INLEIDING TOT DE WERKEN VAN
Prof. Du. JEAN PIAGET

DOOR

c. i'hii.u'l'l—siewkktsz v. heesema.
Voorwoord.

Van versdiilleiule kanten vveixl mij verzocht con inleiding te geven over
liel werk van [Maget, dat ik sinds eenige jaren gedeeltelijk reeds in mijn
fiirsussen liehandel.

Men meende, dat er behoefte zou zijn aaii een Nederlandsche uiteenzetting
<)m<lat dc lezingen door Piaget in 't Fransch wonlcn gehouden en omdat
zijn boeken moeilijk te lezen zijn.

Vooral om de laatste reden lieb ik voldaan aan het verzoek. Een volledig
overzicht van het werk van Piagel in dit bestek tc geven is niet mogelijk
en ook niet nootlig. Ik hel) er mij toe bepaald de methode te besdirijveii
en deze <loor voorhecklen uit dc verschillende gebieden van onderzoek
loe Ie lichten. „I.e jugement maral" heb ik niet behandeld. Dit onderwerp
werd door iirof. I'iagel besproken op den laatslen zomercursus van liet
liistilut Uons.scau, dien ik bijwoonde. liijzondere moeihjkhcden biedt dit
geileelle niel. wanneer men de voorafgaande werken kent. Ik hooi) ik
er in ges:laagd hen een leiddraad te geven bij het lezen der boeken en
ilat bel hier gego\'cnc levens het volgen der komende voordrachten zal
vrrgenuikkelijken. i)

C. l'Il.-S. v. R.

Jcaii I'iagel is Zwilscr en werd geboren in 1897. Reeds op
zijn 15e jaar publiceerde hij een interessante studie over
weekdiersoorlen, die iiij in de Zwilsersche Alpen had ge-
vonden. 21 jaar oud promoveerde hij in de biologie op een
l)rocfschrift ,,La reparlition des variétés dc niollusqucs dans
les Alpe-s \'aiidoises".

1) De voordrachten van prol". Piaget voor de Stichting voor Kinderstudie
zullen worden gehouden tc 's-Gravenhage, in het Gebouw dc liuyterstraat R7,
Ie 8 uur:

1!) Maart 192i). „La logique de rEnfant".

20 Maart l!)2il. „La eausalilé chez l'enfant".

„La représenlalion du monde chez rcnl'ant".

21 Maarl lil29. „Le jugcmejil moral chez renfant".

22 Maarl 1929. Samenkomsl met Prof. Piaget voor belangslellemlcn ter

bespreking van een nader oj) le geven onderwerp.

Inlichtingen aan het Secretariaat van dc Slichting voor Kinderstudie.
Luikschestraal 14. Scheveningcn.

Paedagogische Studiën, x. 1

Na zijn promotie begon hij oen nieuw gebied te door-
vorsclien, n.1. de philosofie. Van alle oude en nieuwe philo-
sofische systemen is hij uitstekend op de hoogte. Nog niet
bevredigd, wijdde hij zich ten slotte aan de |)sychologie cn
promoveerde opnieuw. In dit tweede proefschrift tracht hij
de grenzen der philosofie en der ijsychologie te ))epalen.

Door Prof. Ed. Claparède werd hij in 1921 verbonden
aan hel Instituut Jean Jacques Rousseau te Genève, waarmede
de gelegenheid zich voor hem opende kinderen te bestudeeren
in de daarbij behoorende cxperimenteei-school: „La maisou
des petits". Tevens vond hij in de leerlingen van het Instituut
de zoo noodige hulpkrachten bij zijn waarnemingen.

Zijn benoeming tot professor in de Psychologie aan de
Universiteit van Neuchatel volgde eenige jaren later; en
sinds 2 jaren vervangt hij Ed. Claparède aan de Universiteit
van Genève i).

De publicaties van Piaget op het gebied der kinder-
psychologie trokken onmiddellijk de aandacht van de psycho-
logische wereld.

Zijn voornaamste werken bestaan uit wetenschappelijke
artikelen in vaktijdschriften en in eenige boeken, waarvan
tot nu toe gepubliceerd zijn:

Le langage et la pensee chez l'enfant.

Le jugement et le raisonnement chez Tenfant.

La représentation du monde chez l'enfant.

La causalité physique chez l'enfant.

Zijn boeken zijn lastig geschreven. Men voelt dal de schrijver
woi'stelt met een zeer groote en geheel nieuwe stof, die hij
telkens weer van andere zijden tracht te beschouwen. Zijn
werkhypothesen controleert hij voortdurend en vervalt daar-
door telkens in herhalingen, die, wanneer men de moeite
neemt zich er in te verdiepen, juist l)elangrijk zijn om den
geest van dezen objectieven natuuronderzoeker te leeren
kennen.

Dat Piaget zeer jong is heeft dit vcwrdeel (zegt (Claparède
in de voorrede van „Le Langage et la Pensee"), dat hij op·
het gebied der psychologie is gaan werken in een tijd, toen de
analytische methoden en de associatie-psycliologie begonnen

1) Prof. Claparède was verleden jaar door ziekte verhiiideixl zijn colleges
te geven, thans vertoeft hij in Egypte, om in opdracht der rcgcering het
ondervfijs en de wetenschappelijke leiding daarvan te organiseeren.

3

tc agoniseercn en waarin nieuwe l)ancn werden geopend. Het
pragmatisme, hel dynamisme (James, Flournoy, Dcwey), de
genetische psychologie (St. Hall, Groos, Binel) drongen meer
door, terwijl de psychoanalyse in haar opkomsl was.

Het bijzondere van Piaget bestaat daarin, dat hij uit oude
en nieuw'e gegevens die voedingsstoffen lieeft welen tc Irekivcn,
die hem in staat stelden een eigen nieuwe methode te
scheppen, die hij de klinische methode noemt. Deze niclhode
is eigenlijk een kunst van observeeren, van vragen en ^■an
classificeeren der uitkomsten zooals op hel gebied der kinder-
psychologie vóór Piaget nog niet is voorgekomen.

De wijze waaroi) hij tot de diepte der prol)lemen doordringt
en de details ziet in verband met het levend-geheel, liewijst
dal hij een ras-natuuronderzoeker is, besluit Prof. Giaparède.

I.

OvKH I)H T.V,\L KN HKT DKNKliN V.VN IIICT KIM).

Sinds een halve eeuw staat de kinderpsj'chologie in hot
centrum der kinderstudie.

Al deze onderzoekingen hebben gemeen, dal ze feiten con-
slateeren, deze nauw-keurig beschrijven en analyseeren.

Op deze wijze heeft men ook de kindertaal bestudeerd en
beschreven. Het magistrale werk van W'illiam en Clara Stern,
is op dit gebied wel hel meest bekende. Prol'. Clai)arède zegl
liierover het volgende:

In <leze werken kan men de geleidelijke evolutie der kinder-
taal en de merkwaardige wetmatigheid in dien groei be-
sludeeren. In geen dezer studies wordt echter de vraag gesteld:
„Wat is eigenlijk de oorzaal: dal het kind anders denkt en
si)reekl dan de volwassene?"

Om dit Ie onderzoelien is Prof. Piagel uitgegaan van twee
factoren, die de ontwikkeling beheerschen, n.1. de biologische
en de sociale. Deze beide blijven gedurende hel geheele leven
bestaan en vormen als hel ware twee lagen.

De onderste of innerlijke la,agi) is het gebied der subjec-
tiviteit, van hel Lustprincip van Freud, van de wenschen
en verlangens, zooals ze van binnen uit ontstaan.

De bovenste laag (plan supérieur) zou daarentegen ontstaan
door het sociale milieu, dal steeds meer inwerkt Dit is het

Sommigen spreken van binnensle en buitenste laag.

2856

gebied der objectiviteit, van de laai, van de logica en van de
werkelijkheid (hel Rcalilalsprincip) ^).

Die bovenste laag is aanvankelijk ztier leer en gaat bij den
geringslen sloot stuk, waardoor de onderste laag vveer kan
overheerschcn.

De studies van Piagel over dc taal, het voorstellingsleven
en de logica van het kind, betreffen nu o. a. de evolutie
van dit sul)jcciieve naar het objectieve en sociale:

Zoowel l)ij den volwassene als bij het kind dient de laai
oiu de gedachten mede te deelen. Maar dit is niet altijd zoo.
Dc Λαΐrslrooide geleerde b.v. spreekt vaak in zich zelf, of legen
denkbeeldige personen en dat zelfde verschijnsel treffen wij
aan bij hel jonge kind.

.Tanet, I^^reud, Jones e. a. loonden dit ook aan bij geestes-
zieken, primitieven en soms bij normale volwassenen.

Dit spreken voldoet aan een onmiddellijke behoefte, waar-
aan op deze wijze door de A'^erbcelding wordt voldaan. Piagel
heeft zich afgevraagd of wellicht deze uitingswijze van
kinderen een voorbereiding voor latere gesjirekken zou
kunnen zijn, zooals vele andere speelvormen \Oorbercidingen
blijken Ie zijn voor latere Icvenseischen.

Dit „in zich zelf spreken" of dit „spreken Lot <lenkbeeldige
personen", maakl het mogelijk wenschen als werkelijkheid
te beleven. Niet alleen in het gedachlenleven en in het spel,
maar ook in de laai vinden wij dil terug. Dc psychoanalyslen
spreken van een bestuurde en een onbestuurde of autistische
gedachle (i)ensée dirigéc of non dirigée). Deze niet-besluurde
of autistische denkwijze blijft subjectief, voor een deel on-
bewust en vooral, zij wordt niet aan anderen medegedeeld
en is niet uil Ie drukken door middel van de logische laai.
Daarom zijn deze gedachten niet aangepast (pensees non
adaplées) aan de, werkeJijkheid en er onlsla;it een eigen
verbeeldingsleven, dat niet ten doel heeft de waarheid of
de werkelijkheid te zoeken, maar <lat ten doel heeft eigen
verlangens te voldoen, door middel van si)eP), symbolen,

1) In een resumi van zijn voordraclileii, schrijft Piaijct: Dc logica is niet
aangeboren, zij is gedeeltelijk onafhanl^elijk van de intelligentie en is een
soort „moraal van liet denken" die dc inlellectueele functies regelt. Dc
logica is afhankelijk van sociale factoren, en daarom neem ik als werk-
hyi>olhese aan, dat er een ])re-logisch donken bij het kind beslaat, enz.

Piaget spreekt hier niet over het feit, dat kinderen uit zoo'n verbeel-
dingsspel onmiddellijk en op ieder oogenblik weer in het gewone leven
terug kunnen keercn. Ch. Bühler en anderen zien ook in de variabiliteit

niylhcn, magie, kunsl of <l,crgclijkc uitingen. In oveivslerke
mate vindt men dit terug bij geesteszieken, en in lichten,
maar zeer duidelijken vorm hij jonqe normale kinderen en
hij oudere afgetrokken droomcrs.

Volgens Piaget heeft men hier te doen met een ontwik-
kelingsphase, die het normale kind geleidelijk passeert en
te boven komt, en waar afwijkenden op blijven staan of op
terugvallen. Natuurlijk zijn hier ook de individueele variaties
te herkennen.

Er is dan ook een groot verschil te constateeren tusschen
degenen wier gedachten iiityesproken en begrepen kunnen
wor<len en die door de re<diieil als het ware voortdurend
ge<lwongen worden hun geestelijk leven te controleeren en
te verifiecren — met <legenen, die in hun eigen gedachten-
leven, ongecontroleerd verder spinnen, veel zwijgen, en
wanneer zij spreken, eigenlijk in zich zeil' of lol zich zelf
spreken. Zij hebben goen of onvoldoende idlwisselinf} met
anderen, ze hebben geen sociaal contact en daarom volgen
zij een eigen intuilivc logica en komen lol onverklaarbare
conclusies. Deze denkwijze volgt haar eigen speciale wetten
en voert lot symbolisme, analogieën, schema's, mythologie
enz. enz., waarin de intieme wenschen bevrediging of
althans schijn-bevrediging vinden. C.ontrole of verklaring
door anderen is er niet en dil geeft een gevoel van
zei [-verzekerdheid, van veiligheid, die met een geloof stoesland
is te vergelijken. Merkwaardig is dat in dezen toestand ook
alles aangenomen en geloofd wordt, wat men maar wil.
Pierre Janel spreekt van „Ie stade de la croj'ance"'.

Wanneer men b.v. kinderen van 7 jaar (lest Rinet-Simon)
2 doasjcs geeft, die er precies eender uit zien en men vraagt
hen — „Welk is 't zwaarst", dan zijn er zoer velen die dadelijk
zeggen „Dal" zonder dat ze het op de hand hebben gewogen.

Bovendien treft ons nog een eigenaardigheid in dit sladium
bij 't jonge kind (of den i)rimitievcn geesl) n.l. dat ze zelf
nooit de schuld van iets hcbl)en, of ongelijk hebben. De
omstandigheden hebl>en schuld, zij zelf niet. B.v. De primitief
verwekt regen door een zekeren ritus; lukt dit niet, dan is
hij niet zelf tki schuld, nuiar „een booze geest". Wanneer hel
kind zich stoot, is het boos op de tafel waaraan het zich
gestooten heeft en als hij een slecht cijfer krijgt op school, op

van hel Uinclci'Ujk plianlasielcveii Pcn voorbcroidiiifi voor liet ,/.icli inleven
in andere personen en siUialies".

den schüolnieesLer, die zijn foute som niel goedkeurl.

Maar al handelend, in praklischen arbeid vindl het jonge
kind den weerstand der dingen, het contact met de realiteit.
Daar zal hij de kritiek oj) zich zelf direct voelen. En het is
ook O]) dit gebied, dal de vage cn phantastische voorstellingen
het eerst A^erdwijnen, terwijl zij op het verbale gebied nog
zeer lang voorkomen.

Die bestuurde (gerichle) gedachle daarentegen is veel be-
wuster, ze zoekt een intelligent doel, en tracht zich sleeds aan
te passen aan de realiteit. Zij tracht waarheid en onwaarheid
te onderscheiden, zoowel empirisch als logisch en zoekl zich
uit Ie drukken cn l>cgrij))baar Ic maken door middel van de
logische laai.

DiL soorl van denken noeml I^iagel „la pensee socialisée".

Er komt dus een slccds grootcre aanpassing aan andere in-
dividuen en aan de werkelijkheid. De taal moet sleeds helder-
der worden naarmate men meer heeft te zeggen en naarmate
men heler begrepen wil worden. Hieruit blijkt, dat het zich
kunnen uiten door middel van de taal van enormen invloed
is O]) hel geheelc geeslesleven en omgekeerd.

Piagel heeft nu in zijn eerste twee boeken geprobeerd Ie
onderzoeken in hoeverre deze feilen iiulerdaad aantoonbaar
zijn ])ij jonge kinderen en op welke wijze de evolutie lol
deze sociale taal lot stand komt. Bovendien op welke wijze
kinderen el kaai' begrijpen en hoe hun gedachlenreeksen zich
vormen.

Aanvankelijk is Piaget Ijegonnen mei ecnige steekproeven
te nemen op 2 jongens van (i jaar, waardoor hij zeer belang-
rijke gegevens heeft gekregen, die hem voerden tot hel maken
van verschillende werkhy])olhesen voor zijn verdere onder-
zoekingen.

Deze 2 jongetjes L. cn P.^) zijn leerlingen van hel Maison
des pelits en hebben beiden een zeer verschillend karakter.

Dit schooltje is 'een kleine villa, gelegen op het buitengoed
van Claparède, en l>estaal uit verschillende kleine kamers,
de eene bestemd voor handenarbeid, de andere voor kleiwerk,
weer een andere voor lezen, schrijven en rekenen enz. De
kinderen zijn daar geheel vrij in hun uitingen en mogen
praten als zij willen. Alles wat de twee jongens zeiden, werd
nauwkeurig opgelcekend.

1) Piaget zegt Lcv. en Pic. Ik vind deze afkorting niet prettig cn zet
(lus alleen rte beginlctlers.

Ik moei er den nadruk op leggen, dal liet hier niet betreft
gesprekken met volwassenen, maar uitsluitend het spreken
van kinderen onder elkaar. De gesprekken met volwassenen
vormen een gelveel andere categorie, die hier niet in aan-
merking komt.

Het bleek nu mogelijk deze kinderuitingen in te deelen in
groepen, die weer tot twee hoofdgroepen konden worden
vereenigd. Piaget onderscheidt n.1.:

Ie. Het egocentrische gedachtenleven en de egocenti'ische
taal.

2e. Hel gesocialiseerde gedachtenleven en de gesocialiseerde
taal.

Wal verslaat Piagel onder egocentrische gedachte'.'
liet i,s een tusschcnvorm lusschen hetgeen hiervoor als
aulistische gedachte is beschreven en het denken der vol-
wassenen. Hel verschil Ix^staat daarin, dat de belangstelling
niet meer uitsluitend bestaat in het bevredigen van organische
of sjjel-belangen, niaar dat de belangstelling (X)k reeds naar
buiten is gericht. De overeenkomst l>estaat in de structuur
van (lil gedachtenleven, waarvan de taal de weerspiegeling is.

Het stadium van hel egocentrisme valt hoofdzakelijk lus-
schen hel 3e en 7e levensjaar. Van 7—12 jaar komt het ego-
centrisme echter nog in sterke mate voor op het terrein van de
i)er/;a/e-inlelligenlie, maar in veel mindere male oj) het terrein
der i)raktische intelligentie.

1) e e g O c e η I r i s c h e t a a 1.

De egocenlrlsche taaluitingen van het kind heeft Piaget in
verschillende categoriëen verdeeld, uil de beschrijving waar-
van duidelijk blijkt, wal hij er onder verslaat.

Als eerste groep noemt hij

1. De echolalie of herhaling van eenige woorden of letter-
grepen Of stukken van zinnen, die het kind opvangt. Het
herhaalt deze in zich zelf, zonder dat er iemand naar luistert
en zonder iels met een bepaald doel of met een bepaalde
beleekenis Ie willen zeggen.

H.v. Kén (k'r kinderen yaal naar de onderwijzeres en vraag liaar waarvan
een zeker voorwerp is gemaakt. Zij antwoordt „van celloloïd". L. is verdiept
in een teekeniu·?, zit gelicel aan den anderen kant van de Itamer, en mompelt
nu telkens, a! teclienendc in zich zelf „Luloïd, léléloïd, loid, loïd", enz.

Hen anderen keer staat een groepje kinderen bij het aquarium. P. is in
oen an<leren lioek bezig aan eigen werk. De kinderen roepen .,oh, regardez

8

ce triton". I'. herhaalt in zich zelf <loorvverkende „triton, triton, triton".').

Jacques (3 jaar) zegt tegen Elize (4 jaar) — „o Icijk eens, je bro«k zakt af".

L. zit te tcekencn, kijkt niet op en herhaalt al doorteekenende in zich zelf:
,,Xlijn hroek is los, mijn hemd is los,
mijn broek is los . . . ."

