TEVENS ORGAAN VAN HET NUTSSEMINARIUM VOOR
PAEDAGOGIEK TE AMSTERDAM EN VAN DE VEREENIGING VOOR
PAEDAGOGISCH ONDERWIJS AAN DE RIJKS^UNIVERSITEIT TE

ONDER REDACTIE VAN
Prof. Dr. J. H. GUNNING Wzn., Dr. S. C. BOKHORST,
G. BOLKESTEIN. Prof. Dr. H. J. F. W. BRUGMANS.
Prof. R. CASIMIR, Dr. A. DE FOUW, Drs. C. HARTOGH,
W. G. VAN DE HULST. Prof. Dr. PH. KOHNSTAMM.
TH. LANCÉE, Dr. T. S. G. MOELIA. L. DE PAEUW, Dr. K. J.
RIEMENS, Drs. W. H. TEN SELDAM, W. L. VAROSSIEAU.
G. VAN VEEN, 1. VAN DER VELDE, S. DE VRIES Jzn..
P. A. DIELS. H. NIEUWENHUIS (tevens secretaris)

JKSUNIVERSITEIT utrecht

9525

J- dc Jager, Plaats cn taak der locale geschiedenis, 1 246, II 265
l^rs. H. J. J O r d a n Jr., Dc betekenis van het experiment voor
de zelfwerkzaamheid bij het natuurwetenschappelijk onderwijs op
de Middelbare school. Algemeen gedeelte 330, Praktisch gedeelte 361
P h. K O h n s t a m m. Het levenswerk van William Stern .... 97

A. J. Straatman, Luctor et emergo. J. Geluk, 1835—1919 . . 179
Dr. B. S ij p k e n s. Het natuurlijke historie onderwijs en het

„Centre national de documentation pédagogique". Publicatie no. 23 156
P. A. Diels en J. Nauta, Fundamenteel rekenen. Klassikale

Drs. P. H. van der Gulden, Philosophische propaedeuse . . 92
Prof. Dr. Hildegard Hetzer, Psychologische Untersuchung

J. M. H o n d i u s, Moeilijkheden in het gezin en in ons zelf . . 383
Dr. G. H o r r c u s de Haas, H. Ploeg Jr. cn Dr. G. S t u i v e»

J. M u 1 d e r, Pleidooi voor één Christelijke Volksschool . . . 224
D. O. R. M u 1 o c k Houwer, Gestichtspaedagogische Hoofd*

Dr. R. A. B. O O s t e r h u i s, Comenius en zijn laatste rustplaats 127
Opvoedkundige Brochurenreeks onder leiding van Fr. S. Rombouts.

Parapsychologische Bibliotheek, onder leiding van Dr. Paul Dietz
en Dr. W. H. C. Tenhaeff.

W. L. Schouten, Aanwensels en Hebbelijkheden bij Kinderen 189
Dr. F. E. Otto Schultze en medewerkers, Persönlichkeit und

A. S. S t e i n b e r g, Die Idee der Freiheit. Ein Dostojewsky Buch 63
Dr. P. Sterkman, Dc beteekenis van Descartes' wijsgcerige

Het is even moeilijk als interessant, zich een juiste voor«
stelling te verwerven van het onderwijs in den vreemde. In
het eigen land is men er ingegroeid, en toch komen zelfs daar
soms nog eigenaardige misvattingen voor wanneer het afde«
lingen betreft, waarmee men nooit direct in aanraking is
gekomen. Hoeveel eerder kan dat gebeuren met de instellingen
elders, waar naast sommige overeenkomstige dingen allerlei
toch weer anders is dan bij ons. Pas langzamerhand, door
allerlei onderzoek en navragen, kan het beeld een redelijke
juistheid verkrijgen. Dat wetten en reglementen alleen daar«
voor niet voldoende zijn, bleek mij opnieuw toen de voor«
dracht, onlangs door den heer Ch.«M. Garnier, oud«inspecteur
van het M. O. in Frankrijk, gehouden allerlei verduidelijkte,
wat mij uit geschriften reeds half bekend was. De spreker
behandelde onder een enigszins andere titel het onderwerp,
dat ik boven dit opstel plaatste en dat mij toescheen ook de
lezers van dit tijdschrift te kunnen interesseren. Om daarbij
de boven geschetste moeilijkheden zoveel mogelijk uit de weg
te ruimen is het misschien goed, vooraf iets over de inrichting
van het onderwijs — speciaal het middelbaar — daar te
lande mee te delen.

Twee uitstekende bronnen staan ons daarvoor ten dienste:
L'Enseignement en France, Organisation, Répertoire des éta«
blissements, par C. Richard (Paris, Armand Colin, 1925), en
de zonder jaartal uitgegeven, maar nog recentere (het werk
bevat gegevens tot en met 1932) Atlas de l'Enseignement en
cn France (International Examination Inquiry; Commission
française pour l'enquête Carnegie, sur les examens et concours
en France). Zeer in het kort samengevat komt de organisatie
op het volgende neer:

Frankrijk is verdeeld in 17 onderwijs«inspecties. Académies
genaamd; aan het hoofd van elke inspectie staat een Recteur,
die gepromoveerd moet zijn en meestal hoogleraar geweest is'.
Het gehele onderwijs in de inspectie, van bewaarschool tot

Universiteit, — in elke „Académie" is er één — staat onder
zijn toezicht. Hij wordt bijgestaan door enige Inspecteurs
d'Académie (in 't algemeen één per departement), die zich
uitsluitend met het middelbaar en lager onderwijs bemoeien,
en die voor het laatste elk weer enige inspecteurs of inspec?
trices van het lager en het bewaarschoolonderwijs onder
zich hebben.

Naast deze in bepaalde gebieden ingedeelde inspectie staat
die van de Inspecteurs généraux direct onder den Minister
van Onderwijs. Er zijn algemene inspecteurs voor het middel?
baar en voor het lager onderwijs, en bovendien vier algemene
inspectrices voor het bewaarschoolonderwijs; die voor het
M. O. zijn gespecialiseerd naar de vakken. Terwijl de taak van
de regionale inspecteurs voor een goed deel van administra?
tieve aard is, houdt de algemene inspectie zich vooral met
schoolbezoek bezig.

Een bijzonderheid van het Franse openbaar onderwijs is,
dat het over de hele linie, lager, middelbaar en hoger, geheel
of nagenoeg geheel kosteloos is. Aan de Universiteiten wordt
wel een klein bedrag voor inschrijvingen en examens betaald,
maar dit is toch ongelooflijk laag vergeleken bij wat de staat
bij ons aan college? en examengelden eist, om van de examens
voor lager en middelbaar onderwijs maar niet te spreken. Zo
komt de volledige rechtenstudie met inbegrip van de promotie
(natuurlijk zonder het proefschrift!) op f260, die voor arts
op f350 en die voor doctor in de letteren op nog geen £60!
(Natuurlijk komen de kosten voor boeken, instrumenten en
levensonderhoud hierbij). De enige uitzondering wordt ge?
vormd door de lager?onderwijsklassen, die aan middelbare
scholen verbonden kunnen zijn (een standenschool dus naast
de eenheidsschool) en de vervolgklassen aan dezelfde in?
richtingen.

Het middelbaar onderwijs is openbaar of bijzonder. Het
laatste, dat gedurende de eerste helft van de 19e eeuw geheel
onder staatstoezicht stond, is nagenoeg volkomen vrij ver?
klaard door de wet?Falloux van 1850 en verdient dus de
naam „libre", waarmee het vaak wordt aangeduid. Voor de
docenten bij het bijzonder M. O. is zelfs geen enkele bevoegd?
heid voorgeschreven; alleen de directeur moet hier in het bezit
zijn van het baccalauréat (ongeveer ons eindexamen Gym?
nasium of H. B. S.) en een stage van vijf jaar bij het open?
baar of bijzonder onderwijs hebben doorgemaakt. Daar echter

de leerlingen, om een geldig einddiploma te krijgen, verplicht
zijn zich aan hetzelfde staatsexamen te onderwerpen als die
van de openbare middelbare scholen, zijn toch de programma's
in hoofdzaak gelijk.

De scholen voor openbaar M.O. heten lycées of colléges;
de eerste zijn rijks», de tweede gemeentescholen met rijkssub»
sidie en grote invloed van de staat, die o. a. het benoemings»
recht aan zich heeft gehouden. Beide scholen laten óf alleen
jongens, óf alleen meisjes toe; trouwens, ook bij het L.O.
komen gemengde scholen alleen in heel kleine gemeenten voor.
Voor meisjes zijn er ook nog afzonderlijke scholen met een
beperkter leerplan (cours secondaires de jeunes filles).

In veel groter omvang dan bij ons is het Franse M. O. tot
ver in de 19e eeuw overheersend klassiek geweest: Latijn,
Grieks en aanverwante vakken vulden met wat wiskunde het
hele lesrooster; voor levende talen noch natuurwetenschappen
was daarnaast een plaats. Wel kwam ook in Nederland de
H.B.S. pas in 1863 onder Thorbecke tot stand, maar lang
daarvoor had zich hier een maatschappij»onderwijs aan insti»
tuten en „Franse scholen" ontwikkeld, terwijl ook meer en meer
de Gymnasia een, zij het bescheiden, plaats aan de moderne
talen inruimden. In Frankrijk deden deze omstreeks 1860 hun
intrede aan de lycea; zo vinden wij in 1862 den dichter
Stéphane Mallarmé als leraar voor Engels in Toumon (waar
hij ook een collega voor Duits had) en later in verschillende
andere plaatsen. Maar al had dus dit onderwijs een schitterend
vertegenwoordiger — trouwens meer als dichter dan als
docent — in aanzien stond het niet, waaraan ongetwijfeld
ook de minder wetenschappelijke vorming van de docenten
schuld had.

Nadat in 1865 minster Victor Duruy de eerste poging tot
modernisering van lycées en colléges gedaan had, is er nog
lang gestreden over de vraag, of niet alle moderne vakken
bij het uitgebreid lager onderwijs moesten worden onder»
gebracht. Ten slotte is deze ontkennend beantwoord, en in
1890 vindt men op de lycea twee afdelingen: een klassieke, die
toch nog in totaal 15 uur aan een moderne taal geeft, en
een moderne zonder Latijn en Grieks, waar één moderne
taal niet minder dan 25 uren, een tweede nog 10 uren krijgt.

De directe voorloper van de tegenwoordige toestand was
de reorganisatie, die in 1902 door minister Georges Leygues

is tot stand gebracht. Bij ons te lande is hij vooral bekend
geworden door zijn besluit, waarbij hij enige vereenvoudigingen
toestond in de sacrosancte Franse spelling, die echter niet
imperatief werden voorgeschreven en bij ons meer dan in
Frankrijk werden opgemerkt. Zijn hervorming van het M. O.,
uitvoerig toegelicht in de Instructions concernant les pro=
grammes de l'Enseignement secondaire (Paris, Delagrave),
was van meer ingrijpende aard. Gedurende de eerste vier
leerjaren zullen er twee afdelingen zijn, een klassieke en een
moderne, die beide reeds bestonden; maar beide geven voor#
taan aan één moderne taal 4x5 uren. Daarna komt dan in
de laatste twee leerjaren een splitsing in vier afdelingen, die
alle het onderwijs der moderne taal met 2 ä 3 uur per week
voortzetten, terwijl in twee van de vier afdelingen een tweede
moderne taal 4 uur per week krijgt. Eén taal heeft dus in
de klassieke afdeling een totaal van 24 uren, een getal dat bij
ons zelfs op de Handelsschool of H. B. S.*A niet gehaald
wordt. Dat dit mogelijk is komt natuurlijk, doordat er maar
één vreemde taal onderwezen wordt tegen drie bij ons. En
in de afdeling waar een tweede moderne taal is, moet die
het toch met beduidend minder doen dan bij ons.

De hervorming van minister Leygues betrof niet alleen
het urenaantal, maar evenzeer of liever nog meer de methode
der moderne talen, waarin zij een totale ommekeer bracht.
Tot nog toe waren de nieuwe talen ongeveer op dezelfde wijze
onderwezen als de oude: een grammaticale grondslag volgens
de deductieve methode — dus de regels vooropstellend —,
vertalen in en uit de vreemde taal. Op grond van een
ervaring met zijn dochtertje — zulke persoonlijke dingen
spelen bij belangrijke maatregelen dikwijls een grotere rol dan
men wel eens meent — was Leygues tot de overtuiging
gekomen, dat zij volgens de directe methode onderwezen
moesten worden, en hij vond in de algemene inspecteurs
Firmery en Hovelaque de mannen, die dit idee geestdriftig
uitwerkten. Hun uitvoerige aanwijzingen, in bovengenoemde
„Instructions" vastgelegd, heb ik intertijd geresumeerd in
het Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs
(15 Mei 1913). Ik kan niet dat hele artikel hier overnemen,
en moet mij tot enkele hoofdpunten beperken. De aanwij*
zingen komen neer op een integrale toepassing van de directe
methode, een term waarvan in de loop der jaren heel wat
misbruik is gemaakt, maar die hier in zijn werkelijke betekenis

genomen is: van het begin af, vooral in het begin, moet de
tussenkomst der moedertaal worden uitgesloten, de vreemde
woorden of juister zinnen — want niet het woord maar
de zin is de kleinste eenheid — moeten door vertoning
van voorwerpen, platen en handelingen begrepen worden.
Slechts in uiterste noodzaak mag de leraar tot vertaling zijn
toevlucht nemen. De leerlingen moeten allereerst leren horen
en naspreken, ook de buigingsvormen worden op het gehoor
geoefend en de regel pas na waarneming van een aantal
gevallen, dus inductief, geformuleerd. Spreken, lezen, schrijven
is de volgorde die in acht moet worden genomen. Spreken
(en horen!) met daarbij aansluitende elementaire grammatica
is dus in de eerste twee jaar de hoofdinhoud van het onder«
wijs. In de twee volgende jaren staat het lezen op de voor«
grond: verklarend lezen met uitlegging in de vreemde taal
gevolgd door vrije vertaling, cursorisch lezen haast zonder
verklaring en spontaan lezen. In de twee laatste jaren komen
dan schriftelijke vertaling in de moedertaal, en onderwijs in
letterkunde.

Dank zij de sterke concentratie van het onderwijs in
Frankrijk was het mogelijk, de nieuwe methode in drie jaar
overal in te voeren. Natuurlijk ging dat niet overal zonder
verzet, maar in het algemeen vond zij bijval bij leerlingen en
leraren en leverde volgens het getuigenis van den heer Garnier
uitstekende resultaten op, die bleken toen in de wereldoorlog
Frankrijk behoefte aan goede tolken had. Toch had de critiek
niet geheel gezwegen, en met name had Pinloche, die als
voorzitter van de Vereniging van leraren in levende talen
vrij veel invloed had, meermalen op tempering aangedrongen
en voor een eclectische methode gepleit. Vooral het onderwijs
in het Duits, meer dan dat in het Engels, scheen de bezwaren
van de streng doorgevoerde directe methode te ondervinden,
wat door de veel moeilijker grammatica te begrijpen is. Voor
een goed deel kwam het zeker door deze critiek, dat bij de
onderwijshervorming van 1923—1925 ook het talenonderwijs
herzien werd.

Die hervorming geschiedde in twee, elkaar gedeeltelijk
tegensprekende, etappen. Op grond dat de splitsing te vroeg
kwam en de specialisering te ver was doorgevoerd, maakte
minister Léon Bérard de vier eerste leerjaren gelijk, met ver«
plicht Latijn en Grieks, dus ongeveer ons Gymnasium. Daarna

kwam de splitsing in een klassieke afdeling met verplicht
Latijn en facultatief Grieks, en een moderne met een diep*
gaande studie van de moedertaal en een tweede vreemde taal
naast de reeds van het begin af onderwezene. Wis* en
natuurkunde zouden in al de zes leerjaren voor allen gelijk
zijn. Een grote eenheid dus in de opvoeding, maar die sterk
deed denken aan de eenheid van vóór 1890.

Dit programma heeft echter nauwelijks anders dan op
papier bestaan: in 1923 werd het afgekondigd, in 1924 werd
reeds weer de splitsing in de eerste klasse toegepast. De maat*
regel was tegen de heftige critiek niet bestand gebleken, en
het in 1925 aangenomen leerplan herstelde goeddeels de vroe*
gere vrijheid van keuze. Echter met één wezenlijk onderscheid:
terwijl onder de regeling van 1902 de twee afdelingen van
meet af aan volkomen gescheiden waren — wat de moderne
afdeling in discrediet bracht — ontvangen thans alle leerlingen
in gemeenschappelijke klassen hetzelfde onderwijs in de
„moderne" vakken (ongeveer ^/g van de lesuren); daarnaast
staan dan afzonderlijke uren voor Latijn en eventueel Grieks
in de ene afdeling, en extra*uren voor Frans, Geschiedenis,
Aardrijkskunde, Levende Talen en Natuurwetenschappen in
de andere (B). (De klassieke afdeling is nog onderverdeeld
in A, met Latijn in alle klassen en Grieks van af de derde,
en A' met Latijn overal en Grieks alleen in 111 en IV).

Aldus beoogt men in het M. O. te waarborgen een wer*
kelijke vorming van de geest met in hoofdzaak één stelsel
van exacte en literaire vakken beide, en daarnaast een be*
perkte keus van óf een of twee oude talen en één moderne,
óf twee moderne talen. Hierdoor worden de moderne huma*
niora volkomen op één lijn gesteld met de klassieke, een
gelijkstelling die in de officiële toelichting bij de programma's
onderstreept wordt.

Men vindt deze officiële toelichting met vele andere in*
structies verenigd in het Statut des Langues Vivantes en France
(Enseignement supérieur, Enseignement secondaire), dat ge*
publiceerd is door de Vereniging van Leraren in Levende
Talen in Frankrijk.

We leren er allereerst het urenaantal der moderne taal of
talen uit kennen: 3 gemeenschappelijke per week gedurende
de eerste vier leerjaren, 3 extra per week in de twee laagste
klassen der B*afdeling, die daarna 4 uur per week in klasse

III en IV aan de tweede vreemde taal geeft. In de beide
hoogste klassen komt dan nog voor de eerste taal 1^/2 uur
gemeenschappelijk, in de A'? en de Beafdeling 2 uur hiervoor
extra, en in de Beafdeling 4 uur per week voor de tweede
taal. 'Totaal dus 15 uur voor één taal in A en 25 uur in A'
en B, en 16 uur voor de tweede taal in B. Op de meisjes?
scholen met afzonderlijk programma zijn deze getallen iets
lager.

Men zal opmerken dat de totalen lager zijn voor de "eerste
taal dan in 1902; ten dele moet dit aan de algemene vermin?
dering van lesuren — door elkaar slechts ongeveer 22 per
week — worden toegeschreven. Trouwens, de tweede taal
heeft meer uren gekregen, hoewel dit nog beduidend minder
is dan dat van de eerste. Aangenomen wordt, dat de meerdere
rijpheid van de leerlingen hen in staat stelt in de tweede taal
nu dezelfde resultaten te bereiken. De eisen die op het
eindexamen worden gesteld zijn dan ook voor beide gelijk.

De talen die onderwezen kunnen worden zijn Duits, Engels,
Spaans of Italiaans, met dien verstande dat in de beide laagste
klassen óf alleen Duits, óf alleen Engels onderwezen wordt
naar de keuze van de meerderheid der ouders bij de in?
schrijving, en dat een van die beide talen ook later voor de
B?afdeling verplicht blijft.

Het doel dat nagestreefd moet worden is niet enkel het
passief, maar ook het actief bezit der taal: de leerling moet
leren spreken, lezen, schrijven en vertalen. Eigemaardig is, dat
op de kweekscholen voor onderwijzer dit doel anders wordt
gesteld: om zijn horizon te verruimen moet men aan den
aanstaanden onderwijzer eerder de literaire taal dan de om?
gangstaai onderwijzen. De bedoeling zal wel zijn dat men
zich hier in hoofdzaak met passieve kennis tevreden stelt.
Op de middelbare school staat naast het taal? en letterkunde?
onderwijs ook dat in de kennis van land en volk.

Over de te volgen methode worden uitvoerige voorschriften
gegeven, die soms interessante opmerkingen bevatten. Aller?
eerst deze, dat van het begin af aan de uitspraak met de
grootste zorg moet worden onderwezen, waarbij men bedenke
dat een vreemde klank eerst dan goed wordt waargenomen
door het oor als de spraakorganen die tenminste éénmaal
hebben voortgebracht. In de B?afdeling is in elke klas één
uur per week voor „werken onder leiding" uitgetrokken; hier
kan de leraar een leerling apart nemen om hem te laten

oefenen — wat althans enige compensatie vormt voor de veel
te sterke bezetting der klassen (een getal leerlingen van 35 is
normaal, daarentegen het aantal wekelijkse lesuren per leraar
meestal aanzienlijk beneden 20). Opgemerkt wordt, dat ook
fonetiek, fonograaf en radio aan de uitspraak ten goede
kunnen komen.

De directe methode, hier ook actieve methode genoemd, is
in hoofdzaak gehandhaafd, speciaal voor de verwerving van
de concrete#woordenschat in de beide laagste klassen, maar
toch met belangrijke moderaties: niet alleen wordt, evenals
vroeger, toegestaan, dat het vreemde woord bij wijze van
uitzondering soms vertaald wordt, maar toegegeven wordt ook
dat de directe methode een heel uur lang te vermoeiend is
voor leraar en leerling. Daarom wordt elke les verdeeld in
drie stukjes van een klein kwartier, gescheiden door twee
intermezzo's van 4 à 5 minuten; gedurende de eerste wordt
alleen de vreemde taal, in de tweede alleen de moedertaal ge»
sproken. Behalve voor ontspanning dienen deze intermezzo's
voor controle op het pas behandelde en ter voorbereiding
van wat komen gaat. De laatste 5 minuten kunnen aan spel
of zang besteed worden.

Tegelijk met het onderwijs in vocabulaire moet dat in
grammaire van meet af aan in het oog worden gevat. Beide
worden geleerd door eenvoudige zinnetjes, die de leerlingen
moeten memoriseren en die gerust de paradigma der voor»
naamste tijden of lijsten van onregelmatige meervoudsvormen
mogen bevatten. In de B»afdeling moet de grammatica nog
met meer zorg worden behandeld, omdat men hier de steun
van het Latijn mist. De leerlingen stellen zelf geleidelijk hun
grammatica samen. Waar de etymologie verhelderend kan
werken, wordt die, vooral in de hoogste klassen, te baat
genomen, terwijl daar ook iets uit de geschiedenis der taal
wordt behandeld. Ter toepassing kunnen ook enkele zinnen
in de vreemde taal worden overgebracht, dus een eenvoudige
thema worden gemaakt.

De grammatica speelt echter in de hogere klassen een zeer
bescheiden rol, zij dient alleen ter correctie van fouten of ter
verklaring van het gelezene. Lezen is hier de hoofdzaak, en
wel de in het Franse onderwijs zo karakteristieke „lecture
expliquée" (tekstverklaring) : hoofdidee (eventueel verband
met groter geheel), onderdelen, bijzonderheden van taal en
stijl. Ten slotte wordt de vreemde tekst vertaald, mondeling

of schriftelijk, en gelukkig wordt hier niet meer zoals vroeger
van een vrije vertaling gesproken. De lectuur levert ook de
stof voor een opstel in de vreemde taal. Ten slotte wordt
op het nut van schoolcorrespondentie gewezen en een heel
programma gegeven voor het onderwijs in de vreemde be=
schavingen (Duits en Engels).

Op het eindexamen wordt van de A^leerlingen de monde«
linge verklaring van een stuk in de vreemde taal gevraagd, van
de A'«leerlingen bovendien een stuk schriftelijk werk: óf
opstel, óf vertaling en thema, van de B«leerlingen dit schrif«
telijk werk in de ene taal en een mondelinge verklaring in
de andere; door loting wordt elk jaar uitgemaakt, welke taal
schriftelijk en welke mondeling zal worden geëxamineerd.

Wat ten slotte de bevoegdheden der leraren betreft, onder«
scheidt men de licence, een universitair examen waarvoor het
eindexamendiploma vereist is, en het certificat d'aptitude, dat
met ons B«examen voor vreemde talen te vergelijken is. Beide
groepen, „licenciés" en „certifiés", kunnen, indien ze boven«
dien nog eerst een ander voorgeschreven diploma behaald
hebben, deelnemen aan het vergelijkend examen voor de
agrégation, de hoogste bevoegdheid. De licenciés en de eer«
tifiés kunnen benoemd worden aan een collége, terwijl de
betrekkingen aan de lycées in principe voor de agrégés gere«
serveerd zijn, met bijzondere selectie weer voor die te Parijs.

De candidaten voor de agrégation moeten ook een paeda«
gogische stage doormaken, die echter van beperkte omvang
is: theoretisch in een cursus van minstens 20 lessen, practisch
in 3 weken hospiteren gevolgd door 2 weken waarin zij ook
zelf les geven.

Alles te samen genomen mogen wij zeker vaststellen, dat
het moderne«talenonderwijs in Frankrijk met grote zorg is
geregeld en, afgescheiden van de vraag of de daar gevolgde
methode of een andere de beste is, resultaten doet verwachten
die de vergelijking met elders kunnen doorstaan.

Het is mijn bedoeling, enkele opmerkingen te maken over
de didactiek van het onderwijs in het Frans, dat op naast
de school staande cursussen vooral aan die leerlingen der L. S.
wordt gegeven, die voor het M. O. bestemd zijn. Het geleerde
moet hen dan in staat stellen, het enigszins versnelde tempo
van dit onderwijs gedurende het eerste jaar M. O. bij te
houden.

Nu staat maar niet zonder meer vast, wat ze daarvoor
moeten kennen, zoals dit wel het geval zou zijn, indien men
op dezelfde wijze een vak als Algebra zou willen voor*
bereiden. Daarvoor lopen de methodes voor Frans op de M. S.
in gebruik, te zeer uiteen, zowel naar de keuze der woorden
als naar de onderdelen der grammaire, die worden behandeld.

Onafhankelijk van deze methodes moet daarom worden
vastgesteld, wat er met dit Frans op de L. S. bereikt zal
worden. Maar ook onafhankelijk van de traditie, al zullen we
daar ook zoveel als mogelijk is, rekening mee willen houden.
Wie vaart op het kompas der traditie, vaart zeker op een
veilig kompas, mits hij maar niet verzuimt, af en toe bestek
op te maken. Ik wil daar thans een poging toe doen en daarbij
gebruik maken van de over het vreemde*talenonderwijs ver*
schenen literatuur. In één opzicht stelt deze literatuur echter
teleur. Men is er tot op heden nog niet in geslaagd, de psy*
chologische processen, volgens welke het leren ener vreemde
taal verloopt, voldoende duidelijk te maken. De tijd is dan ook
nog niet gekomen, dat men een psychologisch verantwoorde
didactiek van het vreemde*talenonderwijs kan schrijven.

Een eenvoudig antwoord op de vraag naar de omvang
van de te behandelen stof zou zijn, te verwijzen naar de
boekjes, die voor dit onderwijs gebruikt worden: De leer*
lingen moeten de stof kennen, die deze boekjes bevatten.
Mijn vraag wil voorafgaan aan de keuze van de methode. Die
keuze is dikwijls een kwestie van traditie en het onderzoeken
van deze traditie is juist de bedoeling van deze opmerkingen.

Beter lijkt het me daarom, voorlopig althans, het doel van
dit onderwijs algemeen en zonder te vragen naar de omvang
der stof als volgt te formuleren:

De leerlingen moeten, bij het beëindigen van de cursus
een eenvoudig stukje proza of een dito gedichtje vlot
kunnen lezen.

Ze moeten er voldoende aanknopingspunten in kunnen
vinden om de algemene zin ervan te begrijpen.

Met behulp van een woordenlijst of een woordenboek
moeten ze het in redelijk Nederlands kunnen overzetten.

Met deze formulering blijven we op 't gebied der passieve
taalbeheersing. Te weinig houdt nog steeds de praktijk van
het vreemde^talenonderwijs rekening met het feit, dat het
kennen van een taal twee verschillende, hoewel natuurlijk
onderling niet onafhankelijke zijden heeft: enerzijds de pas»
sieve en anderzijds de actieve beheersing, een onderscheiding,
waarop in talrijke werken van de laatste jaren, aan het talen»
onderwijs gewijd, wordt gewezen, o. a. in het Bronnenboek
van dr. G. J. Nieuwenhuis. Ik wijs er terloops op, dat de
term: passieve kennis niet wil zeggen, dat bij lezen en luis»
teren de geest passief zou blijven.

In 1915 reeds formuleerde I. Epstein (La pensée et la po»
lyglossie) zijn ideaal wel zeer extreem: „Polyglossie impressive
et monoglossie expressive". Te extreem, naar ons aller mening,
maar het is toch nog een open vraag, of de gebrekkige be»
heersing der eigen taal, (ik bedoel niet spelling) die men
constateert bij zovelen, wier dagelijks bedrijf het schriftelijk
formuleren hunner gedachten is, (het is mijn dagelijks bedrijf
niet; dit ter verontschuldiging) niet voor een deel wordt
veroorzaakt door onze bekende veeltaligheid. Afgezien van
de gedachtencombinatie en andere geesteswerkzaamheden, die
bij beide vormen een rol spelen, berust de passieve beheersing
in hoofdzaak op herkenning, terwijl bij de actieve beheersing,
spreken en schrijven, zich veel ingewikkelder denkprocessen
afspelen, die wij nog wel niet in hun geheel kennen en over»
zien, maar waarbij de geest toch veel meer dynamisch en
scheppend werkzaam is.

„La compréhension déborde l'élocution. L'établissement
de la voie sensori#intellectuelle précède et déborde l'éta»
blissement de la voie intellectuelle»motrice. Il nous est
plus facile d'aller de la perception du signe à la signifi»
cation, que d'aller de l'intention de signifier à l'expression
articulée... Le système moteur est plus difficile à manier
que le système perceptif... Il est plus facile de percevoir
que d'agir". (H. Delacroix: Le langage et la pensée).

Dit geldt reeds voor het aanleren der moedertaal, waarbij
het passieve verstaan steeds enkele maanden aan het actieve
spreken voorafgaat, terwijl het verschil in omvang bij verdere
ontwikkeling voortdurend groter wordt. Prof. v. Ginneken
schat het passieve bezit van 6?jarigen op 2000 woorden, waar?
van 1700 actief gebruikt worden; voor een eerste?jaarsstudent
geeft hij de getallen 20.000 passief en daarvan 4.000 actief.
Normaal lijkt hem de verhouding 1 actief op 10 passief (Onze
Taaltuin, Dec. 1935).

Voor een vreemde taal geldt het verschil tussen passieve en
actieve beheersing in nog veel sterkere mate, want hier komen
er ook nog de structuurverschillen, de grammaticale moeilijk?
heden bij. Voor het begrijpen van een stuk Frans is het, t. a. v.
de subjonctif bijv. voldoende, de psychologische nuances te
kennen, die daardoor worden weergegeven, en die men dik?
wijls ook zonder dat uit de context wel kan opmaken. Bij
het actieve gebruik ontkomt men niet aan de noodzaak, alle
geldende regels met uitzonderingen te kennen en vooral: ze te
kunnen toepassen, wat nog niet hetzelfde is.

Op verschillende eindexamens. Gymnasium, H. B. S., Kweek?
school wordt geen vertaling in de vreemde taal gevraagd. Niet,
omdat een vertaling in een vreemde taal, kortweg vertaling,
altijd moeilijker zou zijn dan een vertaling uit een vreemde
taal, overzetting. Dat is natuurlijk niet het geval. Het is
oneindig veel moeilijker, een fragment uit een moeilijk auteur
als Renan goed over te zetten dan het vertalen van een een?
voudige Hollandse tekst. Maar door het laten vallen van de
eis der actieve beheersing op het schriftelijk examen kunnen
aan de passieve kennis veel hogere eisen worden gesteld.
Onbegrijpelijk lijkt het me, dat de MuIo?eindexamens niet
alleen nog steeds vertalingen laten maken, maar vooral dat
deze vertalingen aan de actieve kennis ongeveer dezelfde eisen
stellen als de overzettingen aan de passieve. Tenzij men het
bij de correctie op een accoordje gooit.

Verreweg het grootste deel der leerlingen M. O. heeft bij
verdere studie en in het leven voldoende aan een gedegen
passieve kennis der vreemde talen: studiewerken en literatuur,
film en toneel, radio en conférenciers, dat alles ligt daarmee
onder hun bereik. Enkele beroepen slechts eisen een actieve
taalbeheersing, die dan meestal pas in het beroep zelf vol?
tooid wordt; handelsscholen en derg. moeten hun onderwijs
daarop inrichten.

Ik bepleit hier niet een totale verwaarlozing van de actieve
beheersing, dat zou eenvoudig al om de aard van deze kennis
onmogelijk zijn. In het reeds genoemde „Bronnenboek"
spreekt dr. Nieuwenhuis van een lang incubatietijdperk,
waarin de taal passief op de geest inwerkt, het taaireservoir
onophoudelijk gevuld wordt, totdat op zekere dag het opstu«
wende water moet overlopen.

Het beeld heeft, zoals ieder beeld, z'n tekorten. Wil men
het zonder beeldspraak?

„Een der beginselen van elke methode, die op natuur«
lijke grondslag rust, is: nooit te verwachten of aan te
moedigen actieve weergave van enig taalmateriaal, voordat
de leerling gelegenheid heeft gehad, het passief te leren
kennen." (H. E. Palmer: The scientific study and teaching
of Languages).

We zullen op een natuurlijke basis blijven, indien we bij
ons onderwijs rekening houden met de volgende elementen
en deze verzorgen:

Goede uitspraak, kennis van het werkwoordensysteem in
de meest gebruikte tijden; van de meest voorkomende een«
voudige partikels; beheersing van de eenvoudige zinschema's
en kennis van een beperkte hoeveelheid dagelijkse woorden
en uitdrukkingen.

Het eminent belang van een goede uitspraak is voor een
ieder duidelijk. Toch zal het misschien verwonderen, dat
iemand, die zozeer het accent legde op het belang der pas«
sieve taalbeheersing, de uitspraak vooropstelt. De zaak van
het begrijpen ener vreemde taal is echter veel gecompliceerder
dan een eenvoudige associatie tussen twee woorden. Flagstad,
daarbij steunend op Wundt, definieert een woordvoorstelling
als een complicatie van geluidsvoorstelling, articulatiegewaar«
wording, schriftbeeld en schrijfbeweging. (Chr. B. Flagstad:
Psychologie der Sprachpadagogik). Hij had er ook nog de
betekenis en enkele andere dingen bij kunnen noemen (zie
dr. A. Reichling: Het Woord, of de inleidende studie van
dr. M. Langeveld in de Nieuwe Taalgids 1936), maar het is
zo ook al ingewikkeld genoeg. Voor wie tot een bepaald
voorstellingstype behoort, is één der genoemde elementen
belangrijker dan de andere, het onderwijs moet echter met alle
rekening houden, om tot een zo compleet mogelijke kennis

van het woord te geraken. Het is daarom op z'n minst een*
zijdig, uitsluitend op een correcte schrijfwijze te letten. Een
leerling, die een 30*tal woorden te bestuderen krijgt (Ned.*Fr.)
en ze dan alle 30 vertaalt, zonder een enkele schrijffout te
maken, krijgt voor deze flinke prestatie een 10, ook al spreekt
hij de woorden nog zo kreupel uit. Ik gun hem graag dat
mooie cijfer, het is een verdiende beloning voor zijn ijver,
maar zijn woordkennis is daarmee veel te hoog gewaardeerd.
Een ander maakt een achttal schrijffouten (hij is nogal
slordig) en krijgt natuurlijk(?) een 2, maar hij kent toch alle
woorden en kan ze zeer behoorlijk uitspreken. Een dergelijke
waardering kent aan de spelling een veel te hoge waarde toe
en — de leerlingen houden er rekening mee. Onze ijverige
vriend van daarnet heeft waarschijnlijk alle woorden geleerd
met een zuiver Hollandse uitspraak van alle letters, om er
toch maar vooral bij het opschrijven geen enkele te vergeten,
de ander heeft zich in z'n naïveteit de woorden in hun Franse
uitspraak eigen gemaakt, en dan vergeet je wel eens een
lettertje!

Nu concludere men uit het bovenstaande niet, dat dus de
orthografie niet belangrijk zou zijn — ik kom daarop terug —
maar wel, dat de uitspraak ook belangrijk is. Het verwaar*
lozen of achteruitstellen van de uitspraak heeft nog een ander
gevolg dan een kromme, kreupele uitspraak. De z.g. „directe
methode" heeft in ons land bij het onderwijs maar weinig
consequente aanhangers meer. Men heeft ingezien, dat het
moedertaalwoord, al werd het ook niet genoemd, zich toch
niet liet elimineren, aanvankelijk althans niet. Maar het nam
toch in de reeks: woordklank — schriftbeeld — voorwerp of
betekenis — (moedertaalwoord) geen overwegende plaats in
en de vertaling handhaafde zich daarbij niet zolang als bij de
reeks: schriftbeeld vreemd woord — moedertaalwoord. In
het reeds geciteerde academisch proefschrift van I. Epstein
(Là pensée et la polyglossie) wordt aan de hand van een
uitgebreide enquête aangetoond — de auteur is een Frans
sprekende en schrijvende Rus, die in internationaal milieu
studeerde — dat de vertaling lange tijd blijft overheersen,
wanneer de taal uitsluitend of in hoofdzaak uit een boek is
geleerd. Het auditieve element elimineert veel beter en vlugger
de vertaling dan het visuele. Kan men nu bereiken, door meer
aandacht aan de uitspraak te besteden, dat de leerling er
vlugger toe komt, zich een situatie te denken zonder eerst de

zin in z'n eigen taal overgezet te hebben, dan zal ieder dat
gaarne als een voordeel aanvaarden.

Het is zeer wel mogelijk, een veel groter deel van de tijd,
dan thans gebruikelijk is, aan de uitspraak, aan mondehnge
lessen te besteden, zonder dat daardoor het doel, zoals ik dat
hierboven formuleerde, te kort wordt gedaan. Uitspraakoefe»
ningen bevorderen niet slechts het verkrijgen van een goede
uitspraak — op zich zelf reeds een belang van de eerste
orde — ze zijn tevens werkelijke taaloefeningen, hoewel dan
niet in de dagelijkse betekenis van dat woord (spellingoef.).
Ter motivering hiervan beroep ik me niet op de bekende leus:
„Taal is Klank", zelfs niet: „Taal is allereerst Klank", maar
ik vrees geen tegenspraak als ik zeg: „Taal is ook Klank".

Een enkel woord over het verloop van deze lessen. Men
begint dan, waarschijnlijk, de nieuwe woorden van een les
naar uitspraak en betekenis bekend te maken om dan de
fonetische moeilijkheden van sommige woorden door her»
haald voor» en nazeggen te overwinnen, waarbij dikwijls het
wijzen op speciale mondstanden succes heeft. Maar het is
eerst in de zin, onder invloed van liaison en accent, dat een
woord z'n eigenlijke klank krijgt. Daarom ga men, na de
inleidende oefeningen, zo spoedig mogelijk over tot het lezen
van zinnen. Een zin wordt voorgelezen, door een leerling of
in koor herhaald, allerlei variaties zijn hierbij mogelijk. Veel
plezier zal men ervan beleven verschillende zinnen of accent»
eenheden, wanneer ze de leerlingen naar uitspraak, liaison en
accent goed in de mond liggen, te laten herhalen en daarbij
het tempo steeds iets vlugger te nemen, zodat het geheel ten
slotte een enigszins Franse allure krijgt. Wie dit nooit ge»
probeerd heeft, zal verrast zijn over de resultaten: het vluggere
tempo maakt de uitspraak veel lichter, vlotter, vloeiender.
Tegen het accent wordt trouwens maar al te veel en te licht»
vaardig gezondigd: bij het opzeggen van rijtjes woorden, zoals
de dagen der week hoort men steeds een Hollandse accentu»
ering van de tegenstellingen lündi, mardi. Pourquoi pas wordt
doorgaans uitgesproken als waaróm niet.

Het nuttig effect van deze oefeningen zal nog groter worden,
indien men de zinnen ook eens met gesloten boek laat zeggen.
Beter nog: eens een lesje of versje laat memoriseren, vooral
wanneer ze een dialoogje bevatten of op een eenvoudige
wijze gedramatiseerd kunnen worden, zodat een bescheiden
actie het opzeggen kan begeleiden. In hoever deze werkwijze

zich verdraagt met het handhaven van de orde in de tegen?
woordige grote klassen is een probleem, dat ik hier niet heb
te bespreken. Maar bij veel schriftelijk werk vormt immers
ook de correctie een probleem.

Het dictee als uitspraakoefening, het klinkt wel vreemd,
gewoon als we zijn bij een dictee aan die series uitgezochte
spellingmoeilijkheden te denken. Niet vreemd, wanneer we
bedenken, dat dicter terug gaat op een werkwoord, dat een
herhaling van de handeling uitdrukt, een frequentatief,
dictare, dus zoiets als herhaald zeggen.

Een zin wordt voorgezegd in z'n geheel, vervolgens door
de leerlingen nagezegd. Aanvankelijk zijn ze natuurlijk van
bescheiden omvang, na enige training kan men ze telkens
iets groter maken. Men kan na het zeggen en herzeggen ook
de zin laten opschrijven, maar zij dan spaarzaam met het rode
potlood; voldoende controle heeft men reeds, wanneer alleen
de Hollandse vertaling wordt genoteerd. Het gaat er niet om,
bij deze dictees de orthografie te controleren, wel om te zien
of de leerlingen de gesproken taal verstaan. (Ontleend aan
O. Jespersen: How to teach a foreign language).

Een welkome afwisseling geeft het, ook eens een Frans
liedje te laten zingen, maar men zal dan goed doen, daarvoor
teksten te zoeken, waarbij de melodie de uitspraak niet al te
zeer deformeert, zoals dat juist bij Franse liedjes nogal eens
het geval is. Een gramofoonplaat kan daarbij goede diensten
bewijzen.

De werkwoorden met hun steeds wisselende vormen eisen
een voortdurende speciale beoefening, welke den leerling
bekwaam moet maken, uit de vorm de tijd en, althans bij
benadering, de infinitif te herkennen. Men zal ook verlangen,
dat ze de vormen zelf kennen en een nuttige oefening is
daarvoor de vervoeging, maar zij is niet voldoende: Leer?
lingen, die in een vervoeging geen fouten meer maken, geven
nog dikwijls een onjuiste vertaling van een in een tekst voor?
komende tijdvorm, bijv. présent voor imparfait. Zij letten op
de stam, maar bekommeren zich niet om de uitgang. Bij deze
vervoegingen is n.l. het gevaar van „overschematisering" lang
niet denkbeeldig, vooral niet, wanneer de leerlingen het op
hun bekende, van hun standpunt zeker efficiente manier doen:
verticaal, d.w.z. eerst alle personen onder elkaar, dan alle
stammen, en tenslotte de uitgangen er naast. Mijn leerlingen

toonden zich maar weinig ingenomen met het denkbeeld, dat
ik op een dag opperde, maar liever na iedere Franse vorm
op de volgende regel de Hollandse vertaling te schrijven.

Ook daarmee is 't gewenste doel nog niet bereikt. Het gaat
er mee als met de tafels van vermenigvuldiging die ook niet
op zichzelf het einddoel zijn. Niet de tafels, maar de afzonder«
lijke uitkomsten moeten paraat zijn (prof. Kohnstamm: Parate
kennis). De vervoeging wordt reeds minder mechanisch, wan«
neer men elke vorm laat aanvullen met een steeds veranderende
tekst, bijv.: Je vais a la Haye, tu vas a l'école, le paysan va
a la ville, enz. Wanneer de leerlingen uit de woordenschat,
waar ze over beschikken, naar een gegeven voorbeeld zelf
deze aanvullingen kunnen kiezen, valt geen machinaal werken
meer te vrezen. De vertalingen horen er bij. Men laat toch
ook geen tafels opschrijven zonder de uitkomsten! Er is
nog een andere oefening, die ik mag aanbevelen: uit een lesje
worden alle werlcwoordsvormen genoteerd met het bijbe«
horende onderwerp, de inifinitif, de tijd en de vertaling. Dus
uit een zin als: Est«ce que le jardinier cueillait les cerises?
wordt genoteerd: Le jardinier cueillait — cueillir — imparfait
— de tuinman plukte. Vooral ook de inifinitif er bij, al zullen
daarbij dikwijls fouten gemaakt worden. Het geeft immers
de zo nodige routine, om er achter te komen, welke vorm
in het woordenboek moet worden opgezocht. Ik geef altijd
de raad: als je 't niet precies weet, dan schrijf je maar op,
wat het zou kunnen zijn (cueiller — cueillir). Dezelfde
methode passen wij immers ook toe, wanneer we voor een
vorm van een ons onbekend werkwoord komen te staan, dat
we in het woordenboek moeten opzoeken: onmiddellijke
zekerheid is dan voor ons ook niet mogelijk.

Een vlotte kennis van de meest voorkomende partikels
geeft een stevig houvast. Zij zijn, voor het begrijpen of ver«
talen van een zin niet doorslaggevend, maar ze geven wel
dikwijls richting aan het denken, bij het zoeken van betekenis
of vertaling, vooral wanneer ze in zinsverband, (in een zin«
schema, zie hieronder) worden gekend. Woorden als pourquoi
ici laten slechts één vertaling toe, de meeste van deze
woorden vertonen echter betekenis« of gebruiksnuances, die
alleen in de zin duidelijk blijken en dan ook van een bepaald
zmschema uit gekend moeten worden, waarna ze dan op hun

beurt dat schema mee bepalen. Hoe lang sukkelen de leer*
lingen anders niet met de vertaling pour + inifinitif: pour
aller a ^ voor te gaan naar. Of ze corrigeren zichzelf en
maken er behoorlijk Hollands van, waardoor het nog erger
wordt: voor het gaan naar (historisch, op toelatingsexamen

Er is reeds verschillende malen sprake geweest van zin*
schema's. Naar mijn mening zijn ze dan ook wel van zeer
grote betekenis. De term lijkt wat abstract en men zou kunnen
vrezen, dat hiermee werd bedoeld een aantal formules te
geven, zo in de geest van sujet — prédicat — etc. Dit zou
echter een regelschema en geen zinschema zijn. Ik kan op deze
kwestie, waarbij het gaat om „de weg van de bewuste gedachte
naar den gesproken of neergeschreven volzin" (van Ginneken)
of omgekeerd niet uitvoerig ingaan. Er wordt over de theorie
van de zin en het zinsprimaat („wij kiezen eerst de zinvorm
voor wij tot de woordkeus komen; de zinvorm is primair,
de woordkeus is secundair") over het woord en zijn zakelijke
en functionele betekenis een debat gevoerd door de taal*
geleerden, waarbij, als ik het goed zie, nog geen van hen
buiten gevecht is gesteld. Dus doen wij, de belangstellende
toeschouwers, er verstandig aan, buiten de ring te blijven en
daarom verwijs ik den geïnteresseerden lezer liever naar enkele
deelnemers aan dit debat: Karl Bühler: Sprachtheorie, M. J.
Langeveld: Taal en Denken, A. Reichling: Het woord, studie
omtrent de grondslag van taal en taalgebruik en J. van
Ginneken: Het woord (Onze Taaltuin, 5e jg.).

Ik wend mij eerst eens tot een andere autoriteit op het
gebied van taal, vooral van taalgebruik: onzen melkboer, een
man, die veel en graag praat en vraag hem, mij eens zijn
mening over taal te zeggen.

— Nee meneer, daar hebben de geleerden regels voor uit*
gevonden. M'n zoon, die is op de M. U. L. O., noemt dat
spraakkunst. Hij heeft een boekje, dat heet Hoogduitse
spraakkunst."

Onze melkboer blijkt dus een aanhanger te zijn van die oude
taaltheorie, volgens welke zoveel leerboeken voor de vreemde
talen werden samengesteld: een rijtje woorden, een regel, en
begin dan maar aan je legkaart: de thema. Tegenwoordig

weten we wel, dat deze methode niet deugt, „want" ze is
deductief en de spraakkunst moet inductief behandeld worden
(het kan ook omgekeerd zijn; ik heb altijd moeite met die
twee termen in dit verband, begrijp n.1. het verschil niet zo
erg goed). Dus inductief: eerst een stukje lectuur, waar enkele
vormen in voorkomen, waarop men de aandacht wil vestigen.
Daaruit kunnen de leerlingen dan zelf de regel afleiden, die
er trouwens ook al vet gedrukt onder staat, en begin dan maar
aan je thema. Want: deductief of inductief, de legkaart blijft.

Ik spreek hier over het Frans op de lagere school. Of het
voor de M. S. mogelijk is, heel de taalstructuur van de schema's
uit te onderwijzen, weet ik niet, want ik heb hiervan geen
ervaring, maar voor de lagere school weet ik het wel: daar
behoeft men geen enkele spraakkunstregel te formuleren, nog
minder te laten leren om het doel, zoals het omschreven werd,
te bereiken.

Mogen thans enkele citaten de betekenis van de zinschema's
toelichten en verduidelijken. Ze zijn ontleend aan een artikelen»
reeks van prof. dr. J. van Ginneken: Het woord. Hij resu»
meert daarin nog eens de taal»avonturen van Keesje uit zijn
Roman van een kleuter en formuleert dan een aantal con»
clusies, waarvan hier enkele, ter oriëntatie, volgen:

„Het bestaan, ook bij zeer primitieve volken van een
vastgestelde en vaak zeer ingewikkelde woordvorming,
grammatica en syntaxis, die in de praktijk van jaren en
jaren moeten worden ingeoefend, en grootendeels onbe»
wust en ongeweten, maar over het algemeen zeer regel»
matig functioneeren, wordt oorzakelijk verklaard door de
schema's van het zoowel in spreker als toehoorder wer»
kende Analogie» of Regelbewustzijn, dat de heele taal»

Alle taalregels bestaan dan ook uit oningevulde sche»
ma's, terwijl daarnaast een goed geordend arsenaal van
woorden, woordstammen, woordstukjes en functiedra»

Een volzin is elke gewilde en als Kundgabe bedoelde
taaluiting, die volgens een syntactisch schema uit meer dan
één woord is opgebouwd, en de woorden, die in dat
schema worden ingevuld, zijn slechts secundaire middelen

De heele taal is dus analogie in deze beteekenis: dat
naar een reeksje voorbeelden, telkens in een schema

Het taalgebeuren kan voor den daarbij betrokken persoon
vier aspecten hebben: als spreker of schrijver, als lezer of
hoorder kan hij erbij betrokken zijn. Voor de eerste twee
vormen is het zinschema zeker primair: men heeft niet eerst
een aantal woorden, die in syntactisch verband worden ge«
ordend, maar uit een vaag schema met een enkel woord,
soms, niet altijd, het belangrijkste komt de zin tot stand. Men
kan dit procédé zeer merkwaardig beschreven vinden bij Jules
Romains in het 12e deel van Les hommes de bonne volonté:
Les Créateurs. Hij toont in hoofdstuk XIV een dichter aan
de arbeid: Strigélius applique sa méthode. Ziehier enkele
regels, zoals hij ze eerst in gedachte heeft:

Dit is dan, indien Romains in zijn Strigélius ons Paul
Valéry tekende, wat wel waarschijnlijk is, de werkmethode
van een zeer intellectuelen dichter.

Voor den lezer lijkt het resultaat op andere wijze tot stand
te komen, men zou kunnen menen, dat hier in ieder geval
de woorden primair zijn. Dat is ook het geval, indien de
bouw der zinnen zo eenvoudig is, dat ze onmiddellijk aan«
sluiten bij ons bekende en vertrouwde schema's. Bij inge«
wikkelder proza als dat van Potgieter bijv., is kennisneming
van de woorden niet toereikend om tot verstaan te komen.
Gaat men dan, op schoolse manier, de samengestelde zinnen
ontleden in hoofd« en bijzinnen en deze weer in zinsdelen?
Of herleest men zo'n zin enkele malen, totdat ons eindelijk het
een of ander schema duidelijk wordt? Ik kan slechts voor
me zelf spreken en voor enkele vrienden, wier mening ik
vroeg. Zij bevestigden mij mijn opinie, dat bij zeer moeilijk
proza van sommige klassieke auteurs bijv. naar redekundige
functies werd gezocht, maar dan ook pas, wanneer het her«
kennen van een schema onmogelijk was gebleken.

Kan men hier ook ter verklaring het zinschema gebruiken?
Het luisterproces verloopt in de tijd en een schema is aan
de ruimte gebonden. Voor de eenvoudige spreektaal geldt
zo ongeveer hetzelfde als voor ongecompliceerde schrijftaal:
de schema's zijn zo evident, dat de gedachte onmiddellijk
duidelijk is. En de oratorische taal? Men stelle zich eens een
redenaar voor, die een Potgieter#proza over zijn gehoor zou
uitstorten. Een goed redenaar kan zoeken naar pakkende
beelden, scherpe contrasten, maar hij zal een ingewikkelde
zinsbouw vermijden, indien hij tenminste niet over voldoende
zeggingskracht bezit om door intonatie en accentuering zijn
schema's doorzichtig te maken.

Het is nu voldoende gebleken, waar en hoe deze zin?
schema's bij het vreemde#talenonderwijs gebruikt kunnen
worden, het passieve verstaan zowel als het actieve taalgebruik
eisen, dat een groot aantal van deze schema's paraat zijn. De
geschetste uitspraakoefeningen helpen hier reeds aan mee,
zoals ook de vervoegingen in zinnen verschillende schema's
paraat maken. Maar ook de thema kan hier een taak vervullen.
Een voorbeeld, en vervolgens een aantal naar dat schema
gevormde zinnen ter vertaling. Dat is mechaniseren, zal men
zeggen, maar hier moet juist gemechaniseerd worden. Deze
methode is dezelfde, die zo dikwijls bij het rekenonderwijs,
het oplossen van vraagstukken, noodgedwongen wordt toe*
gepast: de oplossing van een vraagstuk wordt gegeven, een
aantal vraagstukken wordt naar dit voorbeeld opgelost en de
oplossingsmanier is paraat. Hier behoorde het te zijn: denken
en het wordt mechanisatie, bij het taalonderwijs moest het
mechanisatie zijn en men wil laten denken.

Wie eens, uit allerlei taalvormen, een aantal van deze
schema's vastlegde en ze op grond van hun frequentie ging
rangschikken, die zou voor de didactiek van dit onderwijs zeer
belangrijk werk verrichten.

Spreken we over de te leren woorden, dan is de eerste vraag
deze: welke woorden zullen worden geleerd? Dit wordt wel
in de eerste plaats en in hoofdzaak bepaald door de boekjes,
die gebruikt worden. De schrijvers van de verschillende me*
thodes zijn het er natuurlijk over eens, dat de woorden een*
voudig behoren te zijn en binnen de denksfeer der leerlingen
moeten liggen. De moeilijkheid begint pas bij de vraag: welke
woorden zijn dat? In een veel gebruikte methode komt in het

eerste deeltje voor: gedienstig — complaisant. Maar de examen?
commissie Frans L. O. 1937 klaagde, dat vele candidaten o. a.
het woord complaisant niet kenden. Toen ik eens, jaren ge?
leden, een klas overnam, moest ik daar een vrij gebrekkige
kennis van het Frans constateren. Alle leerlingen wisten even?
wel, zonder uitzondering: goochelaar?prestidigitateur!

Dit zijn excessen, die vermeden kunnen worden, indien
men zich baseert op een lijst, zoals die in Amerika werd
samengesteld door G. E. vander Beke (French Word Book),
waarin een 6000?tal woorden, met aanwijzing van hun fre?
quentie voorkomen. Wenselijk zou zijn, dat deze woorden
volgens de methode van dr. Palmer (zie Bongers en De la
Court: Rationeel Taalonderwijs) naar opklimmende moeilijk?
heid in klassen werden gerangschikt.

Een volgende vraag is: Hoe moeten de woorden geleerd
worden? Zeer gebruikelijk is nog steeds het memoriseren van
rijtjes woorden, waarvan eens, door Koffka als ik me wel
herinner, gezegd werd, dat na dat memoriseren de leerlingen
in staat zouden zijn---- die rijtjes te reproduceren.

Daar zal een flink stuk overdrijving bij zijn, zal men
geneigd zijn te zeggen: allen, die thans een vreemde taal
onderwijzen, hebben immers een groot gedeelte van hun
woordenschat op deze moeizame manier verkregen. Dat is dan
echter geen argument, om er mee voort te gaan, wanneer
gebleken is, dat daarvoor heel wat tijd en energie gebruikt
worden, die nuttiger waren te besteden. Trouwens, heel dat
gememoriseer van bladzijden na bladzijden met woordjes
zou ons maar bitter weinig gebaat hebben, indien niet daar?
naast de lectuur de kennis dezer woorden had vastgelegd.
Kijkt iemand een vocabulaire nog eens door, die hij een
tiental jaren geleden bestudeerd en goed gekend heeft, dan
zullen hem die woorden vrijwel onbekend zijn, die hij bij
zijn verdere lectuur nooit meer is tegengekomen. Als deze
feiten vaststaan, waarom zouden we dan maar niet direct
beginnen, de stof vorm te geven, ze te „gestalten", door de
woorden niet afzonderlijk, zonder verband, maar in een?
voudige, tekenende zinnen te laten leren? (Nog eens: ik spreek
over het lager onderwijs). Niet: avoir peur de — bang zijn
voor, ook niet: L'enfant a peur, maar een zinnetje, dat het
woord in een situatie vastlegt, bijv.: La petite fille a peur du
grand chien.

Die Grundlagen der psychischen Entwicklung wel duidelijk.
Het van#buiten»leren van rijtjes woorden berust op de asso»
ciatie van twee woorden: het vreemde woord en het moeder»
taaiwoord en omgekeerd. Zolang dus de associatie»psychologie
het laatste woord sprak, kon men deze methode verant»
woorden. De associatie»psychologie spreekt echter, in de
theorie althans, het laatste woord niet meer. Wel komen bij
het memoriseren ook allerlei associaties tot stand, maar er
spelen zich daarbij ook nog andere processen af. Welke deze
processen zijn, is nog steeds niet helemaal duidelijk geworden.
De gestalte»psychologie heeft evenwel met voldoende zeker»
heid aangetoond, dat reproductie moeilijk is, wanneer de stof
bij het memoriseren stof (stuiven 1) is gebleven. Er moet
een gestalte ontstaan, de stof moet vorm krijgen, dan kan
de geest ze opnemen en vasthouden.

N. Ach stelde vast, dat associatie tussen woord en voorwerp
(vreemd woord) alleen de betekenis niet kan voortbrengen,
maar dat even noodzakelijk is een associatie tussen woord
en voorwerpsvoorstelling (Über die Begriffsbildung). Deze
voorwerpsvoorstelling zal eerst levendig worden, wanneer
het woord in verschillende „gestalten" is ingevoegd.

De uitspraakoefeningen geven trouwens alle nieuwe woor»
den reeds in zinnen, zodat opzettelijk memoriseren daardoor
vrijwel overbodig wordt. Met een geregelde herhaling kan
men verzekerd zijn, dat de betekenis vastligt. Als controle
op de woordbetekenis heeft men dan nog een paar aardige
oefeningen: Van enkele zinnen wordt een woord weggelaten,
dat ingevuld moet worden. Of men schrijft enkele woorden
op en laat er zinnetjes mee maken.

Men verzuime vooral niet, die woorden, die daartoe aan»
leiding geven, met woorden uit de eigen taal te vergelijken.
Uit eigen ervaring weet ik, dat zulks met veel meer woorden
mogelijk is, dan men zo oppervlakkig zou denken. Ook, dat
de leerlingen er belangstelling voor hebben en graag zelf naar
overeenkpmsten zoeken. Maître — meester, daar heeft ieder
wel eens op gewezen, al was het alleen maar, om die bekende
aardigheid over dat accent als grafzerk te kunnen debiteren.
Mag ik nog een paar voorbeelden noemen, zonder daarmee
op lange na de lijst uit te putten; alleen maar om de richting
te wijzen: fenêtre (venster), vitre (vitragegordijnen), manche
(manchet), bouteille (bottel, bier bottelen), apporter (de hond
apporteert), chercher (rechercheur) enz. enz. In een lesje.

dat ik met m'n leerlingen (6e kl. L. S.) las, kwam de uitdruk*
king voor: en se tenant les côtes. Na verklaring werd mij
door één der leerlingen de vraag gesteld: Heeft dat iets te
maken met ons woord coteletten?

Dat ook de correcte spelling der woorden belangrijk is
en dus bij 't onderwijs niet verwaarloosd mag worden, dat
volgt niet rechtstreeks uit de doelstelling, zoals ik die for*
muieerde. Het is wellicht als reactie tegen de overheersende
plaats, die het spellingonderwijs, ook en vooral bij het Ned.
Taalonderwijs inneemt, dat ik er het laatst over spreek. Zonder
klankbeeld is geen volledige kennis van het woord mogelijk,
maar ook onmisbaar is daarvoor het schriftbeeld. Het beste
middel om dit vast te leggen is lezen en overschrijven. Dit
geldt reeds voor de eigen taal (zie de studie van I. v. d. Velde:
Luisteren of zien, over de auditieve of visuele grondslag van
het Spellingonderwijs), in nog veel sterkere mate geldt dit
voor de spelling van een vreemde taal, die voor ons geen
enkele overeenkomst met de uitspraak vertoont. Vooral in het
begin is dus veel overschrijven noodzakelijk. Het is duidelijk,
dat in een paar weken geen goede uitspraak kan worden
bereikt, een goede spelling evenmin. Het is immers voor de
leerlingen helemaal niet zonder meer vanzelfsprekend, dat de
hun reeds bekende klanken uit de moedertaal nu plotseling
op zo geheel andere wijze geschreven moeten worden, voor
de vreemde klanken zijn de moeilijkheden nog groter. Het
overschrijven heeft trouwens een dubbel voordeel: evenals
bij het aanvankelijk lezen in de moedertaal zullen de leerlingen
zich hier bij het overschrijven van een woord, waar het lezen
aan voorafgaat, ook het klankbeeld realiseren, wanneer ten*
minste bij de eerste kennismaking met de woorden voldoende
aandacht is besteed aan het auditieve element.

Af en toe een dictee is dan een uitstekende controle. Maar
bij de correctie van deze dictees bedenke men dan wel, dat
corrigeren eigenlijk wil zeggen: verbeteren en niet: het aan*
strepen en optellen van de gemaakte fouten. Controle moet
er zijn, maar is het mogelijk een dagelijkse controle uit te
oefenen, zoals de chemici dat doen, die van dag tot dag het
suikergehalte van het riet in een regelmatig stijgende curve
kunnen vastleggen? Het leerproces verloopt toch wel enigszins
anders. Dat weet ieder van zichzelf, die wel eens dagen met
een probleem, dat hij maar niet kan oplossen, heeft gezeten en
dan bij dagelijkse controle een reeks nullen zou hebben

gekregen, totdat hij het eindelijk meester was. Het vele cijfer«
geven lijkt mij volstrekt geen voordeel voor het onderwijs.

