildenopvoeding i). In de tweede helft der Middeleeuwen
ontwikkelen zich de Universiteiten, hoogere vakscholen \'oor
hoogere maatschappelijke betrekkingen, en wel in de eerste
plaats weder in de Kerk, maar dan ook in dienst der maat-
schappij; teweten artsen en juristen. Aan staatsbetrekkingen
werd oorspronkelijk niet gedacht, maar weldra zag het zich
ontwikkelend en versterkend staatsgezag, hoeveel profijt 't kon
trekken van die inrichtingen vooi· de opleiding zijner hoogere
ambtenaren en wist ze toen alras aan zich te trekken; schonk
eei-st de Paus 't privilegie van 't recht om den doctorsgi^aad
te verleenen, laler deed 't de Keizer, nog later de vorst des
lands en eindelijk zelfs een republikeinsche regeering, als zij
zich maar als soeverein beschouwde, zooals de stalen onzer
Provinciën. Overigens had reeds in de M. E. de wercldsche
overheid de handen naar de gewone school uitgestrekt, maar
dat was, curieus genoeg, precies om de tegenovergestelde reden
als waarom tiu, sedert de fransche Revolutie, het onderwijs
door den staat behartigd wordt. Nu geschiedt dit niet in de
laatste plaats, omdat 't zoo reusachtig veel geld kost, dat de
staat 't meeste betalen moet; toen geschiedde 't, omdat de school
een bron van inkomsten opleverde, die de overheid zoowel aan
de Kerk als aan de particulieren misgunde. Aan 't einde der
M. E. wordt, onder invloed der Renaissance, van den terugkeer
tot de klassieken, het clericaal-antiquiseerende opleidingsideaal
Vervangen door het humanistisch-antiquiseerende; daardoor

Zie mijn „De historische noodzakelijkheid van de invoering van
tien Handenarbeid," Dcvenler. Kluwer.

wordt fcilelijk dc standaard opleiding voor de lioogere standen
dc geleerde opleiding, waarin het Latijn de hoofdplaats inneemt.
Als dat niet meer aan dc behoeften der maatschappij voldoet,
ontwikkelt zich deels daaruit, deels daarnaast en deels daar-
tegenover, hel opleidingsideaal van den hoveling, den gentle-
man, met als zijtak: den militair. Zoo krijgen wij in de 18c eeuw
de standsopvooding, waartegen Rousseau zijn felle aanvallen
richtte, en zien wij de ridderacademieën en de krijgsscholen
ontslaan. Daar echter de bestemming van den edelman is de
staatsdienst in dienst van zijn vorst, zoo zien wij met name in
Duitschland de vorslen meer en meer de regeling van het
onderwijs aan zich trekken met het doel om zich de opleiding
van bruikbare ambtenaren en officieren te verzekeren, 't Is
vooral Pruisen, dat daarin voorgaat en 't systeem van staats-
examens als toegang tot den staatsdienst uitvindt.

Zoo ongeveer was de toestand, toen de fransche Revolutie
uitbrak. In humanitaire geesten had het denkbeeld van alge-
meen volksonderwijs al lang post gevat; l>ekend is de verge-
lijking van Pestalozzi van het geheele onderwijs met een groot
gebouw, waarvan alleen de bovenste verdieping, slechts voor
weinigen toegankelijk, behoorlijk, ja luxueus was ingericht, en
de onderste, waar de groote massa vertoefde, niet veel beter
was dan een beestenstal, terwijl het opklimmen uit een lagere
naar een hoogere verdieping met geweld verhinderd werd.
Maar 't was de fransche Revolutie, die 't eerst 't beginsel
proclameerde, dat het ontvangen van goed lager onderwijs een
algemeen menschelijk recht was, waarin door den staat moest
worden voorzien, welk beginsel ook terstond in de wetgeving
onzer Bataafsche Republiek w^rd opgenomen. Men merke
echter op, dat de staat daarbij uitdrukkelijk optreedt als repre-
sentant der maatschappij: in Art. 22 van een ontwerp van
't jaar 1791, dat met eenige wijziging overgenomen werd in de
tweede, uitgebreider redactie van de „Déclaration des Droits
de ri-Iomme et du Citoyen", van 1793, lezen wij zelfs: „L'in-
struction est Ie besoin de tous et la société Ia doit égalenient
ά tous ses membres." Dit is dus een geheel andere opvatting
dan de specifiek duitsche, ontstaan onder invloed van Fichte
en Hegel, volgen's welke de staal 't eigenlijke subject zoowel
als object van de opleiding is en dus 't onderwjs-onlvangen

een plicht is, dien de onderdanen aan den slaat schuldig zijn.
Maar, hoe ook opgevat en toegelicht, de 19e eeuw begint met
algemeen als onafwijsbaar te erkennen den eisch van onder-
wijs voor allen, volksonderwijs.

Daarmede was men echter ook tevens voor 't probleem
gesteld, hoe dit uitvoerbaar was. Aangenomen dat de staat of
een andere gemeenschap de kosten betaalt: hoe zal 't mogelijk
zijn aan zoovelen tegelijk onderwijs te verstrekken en hoe
moet dat onderwijs gegeven worden en wat moet 't omvatten?
En, ook niet te vergeten: hoe komen wij aan de noodige en
geschikte onderwijzers?

riet is de historische beteekenis van Pestalozzi, dat hij op
die vragen zóó bruikbare antwoorden heeft gegeven, dat ze
vrijwel overal geaccepteerd zijn, vooral nadat zijn groote con-
currenten in dat opzicht, de Engelschen Bell eu Lancaster, de
uitvinders van het naar hen genoemde stelsel van wederkeerig
onderwijs, 't tegen hem afgelegd hadden. Oinj 't bezit ilcr school
hebt)en in den loop der 19e eeuw en tot op onze dagen nog
wel verschillende machten gestreden, staat, kerk, politieke
partijen en andere gemeenschappen, maar niet om 't lijpe der
school; dat was bij en voor allen hetzelfde.

Wij kunnen dus zeggen, dat de school, zooals wij die tot heden
gekend hebben en die nu de „oude" school begint genoemd te
worden, de school is van Pestalozzi. Niet, dat zij zich sedert
dien niet ontwikkeld heeft, integendeel, zij heeft zich rcuzachtig
ontwikkeld, in alle richtingen, in de lengte, de breedte en de
hoogte, maar in substantie is zij dezelfde gebleven. Zij is een
/eerschool, waar de kinderen kundigheden moeten opdoen,
plus enkele vaardigheden, waar zij zich ordentelijk moeten
gedragen en dus bezig gehouden moeten worden, waar een
groot aantal kinderen tegelijk van één en denzelfden onder-
wijzer les moet krijgen en dus klassikaal onderwijs moet worden
gegeven, waar het de taak van den onderwijzer is dat onderwijs
te geven en van de kinderen het te ontvangen en waar men,
bewust óf onbewust, uitgaat van deze onderstelling: als het
onderwijs op de goede wijze gegeven wordt, dan gaat 't er ook
wel in. Dit beteek^nt, dat de methode een groote, een alles
beslissende rol speelt. Is 't met de methode in orde, dan is het
ook met het onderwijs in órde, zoo niet, dan deugt of de onder-
wijzer niet of de kinderen niet, of beide. De methode moet dus
door alle onderwijzers gekend worden en — zij moet steeds
verbeterd worden; zij kan nooit volmaakt genoeg zijn. (Ik

De school heeft dus in den loop der vorige eeuw wel ont-
zaglijk veel aan haar verbetering gedaan, maar dat was alles
bijwerken, opkalefateren, oppolitoeren van het bestaande type.
Dit ging dan ook van haar zelf uit; tegenover pogingen van
buitenstaanders om haar te hervormen, waaraan het op geen
enkel tijdstip harer geschiedenis ontlwoken heeft, heeft zij
zich altijd schrap gezet. Het opkomen van andere schooltypen,
met name van het geheele iiij\'erhcidsonderwijs, is builen haar
om gegaan, nooit door haar begunstigd, eerder belemmerd en
zoodra zulke scholen ontstaan waren, is van haar zijde altijd
al 't mogelijke gedaan om die zooveel mogelijk aan haar eigen
type te assimileeren, om in die scholen vasten voet te krijgen,
en zoo mogelijk den boventoon te voeren i). De school is
ni. a. w. meer en meer vastgegroeid in haar eigen voortreffelijk-
heid en in diezelfde mate vervreemd van het werkelijk leven.
Zij is een wereld op zichzelf geworden, door hooge omhei-
ningen van de buitenwereld afgescheiden, waar men een eigen
jargon spreekt en alles naar een eigen maatstaf meet. Evenals
op den bibelebonschen berg alles bibelebonsch is, de menschen,
de taal, het huisraad en het eten, zoo is ook in de school alles
schoolsch: het rekenen op school is schoolrekenen, het lezen
schoollezen, de aardrijksknnde schoolaardrijkskunde, de vrou-
welijke handwerken, schoolhandwerken, de discipline school-
discipline, de banken schoolbanken, de atmosfeer schoolalmos-

leven aldus niet voorkomende. Een zeer bekende grootheid,
die een geheimzinnige macht uitoefent, heet: de eischen van
hel vak; daartegenover beduiden de eischen van hel leven
niets. En zoo komen wij ook langs dezen weg tot dezelfde
conclusie als daareven; wat op school van 'l kind verlangd
wordt, dat is zich te onderwerpen aan, te voldoen aan de
schooleischen en die eischen heeft de school zich aangewend
uitsluitend aan zichzelf te ontleenen en zij weigert pertinent.

1) Teil bewijze, dat dit geen uit de lucht gegrepen beschuldiging is,
verwijs ik naar 't Versli^ van het Nat. Congres voor Vakonderwijs, 's Gravcn-
hage 1919 en de discussies gevolgd op mijn referaat: „In hoeverre moet
het algemeen .vormend onderwijs als deel van het vakonderwijs een
bijzonder karakter dragen?" Verg. ook het tijdschrift Volksontwikkeling IV,
bl. 11-15 en 41. /

zooal niet in theorie dan in praktijk, die te vervangen door
eisciien, aan 't werkelijice leven ontleend. I. é. w. onze Iraditi-
oneele school is niet meer leen opleidingsinstituut voor het
leven, maar voor de school. Zij leidt voor zich zelf op of,
wat vaak nog erger is, voor de op iiaar volgende school en
dwingt daartoe met examens, rapporten en cijfers; wie aan
haar eischen voldoet, wordt beloond met hooge cijfers en een
dii)loma, wie er niet aan voldoet, wordt gestraft met lage
cijfers en 't onthouden van het diploma, en iedereen weet,
dat dit beteekent: maatschappelijke handicap. Zoo tyranniseert
de scliool de maatschappij, welker orgaan en dienares zij
behoorde te zijn.

Ik heb op een andere plaats i) betoogd, dat de school zelf
aan het voortbestaan van dezen toestand veel minder schuld
heeft dan de ouders, die met liun eenzijdig intellectueele
appreciatie van hun kinderen en hun averechtsche ijdellieid
de school letterlijk daartoe dwingen. Ik verdiep mij hier
dan ook niet in de schuldvraag, ik constateer alleen de kwaal
en onderzoek haar gevolgen en de mogelijkheid van genezing.

Deze averechtsche zelfstandigheid van de school, deze „soe-
vereiniteit in eigen kring", is zeker een van de voornaamste
oorzaken van dat feit, waarover tegenwoordig zoo dikwijls en
zoo luide geklaagd wordt, dat er nl. van 't schoolonderwijs
zoo weinig beklijft. Ik acht die klachten voor een groot
geileelte onbillijk: de psychologie leert ons, dat alles wat vóór
de puberteit aangeleerd wordt, en niet weinig ook daarna, op
weinige en meestal onsamenhangende sporen na, onvermijdelijk
weer verloren gaat, wanneer het niet onderhouden wordt, en
dit wordt bevestigd door de ondervinding, die men dagelijks
kan opdoen (als men er maar onderzoek naar instelt), dat Λν3ΐ
men wèl onderhoudt, wèl beklijft. Maar er zijn twee manieren
om '1 geleerde te onderhouden, een opzettelijke en een onop-
zettelijke. Alle voortgezet onderwijs behoort tot de eerste soort
en dit is dan ook de gemakkelijkste manier om 't vervliegen
van 't geleerde te bestrijden: voortgezet onderwijs, dat altijd
voor een groot gedeelte uit herhaling bestaat. Maar niet
iedei'een kan voortgezet onderwijs ontvangen, en die 't ont-
vangen, ontvangen 't toch ook altijd maar tot een zekeren
leeftijd en dan begint ook bij hen onherroepelijk 't vervliegen.

Bovendien kan ook het meest uitgebreid voortgezet onderwjs
niet alles omvatten wat daaraan voorafgegaan is; de gym-
nasiast weet ongetwijfeld veel meer dan <le leerling der L. S.
maar hij weet ook een aantal dingen niet meer, die hij wel
wist, toen hij in de 6e kl. der L. S. zat.

Ue tweede manier is de onopzettelijke, dat is die, welke het
leven zelf geeft, en die is de beste. Dingen als de namen der
maanden en van de dagen der week zal iemand met gezonde
hersenen niet licht vergeten, omdat zij dagelijks te pas komen.
Wie in Indië Maleisch heeft geleerd, is het meestal vrij spoedig
weder kwijt — kinderen secuur altijd, soms reeds eer zij in
Europa voet aan wal hebben gezet — behalve wanneer hij
in de gelegenheid blijft het te spreken. Wie in de 6e kl. der
L. S. een Ijehoorlijken brief kon schrijven, verleert dat niet,
ook al ontvangt hij geen voortgezet onderwijs, wanneer het
leven, of zijn eigen aandrift, hem er maar toe brengt, telkens
weer brieven te schrijven; zoo niet, dan verleert hij de kunst,
zelfs bij voortgezet onderwijs, wanneer daarin geen oefening
in briefschrijven is opgenolmen. De jongen, die oiJ de ambachts-
school voor timmerman is opgeleid, vergeet niet weer wat hij
daar van timmeren heeft geleerd, als hij tenminste werkelijk
timmennan wordt.

Laat mij hier een opmerking mogen inlasschen, waarvoor
ik anders geen plaats kan vinden en die toch van groot
gewicht is. Zij is deze, dat het lichamelijke geheugen, het
spiergeheugen, veel getrouwer is dan het intellectueele ge-
heugen. De vaderlandsche geschiedenis vergeet men gemak-
kelijk genoeg, zwemmen en fietsen, en zelfs piano- en viool-
spelen, nooit heelemaal, als men 't eenmaal goed geleerd heeft.
Dit is een groot argument om in alle onderwijs aan het tech-
nische element een veel grooter plaats in te ruimen en voor
alle vakken zooveel mogelijk naar zoodanige leervormen te
zoeken, waarbij ook het lichaam wat te doen heeft, zooals alle
kinderen instinctmatig doen én zooals ook de groote Pestalozzi
instinclmatig gedaan heeft i).

Doch dit in 't voorbijgaan; wat ik met die voorbeelden \'an
onopzettelijk onderhouden leerstof, welker aantal gij zelf ad

1) In zijn op blz. 206 genoemde cursusvoordracht betoogde |)ΐ·ο1·. liocls
dat 't kind — zooals hij zich praegnant uitdrukte — „met handen en
voeten (d. \v. z. met zijn geheele beweeglijke lichaam) waarneemt, zich voor-
stelt en begrijpt."

libitum kunt vermeerderen, U wilde doen gevoelen, is dil:
hoe meer datgene, wal op school geleerd wordt, naar vorm
en inhoud overeenkomt met wat 't kind straks in 't werkelijke
leven beleeft, des te meer kans heeft 't op beklijven. Hoeveel
in dit· opzicht weer de vakschool op de g. 1. school voor heeft,
ziet ieder terstond in. Maar geldt dan niet hetzelfde voor de
„Ecole Active"?

Nog een ander merkwaardig feit vindt, meen ik, zijn ver-
klaring, althans zeker vooi· een deel, in de gewraakte aulo-
nomie, de levensvervreemding der school. De moderne sciiool
staat zonder eenigen twijfel zeer, zeer hoog boven de oude,
de vóór-Pestalozziaansche; zij overtreft haar in alle opzichten,
in kwaliteit en omvang van het onderwijs, in methodes cn
hulpmiddelen, in huisvesting en uiterlijk en niet 't minst in
gehalte der onderwijzers, 't Verschil is in elk dezer opzichten
enorm, een verschil als tusschen dag en nacht. En toch
waren de resultaten dier stumperige outle school niet altijd
zoo verwerpelijk, ja, 't lijkt wel, alsof zij in sommige opzichten
bevredigender waren dan die onzer geperfectionneerde school.
Zou 't ook kunnen zijn, dat zij nauwer verband hield met 't
leven? Ook i-eeds in dit opzicht, dat zij meer aan 't leven
zelf overliet? Immers wat beteekent dit anders, dan dal zij
zich zelve slechts beschouwde als het voorportaal der eigenlijke
school: de school des levens? Stuurde zij daarom niel veel
rechtstreekser op liet leven zelf aan? Neem bijv. slechts de
waarde, die zij toekende, de zorg, die zij besteedde aan het
schrijf onderricht, het schrijfonderricht, dat aan 't begin dezer
eeuw op onze scholen bijna tol den rang van paria was
afgedaald. In dien goeden ouden lijd was vaardigheid in
de kunst des schrijvens, ja des schooiischrijvens, een der
voornaamste' eigenschappen, waardoor een werkelijk hekwaam
en befaamd schoolmeester zich van een beunhaas onder-
scheidde. En hadden die oude schoolmeesters zelf niel veel
meer rechtslreeksch contact met het hen omringende leven?
Waren zij niet een integreerend deel van hun omgeving?
Waren vele oude dorpsschoolmeesters niet de vraagbaak, het
factotum hunner dorpsgenooten? Dirk Valcoogh's duytsche
schoolmeester is een volksopvoeder en Bilderdijk, in den
eersten 'Zang van zijn Buitenleven, moge een oogenblik zijn
luim botvieren aan dien

tweede in 't dorp, die kracht en invloed, heeft,
en dien stijven sceplerdrager afschilderen als een lichtelijk

λΥοΠί een zorg een ampt van dit gewicht,
Om 't landvolk wel te doen, ten besten einde sticht.

Dien legendarischen parochieschoolmeester kent onzen tijd
niet meer cn zal ons land ook nooit meer kennen, waar elk
dorp, elk gehucht, zijn twee, drie, vier sectescholen heeft.
Maar nog omstreeks 1900 kon men zelfs in sommige wijken
van Amsterdam nog zoo'n met zijn geheele omgeving saam-
gegroeid cn medelevend schoolhoofd vinden, die niet minder
't vertronwen der ouders genoot dan 't ontzag der kinders.

Zeker, gedeeltelijk mag ook op rekening van die verkeerde
autonomie der school geschreven worden 't bekende feit,
dat zooveel voortreffelijke mannen povere scholieren zijn ge-
weest en omgekeerd vele uitblinkende scholieren in 't leven
niets bijzonders zijn geworden. Ik zeg uitdrukkelijk gedeel-
telijk: gevallen als 't bekende en steeds weer aangehaalde
van Pasteur en dergelijke eminente grootheden kunnen niet
geheel daaruit verklaard Nvorden; daar zijn velerlei andere
factoren in 't spel. Maar ook zonder op de uitersten te zien
kunnen wij in onze eigen omgeving gevallen aantreffen van
kinderen, die op sciiool een alles behalve schitterend figuur
maken, die regelmatig met lage cijfers thuiskomen en om-
trent wier toekomst wij tocli de l)este verwachtingen mogen
koesteren, omdat wij kimnen w^aarnenien (als wij er maar oog
voor hebben), dat zij met hun karakter en hun gaven — welis-
waar niet voldoen aan de eischen, die de school stelt, maar wel —
beantwoorden aan de eischen, die 't leven straks zal stellen.
Levensbruikbaarheid is nu eenmaal niet 't zelfde als school-
bruikbaarheid en schoolwijsheid is nog geen levenswijsheid,
evenals, Gode zij dank, schooldomheid geen levensdomheid is.

II. Voor hel vijfde en liet zesde leerjaar van
lagere scholen. Kemink cn Zoon, Utrecht, z. j.
61 en 103 p. f 0,50 en 10,60.

C. L. van Balen, De Opwekking, Voortgelei-
ding en Toepassing van Elcclriciteit. Leer-
boekje ten gebruike bij het L. O. cn M. U. L. O.
Uitgave Ver. v. Directeuren van Electriciteits-
bcdrijvcn in Nederland, f 0,25, 66 p.

L. Dorsman Czn. cn Jac. v. d. Klei, Denken,
Vinden en Toepassen. Natuurkunde voor de
hoogste klas.sen der lagere school. ,1. B. Wolters
— Groningen, Den Haag, 1927. li deeltjes, 111,

Reeds maanden geleden schreef ik een recensie over het
eerste der hierboven genoemde boekjes. Tengevolge van plaats-
gebrek kon deze niet eerder worden opgenomen. En toen er,
voor het Augustiis-nunimer, eindelijk plaatsruimte kwam,
niaakte de secretaris onzer redactie mij attent op liet sedert
gevallen besluit van het Amsterdamsche Schoolparlenient, om
de boekjes van den Heer Almoes voorloopig niet op de
boekenlijst te plaatsen, zoomede op de motiveering van dit
besluit in de Volksschool van 22 Juni 1.1. Hij verzocht mij
tevens te overwegen of de daarin geuite bezwaren mij wellicht
aanleiding gaven lot wijziging van mijn eersten indruk.

Het komt mij voor, dat ik ons natuurkunde-onderwijs het
nieeste kan dienen door een bespreking ΛΜη de redenen, die
m. i. ten grondslag liggen aan dit verschil in waardeering.
Inimcrs dit voert aanstonds tot een discussie van de vraag.
Wat wij met natuurkunde-onderwijs in de L.S. hopen te
bereiken. Ik zal mijn meening op dit punt trachten te ver-
duidelijken door in mijn artikel tevens de bespreking op te
nemen van een tweetal andere verdienstelijke werkjes op
het gebied van hetzelfde vak, die echter princii)iëel andere
doeleinden nastreven dan de heer Almoes.

Ik zal beginnen met de beide divcrgeerende standpunten
naast elkaar te plaatsen door mijn enkele maanden geschreven
i"ecensie hier af te drukken. Zij luidde aldus:

„De „physica" wordt op ontelbare scholen overgeslagen," zoo deelde
Thljsseii op het Paedagogisch Congres ons mede. Het zal wel juist zijn
CU naar de reden behoeft men niet ver te zoeken. De gangbare Natuurkunde-
boeken voor de M. S. zijn uittreksels uit wetenschappelijke handboeken,
en wat op de L. S. wordt verteld is meestal een uittreksel uit die uittreksels.
Het maken van die uittreksels in de tweede macht is niet boeiend voor
den (uiderwijzer, en liet luisteren ernaar nog veel minder voor de kinderen.
Dus is natuurkunde geen „vak" voor de L. S.

De Heer Mmoes acht die conclusie niet bewezen. Hij heeft de won<lerlijke
meening, dat natuurkunde een experimenteel vak is, dat je alleen al doende
kan leeren. Hij heeft trouwens meer wonderlijke opvattingen. Hij deukt, dat
een kind liever uit een lat, wat breinaalden, deksels van schoensmeerdoozen
en koord zelf een „balans" in elkaar zet en daarmee werkt, dan dat het
er uiiar kijkt hoe een ander een mooie balans of een electriseermachiue
hanteert.... of haar in de kast laat staan, i) Hij meent zelfs, dat een kind
beter begrijpt wat het s. g. van eeu stof is, als het met een mosterdpotje
en een horlogeglas een aantal soortelijke gewichten heeft bepaald, dan
wanneer het do definitie van s. g. van voren naar achteren en van achteren
naar voren kan opzeggen.

En daar hij er naar streeft deze revolutionaire gedachten in de daad om
te zetten, heeft hij een honderdtal proeven beschreven, waarvan de overgroote
meerderheid in elke school met de allereenvoudigste hulpmiddelen door do
kinderen zelf kunnen worden uitgevoerd. Waar gevaar dreigt in een of
ander opzicht waarschuwt eeu vette D, dat deze proef alleen voor demon-
stratie door den onderwijzer is Ijedoeld. De boekjes zijn bestemd om door
de kinderen zelf gebruikt te worden. Juist aan het herlezen van wat gedaan
is, kent de schr. groote waarde toe.

De schr. zal veel vooroordeelen moeten overwinnen. Zoo'n deftig vak
als physica doceeren met een jampot, eeu oude binnenband, een Goudsche
pijp en een zakbatterijtje, <lat ,,staat" niet. En een camera obscura, een
microscoop en een verrekijker te maken uit een paar lenzen, een sigaren-
kistje en een paar kartonnen kokers.... eischt heel wat meer zorg en
voorbereiding dan het praten over de plaatjes die in een of ander leerboek
staan. Maar — hel is de eenige weg om zelf een denkt>eeld te krijgen van
Λvat natuurkunde is en dus a fortiori oni dit anderen duidelijk te maken.

Ons Natuurkundeonderwijs, zoowel op de L. S. als de M. S. staat nog
voor het grootste deel in het teeken van de dcmoustratieproef, om niet te
spreken van spons en krijt. Wel is er in de laatste jaren verbetering te
constateeren. Ik noem voor dc M. S. het boek van Hellingman en Goudriaan,
voor M. U. L . O., Kweekschool, Ambachtschool en H. B. S. het boek van Minnaert.
(Zie de recensie van Ir. H. A. J. Peters in dit Tijdschrift V p. 294.) Van
Minnaerts boek onderscheiden dc beide deeltjes van Almoes zich in drieërlei
opzichten. Zij eischen nóg minder hulpmiddelen; zijn met het oog op
het gebruik door de kinderen zelf geschreven en gaan uit van de individueele

1) In het Correspondentieblad voor M. U. L. O. van Maart '27 p. G3
deelt de heer G. J. koopman als een examenervaring mede dat een der
examinandi ,,vele der instrumenten, die op ons tafeltje prijkten, wel in haar
school in de' kast (had zien staan), maar dat deze er slechts zelden uit-
kwamen, want „onze meneer is bang, dat er iets mee gebeurt of dat hij
een elektriesc schok krijgt."

proef, lerwijl Mimiacrl de gelijktijdige proef tot grondslag maakt. lu het
laatste opzicht sta ik geheel aan de zijde van Alinoes, door de eerstgenoerade
eigenschappen passen zich de boekjes van Almoes m. i. heter aan de L. S.
aan dan het werk van Minnaert, dat in hoofdzaak voor wat oudere leer-
lingen bedoeld is.

Moge het werk van Almoes er toe bijdragen wat leven te brengen
in ons verstarde natuurkundeonderwijs op de L. S.

Het oordeel van het Schoolparlement en de redactie van de
Volksschool behoef ik niet in cxlcnso af tc drukken, omdat
de lezer ze kan vinden in het genoemde niinnner. Ik geef
daarom slechts een kort résumé van dat artikel:

Hoewel de voorzitter der Commissie voor de Alg. Leermiddelen de boekjes
van .Vlmoes warm had aanbevolen, meende hel Schoolparlement het voorstel
der Commissie om de boekjes op de lijst van handleidingen te plaatsen niet
Ie kunnen aannemen. Immers er was gebleken dat er ,,nogal wat onjuist-
heden" in waren en men Λvilde „liever wachten op een tweede, verbeterde
druk, zonder die wetenschappelijke onjuistheden".

Als ernstige grief — en de eenige die zij noemt — bespreekt dan de Volks-
school les 25 van het eerste deeltje. Daar wordt een proef beschreven die
strekken moet om aan te toonen dat lucht gewicht heeft. Dit geschiedt
door het oppompen van een fietsband, waarbij het gewichtsverlies ten gevolge
van den opwaartschen druk der lucht wordt verwaarloosd. De redactie
acht dit een zoo kardinale fout, dat reeds door deze eene fout de boekjes·
veroordeeld zijn en zij vat haar oordeel aldus samen: ,,Εη als men Almoes
wil redden, zooals enkele goede zielen in het Schoolparlement nog trachtten,
door te roepen: maar 't is samengeperste lucht en dus wordt de band wel
zwaarder, dan moet men maar eens nagaan, hoe absoluut falikant dat klopt
op de poging, die de schr. doet, om uit z'n proefnemerij door de kinderen
werkelik het gewicht van 1 L. lucht te laten afleiden."

Het eerste wat ik wensch te doen is mij te scharen bij de
„enkele goede zielen uit het Schoolparlement". Ook ik
heb de bedoelde proef opgevat als een bewijs (qualiiatief)
„dat lucht gewicht heeft". (Met deze woorden wordt ook
vet gedrukt de uitkomst der proef op p. 30 aangegeven). Ik
geef echter, gezien de opmerkingen der redactie, thans vol-
mondig toe, dat daarmede niet in overeenstemming is de
nadruk, die op p. 30 wordt gelegd op het leegzuigen of stijf
oprollen van den band en evenmin het opvangen van de lucht
ter bepaling van het gewicht per L. Ja, ik wil nog verder
gaan en erkennen, dat zelfs voor een qualilatieve proef de hier
getolereerde fout wel heel ruim is. Ik schat — maar ik heb het
niet geprobeerd! — dat een onbeschermde binnenband wel
niet meer dan een halve atm. overdruk zal houden. Dat zou
dus een uitkomst geven, omstreeks drie maal kleiner dan die
waarbij de opwaartsche druk wel in rekening is gebracht. Ik

Maar hier houdt dan ook mijn overeenstemming met de
meening van de redactie en de meerderlieid van het school-
parlement op. Ik aclit liet met name geheel onjuist, dat hien
met de invoering van de boekjes van den heer Almoes zou
moeten „waclitcn op een tweede, verbeterde druk zonder die
wetenscliappelilve onjuistheden". Integendeel acht ik dezen
wensch van wetenschappelijk standpunt een ernstiger mis-
vatting dan de verwaarloozing van den opwaartschen druk
in proef 25. Over de toelaatbaarheid van die verwaarloozing
in een bepaald gedachtenverband kan men van meening ver-
schillen, over de principieele onmogelijkheid van naluurkunde-
boekjes voor de L. S. zonder „wetenschappelijke onjuistheden"
niet.

En hier zijn wij aangeland in het hart van het vraagstuk.
Het gaat er om wat wij met ons onderwijs in 't algemeen en
speciaal met natuurkunde-onderwijs willen bereiken. De „Oude
School", streeft naar vaststaande resultaten, liefst zoo veel
mogelijk, liefst zoo paraat mogelijk, maar het moet in elk geval
vaststaan. En onjuistheden mogen niet worden getolereerd.
Zij veronderstelt daarbij, zonder zich daarvan altijd bewust
te zijn, dc geldigheid van het ideaal der wetenschap, dat de
Middeleeuwen, ja nog de 17e eeuw bezielde.

Maar de moderne wetenschap heeft dat ideaal losgelaten,
en onder alle wetenschappen het meest principieel dc natuur-
kunde. Zij staat op het standpunt, niet naar vaststaande
resultaten te vragen, maar naar methode en richting van
onderzoek. Alle natuurwetenschappelijke beweringen zijn l)e-
naderingen, d. w. z. principieel en onvermijdelijk afwijkend
van de waarheid, waarmede natuurlijk geenszins gezegd is
dat de eene niet een betere benadering zou kunnen zijn dan de
andere. Die dieper gaande benadering wordt echter alleen
verkregen ten koste van grooter ingewikkteldheid, dieper
gaande en meer technische voorbereiding. Voor den leek, en
a fortiori voor het kind, is daarom de best bereikbare appro-
ximatie nooit toegankelijk, wat hun kan worden aangeboden
bevat altijd en onvermijdelijk min of meer „grove" afwijkingen
van het beste wetenschappelijke inzicht. Maar dat behoeft
naar de meening van den echten natuuronderzoeker geen

bezwaar Ie zijn om die „onjuisle meejiingen" uit te spreken,
mits zij maar uitdriilvkelijk niet als bereikte, vaststaande
resultaten, maar als mijlpalen op een weg die nooit af te
maken is, worden gekenmerkt. Vandaar dat den natuurkundige
niets zoo zeer tegen de borst stuit als quasi-exactlieid. Vandaar
ook, dat de natuurkundige altijd weer tracht langs ver-
schillende wegen dezelfde grootheid te meten, niet om dezelfde
uitkomst te vinden — hij weet dat dit op zijn gebied onmogelijk
isi) ~ maar om te zien van welke orde van grootte de fout
is die hij maakt.

Wie nu natuurkunde onderwijst — op welken trap van
onderwijs ook — niet als techniek, d. w. z. om der wille van
de vruchten die zij voor de praktijk heeft gehad en nog zal
hebben, maar om haar intellectueel vormende waarde, die
moet den vollen nadruk leggen op de methode van onderzoek -).
En dat kan alleen gebeuren, door hem dien men onderwijst
aan de meting te doen deel heblien. Niet kijken of luisteren.

1) Dit is een kenmerkend verschil met den mathematicus, die juist de
uitkomst controleert, door ua te gaan ol wel langs anderen weg dezelfde
uitkomst wordt verkregen.

Het woord „methode" kan in dit verband in verschillenden zin gebruikt
Worden en eischt daarom eenige toelichting. Men spreekt in de natuurkunde
van de „methode" om een bepaalde grootheid te meten, bijv. van de statische
of de dynamische methode van dampdrukbepaling. In dien zin is hel woord
hier natuurlijk niet gebruikt. De heer Almoes heeft er terecht in 't geheel
niet naar gestreefd de gebruikelijke meetmethoden na te bootsen, dat zou
een instrumentarium eischen, dat juist met zijn didaktisch doel in flagranlen
strijd zou zijn.

Maar met „methode" kan ook bedoeld worden, en is hier bedoeld, de
„natuurkundige methode" in den zin van „meting door opeenvolgende
benadering". Hier staat het dus als tegcnslclling lot de ,,methode van onder-
zoek" van den mathematicus, den historicus, den „verstehenden" psycholoog,
den morpholoog (Verg. Hel Waarheidsprobleem § 09). Voor deze methode nu
is het allereerst belangrijke de „orde van grootheid" van een verschijnsel te
leeren kennen en daarvoor doet het er inderdaad niet toe of een tot nu toe
onbekend gegeven met 10 o/„, 20 % of zelfs grooter fout wordt gemeten.
Laat mij een paar voorbeelden geven. De eerste metingen van de uitbreiding
Van electrische golven leverden resultaten van zoo omstreeks töO 000 K..\I.
per sec., een fout van 50 o/,, dus. De eerste bepaling van do grootte der
moleculen door Loschmidt op grond van bepalingen van inwendige wrijving
gaven voor de „orde van grootheid" 3.5 X lO^s met de mogelijkheid dat de Ie
melen ,grootheid tien maal kleiner, of tien maal grooler zou zijn, een fout
ilus van 1000 "/o. Desniettemin was de bepaling van Loschmidt een mijlpaal
op den weg der kinetische gastheorie. Evenzoo ging het met de bepaling
Van den afstand van vaste sterren of de snelheid van slerre-stroomen, of de
metingen van zeer hooge drukkingen, kortom eigenlijk overal waar de

maar alleen zelf doen wekt die ervaringen, waarom het
Ie doen is. En omdat het om het meten zelf gaat, niet om
eenig resnltaat ervan is het voor dit onderwijs principieel
onverschillig of de fout 20o/o, 2%, 0.2 o/o of 0.02 o/o is, zoo
liel besef van de experimcnleele methode slechts wordt gewekt
en dat is in elk dier gevallen mogelijk. Het bevattingsvermogen
van den leerling en de beschikbare materieele hulpmiddelen
stellen liier van zelf een grens, met het oog op het beginsel
is het echter zeer veel belangrijker een meetmethode te leeren
kennen met 20 o/o fout, dan OΛ'er te gaan van een fout van
200/0 of 10 0/0 op een van 27o of 1 "/q. Men kan dit vergelijken
met het leeren van vreemde talen. De eerste vreemde taal
opent gansch nieuwe vergezichten voor ons logisch denken,
het aanleeren van de tweede zeer veel minder, enz.

Wat mij nu zoo bijzonder aangetrokken heeft in de boekjes
van den heer Almoes, en wat ik in de bovenstaande recensie
wilde doen uitkomen is dat hij dit fundamenteele gezichts-
pinit volkomen heeft begrepen niet alleen, maar in de praktijk
lot zijn recht heeft gebracht voor zoover dit naar zijn meening
voor elf- en twaalfjarigen mogelijk is. Ik durf dit te zeggen,
omdat ik over dit punt herhaaldelijk met hem van gedachten
heb gewisseld. Ik herinner mij o.a. met hem de vraag te
hebben besproken of het niet mogelijk was quantitaUeve
bepalingen op te nemen, langs verschillende wegen te be-
reiken, om zoodoende de kinderen in de gelegenheid te stellen
zelf hun foutengrens Ie bepalen. Iets dergelijks had ik bij

physicus nieuw gebied betreedt. liet gewichligsle en het moeilijkste is bijna
steeds de eerste l)epaling van de „orde van grootheid" van een verschijnsel.

Het is m. i. van groot gewicht hierop te wijzen, omdat ons onderwijs — en
niet alleen ons lager onderwijs — aan deze prineipieele vraag veel te weinig
aandacht schenkt. Typisch komt dit uit in de waardeering van rekenfouten.
Telkens weer bemerkt men, dat een vercijfering — het zetten van een 6 voor
een 8 of een 5 voor een 3 — als een erge fout wordt beschouwd, maar het
zetten van het decimaalteeken op een verkeerde plaats als een „vergissing",
die niet zwaar wordt aangerekend. Zelfs op de propaedeutische examens te
Delft waren de meeste studenten heel verwonderd als een uitkomst die een
niillioen maal te groot of te klein was „absoluut fout" werd genoemd. Als
de cijfers van de uitkomst juist waren, vonden zij dat de uitkomst ,,in
hoofdzaak" in orde was. Voor den physicus is het juist andersom.

Met deze vraag hangt ook samen die van het „verkorte rekenen". Wij
oefenen op school de kinderen wel in het maken van onmogelijk groote
vermenigvuldigingen en deelingen, die zij nooit anders dan op school tegen-
komen. Maar het voor praktijk èn inzicht veel belangrijker ,,schatten" van de
orde van groottie en het benaderen der uitkomst tot op een voorgeschreven
nauwkeurigheid, zonder overtollig werk, wordt volkomen verwaarloosd.

een bezoek in Londen gezien in Sebbon-Slreet-school i), welis-
waar voor dertien- en veertien jarigen.

De heer Alnioes achtte dit echter voor onze vijfde en zesde
khisse nog niet doenlijk, en ik erken gaarne, dat hij op dit
punt A'cel beter dan ik kan Ixioordeelen waar de grens van
hel bereikbare ligt 2).

Stelt men nu de vraag, of de vergissing van proef 25 deze
groote verdienste te niet doet, zoodat de boekjes zooals zij
daar liggen onbruikbaar of nauwelijks bruikbaar zouden
worden dan is mijn antwoord: Allerminst. Ik zou zelfs geneigd
zijn te zeggen, dat het duiveltje dat bij proef 25 den heer
Almoes enkele zinsneden deed noerschrijven, die de \^olks-
school m.i. terecht heeft gewraakt, weer, evenals Goethes'
Alephisto, zijn ondanks iets nuttigs lieeft bereikt. Immers ik
acht het zeer wel mogelijk om in het 6e leerjaar nadat proef
40 van het 2e deel (Wet van Archimedes voor vloeistoffen) is
gedaan de vraag van proef 25 eerste deel opnieuw te stellen.
Bejiaalt men dan liet s.g. met een glazen ballon, inplaats van
met een fietsband (dit zal echter wel alleen als demonstratie-
proef mogelijk zijn) 3) dan komt de percentsgewijs zeer groote
fout van proef 25 en daarmede de wet van Archimedes
voor gassen ex]:)erimentcel aan den dag. Daarom zou ik ook
adviseeren in een tweeden druk proef 25 niet te schrappen ·''),
maar alleen weg te laten wat in dezen druk quasi-cxact en
daarom zeker onjuist is, onder bijvoeging dat de gevonden
waarde later zal blijken veel te klein te zijn.

Zoolang dat niet is geschied, zal weliswaar die controle-
proef en de vergelijking van wat thans op p. 30 staat den
nadenl^enden leerling hel; feit onthullen, dat zelfs een II. d. Sch.
wel eens iets over 't lioofd kan zien. Wie natuurwetenschap-
pelijk denkt in den bovehgenoemden zin, zal dit vermoedelijk
niet ontstellend vinden, maar mochten er onder de mede-

2) Ik aclit hel mogelijk, dat de herinnering aan deze discussie er onbewust
toe meegewerkt heeft dat ik proef 25 als uilsluileiid qualitatief heb opgevat,
ondanks de daarmede strijdige zinsneden, waarover ik reeds boven sprak.
Met zekerlieid kan ik dit eclitcr niet meer nagaan.

3 1 De i)rocf door de kinderen te laten doen met een glazen ballon (die
leeggepompt moei worden), zal wel nauwelijks mogelijk zijn. Dit stelt te
groote eischen aan het instrumentarium. Evenmin zal men den band gevuld
niet luehl kunnen vergelijken met denzelfden band gevuld met een veel lichter
of zwaarder gas (waterstof!), waardoor het doel: het gewicht van gassen
aan te toonen, ook wordt bereikt met aanmerkelijk geringer fout.

standers van de Volksschool zijn, die dit inzicht in gemoede
niccnen voor hun leerlingen verborgen te moeten houden,
dan kunnen zij immers — tot de tweede druk er is — proef
25 overslaan. In zijn inleiding zegt de heer Almoes met nadruk
dat het allerminst de bedoeling is, dat al deze stol' behandeld
moet wonlcn. „liet is hel reclit van den klasseleider geheel of
gedeeltelijk te coupeeren." En de opzet veroorlooft dit dan ook.

Eén wensch zou ik in dit verband nog slechts willen uit-
spreken. Hel verslag van het schoolparlement spreekt van
meer „onjuistiieden", zonder deze te noemen. En er worilt
gezegd, dat de heer Almoes ,,bereid was ze in een \Olgenden
druk te verlxiteren." Mochten er inderdaad andere ,,fouten"
in voorkomen van de orde van grootte van [)roef 251), dan
zou het gewenscht zijn ze te veranderen. Maar is de opmerking
slechts een uitvloeisel van de meening, dat er zoo iets als een
„natuurkunde-boek zonder onnauwkeurigheden en verwaar-
loozingen" mogelijk zou zijn, laat men dan toch oppassen.
Men loopt dan groote kans juist het beste, wat deze hoekjes
kenmerkt er uit te verwijderen: hun durf om te vereenvoudigen,
geboren uit principieel juist methodisch inzicht.

Die durf om te vereenvoudigen kenmerkt ook het Ijoekje
van den lieer van Balen. Ik denk bijv. aan de eerste zin van
p. 24. „Met de electriciteit is het nu net zoo" (nl. als met een
jongen die konijntjes jaagt in een lioofdlaantje met een zij-
laantje). Excusez du peu! Een electron en een konijn, het
scheelt nogal wat! Maar de schr. — en met hem de Ver. v.
Directeuren van Electriciteitsbedrijven in Nederland — aciitte
het blijkbaar maar veiliger, met de uitgave van dit boekje
niet te wachten totdat hij wat hij te zeggen had aan onze
schoolkinderen kon uitleggen in de taal der moderne elec-
tronenleer. En omdat hij ze voor zijn doel toch iets moest
duidelijk maken van wat electromotorische kracht of spanning,
en voltage is heeft hij de geestigste analogie bedacht, die ik
ooit hieromtrent heb gelezen. Zulk een vondst is waarlijk een
gelukwensch waard.

Toch komt het mij voor dat alleen het doel van schr. en
uitgevende vereeniging deze analogie — maar dan ook ten

1) Ik acht liet weliswaar heel onwaarschijnlijk, maar durf de onderstelling
toch niet onmogelijk te noemen, omdat mij de tijd en de gelegenheid ontbreekt
voor een strenge controle, en vooral — wat hier beslissend is — voor een
zelf uitvoeren van elk der proeven.

volle — wettigt. Was het doel intellcctucele vorming, dan zou
de analogie door zóó uilecnloopende dingen aan elkaar gelijk
te stellen, aantoonen dat de gekozen stof niet bevattelijk te
maken is voor de leerlingen die men oj) 't oog heeft. Maar het
doel van dil natuurknnde-onderwijs is allereerst practisch,
hel wil de opkomende generatie beschcrmcn tegen de gevaren
van de steeds meer in alle lagen der bevolking gebruikte
wisselstroomen van hooge spanning. Zoo verschillend als het
doel, zoo verschillend de middelen. Van bevordering van
zelfwerkzaamheid, het voedsel geven aan den lust tot eigen
experimenleel onderzoek, waarop de heer Almoes al zijn
aandacht richt, is hier geen sprake. Natuurlijk niet, het tegen-
deel van wat schr. en uitgevende vereeniging wenschen, zou
bereikt worden als kinderen — en volwassenen, die geen
vakmenschcn zijn — met deze physisclie verschijnselen gingen
experimenteeren. Hier is „afblijven" de leuze, zooals „aan-
pakken" bij den heer Almoes. Om dezelfde reden is de
houding van beide schrijvers ten opzichte van ,.parate kennis"
diametraal verschillend. De heer Almoes schenkt er geen
aandacht aan. Hij .wil leeren observeeren, niet feitenmateriaal
verschaffen om de , feiten zelf, die — losgemaakt van de
methode — inderdaad niets meer belangrijk zijn dan duizend
andere dingen, die men aan de kinderen zou kunnen vertellen.

Voor den heer van Balen echter is kennis — en parate
kennis — juist het doel waarop hij zich richt. Daarom ein-
digt hij zijn boekje met een bladzijde Wenken, met deze
instructie: Verklaar nu zelf eens, waarom het noodig is, dat
je je steeds houdt aan wat hieronder .staat, en dan volgen
achttien regels onder de hoofden: Gevaren jegens personen,
jegens goederen, voor de eleclrische toestellen zelf. Ik geef
als voorbeelden van elk: Als ik branders in kachels wil ver-
nieuwen, dan haal ik steeds eerst de contactstop uit de
contactdoos. Ik leg nooit een ingeschakelden bedwarmer in
niijn bed. Ik schenk nooit de waterketel leeg, terwijl liij nog
ingeschakeld is.

Ik heb indertijd reeds in Parate Kennis V^) er op gewezen
Waarom, zoo eenige, dan zeker deze kennis paraat behoort
te zijn en op school dient te worden onderwezen. Inderdaad,
als we wel de kennis bezitten, noodig om die vragen te be-
antwoorden, maar den electrischen stroom noodig hebben

om er aan Ie worden herinnerd, <lan is onze kennis vruchle-
loos verworven. Juisl omdat deze kennis voor alles paraat
moet zijn, zou elk te veel hier schaden. Het is dus zeer juist
gezien dat de heer van Balen zich sterk beperkt in wat hij
behandelt. Zeer tei-eclit zegt hij van zijn standpunt^) (p. G)
„0])zeUclijk ben ik afgeweken van de methodiek der ge-
bruikelijke leerboekjes en heb ik gebroken met de traditie
van vlierpilbolletje en kattevel. Inderdaad, het gepraat over
statische electriciteit op de L. S. dient tot niets en het wordt
hoog tijd, dat men ook bij liet onderwijs in de natuurkunde
het noodzakelijke van het wenschelijke scheidt."

Bij het boekje behooren drie schoolplaten en eenige toe-
stellen voor demonstratie. Alles samen, toegelicht door den
onderwijzer, dient ten slotte als „voorbereiding van hetgeen
op de tentoonstellingen, die door het geheele land zullen
worden gehouden, zal zijn tc zien en waarop o.a. alles wal
in dit boekje wordt behandeld, met behulp van modellen
en films — door een afzonderlijke commissie van deskundigen
samcngcsleld — zal worden toegelicht. Er is op gerekend, dat
O]) de scholen, die daarvoor in aanmerking komen de onder-
havige slof met de schoolplaten wordt behandeld, alvorens
een bezoek aan de tenloonstellingen zal worden gebracht"
(P· 4).

Men ziet, het is een groolsch plan, dat hier wordt voor-
bereid en het is zeer te hopen dat ook zij, die de „physica"
plegen over te slaan, aan deze physitiue nécessaire — in legen-
stelling met de bekende physique amusante — medewerking
en ondersteuning zullen geven.

Hoeveel kanten het onderwijs in de Natuurkunde heeft, blijkt
wel heel duidelijk als we nu naast het werk van de heeren
Almoes en Van Balen dal van de lieeren Dorsman en Van der
Klei leggen. Hun doelstelling is alweer radicaal anders. Althans
dat gedeelte van hmi doelstelling, dat m. i. op den door hen
gevolgden weg kan worden bereikt. Want in tegenstelling met
de heeren Almoes en Van Balen die één nauwkeurig om-
schreA^en doel voor oogen heliben, zijn de boekjes van de heeren
Dorsman en Varr der Klei a doublé of zelfs a triple usage.
Wat ik zooeven bedoelde omschrijven de auteurs in hun A'oor-
berichl als volgt: „Van de belangstelling der leerlingen voor

1) Ook dc heer Almoes heell geen proeven over staüschc elecU-icilcit. iMaar
dit i.s iii zijn gedachtengang natuurlijk niet principieel.

het verhaal is partij gelrokken ten bate van een gedeelte der
natuurkunde, dat op onze scholen steeds verwaarloosd is:
het leven en werken van bekende physici, den vooruitgang der
techniek, belangrijke gebeurtenissen, enz."

Aan deze zijde, de kultuurhistorische beteekenis der natuur-
kunde, hebben de schr. veel zorg, plaatsruimte en illustratief
materiaal besteed. Omstreeks de helft van het eerste deeltje
bijv. is gewijd aan Archimedes, de Tubantia, de Titanic,.
Drcbbel, de geschiedenis der luchtreizen, Colombus en de
eerste Zcppclintocht naar Amerika (in het derde deeltje komen
Lindbergh en Chamberlin al voor), Otto von Guericke, de
beklimming van den Mt. Everest, Leeghwater, Jan van der
Hej^den. Een enkele maal is de samenhang met dén inhoud
van een natuurkunde-lecrboek in gewonen zin wat los; de
Titanic-kalastrofe bijv. wordt uitvoerig beschreven onder het
hoofd: Door een ijsberg vergaan, klaarblijkelijk ter illustratie
van het feit, dat het s. g. van ijs kleiner is dan dat van water.
Meestal echter worden feiten uit het leven van groote ont-
dekkers en uitvinders behandeld. En naar het mij voorkomt,
gebeurt dit op pakkende wijze. Deze schetsjes zullen hun doel
niet missen. En een twist met de auteurs over de vraag of deze
dingen nu eigenlijk een gedeelte der „natuurkunde" vormen
dan wel een stuk geschiedenis der techniek, zal ik niet openen.
Ik ben geen bewonderaar van een scherpe scheiding der ,.leer-
vakken", allerminst op de L. S.

Acht ik dus in dit opzicht deze boekjes zeer geslaagd, veel
soeplischer sta ik ten opziclile van de beide andere doeleinden
der auteurs. Deze zijn, naar het Voorbericht meedeelt, .,de
natuurkunde op de school zooveel mogelijk te doen aansluiten
bij de ervaringen, die het kind in het practische leven opdoet"
en „den leerling tot nadenken te prikkelen". Om het eerste te
bereiken worden „moderne instrumenten, zooals de stofzuiger,
de fluitketel, de therniosflesch, de auto, de vliegmachine, de
gloeilamp, de straalkachel, de elcctrische tram e. a. vrij uit-
voerig behandeld". De radio behandelen zij niet, omdat zij die
,,zelfs voor leerlingen van het zevende leerjaar te moeilijk"
achten. Ik vrees, dat de schr.'s zich illusies maken over het
inzicht van twaalf- en dertien jarigen in de werking van
benzinemotoren, stoommacliines, turbines, dynamo's en wat
dies meer zij. En in elk geval hebben de werkelijke „erva-
ringen", die een kind aan een auto of een vliegmachine opdoet,
ongeveer niets te maken met de theorie en inrichting van den

vcrbrandingsmolor. „Ervaringen", die, allhans in de verlc, wel
iels daarmee Ie maken liebbcii, zou een Ivind alleen kunnen
krijgen, niel door te kijken naar het rijden van een auto of
liet vliegen van een vliegtuig, maar door zelf met een of ander
model Ie experimenteeren. Maar het eigen experiment der
kinderen ligt geheel buiten den gezichtskring der auteurs.
Zelfs het demons tralie-experiment achten zij niel noodig, schoon
gewenscht. „Ofschoon de proeven zóó eenvoudig gehouden zijn,
dat er op hel overgroole deel der scholen wel geen bezwaar
zal zijn, ze uit te voeren, hebben wij toch gemeend, door het
opnemen van een zeer groot aantal illustraties tegemoet te
moeten komen aan die collega's, welke door gebrekkige school-
inrichling of anderszins, heel moeilijk experimenteeren kun-
nen." Nu zal ik hier niet onderzoeken, wat onder dit ,,anders-
zins" is te verstaan. Het onderzoek zou interessant zijn, en
wellicht aanloonen, dat een werkverdceling, waarbij niet ieder
onderwijzer tik vak moei doceereji, niel zóó gek is als zij
sommigen lijkt, maar het is Jiier niet aan de orde. Wat hier
wèl gezegd moei worden is dit, dat een onderwijzer die, om
welke redenen dan ook, niel laat exi^erimenteeren en zelfs niet
demonslreerl, geen natuiu'kunde-oiiderwijs geeft in dien zin,
dat natuurkundig denken daardoor zou worden bevorderd.
Hel wordt er m. i. eerder door tegengewerkt en vervangen door
een geest van ,,zweren bij des meesters woorden", die in lijn-
rechten strijd is met de houding van den natuuronderzoeker.
Vandaar dan ook dat ik hier (waar het doel een geheel ander
is dan dat van den heer Van Balen) de vragen achter de'meeste
lesjes niet kan bewonderen. Zij zullen m. i. instede van het
„liadenkcn te prikkelen", zooals de schrijvers aangeven, in de
les behandeld slechts parate kennis van zeer twijfelachtige
waarde bevorderen. Gansch anders zouden zij werken ais zij
voor den leerling een contröle-niiddel moesten zijn om er zich
rekenscliap van te geven of hij — zelfstandig — de les mei
aandacht heeft gelezen. Toch zou ik zulk een gebruik alleen
durven aan te bevelen als deze boekjes niet uitsluitend — als
lecrlecsbockjes — de stof van het „natuurkunde"-ondei-wijs
vormen, maar naast het experiment, liefst het eigen experiment
der kinderen, worden gebruikt. In elk geval zou dit echter het
individualisccren van het onderwijs eischen, iets, wat te oor-
deelen naar het Voorbericht, geenszins in de bedoeling der
schrijvers ligt. Zoo kom ik dan lot de conclusie, dat deze
boekjes — al komt hen de qualificatie „verdienstelijk" toe, die

ik ze boven gaf, om hun kiiltuurhistorisch deel — als geheel
toch representanten moeten worden genoemd van de idee der
,,Oude School". Wie naar principieele vernieuwing van ons
onderwijs, in het bijzonder ons natuurkunde-onderwijs, streeft,
zal ze dankbaar aanvaarden als toegift en hulpmiddel naast
andere boekjes. Hij zal er nooit genoegen mee kunnen nemen
om ze te gebruiken als zijn belangrijkste, laat staan als zijn
eenige leermiddel voor de natuurkunde-les.

Van de groolc welcnschapi)elijke uitgave van Peslalozzi's Verzamelde
werken o.r. van A. Buclienau, E. Spranger en H. Slellhacher is de adilsle
l)and verschenen. Hij omval het „Schweizerblatt" van 1782/3, bewerkt door
Π. Scliönebaum den sclirijver van ,,Der junge 1'estalozzi". De inrichting
is geheel als die der beide eerst verschenen deelen, ook wat orthographiei
en interpunctie betreft. De text is volledig en omvat dus ook de
weinige, niet van P. zelf afkomstige artikelen i) en ook die, welke later
in ander verband zullen verschijnen, t.w. gedeelten uit „Gesetzgebung und
Kindermord", een gedeelte uit ,,Christoph und Else" en fragmenten uit de
rede ,,Υοη der Freyheit meiner Vaterstatt", doch van deze stukken volgen
de textkritiek en de verklaring later in het andere verband. Omgekeerd
worden de stukken uit ,,Ueber Gesetzgebung und Kindermord", die door P.
zelf alleen in 't Schweizerblatt zijn gepubliceerd, ook alleen hier gegeven.
Vervolgstukken zijn niet bijeengevoegd zooals bij Scyffarth, die ook overigens
de volgorde niet eerbiedigt; de afdruk volgt getrouw het origineel, nummer
en datum staan dus boven elk stuk (jammer, dat aan 't hoofd der blad-
zijden alleen de datum vermeld wordt). Als toegift is bijgevoegd een nauw-
keurige afdruk van een in manuscript bewaard gebleven klad-ontwerp van den
brief van .\rner aan hertog Lcopold in .. . [Toscana], die in 'l Schweizerblatt
van' 9 Mei 1782 is afgedrukt, quasi „eine Beylage des Mscripts über Hummels
Gefangenschaft und Kirchenbuss" (zie L. u. G. I, § 77, noot). De ,,Anhange"
geven I Textkritik, Litterarisrhe Daten, II Sacherkliirung, III Worterklilrung.
In I en II (de onderscheiding is niet practlsch en ook niet streng volge-
houden) vindt men een schat van gegevens betreffende het ontstaan en den
inhoud van het Schweizerblatt, die een eerbiedwaardige massa geleerden
arbeid vertegenwoordigen en waarvoor men den bewei-ker niet dankbaar genoeg
kan zijn, want hierdoor wordt het Schweizerblatt eerst voor den modernen
lezer begrijpelijk. In 'l geheel dus een kostelijke bijdrage tot de kennis van P.
en zijn tijd. G.

lu een artikel over „Ucsinnungsbildung in der beruHichen ünterweisung
der Madclien in der Fortbildungsschulc", opgenomen in het R. K. opvoed-
kundig tijdsclirift Pliarus van Februari 1927, komt de sclirijver, de heer
H. Graf, ijlijkbaar de directeur van zulk een school, incidenteel te
spreken over een cnquêle, door hem bij zijn leerlingen gehouden, waarvan
de resultaten mij verrassend genoeg schijnen om ze in ruimer kring
bekend te maken. Op den voorgrond zij gesteld, dat uit 't gehcele s'iuk
blijkt, dat de jonge meisjes, van wie hier sprake is, alles behalve ont-
bloot waren van zedelijk gevoel en valbaarhei<l voor idealisme en hoogere
zedelijke begrippen, en evenmin, zooals uit hun medegedeelde schrift-
proeven te zien is, van een behoorlijke mate van vej^tandelijke ontwik-
keling. En niettemin!

Het doel was. de nauwgezetheid van geweten der meisjes te onder-
zoeken. Daartoe fingeerde de schr. den volgenden brief:

Nu heb ik je een verrassende mededeeling te doen. 't Is mij
eindelijk gelukt 't boek machtig te worden, dat wij al zoo lang
verlangden te lezen. Is dat niet fijn? Kom a.s. Zondag bij mij, dan
kunnen wij 't ongestoord samen lezen. Mijn ouders zijn dan namelijk
uit, maar ik moet bij mijn kleine zusje thuis blijven. Mijn moeder
vindt" 't wel niet goed, dat wij dit boek lezen, maar dat wel zoo erg.
niet zijn. Ik heb 't goed verstopt. Laat mij weten of je komt-

Hiervan kreeg iedere leerling een exemplaar met de opdracht, daarop
een antwoord te schrijven, precies zooals zij dachten en in zoo'n geval
zouden doen.

Van de 27 waren er slechts twee, die antwoordden dat zij niet zouden
komen, omdat dit verkeerd zou zijn. De sclir. deelt hun brieven mede;
ik zal dit niet doen, want onze vreugde over de rechtschapenheid van
dit tweetal wordt vergald door de hoogdravende uitdrukkingen, die zij,
gebruiken en die in 't Hollandsch nog ergeirlijker zouden klinken en
door de onuitstaanbare pedanterie, die er uit spreekt.

Eén enkele wil eerst haar ouders verguumng vragen om 't hoek te
lezen. Al de 24 overigen antwoorden, dat zij met vreugde zullen komen.
8 vragen hun vriendin uitdrukkelijk, of ze 't boek wol goed voor haar
moeder verstopt heeft. Eén schrijft, dat zij liaar kleine zusje zal moeten
meebrengen en vraagt om voor speelgoed te zorgen, een bewijs, dat de
antwoorden wel uit het werkelijke leven gegrepen zijn.

Dat de schrijfsters heel goed wisten, dat ze kwaad beoogden, blijkt uit
de volgende uitlatingen:

„Ik merk uit je brief, dat je , ouders niet thuis zijn. Dat treft
goed. Maar weet je zeker, dat je vader niet onverwachts zal thuis-
komen? Mijn vader Λνϋ niet, dat ik romans lees."

„Wat zal dat prettig zijn! Ik hoop, dat wij 't zullen kunnen uitlezen.
We zullen de deur go«d afsluiten, dat niemand ons geheim kan
ontdekken."

ïoen echter de leeraar in de klasse mimcs maakte, de brieven voor
te lezen, raakten de meisjes toch wel een beetje in verlegenheid cn
begon blijkbaar hun geweten te popelen. Later werden de brieven op
een ouderavond aan de ouders voorgelezen, met verzwijging der namen,,
en werd hun op 't hart gedrukt, van hoeveel gewicht 't is, toezicht te
houden op de lectuur der meisjes en dat gezin en school daarin moeten
samenwerken.

Test-onderzoekingen naar de zedelijke begrippen van jongere en oudere
kinderen zijn tegenwoordig geen zeldzaamheid meer, maar zij lijden bijna
alle aan 't euvel, dat zij te onnatuurlijk zijn en toch per slot van
rekening meer de intellectueele dan de zedelijke ontwikkeling dor kinderen
bloot leggen. Daarom juist acht ik deze incidenteele test de moeite van
mededeeling waard, omdat zij, naar 't mij althans voorkomt, een karakter
van spontaneïteit en natuurlijkheid draagt. G.

Verschenen is de catalogus van boeken toebehoorende aan het Nuts-
seminarium voor Paedagogiek. Ze bevat de nieuwere en nieuAvste werken en
is op aanvraag te verkrijgen bij den bibliothecaris der Paedagogischei
bibliotheek, Dr. C. A. Steenbergen, Universileilsbibliolheek Ie Amsterdam.

In den cursus 1927/2S zullen de volgende colleges en bijeenkomsten
worden gehouden:

I. Paedagogiek, door Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Woensdag 3—5. Aanvang
28 September,

II. Inleiding in de Wijsbegeerte, door Prof. Dr. Ph. Kohnstannn, Woensdag
2—3. .\anvang 28 September.

III. Psychologie, door Drs. W. H. ten Seldam, Zaterdag 3—i (begint 3 uur
precies), .\anvang 8 October.

IV. Koloniale Onderwijsproblemen, door Dr. G. ,1. Nieuwenhuis, ver-
moedelijk Woensdag 11—12.

Het inschrijvingsgeld als' toehoorder van hel Nutsscminarium voor hen,
die niet ingeschreven zijn als student aan de Universiteit van Amsterdam,
bedraagt fGO.—; voor afzonderlijke uren: per college-uur f20.—. De col-
leges van Prof. Kohnstamm en den heer Ten Seldam zijn verplicht voor
hen, die zich voorbereiden voor de Middelbare Akte Paedagogiek. Zij, die
zich niet voor het examen willen voorbereiden en slechts een deel der
lessen willen volgen, worden verzocht, zich met den leider van het Nuts-
scminarium, Prof. Kohnstamm, Athenaeum Illustre, O. Z. Voorburgwal 231,
Amsterdam, in verbinding te stellen.

Fr. WEIüL. Staatsbürgerliche Erzichung in der Fortbildungsscliule. Ik
heb 'L altijd als een zegen der Voorzienigheid bcscliouwd, dat wij tot nog
loc zoowel van de duitsche „staatsbürgerliche Erziehung" als van 't
fransche ,,enseignement moral" verschoond zijn gebleven; maar mocht 't er
ooit toe moeten komen, dan zou ik een onderwijs wenschen als hier
geschetst wordt. De schr., man der praktijk zoowel als der theorie — in
Sclmeider's „Handbücherei der Erziehungswissenschaft" bewerkte hij 't 7e
deel, „Staatsbürgerliche Schiilerziehmig"; ook schreef hij; ,,Gcsinnungs-
bildung in der Fortbildungsscliule" — stelt voorop, dat dit onderwijs vóór
alles „Gesinnungsunterricht" moet zijn, zoodat de omvang der leerstof
van minder belang is en toont door eenige drastische voorbeelden uit gang-
bare leerboeken aan, tot welke overdrijvingen men te dezen opzichte in
Duitschland reeds gekomen is, waarvan men zal hebben terug te komen.
Dan wijst hij op de zuiver ethische elementen, die het nieuwe Duitschland
in zijn constitutie van Weimar neergelegd heeft, waarover juristen wel
gespot hebben, maar die prachtige aanknoopingspunten aanbieden voor een
„slaatsbürgerlich" onderwijs, dat, zooals de schr. het schetst, vaak zeer
dicht nadert tot zedekundig en zelfs tot godsdienstonderwijs. Daarin toch
is gebrolien met 't oude duitsche dogma der staatssouvereiniteit, die als
zoodanig geen moraal kende noch erkende, maar is men tot etliische en
christelijke staatsopvattingen teniggekecrd. Sterk ethisch werkend, en toch
ook rijk aan materieele gegevens (immers vooral cijfers) is de behandeling
van de „Wohlfalirtspflege", alles wat de moderne staat, hand in hand
met de christelijke liefdadigheid, doet tot bescherming en bevordering
van den lichamelijken en geestelijken welstand zijner burgers. Dan komt
't gebied van liet recht aan de beurt, met vraagstukken als dat van de
vrijheid van den wil, het verantwoordelijkheidsgevoel, het altruïsme, het
solidariteitsgevoel, misdaad en straf, enz. en in aausluiting daaraan het
pacificisnie. Voor 't onderricht zelf wijst do schr. op het nut van tabel-
larische overzichten tot gemakkelijke vastlegging der leerstof, en geeft
eenige voorbeelden van de door hem met vrucht gebruikte tabellen,
w. O. wij ook een overzicht aantreffen van het Dawes-plan. En dan komt
de nadrukkelijke waarschuwing, dat met bloot onderrichten niets bereikt
wordt, zelfs niet al speculeert 't onderricht nog zoozeer op 't gevoel.
Alleen de opvoeding der daad helpt liier. Daarom moet Jiet gelieele
schoolleven één doorloopende practische toepassing dezer beginselen en
leeringen zijn. Als middelen daartoe beveelt hij in de eerste plaats aan de
werkgemeenschappen, vervolgens het goed geleide spel, de clubvorming en
ten slotte ook een gematigde en bezonnen toepassing der „zelfregeering."

