WAT OVER HET ONDERWIJS IN NEDERLANDS EN
OOK NOG WAT OVER ANDERE VAKKEN

DOOK

R. KUITEHÏ.

D'r zijn zo vau die dingen waar iedereen verstand van heeft
en waarover iedereen 'n oordeel dnrft te vellen. Ik l)cdoel
niet iedereen nn niet het grote publiek, dat op grond van de
weinige en zeer primaire vóors en tégens met 'n benijdens-
waardige rapheid z'n uitspraak uit de rustige besloletiheid
van eigen ziel in de gevaarlike sfeer van het algemeen
slingert, maar versta daar in dit geval ook onder allen, die —
wanneer een advies buiten hun speciaal terrein gevraagd wordt,
daarmee meestal zeer voorzichtig eii onder groot voorbehoud
handelen. Een van die dingen van onaanvechtbaar-algemeen-
l)czit is onze Ncilerlandse taal. Daarop wil ieder z'n bezitsrecht
laten gelden; 't is ermee als met 'n instelling die geheel het
volk door vrijwillige bijdragen helpt in stand houden, maar
die daarom ook zich het momboorschap van jan-en-alleman
moet laten welgevallen. De verstandige zakenman, die zich in
geleerd gezelschaj) al gauw afzijdig houdt, „omdat al die
wijsheid hem te hoog gaat", schiet heftig uit z'n isolementsboek
naar voren als er taalkwesties besproken worden, de be-
scheiden winlvclier uit z'n waardering voor 'n onderwijs-
inrichting niet zelden in de appreciatie „die jongen heb
er toch maar goed z'n taal geleerd" en ik hel) heel wat
filosofiese naturen meegemaakt, die hun wijze rust ho[)eloos
kwijt raakten als er wat ongewone taalideccii werden ver-
kondigd. Dit alles mag de jonge vakman lichtelik irriteren
en de ouwe rot berustend doen glimlachen, d'r moet toch
in ons, naast verklaarbare geprikkeldheid of gemoedelike on-
verschilligheid 'n blije dankbaarheid zijn over zo algemene
affektie en we kunnen elke inmenging van buiten niet met
hautaine minachting afwijzen, omdat de laai als taal inder-
daad algemeen eigendom is. Daartegenover evenwel stemt de
vertroeteling van ons vak ons tot somberheid — want de taal
Paedagogische Studiën, ix. 1

als wetenschap zal veel langer en volliardender moeten
vechten, omdat het idee dat algemeenbezitrecht heeft gekregen,
met wortels en vezels in de gemeenschap is vaslgegroeid
en daaruit slechts onder veel tegenstand en langdurige pijn
is te verwijderen. Daarin ligt dunkt me dan ook de voor-
naamste reden, dat ons taalonderwijs zo helachelik verouderd
en konservatiei is en in onze tijd nog met de neepjesmuts
koketteert. 1

De onwaardigheid van deze uit-de-tijdse beliaagzucht dient
aangetoond en bestreden te worden en hel is <lan ook 'n blij
teken, dat de redaksie van dit tijdschrift het 'n zaak van belang
schijnt te vinden kommentaar te leveren op 'n reeks vragen en
antwoorden in het Tijdschrift voor R. K. Middelbaar en
Voorbereidend Hooger Onderwijs, St. Bonaventura, d.d. 15
Jan. 1927.

Alvorens op genoemd vraag- en- antwoorden-artikel in Ie
gaan lijkt het me noodzakelik, heel in 't kort na Ie gaan hoe
het moedertaalonderwijs is of altans behoort te zijn lot
aan het ogenblik dat het kind de mifklelbare school inge-
duwd wordt.

De grondslag van ons taalonderwijs ligt in <lc wieg en de
kinderstoel — misschien is het daarom dat het bij velen in zo'n
kwaaie reuk staat. Maar hoe dan ook — de kwestie is nic,iL
te ontkennen en nooit ofte nimmer te veranderen: daar is
het dat het kind z'n eerste laalopleiding krijgt. Hij leert z'n
lust- en onlustgevoelens al heel spoe<lig uiten in nageprate
woorden, eerst klankkombinatie.s die de meest variante ge-
voelens en voorstellingen sjTOboliseren, wat later de gedachle-
inhoud achter het woord die met de onze min of meer
overeenkomt en dan eindelik na veel geworstel en getob, de
zin, de verbinding van twee woorden, voor ons gebrekkig
en onvolkomen, voor hem feilloos en volmaakt uitgedrukt in
onderwerp en gezegde. Daarmee zetten we een streep onder
het . aanvankelik spreekonderwijs. Wie leidde datV Wie heeft
het kind zover gebracht, dat ie dit allermoeilikste probleem
heeft opgelost? Was het 'n leraar voor aanvankelik taalonder-
wijs met 'n in-de-wet-vastgelegde-akle, die langs goedhesUi-
deerde leergang dit maximum resultaat in minimum lijd
bereikte? 't Lijkt er niet op. Dit ongelooflike is gebeurd zonder
onderwijzer, zonder schooltoezicht, zonder 'n door-de- autori-
teiten-goedgelveurd leerplan, zonder wet. liet was de natuurlike
aanleg en aandrift van het kind die dit deed èn de korreksie

van de omgeving. Dat wurm, dat nu zo heerlik z'n stuntelige
brabbeltaaltje kreupelt, lag in de wieg te luisteren, zat onder
z'n spel te luisteren, liep met z'n poezelhandjie in moeders
zachte hand te luisteren, als ze hem op de eerste kleipc
wandelingetjes vertelde dat dat nu 'n paard was en dat
'u fiets en dat 'n autobus en dat 'n hnis. Eai ze liebben
samen geoefend die twee, tot hij er was .... voor 'n ogenblik
misschien maar. 't Was dus zo: dit kleine mensckind luisterde
naar z'n omgeving, z'n omgeving deed voor en hij na, hij'
maakte fouten en z'n omgeving korrigeerde. Laten wc dat
goed vasthouden: taalonderwijs vanaf de wieg is luisteren --
praten, nadoen — korrigeren. Ook hier hangt aan deze twee
geboden de ganse Wet en de Profeten!

Daar is evenwel nog meer. Heel deze taalkursus is tenslotte
maar middel geweest en niet doel. Al die moeizame oefeningen
om afwijkende vormen en lastige klankkonibinaties en de
traditionele zinsbouw eronder te krijgen, het was alles maar
the long way to — het kind in aanraking te brengen met het
leven, met het kind uit te wisselen wat het leven builen en
binnen de kleine kring van het huisgezin i-eflekteert, het —
laat me maar zeggen — levenskennis bij te brengen. Wc zullen
dit dus ook weer goed moeten vasthouden: hel luisteren —
iiapraten — korrigeren was noodzakelike voorlxjreiding en
meteen al middel om te komen tot onderwijs. — Nu zijn we
waar wc wezen moeten: taalonderwijs is in z'n natuur en
moet dus lüijven poging tol verbetering van gedachtenuil-
wisseling.

De ouderlike metode prakties, en simpel als de „eenvouwige"
natuur zelf liceft bereikt, dal het kind met 'n min of meer
lokaal gekleurd taaltje z'n schoolbank inschuift en de onder-
wijzer bij het vak „taal" niet van de grond-op hoeft te be-
ginnen, maar kan voortbouwen op 'n stevig fundament. Hier
ligt 'n niet Ie schatten voordeel en 'n niet te onderschatten ge-
vaar. Hoe licht zijn we geneigd ons eigen taalgebouwop te trekken
op de grondbouw door 'n ander gekonslrueerd — zonder eerst
Ie kontroleren of de afmetingen wel oi) elkaar passen. Dit
gebeurt als de onderwijzeres met deftige grote-mensetaal d'r
prulletjes ontvangt, lange, keurige zinnen, waarin allerlei onkin-
derlike woorden de ransige lardering van 'n vezeltaaie taaihaas
vormen. Als verschillende taalgeleerden klagen over de funeste
invloed van het L. S.-onderwijs op de taal, raken ze daarmee
de kardinale fout van dit onderwijs: de verlochemng van de

historie. Het natuurlike doel van hel naluurlike huisgezin-
onderwijs was hel legemoelkomen aan de naluurlike eis van
het leven: praalvaardigheid. Dat moet ons taalonderwijs op
de L. S. blijven; niet anders dus dan voortbouwen in dezelfde
stijl aan hel reeds gevorderde werk. Zoals dat eerste dan beoogt
de verrijking van de woordenschat en 'n handig gebruik van
de lenige taalvormen-in-de-zin om zodoende, Ie kunnen komen
tot gemakkelike kennisvermeerdering, — zo moet ons moeder-
taalonderwijs in dc L. S. van meet aan zijn praatonderwijs.
Of dal j)ralen nu geschiedt door middel van visuele letter-
tekens is al even: het verstaan daarvan is 'n kunistlje dat
bijgeleerd moet worden. Leesonderwijs, spellingonderwijs, 'lis
ondergeschikt en in dienst van 't i)raalondcrwijs. Want 't doel
is immers alleen dit, dat 't kind bij 't verlaten van de L. S.
z'n vergaarde kennis kan uiten in 'n Ixjhoorlik algemeen
lieschaaid, opdat het straks in het volle leven zijn eigen indi-
vidualiteit kan handluiven Ie midden van het omringende en
als klein deel van hel organies gcheel-dat-de-mensheid-hieet
behoorlik z'n geeslelike levensfunklieën kan verrichten. Als
dat wcrkelik ons doel is, is hel onze plicht alles te weren, wal
het kind in de opmars daarnaar hindert. Dan wèg met alle
onnaUiurlike defÜgheid van onze schoolboekjestaal, weg met
ixieksen invuloefeningen, waarin soortgelijke als: ik bezit 'n
konijntje, 'n konijntje wordt door mij bezeten, weg met gram-
matikale schijngeleerdheid, die liegt dal hel meewerkend voor-
werp bij de handeling meewerkt en hel in z'n onnozelheid na-
tuurlik acht dal de namen van nnmnen en mannelike dieren van
het mannelik geslacht zijn en de kinderen tracht wijs te maken
dat 'n kausatief hel „dosn" van de in het grondwoord uitge-
drukte handeling bclekenl, <lan ook wèg met spellingregels, die
alleen waarde hebben voor dc elymok)giese schatgraver, die
de fundamenten van ouwe laalkulluren tracht bloot te leggen.
Wat zouden onze bakkers wel zeggen als ze liun broodjes
moesten vervormen naar de vormen van uit het eeuwenslof
oi)gedolven Pompejaanse „hardjes"? Wèg met deze rompslomp,
die ons kind belemmert in de Ixioefcning van 'n gezonde,
vlotte omgangstaal. [Iet kind vol Ie stoppen mei deze nutleloze
dingen is het kind onthouden waar het rcchl op heeft en
waar hel niet buiten kan in onze tegenwoordige maatschappij.
Praten is dus ons einddoel, zó praten, dat de kindergedachlen
in behoorlike zinnen worden gesymboli-seerd; maar ook het
Legriji)en is ons einddoel, begrijpen wat de onderwijzers

zeggen, begrijpen wat de kornuilen zeggen, begrijpen wat de
mensen zeggen. Zó moet dus alle onderwijs op de L. S. taal-
onderwijs zijn: taal door aardrijkskunde, taal door rekenen,
taal door geschiedenis (vooral door geschiedenis als de jongens
mogen vertellen wat ze écht vinden!), taal door elk vak. Maar
omgekeerd is elk vak doel en taal slechts middel, dienaresse
dus in alles, maar onmisbaar in alles, 'n Merkwaardig klassiek
beeld, in modern onderwijs: door slavernij oppermachtig.

Daar is echter meer: behalve het aanbrengen van algemene
kenniswaarde en etiese gemiddelden, ligt in ons onderwijs de
gelegenheid om kunstzin aan te kweken. In'n tijdschrift als dit
behocl't het geen betoog, dat kinderen ons dikwels estetiese
opmerkingen maken, waarover wij volwassenen alleen maar
stil verwonderd kunnen zijn en waarbij 'n heiniweeflils door
ons hcenglitst naar de tijd toen onze schoonheidsuitkijk nog
niet w^as gcklem-d met tintjes van algemene inzichten, nien-
overtuigingen en grootdoenerij op de wankele basis van lecf-
tijdsoverwicht — want immers ook de besten van ons ontkomen
daar niet geheel aan. Het kind staat tegenover taalschoonheid
ontvankelilier en onbevangener als wij en daarom moeten we
de tijd van de L. S. uitbuiten, om ze de heerlike oiitroering
die er uitgaat van 'n stuk taalmuziek bewust te maken. Dit is
geen overdreven eis en geen onmogelike taak . . . wat het
aandeel van de leerlingen daaraan lietreït. Van de onderwijzer
eist het dat ie taalgevoelig is . . . In elk geval, het is 'n on-
lochenbare cis van het taaloiidei'wijs en geelt de kinderen iels
mee in het leven, dat waarschijnlik hoger dividend uitkeert
als de snel-korrekte verbuiging van het belrekkelik voornaam-
woord mannelik enkelvoud.

Aan het eind van de L. S. zal ons taalonderwijs dus moeten
kunnen boeken: praten in eenvoudige, juist gevormde zinnen,
begrijpen van duidelike taal, vertolken van eenvoudige kunst-
taal (lezen en voordragen), praten op papier (opslcllen, brie-
ven, enz.),.</(; toepassing van 'n praklies spellingsysteem. Het
is dus 'n uitbreiding van wat het huisgezin gat'.

En hiermee Ικίη ik dan aangeland aan het kommentaar op
de vragen in Sl. Bonaventura, die Ixitrekking hebben op het
λΐ. O. Uit den aard der zaak zal mijn toelichting ook gebaseerd
zijn op de ervaringen bij het ■ kweekschoolonderwijs.

De eerste netelige vraag wil als anlwoord 'n ja of nee
omtrent de afzonder 1 ikheid van Nederlandse taal en letter-
kunde als vak. De antwoorder slell zich op hel standpunt,

6

dal Nederlands geen afzonderlik vak is als Diiils, Latijn,
Boekhouden, enz. en wil dal de Nederlandse leraar in de
eersle plaals man, in de twede plaals vakman zal zijn. Hij
poneerl dal het doel van het taalondervvfijs is: de uitingen
A'an anderen leren verslaan, mondelinge zowel als schriflelike;
en eigen gedachten en gevoelens in voor anderen begrijpelikc
vorm weergeven, mondeling en schriftelik. Deze taakomschrij-
ving houdt in: stellen, verrijking van de laalvoorraad, uit-
spraakverzorging, 't z.g. zuiver schrijven, inlerjjunksie en
naast het emotioneel, het intellcktueel lezen i).

l)il programma pasl als verlengstuk aan het liiervoor ge-
schrevene over huisgezin- en I.. S.-taalonderwijs volkomen en
naiiwkeurig. Het is 'n uitbreiding van hel naluurlike taal-
onderwijs en wil aan het principe geen geweld aandoen. Het
steil dit onderwijs in dienst van alle andere onderwijs en
moet dus als konsekwentie aanvaarden, dat naasl de leraar
in het N'ederlands zoveel leraren les in z'n vak geven, als er
vakken aan de inrichling gedoceerd worden. Want wal de
onderwijzer in z'n veel-vakken-ondcrwijs deed, moet mi ge-
deeltelik door zijn kollega's worden overgenomen. Onder dit
beding naluurlik, dal de neerlandicus als speciaal vakman
de naluurlike groei in praatvaardigheid bij z'n leei'lingen
kontroleert en korrigeert, zo nodig ook <loor de mond van andei'e
leraren en al.s puntje l)ij paaltje komt hel hoogste gezag kan
uitoefenen, om niet in 'n chaotiese verwarring Ie geraken. Zijn
vak dus voor allen, maar ook alle vakken voor hem.

Dit stelt aan de neerlandicus biczondere karaklereisen, die
de St. Bonaventura-mcdewerker tol de gevaarlike stelling
doel komen (geïnspireerd door de uitspraak van J. i\I. Ackcl:
„Meer dan de Vakman is de Man"), dat niet wal ie hècfl
aan kennis en geleerdheid, maar wat ie is naar geesles- en
gemoedslruklinir de waarde van de ]eraar-Ne<l. bei)aall.

Deze uitspraak nu lijkt me allerzonderlingst in z'ii konse-
kwentie wanl er wordt 'n scheiding in gemaakt lussen iels, dal
slechts als 'ji ondeelbaar geheel kan funktioneren. Zo zou
du.s de eerste de teste „man" als leraar in z'n moedertaal
kunnen optreden, want immers als ie 'n vlot spreker en 'n
goed stylist is, die de schoonheid in cliek en estetiek voelt,
dan kan ie met vrucht les geven. — N^een, neen en nogmaals
neen. Zo'n leraar zou 'n verdienslelikc les in lezen en voor-

1| I'rof. N. van Wijk.

dracht kunnen geven, maar niet dóór en achter de symboUek
van de taal heenzien en niet op grond van langdurige studie,
van vergciijkeu en schiften in moeilike gevallen 'n beslissing
kunnen nemen. Zo iemand zou, als ie in één of ander dichter
wat had geliefhebberd, daarover boeiend en vruchtbaar enige
lessen kunnen geven, die zeker door de leerlingen mooi zouden
worden gevonden, maar volkomen zou ie de poteatie missen
om z'n stof te zetlen in dc lange keten van menselike uitingen,
die we literatuur noemen, liij zou óver- of onderschatten, hij
zou Ic hoog roemen of te mis prijzen, hij zou — en wat is er
meer nodig in de onrust van de jeugd — z'n leerlingen er nooit
op kunnen wijzen, lioe door al dat rusteloze woelen 'n kalme
ritmiese slag gaal, die rust in de onrust is, iioe alle schoon
en goed tenslotte maar 'n appreciatie is en toch hoe groots
en onaantastbaar daar der eeuwen waardering boven uit
rijst. Hij moet 'n man zijn, zeker, maar 'n vakman, die al
de wegen en bos.sen en weiden en heiden en moerassen van
zijn terrein meter voor meter kent, die weet waar z'n leer-
lingen kunnen gaan en waar niet, die de voor hen Ie wilde
en te gevaarlike plaatsen mijdt, die in hun ienloiisiasme voor
plotseling schoon met waarschuwende vinger naar het ko-
mende wijst en in hun plotselinge teleurstelling hoop doet
leven door 'n gunstige wending voor te l)ereiden — die z'n
leerlingen in hun ontwikkeling volkomen lx>iieerst, omdat ie
f'oAman is. Dat is eis voor elke M. S., maar allereerst en aller-
meest voor de kweekschool. Want behalve de algemene eisen
van elk M. O. stelt dit aan z'n leerlingen biczondere eisen.
Immens stid< voor stuk zijn dc kwekelingen aangewezen om
later in 't klein te doen, wal hun leraar in 't groot dwt. Zij
moeten op de L. S. leiding geven, 7A moeten óok kunnen be-
slissen zoals hij nu. Met hen dus gevallen die zich zouden
kunnen voordoen behandelen, eenderlei inzichten tegenover
anderlci stellen, 'n leergang voor het onderwijs aan de L. S.
maken, de letterkunde als afgerond geheel beiiandelen. Hier
dus Nederlands zeer stellig als vak. En niet de leraar allereerst
man, maar vakman met gelijkwaardige aksent voor beide
•delen. „Meer dan vakman is de man," mag voor 'n vak dat
ziuver opvoedend wil werken in al z'n zwa^irte gcUlen, voor
Nederlands is het 'n antitese, die „'n steert van rampen na-
sleept".' Persoonlikheid en vakkennis, vakkennis en persoon-
likheid in de leraar-Ned. moet 'u zekere, onverbrekelikc twee-
eenheid zijn.

8

De twedc vraag in St. Bon. wil inlichtingen over de telem-
meringen die het moedertaalonderwijs kan ondervinden en
noemt dan enige op, als daar zijn: onderwijs in de moderne
en klassieke talen, dat uitgaat van en blijft bij „de losse
letters", grote repetities, 'l ontbreken van een eigen omgeving,
onvoldoende uitrusting waarmede de jongens op de M. S.
komen, te veel lesuren en te grote klassen.

Inderdaad, doordat het gehele onderwijs drijft op 'n goed
taalgebruik, zal dus elk mankement in de struktuur, waar
dan ook, terugslaan op het werk van de neerlandicus, 'n
Kollega, die tegen het leerplan van de school in z'n leerlingen
dwingt op zijn lessen de taal naar zijn wijze te hanteren,
ondermijnt 'n stuk van het taalonderwijs en dwingt de leer-
lingen onnodig tijd te besteden aan <lingen, die bij het betref-
fende vak van geen waiirde zijn. Vooral als het werk van de
taal-kollega's principieel ingaat tegen de opvattingen van de
Nederlandse leraar, zal ie 'n geweldige toer hebl>en om het
te bolwerken en het is zeer zeker in dit geval, dat de man
niet buiten de vakman kan. Toch is het helaas nog maar al
te vaak waar, dat er op lessen in vreemde talen voorbeelden
geformeerd worden „om het duidelik te maken", die met
Nederlandse taal alleen maar de klank gemeen hebben. On-
middellik hierbij sluit aan de vooropleiding die de kinderen
gehad hebben. Zal het goed zijn, dan moet het kind aan de
M. S. afgeleverd worden met vaardigheid in praten, stellen,
lezen en spellingtoepassingen (zie blz. 5) en kunnen we
verdere elke taalwijsheid als overbodig bescliouwen. Mag voor
'n verstard taalinzicht van kollega's 'n voortdurend „in 't
geweer" nodig zijn, de fouten die de L. S. er lieeft ingeheid,
zijn slechts gedeeltelik en ten koste van heel veel tijd en
moeite weg te werken.

Wat 'n lessen moeten er verlopen alvorens de leerlingen
er enige notie van krijgen, dat bijna alles wat ze over geslacht
en naamval en lettergreep en zinsontleding en leestekens
en beeldspraak en wat al niet meer geleerd hebhien klare
nonsens is en ik roep m'n kollega's tot getuigen als ik
verklaar, dat de leesfouten op de lagere school aangewend,
ons op de eindexamens nog ergernis iMjzorgen, om nu maar
niet te spreken hoeveel maanden erover moeten heengaan
voor het gros der leerlingen zover is, dat ze in 'n opslel
„gewoon" durven zijn en hoe mal ze 't in 't begin vinden
als ze horen, dat ze zich in hun opstellen en voordrachten

9

moeten geven zoals ze zijn en niet moeten proberen boven
de taalsfeer van hun groep uit te komen, omdat zc dan
kans lo])en op vergaderende weeshuisregentjes te gaan lijken.
Voor de kweekschool komt nier dan nog bij de remmende
invloed, die er van de leerscholen kan uitgaan. Het is immers
daar, dat de kinderen, wat ze van taal hebben geleerd in
leerstof voor de L. S. gaan omzeilen of ... . verminken.
Want ook de leerscholen l>ehoren bij de lagere scholen, waar-
van ik de fouten even aanstipte, en zijn meestal gebonden
aan 'n leerplan, dat geen rekening houdt met gezonde laal-
ontwikkeling en uilgcwe,rkt ligt in reeksen laalboekjes, die
de natuurlijkheid der taal gladweg ontkennen i)· 'n Vrucht-
baar taalonderwijs aan de kweekscholen is natuurlik dan
alleen mogelik, als het leerplan voor de leerscholen is opge-
maakt naar hetzelfde principe als dal aan de opleidingsschool.

Over de nadelige invloed van grote repetities zou ik hel maar
liever niet moeten hebben, omdat dit noodzakelik kwaad
toch wel nooit uit de wereld is Ie helpen! Evenwel durf ik
de ketterij te verkondigen, dal deze door ieder als onwelkome
stagnaties erkende noodzakelikheden allerminst noodzakelik
zijn. De laatste twee jaren toch hebben me bewezen, dat
ook zonder grote repetities de leerlingen gebruiksklaar af Ie
leveren zijn. liet zou te ver voeren de gehele i)roef hier Ie
l>esclirijvcn, maar de zaak komt hierop neer, dat ik door
heel kleine vraagjes — zo óm de les schriflelik te beant-
woorden — de klas-sen dwong voor elke les werkelik te leren,
tenzij ze het gevaar van 'n groot aantal onvoldoenden wilden
riskeren. De vraagjes werden dan zo gekozen, dat er onmid-
dellik uit oi) te maken viel of de leerling werkelik gestudeerd
had (tijd ervoor nodig i 7 min.). Bovendien si)aardc mij dit
het tijdrovende mondeling overhoren uit. De tijd hierdoor ge-
wonnen werd benul met voorldiu'end nog es naar de kern
van hel in de vorige lessen behandelde te vragen, de hoofd-
zaken aan te strepen om zó grote repetities onnodig Ie maken.
Door dit alles won ik de tijd van twee en een halve maand
uit, die ik kon besteden met de hele slof nog es klassikaal
door te rennen. De uitslag van deze metode, waarvoor ikzelf
nog wel es huiverig was, bevredigde m'n gekommiteerde en

De enige taalmetodc, die werkelik rekeiiiiiii houdl met hel kind en
het huisgezin-laaloiulerwijs is, zover ik weel: Van kennen lot kunnen,
door Λ. Jager.

10

mij evenzeer. Ilel bleek, daL de examinandi de leerstof goed
onder de knie liadden en wal mij bovenmate verheugde was
dit, dal cr liij de meesten meer inzicht aan de dag kwam
(zover dal op die leeftijd niogelik is natuurlik) en minder
afraffelen na 'n druk op de knop. Ik zal dus in de toekomst
deze metode blijven volgen en stel de, dunkt me, zeer gerecht-
A'aardigde vraag: Is iels dergeliks ook niet met andere vakken
mogelik? Dat zou 'n grote bes])aring van huiswerk zijn en
bovendien de voor ons vak vooral lastige repetitiekampagnes in
drukte matigen, llocvaak komt hel niet voor dal we 'n leerling
z'n bcurl van een voordracht voorlopig maar moeten schenken,
omdat er voorldurend repetities zijn of dal de stumperd
gedreven door angst voor 'n slecht cijfer, 'n sluk van do
late avond of de vroege morgen heeft uitgebuil en ~ natuurlik
wanl de voorbereiding was immers niet rustig en inlens —
z'n moeite met 'n onvoldoende ziel beloond? Of, de opstellen
moeien vanwege de repelilies maar 'n weck of drie later
ingeleverd worden! Wanl lijd gunnen voor voor<lracht en
opstel moèlen wc ze. Wij immers bereiden onszelf ook terdegie
voor 'n lezing voor of trachten altans dat te doen! Eii wil
't taalonderwijs lot z'n rechl komen, dan moeien voordracht-
beurten, ojjslellen maken en . . . lezen zonder oi)houdcn wor-
den Ixioefend. Uil nu is ook niet mogelik bij de tegenwoordige
Ixizetling der klassen, 'n Eenvoudig rekensommetje: Per week
lees ik mei 'n klas (km uur. Aantal leerlingen !50; aantal
lesuren 40. Wil je 'n leerling gcK'd instrueren over loon, ritme,
voordracht, kleur enz., dan is mei 'n nialige Ixiurl van 'n
gixjie bladzij gauw 'n lien, Iwaalf minuien gemtwid. Zeg dus
maar vier beurlen in 'n uur van vijftig minuten. Dal wordt
in 'l hele jaar vijf leeslxiurlen voor <le goeien, zes voor de
slechten. Met 'n voordracht is het natuurlik nog veel droeviger
gesteld. Bovendien komt met klassen van liO niels lerecht
van vrij werk; mij is hel altans onmogelik om 'n klas van
30 leerlingen Ie helpen bij „zelfstandige" literatuurstudie.
Daar kermt hij te pas: helpen zoeken naar eenvoudige litera-
tuur over 'n bepaald onderwerp, hel verklaren van gedeellen
die de leerlingen zelf onduidelik waren, hel helpen bij het
rangschikken van de verwerkte stof enz. — tenslotte het be-
spreken van hun eigen arbeid. En toch is het Icllerkunde-
onderwijs vooral onvolkomen en mist dus doel, wanneer
we niet intijds Ie leerlingen vrij baan hebben gegeven oni
op eigen gelegenheid uil te zwerven — als ze de smaak daar-

11

van te pakken hcliten, bewaart het zc lalcr voor nietsdocncrij
en verveling, afgezien natnnrlik van de mensvormende waarde
van soortgelijk werk. Ook hierin zonden wc met de tegen-
woordige bezetting verbetering kunnen brengen door het leer-
lingenaantal praktieser te verdelen. Lileratnurgeschiedcnis,
taalverschijnselen, bespreking van 'n boek kan evengoed voor
negentig als voor tien leerlingen gebeuren of altans de be-
zwaren die daartegen bestaan wegen bij lange na niet op
tegen die, welke grote klassen bij het onderwijs in voordracht
en lezen biedcii. 'n Les voor 'n driedubbele klas maakt twee
lesuren vrij voor het werk dat meer individuele behandeling
vordert. Laten wc dat nu niel direkl verwerpen als onmogelik
omdat het . . . ongewoini is. Waarom geven wc buiten de
school zonder bezwaar les aan grote aantallen en zouden het
in de school niet kunnen? Speelt hier misschien ons beroep
'n rol, dat ons dikwels maakt tol bij uilslek oni)rakliesc
mensen'?

'n Grote rem voor het Nederlandse-taalonderwijs, waarover
Sl. Bonaventura niet spreekt is 'n slechte biblioteck. Onze
Inblioleken bevatten meestal Ie weinig en . . . Ie veel boelicn.
Tevoel in verscheidenheid, te weinig in het aantal van werken,
die 'n bepaalde periode vertegenwoordigen. Wanneer je zoo
je lijst van uitlening es nagaat, kom je tol dc onlslellenide
zekerheid, dal allerlei iMXiken in cmgcstoorde rust onafge-
broken hun rug naar dc intieme biblioteekruimte gekeerd
houden, terwijl jc bij je klassikaal (mderwijs tientallen malen
zucht: als ik daar nu es dertig exeuiplaren van bezat, wat
zouden we dan 'n paar fijne lessen kunnen hebben. Intusschcn
blijf je met vier of vijf stuks modderen, waarvan sommige
ook nog uit je parlikuliere bibliolcek in de school zijn
verzeild geraakt. De opzet van dc sehoolbiblioleek moet zijn
'n voldoende aantal typenexemplaren voor klassikale behan-
deling, terwijl dc rest door de jaren heen bijgevuld moet
worden met boeken, waarvan 'n groot gedeelte in overleg met
k<illega's en leerlingen wordt aangeschaft. Tot de bibliolcek
moet ook behoren een leesportefeuille van hedendaagse tijd-
•schriflen in zo voldoende aantal, dal de docent alle leerlingen
in aanraking kan brengen met de moderne letterkundigen.

Met éen eis van St. Bon. kan ik helemaal niet akkoord
gaan 't is de wens om 'n eigen klasselokaal, 'n eigen milieu.
Het Nedcsrlandse-taalonderwijs, dal aansluiiïng zoekt bij elk
vak, kan zich het best ontwikkelen ook in 'n voortdurende

12

lokale variatie, 'η Geschiedenisplaat, 'η tekening, 'η kaart en
nog veel meer, het vortnen al onverwachte aanknopingspunten
in onze lessen. We zoeken 'n onderwerp voor 'n opstel of
'n voordracht, voor 'n opstel vooral en één of andere repro-
diiktie biedt ons te over gelegenheid om kleuren en lijnen te
leren zien, het idee achter het kunstwerk te zoeken: 'n uit-
zicht op 'n ouwe gracht kan ons weken bezighouden. En
't volgend jaar met dezelfde klas in 'n ander lokaal andere
onderwerpen. Nee, om het universele van ons vak juist van
lokaal tot lokaal, maar daarin natuurlik wel platen, die
betrekking hebben op het vak, hier 'n portret van 'n dichter,
daar 'n voorstelling van 'n schouwburg, in 'n andere klas 'n
primitieve en elders weer 'n impressionist. En in elke klas
'n klein boekekastje met 'n keur van boeken, die de klas:
heeft uitgezocht. En dit mee, de hele kursus door als 'n
kostbaar bezit, dat mochl hel zijn, het boek leert liefhebben.
Dit alles nu asjeblieft niet met te veel subsidies — ik mag
dat in 'n pedagogies tijdschrift wel es zeggen. Men heeft de
offerzin bij onze leerlingen in de jaren, die pas achter ons
liggen weggesubsidiëerd. Zelf willen en zelf betalen ... al
is 'l van 'n karig zaksentje. Dat kweekt liefde en gemeen-
schapszin, diit prikkelt verantwoordelikheidsgevoel en . . .
misschien houdt het nog es van 'n dansje of 'n bioskoopje
terug, dat'nfi niet betaald kan worden. Aan Augustinus': „Nos
sumus tempora" kan niets tce of afgedaan worden en op
ons rust de ernstige i)licht, ook in dit opzicht onze leerlingen,
dat wil zeggen, de tijd, Ie vormen.

Het aantal lesuren aan het Nederlands te besteden staat
in 't nauwste verband met huiswerk en met de opvattingen
omtrent de rechten van hel kind op vrijheid. Hoe meer lessen,
hoe minder huiswerk; hoe minder lessen, hoe moer huiswerk.
Evenwel lijken mij in tegenstelling met Sl. Bonavenhira twee
Nederlandse uren op de M. S. ten enenmale onvoldoende —
vier aan de Kweeschool nauweliks voldoende. Als we werkelik
willen Uereiketi, dat de leea'ling aan het eind van de M. S. zich
zo van z'n moedertaal kan bedienen, dat ie zich in vergadering
en artikel zonder gevaar voor veel fouten kan uiten en enig
inzicht in struktuur en geschiedenis heeft, wanneer hel boven-
dien ons doel is, dat ie 'n stuk lileratiuir naar tijd en kuituur
kan waarderen, dan is veel oefenen en ernstige studie nood-
zakelik en deze eisen tijd, meer lijd als 'n paar wekelikse
lesuurtjes en nog wat „oppervlakkig" huiswerk. Ik heb, dat

13

ojjpcrvlakkig lusschcn aanhalingstekens geplaatst, onulal ik
tegenover eisen aan het huiswerk te stellen strenger ben als
de schrijver van het Moederartikel. Na 'n vijfurige schooldag
moet zeker van de IG-jarige en oudere gevergd worden, dat
ie nog in staat is 'n drie uur duchtig te huiswerken en
heliocft hel „lichtverleerbare" daarvoor niet uitgekozen te
worden. Ook hier weer hel nos suinus tempora! Bovendien
kan ik niet anders dan aan 'n vergissing denken, als ik bij
dat lichtvertcerbare hel opstel zie slaan. Dit stuk werk, waarbij
zich heel de taalvaardigheid van de leerling moet konsenlrercn,
dat scherpe eisen slell ook aan z'n denkvermogen, dal mee-
brengt dat de leerling licl driespan kojupositic-gedachte-zins-
bouw zonder ophouden op de stang rijdt, laai geen halfmoeë
geest of 'n slappe t'iesieke toestand loe en behoort — allans
gedeeltelik — onder de les luis, omdat onder het maken ervan
de docent voortdurend om advies moet kunnen worden gevraagd.
Pas in hel laatste jaar — is altans mijn ervaring — kan en
moet de leerling gclieel zelfstandig werken. De schrijvers-
met-aanleg laat ik hierbij buiten beschouwing.

Met huiswerk verliclilen zou alleen mogelik zijn, wanneer
wc 'n <leel van de leerstof, dat voel van buiten leren en
oefenen eist, konden lalen vallen. Ik moet hierin geheel met
St. Bonaventura meegaan: gooi de hele rompslomp, die ouwe
grammalika heet, overboord, dat wil dus zeggen — hel
hoge woord mocl er maar weer os uit — negeer zinsontleding
en verbuiging volgens De Vries en Te Winkel en beslecd de
zee van lijd, die hiervoor geëist wordt aan /an/opleiding. Leer
de kinderen van de L. S. bovendien schrijven volgens een
prakties spellingstelsel, dat de kracht van de L. S. niet
te boven gaal. — Daar heb ik opzeltelik op de likdoorn
getrapt . . . Zeker, men zal me tegenwerpen: „Zijn dal
dan geen nuttige oefeningen, waarbij de kinderen opmerk-
zaamheid leren en korrekthcid en, ja en ook nog wel wat
logies denken, die ontleding en die spelling en die verbui-
ging?" Natuurlik . . . maar de neerlandicus onderwijst geen
logika maar taal, d. w. z. dat ie de volle zwaarte moet gooien
op de eisen op blz. ö genoemd, dat ie als hoogste ideaal mag
stellen, dat z'n leerlingen de taal leren hantcixin. En dal
leren ze niet met zinsvivisectie, waarbij hel mes opzeltelik
en nodeloos edele delen verwoest; en dat leren ze niet met
het beoefenen van vormen, die in de Nederlandse taal niet
moer bestaan. Dat alles is overbodig en nutteloos en verminkt

Μ

dc taalaanleg lmi — ik wil hel slraf zeggen, beslcelt onze
kindaren dageliks. Onze ondei'wijsLijdschriflen slaan vol over
nieuwe itleeën en nieiiwe tijden en nieuwe inetoden en nieuw
onderwijs, en zelfs hel Departement van Onderwijs heelt zich
van z'n negentiendc-eeuwse volbaardigheid ontdaan en ver-
toont 'n clean shavcn gezicht, maar och, op de rug bungelt
het pruikestaartje van de taaldespoot, lin of we nu boven
de werkwijze de naam van Dalton of .Montessori, of straks
nog 'n nujdernere en dus weer dieper aangebedene zetten,
't blijft al 'n grai)i)ig-iuueve verkleedpartij, zolang het wezen
van ons taahmderwijs niet verandert'). I5ij het verlies van
dit stuk taalonderwijs zou eerst duidelik blijken: door verlies
winst, liet argument, dat dit alles uit zou lopen op 'n chaotiese
verwarring is voorbarig en oppervlakkig, lioewel verklaarbaar
door het feit, dat de botsing van oud en nieuw 'n relletjes-
toestand heeft geschai)en. 'n Konklusie mag men pas trekken,
als het onderwijs, dat „de.se i)luynien uj'tschudt" in al z"n
konsekwentie kans is gegeven.

liet zou alleen dit taalonderwijs zijn, dat — ontdaan van alle
nutteloze kunstjesmakerij - zich werkelik dienstbaar kan
maken aan het doel: iKJvordering van alle andere onderwijs.
Alleen in dat geval kan het Nederlandse-taalonderwijs z'n
ware taak vervullen, omdat het geen eisen stelt voor zichzelf,
dan die het tloel van dienstbaarheid i)evorderen.

De verdere wensen van St. Bonaventura kunnen we rustig
laten voor wat ze zijn, omdat een taalontwikkeling, zonder

1) 'ii .\anligc illiistralic iliiarvau is, wal liel llaiidelsblatl van Donderdag
11 Scpl. '27 .Vvoiidbl. sdircef naar aanleiding van 'n bezoek aan de
Ünderwijslenloonstelliiig in liel Sledelilv Museum tc .Vnislerdani:
„Leg voor <le aardigheid eens naast elkander:

Leerliockje der Xcdorlandsc-lu· spraakkunsL voor lagere scholen door
J. Λ. t>an Dij!;, onderwijzer Ie Leiden. In overeensleniniing gcbraelit
inel (Ie si)Clllng van de hecren De Vries en Te Winkel, 8c <!ruk 1877,
II. .1. OUo, .Vmsterdam),
een grammatica van juist een halve eeuw oud, waaruil men leert, dut
men behoort Ie zeg|.ien: ,,wij zetleden koffie", en een Uians veel gebruikt
])oekje:

Taalboek voor de lagere school, korte spraakkunst, tloor E. Vrieze,
hoofd eeuer school. Den Haag (v. Goor Zonen, (iouda),
dan blijkl, dat er geen wezenlijk verschil beslaal tusschen eertijds en
heden. De vorm is veranderd, niet het wezen."

Uil 'n gesprek bij de Montessoriafdeling bleek me, dal hel ook daar 'n oud
lied op 'n nieuwe wijs is. De juiste verhouding lussen Monles.soripri,ncipe en
taalonderwijs liooji ik binnen afzienbare tijd aan Ie tonen.

15

l)e!eiiimering iii z'n groei alle plaats open laai voor variatie,
<ile dc rcaksie van docent op leerlingen en van deze samen op
tijd en omstandigheden vordert.

Van veel meer belang acht ik dc volgende vraag, die op de
direktc samenwerking van Nederlands met andere vakken
doelt. De positie van het Xederlanils, zoals telkens in dit
wrtikel is gezegd, eist innige samenwerking met alle vakken,
't Is overbodig dal nu nog es weer uitvcwrig iiileen te zeilen.
Alleen is het niet ondienstig cr nog even op te wijzen, dat —
waar hij 'n <iergclikü laakopvalling alle docenten meewerken
aan hel onderwijs in de moedertaal -- het een absolute iiood-
zakclikheid is, dat voorat' dc principes van het taalonderwijs
voor de gelieie school en alle docenten worden vastgesteld
omdat elke opene of stiekeme tegenwerking "n l)ehoorlik resul-
taat afbreuk doet. Daar zullen dus, gezien de algemene ge-
voieligheid, waarvan ik in het begin si)rak, heel wat zelf-
overwinningen Ixihaald moeten worden!

Naasl algemene samenwerking is er 'n hiezondere met
sommige vakken nodig, wat betreft hel taalkundig, het literair,
het histories, het logies en het estelies gedeelte, terwijl dc
kweekschool speciaal gelegenheid geeft voor het etiese en
spreek-tcchniese gedeelte.

Hoewel het volkomen juisl is, dal van 'n alledaags leraarljc,
zoals de St. Bonaventuraschrijver zich noemt, geen oplossing
van dit zeer moeilike vraagsluk te verwachten valt, en hoewel
het 'n bijna hopeloze hoop schijnt in dit opzicht nog iels
te verwachten, ais je nagaat, wat daar al niet over geschreven
en gesi)roken is en gedurende hoeveel jaren nu al, toch wil
ik, geprikkeld door m'n laatste luttele beetje verwachüng, er
nog op wijzen, wat 'n geweldige tijdsbesparing 'n dcrgelike
samenwerking mee zou brengen niet alleen, maar (xik hoe
daardoor de leerling aan z'n ziel zou ondervinden, hoe eigenlik
alle wetenschap een groot geheel is, waarin alles met elkaar
samen- en van elkaar afhangt.