Welke eisen mag men aan een methode voor een vreemde
taal stellen? Het zijn er vele, maar de allereerste eis is toch wel
deze: dat de taal, die de leerlingen wordt aangeboden, ook
werkelijk taal is, idiomatisch verantwoord en zonder syn«
tactische curiositeiten. Hier wordt helaas maar al te dikwijls
tegen gezondigd. Ik bezorgde eens een Parijsen vriend een
vrolijk ogenblik, toen ik hem uit een methode, die nog
gebruikt wordt, de zin las: Le pantalon est un habit. Een
andere methode geeft bij de vragende vorm van de present,
om volledig te zijn waarschijnlijk, ook de vorm parlé«je?
waarvan de Grammaire de l'Académie française zegt:

L'e muet la 1° personne du présent se changeait ancien«
nement en é fermé quand le verbe était conjugué inter«
rogativement : parlé«je? Cette vieille forme ne s'est con«
servée que dans les subjonctifs, puissé«je, dussé«je."

Anciennement en vieille forme, doch dat bleek geen bezwaar
te zijn om de vorm er toch maar bij te vermelden. Dergelijke
tekortkomingen wat de taal betreft kunnen kwaliteiten van
methodiek en derg. toch niet vergoeden.

Degenen onder mijn lezers, die mij met instemming gevolgd
hebben, zullen mij vragen een methode te noemen, waarmee
de hierboven ontwikkelde beginselen toegepast kunnen
noemen. Als ik die vraag beantwoord, dan doe ik dat niet om
reclame voor die methode te maken — dat is de taak van
den uitgever — maar wel, omdat het onderwijs in het Frans
een zaak is, die mijn belangstelling heeft en mij ter harte
gaat. Zijn er andere methodes, die de geschetste werkwijze
mogelijk maken, dan zal ik er gaarne kennis van nemen en
ze, als ik er gelegenheid voor krijg, aanbevelen. Er bestaan
veel methodes, waaruit een keuze, niet alleen kàn, maar moét
gedaan worden. Van de ouderen zijn velen, bij hun eerste
pogingen op het gladde ijs van het Frans, geholpen door de
heren de Bock en Leeman: La pipe de Papa, Papa fume une
pipe. De tegenwoordige methodes zijn, dat spreekt vanzelf,
veel moderner; de pijp is ouderwets geworden: Papa fume
maintenant une cigarette!

De verschijning, nu omstreeks zes jaren geleden van de
methode En Français (J. B. Wolters) van dr. Jolmers en
dr. Riemens maakte een ontwerp, dat ik zelf in portefeuille
had, overbodig: Hier vond ik alle beginselen toegepast, vol«

gens welke naar mijn mening het beginonderwijs in een
vreemde taal gegeven moet worden, en die ik in deze bijdrage
ontwikkelde. De titel: En Français, resumeert het beginsel
der passieve taalbeheersing, de tekst van alle lesjes is Frans.
Vele lesjes met samenhangende tekst leggen situaties uit het
kinderleven vast, waardoor de taal stevig aan de werkelijkheid
wordt verbonden. Tekeningen verduidelijken deze situaties,
waardoor ze meer dan illustratieve waarde hebben. De spraak?
kunst wordt gegeven in zinschema's, die vervolgens in enkele
series losse zinnen worden herhaald, welke zinnen teruggrijpen
op de in vorige lesjes behandelde situaties. De opgaven luiden
dan: Lees en Vertaal of: vertalen en terugvertalen. Men be?
denke, dat dit vertalen en terugvertalen ook mondeling kan
geschieden.

De invuloefeningen, die bij het Amerikaanse vreemde?
talenonderwijs zo geliefd zijn, dienen, om het woordgebruik
te activeren. Voor een juiste invulling is allereerst nodig het
passief begrijpen van de gegeven tekst en de losse woorden.
Bovendien vormt het combineren van mogelijkheden voor
de voltooiing van de zin een overgang naar het actieve woord?
gebruik. Werkwoord?oefeningen en dictees vindt men bij
iedere les.

Thema's bevatten de boekjes niet. Wie ze toch wenst te
laten maken, vindt in de series zinnen voldoende materiaal,
om een aantal zinnen naar een gegeven schema te rangschikken
en te laten vertalen. Zo opgevat kunnen ze er toe meewerken,
talrijke zinschema's paraat te maken, wat zeker ten goede
komt aan de passieve taalbeheersing.

De schrijvers hebben één concessie moeten doen: ze hebben
een losse woordenlijst toegevoegd, waarin de nieuwe woorden
van iedere les voorkomen. Wie geen voldoende vertrouwen
heeft in de aanbevolen manier, om de woorden in tekstver?
band te laten leren, kan dan deze lijst gebruiken, de anderen,
ik hoop velen, bergen ze op.

Een ervaring van jaren geleden bracht mij tot het inzicht,
dat er iets niet in orde was met het onderwijs in het Frans,
zoals ik het toen op de gebruikelijke manier: woordjes leren,
spraakkunstregels, thema's maken gaf. Ik toonde toen eens
mijn leerlingen van de hoogste (7e) klas een paar boekjes,
die in Frankrijk bij het aanvankelijk leesonderwijs gebruikt

worden, zo in de geest van onze Hoogeveen#boekjes. Alge»
mene verbazing. „Kunnen die dat al in de eerste klas lezen?
Wat knap!" Aan hun verbaasde ogen merkte ik, dat ze zich
geen ogenblik hadden gerealiseerd, hoe het hier bij het Frans
om een werkelijkheid ging, om een taal, waarin kinderen
m de wieg door hun moeder worden toegesproken en waarin
ze later ruzie maken met hun vriendjes; een taal, die ook de
slagersjongen spreekt en de werkster. Voor hen was het
Frans een vervelend gepeuter met allerlei gekke woorden en
constructies, waarmee ze een paar uur per week verveeld
werden. Dat werd voor mij de aanleiding, naar andere begin»
selen te zoeken, waarnaar ik mijn onderwijs moest inrichten.
Beginselen, die ik later in de methode En Français verwer»
kelijkt vond.

In Valcoogh van 2 Febr. '38 maakt de heer K. Zeeman mij attent op
een fout, die ik maakte in mijn artikel over Concentratie in Paedagogische
Studiën van 1 Febr. 1937. Ik schreef daar over de plaatsen Orange en
Dillenburg: „Ook thans ontbreken beide plaatsen op alle gangbare
schoolkaarten."

De atlassen van Luinge en Stegeman, 14e druk van 1934 en de kaarten
van Bos—Zeeman, 3e druk, welke ik bij mijn onderwijs gebruik, vertonen
de omissie, waarover ik schreef. De latere druk der kaarten vertonen
deze plaatsen wel, zodat mijn uitspraak onjuist is, waarvoor ik belang»
hebbenden excuus aanbied.

Ijs Vissel, Tuchtschool. Bussum. Van
Dishoeck, 1937. Ing. f 2,90, geb. f 3,90. 230 bl.

De schrijver, die, blijkens door hemzelf gehouden „lezingen" over
dit boek, er allerminst een geheim van maakt, dat hij identisch is met
de hoofdfiguur, den tuchtschoolonderwijzer Bouwkes, poseert hier als
kenner van „de"') Tuchtschool en acht zich geroepen zijn landgenooten

O Ik vergeet niet, dat de schrijver dit, door mij tusschen aanhalings»
teekens geplaatste, lidwoord, weglaat. Maar dat maakt de zaak juist
nog erger.

in te lichten omtrent wat deze eigenlijk is. Met welk recht? Men oordeele.
De kinderwetten zijn in 1905 ingevoerd — niet onder minister Cort
van der Linden, zooals op bl. 76^) staat, maar onder zijn opvolger,
minister Loeff — en de eerste tuchtschool, die te Nijmegen, is geopend
1 Dec. 1905. Spoedig kwamen er drie bij voor jongens, te Ginneken,
Haren en Velsen. De beide laatste zijn in 1922 opgeheven en zijn nooit
erg fortuinlijk geweest; met name heeft Velsen een tijdlang gestaan
onder een directeur, die bij uitzondering achteraf geen gelukkige keuze
der Regeering bleek te zijn, al is het beeld, dat de heer Bouwkes,
pardon, de heer Vissel, hier van hem ontwerpt, ontegenzeggelijk een
caricatuur, even als dat van den hoofdonderwijzer Laver. Juist onder
dezen directeur nu heeft de heer Vissel gediend, maar alleen gedurende
het jaar 1914, nadat hij in 1913 reeds enkele weken als hulpbeambte
in Haren werkzaam was geweest. De tuchtscholen waren toen nog in
hun kinderjaren, hun proeftijd. Daarna is hij tot het onderwijs terug»
gekeerd. Toen hij dit boek schreef, was het dus 22 jaar geleden, dat
hij den dienst verliet en daarna heeft hij geen bemoeienis met de
tuchtscholen meer gehad. Hoe kan hij dan voorgeven een beeld te
ontwerpen van wat „de" Tuchtschool — niet was, maar — is?
Gesteld, dat zijn schets van 1914 juist was, wat beslist ontkend moet
worden, hoeveel is er sedertdien niet veranderd, en ten goede veranderd?
Trouwens, de schr. zelf moet, als k son corps défendant, bekennen,
dat „de tuchtscholen (sic) volkomen aan hun doel beantwoorden" en
dat „de milioenen (sic), aan de opvoeding der misdadige jeugd besteed®),
hoge rente opbrengen voor de maatschappij" (bl. 213 v.). Maar waarom
ontwerpt hij daarvan dan een beeld, dat bij den onkundigen en onin»
gewijden, maar goedgeloovigen lezer slechts den indruk kan nalaten, dat
de tuchtscholen een soort paedagogisch pandaemonium waren, resp. zijn,
overwelfd door een stikdonkeren hemel, waaraan slechts één heldere
ster schitterde, de groote paedagoog Bouwkes, die 't er echter —
natuurlijk — niet kon uithouden ?

Ongetwijfeld liggen aan dit boek persoonlijke herinneringen ten grond»
slag. Maar, met alle achting voor 's schrijvers geheugen, zij zijn bel»
letristisch opgepoetst. Dit blijkt overtuigend hieruit, dat hij allerlei
bijzonderheden mededeelt, die alle op onderstelling of fantasie kunnen
berusten, bijv. waar hij vertelt, hoe Willems ouders samen „hardop"

1) Het tweemaal op die bladzijde voorkomend „idieel" (sic) zullen
we maar voor een drukfout houden, evenals ,,étonné" op bl. 178 voor
„étonnés". De „steige" timmerman van bl. 165 zal ook wel een ,,stevige"
moeten zijn.

") Dit is in dezen samenhang onjuist. De Tuchtscholen zijn in wezen
geen opvoedingsgestichten, en van de Rijks» (en andere) opvoedings»
gestichten maakt de schr. geen gewag, doelt er zelfs niet op, zoodat hij
den schijn wekt, alsof de tuchtscholen de eenige rijks»opvoedings»
gestichten waren.

Of de manier, waarop de onderwijzer Bouwkes—Vissel aan het eind
van het jaar zijn ontslag kreeg (bl. 219 vv.) historisch juist is, kon niet
meer worden nagegaan, maar vermoedelijk behoort ook dit tot de
romantische inkleeding.

in bed lagen te huilen en „samen den nacht doorwaakten, kreunend,
pratend, huilend en overleggend"! (bl. 193, en zoo vaak). Ten overvloede
wordt het boek op den omslag door den uitgever een „roman" genoemd.

Belletristisch beschouwd zijn deze, tamelijk los aaneengeregen i), schetsen
lang niet onverdienstelijk en getuigen van onmiskenbaar schrijftalent.
De inhoud is ook dikwijls treffend, ja ontroerend. Maar met dat al
zijn het toch slechts portretten van enkele tuchtscholieren uit den jare
1914; het tuchtschool/even wordt er slechts in geschetst in zooverre als
die knapen — en natuurlijk ook de paedagoog Bouwkes — er in be»
trokken zijn; een groot gedeelte van het verhaalde speelt zich bovendien,
men mcrke dit wel op, buiten de tuchtschool af; herhaaldelijk brengt
de schr. ons in de gezinnen.

Toch zou dit boek, met al zijn genoemde en nog niet genoemde
gebreken, sympathiek aandoen, wanneer de schr. niet alles bedierf door
zijn kwalijk verbloemde, neen, naief»onverbloemde, zelfverheerlijking.

Onder deze omstandigheden kan het eindoordeel slechts luiden: letter»
kundige waarde: veelbelovend; documentaire waarde: zeer gering; strek»
king, gewild of ongewild, verkeerd cn schadelijk; paedagogisch rende»
ment: nihil. G.

Parapsychologische Bibliotheek, onder
leiding van Dr. Paul Dietz en Dr. W.
H. C. Tenhaeff.

De tijden zijn voorbij, dat de mensheid waande het reeds zo „heerlijk
ver gebracht" te hebben in haar wereldkennis, dat daarin niets prin«'
cipieel nieuws te vinden zou zijn. In 't bijzonder de zogenaamd
..occulte" gebieden mogen zich verheugen in rijkelijke belangstelling.
De parapsychologie heeft, in de personen van de redacteuren dezer
reelcs, aan onze Universiteiten haar intrede gedaan; de eerste der ge»>
noemde redacteuren»auteurs is privaat» do cent te Leiden, de tweede te
Utrecht.

Met deze standing zijn de hier genoemde boeken dan ook in elk
opzicht in overeenstemming. Wat ons hier geboden wordt is allerminst
sensationeel; het heeft alle kenmerken van een kritisch»wetenschap»
pelijke publicatie.

Dietz geeft, na een Inleiding over de Society for Psychical Research
in een zevental hoofdstukken een overzicht over de verschillende
vormen van telepathie, waarbij de bekende proeven van Heymans»
Brugmans»Weinberg een belangrijke plaats innemen. Daarna bespreekt
hij kryptoskopie (waarneming van objecten op groten afstand of in de
nabijheid, maar zo dat normale perceptie als uitgesloten mag gelden,
bijv. het lezen van gesloten brieven) en paragnosie of helderziendheid

Als de uitgever dit bedoelt, wanneer hij op den omslag „het
rapsodisch karakter van dezen roman" prijst, dan heeft hij gelijk.

voor zover ze overbrugging van de ruimte is in anderen vorm dan
„gedachtelezen"; gevallen als die van Dunne in zijn Experiment on
Time, waarin vooruitzien in den tijd optreedt, worden hier dus nog niet
besproken. [Ondanks de pogingen van den schr. om een nauwkeurige
terminologie te vormen, heb ik zijn bedoeling niet volkomen begrepen.
Uit de opsomming p. 5 zou ik opmaken, dat hij de paragnosie verdeelt
in twee hoofdstukken, telepathie en helderziendheid in tijd en ruimte.
Het inhoudsoverzicht en de daar voorkomende titels schijnen echter
telepathie en paragnosie als gecoördineerde begrippen aan te wijzen].
In dit deel trekken vooral de proeven van Bender, Miss Jephson,
den schr. en van J. B. Rhine de aandacht De laatsten zijn gepubliceerd
met een voorbericht van niemand minder dan Mac Dougall; met den schr.
acht ik door deze proevenserie de realiteit van het onderzochte ver=>
schijnsel bewezen.

In scherpe tegenstelling met deze uitkomst omtrent de realiteit van
het verschijnsel, staat de volledige afwezigheid van gegronde verklarings»
hypothesen en het gebrek aan kennis omtrent de psychische voorwaarden
dezer uitzonderlijke waarnemingen. Misschien is het enige vaststaande
feit (reeds gebleken bij Heymans' telepathie^proeven) dat er spoedig
„vermoeidheid" bij den paragnost optreedt Terecht spreekt de schr.
dan ook (p. 183) aan het slot van zijn hoofdstuk: Psychologie der
paragnosie over de „uiterst schamele gegevens, die wij bezitten omtrent
de psychologie van den paragnost en de paragnosie". Wellicht zou hij
dan ook juister, zeker voorzichtiger, hebben gehandeld als hij op deze
constatering dan toch niet gissingen over het wezen der paragnosie als
hoofdstuk XIV van zijn overigens zo zeer objectief boek had laten
volgen.

Zeker is het, dat op 't ogenblik alle uitzicht op „practische" resul»'
taten nog even ver verwijderd lijkt als die op practische toepassing van
de electriciteit, in de tientallen van jaren toen men zich als „physique
amusante" placht bezig te houden met de aantrekking van lichte voor»
werpjes door aan kattevellen gewreven glasstaven.

Wanneer deze negatieve uitkomst reeds geldt ten opzichte der zoveel
gemakkelijker hanteerbare verschijnselen van telepathie en helderziend»
heid, behoeft het ons niet te verwonderen, dat het tweede der boven»
genoemde boeken, dat over het Spiritisme handelt, veel minder houvast
biedt Al schijnen de ook hier zeer objectief gehouden beschrijvingen
wel aan te duiden dat er bij sommige „mediums" boven»normale kennis»
bronnen aanwezig zijn, alles blijft hier m. i. veel meer onzeker. En
dus a fortiori de verklaring, die aan de hier aan de orde gestelde
verschijnselen zou moeten worden gegeven. Zeer terecht drukt de schr.
zich dan ook in zijn slotbeschouwing zeer voorzichtig uit ten opzichte
van de aanvaarding van wat hij de geesten»hypothese noemt Leest men,
wat in de laatste pag. van het boek door niemand minder dan Bergson
als argument voor die hypothese wordt aangevoerd (het geval van de
vergissing van den doodgraver met den grafsteen) dan bemerkt men
wel hoe gemakkelijk in de keuze der theorieën hier emotionele invloeden
insluipen. Ik althans vermag niet in te zien, waarom hier niet een
paragnostisch»niet spiritistische verklaring precies evenzeer voor de hand
ligt als een spiritistische.

Dr. H. Robbers S. J., Philosophie en Pae-
dagogie. Secretariaat der Kath. Paed. Ver»
eniging, Tilburg, z. j., 16 p. f 0.25.

Als publicatie No. 3 der bovengenoemde Ver. geeft deze brochure
een Referaat, gehouden op de eerste jaarvergadering der Ver. te Nijmegen
op 21 Aug. '36.

Met de hoofduitkomst van den schr. dat paedagogiek niet los van
filosofie beoefend kan worden, verenig ik mij van harte, gelijk de lezers
van dit tijdschrift weten. Zijn bestrijding • der zogenaamde Ervarings«
opvoedkunde, voor zover daaronder verstaan wordt een opvoedkunde,
die zich niet op haar vooronderstellingen en normen zou bezinnen,
onderschrijf ik. Bezwaar rijst bij mij echter wanneer ik lees, dat het
hoogste zijn een noodzakelijk zijn is. Hier lopen m. i. Aristotelisch»
Thomistische en Reformatorische beschouwing uiteen.

Terwijl dan ook nauwelijks verwacht mag worden, dat schr. en
recensent het op dit punt eens zullen worden, zou ik den schr. wel
de vraag willen voorleggen, of het wel houdbaar is, wanneer hij schrijft,
dat „men in de wiskunde van geen tweedracht verneemt omtrent de
constitutieven der mathematische wetenschap" en dat „de biologie het
in groote trekken eens is omtrent de opvatting van het leven"? Ik
meende, dat onder de wiskundigen een sterke verdeeldheid te bemerken
is tussen formalisten en intuïtionisten en dat ook onder de biologen,,
al is hun aantal aan het verminderen, de aanhangers van de theorie nog
niet uitgestorven zijn, dat er tussen levende en dode materie geen
wezensverschil bestaat. De schr. laat er op volgen, dat biologie en wis»
kunde „als particuliere wetenschappen die moeilijkste vragen omtrent
dit wat leven en getal is niet zelf behoeven te stellen en op te lossen."

Maar nog afgezien van de vraag of deze scheiding mogelijk eix
wenselijk zou zijn is het immers een vaststaand feit, dat ze door de
beoefenaars dier „particuliere wetenschappen" de facto niet wordt
aanvaard.

De schr. kan zich noch verenigen met de droomtheorie van Freud,
noch met de opvatting, dat de droom een toestand van lageren
bewustzijnsgraad zou zijn, in den zin van de participation mystique,
die Levy»Brühl aan primitieven toeschrijft. Hij wil derhalve een nieuwe
droomtheorie baseren op de onderstelling, dat de droom vergelijkbaar
is met den toestand van een mens, die niet meer volledig over klanktaal
beschikt maar alleen over gebarentaal. Als argument voert hij o. a.
aan dat in dromen dikwijls verbindingen voorkomen, die slechts schijnen
te berusten op niet zinvolle klankovereenkomst. „Als Beispiel möchte
ich nennen einen mir mitgeteilten Traum, der von einem Flugzeug
Ente, von einem Luftschiff in England, schliesslich vom Ende handelt.
Ebenso wirkt der Stabreim bahnend in einem eigenen Traum, der
enthält München, das Freiburger Münster, die Stadt Münster" (p. 16).

Het komt me voor, — ook door vergelijking met eigen ervaring —,
dat deze klankreminiscenties en wat er mee samenhangt, vermoedelijk

een rol spelen in een aantal dromen, en dat de schr. gelijk heeft dat
dit ten onrechte verwaarloosd wordt bijv. in Freuds theorie. Maar de
beschrijving van klanktaal en gebarentaal is zeker niet juist; ree>ds
het voorbeeld van Dikkie Nanninga weerlegt de bewering, dat doof»
stommen alleen door de klanktaal tot een hoger geestelijk niveau komen
(p. 4). Ook zonder dit voorbeeld te kennen had de schr. uit nieuwere
taalpsychologische onderzoekingen (bijv. K. Bühler) zich kunnen vrij»
waren voor de identificatie van klank met abstractie en gebaar met
concreetheid. Maar men krijgt den indruk, dat hij ook met deze onder»
zoekingen niet bekend is. Wanneer men echter deze onjuistheid uit
zijn opzet verwijdert, komt men zeer dicht bij de door hem in den
aanhef bestreden theorie, dat de slaap (droom) een toestand is van
uitschakeling der dragers van de hogere geesteDjke functies: verge»
lijking, verbinding naar zinvollen samenhang, kritiek. Ik heb althans
in zijn uiteenzettingen niets gevonden, dat positief in andere richting
wijst.

L. Szondi, Contributions to Fate Analysis
1 Analysis of Maniages, an attempt at a
theory of choice in love. Den Haag, Mart.
Nijhoff, 1937. 80 p. f2.80.

Wie op grond van den ondertitel en van een aantal uitingen in het
geschrift zelf, verwacht hier iets van analyse van huwelijkskeuze en
van liefde»binding of zelfs maar van sexueele attractie te vinden,
zal bedrogen uitkomen. Het doel van den sehr, is iets geheel anders. Hij
gaat uit van een onderstelling, die ik zo fantastisch acht, dat ik haar
liever in des schr. eigen woorden, dan in de mijne weergeef om mij tegen
verkeerde interpretatie te vrijwaren. In de Zusammenfassung (p. 77)
geeft hij zijn werkhypothese aldus aan: Die Objektwahl in der Liebe
wird von den gemeinsamen wiederkehrenden und verdrängten Ahnen,
von den gemeinsamen latent»rezessiven Genen bestimmt. Wie verschieden
auch die Partner in der Liebe oder Ehe hinsichtlich ihrer äusseren
Erscheinung seien, sie werden von ihren „gemeinsamen Ahnen" zusam»
mengeführt."

Door de beschrijving van 23 huwelijksgeschiedenissen en enkele ge»
vallen van verkrachting en bloedschande tracht de sehr, zijn stelling
te bewijzen. Reeds de verbinding van „choice in love" en de laatsti»
genoemde misdrijven doet wonderlijk aan; nog merkwaardiger is het
dat in de huwelijksgeschiedenissen — zover ik ze heb nagegaan —
nergens iets wat op „liefde" of zelfs „verliefdheid" wijst wordt mede*
gedeeld. Wij ervaren alleen dat een huwelijk gesloten wordt, zonder
enige mededeling over de motieven. Over het erotische en sexuele
leven der betrokkenen horen wij niets; evenmin wordt nagegaan of
de erfelijkheidsbetrekkingen, die hier worden vermeld niet procentueel
even talrijk zijn, waar men niet gemeenschappelijke voorvaderen kan
aanwijzen.

Ik kan dan ook niet zien, dat dit geschrift nieuw licht werpt op het
behandelde onderwerp. Ph. K;.

Het is slechts mogelijk dit onderwerp in kort bestek
enigszins baas te worden, als ik mag beginnen met wezen en
zin van de puberteit bekend te veronderstellen. Om een basis
van verstandhouding te leggen, is 't goed dan nog even te
zeggen, dat ik mij op dit terrein den dankbaren leerling van
Eduard Spranger voel, wiens inzichten, in zijn boek „Die
Psychologie des Jugendalters" neergelegd, ik met voorliefde
onder de ouders breng-).

Om een uitgangspunt te hebben, lijkt 't mij voor 't ogenblik
genoeg, er aan te herinneren, dat we de puberteit hebben te
zien als een emancipatieperiode, waarin de jonge mens zich
losworstelt van zijn ouders, van wie hij in stoffelijke en
geestelijke zin tot nog toe afhankelijk is geweest. Als de laatste
phase der puberteit, die der adolescentie is doorlopen, willen
wij dus graag een jongen man of een jonge vrouw zien,
toegerust met verantwoordelijkheidsgevoel en bekwaam, om
op eigen benen te staan. De negatieve kant van de opgave
voor den pubescent is: de snoeren, die hem tot een onvrij
wezen maken (zo ze niet vrijwillig losgemaakt worden door
het ouderlijk gezag) stuk te trekken, de positieve is de ver»
bindingen tot stand te brengen met de wereld buiten het
gezin, opdat zijn scheppend vermogen wordt gevormd en
toepassing kan vinden tevens. Voor dit laatste is nodig, dat
wij nog een ander milieu scheppen naast „het eerste" (het
gezin) en „het tweede" (school, werkplaats): de pubescent
heeft een „derde milieu" nodig, waarin hij zich in te ver»
antwoorden vrijheid onder genoten kan bewegen en zichzelf
worden. Als wij hier spreken van „te verantwoorden vrijheid",
dat wil dat zeggen, dat, zij 't ook achter de coulissen, de

O Dit artikel bevat de hoofdinhoud van een rede op 22 Januari
te Hilversum gehouden op een cursusvergadering van den Bond van
Leraren en Leraressen bij het Nijverheidsonderwijs.

-) Zie mijn boekske: ,Jeugd in de Branding", als no. 3 van de
j.Tot geluk geboren" door de Maatschappij tot Nut van 't
Algemeen uitgegeven.

ouders o. i. tot aan het eind der puberteit verantwoordelijk
blijven en niet moeten aarzelen hun volle gezag in de weeg«
schaal te werpen, als hun ouderlijk geweten, dat van hen eist.

De jeugdorganisatie, waarover wij hebben te spreken, is nu
niet anders dan het georganiseerde derde milieu, dat aan
zekere eisen heeft te voldoen, wil de jeugdige persoonlijkheid
daarin veelzijdig en harmonisch gedijen.

De functionele eisen, aan de jeugdorganisatie te stellen,
lijken ons 't gemakkelijkst te overzien, als wij ze in verband
brengen met wat er in de ziel van den jeugdige zelf werkt.
Wij hebben die ziel daarbij te zien als een niet te localiseren
organisatiepunt, in 't welk uit velerlei gebied prikkels samen«
komen, waaruit als een ondeelbare eenheid het Ikbewustzijn
opstaat. Wij kunnen deze prikkels qualitatief onderscheiden
volgens niveaux, die ons in staat stellen ze te sorteren en voor
ons doel hanteerbaar te maken.

Het eerste niveau is het zgn. „vegetatieve". De invloed van
de primaire functies (spijsvertering, bloedsomloop, adem«
haling) op de toestand van onze ziel, is bekend genoeg. Ieder
weet, hoe noodlottig een maagkwaal, een verstopte poortader,
een gestoorde ademhaling werken op onze geestelijke gesteld«
heid en hoe ze in veel gevallen de sociale verbindingen met
onze natuurgenoten plegen te blokkeren. Omgekeerd stralen
goed werkende primaire functies uit in levensmoed en levens«
durf, als geen remmingen van andere aard optreden. Het is
dus een taak van de jeugdorganisatie zo mogelijk de physieke
gezondheid van onze jeugd op te voeren, omdat dit op hun
karaktervorming gunstig werkt, hun zelfvertrouwen versterkt,
hun behoefte uiting te geven aan wat hen beweegt, ver«
levendigt. Deze uiting is „aanstekelijk" en geeft ook de
binding in de leefgemeenschap, want dit met natuurlijke
middelen onderling reageren op natuurlijke impulsen, blijkt
voor de ontwikkeling van het gemeenschapsgevoel van geheel
enige betekenis. Naar onze mening ligt hier in eerste en
diepste instantie het geheim van de binding tussen echt«

genoten, tussen broers en zusters, tussen „potbroers" van
dezelfde opleidingsschool en... tussen den gewezen soldaat,
die een mijnheer werd en zijn „slapie", die een proletariër
bleef. Niemand moge groot zijn voor zijn kamerdienaar, voor
leeftijdsgenoten uit dezelfde leefgemeenschap is hij het zeker
niet. Mijnheer X mag later professor worden of zelfs minister,
maar zijn potbroers weten, dat hij een bijzonder model teen
heeft en een moedervlek op zijn kuit en, dat hij geen bieten
lust, maar lyrisch wordt als hij karbonade ruikt. En die
wetenschap blijkt een afdoend middel tegen het ontstaan van
minderwaardigheidsgevoelens, die vaak ten gevolge van con»
ventie en omgangstechniek plegen te ontstaan bij hen, die ze
niet beheersen. Ze hebben hier hun kracht verloren, want de
i.potbroer" heeft den ander te goed zonder conventioneel
masker gekend, heeft hem op de bodem van de ziel gekeken,
waar diens natuurlijke geaardheid voor hem open lag.

Zelfs onze geestelijke gemeenschappen, de kerken b.v.,
hebben dé werking van de leefgemeenschap op hun leden
doorzien'). Zij doen hun best in „broederschapshuizen" hun
lidmaten zo mogelijk dagen lang samen te brengen, om de
conventionele barrières af te breken. Mensen, met wie men
enige dagen gezellig heeft gegeten, gezwommen en gewandeld,
met wie men „gek" heeft gedaan (d. w. z. weer even kind is
geweest en dat kind is in ons allen bewaard gebleven, al
komt het te weinig aan het woord), heeft gezongen en ge»
lachen, deze mensen blijken pas écht onze broeders te worden
en, als wij straks in ernstig gesprek met hen raken over
principiële vraagstukken, dan nog valt uit onze hartelijkheid
de r niet weg, dan vinden we het best, dat zij zichzelf blijven,
alleen wij voelen 't wat anders dan zij. Maar zij proberen
ons toch te naderen, zoals wij ongemerkt zelf wat opschikken
en er. ontstaat een wederzijds begrip, dat ons in de stedelijke
vergaderzaal nooit opengaat. Wij weten van kampen, waar
fascisten en communisten tot wederzijdse verbazing ervoeren,
hoe goed ze 't met elkaar konden vinden uit geen andere
oorzaak dan dat hun onder veel conventionele haat bedolven
natuurlijke menselijkheid openging. Zou hier ook niet goed»
deels 't geheim van de werking der Houseparties der Oxford»

') Het symbool der geestelijke broederschap, het Avondmaal, is in
de vorm van het samen breken van het brood aan de leefgemeenschap

beweging moeten worden gezocht, een werking te sterker naar
mate men meer eenzaam heeft geleefd, zodat 't lijkt alsof de
hemel opengaat?

Hoe 't zij — als de werking van de leefgemeenschap op
ons ouderen reeds zo sterk is, hoeven wij wel nauwelijks
te zeggen, wat zij voor onze jongeren moet betekenen. Het
dient dus den ouders te worden gezegd: er is geen beter
middel, om uw kinderen open te maken, dan hen nu en dan
enige tijd aan 't kampleven met hun leeftijdsgenoten te laten
deelnemen.

Wij zullen verderop zien, dat, ofschoon dit kamperen meer
en meer gewoonte is geworden, toch maar een betrekkelijk
klein deel van de jeugd hiervan profiteert. En waarschijnlijk
zullen degenen, die een dergelijke leefgemeenschap van jon?
geren voor hun vorming het meest behoeven, daarvan nog
geheel verstoken blijven.

Daarom zouden wij alles voelen voor „sociale leerplicht",
een denkbeeld, dat overigens in de lucht hangt. Wat zou het
nog immer zwakke saamhorigheidsgevoel in ons volk meer
kunnen verhogen, dan jongens van een jaar of achttien — een
aantal zoveel ouder, als hun carrière wenselijk zal maken —
een maand of vier van staatswege samen te brengen in
kampen, waar ze — van elke rang en stand — zullen moeten
arbeiden aan werkobjecten van algemeen nut, die met goede
wil in overvloed zijn te vinden? Wij praten zoveel over
democratie en het grote goed, dat ons met die democratie
gegeven is — laten wij deze democratie wat minder belijden
in woorden en wat meer metterdaad. Laat de ontwikkelde
jongen van goede stand onder natuurlijke verhoudingen leren
omgaan met jongens uit de volksklasse — laat de proletariër
ervaren, dat er onder de jongens van „de bourgeoisie" „fijne
kerels" zijn en laten ze gezamenlijk, voordat ze voor grote
sociale opgaven staan, een basis van onderlinge waardering
hebben gelegd, waarop samen te werken valt. Wil men deze
sociale opvoeding meteen gebruiken, om deze leeftijd de zo
hoog nodige geestelijke verdieping bij te brengen, wij zullen
't toejuichen. Meent men, dat daarvoor „richtingskampen"
nodig zijn, om belijning mogelijk te maken, wij zouden er
ons niet tegen verzetten, mits men op neutraal terrein de
contacten niet afsnijde. Men roepe niet te spoedig, wat wij
reeds beluisterden, dat wij hiermee op Duits?militaristische
weg zouden geraken. Als twee hetzelfde doen, is het daarom

nog niet hetzelfde. En, als mocht blijken, dat dit wat milli*
oenen zou moeten kosten late men dan overwegen, of zij
niet goed belegd zouden zijn in een verbeterde geestelijke
volksgezondheid, meer kansen voor geestelijke arbeid onder
de jeugd na deze „kuur", vermindering van parasitaire nei*
gingen en verhoging van werkelijke productiviteit.

Het tweede niveau, heet officieel het animaal*instinctieve.
Het hoeft in een tijd, dat het Freudianisme zoveel geesten in
zijn ban houdt, geen nader betoog, dat onze instincten op
ons zieleleven zeer veel invloed hebben. De vraag, of deze
mstincten sterk zijn of zwak en hoe onderling hun sterkte*
verhouding is d. w. z. welke van deze instincten domineren en
of dit instinctieve leven zuiver en gezond is, dan wel of het
denaturatie* of erger degeneratieverschijnselen vertoont, al
deze vragen zijn voor de toestand van ons zieleleven veelszins
beslissend. Deze instincten zijn de voedingskabels voor onze
hogere functies en de bronnen van een veelzijdige activiteit,
omdat zij in ons de „Aktionslust" wakker maken en houden.

Deze dadendrang kent bij het dier in natuurlijke verhou*:
dingen geen andere dan ook weer instinctieve remmen, bij
den mens is „een spanningsboog" tussen begeerte en begeerte««
bevrediging. Een mens moet leren wachten, moet zelfbe*
heersing leren, om boven het dierlijke niveau uit te komen.
Dit tweede niveau stelt het derde milieu voor tweeërlei
opgave: ruimte maken voor veelzijdige activiteit en tevens
deze activiteit te brengen op menselijk plan d. w. z. haar
onder geestelijke tucht stellen. De wijsheid eist hier, een
schadelijke uitleving van het ene instinct te voorkomen of
te onderdrukken door het doelbewust prikkelen van een
ander instinct, dat het eerste afremt. Een voorbeeld. De
jeugdorganisatie moet de bewegingsdrang van de jeugd ruimte
geven door middel van lichaamssport. Hierdoor worden im*
pulsen afgereageerd, die o. a. uit sexuele prikkels opkomen
en die anders het zieleleven van den jeugdige in hun ban

O De nuchterheid gebiedt te erkennen, dat met de verlenging van de
dienstplicht tot 11 maanden en de kosten, daaraan verbonden, de
plannen voor sociale leerplicht voor den pubescent practisch van
de baan zijn. Om die reden heb ik op de paedagogische mogelijkheden
gewezen in de militaire dienst zelf in een artikel „Militie en sociale
Opvoeding", dat 7 April in „Volksontwikkeling" zal verschijnen.

kunnen slaan. Zo zal prikkeling van het nieuwsgierigheids«
instinct door middel van het wekken van geestelijke belang«
stelling mede vele „inferieure" prikkels „afleiden" en ten
slotte zullen de sociale instincten kunnen worden benut, om
de activiteitsdrang in een bedding van behoorlijkheid te
brengen. Dit sociale instinct kan dan weer aangewend worden,
om de smaak voor orde en tucht te ontwikkelen. Zij, die
menen, dat deze leeftijd van nature onordelijk is, hebben
zeker ongelijk. Wie deze leeftijd brengt tot selfgovernment
en de jeugdigen smaak geeft in bestuurtje spelen en regle«
menten maken, zal zelfs moeten waken, dat ze zich niet al
fe sterk in een corset pennen. De buitenlandse bewegingen,
die de jeugd politiek exploiteren, maken misbruik van de
overprikkeling hunner sociale instincten in de sfeer van een
romantisch heroïsme, waartegen deze jongelui zich nog niet
met kritiek kunnen wapenen. Wij moeten deze kant niet op,
omdat het persoonlijk verantwoordelijkheidsbesef op deze
wijze geen ontwikkelingskansen krijgt en de tot geweld nei«
gende groepsinstincten in wezen een bedreiging zijn van alle
cultuur. Alles intussen, wat in deze sfeer activiteit oproept,
stempelt de jeugdorganisatie tot werkgemeenschap. Dat hier
een zo veelzijdige activiteit moet zijn, dat ieder type het
scheppende vermogen, dat in hem tot uiting dringt, bevredigen
kan, spreekt van zelf.

De mens is een sociaal wezen. De krachten en gaven, die
in den mens wonen, kunnen slechts in de sociale gemeenschap
worden ontwikkeld. Omgekeerd wordt de waarde van den
mens gemeten naar de betekenis, die hij heeft voor de sociale
gemeenschap. Dat wat wij „belang" noemen wordt op het
sociaal«humane niveau beheerst door de verhouding tussen
individu en gemeenschap. Waardering heeft niet alleen een
stoffelijke maar ook een morele zijde, welke laatste voor de
karakterontwikkeling het belangrijkst is. Want als de ge«
meenschap dat individu waardeert, gaat pas dit individu
open, wordt het innerlijk bekwaam zijn vermogen te ont«
plooien en tot waarde te brengen. Lukt dat niet, doordat er
geen positieve verhouding tussen individu en gemeenschap
ontstaat, dan loopt het vast in „minderwaardigheidscom«
plexen", die tot antisociale reacties brengen en oorzaak zijn
van veel persoonlijk leed.

Gedurende de puberteit, waarin een innerlijk zeer onvaste
jeugd zich tegenover een wereld van overmachtige volwas*
senen voelt gesteld, kunnen uiteraard deze minderwaardigs^
heidsgevoelens zich gemakkelijk ontwikkelen. Het middel bij
uitnemendheid om den jeugdigen zelfvertrouwen te geven is
hen onder gunstige omstandigheden samen te brengen met
kameraden van dezelfde leeftijd. Tegenover hen is uiteraard
veel meer onbevangenheid. Botsen ze met dezen en leren ze
daarbij hun grenzen kennen, waarbinnen ze zich slechts met
nuttig en moreel effect kunnen blijven bewegen, dan laten
deze schermutselingen geen blijvend letsel achter, zoals ze
vaak bij ouderen oplopen. En brengen ze zichzelf hier tot
waarde, dar> heeft de waardering door haar natuurlijkheid
meer vormende kracht, dan als er door den opvoeder lof
wordt toegekend. Die laatste lof werkt bovendien niet altijd
gunstig op de verhouding tussen deze jeugdigen onderling.

Het spreekt nu van zelf, dat in de gemeenschap de jeug*
digen zich zullen inspannen dat te doen, wat in het individu
wordt gewaardeerd en een verrijking betekent voor het ge*
meenschapsleven. Ook, dat hier een veelzijdig program kan
worden gemaakt, waartoe ieder naar aard en aanleg zijn
bijdragen kan leveren. Juist, omdat ten slotte wat tot algemeen
nut strekt, pas van waarde wordt voor de groep, wordt hier
de ikkerigheid, waartoe deze leeftijd neigt, teruggedrongen.

Ik acht mij ontslagen van de taak hier een program te ont*
werpen. De principiële richtlijnen komen trouwens pas in
het volgend hoofdstukje aan de orde. Maar ik moet nog wel
opmerken, dat ook in de sociale omgang der jeugdigen de
idealiseringstendens, die zulk een machtige hefboom is, om
de jeugdigen tot hoger niveau te brengen, ruimte moet hebben.
Daarom moeten door deze jeugdgemeenschap volwassenen
heen gaan, die ieder op eigen gebied, iets van betekenis
hebben te geven. Ieder type van jeugdige moet zich op deze
wijze kunnen vormen naar een model, waarmee hij naar aard
en aanleg verwant is, dat in hem scheppende vermogens prik*
kelt, ontboeit en leidt en dat hem later als een inspirerend
voorbeeld voor de geest blijft staan O- De ervaring heeft
mij geleerd, dat werkelijk belangrijke mensen, zich immer

') Wij praten op didactisch gebied veel over mogelijkheden van
zakelijke transfer, veel belangrijker lijkt mij intussen de persoonlijk*
psychische transfer voor de opvoeding, speciaal bij deze leeftijd.

gelukkig prijzen op een zekere gevoelige leeftijd één of meer
personen te hebben ontmoet, die hen aan zichzelf hebben
ontdekt en die voor hen een lichtend voorbeeld zijn ge»
bleven. Natuurlijk denk ik mij de aanraking tussen deze
belangrijke volwassenen en de jeugd in het derde milieu in
volkomen onschoolse verhouding. Juist in een sfeer van
schoolse tucht heeft de volwassene, zoals de ervaring leert,
weinig kans geïdealiseerd te worden. Overigens acht ik den
proletarischen jongen vooral in dit opzicht misdeeld, dat hij
zo weinig met werkelijk belangrijke mensen in aanraking
komt en zou ik wensen, dat volwassenen, die deze jeugd wat
te geven hebben — en zo zijn er duizenden — dat niet
verzuimden.

We komen aan de hoogste étage, waar de wonderlijke wer»
king van de menselijke geest onze aandacht vraagt, welks
mysterieuse diepten, volgens Kant, heel de cosmos weerspie»
gelen. De Bijbel, welke ons een Geest achter het wereldplan
doet kennen, die heel dat wereldplan opbouwt, doorwoont,
drijft en reguleert, laat ons tevens den mens zien als schepper
van de tweede orde. „God schiep den mens naar Zijn beeld"
wil ook zeggen: Hij gaf, om hem tot scheppende arbeid be»
kwaam te maken, den mens in zijn geest de antennedraden,
die hem in rapport met het scheppingsplan stelden, als hij
zich de moeite wilde geven te luisteren naar wat tot hem kwam.

Hij gaf hem allereerst het logische geweten, afgestemd op
de Logos, welke de mens in staat stelde na te denken, wat
hem in de logische bouw van het heelal was vóórgedacht.
Het hoort tot de taak van de opvoeding het logische ge»
voel tot steeds grotere zuiverheid te brengen en op de basis
van dit gevoel de denkkracht te ontwikkelen door het ver»
werken van kennis, waarin 's mensen rede moet blijven werken.
Het is een belangrijke opgave voor de jeugdorganisatie de
verstandelijke gaven van deze jeugd te ontwikkelen. Het is
niet het laatst een godsdienstige opgave, in positieve zin God
lief te hebben met het verstand, in negatieve zin door middel
van het critische vermogen de onredelijkheid te signaleren en
terug te dringen. Men mag zich in de jeugdorganisatie dus
niet verliezen in onkritische gevoelszwelging, waarbij de wer»
kelijke verhoudingen worden genegeerd en uit een roman»

tische fictie wordt geleefd, welke in een logische orde geen
rechtspositie heeft. Wij zullen onze jeugd in dit domein van
de geest niet tot de top kunnen leiden, waarop eens een
Socrates stond — wie zijn wij zelf? — maar wij kunnen hen
iets van de grootheid van dezen vromen denker doen ver?
staan, die liever de gifbeker dronk dan de zuivere rede te
doen capituleren voor menselijk onverstand. Hij zou door
middel van een Paulus zijn aandeel leveren in het latere
Christendom, dat in eigen gelederen tegen de gevaren van een
dyonisisische extase zwaar te kampen had. Ook over ons
moge de geest van Socrates waken.

Ten tweede kreeg de mens het zedelijk richtingsgevoel,
het besef van goed en kwaad. Het gaat hier om het ge?
weten, het mysterieuse weten, dat de ene gedragslijn in de
toekomst doodloopt, al is zij voor het ogenblik voordelig
en dat aan de andere het heil der mensheid hangt, al kan men
haar voor het ogenblik slechts met schade en schande vast?
houden. Dit geweten werkt sterk in deze jongeren, al moet het
vaak worden gezuiverd, omdat instinctieve neigingen het
plegen te vertroebelen. Moeilijker is nog de opgave, de jeugd te
leren voelen de spanningsverhouding, die steeds blijft bestaan
tussen het individuele geweten van de besten en de algemene
neerslag der gewetens, de maatschappelijke moraal, die de
algemene sociale opvattingen beheerst. Zij zullen als indivi?
duen moeten leren enerzijds, dat het leven in zedelijke zin
een compromis is, omdat er aan het zedelijk individu grenzen
zijn gesteld, die het niet dan tot de prijs van zelfvernietiging
kan overschrijden, anderzijds, dat de mens de inwendige
zedelijke stem moet laten klinken, omdat uit de spannings?
verhouding tussen het zedelijk geweten van de besten en
de door de maatschappij gewoontematig aanvaarde zedelijke
gedragslijn, de stuwing naar hoger en beter opkomt. Wij
hebben er ook voor te zorgen, dat het gevoelige geweten
dezer jeugdigen zich niet in een onvruchtbaar revolutionair
pathos verliest. Wij hebben hen dus gevoelig te houden door
de zuivere stemvork in hun oren te laten klinken, die nog
immer in het Oude Boek is te horen in een sfeer, waartegen
die der moderne maatschappij wel zeer schril afsteekt.

Als derde is de mens begaafd met rechtsgevoel. Ook dit
gevoel spreekt in den jeugdige zeer krachtig en wij zullen
goed doen het niet te smoren, wel het in redelijke banen te
leiden. Want het is den jeugdige van huis uit niet duidelijk.

dat in concreto het recht steeds een zekere evenwichtsstand
heeft te registreren tussen individueel recht en het recht der
collectiviteit, welke te vaak op elkaar botsen. En dat die
evenwichtsstand naar gelang van de sociale verhoudingen een
wijziging ondergaat. Tevens, dat elke wijziging, die het alge«
meen belang nastreeft, steeds met het offer van individuele
rechten wordt betaald. Maar ook dat er aan de rechten der
sociale gemeenschap grenzen zijn gesteld, die daar liggen,
waar de achtbare conscientie de spanning niet meer dragen
kan. Want ten slotte klinken zowel in het rechtsgeweten als in
het logische en het zedelijke geweten van de individuen de
stemmen, die de gemeenschap moeten behoeden, wegen te be«
wandelen, welke op de chaos uitlopen. Het is aan ons intussen
enerzijds aan Russische en Duitse verhoudingen te demon«
streren, op welke wijze de grenzen van het geoorloofde door
het zgn. gemeenschapsbelang overschreden kunnen worden,
anderzijds om te waarschuwen tegen uitleving van individuele
impulsen, die de algemene rechtsorde niet zonder voorbe«
reiding verwerken kan en waarmee-men de geleidelijke door«
werking van het recht op breder en hoger plan dreigt te
schaden. Hier ligt voor de leiding een belangrijk terrein, om
te verkennen, al zal men te slotte in hoogste instantie het
individu zijn verantwoordelijkheid moeten laten.

De vierde ontvanger ten slotte is op de licht«, kleur«, lijn« en
geluidsharmoniën van de schepping afgestemd en geeft daar«
mee richting aan ons schoonheidsgevoel, dat ontwikkeling eist,
niet het laatst, omdat het de meest koninklijke der menselijke
gaven de fantasie levendig en zuiver houdt. Hier betreden
we het domein der aesthetische opvoeding, waarbij de jeug«
digen zowel moeten leren waarderen, wat hun door anderen,
liefst begaafden, geboden wordt, als eigen aanleg actief aan
te wenden. Kan het, in dienst van hun gemeenschap. Dat dit
alles een grote verrijking van hun leven kan betekenen, is
duidelijk, dat hier een gelegenheid ópen komt voor veelzijdige
activiteit tevens en dat op het hele terrein der geestelijke
werkzaamheid plaats is voor leiding van volwassenen, die met
gaven zijn toegerust, welke op een der vele gebieden aan«
wending kunnen vinden, hoeft verder geen uitvoerig betoog.

Met dit korte overzicht, waarbij wij ons van elke détail«
beschouwing moesten onthouden, kunnen we dit overzicht
van de functionele betekenis der jeugdorganisatie besluiten.
Alleen mogen wij nog wijzen op het feit, dat we de vierde

etage een puntig dak zouden willen geven. Wij zijn n.1. van
mening, dat pas van ware geestelijke opvoeding sprake is, als
de lijnen, waarbinnen de verschillende gebieden besloten
liggen, convergeren naar één punt d. i. naar de Geest, die wij
achter het wereldplan voelen en denken. Geest, waarvan wij
slechts de kleine filialen zijn. Zo moet dus achter al deze
werkzaamheid van 's mensen kant steeds verondersteld worden
een dienende gezindheid, een behoefte, om in de oude ver*
trouwde taal te spreken, alle cultureel werk te doen strekken
„ter ere Gods" of, om het eenvoudiger te zeggen, het alles
te doen plaats hebben in roepings* en verantwoordelijkheids*
besef, zonder welke alle opvoeding met onvruchtbaarheid is
geslagertï Het richten van deze dienende gezindheid is essen*
tieel de taak van de godsdienstige opvoeding, zonder welke
geen jeugdwerk af is.

Tot zoverre kunnen alle richtingen — vermoedelijk —
samen gaan. Betreden we echter het terrein der practische
uitvoering van het schema, dat wij in het voorgaande ont*
wikkelden, dan zal blijken, dat onze levensbeschouwingen een
stevig woord mee gaan spreken, omdat, al naar gelang van die
levensbeschouwingen, het ene of het andere niveau tot do*
minante in de opvoeding zal worden gemaakt.

Dat belet ons intussen niet zekere onderscheidingen in
het oog te vatten, die èn onze eigen keuze kunnen ver*
gemakkelijken, èn voeren tot het inzicht in de redelijkheid
van andere standpunten. We zouden dan willen beginnen
met op te merken, dat de paedagogische aardbol, waarop
wij domicilie hebben te kiezen, twee polen heeft: de pool
van het absolute gezag en de pool van de absolute vrijheid.
Beide polen zijn principieel onbewoonbaar. Wie het gezag
absoluut stelt, laat geen plaats meer voor de verantwoordelijk*
heid van den mens, dus ook niet voor opvoeding, want
opvoeden betekent: leiden tot een verantwoordelijke levens«^
houding. Waar het gezag absoluut is, is een overspanning
van eerbied, die den mens in 't aangezicht van zijn vererings*
object tot as doet verteren, zoals tot as verteerde, wie het
aangezicht van Zeus te zien kreeg. Laten wij — als humanist —
mogen zeggen, dat eerbiedig zijn betekent: de eerste en belang*
rijkste, de onmisbare voorwaarde voor de opvoedbaarheid

in zich dragen, maar dat men zelfs van dit goeie naar onze
mening te veel kan hebben. Wij hebben studenten gekend,
die zich zó klein voelden tegenover hun hoogleraar, dat hun
gaven en krachten, die ze stellig hadden, daardoor verlamd
raakten. Een godsdienst, die de mens alleen maar zou leren
knielen en kruipen en niet ook den mens zou veroorloven
in fierheid zich op tijd „medev^^erker Gods" te weten, die
godsdienst zou ons niet helpen, omdat wij daardoor ons
zelfvertrouwen, ons /verantwoordelijkheidsgevoel en ons ere»
atief vermogen zouden voelen geknot, terwijl ons godsdienstig
ideaal moet zijn in ons ter ere Gods de volle psychische
kracht te mobiliseren.

Maar de tegenpool van de absolute gezagspool, die van de
absolute vrijheid, is zeker nog minder bewoonbaar. Daar is
de mens zichzelf genoeg. Daar stelt hij zichzelf tot doel van
zijn armzalig leven. Daar draaien, om met Staring te spreken,
zijn gedachten en gevoelens slechts om het centrum van zijn
eigen dierbaar ik. Daar is de mens tot een Narcissusfiguur
geworden, die op zijn eigen wezen verliefd werd en in
ontroering aan zichzelf gekluisterd bleef, tot de dood er op
volgde. Wij kennen in onze letterkunde een figuur, die eens
tot onze verrukking zong: „Ik ben een God in het diepst
van mijn gedachten" en die ten slotte zijn groot talent in
zelfaanbidding zag ondergaan. De homocentrische mens, die
aan een overspanning van zijn zelfgevoel is gaan lijden, houdt
op creatief te wezen en is bovendien een blinde wachter bij
de richtlijnen van het leven. Wij — gewone — mensen kiezen
dus ons domicilie ergens tussen de twee polen en wonen dan
— laat ons zeggen — tussen de twee poolcirkels over de hele
aarde verspreid. Toch kan men zeggen, dat er globaal ge»
sproken, twee paedagogische halfronden zijn. Op het ene legt
men de voornaamste nadruk op het transcendente gezag, op
het tweede op de immanente vrijheid. Het eerste zouden wij
het Confessionalistische halfrond willen noemen. Daar is het
eerste opvoedingsdoel in gehoorzaamheid tot de Waarheid
te leiden en deze Waarheid in te prenten. Het tweede zou
dan het Humanistische kunnen heten. Daar is opvoeding naar
Gunning's definitie: „Hulp geven bij zelfontwikkeling" en
ook al huldigt men zeker niet de valse leuze „Alles vom
Kinde aus", men laat zich toch goeddeels leiden door de
behoeften en neigingen, die het kind uit zichzelf toont,
voorzover ze „gezond" worden geoordeeld.

Het is mijn persoonlijke mening, dat in elk gezond stelsel
voor beide richtingen ruimte moet zijn. Beide hebben hun
sterke en zwakke kanten. Het Confessionele systeem staat
norniatief zeer sterk, maar de geschiedenis der paedagogiek
bewijst, dat het onderhevig is aan verkalking. Het Humanis?
tische systeem kan zeer dynamisch zijn, maar het is onderhevig
aan een verzwakking van het normbesef, wat zich in tijden
als deze pijnlijk voelbaar maakt. Maar waar beide richtingen
krachtig op elkaar inwerken houden ze elkaar in evenwicht.

In de jeugdorganisatie nu vinden we de twee principes
duidelijk terug. In de Confessionele organisatie treden de
Roomsekatholieken en de orthodoxeprotestantse organisaties
sterk op de voorgrond.

De eerste is onderworpen aan het gezag der Kerk, de tweede
aan het gezag der Heilige Schrift. Toch denke men niet, dat
de jeugd hier ook geen belangrijke mate van vrijheid geniet.
Daaraan is voor de leiding reeds om practische redenen niet
te ontkomen. Wie voor het jeugdige initiatief niet in belange
rijke mate ruimte zou laten, zou eenvoudig de jeugd niet
krijgen. Bekend is de moeite, die de katholieken hebben, de
jeugd uit de industrieplaatsen te binden.

Wij laten hier de Confessionalistische organisaties verder
buiten beschouwing, deels, omdat we ze niet uit eigen directe
aanschouwing kennen, deels, omdat ze in de praktijk buiten
het terrein van onze bemoeiingen liggen. Wij mogen alleen
zeggen, dat, voor zover het toeval ons met leidende jeugdige
elementen uit deze organisaties in aanraking bracht, wij de
indruk kregen van een goede geestelijke georiënteerdheid en
van strijdbaarheid tevens. Zo vonden wij onder deze jongelui
b.v. een inzicht in het wezen van de Aufklärung, van het
materialisme en zelfs van het marxisme, als wij maar te weinig
bij de jeugdige humanisten hebben aangetroffen, die bij ons
dikwijls de indruk van grote vlakheid of van grote eenzijdige
heid hebben achtergelaten. Wij krijgen — niet tot ons gee
noegen — de indruk, dat in „rechtse" jeugdkringen veel meer
en ernstiger wordt gelezen dan in „linkse".

Wij bepalen ons dus tot de humanistische organisaties. Ze
zijn te onderscheiden in:

c. „neutrale" jeugdverenigingen, die sociaaleethisch zijn
ingesteld en zich onafhankelijk van de volwassenen wensen
te houden.

d. neutrale jeugdverenigingen, die in hoofdzaak aan de
activiteitsdrang der jeugdigen tegemoet willen komen.

Groep a toont dezelfde verscheidenheid als de vrijzinnige
kerkgenootschappen. Ieder kerkgenootschap heeft de neiging
zijn jeugdigen in eigen verband te organiseren, wat door de
jongelui zelf nog wel eens als separatisme wordt gevoeld.
Het verenigingsleven is in de betrekkelijk kleine kringen
vaak vrij mat, ofschoon de kringen onderling duidelijke
verschillen tonen. Zo kennen wij b.v. een Remonstrantsche
kring, die zeer pittig is. Uiteraard hangt hier veel af van de
leiding. Onze indruk is, dat de jongelui op de godsdienstige
problematiek zeer zwak reageren en dat als gewoonlijk,
waar het godsdienstig leven zwak is, de sociaaUethische pro«
blemen de plaats van de godsdienstige gaan innemen. Deze
problemen (b.v. het „geweldprobleem") vormen dan een
onderwerp van eindeloze en steeds herhaalde discussie,
zonderdat men er ooit mee klaar komt. Deze vrijz. gods.
jeugdverenigingen hebben twee centrales, een voor de ste«
delijke jeugd, de V. C. J. B., en een voor de plattelandsjeugd
„De Rijzende Kerk". De leiding dezer centrales doet uit«
stekend werk en velen bewaren aan kampen en conferenties
de heerlijkste herinneringen.

Groep b toont dezelfde verscheidenheid als de linkse poli«
tieke partijen, zij 't ook, dat de kleinste partijen het nog niet
tot een jeugdbeweging hebben gebracht. We vinden dus de
Jonge Liberalen, de Vrijzinnig Democratische Jongeren, de
sociaaldemocratische, t.w. de „Arbeiders Jeugdcentrale",
ook de communistische jeugdgroepen vertegenwoordigd. De
A. J. C. is van deze numeriek de sterkste, haar arbeid het
veelzijdigst. Ook, al vindt men haar politiek«paedagogische
grondslag misschien niet sympathiek, dan zal men toch moeten
toegeven, dat zij voor vele der zusterorganisaties een model
heeft geleverd, dat tot navolging heeft geprikkeld. Ofschoon,
getoetst aan wat wij functioneel nodig achten, haar pro«
gramma niet af is, willen wij graag zeggen, dat wij
grote bewondering voor haar leiding hebben. Er is veel
minder bewustzijnsvernauwing dan de buitenstaander geneigd
is aan te nemen, omdat het socialisme door deze jongeren
niet slechts politiek, maar ook geestelijk wordt beleefd, zodat
aan de humanoria op het program een ruime plaats wordt
ingeruimd."

geheelonthouding. Hiertoe behoren o.m. de N. B. A. S.
(Nederl. Bond voor Abstinentstuderenden, hoofdzakelijk be*
staande uit leerlingen en oud*leerlingen van Middelbare en
LJlo*scholen) en de J. V. O. (Jeugdbond voor Onthouding).
De geheelonthouding houdt de geesten steeds minder bezig.
Men vindt dit gebied te eng — en dat is gelukkig — maar
daarmee is de bewustzijnsvernauwing nog niet overwonnen.
Blijkens onze ervarifig neigt men gemakkelijk tot een zeker
ethisch extremisme, dat zich in het pacifisme kan uitleven,
b.v. in de vorm van propaganda voor dienstweigering.

Waar deze jongeren te weinig tegenwicht hebben in de
leiding van bezonnen volwassenen, dreigt hier het gevaar van
een oncritische levenshouding, een overschatting van eigen
denkkracht en eigen morele consistentie. Velen van hen zijn
al praatvirtuozen geworden, voordat het denken zich heeft
ontwikkeld. Wij volwassenen komen er moraliter in de regel
kaal af bij deze jongelui. Hier klemt de eis, die wij stelden,
dat er belangrijke volwassenen van velerlei type door de
levens dezer jeugdigen horen heen te gaan, opdat deze jeug*
digen hun eigen grenzen leren kennen en geen slachtoffer
worden van een imperialisme, dat zij in politieke zin veraf*
schuwen, maar dat zij in morele zin druk beoefenen.

Groep d vindt haar typische vertegenwoordigster in de
padvindersbeweging. Deze beweging heeft zich paedagogisch
zeer verdienstelijk gemaakt, omdat zij internationaal bij uitstek
de gedachten van de leefgemeenschap en van de werkgemeen*
schap in praktijk heeft gebracht en gepropageerd.

Met haar jamborees heeft ze ongetwijfeld de volkeren
dichter bij elkaar gebracht en de gedachte, dat het volkseigene
recht en waarde heeft in het grote verband verlevendigd. Ze
heeft haar aanpassingsvermogen getoond door afzonderlijke
principiëel georiënteerde groepen binnen haar verband op
te nemen (b.v. een Katholieke en een orthodox*protest.
groep), waarmee uiteraard de idee, dat de jeugdbeweging
vóór alles moet zijn leef* en werkgemeenschap niet wordt
prijsgegeven. De hele beweging is van de gedachte ener
positieve neutraliteit doortrokken.