Er is natuurlijk niets van waar, hij praat in zichzelf on herhaalt wal iiij
half bewust en half onbewust hoort en phaiitascert er nog wat bij.

L. teekent — 1'. zit aan den anderen kant. L. zegt in zich zelf „een gek
niannetje".

P. herhaalt, terwijl hij een tram toekent: „gek mannetje" en kijkt niet op.

Volgens Baldwin en Janel zou dil verschijnsel (wat men
ook l)ij geesteszieken aantreft) te verklaren zijn uit het feit,
dat het ik en het niet-ik nog verward worden. N'olgens
Claparède is dil nadoen een ideo-iuotorische aani)assings-
poging Ie vergelijken met 't geluidjes maken bij de heele
kleintjes als vooroefeningen voor het spreken.

2. Een tweede vorm der egocentrische kindertaal is de
monoloog. liet kind spreekt in- of tot zich zelf, meestal al
doende. Want dit spreken is nog gebonden aan de handeling.
Het kind richt zich tot niemand, zijn sjireken en uitroc])en
zijn een aanvulling van zijn handelingen.

Deze alleenspraken hoort men zelfs nog dikwijls van kin-
deren van 6—7 jaren, nog jonger echter voortdurend en af-
gewisseld met veel zwijgend doen.

Voorbeeld. L. gaat alleen aan een tafel zitten leekeiien en uiom|>elt in
zich zelf „ik ga een teekening maken, ik wil iels maken om Ie teekenen.
Ik moet een groot stuk papier hebben." (Hij gooit alles op de tafel om).
Nu is alles omgegooid. Hij zwijgt en leckenl venier en dan: .,\u gii ik
weer iets anders maken," enz.

Hij kondigt alles aan, maar spreekt eigeidijk niet lol een aiuler. Er
luistert ook niemand naar hem. Bijna alle zinnen beginnen mei ,,moi. „Moi
je vais faire — moi, je vais voir" .... etc.

Een andere keer spelende; ,,De wagens van de trein zijn niel aangehaakt,
de wagens moeten aangehaakt .... aanhaken." Niemand reagiecrt. Hij
denkt hardoj» „comme Tes gens du peuple murmotlent en travaillanl".
. P. doet het minder vaak maar toch geregeld en begelci<lt zijn handelingen
op rhytmische wijze:

B.v. Hij neemt zijn schrift met cijfers, bladert er in en zegt, „1, 2 ...
■t, 5, (i, 7, — 8 '— i?888 — 8 — !), — \o, i) —". Hij schrijft een 9. „.N'u ga
ik een i) maken, ik maak een 9 — 9, 9, !)". Gaat naar het hord en schrijft
met rosc krijt een 9 en zegt daarbij „ik maak een 9" :,.JIoi, je fais nn 9").

Het spreken gaat hier dus samen met de handeling en het
kan de handeling zelfs versterken (zooals strijdkreten ilat

1) triton — waterschildpad.

9

doen), maai· deze alléénsprakcn kunnen in sonnnige gevallen
ook geheel in de plaats treden van de handelingen en er
gebeurt dan wat Janet op de volgende geestige wijze beschrijft:
,.AIs we roepen: .,]\Iarciu)ns, niarchons'' kan het gebeuren,
dat de menschen werkelijk hun beenen oplichten en aan den
loop gaan, maar liet kan ook zijn dat ze op hun i)laals blijven
staan als in de opera, onder het luide geroei) van „niarchons,
niarchons".

Het woord geeft dan een soort van illusoire satisfactie.
Ook het kind kan soms de handeling vergeten, praat dan
alleen, beveelt zelfs en ondervindt daarbij een ..enlrainement
verbal', waarbij hij een illusoire macht uitoefent. De taal heeft
dan echter ook hier nog geen sociale functie. B.v., L. lot een
schildiiad in hel ac(uariuni: „Marche lortue, marche, marche,
O elle marche, ellc marche!" „Salamandre, faut manger les
poissons! ah (pi elIe s'étcmne de cc grand géant" (een visch
die na<lert).

Het woord dient hier dus niet om gedachten mede te
deelen, maar om een dcnl;beeUli(je macht uit Ie oefenen <'n
een handeling op te wekken.

liet is één der i)riniitieve taalvormen.

Bij P. vormen deze monologen Γ)®/ο van zijn uitingen, hij
L. 150/0· 1'· is veel 'reëeler en positiever, terwijl I.. veel meer
in zijn eigen wereld leeft. Men ziel echter, dat deze taalvorm
bij beide typen van kinileren voorkomt.

3. lien volgende categorie van uitingen zijn reeds een
overgangsvorm lot de gesocialiseierde taal. I'iaget noemt deze
CoUcclieve monoloyen. liet kind spreekt hierbij hardop, in
het bijzijn i>an anderen, en ook schijnl)a(ir legen anderen,
maar het eigenaardige is, dat hij eigenlijk legen zich zelf
spreekt, en ook geen antwoord verwacht.

Daarom heeft dit spreken ook nog geen sociale beteekenis
en het gesprokene maakt op anderen geen indruk, niemand
luistert er gewoonlijk naar of men neeml geen notitie van
het gesprokene.

I.. „Jij hebt een trui aau, mijn moeder zef>t dal '1 niet koud is" — niemand
luistert or antwooixll (ei· ontstaat gecu contacl). Of „ik kan liet, je zult
eens rieu ho« ik het <loe — jij kan liet niet zooaLs ik. Ik kan het enfi".'

1'. 6 jaar onder 'l spelen. „Waar zou ik nog een mooie tunnel kunnen
maken. Ah, hier!"

Eugen (4 jaar) staat er hij en zegt „Kijk mijn mooie jurk".

P. „Hier is een mooie tunnel."

Ze spreken (egen elkaar, maar wat ze zeggen slaat geheel.niet op elkaar.

10

Men ziel hier dus reeds s])re:ken legen elkaar, maar er is
geen conlacl, geen eigenlijke conversalie. Deze collectieve
monologen komen hel meesl voor lusschen 3—5 jaar.

I. Een andere overgangsvorm is „Uinfonmition adaptce"
d. \v. z. mededeclingen, die aangehoord en begrepen worden;
er is dus reeds een zekere aanpassing. Ook deze vorm gaat
gewoonlijk vergezeld van handelingen.

li.v. 1,. hd|)t (ieortie bij hel lesigeii van een lotlo en zej;l „Dal moei liier,
geloof ik" eii gcell een plaalje aan.

(ieorge laai Iwce van (lezell'dc plaatjes aan L. zien, deze zegt: „als je
er één verliest, dan heb je er nog één over."

Men ziel hier duidelijk hel vcrscliil lusschen de vorige
uitingswijzen. Bij de „collectieve monoloog" misIiiM het an-
deren ie laten luisteren.

Merkwaardig is levens dal de gesi)rekken van groep 1
constatcerende mededeelincjen zijn, en er nog niet over de oor-
zaken gesproken wordt.

(Leurs informalitms récii)ro(|ucs ne loiichent i)as a la
causaliié)

li.v. 1..: ,,Hel onweert."

I'. ,,'Keen, onweert iiiel" οΓ: ,,\Vat een gekko auto, '1 is een rijtuig anto."

De alwezigheid van eenige verklaring wordt volkomen aan-
vaard.

Beide kinderen hel)l>en zeer veel iKilangslelling voor
machines enz. en weten precies hoe een iiels in elkaar zil.
Maar ze spreken daar samen nooil over. Ze .stellen zich de
dingen zeil' voor, maar niet in w(x)rden, en ze kunnen hel
mechanisme daardoor ook niel aan een ander uitleggen. Ilun
gesprekken he])alen zich tol constateerende mededeelingen.

n.v. I'. en 1.. teeUenen samen een tiuis.

I'. „Daar moei een klein knopje zilten voor liel tielit" . . . teekent) hij
wijst aan. „Daar moet een knopje zijn voor hel licht . . . daar maak ik
„lectrieiteit". Er zijn '1 Icctriciteilcn, kijk maar! Kr moeien 2 leetricitjeiten
zijn en daar moet liet vol „Icclricitciten" zijn!"

οΓ: „Die groene verf is erg hanl, daar moet een beetje water bij."

en daarna: „Van karton moet je liet maken, maar dat is erg hard voor
jou en voor iedereen."

Op een volgend stadium ontstaat eindelijk „Ie choc des
opinions", datgene wal I^iaget ,,de primitieve discussie noemt".

π

Hier volgen eenige voorliecldeii:

(Hij onlkenl, geefl echter geen verklaring. Er is alleen een hotsimj, nog
geen contact;.

'l Woord want (parceijue en puisiiue) komt onder 7 jiuir
in de ges[)i-ckken der kinderen onderling weinig voor (zie
„Ie Jugeincnl el Ic Raisonneiiient"). Piagel geeft een voorbeeld
van een uitzonderingsgeval.

L. „Je hebl verf gegeten.
Neen; welke dan'?
Witte verl'.
N'ecn.

Ja, want het zit aan je mond."
De priinilievc. discussie l>eslaat uit twee tegenoverelkaar
staande niecningen, waar geen verklaring van kan worden
gegeven. Deze onmachl ontlaadt affecten en er ontstaan bot-
singen en vaak ruzie die dan in een handeling uitloopt (slaan
of vechten).

L. sprekende over een ander kin.1.
„Elle est gentillc."
„Non."
„Oui."

Ze staan beiden o|) en kijken
dreigend: L.: „Tu verras ii la rc-
création celte giftte!" (dreigement).

12

niaakl. Hel perccnl van deze soort gesprekken is zéér hoog
en komt ook bij volwassenen cn vooral in dc lagere volks-
klassen zeer veel voor. Hier volgen eenige voorbeelden van
snoe\'en:

„Jij doel het niet goed." Een jongen van 7.;i jaiu· snijdt op:

„Ik heb een veel mooier potlood Λ. „Mon ])apa est un ligre."
dan jij." It. „Non, ya ne peut pas. Je l'ai vu."

„Ik l)en toch de sterkste." .V. „Oui, ouiü! 11 est un tigre."

„Ik ben lekker veel grooler dan jij." li. ,.Μοη papa est un „parain" et ma

nianian esl une niaraine!!!!" i}.

Ook dreigen en bevelen konii veel voor b.v. „Ilier niel in οΓ
ik zal je slaan".

Tenslotte komen dan eindelijk de werkelijke vragen cn
antwoorden d. w. z. wat Piaget noemt „Ie langagc soclallsé".

Ik wijs er hier nog oens op, dat het hier alleen betreft
gesprekken van kinderen onder elkaar en niel met ouderen
waarbij het \ ragen veel vroeger voorkomt.

Deze vragen en antwoorden maken geen deel meer uit
van de egocentrisciic taal. Want er is voor deze dialogen
inderdaad de aanpassing iKXKlig van het eigen-ik aan andere
j>ersonen.

li.v. ,,Welke kleur is dat? ' „Je moet me je kaarlje terug-

.Vjitw. ,,Hruin." geven."

Vraag. „Wal maak je daar?" ,,Ncen, ik heb het noodig, ik ben

„Een boot." in de hooi."

Nu is het ook heel eigenaardig dal er heel veel vragen door
kinderen gesteld worden, die eigenlijk geen vragen zijn, en
waarop ze zelf het antwooi'd al klaar heblxjn.

„Juffrouw, is dat goed'.' Ja hè, kijk maar!"

't Is dus levens een iKivestiging. Ze wachten het antwoord
niet af — maar geven het zelf. lir is hier dus nog egocentrisme.

Op de kindervragen (Les Pourfjuoi) kom ik hiter terug,
maar heigeen reedü dadelijk opvalt is hel feit dal dc vragen
betreffende de causaliteit bij kinderen onderling nog weinig
voorkomen, evenals de logische verklaringen zeldzaam zijn
(niel voor 7,8 jaar).

Er is dus geen verbale intellectueele nitiuisseling. Piaget

i) Naar aanleiding van dit verhaal vertelt een moeder mij het volgende:
Een m€isje op school z.egt tegen haar dochtertje (een fijn blonil meisje
van 5 jaar): „Xlijn vader is slager." Antwoord van het blondje: „Mijn
vader is nienschenetcr."

Merkwaardig is hierbij dat hel bedoelde meisje vleesch eten wreed vindt
en het daarom weigert.

13

niecnl, dal de kinderen elkaar deze vragen niet stellen en ze
onuitgesproken laten (ne les socialisent pas). Het werkelijke
sociale contact bij kinderen van dien leeftijd ligt niet op het
gebied van hel verbale maar in het spel en in de handeling.
Door mimiek en handelen begrijpen ze elkaar voldoende.

Zij s^tellen deze vragen dus niet, omdat deze vragen voor
hen niel l)e^taan, maar omdat de sociale taal nog niet bestaat
en zij zich kunnen redden zonder deze.

Degenen die in zoo'ii vrije kindergenieenschap luistert, is
echter steeds getroffen door het vele spreken dat ze doen. Zij
spreken aanhimdend, in zich zelf, tegen zich zelf, over zich
zelf en met anderen al doende.

Alles zeggen ze. „Ils ignorent l'intimité du nwi" en terwijl zij
veel tegen anderen spreken in hun collectieve monologen, negee-
ren zij tevens hun hoorders, waaruit hun egocentrisme blijkt.

„L'adulte pense socialement, menie quand il est solitaire,
l'enfant au contraire, au dessous de 7 a 8 ans, pense et parle
de manière égocentrique, mèmc lorscju'il est en société" (pré-
sociale).

Tusschen 5—7 jaar vindt men veelal die groci)jes van
2 :i 3 kinderen, die A'cle van de beschreven „i)rimitieve dis-
cussies" houden (d.w.z. kibbelen, snoeven, enz.).i)

Tusschen 7—8 jaar ontwaakt de behoefte aan meerdere
samenwerking en het besef van de noodzakelijkheid om be-
grepen Ie worden en te begrijpen, gaat daarmee samen. Op
dien leeftijd ziet men <le egocentrische vormen verminderen
en de conversatie ontstaan, d. w. z. de kinderen zijn in staat
door hel gesproken woord verklaringen te geven, welke vóór
dien tijd nog slechts door uitdrukkingshewegingen, handelen
en aanwijzen mogelijk waren, en dus veel minder volledig
konden zijn^).

Het zal echter in een volgend hoofdstuk blijken hoe lang-
zaam dat onderlinge begrijpen zich ontwikkelt en hoe lang
en diep het egocenlrisme nog doorwerkt.

De proeven met L. cn P. werden in het groot herhaald
met 20 kinderen en daarna werden 1000 gesprekjes van deze
kinderen van 31/2—7 jaar geklasseerd in de groepen die bij
de studie van L. en P. gemaakt waren.

1) Een hoord van een achterlijke school deelt mij mode, <lat deze zelfde
l>rimitievc discussies liij veel oudere achterlijken nog aanhoudend voorkomen.

In het resumé van zijn voordrachten no^emt hij het 3e stadium (8—11
jaar) „stade de Coopération".

ί4

Ilct percenlage der ef,'ocenlrisclie uitingen was ])ij Ρ. 13o/o,
bij L. 47o/o> bij de gi-ocp kinderen gemiddeld 15 »/0 tusschen
()"7 jaar en 51 ;i Γ)0"/ο tusschen 3—5 jaar.

De laai toont steetls dc individueele verschillen der kintleren
aan, maar uit deze proeven is gebleken dal dezelfde taal-
vormen op denzelfdcn leeftijd bij alle l.yi)en van kinderen
in min of meerdere mate voorkomen.

Bij het autoritaire type ziet men een grooler aantal he-
Λ-elen, bedreigingen, kritieken. Bij den rêveur meer mono-
logen. Ue verhoudingen verschillen, maar de categorien blijven
dezelfde. Er is dus kwantitatief, geen kwalitatief verechil.

Men heeft hier (his weer een voorbeeld van een wetmatige
evolutie op hel gebied der geestelijke ontwikkeling.

Ook hier blijkt dat het kind in zijn onvolkomen uitingen
en in datgene wat wij volwassenen als „fouten" beoordeeten
ontwikkelingsstadia dfK)rloopt en passeert, die zijn hoogere
vormen voorl)ereiden en die wellicht zelfs noodzakelijk zijn
voor zijn ontplooiing

Geldt ook hier niet het woord van Clai)arède (Psch. de
l'Enfanl blz. 183).

„Ce qui fait d'un i'tre un enfanl, ce n'esl [)as Ie fait ([u'il
ignore, mais quil (end ά devenir d'avanlage. Le propre de
l'enfant n'est donc i)as d'êlre un insuffisant, mah d'être un
candidai."

Wanneer het waar is, dat kinderen onder elkaar nog zeer
weinig uitwisseling van gedachten hebben door middel van
de taal, dan kunnen hiervoor twee oorzaken zijn:

1". Zij vei'kiezen dc eenzaamheid en „L'intimité du moi".

2®. Zij zijn voortdurend in de verbeelding dat ze elkaar
begrijpen.

Wij zeiden reeds, dat kinderen gewoonlijk zéér veel spreken

1δ

over alles wal hen vervuil, waardoor clan ook de eersle reden
kan uitgeschakeld worden. Piagct neemt de tweede oorzaak
aan, omdat hij overtuigd is, dal jonge kinderen, hoe slecht
zij zich ook uildrukken, gelooven begrepen Ie worden. Dit
^elooï beid lien eenige moeite Ie doen om zich duidelijker uit
te drukken. Tevens verkeeren zij in den waan anderen Ie
iMïgrijpen, en het vragen naar een nadere verklaring is daar-
door overbodig.

Wanneer zij samen spelen of knutselen, hegrijpen ze elkaar
voldoende door gebaren. „Zóó, en nou zóó", „dil daar" en
„kijk hier' hoort men voortdurend. De handeling vuil de
ontbrekende woorden aan^).

Piaget heeft zich nu afgevraagd: Wal begrijpen kinderen
van eikaars mededeelingen, wanneer zij er niet bij handelen?

Dit is een zeer belangrijke vraag, omdat de aani)ai>sing aan
de gedachtenwereld der volwassenen en bijna al het leeren
op school gescliieden door middel van de taal, zonder hulp
van concrete voorwerpen of van handelingen. („Sur ie plan
verbal".) De onderzoekingen over deze kwestie werden gedaan
met kinderen van ()—7 en van 7—8 jaar en bestonden in het
navertellen van verhaaltjes en uil het mondeling verklaren
van een paar eenvoudige technische leekeningen. De techniek
is als 't volgt: Piaget leest een verhaaltje voor aan A, Λ. moet
het Nveer oververtellen aan B. en B. weer aan Piaget.

Hetgeen B. zal zeggen i.s dus aïhankelijk van wal Λ. hem
vertelt en bovendien van hetgeen hij zelf begriji)t.

Daarom moei men zorgen dal A. zooveel mogelijk begrijpt
en lastige passages nog eens overzeggen. Daarna pas kan men
hem hetzelfde laten vertellen aan B.

Zoowel wat A. als wat B. zegt moet nauwkeurig oi)ge.schreven
worden.