Voor het taalkundig gedeelte zou deze efficiency al biezoniler
voordelig zijn. Een vluchtige detaillering kan dat duidelik
maken. Ik neem daarvoor vier willekeurige onderwerpen:
taalgrfxei en -vermenging, modaliteit, flexie, taalkringen. Vol-
gens η algemeen laalleerplan zou dc Duitse leraar kunnen
nemen flexie, de Franse modaliteit, de Engelse taalgroei en
-vermenging en de iNederlandse taalkringen in verband met
de ticpie.sc verschijnselen in genoemde talen, 't Gevolg zou

16

wezen, dat ze alle vier op him les naar de drie niet afzonderlik
behandelde onderwerpen konden verwijzen, die als verschijnsel
immers al zijn behandeld en alleen nog maar 'n toeapssing
in him vak behoeven. Rest van deze verdeling een stuk tijd
voor praat-, stel- en leesonderwijs.

Voor letterkunde is 'n onderlinge krachtdadige hulp ook
best mogelik. De respcktievelike docenten behandelen als boven
bijv. elk een der onderwerpen: renaissance, klassicisme, ro-
mantiek, realisme en die voor elk te behandelen resterende drie
vorderen zeker niet meer dan de helft van de üjd van afzonder-
like behandeling.

De samenhang tussen geschiedenis en letterkunde is zo
innig, dat het ideaal is taalleraar en geschiedenisleraar in
één persoon verenigd te zien. Prakties is dit meestal omnogelik:
de uitgebreidheid van beide vakken is zo groot, dat bij iemand
van normale aanleg de één onder de ander moet lijden. Van
dit ideaal blijft in werkelikheid, dat geen twee vakken meer
voeling houden als geschiedenis en literatuur, 'n Leerplan,
waarbij de historicus de voornaamste dingen vooral van gods-
dienst- en kultuurgcschiedenis behandelt in verband met de
literatuur en de neerlandicus zijn werk uitbreidt en vcrdui-
delikt met literaire illustraties, is een van de primaire eisen
voor goed literatuur- en geschiedenisonderwijs, 'n Behandeling
van Vondels werk tussen '20 en 'aO bijv. is onmogelik als dat
niet verhcklerd wordt door 'n uiteenzelling van de godsdien-
stig-politieke toestand en 't behandelen van De Génestels leeke-
dichtjes is onvruchtbaar als niet eerst de geschiedenis van de
richtingstrijd in de Ned. Ilerv. Kerk is uitgelegd. Bovendien
is alle letterkundeonderwijs histories onvolledig, als niet het
belangrijkste van de bijbelse geschiedenis en de mytologie der
Grieken en Romeinen is behandeld. Een gemeenschappelik
leerplan historie-literatuur is niet alleen gewenst maar nood-
zakelik.

Het vak, (lat de resultaten van het praatonderwijs ook
heel nodig hoeft is Wiskimde, die dus omgekeenl 'n machtige
steun kan zijn voor het taalonderwijs. Hierbij toch is het
vooral, dal de kinderen leren spreken met woorden, waarvan
de scherpbelijnde begripsinhoud vooraf is vastgesteld, waar-
door ze dus het logies praten beoefenen. De steun van geen
vak is meer gewenst als van dit, om de leerlingen aan het
verstand te brengen wat het verschil is tussen logiese laai
en gevoelstaal. Aansluiting aan Wiskunde biedt gelegenheid

17

om te si)rekcii over woordinhoud, fixering en verandering vau
lielekenis, terwijl liet vak zelf een oefening in logies spreken
als vooropleiding nodig heeft.

Het verband tussen woordkunst en andere kunsten ligt
voor de hand. Ze moeten in de M. S. als een syntetiese
eenheid worden behandeld. Zoals dus voor Ned.-andere talen,
Ned.-Gesch., ook 'n leerplan voor Ned. Kunsten. Ilier
zal het meestal de leraar in het tekenen moeten wezen, die
frere et compagnon wordt, 'n Enkel voorbeeld: Vondel, Rubens,
Rcmbrandt; Vosmacr, Thijm, Cuypers. Ik Iioef daar niet verder
op in te gaan. De innige samenhang der kunsten als ver-
schillende reaksies van gelijke psychiese toestanden l)ij gelijke
groepen in gelijke tijden, moet de kinderen worden duidelik
gemaakt, willen ze iets begrijpen van wat kunst is. De kweek-
school heeft daarbij het voorrecht de muzikale kunst ook in
het lecr]jlan te kunnen betrekken.

Elk vak biedt natuurlik gelegenheid steun te geven aan
<lc etiese oj)voeding, die in het literatuuronderwijs besloten
ligt, in de kweekschool - meer bevoorrecht - moet het
literatuuronderwijs grole steun zoeken in de j)edagogiek
«n omgekeerd de pedagogiek in dc literatuur. De verhoiuling
ininiers van mens tot mens in wederzijdse steun l)ij groei
cn ontwikkeling, het terrein van de opvoedkunde, het is weer
neergelegd in de i)rodukten der woordkunst. Wat ons verleid
wordt in de M. E.-se epiek over deze verhouding, 't is peda-
gogiek, dc wijze didakliek van Maerlant en Cats om 'n [)aar
namen te noemen, 't is „praktiese peagogiek", hel literaire
genre kindergedichten kan alleen dan door de kinderen be-
grepen worden, als de opvoedkundeleraar z'n discipelen er
proeven mee laat nemen in de L. S. — het zijn deze proeven,
<lie mij van menige dwaling in dc waardering van kinder-
poëzie teruggebracht heblien! In aansluiting aan de opvoed-
kunde kan de Nod. leraar 'iets behandelen van het kind in de
leUerkunüc en 'n klein beetje algemene psychologie steunt
hem bij z'n lessen in de poëtiek, terwijl hij dc l)ehandeling
^an de voornaamste psychiese eigenschappen met hun vari-
iiDcle reaksies graag aan kollega-pedagogcmerd overlaat, om
zelf weer tijd te winnen voor het nagaan hunner uitingen in
<Je literatuur.

De laatste vraag uit St. Bonaventura is: „Wat zoudt U van
de verschillende vakken van Uw onderwijs bekend willen
veronderstellen?" (De vrager bedoelt, wat wc van dc leerlingen

Paedagogische Studiën, IX. 2

18

eisen als ze op de M. S. komen.) Hij gaat met z'n antwoord
in de richting van ons doel en wenst weinig kennen en veel
kunnen. Ik zou het scherper willen formuleren: niets kennen
en alles kunnen. Doei van hel L. S. onderwijs is: kiuinen
praten, stellen, spellen, lezen. Dat moet alles 'n natuurlik
„kunnen"-ontwikkclen zijn, waarbij elke geleerdheid vermeden
dient tc worden, omdat ze hindert en belemmert. Het kind
van de L. S. is nog niet rijp voor taalinzicht, zodat dit niet
opzettelik behoeft te worden bijgebracht — wel taalvaardig-
heid, dat alleen is doel. Bovendien is voor het aanbrengen
van taalinzicht een vakman nodig en daarvoor heeft de L. S.
zeer terecht geen plaats. Dus geen verbuiging kennen en geen
zinsontleding en geen woordsoorten, dat bezorgt allemaal maar
last (zie blz. 8) — alleen kunnen.

Resumerende kunnen we het principe van de St. Bonaven-
tura-medewerker bejanen. In bijkomstigheden wijken we af
en menen bovendien, dat de weg υοο,Γ goed taalonderwijs
er is en ten spoedigste geopend moet worden (feesteilikheden
en officiëele personen gewenst!).

Voor vruchtbaar onderwijs in de Nederlandse taal zullen
de volgende stellingen moeten worden aanvaard:

a. Het eerste taalonderwijs wijst ons de natuurlike rich-
ting, waarvan niet mag worden afgeweken.

b. Het doel van het L. S.-onderwijs is: praten, „stellen",
spellen, lezen.

c. Alles wat niet rechtstreeks bevorderlik is aan het doel
van het taalonderwijs d. i. middel tot alle andere onderwijs,
moet geweerd worden. (Op de L.S. dus geen taalgeleerdlieid).

d. Zowel op dc Middelbare als op de Lagere school wordt
bij elk vak toa/onderwijs gegeven.

e. In de M. S. is het noodzakelik:

1. dat volgens een voor de gehele school en elk docent
geldend principe taalonderwijs wordt gegeven,

2. dat een leerplan wordt opgemaakt, waarbij de verschil-
lende vakken elkaar steunen, waardoor elke twee-, drie- en
meervoudige behandeling wordt vermeden,

3. dat het leerlingenaantal wordt l)epaald naar de aard van
het vakonderdeel.

19

EEN EXPERIMENTEEL ONDERZOEK OVER DE
ARBEIDSPRAESTATIE VAN LEERLINGEN

DOOR

J. H. GUNNING WzN.

In verband met ook in ons land ondernomen onder-
zoekingen omtrent liet vennoeidlieidsproces bij leerlingen volge
hier e«n overzicht van de experimenten van H. Leineri), die
voor alle schoolmannen, bijzonderlijk van het M. O., zeer
belangrijk zijn.

Het onderzoek had plaats in het psychologisch instituut
te München; als lest werd gebruikt de oude, ook ten onzent
welbekende, doorloopende optellingsproef van Kraepelin,
Fauth e. a. met getallen van één cijfer, waarbij telkens om de
3 minuten een streep wordt gezet. De pp. waren 180 uit-
gezochte mannelijke 11. van een Realgymnasium te München
en 80 van een gymnasium in een provinciestadje in 't Saar-
gebied, waar oncïer minder gunstige omstandigheden gewerkt
werd, verdeeld in 5), zooveel mogelijk homogene groepen, 20
uit elk leerjaar; er waren nl. 8 leerjaren bij betrokken, waar-
van evenwel het 4o de 14-jarigen, om bijzomlerc redenen door
2 groepen vertegenwoordigd was. Leeftijd van bijna 11 tot
even 18 jaar. Het verschil tusschcn de gemiddelde leeftijden
van twee opeenvolgende groepen was echter soms meer, soms
minder dan 12 maanden. Iedere groep was onderverdeeld in
twee afdeelingen, waarvan de eerste 's ochtends van 8—9
werkte, de tweede van 12—1, telkens 15 minuten. (Er is
aan die scholen ongedeeld voormiddagonderwijs van 5 lessen
achtereen.) Den daarop volgenden dag werd een herhalings-
proef genomen, waarbij de '2e afdeeling van 8—9 werkte en
de eerste van 12—1.

Zooals men weet heeft iedere herhaalde handeling twee
psychische hoofduitwerkingen, die onvei-brekclijk naast elkan-
der gaan en toch geheel tegenovergestelde werking hebben,
n.1. toenemende oefening en toenemende vermoeidheid. Maakt
men een curve van de arbeidspraestaties (zoowel der cpian-
titatieVe: het aantal optellingen, in een bepaalden tijd verricht,
als der qualitaticve, het aantal daarbij gemaakte fouten) dan

Η. Leiner: Expcrimentelle Unlcrsuclumgeii Uer geistigcii Arbeidsleistung
von Schülern hölicrer I.ehranslallen (Archiv für die gesamte Psychologie
LVIII (1927) 1/2, 187-229.

20

weet men zeker, dal daarin die beide facloren vermengd zijn
uitgedrukl. Maar zou 't mogelijk zijn ze uit elkaar te halen?
Dat was de eerste A'raag, die de schr. zicii stelde.

Daar de curve i), als de proef maar lang genoeg duurt,
ten slotte altijd daalt, ligt 'l voor de hand dit zoo uil te
leggen, dat ten slotte de vermoeidheid 'l altijd van de oefening
wint. Maar waar vangt 't conflict aan? Eerst na een zeker
tijdsverloop of van stonde aan? En in welke mato doel de
vermocidlieid afbreuk aan do oefening en hoe lang houdt
deze sland? De inrichting van de proef stelde den onderzoeker
in staat de resultaten te vergelijken van alle 15 periodes
van 3 minuten en met name van de eerste en de tweede helft
van elke proef, voorts van de proeven aan 'l begin en aan
hel einde van den schooltijd genomen en van de eersto
proef met de hcrhalingsproef op den volgenden dag. ]\IeL
behul]) van vernuftige redeneeringen en berekeningen tracht
nu de schr. uil al die gegevens een hypothetische curve van
de oefening alleen te conslrueeren, of liever meer dan een,
want de verschillende wijzen van berekening gaven natuurlijk
verschillende resultaten.

Wij zullen hem daarin niet volgen — daarvoor moet de
i)clangstcllende het artikel raailplegen — maar alleen de
resultaten noteeren, die voor den schoolman van belang zijn.
(k'heel nieuw zijn zij natuurlijk niet, want 't was immers
een oude jirocf, maar zij geven tocli wel iels meer, m.1. zelfs
belangrijk meer, dan bevestiging van vroegere experimenten,
of van onze eigen dagelijksche schoolondervinding. Ik merk
daarbij op, dat 't aantal proefpersonen en proeven wel be-

1) Alle curven vcrtoonen vrij wel lielzellde beeld; liij den inzet bijna
altijd een extra goed resultaat (althans l)ij de quantitatieve praestaties), de
jjAnfangsantricI)" ('t zich zelf aanzetten), waarop dus onvermijdelijk in de
eerste minuten een sterke inzinking volgt. Dan een meer ot min snelle
•stijging, gevolgd door een vrijwel horizontaal stuk met aan het eind een
daling. Dit beeld vertoonen alle curven, zoowel do indivldueelc als die van
(ie gemiddelde waarden der groepen, maar de laatste vertoonen niet de
eigenaardige schommelingen, de golfbeweging, die voor de eerste zoo
karakteristiek zijn. De proeven leerden, dat de frequentie en grootte dier
golven, grosso modo, rechtstreeks evenredig zijn met de vermoeidheid, terwijl
zij door de oefening vooral niet kleiner worden. De individucelc curven
zijn door den schr. in G typen verdeeld (blz. 190), waarvan er twee
een ander l)eeld vertoonen; Imn curven bewegen zich n.1. doorloopcnd in
<Ialende richting. Het "/o liiervan is echter zoo gering, dat 't o|) 't beeld der
groepencurven niet veel invloed uitoefent.

21

trckkcHjk gering is, maar dat do verkregen cijfers en gra-
phiekcn een zeer duidelijke taal spreken, llel meest oi)Yallende
resultaat nu is dit: bij de lierhalingsproef stijgt de curve na
de eerste daling (die hier t'oi'sclier is en langer duurt) slechts
weinig meer, Lwreikt zelfs niet eens meer de hoogte van den
eersten aanzet. Heel begrijpelijk, zegt de schr.: daar er
niet meer te oefenen viel i), had de vermoeienis vrij spel maar
vond zij ook niet veel meer te doen; 't minimum wordl veel
eerder bereikt, maar aan 't einde van den proeftijd daalt de
curve nog maar zeer weinig, bij anderen soms in "t geheel,
niet.

Nu is echter dit 'l merkwaardige: die geheele curve van de
herhalingsproef ligt hooger, en belangrijk hooger, dan die der
eerste oefening, 't meest natuurlijk hij den eersten aanzei,
maar hoeveel zij daarna ook daalt, hoe weinig zij zich weer
herstelt, altijd blijft zij een goed stuk Imven 't hoogste punt
der andere curve.

Wat wil dit zeggen? Dit, dat ook onder de inwerking van do
vermcxiienis door, welke de curve in de eerste proef doet
dalen, de ocfcniiKj toch doortjaul. Ik voor mij geloofj
dat zij psychisch zelfs in den daarop volgenden rusttijd
doorgaat. In ieder geval blijkt zij na afloop daarvan, als dus de
vermoeienis uitgewerkt heeft, lot een zeer hoog iieil, lot een
maximum gestegen te zijn en zulks nietlegenstaande (oi) gronden
van waarschijnlijkheid en van andere proeven) aan te nemen is,
dat een lijst van werkeloosheid ook altijd verlies van vaardig-
heid meebrengt. En 'l resultaat wordt nog merkwaardiger,
wanneer wij vernemen, dal de werking der vermoeidheid
reeds duidelijk te si)euren is in de 2e helft van den werktijd-)
en eveneens in 't uur van 12—1, vergeleken bij dat van 8—«).
Nooit echter zoo, dat de vermoeidheid 'l nuttig effecl der
oefening te niet doet; uitdrukkelijk constateerl de schr., dal
't verschil tusschen 'tSe uur en 't Ie uur, Irots de vermoeienis,
zeer gering is, en tot 5e uur zeU's bij de jongeren nog zoo
goede resultaten oi)lcvert, dal 't allerminst als verloren lijd
kan worden l)eschouwd. Een hoogst gewichtig resullaal, waar

Het oplcllcii van getallen van één cijfer was natuurlijk voor deze 1.1.
een uiterst gemakkelijk werk; er werden slechts weinig fouten gemaakt
en een zeker maximum van geoefendheid word gemakkelijk en zeker bereikt.

2) Dit was <luidclijker te zien in t uur vau 11>-1 en hij de herhalin.gs-
proeven dan hij de eerste oefening 8-!).

22

men aan de vraag toe is, of men straffeloos 't intelleclueclc
(theoretische) onderwijs op de voormiddagen kan concen-
trecren ten einde de namiddagen voor andere bezigheden vrij
te maliën. 1) Gewichtig is ook, dal de herhaling van een
oefening wel is waar 't niveau niet meer doet slijgeii, maar
uiterst nuttig is voor de stabilisecring ervan.

De tweede groote vraag, die de schr. zich stelde, was
naar den invloed van den leeftijd. Daartoe worden de praes-
taties van iederen leeftijdsgroep afzonderlijk berekend en
iK'oordeekl. Ook hier kunnen wij niet in bijzonderheden
treden; hel sjireekt trouwens wel van zelf, dat de praestalies
met den leeftijd toenamen, zij 'l ook niet altijd zooveel als
men zou verwachten en quantitatief meer dan (lualilalief.^)
Belangrijker is, dat iedere jaargang er zijn eigen werkwijze
op nahoudt; vooral wanneer men de jaargangen 2 aan 2
bij elkaar voegt, dan zien de curven er verschiilejid uil.
Heel frappant zijn de verschillen echter ook weer niet; 'l voor-
naamste is, dal bij de jongeren de vermwienis sneller in-
treedt. 't (iroole feil ecliler, dal hier duidelijk aan 'l licht
treedl, d. i. de bevestiging van de ook door anderen met name
door Ch. Bühler^), gemaakte waarneming, dal hel begin van
de puberteit gepaard gaat met den lijdelijken geestelijken
stilstand. Dit spreekt zich hier uit in de totaal afwijkende
cijfers van de gr(x.>pen la en \l), die der veerlienjarigen.
Deze zijn ztxi frappant, dal ik er enkele van wil mede-
<leelen. Vergelijkt men de resultaten van de 2e helfl van
't uur mei die van de Ie helft en drukt men die uil in "/o
van de huitsle dan krijgt men de gegevens in TalK'l !.';

Xeemt men de gemiddelde praeslatie jier persoon in :5
minuten in de beide i)roeven dan heeft men, in o/„ (waarvan?
dat slaat er niel bij) de gegevens in Tabel II:

' llcl <|iiiiHtiilii'vi· vorlies door vermoeienis was iels jjrooler daii 'l qiianli-
lalieve; deze joiiijeMs heseliouwden t snel-rekeiien uil een sportief ooHpiiiil
en hekoiiimerdeii zieli minder om de jiiisllieid. He selir. newaa^l er niel
van. wal ik mij uil andere onder/.oekin)>eu lierinner, <lal sotn.s 1 laalsU·
sdioolnur heler resnllaai (icel'l dan de een οΓ twee voorbaande, omdat de
arlieid <lan vergezeld ^aat van '1 opwekkend gevoel: „nu is '1 spoedig uit."
-') 't .\anlal fouten was '1 (ierinjisl op i;!-j. leeftijd.

3) Zie vooral II. Iletzler over de „nenalieve pliasc" in Ilülilers (Juellen
und SIndien zur .luHemIkunde. lift I (ΙίΙΙίΟ) al liandelt die alleen van meisjes.

1) Waaruit men tevens kan zien, lioe zeer de hcleekenis der vernioeiënis
met den leeftijd afneemt.

23

Ook uil aiKloro gegevens blijkt, dal de groepen IVii en IV/'
gelijk stonden met, ol' zelfs onder, groep III, niettegenstaande
zij een vol jaar in leellijd versclülden. 'l Verschijnsel werd even
g(XMl opgemerkt in St. Wendel als in Münclien. Nu bevonden
zich in beide klassen de meeste zittcnl)lijvers. Dal is volgens
den schr. een algemeen verschijnsel; de (daaromtrent mede-
gedeelde cijfers) hcblKïn niet betrekking op de gynniasia Ie
MüncluMi en te SI. Wendel, maar op dat te Schwerin in
Mecklenburg en geven het gemiddelde, in "/o l)orekend, over
20 jaren, t.w. voor 1-) 13.5, voor 11 15.1, voor III 21.2. voor
IV '27.1, voor V 21.3, voor VI 21.2, voor VII 22.1 en voor
VI11 12.(5. i\u is echter de vraag, wat is hier posl on wal
pvoplcr'i Maken de 1 I-jarigen hier zoo'n slechl figuur onulal
onder hen zooveel ziltenblijvers zijn, of zijn er juist in
die klasse zooveel ziltenblijvers, omdal er op dien leeftijd
geestelijke stilstand heerschf.' Allebei zal wel 't geval zijn,
maar de meeste gronden i)lcilen voor de tweede oiuler-
stelling. Hierdoor wordt nieuwe steun gegeven aan de
stenuuen, die in den laatslen lijd hier en daar opgaan,
om met 'l intreden van de puberteit den leerlingen een
rusljaar te geven. Theoretisch zou daar ongeveer alles voor
zijn — vooral voor de meisjes — maar hoe "t (M)it oj)
gr(M)te schaal iiraclisch zou Ie verwezenlijken zijn, is niet
duidolijk.

' "it .scliijnl HOIMI liizomler noode klas Ki'wocst Ic zijn: zij viTSi-hlldc
goinul.k-ld oou slechts 11 m. in Iccflij.l met VII, die zelf ficmiddcld 1(1 ni.
ouder was dan VI.

• r.."^^ '" iieniicUleldeii leeftijd, die overeenkomt met ({roep I

in ilezc proeven, enz. Men ziel <luidelijk, hoe de jaargangen die overeen-
komen met onze groepen IVd en Wh 't hoogste percentage ziltenblijvers

24

Plaatsruimte verbiedt mij een overzicht te geven van de
interessante laatste paragraaf, waarin 't karakter en de werk-
wijze der verschillende leeftijden geteekend worden.

Xaschrifl. Zooeven licreikl mij de studie van W. Cohnen, Einlluss der
Uebuiig auf die Wurfleistung der Kinder. Ztscli. f. ang. Psych. XVlIl, S/Ü.
Feitelijk ging het daar om een geheel andere vraag — n.1. of door voortgezette
oefening de oorspronkelijke (natuurlijke?) rangorde verschoven wordt, welke
vraag zeer stellig bevestigend beantwoord wordt. Ook was de aard en di·
gehcele inrichting een andere; de eerste proeven duurden G' maanden, de
t\vee(k· .'i weken; daaro]) volgde een |)auze van 81/2 maand, waarop weder
een oefeningstijd van II weken volgde. Trots deze enorme verschillen was wal
<le liierl)oveu l)ehandcl<lc vraag aangaat, het resultaat overeenstemmend:
„niettegcnstaamle de onderbreking van Si/a maand blijft de in de 88
oefen ingsdagen bereikte oefeningsgraad belionden. De praestaties blijven
zoowel in die lange als in de kortere vacantiepauzen merkbaar constant."
lin er komt nog bij: „op het eindresultaat der oefening heefl Iiel Inslmolief
weinig of geen invloed".

KLEINE MEDEDEELIXG.

ONDliUWlJS IN I)l£ VEIU·KNIC.DI· .STATEN.

Educalion in the Uniled States of America. I'repared under the direction
of Ino. .1. Tigert, United States Commissioner of Educalion. 75 p.

Public Educalion of Adults in the Years l'J'M—l'.)%. 2() p. en l'ubtic
Hvening Schools for Adults by L. H. Alderman, .Specialist in .\dult ICducalion
of the liureau of Education. 22 p.

.\lle uitgegeven door het Government 1'rinting Office Wasliinglon li)27.
Het eerste geschrift, samengesteld voor de I'an-I'acific-i^onferenco gocft een
voortreffelijk overzicht van den toestand van het Amerikaansche opvoe-
dingsstelsel. Ik haal er enkele zinnen uit aan die in ons land wel eens
overdacht mogen worden.

„U is estimated that at least one-third of the Nation's tcachcrs were in
sunnncr school in 1920.

I-ully a niillion and a half of the molliers of school children are
enrollcd in classes organised for the purposc, of sludying the inlerests and
abilities of children.

The Hureau οΓ Educalion, primarily an inslilution for educalional rcscarcli
and promotion was constiluled on ,Iuly 1, 180!) as an office in the Depart-
ment of the Interior.

Sui)ervisors work with the teachcrs and help tliem improve their teaching
tcchnique, and hring lo Ihem new ideas of educalional method and malerials,
and of classrooni organization. The ol)je<-lives for the work of the cle-
mentary school cover the skill and the knowlcdge essential for preparatiou
for the i)rivileges of citizenship, good health and wisc living. .\s a rcsull
they include the devclopment of appreciation for the fine arts and for
interdependence and responsibililies of meinbers of a faniily and of social
instilutions.

Ιύ

ConsoUdaLcd and cculralized schools are foniicd al a raio of aliout lOüO
a ycar. Om de Uiiidereii iii staat te stellen deze Ie hczockoii .,morc llian a
millioii puhlic-scliool pupils are rcsularly Iransporlrd lo seliool."

Hoe verwonderlijk de/.e niededi-elin^en in Nederlandsclie ooren mogen
klinken, wal de l)eido verdere liroelniros meededen is zóó nierkwaardii;,
dal ik de cijfers voor onjuist zon lioiulen wanneer we niet niet officieclc
gegevens te doen liadden. In het jaar iOlö bezochten imn de jongens cn
meisjes van l'j—IS jaar 17.8 0/,, een volledige dagschool. Γη 1S)20 was dit
cijfer ·28,!)ο/„, i» mi,-, 2ü,()(! ο/„, in IHOO 8,17 o/^). Nu deze pliaouomenale
stijging is hereikl wordl de verdere vorming der volwassenen als het groole
onderwijs-vraagsluk beschouwd. Voor de wijze waarop zulke quaeslies in
.\nierika worden aangepakt zijn twee feilen karaklerisliek. Vooreersl dal
hel Bureau of ICducation een eigen afilecling slicht voor de studie van
dit werk onder leiding van den schrijver der brochures. Vervolgens do
inededeeling dal 1'rof. Thorndike van Cohuubia t'niversily voor de .\merican
.Vssoiiation for .\dull ICdncation een experimenleel onderzoek heeft gedaan
dal als volgt wordt beschreven.

.,In the evening schools of Xew York Cily, the task of learning lisperanto
was given to four different age groups. These groups were selecled willi
care so as to have in tlieni people of comparable mental ability. Ïhe gronp.s
and their acconiplishmeuls are here given:

Group I, 11 lo 1Γ. years of age, made (iO o/„ accomplishment
Group II, 17 lo 1!) „ „ „ 8,") o/„

Gi-oup III, 2,") lo 29 „ „ „ 8i) o/„

Group IV, ;i() lo :!!· ,, „ „ 87 o/„

Oj) (Ie basis van de aldus gebleken vruchtbaarheid van sludie op hooger
leeftijd heeft men op vele plaatsen een campagne geopend voor uitbreiding
van hel onderwijs aan volwassenen. Van Huffalo wordl berichl: .,Posters
in two colors are dislrilinled throughout Ihe city, especially in offices and
factories where large luunbers of men are employed. ChiUlren in Ihe day
school take home prinled announceinenls of the courses to be offered in
the evening schools. In sonie inslances, moviug-picture houses have displayed
stereoplicon sliiles adverlising these courses for a week previous lo lbo
opening of Ihe scliool."

Als resultaat vinden wij vermeld dat in liet jaar 2(>/27 te Huffalo 2S()()0
hoorders de cursussen bezochten, Ie l.os .\ngeles (i2(i()(), Ie (iary 1201)0,
d, w. z. tVii hoorder op ell.e zes ininoners.

Men le/.e en herleze deze imclitere cijfers, en overwege dan eens of
Gunning overdreef toen hij op p. I!)7 van den achlslen jaargang schreef: ,,llet
is mijn vaste ovcriuigiiig, dal wij met onze paedagogische onaandoeiilijkhei<I
groot, zeer groot gevaar loopen, ja reeds hard bezig zijn, cultureel
aciileroi) te raken." I'II. K.

2486

TIJDSCIIRIFTEX.

PJiarus. XVIII. 7. (1927).

DU. ΜΛΗΧ. 1'eslalozzi. Overzicht van zijn ontwikl;eIingsgang tot op Burg-
(lorf, van zijn gedaclitenwereld volgens Natorp. Zeer vvaardeerend en zonder
eenige de geringste l^riliek van katholiek standpunt uit.

nu. Λ. STOCKEH. Sozialpadagogik. Selir. verstaat liicronder alle op-
voeding tot gemeenschapsleven, dus ook: opleiding tol goede omgangs-
vormen. Alleen van deze handelt zijn stukje, waarin, op voetspoor van Dr.
nelli)ac-h .gewezen staatspre.sident van Baden, schrijver van „Die Wesens-
gestall der deut.sehen Sehule"), de italiaansche en zuid-slavische analpliabeten
ten voorbeeld worden gesteld aan de duitsche jeugd. (Wat zou den schr.
wel overkomen zijn, als hij zijn experiment tol politoering van een troep
straatjongens te .\msterdam in plaats van Ie Berlijn ondernomen had'? G.) Met
Oscar Jager en .\d. .Matthias stelt hij den onderwijzers den eisch, zelf een
voorbeeld van beleefdheid te zijn ook tegenover hun leerlingen, maar ver-
langt toch ook meer medewerking van hel publiek mei de school, vooral
van de hoogerslaanden.

DU. H. VOX W.M.TIiHSII.VL'SEN'. Zn Martin Biibers Hede fiber das
Erzieherische. gehouden te Heidelberg, .Vug. 192,') voor een internationale
arbeidersvergadering, uitgegeven in Buber's Tijdschrift .,l)ie Kreatur" en
daarna bij 1,. Schneider te Berlijn. 1!)2Γ). Zij is. evenals ,.Die C.renzen des
Erziehers und seiner Verantworlung" van Γ,. (irissbacb illalle, 1921) en
„Möglichkeilen und (;renzen der I'adagogik" (l.eipzig, 1920) een protest
tegen de gebiedsoverschrijdingen en overdrijvingen der moderne reform-
paedagogiek. die van niets aiulers weten wil dan van ,,vrijmaking der
S(heppen<le krachten in 1 kind". .\ls uitgangspunt heel goed, zegt Bul)er,
maar niel als doelstelling. Hel doel der opvoeding ligt niel in '1 kind, maar
in ,,(le wereld", als welker mandataris de opvoeder optreedt. Deze heeft dus
zijn rechten zoowel als zijn verplichtingen. De natuurdriften van den Eros
cn den heerschzuchl moeten in hem geadeld worden lol liefde en leiding — e<>n
formuleering, waartegen schr. bedenkingen oppert — hetwelk geschiedt door
een uittreden uit/.ichzelf en een ingaan in eens anderen leven. Maar dat wordt
ook van 't kind gevraagd, wani de ])aedagogische verhouding is bij uitstek een
tweezijdige, een „dialogische". Van '1 kind bezien heel dit ,,verlrouwen··.
De antinomie van autoriteit en vrijheid wordt zoodoende opgeheven, want
niet vrijheid, maar verbondenheid is de anti-pool van dwang. Nu is echter
die ,,wereld', als welker orgaan de opvoeder tegenover 'l kind optreedt,
bij Buber niet de bestaande historisch geworden <'\dlnurmaatscliapi)ij, maar
„ die Welt in der Verbundenheil, die C.otl zngewandle". DiM beleekent:
't absolute, autonome doel der opvoeding is het evenbeeld-dod.s-zijn, de
(ware) opvoeder is dan een soort begenadigd jirofeet. Daarmede echter,
zegt de schr., toont Buber's mystiek haar verwanl.scbap met '1 door
liem bestreden modern paedagogisch radicalisme; zij deelt daarmde dc
ontkenning van 't recht van bel historische, bel Iradilioneele. Zijn paeda-
gogiek is wel religieus, maar al Ie subjectief ;zij herinnert aan Kierke-
gaard); zijn „vlucht uit de empirische realiteit der opvoeding naar haar
religieust verheerlijking" is in ieder geval al Ie steil".

II. ΜΛΝΊΊΙΕ. Unsore Jugend und das .Vuslamldeutschtum. Dit thema
kan alleen per analogiam voor ons belang hebben. Toch zal ook een
jiederlandsche lezer 't volgende kunnen inleresseeren. Van de rond 93

niilliocn Duilsdiers leven er ruim 30 builen Duitschland. daaronder 15
mill. katholieken. De landverhuizing is weer sterk toegenomen: 5 ΰ Γ.000
per maand. Schr. wil geen apart vak, maar occasioneel de leerlingen warm
maken van wal de Duitsdiers in den vreemde hcteckenen. Dal is een goed
en noodig sluk ,.slaatsbürgerliclie Er/.iehung", en mitsdien ook karakter-
vorming,

l'adanonik· des Auslaiules. O. ΖΙΕΧΛΧ. Scluilfragen und Padagogik in
Sowjetrussland. Schr. kent de tegenwoordige russische scholen uil eigen
aanschouwing en cileerl voor formuleering der leidende beginselen. Λ.
rinkewilzch, rector der 'ie Staatsuniversileil te Moskou, „Paedagogische
Bricfc", in .Irg. II van Ί tijdschrift ..Osl-Europa" Königsherg;. Die
formuleering is vrijwel identis.h met wat ik reeds HI20 in „Het Kind ' gaf
..Moderne onderwijsproblemen", nr. Hl . Hel cenige doel der geheele volks-
opvoedingsorganisalie is feitelijk 'l handhaven en versterken van 't liolsjc-
wisme. Maar, zegt de schr, in de laalste li jaren hoeft zich veel veranderd
en hel onderwijsdeparlemeul wijzigt nog telkens zijn mclhodes: geen wonder,
want men is nog in hel sladium vau hel experiment en slaal voor ongehoonie
l)r:iclische moeilijkheden, .Maar reeds is de onderwijzer niet meer zoo de
slaaf — laat staan de risee — van zijn leerling, al hlijfl deze nog altijd
nr, één, 1). w, z, als hij kind van partijleider of -genoot, of althans van een
arbeider is. want anders vindt hij de middelbare en de hoogcrc scholen
practisch voor zich gesloten, Oi) school heerscht 'l nilersle Dallonisme:
,,klassen ' zijn er niet meer. alleen leerlingen-vergaderingen, die de Ie behan-
delen leerstof uitzoeken, 't I.eerplan eener door hem hezochle M, S. omvalle;
één vreemde laai .de 1.1, hadden Duilsch gekozen \ malhesis, natuurkunde,
scheikunde en biologie; de andere vakken golden als hijvakken. Verder: arbeid
in de werkplaatsen meubel- en slolenmakerij en smederij; waar goed werk
geleverd wordt, Hovendien gaaii dc jongens 's winlers werken in fabrieken
en op de dorpen, 'l Praktische, 't economische, slaat dus o|) den voor-, al
hel ahslracle op <len achtergrond, Kr is grool gebrek aan leerkraehlen cn
aan geld; deswegen is ook een proporlioneel schoolgeld weder ingevoerd en
wel voor alle soorten van si-holcn, ICen definilief oordeel is nog niet mogelijk,
maar ook deze schr. heefl respect voor den <licpen ernst en de groolsche
afmelingen van dit experiuienl.

/.nr Vnlcrrichl.tgcslallnnii. Wij blijven nog allijd bij 'l „C.esamlunlerrichl"
zu> jaargang VIII, hlz. liöO, li;t; Ie welen in dc Ie klasse. Vau zijn

cxperunenlen sederldewetlelijkc invoering (.luli j,l.) verlcll .1, ÏH,VIV.M1'I.1.1·:li
111 Münehen, ΙΓ) bla<lzij<len lang,

Uelcrali·. 11. PHIMI'S, Die Hodelsehwingschen .\nslaUen im IlielefeUI.
■Merkwaardig loeh in ilil lijdsehrifi die voorldurende belangslelling voor
groole proleslanlsche figuren! ICn Hodelsehwing was eigenlijk niet eens
„paedagooj.··; zij„ i.|j,onlijkc werk gol.1 de lijders aan vallende ziekte, lüi
ook hier weder geen spoor van confessioneele kritiek. Dal godsvertrouwen en
ylirislelijke liefde de krachten waren, die dil zoo veelomvattend werk —
1" tO'il: SOi),-, verpleegden mei l'JdSl.S'JÜ verpleegdagen — in 'l leven geroepen
hebben en in stand houden, wordl mei warmte erkend, .la, als de schr. vcriell.
Iioe jonge theologen in de inrichtingen leven en arbeiden, roept hij uil:
„W aar hebben wij hij de kalholieken een dergelijke inrichling·,'"

I, VOX WtUlMKu. Kinderarbeil in China, Daar heerseheu nog onl-
zellemle toestanden, waarvan een H)'j:i Ie Shanghai gehouden offieiwlc
entpiêle gelnigl, en elders in 'l groole land is 'l zeker nog erger. Kinder-

28

arbeid iu fabrieken van 13 u. daags en 12 u. 's nachts! Ouders brengen hun
kinderen mee in de fabrieken, waar men ze overal ziet liggen slapen, maar
meisjes van 6, 8 j. moeten al mee ,,verdienen", 't Ergste is, dat zulke
loestauden ook heerschen in fabrieken, die aan Europeeêrs en Amerikanen
toebehooren. Een verbod van kinderarbeid is voorslang onmogelijk; 't zou
beteekenen, de kinderen aan den hongerdood prijsgeven.

DH. O. ABEL. Wunder im Weltall. Bespreking van het gelijknamige
verzamelwerk, uitg. door Kösel en Pustel te München z. j. (192G), met den
ondertitel: „Ein Buch aus Xatur nnd Werk, (iO Uarstellungen erster Fach-
leute," met ± 100 afbeeldingen, 110 bl., geb. Mk. 10, redacteur 1'aul Siebirtz;
aantal medewerkers 19. „In den besten zin des vvoords een volksboek".

RUNDSCHAU. Gentleman-Erziehung in England. Over de beroemde „public
schools", in de eerste plaats Harrow, waartegen thans echter ook in Engeland
oppositie komt — alleen maar niet tegen het internaat — als voorbeeld waar-
van aangehaald wordt de in 1918 opgerichte Hembridge School op Wight. —
De beroemde ,,Ecole Normale Supérieure" te Parijs laat nu ook vrouwen
toe, zij 't ook niet als internen. Ue ,,normaticns" vragen, of zij nu ook
zullen worden toegelaten op de meisjeskwcekschool Ie Sèvresl — l)r. Becker,
assistent aan liet paedagogiscli .seminarie der Universiteit van Hamburg, vertelt
van de nieuwe, dit jaar in werking getreden, wet op de opleiding der onder-
wijzers: zij moeten, na einddiploma van een school voor V. H.0. verkregen
te heliben, minstens (i semesters aan een hoogeschool studeeren, waarvan
minstens 2 aan <le Universiteit van Hamburg. De praclische opleiding begint al
in het eerste semester. — Het Berlijnsche ,,Zentralinslilut für lü-ziehung und
Unlerricht", organiseert, met medewerking der Columbia Universiteit in N.-York
tusschen 1 A[)ril en 1 Aug. 1928 een paedagogisflic studiereis naar Amerika,
om daar het onderwijs te leeren kennen. Nadere bijzonderheden worden
later bekend gemaakt, maar men kan zich aamnelden (l'otsdammerstr. 120,
Bcriin W li.');, deelnemers 2.">. ('i.

Gezin en School. .Maandblad voor Leeraren en Ouders. .\fl. S. 9, Π).
11 en 12. .

Een interessant tijdschrift, dal de verschillende kwesties eerlijk behandell.
Hoe meer de ouders er in schrijven, hoe beter het wordt. De school komt
haar gebreken dan te kennen en de leeraren kunnen hun maatregelen nemen.
Uit het vele goede, dat dit Tijdschrift biedl, slip ik dezen keer aan de
behandeling van de vragen, opgesteld door liet Uotlerdamsche comité ,,Onze,
Kinderen".

.\fl. 11. De bedoeling van hel comité is ο]) de hoogte te komen met
den toestand aan de Middelbare Scholen en daarom vraagt het aan de
ouders: Hoeveel tijd de kinderen aan huiswerk besleden, of ze overhoord
worden, zich voor de repetities extra moeten inspannen, extra lessen ont-
vangen, aan club- en vereenigingsleven doen, voldoende gelegenheid hebben
lot beweging in ile buitenlucht, tot ontspanning iloor siiel en spori, tot
lectuur of beoefening van liefiiebberijen, of de ouders bij voorkomende
bezwaren gebruik maken van het spreekuur van directeur of rector, of zij
meerder contact tusschen gezin en school wenschelijk achten en of de lagerti
school naar liun meening voldocrulc voorbereiding geeft voor (lymnasium
of H. U.S.

Langs dezen weg kan men inderdaad wel iels te weten komen, maar 't
is ook weer waar, wat S. Liiglen—Iteys zegt, dat hel nu ook wel noodig

2ί)

is, dat de school ccn vragenlijst rondzcndl. Daardooi· zouden misscliicn
ook nog wel wat gel)rel;cn van liet gezin aan den dag komen, li.v.:

Is Uw gezin normaal of ontwrielif? Hebt U zich overtuigd, of Uw kinderen
werken, als ze werken? Hoeveel middagen in de weck bent U uit lot liet
middagmaal? Hoeveel avonden in de woek hent l' uil na liel middagmaal?
Hoeveel keeren per week ontbijt U met Uw kinderen? Op welke wijze laat
ge Uw belangstelling blijken in liet werk Uwer kinderen? Toen U uw kind
naar de Middelbare School of naar het ('.ymnasium zond, vond U zelf
toen Uw kind geschikt voor liet Middelbaar of Voorl)creiden(l Ilooger
Onderwijs? Of hebt U het er maar oji gewaagd en hel kind er aan
gewaagd?

Zulke vragen alleen zijn al ontdekkend. Het lijdsclirifl verdient alle aan-
beveling.

Gr. (;. M.