M. HOFL. Die ethische Vertiefung in der Berufskunde. Tweede deel
van een voordracht, gehouden op een paedagogischen vacantiecursus te
Arnberg. Het schijnt,^ dat op de duitsche vakscholen de „Berufskunde"
— dus waarschijnlijk een deels algcmeene, deels bijzondere theoretische

1) Deze aflevering is bijna geheel gewijd aan de zedelijke opvoeding bij
het vervolgonderwijs. Merkwaardig is hierbij weder, dat het kerkelijk-
katholiek element gelieel, of bijna geheel, ontbreekt.

inleiding in hel toekomstige beroepsleven — een afzonderlijk leervak uit-
maakl. Evenals de vorige schr. wil ook deze hier 't ethische clement op
den voorgrond brengen. Hij wil ccn gezond idealisme kweeken en doen
zien, hoe trots allen schijn 't moderne industrie- en beroepsleven volstrekt
niet ontdaan is van ethische en zelfs aesthetische elementen. Nog nadruk-
kelijker dan Weigl waarschuwt hij tegen 't moraliseeren cn ook de voor-
beelden uit de zedekundige leerboekjes verwerpt hij wegens hun on-
naluurlijkheid; daarentegen dat van werkelijke „helden van den arlïcid"
werkt bezielend. Het onderwijs in <le kennis van de materialen wordt
levend als men 't historisch opvat, b.v. van de steenkool tot aan de
anilinekleuren en de geneesmiddelen. Eerbied voor den arbeid is daar
't gemakkelijkst in te prenten, waar aan de school workplaatsonderwijs
verbonden is. Dat is ook een sterk zedelijke opvoeding en de aankweeking
van allerlei goede levensgewoonten, die in alle levensomstandigheden te
pas komen, laat zich daarmede verbinden. Tot de karaktervorming behoor)
ook 't aankweeken van een gepast zelfvertrouwen. Van groot gewicht is
de voorlichting bij de beroepskeuze; ongelukkigerwijze wordt daarbij veel
te weinig op het karakter, den zedelijken aanleg, gelet; de tests zijn nog
bijna uitsluitend intelligenlie-tests. Liefhebberij en aanleg gaan niet altijd
samen; de school moet den 1.1. zoo trachten op te leiden, dat naderhand
bij hem in 't beroep plicht en neiging samenvallen. Gewezen moet worden
op de groote beteekenis der arbeidsverdeeling, 'die evenwel, dat vergete men
niel, ook tevens arbeidsgemeenschap beteekent. — „Onderrichten" be-
teekent ,,van onderop", dat is onbemerkt, onzichtbaar, „richten." liet
onderwijs moet de belangstelling van den 1.1. opwekken, cn wel Herbart's
„Vielseitiges gleichschwebendes Interesse", want de leerstof laat zich van
de meest verschillende zijden uit beschouwen; de ambachtsschool heeft
echler 't praerogatief, dat haar stof onmiddellijk de belangstelling harer
1.1. wekt of althans kan wekken, üoch niet alleen de belangstelling, maar
ook de wil moet „gericht" worden. Dsiartoe dient de oefening. Werken is
't overwinnen van tegenstanden met een bepaald doel. Dat doel en de middelen
om het te' hereiken moeten gekend wor<len. Τύη slotte heeft alles, cn
niet 't minst 't ambachts- en 'l beroepsleven, zijn ethische zijde. Natuurlijk
moet dus de vakschool ook 't zedelijk karakter vormen, en ook in dat opzicht
is zij bevoorrecht. .Vltijd op voorwaarde, dat <le leeraar een voorbeeld zij, —
Hel rijke, overrijke artikel staat vol goede leeringen en wenken, die
niet alleen bij het vakonderwijs toepasselijk zijn.

II. GRAF. Gesinnungsbildung in der beruflichen Untea-vveisung der Madchen
ia der Forlbildungsschule. De schr. blijkbaar een man, ziet in het meisje
hoofdzakelijk de toekomstige huisvrouw. Voor hem bangt het wel en wee
van 't gezin, vooral van 't arbeidersgezin, af van het gehalte, de deugden
en ondeugden van moeder de vronw. De leerlingeji der huishoud- en andere
vakscholen voor de vrouwelijke jeugd weten dat moest uil eigen ervaring.
De schr. somt nu al de deugden op, die volgens hem de huisvrouw moet
liezitten — heel voorop .staat de vlijt; dan volgen plichtsbesef, stiptheid.
Ordelijkheid, spaarzaamheid, netheid, trouw en eerlijkheid, naastenliefde —
en loont aan, hoe de school die kan aankweeken. Merkwaardig is daarbij
alleen de groote rol, die hij aan het zedckundig verhaal ΰ Ia Salzmann
en Foerster toeschrijft, en de vele voorbeelden daarvan, die hij ontleent aan
t !officieeIe?) „Lesebuch für wcihliche Fortbildungsschulen." Evenwel,
ook hel rekenonderwijs blijkt goede diensten te kunnen bewijzen. Interessant

zijn verder nog twee punlen, Ie. de goede invloed, die deze scliolen midde-
lijkerwijze op het arbeidersgezin kunnen uiloefenen (bijv. door de verbetering
der kinderverzorging, die de meisjes op scliool leeren en tliuis op jongere
broertjes en zusjes toepassen; item met het kookonderwijs) en 2e. 't resul-
taat van een enquête, door de(n) sclir. zelf gehouden. Zie hiervoor bl. 218.

M, REGULA PINKL. Fraucnwirtscliaflliche Einstellung der Heimals-
lebenskundc in der landlichen Fortbildungsschule zum Zwecke der Gesin-
nungs- und Willensbildung. Dit artikel loopt m. m. geheel evenwijdig met
't voorgaande. Wat boven van het arbeidersgezin gezegd is, geldt in nog
hoogere mate van 't boerengezin, waar de vrouw niet alleen huishoudsler
maar ook werkliracht is. Bovendien geldt 't hier, dc vlucht van 't land
naar de stad te bestrijden. Terloops vernemen wij, dat de landelijke l)e-
volking van Duilschland in de laatste 100 jaar van 80 o/o "P 27 % der geheele
bevolking gedaald Is.

REFEHATE. K. Knöchelmann. Das Prohlem der Schule im heuligen
Staat. Verslag van een voordracht over dit thema, door den pruisischen
minister van onderwijs, prof. dr. liecker voor een lierlijnsche onderwijzers-
vereeniging gehouden. In 't nieuwe Duitschland wordt niet raeor als in
het oude datgene wat dc gemeenschap van dc school verlangt en verwacht,
eenzijdig bepaald door den almachtigen staat en zijn belangen. Engelschc
opvattingen worden als voorbeeld gesteld. — Dr. Elli Bootz, llntersuchungen
zur Psychologie des Lehrers. Bespreking van het boek van Döring, hier
besproken door de h.h. Diels cn Idenburg; zie Jrg. VII blz. 79 en !)2. —
Industriepadagogik. Eine Buchbesprechung von Dr. Bodo. Het bedoelde boek
is: H. Kautz. Im Schatten der Schlote. Versuche zur Seelenkunde der Industrie-
jugend." (Einsiedeln, Köln, 1926). Maar eerst toont dc schr. kort aan, <lat
't beslaan van bepaalde industrie-gebieden als b.v. in het Roergebied, die
een eigen milieu vormen, verschillend zoowel van het leven in de stad
als van dat op het land, noodzakelijk een eigen „industrie-|paedagogiek"
vordert. Immers vooral in onzen tijd moet iedere paedagogiek milieu-
paedagogiek zijn; allerwegen laat de sociologie haar invloed op de pae-
dagogiek gevoelen. Hel bock van Kautz nu geeft niet alleen psychologie,
maar werpt de paedagogische problemen op en tracht ze op te lossen. —
Dr. A. Storkor. Vom Schul- und Bildungswesen in Baden. Statistische
gegevens, ontleend aan het „Amtsblatt" van 't Ministerie van Onderwijs,
K. en W. over 't jaar 1925/0. G.

Hierin geeft. DR. A. DE VLETTER een mooi artikel over „De strijd
om het kind", en hij bedoelt daarmee de strijd, die I.agere en Middelbare
School voeren over de vraag, wanneer het kind plaats moet nemen op de
banken en wanneer het die weer kan verlaten. Bij het opvoeren van de
leerstof kan dc L. S. niet te vroeg afleveren en de M. S. wil de kinderen
graag bijtijds hebben en liefst een jaartje extra houden. Ook de Hoogeschool
wil in deze tijdsverdeeling niet graag misdeeld worden. Hij geeft als oplossing
van de moeilijkheid: ,,Maak dc L. S. zesklassig en daltoniseer de zesde klas.
Leer de kinderen gedaltoniseerd, zelfstandig werken, aanvaard de conse-
quenties, laat, de klas maar 'uiteenloopen in twee steeds meer gescheiden
groepen en laat de kinderen (èn de ouders, èn de .M. Onderwijsmenschen)
aan het eind van den cursus zelf maar eonstateeren, wat ze stuk voor stuk
waard zijn, „geschikt en bekwaam" of nog niet „geschikt en bekwaam".

I)R. J. BOEKE pleit nog eens voor wat gezelligheid (een Icopje thee) bij
de eindexamens. Wel ja, waarom niet.

DU. .1. B. VAN AMEROXGEN onwikkell in zijn artikel over Kinderen en
Tooneelspelen de meening, dat kinderen zeer eenvoudige stukken moeten
spelen. De bedenkelijke zijde van heel dat tooneelspelen komt ook wel in het
lieht te staan.

A. H. GERHARD wijst er in „Ouderwetsch?" nog eens op, dat het heel niet
erg is, dat de opgeschoten jongens en meisjes dagelijks flink wat te doen
heblien. Hij vindt het niet goed, dat de moeilijkheden en onaangename dingen
hun steeds worden bespaard.

Een vader stelt de gewichtige onderwerpen „Repetities en cijfers nog eens
aan de orde en DR. .1. BOEKE geeft enkele inlichtingen over Paedagogische
Cursussen iu Duitschtand.

Even rijk aan inhoud is ook de Ge Afl. Daarin wordt gewaarschuwd
tegen de leiding door sommigen geboden bij de voorbereiding tot bet Staats-
examen.

M. GERHARD—BRANÜOX bespreekt Literatuurkeuze. Een andere moeder
maakt duidelijk, dat er in de klachten van velen over bet overmatige werk
der kinderen veel overdrijving schuilt. .

il. G. CANXEGIETER zegt rake dingen over bet gevaar, dat ieder leeraar
zijn vak overschat en daardoor groote moeilijkheden brengt in liet gezin
zoowel als in de school. Ook de artikelen over „De grenzen van 't kinder-
leven," Een voorbereidende Klasse?" (op de H. B. S. n.1.), ,,Opvoeden" en
,,De internationale schoolbriefwisseling", zijn zeer lezenswaard.

Dat kan ook getuigd worden van de gcheele 7e aflevering, waaruit ik alleen
noem: ,.School en karaktervorming," ,,Een bureau voor opbouwende kritiek,"
„Onjiiistbeden in ons Middelbaar Onderwijs". (Daltoniseeren wordt aanbe-
volen,. ,,Iels over de leerstof en de examens l)ij het Middelbaar Onderwijs."

Dr. J. Wagner, Einjührung in die Püdagogik als
Wissenschaft. Quelle und Meyer, Lcipzig z. j. M. 8.—
270 p.

Het nieuwe Duilsehland heeft dc onderwijzersopleiding radicaal gewijzigd.
In de plaats van dc vroegere Seminare (Kweeksdiolen) zijn Paedagogische
Hoogescholen (Akademien) gekomen. Tengevolge daarvan zijn de oude
leerboeken niet meer bruikbaar; dc nieuwe opleiding, op het peil van
hooger onderwijs gebracht, heeft wetenschappelijke handleidingen noodig.
Om in die lecmle te voorzien is dit boek geschreven, naar de voorrede
meedeelt.

Gemeten met dezen maatstaf voldoet het boek mij niet. Het heeft onge-
twijfeld goede eigenschappen. De schrijver is klaarblijkelijk een man van
breede kennis; hij weet op weinig bladzijden veel samen te vatten; de
literatuur-overzichten die hij bij elke paragraaf geeft, zijn goede wegwijzers
voor verdere studie; als overzicht en ter indeeling van de stof kan het goede
diensten bewijzen. Maar dit weegt m. i. niet op tegen dc beide groote be-
zwaren, die ik heb. Vooreerst dat de schr. wat hij geeft volledig wil geven en

daardoor ,,encyclopaediscli" wordt. Zoo behandelt liij in tien paragrafen
(samen nog geen dertig Isladzijden) de verhouding der paedagogiek tot tien
verschillende wetenschappen. Zoo geeft hij in 45 p. een compendium van do
geschiedenis der paedagogiek. Ik vrees, dat op die wijze de veelweterij
bevorderd zal worden, die ik juist houd voor het tegendeel van wetenschappe-
lijke methode.

Mijn tweede bezwaar is dat dit streven naar volledigheid in het opsommen
van namen en relaties des te scherper doet uitkomen, dat voor den
schrijver paedagogiek toch eigenlijk didaktiek is. Het woord Blldung, waar-
mede de schr. het doel der opvoeding aangeeft, laat zich met beschaving
weergeven, zeker niet met karaktervorming. Het is mogelijk, dat de schr.
hierover zal spreken in het tweede deel, dat de psychologische grondslagen
der paedagogiek behandelen zal, maar te oordeelen naar den inhoud van dit
deel, verwacht ik ook daar een beperking tot de vorming van den theo-
retischen mensch. Ph. K.

In Paed. Studiën VI bldz. 163 werd het eerste deel van bovenstaand werk
aangekondigd. We maakten daar de opmerking, dat het beknopt en helder
geschreven was, maar dat liet niet veel nieuws bracht. Hetzelfde kan van
dit tweede deel gezegd worden. De ondertitel luidt: „The practice of edu-
cation" en behandelt het leerplan, orde en tucht, coïnstructie en voorberei-
dend, lagere, middelbare scholen, enz. Tevens bespmeekt het, maar zeer oppei·-
vlakkig, sommige psychologische onderwerpen als intelligentie, transfer,
spel e. d. Het boek is opgedragen aan Rabindranath ïagore, dien de schr.
naast John Dewoy rekent onder de eminentste paedagogen van onzen tijd.
Er zijn hier en daar verdienstelijke bladzijden: vooral het tiende hoofd-
stuk: „The general trend of reform" is uitstekend. Toch ontbreekt aan
het boek, misschien doordat het te veel wil geven, die raakheid, die Λνβ
in andere werken van Angelsaksischen bodem dikwijls zoo bewonderen.

Dr. Martha Muchow, Beitrüge zur psijcho-
logischen Charaktcristik des Kinderharten- und
Orundschidallers. Herbig, Berlin 192G. 63 p'.

De schrijfster, assistente van Williani Stern in Hamburg geeft in deze
korte, zeer lezenswaardige brochure een aantal proeven over waarneming
en denken bij kinderen. BuitengcΛvoon karakteristiek komt hierin weer
voor den dag, hoe eerst de nieuwere structuurpsychologie, die niet den weg
der ontwikkeling opvat als gaande van psychische elementen naar samen-
gestelde complexen, maar omgekeerd van het geheel naar analytisch onder-
scheidbare momenten ons den sleutel geeft om het primitieve zieleleven te
ontsluiten. Ik citeer enkele van de ra. i. door do proefneming als moeilijk
betwistbaar vastgestelde uitkomsten. ,,Der geringeren Entwicklung des Indivi-
duums (geringeres Alter) entspriclit ini allgemeinen eine geringere Differen-
zierung und Gliederung, ein komplexerer Ban der gegenstandlichen Inhalte,
eine starkere Tendenz zu ganzheitlicher Auffassung" (p. 37).

„Das, was das Kind geseheii uiid gezeichnet hat, isl keineswegs mir
„geschen" uiid „gezeichnet" in dom dürrcn Sinne diesel' Worte; es ist
viel mehr miL der Ganzheit der kleinen Person umfasst, mit viel nielir
Sinnen gewissermasser als mit dein Auge aufgenomraen, viel mehr crlebt
als gesehen" (p. 4;i).

„Volkelt hat bereits in seinen AusfLihrLiugen über primitive Komplexqualitateu
in Kinderzcichnungen darauf hingewiesen, dass die primitiven Einhcils-
bildungen in der Weise ihres Erlebtwcrdens oft den Gefühlen naherstehen
als der Wahrnchmung und Vorstellung. In den bier erwahnter Fiillcn, \vo
das Kind eigentlich nicht das objektive Gebilde dort auf der Vorlage
wahrnimmt, sondern dies iiur ganz diffus in dem Wohlig-, Sanft-, Aufr
wellend- oder ünangenehm-, Stcchcndaffiziertsein da isl, das sicb in
einer weichen oder slechenden Wiedergalie wiederuni entladl, koinmt diese
Gel'ühlsnahe der khidlit-hen AiilTassung l)esi>nders deullich znni Ansdriick"
(p. 46).

Ik citcer nog iets uit de conclusies der schrijfster. ,,üie Struklur der Welt
des Kindes ist dadurch eine von der unseren wesentlich und qualitaliv
unterscheidene, zu ihrem Verstandnis gelangen wir nur durch eigenes Erleben
der lieferen primitivcren Schichten, die verschüttet auch in unserer Forin,
die Welt zu bevvaltigen mitbeteiligt smd und sich in geeigncten Einstellungen
zum Erlebnis bringen lassen, durch Verkindlichung also gevvissernuissen.

Zu dieser Verkindlichung zu befahigen, die innere ümstcllbarkeit zu vcr-
leihen, die allein das Verstandnis eines so andersartigen Weltbildes, wie es
das des Kindes ist, ermögliclit, ist der wr^enlliche Zweck der Keschafligungt
mit der Psychologie für den Lchrer und Erzieher: nicht materiale psyclio-
logische Kenntnisse braucht ja der Padagoge, sondern psycliologischen
Bliek und ])sychologisches Verstandnis."

Als hulpmiddel daartoe, toegeliclit door concrete, duidelijk sprekende
gevallen kan ik deze kleine brochure zeer aanbevelen.

De paedagogiek heeft een nijpend gebrek aan humor. Meestal is ze slijf-
ileftig, oer-degelijk, bedachtzaam-log als een Ilollandsche burgerman op
zijn Zondags. En als ze nog eens grapjes maakt is ze öf persoonlijk-satirisch
of kinderachtig flauw.

Gelukkig is er onder ons iemand opgestaan, die wat vermaak brengt in
den hof. De heer K. Hoogland heeft een tweetal werkjes laten drukken,
■Waarvan wij de hoofd- en bijtitels boven heliben aangegeven. Hij is voor-
nemens nog meerdere in het licht te geven. Hulde zij dezen paedagogisclien
humorist!

Er zijn er geweest, die zijn geschriftjes als ernst hebben opgevat, die zich
kwaad hebben gemaakt, vol verontwaardiging met den vuist op de tafel
geslagen en den schrijver rekenschap hebiien gevraagd. Sommi.<5en zijn,
iieker tot groot vermaak van den auteur zelf, in allen eenvoud des gemoeds
aan het recensceren geslagen! Ook dit is vermakelijk!

Ik kan niet anders zeggen, dan dat ik met groot genoegen den onzin heb
gelezen, dien de heer Hoogland heeft neergepend. De schrijver vertelt al

deze aardigheden ook aan de leerlingen der Amsterdamsehe kweekschool.
Jaren geleden, loen ik diezelfde school mocht bezoeken, was het er — in de
practische-paedagogiekles — lang niet zoo gezellig. Ik vrees trouwens, dat ook
den heer Hoogland zal blijken, dal hij op deze min of meer ongebruikelijke
wijze niet door zal kunnen gaan.

Wij willen maar te kennen geven, dat de redactie van dit tijdschrift er met
deze paedagogische Julia niet ingevlogen is.

Evenwel . . . men kan nooit weten . . . men verstaat humor zoo slecht . . .
veronderstel, dat de Amsterdamsehe a.s. onderwijzers deze soep vol ver-
trouwen slikken en . . . nog afschuwelijker gedachte . . . dat ze in de
practijk ook werkelijk de capriolen zullen Uithalen, die met zooveel animo
beschreven zijn . . . dan zijn ze wat hun practischc vorming betreft nog
verder van huis dan toen ze begonnen. P. A. D.

M. A. Schalij en P. Bakkum, Blokschrift. Een
nieuwe schrijfmethode met oude lettervormen. Uit-
gave N. V. Gebr. Kikkers — Amsterdam.

Wie, als ondergeteekende, veel geschreven schrift moet lezen van kleine en
groote menschen wordt getroffen door eenige opmerkelijke feiten. Het
karakterlooze schoonschrift van onze gangbare schrijfmethodes is akelig
van burgerlijke braafheid met zijn bespottelijke verdeeling van dun en dik.
Geen wonder, dat liet niet inslaat en men het slechts vindt in schoolwerk
of in brieven van taaie, vasthoudende onderwijzers, die met den moed der
wanboo]5 blijven demonstreeren dat niets van het kind hun vreemd is. De
wereld buiten de school trekt zich van al dat geschoonschrijf bitter weinig
aan en kalkt er danig op los met het trieste gevolg, dat het lezen van
geschreven schrift een kwelling is. Vooral daar het overgroote deel der
schrijvers zich weinig bekommert om een behoorlijke, overzichtelijke indeeling.

Ondanks alle moeite door de school aan netjes schrijven liesteed, schrijft
het Xederlandsche volk slordig. Deze klacht geldt voor alle rangen en
standen der maatschappij. Elke poging om daarin yerlietering te brengen
moet beginnen met een nauwkeurige analyse van de elementen van het
schrijven zelf, m. a. w. uitgaande van duidelijk schrift ga men na op welke
wijze dc leesbaarheid bevorderd wordt. Waarschijnlijk zal men een zeer
sterke tendenz naar vereenvoudiging der lettervormen opmerken.

In bovenstaande methode hebben de samenstellers voor ons land het En-
gelschc „script writing" bewerkt, dat regelrecht ingaat legen alles wat het
„loopend" schrift ons gein-acht heeft i). Blokschrift berust op de rechte
lijn en den cirkel. Het denkbeeld van het woord als eenheid in het schrift
IS verlaten. De toelichting geeft veel voorbeelden van kinderwerk: men
wordt getroffen door de groote leesbaarheid. Op den duur zullen m. i.
aparte oefeningen in bet verhinden der letters niet achterwege kunnen blijven.

Wij moeten het bij deze korte aankondiging laten en hopen, dat de
samenstellers met hun poging tot verbetering van het handschrift succes
zullen hebben. P. A. D.

CLASSIFICATIE DER SCHOOLVAKKEN NAAR MOEILIJK-
HEID EN NAAR INNERLIJKEN SAMENHANG.

Onderzoek ingesteld op grond van de rappor Ι-
ο ij f er s aan twee Hoogere Rurgerscliolen met
vijfjarigen cursus

Van groote belcekcnis in de legcnwoordigc psychologie is
het correlatic-onderzaek, daar hel namelijk een middel is om
de hypothesen, die op grond van de zgn. mentale analyse
opgesteld worden, te verifieeren. „Op deze wijze (d. i. door
correlatie-berekening) alleen kunnen ook tal van paedago-
gisclie problemen tot oplossing worden gebracht, die lot nu
toe meer voorwerp van discussie dan van onderzoek waren.
Men spreekt bijvoorlxicld van de algemeen vormende tetee-
kenis van het een of ander vak van onderwijs. Op deze betee-
kenis pleegt men gewoonlijk te wijzen, wanneer het directe
nut van het vak problematisch wordt geacht, en men het
vak op het programma der lesuren wil handhaven. Dat Latijn
en Grieksch voor de meeste gj'innasiasten laler, bij de acade-
mische studie, overbodig zijn, wordt dan toegestemd, maar
men zou den algemeen vormenden invloed der klassieke talen
niet gaarne willen missen. Een legenstander van liet onderwijs
in de klassieke talen dingt dan af op dien invloed of beweert,
dat een of ander vak, dat meer direct nut heeft, niet achter
staat in algemeen vormende beteekenis. Hel is te onderzoeken.
Een vak van groote formeele ontwikkeling of vorming moet
in vergelijking met andere vakken een centrale plaals iniiemen
ten aanzien van combinatievermogen, snelheid en juistheid
Van oordeel, enz. Men kan nagaan of de rangorde van de leer-
lingen in betrekking lot de klassieke lalen samen gaat mei de
variatie-reeks, die verkregen wordt door een experimenteel
onderzoek, dat op hel inlellecl is gericht, en of de correlalie-
coëfficient grooler is dan bij andere vakken. Men ka|n liet
zich als docent nog gemakkelijker maken door de correlaties
te berekenen tusschen alle vakken, en dan te zien of in casu
Paedagogische Studiën, VUL 17

dc klassieke lalen een centrale plaats innemen," aldus Dr. H.
J. F. IV. Brugmans in zijn „Psychologische Methoden en
Begrippen" (bldz. 144, 145).

Bij het lezen van deze passage rees bij ons de gedachte, dat
het welliclit mogelijk zou zijn om langs dezen — door Dr.
Brugmans aangewezen — weg te vinden welke betrekking er
bestaat tusschen de vakken van het programma der bestaande
Hoogere Burgerschool met vijf-jarigen cursus. Het kennen van
die betrekking moet in onzen tijd, nu bij velen de ontevreden-
heid over de tegenwoordige regeling toeneemt en allerlei voor-
stellen worden gedaan, die tot verbetering moeten leiden, van
groot nut geacht worden. Immers, eerst als die kennis — na
experimenteel onderzoek — verkregen is, zal men een pro-
gramma kunnen samenstellen, dat niet alleen aan billijk
gestelde verlangens voldoet, maar ook op een basis rust,
waarvan men de waarde kent.

Thans vraagt men bijvoorbeeld voor dc leerlingen, die het
eindexamen van de school van het een oi andere tyi)e met
gunstig gevolg afleggen, het recht van toelating tot de Univer-
siteit, op grond van de vooronderstelling, dat deze school een
voldoende voorbereiding voor Universitaire studie geeft, maar
men is niet in staat deze hg po these met bewijzen te staven.
En — zij, die zich tegen het verleenen van dit recht verzetten,
brengen argumenten te berde, die al evenmin bewezen zijn.

Zulk een wijze van doen kan en mag ons niet bevredigen,
indien het althans mogelijk is, zich op een andere wijze
gegevens te verschaffen, welke op een steviger fundament
rusten dan die der mentale analyse. Want, hoe nuttig en
noodig de mentale analyse ook is, toch is het resultaat der
mentale analyse nog maar het begin van het eigenlijke onder-
zoek: het moet nog blijken in hoeverre de analyse juist was.

Aan deze overwegingen is het te danken, dat wij ons ge-
waagd hebben op den boven aangewezen weg: door bereke-
ning, ' op grond van de rapportcijfers., van de correlaties
tusschen alle vakken, te komen tot een onderlinge bepaling
der algemeen vormende beteekenis van de vakken op het
programma der bestaande H. B. S.

Tot deze correlatie-berekening konden wij overgaan door de
welwillendheid van de Directeuren van twee H. B. S.-'en, die
ons daartoe gedurende geruimen tijd hun rapportcijfer-boeken
ter inzage gaven. Hierdoor verkregen wij de gewénschte ge-
gevens voor de vakken: Nederlandsch, Fransch, Duitsch,

Engelsch, Geschiedenis^ Aardrijkskunde, Wiskunde, Natuur-
kunde, Scheikunde en Natuurlijke Historie.

Van iedere school werd het materiaal verwerkt van vier
tweede, vier derde, drie vierde en drie vijfde klassen.

In hoeverre ons onderzoek, dat berust op de rapportcijfers
van 433 jongens (cursus 1923—'24, 1924—25 en 1925—'26)
vruchtdragend is geweest, moge uit het achterstaande blijken.

Criteria voor moeilijke en gemakkelijke vakken.
Empirisch onderzoek naar de waarde dier cri-
teria. Toepassing dier criteria. Moeilijke en
g e m a k k e 1 ij k e vakken.

Het is onmogelijk aan te geven op welke wijze een school-
programma moet worden ingericht, indien wij niet van te
voren vaststellen, welk doel wij met het onderwijs aan die
school willen bereiken. Van dit doel toch hangt het af welke
eischen wij zullen moeten stellen. Beoogen wij bijvoorbeeld,
behalve het aanbrengen van bepaalde nuttige kennis, slechts
een ontwikkeling van den geest, die haar doel in zichzelve
heeft, zoo kunnen wij allicht met lagere eischen volstaan
dan wanneer wij tegelijkertijd voor onze eind-examinandi
toelating vragen voor de studie aan een Universiteit of Hooge-
school. In het laatste geval zullen wij de ontwikkeling van
den geest moeten opvoeren tot die hoogte, als voor deze
verdere studie noodzakelijk is. Het gevolg hiervan is, dat wij
op ons school-programma zoodanige vakken zullen moeten
plaatsen, die een schifting kunnen teweegbrengen tusschen
de goede en de zwakke leerlingen; want liet is voor geen
bestrijding vatbaar, dat slechts een betrekkelijk klein per-
centage van hen, die naar een Middelbare School worden
gezonden, voor het Hooger Onderwijs geschikt is. Nu heeft,
naar onze meening,· de school, die aan haar einddiploma het
recht van toelating tot de Universiteit verbonden wil zien, de
taak om te zorgen, dat haar leerlingen, die voor verdere studie
de noodige bekwaamheden missen, de poorten van Alma
Maler niet binnentreden. Ook voor deze leerlingen zelf is het
beter, dat zij op jongeren leeftijd een slagboom op hun weg

vinden, dan dat zij, na eenige kostbare jaren verloren te
hebben, tot dc teleurstellende ontdekking komen, dat zij
aan de daar gestelde eischen niet kunnen voldoen.

Om deze reden hebben wij ons onderzoek niet beperkt tot
de berekening der correlaties, maar hebben wij tevens ge-
tracht een antwoord te vinden op de vraag welke vakken de
hoogste en welke dc laagste eischen aan het intellect der
leerlingen stellen.

Voordat wij echter tot de beantwoording van deze vraag
kunnen overgaan, is het noodzakelijk — in het kort — te be-
spreken, wat wij verstaan onder:

Bij de berekening van de correlatie-coëfficienten in dit
onderzoek hebben wij ons bediend van de formule Bravais-
Pearson, volgens welke het hoogste getal, dat bereikt kan
worden, 1 is. Het getal +1 beteekent, dat tusschen twee reek-
sen getallen, die bijvoorbeeld de praestaties van een klasse
leerlingen voor twee schoolvakken aangeven, quantitatiet' vol-
komen overeenstemming bestaat, d. i. dat het voor dc oefening
van de een of andere functie volkomen gelijk is, of men het
eene of het andere vak daarvoor uitkiest. Het gelat — 1 daar-
entegen geeft aan, dal zij diametraal tegenover elkaar slaan.
Voor het geval echter de twee vakken niets met elkaar ge-
meen hebben, zal men de correlatie O vinden.

Door correlatie-berekening kunnen wij ook nagaan of — om
maar iets te noemen — de gemiddelde rapportcijfers voor dc
verschillende vakken in de overeenkomstige klassen van School
Λ en Β tot elkaar in dezelfde verhouding staan. Is dit het
geval, zoo zullen wij voor de correlatic-coëfficient een flinke
positieve waarde moeien vinden.

De betcekenis van „/ic/ gemiddeld rapportcijfer" en „(ie
gemiddelde variatie der rapportcijfers", kan o. i. het best
door een voorbeeld worden duidelijk gemaakt. Stel, wij hebben
zes leerlingen, aan wie voor Scheikunde, over één jaar, op de
drie rapporten i) werden toegekend de punten, aangegeven
in Tabel i;

Het „arithmelrisch gemiddelde van de gemiddelde rap-
portcijfers": 5,94, is het gemiddelde rapporlcijfer voor Schei-
kunde in die klasse.

Veronderstellen wij verder, dat — op dezelfde wijze be-
rekend — voor de twee andere vierde klassen van School A,
als het gemiddeld rapportcijfer rcsp. gevonden werden 6,04, en
5,76, dan is:

(5,94 + 6,04 -f 5,76) : 3 = 5,91
„/ici gemiddeld rapportcijfer", dat wij voor Sclieikunde in
Tabel Α bij Klasse IV, School A, zouden moeien invullen. De
gemiddelde variatie der rapportcijfers voor Scheikunde (i. c.
1,08; Tabel I) werd voor ieder van de drie vierde klassen
berekend en het gemiddelde daarvan in Tabel C ingevuld
als „f/e gemiddelde variatie der rapportcijfers" voor Schei-
kunde (Klasse IV, School A).

Ook ,Jiet gemiddeld onvoldoenden-percentage" vereischte
eenige nadere toelichting.

Een leerling werd door ons voor liet een of andere vak
onvoldoende geacht, indien hij voor dat vak op de rapporten
van dien cursus een gemiddeld cijfer verkreeg lager dan 5.
Onvoldoende voor Fransch bijvoorbeeld noemden wij een
leerling, die op vier (c. q. drie) opeenvolgende rapporten
verwierf: 6, i, 5, i; gemiddeld 4,75.

Op deze wijze werd bepaald hoeveel leerlingen er in elk
der tweede klassen bijvoorbeeld onvoldoende voor Fransch
waren; daarna berekenden wij weik percentage dit werd voor

elk der tweede klassen; — van deze percentages werd het
gemiddelde bepaald en in Tabel Β ingevuld als „/je/ gemiddeld
onvoldoenden-percentage" voor Franscli in klasse II.

dit voor hetzelfde vak bij School Β eveneens het geval is; m.
a. w. beide scholen vcrloonen in dit opzicht een overeen-
komstig beeld.

Bij de gemiddelde variatie der rapportcijfers komt de ano-
logie veel zwakker tot uiling.

De tabellen Α., Β. en C. laten ons ook toe een antwoord
te zoeken op de vraag naar de betrekking, welke er aanwezig
is, tusschen de gemiddelde rapportcijfers, de gemiddelde on-
voldoenden-percentages en de gemiddelde variatie der rapport-
cijfers onderling.

Uit deze correlatie-coëfficienlen, vooral uit die van School A,
laten zich de volgende regels afleiden:

gemiddeld rapportcijfer, hoe ^^^ ^^
gemiddelde variatie der rapportcijfers voor dat vak.

Uit het voorafgaande volgt, dal hel gemiddeld rapportcijfer,
het gemiddeld onvoldoenden-percentage en de gemiddelde
variatie der rapportcijfers waardevolle en onderling samen-
hangende grootheden zijn. Deze grootheden zullen daarom,
naar wij meenen, de criteria kunnen leveren, welke wij voor
ons doel behoeven.

Hiermede hebben wij een belangrijken stap gedaan in de
richting van de beantwoording der vraag welke vakken de
hoogste en welke de laagste eischen aan hel intellect van
onze leerlingen stellen. Zonder de invoering van één hypothese
kunnen wij echter niet verder komen. Deze hypothese, die
— dunkt ons — door niemand zal worden bestreden, luidt:
een schoolvak is moeilijk^ indien het aantal voor dat vak
onvoldoende leerlingen groot is.

portcijfer voor dat vak i^^Q^ggj is dan het gemiddelde van de
gemiddelde rapportcijfers voor alle vakken;

Een ^^ gemiddeld rapportcijfer, een ^^ gemiddeld on-
voldoenden-percentage en een gemiddelde variatie der
rapportcijfers is — op grond van het bovenstaande — een
bewijs, dat wij met een ggjj^a^jjjjgjjjjj schoolvak te doen hebben.

Het derde criterium is echter hef minst waardevol; dit
blijkt, zoowel uit de minder goede overeenstemming tusschen
de gemiddelde variaties van de rapportcijfers bij School Α
en School B, als uit de lagere corrclatie-coëfficienten tusschen
deze grootheid en het gemiddeld rapportcijfer, resp. het gemid-
deld onvoklocndcn-perccntage, bij School B.

De regel: een vak is moeilijk, als de gemiddelde variatie
der rapportcijfers voor dat vak relatief hoog is, geeft aan, dat
de leerlingen bij de moeilijkste vakken het meest uitecnloopen;
— bij een moeilijk schoolvak komen de intellectueele ver-
schillen tusschen de leerlingen het sterkst aan den dag.
Deze conclusie zal — in het algemeen — geldigheid bezitten,
maar zij wordt o. a. vertroebeld, zoodra de leerlingen in over-
groote meerderheid een gelijke mate van begaafdheid be-
zitlen, dus als in een klasse de meeste leerlingen of goed, of
middelmatig of slecht zijn. Indien wij dit bedenken, is het ook
duidelijk, dat dit criterium het ergst door — voor ons doel —
ongunstige factoren zal kunnen worden beïnvloed en dat zij
derhalve voor ons het minst waardevol zal zijn. Bij de andere
criteria is dit niet in die male het geval, daar deze voor een
niet gering deel afhankelijk zijn van de norm, welke de
docent voor het door hem onderwezen vak moet stellen. Deze
norm, immers, wordt beheerscht (bepaald) door de eischen
van hel schoolprogramma, of misschien beter: door de eischen

van het eindexamen. Slechte, weinig uiteenloopende klassen
bijvoorbeeld zullen voor de moeilijkste schoolvakken — dank
zij het bestaan van deze norm — lage gemiddelde rapport-
cijfers en groote gemiddelde onvoldoenden-percentages ver-
krijgen, terwijl de gemiddelde variaties der rapportcijfers
klein zullen kunnen zijn.

Bij het zoeken naar de vakken, welke de hoogste en die;,
welke de laagste eischen aan het intellect der leerlingen
stellen, interesseeren ons de afwijkingen van het gemiddelde
van de gemiddelden aller vakken.

Overzichtelijk hebben wij deze afwijkingen voor de beide
scholen samengebracht in Tabel D en E.

Rapp. cijfers —0,25 -0,25 —0,47 —0,15 4- 0,55 + 0,80 — 0,33 — — 0,l2

Gem. Variatie - 0,20 - 0,14 - 0,15 - 0,07 - 0,20 - 0,07 + 0,30 + 0,30 + 0,28 - 0,09

Klassen Ned. Fr. D. Eng. Gesch. Aardk. Wisk. Natk. Scheik. N.il·
Rapp. cijfers —0,13 — 1,03 - 0,32 - 0,16 + 0,90 + 0,59 - 0,77 — — +0,9^
Onv. Perc. — 6,5 +19,6 +11,6 +15,4 —19,3 -16,9 +16,5 — — —20,·^
Gem. Variatie -0,19 + 0,13^+ 0,22 + 0,30 - 0,23 + 0,02 - 0,01 — - -0,2^

Rapp. cijfers — 0,05 — 0,93 — 0,76 +0,30 + 0,29 + 0,47 - 0,61 — 0,81 --1-0,3'

^PP. cijfers + 0,06 — 0,94 — 0,40 + 0,47 + 0,33 + 0,13 —0,17 —0,36 +0,11 + 0,7
Onv. Perc. _14,7 +28,0 +14,0 -13,0 -10,1 -11,0 +7,4 +8,2 +9,2 —17,82
Variatie - 0,13 - 0,10 + 0,15 + 0,09 + 0,04 - 0,03 +0,04 -0,11 +0,14 - 0,11

^^PP· cijfers + 0,37 - 0,83 - 0,18 + 0,47 + 0,33 + 0,27 - 0,49 - 0,33 - 0,09 + 0,48

^nv. Perc. -10,1 +15,8 +0,5 -14,1 -14,1 -14,1 +28,9 +6,1 +0,9 -9,6
^®®· Variatie - 0,08 — 0,19 +0,04 + 0,06 + 0,09 + 0,08 + 0,23 -0,13 +0,06 -0,12

Indien wij ons in de herinnering terugroepen, dat een
moeilijk vak een relatief laag gemiddeld rapportcijfer, een
relatief groot onvoldoenden-percentage en een relatief hooge
gemiddelde variatie der rapportcijfers zal vertoonen, zullen
wij bij het zoeken naar de moeilijke en gemakkelijke vakken
van het volgende criterium gebruik mogen maken:

afwijking van het gemiddelde van de gemiddelde rapport-
cijfers, een HgaUeve ^ί^'β^^ van het gemiddelde van de
gemiddelde onvoldoenden-percentages en een afwij-

Bestudeeren wij nu aan de hand van dezen regel de tabellen
D en E, dan kunnen wij tabel F samenstellen. Als een vak
noch in de eene, noch in de andere kolom ondergebracht kan
worden, plaatsen wij een horizontale streep, terwijl a. betee-
kcnt een in die klasse niet onderwezen schoolvak.

Daar de gemiddelde variatie der rapportcijfers blijkbaar
het sterkst door ongunstige factoren beïnvloed kan worden
en dus het minst betrouwbaar is, is het gewenscht de tabellen
D. en E. nogmaals te bezien. Als criterium nemen wij nu:
,,., moeilijk , ,, .... negatieve

Het resultaat is neergelegd in Tabel G. (Een * geplaatst
boven de horizontale streep beduidt, dat het vak in dat geval
in de andere kolom behoort te staan).

b. de vakken Geschiedenis, Aardrijkskunde en Natuurlijke
Historie zijn de gemakkelijkste; iets moeilijker, althans in
Klasse II, schijnt het Nederlandsch te zijn;

c. in het algemeen kunnen de Moderne Talen en de Natuur-
en Scheikunde gerekend worden tot de middelmatig moeilijke
vakken. Hierbij valt echter op te merken, dat het Engelsch
gemakkelijker is dan de beide andere talen en de Scheikunde
minder zwaar dan de Natuurkunde.

Hiermede zouden wij dit hooMstuli kunnen besluiten, ware
het niet, dat Tabel Β ons aanleiding geeft tot de onderstaande
opmerkingen.

Het gemiddelde onvoldoenden-percentage voor de meeste
vakken wordt kleiner naarmate de klasse een hoogere is.
Hiervoor zijn, dunkt ons, twee oorzaken aan te wijzen:

2. de eischen, voor de vakken gesteld, worden niet in die
mate verhoogd als het intellectueel niveau gestegen is.

Eén vali, n.1. de Wiskunde, maakt hierop een uitzondering;
want zoowel bij School Α als bij School B, blijft het gemid-
delde onvoldoenden-percentage in alle klassen groot.

Deze uitzonderingspositie is waarschijnlijk alleen te ver-
klaren, indien wij aannemen, dat dit schoolvak hare eischen
zooveel hooger stelt als het peil der klasse (door het a'fwijzen
der zwakke leerlingen) werd verbeterd.

Bepaling van het aandeel, dat de respectieve
schoolvakken, telkens bij onderlinge vergelij-
king gemeen hebben. De vakken, die op grond
van dit g e m e e η s c h a ρ ρ e 1 ij k e in het b ij ζ ο η d e r b ij
elkaar b e h ο ο r e η en de vakken, die b ij onder-
linge V e r g e 1 ij k i η g der schoolvakken weinig
gemeen blijken te hebben.

Om een inzicht te verkrijgen in de betrekking, welke er
tusschen de schoolvakken op het programma der bestaande
H. B. S. bestaat, is het noodig den weg der correlatie-berekening
te betreden.

Voor de vier hoogste klassen der H. B. S. werden door ons
berekend 1052 correlatie-coëfficienten. /1/ deze correlatie-coëf-
ficienten — een tienlal uitgezonderd — zijn positief^)·, — de
vakken van het programma der II. B. S. hebben dus een
aantal eigenschappen gemeen. Dit is vanzelfsprekend, daar zij
allen (het eene meer, het andere minder) van de leerlingen
eischen, dat deze zullen bezitten een zekere mate van opmerk-
zaamheid, retentie-vermogen, geheugen, enz.

Hieruit vloeit ecliter ook voort, dat de gevonden correlatie-
coëfficienten zelve ons weinig belang inboezemen; wij willen
n.1. niet weten hoeveel alle vakken gemeen hebben, maar daar-
entegen juist zoeken in welk opzicht ze van elkaar verschillen.
Daarom moet het gemeenschappelijke (zooveel mogelijk) geë-
limineerd worden. Bij benadering althans, meenen wij dit te
kunnen bereiken door telkens voor iedere klasse te bepalen
de afwijkingen „van het gemiddelde van de correlatie-coëffi-
cienten voor alle vakken in die klasse".

Stel, dat wij willen nagaan, hoe de Wiskunde zich verhoudt
tegenover de andere vakken, dan ontleenen wij daartoe de
gegevens aan Bijlage I en II;

Ned.	Fr.	D.	Eng.	Gesch.	Aardk. Wisk. Natk.		Scheik. N. H.
0,40	0,63	0,33	0,48	0,72	0,64	— 0,87	0,82	0,65
0,69	0,76	0,74	0,78	0,85	0,79	- 0,91	0,93	0,78
0,38	0,61	0,56	0,60	0,34	0,58	- 0,88	0,84	0,70
0,46	0,56	0,57	0,54	0,60	0,72	- 0,90	0,92	0,49
0,32	0,20	0,17	-0,04	0,24	0,23	— 0,73	0,83	0,15
0,02	-0,04	0,21	0,12	0,09	0,07	- 0,61	0,42	0,45

Uit deze bijlagen laten zich eveneens berekenen het gemid-
middelde van de correlatie-coëfficienten voor alle vakken (in
elk der klassen afzonderlijk). Voor deze gemiddelden zal men
in deze zes klassen respectievelijk vinden: +0,64; +0,78;
+ 0,55; + 0,67; + 0,49 en + 0,52.

Bepaalt men vervolgens de afwijkingen van deze gemiddelde
correlatie-coëfficienten, zoo laat zich het volgende overzicht
samenstellen.

Ten slotte berekenen wij van deze negen groepen van 6
afwijkingen het gemiddelde:

Ned. Fr. D. Eng. Gesch. Aardk. Wisk. Natk. Scheik. N. H.
Wisk. -0,24 — 0,16 - 0,18 - 0,20 - 0,14 - 0,10 — +0,21 +0,19 - 0,07

Deze ,^meest umarschijnlijke afwijkingen van de gemiddelde
correlatie-coëfficienten" werden voor alle vakken in elk van
de vier hoogste klassen der H. B. S. berekend. (Tabellen H,
K, L, en M).

Daar de vakken in de vierde en de vijfde klasse dezelfde
zijn en er — naar wij mcenen — geen principicele wijzi-
gingen plaats vinden, door welke het karakter der vakken
verandert, zal het overzicht beier worden, indien wij voor
iedere afwijking in Tabel Η en Tabel Κ nemen het gemid-
delde van haar algebraïsche som. (Zie Tabel N).

Om Ie onderzoeken of er in Tabel Ν een vak aangewezen
kan worden, dat de grootste algemeen vormende beleckenis
hoeft, hebben wij, zooals men gezien zal hebben, de alge-
braïsche som der afwijkingen bei)aald. Zulk een vak toch
zou in deze rij een ver boven de anderen uitgaande positieve
waarde moeten liQbten, daar zij dichtbij elk der overige
schoolvakken zou staan, en dientengevolge mei elk van deze
vakken een groote correlatie-coëfficient zou hebben opgeleverd.
Indien wij dit bedenken, is het duidelijk, dat in de twee
hoogste klassen der H. D. S. evenmin als in Klasse III, voor

Ned. Fr. D. Eng. Gesch. Aardk. Wisk. Natk. N.H.
Zafw. —0,56 +0,30 +0,20 +0,02 +0,14 +0,16 —0,53 —0,03 +0,06

Daarentegen leercn deze „2· afw." ons wel iets anders: er
zijn twee vakken, het Nederlandsch en de Wiskunde^ welke,
tenminste in Klasse III—V, een zeer bijzondere plaats innemen.

De tabellen H, K, en L loepen vrijwel parallel, zoodat wij,
voor zoover het de drie hoogste klassen betreft, onze conclusies
kunnen trekken uit tabel N. Hierbij moeten wij in het oog
houden, dat een vak, hetwelk met één der anderen een flinke
negatieve afwijking vertoont, met dat vak weinige overeen-
komstige eigenschappen bezit.

III. Het Nederlandsch neemt een geheel bijzondere plaats
in; — het dichtst staat het evenwel bij Fransch en Engelsch.

IV. De vakken Natuurkunde en Scheikunde wijken minder
ver van de overige vakken af dan de Wiskunde.

V. De Moderne Talen zijn in sterkere mate „geheugen"-
vakken dan de Wis-, Natuur- en Scheikunde.

De Geschiedenis en de Aardrijkskunde geven n.1. met de
Moderne Talen een positieve afwijking; — de Wiskundige
vakken daarentegen een negatieve.

De afwijkingen van „de gemiddelde correlatie-coëfficienten
van alle vakken" in Klasse Η verschillen in sommige opzichten
Vrij veel van die voor de drie hoogste klassen der H. B. S.

Reeds de „^'afw." waarvoor hier gevonden wordt:
Ned. Fr. D. Eng. Gesch. Aardk. Wisk. N. H.

biedt een geheel ander beeld. De uitzonderingspositie van
het Nederlandscli en dc Wiskunde is hier verdwenen. Hoewel
verder de groote overeenkomst tusschen de Moderne Talen
onderling behouden bleef, staan deze vakken thans veel dichter
bij de Wiskunde. Opmerkenswaard is eveneens de geheel
gewijzigde betrekking tusschen de Wiskunde en het Neder-
landscli.

Indien wij deze conclusies als de juiste mogen aanvaarden,
zoo volgt hieruit, dat sommige schoolvakken in Klasse II aan
de leerlingen andere eischen stellen dan in de hoogere klassen.
Dit resultaat is, hoewel wij ons van een positieve uitspraak
willen onthouden, zeer waarschijnlijk te verklaren door het
feit, dat in Klasse II de grammatica voor alle talen, ook voor
het Nederlandsch, een zoo niet overwegenden, dan toch een
zeer grooten invloed heeft bij de bepaling van het rapport-
cijfer.

Hoewel, zooals uit het voorafgaande duidelijk blijkt,' de
correlatie-berekening, toegepast op de rapportcijfers, aan men-
schen, die met het onderwijs op de H. B. S. in het geheel niet
bekend zijn, reeds zeer veel omtrent de onderlinge verhouding
der verschillende schoolvakken kan leeren, schiet zij evenwel
tekort, zoodra het gaat over de beantwoording van de vraag
in welk opzicht deze vakken overeenstemmen. Zij geeft ons
geen analyse der vakken en daarom leert zij ons niet door
welke eigenschappen bijvoorbeeld dc Moderne Talen zich
van de Wiskunde eenerzij ds en zich van het Nederlandsch
anderzijds onderscheiden.

Momenteel kunnen wij voor dit doel alleen de mentale
analijse te hulp roepen en kunnen wij beproeven of deze
„analyse in gedachte" der vakken, op grond van onze kennis
van de eischen voor de onderscheidene vakken, ons een op-
lossing' geeft van de verschillen, die er, volgens de in dit
hoofdstuk besproken correlatie-berekening, inderdaad bestaan.

De aldus te vinden oplossing heeft echter geen overtuigende
kracht. Zij blijft een hypothese^ totdat door een experimenteel
onderzoek dc juistheid van deze vooronderstelling is bewezen.
Zulk een proefondervindelijk bewijs is te vinden. Het moet n.1.
mogeUjk zijn door' middel van een reeks met uiterste nauw-
keurigheid samengestelde tests te bepalen in welke mate voor
een bepaald schoolvak combinatie-vermogen, snelheid en juist-
heid van oordeel, enz. vereischt wordt.

De weg, die daarheen leidt, moge moeilijk zijn of veel
geduld en tijd vorderen, — wij zijn echter overluigd, dat de
belooning niet op zich zal laten wachlen, n.1. de ontdekking
van de functies, welke bij de vakken op ons schoolprogramma
een rol spelen.

Analyse van de groep der Wiskundige vakken
en rechtvaardiging van de samenvatting van
de vakken dezer groep, zooals in de vooraf-
gaande hoofdstukken is geschied.

In de twee vorige hoofdstukken hebben wij voor de Wis-
kunde gebruikt gemaakt van een cijfer, dal verkregen was
door het gemiddelde van de rapportcijfers voor de onderdeelen
te nemen. De aanleiding hiertoe was gelegen in het feit, dat
het aantal te berekenen correlalie-coëfficienten enorm stijgt,
zoodra het aantal onderling Ie vergelijken vakken vermeerderd
wordt. Terwijl wij nu — bij een vakkenaantal van resp. 70,
10, 9 8 — reeds 1052 correlatie-cocfficienten moesten bere-
kenen, zoo zouden wij, indien wij deze vereenvoudiging niet
hadden mogen invoeren, dit getal hebben zien stijgen tot 1982,
daar de rapportcijfers voor de Wiskunde betrekking hadden
op resp. 3, 5 en 3 onderdeelen.

Om ons te overtuigen, dat wij tot deze beperking gerechligd
waren, hebben wij een vooronderzoek ingesteld, waarin de
correlatie tusschen de wiskundige vakken werd nagegaan.
De resultaten van dit onderzoek zullen thans worden mede-
gedeeld. Ter vergelijking geven wij voor iedere klasse tevens
de corrclatie-coëfficienlen tusschen de drie Moderne Talen
in de overeenkomstige klassen.

Uit deze corrclatie-coël'ficienleii, de gemiddelden van die
van 3 vijfde, 3 vierde, 4 derde en 4 tweede Ivlassen van
School A, A'olgt zonder eenigen twijfel, dat er iusschen de
onderdeelen der Wiskunde een zeer groole overeenkomst be-
staat; — veel grooler zelfs dan Iusschen de Moderne Talen
onderling, waarvan wij in Hoofdstuk II reeds aantoonden,
dat zij dicht bij elkaar staan.

Gezien de reusachtige tijdsbesparing behoeft het dan ook
niet te verwonderen, dat wij, na deze resultaten gevonden te
heblxin, overgingen tol de samenvatting van de rapportcijfers
voor de verschillende Wiskundige vakken in één cijfer.

I. De door ons. onderzochte scholen vertoonen een over-
eenkomstig beeld, zoodat wanneer het gemiddeld rapportcijfer,
het gemiddeld onvoldoenden-percentage of — in mindere mate
— de gemiddelde variatie van de rapportcijfers voor een vak
in een bepaalde klasse bij School Α hoog is, dit voor hetzelfde

vak in dc overccnkomslige klasse bij School Β eveneens het
geval is. Dit klemt temeer, daar deze twee scholen geen
gemeenschappelijke leeraren hebben.

II. Er bestaat tusschen de drie genoemde groolheden een
innigen samenhang, welke zich aldus laat formuleeren: de
gemiddelde onvoldoende-percentages zijn omgekeerd evenredig
met de gemiddelde rapportcijfers en recht evenredig met de
gemiddelde variaties der rapportcijfers.

III. Indien wij als hypothese invoeren, dat voor een
moeilijk vak een groot gemiddeld onvoldoenden-percentage
gevonden zal worden, — een hypothese, die o. 1. niel voor
bestrijding vatbaar is, — zijn wij in staal voor de aanwijzing
van een vak, dat hooge eischen stelt aan het intellect der
leerlingen, dezen regel tc geven: een schoolvak is moeilijk,
als het gemiddeld rapportcijfer laag, het gemiddeld onvol-
doenden-percentage hoog en de gemiddelde variatie der rap-
portcijfers groot is.

IV. Met behulp van dezen regel werden de vakken naar
moeilijkheid en gemakkelijkheid gerangschikt. Hierbij bleek
verder dat:

a. dc Moderne Talen in de hoogere klassen minder zwaar
zijn dan in de lagere, en

b. dc eischen voor de Wiskunde gelijken tred schijnen
te houden met de verhooging van het intellectuecle peil der
klassen (door de afwijzing der zwakkere leerlingen).

Wij onderbreken hier dc opsomming van de verkregen
resultaten voor het maken van enkele gevolgtrekkingen.

Λ. Een II. B. S., waar de eischen voor de Wiskunde ver-
laagd worden, biedt geen voldoende zelvcrheid, dat hare eind-
examinandi met gunstig gevolg lot de studie aan een Univer-
siteit of Iloogcschool kunnen worden toegelaten, daar de
Moderne Talen, zooals deze thans in dc hoogste klassen der
II. B. S. worden gegeven, de benoodigde selectie niet bewerk-
stelligen.

D. Het Fransch behoort in dc laagste klassen tot de moei-
lijke vakken. Om deze reden lijkt het ons niet gezocht, indien
wij in de schrapping van deze taal als eisch voor de toelating
tot de H. B. S. de oorzaak meenen te kunnen vinden, waarom
over de daling van het peil der leerlingen, die onze scholen
bezoeken, terecht wordt geklaagd. — Een belangrijk schiftings-

Bij voortzetting van de samenvatting van de in de vorige
hoofdstukken medegedeelde resultaten, moeten wij wijzen op:

V. Bij de opsporing van de onderlinge betrekking tusschen
de vakken werd gelet op; „het gemiddelde van de afwijkingen
van de gemiddelde correlatie-coëfficienten voor alle vakken
in een klasse," zoodat een vak, hetwelk met één der anderen
een flinke positieve afwijking vertoont, met dat vak vele
overeenkomstige eigenschappen bezit.

VI. Op het programma der bestaande II. B. S. kan — op
grond van onze correlatie-berekening — geen vak worden aan-
gewezen, aan welke de grootste algemeen vormende betcekenis
zou kunnen worden toegekend.

VII. Door het zoo juist genoemde criterium als maatstaf te
nemen, konden wij bepalen, welke schoolvakken dicht bij
elkaar staan en welke weinig gemeenschappelijks bezitten.

VII. De hooge waarden van de correlatie-coëfficienten voor
de onderdeelen der Wiskunde berekend, geven ons het recht
om, bij een onderzoek als het onze, deze wiskundige vakken
te beschouwen als één vak, dat met de overigen vergeleken
moet worden.

IX. In klasse II blijkt de verhouding tusschen enkele
vakken een geheel andere te zijn dan in de hoogste klassen.

X. De correlatie-berekening, op grond van de rapport-
cijfers, leert ons niet in welk opzicht sommige vakken over-
eenstemmen en andere van elkaar afwijken. Ia verband hier-
mede werd aLs onze overtuiging medegedeeld, dat dit tekort
aangevuld zal kunnen worden door de verschillende vakken
te analyseeren met behulp van met zorg samen Ie stellen lests.

Dit onderzoek stelt ons niet in staat een programma voor
de H. B. S. te ontwerpen, van welke wij de waarde kennen van
de basis, waarop het rust. Bij rustige bezinning kunnen wij
echter nog wel enkele waardevolle conclusies trekken.

C. Een hooge waarde van de correlatie-cocfficicnten voor
enkele vakken beteiïkcnt, zooals gezegd, dat deze in vele
eigenschappen overeenstemmen. Zulk een groote overeenkomst
werd bijvoorbeeld gevonden voor de Moderne Talen. Wat de.
ontwikkeling van den geest betreft, zal dus hetzelfde bereikt
worden als wij van deze drie vakken er één schrappen, mits

wij de uren hieraan besteed over de beide andere verdeden.
Op de vraag of wij de drie talen op liet programma zullen
handhaven, kan dientengevolge slechts de practijk het ant-
woord geven. Acht zij de kennis van twee der Moderne Talen
voldoende, zoo kan zonder bezwaar één dezer talen van het
programma worden afgevoerd: zijn waarde wordt niet ver-
minderd.

D. Een lage correlatie-coëfficient, gevonden voor twee vak-
ken, wil zeggen, dat deze schoolvakken weinig gemeen hebben.
Hiermede echter is de beteekeuis van een geringe correlatie
niet ondubbelzinnig aangegeven. De volgende voorbeelden
kunnen dit illustreeren.

I. Veronderstellen wij, dat een vak Α van de leerlingen
een zekere mate van opmerkzaamheid, geheugen, snelheid van
begrip en retentievermogen vordert, en dat een vak Β slechts
■eischen stelt aan de opmerkzaiunheid en het geheugen, dan
zal de correlatie-coëfficient, tusschen Λ en Β berekend, klein
kunnen zijn. Β is, om het zoo eens te noemen, ,,αηή" in verge-
lijking met — de algemeene vormende waarde van Β zal
gering zijn, zoodat dit vak op het schoolprogramma geschrapt
kan worden, tenzij wij het om redenen van practischen aard
wenschen te behouden.

II. Vergelijken wij Λ met een vak C, dat, behalve de oefe-
ning van de opmerkzaamheid en het geheugen, ook nog een
beroep doet op combinatievermogen en fantasie, zoo zal even-
eens een lage waarde van de correlatie-coëfficient het resultaat
van de berekening kunnen zijn. Nu kunnen wij echter niet
zeggen, dat C „arm" is, vergeleken bij A, — neen, C is anders.

Wij doen dan ook verstandig het vak C te handhaven,
indien wij tenminste niet het gevaar willen loopen, dat de
school een eenzijdige ontwikkeling van den geest brengt.

Doelbewust schuiven wij juist deze twee gevallen naar voren,
daar de mogelijkheid niet buitengesloten is, dat uit het feit,
dat de Moderne Talen, in het algemeen, mei de overige vakken
een hoogere correlatie-coëfficient leveren dan de Wiskunde,
afgeleid zou kunnen worden, dat de algemeen vormende bc-
teekenis der talen grooter is dan die der Wiskunde. Hierover
is, op grond van de correlatie-berekening, niets positiefs te
zeggen; want, hoewel wij o. i. hier te maken hebben met een
geval als voorbeeld II, zoo kan toch slechts de experimenteelc
■analyse der vakken de beslissing brengen.

Naar dc onderlinge verhouding der schoolvakken in Klasse I
werd geen onderzoek ingesteld. De bevolking der eerste klasse
is n.1. een zeer gemengde. Immers^ als wij op de genoten
vooropleiding letten, kunnen wij deze leerlingen verdeden in
tenminste drie groepen:

b. leerlingen, die de zesde klasse van een lagere school
doorloopen hebben en bovendien — buiten de schooluren —
in dc Fransche taal werden onderwezen;

c. jongens, die de 7e klasse van een M. U.,L. O.-school
bezocht hebben en daardoor zoowel eenigszins bekend zijn
met Fransch en Duitsch als met dc eerste beginselen der
Wiskunde.

De ongelijke voorsprong, dien de eene leerling aldus op zijn
medeleerlingen verkregen heeft, uit zich in de rapportcijfer.
Naar wij meenen, worden deze hierdoor op een, voor ons doel
ongunstige, wijze beïnvloed. En, daar de rapportcijfers, in het
algemeen, toch al geen ideale grootheden zijri, achllen wij hel
beter dc eerste klasse der II. B. S. buiten dit onderzoek te
laten.

Tenslotte, past het ons, op deze plaats, onzen oprechten
dank te betuigen aan Dr. H. J. F. W. Brugmans, van wien wij
tijdens de bewerking van deze publicatie vele nuttige wenken
mochten ontvangen, en aan de heeren Directeuren van de twee
Hoogere Burgerscholen, die ons hun rapportcijfer-boeken met
groote bereidwilligheid ter inzage gaven.

Wij zien dus, dat de opleidingsstandaard, naar welken onze
school werkt, van ongeveer 1800 dateert. Reeds daarom zou
hij vermoedelijk verouderd zijn, hij is echter destijds niet aan
't leven ontleend, maar, zooals wij zagen: men stelde de
school voor 't probleem: hoe het elementair onderwijs aan
allen te brengen. De school aanvaardde 't en loste 't aanvan-
kelijk be\Tedigend op en toen heeft men de school er verder
rustig aan laten doorwerken; alleenlijk heeft de staat, dé
groote financier en regelaar, er zijn stempel op gedrukt
en zoo dien schoolstandaard obligatorisch gemaakt. Maar
Pestalozzi zegt uitdrukkelijk, dat 't feit, dat de mensch-
heid nu al een paar duizend jaar lang lezen, schrijven en
rekenen als 't algemeene, onmisbare elementaire onderwijs
beschouwt, voor hem bewijs genoeg is, dat 't dit is. Dat daar
nog wel wat bij kon en bij moest, wist men toen al lang en
zelf heeft hij er krachtig aan mee gewerkt, dat er nog heel wat
bij kwam; maar nog eens, dat was de hoofdvraag niet, maar:
hoe breng ik dat onderwijs aan de gansche groote massa? Van
haar geboorte af is dan ook reeds aan die school haar levens-
vervreemding verweten — o.a. met een bij dezen Olympiër
ongewone heftigheid door Goethe — en de geheele 19e eeuw
door is dit verwijt-om zoo te zeggen niet van de lucht geweest,
maar wérd 't steeds heftiger, steeds beslister herhaald.

Maar zelfs al had men zich destijds, toen men de algemeene
volksschool 'inrichtte, afgevraagd: hoe breng ik die school in
onmiddellijk contact met 't leven, zoodat 't werkelijk een
oi)leidingsschool wordt? en zelfs al was men daarin geslaagd,
dan zou het immers nu niet meer kunnen voldoen. Want de
maatschappij van 1900 is niet meer die van 1800 en de maat-
schappij van 1918 is zelfs reeds niet meer die van 1900.

Zoo komen wij dus tot de vraag: hoe moeten wij den oplei-
dingsstandaard voor dezen lijd vinden? Daarvoor moeten wij
natuurlijk onzen tijd trachten te begrijpen en vooral, wat hem
van dien van 1800 onderscheidt, m. a. w. hoe de maatschappij
zich sedert ontwikkeld heeft. En dan kunnen wij geloof ik,
wanneer wij de bizondere werkingen van den wereldoorlog

nog even buiten beschouwing laten, zeggen, dat de maat-
schappij in den loop der 19e eeuw zich heeft ontwikkeld in
een richting, die wij met twee „Schlagwörter" kunnen karak-
teriseeren, n.1. met deze: industrie en democratie, of wilt ge
liever: industrialiseering en democratiseering.

Ik zal evenwel daarop hier niet dieper ingaan. Dit behoort
niet tot mijn competentie en ik wil geen beunhazenwijsheid
verkondigen. Ik bedoel alleen dit: de ver\Teemding van de
school van het leven kan alleen met succes bestreden worden
wanneer die bestrijding begint bij den onderwijzer zelf. Deze
moet 't leven van zijn tijd medeleven. Hij kan, zooals ieder
mensch, maar een betrekkelijk klein gedeelte van dat leven
werkelijk rechtstreeks uit eigen aanschouwing en eigen er-
varing lecren kennen. Ook al neemt hij die beide groole hulp-
middelen te baat, die de moderne lijd in zoo onvergelijkelijk
veel ruimere mate ook aan de bezitters van kleine beurzen
aanbiedt: reizen en lectuur. Maar hij kan trachlen zijn lijd te
begrijpen. Hij kan de physionomie van dien lijd besludeereii,
zich rekenschap geven van de verschijnselen, die hij om zich
ziet en zich afvragen: wat beleekent dit alles? Oni daartoe een
handje te heli)en wees ik er op, dat de 19e eeuw een
tijdperk is geweest van toenemende industrialiseering en toe-
nemende democratiseering, en ik voeg er nu aan toe, dat beide
thans een hoogtepunt hebben bereikt, waaruit een crisis ont-
staan is, die in den wereldoorlog wel lot uitbarsting, maar niet
tot oplossing is gekomen; integendeel, wij zitten er dieper in
dan ooit. Maar één ding hebben wij toch door dien vreesdij ken
oorlog gewonnen, nl. 't besef in alle landen — of moet ik hier
weder bijvoegen: behalve in Nederland? — dat de vormen,
waartoe de economische, moreele en politieke locstanden in
de wereld zich ontwikkeld hebben, van ons eischen wal de
Duitschers een andere ,,ElnstcIlung" noemen, d. w. z. dal, ook al
gaan de menschen voort op dezelfde wijze te werken, te pro-
duceeren, handel te drijven en met elkander verbintenissen
aan te gaan als voorheen, zij dit moeten gaan doen in een
anderen geest, anders loopt 't spaak en krijgen we binnenkort
een nieuwen wereldoorlog, tienmaal ergeren verwoestender dan
de vorige, of een krampachtige worsteling op leven en dood
met 't bolsjewisme. Op tweeërlei gebied is dit duidelijk zicht-
baar: 1. in 'tverkeer der volken onderling, 't Beslaan van den
Volkenbond en 't bijeenkomen van die talrijke conferenties
hetzij te Genève of elders, al moge 't tot nog zoo veel gerecht-

vaardigde kritiek eti ongerechtvaardigde bespotting of scepti-
cisme aanleiding geven, bewijst, dat de wereld niet meer
gediend is van de oiule wijzen, waarop de volken tot nog loc
met elkaar verkeerden, hun twisten uitvochten en elkander
de loef trachtten af te steken. 2. De verhouding tusschen
kapitaal en arbeid kan niet zonder nadere regeling blijven.
Kwesties als socialisatie van 't bedrijf of van eenigc bedrijven,
sociale wetgeving, overheidsbemoeiing en particulier initiatief,
kartel- en trustvorming, 't recht van staking, speciaal vaa
soiidariteitsstakingen, en in 't algemeen alles wat betrekking
heeft op de verhoudingen tusschen wcrkgewr en werknemer
moeten op de een of andere wijze worden opgelost. Al clic
kwesties grijpen in in het persoonlijk, het dagelijksch leven
van ieder individu en ieder gezin, hebben vaak beslissende
beteekenis voor hun leven en welzijn. Maar ten gevolge van
het stemrecht zijn dat nu alle ook min of meer politieke
kwesties geworden, en zulks geldt evenzeer van allerlei rechts-
kwesties, b.v. het huwehjksi'echt. Het algemeen stemrecht legt
op ioderen burger een deel van de verantwoordelijkheid \Oor
't voortbestaan van wantoestanden en het uitblijven van ver-
beteringen, vergt van iedcren burger niet maar passief onder-
gaan van al die kwesties, maar actief deelnemen daaraan.
Het groole gevaar voor de democratie — vooral in Amerika
wordt dit tegenwoordig zoo sterk gevoeld — is eensdeels de
apathie, anderdeels de onbckooklhcid der massa i). Daarom
woixlt, vooral wedei'om in Amerika, zoo sterk aangedrongen
op opleiding tot staatsburger, en is ,,cilizenship" of „civics"
daar reeds een algemeen ingevoerd leervak. Of dit 't ware
redmiddel is te achten, laten wij daar; wat ik thans wil
betoogen is dit: de onderwijzers in onzen tijd zijn er niet
moer mee af, hun leerlingen zoo af te leveren, dat de school
over hen tevreden kan zijn, maaa.' zij moeten zich steeds
afvragen: welk figuur zullen zij in 't leven maken? Zeiden wij
hierboven: zij moeten leeren in hun leerlingen minder élèves
te zien en meer apprentis, thans zeggen wij: zij moeten voort-
durend in hen zien dc toekomstige leden der maaatschappij,
de toekomstige producenten en consumenten, arbeiders van
alle rangen „captains of industry" zoowel als gemeene soldaten,
maar allen arbeiders, en allen ook, en niet in dc laatste plaats,
mede-bouwlieden aan den grooten opbouw der nieuwe gemeen-
schap, dien wij allen voelen noodig te hebben.

