AAN

pROF. dR. j. h. gunning wZN.

WORDT DEZE BUNDEL IN EERBIEDIGE
DANKBAARHEID OPGEDRAGEN TER
GELEGENHEID VAN ZIJN
ZEVENTIGSTEN VERJAARDAG
13 JULI 1929

inhoud

Blz.

R. Casimir, Dr. J. H. Gunning J.Wzn....................S

L. Alma, Huiswerk voor oude talen..........i6

D. L. Daalder, Over determineering van kinderen .... 27

P. A. Diels, Het goed recht der methode.........32

A. J. Drewes, Over de kentheorie en de opvoeding ... 39

P. L. van Eck Jr., Rondom de Abendstunde.......49

C. P. Gunning, De onderbouw van het Lyceum.....59

J. Hoogveld, Lindworsky's wilspaedagogiek.......69

A. Jonkman, Is de chaos te ontkomen?.........77

Ph. Kohnstamm, Over de ,,vormende waarde" van leervakken 86
H. B. F. Westeronen van Meeteren, Paedagogiek en

wetenschap.....................99

P. O0STERLEE, Paedagogische wetenschap en paedagogische
wijsheid......................104

B. J. H. OviNK, Doorleven en begrijpen........m

K. J. Riemens, Hoe men in de zestiende eeuw in Nederland

Fransch leerde...................113

F. Roels, De biologische beteekenis van het dagboek van
den Pubescent...................118

A. J. ScHREUDER, Enige ervaringen en uitkomsten bij een
viertal onderzoekingen naar het voorkomen van zwak-
zinnigheid in plattelandsgemeenten..........124

G. van Veen, Het speeltuinvraagstuk in verband met gezin

en school......................136

J. E. Verheven, Het experiment van Saventhem (met 3

buitentekstplaten)..................145

J. Waterink, Uniforme of pluriforme ontwikkeling? . . .155

BOEKDR-JKKEnIJ VAN J. B. VV0LTER3

Dr. J. H. gunning J.Wzn

De predikant Johannes Hermannus Gunning (hij was een
zoon van een Haagsch wapenfabrikant, waarschijnlijk van
Westfaalsche afkomst) deed wel een zeer wijze daad, toen hij
Anne Elisabeth van Campen huwde, want zij schonk hem drie
zonen, die alle drie als geleerde zouden uitmunten en met eere
hun professoraat bekleeden. Marius Willem onderrichtte de
oogheelkunde, Johannes Hermannus volgde in Leiden Rauwenhof
op als hoogleeraar in de wijsbegeerte van den godsdienst en werd
in Nederland de vader der ethische richting. En Jan Willem?
Hij volgde allereerst zijn vader na — door eene vrouw van groote
bekwaamheid te huwen: hij vond als echtgenoote een dochter
van Gregory Pierson, die tot hoogen leeftijd (zij leefde van
1832—1923) haar frischheid van geest, haar liefelijkheid van gemoed,
haar diep-innig christelijk geloof behield. Zoo verbond zich een
der drie geleerden Gunning met de zuster der drie Piersons:
N. G. den econoom, Allard, den wijsgeer-litterator, H. den man
van Zetten en den echten zoon van 't réveil. Jan Willem werd
door Gerrit Jan Mulder voor de scheikunde gewonnen en vond
in dezen groote een tijdlang zijn afgod, tot God hem ,,een privaatles"
gaf, en hem leerde geen mensch als God te beschouwen en te
vereeren. Jan Willem werd hoogleeraar te Amsterdam, en ver-
baasde door zijn ongeëvenaarde werkkracht, zijn rustige voortva-
rendheid, zijn socialen zin en zijnbesefvanwatde wetenschap voor
't onderwijs kon doen, zijn zelfopofferende werkzaamheid, zijn
innige vroomheid. Niemand minder dan Van 't Hoff heeft met
liefde het portret van Dr. J. W. Gunning geteekend, waaraan
deze trekken ontleend zijn

Als zijn vader kreeg ook Dr. J. W. Gunning vele kinderen, die
zich op allerlei gebied verdienstelijk hebben gemaakt: in het
geldwezen, in de techniek, voor de zending en voor .... ja,
waarvoor heeft zijn zoon Johannes Hermannus zich verdienstelijk
gemaakt? Hier luidt het antwoord: voor onderwijs enpaedagogiek,
maar wie later het leven van dezen zoon volledig zal willen
beschrijven, zal ook aan andere zijden van zijn werkzaamheid

') Opgenomen in Cohens biografie van Van 'tHoif. Leipzig 1912. Pag. 168 v.v.

aandacht moeten schenken. Maar vandaag wenschen wij hem
te eeren, dien wij gaarne — en dat niet alléén om zijn leeftijd —
als „hoofd der Hollandsche paedagogen" beschouwen.
13 Juli 1859 werd hij geboren. Hoe is hij zijn ouders dankbaar
geweest voor de verzorgde opvoeding — géén overopvoeding —
die ze hem schonken. Er werd veel geleerd, er was huiselijke
innigheid en moeder verwees naar den bijbel en naar de wijze
lessen hdrer moeder. Er was welvaart — een ruim huis, 's zomers
verblijf buiten, — maar eenvoud. De jubilaris heeft ons zelf wel
eens verteld, hoe eenvoudig men leefde in zijn gezin, waar het
toch niet krap toeging. Het was een gezin van hooge geestelijke
spanning — en door de familie van beide zijden was wetenschap
en kunst en godsdienst in den familiekring vertegenwoordigd. De
sociale en staatkundige belangen waren niet buiten den gezichts-
kring en dat het gezin, die den bekenden predikant De Graaf,
gehuwd met een mej. Pierson en spreker van het gevleugelde
woord: het liegt hier, tot verwant had, ook met diepe belangstelling
de bewogen dagen der doleantie heeft meegeleefd, is als zeker
aan te nemen. J. H. studeerde in de oude talen, maar de wijs-
begeerte liet hem niet onverschillig: hij is Kantiaan geworden
en in zijn wezen Kantiaan gebleven, al gaat zijn geloof boven
Kants ethiek uit Maar „de hoogvereerde en onvergetelijke
leermeester", de nieuw-Kantiaan Bellaar Spruyt heeft ook hem
Kant als den eenigen wijsgeer leer en zien. Toch heeft het gods-
dienstig besef veel grooter aandeel aan zijn leer dan wijsgeerig
inzicht, en al houdt de opvoedkundige zich verre van preeken
en theologiseeren, de godsdienstige mensch, die tevens nadenkt
over de godsdienstige vragen, spreekt telkens in hem, als het
over de laatste of teerste opvoedkundige vragen gaat. Hij is daarbij
in hoofdlijnen getrouw gebleven aan de opvatting zijner ouders
en zijner grootouders: in de opdracht van zijn tweeden bundel
aan zijn moeder wordt het dankbaar erkend.
Maar ook meer exacte en practische vragen lokten. Zoo liep hij
een economisch college bij Mr. N. G. Pierson en het is
kostelijk hem te hoor en vertellen, dat de groote oom als een
jong meisje bloosde, toen hij hoorde, dat zijn neef, ,,gewend
aan die mooie colleges van oom Allard", bij hem staathuishoud-
kunde ging loopen. Die colleges bleken intusschen voortréffelijk,
ja, als academische lessen misschien béter dan die van oom Allard.

Zie Pro Domo pag. i6 v.v,

6

Ook in een ander opzicht bleef Johannes Hermannus in de lijn
der familie. Hij vond een uitnemende gade in zijn eerste weder-
helft, een mej. Van Eeghen, lid van het oud-Amsterdamsch
koopmansgeslacht, hetwelk de bloei, de beschaving, de eer van
Amsterdam zeer ter harte ging. Hij kreeg aldus aanraking met
alle Amsterdamsche kringen en werd er voor behoed, een studeer-
kamergeleerde te worden, vreemd aan het rijke leven van handel
en bedrijf. Zonder twijfel moeten afkomst en huwelijk beide
bijgedragen hebben, om den lateren opvoedkundige steeds de
waarde van goed volksonderwijs, en van ,,opleiding" te doen
bepleiten.

Utrecht was de eerste werkplaats van den jongen leeraar: dan
komt het conrectoraat en daarna het rectoraat te Zwolle, waar
eenige bekende Nederlanders (o. a. de hoogleeraren Leo Polak,
N. v. Wijk) tot zijn leerlingen behoord hebben. Den rector van
Zwolle werd door het curatorium van het Amsterdamsche gym-
nasium het rectoraat te Amsterdam aangeboden en het aanbod
werd als een opdracht aanvaard. Doch de gemeenteraad besliste
anders: den dag daarop nam het geheele curatorium zijn ontslag!
Dit is misschien voor onze opvoedkunde een gelukkige misgreep
van den Amsterdamschen Raad geweest. Want Dr. Gunning
ging zich nu aan de paedagogiek wijden. Hij ging een poos in
Jena wonen, vestigde zich dan op villa Aprica in de Bildt en werd
privaat-docent te Utrecht, zijn colleges openend met een rede,
grootendeels in den eersten bundel Verzamelde Paedagogische
Opstellen herdrukt als De Paedagogiek aan de Universiteit. —
Maar Utrecht wordt voor Amsterdam verwisseld als de regeering
Dr. Gunning roept tot district-schoolopziener. Het is een rede
over De verantwoordelijkheid van den leeraar, waarmee op
5 October 1904 het ambt van privaat-docent wordt aanvaard.
Amsterdam wordt verlaten. Hoog Baerle bij Hilversum wordt
de woonplaats en daar, aan den Hooge Naarderweg 8 is mij
tweemaal het voorrecht te beurt gevallen, den jubilaris van heden
toe te spreken namens een kring van vereerders. Het was toen hij
zestig jaar werd en wij tot zijn groote verrassing hem een groet
kwamen brengen, het was toen wij hem, na zijn aftreden als
redacteur van Het Kind den Klapper op de latere jaargangen
aanboden in een exemplaar, door Mej. De Graaf gebonden.
De van ouds geliefde stad Utrecht werd werkplaats en hier werd
gttnning — het was mogelijk gemaakt door de belangelooze voor-
waarden, die hij had gesteld — een buitengewoon hoogleeraarschap

aangeboden, dat hij op 15 October 1923 kon aanvaarden met
zijn rede: Pro Domo.

En thans, nog in volle kracht en opgewektheid, nog steeds open
voor nieuwe stroomingen en met alleen enkele kleine physieke
kenteekenen eener naderende senescentie, brak de onverbiddelijke
leeftijd aan, die niet aan den arbeid, noch aan den invloed,
maar aan het officieele ambt een eind zal maken. Het is de gelegen-
heid, om te overdenken en te bepalen, wat Gunning ons is en

ons volk is geweest. Hij is dat door zijn persoon en werk.

* *

ZIJN PERSOON.

Een man, evenals zijn vader, van ongekende werkkracht, die
in een korten tijd veel afdoet. Veel leest, veel ziet, veel bespreekt,
veel overdenkt. Theoretisch bezig is en toch practisch werkzaam,
en zijn aandeel neemt in besturen, congressen. Een stalen geheugen,
dat hem geheel thuis doet zijn in de geschiedenis van ons vak
en hem daardoor wapent met toetsingsmateriaal, dat hem, den
opene voor nieuwe stroomingen, toch critisch doet toekijken
en niet medegaan met eiken nieuwen wind van leering. Een
innig man, hartelijk, gevoelig, al wordt dit soms verborgen achter
het wat haastige woord, het afgebroken gebaar, den onbewust
gezaghebbenden toon. Een vroom man, die alleen in intiemen
kring of bij zeldzame gelegenheden zijn levensvertrouwen bloot
legt, maar overal door zijn geloof gedragen wordt. Maatschappelijk
een man van stand en op een diner een geestig causeur; ook
een man van zelfgevoel, die nimmer het bloed der Gunningen
en der Piersons verloochent. Schijnbaar voor velen een ietwat
hooghartig, maar voor wie hem goed kennen een innerlijk be-
scheiden, een deemoedig mensch, die te meer nederig wordt,
naarmate hem meer lof van menschen toegezwaaid wordt.
Zeer eerlijk en onafhankelijk in zijn oordeel, vrijuit sprekend,
niet omziend naar het modeoordeel en den waan van den dag
trotseerend. Daardoor niet zonder eenzijdigheid, en als 't niet
een feestdag was, zou ik den jubilaris, te wiens eere dit stuk in
de Vries en te Winkelsche spelling verschijnt, een weinig plagen
met zijn vooringenomenheid tegen de vereenvoudigde spelling,
of een kleine gedachtenwisseling met hem opzetten over de waarde
der statistiek voor de opvoedkunde, een waarde, door hem niet
te hoog aangeslagen.

Maar dit zijn slechts de persoonlijke trekjes, die het beeld des
8

te aantrekkelijker maken. Een stevig gegroeide boom moet
knoesten hebben. De takken van dezen boom breiden zich
overigens wijd genoeg uit. Want onder zijn gebladerte nestelen
vele vogels: lager, middelbaar en hooger, het kleuter- en het
zwakzinnigenonderwijs, het misdadige kind kan er rusten en
de jonge dame, die voor sociale werkster wil opgeleid worden.
Zonder beeldspraak: Gunning is een ruim man. Op godsdienstig
gebied. Hij, de ethisch-orthodoxe, kan evengoed Bavinck waar-
deeren als het katholieke blad Pharus, dat hij met groote belang-
stelling leest. wilmann vindt bij hem sympathie, Rolffs Roomsch
opvoedkundig lexicon wordt door hem aanbevolen. Maar de
vrome vrijdenker A, H. Gerhard vindt een warmen vriend in
hem. Op staatkundig gebied behoort Gunning niet, als de meeste
zijner godsdienstige geestverwanten, tot de christelijk-historische
partij, maar tot de liberale: hij is Statenlid geweest en nog gemeente-
raadslid, hij heeft in Vlaardingen candidaat gestaan voor de Tweede
Kamer, tegenover Jhr. de Geer. Gunning is classicus en het goed
recht, neen de hooge beteekenis van de classieke talen voor onze
beschaving en de vorming der jeugd weet hij te verdedigen,
maar hoe ver staat hij af van die eenzijdige voorvechters van
het onderwijs in de oude talen, wier blind fanatisme het grootste
gevaar is voor de plaats der oude talen in ons onderwijs.
Die ruimte is nergens vage verdoezeling. Hier is een sterk ge-
teekende persoonlijkheid, dus ook een, die grenzen heeft. Men
gevoelt, dat deze denker, ondanks zijn groote maatschappelijke
belangstelling, aan de eigenlijke diepste kern der socialistische
beweging vreemd is gebleven, dat hij er in zijn hart niet door
verscheurd is geworden, en dat de zuigende lokking van het
ideaal der gemeenschappelijke voortbrenging, zoo sterk voor
andere groepen en jongere generaties, niet voor hem bestond.
Kunstlievend — hij haalt graag oudere en nieuwere dichters aan,
is naar ik meen een groot vriend van Bach, en deed in zijn
Amsterdamschen tijd veel voor 't teekenonderwijs en beveelt
de lezing van romans ook uit paedagogisch oogpunt aan — is hij
toch, al bezit hij een klaren, pittigen stijl en een eigen welsprekend-
heid, steeds meer de man van wetenschap dan van kunst. Men
zal bijv. bladzijden van Ligthart in letterkundige bloemlezingen
aantreffen, niet van Gunning. Zijn ruimte is die van een zeer groot
huis, met wijde deuren en ramen, maar zeer stevige muren, niet die
van een niet omheind in de omgeving overgaand bergingsterrein.
Hij heeft, door deze zeldzame verbinding van eigen sterke

afgebakende persoonlijkheid met ruimte van belangstelling, een
in Nederland zeldzaam kunststuk volbracht: een door geheel
Nederland geëerde persoonlijkheid te zijn: bij linksche en rechtsche
partijen, bij openbaar en bijzonder onderwijs wil men naar zijn
woord luisteren en van het fröbelonderwijs tot het universitair
onderwijs strekt zijn aanhang zich uit. Men debatteert met hem, —
en hij zelf wil niet graag, dat men zou meenen, dat hij alles weet —
grenst eigen standpunt tegen het zijne af, maar wil toch altijd
naar hem luisteren. Hij neemt een centrale plaats in onze opvoed-
kunde in, eenigszins te vergelijken met die, welke Dr. J. Th. de
Visser in het openbare leven inneemt. Er zijn meer punten van
overeenstemming tusschen De Visser en Gunning. Zoo hun
liefde voor onze taal, voor de vaderlandsche kerk en — bovenal
voor ons vorstenhuis. Daar is bij Gunning een warme genegen
eerbied voor de Oranje's, die bijna tot een persoonlijk ingestelde
sympathie wordt. Zoo spreekt hij in zijn stuk over 't Lyceum
over het portret van den kroonprins met innige bewogenheid.
Het moet voor hem een bron van reine vreugde, maar ook van
groote verantwoordelijkheid geweest zijn, toen de Koningin hem
riep als raadgever voor het Middelbaar onderwijs aan de Prinses,
en hij zelf het onderwijs in het Latijn mocht geven.
Gunning is Nederlander in merg en been. Men meende, dat hij
Pruisisch was en Duitschgezind. Onzin. Natuurlijk heeft hij
de Duitsche opvoedkundigen bestudeerd. Ook heeft hij de organi-
satie van het Duitsche onderwijs met het Nederlandsche verge-
leken en in 't bijzonder ook prijst hij den Duitschen onderwijzer
en leeraar in zijn practijk. Ook verheelt hij niet, dat in Duitschland
dikwijls grooter vrijheid bestaat dan bij ons. Maar hij wendt
evengoed den blik naar de Angelsaksische landen, die. hij, om
hun ree- en redzaamheid, ons vaak ten voorbeeld stelt en wier
denkers: Locke, Stanley Hall, — wier schrijvers: bijv. John
Adams — hij graag prijzend vermeldt. Als Nederlander is hij,
bij alle godsdienstigheid en gevoeligheid, nuchter. Het mystieke
of half mystieke — behalve dan de mystieke kern die in alle
godsdienstig leven aanwezig is — trekt hem weinig. Van den zoo
beminden Fröbel kunnen de ,,triaden" geen genade, zelfs geen
begrijpend verklaren vinden en Johan Amos Comenius, — ,,door
Von Raumer weer naar voren gehaald" — boezemt onzen minnaar
van de geschiedenis der opvoedkunde slechts matige sympathie

') Zie bijv.: Staatsexamens Cum effectu civili. Groningen 1907.

10

in. Hoeveel grooter gemeenschap gevoelt hij met de concrete,
klaar gezegde denkbeelden van Montessori, al blijft het hem
geenszins verholen, dat zij toch in hoofdzaak didactica is.

Het beeld van Gunning als persoon zou onvolledig zijn indien
wij hem niet zagen als vriend en ambtgenoot. Hij is iemand, die
gaarne tot hulp en raad bereid is, graag aan alle goede paedagogische
onderneming zijn steun verleent. Er zal wel geen academisch
docent in de opvoedkunde zijn, die niet van hem geleerd heeft,
niet door zijn geschriften is bezield, niet door den persoonlijken
omgang met hem verrijkt is. Daarbij weet hij steeds ieder het
zijne te geven: is wars van kleinzielige vitzucht, waardeert wat
ieder kan, merkt tekortkomingen met werkelijk leedwezen op,
bewondert graag. Er is natuurlijk persoonlijke voorkeur. Ik denk
dat KoHNSTAMM hem door wijsgeerige school, godsdienstige
opvatting, misschien ook dooi: maatschappelijk milieu het naast
staat, maar dit heeft nimmer verhinderd, dat hij een zeer hartelijk
en welmeenend ambtgenoot is geweest voor ieder onzer en indien
de Nederlandsche docenten in de opvoedkunde zoo uitnemend
met elkaar samenwerken, als men zelden op een ander gebied
vindt, dan is dit zeker ook te danken aan de centrale figuur in
hun midden, om wie allen zich willig scharen en ook kiinnen
scharen. Daarbij telt geen leeftijd of richting: men is vereenigd
voor een zakelijk doel, maar die zakelijke instelling wordt toch
verwarmd en beschenen door sympathie. En een tintje humor,
een kostelijk verhaal, wat goedmoedige spot, die zich zelf niet
spaart, een historisch toelichtende anecdote, een kleine levens-
ervaring verlevendigen immer een zakelijk gesprek.
En dan is er nog één zijde: Gunning is in zijn eigen gezin tot
opvoeder gegroeid. Hij heeft reeds als vader een groote ,,school-
ervaring". Gedurende 36 jaren heeft hij kinderen op 23 verschillende
scholen gehad! In zijn gezin en zijn familie zijn zeer droevige
slagen hem niet bespaard. Onvergetelijk blijft mij, dat ik de
feestrede voor 't vijf en twintig jarig bestaan der Vereeniging
voor Handenarbeid moest houden omdat zij toen van zijn zijde
stond weggerukt te worden aan wier gedachtenis hij zijn eersten
bundel opdroeg. — Maar deze sterke man is de slagen te boven
gekomen en nieuw geluk is hem ook zegenrijk ontbloeid. Eén
ding heb ik mij wel eens afgevraagd: waar zou hij de gegevens
vinden, om zwakheid te begrijpen? Zij is hem in zichzelf onbe-
grijpelijk geweest. Toen eens de voorvork van zijn fiets brak

3302

terwijl hij een Amsterdamsche sluis opfietste — en krachtens
Gunningen aard zal het wel niet al te langzaam geschied zijn —
kreeg hij door den val een hersenschudding. Toen ik hem na
zijn genezing sprak, viel de verwonderd-geërgerde toon op,
waarop hij sprak over zijn nog niet geheel teruggekeerde kracht.
Hij kon 't hebben noch begrijpen, dat hij niet dadelijk alles kon,
en in een oud-Hollandsch beeld, meer teekenend dan juist in
dit geval, uitte zich dit gevoel: ,,Nog zoo slap als een vaatdoek".
Nu, wat ook de bitterste vijand van dezen mensch — als hij die
vijanden bezit, wat ik betwijfel — van hem zou mogen zeggen,
zeker niet, dat hij slap is. En wie hem niet persoonlijk kennen,
zullen het niet beweren op grond van zijn werk. Zijn werk draagt
den stempel van zijn opvoeding en afkomst, van zijn persoon
en onzen tijd: het is de reactie der geschetste persoonlijkheid op
de vragen, die zich aan den opvoedkundige opdringen, en al zijn
stukken geven een klaar geluid — een mannelijk geluid. In dezen
opvoedkundige, met al zijn liefde voor het kleine kind, al zijn
weten van de waarde van stemmingen, al zijn plaatsen van den
mensch voor de intieme zijde van het eigen leven is iets van het
,, kerelachtige".

Zoo heeft zijn persoon ons ZIJN WERK gedeeltelijk leeren verstaan.
Het is moeilijk, zoo niet ondoenlijk, een stelselmatig en samen-
hangend overzicht van zijn opvoedkundige denkbeelden te geven,
en aldus zijn plaats te schetsen. Het is niet zijn taak geweest —
hij gevoelde er zich ook niet toe aangetrokken — een handboek
te schrijven van zijn vak of met een eigen stelsel te voorschijn
te treden. Nog veel minder, om aan den leiband van een voor-
ganger te loopen en diens denkbeelden te verbreiden, te verde-
digen en uit te werken. Kort, krachtig, met die eerlijke, naar
zelfonderschatting zweemende zelfbeoordeeling, hem eigen, noemt
hij zich in paedagogische materie een eclecticus van 't zuiverste
water.

Doch dit verhindert niet, dat men in enkele hoofdtrekken een
schets-portret dier opvoedkundige denkbeelden kan teekenen.
Uitgangspunt is, dat het opvoedkundig probleem in wezen onop-
losbaar is, er is een mysterie van 't leven en een inintelligibele rest
in elke persoonlijkheid, die de volkomen kennis van kind en op-
voedingsmiddelen, de verstandelijke grondlegging der opvoedings-
doeleinden onmogelijk maken. In de gedeelde wereld, door de
zonde verduisterd — er is hier de overeenkomst met het gods-

12

dienstig denken van zijn oom, Prof. J. H. Gunning — is er een
disharmonie, een tegenstrijdigheid van belangen, strevingen.
Er zijn begrensde waarheden, die alleen in zekere relatie gelden:
dus is in de opvoedkunde ook altijd het omgekeerde waar. Dies
is de geheele opvoedkunde vol antinomieën, waarvan deze wel
de meest aangrijpende is, dat wij in de wereld en den tijd, voor
tijd en wereld, maar ook voor de eeuwigheid moeten voorbereid
worden. Ook voor de persoonlijkheid van den onderwijzer geldt,
dat hij slechts beperkt is in zijn krachten. Hij moet alzoo bij
zijn opvoeding het ,,beginsel der compensatie" toepassen: met
wat hij heeft, aanvullen wat hij niet heeft.

Leidt dit inzicht in de onmogelijkheid eener definitieve of geldende
oplossing van de opvoedkundige problemen dan tot een relati-
visme, dat den consequente zoo licht tot scepticisme kan voeren ?
Volstrekt niet. Er blijft eene gebondenheid aan de zedewet, voor
den christen is de opvoeding georienteerd op Christus. De
autonome moraal wordt niet ontkend, maar de diepste fundeering
der opvoedkunde in de religie gezocht. Voor den opvoeder is
dus altijd gebondenheid aan zijn taak en zijn roeping, er bestaat
voor hem eene verantwoordelijkheid. En deze is het, die hem
dringt, zich rekenschap te geven van zijn handelingen, uit de
lessen der historie te leeren — niet als bij de Herbartianen de
historie naar de eerst vastgestelde waarden te beoordeelen —
voorlichting te zoeken bij de zielkundigen, en steeds zich zelf
op te voeden tot die eigenschappen — bijv. vertrouwen en stipt-
heid — die hij als opvoeder niet ontberen kan. De opvoedkunde
leert onderscheiden — tusschen opleiding en opvoeding, vak- en
algemeen vormend onderwijs — en daardoor de organisatie van
elk te bepalen. Het stelt de grenzen vast voor elk opvoedkundig
terrein — huis, kerk, school — en waakt voor het overgrijpen van
de eene machtssfeer in de andere. De opstelling en ontleding
der opvoedkundige begrippen voert van zelve tot practische
regelen. Zij plaatst den mensch voor een keuze, en dwingt hem,
de beslissing niet luk-raak, en dus steeds wisselend te nemen,
zij plaatst hem voor het probleem.

Aan de oplossing dier problemen op beperkter terrein mede te
werken, is het doel van den opvoedkundige. Hij heeft het ook langs
den historischen weg gedaan. De invoering van den handenarbeid
is een,,historische noodzakelij kheid'', de vrije opvoeding moet tegen-
over en boven de staatsopvoeding gesteld worden, de ,,clericale"
afkomst van ons onderwijs zet er nog het stempel op: het

13

„geleerden element" gaat er nog steeds boven het practische.
Uit het verleden worden ons denkers getoond, wier wijze leer ons
nog onderricht, Augustinus bijv., of wier leven ons een grootsch
voorbeeld is: Pestalozzi. Een schrijver wordt in de lijst van zijn
tijd geplaatst — zoo Salzman in die voortreffelijke inleiding tot
het,,Mierenboekje", de ontwikkeling, bijv. van de kinderzielkunde
geteekend. Fröbel wordt in zijn wezen en streven geteekend, en
voor den huidigen tijd weer levend gemaakt.
Doch de historische methode, die de juiste waardeering kan
leeren, en dus lof en blaam beide kan schenken, leidt tot kennis-
neming van het nieuwe. Montessori wordt in een Handboekje
der Wereldbibliotheek nader tot het Nederlandsche publiek
gebracht. Jan Ligthart wordt in het gedenkboek „JanLigthart
herdacht", in zijn „Jeugdherinneringen" besproken en geteekend.
Foersters methode van zedekundig onderwijs wordt aan critiek
onderworpen, en vanuit eigen gezichtspunt wordt later over
zedelijke opvoeding geschreven. Hier naderen de twee Hollandsche
figuren op opvoedkundig terrein elkaar: Gunning kan Ligtharts
woord verstaan, dat opvoeding eigenlijk de werkdadige ,,reddende
zondaarsliefde" is, die in Christus haar bezieling en voorbeeld
vindt, Ligthart zou Gunnings woord kunnen onderschrijven,
dat vergeven misschien de zwaarste straf is.
De opvoedkundige, die van het verleden tot het heden komt,
blijft echter nimmer staan: hij wil voor de toekomst bouwen:
elke paedagogiek is eigenlijk ,,reformpaedagogiek". Zoo heeft
deze historisch gefundeerde en gerichte opvoedkunde een element
van opstandigheid in zich. Het vermethodieken van 't lager
onderwijs wordt gehekeld, Thyssen's Nieuwe School, hoe scherp
en persoonlijk ook vaak in zijn critiek, wordt met zekere waar-
deering erkend.

Maar bovenal richt zich de toekomstblik op de organisatie van
het onderwijs. Voorvechter is Gunning — mede op grond van
zijn persoonlijke levenservaring, dat hij zooveel dankt aan 't voor-
bereidend onderwijs — van een goed kleuteronderwijs, dat hij
wel gaarne wat langer zag gegeven, dan nu. Hij wil in de lagere
school handenarbeid en eene opvoeding, die ten goede komt
aan de volkskracht. Onze methoden zijn te uitgeplozen, onze
behandeling is te zwaarwichtig, onze jeugd wordt niet redzaam
genoeg. Er is geen vaart: men moet meer optrekken tegen westersche
ondeugden, dan dat men er op uit is, deugden te bewaren: dat
komt terecht. Maak u niet ongerust over dierenkwelling: uit

14

den jongen dierenplager zal wel een goedaardige Hollander
groeien. Maar maak u ongerust over slapheid, langzaamheid,
lijzigheid, gebrek aan moed en durf. Zet daarom de kinderen
op eigen beenen — in huis, zooveel mogelijk op school. Maak een
lagere school, waar geleerd wordt doordat er gewerkt wordt.
Groote belangstelling voor het vraagstuk der openbare en bij-
zondere school heeft Gunning eigenlijk niet: hij onderscheidt
zeer de positief godsdienstige opvoeding in 't gezin van de taak
der school. Maar hij erkent, dat voor ons land de twee vormen
noodig zijn, waardeert zelfs als iets goeds de „concurrentie"
tusschen beide.

Veel meer boezemt den oud-rector de organisatie van ons Middel-
baar onderwijs belang in; zijn Gidsartikel van 1898, waarin
een verlate splitsing (sedert werkelijkheid geworden door de
Lycea, waarvan het eerste in 1909 te 's-Gravenhage mede door
Gunnings steun werd opgericht) tusschen de exacte en de huma-
nistische richting bepleit werd, ook in 't belang van het onderricht
in de oude talen, blijft nu nog na dertig jaren volkomen actueel. De
opleiding der leeraars gaat hem na aan 't hart en dit brengt hem
tot de beteekenis en het werk der universiteiten. Deze man, die
zooveel voelt voor de practische opleiding der leeraars, wil toch
gaarne het zuiver wetenschappelijke der universitaire studie bewaard
zien en bepleit daarom Staatsexamens met effectus civilis, waardoor
een heilzame onderscheiding (geen absolute scheiding) zou ont-
staan, practijk en wetenschap beide ten voordeel, tusschen weten-
schappelijke vorming en opleiding tot een ambt.
Gunning heeft de hoop gekoesterd, dat er een organisatie van
ons geheele onderwijswezen zou komen, maar nog altijd is het
stukwerk, evengoed als in 1898, toen hij zijn klacht liet hooren
over de ontredderde stelselloosheid.

Deze opvoedkunde heeft hij opgebouwd in voortdurende aanraking
met het moderne leven, hij heeft ze gestevigd door uitgebreide
literatuurstudie, hij heeft ze ook voor ouders — voor hen vooral,
in zijn blad: Het Kind — toegankelijk gemaakt. Hij heeft er
onderwijzers en leeraars van medegedeeld, hij heeft ze in meer
tijdschriften — De Gids, Onze Eeuw, De Opbouw, Volksont-
wikkeling, Paedagogische Studiën — verkondigd, in vele reeksen —
Synthese, Paedagogiese Voordrachten, Practisch Christendom —
als afzonderlijke brochures gegeven. — Zoo is zij gemeengoed

IS

voor velen geworden, zoo heeft hij belangstelling gewekt, ver-
antwoordelijkheid gescherpt, het denken verdiept.
Ploeger en zaaier is deze opvoedkundige geweest en hij, die eenmaal
sprak van de martelaren der paedagogiek, zal soms wel het gevoel
gehad hebben, dat hij op rotsen heeft geploegd, en de klacht
van den anderen Hollandschen opvoedkundige zal ook wel eens
— hoe weinig hij tot klagen geneigd moge zijn — de zijne zijn
geweest:

De diepste woorden van mijn rijpste weten,

Zij worden zoo gelezen, zoo vergeten.

Daarom is deze dag een feestdag, die hem doet zien, dat er veel
bewaard en gespaard is, veel gegroeid. En een feestbundel moge
hem toonen, hoe levend en bloeiend de opvoedkundige studies
in Nederland zijn, hoe menschen, uit verschillende sfeer en van
onderscheiden werkkring, hier van hunne aren hebben samen-
gedragen, om eene garve te bieden, grootendeels op de akkers
gegroeid, waarop zijn zaad nu al meer dan dertig jaar lang is
gevallen.

Het mysterie van iemands persoonlijk leven ziet geen vreemde.
Misschien is in sommige opzichten ook deze opvoedkundige
in zijn stilste wezen een martelaar der opvoedkunde. Maar dan
ontgaat hem ook niet de schoone vrucht van het martelaarschap:
dat zijn leed opgroeit tot zegen voor anderen. En dit is voor hem
het bijzondere, dat hij dien zegen zelf in gezondheid, in vol
gezinsgeluk, in ongebroken geestkracht mag aanschouwen.

huiswerk voor oude talen

Aan 't eind van zijn artikel over „kinderpsychologie en het onder-
wijs in de klassieke talen" in de Januari-aflevering van dit
maandblad doet Prof. Gunning in den optatlvus-vorm een beroep
op mijn werkzaamheid: dat mijn optreden in didacticis er krachtig

i6

toe moge bijdragen het goede van den nieuwen geest ook in de
gymnasiale kringen te doen doordringen.

Op een dergelijke penetratie bestaat natuurlijk alleen kans, wanneer
de „nieuwe geest" begonnen is met vaardig over mij zelf te worden.
Mijnerzijds kan ik bezwaarlijk een testimonium over mijn eigen
verlichting afgeven, maar indien Prof. Gunning genoegen wil
nemen met mijn verklaring, dat ik geen aanhanger ben van 't
„nil movere", en hij 't „sensim paulatimque" als symptoom van
nieuw-geesterij wil erkennen, dan durf ik zijn roep te beantwoorden
door aan de hand van zijn artikel uiteen te zetten, wat in ons
onderwijs in de oude talen, in 't bijzonder wat 't huiswerk betreft,
bij vroeger en bij Duitschland vergeleken, is of wordt verbeterd,
en m. i. te verbeteren valt.

Prof. Gunning is tot 't schrijven van zijn opstel opgewekt door
een verhandeling van Dr. Th. Herrle over de kwestie van het
„Praparieren der alten Schriftsteller im Urteil der Schüler".
De lezer begrijpt dat Dr. Herrle een enquête onder de leerlingen
gehouden heeft. Ik wil hier niet ingaan op de prealabele kwestie, in
hoeverre zulk een enquête uitzicht geeft op volkomen onbeïnvloede
antwoorden, of werkelijk in dergelijke aangelegenheden de leer-
lingen bevoegd zijn te beoordeelen, wat tot hunnen vrede dient,
of de voorgelegde vraag juist was gesteld en het antwoorden-
materiaal zuiver is verwerkt, — ik wil alleen de door Prof. Gunning
onderstreepte beweringen van Dr. Herrle nagaan, mij daarbij
op 't standpunt stellend ,dat zijn ervaringen en de resultaten van
zijn onderzoek hem 't volste recht tot 't uiten van zijn desiderata
gaven.

Dr. Herrle dan dringt aan op „beperking van het huiswerk ....
en totale afschaffing van eiken vorm van huiswerk, die bestaat
in de voorbereiding van de vertaling in de klasse uit een vreemde
taal, althans wanneer die vreemde taal Latijn of Grieksch is."
Als ik goed zie, wil hij dus wel 't huiswerk, zij 't dan in beperkte
mate, handhaven voor grariimatica en thema en wat daarmee
samenhangt, en voor 't verwerken der op school behandelde
lectuur. Trouwens niemand zal in vollen ernst zulk huiswerk
willen afschaffen. Gelet op de kostbaarheid der beschikbare
schooluren, het verschil in leertempo bij de leerlingen, de zeer
uiteenloopende behoefte om 't eens geleerde nog eens over te
leeren, zou 't zonde zijn voor dat werk een belangrijk stuk van
den schooltijd af te nemen, nog daargelaten de kwestie, of we dan
wel met den toegemeten tijd uit zouden komen.

17

Gaan we nu het grammatica-onderwijs vergelijken bij vroeger,
bijv. 30 of 40 jaren geleden, dan mogen we constateeren dat,
tot groote verlichting van de leerlingen, eens en voorgoed 't stand-
punt is verlaten, dat de grammatica om de grammatica wordt
geleerd, en dat vele docenten bewust er naar streven slechts
zooveel van de grammatica te geven, als noodig is om zuiver te
kunnen vertalen. Moet er geklaagd worden, dan zou dat eerder
kunnen geschieden over 't gevaar (of 't feit ?), dat de grammatica
door sommige docenten verwaarloosd wordt, — hetzij uit gemak-
zucht of behaagzucht, hetzij door gebrek aan kennis van de taal,
die zij hebben te doceeren, wat maar al te licht leidt tot miskenning
van de waarde van goed grammatica-onderwijs d. w. z. een
onderwijs, dat zich zelf nauwgezet rekenschap geeft, wat wel en
wat niet de moeite van 't leeren waard is, en wat de vruchtbaarste
methode is om de vereischte leerstof bij te brengen.
Over het verwerken der op school behandelde lectuur kom ik
straks te spreken. Genoeg, dat het huidig grammatica-onderwijs
den vrienden der jeugd geen reden tot bezorgdheid behoeft
te geven.

Maar nu het praepareeren thuis van de vertaling uit 't Latijn
of 't Grieksch. Dit werk kan absoluut geen genade vinden bij
Dr. Herrle. Dus pleit hij voor onverwijlde afschaffing en wel
op gronden, die deels algemeen geldend zijn, dus ook voor ons,
deels uitsluitend of hoofdzakelijk van beteekenis voor 't Duitsche
onderwijs. We dienen dus na te gaan, of de algemeen geldende
bezwaren op zich zelf reeds genoeg wegen om Dr. Herrle zijn
zin te geven en dus in ons land zoo goed als in Duitschland de
geprepareerde vertaling op te heffen, dan wel of alleen de som
van alle bezwaren, dus de algemeen geldende en de speciaal-
Duitsche te samen, groot genoeg is om tot abolitie over te gaan,
in welk geval de huis werk-vertaling in gewijzigden of ongewijzigden
vorm bij ons zou kunnen voortbestaan.

Als er gesproken mag worden van een ouden en een nieuwen
geest in het onderwijs, dan gaat het in ons geval pro of contra
't dogma van den onbekenden, door Dr. Herrle geciteerden,
,,Herr Kollega": „Plagen sollen sich die Schüler".
Inderdaad, een kwelling des geestes wordt dikwijls dat prepareeren
van de vertaling, indien de leerling eerlijk alles wil doen, wat,
blijkens de mededeelingen van Prof. Gunning, onze Duitsche
collega's van hem verlangen, nl. (pg. 350) „dat voor elke les een
vast aantal regels .... (onverschillig of dit met den inhoud goed

18

uitkomt) zoo moet worden geprepareerd, dat de leerling in de
klas goed kan vertalen; alle woorden .... die hij niet of niet zeker
weet, moet hij opschrijven 1Π een ff Praparationsheft" .... Krijgt
hij een beurt dan krijgt hij daarvoor ook een cijfer; hij heeft er
dus 't grootste belang bij, geen fouten te maken .... Dan geeft
de docent zijn „Musterübersetzung" .... en dan wordt gewoonlijk
in 't volgende uur nog eens „nachübersetzt" .... Men noemt
dit „statarisch" lezen. Het „cursorisch" of „improvisorisch"
lezen is daarnaast ook wel voorgeschreven, maar het komt leelijk
in 't gedrang. Zoo vergaat het geheele jaar feitelijk met 't overhooren
van 't huiselijk werk; er is geen gemeenschappelijk arbeiden,
geen levende deelneming, geen werkelijk zich inleven in de lectuur."
Terecht verklaart Prof. Gunning, dat hij niet gelooft, dat het
bij ons zoo erg is. „Maar wel", zoo laat hij even verder volgen,
„staat het bij mij vast, dat ook voor de nederlandsche docenten ....
de tijd nu wel langzamerhand gekomen is om hun didaktiek eens
psychologisch te gaan bezien en herzien en dat het niet uitgesloten
is, dat dan zal blijken dat ook ten onzent nog wel .... praktijken
bestaan, die tegen een psychologische toetsing niet bestand zijn."
Als we nu eens, gelijk Prof. Gunning wenscht, onze didaktiek
psychologisch willen bekijken, dan komt dat in hoofdzaak hierop
neer, dat we, rekening houdend met de psychische gesteldheid
van onze leerlingen en, niet te vergeten, ook van ons zelf, moeten
zoeken naar een stel doelen en middelen, dat kan worden uitge-
werkt tot een aanstonds uitvoerbare didaktiek, een werk, — nl. die
uitvoering, — van geduld, zelfbeproeving en volharding, waarop
degenen, die over onderwijs schrijven zonder zelf onderwijs te
geven, zich wel eens mogen bezinnen.

Dat rekening houden met de psychische gesteldheid heeft natuurlijk
zijn grenzen en ook zijn gevaren.

Hoe schoon 't ook mag wezen 't „suum cuique" ook psychisch
toe te passen, de maatschappelijke samenleving, waarvoor we
onze leerlingen mede hebben voor te bereiden, kan onmogelijk
ieders psyche angstvallig hoeden; en 't staat te bezien, of dit voor
de meeste zielen een ramp te achten is en of niet veeleer zoo'η
gladde opvoeding kwaad doet. Evenzeer als 't de vraag is, of 't voor
den betrokken docent altijd wel zoo heilzaam is, wanneer de leider
der school op psychische gronden hem bepaald werk al of niet
opdraagt.

Wordt met huiselijk werk wat anders bedoeld dan huiswerk?

19

Zoo goed als 't mag wezen de centra van lust en van onlust van
den gemiddelden leerling te kennen, zoo verkeerd kan 't werken
in een leerling een bijzonder geval te zien, althans 't dien leerling
te laten merken, 't Steeds bezig zijn met zich zelf — onvermijdelijk
gevolg van 't zich zelf een merkwaardig product weten — leidt
zelden tot geluk!

Even waardevol als psychologische opmerkingen van een ervaren
docent, naar aanleiding van concrete gevallen in de school, voor
de docentenvergadering kunnen zijn, even schadelijk werkt
ontijdig gepsychologeer door een onervaren docent op de objecten
van zijn experiment.

Maar genoeg hierover. Wat goede docenten ten allen tijde bewust
of onbewust hebben gedaan: rekening houden met de psychische
gesteldheid der jeugd, dat mag men in onze dagen van alle docenten
eischen, mits men maar indachtig blijft, dat een docent in de eerste
plaats doceeren moet.

Als ik het wezen der psychologie goed begrijp, is 't meer een
contempleerend en constateerend vak. Met psychologie is de docent-
opvoeder er nog niet. Op 't contempleeren en constateeren moet
een postuleeren volgen, en daarmee komen we op 't gebied der
ethiek. Een docent moet iemand van η^ος zijn, hij moet zedelijken
ernst hebben. Hij moet zich ernstig doelen stellen en de zedelijke
kracht bezitten, aan de verwezenlijking daarvan gestaag te werken,
als 't moet, met achterstelling van ander werk, dat zijn groote
liefde heeft.

Om mij te beperken tot de eerste doelen, die elke school —
natuurlijk in een bepaalde sfeer, recht- of vrijzirmig kerkelijk,
neutraal, of welke dan ook, — zich moet stellen, voordat zij
eraan denken kan andere na te jagen: de kinderen moeten leeren
werken en zin voor orde en regelmaat krijgen.
Zoo zijn we gekomen tot de middelen, levende en doode, die we
naar de omgeving, waarin zij worden toegepast, kunnen verdeelen
in „èchoolmiddelen" en „huismiddelen". De doode middelen
laat ik buiten bespreking, de levende zal ik eenvoudigheidshalve
verder aanduiden met schoolwerk en huiswerk.
Er zijn er, die 't zich tot een ideaal stellen dit schoolwerk zóó te
volmaken, of, als 't dan nog niet gaat, de eischen van 't onderwijs
zóó te vereenvoudigen, dat vrijwel alle huiswerk overbodig wordt.
Het resultaat daarvan zou wezen, dat de leerling allen tijd, dien
hij niet op school doorbengt, geheel voor zich zelf heeft. Of dit
voor de meesten een zegen zou zijn, betwijfel ik. Zeker zijn er,

20

die op voortreffelijke wijze hun huistijd zouden besteden, maar
met de meesten zal dit allesbehalve 't geval zijn. Als ik naga,
hoe uithuizig en geestelijk-passief vele ouders zijn, hoe toegevend
en achteloos zij zijn, deels uit zwakheid, deels uit onwetendheid,
dan vrees ik bij opheffing van alle huiswerk een bedenkelijk
accres van concert-, theater-, en kino-bezoek, dans- en bridge-
partijtjes, interlocale concoursen, en verder alles wat au bonheur
des élèves wordt uitgedacht. Voeg daarbij nog de verslinders van
detective-romans en prikkel-idyllen, en een contingent lummelaars
en klungelaars, dan heeft u een overzicht.