])<· Xienirr Taalgid-t. XXI. l-">-l>

In afl. 1 en 5 klaagt M'. Kraal.·, dat hel met hel taalonderwijs in de lagere
scliool toch zoo erg langzaam opschiet in de goede richting, gevolg van
gclirek aan durf. star conservatisme en onjiiisl laalinziclil. Ten deele ook
van onvoldoeiKle belangslelling, doordat in onderwijskringen andere belangrijke
kwesties de aandacht vragen, zooals de legenstelling: arbcids- of doeschonl
en praat- of luistcrscliool.

Uit de hierbij terloops gemaakte opmerking, dal ons moedcriaalonderwijs
nooit gezond zal worden, als geen groote waarde wordl gehechl aan hiislercn
en ])ralen beide, schijnt bcduclillieid Ic spreken voor den noodlolligen
invloed, dien de arbcidsscliool op hel gebruik en het leeren verslaan van
laai zal uitoefenen.

In den loop van zijn verder beloog trachl <lc schrijver zijn ongunstig
oordeel over hel hcdcndaagsclie taalonderwijs te slaven mei voorbeelden,
ontleend aan veelgebruikte en met name genoenule ..laalmelhodes ', waarbij
de Katholieke school er hel be.st afkomt, liet 2e gedcelle van hel artikel
'afl. ,')'> riclit zich ook tegen ile sludieboeken voor de (Uidcrwijzers. geschreven
om leiding te geven hij lum studie vo(u· de hoofdakte, en dan in het
bijzonder legen hetgeen in één daarvan over de mclluxliek van hel taahmder-
wijs te vinden is.

Onderwijzers en examinalorcii zij ook de lezing aanbevolen van wat
l'h. Simons (afl. ."> en (ï) schrijft over nieuwere taalstudie en -on<lerwijsl
op het hoofdakle-exainen.

.1. C. N.

Ons eiijen lllad, Tijdsctirifl voor iiraklische lioomscbe oi)Voediiig, XV. lO-lit.

In <leze afleveringen ; 10, 12, II, in, 18, 22, 23 en 21 i Ireliken vooral
'Ic aandacht de „bazuinstoolen" van Canile Tnha. in zijn rijk gedocumen-
teerde en slrijdhaflige artikelenreeks ,,(;eschiedenis en hoofdakte", geschreven
.,lcr saneering van het onderwijs op de Lagere School en de Kweek", d. w. z.
<lc Katholieke 1,. s. en do Kaliiolieko Kweek. IVlIe criliek w(u-dl vooral
uitgwefend op De Ii„uter's verhandelingen over .lan dc Wilt en den Stad-
houder-Koning Willem Hl.

Dal Canite ■Pnba's .lan de Wilt en <lie van De llouler weinig op elkaar
Kehjken, dal de vereerde bisschop liernard van C.alen bij den ccn cr heel
wal lietcr uitziet dan de „Hommen-Hcrcnd" bij den ander, dal De liouler's

30

geloofsheld Willem IH volgens üijn criticus in veel opzichten een sluwe
valschaard is, in zijn snoode plannen geholpen door zijn handlangster Maria,
mag ons niet verbazen. ,,Een geuzenbril", zegt Canite Tuba, „past niet op
een lioomschen neus." Het omgekeerde is stellig ook waar; immers er worden
hier verschillend gekleurde glazen ondersteld. Als men het eens met on-,
gekleurde probeerde! i- G- N'·

BOEKBEOORDEELINGEN.

Dr. Ludwig Frank. Xom Liebes luul Scximllebcn.
Erziehungen aus der Praxis für Arzte, .luristen
und Erzieher. Twee deelen. 807 p. (liHjrg Tliieme,
Leipzig z. j.

Door zijn voortreffelijk boekje Seelenleben und Erzieluing is Erank ver-
moedelijk reeds bij menig lezer van dit tijdschrift bekend. Hij geeft thans
in twee volumineuze deelen een wellicht wal al te omvangrijk materiaal
over sexueele opvoeding, wanneer men dien term neemt in zijn wijdsten
omvang, n.1. niet alleen de opvoeding van kinderen en jeugdigen maar ook
van volwassenen, liet tweede deel is geheel aan <le laatsten gewijd; het
eerste <leet spreekt over kinderleeftijd en puberteit.

Ten opzichte van de sexueele voorlichting slaat Erank ongeveer op het-
zelfde standpunt als ik in mijn Sexueele Opvoeding heb ontwikkeld. Het
kind heeft er recht op ten opzichte van deze vragen niel zijn eigen weg Ie
moeten zoeken; maar uiterst sobere voorlichting voldoet aan alle reêele
behoeften. Weldadig doet het aan hier door een medicus de vroeger van
medische zijde verkondigde materialislisclie misvallingen over de „onge-
zondheid" van onthouding zoo krachtig bestreden te vinden. Voor het be-
grijpen van vele puberteits-conflicten vindt men bier rijke slof. Hel spreekt
vanzelf, dal een boek als dit, dal de meest delicate vragen behandelt niet
in handen behoort te komen van menschen (jong of oud) voor wie deze
vragen geen problemen zijn noch behooren te zijn wal geenszins helzelfdc
is, zooals mei name menig voorbeeld uil deel II bewijst.) Maar dc schr.
weet zich met zooveel ernst en sobeiheid, met zoo gelukkige vermijding
van onnoodige en daarom schadelijke geleerdheid uit te drukken. <lal menig
stuk er uit z.<)oals het hier slaat Ier lezing zou kunnen worden gegeven aan
hen die raad behoeven. Misschien heeft juist met hel oog op zulk gebruik
de sciir. den vorm gekozen voor zijn uileenzeltingen van brieven aan raad-
vragenden. Die vorm heeft zeker ook wel voordeelen. Daar tegenover slaat
m. i. als een ernstig nadeel, dal bel boek wel heel lijvig en noodcloos wijd-
loo])ig is geworden. l'H. K.

De lübliolheek voor Hijbelsche Opvoedkunde zond ons een tweetal helder
geschreven, zeer aanbevelenswaardige werkjes. Deze liihliotbcek is een uitgave
van de Drukkerij .Stichting Iloenderloo. Afzonderlijke nummers kosten 20 c.,
een jaargang van G inunmers kost ίΚ) c. Χυ. I van den loopenden, Hen jaar-
gang is getiteld:

Dc Gezinsopvoeding en haar Ocvaren, door Ds.

Cl. W. C. Vunderink.

't (iaat bier over de ouders. Later hoopt de schrijver nog wel eens iels
te geven over broeders en zusters.

Hij wijst dan allereerst op het gevaar, dat de kinderen zich Ie veel

31

hechten aan Je ouders, doordien de ouders te veel voor de kinderen willen
zijn. De kinderen moeten opgevoed worden tol zelfstandigheid.

Verder moeten de kinderen geen kennis krijgen van de onecniglieid der
ouders. Dal <Uhm1I iets in hel kind. De gemakkelijkheid, waarmee eclilscheiding
wordt aangevraagd, leverl een grool gevaar voor menig kinderleven.

Toch mag vooral de liefde niet gemist worden. Koelheid stool af. Strengheid
en hardheid werken verkeerd. Deze leiden vaak lot geslepenheid en onoprecht-
heid bij de kinderen. Ook prikkelen ze meermalen tot verzet.

Verder moei men oppassen in gezinnen, waar de ouders nog al wat
prestoeren, dal de kinderen niet gaan lijden onder een minderwaardigheids-
besef.

Bovenstaande korte weergave loont reeds, dat het boekske het lezen
overwaard is.

In No. ,') behandelt .1. Drewes „De lichamelijke opi'oeiliwj". Ik noem
maar enkele onderwerpen, die de schrijver zoo eens even aanraakt: l!or.st-
voeding. l"rissche lucht. Zonneschijn. Reinheid. Vruchten en groenten, geen
koekjes. Op school gymnastiek. Spel. Ook later mag de opzettelijke oefening
van de spieren niet worden verwaarloosd.

't Is zeer nuttig, dat de ouders al deze dingen gedurig onder de aan<lacht
krijgen. Onwelend wordt er vaak veel aan de lichamen der kinderen bedorven.

kunnen beide nummers, en de licele ,,Bibliotheek voor Bijbelscho
Opvoedkunde", van harte aanbevelen.

Gr. i;. M.

1'rof. Dr. .1. \V. Langelaan, Uichllijncn Ier uer-
hetering ran ons Middelbaar Onderwijs. .1. B. Wol-
Iers — Groningen, Den Haag, 1!I27. 11. 0,10.

In deze 2c brochure van 1'rof. Langelaan, die gevolgd is op zijn scherpe
critiek op het Middelbaar Onderwijs, geeft de schrijver zijn inzichten over
een mogelijke verbetering van dit omlerwijs weer in een ;i-tal hoofd[)unten,
n.1.: leerstofverbetering, differentiatie en zelfwerkzaamheid, lüj ile leorslof-
beperking wordt vooral ook bepleit een aanzienlijke vermindering van hel
huiswerk door een grool deel daarvan in de klas te laten maken omlcr loezichl
van den leeraar. De mogelijkheid lol differentiatie wil .schrijver bevorderen door
het toekennen van groepcijfers inplaats van vakcijfers en door het invoeren
van een soort compensatie-systeem, waardoor differentiatie binnen de vakken
van een groep mogelijk wordt. Ook de eindexamens dienen dan rekening tc
liouden met deze differentiatie-mogelijkheiil cn schrijver bei)leil een regeling,
ilie veel overeenkomst heeft met de inrichting van de toelatingsexamens tot
de Kngelsche Universiteiten. De zelfwerkzaamheid moet vooral worden
hevorderd door zooveel mogelijk eigen aanschouwingen en eigen ervaringen
der leerlingen bij het onderwijs voorop te stellen.

In deze brochure treft men niet veel nieuwe gezichtspunten aan. De
huiswerkkwestie is onlangs reeds uitvoerig besproken in de bekende brochure
\an Ir. W. v. Dorp, terwijl de bevordering der zelfwerkzaamheid door
eigtn aanschouwing en ervaring door schrijvers als Kerschensleiner meer
gedetailleerd en overtuigender is bepleit.

Het systeem van groepcijfers zal in vakkringen waars<-hijnlijk op een zeer
haninekkig verzet stuiten, S, C, B.

32

Dr. Ι'Γ.ιηζ Laue, Das franzósische Schitlwescn
unter besonderer Berücksichligiiny der höheren
Schulen. Qiielle & Meyer, I.cipzig. gel). Mk. 5.

In dit werk wordt liet geheele Fransche schoolwezen vanaf dc volksschool
tot de Universiteil uitvoerig besproken. Na een kort overzicht van de
ontwikkeling van het onderwijs in Frankrijk volgt de bespreking van de
volksschool en wordt vooral de groote vooruitgang van deze school gedurende
de laatste 50 jaren aangetoond. Het uitvoerigst wordl echter de Middelbare
school besproken, de vrij hardhandige hervorming door Hérard ingevoerd
en <le daarop gevolgde teruggang.

Schrijver geeft een zeer duidelijk beeld niet alleen van hel onderwijs
als zoodanig, maar ook een overvloed van details over de taak van den
leeraar, zijn sociale positie, zijn organisatie, over methoden en hulpmiddelen
bij het onderwijs. Wie belang stelt in hel schoolwezen in het buitenland
zij dit boekje ten zeerste aanbevolen.

S. C. B.

Klapper op de jaargangen 1012—1956 van „Het
Kind", uitgave: .1. Ploeg.sma — Zeist.

.\an prof. Gunning werd bij zijn aftreden als redacteur de bovenvermelde,
door den heer P. L, van Eek .Ir. samengestelde, klapper aangeboden als
huldeblijk voor zijn enormen arbeid, die <laarmee heler toegankelijk wordt.

.\an een aantal boekerijen is een e.xemplaar toegezonden.

I'. A. ü.

W. 11. len Seldam, De paedagoog en de psijcho-
iogie. N.Y. W. Versluys' U. .M. — .\mslerdam, 1927.

Uit geschriftje bevat de openbare les door den schr. gehouden bij den
aanvang van zijn colleges als jirivaat-docent in de jiaedagogische psy-
chologie aan <lc Amsterdamsche Universileil. In het ecrsle deel wordt
de verhouding aangegeven Insschcn de (jjracti.sche) paedagogiek en tic.
IKsychologie. Het tweede gedeelte is oen korte uiteenzetting van cenigoi
moderne iisycbologische stroomingen.

P. A. ü.

G. Prop, Vaderlandschc geschiedenis in woord
en.beeld, ic en 2o deeltje. — Zutphen, W. .1.
ïhieme en Cie. 1928.

•

liet verheugt ons, dat wij deze uitgave kunnen aanbevelen. De vader-
landschc geschiedenis wordt in dc twee deeltjes in 38 lessen behandeld
Het eerste deeltje loopt tot ItiOü. Elke les bestaal uil een tiental kortic
duidelijke mededeelingcn vergezeld van jjlaatjes en kaartjes, üe over-
zieblelijke indeeling — platen en kaarten op de linkcrbladzij<le, lekst op de
rechlerbladzijdo — en dc smakelijke uilvoering zullen ongetwijfeld het
repeteeren van de leerstof vergemakkelijken. Het aantal jaartallen is binnen
zeer redelijke grenzen gehouden. Wij mogen den heer Prop met deze
publicatie gelukwenschen. P. Λ. U.

33

HET PROBLEE.M DER ONDERWIJZERSOPLEIDING

DOOli

.1. G. NUK.

Het vraagstuk dor Onderwijzersopleiding geniet in den laal-
sten lijd dc algemeene aandacht. Niet in de eersle plaats als
gevolg van ontwakend besef der groote cuUiireele belcekenis,
die moet worden gehecht aan een zorgvuldige voorbereiding
der jonge nienschen, aan wie de ouders later gedeeltelijk dc
leiding moeten toevertrouwen van hun liefste bezit, — in
hoofdzaak zijn het redenen van pecuniairen aard, waarom
zoovelen zich met deze lastige i)uzzle bezighouden.

Het onderwijs is te duur; ook de opleiding. En er moet
worden tezuinigd. Dit is een staalsbelang.

Nu is het mogelijk zich op drieërlei standpunt te i)laalscn.
Men kan zich alleen de vraag stellen: hoe komen we op
dc gwdkoopste manier aan „schoolmeesters"?

Ook kan men den 1'inancieclen kanl van het probleem weinig
aandacht schenken en uitsluitend Icltcn op de cischen, waar-
aan een gcKMlc, d. i. een betere dan de liestaande, opleiding
moet voldoen.

En ten slotte kan men naar verbetering èn l)ezuiniging
beide streven. ^Yic in die richting zoekt, heeft zeker den
moeilijksten, maar den eenig juisten weg gekozen.

Luistert men naar hen, die mol hun hervormingsi)lanncn
voor den dag zijn gekomen, dan krijgt men den indruk, dat
allen zich het laatst aangewezen doel hebben gesteld: ,.goed
cn goedkoop"; tenminste, dat ze voor zich zelf in genuK'de
overtuigd zijn, dit le hebben gedaan. Maar ook dan nog is
er verschil van appreciatie mogelijk: wal de een goed noemt,
vindt dc ander slecht, en over de financieele gevolgen der
aanhangig gemaakte voorstellen zijn we totnogtoe niet ingelicht.

Zoo schrijft de Centrale C.onnnissie voor l)czuiniging in
haar Bijvoegael b.h. Jaimari-nninincr W2<S van hel Tijdschrift
V. d. Nederhmdsche Maatschappij voor Nijverheid cn Handel:
„Het worde nog ecn.s herhaald: de gewijzigde opleiding l)coogt
in de eerste plaats verbetering^) der opleiding, die het alge-
meen volksonderwijs ten goede komt." Intusschen zal ze
moeilijk kunnen slaande houden, dal hel voorstel van haar

1) Cursivcering van mij. (N.).

Pacdagogische Studiën, IX. 3

34

ongcnoeiiiden „deskundige" (zie Bijvoegsel bij het Februari-
nummer 1917), die een sloomcursus wilde plaatsen op de
H.B.S. en de Μ. U. L. O.-scliool, ook maar in de verste verte
iets met „verbetering" had uit te staan. Uit plan heb ik be-
streden in het Mei-nummer 1917 van „Volksontwikkeling"
en zal ik dus nu onbesproken laten.

Later verscheen, wederom onder de auspiciën der N. λΐ. ν. Ν.
en Η. {Bijvoegsel bij het Mei-nummer 1927), een artikel van
den heer G. Bolkestein, naar wiens adviezen iedereen in
Nederland zeker gaarne luistert. Dc schrijver waarschuwt
tegen overschatting van de cultureele waarde van het onder-
wijs, gevolg niet alleen van „liefde voor dit onderwijs", maar
ook van „beperktheid van ijlik" en soms van „ingeworteld
conservatisme". Die waarschuwing hebben wc ter harte Ie
nemen; mèt hem ben ik van meening, dat onderwijzers wel-
ecns te veel als de apostelen onder de menschheid poseeren;
maar of er werkelijk in ons dierbaar vaderland veel beden-
kelijke sporen van overschatting der waarde van het onderwijs
voor de volkscultuur valleji waiu· te nemen, waag ik te
betwijfelen. En waar·dit wel het geval mag blijken, zullen ze
stellig niet in de kringen van hel „ingeworleld conservatisme"
worden gevonden.

De hoofdzaak van zijn Iwtoog is een pleit voor dc theore-
tische oi)leiding der onderwijzers op dc II. B.S. met ö-jarigen
cursus (en van de onderwijzeressen 0|) dc Middelbare School
voor meisjes). De eigenlijke vakopleiding kan (hiarna kort
zijn: „een cursus van één jaar is daarvoor voldoende, waarin
men noch behoeft te stoomen, noch zich tc haasten."

Onlangs {Bijvoegsel bij het Junuari-munmer 1928) heeft dc
directeur der Π. B. S. te Zierikzee, Dr. II. de Noo Bzn., op-
nieuw een plan voorgesteld cji wel, om de algemeene theore-
tische vorming van onderwijzers èn onderwijzeressen geza-
menlijk in de eerste drie klassen der II. B. S. Ie <loen geschieden
en voor dc speciale vakojjleiding na dc 3e klasse een twee-
jarige Afd. C. aan de bestaande Afdcclingen Α en Β der
II. B.S. toe te voegen.^)

Dit voorstel wijkt dus belangrijk af van helgecn dc Inspec-
teur van het Middelbaar Onderwijs iieoogt en zal vermoedelijk
diens instemming niet kunnen hel)beii. lien twaalfjarige, die,

ij Wiiaruni ooU iiicl de zeoviuirl-, iiiacliiiiisk'ii- cn lamlljouwscliolon opgo-
lievrn eii iii phials daarvan afdeelingen D, lï en !■" aan dc H. H. S. vitIioikIcii?

35

tot dc H. B.S. locgclalen, op zijn lochl geen tegenslag onder-
vindt, is op 17-jarigcn leeftijd „fix und lertig" voor het onder-
vvijzersanibt. De geprojecteerde Al'd. C., telkens voor enkele
uren in verschillende vakken te combineeren met een der Af-
deelingen Α of B, maakt een rommeligen indruk; van dc
praktische opleiding voor het onderwijzersambt koml weinig
of niets terecht.

Ook de heer De \oo, evenals dc heer Bolkestein, verwacht
verzet van het „conservatisme" tegen de voorgestelde her-
vorming. Yan deze leelijke kwaal worden gewoonlijk allen
verdacht, die maar niet onmiddellijk met allerlei wind van
lecring meegaan. Het conservatisme schuilt echter soms ook
bij de hervormers zelf en dit lijkt me ook hier het geval tc
zijn, in het bijzonder, wat hun denkl)ccldcn over de eigenlijke
voorbereiding voor de praktijk helreft. De wereld heeft wer-
kelijk in de laatste jaren niet stilgestaan cn iedere kweck-
schoolman is er van overtuigd, dat de si)eciale vakopleiding,
ook thans nog, geheel onvoldoende is en groote behoefte heeft
aan verbrecding en verdieping.

Beide schrijvers wijzen op de groote voordeden, die er voor
de aanslaande onderwijzers in gelegen zijn, als ze zoo lang
mogelijk hun opleiding genieten gezamenlijk met leerlingen,
die zich voor andere intellectueeie beroepen voorliereiden.
"Do a.s. schoolmeesters moeien uit hun isolement worden
verlosl cn den be.schavcnden, verruimcnden invloed onder-
vinden van het milieu, dat (k; II. B. S. aanbiedt. Ook op
deze inrichting is verbetering van het onderwijs urgent, ver-
klaart de Inspeclciu· Bolkeslein, die hel welen kan; „maar
ook de a.s. (mdei-wijzer moge dan in die verbelcring dcelen."

Dit is zeker een wonderlijke redeneering. Indien inderdaad
o|) de II. B.S. verbetering unjeiit is, — en de Inspecteur is niet
de eenige, die dit Ijcweerl, — <lan rijsl er bij mij twijfel, of het,
vonrloupig althans, wel gewenscht is de Kweekschool tegen
ilc II. B.S te ruilen.

^laar toch verdient heigeen de heer Bolkestein aanvwrl Ier
verdediging van zijn plan, dc volle aandacht. „Menig onder-
wijzer," zegt hij, „heeft te vechlen met een sociale onbedreven-
heid cn gemis van maatschappelijke kennis, die hij wèl zon
kunnen bezitten, wanneer hij was oi)gegroeid \ucl jongelui uit
allerlei omgeving, van verscheidenheid van stand cn met ver-
schillende toekomstplannen. Hierin kan verandering komen,
als hij op dezelfde schoolbanken zit met den a.s. arls, den a.s.

3G

ingenieur, den a.s. officier, wanneer hij — de jeugd vermengt
zich gcmalvlvelijker dan de ouderen — in de families komt,
waaruit die anderen de school bezoeken. En wanneer danrvan
nu tevens het gevolg was, dal de onderwijzer later in liet
maatschappelijke leven zich wat minder isoleerde — en ge-
ïsoleerd werd — zouden daarmee zijn persoon en stand
eveneens gebaat zijn."

Aan deze redeneering mag men niet schouderoiihalend
voorbijgaan.

Dezelfde denkbeelden heeft de heer Bolkestein ook reeds
vroeger ontwikkeld, o.a. in 1909 op een vergadering van de
Af deeling Amsterdam I van de Verecniging voor Paedagogiek,
waar ik het voorrecht had cmder zijn gehoor te zijn. Ze zijn
dus niet nieuw en worden door velen gedeeld, ook door lal
van onderwijzers als eerste belanghelibenden. Maar juisl tloor-
dat zij niet nieuw zijn, hebben ze, dunkt me, wel wat van
hun kracht verloren.

In de eerste i)laats i.s het, tenminste in mij l>ekendc om-
geving, met dat isolement der kweekelingen niet meer zóó
treurig gesteld, als de schrijver schijnt te meenen. Bij hun
optreden naar builen, in hel openliaar, waar ook leerlingen
van andere inrichtingen zich vertoonen: in de concertzalen,
bij schoolvoorstellingen, op vergaderingen, lezingen, uitvoe-
ringen, sportwccLstrijden, kunnen ze de vergelijking met dezen,
afgezien van smoking en lakschoentjes bij sommige van die
gelegenheden, met goed gevolg doorstaan. En als ik het ge-
noegen had abituriënten van de H. B.S. met o-jarigen cursus
in het iJe studiejaar van de kwojkschool te zien i)laalsnemen,
is mij nimmer een verschil ojjgevallen in hel nadeel van
de andere klassegenooten.

Natuurlijk zijn er uitzonderingen. Maar ook op de II. B.S.
Ireft men die aan, waar het sociaal milieu der leerlingen
in den lluilslen lijd geheel veraiulerd is. En, waag ik Ie
vragen, gaal hel met die slandenvermenging op de II. B.S.
inderdaad zoo gemakkelijk, als de schrijver ondersteir.' (leeft
daar standsverschil geen aanleiding lol groepsvorming'.'

Ook mag niet uit het oog worden verloren, <h\l voor a.s.
artsen, ingenieurs enz. na de II. B.S. een langdurige ojjleiding
aan de universiteit volgt, wanneer die der onderwijzers nage-
n(Xig is afgesloten, zoodat een afstand wordt geschapen, die
volstrekt niet wordt overbrugd door herinnering aan gemeen-
schappelijke schooljaren.

37

En dan is cr nog iets, dat ik met ccnigen schroom ter sprake
lireng, omdat ik cr niet gaarne van verdacht wil worden iels
onvriendelijks Ic zeggen aan het adres der li. B.S., nocli iets
ter verheerlijking van de kweekschool. Ik zou willen vragen:
telt naast hel maatschappelijk milieu, waarin de a.s. onder-
wijzer opgroeit, ook het sc7ioo/-milieu niet mee? Bestaat er,
vooral op groote middelbare scholen, wel clie zelfde geest van
intimiteit, van harlelijkheid en onderlinge welwillendheid in
hel verkeer lusschen leeraren en leerlingen, als oii de kweek-
scholen valt waar Ie nemen·? En moet de invloed daarvan op
de kweekelingen, die straks een eigen sl'eer hebl)cn Ie scheppen
in hun klasse, niet heel hoog worden aangeslagen'? Is het
niet waar, dal in de tegenwoordige lagere school een ver-
houding lusschen onderwijzer en leerlingen bestaat, die heel
gunstig aïsteekl bij vroegere sch(x)lloeslanden en zou <lit
niet voor een deel, voor een heel groot deel, een gevolg kunnen
zijn van de wijze, waarop de leeraren aan de kweekscholen
met hun kweekelingen omgaan'? Kcmi, ik waag hel cr op, van
benepenheid van inzicht en slar conservatisme Ie worden
verdacht en beweer, <lat die invloed der kweekscholen d(M>r
velen wordt miskend.

Jonge, enthousiaste onderwijzers aan de maalschai)pij Ic
geven, beroci)slicrdc Ic wekken, daartoe is in de eersle jilaats
een kweekschool in staat en hel heeft mij diep leleurgesleld,
dal de heer Holkeslein, met voorbijzien van dil alles, beweert:

„üe vakken van hel eigenlijke onderwijzcrs-i'xamen kunnen
„zich dan bei)alen lol opvoedkunde (in hel l>ijzonder en
,,vooral de didactiek en de melhodick der lagere-schoolvakken)
,,zang, leekenen (vooir hel onderwijs op school), gymnasliek
„(voor hel onderwijs oj) school).

„Een cursus van één jaar (de cursiveering is van hem),
„geheel aan deze vakken gewijd, is daarvoor voldewnde, waarin
„men noch behoeft te sloomen, noch zich Ie haaslen. De
„woorden spoed- of stoomcursussen behoeven dan ook hier
„niet verdonkcremaaml Ic worden, want de zaak zelf is niet
„aanwezig."

Vóór men tot hervorming in den door hem bedoelden zin
l)csluil, is hel zeker aan Ic hevelen, ook eens na Ie gaan, lux;
men op dit zelfde oogenblik in andere landen voor hel i)robleem
der onderwijzersopleiding een oi)lossing Irachl Ic vinden. En
dan wijs ik op hel arme Oostenrijk, welks financiën onder
voogdij van den Volkenbond in orde moesten worden gebracht

38

en dat zeker hel arme Nederland om zeer „geldige" redenen
zijn schalkist benijdt.

In „Yolkscrzieluing, Nachrichlcn des Bundesininisteriinns
für Unterriclit, Padagogiseher Teil" van 1 Januari 192cS vindt
men de „Richtlinien für die gcsctzliche Ncurcgclung der
Lchrerbiidung in Öslerreich", gevolgd door een toelichting,
waaraan ik het volgende ontleen:

De regeling der tegenwoordige opleiding berust op de
schoolwet van 18()i). De lx\staande kweekscholen (Bil-
dungsanstallen; hebben liaar nut gedaan. liet ligt echter
voor de hand, dat opleidingsscholen naar hel model van
(50 jaar geleden niet meer aan de eischen voldoen.

In de eerste plaats wordt de klacht vernomen, dal ze
overbelast zijn, niet alleen als gevolg van uitl)reiding der
Icerslol' van de ver.schillende ondcrwijsvakken, maar ook
door ile toevoeging van nieuwe vakken aan het leerplan,
zoodat hel aantal lesuren per week geleidelijk steeg lol
35 a 38. En toch kunnen ze niet geven, wat de nieuwe
lijden vragen; de volksonderwijzer van nu heelt aan
hoogere eischen te beantwoorden dan de vroegere,
zoowel oj) wclenschapi)elijk als op sociaal gebied, 'rhans
verlangt men van hem niet slechts nauwkeurige kennis
van de wijze, waarop het kind zich ontwikkelt en van
de omstandigheden, die daarop invloed uitoefenen, en
zijn arbeid lieslaat niet meer alleen in wal lezen, schrijven,
rekenen, eenige zaakkennis en wat vaardigheden teleercn:
,,er soll auch über den Volksscluihinterricht hinaiis in
der freien Volksbildiing liilig sein und auch auf dem
Gebiele der .lugendfürsorge und der Jugendpflege Mit-
arbeil leisten."

Als tweede foul wordt aangegeven, dal de eigenlijke
bcrccpso])lci(ling Ie vr(«g komt. De kweekscholen worden
door de leerlingen bezochl van hun 15e tot hun l'Je jaar:
aan zestienjarigen reeds de ()|)voedkuude te onderwijzen
en aan zeventienjarigen de didactiek, stuit op gebrek aan
geestelijke riji)heid en levensernst.

Ten slotte wordt leji aanzien van de i)ogingen om de
verschillende .schoolvormen Ie Iwvrijden van hun afzon-
derlijkheid ten opzichte van elkander en den overgang
van de eene soort school tot de andere Ie vergemakke-
lijken, .de geïsoleerde pixsitie der kweekschool in hel
gehoele school-organLsme als een nadeel beschouwd. Een

39

overgang van deze inrichling naar de Mi(ldcll)are Scliüol
gaal met groole zwarigheden gepaard en voor den locgang
tot de universiteit zijn moeilijke aanvulknute examens
noodig.

Deze gebreken der tegenwoordige onderwijzersopleiding
worden hier sinds jaren o])enlijk besproken. Soortgelijke
toestanden vallen overigens ook in andere landen aan te
wijzen, vooral in Duilschland.

Terwijl men echter in de meeste cultuurstalen van
Europa, b.v. in Frankrijk, België, Nederland, Hongarije,
Tsjechoslowakije, de kweekscholen heeïl gehandhaafd en
het aantal daarvan in enkele landen alleen heel'l uilgc-
breid, werd üuitschlanil door de bepalingen van art. 113
der (Irondwel, dal voorschrijl'l de onderwijzersoi)leiding
te regelen naar de beginselen, die voor de hoogere Ικί-
rix^pen gelden, genoodzaakt lot hel nemen van proeven.
Wel bcslaal er in Duilschland nog heel wat meenings-
vcrschil over de vraag, hoe aan het grondwellelijk voor-
schrift met Ixilrekking lot de onderwijzersopleiding nioct
worden voldaan. De proefnemingen in Pruisen, Saksen,
Thüringen enz. komen hierin overeen, dal de sludie aan
de hoogeschool voorwaarde voor de beroepsvorming is.
j\Iaar die l)eroepsopleiding zelf is in de onderscheiden
stalen verschillend geregeld. Enkele landen hebben de
onderwijzersoi)lei(ling eenvoudig naar de hoogeschool ver-
plaatsl of daaraan verbonden. Pruisen heefl voorloo})ig
vier tweejarige „Akademien", Baden een tweejarigen
cursus ingericht, die als „Lehrerbildungsanstall" wordt
aangeduid. Al deze ()i)lossingcn dragen nog een voorloopig
karakter en geen enkele kan nog als definilief worden
beschouwd.

Iloiidi men zich vrij ixin Idinkcnde lenzen en richt men
in dc eerste plaats den hlih· op het doel, dat door de
onderwijzersopleidin;) moet nmrden l>ereikt, n.l. kiindi(je,
pnedayogisch ijeschoohle onderwijzers te vormen, dan ligt
nog een andere weg open, en wel dc bestaande kweek-
scholen op een hooger plan te brengen door ingrijpende
^ innerlijke hervorming, i)
En nu geef ik hel volgende citaat onvertaald:

Diese Erwagung enlsi)ringl der Überzeugung, daB cs

1) Cursivccring van mij. (N.).

40

niir dann möglicii ist Lehrcrpersönlichkciten zu erziehen,
wenn die Sludierendcn durch langere Zeit auf den Berufs-
gedanken cingeslellt sind, wenn ini Sinne des Berui'es auf
sie erzielilich eingewirkt wird und wenn sicli ilirc Geistes-
bildung an einem Bildungsgut crfüllt, das in Zusammen-
hange niit den Aui'gaben der Yolksscliule und der Yolks-
bildung im allgcmeinen sleht. Ob aber mit der Absol-
vierung irgend einer j\littelscliule und einer verlüilUnis-
maBig kurzen Berufsausbildung dieses Ziel zu erreiclien
ist, darl' i'üglich bezweifelt werden."

Is het niet, of dit antwoord rechtstreeks is gericht tot
allen, die pleiten voor een „ombuiging", zooals de heer De
Noo het uitdrukt, van ile onderwijzersopleiding naar de
H.B.S.?

„Maar waar blijft dan de bezuiniging?" zal men vragen.
„In het begin hebt ge zelf erkend, dat ook daarnaar moet
worden gestreefd." Op deze vraag hoop ik aan het slot een
antwoord tc geven. iMaar vooraf lijkt het me wel interessant,
heel in 't kort aan tc slippen, welke hervormingen men in
Oostenrijk, waar men de culturecle waarde van het volks-
onderwijs wat hooger schijnt aan Ie slaan dan de heer
Bolkestcin, alzoo aandurft:

De opleiding aan de kweekscholen, die in hel vervolg
„Lchrer-(Lchrerinnen-)akademien" zullen heeten, duurt
zes jaar, waarvan de eerste vier jaren gewijd worden aan
de algemeene vorming.

Aan elke „Akademie" is een Leerschool verbonden met
het karakter van algemeene volksschool; bovendien krijgt
ze voor de praktische oefening harer leerlingen de be-
schikking over andere scholen in de plaats, waar ze ge-
vestigd is, en over een „ein- oder zwciklassige Volksschule"
in de omgeving. Aan een „Lehrerinncn-akademie" wordt
een tewaarschool loegcvocgd of toegewezen. Tol de „Aka-
demie" kunnen worden l(x;gelalen leerlingen, die den
schoolplichtigen leeftijd achter den rug hel)ben en een
vergelijkend examen hebben af te leggen, na keuring door
den schoolarts. Voor flinke leerlingen, die in hun omge-
ving geen gelegenheid hebben een z.g. „llauptschule"
te doorlooi)en, worden aan enkele „Akademicn" v(X)r-
iK'rcidende klassen verbonden.

In den regel worden de opleidingsscholen gesciiciden
naar de geslachten, om des te lx;ler rekening tc kunnen

41

houden met de vrouwelijke psyche. In bijzondere gevallen
kan echter in de twee hoogste leerjaren gemeenschappelijk
onderwijs aan l>eidc seksen worden toegestaan.
De opleiding geschiedt kosteloos.

In de eerste vier jaren wordt reeds een begin gemaakt
met het onderwijs in logica en psychologie, als voorberei-
ding voor de eigenlijke iK-rcepsopleiding in de twee hoogste
klassen. Met de bijzondere voorliefde van sommige leer-
lingen voor enkele vakken wordt zooveel mogelijk reke-
ning gehouden door hun gelegenheid te bieden zich
bijzonder te bekwamen in vreemde talen, muziek, beschrij-
vende meetkunde, stenographie enz. Ook kunnen ze zich
oefenen in niet verplichte vakken of zich lot sludieclubs
vereenigen, b.v. voor gemeenschappelijke lectuur, kunst-
l)cschouwing, natuurwetenschappelijke en muzikale oefe-
ningen.

In de twee hoogsle leerjaren zijn verplicht: de geschie-
denis en de algemeene theorie der paedagogiek, beginselen
der philosoiihie, jeugdkunde, schoolpraktijk en de metho-
diek voor de volksschool, heilpaedagogiek, de beginselen
der paedagogiek voor de rijpere jeugd, schoolhygiëne,
jeugdverzorging, staatsinrichting en schoolwetgeving, met
nog een i)aar andere vakken.

Verder worden de leerlingen veri)licht, om voor hun
verdere algemeene ontwikkeling uil de vakken der eerste
vier jaren ten minste een drietal te kiezen (Wahlpflichts-
iacher), die gezamenlijk een soort van „Bildungszentrum"
vormen. Waar landbouwkunde wordt onderwezen, moet
behalve een schooltuin nog een proeïveld worden aan-
gelegd. Aan de „Akademien" voor onderwijzeressen moeten
de leerlingen vertrouwd worden gemaakt met de organi-
satie en de paedagogiek van de l)ewuar.school.

Bezitters van het einddiploma-II. B. S. kunnen lot <lc
5e klasse der (i-jarige Opleidingsschool worden toegelaten,
indien ze blijk geven van genoegzame muzikale ontwik-
keling en voldoende bedreven zijn in leekcncn en handen-
arbeid.

Aan het eind van den (ï-jarigen cursus wordt een
eindexamen afgelegd, liet einddiploma geldt als eerste
(Iheorelische) deel <ler bevoegdheidsverklaring, om les tc
geven in „Volksschulen". Na tweejarige praktijk in deze
scholen kan een twcnjde (praktisch) examen worden af-

42

gelegd. Wie daarbij slagen, kunnen pas definitief aan een
Volksschool worden benoemd.

Het leerarenkorps aan de „Akademien" bestaat uit een
directeur, vaste leeraren en bijleeraren. In de hoogste
leerjaren kunnen met bijzondere opdracht ook hooglee-
raren worden aangesteld, alsook bekwame vaklieden op
kunstgebied.

Vervolgens bestaat er aan de „Akademien" gelegenheid
VOO]· voortgezette studie der onderwijzers.

Waar in de omgeving scholen voor buitengewoon onder-
wijs bestaan (voor ))linden of gczichtszwakken, doofstom-
men of slechtiioorenden, zwakzinnigen, moeilijk opvoed-
baren, spraakgebrekkigen, achterlijken enz.) moeten naar
Ix;lioefte cursussen voor de aan zulke scholen verbonden
onderwijzers worden ingericht.

Eveneens worden cursussen voor andere onderwijzers
gegeven (van een jaar. een half jaar, vacantiecursussen,
paedagogische weken, losse voordrachten), die de te-
doeling heljben welenschappclijkc onderwer|)en of vraag-
stukken ()]) het terrein van paedagogiek cn melbodiek te
iKibandelen, of candidaten voor te bereiden voor verschil-
lende examens.

In het bijzonder zullen cursussen worden geopenil, die
kunnen gevolgd worden door onderwijzers, die reeds de
bevoegdheid liezitten om aan „A'olksschulen" les te geven
en zich voor onderwijzer aan z.g. „llaujitschulen'· wen-
schen te bekwamen.
Dit is een summier overzicht van hetgeen men zich in
Oostenrijk voorstelt te doen. ^len zou hel kunnen noemen een
grootsch opgezette poging, om van een kweekschool een pae-
dagogiuni, een ])acdagogisch centrum der omgeving te maken,
waar door differentiëering en specialiseering gelcgenlieid wordt
geboden tot bekwaming voor het lager onderwijs in al zijn
geledingen.

Het is om te waterhuiden. En nu denk ik niel in de eerste
plaats aan het feil, dal men daarginds, waar men hel niel
zoo heel breed heeft en ons toch ook op andere terreinen van
hel onderwijs een beschamend voorl)celd geeft, zoo onbe-
krompen de zaken wenscht te regelen. Wal mij vooral in
deze plannen zoo weldadig aandoet, is

]". dat men daar de cultureele Ixiteekenis van bet onderwijs
als een nationaal belang heel hoog aanslaat, cn

43

2". dat de eigenlijke vakopleiding der onderwijzers, die
hier te lande zoo deerlijk in het gedrang dreigt te komen, op
zoo'n hoog plan plaatst..

De heer Bolkestein, die het verzet in onderwijzerskringen
tegen voorgestelde Iwzuinigingen voor een groot deel toeschrijft
aan „beperktheid van blik" en „ingeworteld conservatisme",
moge eens overwegen, aan welke zijde die leelijke kwalen
voornamelijk Ie vinden zijn.

Volmondig moet worden toegegeven, .,daL ons onderwijs
uitermale duur is; dal de posl voor onderwijs de lastpost der
staalslxjgrooüng is." ;Maar hiervan mag de opleiding der
onderwijzers niet de dui)c worden: de hoofdfout ih onze onder-
wijsregeling schuilt elders.

Ik mag de bespreking van zijn artikel niet eindigen, zonder
de aandacht Ie vragen voor een bepaalde zinsnede daarin.
Na te hebben toegegeven, dat enkele kweekscholen, n.1. die
„naar oude opvatting", „zouden kunnen blijven beslaan, niils
„uit een bepaald zeer voldoend aanlal leerlingen haar beslaans-
„rechl blijkl," gaal hij aldus venier:

„Ook zal de religieuse overtuiging sleeds moeien geëerbiedigd
„blijven, die een opleiding van a.s. onderwijzers en onder-
„wijzeressen aan deze kweekscholen vraagt, bij voorkeur met
„eiijen internaten^). Men denke mei name aan de Roomsch-
„Kalholiekc inrichlingen voor de onderwijzersopleiding."

Dit is zeker een juist beginsel. Er is geen enkele reden, om
niet ook aan de Proleslanlsch-Chrisleiijke kweekscholen haar
internaal Ie gunnen. Alleen rijsl de vraag, ol' ze geheel of len
deele mogen komen voor rekening van 's Rijks kas, zoolang
ze niet aan de Rijkskweekscliolen zijn verbonden.

Ik hoop, dal de geachte schrijver mij een beetje l)cduchlhcid
voor hel gevaar, dal vooral de /iy/wskweekscholen in de naaste
toekomst in de verdrukking zullen komen, niel kwalijk zal
nemen.

In verband hiermee kom ik Ihans lol de plannen, die bij
de Regeering aanhangig schijnen te zijn.

Het Handelsblad van 2 Maart j.1. meldt, dal „in departemen-
tale kringen reeds lang de mogelijkheid wordt besproken,
met hel oog op cle bezuiniging voor 's ian<ls kas, over te gaan
tot vermindering van hel aanlal rijkskweekscholen en lol
terugbrenging van hel aanlal klassen Op de overblijvende van

1) Cursivceriii}· van mij. (N.).