De Duitschers, die altijd terstond voor alles een leus, een
„Schlagcwort" gereed hebben, hebben 't ook voor 't geen wij
hier bepleiten, al lang uitgevonden. De „Arbeitsschulc" voldoet
velen hunner al lang niet meer: „Lebensschule" moet 't zijn.
Inderdaad, geen kwaad wachtwoord.

Maar hoe zal die ooit tot stand komen, wanneer de onder-
wijzers blijven, wat ze nu grootendeels zijn: levensvreemde
schoolmenschen? Hel is zoo waar, wat we lezen in de uiterst
intei-essante artikelen, die Ida Heijermans in de Mei-Juni-
afleveringen van „Volksontwikkeling" wijdt aan een anieri-
kaansche proefschool, de Lincoln-school te New-York.

„De school — nl. de genoemde — streeft er naar om proef-
nemingen te doen, „die Iiaar leerlingen geschikt maken om
in een moderne wereld te leven en tevens bekwaam en ver-
langend om een moderne wereld meer geschikt te maken om
er in te leven". Daarom moeten zij, die onderwijzen, het kind,
maar ook de maatschappij kennen, Avant „vroeger of later moet
er ingezien worden, dat een leerplan, hetwelk een leerling
niet kan of wil aanvaarden, van geen waarde is, en leerling-
werkzaamheid, die door een gemeenschap niet kan of wil
aanvaard worden, ook van geen waarde is".

Zulk een proefschool als daar geschetst wordt i), is wel 't
eerst en meest noodige^). Daar alleen kunnen de nieuwe
onderwijzers gevormd wonden, die de „nieuwe school" noodig
heeft, daar alleen kunnen zij zichzelf vormen. Hoe zij dit
laatste doen aan de bedoelde proefschool kan men nalezen
in de aangehaalde artikelen, inzonderheid bl, 257/8.

Wanneer de onderwijzers eenmaal klaar zien, hoe ver de
school van 't leven vervreemd is en hoe de meest onaan-
gevochten daar geldende opvattingen en usances dikwijls alleen
op traditie berusten en met alle andere dan schooloogen bezien
een koddigen indruk maken, dan zullen zij van zelf ook andere
leervormen toelaten dan die hun door hun routine dierbaar
zijn geworden. Want ze behoeven er niet eens naar te zoeken:
als ze de kinderen zelf maar laten zoeken. Een van de ergste
tj'rannicën van de bestaande school lijkt mij dit, dat de kinderen
niet alleen alles moeten leeren wat de school hun aanbiedt.

2) Zooals men weet, is in Duitschland de „Versuclisscliule" reeds alom tot
ceu vast instituut geworden. Zie o. m. Dr. Fr. Karsen. Deutsche Versuchs-
schulen der Gegenwart und ihre Problcme, Leipzig, 1923. En voor Engeland
bijv. Alice Woods. Educalional Experiments in England. London, 1920.

maar dat zij alleen dat mogen Iceren en nog erger, dat zij alles
moeten leeren op de Wij&e, die de school hun voorschrijft.
„Vivent les méthodes^ périssent les enfants!" Als we aan 't
getal 5 bezig zijn, dan mogen de kinderen niet talen' naar een
hooger getal; optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en deelen,
gewone en tiendcelige breuken, alles moet worden geleerd in
de volgorde van 't leerboek, hoewel het in 't leven, ook in 't leven
van 't kind, meestal in heel andere volgorde voorkomt. En als
een jongen een som goed uitgerekend heeft, maar op zijn
manier, wordt hem gezegd, dat dit niet goed is. Alles wordt in
hokjes, ο zoo methodische hokjes, afgedeeld, en zorgvuldig
worden de vakken uit elkaar gehouden; rekenkunde bijv. moet
angstvallig van alle algebra-vlekken onbesmet gehouden wor-
den, iets wat alleen in schijn mogelijk is. Hoe verbazend veel
leert 't kind buiten de school, op zijn eigen manier, op zijn
zwerftochlen, die even zoovele onderzoekingsreizen zijn! Ieder
kind is een geboren ontdekkingsreiziger, maar op do school
wordt die zooveel mogelijk in hem gedood; hij moet leeren
wachten, opzitten en uit de hand eten. Alles wat het kind
zichzelf leert, wordt door de school genegeerd, althans de
school weet er niet van te profiteeren, wat even erg is. En
den kinderen iets te leeren, wat ze al lang weten, eenvoudig
omdat 't methodisch aan de beurt is, is superieure school-
meesterswijsheid. Dit is zoo algemeen, dat ik een kind
gekend heb, een zeer intelligente jongen, die, toen hij wegens
verplaatsing naar een andere school in een bepaald vak wat
achter was, pertinent weigerde zich door zijn oudere broertjes
en zusjes te laten bijwerken; immers, zoo beweerde hij in allen
ernst, „op school leer je alleen wat je al weet."

Wanneer men deze en dergelijke dingen bedenkt, dan be-
grijpt men, hoe ontzettend veel tijd op school zonder nut
verloren gaat en verbaast men zich niet meer als men hoort,
dat in openluchtscholen de kinderen in vier- of zesmaal minder
tijd evenveel leeren.

Ik herhaal: 't verwijt van levensvervreemding is de school
der 19e eeuw naar 't hoofd geslingerd, zoo lang zij bestaat.
Nooit heeft 't dan ook aan pogingen ontbroken, die klove te
overbruggen. Een paar van die pogingen wil ik nog kort
vermelden, mij beijverende om de meest typische en leerzame
uit te kiezen.

avcrcchlsch is dc poging om 't leven in dc scliool Ie brengen
door alles en nog wat in hel onderwijs op Ic nemen en de
school lol een paedagogisch „facloium" of „Miidchen für
Alles" te maken. Arlhur Bonus heefl dit in zijn „Vom Knltur-
werl der deutschcn Schule" reeds in 1904 geestig aldus
gepersifleerd (bl. 39). „Men klaagt over gebrekkig kunstbcgi'ip
bij 't publiek. Wiit is daaraan te doen? Voor zulke gevallen
heefl de Duitscher een afgod, die alles vermag: de school^
en een universeel geneesmiddel: het leerplan, en een scluddige,
voor 't geval 'l niet helpt: den schoolmeester.

... Wanneer een economist uitrekent, dat er te veel padde-
stoelen in 't bosch nutteloos te gronde gaan — de school!
Een uur paddesloelenkunde. Dc ooflleell zou meer nut kunnen
afwerpen — de school! Een uur ooftkweekkunde! Er wordt
slecht gestemd — een uur burgerkunde! Dc zendingscolleclen
brengen niet genoeg op: zendingsonderwijs in de school! De
baldadigheid neeml hand over hand toe — één uur legen dc
baldadigheid; leder congres voor cenige goede zaak, iedere
belangrijke gebeurtenis, loopt uit op 't stellen van nieuwe
eischen aan de school." Hiertoe behoort ook 't willen brengen
van het sparen, de alkoholbestrijding en dergelijke in de school.
Terecht heeft dc school zich daarlcgen verzet.

Maar laat ons nagaan, waar de fout schuilt. In de eerste plaats
natuurlijk in 't 19e eeuwsch intellectualisme. Om 't goede
te doen en om Iets goed te doen, moet men 't geleerd hebben;
loeren doet men op school, dus moet de school er onderwijs
in geven. Alsof 't op 't welen aankwam en niet op 't doen!

Van 't doen is echter 't kind nog veel te ver verwijderd en
dat brengt ons lot ontdekking der tweede fout: het leven,
dat men zoo rechtstreeks, zoo plompverloren, in de school
wil brengen, is het groolc-menschen-leven. Daarmede kan
het kind echter niets aanvangen. En 't is ook een onrecht,
dit aan 't kind op te dringen. Als er fels is, waar 't kind
recht op hoeft, dan is 't zijn eigen leven te leven. Als er
iets is, wal Rousseau ons geleeixl heef Ij maar wat wij blijkbaar
nog altijd weer van hem moeten leeren, dan is 't wel dit, dat
iedere leeftijd zijn eigen „perfection", zijn eigen rijpheid heeft,
dan is 'tzijn vermaning: Jaisscz mürir Venfance dans renfaiit."
En als er één waarschuwing is, die wij steeds Ier harte moeten
nemen dan is 't wel die van Stanley Hall tegen „the omni-
present danger of precocitij."

en die van de vroegrijpheid, de voorbarigheid, kleeft m. i.
ook aan de zoogenaamde „staatsbürgerliche Erziehung". 't Is
waar, dat die in Nederland nog niet veel aanhang heeft ge-
vonden, maar toch meer dan men. denkt; een duidelijk symp-
toom ervan is, dat thans algemeen reeds bij 't L. O. de zgn.

Staatsinrichtingen" worden geacht bij de Geschiedenis te be-
hooren: in Art. 2,' lid 3 van onze tegenwoordige L. O.-wet is
dit zelfs voorgeschreven. In Dultschland, Frankrijk en Amerika
gaat men daarin veel verder. In Amerika echter wordt heti
begrip „educaiion to cilizenshi})" veel ruimer opgevat en bo-
vendien hoofdzakelijk aan oudere leerlingen gegeven. Men gaat
daarbij uit van 't denkbeeld, dat onze schoolkinderen de toe-
komstige staatsburgers zijn van een democratische maatschappij
en dus op school daartoe moeten worden opgeleid. Dat is 't
zelfde als wat ik zelf zooeven heb bepleit en kan ik dus niet
wraken, maar ik versta Ie. onder opleiding nog wat anders
dan alleen onderwijs en 2e. ik wil van de kinderen geen
oude-mannetjes en jeugdige wijsneuzen maken. En daarom
komt 't mij niet aan op de kennis der leerlingen, maar wel
op hun levenshouding, en die kan natuurhjk nooit echt zijn,
wanneer 't leven, dat zij leven, niet echt is.

Het wachtwoord „Lebensschule" moet dan ook niet zoo op-
gevat worden, dat het groote-menschcn-leven in de school
gebracht en deze lot een verkleinde film van de maatschappij
gemaakt moet worden, maar in dezen zin, dat de kinderen op
school werkelijk echt leven, d. w. z. alles wat zij lecren, 't zij
kundigheden, 't zij vaardigheden, 't zij goede maatschappelijke
gewoonten, ook werkelijk beleven. Dit drukken de Duitschers
uit, door te zeggen, dat 't alles voor hen een „Erlebnis" zijn
moet, iels waarvoor wij helaas weder geen woord hebben i).

Het wooixl „echt" is hier vooral te nemen in den zin, dien
de kinderen zelf er aan hechten. Als de onderwijzers 't niet
weten, de kinderen zelf welen heel goed, wat zij er mee
bedoelen, wanneer zij verklaren, dat iets „echt" is. Dat voor
't kind niels waarlijk een „"Erlebnis" kan zijn, wanneer het
er niet handen en voeten bij gebruiken kan, bleek ook uit te
reeds meer aangehaalde voordracht van prof. Roels.

Hoofdzaak is dus, dat de leerstof — beter: datgene, waar 't
kind zich op school mee bezig houdt — echt voor hem is.

1) Onlangs vond ik in een paedagogisch gescliriri 't woord „belevenis"
gebruikt. .\ls dit taalkundig geoorloofd is, wil ik 't gaarne helpen invoeren.

Om die reden is 't „Selfgovernment", zelis in zijn meer ont-
wikkelde vormen, waaraan wij in Nederland nog lang niet
toe zijn, niet absoluut te verwerpen.

De oorspronkelijke „Gcorge Junior Republic"^) was en is
een uniek geval; maar evenals de onder den naam van „School
City Syslem" bekende toei)assingen op gewone scholen kan
men het experiment beschouwen als een poging om school en
leven te vereenigen door de school Ie maken tot een nabootsing
in 't klein van het groote maatschappelijke leven en wel
opgevat als politieke en induslrieele organisatie. Nabootsingen
echter kunnen nooit echt zijn en in zooverre is de poging
dan ook te vcroordeelen. Maar, zooals gezegd, er zijn vormen
van zelfregeering, die wel degelijk „echt" zijn voor 't kind,
en die zijn dus niet zonder vorm van proces tc vcroordeelen.

Een andere, eveneens reeds oudere poging om school en
leven te vereenigen zien wij in de „Landerziehungsheime,"
onder welken naam deze scholen in Duitscliland door Lietz
zijn ingevoerd en wereldvermaardheid hebben verkregen. Lietz
was evenwel niet de schepper, maar slechts de — zij 't ook
geniale — leerling en navolger van Cecil Reddie, den stichter
van „The new school of Abbotsholme", weshalve de navol-
gingen in Frankrijk en fransch Zwitserland als „Ecoles
Nouvelles" worden aangeduid, 't Zijn internaten, op 't land
gevestigd en er wordt veel gedaan aan land- en tuinbouw en
aan allerlei soort van handenarbeid. De wijze waarop dit
geschiedt is van dien aard, dat men inderdaad van „echt"
mag spreken. Maar wat daaraan gedaan wordt, geschiedt
buiten de schooluren en staat slechts in tamelijk los verband
«net de school, die zelve nu juist niet in alle opzichten een
„nieuwe school" kan genoemd worden. Bovendien zijn deze
instituten feitelijk alleen toegankelijk voor kinderen uil den
meer gegoeden stand, in ieder geval slechts voor oen betrek-
kehjk zeer klein aantal kinderen.'')

1) Zie O. m. mijn Vcrz. Paed. Opstellen I: bi. 183 v.v. en ScoU: Social
Education, Ch. IV.

Een aardig voorljeeld, lioe zulke vormen spontaan in 't schoolleven
kunnen ontstaan en dan dus zeker wel echt zijn, geeft Scott, zelf geen
voorstander van „Selfgovernment", t. a. pl. bl. 96, al gebruikt hij daajr 't woord
niet en al schijnt hij zeff niet te vermoeden, dat wat hij vertelt, feitelijk
een voorbeeld van „Selfgovernment" is. Verg. verder het artikel ,,Zelfbestuur"
van dr. C. P. Gunning in dit tijdschrift. VI, 257.

3) 't Is bekend, dat sommige volgelingen, met name Lietz' vroegere
medewerker Geheeb, thans leider der Odenwaldschule, de levensechtlieid

In zooverre echter als er een „echt" gemeenschapsleven
heerscht, geven deze instituten zeker een voortreffelijke voor-
bereiding voor het latere maatschappelijlie leven.

Daarentegen is 't de vraag, of de wijze waarop Dewey en
Jan Ligthart de industrie in de school willen brengen, wel
aan 't vereischte van „echtheid" beantwoordt. Althans voor
mij, gelijk ik voor Colin A. Scott, blijkens zijn zeer bezonnen
kritiek in zijn „Social Education" (N^ew York-London 1918)
Ch. V., waarheen ik kortheidshalve verwijs. Dan lijkt mij de
methode Decroly beier, waarbij telkens centra van belang-
stelling, aan 't leven der kinderen — waartoe ook 't leven der
volwassenen behoort, voorzooverre zij daaraan deelnemen —
ontleend en bij voorkeur door hen zelf aangewezen, als uit-
gangspunt worden genomen van een soort onderwijs, dat
vroeger bij ons technisch „concentratie-onderwijs" heette en
thans in Duilschland o.d. n. van „Gesamtunterricht" reeds
officiëcle erkenning heeft verworven.

Daarentegen komt 't mij voor, dat het spontaan zich ont-
wikkelende groep werk, zooals dit door Scott in zijn hoofd-
stukken YI en VII geschetst wordt, volkomen aan dit criterium
voldoet. Ik kan dat hier niet uitwerken®) en dat is ook niet
noodig, omdat ieder 't nalezen kan bij Scott. Bestudeering
van dit allernuttigste en allei'pi'ettigst geschreven werk kan
ik niet genoeg aanbevelen. Hier wil ik alleen nog den lezer
op twee punten wijzen, Ie. dal Scott's greepwerk 't schooi-
en klasseverband niet opheft, integendeel, slechts enkele,
hoogstens 2 uren per week van den schooltijd in beslag neemt
en 2e. dat 't, gelijk wellicht geen andere vorm van onderwijs,
aansluit bij en profileert van de aangeboren kinderlijke speel-
drift en tooneelspelersgaven.

ook daarin hebben gezocht, dat zij op hun instituten volledige coëdiicatie
hebben ingevoerd, iels waarvan Ueddie en Lietz nooit hebben willen welen.
Zie 't artikel van den heer C. Bruijn in „Volksontwikkeling" V, bl. 330
en het daar aangehaalde geschriftje van mej. Huguenan.
Scotl behandelt deze scholen iu Chr. III.
2) Zie hierachter in de rubriek Tijdschriften ónder ,,Pharus", hldz. 312.
Gelijk ik op den vacantiecursus gedaan heb.

Naar aanleiding van 't 50-jarig beslaan van 't ,,Nederlandsch
Schoolmuseum" organiczccrdc de direkleur van deze instelling
'n hisloriesc onderwijslentoonstclling in enige zalen van 't Sted.
jMuseum Ie Amsterdam. Voordat ik daarvan 'n overzicht geef,
wil ik even iets meedelen uit de geschiedenis van, 't jubielereoidie
museum.

'1 Schoolmuseum is geopend de 2<le Desember 1877 in
't Paleis voor Volksvlijt, 't Initiatief tot de oprichting van zoon
instelling was uitgegaan van 't „Nederlandsch Onderwijzers-
genootschap". Dit werd daarbij krachtig gesteund door de
„Vereeniging van leeraren bij het middelbaar onderwijs". Uit
de hoofdbesluren van deze beide verenigingen had zich 'n voor-
lopige konnnissie gevormd, die de tot-stand-koming van 't
Schoolmuseum had voorbereid. De opening geschiedde in tegen-
woordigheid van de minister van binnenl. zaken, 't dagel.
bestuur van Amsterdam, de hoofdbesturen van de twee ge-
noemde onder wij sverenigingen, en verder verschillende auto-
rieleilen bij 't lager en middelbaar onderwijs. De voorzitter
van de kommissie van voorbereiding, die de openingsrede
hield, noemde de naam van Peslalozzi, als de verbreider van
de iedee, dat alle onderwijs van aanschouwing behoort uit-
legaan. Deze iedee toch maakte ook de stichting van 'n school-
museum noodzakelik. Immers: door 't talrijker worden van de
leer- en hulpmiddelen voor 't onderwijs, moest er bij 't aan-
schaffen daarvan 'n keus gedaan worden uit 'n altijd groeiende
voorraad. Deze moest dus, in 't belang van de school, ergens
aanwezig zijn, ten einde een keus niogelik Ie maken. En hiertoe
zou 't „Nederlandsch Schoolmuseum" de gelegenheid geven.
Dit toch bedoelt te zijn, volgens art. 2 van de statuten, 'n
permanente lenloonslelling van „de hulpmiddelen van het
gewoon- en voortgezet lager onderwijs, het middelbaar, het
gymnasiaal, benevens bizondere lakken van onderwijs".

'l Is te begrijpeij dat zoon instelling, wil die op de hoogte
van de tijd blijven — en dat is 'n levensvoorwaarde — z'n
inventaris voortdurend moet vergroten, en dus ook uiterlik zich
zal uilbreiden. Al spoedig werd dan ook de lokalieteit in 't
Paleis v. λ^ Ie klein; en zo verhuisde de instelling naar enige

lokalen, gelegen boven de openbare handelschool (loenmaals
gevesligd in 'l „Huis met de hoofden" op de Keizersgracht),
daarloe welwillend door 't gemeentebestuur afgestaan. Daar
is 'l museum enige jaren gebleven; maar ioen door de uit-
breiding van "de handelschool 't gcmcenlebestuur over de
lokalieleit moest beschikken, was 't museum andermaal ge-
noodzaakt te Λ'crhuizcn. Dit gebeurde in 1894; toen 't de 2 Ie
September heropend werd op de bovenverdieping van de
parliekulicre Louisa-school, gelegen aan de Prinsengracht 151.
Toen deze school in 1906 werd opgeheven, werd 't hele gebouw
'l eigendom van de vereniging 't Ned. Schoolmuseum, en werd
ook de beneden-verdieping in gebruik genomen. Zo is de
toestand nu noch.

In 'l. twede jaar van 't bestaan van 't museum zond 't
besluur 'n verzoek aan de regering, om geldelike steun. Deze
werd verleend in de vorm van 'n subvsicdie van /3000 ineen.s..
In 1879 verstrekte de gemeente Amsterdam de lokalieteit
voor 'n belrekkelik geringe huurprijs — ook 'n vorm van
subsiedie. Later werd die huurprijs noch verlaagd. Daarna
werd door de regering 'n jaarliks subsiedie van /1000 in
nilzicht gesteld; maar de Twede Kamer voerde in 1884 deze
voorgestelde post van de begroting af. Toen ongeveer 'n twaalf-
tal jaren later de financieële toestand noch altijd te wensen
overliet, kwam 't bestuur van 't museimi tot de overtuiging,
dal deze geldelike bezwaren alleen door steun van Rijk,
Provinsie, en Gemeente uit de weg geruimd zouden kimnen
worden. De verzoeken daartoe werden gedaan, en 't rezultaal
was gunstig. In 189(5 Ixjdroeg 't subsiedie van 't Rijk /2000,
en van Provinsie en Gemeente elk /500. Vanaf dat jaar dag-
tekenen ook de kontributies van verschillende onderwijzers-
en onderwijsvorenigingen. In 1905 verhoogde 't Rijk z'n sub-
siedie tot / 5000, en in 1908 tot / 6000. Provinsie en Gemeente
handhaafden de oorspronkclike bedragen. In 1922 werd 't
subsiedie van 't Rijk op /8000, dat van Provinsie en Gemeente
ieder op /1000 gebracht. Rehalve Amsterdam, subsiedieëren
tegenwoordig noch 'n 15-lal andere gemeenten de instelling.

En nu de historiese onderwijstentoonstelling; die de 20e
Augustus door de burgemeester A'an Amsterdam na 'n in-
leidend woord van de voorzitter van 't bestuur van 't School-
museum, en 'n toespraak van de hoofdinspckleur van 't lag.
ond. in de 3e hoofdinspektie namens de minister van onderwijs,

Die tentoonstelling was slechts gedeeltelik ,,histories". Voor-
eerst, waar ze iets te zien gaf van 't onderwijs omstreeks 1800,
en omstreeks 1870; en dan, waar ook in enkele afdelingen iets
uit 't verleden aanwezig was. Sistemalies was dit alleen in
de afdeling tekenonderwijs 't geval; terwijl in de afdelingen
buitengewoon onderwijs, schoolwerktuinen, en Ucluunelike op-
voeding enkele historiese biezonderlieden tentoongesteld waren.

Overigens gaf de tentoonstelling voor 't grootste deel 'n
kijkje in 't onderwijs — lager en voorbereidénd — van
't heden.

't Algemeen gedeelte was ondergebracht in 'n grote zaal:
aan 'l ene einde 't onderwijs omstreeks 1800, aan 't andere
dat van omstreeks 1870, en in 't grootste middengedeelte de
school van de tegenwoordige tijd. ^"oor geen van deze drie
was ook maar gestreefd naar volledigheid; integendeel: slechts
enige tieperende biezonderlieden uit deze schooltijdperk-en
waren tentoongesteld. En in 't volgende relaas zullen hiervan
noch maar enkele worden aangestipt. Behalve de bekende
attributen van de ouwe schoolmonarch, vielen onder 't ten-
toongestelde uit de school omstreeks 1800 't letterrad van
Xieuwold, de letterkast van Dellebarre, en de; leestafels van
Prinsen op Ook. de boeke- of schrijfborden, d. z. de oudtijds
gebruikte houten boekedragers, waaronder 'n paar met mooi
snijwerk (een van 1768), verdienen vermeld te worden. In
'n vitrine waren o.a. 'n aantal pennemessen en twee zak-
inktkokers, ook gereedschap van de ouwe schoolmeesters^
te zien. Werk van vroegere schrijfmeesters, en merk- en stoi)-
lappen (waaronder 'n paar van 171G en van 17G0, afkomstig
uit 'n klooster) toonden tot hoeveel kunstvaardigheid, maar
ook tot hoeveel gepeuter die vakken aanleiding gaven. Aardig
was de herinnering van 'n 85-jarige uit z'n prilste schooljaren,
in de vorm van 'n paar tekeningen met beschrijving van 'n
schooltje te Brantgum (Friesland) in 1840. Dan lagen er
schoolreglementen en verordeningen; een van 1783 uit Zuid-
Holland, vanwege de synode te Woerden; een van de stads-
armenschool te Sneek van 1810; een van Gedeputeerde Staten
van Groningen van. 1838. Merkwaardig, vooral om de sijfers,
was de „Staat wegens de inkomsten aan de onderwijzers-
posten verbonden" van de gemeente Veendam en onderhorig-
heden in 1838. Die vermeldde dat de vaste jaarlikse inkomsten
voor de schoolmeester in Veendam (voor de ,,onderhorigheden"

was dit cn de andere bedragen anders) gevormd werden door
'h bedrag van /130 uit 's Rijks kas. Verder genoot hij noch
de volgende veranderlike jaarlikse inkomsten: /70 uit de ge-
meentekas, / 610 aan schoolgelden — totaal dus / 810, waarvan
/460 aan de „hoofdonderwijzer", en /350 aan de „onder-
meester" toekwam. De eerste verdiende bovendien als op-
zichter van de begraafplaats ongeveer / 15; als koster-voorzanger
voor 't voorlezen van aankondigingen /30, en voor 't aantekenen
van dopelingen /18; als klokkenist /60 — dus totaal-generaal
ongeveer / 933. Maar daar moest dan 't straks genoemde aandeel
van de ondermeester af!

Merkwaardig als verzameling, was de in manuskript aan-
wezige verzameling rekenkundige vraagstukken, opgegeven op
eksamens voor schoolmeester op verschillende plaatsen in
Noordholland (uitgezonderd Utrecht cn . . . „Nieuw York"!)
omstreeks 't midden van de 18e eeuw; waarbij de namen van
de personen, die er bij die gelegenheden benoemd werden,
genoteerd stonden.

Ten slotte worden hier noch vermeld de onderwijzersakten,
resp. voor 4e, 3e, en 2c rang, en 'n akte voor algemene toe-
lating; benevens 'n aanstelling van 'n onderwijzer, om les te
geven aan kinderen tot 8 jaar, in 1816 afgegeven door de
schout te Veendam, onder de schoolopziener H. Wester.

De volledige verzameling school- en onderwijs-werken van
de Maatschappij tot nul van 't algemeen, strekte zich uit over
'n tijdperk van I72 eeuw: n.1. van 't einde van de 18e eeuw
tot op onze dagen.

In de afdeling die betrekking had op 't onderwijs van
omstreeks 1870 zag men o.a. de leesplaten van Bouman
aan de muur hangen; en de malen voor droge en natie waren
prijkten er oi) 'n kastje. Voorts was hier ter opluistering aan-
wezig de tekening van de school van Ter Gouw, mei de
plattegrond en de beschrijving, benevens z'n portret — alles
in 't bezit van 'l stedelik archief, i) Ook hier lagen verorde-
ningen en reglementen uit die jaren, van Goes, Utrecht, Sneeki.
En voorts waren er 'n aantal schoolboekjes aanwezig, die
in Amsterdam in die tijd op 't leerplan stonden.

Met betrekking tot 't onderwijs van onze dagen viel de
grote kollektie mooie foto's op, door de gemeente Den Haag

ingezoncien. Er was 'n kleine keuze gedaan uil plalen, kaarlen,
en schoolboekjes (er waren ook 'n paar dallon-takcn bij) —
maar die toch voldoende de vooruitgang in dit opzicht in
't oog deed springen. Dit deden ook de schoolbanken, waar-
onder er een was die op eenvoudige wijze geheel (tafelblad,
zitting, rugleuning) versteld kon worden naar de grootte
van de leerling. Van de laatste jaren dagtekende ook 'n
grammofoon („linguafoon") met spreeklessen voor de vreemde
talen, en 'n projektielantaarn, waarmee, behalve afbeeldingen
o]) lantaarnplaatjes, ook elke willekeurige illustratie op 'tdoek
gebracht kon worden („epidiaskoop").

Er was hier ook leerlingenwerk, in de vorm van ,,school-
albums", zoals die in de hoogste leerjaren op enkele scholen
in Amsterdam zijn ingevoerd; en die, keurig gebonden, de
leerlingen als schoolherinnering bij 't verlaten van de school
meekrijgen, 't Schriftelik werk voor alle vakken komt erin
voor; zodat deze albums tevens· 'n kijk geven op de rezultaten
van 't onderwijs niet alleen, maar ook op de geest ervan.
Op de tentoonstelling lagen er van drie verschillend gekleurde
scholen: van 'n openbare, 'n kristelike, en 'n roomse. Zondert
men 't spesiale godsdienstonderwijs uit, dan kwamen de
eerste en laatste vrijwel, wat de aard van leerstof betrc^^
met elkaar overeen. De kristelike was in dit opzicht, met z'n
overgeschreven lesjes betreffende de schoolstrijd, 't atheïsme,
't deïsme, 'l palheïsme, 'l materialisme, 't dualisme, 't theïsme,
en 't „pessimisme van 't indonesiese heidendom", 'n beetje
zwaarder op dc hand.

Tol 't allermodernsle wat deze afdeling te zien gaf, behoorde
wel de inzending van dc heer Kees Boeke uit Bilthoven;
bestaande uit 'l materiaal van de door hem, als leek, uil-
gedachte onderwijsmetode. 't Was ongetwijfeld interessant;
en alles werd, 't zij door de ontwerper zelf, 't zij door z'n
medewerkster, op geestdriftige wijze voor de vele belang-
stellenden toegelicht. Voor 't uitspreken van 'n oordeel ben
ik er noch niet voldoende in doorgedrongen, en 't ligt bovendien
niet in de bedoeling van dit artiekel. 't Is te hopen dat de
heer Boeke er zelf eens over schrijven zal, en daarbij dan
reproduksies zal geven van z'n leermateriaal — want zonder
die zal men er bezwaarlik 'n goeie voorstelling van kunnen
krijgen. Hier merk ik alleen op, dat z'n oplossing van 't
korreksie-vraagstuk zeer zeker overweging verdient. Merk-
waardig is o.a. de taahnetode die, door z'n in-beeld-brengen

van zinnen, herinnert aan 'n zelfde poging in de Roman van
een kleuter van Dr. van Ginneken; terwijl 't streven, oni
die voor alle talen geldend te doen zijn, doet denken aan 't
werk Lingua van Dr. Hoogvliet. Ik heb nu natuurlik alleen
de denkbeelden op 't oog, niet de uitvoering ervan.

En hiermee meen ik de belangrijkste dingen uit de algemene
afdeling van de tentoonstelling gereleveerd te hebben i), enga
nu over tot 'n korte beschrijving van de biczondere afdelingen,
die allen verzorgd waren door „spesialisten".

De afdeling tekenonderwijs gaf 'n duidelik beeld van de
ontwikkeling van dit leervak in de laatste 50 jaren. Die ont-
wikkeling was gedemonstreerd zowel met leerlingenwerk, als
met de leermiddelen. Men zag er 't tekenen vóór 1877: de
kopiëermetode; die van 1877—'90, toen draadfieguren en blok-
modellen de toon aangaven; vervolgens van 1890—1903, waarin
voornamelik platen, alof-niet gekleurd, als leermiddel dienst
deden; en eindelik na 1905, toen, naast platen, ook voorweri)en
als tekenobjekten dienst deden; toen men „naar de natuiu-
terugging"; toen aan vrij tekenen, vrij ontwerpen, plaats
gelaten werd. 'n Inzending van 't openbaar lager, en u. 1. o.-
onderwijs in den Haag in 1927 gaf van dit laatste interessante
en mooie voorbeelden.

Dan was er 'n afdeling handenarbeid·, meisjes-handwerken
— 'n grote inzending van Amsterdam — en, wat in engere
zin handenarbeid genoemd wordt: kartonnage, rietvlechlen,
houtarbcid. Door omstandigheden was 't hier tentoongestelde
niet kompleet: kartonnage en eenvoudige houtarbcid was
maar heel povertjes vertegenwoordigd. Wel was er 'n kolleksie
houtarbeid, volgens artistiek ontworpen modellen; maar die,
èn om dit artistieke èn om de wijze van uitvoering, ook voor
voorstanders van handenarbeid 'n onderwerp van diskussie
kon zijn. Ja, die zelfs de vraag deed opperen, of deze inzending
er was om te laten zien, hoe 't niet moest zijn.

'n Buitengewoon belangwekkende afdeling was die van
't buitengewoon onderwijs, waar tal van foto's, leermiddelen,
en leerlingenwerk getuigden van de grote toewijding die er
in onze tijd besteed worde aan 't onderwijs van zwakzinnigen,
doofstommen, blinden, gebrekkigen — in oen woord van

1) De laatste week waren er ook foto's tentoongesteld, betreffende ■ de
„wereldtuin" van de heer liorgman te Vleddervcen; zie v. Eek in Vol!:s-
ontwikkeliiig II, 2G0 vgg. en Prof. Kohnstaram in Paed. Stud. V, 125.

geeslclik en licliamclik misdeelde kinderen. Enkele portretten
toonden de afbeeldingen van pioniers op dit onderwijsgebied.
Kr was zoveel en zo velerlei, dat aan 'n opsomming daarvan,
oi' aan 'n beschrijving van 't voornaamste niet te denken is.
Ik zal dan ook alleen noch maar 'n paar sijfers geven,
ontleend aan de grafieken, die in deze afdeling waren op-
gehangen. 't Aantal klassen aan de scholen voor zwakzinnigen
bedroeg in 1926 155; in 1926 was dit aantal 370; 't aantal
leerlingen bedroeg in die jaren resp. 2300 en 5700.

Van 'n stukje nieuw leven in de school van de laatste jaren
sprak de afdeling betreffende de school-werictuinen; met in-
zendingen van den Haag en Amsterdam. Men zag hier fraaie
en interessante foto's van tuinarbeid verrichtende scholieren;
voorts aanschouwingsmateriaal, waarvan 'n gedeelte de oogst
was uit die tuinen, 'n Vitrine met leerboekjes uit 't eind van
de 18e en de eerste helft van de 19e eeuw diende als tegen-
stelling: toen, wel vaak aardig, soms zelfs keurig geïllustreerde
boekjes, maar — enkel boekjes-, nu, tenminste in de school-
werktuinen, de natuur zelf.

'n Inzending opgezette dieren, dierskeletten, papier-maché
modellen herinnerde eraan dat 't natuurhistories onderwijs
't niet enkel met de „levende natuur" af kan.

Dan was er de afdeling openluchtscholen, met 'n groot
aantal foto's; en 'n ruststoel met voetezak, zoals die in die
scholen gebruikt wordt. Ook was er 'n maquette en 'n tekening
van 'n openluchtschool voor „de Zonnestraal".

Ook de afdeling lichamelike opvoeding gaf foto's te zien;
verder 'n toestel voor zweedse gimnastiek, en enig materiaal
voor openluchtspel. Vcx)rts lagen er, naast die van de tegen-
woordige tijd, 'n paar ouwere werken over gimnastiek, o. a.
de uitvoerige handleiding van R. G. Rijkens van 1843. 'n Paar
grafieken vermeldden de toename van de beoefening van
openluchtspel en van schoolzwemmen te Amsterdam. Ziehier
'n paar sijfers. In 1921 bedroeg 't aantal leerlingen voor
schoolzwemmen in deze stad ruim 100; in 1926 ruim 900.
In 1922 was cr voor openluchtspel te beschikken over 500 ΛΡ
sportterrein; in 1927 over 83 000 λΡ. 't Aantal scholen waar
openluchtspel werd gegeven, bedroeg in 1922 2, in 1927
ruim 130.

Twee afdelingen resten nu noch; n.I. die 'n kijkje gunden
in de Fröbel- en in de Montessorischool. In de eerste zag
men de Fröbelgaven, materiaal voor elemetaire verstands-

oefeningen (ν. Riet en Schuyl)i), boekjes met vertelversjes.
En voorts werk van de kleuters: vouwen, knippen, plakken,
boetseren, kleuren, vlechten (met papier, raffia, latjes). Er
stond 'n tafeltje met 'n paar stoeltjes; maar ook 'n stelletje
heel smakelike bankjes. De Montessori-afdeling gaf, behalve
'n paar tekeningetjes van leerlingen, de leermiddelen en
meubeltjes te zien, en hoe de eerste moeten gebruikt worden,
'n Huishoud- en 'n rusthoekje ontbraken cr niet.

En zo had ieder van deze beide afdelingen z'n eigen sfeer.
Ze waren op de tentoonstelling eikaars buren, en onwille-
keurig werd je ertoe gebracht even over deze zuster-instellingen
te mijmeren, even je rekenschap te geven van de indruk die
ze op je maakten, 't Oordeel, van wie dit laatste niet deden, zal
zeker ten gunste van de Montessori-afdeling zijn uitgevallen.
Wat toch was 't geval. Beide afdelingen waren verzorgd door
geestdriftvolle en bekwame werksters in de twee soorten
van voorbereidende scholen Ze zullen er dus ongetwijfeld
van gemaakt hebben, wat ervan te maken viel; ze zullen,
niet alleen onbewust, maar ook wel degelik met bewustheid,
de geest van Eröbel en van Montessori in hun afdelingen tot
uiting hebben doen komen. Maar daarbij hadden de dames
van de Montessori-afdeling dit voordeel, dat hun lokaal, onder
leiding van de architekt, smaakvol werd aangekleed, ge-
drapeerd zou ik haast zeggen; terwijl de Eröbel-dames zich
met 'n eenA'oudig vierkant vertrek moesten tevreden stellen.
Zodat 't niet te verwonderen zou zijn, als voor oppervlakkige
bezoekers 't Montessori-lokaal 'η groter aantrekkelikheid heeft
gehad — die bij hun dan natuurlik tevens op rekening van 't
Montessori-ondcrwijs is komen te slaan. Maar bij enig nadenken
zal dat oordeel toch anders zijn uitgevallen. Zoals ik al
schroef; voor krietiek is in ditoverzicht geen plaats. Bovendien
hebben, beter deskundigen dan ik, de twee stelsels waarover
't hier gaat, al met elkaar vergeleken. Ik doe dan ook niets
anders dan trachten de Ixiide afdelingen, zoals ze op de
tentoonstelling tot me spraken, te bezien in historiese be-
lichting: 't was immers 'n historiese onderwijstentoonstelling!
En dan moet ik zeggen: oud is nieuw — doelend op de

1) Deze waren ook tentoongesteld in de afdeling voor zwakzinnigen-
onderwijs, waar ze — naar de bedoeling van de ontwerpers — eveneens thuis
behoren.

2) 't Stukje lager onderwijs dat de Montessori-afdeling ook noch Ie zien
gaf, blijft nu maar buiten beschouwing.

Fröbel-afdeling; die ons 't kind liet zien, in z'n werk, in z'n
fanlazie, en die daardoor getuigde van leven en vTOlike opge-
wektheid. En van de Monlessori-afdeling moet ik zeggen: nieuw
is oud — want hier merkte men zo goed als niets van 't kind;
hier zag men vrijwel alleen de grote mensen, die aan 't kind
hun zo verstandig en knap bedacht leermateriaal ter hand
stelden. Daardoor was 'thier — ondanks de fraaie aankleding—
zo doods. Behalve dan die paar tekeningetjes, die ik al noemde,
zag ik noch éen uiting van 't ,,!kind" in deze Montessori-
afdeling. Op 't bordje aan de muur was n.1. met krijt door
'n kinderhand geschreven: „Help mij het zelf te doen". Zie,
dit was dan toch historie, 't verleden! Vooreerst in goeie
zin: 't beginsel, waaraan Pestalozzl bij z'n kinder- en volks-
opvoeding voortdurend gedachtig was. Maar ook in minder
gunstige zin. Was dat nu 't kind en 't kinderlike! En voor
m'n oog verrezen de kleine ouwe-mannetjes en -vrouwtjes
uit de tijd van Van Alphen en z'n navolgers — bij wie de
kinderen ook van die vrome wensen en brave gezegden len
beste gaven. Zo sloot voor mij de Montessori-afdeling de kring
van deze historiese onderwijstentoonstelling, en was ik weer
aangeland in de opvoedingsfeer van omstreeks 1800.

De 14e September werd de door ongeveer 6000 personen
bezochte tentoonstelling gesloten.

Op den 29 September 1927, den dag dat hij 50 jaar werd, verblijdde prof.
R. Casimir zijn vrienden, anibtgenooten en leerlingen met de toezending van
een bundel verzamelde opstellen getiteld: „Opbouw". Het royaal uitgevoerde
boek van ongeveer 400 bladzijden bevat verschillende reeds eerder verschenen
artikelen van onderscheiden aard en strekking, waarin de veelsoortigheid
van Casimir's talenten heel sterk naar voren treedt. Overeenkomstig den
uitdrukkelijken wensch van den sclirijver moeten wij het bij deze aan-
kondiging laten. Het verheugt ons, dat een gedeelte van prof. Casimir's werk
door deze verzameling gemakkelijker te raadplegen is, daar het door den
auteur geschonken werd aan alle groote leeszalen en bibliotheken, terwijl
enkele exemplaren nog tegen den kostprijs bij de uitgeefster, de firma
J. B. Wolters te verkrijgen zijn

Op een zoraerscliool van cle Universiteit vau Peunsylvania in 1926 loonde
een groep van 29 studenten meer dan gewone vaardigheid in „bluffing" bij
oplossing van een puzzle. Daarom werd hun bij het eerstvolgend examen
een val gezet. Tien wetenschappelijke termen werden hun voorgelegd met
de opdracht, om over elk daarvan een artikeltje te schrijven van minstens
één bladzijde. De zevende term nu bestond uit 't woord: psycholerminaliteit.

Slechts 2 van de 29 hoeren en dames verklaarden ruiterlijk, dat zij niet
wisten, wat 't beteekende. G lieten 't antwoord zonder nadere verklaring
oningevuld. AI de andere gaven antwoorden van één halve tot anderhalve
bladzijde. Vele dezer antwoorden gaven blijk van oorspronkelijkheid en do
meeste waren gebaseerd op pogingen om achter de afleiding van 't woord
te komen. Ziehier een kort overzicht van hun resultaten: automatisme, 1;
vitalisme, 3; voorspelling (van een doel), 4; de bestemming van den geest, 2;
een resumé van psychologische termen, 3; hypnose, 2; „behavior" van lagere
organisme ('t ondereinde van de schaal der dieren), 2; de grenzen der
psychologie, 2; de reactie-tijd, 1; en oorzaken daarvan 1.

„Is hiermede aangetoond dat „bluffing" een gewoon verschijnsel is bij
studenten of is 't een fraai voorbeeld van wal prof. W. H. Durnham van de
Clark-University zou noemen „een gebrek aan intelligente onwetendheid?"
vraagt de beer S. W. Fernberger, die 't bovenstaande mededeelt in 't Januari-
nummer van ,,Tbe American Journal of I'sychology".

„Zou 't niet nuttig zijn, onze oudere schoolkinderen, speciaal II. liU
edioliereu en gymnasiasten, ook eens nu en dan zulk een val te zetten, altijd
met dien verstande, dat men den uitslag op vricndschappelijk-paedagogische·
wijze met hen bespreekt?" vraag ik op mijn beurt. Zou niet een overgroot
deel van de antwoorden, die onze leerlingen nu geven, niets anders zijn dan
,,bluffing"? Zij liggen imniiers onder de veriilichting altijd ecu antwoord
te geven qimnd même? G.

Wij ontvingen van het Institut de Coopéralion intellectuelle te Parijs de
volgende opgaven betreffende uitgaven ter bevordering van de Volkenbond-
gedachte.

I. Hervorming van het g e s c h i e d e η i s ο η d e r w ij s uit
internationaal oogpunt.

Enquête sur les livres scolaires d'après guerre. Centre européen de la Dotation
Carnégie, 173 Bd. St. Germain, Paris 7e, Vol. I, 1923. Vol. Η va paraitre.
Von Pinnow, Deutsche Gegenschrift über die Schulbuchfrage. 1926.
Bcssie L. Pierce, Public Opinion and the Teaching of History. Alfred A. Knojjf,

New York, 1926, 380 p.
(;. Lapierre, Rapport tendant ά la radiation des livres scolaires de tendances
bellicistes figurant sur les tistes départementales. Bulletin mensuel du Syn-
dicat national des Institutrices et Institutours publics. Mai et juin 1920.
73 Rue N—D. de Nazareth, Paris 3e
Bulletin international. Organe du Bureau international du personnel de l'En-
seignement secondaire. M. Beltette. Institut do Coopération intellectuelle,
1 rue de Montpensier, Paris Ier.

No. 15, mars 1926. Article de Ad. Ferrière. La Réfome de VEnseignement
de l'hisloirc.

No. 16, juin 1926. Questionnaire el rapports sur I'enseignement de
Vhistoire et de la géographie.

No. 17, iiovembre 1926. Rapport du Congrès de Genève (aoüt 1926)·
Enseignemenl de Vhistoire el de la géographie.
The Church and Christian Education. Rapport sur les livres d'école, présenté
;i la Conférence universelle du Chrlstianisme pratique a Stockholm, 1925.
Dr. S. Kawerau, Denkschrift über die dcutschen Geschichls- und Lesebücher.
Ilensel, Berliii. 1927.

Rapports du Secrétarial de la S. D. N. sur I'enseignement aux enfants et a
Ia jeunesse de 1'existence et des buts de la S. .N.:
Documents Α 10, Α 10 (a) et Λ 15.

Nations Union, 15 Grosvcnor Crescent, London S. W. I.
Les Educaleurs et la paix du monde. Brochure, 16 p., trad. de la précédente
par L. E. Carter. Union beige pour la S. D. N., Palais d'Egmont, rue
aux Laines, Bruxelles. 30 ets. suisses.
Pierre Bovet. L'lnstinct combatif. Delachaux en Niestié, Neuchatel (Suisse),
1917.

Pierre Bovet. The Fighting Instinct. G. Allen en Unwin, London. (Trad. du
précédent).

générale d'imprimcrie, Genève, 1923. (brochure).
Ilenri Duchosal. La Société des Nations. Ce qu'elle est — Ce qu'elle fait.
Brochure, 78 p., Payot, Lausanne. 1927.

(Deuxième brochure de la série en langue fraufaise de l'Association
suisse pour la S. D. N.).
Les Francais ά la recherche d'iine Société des Nations. Depuis Ie roi Ilenri IV
jusqu'aux combattants de 1911 La Civilisation fran?aisc", 21 rue Visconti,
Paris 6e. 1920.

Union, 15 Grosvenor Crescent, London S. W. I.
C. Delisle Burns. Sgllahus of α Course of Tweloe Lectures on the llistorg
of International Relations and the League of Nations. (Brochure) League
of Nations Union, London. 1922.
Fr. Gould. Notes for Lcssons or Adresses to Young People. (Brochure)

League of Nations Union, London. 1926.
Eniest II. Ilayes. Snnday School Lessons on the League of Nations. (Brochure)

League of Nations «Union, London. 1926.
Gc'orge Cons. The Studij and Teaching on International lielationships. Friends'

Peace Cominittee, Euston Road, London N. W. I.
Donald Gray. International Affairs and the Teaching of Geograpluj. Friends'

Peace Conimittee, Euston Road, London N. W. 1.
F. E. Pollard, M. A. Education and International Dutij. Friends' Guild of
Teachers, Sidcot, Somerset.

Inlernalional Relalions. C. 0. P. E. C. Reporl Vol. VII. Longmans Green &
Co., London, 2 sli. et Vol. II. Edticafion. ch. IV, 4. Educalion &
Ilunianity.

J. F. Scott. The Uenace of Natioiialism in Educalion. Allen & Unwiu,
London, 1926. 223 p. G sh. 0.

J. II. Whitehouse and J. P. Gooch. WiUer Aspects of Education. Cambridge
Univcrsity Press. 1924. 4 sh. 6.

Tous les livres de Fr. Gould de la Ligue pour l'Education moralc. Arniorel,
Woodfield Avenue, Ealing, London W. 5.

iMrs. E. K. Bovvman. World Peace Primer. 502 State Street, Helena, Mont.
U. S. Λ.

Aü Colors. Α Study Outline on Woman's Part in Race Relations. The Inquiry,
129 East 52d Street, New York City.

Viihat Makes up mij Mind on International Questions. Five Outlines lor
Leaders and Members of Discussion Groups. The Inquiry, 129 East 52d
Street, New Yorlv City.

G. E. Ilall and J. M. Sen. The League of Nations. Α manual for the use of
teachers of Secondary Schools in India, Burina and Ceylon. Jlacmillan,
Calcutta. 1920. 1 R. 12 a.

P. Tomoeda. International Moralitij. (Brochure). League of Nations Associa-
tion, Tokio, 1924.

Dr. Elisabeth Rotten. Aufgaben künftiger Völkerbund-Erziehung. Brochure),
1919. S'adresser ü Dr. Rotten, Kohlgraben, bei Vacha (Rhön) Allemagne.

il. Du Pasquier. Völkerbund and Internationale Erziehung. Regierungs-
kommission des Saargebietes. 1927, 2e cd. (contient une excellente
bibliographie en plusieurs langues).

NVilhelm Börner. Erziehung zur Friedensge.<iinnung. Gesellschaft für Friedens-
erziehung, Wien.

Louis Satow. Erziehung im Geiste der Völkerversöhnung. Verlag Ernst
üldenburg, 17 Querstrasse, Leipzig. 0. M. 80.

Prof. Ludwig Quidde. Völkerbund und Vriedensbewegung. Brochure. Oldenburg,
Leipzig. O. M. 30.

Dr. Krich Witte. Der Unlerricht im Geiste der Völkeruersöhnung. Verlag Xeues
Vaterland, Berlin.

Dr. Hans Weliberg. Die Völkerbundsatzung, genicinverslandli(;h erlautert
unter Berücksichtigung des Paktes von Locarno, etc. (Avec bibliogr,
et tables alphab.) 2e Aufl. 1927. Ilensel & Co., Berlin. 160 p.

Dr. Waller A. Berendsohn. Erdgebundene Sittlichkeit. (Brochure). Oldenburg,,
Leipzig. 1 iM.

Hans Hachmack. Eine Friedensrcde an die deutache Jagend. (Brochure),
üldenburg, Leipzig. O. M. 30.

Vols. II et lU : ■ Einweiidungen gegen die Friedenslebre. I—Η Teil.
Vol. VH: Der Weg zum Weltfrieden, üldenburg, Leipzig.

üskar Bluni. Trümmerfeld Europa. Ein Brevier für jederman. üldenburg,
Leipzig. G JI.

den Krieg. Oldenburg, Leipzig. 2 M.
F. W. Foerster. WeltpoUtik und Weligewissen. Verlag für Kulturpolilik,

Bnyrculherstrasse 2, Berlin.
Johaniies Baroliii. Der Schulstaat. Wilhelm Braumüller. Wien en Leipzig. 1909.

Kathleen H. Innes. The Story of the League of Nations told for Young
People. 1925.

Square, London W. C. I.
Hebe Spaull: Womeii Peace Makers. 1924. George G. Ilarrap & Co., London.
The Fight for Peace. 1925. G. Bell & Sons, Ltd., London.
Champions of Peace. 1926. George Allen & Unwin, London.
Florence Brewer—Boeckel. Books of Goodwill: I. Through the Gateway.
II. Across Borderlines. National Council for Prevention of War, Washing-
ton, 1926.

London. (date d'avant guerre).
Mrs. F. S. Hallowes. Peggy and the League of Nations. League of Nations

Union, 15 Grosvenor Crescent, London S. W. I.
Fr. Gould. The Wonderful League. (Brochure). League of Nations Union,
London.

Prof. H. Werneke: Phöbus. Ein Lesebucli des Lichtes, der Freiheit und der
iMenschenliebe, 1920.

Das Büchlein der schönsten Lesestücke und Gedichte für die Jugend, 1925.
Selbstverlag H. 'Werneke, Hauplstrasse 13, Kohl (Baden).

Florence Brewer—Boeckel. The Whole World's Christmas Tree. National
Council for Prevention of War, 532 Seventeenth Street N. W., Washington.
F. W. Parrot. Humanity DeVwered. (S'adr. directement ii l'auteur: Kirkbj'

Stephen, Penrith, Wales).
Grace M. Crowfoot. Λ Chiidren's Masqué of the League of Nations. League

of Nations Union, 15 Grosvenor Crescent, London, S. W. 1.
B. Bradfield. The Famity of Nations. League of Nations Union, London.
Hazel MacKaye. Good Wilt. The Magician. National Child Welfare Ass.
70 Fifth Avenue, New York.

P. FRIEDEN. Amiel als Erzieher. De sclir. van dit artikel is professor
te Diekirch in Luxemburg. Hem zijn twee werken in handen gevallen van een
jong fransch geleerde, Léon Bopp, beide in 1926 bij Alcan verschenen, en
die hij zeer bewondert, t. w. „Essai sur la pensée et Ie caractère de H. F.
Amiel" (308 bl.) en „Principes généraux de pédagogie d'Amiel". Aan de hand

van deze beide werken geeft nu de schr. een beknopt overzicht van Amiel's
paedagogiek. Aangezien ik daarin niets origineels, niets wat Araiel zou kunnen
kenschetsen als een paedagogisch leidsman voor onzen tijd, heb kunnen
ontdekken, zal ik van dat uittreksel niet weder een uittreksel geven, en mij
bepalen tot de mededeeling, dat Amiel een wijsgeer was, die te Genève zetelde,
van 1821—1881 leefde en een zeer uitvoerig ,,journal intime" heeft nagelaten;
dat hij als philosooph een Januskop droeg — deels een „protestantsch"
individualist, die in eenzame vrijheid niets en niemand duldde tusschen
zich en God, deels een gemeenschapsmensch en pantheïstisch droomer —
maar desniettemin als theoreticus der paedagogiek stevig op zijn beide
voeten stond, daar hij zich, zegt de schr.: op dit gebied van zijn groote
verantwoordelijkheid bewust was. Zijn paedagogiek vertoont, naar de magere
uittreksels te oordeelen, groote overeenkomst met die van Rousseau.

M. ACKER. Individuum und Gemeinschaft. Ein Beitrag zur prinzipiellen
Lösung des Problems. Inderdaad, niet meer dan een bijdrage. Schr. gaat uit
van 't feil dat 't „empirische individuum", alias de natuurlijke mensch, een
egoïst is. Derhalve komt hij in „spanning" met de (een) gemeenschap. Dat
deze dus een zekere heerschappij over hem uitoefent, is niet alleen geoorloofd,
maar noodig en heilzaam, want daardoor alleen kan 't individu een waar-
achtig zedelijk wezen worden. Dat recht der gemeenschap houdt echter op,
waar zij de (zedelijke) verbetering van het individu door dwang (in welken
vorm ook) wil bewerkstelligen. Daarom is de Staat ongeschikt en onbevoegd
tot opvoeden 1), wèl de „Gemeinschaft als sittliche 7Aveckorganisation" 2).
Verder opereert de schr. met twee begrippen die hij ontleent aan de ethiek
van Max Wentscher'), nl. de ,,intellckluelle Keflexion" en de „asthetische
Gcfühlsempfanglichkeit", twee eigenschappen, die ook super-individueel zijn,
maar 't mogelijk maken 't empirische individu boven zijn natuurlijk egoïsme
op tc heffen en waaraan dus de opvoeding moet aanknoopen. 'l Merk-
waardigste van dit artikel in het streng katholieke blad, is de totale afwezig-

1) Als Ki-oongeluige daarvoor haalt de schr. behalve Rousseau aan W. von
Ilumboklt en citeert uit zijn „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der
Wirksamkeit des Staates zu bestimmen." Breslau 1851. Trewen. Toen was
echter von Humboldt, die in 1835 stierf, al lang dood. De bedoelde verhan-
deling, waarvan hij destijds slechts één hoofdstuk liet drukken, is echter van
17<J2. Hij ontzegt daarin den Staat alle recht, zich met de opvoeding, cn zelfs
met het onderwijs, te bemoeien. Het is bekend, dat von Ilumboklt later een
geheel ander standpunt innam en juist de groote staatsorganisator van het
onderwijs in Pruisen is geworden: zie de monographie van Ed. Spranger in
Lehmann's ,,Die grossen Erzieher".

2) Hoe voorzichtig men met zulke woorden moet zijn, blijkt uit 't volgend
arlikel, van Rasche. Daar worden „Gemeinschaft" en „Gesellschaft" scherp
onderscheiden, als de natuurlijke en de kunstmatige samenlevingen. De eerste
is een organisme, de tweede een organisatie. Do (als zoodanig geboren) „leden"
eeiier „Gesellschafl" worden geleid, do (als zoodanig gekozen of toegelaten)
„medeleden" eener „Gesellschaft" worden bestuurd. De Staat kan als „Gemein-
schaft" worden opgevat (Hegel, Stahl, Treischke, Spann) en als ,,Gesell-
schaft" (Rousseau, Contrat Social) enz.

3) Schrijver van een door prof. Kohnstamm in het ,,Algemeen Weekblad
voor Christendom en Cultuur" besproken Paedagogiek.

heid van elke religieuze inotiveering; van 't Paulinische i)egrip der „vrijheid
der kinderen Gods" is sprake noch spoor!

ALOIS RASCHE. Zur Psychologie und Soziologie des Bauerntunis. Een zeer
goed geschreven artikel, berustend zoowel op eigen waarnemingen als op
grondige lectuur. Maar toch eigenlijk slechts een inleiding op wat aan 't begin
en 't eind betoogd wordt, nl. de noodzakelijkheid van den opbouw eener
afzonderlijke boerenpaedagogiek. De moderne psxxhologie, zoo vangt de schr.
aan, is deels genetische, deels differentieele, en in beide gevallen groepen-
psychologie, levende van de vergelijking van bejjaalde menschengroepen met
elkaar, en steeds nauw verband houdende met de sociologie. Psychologie
en sociologie zouden voor een psychologie der landelijke bevolking deels
richtsnoer zijn, deels veel van haar leeren. Zulk een psjchologie ontwerpt
dan de sclir. in korte, goedgeteekende lijnen^;, om dan aan 't eind 't desi-
deratum te onderschrijven van een ,,führender Industriepadagog", Ileinrich
Kautz: „Dem Landkinde die Landschule, dem Stadtkinde die Stadtschule,
dem Industriekinde die Industrieschule" (motto van zijn boek „Um die Seele
des Industriekindes"). Het in deze woorden geschetste probleem houdt
tegenwoordig meer en meer de geesten bezig, vooral in Amerika, Frankrijk en
Engeland; dat ten onzent iemand er zich om bekommert, is mij nog nooit
gebleken.

FR. WEIGL. Die deutschen Volksschullehrplane der Nachkriegszeit. Kritisch
overzicht van A. Auszerbayerische Plane en B. Die neue bayerische Landes-
lehrordnung; aan de laatste wordt verreweg de voorkeur gegeven. De nieuwe
grondwet, die een algemeene 4. j. „Grundschule" invoerde met een gediffcren-
tieerden 4 j. bovenbomv, maakte natuurlijk nieuwe regelingen noodig, maar
toch vindt men In de niet-beiersche volgens de schr. niet veel nieuws
De meeste lijden zelfs aan onmatige overlading met leerstof, die meest tot in
bijzonderheden wordt aangegeven. Pruisen daarentegen bepaalt zich bijna
uitsluitend tot „Richtlinien", methodologische vingerwijzingen. Zeer nauw-
keurige didaktische voorschriften, daaronder zeer ouderwetsche, geven Wur-
temberg en Hessen, en zelfs Bremen en Hamburg, zij 't ook in den vorm van
voorbeelden (modellessen). De schr. vindt dit alles braaf verouderd. De
beiersche verordening daarentegen stelt de opyoedi/ij/sgedachte voorop. „Doel
der opvoeding is de harmonisch ontwikkelde persoonlijkheid, die religieus
en zedelijk, duitsch en sociaal, voelt, denkt en handelt." (Zoo iets denke men
zich in een nederlandsche wet of K. B.! G.). De ,,allgcmeine Richtlinien",
die dit uitwerken, staan vol zuiver paedagogische beschouwingen over de
plaats en de roeping der school, 'l begrip van „Bildung" en ,,Kultur", 't
(verkeerde) intellectualisme, de werkschool-gedachte, de persoonlijkheid van
den onderwijzer, de keuze en de algemeene behandeling der leerstof (indivi-
dualiseering, concentratie of combinatie van leervakken, geen overhaasting,
niet te vroeg!) enz. In 't algemeen wordt den onderwijzer veel vrijheid gelaten.

1) Daarvan uitgaande, dat de boerensamenleving al de leekenen heeft van
een „Gemeinschaft", zie vorige noot.

2) Voor ons Nederlarwlers zijn allicht nieuw de bepalingen over den „Ge-
samlunterrichl", d. i. een allegaartje naar 't believen van den onderwijzer, dat
niet onder een Jsepaalden leervaknaam kan worden ondergebracht. Daarvoor
worden in Wurtemberg de 3 of 4 eerste maanden van het Ie schooljaar vrij-
gegeven, in Bremen wordt 't „toegelaten" in de 2 eerste schooljaren, in
Hamburg voorgeschreven voor 't eerste, toegelaten voor het tweede schooljaar.

zij 't ook in 't eene vak meer dan in 'l andere. Bepalingen omtrent de op-
richting van „Versuclisschulen" en „Versuclisklassen" — tegenwoordig in
Duitscliland algemeen in zwang — en omtrent scholen met geen of losser
klasseverband ontbreken niet. De ontwerper, „Ministerialrat" Lex, heeft zijn
ontwerp, alvorens 't vast te stellen, eerst in een zitting van den onderwijsraad
ter bespreking voorgelegd. Een exemplaar der Verordening kan men voor
40 Pf. verkrijgen bij Kasstner mid Callwej'. Finkenslr. München.

Zur Unterrichfsgesialtung. W. ALBEUT. Die Ballade als Kultm·- und Seelen-
bild fremder Weiten im Unterricht zur Verdeullichung des Lebcns. In den
regel slaan wij deze rubriek over, omdat zij slechts „modellessen" pleegt te
bevatten, die even uitvoerig als duits^h-onuitstaanbaar zijn. Maar daarvan is
ditmaal geen sprake. Wat ons hier geboden wordt, is een uitknipsel uil een
groot boek (400.bl.) van Albert, onlangs verschenen en tol titel dragend:
„Grundlegung des Gesamtunterrichtes, vom Orbis Piclus zur padagogisclien
Symphonic im Wandel dreier Jahrhunderte." Daarin wordt de leerstof inge-
deeld naar „Lebenskreise". Voor iederen „Lebenskreis" geeft Albert een
„Quellenbuch", dat den onderwijzer allerlei gegevens aan de hand doel
in proza en poëzie, bellelristisch zoowel als wetenschappelijk. De geogra-
phische levenskringen omvatten: zeeën, wouden, bergen, rivieren, steden,
Noordland, Zuidland, Morgenland, heete landen, heide, moeras, steppe, woestijn,
't Is dus geen eigenlijk aardrijkskundig onderwijs, maar al wat omtrent zoo'n
„levenskring" interessants te vermelden is en onder de bevalling der
kinderen valt, kan er bij Ie pas gebracht worden, uit welk ,,vak" 't overigens
ook stammen moge. Vandaar blijlcbaar de naam „Gesanilunterrichl" (verg.
hierboven) 't Hier gegeven uittreksel nu is ontleend aan den levenskring, die
lot lilel draagt „Morgenland — ein orientalischer Kullurkreis" te beginnen
bij Voor-Azië. Begrijp ik de toelichting goed, dan geeft 't „Quellenbuch"
hiervoor een uiltreksel uit de autobiographie van een inboorling, „Gulam
Rassul Galwan", „Als Karavaneuführer bei den Sahibs" (Berlijn, 1924), de
„Legende des Morgenlandes" van Iwan ïurgenjeff cn drie balladen: Ileiue's
„Bclsazar", von Platen's „Ilarmosan" en „Die Jagd des Moguls" van graaf
von Slrachwitz, Deze drie balladen nu worden hier besproken. Maar niet op
de oudcrwetsche duitsche manier, waarbij alles haarfijn uitgeplozen cn
afgekloven wordt, en geenszins in den vorm van een modelles; neen, de schr.
giet uit de volheid van zijn gemoed zijn warme bewondering voor deze
dichtstukken (vooral voor 't laatste) over ons uit, toont ons aan welk een
prachtig middel van inleiding in do wereld van het Oosten ze ons bieden
en legt den nadruk er op, dat zij die uilwerking ook uitoefenen, wanneer
men de gedichten voorzichzelf laten s[)reken en commentaren versmaadt.
„Ilarmosan, wer war das? Das ist gleichgiitig. Das Gedicht sagt: ein Satrai):
der Feind Mosleminen, ihr Führer: Medina's Fürsl. Medina in Aral)ien
liegend." Is dal niet kostelijk? 'l Geheele stuk wekt een sterk verlangen naar
kennismaking met 'l geheele werk, incluis de „Quellenbücher"). Misschien
zal die tegenvallen! i) 'l Zij zioo'; 't is Ie wagenI — Bijna geheel in den ouden
stijl daarentegen is Η volgende artikel van Fll. WEIGL. ,,Der deulsche
Sagensloff im Lehrplan der Volksschule" (naar aanleiding van de nieuwe
bciersche onderwijsverordening, zie boven), dat niet minder dan 27 bl.
beslaat. Proficiat!

1) Wel waarschijnlijk, zie echter hel lijdschriflenoverzicht in de volgende
aflevering. G.

die zooveel mogelijk de banen der deensche volkshoogescholen volgt, dateert
in Duitschland eerst van 1919. Het kleine Thüringen — veel kleiner dan
Nederland — neemt daarbij een eerste plaats in. Het telt nu reeds 6 „Volks-
hoclischulheime", dus internaten, naar deenscli model, alle op 't land en
gedifferentieerd naar de behoeften en de bevolking; zoo is Neudictendorf
meer speciaal bestemd voor de boeren, Tinz bij Gera voor de arbeiders,
Hahnslein bij Eisenach voor do jeugd. De cursussen duren van één week
tot 5 maanden. De sexen zijn gescheiden. De stof richt zich naar de
groepen van deelnemers, die zich vormen. Vaak zijn er cursussen in ooft-
en groentekweekerij aan verbonden. Iets eigenaardigs is de combinatie van
sanatorium en volkshoogeschool te Ilummelsheim bij Kahla, opgericht 1920,
die zeer goed bevalt. Naast deze internaten bezit zoowat iedere stad, stadje
of dorp zijn avondcursussen, die meer overeenkomst hebben met onze
„Volksuniversiteiten", maar welker leeraren niet bezoldigd worden en waar
de leervorm meestal is die van 't groepwerk. Al deze scholen vormen te
zamcn de Thüringsche Volkshoogeschool, welker bureau te Jena gevestigd
is. Meer bijzonderheden in de opgegeven litteratuur, die evenwel niet verder
gaat den 1921, en in het door 't centraalbureau uitgegeven maandschrift;
„Blatter der Volkshochschule Thüringen".