Het spreekt van zelf, dat men aan alle kinderen precies
lietzelfde moet voorlezen en geen woord van den lext mag
veranderen 2).

Een tweede reeks onderzoekingen betreft een paar lee-
keningen vöorslellende een open kraan waaruil water str(K)nü,
een gesloten kraan en een glazen spuitje.

1) Conversations „agics" noeml l>iat;et dit spreken. Iii het résumé z.egt hij:
„U y a déja intelligcnce, motrice, mais pas encorc <lc logique, il n'y a
que <le conlröle actif des opéraUoiis".

') Dergelijke proeven zijn door Stern e. a. gedaan in verband met de
„Aussage".

lö

Hel l)lijkl, dal liet naverlcllen der verliaalljes door A.
beier gaal dan hel beschrijven der teekeningen, maar dat
omgekeerd hel begrijpen van B. veel beier is bij de leek?-
ningen, dan bij de verhaaltjes.

Beide seri?,s proeven werden mei 50 kinderen herhaald
die in een A. en B. groej) werden gesplilsl. lir werden dus
iedere keer een A. en een B. opgeroepen.

De verklaringen die de kinderen van de teekeningen gaven,
werden sleeds aangevuld met allerlei aanwijzingen. Van een
geregelde he-schrijving was nooit sprake, en hoewel dez(
verklaringswijze volkomen aanvaard werd door <le B.'s ck
het weergeven door de B.'s aan Piagel beter was dan bij de
verliaalljes kan toch A'an een grondig begrijjien niel worden
gesproken 1).

Voorbeelden van het navertellen van
een verhaal.

17

Hetgeen ons dadelijk Iret't zijn de gi-oote hiaten en de on-
<lui(lelijkheid; liovendicn wordt er l)ij gei)hantaseerd. Met het
ol' niel begrijpen van tien loelioorder B, wordl geheel geen
'"ekening gehouden.

Hoewel de kinderen welen, dal van hen verlangd wordt een
"^'erhaal zoo goed mogelijk weer Ie geven, schijnl dil niel
voldoende te zijn om hen uit hun egocentrisme te trekken.
Zoowel de si)reker als de hoorder zitten vast in hun eigen
godachlenwereld, zij meenen echter elkaar goed Ie begrijpen.

Ook de orde in de weergave van een verhaal ontbreekt.
Binet geeft een test voor den leeftijd van 7 jaar beslaande
"it 3 o])drachlcn, die in oen bepaalde volgorde moeten worden
"itgevoerd.

Paedagogische Studiën, X. 2

18

Ternian verlaagt dezen test tot Γ) jaar, terwijl i^iaget meent
dat 6-jarigen deze drie opdrachten in volgorde kunnen uit-
voeren.

Nu is het veel moeilijker de goede volgorde in het weer-
geven van een verhaal te behouden dan drie opdrachten uit
te voeren. Vóór 7 jaar is. dan ook geen goede volgorde in het
navertellen te verwachten i).

Een ander merkwaardig en veel voorkomend verschijnsel
is, dal de zinnen zonder verband naast elkaar worden gezet.
(Juxtaposition.) Ook dit houdt verband met het egocentrisme.
Als men in zich zelf denkt, schijnt alles even eenvoudig, de
verklaring is daarom niet noodig. Wanneer echter anderen
ons niet begrijpen en gaan vragen, dan eerst worden we
genoodzaakt ons duidelijk uit te drukken, b.v. op de vraag
„Pourquoi la lune ne tombe pas? antwoord een kind: „La
lune ne tombe i)as, parcequ'il n'y a pas de soleil, (larceque
c'est troj) haut."

Hij merkt drie dingen op. „üe maan valt niet. Als de maan
er is, is er geen zon. Dc maan is te hoog." Deze 3 dingen worden
aan elkaar gekojjpeld en door het woord parceque, inplaats
van et te gebruiken, maakt hij dc eene zin tot een verklaring
van de andere. Dit noemt Fiagel een pseudo-c.ausale ver-
klaring.

Een andere vorm van onjuistheden is het omdraaien van
zinnen b.v. „Le tnyau est couché ef l'eau reste la" inplaats
van „L'eau reste la, parceque le tuyau e-st couché". Dit
„et" inplaats van „parceque" wijst er op dal dc zinnen
naast elkaar staan en er geen verband is tusschen hen.
(Juxtaposition.)

Hoe duister (K>k de verhalen waren, ze werden door de
kleintjes steeds aanvaard. Slechts 2 ii 3 keer hebben eenige
kinderen van 7 a 8 jaar gezegd, dat ze een verklaring of een
verhaal niet begrepen. De meesten waren geheel voldaan en
vroegen niets.

Wanneer de kleintjes niet verder konden, omdat zij het
verhaal vergeten waren, dan bedachten ze er wat bij. Door
enkele vragen le stellen, voerde Piagel ze dan wel weer naar
de werkelijkheid terug, maar ze kwamen er t<x;h weer gauw
toe om te gaan phantaseeren.

Dit is een groot onderechcid met de kinderen van 7—8 jaar.

1) Zie vo<)rl)eeUlen biz. 111. Lan^asc el Pensée.

1!)

die bijna zonder uitzondering weriiclijk hun l)esl deden het
zoo goed mogelijk te doen.

Tengevolge van hel cgocenlrisnie laten de kleintjes zich
gaan in hun phantasiën en zijn reeds bevredigd wanneer door
die phantasie voldaan wordt aan hetgeen ze wenschen, nl.
Le voldoen aan hetgeen van hen wordt A'erlangt. Of dit juist
is of niet doet er vei'der niet toe. De pogingen om iels
"l>jeclief weer te geven zijn vóór den leeftijd van iS jaar
schaarsch.

Wanneer men echter begrepen wenscht te worden door
anderen, dan dient men zich te (mderwerpen aan „L'im-
pératief du vrai", en dit zal bij hel kind pas geschieden,
Wanneer de werkelijke behoefte is ontstaan om te l)egrijpeii
en begrepen te worden.

II.

II KT SVXClUiïlS.ME.

De onderzoekingen oi) hel gebied van de waarneming
liebben geleid tot het inzicht, dal dit aanvankelijk niet ge-
schied door een ii,nalysL' der elementen, maar door het op-
nemen van geheele complexen. IMagel geeft hieraan den naam
^'an „Syncretisme". Andere auteurs spreken van (lestalten,
Strukluren, (llobalLsatie, Schematisme enz.

IMagel noemt in dit verband de merkwaardige onder-
zoekingen van Decroly o}) het gebied van het lezen en
schrijven 1). Tevens wijst hij opeen beschrijving door Cook van
een volk in Liberia; deze menschcu weten niet, dal hun taal
Uil woorden beslaal, alleen van zinnen zijn zij zich bewusl.
I-alande geeft voorbeelden uit brieven van ongeletlerden, die
eveneens de woorden niet kunnen isoleeren, b.v.: ,,Le courier
^apasé ma clierami". „Je fini en ten bcraseu bicn lor".

Piagel heeft zich de vraag gesteld:

IVfli zal er f/eheiiren, wanneer men het land zinnen laat
f<-zen, die hel niet dadelijk l;an l)e(jriji)en?

Zal het kind zijn onkunde inzien en hel opgeven, zal hij
Irachlen woord voor wcwrd te imalyseeren, óf zal hij doen
zooals de volwassene wanneer deze een text in een vreemde
taal, die hij maar weinig kent moet ontcijferen'.' Met andere

1) Zie „Uil cii over de werken van Prof. Ur. O. Deeroly No. 1." Het
verschijnsel der globalisatie tocficpasl op hel. ouderwijs in lezen eu schrijven,
(l-osse Paed. .sUidiën). Woller.s, Groningen. {Ter perse).

20

woorden, zal hij de enkele woorden die hij kenl met elkaar
verbinden, oni daardoor de bcleckcnis van het geheel te be-
grijpen? Hoe zullen dergelijk „itcliema'a" er uit zien? Deze
schema's vormen zich op het eerste gezicht, onmiildelliik,
A'óór-dat er eenige analj-sc heeft plaats gehad. Zinsdeelen, οΓ
woorden worden aan elkaar gekopjield en vormen daarna
als 'i ware een onverbreekbaar blok^).

Dit syncretisme komt op alle gebieden voor^).

Om het „sjnicrétisme de compréhension verbale" nader Ic
bestudeeren, heelt Piaget ge])ruik gemaakt van de spreek-
woordentest van Claparède^). Deze lc.st bestaat uit 12 spreek-
woorden en 12 bijpassende zinnen en is bedoeld ΛΌor den
leeftijd van ongeveer 12 a 13 jaar.

De proefi)ersonen waren 2ü jongens van !) jaar \ ,

15 meisjes van 9 jaar /

20 jongens A^an 8—11 iaarl

1Γ · · O 11 · Me I>avey.

15 meisjes van S—J1 jaar J1 ·'

Deze kinderen zijn dus waarschijnlijk te jong voor dezen
test en zullen de spreekwoorden niet alle kennen. Dil is juist
wat noodig is voor dit onderzoek. Piaget moest zich nu eerst
vergewissen of de kinderen de opdracht die zij ontvingen,
begrepen. Deze ojidracht luidt: „De spreekwoorden bcteekenen
iets; voeg er de bijbehoorende zin aan toe."

Voor deze proef werden alléén die kinderen gebruikt, welke
2 a 3 spreekwoorden goed begrepen en er de juiste zinnen
bij hadden gezocht.

Niettegenstaande dat, waren de uitkomsten zóó slecht en
zóó wonderlijk, dat Piaget eerst twijfelde of de kinderen de
zaak wel au sérieux hadden genomen. Het bleek hem cchtei·
reeds spoedig dat men hier Ie doen heeft met een algemeen
voorkomend verschijnsel.

Ie voorbeeld.

Spreekwoord. bijiicvocgde zin.

Le dial jjarli, les souris tlanscnl. Certaines i)ersonnes s'agilenl.

(Als <Ie kat verlrokkcn is, dansen beaueouj) mais ne fonl ricn."
(Ie muizen;. (Veel mcnsclicn agileeren zich erg,

maar doen niets).

>) Zie liet hierl)()ven gegeven voorbeeld ,,0e maan valt niet enz." (blz. 18)
-) Zie ,,llet vei-schijnsel der ("ilobalisatie". „Pa(.>dagogisciie Studiën" van
1 April 192Π.

Ed. Claparède „Coinmcnt diagnostiquer les aptitudes chez les ecoliers",
l!Iz. 205.

21

κ. 8, (8 jaar) verklaart <l:it deze beide zinnen „hetzelfde heteekeiien".
1'iagct vraagt „Waai-om".

K. „Omdat er bijna <lezelfde woorden staan."
Piaget: „Wat l)eteekcnt „certaiues personues'? enz.''

K. „Ca veut <liTe que certaincs per- „Uat wil zeggen dat soniiuige nien-
•sonnes s'agitent beaucouii mals après sdien zich erg agiteeren, maar daarna
elles ne font rien, etlcs sont trop doen ze niets, ze zijn te moe. hr
fatiguées. 11 y a eertaines persoimes zijn sommige mensclien, die zich
epü s'agitent. C'est comme les chats agiteeren, die zijn als de katten die
([uand ils courent après les poules, achter de kippen en de kuikens
les poussins. Ils viennent se reposer aanlooi)cn. Ze gaan in de schaduw
ü l'ombre et ils dorment. II y a uitrusten en vallen in slaai). Kr zijn
lieaufoup de persoimes qui courcnt veel mensehen die veel loopen, die
l)eaucoup, qui s'agitent trop. .\près zich te veel agiteeren. Daarna kunnen
elles ne iieuvent plus, elles vont se ze niet meer en gaan naar bed."
coucher."

De woorden worden wel begrepen, maar de inoreele en
symbolische l)cleekenis geel'l hel kind er pas aan luidal hij de
zin die hij er bij liecfl gevoegd heeïl vermengd mei het
spreekwoord. Er ontslaat zoo „een schema".

•J.e chal parti" l)eleekent voor liem: „Le chal va se reposer
et dormir." „Le chal courl" wordt verbondon aan „cerlaiiu's
personnes s'agilenl l,eaucoup." 1mi nii globaliseerl hij en ana-
lyseert niet, en hij A:i>i:1nengt de Iwee zinnen door elkaar
(syncretisme), hetgeen een groole verwarring gcell.
2c voorbeeld.

ü'un sac a charbon ne sort |)as de poussière btanche.
(Uit een zak kolen Icoml geen witte stoï).
M. (10 jaar) voegt de volgende zin toe.

„Ceux qui gaspUlent leur temps, soigncnt nu\l teurs alfaires,"
(Degenen die hun lijd verknoeien, verzorgen hun zaken sleebl .
„Wat lieb je van het si)reckwoord l)egrepen·.'" vraagt Piaget.
„J'ai compris que id'un sac: a „Ik liel) begrepen dal nit een zak
charbon il ne veut pas sorlir de kolen geen wille stof kan komen,
poussière blanche, parceciue le char- imidat kolen zwart zijn,"
bon est noir."

Men ziet hieruit dat het kind de woorden heeft liegrepen.
„Waarom beteekenen <lie Iwee zinnen hetzelfde?"

„Ceux qui gaspillent leur temps „DegeniMi die hun lijd verkiuieicn,
soigneiit mal leurs cnfants, ils ne verzorgen Imn kinderen sleehl, ze
les lavent pas, ils devienncnt noirs wasschen ze niet en worden zwart
comme du charbon el il ne sort pas als kolen en er komt geen witte
de, poussière blanche etc." stof af."

Λ/. 10 jaar. Tant va la chruehe 't Ki-uikje gaal zoo lang le water
a l'eau qu'ïi la fin elle casse. tot het lierst.

Toegevoegd wordt:

Avec I'age on devient sage. Hoe ouder, hoe wijzer.

Piaget: „Wal beteckcnt '1 spreek-
woord?"

22

„Tanl dc fois on va ii l'eau la „Telkens als men naar hel waler

cniche se fcnd, on retourne encorc yaat, barsl cle kruik, en als men

une fois, elle se casse." Wat betee- weer leruji koml breekt ze."

kent <le andere zin? „Pareeque la „Omdat de kruik minder liard

cniehe est moins dure parcequ'elle wordl, omdat ze oud wordt, omdat

deviant vieille, parocque plus on hoe i>rooter men wordl hoe wijzer

devient grami i)his on devienl sage cn men wordt oud."
el on vieillil.

Wal is (ie oorzaak van dit syncrelisme i).

Hel kind hoorl om zich heen, veel wal hij niel begfijpl.
Hij inaakl nu van hetgeen hij ojjvangt „schema's", verband
houdende met wal hij zelf weet en begrijpt en pliantaseert
daarbij hetgeen naar zijn eigen opvatting, ontbreekt.

Dit soorl „begrijpen" kan natuurlijk tot de grootste ver-
warringen aanleiding geven. Maar liet is de maklielijkslc
weg. Tenslotte zal hel kind, wanneer zijn egocentrisme ver-
mindert, merken, dal hij niet hefjrijpl cn niet begrepen wordt.

In het practische leven zal hij dal door ervaring leeren,
op het gebied van de taal zal hij het pas later begrijpen.
Om iets taalkundig juisl uit te kunnen drukken zal hij
taalkundig „opnieuw moeten uitvinden " wat hij geleerd heelt
oj) hel i)raklischc gebied.

Het si)reken werd eerst gesteund door het handelen, daarom
was er aanvankelijk geen behoefte aan een zéér nauwkeurige
logische taalconstructie. Ontneemt men het kind deze stutten,
en is hij genoodzaakt zich alleen van de taal te bedienen, dan
ziel men alle hiaten cn alle onbeholpenheden cn beseft dat
dc logische taalconstructie een geweldige overwinning van
<lon menschelijken geest beleekent.

De l)ehocfte om alles te verklaren, alles (joed te praten

Wij hebben reeds, gezien dat het feit dat twee zinnen samen
voorkomen, of dal twee ver-schijuselen samen waargenomen
worden, reeds voldoende i|S, om ze samen te koppelen. Het
ééne deel mcx-t nu ii tout i)rix uil het andere verklaard
wonlen.

1 j In mijn artikelen over hel globalisatievermogcn, wijs ik er op, dat
sommige auteurs meencn dat de begrippen, gestalten, structuren, .syncretisme,
glohalisalie eigenlijk dezelfde bclcekenis hebben. Volgens mijn meening
is dit niet zoo. Het zijn verschijnselen die veel gemeen hebben of wellicht
verschillende vormen van één verschijnsel.
l,e besoin dc juslificalion α tout prix.

23

Daarom koml in deze zinnen wel „parceqm^' (omdat) voor,
maar dil parceque is slechts pseiido-logiscli en pseudo-causaaL
„De maan valt niet, omdat er geen zon is, omdat ze hoog is."
(La lune ne tombe pas, parcequ'il n'y a pas de soleil,
pa^rcequ'elle est haute).

Deze pre-logische denkwijze heeft het gevolg dal hel kind
geen toeval kent, van alles weet hij de oorzaak, en heeft zijn
antwoorden dadelijk klaar.

H.v. men zegl tegen een kind. „Hier heb je een blauw en een wit papier.
l.cH een l)lauw papier in deze doos, als je er een stuiver in vindt, leg
or dan een wil in ... . enz."
Hel kind neemt hel witte papier.
„Waarom leg jc dat witte papier er in i'
„Omdat wit <lc kleur is van een stuiver."
Een ander antwoordde; „omdat 't glimt" (als een stuiver).
Dok l)ij dc sijreekwoordenproef komen dergelijke verklaringen voor.
W. (10 jaar), verklaart het spreekwoorcl „Qui s'exc-usc, s'accuse," tloor
den zin. „Quand quelqu'un est trop bon, on finit par tont lui prendre."
Waarom zijn <lezc twee zinnen hetzelfde'»

„l'armpie ΓιιιιΙη- a pris (pieUpie t-hose, alors celui qui a |)ris, s'excus».''."

Hij na geen vraag blijft onbeantwoord. „Ik weel hel niet"
zegt het kind wel eens, om zich er van af te maken. „Dat
kan men niet weten", hoorde Piagel niet van kinderen jonger
dan tl, 12 jaar. „Onmacht om iets te verklaren kent het kind
nog niel. Dit agnosticisme van het dagelijksche leven, ont-
wikkell zich pas laat."

Men zou kunnen meenen, dal deze zonderlinge verklarmgen
liet gevolg zijn van het feit dal Piagel l)ij deze onderzoekingen
gebruik heeft gemaakt van spreekwoorden. Dit is echter
niet zoo, want wanneer men aan het kind de verklaring vraagt
van woorden, die het niet kent, dan vindt men hetzelfde ver-
schijnsel. Op <ht gebied zijn reeds verschillende onderzoekingen
gedaan. Het kind geeft een antwoord, om zich zelf te be-
vredigen. Hij is voldaan over het feit een antwoord te hebben
gevonden.

Piagel ziet hierin weder een eigenschap van het egocentrisme
en zelfs een algemcene wel van de verbale intelligentie, welke
weer verklaar<l kan worden uit het syncretisme.