44

vier lot drie, met toelating van leerlingen der hoogste klasse
M. U. L. O.-scholen en derde klasse H. B.S. en Gymnasium."

Vermindei'ing van het aantal rijkskweekscholen moge even
buiten bespreking blijven. Maar hoe te denken over de oni-
vorminfj van den vierjarigen in een driejarigen cursus?

a. De driejarige kweekschool ontvangt:

1". Leerlingen met M. U. L. O.-diploma.

De ervaring leert, dat deze dikwijls van ongelijke ontwik-
keling zijn. Ze worden toegelaten, onverschillig, of ze diploma
Α oi' Β bezitten. Bovendien komen er meermalen jongens en
meisjes onder voor, voor wie het leerplan der II. B. S. te zwaar
werd geacht.

2". Leerlingen met einddiploma II. B.S. 3-j. c. ol' die van de
3c tot de 4e kl. zijn bevorderd.

Deze candidaten hebben weer een geheel ander onderwijs-
j)lan gevolgd dan de j\I. U. L. O.-leerlingen.

Hierdoor bestaat het Ie studiejaar der 3-jarige kweekschool
uit zeer heterogene bestanddeelcn. Gevolg: de leei'aren zien
zich verplicht met \'erscliillende onderwijsvakken (men denke
aan physica, natuurlijke historie, aardrijkskunde, geschiedenis,
Neder!andsche taal) van voren af te beginnen. De kous wordt
weer oi)nieuw oj) de breipennen gebracht en anders opgezet.

Waar nu de vierjarige kweekschool met haar zwaar pro-
gramma al veel moeite heeft, is het voor een leek zelfs dui-
delijk, dat de grondige liehandeling der leerstof aan een
driejarige nog meer bezwaar zal opleveren. Men bedenke
hierbij, dat in die jaren ook nog de leerschool-pcriiKle valt,
die groot gevaar l(K)i)t te worden ingekort, zocxlat <le vak-
opleiding het loodje zal leggen.

b. Driejarige kweekscholen, zoolang ze ten minste geen
parallelklassen tellen, zijn kleine scholen. Het noodzakelijk
gevolg is, dat de leeraren, die er een volledige betrekking aan
bekleedcn, zich moeten I)elasten met het onderwijs in ver-
schillende vakken. Dit bezwaar doel zich zelfs al cenigszins
aan de vierjarige kweekschool gevoelen. Aan die te Dragten
wordt thans een leeraar oi)gen)epen, die les zal hebben te
geven in twee talen, geschiedenis cn misschien teckenen of
opvoedkunde.

Aan driejarige kweekscholen zal een d(K;lmatigc „bezetting"
der vakken een onmogelijkheid blijken, zoodat ze ondanks
haar naamsverandering in aard cn wezen gelijkenis verloonen
met de vroegere normaalles.scn. Bekend is het verhaal van

45

coii onderwijzer aan een dezer inrichtingen, die de opdraciil
om les Ie geven in een hem vreemd vak, zich gemoedelijk
liet welgevallen met de opmerking, dat hij er wel voor zou
zorgen zijn leerlingen een eindje vóór te blijven.

Nu wordl er in plaatsen, waar een Middelbare School
bestaal, misschien gelegenheid gevonden l)ekwamc vaklccraren
te benoemen, die hun werk aan de kweckscliool als bijbe-
trekking waarnemen, dus op uren, die hun hool'dl)clrekking
aan de 11. R.S. voor hen vrijlaat.

Deze laatste omstandigheid levert op zich zeil' al moeilijk-
heden op voor de samenstelling van een doelmatigen rooster,
daar hun lessen dan vaak moeien vallen op minder gunstige
tijden, b.v. aan hel eind van een middagschooltijd. De kweek-
school wordl hierdoor op hel Iweedc plan gcl)rachl en heei'l
zich te schikken naar den lesrooster van de sch(X)l, waaraan
dc leeraar zijn hoofdl)etrekking heeft.

13ovcndicn heelt de ervaring geleerd, dat veel leeraren bij
het M.0. zich voor een bijl)elrekking aan de kwcckscluwl niet
l)eschikl)aar stellen, daar de beslaande salarisregeling bepa-
lingen bevat, die ten gevolge hebben, dal zij door aanvaarding
eener betrekking aan de kweekschool in veel minder gunstige
t'inancieele positie komen.

Een goede school, en vooral een goede kweekschool, m(x;t
een eigen korps van leeraren hebben, die zich een voelen
met elkander en met hun leerlingen, die dus de school als
hun school beschouwen, welker belang hel hunne is en waarin
ze gezamenlijk een eigen sÏeer scheppen van saamhoorigheid.
Ik misken de zeer groole verdiensten der „losse" vaklecrarcn,
die aan de kweekschool een bijbetrekking vinden, niet, als
ik beweer, dal hel gevaar voor verl)rokkeling, en daardoor
voor verslapping van den ouderlingen band, slijgl met ver-
meerdering van hun aantal.

c Van veel ernstiger aard is nog het feit, dat de omschep-
ping in een driejarige opleidingsschool het doodvonnis uit-
spreekt over oude kweekscholen, die hun hestaanxreclit in den
loop van een Innffc reeka van jaren hebben bewezen.

Om duidelijk te zijn, moet ik mij veroorloven een bepaalde
school als vcxirbeeld Ic nemen, n.1. die te Haarlem. Men zal
mij wel niet van preeken voor eigen parochie beschuldigen,
als men weel, dat ik haar om leef lij dsredenen ga verlaten en
dus haar opheffing niet aan den lijve zal gevoelen.

Het volgende staatje geeft een overzicht van het aantal

46

leerlingen, die op deze school bij hun plaatsing in het bezit
waren van een λΐ. U. L. O.-diploma, een diploma H. B. S.-5-j. c.
en van hen, die de eerste drie klassen eener H. B.S. hadden
doorloopen:

Uil dit overzicht blij Jet met overgroole duidelijkheid, dal
zij, die een (i Ige mee ne omvorming van de Rijkakweek-
scholen. in driejarige opleidingscursussen doordrijven, het ver-
wijt niet zullen kunnen ontgaan, dal zij de van oudsher bekende
Ilaarlemsche kweekschool om hel leven hebben gebracht.

Het is verre van mij, ook maar eenigszins te denken aan
kwade bedoeling ol' boos opzet, maar ik acht mij verplicht het
gevaar aan te wijzen, opdat men vooraf wele, welke gevolgen
te duchten staan, en om te verhoeden, dal een regeling uit
de lucht komt vallen, die, ecnnuuil gelrol'l'en, moeilijk weer te
wijzigen is.

ü. En daarom is het noodig, nog uit anderen hoofde verzet
aan te teckenen tegen wat te wachten schijnt. Eu wei met
een beroej) op de gelijkstelling van oj)enl>aar en bijzonder
onderwijs.

Met die gelijkstelling is het reeds thans niet volkomen in
orde. Te Haarlem (ik kies maar weer dit voorbeeld ter wille
van de aanschouwelijkheid) bestaan, naast de Rijkskweek-
school, een Nutsschool 'voor oiulerwijzeressen, een Prole-
stantsch-Christelijke kweekschool en in de omgeving (Bever-
wijk) een Katholieke.

Deze scholen zijn vrij in het l)epalen van de dagen, waarop
ze hel l(Milalingsexamcn afnemen; de Rijkskweekschool is
gebonden aan de tweede helft van de maand Juli. De eerste
kunnen dus Haarlem en den naasten omlrek, die thans den
eenigen voedingsbo<lem der Rijkskweekschool uitmaken, „af-
roomen", vóór de laatste aan de beurt komt. Hel is dan ook

47

voorgekomen, dat leerlingen bedanklen voor locUüing op de
Rijkskweekschool, omdat hun reeds elders plaatsing was toe-
gezegd onder voorwaarde, dat ze aan het admissie-exaraen
voor de Rijkskweekschool niet zouden deelnemen.

Verder kunnen hezitters van hel einddiploma H. B. S.-5-j. c.,
zeer terecht, op de 'Rijkskweekscholen plaatsing verkrijgen
in het 3e sludiejaar; de bijzondere scholen zijn aan deze
bc])aling niet gebonden en het komt voor, dat daar locgang
wordt verleend lol hel vierde studiejaar. Hel is dus niet te ver-
wonderen, dal ouders, wier richting niet mei die der bijzondere
school strookU over dit verschil in i)rincii)e heenstappen en
haar, Ier wille van den korleren duur der opleiding, boven
de Rijkskweekschool de voorkeur geven.

Dit zijn echter nog maar kleinigheden, vergeleken bij wal
er thans schijnt Ie dreigen. Ilel heel n.1., dal de omvorming
in driejarige kweekscholen alleen zal gelden voor de RiJIcs-
kweekscholen.

Mocht dit inderdaad hel geval zijn, dan wordl er een
nieuwe en veel ernstiger ongelijkheid in hel leven geroepen.

Bij de invoering van de wet van 1920 is het noodig geweest,
daaraan een lion. Besl. toe te voegen ter vaststelling van den
leeftijd, waarop kinderen op de openbare en bijzondere lagere
scholen kunnen worden toegelaten. l)il is geschied, om on-
billijke c(mcurrenlie Ie weren. Krachlens dilzellde l>egin.sel
behoort ook de toelating lot de kweekscholen unil'orin Ie
worden geregeld.

e. Vóór ik nu van hel onderweri) kweekschool"

afstap, moei nog een ander Ixizwaar onder de aandacht
worden gebracht.

Voor de kweekscholen is hel niet in de eerste |)laals van
belang leerlingen te (mtvangen, in hel bezil van een bepaald
diploma. Een M. U. L. O.-leerling b.v. kan het, ondanks be-
perkten aanleg, behalen na één of meer klassen Ie hebben
gedoubleerd.

Hoofdzaak is; de „pienleren" uil Ie z(Xiken! llierUxi Ixïslond
gelegenheid op de oude kweekscholen onder de vroegere
bedeeling, en hieraan is hel ook te danken, dal zck) velen van
haar leerlingen later een sieraad zijn geworden van hun
stand. Thans krijgen ook de middelmaligen en zij, «lie nog
eenigszins beneden normaal peil zijn, toegang. lïn nu weet
ieder, die over eenigc kweekschoolervaring beschikt, dal de
driejarige kweekschool zeer veel geschikt materiaal builen de

48

deur sluit. Dat zijn de leerlingen van onze dorpsscholen, die
niet in de gelegenheid zijn geweest een U. L. O.-school of
II. B.S. te bezoeken. Wie heeft ze niet zien binnenkomen, die
„boertjes", nog wat beschroomd en onhandig in het begin,
maar die zich weldra ontpopten tot kranige jongens, harde
werkers met scherp intellect, die weinig eischen stelden, niet
leden aan zelfbeklag, als de taak wat zwaar was; jongens,
die al gauw in de eerste rijen stonden en bij het verlaten der
-school, ook uiterlijk, in hun voorkomen en manieren, in geen
enkel opzicht bij hun andere kliissegenootcn behoefden te
worden achtergesteld.

Ik vraag, niet alleen of het tegenover hèn billijk is ze een
levenskans te ontnemen, maar ook of dit in het welbegrepen
belang is van hel onderwijs, waaraan zulke krachten in het
vervolg zullen worden onthouden.

Maar we moeten bezuinigen, bezuinigen! We hebben een
onderwijswet, die gelijkstelling heeft gebracht en daardoor
buitengewoon duur is. Duitschland heeft nog net op het
nii)pertje voor een dergelijke wet iKïdankt, en aan groot-
scheepsche hervormingen, ais in dal dolzinnige Oostenrijk,
valt hier niet te denken. Laten wc daarom thans den finan-
cieelcn kant van het vraagstuk bespreken.

Vooreerst mag worden opgemerkt, dat zij, die de onder-
wijzersoi)leiding aan de II. B. S. willen tcxiverti'ouwen, wel
stilzwijgend onderstellen, dal de schatkist belangrijk zal
worden ontlast, maar builen rekening laten, welke nieuwe
kosten zullen worden gemaakt. Hun plannen zijn onvolledig
en vaag, zoodat voorzichtig Ixileid gebiedt, dat ze in onder-
deden worden uitgewerkt. Die uitwerL-ini/ moei voorafgaan
aan hel aanvaarden van hun beginsel, maar van mij kan niet
worden verwacht, dat ik die laak op mij neem. W^el worde
hier aangegeven, waarop alzoo dient gelet:

1». In ons land zijn per jaar i 2500 nieuwe leerkrachten
noodig, i; 1000 voor het openbaar en ^ 1500 voor het con-
fessioneel onderwijs.

Volgens het verslag der eindexamens op de kweekscholen
in 1927 werden afgewezen op de Rijkskweekscholen 10,7 «/o;
op de (iemeentelijke kweekscholen 8"/o, op de Protestantschc
10,50/0, op de .\\itskwoekscholcn 13 0/0 cn op de R. Kalh.
kweekscholen 4,3%. Laten we als gemiddelde aannemen 80/0,
wat zeker laag is geschal. Dan moeten in ons land in <le 2c kl.

49

van dc Aftlcx'ling (> (syslecm—Do Xoo) plaats nemen iniiin
2700 1.1.

Het is bekend, dal op dc H.B.S. een groot aantal het niet
tot de öe kl. brengt; laiig geschal 25 7o· dc Ic kl. der H. B. S.
zouden er dus ~ 3000 moeten worden geplaatst. Verdeden we
de !)00 „afvalligen"' over de "1 verhoogingen als volgt: 100 —
200 — 200 — 100, dan zal cr dus ruimte moeten worden ge-
vonden voor 3000 + 3200 + 3000 -f 2800 + 2700 = ± 15300
leerlingen. Ik herhaal: het is een ruwe raming aan den lagen
kant. De vraag dringt zich op: hoeveel zal <lit kosten aan
gebouwen, lecrkrachlen, hulpmiddelen, enz.?

Het confessioneel onderwijs heeft van de 2500 onderwijzers
1500 noodig = ^/.v ^^P :r confes.sioneele II. B.S.<>n zullen
<lus 'Yj X 15300 1.1. = ± 9000 leerlingen moeien worden o|)gc-
nomen, waarvan een aanzienlijk deel Katholieken en onder
dezen een belangrijk aantal meisjes, waarvoor op het oogen-
l)lik O meisjes-II. B. S.-en beschikbaar zijn. Er zal moeten
^vorden verbouwd en bijgebouwd ....

Het kan immers de bedoeling van den voorsteller niel zijn,
<lat alleen de /i;7/>-,skweekscholen worden afgeschaft, terwijl
aan het bijzonder onderwijs een kweekschoolo])lciding oj)
rijkskosten wordt gelaten"? Hiertegen zou het openbaar onder-
^vijs met een benK'p op hel beginsel der gelijkstelling in verzet
iiiixilcn komen.

2». Er dient Ic worden nagegaan, welke verliezen ver-
Ijonden zijn aan sluiting der kweekscholen (gebouwen, inven-
taris, wachtgelden).

Maakt men dan ten slolle de cindrckening op, dan ver-
^vachl ik — een terjenvaUer.

Ook uil een bezuinigings()ogi)unl schijnt dus dc onder-
^vijzersopleiding via dc H.B.S. niet raadzaam te zijn. Blijft
<Jus over: ons lol de kweekschoolopleiding te l>epalen; en
^an rijst allereerst <lc vraag: zijn er te veel Rijkskweekscholen?

^Vil nien hierop een antwoord geven, dan moet men zich
losmaken van de tegenwoordige omstandigheden: in tlelaatste
jaren beslaat er inderdaad een overcomjjleel van onderwijs-
krachten als gevolg van de niel-verplichtslelling van hel 7c
leerjaar en van hel brengen van hel aantal leerlingen per
klasse oj) 48. De wachtgelders nuxislen in <le vacatures voor-
'-icn en daardoor bicven voel pas geslaagden geruinien lijd
donder betrekking.

J^aedagogische ."Studiën, IX. 4

50

Intusschen is dc hemel opgeklaard: de beide factoren, die
zoo drukkend hebben gewerkt, zullen weldra tot de geschie-
denis behooren, het aantal wachtgelders zal slinken en op-
nieuw zal er „zuiging" ontstaan, waardoor ook de jonge
krachten naar dc scholen worden getrokken.

Zelfs Ls in de nabije toekomst een tekort aan leerkrachten
te voorzien.

Op 16 September 1S)2G waren (volgens de bijlage bij de
Memorie van Antwoord op het Voorloopig Verslag voor de
Begrooting voor Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen) op
de Rijkskweekscholen, (lemeentelijke kweekscholen, Bijz. (niet-
confessioneele) Scholen en Rijksnormaallessen gezamenlijk in
opleiding:, in de Ie kl. 454, in de 2e kl. 784, in de 3e kl. 999,
in dc 4e kl. 1090.

De leerlingen der 2e kl. en der Ie kl. (in Sept. 1926) komen
spoedig aan dc beurt voor het afleggen van het onderwijzers-
examen: in 1929 zullen + 784, in 1930 ± 454 zich aan het
examen onderwerpen. Zelfs als ze allen slagen, zal hel moeilijk
vallen alle vacatures aan te vullen.

Volgens hel laatste verslag (1927) zijn eindexamens afge-
nomen op 29 Rijkskweekscholen, ö (lemcentelijke kweek-
scholen cn 3 bijz(mdere (niel-c(mfcssioneele); totaal op 37
inrichtingen, die voornamelijk hel openbaar onderwijs hc])ben
te voorzien 1). De uilslervende Rijksnormaallessen leveren een
klein contingent; wal meer candidaten zijn misschien van de
particuliere cursussen te wachten. Maar als men hel aantal
I)er jaar benoodigde leerkrachten voor hel openbaar onder-
wijs op ± 1000 schal, mag men toch niet beweren, dat het
aantal opleidingsscholen Ie groot is.

Iets anders is het, of er onder de Rijkskweekscholen niet
enkele zijn, die weinig levensvatbaarheid iHJzitten. (Of er
onder dc Ijijzondere kweekscholen ook ntKxlIijdende inrich-
tingen voorkonujn, kan ik, met het oog op heigeen ik straks
wensch voor te stellen, op hel oogeniilik liuilen l)cspreking
laten.).

In allen gevalle gebiedt een zuinig Ixiheer, dat hel Rijk
zorge voor scholen met (jrool rendement. Bij de Ixjpaling van
het aantal jaarlijks benoodigde onderwijskrachten behoeft
het niet op een ruwe schalling af te gaan. Hel is mogelijk,
dit getal met eenige nauwkeurigheid vast Ie stellen uil vroe-

liovciulieii op '22 I'roicslaiilsclie cn 11 H. Katli. k\vcek.scholen.

51

gere gegevens: zóóveel zijn overleden, zóóveel geix>nsionncerd,
zóóveel afgetreden wegens huwelijk (b.v. onderwijzeressen)
ol' om andere redenen, zóóveel in Indië geplaatst, zóóveel voor
het eerst aangesteld aan nieuw geopende scholen. Voor alle
zekerheid neme men nog een marge, ten einde gevrijwaard
Ie zijn voor onvoorziene tekorten.

Daarna worde bepaald, luKweel kweekscholen van voldoende
capaciieil voor den tixïvocr van onderwijskrachten noodig zijn.
Is in de toekomst uitbreiding noodig, dan kan deze (jeleidelij'k
geschieden en voorloopig in de behoefte worden voorzien
door toevoeging van parallelklassen aan de hesliuindc kweek-
scholen. Hlijkt daarentegen na va.stslelling van het kweek-
school-type (geen driejarige!), dat inkrimping noodzakelijk
is, dan pas kan lol sluiting van de daarvoor in aanmerking
komende scholen worden overgegaan.

De kweeksc]u)len mot>len hel heele land „l)cdienen" en
niet hel karakter van „streekscholen" dragen, waartoe weer
®en beperkt beurzenslelsel w'orde ingevoerd, om ook aan
afde leerlingen oj) afgelegen jjlaatsen oi)nieuw gelegenheid
bieden zich voor onderwijzer te l)ekwamen.

lilk jaar kan nu worden berekend, hoeveel de Staat v(K)r de
^Jpleiding aan de Rijkskweekscholen heeft uitgegeven.

Ten slotte kom ik tot een voorstel, dat ik gaarne aan
kritiek onderwerp.

livenals voor het ojjenbaar onderwijs is geschied, worde
voor de verschillende verlakkingen van het bijzonder
onderwijs nagegaan, h(K'vee! nieuwe leerkrachten jier jaar
"f^oodUj zijn.

Het lieginsel der gelijkstelling brengt mee, dat nu naar
'^"cnrrdiglieid de bedragen voor het bijzonder onilerwijs
^'^'"rden vaslge-sleld; d. w.z. dal <le Katholieke en de Proleslant-
'^che kweekscholen op denzelfden v(x;l, maar met inachtneming
^'un hel aanlal per jaar henoodifjde onderwijzers, dus ponds-
l'ondsgewijze, uit 's Rijkskas wonlen gesleund.

('C-fleund; want niets belet hel bijztmder onderwijs, meer
J^^'^'^'ckscholen op Ie richten, dan uit de l)eschikl)aar gestelde
rijksmiddelen kunnen worden bekostigd, natuurlijk onder
l'oorlK'houd, dat het onderwijs op alle scholen onder Rijks-
oczieht blijve gesteld en aau l)epaalde eischen voldoel. Maar
^ bijzondere scholen worden verlost van de drukkende en
^'izedelijk werkeiule bepaling, dat el/ce school in een bepaalden

52

iijd een bepaald aantal akten moei uitreiken. Geeft men dus
de voorkeur aan kleine kweekscliolen, aan kweekscholen met
internaten, aan kweekscholen voor onderwijzers èn onderwijze-
ressen of gescheiden naar de sekse, dit alles worde overgelaten
aan eigen inzicht of beginsel, maar het Rijk hepale de bijdrage
in de kosten naar het aantal leerkrachten, dat het bijzonder
onderwij.s per jaar noodig heeft. Zelf zorgc het echter voor
scholen van voldoende productiviteit, om daardoor de op-
leidingskosten van een onderwijzer-per-hoofd zoo gering mo-
gelijk te maken.

Dit is zeker niet alleen een geoorloofde, maar ook een
noodzakelijke bezuiniging. Doch daarnaast sta liet l)eginscl,
dat alle schrielheid bij de inrichting dier scholen worde
geweerd.

Aan het Departement van Onderwijs, Kunsten en Welen-
schappen beschikt men over de gegevens, die hel mogelijk
maken een raming te maken van de gevolgen, die de door
mij voorgestelde regeling voor de schatkist zal liebheii. Ik
heb goeden moed, dat er werkelijk een aanzienlijk I)edrag door
zou worden bes])aard en in ieder geval hooj) ik, dat lot geen
ingrijpende hervormingen zal worden besloten, zonder dat
in de hier .aangewezen richting is gezocht.

Ik Ixin mij zeer wel bewust, dat verschillende artikelen der
onderwijswet zullen moeien worden gewijzigd, als de Regeering
werkelijk dien kant uit wil gaan; maar daar het beginsel der
gelijkstelling ongeschonden blijft gehandhaafd, mag worden
verwacht, dat alle partijen bereid zullen zijn tot die wets-
wijziging haar medewerking te verleenen, ijuiien bh'jkt, dal ze
ten goede komt aan 's lands financiën.

Sommigen zullen misschien het bezwaar opwerpen, dal de
Proteslantsch-Christelij ke scholen niet alle in één bond zijn
vercenigd, daar ze verschillende kleurschakeeringen vertooncn.
ITet is echter mogelijk, dat ze, zij liet dan alleen lerwille van
de distributie der Rijksbijdrage, in één verband worden ge-
bracht, maar ook kan de Regcering rechtstreeks mei iedere
scholengroep in verbinding treden bij de subsidic-vcrleening.
En zoo zullen er zich nog wel andere moeilijkheden voordoen.
Als echter niemand er op uit is, vooral ten eigen bate diep in
de schatkist te grijpen, zal, bij goeden wil, ook hier wel een
weg zijn te vinden.

53

. FRANSE LITERATUURGESCHIEDENIS

DOOR

K. J. lilEMENS.

Précis hisluriqtic cl iinllioloffic tic la lillcratiire
/raiicaise par J. H. ücsangon cl \V. Sliuik. 'J vol.
2e cil. GiOniiiguc, La Have, .1. li. Wollers, 1925.

1'clite Ilistoire illusticc de la Liltcruturc fran-
caise par ür. S. IJraak. .Vmslcrdam, .1. M. Meuleii-
hoft, (1927).

La Lillcraliirc α vol (roiseaii <loür ür. .1. \V.
Marmclstciii en .1. Sinit. ,1. li. Wnllers' U. .M. —
Groningen, Den Ilaag, 1927.

Indien iels bewijst, hoe weinig nog vasLslaal, wal van dc
Franse lilcraluur op de Middelbare seiiolen moei worden
onderwezen, dan is hel wel de vergelijking van deze drie hand-
leidingen, de eerste al herdrukt en reeds elders door mij
lx'S])rokcn {Museum, Jan. 1921 en April 1927), maar hier
gaarne nog eens gesteld naast de beide andere, die in 1927
zijn verschenen.

Hel boek van de heren Besan^'on en Struik is een kloek
Werk van bijna tweemaal 100 bladzijden, dat van Dr. Rraak
is een handige gids van 2ö0 pagina's, het boekske van dc
lici-en Marmelslein en Smit beslaat welgeteld 70, lamelik
ruim liedrukle, bladzijden. Deze cijfers zonder meer geven
t^chtor geen juist beeld van de omvang der lileraluurgeschic-
<J«nis, die in elk werk is vervat, want hel eerste voegl daaraan,
Zoals dc titel aangeeft, een massa leesstof toe, terwijl hel tweede
^oor een plalcnallasje van 70 bladzijden wordt ingeleid. Hel
^'igenlike overzicht der literaire historie zal dan ook in beide
Zowat dezelfde uitgebreidheid liebten; <lal is ook de indruk die
'iicn krijgt bij het doorlezen van beide, maar dio uitgcbreid-
is zeker <lriemaal zo groot als die van hel derde boekje.

Rekijkl men ze alle drie wal nader, dan blijkt meer analogie
•mussen de beide eerste studies, zonder <lal het tweede boek tx)k
'iiaar een ogenblik de indruk maakt van hel eerste te zijn
piigeschreven. In beide Irefl hel streven om ernstig op de zaken
in Ie gaan, om de leerlingen iels meer dan wal 1'eilenkennis,
ze enig inzicht in de ontwikkelingsgang tier literatuur te
geven. De lof, die ik daarvoor indertijd aan hel eerste werk
gebracht heb en die ik hier gaarne herhaal, komt dan ook aan
het tweede evenzeer toe. Dit laatste is er daarbij in geslaagd,
slijl wal vlotter en eenvoudiger Ie houden — een niet

54

gemakkelikc taak als men een lastige stof behandelt, en
toch een voorwaarde om door de gemiddelde leerling begrepen
te worden. Wie een van beide boeken goed heeft doorgewerkt,
zal zijn ontwikkeling zeer verrijkt hebben.

Maar hier rijst de vraag, die altijd jiijnlik opduikt als men
zich een mooi ideaal schept: Hoeveel daarvan is prakties
uitvoerbaar? Klemmender dan ooit moeten wij ons deze vraag
stellen voor het Frans, dat nu minder dan vroeger aan letter-
kunde kan doen, waar het eenvoudige leren van de taal geheel
naar de Middelbare school verplaatst is. Ik geloof, dat er
gesncxiid moet worden en zonder gri)ot bezwaar ook kan
worden. Als ik een verdeling zie van de chansons de geste in
drie of vier cycles, als ik de namen vind van AmjJ^ot, Belleau,
Desportes (in beide), van Bonaventure des Périers, Ilerberay
des Essarls (Braak), Bertaut, Bégnier (Besancon en Struik),
alle in de XVIe eeuw, of die van Henrj' Becquc en Eugène
Brieux in tle XlXc, naast tal van andere die m. i. gemist kunnen
worden, dan krijg ik de indruk dat de schrijvers zich niet
genoeg hcl)ben weten los te maken van de grote handleidingen,
die natuurlik naar een zekere volledigheid streven. Onover-
komelik is liet bezwaar zeker niet: men kan gemakkeliker
allerlei details weglaten dan essentiële dingen bijvcK'gen, maar
principieel lijkt mij hier toch een fout te zitten.

Zal ons literatuuronderwijs ooit iels anders worden dan
napraterij van gememoriseerde dingen, dan mcHït het van de
lectuur uitgaan. Beeds 18 jaar geleden is dit in zijn vSorlionne-
voordracht betoogd door limile Hovela([ue, „inspecteur général
des Langues vivantes" (men vindt ze volledig in de Insiruciions
conccrncinl les pro(/rammes de VEiiscüjnemeiit secondaire --
Paris, Delagrave, terwijl ik er indertijd iets over mcedeehlc
in het Weekblad voor Gi/inn. en M. O., 15 Mei l!)!.'}). Officieel
is deze richting in ons land als juist erkend, n.l. in het einil-
examenprogram der II. B. S. 5-j. c., dat sinds 1920 voor de
vreemde talen bepaalt: „Het onderzoek in de letterkunde blijft
beperkt tot eene besijreking van eenige werken, die de can-
didaat in <le vreemtle taal gelezen heeft uit twee harcr hoofd-
tijdperken." Niet dan aarzelend echter wordt deze weg in-
geslagen; naar ik hoorde verluiden wordt soms zelfs door
gecommitteerden, buiten het K. B. om, op een „volledig"
overzicht der literatuurgeschiedenis prijsgesleld, en een hand-
leiding, die hier werkelik baanbrekend werk verricht, is mij
nog niet bekend. Laat ik er lüjvoegcn, dat men ook met wat

55

zich in Frankrijk aandient als „La Littéralure enscignce par
les Icxtes" bedrogen nitkomt. Hel is geniakkelikcr — immers
het sluit zich aan bij wat wij gewoon zijn —, en veiliger —
immers het verstoort geen dierbare gewoonten — de wegen Ie
verbeteren die een vorig geslacht heeft aangelegd, dan geheel
nieuwe banen te trekken dwars door het land. Maar de grote
auto-wegen komen er, en, wie weet, misschien eenmaal de
nieuwe wegen in het letterkunde-onderwijs ook.

Ik moest mij even deze uitweiding veroorloven om duidelik
te maken waarom geen der genoemde werken mij geheel
kan beA'redigen. liet eerste heeft dit voor, dat het heel wal
fragmenlen geeft uit werken van de voornaamsle sciirijvers,
zodat men voor die altans niet mei lege handen staal, al komt
in hel boek deze aanschouwelike toelichting pas achleraf.
Hel verband lusschen de literaluurgeschiedenis en de lile-
raUuirfragmenlen blijft echter vrij los, en bij Dr. Braak — die
natuurlik bedoelt dal niiasl zijn boek een of andere anthologie
gebruikt wordt — onthreckl dit uil den aard der zaak geheel.
I-aat ik echter in dit laatste werk wijzen op een zeer aan-
li'ekkeiike eigenschap: het releveren van motieven, die ook
in de letterkunde van andere landen gebruikt zijn, b.v. uit
de Bretonse romans. Tot een algemene Iiuroj)ese letlerkundc
zal het nog wel niet zo spoedig komen — om nu maar niet
Ic sjjreken van de wereldletterkunde waarop in dit lijdschrift
al eens werd aangedrongen — maar iedere poging om meer
Verband Ie brengen lussen hel onderwijs in de lellerkunde der
drie moderne talen is m. i. toe Ie juichen.

Bij het geven van teksten uit perioden vóór de XVIIe eeuw
stuit men noodzakelikerwijs op de nioeilikheid van de laai.
Op gelukkige wijze heb))cn de heren Besan^on en Struik
<Icze opgelost b.v. in hun fragmenten uil hel Roelandslied,
^vaarvan zij enkele brokken tekst in de oorspronkelikc vorm
8<^ven met de vertaling in modern Frans er onder. ]\[et enige
insi)anning en toelichling is zo ook de oude tekst wel Ie
I>egriji)en, en deze behoudt al de bekoring van het ongerepte
^n zet zich als klank- of gezichtsbeeld vast in de gcesl. lYiet
Zonder bezwaar is het echter, alleen een proza-overzetling te
gt^ven, zoals van de fragmenten uit Tristan et Iseut, de Lancelot,
de Fabliaux, de Benart: het boek moge zeggen <lal dit in de
'landschriften verzen zijn en de leraar moge het onderstrepen,
het prozabeeld is hel enige zinluiglik waargenomene, en heeft
ilaardoor de meeste kans bewaard Ie blijven.

5G

Naast de beide Jxisproken werken staat dal van de lieren
Marmelstein en Smit wel op een zeer bescheiden basis. Blijlc-
baar liebben zij vooropgesteld, dat zij met beide benen in de
praktijk wilden blijven staan, en dit is op zich zelf verdienslelik.
Jammer vind ik het alleen, dat zij daarbij toch nog aan een
fictieve volledigheid van het overzicht hebben vastgehouden,
zodat ook de Middeleeuwen en de XVIe eeuw, elk in één
bladzij(tje), verslagen worden! Dit vluchtige is werkelik de
Middelbare school onwaardig; meent men, aan deze tijdvakken
niet meer tijd te kunnen besteden — het standpunt is Ie
verdedigen — dan zwijge men er over.

Het streven naar grote eenvoud koml hel hele boekje door
duidelik uit; daardoor moet wel heel wal worden opgeofferd
— de schrijvers zijn er zich van bewust — maar zij bereiken
er dan ook een bevattelikheid mee, die het voor middelmatige
en weinig begaafde leerlingen heel geschikt zal maken. Er is
hier en daar een pogen om concreet Ie zijn dal — men zal
het na wat ik over mijn ideaal van literatuuronderwijs mee-
deelde begrijpen — mijn volle instemming heeft; zo vind ik
het uitstekend dal niet „la tragédie classique'' en „Ie drame
romantique" tegenover elkaar gesteld worden, maar twee be-
paalde stukken {Horace en Hernam).

De eenvoud mag echter niet in een simplistiese uitleg ont-
aarden. Dit gebeurt m. 1. op blz. 9 bij de definitie van „lillé-
rature classique"; gelukkig voor de schrijvers, dal zij niets van
de Pléiade verteld hebben, anders zou een snuggere leerling
hun allicht vragen of die werken dan niet klassiek waren,
want hun definitie past er volkomen op; nu echter zullen zij
toch nog vastlopen, waar zij op blz. 48 vertellen dat de
Préjace de Cromwell tans klassiek is. Er is geen ontkomen
aan: zo simpel te definiëren als de schrijvers dat willen is het
begrip „klassiek" niet. Heeft niet reeds De Génestel zich er hel
hoofd mee gebroken?

Ook elders plaatste ik enkele vraagtekens, o. a. bij de l)c-
wering, dat Flaubert's „horreur du bourgeois" uil afkeer van
zijn eigen werk Madame Bovarij voortkomt (blz. (50). Menen
de schrijvers dit werkelik? Dan hebben zij toch de Homais-
figuur idt dit boek slecht begrepen, want dit is reeds een
doorlopende hekeling van het bourgcois-lype. Men plaatse
naast deze verklaring eens de mooie inleiding van Lanson
bij zijn Pagea clioisies van Flaul>ert.

Het is waarschijnlik ook om hun werk eenvoudig Ie houden

57

dat de schrijvers soms waarheden verkondigen ais deze (blz.
38): Tout Ie monde comprend que la bataille romantique,
pas plus que n'importe quelle autre bataille, ne pouvait
toujours durer". Inderdaad!

Misschien moet oolc daaraan een zekere slordigiieid van stijl
Worden toegeschreven, die absoluut niet Frans is. Zo b.v. op
blz. 26: Peu d'auteurs ont exercé commc lui une lelie influence
sur Ie grand public. Of blz. 49: Une autre des nonibreuses
Pièces de théatre de Hugo ast: Ruy Bias etc. Of blz. 62: con-
trah'ement au roman, Ie frcre, Ernest, en réalittne meurt pas
dans Ie printemps de la vie, mais il lui survit d'une trentaine
d'années.

Deze voorbeelden zijn nog gemakkelik Ie vermeerderen, en
zozeer zijn de sclirijver.s in de Hollandse gedachtensfeer van
hun leerlingen gebleven, dat zij l)atavismen neersciu-ijven
als deze: Tous les vlees, tous les travers y passent la revue
(blz. 19). Une tragedie qul joue a Jérusalein (blz. 24 en
lierhaaldelik later).

Het is te hopen dat in een volgende druk deze gebreken
verdwijnen, opdat het boekje een, zo al bescheiden, dan toch
,. betrouwbaar gidsje zij.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

DE .VANSI.UITINd VAX L.XdKIi EX VüOHTGEZET OXDEliWI.IS.

Met ccn. zarlil uilgeilnikt, eenigsziiis roestig-oiui zwaard liccfL hel oiilaiiHS
afgekomen Kon. Bcsliiil <le Goriliaanschc knoop van de aansUiilinf,' door-
Scliakl. Xicmand kan ontkennen, dat dc toestanden onlioiidbaar zijn:
'Ie hegemonie van dc lagere scliool is fataal gebleken voor dc middelbare
school, zooals wij die in ons land kennen. We zullen Ihans niet nader
op de verschillende oorzaken van den ongelukkigen toestand ingaan: er zit
iiaii deze zaak meer vast dan een opjiervlakkige beschouwer denkt. Inlusschen
mag wel gecunstateerd worden, dat de nu gevallen beslissing wel uiterst
simpel is en dal de lagere scholen <lic hun leerlingen natuurlijk veilig willlcn
slellen, zullen <lenalureei-eji tol ilrilscholen in den meest afschuwelijkcn'
vonn. Zelfs de lagere-scliool-didacliek, die zoo zoetje.s-aau de grondbegin-
selen van een juiste paedagogiek scheen te zullen volgen, zal den funesleii
invloed van het starre toelatingsexamen ontlervinden. Heel wat zegenrijke,
'angzaatn baanbrekende, aan het kind aangemeten . werkmethoden zullen
Verlaten moeten worden: negen en negentig percent van wat buiten rekenen,
'aal, jaartallen en plaatsnamen omgaat, zal in ongenade raken, zij het niet
'>l> papier dan toch in werkelijkheid. Door den nood gedrongen. Immers er
^vordt voorgeschreven een ..steloefening" van het meest onfieschikte soort:

58

het navertellen van een verhaallje! Er zal „schriftelijk" worden geëxamineerd
in aardrijkskunde en geschiedenis! En last not least: de „eenvoudige vraag-
stukken", <lic glorie en trots van ons schoolmeesterdom zullen hun vele
vangarmen weer om dc kleine kinderen heenslaan!

,,Als 't niet zoo in-droevig was, zou men aan een goedkoope aardigheid
denken", las ik ergens met betrekking tol deze zaak. Het is inderdaad
treurig, tiat na al, wat de paedagogen van diverse pluimage over rapporten
en examens, over parate kennis en intelligentie, schoolvorderingentests en
differentiatie liehhcn geschreven, men in Den Haag net doet of men Oost-
Indisch dool' is.

,,Waar zijn onze paedagogen, onze psychologen? Waar is de St. .foris,
die <lit monster aan zijn zwaard rijgt?" vroeg een onzer groote dagbladen.

Wij paedagogen, zijn uit tien aard een langzaam, bedachtzaam volkje, dat
niet spoedig voor den dag komt. Maar als men uit ons voorloopig stilzwijgen
zal willen opmaken, dat wij het met deze regeling eens zijn, dan vergist
men zich. Het zou at te zot zijn, als wij na de jaren, dat wij bezig zijn
geweest aan een nieuwe paedagogiek te bouwen, al was het dan maar
als opperman, een zoo ingrijpende, op het geheele volksonderwijs funest
werkende regeling zouden toejuichen.

Al heeft men in sommige regionen een even groote maling aan dc
paedagogiek als een bekend Nederlander aan do juristerij, wij hopen, dat
heler ter zake kuudigen de toepassing van het Ivon. lie.sUiit zullen verhinderen.

Eenigszins als mosterd na den maaltijd verscheen «lezer dagen bij J. B|.
Wdllers te (Ironingen een uiterst belangrijk rapport van een Ciemcente-
Commissie te 's-Gravenhage, waarop wij bier gaarne de aandacht vestigen,
omdat het een voorbeeld is van ernsligen, bezonnen arbeid.

De Commissie, samengesteld uil de.skundigen werkzaam bij het lager,
uitgebreid lager, middelbaar en gymnasiaal onderwijs (voorzitter dc heer
Th. Λ. Verdenius, secretaris d<; heer S. de Vries Szn.) had lot taak „door
een zooveel mogelijk objeclicf en in bijzon<lerhe(k'n afdalend onderzoek
zich een oordeel te vormen omtrent hel geheel van vraagstukken, welke
nieji in <len regel samenvat als de vraag der aansluiting van lager en
voorlgezet onderwijs" en wel in hel bijzonder of <le leerlingen minder
goed voorbereid zijn om het middelbaar en gymnasiaal onderwijs Ie volgen
en of het voortgezet onderwijs zich vol(loen<le aan|)ast bij de veranderingen
in bet karakter van het lager omlerwijs, of bet gehalte van <Ie leerlingen
voor wie voortgezel onderwijs wordt begeerd.

De Commissie heeft een onderzoek ingesteld naar het peil der toegelaten
leerlingen zoowel als naar <le noodzakelijk te stellen eischen van bekwaamheid
en geschiklheiil. Een enquête, ingesteld hij de leerkrachten van het M. O.
en de Gymnasia, leerde, dat een belangrijk, een Ie groot deel der door de
hoofden der lagere schalen bekwaam geachte candidaten naar het oordeel
van de gevraag<le personen die bekwaamheid in zeer onvohloende mate
bezitten. Een omlerzoek door de Commissie ingesteld naar de kennis der
loegelateai leerlingen met betrekking tol rekenenen en Nederlandsch gaf
onbevredigende resultaten. Verder bleek, dat de wettelijke eischen van
toelating niel verlicht kunnen worden, dat leerlingen uit een 7e leerjaar
minder Ie kort schieten dan zij, die na bet Oe leerjaar zijn overgegaan,
dat vóóronderwijs in het Eransch een betere kans van slagen op ll. li. S.

59

fjymnasium geeft en <lat <le leerlingen, afkomstig van srliolen die
een ijelangrijk gclal leerlingen aan liet voortgezet onderwijs afleveren,
t>eter kans van bevordering lot de 2c klasse hebhen.