Als we nu nagaan, welke positie de humanistische groepen
kwantitatief in het geheel der jeugdorganisaties innemen, dan
spiegelt zich ook hier de zwakte van het huidige humanisme
duidelijk af. Men mag gerust aannemen, dat clit humanisme

nog immer over de meerderheid van ons volk zou kunnen
beschikken, als het zijn beginselen in het volk opnieuw tot
leven zou weten te brengen en haar aanhang organisatorisch
zou zijn te rangeren. Maar op het al te voorspoedig en te
gemakkelijk leven in de 19e eeuw, toen dit humanisme bijna
onbestreden heer en meester was, is de scherpe inzinking
gevolgd, die de straf voor een te grote gemakzucht pleegt
te zijn en zo zwak van fundering en zo mat van gebaar is
dit humanisme geworden, dat godsdienstig, politiek en pae»
dagogisch zijn stem niet meer doordringt tot de massa, welke
daardoor van een hopeloze gedésoriënteerdheid blijk geeft
op al deze gebieden. 'Wij mogen in dit verband herinneren
aan de onkerkelijkheid van de grote massa en, daarmee
samenhangende, aan het feit, hoe weinig richtingsbesef huma»
nisten bij hun schoolkeuze tonen. Algemeen werkt een sterke
angst, zich principiëel te oriënteren („Zalig die slapen, want
ze geven geen moeite"), en juist daardoor valt een steeds
sterkere wegvloeiing der onbewusten naar richtingen, die
positief stelling nemen in principiële vragen, te constateren.
Ook politiek. De massa verdraagt geen vacuum en liever dan
innerlijk leeg te blijven, vult ze zich met sentimenten, die
haar in diepste wezen vreemd zijn, maar die het ondraaglijk
gevoel van leegte ten minste verdrijven. Dit is m. i. het
geheim van successen als die van Hitier en Mussolini.

Nu de cijfers, zoals wij die vinden in de „Statistiek van de
Vrije Jeugdvorming", uitgegeven door het Centraal Bureau
voor de Statistiek.

De orthodox»prot. christelijke met o; 2000001) „
Hiertegen steekt wel heel scherp af:
De vrijz. christelijke jeugdbeweging:

O Opgegeven worden 213873 leden. Protest. Christel, leden, maar
hiervan moeten de vrijzinnige groepen worden afgetrokken, die in de
hoofdrubriek niet afzonderlijk zijn gehouden.

(van deze blijken slechts 4909 leden
tussen 14 en 20 jaar, de eigenlijke
puberteitsleeftijd).
Ned. Bond voor Abstinent Studerenden 643 „

Als men nu b.v. .bedenkt, dat het Ned. Verbond van
Vakverenigingen zeker 300 000 leden telt, dan voelt men,
hoe weinig zelfs een in zijn soort uitstekende jeugdvereniging
als de A. J. C. er in geslaagd is, de arbeidersjeugd te or#
ganiseren, en dan moet men constateren, dat over de hele
linie het Humanisme de greep op „de massa" is kwijt geraakt
en een kennelijk onvermogen toont de jeugd aan zijn be?
ginselen te binden en haar te inspireren.

Dit onbarmhartig vast te stellen, opdat dit humanisme tot
principiële zelfinkeer kome, speciaal op paedagogisch terrein,
achtten wij een voornaam deel van onze taak. Wij hopen,
dat ons functionele schema enige aanwijzigingen geeft, waar
het hapert bij de humanistische groepen.

Een belangrijk probleem voor de jeugdorganisaties blijft de
vraag, of de geslachten gescheiden zullen worden gehouden
dan wel of er coëducatie zal worden toegepast. Over 't alge?
meen zijn de confessionele groepen gebaseerd op scheiding
van jongens en meisjes. De humanistische daarentegen passen
over 't algemeen coëducatie toe.

Wat dadelijk opvalt, is, dat hier over 't algemeen het aantal
meisjes, dat der jongens overtreft en vaak zeer belangrijk.
Het aantal meisjes en jongens is achtereenvolgens in de
V.C.J.B. (2332—1083), „De Rijzende Kerk" (2237—1328),
J.V.O. (1313-1073), A.J.C. (4139-3964,) N.B.A.S.
(397—246). Dit roept reeds de vraag op, of bij de bestaande
getalsverhoudingen het geestelijk klimaat voor veel jonge?
mannen wel aantrekkelijk kan zijn. Er bestaan te dien op?

O De afzonderlijke, bij het N. V. V. gesloten vakbonden hebben
in totaal nog 12000 jeugdigen in vakgroepjes samengebracht, maar,
terwijl het A. J. C. leven ten minste opgewekt mag heten, leiden de
meeste van deze groepen merendeels een kwijnend bestaan in kleine
over vele plaatsen en vakverenigingen verspreide groepen.

ziehte twee standpunten. Het eerste, b.v. door den bekenden
A. M. V. J.«ieider Dr. J. Eykman aangehangen, is, dat de
jeugdorganisatie tot taak heeft in jongemannen door ernstige
mannelijke leiders een mannelijk afgestemd ideaal te doen
oprichten, en het vrouwelijke ideaal bij meisjes ter verzorging
aan ernstige vrouwen toe te vertrouwen. Dr. E. is te zeer
van het wezensverschil en het verschil in levensbestemming
tussen man en vrouw overtuigd dan dat hij meent, dat beiden
op de basis van één en hetzelfde opvoedingsprogram gevormd
kunnen worden. Er is nu eenmaal arbeid en er zijn nu
eenmaal kwesties, die de speciale belangstelling hebben van
de vrouw en die ook alleen maar onder vrouwen „geregt und
gepflogen" kunnen worden. Zo hebben ook de mannelijke
jongelui speciaal dingen, die ze onder mekaar kunnen doen
(zwaardere sport) en openhartig onder mekaar kunnen be«
spreken, (principiële stellingname tegenover geestelijke, maat«
schappelijke en persoonlijke vragen). Brengt men jongens
en meisjes samen, dan moet veel nagelaten worden en
daarnaast veel gebeuren in een sfeer, die niet bevredigt, en
misschien niet juist is, als men wenst, dat jongens en meisjes
tegenover elkaar de gepaste reserve in acht nemen, welke
tot beider welzijn strekt. Hiertegenover staat het standpunt
van iemand als de heer Vorrink, die samengaan van jongens
en meisjes van grote betekenis acht, juist, omdat onbevangen«
heid tussen jonge mensen van deze leeftijd beider karakter«
ontwikkeling zo zeer ten goede komt en enerzijds de ruwheid
van de jongens en anderzijds de gekunsteldheid van zoveel
meisjes tegengaat. Deze jeugdleider heeft, naar zijn zeggen,
de allergunstigste ervaringen, waaraan natuurlijk het voort«
durend bezig zijn met werkzaamheden, die de aandacht in
beslag nemen, in gunstige zin meewerkt. Wij kunnen 'dit
probleem hier niet verder behandelen, maar het wil ons
schijnen, dat de waarheid in 't midden ligt en dat een ver«
binding van de twee principes hier gunstig zou werken. Wij
zouden dus jongens en meisjes voor een deel van het pro«
gramma samen willen laten werken, maar menen met Dr. J.
Eykman, dat èn de jongens èn de meisjes er zeer prijs
op zouden stellen een ander deel onder elkaar te kunnen
uitvoeren.

Over het laatste punt kunnen we kort zijn; het betreft de
behandeling van politieke vraagstukken. Aan de ene kant
moeten wij ernstig waarschuwen niet te veel van de belang«

stelling in politieke aandelen te beleggen. Onze vervaring
leert ons, dat jongelui, die zich gedurende een deel van hun
leven aan politiek hebben overeten, daar later zeer onver*
schillig voor worden, waarmee de leiders waarschijnlijk hun
doel hebben gemist. Ook hoede men zich voor oververhitting
en eenzijdigheid, want deze leeftijd heeft juist sterk de
neiging, om bij een kleine verandering van inzicht, die
onvermijdelijk is, geheel overstag te gaan en te gaan loo*
chenen, wat men hun aanpraatte op een moment, dat zij de
vraagstukken niet in hun volle consequentie konden overzien.

Aan de andere kant heeft ons steeds bijzonder getroffen,
dat zij, die in onkunde en onverschilligheid voor politieke
vraagstukken zijn opgegroeid, heel gemakkelijk tot extremisme
neigen, als daarvoor hun belangstelling ontwaakt. Dit extre*
misme wordt dan gevoed door een zekere wrevel, die de
ouderlijke apathie en onkunde opwekt en wordt uiteraard niet
door inzicht en ervaring getemperd. Wij zouden dan ook
in elke kring voor politieke voorlichting willen pleiten en die
liefst door bekwame voorlichters uit verschillende kring willen
zien gegeven, mits deze dan ook voorlichting zij en geen
propaganda.

ENKELE OPMERKINGEN OVER HET VOLKS*
ONDERWIJS INZONDERHEID IN
NEDERLANDSCH*INDIE i)

In de laatste jaren heeft het koloniale Volksonderwijs en
de problemen, die daarmee samenhangen, ongetwijfeld de
belangstelling van velen gehad.

Ik herinner in dit verband slechts aan de Commissie
Simon, die tot taak had het instellen van een onderzoek naar
de groei van het onderwijs in Brits*Indië, en aan verschillende

O Oorspronkelijk een voordracht, gehouden voor den Cultureel*
wijsgeerigen Studiekring te Soerabaya.

artikelen van Dr. Kraemer in „De Opwekker" en andere tijd»
schriften, aan de discussie tussen de heren Kraemer en
Schrieke, destijds Directeur van Onderw^ijs, over het Volks»
onderwijs en een publicatie van den heer Post hierover. Ook
in Nederland bestond er in paedagogische kringen een zekere
belangstelling voor dit onderwerp, zoals bleek uit het feit,
dat op het tweede Nederlandsch Paedagogisch Congres, in
1930 te 's»Gravenhage gehouden, enkele der vele voordrachten
gewijd waren aan het volksonderwijs en de betekenis van den
onderwijzer voor de ontwikkeling van dit onderwijs.

En tenslotte mag ik niet nalaten het belangrijke werk te
noemen van den heer De Kat Angelino, die in zijn „Staat»
kundig beleid en Bestuurszorg" belangrijke hoofdstukken over
deze tak van Overheidszorg schrijft, terwijl eindelijk even»
zeer in Afrika en Amerika dit onderwerp voorwerp van over»
denking uitmaakt.

Ik meen, dat dit voldoende motief is om ook in deze kring
dit onderwerp eens aan te snijden. Wanneer ik dit doe, dan
begin ik met de opmerking te maken, dat hier inderdaad
niet meer sprake zal zijn dan van een „aansnijden"; het
probleem is te veel omvattend en te wijd van omvang, dan
dat ik verder zou mogen en kunnen gaan dan het maken
van enkele opmerkingen over dit onderwerp.

De eerste vraag, die ons in dit verband dient bezig te
houden, is m. i. wel die naar het recht van bestaan van het
volksonderwijs.

Enerzijds wordt gezegd, dat de resultaten van dit onderwijs
zo gering zijn, dat het alleen daarom al onverantwoord zou
zijn de millioenen, die er aan besteed worden, nog langer
te voteren.

In wezen is dit argument tegen het volksonderwijs „an sich"
zinloos. Het heeft alleen in zoverre betekenis, dat men niet
accoord gaat met de heersende doelstelling van dit onderwijs,
dan wel dat men van oordeel is, dat de resultaten meer in
overeenstemming zouden moeten zijn met de kosten en de
verbruikte energie. Men kan het met deze uitspraken eens
zijn, maar toch tegelijkertijd de betekenis en het recht van
het Volksonderwijs als zodanig erkennen.

Iets anders staat het met de bewering, dat het volks»
onderwijs ontwrichtend zou werken op de agrarische in»
heemse maatschappij, een argument dus van economischen
aard. Als ook met de paedagogische stelling, dat de school

client tot instandhouding van maatschappij en cultuur en dat
derhalve eerst dan de school recht van bestaan heeft, wanneer
de gemeenschap zelf haar taak in dezen niet meer kan ver?
vullen, maar de hulp der school nodig heeft tot het instand?
houden van haar maatschappelijk en cultureel leven.

Inderdaad lijkt vooral dit laatste argument steekhoudend;
men kan moeilijk beweren, dat een betrekkelijk eenvoudige,
weinig gecompliceerde, agrarische gemeenschap de school nodig
zou hebben voor de instandhouding van haar maatschappelijk
en cultureel bestaan.

Ook het economisch argument heeft meer kracht, dan 't op
het eerste oog wellicht scheen. Men zou immers hiertegen
kunnen aanvoeren, dat de school een meer manueel?agrarisch
karakter zou moeten dragen dan het zuiver intellectueele, dat
zij thans vertoont. Hier zou dus slechts de doelstelling van
de school veranderd behoeven te worden, maar de school
zelf bleef ongeschokt. Toch is dit voor de volksschool, zoals
wij haar kennen, met haar leerlingen van 6 ä 7 tot 10, 11 en
12 jaar slechts zeer ten dele waar. Een inrichting van onderwijs
met die zuiver manueel?agrarische instelling, die nodig ware
om haar aan de economische behoeften van het volk te doen
beantwoorden, is uit praktisch en uit psychologisch oogpunt
beschouwd niet meer dan „Spielerei". Practisch, omdat inder?
daad de vraag gesteld mag worden of op die leeftijd van
6 ä 7 tot 10—12 jaar nu werkelijk die nuttige arbeid verricht
kan worden, welke betekenis heeft voor het maatschappelijk
leven. En psychologisch, omdat het m. i. zeer onzeker is of
een gemeenschap met haar verering en cultivering van het
oude en van wat de ouden als de hoogste wijsheid hebben
verkondigd, zou aanvaarden wat de jeugd haar door de school
als nieuwe wijsheid zou aandienen.

Inderdaad schijnt het derhalve alsof wij hier een tweetal
argumenten vinden, die het recht van bestaan van volks?
onderwijs ernstig aantasten.

En toch: niet alleen heeft het volksonderwijs recht van
bestaan, maar er aan mede te werken is zelfs de plicht van
ieder mens, die in deze wereld bewust leeft en werkt.

Dat recht en die plicht hangen niet af van economische
of paedagogische overwegingen, maar van een zuiver ethisch
motief, dat zijn grond vindt in wat Kraemer in een zijner
nieuwste brochures noemt: „de ontmoeting tussen Oost en
West."

Die ontmoeting betekent — en nu citeer ik Kraemer —
„dat Europa het bewustzijn van de immer wassende beheersing
van geestelijke en stoffelijke krachten ervoer als een goddelijk
recht, de vorstin onder de continenten der wereld te zijn en
deze te doordringen als geestelijke, economische en politieke
macht, waarvan een gigantische verstoring van het eeuwen«
oude evenwicht van werelddelen en mensenrassen het gevolg,
bewust of onbewust, gewild of ongewild, was.

Het Westen is zo, ongewild, de veroorzaker van een nieuw
Oosten, dat hetzij passief en onbewust dan wel actief en
bewust, de nieuwe wereld met haar totaal«nieuwe elementen
zich toe«eigent."

Deze inwerking — waarvan ik straks enkele componenten
wil noemen — is een historisch feit van de allereerste orde
en geen mens zal er aan denken dit alles ongedaan te willen
maken of zelfs ernstig de mogelijkheid daarvan willen of
kunnen overwegen, want dit hele gebeuren draagt, zoals
Kraemer zegt, „daartoe veel te sterk den stempel van buiten
de greep van het menselijk willen, zinnen en krachten te
liggen;" anders gezegd wij bevinden ons hier niet langer op
het terrein van het rationele, maar achter dit alles schouwen
wij het irrationele gebeuren. De oud«testamentische profeet
Daniël zegt het op deze wijze: dat God de tijden verandert
en de stonden, dat Hij de koningen afzet en ze bevestigt.

Contingentering dan wel sluiting der grenzen is op dit
gebied onmogelijk. Verkeer, handelstechniek, technisch kunnen,
bestuursvoering, Europese rechtspraak behoren evenzeer tot
de componenten van die niet te contingenteren inwerking als
de bioscoop, de suikerfabriek, de tabaks« en rubberonder«
neming, ja, iedere vorm van kennen en kunnen, die het
Westen hier brengt, alle instroming van hetzij goede of kwade,
geestelijke en stoffelijke krachten.

In dit geheel van niet te keren werkelijkheden heeft een
ieder de plicht zich te realiseren of hij aan deze supra«rationele
inwerking ten goede dan wel ten kwade meewerkt.

Maar behalve deze scheidingslijn van goed en kwaad zie
ik nog een andere. Deze inwerking brengt naast componenten,
die mèt haar als het ware gegeven zijn, die het rechtstreekse
gevolg zijn van de aanraking met de nieuwe wereld, en die
nóch weloverwogen nóch welbewust worden toegepast, ook
zodanige mede, waarbij dit wel mogelijk is, om zodoende de
verstoring van het „eeuwenoude evenwicht van werelddelen

en mensenrassen" zo rustig mogelijk te doen verlopen, of
althans regulerend op die verstoring in te werken. In het
volksonderwijs nu zie ik een dier componenten, die enerzijds
ondermijnend werkend, anderzijds tegelijkertijd met een wel*
overwogen, rustig*overdacht plan kunnen en derhalve behoren
te komen, teneinde iets te kunnen doen tot herstel en redding
en wederopbouw.

Ik meen, dat, afdus gezien, meewerken aan een juiste
opbouw van het volksonderwijs niet alleen gerechtvaardigd
is, maar zelfs tot zedelijke plicht wordt voor een ieder, die
aan de ontmoeting tussen Oosten en Westen bewust of
onbewust deelneemt.

Het zijn dus noch sociaal*economische noch sociaal*paeda*
gogische overwegingen, die ten deze beslissend zijn, — het
eenvoudige „Du solist" is het, dat in deze geweldige botsing
voor iedere zedelijke persoonlijkheid de richting bepaalt.

De tweede vraag, die ons thans bezig dient te houden, is
deze: wat kan het volksonderwijs aan het volk brengen?

Voor wij tot de bespreking van dit punt overgaan wil ik mij
enige beperking opleggen. Allereerst wel deze, dat ik alleen
spreek over het volksonderwijs, niet over de volksscAooZ, een
begrenzing die trouwens reeds in de titel van mijn voordracht
lag opgesloten. Buiten bespreking blijven dus de paedago*
gische waarden, die de school behoort te brengen, ja, in elk
geval brengt. Want daar, waar contact bestaat tussen geestelijk
rijperen en geestelijk onrijperen, zoals dit het geval is op
iedere school, is steeds ook sprake van paedagogische in*
werking. Het zou te wensen zijn, dat een ieder zich daarvan
meer bewust ware — wellicht zou dan bedacht worden, dat
die paedagogische inwerking steeds ten goede behoort te
zijn, maar niet altijd vanzelf is.

Ten tweede spreek ik niet over wat het onderwijs op de
volksschool kan bijdragen tot de bewaring van de eigen
culturele schatten van het volk. Het komt mij voor, dat dit een
onderwerp van bespreking zou zijn voor een Oosters paeda*
goog en daaraan wil ik mij niet wagen.

Natuurlijk niet omdat ik de zo juist genoemde gebieden niet
belangrijk vind. Integendeel, ik acht ze beide uitermate belang*
rijk, maar mijn onderwerp is reeds zo veelomvattend, dat
ik mij deze begrenzing wel moét opleggen, temeer, daar ik het
juister acht, dat deze terreinen afzonderlijk worden behandeld.

onderwijs aan het volk brengen? Trouwens, als ik dat doe
sluit ik m.i. geheel aan bij de bestaande toestand. Alle onder?
wijs, dat hier gebracht wordt, tot op de allerkleinste dessa?
school, is Westers georienteerd. In de onderscheiding Westers
lager onderwijs en Inlands onderwijs ligt geen wezenlijke
tegenstelling; zij is allereerst van formele aard, wegens de
taal, waarin het onderwijs wordt gegeven. Want wel is het
ontegenzeggelijk waar, dat door de taal hetzij de Westerse
dan wel de Oosterse inslag meer geaccentueerd kan worden,
maar primair is toch m.i. wel dit: welke gedachten?wereld
wordt door de taal in het onderwijs gebracht?

En dan kunnen wij toch wel dit zeggen: de inhoud van het
gehele onderwijs is volkomen Westers. Dit geldt zeer zeker
van de scholen met Westerse onderwijzers, waarvan vrijwel
niemand ook maar enigermate op de hoogte is van de Oosterse
cultuurwaarden en de Oosterse gedachtenwereld. Maar even?
zeer geldt dit van de scholen met Oosterse onderwijzers,
bij wie dit alles door hun opleiding niet bewust geworden
is, die integendeel door die opleiding geheel in Westerse
zin ontwikkeld zijn.

De vraag wordt nu deze: wat brengt het Westen in zijn
ontmoeting met het Oosten door zijn onderwijs als de beste
van zijn cultuurgoederen?

Het zou mij te ver voeren hier een doordringende analyse
van de Westerse geest, die in de wetenschap spreekt, te
beproeven, maar toch meen ik wel dit te mogen zeggen, dat
wij. Westerlingen, allen nog steeds de invloed ondergaan van
de Renaissancistische idee, dat de mens het middelpunt der
wereld is en die wereld in al haar uitingsvormen wil kennen
en beheersen.

Deze levenshouding brengt mede, dat de moderne mens
tracht te komen tot distancieering en objectivering ten opzichte
van de wereld der verschijnselen, om op die wijze de krachten
te leren kennen, die daarin te voorschijn komen en de wetten,
waarnaar alles verloopt. In het kort is daarmee de moderne
natuurwetenschap getypeerd. In laatste instantie tracht zij
het wereldgebeuren mathematisch uit te drukken in het getal
en het valt niet te ontkennen, dat daardoor schone resultaten
deel der mensheid zijn geworden en de mens tot grote macht
over de natuur gekomen is. Deze formulering geeft zeer zeker
de geesteshouding van den modernen mens beter weer, dan
wanneer ik gezegd zou hebben, dat hem daardoor macht
gegeven is.

Diezelfde distanciërende en objectiverende houding heeft
men nu ook gepoogd aan te nemen ten opzichte van de
levensverschijnselen, zo, wel bij de studie van de biologie
als van de psychologie. Ongetwijfeld heeft men op dit gebied
daardoor resultaten behaald, maar men heeft toch al spoedig
beseft, dat men de wereld der levensverschijnselen op deze
wijze niet restloos kan verklaren, zoals men dat meende
te kunnen doen méT de wereld der physische feiten. Op on»
navolgbare wijze heeft ons medelid de heer Jonkman
ons doen zien, dat het in de wereld van de levensverschijnselen
niet gaat om distanciering en objectivering, maar juist om
benadering en subjectivering, om inleven en invoelen, om
daardoor tot het zinvolle begrijpen te komen, waardoor de
moderne mens tot macht gekomen is over de levende wereld
en de levensverschijnselen.

Wij vinden ook deze gedachte reeds in embryonale vorm
in de Renaissance, wanneer het individu zich losmaakt van
talloze bindingen van kerk, maatschappij, stand, corporatie en
overgeleverde wetenschap om tegenover dit alles een eigen
positie te gaan innemen.

De verrassende resultaten, die de mens bereikte door zijn
objectieve houding tegenover de physische wereld, bracht hem
er toe deze houding als de enig ware te aanvaarden, maar
zodra de teleurstelling kwam, heeft hij zichzelf hervonden en
is voortgegaan op het pad der subjectivering. De resultaten
van zijn arbeid ten deze laten zich niet uitdrukken in getal,
maar veeleer in het begrip ontwikkeling in de gang der ver»
schijnselen, waarin men het zinvolle tracht op te sporen door
die houding van het begrijpen.

Door deze twee begrippen, de in getal uitgedrukte wet»
matigheid en de zinvolle ontwikkeling, heeft het Westen een
positie verkregen, waarmee het Oosten voortdurend door het
onlosmakelijke contact dier twee werelden in aanraking komt,
en daardoor ongetwijfeld ook met de schoonste cultuur»
goederen en waarden van de Westerse wereld.

Zonder nu te willen beweren, dat het Oosten de betekenis
van de in getal uitgedrukte wetmatigheid en de gedachte
van procesmatige strijd niet kent, meen ik toch wel, dat het
deze begrippen niet in de nuchtere, zakelijke zin als klaar»
blijkelijk opvat, zoals de Westerse geest gewoon is te dóen.

Zoals ik in het begin heb opgemerkt, werkt de aanraking
tussen West en Oost als „een geweldige verstoring van het

evenwicht van werelddelen en mensenrassen." Het gaat hierbij
niet meer om de vraag, of de ene wereld beter zou zijn dan
de andere; het feit ligt er, dat een bepaalde wereld op
bijna gewelddadige wijze wordt opgedrongen aan een andere.

Door ons onderwijs kunnen wij nu welbewust en wel«
overwogen die inwerking (zij het ook slechts zeer ten dele)
zo doen verlopen, dat wij op regelmatige, systematische wijze
opbouwend werken, regulerend, en niet, door min of meer
gewelddadig opdringen, ruïnerend. Anders gezegd: het onder«
wijs breekt evenzeer het oude stuk, werkt evenzeer ontwrich«
tend als alle andere componenten der Westerse beïnvloeding,
maar er is een diepgaand verschil: het onderwijs doet dit
alles opzettelijk en welbewust en vervangt alle oude waarden
zoveel mogelijk door nieuwe van een zakelijk en nuchter
karakter, waardoor een nieuwe positie in het gehele wereld«
gebeuren mogelijk wordt.

Zo wordt het onderwijs dienstbaar gemaakt aan een be«
paalde ideologie, teneinde mede te werken de wereld om ons
heen in de zin van deze ideologie te reformeren. Dat is toch
wel gans iets anders dan wat de verschillende andere com«
ponenten van Westerse beïnvloeding hier verrichten, die hun
arbeid hier goeddeels alleen om hun zelfs wil verrichten.
Al is daarmee niet gezegd, dat occasioneel geen goede arbeid
kan worden verricht.

Nu zal men wellicht de opmerking maken, dat mijn betoog
alleen betrekking heeft op het Middelbaar en Hoger Onder«
wijs, maar volstrekt niet geldt voor het volksonderwijs. Toch
meen ik, dat er in dit opzicht geen principieel verschil bestaat
tussen de verschillende onderwijstakken. Het niveau moge
verschillend zijn, de aanpak is overal dezelfde. Een duidelijk
voorbeeld hiervan geeft ons wel wat Kruyt in een van zijn
werken vertelde over de rijstbouw in de Toradja«landen. Voor
ons Westerlingen is de rijstbouw een zakelijk gegeven, dat
geheel wetmatig verloopt en dat wij door de kennis van die
wetmatigheid volkomen menen te beheersen. In deze landen
draagt de rijstbouw ongetwijfeld ook een zakelijk karakter,
maar daarnaast ligt er de godsdienstige ceremonie en de
mystiek in. Op iedere, Westers georiënteerde school — en dat
is de dessaschool evenzeer als de Universiteit — wordt daar«
entegen over de rijstbouw gesproken of gehandeld op de ob«
jectieve wijze, zoals de Westerse wereld dit met al de feiten
uit de omringende wereld doet. Zelfs is het zo, dat in dit

opzicht geen principieel verschil bestaat tussen het algemeen
vormend en het vakonderwijs; in beide onderwijsvormen
bedoelt men te komen tot omzetting van een bepaalde levens*
houding. Secundair is, of dit geschiedt langs de weg der
algemene dan wel langs die der bijzondere of vakvorming.
In deze laatste wordt die omzetting op gans bijzondere wijze
beleefd. ^ (Slot volgt).

In het voorjaar 1938 zal Richard Rothe wederom een cursus leiden,
evenals in 1937.

Als uitgangspunt voor het opbouwen van zijn methode zal hij in
deze cursussen spreken over de kindertekening en haar ontwikkeling.
Bij het samenstellen van zijn programma zal hij rekening houden
met de belangen van tekenonderwijs, voorbereidend onderwijs en
onderwijs in handenarbeid. De inleidingen en de daarbij behorende
oefeningen zullen voor alle deelnemers dezelfde zijn, daarna krijgt
iedere groep de passende opgaven, individueel of als groepsarbeid.
Tot slot zal een gemeenschappelijk werk ondernomen worden door
alle deelnemers te zamen.

„Het vormgeven door het kleine kind, in verband met tekenen,
schilderen, knippen, omnaaien, boetseren en bouwen.

„Oefeningen in tekenen op het bord, versieren van het klasselokaal,
het maken van eenvoudig speelgoed.

„Handenarbeid als basis voor een wederopleven van de volkskunst.
Ornament en handenarbeid. Het vormgeven als voorname factor voor
handenarbeid.

,,Als gemeenschappelijk werk: Versieringen voor schoolfeesten, toneel*
opvoeringen, poppenkast, schimmenspel.

Te Amsterdam zal een cursus gehouden worden van Dinsdag 26 April
tot en met Zaterdag 21 Mei, op Dinsdag* en Donderdagavond van
half 8 tot 10 uur en op Zaterdagmiddag van 2 uur tot half 5, dus
twaalf maal, in de lokalen van de Vereniging voor Handenarbeid,
Passeerdergracht 25.

Te Rotterdam zal een cursus gehouden worden van Woensdag Tl April
tot en met Maandag 23 Mei, eveneens twaalf maal, op Maandag*,
Woensdag* en Vrijdagavond van lialf 8 tot 10 uur, in de lokalen van de
Gemeentelijke Kweekschool voor het Voorbereidend Onderwijs, Jan
van Loonslaan 7.

Het cursusgeld bedraagt f 12.50, vermeerderd met (geringe) kosten
voor materiaal.

De schr. behoort tot de „oude garde", die hever sterft, dan zich over
te geven. En zo verdedigt hij dan ook in deze gebundelde Vacature»
journalistiek de denkbeelden, die hem dierbaar zijn, tegen alle moderne
„nieuwlichterij". Van Montessori over Helen Parkhurst naar Decroly,
Groeneweg en velen meer zien wij hier op pagina na pagina den droe><
vigen stoet zich voortslepen van hen, die het niet met den schn. eens
zijn. Ook de schr. dezer regels krijgt rijkelijk zijn deel. En hij bevindt
zich daarbij zeer wel, in de overtuiging gesterkt, dat hij in goed ge»
zeischap is.

Er zou dus weinig reden zijn, dit betrekkelijk onschuldige spel te
signaleren, als het toch niet ook zijn ernstige en bedroevende zijde had.
Op de laatste N. O. G.»vergadering werd, gelijk ik in een nieuw Vacature»
artikel van den schr. lees, gewaarschuwd tegen de laatdunkenheid waar»
mede dokters, ingenieurs, dominé's en andere academisch gevormden
zich over den onderwijzer en zijn ambt uitlaten. Dat is inderdaad een
ernstig kwaad. Maar waarom zou men het dan stijven door de uitgave van
gsfechriften, die bij den outsider den waan moeten versterken, dat de
gemiddelde Nederlandse onderwijzer niet op het peil staat om een
wetenschappelijk betoog te volgen en in de plaats daarvan bezig moet
worden gehouden met wat holle rhetoriek? Ph. K.

Donald C. Paettie, De Natuur ontsloten.
(Green Laurels). Vertaling van Y. Foppema.
H. P. Leopold's U.»M. — Den Haag.

In dit werk, voor een algemeen publiek bestemd, tracht de schrijver
een karakteristiek te geven van den persoon en het werk van een
aantal biologen. Hij beperkt zich daarbij tot wat hij „veldbiologen"
noemt, voor welke kategorie hij een duidelijk uitgesproken voorkeur
heeft. „De natuuronderzoekers, schrijft hij in zijn voorrede, over wie ik
schreef, zijn de veldbiologen, te onderscheiden — voor zover dit
mogelijk is — van de laboratoriumbiologen. De laatsten zijn de thuis»
zitters: de natuuronderzoekers zijn dan degenen, die er op uit trekken."
Die laboratoriumbiologen komen er bij hem niet al te best afl Op
pag. 105 lezen we, in een beschouwing over Linnaeus en zijn tijd:
„En wat is natuurlijker, vraagt u, dan dat een botanicus botaniseert?
Een plantkundige stelt men zich immers altijd voor als een man met
een botaniseertrommel, die van alle planten op het eerste gezicht de
naam kan noemen? Eilaas, welk een ouderwetse voorstelling hebben
sommige mensen toch nog! De moderne botanie bemoeit zich haast
niet meer met levende planten. Op tal van plaatsen en vooral irï
Duitsland is de „beminnelijke wetenschap", zoals Goethe haar noemde,
een zaak geworden van titreerbuizen, spectroskopen, microtomen en
genetische berekeningen. De biologie is een verlengstuk van de natuur»
en scheikunde geworden. Alle plantenweefsel gaat door de weten»
schappelijke molen als ruwe grondstof voor het laboratorium. In de
meeste gevallen is het van zo weinig belang de namen te kennen
of de levensgewoonten van de levende planten die het materiaal

verschaffen waarmee wordt geëxperimenteerd, dat men een jong pro»
fessor in de botanie kan zijn met een schildpadden bril op zonder ook
maar tien planten te kennen zo als zijn groeien en bloeien." En iets
verder heet het: „Wie, die plantkunde heeft gestudeerd, heeft niet het
genoegen gesmaakt van een paar excursies onder leiding van een bioloog
met een huiskleurtje? Weet u het nog — hoe de groep achter hem
aan sukkelde en luisterde zonder belangstelling? Zij voelden zich niet
op hun gemak zo in de open lucht te midden van die liefelijke natuurlijke
chaos, en de docent, die hier en daar een organisme aanwees dat zich
moeilijk in het laboratorium laat brengen, evenmin." Of dit oordeel
juist is? Generaliseren is altijd onbillijk! Wij kunnen er alleen uit
afleiden, dat de schrijver het in zijn eigen opleidingstijd wel erg slecht
getroffen heeft en dat zijn ietwat dichterlijke natuur zich slecht kon
voegen aan de eisen van laboratoriumstudie. Want uit het hele boek
blijkt dat de schrijver een emotioneel aangelegd mens is, die erg van
het buitenleven houdt, daarvan bijna sentimenteel geniet en tracht zijn
verhaal met poëtische natuurbeschrijvingen op te sieren, waarbij hij
natuurlijk onherroepelijk in geijkte beeldspraak vervalt! Zo volgt op
de boven aangehaalde boutade b.v. „En intussen voer er een lokkende
wind door het gras en fluisterde een geheimzinnig: „Zie»ie, zie»ie".
Een leeuwerik strooide ergens haar lied in het zonlicht, en u hebt u
gebukt om een bloem te plukken die op een slanke sterke stengel
uit den grond rees en zwaar van bloei overboog aan den top, misschien
hebt u haar openlijk bewonderd, en de anderen waren een beetje
verlegen om uw kinderlijke geestdrift." Dit enthousiasme maakt zijn
boek evenwel zeer leesbaar en het tegendeel van „droog". Zijn stijl is
vlot en niet van humor gespeend en de schrijver weet zijn lezers te
boeien, al prikkelt hij soms wel eens tot tegenspraak, doordat hij zo
duidelijk zijn sympathie en antipathie ten opzichte van de door hem
beschreven biologen als mens laat blijken. Enltelen ervan kunnen weinig
goed bij hem doen, vooral niet wanneer hij ze het etiket „hofbioloog"
kan opdrukken. Zo blijkt hij een bepaalde tegenzin te hebben tegen
Buffon en een sterke voorkeur voor diens tijdgenoot Reaumur. Zo
wekt Cuvier zijn antipathie op en Lamarck, dien hij door den eersten
teruggedrongen acht, zijn sterke sympathie. „Cuvier — zo lezen wij
op pag. 152 — had de fortuinlijke eigenschap dat hij studenten en lec»
toren in zijn dienst wist te stellen: zij gaven hem het resultaat van hun
onderzoekingen, ' hij vatte samen, vergeleek, en publiceerde de uit»
komst als zijn eigen werk; Lamarck daarentegen was het type van bet
zachtmoedige, nerveuze oude heertje, dat zijn deur dicht doet opdat
niemand zal zien dat hij zelf een punt aan zijn potlood slijpt. Omdat
hij nooit blafte dachten de mensen, dat hij niet kon bijten." Doch
doordat de schrijver zo vaak „persoonlijk" wordt, houdt hij van den
leek juist de aandacht gespannen, omdat die toch eigenlijk meer
belang stelt in de menselijke persoonlijkheid van een beroemde ge»
leerde en in diens strijd om erkenning, dan in de groei der abstrakte
denkbeelden en de evolutie van het wetenschappelijk denken op een
of ander gebied. Het menselijke trekt ons allen, vooral op het gebied
waarop wij leken zijn, het meest aan. En dit boek bevredigt dit in»
stinktieve verlangen.

gische denken te schetsen. Na een inleidend hoofdstuk over „Scholastie»
ken en herbaristen" zien we in het levenswerk van Malpighi, Swam»
merdam, Leeuwenhoek, Buffon en Reaumur, Linnaeus, Artedi, Cuvier
en Lamarck, Goethe, Wallace en Darwin de biologische ideeën zich
ontwikkelen en groeien, soms weer verschrompelen en weer uitbotten
en de idee der evolutie veld winnen. Of de groei nu wel precies zo
verlopen en zo eenvoudig te schetsen is, is een andere vraag! Doch dit
geldt feitelijk voor elke korte populair»wetenschappelijke uiteenzetting,
op welk gebied dan ook. Zodra de specialist van zijn detailonderzoek
opkijkt en „de grote lijnen" gaat schetsen, loopt hij gevaar zijn subjek*
tieve oordeel, afhankelijk van zijn toch steeds beperkte ervaring en
van zijn persoonlijke levensopvatting, als volstrekt objektief»geldend
te beschouwen en met zijn gezag als deskundige den lezer op te
dringen. De schrijver weet dit natuurlijk ook wel. Hij wijst de weg
alleen in het verleden aan en laat de ontwikkelingsgang in het heden
als het ware vastlopen. Op pag. 214 schrijft hij: „De moderne onder»
zoeker is een specialist en specialisatie is het tegendeel van univer»
saliteit. Er is niet één logisch einde; de draad loopt niet uit in een
stevige knoop, maar rafelt uiteen in talloze fijne einden waarvan wij
het verband slechts kunnen vermoeden — en soms zelfs dat niet." Zou
dit niet komen omdat wij er midden in staan en zou een vroegere
geleerde, indien hij zulk een overzicht moest schrijven, voor zijn tijd
niet dezelfde opmerking gemaakt hebben? De schrijver wordt zelfs zo
skeptisch, dat hij schrijft dat „het er naar uit (ziet) dat de veldbiologie
in de nabije toekomst minder behoefte zal hebben aan grote leiders
dan aan trouwe dienaren." En als zulk een trouwe dienaar wordt ons dan
tot slot nog Fabre geschetst.

Hoe dit echter ook zij, het boek verdient wel gelezen te worden.
De levendigheid van stijl en het talent grote persoonlijkheden te
doen „leven", maken het tot een aangename lektuur, en biezonder ge»
schikt voor de schoolbibliotheek. TEN S.

Paedagogische Encyclopaedie, onder re»
dactie van R. Casimir en J. E. Verheyen,
afl. 4. Uitgave J. B. Wolters' U.M., Gro»
ningen, Batavia; De Sikkel, Antwerpen.

Van de Paedagogische Encyclopaedie verscheen de vierde aflevering.
Men vindt er korte biographieën en overzichten van de arbeid van
Bavinck, Becker (den schoolhervormer der Duitse Republiek), Behn
(den Duitsen Katholieken wijsgerigen paedagoog), Behrend (den Duitsen
sociaaldemocratischen pleiter voor het arbeidsprincipe bij het onderwijs).

Goede algemeen»oriënterende artikelen zijn die over Begaafdheid (en
Aanleg), Begeren, Behaviourisme, Belangstelling, Belangstellingscentra.
Met een uitgebreid artikel over het onderwijs in België wordt in deze
aflevering een begin gemaakt: het historisch overzicht werd reeds vol»
tooid: de schets van de „hedendaagse toestanden" zal in de volgende
aflevering nog voortgezet worden; iedere Nederlandse schoolman zal
in dit artikel interessante bijzonderheden vinden: ik noteerde een zin
uit de toelichting van de Belgische onderwijswet van 1884: „de Staat
moet inzake Onderwijs zijn ontslag (sa destitution) voorbereiden".

ik maak ze ten behoeve van alle volgende afleveringen. Er is een
artikel over Begaafdenscholen; dit geeft stof tot de eerste opmerking.
In het voorbijgaan moge ik vragen, dat de leiding der Encyclopaedie voor
een enigszins gelijk stijlniveau waakt: het huisjasje van sommige zinnen
in 'dit artikel misstaat. Maar de eerste opmerking^zelf is deze: Er dient
gezorgd te worden, dat de artikelen, al naar den schrijver, niet te
eenzijdig Belgisch of te eenzijdig Nederlands georiënteerd zijn. Op het
eerste vestigde is reeds de aandacht, toen ik in de „Paedagogische
Studiën" van 1 December j.l. het Encyclopaedie»artikel „Aesthetische
Opvoeding" besprak: te eenzijdig Nederlands daarentegen is dit artikel
over „Begaafdenscholen": de Apeldoornse Rijkskweekschool voor meisjes,
een volksschool' te Enschede, een H.B. S. te Amsterdam; minister
De Visser, Luning Prak, Douwes: de Belgische lezer zal zich wat on»
wennig hierbij gevoelen. (Had, toen in dit artikel de tegenstanders van
„begaafdenscholen" genoemd werden, ook niet even moeten vermeld
worden de kostelijke uitval van prof. Bonger in zijn voordracht op
het eerste „Paedagogisch Congres": „een school voor begaafden, door
den een of anderen onbegaafde uitgevonden"?).

Nog een tweede opmerking tot de leiding der Encyclopaedie. Nodig *
is in een werk als dit een eenheid in de uiterlijke bewerking der
artikelen. Deze ontbreekt soms. Is vastgesteld, hoe men citaten (o, die
zinstorende citaten!) zal behandelen: vertalen of niet vertalen? Niet
vertalen, denkt de lezer, wanneer hij aan het artikel over ße/ang=i
stellingscentra begint, en hij aan Decroly toe is; neen, toch wèl ver^
talen, meent hij bij Claparède; ook het Duits wordt hier vertaald, daar
onvertaald gelaten. Of een ander voorbeeld; voortreffelijk is het systeem:
de gehele bibliographie nä het artikel»zelf; het voorkomt dat onaan»
gename (1), (2), (3) enz. in de tekst, en bijna alle artikelen zijn
aldus behandeld; maar het laatstgenoemde handelt anders: de nodige
bibliographie staat in stukjes onder elke kolom, en als het artikel
uit is: „zie de in deze bijdrage vermelde artikelen en de bijbehorende
bibliographie". Tegen deze incongruentie wake de leiding, ook als de
overtreder in dezen één der Redacteuren is! Zat er een „school»
meester" in de leiding, hij zou bovendien opmerkzaam maken op een
ongemotiveerd 't naast het; we (ze) naast wij (zij); z'n naast zijn; maar
wie vreest die naam niet!

De centrale bedoeling van dit boek is ons Dostojewsky te laten
zien als den nationalen filosoof van Rusland, en daarmede als den waren
filosoof zonder meer, want het ware wezen der werkelijkheid is in
Rusland belichaamd. Natuurlijk moet men dan onder filosofie niet
verstaan, wat in Dostojewsky's tijd op het continent van Europa en
speciaal in Duitsland alleen daaronder werd begrepen: kennistheorie
en geschiedenis van het wijsgerig denken. Het is veelal een persona«
listische metafysica, die zich minder van het logisch»wetenschappelijk
denken dan van den romanvorm der fantasie bedient om zich gestalte
te geven.

Haar programma moet men eigenlijk begrijpen uit den diepen afkeer
dien Dostojewsky tegen het hem bekende 19e eeuwse denken voelde:
tegen zijn intellektualisme, individualisme, positivisme. Daarmee gaat
gepaard, dat het een louter zakelijke wereld is, wier eigenlijke kategorie
de eigendomsverhouding is. „Die Welt des westlichen Individualisten,
die Welt des Fichte»abhömmlings Stirner, der sich zum ,,Einzigen"
proklamierte ist sein Eigentum .seine Sache.... Mit anderen Worten:
für das westliche Bewusstsein ist das einzige reale Verhältnis das
Eigentumsverhältnis, ein possessives, eigensüchtiges Verhältnis." (p. 100).

En deze verhouding van Rusland tot het Westen wordt als wezenlijk
en onveranderlijk opgevat, niet slechts door Dostojewsky, maar —
wat moeilijker is — ook door den hedendaagsen vertolker. Zou men hem
te gemoet willen voeren, dat het in de huidige wereld heel anders lijkt,
dan is zijn antwoord: „Wir wissen, dass Russland bis auf den heutigen
Tag sein Wort noch nicht gesprochen hat." Dat is ongetwijfeld een
mogelijkheid, maar aan de discussie van de werkelijkheid ervan zal ik
mij niet wagen. Wat mij wel uit deze bladzijden tegemoet komt is integen»
deel een overeenkomst van Dostojewsky met het huidige Duitsland, zij
het ook niet in zijn ontstellendste vormen. Die overeenkomst is te
vinden ook wel, maar toch niet in de belangrijkste plaats, in de
verering van den bodem, (p. 46 seq), begrijpelijk overigens, waar op
den achtergrond van al deze beschouwingen staat de tegenstelling
boer — intellektueel of stadsmens.

Veel sterker is echter de overeenkomst in het vrijwel ongebreidelde
nationalisme of chauvinisme, dat hier tot uiting komt; het gaat zo ver
dat niet slechts Konstantinopel, maar zelfs Palestina Russisch worden
moet, omdat het Heilige Rusland het Heilige Land behoort te bezitten.
En als derde, en wellicht meest gewichtige punt noem ik de verheerlijking
van den mens, die zich hier uitspreekt. De leer van de laatste dingen,
die wij hier vinden is die van den „nieuwen mens", „die reine Ideal»
gestalt eines freien Menschen", die met zich mee zal brengen de verlos«
sing (Verklärung) der wereld (p. 83) of: „In der Gestalt Dostojewskys
hat Russland bereits sein erstes Wort gesprochen, ein Aufruf gleichsam
und eine Predigt; es hat verkündigt, dass alle alten Götter nur noch
Götzen sind, dass zur Verwandlung, Erneuerung und Verklärung der
Welt nicht der Übermensch berufen ist, dass die Zukunft der Menschheit
nicht an ihm hängt, sondern am — Menschen" (p. 158).

Ik zal mij, met mijn bescheiden Dostojewsky»kennis wel wachten,
hier den schr. te willen corrigeren. Wel weet ik zeker, dat als' deze
beschouwing den echten Dostojewsky weergeeft, de deemoed, die in
verband met D. zo vaak wordt genoemd en die ook in dit boek een
grote rol speelt, slechts den naam gemeen heeft, met wat het Christendom
deemoed noemt. Ook dat hier niets te vinden is van de Oud»Testamen»
tische gedachte, in 't bijzonder van Jesaja, in wiens gezelschap de schr.
op p. 149 D. plaatst. Daarentegen is hier wel heel duidelijk een zekere
Platonische trek, die in verband met de onsterfelijkheidsleer vooral in
het eerste hoofdstuk sterk onderstreept wordt.

In mijn eigen taal zou ik dan ook de hier besproken leer niet een
personalistische, maar een humanistische metafysica noemen, want van
kreatuurlijk denken vinden wij hier niets. Maar zou dat werkelijk den
gehelen Dostojewsky weergeven? Ph. K.

H. W. C. A. Visser, geboren 1773, gestorven 1826, was
predikant. Hij werd in 1804 schoolopziener, en in 1815
bovendien sekretaris van de provinsiale kommissie van
onderwijs — dat was 't kollege van schoolopzieners — in
Friesland.

We zullen hem hier vooral leren kennen uit de denk?
beelden, die hij over onderwijs en onderwijzer had, en die
hij ter verbetering van beiden in verschillende geschriften
heeft uiteengezet. Toch is van hem ook eeneen?ander
mee te delen uit z'n praktijk als schoolopziener. Dit zal ik
aan 'n overzicht van z'n pedagogische geschriften laten vooraf?
gaan.

De „Commissie van Onderwijs in het Departement Vries?
land" richtte de 16e van Grasmaand 1812 'n missive aan
de onderwijzers in dat departement. De redaktie van de
Bijdragen achtte deze van zoveel belang voor alle departe?
menten, dat ze die afdrukte 't Stuk was ondertekend door
de sekretaris Visser.

Deze missive geeft eerst 'n terugblik over de ruim 10 jaar
schoolwetgeving en somt daarbij alle verbeteringen op onder?
wijsgebied op. En nu, bij de inlijving, had de keizer alle
wetten en verordeningen bekrachtigd: men mocht dus 't beste
van de toekomst verwachten. De kommissie verzekerde, voor
de belangen van de onderwijzers te zullen blijven waken
— maar 't welslagen zou afhangen van hun ijver en plichts?
betrachting. Daarom werden hun enige wenken gegeven. Dan
volgde nog 'n aansporing om de Onderwijzersgezelschappen
te bevorderen en de vergaderingen daarvan bij te wonen. Daar
moesten de leden zich vooral gaan toeleggen op de beoefe?
ning van de franse taal, omdat deze verphcht zou worden
gesteld. Vervolgens werden opmerkingen gemaakt betreffende
de schooldidaktiek.

O Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering van het school-
Wien, 1812, „Schoolwezen binnen Holland", blz. 174 vgg.

In de Bijdragen van 1814^) schreef Visser 'n „Overzigt
van den staat van het Lager Schoolwezen" in zijn distrikt,
als resultaat van schoolbezoek; waarbij hij op* en aanmer*
kingen ten beste gaf over 't onderwijs in verschillende
plaatsen. Maar ook oefende hij kritiek op de „bekrompene
omstandigheden" waarin veel onderwijzers moesten leven. Hij
zag dan ook drie oorzaken als „de voornaamste hindernissen,
die den snelleren voortgang der schoolverbetering vertragen";
n.1. „sommige onverbeterlijke Onderwijzers, verscheidene
slechte en geheel ongeschikte schoolgebouwen en bekrompene
daglooners*tractementen".

In de Bijdragen van datzelfde jaar staat de redevoering
afgedrukt, door Visser gehouden de 2e Juni 1814, bij de
opening van de vergadering van afgevaardigden uit de Onder«=
wijzersgezelschappen in zijn distrikt. Hij bespreekt daarin
1®. wat deze Gezelschappen zijn, 2°. wat ze worden moeten
om aan hun doel te beantwoorden, 3". welke verwachtingen
hierover gekoesterd mogen worden. Sub 1 wijst hij op de
gemakkelijke manier, om van de aanschrijvingen en verorde«»
ningen van de regering kennis te nemen; op de band tussen
de onderwijzers; op 't geregeld beschikken over stof tot
nadenken en oefening, en gelegenheid tot 't raadplegen van
werken; voorts op enkele minder belangrijke zaken. Bij 2
geeft hij als hoofddoel aan: ,,de opvoeding en het onderwijs
der jeugd op eene gemakkelijker, aangenamer en volkomener
wijze te helpen bereiken". Daarom moeten de Gezelschappen
dus, meer dan 't geval is, stof geven tot nadenken en oefening,
en vooral onderlinge voorlichting. Ook 't raadplegen van
werken moet worden bevorderd. Voorts moeten de Gezel*
schappen worden: „kweekscholen voor aankomende Onder=
wijzers"; en ook dienen „tot het gemeenschappelijk overwegen
van de belangen van het onderwijs" in 't betreffende distrikt.
Hier zien we — 'tzij terloops opgemerkt — de kiem, waaruit
later de onderwijzersvakvereniging zou groeien. Sub 3 wekt
hij op, ernaar te streven dat de Gezelschappen worden, zoals
ze behoren te zijn. Ter typering van deze redevoering moge
't volgend citaat uit 't slot ervan dienen. Visser schetst
daarin, hoe 't worden zal.

') „Schoolwezen binnen Holland, blz. 1 vgg.
,,Onderwijs en opvoeding", blz. 93 vgg.

Alle onderwijzers zullen zich, voorheen afgezonderd levende, in één
ligchaam vereenigen, en dat ligchaam zal, even i) daardoor, achting»
waardiger in aller oogen worden. Naar mate de gezelschappen meer
worden, hetgeen zij zijn moeten, naar die mate zal deze achting toe»
nemen. Uwe werkzaamheden, uw gedrag, uw ijver, uwe eensgezindheid
zullen, des blijve ik u borg, de aandacht van den Vorst, die het onder»
wijs en de opvoeding zoo hoog waardeert, niet ontglippen. Het
Gouvernement zal dezelve goedkeuren en beloonen. Gij zult aanmoe»
diging vinden, waar .^gij dezelve nog niet genoot, en uw geweten zal
het u zeggen, dat gij achting hebt verdiend, door den vasten moed,
ernstigen wil, welberaden ijver en onveranderlijke liefde voor orde en
vrede, waar mede gij hebt medegewerkt ter vestiging en volmaking van
eene inrigting, die, ook voor volgende geslachten, nuttig zal blijven,
en van uwe nakomelingen uit het regte licht beschouwd zal worden.

We zullen nu kennis maken met 'n tweetal cirkulaires,
die Visser tot de onderwijzers in z'n distrikt richtte. De
eerste is van de 24e Maart 1815 De schoolopziener begint
met te herinneren aan z'n cirkulaire van de 12e van Winter-»
maand 1812^). Dan volgen opmerkingen naar aanleiding van
z'n laatste schoolbezoek. Vooreerst heeft hij 't „over de leer=
methode van den onvergetelijken Nieuwold"; en hij verzoekt
te herlezen, wat daarover in de vorige missive stond. Hij
toont zich verheugd over de goede gevolgen daarvan. Door
velen was die methode goed toegepast; zodat de kinderen
O. a. soms binnen 3 maanden „duidelijk en verstaanbaar
leerden lezen en leesbaar schrijven". Maar er waren ook
onderwijzers, die de methode niet hadden toegepast; en Visser
wekt. deze met aandrang op, dit wel te doen. Verder waar«
schuwt hij voor enkele gebreken, die bij 't gebruik van de
methode voorkwamen. Hij geeft de raad „allen noodeloozen
omslag" te vermijden, en „de hoogstmogelijke eenvoudigheid"
te betrachten. Deze raad gaat van enkele voorbeelden verge«
zeld. Voorts moest ervoor gezorgd worden, geen twee tegen«
strijdige methodes met elkaar te verwarren. Vervolgens geeft
hij als z'n mening te kennen, dat 't eerste begin van 't lezen
leren, niet voldoende wordt aangewend „als middel tot ver«
standsontwikkeling" — zoals de bedoeling van Nieuwold
was. En ten slotte dringt hij aan op nauwkeurigheid, in 't bie«
zonder wat de uitspraak betreft.

') 'n geliefd germanisme van deze schoolopziener! v. E.
afgedrukt in de Bijdragen van April 1915, blz. 216-247.
Deze heb ik niet kunnen raadplegen; fn de Bijdragen komt zij
niet voor.

onderwijzers die om partikuliere redenen de school lieten
„stilstaan", zonder kennisgeving; zodat 't gebeurd was, dat de
schoolopziener in sommige scholen „bij herhaling te vergeefs"
was gekomen O- Ook 't telaatkomen van de onderwijzer en
van de leerlingen wordt afgekeurd, 'n Ander punt was de
soms gebrekkige klassificatie. Visser wijst hier op 't doel van
't klassikale onderwijs. En nu was 't voorgekomen, dat in de
een»of»andere school 'n te klein aantal leerlingen 't zelfde
onderwijs kregen. Ook werd in verschillende scholen 'tklassi»
kaal onderwijs alleen bij 't leren lezen toegepast. Dan moesten
de onderwijzers zich stipt houden aan de boekenlijst, en aan
't aangewezen gebruik van de boeken.

De schoolopziener vestigt voorts de aandacht op 't gebrek
aan duidelijke en zuivere uitspraak bij de leerlinen; en hij
geeft in overweging meergevorderde leerlingen te gebruiken,
om de minder gevorderde te onderwijzen.

Het onderwijs zal er door bevorderd, onderlinge dienstvaardigheid,
liefde en vrede er door aangekweekt worden, en geheel uwe school
allengs de gedaante aannemen van één groot huisgezin, waarin het
eene lid het andere ten dienste staat en de een voor den ander onont»
heerlijk wordt.

Dan keurt hij af, dat er nog onderwijzers waren, die op
de oude manier Heten spellen; en dat er waren, die Heten
lezen van 't begin van 'n bladzij af, onverschillig of die
bladzij al»of»niet met 'n nieuwe zin begon. En hij voegt
eraan toe:

Ik schaam mij zoodanig iets openlijk te moeten zeggen, en nogtans
ben ik dit verpligt, opdat, onder zoo vele beter ingerigte scholen^,
deze enkele mij voortaan geene stof tot ergernis en droefheid mogen
geven.

1. Verdere opmerkingen betreffen 't niet natuurlijk lezen;
't verstandig lezen; de noodzakelijkheid om met de leerlingen
over 't gelezene te spreken, en ernaar te vragen.

Wat 't schrijven aangaat. Visser achtte 't meer nodig dui»
lijk en vlug, dan „fraai" te schrijven. Er moet niet alleen
werktuigelijk, er moet ook verstandig schrijven geleerd
worden. Hij geeft dan aanwijzingen voor 't leren van schrifte»
lijke gedachteuiting.

weinig werd gerekend, te weinig ook gebruik gemaakt van
rekenboekjes; gewezen wordt op 't klassikaal gebruik daarvan.

Hij prijst 't, dat sedert jaren geen spraakkunst meer in de
scholen wordt aangetroffen: dwaas toch is 't leren „van afge*
trokkene taalregelen". In plaats van „dezen nutteloozen en
schadelijken omslag" is 't beter oefeningen te laten maken
in 't zuiver schrijven. Merkwaardig, maar geheel naar de toen
gangbare opvatting, is hierbij nu weer, dat hij daarvoor aan*
beveelt 't afschrijven van „een opstel vol fouten"!

Voor de aardrijkskunde maakt Visser de opmerking, dat
deze moet dienen „ter ontwikkeling van het verstand en
vorming van het hart", en niet om geleerdheid optedoen. Bij
't zingen moet niet geschreeuwd worden; de onderwijzers
moeten leren zingen „met uitdrukking en met gevoel".
„Zonder dat mist hetzelve doel en zin, en blijft het niets
meer dan het gezang der vogelen".

Wildet gij nu dit beginnen met het leeren van de noten, dan zoudt
gij dit onderwijs op eene even onverstaanbare wijze aanvangen, als het
leeren lezen met het van buiten leeren van de 24 letteren van het abc.

Met nadruk wees hij er vervolgens op, ervoor zorg te
dragen dat de kinderen geen „gebrek aan werkzaamheid"
hadden — wat hij wel eens had opgemerkt. Ook moest er
voldoende gelucht en schoongemaakt worden in de scholen;
terwijl 't ongeoorloofd was om in de school voor 't gezin
van de onderwijzer „te vuren en te koken" — wat zelfs
wel in de zomer gebeurde. Voorts moesten de onderwijzers,
kinderen met besmettelijke ziekten weren; in 't biezonder
die met pokken. De inenting moesten ze bevorderen. Voor
de jongste kinderen raadt de schoolopziener schoolpauzen
met spel aan. Ruwheid en woestheid onder de leerlingen
mocht niet geduld worden; en bij de meester geen stok of
bullepees. Er volgt nu 'n bespreking over 't straffen, 't Beste
was, om 'n goede geest in de school te brengen: zachtheid,
liefde, ernst, orde. Wat 't BijbeWezen betreft, dit moest
„op de regte wijze" geschieden: alleen wat voor de kinderen
„verstaanbaar en nuttig" is; en daarna bespreking en ver<»
klaring, i) De schoolopziener eindigt met 'n algemene opwek««
king, om z'n raadgevingen op te volgen.

') Er is wel beweerd, dat de Bijbel in die dagen op de openbare
school verboden zou zijn geweest! Zie m'n onlangs verschenen „Losse
paed. studie" over De openbare lagere school en de Bijbel in de
19e eeuw.

'n Andere cirkulaire van Visser aan de onderwijzers is van
3 Mei 1824 O- De schrijver begint met te herinneren aan z'n
cirkulaires van 1812 en 1815. Sindsdien is 't onderwijs verder
ontwikkeld. Maar onder al 't goede waren er ook minder
goede dingen. Daarom zou hij enige opmerkingen laten
volgen over: P. 't doel van alle onderwijs en opvoeding;
2®. de vorming van de jeugd in de scholen; 3". wetten en
verordeningen, die niet altijd werden nageleefd, en biezonder?
heden die 't onderwijs belemmerden.

1. In 't begin stond 't doel niet duidelijk voor de geest.
Eerst langzamerhand kwam er meer klaarheid. Veel was er
voorgesteld en beproefd. De Onderwijzersgezelschappen had?
den zich voortdurend ermee beziggehouden. Wat daar werd
overwogen, werd ook in de praktijk beproefd. Zo ontstond
't goede denkbeeld aangaande doel en middelen, 't Doel,
zoals 't in de wet was uitgedrukt, was dus niet enkel onder?
wijzen, maar ook opvoeden. Visser treedt dan in biezondere
beschouwingen over onderdelen.

2. A. Hier heeft hij 't over de algemene middelen voor
de jeugdvorming in de scholen, en over beloningen en straffen
— geheel in de geest als in de zo pas besproken missive van
1815. 't Zelfde is 't geval met 2. B., waar hij handelt over de
biezondere middelen: de leervakken, en de zedelijke en gods?
dienstige vorming.

3. Ook z'n opmerkingen over bepaalde vakken, n. a. v.
schoolbezoeken, geven na de vorige cirkulaire geen nieuws.
Voorts herinnerde de schoolopziener aan de voorschriften be?
treffende de te gebruiken boeken; 't aannemen van onder?
meesters, en wat daarmee verband hield, n.l. dit:

En, bijaldien nu sommigen, door het houden van ondermeesters in
den waan geraken, dat zij nu zelve niet verpligt zijn zoo bestendig in
de school te zijn, maar somwijlen het werk op den ondermeester mogen
laten staan, dien herinnere ik, dat de tegenwoordigheid van onder»
meesters den onderwijzer zeiven geenszins ontslaat van de verpligting,
om den geheelen schooltijd, van het begin tot aan het einde, in de
school tegenwoordig te zijn, en zich met niets anders dan met onder»
wijzen bezig te houden.

Ik gebruikte de cirkulaire zelf; 't stuk staat niet in de Bijdragen.
Erop stond geschreven: „Deze Circulaire blijft, bij vertrek of versterf,
het eigendom van de school en gaat over op den volgenden onder»"
wijzer." 't Stuk telt 72 blzn. 't Werd ook, zonder 't laatste gedeelte,
afzonderlijk uitgegeven onder de titel Wenken en onderrigtingen voor
onderwijzers. Sneek. F. Holtkamp. 1824. Deze brochure telt 63 blad»
zijden.

Dan herinnert hij nog aan 't letten op 't gedrag van de
kinderen buiten de school; en 't leiden van hun spelen. Aan
t slot waarschuwde hij voor twee dingen; voor overdrijving
en zwakheid.