En daar we nu toch eenmaal de waarheid onder de oogen zien,
er is nog iets, dat ik wil aanduiden met vervuld zijn van verkeerde
gedachten. Geen betere afleiding — waarmee ik niet wil zeggen
dat 't afdoende is — hiertegen dan geregeld werk. Maar hoe weinig
kinderen kunnen zich zelf in een regelmaat van werk houden.
Trouwens, wij, ouderen, weten door ervaring maar al te goed,
dat het aantal dergenen, die zich zelf regelmaat van arbeid weten
op te leggen, niet groot is. In dezen werkt voor volwassenen
't bureau, de praktijk, de zaak, de dienst even heilzaam als voor
kinderen het school- en huiswerk.

Nu ga men niet denken, dat ik om de bijkomstigheden het huiswerk
zou willen handhaven, of dat ik het voortgesproten acht uit kwaad-
afwerende overwegingen, — evenmin als een bureau, een praktijk,
een zaak of een dienst in eersten aanleg als rasp- of spinhuis
is bedoeld.

Zooeven, bij mijne vergelijking tusschen volwassenen en kinderen,
noemde ik school- en huiswerk in één adem. Ik wil daarmee
zeggen, dat zij twee op elkaar inwerkende, elkaar aanvullende
deelen van één geheel zijn. Nu eens vult 't huiswerk aan (bijv-
bij grammaticaonderwijs en bij de verwerking der in de klasse
behandelde lectuur) en moet dus door oefening, toepassing en
herhaling vastleggen, wat door 't onderwijs in de klasse is voor-
bereid, een werk, dat ieder leerling op zich zelf behoort te kunnen
doen en waarvoor in normale gevallen geen leider-lesgever noodig
is, dan weer vult 't schoolwerk aan, wat 't geval behoort te zijn
met de door Dr. Herrle gewraakte vertaal-praeparatie. Wanneer
het schoolwerk aanvult, heeft het huiswerk de voorbereidende
taak. De geprepareerde vertaling is niet alleen een oefenstuk in
de vertaalkunst — waarover later — maar ook een voorbereiding,
om de behandeling der teksten in de klasse te doen vlotten.
Wanneer de leerlingen immers thuis aandachtig den tekst hebben

21

bekeken, de woorden hebben opgezocht, ook al zijn ze er niet in
geslaagd er een vertaling van te maken, zal de behandeling in de
klasse veel vlugger gaan en zal de docent aan nog andere dingen
aandacht kunnen schenken dan uitsluitend aan de grammaticale
verklaring. De docent moet tevreden zijn, wanneer de leerling
blijk geeft zich eerlijk te hebben voorbereid. Daarom, geen cijfers
voor elke beurt afzonderlijk, alleen maar een kwade aanteekening,
als blijkt dat de vrind een luiwammes is! Een beslagen docent
krijgt daar gauw genoeg den reuk van.

Maar we moeten beginnen met onze leerlingen zóó voor te be-
reiden en hun die middelen te venschaffen, dat de praeparatie
voor hen geen onbegonnen werk is. Menig docent heeft door zijn
ondoordacht werk-opgeven zijn leerlingen tot doffe wanhoop ge-
bracht, zoodat zij, aanvankelijk bezield met de beste voornemens,
geeindigd zijn met „moffen", telephonische consulten, over-
schrijverij of radicaal niets-doen. Voordat de docent er toe overgaat
als huiswerk een praeparatie op te geven, moet hij zorgen, dat
de leerlingen voldoende thuis zijn in de grammatica, in elk geval
in de etymologie, dat zij een woordenboek kunnen gebruiken,
dat zij eenige vertaaltechniek hebben (minstens een maand lang
vooroefeningen in de klasse) en dat zij beschikken over die hulp-
middelen (woordenboek van realia, door den docent verstrekte
aanteekeningen of inlichtingen, een bijzondere schooluitgave
of wat dan ook), dat redelijkerwijze van hen verwacht kan worden,
dat zij, als zij zich begeeren in te spannen, zelfstandig er wat van
terecht brengen. Die inspanning mag niet ontaarden in een
zelfkwelling, evenmin als verslappen tot een soort amusement.
De moeilijkheden moeten om zoo te zeggen natuurlijk zijn, d. w. z.
voortkomend uit den aard van het werk en bevorderlijk voor een
gezonde geestesontwikkeling van den leerling. Zoodra deze beseft,
dat de hem opgelegde moeilijkheden en de daarvoor gevorderde
inspanning natuurlijk zijn, zal hij er geen plagerij in zien.
Bij dit alles wordt zeer veel van den docent gevergd. Nauwlettend
dient hij na te gaan, waartoe zijn leerlingen in staat zijn, waartoe
zij in staat moeten zijn, waarheen hun belangstelling uitgaat;
met de uiterste zorg moet hij de behandeling der teksten prepa-
reeren. Verder moet hij zoo goed mogelijk zich vergewisséïi, of
de klasse behoorlijk geprepareerd heeft. Laat ons nu maar eerlijk
erkennen, dat zelft de besten er behoefte aan hebben, nu en dan
gecontroleerd te worden. Trouwens, hoe staat 't met de groote
menschen, ook met de docenten zelf? Die controle moet geen

22

gekkenwerk worden, 't Is ondoenlijk eiken dag alle praeparatie-
schriften mee naar huis te nemen; zoo nu en dan eens een paar
schriften inkijken, daar moet 't wel bij blijven. Doeltreffender
en ongedwongener is een controle, die inhaerent is aan de doceer-
methode: niet van die lange beurten geven — vooral niet in een
groote klasse — en een heelen tijd op één leerling hannesen, maar
zooveel mogelijk leerlingen bij de les betrekken; korte, rake
vragen, meteen een probaat middel om verveling buiten te sluiten!
Zooals gezegd, de praeparatie is niet alleen te beschouwen als
een gangmaking voor de les, zij is tevens een zelfstudie in de
vertaalkunst. Dat deze zelfstudie nog al eens gepaard gaat met
een min of meer georganiseerd overleg, behoeft niet altijd een
veeg teeken te zijn. Het komt toch ook wel voor, dat de leerlingen
uit wezenlijke belangstelling elkaar voor de les vragen, hoe zij dit
of dat vertaald hebben — doen trouwens docenten anders, wanneer
zij verschillende commentaren of elkaar raadplegen ? —, en onder
de les elkaar knipoogjes geven, als de vertaling van den docent
zich aan de eene of de andere zijde hunner controversie schaart.
Maar talrijk zijn die gevallen niet. Er worden bij de praeparatie
bepaalde onregelmatigheden gepleegd, evenals bij elk soort van
huiswerk, waarbij inventie en divinatie noodig zijn, en simulaties
als „ik heb er lang op gezeten enz." zijn, evenals bij 't maken van
wiskunde-vraagstukken, allesbehalve uitgesloten. Moet om die
reden zulk huiswerk afgeschaft worden óf moeten we trachten
't euvel zoo veel en zoo goed mogelijk te verhelpen? Ik zou zeggen,
't laatste. Want ten slotte voedt alle werk, waarbij inventie en
divinatie naast soliede kennis te werk gesteld worden en de zelf-
verkozen inspanning een belangrijke factor is, 't best op tot zelf-
standigen arbeid en wijst 't best uit, wie leiderskwaliteiten bezitten.
Plichtmatig de lessen te leeren, de themata te maken en 't herhalings-
werk te doen, is een eisch, waaraan de meeste leerlingen nog wel
kunnen voldoen, en die de meeste docenten wel kunnen voltrekken.

Waarmee ik natuurlijk niet zeggen wil, dat bij ander huiswerk niet geknoeid
wordt.

Toch staan we tegenover dit geknoei niet zoo machteloos als wel eens wordt
gedacht. Om niet te spreken van moreele remedies, — bijv. het ook door Prof.
Gunning gebrandmerkte misbruik om de vertaling met fijn potlood tusschen
den tekst te schrijven, kan op ongedwongen wijze bestreden worden, indien de
docent als gewoonte aanneemt den leerling de vertaling te laten repeteeren,
staande voor de klasse, uit 't exemplaar van den docent, waarbij dan telkens
de voor 't front verschijnende zijn exemplaar aan den docent overhandigt.
Tevens een goede oefening in de voordracht!

23

Ik zeg dit zonder eenige geringschatting, want ik weet maar al
te goed, hoeveel trouwe zorg, ijver, en verloochening van andere
belangstelling het pittig doceeren en overhooren van deze leerstof,
het geregeld nazien der themata, het componeeren van doelmatig
proefwerk, van den docent vergt. Maar ten slotte ligt er in de
begrensdheid en overzichtelijkheid van dit werk iets kalmeerends.
Op een gegeven oogenblik is een les geleerd, een thema af, zit
een herhaling erin. Maar de vertaling — zij geeft dikwijls dat gevoel
van machteloosheid, dat we uit den droomtoestand kennen, zij
brengt ons telkens in verzoeking om 't maar op te geven, zij
misleidt ons maar al te vaak door een schoonen schijn; en tegen
dat alles op te kunnen is een meerbelovend criterium dan de
plichtmatige vervulling van dat andere werk, hoe onmisbaar
en waardeerlijk dat overigens ook is.

De groote vraag is, of de school in staat is zulke voorwaarden te
scheppen, dat dit vertaalwerk tot zijn recht komt, d. w. z., om
de woorden van Prof. Gunning te gebruiken, dat er waarachtige,
echte, persoonlijke belangstelling bij de leerlingen groeit en dat
het werken hun een lust wordt. Dan zal van zelf 't aantal on-
regelmatigheden slinken, al moeten we erop bedacht blijven, dat
we, evenals in onze maatschappij, zoo nu en dan tegen halve en
heele knoeiers van nature, aanloopen. Maar knoeiers door positie,
als die er zijn, dan hebben we ons dat aan te trekken en is dat
voor ons een aanwijzing, dat er iets hapert aan de school.
Toen we zooeven spraken van de belangstelling der leerlingen,
bedoelden we die leerlingen, die op de school thuis hooren. Helaas
is nog steeds in veel te veel gevallen de school een toevlucht
voor onbehuisden. Maar daar moeten we voorloopig in berusten.
Intusschen mogen de beoordeelaars van 't onderwijs niet vergeten,
dat elke school nu eenmaal sukkelt met een quantum leerlingen,
bij wie met den besten wil geen waarachtige belangstelling voor
haar onderwijs is te wekken: gymnasiasten, die op een ambachts-
school, landbouwschool, muloschool hadden moeten gaan enz.
Hoe kunnen we nu de persoonlijke belangstelling van den leerling
wekken? Bovenal door ons onderwijs. Al moeten we, in theorie,
bij de keuze van lectuur rekening houden met de belangstelling
der klasse, in de praktijk zal dit niet altijd gaan. Onze didaktiek
zal 't dan moeten goedmaken. Richt uw onderwijs dus zoo in,
dat ge de klasse erbij houdt. Wordt een tekst behandeld, dien de
leerlingen nog nooit onder de oogen hebben gehad, zet u zelf
dan niet vast op één leerling, maar begin met den tekst voor te lezen,

24

ga vervolgens met de klasse zelf na, welke woorden, wendingen,
toespelingen zij voor de vertaling moeten kennen; geef hun die;
dan eenige minuten stilte, tot er zich vertaalliefhebbers aanmelden;
laat de klasse hunne fouten verbeteren en geef zelf ten slotte nog
een vlotte vertaling, die, alleen maar indien de leerlingen in hun
eerste vertaalperiode zijn, of indien de zin buitengewoon ingewik-
keld is, moet worden gedicteerd. Niet steeds dezelfden moeten de
vertaalbeurt hebben, de schuchteren kunt ge naar voren halen
met een aanmoedigend „Probeer 't maar, je kunt 't best".
En laat ge 't behandelde repeteeren, sta er dan niet op uw eigen
echo te hooren, maar wees blij, als een leerling 't in andere be-
woordingen en wendingen doet dan gij zelf 't hebt voorgedaan,
mits zijn vertaling een goede is. Ook op deze wijze kunt ge er toe
meewerken het persoonlijke van den leerling voor den dag te laten
komen. Wat 't repeteeren op zich zelf betreft, ik acht dit 't meest
beproefde middel om geleidelijk en ongedwongen den leerling
bij te brengen een copia verborum, vertrouwdheid met 't idioom,
vertaaltechniek en kennis der realia. Mits goed geleid, behoeft
't ook zooveel tijd niet te kosten. Uit den aard der zaak komt voor
repeteeren niet in aanmerking die lectuur, die ge ter afwisseling,
„als belooning", geeft: zoo tegen de groote vacantie of aan 't eind
van een auteursperiode heele stukken vlug met de leerlingen
doornemen onder de suggestie, of zij zelf 't doen. Tusschen
twee haakjes, zij leeren daar weinig of niets van. Maar om den moed
en den geest erin te houden, probaat!

En als ge een comedie of tragedie hebt uitgekregen, (doe daar nooit
langer dan twee maanden over; geef er vijf of zes uur per week
aan, dan zijt ge in een week of zes klaar), besteed dan nog eens
een geheelen morgen van vier lesuren aan de voordracht van
't stuk. Indien de groote rollen bedrijfsgewijze toegedeeld worden,
kan de geheele klasse meedoen. Zoo levert de Phormio emplooi
voor 24 deelnemers. Telkens verschijnen de betrokkenen voor
de klasse, dragen eerst den klassieken tekst voor en geven dan
hun vertaling. Voor den samenhang en den vlotten gang is noodig,
dat de deelnemers aan één en 't zelfde bedrijf thuis met elkaar
oefenen, alleen al omdat de woorden van hunne vertalingen
op elkaar moeten ingrijpen. Het mooiste is, wanneer de 6e klasse
of een deel der 6e klasse de ambitie heeft een tragedie onder elkaar
te bestudeeren en zoo voor te bereiden, dat zij later in daarvoor
vrijgemaakte schooltijden 't stuk in de klasse kunnen voordragen.
In 't algemeen moet de voordracht aangemoedigd worden. Stukken

25

uit Ovidius, Cicero, elegische en lyrische gedichten, redevoeringen
uit Xenophon, verhalen uit Herodotus, om iets uit de veelheid
te noemen, leenen zich uitstekend hiertoe.

Maar dit alles is Zondagsmenu, zult u zeggen. Hoe gaat 't met
de dagelijksche kost ? Wel, we moeten zorgen, dat deze eenvoudig
is, wel te verstaan eenvoudig in tegenstelling met veelvoudig.
Het moet dus niet voorkomen, dat een leerling op één avond —
wat in Va of Vla van een Lyceum zeer gebeurlijk is — te prepa-
reeren heeft uit 2 Grieksche en 2 Latijnsche auteurs. Diezelfde
leerling, die met genoegen een flink stuk Homerus en een flink
stuk Plinius zou prepareeren, wordt baloorig — eenvoudig, omdat
hij 't geestelijk niet aankan —, als hij dan ook nog Plato en Vergilius
te prepareeren heeft. Ik zou dus willen voorstellen, dat de leiding
der school het huiswerk zóó regelt, dat voor één en denzelfden
dag nooit meer dan één praeparatie Grieksch en één praeparatie
Latijn is. Het repeteeren is wat anders: dat kost niet zooveel tijd
en inspanning. Ik weet wel, dat de kwaadwilligen dan nog meer
kunnen luieren, maar we maken 't zoodoende voor de goed-
willenden mogelijk eerlijk te doen, wat wij in hun belang van hen
verlangen. Hebben we 't geluk begaafden onder onze leerlingen
te tellen, laat dan geen offer van tijd ons te zwaar vallen, om hen
in de gelegenheid te stellen extra te lezen, wat hun bijzondere
belangstelling heeft. Eens heb ik een leerling van Vla een viertal
dagen vrijaf van school gegeven, om zich geheel te kunnen wijden
aan de bestudeering van een Grieksch tooneelstuk, dat hij mij
later geheel is komen voorvertalen. En hij bracht 't er best af!
En of hij ervoor gezorgd heeft, zijn ander werk in te halen! Ik
zal heel blij zijn, als zulke gevallen zich meer voordoen.
De crisis, die 't gezinsleven in onzen tijd doormaakt, doet her-
haaldelijk bij mij de vraag rijzen, of niet de tijd gekomen is, dat
de school het huiswerk, althans voor een deel, aan zich moet
trekken. Dan zouden we toch nog, zij 't dan op een andere manier
en uit andere overwegingen, komen tot de huiswerklooze school.
Dit zou beteekenen een aanzienlijke verzwaring van de docenten-
taak. Heel gaarne zou ik een bescheiden proef nemen, maar de
betrokken docenten moeten bereid zijn hartelijk mee te werken:
De vertalingpra'eparatie geschiedt in 't schoollokaal in tegen-
woordigheid en onder sobere leiding van den docent. Beschikbaar
zijn alle volgens den docent toelaatbare hulpmiddelen. Meent
een leerling te staan voor een voor hem onoplosbare moeilijkheid,
dan mag hij de hulp van den docent inroepen. Er wordt een

26

uur achtereen aan denzelfden schrijver gewerkt. De docent moet
aan 't eind van 't praeparatieuur noteeren, hoever ieder gekomen
is, O. a. ten einde met 't geven van beurten in 't eerstvolgend
schooluur daarmee rekening te kunnen houden. (Op de groote
voordeelen, dat de docent op deze wijze zuiver kan waarnemen,
waar de moeilijkheden voor de leerlingen schuilen, hoeveel werk
zij aankunnen, wat er hapert aan hun werkwijze, zal ik niet verder
ingaan). Voorloopig wordt de proef nog maar met één klasse,
bijv. Va genomen en met één uur per dag. Daar de lesrooster
best zoo is in te richten, dat de leerlingen nooit later dan om drie
uur vrij zijn, zou dit praeparatieuur 5—6 kunnen gegeven worden.
In 't geheel 5 uren per week (des Zaterdag's niet), bijv. 3 uren
Latijn en 2 uren Grieksch, verdeeld over twee docenten. Mocht
een ernstige proefneming goede resultaten opleveren, dan zou
in deze richting verder gewerkt kunnen worden ....
Dit, geachte jubilaris, in antwoord op uw roep. Een deel van
wat ik als verbeteringen heb aangegeven, is of gaat reeds in ver-
vulling en in zooverre behoeft u geen vrees voor verstarring
van ons onderwijs te koesteren, 't andere moge den docenten
der overdenking waard blijken. Ik weet, dat gij in de eerste plaats
u daarover zult verheugen.

over determineering van kinderen

\ 1 Zanneer onder algemeene psychologie wordt verstaan het
onderzoek van het zieleleven van dèn mensch en onder
differentieele of speciale psychologie dat van een groep van
menschen, is de „determineering", zooals die hier wordt be-
doeld, noch het een noch het ander. In deze gangbare onder-
scheiding ontbreekt de psychologie van den afzonderlijken
mensch en het is juist deze, die in het practische leven van iederen
opvoeder — hij zij ouder, meester, leeraar, priester of arts —
van het allergrootste belang is. Om verwarring te voorkomen,
voer ik in deze beschouwing voor die psychologie van den enkeling
den term determineering in.

27

Zal deze term zin hebben, dan moet worden uitgegaan van de
veronderstelling, dat er iets te determineeren is, m. a. w. dat naast
de algemeen-menschelijke kwaliteiten, die door de algemeene
psychologie worden bestudeerd, óf absoluut persoonlijke, dus
zeer singuliere eigenschappen, bestaan óf een zoodanige ver-
spreiding der algemeene kenmerken is te constateeren, dat bij
ieder wezen nieuwe combinaties met typische intensiteits-verschillen
aanwezig zijn. Ik neig tot het laatste: alles is in allen; „de gegeven
verschillen zijn nooit of bijna nooit verschillen van hoedanigheid
of van de heerschende wetten, maar steeds of nagenoeg steeds
verschillen van hoeveelheid of hoegrootheid. Zoo min als er stoffen
zijn zonder warmtecapaciteit of zonder geleidvermogen voor
electriciteit, zoo min zijn er menschen zonder verstand of zonder
gevoel of zonder neigingen van eiken aard .... maar in uiterst
verschillende mate, terwijl bovendien wat bij den een zonder
weerstand tot uiting komt, bij den ander teruggedrongen wordt,
soms zoo, dat het niet meer aanwezig schijnt." (Heymans:
Psychologie der Vrouwen blz. ii). Het onbereikbare einddoel
van de algemeene psychologie wordt dan het vaststellen van
„een zonder uitzondering geldende karakter-formule, waarin
slechts een aantal constanten door bepaalde waarden behoefden
te worden vervangen, om haar op ieder individu toepasselijk te
maken, en met zekerheid van te voren zijn psychische reacties
in alle mogelijke omstandigheden te kunnen vaststellen" (ibid).
Deterraineering is dan het bepalen van de waarden der constanten
en de „erffactoren" der moderne erfelijkheidsleer worden tot
quantiteits- of intensiteitsfactoren. Een „erffactor" is in dit geval
niet een gegeven „aanleg", want deze „aanleg" is voor ieder dezelfde:
het is de mogelijkheid, dien aanleg tot een bepaalden graad te
ontwikkelen.

Over de noodzaak van determineering behoeft in een paedagogisch
tijdschrift niet te worden gesproken: vredige omgang met en
bewuste beïnvloeding van anderen is pas dan mogelijk, wanneer
men die anderen „kent" èn zichzelf.

Maar het is wel noodzakelijk, zich rekenschap te geven van de
mogelijkheid der determineering en de methoden, die men kan
toepassen. Eigenlijk is in abstracto „kennis" van anderen uitge-
sloten, tenzij men de hypothese aanvaardt van een mystiek recht-
streeksch contact, voor zintuiglijke waarneming ontoegankelijk.
Tot die „kennis" komt men bij uitsluiting van die hypothese alleen
door uit de uitingen te besluiten tot het verborgen „wezen" naar

28

analogie van wat introspectie leerde over het eigen zijn. En ook dit
laatste is gebrekkig: evenmin als het oog zichzelf kan waarnemen,
peilt ooit het ik zijn eigen diepte. Waardoor alle psychologie ten-
slotte wordt tot studie van symbolen, die het onbeeldbare ver-
beelden, en mogelijk de mysticus de eenige werkelijke „kenner" der
ziel. Ongelooflijk zwaar is de taak van den psycholoog: hij staat,
zelf beperkte persoonlijkheid met geringe zelfkennis, voor het
raadsel der „vreemde ziel", op geen wijze waar te nemen, alleen
te begrijpen uit zijn openbaringen, ten overvloede door schaamte
vervalscht of verborgen. Wil zijn werk slagen, dan moet aan
allerlei voorwaarden worden voldaan: zèlf moet hij innerlijk rijk zijn
en zeer ontvankelijk, een fijn, gevoelig instument, bewogen door
iedere uiting en toch volkomen objectief — en zijn „proefpersoon"
moet volmaakt eerlijk zich geven, noch geremd door vrees noch
door uiterlijke omstandigheden. Waaruit volgt, dat naast een
diep gemoedsleven en groote levenskennis van den waarnemer,
naast onbevangenheid en de spontane behoefte om tot uiting
te komen van den „patiënt", noodig is een milieu, waarin de
mogelijkheid tot natuurlijke openbaring bestaat. Zuivere waarne-
ming is m. i. alleen dèn mogelijk, wanneer de „proefpersoon" niet
weet, dat hij wordt gadegeslagen of wordt bestudeerd uit werk,
dat hij zonder gevoelde controle heeft gemaakt. Noch de labora-
toriumproef noch de tests der psychotechnici voldoen in den
regel aan dezen eisch. Grooter waarde dan aan deze experimenten
moet worden toegekend aan de determineering na studie der
spontane uitingen, het objectieve materiaal, waaruit de waarnemer
„artistiek" het beeld van „den vreemde" heeft op te bouwen.
Er is hier het wonder der „Einfühlung", niet identiek, maar toch
zeer verwant met het mystisch contact en in haar werking niet
minder geheimzinnig.

Oneindig zwaarder nog is de determineering van kinderen. Zwaarder
en noodzakelijker. Want hier komt naast de kennis de begeerte
om te stuwen in bepaalde richting, dus het opvoedingsideaal,
onmogelijk zonder dieper inzicht in het wezen van ieder kind
afzonderlijk, èn het besef, dat dat inzicht volstrekt noodig is om
schooltype en beroep te kunnen bepalen. Maar vooral ....
zwaarder. Veel wijder is de kloof tusschen den waarnemer en
een kind dan die tusschen volwassenen onderling. Bij de laatsten
een zekere consolideering van het zieleleven, bij kinderen telkens
weer het vlottend moment in een grillige ontwikkeling. Een
onvoldragenheid, die allerlei onvermoede mogelijkheden inhoudt.

29

Een totaal andere verhouding der faculteiten; een intensiteit
en spontanëiteit, die ons wezensvreemd zijn; een phantasie, die
ieder exact experiment onmogelijk maakt; een beperkt begrip,
dat aanleiding geeft tot voortdurende misverstanden; een ter-
minologie, die de fijnste significa noodzakelijk doet zijn. Wie
zich deze verschillen voldoende realiseert, beseft de wanhoop
van den eerlijken paedoloog. „Wórden als de kinderkens" is
zijn eerste gebod — zwaar te volgen voor wie „teniet gedaan heeft
de dingen die eens kinds zijn". De enkele naieve naturen, de
„dwazen", die iets van de goddelijke „wijsheid" hebben te dragen
gekregen, een paar schuchtere kunstenaars misschien, los van
alle formalisme, vrij van de wichtigheden, die het maatschappelijk
leven heeft geschapen, zijn in staat, hier zuiver te zien. En hier
vooral is de vrije uiting noodig: geen grooter comedianten dan
kinderen, geen schuwer wezens tegelijkertijd. Alleen wie volkomen
onbemerkt kan „bespieden", heeft kans op onvervalschte openbaring.
Zoo ergens, dan is hier laboratoriumonderzoek en alle experiment,
door de sensitieve „proefpersonen" als zoodanig gevoeld, mis-
leidend. Scherpe en onbevooroordeelde waarneming door uiterst
gevoelige en kinderlijke onderzoekers van wat vrij en spontaan
is geopenbaard kan op den duur leiden tot „kennis" van kinderen.

* *
#

Op den duur. Want wie meent, dat een enkele waarneming
voldoende is om tot die kennis te komen, vergist zich ten eenenmale.
Juist, waar sprake is van ontwikkeling, dus van telkens nieuwe
en andere openbaringen, is een vóórtdurend onderzoek noodig,
dat zich uitstrekt over een lange reeks van jaren. Dit, gevoegd
bij het feit, dat het aantal te determineeren kinderen evengroot
is als het aantal jonge menschen voert tot de erkenning, dat
niet aan enkele geschoolde psychologen dat onderzoek kan wor-
den opgedragen of overgelaten, maar iedere opvoeder tot waar-
nemer zal moeten worden, dus tot het oude vraagstuk van de
opvoeding der opvoeders. Waarbij niet kan worden volstaan
met het laten assimileeren van een slap aftreksel der handboeken
voor psychologie — de aloude sport der onderwijzersopleiding —
maar allereerst zal moeten worden gestreefd naar het vinden van
een levenshouding, die de artistieke „Einfühlung" mogelijk
maakt en waarbij dus eerder moet worden gedacht aan litteratuur
en geschiedenis dan aan wiskunde en natuurwetenschappen.

30

Dat dit de oefening in bewuste waarneming volgens de methoden
der psychologen niet overbodig maakt, spreekt vanzelf.
Maar er is meer dan dat. Er is óók noodig een blijvend en innig
contact tusschen de verschillende opvoeders, i. c. waarnemers,
onderling. En hier kan evenmin worden volstaan met een enkelen
ouderavond of een paedagogische lezing, waarin over algemeene
kwesties wordt gehandeld. Er is gebiedend noodzakelijk herhaald
overleg tusschen onderwijzers, predikanten, jeugdleiders èn
de ouders van één bepaald kind. Wat alweer dwingt tot den eisch:
kleine klassen en beperkte groepen voor één leider.
En — ten slotte — door de noodzaak, de mogelijkheid en de
moeilijkheid vast te stellen van kinderdetermineering, wordt
men gedreven tot scherpe critiek op de tegenwoordige organisatie
van huisgezin en school, om van de maatschappij maar te zwijgen,
en tot het projecteeren van een „levensorganisatie", die de deter-
mineering meer zekerheid geeft.

Het moderne huisgezin, waarin de machine haar intree heeft
gedaan, waarin steeds minder werkelijk productief wordt gewerkt,
waarin door overmatig huiswerk, beperkte ruimte en een klein
getal kinderen maar zelden gelegenheid is tot vrije schepping en
groepsarbeid, waarin weinig contact is en geen gelegenheid tot con-
flicten tusschen broers en zusters onderling; waarin de ouders óf
over kropt zijn met bezigheden ófvoortdurendjagen naar genoegens
buitenshuis, is niet de plaats, waar rustige onvermoede studie van
kinderen mogelijk is. En evenmin zijn de moderne ouders, vluch-
tig door een wereld vol prikkelende sensatie, de ontvankelijke, innig
geconcentreerde waarnemers, die voor deze onderzoekingen ge-
schikt zijn. Nog minder dan het moderne gezin is de tegenwoordige
school de plaats, waar determineering mogelijk is. Ze is nog altijd
vóór alles leerschool, school met een leerplan, een vasten rooster
en welomschreven program, die tot doel heeft alle kinderen
hetzelfde quantum parate kennis mee te geven in denzelfden
tijd; ze is niet het laboratorium, waar uit en door vrijen arbeid,
alleen en in groepsverband, de sterkte van de aanwezige krachten
wordt gemeten. Van meer beteekenis dan deze beide voor de
determineering is de jeugdbeweging, voor zoover ze niet in
uniformiteit van gedachte en daad haar ideaal ziet. Wil het ooit
mogelijk zijn, de intensiteit van die krachten te bepalen, dan

Hier staat tegenover, dat de belangstelling in opvoedingsvragen groeit en
daarmee de erkenning, dat een kind een ènder wezen is dan een volwassene.

31

zullen huisgezin, school en jeugdbeweging voortdurend gelegen-
heid moeten geven tot toetsing: m. a. w. alle kinderen onder-
werpen aan een reeks procédé's — niet om ieder „vak" grondig
te laten „leeren", maar om de reactie te kunnen bestudeeren
—, binnen deze opgelegde „taken" zoo vrij mogelijk laten produ-
ceeren en daarnaast bij volkomen vrije bezigheid intensief
iedere uiting waarnemen. Dat bij een zoodanige organisatie
allerlei brandende vraagstukken, waarover nu eindeloos wordt
gedisputeerd, een organische oplossing vinden, is duidelijk.

het goed recht der methode

τ aren geleden heeft een beroemd Nederlander een woord in
) omloop gebracht, dat sinds dien tijd bij het paedagogisch
vocabulaire is ingelijfd. Het is een goed Hollandsch woord —
gelijk trouwens van den maker niet anders te verwachten was —
maar het heeft een onaangenamen klank. Men hoort er minachting
in voor de onnoozelen, die in ijverige stompzinnigheid den schijn
voor het wezen, het kleed voor het lichaam, het werktuig voor
het doel aanzien. Verstrikt in een valsche theorie, die de apper-
ceptie als psychologischen hoeksteen van hun onderwijsgebouw
plaatste, trachtten de methodici in die dagen moeizaam en vooral
langzaam-geleidelijk steentje bij steentje te metselen op een
fundeering van koekdeeg. Althans in theorie. Dat de practijk
nog al beduidend afweek van wat in theorie werd verkondigd
moet in het credit van de onderwijzers geschreven worden. De
dwaasheden, die ons thans, in 1929, doen glimlachen, kwamen
practisch slechts sporadisch voor en werden alleen vertoond, als
er „hoog bezoek" was. Toch was de geest van het onderwijs in
die dagen op juiste wijze gekarakteriseerd door het woord
vermethodieken.

Het heeft aanleidng gegeven tot veel misverstand. De goê-gemeente,
die altijd doordrijft, meende dat Gunning de methode verwierp

32

en dat het zaak was dit antieke Herbartiaansche uitwas maar
zoo spoedig mogelijk over boord te gooien. Hetgeen Gunning
natuurlijk nooit bedoeld heeft, nooit heeft künnen bedoelen,
want zonder methode is geen onderwijs mogelijk. Immers de
afwezigheid van een bepaalden, volgens vaste voorschriften po-
gemaakten gang, is ook een methode, die in bepaalde gevallen
zelfs zeer nuttig en noodig kan blijken. Want boven alles staat
dan toch de eisch om het kind te volgen in zijn dikwijls grilligen
geestelijken groei, waarvan het tempo niet altijd overeenstemt
met den voortgang van de methode. Wat Gunning zoo ontstemde
was de onwaarachtigheid der Quasi-Theoretici, die meenden
te kunnen dwingen, wat niet te dwingen is en daardoor het
kind wilden persen in het dwangbuis van hun doctrines. Bovenal
was hem het totaal verwaarloozen van de Rousseau'sche waarheid,
dat men de natuur van het kind moest volgen, een gruwel.
Ontijdigheid was toen (en is nu nog) de grootste kanker van het
onderwijs: de paedagogische arbeid van Gunning is voor een niet
onbelangrijk deel geweest een bestrijding van dit euvel.
Zoodat voor een goed verstaander de kern van zijn aanval zit
in het voorvoegsel van dat befaamde vermethodieken.

*

#

Een vroeger nogal geliefd beeld van het onderwijs was het bouwen
van een huis. De fundamenten, de muren, ruiten, kamers,
gangen en het dak hebben beurt om beurt en soms gecombineerd
dienst gedaan om duidelijk te maken wat het eigenlijke werk van
den onderwijzer was. Als dan in de handboeken der methodiek
zoo gladjes weg gedemonstreerd werd hoe men van het eenvoudige
tot het samengestelde, van het nabijzijnde tot het veraffe, van het
bekende tot het onbekende kon komen, bekroop menigen buiten-
staander of beginneling de gedachte, dat onderwijzen toch wel
een simpele zaak was en dat men met een paedagogisch recepten-
boek evenver kon komen als een keukenmeid met een kookboek.
Het was alleen jammer dat men weinig oog had voor een bij-
komstigheid, die toen ter tijd als iets lastigs, iets vreemds, iets
ongeordendst den gang van zaken verstoorde nl. het kind in zijn
onberekenbaarheid, een onlogisch wezen dat „maling" heeft
aan de logica.

Zoo kon het gebeuren, dat, toen een man van ervaring en uitge-
breide studie de architectuur van onze methodici naging, hij
tot de overtuiging kwam, dat een onderwijsgebouw was opgericht

33

waarbij men vergeten had aan de behoeften der bewoners te denken.
Ongeveer in den trant van wat de kwaadsprekende gemeente
van Kampen vertelt. Het zeurderige, zoutelooze gedoe van de
ultra-methodiekers, het gebrek aan oordeel over eigen arbeid,
het naargeestige nabouwen van wat een verouderde paedagogische
philosophie als uitgangspunt en doel van het onderwijs had
gepredikt, het suffe voortsukkelen op aangewezen paadjes maakte
dien criticus kregel. Er moest een andere geest vaardig worden
over onze practici.

Als eerste punt op het hervormingsprogramma zou moeten staan
een nadere studie van het kind, een diepere bestudeering,
observatie en experimentatie van de uitingen der kinderziel.
Geen wonder, dat hij (ik ben nog altijd bezig met den criticus
bovenbedoeld) allereerst Rousseau trachtte te populariseeren,
niet den Rousseau van de examenboekjes maar den Rousseau van
de in het buitenland reeds ijverig beoefende kinderpsychologie.
„Vom Kinde aus" moest de methode opnieuw geboren worden.
Het is dwaasheid te meenen, dat men langs de lijnen der logica
de geestelijke ontwikkeling van het kind kan leiden; niet altijd
moet het samengestelde het enkelvoudige volgen, dikwijls is het
veraffe duidelijker dan het nabijzijnde, soms is het abstracte
beter op zijn plaats dan het concrete. De tot een klucht verworden
„aanschouwelijkheid" werd aan haar tand gevoeld .... ei ziet,
zij bleek een mummelend besje met een valsch gebit. De tot het
onzinnige doorgevoerde splitsing der moeilijkheden, waarmede
tientallen boekjesschrijvers het onderwijs hadden lamgeslagen,
werd naar den zolder verwezen. Het zoetjes aan voortschrijdende
onderwijs, op het punt een kapot gespeeld mechaniek te worden,
kreeg een nieuwen impuls. „Wat is de methodiek nog waard?"
vroeg men zich af. En haastig gebakerden riepen al: „Geen
oortje!" En nog anderen gingen onder de leus: „weg met de
methode", zoo geweldig te keer tegen een paar onnoozele auteurs,
dat de paedagogische wereld, die haar afgod, de methodiek^
bij den dag zag vervallen, met stomheid geslagen werd.
De storm raasde voort en joeg heel wat oude spinraggen weg.
De in bijgeloof opgegroeide onderwijsmenschen, verlost van de
nachtmerrie van een steeds dreigend monster, wierpen hun kluisters
weg, sloegen zich op de borst en riepen met welbehagen uit, dat
zij vrije mannen waren, onafhankelijke werkers, die lak hadden
aan de methode, die slechts één richtsnoer kenden: de kinderpsyche.
Nu was het duizendjarig rijk aangebroken, het verlossende woord

34

was gesproken. Wij waren in diepe duisternis op verfoeilijke wijze
vermethodiekt — thans treden wij rechtop het helle daglicht

tegemoet. #

*

Maar natuurlijk ging het niet zonder methode. Want er is geen
onderwijs mogelijk zonder methode. De methodiek leeft nog en
is „still going strong". Ja voor den opmerkzamen beschouwer
van de moderne onderwijsstroomingen is zelfs een versterking
waar te nemen van de positie, die de methode inneemt. Het
leerproces kan stellig door leiding vergemakkelijkt en bespoedigd
worden en nu de allernieuwste inzichten een sterken behavioris-
tischen inslag vertoonen, zal een op efficiency gerichte methodiek
waarschijnlijk te verwachten zijn. Een van de interessantste
vraagstukken van de toekomst zal dan liggen in de mogelijkheid
om onveranderlijke algemeene methodische waarheden te ver-
eenigen met een op practischen basis opgebouwde bijzondere
methodiek. We behoeven niet in te stemmen met alle doctrines
van de ultra-behavioristen om te erkennen dat in de practijk
van het onderwijs het „stimulus-response" mechanisme een groote
rol speelt en dat dit volkomen thuis behoort in de psychische sfeer
van het lagere-schoolkind. Gunning heeft dit reeds lang geleden,
nog voor John B. Watson het psychologische levenslicht had
aanschouwd, opgemerkt en herhaaldelijk met grooten nadruk
gepropageerd, daarbij in het goede gezelschap verkeerend van
G. Stanley Hall.

Niemand kan voorzien, hoe de toekomstige methodiek er in haar
bijzondere geledingen zal uitzien, al is de mogelijkheid niet klein,
dat het hulpmiddel of leermiddel er een belangrijker plaats in zal
innemen dan voorheen. Er zijn reeds eenige voorteekenen aan te
duiden. In het Montessori- en Daltonsysteem wordt de onder-
wijzende onderwijzer in meerdere of mindere mate verdrongen
door het onderwijzende hulpmiddel. Dit is tot op zekere hoogte
een verbetering, vooral als reactie op de strakke klassikaliteit.
Maar er is ook een gevaar in. Want nergens is de verleiding om
tot uiterste methode-verfijningen te vervallen grooter dan in de
leermiddelen. Men denke slechts aan het rekenonderwijs en al de
„machines", die moesten helpen om toch vooral aanschouwelijk
te zijn en te blijven. De geschiedenis van de rekenmethodiek
kent onderscheiden vernuftig uitgedachte hulpmiddelen, die voor
en na weer van het tooneel zijn verdwenen, omdat ze een juist
beginsel 200 ver doorgedreven hebben, dat het onjuist werd.

35

Niemand kan een tegenstander van de leer der aanschouwelijkheid
zijn, in 't algemeen gesproken. Maar een vaste waarheid hierbij is,
dat slechts datgene aanschouwelijk gemaakt wordt, wat van nature
aanschouwelijk te maken is. Het is dwaasheid meenen dat de pseudo-
aanschouwelijkheid van de rekenkast van Keuning bv. (welbekend
in een vroegere periode) het rekenen zal verhelderen. De practi-
seerende onderwijzer heeft dit altijd intuïtief zoo gevoeld en zou zich
thans kunnen beroepen op Meumann en Thorndike, die beiden
betoogen dat het veraanschouwelijken van bewerkingen, afgeleid uit
de fundamenteele begrippen, het getalleninzicht belemmert. Het is
mij onbegrijpelijk, hoe Dr. Montessoki haar rekenmethodiek naar
dit verouderde beginsel der ultra-aanschouwelijkheid heeft kunnen
ontwerpen. Het kan zijn, dat wat zij in haar boek (Zelfopvoeding II)
aanbeveelt, in Italië fonkelnieuw is, maar den Nederlandschen
vakman wordt het wee om het hart als hij bedenkt, dat dergelijke
rekenmethodiek als zoete koek door landgenooten wordt genoten.
Men veroorloove mij een citaat (Zelfopvoeding II, bldz. 36e.v.)

Deeling van grootere getallen. (Staartdeeling.)

Het is mogelijk om met het kralen-materiaal deelsommen te maken met een deeler
van meerdere cijfers, en men kan dat gerust een boeiend rekenkundig spel
noemen, dat het kind ook thuis actief bezig houdt. Het gebruik der kralen
maakt de wijze van berekening duidelijker en verheft haar haast tot eene
logische rekerikunde, die de gewone empirische methode verre te boven gaat,
daar deze laatste het mechanisme der abstracte berekening tot eenvoudig
routine-werk verlaagt.

Die „rekenspelletjes" bereiden den weg vóór tot de beredeneerde rekenkunde,
waarmede het kind kennis maakt wanneer het wat verder is.
Als materiaal dient hier niet meer het telraam, maar het vierkante kartonnen
rekenbord, dat voor de eerste vermenigvuldigingen en voor de deelingen met
één cijfer in den deeler, gebruikt wordt; er zijn alleen meer rekenborden
noodig en we hebben een daarbij behoorend kralen-materiaal. Het werk is
te ingewikkeld om het duidelijk te kunnen beschrijven, maar het is heel
gemakkelijk en belangwekkend in de praktijk.

Het is voldoende om aan te geven hoe het werk met dit materiaal wordt
opgezet. De éénen, tienen, honderden, enz. worden voorgesteld door kralen
van verschillende kleur: de éénen zijn groen, de tienen blauw, de honderden
rood. Voorts zijn er rekjes van verschillende kleur: witte voor de éénen,
tienen en honderden, grijze voor de duizenden, zwarte voor de millioenen;
bovendien zijn er bakjes, die van buiten wit, grijs of zwart zijn en van

') In Italië zijn de kleuren van den binnenkant der doosjes en van de kralen
voor de éénen wit, voor de tienen groen, voor de honderden rood.

36

binnen groen, blauw of rood. En bij iedere doos behoort een rekje, dat tien
buisjes bevat, met elk weer tien kralen.

Veronderstel dat wij 87.632 door 64 moeten deelen. Daartoe zet men vijf
doozen op eene rij, naar de kleur van links naar rechts geschikt als volgt:
eerst twee doozen, die van buiten grijs zijn en van binnen achtereenvolgens
blauw en groen, dan drie witte doozen, die van binnen achtereenvolgens
rood, blauw en groen zijn. In de eerste doos legt men 8 blauwe kralen,
in de tweede 7 groene kralen, in de derde 6 roode kralen, in de vierde 3 blauwe
kralen, en in de vijfde 2 groene kralen.

Achter iedere doos staat een rekje met tien buisjes, gevuld met kialen van
overeenstemmende kleur, die ertoe dienen om éénen van eene hoogere orde
te ruilen tegen tien kralen eener lagere orde, volgens de decimale ver-
houdingen.

Men legt twee rekenborden naast elkaar, onder de rij doozen; in het bord links
steekt men het kaartje met het cijfer 6 in de welbekende gleuf, en in de
gleuf van het rechterbord het kaartje met het cijfer 4. Om nu 87.632 door
64 te deelen, zet men de beide linker doozen (met 8 en 7 kralen erin)
boven de twee rekenborden. Op het eerste bord rangschikt men de 8 kralen
in rijen van 6, als bij de eenvoudige deelsommen, en op het tweede bord
rangschikt men de 7 kralen in rijen van 4, zooals de deeler op het ingestoken
kaartje dat aanwijst. De quotiënten moeten gelijk zijn aan het aantal voltallige
rijen op het bord; wat overblijft is de rest. In dit geval zijn de quotiënten
I en de rest is op het eerste bord 2 en op het tweede 3.
Als dit gedaan is, schuiven de doozen één plaats op, zoodat de eerste doos niet
meer meedoet en hare plaats door de tweede doos wordt ingenomen; de grijs-
blauwe doos staat niet langer boven het eerste bord, doch inplaats daarvan de
grijs-groene, en boven het tweede bord komt de wit-roode doos te staan.
Nu moeten wij de kleuren gaan effenen. De twee kralen, die overbleven
op het karton met het cijfer 6 zijn blauw, terwijl er nu een doos met groene
kralen boven staat. Daarom moeten wij de blauwe kralen gaan inruilen voor
groene en nemen daartoe voor elke blauwe kraal een buisje met tien groene
kralen. De groene kralen, die als rest op het karton met het cijfer 4 over-
bleven, moeten worden overgebracht op het linker rekenbord, waarboven
nu de grijs-groene doos staat.