De Commissie lieeft gezocht naar de oorzaken van de moeilijkheden bij
den overgang van het lager naar het middelbaar (voortgezet) onderwijs,
^'j heeft zich afgevraag<l of de zes jaren lagere school wel voldoende zijn
oni bel leerplan voldoende af te maken. Sedert dc invoering der z.g.
„cenbeidsschool" geldl sedert 1 Sept. 1922 voor <le openbare scholen
Voor gewoon lager onderwijs te 's-Gravcnbage hetzelfde leerplan, dal,
m Sommige opzichten zeer soepel, ten opzichte van dc leerstof voor elk
leerjaar be])aalde eischen stelt. Om nu na te gaan, in hoever deze leerstof
aan hel einde van den O-jarigen cursus liet eigendom der leerlingen was
geworden, stelde de Commissie een onderzoek in naar de vorderingen in
rekenen en laai bij dc leerlingen welke het üe leerjaar bijna hadden door-
loopen, liet rapport geeft de examen-opgaven en de resultaten in cxlenso
en komt lol dc conclusie, dal voor dc verwerking van dc leerstof in liet
algemeen zeven jaar noodig zijn voor dc ovcrgroole meerderheid; er zijn
er slechts enkele die in zes jaar dc leerstof kunnen verwerken. liet
nulieu, waaruil de kinderen voortkomen is hierbij van grooten invloed.

dus de meerderheid eerst na 7-jarige voorbereiding kunnen worden
'"egelalen, er is een minderheid, die aan O jaar genoeg heeft. Voor dc
laatste moeten bijzondere maalregclen worden getroffen. De loclatings-
leeftijd is in dc laatste jaren belangrijk gedaald. Ook <lcze daling is mede
^eraulwoordelijk voor dc onvokloerale rcsultalen. Hel is weiiscbelijk, dat
candi<lalen voor liet voortgezet onderwijs cenige kcimis van de ]''raiisclie
'aal beziltcn.

LHtvoerige beschouwingen wijdl licl rapport aan ilc wijze vau selectie
^an de camlidatcn voor hel voortgezet onderwijs. De commissie wenscht
tle „verklaring" vau hel hoofd der lagere school te behouden, maar acht
'och een loclalingscxamen in den een of anderen vorm noodzakelijk. Terecht
^^'ordt vermeld, dal een serie kleine, scherp geformuleerde opgaven bctrouw-
''aarder is <lan een vijftal grootere, waarbij hel geluk steeds een rol speelt,
herder acht zij <lc psychotechniek nog niel zoo gevorderd, dal oen
experimenteel onilcrzoek met behulp vau intelligentie-lests, zooals in sommige
sleden in het buitenland (Duitschland, Amerika, Engeland) gebruikelijk is,
^au waarde kan zijn. Slechts in twijfelachtige gevallen zou dc psycholoog
'len doorslag kunnen geven.

■'\an hel eind van het rapport komt de commissie mei concrclc voorslellcn,
<lie een wijziging van de oiulerwijsorganisatie bedoelen. Zc steil n.1. voor
aan hel eind vau het vierde leerjaar de beste leerlingen der lagere scholen
"■^'cr ledoen gaan naar een opleidingsklassc van twee jaar. Deze leerlingen
'bereiken dus in zes jaar het voortgczetlc onderwijs. Dc commissie liit-fl
Uitgerekend dal hel aantal dezer uilstekende leerlingen jaarlijks pl.m. 100
zal zijn. Van iedere school, meent de Commissie, komen er slechts enkelen.
Deze leerlingen zullen ondergebrachl worden in klassen met een maximum
aantal leerlingen van 21. üe andere gaan door, blijven dus in liuu klasse
hun school en loopen regelmatig klassen ö en (i al'. Aan hel eind vau hel
^esde leerjaar koml <le groote schifting. Zij, die nu geschiki geaclil worden
naar hel voortgezet onderwijs Ic gaan, worden, zoo zij voor hel gymnasium,
lyceum of H. li. S. ö-j.c. bestemd zijn, vereenigd iii een oplcidingsklassc
Van één jaar. Ook voor deze klasse geldl het maximum aantal leerlingen van

GO

21, De faiididnieii voor u. 1. o. eii liamlclsdiiiischolcn gaan direct uit de
zesde klasse naar die iiiricliliiigen.

In de zevende klassen der lagere scliolcn blijven dan de let-rlingen, die
naar Anibaclilsscholeix e. d. zullen gaan of voor wie dc lagere scliool eind-
onderwijs is.

Uc leerplannen van <lc opleidingsklassen omvallen ook Franscli. In Bijlage
22 blz. 287) wordl een voorbeeld van een leerplan voor hel onderwijs
in het Kransc-h gegeven, dat zeer in bijzonderhe<len afdaall. Voor belang-
stellenden is een vergelijking met wat hel Nulsrapport over deze zelfde
zaak geeft wel leerzaam. De overgajig van de lagere si-holen naar <ie inrich-
lingen voor voorlgezet onderwijs zal, voorloopig in adviseerenden zin,
geregeld worden door een door hel rapi)orl voorgeslclde „commissie voor
den overgang", een college samengesteld uil bij liol onderwijs werkzame
personen onder voorzitterschap van een niet-ondcrwijsman. Ue taak van die
commissie zal zijn: 1. te beslis.scn over <le loelaling lol de opleidingsklassen,
2. invloed Ie oefenen op hel loelatingsexamen voor het M. O., 3. het be-
vorderen van een juist inzicht omirenl de bedoeling van de ,,verklaring"
der lagere school.

* * .-it

Het rapport beval verschillende interessante beschouwingen over do
eischen van gescliiklheid en bekwaamheid van de candidaten, over het
1'rimsch en den invloed van hel onderwijs in dit vak op de vorderingen
in Nederlandsch, Duilsch en 1-alijn, over verschillende het lager en mi<Idel-
baar onderwijs ongunstig beïnvloedende facloren, enz. Eeiiigszins Iragisch
doel hel aan een hoofdstuk aan te treffen: „Voorstellen tot wijziging van
hel Koninklijk liesluit van 25 .luni 1920, Stbl. lilG."

Men zal opgemerkt hebben, dal hel rapporl voornamelijk de orijani.ialie
van de aansluiting behandelt, n.1. de vier- en zesjarige grondschoot met
dc opleidingsklassen. Van een algemeene zevenjarige grondschool wil <le
Ilaagsche commissie niet welen.

Hel is te hopen, dal deze voorslagen ernstige overweging vinden.

__P. D.

y\cA N'ïi Ec i; li s ν ssi·; n.

Hel Zentralinslitul für Erziehung und Linlerrichl organiseert dezen zomer
verschillende, cursussen. N-adere inlichtingen Ie verkrijgen bij de .Xuslundx-
ubleihmg des /.enlralinstitiils /ür Erzielninr/ und Unterricht, ISerlin U'. 3ö,
J'otsdamerslrasze 130.

HET HOLL.VNDXUM.MEU VAX „DAS WEHDEXDE ZEITALTEIt".

De Maarlaflevering van „Das Werdende Zeilalter" is groolendcels aan
Nederland gewijd. Onze landgenoolen mevr. C. Philippi—Siewerlsz van
Ueesema, Cor Uruyn, J. Ητ Bolt, mej. E. F. van Dorp en mej. J. M.
ürafldijk geven bijdragen, waarop wij hier gaarne de aan<lacht vestigen.
In zijn stuk over „Die neue Schulbewegung in Holland" deelt de heer
Bruyn mede, dal in den herfsl van dit jaar een gedeelte van Ligtharls werk
in het Duilsch zal verschijnen in de door 1'rof. Peler Petersen uitgegeven
serie: ,,l"orschungen un<l Werke zur Erziehungswissenschafl."

P. A. D.

ΰ1

TiJDSCIIRIFTEN.

Pharus. XVIII. 9. (1927).

•I. HAUSEH. Bisciiof von Kclleler uml die Schule. Geefl ons een stuk
geschiedenis van den deutschen schoolslrijd in het midden der vorige eeuw.

J. SPIELER. ,1. B. von Hirschers padagogische Ideen und seine Bedeulung
für die Padagogik. Hirscher, 1788—18(55, reeds op 29-jarigen leeftijd professor
m de theologie, eerst aan 't gymnasium te Rottvvüll, sedert 1837 aan de
Universiteit Frcihurg in Br. heeft ontzaglijk grooten invloed uilgeoefonid
op de verl)etering van het katholiek onderwijs en de verhooging van het
katholieke leven in Baden. .\ls paedagoog is hij nog veel te weinig hekenid
(hij slaat in Uoloff's Lexikon). Zijn beteekeuis ligt vooral op 't gebied
van het katcchisatic-onderwijs. Zijn paedagogiek, die sterk psychologisch
aangelegd is. moet uit zijn werken worden opgediept, vooral uit zijn „Moral"
zijn „Katechelik". Dit eerste stuk behandelt, na een biographische inleiding,
zijn ])aedagogische Doel- en Zijnsleer, de religieuze en de zedelijke opvoedhigs-
leer en de katechetiek. 't Geeft veel litteratuur.

K. HÖUELS (schrijver eener brocliiire: Tlieosophie. .Vnthropo.sophie und
Christentum, Münsler P. \V. 1923). Anthroposophische Wellanschauung
Und Padagogik. Degelijke uiteenzetting imet veel lilteraluur) en bezadigde
kritiek, <Iic tracht aan te toonen, dal de anthroposophische paedagogiek uit-
vloeisel is van de anthroposophische wereldbeschouwing (d. \v. z. de leeringen
Van Steiner) — al stemt zij in de praktijk vaak met moderne reformpaeda-
gogiek overeen — en dat beide in strijd met Steiner's bewering onvereenigbaar
zijn zoowel met de moderne vvelenscliap, inzonderheid de p.sychologie, als
met het Chrislendom.

lieferate E. WEIGEL. Uie neuen l)ayerisclicn Volksschuüesebücher. Zij
zijn alweer een gevolg van de nieuwe beiersclie leer|)lanncn, cf. .Irg. VIII
W. 312 en 350. Daarbij zijn voorgeschreven afzonderlijke leesboeken voor
de protestantsche, de katholieke en de „simultane" scholen. Natuurlijk wordt
Iiier alleen 't tweede bedoeld. In het lot stand komen daarvan heeft de schr.
een ruim aamleel gehad en daar zit een geheele geschitMlenis achter. Wat
hij daarvan vertelt, is even leerzaam als interessant, omdat 't ons doet zien,
hoe ontzaglijk veel moeite en zorg in Duitschland aan 't totstandkomen van
een goed leesboek voor de volksschool besteed \yordt en hoeveel personen
daarbij betrokken zijn. Schr. verhaalt, hoe hij al van 1903 geijverd heeft
voor een afzonderlijk confessioneel leesboek, wat evenwel destijds in Duitsch-
land schier een onmogelijkheid was. Nadat hij lid was geworden van een
regeeringscommissie tot redactie van een leeshoek voor '1 voortgezet L. O.,
begon hij in 1912 ernstig aan de voorbereiding voor een confessioneel
katholiek leesboek, met 't plan dit aan de llegeering ter goedkeuring aan te
bieden. Voor doorwerking der beslaande Ullerataur — ik cursiveer, want
dit is zoo karakteristiek voor de duitsche schoolleesboeken, dat de stof
niet door de samenstellers geschreven, maar uit goede litteratuur bijeengezocht
wordt — omringde hij zich van een schaar letterkundigen en jongere mede-
werkers, onder welke een jong onderwijzer, Hans Zikl, op den voorgi-ond
trad, terwijl hij zoo gelukkig was een idealistisch gezinden uitgever te vinden.
Zoo verscheen in 1914 't deel voor de hoogste klassen. Na den oorlog
werd in 1921 weder een nieuwe commissie van redactie gevormd, om daaruit
en uit een concurreerend werk een geheel nieuw samen te stellen, 'l Voor-

62

naamste werk deden Weigel en Zikl, maar sleeds in beraad mei vak-
genoolen.

In 1921 kwamen de 3 deelen gereed en werden aan 'l Ministerie ter be-
oordeeling voorgelegd, 't Zelfde geschiedde tegelijkertijd mei een werk,
geredigeerd door een commissie uil hel beiersche onderwijzersgenootschap,
die in opdracht had drie werken samen te stellen voor de drie soorten van
scholen, de prolestanlsche, de katholieke en de ,,simultane" (het woord laai
zich slechts benaderend door ons ,,neutraal" vertalen) met een gemeenschap-
pelijke verplichte kern voor alle drie. Maar terzelfder tijd verschenen ook dc
nieuwe officiëele „Richllinien für die Bearbeilung von Lesebüchern für
Volkshauplschulen", wat weder nieuw overleg en overwerking noodig maakte.
De schr. spreekl in dit verband van de vele duizenden uren, door hem en Zikl
aan dit werk gewijd, zonder eenig geldelijk voordeel. In 192G werden de boeken
der beide commissies wederom bij 't ministerie ingediend. Maar nu kwam dil
met 't voorstel die tot één te versmelten, en op voorwaarde dal'l streng confes-
sioneele karakter van hun werk behouden zou blijven, gaven Weigel en Zikl toe.
Uil wat er nu venler omtrent den inhoud en de beginselen, die bij de
keuze, indeeling en rangschikking hebben voorgezeten, medegedeeld wordt,
slip ik wederom allereerst aan het vrocglij<lig optreden van klassieke lit-
teratuur. Niet alleen wordt voor de onderste klassen alle stof aan goede
kinderschrijvers ontleend, maar Goethe en Schiller verschijnen reeds in de
„Mitlelslufc" (Ie en 5e leerjaar) zij 'l ook slechts met 2, resp. 3 nummers,
maar daarnaast Uhland, Spitla, Schwab, llehel, Uosegger, Alban Slolz (ik
noem alleen die namen, die ik veronderstellen mag, dal ook hier te landoniet
onbekend zijn). Voor 't (ie—7e leerjaar komt daar dan een lange lijst bij
lik lelde G7 namen, alleu van goede, bekende duilsche schrijvers en dichters,
mei één buitenlander. Sven Hedin!). In 't bizonder vermeldt en motiveert
de selir. de opneming van vele stukken van den ouden, eenmaal ook bij
ons zoo goed bekenden kinderschrijver, Kanunnik Chr. von Schmid, die
thans in Duilschland een soort wederopstanding schijnt Ie beleven, en legl
er den nadruk op, dat zij niel van latere ,,bewerkingen", maar in den
oorspronkelijken vorm werden ojigenomen. In de tweede plaats wijs ik
er op, dat dus blijkbaar hel streng confessioneele karakter van hel leesboek
volstrekt niel beleekent uitsluiting van niet-kalholieke schrijvers; uit de
evenbedoelde lijst laat zich zelf volstrekt geen bizondere voorliefde voor
kalbolicko schrijvers afleiden; ook vermelden de schrijvers, dal sprookjes, sagen
en legenden in de eerste deelen een breede plaats innemen en verzekeren zij
er naar gestreefd te hebben Ie vermijden wal andersdenkenden zou kunnen
kwetsen. In de derde en laatste plaats vermeld ik, dat de leesstof, met name
voor de hoogere klassen, vele aanknoopingspunten aanbiedt mei 't onderwijs
in de zoogenaamde leervakken; dit wordt niet alleen aangegeven, maar waar
dil '1 geval is, wordt ook nog een opgaaf van „Lese-begleitsloffe", d. i. van
verdere lectuur over '1 zelfde onderwerj) bijgevoegd ten dienste zoowel van de
onderwijzers als van de scholieren. G.

BOEKBEOORDEELINGEN.

Dr. J. Waterink, Inleiding lot de Theoretische
Paedagogiek. Deel I. Tweede Stuk. Ruys, Zeist
1927. p. 173-344.

Van zijn groot opgezet werk, dat ik aankondigde in Paed. St. van Oclober

63

192G ρ. 229, geeft 1'rof. Walerink ons thans het Tweede Stuk. Het behandelt
(Ie verhoudhig der Paedagogiek tot P.sycliologie en Sociologie.

Verreweg het grootste deel (meer dan 100 pag.) van dit stuk wordt in-
genomen door een referaat over de voornaamste moderne richtingen in de
psychologie. Deze worden onderverdeeld en gekenschetst met het oog op de
vraag hoe zij tegenover de paedagogiek staan. Schr. onderscheidt op dien
grondslag vier groepen.

Dc eerste wordt gevormd door de psychologische stelsels die van één
grond-functie in de menschelijke ziel uitgaan. Hij behandelt daarbij achtereen-
volgens Ilerbart (Intellectualistische psychologie), Wundt (Voluntaristi.sche).
De Gevoelsp.sychologie (Lange, Uibot), de Würzburgerschool (Denkpsycho-
logie) en Brentano (Waardepsychologie).

liet komt me voor dat reeds in deze samenvatting uitkomt, dal het
formeele gezichtspunt van den schr., dat hem dwingt (p. 294) den iniwiid
'Ier psychologie op den achtergrond Ic laten en alle aandacht te wijden aan
cle formeele quaesties, niet het meest gelukkige is. Dat mannen als Külpc,
Eühler, Messer tot de „Denkpsychologen" gerekend worden beleekenl immers
allerminst, dal zij voor de andere functies geen oog hebben of die in
^ iidenken" willen oplossen. Dit blijkt te meer uit het leit dal een man als
'^ch, die toch heusch wel tot dc Würzburgerschool behoort (en op p. 229
°ok als zoodanig wordt genoemd) op p. 221 tot de voluularistische school
Wordt gerekend, onmiddellijk na Wundt, die zulke ernstige bezwaren had
legeu Ach's uilgangsijunt en methode.

Maar ik heb reeds in mijn vroegere beschouwing i) gezegd, dat ik de
'tlealistische grondgedachte, die zich hier uitspreekt, niet meer kan dcclcn
en haar vooral niet begrijp in een schrijver, die, aan zijn diepste overtuigingen
getrouw, in dc wetenschap niet ziet of zien kan een schepping van „hel
Subject", of van ,,dcn Algeest" waarvan dc individueele mensch een deel is.
Ik ga daarom thans op dit punt niet nader in.

Bij de volgende groep, die der materialistische stelsels, bespreekt de schr.
achtereenvolgens dc associaticpsychologie, Bechtercw's zoogenaamd,,objectieve"
psychologie en het behaviourisme. Onder de ,,toegepaste psychologie" worden
Meumann, .Münslerberg en Kreud behandeld. De schr. merkt zelf op dat
„liet vreemd schijnt, deze namen onder één hoofd te noemen" (p. 200).
Maar verdedigt dat door cr op te wijzen ,,dat in beide eenzelfde gevaar
voor de paedagogiek aanwezig is, wanneer we de kwestie formeel bezien"
(p. 200). Ik voel me daardoor versterkt in mijn bezwaar tegen <lezcn
fonneelen opzet. Ten slotte worden in de vierde groept) het pragmatisme,
Bergson en Spranger behandeld. Ook hier leidt het formeele indeclings-
niotief m. i. tol zeer willekeurige combinaties. Tengevolge daarvan wordt m. i.
door den schr. ook veel meer dc aandacht gevestigd op de verschillen tusschen
zijn standpunt en dat der genoemde p.sychologen, dan op het vele, dat zij
ons geleerd hebben en dat elke paedagogiek en psj'chologie, van welk
standpunt ook opgebouwd, dankbaar behoort te aanvaarden. In zooverre
geldl dunkt mij van dit geheclc Tweede Stuk, wat de schr. van de Inleiding
iu de zielkunde van zijn naasten geestverwant, Dr. J. II. liavinck, zegt:
iiThclisch is dit werk dan ook waarschijnlijk niet bedoeld. Eer is het
refercerend."

1) t. a. p. p. 231.

De G op p. 270 is een drukfout voor D.

64

Maar juist aan tlien opbouw van een eigen paedagogiscli stelsel hebben
wij zoo groote belioefte en dus ook aan de ontwikkeling van een psyciiologio
die als huljjwctensdiap kan dienen. Wij, d. w. z. niet alleen de naaste
geestverwanten van den sclir., maar allen die zich voor theoretische opvoed-
kunde interesseeren. Immers maar al te zeer missen wij in onze literatuur
den principieeten systematischen opbouw, die weten.schappelijk zoo leerrijk
is ook voor hem die niet het stelsel als geheel kan aanvaarden.

Mogen de volgende stukken van Prof. Waterinks groote werk spoedig in
deze leemte komen voorzien.

PIL K.

Sir John Adams, Hrrors in school. Their causes
and trcatment. London. Cniversity of London Press
1927. 320 p.

Het vraagstuk van fouten en vergissingen (beide is met ,,error" bedoeld) is
ongetwijfeld een beel centraal punt der didaktiek. En liet was een gelukkige
greep van den schr. er een monographie aan te wijden. Hij behandelt de wijze
waarop zij ontstaan, de methode om ze vast te stellen en om ze te voorkomen
resp. te corrigeeren. Over elk dezer onderweri>cn maakt bij waardevolle
opmerkingen. Zóó, als hij naar aanleiding van het veel geuit verwijl: Hoe kan
je zulk een dwaasheid zeggen? de vraag stelt: AVhy make a public exposure
of professional incapaclty? Immers, hij acht het, terecht, nu juist de
taak van den onderwijzer, te zoeken, hoe de misvattingen der leerlingen
tot stand komen. Hij wijst er op en licht het met tal van voorbeelden toe,
dat een zeer groot deel van alle misvattingen ontstaat door het verschil in
„achtergrond" van leerling en onderwijzer, d. w. z. dat beide van een
verschillende wereld van vooronderstellingen uitgaan, zoodat wat een „dom-
heid" van den leerling lijkt, in werkelijkheid dikwijls een zeer verstandige
opmerking is, onverwacht, omdat de premissen geheel andere zijn. Het mis-
vesrstand komt dus doordat beiden een verschillende taal spreken. Ue con-
clusie ligt voor de hand, dat de eerste eisch voor den docent is, dat hij het
kind en zijn gedachtenwereld kent; hoe ver vandaan zijn wij nog van
vervulling van dien eisch, vooral bij bet M. O. waaraan de schr. in 't bijzonder
denkt.

Zeer belangwekkend acht ik ook het hoofdstuk over examinecren, in 't
bijzonder over de wenschelijkheid om bij een examen den candidaat gelegen-
heid te geven te toonen, dat hij werken kan. Waaruit volgt, dat men hem
do hulpmiddelen niet onthouden mag, die ieder in bet gewone leven pleegt
te gebruiken.

Toch beeft mij het boek als geheel niet bevredigd. Ten decle misschien
omdat uitvoerig gehandeld wordt over typisch Kngelsche moeilijkheden
zooals in bet hoofdstuk over de fouten bij 't schrijven. In hoofdzaak echter
omdat de behandeling m. i. voor het gebodene veel te wijdloopig is, en de
groote lijn ontbreekt. Een * dieper gaande psychologische analyse en een
daarop gebouwde theorie van didaktiek en schoolorganisatie zouden noodig zijn
om het programina uit te voeren, dat hier wordt gesteld.

PH. K.

G5

EEN PROEF MET HET DALTONSYSTEEM

DOOR

T. DEAN, M. Λ., M. Sc.

lic schrijver van dit artikel is de directeur van de „Tiffin
Boys' SchooV' te King^ston upon Tliames bij Londen, welke
school bekend is door de ernstige proefneming met het Dalton-
systeem. In de brochure van ons redactielid Dr. S. C. Bokhorst:
iJIel Daltonstelsel voor het middelbaar en m.u. l. onderwijs"
vindt men uitgebreide mtededeelingen omtrent het experiment
oan deze school (bladz. 16, 21, 25, 28), waarnaar wij hier
^kortheidshalve verwijzen.

In het begin van dit jaar lazen wij in het Times Educalional
Supplement een verslag van een bijeenkomst van de „Dalton
^-ssociation", waarin melding werd gemaakt van een reide,
door den heer T. Dean gehouden, over eenige wijzigingen,
^ic hij had moeten aanbrengen in de op zijn school bestaande
toepassing van het Daltonstelsel. Het verslag was uiteraard
zeer beknopt en bevatte niet meer dan de mededeeling, dat
op de Tiffin Boys' School de tijd voor individueel werk be-
langrijk was ingekort, dat men een dwingend lesrooster voor
den geheelen schooldag had ingevoerd en dat de vrijheid van
I^'euze van leervak was opgeheven.

Naar aanleiding van dit eenigszins opzienbarend bericht
hebben Wij den heer Dean gevraagd voor ons tijdschrift een
fiiteenzetting te geven van de door hem ingevoerde wijzigingen
en van de redeneri, die hem daartoe geleid hebben. De heer
Dean heeft de goedheid gehaxl in een uitvoerig artikel de ge-
schiedenis van zijn proef met het Daltonsysteeni te beschrijven.
Welk paedagogisch document men hieronder zal vinden.

Voor zoover mogelijk hebben wij getracht den vorm van
het oorspronkelijke stuk te behouden. De redactie.

* H>

*

Men zal in deze bladzijden bcsclirevcn vinden hel verloop
van een proeve tot invoering van liet „Dalton Laboralory
Plan" in een groote middelbare school met 500 jongens van
10 tot 18 jaar oud. Ik wensch den nadruk te leggen oj) het
feit, dat het niets moer is geweest dan een experiment, 'in

1) Uitgave: J. B. Woltcrs — GroningcJi, Den Haag.
Paedagogisehe Studiën, IX.

66

den geest van een naar ik hoop wetenschappelijk onderzoek,
teneinde na te gaan in hoeverre de beginselen, die aan liet
„Dalton Plan' ten grondslag liggen, toegepast kunnen worden
op de organisatie van het werk in een groote school. Er is
een neiging geweest — een m. i. betreurenswaardige neiging —
om overijkl te oordeelen over het succes of het mislukken
van hel Daltonsj'steem hier te lande i) en ik geloof, dat het
beter zou zijn geweest, indien men meer reserve had betraclit,
totdat zij, die de proeven namen, voldoenden tijd hadden
gehad om te komen tot behoorlijk gefundeerde conclusies.

Toen ik voor het eerst van hel „Dalion Plan" hoorde en de
bijzonderheden, voorzoover zij gegeven waren in het „Times
Educalional Supplement", be,studeerde, werd ik getroffen door
ecnige kenmerken ervan, die mij zeer sympathiek waren, bijv.:
de gelegenheid aan den leerling gegeven om meer voor zichzelf
te werken, de verJ>ctering in de verhouding tusschen onder-
wijzer en leerling, het aankwceken en ontwikkelen van studie-
gewoonten, de verantwoordelijkheid, den leerling opgelegd,
om zijn schoolleven te organiseeren enz. en ik begon dadelijk
de mogelijkheid onder de oogen te zien om het in mijn school
te probeeren. Ik was benieuwd te vinden in hoeverre het
mogelijk was ze in een groote middelbare school in toei)assing
te brengen en in hoeverre ze succes zouden hebben nadat ze
in toepassing gebracht waren.

De eerste moeilijkheid was, anderen te overtuigen, dat
de proef waard was geprobeerd te worden en dat de belangen
van de leerlingen en van de school er niet onder zouden lijden.
Deze zaak werd op de leeraarsvergaderingen besproken en wij
kwamen tot den slotsom, <lal de proef de moeite waaixi was.
Vervolgens moesten de Curatoren overtuigd worden en na
verscheiden vergaderingen, waarin zij vertegenwoordigers van
het personeel hoorden, gaven zij vergunning om de proef te
nemen, mits de Plaatselijke autoriteiten („Local Education
Aulhority") en het Ministerie van onderwijs („Board of Edu-
cation") geen bezwaar hadden. Deze iKÜde lichamen hechtten
hun goedkeuring aan de proef en men besloot in September
1922 te beginnen. We ondernamen een voorloopige proef
gedurende de laatste drie weken van de „Summer Term" 1922,

1) (1. i. Engeland.

G7

•^cncincie na te gaan of dc machinerie zou loopen, opdat zoo
noodig veranderingen konden worden aangebracht voor liet
^gin van de proef in de volgende maand Se[)tembcr.

Wij begonnen met het systeem in zijn geheel in te voeren
door dc geheele school met uilzondering van dc drie eerste-
jaars-klassen en de voorbereidende klasse. Ongeveer 330
jongens werden aan het daltoniseeren gezet. Zes ochtenden
^'an drie uur elk waren gewijd aan individueel werk in
^c verschillende vaklokalen en vier middagen van twee uur
elk aan gezamenlijken mondelingen arbeid of „besprekingen"
(■,conferences"), zooals mej. Parkhurst die noemt, d. i. wij
hadden 18 uur individueel werk legen 8 uur mondeling en
St'zamenlijk onderwijs per week. (iedurende de ochtenden
^varen de jongens vrij om aan de vakken hunner keuze te
Werken, zooals aangeduid was in de laken, teneinde hun
«Werkcontract" in die vakken uit te v(x?ren; in de middagen
Werden zij in klassen gegroepeerd en bespraken hun moeilijk-
liedcn met de vakleerarcn, die zij volgens <len roosier moesten
hebben. In de ochtenden was er geen lesrooster: deze waren,
zooals gezegd, gewijd aan individueel werk, maar er was wel
ccn lesrooster voor dc middagen voor het mondelinge en ge-
zamenlijke onderricht.

(Wel is waar varieerde de hoeveelheid tijd bestemd voor
mondeling onderwijs, cenigszins in den loop van de volgende
twee jaren, maar in wezen was het zooals liierboven is
aangegeven.)

Op deze wijze werkten we gedurende één periode („Autumn
Term 1922"). Er werden geregeld leeraarsvergaderingen ge-
houden om de voorkomende moeilijkheden Ie bespreken.
Een van dc eerste ernstige bezwaren was, dal de leeraren
Voelden, dal zij het houvast verloren tengevolge van de zeer
uiteenloopcnde hoeveelhe<len werk, gedaan door leerlingen van
eenzelfde klasse, een gevoel, dat versterkt werd door het feil,
dat elke leeraar veranlwoordclijk was voor een groot aanlal
leerlingen en daardoor slechts een zeer beperkten tijd kon
geven aan eiken leerling individueel.

Dit nu is een zeer vitale factor in liet al of niet slagen
van het Dallonsysleeni. Ilel is van het uiterste gewicht,
•Jat de lijd voor persocmlijk verkeer lusschcn leeraar en
leerling voldcxMide is, anders gaat een van de meest waarde-

68

volle kenmerken van het Daltonsysteem verloren. Dit be-
teekent, dat de leeraar voor een kleiner getal leerlingen ver-
antwoordelijk moet zijn dan gewoonlijk het geval is in een
groote openbare middelbare school, die onderhouden wordt door
een „Local Education Aiithority". In de kleinere particuliere
scholen is hieraan tegemoet Ic komen omdat de personeels-
voorziening in die scholen ruimer is dan in een groote ojienbare
school. Ten einde dit duidelijk te maken noem ik een voorbeeld
uit mijn school b.v. de taak van een leeraar in de wiskunde
oi het Fransch. Hij heeft 4 a 5 klassen voor zijn rekening, d. i.
van 120 tot 150 jongens, en nu is onze ervaring, dat dit aantal
veel te groot is om ze l^ehoorlijk volgens de beginselen van
het individueele onderwijs te onderwijzen. Het grootste aantal,
dat hij behoorlijk volgens het Daltonsysteem kan hebben, is
ongeveer 80. Het is uiterst moeilijk geregeld op de hoogte te
blijven met de verschillende hoeveelheden werk en de individu-
eele moeilijkheden der leerlingen, indien het aantal grooter dan
80 is en het zou veel beter zijn, indien het bepaald werd
op 50 a 60.

De eerste door ons aangebrachte wijziging was een kleine
A'erandering in den vorm van onze taken en de invoering van
een element van dwang („compulsion") wat betreft den tijd
in welken het werk moot gedaan worden. In plaats van maand-
taken, die Ijerekend werden op 24 werkdagen, gaven wij
weektaken (een vierde deel van een maandtaak) en eischten
dat van elk vak elke weck de taak gereed moest zijn. Het doel
hiervan was den leeraar in staat te stellen betere controle uit
te oefenen over de hoeveelheid verrichten arbeid en een soort
van eenheid in de vorderingen van de leerlingen eenzelXder
klasse tot stand te brengen. Indien klassen zorgvuldig geschift
zijn, is daar weinig onbillijks in, omdat iedere leerling der
klasse in staat is het werk in school en thuis te doen, terwijl
het tevens een aansporing is voor degenen, die geneigd zijn hun
werk wat al te gemakkelijk op te nemen. Deze regeling zou
niet noodzakelijk zijn in scholen waar het aantal leerlingen
per leeraar betrekkelijk klein was, want dan is het gemakkelijk
behoorlijk individueel toezicht uit te oefenen.

Deze wijziging bleek een groote verbetering te zijn en zoo
gingen we twee jaar door, van Januari 1923 tol December
1924 met kleine veranderingen in den tijd van gezamenlijk
(klassikaal) onderwijs.

69

Verscheiden keeren was op onze Iccraarsvergadcringen de
wensch naar voren gekomen om eens na te gaan, welk resul-
taat het zou hebben, als alle jongens van een klasse legclijker-
tijd in hetzelfde vaklokaal zoowel individueel als collectief
(klassikaal) werkten. IMen gevoelde, dat dit ruimer gelegenheid
zou geven voor groepenwerk onder de leerlingen-zelf en tevens
den lecraar in staat zou stellen meer aandacht te schenken
aan groepen zwakkere leerlingen. Tegelijkertijd bcteckcnde dit
het wcder-invoeren van een lesrooster voor den geheelen dag
inplaats van enkel voor een gedeclle van den dag. Het betee-
kcnde levens een eenigszins betluidende afwijking, tenminste
gedurende den op school doorgebrachten lijd, van één van
de l)cginselen van het .,Dalton Plan", n.1. het den leerling
ontnemen van de keuze van een vak gedurende den tijd,
• Vroeger bestemd voor individueel werk, ofschoon men niet
moet vergeten, dat hij die keuze behield gedurende den lijd,
aan huiswerk besteed. Ik moet toegeven, dat dil deze wijziging
niet zeer naar mijn zin was, maar ter wille van de uilgesproken
vvenschen van mijn personeel, stemde ik toe het te probeeren.
Dientengevolge werd in Januari 1925 een verdere wijziging
lot stand gebracht van zoodanigen aard, dat de organisatie
niet langer kon beschouwd worden als gebaseerd te zijn op
de beginselen van het „Dalton Laboratory Plan". De regeling
is thans zoo, dat al de leerlingen van een klasse tegelijk in een
vaklokaal zijn en in denzelfden lijd aan eenzelfde vak werken
inplaats van dat elke leerling de vrijheid heeft om in het
lokaal te zijn van het vak zijner keuze. Een vaklokaal bevat
dus nu op elk gegeven oogenblik alle leerlingen van één
klasse inplaats van leerlingen uit verschillende klassen zooals
voorheen. Tevens is de scheidingslijn tusschen de perioden
voor individueel werk en die voor klassikaal onderwijs ver-
dwenen. Elke schooldag heeft vier lange perioden: twee van
anderhalf uur 's morgens en twee van één uur 's middags
met de bedoeling, dat zooveel mogelijk individueel werk gedu-
rende deze perioden wordt toegestaan. Hel werk is als vroeger
verdeeld in maandlaken, onderverdeeld in vier weektaken. Elke
leerling is verantwoordelijk voor het afmaken van een week-
taak in elk van de vakken in één week en voor dat doel is
tot zijn beschikking het grootste deel van zijn tijd in school
en al zijn tijd thuis. Ofschoon een leerling van een bepaalde
klasse nu evenveel tijd in school besteedt aan een vak als de
andere leerlingen van die klasse, heeft hij builen schooltijd

70

gelegenheid de door de verschillende wei'klerapo's en de voor
lederen leerling verschillende moeilijkheid van een leervak
te compenseeren.

Er is geen aparte tijd uitgetrokken voor mondeling (klassi-
kaal) of individueel werk. Hoeveel tijd er aan mondeling
onderwijs moet Ixisteecl wordeti zoowel als het tijdstip waarop
dit moet gebeuren, wordt beslist door iedcren leeraar. Monde-
ling onderwijs wordt gegeven, wanneer, naar de meening van
den leeraar, de gelegenheid zich daartoe voordoet: evenwel
moet men nooit vergeten, dat tle organisatie van het werk ten
doel heeft een maximimi gelegenheid te verschaffen voor
individueel werk dat zich tevens leent tot doelmatige
vorderingen. Aldus is de verhouding van klassikaal tol indivi-
dueel werk zeer verschillend, niet alleen tusschen de verschil-
lende leervakken, maar ook tusschen de verschillende onder-
doelen van eenzelfde vak. Dit verzekert een veel soepeler
regeling dan wanneer de tijden voor het klassikale onderwijs
uitdrukkelijk op den lesrooster staan aangegeven. Van recenten
datum is een verdere wijziging: wij hebben den schooldag
^·erdeclc^ in Γ) lesperioden, ieder van één uur.

Deze wijziging blijkt goed te werken. Er is echter het gevaar,
dal de leeraar te veel wil onderwijzen, te veel wil ])ralcn
ten kcsle van de gelegenheid voor de leerlingen om
individueel te werken en het is noodzakelijk, zich voortdurend
het grondbeginsel voor oogen te houden, n.1. den leerling inslaat
te slellen zooveel mogelijk zelf en voor zichzelf te werken en
hem de gelegenheid te verschaffen dit te doen. De meeslen
van mijn i)ersonecl voeren dit denkbeeld met uitslekcnd gevolg
uil. Zij doen zeer goed werk en scheppen een mooien geest
van samenwerking tusschen hun leerlingen en zichzelf.

Het doel der organisatie is uitstekend uitgedrukt in hel
volgende citaat uit „English for the English" door den heer
George Sampson. Hij schrijft:

„Indien onderwijzers overtuigd kunnen worden, dal zij hun
„monologen moeten beperken en als zij daarvoor in de plaats
„stellen lessen, waarin de leerlingen hun eigen kennis moeten
„opdoen uit leesboeken of uil bibliotheekboeken, zullen zij
„al direct tijd sparen en hun leeren op welke wijze de
..eenige schat, die niemand hun kan ontnemen, bijeen te

71

«garen. Ik hoop niet den schijn te geven van almaar hol-
),zelf de te zeggen, maar ik moest den onderwijzers er weer aan
«herinneren, dat een van hun gebreken is, de goedbedoelde
«misdaad van Ie veel te doen. De ideale onderwijzer is hij,
«die niets doet, terwijl de klasse alles doeti), maar de tegen-
„woordige serleuse onderwijzer (es) is gewoonlijk iemand, die
«zichzelf uitput, terwijl de leerlingen stil zitten, zich dikwijls
«vervelen, ongeveer een tiende deel van de mededeelingen die
«over hen uitgestort worden opnemen en daarbij niet ver-
«wervcn een van de grootste vaardigheden, die de school hun
«behoort te geven: n.1. de vaardigheid om zichzelf te helpen.
«Ik moet nog eens de onderwijzers verzoeken zich voor
«oogen te houden, dat hun werk elementair is. Het eenige,
«wat zij doen moeten, is ergens een begin -mee te maken.
«Leer de kinderen boeken te gebruiken: leer ze, inderdaad,
„lezen, leid hun lectuur, ga na wat zij gelezen hebben en
«toon hun op welke wijze zij hun lectuur kunnen uitbreiden
„en gij zult meer voor hen doen dan wanneer gij hooge
„wijsheid zonder pauze gedurende vijf uren per dag tegen
„ze slaat te pralen. Het beste, dal een kind van een onder-
„wijzer kan krijgen, is niet een massa autoritaire niede-
„deelingen, die alles voor altijd vastleggen, maar de cntroerende
„verzekering, dal het leven een groot avontuur is, waard
„ondernomen te worden in een geesl als die eens ontdekkers."

Of hel „Dalion Plan" succes zal hebben hangt voor een
groot gedeelte af van de bijzondere omstandigheden van iedere
school, bijv. het aantal leerlingen, de grootte van hel jjersoneel,
de gebouwen, enz. Ik geloof dat in de meeste gevallen een
wijziging van zekere onderdeden van hel systeem noodzakelijk
zal zijn, wil hel sucoc>s hebben, terwijl toch de fundamcnlcelc
Ijcginselen onaangetast blijven. Het kan gemakkelijker en mei
meer succes worden loegei)ast in kleine scholen dan in scholen
met een groot aantal leerlingen. Ook de aard van het gebouw
heeft invloed. Wij hebben klasse- en vaklokalen, die alle op
een van de speelplaatsen uitkomen en dit veroorzaakt voor hel
individueele w^erk een reden te meer voor afleiding en hindert
dfKihnalige conlróle. Ook is het van het uiterste gewicht
dat iedere leeraar, die belast is met een vaklokaal, een duidelijk
denkl>eeld hoeft van de bedoelingen van hel Dallonsysteem,

1) Zou <le lieer G. Sampson onzen Lifilliart gelezen lichben? — (Red.)

72

anders· zullen de methoden, in het eenc vaklokaal gevolgd,
zonder samenhang met de andere en dus waarschijnlijk
schadelijk zijn.

Het is teekenend, dat, ofschoon hel „Dalton Plan" opneemt,
het voornamelijk in de kleinere scholen met goed gevolg wordt
toegepast. Zooals ik hierboven heb gezegd, er zijn inderdaad
groote bezwaren te overwinnen in groote scholen, waarvan
het voornaamste is dat van het aantal. Ik zou degenen, die de
directie van groote scholen voeren, willen aanraden, met een
soort systeem, als nu op dit oogcnblik in mijn school werkt,
te beginnen en na een tijd van individueel werk in klasse-
verband, zooals ik beschreven heb, een proef te nemen met
het vrije individneele werk zooals in bijzonderheden door mej.
Parkhurst is aangeduid. Wat de organisatie betreft is dit niet
een zeer groote afwijking van de bestaande practijk. De ge-
bruikelijke lesperioden moeten minstens tot een uur verlengd
worden teneinde voldoende gelegenheid te verschaffen voor
individueel werk in klasse-verband; verder moet men met de
uiterste zorg de taken samenstellen en zich vergewissen, dat
de leeraren het beoogde doel begrijpen. Ik geloof, dat men
spoedig een zeer duidelijke verbetering zal zien in een ver-
hoogde energie betreffende het werk, niet alleen van de zijde
van de leerlingen, maar ook van de leeraren. Er is een ander
allerbelangrijkst punt en wel de kwestie der leerboeken. Zij
dienen met de grootste zorg gekozen te worden, want zelfs
van de best gerenommeerde· leerboeken zijn sommige voor
individueel werk ongeschikt. Het is in het algemeen waar, dat
goede leeraren goede leerboeken kunnen schrijven, en zulke
moeten aangespoord worden om de in het „Dalton Plan" te
gebruiken boeken samen te stellen.