Na 't overzicht van deze cirkulaires moet ik nog even stil«
staan bij wat Visser als schoolopziener gedaan heeft voor
't onderwijs in de stad Sneek. Daar was de toestand zeer
treurig: op de „openbare school" was 't onderwijs ongeschikt,
en de „armenschool" was sedert 1796 „vernietigd". Op zijn
voorstel, en door zijn bemoeiingen kwam daarin verbetering.
Na ontslag van de onderwijzer kon er 'n oproeping voor de
vakante betrekking verschijnen ; en wel voor 'n onderwijzer
aan de „openbare school" op 'n traktement van 550 gld. met
vrije woning en 100 gld. voor 'n ondermeester. Bovendien
voor 'n onderwijzer aan de opterichten „armenschool" op
'n traktement van 600 gld. met vrije woning. Dit waren voor
die tijd toch wel behoorlijke bedragen! Van 't onderwijs op
die armenschool heeft Visser in later jaren 'n vrij uitvoerige
en gedetailleerde beschrijving gegeven, die er ons 'n tamelijk
goed beeld van geeft.

Hij was 'n groot bewonderaar van Pestalozzi en van
Nieuwold En wat hij voor deze laatste gedaan heeft, deed hij
wel als partikulier; maar toch in zekere zin ook gedeeltelijk
als schoolopziener. Want in elk geval drong hij ook bij z'n
onderwijzers erop aan, dat ze de leerwijze van Nieuwold
zouden volgen. Drie afzonderlijke publikaties heeft Visser
aan de nagedachtenis van deze gewijd.

') In de Bijdragen van Dec. 1815, blz. 797 vgg. geeft hij 'n uitvoerig
verslag van 't eksamen voor onderwijzer in die plaats, toen 't onderwijs
er opnieuw georganiseerd zou worden. Voor de twee betrekkingen
hadden zich 48 sollicitanten aangemeld (3 van de le rang, en 45 van
de 2e). Door dit groot aantal werd er vooraf 'n schifting gehouden;
waarna er 26 werden opgeroepen (de 3 eerste^rangers, en dus 23 tweede»
fangers). Na 'n zeer zorgvuldig eksamen, en 'n nauwgezette beoor««
deling van 't geleverde werk, was de uitslag dat uit de 3 van de le rang
en 9 anderen de keuze zou worden gedaan. Deze was, ook na inge»
wonnen inlichtingen, uiterst moeilijk. Ten slotte werd er 1 van de le,
en 1 van de 2e rang benoemd. — In de Bijdragen van Febr. 1816,
blz. 95 vgg. staat 'n verslag van Visser over die verbetering van,
't onderwijs in Sneek.

Beknopte beschrijving van de armenschool te Sneek. Sneek.
F. Holtkamp. 1824. 39 blzn. Vgl. ook nog 't hierachter op blz. (77) vgg.
behandelde geschrift.

Nieuwold. O In de „Voorrede" deelt hij o. a. mee, dat hij in
dit werk niets heeft vermeld „als na een zorgvuldig onderzoek,
en na onderscheidene geloofwaardige berigtgevers gehoord te
hebben." 't Boek geeft eerst de „Redevoering ter gedachtenis
van J. H. Nieuwold, uitgesproken den X van Sprokkelmaand
1813, in het departement Leeuwarden, der Maatschappij tot
nut van het algemeen". Daarop volgen „Levens» en opvoed»
kundige bijzonderheden omtrent J. H. Nieuwold". In 't ge»
deelte dat Nieuwold's „bestaan en karakter" schetst, wijst
de schrijver er ook op, dat hij meermalen getroffen was door
„de in het oog loopende overeenkomst tusschen den voor»
treffelijken Nieuwold en den niet minder voortreffelijken
grijzen Zwitser Pestalozzi". Hij stipt tot staving hiervan enkele
biezonderheden aan, en geeft enige citaten uit Briefe aus
Burgdorf über Pestalozzi, seine methode und anstalt van
A. Gruner-). Verder behandelt hij uitvoerig Nieuwold's
werkzaamheden voor en denkbeelden over onderwijs en op»
voeding, en besluit z'n belangrijk geschrift met „berigten en
getuigenissen, aangaande het nut, door Nieuwold in het
onderwijr. en de opvoeding gesticht".

Visser gaf in 1822 'n verslag uit over de Plegtige toewijding
van het monument, gestigt in de groote kerk te Leeuwarden,
aan J. H. Nieuwold, in leven Predikant en Schoolopziener te
Warrega. Op den 12 October 1820 ').

Belangrijk is z'n derde publikatie betreffende Nieuwold;
n.1. de uitgaaf van de Nagelatene verhandelingen van den
heer J. H. Nieuwold, in leven Predikant en Schoolopziener
te Warrega, eveneens in 1822 verschenen^). Hoewel Visser
in 'n woord „aan den lezer" voor 't tweede deel schreef, dat
't derde in de loop van 't volgend jaar zou verschijnen, is
't echter bij twee delen gebleven. Waardoor, is me niet
bekend.

De stukken, hier uitgegeven, waren geschreven door
Nieuwold in 1796. Ze zijn niet alleen belangrijk voor de

te Sneek bij F. W. v. B. Smallenburg, „voor rekening van den
schrijver". (187 blzn.)
2) Frankf. a. M. 1806.
') te Amsterdam bij G. J. A. Beyerinck.

O te Amsterdam bij G. J. A. Beyerinck. Ze verschenen in 2 edities:
met en zonder 'n portret van Nieuwold.
Van enkele leesboekjes van Nieuwold bezorgde Visser de herdrukken.

kennis aangaande z'n pedagogische denkbeelden en opvat*
tingen, maar vooral ook in ruimer verband voor de ge*
schiedenis van de nederlandse' pedagogiek en didaktiek. Ik
meen dat Nieuwold's betekenis daarvoor nog te weinig be*
kend en dus erkend is! En 't is zeer zeker de grote ver*
dienste van Visser, dat hij getracht heeft door de zoeven
beschreven drie pjublikaties, dit voor zijn tijd en voor zijn
deel te hebben verholpen.

In 1822 gaf Visser 'n boekje uit getiteld Plegtige viering
van het vriesche volksfeest aan het onderwijs en de op'
voeding in Vriesland gewijd, gevierd te Leeuwarden op den
XV111 October 1821'). Waartoe dit feest? De deelnemers
aan de plechtige onthulling van 't monument voor Nieuwold
hadden 't verlangen te kennen gegeven „dat een gelijksoortig
feest jaarlijks terug mögt keeren". En nu was 't doel ge*
weest „om van deze plegtigheid te maken een Feest voor
Vriezen, aan het onderwijs en de opvoeding des Volks in
Vriesland gewijd, en waarin men wenschte, dat allen zouden
deelen, welke eenig belang in de groote en goede zaak der
volksopvoeding stellen." Zo lezen we in de eerste van de
„Aanteekeningen" die in 't boekje voorkomen, 't Is door de
schrijver opgedragen aan Jr. J. Aebinga van Humalda, de
toenmalige „gouverneur" van Friesland, 't Verscheen, volgens
'n meedeling in de voorrede, op 't eenparig verlangen van de
feestvierenden, 't Is, evenals dat over de onthulling van
't Nieuwold*monument, voor ons vooral 'n kurioziteit.

In z'n rede bij die gelegenheid schetste hij 't karakter van
'n „waarlijk wijs, goed en sterk Volk", en gaf „eenige ge*
dachten omtrent de vorming van hetzelve" ten beste. Dat volk
zag hij als 'n groot, ideaal huisgezin; en vanaf dat gezichtspunt
gaf hij aan, hoe dat te vormen. Vermelding verdient nog,
dat hij in de aantekeningen ook wees op 't belang van de
..kinderschooltjes"; en als z'n mening te kennen gaf, dat er
nog veel te weinig gezorgd werd voor de jeugd die de lagere
school had verlaten.

We laten nu 'n overzicht volgen van de algemeen peda*
gogische geschriften van Visser; die dus niet direkt 'n kijk
op hem geven als schoolopziener, maar waardoor we toch

de inzichten van deze schoolopziener op 't gebied van onder?
wijs en opvoeding leren kennen i).

Als bekroond antwoord op 'n prijsvraag, door 't Nut uit?
geschreven, verscheen in 1806 De voov en nadeelen der
middelen ter opwekking van den naijver overwogen; de
voordeelen der eersten(!) betoogd, en derzelver juiste grenzen
aangewezen In 't voorbericht van 't Nut wordt de schrijver
alleen maar voorgesteld als „Leeraar bij het Gereformeerde
Kerkgenootschap te Warns", terwijl hij toch al in 1804 tot
schoolopziener was benoemd. Voorts wordt erin meegedeeld,
dat de prijsvraag werd uitgeschreven, om ouders en onder?
wijzers met de bedoelde voor? en nadelen bekend te maken,
en hun de gulden middenweg daarbij aantewijzen.

De vraag luidde: „Welk voordeel is 'er van het uitdeelen
van Prijzen en andere middelen, ter opwekking van den
naijver op de Scholen, te hopen? welk nadeel daar van te
vreezen?" En 't antwoord hierop is buitengewoon grondig
en tamelijk breedsprakig — zoals 't in die dagen gebrui?
kelijk was — uitgewerkt in 142 blzn. druks.

De schrijver verdeelde z'n stof over twee hoofdvragen:
„I Is het uitdeelen van Prijzen en andere middelen, ter
opwekking van den naijver, aan te prijzen? II Zoo ja, onder
welke voorwaarden? en welke regelen zijn daar bij in acht
te nemen, ten einde alle gevreesd nadeel geweerd, en het
beoogd voordeel bereikt worde?"

O Terloops vermeld ik hier z'n Handleiding voor houderessen van
kleine kinderscholen, in 1823 van wege 't Nut verschenen. Dit was
dan ook geen algemeen pedagogies werk, maar alleen bestemd
voor 'n bepaalde kring. Ik schreef erover in 't weekblad „School en
huis" VIII (1928), nrs. 23 en 25.

In 1824 verscheen te Sneek bij F. Holtkamp de 3e druk van z'n
Eerste leesboekje voor kinderen ter ontwikkeling van hunne kinderlijke
begrippen en pligten. 't Bevat eenvoudige lesjes en versjes: de kinderen
moesten er „wijzer" en „beter" door worden, 't Is enigste schoolboekje
dat Visser heeft vervaardigd.

En dan wijs ik nog op z'n vertaling van 'n Verhandeling over de
behandeling van kinderen van zwakke zielsvermogens (Amst. 1821),
uit 't duits van Traugott Weisse. Visser schreef er enige belangrijke
aanmerkingen bij. Ik besprak dit boekje in 't „Tijdschr. voor buiten»
gewoon onderwijs" XIV (1933), 218 vgg.

2) te Amsterdam bij Comelis de Vries enz. Ik wil er even de aan»
dacht op vestigen, dat 't woord naijver, hier en in 't hele boekje,
enkel de betekenis heeft van ijver.

achtereenvolgens na, wat 't hoofddoel bij prijsuitdelingen
moet zijn; welke soorten van prijzen er waren, en hoe ze
gewoonlijk werden uitgereikt; in hoever ze bevorderlijk of
nadelig waren met 't oog op 't hoofddoel; of 't voor« dan
wel 't nadeel overwegend was.

Als hoofddoel van de opvoeding noemt schr., „redelijk
geborene kinderen tot waardige en nuttige leden van deze en
eene toekomstige wereld te vormen." Alle middelen van
onderwijs en opvoeding — dus ook de prijzen — moeten
daarom hierop gericht zijn. Ik herinner er hier even aan, dat
de prijsuitdelingen in die dagen voornamelijk plaats hadden
bij gelegenheid van de openbare schooleksamens. Wel werden
er ook op school soms beloningen gegeven: kleine ge«
schenken, als papier, prenten, pennen, dan was er 'n ere«
(maar ook 'n schand«)bord, en 'n z.g. „conduitenboek",
'n „boek van goed en kwaad". In dit geschrift gaat 't echter
vooral om de prijsuitdelingen. En hierbij bestonden de be«
loningen uit versnaperingen, verplaatsing naar 'n hogere klas,
getuigschrift, en voorts ook prenten, kaarten, boeken.

Visser nu geeft, 'n soms van juist opvoedkundig inzicht
getuigende bespreking van de voor« en nadelen. De eerste
zijn, volgens hem, zeer zeker van belang. Maar door de
wijze, waarop de prijsuitdelingen plaats hebben, worden die
voordelen door de nadelen overtroffen. Vandaar de tweede
hoofdvraag. Hij geeft dan aan, hoe de prijsuitdelingen moeten
geschieden, met 't bovengenoemde hoofddoel van de opvoe«
ding voor ogen. Ook hier treffen we weer juiste peda«
gogische beschouwingen aan. Eén voorbeeld. Als nadeel
noemt de schr. o.a. dit, dat bij de uitdeling van 'n prijs
teveel de indruk werd gevestigd, alsof deze 'n beloning zou
zijn; m.a.w. dat 't gevaar bestond dat 't kind de opvatting
kreeg, dat daarmee z'n vlijt en moeite betaald werd. En
daarom moest men er 't karakter aan geven van „een ge«
tuigenis der gemaakte vorderingen, en van het genoegen
hunner vaderen en meesteren over dezelve". Vermelding ver«
dient ook nog, dat de schr. de instelling van schoolfeestjes
bepleitte. Schooleksamen en prijsuitdeling vorderden maar
'n deel van de dag; de rest daarvan hadden de kinderen vrij.
'.Hunne door het werk van den morgen opgeruimde zielen
zoeken naar werkzame vreugde. Intusschen vinden zij ledig«
beid en stilte 1" Daarom moest men zo'n dag voor hen tot
f«estdag maken.

'n Volgend geschrift, eveneens als bekroond antwoord
op 'n prijsvraag van 't Nut verschenen, draagt tot titel Hét
wijze en weldadige der schoolverordeningen, door 's lands
hooge magten, vastgesteld in het jaar 1806. 't Werd
in 1810 uitgegeven!)- jvj^ wordt in 't „Voorberigt" de
schrijver niet enkel voorgesteld als „Leeraar der Hervormde
Gemeente" toen te IJsbrechtum; maar ook als schoolop»
ziener, bekend „van wege zijne kunde in hetgene het School»
wezen betreft en zijnen, daarin aan het ligt gebragten, nut»
tigen arbeid." Met deze uitgaaf zat bij 't Nut de bevordering
voor van „de verlichte en verlichting bedoelende oogmerken
van het Gouvernement."

De vraag luidde: „Een betoog van het heilzame oogmerk
der, door 's Lands Hooge Magten, verordende bepalingen,
ter verbetering van de orde en leerwijze in de lagere
Scholen" — die Visser hier in 109 bladzijden druks beant»
woordde.

De behandeling splitste hij in 'n beantwoording van
'n viertal vragen: „1. Welk is het doel van het Gouver»
nement? IL Welke zijn de middelen, die men aanwendt tot
bereiking van dat doel? III. Van hoe veel noodzakelijkheid
zijn deze maatregelen? IV. Welke gevolgen heeft dit tot dus
verre gehad?"

Als hoofddoel van de regering noemt schr. de ontwikkeling
van de verstandelijke vermogens van de kinderen; en daar»
naast, door dit onderwijs, die tot alle maatschappelijke en
kristelijke deugden, terwijl die geschieden moet onder 't aan»
leren van de nodige kundigheden. Een»en»ander wordt
natuurlijk uitvoerig door hem toegelicht. Aardig is b.v. te
lezen, hoe hij hierbij de gelegenheid aangrijpt, 'n schets te
geven van „den verstandigen Schoolonderwijzer"

Voor de beantwoording van z'n tweede vraag, geeft hij
'n duidelijk overzicht van de schoolwet.

Om de noodzakelijkheid van deze wet te betogen, schetst
Visser 't vroegere schoolwezen: de scholen, de onderwijzers,
't onderwijs. En ook om „het diepe verval der zeden" te
beteugelen was die wet nodig.

Dan gaat hij de invloed ten goede na, die deze op de
school, de onderwijzers en de kinderen gehad heeft — al

te Amsterdam bij Corns, de Vries enz.
2) blz. 20 vgg. De periode is te lang om hier overtenemen.

was nog lang niet alles in 't reine. Integendeel; er was nog
veel te verbeteren. Maar er waren dan ook pas zeven jaar
sedert 't begin van de verbetering verlopen, en bij dat begin
stond men voor grote moeilijkheden.

Menigvuldig en groot waren de tegenkantingen, waarmede men te
strijden, de vooroordeelen, die men te overwinnen had. Onbereken«
baar groot en algenjeen was het verval, hetwelk er plaats had; groot
het aantal van Onderwijzers, waarmede men niets kon vorderen:
en nog worden er gevonden, die voor geenerlei verbeterid Onderwijs
geschikt zijn." Groot en algemeen was de onkunde aan eene doelmatige
leer» en opvoedingswijze, en het ontbreekt, tot dus ver, aan genoegzame
ondervinding, om daarover met zekerheid te beslissen.

'n Soort van toegift is 't Ve hoofdstuk: „De geschiedenis
van het dorp zonder orde" 't Bedoelt 'n „oplossing van
zwarigheden" te geven, ondervonden bij de invoering van
't „verbeterd onderwijs" op 'n achterlijk dorp.

In 1816 verscheen O 'n Verhandeling over den aard en de
vereischten van, en het hoog belang der maatschappij in
een doelmatig volksonderwijs, met eenige aanmerkingen, ter
nadere ontwikkeling en opheldering. Dit stuk met 't vootf
werk is VIII en 65 blzn. groot; en daarachter volgen dan
nog 75 blzn. met „Aanmerkingen. en ophelderingen".

Als motto geeft hij 'n citaat van Pestalozzi, over de moge=«
lijkheid, de beletselen tegen de ontwikkeling van de mense*
lijke aanleg te overwinnen. Hij droeg 't op aan de koning,
die de „grondige verbetering van het onderwijs en de opvoe*
ding des volks, te Sneek" tot stand had gebracht. Immers,
zijn „ernstige en welberadene wil" „tot herstelling van het
lager onderwijs", had 't gemeentebestuur van Sneek aange*
vuurd om gehoor te geven „aan de voorslagen door mij
gedaan", om dit grote volksbelang ter harte te nemen en te
bevorderen."

In 'n „Voorrede" deelt hij mee, deze verhandeling te publi*
ceren, ter verheldering van de denkbeelden aangaande volks*
opvoeding en onderwijs. Blijkens de 2e aanm.*) werd ze
't eerst door hem uitgesproken bij de opening van de twee
nieuw gestichte scholen te Sneek.

O blz. 73 vgg. Zeker in navolging van Pestalozzi met z'n dorp
Bonnal — al vertoont dan ook verder de „geschiedenis" geen enkel punt
van overeenkomst.

Visser begint met „den aard en de strekking van een doel?
matig volksonderwijs" aantegeven. „Lager, algemeen, of volks?
onderwijs" omschrijft hij aldus: i)

zoodanig onderwijs, hetgeen alle leden der maatschappij,
zoo wel het kind van den geringsten daglooner, als
de telg des vorsten, behooren te genieten; ten einde
die kundigheden, geschiktheid, en geneigdheid van
den wil te erlangen, welke alle leden der maat»
schappij behooren te bezitten, zal de maatschappij
zelve, in den staat van beschaving, waarin zij is, en waarin zij
behoort te zijn, met betrekking tot andere volken, het doel harer
onderlinge vereeniging bereiken.

Dan wijst hij op de vooruitgang aan beschaving en ver?
lichting, en op de grote en algemene drang naar ontwikke?
ling. Ook geeft hij (in 'n aanm.) 'n overzicht van de
verbetering van 't onderwijs in Europa. Hij ziet — optimis?
tisch — de vooruitgang in Europa in allerlei opzicht. En
al dat goeds „is in den meesten nadruk, toepasselijk op ons
vaderland". Gezien nu deze toestand, is 't mogelijk te be?
palen welk onderwijs „gevorderd wordt voor alle standen
des volks", ten einde die verschillende standen in harmonie
bijeentehouden

Nu is 't in 't belang van de maatschappij, dat de gehele
mens ontwikkeld wordt (schr. herinnert hier aan Pestalozzi
en Nieuwold) gelijkmatig lichamelijk, zedelijk, en verstande?
lijk; en tevens op doelmatige wijze. Hiertoe noemt hij in de
aanm. 'n aantal mannen uit de laatste halve eeuw, die zich
in dit opzicht verdienstelijk maakten, en geeft over elk enkele
korte aantekeningen (hieronder natuurlijk ook weer Pestalozzi
en Nieuwold).

De menselijke aanleg moet door „ware godsdienstige en
zedelijke verlichting en beschaving" versterkt worden.

En eindelijk is nodig 'n „zekere mate van wetenschappelijke
beschaving". Vooral hier moet de „evenredigheid" tussen de
verschillende standen in 't oog worden gehouden — al moet
de mogelijkheid niet uitgesloten zijn voor wie in lagere
standen zich onderscheidt „door uitstekende hoedanigheden
van verstand en hart" „in eenen ruimeren kring, ten alge?
meenen beste te kunnen werken".

Uitvoerig behandelt hij de kwestie van verschil in stand bij onder»
bnge waardering in aanm. 18, blz. 94.
') blz. 105.

Voor wie al deze eisen, aan goed volksonderwijs gesteld,
te overdreven mochten klinken, stelt Visser nog eens tegen«
over elkaar: hoe treurig de vroegere schooltoestanden waren,
hoe die al veel verbetering hadden ondergaan, en hoe dit nog
meer 't geval zou moeten worden. In de aanm. i) ondersteunt
hij dit betoog door citaten van Nieuwold en van Herzberg 2).

De schrijver gaat nu over tot 't tweede gedeelte, waarin hij
zich ten doel stelt de lezers van „dit hoog belang der
maatschappij, gelegen in zoodanig doelmatig
V 01 k s O n d e r w ij s" te overtuigen. Hier omschrijft hij nog
eens 't hoofddoel van dit onderwijs, nu met deze woorden:

om de jeugdige leden der maatschappij in staat te
stellen, om het ware en goede, in elke betrekking.
Waarin zij zijn, en komen kunnen, te kennen, te kunnen
en te willen.

In dit gedeelte spreekt hij in 't biezonder over 't belang
dat de maatschappij heeft bij beter ontwikkeling van de
„armen en behoeftigen"; en over 't belang dat deze zelf
daarbij hebben — ongeveer in de geest van Pestalozzi. Hij
houdt ook de hogere standen hier hun schuld en hun plicht
voor, met betrekking tot de toestand van verwaarlozing
waarin de armen verzonken waren. Met nadruk herhaalt hij
dit nog eens in de aanm. waarin we o. a. lezen:

Men heeft hen [de armen v. E.] gevoed, maar het brood, hetgeen
men hun gaf, werd hun met verachting toegeworpen. Uit nood ge»
bruikte men hunne diensten, maar men betaalde dezelve dikwerf ten
halve.

In 1820 verscheen weer 'n bekroond antwoord op 'n
prijsvraag van 't Nut^). De titel luidde Verhandeling over
de volstrekt noodzakelijke kundigheden, welke in de open'
bare en armenscholen in het koningrijk der Nederlanden
behooren medegedeeld te worden, en de beste leerwijze voor

Er waren daarop vijf antwoorden ingekomen; dat van Visser
werd bekroond, terwijl dat van de onderwijzer P. K. Görlitz 'n bie»
zondere prijs verwierf. Ook dit werd uitgegeven als Prijsverhandeling
over den omvang en de inrigting van het onderwijs in de openbare en
armenscholen, vergeleken met dat volgens de BelULancastersche leer-
wijze. Rotterdam. A. May van Vollenhoven. 1820. XI en 133 blzn.
t Werk is aan 't Nut opgedragen.

dezelve, benevens eene vevgelijking daarvan met de Bell=
Lancastersche schoolinvigting. 't Boek bevat VIII en XI en
178 blzn. 't Is 'n degelijk stuk werk, en nu nog van belang,
vooral om wat hij schrijft over 't onderwijs in ons land in
zijn tijd. Hier kan ik er echter kort over zijn. Na in twee
hoofdstukken te hebben vastgesteld 1®. welke die „volstrekt
noodzakelijke kundigheden" zijn, en 2®. dat „hoogere kundig*
heden" op de lagere school niet wenselijk zijn — komt hij
tot 't voornaamste gedeelte van z'n verhandeling. Hier geeft
hij voor de methode van de verschillende leervakken, voor
de schoolinrichting, voor de schooltucht telkens 'n uiteen*
zetting, hoe een*en*ander bij ons geregeld is — waarna hij
dan schetst, hoe dit 't geval is bij Bell*Lancaster. Hij komt
nu ten slotte tot de konklusie, dat de laatste methode 'n voor*
uitgang is, vergeleken bij de zeer slechte onderwijstoestand
in Engeland; maar dat die voor ons land niet is aantebevelen.

We zijn nu gekomen tot 't laatste van Visser's pedagogische
werken, 't Is 't omvangrijkste, en zou genoemd kunnen
worden 'n samenvatting en tevens uitbreiding van wat hij in
z'n vorige geschriften had uiteengezet. En bovendien nog
iets anders — zoals we zullen zien. Hij droeg 't op aan
A. R. Falck, „Ambassadeur van Zijne Majesteit, den Koning
der Nederlanden, aan het Hof van London." O- 't Verscheen
in 1824 en was getiteld De vorming der jeugd, door open=
lijke en vergelijkende belooningen en straffen, met eer en
schande, getoetst aan de grondbeginselen van menschelijke
vorming, en in vergelijking gebragt met eene meer redelijke
wijze, gestaafd door meerjarige beoefening van vele onder'
wijzers. Eene theoretisch'praktische verhandeling voor school'
en huisopvoeding, 't Boek telt XIV en 328 blzn.

Er zijn drie gedeelten te onderscheiden: 1®. de theorie (tot
blz. 105); 2". de praktijk van de onderwijzers, die volgens
deze theorie werkten (blz. 105—285); 3". bedenkingen van
anderen tegen enkele van z'n opvattingen, door hem weerlegd
(blz. 285-eind).

O Hoewel minister van openbaar onderwijs en van koloniën, was
Falck in 1824 bovendien als buitengewoon gezant naar Londen ge*
zonden, om onze gezant bijtestaan in de moeilijke onderhandelingen
over de teruggave van onze koloniën. Eigenaardig, dat Visser z'n boek
opdroeg aan de gezant, en niet aan de minister van onderwijs!
te Amsterdam bij F. Meyer Warnars.

schriften daarover hebben leren kennen; en ook de beant»
woordingen van de bedenkingen zijn in diezelfde geest.

't Belangrijkste — zeker ook voor ons — van dit werk is
dan ook 't middengedeelte, dat de hoofdstukken 3 en 4
omvat.

In 't derde hoofdstuk vertelt de schrijver „de geschiedenis
der invoering van deze wijze van vorming en opvoeding,
en de wijze van uitvoering in eenige scholen". Hij wilde aan»
tonen, dat zijn opvattingen niet alleen uitvoerbaar, maar ook
van gunstige werking waren. Daartoe waren proeven nodig.
Van de minister, onder wie onderwijs ressorteerde, kreeg hij
voor dat doel 'n geldelijke bijdrage „ter aanmoediging en
voortzetting dezer proeve en ter goedmaking van eenige
onkosten". Voor de onderwijzer of onderwijzers, die de
proef 't best hadden genomen, was 'n totaal»bedrag van
75 gld. bestemd. De proef moest geheel vrijwillig genomen
worden, meende hij: „daar, waar het hart alleen moet werken,
behoort de grootste vrijheid plaats te hebben, en alles, wat
naar dwang zweemt, geheel uitgesloten te worden". Daarom
richtte hij tot de onderwijzers in z'n distrikt 'n cirkulaire
waarin in 't kort z'n denkbeelden aangaande deze aange»
legenheid werden uiteengezet. Verder werd verzocht, vóór
1 December (1819) bericht te willen zenden, als men aan
't nemen van de proef wenste deeltenemen. Dit laatste zou
dan geschieden tot aan 't eerste schoolbezoek van de school»
opziener in 't volgend jaar.

De grondslagen voor deze proef laat ik hier in hun
geheel volgen — al kennen we ze al uit Visser's geschriften.
Maar ik doe dat, om nog eens duidelijk z'n grote pedagogische
kennis en intuïtie te doen uitkomen — die hem ertoe bracht,
te trachten die eenvoudige opvoedkundige denkbeelden in
de school ingang te doen vinden; en ook, zich hiertoe te
bepalen: dus geen schoolwereld»schokkende hervorming te
willen invoeren, waarmee hij praktisch niets zou hebben be»
reikt. Overigens spreken deze simpele, en toch zo belangrijke
dingen voldoende voor zichzelf

in z'n geheel in 't boek afgedrukt, blz. 108 vgg.
t.a.p. blz. 110 vg.
') Men zal begrijpen dat 't er hier niet om gaat, of we 't met Visser's
beschouwingen al»oif»niet eens zijn — al mag ik dan misschien wel even
wijzen op de „gulden regel" sub 4.

1". Dat er geene eigenlijke en openlijke straffen of
belooningen in zoodanige school plaats hebben, hetzij die in
uitdeelingen, eerekaartjes, opschrijvingen van namen, te pronk staan,
of waarin ook bestaan.

3". Dat de onderwijzers zich eeniglijk bezig houden met alleen
dan 1), wanneer het gedrag van een kind daartoe regtstreeksche aan»
leiding geeft, het, op de meest doelmatige wijze, zijne goedkeuring of
afkeuring, hetzij mondeling hetzij in geschrifte, te kennen te geven,
doch dat niemand daarvan eenige kennis drage, be»
halve alleen de onderw ij zer en het kind, en, zoo
noodig, de ouders.

4". Dat alzoo ieder kind steeds met zich zeiven, en niet
met anderen, ten aanzien van zijn gedrag en vorderingen, ver»
geleken worde.

5". Dat de onderwijzers de bewaring der orde vooral zoeken in het
verschaffen van onafgebrokene en afwisselende werk»
zaamheden voor alle kinderen, daarbij gebruik makende van de
hulp van grootere leerlingen.

Vijf onderwijzers toonden „dadelijk moeds genoeg" om
de proef te nemen. Deze werd nader mondeling besproken
in 'n samenkomst. Er werd daar besloten, om tweemaal
per jaar bijeentekomen, en dan schriftelijk z'n ervaringen
meetedelen. Bij de eersten voegden zich nog vijf onderwijzers.

In de nazomer van 1820 had de eerste vergadering plaats,
't Resultaat van de genomen proef bleek gunstig te zijn. De
vergaderende onderwijzers die alleen „uit belangstelling in de
vorming der jeugd" de proef hadden genomen, verzochten
dan ook de toegekende geldelijke bijdrage, na aftrek van
enige onkosten, te mogen bestemmen voor de Maatschappij
van weldadigheid". De proefneming werd voortgezet; de
proefnemende onderwijzers hadden zich tot 'n vereniging
gevormd — waartoe in 1821 zes nieuwe leden toetraden,
terwijl in 1822 't ledental tot 23 klom. En geen van deze
onderwijzers dacht er zelfs maar aan, weer op andere wijze
in school optetreden.

't Vierde hoofdstuk geeft nu „bijzonderheden, opmerkingen,
en gedachten der onderwijzers; gevolgen der ingevoerde op?
voedkundige proeve" — die ontleend zijn aan 't door hen
geregeld bijgehouden „Journaal". Om deze goed te kunnen
beoordelen geeft Visser in 'n tabel vooraf enige biezonder?

») Vissers stijl is niet altijd even onberispelijk! v. E.
2) tegenover blz. 116.

heden aangaande de betrokken onderwijzers, hun scholen,
en de aard van de bevolking der gemeente. ^X^at ook weer
pleit voor z'n inzicht!

't Hoofdstuk is in.vier afdelingen gesplitst: 1. „bijzondere
voorvallen en derzelver behandeling"; 2. „gedachten en ge«
voelens der onderwijzers over de door hen genomen proeve";
3. „uittreksels ujt de deswege bij het Gouvernement [door
Visser als schoolopziener] ingediende verslagen"; 4. „ge«
dachten, onderwijs« en opvoedkundige opmerkingen en mid«
delen, van de onderwijzers zelve, welke de opvoedkundige
proeve namen".

Dit hoofdstuk is buitengewoon interessant: vooreerst uit
historisch pedagogisch, en ten tweede uit algemeen peda«
gogisch oogpunt. Maar al kan ik daarom de kennismaking
ermee ten zeerste aanbevelen — dit alles houdt ons nu hier
niet bezig. Voor ons doel hoeven we alleen te konstateren,
dat 'n dergelijke (en serieus uitgevoerde) proeve plaats had
op initiatief en onder leiding van 'n schoolopziener — we
zien hem dus hier ten slotte weer in z'n werk! — met'
gunstig resultaat voor dit geval in 't biezonder; maar ook
zeer zeker van gunstige invloed op de geest van 't onderwijs
in z'n gehele distrikt i). ja in 't hele land. Dit laatste sluit in
zich, dat z'n initiatief in deze strekte tot betere vorming van
de onderwijzers. En ook doet deze proefneming, en de
resultaten ervan, ons zien, hoe ontzaglijk 't onderwijs, en met
name de onderwijzers, in nog geen 20 jaren waren vooruit«
gegaan. Vóór onze schoolwetgeving zou zo'n proef ondenk«
baar geweest zijn; omdat er toen geen onderwijzers bestonden
('n enkele uitzondering daargelaten), die in staat wären zich
daartoe optewerken. Nog geen 20 jaren na de invoering van
't „verbeterd onderwijs" leverden in een enkel plattelands«
distrikt 23 onderwijzers uitstekend materiaal voor 'n prak«
tisch pedagogisch rapport.

') Op blz. 253 schrijft hij: „Hetgeen mij bovenal verblijdt is, dat
terwijl ik mij ten regel heb gesteld, geenen onderwijzer tot het volgen
dezer wijze van handelen opzettelijk en meer ernstig op te wekken,
echter dc overtuiging van derzelver deugdelijkheid zich meer en meer
begint te verspreiden, en verscheidenen vrijwillig tot deze wijze van
handelen zijn toegetreden, of daarom verzocht hebben."

-) „Allen ontvingen zij in mijn distrikt en meestal onder mijn oog
hunne vorming." t. a. p. blz. 241.

Ik spreek hier nu niet van die, maar van de schoolopziener.
Want, in 't algemeen, heeft 't onderwijs, hebben de onder»
wijzers uit de eerste decennia van onze nationale schoolwet»
geving veel aan hem te danken. We hebben nu 't werk
van Visser enigszins leren kennen. Zeer zeker behoorde hij
(met z'n ambtgenoot Ferf O tot de allerbesten van de toen»
malige schoolopzieners. Maar als we eens bladeren in de
jaargangen van de Bijdragen, dan komen we ook namen van
anderen tegen, die blijkens hun verslagen, hun verbande»
lingen, hun wenken, zelfs hun levensbeschrijvingen van
onderwijzers evenzoveel bewijzen gaven van toewijding aan
hun ambt, van — naast kritiek op — ook waardering voor
de arbeid van hun onderwijzers, en van meeleven met hun
gewoonlijk verre van rooskleurige geldelijke omstandigheden.
Dit alles — we weten 't — schreef hun instruktie hun voor;
maar 'n instruktie alleen vermag toch nog weinig: hart voor
de zaak kan ze niet geven, want dat moet van binnen»uit
komen. En zonder dat, schiet ook 'n plichtmatige naleving
van de voorschriften te kort. De schoolopziener, waarvan
Visser 'n voorbeeld was — eigenlijk en figuurlijk, heeft
echter ons nationaal onderwijs mee kunnen helpen organiseren
en verder opbouwen — doordat hij er hart voor had.

ENKELE OPMERKINGEN OVER HET VOLKS»
ONDERWIJS INZONDERHEID IN
NEDERLANDSCH»INDIE

Het zal thans wel onnodig zijn lang stil te staan bij de
kwestie van den onderwijzer»goeroe. Inderdaad moet gesproken
worden van den onderwijzer»goeroe. Zijn taak is niet alleen

') Zie wat ik schreef over hem in Paed. Stud., XVII, 76 vgg. 111 vgg.
In de Bijdragen III (1803) schreef de schoolopziener te Leiden, Jan
van Geuns, 'n uitvoerig en warm gesteld „Bericht aangaande het leven
van wijlen Jan Bmnt, Stads»Onderwijzer op het algemeen Armenschool,
in de kaarssemakerstraat, bij het magazijn, te Leyden." Brunt, 'n veel
belovend onderwijzer, was jong gestorven. Van Geuns stelde z'n
„vriend" Brunt ten voorbeeld aan de andere onderwijzers.

maar zijn leerlingen onderwijs te geven in de nieuwe wereld
van gedachten en begrippen, maar ook, hen in die wereld
rond te leiden, opdat zij daarin de weg leren vinden en die
nieuwe gedachtenwereld leren aanvaarden als een totaal nieuwe
levenshouding. Zijn eigen opleiding moet derhalve door*
trokken zijn van de geest van het Westen. Zij moet hem een
ruimer uitzicht ^even op de wereld. In velerlei opzicht.
Allereerst een bewust begrijpen van de noden van de wereld
van zijn volk, waarin hij straks zal moeten arbeiden. Hij zal
de zwakke punten moeten kunnen zien van de samenleving,
waarin hij geplaatst is; de daar vaak heersende wantoestanden
zullen niet zijn aandacht mogen ontsnappen. Tevens zal hij
in staat moeten zijn te beoordelen, of deze punten, uit
strategische overwegingen bezien, al dan niet rijp zijn aan*
gepakt te worden, en zo ja, op welke wijze dit zal moeten
geschieden. Hij zal op de hoogte moeten zijn van de Westerse
wijze van aanpakken van dingen, en moet in staat zijn deze
wijze op de meest juiste manier over te brengen in het school*
leven. Hij moet beseffen, dat de school tenslotte slechts een
deel is van de inwerkende Westerse wereld, tegenover allerbei
remmende invloeden van de oude wereld, een deel, dat wegens
het feit, dat kinderen van 7 tot 11 of 12 jaar haar bevolking
uitmaken, op zichzelf nooit de wereld der volwassenen tot
hervorming zal brengen. In verband daarmee zal hij zijn
taak wijder moeten zien: hij behoort te zijn, wat de oude
Westerse schoolmeester in vroeger dagen was: de vraagbaak
en wegwijzer voor de ouders van zijn kinderen. Daarom
behoort hij zich niet buiten het leven te plaatsen, maar hij
moet het volle leven van de gemeenschap, waarin hij geplaatst
is, meemaken. Slaagt hij daarin, dan heeft er tegelijk een
wisselwerking plaats tussen school en leven.

De maatschappij leert den goeroe zien haar kwalen en
gebreken, haar misstanden en haar fouten, en hij kan de
school gebruiken als hulpmiddel in de strijd daartegen, tege*
lijkertijd een geslacht opvoedend, dat voor hem en zijn
opvolgers meer open zal staan voor medewerking om dit alles
te hervormen in het leven zelf. En tevens heeft hij in het leven
de gelegenheid te wijzen op datgene, wat er in zijn school
gebeurt, aldus demonstrend dat het leven ook mogelijk is
op een wijze, die niet de van ouds gegevene is.

Hij moet cle mogelijkheden zien, die er liggen in de schakel
tussen schooljeugd en volwassenen, nl. de rijpende jeugd.

en deze jeugd aanwenden voor een dienende en vernieuwende
functie in de gemeenschap. Ook behoort hij kennis te hebben
van de methoden, die het meest geschikt zijn om zijn leer?
Hngen tot zelfstandig arbeiden te brengen in de taak, die de
school zich stelt, terwijl hij eveneens in staat moet zijn, zijn
leerlingen op de meest doeltreffende wijze de nodige tech?
nieken bij te brengen.

In één woord: zijn vorming dient zodanig te zijn, dat hij
zich bewust is van zijn verantwoordelijkheid ten opzichte
van zijn taak als onderwijzer en goeroe aan een school, die
een der instrumenten is, waardoor we pogen de Oosterse
wereld haar plaats te geven in de grote wereld van het heden.

Thans nog een enkele opmerking over inhoud en omvang
van het onderwijs. Deze worden door verschillende factoren
bepaald. Men kan maar niet zo simplistisch vaststellen, dat zij
bepaald worden door het doel, dat wij willen bereiken. Dit
is ook bij ons onderwijs in WesteEuropa niet het geval. De
factor, waarmede daar steeds rekening wordt gehouden, is het
kind zelf, namelijk de mogelijkheden, die in het kind liggen
om tot verwerkelijking van het doel te komen. Daardoor
worden inhoud en omvang in de allereerste plaats bepaald,
maar tevens beperkt. In deze maatschappij zijn meer factoren,
die even zoveel beperkingen van ons onderwijsdoel zijn en
die daarom den inhoud en de omvang van onze onderwijsstof
mede bepalen.

Het is gemakkelijk om van achter de schrijftafel een leerplan
samen te stellen, uitgaande van de gedachte, dat het onderwijs
een middel moet zijn om de funderingen van deze maat?
schappij te wijzigen, om haar zodoende tot levensvernieuwing
te brengen. Evenzeer kan men als eis stellen, dat door ons
onderwijs de kinderen moeten worden opgeleid tot bewuste
medewerkers aan de taak der vernieuwing van de hen om?
ringende wereld. Maar in het een en in het ander ligt een te
grote spanning, zowel voor de oude maatschappij als voor het
kind.

Voor de oude maatschappij — omdat een te groots opgezet
leerplan enig en alleen maar theoretisch onderwijs kan blijven
en geen mogelijkheden tot onmiddellijke verwerkelijking in
die maatschappij kan bieden.

Voor het kind — omdat het èn psychologisch èn paedago?
gisch onverantwoord zou zijn kinderen van 7 tot 14 jaar tot
maatschappijhervormers te willen maken. Voor het kind be?

hoef ik dit niet nader uiteen te zetten. Wat de beperking,
opgelegd door de maatschappij aangaat, moge ik met een
eenvoudig voorbeeld een verduidelijking geven, ontleend aan
ervaringen van den Schoolbeheerder van de Zendingscholen op
Nieuw^Guinea, den heer Kijne. Hij wijst er op, dat hij het
rekenonderwijs in zijn ressort niet kan aanprijzen als voor de
volkswelvaart vaji het grootste gewicht. Het rekenen, zegt hij,
behoeft in de Papoea«maatschappij nog niet zoveel toepassing
te vinden. Evenmin is het rekenen als vaardigheid de grond«
slag van de handel. Wel is het een belangrijk hulpmiddel.

De mening, dat het rekenen nodig is om de Papoea's voor
bedrog te behoeden, is foutief, want ook een Papoea, die
niet kan rekenen, zal zich niet zo gauw laten bedriegen. Hun
bekwaamheid om schulden te onthouden blijkt wel bij het
uitzoeken van de oude bruidschat«perkara's. Dat de mensen
slachtoffer worden van handelaren (en dat niet alleen de
Papoea's), ligt hieraan, dat een ogenblikkelijk te behalen
schijnvoordeel veel meer indruk op hen maakt dan een moei«
zaam verkregen werkelijk voordeel. Men laat zich leiden door
gevoelens, en dat het nog lang kan duren, voordat handels«
inzicht en economie de leiding krijgen, blijkt wel uit het
gedrag van niet«Papoease goeroe's, die, ondanks het meer
uitgebreide rekenonderwijs, dat zij genoten, telkens weer be«
zwijken voor de aanblik van door handelaren aangeboden
goederen. Kijne wijst er dan ook op, dat het rekenonderwijs
o.a. moet leren, wat men met een bepaald bedrag kan doen
en dat zo voordelig mogelijk. Dit is alleen maar mogelijk,
wanneer dit practisch beoefend wordt, want ook hier zal het
inzicht alleen zeker niet tot deugd voeren.

Ook in ander opzicht heeft hij bezwaren tegen het reken«
onderwijs. Door de geringe economische mogelijkheden voor
den Papoea en door de zeer kleine geldcirculatie komt de
Papoea in zijn leven nooit verder dan tot rekenen beneden
100. Kijne acht dan ook verder«rekenen, ook in verband met
de moeite, die dit onderwijs kost, onnodige ballast, die over
boord geworpen moet worden teneinde meer tijd voor be«
langrijker dingen vrij te krijgen.

Niettegenstaande dat kan ik mij voorstellen, dat er onder«
wijsmensen zijn, die, de mening toegedaan zijnde, dat men
in drie of vier jaren tijds ieder normaal kind rekenen kan
leren tot 1000, oordelen, dat zulks ook moet geschieden in
Papoea«scholen. Maar zulke mensen gaan, bewust of on«

bewust, uit van het beginsel: „Voor de school, niet voor het
leven leren wij," een beginsel, gehuldigd zolang de school
bestaat en ook sindsdien steeds weer bestreden.

Dat ook leeftijd der kinderen een rol speelt bij de bepaling
van inhoud en omvang van ons onderwijs, behoeft geen
nader betoog. Ik noem deze factor opzettelijk even afzon»
derlijk, maar feitelijk kunnen wij hem rekenen tot de algemene
factor: gesteldheid der maatschappij, voor welke de school een
kweekbed zal zijn.

Hoewel het onderwijs derhalve het doel nooit uit het oog
mag verliezen: een mogelijkheid te zijn tot het aankweken van
een geest, die de groeiende omvorming van het leven in deze
landen bevordert en daartegenover sympathiek en begrijpend
staat, worden wij in sterke mate beperkt door de factoren
kind en bestaande werkelijkheid. Dit betekent, dat wij in
ons onderwijs moeten uitgaan van bepaalde situaties, die wij
in het oog moeten vatten, waarbij wij de mogelijkheden tot
beïnvloeding van het milieu moeten nagaan, om daarvan uit»
gaande te komen tot de opbouw van een leerplan, waarin
inhoud en omvang van het onderwijs zijn beschreven. De eis
mag en móét daarbij gesteld worden, dat die onderwijsstof
niet als het gegevene wordt vastgelegd, maar veranderlijk zij
naar de mate van verandering, die de maatschappij heeft
ondergaan en meegemaakt.

Dit impliceert allereerst, dat van een vaststelling van een
algemeen geldende onderwijsstof nooit sprake kan zijn. Elke
vaststelling daarvan wordt bepaald door de ogenblikkelijke
constellatie van een bepaalde maatschappij. Vrijheid van be»
weging is in dit opzicht een sociaal»paedagogische eis. En ten
tweede houdt die eis ook in, dat de schoolleiding in een
bepaald gebied een open oog moet hebben voor de nieuwe
mogelijkheden, die een veranderende situatie hem biedt voor
de onderwijsstof. Iedere verstarring van de school is in dit
verband uit den boze. Dat zulks hoge eisen stelt aan de onder»
wijsleiding in een bepaald gebied, behoef ik niet uiteen te
zetten. Niet alleen, dat zij haar terrein uitnemend moet kennen,
maar zij moet zich voortdurend en blijvend op de hoogte
stellen door persoonlijk contact van wat er groeit en verandert.

Er behoren derhalve voor inhoud en omvang van de onder»
wijsstof niet meer dan algemene regelen vastgesteld te worden
en een gestandaardiseerd onderwijs is fataal. Dit impliceert
een grote mate van vrijheid en in dit opzicht verkeren wij

hier te lande wel in zeer ongunstige omstandigheden, waar
hier de sterke neiging bestaat alles van bovenaf te regelen
en voor geheel deze landen een zekere standaard*maat voor
onderwijs voor te schrijven. In Brits*Indië gaat men in dit
opzicht geheel anders te werk en bestaat er een grote vrijheid
en een grote verscheidenheid, aangepast aan de onmiddellijke
situatie van een bepaald gebied of een bepaalde groep der
bevolking.

Deze modificaties der algemene regelen — die ik hier om
niet te veel in details te treden niet nader wil uiteenzetten
— ontstaan evenzeer, zodra men met hogere onderwijsvormen
te maken krijgt, zoals in de hoogste leerjaren voor de lagere
school en bij het voortgezet en middelbaar onderwijs.

Boven heb ik gewezen op de geweldige macht, die de
moderne wetenschap de moderne mens gebracht heeft. Voor
velen is het verkrijgen van die macht het laatste en hoogste
streven, ja, in talrijke gevallen is zij schier tot bezetenheid
geworden. Dit doet onmiddellijk de vraag oprijzen: aan wie
is deze grote macht gebonden? Immers, waarheen deze macht
voert, waarin zij zich verantwoordelijk gevoelt, dat leert ons
het moderne Europa, waar wij zien, hoe de natuurtechniek
de mens slaaf maakt van zijn eigen kunnen en kennen.

De moderne wetenschap heeft de mens grote macht ge*
schonken, maar zij maakt hem tevens los van Hogere Macht.
In het Oosten wordt deze echter nog wel gekend en speelt
zij juist in het leven de belangrijkste rol. Hier is nog de
eerbied, die in het Westen in menig opzicht verdwenen is.
Met alle waardering voor de schoonheid en het nut van de
Westerse wetenschap: een onderwijs, dat alleen maar brengt
ontwrichting en losmaking zonder iets in de plaats te geven
van de eerbied, die daarmede tevens verdwijnt, kan ik slechts
verderfelijk achten.

Ik ben overtuigd, dat achter de verwerving van de grote
macht van het Westen door de moderne wetenschap een
irrationeel moment ligt en dat die macht daarom ten verderve
voert, wanneer niet beseft wordt, dat zij geschonken is en dus
verantwoord dient te worden — en alleen maar op de juiste
wijze verantwoord kan worden, wanneer zij voert tot dienen
~~ aan die Hogere Macht, Die Haar Wijsheid en Goedheid in
dit alles toont en iets daarvan ons, mensen, wil openbaren,
wanneer Zij ons toestaat wetenschap te beoefenen. Als wij

't zo zien en voelen, dan komen wij juist door beoefening
der wetenschap tot de eerbied voor Hem, Die het al geschapen
heeft en draagt door Zijn grote Wijsheid.

Waar volksonderwijs kan alleen maar zulk een onderwijs
zijn dat in laatste instantie terugvoert tót en bindt ään de
Macht, aan Wie alle machten op aarde onderdanig zijn, en
wanneer het kweekt eerbied vóór en verantwoordelijkheids?
besef aan die Hoogste Macht.

C. M. van Asch van Wijck, Door God
samengevoegd. Boekencentrum 1936, Den
Haag. 250 p. f 1,90.

Te dezer plaatse heb ik herhaaldelijk (Zie P. St. XIII, p. 209, XIV,
p. 82, XV, p. 163) literatuur over het vrouwenprobleem besproken. Van
al deze boeken was dan het huwelijksvraagstuk het centrum. Het boek,
dat thans voor mij ligt heeft een wijdere strekking. Misschien kan men
het beste zijn bedoeling weergeven door te zeggen, dat het vraagt naar
aard, waardij en taak van de vrouwelijke helft der menschheid. Natuurlijk
speelt het huwelijk daarbij een rol, maar niet de hoofdrol, laat staan de
enige.

Tot het stellen van het probleem in dezen omvang brengt de schr.,
presidente van de Wereldfederatie van Christen^JongeoVrouwensVer»
enigingen, aanleg en rijpe ervaring mede. In de functie, die ik noemde,
is tevens aangeduid waar zij het fundament vindt, waarop haar waar»
deringen en beslissingen steunen. De vier hoofdstukken van haar boek,
die op de Inleiding volgen (De Scheppinggeschiedenis, In Israël, Jezus
en de Vrouw, De Vrouw in de brieven van Paulus) houden zich dan
ook allereerst bezig met een onderzoek naar wat de Bijbel over de twee»
eenheid van het menselijk geslacht leert.

Terecht wijst de schr. er op, dat Gen. 1 volstrekt onverenigbaar is
met de principiële ondergeschiktheid van de vrouw aan den man, die
velen uit het geboorte»verhaal van Eva willen afleiden. En haar verdere
analyse van wat Oud en Nieuw Testament ons brengt, bevestigt deze
uitkomst der gelijkwaardigheid, die in het bijzonder in Jezus' houding
ten opzichte van mannen en vrouwen uitkomt, en haar klassieke uit»
drukking vindt in Paulus' woord: In Christus is noch man, noch vrouw
(Gal. 3. 28). Natuurlijk betekent dit niet, dat de verschillen over het
hoofd gezien, laat staan geloochend worden, maar wel, dat wij man en
vrouw moeten zien als elkaar aanvullende en op elk levensgebied gelijk»
waardige wezenheden. In dit licht moet ook de titel gelezen worden.

Het hier gewonnen inzicht wordt nu gebruikt als maatstaf om er de
reële verhoudingen over de ganse wereld aan te meten, waartoe de schr..
gelijk reeds gezegd, een ervaring mede brengt, die slechts door heel
weinigen wordt geëvenaard. Haar uitkomst is helaas weinig optimistisch.

Aan een wezenlijke erkenning der vrouwelijke gelijkwaardigheid blijkt
bij mannen, maar ook bij vrouwen nog zeer veel te ontbreken.

Tot voor een jaar of vijftien zou ik geneigd zijn geweest, die uitkomst
al te pessimistisch te achten. Want ik ben zelf opgevoed in een sfeer
— ik durf niet uit te maken of hier invloed van de Aufklärung en
van de traditie van Joods familieleven of individuele omstandigheden de
grootste rol speelden, maar het feit staat vast — waarin de denkbeelden,
door de sehr, verdedigd, zij het dan met andere herkomst of wellicht juister
zonder motivering als onbetwistbaar werden aanvaard. Het heeft mij dan
ook veel moeite gek<fst te leren inzien, dat niet alleen in enkele achter»;
lijke landen en kringen, maar vrijwel algemeen de opvattingen nog
gelden, die de schr. zo terecht afwijst. Ook daarin heeft zij, naar ik
vrees, gelijk, dat juist in het Christelijk gezin in dit opzicht nog veelal
voor»Christelijke opvattingen bestaan. En zeker is het, dat de nieuw
opkomende surrogaat»religies van geweld»verheerlijking, gelijk in Duits»
land en Italië, juist in den jongsten tijd ook in dit opzicht veel afgebroken
hebben van wat gewonnen scheen.

Men mene echter niet, dat alleen daar, of alleen in de mannen»wereld
de waan van de mannelijke superioriteit bestaat. Ik kan een hoofd»
resultaat in dit opzicht, waartoe de schr. komt, mijnerzijds bevestigen
door te wijzen op het feit, dat juist in de jongste meisjes»studenten»
generatie van een onzer Universiteiten veel meer dan onder de mannelijke
collega's in dit opzicht het vrouwen»vraagstuk een probleem is.

Trouwens, hier en daar biedt zelfs dit boek — waar men ze wel
het allerminst verwachten zou — nog reminiscenties van een houding
van overgevoeligheid en daardoor, naar ik althans zou menen, te grote
emotionaliteit in de formulering. Wanneer ik bijv. op p. 158 als
rhetorische vraag lees: „Wat zou er bijvoorbeeld van den man gezegd
worden, die weigerde een eervolle functie te aanvaarden, omdat dat
hem zou noodzaken al zijne avonden van huis te gaan?" kan ik daar
in alle nuchterheid alleen op antwoorden, dat hij dunkt me vanzelf»
sprekend handelt, door zulk een functie af te wijzen, wanneer hij daartoe
enigszins in de materiële mogelijkheid is. En ik meen te mogen ont»
kennen, dat ik in die mening een uitzondering ben. Of wanneer ik op
P- 142 iemands bewering aangehaald vind, dat „de Spaansche vrouwen
te veel vrouw zijn om in de sport iets te kunnen presteeren", ben
ik persoonlijk veel eer geneigd, die bewering als afkeer van modern»
specialistisch wedstrijd»gedoe met al zijn decadenties op te vatten,
dan als een uitlating „kenmerkend, maar diep vernederend voor
de vrouw". En ik denk aan de m. i. voortreffelijke bestrijding
van dit soort wedstrijd»prestaties, die bijv. een deskundige op dit
gebied als Mevr. Weinberg (Verg. P. St. XV, p. 368) pleegt te
geven. En wanneer ik ten slotte op p. 149 lees: „dat voor elk levens-
gebied (ik cursiveer) de dooreenmenging van mannelijke en vrouwelijke
factoren noodzakelijk is om een zoo hoog mogelijk opgevoerde
menschelijke praestatie te verkrijgen", dan moet ik daartegen opmerken,
dat er m. i. een aantal levensgebieden zijn, zo specialistisch en zakelijk
ingesteld, dat ik ze als zeer overwegend „mannelijk" en andere, die ik
uit haren aard als zeer overwegend „vrouwelijk" zou qualificeren. En
dat daartussen tal van overgangsgevallen liggen. En ik zou eraan willen
toevoegen, dat ik er al een bedenkelijk afglijden naar „mannelijke"
eenzijdigheid in meen te bespeuren, als men de Praestatie — gelijk ook

wel op andere plaatsen in dit boek — relatief een zo grote waarde
en dientengevolge aan het Zijn een te kleine betekenis toekent.

Maar afgezien van enkele plaatsen van dezen aard, waarin de schr. m. i.
niet consequent genoeg aan haar standpunt vasthoudt, kan ik haar
uiteenzettingen ten volle onderschrijven. Mogen ze de aandacht vinden,
die ze in ruime mate verdienen. Ph. K.

Drs. P. H. van der Gulden, Philoso"
phische propaedeuse. Uitg.: Van Gorcum
en Co., Assen. z. j. 30 p. f 0,75.

De schr. geeft een pleidooi voor wijsbegeerte als afzonderlijk nieuw
leervak op de scholen, die voorbereiden voor de Universiteit; hij geeft
ook aan hoe hij dit vak behandeld zou willen zien. Bij alle sympathie
met het een en het ander moet ik toch het bezwaar opperen, dat de
schr. te ver af staat van de realiteit. Met „realiteit" bedoel ik hier,
wat er in het huidige school^regime omgaat in de hoofden van 5e en
6e klassers. Ik heb deze propaedeuse vroeger zelf gegeven in een school,
waar zij voor alle leerlingen verplichtend was. En ik heb het met veel
genoegen gedaan. Maar nu ik — bijv. door Funke's studie en dergelijke
onderzoekingen — wat nauwkeuriger zie, hoe het met het begrijpen
van een niet moeilijken vak»tekst bij den gemiddelden leerling gesteld is,
zou ik het niet meer durven.

Overtuigender dan enige lofzang op de wijsbegeerte, of beschrijving
van de methode elders, zou ik een klein empirisch onderzoek gevonden
hebben, waaruit bleek dat althans een niet al te klein percentage van
de leerlingen, om die het gaat, in staat mogen geacht worden om zulk
onderwijs te volgen. Ph. K.

Prof. Dr. C. A. Mennicke, Sociale Pae=
dagogie. Uitg.: Erven J. Bijleveld, Utrecht
1937. 219 p. f2,90..

Bij de bespreking van schr.'s Sociale Psychologie (P. St. XVII, p. 378)
heb ik de wens uitgesproken, dat de daar geboden diagnose van de
ernstige impasse, waarin onze kuituur is geraakt, zou aangevuld worden
door een bespreking van de perspectieven om uit die impasse te ge»
raken. Die wens is door velen gedeeld, gelijk de eerste zin van het Woord
Vooraf ons reeds meedeelt. En in het thans verschenen boek wordt
die aanvulling gegeven, of althans beproefd.

Reeds op p. 15 van de Inleiding zien wij, dat dit alleen mogelijk is
met behulp van een „paedagogische ideologie, een beschrijving van de
verschillende opvoedings» en ontwikkelings»idealen en van de geestelijke
grondslagen waaruit deze voortkomen. Hierbij moet de wetenschappelijke
beoefenaar van de wetenschap der opvoeding zich volgens mij in alle
belangrijke ontwikkelingsidealen inwerken en onderzoeken, in hoeverre
bepaalde vormen en middelen aan bepaalde idealen beantwoorden en
in hoeverre niet".

De schr. onderscheidt nu allereerst twee „sectoren" der huidige maat»
schappij: het Christelijke en het „geseculariseerde" deel. In de eerste sector
bespreekt hij de R. Katholieke, de Lutherse en de Calvinistische maat*
schappij»opvatting; de laatste wordt klaarblijkelijk met de Anglikaanse
geïdentificeerd. Voor de eerstgenoemde is kenmerkend de aanvaarding

van een „natuurlijke moraal", die even stelselmatig door de Lutherse
beschouwing wordt afgewezen. Veel meer dan tot een van deze voelt
hij zich klaarblijkelijk tot de Calvinistische aangetrokken, die hij terecht
als de groeibodem ziet waarop in de Nederlandse, Engelse en Ameri»
kaanse geschiedenis de democratie zich heeft ontwikkeld.

In de andere „sector" der maatschappij, waartoe de schr. blijkens zijn
uiteenzettingen op p. 79 zichzelf rekent, beschrijft hij dan het humanis»
tische (rationalistisch»idealistische) gemeenschapsideaal, dat van een
wereldbeschouwing, die op natuur en geschiedenis steunt en dat van een
„synthetische wereldbeschouwing". Onder de tweede naam duidt hij de
nationaal^socialistische en fascistische stromingen in hoofdzaak aan; waar»
om hij hier ook aan Stahl een plaats geeft is mij niet duidelijk geworden.

Het grote bezwaar dat hij heeft tegen de eerste dezer drie geseculari»"
seerde beschouwingen is haar eenzijdig intellektualisme, daardoor heeft
zij als het ware zelf haar tegenvoeter in 't leven geroepen, die dwang
en dressuur in de plaats van vrijheid en opvoeding moet stellen. Den
uitweg uit de daardoor geschapen impasse ziet hij in een synthetische
opvoeding, die ook voldoende met de gevoels» en wilskrachten rekening
houdt. In dat verband wijst hij enerzijds op de betekenis van vroegtijdige
sociaalpaedagogische vorming cn op de jeugdbeweging, anderzijds op de
noodzakelijkheid een duidelijke bewustwording van het ideaal met een
grondige studie der werkelijkheid te verbinden.

Natuurlijk volg ik hem gaarne in dit alles. Toch moet ik mij rekenen
tot hen, waarvan de schr. reeds op p. 1 zegt dat deze Sociale Paedagogie
„misschien menigeen teleurstelt". Want al valt er op allerlei punten in
détails zeker veel te leren, het geweldige probleem, dat de Sociale
Psychologie ons had voorgelegd, lijkt mij hier nauwelijks meer in 't oog
gehouden. Dat komt m. i. reeds aan de dag bij de indeling in de boven
genoemde twee sectoren. Op p. 51 lezen wij, dat de scheiding „vooral
te wijten is aan het zondebegrip, dat in de geseculariseerde sector min of
meer bewust afgewezen wordt". Maar is nu niet juist de opkomst van de
demonische machten, die thans onze gehele kuituur bedreigen, een
empirisch bewijs, dat dit zondebegrip uitvloeisel is van een zeer diepe
visie op den mens, waaraan een realistisch»syndietisch gemeenschaps»
ideaal niet zou mogen voorbijgaan? Zou niet op dit punt iets verwezen»
lijkt kunnen worden van de „verregaande samenwerking met de Christe»
lijke geloofsgenootschappen", die de schr. op p. 79 als mogelijk noemt
zonder die gedachte verder uit te werken? Want wat hij op p. 209 en
vlg. over Suggestie en Symbolen zegt zal hij zelf toch nauwelijks vol»
doende kunnen achten om de houvasten terug te winnen, die verloren
gingen.