Λ. SïOCKER. Jugendkunde. Jugendführung. Overzicht van twee werken
van den Katholieken jeugdleider dr. Linus Bopp, hoogleeraar te Freiburg
1. Br. u.1. „Weltanschauung" (Paderborn 1921) en „Das Jugendalter und
sein Sinn" (Herder, 1926).

Verder recensies van 5 „Neuerscheinungen zur Lehrplanfrage", bespreking
van een nieuw beiersch leesboek voor meisjesscholen voor voortgezet
onderwijs, „Rundschau" en „Büclierschau". G,

J. Lindworsky, Theorethche Psychologie im
Umriss. Leipzig. Joh. Ambr. Barth. 1920. 100 p.

De titel van dit boek wekt grooto verwaclilingen, voo.ral in verbinding
met den naam van den auteur, wiens beide boeken over den wil (Der Wille
en Willensschule) zoo bijzonder leerrijk zijn. Maar de lectuur heeft mij
teleurgesteld. Reeds de afgrenzing van de taak der theoretische psychologie
„möglichtst allgemeiue Gesetze zu finden, d. h. Gesetze, unter welche sich
möglichtst viele einzelve Falie begroifen lassen" (p. 4) lijkt mij zeer aan-
vechtbaar. Nog meer, dat deze omschrijving vrij zou zijn van philosophische
vooronderstellingen (p. 6). Integendeel schijnt mij hier als vanzelfsprekend
de grondgedachte der oude associatie-psychologie implicite reeds mede
voorondersteld te zijn. Geen wonder, dat de schr. zich dan ook uitvoerig
moet verdedigen tegen kritiek van de zijde dej· Gestaltspsychologen. Wat
hij legen dezen, Koffka speciaal, in 't midden brengt, heeft mij geenszins
overtuigd.

De wetten, die de psychologie moet vinden worden nu verdeeld in Inhalts-
gesetze en Vérlaufsgesetze, de eersten weer onderverdeeld in Materiale en
Formale. Ga ik nu echter na wat onder deze wordt verstaan, dan vind ik
eigenlijk nergens iets, dat lijkt op wat de physica een wet noemt, maar
in de plaats daarvan een beschrijving van zes klassen van psychische

elemenlen, die mij onderling al lieel weinig coördineerbaar lijken. Het zijn
Der Iclizug, die Empfindungen, die sinnlidien Gefühie, das Sachverlialts-
wissen, die erkennenden und die slrebenden Haltungen.

De Verlaufsgesetze worden onderscheiden in zulke, die betrekking hebben
op ijsycho-physische en op zuiver psychische verschijnselen. Ook hier heeft
de schr. mij niet kunnen overtuigen van de vruchtbaarheid van zijn indee-
lingen en probleemstellingen. PH. K.

Emil SaU{x;, Einführung in die neuere Psy-
chologie. A. W. Zickfeldt, Osterwieck 1927.
396 p. 10 M.

De verschillende richtingen in de nieuwere psychologie zijn zoo talrijk,
dat het bijkans ondoenlijk is er een overzicht over te houden. Het was dus
een goede gedachte van den heer Saupe in kort bestek door de aanhangers
dier richtingen zelf een karakteristiek van hun opvattingen, vergezeld van
een lileraluuroverzicht, te doen geven.

Zoo beschrijft Mcsser de Würzburger Schulc, Wertheimer de Gestalt-
psychologie, Riekel de Eidetik, Johannscn de Denkpsychologie, Stern de
personalistische Psychologie, Adler dc Individualpsychologie, Utilz <ic Cha-
raklerologie enz.

Als eerste inleiding voor beginn<5rs, zooals de titel aangeeft, schijnt het
boek mij niet geschikt; daar toe zijn uiteraard dc beschrijvingen (21
hoofdstukken gemiddeld één vel groot) veel te kort. Zij overstelpen en
verwarren den beginner in plaats van hem een helder inzicht te geven. Des
te beter geschikt is het boek echter voor hem die reeds wat inzicht heeft
verworven en thans streeft naar een oriëntatie over de veelheid der mee-
ningen. Vooral de overzichten oveir de literatuur maken het boek als weg-
wijzer bijkans onvervangbaar. Jammer alleen dat het overzicht zich strikt
bepaald tot de Duitsche psychologie. Laten wij hopen dat het, hetzij in
Duitschland of in een der Angelsaksische landen, gevolgd moge worden door
een aanvulling voor het zeker niet minder belangrijke wer); der Ameri-
kaanschc en Engelsche onderzoekers. PH. K.

Dr. E. Corte und Lucy Corvinus, Entwick-
lungsgeliemmlc Kinder in VorbereUungsklasse
und Sonderkindergarfen. Quelle und Meyer.
Leiprig 1920. 126 p. Μ 4.

In de reeks Gegenwartsfragen, uitgegeven door den Dcutschen Fröbel-
verband, verscheen dit boekje als eerste deel. In het eerste stuk (28 p.)
bespreekt Dr. Erna Corte dc organisatie van zoogenaamde Vorbereitungs-
klassen, dat zijn inrichtingen waarin kinderen van leerplichtigen leeftijd die
echter nog niet voor de lagere school geschikt blijken, worden opgenomen
om ze voor die school voor te bereiden, dan wel vast te stellen dat zij naar
een school voor buitengewoon onderwijs zullen worden gezonden. Men zou
wellicht mogen zeggen, dat deze „Schulkindergarten", zooals ze ook genoemd
worden, tot de gewone „Kindergarten" staan als de school voor buitengewoon
onderAvijs tot de gewone 1. s. Terecht gaat men daarbij uit van de gedachte,
dat de hulp, die deze kinderen op do grens der „achterlijkheid" behoeven, zoo
vroeg mogelijk dient te beginnen. Dit vraagstuk verdient ook in ons land
de aandacht.

Het woord „klasse" moet daarbij echter cum graiio salis worden opgevat,
want slechts drie kwartier per dag wordt „klassikaal" gewerkt. Een belang-
rijk deel van het boekje is dan ook gewijd aan de beschrijving van individu-
eele Beschaftigungsmittel en hun gebruik. Het schrijven gaat, evenals bij
Montessori, uit van dc elementaire oefeningen, niet gelijk bij Decroly van
het geheel naar de deelen. Treffend is, hoe we ook liier weer de zegenrijlca
werking van het principe der activiteit en van het „zelfbestuur" vinden
vermeld. „Es ist fast verwunderlich, wie eigentlich jedes Kind es als
Bevorzugung ansieht, eine hausliche Arbeit ausführen zu dürfen, sei es das
Abfegen der Banke am Sandkasten, sei es das Aufsammeln von Papier-
schnipseln oder auch eine langer andauernde Hilfe bcim Abtro-cknen des
Frühstückgeschirrs. Weitere Pflichten sind; Pflanzen begiessen, Vasen her-
richten, Waschgeschirr bereitstellen, Kannen füllen, Mundspülwasscr mischen,
Glaser herstellen u. a. m. Die Kinder wahlen taglich, sie verabreden sich unter-
einander, sie helfen sich wie es der Augenblick bringt.

Alles Schadhaftgewordene wird niit den Kindern — und sebr bald von ihnen
allein — beiseite getan, um bel nachster Gelegenheit ausgebessert oder erganzt
zu werden. Wie wertvoll ist gerade dies Vorgehen, um Kinder, die an Zer»-
störungstrieb leiden, umzuwandeln. Wenn sie kurze Zeit konsequent das
Ausbessern ausführen — auch wenn man es fast für unnötig halt, denn es
ist dem Kinde keine Strafe, sondern grösstcs Vergnügen, so zu basteln — so
zeigt sich bald die Veranderung im Kinde. Dann hört das Zerstören auf, je
mehr das Kind Einblick gewinnt in das Instandhalten unseres Besitzes; und
— dann darf dies oder jenen Spiel sogar neu von ihm gearbeitet werden"
(p. 42—15).

Vrage: Hoe lang moet het nog duren, totdat het Nederlandsche normale
kind aldus zijn meest fundamenteele recht, het recht op natuurlijke, hem
aangepaste bezigheid ziet erkend?

Forschungen zur GeschicMe der Plülosophie
und der I'adagogik, Iierausgegeben von Artliur
Schncider und Wilhelm Kahl.

lid. I, Heft 3. ür. W. Horstmann, A. W.
Lernhardi als Pcidagoge. Leipzig, Meiner, t02C,
188 p. M. 10.

Aan dc reorganisatie van het Pj-uisische onderwijsstelsel in het begin
der 19e eeuw lieeft Bernhardi naast von Humboldt, Süvern, Schleiermacher
een werkzaam aandeel genomen. Hij was rectoir van het Friedrich-Wer-
dersche Gymnasium te Berlijn en lid der Wissenschaftliche Deputation
(vergelijkbaar met onzen Onderwijsraad). In de laatste qualiteit heeft hij
een werkzaam aandeel genomen aan de proigrammas en leerplannen van
1811. Misschien mag hij daarvan zelfs als de auctor intellectualis worden
beschouwd. Met verbazing zien wij, dat destijds voor tienjarige kinderen
38 lesuren behalve het huisAverk denkbaar worden geacht. Bernhardi is
een groot voorstander van den gcmcenschappclijkcn onderbouw voor alle
onderwijs dat verder 'gaat dan de Volksschule. Ook zij „welche zu Hand-
werken, dem mechanischen Geschaftsdienst und den Kunsten im weitesten
Verstands übergehen", zijn welkom in <le laagste, resp. <le middelste Bildungs-
stufe. Of zij in deze klassen, met hun 6 ii 8 uur Latijn en zes uur wiskunde
zouden vinden wat zij zoeken, schijnt mij betwijfelbaar. Van alle onderwijs
op de praktijk gericht, daarom ook van Bealgymnasium en Healschule is

liij een verklaard Icgcnslauder. Daarom Irekt licm de „algcmcene methode"
van Peslalozzi zeer aan. Hij zelf gocft als rector in de laagste klas drie
uur wekelijks „Rochnen nach Peslalozzi".

Er is geen scherpe doorvoering van hel klasse-systeem. Een leerling
kan Iegelijk zitten in de verschillende „klassen" van dezelfde Bildungslufe.

Bd. II, Heft I, Dr. Hclmut vom Berg, Der
Einfliisi des Neuhumanisnms auf die F.nlwick-
liiny des höheren Schu'wesens in C.leve-Mark.
Leipzig, Meiner, 1927. 208 p. M. Π.

De 18e eeuw is een kritieke periode voor het oude gymnasium. Onder
invloed van piëtisme en Aufklarung komen nieuwe schooltypen op, die
beier aan den tijdgeest beantwoorden. Onder den invloed speciaal van de
nieuwe Universiteit van Göttingen Irachtcn dc klassieke studiën zich aan de
nieuwe eischen aan te passen. Voor het laml van Kleef wordt de liorvorming
geregeld in de veronlening van 1782, wier ontstaan en inhoud uitvoerig
wordt l)esprokcn. Voor 't eerst voert zij bevoegdheidseischen voor <Ie leer-
aren in; zij geeft een nieuw program voor de klassieke talen, waarmede
naast de grammatica do inhoud der lectuur moer tot haar recht komt; zij
regelt het schooltoezicht en dc feesten. De klasseindeeling (vier klassen, in cllc
waarvan dc leerlingen twee of meer jaren zitten) is ook hier niet scherp
doorgevoerd. Een leerling kan voor verschillende vakken in verschillende
klassen zitten. Het boekje geeft, naar het mij voorkomt, geen anderen
indruk van dc sclioolloestandon in het liier ondorzochtc gebied, dan
Paulscns werk ons reeds heeft doen kennen. PH. K.

W. Lietzmann, Ueber die Beiirteilung der Leislun-
gen in der Schiile. (Leipzig, Teubner, 1927. Prijs
G R. M.).

Dit is een zeer mooi boekje, dal in IIG pagina's de voornaamste begrippen
der statistiek behandelt. De voorbeelden zijn steeds aan de school ontleend:
aan rapportcijfers, aan uitkomsten van psychologiese tests enz. Zo hebben
dus voor de onderwijzer of leraar direkt prakties belang, daar ze juist steeds
gevallen behandelen waarin hij bij dieper studie de behoefte aan statisticse
bewerkingen zal gevoelen. In het eerste hoofdstuk worden de gemiddelden
en de variatie-maten behandeld. In het 2de de Gauss'se verdeling en <le
problemen welke vast zitten aan een rationele verdeling van rapportcijfers.
In het 3de en Ide hoofdstuk worden de voornaamste methodes van korrelatie-
berekening uiteengezet. Wat evenwel het boekje zo aantrekkelik maakt is
echter niet in de eerste plaats dit feit dat de voorbeelden aan de school-·
praktijk ontleend zijn, doch het streven van de schrijver om dc gebezigde
statisliese methodes eh formules ook plausibel te maken. Hierin is hij
m. i. vaak zeer goed geslaagd. Dat is niet gemakkelik. Vele der methodes
en formules vereisen een stevige kennis van hogere mathematiek wil men
hun afleiding precies nagaan. Die mathematiese kennis mocht echter niet
verondersteld worden. Een ander uiterste is echter weer: bet apodikties
mededelen van formules en berekeningsrecepten, iets wal in de handboeken
nog maar al te veel geschiedt. De schrijver heeft zich telkens dc vraag
gesteld, welke steeds bij een krilies lezer opkomt: waarom nu déze formule

en niet een andere? M. a. w. hij heeft steeds getracht aan te tonen hoe men
er toe kwam in een bepaalde richting te zoeken; waarom dus een metliode
plausibel is — iets wat ook een niet-<leskundig lezer in vele gevallen
begrijpen kan, al kan hij de mathematiese afleiding niet precies volgen,
üni de zaak zo uit te leggen moet men het materiaal goed beheersen —
en dat doet de schrijver. Voor iemand die niet tevreden is met een serie
formules om uit het hoofd te leren of om op recept toe te passen, doch
die ook het waarom ervan begrijpen wil, biedt dit boekje dus zeer aan-
gename lektuur. Een ding is voor ons — Hollandse lezers — jammer,
n.1. dat de schrijver alleen de Duitse statisliese termen gebruikt. Dal is
natuurlik geen bezwaar voor de Duitse lezers waarvoor het werkje eigenlik
bestemd is, doch voor onze studerende onderwijzers, die tegenwoordig
minstens evenveel Engelse of Amerikaanse litteratuur moeten verwerken zou
het wel aangenaam geweest zijn, wanneer ook de niet-Duitse termen even
vermeld waren. Het was voor de schrijver, die toch ook Angelsaksiese studies
aanhaalt een geringe moeite geweest en zou ook voor zijn landgenoten die
die studies in het oorspronkelike willen nalezen van groot gemak zijn. Doch
dit is feitelik een kleinigheid, welke aan de verdienste van dit aanbevelings-
waardige werkje weinig afdoet. TEN S.

William H. Burnham: Great teachers and
mental heallh — D. Appleton and Co., London,
192G — 315 p., 8 sh. G d.

De groote „onderwijzers" in dit boek behandeld zijn: Socrates, .lezus.
Bacon, Vittorino, Trotzendorf, Comenius en Stanley Hall. Dc schrijver
beschouwt ze als hygiënisten van den geest. Het is hem niet gelukt een
duidelijk denkbeeld te geven van wat hij onder „mental hygiene" verslaat.
„Menlal hygiene emphasizes the need of facing reality" (p. 0.) ,,XIental
hygiene emphasizes the mental heallh of aclual social training of a
syslemalic kind as well as Ihat in the more natural and sponlancously
formed social groups" (p. 7.) „The fundamental Iruth of mental hygiene
is the need of a significant task for tlie inlegralion and development
of personalily" (p. 87.) Enz. Nergens wortlt ons aangetoond, wal de·
juiste beteekenis van schrijvers „mental healtli" is. Heel dikwijls blijkt
hij niets anders te bedoelen dan wat sinds onheuglijke lijden als de grond-
slagen van goed onderwijs zijn aangegeven. Hel is een verward boek, deels
(oppervlakkig) historisch, deels (nog oppervlakkiger) paedagogisch en psy-
chologisch. Het twaalfde hoofdstuk is gewijd aan „Democracy and the
leacher's ideal", dat navenant en zeker in dit work minder op zijn
plaats is.

Prof. Burnham is meor dan dertig jaar verbonden geweest aan dc Clark
Universily, waarvan Stanley Hall president was. Wat hij over G. S. H.
vertelt, getuigt wel van eerbied, maar geeft ons weinig nieuws.

C. J. Franssen en J. van Zwijndregt, Bcl^nopi
leerboek der Slaatsinrichting van Nederland.
Bij J. B. WoUers' U. M. — Groningen, Den
Haag. 1927.

Het mag een durf genoemd worden, weer eens met een nieuw leerboek
voor de Staatsinrichting aan te komen, waar er reeds zooveel uitnemende

zijn, waaronder er een is, dat bijna klassiek kan heelen. Maar, hoe meer
keus, hoe heter voor den leeraar, terwijl bovendien ook hier concurrentie
liet peil slechts kan opvoeren.

Al dadelijk doet het aangenaam aan, dat de schr. contact Jiebben
gezocht mei de practijk. Geen vak, dat zich er beter toe leent. Geen
leeraar, of hij zal wel eens een Staatsblad hebben laten zien, een Grondwet
meegebracht, of een stuk uit de Handelingen voorgelezen hebhen. Hier
vindt men dit alles en meer nog als bijlagen bijeen, waardoor de leerling
beter vertrouwd raakt met al <l€ze ernstige doch gansch niet afschrikwekkende
dingen. Wij hopen, dat het den leeraar nu niet te gemakkelijk wordt
gemaakt. Ongetwijfeld zal hij voortgaan met krantenknipsels meebrengen,
want die, welke in het boek voorkomen', zullen telkens door actueeler
berichten vervangen moeten worden.

Wordt de aanschouwelijkheid dus gediend door verwijzing naar de prac-
tische uitingen van ons staatsrecht, de aanschouwelijkheid van lioogero
orde, als zoo dikwijls in dergelijke boeken, is ook hier niet te vinden.
Kortheidshalve verwijs ik naar een artikel van mijn hand in de „Groene
Amsterdammer" van 1 Mei 192G, waar men een proeve vindt van die
„hoogere" aanschouwelijkheid, waarbij ik terstond zeg, dat er betere zullen
zijn te vinden.

Toch kan ik het boekje, dat uitmunt door beknoptheid, dat iets geeft
over de Volkenbondsorganisatie, en dat het nieuwe R. R. voor N. I. behandelt,
zonder voorbehoud aanbevelen.

lo. Bestond de Eerste Kamer volgens de G. W. 1815 uit leden van den
adel alleen (blz. 7)?

3°. Blz. 52 zou den leerling in den waan kunnen brengen, dat er I)ulten
den Koning geen adm, rechtspraak liestaat.

40. Waarom op blz. G2 de naturalisatie om redenen van staatsbelang niet
vermeld, terwijl we er juist een algemeen bekend voorbeeld van
hebben?

50. Ons kiesstelsel is m. i. wel wat te globaal behandeld. De leerling moet
na beëindiging van zijn leertijd met behulp van zijn oude, vertrouwde
boek den uitslag van een Kamer- of Raadsverkiezing zelf kunnen
vaststellen, als hij de stemcijfers c. a. in de krant leest. Er is wel
een inzicht gegeven in het stelsel der E. V., maar bij de bijlagen
had geen volledige analyse van een of andere verkiezing mogen
ontbreken.

Een stellige fout is, dat lijsten, die minder dan 75 0/0 va" den
algemeenen kiesdeeler haalden, niet in aanmerking komen voor een
restzetel. Deze bepaling is in 1925 eenigszins omgebogen in de
richting van het stelsel d'Hondt. Trouwens over de toepassing van
dit stelsel in bepaalde gevallen wordt niet gesproken, dus de leerlingen
hadden van de laatste Statenverkiezingen in Noord-Holland niet veel
begrepen.

6». Het groote nadeel van E. V. is niet de ingewikkeldlieid (blz. IG),
maar het feit, dat men zoo bezwaarlijk geraakt tot een krachtig
ministerie.

Ik hoop, dat de schrijvers deze op- en aanmerkingen niet opvatten
als een kwestie van iets meer of minder, maar als een kwestie van iets
anders. J. Z. KANNEGIETER.

J. (Ic Kan en J. Traasl, Landen en volken. Aard-
■ rijkskunde voor dc lagere school. Eerste deeltje.
Nederland. Uitgave N. V. Versluj's' U. M. — Am-
sterdam, 1927.

De auteurs vermelden in hot voorbericht, dat hun werkje eigenlijk zonder
voorbericht kon verschijnen, daar de deskundige gebruiker wel uit kan
maken welke beginselen hen geleid hebben. Intusschen achten zij het
noodig er op te wijzen, dat de economische kaartjes, die in het werkje
voorkomen, nauwgezet besproken worden: zij vormen het zwaartepunt
van hun werk.

Het spijt ons te moeten verklaren, dat wij deze nieuwe aardrijkskunde-
methode niel kunnen aanbevelen. Na eenige korte inleidende hoofdstukjes
behandelen zij ons land provinciegewijs, terwijl zij de economische geographie
zoo verdeeld hebben, dat bij elke provincie een deel er van naar voren komt,
b.v. bij Noord-Holland de scheepvaart, bij Zuid-IIolland de tuinbouw, bij
Utrecht het spoorwegverkeer enz. Deze methode heeft zijn eigenaardige
bezwaren. Hij de provincie Groningen b.v. waar de landbouw aan do orde
komt, spreken dc schrijvers over landbouw op de klei en op den zandgrond
zoowel in het algemeen als in Groningen, Friesland en Limburg. Bij de
behandeling van de provincie Friesland lezen wc over den veeteelt in geheel
Nederland. Deze wijze van doen is voor jonge leerlingen verwarrend. De
schrijvers hadden wijzer gedaan de economische aardrijkskunde in aparte
hoofdstukjes te bespreken. De economische provinciekaartjes zijn noch
duidelijk noch fraai. P. A. D.

P. .1. R. Lansen en Π. G. Martin, A'ienwe Fransche
Cursus voor dc lagere school. Ie deeltje. .1. B.
Wolters — Groningen, Den Haag.

Dc meeste bestaande leerboekjes voor het Fransch geven veel te veel. De
leerstof, die ze behandelen, is te moeilijk, om in de weinige uren, die er
voor het onderwijs in het Fransch beschikbaar zijn, verwerkt te worden.

liet boekje van de heercn Lansen en Martin geeft een minimum aan
spraakkunstregels. De leerstof is op aangename wijze bewerkt, do moeilijk-
heden worden door dc leerlingen zelf gezocht uit korte, eenvoudige lesjes.
Voor een l)ehoorlijke herhaling is gezorgd. Zelfs hebben de schrijvers zich
gewaagd aan een kruiswoordenraadsel.

De cursus zal bestaan uit drie deeltjes; wanneer de twee nog te ver-
schijnen Ijoekjes geven, wat het eerste deeltje belooft, dan voorspellen we
den ,,Nieuwen Fransclien Cursus" veel succes. A. WEPSTER.

Dr. Π. Weinreich, Die sokratische Methode und wir
Mathemaükcr. Otto Salie. Berlin 1926. 50 p.

De sc.hr. houdt in aansluiting aan een voordracht van Leonard Nelson,
den philosoof uit de school van Fries, een pleidooi voor de Socratische
methode. Een poging om die methode aan voorbeelden te verduidelijken
wordt niet gedaan. Evenmin wordt ons getoond dat deze „methode" in
overeenstemming zou zijn met de psychologie van 12—18-jarigen. Ja, het
literatuur-overzicht van den schr. geeft niet den indruk dat hij behoefte
gevoelt aan eenige psychologische toelichting. Ik kan daarom niet zien,
dat zijn beschouwingen er toe bijdragen het vraagstuk van het wiskunde-
omlerwijs scherper te stellen, nog minder, dat ons hier nieuwe didaktische
wogen zouden worden aangewezen. PH. K.

Eén van de aanleidingen tot dit onderzoek heb ik in een
vorig artikel uiteengezet^). Het bleek voor een niet al te kleine
groep leerlingen mogelik alleen aan de in de Ie klasse toege-
kende rapportcijfers met vrij grote zekerheid te voorspellen,
dat zij op het Gj^mnasium geen succes zouden hebben. Van
een ingrijpende verandering in verstandelik kennen en kunnen
gediirende de Gymnasiale loopbaan was nauwliks ooit sprake:
wie zwak was in de eerste klasse bleef het gewoonlik in de
volgende jaren of verliet de school met alle ellende daaraan
verbonden ^). Het stellen van een prognose scheen dus op
zichzelf niet onmogelik, maar evenzeer bleek het admissie-
examen alléén niet in staat, zulk oen prognose te geven: van
cle geslaagden kon nauwliks één derde deel de cursus in de
gewone tijd doorlopen. Of het onderwijzersoordeel beter zou
voldoen, scheen twijfelachtig; over het algemeen is men van
oordeel, dat ook hierbij meer de pracstaties dan de aanleg van
de leerlingen in aanmerking worden genomen. Wellicht zouden
examen en onderwijzersoordeel of alleen het laatste kunnen
worden aangevuld door een psychologies onderzoek, waarbij
dus niet op de kennis van de leerlingen zou worden gelet,
maar die functies van intellect en aandachtsbepaling zouden
worden getesteerd, die voor voortgezet onderwijs het meest
noodzakelik zijn.

Reeds in de Juni-aflevering 1925 van de Soc. Gids heeft Dr.
van der Waerden, naar aanleiding van het bekende boek
'van Prak, een warm pleidooi gehouden voor het bezigen van
tests als hulpmiddel (niet het enige middel) bij de schifting
voor het M.O.: het was voornamelik naar aanleiding van
dit artikel, en van mijn eigen ondervindingen op de school,

2) Zie ook de cijfers in Weekbl. voor Gymn. en M. O. 6 Juli '27:
voor de zittenblijvers in de Ie klasse zijn de kansen al zéér gering;
slechts 2 o/o hehaalt het einddiploma zonder nog eens te doubleren.

dat ik besloot eens een meer uitgebreid onderzoek met tests
in te stellen: wellicht zou door samenwerking van de drie
factoren: onderwijzersoordeel, test en gewijzigd admissie-exa-
men veel bitter kinderverdriet, zoals dat tans op de school
geleden wordt, kunnen worden voorkomen.

Een tweede aanleiding was de behoefte een beter inzicht
te krijgen in mijn eigen leerlingen. Ieder leraar is er zich van
bewust, dat hij vaak aan luiheid toeschrijft, wat in waarheid
onvermogen is, terwijl ook het omgekoerdc voorkomt; mis-
schien zou ook hier de psychotechniek zo nu en dan een
vingerwijzing kunnen geven. „Het is merkwaardig, hoe enige
uren aan tests gewijd een veel beter kijk geven op de leer-
lingen dan soms jaren lange observatie als docent vermag",
schreef mij een H. B. S.>-drrecteur, die reeds 4 jaar een uit-
gebreide serie op zijn school toepast. Op dezelfde wijze zou
de test mij bij mijn oordeel over de leerlingen behulpzaam
kunnen zijn.

Een bespreking van praktiese en principiele bezwaren tegen
alle psychologies onderzoek en de test in het biezonder laat
ik terzijde; voor een groot deel werden en worden die bezwai-en
door mij zelf gedeeld. Doel van het onderzoek was juist,
voorlopig zuiver akademies, na te gaan, wat wij voor ons
Middelbaar Onderwijs aan tests kunnen hebben, en in hoe-
verre de bezwaren gegrond zijn.

Al spoedig bleek het Utrechts Bureau voor Beroepskeuze
bij dit onderzoek alle medewerking te willen verlenen. De
Directeur, Drs. D. van Lennep,· verlangde voor zijn adviezen
aan aspirant Gymnasiasten en H. B.S.-ers tests, die geijkt
zouden zijn op een groter aantal leerlingen, dan dat op zijn
bureau uit den aard mogelik was! Alle hulpmiddelen van
het bureau en de uitgebreide relaties met de Utrechtse onder-
wijswereld stonden ons hierbij ten dienste.

In de loop van de voorbereiding werd verder kontakt
gezocht met velen, die zich hier te lande reeds met test-
onderzoek op de scholen hadden beziggehouden (Bosstichting
e. a.); in het biezonder aan de voortdurende raad en bijstand
van Drs. W. H. ten Seldam, schrijver van Psychologiese
Hoofdstukken, danken wij zéér veel.

Het onderzoek had plaats in de maanden Octobcr en No-
vember aan 9 scholen, n.1. de H. B. S. met gewijzigd leerplan,
het Lyceum voor meisjes. Gymnasium en H. B. S. V te Utrecht,
het Gymnasium te Alkmaar, Gem. Lyceum en Gymnasium te

Haarlem, dc Chr. II. B. S. te Amsterdam en de Biez. Gooise
II. B. S. te Bussum. Samen 526 leerlingen, 341 jongens, 185
meisjes. Het aantal H.B.S.-ers (275) en Lyceïsten (129),
samen 404, is door toevallige omstandigheden groter geworden,
dan dat der Gymnasiasten (122), een euvel, waaraan we in
deze cursus hopen te gemoat te komen, in overleg met het
intussen gestichte Psych. Paed. Instituut te Amsterdam. Direc-
teuren, rectoren (rectrioe), leraren en leraressen dank ik voor
de moeite, die zij zich voor dit onderzoek hebben willen
getroosten, en de vele, vaak rainutieuse inlichtingen, die ons
over de leerlingen werden verstrekt. Een woord van biezondere
erkentelikheid aan die leraren, die ons bij het schiften en
samenstellen van de tests behulpzaam waren en verschillende
oefeningen vooraf in hun eigen klasse probeerden; zonder die
hulp zou een onderzoek als dit natuurlik onmogelik zijn.

Van liet bekende verslag aangaande de aansluiting van
Lager en Middelbaar Onderwijs, samengesteld door de 13
onderwijsorganisaties (Dec. 1924), luidt de 9e conclusie: „De
vraag of het mogelik is, naast het onderzoek naar de kennis
van deze candidaten, ook een psychologies onderzoek naar
de begaafdheid in te stellen, moet nog worden onderzocht."
Wij menen, dat, na het onderzoek van Oort in Leiden en het
onze in Utrecht en elders die vraag nu wel in bevestigden
zin kan worden beantwoord.

Bij dc voorbereiding van het onderzoek deed zich allereerst
dc vraag voor, welke tests door ons zouden worden toegepast.
Zoals vanzelf spreekt, viel ons oog allereerst op de bekende
Amerikaanse legerserie, zoals die door Oort voor de Hollandse
scholen bruikbaar was gemaakt.

We meenden echter om drie redenen deze serie als geheel
te moeten voorbijgaan. Ten eerste dateren de lests van 1918,
en zijn sindsdien nieuwe en vaak betere methoden gevonden,
ten tweede was deze serie reeds op grote schaal geijkt door
Oort en onlangs in Den Haag door Swanenburg de Veye
(samen op ± 5000 1.1. van Lagere en Midd. Scholen), zodat
wij met een hernieuwde toepassing voor een deel dubbel werk
zouden doen, ten derde is deze serie samengesteld voor hel
Amerikaanse leger en moeten alle tests binnen zéér korte tijd
worden afgemaakt. Er wordt dus aan snelle reactie en slag-
vaardigheid(!) een grote plaats ingeruimd, wat bij een leger-
serie vanzelf spreekt, maar voor een schoolserie misschien

minder op zijn plaats is. Vooral voor mij, als docent, was dit
laatste bezwaar overwegend.

Ook het overnemen van een Duitse sclioolserie stuitte op
bezwaren. De overgang van het Lager naar het Middelbaar
onderwijs valt daar op het 10e jaar, waardoor de tests, zoals
vanzelf spreekt, gehéél anders en veel kinderliker van samen-
stelling zijn; een poging tot wijzigen mislukte, en zo gingen
we zelf aan het werk.

X^a nauwkeurig wikken en wegen, en een uitgebreid vóór-
onderzoek in Augustus, waarbij allerlei tests om verschillende
redenen ongeschikt bleken, kwamen wij er toe het onderzoek
te beginnen op de vier Middelbare scholen te Utrecht met 8
tests, die hieronder zijn afgedrukt. Van een „serie" kan hier
natuurlik nog niet gesproken worden, immers uitgebreide
gegevens, om zulk een serie samen te stellen ontbraken: een
voornaam doel van ons onderzoek was o.a., zulke gegevens
te verzamelen.

Begonnen werd met de H. B. S. gewijz. leerplan te Utrecht.
Voor alle leerlingen van de Ie klasse 50) werd in de Gym-
nastiekzaal een stoel en een tafeltje geplaatst, en na de ge-
bruikelike verklaring, dat het hier geen examen gold, dat deze
oefeningen hoegenaamd niets met de overgang te maken had-
den, dat wie er niets van terecht bracht nog best als no. 1
eindexamen kon doen etc. etc., werden de volgende tests
opgegeven:

I, Zinnen ordenen: tafel om zich allen de 's avonds
schaarden. Bedenk, in welke volgorde deze woorden zouden
moeten staan om een goede zin te vormen, en onderstreep
het eerste en laatste woord van die volgorde. (Dus: „allen"
en „tafel").

II, Aanvullen van getallen-reeksen: 9 17 15 1. Spoor
de wet op, die in de reeks zit, en schrijf er de twee eerst-
volgende getallen achter. (Dus: 3 en 1).

III, Analogie. Timmeren: Hout = Smeden: .... Welk
verband bestaat er tüssen het eerste en het tweede woord?
Zoek bij het derde woord één, dat ermede in hetzelfde verband
staat. (Dus: „IJzt-r").

V, Geheugen: Voorgelezen en vertoond werden 20 reeksen
van 3 logies samenhangende woorden, b.v. Steenkool ~ Vuur
— Warmte. Wie dat wenste, mocht zachtjes meelezen. Na 20

min. pauze werd alleen het eerste woord van een reeks
vertoond, b.v. Steenkool, en moesten de beide anderen iiit
het geheugen worden opgeschreven.

VI, Ordenen van een verhaal: De zinnen vaneen veriuialtje
staan door elkaar; door nummers moet de juiste volgorde
worden aangegeven.

VII, Snel lezen en denken: B.v.: „Streep alle even getallen
vaai twee cijfers door; 5 2 37 16 6 98 104 53; als je weet;
lioe oud je bent, onderstreep dan „neen", als je het niet weet,
onderstreep dan „ja".

VIII, Woordvorming: jMaak met de letters van een opge-
geven woord zoveel woorden, als je vinden kimt, b.v. Renpaard
— pen, paar, raad, rad enz.

Het spreekt vanzelf, dat de uitleg, z.g. instructie, bij elke
test veel uilvcxiriger gegeven werd, dan hierboven is afgedrukt.
Mede in overleg met verschillende leraren, die het onderzoek
bijwoonden, werd de definitieve redactie vastgesteld, terwijl
we ook de leerlingen telkens enige oefeningen op proef lieten
maken, die nog niet voor de beoordeling meetelden. Als
voorbeeld geef ik hier de instructie van de derde test (Ana-
logie), sterk verkort.

(Op het bord staat: Lamp: Licht = Kachel: Warmte.)
„Kijk eens hier! Van die eerste twee woorden kan ik een zin
maken, b.v.: „De lamp geefi licht." Wie kan het van de twee
volgende'.' („De kachel geeft warmte".) In één zin kan ik
zeggen? („Zoa/s de lamp licht geeft, :o geeft de kachel
warmte") juist! of „De lamp staat tot hel licht, zoals de
kachel staat tot de warmte", daarom schrijven we het ook zo,
net als 2:4=3:6. Dat betekent: zoals 2 de helft is van 4,
zo is 3 de helft van 6. Probeer nu zelf de volgende eens, die
in jullie boekje staan, (de voorbeelden worden gemaakt, de
fouten besproken en alles nogeens uitgelegd).

De duur van het onderzoek was ruim 2 uur i), waarin de
kinderen gedurende 54 minuten zelf aan de oefeningen bezig
waren. De rest werd gevuld met instructie en kleine tussen-
ruimten.

.Van te grote vermoeidheid was, volgens het oordeel van
docenten en directeuren naiiwliks ooit sprake, behalve een

enkele maal, wanneer het onderzoek, om administratieve re-
denen, op Vrijdagmiddag moest plaats hebben.

Na het eerste onderzoek werden allerlei detailpunten ge-
wijzigd, waar de leerlingen tegen onze bedoeling struikelden
of te lang op bleven turen. We hebben deze partiële wijzi-
gingen driemaal herhaald en daarna om techniese redenen
gestaakt — de stencils werden te zwak; de laatste 6 scholen
zijn dus met precies hetzelfde boekje getesteerd wat het
grote voordeel had, dat de resultaten nu onderling vergelijk-
baar weerden. .

Om het, misschien denkbeeldige, gevaar van oververtellen
van de ééne school naar de andere zoveel mogelik te be-
perken, lieten we de leerlingen tussen het onderzoek door
en aan het eind verschillende vragen beantwoorden, die goed
in het geheugen vielen en voor de beoordeling niet meetelden,
b.v.: „Wat zou je doen, als alle mensen onwaarheid spraken?"
e.d. Bovendien lieten we de leerlingen een paar maal de
volgende dag opschrijven, wat ze zich van de proeven nog
herinnerden. Enkele punten, die blijkbaar goed onthouden
waren, werden bij elk onderzoek gewijzigd. De „vragen" bleken
goed af te leiden, wat echter ook weer zijn bezwaren had;
onder de burgerij werd nl. gezegd, dat dat „hersenonderzoek",
zeker niet serieus bedoeld kon zijn, omdat er zulke gekke
vragen bij gedaan waren! We zullen ze daarom dit jaar maar
achterwege laten: het gevaar voor oververtellen schijnt in dit
stadium, nu er voor de leerlingen niets van het onderzoelc
afhangt, uiterst gering.

Na het onderzoek, maar natuurlik vóór het bekend worden
van de resultaten, werd aan drie of vier leraren per klasse
(altijd voor de vakken Wiskunde, Nederlands, Latijn of Duits,
zeven maal ook voor Frans ) gevraagd, de jongens en meisjes
zoveel mogelik naar hun intelligentie, en niet naar hun toe-
vallige schoolpraestatie, te rangschikken. Alle leraren en
leraressen bleken bereid, hiertoe een poging te doen, en zo
kwamen wc tegen Kerstmis in het bezit van 82 lijsten, waarop
dc leerlingen van de 25 getesteerde klassen waren gerang-

1) behoudens de kleine wijzigingen, waarvan straks sprake is; deze
werden door (Je 1.1. zelf aangebracht.

2) Het oordeel van de leraar in het Frans wordt bemoeilikt, omdat
een deel van de 1.1. dit vak al gehad heeft op de L. S. Vandaar dat
we aan Duits de voorkeur gaven. De overeenstemming tussen Frans- en
test-oordeel is echter even hoog als bij de andere vakken.

schikt. Allereerst werd nu nagegaan, in hoeverre de leraren het
onderling over de intelligentie van hun leerlingen ééns waren.

Om de rangorden te vergelijken, gebruikten we de be-
kende formule van Spearman: ρ (= r, correlatie-coéfficient) =
6 ^D^

ρ 4 1, zijn ze het absoluut oneens, dan is de uitkomst — 1.
Het volgende fictieve voorbeeld kan dit duidelik maken:

Natuurlijk zal deze constellatie zich in de praktijk nooit
voordoen, evenmin als de omgekeerde, waarbij de meest intel-
ligente wisk. leerl. de domste is voor Nederl. en zo verder (ρ
wordt dan = — 1). Het volgende voorbeeld komt het meest
overeen met de toestand, zoals wij die in de practijk ge-
vonden hebben. Natuurlik zijn de rijen in werkelikheid langer,
20-28 1.1.

Men zou kiiinien zeggen, dat een correlatie voldoende is om
conclusies op te bouwen, wanneer hij voor een klasse van 20 a
30 leerlingen minstens + 0.40 bedraagt. De kans op zuiver
toeval is dan nagenoeg uitgesloten i).

We berekenden op deze wijze 73 correlaties, nl. 25 tussen
Wisk. en Nederl., 25 tussen Wisk. en Duits of Latijn, 23 2)
tussen Nederl. en Duits Over 't algemeen bewegen deze
correlaties zich om en bij de +0.60, negen maal zijn ze hoger
dan +0.75, dertien maal lager dan +0.40; bij vrij veel leer-
lingen bestaat er dus tussen de verschillende leraren een zéér
aanzienlik verschil in taxatie.

1) In een klasse van ,20 1.1. is bij ccii ρ van + 0.40 de Waarschijnl. Fout
= 0.13 dus ρ = 3 X W. F. en daarmede de kans op zuiver toeval 1 : 23.
Bij 30 1.1. is in het zelfde geval ρ = 4 χ W. F. (0.10), waarmede de kans
op toeval tot '1 ; 143 daalt.

2) Tweemaal was het onderwijs in deze vakken in één hand en kon
dus geen correlatie worden berekend.

Vervolgens werd, door optelling van de drie rangnummers,
een gemiddelde schoolrangorde opgemaakt, samengesteld uit de
leraarsbeoordelingen. De laagste som geeft het rangnummer
1 en zo verder. Zie Tabel III, (die met een werkelike klasse-
tabel overeenkomt), kolom 1—5. In dubieuse gevallen, waai-
de som van de rangnummers gelijk is (b.v. bij Dora en Dirk,
bij Betty en Jan, e. d.), beslist het hoofdvak, voor hel Gymn.
(hier) het Latijn, voor de II. B. S. de Wiskunde.

Hetzelfde deden we voor de testserie, zie Kolom G—15.
De cijfers in de kolommen voor test I—VIII zijn eveneens
rangnummers, die vastgesteld werden naar aanleiding van de
praestatie. Zo waren b.v. bij test I (ordenen van zinnen) de
praestaties (= aantal goed opgeloste zinnen): 99 8 7 66(566
5 5 5555 4 1 333. De beide jongens (Frits en Benno), die 9
zinnen oplosten, hebben samen de rangnummers 1 en 2, en
krijgen dus elk IV2, cle praestaties 8 en 7 krijgen nummer 3
en 4, de vijf praestaties 6, die samen de rangnummers 5 lot
9 beslaan, krijgen elk 7 en zo verder.

Is de som van alle rangnummers (kolom 4) bij twee leer-
lingen gelijk (zoals hier bij Dina en Greet, 82) dan beslist
test III (Analogie) 1).

Hoeveel bedraagt nu de correlatie van hel gemldd. scliool-
nummer (kol. 5) met het geniidd. testnummer (kol. 15)?
ni. a. w. in hoeverre komen de uitkomsten van hel intelligentie
onderzoek met het oordeel, dat men op school over een leerling
velt overeen? Van de 25 berekende correlaties bedraagt de
hoogste +0.75, zes zijn lager dan +0.40, de meeste bewegen
zich om en bij de +0.50, dat is slechts iets lager dan de
correlaties tussen dc leraren onderling. De test komt zich dus,
als een „stonnne getuige" naast hel oordeel van de verschil-
lende leraren stellen, wat vooral van belang kan zijn, als deze
het over een leerling in 't geheel niet eens kunnen worden, zo
b.v. in tabel III wat Ida betreft.

Vervolgens hebben we nagegaan, in hoeverre de uitkomst
van de test met het oordeel van elk der leraren afzonderlik
overeenkwam, dus de correlaties van kol. 15 met kol. 1,

1) De foulcii van het systeem vallen duidcliU in 'l oog. Dc methode
is er op berekend, dat de afstand tussen de rangno.'s gelijk is, zie tea
Seldam, Psyoh. Hoofdst. p. 410, wat lang niet uitkomt. Zo is de afstand
in schoolrangorde tussen Koel en Dora G punten, (zie kol. 4), tussen
Victor, Lous en Greet O punten in kol. 1, zoodat het Latijn (kol. 3) beslissen
moet. Meer fouten op aanvraag.

2 en 3. Deze bedroegen voor de test met Wisk., Ned. en Latijn
respect, gemidd. +0.44, +0.44 en +0.42, met Duits +0.35.
Er blijkt dus, dat de serie, schoon overwegend litterair samen-
gesteld niet hoger correleert met het Nederlands dan met de
Wiskunde, een verschijnsel, waarop ik beneden terugkom
(zie pag. 333).

Daarna werden berekend de correlaties tussen de tests af-
zonderlik en het gemiddelde schoolrangno. (dus van kol. 6—13
met kol. 5) en tussen de tests onderling (dus van kol. 6 met
7—13, van kol. 7 met 8—13, van 8 met 9—13 enz.).

De uitkomslen van VII (snel lezen en denken) en YIII (woord-
vorming), stonden betrekkelik het dichtst bij het leraarsoordeel
("ρ gemiddeld +0.40), bij' de anderen waren de correlaties
te laag om veel conclusies te trekken. Van de tests onderling
correleerden het hoogst I (zinnen ordenen) met VII en III
(Analogie) met VII, in beide gevallen gemiddeld +0.50. Over
het algemeen lopen de correlaties bij deze berekeningen sterk
uiteen.

Ten slotte werd van elke test (dus een reeks vragen van
hetzelfde tjq^e) berekend, wat de gemiddelde praestatie was
van jongens en meisjes en binnen de tests van elke vraag
afzonderlik door hoeveel leerlingen (weei' naar het geslacht
gesplitst) hij goed beantwoord was. Enkele biezonderheden
laat ik hier volgen:

Test I — zinnen ordenen (tafel om zich allen de 's avonds
schaarden). Van de 13 opgegeven zinnen .waren 7 te gemakkelik,
en werden door 72—98 % van de leerlingen goed opgelost. De
uitkomst heeft ons zelf verbaasd. Wie zou gedacht hebben, dat
de 8" zin: „Auto omdat hard liet reed stoppen chauffeur
politieagent de de te de" door 74 7o ^He leerlingen
ondanks de korte tijd (4 min. voor 13 zinnen) goed zou
worden opgelost? Andere zinnen daarentegen waren veel te
moeilik (2 en 9 7o goed). Zulke vragen hebben natuurlik geen
schiftingskracht, waardoor de praestatie's van de verschillende
l.I. te weinig uiteenlopen (z.g. strooiing; zie b.v. kol. 6; vijf
l.I. maakten (5 zinnen goed — rangnummer 7; zes leerlingen
deden er 5 — rangpummer 12^). We zijn daarom al vToeg
begonnen een groot aantal nieuwe zinnen, door een Neerlan-
dicus samengesteld, voor het volgende onderzoek vóór te ijken.

Het max. aantal te behalen punten (= het aantal zinnen)
bedroeg 13, het gemiddelde voor de jongens 7,7, voor de
meisjes 7,8.

Test II — (jelallenreeksen (2 4 6 8 10 12 (14) (16)). Ook
hier was relatief een te groot aantal vragen te gemakkelik:
7 van de 20 reeksen werden door meer dan 87 "/q van de leer-
lingen goed beantwoord. Omdat de tijd voor de beantwoording
van de 20 vragen tamelik kort was (5 min.), kregen we toch
een behoorlike strooïng (zie b.v. kol. 7), wat echter niet de
bedoeling is: de snelle leerlingen, die o. i. niet noodzakelik de
meest intelligente behoeven te zijn, krijgen zo een te grote
voorsprong. De test wordt dan ook voor déze cursus aanzienlik
verzwaard.

Test III — analogie (Timmeren: IToul = Smeden: (IJzer)).
De z.g. vrije invulling, waarbij de keuze van het 4e woord
geheel aan de leerling werd overgelaten, had grote l>ezwaren.
In vele gevallen konden we het niet eens worden, of een
invulling als goed of als fout moest worden aangerekend, en
bovendien kregen we de indruk, dat intelligente kinderen vaak
lang dubieerden: was een ander woord, dan wat hun in de
gedachte schoot, niet misschien nog beter?

We besloten daarom de oplossing door onderstreping in
te voeren. Naast het 4e woord, dat een goede analogie gaf
(b.v. ijzer), werden drie anderen afgedrukt, die ook met het
3c (smeden) samenhingen, maar niet op de juiste wijze. De
leerling heefl dan niet anders te doen, dan het bedoelde woord
te onder.strepen, b.v. Timmeren: Hout = Smeden: Smid, IJzer,
Heet, Lawaai.

Ook deze methode heeft zijn bezwaren, vooral wat de keuze
van de 3 extra woorden betreft. Zijn ze te gemakkelik, dan
si)ringt het bedoelde woord van zelf naar voren; zijn ze te
moeilik, dan kan de juiste keuze een te zware taak worden b.v. :

Succes: Hoogmoedig = Mislukking: Boos, Nijdig, Dom, Ver-
slagen. Natuurlik is bedoeld; A-erslagen. Maar kan men de
kinderlike gedachlengang: „Na een sncces'mag je niet hoog-
moedig worden, na een mislukking niet boos" als een fout
aanrekenen? Waarschijnlik niet.

Het niax. aantal te behalen punten (= het aantal analogieën)
bedroeg 40. De tijd 4 min. De gemidd. praestatie was voor de
jongens 20.0, voor de meisjes 21,2. De test wordt, naar aan-
leiding van de opgedane ervaring, sterk gewijzigd, en de tijd
verlengd.

Test IV — voorstellingsvermogen (Teken de letter F op
z'n kop). De biezonderheden zijn moeilik te bespreken. De
tijd was 10 min., waarin nagenoeg iedereen de vragen ge-

makkelik kon afmaken; liet max. aantal punten bedroeg 13,
de gemidd. praest. voor de jongens 7.2, voor de meisjes 6.9.
De strooiing v/as ook hier te klein, zie b.v. kol. 9; de 13 vragen
worden tot 75 uitgebreid, over drie tests verdeeld.

Test V — geheugen (Steenkool — (Vuur — Warmte)). Soms
is het verschil in maatschappelik milieu merkbaar. Zo bleek
de reeks „Ongeluk — Werkloosheid — Armoede" op de
H. B. S. gew. leerplan onthouden door 46 % van de leerlingen,
op het Lyceum voor meisjes slechts door 18%, Gymnasium
22®/oi). De misschien wat guthürgerliche trits IJver —
Succes — Tevredenheid, die in Duitsland goed schijnt op te
gaan, had op onze Hollandse jongens en meisjes geen vat:
slechts 90/0 bleek de woorden te hebben onthouden. De tijd
werd ook hier ruim genomen (30 sec. per reeks); het aantal
punten (= de in Ic vullen woorden) bedroeg 40, de gemiddelde
praestatie voor jongens 19.1, voor meisjes 22.5(!).

Test VI — ordenen uan een verhaal. liet „verhaal" had 10
zinnen, waarbij de goede verbindingen geteld werden. Het
max. aantal te behalen punten was dus 9, waardoor de praes-
taties te weinig uiteenliepen (zie b.v. kol. 11). Een langer
verhaal wordt te moeilik, en dus zal de test in deze cursus
niet worden overgedaan. De tijd was 10 min., voor bijna
ieder ruim gemeten. De gemidd. praestatie bedroeg voor de
jongens 5.2, voor de meisjes 5.4.

Test VII — snel lezen en denicen (Als je weet hoe oud je
bent, onderstreep dan „neen" . . . .). Vooral in deze test
moesten voortdurend allerlei kleinigheden worden gewijzigd
tot eindelik de laatste redactie goed voldeed. De tijd was 5
min., het max. aantal punten 34, het gemiddelde voor de
jongens 18.7, voor de meisjes 18.3.

De resultaten konden niet worden samengevat, omdat het
opgegeven woord, wegens het gevaar voor oververtellen, telkeas
diende te worden gewijzigd. Wij achten dit Iwzwaar zo groot,
dat de test in deze cursus niet zal worden herhaald.' De tijd
was 3 imin. Na 2 min. werden over 't algemeen weinig nieuwe
woorden meer bij gevonden.

Samenvatting: De' meisjes praesteren bij tost I, II, III en
VI iets, bij V (geheugen) belangrijk meer dan de jongens; in

1) Een dergelijk verschil tussen de verschillende schooltypen komt bij
andere vragen nooit voor.

voorstell.vermogen (IV) en snel-denken (YII) hebben de jon-
gens een minieme voorsprong.

Bij dc vragen afzonderlik bestaat geen verschil tnssen de
beide geslachten. Ze zijn telkens door hetzelfde 7o jongens en
meisjes goed of fout beantwoord.

Bij verschillende lests (I, IV, VI) liepen de praestaties te
weinig uiteen, waarom het aantal vragen bij het nieuwe
onderzoek groter zal worden genomen (bij elke oefening 20
of 10). Het vooronderzoek met deze nieuwe vragen had reeds
plaats 1); een woord van dank aan de scholen, die verschil-
lende middagen voor deze proeven beschikbaar stelden.

Om het typies Amerikaanse jachten bij de tests wat in te
perken, hebben we bij vier van de acht oefeningen (IV, V,
VI, VII) dc tijdsnorm nagenoeg laten vervallen. Bij het nieuwe
onderzoek in deze cursus zullen we in dat opzicht nog veel
λ-erder gaan, zie pag. 17.

Van verschillende kanten werd ons de opmerking gemaakt,
dat slechts twee van dc acht oefeningen (II en IV) de meer
mathematiesc kant van het intellect schenen te raken, terwijl
zes overwegend litterair waren georiënteerd. Dit vond zijn
oorsprong in het feit, dat de serie aanvankelik speciaal voor
het Gymnasium was samengesteld. In de correlatie met het
oordeel van de leraar in dc Wiskunde is dit verschil niet lot
uiting gekomen: de coëfficiënt is gemiddeld even hoog (-f 0.44)
als die met het oordeel Nederlands (zie pag. 330). Desniette-
min zal de serie bij het nieuwe onderzoek aanzienlik naar
de exacte kant worden uitgebreid; hel vooronderzoek is reeds
geschied.

Ten slotte een laatste vraag: in hoeverre geeft de test of het
leraarsoordeel, na 3 maanden gegeven, jjrognose voor het
aflopen van een Middelbare school? Natuurlik kan deze vraag
nog maar zéér ten dele worden beantwoord, aangezien van
de getesteerde 1.1. op het ogenblik alleen de overgang van
klasse I naar II bekend is. Om hiervan een statisties overzicht
te krijgen, werden de l.I. per klasse twee maal in G groepen
verdeeld, eerst volgens de testrangorde, dan volgens het leraars-
oordcel; was het klasse aantal niet door 6 deelbaar, dan
werd dc Ie groep telkens het grootst genomen. Zo komen b.v.

1) Hierbij y/erd overleg gepleegd met het intussen gestichte Psych. Paed.
Instituut, dat voor Arasterdam de leiding op zich zal nemen.

in een klasse van 20 1.1. in de Ie groep 5, in de andere groepen
3 leerlingen 1). Binnen de groepen zijn de leerlingen gemerkt
met B, (= Bevorderd). N. B. (= Niet Bevorderd) en ? (= Exa-
men of tussentijds vertrokken, soms omdat de school te zwaar
viel). Zie de volgende tabel:

Er blijkt, dat de schoolrangorde een beter prognose geeft,
dan de test, wat niet Ie verwonderen is, aangezien het school-
oordeel na enige maanden observatie door drie ervaren do-
centen is opgemaakt, terwijl het bij de test slechts een schuch-
tere poging tot oriëntering geldt. Dat ook de schoolrangorde
het nog betrekkelik zo vaak bij het verkeerde eind heeft zal
wel daarin zijn oorzaak vinden, dat we vroegen, de leerlingen
naar intelligentie te rangschikken, en niet naar schoolkansen.
In hel licht van de uitkomsten dezer beide rangorden rijst de
vraag, of het wel in de eerste plaats intelligentie is, die op
onze Middelbare scholen gewaardeerd wordt, een vraag, die
in het bestek van dit artikel natuurlik niet te beantwoorden
valt. Met het oog op de aansluiting bij het L. O., die het stellen
van een prognose nu eenmaal nocKlzakelik maakt, overwegen
we, bij het komende onderzoek naar schoolkansen en niet

1) Van de klasse in tabel III vallen in de eerste groep voor de lesl-
rangorde; Frits,. Ida, Liesje, Betty, Dora; voor de schoolrangorde: Roel,
Dora, Dirk, Klaas, Betty.

2) Het percentage zittenblijvers (122 van de 526 dus 23.2 o/o) is het
gewone, zie Révész. De Overgang, p. 77: 23.4o/p(l) blijft in de Ie klasse
zitten.

meer naar intelligentie te vragen. Er kan dan blijken in hoe-
verre het idee van proefklassen, die o. i. zéér vruchtbaar
kunnen werken, kans van slagen zou hebben. Dat een test-
serie, die nauwkeurig doorwerkt en geijkt is, in zulke klassen
een hoogst waardevol hulpmiddel zou zijn, ligt voor de hand.

Tot zover wat het eigenlike onderzoek betreft. We hebben
echter gemeend, verder te moeten gaan, en bij die leerlingen,
die een zeer groot verschil i) in test- en schoolwaardering Ie
zien gaven, naar de oorzaken te moeten zoeken. Om begrij-
pelike redenen beperkten we ons hierbij tot die klassen, waar
test- en schooloordeel + 0.40 of hoger correlleerden, n.1. 19
(van de 25) klassen, met 412 1.1. (285 jongens, 127 meisjes).
In deze klassen bleken 26 1.1. (21 j. 5 m.) bij de test „te veel"
te hebben gepraesteerd (zo b.v. Ida in tabel III) en 32 1.1. (24
j. 8 ra.) „te weinig" (b.v. Jan). Op 3 verschillende wijzen
hebben we deze 58 leerlingen gerangschikt, n.1. naar leeftijd,
naar milieu en naar eigenschappen.

Wat de leeftijd betreft, bleek, wat van te voren kon worden
verondersteld. Van de eerste groep („teslknappen") waren zes
leerlingen meer dan een jaar boven de gemiddelde klasse-
leeftijd, van de tweede groep („testdommen") slechts twee.
De zes eerstgenoemde leerlingen waren op één uitzondering
na allen zittenblijvers, waarvan dus op school de geringe
aanleg bekend was, maar die door hun hogere leeftijd bij
de test meer praesteerden.

Bij de tweede rangschikking (naar milieu) lieten we deze
zes leerlingen buiten Ijeschouwing, omdat het verschil bij hen
voldoende verklaard scheen. Er bleek loen het volgende: Van
de 20 „testknappe" 1.1. waren 12 uit een voor de schoolont-
wikkeling minder gunstig milieu afkomstig, bij 5 werd het
milieu „goed" genoemd, terwijl men ons bij 3 1.1. niet voldoende
inlichtingen kon geven. Bij de 32 „testdommen" was de ver-
houding juist omgekeerd: slechts 5 waren uit een minder
gunstig milieu, „goede" omgeving 18, vraagteken 9. De test
schijnt dus door. het milieu minder beïnvloed te worden dan
de school rangorde — verder is het hier de plaats niet, uit deze
cijfers een conclusie te trekken. Sommigen (waaronder wij

lest- en schooloordeel méér schelen dan 20/,— 2 = 8 punten; in tabel 111
zijn dit Jan en Ida.

])orsoonlik) zullen menen, dat cle M. School aan zulke leer-
lingen uit een minder goede omgeving extra aandacht heeft te
schenken, andere daarentegen, dat men met het zenden van
deze leerlingen uitermate voorzichtig moet zijn, aangezien
ze, ondanks een goed (testeerbaar) intellect, op school een
minder goede kans hebben.

Het moeilikst weer te geven zijn de resuUaten van de derde
rangschikking. We vroegen aanj 3 a 4 leraren (leraressen) per
klasse, ons schriftelik over de betreffende leerlingen enige
mededelingen te willen doen aangaande „wijze en tempo van
werken en algemene geestelike habitus". Uitvoerige bespi-e-
kingen met de Directeur of Rector, vaak ook met de leraren
persoonlik, sloten zicli daarbij aan. Aangezien we geen con-
crete vragen stelden, met „ja" of „neen" te beantwoorden, zijn
de vele gegevens moeilik met elkaar te vergelijken; toch tekent
zich wel degelik in de beide groepen een speciaal type af,
wat misschien het best uitkomt in het volgende staatje:

Natuurlik moet dit staatje met grole voorzichtigheid worden
beschouwd. In de eerste plaats werden niet van alle leerlingen
in een klasse inlichtingen gevraagd, zodat de verhouding,
waarin de eigenschappen van deze 1.1. tot die van alle 1.1.
staan, niet kon worden vastgesteld i). Zo worden b.v. 14 van
de 32 testdomme 1.1. „langzaam" genoemd, dlis een vrij groot
percentage. liet is echter niet onmogelik dat wij, leraren, naar
het tempo van al onze eerste klassers gevraagd, een nagenoeg
even groot percentage, b.v. een dorde, als „langzaam" zouden
opgeven, waarmee natuurlUc de waarde van het hier gevondene
zou vervallen. Observatie van alle 1.1. ia een klasse stuit
echter op schier onoverkomelike bezwaren, vooral op de
^I.S., waar elke leraar slechts een beperkt aantal uren in een
klasse doorbrengt. In de tweede plaats was het de leraren

1) hetzelfde bezwaar geldt bij de vaststelling van het milieu, waarvan
zoeven sprake was. ^

natuurlik bekend, waarom we speciaal over deze leerlingen
extra inlichtingen vroegen, en kan men dus soms naar een
verklaring voor de goede of slechte testresultaten gezocht
hebben. Toch vonden wc in de uitkomsten, en vooral in de
λ-ele mondeling verstrekte gegevens, aanleiding, bij het onder-
zoek in deze cursus voor de meeste tests een zeer lange tijd
toe te staan, en bovendien de leraren te vragen, verschillende
oefeningen persoonlik in hun klasse te willen opgeven, ten-
einde mogelike intimidatie door een vreemde proefleider te
voorkomen.

Ten slotte verzamelden we deze gegevens allerminst, om
er vaststaande conclusies uit te trekken, maar alleen om de
richting vast te stellen, waarin we een volgend jaar, misschien
met concrete vragen, zouden hebben verder te zoeken: welk
type van leerlingen blijft bij de test te zeer achter, welke praes-
teren te veel? Niet alleen liier, maar ook bij de rest van het
onderzoek dient men in aanmerking te nemen, dat het niet
anders dan een proef gold, vanuit het M. O. in samenwerking
met de i)sychologie ondernomen. Voor de grote medewerking,
van heide kanten ondervonden, nog eens hartelik dank.

ENKELE OPMERKINGEN NAAR AANLEIDING VAN DE
M.S. IV, VOORGESTELD DOOR Dr. Z. P. BOUMAN

In eenige artikelen opgenomen in het Algemeen Handelsblad
en in Paedagogische Studiën (8e Jrg. 1 Sept. 1927) heeft
de heer Dr. Z. P. Bouman een uiteenzetting gegeven van
een rcorganisatiei)lan voor de H. B. S. 5-j. c.

Zeer terecht merkt hij op, dat zulk een reorganisatie, waar-
door het hybridische karakter van de H. B. S. verdwijnen gaat,
primair is b.v. aan alle pogingen om de aansluiting van de
L. S. en de M. S.. te verbeteren.

Eerst wanneer de onjuist geworden grondslag, waarop de
II. B. S. is gevestigd, gewijzigd is en deze in overeenstemming
gebracht met de tegenwoordige maatschappelijke en cultu-
reele verhoudingen, is de tijd aangebroken om kwesties als
hetere aansluiting en andere ter hand te nemen.

Algemeene vergadering van hel Genootschap van leeraren
aan Nederlandsclie (lymnasia, wijst deze er op, dat de lagere
school CiCn uitvloeisel van het hoogere onderwijs is geweest,
dat zij de opdracht kreeg de kinderen zóó voor te bereiden,
dal ze geschikt waren om het onderwijs op te nemen, de
lieschaving deelachtig te worden, die vereischt werd \'oor
den rijperen jongeling. Voor de lagerc standen oordeelde
men vroeger geen onderwijs noodig, daar dit een praerogatief
was voor de hoogere klassen uit de maatschappij.

Daar deze opvatting verlaten is en de eisch gesleld wordt,
dat elk kind onderwijs ontvangen moet, is de doelstelling
van de lagere school een geheel andere geworden; zij heeft
niet meer in de eerste plaats voorbereidend onderwijs te geven,
maar, zooals de heer Dr. Pallist onder verwijzing naar de
jnoeningen van vele anderen aantoont, Ie geven aan het kind
zooveel mogelijk ontwikkeling om tot hcogere beschaving Ie
kunnjen geraken.

Het is onjuist,· wanneer de middelbare school eischen slell
aan de lagere. Zij mag er alleen op staan, dal het lagere
onderwijs de kinderen zoo ver mogelijk brengt, gelet op de
aanwezige ontwikkelings-mogelijkheden en op heigeen voor
het kind het beste is met hel oog op zijne latere plaals in
de maatschappij. Het middelbare onderwijs heeft het lagere
voorl te zetten evenals het hoogere het middelbare heefl Ie
vervolgen.

Een wijziging, welke zich de laatste 25 jaren voltrokken
lieefl en waarop niet genoeg de aandacht gevestigd kan wor-
den, is, dat hel vakonderwijs zulk een groole uilbreiding
lieefl verkregen. Bij de organisatie van ons middelbaar on-
derwijs door Thorbecke werd het vakonderwijs daarbij niet
betrokken. Het is uit de behoeften der maatschappij ontslaan
en heeft zich krachtig ontwikkeld naast en onafhankelijk
van het onderwijs aan hoogere burgerschool en gymnasium,
terwijl het nog steeds in beleekenis toeneemt.

Alle onderwijs heeft te streven naar hel bijbrengen van
algemeene ontwikkeling en naar het voorbei'ciden van de
uitoefening van eenig vak, beroep qf ambt.

Het is niet juist gezien, zooals zoo veelvuldig geschiedt, om
de scholen, te verdeelen in die welke algemeene ontwikkeling
geven, en in die waar een opleiding voor eenigen werkkring
wordt verkregen. Beide doeleinden dienen steeds samen in
het oog gehouden te worden; het verschil lusschen de onder-

scheidcne scholen is alleen gelegen in een meer of minder in
een der beide gelijkwaardige richtingen. Elk goed gegeven
vakonderwijs bevordert de algemeene ontwikkeling, evenals
het omgekeerde ook het geval is.

Uit hetgeen ik geschreven heb in het Weekblad voor Gym-
nasiaal en Middelbaar Onderwijs (32e Jrg. No. 47) blijkt,
dat ik veel kan onderschrijven van hetgeen 'Dr. Bouman zegt
en dat ik mij geheel kan vereenigen met het denkbeeld om
de H. B. S. 5-j. c. in 2 deelcn te splitsen. Ik heb echter, zooals
na het bovenbetcx)gdc te verwachten is, eenige essentieele
bedenkingen tegen de uitwerking van het denkbeeld der split-
sing en wel vooral op de drie volgende punten:

De school is er voor het kind en niet voor de maatschappij.
Zij dient de opvoeding, welke door de ouders gegeven wordt,
aan te vullen door ontwikkeling en kennis bij te brengen,
overeenkomstig de aanwezige capaciteiten. Het kind dient
zoo goed mogelijk voorbereid te worden om later in zijn
eigen onderhoud te kunnen voorzien en om die beschaving
te bezitten, welke verwacht mag wortlen bij den volwassene.

De lagere school moet steeds het punt van uitgang zijn en
niet <lc universiteit, zooals vroeger het geval was.

Uit het feit, dat in hel tijdperk 1!)10—1916 hel aantal uit-
gei-cikte einddiploma's van gymnasium en II. B.-school ö-j. c.
gemiddeld per jaar 1711 bedroeg en het totaal aantal inge-
schreven studenten aan universiteiten en hoogescholen 4970
tegen in 1926 4152 en 9705 blijkt, dal een steeds grooter per-
centage van de gediplomeenlen geen student wordl. Het eene
aantal, dat der gediplomeerden, is toegenomen met 243 7o cn
het andere, dal der studenten met 195 o/o·

Ook is er oen botrekkelijk snellere toename van het aantal
gediplomeerden tegenover de loenanie van de bevolking, zoodat
er een grooter percentage van intelleklueelen aanwezig is.
Hierbij dient echter overwogen Ie worden, dal onderwijs niet
alleen beoogt de leerlingen te I>ekwamcn voor eenig vak of
beroep, maar ook het bijbrengen van algemeene ontwikkeling.

vervullen met minder ontwikkeling en kennis dan hij bezit.
Als niensch, als lid van de maatschappij, is het echter gc-
wenscht, dat zooveel mogelijk een ieder een degelijke alge-
mcene ontwikkeling deelachtig wordt; ook reeds omdat ieder
gevraagd wordt een oordeel te hebben en te vellen over de
groote maatschappelijke problemen.