Het zij mij vergund voor tv/ee zaken te waarschuwen, die
van belang kunnen zijn voor degenen die het „Dalton Plan"
wenschen te probecren, n.1. Ie de neiging om te veel werk
in de taken op te nemen, 2c de neiging van de onderwijzers
om zich te begraven onder de correctie van het schriftelijke
werk.

Teneinde over-belasting der taken te vermijden raad ik aan,
de concept-taken aan alle leden van het personeel ter inzage
te geven en in laatste instantie te doen goedkeuren door den
directeur der school. De taken in een of ander vak, b.v. wis-

73

kimde, bcliooren in de eerste plaats besproken worden door de
leeraren in de wiskunde van de school, om daarna nagezien
te worden door de andere leeraren. Men zal spoedig tot een
behoorlijke schatting van den inhoud der verschillende taken
komen. Naar mijn meening is het beter de vereischte hoeveel-
heid werk te reduceeren en te verlangen dat het werk goed
gedaan wordt. De neiging van de leeraren om zich te zwaar
te belasten met de correctie van het schriftelijk werk kan
bestreden worden door het inzicht, dat een groot gedeelte van
het werk hel karakter heeft van oefenings-werk en niet
gecorrigeer-d behoeft te worden, mits een paar specimen
telkens overgelegd worden ter correctie.

Bij het vervaardigen der taken moet men er voor zorgen,
dal er niet te veel schriftelijk werk geëischt wordt.

Ten slolte wensch ik te beschrijven een door mij genomen
proef betreffende de meubileering van een klasse- of vaklokaal
voor individueel werk. Inplaats van de gewone dertig enkele
of dubbele schoolbanken die op de gebruikelijke wijze gerang-
schikt zijn, hebben wij uit één lokaal al deze banken verwijderd
en vervangen door eenvoudige schrijfbureaux of schrijftafels
langs de muixni van het lokaal. Het voorsle deel van hel bureau
kan neergelaten worden en vormt zoo een schrijfvlak. liet
midden van hel lokaal wordt ingenomen door vier lange tafels.
Jongens, die individueel willen werken, gaan aan de bureaux
zitten, andei-en, die in groepen wenschen te werken iietzij met
hun kameraden, hetzij met hun leeraar, gaan aan een van
de tafels zitten. Deze sdiikking van het lokaal schept een
atmosfeer gelijk aan die van een leeszaal en draagt bij tot de
wils- en aandachlsconcentralie van de leerlingen.

Maart 192S. _

SCHOOLHERVORMING IN PRAKTIJK GEBRACHT

DOOR

g. l'oi'ken. - ·

Ook in verschillende afleveringen van P. S. ontmoeten we
artikelen, waarin geconstateerd wordl, dal er een drang,
hier en daar zeer groot, heerscht naar /iervorming op
onderwijskundig terrein. Vele onderwijskrachten zijn on-
tevreden met het onderwijssysteem in zijn huldigen vorm,
nemen wel kennis van de geschriften van Ligtharl, Kerschen-

74

steiner, Montessori, Fcrrièrc, Decroly, Dewcy, enz., van de
„Gary"-, „Arbeits"- en „Gemeinschafls" scholen; — evenwel
't filosolecren over nieuwe ideeën is wat anders en ook gemak-
kelijker dan die nieuwe denkbeelden in praktijk trachlen te
brengen. Het maatschappelijk leven eischl van elk zijner leden
voor eiken tak van dienst personen met een bepaalde hoeveel-
heid kennis of vaardigheden, of beide. Wij onderwijzers dienen
bij ons onderwijs daarmee in de eerste plaats rekening te
houden, en de autoriteiten, die van elke onderwijsinrichting
het leerplan hebben goed te keuren, staan natuurlijk zeer
kritisch tegenover het punt: zullen de leerlingen aan de hand
van een bepaald leerplan die practische bekwaamheid meester
worden, zooals de maatschappij van heden die eischt, opdat
de kans van slagen in 't sociale leven voor elk der individuen
zoo gunstig mogelijk zij. En nu mogen nieuwe psychologische
theorieën roepen om heel andere onderwijssystemen, ze zullen
niet eerder kunnen bestaan vóór en aleer het werkelijke leven
ze eischt.

Moet het onderwijs dan ten eenenmale verstarren?

Weineen. Langzamerhand evolueert het schoolleven gelijk
met de geheele maatschappij. Is er één, die in allen ernst
meent, dat de ideeën van Karl Alarx in praktijk gebracht
konden worden, zoodra ze geformuleerd waren? Het mensch-
dom in zijn geheel en elk individu in het bijzonder miste
daartoe de vereischte mentaliteit. Tientallen van jaren hebben
bewezen, hoü langzaam liet maatschappelijk leven zich richt
naar die nieuwe oriëntatie, 't Politieke en economische levens-
schip koerst op de veilige haven aan, die Karl Marx het wees,
en zal die eenmaal binnenvaren, ondanks tegenwind, storm
en klippen.

En met de evolutie in 't economische en 't ideeële leven
houden gelijken tred de wijzigingen in het schoolleven in de
richting van de nieuwe schoolwereld, zooals Montessori,Dewey,
Ferrière en Decroly die ons zoo enthousiast uill>eelden. Wat
de spraakmakende gemeente nu bijv. een Montessorischool
noemt, is inderdaad niet^ anders dan een school, waar onder-
wijzers zoeken en probeeren om langs nieuwe banen toch
ook behoorlijke onderwijsresultaten te verkrijgen, maar waarbij
de betrokken leerkrachten met beide handen de leidsels houden,
en aansturen op wat hel verdere leven van hun discipelen zal
eischen: H. B. S., M. U. L.O., Nijverheidsonderwijs. Natuurlijk,
en gelukkig, terecht!

/ü

Deze inleiding liad ik noodig om Ie komen lotlvet eigenlijke
doel van mijn artikel. Ik vlei mij n.1. met de lioop den lezer
er van Ie overUiigen, dal het mogelijk, neen niet mogelijk maar
noodzakelijk, is, om ons onderwijs en dan vooral onze leerstof
te reformeeren. De methode van lesgeven wijzigt zich vanzelf,
als de onderwijzer zich opnieuw oriënteert in zijn leerstof.
Wanneer ik nu denk aan hervorming, wensch ik geen nieuwe
vakken.

Ik wil hoofdzakelijk wijziging in de leervakken geschiedenis,
aardrijkskunde en natuurkunde (physica en nat. historie),
doch ook al weer zoo, dat ik geen der leerlingen dupeer, die
later verder willen (en kunnen) sludeeren. Integendeel, ik wil
ieder van hen, die voor dat geval komt te staan, een steun in
den rug geven, zoadat hij met meer succes zelfs, voortgezette
studie kan volgen.

En voor wie de lagere school eindonderwijs is? Die worden
op zeer jeugdigen leeftijd al getrokken in't technische productie-
proces of in eenig administratief Ixïdrijf, tenzij ze bchooren
tol hen, die gedoemd zijn, rond te dolen buiten het georgani-
seerde l)cdrijfsleven, en her en der geslingerd worden door de
deiningen van de woelige levenszee.

Indien wij ouderen de ontwikkeling van de ambachten en
bedrijven in al hun verscheidenheid, en van het bureauleven
eveneens, gedurende de twee laatsle decennia overzien, treft
het ons, hoe de mensch daarin langzamerhand teruggedrongen
is tol hel tweede plan, en niet meer is dan een verlengstuk van
de machine. Waar nu het bedrijfsleven langzamerhand minder
vraagt van hel inlellect van <len doorsnee-ambachtsman en den
gemiddelden kantoormensch, slerker zelfs, nu hel hedrijl'sleven
en de kantoorarheid zoo van karakter veranderd zijn, dat ze
niel in vokhxinde male de geeslelijke belangstelling van hun
dienaren vragen, moet er naar eene compensatie gezocht
worden. In de uren buiten <le fabriek, de werkplaats of het
bureau moet de mensch lijd en gelegenheid vinden om zich
door geeslelijken arbeid te verheffen. Daarltxi moeten wij op
de school elk toekomstig lid van de samenleving er al vroeg
aan gewennen, iKjlangslelling te hebben voor velerlei dingen
om hem. Die interesse voor zaken, die binnen het bercik van
ieder liggen, moet sj-stematisch en bij voortduring dus doel-
- bewust aangebracht worden. De onderwijzer behoeft daarbij
slechts voor eiken leeflijd een keus Ie maken, opdat hij zooveel
mogelijk verzekerd zij van de werkelijke interesse v(X)r de

76

zaken, die hij aan de orde slelt, en waarvan liij de overluiging
hoeft, dat ze werkelijk de moeite waard zijn om in 't teeken
der belangstelling gebracht Ie worden.

En dezen tweeden aanloop had ik noodig, om U in 't kort
aan de hand van enkele onderwerpen uit de praktijk uileen
te zetten, hoe ik mijn doel meen te kunnen bereiken.

Elke landstreek, elke stad of ieder dorp heeft zijn of haar,
geschiedenis, 't zij lang of kort, hetzij veelbewogen of kalm.
Van groot belang acht ik het, dat de toekomstige burger op
school een en ander van de geschiedenis zijner woonplaats
leert. Onze school i) staat in de omgeving van 't Oranjeplein,
welke wijk gebouwd is in grootvaders jeugdtijd. Op wande-
lingen wordt den kinderen erop gewezen dat de straten en
iiuizen in onze schoothuurt een heel ander karakter vertoonen
dan die in de omgeving van de Wouwermanstraat (een geheel
nieuwe stads\vijk). Zoo is ook hel groole verschil in bouwtrant
tusschen de huizen van 't Huygenspark en die aan de Iluygens-
straat (d. i. de overkant) zeer sprekend. En we vertellen, dat
't begin van 't Huygenspark en 't Kikkerstraatje meer dan
100 jaar ouder zijn dan de omgeving van 't Oranjeplein. Zooals
de bewoners van 't eind van den Parallelweg nu onder 'l genot
van een kopje thee genieten van de groene weiden, waarin het
vee rustig graast, zoo hadden de bewoners van den Zuidwal
de Bierkade en 't Huygenspark een 70 a 80 jaar geleden een
vrij uitzicht over de hooi- en weilanden lot aan de bosschen
van Rijswijk, waar de toren van dit dorp en die van Delft
l>oven uitstaken. Gleed hun blik meer naar 't Zuiden, dan
zagen ze Wateringen in 'l verschiet en puinlsheul. Dwars
door die groene weiden liep een zwarte landweg, de Hoefkade,
van de Vliet tol de I3cck (Moerweg), waar onze kinderen dien
ouden weg nog kennen over een lengte van een paar honderd
Meter, naast de nieuwe, hooge, moderne Hoefkade. Vanaf
't Huygenspark (de bocht van Guinee) werd deze Zuidelijke
stadswijk bebouwd, zcoals blijkt uit den aard viui bebouwing
en uit 'l verschil in breedte van de Hoefkade over haar Ie K.M.
en haar 2e K.M. Een frappant verschil in breedte van een
zelfde straal merken we ook op in de Van der Duynstraat,
zie de eerste 25 M. en de rest, eveneens in 'l l>cgin van de
Van Osladestraat bij de Jacob Catsstraat en '1 overige gedeelte
(richting Vaillantlaan). Hierbij wijzen we den kinderen erop,

1) te 's-Gravcnhage.

■ 77

dal ons stadsbestuur zich in de laatste 30 jaren ook lot taak
gesteld heeft Ie zorgen voor een betere woning en voor be-
hoorlijke verkeerswegen in 't belang van zijn inwoners. Met
opzet ben ik hier in details afgedaald, opdat men zal aanvoelen,
waarheen ik de kinderen leid. Waai'nemen in eigen omgeving.
In elk mensch moet daarbij de behoefte ontstaan te vragen
naar het waarom, het waardoor en het hoe.

Ik ga met mijn klas eenige wandelingen maken vanaf 'l
Huj^gcnspark de oude stad in, langs de Wagenstraat, die zich
naar 't centrum ('t oudste gedeelte) vernauwt, langs de Veer-
kadc(n). Gedempte Spui, Hout- cn Turfmarkt, St. Jacobstraat,
Bezemstraat, Ged. Burgwal, Gedempte Gracht, Voldersgracht.
Wat de kinderen thuis machtig kunnen worden aan afbeel-
dingen (van deze buurt) uit vroegere tijden wordt op school
vertoond, gesorteerd en opgeplakt. We knippen allen ijverig
uit de Ie jaai'gangen van „'s-Gravenhage in Beeld", leggen
beslag op alle reproducties van schilderijen en plaatwerken
(uit Gemeente Museum bijv.) die we ontmoeten. Die vormen alle
onderwerpen van besprekingen. We koopen onzen winter-
opslag hout en turf bij de schippers, die met hunne tjalken
aan de Hout- cn Turfmarkt liggen (wc hebben in gedachten
nog huisjes met ruime zolders en schuurtjes cn geen etage-
woningen), wc reizen met de trekschuiten (veerschepen) naar
Delft, Leiden, Amsterdam. Met de rustige wandelaars bekijken
we de oude geveltjes, zooals we ze op onze wandelingen ook
hebben waargenomen cn op 't teekenuur hcblien nageteekend.

Doch we moeien verder terug van ons uilgangspunt in
plaalselijken en in lijd-ruimtelijken zin. Een wandeling wordt
gemaakt langs 't Spui, door 't Hofstraatje, de poort onderdoor
en we slaan voor 't oudste woonhuis van de residentie, waar
eens de graven van Holland resideerden. De machtige gevel
mei zijn exi)ressievc lijnen, karaliteristieke torens cn slalig-
oudc kleur maakt een blij venden indruk. De ligging van de
Ridderzaal op 't Binnenhof len opzichte van 't Buitenhof,
Hofvijver, Vijverberg, Gevangenpoort, Gi'oenmarkl, 'l Spui en
't Plein wordt vastgesteld en wc gaan naar school terug. Een
volgende les wordt de situatie op 't bord geleekend en — oude
afbeeldingen omtrent dit stadsgedeelte worden gesteld naast
de stadsgezichten van 25 jaar, en 10 jaar geledenen die van nu.

Dan stel ik de leerlingen zooveel mogelijk in de gelegenheid
zelf naar aanleiding van die expositie hun opmerking te
maken of hun vergelijkingen Ie trekken. Dal zijn gewoonlijk

78

heel opgewekte Mssclie lessen met veel belangstelling van
den kant der leerlingen.

Aan de hand van dit alles komt de tcekening van de Kidder-

Ε «

O

tc

e

O

O

a

zaal en hare omgeving in haar ondsten toesland en op de nren
voor handenarbeid ontstaat op een ruimte van -h 2 χ 1 Μ.
wat het cliché ii hier geeft.

79

(De lezer bedenke, dat op een dergelijke folo de verhoudingen
in de dimensie's absoluut verkeerd weergegeven zijn. De lens
wordt ingesteld veel Ie dicht bij het te fotografeeren object.)

Rondom ons oud kasteel met muren en dubbele grachten
staat de klas, als we Floris V laten uitrijden met zijn jachtstoet
naar de duinen, of vergezeld van zijn gemalin en zijn gevolg
naar Haarlem. De poortjes worden geopend, de valbruggen
worden neergelaten en weer opgehaald. Vi-eemdelingen laten
we naderen van den kant van Delft, en de poortwachter, die
hen van uit zijn torenkamer heeft zien naderen, laten we
optreden. Vijanden laten we oprukken. Gedienstige handjes
stellen het kasteel in staat van tegenweer. Achter de kanteelen
op de muren komen verdedigers —, al zijn 't maar klei-
poppetjes. — De kinderlijke fantasie doet hen wel het wapen-
tuig hanteeren, dat de onderwijzer verkiest. De vijand mag
't Buitenhof reeds vermeesterd hebben, de verdedigers con-
centi-eeren hun macht op 't Binnenhof. Tooneelen van vrede-
Uevcnden en van oorlogszuchtigen aard wisselen elkaar af op
ons ouden Haag van een paar λΡ. oppervlakte in den l(X)p van
cenige weken. De tuinlieden van 't kasteel laten we groenten
en ooft halen uit de tuinen en de hoven. Boerenhoeven laten
we bouwen (van klei of van karton) „in 't veen", en „op de
geest". Grootere woonhuizen verrijzen aan de(n) Vijvei'berg.
Handwerkslieden zetten zich neer Achterom 't kasteel en in
de richting van 't Spui en de Wagenstraat. Ten W. van de
Groenmarkt plaatsen we een kerk, — en er komt een stad-
huis. — Er groeit een dorp in de klas.

Een plattegrond van den Haag ± 1400 en een als die was
Anno 1570 woixlen bekeken. Dan volgt nog eens een wandeling
naar dit centrum met omgeving. Nauwe straatjes, sommige
met hellend niveau, nieuwe breede verkeerswegen (door-
braken), oude geveltjes zijn de zaken, waarop wc onze aan-
dacht concenlreeren. En, oni wat wc bespraken en geleeixl
hebben met behulp van wat de klas zelf vergaard cn gemaakt
hoeft, verlevendigd door de phantasie waar de werkelijkheid
ons ten eenenmale ontbrak, ook eens te zien, zooals tijdgenootcn
dat vroeger werkelijk zagen en vastlegden op schilderijen,
brengen we een bezoek aan het Gemeentelijk j\Iuseum aan de
Korte Vijverberg. En we hebben de zoele hoop, dat onze
kinderen daar na hun schoolschen leertijd nog wel eens een
bezoek zullen brengen, en rijper geworden in ervaring en

80

van geest, 't aangenaam zullen vinden te kunnen verwijlen
in 't bestaan en 't gedoe van de nienschen uit lang vervlogen
tijden, om er telkens iets nieuws en interessants aan te ont-
dekken, elk naar zijn aard en ontwikkeling. En ook, dat ze
met blijde herinnering terugdenken aan de dagen, toen hun
op school den weg gewezen werd naar die oorden van aan-
gename en rustige verpoozing.

* »

*

Onze stad met zijn 4 X 100.000 inwoners behoeft een grooten
invoer van levensmiddelen. Een onderwerp van bespreking
in de klas. Echter, ga in den herfst- of wintertijd met uw klas
de singels langs vanaf de Prinsegracht langs den Zuidwal tot
aan den Zwarteweg. Daar vindt ge de meesle opslagplaatsen
van de aardappelhandelaren. Kijk niet alleen naar 't lossen en
't wegen van de kleiaardappelen, maar laat ook <le leerlingen
voor zich zelf op een notitieblaadje de namen van de schepen
noteercn met de plaats van herkomst en de tonnenmaat. Mag
ik U het resultaat met het oog op de aardrijkskunde niede-
deelen van een schoolwandeling (winter '26/'27) voor dat
doel? De schepen waren afkomstig van Spijkenisse, Gouds-
waard, Nw.-Beierland, Oud-Beierland, Putlershoek, 's-Graven-
deel, Numansdorp, den Bommel, Ooltgensplaat, St.-Maartens-
dijk. Een schip met Eriesche knolrapen van Hardegarijp. Om
half vier waren we in de klas terug. De atlassen van Bos- vai>
Balen werden voor den dag gehaald, de kaart van Zuid-Holland
werd opgeslagen en de genoteerde plaatsen werden opgezocht.
En wat bleek den kinderen nu? Dat zeven van al die plaatsen
liggen aan den rand van het eiland de Iloeksche Waard. Den
Bommel en Ooltgensplaat op Overflakkee, Sl.-Maartensdijk
op Tholen in Zeeland, en Hardegarijp in Friesland. Maar de
boeren van de Hoeksche Waard schijnen toch veel aardappelen
te verbouwen en te verkoopen aan handelaren, die ze weer
verkoopen aan de aardappelboeren, die bij ons aan de deur
komen.

Hoe bereiken die séhepen den Haag? Dat was een tweede
vraag. Elk beijverde zich om den kortsten weg uit te zoeken.
Ik hielp hun alleen hierbij door te zeggen, dat alle schippers
via Delfshaven op de Schie moeten komen. En toen wisten
ze 't weer. Langs Overschie, Delft, dan de Vliet tot villa
Drievliet (bekend uit een schoolwandeling naar Rijswijk en

81

Voorburg). „De Geestbrug moet \Oor al die scliepeii oi)gcliaaId
worden", glundert een der jongens. Al die schippers moeten
het havenkantoor aan den ingang van de Laakhaven passceren
en daar de havengelden betalen voor hun lig- en losplaatsen.

De afhankelijkheid tusschen de stad en 't platteland, handel,
transport, invoer, enz. werd gedemonstreerd door deze ééne
schoolwandeling. (Een eigenaardigheid merkten de kinderen
bij dezelfde wandeling ook op: De wanden der schepen waren
gevoerd met een dikke laag stroo. 't Was eind November en de
schepen zijn eenige dagen onderweg. Eiken dag kon de vorst
invallen. Praktische Natuurkunde).

Natuurlijk geeft de tonnenmaat van al die schepen, we telden
er dien Vrijdagmiddag een vijftien, aanleiding tot allerlei
vraagstukjes en berekeningen. (Bijv. 4 personen per dag
1 K.G. aardappelen. Per dag heeft den Haag dus noodig
100.000 K.G. d.i. 2 schepen van 50 ton.)

Ik schat de waarde van deze praktische-aardrijksk. (school-
wandeling -f de daarop volgende lessen in de klas) veel hooger
dan wanneer ik de oude manier volg en den kinderen een
boekje in handen geef, waar ze uit lezen en memoriseeren:
„Op de Zeeuwsche- en Ziddhollandsche eilanden beoefent men
den landbouw: aardappelen en tarwe." Met wat een belang-
stelling, ijver, en wedijver noteerden de leerlingen alles wal
op den burgerlijken stand van de schepen betrekking had, —
vergeleken ze onderweg en in de klas onder elkaar de resul-
taten van den leerlocht, — verwerkten ze de eigen gegevens
ondei· de les. Hier maakten de kinderen zelf hun aardr.k.-Ies,
op dien Vrijdagmiddag leefden de kleine menschjes voor hun
werk.

In paedagogische geschriften zou men misschien spi-eken
v-an „Arbeitsschule".

Bij het aardrijksk.onderwijs komen ook aan de orde de
streken, waar de tuinbouw uitgeoefend wordt. Het Westland
levert ons bloemkool, sla, boontjes, radijs, peertjes, druiven,
tomaten, enz. Wij leerden het uit de leerboeken, wij krijgen
de groenten op tafel, consumeeren ze, — maar weten wc
eigenlijk wel, welk een ai'beid er verricht is, voor wc er van
smullen? „De groentecultuur is een van de belangrijkste
middelen van bestaan." Al weer uitdrukkingen uit de leer-
boeken, die voor de kinderen eigenlijk woorden zijn zonder
inhoud. En wat doen wij dus op school? Wij maken onze
schooltuin productief voor den lichamelijken en νικ)ΐ· den

Paedagogische Studiën, IX. 6

82

geestelijken mensch. Een gedeelte is gereserveerd voor den
tuinbouw. In 't voorjaar mesten, spitten, poten en zaaien
de kinderen van het 2e, 3e en 4e leerjaar daar. Ze zorgen,
dat de niusschen den oogst niet vernielen, bestrijden rupsen
en onkruid, gaan de ontwikkeling van de plant na, onder-
vinden, dat sla in den koude bak eenige weken eerder vol-
groeid is dan in den vollen grond, en oogsten gedurende
den zomer, herfst en winter. Mag ik U den stoffelijken oogst
van één jaar presenteeren in cijfers als recapitulatie van
notitie's, die de klas daarover maakte?

Elk kind een bosje radijs, 10 bossen rabarber, 41/2 pond
aardbeien, voor ieder een bosje peen, 61/2 K..G. tuinboonen,
10 bloemkoolen, 21 K.G. eetaardappelen + 2 K.G. kriel, 24K.G.
witte kool, een maaltje kroten, ruim 6 pond tomaten, 4 K.G.
spruiten, 10 bosjes prei; de winterrogge werd geoogst, ge-
dorscht, gewand, gemalen en gezeefd. Daarna werd er brood
gebakken. Elke oogst was een nieuwe vreugde. Echter de
tuin gaf ook aanleiding tot minder aangename oogenblikketi.
Bijv. het plukken van de spruitkool was een koud werkje. De
kleintjes kregen er koude handen van. Als ze nu eens een
heelen dag spruiten hadden moeten plukken, net als de echte
tuinders. Ja, dat dat begrepen ze nu best, het bestaan van die
menschen was niet altijd even prettig.

Een schooltuin leent zich er toe, om een der „middelen van
bestaan" als „de groenteteelt" te demonstreeren, — om aan die
woorden een inhoud te geven, die den kinderen in staat stelt,
ook andere bedrijven te leeren opvatten als „bronnen van
bestaan". De leerlingen uit hel eind van het 3de leerjaar en
uit het 4 de maken school wandelingen langs en door werkelijke
tuinen in Loosduinen en Wateringen, tezoeken de groente-
veiling in Loosduinen en een fruitveiling in Wateringen. Voor
hen gaat in die maanden een nieuwe wereld open.

De ruimte laat niet toe, en 'k zou bovendien onbescheiden
zijn en te veel van Uw geduld vragen, om U een kort over-
zicht te geven van den aard der lessen in plant- en dierkunde,
ook voor, de hoogere .leerjaren, die we alleen goed kunnen
geven, doordien we een tuin heblxïn en bewerken. Bedenk
eens wat een ontwikkeling die kinderen opdoen, ook voor
hun latere leeren en leven.

Bijgaande foto geeft U een beeld van een gedeelte van
den handenarbeid, die in hooge mate de belangstelling van
de leerlingen had. 't Is een bak van 1,25 M. in 't vierkant,

83

waarop we een Westlandschen tuin iniilecrden. Dc l^roei-
raampjes, 't druivenkasje, de komkommerkassen en de sproei-
inrichting, alles ontstond in de klas. Elk leverde zijn aandeel.

In 't maken van rietmatten (wij namen stroo) verkregen een
paar jongens een groote handigheid. Als dc sprociïnrichting
in de druivenkas werkte en de fijne slraalljes z;icht neer-

84

zegen, genoten dc kinderen. En 't genol bleef, al was 't van
een anderen aard, als ze de verklaring van dit natuurkundig
verschijnsel trachtten te geven.

Vraagt. het>leven van de scliooi enkel verstandelijke ont-
wikkeling tér verkrijging van eeiiig diploma of bevoegdheid,
waarmee de leerlingen zich eenige positie moeten veroveren?
Is het ook niet de dure plicht van den onderwijzer zijn zorgen
te wijden aan de opvoeding van zijn leerlingen voor het lalerc
leven, opdat het leden van de maatschappij worden, die het
zich tot een plicht moeten rekenen het geestelijk peil van het
menschdom te verhoogen en te streven naar een gezonde
sociale orde? Daarvoor is het niet alleen voldoende, dal op
de lagere school reeds dé gewone schoolsche orde en tucht
hoerschen, en dat er niet gezondigd worde tegen beleefdheid,
eerlijkheid, enz. enz. — Door gezamenlijk werkstukken (als
ik boven aangaf) oji te bouwen, Λvordt het gevoel van saam-
hoorigheid en onderlinge behulpzaamheid metterdaad aan-
gekweekt. — Door de behandeling van de leerstof, zooals ik
die schetste, groeit in het kind langzamerhand de goede
gewoonte, een open oog te hebben voor de dingen om hem,
dingen van zakelijken en van ideëelen, aard. Daarom ook
trek ik met mijn klas op gezette tijden het bosch en de weide
in, om het leven der planten en dieren aldaar Ic leeren kennen.
We voeren er 's winters' de vogels, Ixïwonderen de mooie,
nieuwsgierige, vlugge en/ vrijpostige nieezen, — het bedaarde,
vertrouwelijke roodborslje, — wc zoeken op de stammen <len
boomkruiper en de boomklcvers, — (x;fencn ons in 't onder-
kennen van Jderi zang der vogels. We lx;wondercn er in 't
voorjaar al de nuanceeringen van 't leere lentegroen, — in
den herfst al de gouden en bronzen linten, waarover het
zonlicht sprankelt.

En bij dit alles voed ik de hoop, dal hel kind later, na een
eentonigen.'H^lakliien arbeidstijd de lust zal krijgen, weer, net
als toen 't nog op school ging, op vrije uren 't bosch in te
trekken, of de wijde velden in, alleen of met zijn makkers, laler
met zijn gezin, om er te genieten van al-hel heerlijke, dat de
Natuur hem biedt, die geleerd heeft te genieten en Ie waar-
deeren van wat geboden wordt.

Waar er jeugdbonden zijn, die zich in gelijken geest met de

85

verdere leiding en ontwikkeling van de na-schcx>lsche en
rijpere jeugd belasten, daar vrees ik niet voor „vervlakking",
voor „daling van het (cultureele) peil", immers we geven het
opgroeiende geslacht een ernst en een geestkracht, die het
behoeden voor de gevaren en het leed, die de na-oorlogsche.
Wufte tijden ons hebl>en gebracht.

een i^.-k. geschiedenis der PAEDAGOGIEK

DOOK

.T. G. NUK.

Fr. S. Horalxjuts, Ilislorirse Pedagogiek. Grolc
lijnen dei· gescliicdenis van het opvoedkundig denken
en doen in doorlopend verl)and met' do knlUuir-
onUvikkeling. (Drukkerij v. h. K.-K. Jongcnsweeshuis,
Tilburg.)

De heer Rombouts ontwikkelt een verbazingwekkende werk-
kracht en verdient door zijn geloofsgenooten in een lijstje te
Worden gezet. In 1925 verschenen van zijn hand „Nieuwe
lianen" cn „Zielkundige Begrippen", in 1927 het Ie en 2c
deel. in 1928 het 3e deel van het hier aangekondigde werk,
tirie lijvige boeken van 375, Ί31 cn 404 blz.

l^cze arbeid, naast zijn vele andere werkzaamheden, getuigt
van een werkkracht, een ijver en een vruchtbaarheid, die
zeker zelden vereenigd in één persoon voorkomen. Het ont-
breken van een katholieke geschiedenis van opvoeding en
onderwijs kwelde hem zóó zeer, dat hij het „ten slotte niet
meer harden" kon, waarom hij eerst voor hoofdaktc-candidaten
een beknopt boekje ontwierp. Het resultaat w;is echler een
dood geraamte, waarvan hij zelï schrok. Toen liet hij zich
gaan en zette een werk op in twee deelen. Maar het lukte
bem niet, binnen de gestelde grenzen te blijven: na het 2e bleek
een 3e noodig, cn bij de verschijning hiervan zag hij zich
genoodzaakt een 4e deel als complement van het 3e aan te
kondigen. Vermoedelijk zal dit het slot vormen, behalvc-dan
dat er ook nog een beknopte samenvatting mag worden
Verwacht, die kan dienen als studieboek voor onderwijzers,
Waartoe dit omvangrijke werk minder geschikt is.

86

Dc verschijning van „llisloriese Pcdagogielv" mag zeker als
een evcncmenL wortlen beschouwd in de geschiedenis van dc
R.-K. i)aedagcgischc literatuur, die zich tegenwoordig toch
al in zoo'n rijken bloei raag verheugen. Den ongewonen
titel tracht de schrijver te moLivecren met te zeggen, dal hij
wal nieuws wilde hebben, en wat anders geven dan de gewone
geschiedenissen van opvoeding en onderwijs.

Moge de naam van het boek hierdoor misschien nog niet
voor iedereen aannemelijk zijn gemaakt, dat de auteur ons
in zijn werk inderdaad iels nieuws en ongewoons hééft ge-
schonken, zal zeker algemeen dankbaar worden erkend. R.
beschouwt de ge-schicdenis der opvoeding zeer terecht niet als
die der o]>i>ocdkundi(jen, zelfs niet als die der paedagogische
stelsels alleen, maar als een deel van de algenteene cultuur-
geschiedenis der inenschheid: de paedagogiek dus wortelend
in een dieperen, geestelijken ondergrond en daardoor nauw
verband houdend met philosophie en godsdienst, met wereld-,
levens- en maalschai)pijbeschouwing.

Wel rijst onmiddellijk de vraag, of hij, die deze, ra. i. juiste,
wijze van geschiedbeschouwing kiest, zich zelf niet overmatig
hooge eischen stelt en of voor één persoon die laak niet te
veelomvattend is. R.'s geleerde geloofsgenoot Dr. Ferd. Slassen
heeft hem dan ook in dc Maasbode van 2 Juli '27 den raad
gegeven, zich niet „onvoorbereid te bewegen op het terrein
van de geschiedenis der wijsbegeerte", een wenk, dien de
schrijver ter harte heeft genomen door zich voor het 2e deel
te verzekeren van de medewerking van ür. Fr. dc Ilovre.

Wc hebben hier niet te verwachten een „neutrale" ge-
schiedenis. „Gelijk alle waarachtige cultuur berust ook alle
„opvoeding op den godsdienst. De volmaakte godsdienst ligt
„in het Christendom en het volmaakte Christendom in het
„Katholicisme. Cultuurzending heeft dus alleen de Katholieke
„kerk en geen ander. Haar geschiedenis is de geschiedenis
„der cultuur en de geschiedenis der opvoeding." Zoo luidt
de redenecring van den schrijver en hiermee stempelt hij zijn
werk lot een door-e'n-<loor katholiek boek, dal alle niet-
kalholieke jjaedagogiek als verwerpelijk cn verderfelijk ver-
oordeelt.

Hierbij komt, dat de heer R. een strijdhaftig man is, —
beslist in zijn uitspraken, ook waar de wetenschap nog weieens
een vraagtecken stelt, — fel, zelfs vaak smalend in zijn aan-
vallen en uitvallen, — hooghartig in zijn afwijzing cn daardoor

87

dikwijls meer prikkelend clan overluigend, als hij de paeda-
gogiek uit het „vijandige kamp" i) bespreekt.

Deze „vijandigen" zijn allen, die niet tot de Moederkerk
bchooren. De groote breuk is ontstaan door renaissance en
humanisme, waaruit rampen zonder tal geboren zijn: „her-
vorming" (altijd tusschen aanhalingsteekens), rationalisme,
naturalisme, liberalisme, evolutionisme, positivisme, socialisme,
communisme, die alle in het verfoeilijke subjectivisme zijn
gedrenkt.

In dit concentratie-kamp zien zich de vertegenwoordigers
van al deze richtingen opgesloten, bien étonncs de se trouver
ensemble. Maar het dient erkend: uit de boven aangehaalde
redeneering van den heer R. vloeit dit alles logisch voort en
andersdenkenden zouden er vrede mee kunnen hebben, als
hij het bij deze objectief-subjectieve veroordeeling had gelaten.

I^· is echter een hartstochtelijk strijder, die vaak polemiseert
als in een partijblad en daardoor wel eens uit den toon valt,
■^vat hier en daar schade doet aan de waardigheid van zijn
overigens vlot en boeiend geschreven werk. Het moge dan
\vaar zijn, dat er geen aparte historiestijl bestaat, toch acht
ik het ontoelaatbaar, dat de schrijver van een geschied-
kundig standaardwerk zich zoo weinig zelflxïdwang weet op
te leggen, als waarvan deze auteur soms blijk geeft. Dat
ijliberalen en socialisten van de opvoedende taak der school
slechts vage noties blijken te bezitten" zullen liberalen
^n socialisten nog wel met een glimlach kunnen lezen,
maar, hoe hun oordeel over bepaalde personen ook moge
2'jn, zij zullen in een ernstig bedoeld boek over de ge-
schiedenis der opvoeding (let wel: van de opvoeding) zich
niet bezondigen aan qualificaties als „de alies-machtige
T. Pluim"®), of aan minderwaardige zinnen als: „Alleen 'n
nian als de vcel-hersenknoopigc Lou de Visser kan overal wat
<jyer zeggen, maar het is er dan ook naar." Het zijn zeker
niet de mecst-hoogstaande onder 's heeren Rombouts' lezers, die
zich in dergelijke iiitlatingen grunzelend verkneuteren. Hier
Worden don pacdagoog-geschiedschrijver parten gespeeld door
den onderwijzer-publicist, die, op effect belust, zich weleens
laat TOrlokken dc grenzen van den goeden smaak te over-
schrijden.

3e (led blz. XVII. 2) 3c deel blz. 192. biz. 192/193.

blz. 185,

88

Publicist toont dc schrijver zich ook. in liet gemakkelijk han-
tcercn van de schaar. Tot zijn eer moet worden gezegd, dat
hij óók mannen uit het „vijandige kamp" de eer aandoet van
onbekommerde ontleening: schrijvers als Prof. Gunning, Prof.
Kohnstamm, Diels e. a. hebben hem aan lieel wat bladzijden
geholpen, wat de waarde van zijn boek stellig zeer verhoogt.
„Om typographisch-aesthetische redenen" heeft de heer R.
vermeden door voetnoten nauwkeurig de plaatsen te ver-
melden, die hij citeerde, — een offer, dat hij van zijn kant
heeft willen brengen aan uitgever, drukker en bandontwerper,
wien alle lof toekomt voor de keurige verzorging van het
uiterlijk en het innerlijk, in het bijzonder ook voor de illu-
straties (portretten), — maar dat wel eenig ongerief geeft
aan den lezer, die gaarne de aangehaalde plaatsen zou willen
naslaan en die ook weleens in het onzekere verkeert, of oj) een
bepaald oogenblik de auteur zelf of een ander aan het woord
is. Dc uitvoerige personen- en zakenregisters, noch zelfs de
lijsten der geraadpleegde werken voorzien in deze leemte, al
leggen vooral de laatste een welsprekend getuigenis af van de
groote belezenheid en de uitgebreide kennis van den schrijver.

Na deze voorafgaande opmerkingen moet me de betuiging
van het hart, dat ik het werk van den heer R. o])recht be-
wonder. In dc bestaande geschiedenissen van opvoeding en
onderwijs werd tot-voor-kort over den arbeid van katholieken
weinig of niets vermeld: De la Salie, Don Bosco, om slechts
dezen te noemen, werden niet behandeld, of kregen niet, wat
hun toekwam. Misschien hoeft R. naar sommiger oordeel de
schaal veel te ver naar zijn kant overgehaald, maar dat zal
niemand hem kwalijk kunnen nemen: hij heeft in ieder geval
gezorgd, dat in het vervolg ook van proleslantsche zijde meer
recht zal worden gedaan aan de beteekenis der katholieke
opvoeding in den loop der tijden.

Maar de grootste verdienste van zijn werk ligt m. i. in het
grondprincipe, dat opvoeding en onderwijs moeten worden
beschouwd als planten, die opschieten uit den bodem der
algemeene menschelijke cultuur. Dc wenschclijklieid van zoo'n
gcschiedbehandeling is wel eerder uitgesproken, maar tot-nu-toe
ontbrak ons in Nederland een boek, dat dit beginsel consequent
in het oog hield en ons personen en zaken deed zien in hun
samenhang met diepere bevruchtende invloeden.

Het Ie deel behandelt de vóór-Christelijke periode, vijf
eeuwen Christendom, de vroege Middeleeuwen, de Middel-

89

eeuwsche bloeiperiode. Renaissance en Hervoi'ming, de 17e
eeuw (Realisme en Piëtisme), de 18e eeuw (Rationalisme en
Naturalisme). Het 2e deel: de 19e eeuw (Ontkerstening der
cultuur), de 20ste eeuw (Ontreddering en bezinning). Het
3c deel: De strijd om het onderwijs. De methodiek der leer-
vakken, Godsdienstonderwijs en De nieuwe schooibeweging.
Het 4ie deel zal de paedagogiek meer in het algemeen, in
hoofdzaak met betrekking tot Nederland, beschouwen.

Deze ontzaglijk rijke stof heeft de heer R. zóó weten te
schikken (ik wijs als voorbeeld op het uitgebreide hoofdstuk
over de nieuwe schoolbeweging, dat 230 blz. telt), dat den
lezer een heldere kijk wordt gegeven op de verscliillende
richtingen en stroomingen. Het standpunt van den schrijver
brengt nu eenmaal mee, dat hij, in zijn verzekerdheid de alleen
zaligmakende waarheid te bezitten, menigmaal dingen zegt, die
andersdenkenden zullen beschouwen als uitingen van katho-
lieke zelfgenoegzaamheid. Dezen zullen misschien wat milder
.Worden gestemd, als ze aan het slot van het 3e deel (blz. 390)
lezen: „Uiteraard moet de Katholiek onverdraagzaam zijn, wal
de leer betreft, maar dal belet niet, dal wij alle anders-
denkenden moeten liefhebben. Alle menschen zijn broeders
en voor allen geldt het gebod der liefde."

Waar de heer R. in hun oogen hier en daar den indruk
maakt, dit gelwKl niet al Ie streng te gehoorzamen, mogen zij
hem dit van harle vergeven uit dankbaarheid voor hel vele
goede, {lat hij hun geboden heeft.

KLEINE MEDEDEBLINGBN.

PESTALOZZI IN WOORD EN BEELD.

Bij gelegenheid van de 't vorig jaar geliouden Pcslalozzi-herdenking is,
•net name door Prof. Gunning, de hoop en de verwachting uitgesproken,
dat 't voor ons nu niet zou blijven bij die cnliele herdenking; maar dat
deze de aanleiding en 't begin zou zijn van 'n — in 't biezonder onder de
l^croeijs-pedagogen — grondiger bestudering van z'n persoonlikheid en z'n
werken, dan tot nu toe 't geval was geweest.

Voor 'n eerste kennismaking bewerkte ik 't boekje, dat als nummer 1
van de reeks „Hekende paedagogen" is versciiencn. 't Zij me nu vergund, hier
de aandacht te vestigen op 'n drietal duitse werken over Pestalozzi, die
voor z'n bestudeerdcrs van belang kunnen zijn. Twee ervan lijken me
zeer gescliikt toe voor wie van hem iets in 't oorspronkelik willen lezen;
CU wie de vier delen van Mann nog wat te omvangrijk voorkomen, 't

90

Andere kan uitnemend dienen als bekroning van 'n min-of-meer diepgaande
studie van z'n leven en werken.