Verbaasd heeft het mij ook, zo weinig aandacht te zien gegeven aan
die grote structuur»verandering in onze maatschappij, die samenhangt
met de aflossing van het armoede»probleem als centrale sociale probleem
door het werkeloosheids»probleem. Wel lezen wij op de laatste bladzijde
de gecursiveerde stelling, dat de ordening van het economisch leven op
den duur de conditio sine qua non is van de culturele vrijheid —
en ik ben het daar hartelijk mee eens. Maar juist daarom zou ik zo
graag scherper belicht hebben gezien, welke lijn de schr. ons wil doen
volgen om ons te behoeden voor een woekering van de agressieve tendenties
in onze huidige maatschappij, die die gehele ordening alleen maar willen
gebruiken voor de organisatie van geweld. Dit toch was in den grond

het probleem, dat in de Sociale Psychologie alles beheerste. En op dit
punt heeft dit vervolgwerk ons, dunkt me, niet verder gebracht.

Deel I: Eerste beginselen, 86 blz. Ing.
fl.10, geb. fl.30. J." B. Wolters — Gro»
ningen, Batavia.

Volgens het Koninklijk Besluit van 27 Mei 1937 zijn in het leer»
plan van de H. B. S. verschillende veranderingen aangebracht; deze
betreffen ook de scheikunde. Was dit vak tot dusverre in de Uvee
hoogste klassen geconcentreerd, voortaan zal in de 3e klasse een
inleiding in de scheikunde worden gegeven, waarop het onderwijs in
de hogere klassen van de H. B. S. A en de H. B. S. B moet voort»
bouwen.

Het nieuwe leerboek van Dr. de Gee is aan deze regeling aan»
gepast. Het eerste deeltje, bestemd voor de derde klasse (en tevens
voor de vierde klasse van het gymnasium) ligt ter bespreking voor
ons; in bewerking zijn tweede delen, zowel voor de H.B.S. A als
voor de H.B.S. B.

Als leerstof voor de 3e klasse schrijft het genoemde K. B. voor:
„Experimentele inleiding. Fundamentele scheikundige verschijnselen.
Eigenschappen van enige belangrijke elementen en verbindingen, in
het bijzonder oxyden, zuren, basen en zouten. Eenvoudige quantitatieve
wetmatigheden. Formules en vergelijkingen."

Dit voorschrift laat dus den docent nog veel vrijheid in de keuze
van de leerstof, die hij in dit eerste jaar wil behandelen. Men kan een
concentrische leergang volgen en in eerste ronde de leerlingen een
idee van de scheikunde trachten te geven; men kan ook een fundament
leggen, waarop dan later min of meer uitvoerig kan worden voort»
gebouwd.

Dr. de Gee doet het laatste, en dat op voorbeeldig strenge wijze.
Een samenvatting van de inhoud moge een indruk van de opzet geven:
Hoofdstuk 1 en 2: inleiding, verbrandingstheorie, wetten van Lavoisier,
Proust en Dalton; hoofdstuk 3: oxyden, zuren, basen en zouten;
hoofdstuk 4: atomen en moleculen, wet van Gay Lussac, wet van
Avogadro en al wat daaruit volgt, nauwkeurige atoomgewichtsbepaling,
bepaling van empirische formules; hoofdstuk 5: gramequivalent en
valentie van elementen, basen en zuren, eenvoudige gevallen van acidi»
metrie, structuurformules, isomerie.

Men ziet: de inhoud van dit deeltje vormt een goed samenhangend,
afgerond geheel. Zonder omwegen stuurt de schrijver op het doel aan:
het inzicht in de bouw van de stof, zoals dat in de structuurformule
is vastgelegd. Het komt mij echter voor, dat Dr. de Gee, door de zeer
exacte opzet van zijn inleiding het de 3e klassers niet gemakkelijk
maakt. Aan de „quantitatieve wetmatigheden" lijkt mij wat veel plaats
ingeruimd. Zouden de leerlingen zich niet meer vertrouwd met het vak
gaan voelen, indien we dit hoofdstuk 5 b.v. tot later zouden uitstellen
en de daarmee gewonnen tijd aan wat concreter zaken zouden wijden?

Minder gelukkig acht ik ook, dat in het derde hoofdstuk oxyden,
zuren, basen en zouten uitvoerig worden behandeld, terwijl de formules

dezer verbindingen eerst aan het einde van het vierde hoofdstuk
worden bekend gemaakt. Het doet wat vreemd aan te lezen van
fosforpentoxyde, zwaveltrioxyde, sulfaat naast sulfiet, als men nog
niet weten mag, hoe men aan deze namen komt.

Aanvaarden wij de door den schrijver gekozen indeling van de
leerstof, dan kunnen wij niet dan veel waardering hebben voor de
wijze, waarop hij ons die opdient. Het boekje is prettig en opmen»
kelijk helder geschreven, vraagstukken steunen telkens het betoog en
't was ook een goede gedachte meer dan wij gewoonlijk in een chemie»
leerboek aantreffen^ van de ontwikkelingsgeschiedenis van begrippen
als valentie en verbranding op te nemen.

Tenslotte nog deze opmerking: het lijkt mij twijfelachtig, of het
de bruikbaarheid van dit deeltje ten goede zal komen, dat de schrijver,
om zijn leerlingen in de les tot goed waarnemen te dwingen, weinig
tekeningen van toestellen heeft opgenomen. Wij moeten het nu, behalve
met 9 portretten en een grafiek, met drie weinig sierlijke schema's
van zeer eenvoudige apparaten doen.

Kerkelijke opvoeding, door Adr. Verhiel.
Opvoedk. Brochurenreeks onder leiding van
Fr. S. Rombouts. Nr. 93. Prijs fl.40.

Elke geestelijke gemeenschap heeft haar eigen taal en in deze taal
leeft de ziel der gemeenschap. Als men met de eigen ziel min of meer
antithetisch staat tegenover de ziel van een andere gemeenschap, pleegt
de taal van deze min of meer affectief te werken, wat het denken niet
ten goede komt. En dat kan dan heel jammer zijn, vooral als er vraag»
stukken aan de orde zijn, die naast de speciale betekenis voor de kring,
waarvoor zij behandeld worden, ook algemene betekenis hebben.

Het zou een lang verhaal worden, als ik zou proberen duidelijk te
maken, wat speciaal de christen»humanist naar mijn mening uit dit
boekje zou kunnen leren en waar hij in de godsdienstige opvoeding
te kort schiet. In de katholieke kerk zijn paedagogische ervaringen van
eeuwen samengetrokken, die de protestant niet achteloos mag voorbij»
gaan. Speciaal het vrijzinnig protestantisme heeft alle reden zich ernstig
op_3jn paedagogische oriëntering te bezinnen en het ware te wensen,,
dat velé humanisten de traditionele tegenzin tegen lectuur uit andere
kring leerden overwinnen en hun voordeel deden met wat andere
richtingen hebben te zeggen.

Of ik mij nu ook principiëel in dit boekske thuis voel? Natuurlijk
niet. Reeds in de inleiding streepte ik dit zinnetje aan:

„Genesis bewijst ons onomstootbaar, dat het individu primair, de
gemeenschap secundair is; de gemeenschap is er voor de mens en niet
de mens voor de gemeenschap."

Men voelt de ietwat ondeugende vraag in zich opkomen, of het
katholicisme in alle tijden en onder alle omstandigheden deze waarheid
metterdaad heeft beleden en of het katholicisme in Nederland niet
bevoorrecht is geweest in het Calvinisme zulk een goede exegeet van
dit deel van Genesis te hebben gevonden, toen zijn eigen exegese te
kort schoot. Zoals die in katholieke landen nog lang te wensen heeft
overgelaten en overlaat.

Maar zulke vragen zijn al meer gedaan en hebben niet zoveel zin.
Ietwat vreemd is echter, dat de schrijver deze interpretatie van Genejsis
al geeft, als hij nog geen twee volle bladzijden geschreven heeft na dit
zeer uitvoerige motto, waarmee zijn boek opent:

Ik ben onderwijzer; dat betekent: mij is toevertrouwd de kweek»
school der gemeente, mijn leerlingen zullen later de bevolking
uitmaken. Allen verwachten van mijn werk veel goeds: de ouders
gehoorzame kinderen, de meesters bekwaam en ijverig dienstpersoneel;
de geestelijkheid bekwame en leergierige toehoorders, de overheid
volgzame onderdanen, de gemeente goede en geschikte arbeiders,
trouwe echtgenoten en ouders, die voor het heil hunner kinderen
bezorgd zijn; de Kerk vrome leden, rechtschapen Godvereerders,
trouwe navolgers van Christus, de Zaligen des Hemels toekomstige
medeburgers en medc»erfgenamen van hun zaUgheid. Tot dit alles
dien ik door mijn ambt te helpen bijdragen. (Bernard Overberg).

Ligt het aan mij, of zijn hier de bewogen, gezuiverde en... .
verantwoordelijke zielen der individuen vergeten, die in spanning dienen
te geraken, als onvolmaakte gemeenschappen (en die schijnen te bestaan)
niet beantwoorden aan wat het individu aan norm van waarheid,
recht en schoonheid van Godswege in de ziel is gelegd?

Het is misschien maar een kleinigheid, maar naar die kant vind ik
't beroep op Genesis in dit boekske te weinig doorgevoerd en op dit
punt begrijp ik iets van de trots van het Calvinisme, dat weet, dat
zijn Kleine Luyden immer zijn beste en zijn sterkste luiden zijn geweest
volgens de bedoeling van Genesis, terwijl, naar men zegt — ik meen
dit zelfs wel eens in Katholieke lectuur te hebben gelezen — dc
individuele verantwoordelijkheid niet de sterkste kant is van het katho»
licisme.

Men vatte dit niet op als een hatelijkheidje, hoogstens als een aan»
duiding, waarom de protestant in het klimaat van dit overigens ver»
dienstelijke boekje zich niet helemaal lekker voelt. G. v. V.

Blijmoedigheid in onze opvoeding, door
Zr. Cecilia Maria. Drukkerij»Uitgeverij
„Nieuwvoorde". Rijswijk Z. H.

Dit is no. 4 van de Brochure»reeks U. V. O. S. (Uren Van Opvoed»
kundige Studie). De schrijfster geeft hier in een 50 bladzijden een
mooi geheel.

Zij spreekt eerst over: Wat is vreugde en Waar vinden wij de ware
vreugde? Dan betoogt ze de noodzakelijkheid der vreugde in het
kinderleven. Kind en blijheid behooren bijeen en daarom moeten
opvoeders zelf blijde menschen zijn.

Als bronnen van vreugde worden genoemd: de godsdienst, in 't bij»
zonder het bidden tot Maria en het kind Jezus, de natuur, het gemeen»
schappelijk leven, St. Nicolaas, Missieliefde, Verjaardagen en Naamfeesten,
Vastenavond, Kermis, Zang, Spel, Dans, Sport, Lezen, Arbeid, Zelf»
verloochening. Offerzin.

Ook voor wie het Katholieke standpunt van de schrijfster niet deelt,
valt er toch veel uit het boekske te leeren.

Uit Durham in de Verenigde Staten, waar Duke University
den „heimatlos" gewordene een werk? en schuilplaats bood
— hoe zeer zijn hart nog hing aan het vaderland, dat hem
uitstiet en verloochende, toont de datering van de voorrede
van zijn laatste grote werk. Hamburg, zur Zeit Duke Univer?
sity, Durham N. C. — komt het bericht van het heengaan
op 27 Maart 1.1. van William Stern. Bijzonderheden ontbreken
mij nog, terwijl ik deze bladzijden schrijf; zo goed als zeker
is dit einde zeer onverwacht gekomen; althans in twee brieven,
gedateerd 21 Maart, die ik ontving van den leider van het
„department" van Duke University, waartoe Stem behoorde
en van een van diens leerlingen, wordt zijn werkzaamheid
gemeld, zonder dat enig gewag wordt gemaakt van een minder
goeden gezondheidstoestand.

Maar het is ook niet mijn bedoeling in de navolgende blad?
zijden in een bespreking te treden van persoonlijk karakter.
Want al mocht ik Stern herhaaldelijk, ook als gast te mijnent,
ontmoeten en vooral het voorrecht genieten, een paar maal
als gast van hem en Clara Stern te vertoeven in dat milieu, zo
vol van de beste traditie en de fijne kuituur der 19e eeuw,
in dat huis op het rustige plein Bei Sankt Johannis in Ham?
burg, ik zou mij toch niet durven vermeten een schets te
geven van zijn persoon; die taak blijve, naar ik hoop, aan een
meer bevoegde overgelaten.

Maar zijn werk meen ik goed te kennen, want ik heb er
zelf veel van geleerd. En daarom vervul ik graag het verzoek,
door onze redactie tot mij gericht, hier enkele hoofdlijnen
ervan aan te geven.

Van de psychologen?generatie, die in het eerste tiental jaren
dezer eeuw tot stand brachten, wat ik in Persoonlijkheid in
Wording de revolutie in de psychologie heb genoemd, was
Stern een der voormannen. Toen hij in den herfst van 1888,
als zeventienjarige, student werd aan de Berlijnse Universiteit,
was daar de experimentele psychologie onder Ebbinghaus in
haar bloeiperiode en Stern erkent in zijn levensschets in Die
Philosophie der Gegenwart in Selbstdarstellungen met dank?
baarheid, hoeveel hij van dezen leermeester heeft geleerd, niet
Paedagogische Studiën, XIX. 7

slechts in de techniek van nauwkeurig experimenteel werk,
maar ook in het zoeken naar de verbindingen tussen psycho«
logische en algemeen«fysiologische en biologische verschijnselen.

Toch zijn er reeds voor den eerste«jaarsstudent een aantal
problemen, waaraan deze psychologie voorbijgaat; aan de
Duitse Universiteiten, en vooral in Berlijn, ontbreekt zoals
Stern het uitdrukt de moed om te filosoferen. Vooral de
diepere, metafysische vragen worden ontweken; men heeft
de overtuiging dat de laatste levensvragen buiten den kring
der Universiteit moeten blijven; naturalistische kunst, mar«
xistische maatschappijleer en materialistische wereld« en levens«
beschouwing moeten het antwoord geven. Maar Stern voelt
zich daardoor niet bevredigd; hij wil zijn studie en zijn levens«
beschouwing niet splitsen. Integendeel, hij wil er eenheid in
brengen door de filosofie, en zo besluit hij dan de taalstudie,
waarvoor hij eigenlijk aan de Universiteit is gekomen, te laten
varen. De psychologie zal het vakgebied zijn, dat hem als
speciaalstudie verder voorbereidt, maar in den grond is het
metafysische belangstelling die hem drijft. Als negentienjarige
beëindigt hij zijn dagboek met deze, zoals hij later zegt „mit
jugendlichem Überschwang ausgesprochene Entscheidung: „Es
ist nun vorbei. Alle Brücken sind abgebrochen und es gibt
kein Zurück mehr. In der Philosophie muss ich mein Heil
finden, oder untergehen."

In moeizame, slechts zeer ten dele gepubliceerde onder«
zoekingen over de opvatting der verandering schoolt zich nu
zijn psychologie. De probleemstelling, bij het begin op het
voetspoor van Fechner en Ebbinghaus sensualistisch gefor«
muleerd, blijkt onvoldoende om de veelheid van veranderings«
bewustzijn te omvatten. En zo gaat hij „verandering" onder
verschillende gezichtspunten beschrijven, qualitatieve, quan«
titatieve, ruimtelijke verandering, maar ook verandering van
lagere en hogere orde. Wat men later fenomenologische be«
schrijving is gaan noemen, is hier reeds in kiem aanwezig; de
poging, door aanwijzing van alle op een bepaald ogenblik
waarneembare psychische elementen het zieleleven te verklaren,
blijkt schipbreuk te lijden.

In deze laatste formulering ligt reeds aangeduid, dat het
bewustzijn niet alleen een steeds veranderende stroom kan
zijn; er is iets blijvends, of zoals we thans zeggen: er is
integratie in den tijd. En op dit vraagstuk van de tijd«beleving
richt zich dan ook het tweede grotere onderzoek. Het psycho«

logische „nu" blijkt daarbij gans iets anders te zijn dan een
mathematisch punt, een grens zonder uitgebreidheid tussen
verleden en toekomst. En alle pogingen om wat men beleeft
bijv. bij het horen van een rhytme, samen te persen in een
enkel punt, moeten als onzinnig worden afgewezen. Het is
duidelijk, dat hier een hoofdstelling van de latere Gestalt*
psychologie aan den dag komt; dat tevens de aandacht ge*
vestigd wordt op wat Bergson als het verschil tussen temps
en durée in het rrfiddelpunt van zijn beschouwingen zal gaan
plaatsen.

En op een derde punt overschrijdt Stern reeds hier de grens
der kategoriën, waarmede de associatie*psychologie werkt. De
menselijke reactie wordt iets anders dan een doorgangspunt
van werkingen, vergelijkbaar met de ontploffing bijv. van
een knalgasmengsel waar een electrische vonk doorheenslaat.
De spontane activiteit van den mens wordt erkend en inge*
schakeld, de passiviteitspsychologie, die alleen een komen en
gaan van gewaarwordingen, gevoelens en voorstellingen kent
— eigenlijk deze elementen min of meer personaliseert ten
koste van den mens zelf — wordt uitdrukkelijk losgelaten.

Maar in die overschrijding van de grenzen van wat om*
Streeks dien tijd wetenschappelijk toelaatbaar wordt geacht,
blijft Stem vrijwel alleen staan. Weliswaar nodigt zijn leer*
meester Ebbinghaus, in 1894 hoogleraar te Breslau geworden,
hem in 1897 uit zich daar als privaat*docent te vestigen, maar
dat betreft alleen den exakt*geschoolden waarnemer; voor de
diepere problemen, die Stern bezighouden, heeft men ook
te Breslau nog geen oog. Stern zegt er later van „Das Ver*
langen nach einer Überzeugung von den „letzten Dingen",
nach der Erarbeitung einer neuen Weltanschauung musste
zunächst ganz mit sich allein fertig werden; ich wusste, dass
ich mich mit diesen Bestrebungen für Jahre, ja vielleicht für
Jahrzehnte „ohne Hass vor der Welt verschliessen" musste, und
nahm dies gern auf mich; denn die Aufgabe war nur zu
lösen durch Unempfindlichkeit gegenüber der Verständnis*
losigkeit und dem passiven Widerstand der wissenschaftlichen
Mitwelt. Es bestand lange Zeit in mir geradezu eine Hem*
niung, mit anderen über philosophische Fragen zu diskutieren,
da ich doch wusste, dass ich für meine Art, die Dinge zu
sehen, kein Verständnis zu erwarten hatte; es wäre doch nur
ein Aneinander*Vorbeireden geworden. Und so was mir die
philosophische Isolierung in Breslau die durch das Fehlen

anderer philosophischer Privatdozenten und durch die kühle
Reserviertheit der Fachordinarieen bedingt war, fast will»
kommen."

Zo komt het, dat Stern's filosofie — ofschoon het eerste
deel van zijn hoofdwerk reeds in 1906 verscheen — tot na den
oorlog volstrekt onbekend bleef; toen ik zelf in '19 in mijn
rede over Staatspaedagogiek of Persoonlijkheidspaedagogiek
voor 't eerst personalistische en idealistische wereldbeschou»
wing tegenover elkander stelde, was het mij nog geheel on»
bekend, dat Stern, die als psycholoog zo bekend was, reeds
het tweede deel van een systeem van personalisme had laten
verschijnen.

Twee, of als men wil, drie onderdelen der psychologie
waren het terrein, waarop Stern de bekendheid verwierf,
waarvan ik zoëven sprak. Het eerste was dat der toepassing
van de psychologische inzichten op andere takken van weten»
schap en de praktijk. Uit geheugenproeven kwam het probleem
van de betrouwbaarheid van getuigenissen naar voren; het
eerste onderzoek daarover verschijnt in 1901 als Angewandte
Psychologie, Beiträge zur Psychologie der Aussage. Met Otto
Lipmann, eerst zijn leerling, later zijn medewerker, sticht Stem
dan in 1906 het Institut für Angewandte Psychologie in
Berlijn en in het jaar daarop de Zeitschrift für Angewandte
Psychologie, die met haar Beihefte gedurende zo langen tijd
het middelpunt van publicaties op dit gebied is geweest. Ze
is aan de lezers van Paed. St. uit vele recensies bekend; het
mag overbodig heten in dit bestek daarbij verder stil te staan.

Maar de psychologie van de getuigenis heeft nog andere
vertakkingen; de betrouwbaarheid van het kindergetuigenis
wordt de brug naar algemener kinderpsychologische pro»
blemen. En hier opent zich nu voor Stern, die in 1899 ge»
trouwd is, een gebied van empirische psychologie, waar het
experiment — omdat het ernsfsituaties van de persoon betreft
— de plaats moet ruimen aan de stelselmatige observatie. Aan
de hand der dagboeken, die Clara Stem over de ontwikkeling
van Hilde en Günther opstelt, worden de twee beroemde
Monographiën über die seelische Entwicklung des Kindes ge»
schreven. De titel van de tweede: Erinnerung, Aussage und
Lüge herinnert nog aan de herkomst uit de getuigenisexperi»
menten; het eerste deel later in bijgewerkten vorm verschenen,
wordt een van de standaardwerken over de Genese der kinder»
taal. En in de Psychologie der frühen Kindheit, voor 't eerst

in 1914 versehenen, vindt al dit studiemateriaal zijn ge«
kristalliseerden neerslag. Het boek is, naar ik mag aannemen,
aan alle lezers van Paed. St. welbekend; ik wijs er daarom
slechts op, hoe hier in die kleine, nauwkeurige en levens«
getrouwe instantanétjes, die in kleine letter de algemeen«
wetenschappelijk gehouden tekst illustreren een gans andere
begrips«vorming haar werk verricht, dan in de experimentele
psychologie mogelijk is. Het gaat hier alleen in zover om de
momenten, die uit het geheel te abstraheren vallen, als men
daardoor het geheel in zijn structuur beter verstaat. En zeer
terecht zegt Stern dan ook van zich zelf: „Das Grundmotiv
meines Philosophierens — damals wie heute — ist das Streben
nach konkreter Einheit." Maar vooral geldt die stelling juist
van zijn psychologie. Streven naar een concrete eenheids«
beschrijving, dat kenmerkt inderdaad de kinder«psychologie,
Waarvan Stern een van de baanbrekende mannen is. Eerst
heel veel later heeft hij dit denken ook op den leeftijd van
puberteit en adolescentie toegepast, zonder echter in dit op«
zicht tot een zó klassieke samenvatting en weergave te komen
als voor den kleuterleeftijd.

Ik liet zo even in het midden of men spreken moet van twee,
dan wel van drie onderdelen der psychologie, waar Stem
baanbrekend werk verrichtte. Die onbepaaldheid hangt er mee
samen, dat ik niet weet of Stern zelf zijn geschriften over
..differentiële psychologie" als een afzonderlijk terrein be«
schouwd wil zien, of slechts als den overgang, de brug van
algemene psychologie naar die concrete, individuele onder«
zoekingen waarvan wij spraken. In den laatsten zin spreekt hij
uit in de Allgemeine Psychologie auf personalistischer
Grundlage, het rijpe, samenvattende werk van zijn ouderdom.
>.Die diÖerentielle Psychologie will nicht eigentlich Psycho«
Jogie der Individualitäten sein, sondern die Wissenschaft von
den wesentlichen Differenzierungen seelischer Funktionen und
Eigenschaften — damit freilich eine Brücke zwischen der
allgemeinen Psychologie und der psychologischen Erfassung
der Individualitäten" (t.a.p. p. 41). De afgrenzing tegenover
Wat wij nu typologie of(en) karakterologie noemen, is hier
heel onscherp. En Stern heeft op dit laatste gebied in hoofd«
zaak alleen refererend werk verricht.

Misschien hangt het samen met een ook bij hemzelf niet
overwonnen onbepaaldheid in de probleemstelling, dat hij
t-a-p. de beide takken van wetenschap, die zich met het

denken bezighouden, als generaliserend en differentiërend
tegenover elkaar plaatst. „Jedes seehsche Funktionsgebiet
erhielt nun neben der generellepsychologischen seine differene
tiellepsychologische Behandlung; so trat neben die (generelle)
Denkpsychologie die (differentielle) Intelligenzforschung."
Dat deze tegenstelling zakelijk moeilijk houdbaar is, heeft de
school van Jaensch ondertussen wel geleerd, die immers juist
met de hulpmiddelen van de psychologie van het denken haar
typologie bouwt. En in de praktijk heeft deze scheiding er toe
meegewerkt, dat toen na den oorlog het begaafdheidsprobleem
zich uit socialen noodzaak sterk op den voorgrond drong en
om snelle oplossingen vroeg, het Hamburger psychologische
instituut, door Stern aan de juist gestichte Universiteit sedert
1919 als hoogleraar geleid, uitsluitend in de „Intelligenz?
forschung" de hulpmiddelen zoekt, die hij behoefde. Onge?
twijfeld heeft hij, met zijn levendige belangstelling voor het
persoonlijke, zich altijd vrij weten te houden van de over?
schatting van massale tests; en herhaaldelijk heeft hij gewaar?
schuwd tegen een te beslissende waardering van het „intelli?
gentie?quotiënt", dat hij het eerst heeft gedefinieerd. Maar het
bleef aan een van zijn meest begaafde leerlingen — door hem
zelf zo hoog gesteld, dat hij aan haar nagedachtenis en die
van Otto Lipmann zijn Allgemeine Psychologie opdroeg —
het bleef aan Martha Muchow voorbehouden, om het eerst
te zien en uit te spreken, dat door die splitsing de Intelligenz?
forschung „durch den Mangel an einem ausreichenden denk?
psychologischen Unterbau" in een impasse moest geraken. Maar
ik mag den lezer over dit punt verwijzen naar wat ik hier?
omtrent reeds in Paed. St. XVII p. 12 seq, 34 en 144 schreef.

Hier dienen wij nu weer terug te komen tot het voor Stern
meest centrale deel van zijn levenswerk; zijn filosofie. Wij
hebben boven gezien, dat zij, vele jaren na het verschijnen van
het eerste deel in 1906, nog niet erin geslaagd was de weten?
schappelijke belangstelling te wekken. Voor verreweg het
grootste deel lag dit ongetwijfeld aan een omstandigheid, even
fnuikend voor een werelds succes, als betekenisvol voor de
originaliteit en zelfstandige kracht van haar ontwerper, nl. aan
het feit, dat zij „te vroeg geboren" werd, in een tijd toen
bijkans niemand rijp was om haar te verstaan.

Toch, om billijk te zijn tegenover de tijdgenoten, moeten
wij op twee omstandigheden wijzen, die in het werk zelf
tot dien voorlopigen uitslag meewerkten. De eerste is de

zwakke kennistheoretische grondslag, die in het eerste deel
wordt gelegd. Stern zegt daarvan zelf: „Mir persönlich lag —
gegenüber der erkenntnistheoretischen Hypertrophie der Zeit
~ mehr am Herzen, den materialen Gehalt der personalis*
tischen Theorie zu klären; immerhin sind die Richtgedanken
zu einer künftigen personalistischen Erkenntnistheorie an vielen
Stellen von 1 und III (voor 't eerst in 1924 gepubliceerd)
bereits zu finden."^

En nu moet mén bedenken, dat het hier om niets minder
gaat, dan om de invoering van zuiver persoonlijke kategorieën
in de grondslagen der wijsbegeerte, naast de zakelijke, op de
Newtonse filosofie der anorganische natuurwetenschap ge*
baseerde, door Kant in de Kritik der reinen Vernunft be*
handelde grondbegrippen. Hoe radicaal Stern hier te werk
gaat, beseft men het best als men bedenkt, dat zelfs de leiders
der Badense school. Windelband en Rickert, die toch waarlijk
belangstelling voor en begrip van individualiteit hadden,
zich op dit punt nooit geheel hebben kunnen ontworstelen
aan de Kantiaanse traditie van een te eng systeem van kate*
goriën.

En dan is er nog een ander punt, waar Stem's personalisme
breekt met bijkans geheiligde traditie: nl. dat van de „objec*
tieve" wetenschap, die zonder enige vooronderstelling haar
taak begint. Daartegenover qualificeert Stern zijn stelsel als
"kritisch dogmatisme", d.w.z.: „das Apriori alle Erkennens
besteht nicht in Akten, die selbst erkenntnismässiger Natur
sind, sondern in grundlosen Glaubenssetzungen. Nur insofern
der Mensch an eine seiende und werthaltige Welt glaubt, ist
Erkenntnis mehr als blosses Verweilen in Sinnenschein und
ßegriffsspielerei." De lezer weet, dat ik hier geheel naast Stem
sta, maar ik moet erkennen, dat wat daarmee wordt gezegd
Voor wie opgevoed is in 19e eeuwse traditie zó radicaal moet
klinken, dat men sterker fundering mag verwachten, dan het
eerste deel van Person und Sache biedt.

En dan komt daarbij de tweede omstandigheid, waarop ik
^eeds doelde. De uitwerking van dit personalistische stelsel
"lijft, ook in zijn twee verdere delen, de leer van de menselijke
persoonlijkheid, en de waardeleer, veel formeler, dan men
]Uist van een stelsel van personalisme en een auteur als Stern
^ift zonder reden zou kunnen verwachten. Het merkwaardig
feit doet zich voor, dat het Streben nach konkreter Einheit,
dat gelijk wij zagen door Stern zelf het Grundmotiv van zijn

filosoferen wordt genoemd, in zijn psychologie heel veel
sterker aan den dag treedt dan in zijn filosofie. Naast de
Psychologie der frühen Kindheit doet Stern's filosofische
anthropologie en zijn aesthetica uiterst abstract en algemeen
aan. Wij horen in de laatste van zulke onderscheidingen als
Selbstwert, Strahlwert, Dienstwert, maar wij dringen niet in
in de waardewereld zelf, de schoonheid bijv. van Natuur
of Kunst.

Bedrieg ik mij niet, dan raken wij daarbij aan dezelfde
grens van Stern's denken, die ook voor zijn laatste samen»
vattende psychologische hoofdwerk kenmerkend is. In mijn
bespreking daarvan (Paed. St. XVII, p. 142) heb ik gezegd:
„Nergens treft men een bespreking aan van wat de persoon
in haar diepste beslissingen leidt. De woorden geweten, norm.
God, religie, zedelijk oordeel ontbreken in het register; onder
„verantwoordelijkheid" wordt naar één enkele plaats verwezen.
Nu is het natuurlijk allerminst mijn bedoeling, het verschil
tussen een normatieve beschouwing en een descriptieve uit
te wissen. De psychologie moet niet trachten tussen haar werk
door een ethiek te geven. Maar een fenomenologische be»
schrijving van wat met de boven genoemde woorden als
bewustzijnsinhoud wordt bedoeld, zou m. i. in een Personalis»
tische Psychologie niet mogen ontbreken."

Wat voor de psychologie als descriptieve wetenschap geldt,
geldt a fortiori voor de anthropologie, de leer van den mens
als deel van een personalistisch stelsel van wijsbegeerte. Ik
heb t. a. p. de onderstelling uitgesproken, dat het wellicht een
daad van wijze zelfbeperking was, die Stern deed zwijgen
over kanten van het menszijn, gelijk de godsdienstige
ervaring. Zeker is het, dat hij slechts in enkele woorden zich
heeft geuit, over wat hij in een publicatie van de Kantgesell»
schaft zijn „personaler Pantheismus" noemt. In die samen»
voeging ligt een problematiek, misschien een tegenstrijdigheid.

Wij zullen niet meer van hem horen, hoe hij deze vragen
zag en wilde oplossen. Maar wij blijven dankbaar voor het
vele, dat hij heeft geboden. „Lebe nach deiner Berufung", zo
formuleert hij aan het einde van zijn autobiografie den zede»
lijken imperatief, die aan zijn leven inhoud gaf. Die imperatief
heeft hem staande gehouden, ook in de vijf laatste moeilijke
jaren. De strijd is thans volstreden; het „zaad»uitstrooien»
voor»anderen", dat hij in zijn voordracht van 1 Maart 1928

te Amsterdam „mein Glaube und meine Hoffnung" noemde i),
is geschied. Een deel van het zaad is wel gevallen op steen«
achtigen grond; de meeste boeken, die thans verschijnen in
Stern's moedertaal over de onderwerpen, die hij aan de orde
stelde, mogen zijn naam zelfs niet meer noemen. Maar zo God
wil, zal zelfs in dezen verwarden tijd een ander deel van het
zaad elders in goede aarde blijken te zijn gevallen en rijke
vrucht gaan dragejj.

Meermalen heb ik, ook in dit tijdschrift, mijn instemming
betuigd met wat men in de laatste jaren stiWezen of denkend
lezen noemt [een der vormen van wat men elders silent
reading noemt]. Vooral door de ijverige propaganda van
den adjunct«directeur van het Nutsseminarium, den heer
G. van Veen heeft het stille«lezen terrein gewonnen, al was
de tegenstand in verschillende kringen nog vrij groot. In
het algemeen kan men het stille lezen beschouwen als^ reactie
op de sinds een kwart eeuw ingetreden vervlakking van het
l^ger onderwijs. De overdreven waarde aan dressuur gehecht,
heeft vooral op het rekenonderwijs een funesten invloed uit«
geoefend, maar ook het taalonderwijs heeft daaronder te
lijden gehad. Het mondeling behandelen van een pittig stukje
proza of poëzie ging uit de mode. Het leesonderwijs was
"^eer een wedloop naar de laatste bladzijde dan een be«
langrijk deel van ontwikkelend onderwijs; het taalonderwijs
^as ontaard in zuiver«schrijven«acrobatiek, waarin het dictee
een succesnummer vormde. De taaimethodiek was in handen
onbevoegden, die zelfs niet in staat waren eenvoudige
zinnen als oefenstof bedoeld neer te schrijven. Na den Hertog
Lohr en Lancée maakten onze taalmethoden ten opzichte
van het buitenland een poover figuur. Denken behoefde de
leerling niet meer; ondanks de met de lippen betuigde instem«
"^ing met Herbarts leer volgde men liever de gemakkelijke
propaganda van kortzichtige volkstribunen, die in het onder«
^ijs den weg van den minsten weerstand aanbevalen. Het
Nutsseminarium heeft sinds zijn oprichting af zijn verheven

leiderstaak begrepen en als voornaam punt op zijn programma
gezet: op welke wijze kunnen wij bevorderen dat er weer
ontwikkelend onderwijs wordt gegeven. Als strategisch punt
\ran aanval werd de aansluitingekwestie genomen en in haar
verschillende facetten bestudeerd. Daarbij werd het stilelezen
zeer nauwkeurig bekeken: we hebben onze lezers daarvan
uitvoerig melding gemaakt, n.l. in De opkomst van het stiU
lezen (XV Jrg. bldz. 216 e. v.) en in De fundeering van het
stiUlezen (XVI Jrg. blz. 245 e.V.). Door een gelukkige ome
standigheid kan de titel van dit artikel aangeven, dat de aane
geduide climax thans als bereikt kan worden gemeld. Die
omstandigheid is het in Maart 1.1. verschenen nieuwe K. B.
betreffende de toelating tot de H. B. S. B. Voor den insider
zal het duidelijk zijn, dat de eischen in dit K. B. gesteld, bee
slissend zullen zijn voor het Lager Onderwijs. Want het is
nog altijd zoo, dat via de z.g. opleidingsscholen het geheele
Lager Onderwijs den invloed van de toelatingseischen zal
ondervinden, zoowel ten goede als ten kwade. Men behoeft
geen „examenidioot" te zijn, om dit te erkennen. Er is dus
alle reden om dit nieuwe K. B. eens onder de loupe te nemen
en aan te geven waar de winst te vinden is. Maar vooraf dient
hier hulde gebracht worden aan de leden der Commissie?
Bolkestein, die de richtlijnen voor het nieuwe K. B. hebben
aangegeven en bovenal aan Prof. Kohnstamm, die hiermede
een nieuwe lagereeschooledidactiek heeft gegrondvest, zij het
nog slechts partieel. Om meer dan één reden kan Kohnstamm
thans den Nederlandschen Herbart genoemd worden, al is
zijn psychologische grondslag verschillend van dien van den
Duitschen grootmeester. En wanneer ik Kohnstamm iets mag
toewenschen, dan is het de hoop, dat hij bewaard mag blijven
voor het lot van Herbart, die zooveel is misverstaan en door
zijn epigonen is misbruikt. Hij houde het contact met de

Het eerste artikel van het K. B. doet terstond een Kohne
stammiaansch geluid hooren. Het luidt:

Om als leerling tot de eerste klasse te worden toegelaten,
moet de candidaat zich onderwerpen aan een onderzoek
naar zijn geschiktheid tot het volgen van middelbaar ondere
wijs en in het bijzonder naar zijn kennis en inzicht in de
vakken: Nederlandsche taal. Rekenen, Aardrijkskunde en
Geschiedenis.

Het verschil met het vorige K. B. is de eisch van inzicht.
In de verdere artikelen wordt die wel nader gepreciseerd
voor de vakken Ned. Taal en Rekenen, maar niet voor
Aardrijkskunde en Geschiedenis. M. i. terecht. Want de proe»
ven voor Aardrijkskunde en Geschiedenis in het Rapport»
Bolkestein hebben nogal aan critiek blootgestaan, omdat het
hoogst moeilijk is op dit gebied het „inzicht" van twaalf»
jarigen op kinderjijk niveau te toetsen. Nog afgescheiden van
de vraag of er zooiets als aardrijkskundig of geschiedkundig
inzicht voor lagere of middelbare schooWeerlingen bestaat.
Op dit gebied zijn de eischen dus dezelfde gebleven. Alleen
IS voor Geschiedenis nu kennis van de geheele vaderlandsche
geschiedenis voorgeschreven. Tot nu toe werd slechts kennis
van den tijd na 1500 verlangd. Men mag, daar elke motivee»
fing ontbreekt, zich afvragen waarom de gravenhuizen van
Dirk I tot en met Philips II tot de noodzakelijke geestelijke
uitrusting van een H.B.S. candidaatje behoort. Is deze uit»
hreiding niet in strijd met den eisch van inzicht? En wat
inzichtvragen op aardrijkskundig gebied betreft: in de Aard»
i'ijkskundige Werkschriften van Bakkum c.s., hebben wij
getracht het aardrijkskundig inzicht, waar het kon, aan te
brengen. Het is ons erg tegengevallen. Veel van wat als
inzicht werd voorgesteld bleek bij nader onderzoek op ken»
iiis en niet op inzicht te berusten, zoodat we hier geen ver»
andering in de eischen kunnen zien.

3- de toepassing der vier hoofdbewerkingen met geheele
getallen, gewone en tiendeelige breuken;

de kennis van wettelijke lengte», oppervlakte», inhouds»
"^aten, munten, gewichten en van de procentrekening; ,
c. de toepassing van getalbewerkingen in niet te ingewik»
kelde vormen en van eenvoudige kenmerken van deelbaar»
beid, mede ter bepaling van het kleinste gemeene veelvoud

den grootsten gemeenen deeler;
. het juist zien van de betrekkingen tusschen de gegevens
eenvoudige denkvraagstukken, blijkende uit de toepassing
der voor de oplossing vereischte bewerkingen, waarbij het
gebruik van de in de wiskunde gangbare verkorte schrijf»
^y'ze is toegestaan.

Het nieuwe in deze omschrijving is te vinden onder d de
kwestie van de eenvoudige denkvraagstukken. Hoewel met

niet zooveel woorden gezegd mogen we verwachten, dat
nu althans de beruchte kraansommen e. d. verdwenen zijn. Of
we nu lange lintwormsommen moeten verwachten? De ont*
vangst van de voorbeelden in het Rapport*Bolkestein en
de imitaties hiervan was niet zeer gunstig. Nog in het
Februarinummer (p.-392) vermeldden we uit het Rapport der
Haagsche Toelatingscommissie de ervaring met een „afwijkend
type". De formuleering laat echter ook toe een aantal korte
denkvraagstukken op te geven meer in overeenstemming met
wat de experimenteele psychologie leert. En waarom uitdruk*
kelijk vermeld wordt dat het gebruik van de in de wiskunde
gangbare verkorte schrijfwijze is toegestaan? Dat kan dus be*
teekenen algebra op de lagere scholen voor dc liefhebbers.
Mocht men tegenwerpen, dat de bedoeling is Kapitaal door
K voor te stellen, lengte door L, Oppervlakte door O enz.
dan trapt men een open deur open. Maar blijkens de enkele
uitvoeringen in de practijk bedoelt men het eerste halfjaar
algebra van de middelbare school over te hevelen naar de
lagere school. Ik kan me voorstellen, dat daar wettelijke be*
zwaren tegen bestaan. Ik geloof niet, dat dit de bedoeling
is geweest van de Commissie*Bolkestein. Een dergelijke on*
tijdige vervroeging is zoozeer in strijd met eenvoudige paeda*
gogische axioma's, dat een verstandig mensch zijn schouders
zal ophalen. Ik wil er op deze plaats niets meer van zeggen.

De beste en diepstingrijpende hervorming is te vinden in
de formuleering der eischen betreffende de Nederlandsche
taal:

Volgens het nieuwe besluit is voor de Nederlandsche taal
de nieuwe omschrijving als volgt:

1. Een schriftelijk onderzoek naar aanleiding van een stuk
proza, dat een gesloten verhaal bevat. Zonder dat hem daarbij
hulp wordt verleend, krijgt de candidaat gelegenheid, dit
stuk gedurende een vooraf bepaalden tijd door te lezen.
Het eerste deel van dit onderzoek, waarbij het stuk ter be^
schikking van den candidaat blijft, geschiedt door middel
van opdrachten, die ten doel hebben vast te stellen:

b. of hij de daarin voorkomende gegevens met elkaar in
verband weet te brengen en daaruit juiste gevolgtrekkingen
kan maken;

Het tweede deel van dit onderzoek omvat het zelfstandig
■weergeven van den hoofdinhoud van het bij het eerste deel
gelezen en bewerkte stuk, hetwelk dan niet meer ter beschik«
king van den candidaat blijft.

a. den woordenschat van den candidaat, waarbij afzon«
derlijk aandacht wordt geschonken aan het gebruik van
werkwoorden, zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naam«
woorden en voorzetsels;

b. zijn kennis van de zinsverbindingen, waarbij zoowel
een juiste keuze der voegwoorden ter verbinding van twee
eenvoudige zinnen, als het aanvullen van een samengestelden
zin aan de hand van een gegeven voegwoord, wordt geëischt:

de zinsdeelen: werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde,
hjdend voorwerp, medewerkend voorwerp, bijvoeglijke en
bijwoordelijke bepaling (zonder nadere onderscheiding);

de woordsoorten: zelfstandige naamwoorden (zonder nadere
onderscheiding), bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden
(sterke en zwakke, overgankelijke en onovergankelijke), hulp«
Werkwoorden (zonder nadere onderscheiding), koppelwerk«
Woorden, bijwoorden (zonder nadere onderscheiding), lid«
Woorden, voornaamwoorden (persoonlijke, bezittelijke, aan«
wijzende, vragende, betrekkelijke), telwoorden, voorzetsels,
Voegwoorden, de spelling.

Zooals de lezer wel begrijpen kan begroet ik dit programma
"^et instemming. Onder 1 is het stil«lezen tot zijn officieele
erkenning gekomen in eenige onderdeelen. Het moet dienen
als voornaam onderdeel van het geschiktheids'onderzoek. Het

wel niet noodig zijn, na de verschillende pleidooien in
den loop der tijden dit thans nog te verdedigen. Een waar«
schuwing mag hier wel geplaatst worden. Van zeer veel
belang is de keuze van het stuk proza (waarom geen vrijheid
gelaten ook een vers te geven?) en de belichaming van de
vragen. Wie wel eens belast is geweest met deze vorm van
stiLlezenopgave weet hoe moeilijk dit werk is. Daarom is bij
hetzelfde K. B. een commissie van advies ingesteld, die op«
gaven als bedoeld onder 1 zal moeten samenstellen ten dienste
van de toelatingscommissies, die dit wenschen. Het zou ge«

wenscht zijn in de commissie personen te benoemen, die
verstand van dit werk hebben.

De overige punten omtrent „parate taalkennis" brengt uit?
drukkelijk naar voren het belang van het vocabulaire, waar?
door thans officieel het groote belang der „oude" stijl?
oefeningen wordt vastgesteld. Onder 2a treffen de eenigzins
vreemde zinsnede aan „waarbij afzonderlijk aandacht wordt
geschonken aan het gebruik van werkwoorden, zelfstandige
naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en voorzetsels".
Wat bedoelt men hiermee? Een onderzoek naar „standing
expressions"? Onder b treffen we aan een examen in het
juiste gehruik der voegwoorden, dus bedoeld als onderzoek
naar het logisch denken.

Het onderdeel, dat het examen in Ned. Taal regelt is
zeer uitvoerig omschreven, hetgeen in deze dagen wek noodig
is. Het gevolg zal wel zijn, dat de in het leerplan vastgelegde
uren niet meer toereikend zullen zijn en dus vermeerderd
moeten worden. De noodige vermeerdering zal ten koste van
andere vakken moeten gevonden worden b. v. door verminde?
ring van het aantal rekenuren. (In dit verband zij hier ver?
wezen naar het artikel van I. van der Velde, Cultuurniveau's
op de lagere school, Jrg. XVII, 303 e. v.).

Wie heden „ziet" wat er na vijftig jaar gebeurt, wie stelt
een ideaal, niet stoffig nog na drie kwart eeuw, wie honderd
jaren terug een plan maakt, dat nu is te overwegen, heeft
recht op het oor van het nageslacht.

Sloet „ziet" — in 1859 — een economische faculteit ont?
staan; onderricht in wereldburgerschap is van zijn idealen
er één, reeds in '60;-) een plan van '53 voor economisch

1) „Staathuishoudkunde . . ., welke wetenschap . . . wel verdiende
eene afzonderlijke faculteit in een vernieuwd universiteitswezen uit
te maken." Tijdschrift, 18» deel 1859, p. 170.

2) „Wij kunnen ons een tijd voorstellen, dat men op de scholen het
wereldburgerschap zal leeren, als thans de vaderlandsliefde." Tijdschrift,
19» deel 1860, p. 163.

Mr. Bartholomeus Wiixem Anne Elisa Baron Sloet
tot Oldhuis (14 October 1808—17 Juni 1884), na Utrechtsche
studie burgemeester (van Hengelo), van de Zwolsche recht*
bank lid en later voorzitter, als man van liberale politiek
lid van Gemeenteraad, van Provinciale Staten (Overijssel)
en van de Tweede Kamer (1840, '48, '49—'60) was een veel*
zijdig schrijver./)

Voor het onderwijs vol belangstelling (hij is school*
opziener geweest), genoot de economie zijn toewijding
en liefde het geheele leven. Voorvechter van economisch
onderwijs aan breede lagen des volks was hij vroeg
(in '41) en bleef hij steeds.

Het Tijdschrift voor Staathuishoudkunde en
Statistiek. in '41 door hem opgericht, geredigeerd tot het
einde — in '75 — en goeddeels volgeschreven, telt 13000
ä 14000 blz. Van zijn visie op de Staathuishoud*
kunde geeft het een helder beeld. Het doel van eco*
nomisch onderw ij s is däär bij herhaling aangewezen.
De wijze van onderrichten wordt ook däär uiteen*
gezet.

Die visie (a) is typisch midden*19o eeuwsch, het onderwijs*
doel (b) (met die visie uiteraard samenhangend) nochtans
allerminst geheel verouderd. Belangstelling voor zijn uiteen*
zetting van de wijze waarop economisch onderwijs kon

a) Zijn visie. Ter vergadering van 9 Juni 1848 2)
aarzelde Aartsbisschop Richard Whately niet, om „na
pnze heilige godsdienst aan de gezonde staathuishoudkunde
in de reeks der wetenschappen, die het welzijn van het
ïnenschelijk geslacht bevorderen, de eerste plaats toe te
Wnen."®) In '50 staat Sloet dicht bij hem. Hij bekent dan:
>.Daar zijn twee zaken, die volgens den uitslag onzer over*

') Literatuur: J. Nagel Jr. in Eigen Haard 1884, p. 429—432; De
Economist 1885, Dl. I p. 205—210; Nieuw Nederlandsch Biografisch
Woordenboek 1912, p. 1326; Winkler Prins Geïllustreerde Encyclopaedie
druk 1922, Dl. 15, p. 301.

O Van de „Maatschappij voor de Statistieke Wetenschap", opgericht
m November 1847.
■V Tijdschrift, 5» deel 1850, p. 51.

denkingen, het volksgeluk alleen duurzaam bevestigen kunnen;
de eene is van Hemelschen, de andere van aardschen oor»
sprong; het Christendom en de Staathuishoud»
kun de."

Uit den mond „van „arbeidslieden, maar ook van hunne
kinderen" vernam hij vaak heilzame staathuishoudkundige
beginselen. En dat verwonderde hem niet, „want het streven
der wetenschap is geen ander, dan om den natuurlijken loop
der zaken te herstellen, die toch in waarheid eene verordening
Gods is, die ieder wel geplaatst hart moet gevoelen en
en wenschen."

Reeds eer — in 1853 — geneigd zijn lievelingswetenschap
een tak der zedekunde te noemen, komt hij in '60 tot een
speciaal aan „Het verband tusschen Staathuishoudkunde en
Zedekunde" gewijde verhandeling.^) Daar heet het: „De
wetten, die de voortbrenging, de verdeeling en het verbruik
van den rijkdom regelen . . . zijn even onstoffelijk, als de
wetten der zedekunde, even eeuwig en onveranderlijk; zij
zijn uit dezelfde bron der eeuwige Wijsheid en Goedheid
voortgevloeid, en hieruit moet men al dadelijk het besluit
trekken, dat daartusschen hetzelfde schoon en wonderlijk
verband bestaat, dat de vorschende blik in de zigtbare schep»
ping ontwaart." Fier luidt dan zijn besluit: „Wij drukken
ons niet te stout uit met te zeggen, dat daarom de Staat»
huishoudkunde eene Goddelijke wetenschap i^."

Sloet's slotconclusie: „voeg de... aesthetica bij de zede»
kunde en staatliuishoudkunde en het heilvolle trias is gevonden,
om de maatschappij tot . . . hoogere volmaking op te
voeren," herinnert aan:

Reeds in de Voorrede van het eerste deel in 1841 lezen
wij, dat als de natie met economische beginselen doortrokken
raakt, „heilzame gevolgen op het maatschappelijke leven"
te wachten zijn. ®) En de revolutionaire bewegingen èlders,
de invoering van rechtstreeksch kiesrecht hiér, blazen — tegen
1850 — wind in Sloet's zeilen.

In een voorrede van zijn vertaling van Joseph Droz'
„Staathuishoudkunde of beginselen van de leer des rijkdoms"
heet het: „Toen nu in onze dagen de bitterste vijanden
der Staathuishoudkunde in Frankrijk aan (de) menigte
leerden, dat de eigendom een roof was, toen is de vulkaan
losgebarsten." „Droz zag geen . . . krachtiger middel om
dit gevaar te bezweren, dan door het onderwijs meer alge«
meen te makend . . . dat der jeugd in het algemeen, maar
die der arme standen in het bijzonder, de voordeelen uit den
eigendom voortspruitend, werden ingeprent. Hij houdt het
voor eene even gemakkelijke als heilzame taak om de Staat«
huishoudkunde tot een element van het lager onderwijs te
verheffen i); en ook wij", zegt Sloet „scharen ons hier aan
de zijde van dit gevoelen; ook wij moeten het voor ongenoeg«
zaam houden, dat onze Godsdienst den eigendom heiligt, en
achten het noodzakelijk, dat de oorsprong en de aard van den
eigendom en de voordeelen daarvan ook voor alle hare leden,
althans voor het grootst mogelijke getal hunner, op onze aan«
staande staats« of volksscholen worde ontwikkeld".

Vijf, zes jaren achtereen, van 1850 tot '55, wordt Sloet
niet moede, steeds weer het doel van staathuishoudkundig
onderwijs aan te geven en altijd blijft hij zichzelf trouw. Steeds
gaat het tegen socialisme en communisme, zijn Louis Blanc
en Proudhon de zondebokken. Altijd verwacht hij van eenig
onderricht in zijn immers „Goddelijke wetenschap" rust,
tevredenheid, zelfs dankbaarheid van de aldus verlichte volks«
massa.

In 1853 en '55 stelt hij Engeland ten voorbeeld. Daar door»
grondt men algemeen „dat het verspreiden van staathuishoud»
kundige beginselen onder de mindere klassen een krachtig
middel is . . . om de maatschappij te behoeden voor socialis»
tische en communistische aanvallen."^) „In Engeland", zegt
hij, „tracht men niet bloot door constables maar ook en vooral
door nuttige en bevattelijke volksschriften het socialisme en
communisme te bestrijden."

Waarschuwend vermaant hij: economische waarheden „zijn
alleen de geschikte wapenen, om bij tijds de beginselen van
communisme en socialisme te bestrijden, die nog (1854 D.)
in de maatschappij rondwoelen, en deze wapenen zijn krach»
tiger dan kanonnen en bajonetten. Een Staat, die niet bij tijds
aan het volk eene oeconomische opleiding weet te geven,
verdient om ter eeniger tijd de uitspattingen van de theoriën
van Louis Blanc en Proudhon te ondervinden, en dit zal
ook wel niet achterwege blijven."

Ook op minder negatieve wijze weet Sloet over economisch
onderricht te spreken. Dit volksonderwijs zal strekken „om
de menschen dankbaarder, verstandiger en verdraagzamer te
maken". In 1854 de dwaling bestrijdend, als zou de regee»
ring den prijs der goederen, vooral der levensmiddelen in
haar macht hebben, vindt hij zónder woorden nog: „In tijden
van schaarschte zijn het altijd die middelen, welke de kwaal
verergeren, waartoe de onwetende hoop zijne toevlugt ge»
nomen wil hebben; men moet daarom zorgen, dat men van
den onwetenden en daarom gevaarlijken, eenen
verstandigen en daarom rüstigen hoop vorme en
waarom niet? er bestaat eene gelijke verdeeling van gezond
oordeel onder alle standen van menschen." !

Bekend nu met Sloet's typisch liberalen kijk èn op de
economische wetenschap èn op het nut van haar onderricht,
vragen wij geïnteresseerd:

c) op welke wijze meent hij de „staathuishoudkundige
formulen" in het jeugdig verstand (en gemoed, denkend aan
den zedekundigen inslag) te gieten? Wij behoeven daarnaar

niet te gissen. Sloet koestert „den levendigen wensch, dat
deze wetenschap op onze lagere scholen worde ingevoerd",
„men kan haar op de avond? cn Zondagscholen (! D.) in?
voeren." Het boek van Mevrouw Marcet: „Rijk en arm",
verlangt hij als „leesboek op de scholen in onze koloniën
van weldadigheid, op Nederlandsch Mettray, op het gesticht
te Montfoort, op de Gods?, wees? en armescholen." De
departementsscholen van het „Nut" mogen daarmee het voor?
beeld geven. Koesteren van wenschen is hem niet genoeg,
hij geeft ook practischen raad.

Behalve een geheel pasklaar plan zijn van hem bovendien
eenige algemeen onderw ij skundige denkbeelden,
een en ander maal geuit, bewaard.

De Socratische leerwijze, die men van niemand
heter kan afzien dan van Mevrouw Marcet", O laat zich
nergens beter gebruiken dan in de staathuishoudkunde.")
Geen onderwijs ook kan beter gebruik maken van de aan?
Schouwing"), vandaar zijn frissche raad, „de maatschap?
pelijke verschijnselen zeiven te gaan bespieden en buiten
het studeervertrek te gaan oeconomiseeren, evenals de kruid?
kundige zich in het veld begeeft, om te gaan herboriseeren." ')
Vandaar ook zijn advies: „Er moet bij den mensch een begin
zijn om te leeren nadenken; daartoe moet men geene zaken
en voorwerpen kiezen uit lang vervlogene tijden en op verre
afstanden, maar digt bij en rondom u heen." ®)

Dat hij een uitgewerkt plan opstelde, danken wij aan
Burgemeester Hengst van Boxmeer, die in zijn gemeente
het eerste voorbeeld van lager volksonderwijs in de Staat?
huishoudkunde wilde geven. De Heer Hengst, die Sloet
persoonlijk kende als mede?Kamerlid, liet zich nu gaarne

-) ,, ^ 10« deel 1854, p. 479. Op Zondagscholen? Maar wij be»
'lenken toch hoezeer hij Goddelijke waarheden hier meent opgestapeld,
hoezeer de zedekunde de staathuishoudkunde de hand reikt!

„ , 14° deel 1857, p. 363.
O „ , 9» deel 1853, p. 266.
') „ , 10» deel 1854, p. 475/476.

Een woord tot sluiting der vijftiende vergadering van bet Ge»
Westelijk Genootschap van onderwijzers in Overijssel, 1861, p. 8. (Het
exemplaar van de Rijks»Univ. Bibl. te Leiden moest in 1938 nog
gedeeltelijk worden opengesneden!)

adviseeren, hoe dit onderwijs in te richten. Met zeker zooveel
animo werd hem het advies verstrekt. Een gedeelte van den
langen brief, met dit doel naar Boxmeer verzonden, is
in het 9° deel van het Tijdschrift (1853) opgenomen
(p. 258—270). Het hier voorgestelde klinkt zoo weinig ver¹
ouderd, huidige denkbeelden als die van Arthur Salter
in Education for citizenship in secondary schools (1936)^)
komen zoo dicht erbij, dat omstandiger weergave gewettigd
lijkt. Dan springt vanzelf in bet oog, hoe consequent de
methode van directe aanschouwing hier wordt doorgevoerd.

Als de Commissie* Bolkestein (Rapport 1938) hoofd*
stuk IV over de opleiding en vorming der leeraren gaat
schrijven, komt haar dezen eersten zin uit de pen: „De resul*
taten van alle onderwijs hangen uiteraard ten nauwste samen
met de hoedanigheid der docenten, die het moeten geven."
Zoo begint ook Sloet zijn omstandig verhaal met welhaast
hetzelfde, nl.: „Gij zult met mij toestemmen, dat het eerst
vereischte van een deugdelijk onderwijs moet zijn de ervarene
heid van den onderwijzer zeiven." De onderwijzer moet
het vak eerst zelf kennen. Wel vordert naar zijn inzicht de
Staathuishoudkunde „weinig van het geheugen", en zijn haar
beginselen „uit de alledaagsche verschijnselen geput, .... een*
voudig en voor allen bevattelijk", in weerwil daarvan „zal
de onderwijzer aanvankelijk in de beoefening der wetenschap
vele zwarigheden moeten overwinnen." „Hij moet zich vooral
de . . . definities der wetenschap goed eigen maken . . ."
(Volgt een literatuuropgave van Engelsche, Fransche en
Nederlandsche auteurs, waarbij Sloet de namen van Smith
en Say, wier werken dan juist in vertaling ter perse zijn,
niet vergeet).

Aldus voorbereid kan de onderwijzer aanvangen. Hij leze
en herhale in de hoogste klasse en passé de Socratische
methode toe („een beginsel dat men zelf vindt, prent
zich dieper in de ziel, dan dat men op gezag van anderen

aanneemt.") „Deze wijze ontwikkelt het verstand, en houdt
meer dan eenige andere de aandacht gaande." Bovendien
leent dit vak „boven vele andere wetenschappen" zich tot
deze methode. En omdat Sloet's inzicht hem leerde, dat
de bevattelijkheid van eenige leerstof wordt verhoogd, indien
de leerlingen worden gewezen „op verschijnselen en feiten...,
die onder hun oog voorvallen", stuurt hij den onderwijzer
met zijn discij5elen naar de Boxmeersche steenfabriek, die
Burgemeester Hengst had opgericht. Zoekend naar den steen
der (didactische) wijzen, treft hij hier, gelijk wij zullen zien,
zeer leerzame steenen toch aan. Luisteren wij.

„De onderwijzer wil zijne leerlingen een denkbeeld geven
van voortbrengen in den Staathuishoudkundigen zin,
en in zijn gesprek leidt hij hen naar uwe tigchelbaan. Waaruit
wordt de steen gevormd? — uit de klei. Zie hier de grond«
stof.

Voor dat de klei in steen overgegaan is, moet hij vele ver«
anderingen ondergaan, hij moet worden fijn gemaakt, gevormd
en gedroogd, verschillende personen houden zich met deze
werkzaamheden ieder in het bijzonder bezig, kleigravers,
karrelieden, vormers, stookers, enz.: de verdeeling van
den arbeid.

De steenen worden in den oven gebragt en door vuur
gehard. De mensch vermag in de nijverheid niets zonder
de natuur; de aanwending van hare krachten is eigenlijk
Wat men den arbeid noemt. Wind en vuur zijn alzoo de
krachten, die de mensch hier tot zijn doel gebruikt.

De klei is eindelijk in steen veranderd; deze heeft de
geschiktheid om den mensch te dienen, heeft eene bruik«
baarheid gekregen, want men gebruikt die om molens,
huizen, sluizen, enz. van te bouwen.

De fabrijkant verkoopt de steenen bv. tegen f 10.— de
duizend stuks; deze tien gulden, zijnde de waarde in geld
uitgedrukt. Dit is, wat men den prijs noemt.

Is deze prijs willekeurig? geenszins, hij steunt op weder«
zijdsche overeenkomst tusschen den verkooper en kooper.
De verkooper, tevens de fabrijkant, verlangt vergoeding voor
hetgeen hem de grondstof, de brandstof, de dagloonen gekost
hebben en bovendien eene winst voor zich zeiven. De
kooper raadpleegt met de prijzen, welken de steenen elders

gelden, en deze mededinging noopt den steenbakker zoo
goedkoop mogelijk zijne steenen te vervaardigen, hij kan
dus alleen die dagloonen geven, welke hem in staat stellen
de onzigtbare magt der mededinging het hoofd te bieden.

De leerling bekomt hierdoor een denkbeeld van den
noodzakelijken prijs, en de mededinging, die den
marktprijs bepaalt.

Een molenaar koopt de noodige hoeveelheid steenen om
eenen koren», run» of cementmolen op te rigten. De steenen
zijn dus dienstbaar om een nieuwe waarde in meel, run of
cement te scheppen, want dit alles gebruikt de mensch.