Hiervoor is de nieuwe Middelbare School met haar meer
algemeen ontwikkelend onderwijs van groote beteekenis. Alaar
er moet dan ook een scherpe scheiding zijn tusschen deze
school en de meer of minder duidelijk gedifferentieerde vak-
opleidingen. waartoe ook de seminaria behoorcn.

De vraag dient nu gesteld te worden, op welke leeftijd moet
in verband met de te bereiken ontwikkeling en met de to
vervullen werkkring de leerling de school verlaten om de
maatschappij in te treden. Wanneer deze leeftijd bepaald is
dan is tevens tepaald de hoeveelheid kennis en ontwikkeling,
welke bijgebracht kan worden, daar dan zoowel de beschik-
bare tijd als de capaciteiten vaststaan. De onderwijsmethode
zal van dezen beschikbaren tijd en van deze aanwezige capaci-
teiten zoo goed mogelijk profijt hebljen te trekken.

De ondervinding heeft reeds voldoende geleerd, dat in 't
algemeen het jonge geslacht op geen lateren leeftijd dan nu
het geval is in de maatschappij moet treden.

De schooljaren, vooral voor ile meer intellektueele beroepen
mogen niet langer duren.

Ook leert de ondervinding, dat de middelbare beroepsoplei-
ding voor onderscheidene vakken zeer dikwijls minstens 3
jaren dient te bedragen, zooals dat bij de middelbare tech-
nische scholen, landbouwscholen enz. het geval is. De alge-
meen ontwikkelende school, de nieuwe M. S., die de vooraf-
gaande school voor die verschillende berocpsscholen is, zal
dus niet meer dan 3 jaren mogen duren, welke tijd trouwens
voldoende is om een goede vooropleiding te verschaffen.

De oi)leiding voor de universiteiten en hoogescholen aan de
seminaria, welke de heer Bonman 2-jarig wil hebben, zal dan
3-jarig worden, waardoor deze des te beter toegespitst kunnen
worden op het geslclde doel.

De mogelijkheid om een deel van de propaedeuse van de
universiteit en hoogeschool over te brengen naar het middel-
baar onderwijs van de seminaria zal des te grooter worden.
Ook blijft het voordeel behouden, dat de leerlingen komende
van die M. S. III plus seminarium een jiiar later student

worden dan nu het geval is nicl hen, die van dc 11. B. S.
ó-j. c. afkomstig zijn.

Het komt mij voor, dat de heer Bouman zicli niet voldoende
gerealiseerd heeft, dat zijn M. S. IV voor een groot deel bezocht
zal worden door leerlingen, die niet naar de seminaria maar
naar de middelbare beroepsscholen zullen gaan.

Vooral voor deze laatste, maar ook voor hen, die de semi-
naria zullen tezoeken, is het onnoodig het beetje latijn te
leeren, dat hij voorstelt. Het bijzonder ontwikkelende, dat het
onderwijs in het latijn heeft, wordt niet verkregen bij zulk
een gering aantal lessen (totaal 3G0 lessien over 4 jaren ver-
deeld) maar eerst, wanneer die taal goed doorwerkt wordt.
Bij dit voorstel is wederom een streven merkbaar naar veel-
heid van kennis, waardoor het vormende van het onderwijs
verloren gaat. Voor bijna alle onderwijs vakken is het aantal
beschikbare lessen te gering, zoodat het streven eerder gericht
moet zijn, om het aantal vakken te vermindei'en, dan om
het te vermeerderen, opdat de degelijkheid der verkregen
kennis en daarmede de ontwikkeling toeneemt.

De oude talen met hare hooge kuUurcele waarde behooren
op hel gj'mnasium thuis. Geen uitbreiding van leerstof, maar
verdieping zij het parool; geen veelweterij, maar degelijke,
ontwikkelende kennis.

Daar de nieuwe M. S. zoowel gevolgd wordt door de mid-
delbare l)crocpsscholen als door de voorbereidende school voor
de universiteiten en hoogescholen moet zij geheel zelfstandig
staan, en niet met die seminaria verbonden zijn om te voor-
komen, dal zij zicii te veel naar deze zal oriënteeren.

De middelbare scholen 3-jarige cursus zullen in grooter
getale voorkomen, dan de seminaria, welke tol de grootere
plaatsen beperkt kunnen blijven. Ook hieruit volgt de wen-
schclijkheid, dat beide inrichtingen niet verbonden zijn.

Ook is <le geaardheid der leerlingen en die der leerstof op
de M. S. 111 en op de seminaria te verschillend om beide
scholen één geheel te laten vormen, evenals dal voor de M. S.
III en dc middelbare beroepsscholen hel geval is.

Hel voorstel van <len heer Bouman om zijn middelbare
school met de seminaria verbonden te houden, duidt op een
verkeerde waardebepaling, welke bij vele onderwijskrachten
van II. B. S. en gymnasium gevonden wordt, n.1. dat het
onderwijs vooral gericht moet zijn op dc latere sludie aan
universiteit of hoogeschool. Het dient echter in niet mindere

De M. S. III met haar algemeen ontwikkelend onderwijs
zal derhalve een geheel zelfstandige inrichting moeten zijn,
volgende op de lagere school en gevolgd wordende door zelf-
standig staande seminaria, ter voorbereiding voor universiteit
en hoogeschool en door zelfstandig staande middelbare be-
roepsopleidingen.

Noot. Ik neem aan, <ial de minimum leeftijd, waarop een kind lot de
Ie klasse van de L. S. wordt toegelaten G jaar bedraagt. I)e gemiddelde
leeftijd, waarop een kind de L. S. gaat verlaten zal dan niet 12, maar hooger
zijn. Wanneer daarna de M. S. III bezocht wordt, zal de gemiddelde leeftijd,
waarop deze school doorloopen is, ongeveer 16 jaar wezen. Dit is de
leeftijd, waarop bij het kind sterker tot uiting komt bet gevoel, dat zijn
te ontvangen onderwijs gericht moet wezen oj) later te vervullen werk-
zaamheden.

Ilct s ante nstelIe η va n een Album door de leei·-
lingen der O. L. S. te Avenhorn (N.-H.)

Op zekeren dag ontving ik, door bemiddeling van den
Inspecteur v. h. L. O. cene circulaire van het Hoofdbestuur
van het Ned. Roode Kruis, betreffende Internationale School-
correspondentie. Deze circulaire liet ik door één der leerlingen
onder de leesles voorlezen en besprak daarna de mogelijkheid
van het samenstellen van een album, waarin allerlei werk
van hen zou opgenomen worden.

Dit vonden ze verbazend interessant. Ik deelde daarop den
Inspecteur mede, dat ik bereid was, te beproeven, een zoo-
danig album door de leerlingen te doen samenstellen.

Wat een enthousiasme! Natuurlijk liet ik het dadelijk aan
de' leerlingen zien.' (Ik heb 21 leerlingen, samen vormende
het 4e tot 7e leerjaar). En nu brandden ze van verlangen, om
ook aan het werk te gaan. Dien morgen werd van het
lesrooster afgeweken, om alles goed te besproken en een
werkplan op te maken. (Dit is de cenige morgen geweest,
waarop het rooster niet gevolgd werd).

Liefst waren de kinderen zoo maar aan het opstellen maken
gegaan, doch eerst maakte ik hun duidelijk, dat men in
Barcelona op geen stukken wist, waar Avenhorn ergens lag.
Hoogstens kenden ze daar den naam Holland met Amsterdam
als hoofdstad en Rotterdam als handelshaven.

3. Kaart Hoorn—Alkmaar met tusschenliggende plaatsen.
Hierop moest, volgens een der leerlingen, Avenhorn erg groot
gcteekend worden met een dikke pijl erbij en den naam in
\ettc letters.

6. Plattegrond van ons lokaal met nummers op de banken.
Deze nummers moesten correspondeeren met de nummers
van een bijbehoorende naamlijst en foto van de leerlingen.

8. Verzamelen van fotokaarten, ansichten, uitknipsels uit
geïllustreerde bladen en plaatjes.

Waar het eenigszins mogelijk was, werkten de leerlingen
in groepen aan de verschillende onderdeelen van het hierboven
genoemde schema.

Dc Ge en 7e klassers teekenden op de eerstvolgende aardr.
les de kaarten en plattegronden, voorloopig in potlood. Het
kleuren en afwerken zou op de teekenles geschieden.

De 4e klassers, die geen kaarten te teekenen hadden, voerden
het idee van een der leerlingen uit, n.1. aan de Barceloneezen
te laten zien, hoe we van de school naar het middelpunt van
hel dorp loopen en wel, door middel van een plaat met
opgezette huisjes.

In hun werkschrift noteeren de leerlingen elk huis, dat ze
passeeren, als ze van school naar het Hoog (centrum van

het dorp) 'loopcn. Meleeti wordl de grootte van elk huis
vergeleken met die van de kerk (onze naaste buur), alsook
de vorm van den gevel en het dak. Het aantal huizen wordt
door 7 gedeeld en elk maakt een stukje van den weg. Ieder
krijgt een schaar met een stuk dun karton, dat met zwart
glacépapier beplakt is en knipt nu de huisjes er uit Daarna
wordt het tot één geheel vereeiiigd en in rijen op een blad
van het album geplakt. Inplaats van den plattegrond van
dit deel van het dorp hebben we nu een oiizetplaat verkregen.

Onderwijl hadden de 5e klassers rekenles en hebben deze
besteed om de bladen van het album te snijden uit vellen
dun karton ter grootte van 34 bij 26 cM. Dit was een prac-
tische herhaling van op de millimeter zuiver meten en haaksch
snijden. Zoo kregen ze 24 vellen of 48 bladzijden.

Nu we zoo aan het knippen en snijden waren, kwamen een
paar 6e klas-meisjes op het idéé, een bloemvaas met een
ruiker van geknipt glacépapier samen te stellen.

Op de eerstvolgende plantkundeles brachten de leerlingen
allerlei bloemen en bladeren mee. Deze werden eerst kort
besproken en daarna in de droogschriften gelegd. Dit inleggen
geschiedde door een paar van de oudste meisjes.

Onderwijl knipten een paar anderen uit rondjes van ge-
kleurd glacépapier verschillende bloem- en bladvormen, een
paar grooteren knipten bloemvazen en zoo hadden we in
een kwartier tijd een paar honderd bloemen. Twee meisjes
belastten zich met het rangschikken ervan op een vel dun
karton. Deze meisjes liepen geregeld tusschen de leerlingen
door, haalden de geknipte vormen op en schikten ze los
op een blad karton. Een der jongens stond er bij met de kwast
en de gluton en plakte op aanwijzing van de meisjes de
zaak vast.

Merkwaardig is het te zien, hoe kinderen zulk werk zelf-
standig en systematisch aanpakken.

Eerst werd de mooiste vaas uitgekozen en opgeplakt, daarna
een paar takjes, tfMjn eenige bladvormen en vervolgens de
bloemen langs en ojj de to[)pen der stengels gegroepeerd.

Al werkende kwam één der jongens met de vraag: „Mijn-
heer, kunnen we geen dingen van klei maken, en die op-
sturen?" Na eenig overleg kwamen ze tot de conclusie, dat
de kleivoorwerpen te breekbaar zijn voor zoo'n groote reis.

Toen stelde een ander voor, om dan een aantal van die dingen
tc kieken en de foto ervan in tc plakken. En toen zei een
derde: „Laten we dan de heele provincie Noord-Holland
maken, dan kunnen ze in Barcelona precies zien, hoe het
hier er uitziet."

Aldus werd besloten en zouden eenige jongens op een
volgende aardr. les een relict' maken van Noord-Holland.

Telkens en telkens weer denionslrecrt zich hij den kleiarheid
het feit, dat de groep leerlingen, met een bepaalde opdracht
belast, spontaan één leerling als leider erkent en dezen on-
voorwaardelijk gehoorzaamt. Als leider van deze groep fun-
geerde een stille jongen, de „prof" genoemd (geen scheldnaam,
maar een eerenaam!).

Zoodra op het aangebroken uur de kleibak klaargezet was
en oen oud schooll>ord op twee banken achter in het lokaal
platgelegd was, deelde hij zijn bevelen uit en Ixjhoefde ik
me er verder niet mee te bemoeien.

„Wie heeft een mes'.' Leg dat klaar!" "Vervolgens haalde hij
een blad kaftpapier voor onderlaag uit de kast en verdeelde
de functies:

„Jij en jij dijken rollen!' De dijken woi-den uit dikke
kleiwormen gerold en daarna platgedrukt.

Met een krijtstreep geeft hij den omtrek van de provincie
aan en binnen 5 minuten is de heele groep jongeas hard aan
den arbeid.

De meisjes van de 6e en 7e klas knippen onderwijl vlag-
getjes, schrijven er de plaatsnamen op en steken ze aan
spelden, om die in de klei tc steken, als het relief klaar is.

Onderwijl ga ik met de 4e en 5e klassers de reis bespreken,
die het album uil Barcelona gemaakt heeft en die ons album
weer maken zal.

In dezelfde weck werden de taallessen besteed aan het
maken van opstellen. Gedurende het eerste kwartier van het

laaluur werd tesproken, hoe bij de kaarl van Nederland een
beschrijving van Nederland in 't algemeen behoort, bij de
kaart van Noord-Holland een opstel over deze provincie,
enz. enz. Ik droeg nu aan de 6e en 7e klassers op deze op-
stellen te maken, terwijl ze onder elkaar mochten uitmaken,
wat opstel elk voor zijn rekening zou nemen.

De 4c en 5e klassers mochten ook kiezen, als hun opstel
maar ging over iets van de school, van het diorp, van de
bedrijven in onze streek of van een reisje, dat ze gemaakt
hadden.

En toen aan het schrijven! Wat een werklust! Ik kreeg in
dit uur 17 opstellen, tezamen 84 bladzijden vol. Eén jongen
schreef 13 kantjes over Floris V, een ander 9 over de Bata-
vieren, enz. enz. Men behoeft niet te vragen, hoe ze ge-
schreven waren, 't leek wel Russisch, maar dat deed er niet
toe; de opstellen waren toch in 't klad.

Daarna eerste correctie onder de eerstvolgende leesles. Elk
kind leest zijn opstel voor en de andere maken opmerkingen
over rare zinswendingen, waarna ieder voor zich zelf zijn
opstel nog eens overleest en verbetert.

Bij dit opstellen schrijven deed zich een merkwaardigheid
voor. Twee jongens schreven samen het opstel Naar Pur-
merend. Ze bespraken eerst, wat ze zouden schrijven en hoever
elk gaan zou. Daarna begonnen ze gelijktijdig te werken, en de
twee helften klopten precies met elkaar.

Het uur van schoonschrijven was bestemd voor het schrijven
van dc sierrandjes, welke onder elke teekening geplakt zouden
worden en waarop de opschriften moesten komen. Deze sier-
randjes hebben we onder dc teekenlcs ontworpen op smalle
witte strookjes teekenpapier van ongeveer 8 tot 12 cM. lang
en 3 a 4 cM. bi'ced.

Met behulp van de Redispen en gekleurde inkt werden
de ontwerpen onder het schoonschrijven afgewerkt. Ook het
inschrijven van de oi)stellen op losse bladen, welke in het
al])um gejilakt zouden worden liet ik onder schoonschrijven
doen.

Nu moesten de meisjes handwerken en haakten ze ieder een
koordje, om de bladen van het album te binden. Het mooiste
koordje werd er voor uitgezocht.

Onder het handwerken hadden de jongens teekcncn. Een
jongen mocht nu dc bladen van het album met witte inkt en
Redispen nummeren, een ander tcekende de gaatjes af, welke
door een derde er daarna met dc gaatjesstang ingedrukt
Aveixlen.

Een vierde plakte, geholpen door een vijfde de opstellen in,
alsmede de bijbehoorcnde illustratieve teckeningen, voor zoover
ze klaar waren.

Op dc Zaterdagschc tcekenles, waar de meisjes bij zijn,
hebben ze elk een bandversiering ontworpen voor den omslag
van het albvun.

Dat ging zoo. Eerst liet ik een twaalftal Ixxiken uit de
schoolbibliotheek zien, waarop een mooie bandversiering voor-
kwam en besprak met hen, hoe met enkele lijnen, waar-
tusschen kleine figuurtjes, als blaadjes, bloempjes, kruisjes,
of met hoekvullingen een mooie band te verkrijgen is. Daarna
gingen dc boeken van hand tot hand, zoodat ieder ze nog
eens zien kon.

Toen gaf ik elk een schetsblad, en kreeg ik een 20-tal heel
aardige ontwerpen, waarvan er 17 geheel van elkaar afweken,
2 hetzelfde waren, en 1 niets geworden was. Op de volgende
Icekenles kozen dc kinderen het mooiste er uit, dit werd op
den omslag getcekend, terwijl dc andere op teekenpapier
\\xrdcn afgewerkt.

zeil' dc foto's. Dit laatste liet ik liever niet door de kinderen
doen, aangezien de beeldhuid zoo gevoelig is voor transpi-
reerende vingertjes.

Naschrift. De schrijver liecfl de vriendelijkheid {"ehad, ons hel album
Ier inzage te zenden. Wij zijn getroffen geweest door het erht-kinderlijke
werk. De lezer zal uit bovenstaande beschrijving wel den indruk hebben
gekregen, dat wc hier een Nederlandsch voorbeeld hebben van wat de
Anierikaansche paedagogen een .,project" noemen.

Dr. Montessori heeft in, de afgeloopen zomermaanden een serie lezingen ge-
houden in de „London Day Training College", waarvan geregeld verslag
gegeven wordt in de ,,Times Educational Supplement". In het lunnmcr
van 2 .luli vinden wc het volgende, relaas, dat wij zonder conimenlaair
geven. Onze deskundige lezers zullen met belangstelling en niet zonder
verbazing kennis nemen van wat zij over haar taalonderwijs medeileelde:

„. . . . liet geheim van dc kinderlijke aandacht is actie, want de kin-
derlijke geest is rijp om te begrijpen maar niet om onderliisschcn on-
beweeglijk te luisteren. Op zes a zevenjarigen leeftij<l hebben kindeiren oen
intense belangstelling in dc taal ... zij intcresseercn zich voor de logica
der woorden en wij kunnen zo in nauwe aanraking brengen met het
mechanisme, dat spraak en gedachte vcrbin<lt. De classificatie van womrdeii
naar hun dienst kan betrekkelijk inluitief worden bijgebracht. Zelfstandige
naamwoorden zijn het beste daarvoor gescliikt. .\ls het woord gesproken
wor<lt dan moet cr iets op slaan. Het duidelijkst zijn de eigennamen. „.\lle
kinderen, wier namen ik róep, moeten hier komen." Als een kind soms
niet geroepen wordt, is het bedroefd. De onderwijzeres heeft zijn naam
niet genoemd. Klaarblijkelijk is dus de naam het bcinngrijkst, want niemand
kon zich bewegen, lot hij genoemd was.

„Hier heb ik een doos krijtjes van verschillende lengten en kleuren. Ik
kan met woorden aanduiden welk krijtje ik noodig heb. Geef me een
stuk krijt. Neen, niet dit stuk. Geef me een lang stuk krijt. Xeen, niet
dit stuk. Een lang rood stuk krijt. Dank je, dit is het stuk, dat ik noodig
heb. De woorden: lang, rood, die mij helpen om mijn bedoeling te om-
schrijven, worden bijvoeglijke naamwoorden genoemd. Als ik zeg: een kind
is mooi, vroolijk, ijverig, dan maak ik een portret met bijvoeglijke naara-
woor<len."

Werkwoorden (altijd op roode kaarten geschreven) kunnen door de onder-
wijzeres beschreven worden in hun fijne beteekenis-nuancen. Bijv.: blazen
en ademen. „.\ls je op den rug van je hand i)laast, voel je kou. .\ls jc
ademt, voel je warmte." Het kind krijgt een stuk papier waarop b.v. staat:
Ga eens blazen cn dan ademen op de hand van een makker. Vraag hem:
voel je warmte of kou? Het kind zal dan de opdracht lezen en uitvociren.

Dc tegenwoordige tijd van het werkwoord is de tijd, gedurende welken
de handeling duurt. „Bijvoorbeeld: ik dek de tafel. .Ms de handeling af-
geloopen is, kunnen we niet langer zeggen: ik dek dc tafel." De „dader" van

de liamleling spreekt tijdens de handeling in den eersten persoon van den
tegenwoordigea lijd. In alle andere gevallen spreekt iemand anders en de
„dader" van de handeling is op de tweede of derde plaats, h.v. „jij dekt de
tafel" of „hij dekt de tafel", wanneer de spreker tot iemand anders spreekt.
Deze verschillen in <len vorm van het werkwoord naargelang van wie
spreekt of tot Λνϊεη gesproken wo^rdt, maakt diepen indruk op de kin-
dereu" ....

Tot zoover het verslag over dit taalonderwijs aan zes a zevenjarige
kimleren. P. D.

In antwoord op de laatste brochure van dr. G. liévész heeft dr. G. C. Gerrits
in hel licht gegeven: „liet onderwijsprogramma der H.Ii.S. 5-j.c. Opmerkingen
naar aanleiding van het vermeer van dr. Révész" (Haarlem — H. D. Tjeenk
Willink en Zoon — 1927). Voor de vele helanghebbenden en belangsltellcnden
in dezen penneslrijd is dit slotwoord van di·. Gerrits van waarde. Ongetwijfeld
heeft de discussie. verhel<lering gebracht omtrent de bedoelingen van do
studie van dr. liévész. ,,IIet stuk is gespeeld. En er zijn baten," schrijft
dr. Gerrits. Nu de tegenstanders de degens gekruist liebben, rest den
toeschouwers slechts een woord van dank. P. Λ. D.

I'. HDELI5EHÏ KUItZ. Tiefenpsychologie, Individualpsychologie und Pa-
dagogik. „Tiefenpsychologie" is de nieuwe naam voor do psychanalysc. Met
„Individualpsychologie" wordt die van Adlcr bedoeld. Beide richtingen worden
met welwillende reserve beoordeeld, natuurlijk die van Freud meer dan
die van .Vdler. Voor eerstgenoemde gebruikt de schrijver werken van Pfister
en l"o<lcrn-Meng („Das psychanalylische Volkshuch", 1922), voor de tweede
't ,,Handbuch der Individualpsychologie" van E. Wexberg, 192G.

I"UXCCI.\S. Die sozial-psychologisclien Tolgen der technisch-wirtschaft-
lichen Ualionalisierung und ihre sozial-piidagogische Lösung. Een interessant
— helaas in stroef Duilsch geschreven — artikel, waarvan men zich echter
verbaast, 't in een paedagogisch tijdschrift te vinden. Spr. betoogt, dat men
de ralionaliseering van arbeid cn industrie haar gang moet laten gaan,
wijl verhooging der productie in 'l belang van allen is. In de pogingen echter
om den arbeid in de industrie meer nienschelijk te maken (te ,,beseclen")
ziet liij intelleciualislische romantiek, die bij de arbeiders zelf, verzekert
hij, geen weerklank vindt. Voor hen toch is de beroepsarbeid eenvoudig
middel tol broodwinning. Wat zij noodig hebben is een behoorlijk loon,
een verzekerd bestaan en maatschappelijk aanzien. Om hun dit de verschaffen,
daarvoor is 'l juist noodig, dat het bedrijf bloeie. „De ΛνοΙ der .sociale
belangensolidarileil is uitgangspunt en maatstaf voor iedere sociaal-paedago-
gische en sociaal-politieke oplossing van het fabrieksvraagstuk." — (Wat
moet de paedagoog daarmede beginnen? G.).

rüdagogik des Auslandes. Hiermede wordt een nieuwe rubriek geopend.
Zij begint met

Xov.-allcvering, bidz. 310'). Hij begint met zijn vreugde er over uit te drukken,
dat nu eindelijk op paedagogisch gebied toenadering tusschen de beide vijandige
naties gezocht wordl en verzekert, dat die oolv door vele franscbe paedagogen
gewenscht wordt. In Frankrijk wordt lang zoo veel niet „aan paedagogiek
gedaan" als in Duitschland, er verschijnen betrekkelijk weinig pacdagogisclie
boeken. Het franscbe volk geeft meer om de praktijk dan om de theorie;
in de praktijk echter brengt het een aangeboren talent mede (? G.), of liever
(Ie fransche vrouw, zooals reeds Uenan in 1869 van haar geroemd heeft. De
Franschman hecht ook minder waarde aan den invloed der school en verlangt
van haar minder verstandsontwikkeling dan wel 't aankweeken van scherp-
zinnigheid, de kunst der samenleving (,,savoir-faire"), gevoel voor 't schoone
en groote, goede manieren en tact.

Bovendien is door den invloed van zijn groote schrijvers: Habelais, Montaigne,
1'énélon en Rousseau een minimum paedagogische wijsheid nationaal gemeen-
goed geworden. Voorts: in het dagelijksch leven verkeert de Franschman
voortdurend onder den heilzamen dwang van den vorm, den regel, de
conventie, meer dan eenig ander volk (ook dan de Engelschen? G.j.
lin ten slotte wordt de paedagogische onverschilligheid (precies zoo als in
zeker ander land. G.) iu de hancl gewerkt door do enge verbinding van
onderwijs en politiek. De tweede beheerscht 't eerste. Sinds Napoleon is
de onderwijzer ambtenaar; tegenwoordig zijn bijna alle openbare onderwijzei-s
politiek georganiseerd; 75000 zijn aangesloten bij de socialistische C. G. T.,
15000 bij de C. P. (llee<ls Tbiers heeft hierover gezucht in 1818). Oo!k uit
de kringen der leeraren komen vele linkspolitici voort en een groot aantal
der leidende persoonlijkheden. Een fransch spreekwoord zegt dan ook:
„L'enseignement mène ii tout ü condition d'un sortir". De economische
toestand drukt thans zwaar op den onderwijzersstand. Tot op de Revolutie
behoorden onderwijs en opvoeding onbetwist tot 't domein der Kerk; de
3e Republiek streeft stelselmatig naar staatsmonopolie. Maar de Katholieken
stellen zich te weer. Dientengevolge neemt thans de paedagogische productie
geweldig toe. Bij alle verscheidenheid heerscbl evenwel éénzelfde geest, in
zooverre nl. allen een onoverwiunelijken afkeer van raetaphysiek en systematiek
eu angst voor de „faiseurs de systèmes" gemeen is. De fransche paedagogiek
der laatste 50 jaren draagt een positivistischen stempel. Daarvan in den
volgenden brief.

Zur Unterrichtsgestallung. ,1. SCHMITT. Gesamtunlerricht im ersten Sdiüler-
jahrgang. Dit is nu voorgeschreven in het nieuwe beiersche leerplan, zie Nov.-
aflevering, bldz. 312. Wie zich orienteeren wil omtrent dat begrip ,,Gesamtunter-
i'icht", dien zij dit artikel aanbevolen. Wij vernemen er o.a. uil dat de naam
eu de zaak zelf van Berthold Otto afkomstig zijn en dat de Leipziger
Lehrerverein reeds in 1909 een dergelijk onderwijs voor het eerste schooljaar

1) Hij schreef ook Das französische Bildungswezen in Geschichte und
Ge.genwart. VIH. 192.· 1'aderborn 1927.

Zie Cor Bruijn in „VolksontwikkeUng" V, 334 v.v. waaruit blijkt, dat
er toch wel een groot verschil is tusschen wat Otto Ln 190G onder dien,
naam invoerde en wat in 1909 in Leipzig ingevoerd werd en thans in
Duitschland daar onder verstaan wordt. Immers Otto hief 't klasseverbaiul
op en verzamelde zijn gelieele „Ilauslehrerschule" voor zijn ,,Gesaml-
unterricht". G,

geêischl heeft, mei uitsluiting van lezen, schrijven en relvcnen en met 12
lesuren p. \v. In hoofdzaak beteekent het: in het eerste leerjaar, of althans
zijn eerste helft geen „gefachertes" (sic) onderwijs, maar voortzetting van
de wijze, waarop 't kind vóór zijn intrede op school zich zelf onderwees,
dus ook geen lesrooster, geen opgesloten zijn in de schoollokalen, aansluiting
aan 't familieleven en vooral aan 't kinderlijk spel enz. Er is inzooverre een
tegenstrijdigheid in, dat het artikel ten slotte toch weer uitloopt op een
soort methodiek van het „Gesamtunterricht" met rijke, zelfs overrijke,
opgave van litteratuur.

W. ALBEHT. üstern iin geschlossenen Unterricht. Over Alhert en zijn
„levenskringen" zie Nov.-aflevering, hidz. 313. Ditmaal worden wij in zijn
praktijk ingevoerd door middel van een ,,zeer klein" onderdeel van een ,.Lebens-
kreis", dien hij in 't Ge en 7e leerjaar van een door fabriekarheiderskinderen
bezochte gemengde volkschool in een voorstad van Niirnberg behandeld heeft.
Dit was een ,,kosmische" levenskring, en 't behandelde stuk behoorde tot 'l
onderdeel ,,De zon". De beschouwing van het kosmische, zoo vertelt ons de
inleiding, voert vanzelf in 'l melaphysische, 'l geen voor den geloovig-e beteekeii't:
in 't religieuze.'t Begint dus met 'tphysische; de zon is bron van warmte, licht
en leven. Doch im hoore nien, wat Albert er al niet bij Ie pas brengt: de
nevelvlekken in den Hond en de Andromada, dc theorieën van Kant eli
Laplace, de afkoeling der aarde, de verschillende kosmogonieên, inzonderheid
de bijbelsche en de oud-germaansche, met citaten uit de Edda, dc helling
van de aardas, 'l ontstaan der vijf zonen en iler vijf oceanen, vanwaar „een
rechte lijn voert naar 't ontstaan der 1 jaargetijden (en passant 't tertiaire
tijdvak aandoende!). Zoo komen wij gemakkelijk aan 't ontwaken des levens
in de lente en daarmede aan Paschen, aan de geschiedenis van Balder,
den Paaschdienst in de 11. K. Kerk en de beschrijving van den Paaschmorgen
in Goethe's Eausl, (met illustraties van Eranz Staszen) en de meesterwerken
van Matlhias Grimcwald, Albrechl Dürer en Rembrandt. Men moet maar
durven! Eu wat daar van terecht komt? 't Antwoord geeft 't afschrift
van een opstel, dat een 13-j. meisje daarover maakte, een opstel van (ii/o
hl. druks, dat zelfs nog meer bevat dan 't overzicht, n.1.: de „Osterspazier-
gang" van Ludwig Richter, de geschiedenis van Goelhe's Faust, den geheelen
1'aaschdag daaruit mei zeer uitvoerige citaten, dito uit de Edda en len slotte
de wijze nicdedceling, dat Roodkapje en Doornroosje op dezelfde wijze de
lente personifieeren als Balder!

i) Toch moet mij één ding van 't hart, nl. de verzuchting: hoeveel naeer
en inniger komt het duitsche volksschoolkind in aanraking met echte
litteratuur, inzonderheid met do dichtkunst van zijn volk dan hel nedei·-
laudsehe! Maar ook hoeveel meer hulpmiddelen slaan daartoe den duilschen
schoolmeester len dienste. Hoe geheel verschillend is de inhoud der school-
leesboeken. Op een en ander heb ik reeds 25 jaar geleden gewezen in mijn
„Over Oorspronkelijkheid, Navolging en nog wal". Dat 'l eenige uitwerking
heeft gehad is mij niet bekend geworden. Eén, zeer verdienstelijke i)oging
om het schoolkind met echte poëzie in aanraking te brengen, nl. de bloem-
lezing van mevr. Goeniurs—Boldingh. — Maar of dat er in gegaan is?
Ook daarvan is mij nooit iets gebleken. Volgens den heer Wouters zou er
merkbare verbetering zijn Ie bespeuren. G.

liefcrate. Λ. JAGER. Claudc Fleury. UUvoerig overzicht van de inhoud
van abt. Fr. Gaquère. La vie et les oeuvres de claude Fleury (1640—1725),
Parijschc „Ihèse" 1920, uit den aard der zaak meer omvattend den Compayor,
■die JU zijn Historie Critique des doctrines de '1 Education et France I
371—3<S.) zich bepaalt tot een overzicht van Fleury's „Traité du choix et de
la méthode des études" van 1G8G.

H. PRIMUS. Das Raube Ilaus in Hamburg (Wichernstiftung). Voor kenners
van Wicliern's persoon en werk natuurlijk niets nieuws, zelfs niet meer een
l;laar inzicht in de veranderingen, die de stichting sedert Wichern's dood heeft
■ondergaan; het overzicht van den tegenwoordigen toestand is echter zeer
goed — Ijcrusl lilijkbaar op autopsie. Maar merkwaardig worden in dit Katho-
lieke l)lad de warme ))clangstclling en onverholen waardeering voor zoo'n
■ocr-protestanlsch werk. Nergens wordt op het protestantsch karakter bizonder
geaccentueerd, laat staan gelaakt. Integendeel, met eei-bied wordt als slot-
woord Wichern's grafschrift aangehaald: ,,Dit is de overwinning, die de
Avereld overwint, namelijk ons geloof" (1 Joh. 5. 4) nog wel in de vertaling
van Luthcr!

HUNDSCH.\U. Wal bij ons nog slechts een vi-ome wensch van enkelen is,
lil. 't ))ijhouden van een psychologisch kaartregister omtrent alle leerlingen
<Ioor alle onderwijzers, dat is in Baden bij de nieuwe Schoolverordening
van liooger hand voorgeschreven. De Mannheimer Fragebogen — voor het
^eval in ,,Schülerbouw" herdoopt — is daarbij eenvoudig overgenomen. De
Badensche onderwijzersvereeniging petitionneert nu bij den minister om ver-
eenvoudiging der paperasserij, maar de schr. in Pharus toont aan, dat
wat zij voorstellen geen vereenvoudiging zou aanbrengen.

In plaats der „Bücherschau" krijgen wij thans een lijst van Neuerschei-
iwngen auf dem Geblete der Padagogik und ihrer Hilfswissenschaften, alleen
titels. G.

R. Gaupp, Psychologie des Kindes. Aus Natur
und Geisteswelt. No. 1001. Teubner, Leipzig.
189 p. Μ 3.

Van het ook in ons land welbekende boekje van Gaupp is een vijfde
druk vcrschenen. Gelijk de schr. in de voorrede terecht zegt is sedert het
uitkomen van den vierden druk (1917) in de kinderpsychologie heel wat
veranderd. Ik kan echter niet vinden, dat die zoo principieele ommekeer,
gelijk bijv. Koffka's Grundlagen haar aangeven, in den nieuwen druk reeds
geheel tot zijn recht komt.

De puberteitsleeftijd, reeds in vroegere drukken kort besproken, is nu
naar een aanhangsel verwezen, om aan het eigenlijke onderwerp, de
psychologie van den'kinderleeftijd, de in deze serie beschikbare ruimte
geheel te kunnen geven. Ph. K.

Wanneer overal nieuwe wegen worden ingeslagen op opvoed-
kundig terrein, dan kan hel niet anders, of ook hel godsdienst-
onderwijs wordt er door beroerd en ook hier tracht men met
den ouden gang Ie breken. Een poging hiertoe heb ik gedaan,
waarbij de beginselen van het Daltonslelsel mij tol richtsnoer
zijn geweest, al wil ik dadelijk erkennen, dat ik in vele
opzichten daarvan heb gemeend te moeten afwijken. De eigen-
aardige moeilijkheden, die het godsdienstonderwijs biedt, noop-
ten mij hiertoe. Ik meende derhalve, in afwijking van mijn
eerste publicatie, niet den naam te moeten vasthouden, maar
liever een eigen typeering te moeten geven, waartoe mij de
boven gegeven titel alleszins geschikt leek.

I. Meer nog dan het gewone onderwijs heeft het g(xls-
dieiistonderwijs te worstelen met bezwaren, die den onder-
wijzer in zijn taak bijzonder in den weg staan. Prof. Casimir
heeft een tiental jaren geleden gewezen op de wantoestanden
op dit gebied en, al is er sindsdien veel veranderd, nog zijn
niet alle misstanden opgeheven: nog zijn er bijv. catecheten,
die vraagboekjes gebruiken, waarhij de vragen bot uit het
hoofd worden geleerd. En zoo zouden er meer misstanden
zijn aan te wijzen bij de catecheten. Maar daartegenover zijn
Ie stellen de slechte leeraren of onderwijzers, die niets van
hun vak maken, al is hun aantal misschien minder groot
dan dat van de slechte catechelen, daar een slecht leeraar of
onderwijzer een ellendig leven heeft, terwijl een slecht cate- - t
cheet slechts in één onderdeel van zijn werk faalt, terwijl hij
overigens een goed predikant kan zijn. Daar komt nog dil ''
bij, dat de kerk het belang van het godsdienstonderwijs niet
voldoende beseft. Dit heeft ten gevolge, dal niet genoeg acht
wordt geslagen op de lokaliteit, waarin onderwijs moet worden
gegeven en waaraan de predikant dikwijls slechts met heel ^
veel moeite zoodanige verbeteringen kan aanbrengen, dat len- 'r'
minste de leerlingen een tafel voor zich hebben, waarop zij
hunne boeken kunneii leggen en waarop gelegenheid is om
aanleekeningen te maken. Leermiddelen als kaarten, platen

of modellen ontbreken dikwijls óf geheel, óf zijn zoo poover
en zoo uit den lijd, dat ze bijna niet Ie gebruiken zijn en
deze zijn juist zoo noodig, omdat het Oostersche leven vooral
voor minder ontwikkelde leerlingen niet zoo gemakkelijk te
begrijpen is.

Daarnaast staan bezwaren, die inhaerent zijn aan het
godsdienstonderwijs. De tot nu toe genoemde zijn met ecnigen
goeden wil en beter begrip te ondervangen, maar er zijn ook
bezwaren, die steeds aan het godsdienstonderwijs zullen blijven
aanlileven. Hiervan noem ik in de eerste plaat.s het absentisme:
het is nu eenmaal een feil, dat ouders het godsdienstonderwijs
hunner kinderen veelal van minder belang achten dan alle
mogelijke andere lessen, waarvoor zij moeten betalen. Niet
alle, maar toch een vrij groot percentage der leerlingen is
nogal eens absent, waardoor de kennis van een dergelijk kind
niet anders dan fragmentarisch kan zijn. Ofschoon geen andere-
cijfers mij bekend zijn dan die van mijn eigen catechisaties,,
meen ik toch te mogen aannemen en moet ik voorloopig wel
aannemen, dat deze met die van andere jilaatsen wel ongeveer
zullen overeenkomen. Ik kom lot een gemiddeld absentisme
van 19.2%; dit cijfer wordt sterk gedrukt door enkele leer-
lingen, die slechts sporadisch verschijnen, maar in een kleine
gemeente als de mijne toch op de absentielijst prijken: zondert
men deze uit, dan is het ± 15%· Wanneer wij een dergelijk
cijfer zien, dan wil dat zeggen, dat gemiddeld minstens een
zesde deel der leerstof niet mee wordt behandeld en tevens,
dat een tweede zesde deel niet wordt geleerd of althans niet
door het overhooren in de klas wat steviiger wordt vastgelegd.
Het verband raakt zoek, zoodat de resultaten van het onder-
wijs zeer problematisch worden. Het eenige, wat ten slotte de
resultaten nog beter maakt, dan men zou verwachten, is, dat
bij vele leerlingen de zelfde stof, namelijk de bijbelsche ge-
schiedenis, van jongsaf zoo herhaaldelijk is behandeld, dat
er wel veel moet beklijven. Nog een nadeel van het catechetisch
onderwijs is, dat men slechts de beschikking heeft over één
uur en dus daarijni slechts een klein onderdeel kan behandelen.
Zoo beperken velen zich tot de bijbelsche geschiedenis, omdat^
wanneer zij deze geheel behandeld hebben, alweer zooveel is
vergeten, dat zij zich niet verantwoord achten om nu eens b.v.
kerkgeschiedenis te behandelen. De catechisatie wordt zoo heel
eenzijdig. En toch wordt ook daar, waar wel andere vakken hun
plaats hebben, voor het kind geen eenheid verkregen, omdat

hel kind alles iia elkaai· krijgt en er steeds weer onderdeelen
blijven, waar niemand een geheel jaar aan wijden wil. Die
blijven daardoor onbehandeld, tot op de aannemingscatechi-
satie de leerlingen plotseling voor stof komen te staan, waarvan
zij nooit eerder gehoord hebben.

De voorgaande bezwaren zijn zulke, die ieder onderwijs
aan zouden kleven, dat een uur in de week onverplicht ge-
geven werd over een zoo omvangrijke stof. Er is echter ook
een moeilijkheid, die met het godsdienstonderwijs als zoodanig
is verbonden.

Wanneer wij vragen, wat is het doel van het godsdienst-
onderwijs, dan zal het antwoord moeten luiden: de vorming
van de godsdienstige persoonlijkheid. Ik laat nu de dogmatische
vragen, die zouden kunnen rijzen builen lieschouwing en geef
mijn definitie ook gaarne voor beter, maar ongeveer komt iedere
definitie hier op neer. Wel wijs ik welbewust hiermede af als
direct doel de vorming tot leden der kerk, al zal het een en
liel ander gewoonlijk blijken geen tegenstelling Ie zijn. Om hel
doel, dal men zich stelt bij het godsdienstonderwijs, te be-
reiken, slaat iedere catecheet twee wegen in. Aan den eenein
kant wil men bijbrengen kennis van die dingen, die voor het
begrijpen van hel godsdienstig leven noodig zijn, opdat de
leerling laler de stof hcbbe, waaruil zijn eigen geloofsover-
tuiging moet worden opgebouwd. Maar aan den anderen kant
is dit toch weer intellectualistisch eenzijdig, zoodat daarnaast
ieder catecheet zal trachten aan zijne leerlingen godsdienstige
indrukken mede Ie geven, dus niet alleen het verhaal van
bijbelsche of kerkgeschiedenis mede Ie deelen, maar levens
er aan toe te voegen, wat er voor ons geloofsleven uit te
leercn valt. Hierdoor worden twee zeer ongelijksoortige zaken
met elkaar verbonden. Want öf hel catechisatie-uur is voor
den leerling een lesuur, waarop hij komt, omdat hij moet
leeren en dan zal het religieuse gedeelte als een les er bij
worden genomen, óf hij zal onder den indruk komen van het
godsdienstig leven, waarin hem een blik wordt gegund en de
kennis der feiten zal hem geen belang meer inboezemen.
Bovendien is het voor den catecheet zelf ontzaglijk moeilijk
om hier juist den rechten middenweg te bewandelen. Beide
deelen moeten lot hun recht komen, maar beide lijden in
den regel schade.

Ofschoon ik allerminst de pretentie heb hier volledig te zijn,
meen ik wel enkele der voornaamste bezwaren te hebben

opgencM3ind, die wij bij liet godsdienstonderwijs ontmoeten
en waaraan wij moeten trachten tegemoet te komen. Er zouden
nog andere zijn te noemen, maar die zijn te verhelpen bij
iedere methode, terwijl de door mij genoemde bij de tot nu
toe gevolgde niet zijn op te heffen. Zoolang wij houden de
klassikale lessen, gegeven één uur in de weck, blijven de
bezwaren, die ik noemde, waarbij als paedagogiseh liezwaar
nog te noemen zou zijn het verschil in leeftijd. In één
uur zitten kinderen van 12—16 jaar, die dus op verschillende
tijden op de catechisatie gekomen zijn en dus ook op een
ander punt van den leergang zijn ingevallen. Wanneer in
een der bladen eenigen tijd geleden het geval werd verteld
van een predikant, die vraagt hoe lang de leerlingen het onder-
wijs volgen en tot antwoord krijgt van den een: „Van de
geboorte van Christus" en van den ander: „Vanaf de zond-
vloed'' dan mogen wij daar even smakelijk om lachen, maar
in beginsel wijst het op den misstand, dat de eerste leerling
een stof moet verwerken, waarvan hij de draagkracht niet
kan begrijpen, omdat hij de voorgeschiedenis, die aan het
behandelde deel voorafgaat, niet kent.

Zoolang alle onderwijs klassikaal moest zijn en ook bij het
gewone onderwijs het individu van het kind eenigszins onder
ging in het klasseverband en daiu'niede de beginselen, al een
eeuw geleden gegeven, werden verwaarloosd, was alle hoop
op verbetering van het godsdienstonderwijs uitgesloten, al
mag niet worden gezwegen van de pogingen tot verbetering
der leermiddelen en ook van de West-Hill-methode voor de
Zondagschool.

Nu echter het individueele onderwijs weer door het Dalton-
stelsel als practisch bruikbaar is gedemonstreerd, is het
mogelijk om ook op het terrein van het godsdienstonderwijs
naar nieuwe wegen te zoeken.

Uitgaande van het Daltonstelsel, heb ik een poging geda;ui
lot het invoeren van een individueele werkmethode op de
catechisatie. De bijzondcrc eischen, die het godsdienstonderwijs
stelt, noopten my om aanmerkelijk af te wijken, zooals zal
blijken, van de oorspronkelijke Daltonopzet.

II. Voor het mogelijk was oni den opzet te ontwerpen,
moest eerst vaststaan, welke onderwerpen in Ixjhandeling
zouden komen. Over welke vakken loopt het godsdienst-
onderwijs en over welke moet het loopen? Dadelijk was duidelijk

dat men bij den nieuwen opzet minder gebonden was dan
bij den ouden, omdat het mogelijk is om aan ieder vak zooveel
tijd te geven, als het naar gelang zijner grootere of kleinere
waarde van den leerling verdient. Twee vakken stonden
natuurlijk van den aanvang af vast, namelijk Oud en Nieuw
Testament. Als derde kon nu afzonderlijk worden genomen
dc Bijbelsche Oudheden, voor de leerlingen betiteld: Van het
Oude Volk, waarbij ik tracht den leerlingen zooveel van
de toestanden in de Oudheid mede te <leelen als voor goed
begrip van den Bijbel noodzakelijk is. Daarnaast staan de
vakken, die bedoelen in te leiden in het leven der kerk; die
het dus mogelijk maken, dat de leerling later in het kerkelijk
en godsdienstig leven van zijn tijd zijn weg weet. Want al'
sta ik niet op het standpunt, dat de caleehisatie moet opleiden
voor dc kerk, toch meen ik, dat practisch het godsdienstig
leven van het meerendeel der leerlingen gebonden zal zijn
aan het een of het ander kerkgenootschap. Maar ook al is
dat niet het geval, dan is het toch eisch, dat de leerling niet
als een vreemdeling slaat tegenover de godsdienstige ver-
schijnselen van zijn tijd en tegenover de denkbeelden die door
velen worden aangehangen.

Hiertoe voerde ik in: dc vakken Kerkinricliling en Tegen-
woordige Slroomingen, welke echter nog niet uitgewerkt zijn,
daar ik met jonge leerlingen mijn proef ben begonnen en deze
onderwerpen eerst hun volle waarde krijgen voor ouderen.
In den zelfden geest zijn ook de drie andere vakken namelijk:
Kerkgeschiedenis, waardoor de leerlingen het tegenwoordige
leeren begrijpen uit dc historie, Geloofs- en zedeleer en Zending,
waarbij de practijk van het Christendom naar voren komt.
Niet ieder dezer vakken heeft de zelfde waarde en bovendien
wisselt deze waarde ook naar den leeftijd van de leerlingen:
h(K' ouder deze worden, van des te meer bcteekenis worden
geloofsleer, tegenwoordige stroomingen en kerkinrichting.

Bij mijn opzet kan dit zeer gemakkelijk worden uitgedrukt,
omdat aan ieder vak juist die tijd kan worden toegemeten,
dien men het waartl vindt. Ik maak mijn opgaven steeils
voor een maand tegelijk (weektaken maken was onmogelijk
bij één uur in de week) hierbij heb ik dus werk te geven voor
4 uren. Voor de eerste beginnelingen heb ik dit verdeeld als
volgt: Oud Testament en Nieuw Testament elk ruim 1 uur,
Kerkgeschiedenis uur, Zending i/o uur, Bijbelsche Oud-
heden Vi Geloofsleer Vi "ur. Ik stel mij voor dat deze

tijden laiigzamcriiand zullen verschuiven zoodat ten slolle
Geloofsleer, Kerkinrichting en Tegenwoordige Strooniingen
te samen ongeveer 2 uur zullen beslaan, waardoor dus de
andere vakken een kleinere plaats zullen moeten innemen.

Ik spreek telkens van één uur. In werkelijkheid duurt
deze catechisatie I1/2 uur. Hiervan is het laatste uur be-
stemd voor liel schriftelijk werk, terwijl het eerste halt
uur l)estemd is voor een mondelinge les, maar dan niet
als les opgevat, maar als een toespraak met een meer stichtelijk
karakter in den geest van een jeugdkerk, in ougplwnden
stijl, opdat ook de leerlingen zelf los zullen komen. Hier
bereik ik dus in een half uur, dat niet het karakter draagt
van een les, toch dat het catechisatie-uur dienstbaar is aan
den opbouw der godsdienstige persoonlijkheid, zonder dat
hel onderwijs als zoodanig daarvan schade lijdt.

Nadat dit half uur is afgesloten, krijgen de leerlingen allen
een klein cartonncn mapje, dat ik gereed maakte met twee
bandjes erdoor en waarin bijeen zitten cahiers, voor iedeft-
vak één. Verder heblxin de leerlingen in dat mapje ook liggen
de opgaven, waar zij mee Ijezig zijn; in een daarvoor in-
gerichte kast in het lokaal liggen de boeken, die zij noodig
kunnen lieblx;n, zoodat zij nu zelf aan den slag gaan. Terwijl
zij beginnen, deel ik eerst de cahiers uit met het werk van
het vorige uur, dat ik in de tusschenliggende week heb na-
gezien en gecorrigeerd. Ik heb nu gelegenheid dil met den
betrokken leerling te behandelen. Verder heb ik mijn handen
vrij om ieder, die hulp noodig heeft, eens even op weg Ie
helpen en vooral in den beginne om hen te leeren zelf de
boeken Ie vinden, die op hun papieren slaan aangegeven.
Ik begon met dadelijk, wanneer een leerling een vak af had,
dat met hem door te zien, maar heb dat moeten oi)geven,
omdal de leerlingen dan tc weinig hulp hadden en er tu.sschen
zijn, die zonder hulp niel kunnen werken. Dezen leerden
vroeger botweg uil het hoofd en kunnen nu zelfstandig werk
onmogelijk doen zonder voorlichting, al mag dadelijk worden
geconstateerd, dat verscheidenen nu al heel veel zonder hulp
kunnen bereiken.'Wanneer nu iemand een vak af heeft, legt
hij het betreffende cahier op den lessenaar en ik coi-rigeer
thuis, wat mij is meegegeven. Nu ik ruiin twee jaar ervaring
heb, is wel gebleken dat de leerlingen, die dadelijk na de
school Ie hebben afgeloopen op deze catechisatie komen, zich
hier beier kunnen vinden dan zij, die eerst enkele jaren ont-

Om een denkbeeld te geven van de wijze waarop ik de
verschillende vakken behandel geef ik hierbij enkele van de
opgaven, die de leerlingen in handen krijgen, hoe zeer ik ook
zelf overtuigd ben van de gebrekkigheid van mijn eigen uit-
voering van het beginsel. (Zie hierachter bldz. 364 en 365).

De leerlingen ontvangen deze vragen op vellen rose getind
papier met de cyclostyle door mij vermenigvuldigd. Ik deed
dit om het koude en schoolsche te vermijden cn, dat het doel
treft, bleek mij uit de wijze, waarop zij een lichte tintverande-
ring van papier bij een volgend stel opgaven begroetten, wat
ik zelf nog niet eens had verwacht bij de 12—16-jarige jongens.

In hoeverre de vragen door de leerlingen kunnen worden
beantwoord cn kunnen worden begrepen, moge blijken uit
enkele antwoorden, die ik hierbij voeg en waarbij men liedenke
dat slechts enkelen meer onderwijs genoten dan de lagere
school. De resultaten hebben mijn verwachting overtroffen.

Een moeilijkheid was om de juiste noteeringswijze te vinden.
Bijgaand model (op f der ware grootte) i) verduidelijke de op-
lossing, die ik vond. Hierbij ziet men dat telkens als een vak
af is, een lijn wordt getrokken op den datum, waarop dit
resultaat is bereikt. Als een gehcele maandtaak volbracht
is duidt een doorgaande lijn dat aan; voor iederen leerling
is een afzonderlijk kaartje gemaakt. Voor het noteeren van
absenten en voor een lichte controle op hel kerkhezoiek
dienen de twee laatste kolommen.

Een ernstige moeilijkheid vormden de boeken, die geschikt
zijn om de leerlingen in handen te geven. Niet alle deelen van
den bijlxïl zijn voor kinderen geschikt en begrijpelijk, terwijl
bovendien sommige verhalen zoo uitgesponnen zijn, dat de
kinderen er den draad niet uit terug kunnen vinden. lir
zijn echter genoeg boekjes met l)ijbelsclie verhalen te vinden,
die hulp kunnen bieden. Moeilijker werd het met de·
kerkgeschiedenis, want hierover zijn wel boeken, die veel te
moeilijk en uitvoerig zijn en ook wel catechisatieboekjes, die
alleen bruikbaar zijn met veel mondelinge toelichting, maar
weinig geschikte werken, die voor mijn doel bruikbaar waren.
Toen ik er een drietal had gevonden namelijk: Carpentier
Alting, Tafreelen uit de kerkgeschiedenis en Penning, Hoofd-
personen uit de kerkgeschiedenis en Beknopte gescliiedenis

der Christelijke kerk bleek het, dat deze waren uitverkocht,
zoodat ik mijn exemplaren wel één keer kan gebruiken,
maar niet te dikwijls daar anders telkens de een op den
ander moet wachten. Zoo ging liet ook met Been: het
Hebreeuwschc Herdersleven en andere. Natuurlijk zullen er

						%	/	/
				21		'%	/	α
				Kt		Vs	/	/
							/	CL
			4 /	0			/	i
						rs		i
							/	CL
							/	CL
		ι	7				/	/
		te					/	CL
						%	/	/
	/	β				%	/	/
							/	CL
							/	/
							/	/
						"A	/	CL
						V,	α
		W				%	CL
						%	/	α
						%	/	/
						%	/	α
							α	/
						'%	/	α.
		η	>			%	/	α
						%	/	α
						%	/	/
						%	/	α
	'S					%	/	/
						Ά	/
—					—	m		/

O MB6elZ.K.6. abskerk

						%	Λ
							α.
-f	τ-					Ys	/	α
	ι						α.
						%	α.
							/	α.
							/	α.
							α
	T7						/	α
	V					'/ό	/	α.
							/	α.
						%	CL
						Ά	α
					Ύ,		«
							α
							/	λ
		1				%	/	/
						%	α
7	η					% Wn		7
							/	/
						7«	/	α
						%	/	α
			Ti	-		%	/	α
			Ιί			%	/	/
						%	/	/
						ν,ο	/	α
							/	/
1							/	/
						"Α	/	α

O V. B. G. Ζ KG. txbi kerk

op te nemen. Langzamerhand begin ik er toe over te gaan
voor verschillende vakken zelf geschikte hoofdstukken te
schrijven, maar dit zal toch een bezwaar blijven tot daartoe
bevoegden ons geschikte werkjes hebben gegeven, al heb ik
in de praktijk langzamerhand veel bezwaren kunnen onder-
vangen. Ik geloof echter, dat, indien meerderen in dezen
zouden samenwerken, voor de meeste onderdeden wel de
geschikte stof te vinden zou zijn.

III. Thans kom ik tot enkele · bijzonderheden welke niet
onvermeld mogen blijven en die m. i. de voordeelen van deze
methode duidelijk doen zien. Als een groot voordeel zie ik
het eigen werk, dat hier geleverd wordt, waardoor het dieper
doordringt en de leerlingen iets gaan begrijpen van de stof,
die zij behandelen. Bovendien geeft dit werk hen gelegenheid
om te leeren zelf iets te vinden en op te merken, terwijl ook
dc bijbellectuur bevorderd wordt, doordat zij leeren verslaan,
wat zij lezen. liet hanteeren van verschillende boeken heeft
natuurlijk ook een voordeel, bezien vanuit het oogpunt van
volksontwikkeling, ofschoon ik dat in mijn verband hier slechts
als bijkomstig memoreer.

Verder zijn er, dunkt mij, paedagogiscli drie groote voor-
deelen te noemen en wel: 1. dat iedere leerling zijn eigen
tempo heeft en kan houden. Er waren leerlingen die in
gemiddeld 3 uur hun maandtaak voor 4 uur afmaakten maar
er was ook één, die er gemiddeld 15 uur over deed. Het
gemiddelde was tot nu toe 6.3 uur. Dit gemiddelde toont
eene slerke neiging tot dalen bij hen, die reeds dadelijk nadat
zij de lagere school hadden verlaten, op deze catechisatie
zijn gekomen, terwijl de leerlingen, die veel absent zijn, ook
hier slechtere resultaten geven.

Nu ieder in eigen tempo kan werken, levert hij ook beter
werk, daar de vluggen zich niet vervelen en de lang-
zamen zich niet opgejaagd gevoelen. Daarnaast staat als 2de
voordeel dat er geen hiaten in de kennis blijven, want, indien
iemand er een keer niet is geweest, blijft het werk wiel·
liggen tot den volgenden keer en gaat liij voort op het
punt, waar hij gebleven was, zonder dat het onderwijs van
de anderen er ook maar iets onder lijdti). En als 3de
paedagogisch voordeel noem ik de mogelijkheid om de slof

1) Ilct resultaat van degenen, die veel absent zijn, is ecliter veel slechter,
dan dat van degenen die geregeld verschijnen.

geschikt te maken voor iederen leeftijd. Terwijl eerst een
lange opklimmende reeks was ontworpen, die tot de 25st€
niaandtaak is uitgewerkt, heeft de ervaring mij geleerd, dat
dit toch minder juist is. Zoo ben ik thans bezig met de
uitwerking van een nieuw schema, waarin drie cursussen zijn
ontworpen: de eerste van 15 maandtaken, de tweede en derde
ieder van 20. Hiermede bereik ik, dat de hoofdvakken Oud
Testament en Nieuw Testament driemaal vanuit een telkens
dieper gezichtspunt worden bezien, zoo ook Kerkgeschiedenis
en Zending, terwijl bijvoorbeeld het vak Bijbelsche Oudheden
in den derden cursus ontbreekt en Geloofsleer eerst in den
tweeden cursus is opgenomen, evenals Kerkinrichting en
Tegenwoordige Toestanden, welke in den tweeden cursus
eerst nog samen één vak vormen. Door deze indeeling hoop
ilv te bereiken, dat alle leerlingen althans eenmaal de geheele
stof doornemen, terwijl de gelegenheid moet geopend worden
naar behoefte van de cursussen II en III afzonderlijke vakken
te geven aan de leerlingen, die dit noodig hebben.

Er blijft wel eens een achter en er komt wel eens een voor,
maar over het geheel krijgen leerlingen van den zelfden leeftijd
dezelfde stof. De eenige moeilijkheid vormden de leerlingen,
die uit andere plaatsen komende erin vallen en die niet
middenin kunnen beginnen, terwijl de begintaken voor hen
te eenvoudig zijn. Door bovengenoemd schema en vragenlijsten
om hun kennis na te gaan (volgens systeem Ballard) waardoor
ik kan v/eten waar zij moeten invallen hoop ik deze te over-
winnen.

Dat bezwaar heeft de meest gangbare wijze van catechisatie
niet, omdat deze zich toch al te weinig of niets van deze
invallers aantrekt en aantrekken kan.

Dan zijn er ook godsdienstig nog twee voordeden te noemen
en wel: dat hier de scheiding tusschen het leerende en het
stichtelijke is verkregen zoodat het gemakkelijker is bij beide
deelen den zuiA'eren toon te treffen en verder dat het per-
soonlijk contact tusschen leerling en catecheet hier ongezocht

IV. Ik wil echter niet den indruk wekken, alsof ik alleen
naar voordeden zie, want wel degelijk vind ik ook bezwaren
verbonden aan dit stelsel, al oordeel ik, dat deze bezwaren
minder groot zijn dan bij het tegenwoordig gevolgde. In de
eerste plaats krijgt men op deze wijze geen parate feitenkennis.

Nu wil het mij voorkomen, dat aan deze parate kennis wel
een.'; te voel waarde is gehecht en dat wij ook bij het gods-
dienstonderwijs daar van terug moeten komen. Of er
eens oen tijd kómt dat men ook hier de waarheid gaat inzien
van Ballard's zienswijze en volgens zijn methode de aan-
neming gaat inrichten, weet ik niet, ofschoon ik geloof dat
het kerkelijk leven er wel bij zou varen, wanneer de nieu\ve
leden waarlijk met meer begrip in plaats van met van buiten
geleerde feiten tot de kerk toetraden. Bovendien kan men nog
altijd bij iedere groep een zekere opgave voegen om te leeren.
In den beginne deed ik dit slechts een enkele maal, doch op
den duur ben ik er toe overgegaan het geregeld te doen, daar
een vaste regel hier Ijeter l)leck.

Verder komen bij dit stelsel de moeilijkheden met achter-
lijken veel sterker aan den dag. Of zij grooter zijn weet ik
niet, maar vroeger konden zij worden genegeeixl en nu moet
men er rekening mee houden: voor deze kinderen mi,sschien
een voordeel, maar voor den catecheet een groot bezwaar.
Voor den catecheet is ook het bezwaar, dat hij de taken moet
maken en het gemaakte werk nazien, zoodat er, A'oorloopig
althans, veel meer werk aan verbonden is.

Dan is ook een bezwaar, dat het mondelinge onderwijs
geheel ontbreekt, wat samenhangt met het bezwaar, dat men
maar één uur in de week lot zijn beschikking heeft. Voor de
Bijbelsche geschiedenis vooral is mondelinge behandeling van ,
veel belang: maar daarom baseer ik mijn methode ook op een
voorbereiding voor de catechisatie op zondagschool en school-
catechisatie, zoodat nu de bijbelsclie geschiedenis niet wordt
een herkauwen, maar een eigen maken door zelfstandigen
arbeid van vroeger geleerde stof. Bovendien biedt het eerste
halfuur gelegenheid om een verhaal nog eens naar zijn geloofs-
waarde te verstaan en daardoor tevens eens even voor de
geheele klas op te halen.

Natuurlijk zijn er bezwaren en het zou bekrompen zijn
om deze te willen verzwijgen. Toch lijkt het mij, dat mijin
voorloopige residtaten wel aanleiding geven om eens het
godsdienstonderwijs van deze zijde in het oog te vatten; mis-
schien, dat deze bijdrage er toe moge bijdragen om het
catechetisch onderwijs te brengen op banen, waar het beter
aan zijn doel en aan de eischen van dezen tijd lieantwoordt.

Nadat Mozes gestorven was, heeft Jozua Kanaan veroverd, zoodat het volk
zich kon vestigen in het land der vaderen. Toen de rust was weergekeerd
in het land was er geen geregeld hoofd, maar in tijd van nood stond er
een richter op om het volk van den vijand te verlossen.

1. Jozua zond verspieders vooruil en toen deze terug waren gekomen trok
het leger op. De Jordaan werd doordat de wateren vaneen scheidden droog-
voets doorgegaan en nadat de Israëlieten met de ark van .lahveh in hun
midden onder luid geschreeuw en bazuingeschal, zeven dagen rondom
Jericho waren getrokken stortten de muren in. Nu werd de stad vermeesterd,
de geheele bevolking gedood en alles verwoest.

2. De Gibionieten namen dc volgende list te baat: zij gingen henen
en veinsden zich gezanten te zijn. En zij namen oude en gesclieurde ook
samengebonden lederen wijnzakken, ook oude en bevlekte schoenen aan hun
voeten en. ze hadden oude kleederen aan. En al hun brood dat zij op hun
reis hadden was droog en beschimmeld; en zij gingen tot Jozua het leger
Ie Gilgal en zeiden tot hem en de manschappen Israël wij zijn gekomen
uit verre landen, zoo maak nu een verbond met ons.

, 4. Jefta was een Giliadiet, maar hij had zijn vaderland verlaten omdat
hij door zijn stamgenooten smadelijk werd behandeld. Toen deze echter door
de Ammonieten werden aangevallen en overheerscht, wendden zij zich tot hem
om hulp en beloofden hem, zoo hen hij verloste, levenslang vorst over
hen zou wezen. Nadat die belofte in den tempel te Mispa met een eed
was bevestigd, bereidde Jefta zich tot den strijd voor. Ilij deed aan God de
gelofte dat hij zoo hij overwon de eerste die hem uit zijn woning kwam
zou offeren. Werkelijk versloeg hij de Ammonieten. Toen hij nu zegevierend
naar huis keerde, kwam zijn eigen dochter hem aan liet hoofd van een
troep dansende en zingende meisjes tegemoet. Toch wilde Jefta zijn gelofte
niet breken en zijn dochter was klaar om te sterven. Alleen vroeg zij
twee maanden uitstel om met haar vriendinnen haar lot uit te weenen. Dit
Λverd haar toegestaan en daarna werd zij ter eere van Jahveh gedood en op
het altaar verbrand.

G. D. (een leerling die veel absent is verliet ± 1 jaar geleden de ambacht-
school).

1. In den Bijbel beteekent het woord woestijn het onbewoonde gebied
cn bij ons bedoelt meer een zandzee, waar alleen doortrekkende karavanen
worden gezien cn geen levend wezen woning zal opslaan.

2. Dan plaatste hij (nl. de herder t. H.) zich in de kooi voor den ingang
met zijn knots in de hand. Niemand of niets kon dan l)innen komen zonder
hem eerst verwijderd te hebben cn dikwijls sliep hij 's nachts in de opening.

3. Dwaalt soms een schaap ver van de kudde af dan is een goed gemikte
steen voldoende om het dier tot terugkceren te sporen.

Na de vreemdelingen in Indié (want ook de Nederlanders zijn in Indiê
natuurlijk vreemdelingen) moeten wij nu eens nagaan hoe de eigenlijke be-
woners van de Indische Eilanden, de inlanders leven.

Dit is echter lang niet overal gelijk, want er wonen verschillende volkeren
in Indiê, die onderling weer veel van elkaar verschillen.

Wij willen nu eens eerst het leven nagaan van de bewoners van Java cn
wel van de Soendaneezen.

W. van O. (Een middelmatig begaafde leerling die 2 jaar geleden de
lagere school verliet en nu bij een stcenkoolhandolaar den geheelen dag
2waar werk verricht.)

Λ. Hij den bouw van een huis wordt hoven den ingang wat gras met een
uitje en een scherf van een Chinees theekopje en een baniboeblad in
drieën gevouwen.

5. De meubels van een Soendanees bestaan uit matjes, een soort bank,
een kist, aarden schotels, kopjes, lepels, wat pannen en een ketel.

7. Als het kind koorts heeft denkt men dat een Ijooze geest het kind ziek
gemaakt heeft.

't Is bekend, dat dommees en onderwijzers in vroeger jaren
druk liefhebberden in de Nederlandse taal. Ze hebben zich
dikwels gewaagd aan stoute gissingen en vermetele teorieën,
waardoor — helaas — de taalwetenschap niet altijd gediend
werd. Ook 't dialekt trokken ze in de kring van hun belang-
stelling. Verschillende van onze oudste dialektonderzoekers
Vv^aren predikanten en onderwijzers i). Uit de Noordelike pro-
vincies noemt Kloeke 2) de Groningse predikanten N. Westen-
dorp en M. F. Laurman, de Drentse predikant Lesturgeon
en met biezondere lof de onderwijzer, later leraar en inspck-
teur van het L. O. in Friesland, J. H. Behrns, een verbazend
veelzijdig ontwikkeld man, van wie Kloeke schrijft:

„Het moet aan B. hoog aangerekend worden, dat hij reeds
zijn pionierswerk heeft vemcht, vóór nog de werkzaamheid
der eigenlijke baanbrekers van onze Nederlandsche philologie
was begonnen."