„Door het syncretisme wordl alles wrbonden, alles bezien
van uil schema's, die ontstaan door analogie en door de ver-
beelding. Hel idee van toeval of willekeur beslaat niet, omdat
voor alles dadelijk een verklaring kan worden gevonden.

2876

De analyse wordt vermeden, en voldaan aan eigen wenschen
door het geven van subjccüeve verklaringen."

Piagel wijst op overeenkomstige verschijnselen hij geestes-
zieken waarhij primitieve ctenkvonnen overheerschen').

Freud meent dat in het autisme en in droomen verschillende
heelden tot één kunnen worden samen getrokken (conden-
satie). Ook kunnen eigenschai)pen van de één, verschoven
worden en aan een ander toegekend (déplacement).

Men moet dan ook de heteekenis van liet s3'ncretisme en
van de schema's niet onderschatten. Deze schema's zijn
eigenlijk „trop ingénieux". Zij vormen zich hij deze jonge
kinderen van 8—11 jaar al Ie gemakkelijk, en er is een
overmaat van.

liet gemak waarmede de kinderen gevolgtrekkingen maken
en hypothesen opstellen is verbluffend, de wijze waarop zij
het doen is kenmerkend voor het eg(K;entrisme.

Uil het l'eit, ilat alle antwoorden dier öO kinderen iu dit
()l)zicht groote overeenkomst vcrl(X)nden, en dal de fouien
geleidelijk afnamen in verband met den leeltijd, lijdt Piaget
af, dat het sijncretisine een overgangsvorm is, tot de lioogere
denkvormen n.l. het f/eneratiseeren. de al>stractie en het stellen
van hij])othesen.

Lijdt het eijocenirismc lol grooler heumslzijn van zich zelf?

Er zijn volwassenen die egooentriscii in hun gedachtenleven
blijven en tusschen zich zelf en de reëele wereld een wereld
van verbeeldingen of nnjstiek plaaLsen en alles vanuit hun
eigen individuecle gezichtspunt bezien. Onaangepast aan het
dagelijksche leven, en aan anderen schijnen /λ daardoor
geheel verzonken in een intens innerlijk leven. IJrengt-dat
mede, dat ze meer^ bewust zijn van zich zelf dan anderen?
Leidt het egocentrisme lol een juistere inlrospcclie".'

't Is niet moeilijk aan Ie looncn, dal hel tegendeel hel
geval is, en dal een dergelijk leven juist oen massa onuil-
spreekbare gevoelens, beelden en schema's van geheel per-
soonlijken aard doel ontstaan, die de analyse en liel l)ewusl-
zijn van zich zelf verarmen.

Ook bij hel, door de psychoanalyslen iK'schreven ,,autisme"
blijkt hoe dit „onniededcelbare", geestesleven juist een slaat
van onbewustheid medebrengt.

1) Zie Dromard. Le délirc de l'intcrprctalion (.fouriial de Psych. 1911).

25

t Is dan ook waurschijnlijk ckil, iiaannalc wij ons luecr aan
anderen kannen aani)assen, u>ij I)eaiasicr tuorden omtrent ons-
:elf. Xaannalc wc onldekkcn, dal anderen ons niet sponlaan
l)egi-iii)en en dal wij anderen ook niel got'd l)egri,ipen, cjaan
a;ij moeite doen, om onze taal aan. te jiassen aan anderen.
heigeen heleekenl, dal we lol de analyse en lol hel hewnsl-
zijn van ons zeil' nicK^len komen.
Iloe is dal l)ij hel kind'?

Gaal ook iiel kinderlijk egocenlrisine gei)aard niel een
zekere onhewuslheid. waaruil Udrijke eigenschapijen der
kinderlijke logica zouden kunnen worden verklaard·.' Men
zon (lil slechls kunnen uilinaken door een experinienleel
ontlerzoek ').

inagel heeil dil heproeld niel kinderen van 7 !) jaar. Hij
liel ze kleine vraagsUüvjt'.s oplossen en slelde eenige vragen
waarop anlwoorden gegeven werden. Daarna liel hij de kin-
deren uilleggen, hoe ze aan die anlwoorden kwamen.

Voorbeelden.

:bi/.. 18;). .1. u.)

Deze lalel is 1 Mclcr, die iiiuitre '2. Dal vi'iisler is I M. lioo;·.
is X 7,w) laiii;. licii amler <lal ik·. hclll hodger is,

1. Hoo. lauK is die Iwccde lalel'/ zou dus . . .
W. .7 jaar) aiilwourdt. 12 Mclcr. W. (7 jaar). 2 M. zijn.
l'iasel. Hoe heb je <lal uitgerekend·/ Hoe hel) je dal nilge-rekend'/
Ik hel) 2--j-2-[-2-|-22 oi)gelel(l. Ik heh de anderen er algelrokkeii.
Waarom 2?

Omilal hel 12 moei zijn ,l'our([uc :!. Daar zijn 12 iucil'ers.
va [asse 12;. Maak een lioopje dal li maal zoo

Waarom liel) je 2 gcni)men·/ kleiji is.

Om geen andere cijfer te nemen enz. W. (7 jaar ;na eenig gezoek),

niaakl een hoopje van U) ludl'ers.

12—;i hLxlocH hij, maar hij maakl
er een rekcnfoul hij;.

Uoe hol) je die 10 uitgerekend■>
Ik hel) 1 -1- 1 + 2 opgeleUl.

Dit laatste is een zeer typisch voorheeld. \V. vindt atilomali/icli ecu

resultaat, als meii vraagt hoe hij er · aan is gekomen, r/cmt hij ihiii het

resultaat uil. Hij verzint maar wat, om tc verklaren hoe. hij tot dal
resultaat is gekomen.

1) De proeven van grootor omvang zijn niet gedaan in liet .Maison.des
fetits, maar in stadsscholen te Gcnéve en te Parijs in <le oude scholen waar
Binct experinientcerik·. Prof. Simou verleende hierhij steun.

2ϋ

Hel kind losl deze sommen op, zooals wij oen jjuzzle vinden.
Hoe hij aan de uiliionisl is gekomen, weel hij niet. Hij is
zich niet bewiisi, wat hij (jedaun heefi.

Op andere gebieden ziel men hetzelfde verschijnsel. Tus-
sclien 7—i) jaar noemen voel kinderen ,,levend', alles wal
vanzelf l)eweegl, zooals dieren, de zon, de maan, de wind enz.

Men vraagl hen, nadat ze verkomUgd hebben dat de wind levend is:

Waarom is de maan levend'?
„Omdal zc 's avonds terugkomt."
Waarom zijn visschcn levend?
,,Om<lal ze bewegen (ijarccqu'lls
bougent,.

Waarom is 't waler niel leveiHl'?
„()ni<lat '1 niel looi)eii kan."

J)e dingen zijn over 'l algemeen levend „omdal ze hewegen",
maar uit 'l 1'eil, dal <le wolken en 'l water niel levend zijn, kan
men opmaken, <lal hel kind niet bedoelt „omdal ze bewegen",
maar omdal ze „vanzelf bewegen".

Hel is zich niel bewusl, dai hel dit er hij moet zeyyen^ om
niet voortdurend met zich zelf in tegenspraak te schijnen.

Een ander maal vertelt een kind, dal de wolken levend zijn
„onrdal zij regen maken", dal hel meer „levend" is, omdal hel
stroomt.

'l Leven beteokenl voor dil kind „nuttig zijn" (tine activilé
utile).

Op de vraag „Wat is kracht," antwooi-dt een jongen van iSi/j jaar:

„Als je heel vee! kunt dragen." Γίη hel water'?

„Waarom heeft tic wind kracht'?"

„Omdat hij vooruit gaal."

27

Een ander kind incenl <lal hel water géén kracht hcett „omdat h,et

«iels draagt." Een ooyenblik later zegt het echter <lat liel wèl kracht
heefl „omdnt hel hooien draagt."

Hel is zich niel Ixiwusl, dal hel zich legcn.si)rcekl. Tusschen
zijn waarnemingen hoslaal geen verband. Ze zijn los van
elkaar en kunnen dus ook naast elkaar beslaan (juxlaposilion).

Hel egocenlrisme brengl verder mee, dal hel kind zich
uilei-sl moeilijk kan verplaalscn in anderen. Hij l)eziel alles
vanuit zijn eigen iieziclitspunt.

Om dit nader te bewijzen, maakle 1'iaget gebruik van vragen in den
geest van den bekenden lest van Binel voor kinderen van 10, 11 jaren:
„Ik heb drie broers, Paul, Ernst en ik."

Hel type van antwoorden van kinderen van U) jaar was 'l volgende:

Vraag. Hoeveel broers heb je'i Maar jij benl zijn broer?

Aniw. Eén. 1'aul. Ja.

lleetl 1'aul een broer·? lleell bij dan een broer?

Neen. Neen.

Hechls en links worden door een kind van ó jaar onder-
scheiden, maar vóór 8 jaar kan hel niet goed zeggen wal
rechts en links is bij een persoon, die naar hem toegekeerd
staal, 'l Kan zich niel op diens standpunl plaatsen.

Evenmin kan hij vóór 11 jaar van voorwerpen, die vóór
hem oj) lal'el geplaatst worden, zeggen of zij links οΓ rechts
van elkaar liggen.

De relativiteH van een inzichl beseft hij niet, zijn eigen
gozichtspunl heelt ahsolulc waarde.
Toch wisselt zijn oordeel telkens.

Het is dan ook zéér waareciiijnlijk, dal er v(X)r hel kind niet
één enkele werkelijkheid beslaat, maar meerdere werkelijk-
hc<ien, welke zijn„zooaLs hij 'l gelooft en wenschl" op 'l oogen-
blik zelf. Hij kan alles wijzigen zooals hij wil met zijn on-
gecontroleerde verbeelding.

„Le réel est on cffel, pour Ie moi, plasli<iue a i'infini puisqtie
raulisme ignore cclte réalilé."

Op het gebied van hel kinderlcekenen vindt men hetzelfde.
Het kind teekenl niel wal liij werkelijk ziel. maar wat hij weet
in zich zelf (ideoplastiek).

Op dezelfde wijze neemt hel kind de werkelijkheid waar en
verklaart haar levens van uil zijn eigen gezichtspunt. Hij is wel
realistisch, maar men zou lx;lcr kunnen zeggen, dal hij
„realistische illusies" he<;fl. Hij verwisselt woorden en dingen,

28

deiikljeelden cii werkelijkheden i), kent een groote kraclil loc
aan zicli zeil' en aan de inenschcn in hel algemeen. Hij nieenl,
dat de bergen geniaakl zijn en dal rivieren gegraven worden
door nienschen, dat de maan en de sterren hem volgen, wan-
neer hij loopl, enz. enz.

In deze eAijen werehl leeft hij voort, lotdat hij bolsl tegen
de werkelijke wereld en tegen de menschen, die hem niet
verstaan, zoohmg iiij een eigen laai spreekt.

En slechts langzaam, zéér langzaam onlwikkell zich die
taal, en uil het schemalische en pre-logische denken ontslaat
het logische en causale denken-).

liet kind zal gaan vragen wdciroiu en /lac, en hij zal moeien
antwoorden omdal en doordat·, hij zal zijn doel moeten aan-
wijzen: opdal, en hij zal·') het (jevolg moeien voorzien: zoodal.
Hij zal moeien handelen: zo(>(ds, vn inzien dat dit slechts moge-
lijk is: wanneer, en hij zal dit slechts kunnen: voor zoover. ...

Voor zoover zijn jcmge ziel zich zal'kunnen aan|)assen aan
anderen en aan de groole, onbekende wereld, die hij niet
meer kan verklaren op zijn eigen wijze, maar die hij zal
moeten onderzoeken, stelselmatig en met geduld. De wereld,
die hij zich droomde, en die 1'iagel ons beschrijll iii de
„Ueprésenlalion du numde', zal vergaan en hij zal zich
moeten onderwerpen aan de impératief der irerkelijLlieid,
waarvan zijn logische laai zal getuigen.

III.

i\iM)i:iiMi.\(ii:\

Als inleiding lol de studie der kinderlijke logica ') en der
kinderlijke voorslellingen maakle i'iagel gebruik van si)on-
lane kindervragen.

1) Zie „La rcprcsenlalion du monde."

2) Op hel lioofdsluk Grammairc et i.ogique (Le .luyciiieiil el Ie laisou-
ncnient cliez Tenfanl. iIoof<lstuk I) liooj) ik later in een ander verhand
terug te komen.

I'iagel wijst in zijn onderzoekingen op de heteekenis der onlwikkeling
van het gebruik <lcr voegwoorden.

♦ ,,Les pourquoi" is de titel van hel laatste hoofdstuk van ,.l,e laiigage
et la pensee ehez I'enfant".

5 i Zie „Le jugement cl Ie raisonnement".

2ί)

Deze 1125 vragen van een jongen van (ï jaar. Dcl^) ge-
naamd. waren gedurende 10 maanden verzameld door Mlle.
Veihl in hel ..Maison des Fclils".

De vragen zijn gesplilsl in die welke mei ..waarom" be-
ginnen en in de overige vragen.

Beide soorten zijn in hoofd- en bijgroepen verdeeld. Deze
cla.ssificalie zelve is zeer belangrijk en niaakl hel mogelijk
de evoluUe <lcr kinderlijke voor-slellingen Ie volgen.

Volgens Slern, Scupin, Rasnuissen, e. a. is hel eerste
„waarom-vragen" te conslalecren tusschen 2—3 jaar.

Dit eerste waarom symboliseerl als het ware hel gevoel
van den wecmtand der dingen. Slern meent dal deze aller-
eei-sle kindervragen aïfeclief gekleurd zijn en meer een
deceptie uitdrukken over hetgeen er niet is, dan werkelijke
nieuwsgierigheid oï intelleclneele belangslelling.

De „waarom-vraf/en" van Del ((> jaar) konden inde volgende
hoofdgroepen verdeeld worden.

1. (Ponrf]noi d'exiilicalion causale)

lielrellende physischc
verschijnselen,
planlen, dieren, stce-
nen, menschelijk li-
chaam,

door mensclien ver-
vaardigde dingen, ma-
chines, enz.

2. Vragen naar de psychologische bedoeling, beweegreden
(pourcjuoi de molivalion psychologique).

3. Vragen naar de verklaring van sociale voorschril'len.
„ „ „ „ schoolregels.
„ „ „ „ logische verkhiringen.

1. Hel l)lcek reeds spoedig, dal de vragen, die men aanvan-
kelijk alle wilde groepoeren onder „vragen naar de oorzaak
der dingen" (cansalileil) niet alle lol één groe]) ktmden
gerangschikt worden.

De vragen naar de oorzaak en dc oorsprong als „waarom
vallen de dingen altijd?", „Waarom zijn cr geen golven aan
den oever van het meer?" waren schaarsch.

Vele dergelijke vragen blijken niet de cansalileil te be-
treffen, maar drukken den wensch uit om hel doel te weten,

IMaget korl ile kindernamen altijd al.

30

waarom iels zóó en zóó is geinaakl ol' j^eschiecll. Wanneer
er gevraagd wordt „waarom Iiebben de hoornen bladeren",
dan bleek het niel de l>cdoeling daarvan de werkelijke oorzaak
te weten, maar het kind geeft of verwacht daaroj) een ant-
woord als „opdat er schaduw zal zijn" (i)oiir([iie ...)
„omdat hel mooi is", etc.

Dit finalisme blijkt zeer diei) geworteld te zijn.

Een derde reeks vragen, die men eveneens makkelijk v(K>r
causale vragen kan aanzien zijn de volgende:

„Komt de bliksem vanzelf? „Waarom is dal zoo·.'" ..Maar
er is toch niet alle.s in de lucht om vuur te maken?"

Tiet kind meent dat het vuur in de lucht gelabriceeixi
wordt, zooals hij meent dat alles „genujakt wordt'. Piaget
noemt deze eigenschap „arlificialismc".

Naar aanleiding van hel zien van een neger, vraagt Del:
„Als ik altijd daar was (in dat warme land) zou ik dan ook
zwart worden?" Deze vraag schijnt causaal, uil wal volgt
l)lijkt echter dal hel arlificialisme is: n.1. „Pourquoi les fait
-on exister comme ca?" liet wijst tevens oi) een wil of
een reden van iemand om die negers zoo zwart te doen zijn.

Vóór hel achtste jaar, „Ie monde est concu connne un
ensemble irintentions el d'acli(ms l)ien réglées, voutues, ne
laissant aucune |)lace aux rencontres l'orluitcs cl inexplical)les
comme lelies. Toul peul se juslifier, sauf ;i faire appel a un
arbitraire ((ui n'est pas Féquivalent du hasard, maïs du bon
plaisir des volontées toules puissantes."

2. Een tweede groep noemt IMagel: (pour([uoi de motivation
])sychologique) vragen t)elreffeiute de hecloeling (beweeg-
reden) van een handeling. Dit kunnen zeer eenvoudige vragen
zijn, „Waarom kom je hier?"

Maar ook kunnen psychologische redenen bedoeld worden,

„Waarom ben je bang?"

„Waarom leer je'rekenen? '

„Waarom zijn engelen altijd lief en menschen niet?"

Het is nu gebleken ilal Del (en de andere kinderen die
Piaget later onderzocht) de vragen en antwoorden van de
1ste en 2de groei) verwisselden, d. w. z. dat zij oorzaak en
doel (bedoeling, oogmerk) voortdurend verwarden. Dit heeft
het zoogenaamde précausale denken ten gevolge.

„Nous désignons sous Ie nam de précausalité eet te liaison
primitive oii la causalité a encore Taspect d'unc motivation
quasi p.sychologique." Het gevolg van deze verwarring is,

■Μ

dal hel kind ineonl dal alles geiiiaakl is inel een bepaalde
bedoeling.

Merkwaardig is, dal hel kind zooals wc vroi-gcr reeds zeiden,
geen begrii) hecfl van loeval of willekeur. Hel gevolg is, dal
hij van allerlei feilen dit volwassenen „als zoodanig' aan-
nemen, de oorzaak vraagt.

„Waarom is er een groolc cn een kleine Salève en geen
groole en kleine Cervin?

,,Waarom hebben dames geen haarden'?" enz.
3.' Een derde hool'dgroei) der „waarom-vragen" lielreïl die
naar de verklaring van gewoonlcn, voorschriflen, schoolregels,
(poiiriiuoi de jiislificalion) en naar logische verklaringen.

Hieronder vallen vele vragen als „waarom moei dal?"'...
„waarom behoorl dal'.'...

Del heefl oen groole belangslelling op dil gebied b.v. voor
laalregels: ,,Je kunl loch niel welen of er „an ' of „en" moei
slaan, waarom niel „in"'.'"

„Pourtiuoi dil-on égaré"? ca vcul dire perdu."
„Waarom mag dal niel'.'"
„Waarom ga je in de gevangenis'?"