Wil men den leerling aantoonen, op welke wijze de
handel gezegd kan worden voort te brengen, men verwijze
hem op de meerdere waarde, die de veenstof verkregen
heeft, toen zij in den vorm van turf aan de fabrijk afge»
leverd is, of de steenen verkrijgen zullen, wanneer die op
eenen afstand zullen zijn vervoerd, waar men behoefte daaraan
gevoelt. Hierin vindt de onderwijzer weder aanleiding om over
het eigenaardige van de r uilwaarde, het nut van goede
middelen van vervoer en gemeenschap met de jeugd te
spreken; — en nu, zal ik niet verder al de staathuishoud»
kundige leering aantoonen, die alleen uwe steenoven aan de
hand geeft.

Dit komt mij voor de ware wijze te zijn, om der jeugd
de beginselen van de Staathuishoudkunde regt duidelijk te
maken." O

Deze woorden zijn over vijftien jaren woorden van een
eeuw terug. Dan zal de visie op de economie, op de didac»
tiek, op de psyche dezer hier bedoelde jonge jeugd, van
die uit Sloet's dagen zeer verschillen. Dat is reeds nu zoo.
Maar wien zou het verwonderen, als daar een eeuwfeest»
redenaar zeggen ging: „Dit komt mij voor" een „ware wijze
te zijn om de jeugd de beginselen van de staathuishoud»
kunde . . . duidelijk te maken"?
Leiden, 8 April 1938.

In het Eebrüarinummer van dit tijdschrift gaf de heer
Buzeman een overzicht van de gevolgen van de laatste wets*
wijziging M. O. voor de H. B. S. B.

Na eenige algemeene beschouwingen wijdt hij zijn aan*
dacht aan elk der leervakken afzonderlijk, waarbij de wis*
en natuurkundige vakken het leeuwenaandeel krijgen. Dit is
verklaarbaar, omdat de wijzigingen voor deze vakken het
meest ingrijpend zijn geweest en omdat de heer B. zelf mathe*
maticus is.

De natuurlijke historie moet het, als meer andere vakken,
stellen met een paar regels:

„De plant* en dierkunde ziet haar éne lesuur in III overge*
bracht naar IV. Of de voordelen van de behandeling van
de leerstof met oudere leerlingen opwegen tegen het bezwaar
van een hiaat van een jaar, lijkt mij twijfelachtig."

Dat de aangebrachte wijziging geen verbetering is, is voor
mij geenszins twijfelachtig.

Het hiaat op zich zelf kan ik ook niet bewonderen, maar
het zwaartepunt ligt voor mij'-niet zoozeer in het hiaat, alswel
in de verdeeling van het totaal aantal lesuren en van de
leerstof over de onderbouw en de bovenbouw.

Ons totaal van 8 lesuren hebben we behouden en die"
lijken me ook wel voldoende.

Het is mij niet opgevallen, dat er veel klachten geuit zijn,
dat de 3 lesuren in de bovenbouw niet voldoende waren. We
zouden natuurlijk heel goed meer uren kunnen gebruiken,
maar contenti estote, er zijn meer vakken.

Temeer kunnen we dan thans met 3 lesuren tevreden zijn
in de bovenbouw, nu de leerlingen, die in de IVe klasse
komen, de eerste leergang voor natuurkunde reeds geheel

De heeren, die de nieuwe tabel van lesuren en het nieuwe
leerplan hebben moeten opstellen, hebben op een verschrik?
kelijke manier moeten plooien en schikken. Ik krijg dan
ook niet den indruk, dat het hun er om te doen geweest is
ons meer tijd in de bovenbouw te geven, want met het lesuur
van klasse 111 is tevens de leerstof van klasse 111 naar IV
gegaan, en dit juist vind ik een groot bezwaar.

Er gingen aan het eind van de derde klasse altijd al heel
wat leerlingen naar allerlei andere inrichtingen van onderwijs
of wel direct in de maatschappij. Vooral op het platte land
is dat een heel groot percentage. Deze leerlingen kregen van
de natuurlijke historie slechts een brokstuk en dit wordt nu
nog weer zooveel kleiner gemaakt door de verschuiving
van de leerstof van III naar IV.

Tegelijk wordt het aantal leerlingen, dat slechts dat kleinere
brokstuk geniet, in den laatsten tijd zooveel grooter door de
oprichting van vele A?afdeelingen, die vooral op het platte
land goed bezocht schijnen te worden en waar in IV en V
geen natuurlijke historie meer onderwezen wordt.

Voor de natuurkunde heeft men twee concentrische leer?
gangen ingevoerd. Daarbij moge dan de overweging van de
commissie—Fokker, dat „een eerste kennismaking met de
natuurverschijnselen, en een diepere doordringing en vast?
legging der kennis niet tegelijkertijd kunnen geschieden" de
doorslag gegeven hebben, een verblijdend gevolg is in allen
gevalle, dat de leerlingen aan het eind van de derde klasse
een afgerond geheel gehad hebben.

Voor de natuurlijke historie zou ik een dergelijke regeling
wenschen. 't Liefst zou ik het naar de vierde klasse verschoven
uur weer in de onderbouw terugzien; maar ook zonder dat
uur zou ik aan een dergelijke behandeling de voorkeur geven.
We zouden ons in de onderbouw wel erg moeten beperken,
maar de talrijke leerlingen, die daarna geen onderwijs in de
natuurlijke historie zouden genieten, zouden dan tenminste
eenig idee krijgen van onderwerpen, waar ze anders nooit
van zullen hooren, die hen ook wel interesseeren en die bij een
behoorlijke algemeene ontwikkeling toch ook wel erg onmis?
baar zijn.

Ik beschouw het als de plicht van iemand, die aanmerkingen
maakt, dat hij ook de weg naar verbeteringen aangeeft. Ik
heb daarom een verdeeling der leerstof ontworpen, die ik
hier laat volgen. De redactie is zoodanig gesteld, dat een ieder,
wat betreft de methode van behandeling, zoo vrij mogelijk
blijft. De omschrijving per leergang en niet per klasse (zooals
ook voor natuurkunde in het algemeen leerplan) is daaraan
nog zeer bevorderlijk.

Plantkunde: plantbeschrijving (vormleer); een eenvoudig
overzicht van de inwendige bouw, de levensverrichtingen
en levensverhoudingen van de plant; beknopt overzicht
van het plantenrijk.
Dierkunde: beknopte behandeling van het menschelijk
lichaam; beknopte systematische behandeling van de
gewervelde dieren; de meest belangrijke ongewervelde
dieren.

Plantkunde: uitbreiding van het overzicht van het plantenrijk;
uitvoerige behandeling van bouw en levensverrichtingen
van de plant.

Dierkunde: samenvattende herhaling van de gewervelde
dieren; uitbreiding van de ongewervelde dieren; uitvoe»
rige behandeling van het menschelijk lichaam.
Algemeen=biologische problemen.

Ongetwijfeld zal het een paar jaar zoeken en tasten worden,
hoe we de voorgeschreven leerstof in het keurslijf van den
beschikbaren tijd plooien moeten en hoe we dien tijd het
best productief maken. Voor de overige vakken, waarvoor
belangrijke wijzigingen zijn ingevoerd, zal dat evenzeer het
geval zijn.

Het gymnasium staat er ontegenzeggelijk veel beter voor;
daar zijn 5 lesuren in de onderbouw en nog eens 5 in de
bovenbouw. Voor de H.B.S. met haar vele vakken is dat
natuurlijk uitgesloten. —

In onze bovenbouw zullen we ook geen tijd te kort komen;
als het 4e uur daar gehandhaafd blijft zeker niet; maar ook

de oude 3 uren zullen daar voldoende zijn, als tot dusver.
De leerstof zou er niet vermeerderen; de eenige wijziging
is, dat de samenvattende herhaling der gewervelde dieren in
de plaats komt van dat deel der ongewervelde dieren, dat
naar de onderbouw is verschoven.

In de onderbouw zullen we ons beperking moeten op«
leggen, tenzij we het uur van de vierde klasse daar „ergens"
terug kunnen krijgen; dan hebben we evenveel tijd als ook
nu en ook als het gymnasium, 't Liefst zou ik het uur in de
derde klasse terughebben, om het hiaat weer te verdrijven;
maar desnoods in de tweede, of zelfs in de eerste klasse. —
Misschien zien anderen een andere oplossing, maar mij lijkt
vooralsnog het minst bezwaarlijk een ruiling met geschie«
denis. Dit vak beschikt in de onderbouw over 7 uren
(3 f 2 + 2) en in de bovenbouw over 4 uren (2~f 2). Ik
acht het zeer wel mogelijk de geschiedenis tot 1789 nog
te bekorten, zoodat die in 6 uren (2 + 2+2) afgehandeld
wordt. Tot mijn genoegen heb ik kunnen constateeren, dat
er meerdere vakmenschen zijn, die er evenzoo over denken.
Heeft men aan 4 uren in IV en V voor de nieuwste ge«
schiedenis genoeg, des te beter; maar anders zie ik geen
bezwaar het uur in de 4e klasse weer terug te geven; ik
denk, dat de historici een dergelijke ruil met beide handen
zullen aangrijpen. —

Resumeerende zijn dus mijn wenschen: Indeeling der /eer»
stof in twee concentrische leergangen, met of zonder teruggave
van het uur in de onderhouw, desnoods in de eerste klasse,
door ruiling met geschiedenis.

Vanwege 't „Instituut international de coopération intellectuelle" te
Parijs is verschenen La coordination des enseignements du second
degré. (280 blzn.) Aan 'n begeleidend schrijven is 't volgende ontleend.
Ten gevolge van de veranderingen van de levensvoorwaarden in de
moderne maatschappij houdt de hervorming van 't m. o. terecht op»
voeders en schoolautoriteiten bezig. De „Commission consultative des
travailleurs intellectuels du Bureau international du travail" en 't „Comité
des organisations internationales d'étudiants" hadden, in 't bizonder met
't oog op de werkloosheid van verschillende kategoriën van intellek»
tuelen, de wens geuit dat 't Inst. internat, de coop, intellect, 'n studie

zou wijden aan de verschillende zijden van 't vraagstuk van de samen»
hang van de onderwijsmogelijkheden bij 't m. o: 't Nu verschenen
werk bevat de resultaten van de werkzaamheden van de kommissie van
deskundigen, voor dit doel door de organisatie van de Coop. in»
tellect. ingesteld, 't Bevat 'n uiteenzetting van de uitwisseling van
inzichten die tussen de deskundigen hebben plaats gehad over de
waarde van de methodes van selectie en van voorlichting bij beroeps»
keus; 't specifiek karakter van de verschillende onderwijsmogelijk»
heden van 't m. o.: klassiek en technisch; de plaats die ze geven aan
de algemene ontwikkeling; de vorming van de leraren voor de algemene
cursussen van 't middelbaar technisch onderwijs; de mogelijkheid van
de invoering van op»een»volgende periodes („cycles") in de onderwijs»
mogelijkheden van 't m. o., en er aanpassings» of doorgangs»klassen
in te vormen. Voorts vindt men in dit werk 'n uiteenzetting van de
organisatie van 't m. o. in twee»en»dertig landen, benevens hervormings»
voorstellen voor de studie in de Verenigde Staten.

Blijkens het voorwoord een jeugdautobiografie, maar als zodanig slechts
een onsamenhangende reeks momentopnamen uit Jans leven. Elke op»
name omvat maar enkele korte bladzijden. Toch is het boek met
benijdenswaardige vlotheid geschreven en men mag den auteur de
lof niet onthouden, dat hij zelfs bij deze elliptische opzet sfeer wist
te scheppen.

Een andere deugd is de eerlijkheid van dit boek. De schrijver hoort
— gelukkig — niet tot dat soort van autobiografen, die sentimenteel
worden, als ze hun jeugdverleden bepeinzen en wier beschrijvingen
dan zo gemakkelijk een narcistische trek krijgen.

Elk instantaneetje wordt voorafgegaan door een aantal suggestieve
regels, waarvoor telkens een hele bladzijde is gereserveerd en dat gebeurt
in totaal 36 maal. In de aanvang zijn ze diepzinnig en min of meer
visionnair, later worden ze nuchter^zakelijk en korter. Ze zijn kennelijk
bedoeld (aangenomen althans, dat het niet geschiedde, om het getal 200
bij de paginering te halen), om de sfeer van het boek te verdiepen. Ik
vrees echter, dat de lezer ze spoedig zal overslaan.

Zal dit boek voor ons als paedagogen waarde hebben, dan moet het
een werkelijke bijdrage leveren tot de kennis van de kinderziel. Wij
kunnen van de litteraire verdiensten, die het ongetwijfeld heeft, niet
bestaan. Wat heeft het ons te bieden? Eigenlijk slechts flitsen uit Jans
leven van af de wieg tot de kazerne. Deze flitsen hebben uiteraard
een emotioneel karakter, anders zou Jan ze niet in zijn herinnering
hebben bewaard. Maar, als ik me niet vergis, zijn de emoties te zeer
toevallig en te zeer van uitwendige oorsprong dan dat ze ons Jans
wezen veel nader kunnen brengen. Wij hebben geen reden te vermoeden,
dat Jan later een passief mens is geworden, maar als ik Jans reacties
nalees op de briefjeshistorie in school, op de scène in de knapen»

vereniging, op de twee amoureuse gedienstigen, dan blijft Jan een
neutraal jongetje, dat ondanks zijn aangeboren schroom, aan geen
enkele prognose omtrent zijn toekomstig karakter steun geeft. Ook zijn
verhouding tot Annemie blijft vaag (dit past trouwens bij de gevoeligheid
van de puberteit zeer wel), maar Annemarie's freudiaanse vergissing vele
jaren later en 's schrijvers reactie daarop zijn in de flitsen zeker niet
verantwoord. Wij vrezen, dat hier een hele psychologische roman on»
geschreven is gebleven.

Tenslotte. Ik prees dit boek als eerlijk. Mag ik nu zeggen, dat een
ruimer gebruik van de mantel der liefde meer naar mijn smaak zou
zijn geweest? Waarvoor was het nodig vaders onvolkomenheden en de
alles behalve ideale verhouding tussen Jans ouders in het licht te halen?
De schrijver is journalist. Ik kan mij voorstellen, dat hij op 't standpunt
staat, dat men — na hun dood — het recht heeft van publieke personen
het intieme leven te kennen. Maar Jans ouders waren geen publieke
persoonlijkheden. Dan hebben wij dus geen recht van hun gezinsleven
kennis te nemen en zeker niet, als daarop een schaduw rustte. Voor de
schrijver zou die schaduw slechts onder één omstandigheid werkelijke
betekenis hebben, n.1. als daaruit Jans karakterontwikkeling was afgeleid.
Dit is echter geenszins 't geval. Want ook deze incidenten in het ouderlijk
huis zijn slechts onverbonden herinneringsmomenten in Jans ziel.

Ik meen, dat ook moderne schrijvers grenzen hebben in acht te
nemen. Ieder onzer bewaart uiteraard négligéindrukken uit het samenzijn
met de ouders. Wij zijn tot ons dertigste jaar maar te zeer bereid
harde rechters te zijn over hun tekortkomingen. Later zijn onze ouders
ons lief geworden ondanks, misschien zelfs door deze zwakheden,
die hen in hun menselijkheid nader tot ons brachten dan blote eerbied
zou kunnen doen. Zijn wij ook niet van hun bloed?

Eine psychologisch»didaktische Unter»
suchung von Dr. Bernhard Bosch. Beihefte
zur Zeitschrift für angewandte Psychologie
und Charakterkunde, herausgegeben von
Otto Klemm und Philipp Lersch. Beiheft 76.
Johann Ambr. Barth, Leipzig 1937.

Deze studie over de grondslagen van het aanvankelijk leesonderwijs
is een der vele buitenlandse dissertaties, die psychologische en didactische
vraagstukken behandelen, voortkomend uit de practijk der Lagere School.
De Nederlandse dissertaties die zich met deze problemen bezighouden,
zijn vermoedelijk helaas nog te tellen met de vingers van een hand.

Dr. Bosch heeft zijn boek in drieën verdeeld. In het eerste gedeelte
stelt hij het probleem en beschrijft hij de genomen experimenten; in het
tweede gedeelte onderzoekt hij critisch de gangbare leesmethoden; in
het derde gedeelte behandelt hij uitvoerig het lezen»leren op globale
grondslag.

De vraag doet zich voor, of deze opzet wel in alle opzichten aanvaard»
baar is. Methodisch gezien, stellig: een nieuw inzicht wint meestal

aan duidelijkheid door toepassing der contrastwerking. Maar in dit geval
voelt men het tweede gedeelte toch wel enigszins als een overbodigheid.
De critiek, die de schrijver uitoefent op de gebruikelijke leesmethodiek
moge juist zijn, ze is feitelijk reeds te algemeen bekend en in vele
kringen van didactici ook reeds te algemeen aanvaard, om een zo
belangrijk gedeelte van een proefschrift te mogen innemen. Dit gedeelte
getuigt dan ook meer van des schrijvers belezenheid dan van zijn oor»
spronkelijkheid.

Wat in deze studie wel te waarderen valt, is de grondige psychologische
doordenking van hét eigenlijke lezen»leren. Het komt er op aan, dat
we precies weten — voor zover dit dan mogelijk is — welke geestelijke
processen zich in de geest van het jonge kind afspelen bij „das Erlernen
des Gebrauchs der Schriftsprache in der strukturellen Form der Buch»
stabenschrift." En zeker liggen dan niet de grootste moeilijkheden op het
terrein der geheugen» en waarnemingspsychologie, maar veeleer op
dat der ontwikkelingspsychologie van het zesjarige kind. Zeer terecht
zegt de schrijver dan ook, dat wie het probleem tot een oplossing wil
trachten te brengen, „die unerbittliche Grundsätzlichkeit der neueren
Kinderpsychologie" moet erkennen.

Hij heeft bij zijn experimenten voortdurend gestreefd naar wat hij
noemt „sprachliche Vergegenständlichung", waaronder o. a. te verstaan
is het herkennen van woordklank en woordbeeld als individuele zelf=»
standigheden, los gemaakt uit het belevingscomplex. Hier naderen zijn
interessante proefnemingen geheel het werk van Mevr. Nanninga—Boon.
Hoe traag dit proces der „Vergegenständlichung" veelal verloopt, hoe
sterk de „Komplexbestimmtheit des kindlichen Verhaltens in Dingen
der Sprache" is, moge blijken uit de volgende voorbeelden.

Dr. Bosch liet zesjarige kinderen woorden vergelijken op hun lengte.
Hij deed dit in de vorm van vragen, b.v. Welk woord is langer, het
woord „klitzeklein of het woord „grosz" enz. Van 39,8 »/o der ant»
woorden, die alle onjuist waren, viel onmiddellijk te constateren, dat ze
„komplexbestimmt" waren: „Mann ist länger als Frau, weil die Männer
immer spresche müsse". „Mann, ist auch stärker", enz., terwijl er dui»
delijke aanwijzingen zijn, dat ook een aantal der „goede" antwoorden
onder invloed van complexen gegeven zijn. „Klitzeklein ist gröszer: Ein
Streichhölzerchen kann man immer länger machen, immer eins dabei."
Duidelijk is dus dat een woord niet een complex „repräsentiert", maar
„präsentiert."

Dezelfde moeilijkheden doen zich voor bij de individualisering der
afzonderlijke zinsdelen. Slechts 60 van de 215 korte zinnetjes worden
goed in de samenstellende woorden gesplitst. Bij de overige weer dezelfde
sterke complexwerking.

„Willi malt", moet gesplitst worden. „Das sag ich nicht. Der Wdli
ist noch viel zu klein." „Fritz bat ein Auto." — „Der hat kein 'Auto."
„Willi Schellenberg." — „Willi, das sagt meine Mutter gegen Vater," enz.

Duidelijk is, dat dergelijke ervaringen den schrijver tot zijn sterk
pro voor de globale leesmethoden brengen. Als het kind nog zo sterk
denkt in complexen, kunnen we niet met losstaande woorden beginnen,
maar dient het leren lezen ingeleid te worden eveneens met complexen,,
waaruit langzaam, o zo langzaam soms, de woorden naar betekenis,
klank en beeld geabstraheerd worden.

der Ganzheitmethode nicht erfaszt." Die diepere zin ligt in het ontdekken
van „den in den schwarzen Zeichen verborgenen Sinngehalt."

Aan het slot een kleine correctie van deze overigens objectieve en.
vrij van nationalistische zelfingenomenheid gehouden studie. De schrijver
is volkomen in zijn recht als hij Gedike naar voren brengt als een der
eerste — en belangrijkste — theoretici der globale leesmethodiek. Maar
hij mag niet alle eer voor Duitse didactici opeisen. Vóór Gedike,
wiens publicaties dateren van 1779 en 1791, publiceerde de Abbé de
Radonvilliers zijn werk: „De la manière d'apprendre les langues" (1768),
waarin hij reeds een globale wóórdmethode propageert. In 1787 verscheen
van Nicolas Adam: „Vraie manière d'apprendre une langue quelconque,"
waarin hij beschrijft: „la nouvelle manière d'apprendre ä lire aux enfants
sans leut parier de lettres ni de syllabes." Een stukje van de eer moet
voor deze Fransen overblijven.

Psychologische Untersuchung der Konsti-
tution des Kindes, von Prof. Dr. Hildegard
Hetzer. Berlin, 1937. 208 pag. Verlag von
Johann Ambrosius Barth — Leipzig.

Kleinkindertests, Entwicklungstests vom 1 bis 6 Lebensjahr 1932, vormen
een systeem van onderzoekingsmethoden, die ontstaan zijn naar aan»
leiding van een veeljarige studie van de ontwikkeling van het jonge
kind. De tests voor het le en 2e levensjaar verschenen reeds vroegerv
Zoals bekend zal zijn, ontstonden de tests uit de samenwerking van
Prof. Charlotte Bühler en de schrijfster van het boven aangekondigde
boek.

Deze Weense tests zijn door de schrijfster als onderzoekmethode ge»
kozen, niet slechts om de ontwikkelingsstand van een kind te bepalen,
maar daarenboven als een methode om over het typische der ontwikkeling
heen gegevens te verzamelen over constitutionele en individuele eigen»
schappen der persoonlijkheid. Verder dus dan de vraag, of een kind in
zijn ontwikkeling normaal of abnormaal is, wordt gezocht naar datgene,
wat aan het opvallende gedrag ten grondslag ligt en wat voor maat»
regelen er voor het betreffende kind moeten worden genomen. Achter«
eenvolgens worden ontwikkelingsleeftijd, ontwikkelingsquotient en
ontwikkelingsprofiel bepaald. Uit deze gegevens leidt men een qualitatieve
analyse af, waarbij men grote aandacht schenkt aan het gedrag van het
kind tijdens het onderzoek. En dit laatste heeft des te meer waarde,
omdat de testsituatie in het algemeen een natuurlijke is, zo getrouw
mogelijk in overeenstemming met het dagelijkse leven.

Uit het bovenstaande blijkt, dat aan belangrijke voorwaarden, die
aan het gebruik van tests worden gesteld, wordt voldaan. In dit opzicht
moet ook genoemd worden de mogelijkheid, die de schrijfster heeft
geopend, om bij een opvallend goede of slechte prestatie, hierop nader
in te gaan.

Deze elastische wijze van onderzoek wijkt dus in sterke mate af
van de veelal voorgeschreven werkwijze, waarbij met grote nauw»
keurigheid volgorde en aanduiding der opgaven moeten worden gevolgd.
Vanzelfsprekend vraagt deze soepeler behandeling der testvragen een
grote psychologische geschooldheid.

Het ontwikkelingsprofiel laat zien in welk opzicht het onderzochte
kind afwijkingen vertoont. In dit profiel zijn de volgende gebieden:
sinnliche Rezeption, Körperbeherrschung, soziales Verhalten, Lernen,
Materialbeherrschung, geistige Produktion de centrale punten. De be»
perking tot deze gebieden kan als een tekort worden gevoeld, weUcer
aanvulling in de toekomst noodzakelijk zal zijn. Evenzeer zal bij verdere
bestudering van de ontwikkeling van het jonge kind moeten worden
nagegaan, op welke wijze ieder der gebieden nader zal moeten worden
onderzocht.

Als nieuwer en -juister middel tot vaststelling van diagnose en
prognose kan deze handleiding tot toepassing en bestudering zeer
worden aanbevolen.

Uit haar onuitputtelijken schat — zie haar vorige publicaties: Jeugd»
herinneringen, 3e druk. Een kinderleven, en Paedagogische overwegingen,
2 dln., 2e druk, die blijkens deze herhaalde drukken veel aftrek vinden —
heeft de bekwame schrijfster wederom een aantal jeugdherinneringen
opgedolven, die zij ook weder op de haar eigen wijze met paedagogische
opmerkingen en overwegingen doorvlochten heeft, waarmede opvoeders,
vooral van jonge meisjes, hun voordeel kunnen doen. Wat altijd weer
treft in haar geschrift, dit is de onvergetelijke indrukken en diep»
gaande nawerkingen van het ouderlijk huis, zooals bekend een orthodox
Joodsch gezin van goeden maatschappelijken stand en veel algemeene
ontwikkeling. G.

Dit geschriftje is blijkbaar als manuscript gedrukt, maar mevr. de
wed. Peeters—Verstrijnge heeft 't niet alleen mij persoonlijk, maar ook
aan de redactie van Paed. St. toegezonden. Het is een herdruk van
Peeters' laatste geschrift, een artikel in de „Eenheid" van 23 September
1937, getiteld „In schoonheid sterven". Men kan het niet zonder innige
ontroering lezen, vooral wanneer men bedenkt, dat deze nobele christen
korten tijd daarop werkelijk in de verlangde schoonheid gestorven is.
Alsof hij een voorgevoel had van zijn naderend einde. Natuurlijk is het
niet rechtstreeks paedagogisch, en streng»wetenschappelijk ook niet, maar
stichtelijk is het in hooge mate, ook voor hem, die niet met alles
instemmen kan. Een fraai, sprekend portret verhoogt de waarde. G.

Dr. R. A. B. Oosterhuis, Comenius en
zijn laatste rustplaats. Tevens gids voor
het Mausoleum. Hilversum. Drukkerij „De
Kroon".

Keurig uitgevoerd — royaal quarto formaat, flinke letter — prachtig
en doeltreffend geïllustreerd, geeft deze nieuwe pennevrucht van onzen
meest bevoegden inbeemschen Comeniuskenner alles wat de titel belooft

€n meer dan dat. Ze bevat de volgende hoofdstukken: Korte bio»
graphie O; Comenius in Nederland 2); De Ontdekking van Comenius'
graf in lateren tijd; Jongste Geschiedenis van het graf (beschrijving
van de inwijding van het Mausoleum); De Grafkapel (volledige be»
schrijving van het inwendige) en een Aanhangsel: Korte Verklaring
van Comenius' (8) voornaamste werken. Inderdaad een werk, dat zijn
meester looft en dan ook wel de waardeering zal vinden, die 't verdient.

Een paar kantteekeningen om der waarheid wille. ') Dat C. „het
Zweedsche onderwijs hervormde" (bl. 8, cursiveering van den schr.)
is m.i. in strijd met de historische waarheid; over de wijze, waarop
C. Zweden heeft teleurgesteld (zie slechts de gezaghebbende biographie
van Kva^ala in „Die Grossen Erzieher" Hfst. IV, en biz. bl. 59 en 66)
doet men beter te zwijgen. Zooals zijn bewonderaars, van hun stand»
punt terecht, plegen te doen ten opzichte van zijn chiliastische droo»
merijen en daarmede samenhangende politieke bemoeiingen. Daarvan is
dan ook 2) in dit hoofdstuk geen sprake, maar dan had er ook niet
moeten staan (bl. 11, wederom gecursiveerd) „Hij polemiseerde zoo
weinig mogelijk". Want hij heeft juist nog weer in zijn laatste jaren
druk daarover gepolemiseerd met andersdenkende theologen, voorn, met
den Groningschen hoogleeraar Maresius. Daarentegen mist men hier de
vermelding, dat de prachtige foliant Opera Didactica Omnia door
Laurens de Geer bekostigd is. Op de drukfout „Laurens" voor „Lodewijk
de Geer" bl. 12, r. 14 v. o. maakte de schr. zelf mij opmerkzaam.

Paedagogische Encyclopaedie, onder re»
dactie van R. Casimir en J. E. Verheyen,
afl. 5 en 6. Uitgave J. B. Wolters' U.M.,
Groningen, Batavia; De Sikkel, Antwerpen.

Met een regelmaat, die reden tot lof geeft, volgen de afleveringen
dezer encyclopaedie elkaar op. In de vijfde wordt het uitgebreide
artikel over het Belgische onderwijs voortgezet: de Nederlandsche lezer
kan zich nu een goede voorstelling vormen van de organisatie van
het onderwijs onzer zuiderburen (zelfs van de Belgische Congo!)
Het belangrijkste van dit groote artikel is ongetwijfeld het slot: de
schets der evolutie van de paedagogische wetenschap in België en der
programma»hervorming van het lager onderwijs. Verder vindt men in
afl. 5 een artikel over Beroepskeuze en een kort, maar helder artikel
over Bewustzijn van prof. H. J. F. W. Brugmans. Een uitvoerig artikel
over Bibliotheken leidt van de vijfde in de zesde aflevering. Deze
laatste aflevering bevat vele personalia, o. a. over één der redacteuren
prof. R. Casimir; verder schetsen van het onderwijs in sommige
landen, Bolivia, Brazilië, Bulgarije, Chili, China (zou daar behoefte
aan zijn?). Goede artikelen zijn die over Biologie, Biologische Zielkunde
(van prof. H. J. Jordan^ en over Blinden.

Elke nieuwe aflevering dezer encyclopaedie zal voor velen een bron
van leering of van oriëntatie zijn.

Het leerplan van het Gymnasium wordt weer binnen den
kring der belangstelling getrokken; een tijd lang heeft men
over andere dingen gesproken, maar sinds kort is er een
aanval op het leerplan gedaan, van tweeerlei aard.

In het RapporteBolkestein — op zichzelf een arbeid, waare
voor een ieder eerbiedig de hoed zal afnemen — wordt de
Wiskunde voor de Aeleerlingen onder handen genomen, en
voor de B's het Grieksch.

Volmaakt is het geldende leerplan niet; een leerplan kan
niet volmaakt zijn; het is een letter, een dood ding; leven
krijgt het door den leeraar, die het toepast. Daarmee heeft
Dr. Vinkesteyn indertijd rekening gehouden, maar er is toch
overlading gekomen, overigens op het oogenblik een modeo
woord en niet onschuldig. Vinkesteyn had erop gerekend,
dat een krachtig Rector door zijn energie en zijn gezag
het evenwicht zou weten te bewaren en met wijs beleid de
leerlingen zou kunnen beschermen tegen teveel tegelijk.

Maar de ijver der leeraren, gemis aan onderling overleg,
niet het minst de waan, dat ieder zijn eigen vak voornaam,
onmisbaar, alleenzaligmakend vindt, meent, dat hij voor zoo
vol wordt aangezien als hoog zijn de eischen, die hij stelt;
aan den anderen kant de veranderde omstandigheden, waare
door de jeugd op de schoolbanken voor zooveel meer belang?
stelling heeft dan vroeger, zelfs de politiek niet meer alleen
den volwassenen laat, — dit alles is oorzaak van klachten. Aan
deze tracht men tegemoet te komen niet door medicamenten»
niet door een operatie, door amputatie liefst.

Gooit men een zoo kostbaar bezit als een stuk cultuur, en
dat in dezen tijd met een dreigende toekomst voor alles, wat
intellect is, zoo maar over boord?

De Wiskunde voor de A's geheel af te schaffen — een
eisch, door extreme hervormers, kort geleden nog gesteld —
zou een geestelijke moord zijn.

Kennis van het wiskundig denken is voor iemand, die
studeeren wil, onverschillig in welk vak van wetenschap, niet
te ontberen.

Het argument, dat sommige leerlingen wiskunde niet kunnen
leeren, houd ik voor een sprookje; wie wiskunde niet leeren
kan, kan ook iets anders niet begrijpen. Tot op zekere hoogte
althans.

De tlieorie van planimetrie, van stereometrie, van algebra, van
vergelijkingen, ook van vierkantsvergelijkingen kan iedereen
met een beetje goeden wil leeren; de toepassingen van het
geleerde ook; wat sommigen niet kunnen en nooit zullen
leeren: de oplossing van meetkundige vraagstukken, waarbij
combinatie*vermogen of inventie gevergd wordt; dit zijn
vraagstukken, die zonder hulplijnen te trekken niet te vinden
zijn. Niet een ieder beschikt over puzzel*aanleg, over de
vaardigheid op het idee te komen, welke hulplijn getrokken
moet worden om de oplossing terug te brengen tot een bekend
type van vraagstukken. Dezulken zullen ook bij andere vakken
blijk geven van gebrek aan vindingrijkheid; het zijn de recep*
tieve geesten, die niet scheppen kunnen. Maar onthouden
kunnen zij wel en het geleerde opzeggen ook.

Men kan zulke leerlingen wiskundig inzicht bijbrengen;
hun voorstellingsvermogen oefenen door stereometrie; men
kan hen zonder schade dwingen hun verbeeldingskracht te
scherpen — maar men beperke zijn eischen.

Om wiskundig te leeren denken is niet noodig, dat de
leerling het vat der wiskunde tot den bodem ledigt. En men
dwingt hem dikwijls hiertoe; men valt hem lastig met
graphische voorstellingen, waaraan hij nooit iets hebben zal,
met uitzondering van de a.s. physici — maar deze worden B.
Reeksen daarentegen leert hij niet en dat komt in de praktijk
des levens nog wel eens voor, evenmin iets van permutaties
en combinaties, waarvan hetzelfde geldt.

En wanneer niets van wat de A*leerling in de wiskunde
leert ooit nuttig kon zijn in de praktijk van het dagelijksche
leven, dan zou alleen al de scherpe scheiding tusschen Onder*

steld en Gesteld, het absolute verbod van het Gestelde bij het
Bewijs gebruik te maken zijn denken methodisch oefenen;
waar elders leert hij de begrippen Oneindig en Onbepaald
uiteen te houden en niet te verwarren?

Eenig benul van abstracte begrippen te vergen van iemand,
die geestelijk werk verrichten moet, is toch niet te veel
gevraagd?

Zeker, met uit het hoofd leeren komt men ook bij deze
studie een heel eind, maar het is de vraag of men dan Rechten
gestudeerd heeft.

Het verzet tegen Wiskunde voor de A's lijkt mij minder
gericht tegen het vak dan tegen den heer X., die aan het
Gymnasium te Y. dat vak doceert. Dit moge nu niet zeer
logisch gedacht zijn van de opponeerende partij — en hij
zal het misschien niet toegeven, hij is er zichzelf misschien
niet eens van bewust! — nader zelfonderzoek brengt hem
zeker op den goeden weg naar een bekentenis in deze richting.
Afgescheiden van de vraag of hij ten slotte zijn doel bereikt,
ligt er in zijn klacht een waarschuwing aan het adres der
leeraren in de Wiskunde. Zij moeten niet overvragen, tevreden
zijn met een beperkt arbeidsveld; hun taak is niet toekomstige
wiskunstenaars te leveren; moesten zij dit bereiken, dan ware
hoe meer stof hoe nuttiger voor den leerling — hun taak is
bescheidener, maar voor de vorming van de hun toevertrouwde
geesten niet minder van belang, te leeren denken, eerbied te
wekken voor logische gevolgtrekkingen en afkeer van schip«
peren, dat tot knoeien leidt — ook elders in de praktijk des
dagelijkschen levens! Nergens als juist in deze abstracte materie
kan men de leerlingen duidelijk maken, dat ook een weten«
schappelijke zonde zichzelf straft.

Het logische betoog van een liefst wat ingewikkelder bewijs
zonder haperen weer te geven oefent den leerling; het bereidt
hem voor op zijn taak later een ander betoog na te vertellen,
van Plato, van rechtsgeleerden, Asser, Oppenheim, Simons,
om alleen maar niet meer levenden te noemen.

Het aanpakken van een vraagstuk leert hem de kern te
zoeken, ontdaan van bijzaken; later zal hij deze methode
moeten toepassen, hier, daar, overal, welk vak hij ook kiest

Daarom — wie dit betwijfelt, heeft zelf misschien nooit
goed wiskunde geleerd, maar dit geeft hem niet het recht
personen met zaken te verwarren — daar wreekt zich reeds
zijn tekort!

Wie het geluk gehad heeft door een uitstekend leeraar in
zijn jeugd opgeleid of ingewijd te zijn in het vak en in zijn
samenhang met logica, zegent tot in zijn ouderdom den man,
aan wien hij zoo veel goeds te danken heeft.

Wee den leeraar, die meent, dat het vak er is voor hem
of die zich verplicht acht de klasse te laten zien, hoe knap
hij wel is! — Dat gelooven zij toch wel! — Het zit 'n niet
in de quantiteit! of die met vrees voor de Gecommitteerden
behept is; hij bedenke, dat op een Schoolexamen de leeraar
het heft in handen heeft en houden moet. Zeker tegenover
Gecommitteerden, die zelf geen alumni van een Gymnasium
zijn, kan de Leeraar volhouden, dat zijn onderwijs terecht
gegeven is voor candidaten, die geen wiskunde studeeren gaan,
en dat door te veeleischend te zijn alleen maar wrevel en
tegenzin gewekt worden.

Vele jaren geleden heeft een Gecommitteerde als Professor
Lorentz zich ook tevreden gesteld met de kennis van de
theorie, zooals die in het leerboekje stond, met de berekening
van lijnen van ingeschreven en omgeschreven veelhoeken en
hun merkwaardige eigenschappen.

De A's moesten toen, al kregen ze ook schriftelijk examen
in de wiskunde, minder kennen dan hun kinderen nu, maar
zij leerden beter in de methode van het vak inzicht krijgen.

Jaagt men niet te veel na, dan kan men wat men leert,
beter tot zijn recht laten komen. Het onderwijs moet dit
bereiken, dat iedere A»leerling begrijpt, waarom hij Wiskunde
leeren moest en blij en dankbaar is, dat hij het geleerd heeft.
Al komt ook deze dankbaarheid soms heel veel later — wat
met deze aandoening wel vaker gebeurt.

Wiskunde — maar geen Natuur» en Scheikunde als examen'
vak voor de a.s. A»leerlingen, zooals de sub»commissie op
pag. 148 van het Rapport»Bolkestein voorstelt.

Vraag oud»leerlingen van een H. B. S. A, die niet de B»
richting kiezen, maar voor het Staatsexamen gaan werken —
geen sukkels, maar volwaardigen — hoeveel zij van deze

vakken na een jaar aan parate kennis tot hun beschikking
hebben! Alle laboratoriumevakken brengen kennis bij, die
door te werken in het vak verankerd wordt, blijft en verdiept,
maar als gas vervliegt buiten de sfeer van de werkplaats.

Dat beetje natuurwetenschappelijke kennis, dat men zich
denkt den Aeleerlingen voor een eindexamen in twee jaar
te kunnen bijbrengen, zal of ongeveer met M. U. L. O.ekennis
overeenkomen óf uitloopen op physique of chimie amusante.

Voor de leerlingen beteekent het alweer versnippering van
kracht en verzwaring van eischen.

Weg met multa, multum blijve de leus van het Gymnasium,
dat in zijn wezen onveranderd ook in de toekomst mannen
aan de maatschappij leveren kan, gelijk het dat in het verleden
zoo ruimschoots gedaan heeft. Maar de classici moeten gee
looven in hun eigen vak en in de waarde daarvan vertrouwen
hebben, zich niet door de heeren der natuurwetenschappen
laten bepraten, dat de moderne ontwikkeling der techniek het
noodzakelijk maakt, dat zij voor hen het veld ruimen. De
ziel van adulescenten heeft ook haar eisch; wat dezen op het
Gymnasium bijgebracht wordt, kunnen zij nergens anders
vinden.

Dit laatste moet de verdwijning van het Grieksch aane
lokkelijk maken — maar houdt meteen een doodvonnis in.
Hoe meer Latijn men doceert, hoe nijpender men het gemis
aan kennis van het Grieksch bij een Griekschlooze klasse
voelen zal.

Het kan niet is te bout gezegd, alles kan ten slotte; maar
wie meent, dat de uren van Grieksch naar Latijn overgeheveld,
gelegenheid geven om het Latijn degelijker te onderwijzen,
vergist zich. Veel toch wat de leerling nu terstond begrijpt
door een 'beroep op zijn Grieksche kennis, zal hem dan
opzettelijk uitgelegd moeten worden met een verwijzing naar
iets, hem toch onbekend.

Vraagt men de B*leerlingen van een 6e klasse, of zij het
Grieksch zouden willen missen, dan krijgt men verschillende
antwoorden, of liever éénzelfde antwoord, maar verschillend
geargumenteerd. De een beroept zich op zijn ouderen broer,
een medicus, die hem gezegd heeft, dat hij bij de studie voor
het begrip der vaktermen meer aan zijn Grieksch dan aan
zijn Latijn heeft. „Als ze het Grieksch afschaffen, dan blijft
er niets anders over dan een H.B.S. met Latijn!

Een ander, een meisje, zou haar Homerus niet gaarne gemist
hebben; zij heeft Pope, Vosz, Vosmaer en Timmerman wel
eens bij de voorbereiding thuis gebruikt, maar zij vond het
oorspronkelijk toch te verkiezen, vooral omdat zij nu kon
controleeren, in hoeverre die vertalingen den tekst juist weer*
geven. Want dit had ze wel gemerkt, dat een vertaling altijd
een vertaling blijft.

Wel, zei een ander, nu weer een jongen, ik zou mijn
Grieksch niet willen missen; al was het maar om Plato, dien
hij in de 5e klasse — al was het maar weinig — gelezen had.
Hij had van zijn vader een deel van de uitgave Budé gekregen
en las nu Plato met de Fransche vertaling ernaast en was —
evenals het meisje — blij, dat hij den vertaler controleeren
kon; wel vertrouwde hij zijn eerlijkheid — maar bij een
wiskundig vraagstuk ben je ook niet tevreden met de uitkomst
van het antwoordenboekje; je wilt weten, hoe hij er aan
komt! Zoo gaat het met een vertaling óók.

Weer een ander begreep niet, waarom men iets wilde
afschaffen: hij beriep zich op Plato, hij had nl. de Laches
gelezen. „Alles te kennen lijkt mij een voordeel," zegt Laches.
Als je het op het Gymnasium niet leerde, leerde je het later
nooit. Daar kwam niets van. En je had er zeer zeker veel nut
van ook bij de moderne talen.

Ook andere stemmen werden gehoord; sommigen waren
onverschillig en kwamen er openlijk voor uit; onverschillig
waren ze ook ten opzichte van andere leerstof; het waren de
passieven, die alles passief leeren, om met hun eindexamen*
bul naar een ziekenhuis te gaan als leerling*verpleegster of
naar een Instituut Schoevers of naar de K. L. M. als stewardess
— het nieuwste ideaal, zoolang vrouwen niet als piloot aan*
genomen worden.

Anderen zwegen; een kwam een paar dagen later, buiten
de les, vertellen, dat hij erover nagedacht had en als antwoord
meende gevonden te hebben: Wanneer er niet zooveel in de

klas zaten, die er niet in hooren, die er toch niets aan hebben,
alleen maar het onderwijs remmen, dan zouden de overigen
inderdaad veel meer kunnen leeren; dat gold niet alleen voor
Grieksch, ook van alle andere vakken. Maar — degenen, die
willen en meekunnen, worden bestolen; menig uur zitten zij
zich te vervelen, als .de leeraar voor den derden keer wat
uitlegt — en dan nog zonder succes. Hij zelf zou Grieksch
niet willen missén, al vond hij, dat Homerus alléén te weinig
is, en dat dit vlugger kon, als je er wat hulp bij had.

Stemmen uit de praktijk, die men niet onderschatten moet;
niet van leeraren, die toch altijd in de verdenking staan een
oratio pro domo te houden, maar van leerlingen, belang«
stellenden en belanghebbenden.

Er staat een waar woord in het Rapport Bolkestein, p. 146,
„Maar bij het bespreken van de waarde en de eisen van elk
vak dient men zich in de eerste plaats af te vragen, wat de
eisen moeten zijn voor degenen, die niet in dat vak gaan
studeren."

Met een geringe variatie blijft het een waarheid: de waarde
van een vak moet niet bepaald worden allereerst door hen,
die het doceeren.

Ik hoop van harte, dat alle moeite door de sub«commissie
voor de Oude Talen aan haar rapport besteed vergeefs zij,
dat het Grieksch de B«leerlingen niet ontnomen wordt.

Men verwijte mij en dengenen, die het met mij eens zijn,
dat wij niet met beide beenen op den beganen grond staan,
dat wij idealisten zijn, dat wij de werkelijkheid niet zien, dat
wij natuurlijk geen technici in onze omgeving hebben, dan
zouden wij wel anders redeneeren — het is mijn vaste over«
tuiging, dat Grieksch en Latijn een cultuur brengen, die één
en ondeelbaar is; Latijn alléén brengt geen classieke ont«
wikkeling, de Latijnsche litteratuur grijpt telkens terug, is aan
Griekschlooze leerlingen veel moeielijker bij te brengen.

Vandaar, dat het probeersel de drie uren Grieksch over te
hevelen naar het Latijn om dit grondiger te doceeren teleur«
stelling brengen moet.

Zeg nu niet: maar vroeger dan? De studie van het Grieksch
in ons land is nog niet zoo heel oud — alleen theologen en

litteratoren leerden het! — inderdaad waren toen de theologen
de richtinggevers — zelfs in de letterkunde, van Nic. Beets
tot H. de Veer, ter Haar, ten Kate en allen, die door de
mannen van '80 verslagen zijn.

Over dit grondiger straks; over de vraag van de vervroegde
beroepskeuze, die het gevolg zou worden van de hervorming,
in het Rapport besproken, heelemaal niets.

Wil men de nabootsing van het Real Gymnasium, laat men
dan logisch een H. B. S. V met Latijn scheppen — dat is wat
anders, naar aard cn naar traditie, dan een Gymnasium zonder
Grieksch voor een gedeelte der leerlingen.

Wat elders ook geprobeerd is, of men cr mee tevreden is
cn wie ermee tevreden zijn, daargelaten, men poge het hier
over te planten, maar late het Gymnasium ongerept.

Zoo denken ook ten onzent — classici, maar zulke heeft
men in de Commissie Bolkestein niet gevraagd — cn dc
liccrcn Dr. Beth, Dr. Dijksterhuis, Dr. de Jong, Dr. Reitsma
— alle vier B*manncn, cn een jurist. Prof. Rutgers, leden van
dc Commissie, die in een rapport zich verzetten tegen de af#
schaf f ing van het Grieksch voor dc B«lccrlingcn.

Op deze zinsnede wensch ik dc aandacht te vestigen:
„Naar aanleiding van het vaak aangevoerde argument, dat
dc beoefening van het (iricks cn Latijn naast wiskunde cn
n.ituurwctcnschnppcn vclc leerlingen van het Ciymnasium B
tegenwoordig tc zwaar valt, wensen dc ondergetekenden er
nog dc aandacht op tc vestigen, dat men cr zich voor behoort
tc hoeden, dc lu-lnngcn van die categorie leerlingen, die dc
combinatie v.in .il ilic vakken wel aan kan cn die later dank*
b.i.ir zal zijn vt>or ilc brcilc kennisgrondslag, tlic in hun jcugil
gcicgti wcril, tc vcrw.i.irlozcn ten Ix'hocvc van dc midtlcl»
matigen cn rw.ikkcn. Dc gcKilc leerlingen heblx-n er recht
op, d.it luin werkkracht en werklust in hun schoolj.uen :o
gœii inogeliik wonlen geprikkeld en bevreiligd cn men heeft
met het recht a.m ileie enkelingen mogeli)khedcn vjn ver»
ruiming' V4n hun ^-eevteliike Mik »>f \jn \er\scr\ing van nuttige
vjjrtÜK'hcden te cmthoiulen ter wille \4n <le velen, liie m
jAnlcK' en ambitie bii hen Jchter ^tAan." p IM
Z«M» i\ het

Een Gymnasium*Rector betuigde zijn schik over een brief,
waarin een oud*leerHnge hem mededeelde, dat zij zoo juist
aangesteld was als geheim#privc*secretaresse bij een zeer voor*
naam concern. Heel aardig voor haar, zei de andere; maar
heb je ook professoren onder je oud*leerlingen? Neen, de
laatste twintig jaar niet meer!

Kan ook niet; de toekomstige privé*secretaressen, al of niet
geheim, geven hét tempo aan — moet hun aanwezigheid, hun
ambitie, heusch niet op weten georiënteerd, maar alleen op
het diploma! — nu ook het programma beïnvloeden, en een
groot deel van ons volk een stuk cultuur ontnemen?

Cultuur? Maar noemt ge dan cultuur dat beetje Homerus,
wat op het eindexamen gevraagd wordt?

Homerus? zei onlangs op een vergadering een jong Rector,
een classicus, niets anders dan reeksen woordjes en nog eens
woordjes; is dat nu het behouden waard?

Neen, Mijnheer de Rector, zoo opgevat verdient Homerus
geheel te verdwijnen, hoe eer hoe beter, en allen, die zoo over
hem denken, van het Gymnasium.

Maar Homerus is nog wat anders; Mr. M. Nijhoff (Groot
Nederland, Mei 1938) zal het U vertellen:

„Alvorens de naam van de dichter te durven uitspreken
verklaar ik het te betreuren, dat wij een ritueel missen —
zoals bijv. een buiging naar het Oosten — waarmee men
formeel zijn ontzag te kennen kan geven. In dc hoop dat mijn
ernst daarbij door moge klinken, neem ik mijn toevlucht tot
een Oosterse formule, cn zeg: Homerus, geprezen zij zijn
naam. In volmaakte eerbied voor het geschapene, schiep hij
een wereld, die de onze overtreft. Het kan onze eerste trots
en onre laatste troost nog zijn, dat mensen hem tot model
hebben gestrekt."

Nu weet ik wel, dat men om classicus tc worden niet de
hooge bc^aafdiicid tn het fijne gevoel van een Nijhoff moet
lubben, maar van zulke geesten kan ccn Kcttor zelfs, als hij
^ il, Iccren, wat I homerus dan wel is. I.ti al leerden dc H's
niets anders van dc (irickschc letterkunde dan tlit — tnaar
da» IS met :r»o Cohcn cn van I I:crcn. het \ccl gebruikte Iccs»
bock. heef« hem in dc voricc klassen van allerlei K'cbrasht!
l.M tic leeraar kan, al is bn rnaar aan Homerus i:cb«>Mdcn.
smaak cn t:c\<>cl :i>o ontwikkelen naar aanlndini: van het
i"flc:ci»r. dal hii tien (iMnnasiasl. \ccl Isclrr ilan dc Neer»
latuiuti«. i.»jI cn stiilk'c^ocl ii>crk:c\cn l an voor hccI :iin

leven. En de kunst om te lezen; uit wat er niet staat, conclusies
te trekken; uit de volgorde der woorden de gemoedsbeweging
aan te voelen; de heldenfiguren te karakteriseeren uit een
woord of een gebaar.

Wat is dit alles niet een heilzaam werk voor den geest van
een achttienjarige en hoe een nuttig tegengift voor zijn esprit
naast het programma van eischen voor de Scheikunde, pag.
72—95.

Evenals de Wiskunde voor de A's, zoo Homerus voor de
B's, niet hoeveel, maar het wezen van den schrijver — daarop
komt het aan.

Maar dan moet bijv. een leeraar in VB niet beginnen
met een dictaat van ettelijke uren over an; wie dat doet, helpt
de afbraak bespoedigen; zijn eigen leerlingen voedt hij op
tot toekomstige tegenstanders. Maar grammaticale kennis is
toch de deugdelijke grondslag, die niet gemist kan worden?
Daarvoor zijn klassen II en III, met beperking. Deze be?
perking hebben vele leeraren zich opgelegd.

Ten deele blijkt, wanneer men de dikke grammatica's van
veertig jaar terug met de hedendaagsche vergelijkt, dat zij
ervan overtuigd zijn, dat lezen doel en hoofdzaak moet zijn
en blijven, dat een minimum grammaticale kennis, degelijk
geleerd en stevig verankerd, bijgebracht moet worden om
tot de lectuur met vrucht te kunnen overgaan. Er zijn er echter
nog genoeg, die er behagen in scheppen, een wreed behagen,
om de kinderen met doode grammatica en met lexicologie,
daarbij ingelijfd, vol te stoppen, wreed, omdat het voor de
andere partij een bron van ellende en plagerij — proefwerken
met listige strikken! — blijft. Nog altijd wordt een derde
klas genegerd met de beteekenis der samenstellingen van de
beruchte vier verba op emi; niet wordt er gevraagd: wat
beteekent het werkwoord, wat het voorvoegsel, wat zal dus de
samenstelling geven? Neen. Lijsten samengestelde werke
woorden met telkens één beteekenis worden ingestampt. Komt
zoo een werkwoordvorm in de praktijk voor, dan heeft hij
juist een andere beteekenis dan de geleerde, al is het dan een
verwante. Wat tranen zijn om dit systeem al gestort! Wat
had men nuttiger den tijd en de energie besteed aan lectuur!

Zij, die het Grieksch voor de Beleerlingen willen schrappen,
betoogen: nu kunnen wij grammatica en syntaxis niet van
het Latijn en niet van het Grieksch tot hun recht laten komen.

Precies als in de dagen van Prof. Dr. S. A. Naber, die zijn
stormloop tegen het Grieksch begon, omdat dit heiligdom
alleen door den priester betreden mocht worden, leeken er
aan voorbij moesten gaan met hun ongewasschen handen!
Doodgeloopen! Het Grieksch is niet afgeschaft.

Daartegen zijpi'allen, die Grieksch geleerd hebben maar niet
classicus geworden zijn.

In de Tweede Kamer is reeds een zoodanig geluid gehoord,
't Is een stille hulde aan een Leeraar, die het Grieksch zijn
leerlingen Homerus voor de B's, maar toch ook een dialoog
van Plato of diens mythen, waarvoor in V toch wel tijd
over is, vooral wanneer daar Latijn en Grieksch in één hand
zijn — zoo gegeven heeft, dat het gewin van die uren een
wezenlijk deel gebleven is van de geestelijke bagage voor heel
een menschenleven.

De herinnering aan goede lectuur van Homerus kan na
veertig jaar nog den geest verwarmen en verblijden; en doet
dat ook bij hen, die daarvoor vatbaar zijn en gevoel hebben.

Daarom willen zij den Bfleerling niet het Grieksch ont«
nemen. De mannen van de B«richting willen het niet, omdat
zij in deze lectuur een verrijking van het gemoedsleven zien,
het onmisbare tegenwicht tegenover de ontwikkeling van het
verstand, die hun vakken brengen.

Read Homer once and you can read no more | for all books
eise appear so mean, so poor, \ Verse wil! seem prose: but still
persist to read, | and Homer will be all the books you need.

Oordeel van den Duke of Buckingham, te vinden in zijn
Essay, aangehaald door Pope in de Inleiding tot zijn Ver«
taling; het moge te apodictisch en daarom aanvechtbaar zijn
— de Bijbel is er ook nog — maar de heeren van het
Woordjes, Woordjes, al maar Woordjes kunnen hier een
ander geluid hooren!

Geen Cobetten, geen Nabers zelfs willen wij kweeken, eerder
naar het voorbeeld van Allard Pierson de erfenis van Grieken«
land overdragen op een volgend geslacht; dit een maatstaf
geven, waarnaar zij hun oordeel over schoon of niet, zelfs in
de bioscoop, kunnen afmeten — over echt of valsch.

Wordt het Grieksch opgeruimd, dan komt Latijn beter tot
zijn recht. Nu is het alleen Livius en dat moge voldoende zijn
om lange zinnen te leeren uitpluizen, zonder deugdelijke

kennis van een dikke syntaxis lukt dat niet. Maar Livius —
dat is te w^einig; dat geeft geen beeld van het Romeinendom
in zijn kracht, zijn administratieve begaafdheid, zijn sterk ont»
wikkeld rechtsgevoel en zijn aanleg voor rechtsgeleerdheid.

Volkomen juist, wanneer men erbij voegt: Livius volgens
de meest gangbare opvatting, d.w.z. Livius, Boek 21—22,
waaruit men eerder den Carthager Hannibal dan zijn tegen»
standers leert bewonderen, waar men een heel uur praten kan
over strategische problemen, die de slag bij Cannae levert.
Livius heeft ook andere pijlen in zijn koker, de boeken 39—45
bijv., maar deze worden zelden gelezen. Waarom? Traditie,
sleur.

Livius biedt vele aspecten; hij zou voldoende zijn, wanneer
alle merkwaardige stukken uit de vijf en dertig boeken bijeen
gebracht werden in één leesboek; zoo veel goeds is er uit dezen
schrijver te halen, dat de keuze uiterst moeielijk zou zijn;
maar niet alles staat in XXI—XXIIl En zoo verlaat de jeugd
het Gymnasium zonder de fabel te kennen van Menenius
Agrippa, zonder Horatius Codes, Coriolanus, Syphax, zonder
den merkwaardigen standenstrijd, de beweging voor vrouwen»
kiesrecht, den opstand der Zeven Provinciën, de tragiek van
het Macedonische hof, ook de A'sl — Maar er zijn ook nog
Plinius, Seneca, Cicero de Officiis, dat kostelijke boek, het
eenige, geschreven door een vader voor zijn zoon, een jongen
van gelijken leeftijd als onze zesde»klassers.

Wanneer men Livius dan te weinig vindt, dan make men
een leesboek, in den trant van Woltjers Serta Romana, de
veel verbreide bloemlezing voor poëzie, en leere de B's Latijn,
't Is een verkeerde meening, dat men zich aan één auteur
gebonden acht. Latijn leert men uit eiken Romeinschen auteur;
verzamelt men fragmenten met karakteristieken inhoud ten
behoeve van het Gymnasium — voor de oudere generatie
bestond zoo een bloemlezing, die van Löhbach, voor de tegen»
woordige die van Gaffiot, hier te lande vrij, misschien geheel
onbekend, maar zij bestaat en is zeer bruikbaar voor een
algemeene, Latijnsche vorming — dan kan men de B's in zes
uur per week gedurende twee cursussen Grieksche schoonheid
naast Romeinsche strafheid meegeven, voor hun heele leven
een bezit.

Maar zuinig met den tijd! Een leeraar, die de lectuur van
Livius begint met de moeielijke praefatio, verspilt veel tijd
en veel energie; zijn de leerlingen met Livius' stijl wat meer

Ten slotte zijn de auteurs, die den diepsten invloed op het
denken der nazaten gehad hebben Horatius en Seneca; maar
vele abituriënten hebben alleen hun namen wel eens gelezen.
Cicero, wiens redevoeringen vroeger, toen de classici meer tijd
toebedeeld kregen, vrij druk gelezen werden, is langzamer*
hand, ook omc|at de Latijnsche Thema afgeschaft is, sterk
ingekrompen. Geen probater middel om te leeren Neder*
landsch schrijven dan de klassikale vertaling van pro Roscio
Amerino of iets dergelijks! Maar dit is voorbij.

Wij moeten roeien met de riemen, die wij hebben, maar
daarmee moeten wij dan ook roeien — en bij deze bezigheid
alles wat ballast is, ook de levende, over boord gooien.

De klassen zijn te groot — het is toch te dwaas, dat van
twaalf meisjes in een 6e klasse er tien niet studeeren gaan!
Het Gymnasium is toch geen school voor algemeene ont*
wikkeling!

Nooit mag de wetgever om deze categorie de flinke leer*
lingen te kort doen en het toekomstige geslacht onthouden
wat het toekomt. De classicus moet op zijn stuk staan, zijn
eischen handhaven, zich niet laten omverpraten door anderen,
die denken: het is zijn vak niet, hij heeft er geen verstand
van; dus kunnen wij het Gymnasium veroveren.

Alleen diep wortelend geloof in de waarde van zijn vak
kan hem steunen en sterken in dit verzet.

Denkt hij in VA de klas voor zijn vak te kunnen laten
werken, dan ervaart hij op een kwaden dag dat de leerlingen
Plato verwaarloozen moesten uit vrees voor een dreigende
Scheikunde repetitie. Komt iets voor afschaffen in aanmerking,
laat dan hierin allereerst het mes gezet worden.

Het oogenblik is slechts gekozen om met voorstellen te
komen om een radicale verandering te bereiken van het leer*
plan, zeker met voorstellen tot afschaffing van een vor*:
mend vak.

Vraag het een oud*Gymnasiast, niet litterator; hij zal U
antwoorden: een Grieksch werkwoord kan ik niet meer op*
zeggen, Scheikunde*formules ben ik evenzeer kwijt; maar wat
ik van de Grieksche lectuur behouden heb, van Homerus
in het bijzonder — dat zou ik niet gaarne missen. De be*

gaafden kunnen ook nog zeggen, wat ze dan behouden hebben,
waarom zij het niet gaarne missen zouden.

Het is nu geen tijd om steenen weg te werpen. Respect
voor Weten is reeds lang aan het tanen, de jeugd gelooft niet
meer in Kennis is Macht: macht hebben zij anders leeren
bezien; kennis maakt iemand niet tot een Held; hun Helden?
vereering kiest een andere richting. Filmsterren en record?
houders, automerken en typen van vliegmachines noemt de
de schooljeugd met verbijsterende juistheid — vraag ze de
namen van twee Hollanders, Nobel?prijswinnaars, waarover
hebt U het?

Straks komt dit geslacht op de plaats, waar over wat geleerd
moet worden en wat niet, beslist wordt. En dan zullen de
wetgevers al spoedig grijpen naar een uitspraak om hun voor?
genomen afbraak te rechtvaardigen, al bedoelde de man van
de uitspraak niet in die kaart te spelen. Afbraak staat te
vreezen; er wordt zooveel gesloopt, er is reeds zooveel ge?
vallen; eerbied voor wat vorige geslachten heilig was,"geloof
in wat onbaatzuchtige geleerden gevonden hadden tot heil van
hun medemenschen.

Wie gelooft, dat Kennis Macht is, hoede zich mede te
werken tot een door hemzelf allerminst gewilde verarming.
Het verstand eischt, het wil gescherpt worden; het gemoed
vraagt ook; het wil bevredigd worden.

Deze harmonische ontwikkeling geeft het Gymnasium; tech?
niek hier, ethiek ernaast; moet het aan de eerste offeren ten
koste van het verlangen naar schoonheid en menschelijkheid?

De normalen mogen wij wat hun toekomt, wat zij verlangen
en met liefde aannemen niet wegnemen — al strekt na jaren
hun kennis niet verder dan om een vertaling te controleeren,
gewapend tegen iedere poging tot bedrog van half?geleerden
en geestelijke kwakzalvers.

Aan een dergelijke weerbaarheid zullen onze kinderen in
de komende tijden behoefte hebben.