Nu moeten nog slechts de groene kralen in rijen van zes worden gelegd, en de
doos met roode kralen worden geledigd op het karton met den deeler 4,
terwijl daar de kralen in rijen van vier worden neergelegd, als bij de een-
voudige deelsommen.

Als het materiaal naar de kleuren is geordend, gaan wij over tot het gelijk
maken volgens het quotiënt op het eerste bord. Men doet dit door één
kraal van eene hoogere orde in te wLsselen tegen tien kralen eener lagere
orde. In ons geval zijn er nu bijv. op het eerste bord drieëntwintig groene
kralen, die moeten worden gelegd in rijen van zes. Dit geeft als quotiënt
3 en als rest 5, terwijl er op het tweede bord zes roode kralen worden
verdeeld in rijen van vier, hetgeen als quotiënt l geeft en als rest 2. Nu

37

begint de herleiding. Daartoe neemt men één voor één de kralen van het
linker bord, die in dit geval groen zijn en wisselt ze in voor tien roode
kralen. Deze moeten in rijen van vier op het andere bord worden gerang-
schikt, totdat men een quotiënt krijgt, dat voor beide kartons even groot is;
wat men overhoudt is de rest.

In dit geval behoeft er slechts één groene kraal te worden ingewisseld om 3 in
het andere quotiënt te krijgen met 4 tot rest op beide borden.
En zoo gaat men door tot alle doozen aan de beurt zijn geweest. De laatste
rest, die we houden, is de rest van de heele deelsom.

Deze oefening vereischt geduld en nauwkeurigheid, maar zij prikkelt de
belangstelling in hooge mate en zou een uitstekend spelletje zijn voor het
kind om zich 's avonds thuis in zijn eentje mee bezig te houden.
Intellectueele inspanning gaat er niet mee gepaard, maar veel handeling en
intense aandacht.

Wanneer de berekening klaar is, kunnen de quotiënten en resten op een vel
Tekenpapier worden geschreven en door de leidster worden nagekeken.
Wanneer het kind veel van deze oefeningen heeft gedaan, gaat het spontaan
probeeren de uitkomsten der berekening „vooruit te zien", zonder dat hij het
materiaal behoeft te herleiden, of de kralen te rangschikken, en maakt zoo-
doende de mechanische bewerking veel beknopter. Wanneer hij eindelijk als
met één oogopslag de bewerking „ziet", zal hij in staat zijn de moeilijkste
deelingen, met een onbeperkt aantal cijfers te maken, volgens de gewone
manier, zonder eenige voorafgaande inspanning, zonder vermoeiende, vervelende
en steeds lastiger lessen te hebben doorgemaakt, of tot vernederende ver-
beteringen te zijn genoodzaakt.

Dit nu is de aanschouwelijkheid ad absurdum. Met een variatie
van een bekend woord van Shakespeare zou men kunnen zeggen:
„There is madness in this method".

Van vermethodieken gesproken! Wat zegt prof. Gunning van

dit staaltje? ^ ^

*

Het goed recht der methode kan en mag dus niet gezocht worden
in een richting, als waarvan bovenstaande als modern aangediende
„Spielerei" een afschrikwekkend voorbeeld geeft. Indien wij,
moderne paedagogen van de twintigste eeuw het bestaansrecht
van een nieuwe methodiek betoogen dan grijpen wij allereerst
terug naar wat een oude geschiedenis is, die toch altijd nieuw
blijft nl. een juiste omgrenzing en peiling van het kind in zijn
verschillende phasen. Onze theoretische grondslag is dus te vinden
in wat de jonge kinderpsychologie ons geleerd heeft. En wanneer
ik hier een paedagogische geloofsbelijdenis mag afleggen, dan
zou ik willen verklaren, dat wij in de toekomst ons zullen moeten
richten naar een gematigd behaviorisme.

38

Ik ben mij ten volle bewust, dat er tegen deze psychologische
richting ernstige bezwaren aangevoerd kunnen worden: ik acht
mij echter niet competent om hierover een oordeel te vellen.
Maar als werkmethode bij het onderwijs is zij, naar mijn oordeel,
van onschatbare waarde. Ik veronderstel, dat ik mij in dezen
op prof. Roels mag beroepen, die immers op het Eerste Neder-
landsche Paedagogische Congres ten aanzien van de studie der
kinderpsychologie een verwante meening heeft uitgesproken.
Ons onderwijs zit nog vol bijgeloof, onze methodiek hangt vol
spinraggen. We moeten den moed hebben de realiteit in de oogen
te zien, eerst dan zal de methode de plaats verkrijgen die haar van
rechtswege toekomt, nl. het centrum in de vakbelangstelling van
alle onderwijzenden.

over de kentheorie en de opvoeding

Met het woord kentheorie, d. w. z. theorie van het kennen,
bedoelt men een reeks van onderzoekingen omtrent de
voorwaarden voor het menschelijk kennen, zijn methoden en den
graad zijner zekerheid.

Voor het grootste deel zijn deze onderzoekingen zeer moeilijk
en hebben ze nog niet geleid tot resultaten, waaromtrent allen
het eens zijn; maar zelfs al zijn zulke resultaten niet bereikt,
toch heeft de discussie over de problemen der kentheorie in hooge
mate bijgedragen tot verheldering en verlichting van het vraagstuk,
en daardoor tevens licht geworpen op de geheele opvatting van het
bestaande. In het algemeen kan men zeggen, dat de ontwikkeling
van de kentheorie dezelfde rol speelt voor de menschelijke kennis
van alle waarneembare phaenomena als de ontwikkeling van de
bronnenkritische methode in de historische wetenschappen
voor de kennis van den vroegeren tijd van het menschelijk geslacht.
De bronnenkritische methode kan in zooverre beschouwd worden
als een toepassing van een bepaald stuk der kentheorie. Evenals

39

de historische bronnenkritische studiën er op uit zijn, om aan
te toonen, vanwaar men zijn kennis omtrent den voortijd heeft,
zoo gaat ook de kentheoretische studie na, vanwaar alle menschen-
lijke kennis stamt en welken graad van zekerheid de verschillende
deelen der menschelijke kennis bezitten.

Voor men beproeft deze vragen te beantwoorden, moet men zich
intusschen duidelijk maken, wat kennis, in 't geheel genomen, is,
en de eerste fondamenteele vraag der kentheorie is dus: „Wat
is onder kennis te verstaan".

Zonder te beweren een bepaalde en onaantastbare definitie te
geven, kunnen we toch wel zeggen: de menschelijke kennis is
het geheel der ware beweringen, opvattingen, onderstellingen
en oordeelen, die een of meer menschen hebben bewezen met
meer of minder zekerheid. Kennis te hebben van iets wil zeggen:
een of meer ware oordeelen te kennen omtrent de zaak in kwestie
en redenen te hebben om te gelooven, dat deze oordeelen waar zijn.
Een oordeel zal dus zoowel waar als gegrond moeten zijn om te
gelden voor een stuk onzer kennis en de voornaamste vragen der
kentheorie blijven dus:

„Wat beteekent het, dat een oordeel waar is." en „Wat beteekent
het, dat een oordeel gegrond is?"

Een oordeel of een opvatting is waar, wanneer ze overeenstemmen
met het feit of den toestand, waarop ze betrekking hebben. Zeg ik:
„Daar is een deur" dan is dit oordeel waar, wanneer er daar
inderdaad een deur is.

Een oordeel is gegrond wil zeggen, dat het mogelijk is een of meer
gronden aan te geven, waarop het berust en die het zeker of
waarschijnlijk maken, dat het oordeel waar is. Men kan zich
daarvoor op verschillende instanties beroepen, die in hoofdzaak
kunnen gebracht worden tot de volgende vijf groepen:

1. Men kan zich beroepen op eigen rechtstreeksche ervaring
van de feiten, waarom het gaat.

2. Men kan wijzen op het feit, dat een oordeel logisch volgt
uit andere oordeelen, waarvan de waarheid van te voren was aan-
genomen.

3. Men kan zich beroepen op zijn eigen herinnering omtrent
de dingen, waarop het oordeel betrekking heeft.

4. Men kan wijzen op bronnen, die men als betrouwbaar
beschouwt.

5. Men kan wijzen op ervaringen, waaruit blijkt, dat de logische
konsekwensies van het oordeel steekhoudend zijn.

40

In alle vijf dezer gevallen kan men zich intusschen vergissen en
daarom is het van buitengewoon gewicht, dat men in zoo groot
mogelijken omvang beproeft of kontroleert, of de oordeelen,
waarop men vertrouwt, waar zijn of niet. In het algemeen kan
men zeggen, dat een mensch al te gauw geneigd is te vertrouwen
op het oordeel, dat hij zelf velt, of op dat, wat hem door een
ander wordt meegedeeld. Maar de omstandigheid, dat men op de
waarheid van een oordeel vertrouwt, is volstrekt geen bewijs,
dat het oordeel zelf waar is. Men kan bijv., er toe komen te gelooven,
dat een oordeel waar is, eenvoudig omdat men het herhaaldelijk
ontmoet (Van Houten's cacao is de beste en goedkoopste in het
gebruik) of omdat men het gaarne wil gelooven: (Je wordt door
de fijnen het meeste bedrogen) of omdat de een of andere autoriteit
het zegt: (Vader heeft zelf gezegd, dat....) Maar herhaling
maakt een valsch oordeel nog niet waar; er zijn ook onaangename
waarheden; een autoriteit kan het mis hebben, en daarom behoeft
men betere garantie om zich te laten overtuigen van de waarheid
van een oordeel.

Men meent, dat de voldoening aan dezen eisch het best geschiedt
door wat men noemt: de wetenschap. Dat een bewering of een
onderstelling wetenschappelijk is, wil in de eerste plaats zeggen,
dat ze zooveel mogelijk welgegrond en gekontroleerd is. Maar
principieel verschilt wetenschappelijke kennis volstrekt niet van
de gewone kennis der gewone menschen van de gewone dingen
van het allergewoonste dagelijksch leven en de methoden, waarmee
men zich wetenxchappelijke kennis verschaft, zijn volstrekt niet
principieel verschillend van de wijzen, waarop men in het dagelijksch
leven tracht iets te weten te komen. Ik leg hier den nadruk op,
omdat ik meen, dat het belangrijke konsekwensies voor de
paedagogiek met zich brengt. Ook in paedagogische geschriften
stuit men soms op de uitdrukking: de wetenschappelijke methode.
Deze uitdrukking is evenwel zeer ongelukkig gekozen. le omdat
ze doet denken, dat er slechts een wetenschappelijke methode is.
2e omdat ze doet denken, dat er nog andere dan wetenschappelijke
methoden zijn om tot kennis te komen.

Wat is een methode? Onder een methode verstaat men een
planmatig voortschrijden tot het bereiken van een bepaald doel.
Wanneer het doel is: het verkrijgen van ware kennis, dan kan
men spreken van kenmethoden en onder deze is de beste die,
welke het zekerst voert tot ware kennis. Die noemt men dan:
wetenschappelijke methode. Men kan ook zeggen, dat men onder

41

wetenschappelijke methode verstaat een planmatige wijze van
voortschrijden tot het verkrijgen van wetenschap d. w. z. van
de zekerst mogelijke kennis omtrent voorwerpen van wetenschap-
pelijk onderzoek.

Maar welke zijn die voorwerpen nu?

Ja, principiëel zijn dat alle dingen, waarvan wij menschen iets
kunnen weten. Men spreekt wel eens — en terecht — van de
grenzen der wetenschap. Maar deze grenzen zijn altijd voorloopige
en feitelijke, geen principiëele of onoverkomelijke. D. w. z. ze
geven slechts aan, dat men op een zeker tijdpunt een bepaald
deel van het bestaande tot objekt van wetenschappelijk onderzoek
heeft gemaakt. De wetenschappelijke kennis is daarom altijd
brokstukachtig. Dat beteekent evenwel niet, dat er bepaalde
objekten zijn, die nooit aan een wetenschappelijk onderzoek
zouden kunnen worden onderworpen. Veel van wat voor honderden
jaren ondoorzichtig en raadselachtig scheen, schijnt ons nu ver-
klaard en veel van wat ons ondoorzichtig en raadselachtig schijnt,
zal over een paar honderd jaar zijn opgeklaard. Evenwel behoeven
we niet te denken, dat er een oogenblik zal aanbreken, waarop
alle raadsels zijn opgelost, want voor elk vraagstuk, dat opgelost
wordt, duiken er voor het denkend verstand weer andere op.
Dezelfde ervaring bewijst, dat het onmogelijk is op een gegeven
tijdstip te zeggen, hoe lang het zal duren, voor bepaalde vraag-
stukken zijn opgelost en welke problemen er op een bepaalden
tijd als onopgelost zullen overblijven. De grenzen der wetenschappe-
lijke kennis kunnen worden beschouwd als in het onbepaalde
verschuifbaar. Ze vallen op elk tijdstip samen met de draagwijdte
der op dat tijdstip gevonden wetenschappelijke methoden.
Methoden, want er zijn er verschillende. Om een betrouwbare
kennis van de dingen te verkrijgen, moet men nl. verschillende
methoden gebruiken, al naar den aard der dingen zelf. In de
physica gebruikt men ten deele andere methoden dan in de
mathematiek, de chemie, of de biologie. Iedere wetenschap heeft
methoden, die voor haar anders zijn dan voor een andere en die
afhangen van haar eigen aard. De speciale methoden, vertoonen
evenwel trekken van gemeenschap, waaruit blijken kan, dat er
een generale methode is, waarvan de speciale bijzondere toe-
passingen zijn. Het gemeenschappelijke in vele der in de mathe-
matiek gebruikte methoden (bijv. methoden voor het oplossen
van algebraïsche vergelijkingen, differentiaal vergelijkingen en
funktidneele vergelijkingen) is dat ze deductief zijn d. w. z. dat

42

ze — ruw gezegd — redeneerend zijn. Het gemeenschappelijke
in vele der in de natuurwetenschappen gebruikte, speciale methoden
is, dat ze experimenteel zijn d. w. z. dat ze bestaan in het bijeen-
brengen van zekere bepaalde voorwaarden en het variëeren van
deze voorwaarden om te onderzoeken, op welke wijze dan de
resultaten variëeren. Het gemeenschappelijke voor vele der in de
historische en philologische wetenschappen gebruikte speciale
methoden is, dat ze bronnenkritisch zijn, d. w. z. dat ze uitgaan
van het onderzoek van het overgeleverde omtrent het leven in
den vroegeren tijd om te constateeren, wat men (met meer of
minder zekerheid) kan besluiten uit deze gegevens omtrent den
toestand in vroegere tijden. Het gemeenschappelijke in de methoden
voor vele der natuurwetenschappen en der sociale wetenschap
is dat ze statistisch zijn d. w. z. dat ze uitgaan van een groot aantal
gevallen om de doorsnee-eigenschappen en de doorsnee-wet
te zoeken, die voor alle geldt.

Als uitdrukking voor het gemeenschappelijke in elk dezer groepen
van methoden zeggen we, dat we hebben de deduktieve, de
de experimenteele, de bronnenkritische, de statistische methode.
En als uitdrukking voor het gemeenschappelijke in al deze groepen
spreken we dan van: de wetenschappelijke methode.
Waarin bestaat dan het karakteristieke van de wetenschappelijke
methoden? Hierin: dat ze betrekkelijk betrouwbaar zijn d. w. z.
dat ze tot een betrekkelijk betrouwbaar weten omtrent de objekten
van onderzoek leiden. Hier ligt niet in opgesloten, dat men deze
methode gebruikend, altijd met onfeilbare zekerheid kan zeggen,
hoe het met het objekt geschapen is. Integendeel, in den regel
kan met dat slechts met een zekere mate van zekerheid zeggen.
Maar men kan zich een idee vormen omtrent den graad van
zekerheid der resultaten van het onderzoek. Dat komt, doordat
men zulke methoden tracht te volgen, die in staat stellen om de
resultaten van het onderzoek te kontroleeren, zoodat het duidelijk
kan worden, of dan wel in hoeverre ze juist zijn of niet — men
kan daarom zeggen, dat de kern van de wetenschappelijke methode
is: de mogelijkheid van het kontroleeren der met haar verkregen
resultaten. Er is niets gemakkelijker dan iets mee te deelen omtrent
de gesteldheid van een objekt, maar wanneer deze mededeelingen
onkontroleerbaar zijn, is de kennis, die ze pretendeeren te bevatten,
inderdaad niet aanwezig. Het tegenovergestelde kan even goed
waar zijn. Daarom kan men aan zulke onkontroleerbare gegevens
ook geen waarde hechten als uitdrukking van de kennis omtrent

43

het beschouwde objekt. En daarom bestaan er ook naast de
wetenschappelijke methoden geen gelijkberechtigde voor het
kennen der waarneembare dingen.

Een andere eigenaardigheid van deze methoden is, dat men ze
zoo tracht in te richten, dat ze voeren tot resultaten, die voor
geen tweeërlei uitlegging vatbaar zijn; d. w. z. tot kennen van een
wel omschreven en nauwkeurig karakter. Een voorwaarde hiervoor
is, dat men zoo nauwkeurig en zoo scherp mogelijk bepaalt, welke
objekten men onderzoekt. Vage mededeelingen hebben altijd
grootere kans van juist en waar te blijken, dan scherp belijnde,
omdat ze door hun vaagheid een grooter aantal verschijnselen
omvatten. Maar het weten, dat ze uitdrukken, is minderwaardig,
omdat het meer onbepaald is dan het weten, dat in een scherp
omlijnde mededeeling wordt gegeven. Als men van iemand
weet, dat hij Nederlander is, weet men minder van hem, dan
wanneer men weet, dat hij een Hollander is. En weet men,
dat hij een Hollander is, dan weet men minder dan wan-
neer men weet, dat hij een Amsterdammer is. In de weten-
schap streeft men er daarom altijd naar om de kennis der
dingen zoo nauwkeurig en speciaal mogelijk te doen zijn.
Maar omgekeerd zoekt men ook te komen tot een weten, dat
zoo algemeen mogelijk is. Men tracht niet alleen ieder enkel,
konkreet verschijnsel te onderzoeken met de grootste nauw-
keurigheid, maar men tracht ook in den grootst mogelijken omvang
te onderzoeken, welke van de nauwkeurig gekonstateerde momenten
aan de heele groep van verschijnselen gemeen zijn. Wanneer
men zijn generaliseering slechts bouwt op enkele gekonstateerde
gevallen, dan maakt men zich schuldig aan „generaliseeren",
zooals we dat met een verkeerden term noemen. We moeten spreken
van overhaast generaliseeren. Want generaliseeren moet men
wel, wil men van zijn kennis gebruik kunnen maken. Immers
passen we op een enkel geval toe, wat we bevonden hebben steek
te houden voor een heele reeks van gevallen. En daarop berust
juist een groot deel van de waarde van ons weten. Speciaal in de
mathematiek. De groote toepasselijkheid der mathematiek vloeit
juist voort uit de generale waarde van haar stellingen. Als 2 en 2
samen 4 is, dan is ook 2 appelen en 2 appelen vier appelen,
2 minuten en 2 minuten vier minuten, enz.
Iets dergelijks geldt voor stellingen in de physica en de andere
wetenschappen, maar de toepasselijkheid wordt minder, naarmate
men zich meer van de mathematiek verwijdert. De meeste stellingen

44

in de historie en de geografie betreffen speciale phenomena:
een enkel persoon, een enkele rivier; en ze kunnen daarom niet
zonder meer op andere worden toegepast. Wanneer men, zonder
te onderzoeken of het wel kan, een stelling toepast buiten de
grens, waarbinnen ze geldt, dan maakt men zich schuldig aan over-
haast generaliseeren. Wanneer men bijv. weet, dat enkele menschen
in Amsterdam ziek werden door drinkwater, is het overhaast
generaliseeren, wanneer men beweert, dat het drinkwater er
slecht is. Wanneer men in den regel gelijk heeft, dan is het overhaast
generaliseeren, wanneer men op dien grond meent, dat men
altijd gelijk heeft. Dit overhaaste generaliseeren is een der grootste
oorzaken van vergissingen en daarom moeten onze kinderen
leeren er tegen op hun hoede te zijn.

Uit hetgeen voorafgaat moge blijken, dat „de wetenschappelijke
methode" in geen enkel opzicht in wezen verschilt van de methoden,
die ieder verstandig mensch in het dagelijksch leven gebruikt
om zich kennis te verschaffen. Wat haar beter doet zijn, is de
hoogere eisch ten opzichte van kontrole en nauwkeurigheid,
en dientengevolge de betere resultaten, waartoe men met behulp
der „wetenschappelijke" methode kan komen. Maar dit is in geen
enkel opzicht het gevolg hiervan, dat de mannen der wetenschap
toegerust zouden zijn met speciale eigenschappen, die men niet
onder ongeleerde menschen zou vinden.

Afgezien van het verschil in begaafdheid d. w. z. in den ingeboren
intensiteitsgraad der eigenschappen, een verschil, dat men ook
vindt bij niet-wetenschappelijke menschen, berust het onder-
scheid tusschen deze en de mannen der wetenschap uitsluitend
hierop, dat de laatste door hun bijzondere opleiding een grooter
schat van kennis hebben vergaderd en hun vermogens hebben
geschoold op bepaalde terreinen en daarom op deze terreinen
fijner waarnemen en meer kritisch denken. Buiten deze terreinen
kan de man van wetenschap soms zeer onkritisch en naïef zijn,
en daarop berust het zeker voor een groot deel, dat hij dikwijls
een „onpraktischen" indruk maakt. Maar het verschil is niets
dan een graad-verschil. Zelfs de wetenschappelijke waarnemings-
instrumenten, maken het slechts mogelijk fijner en nauw-
keuriger waar te nemen maar veranderen het karakter van het
waarnemen niet. Terecht heeft Anatole France opgemerkt:
„Een oog, gewapend met een mikroskoop, is en blijft een
menschelijk oog."

Er is niets geheimzinnigs in de mannen van de wetenschap of

45

in hun resultaten, en ieder geloof en iedere opvatting van meer
dan oogenblikkelijk of persoonlijk belang, is direkt wetenschap,
zoodra de betrekkelijke betrouwbaarheid er van kan worden
aangetoond. Het verschil tusschen gelooven en weten is, wanneer
het de dingen van de waarneembare natuur betreft, dus slechts
een graadverschil, terwijl tegenover de niet waarneembare dingen
de man van wetenschap precies zoo staat als de niet-wetenschappe-
lijke. Hij moet ze aannemen op het gezag van bronnen, die hij
als betrouwbaar beschouwt, of hij moet ze verwerpen.
Wanneer we de instanties voor het kennen nagaan, dan blijkt
het wel, dat kennen veronderstelt een zekere persoonlijke gesteldheid
tegenover de dingen.

1. Het beroep op eigen rechtstreeksche ervaring.

Wie die en/aring niet heeft, kan er zich natuurlijk niet op be-
roepen. Maar hij kan evenmin ontkennen, dat een ander ze wel heeft.

2. Een oordeel volgt logisch uit andere oordeelen, waarvan de
waarheid van te voren was aangenomen.

Wie die waarheid niet heeft aangenomen, kan hoogstens op de
formeele juistheid van de konklusie aanmerking maken. Maar
omtrent de waarheid van de konklusie kan hij alleen beweren,
dat hij anders tegenover de dingen staat.

3. Het beroep op zijn eigen herinnering.

Wie de dingen niet kent, heeft er geen herinnering aan, maar
zal niet mogen beweren, dat ze niet bestaan. Als ik mij beroep
op mijn herinneringen aan China, zal niemand beweren, dat
dit land niet bestaat, omdat hij die herinneringen niet heeft.

4. Het beroep op bronnen, die men betrouwbaar acht.

Wie ze niet als betrouwbaar beschouwt, op dien rust de bewijslast
van de onbetrouwbaarheid. Kan in laatster instantie nóch het
bewijs voor de betrouwbaarheid nóch dat van de onbetrouwbaar-
heid worden gegeven, dan beslist weer de persoonlijke houding
tegenover de bronnen.

5. Het beroep op ervaringen, uit welke blijkt, dat de logische
konsekwensies van het oordeel steekhoudend zijn.

Maar men behoeft oogen om te kunnen zien, dat inderdaad de
konsekwensies steekhoudend zijn. Evident is slechts datgene, dat
overeenkomt met de persoonlijke gesteldheid van den waarnemer.
Het kan voor mij evident zijn, dat mijn kindeen van mij houden
en ik kan dit zien in allerlei ervaringen, terwijl een ander in die
ervaringen geen blijk ziet, dat de logische konsekwensies uit het
oordeel: mijn kinderen hebben mij lief" steekhouden,

46

Dit is in groote trekken, wat de kentheorie ons kan leeren omtrent
de menschelijke kennis der dingen, omtrent haar voorwaarden,
haar methoden en haar zekerheidsgraad. Van deze theorie kan de
paedagoog in elk geval twee dingen leeren:
i". Dat ons weten berust op onze persoonlijke gesteldheid
tegenover de dingen.

2®. Dat al ons weten omtrent de dingen begrensd is en slechts
tot op zekere hoogte betrouwbaar.

Hiermee is tevens duidelijk, dat het weten afhankelijk is van het
zijn. Niemand ziet meer dan waarvoor hij oogen gekregen heeft.
En het zou dwaas zijn, wanneer de blinde zijn wereldbeeld als
het ware zou willen voorstellen of de bijziende de heerlijke verten
zou ontkennen, omdat hij ze niet ziet.

Maar als dat gezegd is, dan kunnen we ook rustig verder gaan
en nagaan, wat de kentheorie met betrekking tot de waarneembare
dingen ons leert omtrent het verkrijgen van kennis en omtrent
het kontroleeren van het gevondene. En het is in veel grooter
mate dan gewoonlijk geschiedt mogelijk onze kinderen deel te
geven in deze gewichtige dingen. Evenals op alle andere terreinen
komt het er bij het vergaren van kennis op aan de leerlingen op
te wekken tot zelfwerkzaamheid in plaats van hen te leiden tot
passiviteit. Niet alleen opnemen, ook verwerken. Tot eigendom
maken. Kontroleeren van het gevondene. De lagere school geeft
in den regel niet veel anders dan de resultaten van anderer studie.
En het is de vraag, of ze wel anders kan doen. Want de kinder-
leeftijd is niet die van het zelfstandig onderzoek. Maar wat ze
kan en moet leeren is nauwkeurigheid en zelf-kontrole.
Nauwkeurigheid veronderstelt voorzichtigheid en kontrole ver-
onderstelt kritiek.

Zoo moeten de leerlingen dus leeren voorzichtig te zijn in hun
konklusies en nauwkeurig in hun waarnemen en niet alleen woorden
te gebruiken, maar hun woorden te doen zijn zoo nauwkeurig
mogelijke weergave van hun gedachte. Ze moeten leeren te over-
wegen, wat voor en wat tegen een bepaalde opvatting te zeggen
is. Dat zal binnen beperkte grenzen mogelijk zijn. Vooral in de pre-
puberteits jaren, wanneer de kritiek ontwaakt, is het goed, wanneer
de school leert, dat er aan alle dingen een vóór en een tegen is.
Het komt er voor den onderwijzer op aan, dat hij niet den indruk
wil geven alwetend te zijn. Hij moet bij elke passende gelegenheid
gaarne toegeven, dat er dingen zijn, die hij niet weet. Hij zal
dus moeilijkheden niet moeten wegmoffelen, maar erkennen,

47

dat ze bestaan. Het is bedrog, wanneer de onderwijzer een schijn-
oplossing geeft, in het vertrouwen op den ongeoefenden kritischen
zin van den leerling. Ontdekt deze de hapering in de bewijs-
voering nog niet, de onderwijzer kan verzekerd zijn, dat hij ze
straks wèl zal zien en dan is er grooter onheil geschied. De leerling
moet geoefend worden in de zelfkritiek. Nazien van eigen werk,
voor het ter korreksie wordt ingeleverd. Het is een groote fout,
wanneer werk wordt aanvaard, dat de sporen vertoont van niet
nog eens te zijn overgelezen. Niet zoo zeer, omdat er dan wel
een fout is kunnen blijven zitten, maar veel meer, omdat hierdoor
in de hand gewerkt wordt, dat de leerling eigen werk niet met
een kritisch oog beschouwt. Vooral in den tijd, waarin de kritiek
ten opzichte van anderen zoo scherp kan zijn, is het van belang,
dat ook de zelfkritiek worde geoefend.

In deze periode, is het van meer belang dat de kinderen leeren,
op welke wijze ze tot kennis kunnen komen, dan dat ze volgepropt
worden met pasklare kundigheden. Het leeren hanteeren van
het gereedschap is van meer waarde dan het in bezit krijgen,
van een prachtig stuk werk. Deze gedachte der Arbeitsschule
heeft recht op onze aandacht. Wij zitten nog te veel vast aan de
Lernschule of misschien nog meer aan de Lehrschule. De nood-
zakelijkheid, om veel kennis mee te deelen, verhindert ons vaak
onze kinderen zelf te laten bezig zijn. Vooral in de scholen voor
voortgezet onderwijs is de moeilijkheid hierin gelegen, dat we
een tastbaar resultaat moeten bereiken. De talen — drie moderne
en op de gymnasiën nog twee klassieke talen eischen een groot
stuk van onzen tijd. Tegenover de ons omringende landen zijn
wij in dit opzicht zeker in het nadeel. Want bij de talen is het
te doen om kennis. En een geannoteerd leesboek heeft veel voor
boven een boek, waarbij de leerling geheel aan zich zelf is over-
gelaten. Zoo lang we nog in haar geheelen omvang de historie
behandelen en afvraagbare kennis verlangen, is het onmogelijk
te doen, wat op de Deensche hoogere scholen geschiedt nl. een
stuk historie te laten bestudeeren uit schrijvers van verschillende
nationaliteit. In de Engelsche leerboeken heet de man, die den
slag bij Waterloo gewonnen heeft. Wellington en beduidt
Blücher's ingrijpen niet veel, terwijl Duitsche leerboeken BlÜcher
de eer der overwinning toekennen en de Nederlanders zich beijveren
om te doen uitkomen, dat zonder het optreden der Nederlanders
bij Quatre-Bras er van een overwinning bij Waterloo geen sprake
zou zijn geweest.

48

Het ligt voor de hand, dat kinderen geen mannen van wetenschap
in grooten stijl kunnen zijn. Ze zijn niets in groeten stijl. Als ze
een goed opstel maken, zijn ze geen schrijvers en als ze mooi
zingen, geen zangers.

Ons blijft dus niet veel anders over dan onze kinderen te leeren,
nauwkeurig en trouw te werken. Dat ze niet moeten meenen,
dat er omtrent de allereerste gronden van kennis eenige andere
zekerheid bestaat dan de zekerheid des geloofs. Dat men tot de
dingen komt met eigen persoonlijkheid en eigen beginselen.
En dat er geen enkele wetenschap is, ze moge zich met nog zooveel
nadruk objektief noemen, die inderdaad objektief is d. w. z.
die zonder Voraussetzung de dingen beschouwt.

rondom de ABENDSTUNDE

O ie ist vornd zu allem, was ich schreiben werde" — dit was
Pestalozzi's voorzeggende mening aangaande zijn Abend-
stunde eines Einsiedlers. Zijn filozofische gedachtenwereld, die hij
zich in zijn arbeid aan zijn kleinere jeugdgeschriften had gevormd,
vond daarin haar uiting; terwijl er tevens de kiem voor volgend
werk van hetzelfde karakter in lag. Zooals bekend is, verscheen
de Abendstunde in 't Mei-nummer 1780 van de „Ephemeriden"
van IsELiN. Maar al in 't voorafgaande jaar had Pestalozzi met
dezen herhaaldelijk over zijn nieuw geschrift gekorrespondeerd.
In een ongedateerden brief uit de eerste helft van 1779 schreef
hij hem o. a.: „Ich arbeite in gleichen Grundsez und Lineamente
Von der Bestimmung des Menschen — in seinen Classen und
Lagen — mit hoher Aussicht." Deze woorden hebben ontegen-
zeggelijk op de Abendstunde betrekking — al wordt deze titel
daarbij niet genoemd. En doordat Pestalozzi in dienzelfden
tijd zich voorstelde, het landvolk in de avonduren te onder-
wijzen —zooals hij dat dan ook later in zijn Christoph und Else

49

gedaan heeft — wordt die titel,, Abendstunde" verklaarbaar.
In een anderen ongedateerden brief (van 13 Juni 1779), dien hij
schreef bij of na de toezending van het manuskript aan Iselin,
betreurde hij de duisterheid van zijn opstel; maar, zoo stelde hij
het voor, gezien zijn ontwikkeling als schrijver, was er niet veel
anders van hem te verwachten. Dan volgt de bekende passage,
betreffende zijn uitlating over Goethe: „Goethe lasse ich gerne
durchstreichen" enz. Na een verwijzing naar een brief van den
gen Juni 1779 — waarover straks nog gesproken zal worden —
verzoekt hij, de strekking van dien brief op een geëigende plaats
nog tot uitdrukking te willen brengen. En den vorm hiervan geeft
hij dan zelf aan: „Anmerkung. Der Verfasser der abendstund
hat bey anlass einer politischen schrifft" enz, — zooals we dan
ook lezen, als een soort naschrift, na de Abendstunde zelf. De
brief besluit dan:

Teuerster Iselin — Diese zwyfache anwendung der allgemeinen Seze der abend-
stund sind mir wichtig — man lesst zu offt Wahrheit in allgemeinen sezen gehen —
ohne sie in ihren folgen zu denken — Politik scheinet mir ein wirrwarr ohne
diesen Fuss — und unsere kalte wortreligion — scheinet mir wahres Eigen-
thümliches wenn Sie wollen bis zur griechischen volksverfeinerung erleuchtetes
Heidentum. Alle Weissen geben uns Liecht und Wahrheit — aber Jesus allein
zeigte der Menschheit den Vatter — und im Kinderglauben an diesen Vatter —
Erziehung Bildung und vervollkommnung Ihres wessens — Jesus enthüllte der
Menschheit die innere Triebfeder ihrer Natur — wodurch Sie allgemein fehig
wird die Wahrheit und Erleuchtung der Weissen zu benuzen — die Weissen
berechneten den Werth der Tugend genau—Jesus—bildet die Menschen in Einfalt
Sie zu thun —

So sehe ich die Sach an und so tringend scheint mir das Bedürfniss — unsere
Philosophische Lehrart — der Einfalt Jesu wieder zu nehem —
und ich wünsche dises Zeugniss meiner verEhrung Jesu in (den) Ephemeriden
weil das Jahrhundert sich vor dem Namen des Weisen Jesu allegemein schemct')

Ongetwijfeld is deze brief een belangrijk dokument voor het
verstaan van de Abendstunde, in 't bizonder voor de sfeer waarin
deze werd opgesteld. Dit zelfde is het geval met den reeds ge-
noemden brief van den gen Juni 1779, die eveneens ongedateerd
was. Het doel dat Pestalozzi met dezen beoogde was, om aan

vgl. Schönebaum, Derjunge Pestalozzi, blz. 90 vg. Uit deze bizonderheid blijkt,
dat mijn vertaling van dezen titel met „Avondoverdenking" (in het eerste nummer
van „Bekende Paedagogen", bij de uitgeverij dezes) de bedoeling van Pestalozzi
niet weergeeft: beter is dus „Avondonderwijzing".

') Kehr, Padagog. Dlatter XIII, 95. De afkortingen zijn door mij voluit geschreven.
50

IsELiN uiteentezetten, welke religieuze beginselen ten grondslag
lagen aan zijn politieke. Van deze laatste had zijn „Freiheitsrede",
eveneens uit het jaar 1779, getuigd. Pestalozzi had die voor
den druk bestemd, en ze op aanwijzing van Iselin herhaalde
malen omgewerkt; verschenen is ze echter nooit. De reden hiervan
is misschien, dat na nieuwe bedenkingen van Iselin, die Pestalozzi
niet meer kon billijken, deze het toen maar beter vond van publi-
citeit aftezien. Van die rede zijn fragmenten bewaard gebleven
van vier verschillende bewerkingen. Voorts hebben in het
„Schweizerblatt" van 1782 enkele fragmenten ervan gestaan.
De geheele rede is nu door Walter Feilchenfeld gerekon-
strueerd.'-) Ze handelt „von der Freyheit meiner Vaterstattl"
Heel in 't kort zal ik trachten den inhoud ervan eenigermate
weertegeven; terwijl enkele citaten evenzooveel sprankels van
den geest zullen zijn, waarin ze geschreven is. Pestalozzi richt
zich tot de „Edle Manner", de patriottische regeerders van zijn
stad. Het heil van het vaderland, zegt hij, is het doel van de
vrijheid. Deze is de bevrijding van de belemmeringen, aan dat
doel in den weg gelegd. Aan de vrijheid hebben we het te danken,
dat wij er zijn met voor ons nuttige instellingen. Aan de zorg
van de Patriotten is nu de vrijheid aanbevolen. Wel moet iedere
staatsinrichting de menschelijke vrijheid beperken; maar daarbij
moet tevens bedacht worden, dat de regeering er is ter wille van
de menschen, en niet omgekeerd. Niet alle regeerders zijn hiervan
doordrongen.

Dann der Genuss hoher Freyheitsrechte, der Antheil und Einfluss in die Regierung,
oline innere Regierungsfahigkeit, ohne innere Freyheitswürde ist ausserst
eefahrliche Landeslaage und leitet zu dem nicht weniger mindern als stolzen

Ρ Schönebaum t. a. p., blz. 88 vg.

) afgedrukt in de nu in bewerking zijnde uitgaaf van de samtl. Werke;
"l'g. Buchenau, Spranger, Stettbacher I, 203 vgg. Met 't oog op enkele citaten
die uit dit deel hier nog zullen volgen, zij meegedeeld, dat in deze uitgaaf
estalozzi's werken niet in een modern kleed zijn gestoken. Integendeel besloot
^en „2u einer möglichst konservativen Behandlung des Textes, nicht nur im
nteresse strenger Wissenschaftlichkeit, sondern schon aus der Erwagung heraus,
ass man Pestalozzi ein Betrachtliches von seiner Originalitat rauben würde,
man ihn nicht „so ungekammt und ungewaschen" lassen, wie er sich nun
einjnal im Leben gegeben hat." Terloops merk ik op, dat deze laatste „Erwagung"
••Vo^ ..im Interesse strenger Wissenschaftlichkeit" geboden was.

fraB"^^"^ ^"^· vrijheidsrede, en tot de „Abendstunde" zijn de twee

en eetiteld Wenn ist der Zustand in der Societet besser als der im Wald,

Landessitten.

51

Knechlsgeist von Bettelern mit Ordenszeichen. Ich will diese Wahrheit nicht
schwecher sagen, dann ich hasse den Schein der Tugend beym Laster und den
Schein der Hoheit und Grosse bey Knechten.

In een republiek is de kans op vrijheid grooter dan onder een vorst,
omdat men in dit laatste geval slechts van diens persoonlijke
genade afhangt; terwijl in een republiek het heele volk tot de
vrijheid kan worden gevormd. Er volgt dan een mooie omschrijving
van wat vrijheid is. Wie de vrijheid van anderen niet vermag
te eerbiedigen, is niet geschikt om burger in een vrije republiek
te zijn.

Patriotisme ist nichts andres als die Sterke des Burgers in den Fehlen, welche
grosse Überwindung fordern, nicht durch eigne Geniessungen allgemeinere
und höhere Seegnungen des Volks zu schwechen, es ist gebildete Kraft des
Burgers zu aller Gerechtigkeit gegen sein Vatterland, auch im Fahl, wo er sich
selbst opfem muss, eine Kraft, die sich auf treuem, festem, innigem Vattersinn,
auf warmem, lebendem Bruder-, auf samftem, liebendem, dankendem Kinder-
sinn der Nation gründet. Daher sind es die heiligen Bande der Natur und des
Blutes, unter denen Tugend und Sitten so samft im Stillen des Hauses empor-
wachsen. Diese bildende Schule Gottes zur Tugend und Weisheit [ist] für jeden
in seinem Stand bildende Schule des Staats zur Fryheitsfehigkeit des Burgers.
Erleüchtender, warmer Vattersinn ist die wahre Weisheit des Regenten, sy er
Fürst oder Landesvatter eines fryen Volkes.

Verder hangt het van de volkszeden en de wetten af, of er de ware
vrijheid zal heerschen; terwijl de innerlijke wetgeving bij een volk
meer waard is dan de geschreven wet.

Das sag ich den eiffrigen Hüttern des Buchstabens unserer Freyheitsgcseze;
ohne Freyheitsgeist und Freyheitssin ist dein Vatterland nicht frey, was auch
immer der Buchstab deiner Geseze bestimt, dass es seyn könte.
Hierop gaat dan de rede nog door, ook in verband met meer
lokale toestanden. Er wordt gewezen op het gevaar van te groote
geldelijke inkomsten bij de regeerders; geprezen wordt de republi-
keinsche staatsregeling, waar niet de eene groep boven de andere
eer bewezen wordt, waar alles in evenwicht wordt gehouden,
zonder partijgeest. Algemeene welvaart was de eeuwen door het
gevolg van deze vrijheid.

Wen Gott lieb hat, dem giebt er ein Haus in Zürich, das war Landesrede des
Burgers, der seinen Seegen fühlte, und des Frömbden, der ihn beneidete, nicht
den Seegen des eiteln Freyheitnahmens, sondern den reinen Seegen eines all-
gemeinen hauslichen Wohlstands. Wahre Freyheit ist Volksseegen, wahre
Freyheit wohnet nicht in den Hütten des Hungers und des tieffen, niedern Ellends,
so wenig als in den Pallasten des adelichen Stadters, der die gemeinen Berufs-
zweige des Burgers verachtet und beschimpfet.

52

Dan wordt de lof van het voorgeslacht gezongen; in 't bizonder
met betrekking tot den heiligen ernst, waarmee de verkiezingen
voor den Raad plaats vonden, in het gevoel van het groote belang
dezer zaak. Maar nu ontbreken de volkszeden, ontbreekt de vrij-
heidsgeest; en beiden moeten weer worden opgeheven: „und
die Weisen und Guten zur Einigkeit dieses Endzweks zu lenken,
und Liecht und Wahrheit über diesen Gegenstand zu verbreiten,
ist mein Endzwek."

Het ideaal „des weisen, Freyheit Hebenden Vatters des Vatterlands"
wordt nu geschetst: hoe hij zelf, als persoon, zal zijn (met een
waarschuwing tegen den bedriegelijken schoonen schijn bij
sommige regeerders); wat zijn houding zal zijn ten opzichte
van de landsinstellingen en de beroepen en bedrijven. De industrie,
die nu het volk eeuwen lang v/elstand heeft bezorgd, kan echter
ook een verkeerden invloed hebben; als ze nl. slechts enkele kringen
ten goede komt, die dan door hun „Grossreichtum" tot heersch-
zuchtige gebieders worden, waardoor de vrijheid ondergraven
wordt. „Die Freyheit des Volks hafftet und lebet nur bey der
gesicherten Krafft des Gleichgewichts der burgerlichen Ge-
schlechter und Beruffen." Daarop worden de toestanden geschetst
die ontstaan, als dit niet meer het geval is. Er zijn symptomen
waaruit blijkt, dat inderdaad de huiselijke en zedelijke welstand
van het volk wordt ondergraven; en we vernemen, hoe „der
weise Vatter des Landes" tegenover de misstanden zal optreden.
Deze worden, soms op striemende wijze, blootgelegd. Met aan-
drang wordt opgewekt, zich aan de van ouds beproefde staats-
regeling te houden. Vooral wordt ook gewaarschuwd tegen een
toenemend militairisme. Laten toch de hooger geplaatsten
meewerken aan de verheffing van hun in ellende en vernedering
verzonken medeburgers. En deze laatsten moeten niet menen,
dat ze gelukkiger zullen worden door het navolgen van de ijdele
uiterlijkheden van de beter gesitueerden. De schrijver droomt
dan van een betere toekomst; maar als hij tot de werkelijkheid
is teruggekeerd, wordt het hem weer bang om het hart. Hij spreekt
dan ook als zijn overtuiging uit:

Alles Heil der Welt, hausliches Glük, die Secgensverhaltnisse des Regenten und
Burgers, und du, ihre veste Stütze, Gerechtigkeit, ach, du wohnest nicht auf Erden
ohne Gottesforcht und Menschenliebe. Sie aber, die jeden Scegen und jede
Gerechtigkeit würkende Liebe, bildet sich im samften Fühlen der heiligen Bande
der Natur und des Bluts, im reinen Vattersinn und im reinen Kindersinn der
Menschheit. Immer, immer kom ich wieder zur hohen Einfalt dieser Gottes-

53

führung der Menschheit. Gebildeter Kindersinn ist Sicherstellung der vatter-
lichen Liebe, fclglich auch der freyen Geniessungen der ICinder und gegenseitiger
Gerechtigkeit.

Alleen het wederzijdsche gevoel van die vaderlijke en kinderlijke
gezindheid vermag zegen te brengen; ook de zegen der vrijheid.
Freyheit, du heilige Pflanze der Menschheit, nicht schnelle Auswüchse sump-
fichter Wiesen sind deine Früchte; in reinen, himmeldufftenden Höhen wachset
die heilige Pflanze stille etnpor zu hauslichem Seegensgenuss: darum bist du es,
du, die du allen Seegen der Welt gründest, allen Kindersinn und alle Vatterherzen
rein bildest! Geheiligte Gottes, Religion, du bist es alleine, die Freyheit bescheeret.