Werkelijke logische verklaringen worden zeer weinig ge-
vraagd. Vóór hei 7(le jaar is een logische verklaring, zooals
wij vroeger zagen, bijna niel Ie verwachten.

Het groolsle aanlal ..waarom-vragen" heefl len doel „la
recherche de rinlcnlion ([ui esl sous les aclions el sous les
événemenls."

■1. Hoe slaal hel nu mei de overige vragen van Del. Ken
zelfde vraag kan dp verschillende wijze ge.sleld worden, hel
spreekl dus vanzelf dal de drie hiervoor beschreven hoofd-
groepen ook bij deze andere vragen zullen voorkomen.

lir blijken echler nog andere calegoriën Ie beslaan n.1.
vragen naar feilen, gebeurlenissen, naar i)laals, lijd, over
verhalen (Queslions de réalilé 'el (riiisloire), die niel mei
waarom beginnen.

.............Wanneer hen ik jarig"?

Hoelang duurl hel nog lot
Kerstmis"?

Is hel vandaag Maandag'?

RealiteU ...........Is het meer diep'?

Zijn er visscheii in"?
Wat is er in?

32

Plaats............LigL Schafi'hauscn in Zwitser-
land?

Waar ligL de St. Bernard?

ycrhalcn en spron/cjcx .... Zijn de golven sloutV

Is dal meisje opgegeten'?

' 5. Een vijfde groej) helreit de waarde-bepalingen, vragen
l)etrellonde afmetingen, vragen naar de beleekenis van namen
en woorden, van sooi-lnanien, uitdrukkingen enz.: b.v. Is
liel groot? Is het mooi? Hoe lang is het? Zijn dat bijen?
Zijn dat vlinders?

Xez a nez, wat Iwtcekent dat?

Fin d'année, wat is dal?

(5. Vervolgens vragen naar berekeningen:

.,Vader iieefl gezegd dat ΐ·ιο 10 is. lin i/,o van

1000? en Vm van 100.000?"' enz.

Al deze vragen van Del werden op deze wijze gesorteerd
en hnn aanlal en verhouding nagegaan gedurende 10 maanden.

De 10 maanden werden in 3 perioden verdeeld en berekend
hoeveel vragen van iedere soort gedui-ende elk dezer perioden
A'oorkwamen.

liet bleek dat het „waarom-vragen ' geleidelijk verminderde,
maar dal de andere vraag-vormen toenamen, naarmnle hel
kind ouder werd.

De oorzaak hiervan is, dal de waarom-vragen meer en meer
beperkt wei-den tol (k· causale vragen en dal hel vragen
naar de verklaringen van allerlei feiten, voorschriften enz., die
onder de 2e en 3e groej) gerang.schikt zijn, afnamen.

Dil houdt, volgens IMaget, verband met hel afnemen van
hel z.g. .,pre-causale" vragen. Aangezien dit ge.schiedl op den
leeftijd van 7 a (S jaren, zal deze „déclin de la précausalité '
waarschijnlijk samenhangen met hel afnemen van hel ego-
cenlrisisme, met l>et loonemen van hel sociale conlact door
middel van de laai.

IMagel heeft, om lo conlroleeren of inderdaad de zienswijze
van hel kind in die 10 maanden veranderd was, aan Del
dezelfde vragen gesteld, die hij zelf maanden geleden aan
Mlle Veihl gedaan had. jMerkwaardig was het, dal Dol zich
heeleniaal niet herinnerde, dal hijzelf die vragen had gesteld
(onbewustheid). Oj) al die vragen antwoordde hij': „wat een
domme vraag, wal makkelijk." ,.C'esl bcle ca, c'e.st tellemenl
béte."

33

De anlwoorden die hij geeft zijn allen goed, b.v. „Waarom
is er een iileine cn een groote Salève?"

,„Omdal er Iwee zijn. Er waren Iwoe bergen naast elkaar,
en leen heefl men de ééne de groole Salève en de andere de
kleine Salève genoemd."

„Qui fail couler Ie lac?" „C'cst Ie Rhóne," etc.
Deze goede antwoorden deden Piaget een oogenblik twijfelen
aan het bestaan van een précausaliteil. Maar in dat geval zou
Del deze vragen niet gesteld hebben.

Dezelfde vragen werden nu ter conlroile gedaan aan 10
kinderen van 7 ii 8 jaar en de volgende antwoorden werden
o. a. gegeven:

B.v. „Waarom is er oen groote en een kleine Salève?"
„De kleine is voor de kinderen, de groole voor de groote
menschen."

Deze soort antwoorden noemt Piaget alle „précausale". „La
précausalité témoigne d'vme confusion entre rordre psychiciue
et l'ordre physicpie." liet egocentrisme bevordert het subjec-
tieve denken cn houdt het objectieve denken tegen, terwijl het
daarmede samenhangende gebrek aan sociaal contact, het
bewustzijn van dit subjectieve verhindert.

Ed. Clarajiède zegfi): „Een vraag w'^sl op de bewustwording
van een probleem of van de moeilijkheid, die er bestaat om
een probleem op te lossen. Om op doelmatige wijze te zoeken,
moet men weten wat men zoekt, en daarvoor moet men een
vraag gesteld hebben. De aard van die vraag zal de richting
van het zoeken bepalen.

De logici hebben verschillende vragen verdeeld in cate-
goriën; dit is van niet veel belang voor den i)sycholoog, want
men kan tot in het oneindige vragen stellen: „elles sont aussi
nombreiises que les fa^ons diverses d'être desadaptes"; deze
rubrieken zijn van secundair belang. Het is belangrijker te
weten wat de biologische oorsprong is van die categoriën.
Hoe is de mensch er toe gekomen te vragen naar de oorzaak,
het doel, den tijd, cn de plaats? Men kan ot)k vragen:
„Wanneer is de belangstelling ontstaan v(K>r <le oorzaken, het
doel, de plaats, den tijd," enz. En men kan aannemen, dat
alleen de behoefte dat bewustzijn wekt, en dat het bewustzijn
van doel, van tijd, van plaats, enz., alleen is ontstaan, „lorsque
Ie besoin d'être adapté sous Ie rapport de la cause, du but
g^· a etc ressenti".

La psychologie de riiilelligcnco. Scientia 1907.

Paedagogische Studiën, x. 3

34
IV.

Het derde werk van Piaget, „La représentation du monde
cliez Venfant", is het meest bekende en het beroemdste. Echter
kan men het naar mijn mecning niet voldoende begrijpen,
wanneer men den inhoud der twee vorige werken niet kent,
die de aanleiding waren tot het schrijven van dit boek, terwijl
„La caiisalitc physiqiie chez l'Enfant" het onontbeerlijke ver-
volg is.

Wanneer men de resultaten der vorige onderzoekingen
overdenkt, ontstaat vanzelf de vraag: „op welke wijze be-
schouwt het kind de wereld om zich heen?" Kent het een
werkelijkheid buiten zich zelf of leeft het langen tijd in zijn
eigen subjectieve wereld van spel en verbeelding en zal hij
pas geleidelijk die uiterlijke wereld gaan beseffen? Hiermede
in verband kan men vragen: Hoe ontwikkelt zich het causa-
liteitsbegrip bij het kind? Zal er oen wetmatige ontwikkeling
te constateercn zijn in de kinderlijke beschouwingswijze?

De klinische methode.

In de vorige werken beschrijft Piaget de taal, dus de vorm
waarin het kind zijn geestelijk leven uitdrukt, in de twee
volgende boeken wordt de inhoud van het intieme geloofs-
en voorstellingsleven onderzocht. Aangezien het kind zooals
wij zagen voor een groot deel niet bewust denkt en boven-
dien zijn gedachten niet uitspreekt is dit niet eenvoudig.

Voor dit onderzoek is een specialc techniek noodig, deze
techniek eischt een goede voorbereiding van eenige jaren.
Van de groote moeilijkheden, die deze methode medebrengt,
zal men zich goed rekenschap moeten geven om het werk
van Piaget te kunnen beoordcelcn.

Men is geneigd..voor dergelijke onderzoekingen de methode
der tests te gebruiken, die hierin bestaat, dat men hel kind
vooruit vastgestelde vragen laat beantwoorden (of proefjes
laat doen). De vragen zijn voor ieder kind dezelfde. De ant-
woorden worden kwalitatief en kwantitatief vergeleken met
een vastgestelde „schaal".

Deze methode is in vele gevallen nuttig, maar is voor dit
onderzoek, onvoldoende en te grof. Het grootste bezwaar om
de lests in dit geval te gebruiken, is dal men hel kind op een
verkeerd spoor kan brengen (de fausser l'espril de 1'enfant).
B.v. Wanneer wij willen onderzoeken, hoe het kind meent, dat

35

de hemellichamen bewegen, dan zouden wij kunnen vragen:
„Wie of wat beweegt de zon?" Het kind kan dan antwoorden,
„de wind" of „God", enz. Maar als men alle kinderen van
verschillende leeftijden diezelfde vraag heeft gesteld, is men
nog niet veel verder, want hel kan best zijn, dat het kind
zichzelf die vraag nog niet of heel anders heeft gesteld. liet
kan zijn dal het denkt, dat de zon een levend wezen is „dat
zich zelf beweegt".

Wanneer men nu vraagt „wie l>cweegt de zon?", dan sug-
gereert men en lokt het kind uit om een „mythe" te verzinnen.
Zegt men „hoe beweegt de zon?", dan suggereert men wellicht
eveneens en het antwoord zou hij uit zich zelf nooit hebben
bedacht b.v. „en soufflant" of „il roule".

Het eenige middel om dit te voorkomen is dat men de vragen
voortdurend varieert. (Men moet dit niet verwarren met het
varieeren van het onderwerp.) Op deze wijze kan men „contra-
suggesties" geven en controleeren wal de eigenlijke gedachten-
inhoud van het kind is.

Dezelfde methode volgt de psychiater bij zijn onderzoek
der patiënten; Door geduldig vragen ontdekt hij tenslotte op
welke gebieden afwijkende voorstellingen bestaan.

Spontane vragen onthullen ons de belangstellingssferen van
het kind op bepaalde leeftijden. Het zijn dikwijls vragen
waaraan we zelf nooit zouden hebben gedacht. De bestudeering
van den vorm der vragen, l)ereidt ons reeds voor op de ant-
woorden. Waanneer hel kind vraagt „wie maakt de zon?", dan
vermoedt het dat dc zon op den één of andere wijze ge-
fabriceerd is (une activilé fabricalrice). Of wanneer hij vraagt:
„Waarom zijn er twee Salèvcs, een kleine en een groote en
waarom is er maar één Cervin?", dan denkt hij dat die bergen
daar gezet zijn, volgens een bepaald plan, waarbij het toeval
geen rol speelt.

W'anneer men dus een bepaald voorstellingsgebied bij hel
kind wil onderzoeken, dan moet men uitgaan van spontane
vragen van kinderen van denzelfden leeftijd of jonger. Men
moet ook den vorm van dc spontane vragen behouden.

Als men aan kinderen van een bepaalden leeftijd vraagt of
de zon levend is, dan antwoorden zij gewoonlijk bevestigend.
Is dit antwoord nu gesuggei-eerd of spontaan? Men zoekt nu
daarvoor in de collectie kindervragen of dergelijke antwoorden
op dien leeftijd (6V2 jaar) meer voorkomen. Men vindt dan
b.v. bij Del de vraag (toen hij een knikker zag rollen in

2888

de richting van mej. V): „Elie sait quc vüus êles la bas!"

Ooli heeft Del vele vragen gedaan over dood en leven.
B.v. Λτaagt hij over de doode bladeren die nog aan de boomen
zitten: „Zijn ze dood?" Na het bcTCstigend antwoord zegt
hij: „maar ze bewegen met den wind."

Leven en bewegen blijken verwa,rd te worden. Hierdoor
kan men veronderstellen dat het antwoord „de zon is levend"
overeenkomt niet een algemeene opvatting van kinderen op
dien leeftijd.

De observatie en het verzamelen van spontane antwoorden
is moeilijk en neemt Λ-eel tijd, de conversatie is beperkt en
het kind spreekt alleen over zijn onmiddellijke belangen. Men
moet dus trachten de deugden van de tast-methode en die
van de observatie-methode Ie conibineeren. Dit kan geschieden
door de ,,Idinische methode" te gebruiken. De klinikus ex-
perimenteert, hij stelt een hypothese, die hij heeft kunnen
vormen uit voorafgaand onderzoek, hij A'ariccrt de omstandig-
heden, controleert telkens door de directe observatie. Tevens
leidt hij niet alleen maar laat zich leiden en waar de
observatie onvoldoende blijkt, stelt hij vragen.

Het si)reekt vanzelf, dat dit voorbereiding en oefening
eischfi); men moet niet te veel praten, niet suggereeren, geen
vooropgestelde ideeën hebbeii, en het kind aan het praten
kunnen brengen, hel niet beïnvloeden maar levens een bepaald
probleem onderzoeken, want als men niels zoekt, Alndt men
ook niets. De debutanten maken zeer' veel fouten zoowel
in het vragen als in het teoordeeilen. Ze beoordeelen alles
wat hel kind zegt met dcnzclfden maatstaf, hoewel er ver-
schillende typen van antwoorden zijn die men onderscheiden
moet.

Vijf tyi)en van antwoorden.

De antwoorden, die bij dit onderzoek zijn Ie verwachten,
kan men indeelen in 5 typen:

I. Wanneer een gestelde vraag het kind verveelt of wanneer
hij er niets van begrijpt, <lan antwooixlt hij er maar o})
los, zonder er zelfs een grapje of een verhaal van te maken.
Binet en Simon noemden dit „n'importequisme" (wat kan
het mij schelen). R.v. wanneer men aan een Ie jong kind

I) Piayet liccfl persoonlijk GOO dergelijke onderzoekingen gedaan v(
lüj „La re])résenlalion du monde" schreef.

37

vraagt „hoevec,! is 3 plus 3?", dan antwoordt het 10 of 100
of iets dergelijks. Dit is geen fantasceren en ook geen stelsel-
matig denlven. „L'importequisme nait de rennui." liet ver-
veelt hem en hij zegt maar wat op goed geluk af. Deze
uitingen hebben geheel geen waarde, zij zijn „un point mort".

II. Wanneer het kind zonder nadenken antwoordt en er
een verhaaltje bij verzint, wat hij zelf ook niet werkelijk
gelooft, „mais a laquelle il croit par simple entrainenient
verbale", dan spreekt Piaget van Jabiileeren". Hij amuseert
zich daarbij en die verhalen zijn altijd zeer „individueel"
getint. Contrasuggesties verhinderen hel niet. Integendeel het
fabuleeren wordt er door aangewakkerd. Het herkennen van
dit „fabuleeren" is dikwijls uiterst lastig. Het kind beneden
8 jaar geeft vaak met een ernstig gezicht een verkeerd ant-
woord, alleen omdat het dat grappig vindt. Het kind speelt
dan en gelooft ten slotte zelf in wat hij zegt, zooals hij in
zijn spel gelooft.

Hl. Wanneer hel kind nioeite doel de vraag goed Ic
beantwoorden, maar dc vraag is suggercerend, en het kind
probeert alleen den vrager tevreden te stellen, dan spreekt
Piaget van „croyance suggerée". Men kan deze antwoorden
dadelijk herkennen door een contra-suggestie te geven. On-
middellijk verandert ilan het antwoord.

Een dergelijke „gesuggereerde meening" is een soorl parasiet
in het gedachtenleven van het liind, en het jirobeert zich er
ook dadelijk weer van los te maken. Om niet te suggereeren
moet men kennis van de kindertaal hebben; kinderen geven
aan sommige woorden een andere beteckenis tlan wij.

Er zijn echter kinderen die bijzonder suggestiebel zijn en
die altijd van meening veranderen. Men moet dan meer in
de diepte gaan zoeken, hel Ls een kenmerk van de „croyances
suggerées" dat er geen verband is met andere opvattingen
van het kind en ook dat er geen overeenkomst is met de
gedachten van andere kinderen van denzelfden leeftijd en
uit hetzelfde milieu. Men moet dus „graven" rondom die
antwoorden en zoeken of zc ook diepe wortels hebben.
Wanneer men de vragen telkens varieert, ontdekt men ge-
leidelijk wat gesuggereerd is en wat niet.

IV. Als een \Taag nieAiw is voor het kind en hij heeft zich
die \Taag zelf nog nooit gesteld, en het antwoord onbitaal
niet door suggestie, maar door eigen nadenken, dan spreekt
Piaget van „croyance déclenchéo".

38

Het is dus geen spontaan antwoord, want de vraag zelf
dwingt het kind om er over na te denken; het is evenmin
een gesuggereerd antwoord. Het is echter een product van
eigen nadenken, „op commando".

De studie van dit soort antwoorden is bijzonder belangrijk,
omdat er ook in deze niet-spontane antwoorden betreffende
bepaalde onderwerpen een groote uniformiteit op bepaalde
leeftijden blijkt te bestaan.

B.v. wanneer wc een steen in een glas water leggen en
aan kinderen onder 9 jaar vragen: „waarom stijgt het water?",
dan zeggen ze allemaal: „omdat de steen zwaar is." Ze denken
niet aan het volume maar aan het gewicht. Er is een
merkwaardige eenheid in de antwoorden, die wijst op al-
gemeen voorkomende opvattingen („des schémas").

Één der kinderen heeft gevraagd: „Wie heeft de zon ge-
maakt?"

Piaget stelt nu dezelfde vraag aan de jongere kinderen;
„Comment a commencé Ie soleil?" Deze verklaren allen, dat
de menschen de zon hebben gemaakt.

Laten we aannemen, dat het kind vóór dien tijd nooit over
de kwestie heeft nagedacht en op het oogenblik zelf het
antwoord bedenkt, dan moet er toch een reden zijn waarom
alle kinderen uniform antwoorden. Piaget meent dat in dit
geval de oorzaak is gelegen in de „orientation d'esprit artifi-
cialiste" van het kind op dezen leeftijd. Het geloof dat alles
„gemaakt" is, hangt samen met het geloof in de almacht' der
ouders en van de menschen in het algemeen.

Er is dus reden genoeg om deze soort antwoorden nader te
onderzoeken. De methode bestaat in het ondervragen van
het kind naar alles wat hem omringt. De hypothese is, dal
de Vkijze waarop het kind antwoordt iets zal onthullen omtrent
„ses attitudes d'esprit spontanóes". Zoowel de vragen als de
interpretatie der airtwoorden moeten zeer streng gecontroleerd
worden.

V. Wanneer het kind op een vraag onmiddellijk antwoordt,
en dat antwoord is goed geformuleerd, en er op wijst dat
het kind reeds vroeger over dit onderwerp heeft gedacht en
zich zelf een eigen meening heeft gevormd, dan spreekt Piaget
van „Croijance spontanée". Hieronder moet men niet rekenen
de kennis verkregen door het onderwijs. Deze antwoorden
zijn dus heel lastig te onderscheiden. Maar ze bestaan. Wij
weten b.v. dat iedere jongen van 8 jaar een fiets precies

39

kan teekenen 1). Dil heeft hij van niemand geleerd. Wanneer
we vragen: „Qu'est-ce que fait Ie soleil, cjuand tu te
promènes?", dan zullen kinderen van 6—8 jaar antwoorden,
dat de zon hen volgt.