In de eerste plaats noem ik 't boekje getieteld Pestalozzi: Sein Wollen nnd
Wirken in Selbstbekennlnissen. 't Is, in opdracht van 't „Zentralinstitut für
Erziehung und Unterricht" te Berlijn, samengesteld door Elisabeth Reich, en
verleden jaar verschenen. i)

't Wil, blijkens 't „Vorwort", niet tot de wetenschappelike werken over
Pestalozzi gerekend worden; maar 't heeft 'n tweeledig doel: liefde te wekken
voor Pestalozzi, en opheldering te geven in zake opvoedkundige vraagstukken.
Daartoe is 'n keuze gedaan uit z'n werken, met als hoofdschotel z'n
Schwanengesam/ — al zijn hieruit dan ook herhalingen, en wijdlopige uit-
eenzettingen, die voor onze tijd g«en waarde meer hebben, weggelaten. 2)
Ter inleiding en aanvulling gaan daaraan vooraf fragmenten uit vroegere
werken. Deze, 21 in getal, beslaan tesamen 77 bladzijden; dc bekorte
Schwanengesang 120 bladzijden van 't boek. Om de lezing van dit werk nog
wat aangenamer te maken, is 't hier in hoofdstukken met opschriften in-
gedeeld. De fragmenten zijn ook aan minder algemeen bekende, maar met
't oog vooral ook op Pestalozzi's pedagogiek, belangrijke geschriften ontleend.
Ik noem hier o. a.: Die Methode; eine Denkschrift (1800); Sleine Erziehungs-
versuche (1801); Grundzüge meiner Methode (1802?); Zweck und Plan
einer Armen-Erziehungs-Anstalt (1806); Der kranke Pestalozzi au das gesunde
Publikum (1811); Hauptgrundsatze der Methode (1817?); Ein Wort über
den gegenwartigen Zusland meiner padagogischen Bestrebungen und über
die neue Organisation meiner Anstalt im .lahre 1820.

't Geheel wordt voorafgegaan door 'n korte ,,Einführung". Daarin wordt
ook gewezen op 'n veel vroeger verschenen werk over Pestalozzi, dat samen
met 't nu besprokene, 'n duidelik beeld geeft van Pestalozzi's persoonlikheid
— en <lat ik daarom ook nog met enkele woorden hier wil vermelden.

De tietel luidt: Johann Ueinrich Pestalozzi-, 't is samengesteld in 2 delen
door l)r. Lic. .loli. von Ilofe. 3)

Na 'n korte schets van z'n leven, zijn ook hier fragmenten uit z'n werken
verzameld. In 't eerste deel uit Die Abendstunde, Lienliard und Gertrud, en
Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. 't Twede deel geeft stukken uit minder bekende
werken; zoals Tagehuchblatter über die Erziehung seines Söhnchens (1774);
Gesetzgebung und Kindermord (1780); Vorre<len zu den Elementar-ljüchcrn
(1803—1804); Ansichten und Enfahrungen (1805); e. a. (ook uit Lienhard
und Gertrud in de Cotta-uitgaaf 1819—1820).

Deze beide boeken die, elkaar aanvullend, Pestalozzi geven „in woord" —-
d. w. z. in z'n eigen woorden — kunnen uitstekend dienst doen om onder-
wijzers, die ook eens wat van hem in 't oorspronkelike willen lezen, in te
leiden in z'n werken. .\ls zodanig kan ik ze met warmte aanbevelen.

'l Derde bock dat ik hier bedoel aan te kondigen, is slechts enkele weken
geleden verschenen. Α joy for ever! Groot oktavo. Linnen band'*), donkerrood
met jeugdportret en opschrift in goud. Ook de kopsnee verguld. Zo is 't
uiterlik. Op 't tietelblad lezen we: Pestalozzi und seine Zeil im Bilde. Ziir 100.

1) Bij de „Union Deutsche Verslagsgesellschaft Zweigniederlassung Berlin".

2) Er is ongeveer 2/5 geschrapt.

3) Verschenen bij dezelfde uitgeverij in 1812.

't Werk is ook in leren band te verkrijgen.

91

Wiederkehr seines Todestages heraiisgegeben vom Pe.ifalozzianum und der
Zentralbibliothek in Züricli.')

In 't daarop volgend „Vorwort" wordt herinnerd aan de in 'l vorig jaar
gehouden Gedachtnis-Ausstellung in de Zentralbibliotheli in Zürich. En om
in j,die bedeutsamsten Ausstellungsgegenstande wenigstens im Bilde zu ver-
einigen und dem weltumspannenden Kreise der Jünger Pestalozzis zuganglich
zu machen" is deze uitgaaf tot stand gekomen. Dan volgt 'n „Einleitung" van
60 bladzijden door Prof. Dr. Hans Stettbacher, de direlclcur van 't Pestaloz-
zianum, onder wiens leiding de nieuwe uitgaaf van de Samtliche Werkc
plaats vindt. Hoogst belangwekkend is deze uiteenzetting over „Pestalozzi
im Kreise seiner Kreunde und Gegner". En daarop komen de afbeeldingen;
schitterend uitgevoerd, enkele in kleuredruk. Onder elke afbeelding wordt
met 'n paar woorden aangegeven, 't verband tussen 't afgebeelde en Pestalozzi's
'even. Hier kan ik niet meer doen, dan 'n opsomming neerschrijven. We
krijgen eerst portretten: van Pestalozzi zelf (13, van z'n voorouders en faniielie
(9), van z'n jeugdvrienden (0), uit z'n leerjaren (9), uit de tijd van de Neuhof
(12), uit die der „Helvetik" (7), met betrekking tot Burgdorf en München-
buchsee (12), Yverdon (19), vrienden en tegenstanders van de mctode(17).
Vervolgens komen de „Pestalozzistatten (23); dan manuskripten en doku-
nienten (19) (met de Iranskripties erbij); en ten slotte tietelbladen van
werken (16).

'n Paar registers besluiten 't boek.

't Is 'n uitnemende gedachte geweest, deze uitgaaf te doen verschijnen,
t Is toch belangwekkend, mensen en plaatsen en dingen, die met 'n grote
persüonlikheid in betrekking stonden, in afJjeelding voor zich te zien.

Ik noemde dit werk 'n bekroning van 'n studie van Pestalozzi en z'ji
Werken. Immers, na zoo'n geestelike verwerking geeft 't de zinnelike aau-
scliouwing als 'n ongetwijfeld welkome aanvulling.

M'n nederige hulde aan de samenstellers en de uitvoerders van dit
prachtwerk I

Amsterdam, Januarie 1928, P. L. VAN ECK .!r.

DE LAGERE SCHOOL EN IIET NEDEliLANDSCH.

(Eenige opmerkingen naar aanleiding van het artikel van den heer
R. Kuitert: ,,\Vat over het onderwijs in Nederlands en ook wat over andere
Vakken", zie Maart-aflevering van Paedagogische Studiën.)

>,D'r zijn zoo van die dingen waar iedereen verstand van heeft en waarover
iedereen 'n oordeel durft te vellen", aldus begint de schrijver z'n artikel,
lol die dingen behoort blijkbaar ook het Lager Onderwijs, dat in deze dagen
Wel zeer in het tecken der belangstelling staat en 't is vooral de aansluiting van
het Lager- aan het middelbaar en gymnasiaal onderwijs, die heel wat pennen
in Ijeweging brengt, 't Zij nu aan een lager-onderwijsman vergund er eens
even tegen op te komen, dat het gewoonte wordt het L. O. de schuld te
geven van alles, wat niet goed is in ons onderwijs in 't algemeen.

Druck und Verlag Buchdruckerei Berichthaus Zürich 1928.

92

Ook de heer Kuilert geeft in zijn artikel de L. S., met name het onderwijs
in de Xedcrlandsche taal er aardig van langs.

Op biz. 8 spreekt de sclirijvcr van de ,,fouten, die de L. S. iieeft ingeheid
en dit slechts gedeeltelik en ten koste van heel veel tijd en moeite weg te
werken zijn." In dicnzelfden zhi spreekt de schrijver over „kollega's met een
verstard taalinzicht, waarvoor 'n voort<lurend „in 't geweer" mag nodig
zijn", die collega's zijn vermoedelijk, ondanks hun middelbare bevoegdheid,
de fouten van het L.O. nog niet te boven gekomen? Zou de schrijver eens
willen meedeelcn, welke fouten wij er op de L. S. zooal ,,ingeheid" hebben?
Op diezelfde blz. klaagt de schrijver over al de „lessen die cr verlopen
moeten alvorens de leerlingen er eenigc. notie van krijgen, dat bijna alles
wat ze over geslacht en naamval en lettergreep en zinsontleding en leestekens
en beeldspraak en wat al niet meei· geleerd hebben klare nonsens is, en ik
(de heer K.) roep m'n kollega's tot getuigen als ik verklaar, dat de leesfouten
op de lagere school aangewend, ons op de eindexamens nog ergernis be-
zorgen". Wat jammer todi van den tijd, dien wij verknoeien aan 't
inheien van allerlei „klare nonsens" en dien die arme collega's van den
heer K. moeten gebruiken om het gammele gel)ouw, dat wij op de door
ons ingeheide palen hebben opgetrokken, weer af te breken.

De schrijver zegt dan ook op blz. 11 dat wij, stakkerds van het L. O.
door ons laalonderwijs „de taalaanleg verminken en — hij wil hel straf
zeggen — onze kinderen dagelijks bestelen". We kunnen het er dus mee doen.

Nu wil het loeval dat ik, kort na <le lezing van liet artikel van den
heer K. een „toelsnaald" in han<len kreeg, waarin de opgaven voor de
toelatingsexamens voor II. li. S. en (iymn. in de jaren '25, '26 en '27 zijn
opgenomen. Na de philippica van den heer K. tegen de L. S. was ik
nieuwsgierig naar wat door de collega's van den heer K. was opgegeven
voor de Ncilerlandsche Taal. Ik vleide me uit die examen-opgaven te kunnen
zien, wat de heereu van het M. O. tegenwoordig meenden Ie mogen eischen
van de leerlingen eener 6de klasse van de Lagere School, me dunkt een
prachtige gelegenheid om ons eens te laten zien de nieuwe banen, waarlangs
het taalonderwijs zich moet bewegen. En wat vond ik?

Behalve de dictée's, die in niets verschilden van die van de meest
gebruikte taalboekjes, blijkende uit vormen als: geweifel, getwijlel, verlote
schilderijen, ouderwets gekleede enz. voml ik in de z.g. invuloefeningen o. a.:

een gewraakte .. . een voorbarig ... een hondsche .. . iemand . . . inprenten
het gelag ... in de pan . . . ieman<l parlen ... de loef . . . den dans . . -
gelijken tred ...

gebi-uik in zinnen: wijten, verstrooid, vatbaar, enz. Wat is het tegengestelde
van een beknopt verhaal, de vlag hijschen, troepen werven, een grondig
onderzoek. Eenige invuloefeningen o. a. met ο of oo, e of ee, enz.

Op. 't gebied van de untleding waren de de samenstellers der oi)gaven
— vennoedelijk van die verstarde collega's des heeren K. — blijkbaar nog
niet dooivlrongen van 't verderfelijke van wat op blz. 13 genoemd wordt
„zinsvivisectie, waarbij het mes opzettclik en nodeloos edele delen verwoest"
want ik vond o. a. de volgende opgaven:

Ontleed redekundig en de onderstreepte woorden taalkundig:

Men drukte mij hartelijk de hand.

De zoon van onzen buurman, dien ge gisteren zaagt, wordt door iedereen
geacht.

Gedurende onze afwezigheid kun je je werk maken.

93

Oe Eiffeltoreii is 300 meter hoog cn werd gebouwd in 1SS9.

Ik gaf den bal een scliop, zoodat deze een geweldig eind weg vloog.

Enz.

2et in <len lijdenden vorm:

Binnen 2 dagen zal ik dat boek uitlezen.

Gisteren heeft een bij mij gestoken.

Je kon de kanonschoten op verren afstand hooren.

Enz.

Welke voornaamwoorden kent ge: noem ze op en gebruik van elke
Soort één in een zinnetje.

'ieef drie korte zinnen, waarin voorkomt dal als aanw. vnw., als belr. unw-
en als voegw.

•Maak een opstel over: De verkeersagent, de brievenbesteller en meer derge-
lijke ondcrwerj)en uil den tijd van Beets, Jonathan enz.

Maak een klein verhaaltje over den inhoud van het volgende versje:

Vergiffenis.

Ik wil U schoon vergeven.
Omdat ik wonder-schoon bemin.
Vergiffenis in liefde
Weel cnde nocli begin!
Ik wil U schoon vergeven,
Omdat ik bij mezelve weet
De zwakheid van mijn harte
De diepte van Uw leed.
Ik wil II schoon vergeven.
Omdat ik mijn groot gemis,
U loch niet meer kan sclienken
Dan wat vergiffenis.

Toon ik deze laatste opgave las, duizelde het me toch een beetje! Ik heb
me afgevraag<l, of dit nu een voorbeeld was van „'n sliik taalmuziek",
Waarvan een heerlikc ontroering uilgaal, die we ze (de leerlingen) bewust
moeten maken. Zie blz. 5.

Ik vond vele van die opgaven niet onbedenkelijk cn zou gaarne het oordcel
van den heer K. daarover vernemen, lu)ewel z'n uitlating op blz. 18 „dus
geen verbuiging kennen cn geen zinsonlle<ling cn geen woordsoorten, dat
bezorgt allemaal maar last (zie blz. 8)", geeft duidelijk te kennen, hoe liij
over die opgaven denkt. Doeh zouden im juist de examen-ei.schen niet de
schuld zijn van wat dc lieei· K. zoo vriendelijk noemt „de klare nonsens"
■«'aarmee wij op dc L. S. de leerlingen opvullen?

Of de leeraren, die onderwijs geven in de moderne talen, het mot den
'"eer K. eens zijn dat de L. S. niets aan spraakkunst moet doen, is een vraag,
Waarop m. i. het antwoord niet twijfelachtig is. Ik herinner me nog uit
m'n eigen H. IJ. S.-jarcn, dat de Duitsehe leeraar heel wat moeite had om
ons cenig inzicht te geven in de verbuiging der voornw. cn in den lijdenden
vorm, zaken, waarvan wc iets gehad hadden op de L. S., doch die dc
•eeraar in het Nedcrlandsch niet repeteerde of opnieuw behandelde. En
nog tegenwoordig hoor ik wel eens van oud-Iecrlingen, dat de leeraren
in de vreemde talen oi) dc 11. B. S., op gelukkig meestal kiesche wijze,
liun verwondering te kennen geven over de weinige grammatikale kennis,

94

die ze van de L. S. meebrengen. Grappig is liet, dat die opmerking nog
wel eens gemaakt wordt in een 3de klasse!

Ik eindig met m'n verzoek te herhalen aan den heer K. om nu eens
die onjuistheden, dwaasheden, nonsens op te geven, waaraan we ons op
de L. S. bij ons onderwijs in de Nederlandsche taal schuldig maken en
die den heeren van het M. O. zooveel moeite veroorzaken. Misschien wil hij
dan ook de op de L. S. „aangewende leesfouten" wel eens noemen, waaraan
de leeraren, nadat ze 5 jaar lijd gehad hebben om ze te verbeteren, zich nog
moeten ergeren, 't Is misschien voor mij den moriaan gewasschen, doch
m'n jongere collega's zullen er vermoedelijk gaarne hun voordeel mee doen.

Rotlerdam. L. G. VAN RANDWIJK.

tijdschriften.

Pharus. XVIII. 10 (1927).

Dr. J. DOI.CH. Georg Kerschensteiners Bildungsllieorie. Bespreking van zijn
groot, in 192G verschenen werk „Theorie der Hlldung". Begint met er op te
wijzen, hoe geheel anders de geestelijke toestand van Duitschland was in
Kerschensteiners jeugd vergeleken bij thans en hoe daartusschenin zijn ontwik-
kelingsgang ligt ■ als resultante van twee componenten, de positivistisch-
pragmatisch-natuurwetenschappelijke, die in de paedagogiek leidde tot experi-
menteele onderzoekingen en den eisch van natuurlijke opvoeding met nadruk
op de sociale elementen, en de criticistlsch-axiologiscli-gecsteswetejxschap-
pelijke met paedagogische ,,Struklurforschuiig" en theorieën omtrent cultuur-
waarden en hun verwerkelijking in 't individu. Dientengevolge is essentieel
in zijn gedaclitenwereld de worsteling van de philosophie der werkelijkheid
met die der geldigheid, van het ,,Seiende" met het „Sollende". Twee extreme
richtingen staan in de paedagogiek altijd en overal tegenover elkaar, die men
de „subjectieve" en de „objectieve" noemen kan. K. behoort lot hen, die
een synthese gezocht hebben, 't Subjectieve gezichtspunt vindt men in zijn
leer van de belangstelling, 't objectieve in zijn leer der ,,waarden". Op hun
combinatie bouwt hij zijn theorie der beroepsopleiding (zie den schr. in
't feestnummer van de „Arbeitsschule", .Irg. 1921, bl. 241 en Max Weber,
Ges. Aufs. 2. Hel.-Soz. I, 63 v.v.). Men kan K.'s ontwikkelingsgang ook kort
aanduiden als „den weg van Dewey naar Diltbey-Rickert". Onder dit
gezichtspunt karakteriseert schr. heel kort en in chronologische volgorde
K.'s geschriften van 1895 lot 1920. Bovengenoemd groot werk is de kroon
ervan. Het stelt de geheele stof onder 't gezichtspunt van de onder-
scheiding tusscheu ,,Bildung als Zustand" en „Bildung als Verfahren". Inder-
daad heeft 't woord „BUdmig"!) als alle verbalia op -ung (-ing) twee
beteekenissen; 't beduidt zoowel een toestand als een werking, 't Terrein van
de laatste is de individualiteit. Hier stooten wij direct op de oude leer van
de ziel als een „tabula rasa", die door K. natuurlijk verworpen wordt en

1) Bij de volstrekte onverlaalbaarhcid van dit voor de geheele duitsclie
|)aedagogiek zoo fenomenaal belangrijk woord hebben wij ons neer Ie leggen.

G.

95

Welker geschiedenis (ie schr. In een zeer i)eknopt maar uiterst leerrijk inseraat
sclielst van Plalo en Aïi&toteles over de scholastiek en den Talmud tot
Descartes en Leibniz, ten bewijze dat K. ook van orthodox-katholiek
standpunt gezien hierin gelijk heeft. „Bildung" als toestand is dus altijd
bepaald door de individualiteit, en nooit, een statisch begrip, iets naar welks
verwerkelijking 't individu steeds hunkert en streeft. Dit streven is eensdeels
„Wertbildung" (het axiologische gezichtspunt) anderzijds „Kraftbildung" (het
psychologische), 't Eerste komt, in 't algemeen gesproken, overeen met
tle objectieve, 't tweede met de subjectieve zijde, welker synthese liet
teleologische standpunt vormt. Toch is ook 't axiologische Bildungs-begrip
individueel bepaald en de „Bildung als Verfahren" heeft aan te sluiten aan
den individueelen aanleg (driften en neigingen, („Interessenlehre"). Anders
gezegd: alleen de verwante geest kan den verwanten opvoeden en deze kan
ook slechts hem verwant kultuurgoed zich toeëigenen. Schr. ziet hierin een
toepassing van 'l overoude „similia similibus" en geeft ook daarvan een
■^ort historisch overzicht aan de hand van Artur Schneidcr „Der Gedanke
<lw Erkenntnis des Gleichen durch ("ilcichen in antiker und patrizischer
Zeil". 1923. Vj,i. Kerschcnsteiners vroegere werk „Das Grundaxiom des
liildungsprozesses" (1917 en 1921). üe wijze, waarop hij 't grondprobleem,
fle verhouding van „Seien" en „Sollen", opvat en uitwerkt, waarborgt
volgens schr. K., dat zijn werk zal geranjsscliikt worden onder de onver-
gankelijke werken der opvoedingswetenschap.

Dr. J. STIELER. Johan Baptist van Hirscher's padagogische Ideen und
seine Bedeutung für die I'adagogik Π. Hirscher's opvattingen omtrent ver-
schillende paedagogische vraagstukken worden in bijzonderheden nagegaan
daarna hem zijn plaats in de nieuwere paedagogiek toegewezen. Ilij
Verdient een plaats naast Sailer en Dupanloup.

W. AllNDT. Yolksbildung und Schule. Deze moet een „Heimat"- en een
üArbeits-Schule" zijn, resp. worden

■i- LOHMÜLLEH. Getlanken über Schulentlassung. Een in vele opzichten
merkwaardig artikel. Het begint met de weemoedige klacht, dat er van de
redelijke opvoeding, die de school tracht te geven, vaak zoo weinig en zoo
korteai iij,i «verblijft. Hoe ver zijn wij hier van de zelfgenoegzame ver-
zekerdheid van den duilschen schoolmeester van 1914! Dan prijst de schr.
^eer de moeite, die de kath. geestelijkheid zich geeft, om in de 2 laatste
schooljaren (het 7e en 8cl) de aanstaande abituriënten zoo veel mogelijk voor
't leven te pantseren en hij verlangt terecht van de school, dat zij daarin
ni«t de geestelijkheid zal meewerken. Vooral van de ceremonie der „Schul-
entlassung" zelf maakt de geestelijkheid ontzaglijk veel werk met opbod van
wat de kath. kerk aan ceremonieele indrukwekkendheid weet bij te
brengen. Jlaar wonderlijkerwijze blijft toch ook voor dezen schr. de ernstig
gemoedelijke toespraak ten slotte 't soevereine middel. Dus, trots al de onder-
vonden teleurstellingen, toch nog weer 't zelfde naïeve geloof ίι la Foerster, aan
wien het woord „Lebenskunde", dat de schr. voor dit onderwijs gebruikt, herin-
nert, en hij zou geen duitsche schoolmeester zijn, wanneer hij daarvoor ook niet
6en „leerplan" ontwierp, dat half leidraad, half voorbeeld is, zie bl. 279—281.
Kn evenals Koerster (dien hij evenwel niet noemt) wil hij zulk „onderwijs"
occasioneel bij alle andere vakken. Ook de voorlichting voor de beroeps-
keuze wil hij grootendeels in handen van de onderwijzers lc.ggen. Prijzend
vermeldt hij eenige door de kath. geestelijkheid geslichte jeugdtijdschriften,
„Am Scheidewege, Blalter für Knaben im letzten Schuljahr", reeds in

96

1916 opgeric-Iil door deii oo!v bij ons bekenden jeugdleider, nu wijlen mons.
Mosterts.

M. F. EISENLOHK. Das Scliulkind und seine Schrift. Een langgerekt —
maar voor vakmenschen vermoedelijk wel interessant — artikel ter bestrijding
van het in Duitschland veldwinnend streven, het duitsche schrift (de
,,Fraktur") door 't latijnsche (de „Antiqua") te vervangen, althans bij het
aanvankelijk schrijf-lees-onderwijs, waarbij ook de kwestie van het blok-
schrift behandeld wordt. G.

boekbeoordeeling.

Dr. R. Hoenigswald, Ober die Grundlageii der
padagogik. Ernst Reinhardt. München 1927. 220 p.
9 M.

De sflir. handelt in hoofdzaak over de wijze, waarop de paedagogiek aan
de Universiteit moet worden gedoceerd. „Als philosophisches Fach allcin
hat Padagogik akademisches Daseinsrecht." Dat is een gedachte, die ik
sedert vele jaren heb verdedigd. Maar tegen de wijze, waarop de sclir.
haar uitwerkt, heb ik groot Ijezwaar. Hij toont aan in een aantal hoofdstukken
over de verhouding der Paedagogiek tot Ethiek, Rechts- en Staatsphilosophic,
Aesthetiek, Geschiedenisphilosophic enz. dat elk dezer onderdeden der
philosophie niet tot volledigheid kan worden gebracht zonder ook het
vraagstuk van het kultuurbezit en zijn overdracht van generatie op generatie
te raken en schijnt mij (want ik vindt hem hier liijzonder duister) daaruit
te concludeeren dat voor den aanstaanden onderwijzer of Iceraar studie der
paedagogiek eigenlijk niets anders is dan de studie van die verhouding tusschen
het begrip der opvoeding en den inhoud dier andere philosophischc vakken.
Als leer van de wordende persoonlijkheid zien wij de paedagogiek nergens
gesteld; ja ik krijg den indruk dat de eenheid van paedagogiek cji pliilosophie
hier zoo nauw wordt, dat er van een zelfstandige paedagogiek niets overblijft.
Zoo bijv. op p. G4: „Die Aufgaben der Padagogik als Wissenschaft sind die
Aufgaben der wis.senschaftlichen Philosophie."

Bovendien vrees ik, maar ook hier is de schr. m. i. zeer duister, dat hij
onder paedagogiek toch eigenlijk alleen didaktiek verstaat, al zegt hij telkens
dat Erziehung meer is dan Unterricht. Als hij alle psychologie die voor
de paedagogiek belangrijk is Psychologie des Denkens noemt, als hij (p. 213)
uitsluitend didaktische onderwerpen als de groote problemen der paedagogiek
noemt, krijg ik sterk den indruk dat hij iets totaal verschillends onder
opvoedkunde verstaat dan mij wenschelijk voorkomt. Lees ik juist wat het
voorbericht wil zeggen, dan is het boek gegroeid uit den in Duitschland
aeer actueelen strijd over de opleiding der onderwijzers. Wanneer wal hier
paedagogiek wordt genoemd aan de aanstaande onderwijzers en leeraren
zou worden geboden, vrees ik dat 99 »/o er voor hun vak- en zelfkemiis weinig
door zouden winnen. PH. K.

97

DE MIDDELBARE ACTE PAEDAGOGIEK i)

J. II. GUNNING WzN'.

Het is in mijne kwaliteit van voorzitter der NedcrI. Ver.
voor de studio der Pacdagogiek, dat ik ben iiitgenoodigd
om hier eenige woorden te spreken en volgaarne voldoe ik
aan die uitnoodiging. Genoemde Vereeniging is te danken
aan het initiatief van Robert Casimir, rector van het Neder-
landsch Lyceum in Den Haag en bizonder hoogleeraar in
de Pacdagogiek aan de Rijks Universiteit te Leiden. Hij was

die zijn collega's aan de andere Universiteiten de vraag
voorlegde, of 't niet op hun weg lag, de handen ineen te slaan
om een gelegenheid te scheppen tot verkrijging van een akte
van bevoegdheid in de paedagogiek. Die vraag te stellen was
haar te beantwoorden en natuurlijk in bevestigenden zin.
Men anag over examens en diploma's denken zooals men
wil en 't staat een ieder vrij ze een kruis en een (al of niet
noodzakelijk) kwaad te achten, hel valt niet te loochenen dat
^ij in 't zoo samengesteld raderwerk onzer zoo uiterst gecom-
pliceerde moderne maatschappij een onmisbaar onderdeel
^'ijn geworden, zoo onmisbaar, dat die maatschapi)ij niet
meer zonder deze hulpmiddelen denkbaar is. De moderne
maatschappij, die duizenden en duizenden van functionarissen
noodig heeft en dus ook duizenden en duizenden van betrek-
kingen te vergeven heeft, heeft er 'l grootste belang bij, dat
die lx;lrekkingen niet vervuld worden door personen, die
lieelemaal niet voor 't werk deugen. Er moge een greintje
Waarheid seliuilen in 't oude gezegde: de wijsheid komt met
't ambt — zij komt ook in 't gunstigste geval nooit dadelijk en
inmiddels kan er onnoemelijke schade zijn aangericht. De
maatschappij heeft er dus groot belang bij, dat 't risico, dat
ten slotte toch in elke benoeming tot welk ambt of betrekking
ook gelegen is, tot 't kleinst bereikbare minimum herleid
^vorde; anders uitgedrukt: dat niemand tot eenig ambt of
Intrekking benoemd worde, van wie niet een redelijk, op
objectieve gegevens beruslend, vermoeden bestaat, dat hij
de noodige bekwaamheid althans aanvankelijk bezit. Dat ver-

Haüio-toespraak gehouden op 12 April 1028 hij de sliiiliiig van
prof. VValcrink's radio-cursusseu in de pacdagogiek.

Paedagogische Studiën, IX.

98

moeden vindt zijn meest redelijken grond in een geschikte
opleiding. Het diploma nu is niets anders dan het bewijs,
dat iemand een erkende opleiding genoten heeft en dat bij
een opzettelijk onderzoek, genoemd „examen", gebleken is,
dat hij die opleiding met vrucht genoten heeft.

Examens en diploma's zijn dus om zoo te zeggen ver-
dedigingsmiddelen van de maatschappij tegen de invasie van
onbevoegden. Dat er op de deugdelijkheid van die middelen
wel wat af te dingen valt en dat er menig hartig woordje zou
tx3 zeggen zijn over de even dwaze als schadelijke diploma-
aanbidding van onzen tijd, dat veel persoonlijk leed en maat-
schappelijk nadeel veroorzaakt wordt doordat men 't diploma
als doel in zichzelf en niet als middel tot een doel beschouwt,
't is allemaal zeer waar, maar nu niet aan de orde.

Wij hebben thans alleen met de onbetwistbare onmisbaar-
heid dezer iniddelen te maken. Heeft men ^ie ingezien, dan
gevoelt men 't ook terstond als een leemte en een anoimalie,
dat er onder die honderden diploma's, die in ons land ver-
krijgbaar zijn, geen is voor de opvoedingsleer. Evenwel, op
dit gebied aangekomen, moeten wij oppassen, dat wij de lijn
niet te ver doortrekken, want anders zouden wij spoedig
geraken op een punt, waar wij zouden moeten toegeven, dat
eigenlijk niemand vader of moeder mocht wortlen zonder
daartoe gediplomeerd te zijn. Waarom dat een ie ver <loor-
trekken van de lijn zou zijn, kan hier niet uitgelegd worden;
laat ons ter verduidelijking alleen wijzen op het staats-
diploma voor arts. De staat belet door dit middel de uit-
oefening van de geneeskundige praktijk door „onbevoegden",
maar hij waarborgt geenszins en kan nooit waarborgen, dat
de Ix;zitter van 't arts-diploma ook al die menschelijke eigen-
schappen bezit, die alleen hem tot een goed geneesheer kunnen
maken. Zoo kan.ook een diploma in de paedagogiek nooit
waarborgen, dat zijn bezitter een goed opvoeder zal zijn
voor zijne of andermans kinderen; maar 't kan wel waar-
borgen, dat zijn bezitter een degelijke studie gemaakt heeft
van de opvoeding eti opvoedingsleer, en dat is dan ook
genoeg, maar tevens minimum eisch, om hem in staat te
achten daarin onderwijs te geven. En hiermede zijn wij aan-
geland op 't terrein waarop wij moeten zijn en waarbinnen
wij moeten blijven: 't gebied van het onderwijs. Een groot
en zeer belangrijk gedeelte van alle diploma's, die uitgereikt
worden, zijn diploma's van onderwijsbevoegdheid en het aller-

99

grootste gedeelte daarvan wordt uitgereikt door of namens
'len slaat. Van 't oogenblik af dat de regceringen der moderne
staten begonnen zijn zich ernstig met het onderwijs in te
'aten, hebben zij de bevoegdheid om onderwijs te geven zooveel
■ijogelijk trachten te bei)erken tot de bezitters van staats-
^'iploma's. De onderwijzersexamens zijn zelfs, naar ik meen,
althans in ons land, de oudste van alle beslaande staats-
examens. En toen het middelbaar onderwijs zich begon te
pntwikkelen en daar alom een systeem van vakleeraren werd
ingevoerd, kreeg men ook staatsdiploma's voor afzonderlijke
'eervakken. Hel spreekt van zelf, dat het aantal daarvan niet
f>nbc|)erkt kan zijn. In de meeste gevallen bepaalt de staat
zich 1(χί, dij)loma's in te stellen vcxjr die vakken, waarvan
^Ic niaalschai)pclijke onmisbaarheid gebleken is. In sommige
gevallen ook stelt hij diploma's in voor vakken, waarvan
"ij overtuigd is, dat er onderwijs in moet worden gegeven,
de maatschai)pij goed f'unctionneeren en haar regelmatige
ontwikkeling niet belemmerd worden; zoo zijn er bij de
invoering van onze ΛΙ.Ο. wet van 18G3 ongetwijfeld onder-
'^vijshex'oegdheden gc.schapen voor vakken, welker belangrijk-
heid loen nog geenszins algemeen ingezien werd. En eindelijk
zijn er gevallen, die evenwel bijna alle van jongeren datum
waar de slaat gedoogl en begunstigt, dal particulieren
Zich nitit de laak v;m 't afnemen van examens en 't uilrciken
■^'an di])lonia's belasten. Dit geschiedt dan regelmatig met de
nim of meer uilgesproken Iwdoeling, dat de i)articulicren dil
Werk ad interim zullen verrichten, tot tijd en wijle de staat
het overneemt; als vooi-bceldcn noem ik de dii)loma's voor het
Voorbereidend onderwijs, de M. U. L. O.-diploma's en die voor
Handenarbeid. Zulke diploma's verkrijgen door en met
niedewerking van tien staat een semi-officieele geldigheid,
uie in vele gevallen i)raclisch niet veel voor die der echte
staatsdiploma's onderdoet.

Iwee dingen zijn uil 't vcwrgaande en uit de u allen bekende
onistandigheden zóó duidelijk, dat zij geen nadere toelichting
meer behoeven: 1·^. dal het een groote anomalie, een groote
achterstalligheid is, dat onder al die officieele en semi-
officieele onderwijsdiploma's zich nog altijd geen bevindt
Voor de paedagogiek. Immens, wij behoeven slechts een blik
oni ons te slaan om alom een stijgende behoefte waar te
iienien aan goed, degelijk onderwijs in de paedagogiek, gegeven
cloor bevoegde leerkrachten. Ja, zoodanig onderwijs is in

100

vele gevallen zelis voorgeschreven. Er zijn llians allerlei
beroepsopleidingen, waarvan onderwijs in de paedagogiek
een verplicht ondeixleel uitmaakt. En gaan die ook nog
grootcndceis uit van particuliere ondernemingen (ik denk
b.v. aan de scholen voor M. W. en de cursussen van K. en O.),
er is één geval, waarin de staat zelf dat onderwijs voorschrijlt
en er ook in laat exaniinecren, en dat is bij de opleiding tot
onderwijzer.

En het tweede punt is, dal dit al lang noodige diploma in
de paedagogiek eigenlijk een staatsdiploma behoorde te zijn.
Dat is dan ook van staatswege erkend. ^Minister de Visser
had in zijn eerste ontwerp van Wet op hel λΐ. en Voor-
bereidend H. O. uitdrukkelijk een diploma voor de paedagogiek
opgenomen en 't is de moeite waard zijn M. v. T. daarop
nog eens over te lezen; men vindt er met klare w(X)rden in
uitgesproken en gedemonstreerd: „de bclioerie aan een akie
voor dit vak staat <lus vast." Hel was ook juist de omslandig-
heid, dal 'l lol slandkomen van die Wel zeer problenialisch
was geworden, die prol'. Casimir bewoog tot het in den
aanvang vermelde inilialiet'. En 'l is maar goed ook, dal zijn
collega's aan zijn roepstem gevolg hebben /jegeven en een
semi-officieele akte in 't leven hebben geroepen, want op
't oogenbiik zijn wij verder dan ooil van lionk: niet alleen
is de eerste wel-de Visser niet lot sland gekomen, maar van
zijn opvolger weten wij, dat van hem geen der geringste
medewerking te wachlen is. En loch had feilclijk de He-
geering reeds erkend, dat de zaak geen uitslel leed; wanl
minister de Visser heeft aan de examens onzer Vereeniging
dat semi-officieele karakter verleend, waarvan ik sprak, door
een Regceringsgecommillecrdc te benoemen, die de examens
bijwoont en de diploma's mede onderteekent en minisler
Waszink gaal daarmede door. En dat de behoefte werkelijk
iMistond, is wel gebleken door 't groole aantal gegadigden, <lie
zich van stonde aan bij ons aangemeld hebben, en dal onze
stoutste verwachlingen verre overlrof.

Daaraan is trouwens nog een andere zijde, waarop ik zoo
aanstonds lenig kom. Eerst moeien wij nog de vraag beanl-
woorden: waarom juist een akle M.O.V Hel anlwoord is
heel eenvoudig. De nieuwe wel op hel L. O. slell ais eisch lol
benoembaarheid aan een Kweekschool voor Onderwijzers 't
bezit van een middelbare akle voor elk vak, waarvoor zulk
een akle heslaal. De anomalie, dal er geen akle-paedagogiek

101

licstaal, kan niet Ireffejider gedemonslrccrd worden dan door
''e wijzen op hel ieit, dal Icn aanzien van hel vak, dat aan
t'en opleidingsinrichting voor onderwijzers toch zeker wel
liet -specifieke hoofdvak mag genoemd worden, deze wels-
Ijcpaling een doode letter is. En tevens is daarmede aange-
toond, dat 'l eenige middel om die anomalie op te heffen
was en is: een midtlclbarc akte voor de pacdagogiek in
t leven te roepen.

I)c gezamenlijke hoogleeraren in de pacdagogiek aan de
openbare en bizondere universiteiten hebben door hun ini-
tiatief nicl alleen de laak, die de slaat verzuimde ad intcrum
f>P zich genomen, zij hebben zich ook verstout daarmede hel
tewijs te leveren, dat 't kan en een voorbeeld te geven, h,oe
't nioci. Wat 'l eerste belrefl, die mogelijkheid werd belwijfcld,
en wel in zoo sterke mate, dat minister de Visser, met ver-
loochening van zijn eigen, z<x) klaar uitgesproken overtuiging,
ii't zijn tweede ontwerp de akle-paedagogiek weder wegliet,
l'ii die twijfel wertl vooral hierop gegrond, dal <le paedagogiek
zoo innig samenhangt met de hoogste en diepste levens-
'Jcschouwingen en geloofsovertuigingen, dat staatsregeling op
'tit gebied eenvoudig ondenkbaar ware. Daartegenover stellen
het nuchtere feit, dal wij er in geslaagd zijn, en wol
zonder moeite er in geslaagil zijn, omilat allen gaarne cn
niet overtuiging medewerkten, om een examenregeling met
•Jijbehoorcndc opleiding in 't leven te roepen, waarhij alle
richtingen λ-ertcgenwoordigd zijn, zoowel wal de docenten
'lis wat de studenten aangaat, zonder dal aan eenige over-
tuiging Ie kort wordl gedaan. Dat kan hier nicl nader
uitgewerkt worden, niaar 't feil is er; het spreke v(M)r zich
zelf; ook deze radio-bijeenkomst getuigt ervan op wel-
i^Prekendc wijze.

liu wat hel tweede punt aangaat, 'l hoe? der uitvoering,
zoo heeft onze Vereeniging! zich nicl op 'l standpunt geplaatst
'^'ini de bestaande, maar' van de toekomstige regeling der
niiddelhai-e examens. Deze examens hebben n.1. in de laatste
-0—30 jaar een ontwikkeling doorgemaakt, waarbij op iedere
toekomstige wettige regeling vooruitgeloopen werd op zulk
een wijze en in zulk een mate, dat geen nieuwe wet die ooit
nieer ongedaan kan maken. En die ontwikkeling ging in deze
'ijii om van de middelbare examens zooveel mogelijk te maken
academische examens, anders gezegd om de middelbare be-
voegdheden, zoolang die nog niet geheel door universilaiiT

102

ί»ι·;ΐ(ΐ€ΐι Uiiiiii€n worden vcrvungcn, althans zooveel mogelijk
daaraan te assiniileeren. Nog anders en nog Ix^lei· gezegd:
(HU aan de ,studie voor die aklcn;zoovecl mogelijk 't al'richtings-
karakter te ontnemen en 't karakter van wetenschappelijke
opleiding te verleencn. In verband hiermede nog een kort
;slolwooi-d.

Wij hebben zooeven examens en diploma's uitsluitend Ixïzien
uit 't oogpunt der maatschappelijke behoefte en ons over
hun schaduwzijden en nadeden met hun onmisbaarheid ge-
troost. Er i.s echter nog een andere kant aan, een meer idealis-
tische. Door een examen wordt een norm gesteld, een peil
l)epaald. En een diploma is niet alleen een bewijs van
l)enoenibaarlieid, 'l is ook, en soms zeil's in de eerste plaats,
een bewijs van 'l bereilct hebben van een zeker niveau.
Daarom is 't mogelijk en geschiedt 't ook, dat door een examen
't niveau, de standaard en de maatschappelijke taxatie zoowel
van een vak zeil als van zijn beoeienaren verhoogd worden.
En eveneens is 't denkbaar, en geschiedt 'l ook, dat een di-
ploma niet gezocht wordt om <le maatschappelijke benoem-
baarheid, maar om de bevrediging, die gelegen is in 't Ijezit
\ an een erkend bewijs, door eigen ernstigen arbeid verkregen,
dat men in zijn vak een zeker niveau bereikt heelt, dal aan-
spraak heeft op maatschappelijke waardeering.

Dit alles is in eminenten zin op de paedagogiek toepasselijk
en dat is ook al gebleken doordat de groote meerderheid van
die velen, die zich reeds bij ons hebben aangemeld, dit doen
uit de zooeven geschetste meer idealistische motieven; want
over de noodzakelijkheid van 't verkrijgen van een wettelijke
benoembaarheid zijn zij allang heen. Blijkbaar hebben
zij begrepen, dat 't onze bedoeling ook, ja vooral was, aan
de studie der paedagogiek dat wetenschappelijk cachet te
geven, waarop zij al lang aanspraak heelt, maar dat zij in
ons land tot voor korten tijd nog geheel moest missen en
dat de door ons ingeslagen weg de eenige was, die tot d;aL
doel kon leiden, of althans, indien dit te veel gezegd is, ook
ingeslagen moest worden, wilde 't beoogde doel in Neder-
land ooit bereikt worden. Daarom hebben zij zich gewillig
onderworpen aan de niet lichte eischen, die wij meenden te
mcxiten stellen en die zich allen laten samenvatten in dezen
ééncn eisch: de studie voor een middelbare of hoogere akte
voor de paedagogiek moet. zooveel mogelijk een wetenschap-
l)elijk en dus een universitair karakter dragen. Vast over-

103

tuigcl, dat dit niet maar door 't belang van enkele individuen,,
maar van dc gclieelc natie beslist geëisclit wordt, hopen wij
met Uw aller medewerking onder Gods zegen op den inge-
slagen weg moedig voort te schrijden. Ik heb gezegd.

DE „EENVOUDIGE" REKENVRAAGSTUKKEN

DOOR

P. Λ. DIELS.

Toen ^lultatuli in 1866 correspondent van de llaarlemsche
Courant te Coblenz werd, zoo verhaalt Cd. Busken Iluet, had
hij behoefte om naast de objectieve verslagen uit de Duitsche
bladen ook zijn eigen meening kenbaar te maken. Telkens
Wanneer hij dacht, dat die kranten het bij het verkeerde
eind hadden, vermeldde hij een bericht of een beschouwing
van den „Mainzcr Beobachter", een periodiek die alleen in
Multatuli's fantasie bestond.