In de 15e jaargang van Paedagogische Studiën verscheen van
de hand van schrijver dezes een artikel over wijsbegeerte bij
het Middelbaar Onderwijs in Frankrijk, i) Daarbij moest
geconstateerd worden, dat in ons land van een dergelijk onder«
wijs nagenoeg geen sprake is. Sinds dien is deze toestand niet
veranderd; wel echter is er belangstelling gekomen voor het
vraagstuk. 2) Waar de zaak vrijwel '') nieuw is voor ons land,
loont het de moeite kort samen te vatten, hoe die belang«
stelling zich geuit heeft. In Februari 1937 werd door de groep
Mo. G. A. (Moderne Taten, Geschiedenis, Aardrijkskunde)
van de Algemene Vereniging van Leraren bij het M. O. een
vergadering belegd te Amsterdam, waar de heer N. J. Pabon,
die aan het Gemeentelijk Lyceum in Den Haag wijsbegeerte
doceert, sprak over Wijsgerige Propaedeuse. Deze vergadering
werd gehouden in overleg met de Algemene Nederlandse
Vereeniging voor Wijsbegeerte (aan wie de Mo. G. A. verder
de zaak overliet), die zich ook voor de kwestie geïnteresseerd
had: reeds in November 1936 had zij een enquête gehouden
door aan alle directeuren van middelbare scholen en rectoren

') G. G. Ellerbrock. De filosofiese propaedeuse bij het Middelbaar
Onderwijs in Frankrijk. {Paedag. Studisn XV, 1934). -) De groeiende
belangstelling voor philosophie was al lang een feit. Zij uitte zich o. ,a.
in talrijke publicaties, niet het minst van Katholieke zijde en in de
grotere plaats die het nieuwe Academisch Statuut aan de wijsbegeerte gaf.
•') „Vrijwel": 25 jaar geleden werd op het zevende Nederlandse philo»
logen»congres hetzelfde onderwerp ingeleid door de heren H. A. Leenmans
en R. Casimir, die beiden toen wijsgerige propaedeuse doceerden, de een
aan het Haags Gymnasium, de ander aan het Nederlandsch Lyceum.
Zie Hand. v. h. zevende Nederl. Filologen-congres, Groningen, 1913.
In het begin 1928 verschenen, Rapport van de Commissie, in 1927
ingesteld door de Vereniging van Leraren in Levende Talen inzake het
onderwijs in de levende talen aan de z.g. H. B. S.»A. wordt ook de
wenselijkheid uitgesproken om „belangstelling (te wekken) voor de pro»
blemen der philosophie om ten minste eenigermate te voorzien in een
discipline van het denken". (Berichten en Meded. van de Ver. v. Ier. in
Lev. talen, no. 50, Maart 1928). Zie nog P. J. Stals in Levende Talen van
Febr. 1933 en G. Bolkestein: De Concetitralie--gedachte in het Midd. Ond.
bl. 21-22 (1932, als artikel in Dl Opbouw 1930).

van gymnasia en lycea een vragenlijst te zenden, waarop ruim
honderd antwoorden binnenkwamen, waaronder een veertigtal
uitvoerige. Begin Maart werd "daarop onder auspiciën van
deze vereniging te Utrecht opgericht de Vereniging tot bevor=
dering van wijsgerig onderricht aan de Inrichtingen voor V. H.
en Middelb. Onderwijs.

Begin October hield de nieuwe vereniging een openbare ver*
gadering te Utrecht, waarvoor veel belangstelling bestond en
waar spraken Prof. Dr. H. J. Pos en Dr. H. G. ten Bruggen*
cate; begin Februari sprak voor haar, ook te Utrecht,
Dr. K. Kuypers. Inmiddels had P. H. v. d. Gulden een
pleidooi voor philosophische propaedeuse geleverd, i) De*
zelfde hield op het philologen*congres (Pasen 1937) een
voordracht over dit onderwerp.^) Tegen de brochure van
Van der Gulden schreef Dr. Julius Kraft.Prof. Dr. Sassen
schreef een artikel in De Maasbode^) (waarin hij zich vrij
gereserveerd toont) naar aanleiding van de komende vergade*
ring van de Vereniging voor Thomistische Wijsbegeerte, die
ook hetzelfde onderwerp op haar agenda had gezet. Als
inleider trad daar op Dr. G. van Woesik S. J., die reeds
eerder over de kwestie had geschreven.") Ook de R. K.
Leraren*Vereniging „St. Bonaventura" plaatste op de agenda
voor haar algemene vergadering de bespreking van een voor*
stel tot instelling van een commissie ter bestudering van
de vraag of invoering van wijsbegeerte bij het v. h. en m. o.
wenselijk is. In een omzendbrief in Juni 1937 verspreid
door rector en dagelijks bestuur van de Academie voor
Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam werd een op te richten
„ontwikkelingsjaar" aangekondigd, toegankelijk voor meisjes
in het bezit van einddiploma Gymnasium, Lyceum of H. B. S.
in het leerplan waarvan ook philosophie en psychologie zou*
den worden opgenomen.'") Aan deze cursus geeft Prof. Pos

Philosophische Propaedeuse, in Algemeen Tijdschr. v. Wijsbegeerte.
XXX; kort daarna onder dezelfde titel apart verschenen bij Van Gorcum
en Comp., Assen, no. 1 der serie Theoria. 2) Zie Hand. v. h. 17e Ned.
Philol. Congres, Groningen 1937. Over de betekenis van de phi=
losophie voor de school. {Wezkbl. voor Gymn. en Middelb. Ond., 34e
Jrg., no. 19). Antwoord van Van der Gulden in Weekbl. no. 20. De
verdere polemiek kan hier verwaarloosd worden. De Maasbode van
10 Dec. 1937, Avondblad, s) Dr. G. van Woesik S. J., De wijsbegeerte
in plus'fours. (Studiën, CXXVIIL). «) Zie N. Rott. Crt. van 23 Juni
1937, Avondblad.

philosophie gedurende 1 uur per week. In Synthese schreef
de Redactie over het vraagstuk,terwijl hetzelfde onderwerp
ter sprake kwam in een artikel van Dr. J. A. Schröeder in
het Haagsch Maandblad.'') In een lezing voor Amsterdamse
studenten betoogde Prof. Dr. J. Clay de wenselijkheid van
O. a. philosophie en psychologie voor studenten. Zo ziet
men, dat de belangstelling hier te lande groeiende is.

Wat opvalt in het streven naar wijsgerig»inzicht»geven is
het feit, dat men het nieuwe „vak" voelt als, ik wil niet
zeggen een panacee, maar toch als een geneesmiddel. Het is
er niet mee als met een willekeurig vak, dat men volledig»
heidshalve of om praktische redenen aan de lesrooster wenst
toe te voegen. Integendeel: men is algemeen overtuigd, dat de
tegenwoordige lesrooster van onze 'middelbare scliolen (daar»
mee worden hier gemakshalve ook de gymnasia en lycea
aangeduid) in zijn geheel genomen méér dan bezet is. Dat
men er toch een of twee uren aan zou wensen toe te voegen,
is juist omdat men hoopt, daarmee de bezwaren te onder»
vangen. Over die bezwaren is al veel gesproken en geschreven:
uitbreiding en verdieping van elk vak op zich zelf hebben
een overlading met leerstof gebracht die de leerlingen belet
al het hun gebodene te onthouden, laat staan de eenheid er
van te zien. (Dadelijk moet hierbij opgemerkt worden, dat
wij, die nu klagen in onze jeugd óók die eenheid niet zagen,
er ook geen behoefte aan hadden en onze leermeesters even»
min. Onze kritiek komt voor een groot deel voort uit het
feit, dat wij niet meer tevreden zijn met wat vroeger het
uiteindelijk doel was). Daarbij komt enerzijds, dat belang»
stelling en weetgierigheid bij de jeugd achterstaan bij die
van laten wij zeggen dertig jaar geleden, dat er méér dan
vroeger leerlingen zijn, die niet optrekken naar het examen,
maar er met een stok heen gedréven moeten worden. Ook
daarover is veel geschreven en het is hier niet de plaats, dat
alles nog eens uitvoerig op te halen Het leven is anders
dan in het laatst van de vorige en het begin van deze eeuw

O Synthese, Febr. 1938. De Geest van ons voortgezet Onderwijs
(Haagsch Maandblad, Febr. 1938). Opgenomen in Synthese, Febr.
1938. 4) Zie b.v. de lezing van den inspecteur van het M. O. Dr. W.
van den Ent, opgenomen in levende Talen no. 88 (Febr. 1936). Hierbij
wordt niet uit het oog verloren (ook Dr. v. d. Ent doet dat niet), dat
het ahijd moeilijk is een dergelijk algemeen oordeel uit te spreken en
dat de mens van nature laudator temporis acti is.

en die veranderingen weerspiegelen zich in de jeugd. Twee
dingen komen daarbij, die men misschien niet altijd vol?
doende heeft laten wegen als oorzaak: het aantal leerlingen
van de middelbare school is sinds 30 jaar ontzettend toe?
genomen: in 1909 was de totale bevolking ruim 15.000^), in
1937 ruim 60.000 (toestand op 15 September). Het kan niet
anders, of een zo grote toename heeft op de middelbare
school leerlingen gebracht uit milieux die cultureel op lager
plan staan dan vroeger gemiddeld het geval was, leerlingen
die minder „meebrengen" op school, én leerlingen, die nu
een einddiploma moeten hebben, maar vroeger zonder die
ploma hun weg zouden hebben gevonden. En dan: wij ouderen
die elke dag met die feiten in aanraking komen, zijn geneigd
onze leerlingen enigszins naar ons zelf en onze jeugd af te
meten; en over het algemeen (het kan, meen ik, zonder enige
verhovaardiging geconstateerd worden) waren juist zij die nu
worstelen en klagen niet de minsten van hun tijdgenoten toen,
méér dan nu het geval is (nu de maatschappij steeds meer
„een diploma" vraagt) zi] op de schoolbanken zaten die „goed
konden leren".

En anderzijds komt de kritiek niet alléén, maar wel voor
een groot deel uit de kringen van het onderwijs zelf. Wij
ouderen die dag in dag uit trachten te geven, wat wij kunnen
geven, die trachten kennis bij te brengen en karakter te
vormen, wij die, vol goede wil elke dag nog trachten te leren
en (geheel in tegenspraak met het denigrerend geschreeuw van
enkelen), oprecht trachten naar verbetering en vernieuwing,
al zijn ook wij zeker onbewust gebonden aan ons verleden,
wij zijn niet meer zo overtuigd van het vroegere ideaal der
algemene ontwikkeling. Er gaat door de wereld een stroming
die irrationele waarden weer naar voren brengt, ook in het
onderwijs. Wij zijn niet meer tevreden met de kennis?alléén,
wij willen éénheid, synthese, wij willen over de kennis héén
naar plaatsing van die kennis in het geheel van waarden die
wij hoger stellen. Wij zijn niet meer tevreden met het naief
realisme waarbij het onderwijs in de verschillende vakken
blijft staan. Méér dan vroeger keren wij terug tot Hegel's vaak
geciteerde woorden: „Alles was das menschliche Leben zu?
sammenhalt, was Wert bat und gilt, ist geistiger Natur."
Méér dan vroeger voelen wij het woord waarmee Duhamel

zijn Civilisation eindigt: „La civilisation..., si elle n'est pas
dans le coeur de l'homme, eh bien! elle n'est nulle part." En
zo oefenen wij, ouderen, kritiek op een onderwijs, dat onszelf
en ónze opvoeders vroeger voldeed. En het feit dat ons
geloof in het nut van de kennis niet meer zo vast is, dat wij
in ons onderwijs bewust of onbewust trachten naar diepere
waarden, maakt dat wijzelf ontevreden zijn met wat wij
bereiken i). Zo werken wederzijds invloeden die aanleiding
geven tot kritiek,*^een kritiek die zoals gezegd, voor een groot
deel uit het docentencorps zelf voortkomt. Want de kritiek
die uit de kring der ouders gehoord wordt is, over het
algemeen, van andere, minder diep«liggende, minder prin«
cipiële aard. Zij bestaat voor een groot gedeelte uit klachten
over overlading die bij nader inzien vaak blijken voort te
vloeien uit een disharmonie tussen het kunnen van bepaalde
leerlingen en de schoolprogramma's en die verband houden
met de hierboven genoemde toevloed van leerlingen. Zij
blijken zelden voor te komen, als de leerlingen gemakkelijk
overgaan. Niet op déze kritiek baseert zich het streven naar
verdieping.

Wanneer wijsgerige propaedeuse als middel dienst zal doen
om in de hier kort aangegeven toestand verbetering te brengen,
dan zal het nodig zijn, bij voorbaat de omvang van dit
onderwijs vast te stellen. Want dit is een gevolg van de boven
reeds genoemde eigenaardige positie van een eventueel wijs«
gerig onderricht: bij een „gewoon" vak, dat nieuw op de
rooster geplaatst wordt, kan men de omvang min of meer
afmeten naar het gegeven uren«aantal (dat omgekeerd na«
tuurlijk ook de invloed ondergaat van desiderata omtrent dé
omvang); hiér moet eerst bepaald worden, wat men nodig
acht te onderwijzen opdat men het verwachte resultaat zal
verkrijgen (al zal men hier omgekeerd enigszins rekening
moeten houden met het uren«aantal). Het is er ongeveer mee
als met den zieke of gewonde bij wien chirurgisch ingrijpen
noodzakelijk geacht wordt: men heeft eerst de omvang van
dit ingrijpen te bepalen en pas dan kan men zich afvragen
of de toestand van den patiënt dit ingrijpen doorstaan zal.
Een half uitgevoerde operatie helpt niet; beter niets dan de
helft van een noodzakelijk geoordeeld programma. Een com«

missie die eventueel invoering zou moeten voorbereiden zou
stellig eerst een minimum*program moeten opmaken. Ik wil,
zonder hier de zaak uitvoerig te bespreken, zeggen wat m. i.
een dergelijk program ongeveer zou kunnen omvatten; de
volgorde laat ik buiten beschouwing: een inzicht in wat
philosophie is en wil, opdat de leerlingen doelbewust met de
nieuwe beschouwingen kennis maken; een inzicht in de lo*
gika; de beginselen van het kenprobleem; de grote problemen
van de metaphysica (die zich op de leeftijd van 17—20 jaar
beginnen op te dringen aan onze leerlingen en waarin zij
leiding vragen); de voornaamste oplossingen die de mensheid
voor die eeuwige problemen vond. Natuurlijk zouden bij de
logika allerlei soorten oordelen en sluitreden enz. zoveel mo*
gelijk overboord gegooid moeten worden en zou als doel
alleen gelden: de leerlingen leren zo zuiver mogelijk te rede^
neren en te oordelen, zonder oppervlakkigheid en vooroordeel,
hun een probleem léren stellen Verder zou onder ogen
gezien moeten worden de vraag of ook niet gesproken zou
kunnen worden over de beginselen van de ethica. Nu over
de wereld een verzwakking van het morele oordeel zich doet
gelden, of in koelen bloede de moraal uitgeschakeld wordt
is het meer dan ooit nodig den jongen mens in te prenten
op welke grond wij eisen stellen aan zijn handelen ten opzichte
van zichzelf en van zijn medemensen. Voor de confessionele
scholen (waar trouwens reeds godsdienstonderwijs wordt ge*
geven) zou dit gemakkelijker zijn dan voor de openbare
scholen; aan deze zouden eventueel èn de godsdienstige èn
de leken*moraal in het licht gesteld dienen te worden. Over
die punten zou gesproken moeten worden in eenvoudige
taal, met vermijding van alles, wat geleerdheid is, met een
minimum van vreemde termen. Beter niets te zeggen, dan
over de hoofden heen te praten. Beter niets ook, dan een
onbegrepen napraten van woorden. Altijd zouden op de
voorgrond moeten staan de ideeën waarom het gaat als het
enige, wat van belang is. Natuurlijk zou dit onderwijs geheel
nieuw zijn: een traditie bestaat er op dit gebied in ons land

') Zie in dit verband Huizinga, In de Schaduwen van Morgen,
3e dr., in het bijzonder blz. 55—79. Men zie de bladzijden die
Huizinga t.a.p. wijdt aan dit verschijnsel, in het bijzonder blz. 116—145.
Men leze ook het artikel gewijd aan een brief van Alfred Rosenberg in
de N. R. C. van 2 Maart 1938, Ochtendblad.

Zal het mogelijk zijn dit ideaal te verwezenlijken? Want
dat dit een ideaal is, dat wij zéér gaarne zouden willen
bereiken, dat zal wel niemand ontkennen Daarvoor zal
nodig zijn in de eerste plaats een volkomen en rustig over»
wicht van den docent, een volkomen „in de hand hebben"
van de klas. Waaneer men de methode volgt die hier wel
aangewezen schijnt, de socratische, hetzij zuiver, hetzij er een
vragen»en»antwoorden volgt na een korte voordracht (maar
dit laatste kan al gevaarlijk zijn: intens luisteren is moeilijk),
dan zal de taak zéér zwaar zijn: elke uiting dadelijk in zijn
volle portee begrijpen, inschakelen in het geheel dat alleen
de leraar overziet en beheerst en dan nog de aandacht van
allen gespannen houden in dikwijls zeer grote klassen, —
wie onzer zou nooit falen? En voor den leerling die hier
niet meedoet is de les verloren. Hierbij laat ik terzijde het
feit, dat binnen afzienbare tijd geen docenten beschikbaar
zullen kunnen zijn, want een zo moeilijke taak zal m. i. niet
kunnen worden opgedragen aan een pas afgestudeerd doe»
torandus die wijsbegeerte als hoofd» of bijvak had, afgezien
nog van het feit, dat de inrichting van het onderwijs aan de
Universiteit hierbij betrokken is. Wie van de ouderen onder
ons die voor een groot gedeelte door belangstelling en na»
tuurlijke neiging gedreven werden naar de wijsbegeerte, naast
hun vakstudie, en die nu, dankbaar voor het inzicht, die zij
schonk, ons onderwijs verdieping zouden willen geven, zou
op dit ogenblik de opdracht durven aanvaarden? Zeer zeker
weinigen. Over een onderwijs, dat in al zijn geledingen een
wijsgerige inslag zou vertonen, in alle vakken, spreek ik niet;
dat lijkt mij om verschillende redenen een utopie.

Van de kant van de leerlingen, althans van een gedeelte, is
voor de vragen die ons hier bezig houden zeker belang»
stelling. Zullen zij werkelijk inzicht, een begin van inzicht.

O De heer Pabon, de enige, die op dit ogenbHk aan een openbare
inrichting voor M. O. wijsbegeerte doceert, bereidt een uitgave voor,
waardoor men kennis zal kunnen nemen van de wijze waarop deze
pionier zijn taak opvat. De heer Van der Gulden heeft een bloemlezing
van wijsgerige fragmenten met commentaar aangekondigd. -) Voor de
gunstige resultaten van het wijsgerig onderwijs in Frankrijk volgens een
der meest bevoegden op dit gebied, zie men het artikel in Paed. Studiën,
XV, p. 55.

kunnen krijgen? Zal het toch niet bij velen napraten over
onbegrepen dingen blijven? De vierde klas lijkt mij onge?
schikt, de leerlingen zijn te jong. Aan het begin van de vijfde
varieert de leeftijd van 15 tot (bij enkelen) 19; een heel
enkele is ouder, maar de oudere leeftijd is niet altijd een
waarborg voor beter begrijpen. Ten opzichte van de puberteit
met zijn ook psychisch zo diep ingrijpende invloed staan zij
dus zeer verschillend. „Huiswerk" zal misschien voor het
nieuwe vak niet worden gegeven, maar zal een? of tweemaal
vijftig minuten per week (bij behoud van het huidige pro?
gramma zal men moeilijk verder kunnen gaan: de vijfde klas
H. B. S. heeft nu al 34 lesuren per week) het ideaal benaderen?
De leerling zal toch zeker ook buiten de schooltijd moeten
trachten de voor hem nieuwe ideeën te verwerken en het
programma is al overladen. Laten wij niet te optimistisch zijn:
inzicht kan men niemand ingieten, inzicht wordt verworven,
moeizaam vaak. Hulp kan daarbij kostbaar zijn, maar kan
niet alles geven.

Voor het gymnasium gelden deze bezwaren in mindere mate.
De selectie is er groter doordat de maatschappij zelden het
eind?diploma vraagt en doordat de meerderheid van de leer?
lingen later naar de Universiteit zal gaan. Zij zijn bovendien
in de hoogste klas een jaar ouder. Dikwijls zijn, vooral in de
provinciesteden, de klassen klein. De litteraire traditie die
vaak aanknopingspunten kan geven voor een wijsgerig?getint
gesprek is er sterker dan op de H. B. S. mede door de kennis
van het Grieks en dit is een niet te onderschatten voordeel.

Dit alles maakt, dat ik wijsgerige propaedeuse als leervak
op het gymnasium gaarne zou zien ingevoerd. Op de H. B. S.
zou ik bij behoud van het bestaande programma en als de
cursus niet met een jaar verlengd wordt, voor de invoering
over de gehele linie terugschrikken. Waar deze voorshands
toch onmogelijk is, zou misschien een proef genomen kunnen
worden op een aantal scholen (als zich hier geen wettelijke
of practische bezwaren voordoen), een proef die zich over
enige jaren zou moeten uitstrekken, zo mogelijk over vijf
of meer. Men zou daarbij de mogelijkheid onder ogen kunnen
zien of het nieuwe „leervak" facultatief gesteld zou kunnen
worden. En een behoorlijke proef zou gelegenheid bieden
beide systemen naast elkaar te laten werken. Er zouden na?
tuurlijk bezwaren geopperd worden; een geval vrijwel analoog

aan dit is dat van het muziekonderwijs op de Middelbare
School. Er zijn overtuigde voorstanders, die vinden, dat een
facultatief«steilen hun vak bij voorbaat al tot minderwaardig
zou stempelen en zou doen mislukken; zijn er anderen die
even overtuigd zijn, dat een algemeen verplicht«stellen een
werkelijk resultaten^bereiken ten zeerste belemmeren zou. De
gevallen staan misschien niet gehéél gelijk; voor muziek (d. i.
opvoeden tot waardering en liefde voor muziek) is misschien
in meerdere mate een zekere begaafdheid nodig, hoewel ook
hier veel bereikt kan worden zonder bepaald begaafd«zijn;
anderzijds kan men toch zeker ook niet Jan en alleman, i.c.
alle leerlingen van de H. B. S. wijsgerig inzicht geven. Mij
dunkt, dat ernstig overleg met de ouders (b.v. een eenvoudige
behandeling van de voordelen op een ouder^vergadering met
gelegenheid tot vragen stellen, eventueel gevolgd door een
bespreking met den directeur die zijn advies over den leerling
individueel kan geven) aan de bezwaren van het facultatief
stellen zou tegemoet komen.

Liever nog zou het mij zijn, als gelijk in België en Dene«
marken, de Universiteit een verplichte propaedeuse zou geven
in het eerste jaar. De selectie is er uiteraard groter, de leer«
lingen zijn ouder en de stof hoeft geen bezwaar meer te
geven, er is direct contact met de wetenschap (op de H. B. S.
kan men eigenlijk nog niet van wetenschap spreken), er is
meer tijd en gelegenheid voor discussie buiten de lesuren
(een niet gering te schatten voordeel), er is over het algemeen
meer contact met de verschillende facetten van de maat«
schappij. Wil men aanvoeren, dat juist door een propaedeuse
op de middelbare school een zéér groot aantal leerlingen be«
reikt zou worden, dan moge daartegenover geplaatst worden:
dat een dergelijk wijsgerig onderwijs op grote, m. i. te grote
bezwaren stuit, dat door propaedeuse aan de Universiteit ver«
plicht te stellen langzamerhand een belangrijk gedeelte van
ons volk bereikt zou worden, dat de eis van wijsgerig inzicht
in de eerste plaats urgent is voor de wetenschappelijk«gevorm«
den, dat de meeste of zelfs alle leraren zodoende een philo«
sophische propaedeuse zouden ontvangen die zeker stimulerend
zou werken op hun onderwijs (voor hen die via de middel«
bare examens bij het M. O. komen zou het volgen van een
cursus verplicht kunnen worden gesteld), dat ze grondiger
zou kunnen zijn en dus beter haar doel bereiken, dat er
langzamerhand een traditie gevormd zou worden waarvan

de waarde zeer zeker groot zou zijn en die algemeen erkend
zou worden, dat dan waarschijnlijk (zoals dat meer het geval
is) het onderwijs dat de Universiteit geeft door cursussen e. d.
ook in niet»universitaire kring zou kunnen worden verbreid
en zodoende zij bereikt zouden worden die vragen om ver»
dieping van inzicht, dat ten slotte een zodanige oplossing
met betrekkelijk geringe wijzigingen in het Hoger Onderwijs
in korte tijd verkregen zou kunnen worden.

Door de bomen het bos niet zien, is een van die gevaren
waarvan juist de vakman het makkelijkst en ergste bloot»
staat. Hij ziet in het (zijn!) vak zoveel mooie gedeelten en
aardige details dat hij het zicht op het vak, mogelijk niet
bij zichzelf, maar wel voor de leerling verhindert. De ver»
houdingen, de didaktische verhoudingen, en daarmee die in de
ontwikkelingswaarde, gaan in zijn onderwijs verloren, de ver»
houding klein groot, er zijn geen licht» en schaduwpartijen:
de vakstructuur is zoek.

Ik uit deze verklaring, het oog hebbend op ons literatuur»
onderwijs, dat zijn tijd zo karig krijgt toegemeten. Toch doet
de vakman loffelijk zijn best, dit zo volledig mogelijk te
geven. Maar, er zijn zoveel schrijvers en kunstwerken die
allemaal hun beurt moeten hebben, dat de veelheid der kleinen
de betrekkelijk»weinige groten verdringt. Aan deze niet de
vijf, tien keer zoveel aandacht geschonken wordt waarop zij
vergeleken met de talrijke kleine recht hebben.

Is het niet buiten alle proportie, dat aan een meesterwerk
als de Reinaert dikwijls evenveel — ja, minder — tijd wordt
gegund als aan een tijdzang van Da Costa of een novelle
van Thijm! Dat Vondels werk heus niet veel meer tijd

Niet alleen raakt op deze wijs de verhouding tussen groot
en klein zoek, — ook in het oeuvre»zelf van een schrijver,
komt gemakkelijk een wanverhouding tussen zijn toppunten
en de werken op lager niveau. Het beste is dit te demon»
streren aan de schoolbehandeling van het werk van Hooft.

Men leest er een paar jeugdsonnetten, soms nog het eveneens
jeugddrama de pastorale Granida, èn uit de bloemlezing
misschien enkele bladzijden van zijn Historiën, maar veroor««
deelt zich zo doende niet eens het beste van Hooft schandelijk
te hebben verwaarloosd.

Want, wat is Hooft z'n grootste, meest dichterlijke werk?
ledereen weet toch dat dit zijn Nederlandsche Historiën zijn.
Dit is het werk, wijsgerige, nationale en artistieke levens*
taak die Hooft zich op z'n veertigste stellen gaat, en waaraan
de dan gerijpte taalkunstenaar zich meer dan 20 jaren wijdt.
Waartoe al zijn vroeger werk — in 't bijzonder de rashollandse
„Warenar" — voorbereiding geweest is, en eveneens zijn
politieke spelen „Geeraardt van Velsen" en „Baeto".

Van deze „Historiën" nu: even nationaal als het Geuzen*
lied, en waarvan we ze als de monumentale verfijning zien;
veel toegankelijker en noodzakelijker voor de jeugd dan
enig ander werk uit de literatuur (de scheepsjournalen mis*
schien uitgezonderd) wordt op de M. S. zo goed als niets
gelezen. Wordt thans z. g. a. niets gelezen, want nog geen
twintig geleden kende de M. S. twee bloemlezingen uit
Hoofts Historiën: die van Eelco Verwijs, en die van

tijd? — die goudmijn niet ontginnen? Een goudmijn van
echt*hollandse schoonheid, een goudmijn om daaruit de taal*
tucht te leren kennen en bewonderen, en onszelf en onze
leerlingen aan de hand van dit „leermiddel" (s. v. v.) een
scholing in stijl te geven, i)

Daartoe zijn enkele bladzijden natuurlijk onvoldoende,
moet men een fragment van zestig, zeventig bladzijden
hebben. En vooral mag aanbevolen worden het beleg en
ontzet van Haarlem, een detail uit de Historiën dat meer
dan enig ander door Hooft is geschreven: uitvoerig en met
grote bewondering voor de „Saguntische standvastigheid"
daarbij door de Hollanders betoond.

O Welkome aanleiding en prikkel hiertoe is — althans voor de
gymnasia — het Kon. Besluit van 28 Maart 1938, dat op het eindex.
eist „het op juiste wijze voorlezen en verklaren van een na 1600 in
niet te gemakkelijk Nederlands geschreven stuk proza of poëzie". Zou
het niet goed zijn geweest, als enige van die „stukken" genoemd waren?.
B.v. mèt de Historiën: Vondels Aanleidinge ter N. D., een werk
van Potgieter, verhalende poëzie van Staring (Huygens niet). Na '80
is er te kust en te keur.

is in zijn Historiën Tacitus, en een purist ad absurdum, om
toen nog te kunnen waarderen wat hij veel meer en dieper
in z'n wezen is: een rashollands schrijver, een aesthetische

aller valsheden"; en uit een rede van Ripperda: „Dit is het
opzet van een Vries. Hollandt plagh ook mannen te fokken:
en mij verlangt te hooren, hoe 't de Haarlemmer harten ver?
staan"!

Ik geef juist dit literatuurevoorbeeld, opdat men zich
bezinne op het belang voor de M. S. van een Historiën?
uitgaafje, — maar ook om aan mijn collegaas dit éne geval
te doen kennen als een uit vélen. — Ruim Zicht!

Ons Kind, Gids voor jonge ouders, onder
redactie van Prof. Dt. J. H. Gunning Wzn.
en anderen, 1938; voor de Stichting „Ons
Kind" uitgegeven door de Wereldbiblio»
theek, Amsterdam.

Een te verwachten gebeurtenis in het Koninklijk Huis deed in het
najaar van 1937 de stichting „Ons Kind" oprichten, met het doel: „het
behartigen van de belangen en de verzorging van het kind in Nederland,
zoowel paedagogisch, sociaal als lichamelijk; zij kent daarbij geen onder»
scheid wat betreft godsdienstige of politieke richting". Dit doel wilde het
Bestuur der Stichting verwezenlijken door de uitgave van een boekwerk,
„bestemd tot gids voor jonge ouders bij de opvoeding hunner kinderen"
en door het „bijeenbrengen van een fonds ten bate van het Neder»
landsche kind". Van dit laatste werd spoedig afgezien. De vraag is
daarom gerechtvaardigd, of de taak van de Stichting ook na het ver»
schijnen van dit boek zal worden voortgezet; de Inleiding is hieromtrent
niet duidelijk.

2. „dat het een gunstig getuigenis moest afleggen van de ontwikkeling
van kinder»verzorging en opvoedkunde in het Nederland der XXe eeuw";

3. „dat de inhoud wetenschappelijk verantwoord moest zijn, maar in
zoo bevattelijken vorm moest worden gegoten, dat alle rangen en
standen konden bereikt worden";

4. dat het „de geheele lichamelijke en geestelijke verzorging van het
kind zou omvatten, met uitsluiting van dat deel daarvan, hetwelk aan de
school toekomt en met beperking van het begrip „kind" tot den leeftijd
beneden de puberteitsjaren.

Ik neem aan, dat het aprioristisch ,.gunstig getuigenis" (sub 2) -een
lapsus calami is; immers een gunstig getuigenis als doel te stellen, zoiij
niet leiden tot een „inhoud, die wetenschappelijk verantwoord is" (sub 3).

Het boek heeft zeven hoofdstukken: I. De Ontvangst; II. Lichamehjke
Ontwikkeling en Verzorging; III. Bezigheden; IV. De Ontwikkeling van
verstand, gevoel en wil; V. Omgang en Gemeenschap; VI. Zedelijke
Vorming; VII. Godsdienstige Opvoeding. Elk hoofdstuk, in tal van
monographieën verdeeld (behoudens de inleidingen van elk hoofdstuk, te
zamen 43) kreeg zijn eigen redacteur. Wie alleen nog maar de titels der
hoofdstukken kent, ziet de moeilijkheden van de keuze der redacteurs
groeien, naarmate men het laatste hoofdstuk nadert. Ze zijn misschien
niet groot geweest bij hoofdstuk I, II, III; maar bij IV begint het al,
en bij V, VI, VII trachtte de Redactie aan de moeilijkheid te ontkomen
door voor elk dezer twee redacteuren aan te stellen. Zij kan echter niet
meenen, dat de moeilijjcheid geheel was weggenomen, toen de drie
monografieën, die hoofdstuk VII telt, werden geschreven door de hoog»
leeraren Hoogveld, Kohnstamm en Waterink. Ook wie zelf in deze
variëteit een plaats vindt, zal willen erkennen, dat over „Godsdienstige
Opvoeding" te mogen spreken en schrijven nog aan ook andere rich»
tingen staat, dan aan die, welke de genoemde hoogleeraren zoo uitnemend
vertegenwoordigen.

De schrijver der Inleiding — ik mag toch zeker wel den voorzitter
der Redactie daarvoor houden — heeft duidelijk de moeilijkheid gevoeld,
waarvoor hij in dezen stond; hij spant zich in, ten opzichte van dit zijn
boek, de eenheid voorop te stellen, ook bij zóóvele schrijvers, als dit
boek schreven; ook wanneer zij schreven over geestelijke dingen. Een
groot deel der Inleiding gaat hierover. Ik vind deze eenheid een illusie
en voor goede samenwerking»op»den»duur een gevaar. Voorop moet staan
de duidelijke cn ruiterlijke erkenning van wat ons, menschen en Neder»
landers, in zeer principiëele en belangrijke dingen verdeelt; daarna
aanvaarde men, met blijheid, wat niettemin een voorzichtige samenwerking
mogelijk maakt.

Het gevaar eener visie, die ik in de Inleiding, en in dit boek daardoor,
zie, is, dat men een eenheid forceert, die er niet is. Op bladzijde
127 lees ik; „De zonden der jonkheid.... moeten ons niet bevreemden,
aangezien (cursiveering van mij, B.) de Heihge Schrift ons leert, dat..."
Ligt hier niet een groote scheidingslijn? En als de Inleider schrijft: Alle
medewerkers „zien in de opvoeding een heilige door God opgelegde
taak, die zonder Zijn hulp nooit recht kan volbracht worden", dan
waag ik de vraag: kan hij dit zeggen, zonder hun — en hier denk ik aan
het ragfijne boekje van Jean Schlumberger: Sur les frontières religieuses"
— de vraag gesteld te hebben: „En quel Dieu croyez»vous?". Men
aanvaarde Uever de tegenstellingen; anders komt men er toe een eenheid
te construeeren... door uitsluitingen. Vooral onze tijd, waarin zulke
daemonische machten opkomen, is er geen van eenheid, maar van gewei»
dige tegenstellingen, die men moet accentueeren.

Maar met het voorgaande is nog niets over den zakelijken inhoud
van het boek gezegd dan voor zoover de genoemde schets der zeven
hoofdstukken dien aangaf. Er is echter hier geen plaats, den inhoud
der 43 monographieën op te noemen, laat staan weer te geven; en door
dit van sommige te doen, zou men tegenover andere te kort schieten.
Men prijst het boek, wanneer men zegt — en dit verdient gezegd te
worden —, dat aan den door de Redactie zelf, sub 4, gestelden eisch
wordt voldaan: het werk omvat de geheele lichamelijke en geestelijke

verzorging van het kind; en op dit uitgebreide terrein is het inderdaad
een gids. Er is bovendien naar getracht te voldoen aan den sub 3
gestelden eisch: een zoo bevattelijken vorm, dat alle rangen en standen
konden bereikt worden. De minder gelukkige cliche^uitdrukking „alle
rangen en standen" laat ik daar, en vraag liever: is het boek er ook in'
geslaagd, om voor velerlei ontwikkelingsgraden dienstig te zijn? Ik
beantwoord deze vraag niet op directe wijze, maar langs een omweg.
Welk een verschil is er tusschen de meeste „medische" hoofdstukken en
de meeste „paedagogische" hoofdstukken. Hoe eenvoudig, practisch in
hun raadgevingen concreet, zijn de eerste; voor ieder te volgen; hoe
samengesteld, een bepaald voorschrift ,vermij dend, abstract zijn vele
hoofdstukken der tweede groep; allerminst leesbaar, en daardoor aan»
trekkelijk, voor den ongeschoolden lezer. Dit bedoelt geen lof aan de
geneeskunde, noch legt een blaam op de opvoedkunde en opvoedings»
kunst; het typeert slechts haar verschillen, al zou ik graag willen, dat
men in dit verschil een taak voor de paedagogiek zag. Dit gaat buiten
het eigenlijke werk om, al dringt de gemaakte opmerking zich bij het
lezen op.

Er is nog iets algemeens in het bijzondere van dezen „Gids voor
jonge ouders" te vinden. Dit boek, zegt de Inleiding, „wil in de huis»*
kamer, in rustige atmosfeer, door vader en moeder samen gelezen
en bestudeerd worden". Het boek verdient het. Maar daarom is het
jammer, dat het, de honderden bladzijden door, zoo aanhoudend
ernstig is; dit altijd»maar»ernstige vermoeit; een enkele, wèl»doende
uitzondering vindt men onder... de medici»schrijvers. Ik zie daarin
opnieuw een vasten trek der paedagogiek; maar een die haar misstaat,
en voor velen onaantrekkelijk maakt De „ernst" gaat ons. Neder»
landers, toch al op zichzelf zoo goed af; maar er gebeuren soms onge»
lukken, als het onderwerp er aanleiding toe geeft. Hiermede dwaal ik
niet af; men mist onder de vele stukken die met de diepte, welke eens
de luchtige humor van Jan Ligthart had. De „jonge ouders" voor wie
dit boek werd samengesteld, zouden er te meer door tot dit boek zich
aangetrokken gevoelen.

On»wijs ware, wie daarom dit boek niet opensloeg. Want wanneer ik
hiervóór bezwaren noemde, lagen ze grootendeels meer in het terrein,
waarop dit boek ontstond, dan in dit boek zelf. Dit boek zelf is het
best»mogelijke, gegeven den stand onzer opvoedkundige kennis en onzer
opvoedkundige instelling op de verschijnselen. Wie het gelezen heeft,
zal over zich hebben voelen komen „den geest der opvoeding", dien de
Inleiding oproept. En wie den auctor intellectualis van dit werk kent, zal
het om dezen, een vreugde zijn te zien, dat de „verhoogde belangstelling
in en waardeering voor de lessen der opvoedkunde", welke voor zulk
een groot deel zijn werk is, ook aan hèm dit boek kon „aanbieden".

Publicatie no. 23 van het „Centre national
de documentation pédagogique" (Paris.)

Als nr. 23 van de publikaties van 't „Centre national de documentation
pédagogique" in Frankrijk (Paris Ve, 29 rue d'Ulm) is 'n boekje van
ruim 100 bladzijden verschenen, bevattende rapporten, aantekeningen, en
dokumenten betreffende de in 't leven geroepen „classes d'orientation".

De minister van nationale opvoeding, de heer Jean Zay, schreef er 'n
voorbericht voor.

In de eerste plaats geef ik hieruit enige aantekeningen, 't Boekje bevaft
't resultaat van 'n samenkomst van 20—24 September van 't vorig jaar in
't „Musee pédagogique" gehouden op initiatief van de regering, 't Waren
besprekingen van 't personeel van die in»te»richten klassen, ter onder»
linge gedachtewisseling, 't Betreft 'n vraag, die niet enkel voor de
school, maar ook voor de gezinnen, ook voor 't grote publiek van
belang is.

Met deze classes d'orientation bedoelt de regering de vrije en juiste
keus van studie te bevorderen, en de afscheidingen tussen verschillende
schooltypen te verkleii^n. 't Gaat om meer dan enkel beroepsvoor»
lichting. Voor 'n rationele opvoeding is 'n eerste vereiste, dat 't te
volgen onderwijs overeenkomt met de natuur van 't kind; en in de
tweede plaats, dat dit onderwijs 't kind in staat stelt 'n plaats in de
maatschappij te bekleden, die hem 't beste past, en waar hij 't meeste
nut kan stichten, 't Hele opvoedingsprobleem is dan ook gelegen in de
vereniging van deze beide: 't individuele en 't sociale. En dit probleem
wordt gesteld aan 't gezin: dit moet kunnen kiezen; en aan de school;
die moet kunnen inlichten.

Om dit laatste te kunnen doen, moeten de onderwijzers behoorlijk
kennis hebben van de verschillende schooltypen, en van de beroepen,
waartoe deze voorbereiden. Dc classes d'or, die voor de tijd van 'n jaar
in verschillende centra zijn opgericht, beogen de onderwijzers intelichten
over hun taak, en hun werkmethodes vasttestellen. Er moet ervaring
worden opgedaan. En daarom zijn nu voor 't eerst officiëel de leraren
van 't m. o. en van de lycea, van m. u. 1. o. en van technische scholen,
en van enkele lagere scholen verzocht, hun opvattingen en hun erva»
ringen uittewisselen, teneinde samen te kunnen werken aan dezelfde
taak. De debatten en de konklusies van deze samenkomst, hier bijeen»
gebracht, lossen niet alle problemen op, ze zeggen niet met alle
duidelijkheid, hoe de orientatie zal worden: dat toch zal de ondervinding
moeten leren, 't Betreft hier slechts 't voorspel: de geest waarin die
ervaring zal verworven worden. Zeer zeker zal men met sympathie
gedurende dit proefjaar hun pogingen volgen, waarin deze onderwijzers
ruime maatregelen voorbereiden en betere wegen ontdekken gaan. „Ceux
qui ont l'honneur d'être leurs chefs leur font une entière confiance",
is 't sympathieke woord, waarmee de minister z'n voorbericht besluit.

In 't stuk dat nu volgt wordt gehandeld over „L'organisation génerale
de la classe d'orientation", 't Volgende is eraan ontleend.

De bedoeling van deze praktische proef is, dat de leerlingen (van
ongeveer ll»jarige leeftijd) de nodige kennis verkrijgen, om daarmee,
't zij in de eerste klas van 'n middelbare school, of van 'n mulo of
'n technische school geplaatst te kunnen worden, 't Toelatingseksamen
voor die scholen vervalt dan voor hen. En ook zal men trachten te
ontdekken, voor welk soort onderwijs de verschillende leerlingen ge»
schikt zijn.

Voor ieder kind wordt 'n boekje, bevattende „persoonslijsten", aan»
gelegd voor 't opschrijven van waarnemingen aangaande hem. Voor
verdere biezonderheden en uitwerkingen moet ik naar de brochure
verwijzen. Men hoopt op deze wijze betrouwbare gegevens te verkrijgen,

om ten slotte op deugdelijke gronden te kunnen adviseren voor welke
voortgezette school de verschillende leerlingen geschikt zullen zijn.

Nu volgen in de brochure de besprekingen die gehouden zijn over
de verschillende vakken; en ten slotte de „Conclusion et rapport géncral"
van de vierdaagse konferentie, waaruit ik nog enkele biezonderheden zal
weergeven.

De raad die gegeven zal moeten worden, zal gegrond moeten zijn,
ten eerste op de kennis aangaande 't kind; en ten tweede op de sociale
behoeften, die'n zeker evenwicht eisen tussen de bezetting van de
beroepen.

Wat dit laatste betreft, moet er onmiddellijk de aandacht op gevestigd
worden, dat in de classe d'or, geen beroepsorientatie plaats vindt, 't Kind
toch wordt er niet direkt voor 'n beroep klaargemaakt; 't wordt er
alleen georiënteerd naar studiegelegenheden, die kansen bieden voor
een»of»ander beroep. In dit opzicht is er dus indirekte oriëntatie. En met
de globale verdeling van sociale beroepen kan bij de hulp bij de beroeps»
keus geen rekening gehouden worden.

On kennis aangaande 't kind te verkrijgen wordt in de classe d'or.
geen eksperimentele psychologie bedreven; dit is 'n zaak van 't labo»
ratorium. Evenmin wordt er, in 't algemeen gesproken, van psychotech»
nische methodes gebruik gemaakt. Wanit 't eksperiment is hier niet doel,
maar middel; 't doel is, als van elke schoolklas: de ontwikkeling van
alle vermogens der leerlingen.

Hierbij wordt als vanouds uitgegaan van de onderscheiding in zeer
begaafde en weinig begaafde leerlingen, met daartussenin de middelmaat.
Deze nu moeten op verschillende manieren geleid worden naar de
mogebjkheden, die 't meest met hun aanleg stroken: 'n werk van voor»
zichtigheid, van geduld, waarbij de menselijke sympathie zich moet
verbinden met de psychologische intuïde.

De pedagogiek van deze classe d'or, zal de volgende belangrijke
karaktertrekken moeten hebben: ten eerste sterk geïndividualiseerd; ten
tweede met „méthodes actives" in de toepassing; ten derde samenwerking
van de verschillende vakonderwijzers.

Achterin de brochure komen nog 'n aantal „documents", waaronder de
voor de leerlingen bestemde „persoonslijsten". P. L. VAN ECK Jr.

Dr. A. Goote: Wij in Indië. Ned. Keur»
boekerij. (92 bid.). Ing. fl,50; geb. f2.25.

Een uitnemende gids, overzichtelijk en praktisch; in de eerste plaats
bedoeld voor hen die er over denken ginds een werkkring te zoeken
(zie de ondertitel: „Voor wie is er plaats?") Uiteraard geeft deze
brochure slechts algemene gegevens: maar juist daarom lijkt zij mij zeer
geschikt voor ouders en opvoeders, die voor hun pupillen de vraag
„Naar Indië gaa,n?" mee moeten beantwoorden. In kort bestek heeft
de schr. veel materiaal verwerkt, geeft hij objectieve gegevens (sta»
tistieken enz.). Uit zijn omvangrijker werk „Eenige gegevens betreffende
Ned. Indië van heden" wisten wij reeds dat hij zijn onderwerp geheel
beheerst. Dat blijkt ook hier. Naast enige — zeer verhelderende —
geschiedkundige notities behandelt hij de verschillende werkkringen
(gouvernements» en particuliere) alsmede de vraag, welke eisen gesteld

moeten worden aan iemand die in Indië werk wil zoeken; daarbij
vergeet hij niet er op te wijzen wat omgekeerd Indië van hém mag
verwachten!

Dit blad leent zich niet voor een uitvoeriger bespreking. Nogmaals:
ouderen zullen deze vraagbaak voor hun pupillen zeker niet zonder
succes raadplegen. Het voorziet zeker in een dringende behoefte.

P. L. van Eek Jr., De Openbare Lagere
School en de Bijbel in de 19e eeuw. Uitg.:
J. B. Wolters — Groningen, Batavia. f0,90.

„Nu in onze dagen d^ vraag, of 't wenselijk zou zijn, dat 't onderwijs
in bijbelse geschiedenis als 'n leervak op de openbare school werd
ingevoerd, tot enige gedachtenwisseling aanleiding heeft gegeven, is
't misschien niet ondienstig, en ook wel interessant, eens nategaan hoe
men in ons land in de afgelopen eeuw daarover gedacht heeft. De
mogelijkheid toch dat 't verleden 'n leer of 'n waarschuwing bevat voor
de toekomst, is ook in deze aangelegenheid niet uitgesloten." Ziedaar
de bescheiden rechtvaardiging van de uitgave van dit boekje in het
voorbericht.

Inderdaad acht ik deze uitgave van grote waarde. Want het probleem
van de Bijbel op de openbare school is meer waard dan wat tot nog
toe, en dat is niet weinig, daarover is gepubhceerd. En historische
studie verheldert de problemen. Zo vindt men de aanhangige vragen ook
in deze studie terug. Zijn de Bijbelse verhalen te scheiden van de
Bijbelse „lessen" en „leringen", deze van de „grondwaarheden", deze
van „het leerstellige"? Wat is de achtergrond van het streven, de Bijbel
na 100 jaar weer op de openbare school terug te brengen: de vraag
van cultuurwaarde, van religieus besef, van godsdienstige opvoeding?
Dient de school die Bijbel te aanvaarden (en te leren!) als symbool,
als waarheid, als Openbaring? Welke is de verhouding van religie cn
kind (psychologisch), van religie en school (paedagogisch), van religie
en openbare school (wettelijk), van religie en dc ouders dezer school
(sociaal en politiek) ? Is het vraagstuk de quadratuur van de cirkel, of
is er een oplossing mogelijk?

Al deze vragen liggen ook in wat achter ons ligt: in de historie der
telkens gewijzigde omstandigheden. En het kan niet dan verhelderend
en verdiepend werken, die historie te bestuderen.

Over de historische waarde oordeel ik hier niet. Over sommige con»
clusies op dit terrein is discussie mogelijk. Zo b.v. op die van blz. 31:
dat zich in verband met dit punt de schoolstrijd onder de wet van 1806
duidelijk voordoet als 'n strijd tussen Rome en Dord op 't terrein van
de openbare school. De aanhalingen op blz. 14 en blz. 34 doen ook
nog een andere zijde zien. Roessingh schreef: „„De moderne mensch"
staat anders tegenover het Christendom. Daarmee is het belangrijkste
verschijnsel van heel de nieuwe geschiedenis uitgesproken".

Maar mogelijkheid van discussie doet aan de waarde der studie niet af.
En als regel spreekt de historie en treedt de schrijver op de achtergrond.

Het probleem van „Bijbel en openbare school" is niet opgelost. De
grote vraagstelling eist diepere onderscheiding. En die kan door bis»
torische studie slechts bevorderd worden. V. d. GR.

De Wijde Kim, Een Bundel proza en
poëzie, verzameld door Dr. G. Horreus
de Haas, H. Ploeg Jr. en Dr. G. Stuiveling.
Bij J. B. Wolters' U. M., Groningen,
Batavia, 1937.

Deze bundel werd uitgegeven „in opdracht van de Nederlandse
Vereniging tot Afschaffing van Alcoholhoudende Dranken". Het is
de tweede bloemlezing van deze vereniging; ruim tien jaar geleden
verscheen de eerste. De Gouden Poort.

Wie verwacht lectuur over of van de drankbestrijding te vinden,
vindt die verwachting niet verwezenlijkt; de samenstellers zien de
drankbestrijding als een bescheiden deel van een groot werk. Van dat
grote werk getuigt hun boek: „stemmen en beelden van allerlei .lard
en kant; in hun verscheidenheid getuigen zij van het grote leven, van
onze moeilijke tijd, van ons aller menselijke roeping". Voor welke lezers
bestemmen de samenstellers deze bundel? zij vermelden het niet. Voor
de school? het ware te wensen, dat leraren een hoogste klasse van
gymnasium of hogere burgerschool tot de lectuur van deze bloemlezing
konden opheffen. Voor volwassenen? mochten er velen onder zijn, die
hun geest met wat hier geboden wordt konden verrijken. Uit de
inhoud: stukken over Dante, Michel Angelo, Erasmus, Rembrandt,
Beethoven, de waarlijk groten van wie het goed voor eigen leven is, te
horen; een prachtig sonnet van Van Eeden bij de uitvaart van Domela
Nieuwenhuis, een uitvaart waarvan de indruk bij wie haar zagen nooit
uitgewist werd; een beschrijving van Troelstra's begrafenis; een gevoelige
brief uit de gevangenis van Rosa Luxemburg, de vrouw in wie „men"
— o, die men! — alleen maar een bezetene opstandige ziet, waard de
beestachtige moord, die zij onderging. Maar hoe anders deze brief!
Een stuk uit „Het Vuur" van Barbusse; een ingehouden stuk over de
Duitse concentratie»kampen van Wolfgang Langhoff. Maar ook „Modern
Heldendom" op zee bij het redden van schipbreukelingen; en „Uit
het Dagboek" van den vlieger»pacifist Viruly. Dan een stuk satire
tegen de hedendaagse beschaving, zoals Duhamel die na zijn Ameri»
kaanse reis onvergelijkelijk scherp schreef. Toch ook verzen — en van
de mooiste — van Henriëtte Roland Holst Gorter, Gezelle, ook Vondel-
en twee gedichten van Freek van Leeuwen: men kent hem niet; maar
leze hem.

Er is meer in deze bundel; maar het genoemde zal karakteriseren.
„De Wijde Kim" is de titel; inderdaad, hier is een ver uitzicht op het
volle, echte leven in geestelijke zin. Dit boek heft uit en boven het
materiële; het spreekt in deze tijd der bruutste geweldtechniek over de
adel, waartoe niettemin de mens, in gedachte en daad, zich verheffen
kan. Daarom is het een goed boek; hoog boven het peil, waarop
ieder een „bloemlezing" acht te staan; geen „Ouwe Getrouwen", maar
een nieuwe geest

Vermelding verdienen de korte, maar mooie, typeringen van de
schrijvers der opgenomen stukken.

Er zullen zijn, die menen dat deze bundel op de scholen niet past van
wege de daar geëiste „neutraliteit". Des te erger voor die neutraliteit!

Maar laten dan toch ouderen in deze bundel bladeren, èn lezen; èn
daardoor uitzien in een „wijdere kim" dan die van velen. G. B.

De redactie heeft een groot verlies geleden: haar ijverige,
bekwame en beminde secretaris is haar ontvallen en zij kan
met Matthias Claudius zeggen: „Sie haben Einen guten Mann
begraben Und uns war er mehr."

Hoe gelukkig waren wij, toen aan het einde van den vierden
jaargang, in 1924, reorganisatie van ons tijdschrift nood*
zakelijk bleek en daarvoor een nieuwe secretaris moest gezocht
worden, in den heer Diels, het in zijn beste jaren en in goeden
roep staande Amsterdamsche schoolhoofd, den man te mogen
vinden dien wij noodig hadden I En hoe heeft hij onze stoutste
verwachtingen niet alleen vervuld maar verre overtroffen! Of
konden wij in 1924 weten welk een uitnemende kracht wij
in hem aangeworven hadden? Wat wij vooral noodig hebben
in onzen tijd, zoo heeft prof. Jordan ons onlangs voor*
gehouden, dat zijn „gave" menschen; welnu, zoo iemand een
„gaaf" mensch mocht genoemd worden, dan zeker onze Diels.
De eenigste fout, die wij ooit aan hem hebben kunnen
vinden, was, dat hij zich nooit spaarde. Eigenlijk hebben wij
die pas a posteriori ontdekt, toen 't werk hem ontviel. Want
wel deed hij ons steeds verbaasd staan over 't vele werk, dat
hij verzette, maar hij deed dit altijd in zoo vroolijken toonaard
en op zoo gulle, hartelijke wijze, alsof hij 't louter voor zijn
genoegen deed en om ons plezier te doen graag nog meer
op zich zou genomen hebben. Waren zijn werklust en werk*
kracht tegen elke proef bestand, zijn goed humeur niet minder.
Toch was Diels allesbehalve een „doetje"; hij hield er altijd
een eigen meening op na en stak die nooit onder stoelen en
banken; hij was ook niet terughoudend met zijn afkeuring
of tegenspraak, als hij meende, dat die verdiend waren en
hij schuwde dan ook niet het scherpe wapen der raillerie te
hanteeren, dat zijn aangeboren zin voor humor hem in handen
gaf. Maar hij wist dat altijd zoo te doen, dat hij wel de zaak,
die hij voorstond, diende, maar niemand kwetste. Diels paarde
de nuchterheid en de eenvoudigheid van den echten Neder*
lander aan de oolijkheid en de jovialiteit van den echten
Amsterdammer. Zijn snelle en juiste opmerkingsgave, zijn
vlugge pen en zijn glasheldere stijl zouden hem tot een goed
journalist gemaakt hebben en inderdaad heeft hij als schrijver
Paedagogische Studiën, XIX. 11

van geestige „Paedagogische Sprookjes" met groot succes aan
de N. Rt. Ct. medegewerkt. Maar een oppervlakkig mooi««
prater was hij allerminst, daarvoor was hij veel te degelijk
en veel te eerlijk. Het vele en veelzijdige werk, dat hij op
zich nam, deed hij altijd met hart en ziel, maar behartigde
nooit 't een ten koste van het ander, al was hij niet zonder
voorkeur en voorliefde. Hij was een goed onderwijzer en
een goed schoolhoofd, maar vertoonde geen van die deels
hinderlijke, deels lachverwekkende gebreken, waarvoor het
gilde vermaard is, als daar zijn eigenwijsheid, eigendunk,
plechtstatigheid, lichtgeraaktheid en pietteluttigheid, of om
't in de modetaal onzer dagen uit te drukken: bij hem geen
zweem van „Ichhaftigkeit".

Al deze goede eigenschappen maakten het samenwerken
met Diels tot een waar genot. Maar ik geloof, dat wat ze
alle domineerde en samenbond en tot hun volle recht deed
komen, was zijn groote hartelijkheid. Hij, de rijkbegaafde,
die ver boven alle middelmaat uitblonk, hij bezat in hooge
mate de deugd van ongeveinsde en onopgesnurkte hartelijk*
heid. Daarvan kunnen allen getuigen, die ooit in nadere aan*
raking met hem geweest zijn, in de eerste plaats dus zijn
vrouw en kinderen, die hem 't liefst van alles waren op de
wereld, voor wie hij leefde en werkte en wier bijzijn hij nooit
lang ontberen kon. Maar zijn tweede groote liefde — als
wij 't zoo mogen uitdrukken — dat waren de „Paedagogische
Studiën", zooals op aandoenlijke wijze aan het licht trad
toen de latente overwerktheid, waarvan hij onbewust en die
misschien alleen voor zijn vrouw niet verborgen was, zich
wreekte en hem het werk uit de handen sloeg. „Slechts tijdelijk
evenwel," zoo paaide hij zichzelf en daarmede trachtten ook
wij ons te bemoedigen, maar spoedig moesten wij die illusie
opgeven en ons op het ergste voorbereiden. En nu moeten
wij nog dankbaar zijn, dat een lang lichamelijk, en vooral
geestelijk, lijden hem bespaard is gebleven!

Behoeft hierna nog gezegd te worden, hoezeer wij hem
zullen missen? Hebben wij niet allen een persoonlijk vriend
in hem verloren? En wie kan zonder ontroering eraan denken,
wat dit verlies voor zijn vrouw en kinderen beteekent? De
Paedagogische Studiën zijn ontzaglijk veel aan Diels verplicht,
veel meer dan outsiders ook maar kunnen vermoeden. Dezen
hebben meestal geen flauw begrip ervan, hoeveel tijd, krachten
en hoofdbreken het in stand houden, en vooral het op peil

houden van een tijdschrift kost, ahhans aan een redactie, die
zich van haar verantwoordelijkheid bewust is. "Wij weten
er iets van, wij, die hem zooveel jaren lang van nabij aan
't werk hebben gezien, maar die door hem, die altijd met een
vroolijk gezicht bereid was anderen het werk uit de handen
te nemen, wel wat verwend zijn. Maar die dan ook beseffen,
dat zij de groote dankbaarheid, die zij Diels schuldig zijn,
niet beter kunnen toonen, dan door 't werk dat hem ontviel,
naar ons beste weten en onze beste krachten in zijn geest
voort te zetten.

Diels wist, dat werken voor de Paedagogische Studiën
beteekende werken voor de opkomst der wetenschappelijke
paedagogiek in Nederland. De wijze waarop hij dat besef
in daden heeft omgezet, verzekert hem een eereplaats in
haar geschiedenis, en een blijvende plaats in onze dankbare
herinnering. G.

Toen in 1923 werd besloten Paedagogische Studiën met
ingang van den vijfden jaargang te reorganiseeren tot een
maandblad voor alle takken van onderwijs, trad als secretaris
van de redactie op de heer P. A. Diels, met wien we voordien
geen rechtstreeksch contact gehad hadden, doch dien we
kenden door zijn pittige artikelen in Het Onderwijs.

Terstond heeft Diels zich met al zijn werkkracht — en die
was groot — op het secretariaat geworpen, en in de loop
van de bijna 15 jaren dat hij het gevoerd heeft, is hij als
't ware met het blad samen gegroeid. Hij leefde voor Paeda?
gogische Studiën, zijn streven was het blad steeds op het
hooge peil te houden, dat hij zich voor oogen had gesteld,
en geen moeite was hem te veel om dit te verwezenlijken.
Op welke wijze hem dit gelukt is, daarvan leggen de jaar?
gangen sinds zijn optreden verschenen, getuigenis af. Hij
voelde bij intuïtie, welke onderwerpen aan de orde gesteld
moesten worden, hij wist vaak een gedachtenwisseling te
ontketenen, die een vraagstuk waarlijk verder bracht. Hij
wist zijn mening te verdedigen tegen wien dan ook, maar hij
deed het met een goedmoedige humor, waardoor zij, tegen
wier meening hij zich soms verzetten moest, zijn vrienden
werden. Een groote nuchterheid bij de beoordeeling van

feiten en personen heeft hem hierbij steeds geholpen, hij
liet zich door een storm in een glas water niet verontrusten.
Een hartelijk vriendschappelijke verhouding tusschen secre»
taris en uitgever is in de loop dezer jaren ontstaan, en in
gemoedelijke besprekingen is zoo naast het redactiewerk ge»
leidelijk een omvangrijk didactisch oeuvre ontstaan, waarvan
in een ander artikel in dit nummer uitvoerig wordt gesproken.
Dit moge er hier nog van gezegd worden, dat al wat hij op
dit gebied ondernam, alleen of in samenwerking met anderen,
zoo zorgvuldig werd overwogen en voorbereid, dat het alle»
maal geslaagd genoemd mag worden. Door zijn groote
theoretische en practische kennis van het onderwijs wist hij
niet alleen de feilen van de didactiek te toonen, maar zijn
productieve geest gaf ook de middelen om deze te verbeteren.

Zeer ging het hem ter harte, dat hij in het jaar van zijn
ziekte het werk voor het tijdschrift moest laten rusten. Vol
belangstelling bleef hij er voor, zijn eerste vraag gold het blad.

En nu is hij van ons heengegaan. Een groote steun was
hem in alles zijn vrouw. Het moge haar en zijn kinderen, die
alle drie zoo in alles met hem meeleefden, een troost zijn,
dat zijn werk blijft, maar bovenal, dat zijn persoon, die zoo
algemeene waardeering vond, bij allen die hem hadden leeren
kennen, in dankbare herinnering blijft.

Ofschoon wij reeds geruime tijd zijn overlijden moesten
verwachten, treft toch Diels' heengaan ons nog zeer pijnlijk.
Wat betekent dit verlies voor hen, wier gedachten tot hem
uitgaan? Hij was uiteraard niet de geestelijke leider onzer
redactie, maar wel haar ziel en hij zal als secretaris moeilijk
te vervangen zijn. De theoretische paedagogiek verloor in
hem niet een van haar generaals, maar wel een van haar meest
wakkere verkenners, wiens oog onvermoeid speurde naar wat
hem in binnen» en buitenland bruikbaar leek. Voor de onder»
wijspractijk ging een van haar stoerste werkers, wiens arbeid
aan die van zeer velen inhoud en richting gaf, verloren.