Laat men zich, ook in dit opzicht, houden aan den weg door
het voorgeslacht bewandeld. En dan luidt het slot:
Edler und grösser ist die freye, geseegnete Menschheit, wenn Gottes Dank und
der Ewigkeit Hoffnung sie leitet, schüzet und heiliget und des Volks und der
Patrioten Tugend dem Vatterlande sichert und dich, Geist der Freyheit und der
Verfassung, im Heiligtum Gottes uns weihet.

Uit dit zeer beknopte overzicht, waarbij ik ook graag nog enkele
citaten meer gegeven had, zal men toch — en in 't bizonder uit
de citaten — al gepreludiëerde motieven uit de Abendstunde
hebben kunnen vernemen. In nog sterkere mate is dit het geval
met den al tweemaal vermelden brief van 9 Juni 1779, waarmee
we nu moeten kennis maken. Vier dagen later schreef Pestalozzi
ervan aan Iselin: „Mein Brief an Sie vom 9ten Juny ist die
anwendung der allgemeinen Wahrheit der abenstund auf politische
Freyheit, und auf das Verdienst der Lehre Jesu." Het was „der
wichtigste brief den ich meinem Leben jemand geschrieben,"
zegt hij zelf. Hier volgt daaruit een groot fragment, waarin heel
duidelijk gedachten uit de Abendstunde als echo's weerklinken.
Zelfs ook het rythme ervan is hier hoorbaar. Pestalozzi had
trouwens, toen hij dezen brief schreef, de Abendstunde al wel
opgesteld — vandaar deze echo's.

Grosser gedanke der Religion, dass wir kinder Gottes sind (er) bildet uns zu
Brüdern und Brudersinn und Liebe ist einige quelle würkender Menschen ge-
rechtigkeit,

Sehen Sie meine politische grundbegriffe. —

aber nun muss ich ihnen jez auch meine noch nie geauserte Religionsbegriffe
hinwinken (sic.) weil sie mit den Politischen zusammen hangen.

De brief is afgedrukt bij Kehr, Padagog. Blatter XIII, 90 vgg. De afkortingen
zijn door mij voluit geschreven.

Immers, zijn brief van vier dagen later sloeg op het manuskript ervan; zooals
we gezien hebben. Vgl. ook de „Anmerkung" aan het slot van de Abendstunde.

54

— Menschen Tugend Menschen Seegen wird nur vom gefühl der kindschafft
Gottes der welt gesichert — Gottesvergessenheit — ist verkandtniss des kinder-
verheltnisses der Menschheit gegen den allgemeinen vatter — verlurst der warmen
dankenden brudergefühle.

Gottesvergessenheit ist das höchste unglück der welt, ist verlohrner Kindersinn
der alle vatter Erziehung zemichtet —

wiederherstellung des Kindersinns der Menschheit — gegen Gott den vatter
ist Erlösung — der verlohrenen Gotteskind auf Erden

Der Mann Gottes, der den warmen Glauben an die kindschaft Gottes der Welt
mit Leiden und Sterben — wiederhergestellt ist der Erlöser der welt — er ist
der geopferte Priester des Herrn — er ist mittler zwischen Gott und der ver-
lohrenen Gottes vergessenen Menschheit

— Seine Lehre ist keine Gerechtigkeit bildende volks Philosophie — sie ist offen-
barung Gottes des vatters, an das verlohrene geschlecht seiner Kinder

ohne Gehorsam gegen den vatter ist jede hausshaltung zertrümert —
gehorsam gegen den Allvatter ist die reine Haushaltungslehre der allgemeinen
Gottesöconomie der welt.

Kindersinn oder dankend glauben an das seegnende daseyn Gottes des vatters
ist die Einige Sicherstellung — dieses der Welt so nötige Gehorsamen gegen
den vatter und Herrn von allen — denn dieser gehorsam allein sichret der welt
Gerechtigkeit — die lehre von der kindschaft Gottes ist bildende würkende vor-
bereitungslehre zur Seegenshofnung des Ewigen Lebens —
Der Mensch der Einsieth dass die Erkandniss Gottes des vatters der höchste
Seegen der Welt ist — der ist Mensch der in dieser Wahrheit als im Trost seines
Lebens ruhet — und alle seine vollkommenheit in der Ausbildung seines treuen
Kindersins gegen seinen Gott und vatter suchet, dieser ist Mensch ist gebildet
zu aller Gerechtigkeit der Erden zum seegen der welt — zur Höchsten Eigenen
inneren Menschenvollkommenheit — er ist gebildet zur Hofnung des Ewigen
Lebens — Sollte ein vatter — der alle welt nur im reinen gefühl des dankenden
kindersinns gegen ihn seegnet — die Menschheit die auf ihn hoffet wie ein Wespe
zernichten —

— aber das volk das auf Erden ohne Gott ist und sich selbst schlachtet und zer-
tnttet und spiegelt sollte in diesen Hofnung des ewigen leben — Kindersinn
gegen Gott und in ihrem Herzen überwindung zu einiger weltgerechtigkeit zu
erzihlen. —

Deze brief, die als 't ware een schakel vormt tusschen de „Freiheits-
rede" en_de Abendstunde, is ongetwijfeld van belang voor het
verstaan van dit laatste geschrift. Hetzelfde is het geval met een
bewaard gebleven ontwerp daarvoor. Dit is door Pestalozzi
geschreven op bladen van een huishoudboek van zijn vrouw,
vlak onder den i8en Mei 1779, en met denzelfden inkt als het
op dezen datum genoteerde. Het moet dus toen, of kort daarna,

Hier schreef Pestalozzi nog een (overtollig) „ist".

55

door hem geschreven zijn. Voor de verzending aan Iselin heeft
Pestalozzi het omgewerkt tot den vorm, waarin de Abendstunde
in de „Ephemeriden" is verschenen.

Het is buitengewoon belangwekkend het ontwerp met de eind-
redaktie, zooals die in genoemd periodiek gepubliceerd is, te
vergelijken. Het is niet mogelijk dit hier eenigszins uitvoerig
te doen. En in zeker opzicht zou dat ook weinig zin hebben, omdat
per slot van rekening de eenig zuivere en juiste vergelijking slechts
die is: van de beide stukken in hun geheel — waartoe de nieuwe
uitgaaf ons in staat stelt. Maar enkele aanduidingen erover, en een
paar grepen uit het ontwerp, mogen hier toch niet achterwege blijven.
In de eerste plaats een opmerking over den vorm. Natuurlijk
moet hierbij de wetenschap, dat we met „maar" een ontwerp
te doen hebben, haar volle kracht doen gelden. Toch treft het
terstond, hoe dat aforismische rythme van de Abendstunde in
het ontwerp — ο zeker, wel voorkomt, maar bij lange na niet
zoo zuiver zich doet hooren.

De tweede opmerking betreft den inhoud. Natuurlijk worden
in beide dezelfde gedachten aangetroffen; beter nog: beide zijn
weerslagen van dezelfde overdenkingen. En toch verschillen beide,
wat den inhoud betreft, aanmerkelijk van elkaar. Het belangrijkste
verschil is wel dit, dat in het ontwerp nog meer de „politiek"
wordt vernomen dan in de Abendstunde zelf. Het eerste staat
dan ook dichter bij de „Freiheitsrede" dan de laatste. In de
Abendstunde worden de nationale verhoudingen zuiver vanuit
een algemeen gezichtspunt beschouwd; in het ontwerp komen
een paar gedeelten voor, die als een echo van de „Freiheitsrede" zijn.
Eén voorbeeld.

Es ist ein die inneren Kreffte des Staates ausserst untergrabender Umstand, wenn
subordonirte willkührliche Beamtete des Staats diesen Sinn der Achtung gegen
den Haussegen des Volkes zu verkennen scheinen, wenn Tirranen gute Herren-
diner syn können.

____Hoffherren- und Stattsitten, die die Rechte Gottes übcr Fürsten verleugnen

und alle Volkskraft gegen den Zwüschengewalt böser, des Vatter ansehn miss-
brauchender Knechte vertilgen, Sitten der Regierung, die den Hausstand und
Haussegen, Hauspflichten erniedrigen und verspotten, kurz, unbescheidener
Gebrauch seiner Krefte ist Mangel von reinem Vattersinn.

') Samtl. Werke, uitg. Buchenau c. s. I, 360 vg. Op blz. 247 vgg. is dit ontwerp
afgedrukt; waaraan de boven volgende citaten zijn ontleend. Ik zal hier de door
Pestalozzi doorgehaalde woorden maar weglaten; in de genoemde uitgaaf staan
die er tusschen haakjes bij.

56

In dit verband moge nog het volgende citaat gegeven worden. Het
is een eigenaardig intermezzo: een debat met d'Alembert. Het staat
na de volgande zinnen, die in het ontwerp niet veel verschillen
met de eindredaktie: „Ich berühre Saiten, die ungestimmt liegen
und nicht im Liebhabrython klingen. Höhn sie aus, Tenzerthon;
trillernde Verleumdung, überschry ihre Krafft! —" En dan volgt:
Dalembert. i)

Je mehr die Nation erleuchtet ist, je mehr empfindet sie, dass es ihre erste An-
gelegenheit, weisen und gerechten Gesezen zu folgen.
Antwort:

Eine Nation, die sich nicht ais Nation führt, het keine Angelegenheit. Das
Papagygeschwez des States in der Nation ist nicht der Ausdruck der National-
empfindungen.

[D'Alembert:] Ein Prinz der wütdig ist, soll nur durch weise Geseze beschrenkt
zu herschen wünschen.

Irrthum! Er soll nur nach erleuchteten, warmen, menschlichen Grundsezen
zu herrschen wünschen.

Van belang zijn voorts in het ontwerp gedeelten (zooals het zoo
pas geciteerde), die in de Abendstunde geheel ontbreken, maar die
de overdenkingen van Pestalozzi bij de kompositie van dit ge-
schrift weergeven. Ze kunnen bijdragen tot beter verstaan ervan —
ook die gedeelten, die Pestalozzi al in het ontwerp schrapte.
Ook hiervan één voorbeeld; en wel de aanvang ervan, die luidt:
Der Mensch muss innere Ruh haben. Die Vorfalle des Lebens erregen ihn sonst
unaufhörliche Unanehmlichkeiten, setzen ihn ausserstand sich zu helfen, machen
das, was dem Ruhigen Segen ist, zum Unsegen, verwirt sein Hauswesen.
Wie wird er in seiner Jugend zu dieser Ruh gebildet ? Durch Kindersinn, Liebe, Ge-
horsam und Dank. Im Alter durch Kindersinn gegen Gott den Allvattcr.Glauben
an Gott den Allvatter der Menschheit ist die einige sichere Stüze der Lebensruh.

Ten slotte zij nog vermeld, dat er maar betrekkelijk weinig zinnen
uit het ontwerp onveranderd, of nagenoeg onveranderd, in de
Abendstunde zelf zijn gekomen.

Nogmaals; bij vergelijking tusschen dit ontwerp en de eindredaktie

\ ^lier waarschijnlijk slechts genomen, als vertegenwoordiger der

..Aufklarung"; zie Schönebaum t. a. p. blz. 182.

) tr zijn ook enkele plaatsen in de Abendstunde, die naar het ontwerp konden
verbeterd worden. Een van de belangrijkste is wel die, in de „boetpredikatie"
tegen Goethe.

'^^*· ^®*· herhaaldelijk voorkomt, in de

Aö^stunde zelf geheel achterwege is gebleven. In den besproken brief van den
dath wordt hij nog een enkele maal aangetroffen. Ook dit wijst erop,

. dicht bij de „Freiheitsrede" staat: P. toch zal „Allvatter" hebben

■^ikt onder invloed van zijn „Landesvatter" in deze rede.

57

worden we ten zeerste getroffen door het enorme verschil, naar
vorm en inhoud beide: het ontwerp, vooral ook wat betreft bouw
en samenstelling, nog tamelijk rammelend, ongelijkmatig in stijl —
de Abendstunde, een rythmisch, stijlvol geheel. Te meer is dat
te verwonderen omdat, blijkens het huishoudboek van zijn vrouw
en zijn korrespondentie met Iselin, het schrijven èn van het
ontwerp èn van de eindredaktie heeft plaats gehad tusschen
i8 Mei en 13 Juni 1779. Terwijl Pestalozzi toch over het geheel
zijn gedachten slechts moeizaam op het papier bracht.
Het was de wensch van Pestalozzi, dat de Abendstunde meer
bekendheid zou krijgen; en hij riep de tusschenkomst van Iseiin
voor een verbeterden herdruk in. Daarvan is niets gekomen.
Het is bekend, dat in de „Wochenschrift für Menschenbildung",
nr. 13 en 14 van 1807, het geschrift opnieuw verscheen; nu door
Niederer bezorgd. Deze heeft toen de aforismen onder bepaalde
rubrieken gebracht, waardoor veranderingen in de volgorde
noodzakelijk bleken; terwijl hij er bovendien nog enkele wijzigingen
in heeft aangebracht. Maar Pestalozzi zelf heeft op die tweede
publiceering geen invloed gehad.

Ten slotte nog een enkel woord over den titel. Wat Pestalozzi
hier met „Abendstunde" heeft bedoeld, hebben we al gezien.
En wat dat „Einsiedler" betreft — misschien heeft hij daarmee
de herinnering bewaard aan een mystikus, Johannes Mesmer
voM Thal — overigens onbekend — met wien hij in de eerste
helft van de 70-er jaren kennis had gemaakt, en dien hij zeer
vereerde. Tevens gaf hij ermee uiting aan zijn gevoelen, dat
hij, trots zijn liefde, altijd wel een eenzame zou blijven.

Vreemd, dat P. daarin dat zoo persoonlijke woord tot Goethe heeft laten staan,
hoewel dat er niet in past; terwijl hij wel die periode in zake d'Alembert uit het
ontwerp heeft weggelaten. Wel gaf hij, zooals we weten, naderhand Iselin de

vrijheid, om die Goethe-passage te schrappen. Zou dat voorkomen en----

laten staan misschien een gevolg zijn geweest van verstoordheid van P., over
het feit dat Goethe juist in dien tijd bij Lavater in Zürich was, terwijl hij toen
geheel buiten deze ontmoeting was gelaten?

') Ook deze redaktie is in de nieuwe uitgaaf van P.'s werken in haar geheel afgedrukt,
') Delekat, Johann Heimich Pestalozzi, blz. 68. — Zou hij er misschien ook
een tegenhanger van den „vicaire savoyard" mee willen geven?

58

de onderbouw van het lyceum

ίιι'

Waarvan heeft mijn Vader het meeste voldoening beleefd?

Waarmede heeft hij het meeste „succes" gehad?
Deze vraag is ongetwijfeld voor verschillende beantwoording
vatbaar. Toch verwacht ik niet al te veel tegenspraak wanneer
ik zijn artikel, waarin de Lyceum-gedachte het eerst werd ge-
propageerd, bovenaan op de lijst wil plaatsen.
In November 1898, thans dus ruim 30 jaar geleden, verscheen
in de Gids een artikel van zijn hand getiteld „Organisatie van
ons onderwijs". Tien jaar later kreeg het de eereplaats in zijn Eerste
Bundel Verzamelde Paedagogische Opstellen. Die plaats neemt
het m. i. nog steeds volkomen te recht in. Wel is het merkwaardig
in het voorbericht van den tweeden druk (1911) te lezen, dat
indien één, dan dit stuk voor algeheele omwerking in aanmerking
had moeten komen. „Het was in zekeren zin bij zijn opnemen in
den eersten bundel al verouderd", zoo lezen wij daar verder.
„Immers de daarin ontwikkelde denkbeelden hebben — naar ik
meen te mogen aannemen, óók eenigermate onder den invloed
van dat artikel — sinds 1898 in ons land zóó groote vorderingen
gemaakt, dat zij haast gemeenplaatsen beginnen te worden.
Was het in 1898 betrekkelijk nog een zeldzaamheid over de
verschuiving der beroepskeuze te hooren spreken, en nog zeldzamer,
die kwestie in verband te zien gebracht met de puberteits-
ontwikkeling, thans bekommert de medische, hygienische en
paedagogische wetenschap zich allerwege ernstig met de puberteits-
verschijnselen en staat de verschuiving der beroepskeuze in het
middelpunt der belangstelling."

Inmiddels werd het artikel toch maar onveranderd opgenomen,
in het vertrouwen „dat het ook nu nog (zou kunnen) bijdragen
tot verheldering der grondgedachten waarom het eigenlijk gaat
en goede diensten (zou kunnen) bewijzen als arsenaal in den
Komenden grooten strijd, waarvan nog slechts eenige voorposten-
gevechten geleverd zijn."

■60U de hooggeleerde schrijver, wanneer thans een derde druk
noodig ware, de passage die ik het eerst aanhaalde nog ongewijzigd
overnemen? Wij wagen het dit te betwijfelen. Zeker, de ge-
Propageerde gedachte (de Lyceum-gedachte, welke naam echter

59

in het artikel zelf nog niet voorkomt) werkte door. Wel gingen
er tal van jaren overheen aleer men van het woord tot de daad
overging, maar het in 1909 geopende Nederlandsche Lyceum
te 's Gravenhage was kennelijk gebaseerd op de denkbeelden
door mijn Vader uiteengezet. Helaas lieten de wettelijke voor-
schriften (hoe mild en welwillend door de autoriteiten ook toegepast,
dat moet dankbaar worden erkend) volledige uitwerking in de
praktijk vooralsnog niet toe.

Sindsdien vloeide er veel water door den Rijn. Maar onze onderwijs-
organisatie kwam niet veel verder. Zou de eerste zin van het artikel,
waarin werd geconstateerd (en nader gemotiveerd) dat een organisatie
van het (middélbaar) onderwijs nog steeds ontbreekt, niet nog
onveranderd gelden? Zeker, er werd heel wat aan gedokterd,
verbeteringen bleven niet uit. Maar waren dat niet inderdaad
„voorpostengevechten" van den grooten strijd die nog komen
moet ? En valt er in menig opzicht niet een terugebben van de
belangstelling te constateeren ? Staat de verschuiving van de
beroepskeuze nog steeds in haar middelpunt?
Wij weten allen wel beter. Vele Lycea werden opgericht, maar
zij moesten zich in het nauwe keurslijf van tallooze bepalingen
wringen. Daarbij bleef de lang-verbeide wet, die volledige uit-
werking in de praktijk van de oorspronkelijk gepropageerde
gedachte mogelijk zou maken, helaas nog steeds uit. Dit is geen
gunstige voedingsbodem voor verdere bestudeering van de vele
vraagstukken die er mee samen hangen. Ook meenden al te velen
dat enkel de mechanische verandering in de uren-tabel (d. w. z.
een andere groepeering over de verschillende klassen van de
uren voor ieder vak uitgetrokken) een school stempelde tot een
„Lyceum"; waarbij men dan, mirabile dictu, ook nog scheen
te verwachten dat deze verandering als een soort „deus ex machina"
een einde zou maken aan tal van klachten die thans over het
middelbare onderwijs worden vernomen. Teleurstelling kon niet
uitblijven — wat in deze dan ook weer „afbraak" in plaats van
verderen opbouw bracht.

Zoo zijn wij eigenlijk nog niet zoo heel veel verder gekomen.
Andere vraagstukken zijn „in het middelpunt onzer belangstelling"
komen staan en vragen onze volle aandacht — ik denk in de
eerste plaats aan het beroemde (welhaast beruchte) vraagstuk
van een betere aansluiting tusschen lager en middelbaar onderwijs.
Over de puberteit wordt wel veel gesproken en geschreven;
maar of de school er bij het afbakenen en onderverdeelen van

60

haar taak zooveel meer rekening mee houdt? Men herleze het
requisitoir in bedoeld artikel te dezer zake tegen haar gericht
en vrage zich in alle ernst af, wat daarvan thans als ten eenen
male vervallen kan worden beschouwd! En is het aandringen om
daadwerkelijk te komen tot een verschuiving van de beroeps-
keuze heden ten dage een „gemeenplaats" geworden? Nog ééns:
wij weten wel beter.

* #

*

Is dan misschien bij nadere toetsing (hetzij in theorie, hetzij in
de praktijk) gebleken dat de ontwikkelde denkbeelden toch ten
slotte ondeugdelijk waren en steenen voor brood boden? Deze
vraag moet beslist ontkennend worden beantwoord. Theoretisch
is het artikel nimmer ernstig aangevallen. En voor zoover toepassing
in de praktijk onder de huidige bepalingen mogelijk was, bleven
de resultaten niet beneden de verwachtingen. Dat moge de wensch
begrijpelijk maken dat wij nog eenmaal zullen kunnen komen
tot algeheele verwezenlijking der in bedoeld artikel voorgestelde
en uitvoerig verdedigde onderwijs-organisatie.
Wie zich de moeite wil nemen het geheele stuk nog eens aandachtig
te bestudeeren moet voorts wel tot de conclusie komen, dat daarin
op weloverwogen gronden een uitweg aangegeven wordt uit tal
van moeilijkheden, waar wij nog steeds middenin zitten. Ook
uit het probleem van de aaneensluiting. Ik kom daar straks
op terug. Thans zij er eerst nog eens op gewezen dat hier niet
verbetering van een bepaald onderdeel aangeprezen wordt ten
koste van iets anders. Zeker, elke organisatie is een compromis,
eischt geven en nemen. Maar de eene verbetering wordt hier toch
gesteund en aannemelijk gemaakt door andere, die daar tevens
uit voortvloeien. Zoo is het b.v. ten eenen male onjuist (wat toch
telkens weer wordt gezegd) dat door het verschuiven van de
beroepskeuze „noodgedwongen" de klassieke opleiding van 6
tot 4 jaar wordt gecomprimeerd. Veeleer wordt een „vierjarige"
(eigenlijk zelfs een „driejarige") klassieke opleiding aangeprezen
als zijnde op zichzelf in menig opzicht verkieselijk; waarna de
opmerking kan volgen dat dit gelukkig mooi aansluit bij het
voorgestelde uitstel van de beroepskeuze,
ten en ander is een logisch uitvloeisel van het beginsel waarvan
de Lyceum-gedachte uitgaat. Duidelijk wordt ons hier telkens
weer voor oogen gehouden dat de school er is voor het kind en
met omgekeerd Dat spreekt natuurlijk vanzelf. Maar heeft men
er m de praktijk, bij het ontwerpen eener organisatie tot dusver

6i

wel steeds voldoende rekening mee gehouden ? Het artikel beant-
woordt deze vraag ontkennend, en geeft dan nader aan hoe men
— uitgaande van het kind en niet van de vakken — moet (en kan)
komen tot een logischen en wei-doordachten opbouw van ons
geheele middelbaar onderwijs.

Is deze opzet aanmatigend en onbillijk jegens de bestaande,
wettelijk vastgestelde, schooltypen? Of ook jegens de aan die
inrichtingen werkende personen? Het is zoo bitter jammer dat
men, deze dingen besprekende, telkens weer dat verwijt moet
hooren; wat verdere discussie dan weer vertroebelt en ten slotte
onmogelijk maakt. Immers, dit verwijt is ten eenenmale ongegrond.
Niemand zal ontkennen dat aan al onze scholen leerkrachten
zijn die „met en voor het kind" werken, en die zich met
bewonderenswaardige ernst en toewijding aan deze taak geven.
Wij zingen van harte mee in het koor dat (tegen veel miskenning,
welke menigmaal grievend pijn kan doen, in) dit wil verheerlijken.
Maar daar gaat het bij de vraag die ons bezig houdt toch niet
om. Deze vraag luidt, of de wettelijk vastgelegde regeling van
ons huidige onderwijs organisch uitgaat van, en in eerste instantie
opgebouwd is op de studie van het kind. Deze vraag kan reeds
aanstonds zonder meer ontkennend worden beantwoord, omdat,
toen bedoelde regelingen werden ontworpen, de studie van het
kind nog niet eens in de kinderschoenen stond, of zelfs ook in de
wieg lag. Zoo spreekt het vanzelf dat andere tijden hier andere
wegen zullen aanwijzen.

Maar laat ons niet afdwalen. Bedoeling van dit artikel is niet „ver-
weer" maar verdere uitbouw van een gedachte die voorons onder-
wijs, naar mij wil voorkomen, nog steeds vruchtdragend kan zijn.
Wij bepalen ons daartoe verder uitsluitend tot den zoogenaamden
Onderbouw van het Lyceum. Niemand zal .willen ontkennen
dat hier ten slotte de vitale onderscheiding ligt tusschen dit
en andere schooltypen. Het bleek mogelijk dezen Onderbouw
in de praktijk althans eenigermate te verwezenlijken. Eeni-
germate: immers voorgesteld werd oorspronkelijk een drie-
jarige Onderbouw. Uitstel van de beroepskeuze door gelijk-
making van de drie eerste jaren der beide middelbare scholen,
dat wordt in het artikel de hoofdzaak der hervorming,
welke bepleit wordt, genoemd. Wij rcleveeren, dat dan ook een
driejarige klassieke cursus voldoende werd geacht. Waarom,
en hoe, een en ander bij de eerste toepassing werd veranderd
in twee jaar voor den Onderbouw en vier jaar voor den klassieken

62

Bovenbouw, doet thans minder ter zake. Wel dient er op te worden
gewezen dat eveneens een conclusie luidde, dat het niet voldoende
was de beroepskeuze tot na de puberteit te verschuiven, wanneer
niet tegelijkertijd aan de voorafgaande jaren een onderwijs werd
verzekerd dat aan dien leeftijd geadapteerd was (blz. 22). Of dit,
waar met het met een Lyceum wilde probeeren, wel overal geschied
is, geschieden kon, ziedaar een vraag die wij liever onbeantwoord
laten. De kwestie van 5- of 6-jarige H. B. S. speelt daarbij
ook een rol.

Van meer belang lijkt het ons thans de zaak van een ander standpunt
te bezien. Bedoelde verschuiving van de beroepskeuze had ten
slotte geen ander doel dan een juister selectie te bevorderen van
a.s. Gymnasiasten en H. B. S.-ers. Dit „novum" trachtte dus
een oplossing te geven van het vraagstuk der aaneensluiting
tusschen L. O. en M. O. — waar wij nog altijd midden in zitten.
De oplossing was in eerste instantie deze — dat wij de geheele
zaak „minstens twee jaar moeten uitstellen", omdat het onmoge-
lijk is voor het meerendeel der leerlingen vóór de puberteit
met betamelijke zekerheid te bepalen of zij voor Gymnasium
dan wel voor de H. B. S., de meeste geschiktheid bezitten. Dit
betreft dus den aanleg. In tweede instantie echter werd gereleveerd
hoe het met succes afloopen eener school van voorbereidend-
hooger-onderwijs niet alleen van den aanleg, maar evenzeer van
bepaalde eigenschappen afhangt, die echter op den leeftijd van
12—14 jaar nog tot ontwikkeling moeten komen, en die men eerst
de rustige gelegenheid tot verdere ontplooiing moet bieden aleer
men een kind aan den geestelijken maaltijd der M. S. noodigt,
een maaltijd die zijn eigen en eigenaardige spijzen heeft en tevens
zijn eigen wijze van „bediening". Men heeft groote kans mis
te grijpen (n'en deplaise toelatingsexamens, test-onderzoek,
brugklassen, e tutti quanti) wanneer men met deze beide factoren
niet voldoende rekening houdt.

De bestaande Lycea zullen misschien in staat zijn te dezer zake
eenige gegevens uit hun archief te verstrekken welke als studie-
materiaal van waarde kunnen zijn. Verdere beteekenis willen ook
wij daar niet aan hechten. Maar waar de uitweg, dien de jubilaris
ons in zijn Gidsartikel aanwees, zeker nog geen platgetreden pad
geworden is, terwijl aan den anderen kant het probleem, door
hem reeds in alle scherpte gesteld, nog niets van zijn actua-
liteit heeft ingeboet, daar wagen wij het hem, en anderen,
onderstaand broksken „klinische paedagogie" aan te bieden.

63

Wij doen daartoe enkele grepen uit ons archief. De leerlingen
geven wij daarbij, voor eventueele verdere controle nu of later,
aan met het nummer waaronder zij in het Album Discipulorum
staan geboekt. Uit den aard der zaak is het vermelden van
namen uitgesloten. Bedoelde rangnummers ken ik alleen. Onge-
wenschte „herkenning" van het beschreven geval mag daardoor
als uitgesloten worden beschouwd.

Ten slotte zij nog medegedeeld dat van den aanvang af leerlingen
alleen op verklaring van het Hoofd der L. S. zijn toegelaten
tot onze eerste klasse. Bedoelde verklaring bevatte echter niet
alleen de cijfers, maar ook tal van andere gegevens betreffende
gedrag, vlijt, parate kennis, geschiktheid tot werken, geheugen,
aanleg enz. welke door ons werden gevraagd, terwijl ook zooveel
mogelijk nader persoonlijk overleg met het Hoofd der L. S.
plaats vond, opdat wij ons een zoo volledig mogelijk beeld van den
candidaat konden vormen.

* #
*

Leerling No. 198. Verklaring L. S. wees aan een onvoldoende
voor Nederlandsch — niet onbelangrijk in verband met het feit
dat eindexamen Gymnasium door ouders gewenscht werd en
voor den candidaat ook zeker, bij niet-plaatsing op Lyceum,
deze school zou zijn gekozen. Stugge natuur, goede karakter-
eigenschappen aanwezig. Zeer ijverig, leert echter langzaam,
reageert traag. Eerste klasse: zwak voor Nederlandsch, onvoldoende
voor Duitsch en Plant- en Dierkunde (eindrapport iets opgehaald)
bevorderd naar Π. Hier vrijwel alle talen onvoldoende (Duitsch
nu door extra zorg wat opgehaald), ook Pi. en Dierkunde. Toch
was ons in deze twee jaar, door rustig, weloverwogen werken,
gebleken dat hij den Bovenbouw zou kunnen volgen. Overgangs-
periode bracht wel veel schommelingen mee, verslapping van
ijver, inzinkingen enz.; maar de algemeene indruk was toch
van dien aard dat tot bevordering besloten werd. Merkwaardiger-
wijze wilden ouders echter per se ook nu nog dat afd. Gymnasium
geprobeerd werd. Wij raadden dat, gezien onze gegevens, ernstig
af, maar berustten er in, ook al omdat het ons als experiment
interesseerde. Klasse III Gymn. bracht algeheele mislukking,
ook groote verslapping, omdat de leerstof kennelijk geen belang-
stelling vermocht te wekken. Overgang naar afd. H. B. S. dus
besloten — bleek door bijwerken nog mogelijk zonder verlies
van een jaar, mede door onzen zes-jarigen cursus. Toch duurde
het langen tijd eer hij geheel ingewerkt was in de H. B. S. afdeeling.

64

Bij overgang van klasse 4 naar 5, ook van 5 naar 6 (herexamen
bleek hier wenschelijk — werkte ook uitnemend) werd daar
nog rekening mee gehouden. Slaagde behoorlijk voor eindexamen
H. B. S. (onvold. voor Duitsch en PI. en Dierkunde — vergelijk
eerste klasse!). Studeert voor ingenieur en zal ongetwijfeld verder
goed slagen. De verwachtingen in den Onderbouw gewekt, waarop
wij toen meenden te kunnen voortbouwen zijn, ondanks veel
ups and downs, later niet beschaamd.

Terloops zij hier opgemerkt dat wij, na den twee-jarigen Onder-
bouw, (waarin ook 2 uur Natuurkunde wordt gegeven, grootendeels
experimenteel, om naast den talenaanleg ook den natuur-weten-
schappelijken zoo goed mogelijk te kunnen toetsen) gewoonlijk
een positief advies in zake de keuze Gymnasium-H. B. S. aan
de ouders vermogen te geven. In de zeer sporadische gevallen
waarin de ouders toch afwijkend van dit advies een beslissing
namen, is teleurstelling nimmer uitgebleven. Bij tijdig ingrijpen
kon, zooals ook in het hierboven beschreven geval, de leerling
zonder tijdverlies nog naar de andere afdeeling worden over-
geplaatst.

# *

#

Leerling No. 223. Verklaring L. S. (na afloopen 7de klasse)
voldoende. Wel gesignaleerd als lui en gemakzuchtig, waar het
vakken betrof die hem niet interesseerden. Goed verstand, zeer
behoorlijke aanleg. Dit alles bleef zoo den geheelen schooltijd
door. Hij gaf veel moeite, maar het was een jongen waar wij
toch vertrouwen in hadden. Na afloop van den Onderbouw
(toen vijf onvoldoenden op zijn lijst prijkten) wisten wij precies
wat wij aan den jongen hadden, en kon de verdere gang van zaken
met betamelijke zekerheid worden voorspeld. Toch was toen
het algemeene gevoelen dat wij hem niet mochten loslaten, en dat
hij, als hij zijn remmende eigenschappen maar kon leeren onder-
drukken en zijn goede tot ontwikkeling kon brengen, de school
goed zou afloopen. Een type, dat men eigenlijk elk jaar weer „als
straf" moet laten overgaan. Door hem te laten zitten zou weinig
worden bereikt, speelde men eigenlijk in zijn kaart. Een zware
taak, hem telkens weer voorgezet, dat alleen kon hem redden.
Hem te laten schieten, een consilium abeundi te geven, wat
ongetwijfeld gezien zijn lijst gerechtvaardigd was, zou hem ook
niets verder hebben gebracht en niemand hebben bevredigd.
Taak en herexamen was bij overgang menigmaal noodzakelijk
(a propos: in het algemeen zijn dit afschuwelijke dingen, geheel

6S

ontoelaatbaar; maar juist daarom zijn zij in uitzonderingsgevallen —
die alweer den regel slechts bevestigen — onmisbaar, en werken
dan uitnemend; zoo ook hier). Liep zonder zitten-blijven de school
af en deed een behoorlijk eindexamen (kreeg b.v. voor Wiskunde,
waarvoor hij op school wel eens een i en meermalen een 2 had
gehad, een 9; onvold. was alleen Scheikunde). Wij twijfelen er niet
aan of deze jongen, zal in het leven in den goeden zin slagen. M. i.
dankt hij zijn slagen op school mede voor een groot gedeelte aan den

Onderbouw, waarin wij kijk op hem en vertrouwen in hem kregen.

# #

*

Leerling 234. Een geheel ander geval. Gevoelige, zeer ijverige
leerling. Moeilijke huiselijke omstandigheden. Voor-opleiding
daardoor, alsmede door verhuizing enz. niet gaaf. Werkte wat
traag, maar zeer degelijk. Won in den Onderbouw aller sympathie.
Had wel moeite met eenige vakken (Nederlandsch, PI. en Dier-
kunde, Algebra, Engelsch. Kwam door den wat rustiger gang
van zaken in den Onderbouw goed los, ook goed op dreef. Met
veel vertrouwen naar den Bovenbouw bevorderd. Liep de school
af zonder doubleeren en deed een goed eindexamen zonder
onvoldoende cijfers. Zal een degelijk, betrouwbaar arts worden.

* m

*

Leerling 270. Zwakke, nauwelijks voldoende verklaring van de
L. S. Nader overleg deed echter tot toelating besluiten. Eerste
rapport wees 7 onvoldoenden aan! Kwam langzamerhand los.
Eindrapport iste klasse 2 onvoldoenden. Veel moeite met wiskunde,
later ook met Natuurkunde. Toonde, al was aanvankelijk Neder-
landsch onvoldoende, behoorlijken talen-aanleg, zoodat na 2 jaar
zonder veel bezwaar toelating tot de afd. Gymnasium mogelijk
bleek. Wel werd verwacht dat zij eens een klasse zou moeten
doubleeren. Dit kwam uit (vierde klasse). Was verder echter
een behoorlijke leerling, in klasse VI zelfs bepaald goed, die
volop profiteerde van de klassieke opleiding en voor haar eind-
examen slaagde met mooie cijfers (alleen een 2i groepcijfer
Wiskunde, het oude struikelblok).

Leerling 414. Kwam met een wel behoorlijk, maar toch niet
sterk rapport van de L. S. Weldra bleek dat zijn werk-tempo
uiterst langzaam was, wat het volgen en bijblijven zeer remde.
Hij had ook groote moeite met het opnemen van het woordbeeld,

66

waardoor hij de meest dwaze fouten in de taaalles maakte.
Engelsch b.v. gaf aanvankelijk zooveel moeite, dat men zich
afvroeg of zoo'n jongen nu wel op een M. S. thuis hoorde, te meer
waar ook andere vakken zorg baarden (Wiskunde). Inmiddels
stond daar toch veel tegenover. Het was een ernstige, degelijke
jongen, die zich veel moeite gaf (zij het met voor zijn leeftijd
begrijpelijke ups and downs) om zijn moeilijkheden te overwinnen.
Geheugen was goed, wat hij eenmaal wist had hij voorgoed onder
de knie. Ook v/erden wij er steeds meer van overtuigd dat zijn
aanleg zeer behoorlijk was. Het uiterst langzame opnemen en
verwerken was wel de grootste rem. Voor den Onderbouw had
hij dan ook drie jaar noodig (doubleerde de II klasse). Toen echter
was hij zoover dat bevordering naar den Bovenbouw zonder
bezwaar kon geschieden, ook al waren toen nog vier vakken zwak
(Engelsch een 11). Zonder verder zitten blijven doorliep hij daarna
de afdeeling H. B. S. (Engelsch steeg geleidelijk tot een 4, ons
hoogste cijfer; op het eindexamen een 9, zoowel schriftelijk als mon-
deling!). Zijn docenten vertrouwen dat, wanneer hij de medische
studie, die hem aantrekt en waarvoor hij ongetwijfeld aanleg
bezit, zal hebben voltooid, hij een kundig huisdoktor zal worden,
die het vertrouwen van al zijn patienten zal weten te winnen.

# *

Ziehier enkele grepen uit ons archief. Het zij verre van ons
aan deze gegevens al te veel waarde te hechten. Inmiddels geven
deze waarnemingen en ervaringen toch wel waardevolle aanwijzingen
ter beantwoording van de vraag of het volgen van een „Onderbouw"
en het uitstel van de keuze Gymnasium-H. B. S. voor tal van
leerlingen niet gewenscht moet worden geacht.
Wat dit laatste betreft zoo moge hier nog het volgende aan worden
toegevoegd. Sedert enkele jaren leggen wij aan de Hoofden der
L. S. ook voor de vraag, voor weike studie-richting (Gymn. of
H. B. S.) de candidaat het meest geschikt moet worden geacht,
welke school dus waarschijnlijk zou zijn gekozen wanneer er
geen Lyceum was. Dit jaar zitten in onze derde jklassen 56
leerlingen voor wie deze vraag drie jaar geleden werd beant-
woord. Het resultaat is thans dat voor 22 leeriingen de prognose
is uitgekomen, 21 leerlingen hebben de andere studie-rich-
tmg verkozen dan destijds werd voorzien, 5 leerlingen werden
voor beide richtingen gelijkelijk geschikt verklaard, voor 8 leeriin-
gen waagde het betrokken hoofd zich niet aan een voorspelling.

67

Zoolang wij deze gegevens niet van meer „lichtingen" bezitten,
kan men geen verdere conclusies er uit trekken. Inmiddels is het
toch niet onbelangrijk te constateeren dat slechts voor amper
50% der leerlingen van dezen jaargang op 12-jarigen leeftijd
een juiste keuze mogelijk bleek (22 + s = 27). Onder de 21 „af-
wijkingen" nam ik ook op 2 leerlingen, die van een H. B. S. zijn
overgekomen, en toegang vroegen tot onze III klasse afd. Gymn.,
omdat deze studie-richting achteraf voor hen de juiste bleekte zijn.
Elk jaar melden zich bij ons een aantal leerlingen onder soortgelijke
omstandigheden voor bedoelde klasse aan. Hun biedt het Lyceum
gelegenheid zonder tijdverlies een vergissing te herstellen.
Ten slotte: steeds weer blijkt ons van hoeveel belang goede
karakter-eigenschappen (wil, doorzettingsvermogen, ijver, con-
centratie, volharding, plichtsgevoel, trouw) zijn voor het met
succes afloopen eener middelbare school. Ik heb daarop nog
onlangs gewezen in mijn bespreking van het bekende rapport
van het Nutsseminarium te Amsterdam over de aaneensluiting
tusschen lager en middelbaar onderwijs. (Volksontwikkeling,
April j.1.). Deze factor mag men zeker niet buiten beschouwing
laten waar het geldt de leerlingen op juiste wijze te selecteeren.
Maar hoe staat het daarmede op 12-jarigen leeftijd? Kan men
dan te dezer zake reeds met betamelijke zekerheid conclusies
trekken en feiten vaststellen ? Of kan ook hier de overgangsleeftijd
veel verrassingen — in gunstigen zoowel als in ongunstigen zin —
brengen? En dient men dan niet én het onderwijs én de school
én de leerling zelve het meest door (afgezien van andere over-
wegingen) ook hierom een onderhouw van minstens twee jaar
in te voegen, aleer de beslissing definitief genomen wordt? Ter
beantwoording van deze vraag zal de ervaring aan Lycea opgedaan
ongetwijfeld ook wel van bélang kunnen zijn.
Maar wij mogen daarvoor in dit artikel geen plaats meer vragen.
Het zij voldoende er op te hebben gewezen dat het probleem, door
mijn Vader in zijn Gidsartikel onder handen genomen, nog niets
van zijn actualiteit heeft ingeboet; en zoodoende misschien dezen
of genen te hebben opgewekt dit artikel nog eens ter hand te nemen
en nader te overwegen. Hier worde ten slotte de wensch geuit
dat toch eenmaal de tijd moge komen waarop het inderdaad „ver-
ouderd" zal zijn en slechts historische waarde kan houden.

Amsterdam, Mei 1929.

68

lindworsky's wilspaedagogiek

"prof. Dr. J. H. Gunning heeft ten onzent als een der eersten
er zijn krachten aan gewijd om de opvoedingsleer los te maken
uit het enge kader van een bevroren intellectualisme; tevens
heeft hij meegewerkt om de paedagogiek, al ziet hij in haar geen
stricte wetenschap, uit de praat-sfeer op te heffen tot die van
bezinning en ernstig onderzoek, 'k Durf daarom een woord over
een van onze beste hedendaagsche wilspsychologen als bescheiden
feestbijdrage aanbieden.

Lindworsky, die zich als experimenteel psycholoog vooral met
de wilsverschijnselen heeft beziggehouden, heeft een nieuwen
weg beproefd in de wilspaedagogiek. Het karakteristieke van
Zijn opvatting ligt hierin, dat hij zich schrap zet tegen de algemeene
meening, als zou de opvoeder in staat zijn wilskracht aan te kweeken.
Een zgn. sterken of krachtigen wil houdt hij voor een loos woord.
En omdat hij daarmee vereenzelvigt de „hexis" van Aristoteles,.
die als habitus, hebbelijkheid, tot op onze dagen voortleeft, vindt
deze oude leer in hem een bestrijder. Hij ziet bij wilsvorming
uitsluitend heil in één zaak: het aankweeken van motieven,
waaraan hij dus al zijn aandacht wijdt. Men moge de aanleiding
tot deze concentratie onjuist achten, dit neemt niet weg, dat hij
in de beschouwing over de beteekenis van het „motief" in de
karaktervorming voortreffelijke en fijnzinnig-psychologische aan-
wijzingen heeft geleverd.

Alleen dan mag de paedagoog, zoo meent hij, eenig succes van
zijn inwerking hopen, als hij den jongen mensch motieven heeft
weten bij te brengen voor zijn handelen, die op de eerste plaats:
den geheelen mensch aanspreken, die vervolgens een duurzamen
aard hebben en die in het bewustzijn zullen opleven, als hun
werkzaamheid in bepaalde omstandigheden noodig is.
Men kan eigenlijk alleen van „motief", beweeg-reden, spreken
als iets voor ons subjectief een waarde is geworden. Het objectieve

2 Litteratuur: Dr. J. Lindworsky, Der Wille, seine Erschemung und seine
Beherrschung nach den Ergebnissen der experimentellen Forschung, J. A. Barth,
Leipzig.

Dr. J. L. Experimentelle Psychologie, Kösel-Pustet, München.
Dr. J. L. Willenschule, F. Schöningh, Paderborn.

69

brengt immers geen beweging in de ziel, als het niet tot de
persoonlijkheid spreekt, als het ons „koud" laat, als het niet
aanvaard wordt. Dat is eigenlijk al zeer primitieve wijsheid,
maar die toch door veel opvoeders al te weinig behartigd wordt.
En het eischt heel wat praktisch-zielkundig inzicht, menschen-
kennis, in casu kinder-kennis, om die algemeene eenvoudige
waarheid in de concrete gevallen toe te passen. Want juist wat
objectief het hoogste is, het goed, dat in de waarden-schaal aan
den top staat, is voor de onvolwassenen het moeielijkst te begrijpen
en aan te voelen. Zinnelijke en lagere waarden liggen den jongen
mensch heel wat nader dan geestelijke goederen, al moge in een
gezond milieu een zekere ethische gevoeligheid reeds vrij jong
zijn te bereiken. Uit de duizend voorbeelden wijzen we b.v.
op de lust der jeugd om oude, gebrekkige menschen te bespotten
of dieren te kwellen — waarvan zij het weerzinwekkende volstrekt
niet aanvoelen.

Noodig is dus dat de gronden voor ons handelen ons aanspreken.
Maar dit is nog maar van geringe waarde, indien het beperkt
blijft tot een oogenblik. Is alléén één oogenblikkelijke daad het
doel, dan mag zoo'n vervliegend motief volstaan — zooals een
liefdadigheidspredikant zijn doel bereikt, als hij de hoorders
weet te bewegen, hun beurs ηύ om te schudden en een handels-
reiziger, als hij momenteel zijn waar aan den man brengt —
maar de opvoeder wil meer, omdat hij werkt voor het leven.
Hij wil den jongen mensch ook uitrusten tot den komenden
strijd, hij wil een mensch vormen, die zelfstandig zijn plicht
zal weten te volbrengen. Daarvoor moet een motief duurzame
waarde hebben, 't Ontbreken van deze kwaliteit maakt helaas
zooveel goed bedoelde opvoedingsmaatregelen volslagen vruchteloos.
Als een klimop-plant is de jonge mensch tegen het rekwerk van
voorschriften en maatregelen opgegroeid en op den dag, dat hij
op eigen beenen moet staan, valt alles tegen den grond. Er is geen
inwendige kracht gekweekt, er zijn geen duurzame motieven
bijgebracht.