Het steeds weer voorkomen van deze antwoorden, die boven-
dien onmiddellijk gegeven worden, geven het recht te ver-
onderstellen, dat men hier met spontane meeningen (croy-
ances spontances) te doen heeft, die reeds bestonden vóór dat
de vraag werd gesteld.

Waar is de grens tusschen de verschillende soorten ant-
woorden? Dit is dikwijls zeer lastig uit te maken. Psychologisch
hebben de beide soort antwoorden niet dezelfde waarde en
daarom moet men steeds trachten ze van elkaar te onder-
sclieiden.

Sommige auteurs schrijven aan alle antwoorden gelijke
waarde toe. De enquête-methodes getuigen van deze opvatting
„et nous tremblons a l'idéc des exagérations (pie 1'on pour-
rait commettre en interrogeant les enfants sur toutes choses
et en considérant les résultats comme étant tout également
valables et tout également révclateure de la mentalité en-
fantine".

Een vraag, die dikwijls gesteld wordt in verband met deze
klinische methode, is: „Hoe groot is de invloed van den
volwassene, en hoe kan men eigenlijk ori(jineelc kinder-
gcdaclilen herkennen?"

Op deze wijze gesteld, kan deze vraag niet opgelost worden,
want tenslotte is de geschiedenis van de intellectueele ont-
wikkeling van het kind, de geschiedenis van zijn geleidelijke
aanpassing aan de wereld der volwassenen. Zijn egocentrisme
belet hem juist aanvankelijk die aanpassing; het kinderlijk
denken is als het ware voorbestemd om over te gaan in het
volwassen denken (socialisation progressive).

Er is dus steeds invloed van volwassenen, maar tevens
reactie van hel kind.

Men moet den invloed die de volwassenen uitoefenen, onder-
scheiden van het opdringen van meeningen door volwassenen.
Deze opgedrongen meeningen hebben voor dit onderzoek geen
waarde.

1) Onderzoekingen liierover hebben reeds jaren geleden plaals gehad
Ie Genève.

2) De leeftijden kunnen wisselen in verschillende milieus en landen, dit
is ook bij de tests van liinet e. a. gebleken.

40

Sommige sociologen mcenen dat kinderen geheel geen eigen
opvattingen hebben en dat het alles slechts vervormingen
zijn van de opvattingen van volwassenen. Weer andere zeggen
dat het kind geheel in een eigen wereld leeft als een „schizoïde
vivant uniquement dans son autisme".

Stern heeft gelijk als hij de middelweg kiest. Over kinder-
taal zegt Stern: Laten we aannemen dat de taal door imitatie
ontstaat. Wat doet het kind? Hij copieert niet alles, maar hij
kiest jaren lang. Zijn taal is een selectie, maar deze selectie
is welmalig. Er is orde in de grammaticale ontwikkeling, '
hetgeen wil zeggen dat die taal een eigen structuur heeft.
Het kind verandert wat hij hoort, maakt zijn eigen woorden,
zijn eigen taal. „11 digère selon une chimie psychique qui
lui est propre."

Het kind imiteert minder in zijn denken dan in zijn taal
en we zien juist dikwijls conflicten tusschen den volwassene
en het kind, die wijzen op verschil van meening.

Ook worden zeer vele der „beste lessen" der volwassene
niet of verkeerd begrepen door de kinderen.

De conclusie waartoe Piaget komt is, dat er een werkelijk
origineel kinderlijke beschouwingswijze beslaat.

Hiervoor pleit:

1. het feil, dat er uniformiteit bestaat in de antwoorden
van kinderen op gelijken leeftijd en gelijk milieu.

2. Dat men de geleidelijke evolutie der opvattingen, in
verband met den leeftijd, kan volgen en bepaalde stadia
kan constateeren.

3. Dat de eigen meeningen van het kind zeer diep ge-
worteld zijn en weei'stand bieden aan legen-suggesties.

4. Dat soortgelijke opvaltingen op verschillende gebieden
voorkomen, hetgeen een indicatie is dat men hier met
een bepaalde algemeen voorkomende beschouwingswijze
van het kind te doen heeft, b.v. met artificialisme,
finalisme, animisme, etc.

5. Dat deze opvaltingen niet plotseling verdwijnen, maar
zich geleidelijk wijzigen en ten slotte plaats maken voor
de algemeen geldende opvattingen der volwassenen.

V.

In de „Représentation du monde" bestudeert Piaget door-
middel der „klinische methode" de kinderlijke beschouwings-

41

wijze over het denken en droonien; over het ontstaan der
hemellichamen, van boomen, van bergen, van de aarde, van
ijzer, glas, steen, enz.

In de „causalitc physifiue" wordt nagegaan hoe hel kind
denkt over beweging, over kracht, over machines, enz.

Één der belangrijkste resultaten van Piaget is, dat hij
verschillende ontwikkelingsstadia heeft kunnen constateeren.
Deze blijken echter niet steeds precies gelijk te vallen met de
leeftijden; ook is gebleken dat de leeftijden waarop de ver-
schijnselen voorkomen, in verschillende landen en milieus
verschillen. Wat hiervan de oorzaken zijn is nog niet met
zekerheid te zeggen. Claparède heeft in zijn Psychologie de
l'Enfant ook reeds gewezen op 't feit dat de leeftijd waarop
bepaalde vei-schijnselen in de ontwikkeling van hel kind
voorkomen, kunnen uiteenloopen, maar dat de volgorde steeds
overeenkomt. Piaget vermoedt, dat dit ook het geval is op
de gebieden die hij onderzocht heeft, hetgeen hem tevens
doet wenschen dat in verschillende landen stelselmatige en
analoge onderzoekingen zullen kunnen ge-schieden.

Welke beschouwingen heeft hel kind'?

I. Over het <lenkcii.

(

ie stadium. (<l«iikeii geschiedt met den mond).

Hikla Stern meende dat menschen denken met de tony cn dieren met den
mond. Mcnsclien denken wanneer ze spreken, wanneer ze zwijgen, denken
zc niet.

Het onderzoek van Piaget bewijst dat deze opvalling zeer algemeen is. »)

!

Vraag, inagel. Weet je wat denken is? M. Ja.

Mont (7,0 j.). Ja. 1». En als je je ooren dichthoudt?

Piaget. Waarmee denk je? M. Ja.

M. Met den mond. p. Doe je mond dicht en denk aan

P. Kan je met een gesloten mond je huis. Denk je?

denken? M. ja.

Neen. P. Waar denk je mee?

P. En met gesloten oogen? M. Met den mond.

') .\lle vrageai en antwoorden zijn woordelijk oi)gcschreven door Prof.
l'iaget en zijn medewea-kers.

De voorbeelden die ik geef, kuimen niet anders dan ijnvolledig zijn.
Alleen de studie van het gehcele boek kan een volledig denkbeeld geven
van deze onderzoekingen en van de wijze van ondervragen.

42

Dit zijn alle spontane antwoorden (croyances spontanées). Hier is een
voorbeeld van een „croyancc déclenchée", die op dezelfde opvattingen wijst
als de voorgaanden.

3e stadium (denken geschiedt in 't hoofd, maar het is een geestelijk proces).
Piaget. Waar is de gedachte (pensée). V. Neen.

V. (11,1 j.). In het hoofd. P. Zou je haar kunnen voelen als

P. Als je het hoofd opende, zou je de lucht?

de gedachten dan kunnen zien? V. Neen ....

43

π. De woorden en dc dingen.

Ie stadium.

In hot volgende stadiiun wordt het verscliil ingezien. Gewoonlijk zijn er
nog lang resten van de vorige stadia te constatccren.

Op ongeveer 11-jarigen leeftijd wordt hel kind ervan l)cwust dal de
gedachte en de dingen niet hetzelfde zijn als de woorden.

Tot dien lijd maken de namen deel uit van dc dingen. Dit realisme komt
voort uit een voortdurende verwarring van intern en extern, van subject
en objoct.

Deze opvatlmg wordt begrijpelijk, als men weet dal de namen als eigen-
schappen der dingen worden beschouwd cn als zoodanig doel uilmaken van
de dingen.

44

JI. 10 jaar, meent dat de zon en de boomen, enz. hun namen niet weten,
omdat ze niet levend zijn en men hen dus niets kan leeren.

III. 1) e w a a r d e d e r η a m e n.

ie stadium.
I'. Zou je de Jura Sak>vc kunnen

noemen en omgekeenl?
F. (7 j.). Neen.
P. Waarom?

F. Omdat 't niet 'l zielfdc is.

IV. Dc droom en.

Wanneer spreken en denken verward worden, en wanneer woorden
en dingen hetzelfde zijn, wanneer dus intern en extern niet worden onder-

45

scheiden, dan zal dat hij een subjeclicf vcrsdiijnsol als de droom, ook
blijken.

liij <lcze onderzoekingen bleken ook weer verschillende stadia te kunnen
WO rd en ο nd er s ch eid en.

M. (7 jaar) verklaart dal droomen ,,legen <lcn muur zijn", ze komen van
buiten en worden gezonden door „meneeren". Ze zijn te zien omler het
venster. Iedereen kan ze zien en de droom is gemaakt door een „meneer
die vader kenl".

Ilel 2e stadium. De kinderen welen nu dat de droom „van zelt komt",
maar levens denken ze dat hij „in de kamer is". Tusschen het Ie en 2e
stadium kan men nog overgangsvormen conslatoeren.

4G

Zoowel de voorstellingen over het denken als over het
droomen vertoonen het realisnie, d. w. z. buiten- en binnen-
wereld worden verward; b.v. het kind meent dat gedachten
en woorden hetzelfde zijn als de dingen zelf.

De beschreven stadia komen dan ook overeen met drie
stadia van het realisme.

Deze vermenging geeft weer aanleiding tot andere verschijn-
selen van den primitieven geest, welke Piaget noemt „Parti-
cipation" en „magie".

Onder „participation" verstaat Piaget de betrekking, die
de primitieve geest meent op te merken tusschen twee wezens
of twee verschijnselen, welke hij, hetzij geheel vereenzelvigt of
waarvan hij veronderstelt dat zij een sterke invloed op elkaar
uitoefenen, terwijl er geen ruimtelijk contact noch causaal
verband bestaat. „Magie" is het gebruik dat het individu
meent te kunnen maken van bovengenoemde betrekking, met
het doel de werkelijkheid te veranderen. Elke vorm van
„magie" veronderstelt dus „participatie", maar het omge-
keerde behoeft niet steeds te bestaan. Er beslaat een
„magische" causaliteit.

Magie kan geschieden door bewegingen, door woorden, riten
of gedachten. Zoo kon Chantecler de zon doen opgaan door
te kraaien. Uit onderzoekingen, beschreven in de „Causalité
physiquc" blijkt dat kinderen nieenen, dat we de lucht van
buitenaf naar ons toe kunnen halen, dat we de wind kunnen
doen ophouden, enz. i)

Een klein meisje zegt tegen haar moeder, wier haar door
den wind in de war is geraakt:

„Ik zal 't netjes maken, clan zal het niet meer waaien" of
„droog mijn handen af, dan zal de regen ophouden."

Ed. Gasse schrijft (Père ct fils):

1) Piaget onUcent deze lormcn aan Lcvy—Brülil en'zegt: Men kan er
over redenecren of men deze termen kan toepassen bij het kinderlijk
denken, maar dat is een kwestie van woorden. Het is mogelijk dat de
verschijnselen bij het kind en bij de primitieven niet precies dezelfde zijn.
Maar zij hebben zeer veel overeenkomst en dat rechtvaardigt de keuze van
uitdrukkingen, die het beste de omschrijving der verschijnselen benaderen.
Dit wil echter niet zeggen dat alle vormen van participatie en van magie
dezelfde zijn.

-) Prof. Steinmetz vertaalde in zijn voordracht op G Febr. '29 voor de
Stichting van Kinderstudie over ,,het Denken en Voelen der Natuurvolken",
,participatie" door vereenzelviging en „magie" door tooverij.

47

„Om iels Ie bereiken, b.v. oen spel winnen, de zon laten
schijnen enz. hield ik den adem in, bepaalde een getal, b.v.
10 of 30, telde snel; licreiktc ik hel doel, vóórdat ik weer
moest ademhalen — dan was ik zeker te winnen of ik kon er
zeker van zijn dat de zon zou doorbreken."

Een jongen van 11 jaar vertelt: „als ik iets sterk wenschte,
liep ik op het trottoir en sloeg telkens een steen over. Als ik
dat tot het eind volhield, was ik zeker, dat mijn wensch
vervuld zou worden."

Een andere jongen van 9 jaar deelt mede, dat wanneer
hij op school geen beurt wilde hebben', hij 's morgens 2 χ
zijn laarzen moest aanrijgen. Hoe vervelender het was, hoe
grooter de kans, dat hij geen beurt zou krijgen.

Piaget geeft talrijke voorbeelden van dit verschijnsel en
niet alleen van kinderen, maar ook vim volwassenen.

B.v. „Voordat ik (P.) een lezing moest geven maakte ik
mijn gewone wandeling. Ik was gewend op een bepaald punt
om te draaien, betrapte mijzelf echter op 't feit, dat ik sterk
de noodzakelijkheid voelde 50 meter door te loopen, opdat de
voordracht goed zou slagen."

Dit verschijnsel is te verklaren uit het vormen van
voorstellingsschema's, op de wijze, die wij vroeger hebben
beschreven tengevolge van het egocentrisme (syncretisme).

Er is geen logische gedachtc,ngang, maar losse feiten worden
aan elkaar gevoegd, wensch en werkelijkheid verward, waar-
door de zonderlinge illusies ontstaan. Alleen het inzicht in deze
denkwijze kan ons tot de voorstellingswereld van het kind
den toegang verschaffen.

Een verwant verschijnsel is hel Animisme, d.w.z., alle
dingen zijn bezield met allerlei bedoelingen en er bestaat geen
juisl onderscheid tusschcn levend en niet-levend. Piaget ont-
leent deze naam wederom aan de ethnologie.

De onderzoekingen op dit gebied wijzen weer op een evolutie
in deze voorstellingswijze.

Aanvankelijk (Ie stadium) zijn alle voorwerpen bewust,
Beweging en bewustzijn worden vereenzelvigd.

De vragen, die Piaget stelt, geven bijna alle aanleiding tot
„reponses déclenchees". Het kind heeft ze waarschijnlijk nooit
aan zich zelf gesteld.

De uniformiteit in de antwoorden treft echter; Piaget
constateert wederom 3 a 4 ontwikkelingsstadia in de ant-
woorden, maar zegt tevens, dat hij daarmede niet wil zeggen,

48.

dal ieder antwoord een diagnotische waarde heeft voor liet
betreffende kind. Daarvoor zijn de antwoorden diivwijls te
variabel. Men kan de stadia echter constateeren, wanneer
men de antwoorden statistisch verwerkt, waardoor indivi-
dueele afwijkingen gecompenseerd worden.

2e siaditim. Alleen bewegende dingen hebben bewustzijn. De sterren,
wolken, rivieren, voertuigen enz. „welen dal ze vooruit gaan".

K. 11 j.) verklaart, dal een fiets weel dat hij vooruit gaal „omdat hij
den grond voelt", en een auto „omdat hij niet meer op dezelfde plaats blijft".
Sc stadium. .Mleen de dingen, die vanzelf bewegen, hebben bewustzijn.

In het ic stadium, kennen de kinderen alleen leven toe aan levende dingen
(dieren en planten en menschen).

Leven en be^wcgiηg worden vereenzelvigd,
i

H.v. P. Beweegt dc zon. P. Is Jiij levend?

J. (G j.). Ja, als we loopen, volgt J, ("est sur, anders zou hij ons niet

hij ons, als we omdraaien, kunnen volgen en niet kunnen

draait hij ook om. Volgt hij jou sdiitteren.

nooit? C. (:!,!) j.). „Ellc fait dodo, 1'auto-

P. Waarom loopt hij? mobile, elle ne sort pas, a cause

J. Om Ie hooren wal wc zeggen. de la pluie."

Het volkomen egocentrisme veroorzaakt de magische causa-
liteit („c'est moi qiii les fait avancer quand je marche). Als

19

hel kind gaat inzien, dat de dingen hem niet gehoor-
zamen, gaal hij beseffen, dat ze zelf bewegen, dit bewegen
is leven; de dingen zijn „dus" levende wezens, die bepaalde
l>€doelingen hebben en aan bepaalde wetten moeten gehoor-
zamen. Deze wetten zijn echter geen physische wetten. Wij
hel)hen gezien, dat physische causaliteit en psychisch motief
verwai-d worden en dat dit aanleiding geeft tot hetgeen TMaget
précansalilcit noemt.

Het kinderlijke animisme brengt geen volkomen anthro-
nK)ri)hisme mee. Hel kind kont n.1. niet alle menschelijke
eigcnscha])pen aan de dingen toe, maar alleen de noo<ligsle,
voorzoover deze zijn onbewuste wenschen of gedachten be-
vredigen.

B.v. een kind van 7 jaar denkt gewoonlijk niet meer, dat
de zon ons ziet, maar wèl, dat hij ons volgt „om ons te ver-
warmen". De rivier stroomt „om ons water te brengen". De
maan is er „om ons 's nachts licht te geven".

^Yanneer men vraagt: „n\ogen de wolken doen wal ze
willen", dan antwoordt R. (8, 7 j.): Neen, 7jC moeten steeds
voort, „parceqiie ])oui· annoncer la pluie".

xVlles beeft een doel en vooral een goede bedoeling. „L'iu-
tenlion est créalrice: la causalité pbyslipie et la raison logico-
morale sont encore confondues en une sorte de motivalion
psycbologiijuc universelle."

liet kind is zicli zeil' geheel niet bewust van zijn illusies.
Hallard geeft een tesl, waarin de volgende zin voorkomt
(li -1-5 j.):

„Ik l)en niel Irolscli, want ik vind mezelf niet half zoo in-
telligent. als ik werkelijk ben."

De kinderen moeten zeggen, waaroni deze zin absurd is.

Het antwoord van 11—13-jarlgen is altijd ongeveer 't
volgende: „Wat absurd is, is dal je denJvl, dat je maar half
zoo knap bent als je werkelijk l>enl" of „als je gelooll, dat
je maar de helft zoo knap bent als je bent, dan l)eteekenl
dat, dat je nmar half zoo knap bent".

II el ar li f ici alisme.

^ ragen naar hel ontslaan der dingen, naar de geboorte etc.,
komen zeer veel voor bij kinderen en deze vragen vormden
weer hel piml van uitgang voor een nieuwe reeks onder-
Paedagogische Studiën, X. 4

50

zoekingen betreffende hel ontstaan der hemellichamen, van
het water, van de aarde, de bergen, de boomen, het ijzer,
het glas, de steenen enz. enz.