Een ander „onderwijzer", die aan z'n vaderlands idioom
onschatbare diensten bewezen heeft, is de bekende Friese
schrijver Gijsbert Japiks (1603—1666). Hij werd in 1625
„schoolvoogd" te Witmarsum, in 1637 „schooldienaar" en —
natuurlik — voorzanger in z'n geboorteplaats Bolsward. Na
lag 't Fries hem aan 't hart. Van hem is geschreven: „Al
schroef hij ook hollandsch, z'n goede dicht is in 't Friesch,
die was hem „hiem"."

Die grote belangstelling voor dialekt en folklore is bij de
onderwijzers van tans — we laten de dominees verder met
rust — nog waar te nemen. Onder de dialektschrijvers in de
provinciale volksalmanakken, in maandbladen als „Groningen"
nemen ze een belangrijke plaats in. Er zijn onder hen, die
aardige stukjes proza schrijven, geestig verteld, die gevoelige
versjes dichten, terwijl men tegelijkertijd verzen van lien ont-
moeten kan in 't Algemeen Beschaafd, die belachelik zijn van
prulligheid. 't Dialekt is hun „hiem", 't A. B. ligl hun niet,
't dialekt is geheel met hun innerlik samengegroeid.

1) Zie Handleiding bij het Noord- en Zuid-Nederlandscli dialectonderzoek,
deel I uit de Noord- en Zuid-Nederlandsche dialect-bibliotheek, onder leiding
van Dr. L, Grootaers en Dr. G. G. Kloeke.

In de Friese taalbeweging is 't schooliioofd Van der Tol als
redakteur van „Sljucht en Rjucht" een belangrijke figuur,
voor 't Gronings maakt K. ter Laan, nu burgemeester van
Zaandam, maar eens platlelandsonderwijzer in de provincie
Groningen zich buitengewoon verdicnstelik door z'n bewerking
van het Nieuw Groninger Woordenboek, dat alom geprezen
wordt om z'n volledigheid, z'n nauwkeurigheid, z'n aantrek-
kelike behandeling van de stof. En hoe groot is niet 't aan-
tal onderwijzers geweest, dat onze bekende dialektgeograaf
Dr. Kloeke bij z'n onderzoek behulpzaam geweest is. „Een
zeer groote activiteit is vooral ontvouwd door onderwijzers
(-essen), schoolhoofden en leeraren," schrijft Kloeke i). En ik
geloof, als onze eerste folklorist Van der Ven de lijst van
z'n medewerkers eens naging, dat ook op dit gebied de grote
belangstelling van de onderwijzers tegenover andere maat-
schappelike groepen blijken zou.

Deze belangstelling in het zuivere volksleven is bij onder-
wijzers — en dominees — wel te verklaren. Geen andere
groepen van intellektuelen komen zo nauw met het volk in
aanraking. Hoe klein een dorp ook is —de allerkleinste dorpjes
natuurlik uitgezonderd — een kerk en een school heeft't steeds.

Dominee en onderwijzer — 't schijnt met 't tegenwoordige
openleggen van 't platteland minder te worden — zijn de
raadslieden en vertrouwden in geastelike en wereldlike aan-
gelegenheden, zij zijn de middelpunten van 't maatschappelik
leven op de dorpen, 't Is dus geen wonder, dat hun belang-
stelling uitgaat naar de uitingen der mensen, met wie zij
zo nauw verkeren. En waarin uiten deze mensen zich vol-
lediger dan in hun taal en hun gewoonten.

De belangstelling, die de onderwijzer gevoelde voor 't dialekt,
lag in hoofdzaak op literair en lexicografies gebied. Naast
K. ter Laan moeten op dit laatste gebied genoemd worden
J. de Vries, die Westfricse woorden 2) en F. den Eerzaraen, die
spreekwoorden, spreekwoordelike uitdrukkingen uit Goeree
en Overflakkee verzamelde en later nog „Bijdragen tot de
kennis van 'tGoereese Dialekt" publiceerde (zie verschillende
jaargangen van De Nieuwe Taalgids) ^).

1) De Hollandsche expansie in de zestiende en zeventiende eeuw en haar
weerspiegeling in de hedendaagsche Nederlandsclie dialecten, pag. 22.

3) 't Is hier niet om volledigheid te doen: ik geef slechts ter illustratie
enkele namen van schrijvers van wie ik toevallig weet, dat ze tot het
Lager Onderwijs behoren of behoord hebben.

't Kon ook moeilik anders zijn. In de welenschappelikc
wereld zelf was de telangstelling tot 't lexicografiese beperkt.
Van een alzijdige bestudering onzer dialekten is in Nederland
nog geen spi-ake — we staan in dit opzicht nog aan 't begin.
Bekend zijn de klachten van Kloeke en Van Ginneken over
onze achterstand bij het buitenland vergeleken.

Maar er zijn tekenen, die op een ommekeer wijzen. Daar
is in de eerste plaats de hiervoor genoemde Noord- en Zuid-
Nedcrlandsche dialect-bibliotheek onder leiding van Grootaers
en Kloeke, in de tweede plaats de belangrijke uitgave van
J. B. Wolters; „De Nederlandsche dialecten in den loop der
eeuwen, een verzameling van historische dialect-bloemlezingen,
onder leiding van Dr. Jac. van Ginneken, hoogleeraar te Nij-
megen." Een van de gevolgen van deze breed-opgezette dialekt-
studie zal vermoedelik zijn, dat ook in onderwijzerskringen de
interesse zich verbreden zal, dat men ook hier ontgroeit aan de
zuivere lexicografie en kennis gaat nemen van de uitkomsten
der moderne dialeklstudie. Te waarschijnliker is dit, omdat
èn nieuwere graramatika's voor de kweekscholen, b.v. Rijpma
en Schuringa: Nederlandsche spraakkunst, vooral Van Ham
en Hofker: Een nieuwe Nederlandsche Spraakkunst èn studie-
boeken voor de hoofdakte: Gertenbacli en Van Slooten: Eenige
belangrijke verschijnselen uit het leven der Nederlandsche
taal, Horsten: Enige belangrijke verschijnselen uit het leven
der Nederlandse taal, Lancce: Uit het leven van de Neder-
landsche taal, de aandacht op de dialekten vestigen.

Wanneer de leraren voelen voor dit onderdeel van hun vak
en ze weten de a.s. onderwijzers en de hoofdaktestudenten er
warm voor te maken, dan zal de jongeix; generatie school-
meesters aan de dialektstudie de belangrijkste dienst kunnen
bewijzen, die Van Ginneken in 't artiekcl: „De Nederlandsche
dialectstudie in het algemeen" hun in de eerste plaats heeft
toegedacht, de schakel te vormen tussen „de populaire dialect-
bcoefening en de wetenschappelijke." i)

In dit artiekcl zet Van Ginneken 't nut der dialektstudie
uiteen ten opzichte van de taalstudie in 't algemeen. Verschil-
lende vraagstukken, waarin men lans nog niet 't juiste inzicht
heeft, zouden hun oplossing vinden bij grotere kennis van
't taaleigen onzer dialekten. 't Staat niet aan ons te beoordelen,

1) Zielkundige Verwikkelingen, Reeks IV, Taall)elangen III, Nederlandsche
Dialectstudie.

in hoeverre Van Ginncken gelijk heeft, maar hoe hoog hij de
dialektsUidie schal, bhjkl uil 'l volgende citaat:

„En zoo mogen wij zeggen, diat in de isoglossen (de lijnen,
die de grenzen aangeven van het gebied, waar een bepaalde
klank, een bepaald woord of een bepaalde konstruklie gehoord
wordt 1) van een taalgebied zijne heelc vroegere politieke, ker-
kelijke en maatschappelijke geschiedenis nog ligt uitgedrukt
lot op den Iniidigen dag."

De bedoeling van dit arliekel is evenwel niet de lof li2 zingen
van tic dialektstudie, het wil trachten de vraag te beant-
woorden: Iloe heeft de onderwijzer, die blijkens 't voorgaande,
tegenover de dialeklen dikwels een welwillende houding heeft
aangenomen, tegenover die dialekten te slaan in de school?

In de school vertoont zich 't dialekt bij de mondelinge en
schriftelike uitingen der leerlingen, d. w. z. bij 't spreken en
lezen, èn bij de opstellen. In beide gevallen krijgen wc af-
wijkingen van 't Algemeen Beschaafd. Bij 't lezen krijgen we
een uitsi)raak, die niet in overeenstemming is met de Algemeen
Beschaafde, bij 't spreken buitendien afwijkingen in woorden-
keus en zinsbouw, bij 't maken van opstellen deze laaLste
afwijkingen alleen.

De vraag is nu: iMoet <le onderwijzer deze afdwalingen even
enthousiast inhalen, als hij lilijkens 't voorgaande, dikwels de
dialektstudie heeft begroel of zal z'n standpunt in dit opzicht
meer krilies zijn'.'

Voor een antwoord in deze kwestie is 't nodig, iets mee Ie
delen over 't ontstaan, de ontwikkeling, de kenmerken en de
l)ctekenis van hel A. B.

Iloe meer een land groeit lot een staatkundige eenheid, hoe
meei" de drang naar taaleenhei<l en de noodzakelikheid van
taaleenheid zich doen gevoelen. Die eenheid komt ten slotte
tot stand, doordat de taal van een beschavingscentrum ovei·-
wicht krijgt en zich gaandeweg verbreidt. Voor 't Middel-
eeuwse Rijnland en ons Zuidelik Limburg is Keulen het
uitstralingscentrum geweest. In Frankrijk is 't dialekt van
Parijs, in Engeland dat van Londen — of ruimer — dat
van Zuid-Engeland 'l heersende geworden. Duidelik schetst
Jespersen de betekenis, die Londen gehad heeft voor 't ont-
staan van 't Standaard-Engels. 2)

Londen is van ouds de zetel van het Hof, de beide Huizen
van 't Parlement vergaderen er, de hogere gerechtshoven
houden er zitting, 't is oen centrum van kunst, vooral van
literaire en loneelspeelkunst, 't is 't middelpunt van de
Engelse handel, een stad vol belangrijke industrie, 't heeft
tal van opleidingsinrichtingen, de Public Schools van Eton
en ilarrow, de oude universiteiten van Oxford en Cambridge
liggen in z'n nabijheid. De taal van zo'n machtig centinim
moest wel invloed krijgen.

In Duitsland, waar een geestelik en staatkundig middel-
punt ontbrak, dat 'l land was — en gedeeltelik nog is — van
de kleine staten, groeide een A. B. minder voorspoedig. Die
groei werd tegengewerkt dcx>r een vrij machtig plaatselik
patriotisme. Na de Frans-Duitse oorlog van 1870—'71 en de
revolutie van 1918, waardoor Berlijn de rijkshoofdstad werd
en 't aantal staten verminderde, schijnt 't dialekt van Berlijn
meer en meer 't toonaangcwnde te worden en zal 't dus in
Duitsland vermoedelik de rol gaan spelen, die de dialekten
van Parijs en Londen in Frankrijk en Engeland gespeeld
hebbcni.

Nederland staat in deze kwestie meer naast lingeland en
Frankrijk dan naast Duitsland

In ons land zijn tot in de 16e eeuvvr de afzonderlikc dia-
lekten naast elkaar blijven voortbestaan. In de 17e eeuw valt
voor Holland 't tijdperk van z'n hoogste bloei. Holland krijgt
een geweldig ekonomies, politiek en kultureel overwicht op
de andere provincies, 't Dialekt van Holland wordt beschouwd
als 't meest hoogstaande, 'l volwaardigste, 't Hollands —
zij 't niet onvermengd — wordt ons Algemeen Beschaafd.
Hoe ver de invloed van Holland ging en onder welke vormen
deze invloed zich vertoonde, is onlangs duidelik uiteengezet
in 't belangrijke en interessante boek van Dr. Kloeke: „De
Hollandsche expansie in de zestiende en zeventiende eeuw en
haar weerspiegeling in de hedendaagsche Nederlandsche dia-
lecten," 't resultaat van een tienjarige studie en een tienjarig
onderzoek.

Welke krachten steunden dit overgroeiingsprooes? In de
eerste plaals de behoefte om elkaar te verstaan. De Fries, de
Groninger, de Zeeuw, die commerciële of financiële belangen

1) Dc Vooys: liet Gezag van een Algemeen Beschaafd in Verzamelde Taal-
kundige Opstellen I. p. 102.

had in Holland, zal zich beijverd hebben zich zo goed mogelik
in 't Hollands uit te drukken, teneinde die belangen zo goed
mogelik te behartigen. Hij zal eerder 't Hollands aangeleerd
hebben, dan dat de Hollander — hoe trots waren onze
17-eeuwse kooplieden niet — zich afgaf met Fries of Zeeuws,
Maar zodra hij zich verstaanbaar had gemaakt, was z'n doel
Ixireikt en wellicht mag men dc 17e eeuwse Fries vergelijken
met dc 20ste eeuwse Nederlander, die zich met oen mondjevol
Frans, Duits of Engels toch weet Ie redden in Parijs, Berlijn
of Loncten. Maar na, misschien reeds tegelijk met deze eerste
drijfveer begon een andere te werken, die 't proces versnelde
en voor een belangrijk gedeelte voltooide. Ieder mens bezit
dc neiging zich in gewoonten en taal zo nauw mogelik aan te
sluiten bij naastliggende hogere kringen. Kloeke zegt het zo:
„Elk individu met normale vitaliteit wil bij de maatschappelijke
groepeering een hooger tree bereiken cn streeft naar volmaking
van zijn persoonlijkheid: een van de symptomen daarvan
is, dat hij Ijczield is met een streven, om de voor zijn doen
beste laai te gebruiken." Bij sommigen mag dit streven ont-
slaan uil snobistiese naiiperij, bij anderen wordt 'l geboren
uit maatschappelike noodzakclikheid.

Ten derde moet men denken aan de b(Xïkdrukkunst en dan
vooral aan de Bijbel. Als gelezen werd uit de Statenbijbel,
waarvan de vertaling in 1635 gereed kwam, was men ge-
dwongen zich los te maken van z'n dialckt cn Hollands te
lezen, zij 't misschien uitei-st gebrekkig. Voor vele Friese
en Saksiese bewoners \'an ons land zal dit geradbraalvte
Hollands Avellicht 'l enige geweest zijn, dal ze hun hele leven
hoorden, maar ze hoorden 't toch. Typei-end voor 't overwicht
van 't Hollands is de nederlaag der Friezen en Saksen in de
kwestie van 't voornaamwoord du (2e pers. enk.) op de
Dordse Synode. Zij, gesteund door de aanwezige Engelse
godgeleerden, die zich hun eigen „thou, thee, thy, Ihine"
herinnerden, wilden du als aanspreektietel voor God be-
waren, de Hollanders en Zuid-Nederlanders bestreden het
en overwonnen.

Dit overvv^icht van 't Hollands is niet woei" verloren gegaan;
vooral na 1813 is 't verstevigd, 't Verbeterde volksonderwijs,
't zich snel ontwikkelende verkeer, cn in latere jaren dc op-
komst van de arbeidersbeweging en steeds demokratieser
wordend staatsbestuur hebben z'n positie aanzienlik sterker
gemaakt.

We menen hier te mogen volstaan met twee uitspraken aan
te halen, de eerste is van Jespersen, in genoemd artiekel
§ 47, de tweede van prof. De Vooysi).

„Abcr dennoch kann man die Existenz einer Keichssprachc
nicht leugnen, sobald nur einige Menschen in gewöhnlichen
ruhigen Momenten dialeklfrei sprechen," en:

„Bij al deze tweelaligen (d. w. z. dialektsprekers, die cx)k
't A. B. kennen) lïeslaat evenwel <le overtuiging dat ze zich,
bij het gebruik van de algemene taal, naar een noi-m richten,
ook al bereiken ze die nog niet. Die norm zoeken ze in 't
spreken van de maatschappelik-voornaamsten en de ontwik-
keldste mensen uit hun omgeving."

Jesperen sluit zich aan bij de Engelsman Lloyd, die schrijft:
„The best English is spoken In- the bsst-educaled English
society", vgl. hiermee Jesperen zelf (§ 50): „Mann kann weder
die Aussprache der Ilauptstadt, noch die der höheren Standen,
noch die der gebildeten als Maszstab für die b&sle Aussprache
aufstellen; unzwcifelhaf t hat abcr die l)csle Aussprache sich vor-
zugsweise in den Hauplstadten, vorziigsweise in den höheren
Standen und vorzugsweise unter den gebildeten entwickelt" 2).

„The best English is that which avoids vulgarities of every
class and gives the fewest signs of locality." En bij Bell:

„It should be impossiblc for a hearer to predicate from an
orator's delivery either bis ))rovinoc or his profession —
dialects are out of place in all public life." (A|l: deze au,n-
halingen in § 55.)

Ook in Frankrijk vinden we dergelike uitingeji. Lesaint
beantwoordt de vraag wat men doen moet om zo zuiver
mogelik te spreken, met: éviter avec soin l'acccnt i)rovincial.

Aardif? sluil hierbij aan een opracrkinH van Vondel, die ik vond in
Kloeke: Reflexen van Ilollandsche expansie in de huidige Nederlandsche
dialecten, Mcdedeeliugen der Kon. Akad. van Wetenschappen, ald. Letter-
kunde. Deel 61, serie α No. 1, p. 17 en 18.

Vondel zingt in zijn Aenleidinge ter Nederlandsche Dichtkunst de lof van
„zijn moederlycke tale". „Deze spraeck wort tegenwoordigh in '.s-Gravenhage,
de Raetkanier der Heeren Staten en het hof van hunnen Stedehouder, en
t' Amsterdam, de maghtigghste koopstadt der weerelt, allervolmaecktst ge-
sproken, bij lieden van goede opvoedinge, indien men der hovelingen en
pleiteren en kooplieden onduitsche termen uitsluite."

Toch stuiten we hier op een moeilikheid. Bescliaafd Neder-
lands zou dus slechts hij spreken, aan. wie men niet horen
kan, uit welk gewest hij afkomstig is. Maar wie wel eens
acht gegeven heeft op de taal van redenaars, geen „volks"-
redenaars, maar van mensen., die „zeereerwaard" en „zeer-
geleerd" zijn, mannen van studie en van naam en die op
de hoogte is van de voornaamste kenmerken onzer dialekten,
zal toch na zo'n lezing kunnen zeggen: Hij is vermoedelik
een Fries, of een Groninger, een Zeeuv/ of een Limburger.
Nog zeer onlangs hoorde ik een Zeergeleerde Heer, die een
interessante lezing hield over een stuk natuurleven, en van
wiens taal ik enige aantekeningen maakte. Hij sprak van:
het nest zoo laag op te hangen, met zichtbaar welbehagen,
de waarheid djn, in het ;zonnetje enz., alles met r, waar 't
A. B. s heeft; van: een belangrijk ylies, in het woorjaar,
rooffogel, alles met v, terwijl 't A. B. f zegt. En wie er nog
aan twijfelde, of hij hier met een Fries te doen had, zou
overtuigd zijn door het: Nu zal ik u laten sien.... Het verdient
vei-melding, dat ik de laatste „fout" slechts eens, de opzettelike
- veertien, de opzettelike ν vijfmaal noteerde. De laatstehyper-
korrekte vormen zijn kenmerkend voor beschaafde Friezen —
uit angst te vervallen in: laten sien, een grote /ogel, verliezen
ze 't evenwicht naar de andere kant en zeggen ζ en v, waar
't A. B. s cn f heeft.

Spi-eekt deze ontwikkelde en bestudeerde man nu wel of
niet beschaafd Nederlands?

Van Haeringeni) wijst op een ander, iemand van oud
patricies geslacht, bekleder van een hoge landsbetrekking,
die zich na een zin sprekens doet kennen als Groninger van
geboorte. En terecht zegt hij niet graag te willen beweren, dat
dergelike mensen niet beschaafd Nederlands spreken. Voor
hem is 't eindpunt, waar de ontwikkeling naar toegaat, dit,
dat ieder, die beschaafd spreken wil er naar streven zal, wel-
bewust al het dialektiese af te leren.

't Lijkt me toe, dat Van Haeringen hier een gelukkige
formulering gevonden heeft. Er moge tans nog zijn „eenheid
in verscheidenheid" door de reedsgenoemde faktoren zullen
provincialismen steeds sterker afslijten en zullen we steeds

1) Eenheid en nuance in beschaafd-Nederlandse uitspraak, Nieuwe Taal-
gids 18, pag. G5.
2i De Vooys, Verz. Taalk. Opst. I, 132.

De taal speelt in ons leven een buitengewoon grote rol.
Ze is de openbaring van ons zieleleven. Onverschilligheid
ten opzichte van de vorm, waarin men z'n taal giet, is uit
de boze. Dit geldt voor zinsbouw, voor woordkeus, voor
uitspraak. Een redenaar, die slecht z'n zinnen bouwt, die
moeilik z'n woorden vindt, in wiens uitspraak wc provin-
cialismen — oi' erger — vulgarismen aantreffen, hindert ons.
Een keurig Λ'erzorgde rede met goed verzorgde en zuivere
uitspraak geeft een gevoel van bevrediging. Dikwels hoort
men na een lezing de toehoorders over de uitspraalc: Heb je

als de onzuiverheden opvallend zijn, dan wordt de spreker,
hoe zeer vaak ook toegejuicht om wat hij zei, soms lichtelik
bespot om de wijze, waarop hij het zei. Men imiteert hem,
bootst z'n uitspraak als grap na. 't Is misschien wat klein,
maar ieder die acht geeft op deze dingen, zal ze in de praktijk
kunnen opmerken.

Voor velen van onze leerlingen is 't dan ook van groot
belang, dat ze zich een zuivere uitspraak eigen maken: dit
geldt vooral voor hen, die voorbestemd zijn later in 't maat-
schappelik leven een leidende functie in Ie nemen, hetzij als
advokaat, predikant, politikus, leraar, 't Geldt evenzeer voor
belangrijke groepen van kunstenaars: voor toneelspelers en
deklamators, voor literatoren, die lezen over eigen kunst of
die de geschreven kunst van anderen in lezing en voordracht
brengen tot de grote massa, voor ons onderwijzers. Jespersen
wijst ei- terecht op, dat we er op gesteld zijn, dat onze kinderen
een zuivere uitspraak krijgen van de vreemde lalen. Onver-
schilligheid tegenover onze eigen taal past dus zeer zeker
niet. Een zuivere uitspraak is een eis van beschaving.

Herinnerd mag hier worden aan de uitspraak van Kloeke
over 't streven naar volmaking van de persoonlikheid, waar-
door veel kwaad wordt hersteld, in jonger jaren door onacht-
zaamheid veroorzaakt. Maar de energie, op later leeftijd hier-
aan besteed, liad gespaard kunnen worden.

Een beschaafde uitspraak is ten slotte ook een kwestie van
efficiency. „Die beste Aussprache ist diejenige die am besten
dem Zweck der Sprache entsprichl." 't Doel van de taal is

gcdachtenmedcdcling. Bij iedcne mondelinge gedachlenmedc!-
deling zijn twee personen nodig, de spreker en de hoorder.
Spreken zowel als horen = verstaan eisen inspanning. Hoe
meer men nu de inspanning, nodig voor 't uitzeggen van de
gedachte en, aan de andere zijde, voor 'l begrijpen van de
gedachte beperken kan, hoe meer geestelike energie er vrij
komt voor de gedachte zelf. Zo wordt 'l ideaal der taal datgene,
wat met de minste inspanning gegeven, met de minste in-
spanning begrepen wordt.

Men heeft nu wel een belangentegenstelling willen maken
tussen spreker en hoorder. Als de spreker tracht met zo
weinig mogelik moeite van heigeen hij te zeggen heeft af
te komen, zal hij slecht artikuleren, zacht spreken en dialek-
tiese eigenaanligheden niet TCrmijden. Maar 't gesprokene
bereikt alleen z'n doel, als 't ook begrepen wordt — daar
xonder is alle taal waardeloos, 't Is duidclik, dat de verslaan-
baarheid steeds voor 't gemak moet gaan. En 'l feit, dat we
spreken om Ixjgrepen te woixien, dwingt ons dus tol nauw-
keurige uitdrukking onzer gedachten, tot scherp artikuleren,
tol 't vermijden van dialekl. Hoe meer deze dingen de kinderen
van de jeugd af zijn bijgebracht, iioe mieer ze lot gewoonte
zijn gewoixlen en hoe minder inspanning ze op later leeflijd
eisen.

Ook 't dialekt moet vermeden worden. Breng een Groninger
boer in gesprek met een Zeeuwse boer, laat beiden spreken
een Nederlands, niet gezuiverd van provincialismen, en 't is
duidelik, dat ze elkaar ^'eel moeiliker Ingrijpen dan wanneer
ze een „gekuist" Nederlands spreken. Er komt in dit laatste
geval geestelike energie vrij, vooral voor 't opvatten van 'l
gesprokene!).

1 i 't Volgende voorval geoft een aardige illuslralie van verwarring, die
ontstaan ttan door dialekliesc uitspraatc en door 'l gcliruilv van niet ia
't A. H. opgenomen woorden in gesprek met niet-dialekt kenners. Men spreekt
in Appingedam woorden als pretje, netjes, liedje, etiketje ongeveer uit als
pratje, natjes, l)adje, etikatje, altans met een klank, die voor een Hollands
oor heel didit bij de Π, ligt. Een jong tijdelik onderwijzer komt nu vertellen,
dat er 's middags nog een „katje" op z'n tafel had gelegen en dal dal <le
volgende morgen verdwenen was. Nu is een dergelike beweeglijkheid in een
katje niets liiezonders, maar ik moei zeker erg verwonderd hebben gezien,
want hij herhaalde onmiddellik, en mei meer klem: ,,Ja, een katje". Na
opheldering l)leek 't „katje" een „ketje" te zijn en dit laatste hier een jonge
kcd(dc), maar een kettinkje, zodat we hier voor een feit stonden, dat onder-
jïocht diende Ie worden.

Daarom dus ook zullen we trachten, onze leerlingen te
brengen tot 't sprekcTi van een zuix-er Algemeen Beschaafd.

De Heer Woldendorp heelt in het Nov. nummer van dit
tijdschrift een aantal berekeningen gepubliceerd over rap-
portcijfers aan Hoogere Burgerscholen. Ik stel groot belang
in dit onderwerp, gelijk in alles wat op de aansluilings-
quaestie, de prognose voor de leerlingen, en de beoordeeling
der vormende waarde der leervakken betrekking heeft. Daar
mij nu de gedachtengang van den Heer Woldendorp bij
herhaalde lezing van zijn artikel niet duidelijk geworden is,
en ik vermoed dat andere lezers eveneens op bezwaren zijn
gestooten, neem ik de vrijheid enkele nadere inlichtingen
te vragen.

De quintessens van het betoog schijnt (maar ik herhaal dat
ik mij niet zeker voel in dezen uitleg) mij als volgt te zijn:
Een moeilijk vak is dat waarin het aantal „onvoldoenden"
groot is. Hoe moeilijker een vak, hoe grooler de eisclien die
het aan het intellect slelt. Daarom bezitten vooral de moeilijke
vakken vormende resp. prognostische waarde. En op een
school, die voorbereidt voor Hooger Onderwijs, moeten deze
moeilijke vakken dus onverzwakt worden gehandhaafd. (Concl.
Α en Β p. 277).

Hier loop ik echter reeds vast. Immers op p. 279 wordt als
toelaatbare onderstelling genoemd, dat men „uit het feit, dat
de Moderne Talen, in het algemeen, met de overige vakken
een hoogere correlatie-coëfficiënt leveren dan de Wiskunde
(zou kunnen afleiden), dat de algemeen vormende betoekcnis
der talen grooter is dan die der Wiskunde." Dit is echter geheel
in strijd met den zooeven geschetsten gedachtengang. Volgens
dezen zou een kleine correlatie (resp. een groole negatieve)
juist wijzen op de hooge vormende waarde i). Ik kan dan

1) Mits natuurlijk, zooals bij de Wiskunde do afwijking berust oi) lager
cijfers.

ook gecnerlei ov^ereensteniniing ontdekken tusschen deze on-
derstelling en de gevolgtrekking Α op p. 277 dat een H. B. S.,
waar de eischen voor wiskunde verlaagd worden, geen vol-
doende zekerheid zou bieden voor de studie aan Universiteit
of Hoogeschool (bijv. in medicijnen, biologie of moderne
talen!).

Het komt me voor dat deze en andere moeilijkheden, die
ik niet vermag op te lossen, het gevolg zijn van het ontbreken
der onderscheidingen:

b. tusschen „algemecne inlelligcntic" en de voorwaarden
om aan de schoolcischen in een bepaald leervak te voldoen.

Wat bijv. het eerste punt betreft is het zeer duidelijk dat
verschillende vakken, die groote correlatie-coëfficiënten in de
rapportcijfers verloonen, zooals de moderne talen, samen niet
meer prognostische waarde hebben dan elk afzonderlijk. Voor
een prognose kan men dus twee van de drie uitschakelen.
Maar hoe hieruit volgt: „Wat de ontwikkeling van den geest
betreft, zal dus hetzelfde bereikt worden als wij van deze
drie vakken er één schrappen" vermag ik niet in Ie zien. Nog
minder waarom hier volgt „mits wij de uren hieraan besteed
over dc beide andere verdeden." Waarom zou het niet juist
veel beter zijn die aan de taalgroep ontti-okken uren aan een
heel ander vak bijv. lijnteekenen of wiskunde te geven'? Let
wel, ik zeg allerminst dat ik dit zou wenschen, maar ik
begrijp dc conclusie hier niet.

Ook wat er verder volgt op p. 279 kan m. i. uitsluitend op
de prognostische waarde betrekking hebben (en dan met
nadere vooronderstellingen en beperkingen, die hier niet ge-
maakt worden) niet op dc vormende waarde.

Op de gelijkstelling tusschen „algemecne intelligentie" en
dc eischen voor een bepaald leervak schijnt mij de gelijk-
stelling op p. 264 te berusten van moeilijke vakken en „vakken,
welke dc hoogste eischen aan het intellect der leerlingen
stellen". Natuurlijk zal — gelijk de schr. ook aanneemt —
niemand de „hypothese" bestrijden: Een schoolvak is moeilijk,
indien het aantal voor dat vak onvoldoende leerlingen groot
is. Maar die afwezigheid van bestrijding vloeit toch voort
uit het feit, dat dit niet zoozeer een hypothese dan wel een
definitie is, nl. van een „moeilijk schoolvak". De gelijkstelling

van zulk ceii \'ak met ccn dal als waardemeter \'an „c/ii
intelligentie" kan dienen is echter zeer Ijetwistbaar. Immers
die gelijkstelling veronderstelt niet alleen, dat het volgens
deze definitie „moeilijke" vak intelligentie eischt (en niet bijv.
een bijzonder goed geheugen ol' vingervaardigheid of welke
andere eigenschap ook) maar ook, dat de „algemeene intelli-
gentie" één factor is en niet l)ie.staat uit een aantal van elkaar
min of meer onafhankelijke eigenschappen. Onderstelt men
daarentegen het laatste — wat zeker niet onaannemelijk is
bij den huldigen stand onzer inzichten — dan bewijst het
feit, dat een vak „moeilijk" is in geen geval iets voor de
prognostische waarde van dal vak voor verdere studie, waarbij
dat vak is uitgeschakeld. Α fortiori is niets bewezen omtrent de
hiervan nog verder verwijderde vraag of de beoefening van
dat vak voor alle of voor ]>cpaalde leerlingen ccn geschikte
intelligentieoefening zal zijn.

Persoonlijk ben ik geneigd — ik zeg dit om allerlei ver-
keerde conclusies te voorkomen — aan de vormende kracht
van goed (d. i. aan den kinderlijken geest aangepast) wis-
kundeonderwijs groote waarde te hechten, aan de prognostische
waarde ecliter geloof ik alleen wal tetreft de aanstaande
beoefenaren der wiskunde en der anorganische natuurweten-
schappen 2). ]\Iaar dit is een zuiver intuïtief oordeel, en <Ic
zoo noodige exact-empirische verificatie van zulke indrukken,
die dc Heer Woldendorp evenals ik zoo noodig acht, kan m.i.
op den door hem ingeslagen weg niet bereikt worden. Daartoe
zou noodig zijn een onderzoek niet naar klas.se-gemiddelden,
maar naar individueele leerlingen, resp. naar rangnunnners.
Het werken met klasse-gemiddelden, <lal de (luintessens van
de methode van den Heer Woldendorp vormt, is, voor zoover
ik vermag te zien, alleen veriledigbaar als men „hel intellect"
ziet als één factor, en een voor alle leervakken fjelijken factor.

Ziedaar enkele der overwegingen, die bij mij opkwamen bij
de lezing en herlezing van het bedoelde arlikel. Juist omdat

1) Deze kritiek is iiieL alleen in abslraclo oi) den loHischen houw van het
heioog gericht; ik acht hel geenszins ondenkbaar, dat nader onderzoek zou
aantoonen, dat ons gangbaar wiskundeonderwijs meer eischt van gelieiigeii
en accuratesse van bepaalde soort dan van ,,algemeene intelligenlie".

2) De studie aan dc Techn. H. stelt zeker nogal groote eischen aan wis-
kundige vorming. Dal daarmede <le eischen van het beroep i>an inaenieiir
overeenkomen schijnt mij allerminst zeker.

ik elke poging om licht te brengen in dit uiterst belang-
wekkende probleem zoo gaarne zou steunen en die steun m. i.
allereerst moet bestaan in het medewerken aan een juiste
probleemstelling, heb ik gemeend goed te doen mei de publi-
catie dezer opmerkingen.

Onder dczeii titel bevat hel Ijekende Engelsche tijdschrift „Nature"
<Mei 1927) een bespreking van Genetische Studiën over Genieën, onder
redactie van Lewis M. Terman. Deel I Geestelijke en lichamelijke eigen-
schappen van 1000 begaafde kinderen. Deel II De geestelijke eigenschappen
van driehonderd genieën in hun kinderjaren'). De referent betoogt, dat
wanneer men zulk een werk, 1500 blz. — en er komen nog meer deelen —
bestudeert, men pas realiseert, dat er een groot verschil tusschen Europa
en Amerika is, en dat Amerika eerst kort bezig is zich als natie te vormen.
De verhoudingen waren eerst niet gunstig. Een heterogeen gezelschap emi-
greerde, en slechts zelden uit het l)este deel van Europa (als b.v. de
Hugenoten). Ook was er geen selectie. Wie minderwaardig was, had slechts
nog verder westwaarts te gaan om nog te slagen. En aldus was .\merika
geen voedingsbodem voor genieën. Het boek noemt er niettemin 10, doch
^een Europeaan zou aan meer dan twee ervan een plaats naast Newton,
Shakespeare, Dürer of Bach waardig keuren.

Hoe nu aan genieën te komen? Het onderhavige werk geeft een programma
om eerst te onderzoeken, iioeveel het genie in het verleden dankt aan:
a. erfelijkheid, b. aangeboren aanleg, c. oefening; dan de begaafde kinderen
in het Amerikaansche volk te ontdekken en dienovereenkomstig op te voeden.

Het begaafde kind moet dus uitgezocht worden. De test van Binet—Simon
.zal de leeftijdsverschillen uitschakelen. Het beele Amerikaansche volk wordt
thans yolgens een ontelbaar aantal methoden getest. „Universiteiten, allerlei
jscholen, gevangenissen, verl)cteringshuizeu, geestelijk minderwaardigen, ge-
vallen vrouwen, weeshuizen, militaire kampen, alle worden op hun intel-
ligentie-quotient onderzocht. In den oorlog zelfs het heele leger — dat een
gemiddelde geestelijke leeftijd van 15 jaar bleek te hebben."

En zoo zijn er, na een schifting door de onderwijzers, door middel van
de Stanford—Binet-tests uit een kwart millioen kinderen in Californië GOO
begaafden gekozen. Zij en Imn ouders zijn daarna op alle mogelijke manieren
onderzocht. ,,We welen nu of het begaafde Californische kind graag insecten
of tramkaartjes verzamelt, of hel graag staatsman of Christian Science-
dokter zou worden, of het er altijd om denkt zijn tanden te poetsen,
of het wel eens droomt van gestorvenen, of het onlieweeglijk kan blijven als
het gekieteld wordt."

1) L. M. Terman and otliers: Genclic studies of genius, Vol. I Mental and
physical traits of a thousand gifted children. Vol. II C. .V. Cox, The early
mental traits of 300 geniuses. Uitgave van de Stanford University Press.

Calil'ornië in de eerstvolgende 50 jaar misschien zal voortbrengen, soms toch
nog door de mazen van het intelligentie-quo tien ten-net geslipt zal blijken.
Maar wat erger is: er is geen controle-serie van 600 middelmatige kinderen.
Wat bewijst dan het feit dat één van de uitgezochlen een doktorstitel behaalt
of professor wordt? Zelfs statistisch kan nu niets bewezen worden. Doch,
we zullen de resultaten, de correlatie met het ,,succes in het leven"
gedurende de volgende 30 of 40 jaar gelaten hebben af te wachten. Wie
weet of niet alle een schitterende carrière zullen hebben.

Het tweede deel van het bock leert ons, dat het begrip genie in Europa
en Amerika niet zooveel verschilt. GOO van de 800 blz. bevat citaten, als
't ware bewijsstukken van de geestelijke eigenschappen der jeugdige genieën,
die nu in verband gebracht worden met de begaafde Galifornische kinderen.
En wel, door hun intelUgentic-qiioüent te bepalen op grond υαη levens-
beschrijvingen^ ontleend aan biografische woordenboeken. Het lijkt een
hachelijke onderneming. Niet alleen is er weer geen controle-materiaal.
Immers ieder snippertje handschrift uit de jeugd van beroemde mannen
moge opgesnuffeld zijn en bewaard, van de niet-beroemde verdwijnen deze
docimienten, uiterlijk na den dood van hun moeders, onherroepelijk in de
prullemand. En zoo krijgt Erasmus een intelligcnlie-iiuotient van 135;
wat zou hij hebben als zijn schoolschriften bewaard waren? Franklin 145,
daar we zijn autobiografie hebben. James Stuart Mill krijgt 200, niet omdat
hij van nature zoo begaafd was, maar omdat zijn vader z'n intellect als een
kasplantje heeft gekweekt. En toch — wie zou Stuart Mill onder de 282
genieën van Europa in de laatste 4 eeuwen rangschikken? Galton — 200
wegens een paar jeugdbrieven die zijn levensbeschrijver opneemt. Darwin 135,
omdat zijn biograaf van hem zulke brieven niet had, of niet wou afdrukken.
Newton 130. I.eibnitz 185. Shakespeare krijgt geen cijfer, want van zijn
jeugd weten we niets.

Wat worden we er wijzer van, of we al weten dat üefoe, I^innaeus, Napier,
Harvey en John Locke maar 125 halen. Klopstock, Wieland en Longfellow
daarentegen 150. Het bewijst slechts, dat, wat er over de jeugd van groote
mannen bekend is, zeer uiteenloopt. En dat dus het intelligenlie-quoticnt
van Newton misschien zeea· zou verbeteren, wanneer zijn dagboelc eens
werd gevonden.

De criticus geeft ten slotte als zijn oordeel, dat het boek een zeer
nuttige verzameling wetenswaardigheden is over de jeugd van groote mannen,
die de waarde van de er door heen gezaaide intelligentie-quotienten verre
overtreft. En dat dit wellicht een „Europeesch" oordeel is, maar dat de
conservatieve Europeaan het moderne Amerika nu eenmaal steeds moeilijker
zal begrijpen. De jeugd slaagt slechts zelden er in, zich aan den ouderdom
verstaanbaar te maken. S.

FR. WEIGL. Der Uebergang von der Grundschule zu den höheren Lehr-
anstalten. Erganzung der bisherigen Prüfung mit experimentellen Aufnahmen.
Zoo lang de kwestie van de bruikbaarheid van test-onderzoek voor de
toelating tot de scholen voor M. en V. H. O. bij ons nog geen pracüsciïe.

beteekcnis lieeft gekregen i), heeft Η geen zin een artikel als dit, dal 21
bladzijden bevat, hier te excerpeeren. De schr. vermeldt, dat liij bezig is
aan een nieuwe l)ewerking van zijn, door den ,,Verein für christiche (d. i.
K. K.) Erzieliungswissenschaft" geadopteerde ,,Erziehungsbogen" (zie Pharus,
Juli 1017) en dal daarbij tests zullen worden opgenomen betreffende 1) het
denken en wel α) het vermogen om een opgegeven begrip onder een hooger
begrip te subsumeeren, b) en c) denkanalogieën met taal- en rekenkundig
materiaal, 2) 'l geheugen, en wel a) voor zinnen, b) voor getallen, c) voor
woorden en 3) den raathematischen aanleg. Deze tests worden vervolgens
beschreven en de resultaten van in 1926 daarmede verriclite proeven mede-
gedeeld. Als leidende beginselen worden opgesteld; a) nooit afgaan op één
enkelen test, h) ^nooit enkel intelligeulie-tesls, c) zoo veel mogelijk tests,
waarbij geen schoolweten in 't spel komt en d) zulke, die aan 't leveii
van 't kind zelf ontleend zijn en e) geen tests, die geen objectieve beoor-
deeling toelaten (als bijv. 't weergeven van een verhaaltje). Men vergelijke
voorts des schrijvers ,,Experimenlell-padagogische Erforschung der Bega-
bungsdifferenzen, 2e uitg. Donauwörth, 102()^), en houde in 't oog, dat de
duitsche „Grundscbule" een i-j. cursus heeft en 't onderzoek dus moet
plaats hebben bij kinderen van 9—11 jaar.

DR. M. AGNES SEITZ. Die Krziehung zur Ehrfurchl ini Anschluss an die
,,1'adagogische Provinz" in Goethe's „Wilhelm Meister". Die „1'adagogische
Provinz" begint langzamerhand een afgezaagd thema te wordenNeder-
landsche lezers, voor wie 't nog nieuw mocht zijn, verwijzen wij echter
liever naar Goethe zelf. Overigens bevat het artikel, dat de zaak natuurlijk
van katholiek-godsdienstig standpunt beschouwt, behartigenswaardige op-
merkingen omtrent de noodzakelijkheid om de jeugd op te voeden tot
eerbied en, in verband met de letterkunde, over de gevaren van cynisme
en kritizeerlust, opmerkingen, die gedeeltelijk lijnrecht ingaan tegen de
beginselen, die aan den ,,l!loeicnden Bongerd" ten grondslag liggen.

Zur Unterrichtsgestaliunff. M. WEIL. Systematisierender Raumlehreunler-
richt im Geiste der schaffenden Arbeit. Onder ,,Haumlehre" is te verstaan:
zeer eenvoudige meetkunde (3- en 4-hoek van cirkel), 't Vak wordt in de
nieuwe pruisische [jrogramma's voorgeschreven voor '1 Ge leerjaar der Volks-
school. Er is echter voor de mci.sjes haast geen tijd voor te vinden. Schr. wil
nu aantoonen, wat men tocli met 1 u.p. w. bereiken kan. Ilij doet dit lieel
aardig, maar ondermijnt zelf den lust, hem na te volgen, wanneer hij betoogt,
dat hij die resultalen alleen bereikt heeft door enge aansluiting aan de andere
vakken, en wel niet alleen aan leekenen en handenarheid, maar ook aan taal,
cultuurgeschiedenis (lees: eenvoudige sierkunst) aardrijks- en natuurkunde.

1) De 2e en 3e afdeeling van den Onderwijsraad, geplaatst voor het vraag-
stuk der aansluiting van L. en M. O., lieten zich door eenige vooraanstaande
psychologen voorlichten omtrent mogelijkheid en Wenschelijkheid van test-
onderzoek. Het resultaat was negatief.

2) en „Anordnungen fiw die psychologische Auswahl der jugendlich
Begabten." Pad. Psych. Ar))eiten des Leipziger Lchrervereins. Bd. 9. Ie
uiig. 1921.

3) De Heer P. L. van Eek besprak haar in ,,Hoc 't vroeger was" in
„School en Huis", ik zelf in „Het Kmd". .Irg. 1921, nr. 6, kol. 99,
ICcrschensteiner in zijn „Freiheit und Autoritat als Erziehungsprinzipien",
van welk geschrift thans een nederlandsche verlating verschenen is.

Waarom niet, zooals 't leerplan :elj aangeeft, deze. stof behandeld als onderdeel
der rekenkunde? Is dan zelfs de modernste schoolmeesterziel niet in staat in të
zien, dat weinig dingen in onze traditioneelc didaktiek zotter en nadeeliger
zijn dan dc hermetische afsluitingen tusschen reken- stel- en meetkunde? Op-
merking verdient, dat de schr. de 2e machtsworteltrekUing voor de L. S. „eine
Notwendigkeit" noemt. Aan 't slot wordt de ambtelijke toelichting tot 't vak
„Haumlehre" voor de verschillende soorten van scholen medegedeeld.

Keferate. W. Die Volksschülerin. Tot opening van het ,,Pestalozzijaar" te
Berlijn werd daar een congres voor nicisjes(school}opvoeding gehouden, waar,
als men afziet van de openingsrede en de aanwezigheid van een paar
minislerieele grootheden, alleen de dames vertegenwoordigd waren en 't woord
voerden. Er zal van dit ongetwijfeld zeer belangrijke congres door 't Zentral-
institut wel een afzonderlijk verslag uitgegeven worden; de hier gegeven korte
referaten nog weer eens te verkorten zou ze ongenietbaar maken. Stippen wij
dus alleen aan de volmaakte eenstemmigheid, die er blijkbaar geheerscht
heeft, dat 't meisje een afzonderlijke, een eigen opleiding als vrouw noodig
heeft, minstens van 't 12e, en liefst van 't 10e jaar af, en dat 't ministerie
't congres zoo interessant vond, dat 't voor ;! jaar HOOO Mk. p. j. toestond
,,lot voortzetting van dit werk".

Rundschau. DR. A. SCIIMITT. Zur .lunglchrerfrage. Er loopen op 't oogenblik
in Duitschland 20000 jonge onderwijzers rond zonder emplooi als zoodanig.
Men verwacht, dal er vroeg of laat wel plaats voor heu zal gevonden worden,
maar .... deugen ze dan nog voor 't ambt, na jaren van werkeloosheid of
van allerlei vreemdsoorligen loonarbeid? Dit nijpend probleem is „wetenschap-
pelijk" onderzocht door W. F. Schneider, professor in de paedagogiek te
Keulen (Fremdberufstaligkcit und padagogisclie rieisteshaltuug. Ein Beilrag
zur t.'nlersuchung der .lunglchrerproblemalik. Xeue lieilrage znr Erziehungs-
wissenschaft, hr. v. F, Schneider. Hft. 3. 1'aderborn 1!I27). Merkwaardig, dat
hij als één der aan te wenden huli)middelen ook aanbeveelt, aanstelling als
„assistent", (in den zin onzer onderwijs-novelle) gelijk te Bi-emen, blijkbaar
met instemming van den onderwijzersstand (zie: Denkschrift zur Helferfrage,
verfast vom Bremischen I-ehrerverein 192()~) ges<-hiedl. G.

P. A. Diels De NoodzaUelijlheid van den Vak-
onderwijzer. Uitgave van het Publicatiefonds van
dc Vereeniging van Leeraren en onderwijzers in de
lichamelijke opvoeding in Nederland, z. j. (1927).

Het is wel begrijpelijk, dat de in den titel genoemde Vereeniging er op
gesteld was, de rede, die de heer üiels op 20 April j.1. voor haar hield, door
den druk te bestendigen cn te verspreiden. Want ze is rijkelijk koren op liaar
molen. En dc Gcbrs. ii'obens en .lansen te Haarlem verdienen allen lof voor het
keurig gewaad, waarin zij haar hebben gestoken. Maar te betreuren is het,
dat zij niet in den handel is gebracht. Want de inhoud is niet minder keurig
dan het uiterlijk en wij begrijpen bij het lezen, dat Ί aanhooren niet alleen
om den inhoud maar ook de vorm een genot moet zijn geweest. Maar ik
ga verder en zeg: het publiek had recht op publicatie. Immers er wordt hier
een vraagstuk aangeroerd, dat voor de geheele school, vooral in onzen
tegenwoordigen tijd, nu het vraagstuk, of liever dc vraagstukken van de

interne hervorming der school niel van dc luclit zijn, van eminent Ijelang is,
een feit. dat niet vertroebeld mag worden door de omstandigheid, dat het
voor een bepaalde groep van onderwijzers een standsbelang vertegenwoordigt.
Ik moet dan ook bekennen, dat het glasheldere en goed gedocumenteerde
betoog van den heer Diels meer indruk op mij gemaakt zou hebben, wanneer
hij 't niet juist voor dat gehoor gehouden en er een voor dat gehoor zoo
streelende strekking aan had gegeven. Want terwijl ik aan den eenen kant
volmaakt toegeef, dat zijn argumenten voor dc invoering van den vak-
onderwijzer op de L. S. d. i. voor de verlossing van den klasse-onderwijzer
uit de verplichte rol van gepatenteerd alweter, klemmend zijn, en zijn
karakteristiek van de bestaande school als een feitelijk verouderd type van
„een slecht-geoutilleerd kleinbedrijf, gedreven door een klein baasje of een
meesterknecht met eenige arbeiders" (bl. 18) den spijker op den kop treft,
toch moet ik aan den anderen kant bekennen, dat hij mijn afkeer van de vak-
onderwijzers(essen) in dc L. S., en speciaal van de gymnastiek-ondek·-
wijzers(essen) ook met geen greintje verminderd heeft. Zijn enthousiaste
mededeelingen omtrent de juweelen van exemplaren, die hij 't bizonder
geluk heeft gehad te leeren kennen, laten mij volkomen koud, wijl ik uit
eigen waarneming maar al te goed weet, hoe fortuinlijk hij blijkbaar geweest
is. Hoe deze tegenstrijdigheid te verklaren? Heel eenvoudig: de bestaande
vakonderwijzers gaan van de eene school naar de andere, maken geen deel
uit van 't organisme der school en geven geen ander onderwijs dan in hun
vak; wat echter de lieer Diels bepleit, dat is een schoolorganisme, waarvan
de klasseonderwijzers óók vakonderwijzers kunnen zijn en de vakonderwijzers
in ieder geval óók klasseonderwijzers der school zijn. Dat i.s geheel iets
anders, en als dit maar goed begrepen wordt, dan zullen de gymnastiek-
onderwijzei'S wel moeten inzien, dat zij zich met een, doode musch hebben
blijde gemaakt. Anderzijds zullen zij, die, als schrijver dezes, tot voor korten
tijd altijd overtuigde voorstanders van kleine scholen zijn geweest, moeten
leeren inzien, dat de ontwikkeling der tijden wijst en drijft naar groote
scholen of althans scholencomplexen; want de vakonderwijzer model-Dicls
is niet de eenige gewensclite hervorming, die feitelijk groole scholen voor-
onderstelt.

Zoo stelt dit kleine geschriftje inderdaad zeer aclueelc problemen aan
dc orde en behoorde dus niet als interne propagandalectuur van een bepaalde
groei) uitgegeven te zijn. G.

Ilelene L. Klosterman. Fviedrich l'röbets Werde-
gang und sein Wirken als Knahenerzieher. Fröbel-

Op het bock van Halfter (zie 1'. St. VH p. 323) volgt tlians een tweede
deel in do reeks Fröbel-geschriften van den ücutschen Fröbcl-Verljand. Dc
bewerkster heeft daarin opgenomen de autobiographische schels van de
jaren 1782—1816, en het plan voor de Volkserziehungsanstalt te Helba door
Fröbel in 1829 voor den hertog von Meiningen opgesteld. Vervolgens tle
(irundzüge der Menschenerziehung i) in 1833 voor den Grooten Raad van
Luzern gedrukt. Deze gescliriflen waren reeds bij Wichard Lange verschenen

maar daar zijn I)iograiie sederL lang niet meer in den handel is, moeilijk
verkrijgbaar. De bewerkster λτιΐΐ deze Fröbelgeschriften aan met een korte
maar zeer belangwekkende schets van Fröbels werk te Keilhau van 181G—1830.
Ik haal daaruit een paar zeer actueele passages aan. „Selbsterkenntnis und
daraus folgende Selbsterziehung zu erzielen, das war ihm Erzieher-
weisheit; deren Anwendnng erschien ihm schon heim jüngsten Kinde moglicli,
wcil er sie an das Tun anknüpfte, und das Tun, zimachst das unbewusste,
die wesentlichste Lebcnsiiusserung des wordenden Menschcn ist. Das un-
bewusste Tun zum lïewusslsein und dadurch zur Erkenntnis zu brhigen,
aus dieser Erkenntnis ein neues, hewusstes Tun hervorgehen zu lassen, das
erkannte er als naturgemassen Entwieklungsgang des Menschen" (p. 122).
En „Nach deni Grund.satz, dass je<ies Ding sein cigenes Gesetz in sich
tragt, schlug er zum Verstandnis der Körper- und Uaumwelt einen Weg
ein, dor zur Eigenbelehrung durch die Dinge selbst führen sollte" (p. 133).

Men ziet, dat de antithese 1'röbel-Montessori hij nauwkeurige kennis
van den echten Fröbel plaats maakt voor een synthese. Wie mocht meencn
dal dit een goede, maar niet verwerkelijkte bedoeling bij Fröbel is gebleven,
leze de opmerking van Karl Fröbel, den neef en leerling van Fricdrich o])
p. 134 aangehaald als grondgedachte van zijn oom ,,Είη Knabe muss suchen
zu werden, was er selbst sein kann, nicht was anilere ihm vormachen. Er
muss in sich gehen, sicli selbst prüfen und seiner inneren Stimme folgen."

Als aanhangsel heeft de bewerkster opgenomen een schets van Keilhau uit
1827 door Prof. Schütz van Hamburg, die zij teruggevonden heeft in het
Fröbcl-museum in Blankenburg. PlI. K.

Handclsrckenen voor Kweekscholen en Iloogere
Burgerscholen^ door Dr. A. van Thijn en A.
■Scholtens. tJitg. ,1. 15. Wolters — Groningen. Den
Haag. 1927.

De .schrijvers hebben bij de samenstelling van hun boek — 't vierde deel
van de Serie ,,Wiskuiulelecrl)oeken voor kweekscholen" — die onderwcri)en
gekozen uit '1 Handclsrckenen, welke tevens gelegenheid geven ,,denk-
oefeningen" op te lossen.

De leer der samengestelde interest, en wat hiermede in verband staat, is
echter door hen weggelaten, omdat die beter bij .Mgebra kan worden
ondergebracht.

En zoo zijn ze dan gekomen tot de volgende hoofdstukken: Munten,
Goederenhandel, Vennootscliappen en Winstverdeeling, Effecten, Geldloening
tegen onderpand van effecten. Wissels en ander handelspapier, Hekening-
Courant, Maten en Gewichten.

Als hieraan eens toegevoegd werd een hoofdstuk Kostprijsberekeningen.
Dit onderwerp loch geeft aanleiding tot practische en tegelijk pittige vraag-
stukken. En van dit laatste blijken de schrijvers terecht niet afkeerig Ie
zijn. Ze hebben trouwens al enkele kostprijsberekeningen in hun bock
opgenomen.

De voorafgaande theorie is zoo beknopt mogelijk gehouden, terwijl vragen
tusschen den Icksl voor den leeraar aanleiding kunnen zijn sommige onder-
werpen wat broeder te behandelen.

Ondanks enkele onnauwkeurigheden — makelaars bijvoorbeeld worden
hier nog steeds door oen gemeentebestuur aangesteld — mag deze uitgave
toch zeer geslaagd boeten. J. OHM.

Sinds ccnigc jaren kan men, vOoral in onze giOotc sleden,
ücn stijgende belangstelling waarnemen voor het vraagstuk
der muzikale vorming onzer jeugd, meer in het hizonder onzer
schooljeugd. Men organiseert jeugdconcerten, er is ook een
geschrift verschenen dat liedoeld is oni de bezoekers al van
te voren verschillende wetenswaardigheden over hel orkest
,en zijn samenstelling mee te deelen, zoodat zij des te meer
zullen genieten van de uitgevoerde muziek. In Amsteixlam
is zelfs een vereeniging opgericht, die de muzikale ontwikkeling
,der schooljeugd tol haar speciaal terrein gekozen heeft.

Maar ook builen het verband der school, in de jeiigd-
;oi-ganisalie's, is een vorm van muziekbeoefening aan het
iopkomen, die wel niet van dezelfde beginselen uitgaat als de
jeugdconoerten, maar loch evenzeer volle aandacht verdient.

Dit alles is begrijpelijk, zal men zeggen: men heeft de jeugd
zoolang goede muziek onthouden, dat daarop een reactie is
ingetreden. Toch wordt hierdoor niet verklaard, waardoor
juist in de laalsle jaren het vraagstuk urgenl is geworden,
ilaar toch in de school al jaren lang de muziek ontbroken
heeft. Om dit Ie begrijpen, moet men het verlangen naar
muziek voor en door de jeugd niet beschouwen als een op
zich zelf slaand verschijnsel, maar als een symptoom, een
bizonder gevolg van een dieper liggende oorzaak, die nog
verschillende andere verschijnselen in het leven heeft geroepen,
.die er mee verwant zijn. Als zoodanig moeten genoemd worden
•de jeugdbeweging in al haar schakeeringen, nieuwe opvoed-
kundige en religieuse stroomingen, de liturgische beweging e. d.

In al deze verschijnselen openbaart zich als gemeenschap-
pelijke ondergrond een nieuw cultuurideaal, dat zich met
toenemende duidelijkheid afleekent, alle gebieden van het
leven geleidelijk doordringt en zich principieel onderscheidt
van het cultuurideaal der 19dc eemv.

Hoewel het nieuwe nog aan het oude gebonden en er mee
vermengd is, en we dus de kentering beleven, laat het zich

1) Voordracht gehouden voor de „Vereeniging voor muzikale ontwikkeling
.der schooljeugd" te Arasterdam.

toch wel in eenige duidelijke Legenstellingen ten opzichte
van het oude karakteriseeren.

Tegenover het individualisme der 19de eeuw stelt het get-
meenschapszin. Op dezelfde wijze kunnen tegenover elkaar
geplaatst worden: vrijheid — gebondenheid; subjectiviteit —
objectiviteit; romantiek — zakelijkheid; het persoonlijke —
het bovenpersoonlijke; kleur — lijn; hai-monie — melodie;
het mechanische — het organische; verstand — intuïtie;
intellectualisme — karakter; materialisme — vergeestelijking;
weten — beleven; vrije kunst — dienende kunst.

Hel is niet steeds gemakkelijk om te onderscheiden wat
oud is en wat nieuw: vele schijnbaar nieuwe dingen zijn
inderdaad slechts laatste opflikkeringen van het oude.

In de 19de eeuw heeft zich een bepaalde vorm van muziek-
leven ontwikkeld, waarvan het concert het hoogtepunt is.
Deze ontwikkeling is al veel eerder begonnen en is een gevolg
van dic met de renaissance beginnende emancipatie der ver-
schillende gebieden van geesteswerkzaamheid. Ook de muziek
maakte zich los uit de oude binding aan de gemeenschap,
(kerk, stad, dorp, stand, gilde, enz.) en kon zich toen onbeperkt
ontwikkelen op zich zelf. Daardoor werd zij steeds meer het
uitsluitend domein van weinige ingewijden die haar beoefenden
en tot steeds grootere technische gecompliceerdheid opvoerden,
zoodat een afzonderlijke groep van virtuosen ontstond, die, het
l'art pour l'art-principe huldigend, de muziek hebben gemaakt
tol een edel amusement voor een publiek, dat in groole
meerderheid geen werkdadig aandeel meer heeft aan de
muziek, maar in passieve houding er „aesthetisch genot" aan
beleeft in de concertzaal; en, sinds radio, gramofoon en andere
machine's hun intree in onze samenleving hebben gedaan,
overal elders. Deze geheele ontwikkeling heeft wel is waar
grootsche scheppingen voortgebracht, maar de groole massa
van het volk eigenlijk van de muziek vervreemd, het oude
volkslied doen verstommen en in de plaats daarvan de straat-
deun en de internationale „gassenhauer" gebracht, terwijl de
school uil het^ geheele muziekleven is uitgeschakeld.

Het muziekonderricht aan de jeugd — vooi'zoover ze dat
tenminste krijgt — beeft ook een vorm gekregen die geheel
met het algemeene karakter van het muziekleven samen-
hangt. liet is geheel individueel en — in dit verband symp-
tomatisch — de piano is het domineerende instrument: men
is hierbij in het musiceeren geheel onafhankelijk van de·

samenwerking met anderen, en de eigen arbeid bepaalt zich
voor een groot deel tot ontwikkeling van technische vaardig-
heid, waarbij vaak het innerlijk muzikaal voorstellingsver-
mogen niet tot ontwikkeling komt, daar de tonen kant en
klaar in het instrument voorhanden zijn. Bij een onderzoek
bleek mij, dat van een groep van 80 meisjes van 13—18 jaar
er 65 piano speelden, 2 viool, 1 gitaar (zonder leiding),
1 mandoline (in een Jaszband), terwijl er 1 zangles kreeg
(„omdat ze zoo'n mooie stem had, waarvan wel wat te maken
viel"). Bij sommigen wordt dan de kroon op het werk gezet,
als ze met hun ouders mee mogen naar Mengelberg of
riorowitz e. t. q. Serieuse ouders doen dan nog iets meer,
door al vast symphonieën van Haydn, Mozart en Beethoven
met hun kinderen voor „quatre mains" te spelen, als voor-
bereiding voor het latere concertbezoek, i)

Toch openbaart zich bij een groot deel van het opgroeiende
geslacht de sterke behoefte aan een anderen vorm van muziek-
beoefening, een andere verhouding tot de muziek dan dc
passief-aesthetische. Dit is het duidelijkst zichtbaar bij dat
deel der jeugd dat vereenigd is in dc diverse jcugdorganisatie's
en waarvan het mcerendeel van het traditioneele muziek-
onderricht verstoken blijft. Voor hen is dc muziek niet een
middel lot ontspanning zonder meer, maar ze vormt een deel
van hun gemeenschapsleven, ze geeft er uitdrukking en vorm
aan, ze drukt uit wat aan allen gemeen is, ieder lid der
gemeenschap neemt er actief aan deel, kortom dc muziek heeft
voor hen niet alleen aesthetische, maar ook ethische en sociale,
dus algemeen-mcnschelijke beteekenis.

Vandaar dan ook dat niet alle muziek aan hun behoeften
voldoet, zoodat het kan gebeuren dat muziek die voor den
kenner en vakman een hooge aesthetische waarde heeft, voor
hen onbruikbaar is. Zij v/enden zich bij voorkeur tot die

i) De muzikale vakopleiding aan de conservatoria en muziekscholen valt
eigenlijk buiten het kader van ons onderwerp. Ter aanvulling van ons
beeld van het 19de eeuwsche muziekleven moeten we cr evenwel op wijzen,
<Iat ook dc vakopleiding geheel aan dat beeld beantwoordt: het instrumentale
ondcrridit neemt de voornaamste plaats in en daarbij staat het technische
op den voorgrond; de algemeen-muzikale vorming laat vaak veel te wenschen
over en in liet leerplan heerscht een verdeeling in vakken en vakjes, waarbij
meestal dc organische samenhang ver te zoeken is. Men wordt er niet zoozeer
opgeleid tot „musicus" als wel tot pianist, violist, zanger enz.

Trouwens, hoe kan het anders: de conservatoria zijn (op enkele uitzon-
deringen in Italië na) alle in de 19de eeuw ontstaan.

muziek waaruit een levenshouding spreekt die met de Imnnc
ov'ercensteml, muziek waarmee ze „leven" kunnen. En dat
is niet de muziek der 19de eeuw, maar het oude volkslied
uit de 16de eeuw en vroeger, toen de muziek nog gebonden
was aan het leven der gemeenschap, zoowel in de kerk als
daar buiten. Ook tot andere uitingen uit dien tijd, die vorm
kunnen geven aan hun gemeenschapsleven, wenden ze zich:
de oude volksdans is in eere hersteld, die een volkomen tegen-
stelling vormt tot onze moderne societydansen eenerzijds —
l'égoisme a deux — en de kunstdans andei-zijds: de individueele
uiting van artisten op het podium.

Men zou verkeerd doen, als men deze voorliefde voor die
oude muziek en dat oude lied slechts beschouwde als uiting
van folkloristische of historische belangstelling. Want dat is
geenszins het geval. Deze nieuwe houding ten opzichte der
muziek is een der vormen van reactie tegen de cultuur der
19dc eeuw, en, daar deze in de groote steden het sterkst tot
ontwikkeling is gekomen, openbaart de reactie zich daar ook
het sterkst, We zien hetzelfde verschijnsel in de landen om
ons heen, het eenige verschil is, dat, evenals met zoovele
dingen, ons land eenige jaren achteraan komt.

Het behoeft wel geen nader betoog, dat het er hier niet om
gaal, of er in de concerten meer plaats zal moeten ingeruimd
worden voor moderne en ultramoderne muziek, dan wel voor
de klassieke meesters, neen, het concert zelf en het geheele
huidige muziekleven als zoodanig wordt problematisch. Men
zou ook verkeerd doen de beteekenis van dit alles te verkleinen,
door er op te wijzen dat de omvang er van nog zoo klein is,
de muzikale „prestatie's" zoo bescheiden zijn, de keus zoo
eenzijdig op het volkslied gericht is. Eerslens hangt daarvoor
deze nieuwe vorm van muziek-be-oefening Ie slerk samen met
de geheele beweging waaruil ze is voortgekomen, verder zij η er
al die andere, bovengenoemde verschijnselen, die alle samen
wel dwingen tot de erkentenis, dat hier inderdaad een nieuwe
gezindheid aan het ontstaan is, die radicaal \'erschilt van
de gezindheid .waaruit de 19de eeuwsche cultuur voortkwam.
En wat het Veranderen van een gezindheid beteekerfen kan,
leert de historie: de felle strijd van het opkomende monodische
principe tegen het contrapunt, in het begin der 17de eeuw,
had niets te maken met de aesthetische waarde der polyphonc
of monodische muziek op zich zelf beschouwd, maar kwam
alleen voort uit een toentertijd ook in de muziek zich baan-

brekend nieuw cultuurideaal, dat der Renaissance. En poly-
phone kiinst van de meest verheven schoonheid moest wijken
voor homophone kunst die verre haar mindere was, omdat
de nieuwe levenswil het gebood. En de levenswil is het
primaire, terwijl bepaalde aesthetische overtuigingen slechts
rationalisatie's zijn van de onbewuste drang. L'histoire se
répète, en het schijnt of een nieuw getij aan het opkomen
is, gunstig voor het opnieuw ontdekken, een „renaissance"
van die oude, aan een menschengemeenschap gebonden kunst.
De met het oude volkslied dwepende jeugd vindt er zich zelf
in terug, ontdekt met vreugde, dat een levensbesef als het
hare al in vroege tijden een voi'm en een uitdrukking heeft
gevonden, die hen kan helpen bij eigen vorming.

Uit het voorafgaande volgt, dat het doel hetwelk men zich
voor oogen stelt bij „muzikale ontwikkeling der (school)jeugd"
geheel afhangt van de houding die men — bewust of min of meer
onbewust — aanneemt ten opzichte van onze huidige cultuur.

In de lijn van het 19de eeuwsche cultuurideaal ligt het, voor
de jeugd jeugdconcerten te organiseeren en cursussen te geven
over muziekaesthetiek en -geschiedenis. Immers men beoogt
hiermee een „opleiding tot muziekgenot", een voorbereiding
voor concertbezoek, dus voor de passief-aesthetische houding
tegenover de muziek. Maar buiten dit principieele standpunt
om zijn er nog verschillende andere gronden om de jeugd-
concerten — vooral in hun huldigen vorm — minder geschikt
te vinden:

Ie. is een modern orkest een veel te gecompliceerd apparaat
voor muzikaal onontwikkcldcn;

2e. is de in de concerten gangbare orkestliteratuur voor
hen te zwaar om werkelijk begrepen te worden, zelfs
met behulp van voorafgaande cursussen;

3e. kunnen de concertinstellingen, daar zij al hun kracht
moeten wijden aan de studie van het gewone reper-
toire, zich in de keuze der uit te voeren werken niet
richten naar de behoeften der jeugd, zoodat de jeugd-
concerten eigenlijk herhalingen zijn van de concerten
voor de volwassenen, zij het ook in eenigszins vereen-
voudigden vorm;

4e. kunnen de voorbereidende toelichtingen vóór het concert
gegeven, slechts oppervlakkig zijn, daar de beschikbare
tijd te kort is en het eigenlijke doel de besproken werken
te hooren uitvoeren;

5e. ontbreekt bij het grootste deel der jeugd de meest
elementaire kennis van de grondslagen van ons toon-
stelsel, zoodat een noodzakelijke grondiger voorbereiding
der uit te voeren w^erken door hen niet begrepen kan
worden.