Maar zelfs het duurzame heeft geen nut, als wij het niet tot onze
beschikking hebben dèn als het dienst moet doen. Het zou zijn
als het kostbare instrument, dat de heelkundige heeft aangeschaft,
maar dat hij vergeten heeft als hij operatief moet ingrijpen. We
moeten de motieven bij de hand hebben, als ze noodig zijn; dèn
moeten zij werken. Er zullen daarom associatie's moeten gesticht
worden; het motief moet behandeld worden in het licht van

70

verschillende mogelijkheden, liefst ook van de latere levens-
omstandigheden en zoo, dat het gunstige kans heeft in het
bewustzijn op te leven op 't gewenschte oogenblik.
Inzicht moeten we niet gering schatten, want op later leeftijd
zal de mensch zich een meer kritisch „waarom" stellen, maar de
intellectueele grond moet zooveel mogelijk met affectieve warmte
worden doortrokken. Deze eenvoudige, men kan zeggen klaar-
blijkelijke psychologische eischen in concreten vorm om te zetten
is geen geringe taak. Lindworsky heeft ze in één voorbeeld
>,vorming tot waarheidsliefde" uitgewerkt, 't Spreekt van zelf,
dat religieuze motieven een bizonderen voorsprong hebben,
omdat zij nu eenmaal het allerinnigste van den mensch raken
en onmiddellijk met zijn eeuwigheidswaarde samenhangen.
Het kind is er toegankelijk voor, de nuchtere feiten weerleggen
hier Rousseau's sophismen al voldoende, maar het blijft een
uiterst delicate taak om ze het kind in edelen vorm bij te brengen.
En zeer terecht wijst Lindworsky er op, hoe het eigen, intrinsiek-
schoone van de ethisch goede daad voor 't kind zoo goed mogelijk
moet ontvouwd worden. Het loutere gezagsargument, waarbij
deze innerlijke factor verwaarloosd wordt, kan een vooze en
leege levenshouding kweeken.

Uit het bovenstaande volgt al, dat Lindworsky maar betrekkelijke
waarde zal toekennen aan het bekende opvoedingsmiddel: de
gewoonte. Hij loochent natuurlijk de beteekenis daarvan niet,
dat zou al te onmenschkundig zijn. Maar hij ziet de beteekenis
anders dan de meeste paedagogen, hij aanvaardt in ieder geval
niet een innerlijke wils-„verstcrfeing", zelfs in geen enkelen zin
een eigenlijke wi/s-vorming, die door de gewoonte zou worden
verkregen.

De lofredenen op de gewoonte zijn bekend. Wij citeeren alleen
Mercier: „Het belang van de gewoonte kan moeielïjk overschat
worden. Zij is de groote behoudende en opstapelende kracht
van het leven. Dank zij haar, laten onze daden een deel van zich
zelf achter, kiem van toekomstige daden. Dank zij haar. is het
heden, naar een woord van Leibniz, geladen met het verleden
en vol van de toekomst. De gewoonte ontheft den mensch aan de
moeiehjkheden en de onzekerheden van een eeuwig her-beginnen,
zij maakt zijn tocht naar het betere stevig en steunt zijn opgang
naar het volmaakte. De arbeid, die besteed is in dienst van weten-
schap en deugd vindt zoo zijn eerste onmiddellijk loon in het
gemak, dat hij biedt voor verderen vooruitgang. Men heeft kunnen

71

zeggen, dat opvoeding bestaat in het eigen doen maken van goede
gewoonten" (Métaph. gén. 4 éd. p. 347).

Hoe ziet Lindworsky nu de waarde der gewoonte, die door
oefening ontstaat ? Eerstens is er het nut der oefening zelf, omdat
daardoor beletselen, die in onze verbeelding bestaan, worden opge-
ruimd. Een treuzelaar b.v. leert, dat een onmiddellijk aanpakken
zijn voordeelen heeft. Vervolgens kan men de waarde van een
daad „beleven" en deze zal daardoor verder niet meer louter uiterlijk
volbracht worden, maar om innerlijke motieven worden gesteld.
De gewenning brengt vervolgens mee een bepaalde manier van
handelen. En deze manier op zich wordt voor veel menschen
een motief „von erstaunlicher Wirksamkeit". Dat uiterlijke
„ik ben het zoo gewoon", wijst de experimenteele psychologie
dan ook als een veelvuldig optredenden factor bij de keuze aan.
Bij deze betrekkelijke voordeelen, voegt hij echter direct een waar-
schuwing nl. „alleen dan als met zoo'n oefening 'tegelijk een
motief wordt geboden, houdt ik haar voor iets van paedagogische
beteekenis."

Waarin ligt nu juist het bizondere van Lindworsky's opvatting ?
Niet hierin, dat hij de motiveering zoo hoog aanslaat, maar in
het exclusieve, dat hij buiten de motiveering niets aanvaard,
dat onmiddellijk van beteekenis is voor de mi/svorming. Heeft
de wil dan geen resultaten te boeken voor zich zelf door herhaaldelijk
in een bepaalde richting te willen? Van de Grieken tot op onze
tijden heeft men gemeend, dat het mogelijk was verschillende
vermogens door werkzaamheid, door oefening innerlijk een
zekere vorming te geven. Ten minste in bepaalde gevallen. Die
innerlijke aanwinst gaf men den naam „hebbelijkheid". En als
bizondere gevolgen van dien habitus noemde men deze drie:
eerstens, het vermogen werkt gereeder, het is beter ingesteld,
het gaat vaardiger over tot zijn functie; vervolgens de werkzaamheid
verloopt gemakkelijker, vlotter, met minder energieverbruik,
zooals de uitdrukking „oefening baart kunst" ook aanduidt;
en eindelijk, de werkzamheid wordt met meer lust volbracht,
want zij is ons tot natuur geworden. Zoo zal de scholing b, v. in
mathematisch denken ons geven een vaardig-zijn in die richting,
een gemakkelijk doorzien van mathematische verhoudingen
en een zekere lust in het mathematisch construeeren.
De vraag is nu of men al willende ook leert willen. Er zijn moderne
onderzoekers, die op dit gebied heel ver gaan. Die bepaald aan-
nemen, dat men het „willen", in 't algemeen genomen, kan oefenen

72

en leeren. En ook deze, wel de antipoden van Lindworsky,
zijn juist beoefenaars der experimenteele zielkunde. Ik spreek
nu niet over Narcisz Ach en zijn bekende „determineerende
strekking". Dit zou ons te ver voeren. Lindworsky wijst deze
„Tendenz" af, tenminste in den zin van Ach en L's verklaring
der verschijnselen is aannemelijk. Ik heb op het oog de onderzoekin-
gen van Boyd Barrett, die promoveerde op „Motive Force
and Motivation Tracks" en later (1915) een werk publiceerde,
waarvan de titel alleen bij Lindworsky al een „horror" moet
wekken „Strenght of Will". Ik heb den loop van het boek niet
gevolgd, maar in vier jaar beleefde het reeds een achtsten druk.
Barrett wil in den stikten zin „leeren willen". We leeren loopen,
spreken, schrijven en zooveel andere dingen — zoo hebben we
ook het willen te leeren. Eerst moet vastgesteld worden, welk
het individueel wilstype van 'n persoon is. Men kent dan de
gebreken en de richting, waarin „geoefend" moet worden. Ook
in het bekende populaire boekje van Ballings „Wilskracht"
vindt men die grondgedachte, „Ieder vermogen oefent zich door
het stellen van de daad aan dat vermogen eigen. Wilt ge dat
soepele en stevige beenen u rap en ver leeren dragen: wel, marcheer.
Wilt ge later beschikken over gespierde armen: wel, rep ze vlijtig ...
Wilt ge leeren denken: denk. Geen ander middel om te leeren
willen dan het te doen „dan te willen" (a. w. bl. 114—115).
Boyd Barrett geeft schema's voor oefeningen. Ze moeten vrij,
geleidelijk en aanhoudend geschieden, waarbij hij een opvoedend,
genezend en vervolmakend stadium onderscheidt. Uiteenzetting
van dit alles valt buiten mijn kader, 't Eenige waarop ik wijzen
wilde is, dat hij het oefenen van den wil, juist als zoodanig, mogelijk
en van groot belang acht. Daarvoor is het volbrengen van de
eenvoudigste taak geschikt, zooals b.v. het gedurende een bepaalden
tijd langzaam en hardop tellen van eenige dozijnen lucifers. Hij
spreekt van zeer onverwachte en bizondere resultaten bij personen,
die zijn „nieuwe methode" hebben gevolgd.
Ziedaar dus twee radicale tegenstellingen omtrent wils-opvoeding.
Zijn scepticisme over de innerlijke wilsvorming verdedigt
Lindworsky met talrijke gegevens. Hij wijst o. a. op een jongen
man, die zedelijk zwak was, maar zich „terwille van het vaderland"
in den oorlog geheel wist te beheerschen; daarna werd hij echter
weer dezelfde zwakkeling. Zie, zegt L., de gewoonte heeft niets
gebaat, alleen het „motief" onder den oorlog heeft succes gebracht.
En zoo in talrijke gevallen. Zijn er geen menschen, die op een

73

bepaald gebied heldendaden stellen, maar daarnaast in eenvoudige
zaken alle zelfbedwang missen. Lindworsky beziet kritisch
talrijke middelen, die men algemeen vindt aangeprezen, soms
sinds eeuwen, en hij wijst ze af als nutteloos voor wilsvorming,
ja sommige acht hij zelfs schadelijk. Soms stichten die zoogenaamde
middelen associaties, die juist den strijd verzwaren. Ook tegenover
de oude wijsheid, ons door de Grieken overgeleverd, door het
christendom gesanctioneerd: „anechou kai apechou", „abstine et
sustine", „mijd en lijd", staat hij betrekkelijk afwijzend. Als er
geen motieven zijn die werken, acht hij de resultaten gering.
Wat van dit alles te denken? De boven alles voorname rol van
de beweegredenen lijkt mij geen oogenblik in twijfel te trekken.
Willen in eigenlijken zin is: zichzelf op redelijke gronden tot een
bepaalde daad determineeren. Drijven op zinnelijke lust of onlust
is wel een strevings-, maar geen wilsproces. Alleen als de rede
er in mee spreekt, instemmend of afkeurend, bevorderend of
remmend is de wil aan het woord. Maar het schijnt mij toch
bedenkelijk zoo afwijzend te staan tegenover wat ik zou willen
noemen eeuwenoude ervaring en bezinning. Achtte de mensch
het niet spontaan een kostbaar middel voor wilsvorming zich
het geoorloofde te ontzeggen en het onlust-wekkende dapper
te aanvaarden? Kweekt het naar aller ervaring geen zwakkelingen
jonge menschen in al hun lustjes en begeerten voedsel te geven
of hun te leeren alle inspanning uit den weg te gaan ? Lindworsky
zal met ons bevestigend antwoorden. Maar de verklaring zal
hij niet zoeken in wilszwakte.

Wij gelooven, dat hij daarbij ten onrechte de oude thomistische
zienswijze als zijn vijand bestrijdt. Hij mist het rechte inzicht
in die leer, waaraan we nog enkele korte woorden willen wijden.
Ten deele stemt die leer overeen met de gegevens, welke L. als
nieuw verkondigt, maar zij vermijdt zijn extremisme, dat alle
innerlijke wijziging in den wil zelf afwijst.
In de eerste plaats is „sterkte", „kracht" van den wil steeds te
verstaan als beeldspraak. De wil is een psychisch en spiritueel
vermogen, hoezeer ook samenhangend met zinnelijke streving
en stoffelijke constitutie. Wij mogen echter den wil niet hyposta-
seeren, hij behoort immers in het psychophysisch complex, dat
te zamen den mensch vormt. Hij is evenals intellect of phantasie
of geheugen geen op-zich-staande grootheid. Maar daardoor
juist is een inwerking, een doorwerking op ons geheele zieleleven,
ja zelfs op onze organische constitutie mogelijk. Daarin bestaat

74

immers een merkwaardig resultaat van karakter-vorming, dat
soms, de ervaring bewijst het, een omslag in natuurlijke geaardheid
valt te bereiken. Bekend is hoe Frans van Sales, de bisschop
van Genève, zijn driftig temperament wist om te scheppen.
Fouillée meent terecht: „que notre vrai caractère est dans la
prise de conscience et de direction dans nos tendances naturelles."
En hij geeft voorbeelden van personen „qui étaient nés avec un
tempérament mélancolique; ils étaient de ses attristés qui voudraient
fuir Ie battement incessant de la vie et dire èleurcoeur: endors-toi!
Mais par leur intelligence et leur volonté, ils firent une noble
tentative pour triompher de leur tendance organique au décourage-
nient, et ils arrivèrent è vaincre eet ennemi caché de la paix
intérieure. Α la mélancolie de tempérament ils ont opposé la
sérénité de caractère" (Tempérament et caractère, p. 103).
Wanneer men van wils-sterkte spreekt, moet daaronder iets
worden verstaan, dat ligt in de qualitatieve sfeer. Een sterke wil
is een vast georiënteerde wil. Deze oriëntatie veronderstelt zonder
twijfel motieven, want deze richterl juist den wil. Uiteraard is
onze wil ingesteld op een·goed; het is zelfs een innerlijke tegen-
spraak: kwaad willen. Ook de zelfmoordenaar zoekt nog een
goed te bereiken of tenminste een kwaad te ontvluchten, de keerzijde
van het eerste. Het redelijke streefvermogen heeft bij definitie
het redelijk gekende goed tot object m. a. w. het sluit in: motiveering.
Maar wordt nu door het willen niets gewonnen door den wil?
Hierop antwoordde de Aquiner bevestigend, maar om dit antwoord
te begrijpen, moeten de noodige onderscheidingen gemaakt worden.
Eerstens zijn zinnelijke lust en onlust ook objecten voor den
redelijken wil. Zij zijn echter dikwijls de groote vijand; er is lust
naar het verbodene, afkeer tegen het gebodene. Het wilsbestuur
bereikt hier de vorming van een hebbelijkheid in het zinnelijk
begeer- en weervermogen. Hij krijgt daar als 't ware willige onder-
danen. Zonder dus „sterkte" te aanvaarden, zonder intrinsieke
winst in den wil, wordt een goed bereikt, dat volkomen de eeuwen-
oude stelling rechtvaardigt, dat het bedwingen van lust en het
aanvaarden van onlust een blijvende gesteltenis kan veroorzaken.
Anders staan de zaken als we de verhouding van den wil beschouwen
tot een louter rationeel goed. Dit kan zijn een goed voor den
willer zelf of een goed voor den medemensch, zooals de belangelooze
liefde of de rechtvaardigheid.

In het eerste geval aanvaardt de Aquiner geen habitus-vorming,
eenvoudig omdat de wil daarheen krachtens zijn natuur streeft.

75

Gewoonte heeft geen zin in het van nature gedetermineerde.
Zooals de steen niet beter valt na herhaald vallen, zoo willen wij
op dit gebied niet vaardiger, gemakkelijker of met meer behagen
na dikwijls willen. Staan we echter voor 't goede van anderen dan
valt er een tegenstand te overwinnen, ons egoïsme drijft dikwijls
in andere richting. Hier aanvaardde Thomas nu juist een innerlijke
wilsvorming. Maar niet in den zin van „kracht-aanwinst", zooals
dit het geval is met den arm van den worstelaar. Hij verstond
die kracht als grootere gevoeligheid voor motieven, als een ge-
oriënteerd zijn in bepaalde richting, als een finalisatie. En hij kan
zich daarvoor beroepen op verschijnselen, die bij alle andere
niet gedetermineerde werkingen vallen waar te nemen.
Na deze zeer beknopte schets van de thomistische opvatting,
die wij tot de onze maken, is onze conclusie dus deze: met
Lindworsky verwerpen wij wilskracht in letterlijken zin; met
hem aanvaarden wij het superieur belang der motieven, zijn
fijne analyse's zijn een verdienstelijke aanwinst voor de paedagogiek.
Maar zijn algemeene en radicale bestrijding van de „hebbelijkheid"
moeten wij afwijzen. Ten deele leggen wij deze, onder wilsbestuur,
in de zinnelijke sfeer, ten deele ook in den wil zelf. Maar dan niet
als een aanwinst voor „het" willen, maar als zeer bepaalde motief-
gevoeligheid.

Zoo brengt het willen van het goede weer een verder kostbaar
goed mee voor de levensreis en is wils-kultuur dus een hooge
roeping voor den opvoeder. Natuurlijk niet 'n eenzijdige kuituur;
alle onevenwichtigheid geeft een scheef-gegroeiden mensch. De
willer zonder inzicht is een boot zonder roer, zooals een koude
intellectualist een boot is zonder motor. Het is voor den paedagoog
een bemoedigende gedachte, dat hij zoo meebouwt aan het geluk
van een mensch, het is zijn heerlijke taak den jongen mensch
te oefenen in het smeden van zijn eigen levensgeluk. Want
's menschen grootheid hangt ten slotte aan zijn wil, waarmee
hij den levensstrijd heeft te voeren en zijn eindbestemming te
bereiken. Gelukkig de paedagoog, die een luttel heeft mogen
bijdragen tot den opgang van een mensch en daardoor van de
menschheid.

Nijmegen. Al

y^irvnyv/tU.

76

is de chaos te ontkomen?

„Idealisme en werkelijkheidszin, waardoor ieder ware
opvoeder gekenmerkt is, en die in de Vereeniging voor
Paedagogiek zijn blijven leven en nog altijd de drijfkracht
vormen van haar arbeid".

Propagandageschrift van de Vereen, v. Paedagogiek.

December 1928 vierde de „Vereeniging voor Paedagogiek" haar
60-jarig bestaan. Bij die gelegenheid gaf ze een geschriftje uit,
waarin het eerste hoofdstuk den titel draagt: „Toestand en
behoeften van de Opvoeding en Opvoedkunde in Nederland",
terwijl in den tekst van het volgend hoofdstuk de zin voorkomt,
dien we als motto boven dit opstel schreven.
Een onderwerp als de Vereeniging aan de orde stelt, wekt onge-
twijfeld onmiddellijk de belangstelling van ieder paedagoog.
En zeer zeker zet het motto op die belangstelling een exponent.
Wie onzer interesseert zich niet voor de vraag, welke de toestand
en de behoeften zijn van de Opvoeding en de Opvoedkunde in
Nederland. en wie zal niet erkennen, dat idealisme en werkelijk-
heidszin de gidsen behooren te zijn, die we hebben te volgen?
Zagen we maar „den toestand en de behoeften" éénder! Zagen
we maar „reéel en ideéel" hetzelfde!

Reéel ziet het Hoofdbestuur der Vereeniging den toestand van
Opvoeding en Opvoedkunde hier te lande als een chaos. Na de
opmerking, dat voorheen onder ons bestond eenheid en zekerheid,
geeft het den toestand van thans weer met de woorden verwarring
en onzekerheid. Reeds in den eersten zin treft ons het woord
chaos. Die kwalificatie keert nog al eens terug, wordt nu en dan
vervangen door doolhof, dan weer door slop, „waaruit nauwelijks
een uitgang te vinden is." „We leven — staat er verder — in
een tijd van zoeken en tasten, die tamelijk wel chaotisch kan
worden genoemd." En de vraag wordt geuit: wie zal ons leiden
uit dien doolhof, uit dat slop, uit dien chaos ? Waarop het antwoord
volgt: „Alleen de samenwerking van alle groepen van opvoeders
kan nog tot dat beoogde doel leiden." Dat onder die groepen
ook de verschillende geestesrichtingen worden verstaan, komt
herhaaldelijk uit. Ziedaar het idealisme.

77

Ik geloof niet het Hoofdbestuur onrecht aan te doen, wanneer
ik beweer, dat in heel zijn geschrift de mogelijkheid wordt
verondersteld van ééne Opvoeding en ééne Opvoedkunde. Zeer
zeker niet in absoluten zin. Het H.B. zal ook uit de historie geleerd
hebben, dat het ideaal van de keizers van Oud-Rome — de
één-en-ondeelbare Wereldstaat — niet meer bereikbaar kan
worden geacht. Er zullen er ook onder zijn, die niet meer bekoord
worden door de ééne allen en alles omvattende Wereldkerk.
Ongetwijfeld hebben ze er ook weet van, dat groote groepen
van ons volk niet meer gelooven in de algemeen-geldigheid van
de ééne Wetenschap, en met name ééne universeele Paedagogische
wetenschap. Ja, mogelijk twijfelen ze wel allen met ons mee aan de
realiseering van Lay's ideaal: „alle cultuurvolken met elkaar
in nauwere verbinding te brengen en een wereldpaedagogiek
te scheppen, gericht op het groote doel des reinen Menschentums,
des Reiches Gottes auf Er den". Niettemin spreekt het propaganda-
geschrift niet, ook maar ergens, van de mogelijkheid van velerlei
paedagogieken, uiteengaande al naar uitgangspunt, methode en
doel principiëel worden bepaald. Het acht wèl mogelijk, „dat ieder,
van welke gezindte ook, aan het gestelde doel kan meewerken."
Dat de Vereeniging voor Paedagogiek het aangev/ezen lichaam
is, om een vereenigingspunt te vormen voor allen, motiveert
het niet alleen met het vaststellen van het feit, dat zij (de Vereen.
v. P.) plaats biedt voor allen, welke godsdienstige en maatschappe-
lijke overtuiging zij ook aanhangen, maar, zelfs in de eerste plaats,
met het feit, dat haar bezielt een wetenschappelijke geest. Hier
kan niet gedacht worden aan tweeërlei wetenschap. De ééne weten-
schap geldt voor allen, welke godsdienstige of maatschappelijke
overtuiging men ook moge aanhangen.

De veronderstelling ligt voor de hand, dat op deze wijze nóch
voldaan is aan den eisch, dien de werkelijkheidszin — „drijfkracht
der Vereeniging" — haar stelt, nóch aan den eisch van het idealisme,
zooals dit altijd in de Vereeniging had behooren te leven. Hier
wordt noch de diepte der realiteit gepeild, nóch het ideaal gegrepen,
dat in Nederland mogelijk kan worden geacht. Dit hoop ik nader
aan te toonen.

Niet de realiteit in haar diepte tot op den bodem gepeild.
Het is de waan van August Comte in de eerste helft der vorige
eeuw geweest, dat de wetenschap kon en moest blijven beperkt
tot de sciënces exactes. De menschheid was haar theologische

78

phase — waarin alle vragen haar oplossing vonden in God —
volgens Comte te boven. Zelfs had ze haar tweede — de meta-
physische — phase, waarin de idee haar opperheerschappij had
getoond, tot het einde doorloopen. Ze was de positieve phase
ingetreden, waarin alleen vast stond, wat langs den exacten weg
van zintuiglijke waarneming, van tellen en meten en wegen enz.
was gevonden. Dat dit positivisme heden ten dage nog beslag
legt op tal van beoefenaren zelfs der geestelijke wetenschappen,
zal niemand tegenspreken. Het metaphysische en vooral het
theologische, al wordt het hier en daar ook gesierd met een wert-
urteil, wordt eenvoudig ter zijde gezet.
Er kwam echter een duchtige reactie.

De behoefte aan het metaphysische liet zich niet onderdrukken;
ze herleefde in de philosophie met volle kracht. Ze ontwikkelde
zich in allerlei systemen. Wie noemt er twee philosofen, die in
alles één lijn gaan? Heeft iemand „school" gemaakt, tien tegen
één, of een leerling werpt het roer van den meester om of geeft
een gewijzigd systeem. En die philosophie werkt door in alerllei
paedagogische stelsels. Men vraagt naar een nieuwe Levens-
en Wereldbeschouwing, die beslissend moet zijn voor een nieuwe
Opvoeding en een nieuwe Paedagogiek'. En consequent, strak
en scherp, worden vaste lijnen getrokken, die de toekomst hebben
te beheerschen.

En het religieuze? Het wordt gezocht vèn alle zijden en nair
alle zijden. Comte zelfs greep ten slotte naar den troost der religie.
Kant kon het al niet stellen zonder God, deugd en onsterfelijk-
heid. Hegel poogde later de waarheden van het Christendom
dialectisch boven allen twijfel te verheffen. En de nieuwere philoso-
phieën zijn bijna zonder uitzondering meer of min religieus getint.
Deze teruggang — van de positieve phase naar de metaphysische
en van deze naar de religieuze — moge eenerzijds worden toe-
gejuicht, anderzijds worden betreurd, het feit zal door niemand
kunnen worden geloochend.

We zien op Nederlandschen bodem reeds humanitaire, theosofische
en anthroposofische beginselen in Opvoeding en Opvoedkunde
practisch belichaamd, soms met bewonderenswaardige consequentie
toegepast.

Daarnaast staan nog altijd de Roomsch-Katholieke en Reforma-
torische richtingen met eigen welgcfundeerde Wereld- en
Levensbeschouwing, die zich paedagogisch in eigen systeem
hebben ontwikkeld en vervolmaakt.

79

Het diepgaand onderscheid tusschen een paedagogiek, die aansluit
bij het Positivisme, een paedagogiek die uit een philosofisch
beginsel wordt geconstrueerd, en een paedagogiek die haar
uitgangspunt vindt in de een of andere Christelijke belijdenis
valt niet weg te doezelen. Deze drie hoofdrichtingen staan princi-
piëel, in uitgangspunt, consequente ontwikkeling en einddoel,
antithetisch tegenover elkaar.

Hoe dieper men de realiteit peilt, hoe breeder de klove zal blijken,
die tusschen deze richtingen gaapt.

De „verwarring en onzekerheid", waarvan het propagandageschrift
spreekt, zal voor meniger oog ongetwijfeld nog sterker uitkomen,
indien men dieper op de verschillen, die in 't bovenstaande nog
slechts als feiten zijn aangewezen, tusschen de onderscheidene
Wereld- en Levensbeschouwingen, ingaat. In de hier beperkte
ruimte kunnen deze slechts worden aangestipt.
Proudhon verwonderde zich voor een halve eeuw, dat men bij
elk dieper peilen van de problemen der wetenschap, stuit op de
theologie. Donoso Cortes antwoordde, dat men zich heeft te
verwonderen over de verwondering van Mr. Proudhon. Zegt
een ander, dat men telkens stuit op de philosophie, dan kan dit
ook worden toegegeven, ofschoon een theoloog zal volhouden,
dat hij zich verheugt in een licht, dat de philosophie als zoodanig
mist en waardoor hij dieper ziet. Dat licht is de Openbaring
Gods, die gesteld wordt tegenover dat der menschelijke rede.
Noemt men nu slechts de hoofdrichtingen op religieus gebied
ook maar even, dan ziet men de onverzoenlijkheid van atheïsme,
deïsme, pantheïsme en Christelijk theïsme.

Richt men zijn blik naar de wijsbegeerte, dan ziet men de ant-
woorden op kentheoretisch terrein reeds uiteengaan in rationalis-
tische, empiristische en realistische richtingen, die al het denken
beheerschen.

Let men op het ontstaan van zijn, leven en bewustzijn, dan staan
de theorieën omtrent evolutie en creatie onverzoenlijk tegenover
elkaar.

Monisme en dualisme omtrent het wezen van den mensch zijn
niet te vereenigen. Tusschen autonomie en heteronomie op 't gebied
van het zedelijk leven is geen synthese te construeeren. De min
of meer intellectualistische, emotionalistische en voluntaristische
stroomingen zijn niet in één bedding te leiden.
De momenten èn de relaties tusschen de momenten — God,

80

wereld en mensch — zijn hier in 't geding. En daarmee de groote
vraagstukken omtrent den oorsprong, het wezen en de bestemming
van den mensch; de drie diepst liggende problemen voor Opvoeding
en Opvoedkunde, die het allereerst om oplossing vragen.
En hoe uiteenloopend zijn de antwoorden op deze vragen. Hoe
talloos vele zijn de oplossingen, hier aan de hand gedaan.
Zóó toch alleen peilt men de realiteit. De werkelijkheidszin had
tot de erkenning van al deze principiëele divergenties met nood-
wendigheid móéten leiden. Dit kon en mocht niet anders bij een
Vereeniging, die zegt prijs te stellen op samenwerking van mannen
van verschillende geestesrichting; een Vereeniging, die zegt de
paedagogiek als wetenschap te beoefenen. — Gemis aan werkelijk-
heidszin ?

Deze vraag stel ik met grooten schroom. Zeer wel weet ik, dat
mannen, als Prof. Casimir en Prof. Brugmans van Groningen
in de geschiedenis van het menschelijk denken alle eeuwen door,
oneindig veel beter thuis zijn dan ik. Maar ik moet mij in dezen
houden aan hun geschrift. En in dat geschrift komt de straks
bedoelde zijde der realiteit niet tot haar recht.
Ongetwijfeld ligt dit aan het verschil in Wereld- en Levens-
beschouwing, èn in het daaruit voortvloeiend verschil van
„waardeering". Maar waardeering is tweeërlei. Er bestaan „Wert-
urteile", die opgesloten liggen in de „Seinsurteile"; die van deze
geheel afhankelijk zijn; die met deze staan en vallen. De waardeering
van iets moet immers gegrond zijn in zijn realiteit; anders wordt
zij niets dan inbeelding. Reeds de Neo-Kantiaan Biedermann
sprak den wensch uit, dat we verlost mochten worden van het
modewoord „Werturteile". Want dat modewoord maakt zich
los van de „Seinsurteile", sticht niets dan verwarring en onzekerheid,
hult ons in een ondoordringbare nevelmassa, voert ons tot den
chaos. Op de „Seinsurteile" komt het aan. En die verschillen
in tallooze variaties. Die variaties leggen geen basis voor samen-
werking. Samenwerking en waardeering van samenwerking kunnen
alleen bestaan, indien het zijn, de realiteit der dingen waarover
men handelt, voor beide groepen vaststaat. Men denke aan het
reëel bestaan van God, ziel, vrijheid, onsterfelijkheid enz.
Men versta mij wel. Ik ontken niet, dat het Propagandageschrift
van de Vereeniging voor Paedagogiek het diepgaand verschil
beslist zou ontkennen van de verschillende Wereld- en Levens-
beschouwingen, van de verschillende geestesstroomingen op

wetenschappelijk, en bepaaldelijk op paedagogisch gebied; it
ontken alleen, dat in dit geschrift het venster is geopend, om he1
vergezicht mogelijk te maken op de talloos vele divergeerende
levensbeschouwingen omtrent de mogelijkheid van Opvoedini
en Opvoedkunde, met name omtrent de mogelijkheid van samen
werking hier te lande tusschen mannen van verschillende geestes
richting, om te komen tot den opbouw van een wetenschap de·
Paedagogiek. Ware dit venster geopend, dan zou de gedachti
aan de één-en-ondeelbaarheid der wetenschap niet zijn opgekomen
of wel geen stand hebben gehouden.

Zegt men, dat het karakter en de omvang van dit propaganda
geschrift geen ingaan op dit vraagstuk toeliet, accoord! Indiei
dan maar te gevoelen gegeven ware, dat dit vraagstuk er ligt ei
ernstige bespreking vraagt. De werkelijkheidszin dringt hier tc
verdieping en belijning, tot een omschrijving van wat mogelij
is en wat niet mogelijk is.

Op één ding moet ik nog wijzen, vóór de conclusie is te trekker
die in 't voorgaande ligt opgesloten.

Wie de paedagogische onderwerpen overziet, die de laatst
twintig, dertig jaar aan de orde zijn gekomen, zal van minster
de helft met één oogopslag ontwaren, dat ze met de diepste principi
in verband staan, terwijl de helft van de rest eerst tot haar red
komt, indien het zoeklicht van het beginsel zijn volle stralen e
over werpt.

Nu kan men heel goedkoop zoo iets principiën-reiterei noemei
Maar wie van wetenschap spreekt, behoort de „ Werturteile'
die, voor wie ook, op „Seinsurteile" rusten, te erkennen. Indie
in de practijk het verschil uitkomt van het al-of-niet-rekeninj
houden met het beginsel, eischt minstens de werkelijkheidszii
dat men die practijk onderzoekt, en eerst daarna zijn oorde
velt. De controversen zullen dikwijls reëeler blijken, dan menigef
veronderstelt. Het Christendom spreekt van een zuurdeeser
die alle maten meels doortrekt, Elk paedagogisch stelsel draa
zijn zuurdeesem in zich.

Oogenschijnlijk kan uit het voorgaande de gevolgtrekkingwordc
gemaakt, dat ik den chaos schrikkelijker heb gemaakt dan h
Propagandageschrift der Vereeniging voor Paedagogiek di(
voorstelde. Immers wilde het betoog doen zien, dat, hoe diep
men in de realitiet van Opvoeding en Opvoedkunde doordrini

82

de verschillen en tegenstellingen des te scherper tegenover elkaar
afsteken. Intusschen teekenen zich juist dièrdoor in den donkeren
chaos lijnen, figuren, gestalten af, die lichtend ons toeschijnen.
Men ziet gedachten, beginselen, ideeën, systemen, die in afgeronde
vormen voor ons optreden en onze aandacht concentreeren. Men
blikt en tuurt, abstraheert en vergelijkt, ziet verschillen, maar
ontdekt mogelijk ook punten van gelijkheid of overeenstemming,
zelfs bij oogenblikken congruentie, al is het niet in de geheelen
dan toch in de onderdeelen.

De weg om uit den chaos te komen, is niet het verdonkeremanen,
niet het negeeren van beginselverschillen, maar het in het volle
licht stellen daarvan. De groote fout van de positivistische paeda-
gogen, ook hier te lande, is geweest, dat men zich zelf, zijn leerlingen
en lezers, een blinddoek voor de oogen bond, om niet te zien
het metaphysische en het theologische. En de uitwerking daarvan
kon geen andere zijn, dan dat men, dat metaphysische en theolo-
gische niettemin op zich voelende aanstormen, zich den blinddoek
van de oogen rukte, maar de ervaring opdeed van den blind-
geborene, die ziende was geworden; hij zag als door een donker
waas, door een dikken nevel, de menschen als boomen wandelen.
De menschen als menschen zien wandelen, dat kan door het licht
der idee, door het licht van het ideëele, het metaphysische en het
theologische.

Wil men den chaos uit, dan ontsteke men dit licht; liever gezegd:
men zoeke dat licht en erkenne zijn realiteit.
Trouwens, de richting onzer eeuw dringt er toe. Een paedagogiek
zonder Levens- en Wereldbeschouwing zal weldra niet meer
bestaan, zoomin als een „Psychologie ohne Seele" of een „godsdienst
boven geloofsverdeeldheid".

Wil men den chaos ontkomen, dan bereide men daartoe den weg
door een Paedagogische Typenleer, die slechts mogelijk is door
een Structuur-theorie aangaande de wijsgeerige en theologische
stroomingen, die zich als richtinggevend aandienen voor Op-
voeding en Opvoedkunde.

In stee van den chaos treedt dan een veelkleurig allerlei op.
Ieder ziet het witte licht door eigen prisma, verschillend als de
kleuren van den regenboog.

De man van de wetenschappelijke antithese — Dr. A. Kuyper Sr. —
sprak het ten aanzien van de verschillende kerkelijke richtingen uit:
„Dezelfde lichtstraal vallende door een venster van rood, van

83

geel of van blauw glas, kleurt wat in het vertrek staat op ver-
schillende wijze, en waar wij menschen te beperkt zijn, om het
witte licht kleurloos op te vangen, is dit verschil van lichttint
van onze menschelijke beperktheid niet af te scheiden. In zekeren
zin voegt het ons dan ook, steeds der waarheid indachtig te blijven,
dat er bij anderen een deel waarheid en een deel kracht kan
schuilen, die wij niet grijpen konden. Maar zoover is het er van
daan, dat we daarom op geestelijk gebied die andere richtingen
als van gelijken rechte naast onze eigen overtuiging zullen plaatsen,
dat veeleer ieder op zijn standpunt, zoo het hem ernst is, niet
anders kan nóch mag belijden, dan dat zijn eigen belijdenis voor
zijn eigen overtuiging, de hoogste, de zuiverste, de meest adequate
uitdrukking is van wat God ons in Zijn Woord heeft geopenbaard."
Wat ten aanzien van de geestelijke richtingen geldt op religieus
gebied, heeft eveneens kracht op het gebied van het wijsgeerig
denken. Ook daar vertoonen zich de kleuren en tinten van den
regenboog. Ook daar staan de geesten op eigen gekozen standpunt.
Ook daar zal niemand anderer richting met de zijne als van gelijken
rechte beschouwen. Maar ieder past de wetenschappelijke be-
scheidenheid, te erkennen, dat hij niet de bezitter of drager is
van de volle, zuivere, adequate waarheid.
Op enger, paedagogisch, gebied is dit evenzeer het geval.
En ziehier den grond, den eenig mogelijken bodem, waarin de
hemelsche plant van het zuiverst idealisme kan groeien en bloeien.
Voorwaarde voor dien groei en bloei is derhalve, ten eerste de
erkenning van de pluriformiteit der wetenschap, en ten tweede
de vervulling van den plicht van iedere paedagogische richting,
haar systeem wijsgeerig en (of) theologisch te fundeeren.
Deze structuur-paedagogiek, mits volledig ontwikkeld, is alleen
in staat de mogelijkheid te scheppen van een samenwerking,
die den naam wetenschappelijk mag dragen.

Iedere principieel paedagogische richting hebbe derhalve haar
eigen Vereeniging voor Paedagogiek, waar dit vak wetenschappelijk
worde beoefend, en waar men in kan gaan op de diepste vraag-
stukken, die ten grondslag liggen aan eigen Opvoeding en
Opvoedkunde.

De centrale Vereeniging brengt de keur der mannen saam in
sub-commissiën, om de principiën, de normen uiteen te zetten,
die het paedagogisch onderwerp der centrale beheerschen. De
resultaten van het onderzoek worden, kort geformuleerd, in

84

eigen orgaan ter publieke kennis gebracht om besproken te worden
op de algemeene vergadering. Een kort resumé volgt daarop
opnieuw in het orgaan.

Aan diepen werkelijkheidszin en hoog idealisme beide zou ten

volle zijn voldaan.

En den chaos was men ontkomen.

Het valt te betreuren, dat een machtige groep van geleerden en

paedagogen, blijkens de historie der laatste jaren, zich aan zulk

een samenwerking zal onttrekken. Natuurlijk geschiedt dit op

voor eigen overtuiging voldoende gronden. Niettemin meen ik,

dat hierdoor schade wordt gedaan aan een schoon ideaal, dat

van nationale beteekenis zou kunnen zijn.

Rome separeert zich.

Of het Calvinisme dien weg zal volgen?

Naar mijn bescheiden meening behoeft dat niet.

Niet alleen zal het door samenwerking — voorzoover mogelijk —

zich zelf kunnen sterken, maar ook kunnen meewerken aan het

behartigen van de paedagogische belangen van heel ons volk.

Het Calvinisme biedt een breede basis, waar al wat mensch heet

elkaar kan ontmoeten.

Het geeft een alomvattende en einheitliche Wereld- en Levens-
beschouwing, die de gansche Paedagogiek raakt.
Het erkent de hooge waarde van alle cultuurmachten, die haar
paedagogische beteekenis in de historie hebben getoond: staat,
kerk, maatschappij, wetenschap, kunst en zedelijkheid.
Het geeft een plausibele oplossing van het vraagstuk aangaande
de mogelijkheid van Opvoeding en Opvoedkunde voor ieder,
die het bestaan van God niet ontkent.

Het durft het onderzoek naar het reëele, het peilen van de diepte
der werkelijkheid, aan in het vaste geloof, dat het niet kan worden
geschokt door het wetenschappelijk constateeren van eenig feit
of verschijnsel.

Het grijpt naar het hoogst denkbaar idealisme, omdat het de
harmonie wil van alle uitersten, waartusschen God in de Schepping
een synthese heeft gelegd. En, omdat het vaststaat in het on-
wankelbaar geloof, dat achter alle „Erzieher" en alle „verborgene
Miterzieher" God Almachtig staat. Die het al regeert; Wiens
Logos alleen in staat is den mensch de idee in de realiteit der
dingen te doen grijpen; Wiens Geest slechts de ware harmonie
tot stand kan brengen tusschen Realisme en Idealisme.

8S

Voor twintig jaar klonk het door Nederland: „De ziel overwint".

Van Duitschland uit komt, van de zijde der Geisteswissenschaft,

thans de leuze: „De geest overwint".

Eens zal het alom gehoord worden: „God overwint".

In dat geloof durft het Calvinisme de Vrijheid aan.

Haarlem.

over de „vormende waarde"
van leervakken

§ I. WAT IS BEDOELD MET „VORMENDE WAARDE"?

In „Persoonlijkheid in Wording" heb ik heel wat minder plaats-
ruimte gewijd aan didaktische vragen, dan in de meeste boeken
over paedagogiek gebruikelijk is, speciaal in Duitsche, waarin
Padagogik meestal wel ongeveer door ,,didaktiek" kan worden
vertaald. Die groote beperking vloeide geenszins voort uit gebrek
aan belangstelling in didaktische problemen, zij was slechts een
gevolg van de overtuiging, dat wij op het didaktische gebied
het Socratische standpunt niet of nauwelijks overwonnen hebben;
bijkans het eenige wat daar m. i. vast staat is ons niet-weten.
Het is dan ook met grooten schroom, slechts tastender- en
vragenderwijs, dat ik in de volgende bladzijden enkele opmerkingen
zou willen maken over het centrale probleem betreffende ons
gymnasiaal en middelbaar onderwijs, nl. de ,.vormende waarde"
van de verschillende vakken, die daarin optreden.
Het mag als een onbetwiste stelling gelden, dat onze huidige
onderwijswetgeving en -organisatie beheerscht wordt door bepaalde
opvattingen over die ,,vormende waarde". Het programma van
het gymnasium is gebaseerd op overtuigingen omtrent de vormende
waarde van de studie der klassieken in de eerste, die van de
wiskunde in de tweede plaats, de H. B. S. B. op analoge omtrent

86

de wiskunde en wellicht ook van de natuurwetenschap. In
schrille tegenstelling daarmede staat de door vele, vooral Ameri-
kaansche, psychologen uitgesproken meening, dat experimenteel
bewezen zou zijn, dat zooiets als „vormende waarde" niet bestaat.
Nu ga ik — dit zij aanstonds ter geruststelling hieraan toe-
gevoegd — geheel met den heer Reindersma mee wanneer hij
dit beweerde experimenteele bewijs van het niet-bestaan der
overdracht als een legende qualificeert. De bekende overzichten®)
over de zeer uitgebreide Amerikaansche literatuur, benevens een
kritisch referaat door den heer W. H. Brouwer met groote zorg
opgemaakt, hebben mij geen enkel onderzoek doen kennen, dat
een zoo algemeene bewering zou kunnen steunen. Ja, de over-
groote meerderheid van het materiaal maakt den indruk, dat men
aan 't experimenteeren is gegaan — zooals trouwens ook buiten
de psychologie maar al te dikwijls gebeurt — zonder nauwkeurig
omschreven probleemstelling. Het gevolg is dan steeds, dat het
verkregen materiaal, ondanks alle zorg daaraan besteed, geen
conclusie van beteekenis toelaat.

Ja zelfs de vraag, óf op dit gebied langs den weg van het experi-
ment belangrijk nieuw inzicht te wachten is, lijkt mij niet alleen
nog niet uitgemaakt; zij kan eerst overwogen worden als veel
nauwkeuriger dan tot nu toe die probleemstelling is gefixeerd.
In die richting vooral willen de volgende beschouwingen mede-
werken. Allereerst dienen wij dan de te onderzoeken stelling te
formuleeren. Ik zal vermoedelijk niet op tegenstand stuiten
wanneer ik, op het voetspoor van Reindersma die formuleering
aldus geef: Beoefening der wiskunde en van de oude talen is
een bij uitstek geschikt middel om logisch te leeren denken. ■·)
Maar nu moet ik al aanstonds mijn aaCzeling belijden en wel
in tweeerlei opzicht. Ik weet nl. niet zeker wat bedoeld is met
de tegenstelling van „logisch denken" en ik weet niet of alles

Verg. W. Reindersma. Over het inleidend onderwijs in de meetkunde p. 12:
„Men kan grust zeggen, dat het overgroote deel van het programma onzer
scholen zijn rechtvaardiging vindt in dit principe van de overdracht."
') t. a. p., p. 15.

') H. O. Rugg. The Experimental Determination of Mental Discipline in
School Studies, Baltimore 1916,

J. W. A. Young. Concerning Experiments to test the Transfer of Training
School Science and Mathematics XVIII p. i.

Vevia Blair. The Present Status of „Disciplinary Values" in Education.
Report on Reorganization of Mathematics in Secondary Education 1923 p. 89.

·) t. a. p., p. 12.