Onder artificialisme verstaat Piaget de meening dat alle
dingen gefabriceerd zijn met een zekere bedoeling.

Ook van dit artificialisme komen weer verschillende vormen
voor, die wijzen op de geestelijke evolutie die het kind door-
maakt.

In den aanvang is het onderscheid tusschen animisme en
artificialisme nog niet duidelijk.

Caml. (9.4). Hoe is de zon begonnen? Ziet de zon ons?

Door (Ic warmte. Neen.

Welke warmte? Voelt hij de warmie?

Vuur. .la.

Waar was dat? Ziel hij in de nacht?

In de lucht. Neen.

Hoe is '1 begonnen? Ziel liij den dag?

God lieeft het mei hont en .Ia. C'.'esl .sOr. Hij ziet „pareerde

Icolen aangemaakl. c'csl lui qni èclaire".

(Java. (81/2 j.). De Zon is levend, omdat Jiij teniglvomt. Hij kan zien en
heeft oogen. Hij weel dat hij „zon" hoet, hij hoort ons. De zon was er
vóór de mensclien „opdat de menschen zouden kunnen leven." „Een meneer,
die dood is, heeft hem gemaakt, die is daarna „monté au ciel", die noemt
men op de Zondagsschool God of „Le lion Dieu".

Die meneer „kwam uit dc aarde."

Hoe is de zon gekomen? Cc monsieur a élé lont rouge, puis 5a a fait de
la clartc. 1'arccquc le matin, quand mcmc il y a pas cncorc lo soleil il y a
quand même la lumièro. (Hij verwart Christus cn God cn denkt aan een
aureool). De zon is verder ,,een grootc roodc bal," hij heeft kinderen gehad
„omdat kinderen de Fair moeslcn hebben". Als we bidden hoort hij ons, ,,a
l'école de dimanche on m'a dit qu'il fallait tout le lemps prier le soleil').

In de volgende periode betreffen de vragen en de ant-
woorden nog niet „hoe" de dingen zijn ontslaan, maar waar.

Piaget vraagt dan ook, aan O. (4 j.):

„Waar komt 't ijzer vandaan?"

O. „Men vindt 't.' Wij hebben het bij tante gevonden."

F. (31/2) vraagt: „Moeder, waar heb je mij gevonden";
en G. (id.): „Waar was ik, vóór ik geboren wa.s."

In deze i)hase worden magie, animalisme, artificialisme
verward. De hemellichamen zijn door de menschen gemaakt,
ze groeien „omdat de menschen groeien". Üe maan is in

1) Dit toont hoe 'l onderwijs door 't kind wordt vervormd.

51

tweeën gcsi)lilst „oiu op hvcc plaatsen tegelijk te kunnen
schijnen". De zon is gemaakt „oni ons te verwannen", en de
maan om licht te geven".

Een ander periode breekt aan wanneer het kind gaal vragen
naar den oorsprong der dingen. De antwoorden die hij geeft
zijn b.v. „de zon is door de menschen gemaakt met een
steen of een lucifer, het meer is gegraven," enz.

In dit verband zijn ook de vragen, die het kind stelt en de
antwoorden die hij zelf bedenkt l)elreffende de geboorte,
belangrijk.

De eerste vragen betroffen het waar. Ihans vraagt 'l kind
hoe:

Rasmussen vertelt hoe zijn dcKïhtertje van 1 jaar vroeg:
„Comment fabritiue-t-on les dames?" Ze geeft onmiddellijk
zelf 't antwoord: „Moi je crois nue eest un fabricant de
viande, tu Ie crois pas, toi?"

Rene (7 j.) vraagt of 't hoofd van zijn zusje het eerst
gemaalvl is (evenals hij zelf zijn poppetjes van plaslicine
maakl). Ook hij geeft 'l antwoord zelf: „Elle (mama) avait
encore de la chair de ([uand moi je sviis née. Pour faire une
pelile soeur, alors elle l'a modclée avec ses mains et elle l"a
cachée longlemps."

In het volgende stadium constateert men het „arlificialisme
lechniciue" (8—10 jaar). De zon is niet n\cer door de menschen
gemaakt, maar van vum· dat uil de bergen (de mijnen of
vulkanen) komt. Of hij is gemaakt door wolken aan Ie slekcn
met een lucifer.

L. (12,5 j.) meent , nog dat de zon is onLslaan uit hel vuur
van de kachel, dat als rook omhoog slijgl; de maan wordt
door de zon gemaakt.

Een ander verlell, dat de zon zich zelf maakt, „'t is elec-
triciteit uil de wolken". Weer fen ander zegt: „'t is een vlam
die uit de aarde (de vulkanen) is gekomen." Hel zijn geen
mythen, maar Icclinisclw verldaringen, die hel kind zelf
bedenkt.

Dit is ook de tijd, dat het kind zich voor de werking van
fietsen en machines interesseert en waarop hel de luoeilijL·-
heden die aan het vervaardigen van dingen verbonden zijn,
gaal vermoeden.

Het gaat twijfelen aan de almacht der menxchen, wanneer
hel met de werkelijkheid en zijn wetten in contact komt.
De ouders vertegenwoordigden voor hel kind aanvankelijk

de almacht der inensciien. De Lwijiel aan deze macht ver-
oorzaakt bij het Ivind een crisis volgens PieiTC Boveti), welke
de oorsprong is van het godsdienstige leven, dat vóór dien tijd
nog zeer verward was.

De macht, die het kind aan zijn ouders en aan de mensciien
toekende, brengt liet dan over op een al-macht.

Wanneer het een godsdienstige opvoeding krijgt, zal de
differentiatie tusschen het physische en het theologische leven
daarna aanvangen.

In het merkwaardige lx)ck: „La causalite physique choz
l'enfant", bestudeert Piaget de opvattingen van het kind over
beweging en kraclil en over het ontstaan van de sterren, de
aarde, ijzer, glas, enz. enz.

Uit de resultaten leidt hij de evolutie van het causaliteits-
begrip af en vergelijkt dit met de ontwikkeling van het
causale denken in den loop der geschiedenis, hetgeen tot
zeer vele belangrijke vragen aanleiding kan geven. In de ont-
wikkeling van het causaliteiLsbegrip onderscheidt Piaget 4
stadia:

het stadium „maigico phénoméniste";
„ „ der precausaliteit (explication morale);

S''. „ „ „d'explication dynamiste" (te vergelijken
met opvattingen vaji Aristoteles) (8 -11 j.).

4«. „ „ „d'explication mécaniste".

Hoe meer het contact met de werkelijkheid ontstaat, hoe
meer het egocentrisme verdwijnt en het sul)jectivisme afneemt.
De wrijving met menschen en de moeilijkheden verbonden
aan het juiste handelen, geven het l)esef van een objectieve
wereld, waarin een logische taal gebruikt moet worden om
begrepen te worden door anderen. Het vermogen om zich
te kunnen plaatsen op een ander standpunt en zich in te
denken in een andere denkwijze, zal het kind ten slotte voeren
tot de ei'kenning ,ecner relatunleit, welke hem het dieper
doordringen in de problemen zal mogelijk, maken.

1) Zie Pierre Bovet: „Le sciUimcnl réligieux"; „Le sentiment filial et la
religion" (Revue de üieol. ct <lc pliilosor.) 1919; ,,Le sentiment rdligieux
et la psychologie de l'Enfant", 1925. (I)elachaux en Nestlóe, Neuchatel).

2) Zie blz. 27 ,,La causalite ])hysique", voorrede.

53

DE OPLEIDING DER LEERAREN IN DE
NATUURKUNDE

DOOB

l)r. D. A. NATHANS.

Op <lc vcrgaderiiifl van dc Neder 1. Vcreeniging, waar het
rapport betreffende het natuurkunde-onderwijs, uitgcl)racht
aan het bestuur der Ncderl. Natuurk. Vereen., l)e.si)roken
werd, heeft prof. Ornstein de vraag gesteld, waarom de
opleiding der leeraren in dil rapport niet werd hehaiuleld.
De voorzitter der Commissie, prof. Fokker, verwees hierop
naar bladz. 3 van het rapi)()rl, waar de tU)mmissic zegt:

„Het l>ehoeft geen l)etoog, dat de Con\missie de navolgende
toelichting tot haar voorstellen niet kon uitbi-ci<lcn lot een
paedagogische handleiding, noch zulk een handleiding l)edoell
te geven."

„De Commissie heeft hel vraagstuk van de oi)leiding van de
a.s. natuurkunde-leerarcn hesi)r()kcn en van de verbeteringen,
die daarin zouden kunnen worden aangebracht. Daar dit
vraagstuk echter slechts een onderdeel is van het grooterc
betreffende de opleiding van de leeraren in hel algemeen,
is zij van nveening, dat zij buiten de haar ge^stelde laak zou
gaan, door zich daarover uit te spreken."

Ik wil hieraan toevcwgen, dat viwral de laalsle alinea in het
rapport na zeer rijp beraad in de Commissie ontstaan is.
Dal de C.ommissie er ten slolle loe gekomen is, de steeds
meer acluecle vraag naar de opleiding der leeraren builen het
rapport Ie houden, is geenszins een gevolg van de geringe
bcteekenis, die deze kwestie toekoml. Inlegendeel. De Com-
missie heeft echler gemeend, een behandeling van de op-
leiding der leeraren in een rapport, dat slechts de natuurkunde
betrof, achterwege te moeten laten. Immers, de opleiding der
leeraren slaat in verband mei vragen van didaclischen, pae-
dagogischen en psychologischen aard. In een rapporl, dal zich
beperkt tot de natuurkunde kunnen de paedagogische en
l)sychologische problemen, die voor de oi)leiding van alle
leeraren gelden, niet voldoende belicht worden. Zal men zich
beperken tot den didactischen kant van het vraagstuk en dat
slechts voor het vak natuurkunde, dan zal men de indruk
kunnen krijgen, dal dc Conunissie de meer algemeene kanlen
van het \Taagstuk der leerarenopleiding onderschat.

54

De besprckingiin in de Coinmissie waren voor mij aan-
leiding, eenigszins nader in Ie gaan op de kwestie, vooral, wat
den didactischen kant ervan betrof, cn er eenig materiaal over
te verzamelen. Staat de jonge leeraar vreemd tegenover de
leerlingen, die hij voor zich ziet, niel minder vreemd staat hij,
als hij ker.sversch van de univer-siteit ivoml tegenover de
leerstof cn de wijze, waarop hij deze voor de leerling heeft te
te bewerken. Wel heeft hij zijn hoofd vol hoogere pliysica,
heeft hij zicli met ingewikkelde theoretische of experimenteeie
l)rob]emen bezig gebonden, maar niel weet hij, als hij voor
de klasse komt, zijn bonding te bepalen ten opzichte van
de eenvoudige slof, cn de eenvoudige experimenten, wanneer
een twintig a dertig paar oogen en ooren met crilischen zin
naar zijn wei'k kijken en hem behiisleren. Al geef ik toe, dat
de meesten gelukkig terecht komen, als zij de noodige ondei·-
wijscai)acileilen bezitten, degenen, die mislukken, hebben dit
misschien te wijlen aan gebrek aan zelfvertrouwen, waarover
zij hadden kunnen ])e.schikken, als er aan de didactische
scholing gedurende hun verblijf aan de Universileit gewerkt
was. Maar ook den velen, die lercchl komen, had men menig
moeilijk uur kunnen besparen, als men hun in de gelegenheid
had gesteld, zich een behoorlijke didactische voorbereiding
te verschaffen.

Ik mag er in dit verband wel eens oj) wijzen, dal tle
natuurkunde als leervak wel een heel eigenaardige i)laats
inneemt. Stel U b.v. een lichli)roef voor in een klasse van
een 2r)-tal leerlingen. Zij staan in hel donker om de experimen-
leertafel. De leeraar is bezig te expcrimcnleeren on geeft de
noodige aanwijzingen. Dit zijn oogenblikkcn, die hooge eischen
stellen aan hel overwicht van den leeraar. Wanneer hij in
dergelijke omslandigheden niel door zijn woord en daad de
leerlingen bij de zaak weel te houden, dan kan hem dit zooal
niel fataal worden, dan toch pijnlijke oogenblikken doen
beleven.

Ik heriimer mij een collega, die z(H) verstandig was, zich
als sludent niet alleen te wijden aan zijn werk voor zijn
doctoi'aal examen, maar ook aan het nemen van de lesproeven
van de middelbare scholen met de hul])iniddelen van hel
laboratorium iler universiteit. Ik geloof, dal hij zichzelf daar-
mede een belangrijken dienst bewezen heeft. Dit individueele
voorbeeld zal echter niet als oplossing kunnen dienen van
hel algemeene probleem.

Ik ben zoo vrij geweest, eens tc inl'onneeren naar hetgeen
in sommige andere landen in dit opzicht gedaan werd. Uil
Franlirijk schreef men mij o. a. het volgende:

.,La préparation didacliqne et pédagogique est assnrée de

la manière suivante:

a) par des conférences dans les facultés des Sciences;
six sont communes aux candidats a toutes les agregations;
une seule est réservéc aux candidats a Tagrégalion des sciences
physiques, pour s'occuper des methodes propre^s a cette dis-
ei] )Une;

b) par un stage de deux semaines dans un lycée, sous
la direclion du professcur auquel Ie stagiaire est sul)stituc
dans Ie service.

Le slage est extrèmement profitahle quand il ei>t fait aveu
zèle; ses resullals dépendent aussi heaucoup de la valeur
du mailre ([ui en assunie la direclion.

Dans renseignement secondaire des jeunes filles, les con-
férences el le slage ne sont pas ohligatoires, mais la prépara-
tion i)rofessionnelle est assurée a l'Ecole normale supérieure
de Sèvres d'une manière excellente, et il serail souhailahle
de voir élendre cette organisation. Un lycée est annexé ii
ri^cole, et les candidates a Tagrcgalion y font un stage i)ro-
longé ])endanl leur deuxième année d'Ecole; lev\r 1'ormation
l)édagogi([ue esl de lout premier ordre."

Voor Pruisen kan ik verwijzen naar Der Studienrefe-
rendar (Aushildung, Besoldung, Prüfung usw. Herausgegehen
und bis zum 1. Fehruar 192ü ergiinzt von Dr. Hans Güldiicr.
Weidmannsche Taschenausgaben von Yerfügungen der Preus-
sischen Unlerrichlsverwaltung, Heft 3) Berlin. \Veidnu\inische
Buchhandlung 1926.

liet lijkl mij wenschelijk uil de bespreking van dit werkje
iloor Dr. 1). .1. 1£. Schrek in het Weekblad voor Gym. en
Middelbaar Onderwijs hel voornaamste tc citeeren."

„Pruisen is wel een der landen, waar de paedagogische op-
leiding van den leeraar het uitvoerigst is geregeld. Deze
weltelijke regeling is de inhoud van het l)oekje, dal hierboven
slaat aangekondigd; hel bevat alle wellen en minislcrieelc
beschikkingen belreffcmle die opleiding. We leeren eruit, hoe
dc caudidaatleeraar, die zijn wetenschappelijk examen heeft
afgelegd, als „Studienreferendar" in staatsdienst treedt en
hoe het Provinzialschulkollegium hem dc scholen aanwijst,
waar hij zijn tweejarige opleiding zal ontvangen. Leider van

56

deze seniinariumopleiding is de direcleur der school, die
de algeineen-paedagogische vorming behartigt; bepaald aan-
gewezen leeraren staan hem ter zijde voor de didactiek der
speciale vakken van den candidaat. In het algemeen worden
de beide leerjaren aan "verschillende scholen doorgebracht.

De onderwerpen, die in het seminarium (minstens twee
uren per week) zullen worden behandeld, worden in § 5 der
wet opgenoemd; sommige zijn meer bepaald voor het eerste,
andere voor het tweede studiejaar aangewezen. Naasl de
geschiedenis van opvoeding en onderwijs treffen we ook kennis
van de onderwijsAvetgcving aan, naast psj'chologie en ethiek
ook schoolhygiene. Uit den aard der zaak neemt de methodiek
der vakken een belangrijke plaats in. Soms moet de I^eferen-
dar een voordracht houden over een onderwerp uit een der
genoemde leervakken en af en toe moet hij een grooterc
schriftelijke verhandeling inleveren; zoowel de een als de
andere wordt in het seminarium uitvoerig besi)roken.

Reeds in het eerste leerjaar moet de candidaat, na door den
vakleeraar in de didactiek van het speciale leervak te zijn
ingewijd en lessen van zijn mentor te he])ben bijgewoond, zelf
lesgeven. Eerst geeft hij enkele op zichzelf slaande, dan, naar-
mate hij zich zekerder begint te voelen, ook een langere reeks
samenhangende lessen. De vakleeraar bespreekt na de les de
gemaakte fouten, geeft aanwijzingen voor het corrigeeren \an
het schriftelijk werk en laat dit den candidaat-leeraar onder
zijn toezicht zelf doen. Van de tweede helft van het eerste jaar
af moet deze soms een proefles geven, die door den direcleur,
den vakleeraar en de overige candldalen wordt bijgewoond.

De Referendare ontvangen gedurende hun opleiding geen
salaris. Wel kan hun een toelage worden toegekend, in(hen
hun finantieele omstandigheden dit verei-schen; aanspraak op
deze toelage kunnen ze echter nooit doen gelden en ze kan dan
ook te allen tijde weer worden ingetrokken. De lessen, die
den candidaat tot zijn eigen vorming worden opgedragen, moet
hij kosteloos geven; lesuren, die hij geeft bij vei'vanging wegens
ziekte e. d., worden vergoed.

De opleidingstijd van den Referendar eiudigt met het af-
leggen van zijn paedagogisch examen. De wel regelt de samen-
stelling der examencommissies; voorzitter is steeds een lid
van het Provinzialschulkollegium. Lang voor het examen heeft
de candidaat reeds een schriftelijke verhandeling ingeleverd
over een zelfgekozen onderwerj) op het terrein van oi)voeding

57

en onderwijs; verlangd wordt, dal hij zooveel mogelijk eigen
opvattingen hierin zal weergeven. Het eigenlijk examen omvat
vooreerst twee proeflessen over onderwerpen, die den can-
didaat kort te voren zijn meegedeeld; de geheele examen-
eommissie woont deze lessen l)ij. ]3aarop volgt dan nog een
mondeling examen in de in § ó der wel genoemde vakken. Bij
de beoordeeling houdt de commissie in sterke mate rekening
met alles, wat omtrent den Rcferendar gedurende zijn leertijd
is gerapporteerd. Slaagt hij, dan krijgl hij den lilel van Studien-
assessor en is benoembaar lol lijdelijk leeraar. Wordt hij af-
gewezen, dan kan hem nog gelegenheid worden gegeven, na
een half of gehwl jaar hel examen over Ie doen; is zijn
examen dan weer onvoldoende, ilan wordt hij als ongeschikt
voor hel leeraarsambt uit den slaatsdieusl onlslagen. Wel een
zware verantwoordelijkheid voor de leden der commissie, die
zulk een oordeel uitspreekt!"