Ik moest aan deze bekende anecdote uit onze letterkundige
geschiedenis denken, toen ik bij G. Stanley Hall i) de volgende
krasse uitlating van een anoniem schrijver geciteerd zag:
«Indien er ergens een paedagogische duivel en hel is, een
domooren-koninkrijk van duisternis en onzin, voortdurend in
oorlog met den geest van liefde, licht en waarheid, die de
heilige geest van het onderwijs is, dan kan men die vinden in
het aanvankelijk rekenonderwijs. Hier heeft bijna elke tot nu
toe bekende paedagogische ziekte gelieerscht. Het is het ziekste
Van alle zieke leervakken, vatbaar voor elke epidemie en
besmetting en het is op de meest verschillende wijzen bedokterd
en bemcdicijnd." Juist, zegt G. S. II. tot dezen paedagogischen
bloedverwant van den Mainzer Beobachter, die naar hij ver-
klaart, klaarblijkelijk zeer gedecideerde opinies over het reken-
onderwijs heeft. Geen vak is zoo gehaat en zoo geliefd door
leerlingen en onderwijzers; de oude vcete tusschen de „nomi-
iialisten" en de „realisten" is nog steeds niet uitgevochten;
®en beweert dat rekenen inductief, van de ervaring uit, geleerd
meet worden of deductief met inzicht en begrip, met bewijzen
bij iederen stap of louter mechanisch. Nu eens is het rekenen
bijna uitgesloten van het leerplan der lagere school, dan

i^diicaltonal Problems, II, bid:. 342 e. i>·

2564

weer is licL gegroeid en hceït nieer iircii en belangslelling
gekregen dan eenig ander vak. De meest si)eculaticvc melapliy-
sisclic pliilosophie en de lonii)sle empirie zijn om benrlen
hel rekenterrein binnengedrongen: aldus is het bewogen door
ieder tochtje van elke doctrine: alles heeft zijn beurt gehad.
Een gelal is geweest de evolutie van verzamelingen, de weten-
schap van zuiver lijd oi €en groepeering in dc ruimte ..."

Ik mag den grooten Slanlej' Hall buitengewoon graag als
hij zoo te keer gaat. Hij overdrijft misschien een weinig, maar
dat hij in den grond gelijk heeft, is stellig ook nu nog, in 1928,
waar. Hoogstwaarschijnlijk zou hij ook thans groote ver-
warring kunnen conslateei-en, innnens omtrent doel noch
methode bestaat er zoo iets als een gemeenschappelijke
meening. Terecht wordt, in de lagere school tcnminsle, het
rekenen als oen voornaam leervak beschouwd: er is wellicht
ook geen enkele leerstof, die zoo de belangstelling wekt van
onderwijzers en leerlingen beiden.

Tliorndike schrijft in zijn „Psychologij of Aritliinetic"
een werk dat wij nog meermalen zullen citeeren, dat dc
onderzoekingen van Lobsien, Stern, Mc Knight, Lewis e. a.
aangetoond liebbcn, dat de populariteit van het rekenen zeer
groot is. Hij schrijft die loc aan het beroep, dat gedaan wordt
op het gevoel voor succes en aan de meening, dat liet rekenen
zoo'n bij uitstek practisch leervak is. De eerste reden is,
zooals de kenners van Thorndike's werken zullen verwachten,
in zijn oogen de voornaamste. Meer dan een ander vak vergunt
het den leerling zelf zijn eigen vorderingen na te gaan. Van-
daar dal een der belangi'ijksle toepassingen van de psycliologie
op het rekenonderwijs zal zijn het versterken van de belang-
stelling der leerlingen in de resultaten. Goed gegeven, zal hel
onvermijdelijk een leervorm vertoonen, die G. Stanley Hall
niet onaardig heeft gekenschetst als een autoritaire met een
soort van militaire strengheid. Indien ergens, dan is in het
rekenonderwijs slapheid fataal.

Intusschen is er alle aanleiding om eenige onderdeelen van
het rekenen nader in beschouwing te nemen. Er zijn nu
eenmaal zaken, waarvan men zich moeilijk met een eenvoudige
persoonlijke opinie kan afmaken. De vraag is maar: is de
paedagogische wetenschap en meer in het bijzonder de psycho-

1) Zie het hool'dsluk: Interest in Arithmetic, blclz. 209—212.
Educatiomil Prohlems, II, bldz. 312.

105

logio van liel rekenen reeds ver genoeg gevorderd oni hel
beslissende woord te spreken? Kan op dit oogenblik reeds
uitgemaakt worden b.v. oï de „denkvraagstukken", zooals wij
die nog kennen, moeten vervallen, yjx) ja, welke rekenstof
daarvoor in de plaats moet komen? Moet het rekenen empirisch
geleerd worden op de manier van: „leer ze het kimstje maar,
iict begrip komt wel later", of is het nog noodig (en geoorloofd)
om b.v. de vermenigvuldiging van breuken te laten zien en
begrijpen? Moeten we „algemeen vormend" rekenen hebben
of practisch, aansluitend bij het leven? Welke waarde (of
schade) hebben groote becijferingen en ingewikkelde vormen?
Hoofdrekenen of schriftelijk rekenen als basis? Welke elemen-
ten moeten steeds paraat zijn en blijven? Hoe moet men de
rekenvaardigheden op geregelde tijden stelselmatig toetsen?
Is het goed te keuren, iets te leeren (werksonunen, kranen-
sommen, wegsommen, breukensommen et tutti quanti), dat
later weer vergeten of anders geleerd moet worden? Enz. enz.

Uit al deze kwesties wenschen wij slechts twee nader
naar voren te brengen, die het best samengevat kunnen worden
als de eenvoudige rekenvrafuislukken en het belang van het
paraat hebben der enkelvoudige rekenelcmenten.

In het Kon. Besluit, dat het toelatingsexamen voor de II. B. S.
regelt staat als punt c van het rekenen vermeld: „het op-
losssen van eenvoudige vraagstukken". Het staat er schijnbaar
onschuldig en men moet wel de arglistige natuur van den
schrijver dezes hebben om daar iets achter Ie zoeken. Is het
te veel gevraagd, zal men zeggen, dat de kinderen der lagere
school en dan nog wel de geestelijke elite, die naar het M.O.
zullen gaan, eenvoudige vraagstukken zullen kunnen oplossen?
B v. een vraagstuk als dit:

Van twee getallen vermenigvuldigt men het eerste met l'/g en deelt men
''et tweede door 8. Het product der nieuwe getallen is 192. Hoeveel was hel
product der oorspronkelijke getallen?

Of dit:

Β en C koopen samen 188 H.L. aardappelen. Α betaalt f 120. C f 200
en Β de rest. Β ontvangt voor zijn geld 60 H.L. aardappelen.

Hoeveel H.L. krijgt Al

Üeze opgaven, schrijft de Haagsche Commissie in haar

lOÜ

rai)i)orti), zijn volkomen in ovcreeustcnnning niet hel leerplan
(k>i· Ilaagschc lagere scholen, ook bij milde interpretatie,
liet zul wel zoo zijn2). Maar meer interesseert mij de kwestie:
zijn deze opgaven in overeenstemming met den aard van den
kinderlijken geest, zijn deze opgaven van waarde als toetssteen
voor mathemalisclie begaafdheid, zijn deze opgaven (en de
duizenderlei-vormige andere) geschikte leerstof voor jonge
kinderen? En last not least: hebben deze opgaven voor de
l)ractijk des levens eenige waarde?

We zien dus hier al, dat de eenvoudige vraagstukken nog
niet zoo eenvoudig zijn.

Hoe reageert een buitenstaander op dit werk?

Vraagt het maar aan de duizenden ouders van kinderen,
die voor hun toelatingsexamen zullen „zitten" en die 's avonds
die eenvoudige vraagstukken als extra nummer bij de avond-
thee krijgen uit te leggen, in de „Haagsche Post" van 3 April
1926 vertelt Mr. C. P. van Rossem hoe hij zijn zoontje geholpen
heelt (of liever heeft trachten te helpen) met zijn huiswerksoni.

,,We bekijken dus de som. Ze blijkt zoo griezelig te zijn dat ik miju zoontje
vlug naar bod stuur met de belofte dat ik de oplossing als een St. Nicolaas-
surprise bij zijn bed zal deponeeren. En nauwelijks is liij verdwenen of ik
sla hel lijstje van ,,uitkomsten" op. Ik heb namelijk de intelligente gewoonte,
gelijk een schrijver van detectiveromans, van achteren naar voren te werken.
Het doel slaat me helder voor den geest, de oplossing is vastgelegd,
derhalve is het zaak uit de uitkomst van 6 H.L. en 5 D.L. de draden van
het conflict uit te spinnen. Want ook hier is een conflict: twee kooplui
die loven cn bieden en het onderste uit de kan trachten te halen. Het heele
onderwerp is me uiterst onsympathiek, ik voel er niets dan slechte gewoonten
in waarvoor men de kinderen zou moeten bewaren. — ,,Maar ik moet
die som nu eenmaal maken, pappie... I" heeft mijn zoontje gezegd. Πί
begin dus gewaagde combinaties te maken gelijk ik dat doe wanneer ik een
nieuw tooneelsluk tracht op te bouwen. Ze moeten elkaar krijgen in de
laatste acte (6 H.L. cn 5 D.L.), we weten dat de karakters niet harmonieeren
(de een wil geven a f6.25 per hectoliter, de ander wil nemen a f 6.121/,

1) De aansluiting van lager en voortgezet onderwijs, bldz. 59 en 70.

2) In een verzameling examenopgaven voor de II. U. S. vond ik nogal
wat van het volgcn<le slag:

Uit 1> gaat een voetganger naar Q met een snelheid van -1 JiM. i>er uur,
en 3 uur later vertrekt een ruiter uit Q naai· Ρ met een snelheid van
7 KM. per uur. 13ij de ontmoeting heeft dc ruiter '/3 van den weg afgelegd,
tlien de voetganger geloopcn heeft. Hoe ver ligt Ρ van Q?

Iemand koopt 'n partij kaas voor /80. Dooi^dat deze Oi/^ "/o uitdroogt,
moet hij het (wnd 28 ct. duurder verkoopen om 20 0/0 te kunnen winneii.
Hoeveel pond had hij gekocht?

107

per liecloliter). Wat voor moyulijUhedwi zitten iii dit conflict.. . ? Ik zet
<le radio aan, want ik maak geen enkele vordering; ik deel, trek af, ver-
menigvuldig steeds weer in een hopeloozen greep om de legkaart in elkaar
'e krijgen, ze te doen passen. Eu eerlijk gezegd, ik l)cgrijp cr geen jota van.

Er zit geen perspectief in, liet is alles verwarring, het zijn alle gelallen
die stug en hopeloos ondeelbaar blijken Ie zijn. Dan probeer ik het volgens
de traditioneele, de schoolsche methode; ik begin bij het begin, ik combineior
langs de lijn die we de menschelijke rede noemen. Het geheel maakt me
zenuwachtig; ik grijp naar liet titelblad waar de naam van den schrijver
genoem<l zal worden die het menschdom dergelijke kwellingen bereidt.
Nomina sunt odiosa — het is de naam van een man die een absoluut
onschadelijken klank heeft, een man die misschien gedichten had kunnen
schrijven of een eenvoudige kantoorbediende had kunnen zijn zonder dat
I>ij een mug kwaad deed. En deze man heeft het zich tot roeping gesteld
om brave vaders te plagen, hen te irriteeren, hun een ganschen avond te
'e vergallen. En ook lees Ik dat dit boekwerk, hetwelk al ellelijke „drukken"
boekt (veel meer dan dc gedichten van Boutens of de romans van Couperus)
het „supplement" wordt genoemd, het supplement dat volgens mijn zoontje
^vijd en zijd berucht is vanwege zijn onoplosbare puzzles. Het is nu al
twee uur geloden dat ik mijn eerste combinatie op papier heb gesteld
en ik ben nog altijd precies even ver als twee uur geleden. Niets heeft
geholpen, geen radio, geen Upmann, zelfs niet drie koppen thee. Ik geef
het op, ziedend uit mijn humeur, met een krachtige verwensching aan
den rekenmeester die een tiende uitgave haalt met dergelijke wartaal.

Den volgenden dag komt mijn zoontje thuis en zegt: — Pappie, het
is doodeenvoudig.

— Great Scot, noem je dat eenvoudig! Twee uur lang heb ik er op
gezwoegd zonder een resultaat!

Het is een trucje ...

— Een trucje? En ik die mijn gezond verstand heb gebruikt...

— De heele paragraaf bestaat uit dezelfde sommen. Ken je er één, dan
l^eii je ze allemaal. Het zijn verhoudingssommen.

Ik heb over het probleem nagedacht. Ziedaar een armen knaap en een
armen vader wien altijd is wijs gemaakt dat rekensommen geschapen zijn
"m het denkvermogen in persoonlijke en logische conclusies te ontwikkelen.
En wat blijkt? Elke iiaragraaf geeft den sleutel tot een trucje — als je
'^έη som keut, ken je ze allemaal. — „Jongen — heb ik toen gezegd —
^Is je voortaan weer een som hebt, ga er dan mee naar een zaakwaarnemer,
liet advies betaal ik je met pleizier..."

Het citaat is wat onbehoorlijk lang en ik hoop niet, dat
'nr. Van Rossem het mij kwalijk zal nemen. Want de laatste
alinea geeft wel de geheele zaak in a nutshell. Inderdaad:
"Zijn de rekensommen geschapen om het denkvermogen in
persoonlijke en logische conclusies te ontwikkelen?"

Wat zeggen dc leeraren van het M. O., die door de Haagsche
t^onimissie zijn geraadpleegd?

jjindien de lagere school geen dressuur heeft toegepast, be-
vitten deze vraagstukken als test voor geschiktheid voor verdere

108

studie ccn zekere waarde; zij tooiieii licL vermogen, om zicli
den inlunid van liel gelezcne diiidclijiv bewust te mailen, het
onbcivende duidelijk te onderkennen, de gegevens in verband
daarmee te ordenen en een logische conclusie daaruit te
kunnen trekken. Daarbij moet echter worden toegegeven, dat
bijzondere geschiktheid voor het volgen van het wiskundig
onderwijs nog met uit het wèl kunnen oplossen voortvloeit;
terwijl algemeene geschiktheid voor verdere studie, in het
bijzonder voor wiskunde, niet afwezig behoeft te zijn bij tien,
die moeite met dezelfde vraagstukken hebben.

Heeft de lagere school wel dressuur tcxjgepast, dan behoeft
uit het wèl kunnen oplosssen nog geenszins geschiktheid voor
studie en in het bijzonder voor wiskunde te blijken; uit het
niet kunnen oplossen kan dan echter met groote waarschijnlijk-
heid het tegendeel worden geconstateerd." i)

„De motieven waarom de meerderheid (der geraadpleegde
leeraren M. O.) deze vraagstukken gewenscht of noodzakelijk
acht zijn in hoofdzaak de volgende:

1". ze bezitten groote waarde als oefenstof tot ontwikkeling
van het logisch denkvermogen;

ze zijn een goede maatstaf voor onderwijzer of leeraar
om de geschiktheid voor het volgen van voortgezet onderwijs
aan Gymn. of II. B. S. te beoordeelen. Als test voor speciaal
wiskundigen aanleg meent de meerderheid er geen of slechts
een betrekkelijke waarde aan te mogen toekennen. Zestien
van de 41 beschouwen ze als een betrouwbare test; terwijl
echter sommigen meenen te mogen zeggen: „wie deze vraag-
stukken zelfstandig kan oplossen, bezit goeden, wie het niet
vermag, bezit geen wiskundigen aanleg," ondersclirljven
eenigen alleen het positieve, anderen slechts het negatieve
besluit." 2)

In de laatste citaten komt duidelijk het betoogde bestaans-
recht der denkvraagstukken naar voren. Men prijst ze aan
als uitstekende leerstof in het oefenen van het logisch denk-
vermogen en als test voor aanleg tot verdere studie.

Wij zullen beide beweringen wat nader bekijken.

* * *

De eerste brengt ons op het gebied van de door prof.
Gunning gedoopte „Formeclc vorming", (de formal training.

1) „De aansluiting van lager en voortgezet onderwijs", bldz. 53.

2) „De aansluiting etc.", hWz. 31.

109

iornuil discipline (Ier Angclsaksen, de lorinale Bilduiig <lei·
Diiitschcrs), waarover men in Gunning's Verzamelde Paeda-
(jorjische Opstellen, Nieuwe Reeks, bldz. 148 e. v. uitvoeriger
kan ingelicht worden.^) Nauw hicrnvede samen hangt de
kwestie van de overdracht (transfer). Voor een oogenblik
aangenomen, dat er zoo iets beslaat als liet „logisch denk-
vermogen", is het dan mogelijk dit vermogen te oefenen en
heeft het denkvraagstuk an sich aanspraken om als uitstekend
(wfenmateriaal daarvoor op de eerste plaats te komen? De
iiitkomsten der experimenteele psychologie sclüjnen er op
Iti wijzen, dat oefening van den geest van specialen aard
<!cnigen invloed heeft op den gelieelen geest, maar dat die
invloed veel geringer is dan men vToeger dacht; de overdracht
heeft slechts plaats in gevallen, dat het gebruikte materiaal
en de manier waarop het gebezigd wordt, eenigszins identiek
zijn. Een lx;kend Engelsch gezegde, door Ballard ondeugend
misvormd, luidde: „De beste manier om goed Engelsch te
schrijven is te leeren slecht Latijn te schrijven." Passen wij
dit loc op het logisch denkvermogen, dan komen we tot de
gevolgtrekking, dat degenen, die de <ienkvraagstukken ver-
dedigen, dit doen niet omdat ze die zoo'n uitstekende leerstof,
maar omdat ze die zoo'n uitstellende oefenstof vinden.

Maar liier komen wc op glad ijs. Want voor het over-, over-
gi'oolc deel der lagere-school-kinderen zijn de vraagstukken
Wel degelijk leerstof. Ze leeren op een bepaalde wijze de vraag-
stukken maken volgens een type. Men leze het citaat van
"1Γ. Van Kossem er nog maar eens op na. „Als je één som
l<cnt, ken je ze allemaal." Het is mogelijk, leerlingen met een
tamelijk onvoldoend „logisch denkvermogen" zoo te trainen
(d· w. z. hun ccn zoo uitgebreide inventaris van differente
oplossingen bij te brengen), dat ze de op vraagstukken even
zeker rcageercn als de bekende kii)pen uit de experimenten
der Gcsta]t-i)sychologie.

Ilct spreekt vanzelf, dat de vraagstukken een beroep doen
een zijde van de intelligentie. Maar dat ze het logische
flenken zoo ])ijzonder zouden oefenen is voorshands niet maar
zonder meer aan te nemen. Laat ik hier ten slotte vermelden
■^vat Thorndike over deze kwestie zegt:
,,Mcn dacht vroeger, dat de geest bestond uit een aantal

Zie ook: Paedagogische Studiën, Jrg. VI, bldz. 209 e. v., ook „Charles
Miicatiomd Psijchologij", lildz. lG 1—189,

110

vermogens, die sterk en bekwiiaiii werden doordat zij o|)
zekere wijze gcoc;l'end werden, terwijl het er niet op aankwam,
waarmee gcoeiend werd. Vraagstukken, die niet in liet leven
konden voorkomen en die absoluut geen werkelijke belang-
stelling wekken, behalve dan de intellectucele iKjlangstelling
Om zc oj) te lossen, waren naar men veronderstelde, bijna
even nuttig of even nuttig om den geest te oel'cnen als de
werkelijke vraagstukken van het huisgezin, den winkel ot'
den handel. Alles was welkom, als het maar den geest een
kans lol redeneeren gaf: en leerlingen zwoegden om den lijd Ie
vinden wanneer uur- en minuutwijzer elkaar zouden bedekken
of hoeveel schapen een herder had, als de helft van wat hij
had met nog tien juist gelijk was aan het derde deel van
tweemaal zijn aantal. Wij weten nu, dat de oeiening groolen-
deels afhangt van het gebruikte materiaal, zoodat doelmatige
oefening in hel denken eischt dat de leerling redeneert over
zaken van werkelijke beteekenis. Er is geen magische essence
of vernu)gen om te denken, dat in het algemeen werkt ongeacht
de bijzondere iciten en verhoudingen waarover gedacht
wordt... Reasoning sought for reasoning's sake alone is loo
wastcful au expenditure of time and is also likely to be inferior
as reasoning." i)

De tweede bewering, n.1. dat de vraagstukken een uit-
stekende test zouden zijn ter beoordeeling van de vraag of
een leerling geschikt is voor voortgezette studie lokt evenzoo
tot tegenspraak.

Ook hier kan men grif toegeven, dat een leerling, die een
vraagstuk van de btidoelde soort goed. oplost, een zekere
mate van intelligentie bezil. Mits hij niet getraind is in
hel vraagstukken njaken. Juist het gebruiken van de vraag-
stukken als oe/e/imateriaal maakt ze ongeschikt als iest-
materiaal. Dat de lagere school in de hoogcre leerjaren moet
ingesteld zijn op de „eenvoudige" vraagstukken, die mogelijk
bij het toelatingsexamen zullen opgegeven worden, alleen maar
omdat zc den lagere-schoolonderwijzer een betrouwbare test
kunnen zijn voor de diagnose tot verdere studie, is toch
wel het tegendeel van een juist inzicht. We zouden daarvoor
even goed verschillende intelligentie-tcsls kunnen gebruiken.

1) /-:. L. Thorndike: The psijchologtj of mithmelic, blilz. 20.

111

Ilct zal toch bij geen nicnsch opUoiiion om b.v. de doolhof-
lesl in zijn vcrscliillende varicteilen van het vierde leerjaar af
te gaan onderwijzen^). Wij hebben heusch geen eenvoudige
vraagstukken noodig om ons oordeel over de mogelijkheid
van voortgezette studie van een leerling te vormen. Daarbij
komt nog, dat het allerminst, zelfs naar het oordeel der
Haagsche leeraren in de wiskunde, vaststaat, dat de mathe-
matische begaafdheid door deze denkvraagstukken getoetst
Wordt. Het meerendeel staat daar nogal sceptisch tegenover.

Eigenlijk gezegd zijn veel vraagstukken meer een opgave
in stU-Iezen dan een rekenopgave.

Veel van de, overigens juiste, redenen aangevoerd ten gunste
Van de denkvraagstukken n.1., dat ze leeren: het onderscheiden
van hoofd- en bijzaken, het volgen van een gedachtengang,
het opsporen van de portee van een zaak e.d. gelden ook
ten gunste van systematische oefeningen in het stil-lezen en
van het z.g. verklarende lezen. Door den geest der laatste jaren
gedwongen, zijn onze hedendaagsche leesboeken over het al-
gemeen veel te vlak. Het is voor mij nog de vraag, of de slechte
resultaten van het rekenonderwijs en wel v.n. van hel onder-
deel vraagstukken niet voor een gedeelte te wijten zijn aan
de m. i. verderfelijke vervlakking van onze schoollectuur. Ook
het streven om de leerboekjes der lagere school steeds simpeler
te maken, tot op het onnoozele af, d(x;t veel kwaad.

Indien wij dus dé' eenvoudige rekenvraagstukken ingesteld
op het z.g. logisch denkvermogen verwerpen, wat dan? Men
zal mij tegenwerpen, dat het gemakkelijker is af te breken,
flan er iets lïeter voor in de plaats te zetten. Moet de lagere
School zich dan blijven bepalen tot het zuiver mechanische,
de cijfersommen tont pur? ilag er dan geen toegepaste reken-
kunst onderwezen worden?

^lijn antwoord is: Er moet stellig toegepast rekenen onder-
^vezen worden, maar dit moet geheel blijven binnen het
kinderlijke. M. a. w. de eenvoudige rekenvraagstukken moeten
eenvoudig blijven, wat de elementen betreft, ze moeten aan-
sliiiten bij wat de paedologie ons omtrent de kinderlijke

Tenzij die test als onderdeel van het loelalingsexamen zou fungeercn.
'sr Zou nog een rijk onontgonnen gebied van nieuwe „toetsnaalden" e.d. zijn.

112

l)syclic hoell gcoponbaarii, zoowel wal omvang cn dieplc als
vonn Ix'lrell.

lioii voorl)€€ld moge mijn bedoeling veriluidclijkcn:

Hieronder slaan Iwee vraagslukkcn. Hel ccrslc is een som
uil het loelalijigscxamen voor een 11. B. S. Ie Rotterdam van
1{)2(), het tweede uil een veel gebruikt rekenboek.

Vcrkooj)! iemaiul zijn waren voor f 207,50, dan is dc winst IVj maal liet
verlies, dal liij zou heljben, indien hij dc waren voor f 175 verkocht. Hoeveel
perrenl is de winst, als hij die waren voor f200 verkoopt?

De som van teller en noemer eener hreiik is 101. Verniindert men den
IclU-r met I en vermeerdert men den noemer met 1, dan wordt de waarde
der nieuwe Itreuk s/j. Welige breuk wordt liedoeld?

Afgescheiden van hel nonscnsicale van de eerste opgave -
welke koo])man komt ooit voor deze puzzles te slaan? —
en het tyi)isch-schoolmeesterlijkc van de tweede — wie bemoeit
zich ooit mei breuken op deze wijze en veronderstel al eens
dat je een breuk hebt en je doel 1 van de teller en je doet
1 bij den noemer dan heb je immers al die nieuwe breuk? —
daarvan dus afgescheiden, kunnen we de volgende elementen
ontdekken: oiilcllen, aftrekken, verhoudingen, deelen, ver-
menigvuldigen, kennis der percentrekening, inkoop en verkoop.

De moeilijkheid zit dus niet in de rekenelementen, maar
in de combinatie 'der elementen. Dc vraag is, of wc in een
andere samenvoeging van de essenlicelc zaken een betere toe-
passing van de geleerde rekenvaardigheden kunnen vinden.
Vanzelf komen wc dan te overwegen of uit het werkelijke
leven niet veel meer geput kan worden dan tol nu toe gedaan
is: m. a. w. moeten dc leerlingen der lagere school, ook zij
die later naar het M. O. zullen gaan, niet practisch rekenen?

Met zal wel duidelijk zijn, dat ik deze richting in ons reken-
onderwijs zeer toejuich. Onder ecnig voorbehoud. En wel
in de eerste plaats, dal men ook van dit practische werk weer
geen orthodox stelsel maakt en daarmee niet aanvangt voor

ii;}

clc hoofdlxïwerkingeu mcl gehcelc getallen, tiendeelige en ge-
wone breuken, metriek stelsel en verhoudingen er ijzervast
in zitten. Op welke wijze steeds gecontroleerd dient te worden
of deze zeer belangrijke fundanienteele vaardigheden paraat
blijven hoop ik later uiteen te zetten, i) En in de tweede plaats:
nien overdrijve hier niet wat den omvang van de practische
begrippen betreft. In een overigens verdienstelijk werkje, dat
pas verschenen is^), lees ik als leerstof voor de lagere school
(hoogste leerjaar) nogal uitgebreide l>cschouwingen over som-
mige handelsusances, die ik met eenig wantrouwen aankijk.
Vooral ook daar de schr. zich zoo direct tot den leerling wendt,
iets, wat hem door den Nederlandschen onderwijzer stellig
een weinig kwalijk zal worden genomen. Een ander recent
rekenboek voor de hoogste klasse der lagere school is minder
commercieel georiënteerd en geeft uitstekende oefeningen in
zeer beknopten vorm, waarbij de gedeeltelijke aanduiding
der antwoorden werkelijk een trouvaille is. In Amerika is
onlangs een grootsche publicatie ondernomen, de Stcindard
Service Ariihinetic, een rekenmethode in 6 deelen (voor de
3e tot de 8e klassse der lagere school), die ook geheel op de
practijk des levens is ingesteld en waarvan wij binnenkort een
overzicht hopen te geven. Dr. P. B. Ballard's Fundamental
Arithmetic, onlangs verschenen, geeft als leerstof voor het
laatste leerjaar van de eigenlijke lagere-schoolafdeeling der
lingelsche scholen o. a. eenvoudige benaderde waarden, de
r'egel van drieën, diagrammen, schaal, rekeningen, enz. be-
nevens een aantal'^„gemengde vraagstukken". Zijn werk is,
wat de leerstof betreft nogal conservatief, van Engelsch stand-
I^unt bekeken. Toch heb ik weinig van de denkvraagstukken
van de bij ons geliefde soort kunnen ontdekken.

Het zal dus zaak zijn, dat wij ons aan de tyrannie van de
traditioneele vraagstukken onttrekken. Als de omstandigheden
^it tenminste vergunnen. Als de Middelbare Scholen ons nu
•naar asjeblieft niet tot de oude paden terugdwingen en de
olla prodrida van bakken en vaten, kranen en badkuipen,
Wandelaars en treinen, breuken met tellers die gedeeld en

'■) Hier mag ik wel even verwijzen naar mijn eerstdaags Ie verschijnen
"liekeii-werkhoeken", die dit (ienkbfeld belicliamen.

Elementair practiscli werk, door W. van den Heuvel. Eerste deeltje.
J. B. Wolters — Groningen, Den Haag.

Het zeljgevonden antwoord, door W. Hoogeboom en A. S. Moerman.

L. en J. Brusse — Rotterdam.

Paedagogische Studiën, IX. 8

114

iKKMiKTs die vennindcrd worden, kooplieden die ruilen cLc. etc.
weer gaan eischen.

De lagere school heel'l, vooral in deze tijden, haar handen
vol niet het aanbrengen van het allernoodigslc. Tot dal aller-
noodigsle behoort stellig toegepast rekenen. Maar in een vorm
en omvang die, aansluitend bij het leven, rekening houdt met
het onlogische wezen, dat Kind heel.

EEN TABEL VAN ONVOLDOENDE CIJFERS
AAN GYMNASIA EN LYCEA

DOOR

K. .1. RIEMI'NS.

Curatoren van hel Leidse Gymnasium hebben aan de Minister
van Onderwijs een adres gezonden, waarvan de conclusies
reeds in de dagbladen vermeld zijn. Het zou mij te ver voeren
ze hier alle te Ijchandelen, en gedeeltelik zou ik mijzelf daarbij
ook moeten herhalen (mijn mening over de wenselikheid van
onderwijs in het Frans op de school, die aan het Gymnasium
voorafgaat, blijkt uit mijn medewerking aan het Nutsrapport,
dat dit onderwijs bepleit, mijn ideeën over een betere aan-
sluiting tussen lager en middelbaar onderwijs zette ik in het
Maart-nummer van Volksontwikkeling uiteen). Evenmin zal
ik in beschouwingen treden over alle andere onderdelen van
het adres.

Wèl wilde ik de aan het adres toegevoegde tabel bespreken,
die met welwillende machtiging der samenstellers hier wordt
afgedrukt. (Zie bldz. 119). Zij geett, op grond van gegevens,
aan alle (iymnasia en Lycea gevraagd en door 49 hunner
verstrekt, in "/o cwi overzicht van de onvoldoenden, die op de
eindrap])orlcn en bij de eindexamens in 1926 werden gegeven
voor de vakken Latijn, Grieks, Nederlands, Frans, Duits,
Engels en Wiskunde.

Waar in 192G het getal Gymnasia en Lycea te samen
ongeveer 80 bedroeg, is het aantal gegevens dat ter beschikking
stond ruimschoots voldoende om betrouwbare gemiddelden
op te leveren. Misschien ware de betrouwbaarheid nog groter,
indien de cijfers over enige verschillende jaren liepen, maar
ook zo als ze hier liggen zit er waardevolle lering in.

115

Deze is van verschillende aard, al naarmate men de gegevens
in horizonlale of in vcrlikale richting met elkaar vergelijkt.

In horizontale richting, dus de verscliillende vakken uit
dezelfde klas naast elkaar beschouwend, valt direkt op het
hoge "/o onvoldoenden voor Wiskunde. Zonder noeraens-
waardige uitzondering overtreft dit het % voor alle andere
vakken, daalt slechts zeer zelden onder de 20, maar beweegt
zich meest tu.sschen 25 en 30 en komt hier soms nog bovenuit.
Dil feit is dunkt mij niet af te doen met de verzucliting, dat
wiskunde nu eenmaal een moeilik vak is, maar dwingt lot
de vraag of hier verlichting altans voor een deel der leerlingen
niet geboden is. Curatoren beantwoorden deze vraag be-
vestigend, door voor de A-leerlingen en voor de aanstaande
juristen onder de B-leerlingen beperking der leer- en examen-
stof in overweging Ie geven. Een denkbeeld, dat, zeli's verder
uitgewerkt, ook reeds in het Ontwerp-leerplan van de com-
inis.sie uit liet Genootschap van Leraren aan Ned. Gymnasiën
in 1927 is aanbevolen. Een meer gespeeifieerd cijfermateriaal
zou nodig zijn om uit te maken, of inderdaad de wiskunde-
f^ijl'ers van de aangeduide leerlingen de procenten in de klassen
V en VI ongunstig beïnvloeden. Indien dat blijkt zou de toe-
stand in deze klassen door de beperking iets beter kunnen
Worden, maar men mag niet vergeten, dat hiermee aan de
Icesland vóór de s])litsing, dus vóór <le vijfde klas, niets ver-
anderen zou, en dat de wiskunde daar met een schrikbarend
hoog onvoldoenden zal blijven staan, tenzij dan de strengere
Schifting bij de toelating uitkomst geeft. Waarschijnlik zal
nien dit willen afwachten voor men ook in de lagere klassen
lot vereenvoudiging overgaat, daar deze zou betekenen be-
perking van de voorbereiding ook voor hen, die in <le hoogste
'klassen het gehele programma moeten doorwerken.

Onmiddellik op het o/o van de uiterst rechtse volgt dat van
meest linkse kolom, die van het Latijn. Wel is hier heel
Wat meer schommeling, de uitersten zijn 9,0 en 32,3, maar
^'an de derde klas af komt het toch zelden boven de 20 uit
blijft daar in de Ideine klassen der Gymnasia belangrijk
'^neden. Opvallend groter is het in de eerste twee klassen,
dus voor het Latijn meer dan voor de Wiskunde seleclief
schijnen te werken.

Het Grieks heeft bijna overal een wat gunstiger % dan het
'-''^'jn, maar behoort toch ook, gelijk te verwachten was, lol
naoeilike vakken. Geheel in de lijn van wat zij voor de

IK)

Λ-locrlingcii ten oi)zichlc van de Wiskunde hebben gedaan,
vragen ciiraloren vcrlichling in de klassieke lalen voor de
B-lcerlingen. Ook hier had de commissie uit het Genootschap
reeds verder slreklvcnde voorstellen gedaan.

Van de nieuwe talen heel't Frans een % onvoldoenden,
<lal in de eerste klas bedenkelik dicht dat van het Latijn
nadert, niet onwaarschijnlik doordat sinds de afschat'l'ing op
de L. S. dit onderwijs zo geconcentreerd moet worden ge-
geven. Volkomen logies sluit dan ook het verzoek om herstel
van het Frans op de L. S. hierbij aan.

lien vergelijking met de andere moderne talen is alleen
zuiver mogclik voor het Duits op de Lycea, daar op de
(iymnasia met Duits een jaar later, met Engels twee jaar
lalci' wordt begonnen. Men moet hier dus de kolommen voor
deze lalen respectievelik 1 en 2 plaatsen naar boven lalen
opschuiven, maar vergelijkt dan leerlingen uit ongelijke klassen
met elkaar. De vergelijking tussen Frans en Duits in de Ie en
2e klassen der Lycea wijst er echter op, dat de eerste taal
aanvankelik vrij wat moeiliker is dan de tweede. Als eenmaal
van de derde klas af het onderwijs zich hoofdzakelik op
lectuur en literatuur richt, verdwijnt dit verschil vrijwel.

Nederlands heeft in de beide eerste jaren ook nog een be-
duidend 7o onvoldoenden, later een vrij gering.

In het voorgaande konden wij niet altijd vermijden, de
cijfers ook in vertikale richting met elkaar te vergelijken.
Indien wij dit lans meer opzettelik doen, vinden wij ook
enige merkwaardige dingen.

In de eerste plaats de ®/o van de hogere klassen, met uit-
zondering yan de zesde, die wij afzonderlik zullen beschomveil,
naast die van de lagere stellend, zien wij, als gezegd, voor Wis-
kunde geen constante verbetering; voor Latijn, en in mindere
mate voor Grieks, is die alleen in de kleine klassen der
Gymnasia van betekenis. Vergeten mag hierbij niet worden,
dat eenzx'lfde 7o onvoldoenden in een hogere klas veel ernstiger
is dan in een lagere, daar bij elke overgang selectie plaats heeft.

Wc spraken al een paar maal van de kleine klassen der
Gymnasia. De samenstellers hebben n.1. de gelukkige gedachte
gehad, de gymnasiale klassen te verdelen in die kleiner dan
18 en die groter dan 18 leerlingen. Behalve in het eerste jaar,
waar nauweliks verschil tussen de beide groepen merkbaar
is, zijn nagenoeg overal de kleine klassen zeer merkbaar in

117

het voordeel; meermalen is het "/o onvoldoenden in de grote
klassen l^/g a 2 maal dal in de kleinere, soms nog meer.

Terecht wijzen curatoren dan ook in hun adres op het
nadeel van grote klassen en geven zij als toelaatbaar maximum
20 lol 24 leerlingen, als ideaal 10 tot 15 leerlingen aan. Hoewel
het verstrekte cijfermateriaal niet uitgebreid genoeg is onl
juist deze getallen Ie funderen en wij trouwens het ideale
cijfer aan de grote Gymnasia voorlopig wel niet anders dan
bij toeval zullen benaderen, mag toch op deze wens wel het
volle licht vallen. Het is dan ook jammer dat curatoren die
niet in hun samenvatting hebben herhaald, evenals hun be-
hartigenswaardige opmerkingen omtrent maximum-aantal uren
Voor leerlingen en voor leraren. Vooral op een ogenblik,
waarop de Regering het Gymnasiaal en het H. B. S.-onderwijs
in één wet regelen wil en de gemeenten daarbij nog meer
dan tot nog toe aan banden wil leggen, kan niet nadrukkelik
genoeg gezegd worden dat de beruchte 30—30 (maximum-
leerlingen 30 per klas, maximum wekelikse lesuren 30 per
leraar), die sinds enige jaren aan de onder Rijksregeling
staande H. B. S.-scholen zijn opgelegd, pedagogies niet ver-
dedigbaar zijn.

Maar keren wij tot de tabel terug, waarin de Lycea een
afzonderlike plaats innemen. De volgende zaken vallen bij
vergelijking met de Gymnasia op:

1. Het Latijn heeft in I en Η een beduidend hoger %
f>nvoldoenden en komt zelfs tol 32,3, een record dat alleen
elders door de Wiskunde wordt geslagen.

We weten niet of het aantal der Lycea, die reeds in de
loeide eerste klassen een onderricht in het Latijn hebben,
dat in omvang met dal van het Gymnasium overeenkomt,
'>eduidend genoeg is om voldoend vergelijkingsmateriaal op
'e leveren. Zo ja, dan moet het hoge 7» onvoldoenden waar-
sichijnlik worden toegeschreven aan hel feit, dat aan dit onder-
wijs vele leerlingen deelnemen, die er weinig geschikt voor
zijn en dan ook later de H. B. S.-richting zullen kiezen; de
cijfers pleiten dan tegen het beginnen met Latijn vóór de

splitsing.

2. In Hl—V is hel o/o onvoldoenden voor de beide klas-
sieke talen voortdurend groter dan zelfs in de grote klassen
der Gymnasia.

^· Opvallend hoog is in alle klassen het 7« onvoldoenden

118

voor Wiskunde. Wij wezen er al op dat dit vak ook op de
Gymnasia een slecht iiguur maakt, maar op één enlcele uit-
zondering is het op de Lycea nog vrij wat erger.

4. Voor de beide klassieke talen is het «/o onvoldoenden
op het eindexamen zeer veel lager dan op de rapporten in
de voorafgaande klassen. Vooral bij het Grieks is deze daling
— dus verbetering — zeer sterk.

Wc zijn niet dit laatste punt aan een ander interessant
element van vergelijking gekomen, n.1. die tussschen het over-
gangsrapport in de vijfde klas en het eindexamencijfer.

Een minder grote verbetering dan aan de Lycea, maar toch
ook overal een verbetering, valt hierbij voor de klassieke talen
ook aan de Gymnasia te constateren. liet eindresultaat is,
dat voor l>eidc talen de Lycea precies tussen de Gymnasia
met kleine en die met grote klassen in slaan.

Voor Wiskunde is, ondanks de hoge "/o onvoldoenden reeds
in V toegekend, over de hele lijn op het eindexamen nog
stijging daarvan te zien.

Een beduidende stijging der % is er ook voor Nederlands
en de vreemde talen, onrustbarend zelfs voor Engels. Ik waag
mij niet aan een poging tot verklaring van deze laatste af-
wijking. Die van de andere nieuwe talen zal wel vooral
hieraan toe te schrijven zijn, dat het eindexamen daarvoor zo
eenzijdig is: een opstel voor het Nederlands, een vertaling
in het Nederlands voor de vreemde talen, waardoor allerlei
andere factoren, die het rapportcijfer helpen bepalen (uit-
spraak, voordracht, letterkunde) daar wegvallen. De vraag
is dan ook, mede op grond van de hier gevonden cijfers, te
stellen, of hier niet een aanvullend mondeling onderzoek
gewenst ware.

Aan het eind van deze beschouwingen zij er, voor zover
nodig, nog eens aan'herinnerd, dat alle gegeven o/o gemiddelden
zijn, zodat wellicht geen der cijfers precies zo voor een be-
paalde school geldt en zelfs belangrijke afwijkingen er van
niet onwaarschijnlik zijn. De omstandigheid, dat geen enkele
school afzonderlik wordt aangeduid, maakte de bespreking
gemakkeliker, daar aldus ieder persoonlik karakter er van
vermeden werd. Als samenvattend overzicht lijken mij de
verzamelde gegevens zo belangrijk, dat men de Leidse curatoren
slechts dankbaar kan zijn voor de moeite die zij zich gegeven
hebben.

119

EindrapperIe η en eindexamens van
49 Gymnasia en Lycea in 1926.

Onvoldoenden in o/o·