87

wat tot „logisch denken" behoort van denzelfden aard is. Zeker
is wel, dat „logisch denken" in dit verband niet geïdentificeerd
mag worden met „juist denken" in den zin van „tot conclusies
komen, die in de ervaring houdbaar blijken". Want aan dit laatste
heeft klaarblijkelijk de practische mensch — laat ons zeggen de
oud-leerling van een ambachtsschool of handelsschool — minstens
evenveel, zoo niet nog meer, behoefte dan de wetenschappelijke.
Immers ,,vergissingen" wreken zich bij den eerste meestal veel
gevoeliger dan bij den laatste. Maar juist voor de vorming van
dezen wordt de genoemde leerstof in 't bijzonder aanbevolen.
Waardoor onderscheidt zich nu het denken van den handelenden
van dat van den theoretischen mensch? De laatste moet reken-
schap kunnen geven van den weg, waarlangs hij zijn doel heeft
bereikt, hij moet zijn uitkomst ,,algemeengeldig" kunnen ,.berede-
neeren", wat voor den eerste als zoodanig volstrekt niet ver-
eischt is.

Van hier uit mogen wij dan de hoofdstelling van de formeele
logische oefening wellicht nader aldus omschrijven. De functie
van ,,algemeengeldige redeneeringen" op te stellen is een en
dezelfde, op welke stof men haar ook toepast. In den zuiversten
vorm vindt zij haar toepassing in klassieke en mathematische
studie; daarom leert men haar op dat terrein het best hanteeren,
maar wie dat heeft gedaan weet haar nu ook op elk ander gebied
te gebruiken. In dat toepassen van dezelfde functie op verschillend
stof-gebied zou dan het feit der overdracht bestaan. Zoo om-
schreven omvat dus de leer der ,,vormende waarde" twee uit-
spraken van zeer verschillenden aard, en wel:
i". Een methodologische stelling: Dat wat ,,wetenschappelijk
denken" karakteriseert in tegenstelling tot ,.practische intelli-
gentie" is in zijn wezen een ondeelbare eenheid, die in haar
geheel in meer of minder volmaakte wijze bezeten of niet be-
zeten wordt.

2®. Een didaktische stelling: De functie, waarvan in de voorgaande
stelling sprake is, leert men het beste beheerschen door de be-
oefening van die terreinen, waarin zij het meest onvermengd aan
den dag treedt.

Natuurlijk is ook andere „overdracht" mogelijk; verg. bijv. de geheugen-
proeven van Meumann. Het terrein van den „transfer" is dus veel ruimer dan
dat van de „vormende waarde der leervakken", waarmede het vaak wordt
geïdentificeerd.

88

§ 2. DE COMPLEXE STRUCTUUR VAN „WETEN-
SCHAPPELIJK DENKEN"

Ik zal nu voorloopig de tweede uitspraak laten rusten en mij
alleen bezig houden met de methodologische stelling. En dan
wil het mij toeschijnen dat dit methodologisch monisme allerminst
onbetwistbaar is. Reeds aanstonds moet men m.i. principieel
verschil maken tusschen de wetenschappelijke behandeling van
concreta, realiteiten, gelijk zij op een bepaalde plaats in een
bepaalden tijd in de empirische werkelijkheid voorkomen, en die
van abstracta, idealiteiten of begrippen, die niet in tijd en ruimte,
maar in het construeerende denken „bestaan". Algemeen-
geldige redeneering in strikten zin, d. w. z. dat wat ik in Het
Waarheidsprobleem (§ 17) als „bewijsbare waarheid" heb aan-
geduid, vindt men alleen op het laatste gebied, de constructies
van begrippen, omdat alleen daar de overtuigende kracht der

Ik wensch van deze gelegenheid gebruik te maken om te trachten een mis-
verstand te corrigeeren, dat § 78 van Het Waarheidsprobleem kan wekken. De
daar gegeven formuleering kan den indruk maken alsof de sprong van realiteiten
naar idealiteiten zou plaats vinden bij de uitbreiding der getallenrij tot imaginaire
of complexe getallen. Dit nu is zeker niet juist. Elk „getal" is een idealiteit en geen
realiteit; 3 evenzeer als —3, o, '/j, ^3 of y'—3; de bedoelde sprong ligt niet
ergens binnen de getallenrij, maar er vóór; ook het positieve geheele getal is geen
werkelijkheid, maar een ideëele constructie.

Waarom wordt dan in de bedoelde § aan het imaginaire getal bijzondere aandacht
geschonken? Ik meen het probleem dat ik daar op het oog had met behulp van
de Elementarmathematik vom höheren Standpunkte van F. Klein (I p. 61—71,
271—287) thans nauwkeuriger aldus te kunnen aangeven. Het complexe getal α bi
is een getallenkoppel, de combinatie van twee getallen, die in verschillende getalrijen
thuishooren en waarbij dan tusschen de eenheden dier getalrijen nog de betrekking
bestaat, bepaald door i' = —i. Daaruit volgt dan echter, dat bij den overgang
van „reëele" naar „imaginaire" of „complexe" getallen inderdaad iets nieuws
optreedt, waartoe vroegere uitbreidingen van het getal-begrip nog geen aan-
leiding geven. De ο en het negatieve getal ontstaan uit den eiscli, dat ieder
getal ligt tusschen twee andere getallen, de breuken en irrationeele getallen liggen
weer elk tusschen twee getallen der aldus aangevulde verzameling. Maar V"^S
duidt aan een combinatie van bewerkingen, die elk voor zich wèl een getal
opleveren tusschen twee elementen der „geordende verzameling", maar die samen
geen representant opleveren, gelegen tusschen twee dier elementen. M. a. w. wij
hebben hier de invoering van het fundamenteele begrip der twee-dimcnsionaliteit,
niet langs geometrisch-aanschouwelijken, maar langs zuiver logisch-abstracten
weg. Zoo ergens, dan laat zich, dunkt mij, hier nauwkeurig aangeven watHcgel
op 't oog heeft met den „omslag van quantiteit in qualiteit": de opeenhooping
van bewerkingen elk op zichzelf gevormd en te voltrekken aan een rij van
eenheden, dwingt tot de invoering van „nieuwe" d. w. z. „andere" eenheden.

89

aanschouwing kan worden gemist en de redeneering tot een eindig
aantal stappen kan worden herleid. De polaire tegenstelling
tusschen concreet en abstract denken, hier bedoeld, kan wellicht
ook als die van historisch en mathematisch denken worden aange-
duid, omdat het den historicus in laatste instantie werkelijk om
echte realiteiten, die altijd individualiteiten zijn, te doen is, de
wiskundige daarentegen, ook al gaat hij uit van aanschouwelijke
ervaring, ten slotte altijd tot de zuivere begrippen, volstrekte
irrealiteiten wil komen. Nog beter wordt de bedoeling misschien
uitgedrukt door de tegenstelling historisch-systematisch, omdat
het begripmatig-constructieve dus het op irrealiteiten gerichte
denken volstrekt niet tot de wiskunde in eigenlijken zin beperkt
blijft, maar overal tot uiting komt, waar men naar algemeene regels
streeft, typen en klassen en hun relaties, in stede van concrete
individuen wil leeren kennen. Exactheid in de bewijsvoering,
strengheid in het betoog wordt daarbij altijd gekocht ten koste
van een vermindering van den concreet-aanschouwelijken inhoud,
verwijdering van de direkt gegeven werkelijkheid. Dat geldt
evenzeer voor de mathematische natuurwetenschap met haar
ficties van ideale gassen, absoluut elastische botsing, wrijvinglooze
beweging etc. als voor de rechtswetenschap en de economie,
die de menschelijke verhoudingen trachten te ordenen en te
overzien van uit een stelsel van geconstrueerde begrippen. En
dezelfde rol speelt in de taalstudie de beoefening der grammatica,
die het leven der taal door vaste regels tracht beheerschbaar te
maken. Hoe minder ,,soepel" een taal is, hoe meer aanleiding zij
geeft tot het opstellen van ingewikkelde regels omtrent syntaxis
en flexie, des te meer zal zij in aanmerking komen als oefening
in het systematische denken. Van hier uit schijnt mij begrijpelijk
waarom in de ige eeuw de klassieke talen en de wiskunde altijd
gemeenschappelijk zijn genoemd als oefenstof voor het ,.logische
denken". Met name het Latijn geeft in dit opzicht aanzienlijk
meer dan een der moderne talen; van hier uit wordt ook de
sterke tegenstand begrijpelijk, die met name van juridische zijde
tegen de voorgestelde afdeeling Β van het Lyceum als voor-
bereiding tot rechtsstudie is geboden. Inderdaad moet een op-
leiding, waarbij zoowel de wiskunde als de grammatika slechts
een geringe rol spelen, te kort schieten in voedingsstof voor het
systematische denken, tenzij het gelukt andere gebieden dan die
der traditioneele leervakken tot dit doel te gebruiken. In dezelfde
richting wijzen ervaringen, die ik in den omgang met studenten

00

heb meenen op te doen; zoo de groote moeite, die Delftsche
studenten schijnen te hebben om een historische uiteenzetting
te volgen en omgekeerd de niet minder groote moeite die theolo-
gische studenten, althans onzer openbare Universiteiten hebben
om voet bij stuk te houden in een meer systematisch betoog.
Mocht deze voorloopige indruk bij nader onderzoek stand houden
dan zou men daaruit de conclusie moeten trekken, dat de beoefening
der klassieke talen alleen, bij een overigens geheel historisch
gerichte studie, toch niet kan voorkomen dat het systematische
denken atrophieert, althans niet tot zijn recht komt.
Met het voorgaande is nu echter natuurlijk geenszins gezegd
dat de tegenstelling tusschen historisch en constructief syste-
matisch denken de eenige is die binnen het wetenschappelijk
denken bestaat, en nog minder dat juist deze beide denkwijzen,
geïsoleerd beschouwd voor iedere hoogere intellectueele vorming
de belangrijkste zijn. Dat wat men de experimenteele methode
pleegt te noemen (schoon de vraag moet worden gesteld of men
hier altijd met experimenten, nl. waarnemingen onder systematisch
beheerschbare en opzettelijk geconstrueerde omstandigheden te doen
heeft) kenmerkt zich m. i. door een dooreenvlechting van concreet-
en abstract-gericht zijn, waardoor een nieuw denktype ontstaat.
De strijd over het mechanica onderwijs, die ,,2ich als een splijt-
zwam in het leerarencorps dringt" is dunkt mij een duidelijke
aanwijzing, dat wij hier te doen hebben met fundamenteele ver-
schillen in mentaliteit tusschen toch anderzijds zoo dicht bijeen-
staande denk-vormen als de zuiver mathematische en de mathe-
matisch-physische.

De belangstelling van den vertegenwoordiger van het eerste
type is gericht op irrealiteiten; weliswaar kan hij de aanschou-
welijke empirische wereld niet geheel ontberen als aanleiding
voor zijn probleemstelling, maar zijn liefde is verpand aan de
schoonheid van den strengen opbouw van het nauw sluitende
begrippenstelsel. Willen de feiten daarin niet passen „des te
erger voor de feiten" is hij geneigd te zeggen, met een uitdrukking,
die men Hegel in den mond pleegt te leggen. En hij heeft

') Ik heb den indruk dat zoowel aan de V. U. als onder katholieke theologen veel
meer aandacht geschonken wordt aan oefening van het systematische denken
dan in de theologische faculteiten onzer openbare Universiteiten.

Dantzig in Wkbl. v. Midd. en Gym. Ond., 6 Maart 1929, p, 873.

) Ik weet niet of de anecdote historisch is, wel dat zij mij voor een bepaald
aenx-type zeer karakteristiek schijnt te zijn.

91

daarin niet ongelijk van uit zijn standpunt; inderdaad bergt de
onuitputtelijke rijkdom der verschijnselenwereld een gevaar voor
het doel dat hij zich voorstelt.

Wat voor hem einddoel is, is voor den natuuronderzoeker echter
niet meer dan hulpmiddel. Diens belangstelling is gericht op de
concrete, empirische werkelijkheid, slechts om haar beter te
doordringen houdt hij zich met abstracties bezig en hij is niet
geneigd op dien weg naar de abstractie verder door te gaan, dan
hem voor zijn op het concrete gerichte taak volstrekt noodzakelijk
blijkt. Zijn geestelijke houding is gekarakteriseerd door dit ,,keer-
punt in het denken", maar daardoor wordt èn de keuze der stof,
èn de wijze van behandeling ten sterkste geïnfluenceerd. Elke
bijdrage in den zooeven genoemden strijd geeft daarvan typische
voorbeelden te zien, de plaatsruimte dwingt mij mij te bepalen
tot een bijzonder karakteristiek. In zijn artikel De aanslag op
de mechanica^) tracht Dr. Dijksterhuis aan te toonen, dat ,,de
mechanica gegroeid is als aprioristische geesteswetenschap" (in
tegenstelling tot „experimenteele natuurwetenschap"). Ik geloof
dat ieder die de geschiedenis van het Europeesche denken van
de ise tot de i8e eeuw van nabij kent, die hoofdgedachte zal
moeten onderschrijven, al zal hij wellicht ten opzichte der geci-
teerde formuleering amendementen hebben. Maar in dit betoog,
dat ik dus in zijn (theoretische) hoofdstrekking") onderschrijf,
komt de volgende zinsnede voor: ,,in de Discorsi worden weliswaar
proeven met de hellende valgoot vermeld, maar deze zijn ver-
richt ter verificatie van de langs mathematischen weg uit de
onderstelde evenredigheid van snelheid en tijd afgeleide valwet
en ze dienen slechts om nadere kracht bij te zetten aan de
algemeene beginselen, die den grondslag van den verderen, zuiver
mathematischen opbouw zullen vormen," .... en bij de lezing
daarvan komt al wat physicus in mij is, in opstand. In dat eene,
door mij gecursiveerde, woordje dringt zich samen het verschil
in mentaliteit, dat ik hier op het oog heb. Wat voor den mathe-
maticus een min of meer belangrijk toegiftje en aanhangsel is,
is voor den physicus het hart en het wezen zelf van de zaak.
Uit dat verschil in gerichtheid van het „ik" vloeit al het andere
eerst voort. En zoolang men dat niet, scherp belicht, in het

Euclides, Januari 1929.
') Van een uitspraak omtrent de „practische "strekking, nl. de inrichting van
mechanica-onderwijs, moet ik mij in het verband van dit artikel natuurlijk ten
eenen male onthouden.

92

middelpunt der discussie zet, is er geen kans dat de strijdenden
het eens worden; ik bedoel niet over de waarde van mechanica
als apart leervak en het aantal uren dat er aan moet worden
toegekend (want daar komen nog heel wat meer thans ongeanaly-
seerde quaesties bij kijken) maar om te beginnen althans het
eens worden over de formuleering der vraag waarover zij het
oneens zijn nl. de omschrijving van wat onder mechanica is te
verstaan. Dr. Beth verstaat onder mechanica klaarblijkelijk
zoo iets als de leer der bewegingen van een stoffelijk punt en
van puntenstelsels met „starre" verbindingen en hij is tevreden als
zijn leerlingen daaromtrent eenigermate georienteerd zijn, er niet
al te onexact over spreken. Maar de leden der Ned. Nat. Ver.
zullen vermoedelijk zeggen, dat ze die ,,klassieke mechanica"
een ongetwijfeld belangrijke hulpconstructie vinden, maar dat de
vragen van „bewegingsleer" die zij vóór alles belangrijk achten
en ook op school zouden willen besproken zien van heel anderen
aard zijn. Bijv.: Waarom valt een fietser niet om als hij rijdt en
wel als hij stilstaat? Waarom kost het loopen van een mensch
op een vlakken weg energieverlies en hoeveel ongeveer? Waar-
door onderscheidt de bestuurbaarheid van een auto zich van die
van een rijtuig?

§ 3. DE MOGELIJKHEID VAN „NEGATIEVEN
TRANSFER"

Wanneer nu de opvatting van ,,wetenschappelijk denken", in de
voorgaande § ontwikkeld, juist mocht blijken, doen zich com-
plicaties in de quaestie der ,.overdracht" voor, die gewoonlijk niet
onder 't oog worden gezien. Men gaat er gewoonlijk van uit,
dat als een eigenschap op zich zelf genomen goed is, het ook
wenschelijk is, haar zoo sterk mogelijk te ontwikkelen. En dat
IS ook juist, zoolang wij alleen met additieve grootheden te doen
hebben. Maar als ,,wetenschappelijk denken" een complexe

') Zie zijn artikel Het experimenteel georiënteerde onderwijs in mechanica.
Euclides se jg., p. 49.

') De mathematicus zal hier vermoedelijk opmerken, dat het onmogelijk is een
zoo ingewikkelde zaak als het gyrostatisch beginsel of een van zijn toepassingen
theoretisch houdbaar op school te behandelen. Dc physicus zal, met een omkeering
van het op p. 91 geciteerde woord antwoorden: Des te erger voor de theorie.
En hij zal er den eisch aan verbinden, dat men dc juistheid van dit beginsel
experimenteel aanschouwelijk maakt onder mededeeling, dat dc „klassieke me-
chanica" ook in staat stelt het beginsel af te leiden uit haar vooronderstellingen.

93

structuur is, die functioneert door de harmonie, het evenwicht van
een aantal verschillende tendenties, ontstaat de mogelijkheid, dat
sterker ontwikkeling van één dier tendenties, dan voor de toepassing
op een bepaald gebied noodzakelijk is, niet alleen niet bevorderlijk
zal zijn aan het geheel, maar zelfs remmenden invloed za\ uitoefenen.
Ik zal eerst trachten aan twee voorbeelden buiten het gebied der
wetenschap duidelijk te maken wat ik bedoel.
Ik twijfel er niet aan dat de ontwikkeling van het kritisch ver-
mogen, het helder zien niet alleen van de argumenten voor, maar
ook van de tegenargumenten tegen een bepaalde stelling, van
groote beteekenis is voor den wetenschappelijken denker. Maar
ik acht twijfel op zijn minst genomen toelaatbaar of zoo ver
mogelijke ontwikkeling van dit vermogen gewenscht is voor hem,
die als leider van menschen moet optreden en in staat moet zijn
zonder te groote inspanning verantwoordelijkheid op zich te nemen
en te dragen. Ik heb althans meenen op te merken, dat niet alleen
in kleine, maar juist ook in groote figuren de zeer groote ont-
wikkeling van het kritische, beheerschte denken eet. par. eerder
afbreuk doet aan een sterken meesleependen invloed, dan dat
het daaraan bevorderlijk is. Laat mij een voorbeeld noemen
van den allereersten rang. Lorentz met al zijn machtige geniale
constructiviteit was ver verwijderd van wat men pleegt te noemen
het abstracte studeerkamertype. Hij was ook daarin natuur-
onderzoeker, dat zijn belangstelling en liefde altijd weer uitging
naar het volle leven, de concrete werkelijkheid. Maar juist dezelfde
combinatie van eigenschappen, die hem niet alleen tot een glashelder
denker maakte, maar ook tot een voortreffelijk voorzitter van de
Eerste Afdeeling van den Onderwijsraad en van de Volkenbonds-
Commissie voor Intellectueele Samenwerking zou hem ernstig
geremd en in den weg gestaan hebben als Minister-President,
als Voorzitter van den Volkenbondsraad of als Chef van een onzer
groote handelsondernemingen. En dat niet omdat zijn kennis
van zaken ontoereikend zou zijn geweest. Dat te kort zou hij
met zijn verwonderlijk groot opnemingsvermogen en geheugen
in zeer korten tijd hebben uitgewischt, maar om den geheelen
habitus van zijn geest, de gerichtheid van zijn denken, dat altijd
alzijdig en daardoor te kritisch was voor een groote impulsieve
stootkracht in één richting.

Wat ik hier bedoel is natuurlijk allerminst nieuw; niemand minder
dan Plato — dien wel niemand van anti-mathematische of
anti-philosophische gezindheid zal verdenken — heeft in den

94

Theaetetus uiteengezet, waarom ζ. i. de beoefening der wijs-
begeerte ongeschikt maakt voor de politiek en het dagelij ksche
leven. In dezelfde lijn wijst de zoo vaak gehoorde klacht van
mannen uit de praktijk over onze scholen en Universiteiten.
Een directeur van een onzer groote banken zeide mij eens, dat
hij onder geen beding een geschoold en getraind accountant zou
plaatsen aan het hoofd van een zijner afdeelingen. „Ze zijn te
kritisch" was zijn meening. Daarmede bedoelde hij natuurlijk niet,
dat hij menschen noodig had die het niet al te nauw namen, maar
wel dat het sterk ontwikkelen van het vermogen om fouten te
ontdekken en te formuleeren remmend werkt op de besluit-
vaardigheid en de laatste alleen ten koste van een bedenkelijke
mate van energieverlies mogelijk laat. Hij achtte dus in 't alge-
meen de functies van uitvoerder en criticus in één persoon
onvereenigbaar. Dezelfde taak-verdeeling bestaat in 't algemeen
tusschen de „stuurlui aan den wal" en die op de brug.
Ik kies een ander voorbeeld van de remmende werking van een
op zichzelf waardevolle geestelijke functie. De beweging der
tachtigers heeft ongetwijfeld het Nederlandsche taalgevoel verrijkt
en verdiept; zij heeft onze taal nieuw leven gegeven, veel wat
dood was uitgesneden. In haar doorwerking op middelbare en lagere
school heeft zij het besef voor wat echt is sterk aangewakkerd.
Maar — bedrieg ik mij niet zeer — dan heeft zij in nauwen
samenhang, ja als direkt gevolg van al dit goede, het besef voor
het abstract-logische element, dat ook in de taal ligt, sterk terug-
gedrongen. De didaktische waarde van ons moedertaalonderwijs
als oefening in abstract logisch denken schijnt mij daardoor sterk
te zijn verminderd. Het komt mij voor, dat een deel der klachten
over de ,.inzinking van ons onderwijs" hier haar oorsprong vindt.
Ik bedoel niet te zeggen, dat daarom die invloed moet worden
betreurd, laat staan ongedaan gemaakt. Zulk een bewering zou
m het kader van dit artikel allerminst passen. Ik bedoel er slechts
op te wijzen dat sterke ontwikkeling van een functie remmend
kan werken op de ontplooiing van een andere.
Een derde en laatste voorbeeld ontleen ik aan het terrein, waar-

') Gelijk als bekend mag verondersteld worden kan men daarnaast geheel andere
uitspraken van Plato vinden omtrent de verhouding van theorie en praktijk.
') Als een voorbeeld, dat tusschen de vorige en dit instaat, zou kunnen worden
genoemd de thans vrij algemeen erkende remmende werking van het aanleeren
eener vreemde taal, vóórdat de moedertaal wordt beheerscht. Hier speelt echter
ook de invloed mede der „gevoelige periode", waarover wij in § 4 spreken.

95

over ik reeds sprak en dat thans zoo in 't middelpunt der didak-
tische discussies staat, het natuurkunde- en mechanicaonderwijs.
Ik ben nog zeer dankbaar voor het relatief strenge, naar de abstract-
mathematische zijde gerichte onderwijs in die vakken, dat ik
indertijd op de H. B. S. heb ontvangen. Maar levendig is mij
óók nog in de herinnering hoe juist de goede qualiteiten van dit
onderwijs mij ongeschikt maakten om de physica te zien als
concrete, experimenteele wetenschap. Het heeft mij zeer groote
moeite gekost om mij als student te bevrijden van de gedachte,
dat de wet van energiebehoud ,,bewezen" moest worden uit
mechanisch-mathematische hypothesen omtrent conservatoire
krachten, in plaats van uit experimenteele bepalingen van soortelijke
warmten (Mayer) of metingen omtrent omzettingen (Joule).
Eerst in mijn derde studiejaar heb ik mij los kunnen maken van
de H. B. S. natuurkunde en heb ik mijn innerlijke aversie tegen
het op de concrete werkelijkheid gerichte onderwijs van Van der
Waals overwonnen, of liever: begrepen, wat hij eigenlijk bedoelde.
En mijn ervaringen als docent en examinator hebben mij doen
zien, dat dit in hoofdzaak, tot voor betrekkelijk korten tijd althans,
nog zoo gebleven is. De groote moeilijkheid, waarop studenten
in de thermodynamica mij telkens weer bleken vast te loopen,
was, dat zij ondanks al mijn pogingen op college, om hun den
weg te wijzen, zich niet los konden maken uit de mathematische
abstractie en van daar den weg naar de taal van het laboratorium
niet terug konden vinden.

Trouwens, ik meen dezen invloed waar te nemen niet alleen bij
de studie van individuen, maar bij de ontwikkeling als geheel
van dien thans zoo omstreden tak der natuurwetenschap, de
mechanica. Ik wensch in bewondering voor de glorierijke ontwik-
keling der bewegingsleer in de i6e tot de i8e eeuw voor niemand
onder te doen. Maar wel vraag ik mij af, en wensch ik anderen
de vraag voor te leggen, of niet deze formeel-volmaakte constructie
ook haar schaduwzijde gehad heeft in dien zin, dat daardoor
de waan gewekt werd, alsof er op het gebied der bewegingsleer
niets meer te onderzoeken viel. Het is met de Galilei-Newtonsche
mechanica eenigszins — zij het niet op zóó groote schaal —
gegaan als met de Aristotelische logica: in den eersten aanloop
werden zoo groote veroveringen gemaakt, dat daardoor de verdere
ontwikkeling voor zeer langen tijd werd stop gezet omdat alleen
nog maar onbeduidende aanvullingen mogelijk schenen. Ik heb nu
geenszins de principieele herziening van den allerjongsten tijd op

96

het oog. Relativiteits- en quantentheorie waren natuurlijk niet
mogelijk, vóórdat de 20e eeuw het verband met andere hoofd-
stukken der physica kon leggen. Maar waarom weten wij van
die bewegingen, waarbij wij het allernauwst betrokken zijn,
die van ons eigen lichaam, wetenschappelijk gesproken vrij-
wel niets af? Is het niet ten deele, omdat sedert vele gene-
raties de theoretische mechanica een zoo hoogen graad van
formeele volmaaktheid heeft bereikt, dat zij het contact met
de concrete werkelijkheid heeft verloren, en het haar beoefenaars
als onexact en onwetenschappelijk voorkomt zich bezig te hou-
den met zóó ver van het analytisch beheerschbare afwijkende
bewegingen? „Loopen op een horizontalen weg" is toch
zeker een beweging, die wij allen kennen. En vaag zal wel
niet slechts iedere physicus, maar bijna iedere H. B. S.-leerling
gevoeld hebben dat er een paradox in ligt, dat die beweging
waarbij aan 't eind geen energie is gewonnen, zooveel moeite
kost. Allicht zullen zeer velen met het tooverwoord „wrij-
vingsweerstanden" evenals ik zelf aan verdere analyse een
einde hebben gemaakt. Ik kan mij ten minste niet herinneren
ooit een woord over deze zaak te hebben gehoord of gelezen,
totdat ik in de Physiologische Brieven van Van Rijnberk keurig
uitgerekend vond, dat het op en neergaan van het zwaartepunt
van het lichaam den wandelaar op horizontalen weg een arbeid
kost van 7712 KGM per KM. Ik weet niet of deze analyse
der loopbeweging experimenteel geverifieerd is en binnen welke
grenzen zij houdbaar zal blijken; zij wekt aanstonds tal van
interessante vragen, die ik hier natuurlijk niet zal formuleeren.
Wel schijnt het mij zeker, dat vermeerdering van onze kennis
op dit en aangrenzend terrein — zoo bij uitstek belangrijk zoowel
voor de theorie van sport een spel als voor de economie van den
arbeid — verwacht zal moeten worden niet van hen, die beoefe-
naars zijn van wat als ,,theoretische mechanica" geldt, maar
van op het concrete gerichte geesten, die met de allersimpelste
mathesis zullen kunnen volstaan, maar experimenteel goed
moeten zijn geschoold. De groote geleerdheid dreigt hier welis-
waar gelukkig niet met het gevaar waarmee zij volgens Festus
Paulus bedreigt, maar toch wel met het gevaar de concreet-
practisch belangrijke probleemstellingen te verduisteren.

•L typische uiting van „mathematische" opvatting der bewegingsleer wijs
uitspraak van Dr. Schogt (Weekblad, p. 910) dat de wrijving ten onrechte
DIJ de mechanica behandeld wordt.

97

Ook op schoolorganisatorisch terrein doet zich die remmende
werking van een eenzijdig mathematische opvatting der natuur-
kunde duidelijk gevoelen. „Gewichtsverlies bij onderdompelen"
geldt bij niet-physici niet als een experimenteel verifieerbaar
verschijnsel, dat zich in zijn qualitatieve uitwerking van zinken,
zweven, drijven gemakkelijk ook aan kinderen laat duidelijk maken.
Neen, het moet geformuleerd worden in de wet van Archimedes
en liefst hydrostatisch worden afgeleid. Dit heeft gevoerd tot de
in L. S.-kringen gangbare opvatting, dat natuurkunde een vak
is ,,waarvoor je 'n kop moet hebben", en waaraan dus op de
L. S. ,,de nek moet worden omgedraaid", een combinatie van
opvattingen, die wel door geen physicus zal worden gedeeld.
Evenwel, het kan niet in de bedoeling liggen van dit artikel,
op dit punt dieper in te gaan. Het gezegde moest slechts dienen
om aan een actueel onderwerp althans de mogelijkheid duidelijk
te maken van zoo iets als een ,,negatieven transfer", de remmende
werking die zou kunnen uitgaan van de oefening en aankweeking
van een op zich zelf begeerenswaardig vermogen. Eerst als wij
met die mogelijkheid niet minder dan met positieve oefening

In een reeks artikelen in De Volksschool van 29 Febr.—4 April 1928 over
natuurkunde op de L. S. word ik heftig gekapitteld over mijn didaktische onkunde,
iets (ik bedoel de bewering over de onkunde, niet de heftigheid) waarmede ik
mij blijkens den aanhef van dit artikel zeer goed kan vereenigen. Niet vereenigen
daarentegen kan ik mij met die andere overtuiging van den criticus, dat hij het
wèl weet. Integendeel ben ik zelfs overtuigd, dat hij nog niet gezien heeft welke
vraag in discussie is. Immers hij schrijft: „Hoe interessant de kinderen de proeven
en de proefjes ook mogen vinden, speciaal dan de uiterlikheidjes, het feitelike,
waar het bij de fysika op aan komt, de logiese redeneering, die de meester ze voor

moet kauwen, die slaat niet aan, die is abracadabra voor ze.....En dat is het,

geachte „diagnozeur", wat de vrijwel unanieme mening onder 't onderwijzers-
koφs met wat ervaring heeft veroorzaakt: Natuurkunde is geen vak voor de L. S."
Inderdaad, deze feiten waren mij niet onbekend, maar wat mijn geachten bestrijder
blijkbaar is ontgaan is het feit, dat naar de vrijwel unanieme meening der moderne
natuurkundigen in Nederland en daarbuiten de ,,logiese redeneering, die de meester
ze voor moet kauwen" niet thuis hoort in goed natuurkundeonderwijs en dat
het daarjuist aankomt op de waarneming en formuleering van die ,.uiterlikheidjes",
die hij zoo onbelangrijk acht, en die de kinderen ook naar zijn meening zoo bijster
interessant vinden. Natuurlijk mag men er onze onderwijzers — die nog wel andere
dingen te doen hebben dan natuurkunde beoefenen — geen verwijt van maken,
dat zij nog niet weten, wat zelfs tot het bewustzijn der 19-eeuwsche physici ten
gevolge van hun eenzijdig wiskundige training niet was doorgedrongen. Wel
mag men zich, met eenige verwondering, afvragen, waarom zij zoo boos worden
als men er op wijst dat op dit punt de meeningen der vakmannen — want uwt
natuurkunde is, behooren toch de natuurkundigen te zeggen, — zich hebben
gewijzigd.

98

rekening houden is een eerste stap gedaan tot een vruchtbare
discussie van het probleem der „vormende waarde". Een eerste
stap, want hoe verder men hier doordringt hoe ingewikkelder
het probleem schijnt te worden. Op een aantal verdere punten,
die daarbij onze aandacht verdienen, hoop ik in een volgend artikel
te wijzen.

paedagogiek en wetenschap

Paedagogiek heeft steeds weer rechtvaardiging noodig. Met
één ,,pro domo" zijn wij er niet af en het feit, dat er eens een
zelfrechtvaardiging dringend geboden was, wijst op een trek in de
opvoedkunde, die telkens weer noodzakelijk maakt een onderzoek
in eigen boezem.

Niet alleen, om het klassiek geworden beeld te gebruiken, op
de wijze van den metselaar, die af en toe afdaalt, om te onder-
zoeken, of zijn stellingen nog goed aaneengebonden staan. Ook
omdat de opvoedkunde zelf aanleiding er toe geeft telkens weer
ons te beraden, of wij wel gerechtigd zijn, voort te gaan met
datgene, wat ons als plicht voorkomt, namelijk het invloed oefenen
op het opgroeiend geslacht. Een weinig meer, een weinig minder
en wij hebben al een volledige scala van nuancen, die ver uit
in de uitgewerkte opvoedings- en onderwijs-stelsels hun schijn
werpen.

Kortweg noemen wij het wetenschap, wat den samenhang bewaart
met de volledige menschelijke cultuur. Cultuur zij hier op te
vatten in den philosophischen zin, niet gebonden aan één volk
of één „wereldbeschouwing". En menschelijke wordt hier genomen,
niet in theologischen zin, als beperkt-menschelijk, als zoude er
een goddelijke tegen over staan, waar enkele uitverkorenen iets
van kunnen vertellen, naar zij zich veroorloven te meenen.
Daarom is het streven naar een wetenschappelijke paedagogiek
de meest veilige verzekering, dat men met zijn maatregelen in
paedagogicis binnen de door de philosophie getrokken banen
zich beweegt en zich bedienend van de autonomie, die de ethica
ons leert, de wetten voor de wetenschappelijke beoefening uitzet,

99

of wil men het aesthetisch uitdrukken, dat men de paedagogiek
betrokken heeft in het systeem der wetenschappen.
Bij een louter natuurwetenschappelijke oriënteering van de
opvoedkunde, zal het niet kunnen blijven; zelfs niet bij een derge-
lijke, waarbij ethische en aesthetische strekkingen binnen den
naturalistischen kring getrokken zijn. Over het volle terrein der
alomvattende cultuur moet de paedagogiek ingesloten worden,
zich werkelijk wetenschappelijk georiënteerd weten, wil zij met
recht invloed uitoefenen op groeiende menschen.
Dit moet haar rechtvaardiging wezen.

De bijzondere plaats, die de paedagogiek inneemt ten aanzien
der wetenschappen, is wel dat zij geen aparte wetenschap naast
haar soortgenooten is; zij heeft niet den rang van de primaire,
maar van de secundaire wetenschappen. Hiermede wordt niet
bedoeld, dat paedagogiek een zekere soort psychologie of chemie
of dierkunde zou wezen. Zoo bont kan de paedagogiek het niet
maken, of dit kon nooit waar wezen. Veeleer moge hiermee ge-
accentueerd worden, dat het apriori van de paedagogiek er niet
een is, dat een omgooien van de hierarchie der wetenschappen
vooraf zou eischen. Op grond van het apriori zooals het nagespoord
is, wordt haar apriori opgesteld. De formeele uitzuivering, die
Kant eischte als grondslag voor ware wetenschap, bepaalt de
plaats van de opvoedkunde temidden der bestaande wetenschap,
als de wetenschap, bij uitstek van fundamenteele beteekenis voor
het beste, dat de menschheid bezit, den opgroeienden mensch.

* *
#

Als wij de opvoedkunde als wetenschap onder de loupe nemen,
kunnen wij alvast dadelijk constateeren, dat hier geen sprake
kan zijn van een natuurwetenschap, of van eenige, behoorend tot
het gebied van de Kritik der reinen Vernunft. Immers het is niet
er om te doen, dit of dat te constateeren, of te onderzoeken zooals
de taak is van physica, chemie of biologie.
De vergelijking met de technische wetenschappen gaat ook niet
op, omdat daarbij hoogstens met aesthetische en nooit met ethische
eischen rekening gehouden moet worden. De verwantschap
bestaat slechts hierin, dat het „ruwe materiaal", dat verwerkt
wordt, geleverd wordt door de wetenschappen, die aan de orde
komen in de Kritik der reinen Vernunft.
Empirische paedagogiek zou nog geen paedagogiek zijn. Het
wezenlijke van iedere wetenschap is haar apriori. Al is het niet

100

onmogelijk zich van een andere terminologie te bedienen, of een
ander begrippen-complex te gebruiken ter oriënteering, de
Kantische formuleeringen hebben nog niets van haar spanning
verloren en zijn voor een algemeen geldende plaatsbepaling
binnen het geheel der cultuur, op de wijze van een fixeeren in een
assenstelsel nog steeds het meest aan te bevelen. Overigens staat
of valt de fixeering niet met de uitdrukkingen, die er voor gebezigd
worden!

De reinliche Scheidung, het hoofdmotief in de Kantische philo-
sophie, die als ontleedmes gehanteerd wordt in het criticisme,
zooals men met een ruimer term beter kan zeggen, verzekert
elke wetenschap haar eigen apriori. Niet dat voor elke wetenschap
een eigen „Kritik" geschreven zou moeten worden. Aan de drie
van Kant zouden er een of twee bij te voegen zijn — overigens
is niet elk nieuw apriori er een, dat niets uit te staan zou hebben
met andere, reeds opgespoorde.

Veeleer is door samensmelting van bekende, het mogelijk, nieuwe
te formuleeren — om deze te hanteeren als kernen, als wezenlijke
bestanddeelen van nieuwe wetenschappen, niet nieuw ontdekte'
maar nieuw geformuleerde en nieuw onderscheiden, afgescheiden
wetenschappen.

Om nu tot het wezenlijke van de opvoedkunde te komen, moet
haar apriori opgespoord worden. Handhaaft zich dit voor het
forum der philosophie, dat wil zeggen, blijkt dit een philosophisch
bruikbaar apriori te zijn, dan is daarmede de opvoedkunde
gehandhaafd in haar rang van wetenschap: de oratio pro domo
heeft dan tot gevolg gehad het winnen van het proces, het toekennen
van den eisch, waarom in het pleidooi gevraagd was.

* *
*

Het forum, waarvoor de wetenschappen gedaagd worden, om op
haar gehalte onderzocht te worden, doet geen uitspraak naar
uiterlijke kenmerken.

Geen tooverformules of wachtwoorden kunnen het vermurwen,
geen gefluisterd sjibboleth kan hier doorgangen verzekeren.
Het recht wordt hier ook niet gesproken in te beïnvloeden omgeving
of als een door vreemden opgelegd noodlot.
De uitspraak voltrekt zich met onverbiddelijke noodwendigheid,
maar het is een interne noodwendigheid en juist daardoor zoo
onontkoombaar. In een oordeel, dat de vrager zelf in een vraag
geformuleerd uitgelokt heeft, verneemt hij eigen vonnis.

lOI

Het is daarom ook niet noodig, dat eerst zou moeten komen
vast te staan, door een vreemde macht gedecreteerd, dat het gehalte
van de te onderzoeken wetenschap bevonden is, zoo en zoo
te wezen.

In het proces zelf veel meer voltrekt zich tevens het resultaat
van het onderzoek.

De bruikbaarheid van het opgespoorde apriori voor het te be-
reiken doel, nl. het passen in de totalitiet der cultuur, is tevens
de uitspraak tengunste inzake het onderzoek op het gehalte.
Deze interne waardeering berust dus in geenen deele op een opge-
legde autoriteit, die weer in twijfel getrokken zou kunnen worden.

* #

De paedagogiek als normatieve wetenschap heeft een eigen norm,
die zich onderscheidt van de normen der ethiek en der aesthetiek.
Ook van de norm, die binnen het gebied van de religie geldt,
onverschillig of men deze als eigen norm of als afgeleide norm
wil beschouwen, onderscheidt zich die van de paedagogiek.
Normen zijn geen eens voor al vastgestelde definities, waaraan
men zich voortaan heeft te houden. Zoo ergens, dan geldt hier
de unendliche Aufgabe. De normen in de philosophie ontkenen
niet in de laatste plaats haar algemeengeldigheid aan haar streven
naar steeds scherper omlijning. Het is dan ook heel goed mogelijk,
dat voorloopig aangevangen wordt in de opstelling met een aan-
duiding, die later blijkt veel scherper en juister uitdrukking te
kunnen verdragen.

Zulk een norm voor de opvoedkunde is bv. te vinden in Ritter's
paedagogische schetsen in de formuleering: de opvoeder heeft
tot taak zich overbodig te maken.

In deze norm komt duidelijk aan den dag, dat er hier sprake is
van een maatregelen-beramen in de verhouding van oudere tot
jongere, waarvan de eerste den tweede zal hebben op te voeden.
In geen enkel ander verband van de menschelijke samenleving
komt een dergelijke beïnvloedingsmogelijkheid voor, dan juist
in een verhouding, die wij opvoeding plegen te noemen. Wanneer
wij die opgesloten voorondersteldheden tot uitdrukking brengen
in de formuleering, krijgen wij als norm: neem zulke maatregelen,
dat daarin de kiem ligt van een overnemen van uw maatregelen
door den opvoedeling. Bij deze norm is vanzelfsprekend het mensch-
zijn met een beroep op den volledigen mensch, den mensch
naar den eisch, voorondersteld, al is het een mensch in zijn groei,

102

een mensch eerst in kiem. Dit laatste stelt bijzondere eischen
aan de paedagogiek, die in de nadere preciseering van de norm
tot uiting zouden kunnen komen, evenwel de kracht van de
norm niet vermogen te wijzigen. In de zoojuist geformuleerde
is zoowel het ethisch, als het aesthetisch principe tot uit-
drukking gekomen.

Zoowel de eisch van de autonomie met een opklimming van
heteronomie naar autonomie, als de dringende noodiging, om
rekening te houden met de waardij des menschen, door hem
datgene te laten doen, dat men van hem zelf in vrijheid zou mogen
verwachten, zou moeten verwachten. Voor een evenwijdigheid
met de religieuze normen is hier ook zeker plaats, die een bijzondere
beteekenis krijgt door het op den voorgrond brengen van het
„kindschap Gods".

Waarop wordt deze norm nu toegepast en van toepassing geacht ?
Het antwoord hierop geeft de vraag naar het „ruwe materiaal".
Dit wordt geleverd door de ervaringswetenschappen. Hier is het
woord aan de psychologie, meer in het bijzonder aan de paedologie.
Hier wordt het „rekenen met de werkelijkheid" tot zijn geldigheid
gebracht. Hier is de vraag naar de mogelijkheid der te nemen
maatregelen, alles psychologische vragen, die in de philosophische
oriënteering, hier hun plaats toegewezen krijgen.
De eischen van „Du solist" zooals Kant de ethische poneerde
en van „als ic can" zooals Jan van Eijck zich uitdrukte, daarmee
een eisch van de aesthetiek formuleerend, komen hier tezamen.
De verwezenlijking van deze eischen, rekening houdend met de
mogelijkheid van ingrijpen, brengt de paedagogiek tot stand door
het „voorbeeld", dat de positie inneemt van het schema in de
philosophie.

Het voorbeeld is het opvoedingsmiddel bij uitstek.

Ieder opvoedingsmiddel moet zijn deugdelijkheid bewijzen door

zijn gehalte aan voorbeeldigheid.

Wat niet op een of andere wijze met het voorbeeld van den
opvoeder gestaafd zal kunnen worden, zal zijn uitwerking zeer
zeker missen.

Telkens komt in dit voorbeeld op een bepaalden tijd in een bepaalde
plaats een cristallisatie tot stand van de ethische en aesthetische
eischen, die de opvoeder aan den opvoedeling te stellen heeft.
De maatregel zal zoodanig moeten wezen, dat hij ook ter dege
zich aanpast aan den momenteelen toestand van dengene, op
wien hij wordt toegepast. Hierin treffen natuur, ethiek en aesthetiek

103

samen. Zoo wordt naar mate van de krachten en de omstandig-
heden, het „ik moet" en het „zoo ik kan" samengesmolten.
Hieruit blijkt reeds, dat het voorbeeld, als methodisch principe,
vooral opgevat moet worden als zoodanig; als een aanwijzing,
hoe het zou kunnen, die vrijheid laat voor zelf handelen en rekening
houdt met eigen initiatief.

Hier is plaats voor een beschouwen van de maatregelen, die genomen
moeten worden „sub specie aeternitatis", voor een inschakeling
in Gods bestuur en bestier.

En de psychologie komt tot haar volle recht en ontplooiing zonder
te behoeven vicarieeren voor normatieve eischen.
Zoo is de paedagogiek gericht naar Grundsatze, die in de gefor-
muleerde norm samenkomen en deze verwerkelijken zich door
het voorbeeld.