Daarnaast ligt voor me „Plan fiir Forlbildungskui-se zur
Ausbildung von Kandidaten der NaUu-wissenschaft." Als „Vor-
schlag der slaallichcn Ilau|)tslelle fiir den naturwissenschafl-
lichen Unlerrichl, aurgeslellt von llermaim llahn. (Zeilschrilt
für den i)hy.sikaUschen und chemischen Unlerrichl. :}i)lor Jahr-
gang, 102(1. Seile 17()).
Ik citeer hieruit:

a. Einberufung und Verteilung der Toiluehmer:
„Vierinal in jedem Sehuljahr, namlich nach Oslern, nach
den grossen Ferien, nach jMichaelis und nach Weihnachlen,
werden je 18 Ueferendare auf sechs Wochen nach Uerlin
zur Ausbildung einbenil'en. Darunter .sollen 21 Biologen unil
Chemiker und 21 Malhemiker und 1'hysiker sein. Die Biologen
und Chemiker bilden die Ableilung 1, die iMalhematiker und
Physiker die Abteilung II. Die Ableilung I wird in zwei
Gruppen Α und Β von je 12 Teilnehmern und die Abteilung
II in zwei Gruppen C und 1) von je 12 Teiliu>hmern zerlegl
.lede G ru[)pe wird fin' sich ausgebildel; nur bei wenigen
Vortragen wertlen die beiden Gruppen jeder Ableilung ver-
einigt. Die Arbeilspl iine sind so eingerichtel, dass man in
besonderen Ffülen von die^wr Verteilung abgehen kann. IIal
z. B. der Teilnehmer als llauplfacher 1'hysik und Chemie, so
crhiilt er seine i)hysikalische Ausbildung bei der Abt. II und
seine chemische lx;l der Abt. I."

De eerste al'decling is die van de biologen en de chemici.
De tweede die van de malhemalici en physici. Ik zal mij

58

ljci)erkcn. wal hel doel en cle laak van de vorming belreil,
tot een opsomming van de at'decling der malheinalici en
pliysici, en liiervan slechts liet pliysisclie deel.

Ten eersle: oefeningen in plivsische dcmonstralie-i)ro€ven.
De deelnemers moeien leeren, alle huli)middelen te gebruiken,
de belangrijksle denion.stratic])roeven uil alle gel)ieden voor
te bereiden en uit Ie voeren. Verder moeten ze de physische
Λ-erzameling leeren beheeren. De groe])en C en i) moeten
hieraan wekelijks 8 uur besleden.

Ten Iweede: oefeningen in [)hysische leerlingen-proeven. De
deelnemers nux^ten de hulpmiddelen leeren gebruiken, de
belangrijksle jn-oeven zelf doen en de nauwkeurigheid, die
Ie bereiken is, onderzoeken. Groep C en 1) wekelijks 8 uur.

'J'en derde: voordrachlen over de toepassingen der natuur-
kunde. De deelnemers moeien de belangrijkste l()e])assiiigen
der natuurkunde leeren kennen en de geschriflen, waaruil zij
de nooclige kennis kunnen pullen. Men moet wijzen o]) de uit-
vindingen, hulpmiddelen enz., die op hel oogenblik wegens
hun beleekenis voor hel begri)) van hel heelal, van liet dage-
lijksch leven, de industrie enz. bijzondere aan<lac-hl verdienen,
en de belangslclling der jeugd wekken. De deelneuiers moeten
excursies voorbereiden en maken. C en 1) gemecnsehappelijk
2 uur i)er week.

Ten vierde: voordrachten over pliysisclie onderwijsinelhoden
en leerboeken. Ilier])ij moeien de belangrijksle ouderwijs-
melhoden nauwkeurig liehandeld worde)i en de belangrijksle
boeken en vei'handelingen, die de leeraar bij hel voorbereideji
van zijn onderwijs noodig heefl. Ook moeten werken van
physische inhoud, die men de leerlingen Ier lezing kan aan-
bevelen, bes])roken worden, V. en 1) gemeenschajjpelijk 2 uur
per week.

Ten vijfde: oefeningen iu physische vaardiglieid. De deel-
nemers moeten de belangrijkste handgre|)en leeren, die voor
hel bewerken van karlon, houl, glas. metaal, kurk, rubber enz.
vereischl zijn. Vei-dei· moeien ze zich toeleggen op hel reinigen,
uil elkaar nemen en samenslellen van instrumenten en o[)
hel uitvoeren van kleine reparaties. en 1) wekelijks elk
() uur.

Uit deze gegevens voor de natuurkunde kan men een indruk
krijgen van de overeenkomslige oi)gavcn voor de andere
leervakken der wis- en natuurkundige leergroep.

In genoemd artikel woi'dl het aantal urcn, dat de deelnemers

59

zoowel als de docenten in beslag worden genomen, nauw-
keurig geregeld. Zelfs hel aantal bedienden wordt opgegeven.
Het gelfeele voorstel is tot in de puntjes geregeld. De plaatsen,
waar de cursussen gehouden moeten worden, ontbreken niet,
de kosten worden nauwkeurig opgegeven, lesroosters zijn
aan hel voorstel toegevoegd. De salarissen worden van de
hoogste lol de laagste ambtenaar aangegeven.

Ook uit Denemarken bereikten mij interessante gegevens,
■ 11.1. Studieplaner tot Skoleembedseksamen og jSIagislerkon-
ferens. Den Mateuuüisk-i'ysikske J"'aggrui)pe under det ]\Iale-
matisk-Xalurvidenskabelige Fakullet enz. Voorts: Anordning
om Prover-i-Paedagogik og Skolchygiejne saml Undervisnings-
faerdighcd Γοι· Laererc vcd (lymnasieskoler.

Uit de Studieplannen blijkt, dat de heele cursus voor de
leerarenexamens afloopt in de loop van Iwee halve jaren en
de studie tegelijk begint met de studie voor hel doctoraal-
examen. De volgende tabel geeft het wekelijks aantal uren
voor de verscliillendo cursussen:

Semester ö (i

Wiskunde 3

Natuurkunde 1

Scheikunde 1 1

IMiysisch practicum W 3
of

Schcikvmdig i)racticum lU) ;}')

Aslronomie 2

Sextantwaarnemingen 4 a 5 avonden.

Wal op de verschillende cursussen gedoceerd wordt, kan
blijken uil de volgende exameneischen:

a. Wiskiuide. Grondige kennis van den bouw van de elemen-
taire wiskunde van didactisch en wetenschappelijk gezichts-
punt. Kennis van de elementen van iMiclides en van de
karakteristieke oudere en nieuwere leerboeken. De voor-
naamste vraagstukken uil de geschiedenis der wiskmule.

b. Natuurkunde. Kennis van de natuifrkundige techniek
en de natuiu'kundige onderwijsproeven. Kennis van de karak-
teristieke elementaire leerboeken. Hel kunnen gebruiken van
handhoeken en labellen bij het onderwijs. De voornaamste
vraagstukken uil de geschiedenis der natuurkunde.

') Of (i in 1 scnicsler.

60

c. Chemie. Kennis van de voorbereidingen en het uitvoeren
van chemisclie onderwijsproeven. Kennis van de Ivarai-c-
leristieke elementaire leerboelien. De voornaamste vraag-
stuklien uit de gescliiedenis der sclieiliunde. Elementaire
kennis van enkele gewichtige chemische industrieën.

d. Astronomie. Grondbegrippen van astrophysica en slel-
lair-astronomie, geschiedenis der astronomie. Toepassing van
de propadeutische begripi)en van de astronomie op eenvoudige
waarnemingen.

De tweede verordening l>evat de eischen voor paedagogiek,
schoolhygiene en onder\vijsl)ekwaandicid, waaraan leeraren
aan gymnasiale scholen hebben te \Oldoen. Door een examen
moet blijken, of zij de noodigc kennis en Ijekwaamheid hebl)en.
De cursus in paedagogiek en schoolhj'giene wordt door lec-
toren twee keer in 't jaar gegeven. Onderwijs in paedagogiek
wordt gegeven in öO uur, in sciu)olhygiene in 20 luu'. Na-
tuurlijk mag men zich de kennis ook door z.elfsludie vci·-
schaffen. De onderwijsbekwaamheid wordt verkregen, door-
dat de candidaten aan een school Averkzaam zijn, gedurende
ongeveer vier maanden. De candidaat moet lesgeven in ten
minste 2 door hem zelf gekozen vakken, waarvan hel eene
hoofdvak, hét andere l)ijvak is. Hel gehcele aantal uren moet
minstens 12 per week zijn. De [)raclische cursus ein(Ugt
met een praclisch examen en is zoodanig ingericlü, (hit de
candidaat-leeraar aan de .school, waar hij gewerkt beeft,
minstens 2 uur lang onderwijst in de vakken en (Ie klassen,
die de cursusleider bepaalt en wel in het bijzijn van een
examencommi&sie.

Het ligt niet in mijn iK'doeling uit het voorafgaande
materiaal conclusies te willen trekken over de wijze, waarop
in ons land de o])]ei(ling voor de leeraren zal moeien worden
geregeld. Er blijkt echter wel uil, dal in andere landen reeds
heel wat wordt gedaan. Hier in Nederland is men nog niet
veel verder dan dat men de noodzakelijkheid in gaal zien,
dat de kwestie ter hand moet worden genomen. Is de op-
lossing van hel probleem in Erankrijk misschien eenigszins
oppervlakkig, daarnaast staan de Duilsche en Deensche op-
A'attingen en oplossingen, die in degelijkheid uilnninten, mis-
schien hier en daar te ver gaan. Veel te leeren is voor ons
Hollanders uit deze stelsels in ieder geval wel. Het zal de
vraag zijn, of er voorloopig veel te realiseeren zal zijn.

Voor directe verwezenlijking zonder veel nu)eite of kosten

01

schijnl hel mij loe, dat cr, wat de natuurkunde belrcfl, aan
de candidaten gclcgenlieid wordt geboden, de verschillende be-
langrijke schoolpiOeven zelfstandig te doen met de eenvoudige
instrumenten, zooals men die aan dc middelbare school
gebruikt. Verder kan men hun de gelegenheid verschaffen,
eenvoiulige bewerkingen met carton, metalen, kurk, celluloid
enz. zelf uit te voeren. Ook kan men aan elke student, die
leeraar wenscht te woorden, de gelegenheid geven, eenigen tijd
aan een middelbare school tc hospiteeren en zelfstandig een
onderwerp voor de klasse te liehandelen.

Wanneer de a.s. leeraar zich met ernst op de door mij
genoemde wijze voor zijn fraai doch nux>ilijk ambt heeft
voorbereid, zal hij met meer zelfvertrouwen zijn taak t. z. t.
aanvaarden, al ontveins ik mij niet, dal hiermede niet dc
allerlaatste, doch slechts de allereerste stap naar de oplossing
van het vraagstuk der leerarenopleiding is gedaan.

Utrechl, 11 Jamiari 1929.

psycii0l·()(;iscii L.\ii0H.\T0muM Amstkud.vm.

DE RiiSULTATEN VAN DE BEGINGENERATIE VAN 1)1·:
TWEEDE GEMEENTELIJKE Il.B.S. MET H-J.C. Tl·:
AAtSTERDAM OVER HET TIJDVAK 1900-1919

.1. 1IUISK.\M1>,
Assistent aan het I.ahoralorimn.

In 192Γ) publiceerde Prof. Dr. G. Réuész een studie, getiteld
,,De overgang van het Lager naar het TMiddelbaar Onder-
wijs'V) waarin hij zich tot taak had gesteld na te gaan,
waaraan het te wijten is, dat een betrekkelijk groot gedeelte
van de leerlingen van de M.S.S. voor het eindexamen ge-
noodzaakt is de school te verlaten; waarom de verhouding
tusschen de begin- en eindgeneralic zoo ongunstig is. Hier-
voor heeft hij ecnige statistieken opgesteld, welke loopen
over dc schoolresultaten van verscheidene jaargangen van
8 Ncdcrlandsche en 4 Nederlandsch-Indische H.B.S. S.5 om-
vattend ongeveer 3800 leerlingen. Oj) grond van dezei sta-

1) Losse l'awlagogische Studiën. ULt},'. J. B. WoUcrs. 1926.

62

tistickeii kon Prof. Révész aanlooncii, dat slechts iels meer
dan de helft van de begingeneralie niel goed gevolg de school
doorliep, terwijl het andere deel vroeger of later gedwongen
was wegens onvoldoende resultaten de school zonder diploma
te verlaten.

Als antwoord op de vele critieken naar aanleiding van de
bovengenoemde studie, en levens als aanvulling hierop, pu-
' bliceerde Prof. Révész in 1927 „De schifling van leerlingen
voor de M. S. S. en de resultaten op de li. B. S. S." Hierin
heelt hij in de eerste plaats alle critiek ο^) zijn eersle sludie
afgewezen, terwijl hij daarnaasl nieuwe cijfers j)ubliceerL,
zoowel door hem zelf als door andere auteurs bij de bewerking
van de resultaten van verechillende j\I. S. S. in Nederland ge-
vonden, welke zeer goed met de reeds gei)ublicc!cr(lc overeen-
komen. Bij de 1 II. B. S. S. ö-j. c. Ie Amsterdam vindt hij b.v.,
dat over de periode 1911—1918 51,2% tic begingeneralie
hel einddiploma behaalde, lerwijl o.a. Ilolkeslein bij IG
H.B.S.S. 5-jc. over de periode 1913—1922 lol 18,3 % voor het
eindexamen geslaagde leerlingen komt. Verder wijst Prof.
Révész in deze studie op de overeenkomstige resullaton bij
do oudere statistieken van Biiijs en l'«e.s, waarvan hij tevens
een bewerking geefl.

N^a het verschijnen \'an deze sludie publiceeii Dr. Kuiper
nog enkele cijfers in „Kansen van zwakke leerlingen op de
Gymnasia te Amslerdam en dcji ilaag'.^; Voor hel Ie Gym-
nasium te Amsterdam berekende hij over de i)eriode Ii)08—
1919 voor het eindexamen geslaagd U),3 7i|, voor hel Gym-
nasium te den Haag over hel zelfde lijdvak 01,9 o/q.

Niellegenstaande hel omvangrijke maleriaal, dat op deze
wijze is verzameld, blijft nog steeds l)ehoefte aan uilbi'eiding
daarvan heslaan. Hel is dan ook daarom, dal Prof. Révész
mij oi)drachl lieefl gegeven hel leerlingeju-egislcr van de 2e
II.B.S. met H-j.c. Ie Amslerdam, dat als zoodanig slechts
voor een beperkte kring van belangslellenden loegankelijk
is, Ie bewerken en de i-esullalen daarvan te publiceeren.
De gepubliceerde cijfers hebben uitsluitend betrekking op
de begingeneralie, d. w. z. op die leerlingen, die in de eersle
klasse zijn aangevangen. De leerlingen, die in een van de

1) idem. Uitg. .1. B. Wollors. 1927.

2) G. Dolkestein, Bevordcringsgclalk-n aan lloogere lim-ficrscholcn. „Dc
Opbouw", Jaarg. VI, nummer 8.

») I'aedagogische Sludiën. .laarg. VIII, afl. 1.

Ü3

andere klassen begonnen, blijven hier l)uilen beschouwing.

De begingeneratie van de 2e II. B. S. niel δ-j. c. te Amsterdam
bedroeg over de periode 1900—1919 in totaal 1085 leerlingen,
(812 jongens en 273 meisjes). Van deze groep behaalden
497 het einddiploma (382 jongens en 115 nveisjes), iets minder
dan dc helft dus. (Tabel I).

Dal niet alle leerlingen, die vóór het eindexamen de .school
verlaten, tot dc groep van de voor dc II. B. S. ongeschikte
leerlingen mogen worden gerekend, is vanzelf sprekend, want
er zijn behalve onvoldoende resultaten nog vele andere oor-
zaken, die maken, dat een leerling, die in dc eerste iclassc
begon, nooit tol het eindexamen kan komen. In de eerste
plaats overlijden, ziekte en verhuizing, daarnaast het overgaan
naar een andere school, het aanvaarden van een betrekking
enz. Deze gevallen dienen wij bij hel bci)alen van hel per-
centage der leerlingen, dal door onvoldoende resultaten ge-
dwongen is de school te verlaten, uit te schakelen. Hiertoe
heb ik gebruik gemaalvl van het uitschakelingssysteem, dat
ook door Vrof. Révész bij zijn berekeningen werd toegepast.
In de eersle plaats worden hierbij die leerlingen uitgeschakeld,
die dc school verlaten door overlijden, ziekte ol' verhuizing.
In dc tweede plaats de •leerlingen, die nci hevordcring dc
school verlaten, het zij wegens het overgaan naar een andere
school, het zij wegens het aanvaarden van een betrekking.
In de derde j)laats schakelen we die gevallen uil, waar het
vertrek buiten de schuld van de betreffende leerling te wijten
is aan oorzaken als mol)ilisalie, achteruitgang der zaken van
den vader, enz.

Zij, die onbevordcrd naar een andere school overgaan of
een betrekking aanvaarden, rekenen we dus tot de voor het
onderwijs op de II.B.S. 5-j.c. ongeschikte leerlingen. Deze
onderstelling wordt ondersteund door notities in het leer-
lingenregsiler als: „Naar M.U.L. O.", Naar H.B.S. 3", „Kon
niet mee", „Kon geen wiskunde lecren", enz. Mochlcn oi)
deze wijze leerlingen niel uitgeschakeld worden, die eigenlijk
wel tol de uit te schakelen groep behoorden, dan zal hun
aantal tc gering zijn, om de resullalen aanmerkelijk te doen
veranderen.

Op deze wijze werden in de genoemde twintig jaren lotaal
220 leerlingen (159 jongens en 61 meisjes) uitgeschakeld.
(Tabel II). Hel einddiploma l>ehaalden in dit tijdvak 197 leer-
lingen, d.i. 57,5%, terwijl we mogen aannemen, dat de

Tabel I.

64

De begiiigcncratie van de 2e II. B. S. 5-j.c. Ie Amsterdam met
hun eindexamens en de doul)Iures van hen, die slaagden.

resteerende 42,5 o/q voor dien lijd de scliool wegens onvoldoende
resultaten heeft verlaten. (Tabel III). Het percentage der leer-
lingen, die het einddiploma behaalden, stemt goed overeen
met de percentages, welke berekend werden door Tara
(54,3 o/o). Prof. Riwész (54,2 "/„), Bolkestcin (48,3 o/„) en
Dr. Kuiper (46,3 o/o cn 61,9%), alleen is het voor de 2e
II. B. S. te Amsterdam gevonden percentage iets gunstiger.

Van hen, die het einddiploma behaalden, is 31,6 o/q in
staat geweest de geheele school zonder een enkele maal te
l)lijven zitten te doorloopcn, terwijl de andere 25,9 ®/o één

C)5

Tabel II.

Uit tc schakelen leerlingen A'an de begingcncralic.