Maar, zal men opmerken, verschillende der opgesomde be-
zwaren zijn te ondervangen: men kan zich beperken tot
eenvoudige kamermuziek voor kleine ensemble's, men kan
cursussen geven over muziekleer e. d. en zoo een beter resultaat
bereiken. Inderdaad zou dat v^rel verschil maken, maar toch
blijft ook dan de muziek een stof buiten den mensch, evenals
de schilderijen in een museum, die men „leert zien" in
cursussen over aesthetica.

In plaats van de muziek tot stof voor onderwijs te maken in
cursussen en concerten of in de school, een nieuw leervak
om dc „algemeene ontwikkeling" te vergrooten, zooals dat ook
gebeurt met literatuur en kunstgeschiedenis, doet men beter,
de jeugd op te voeden tot eigen, actief muziekleven. De muziek
is een kunst die zich daartoe bij uitstek leent. Oude schilderijen
moet men in een museum gaan bekijken, een enkele kan
misschien een copie maken, maar een melodie kan men zelf
zingen, zelfs de oudste melodie kan onmiddellijk geheel nieuw
beleefd worden, ze staat niet buiten ons, als de beeldende
kunst, ze kan in ons zelf leven, en op een onmiddellijker,
innerlijkcr manier nog dan poëzie. Trouwens in het lied zijn
woord en toon een. En muziek wil op deze manier leven.
Ze is misschien wel de oudste menschelijke uiting, en niet
minder aan het leven der volken gebonden dan de taal. Velen
beschouwen haar als ouder dan de taal. De baby in de wieg
schept al behagen in het spelen met muzikale geluidjes lang
voor het pralen, imiteert de intonatie der volwassenen, en
alle moeders zingen van nature bij de wieg. En als een
melodie ons bij het aanhooren sterk getroffen heeft, neuriën
of zingen wc haar zelf na, zijn we niet meer tevreden met
luisteren, maar willen we meedoen en uiting geven aan de
innerlijke „beweging" die ze in ons gewekt heeft, ja zelfs kan
dc beweging zich behalve aan het strottenhoofd, aan het heele
lichaam meedeclen! Er is eigenlijk — het klinkt bijna para-
doxaal — iets onnatuurlijks in het uitsluitend luisteren naar
muziek: bewegingloos te zitten bij iets waarvan het wezen <lc
beweging zelf is.

aanhooren van de mooiste muziek Lot een kwelling worden.
Het lichamelijke eischt zijn deel op, en kan alleen afreagceren
in het applaus.

Daar dus het wezen der muziek innerlijke beweging is (niet
in sentimenteelen zin opgevat, maar als: dynamisme), is dc
zang — voortgebracht door het „bewogen" en „bewegende"
stemorgaan — dc meest directe, natuurlijkste muzikale uiting.

Bij de muzikale opvoeding der jeugd zal dus de zang en
wel de koorzang, het gemeenschappelijke zingen, in het middel-
punt moeten staan en het uitgangspunt moeten zijn, ook als
men de jeugd tot de instrumentale muziek wil brengen. Dit
schijnt mij een paedagogische eisch van het allergrootste
principieele belang, zoowel voor de algcmeene als voor dc
muzikale opvoeding, een eisch bovendien, die geliepl in overeen-
stemming is met de moderne phj-siologische en psycholo-
logische inzichten i). Het zingen in koor eischt discipline,
zelfbehoersching, zich ondergeschikt maken aan het geheel,
en opgaan daarin; het ontwikkelt den zin voor het aan allen
gemeenzame, dat uitgaat boven het persoonlijk-bizondcre
en het geeft dus die innerlijke bevrijding die ontstaat bij het
gemeenschappelijk dienen van iets hoogers; het ontwikkelt
het gevoel van verantwoordelijkheid, (dat bij den concert-
bezoeker ontbreekt), daar men meehelpt aan het lot stand
brengen van iets dat alleen door cendraclitige, gemeenschap-
pelijke arbeid kan ontstaan, en dat men kan bederven door
gebrek aan toewijding. De koorzang heeft, om kort te gaan,
niet alleen aestheiische, maar ook ethische en sociale waarde,
is in hooge mate geschikt tot het aankweeken van een gezind-
heid, tot karaktervorming. En zou het zuiver muzikale niet
beter tot zijn recht komen als het kan samenklinken mei het
algemcen-menschelijke? Bij den koorzang kan men een meer
gebonden en een meer vrijen vorm onderscheiden. De , eerste

1) Hij liet luisteren naar muziek ontvangt men acoustischc indrukken. Wil
men een gehoorden toon met het spraakorgaan weergeven, dan moet de
acoustischc voorstelling zich associeeren met een sprnakmotorisclie, deze
realiseert zich in een beweging van het spraakorgaan en hierna kan de
phonatie plaats hebben, waarbij het oor slechts dc juisthci<l der beweging
controleert. M. a. w. bij liet voortbrengen van een toon is het spraak-motorisdie
primair, het acoustischc secundair. Het ligt dus voor de hand dat het toon-
voorstellingsvermogen zich slechts volledig kan ontwikkelen op de basis van
het spraakmotorischc, dus van den zang. (Vgl. .Tac. van Ginneken, Principes
de linguistique psychologique).

treedt daar op, waar men gezamenlijk studeert aan een
muzikale compositie, die dus het doel is. De laatste, de meer
vrije vorm, hebben we wanneer men zingt buiten het „kooruur",
bij een feest, een wandeling, een schoolreis, aan het begin
der vacantie, enz. „wie der Vogel singt". Daar is dus de zang
een middel om uiting te geven aan levensvreugde, het gevoel
van saamhoorigheid te versterken, wat weer gunstig terugwerkt
op het eigenlijke „kooruur", en de goede gezindheid daarvoor
versterkt. Zoo kan de koorzang het leven van een school
doortrekken, een geestelijk middelpunt zijn.

Om dit te bereiken is noodig een doeltreffende manier van
werken. Hoofdbeginsel moet zijn: het mechanische en passieve
zooveel mogelijk vermijden, en de drang tot activiteit opwekken
en versterken: in plaats van luisteren — doen! Techniek,
theorie en practijk moeten een ondeelbaar geheel vormen.
Elke oefening moet direct uit de muziek zelf voortkomen en
uit eigen innerlijke ervaring, alle kennis moet slechts Ijewust-
making zijn van hetgeen vooraf gehoord en beleefd is. Een
enkel voorbeeld. De toonladder moet niet als een abstractum
meegedeeld, theoretisch verklaard en daarna technisch in-
gestudeerd worden, met speciale oefeningen in het treffen van
intervallen, gevolgd door toepassingen, maar de intervallen
en toonladderfragmenten, die de leerlingen kennen (en kunnen)
uit liedjes, straatkreten, signalen e. d. moeten bewust gemaakt,
d. w. z. benoemd en gesystematiseerd worden. Zoo blijkt dat
de toonladder maar niet een rij van tonen is, maar een
complex van verschillend gerichte muzikale spanningen. Deze
wijze van doen is niet nieuw: het moderne taalonderwijs gaal
van een dergelijk beginsel uit en zelfs in een zoo abstract vak
als geometrie wil men hetzelfde toepassen, door het intuïtieve,
op ervaring berustende ruimtebegrip J)ewust te maken en om
te zetten in een logisch ruimtebegrip.

In de zangles zijn dus de leerlingen steeds zelfwerkzaam^
leeren ze zelf denken en doen en niet meer mechanisch nadoen
en memoriseeren. Bij dit alles gaan we uit van de melodie,
waarbij niet alleen van beslaande en door de leerlingen gekende
melodieën gebruik gemaakt wordt, maar ook de improvisatie
een rol, en als het kan een belangrijke rol speelt, evenals
het muziekdictaat. Het is waar, dal het niet gemakkelijk is
leerlingen die het traditioneele muziekonderricht gehad hebben,
tol improviseei-en te brengen, maar het is ook waar, dal hel
de moeite loont hel te probeeren. Dit heeft natuurlijk niets

tc maken met „componisljc spelen", maar is bedoeld om de
muzikale krachten vrij te maken die in principe in ieder
mensch sluimeren, evenzeer als het spraakvermogen in ieder
mensch aanwezig is en alleen gewekt moet worden. Natuurlijk
is de muzikale begaafdheid zeer uiteenloopend, en zullen
er maar heel weinigen zijn die inderdaad het eigen productieve
vermogen zullen ontwikkelen tot een hoogte waarop ze anderen
ten voorbeeld zijn in hun uitingen. Maar geldt dit ook niet
voor de spraak? Zijn ook niet de meeste menschen in hun
spreken en schrijven aangewezen op een bepaalde hoeveel-
heid cliché's, terwijl er maar enkelen zoover komen dat zij
iets nieuws voortbrengen dat voor allen voorbeeldig is'? En
toch is het aanleeren der moedertaal bij ieder mensch tot
op zekere hoogte productief: ieder kind heeft „origineele"
invallen, en in de school laten we opstellen maken, ilaar het
vinden van melodietjes beschouwen we als taboe: dat is het
terrein voor de begaafden, de componisten. Is evenwel de
Scheveningsche vischvrouw niet ook muzikaal-productief, als
ze roept: Haring as zallem! Hollandsche nieuwe! of de sprits-
jongen in Gouda met zijn reciteertoon: Goudsche sprits en
siróópwalblen dames en heeren! of zelfs de kleine jongen die
in alle intonatie's om zijn niocder roept? Als men leerlingen
in school op dergelijke dingen attent maakt, zijn ze verrast:
ze wisten niet dat de muziek zoo dichtbij was, ze hebben het
ai als zoo vanzelfsprekend leeren beschouwen dat sommigen
„muzikaal" en de anderen „onmuzikaal" zijn, dat bij de
zwakkeren het kleine vlammetje al vroeg gedoofd is, en ze
langzamerhand alle contact met de muziek opgeven. Het
probleem der „Muzikaliteit" is niet eenvoudig: integendeel, het
begint ons pas bewust te worden dat het een probleem is,
en dat de muzikaliteit stellig niet alleen te maken heeft met
trefzekerheid, zuiver gehoor, muzikaal geheugen of instru-
mentale geschiktheid, e. d. zooals men in vakkringen veelal
aanneemt, maar dat er ook andere, nog weinig onderzochte
factoren bij in het spel zijn. Om het kort te zeggen: de muziek
is, evenals de taal, niet alleen een sociologisch, maar evenzeer
een biologisch verschijnsel i). Daarom is het bij de zangles
verkeerd, meer scheiding te maken tusschen de muzikalen
en onmuzikalen dan strikt noodzakelijk is.

1) Vgl. J. Combarieu „La musique, ses lois, sou cvolution" cn „La
musiquc et la magie".

De ervaring heeft mij geleerd, dat liel aantal der „onmu-
zikalen" maar zeer gering is, waarbij ik moet opmerken, dat
ik de leerlingen krijg na de lagere school, zoodat de mogelijk-
heid niet is uitgesloten, dat er sommigen nog te redden geweest
waren.

Het spreekt vanzelf dat de hoogte die men met een koor
bereiken kan, betrekkelijk is. Maar dat geldt evenzeer voor
de gewone schoolvakken: een enkele wordt professor, d<'
anderen moeten zich met een bescheidener intellectueel bezit
tevreden stellen, en niemand vindt dit ongewoon. In de wereld
der muziek is dat anders. Daar noemen de vakmenschen
degenen die de muziek niet als beroep beoefenen, smalend
dilettanten. En dit dilettantisme meenen zij te moeten be-
strijden. Maar laten we niet vergeten dat dilettant gevormd is
van dilettare, liefhebben, zoodat een musicus die met Irols
zegt dat hij geen dilettant is, eigenlijk zichzelf een eigenaardig
testimonium uitreikt. Toch vindt nu (nog) bijna niemand
dit vreemd. Zoo wijd is in de 19de eeuw de kloof geworden
tusschen de beroepsmusici en de „dileltanti". Dat was in vorige
eeuwen anders. In de Collegia musica musiceerden zij samen,
en nog Bach droeg zijn Inventionen „denen Liebhabern des
Clavires" op. Maar in het laatst der 18de eeuw begon de
scheiding, die in de 19de eeuw geleid heeft tot den toestand
dien wij nu kennen. De ware „liefhebbers" der muziek moeten,
evenals onze voorvaders, de Geuzen, hun schimpnaam aan-
vaarden als eerenaam, en zich dien waard maken. En wanneer
dan in de school tot nu toe nog weinig bereikt is, is dit een
aansporing tol meer toewijding.

Ik kom nu tot de stof die met het koor gezongen moet
worden. Een belangrijke rol zal het lied moeien spelen, vooral
in het begin, en wel hel eenstemmige, onbegeleide lied. Om
de geestelijke inhoud en om den aard der melodiek zal hierbij
de voorkeur gegeven moeten woixlen aan het oude, echlc
volkslied, het z.g. „wellentype" zooals Walther Hensel hel
genoemd heeft i), boven het „guirlandentype", dat later, in
de 18de en vooral in de 19dc eeuw ontslaan is, en dat melodisch
veelal minderwaardig is, en eigenlijk te veel aan accoord-
begeleiding gebonden. Voor het meerstemmige zingen kan men
uitstekend kanons gebruiken, waarvan men er buitengewoon
mooie in overvloed kan vinden vooral in de voorklassieke

tijd, tot zelfs in. de middeleeuwen. Verder is er veel moois
en bruikbaars in de literatuur van den bloeitijd der vocale
polyphonie, zoowel geestelijke als wereldlijke muziek. Door
haar bij uitstek vocale stijl is ze uitstekend voor de stem'-
vorming en voor de ontwikkeling van een mooie koorklank.
Bovendien heeft iedere stem een zelfstandig, melodisch karak:
ter, wat de muzikale vorming der leerlingen ten goede komt.
En de ervaring heeft mij geleerd dat ze veel zuiverder ge-
zongen wordt dan de harmonische muziek, terwijl bovendien
de leerlingen haar graag zingen. Er gaat van deze muziek een
sterke invloed ten goede uit op de geestelijke houding van
het koor, hel is alsof iets van den geest uit den tijd van haar
ontstaan weer herleeft.

Over de instrumentale muziek heb ik nog niet gesproken.
Ik zou haar niet uitgeschakeld willen zien. De piano gebruik
ik zelden, maar wel het orgel en melodie-inslrumenlen, b.v.
violen. Helaas zijn er te weinig, maar de behoefte er aan
begint al stimuleerend te werken, nu de leerlingen zien, wat
ze er al op vrij eenvoudige hoogte mee kunnen doen. En
vooral het besef, iels te kunnen bijdragen om voor het ge-
zamenlijk musiceeren ruimere mogelijkheden te scheppen,
draagt er loe bij, dat verschillende leerlingen, die hel eersl
als vanzelf sprekend beschouwden dat ze alleen maar piano
Icei'den spelen, niet meer exclusief de voorkeur geven aan dit
isolcerende instrument, symbool der 19dc eeuwsche muziek-
culluur, maar het verlangen krijgen naar een inslrumenl
waarmoe ze zich bij het geheel kunnen aansluiten.

Bij de i)raclische sludie van alle koormuziek moet er sleeds
een levende wisselwerking zijn lusschen theorie en praclijk.
Men kan dal zoo ver uilbreiden als men verkiest. Bij het
onldekken van de drieklank als melodisch element b.v., kan
men, uitgaande van een eenvoudig liedje als „Vaarwel mijn
dierbaar vaderland", ter illuslralie, als men wil, klassieke
thema's cileeren (Haydn, Beelhoven: Leonore en finale 5de
symphonie). Maar op een hoogercn trap van kunnen geldt
hetzelfde: men kan de vorm van hel gezongene bespreken,
vergelijkingen maken, wijzen op de behandeling van dis-
sonanten, hel verband lusschen leksl, melodie en ademhaling
aantoonen; over slemvoering, kruising van stemmen, imitatie,
contrapunt, harmonie, rylhme, enz. spreken. Maar steeds gaat
het doen, de ervaring, het kunnen voorop, en volgt het kennen,
het welen, dat op zijn beurl het kunnen op een hoogeren

trap brengen kan. Deze wijze van doen is dus het omgekeerde
van de methode der jeugdconcerten, cursussen e. d., waar
het doen en het kunnen der leerlingen geheel uitgeschakeld
worden, en het luisteren en kennen de voornaamste plaats
innemen. Men heeft onze school zoo vaak terecht verweten
dat zij te veel luisterschool is, dat wij er voor moeten waken
dat we ons bij de muzikale opvoeding niet aan hetzelfde euvel
schuldig maken. Het kan hier, ja er is geloof ik niets wat zóó
de leerlingen kan vereenigen in gemeenschappelijke arbeid,
die tegelijk vreugde is, als juist de muziek.

Ik heb mij moeten beperken, zoowel in mijn algemeene
uiteenzettingen als in mededeelingen over eigen ervaring. Alles
is nog zoo in een beginstadium, er zijn nog zooveel bezwaren te
overwinnen en er zijn nog veel remmende factoren. Jlaar ik zie
nog veel mogelijkheden: uitbreiding van de instrumenten tot
een schoolorkestje, waarin leerlingen en docenten samen niusi-
ceeren, en dat bij allerlei gelegenheden muziek kan uitvoeren
voor de andere leerlingen, die wel zingen, maar geen in-
strument bespelen, zoodat de geest van eenheid in de school
versterkt wordt en er misschien ook iets zal uilgaan buiten
de schoolmuren, waardoor de muziekbeoefening in het gezin
en de jeugdvereenigingen een ©deler karakter kan aannemen.
En misschien is er dan nog de behoefte om ook muziek te
gaan hooren in het concert, maar dan is er een reëele grondslag
gelegd voor een werkelijke levende muziekcultuur.

In Duitsland is 't vraagstuk van „das besle Deulsch" o. a.
behandeld door Karl Luick in een rede gehouden op de 11c
„neuphilologentag" te Keulen, gepubliceenl in Die neueren
Sprachen XIP). Praklies uitgewerkt heeft hij zijn ideeën

1) Van vcci minder belang is voor ons een rede van Wilhelm Viêtor:
„Wie ist die Aussprache des Deutschen zu leliren?"
V. behandelt twee kwesties:

in „Deutsche Lautlehre, mit besondercr BcrücksicliLigung der
Sprechweise Wiens und der Oesterreichischen Alpenlander."
In 't begin van 't tweede hoofdstuk: Deutsche Orthoëpie
(Aussprachelehre) vindt men in hoofdzaak de gedachten uit
z'n Keulse rede terug.

De zaken staan in Duitsland anders dan hier. Sinds Goetlie
geldt 't „Bühnendeutsch ini ernslen Schauspiel" als 't beste.
Men heeft daar dus een vaste norm, waarnaar men zich
richten kan. Ook Paul^) getuigt dit: „Die mustergültige sprache
für uns ist vielmehr die auf dem Theater im ernsten Drama
übliche"^). Men zou dus konsekwent kunnen trachten, deze
toneeluitspraak in de school in te voeren. Maar zo ver wenst
Luick niet te gaan. Buiten 't teater klinkt toneeluitspraak
teatraal. Hij zoekt met veel omzichtigheid een middenweg
tussen hen, die tot dit uiterste zouden willen overgaan en hen,
die de dialektiese eigenaardigheden willen sparen, omdat ze
aan de taal een intiem, vertrouwelik karakter geven, die be-
weren: ... „dieser erdgeruch sei zu schatzen und zu schonen."

De omgangstaal wil Luick geheel vrij laten, de voordracht-
en de schooltaal trachten te beïnvloeden. Toch nog slechts
tol op zekere hoogte. Hij wenst voor alles datgene te vermijden,
wat geaffekteerd klinkt, 't Geaffektccrde klinkt belachelik en
wat belachelik is, is ten dode gedoemd. Daarom zullen we bij
onze pogingen, in dialcktgcbieden dc A. B. uitspraak in te
voeren, slechts kunnen gaan lot een zekere grens: de grens,
waarboven een bepaalde uitspraak gemaakt klinkt.

Maar door deze beperking wordt 'l probleem ingewikkeld.
Want wat in dc ene streek geaffekteerd klinkt, doet 't niet in

„Die Schule bat die Pflicht, cine mustergültige, gemeindeutsdie Aussprache
zu Iclireii, dh. die im ernsten Drama übliclie, wesentlich norddeutsche
Bühnenspraclie." Hij aanvaardt dus de strenge toneeltaalnorm voor het lager
onderwijs en staat hier, zoals later zal blijken, tegenover Luick.

Z'n argumentatie lijkt me niet biezonder gelukkig. Uniformiteit in de uit-
spraak bepleit hij o.a. met de opmerking, dat we de algemene dienstplicht
niet kunnen missen en de eenheid in maat, munt en gewicht als een weldaad
beschouwen, 't Gaat toch niet aan, de eenheid in maat, munt en gewicht,
waartoe vooral ekonomiese faktoren drongen, een eenheid, die geheel buiten
't innerlik en buiten 't geestelik leven staat, te vergelijken met de uitspraak
der taal, waar geheel andere faktoren van invloed zijn.

(ie andere. Daaruit volgt, dat 't niet aangaat, een uitspraalilcer
vom· die scliolen vast te steilen, die voor gelieel Duitsland
gelden zal. Men zal 't vraagstuk voor ieder dialektgebied af-
zonderlik moeten oplossen.

Voor deze oplossing is een basis noodig. Luick vindt die
in de beschaafde omgangstaal in 't dialektgebied. Van deze
taal uit wil hij naar de Bühnensprache een lijn trekken en
op die lijn zover gaan in de richting der Bühnensprache, als
mogelik is zonder te vervallen in geaffekteerdheid. Een af-
gerond stelsel van uitspraakregels is niet te geven. Men zou
trouwens voor iedere streek een eigen systeem moeten vast-
stellen. En wanneer op de duur bepaalde klanken zich zouden
wijzigen, zouden ook de uitspraakregels gewijzigd moeten
worden. Beter acht hij 't dan ook slechts te werken met
verboden en dan slechts dat te verbieden, wat met kans op
sukses bestreden kan worden. Wat te vast gewortekl zit,
late men onaangevochten. Buitendien zal men goed doen,
scherp 't belangrijke van 't onbelangrijke te scheiden en alleen
't eerste te maken tot voorwerp van aanhoudende zorg. Op de
middelbare scholen zal een poging tot 't aanbrengen van
't Algemeen Beschaafd niet licht slagen: de leerlingen hebben
reeds een gevestigde uitspraak. „Der fall wird wesentlich
anders liegen bei den kindern in der elementar schule, welehe
ja in den untersten klassen in der regel ohne weiteres nach-
sprechen, was ihnen der lehrer vorspricht und deren sprach-
organe noch solche biegsamkeit imd geschmeidigkeit besitzen,
dasz auch von hans aus fremde laute zumeist leicht erlernt
werden."

Ieder, die voor zichzelf naar de opvattingen van Luick met
de kwestie van 't A. B. in 't reine tracht te komen, zal Ix;-
merken, hoe onvast de basis is, waarop Luick z'n redenering
bouwt, 't Uitgangspunt is de taal der beschaafden in 't dialekt-
gebied. Men stuit hier niet alleen op mocilikheden, wat de
begrenzing van dit dialektgebied aangaat — hoeveel verschillen
zijn er dikwels niet op een gebied zelfs van beperkte omvang —
maar ook: Welke sosiale kringen zal men wel, welke niet tot
de beschaafden rekenen. Hoe meer kringen men omvat, hoe
dichter men 't dialekt nadert, hoe kieskeuriger men is, hoe
meer men komt bij 't A. B. Men gaat bij 't zoeken van een
grondslag uitermate subjektief te werk: men maakt zich
moeilik los van z'n antecedenten: z'n opleiding, studie, omgang.
Ook het karakter van de onderzoeker doet hier z'n invloed

gelden: iemand, die radikaal aangelegd is, zal afsnijden, wat
een ander, voorzichtiger en misschien weifelender van aard,
wenst te behouden.

Buitendien lijkt mij Luick's vi^ees voor geaffekteerdheid te
groot. Diep worlelt immers in de mens de drang zich aan te
passen aan 't naast hoger liggend milieu. Wanneer, in voor-
dracht, op vergaderingen, in de school een Groninger z'n brede
aa wijzigt naar de dunne ae der Hagenaars, ja, dan zal men
hem geaffekteerdheid wrwijten. Maar wanneer hij zich aan-
sluit bij onze normale A. B.-aa, zal hij, naar 't me toelijkt, niet
eens opvallen, wanneer hij tenminste lol de beschaafden
behoort. In de dorpen staat de zaak vermoedelik anders.
Daar zal onze A. B.-aa misschien reeds, altans voorlopig nog,
gemaakt klinken.

Er is nog een derde bezwaar. Luick zegt uitdrukkelik, dat
't in 'de praktijk wenselik is alle aandacht Ie concentreren
op belangrijke afwijkingen.

Een van de belangrijkste afvi^ijkingen van 't A. B. in 't
Appingedams, waartoe ik me beperk, is 't stemhebbend maken
van stemloze explosieven aan 't eind van een letlergreep of
woord. De kinderen lezen: anrfwoord (met d), . . . . omdat 't
zoo hccd was (ook met d) enz. Tegen deze verschijnselen zou
men dus krachtig moeten optreden. Maar men vindt ze tevens
in de taal van zeer veel beschaafden. En op grond hiervan zou
men ze feitelik moeten ontzien, altans met voorzichtigheid
behandelen. Komt Luick hier niet met zichzelf in tegenspraak?
Want dit verschijnsel, dat grote afwijkingen, kenmerkende
afwijkingen zich handhaven in de taal der beschaafden, is
loch wel niet alleen Appingedams of Gronings. Men zie slechts
de hiervoor aangehaalde opmerkingen van Van Haeringen.

Hoeveel waardevols er ook in Luick's opvattingen zit, per-
soonlik kan ik ze niet geheel aanvaarden.

De onderwijzer, die zich tol taak gaat stellen de uitspraak
van z'n leerlingen zover mogelik te leiden in de richting
van het A. B., zal moeten beginnen met een zelfonderzoek'.
Hij zal zich moeten afvragen, of hij behoorlik onderlegd is
in de fonetiek, niet alleen wat de vorming, maar ook wat de
herkenning van klanken betreft. Hij moet dus zowel in slaat
zijn de bewegingen en standen van de slemorganen te be-
schrijven en de klanken, te klassificeren naar hun organiese
vorming, maar bovendien hen kimnen klassificeren naar de

gehoorsindruk en kunnen verklaren, hoe dit „acouslic effect" i)
't noodzakelik resultaat is van de organiese vorming, 't Zal dan
vcrmoedelik niet voldoende zijn, als hij z'n schoolgrammatika
nog eens opslaat en 't hoofdstuk over fonetiek overleest. Beter
doet hij aan te schaffen en te bestuderen 't heldere boekje van
De Fr oe-Jonge jan: „De klanken van het Nederlandsch," in
tweede druk verschenen bij Noordhoff, Groningen. Stap voor
stap gaan De Froe-Jongejan van 't „eenvoudige tot 't meer
gecompliceerde; van 't direct waarneembare tot wat lastiger
te observeeren is". Onderwijl wwdt alles behoorlik gegroepeerd
en naar aard en vorming geklassificeerd. Van veel belang kan
ook zijn 't arliekel van Dr. Kruizinga: De waarde van de
klankleer voor de onderwijzer, Nieuwe Taalgids 1910. Krui-
zinga vestigt uitdrukkelik — ook in verband met 't onder-
Averp dat we bespreken — de aandacht op de noodzakelik-
heid de gebruikte klanken te onderzoeken. Door analj'seren
maakt men mogelik:

Ie. 't afleren van dialektiese eigenaardigheden bij zich zelf;
2e. 't met gevolg bestrijden van dialektiese eigenaardigheden
bij 't kind.

We zijn helaas nog niet zover, dat 't onder Ie genoemde
overbodig is. Bij proeflessen, bij 't lesgeven van kwekelingen
voor de klas, komen regelmatig de verschillende dialelctiese
eigenaardigheden terug. En meermalen heb ik als antwoord
gekregen, wanneer ik aanstaande onderwijzers op dialektiese
nitspraak wees: „Ik hoor 't niet bij mezelf."

Als tweede punt zal die onderwijzer zich moeten afvragen:
Heb ik een nauwkeurige kontróle over m'n eigen uits[)raak?

Bij de vroegere organisatie van de onderwijzersopleiding
(ik spreek nu alleen over het openbaar onderwijs) verkeerde
men in dit opzicht in een enigszins gunstiger kfxnditie. De zeven
toenmalige Rijkskweekscholen (Groningen — Deventer — Nij-
megen — Maastricht — Middelburg — Haarlem en Apeldoorn)
kregen hun leerlingen uit verschillende dialektgebieden. Bekend
Is b.v. dat veel Friezen naar Maastricht trokken. Op die kweek-
scholen had — zij 't zeer in 't klein — 't zelfde ])rases van
afslijping van dialektiese eigenaardigheden plaats, dal Jespersen
in de grote sleden heeft opgemerkt. Die kweekscholen leverden
hun leerlingen nagenoeg dialektvrij af. Tegenwoordig zijn.de
kweekscholen veel meer 't centrum van hun onmiddellike

omgeving: de Groningers studeren te Groningen, Winschoten
en Appingcdam, de Friezen tc Leeuwarden, Drachten, Ileeren-
veen en Sneek. Ai'slijping heeft niet meer plaats en slett de
school dus prijs op dialektvrije leerlingen, dan is aanhoudende
oplettendheid en voortdurende koiTcklie van de zijde der
leraren vereist.

In verschillende opzichten wijkt natuurlik 't Hollands van
de leerlingen, zowel bij 't spreken als bij 't lezen, ai' van dc
A. B. uitspraak. Deze afwijkingen belreffen zowel 't vokalisme
als 't konsonanlisine. 'l Spreekt van zelf, dat niet alle leerlingen
alle afwijkingen hebben en dal er onderling nog weer gradueel
verschil is op te merken.

Dc i staat voor een klank, die ongeveer tussen e en i in
ligt, doch in veel gevallen dc i zeer dichl naderl.

In beide gevallen worden de vokaleii iels hoger ge\Ornid
dan in 't A. B.; e wordt van laag-voor midden- of hoog-voor
en '00 van midden-voor eveneens hoog-voor.

De woorden pretje, netjes, bedje, elikelje (zie hiervoor)
gaan klinken als pratje els., (in overeenstemming daarmee
lezen dc kinderen in plaats van allelxii alle-bai) waar de
laag-voor klinker wordt lot laag-achter klinker.

De aa in plaatje, draadje els. en de aai in draaien, waaien
els. klinken als oj, mei de ο van som. De laag-achler onge-
ronde vokaal aa wordl dus lol midden-achler geronde o.

De vraag is nu: Moeien deze afwijkingen wel of niel geduld
wortkn'? Moet men de kinderen laten lezen: /n alles wilde hij
liaar schinken in veroorloven i) of niet?

vooral wanneer de iiitspraak nu niet direkt i is. De krlteria
van Luick geven liier geen basis. Klinkt de uitspraak: draait,
een mooi plaatje met Hollandse aa geaffekteerd? Volgens
de een wel, volgens de ander niet. Vertoont de beschaafde
omgangstaal in 't dialektgebied deze eigenaardigheden? Ge-
deeltelik wel, gedeeltelik niet, hier minder sterk, daar
duideliker. Zijn 't alle belangrijke afwijkingen? De e, die tot
i wordt of er onniiddellik bij ligt, m. i. wel, de e die tol
ongeveer a wordt in pretje enz., naar mijn mening niet,
omdat dit geval tot slechts enkele woorden beperkt is. „Drojt"
voor tlraait klinkt mij afschuwelik in de oren, een ander zal
't zo niet goedkeuren, misschien toch dulden.

Zoals reeds gezegd is, heeft 't Appingedams een sterke
neiging tot 't stemhebbend maken van de stemloze klappers
k-p-t en van de s, zowel in 't enkele woord als in de zin.
Zo lezen de leerlingen: di^/wels, 't is hier oog wel prettig, waar
in plaats van k de zachte g van Fr. garcon. Eng good ets
gegeven wordt; ob de tweede vraag; tot die maarfregel ge-
noodzaakt; haar stem trilde van innerlike ondroering; wirf
worden; ze lezen: vrerelik, Ruzland, Friedand. Bij enkele
andere woorden is deze neiging eveneens te konstateren, in
plaats van: ta/el met stemloze glijder krijgen wc een stem-
hebbende glijder, die tussen ν en w inligt; in plaats van de
stemloze glijder in kac/zel eveneens een stemhebbende. De
stemhebbende ν in even wordt gelabialiseerd, gaat klinken
als b, naar 't Duitse eben dus. 't Appingedams kenmerkt zich
verder door de l)ekende moeite met de h: wel uitspreken, waar
't niet moet en niet uitsj)rekcn, waar 't wel moet, zodat er
leerlingen zijn, die „uitgehaald" lezen als „huitgeaald", terwijl
een jongen, die Henny heet, aangeroepen wordt met: Innie
(h weg, e als i). Buitendien heeft 't de l>ekende Groningse
dikke 1, waardoor de slotkonsonant van wel klinkt als die
in Eng. well en een eigenaardigheid, die blijkens Jesi)ersen i)
ook in 't Deens voorkomt. In plaats van de klapper t krijgen
we aan 't liegin van sommige woorden de affrikaat ts, d. w. z.
de kombinatie van klapper + verwante glijder. Tuin, tien,
twee gaan klinken als t^uin, t^ien, t®wee, met lichte s klank
tussen de t en de volgende vokaal of konsonant.

1) .Icsperst'ii: I.chrbufli der PhoneUk, Π. 71. So wird Tivoli voii Freiiiden
üft als tsivoli aufgefasst.

En nu weer de vraag: wat te bestrijden? Dezelfde moeilik-
heden van het vokalisme doen zich ook hier voor. 't Antwoord
kan niet anders dan subjektief zijn; naast iedere persoonlike
opvatting blijft plaats voor iedere andere persoonlike opvatting.
Zelf duld ik de t® in t^ien ets, de dikke 1, en bij sommige
leerlingen, die met andere dialektfouten toch al veel moeite
hebben, de stemhebbende konsonant in kachel, tafel ets, ook
al omdat 't aantal vrij klein is; doch bij allen tracht ik Ie
komen tot zuiver stemloze k, p, t, s, waar 't A. B. die heeft
en tot uitspraak van de h op de juiste plaats.

't Sukses is niet altijd verzekerd. Er zijn kinderen, die
't A. B. dicht naderen, doch tot de laatste dag „aanoudend"
lezen voor „aanhoudend" en „liarmen" zeggen in plaats van
„Arnhem". Ancteren sukkelen tot de laatste dag met de e-1,
of met de aa-oj. Veel hangt af van 't huiselik milieu, veel
vooral van de gevoeligheid voor klanknuancen, zowel bij de
leerling zelf als bij de onderwijzer. Toch is mijn ervaring,
dat 't bij voortdurende zorg en nimmer verflauwende op-
lettendheid wel zover te sturen is, dat 't gros der leerlingen
de A. B. uitspraak nadert van vrij dicht lot zeer dicht

Speciale bespreking eist nog de vraag, of men de kinderen
moet laten lezen: lopen of lope. In hun dialekt zeggen ze
loop m. De afstand tussen lope en loop m is, zou ik haast
zeggen, zoo groot mogelik. Van Groninger leerlingen te vragen,
dat ze de hele sprong maken en de Hollandse uitspraak
imiteren, lijkt me overdreven. Te meer, omdat naast lope
de uitspraak lopen met lichtgeaksentueerdc η ook als be-
schaafd geldt, al heeft vermoedelik de grote meerderheid
van ons volk de η laten vallen, i).

Bij diktee's evenwel is men, wanneer men als niet-Noorder-
ling voor de klas slaat, dikwels zelf de oorzaak van fouten.
Doordat men de η niet uitspreekt, menen de kinderen in veel
gevallen, dat hij niet geschreven moet worden. Wanneer men
dikteert: De ongelukkigen werden meer dood dan levend
aan land gebracht, zijn er steeds leerlingen, die: De onge-
lukkige schrijven. Tegenover deze fouten past van de zijde
van de onderwijzer dus enige klementie.

Klemtooneigenaardigheden leren verschillende kinileren
moeilik af. Typies is de nadruk op mèt in: met z'n drieën

1) Zie over deze kwestie de opinerliingen van prof. De Vooys en prof.
Van der Meer in: De Nieuwe Taalgids 17, p. 147 en 219.

enz. „Daar stappen ze mèt z'n drietjes door de dwarrelende
vlokjes" en „Toen dansten ze mèt z'n vieren zingend in 't
rond", noleerde ik in de 3e klas. In de 6e klas lezen de
kinderen 't ook nog, zij 't met veel minder klem.

Opvallend is ook de klem op 't \v\v, in gevallen als: Hij
wuifde haar toe; liij sprak haar vriendelik aan. Waar men
de klem op met in mèt z'n drieën kan dulden, hebben we
hier m. i. te doen met een zeer besliste leesfout, die weg-
gewerkt moet worden.

Noch in teorie, noch in de praktijk kan ik me met de op-
vattingen van Luick verenigen. Daar uit volgt, dat ik me
evenmin aan kan sluiten bij prof. De Vooys, die schrijft:
,,Naar mijn overtuiging is hier het juiste midden aangegeven"

Ik geloof niet, dat we de oplossing van deze kwestie in
'l midden moeten 'zoeken. Ik vrees, dat we dan in de
praktijk 't midden niet benaderen, maar blijven staan niet
ver van een dialektiese uitspraak af. Men zal vermoedelik
niet in staat zijn, wanneer men van 'I begin af principieel
veel toegeeft, de sterke tegenwerkende faktoren te overwinnen:
de natuurlike onverschilligheid van 't kind tegenover deze
materie en de grote en dageliks werkende' invloed van huis-
en straatmilieu, 't Gevolg zal zijn, dat 't kind weinig vor-
deringen maakt in de door de onderwijzer gewenste richting
en zich hoe langer hoe minder om z'n verljeteringen en
terechtwijzingen gaat bekommeren. Wanneer men daarentegen
van den beginne af nauwe aansluiting eist bij 't A. B., krijgt
't kind spoedig vaste grond onder de voeten en zal 't er,
naar mijn ervaring altans, vooral in de hogere klassen bewust
naar streven, z'n uitspraak zo zuiver mogelik te houden.
Nieuw ingekomen leerlingen, die een of andere dialektiese
eigenaardigheid vertonen met lezen, vallen op en wanneer
een eigen klasgenoot zich soms een ogenblik vergeet, doordat
hij er geheel in is, deze eveneens.

Zijn nu de bereikte resultaten blijvend? Zeer waarschijnlik
niet bij die leerlingen, welke na 't verlaten der L. S. geen
inrichting voor voortgezet ondei^vijs bezoeken. Wel is er,
blijkens 't lezen bij 't vervolgonderwijs, aanvankelik veel van
't aangeleerde blijven hangen, maar dit zal wel verloren gaan,
wanneer ook deze lessen niet meer gevolgd worden. Voor
de kinderen, die naar Ulo of H. B. S. gaan, staat de zaak

anders, 't Lijkt me toe, dat daar een goede uitspraak in 't
algemeen zeer op prijs zal worden gesteld en dat men op
die inrichtingen er naai· zal streven, 't bereikte te behouden
en waar nodig en mogelik, te verbeteren. Men mag dus de
gedane moeite niet als verloren beschouwen.

In 't bovenstaande heb ik me beperkt tot de klanken, voor-
zover die bij 't lezen afwijken van het A. B. Dezelfde af-
wijzingen krijgen we — maar in sterker mate — terug bij
spreken en vertellen, terwijl we bij spreken, vertellen en bij
't maken van opstellen buitendien afwijkingen krijgen in
woordenschat en zinsbouw.

Enkele opmerkingen over deze afdwalingen zou ik nog
willen maken, die niet de pretentie hebben van een volledige
behandeling, doch slechts gemaakt worden om de aandacht
der kollega's op de kwestie te vestigen.

Moet de onderwijzer tegenover deze verschijnselen even
afwijzend staan als tegenover dialektiese uitspraak bij 't lezen?
Μ i.. niet. Lezen is tenslotte toch niet meer dan 't zo mogelik
op natuurlike toon en op beschaafde wijze weergeven van
een anders gedachten en gevoelens; 't innerlik leven der
kinderen — van de grote massa altans — wordt er maar
zeer van terzijde in betrokken. Hoe klein is 't aantal leerlingen^
dat zuiver en goed doorvoeld leest, dat zonder verklaring en
aanduiding, intuïtief de gevoelens van de schrijver, de be-
lekenis van 't gelezene begrijpt en goed kan weergeven. De
gevoelsinhoud van 't woord gaat de meeste kinderen onop-
gemerkt voorbij.

Bij spreken en vertellen staan de zaken anders. Hier borrelt
in veel gevallen 't eigen innerlik leven der kinderen omhoog.
En tegenover uitingen van 't innerlik leven — of die van grote
schrijvers of van kinderen zijn — past eerbied. De onderwijzer,
die aan 't verbeteren slaat, als 't kind vol vuur verhaalt —
zij 't met behulp van woorden en zinswendingen z'n dialekt
eigen — legaat een grote fout. Hij kwetst in 't kind wat wij
ouderen zo zeer in 't kind liefhebben: de kinderlike onbe-.
vangenheid. Al merkt hij de fouten bij tientallen, hij heeft
te zwijgen, en in veel gevallen lijkt 't me zelfs niet raadzaam,
direkt na 't vertellen opgemerkte fouten te verbeteren. Als
't kind nog nageniet en bij de onderwijzer de reakties van
z'n eigen genietingen verwacht, is 't zo deprimerend te moeten
horen: Inplaats van „hardloopje" moet je zeggen aanloopje.

Dan gaat 't kind zicli afvragen, of er bij de onderwijzer wel
echte belangstelling voor z'n verhaal geweest is. Wc zwijgen
dus — niet zozeer uit eerbied voor 't dialekt, maai- uil eerbied
voor 't kind, dat natuurlik voor z'n eigen uitingen grijpt naar
datgene, wat hem 't meest vertrouwd is — 't dialekt. Men kan
er veilig op vertrouwen, dat 't in de leesles aangeleerde lang-
zamerhand bij 't vrije spreken doorwerkt.

't Zelfde geldt voor de opstellen en dan vooral voor 't vrije
opstel, 't Valt niet moeilik, een uitgebreide verzameling dia-
lektiese aanwendingen uit de opstellen bijeen te zoeken. Zie-
hier enkele, alle uit de 6e klas:

Toen hij 's avonds weer dronkend thuis kwam, zei hij:
Staast daar alweer te pralen?

De jongens van Spijk hadden naar Bierum geweest en
gevraagd, of ze een maal tegen haar voetballen wilden.

De taak van de onderwijzer moet hier beperkt blijven lot
korrektic zonder afkeuring. Na 't vertellen leven de emoties
nog na, zodat daar onniiddellike korreklie te ontnuchlerend
werken kan; als 't kind 't opstel terug krijgt, zijn de emoties
zo goed als vergeten, leven ten minste lang niet zo sterk meer.
Hier doet in de meeste gevallen korrektic geen kwaad.

De onderwijzeres uit de aanvangsklasse, die 't kind dikwels
krijgt als onvervalst dialektsprekertje en in uiterste onlxï-
vangenheid, hoeft bij 't vertellen door leerlingen een moeilike
taak: Hoe 't A. B. aan Ic leren zonder 't kind te kwetsen?

In dit verband verwijzen wc naar 't artiekel van Dr.
Schepers: „Taal en taalonderwijs"en vooral naar dat van

Sten-inga: „Spreken, lezen en schrijven op de lagere school" i),
waarin verschillende belangrijke kwesties aan de orde komen.

Men zal 't vraagstuk voor ieder dialektgebied afzonderlik
moeten oplossen, zegt Liiick. Zeer juist. Maar zal 't vraag-
stuk werkelik worden opgelost, dan zal er van de onder-
wijzers in de verschillende dialektgebieden belangstelling voor
't \Taagstuk en inzicht worden geëist. Voorshands ben ik
te dien opzichte nog vrij pessimisties gestemd. Misschien dat
de zaak onze jongere kollega's, die „taal" studeren op bredere
en moderne grondslag, interesseert en dat van hen lang-
zamerhand pogingen om te komen tot overeenstemming en
eenheid zullen uitgaan. Moge dit artiekel daartoe bijdragen.

CLASSIFIC.VÏH-: DEK SCHOOLVAKKEN ΧΛΑΙΙ M0EILI.IKI1EID EN
N.\AU INNElilJJKEX SAMENHANG.

Oiize rapportcijfers aan de H. H. S.-eii loopeii van 1 tot met 10 of voor
een indeeling iii drie groepen is 't beter te zoggen van' O tol mot 10 of 1 tot
met 9, (laar sommige leeraren zulke eischen aan het verkrijgen van de
10 stellen, dat deze onbereikbaar is.

Nemen we nu O tot met 10 als grondslag van onze rapportcijfers, dan
krijgen wc de drie groepen 0. 1. 2. 3 — 4. 5. 6 — 7. 8. 9. 10. Het eerste
viertal zal ik noemen lage cijfers, de middelste schommelend om 't cijfer
twijfelachtig = 5 de middelcijfers, de laatste groep de hooge cijfers.

Nemen we nu de rapportcijfers van een klas of school voor een bepaald
vak in een bepaald kwartaal of jaar verworven, dan kunnen we daarvan
opmaken het gemiddelde, (Zie b.v. Paed. Stud. 1927, 9e afl., p. 257 v.v.)

liet aldaar bedoelde gemiddelde is echter niet het gemiddelde in wiskun-
digen zin, daar men van het standpunt uitgegaan is, dat de invloed van
iedere klas op de vorming van dat gemiddelde onafliankelijk is van 't
aantal leerlingen. Het „gewicht" van de klas is niet in rekening gebracht.
Het is dus meer een gemiddelde, waarbij de klas als eenheid beschouwd is.

Dit gemiddelde zal afhangen van de moeilijkheid van het vak, liet prestatie-
vermogen van de leerlingen, persoonlijken invloed en waardeering van den
leeraar enz.

De afwijking van dit gemiddelde — ia bovengenoemd artikel genoemd de
variatie is afhankelijk van den leeraar en van het prestatievermogen van
den enkeling.

cijfers hebben, terwijl er ook zijn — soms zelfs dezelfde —, die om meer
of minder wankele redenen nimmer een 1 of 2 geven en dus weinig variatie-
kansen hebben. Maar bovendien zal de kans op variatie nog afhangen
van de waarde van dat gemiddelde. Bij een hoog gemiddelde (7 tot met
10) of laag (O tot met 3) is de kans op een groote variatie van den
enkeling groot, maar van de klas in 't geheel — in bewust artikel aan-
geduid als gemiddelde variatie — minder, dan wanneer het gemiddelde
een middelcijfer is.

Nemen we b.v. als gemiddelde 7, dan liggen aan de ecne kant slechts drie
cijfers tegen aan de lage kant 6. De kans op groote variaties naar boven
is dus gering, maar dan is eveneens de kans op veel groote variaties omlaag
gering, want anders zouden we geen 7 als gemiddelde kunnen halen, maar
een lager cijfer. Daalt het gemiddelde tol C, dan wordt de kans op een
grootere gemiddelde variatie ook grooter, doordat er aan den bovenkant nu

Voor een gemiddelde = 5 geldt hetzelfde nog eens. Maar daalt het ge-
middelde meer, dan is 'l weer heel goed mogelijk, zelfs waarschijnlijk,
dat de gemiddelde variatie afneemt.

De stelling II blz. 204, ontleend aan waarnemingen bij 2 scholen, zal
dus vermoedelijk alleen geldigheid hebben, zoo lang het gemiddelde niet
al te laag (b.v. 3) wordt.

Nu komen gemiddelden, die vallen in de groep der lage cijfers, niet veel
of nooit voor, maar bij beschouwingen en conclusies gebaseerd op regels
dienen toch de regels voor het geheele cijfergebied te gelden, wat hier
waarschijnlijk niet het geval is, of men dient aan te geven in welk gebied
(hier dus gemiddeld 5 of hooger) ze geldig zijn.

De conclusie Β op blz. 265, zou dus ook anders moeten luiden. Want
als we onder een zeer moeilijk vak er een met een gemiddelde onder de 4
verstaan, dan zouden we denkelijk vinden: Een schooluak is zeer moeilijk
of gemakkelijk als er weinig gemiddelde variatie in de cijfers is; het vak
is moeilijk als er veel variatie is.

De stellingen I en II pag. 264 behoeven dus niet uit statistieken van
rapportcijfers afgeleid te worden, maar zouden ook door redenecring ge-
vonden kunnen worden, waarbij II, dan een meer algemeene en daardoor
juistere gedaante zou krijgen.

De argelooze lezer van stelling II kan nu toch meenen, dat de gemiddelde
variatie l)ij een gemiddelde van 2 of 1 reusachtig zal zijn, wal voor
'l laatste getal echter zelfs O moet zijn.

Men zal misschien opmerken, dat een experimenteel bewijs o]) paeda-
gogisch gebied niet de scherpte van een wiskundig bewijs vereischt.

Ik meen toch, dat de'eisch te stellen is, dat zoodra een wetenschap con-
clusies gaat trekken gebaseerd op rekenkundige grootheden, zooals hier
gebeurd is, er toch eenige wiskundige scherpte noodig is, door aan te
geven b.v. voor welk gebied de stellingen gelden, van welke niet in rekening
gebrachte factoren de grootheden ook nog afhangen en wat hun invloed
op de conclusies zal zijn. Dit ontbreekt hier.

Bekijken we n.1. tabel Α en Β blz. 2G2 nog eens, dan zien we direct,
dat school Β ot moeilijker is dan school Λ of dat de leerlingen van school
Α uit een voor studie aan H. B. S.-en geschikter milieu komen. We zien

tevens, dat de variaties in de rapportcijfers voor het zelfde vak bij school
Α en Β sterk afhangen van den docent. Neem b.v. het vak Natuurkunde;
hoewel in school Β het gemiddelde lager is dan in A, in de gemiddelde
variatie daar veel kleiner. We hebben hier dus een sterke persoonlijke
factor, die wel even genoemd en in rekening gebracht is om de foutieve
tabel F om te zetten in de meer juiste tabel G, die ontstaan is door de onjuiste
gemiddelde variatiestelling over boord te zetten.

Toch zien we dit gemiddelde variatiegetal, dat zonder eliminatie van den
misschien zelfsoverlieerschendeii persoonlijken factor geen waarde heeft, telken-
male weer opduiken b.v. in de zuiver wiskundig geformuleerde stelling
II blz. 277, die ook verder nog maar alleen geldt voor het cijfer 5 of meer
en stelling 111 op dezelfde pagina.

De tabel G is zonder eenige correlatie echter direct op te stellen door
eenvoudig te letten op het gemiddelde rapportcijfer en het aantal onvol-
doenden.

In Hoofdstuk II begint een verdergaand onderzoek aan de hand van
correlatietabellen, die gebaseerd zijn op de rapportcijfers, waarin de per-
soonlijke factor niet geëlimineerd is.

We merken dit direct weer als we, afgaande op de staten A, Β en C,
de vakken b.v. Engelsch m Natuurkunde op school Α en Β vergelijken.
Vooropgesteld zij, dat ik niet weet welke van de drie Groningsche H. B. S.-en
bedoeld zijn, dus de leeraren niet ken.

Afgaande op de cijfers hebben we voor 't Engelsch twee leeraren met
eenigszins gelijk beoordeelingssysteem en gelijke variatie, terwijl dit bij
Natuurkunde zeer verschillend is. Nemen we nu klasse IV, dan is de
gemeenschappelijke correlatie van deze twee vakken over een periode
van drie jaren resp. voor Α 0.72 en voor Β 0.40 of als we op het ,,gewicht"
letten 0.39. Conclusie: of de Natuurkunde en het Engelscli op school A
hebben meer punten van overeenstemming dan aan school B, of de leeraren
in deze vakken van school Α stemmen meer overeen dan in B, of de
leerlingen van school A zijn beier geschikt dan op school Β voor H. B. S.-
onderwijs enz.

Hoe groot de invloed van de „persoonlijke variatie" van den leeraar
('t geven van zoowel hoogc als lage cijfers of 't samendrukken om de 5)
op de correlatie coëfficiënten kan zijn, heb ik eens aan de hand van
^elf gekozen voorbeelden nagegaan. Dit bleek tamelijk groot te zijn. Zoo
ielfs, dat het verschil Engelsch-Natuurkunde voor school Α en Β ook wel
voor een groot deel hierdoor verklaard zou kunnen worden.

Na deze opmerkingen zal men begrijpen, dat m. i. de correlaties op deze
cijfers gebaseerd en beschouwd t. o. v. een gemiddelde (pag. 270), dat met
de School en met het jaar wisselt geen zeer vaste grondslag leveren voor
de ■conclusies op pag. 273 en 27G.

Met allen eerbied voor den reusaclitigen arbeid aan bewust artikel besteed
is toch niet voldoende de juistlieid der conclusies bewezen. Zullen uit
rapportcijfers conclusies getrokken kunnen worden omtrent den samenhang
<Ier vakken, dan dient allereerst een vooronderzoek ingesteld te worden naar
den invloed van den leeraar op de rapportcijfcrsi en de variatie van deze
cijfers, vervolgens naar den invloed van deze ,,persoonlijke variatie" op de
correlatie-coëfficienten tusschen de vakken onderling.

Is deze invloed vastgesteld, dan zou 't wellicht nog aanbeveling verdienen
om na te gaan den invloed van het milieu van de klas op den ouderlingen

samenhang der vakken, (plattelands H. B. S. — Slads H. B. S. — Standen
H. B. S., zooals er enkele in ons land zijn — landstreek).

Na eliminatie van deze en welliclit nog meer invloeden is dc mogelijkheid
te overwegen als dan gemiddelde correlatiecijfers te bepalen tusschen
alle vakken onderling. Een gemiddelde, dat dus niet van jaar op jaar
en school voor school wisselt. Dit cijfer zou dan misschien direct tot
conclusies als op blz. 273 aanleiding kunnen geven.

Of dit omvangrijke werk, dat voor één persoon haast te veel is, maar
dat met verdeeling van de onderdeden door meerderen te beproeven is,
de moeite zal loonen; ik vrees het.

liet <loel van deze mededeeling is geweest te waarschuwen tegen het trekken
van conclusies uit cijfermateriaal, terwijl de graad van afhankelijkheid van
verschillende factoren — zelfs niet eens de factoren zelve — vast staanv

Gaarne voldoe jk aan het verzoek der Picdactie om in een kort sjluk
èn Prof. Kohnstamm èn den heer Mulder te beantwoorden.

Prof. Kohnstamm vraagt enkele nadere inlichtingen aangaande mijn
gedachtengang. Waarschijnlijk kunnen de volgende opmerkingen hiertoe
bijdragen.

I. Zooals uit den titel van mijn studie blijkt, werd een onderzoek ingesteld
naar de classificatie der schoolvakken naar moeilijkheid èn een rangschikking
dier vakken naar innerlijken samenhang. Het onderzoek bestaat dus uit tivee
deelen en in elk van die deelen moest een verschillende w(eg bewandeld
worden. Van één doorloopenden gedachtengang kon dientengevolge moeilijk
sprake zijn. Door hierop niet te letten, is misverstand ontstaan.

II. In hoofdstuk I wordt niet gesproken over de vormende waarde der
vakken. Integendeel, dit hoofdstuk wordt voor een groot deel mede be-
heerscht door de vraag naar de vakken, welke de selectie der leerlingicai
teweegbrengen, daar o. i. de school, die aan haar cind-dijjloma het recht van
toelating tot dc Universiteit verbonden wil zien, de taak heeft ,,to
zorgen dat haar leerlingen, die voor verdere studie de noodigc bekwaamlieid
missen, de poorten van Alma Mater niet binnentreden." (bldz. 259).

a. de Moderne Talen in de hoogere klassen minder zwaar zijn dan in do
lagere, en

b. de eischen voor de Wiskunde gelijken tred schijnen te houden met
dc verhooging van het intellectueele peil der klassen.

Wanneer wij vervolgens bedenken, dat wij bijna ieder jaar (daar wij
rekening hebben te,, houden met de eischen, welke het Ilooger Onderwijs
stelt) aan verschillende leerlingen niet durven aanraden hun studie voort
te zetten in de Faculteit der Geneeskunde of der Wis- en Natuurkunde, cn
dat wij sommigen voor Universitaire studie, in welk vak dan ook, absoluut
ongeschikt achten, — dat dus de selectie, nog niet scherp genoeg is, zoo
laat zich, dunkt ons, begrijpen, dat wij tot de conclusie kwamen, dat een
H. B. S., waar de eischen voor Wiskunde verlaagd worden, geen voldoende
zekerheid biedt „dat hare eind-examinandi met gunstig gevolg tot de studi&

aan een Universiteit of Hoogcs.'hool Uunneu worden toegelaten, daar dc jl/orfmie
Talen, zooals deze thans in de hoogste klassen der H. B. S, worden gegeven,,
de benoodigde selectie niet bewerkstelligen:'

Niet zoozeer de prognostische waarde der Wiskunde, als wel het feit, dat
zij de selectie, welke nog noodig blijkt te zijn, voortzet, was de grond voor
deze conclusie. Daarom ontkennen wij dan ook niet, dat het misschien
mogelijk zal zijn voldoende selectie te verkrijgen door verzwaring van de,
eischen voor andere vakken (i. c. de Moderne Talen).

III. Hoofdstuk II handelt over de correlatie-berekening tusschen de
vakken. Uit het feil, dat geen der vakken met alle andere een positieve af-
wijking van ,,hct gemiddelde van de afwijkingen van de gemiddelde
corTclalie-cocfficiënten voor alle vakken in een klasse" vertoont, leidden wij
af, dat wat de algemeen vormende waarde betreft, geen der vakken een
centrale plaats inneemt.

Om te voorkomen, dat men als volgt zou redeneeren: ,,een vak, dat nu
wel niet met alle, maar tocli met vele vakken een groote correlatie op-
levert, bezit een zeer groote algemeen vormende waarde," schreven wij neer
hetgeen men vindt onder ΰ. (bldz. 279). Immers de mogelijkheid bestaat,
dat de vormende waarde van de Wiskunde grooter is dan die der Moderne
Talen.

IV. Deze correlatie-berekening leert ons weliic vakken dicht bij elkaar
staan en welke weinig gemeenschappelijks bezitten; zij leert ons .niet in
welk opzicht sommige vakken overeenstemmen en andere van elkaar afwijken;
zij geeft ons geen analgse der vakken. Wel vinden wij enkele ruwe gegevens,
bijv. de overeenkomst der Moderne Talen. Hieruit werd conclusie C. (bldz.
278) afgeleid. Want, gesteld dat voor do ontwikkeling van een bepaalde functie
noodig blijken te zijn 3 X 2 lesuren in de Moderne Talen, dan zullen wij
O. i. hetzelfde kunnen bereiken door 2 χ li lesuren. -- Vandaar, dat wij
schreven „mits wij de uren hieraan besteed over do beide andere verdoelen."

V. Verwarring schijnt ontstaan te zijn, doordat wij moeilijke vakken en
„vakken, welke de hoogste eischen aan het intellect der loei'lingcn stellen"
als twee synonieme begrippen beschouwen. Dat hieruit zou volgen, dat wij
het intellect als één factor beschouwen, zien wij momenteel nog niet in. —
Ilct intcllect is voor ons een complex van eigenschappen. Ieder schoolvak,
hoewel in zeer verschillende male, zal een beroep doen op één of meer
van die functies. De al of niet-aanwezigheid van een voldoende ontwikkeling
van de benoodigde functies moet aan den dag treden in de prestaties. Die
prestaties zullen des te slechter zijn (d. i. het vak zal des te moeilijker ge-
vonden worden), naarmate aan l)cpaalde eigenschappen van het verstand hoogc
eischen worden gesteld. — Ondcrtusschen is het wellicht beter de boven-
genoemde gelijkstelling achterwege te laten.

VI. Tenslotte is de critiek uitgebracht op onze methode, n.1. op het
werken met klasse-gemiddelden, voor ons van zeer veel belang, omdat wij,
indien wij de gelegenheid hiertoe verkrijgen, een poging willen wagen om
de vakken te anaUjseeren met behulp van met zorg samen Ie stellen tests.
Juist <le resultaten van liet nu besproken onderzoek — er werden immers'
allerlei bekende zaken bevestigd gevonden — hebben in ons de gedaclito
versterkt, dat dit mogelijk moet zijn langs den gevolgden weg.

Wij zullen, in verband met onze plannen, I'rof. Kolmstamm dan ook zeer
dankbaar zijn, als Z. II. G. ons eenigszins uitvoerig wil aangeven, om
welke redenen de rangschikkingsmethode de voorkeur verdient.

I. dat, evenals de mathematische physica voor de experimenteele natuur-
kunde, waarschijnlijk ook een „mathematische psychologie" voor de expe-
rimenteele psycliologie van groot nut zal kunnen zijn;

II. dat echter, evenmin als in de natuurkunde bijv. bij de oplossing
van een vraagstuk, beide wortels van een vierkantsvergelijking een mogelijke
uitkomst geven, zich ook in de psychologie gevallen zullen voordoen, waarbij
niet alle resultaten der wiskunde een reëele beteekenis bezitten;

III. dat de voorgestelde wijziging van conclusie Β (bldz. 205) niet aan-
vaardbaar is, aangezien het niet mag voorkomen, dat er een gemiddeld cijfer
b.v. = 3 gevonden wordt; want één van tweeën 6f de gestelde eischen zijn
niet aangepast aan het redelijkerwijze te verwachten „kunnen" der leerlingen,
of de selectie (d. i. de eischen, die de bewuste school bij bevordering tot
een hoogere klasse stelt) deugt niet;

IV. dat de gemiddelde variatiestelling, hoewel zij de minst waardevolle
is (omdat allerlei factoren haar het sterkst beïnvloeden), dan ook niet
onjuist genoemd mag worden;

V. dat wij, indien wij iets te weten willen komen omtrent het programma
der tegenwoordige H.B. S., ons op de een of andere manier zullen moeten
bedienen van de rapportcijfers, waarvan ieder docent weet, dat het geen
ideale grootheden zijn^). Er was voor ons dan ook niet de minste aanleiding
om over de factoren, welke op het rapportcijfer een ongunstigen invloed
hebben, in den breede uit te weiden. En:

VI. dat wij gaarne een grooter aantal scholen in ons onderzoek hadden
betrokken, als niet de daaraan verbonden arbeid ons had afgesclirikt. De
resultaten zouden hierdoor een steviger basis gekregen hebben. Met één
factor hebben wij rekening kunnen houden: de landstreek. De beide scholen
Α en Β zijn n.1. H. B. S.en op grooten afstand van elkaar gelegen.

Het verheugt ons, dat èn Prof. Kohnstamm èn de heer Mulder ons ia-
staat gesteld hebben, onze studie in het November-nummer nader toe
te lichten, terwijl wij hen dankbaar zijn voor de door hen gemaakte op-
merkingen, daar deze ons wellicht in de toekomst van nut zullen zijn..

27 Februari, Prof. dr. William Stern: Psychologische Grundzügen des
Entwicklungsalter.

1) Ideale gi-ootheden worden het o.i. nooit. Er zullen altijd factoren,
invloed blijven uitoefenen, welke men niet in getallen-waarde kan uit-:
drukken, zoodat algeheele correctie onmogelijk zal blijken.

28 Februari, Prof. dr. Williani Stern: Voni jugendlichen Selbslbewuslsein
und von den jugendlichen Idealbildungen.

29 Februari, Prof. dr. William Stern: Psychologie des jugendlichen,
Gemeinschafts- und Liebeslebens.

14 Maart, Prof. dr. Ph. Kohnstamra: Nieuwe strooraingen in de Kinder-
psychologie.

27 Maart, Prof. dr. Kurt Lewin: Ubung und Sattiguug in ihre Bedculung
für die Padagogik (met film).

28 Maart, Prof. dr. Kurt Lewin: Trieb und Affectauszerungcn psyclio-
pathischer Kinder verglichen mit Normalen und Schwachsinnigen.

Al deze voordrachten worden 's avonds om ongeveer 8 uur gchoudeiij.
Nadere inlichtingen bij de secretaresse: Mevr. C. Philippi—Siewcrtsz van
Reesema, Luikschestraat 14, Scheveningen.

A. JAGER. Cassiodor. De „senator" Cassiodorus 490— i 583), minister
en penvoerder van Theodorich den Grooten, Athalarich en Amalaswintha,
verzoende zich, na haar nederlaag, met de Keizerlijken, verliet „de wereld"
en stichtte op zijn landgoed in Calabrië 't klooster „Vivarium" of „Castellum",
waar hij zijn monniken ijverig aan 't werk zette met 't copieeren van hand-
schriften en wel evenzeer van profane als van gewijde, van heidensche als
van christelijke schrijvers, en dat in ztilk een omvang, dat wij een groot
gedeelte van de ons behouden gebleven antieke litteratuur aan dezen arbeid
te danken hebben (Gregorius de Groote liet zijn bibliotheek naar Rome
overbrengen, koningin Theolinda bracht 't grootste deel over naar het
Langobardenrijk, en hiervan bleef 't grootste deel behouden in de rijks-abdij
te Bobbio, waar het 1493 teruggevonden werd en groot opzien verwektib).
Om ze tot dien arbeid te bekwamen, onderwees hij ze ook in de grammatica
en aanverwante vakken en schreef zelf voor hen uitvoerige leerboeken. Iw
alles trachtte hij de tegenstellingen, waaraan zijn tijd zoo rijk was, te veri-
aoenen of althans te verzachten, met name de groote tegenstelling tusschen de
ondergaande antieke heidensche beschaving en het zegevierende Christendom,
en zocht van de eerste te redden wat te redden was zonder 't tweeidic te
schaden. Hij wordt genoemd „de laatste Romein", maar ook „de eerste
middeleeuwsche mensch". Maar hij ontleent zijn betcekenis toch meer aan
de plaats, waar hij nu eenmaal stond, dan aan zichzelf, want hij was geen
markante persoonlijkheid. Daarom lijkt hij mij minder geschikt voor mono-
graphische behandeling; men moet hem zien „in de lijst van zijn tijd",
maar in dit geval is de lijst veel interessanter dan de schilderij. Voor wie
echter met de lijst niet geheel onbekend is, bevat dit artikel — dat grooten-
deels aan F. Schneider, „Rom und Romgedanke im Mittelalter" (1916) is
ontleend — veel, wat ons deze historisch toch in ieder geval lielangwekkendc
figuur beter doet begrijpen.

G. RETT. Gesamtunterricht oder Facherung. Wederom naar aanleiding van
de nieuwe beiersche schoolreglementen, waarin ook hier geprezen wordt, dat zij
niet te veel binden en aan de persoonlijkheid van den onderwijzer si>eelrulmtc
laten. Over 't begri]) „Gesamtunterricht" zie hiervoor, bldz. 312 en 350. Volgens

schr. is, 't verstandig opgevat, een opwarming van 't oude conccntratiebegrip.
Velen echter maken er tegenwoordig een vau alle banden ontslagen occasioneel
onderwijs van. 't Verste gaat daarin Weenen, dat 't „Gesamtunterricht" in
alle klassen zijner 5-j. volksschool ingevoerd heeft. Resultaat: zeer onvol-
doende vorderingen in lezen, schrijven en rekenen i), zie Lisenlohr: ,,Das
erste Schuljahr", Paderborn—Schöningh, een boekje, dat selir. warm aan-
beveelt. 't Is natuurlijk dwaas kleine kinderen ieder half uur aan een ander
vak te binden, maar hoogerop is de „Facherung", de verdeeling der leerstof
in bepaalde vakken, die elk naar zijn eisch beoefend worden, onmisbaar.
Uekenvaardigheid bijv. ontstaat nooit als bijproduct, dat heeft de ondervinding
(volgens den schr.) wel geleerd. Als middel om de pas op school gekomen
kleintjes te acolimatiseeren, is 't Gesamtunterricht op zijn plaats, maar de
onderwijzer blijve vrij, hoe lang hij van dat middel gebruik wil maken. Ook
onder de onderwijzers is verschil van aanleg en de systematiscli aangelegde
moet niet reglementair verplicht worden langer onsj'stematisch onderwijs
te geven, dan hij zelf goed vindt.