Zoo althans moet deze poging opgevat worden om opvoeder,
opvoedeling en maatregelen te willen zien in onderlinge polaritiet
op grond van een zuivere scheiding der principia.

paedagogische wetenschap en
paedagogische wijsheid

Tijden van geestelijken stilstand zijn tijden van zelfvoldaanheid,
waarin men lofzangen aanheft ter verheerlijking van het
vele, dat in onderwijs en opvoeding bereikt werd en zoo torenhoog
uitsteekt boven de resultaten, in voorgaande eeuwen verkregen.
In de kentering tusschen twee opeenvolgende cultuurperioden
echter heeft het jubelen een einde en is het woord aan de afbrekende
critiek. Dan is de school de stoomwals, die tot gruis van middel-
matigheid alles verplettert, wat zich boven het officieel vastgestelde
niveau mocht verheffen, dan acht zelfs iemand als Ai.fred Adler
de tegenwoordige onderwijzers in geen enkel opzicht voor hun
taak opgewassen, omdat niet één der zoo gebrekkig opgeleiden
in staat blijkt, van de karakterfouten zijner leerlingen den oorsprong
op te sporen en de middelen ter verbetering aan te geven.
Reeds een halve eeuw lang wordt dan ook in alle cultuurlanden

104

van de daken gepredikt, dat de radicale hervorming van het onder-
wijs een zaak is van de hoogste urgentie. Over wat noodwendig
verandering behoeft, loopen de meeningen echter zeer ver uiteen.
Er zijn er, die de gezondmaking van ingrijpende wijzigingen in
het leerplan verwachten. Terwijl eenigen op beperking van het
aantal vakken aandringen, omdat alleen daardoor intensief onderwijs
mogelijk zal worden, vragen, wie op congressen hun stokpaard
berijden, om zulk een uitbreiding der leerstof, dat, zelfs bij negen-
jarigen schoolplicht en verdubbeling van de geestelijke draagkracht
der kinderen, aan vervulling der zoo uiteenloopende wenschen
geen denken zou zijn! Men kan volmondig erkennen, dat zich
leerstof laat denken, welke meer vormende waarde dan de actueele
bezit, en toch overtuigd zijn, dat met een ander programma de
resultaten niet zoo heel veel beter zouden zijn. Gustave le Bon
is van oordeel, dat iedere poging, om langs dien weg het onderwijs
te willen hervormen, neerkomt op het doen van twee stappen
terug en één slechts vooruit. „Iedere verbetering is ten slotte
een verslechtering gebleken." Naar zijn meening is één ding maar
noodig: te breken met de algemeen gevolgde methode, die, mag
men Prof. Lippmann van de Fransche Academie van Weten-
schappen gelooven, afkomstig zou zijn uit China en door de
Jezuïeten van daar zou zijn overgebracht naar het door hen ge-
stichte college Louis-le-Grand en andere inrichtingen, dooi
hunne orde geleid. Als volgens een goede, op een psychologischen
grondslag opgebouwde methode wordt onderwezen, acht de
Schrijver van Psychologie de l'Education de leerstof vrijwel bijzaak,
al geeft hij voor zich de voorkeur aan het kleinst mogelijke pro-
gramma. Waarnemen, nadenken, oordeelen, besluiten kan men
overal mee leeren en daarin niet onbedreven te zijn, heeft meer
practische waarde dan de boekenkennis, waarmee men diploma's
verwerft, en wier eenig resultaat meestal dit is, dat intelligente
onkunde voor domme geleerdheid plaats maken moet. Al zou
door consequente toepassing van het beginsel der herontdekkings-
methode het gehalte van het onderwijs aanmerkelijk stijgen,
de urgent geoordeelde schoolhervorming komt alleen daarmee
niet tot stand. Daarvoor is noodig, dat in steeds breeder kring
aan het bezit van karakter meer waarde wordt toegekend dan aan
in het hoofd overgehevelde kennis, die steeds ten deele is en iemand
"iet zelden op het verlies van zijn gezonde verstand komt te
staan. Onderwijs zal eerst als één der vele middelen moeten aan-
gemerkt worden, in dienst staande van de opvoeding, vóór men

los

zal kunnen beweren, dat de school aan haar roeping beantwoordt.
Zoodra dat zal worden ingezien, zal men begrijpen, dat programma's
en methoden de hoofdzaak niet zijn, maar de menschen, die ze
gebruiken. „De schoolhervorming staat en valt met den onderwijzer",
zegt Prof. Alfred Lichtwark. Alleen wat deze als mensch is
geworden, heeft ten slotte beteekenis voor wat hij voor zijne
leerlingen zijn zal. Het woord van Christus: „Ik heilig mij zelf
voor hen, opdat ook zij in waarheid geheiligd mogen zijn", zal
het richtsnoer van iederen opvoeder moeten worden, wiens arbeid
bestand hebben zal.

Het is een verblijdend teeken, dat tal van nieuwe richtingen in
de paedagogiek er den nadruk op gaan leggen, „als overladen
programma's, onpsychologische methoden verdwenen zouden
zijn, was men de malaise nog niet te boven, als de onderwijzers
bleven, die ze zijn."

Na eenige eeuwen van redeoverwicht is begrijpelijk, dat wat
dezen ontbreekt, allereerst in een tekort aan „wetenschappelijke"
ontwikkeling gezocht wordt. Iedere groote hervorming, zegt
men, heeft haar oorsprong in grondiger kennis gehad. Onkunde
immers is de bron van alle kwaad onder de zon. De gebreken
in het onderwijs en de opvoeding zijn alle hieraan te wijten, dat
men zelfs niet het flauwste besef toonde te hebben van de psycho-
logische grondbeginselen, die hen beheerschen.
Om daaraan voorgoed een einde te maken wordt allerwegen op
universitaire opleiding der onderwijzers aangedrongen, misschien
wel het luidst door hen, die het minst begrijpen, aan welke quanti-
tatieve en qualitatieve eischen van intelligentie moet worden
voldaan, zal zulk een vorming niet meer kwaad doen dan goed.
Nog onlangs werd in Duitschland de meening verkondigd, dat
nu reeds van nauwelijks io% der studenten de geestelijke draag-
kracht voldoende mocht heeten, om zonder schade het academisch
onderwijs te kunnen volgen. Wie met minder sterke schouders
dan Atlas de aarde wil torsen, wordt daaronder verpletterd.
„Stupendes Wissen macht vielen stupide", schreef Knoke, van
wie niet begrijpen, dat iemand te veel kan weten, om ooit weten-
schappelijk te kunnen worden. Er zijn er, die van louter „weten-
schappelijkheid" een kaars aansteken, om de zon te kunnen
zien. Ik zou vreezen, dat bij een universitaire vorming der
onderwijzers het aantal „slaven der wetenschap" nog grooter
zou worden, en „wie zijn kind ter opvoeding aan een slaaf toe-
vertrouwt," zeiden de ouden, „krijgt twee slaven terug." Als

io6

iedere hervorming komt die der school niet door geleerden tot
stand, maar door apostelen. Wie het weten, zoeken niet meer, en
alleen die zoeken, zullen zeker vinden.

Natuurlijk, onderwijzen en opvoeden is een kunst, die geleerd
worden moet en die veel te veel is verwaarloosd. De leerstof,
haar verdeeling en rangschikking zijn voorwerp van studie, maar
van de zoo subtiele psychologie van het kind, van de middelen,
waardoor men zijn wil kan richten en sterken, zijn geweten
gevoeliger en zuiverder kan maken, aan in hem werkende naar
beneden gerichte krachten de energie kan ontleenen voor een
opwaartsche beweging, weet men absoluut niets. Tusschen de
zielen van kinderen maakt men geen ander verschil dan tusschen
kruikjes, wier vorm en wier omvang uiteen kunnen loopen, maar
die men alle op dezelfde wijze volgiet. Wat de invloed der mee-
gedeelde wijsheid zijn zal, laat men over aan het toeval, dat men
als den paedagoog bij uitnemendheid beschouwt.
Anderen zijn van oordeel, dat ook de opvoedingskunstenaar
niet wordt gemaakt, maar geboren. Het aantal van hen, die
intuïtief de psychologische noties bezitten, welke in de moeilijkste
omstandigheden den juisten weg kunnen wijzen, is echter niet
groot, vermoedelijk geen 2 van wie toch tot paedagogischen
arbeid zijn geroepen, en deze natuurlijke gaven hebben er velen
toe gebracht, te vergeten, dat alle groote kunstenaars stoere werkers
geweest zijn, die door onverpoosde studie, wat zij als geboortegift
hadden ontvangen, hebben verveelvoudigd, en dat zij zich
inspanning moeten getroosten, zoo zij niet beneden den eisch
zullen blijven, die aan iederen opvoeder moet worden gesteld:
zoowel de theorie zijner practijk als de practijk zijner theorie
Zich eigen te hebben gemaakt.

^ie dit devinatorische vermogen absoluut missen en niet willen
erkennen, dat niet routine, maar solide kennis der kinderlijke
psyche de grondslag moet zijn van allen paedagogischen arbeid,
"leenen, dat zij niet anders behoeven dan „hun gezonde

verstand."

Al moge nu Prof. Claparède — voor wien de experimenteele
psychologie zoo zonder reserve de eenige wetenschappelijke is,
hij aan een brochure van Ds. Pfister, vol statistische gegevens,
"^eer waarde toekende dan aan een half dozijn folianten met
®Peculaticf-pacdagogischen inhoud — wat eenzijdig geweest zijn,
toen hij aan het gezonde verstand, dat den een doet aannemen,
een ander verwerpt, het recht van meespreken ontzegde,

107

het is niet voldoende, omdat het zeer vaak juist dan niet aanwezig
is, als men het minder dan ooit kan missen. Het is geen uitzondering,
als zij, die in tal van zaken om hun helder oordeel door velen als
orakels worden geraadpleegd, bij de opvoeding van kinderen
de onbegrijpelijkste flaters begaan. Ondanks zijn stellige ver-
zekering, geen hulp te behoeven, heeft het gezonde verstand
betrouwbare voorlichting noodig, en zeer zeker dan, als het, door
een mist van vooroordeel omgeven, niet scherp waarnemen kan.
En toch dit gezonde verstand, „ce tact de la réalité", dat niet
zelden de genialiteit dicht nabij komt, kan men in de opvoeding
niet missen. „Een land, door een areopagus van geleerden bestuurd",
meent Gustave Le Bon, „zou het ongetwijfeld niet brengen tot
een periode van bloei," en een opvoeding, door de zuivere weten-
schap geleid, liep zeker uit op een fiasco.

Voor deze bewering is meer dan één argument aan te voeren.
Op het terrein der opvoeding schijnt men het spoor gemakkelijk
bijster te worden, de geleerdsten het eerst, omdat ze, door tal
van vragen in beslag genomen, het smalle paadje niet zien, dat
ze volgen moesten. En dan, de Wetenschap loochent elk teleologisch
beginsel. De experimenteele psychologie, schrijft ClaparÈde
„ne saurait nous indiquer ce que nous devons faire d'un enfant,
vers quelles destinées l'embarquer."

Hoe helderder iemands doel hem voor oogen staat, leert Koffka
ons echter, hoe duurzamer de determinatie, de nawerking van zijn
wilsbesluit zijn zal en hoe energieker zijn daad. Een opvoeding,
welke zich beweegt in de richting van een onbeweeglijk ethisch
ideaal, al is haar theorie dan misschien ook gebrekkig, zal zich
kenmerken door grooter vastheid dan die der wetenschappelijk
gevormde paedagogen, als hun opvatting mocht zijn, „que la
science, étant aveugle pour les fins, ne nous dit même pas, qu'il
faille faire de l'enfant quelque chose." Het bijkomstige, dat in de
wetenschap het secundaire is, is bovendien in de opvoeding
niet zelden het primaire. Aan de experimenteele psychologie
hebben we te danken, dat bij kindergebreken de diagnose veel
zuiverder dan vroeger kan vastgesteld worden, maar is ze niet
meer pathologie dan therapie en is in de opvoeding de genezing
niet de hoofdzaak? En begaat men majesteitsschennis, als men
beweert, dat de heele wetenschap uit de studeerkamer van den
geleerde in het klasse-lokaal weieens als getiërceerde wetenschap
aankomt en dat deze misschien meer onheilen nog aanricht dan
de intuïtie van hem, wien het aan kennis ontbreekt?

ic8

Routine, gezond verstand, wetenschap zijn alle onmisbaar, maar
zijn alle onvoldoende, zoolang wijsheid ontbreekt.
De vermaning, door Rousseau tot alle paedagogen gericht:
„Bestudeert uwe leerlingen, want beslist gij kent ze niet," is
nog altijd niet overbodig. Maar kennen is meer dan „iets weten
van", „in staat zijn, van iets zich een voorstelling te vormen",
het is; „staan in gemeenschap", „één worden met", dus geen
verrichting van het geïsoleerde intellect. En nu heeft de wetenschap,
ook de experimenteele psychologie, om toch maar voraussetzungslos
te zijn, zich al te zeer losgemaakt van het leven en in den geleerde
den onderzoeker gescheiden van den mensch. Hart en geweten
mogen op haren arbeid niet den geringsten invloed zelfs hebben.
Zoo heeft ze zich echter van twee medewerkers beroofd, wier
hulp ze niet kan missen, en het zich zelf onmogelijk gemaakt,
eenige beslist constitutieve elementen te leeren kennen, die voor
de oplossing harer problemen onontbeerlijk zijn. Ze heeft te vaak
vergeten, dat de intellectueele kennis der psyche maar de pre-
liminaire is en dat de wezenlijke slechts wordt verkregen door het
hart, de synthese aller krachten, die het geestelijke leven bepalen.
Die wetenschap van het hart, waarin de diepste en de beste ge-
dachten worden geboren, is de wijsheid, die kennis en tact beide
omvat. Een onderwijzer, die de incarnatie der zuivere rede zou
zijn, een compendium der geheele experimenteele en speculatieve
psychologie, ware als paedagoog toch een nul, als hij niet anders
dan zijn wetenschap en zijn logica bezat. Een opvoeder zal vóór
alles een compleet mensch moeten zijn, met krachtig innerlijk
leven, in wien geen enkel deel zijner ziel is geatrophieerd. Ook het
kinderhart heeft zijn verborgen plooien, die het experiment niet
ontdekt, maar die gevonden en gladgestreken worden door warme
sympathie, welke dieper doordringt dan de scherpzinnigheid van
het intellect; daarin rijzen op aspiraties, doen zich gelden mystieke
roerselen, vóór welke het analyseerende denken niet begrijpend
blijft staan, maar die onmiddellijk worden aangevoeld door een
fijn besnaarde ziel, welke de wonderbare gave bezit, zich in elke
stemming, in iederen toestand te verplaatsen, en aan deze hoogere
intelligentie het vermogen ontleent, intuïtief uit te vinden, wat
de drijfveer is, die ten slotte een individucel leven beheerscht.
Öat is juist het typeerende in de wijsheid, de synthetische weten-
schap der liefde, welke, goed verstaan en goed toegepast, alles
omvat, wat een opvoeder behoeft, dat ze met een maar zelden
balende zekerheid bij elk kind afzonderlijk het aangrijpingspunt

109

weet te bepalen, waarop de opvoeding haar krachten moet richten
en de middelen aanwijst, waarvan in een actueel geval heil kan
worden verwacht. Dat noch kennis, noch zelfs genialiteit in de
opvoeding volstaan, dat alleen liefde bij elk kind in alle omstandig-
heden de juiste toepassing eener paedagogische waarheid kan
vinden, heeft zijn verklaring hierin, dat alleen zij in staat is, de
waargenomen sympathieën en antipathieën zóó te interpreteeren,
dat ze een vingerwijzing worden ter bepaling van den weg, dien
men in zal moeten slaan.

Dat er voor de wetenschap niet langer mysteriën zouden bestaan,
is een bewering, zóó grenzenloos oppervlakkig, dat men recht
heeft tot de vraag, hoe is, wie ze uitsprak, ooit professor geworden;
hoe verder zij voortgaat, hoe meer, en niet het minst in het
psychische leven, zich de afgronden vermenigvuldigen, die haar
een „ignoramus et ignorabimus" ontlokken, maar de wijsheid
ontdekt een pad er om heen. De intellectueele wetenschap is
voor de overgroote meerderheid van het menschdom bovendien
onbereikbaar en halve kennis is er al meer dan genoeg, maar de
wetenschap des harten, welke is van zedelijke orde, de wijsheid,
die steeds in contact blijft met het leven, kan het deel worden van
iederen opvoeder, die beseft, dat hij voor een dubbele opvoeding
staat, allereerst die van zich zelf, dan die van anderen. „Dat zij,
wien het aan wijsheid ontbreekt, ze van God begeeren, die mildelijk
geeft," schrijft een Apostel. Dat bidden is geen bedelen, maar
een putten uit de Bron van het Leven, in het wondere woord van
Johannes „het Licht der menschen" genoemd. En wie bidt, zal
ook werken. Tegenover het mysterie staat de wijsheid met de
verwondering, die het beginsel van het diepere nadenken is, en
zoo zal hij, dien zijn onvoldoende wetenschap de behoefte aan
wijsheid deed gevoelen, de vensters openen naar alle zijden,
van waar licht komen kan, ook naar die van de wetenschap, al
zal in de opvoeding wel altijd van haar blijven gelden: „maar
wij kennen ten deele".

IIO

doorleven en begrijpen

Λ 11e echte geestesarbeid — ook in de paedagogiek — berust
op het geloof in de onvergelijkelijke waarde van het mensche-
lijke geestesleven. Dit geloof is logisch onbewijsbaar en door niets
van wat in het feitelijke waarnemen en denken „gegeven" zijn
zou, te rechtvaardigen. Integendeel, wie zijn blik richt naar
beneden, naar het voorhandene, naar de geschiedenis (met haar
ontstaan en vergaan, haar geboren worden en sterven, haar boosheid
en ellende) wie onbevangen het werkelijke geestesleven der mensch-
heid gadeslaat, met zijn overwegende bekrompenheid en vul-
gariteit, de geweldige macht van gedachteloos nageprate frases
en valsche leuzen — deze moet de waarde van dit alles wel hoogst
betwijfelbaar vinden.

Het geloof in het menschelijk-geestelijke — dit heeft Plato
diep gevoeld en klaar uitgesproken — kan alleen diegene bewaren,
die zijn geestesoog vast gericht houdt op het bovenmenschelijk-
geestelijke, en zich daarvan weet te doordringen dat het eerste,
op een voor ons volkomen onbegrijpelijke wijze door het tweede
wordt gedragen en omsloten, — evenals de schipbreukeling,
die zwemmend zich tracht te redden, alleen dan zijn moed bewaren
kan wanneer hij den blik richt, niet op de woelende en bruischende
golven onder zich, maar op den hemel boven zich en het strand
vèör zich.

Er heeft ten allen tijde bestaan — en er bestaat juist bijzonder
sterk in onzen tijd — een groote verwardheid en onklaarheid
aangaande de verhouding van doorleven en begrijpen. Men
in het algemeen niet de gevaarlijkheid van die schematische
abstracties die men, over de geestelijke dingen tot zichzelf en
anderen sprekend, zoo argeloos hanteert; die overbekende af-
gezaagde adjectiva, substantiva en verba als waar, werkelijk,
J^tuur, geest, waarnemen, denken, ervaren, en wat dies meer zij.
Ontelbaar velen, ook onder de gezaghebbende denkers, voelen
IJ'et, hoe het essentieelste in de diepere levenservaringen reeds
daardoor vervalscht en vertroebeld wordt, dat men het uitspreekt
en buiten zich plaatst in een reeks van koel-nuchtere „gedachten";

men daardoor verstrikt wordt in een dialektick, waartegen
'^en in de verste verte niet opgewassen is; in een zoogenaamd

III

systeem van zoogenaamde theoretische oordeelen, waarin op
zijn minst genomen evenveel onwaarheid als waarheid is.
Dit blijft altijd het groote gevaar, dat men, zonder het te bemerken,
het hoogste neertrekt in de sfeer van het lagere, dat men het
verstaan van „zin" (logos) verwart met het constateeren en verklaren
van gegevenheden; daardoor datgene wat, als vrij, volkomen
sui generis is, onwillekeurig denkt door natuur-kategoriën en het
zoo maakt tot een soort mechanisme, zij het ook een zeer voornaam
en edel geestelijk mechanisme.

Dat de mensch „door eigen kracht" zijn geestesleven zou kunnen
verrijken en veredelen en dus de gemeenschap, waarin hij zich
beweegt, zou kunnen vooruitbrengen of — om dezen algemeen
geliefden term te gebruiken — „ontwikkelen"; dat leeraar en
leerling door eigen denken en willen iets goeds mededeelen en
opnemen kunnen — is een opvatting, die even noodlottig als
heilzaam werken kan. Wat beteekent hier het woordje „eigen"?
Al vele eeuwen lang spannen de knapste denkers al hun krachten
in, om hierover tot klaarheid te komen.

Men spreekt wel veel over het wereldraadsel, over het mysterie
onzer werkelijkheid. Maar zeer vaak wordt het mysterie daar
gezocht, waar het niet is. Men zoekt het buiten het „zelf". Maar
het is vlakbij; het is in alles, wat wij tot ons zelf rekenen.
Voor het scheppen van een groot kunstwerk zijn de psychologen
wel geneigd een „inspiratie" (dus een soort inwerking uit een
hoogere wereld) als onontbeerlijk aan te nemen. Maar is de aan-
schouwing van een landschap in de ziel van den gewoonsten
boerenarbeider niet eveneens een onbegrijpelijk kunstwerk?
En is zijn vermogen om zulke eenvoudige oordeelen uit te spreken
als „een eik is geen dier" en „drie is meer dan twee" niet ook
in den grond volkomen onverklaarbaar?

Veel is hier nog altijd te leeren van Plato, die in zijn Menon
de paedagogische vraag stelt, in hoever de individueele mensch
door onderwijs (dus door bewust-opzettelijke inwerking van
buiten) goed gemaakt worden kan, en dan vervolgens klaar
doet uitkomen, dat iemand die zich aan de beantwoording daarvan
wagen wil, het eerst met zich zelf eens moet zijn geworden over
den zin die aan het begrip goed-zijn mag worden toegekend.

Utrecht.

112

hoe men in de zestiende eeuw in
nederland fransch leerde

-iii-

TT et is vier en een kwart eeuw geleden dat meester Jacob van
■*· Schoonhoven van Brugge naar Amsterdam overkwam,
ten einde daar met verlof van Burgemeesteren school te houden
„om allen kinderen Jonck ende oudt ende voort allen anderen
personen te leren lesen, scryven, Rekenen ende cyfferen ende
oock walsch te leren spreken dient begeren te leren".
In de loop der XVIe eeuw vinden wij verschillende andere
„walsche schoolmeesters" vermeld in Amsterdam niet alleen,
maar in een aantal andere plaatsen van Holland, Zeeland, Utrecht
en Overijsel. De naam „walsch" mag ons niet aan een dialect
doen denken: wanneer zij dit al eens onderwezen, dan was het
geheel onopzettelijk; de bedoeling was dat zij de kinderen „de
franchoise tale" zouden leeren, gelijk die dan ook in een accoord,
dat Jacob van Schoonhoven enkele jaren later met het stads-
bestuur sloot, uitdrukkelijk genoemd wordt. Hoe deden zij dat nu?
In de eerste plaats door zinnen en woorden van dagelij ksch
gebruik te laten memoriseeren. Die methode dateert al van lang
voor de XVIe eeuw: een XlVe-eeuwsch handschrift van een
ander Brugsch schoolmeester, naar een opsomming van ambachten
die er in voorkomt Livre des Mestxers genoemd, geeft reeds de
Fransche tekst regel voor regel naast de Vlaamsche. Dit werk
blijft zoo gangbaar, dat het op het eind der XVe eeuw twee maal
gedrukt wordt: te Antwerpen en te Westminster, in het laatste
geval met vervanging van de Vlaamsche tekst door een Engelsche

vertaling. 2)

boekjes, die geroepen waren in de XVIe eeuw er voor in de
plaats te treden, steunen op deze voorganger en gaan precies zoo
te Werk. Het zijn cr een tweetal van de hand van de Antwerpsche
schoolmeester Noül van Berlaimont, een man die zijn naam
"misschien ontleent aan de plaats Berlaimont in de buurt van

V 2ie voor deze en de volgende bijzonderheden mijn Esquisse liistorique de
' Enseignement du Franfais en IMande du XVIe au XlXe siecle (Lcyde, A.-W.
f'Jlhoff, ,9,9), blz. 15 vlg.

' ^le mijn Etude sur Ie texte frangais du Livre des Mestten (I'aris, Libraine
Arnette, 1924). blz. 18 vlg.

113

Valenciennes, maar wiens Fransch zulke batavismen bevat (hij
schrijft o. a. savoir par dehors voor van buiten kennen en buvez
Ie dehors voor drink het uit), dat men toch aan deze afkomst
twijfelt.^) Daar de schrijver in 1531 gestorven is, moeten zijn
werken van vóór dit jaar dagteekenen, maar van geen van alle
bezitten wij de eerste uitgave.

Het meest bekende — zoo bekend dat het zich in twee- en meer-
talige uitgaven in meer dan honderd herdrukken tot in het begin
der XVIIIe eeuw voortzet — is in een exemplaar van 1540 in de
bibliotheek van de Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde
te Leiden aanwezig (er bestaat ook een druk van 1536). Het
heeft een tweetalige titel, waarvan het Nederlandsche deel luidt:
Noel van Berlaimöt schoolmeester Tantwerpë. Vocabulare v&
nyeus gheordineert, En wederö gecorrigeert om lichtelic früchoys
te leerë lesen scriuë en spreke dwelc gestelt is meestêdeel bi personai>iê.
Wat dit „gestelt meestendeel bi personagien" beteekent wordt
nader toegelicht in de inhoudsopgave: drie van de vier hoofd-
stukjes, die het eerste deel van het boek vormen, zijn colloquia
of samenspraken en wel

„Dat eerste capittel is een maeltijt met .x. personagiê en houdet

veel ghemeyne redenen diemë ouer die tafel besicht.

Dat tweede capittel is om te coopë eiï te vercoopen.

Dat derde capittel is om zijn sculdenaren te manen."

Alle drie behandelen dus onderwerpen uit het dagelijksch leven.

de twee laatste meer bepaald uit dat van de koopman. Hierop

is ook het vierde hoofdstuk ingesteld:

„Dat vierde capittel is om te leerê makë brieuë oft missiuen,
obligatien, quitantien en voorwaerden."

Inderdaad hebben de Fransche scholen het karakter van elemen-
taire handelsscholen. Men vindt hier een 11-tal modellen van
brieven, quitanties en contracten bijeen, zooals de hedendaagsche
leerboeken voor die scholen ze nog geven.
De tweede afdeeling wordt voorafgegaan door een inleiding,
die als uiteenzetting van de methode zoo belangrijk is, dat wij
ze hier in haar geheel overnemen:

„Die prologhe vanden tweeden boecke.

Zie vcx)r deze en de andere hier genoemde uitgaven van Noel van Derlaimont
mijn artikel Bijdrage tot de bibliografie van Noêl van Derlaimont in Het Boek,
1929, biz. II vlg.

») Zie de lijst bij Prof. Dr. R. Verdeyen, Colloquia et dictionariolum septem
linguarum, I, blz. XCIII vlg.

114

Nu dat ghi ghesië hebt indé eerste boec die manierë om franchoys
te leeren spreke bi veel gemeyn redenen als patroon. Si hebdy
nv in desen tweeden boeck veel ghemeyne woordë ghesedt na
die ordinancie van A, b, c, d &c. als stoffe om ander redenê
te makê by ν seluen. Daer om als ghi eenighe redenê wt den
duytsche in frachoys settë wilt, so en hebdy anders niet te doë
dan te merckê met wat lettere dat het woort beghint dat ghi
vinden wilt, en daer na soeckë woort nae woordt. Ende als ghi
die woorden gheuonden hebt, soo moechdijse al by een voeghen,
na dat ghi ghesien hebt inden eersten boeck. Maer om die wel
te voeghë, so waert va noode dat ghi die maniere const van
redenen te veranderen in veel tijden, ende met diuersche personen,
te wetene, by cöiugatien, dwelck ghi in ander boecxkens vinden
sult, die oock te coop zijn daer ghi dese vint."
Hier is dus de leerling aan de vertaling in het Fransch toegekomen,
en tot hulp daarbij krijgt hij een alfabetische woordenlijst in
handen. Naar het model van wat hij al geleerd heeft moet hij ze
dan maar samenvoegen. De schrijver is zich echter bewust dat
dit nog wel moeilijkheden zal opleveren, en verwijst hem daarom
naar een lijst van vervoegingen.

Van deze door hem bewerkte lijst kennen wij een tweetal uitgaven,
een van 1545, de andere van 1552; het is inderdaad niet anders
dan een overzicht van de wijzen (de „manieren"), de tijden en
de personen der werkwoorden, waarbij steeds de Vlaamsche
tekst regel voor regel aan de Fransche voorafgaat. Eerst wordt
de volledige vervoeging van het werkwoord zijn gegeven, dan volgt
de raad om die goed van buiten te leeren en daarna andere werk-
woorden, die worden opgegeven, op dezelfde manier te behandelen.
Van eenige indeeling der werkwoorden is hierbij geen sprake,
de vervoegde werkwoorden zijn: être, parler, manger, faire,
dïre, boire, avoir, savoir. Slechts bij hooge uitzondering wordt
menige toelichting gegeven, b.v. de tweeërlei vertaling van laat
ons zijn (so>Ons en laissez-rxous être), het verschil tusschen j'ai
en je fus. Hierna volgen de vragende vorm, de onpersoonlijke
^erkwoorden falloir en sembler en het werkwoord pouvoir (waarom
dit afzonderlijk wordt opgegeven blijkt niet), zinnetjes waarin
ook een lijdend voorwerp met bezittelijk voornaamwoord staat,
^ ontkennende en de vragend ontkennende vorm. Tot slot
aantal werkwoorden in de tegenwoordige tijd, waarop al
eze vormveranderingen moeten worden toegepast,
erkwaardig om de inhoud zijn enkele zinnen zooals: Ie soude

lïS

ghisterë dronckë gheweest hebbë dat ick meer ghedroncken
hadde, of: Als ic tsavonts dronckë gheweest hebbe Ick ben tsander
daechs altoos sieck, en: Als ick eens ghesmeten (= geslagen)
gheweest hadde Ick en woude niet meer ter scholen gaen.
Later, in 1576, worden deze vervoegingen meer uitgewerkt en
met een overzicht der andere rededeelen aangevuld door een
merkwaardig Gentenaar, Peter Anastasius Hyperphragme of
Overd'hage, die korte tijd in Rotterdam schoolhield; het boekje
verschijnt dan aldaar onder de titel Eene forme ende maniere der
Coniugatien in nederduytsch ende Fransoys.

Een veel betere grammatica, die hier en daar aan de moderne
leerboeken doet denken — de syntaxis krijgt er ook een plaats —
verschijnt ongeveer gelijktijdig hiermee te Antwerpen, en is ons
bekend in een herdruk uit het eind der XVIe eeuw; zij is van de
hand van de bekende schoolmeester Peeter Heyns, die op het
eind van zijn leven te Haarlem woont, en is getiteld Cort onderwijs
van de acht deelen der Fransoischer talen.

Keeren wij thans een oogenblik tot Noël van Berlaimont terug.
De kinderen die leerden lezen gebruikten gewoonlijk achtereen-
volgens de kleine en de groote Embder, zonder dat daarin veel
verschil in moeilijkheid was. Zoo gebruikten wellicht meester
Noël en anderen, behalve het beschreven Vocabulare ook een
ander van dezelfde schrijver, getiteld: Dit is een profitelijck boecxken
om Francoys ende Duytsche oft Vlaems te leeren spreken, inhoudende
veel ghemeyne redenen (zelfde titel in het Fransch). Antwerpen,
Andries Luberts, 1552. Het boekje is korter dan het andere en
heet dan ook in de aanhef „cleyn colloquia"; een verkorte uitgaaf
is het evenwel niet, eerder een parallel-uitgave, die als voorlooper
gebruikt kon worden (hoewel de zinnetjes van dezelfde moeilijkheid
waren), maar even goed voor leerlingen dienen kon, die weinig
tijd hadden. Evenals in het andere worden dan ook hier de kinderen
aan het eind naar de vervoegingen verwezen.
In beide boekjes komen ook gebeden in het Fransch voor, wat
er op wijst dat ook bij het gebed deze taal gebruikt werd. Duidelijk
komt dit ook uit in een werkje, dat in 1584 het licht ziet en van de
hand van Peeter Heyns is: Instruction de la Lecture Frangoise,
et du Fondement de ΓArithmetique, Ensemble les Prieres et exercice
ordinaire des Escolieres de M. Pierre Heyns. Het bevat grootendeels

Op deze grammatica hoop ik elders meer uitvoerig terug te komen.
') Zie Dr. C. P. Burger Jr., i6e eeuwsche ADC-boeken. in Het Doek. 1928, blz. 16«·

116

gebeden, die voorafgegaan worden door elementaire leesoefeningen
en woordenlijsten. Na de gebeden komen enkele zeer eenvoudige
cijferoefeningen in het Fransch, een bewijs dat ook bij dit onderwijs
het Fransch het voertuig was.

Hoezeer het practisch gebruik van de taal op de voorgrond stond
blijkt ook uit het groot aantal tooneelvoorstellingen in het Fransch,
die door leerlingen gegeven werden. Aan het schrijven van de
teksten hiervoor nam ook Peeter Heyns weer deel.
Ons overzicht zou al te onvolledig zijn zonder de vermelding
van de leesboeken voor het Fransch. Deze waren deels van
zedekundige aard: een Thresor de Salomon, een Tresor de vertu,
een Miroir des Escoliers representant les bonnes et mauvaises meurs
de toute la Jeunesse, alle uit het laatst der eeuw, berijmd en van
een Nederlandsche vertaling voorzien; een ander deel richtte
zich meer tot de fantasie der kinderen: oude ridderromans als
de Vier Heemskinderen, Fierabras, en de XVIe eeuwsche Amadis
de Gaule, waarvan het eerste boek in 1561 bij Plantijn te
Antwerpen herdrukt werd om de ridderromans als schoollectuur
te vervangen.

Het practisch gebruik der taal stond, wij zeiden het reeds, bij
het onderwijs op de voorgrond. Dit practisch gebruik kwam
natuurlijk het best tot zijn recht, als de leerling intern was op
de school. Hierop wordt dan ook door de meester, wellicht ook
om eigen voordeel, aangestuurd. Een merkwaardige plaats daar-
omtrent vinden wij in een, weliswaar latere, herdruk (uit 1645)
van de bovengenoemde kleine Colloquia. De anonyme bewerker
heeft er een passage ingevoegd: Tot loff ende verheffinghe der
goeden Fransoyscher scholen, waarin de vraag wordt gesteld,
of het mogelijk is dat de kinderen in de scholen goed Fransch
leeren. Het antwoord luidt:

»Ia 't in trouwen, in wel geregelde Scholen onder neerstige toesiende
ende geleerde Meesters, hebbende milde tonghen, alsoo perfecte-
iijck als te Parijs in de stede: indien dat hun de Ouders daer vast
doen binnen blijven, sonder eenighsins hun daer uyt te halen,
noch meer noch min dan ofse woonden in Vrankrijk."
"'erop volgt een uitval tegen „'t Walschlant", waar de kinderen
^et anders dan slechte taal en slechte zeden kunnen leeren.
daartegenover wordt dan het voortreffelijke schoolonderricht
gesteld: „Maer inde scholen, daer wert het hunlieden van woorde
^ot woorde uytgeleyd, ende bediet van d'een tale in d'andere:
^nde by dien soo worden sy veerdigh ende vaste in beyde de talen,

117

de welcke sy al met eenen leeren lesen, schryven ende oversetten.
En boven desen soo leeren sy noch inde Schole rekenë cyferen,
eiï met penningen leggen, seyndbrieven dichten, contracten,
quitantien ende cedullen, en noch alsulcke oft diergelijcke saken
meer, voort, om te vercieren ende te verschoonen de scientie,
men leert hunliedë dë train van onderdanigheyd, van seechbaer-
heyd (Fransch: civilité) ende van ootmoedigheyt. Ende daerom
dunckt my (om al met korte woorden te seggen), dat ic rechte
redë hebbe de goede Scholen te prysen ende te verheffen meer
dan 't landt."

Het is natuurlijk moeilijk uit te maken of de Fransche scholen
inderdaad succes hadden, maar dat zij de handelslieden bekendheid
met en belangstelling voor het Fransch gaven blijkt wel eigenaardig
hieruit, dat onze Oost-Indiëvaarders, wier tocht in het ijs van de
Poolzee vastliep, Fransche lectuur en een dik Fransch woordenboek
bij zich hadden: men vindt de resten er van bij de voorwerpen
in het Rijksmuseum, die in het verblijf van de Hollanders op
Nova-Zembla zijn gevonden.

Amsterdam.

de biologische beteekenis van het
dagboek van den pubescent

Langen tijd heeft men in het dagboek van den pubescent uit-
sluitend een bijzonder geval van systematische introspectie
gezien. En inderdaad, zoo op het eerste gezicht bestaan er meerdere
punten van overeenkomst tusschen de bemoeiingen van den
proefpersoon, die er op uit is hetgeen zich zoo juist onder
experimenteele voorwaarden in zijn bewustzijn afspeelde in
zorgvuldig gekozen woorden voor den experimentator te doen
herleven en het gedrag van den pubescent, die, wat hij in den
loop van den dag aan nieuws ervoer, 's avonds zoo getrouw
mogelijk neerschrijft. Maar bij nader toezien blijken de verschillen
toch zóó belangrijk te zijn, dat men zich afvraagt of beide wel
iets meer dan den bedriegelijken uiterlijken schijn gemeen hebben.
Ik bedoel nu niet, dat voor de systematische introspectie wat
er zich in het bewustzijn afspeelt, minder belangrijk is dan de

ii8

vorm, waaronder het geschiedt. Want wie een dagboek niet zoozeer
als een bron van introspectief weten, als wel als een vorm van .
gedrag beschouwt, blijft voor de wijze, waarop de ervaringen
tot stand kwamen, toch niet blind. Neen, het voornaamste punt
van verschil ligt in het feit, dat de dagboekschrijver niet refereert,
maar, onbewust vaak, schrijft om innerlijk tot klaarheid te komen
en kritisch ten opzichte van eigen doen en laten positie te kiezen.
Daarbij komt, dat er, óf onder den verschen indruk van het beleefde
öf korter of langer daarna, wanneer de ervaringen al zijn uit-
geklonken, geschreven wordt. Noch in het eene, noch in het
andere geval is, dunkt me, de noodige objectiviteit aanwezig.
Misschien is de toestand van kritische hoogspanning nog de
minst ongunstige van beide. Want de ontwikkeling in de puberteits-
jaren gaat zoo snel in haar werk, dat de schrijver vaak al na een
paar dagen de gewenschte instelling mist om te noteeren, wat
hij heeft beleefd. Het komt dan ook wel voor, dat de pubescent
na 24 uur reeds zoo vreemd staat tegenover hetgeen hij den
vorigen dag heeft geschreven, dat hij het, volmaakt onzinnig als
hij het nu vindt, met een forschen ruk uit zijn dagboek verwijdert.
Stern, die in het dagboek een geprotocolleerd geheel van intro-
specties schijnt te zien, is van oordeel, dat dagboeken een geheel
bijzondere beteekenis bezitten, omdat met de ontwakende puberteit,
die de ontdekking van het Ik brengt, ook de neiging en het ver-
mogen ontstaat, het bezig-zijn met zich zelf in woorden te
formuleeren. Ik wil toegeven, dat de neiging om zulks te doen
inderdaad ontstaat. Het feit, dat men gewoonlijk juist in deze
periode begint met een dagboek te houden is er, dunkt me, een
afdoend bewijs voor. Maar wat bewijst, dat de pubescent nu ook
°P slag het vermogen bezit om de geheel nieuwe, met niets van
^oeger te vergelijken ervaringen onder woorden te brengen?

neiging alleen niet. Want neiging en begaafdheid dekken
elkaar geenszins. En wat zegt het, als Stern als een bijzonderheid
ten gunste van den dagboekschrijver aanhaalt, dat zijn spontaneïteit
^et door omstandigheden vreemd aan het Ik, wordt beinvloed?

' dat in een dagboek niet, als in een brief, met een bepaalden
®2er, voor wien het is geschreven, rekening behoeft te worden
Kunnen omstandigheden niet vreemd aan het Ik —
denk b.v. aan het schrijven al of niet in een toestand van kritische

') w' c^' Das Scclcnlcbcn des Jugcndlichen, 1927, p. S·

^· i>tem: Anftngc der Reifezcit. 1925, p. i.

lig

hoogspanning, aan schrijven als middel om met zich zelf tot
klaarheid te komen — niet even funest werken als die, welke
Stern op het oog heeft? En is het wel juist, dat het dagboek
geen lezerspubhek heeft? Minstens is er toch het eigen Ik op
een later tijdstip en ik wees er al op hoe onherkenbaar voor zich
zelf de pubescent in één dag veranderen kan. De dagboeklezer
van vandaag staat dan ook soms zóó vreemd tegenover den schrijver
van gisteren, als een lezer bij mogelijkheid maar tegenover een
schrijver staan kan.

De moeilijkheden, waarop de opvatting van het dagboek als een
geprotocolleerd geheel van introspecties stuit, zijn ongetwijfeld
van ernstigen aard. Gelukkig echter behoeft ons vertrouwen
in de methodische waarde van het dagboek niet op deze opvatting
gebaseerd te zijn. Het is nl. mogelijk in het schrijven van dag-
boeken een bij zonderen vorm van gedrag gedurende de puberteits-
jaren te zien.

De vruchtbaarheid van een dergelijke opvatting manifesteert
zich in het feit, dat zij ons veroorlooft een reeks vragen te stellen,
die voor een psychologie van de puberteitsjaren van groot gewicht
moeten worden geacht. In de eerste plaats of dagboekschrijvers
niet een bepaald type vormen? De vraag is van gewicht, omdat
bij een bevestigend antwoord, het wel duidelijk is, dat het dagboek
alleen methodisch niet voldoende is. En nu wijzen er inderdaad
tal van ervaringen op, dat men in het houden van dagboeken
niet „eine spezifische Leistung des Reifealters", heeft te zien.
Niet alleen, omdat ook heel wat volwassenen dagboeken houden
van soortgelijken aard als die der pubescenten, maar voornamelijk,
omdat, zooals enquêtes als die van Misslach in 1926 onder leer-
lingen van het Thomasgymnasium te Leipzig ingesteld, hebben
aangetoond, een vrij groot aantal pubescenten in het geheel geen
dagboek aanleggen. Daarbij komt, dat vele pubescenten uiterst
selectief te werk gaan bij de beoordeeling van hetgeen waard is
in hun dagboek te worden opgenomen. Men beperkt zich veelal
tot belevingen op aesthetisch gebied of tot hetgeen in het gewone
dagelijksche leven of bij reizen en uitstapjes bijzonderen indruk
heeft gemaakt. Stern wijst er verder op, dat er belangrijke ver-
schillen tusschen dagboeken van meisjes en jongens bestaan.

') Ch. Bühler: t. a. p. p. V.
») W. Stern: t. a. p. p. 4.

120

Dagboeken van meisjes zijn over het algemeen veel subjectiever
dan die van jongens. De eersten vermeien zich bij voorkeur in
de gevoelswerking van eindelooze zelfbespiegelingen en zelf-
analyses. De laatsten puzzelt, blijkens hetgeen geprotocolleerd
wordt, voornamelijk de verhouding, waarin zij tot zich zelf en
tot anderen staan; de positie ook, die zij innemen ten opzichte
van de perspectieven, die de ontdekking van het Ik en van een
tot dan toe onbekend rijk des geestes voor hen heeft geopend.
Hieruit blijkt reeds, dat de dagboekschrijvers niet alleen een
bepaald type vormen, maar ook, dat er verschillende typen van
dagboekschrijvers bestaan.

Een verdere vraag is, of er zoowel bij geleidelijke als bij min of
meer catastrophale ontwikkeling geschreven wordt. Deze vraag
is gewettigd, daar er toch eensdeels geschreven wordt, omdat
men in het dagboek een vriend bezit tegenover wien men zich
uitspreekt over ervaringen, die men alleen niet aan kan en het
anderdeels, als de zeeën te hoog loopen en de spanning te groot
wordt, het toch ook weer niet tot schrijven komt. Zijn er andere
vormen van gedrag, die aequivalent zijn met het schrijven van een
dagboek, het maken van gedichten, het schrijven van brieven,
het stichten van vereenigingen b.v. ? Kan de drang tot „Selbst-
darstellung", die zoo oogenschijnlijk aan het schrijven van
dagboeken ten grondslag ligt, ook nog op andere wijzen tot
uiting komen: in dans, muziek en sport b.v.? Worden er lange
of korte aanteekeningen gemaakt en wat zijn de voorwaarden,
waaronder het een of het ander geschiedt ? Wordt er alle dagen
of slechts occasioneel geschreven?

Deze en dgl. vragen, die misschien wel al eens zijn gesteld, maar
Waarop in allen geval geen antwoorden zijn gegeven, die een
feitelijke basis voor een psychologie van den dagboekschrijver
kunnen vormen, gaan van een geheel andere opvatting van het
dagboek uit dan de gebruikelijke. Men ziet in het houden van een
dagboek een bijzonderen vorm van gedrag gedurende de puberteits-
jaren en zoekt dan de concrete factoren, die juist dezen vorm
Van gedrag bepalen, te achterhalen. Een verklaring van dezen vorm
van gedrag vindt men, naar het mij voorkomt, echter niet in dc
J^otieven, die dc pubescentcn en adolessenten zelf aangeven.

Bühler heeft, dunkt me, wel wat al te veel vertrouwen in
^n psychologischen kijk, wanneer zij, afgaande op hetgeen
e dagboekschrijvers zelf mededcelen, meent, dat in het feit,
men zich verlicht gevoelt door het schriftelijk afreageeren,

121

de oorzaak van het schrijven te vinden is, of dat in dagboek-
houden een middel om met zich zelf tot klaarheid te komen en
een aansporing tot krachtig, innerlijk streven moet worden gezien.
In laatsten aanleg wordt er, dunkt me, ook niet geschreven, zooals
de vertrouwenslieden van Ch. Bühler beweren, omdat zij vreezen,
dat hun herinneringen hen wel eens in den steek kunnen laten,
zoodat zij hetgeen hun van belang schijnt te zijn, gaan opteekenen,
eerst op papiertjes en later in een echt dagboek.
Met dit soort overwegingen mogen de pubescenten al hun eigen
behoeften aan verklaring bevredigen, voor ons zijn zij niet
voldoende. Wat waarborgt overigens, dat de psychologische
motieven, die de pubescent bij het zoeken in zijn psyche zoo
aan de oppervlakte vindt, beantwoorden aan de factoren, die
biologisch van belang zijn? Waarschijnlijk is het zelfs niet. Al
was het alleen reeds om het onbewuste streven het eigen innerlijk,
ook voor zich zelf, zooveel mogelijk te maskeeren. Het dagboek
moet daarom wel een mengsel van waar en valsch zijn. En het
getuigt, dunkt me, van al te groote naiveteit het om den durf,
waarmede de pubescent zoo oogenschijnlijk zijn zieleleven bloot-
legt, als betrouwbaar te accepteeren.

De verklaring voor het feit, dat de bijzondere vorm van gedrag,
die het dagboek-houden is, voornamelijk in de puberteitsjaren
voorkomt, is, naar het mij wil voorkomen, veeleer de volgende.
Het kind aanvaardt zonder kritiek zijn omgeving en de betrekking,
waarin het gezegd is tot die omgeving te staan; het kiest geen
positie. De volwassene doet dit wel. Hij kiest positie tegenover
zijn Ik, dat hij, al naar gelang zijn aanleg en de omstandigheden,
waaronder de wording zijner persoonlijkheid plaats had, souverein
of afhankelijk acht. Hij neemt een eigen standpunt in ten opzichte
van allerlei levenswaarden: maatschappelijke, wetenschappelijke,
aesthetische, religieuze. In de puberteitsjaren nu worden, schuchter
vooreerst nog, de eerste pasjes op den weg naar dit ideaal gezet.
De pubescent begint een standpunt in te nemen tegenover de
levenswaarden, waarop hem in dezen tijd de eerste perspectieven
worden geopend. Nu kan het individu zich deze vnl. emotioneel
waardeerende wijze van positie kiezen niet eigen maken tenzij
met den inzet zijner geheele persoonlijkheid. Het jonge kind

Ch. Bühler: t. a. p. p. 5.
') Ch. Bühler: t. a. p. p. 5 en 6.
') Ch. Bühler: t. a. p. p. 6 en 7.

122

raakt niet met de objecten zijner waarnemingen vertrouwd,
als het er niet met handen en voeten mee experimenteert. Den
inhoud zijner voorstellingen, die van een leeuw, een tijger, een
locomotief en een machinist, een auto en een chauffeur, verwerft
het zich slechts ten volle door ze in zijn dramatische imitatie-
en illusie-spelen in den werkelijken zin des woords te hanteeren.
Elementaire begrippen als die van mensch en dier, boom en
plant, wagen en huis maakt het kind slechts met de teekenstift
in de hand, graphisch definieerend, tot zijn bezit. Op soortgelijke
wijze, al experimenteerend met den inzet zijner geheele psycho-
physische persoonlijkheid, moet de pubescent de geheel nieuwe
categorie van belevingen, waarmede hij gedurende de rijpings-
jaren in kennis komt, tot zijn eigendom maken. En hij doet
het door ze neer te schrijven in zijn dagboeken, in zijn brieven
en in zijn gedichten; door ze te hanteeren in zijn omgang
met anderen, vooral ook in dien met het andere geslacht;
door ze te belichamen in den socialen arbeid, dien hij verricht.
Er is dus groote verscheidenheid in de wijze, waarop de hanteering
der belevingen plaats heeft. Wellicht houdt zij verband met de
bepaalde geestesstructuur, waarin de pubescent, krachtens zijn
aanleg en onder den invloed zijner omgeving, gaat groeien. Zoo
zou men in het schrijven van dagboeken een vorm van experimen-
teeren van den bespiegelend, theoretisch of religieus aangelegden
pubescent kunnen zien. Het schrijven van brieven zou een vorm
kunnen zijn, die den sociaal ingestelden; het maken van gedichten
een vorm, die den aesthetisch en religieus gevoeligen; sociaal
werk een wijze van experimenteeren, die den vooral maatschappelijk
aangelegden pubescent, wellicht ook den toekomstigen machts-
niensch, karakteriseert.

Hoe dit nu ook moge zijn, ongetwijfeld werkt het neerschrijven —
n^eer in het bijzonder in een geregeld bijgehouden dagboek —
der tallooze emotioneel getinte ervaringen, die de pubescent
in een betrekkelijk kort tijdsbestek te verwerken krijgt, er toe mee,
efficienter te maken dan zij anders wellicht zouden zijn.
Het ongunstig oordeel van Tumlirt;, die van „overspanning"
de dagboekschrijvers spreekt, doet niets van onze waardeering
O Alleen wie het dagboek als een geprotocolleerd geheel van
introspecties ziet en het als zoodanig benut, heeft het argument

O τ

Ρ . · Tuinlirz: Die Rcifcjahre. Erstcr Teil: Die scelischcn Erschcinungen der
•^«fejahre. ,927. Einleitung.

123

van „overspanning" te duchten. Maar voor wien dagboek-schrijven
een vorm van gedrag is, is ook de mogelijk „overspannen" wijze,
waarop het geschiedt, normaal. Normaal, maar typisch; d. w. z.
niet alle pubescenten doen het. Maar zij, die het, tengevolge
van de bepaalde geestesstructuur, die hun langzaamaan eigen wordt,
doen, doen het op een wijze, die wij bezadigde volwassenen,
met onze neiging om ons zelf als maat van alle levende en doode
dingen te beschouwen, gaarne „overspannen" noemen.

Utrecht, Mei 1929.

enige ervaringen en uitkomsten bij
een viertal onderzoekingen naar
het voorkomen van zwakzinnigheid
in plattelandsgemeenten

I. AANLEIDING EN OMSTANDIGHEDEN

In de jaren van 1923—1928 ben ik in de gelegenheid geweest
vrij omvangrijke onderzoekingen in te stellen naar het voor-
komen van zwakzinnigheid in plattelandsgemeenten. Dergelijke
onderzoekingen waren tot nog toe niet ondernomen voor het
platteland. Ze waren de volgende.

1. In de gemeente Rheden in de zomer van 1923, omvattende alle
20 in de gemeente bestaande openbare en biezondere scholen met
een schoolbevolking van 3160 leerlingen, verdeeld over 7 dorpen.

2. In de gemeente Lonneker in het voorjaar van 1927, om-
vattende alle 21 in de gemeente bestaande openbare en biezondere
scholen met een schoolbevolking van 3326 leerlingen, verdeeld
over de dorpen Lonneker en Glanerbrug, verschillende buurt-
schappen en enige halfstcedse wijken onder Enschede.

3. In de gemeente Alphen aan de Rijn in het najaar van 1927,

') De school van het R. K. gesticht dc Goede Herder te Vclp en de school van de
Martha-stichting te Alphen a. d. Rijn zijn in dit opstel buiten beschouwing
gelaten, omdat het geen plaatselijke scholen zijn.

124

omvattend uitsluitend de 6 Christelike scholen in die gemeente
met een schoolbevolking van 1085 leerlingen.
4. In de gemeente Hengelo (O.) in het najaar van 1928, om-
vattende alle openbare scholen in deze gemeente met terzijde-
lating van twee kleine buurtschooltjes, met een schoolbevolking
van 1912 leerlingen.

In Rheden werd het onderzoek ondernomen op verzoek van de
schoolcommissie met steun van de gemeente, in Lonneker op
verzoek van een commissie door het Ned. Onderwijzersgenoot-
schap ingesteld, eveneens met gemeentesteun; in Alphen op
verzoek van een commissie uit de verschillende schoolbesturen
en in Hengelo op verzoek van het Gemeentebestuur en wel in
samenwerking met de schoolarts Mevr. Dr. Klinkhamer-Bastert.
In alle vier gevallen had het onderzoek tot practies doel na te
gaan of er genoeg achterlike kinderen op de scholen voorkwamen
om afzonderlik onderwijs voor hen mogelik te maken en zo ja, hoe
dit het doelmatigst zou kunnen worden opgezet en welke kin-
deren hiervoor zouden moeten worden aangewezen.

2. WELKE KINDEREN ER IN WERDEN BETROKKEN

Bij het eerste onderzoek, dat in Rheden, werd door tussenkomst
van het gemeentebestuur aan de verschillende scholen een opgave
gevraagd van alle kinderen, die twee jaar of meer in hun school-
gang ten achter waren en waarvan dit naar het oordeel der onder-
wijzers moest toegeschreven worden aan gebrekkige verstandelike
ontwikkeling. Deze omschrijving bleek weldra minder doel-
treffend te zijn. De meningen omtrent de grens van achterlikheid
bleken uiteen te lopen, zoals o. a. hieruit, dat aan een grote
Muloschool met 262 leerlingen geen enkel kind werd opgegeven.
Ook was de omschrijving onvolledig, omdat de achterlike kin-
deren uit de le en 2e kl., voorzover ze nog geen twee jaar in
schoolgang ten achter waren, er niet onder vielen. Sommige
scholen hadden niettemin reeds enige van zulke leerlingen op
de lijst gebracht. In de loop van het onderzoek werd de lijst,
die aanvankelik 72 namen telde, uitgebreid tot 81. Van deze
kinderen bleken bij onderzoek 10 te goed voor een zwakzinnigen-
school, 7 waren twijfelachtig en 64 werden geschikt bevonden,
^it de verhouding dezer cijfers bleek, dat de gegeven omschrij-
ving in de practijk toch nog wei behoorlik bruikbaar bleek. Doch
^oen de beide uit dit onderzoek voortgekomen scholen eenmaal
°P gang waren en deze allerminst ,,idiotcnschooltjes" bleken

125

te zijn, kwamen nog 21 aanvragen voor een aanvullend onder-
zoek in, waarvan nog een 12-tal voor de school geschikt bleken.
Op grond van deze ervaringen in 1923 in de gemeente Rheden
opgedaan, werd bij het volgende onderzoek in Lonneker de
voorbereidende vragenlijst aan de scholen enigszins gewijzigd.
Nu werd gevraagd alle leerlingen op te geven, klassegewijs,
die twee of meer jaar in hun schoolgang ten achter waren, en er
bij te vermelden, indien dit aan andere oorzaken dan gebrekkige
geestelike vermogens was toe te schrijven. Deze omschrijving
voldeed veel beter. Het vaststaande gegeven van de klasseachter-
stand stelde persoonlike opvattingen omtrent de maatstaf voor
achterlikheid bij het opmaken der lijsten ter zijde en waarborgde
daarmee een grotere eenheid over al de scholen, terwijl bij de
latere uitschifting op de scholen zelve de eenheid van beoordeling
door mondeling overleg gemakkelik tot stand kwam. Voor de
lagere klassen werd toegevoegd een vraag naar de kinderen, die,
hoewel nog geen 2 jaar of meer ten achter, volgens het oordeel der
onderwijzeressen voor een onderzoek in aanmerking kwamen.
Deze wijze van voorafgaande vraagstelling is ook in de volgende
onderzoekingen te Alphen en te Hengelo gevolgd en met zeer
bevredigende uitslag. Toegevoegd werd nog een verzoek om opgaaf
van de klassegang. Het was me namelik gebleken, dat het vast-
stellen van de klassegang, die voor een juiste beoordeling van
het geval dikwijls van betekenis is, tijdens het onderzoek nogal
tijd nam en ook niet altijd met juistheid kon gebeuren. Deze
opgave werd gevraagd in de volgende eenvoudige vorm: 11 . 2 . 33,
aanduidende, dat het kind tweemaal in de le klasse heeft gezeten,
eenmaal in de 2e en nu voor de tweede maal in de 3e zit.
Geheel voldoende is deze wijze van voorafgaande vraagstelling
toch echter nog niet. Bij mijn onderzoekingen is opnieuw duidelik
bevestigd, dat de maatstaf, volgens welke men laat overgaan of
zitten blijven, op de ene school heel anders is dan op de andere. Op
sommige scholen ziet men er meer heil in slechts bij hoge uit-
zondering een kind te laten zitten. Vooral op kleine een- en
tweemansscholen wordt dit standpunt, begrijpelikerwijze en
terecht, eerder ingenomen dan op zes- en zevenklassige scholen.
Zo kan het voorkomen, dat een achterlik kind van 12 jaar in
het 5e leerjaar zit met slechts één jaar klasseachterstand. Zulke
gevallen blijven dus aan het onderzoek onttrokken. Ik heb dit
bezwaar trachten te ondervangen, door op zulke scholen mon-
deling naar dergelijke gevallen navraag te doen.

126

3. DE INRICHTING VAN HET ONDERZOEK

Het onderzoek geschiedde aan de scholen zelf. Allereerst werden
in overleg met het hoofd der school en de klasseonderwijzer
de gevallen getoetst, waarin de 2- of meerjarige achterstand aan
andere oorzaken dan achterlikheid werd toegeschreven. Dit
geschiedde door het schriftelik werk van de laatste maanden na
te zien, een steekproef te nemen uit schoolkennis en school-
vaardigheid en door de houding van het kind na te gaan bij een
gesprekje. Als regel klopte de daarbij verkregen indruk met het oor-
deel van de onderwijzers. Bij niet overeenkomen of bij twijfel bleven
de kinderen op de lijst voor het nauwkeuriger verstandsonderzoek.
De oorzaken voor het achterblijven zonder overwegend ver-
standelik tekort bleken tot drie groepen te kunnen worden ge-
bracht en wel le tijdelike en voorbijgaande groeivertraging,
soms onder invloed van de nawerking van ziekten; 2e veelvuldig
schoolverzuim door ziekte, door verwaarlozing of bij woonwagen-
kinderen; 3e gedeeltelike achterlikheid. Van deze laatste groep
van gevallen komen in de school de slechte rekenaars, de grote
taalfouteschrijvers en de gebrekkige sprekers uiteraard het
meest naar voren; herhaaldelik kon hier raad gegeven worden
over de moeilike vraag van overgaan of niet en konden aanwijzingen
gegeven worden voor de behandeling.

Nadat op deze wijze die kinderen waren uitgeschift, waarvan
reeds was komen vast te staan, dat ze niet op een school voor
zwakzinnigen op hun plaats waren, werd van de overigen hoofd
naar hoofd het verstandelik peil bepaald volgens de meetwijze
van Binet. Gebruikt werd de Nederlandse uitgave van Dr.
Herderschee met enkele wijzigingen.

Zoveel mogelik werden de jonge kinderen onderzocht achter in
het klasselokaal. Ais regel bevinden deze kinderen zich in de
Vertrouwde omgeving van het eigen lokaal en in de tegenwoor-
digheid van hun Juffrouw meer op hun gemak. Ook bleek voor
het verloop van het onderzoek de aanwezigheid van de onder-
wijzeres van grote waarde, zowel voor het juist verstaan van
de antwoorden als voor de beoordeling er van. De oudere

,) Voor dc proef no. 2 van 3 jaar cn no. 2 van 7 jaar neem ik al sedert jaren
plaats van de drie prentjes uit Herderschêe het plaatje „Op hol" uit mijn
fentschriftcn voor korte opstellen no. 1 (Tjecnk Willink, Haarlem), dat ook in
y stedelik pcdologies laboratorium te Boedapest in gebruik is.

proef no. 2 van 6 jaar en no. 2 van 9 jaar gebruik ik de woorden mes,
tafel, huis, paard, ijs cn moeder.

127

kinderen worden als regel beter onderzocht in de spreekkamer
of in een leeg lokaal. In beide gevallen werden maatregelen
genomen om te voorkomen, dat de kinderen ontijdig ingelicht
werden. Het speelkwartier gaf wel eens verrassingen in dit opzicht.

4. MAATSTAF VAN GESCHIKTHEID VOOR DE
ZWAKZINNIGENSCHOOL

Bij het onderzoek in de gemeente Rheden, het eerste dus, had ik
als maatstaf aangenomen een verstandelik tekort van minstens
twee jaar (behalve voor enkele kinderen uit de laagste klasse)
en voor de oudere leerlingen bovendien een uit het schoolwerk
blijkende niet-twijfelachtige klasseongeschiktheid. Dit laatste
maakte de maatstaf toch nog min of meer zwevend, afhankelik
van het persoonlik ervaringsoordeel van de onderzoeker. Later
is echter gebleken, in de practijk van het schoolleven op de beide
uit dit onderzoek voortgekomen scholen, dat er vrijwel geen
vergissingen zijn voorgekomen en het onderzoek het goede leer-
lingmateriaal heeft aangewezen.

Toch bleef ik uitzien naar een scherper maatstaf, en die vond
ik in het volgende. Bij het onderzoek in Rheden had ik voor de
toen aangelegde maatstaf kunnen volstaan met de vaststelling,
dat de verstandelike achterstand meer dan 2 jaar was. Ik had
deze niet in jaren en maanden berekend, noch het Intelligentie-
quotiënt bepaald. Uit de gegevens van het onderzoek was het
echter later mogelik, voor een aantal der onderzochte kinderen het
I. Q. te bepalen en toen bleek me, dat de geschikt bevonden
kinderen allen een I. Q. hadden van hoogstens 0,80, dat de te
goed bevonden kinderen een I. Q. hadden van 0,84 of hoger en
dat de twijfelgevallen een I. Q. hadden van 0,80 tot 0,84.
Bij het volgende onderzoek, in de gemeente Lonneker, dat over
140 kinderen gelopen heeft, werd het I. Q. bepaald terstond
na vaststelling van het oordeel geschikt, twijfelgeval of te goed.
Ook nu bleek weer, dat alle voor het z.z. onderwijs geschikt
geoordeelde leerlingen (90) een I. Q. hadden van 0,80 of lager.

Slechts één te goed gekeurd kind had een I. Q. van 0.80 en 2 als twijfelgevallen
aangemerkte kinderen hadden en I. Q. van 0.79 en van 0.80. Van deze drie
kinderen kwam echter het hoofd der school al spoedig verzoeken om ze toch op
de school voor z.z. te plaatsen, omdat hij er werkelik geen kans toe zag, ze vrucht-
baar onderwijs te geven. Na hernieuwd onderzoek heb ik deze kinderen op proef
naar de school voor z.z. ver^'ezen en daar bleken ze geschikt te zijn. Een
onverdachte bevestiging dus van de waarde van het cijfer 0.80 als grens.

128

De twijfelgevallen (34) waren van 0,80—0,87 en de te goed geoor-
deelden (16) van 0,86—0,92. Hoger I. Q. dan 0,92 kwam niet voor.
Ook hier dus weer een I. Q. van 0,80 als vrij duidelike grens
tussen de geschikt gekeurden en de twijfelgevallen en een I. Q.
van 0,86 als vrij duidelike grens tussen deze en de te goed
geoordeelden.

Op de Christelike scholen te Alphen aan de Rijn, waar het
onderzoek over 44 kinderen liep, hadden de 28 geschikt bevon-
denen opnieuw een I. Q. van 0,80 of lager, op een tweetal na,
die 0,81 en 0,82 hadden. De 6 twijfelgevallen hadden een I. Q.
van 0,80 tot 0,86, de te goed bevondenen van 0,87 of hoger.
Bij het onderzoek van de openbare scholen in de gemeente
Hengelo (O.), dat liep over iio kinderen (waarvan 2 te laag
stonden voor een school voor zwakzinnigen met een I. Q. van
0,36 en 0,38) bleken van de 55 geschikt bevonden kinderen op-
nieuw nagenoeg allen een I. Q. te hebben van 0,80 of lager (slechts
2 van 0,82). De 11 twijfelgevallen hadden een I. Q. van 0,80 tot
0,84. (Spreiding: 0,80 i, 0,81 i, 0,82 2, 0,83 3, 0,84 4). Van de
40 tegoed gebleken 1.1. werd van een 30-tal het I. Q. bepaald; dit
bleek in het overgrote deel der gevallen te bedragen van 0,85 tot
0,90, slechts in 2 gevallen daar beneden en in 5 er boven.
Uit deze gegevens meen ik te mogen besluiten tot de stelling;
Als regel zijn kinderen met een I. Q. van minder dan 0,80 geschikt
voor de zwakzinnigenschool, van 0,80—0,86 treft men geschikten,
twijfelgevallen en te goeden aan, boven c,86 zijn allen te goed.
Op één punt moet ik in verband met de maatstaf voor geschikt-
heid voor de school voor z.z. nog de aandacht vestigen. Soms
betrekt men in het onderzoek uit de 4de en hogere leerjaren
alleen de kinderen, die drie jaar of meer in schoolgang ten achter
zijn. Ik heb nagegaan in welke mate door deze grondslag voor het
onderzoek te nemen gevallen van achterlikheid onopgemerkt blijven.
De onderstelling, dat kinderen in deze hogere klassen met slechts
twee jaar achterstand allen als niet in aanmerking komende moeten
Worden beschouwd, is alreeds hierom onjuist te achten, omdat

129

er herhaaldelik om praktiese redenen 1.1. met 2 jaar achterstand
van klasse 3 naar klasse 4 overgaan, zonder dat ze het onderwijs
er behoorlik kunnen volgen. Bij het onderzoek te Lonneker vond
ik bijv, in de 4de klasse 4 ii-jarige achterlike kinderen met 2 jaar
klasseachterstand en 9 12-jarige, en in de 5de klasse vond ik nog
3 13-jarige achterliken met 2 jaar achterstand. Het gehele aantal
in Lonneker geschikt bevondenen bedroeg 90, zodat, indien voor
de hogere leerjaren de grondslag van minstens 3 jaar klasseachter-
stand was aangenomen, van deze 90 kinderen een aantal van
16, dat is ruim 17 t. h. onopgemerkt zou zijn gebleven. Het
verdient dus aanbeveling om ook voor de hogere leerjaren bij het
opmaken der voorbereidende lijsten vast te houden aan een klasse-
achterstand van 2 jaar.

S. OVEREENSTEMMING TUSSEN DE UITKOMST VAN
HET ONDERZOEK EN HET SCHOOLOORDEEL

In het overgrote deel der gevallen bestond er, zoals uit het boven-
staande reeds valt af te leiden, overeenstemming tussen de uit-
komst van het onderzoek en het oordeel van de onderwijzers.
Bij aanvankelik verschil in oordeel bleek door nadere beschouwing
veelal toch een overeenstemmend oordeel mogelik. In de weinige
gevallen, dat dit niet het geval was, was dit, in de hogere klassen
namelik, veelal het gevolg van de neiging der onderwijzers om
bij de beoordeling van de verstandelike aanleg niet voldoende
rekening te houden met de leeftijdsverschillen. Als b.v. een kind
van II jaar 6 m. na een schoolgang 11 . 22 . 33 en met een I. Q.
van 0,74 in de 3de klasse behoorlik mee kan komen, dan aan-
vaardt de onderwijzer niet altijd dadelik de uitspraak, dat zulk
een 1.1. op de school voor z.z. beter op z'n plaats is. Ook het
omgekeerde kwam voor, n.1. dat een leerling te goed werd
geoordeeld, die volgens het oordeel van de onderwijzer wel voor
plaatsing in aanmerking zou komen. Veelal waren dit gevallen
van gedeeltelike achterlikheid. Ook werd enige malen door het
onderzoek vastgesteld, dat de leerling in een te lage klasse zat.
Eenmaal bleek, bij het nagaan van de oorzaak van dit verschijnsel>
dat een jongen met een schoolgang i . 2 . 33 . 44 doch een I. Q.
van 0,90 als tuchtmaatregel van de 5de kl. naar de 4de was terug-
gezet en dat men de hoop had gehad, deze lastige knaap naar
de school voor z.z. te lozen!

In de lagere klassen kwam het nogal eens voor, dat de onder-
130

wijzeres kinderen ten onrechte als achterlik beschouwde. Als
een der oorzaken daarvan kon worden vastgesteld, dat sommige
kinderen te vroeg op school komen, doordat ze de geestelike
groeifase der schoolrijpheid nog niet zijn ingetreden. Zulk een
kind maakt van stonde aan een slecht figuur en heeft grote kans
voor dom of zelfs achterlik te worden gehouden. Komt het dan
in de loop van het eerste schooljaar op het peil van schoolrijpheid,
dan kan dit toch meestal in het klasseleven niet meer tot volle
uiting komen, omdat het onderwijs reeds te ver is voortgeschreden-
Komt zulk een kind dan echter met het nieuwe schooljaar voor
de tweede maal in de aanvangsklasse, dan blijkt het van meet
af aan gewoon met de klasse mee te kunnen. Terloops zij hier
opgemerkt, dat volgens mededeling van verschillende ervaren,
schoolhoofden zulke vertraagde groeiers ook later veelal nóg eea
keer moeten blijven zitten. Ik heb geen voldoende gegevens
kunnen krijgen omtrent de vraag, op welke leeftijd dit tweede
dubbeljaar het meest voorkomt. Zulke kinderen komen op den
duur geheel op dezelfde hoogte als de anderen, alleen een of twee
jaar later. Een van de verrassendste uitkomsten van de verstands-
schaal van Binet is wel deze, dat men in de laagste klasse zulke
vertraagde groeiers er in hun schijnbare achterlikheid terstond
mee onderscheidt van de wezenlik achterliken.

Een tweede oorzaak van deze schijnbare achterlikheid, en
die eveneens door een behoorlik I. Q. wordt blootgelegd, is dat
de overgang van een leven in volle vrijheid naar de grote gebon-
denheid van het klasseleven te sterk is geweest. Het kind heeft
zich niet snel genoeg kunnen aanpassen en leeft onder een voort-
durende druk, die de vrije uiting en het openstaan voor het
onderwijs zeer belemmert en allerlei remmingsverschijnselen te
voorschijn roept, o. a. niet of nagenoeg niet spreken. In de
gemeenten Lonneker en Hengelo trof ik dit verschijnsel vaak aan
bij kinderen uit de toen juist naar Twente overgebrachte Drentse
veenbevolking. Ook zulke kinderen haalden een behoorlik I. Q.
en werden daardoor van indeling bij de achterliken gevrijwaard,
wat voor de behandeling in de klasse van grote betekenis is.
Ook bij deze onderzoekingen is door de grote overeenstemming
van het ervaringsoordeel der onderwijzers met de uitkomsten
van het onderzoek met Binet de grote betrouwbaarheid dezer
meetwijze opnieuw ten duidelikste gebleken. Een rangschikking
door de onderwijzer(es) van de in een klasse onderzochte leerlingen
naar hun verstandelike aanleg bleek steeds te kloppen met de

131

volgorde der gevonden I. Q.'s. Bij controle-onderzoekingen, die
meermalen op verzoek der onderwijzers met normale kinderen
geschiedden, bleek steeds het gevonden I. Q. om en bij i te
liggen en kon tevens juist aangegeven worden, of het kind tot
de goeden of de besten behoorde.

6. VERHOUDING VAN HET AANTAL ZWAKZINNIGEN
TOT DE GEHELE SCHOOLBEVOLKING

Een stelselmatig onderzoek naar deze verhouding heeft in Neder-
land nog niet plaats gehad. Toen het onderwijs aan achterlike
kinderen in ons land begon op te komen, omstreeks 1900, was
men gewoon het aantal achterliken te schatten op 1^/2 t. h. van
de schoolbevolking. Dit cijfer was gegrond op de uitkomst der
grote Zwitserse telling van 1897, tot een verhouding van
1,63 t. h. was gekomen.

Sedert heeft de ervaring met de scholen voor zwakzinnigen
geleerd, dat de verhouding van 1^/2 t. h. voor Nederland te laag
is. Voor een volkomen veilige schatting van het aantal vermoedelike
zwakzinnigen met het oog op schoolstichting geeft Dr. A. van
voorthuijsen deze verhouding nog op en voor dit doel is
het zeker bruikbaar; bij plannen van schoolstichting is een te
lage schatting beter dan een te hoge.

Op verschillende scholen voor zwakzinnigen, waar toch niet alle ach-
terlike kinderen van de gewone scholen te land komen, kwam het
aantal leerlingen reeds boven de i Va ten honderd. In Den Haag
bijv. bedroeg het verhoudingscijfer van het aantal 1.1. der zwakzin-
nigenscholen tot dat der gewone scholen van 1902 tot 1922 in 5-
jaarlikse tijdperken achtereenvolgens 0.08% — 0.60% — 1.10% —
1-54% — 2.30%, *) terwijl het op 31 Dec. 1927 weer was terug-
gelopen tot 1.86%. Ook in andere steden had men dergelijke

Het is me ook een keer voorgekomen, dat een paar onderwijzeressen me ver-
zochten, nog een kind te onderzoeken, dat niet op de lijst voorkwam, maar toch
ook misschien wel achterlik kon zijn. Al spoedig begon ik me te verwonderen over
dit oordeel en het slot was een I. Q. van boven de i. Toen kwam het hoge woord
er uit: ze hadden me een heel goede in handen gestopt, bij wijze van tegenproef!
') Tijdschr. voor R. K. buitengewoon lager onderwijs, Nov. 1927.
') J. J. Edens en Dr. D. Herderschee, Het aantal zwakzinnigen. Tijdschr. v.
B. O. Aug. '24.

*) Naar de cijfers, verstrekt door F. Fries in het Tijdschr. v. B. O. Juni '23.
De tussenliggende jaren geven een nagenoeg ononderbroken stijging.

132

ervaringen, die er toe geleid hebben, dat men voor de steden
een schattingsverhouding van 2 % moet aannemen.
Van het platteland ontbraken echter de gegevens geheel. De
door mij ingestelde onderzoekingen in plattelandsgemeenten in
verschillende delen van het land hebben voor de eerste maal enig
inzicht verschaft in de veelvuldigheid van achterlikheid te platten-
lande. Mijn uitkomsten zijn als volgt:

Gemeente Schoolbevolking Aantal achterlike Verhouding

kinderen

Rheden 3140 76 2.42%

Lonneker 3326 90 2.70%

Alphen a. d. Rijn 1085 28 2.58%

Hengelo (O.) 1912 55 2^80%

Te zamen 9463 249 2.63%

Hieruit blijkt, dat men bij eenheid van maatstaf en van onder-
zoekingsmethode in verschillende delen van het land cijfers vindt,
die betrekkelik weinig uiteen lopen en om de 2V2 % schommelen.
Opmerkelik in deze uitkomst is ook de volledige overeenstemming
tussen de gemeenten Lonneker en Hengelo, die trouwens in heel
veel opzichten met elkander overeenkomen.
Binnen de grenzen van eenzelfde gemeente lopen de cijfers
echter nogal uiteen. Zo vond ik in de gemeente Rheden met
7 dorpen de volgende cijfers. De vier kleine, meer landelike
dorpen de Steeg, Ellekom, Spankeren en Laagsoeren zijn teza-
men genomen.

Dorp Schoolbevolking Aantal achterlike Verhouding

kinderen

Velp 1289 28 2.17%

Dieren 793 22 2.77%

Rheden 489 17 3· 47%

Overige 569 _9 1-58%

Te zamen 3140 76 2.42%

Uit plaatselike omstandigheden zoals meer of minder villadorp,
welvaart der bevolking, fabrieksbevolking (steenbakkerijen!) alco-
holgebruik, inteelt, waren deze verschillen enigermate te verklaren.
Dat het welvaart- en beschavingspeil van grote invloed is op het
aantal achterlike kinderen, bleek ook telkens bij vergelijking van
de scholen onderling. Zo vond ik in de gemeente Hengelo een
groot verschil tussen de 5 scholen met overwegend kinderen uit

33

de mindere arbeidersbevolking en uit noodwoningbuurten en de
s overige scholen met leerlingen uit maatschappelik betere kringen:
Welvaartkring Schoolbevolking Aantal achterlike Verhouding

kinderen

5 scholen le groep 854 38 4-46%

s scholen 2e groep 1058 17 1.60%

Sprekende verschillen tussen de openbare en de bijzondere scholen
zijn niet aan den dag gekomen. Wel bestond er in de gemeente
Rheden een verschil ten gunste van de biezondere scholen, doch
deze cijfers waren gewrongen, doordat een deel der biezondere
scholen geen volledige medewerking had verleend. In Lonneker
daarentegen, waar dit wel het geval was geweest, vond ik:
Soort scholen Schoolbevolking Aantal achterlike Verhouding

kinderen

Openbare 2260 63 2.78%

Biezondere 1066 27 2.53%

Te zamen 3326 90 2.70%

In Alphen a. d. Rijn, waar ik uitsluitend de Christelike scholen
onderzocht, vond ik een verhouding van 2.58 %, wat met het
algemeen gemiddelde overeenkomt.

7. VERHOUDING TOT HET AANTAL INWONERS

In Den Haag was de verhouding van het aantal 1.1. der scholen
voor zwakzinnigen op 31 Dec. 1922 1.75 per duizend, op 31 Dec.
1927 was dit gestegen tot 2.53 per duizend. In aanmerking nemende,
dat niet alle zwakzinnige leerlingen zich op de scholen bevinden,
moet het werkelike verhoudingscijfer dus hoger liggen.
Hoe was nu de verhouding in de door mij onderzochte plattelands-
gemeenten ? Daarvoor komen alleen de cijfers uit Rheden en Lon-
neker in aanmerking komen, daar in de beide andere gemeenten
niet de gehele schoolbevolking was onderzocht. Deze cijfers waren;
Gemeente Bevolking Aantal achterlike Verhouding

kinderen

Rheden 31.000 76 2.45 "/00

Lonneker 23.000 90 3.91 "/00

Tezamen 54.000 166 3-07 "Zoo

Reeds in 1924 was het aantal zwakzinnigen op de scholen voor z.z., dus
nog geenszins het gehele aantal, al boven de 2V2 %o 'n de gemeenten Hil-
versum, Deventer, Delft, Schiedam en Vlaardingen. Edens en Herderschêe
t.a.p.

134

Tussen deze beide gemeenten blijkt dus een groot verschil te
bestaan, dat stellig o. a. samenhangt met de veel grotere fabrieks-
bevolking in Lonneker. Allerlei factoren zijn echter op de
genoemde verhouding van invloed, zoals samenstelling der bevol-
kingslagen, de gemiddelde grootte der gezinnen, welvaartspeil,
mate van alcoholgebruik en veelvuldigheid van geslachtsziekten.
Meer dergelijke nauwkeurige onderzoekingen zullen over dit
vraagstuk nader licht kunnen geven. Voorlopig meen ik op grond
van mijn cijfers en die uit gemeenten, waar zoals in Den Haag
alle schoolgroepen aan het zwakzinnigenonderwijs deel nemen,
te mogen besluiten, dat een schattingscijfer van 2 Vz per duizend
der bevolking tegenwoordig niet te ver mis kan zijn.

8. VERHOUDING IN AANTAL TUSSEN JONGENS
EN MEISJES

Het is bekend, dat op de scholen en inrichtingen voor zwak-
zinnigen in Nederland ongeveer Va deel jongens en Va
meisjes zijn.

Uit mijn onderzoekingen bleek:

lè dat deze verhouding niet alleen geldt voor de schoolbevolking
der zwakzinnigen-scholen, maar ook voor het gehele aantal der
in dé samenleving aanwèzigè zwakzinnige kinderen, althans op
het platteland.

2é dat de omstandigheid, dat de meisjes in groter mate buiten
de scholen voor z.z. worden gehouden dan de jongens, op de
verhouding 2 : i slechts een geringe invloed heeft, die ik kon
schatten op slechts 3 % van het gehele aantal zwakzinnige kinderen.
De gegevens, over dit belangrijke en biologies ook zo merk-
waardige verschijnsel verkregen, konden hier geen plaats meer
vinden; ze zullen opgenomen worden in het Tijdschr. v. h. Buiten-
gewoon Onderwijs.

Oosterbeek, Dec. '28. ^^

I3S

het speeltuinvraagstuk in verband
met gezin en school

Er is een bekend woord, waarin beweerd wordt, dat de kunst
lang is en het leven kort — ik zou met een variant kunnen
zeggen: Mijn onderwerp is lang en drie kwartier is kort.
Ik heb in opdracht U het verband te schetsen tusschen gezins-
en schoolopvoeding en Uw speeltuinwerk. Het is een probleem
om een dik boek over te schrijven of er een heelen cursus aan
te wijden. Maar een Congres is geen cursus en, waar gij hier
zijt om uit onderlinge besprekingen kracht te putten voor nieuwen
arbeid, mag ik mijn taak geslaagd rekenen, als ik U overtuig
van de groote beteekenis van de onderlinge werking der milieus.
Een meer systematische bespreking ligt dan op het terrein van
Uw cursusarbeid.

Men heeft de gewoonte het groote terrein van de opvoeding
in te deelen volgens drie milieus. Het eerste is 't gezin, het tweede
de school, het derde is dat van de opzettelijke jeugdleiding,
welke buiten deze twee gebieden valt.

Als ik tot taak had U de onderlinge verhouding in beeld te brengen,
(speciaal voor de groote stad, waar men wel genoodzaakt is zich
rechtstreeks met het derde milieu bezig te houden, omdat er te
duidelijke gevaren en bezwaren zijn, de kinderen ,,in het wild"
te laten opgroeien) dan zou ik kunnen beginnen met midden
op een bord een cirkel te teekenen. Het cirkelvlak zou dan voor-
stellen de gezinsopvoeding. Daaromheen zou ik dan een grooteren
cirkel kunnen trekken en de band, die de twee cirkels scheidt,
zou de schoolopvoeding zijn en als ik dan een derden cirkel om
den tweeden teekende, zou de volgende band de z.g. buiten-
schoolsche opvoeding voorstellen.

In zulk een teekening zou voor mij het principe tevens zijn uit-
gedrukt. De gezinsopvoeding is van centrale beteekenis. Het is
voor het opvoedingswerk noodig, dit goed in het oog te vatten.
Er zijn menschen, die dit niet aanvaarden en zij brengen zoodoende
de vorming van onze kinderen in gevaar. Ik herinner me, dat

Rede, gehouden op het landelijk congres voor de Speeltuinbeweging te
Amsterdam op 23 Maart 1929.

136

een van mijn mederedacteuren aan een onderwijsblad, waaraan
ik jaren gewerkt heb, eens tegen me zei: ,,De Volksopvoeding
is een onoplosbaar probleem en je komt er niet uit, als je niet
den moed hebt radicaal in te grijpen. Men zou eigenlijk duizenden
kinderen moeten onteigenen en hun een modelopvoeding moeten
geven. Dan zou de wereld een kans hebben en nu moet je toe-
laten, dat massa's kinderen door de ouders verknoeid en bedorven
worden."

Het zij tot verontschuldiging van dezen paedagoog gezegd, dat hij
ongetrouwd was. Sparta, waar men de jongens na het zevende
jaar van de moeders weghaalde, om ze een staatsopvoeding te
geven, was voor hem, in principe althans, een ideaal.
Maar hij had het ver mis. Ik voelde het toen wel, maar ik heb
het pas goed begrepen, nadat ik wat moderne zielkunde had
gestudeerd. Een kind heeft geen eigen zieleleven, heeft geen eigen
bestaan. Zooals voor de geboorte zijn lichaam deel uitmaakt
van dat van zijn moeder en van uit dat moederlichaam ,,wordt
geleefd", zoo leeft de kinderziel in afhankelijkheid van de ouders.
Het is vooral de Zwitsersche psychiater Jung, die voor dat feit
onze oogen heeft geopend. Is de verhouding tusschen de beide
ouders goed, dan bloeit de ziel van het kind open, maar is die
verhouding niet goed, zijn er narigheden, dan raakt het kind
licht van streek. Nerveuze kwalen, zelfs achterlijkheid zijn dikwijls
te verklaren uit de verhouding tusschen de ouders. Als een modern
zenuwarts dan ook een kind te behandelen krijgt, begint hij niet
met dat kind te onderzoeken, maar bestudeert hij eerst de moeder.
In het gestoorde zenuwleven van de moeder, heel vaak in de
verhouding tusschen vader en moeder, ligt de oorzaak van de
stoornis in het zieleleven van het kind, een stoornis, die 't kind
soms zijn leven lang niet te boven komt. Men zou dan ook kunnen
spreken van een plicht van de ouders, om elkaar te zoeken en
van elkaar te houden, om hun kinderen de zonnewarmte te geven,
waarin hun ziel kan gedijen. Zeer zeker zullen speeltuinleiders
vaak de ouders op hun verantwoordelijkheid in dit opzicht kunnen
wijzen, als ze diep doordrongen zijn van de beteekenis van de
gezinsverhoudingen voor de kinderen. Zooals ik zelf dat op school
steeds ervaren heb, zult gij het ondervonden hebben, dat Uw
aangenaamste kinderen die zijn, welke uit goede gezinnen komen.
Zij zullen den goeden geest ook onder Uw kinderen bewaren,
terwijl de andere maar al te vaak verwarring brengen.
Dan volgt de school. Zij is product van de maatschappelijke

137

ontwikkeling. Die school is er niet altijd geweest. Het zou ver-
keerd zijn te denken, dat in de Middeleeuwen kinderen geen
opvoeding kregen. Maar ze hadden geen school in onzen zin
noodig. Negentig procent leefde op het platteland. In gezin en
bedrijf leerden ze alles wat ze noodig hadden. Schoolsche .kennis
speelde geen rol, behalve bij de geestelijkheid en een handjevol
kooplieden, die wat moesten kunnen rekenen. De mensch is
over 't algemeen zoo aangelegd, dat hij alleen dat leert, wat hij
noodig heeft.

In onze moderne verhoudingen is alles wel anders geworden.
De maatschappij is nu een geweldig technisch apparaat, opge-
bouwd uit den hersenarbeid van duizenden scherpzinnige
menschen. En dat apparaat, zelf product dus van 't menschelijk
denken, is alleen te hanteeren door menschen, die geleerd hebben
te denken. Kennis is noodig. En terwijl de voorgeslachten eeuwen
hebben noodig gehad om denkende de maatschappij op te bouwen,
moeten wij in enkele jaren dat kunstige apparaat leeren hanteeren
en ons bekwaam maken het verder uit te bouwen. Ieder natuurlijk
op zijn eigen beperkt terrein, want niemand onzer is knap genoeg
met zijn geest 't geheel te kunnen omvatten.

Voor deze geweldige taak hebben we de school noodig. Niet de
lagere school alleen, die levert maar 't fundament van onze ont-
wikkeling, ook middelbare en hooge scholen en vooral ook vak-
scholen. Als wij te Amsterdam eens loo.ooo menschen zouden
weghalen uit technische en administratieve werkzaamheden en
ze met vacantie sturen en voor hen loo.ooo menschen van het
platteland in de plaats stellen of omgekeerd, zouden we een
volledige chaos krijgen. Het geschoolde intellect houdt alles in
verband en in stand.

De moderne school is noodig. De ouders zouden hun kinderen
niet kunnen opleiden. De lagere school, zal men geneigd zijn te
zeggen, geeft heel weinig. Dat is niet juist; de lagere school geeft
heel veel. Denk alleen maar aan 't vak lezen, 't met begrip lezen.
Dat lezen is de sleutel, waarmee alle schatkamers van kennis
moeten worden geopend. Zelfs de eenvoudige leertechniek van
't lezen, die in korten tijd tot een prachtig resultaat voert, vertegen-
woordigt een stuk denkwerk, waarvan de leek geen begrip heeft.
In de handen van de ouders zou dat niet veilig zijn, ook al zouden
ze er den tijd voor hebben, om van ander onderwijswerk nu maar
niet te spreken.

Zooals ik Uw eerbied gevraagd heb voor 't gezin in 't belang van
138

het kind, zoo vraag ik Uw respect voor de school, voor de lagere
school vooral, omdat zij de basis is van onze heele volkscultuur.
Maar ons respect mag ons niet blind maken voor haar tekort-
komingen. En die tekortkomingen zijn vele, wat vooral opvalt
aan ieder, die 't kinderleven ziet in verband met de groote stad.
Als een kind iets noodig heeft, dan is het beweging. Het jonge
leven zit vol spanningen. Kan het kind deze niet botvieren in
bewegingen, dan is er geen geestelijke ontplooiing en bovendien
groeit het kind naar lichaam en ziel scheef. Er is geen tijd op
deze fundamenteele waarheid dieper in te gaan. Er woont ergens
een kind drie-hoog, klein behuisd. Moeder netjes op haar boeltje,
't Kind mag zich niet bewegen langs de muren. Dan wordt
't behang vuil. Al de meubeltjes en sieraden, waarin moeder
haar behoefte aan cultuur uitdrukt, zijn even zooveel belem-
meringen voor 't kind, roof gepleegd op de enkele vierkante
meters, waarbinnen zijn bewegingen zich moeten afspelen. Het
kind mag niet springen of op den grond stampen, anders wordt
buurman van twee-hoog nijdig. Het mag niets over de veranda
gooien, want dan komen de bewoners van 't huis weer klagen,
enz. enz. U weet dat allemaal. Straks gaat 't kind op straat. Het
moet aan 't handje loopen. Vrij spelen? Moeder krijgt bij de
gedachte alleen de doodschrik op 't lijf. En als 't ouder geworden
niet meer te houden is, vergelijk dan nog het spel op 't asphalt
met dat wat het dorpskind doet, dat zich alle jaargetijden door
vrij bewegen kan en meeleeft met de natuur, eigen natuur uit-
levende. De permanente oorlog in de volksbuurt tusschen den
agent en onze jeugd is een bewijs, hoe zeer de laatste in
opstand is tegen de breideling van zijn natuur. Ik herinner me
een school, waar ik gewerkt heb, waar om de veertien dagen
de kinderen de straat opbraken, omdat ze zand wilden zien. De
politie kon er niets tegen doen. Wat een feest, als de grooten
weer een stuk straat hadden opgebroken en de kleintjes naar
hartelust in het bloot gekomen zand konden ploeteren. Na
honderden guldens aan dezen stillen oorlog te hebben ten koste
gelegd, heeft ,,Publieke Werken" de zege op de kinderen behaald.
Het heeft een laagje cement over de steenen laten aanbrengen.
Het was verstandig misschien, maar als opvoeder vond ik het wel
heel wreed.

Het kind gaat naar schooi! In de meeste gevallen beteekent dat:
armen over elkaar en den mond houden, als de juffrouw spreekt.
En ook, als ze niet spreekt. Er moet vóór alles geluisterd worden