ΤΠ. MUNZ. Unterrichtliche Verfrühung. Een uiterst belangrijk vraagstuk,
dat al veel eerder aan de orde moest zijn gesteld, maar dan ook een dieper
gravende behandeling verdient dan hier toegepast wordt. De schr. toch
houdt zich voornamelijk aan den praktischen kant en vult zelfs 't geheele
tweede deel zijner verhandeling met een bespreking van 'l bewuste iiieuwe
beiersche schoolreglement, dat in 't algemeen de leerstof opschuift
naar hoogere klassen, met name de kennis der natuur, waarmede een
sterke inkrimping gepaard gaat. Een en ander wordt door den schr.
toegejuicht; alleen wat lezen, schrijven en vooral rekenen betreft, schijnt
hij bedenkingen te hebben, en beveelt aan, die vakken niet van 't ,,Gesamt-
unterricht" (z. b.) in de eerste klasse uit te sluiten. Belangrijker zijn zijn
theoretische beschouwingen in 't eerste deel, al gaan zij, zooals gezegd,,
niet erg diep. Ieder onderwijs moet, om waarlijk vruchtdragend te zijn,
op den juisten tijd gegeven worden, d. i. op den uoor 't Idnd meest passemlen
tijd. Zoowel verlating als vervroeging moeten dus vermeden worden, maar
in de praktijk dreigt veel meer gevaar van vervroeging. Immers dit wordt
in de hand gewerkt door bindende programma's, examens, schooltoezicht,
zucht om prachtlessen te geven of z'n klas op hoog peil te brengen —
merkwaardig, dat hier de hoofdschuldigen, de onverstandige ouders, niet
genoemd worden! Een matig geschikt onderwijzer kan ook wel met een te
moeilijke stof heel wat bereiken, maar 't is de vraag, wat hij bereikt: scliijn-
of wezenlijke, voor- of nadeelige resultaten. Bij allo leeren moet men onder-
scheiden, dat waar 't eigenlijk omgaat — d. i. dat wat tot opbouw en
verrijking der persoonlijkheid bijdraagt — en de bijproducten. Deze ontbreken
nooit, zijn ook volstrekt niet verwerpelijk, integendeel voor de algemeene
vorming onmisbaar. Maar zij kunnen tot hoofdzaak worden — ja zij
kunnen afzonderlijk voorkomen. Dit is nu juist wat bij vervroeging geschiedt
en dit is uiterst schadelijk, want het kweekt eensdeels moeheid, ontmoediging,
afkeer van leeren, aliderzijds de verwaandheid van het „dat hebben we al
gehad" 2).

1) In 't volgend artikel staat vermeld, dat soortgelijke klachten uit Saksen
komen, waar 't „Gesamtunterricht" in 1920 werd ingevoerd. G.

Dn. ORKAl? MEISTER. Jugendliche voi· Gericht. Wij vermelden dit artikel
alleen als curiositeit. Het loopt n.1. uilsluitend over een nieuwe bcpalin;; in
't oostenrijksche strafrecht, volgens welke heleediging — men denke daarbij
aan wal 't begrip „beleedigde eer" voor een Duitscher beteekenl — ook van
kinderen strafbaar gesteld is. Kinderen van 6 jaar af kunnen dus iemand
wegens een scheldwoord of een minder aangename bejegening voor 't gerecht
doen dagen, d. w. z. lot 14 j. niet zelf, maar door middel van papa, wat de
zaak echter niet beter maakt; zij worden dan toch als getuigen opgeroepen
en komen in de courant. Maar zij mogen wei zelf schelden en mishandelen,
want een kind onder de 11 kan niet strafrechtelijk vervolgd worden. En men
denke niet, dat 't zoo'n vaart niet loopen zal; dc schr., rechter (of officier
van justitie?) te Graz vertelt van vele vergeefsche pogingen om de menscheji
van procedeeren af te houden. Doux paijs.. .. voor driftige onderwijzers!

Padagogik des Auslandes. DR. 1'. FRIEDEN. Briefe über französiche I'ada-
gogik II. In een beroemde rede van 1869 heeft Renan een scherp onderscheid
gemaakt tusschen onderwijs en opvoeding en 'l eei-stc aan den Staal als
laak toegewezen, maar hem tegelijkertijd alle bevoegdheid tol de Iwcedo ont-
zegd. De 3e Republiek handelt in lijnrechten strijd daarmede. liaar slaals(-
paedagogiek vindt haar voornaamste uitdrukking in de officiëele miiiistericele
„instructions", waarvan verscheiden klassiek zijn geworden, als die van Gréard
(1883) de „lettre aux instilulcurs" van Jules Ferry (1883), de verordeningen
voor 't zedekundig onderwijs en de circulaire over de kleuterscholen (1887)
en die van Uérard (1923) en de Monzie (1925). Onder Irolsch rationalistisch
gebaar verbergt zij dc haar zelf onbewuste mystiek, nog door den bekenden
F. Buisson op 'l congres voor zedelijke opvoeding in 1908 aldus geformu-
leerd: „Een vrije natie kan en moei al haar kinderen in openbare
scholen een volledige zedelijke opvoeding geven, die zich uitsluitend baseert
op verstand en geweten". Haar ideaal is dat van den „honnête homme".
De verordeningen van 1923 splitsen dil in een practisch en een ethisch ideaal,
met den nadruk op 't laatste. Dit wijst op een kentering, uit teleurstelling
geboren. Maar ook dit ethische ideaal is niet meer dan ,,conformisme social",
zooals reeds Montesquien en Voltaire verkondigd hebben. Op dien grond eischt
de Staal van alle onderwijzers, dal zij zullen medewerken de bestaande
zede- en rechtsordening te handhaven. Dat strijdt natuurlijk met de grond-
wettig gewaarborgde gewetensvrijheid en voert dus tol confliclen, een strijd,
die de geheele paedagogische pers, officiëele en niet officiëele, doortrekt.
Pakkend is die spanning geschilderd in den open brief van Max Jacob, leeraar
aan dc hoogere Kweekschool voor Meisjes, aan Emile Dürckheim (190G).

In de praktijk is deze Staatspaedagogick zuiver iiitcllectualislisch. Op klare
denkbeelden en logische bewijsvormingen komt 't aan: de weg naar
'l gemoed mag wel gezocht worden, maar door 'l verstand. („Raisonnable"
is 't echte fransche wachtwoord, ook in 'l dagelijksch leven. G.). De
handboeken onthouden zich van alles wal ook maar naar dogma riekt. Een
bepaald leerboek' is niet voorgeschreven, zooals in Japan; dc onderwijzer

hier weder uit opmaken. Volgens dit artikel is rekenvaardigheid een bijpro-
duct — 'l eigenlijke doel van 't rekenonderwijs is „geleidelijke versterking van
't denkvermogen en behcersching der wereld door de maal van het getal" —
volgens 't vorige kan en raag zij nooit bijproduct zijn, maar moet zij opzette-
lijk worden aangekweekt. G.

mag vrij kiezen . . . uit de lijst, die de Staat vastgesteld heeft! Al deze
boeken vertoonen één type, waarin de invloed van Compayré merkbaar isi
Oorspronkelijk bepaalde men zich tot 't voorhouden der zedelijke plichten
(die immers voor zichzelf spreken). Sedert 1887 verlangt men ook moti-
veering. Welke? dat laat de Staat aan den onderwijzer over, maar ook hier
heerschen uniformiseerende invloeden. Van 1887 tot 1900 hielp Kant (voor-
zoover men hem begreep); thans is Dürckheim de autoriteit, ofschoon in de
verordening van 1923 nog duidelijk Kantiaansche tonen naklinken.

Referate. K. SCHMELZLE. Psychologie des .lugendalters. Inhoudsoverzicht
van Spranger's boek (dat reeds aan zijn 8e uitgave toe was) zonder eenjige
kritiek.

R. RUHR. Der Erfahrungsunterriclit. Bespreking van 't gelijknamige ge-
schrift van „Studienrat" Dr. G. F. Muth, den schrijver van „Das Kind und
die Urproduktionen" (Langensalza, Beyer u. S.). De schr. volgt het spoor
van (den echten) Pestalozzi en wil (juist daarom) van „aanschouwings-
onderwijs" niets welen. Op eigen ervaring, op ,,belevenis" komt 't aan.
Verder is liij overtuigd aanhanger der moderne ,,Gestaltspsychologie". 't
Eerste deel van zijn 144 bl. omvattend geschrift is van philosophischen aard.
't Werk geeft practische wenken. .\1 heeft de schr. van zijn aristotclisch-
scbolastisch standpunt uit eenige bedenkingen, toch l)evccU hij 't werkje
zeer warm aan. G.

De aandacht zij hierbij nadrukkelijk gevestigd op dit Zwilsersch maand-
schrift, geschreven afwisselend in de drie landstalen, Franch, Duitsch en
Italiaansch en geïllustreerd. Het is geheel gewijd aan de belangen der jeugd
en is zeer belangrijk voor alle jeugdwerkers en jeugdleiders. De ver-
wonderlijk rijke inhoud doet zien, hoe bcschamen<l veel in Zwitserland
voor de jeugd (incl. de kinderjaren) gedaan wordt. Met „beschamend" bedoel
ik natuurlijk beschamend voor ons, Nederlanders. Want Zwitserland is boven
ons bevoorrecht noch in grondgebied, noch in bevolking, noch in nationalen
rijkdom of inheem&che producten en weet toch zooveel meer tot stand
te brengen dan wij. In ieder geval ontbreekt ons een centraal orgaan, dat
ons regelmatig van alles op de hoogte houdt, al hebben wij nu ook te
Amsterdam een Centraal Jeugdleidersinstituut. De voor mij liggende September-
aflevering is 50 bl. groot (zonder de advertenties, formaat iels kleiner dan
Paed. St. maar veel compresscr gedrukt) en bevat artikelen over de
moderne manieren om den Zondag — den rust(?)dag! — door te brengen;
over de nieuwe wet op de Armenzorg van 't Kanton Zürich; les Ligues de
bonté; Oeuvre de Culture jMonte door mevr. Simon te Parijs, berichten over
vacantiekolonies, jeugdparken, wereldstudentencongres, medisch onderzoek
voor 't huwelijk, de jeugd en de „drooglegging" in America, schoolreisjes,
enz. enz.; een artikel over kinderteokeningen met illuslraties enz. Zeer "be-
langrijk is een uitvoerig artikel van Dr. Λ. Rüegg te Basel: ,,Pestalozzi
damals ,und heut," dat m. i. tot 't beste behoort van de dit jaar verschenen
Pestalozzi-litteratuur 1). Bizonderheden omtrent P. worden als bekend onder-
steld. ,Dc schr. betoogt, dat de school niet geworden is wal P. ervan had

1) Een vertaling van mijne hand verschijnt eerlang in „Vragen van den
Dag". — G.

willen maken en dat weinig van zijn ideeën en idealen verwezenlijkt is.
Dat komt in do eerste plaats daarvandaan, dat P. in den grond een echte
romanticus was. Anderzijds zijn z'n denkbeelden gezonder en duurzamer
gebleken dan die van Rousseau, \vicns ergste fouten hij heeft vermeden.
Niet het revolutionnaire element is dan ook 't wezenlijke in P. maar juist
't gezond-conservatieve, de eerbied voor 't goede in de overlevering en voor
de lessen der ervaring. P. en zijn tijdgenooten hadden 't gemakkelijker dan
wij om in de vrijheid en de wereldverbetering te gelooven, omdat inderdaad
na de grootc schoonmaak der transche revolutie er grond was op een
naderende betere toekomst te liopen. Maar de vrijheid en de thans wel
voldragen democratie hebben slechts teleurstelling gebracht; de menschheid
voelt zich bij de huidige anarchie van denken en willen veel onbehagelijker
dan onder de oude tucht. Ook de school bevredigt niet, niettegenstaande al de
prijzenswaardige zorg en offers, die de democratiën daarvoor over gehad
hebben. De wereld is overvol; de aandrang naar alle beroepen brengt mede
een streven naar steeds meer en hooger diploma's, dus naar uitbreiding
en verlenging van alle mogelijke school-opleiding. De voordeden hiervan
zijn verhooging van 't theoretische peil en een zekere schifting onder de
werkzoekenden, maar 't groote nadeel is 't ,,mandarisme", de ,,slandaardi-
zeering" van 't geestelijke leven, ,,dat in zijn standaard-verpakking dreigt te
verdroogen". Het getal der lot hoogerc plaatsen gequalificeerden is zoo
groot, dat velen zich met lagere plaatsen moeten tevreden stellen, waar
zij zich achteruitgezet en verongelijkt voelen en vooral onbevredigd, omdat
zij niet al hun gaven in dienst der menschheid kunnen exploiteeren. Eoven-
dien is tegenwoordig alles georganiseerd, geïndustrialiseerd, gemechaniseerd;
daarin is geen plaats voor krachtige, zelfstandige, origincele persoonlijk-
heden, wat toch volgens „een trotsche, maar Ihans hopeloos verouderde
paedagogiek," het doel der opvoeding heette te zijn. De vraag is echter
hoeveel druk de geestelijke mensch verdragen kan zonder onder tc gaan.
Gelukt het niet dat tegen te houden, dan wordt onze geheele hooggeroemde
cultuur met ondergang bedreigd. De nog bestaande venlielen, als lectuur,
theater, bioscoop en sport, kunnen niet lang meer voldoen. Wat de
wereld noodig heeft, dat is de herleving van den echten pestalozziaansclien
geest, 't aankweeken van die evangelische deugden van goedheid, liefde,
toewijding en zelfopoffering, als welker heraut op te treden P. sleeds als
zijn levenstaak beschouwd heeft. De schr. is evenwel van meening, dat dit
niet mogelijk is zonder de hulp van Godsdienst en Kerk. Hij wijst er op,
hoe ultra-moderne schrijvers als de kritische Unamuno in Sjianje, de
enthoesiastische Papini in Italië, de communist Barbusse in Frankrijk, de
romanticus Chesterton in Engeland, elk op zijne wijs en ongeveer terzelfder
tijd terugkeer lot Christus prediken, en hij noemt dit 't tragische in
Pestalozzi, dat hij in zijn ijvei- tegen alle onnatuur, alle farizeïsme, de
groote culluurmachl van den overgeleverden godsdienst en de bestaande
kerken en hun eeredienst en de grootc opvoedende krachten, waarover zij
beschikken, miskend en uit zijn paedagogiek verwijderd gehouden heeft,
terwijl juist die hem zoo goed hadden kunnen helpen in de bestrijding van
alles wat hij zoo hartstochtelijk bestreed. (In dat verband had de schr.
kunnen wijzen op Foerster, die juist dal tekort van P. voor onzen tijd wil
aanvullen). Een tweede fout beging P. toen nij, meegesleept door Rousseau.
de natuur al te veel verheerlijkte op kosten der cultuur en geheel voorbijzag,
dat in 'smenschen geestelijke ontwikkeling niet alleen de geleidelijkheid heerscht,

dat integendeel liet vreemde, liet plotselinge, het verrassende en aangrijpende
daarin een minstens even groote, in sommige levensperioden misschien zelfs
wel grootere, rol speelt. Daarom is ook liet in aanraking brengen niet groote
persoonlijkheden van 't heden, uit de geschiedenis en de litteratuur, kortom
met alle werkelijke „klassieken", eminent opvoedingswerk. Dat zou P. ook
niet tegengesproken hebben, maar hij stond te veel onder den invloed van
ile stroomingen van zijn tijd om 't zelf op den voorgrond te stellen. De
ΛναΓβ Pestalozzivereering bestaat daarin, den mensch en de menschheid te
helpen zichzell te vinden en achter de natuur en het eigen ik het goddelijke
te zoeken, zich tegen alle geestelijke verdorring te we-r te stellen en de jeugd
op de volle ontplooiing harer persoonlijkheid in dienst der iiicnsciihcid
voor de bereiden. G.

ür. P. .1. Waardenburg. De hiologisTlie achtergrond
van aanleg, milieu en opvoeding. 2 declen. 108 en
186 p. P. Nnordlioff — Groningen, 1927.

In de 18e eeuw heerschte de overtuiging, dat door opvoeding ongeveer
alles van den mensch te maken was. Niemand minder dan Kant heelt
gezegd: ,,Der Mensch ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht."
En dat de gedachte van de almacht der opvoeding en het daarmede nauw
verbonden dogriia van de „natuurlijke goedheid" van den mensch de op-
voedingsleer van Rousscau heheerscht, weet ieder die met den Eniile ook
maar oppervlakkig kennis heeft gemaakt. Mochten er in onzen tijd nog
opvoeders of zelfs opvoedkundigen zijn overgebleven die in een dezer beide
stellingen gelooven, dan zou de lectuur van het hierboven genoemde werk
hen zeker van dien waan kunnen genezen.

Dr. Waardenburg, die reeds door zijn Synthese-brochure: Erfelijkheid en
verwante vragen, zich een nauwgezet en voorzichtig beoefenaar der orfelijk-
heidswetenschap had getoond, geeft in het genoemde werk, uitgekomen in
de bekende reeks Verdieping en lielijning, een allereerst voor opvoeders
bestemd overzicht van het vraagstuk. In het eerste deel bespreekt hij den
algemeen biologischen grondslag der erfelijkheidsleer. Hij slaagt er m. i. in
om ook de meer ingewikkelde gevallen van Mendel-s|)litsing en combinatie
ook voor niet-biologen duidelijk te maken. In het tweede deel wordt de
nadere uitwerking en toepassing op den mensch gegeven. Op één punt echter
heb ik den schr. niet vermogen te volgen. Hij acht blijkbaar de kruisings-
theorie van Lotsy ,,een gereeder verklarijig" voor het bestaan van de
„talrijke uiteenloopende typen" dan de mutatie-theorie van de Vries. Maar
het komt mij, ook^ na herlezing van zijn betoog nog altijd voor, dat de
kruisings-theorie in dit opzicht heelemaal niets „verklaart", maar alleen
aanneemt dat van den aanvang af een geweldig groot aantal varieteiten
aanwezig zijn. Zij kan op zijn hoogst doen zien dat dat aantal permutatief
kan klimmen en dat ook wel schijnbare nieuw-vorming kan plaats hebben,
die in werkelijkheid niets anders is dan een nieuwe combinatie van het
reeds bestaande, maar zij doet dat toch eigenlijk alleen op grond van een
pelitio principii. Reeds het toch door ieder aanvaarde feit, dat kruisingen

alleen mogelijk zijn Ijij zeer naverwante exemplaren (ras- of soortgenooten)
maakt m. i. een vervanging van de mutatieleer door de kruisings-theorie
onmogelijk, tenzij men uitgaat van de polymorpliie der Seliepping. En
deze wil de kruisings-tlieorie juist niet erkennen (zie bijv. de opmerking
op p. 108 dal liet feit „dat in de dieren- en mensehnnwereld de lypen niel
door overgangsvormen verbonden zijn, ligt aan liet betrekkelijk gering aantal
nakomelingen, waardoor alle mogelijkheden niet verwerkelijkt werden").

lu het tweede deel geeft de schr. de toepassing op speciaal menschelijke
verschijnselen. Hijzouder merkwaardig is liet hoofdstuk aan de ,,identieke
tweelingen" gewijd, d. w. z. tweelingen afkomstig van dezelfde eicel, bevrucht
door één zaadcel. Er worden ongetwijfeld hoogst frappante voorbeelden
gegeven van door aanleg bepaalde overeenstemming. Toch heb ik ook hier
weer den indruk gekregen, dat de overeenkomst meer het uiterlijke betreft
hel „wie er sich rauspert, wie er spiickt" maar niet de innerlijke kern
van dc persoonlijkheid. En ik vermoed dat Icn gevolge van dit feit ook het
hoofdstuk IX gewijd aan Opvoeding en Eugenese den ])aedagoog betrekkelijk
onvoldaan zal laten. Ten slotte oversclirijdl dat wat dc erfelijkheidsleer den
opvoeder kan leeren — in tegenstelling met de zoo ongelijk veel scherper
en exacter diagnostiseerende psychologie — toch eigenlijk niel hel terrein
der vage algemeenheden. Er is individueele aanleg, ongetwijfelil die waarheid
wordt ons onweerlegbaar opgedrongen. Maar hoe wij den erfelijken aanleg
in een bepaald geval zullen vaslstellen en hoever hij nog door niilieu-omslandig-
heden in voor dc opvoeding belangrijke mate gewijzigd zal kunnen worden,
blijft in het duister. Α fortiori hoe wij in een concreet geval zouden moeten
handelen. Natuurlijk bedoel ik geenszins te zeggen dat op den duur de
erfelijkheidsleer niel ook positieve resultaten voor den paedagoog zou kunnen
gaan krijgen, maar vooralsnog schijnt mij haar invloed beperkt te moeten
blijven tot de trouwens opziclizelf zeker zeer belangrijke waarschuwing
tegen dc verwaclilingeu der ,,verlichlings-paedagogiek", die ik in den aanhef
signaleerde. I'II. K.

.1. Kiemens—Keurslag, Tot geluk qeboren. Op-
voeding van het kind van de geboorte tol den
.schooltijd. Uiig. v. d. Mij. Tot Nut van "t Algemeen.
Ie—5c duizend.

Met veel genoegen vestigen we de aandacht oi) dit mooie en nuttige boekje,
dal zich wel in dc eerste plaats tot de Moeders richt, maar, zooals door den
Secretaris der .Mij. T. N. v. 't Α., den lieer Hovens Greve, in zijn inleidend
woord terecht wordt o|)gemerkl, evenzeer voor de Vaders is geschreven.

Zes feeën slaan bij iedere wieg, drie ter rechter zijde: liusl, Heinheid.
Kegel, en drie ter linker: Leven, Leiding, Liefde.

Deze feeënuameii zijn de achtereenvolgende titels der zes iioofdstukjes,
waarin de schrijfster over den Zuigelintj spreekt; daarna wordt over hel
Speelkind gehandeld in <le hoofdstukjes: Het spel, De kleine werkjes, liet
rijk der verbeelding, Ondeug<len, Gezonde en zieke kinderen, De plaats van
het kiml in het gezin, Hoe wij doen en juist niet moesten doen, gevolgd
door een opwekkend ,,liesluil". Dit alles verlevendigd door aardige teekeningen
van Adri Alindo en . . . in ilrie vel druks.

Hier is dus geen zwaar gedocumenteerd verhandelaar aan het woord, maar
een verstandige Moetler, die liefde, kennis, phantasie en stijl heeft: liefde,
die niet week is; kennis, die niet gewiclitig doet; [ihantasie, die niet de

realiteit uit Iict no},' verliest, en stijl, die ons door lichte, puntige, vaak
l'lonkerende zinnetjes geboeid houdt.

Mevrouw Riemens—Keurslag lieeft deze weinige bladzijden een kostelijk
boekje gegeven, dat zeker zal strekken „tot nut van 't algemeen".

Tlieo Thijssen, Het Grijze Kind. Uitgaaf C. Λ. J.
van Uislioeck te Bussum. 1927.

Zal ik, alvorens mijn rccensentenjasje aan te schieten, niet eerst mijn
bril opzetten om te zien, welke Thijssen daar uit liet grijze, wijze kind
spreekt? Is hel de heer Th. J. Thijssen, bekend ijaedagoog en vakvereenigings-
nian, ot' Theo Thijssen, de litterator (wanneer heeft hij voor liet eerst dien
allilcreereiiden, eenigszins Haagseh-lelterkundigen vlaggenaam uitgestoken?),
οΓ Thijssen, verdelger van de eerwaardige hoofden der scholen of de Dorus
'i'hijssen uit mijn jeugd? >vaar blijft de tijd, Uorus!). Want eerlijk gezegd,
ligl de laatste Thijssen mij aan liet harl en bewonder ik den tweeden en kanj
ik den eersten slechts matig waardeeren en moet den derden zelfs ex-officio
met zekeren gei)atenteerden afschuw beschouwen (ei ziel, hoe ingewikkeld
de comedie van liet leven is!). Wien hebben we hier?

Hier liebben we Thijssen op zijn best: de warme menschelijkheid van
Dorus en het talent van Theo. De vakvereenigingsman en de geweldige
vliegendooder is afwezig. liet wrange van sommige vroegere werken (School-
land, De gelukkige klas) ont!)reekl. Het is een amusant boek, vol van den
kostclijken humor van den rasschrijver-paedagoog. Slechts wie het zoo ernstig
meent, kan den glimlach van het begrijpend medeleven te voorschijn roepen.
Mijn hulde, oude vriend!

En nu kan ik mijn recensentenjasje aantrekken en verklaren, dat ook
voor paedagogen van zwaar kaliber dit werk waarde heeft. Litteraluur als
ons hier gegeven wordt is uiterst scliaarsch.

Natuurlijk moet mén den (zeer noodigen) weerstand bezitten om süinniigc
suggestieve passages met een nuchter critisch oog te bekijken. We zullen
liopen, <lat het <laaraan onzen vakpaedagogen niet ontbreekt.

Mrs. Λ. Hutton Radicc: Home and School. With
chapters bij Viscounles.i Erleigh, Mrs. H. Λ. L.
Fisher and Mrs Coombe—Tennanl, J. I'. Preface bij
dr. C. U'. Kimmins. — Partridge, London, 192G,
254 bldz. i sh.

Dit is een zeer goed geschreven werkje ten dienste van ouders en
onderwijzers. Het behandelt kort, maar toch niet oppervlakkig, een
groote verscheidenheid van onderwerpen: oudervereenigingen, voorbereidende
scholen, tucW, nieuwe onderwijsstelsels, kinderlectuur, muziek, de jongen
als toekomstige burger, het meisje als idem, het meisje als toekomstigo
moeder, karaktervorming enz. enz. Het is bedoeld als populaire lectuur
en mist de zoetelijke sentimentaliteit, die in veel van onze werkjes van
dezen aard gevonden wordt. Hetgeen m. i. oen verdienste is.

Namen.	Leeftijd in maanden.	Datum van aankomst.	Graad der vorderingen bij aankomst op school.	L I	Η I	L II	-·ύ Η II
Florence.	115	8/5 '24	L 3				spellf schrij"·
Doloras.	114	8,20 -23	L 2				spelli" c
Henry P.	110	1/3 '22	L 1		schrijven	lezen	spell"
Jan L.	108	10/5 '23	L 2			schrijven	spellf
Thomas,	107	8/5 -24	L 3				schrij" spell"
Virginia.	106	8/19 '24	L 4
Jan A.	103	8\|18 '24	L 4
Sam. Jack.	102 102	1\|22 '23 9/1 '22	L 2 L 1			schrijven	schrij*· spell' leze» spell' spell'
Robert C.	101	9/5 '22	L 1		schrijven		schrij*· spell' leze» spell' spell'
Henry L.	100	9/5 '22	L 1			schrijven	spell'
Libert.	99	1/4 '23	L 1		schrijven		spell''
Niven.	97	8/4 '24			lezen		spell'
Margaret.	96	8/8 '23	L 1		schrijven schrijven	lezen	spelK'
Martha.	94	1/2 '23	L 1				schrij«'
Doris. Sulamith.	92 87'	1/2 '23 8/4 '24	L 1 L 2				leze» schrij'' spell^ schrijd·
Dale.	87	8/4 '24	L 1	schrijven	lezen		spell^ rekeo»
Leone.	86	1/4 '23	L 1				schrij*'

Totaal 22χ20ρ. = 1 440 punten.		Totaal 22 X 5 8. = 110 sommen.	Percentage der punten.	Percentage der sommen.
22 meisjes	357 p.	84 S.	81 0/0	76 0/0
Volgens puntentelling hadden 21 van de 22 meisjes vol- doende, d. i. 95 0/0 en naar het aantal goede sommen 18 van de 22 of 82 0/0. Over de geheele klasse waren de resultaten als volgt:
	Totaal 38 X 20 p. = 760 punten.	Totaal 38 X 5 B. = 190 sommen.	Percentage der punten.	Percentage der sommen.
38 leerlingen	592 p.	136 s.	78 0/0	720/0

	Totaal 16 X 8 p. = 128 punten.	Totaal 16X2s. = 32 sommen.	Procent der punten.	Procent der sommen.
16 jongens	125 p.	30 s.	98 0/0	940/0
	Totaal 21X8p.= 168 punten.	Totaal 21 X2s.= 42 sommen.
21 meisjes	155 p.	36 8.	920/0	86 0/0

	Totaal 16χΐ7ρ.= 272 punten.	Totaal 16X4s. = 64 sommen.	Procent der punten.	Procent der sommen.
16 jongens	217 p.	43 s.	92 0/o	86O/0
	Totaal 21X17 p.= 357 punten.	Totaal 21 X4s. = 84 8.
21 meisjes	224 p.	34 s.	630/0	40 0/0

	Totaal 16χ35ρ.= 560 punten.	Totaal 16X78.= 112 sommen.	Procent der punten.	Procent der sommen.
16 jongens	236 p.	38 s.	420/0	340/0
	Totaal 21 X35 p. 735 punten.	Totaal 21X7 8. 147 sommen.	Procent der punten.	Procent der sommen.
21 meisjes	160 p.	33 s.	220/0	22,0/0



			INHOUD.

		Bladz. Dr. Z. P. Bonman, Een reorganisatie van het Middelbaar Onderwijs . . . '207 H. A. Brinkman, Internationale schoolcorrespondentie..........342 M. van Crevel, De muzikale opvoeding der (school)jeugd ........,'$S� 1'. A. Die Is, Luchtvaart (De nieuwe opvoeding in liet. nieuwe Europa) . . . 33 P. A. Die Is, De mislukte enqu�te....................88 P. A. Die Is, De �osteiirijksche onderwijshervorming...........107 P. A. Die Is, Democraten en Aristocraten................129 P. B. van Eek .Tr., Pestalozziana (Aanvulling) .........'T ... 113 P. Ij. van Eek .Ir., "n Historiese onderwijstentoonstelling.........298 E. Evers, Dalton en het rekenen....................22 A. J. van Goothcm, De handenarbeid op den tweesprong.......71! C. P. Gunning, Onderwijs-congressen in Indi�..............65 Prof. Dr. J. H. Gunning Wzn., De roeping van onze school in onze dagen 193, 225, 28!) B. ter Haar Dz., De individuecle werkmethode hij het godsdienstonderwijs 353 Prof. Dr. Ph. Kohnstainm, Natuurkunde-onderw�s op d� L. S.......235 Prof. Dr. Ph. Kohnstainm, Enkele vragen naar aanleiding van het artikel van Drs. Jac. J. Woldendorp........................376 Dr. T. Kuiper, De kansen van de zwakke leerlingen op de Gymnasia te Amsterdam en Den Haag.......................07 Dr. T. Kuiper, Een testonderzoek op verschillende Middelbare Scholen . . 321 G. Meimu, Dr. J. H. Bavinck's Inleiding in de Zielkunde.........83 G. Meima, Het paedagogisch werk van Prof. Dr. H. Bavinck.......Kit C. Philippi�Siewertsz van Reesema, Hot leerplan voor individueel onderwijs van Dr. Frederic Hurk en de ontwikkeling er van door Dr. Carleton Washburne in de scholen (e Winnetka.................12. 15 C. Philippi�Siewertsz van Reesema, Psychologische filmen.....138 W. M. van Popta, De internationale school te Gen�ve .........178 W. H. ton Soldam, De onderwijzer en de studie der Psychologie..... I A. .1. Straatman. Voor vijftig jaar ..................165 Dr. H. D. Tjocnk Willink, Enkele opmerkingen naar aanleiding van de M. S. IV, voorgesteld door Dr. Z. 1*. Bonman..............337 I. van der Velde, De onderwijzer en het dialekt.........300, 300 Drs. Jac. J. Woldendorp, Classificatie der schoolvakken naar moeilijkheid en naar innerlijken samenhang.....................2f>7 Kleine Me de deelingen: S. C. B., Zelfwerkzaamheid bij het Middelbaar Onderwijs.........151 P. A. D., Stand der Montessoribewoging................20 P. A. D., Voortgezet onderwijs in Engeland...............31 P. A. D., Leerlhigenschifting voor de Oostenrijksche liundeserziehungs- anstalten..............................58 P. A. D., Wereldcongres voor onderwijs................00 P. A. D., Het. antwoord van Prof. Dr. G. R�r�sz............01 P. A. D., De methode-Adolf......................02 P. A. D., Do overgang van het, L. O. naar het M. O. te Hamburg .... 152 P. A. D., Internationale briefwisseling tusschen scholen.........153 P. A. D., �Opbouw".........................306 P. A. D., Dr. Montcssori over Taalonderwijs..............348 P. A. D., Dr. Gerrits' repliek.....................349 G., Paedagogische Hoogescholen in Belgi�................'219 (3., Pestalozzi's werken.........................247 (}., Zedelijke begrippen bij jonge meisjes uit den arbeidersstand......218 G., Zich groothouden op examen....................307 J. Meyerink, Do actieve school...................221 C. Philippi�Siewertsz van Kecsema, Voordrachten van Richard Rotke uit Weenen..........................120 S., Meting van genie�n.........................379 J. M. Tolders, Frobel-herdenking te Eisenach.............218 Stichting voor Kinderstudie ......................,29 �La nouvelle education"............'",...'........60 Vacantiecursussen te Berlijn.......................60 Dalton conferentie...........................123 Kaartcatalogus................�"............153 De actieve school...........................182 Paedagogische Bibliotheek.......................249 Nutsseminarium voor Paedagogiek....................249 Volkenbond..............................307 Classificatie der schoolvakken naar moeilijkheid en naar innerlijken samenhang. I. Drs. J. Mulder, Rapportcijfers en Statistiek............107 Ii. Drs. Jac. J. Woldendorp, Nadere toelichting...........110 Tweede Conferentie van de Stichting voor Kinderstudie te 's-Gravenhago . . 412 Tijdschriften.........til, 93, 123, 153, 184, 250, 310, 349, 380, 413



			IV

		Boekbeoordeelingen: B1 ad z. A. R. .1. Bazuin, Daltoniseeren op de Christelijke scliool.........64 William H. Burnham, Great teachers and mental hcalth.........318 J. D. van Calcar, De groote Lijnen...................18!) Fr. Vict. Claassen, Jean Jacq. Rousseau en zijn Pedagogiek........32 Dr. E. Corte und Lucy Corvinus, Entwicklungsgehenimte Kinder in Vorbe- reitnngsklasse und Sonderkindergarten.................315 F. Dclekat, Johann Heinrich Pestalozzi.................169 A. van Deursen, .T. Ovenveel en W. de Vries, De wereld en die daarin wonen, I. Europa...............................160 P. A. Diels, Op paedagogische Verkenning................150 P. A. Diels, De Noodzakelijkheid van den Vakonderwijzer ........382 F. H. Doughty, H. G. Wells, educationist................03 P. L. van Eek Jr., Hoc 't vroeger was.................157 P. L. van Eek Jr., Pcstalozziana.....................15S Educational Yearbook of the International Institute of Teachers College, Columbia University.........................100 Dr. S. Elzinga, De Chaos van ons Middelbaar Onderwijs.........32 .1. M. de Fcyter, De Noordzee.....................64 J. J. Findlay, The foundations of Education II.............254 Forschungen zur Geschichte der Philosophie und der Piklagogik: Dr. W. H�rstmann, A. W. Bcrntjauli ais Piidugoge..........310 Dr. Helmut vom Berg, Der Einflusa des Neulmmanismus auf die Entwicklung des h�heren Schulwesens in Clevc-Mark . ................317 C. J. Franssen en J. van Zwijndrcgt, Beknopt leerboek der Staatsinrichting van Nederland.............................318 R. Gaupp, Psychologie des Kindes...................352 Prof. Dr. J. H. Gunning Wzn.. Zenuwachtigheid en opvoeding (Verdieping en belijning, no. 9).........................127 Hilde Hccker und Dr. Martha Muchow, Friedrich Fr�bel und .Maria Montessorl 19] K. Hoogland, Practische paedagogiek, 1 en II..............255 Mrs. A. Hutton Itadice, Home and School................420 J. de Kan en J. Traast, Landen en volken, I. Nederland.........320 Helene l>. Klosterman, Friedrich Fr�bels Werdegang und sein Wirken als Knabencrzicher...........................383 Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Schepper en Schepping. Deel I. Het Waarheids- probleem..............................95 Ernst Krieck, Menschenformung ....................188 Prof. Dr. J. W. Langelaan, De Tekortkomingen van ons Middelbaar Onderwijs 02 P. J. B. Lansen en H. G. Martin, Nieuwe Fransclie Cursus voor de lagere school, I 320 W. Lietzmann, Ueber die Beurteilung der Loistungen in der Scbule . . . .317 .1. Lindworsky, Theoretische Psychologie im Umriss ...........311 1'. Meoke und A. Lamhertz, Leitfaden der praktischen Experirnentalphyslk fiir Vorlesung und Unterricht.....................192 Dr. Martha Muchow, Beitrage zur psychologischen Charaktcristik des Kinder- gartcn- und Grundschulalters.....................254 PSdagogik der Gegcnwart in Selbstdarstellungen.............02 F. A. C. Perrin and I). B. Klein, Psychology, lts Methods and Prlnciples . 223 W. l�cindorsma, Over het inleidend Onderwijs in de Meetkunde ....... 158 J. Iiiemens�Keurslag, Tot geluk geboren................419 Eniil Saupe, Einf�hruiig in die ncuere Psychologie............315 M. A. Schalij en P. Bakkum, Blokschrlft. Een nieuwe schrijfmethode met oude lettervormen..........................250 R. Schuiling en J. M. de Fcyter, Aardrijkskundige wandplaten. Achtste serie 04 E. Smedcs, Naar de Kosmisch-Humanistische Scliool...........224 E. Smedcs, Ken tuiltje roode rozen...................22 1 Dr. j. l. Snethlage, Door Tijd en Ruimte................190 William Stern, Psychologie der l'r�hen Kitwllieii.............221 Dr. A. van Thijn en A. Selioltens, Handelsrekenen voor Kweekscholen en Hoogere Burgerscholen........................384 Theo Thijsscn, Het Grijze Kind.....................420 Dr. P. J. Waardenburg, De biologische achtergrond van aanleg, milieu en opvoeding..............................418 Dr. J. Wagner, Eini�hrung in die Piidagogik als Wissenschaft.......253 Dr. H. Weinreich, Die sokratische Methode und wir Matheniatiker.....320

	Percentage der achterlijken			der normalen	der vóórlijken (begaafden)
	meer dan	meer dan	1 jaar en		minderdan	meer dan	meer dan
	2 jaar	1 jaar	minder		1 jaar	1 jaar	2 jaar
Gewone
scholen	1,0	3,9	17,3	50,3	2U,2	1,1	0,5
Winnetka	0,4	2,4	11,6	55,7	20,ü	3,0	0,1

			Labor. school van
Winnetka	Openbare school	Progressive school	de normaalschool
			der universiteit
110 uren	57 uren	269 uren	237 uren

na 1	jaar	71 11. 29.6 o/o;
na 2		47	5)	19.6 O/o;
na 3		49	V	20.4 o/o(!);
na 4	»	33		13.75 o/o(!);
na 5		15	η	6.25 o/o;
na 6		16	Γ	6.6'Vo;
na 7	ï:	6		2.50/0;
na 8		2		0.8 0/0;
na 9	5)	1	V	0.4 0/0.
Gesplitst		naar de klassen, aan

	I	II	III	IV	Totaal
Wiskunde......	4	4	3	3	14
Latijn.......	3	2	2	2	9
Natuurkunde......	—	—	4	3	7
Scheikunde......	—	—	2	2	4
iiat. historie.....	2	2	2	2	8
Kosmografie.....	—	—	—	1	1
Aardrijkskunde ....	2	2	2	2	8
Geschiedenis en staatsw. .	2	2	2	3	9
Nederlandsch.....	4	4	3	3	14
Frans ch.......	5	3	3	3	14
Engels ch.......	—	4	3	3	10
Duitsch.......	5	4	3	2	14
Handelswetensch. . .	—	—	—	1	1
Teekenen ......	2	2	2	2	8
Lich. oef.......	3	3	2	2	10

	I	II
Wiskunde.......	8	8
Natuurkimde......	4	4
Scheikunde......	4	4
Biologie........	4	4
Mineralogie......	1	1
Mkroskopie, warenkennis .	1	1
Technische vakken . . .	5	5
	27	27

				Universiteit
	Kweekschool 2 jaar	Allerlei beroepen	Technische inrichtingen 2 jaar	Seminaria 2 jaar	Gymna-
U. L. 0. school 3 of 4 jaar	M. S. IV 4 jaar				sium 6 jaar
		Lagere school 6 jaar

	Rapporten			Gemidd.	Afwijking van het Arithm. Gem. Rapp. cijfer
	I	II	III	Rapportcijfer	Afwijking van het Arithm. Gem. Rapp. cijfer
Λ Β C D Ε F	6 7 6 5 3 8	6 7 5 6 4 8	7 G 5 7 3 8	6,33 6,67 6,33 6,00 3,33 8,00	0,39 0,73 0,61 0,06 2,61 2,06
Arithm. Gemidd.				5,94	1,08

	Tabel A. Gemiddelde rapportcijjers.
School A.	Ned.	Fr.	D. ■	Eng.	Gesch.	Aardk.	Wisk.	Natk.	Scheik.	N. H.
Klasse II	5,86	5,86	5,64	5,96	6,66	6,91	5,78	—	—	6,23
ΠΙ	6,17	5,71	5,48	6,04	6,69	6,94	5,67	5,32	—	6,46
IV	6,87	6,21	6,32	6,35	7,54	7,32	5,99	5,89	6,11	6,96
V	6,67	5,97	6,09	5,98	7,21	7,13	6,05	6,49	6,53	6,70
School B.
Klasse II	5,80	4,90	5,61	5,77	6,83	6,52	5,16	—	—	6,59
III	5,91	5,03	5,20	6,26	6,25	6,43	5,35	5,08	—	6,33
IV	5,92	4,92	5,46	6,33	6,19	5,99	5,69	5,51	5,97	6,58
V	6,41	6,21	5,86	6,51	6,37	6,31	5,55	5,57	5,95	6,52
	Tabel B.		Gemiddelde onvoldoenden-percentages.
School Α	Ned..	Fr.	D.	Eng.	Gesch.	Aardk. Wisk.		Natk.	Scheik.	N.H.
Klasse II	9,3	18,5	22,7	23,0	2,3	2,8	27,7	—	—	12,1
III	2,3	15,2	23,2	7,7	0	1,7	23,2	30,5	—	3,6
IV	0	5,6	2,8	2,8	0	0	27,8	16,7	• 22,2	0
V	0	8,5	5,3	18,0	0	0	20,8	8,8	5.4	0
School B.
Klasse II	14,2	40,3	32,3	36,1	1,4	3,8	37,2	—	—	0
„ III	9,0	48,4	40,9	20,0	9,6	3,3	35,2	51,(1	—	1,7
IV	3,1	45,8	31,8	4,6	7,7	6,8	25,2	26,0	27,0	0
V	4,0	89,9	14,6	0	0	0	43,0	20,2	15,0	4,5

II	0,58	0,90	0,99	1,07	0,54	0,79	0,76	—	—	0,53
III	0,62	0,87	1,10	1,10	0,93	0,85	0,89	0,83	—	0,73
IV	0,64	0,67	0,92	0,86	0,81	0,74	0,81	0,66	0,91	0,66
V	0,72	0,61	0,84	0,86	0,89	0,88	1,03	0,67	0,86	0,68

				School Α	School Β
Klasae II	Gem.	rapp.cijfers	— Gem. var. rapp.cijf.	: r = —0,64	r = - 0,60
Klasse III	II	>1 »	» ■ lï Ï1 Jl	: r = - 0,70	r = - 0,12
Klasse IV	11	II II	II 1) li ïï	: r = —0,69	Γ = + 0,08
Klasse V	1)	11 lï	lï η 11 lï	: Γ = - 0,52	r = + 0,13
Klasse II	Gem.	onvold. perc.	— Gem. var. rapp.cijfers	: r = + 0,89	r = + 0,78
Klasse III	}i	» )j	11 11 lï II	■ T = + 0,86	r = -f- 0,30
Klasse IV	»	II II	II lï II 11	: T = + 0,95	Γ = + 0,18
Klasse V	lï	II t>	II lï lï lï	: r= + 0,91	r = + 0,09

	Ned.	Fr.	D. Eng. Gesch. Aardk.	Wisk. Nath.	Scheik.	N. H.
Ned.	*	+ 0,09	+ 0,04 + 0,09 + 0,06 - 0,01	-0,24 -0,16	-0,28	-0,14
Pr.	+ 0,09	*	+ 0,18 +0,21 +0,06 +0,09	-0,16 —0,02	-0,10	— 0,07
D.	+ 0,04	+ 0,18	* +0,17 +0,01 +0,08	-0,18 —0,08	-0,05	-0,04
Eng.	+ 0,09	+ 0,21	+ 0,17 * +0,12 +0,12	— 0,20 —0,06	-0,15	+ 0,03
Gesch.	+ 0,06	+ 0,06	+ 0,01 +0,12 * +0,20	— 0,14 —0,05	— 0,13	+ 0,02
Aardk.	-0,01	+ 0,09	+ 0,08 +0,12 +0,20 *	- 0,10 +0,02	-0,04	+ 0,08
Wisk.	- 0,24	-0,16	— 0,18 -0,20 -0,14 -0,10	* +0,21	+ 0,19	— 0,07
Natk.	-0,16	— 0,02	— 0,08 -0,06 —0,05 +0,02 +0,21 *		+ 0,08	+ 0,03
Scheik.	-0,28	— 0,10	- 0,05 - 0,15 —0,13 —0,04 +0,19 +0,08		*	+ 0,09
N. H.	-0,14	- 0,07	— 0,04 +0,03 +0,02 +0,08	— 0,07 +0,03 +0,09		*

	Klasse IV.				Klasse IV.
	Alg.	Stereo	D.M.		Fr.	D.	Eng.
Alg.	*	0,86	0,88	Fr.	*	0,71	0,85
Stereo	0,86	*	0,85	D.	0,71	*	0,82
D.M.	0,88	0,85	*	Eng.	0,85	0,82	*
	Klasse	III.			Klasse	1 III
	Alg.	Rek.	Mk.		Fr.	D.	Eng.
Alg.	*	0,85	0,83	Fr.	*	0,75	0,61
Rek.	0,85	*	0,81	D.	0,75	*	0,48
Mk.	0,83	0,81	*	Eng.	0,61	0,48	*
	Klasse	II.			Klasse	II.
	Alg.	Rek.	Mk.		Fr.	D.	Eng.
Alg.	*	0,79	0,79	Fr.	*	0,46	0,65
Rek.	0,79	*	0,83	D.	0,46	*	0,67
Mk.	0,79	0,83	*	Eng.	0,65	0,67	*

	<	Ned.	Fr.	D.	Eng.	Goseh.	Aardk.	Wisk.	Natk.	Scheik.	N. H.
	21		0,63	0,76	0,68	0,51	0,65	0,40	0,43	0,34	0,47
Ned.	19	*	0,73	0,84	0,92	0,74	0,57	0,69	0,74	0,60	0,70
	18		0,71	0,38	0,73	0,58	0,45	0,38	0,37	0,28	0,34
	21	0,63		0,68	0,84	0,65	0,75	0,63	0,80	0,70	0,64
Fr.	19	0,73	*	0,87	0,85	0,70	0,60	0,76	0,78	0,72.	0,63
	18	0,71		0,80	0,91	0,51	0,66	0,61	0,61	0,38	0,32
	21	0,76	0,68		0,77	0,48	0,64	0,33	0,53	! 0,35	0,56
υ.	19	0,84	0,87	*	0,74	0,76	0,59	0,74	0,75	0,76	0,53
	18	0,38	0,80		0,79	0,15	0,51	0,56	0,53	0,57	0,57
	21	0,68	0,84	0,77		0,59	0,71	0,48	0,69	0,63	0,58
Enff.	19	0,92	0,85	0,74	Φ	0,88	0,71	0,78	0,69	0,84	0,64
	18	0,73,	0,91	0,79		0,69	0,67	0,60	0,53	0,25	0,36
	21	0,51	0,65	0,48	0,59		0,63	0,72	0,72	0,70	0,69
Gcsch.	19	0,74	0,70	0,76	0,88	*	0,74	0,85	0,83	0,94	0,73
	18	0,58	0,51	0,15	0,69		0,54	0,34	0,39	0,24	0,50
	21	0,65	0,75	0,64	0,71	0,63		0,64	0,71	0,65	0,63
Aardk.	19	0,57	0,60	0,59	0,71	0,74	*	0,79	0,78	0,68	0,91
	18	0,45	0,66	0,51	0,67	0,54		0,58	0,67	0,78	0,64
	21	0,40	0,63	0,33	0,48	0,72	0,64		0,87	0,82	0,65
Wisk.	19	0,69	0,76	0,64	0,78	0,85	0,79	*	0,91	0,93	0,78
	18	0,38	0,61	0,56	0,60	0,34	0,58		0,88	0,84	0,70
	21	0,43	0,80	0,53	0,69	0,72	0,71	0,87		0,88	0,71
Natk.	29	0,74	0,78	0,75	0,69	0,83	0,78	0,91	*	0,87	0,67
	18	0,37	0,61	0,53	0,53	0,39	0,67	0,88		0,76	0,70
	21	0,34	0,70	0,35	0,63	0,70	0,65	0,82	0,88		0,70
Scheik.	19	0,60	0,72	0,76	0,84	0,94	0,68	0,93	0,87	*	0,69
	18	0,28	0,38	0,57	0,25	0,24	0,73	0,84	0,76		0,88
	21	0,47	0,64	0,56	0,58	0,69	0,63	0,65	0,71	0,70
N.II.	19	0,70	0,63	0,53	0,64	0,73	0,91	0,78	0,67	0,69	*
	18	0,34	0,32	0,26	0,36	0,50	0,64	0,70	0,70	0,88

	ff CC <1	Ned.	Fr.	D.	Eng.	Gesch.	Aardk.	Wisk.	Natk.	Scheik.	N. H.
	15		0,59	0,78	0,94	0,84	0,58	0,46	0,48	0,41	0,57
Ned.	15	*	0,80	0,48	0,40	0,56	0,58	0,32	0,35	0,39	0,38
	19		0,61	0,59	0,50	0,76	0,75	0,02	0,34	0,02	0,23
	15	0,59		0,83	0,72	0,65	0,73	0,56	0,64	0,70	0,55
Fr.	15	0,80	*	0,79	0,78	0,75	0,76	0,20	0,35	0,15	0,55
	19	0,61		0,78	0,78	0,72	0,66	0,04	0,34	0,39	0,57
	15	0,78	0,83		0,78	0,78	0,82	0,57	0,45	0,69	0,58
D.	15	0,48	0,79	*	0,69	0,80	0,83	0,17	0,33	0,39	0,76
	19	0,59	0,78		0,89	0,74	0,71	0,21	0,58	0,57	0,71
	15	0,94	0,72	0,78		0,77	0,79	0,54	0,69	0,56	0,59
Eng.	15	0,40	0,78	0,69	*	0,71	0,73	0,04	0,24	0,09	0,73
	19	0,50	0,78	0,89		0,72	0,76	0,12	0,47	0,55	0,68
	15	0,84	0,65	0,78	0,77		0,97	0,60	0,61	0,56	0,55
Gesch.	15	0,56	0,75	0,80	0,71	*	0,98	0,24	0,42	0,25	0,71
	19	0,76	0,72.	0.74	0,72		0,97	0,09	0,36	0,16	0,56
	15	0,58	0,73	0,82	0,79	0,97		0,72	0,65	0,71	0,62
Aardk.	15	0,58	0,76	0,83	0,73	0,98	*	0,23	0,39	0,33	0,76
	19	0,75	0,66	0,71	0,76	0,97		0,07	0,54	0,33	0,57
	15	0,46	0,66	0,57	0,54	0,60	0,72		0,90	0,92	0,49
Wisk.	15	0,32	0,20	0,17	0,04	0,24	0,23	*	0,73	0,83	0,15
	19	0,02	0,04	0,21	0,12	0,09	0,07		0,61	0,42	0,45
	15	0,48	0,64	0,45	0,69	0,61	0,65	0,90		0,90	0,75
Natk.	15	0,35	0,35	0,33	0,24	0,42	0,39	0,73	*	0,28	0,51
	19	0,34	0,34	0,58	0,47	0,36	0,54	0,61		0,40	0,47
	15	0,41	0,70	0,69	0,56	0,56	0,71	0,92	0,90		0,73
-cheik.	15	0,39	0,15	0,39	0,09	0,25	0,33	0,83	0,28	*	0,36
	19	0,02	0,39	0,57	0,55	0,16	0,33	0,42	0,40		0,83
	15	0,57	. 0,55	0,58	0,59	0,55	0,62	0,49	0,75	0,73
N. Π.	15	0,38	0,55	0,76	0,73	0,71	0,76	0,15	0,51	0,36	*
	19	0,23	0,57	0,71	0,68	0,56	0,57	0,45	0,47	0,83

	0 rt	Ned.	Fi·.	D.	Eng.	Gescli.	Aardk.	ΛVlsk.	Natk.	Scheik.	N. H.
Ned.	15 20 23	*	0,87 0,49 0,57	0,90 0,50 0,54	0,79 0,50 0,40	0,76 0,67 0,60	0,69 0,62 0,56	0,44 0,33 0,35	0,52 0,55 0,40	0,68 0,39 0,60	0,83 0,43 0,72
Fr.	15 20 23	0,87 0,49 0,57	*	0,89 0,80 0,68	0,73 0,74 0,61	0,80 0,78 0,59	0,67 0,76 0,67	0,56 0,40 0,52	0,54 0,54 0,60	0,64 0,63 0,57	0,80 0,76 0,43
D.	15 20 23	0,90 0,50 0,54	0,89 0,80 0,68	*	0,78 0,77 0,83	0,83 0,75 0,50	0,73 0,60 0,60	0,43 0,40 0,37	0,60 0,53 0,51	0,75 0,64 0,63	0,92 0,73 0,62
Eng.	15 20 23	0,79 0,50 0,40	0,73 0,74 0,61	0,78 0,77 0,83	*	0,60 0,66 0,30	0,48 0,67 0,17	0,26 0,42 0,29	0,46 0,41 0,33	0,44 0,50 0,50	0,82 0,61 0,61
Gesch.	15 20 28	0,76 0,67 0,60	0,80 0,78 0,59	0,83 0,75 0,50	0,60 0,66 0,30	*	0,83 0,83 0,83	0,41 0,28 0,19	0,56 0,38 0,59	0,52 0,35 0,37	0,83 0,65 0,43
Aardk.	15 20 23	0,69 0,62 0,56	0,67 0,76 0,67	0,73 0,60 0,60	0,48 0,67 0,17	0,83 0,83 0,83	*	0,56 0,28 0,34	0,67 0,38 0,64	0,59 0,35 0,43	0,74 0,65 0,70
Wisk.	15 20 23	0,44 0,35 0,35	0,56 0,40 0,52	0,43 0,40 0,37	0,26 0,42 0,29	0,41 0,28 0,19	0,56 0,28 0,34	*	0,78 0,80 0,70	0,79 0,77 0,75	0,29 0,59 0,25
Natk.	15 20 23	0,52 0,55 0,40	0,54 0,54 0,60	0,60 0,53 0,51	0,46 0,41 0,33	0,56 0,38 0,59	0,67 0,38 0,64	0,78 0,80 0,70	*	0,88 0,78 0,68	0,47 0,56 0,51
Sohcik.	15 20 23	0,68 0,39 0,60	0,64 0,63 0,57	0,75 0,64 •0,63	0,44 0,50 0,50	0,52 0,35 0,37	0,59 0,35 0,43	0,79 0,77 0,75	0,88 0,78 0,68	*	0,52 0,74 0,62
N. H.	15 20 23	0,83 . 0,43 0,72	0,80 0,76 0,43	0,92 0,73 0,62	0,82 0,61 0,61	0,83 0,65 0,43	0,74 0,65 0,70	0,29 0,59 0,25	0,47 0,56 0'51	0,52 0,74 0,62	*

	+3 . ^^	Ned.	Fr.	D.	Engr.	Gesch.	Aardk.	Wisk.	Natk.	N. H.
Ned.	15 14 13 11	*	0,73 0,42 0,44 0,49	0,59 0,26 0,33 0,46	0,43 0,55 0,78 0,60	0,33 0,19 0,34 0,25	0,32 0,37 0,48 0,44	0,36 0,09 0,42 0,34	0,32 0,05 0,40 0,62	0,10 0,17 0,42 0,25
Fr.	16 14 13 11	0,73 0,42 0,44 0,49	*	0,91 0,77 0,36 0,94	0,63 0,60 0,76 0,55	0,71 0,45 0,48 0,65	0,63 0,12 0,67 0,43	0,82 0,17 0,68 0,32	0,54 0,09 0,57 0,38	0,40 0,24 0,46 0,19
υ.	15 14 13 11	0,59 0,26 0,33 0,46	0,91 0,77 0,36 0,94	*	0,43 0,32 0,53 0,63	0,83 0,47 0,80 0,67	0,69 0,43 0,61 0,44	0,78 0,53 0,66 0,43	0,56 0,46 0.47 0,48	0,40 0,45 0,76 0,24
Eng.	15 14 13 11	0,43 0,55 0,78 0,50	0,63 0,60 0,76 0,56	0,43 0,32 0,53 0,63	*	0,36 0,11 0,60 0,25	0,17 0,17 0,72 0,63	0,69 0,16 0,43 0,50	0,67 0,10 0,39 0,64	0,37 0,46 0,66 0,27
Gesch.	15 14 13 11	0,33 0,19 0,34 0,25	0,71 0.45 0,48 0,66	0,83 0,47 0,80 0,67	0,35 0,11 0,60 0,25	*	0,72 0,65 0,84 0,44	0,68 0,22 0,52 0,48	0,44 0,22 0,51 0,55	0,60 0,69 0,89 0,68
Aardk.	15 14 13 11	0,32 0,37 0,48 0,44	0,53 0,12 0,67 0,43	0,69 0,43 0,61 0,44	0,17 0,17 0,72 0,63	0,72 0,65 0,84 0,44	*	0,71 0,31 0,60 0,52	0,54 0,28 0,47 0,68	0,57 0,67 0,79 0,48
Wisk.	15 14 13 11	0,36 0,09 0.42 0,34	0,82 0,17 0,68 0,32	0,78 0,63 0,66 0,43	0,69 0,16 0,43 0,50	0.68 0,22 0,62 0,48	0,71 0,31 0,60 0,52	*	0,82 0,86 0,95 0,84	0,59 0,69 0,64 0,58
Natk.	16 14 13 11	0,32 0,05 0,40 0,62	0,54 0,09 0,67 0,38	0,66 0,45 0,47 0,48	0,57 0,10 0,39 0,64	0,44 0,22 0,51 0,55	0,64 0,28 0,47 0,68	0,82 0,85 0,95 0,58	*	0,76 0,68 0,63 0,74
N. II.	16 14 13 11	0,10 0,17 0,42 0,25	0,40 0,24 0,46 0,19	0,40 0,45 0,76 0,24	0,37 0,46 0,66 0,27	0,60 0,59 0.89 0,58	0,57 0,67 0,79 0,48	0,59 0,59 0,64 0,58	0,76 0,58 0,63 0,74	*

»)	■iS	Ned.	Fr.	D.	Eiig.	Gesch.	Aardk.	Wisk.	Natk.	N. H.
Ned.	17 20 15 15	*	0,78 0,70 0,60 0,53	0,66 0,56 0,51 0,60	0,82 0,57 0,50 0,81	0,47 0,44 0,51 0,56	0,63 0,40 0,56 0,45	0,47 0,51 0,36 0,36	0,54 0,46 0,44 0,73	0,75 0,60 0,54 0,41
Fr.	17 20 15 15	0,78 0,70 0,60 0,53	*	0,79 0,82 0,79 0,78	0,82 0,77 0,82 0,93	0,51 0,67 0,90 0,72	0,59 0,72 0,72 0,84	0,45 0,35 0,51 0,26	0,61 0,62 0,51 0,40	0,70 0,71 0,68 0,81
D.	17 20 15 15	0,66 0,56 0,51 0,60	0,79 0,82 0,79 0,78	*	0,75 0,81 0,56 0,78	0,71 0,59 0,77 0,74	0,85 0,61 0,73 0,76	0,56 0,25 0,54 0,27	0,62 0,67 0,58 0,40	0,64 0,65 0,44 0,70
Ens.	17 20 15 15	0,82 0,57 0,50 0,81	0,82 0,77 0,82 0,93	0,75 0,81 0,56 0,78	*	0,50 0,61 0,80 0,73	0.62 0,69 0,68 0,75	0,49 0,59 0,42 0,36	0,64 0,72 0,49 0,64	0,69 0,68 0,52 0,67
Gesch.	17 20 15 15	0,47 0,44 0,51 0,56	0,51 0,67 0,90 0,72	0,71 0,59 0,77 0,74	0,50 0,61 0,80 0,73	*	0,91 0,89 0,73 0,63	0,36 0,30 0,51 0,16	0,43 0,49 0,62 0,37	0,37 0,70 0,65 0,70
Aardk.	17 20 15 15	0,63 0,40 0,56 0,45	0,59 0,72 0,72 0,84	0,85 0,61 0,73 0,76	0,62 0,69 0,68 0,75	0,91 0,89 0,73 0,63	*	0,50 0,35 0,51 0,03	0,58 0,63 0,73 0,25	0,52 0,70 0,54 0,85
Wisk.	17 20 15 15	0,47 0,51 0,36 0,36	0,45 0,35 0,51 0,26	0,56 0,25 0,54 0,27	0,49 0,59 0,42 0,36	0,36 0,30 0,51 0,16	0,50 0,35 0,51 0,03	*	0,70 0,74 0,81 0,60	0,36 0,52 0,43 0,13
Natk.	17 20 15 15	0,54 0,46 0,44 0,73	0,61 0,62 0,51 0,40	0,62 0,67 0,58 0,40	0,64 0,72 0,49 0,64	0,43 0,49 0,62 0,37	■ 0,58 0,63 0,73 0,25	0,70 0,74 0,81 0,60	*	0,33 0,70 0,66 0,12
N. H.	17 20 15 15	0,75 0,60 0,54 0,41	0,70 0,71 0,68 0,81	0,64 0,65 0,44 0,70	0,69 0,68 0,52 0,67	0,37 0,70 0,65 0,70	0,52 0,70 0,54 0,85	0,36 0,52 0,43 0,13	0,33 0,70 0,66 0,12	*

	ö-J <!	Ned.	Fr.	D.	Eng.	Gesch.	Aardk.	Wisk.	N. H.
	15		0,74	0,36	0,42	0,52	0,20	0,74	0,54
Ned.	12 13	*	0,74 0,62	0,48 0,50	0,89 0,57	0,64 0,39	0 80 0,23	0,81 0,27	0,84 0,37
	11		0,32	0,53	0,44	0,61	0,62	0,70	0,83
	15	0,74		0,21	0,29	0,46	0,02	0,46	0,15
Fr.	12	0,74	*	0,60	0,73	0,60	0,77	0,79	0,66
Fr.	13	0,62	*	0,83	0,91	0,62	0,60	0,52	0,62
	11	0,32		0,20	0,68	0,44	0,75	0,35	0,49
	15	0,36	0,21		0,45	0,40	0,11	0,27	0,07
D.	12	0,48	0,60	*	0,65	0,62	0,63	0,79	0,73
D.	13	0,60	0,83	*	0,92	0,73	0,59	0,67	0,60
	11	0,53	0,20		0,67	0,76	0,57	0,49	0,58
	15	0,42	0,29	0,45		0,13	0,21	0,37	0,08
Eng.	12	0,89	0,73	0,65	*	0,59	0,63	0,85	0,83
Eng.	13	0,57	0,91	0,92	*	0,79	0,64	0,47	0,63
	11	0,44	0,68	0,67		0,77	0,61	0,55	0,71
	15	0,52	0,46	0,40	0,13		0,37	0,40	0,13
Gesch.	12	0,64	0,60	0,62	0,59		0,72	0,67	0,68
Gesch.	13	0,39	0,62	0,73	0,79		0,72	0,59	0,57
	11	0,61	0,44	0,76	0,77		0,62	0,53	0,74
	15	0,20	0,02	0,11	0,21	0,37		0,19	0,22
Aardk.	12 13	0,80 0,23	0,77 0,60	0,63 0,59	0,63 0,64	0,72 0,72	*	0,78 0,72	0,80 0,71
	11	0,62	0,75	0,57	0,61	0,62		0,40	0,61
	15	0,74	0,46	0,27	0,37	0,40	0,19		0,79
Wisk.	12	0,81	0,79	0,79	0,85	0,67	0,78	*	0,88
Wisk.	13	0,27	0,52	0,67	0,47	0,59	0,72	*	0,86
	11	0,70	0,35	0,49	0,55	0,53	0,40		0,78
	15	0,54	0,15	0,07	0,08	0,13	0,22	0,79
N. H.	12 13	0,84 0,37	0,66 0,62	0,73 0,60	0,83 0,63	0,68 0,57	0,80 0,71	0,88 0,86	*
	11	0,83	0,49	0,58	0,71	0,74	0,61	0,78

	1= <i	Ned.	Fr.	D.	Eng.	Gesch.	Aai'dk.	Wisk.	Ν. Π.
	12		0,90	0,71	0,80	0,81	0,39	0,86	0,66
	17		0,68	0,59	0,70	0,58	0,48	0,39	0,47
	14		0,62	0,67	0,83	0,69	0,70	0,62	0,12
	18		0,58	0,65	0,46	0,83	0,36	0,36	0,68
	12	0,90		0,70	0,82	0,86	0,56	0,88	0,65
	17	0,68		0,84	0,87	0,70	0,67	0,65	0,71
	14	0,62		0,94	0,87	0,40	0,85	0,36	0,56
	18	0,58		0,84	0,61	0,47	0,54	0,63	0,10
	12	0,71	0,70		0,75	0,69	0,02	0,62	0,45
	17	0,59	0,84		0,87	0,63	0,33	0,67	0,62
	14	0,67	0,94		0,84	0,60	0,89	0,34	0,47
	18	0,65	0,84		0,70	0,56	0,67	0,58	0,22
	12	0,80	0,82	0,75		0,44	0,45	0,86	0,54
	17	0,70	0,87	0,87		0,59	0,61	0,61	0,67
Eng.	14	0,83	0,87	0,84		0,69	0,73	0,69	0,48
	18	0,46	0,61	0,70		0,31	0,37	0,29	0,24
	12	0,81	0,86	0,59	0,44		0,69	0,63	0,75
	17	0,58	0,70	0,53	0,59		0,46	0,37	0,72
Gesch.	14	0,69	0,40	0,60	0,59	'F	0,44	0,55	0,08
	18	0,83	0,47	0,56	0,31		0,64	0,46	0,62
	12	0,39	0,56	0,02	0,45	0,69		0,63	0,81
	17	0,48	0,67	0,33	0,61	0,46	Φ	0,72	0,78
Aardk.	14	0,70	0,85	0,89	0,73	0,44		0,11	0,42
	18	0,36	0,54	0,67	0,37	0,64		0,67	0,46
	12	0,85	0,88	0,62	0,86	0,63	0,63		0,79
	17	0,39	0,65	0,67	0,61	0,37	0,72	«i.	0,74
Wisk.	14	0,62	0,36	0,34	0,69	0,56	0,11	Φ	0,35
	18	0,36	0,63	0,58	0,29	0,45	0,67		0,36
	12	0,66	0,65	0,45	0,64	0,75	0,81	0,79
N. H.	17	'0,47	0,71	0,52	0,67	0,72	0,78	0,74	*
N. H.	14	0,12	0,56	0,47	0,48	0,08	0,42	0,35
	18	0,68	0,10	0,22	0,24	0,62	0,46	0,36