Zijn gezin verloor een hartelijk en zorgzaam huisvader, die
nog zo moeilijk gemist kan worden. Voor mij persoonlijk
betekent Diels' dood het verlies van een trouw kameraad
en een goed vriend.

De redactie vroeg mij, die hem in haar midden als kollega«
in«engere«zin en in persoonlijke vriendschap misschien het
naast bestond, hem op deze plaats te willen gedenken. Met
liefde voldoe ik aan die opdracht, al zal ik het moeten doen
op mijn eigen wijze.

Want nu ik np,ij tot schrijven zet, zie ik duidelijk twee
wegen, die ik kan gaan. Zijn leven was er een van veel initiatief
en besogne en wie zijn weg volgt, zal veel te beschrijven
hebben: eenvoudige Amsterdamse volksjongen; kweekschool«
opleiding (medewerker aan „Baknieuws"); onderwijzer en
hoofd aan vele hoofdstedelijke scholen; belangrijke figuur in
de „Vereniging voor Hoofden van Scholen"; een van de drie,
met Prof. Kohnstamm en Bigot, die een studiereis naar
Engeland maakten, waarover een rapport verscheen, dat de
stoot gaf aan veel individueel onderwijs op „Dalton"«basis;
vol verlangen zelf een Daltonschool in Amsterdam te leiden,
maar dan slechts onder voorwaarde, dat hem, als in Engeland,
gelegenheid werd gegeven op deugdelijke grondslag leerplan
en lesrooster samen te stellen en over de hele linie daaraan
mee te werken, (welke voorwaarde op de bekende „cel«
theorie" strandde); secretaris«redakteur van „Paed. Studiën"
en medewerker aan de „Nieuwe Rotterdammer Crt." waarin
de kostelijke boutades, die hij „paedagogische sprookjes"
betitelde, veel belangstelling hadden; lid van vele examen«
en andere commissies, van welke het lidmaatschap der zgn.
Schiftingscommissie (toelating middelbaar onderwijs) hem
vele jaren gebonden hield en — last not least — auteur en
medeauteur van verschillende onderwijsuitgaven, welke met
veel zin voor practische aanpassing nieuwe wegen gingen. Wij
denken aan zijn populaire rekenwerkboeken, zijn taalwerk«
boeken (met Tazelaar), zijn aardrijkskundewerkboeken (met
Bakkum en Eggink) en zijn nieuwe rekenmethode (met
Nauta). Als bijdrage tot de theoretische paedagogiek bewaren
wij zijn „Op paedagogische verkenning", keur uit zijn tal«
rijke artikelen in „Paed. Studiën". En misschien was voor
de kennis van zijn persoon nog belangrijker, wat hij wèl
schreef, maar niet publiceerde, ofschoon hij bij eiken uitgever
terecht kon.

Overvloed van stof dus, om uitvoerig getuigenis af te
leggen van een rijk en werkzaam leven, dat — menselijker»
wijs gesproken — zichzelf wel wat meer had mogen sparen,
als men bedenkt, dat dit alles gedaan werd naast en na
zware dagtaak. Ik weet, hoe zijn vrouw deze al te sterke
werkdrift heeft proberen te remmen in angst, dat hij zijn
veerkracht overspande. Vergeefse moeite... hij moest. Het
verglijden in wijsgerige overpeinzing was hem niet gegeven.
Als wij allen moest hij zijn geprononceerde deugden betalen
met kleine tekortkomingen elders. De man van onstuimige
daadkracht kon niet tegelijkertijd een filosoof zijn. Ofschoon ...
maar daarover aanstonds.

Mij trekt, nu ik mij neerzet, niet de beschrijving van zijn
zakelijke prestaties, die zeer vele zijn geweest, maar veel meer
zijn persoon, die mij sedert 15 jaar ten zeerste heeft geboeid.
En waarschijnlijk kan men het werk ook pas op de juiste wijze
waarderen, als men den levenden mens ziet achter dit werk.

Ik moet eerst vertellen, wanneer en onder welke omstandig»
heden, ik Diels op mijn weg ontmoette. Want ofschoon wij
beiden sedert 't begin dezer eeuw het openbaar onderwijs in
de hoofdstad dienden en elkaar wel kenden, hadden we in de
eerste twintig jaren generlei contact en wel om de eenvoudige
reden, dat we tot verschillende „kampen" behoorden. Hij
werd „bovenmeester" in een tijd, dat ik als Bondsman voor
onthouding van sollicitatie ijverde. De insider weet, dat op
die basis geen vriendschap mogelijk was vijf en twintig jaar
geleden. Toch haast ik mij te zeggen, dat Diels als hoofd even
onbesproken bleef als Caesar's vrouw. Wie hem gekend
heeft, begrijpt, dat conflicten zijn fort niet waren.

Hij heeft mij tal van malen onderhouden over mijn ge»
breken. Ik moest — naar zijn mening — wat soepeler en
zachtzinniger worden. Hij vergat soms, dat wij nu eenmaal
allemaal onze boodschappen moeten overbrengen, zoals ze
ons in 't hart zijn gelegd en dat we de spanningen, die ze
oproepen, niet in onze hand hebben. Ik niet en... hij niet.

Na 1922 breekt voor mij persoonlijk de zwartste tijd van
mijn leven aan. Er ontstaat een scherp meningsverschil met
oude vrienden, omdat ik „nieuwe banen" wou gaan, die zij
verfoeiden. Achteraf ontdekt men veel misverstand, waaraan
men zelf niet onschuldig is, maar op 't moment zelf is het
zeer pijnlijk buiten te moeten staan, vooral als men uit een
kring komt, waar het geloof leeft, dat alleen de solidariteit

onder kameraden de prijs voor het leven betaalt. Ik voelde
mij dan ook zowel moreel als in mijn activiteit ten zeerste
gedrukt. In die donkere periode verschijnt Diels in mijn
leven, doordat wij beiden tot de redaktie van „Paed. Studiën"
werden geroepen. Hij was precies de kameraad, dien ik
nodig had en ik heb reden hem zeer dankbaar te zijn, omdat
hij met zijn humor de roestige sloten van mijn deuren ging
oliën en een stroom van nieuwe en geestdriftige activiteits*
prikkels entree verschafte. Want Diels' opgewekte natuur
werkte in sterke tpate „aanstekelijk".

Ik memoreerde zoëven opzettelijk, dat hij „Amsterdamse
volksjongen" was. De heerlijkste kant van zijn hartelijk, gul
en vrolijk wezen was zijn levende humor. Daarin sprak de
oer*Amsterdammer, wiens levensliefde en vitaliteit opveerde
onder de zwaarste druk en nooit bitterheid kende. Waar
Diels met zijn goed^ronde lach verscheen, moest de wrevel
plaats maken voor gulle vrolijkheid en in hoe menige com^^
missie is het werken een genot geweest, enkel, omdat Diels
een sfeer schiep, waarin de dingen van zelf gingen. De onder««
wijzerswereld munt niet uit door gemoedelijkheid. Het vak
maakt prikkelbaar. Felle uitvallen intussen brachten Diels in
ongeveinsde verbazing, maar nooit in verwarring. Met onver*
stoorbare goedmoedigheid trad hij den nijdas tegemoet als
het argeloze kind een nijdige hond en het effect was een
algehele ontwapening zonder wrok en veel algemene vrolijk*
heid.

Zij, die hem als sectievoorzitter op het Tweede Ned. Paed.
Congres hebben zien manoeuvreren tussen de wat heet*
gebakende schoolhervormers, die onder zijn leiding aan het
woord kwamen, bewaren de herinnering aan een president,
voor wiens blik, woord en gebaren alle hevigheden zich legden
en die zijn vergaderingen tot de gezelligste maakte, die het
congres heeft opgeleverd.

Op de bodem van -deze vitale humor leefde een grote liefde
voor mensen. Ik heb hem ook in zijn klasse aan 't werk gezien
en een blijder, gezelliger werksfeer heb ik nooit aangetroffen.
Hij kon zijn leerlingen zo genoeglijk met woorden kietelen
en als hij met gelijke genoeglijkheid werd teruggekieteld, dan
had hij zelf het meeste plezier. Behoefte aan prestige had hij
niet en juist daarom was dit prestige onaantastbaar. En als
na een vrolijk tussenspel, zijn woord klonk: „En nu aan 't
werk, als je leven je lief is", dan was zo 't hele gezelschap

weer één driftig werkende troep, die de geest van den meester
zelf weerspiegelde.

Diels was geen filosoof, zei ik zoëven, ofschoon... Als ik
goed nadenk, dan was zijn humor met haar achtergrond van
grote mensenliefde toch wel uitdrukking van een dragende
levensbeschouwing. Diels heeft ook teleurstellingen geboekt
in zijn leven en ik vind om meer dan één reden wel
vrijheid hiervan gewag te maken, ofschoon ik slechts als
intimus daarvan kennis kreeg. Het memoreren er van werpt
niet alleen licht op zijn persoon, maar ook op een tijd, die
naar ik hoop en vertrouw, voorbij is. Een aantal jaren geleden
vertrouwde hij mij toe, dat hij eerste was op een voordracht
voor rijksinspecteur. Hij had uit de mond van den minister
zelf toezegging van benoeming gekregen. Hij had veel zin
en hoopte veel te kunnen doen. Maandenlang heeft men hem
laten wachten. Toen won de politiek het als zo vaak van de
paedagogiek en Diels werd gepasseerd. Ik maakte me om
zijnentwil zéér boos. Bij hemzelf geen spoor van verbittering.
„De goeie kant is, dat ik fijn in Mokum blijf. Ik hoor in
Amsterdam." Dat was waar. Als ik als geboren plattelander
één aanmerking op zijn levensinzicht moest maken, dan zou
het deze moeten zijn, dat hij vond, dat Nederland bestond
uit Amsterdam en een soort rimboe, waarin een vreemd slag
mensen rare, schoon interessante dingen deden. Men moest
hem horen vertellen over zijn ervaringen met lezingen, ergens
„in de binnenlanden" van Groningen en Zeeland. Wij hebben
ons tranen gelachen, ofschoon de plattelanders wel door een
zeer speciale bril werden bekeken.

Natuurlijk was dit voor zeven achtste „boutade". Het ge?
makkelijk verwerken van de teleurstelling is intussen uit zijn
voorliefde voor Amsterdam wel te verklaren. Maar een
volgende maal werd hem (ik vermoed als troostprijs)
officieel het schoolopzienersambt in Amsterdam aangeboden.
Hij accepteerde en maakte voor de grote vacantie alles op
zijn school piekfijn in orde, omdat hij er niet weer terug zou
keren. Maar ook nu weer bleek de politiek te elfder ure in
staat een officiële uitnodiging te annuleren en een vriendje
favoriet te maken.

Toen ik hem opzocht in de verwachting, dat hij hevig
verstoord zou zijn over zo nonchalante behandeling, was hij
zeer humoristisch gestemd. „Een pracht van een politieke
klucht. Jodocus wordt schoolopziener." En meteen vertelde

hij, hoe „beroerd" hij zich had gevoeld, toen hij „de kast",
waarin hij zoveel jaren had geploeterd achter zich had ge«
sloten. Hij zou hem nu lekker weer openmaken en aan zijn
werk blijven, dat hij toch ook altijd fijn had gevonden.

Deze trek in zijn wezen bedoelde ik, toen ik twijfelde, of
hij geen filosoof was. Wat een ander verbitterd zou hebben,
was voor hem een episode, waarmee hij later in de conversatie
zijn vrienden vermaakte, als hij het chapiter politiek en onder«
wijs behandelde. Ik geloof, dat ervaringen als de zijne tot
het verleden beheren. JVlaar hij is er toch maar de dupe van
geworden. En hij zou een inspecteur en schoolopziener zijn
geweest, zoals wij er maar te weinig hebben. Wat zou zijn
hartelijke humor daar veel goeds hebben kunnen doen met
zijn geestdrift voor de school.

Volledigheidshalve vermeld ik, dat Diels — op aanraden
van zijn vrienden — den minister toch wel even heeft verteld,
wat hij van 't geval dacht. Ik vermoed, dat deze audiëntie niet
de aangenaamste was, die Z. E. verleend heeft. Want Diels
kon ook heel duidelijk zijn.

De tvk^eede grondtrek van zijn wezen was zijn ontembare
werkdrift. De sfeer van het speculatieve lag hem niet. Er
moest wat gedaan worden, dat waarde had voor de onderwijs«
practijk. „Ik vind die hoge bomen wel mooi" kon hij na
een principiëel debat zeggen „maar er moet ook wat aan
groeien". De geboren volksjongen was realist en, als er toch
nog iets zijn grimmige spot kon opwekken, dan was het, „dat
idealistisch gedaas" van levensvreemden, die nooit enige daad«
kracht konden opbrengen. Ijdeltuiten in zijn ogen, die een
stugge, maar interessante wereld, net zo knap, edel en braaf
wilden maken als ze zichzelf vonden. „Is de wereld soms ooit
van die mensen een cent beter geworden?" wou hij weten.
Misschien was hij dan niet altijd helemaal rechtvaardig.

Een van de eerste gesprekken, die ik met hem voerde, liep
over de onderwijspacificatie en haar gevolgen. De richtingen
konden nu wel hun ruzies opzij zetten, meende ook Diels,
en eens wat gezamenlijk ondernemen, zoals dat in 't buiten«
land mogelijk was. En toen uit dit gesprek de idee van een
groot Nederlands paedagogisch congres naar voren kwam,
meende hij: „Aanpakken — wij gaan er mee naar de redactie
en jij wordt secretaris." Zo is 't geschied. Het evenwicht der
richtingen liet hem geen plaats in het congresbestuur. Voor

mij werd dit initiatief het begin van een nieuw leven, want
dit congres baande mij de weg naar het Nutsseminarium, waar
ik later tot mijn diepe bevrediging zou mogen werken.

Beschouwt men nu zijn optimistische werkdrift als de ene
en zijn realisme als de andere pool van zijn leven, waaruit
zijn afkeer van het speculatieve is te verklaren, dan is zijn
weinig gecompliceerde wezen gemakkelijk te begrijpen. Ook
zijn afkeer voor dat soort Duitse „Gründlichkeit", die hon»
derden bladzijden „volzwamt", „zonder dat je er voor de
practijk iets aan hebt" en zijn uitgesproken voorkeur voor
Angelsaksische geesteshouding en geestesproducten. Hij sprak
en schreef uitstekend Engels en was zeer vertrouwd met de
Engelse litteratuur, vooral met de typen uit het humoristische
genre, die hij nog al eens op zijn omgeving aanwendde, als
deze zijn humor prikkelde. Ten opzichte van de Angelsak»
sische paedagogiek en psychologie is hij bij uitstek de ver»
kenner geweest („Op paedagogische verkenning") en hij had
daarbij de geesteshouding, die mej. Lekkerkerker ons als
typisch Amerikaans heeft doen kennen: alles nazoeken en
zien, of er iets bij is, dat practisch bruikbaar is zonder zich
te veel om principiële samenhangen te bekommeren.

In de taal der wijsbegeerte zou hij pragmatist, in die der
psychologie behaviorist moeten heten. Het ideaal van het
pragmatisme, dat de daad tot inzet van het leven maakt, welker
waarheidsgehalte pas getoetst kan worden aan het effect, dat
zij in de grote werkelijkheid sorteert — en de practijk van het
behaviorisme: geschikte mensen kweken, die in de juiste
houding staan tegenover het practische leven en de mensheid
vooruit te brengen, strookten met zijn inzichten en opvat»
tingen. In de theologie zou hij naast Pelagius hebben gestaan,
die de waarde der „goede werken" hooghield en bij Augustinus
enige ergernis hebben gewekt, omdat hij de waarde van het
geloof als enig betrouwbare bron voor de goede werken, niet
genoegzaam achtte.

Persoonlijk kon ik Diels in zijn opvattingen daarbij niet
altijd volgen. Ik heb veel meer behoefte aan principiële
belijning dan Diels nuttig en nodig vond en ik weet uit vele
gesprekken, dat hij mijn „zwaar»op»de»hanterigheid" dan ook
maar matig waardeerde. Maar juist door Diels heb ik de
betekenis van een daadkrachtig utilisme leren verstaan, want
in de practijk bleef hij voor ons allen een voorbeeld.

tiviteit, de onverschilligheid en de lusteloosheid zich breed
maken, waarin veel vooruitstrevendheid niet verder komt dan
„kankeren" — dat juist in tijden als deze, waarin nieuwe
perspectieven nog weinig geloof wekken en spreken, actieve
optimistische realisten als Diels hun gewicht in goud waard
zijn. „Zoek en doe in godsnaam wat; we weten wel, dat
de tijden beroerd zijn, maar daarom hoeven wij nog geen

het bruggehoofd, waarin nieuwe tijden een aanvang moeten
nemen. Ik ken ér nog een paar zo — ik denk in onze Ver.«
eniging voor Paedagogiek aan Mevrouw Riemens. „Zit niet
bij de pakken neer" — aldus Mevr. R. — „maar doe wat,
ook al bouw je geen kathedralen; als wij niet werken deugen
wij nergens meer voor."

De criticus vindt dan — niet ten onrechte — wel eens wat
aan te merken, maar ik heb eerbiedig mijn petje leren afnemen
voor deze actieven en het ware te wensen, dat onze paedago*
gische wereld maar eerst begon hun levenswijsheid toe te
passen, ook al kan ze mijn leven zeker niet vullen.

Diels de optimistische realist, de verkenner, de werker. In
dat licht moeten wij de injecties zien, die hij en zijn mede*
auteurs telkens de onderwijspractijk hebben gegeven in hun
schooluitgaven, die hij ook in zijn „Op paedagogische ver*
kenning" heeft aangewend.

„Is Diels dan oppervlakkig geweest?" wil de ernstige lezer
vragen. Dat was hij zeker niet. Ik heb zelfs veel in de diepte
vermoed, wat hij nooit heeft willen uitspreken. Wat mij sterk
getroffen heeft, is juist zijn grote gevoeligheid — hoe hing
hij aan vrouw en kinderen! — en zijn grote bescheidenheid,
welke laatste bijna steeds de naar de mens gekeerde vorm van
geestelijke eerbied is. Het is mij trouwens verre, om niet bij
voorbaat aan te nemen, dat zijn humor vaak een scherm was,
waarmee hij zijn emotionaliteit afdekte en voor onbescheiden
oog verborg. Toch ben ik even zeker, dat de vormen, waarin
deze tijd zijn diepste behoeften tegemoet trad — ik denk o. a.
aan zijn kritiek op radiopreken — niet beantwoordden aan
de eis van echtheid, zoals hij die vóór alles stelde en dat hij
zich daarom vaak liever afsloot. Want de behoefte om achter
„rare" vormen diep naar de wortels te speuren der levens*
verschijnselen, die behoefte was den van huis uit grootsteedsen

volksjongen zeker niet eigen. Hem was het speuren te tijd?
rovend, het effect te twijfelachtig.

Maar oppervlakkig was hij zeker niet. Wij kregen beiden
jaren geleden onder hooggeleerde leiding een opdracht van
een uitgever. Ik zou een geschiedenis van de paedagogiek
schrijven en ik dacht — in mijn onschuld —, dat het net een
kolfje naar mijn hand was. Maar, naarmate ik mij indacht in
mijn taak, voelde ik mijn kennis en inzicht meer en meer
tekort schieten, sociologisch, psychologisch en filosofisch en,
omdat wij nu eenmaal — ondanks onszelf — in ernstig weten?
schappelijk gezelschap waren geraakt, had ik geen zin mij met
dilettantisme te blameren, zoals de schoolmeester tot dusverre
in ongerepte naïviteit had gedaan.

Eén gesprek met onze zéér deskundigen voorzitter was meer
dan voldoende, om mij te doen beseffen, dat ik gevaar liep
boven mijn stand te gaan leven en dat ook voor den
onderwijzeregebruiker moet gaan gelden, dat het beste voor
dezen nauwelijks goed genoeg is.

Diels zou — een zeker niet minder moeilijke opgave —
een methodiek der leervakken gaan schrijven en hij leek
daarvoor als aangewezen. Hij wist er — volgens het spraak?
gebruik — „een hoop van", d. w. z. meer van de practijk dan
een theoreticus en meer van de theorie dan enig practicus. Hij
trok dan ook met zijn bekende élan aan het werk en, toen
ik nog geen regel op papier had gezet, hadden de vellen
zich op zijn bureau reeds opgestapeld, want in „readiness"
was hij zeker Amerikaans.

Eindelijk was hij klaar en de uitgever zat te springen, om
zijn product in het licht te geven.

Toen kwam hij bij me. Het beviel hem niet, zei hij. Zakelijk
vond hij het zelf niet kwaad, maar het stond toch niet op
het peil, dat hem kon bevredigen. De professoren hadden hem
ook al te pakken, waar hij op dit terrein niet meer voelde uit
te komen zonder behoorlijke structuur, zonder wetenschappe?
lijke verdieping en belijning, welke zijn werk boven dilet?
tantisch peil moest uitheffen.

„Het is me te weinig verantwoord. Wij zien te scherp de
fouten, welke de oude boekjes aankleven, om nog eens weer
in dezelfde fout te vervallen. Een methodiek van de leer?
vakken is geen kleinigheid en een mens moet ook een beetje
aan zijn reputatie denken. Ik heb geen zin, om werk te
leveren, waarvan de historicus later misschien zal zeggen:

Dit is werk van een zekeren mijnheer Diels, die in de eerste
helft van de 20ste eeuw zijn licht op de methodiek liet
schijnen, zo'n stuk scharrelaar uit de oude doos. Ik zal maar
liever het werk aan naïeve optimisten overlaten, die nog het
heerlijke gevoel hebben het wel te kunnen."

Dit moge volstaan, om te doen zien, dat het principiële
en wetenschappelijke geweten van West«Europa wel in hem
klopte. Hij heeft zich streng gehouden aan wat hij verant«
woorden kon: verkenning en voorzichtige, zeer voorzichtige
proefneming, meestal zorgvuldig practisch getoetst, voor hij
er anderen mee lastig viel.

Wie deze gevallen wil doordenken, zal begrijpen, dat de
onderwijzersopleiding tussen Diels en mij een onderwerp van
veelvuldige bespreking heeft uitgemaakt. Als ik Diels zoëven
pragmatist en behaviorist noemde, dan was hij dat zeker ook,
omdat zijn opleiding en de tijdsomstandigheden zijn mogelijk«
heden beperkten en hij wou toch doen, wat hij kon.
Veel kollega's echter, die mee dupe zijn van een slechte
opleiding en geen heimwee hebben naar principiële en weten«
schappelijke verdieping, maken van hun nood een deugd en
proclameren hun wortelloze overtuigingen tot een evangelie,
waarin een aanvechtbare werkelijkheid het stempel der alge«
meen geldige waarheid wordt opgedrukt.

En ze hadden — naar Diels' mening — gelijk, als ze zich
niet goedgelovig gevangen gaven aan wat ze niet konden
begrijpen. Maar dat zij generlei neiging toonden, om te willen
begrijpen, dat verontrustte hem zeer.

Zo was Diels' overtuiging, dat school en onderwijzers de
weg der wetenschappelijke bezinning moesten gaan, om de
barrières te kunnen opruimen, die nu koppig worden ver«
dedigd, maar waarmee ze hun toekomst afsluiten.

Ik heb allereerst het beeld trachten te tekenen van den
optimistischen, daadkrachtigen realist, dien ik Diels heb gezien.
Daarnaast den man van onverstoorbare humor, die het leven
gul en onbevangen tegemoet trad. Het is geen misprijzen,
maar eerder eerlijke lof, als ik zeg, dat in hem veel van denj
ongelooflijk vitalen volksjongen bewaard was gebleven, die
hij van huis uit was. Vandaar ook, dat alles wat hij zei,
voelde en dacht, bij de kinderen van zijn klas onmiddellijk
aansloeg. Hij was nog één van hen, al was hij hun aanvoerder
in de worsteling met een „hoop vervelende rommel", die je

nu eenmaal moest baas worden. Waarom baas worden?
„Klets niet! Daarom. Het moet." Onwillekeurig wil men
Diels met Ligthart vergelijken, voor wien hij zulk een grote
bewondering koesterde. Grote overeenkomst bij veel verschil.
In beiden een onuitblusbare liefde voor mensen en kinderen.
JMaar welk een verschil in stijl. Bij Ligthart fijnheid en
teerheid, die moeilijk tegen het leven op kon en die bij al
te botte miskenning ten slotte tot melancholie neigde. In
Diels een blijde leefdrift, die het leven nam, zoals het tot
hem kwam en zich aan niets en niemand gevangen gaf dan
tenslotte... aan de dood.

Wij zullen niet uitmaken, wiens waarde voor de practische
paedagogiek het grootst is. Dat ware een dwaasheid: wij
hebben beide typen nodig en... vooral hun brandende liefde.
De kinderen, voorzover zij een hard en zorgenvol leven
tegemoet gaan — en hoevelen zijn er dat — zullen later het
ogenblik zegenen, dat ze door stevige, redzame, werkdriftige
en toch... zachte handen als die van Diels zijn heengegaan.

Zijn warme, gulle, blijde, sterke hart klopt niet meer.
Morgen zullen we hem begraven. De tijd van zijn verscheiden
is als een symbool, dat zijn leven beheerste.

Hij stierf, toen zijn otium wenkte. Hij zal worden begraven
een half uur, nadat de grote vacantie zal zijn begonnen. Het
is, of hijzelf alles gearrangeerd heeft: „Mijn werk is afgelopen
en ik wou niet, dat jullie iets van je kostbare vacantie voor
mij opofferde, ook niet, dat jullie voor mij uit je werk
moest weglopen."

Hij heeft het niet zelf gearrangeerd. Maar wij zijn dankbaar
voor wat God ons in hem gegeven heeft. Hij was een van onze
besten en onze besten kunnen wij het minste missen. Maar
bij de dood van onze besten past ons groter dankbaarheid
dan bij het verscheiden van hen, wier leven weinig vrucht
droeg aan liefde en arbeid. Hij diende met volkomen over»
gave. Proberen wij te doen als hij!

(Naar aanleiding van: Dr. Johannes Neumann, Leven zonder
angst. Kosmos — Amsterdam, z. j. 175 p. £2,15.)

De diepte*psychologie heeft als een van haar belangrijke
uitkomsten ons het oude probleem van den angst in nieuwe
belichting doen feien. Onder de leerlingen van Ereud hebben
Häberlin en ten onzent Carp, in navolging van wat Freud in
Das Ich und das Es had aangegeven, sterk den nadruk gelegd
op den samenhang van angst en schuldgevoel. Dat voor de
Individualpsychologie van Adler de begrippen opvoeding,
opvoeding*tot#moed en bevrijden#van#angst zoal niet identiek,
dan toch zeer na#verwant mogen worden beschouwd, is sedert
een tiental jaren niet alleen onder de beoefenaars der paeda*
gogiek, maar ook in wijderen kring bekend geworden.

In zijn Inleiding tot het boek, waarvan ik den titel boven
deze regels plaatste, laat Prof. Casimir ons nu zien, dat er
nog een andere wortel is van de huidige belangstellng voor
den angst als anthropologisch probleem dan de psychologische.
In enige zeer lezenswaarde bladzijden toont hij aan, dat de
na*oorlogse Duitse filosofie, in 't bijzonder die van Heidegger
het probleem van den dood weer tot voorwerp van nadenken
maakt, en daarmede den angst: „het schrikkelijke, dat niet alle
mensen moeten sterven, maar ieder mens voor zich". Het is
inderdaad de oorlogs*ervaring, die hier voor de filosofie rich*
tinggevend is geweest, zoals zij in haar psychologische ver*
werking bijv. in Rivers' mooie boek tot uiting komt. Casimir
laat ons nu verder zien, hoe in Dr. Neumann deze beide
stromingen, de filosofische en de psychologische elkaar ont*
moeten. Als psycholoog is hij een volgeling van Adler, als
filosoof staat hij — onder een voorbehoud waarop wij terug.*
komen — dicht bij Heidegger. En zo stelt hij dan de bevrijding
van angst als het centrale paedagogische probleem in het
piiddelpunt van dit boek.

In het eerste hoofdstuk onder den titel De moderne mens
en de angst, zien wij aanstonds dien invloed van Heidegger en
Neumann's reactie daarop. De zorg, het zich*bekommeren*om,
treedt hier op als het richtinggevende moment in mensen*leven.
De dieren hebben geen zorg, zij bekommeren zich niet om de

toekomst, hun instincten zorgen voor hen, bijkans zou men
zeggen, in hun plaats. Eerst op menselijk niveau, met het
uittreden uit het hiereenenu, het overpeinzen van het nieteaan?
wezige, waaronder het toekomstige, kan van „zorgen voor"
sprake zijn. Dat „zorgen voor" is nog geenszins een negatief
getinte stemming, het is nog geen „bezorgd zijn", maar het
slaat er gemakkelijk in over, zoals het zich „bekommeren om"
in bekommerd zijn.

Sluit Neumann zich in deze dingen bij Heidegger aan, op
een zeer belangrijk punt wil hij zich van hem onderscheiden.
Hij noemt Heidegger's Existentiaalephilosophie „nihilistisch",
ze is „leeg aan waarden". Als zijn doel ziet hij het Waarde?
philosophie en Existentiaal?philosophie te verbinden i). Daarin
toont zich — wat Casimir ons reeds in de Inleiding heeft
meegedeeld — de theologische scholing van den schrijver;
Neumann is voor theoloog opgeleid, maar daarna overgegaan
tot de psycho?therapie, die hij thans beoefent. Op de erva?
ringen van die praktijk berusten nu de vier volgende hoofd?
stukken, die resp. de titels dragen van Antwoorden op de
angst. Structuurvormen van de angst en Jeugd als lot. De hier
gegeven beschrijvingen sluiten zich zeer nauw aan bij wat in
't algemeen in de school van Adler wordt geboden; in
't bijzonder de angst voor den arbeid en de angst voor binding
in een blijvende liefdes?verhouding wordt besproken en de
daarmede gepaard gaande vluchthoudingen. Een eigen noot
heb ik pas weer gehoord in het laatste hoofdstuk: De over?
winning van den angst; hier komt de religieuze ondergrond
van al deze vragen weer voor den dag. Het heeft mij daarom
getroffen dat de naam van Künkel nergens wordt genoemd,
zelfs daar waar de schr. de mening bestrijdt „dat de psycho?
therapeutische genezing ook door zo'n crisis moet heengaan"
als de bekering. Bedrieg ik mij niet, dan spreekt hier theolo?
gische „richting" mede; Neumann is klaarblijkelijk meer aan
godsdienst?psychologen als Starbuck en James georiënteerd.
En diezelfde oriëntatie schijnt nog te spreken uit een zin als
deze, dat „de oorspronkelijke Christelijke gemeente de
leer van Jezus de weg noemde", waarop men moet omkeren.
Het Evangelie van Johannes schrijft deze aanduiding aan Jezus
zelf toe, en in een veel strikteren vorm (Ik ben de weg, de
Waarheid) die voor het zelfgetuigenis van Jezus wel heel

belangrijk is. Het is jammer, dat op dit zeer gewichtige punt
de vertaler — die anders zijn moeilijke taak voortreffelijk heeft
verricht — zich klaarblijkelijk niet bewust is geweest, dat het
Griekse „ommekeer" in de taal van Luther wel met „boete«
doen" wordt weergegeven, maar dat onze Statenbijbel in dit
verband het woord „boete" in 't geheel niet gebruikt, maar den
hoorder toeroept: Bekeert U. Uitdrukkingen als „de boete«
roep van Johannes den Doper", en de „wat zure smaak, die
dit boete«doen door het Piëtisme heeft gekregen" zijn daar«
door juist voot den bijbelvasten Nederlandsen lezer zonder
toelichting moeilijk verstaanbaar geworden, want hier is zeker
een essentieel verschil in Duitse en Nederlandse traditie.

Een tweede verschil met Künkel schijnt mij te liggen in de
veel grotere plaats, die de persoon van den therapeut in deze
angstbestrijding krijgt. „Het is de persoonlijkheid van den
psychotherapeut, die den patiënt er toe brengt, weer moedig
te worden, weer in het leven te treden, vol vertrouwen zich
over te geven." De grote reserve, die er ligt in Künkel's
„nonische" houding, de erkenning, dat de opvoeder „helper"
is, maar niet de eigenlijke „maker" van de nieuwe persoonlijk«
heid, komt hier nergens tot uitdrukking.

En daarmede heb ik tevens het punt genoemd, waarop ik
zelf in beginsel afwijk van den schrijver. Hij schijnt mij —
het komt reeds in den titel uit — al te verzekerd te zijn, dat
de angst een vijand der mensheid is, dien zij reeds in deze
bedeling volledig kan overwinnen. Zijn theorieën over het
ontstaan van den angst zijn wel heel anders dan die van Watson,
die alle angst verklaart uit geconditioneerde reflexen, maar
zijn vertrouwen in de zekerheid der overwinning is nauwelijks
geringer. In dit laatste opzicht lijkt hij op Bertrand Russell:
„Do all you can to make the child feel that there is no mystery
about death."

Ik heb reeds tien jaar geleden in Persoonlijkheid in Wor«
ding de vragen gesteld, of zulk een pogen niet „gedoemd is
te mislukken, omdat de dood nu eenmaal weerstand biedt aan
alle pogingen om hem volledig te rationaliseren", en of het
leven niet, „behalve zijn einde wellicht nog andere mysteries
bergt, zooals dat van het Lijden, van het Lijden vooral dat
mensen elkaar kunnen aandoen".

Aan deze plaats dacht ik terug, toen mij dezer dagen een
hartekreet — van een vrouw nog wel — onder ogen kwam
uit het „bevrijde" Oostenrijk. „Kurz nach dem Hereinbruch

der Katastrophe und deren noch gefühlsmässig niederschmet»
terndem Eindruck, stand es mir eines Morgens klar vor Augen,
dass es für die Juden einen Weg geben würde, um die
namenlose Schmach zu bannen. Die Juden müssten sich zu»
sammenschliessen, wenn auch nur einige Tausende von den
Hunderttausenden in Österreich, und Aufmarschieren oder
irgendwie geschlossen bekanntgeben, dass sie verlangen er»
schössen, füsiliert zu werden wie auf ehrlichem Schlachtfeld,
aber nicht beschimpft, verhöhnt und gezwungen viel Ärgeres
zu erleiden als den Tod. Ich stelle mir vor, dass Tausende so
fühlen werden wie ich, lieber sterben, als so weiterleben
würden".

Inderdaad, de angst voor den dood is niet de ergste en de
laatste vijand. Want hij bevrijdt ons uit de macht van mensen.
En hij belooft daardoor de veiligheid, waarvan David spreekt:
„laat ons toch in de hand des Heeren vallen, want zijne barm»
hartigheden zijn vele, maar laat mij in de hand van menschen
niet vallen". En toch zijn zelfs deze woorden voorafgegaan
door een „Mij is zeer bange". En van een groteren dan David
lezen wij, dat hij „beangst" was in Gethsemane.

Leven zonder Angst, de Overwinning van de Angst eens
voor goed, in deze wereld, wier demonieën in dezen tijd
feller uitbreken, dan een eeuw droomde, die alle „afgoden"
voor gebannen hield, zou dat een realiteit zijn? Neumann
gelooft er in, op grond van een Schleiermacher»theologie, en
hij beroept zich daarvoor, terecht, naar het mij toeschijnt, op
Johannes Muller.

En ongetwijfeld, er is heel wat angst, heel wat bezorgdheid
voor den dag van morgen, die onnodig en zelfs opstandig is,
omdat wij niet allereerst bereid zijn te zoeken naar het Ko»
ninkrijk Gods en zijn gerechtigheid. En wij moeten ieder
dankbaar zijn, die meehelpt iets van dien angst te overwinnen,
van welke herkomst, lichamelijk i) of geestelijk, ze ook
zijn moge.

Maar de bereikbaarheid van dit doel, hier en nu, door men»
selijke inspanning te proclameren, lijkt mij een overschatting

1) Het is merkwaardig, maar begrijpelijk uit de optimistische anthro»
pologie van den schr., dat hij het vraagstuk van zuiver lichamelijke angst»
oorzaken (bijv. invloeden van het hart en het evenwichtsorgaan) zelfs
niet aanroert. En toch kan men moeilijk betwisten dat ook zulke
oorzaken bestaan.

van den mens, die zichzelf moet wreken. En die dus ook niet
als doel der opvoeding dient te worden gesteld. Het boek van
Neumann eindigt met de verzekering, dat „de liefde de angst
geheel (zal) kunnen doen verdwijnen. Want Liefde kent
geen angst."

Ja, als de liefde algemeen zal zijn en eiken weerstand zal
hebben overwonnen! Maar liefde, die zich omringd ziet van
bitteren haat, die hongert en dorst naar een gerechtigheid die
verre blijft, zal angst blijven kennen, zoal niet om eigen lot en
toekomst, dan tbch juist ter wille van den haat, dien zij ontmoet.

't Valt niet licht tegenwoordig onderwijzer te worden, daar
zijn we het allemaal wel over eens. Dat wil zeggen, — wie een
onderwijzersbevoegdheid wil halen heeft het nog zo kwaad
niet. Voor iemand met gewoon middelmatige aanleg is de weg
naar de acte zo geplaveid, dat er langs gaan zelfs met matige,
behoorlijke inspanning tot het einddoel leidt. Het bezwaar
schuilt in het krijgen van een positie als leerkracht.

Een kleine eeuw geleden lag de zaak anders. De grote
moeite lag bij 't behalen van de bevoegdheid, — wie eenmaal
een acte had, kreeg een plaats als onderwijzer. Ik zelf weet
daar nog van, door de ervaring, dat ik in '83 ontslag kon
nemen als onderwijzer, zonder ergens gesolliciteerd te hebben
en dat ik, voor mijn heengaan, naar Amsterdam kon gaan,
waar zes begerigen waren voor zeven vacaturen. In de zeven*
tiger jaren was iemand met hoofdacte er zeker van een plaats
als hoofd te krijgen, indien hij dat wilde; hoofdacte*bezitters
waren er nog niet zo veel!

Het verkrijgen van een bevoegdheid is nu zo gemakkelijk
door het (over?) grote aantal opleidingsinrichtingen in ons
land. Onder de wet van 1806 ontbraken die bijna geheel,
waardoor een „plattelander" er maar zeer moeilijk in slagen
kon de waardigheid van schoolmeester te verkrijgen. Een
zeldzaam voorbeeld van de moeite en volharding daartoe

nodig, tevens ook een uitnemend bewijs, dat talent en energie
de grootste bezwaren kunnen overwinnen, geeft ons het leven
van den bekenden paedagoog Johannes Geluk, den bewerker
van het Woordenboek voor Opvoeding en Onderwijs door
hem in 1882 bij Wolters uitgegeven. Waarschijnlijk kennen

sinds de verschijning verlopen is er zulk een wijziging in
wetenschappelijke zin gekomen in de studie van zielkunde en
opvoedkunde, dat het alleen uit historisch oogpunt geraad«
pleegd zal worden. Wie het echter nog eens terhand neemt
en enkele hoofden aandachtig doorleest, zal verbaasd staan
over zulk werk, door één man in die tijd tot stand gebracht.
Maar welk man was het ook.

Johannes Geluk werd geboren 25 Mei 1835 te Oud«Vosse«
meer op de Boschhoeve, een bezitting van de belgische familie
De la Faille, zoals een groot aantal hofsteden toen in belgische
of franse handen was.

Zijn vader Marinus Geluk stierf in 1844 en de negenjarige
bleef met zijn moeder, Catalina van Poortvliet (f 1885) in
zeer armoedige omstandigheden achter, maar ze bleven op de
hofstee wonen. Geen mijner jongere lezers heeft, denk ik,
wat begrip er van onder welke moeilijkheden dat leven moest
verlopen.

De woning lag tussen Tolen en Oud«Vossemeer, ongeveer
een uur van beide plaatsen af. Dit betekende, dat ze ver ver«
wijderd waren van andere bewoonde plaatsen uitgenomen een
enkel buur, óók niet naast de deur. Dientengevolge waren de
bewoners van zulke hoeven voor het allergrootste deel van
hun onderhoud op zich zelf en wat ze konden voortbrengen
■aangewezen. Bijna alle voedsel moest zelf worden gekweekt
en bereid. In de meeste maanden van het jaar huisden ze op
een houten vloertje, dat de stenen der kamer gedeeltelijk
bedekte en zaten bij een vuur gestookt met knorren (boom«
stronken) takken, afval, derrie, aanspoelsel, een paar turven.
De laatste waren nog duur en niet altoos maar te krijgen en
werden dan ook spaarzaam gebruikt, vooral om 't vuur in
te rekenen voor de volgende ochtend. Een stoof met een
kooltje hield vooral moeder warm, die meestal niet bij 't vuur
zat, maar aan tafel, waar ze bij een vetkaars met snuiter be«
geleid voor de klomp zwarte kool van de pit, of bij een
snotneus, zo'n lampje met lampolie en een dotje katoen, de
kousen moest stoppen, die in de klompen gauw grote gaten

kregen. Petroleumlampen waren er toen nog niet; ik zelf
heb nog herinnering aan de eerste petroleumlamp in ons huis
en in ons dorp, waarnaar de boerinnen kwamen kijken, om
versteld uit te roepen: „Maar, vrouw Straatman, wat een
fel licht! Mens, je mag wel oppassen, want daar kenje blind
van worre!" En dan had je dat lampje moeten zien met z'n
platte pitje in een bolleglas.

Van onderlinge bezoeken was buiten het dorp geen sprake,
dat lieten de wegen niet toe, klei van taaie soort, zonder enige
verharding als er niet toevallig ergens een steen gevallen was.
Heb ik het nog zelf meegemaakt, dat mijn vader bij 't lopen
in de polder met één been in een kuil zakte, zijn laarsriem
moest los maken, toen zijn been uit de laars trekken, de voet
op een wat harder plekje zetten en dan onder evenwichts?
bewegingen zijn laars weer aantrekken. Begaan werden in
voorjaar, herfst en winter de wegen alleen bij langdurig droog
of vriezend weer, en zeker kon dat niet door kinderen. Boven?
dien moest er gewerkt worden; op zo'n armoedige hofstee
hielp alle man en dus, Johannes, of liever Jantje zoals hij
in de familiekring altoos heeft geheten omdat hij zo klein
was als jongen. Jantje moest werken. Wieden en wieden en
wieden! Dat spaarde een arbeider uit, die allicht 12 stuivers
per dag kostte! En eieren garen van de kippen in schuur en
tas en til en tuin. En aardappelen rooien en rapen en koren
lezen na 't zichten en helpen bij 't dorsen en wannen, bij
kanthooi binden of korenschoven, ook om de paar weken
op een kruiwagen een half mud tarwe naar de molen kruien,
om moeder in staat te stellen brood in de oven te bakken,
die naast het huis was gebouwd. Dat alles was vrouwen? en
jongenswerk. Aan rentenieren hoefde Jantje nooit te denken.
Toch had hij af en toe, al liep dat niet druk wel een pleziertje!
Hij kon eieren zoeken op 't land en langs de slootkanten van
wilde vogels en een eiersnoer maken om voor de schoorsteen
te hangen. Op braakland waren zoete en grote bramen, die
moeder tot sap perste voor 's winters. En er zaten hopen
alikruken aan de steenglooiing der zeedijken, en mosselen, wat
een lekkere versnaperingen; en voor moeder kon je zeekraal
snijden op slikken en gorzen en botjes en scholletjes steken
in de kreken. Als hij naar het dorp moest en als, ja, als hij
dan een cent had, dan kon hij bij 't snoepwinkeltje een pikkie
(in Zeeland „stroophuisie") kopen; de vrouw had school?
schriften van meester Van den Andel gekregen, daar kleine

puntzakjes van gemaakt en die gevuld met gesmolten stroop
en boter. Jantje kon 't nooit treffen, dat zijn pikkie zat in
een papiertje van eigen schrift, wat anders heel bizonder was,

maar in de ongunstigste tijden, ging Jantje te paard naar
meester Van den Andel te Oud^Vossemeer en kreeg daar
les. Kunt ge U wat indenken hoe zwaar zo'n worsteling om
kennis voor kind en meester is? Bewondering voor de vol*
harding en inspanning die aan beiden gevraagd werd.

Leren was toen werkelijk leren, d. w. z. uit het hoofd leren.
Van duidelijk maken, van verklaren, toelichten was en kon
geen sprake zijn, de schranderheid van de leerling bepaalde
het verstaan. Vandaar, dat niet*vlugge leerlingen spoedig achter
bleven en opgaven. Als bij rekenen de hoofdbewerkingen ge*
leerd en langdurig geoefend waren en ingepompt door voor

wat van te maken, een nieuwe zeef van het intellect. Gauw
kwamen de „Boesers" en de verzamelingen van Boeser. Ik zelf
rekende kort na '70 met een kameraad, die 's zomers koe«=
wachter was. Ik bracht hem dan op de dijk een rekenboek en
papiertjes met „wetenschap" en dan 's winters gingen we
weer samen voort. We bepraatten de sommen; als we niet
voort konden staken we een vinger op met: „Meest, ik kan
niet voort!" en dan kwam meester. „Nou, (soms met de

dan daarmee vermenigvuldigen, dat er af en dat er bij en dan
daardoor delen." Of iets dergelijks. En dan puzzelden we
samen wat we er van onthouden hadden; het begrijpen kwam,
werkelijk, als we de som hadden uitgerekend en aan het ant*
woord achter in 't boek zagen dat het goed was. Een nieuwe
som van die soort hadden we niet meer te vragen, dat zochten
we samen dan wel uit! Sommdn overslaan deden we niet.
Plichtsbesef? 'k Weet niet, misschien worstelzucht! Elke leer*
ling, die de moeilijkheden kon overwinnen werd glad in het
worteltrekken, vierkants* en kubiekwortel, degelijk machinaal
er in gestampt! Mijn kameraad, een doodarme jongen werd
gepensioneerd als onder*directeur van een onzer zeer belang*
rijke financiële instellingen!

Taal? Zinsontleding als voorbereiding van de verbuiging;
schrijf op: moeder stookt de kagchel (Siegenbeek volgde
ik nog op school) de smid beslaat het paard enz. Zet
strepen met cijfers: moeder, stookt, de kagchel, nog een vijftal

2 is gezegde, 3 is voorwerp; 100 zinnen zo! Daarna zinnen
omgekeerd en 100 in vragende vorm. En Jantje moest na»
tuurlijk ook ontelbare vervoegingen maken, hoe zou je anders
de werkwoorden goed leren schrijven? Doen; volmaakt ver»
leden toekomende tijd en de aanvoegende en de voorwaar»
delijke wijs!

Wat betekent „onderwerp, gezegde, voorwerp"? Wisten wij
niet, werd ons niet verteld, en dat gebeurde bij Jantje óók
niet! Hinderde ook niet, alles had een naam, een jongen

delen van een zin hadden dus óók een naam. Waarom zo?
Vroeg niemand en vertelde niemand!

Schrijven? Losse voorbeelden, door meester keurig geschre»
ven, net zo lang naschrijven tot er „g" onder kwam en dan
volgende voorbeeld. Hoogeboom en Moerman voorgegaan!

Zingen? Schriften vol geschreven met versjes zonder muziek
door vorige leerlingen, door de hoogste leerlingen vooral
's winters gezongen, zodat de kinderen in de andere klassen

Een andere manier van leren was er niet voor Jantje en
meester Van den Andel; was niet mogelijk bij de spaarzame
bezoeken van Jantje te paard aan het dorp of van meester,
ook te paard, aan zijn huis.

En zo werd Jantje knap en vond meester, dat hij best
schoolmeester kon, nee, moest worden. Op zijn 16de jaar toog
Jantje dan ook naar Zierikzee. Wil je 's op je kaart kijken
en denken aan het ontbreken van alle mogelijke vervoer»
middelen? Lopen en lopen en overvaren met een veerbootje,
een urenlange tocht. Voor de grote reis had Jantje een nieuw
pak gekregen. Vaders trouwpak, zuinig bewaard zou onder»
handen genomen worden door den dorpskleermaker, die voor

3 kwartjes en volle kost een dag op de Boschhoeve zou komen
en van het pak armen en benen korter en alles voor zover zijn
bekwaamheid toeliet nauwer maken, maar daar moeder dat
niet kon betalen had ze ^t zelf gedaan. Daarbij had Jantje

een nieuwe grote pet gekregen en zo „was hij 't heertje!"
In de familie is de traditie dat Jantje toen een uitvoerig mono
deling en schriftelijk examen heeft ondergaan, maar dat is
niet zeker. Het examen voor 4de rang eischte: lezen, schrijven,
rekenen en enige aanleg tot het geven van onderwijs. Een
mijner oudere vrienden deed dat examen in Groningen. Hij,
net als steeds alle aankomende schoolmeesters moest bij den
schoolopziener aan huis komen. Daar werd wat gelezen, ge«
schreven en een kwartiertje gepraat en dan gaf na een 3
kwartier de meneer den jongen een klapje op zijn schouder
en zei: nou, je kunt wel een goeie schoolmeester worden,
en dan was je 4de ranger. Zo een kon als enige leerkracht
meester worden aan een boerenschooltje; een groep leerlingen
van 6 tot 18 jaar, bij een boer aan huis, waar meester dan
ook woonde en een paar maanden kost en inwoning kreeg...
en misschien ook een paar daalders aan het eind, om daarna
naar een ander adres te gaan!

Jantje ging het beter! Hij werd in 1851 benoemd als
onderwijzer aan de school te St. Maartensdijk bij meester
Hage. Of hem dat veel heeft opgebracht is niet bekend. Veel
kan het niet geweest zijn, ik heb in '80 een hoofd der school
gekend met f 400,— per jaar en zelf was ik van 1 Januari '75
tot Uo Juli '75 enige leerkracht voor 50 leerlingen, die ik
onderwijs gaf (zo noemden ze 't!) voor f50,— en van 1 Aug.
'75 tot Uo Juli '76 voor f 100,— per jaar.

Jantje heeft ook zijn derde rang gehaald. Men vertelt nog
in de familie dat de voorzitter van de examen«commissie
schoolopziener Schuurbecque Boeye bij Jantje kwam kijken
terwijl hij zat te schrijven. Nu heeft Geluk heel zijn leven
beverige handen gehad en dat had hij bij dat schrijven toen
ook. Geen wonder, dat dit bij de toenmalige eerbied voor
mooi schrift niet uitblonk. De schoolopziener zei dan ook:
„Nou, boertje, als je alles zo doet, kan je nou wel al naar
huis gaan!" Deze aanmoediging heeft blijkbaar niet ontmoe«
digend gewerkt. Geluk bleek goed te zijn, want als bij het
mondeling examen, dat voor elk vak een zestal tegelijk op
de rij af zittend werd afgenomen, zijn voorganger een vraag
niet beantwoordde wist Geluk het antwoord wel. Bij zo'n
manier van examineren bofte je als je een minder slimme
voorbuurman in je rij had. Je kon dan altoos wat langer over
de vraag nadenken en bovendien had je 50 % kans meer goed
te raden als je het niet wist, want dan zei je heel iets anders

dan je voorman, wiens antwoord blijkbaar fout was geweest!
Bij dit examen werd meer van de 3 vakken van de 4de rang
en ook nog gevraagd: kennis van de gronden der nederlandse
taal en enig begrip van een goede manier van onderwijsgeven,
dat wil dus zeggen, ook methodiek.

Geluk is daarna onderwijzer geworden te Dreischor, heeft
verder gestudeerd, eigenlijk alleen door zelfstudie voor de
2de rang, een vermeerdering van examenvakken met aardrijks*
kunde en geschiedenis en een bewijs van genoegzame be'
kwaamheid en geoefendheid in het geven van oordeelkundig
onderwijs. Aan de werkelijke uitvoering van dit voorschrift
zijn we nu no^niet eens toe bij onze examens! Al krijgen
alle kwekelingen in de latere jaren praktijklessen aan hun
leerscholen, dat er bij het examen een onderzoek naar die
praktijk zal worden gedaan zal nog wel wat wachten!

Nog later behaalde hij zijn eerste rang, door maar een
heel klein aantal mensen in ons land bereikt. Hij moest daarbij
kennis hebben van wis* en natuurkunde en „blijken uit te
munten door een beschaafd verstand". Hierbij was dan nodig
kennis van de drie moderne talen en latijn en grieks. Dat
alles bijna uitsluitend door zelfstudie verkrijgen, gevoegd bij
de grotere moeite zich boeken te verschaffen, bij nu vergen
leken, vraagt eerbiedige bewondering voor de volharding en
toewijding.

Geluk werd al spoedig opgemerkt. Te Dreischor kreeg hij
de uitnodiging hoofd te worden van de stadsarmenschool te
Zierikzee. Zijn voorkeur voor het leven op het land deed
hem eerst weigeren, doch in 1857 bezweek hij en ging naar
Zierikzee. In 1859 werd de stad hem te benauwd, er werd
een vergelijkend examen gehouden voor hoofd te Dinteloord
waar hij 15 September werd benoemd om op 1 November
in dienst te treden. Dinteloord heeft hij niet meer verlaten, —
een stad kon hem niet boeien, hij was te zeer gehecht aan het
buitenleven, wat ook blijkt uit het feit, dat hij 61 achtereen*
volgende jaren een volle jachtacte heeft gehad en trouw jaagde.
Bij het schieten beefde zijn hand merkwaardigerwijs niet.

Op 24 Mei 1861 huwde hij Catharina Marina Engelvaart,
geboren 6 September 1832 te Oud<=Vossemeer, overleden te
Dinteloord 13 December 1899. Hij was in Dinteloord zeer
gezien en in heel West Noord=«Brabant een persoon van gezag,
de vraagbaak in onderwijszaken. Hij examineerde voor de acte
en toen in '80 normaallessen te Dinteloord werden opgericht.

was hij de directeur. — Dat hij niet alleen door zijn paeda»
gogische bekwaamheden, maar ook door zijn algemene kennis
deze vooraanstaande plaats verdiende bleek in 1882 bij de ver»
schijning van zijn Woordenboek. Wie dat doorleest staat
verbaasd over de ontzaglijke hoeveelheid lectuur, die de schrij»
ver heeft moeten doorworstelen eer 'hij dit werk schrijven kon.
O, zeker, wie nu studeert krijlgt zijn diploma óók niet ten

leiding te krijgen; daar zijn er voor hem geweest, die hebben
uitgezocht wat wel, wat niet de moeite van het lezen of be»
studeren waard was. Ouderen, die door zelfstudie er moesten
komen, hebben een bibliotheek door gezwoegd om aan het
eind van die stapel ontdekt te hebben, dat niet een tiende
deel van de boeken de moeite van het doorworstelen waard
geweest is. Nu krijgen de meesten gezeefde stof. Alleen, aan
het andere systeem zijn ook voordelen! Er zijn er minder
tegen de bezwaren bestand. Geluk heeft geworsteld en glans»
rijk overwonnen. Bij gelegenheid van het zilveren feest der
normaallessen in '05 toonden zijn leerlingen hun waardering
door een bronzen beeld „La Pensee". In de raadsvergadering
van 21 Mei '97 werd hem om gezondheidsredenen eervol ont»
slag verleend tegen Uo Mei. Hij bleef in zijn huis ,Jachtlust"
wonen tot zijn dood 10 Maart 1919. Zijn zoon heeft eerst de
onderwijzersbevoegdheid gehaald en is daarna voor dokter
gaan studeren. Na zijn praktijk 'heeft hij zich op suiker»
industrie geworpen, waarin hij een belangrijke plaats heeft
ingenomen.

Buiten de betrekkelijk kleine Dinteloordse kring was Geluk
ook goed bekend. Na het overlijden van Dr. Trosée, directeur
van de Bossche kweekschool, kreeg Geluk een wenk, dat sol»
liciteren gewenst was, hij weigerde, voor een deel door eigen
voorkeur voor Dinteloord en voor een groot deel omdat
moeder „Jantje niet graag zo ver weg zag gaan". Zij woonde
bij haar kleindochter op een boerderij te Poortvliet, gehuwd
met boer De Wilde, wiens zoon ook schoolmeester werd en
later in Amsterdam tot de zeer bekende leerkrachten behoorde.
Hetzelfde herhaalde zich toen de regering wat moeilijkheden
had met de benoeming van een opvolger voor den overleden
directeur in Middelburg en waar na zijn weigering De Raaf
is benoemd.

Toen prinses 'Wilhelmina gewoon lager onderwijs ontvangen
moest werd Geluk bij koningin Emma ontboden. Deze zei

hem dat ze zijn woordenboek had gelezen en dat ze enige
hoofdstukken ervan had bestudeerd, wat Geluk in den loop
van het gesprek ook wel bleek. Hem werd raad gevraagd over
het onderwijs van de jonge princes, waarvoor hij toen Jan
Ligthart heeft aanbevolen, die zeker ook van andere zijden al
genoemd was.

Wie in zijn jeugd door zijn onderwijzers wordt opgemerkt
als een „knappe kop" en daarom wordt aangewezen door
school en huis op het a.s. onderwijzerschap, is met die onder?
scheiding nog niet altoos goed af! Alleen, indien die leergave
gepaard gaat met grote energie en bovendien met leidersgave,
dan kan zijn le^en worden tot een zegen voor hem zelf eh
voor een grote schare van minder bedeelden. Wie in onze
tijd met zijn uitgewerkt stelsel van verkeersmiddelen, van steun
door talloze inrichtingen van onderwijs, mondefing en schrif?
telijk, door vooropleiding slaagt, dankt dat stellig ook voor
belangrijk deel aan eigen werk en volharding; mannen als
Johannes Geluk hebben geworsteld met niet te onderdrukken
energie en hebben de omstandigheden gemaakt, zij konden
niet mislukken, doordat de bron van hun wording in hen zelf
zat. Wij danken hen voor wat hun arbeid en streven de maat?
schappij heeft gegeven en benijden hen het brede spoor, dat
van hun geest is gegroeid in zo tal van leerlingen, waarvan
velen dezelfde gedachte voortdroegen in zich zelf en op
anderen, de onsterfelijkheid van het ware goede getuigende.
Maart 1938.

L. Jonckers, E. van Hove, L. Noels,
Uit de practijk van het stillezen, onder
leiding van Dr. V. d'Espallier, School»
opziener. MCMXXXVIII. De Sikkel, Ant»
werpen. Brochurenreeks van de Vlaamse
Opvoedkundige Vereniging.

De Vlaming Dr. V. d'Espallier heeft reeds meermalen blijk gegeven de
moderne paedagogische en didactische stroomingen ook in ons land met
aandacht te volgen. Een van zijn recentste publicaties was „Nieuwe Banen
in het onderwijs" (aangekondigd in Paed. Studiën XVI, blz. 64). In 1935
verscheen „Moderne Schoolboeken" (zie Paed. Studiën XVI, blz. 157),
waarin o. m. zeer zaakkundig de Nederlandsche werkboeken behandeld

worden. Thans is bovengenoemde brochure verschenen over de stil»
lezen»gedachte dat het geheele gebied bestrijkt zoowel het stil»lezen als
sncWezen, de Amerikaansche vorm, als het stiWezen als denkend lezen
(de door prof. Kohnstamm gepropageerde Nederlandsche vorm) naast de
door ondergeteekende voorgestane vormend moedertaalonderwijs richting.
En eindelijk naast deze drie voornaamste soorten stiWezen een conglo»
meraat waarvoor zoowel links als rechts materiaal gezocht is (blz. 7).
Waarschijnlijk bedoelen ze hiermee o. a. de methode „Van kindertaal
tot moedertaal", welke methode ze overigens zeer grondig geraadpleegd
hebben en waaraan ze veel oefeningen ontleend hebben.

„Met het woord stillezen staan we voor een alles behalve „einheitlich"
begrip", lezen we aan het begin van de brochure. Voorloopig aanvaarden
de schr. een reeds eenige jaren geleden gegeven omschrijving: stiWezen
is niet luid»op lezen met een schriftelijke controle van den inhoud.
Binnen deze ruime omschrijving valt nu een groote verscheidenheid van
oefeningen. De schr. hebben overwogen ze in te deelen naar de ver»
schillende psychische functies: geheugen, fantasie, aandacht enz., maar dit
stuitte op bezwaren. „Een mensch is een geheel en de psychische functies
kunnen wel logisch, echter niet reëel uit elkaar gehaald worden. A fortiori
is het nog moeilijker oefeningen samen te stellen, die één bepaalde
functie zouden oefenen met uitsluiting van al de andere" (blz. 7). ,,Hct
denkend lezen, dat den verstandelijken aanleg wil toetsen, stelt uiteraard
oefeningen of reeksen van oefeningen voor, die vooral een of andere
zijde van het intellekt naar voren trachten te halen. Zoo wil men
in het denkend lezen bij Kohnstamm c. s. aan de hand van diverse
oefeningen toetsen het analytisch, het synthetisch en het productief
denken. Hiervoor worden oefeningen aangewend, die de juiste zakelijke
opname van een tekst met vrijwel mechanische woordelijke weergave of
met eenige vrije verwerking in zelfstandige weergave contrôleeren; ofwel
zelfstandige verwerking van opdrachten, waarbij het woord en het
taalvermogen geen rol spelen; ofwel tracht men door sommige teksten
het vermogen tot logische ordening van deelen, die tot een zinvol
geheel samengevoegd moeten worden, aan te spreken. Voor het syn»
thetisch denken dient de essentie van een tekst naar voren gebracht"
(blz. 8). Maar naast deze psychologische indeeling kan men spreken van
een practische, b.v. stiWeesoefeningen om bepaalde leesfouten tegen te
gaan: het overslaan van een regel b.v. Ook dit is in de practijk niet
bevallen, zoodat ze eindelijk gekomen zijn aan een indeeling naar de
leerjaren. Ze achten een oefening geschikt voor een bepaalden graad
als 70 tot 80 % van de leerlingen van dien graad de oefening juist
hebben opgelost Van aparte boekjes voor het stil»lezen zijn ze geen
voorstander. Daar lezen in essentie is beteekenis rapen van het papier
sluit de globale leesmethode uitstekend aan bij het stiWezen.

Het grootste gedeelte van deze monografie over het stiWezen wordt
gevormd door een verzameling oefeningen gerangschikt volgens de leer»
jaren. De bekendste typen zijn hier ook vertegenwoordigd. Een enkele
keer kijken we verbaasd op als we b.v. op blz. 73 spellingsoefeningen
vinden (invullen met aa of a, met t of d) enz. Overigens zijn in de
Nederlandsche stelmethodes heel veel prototypes van deze Vlaamsche
oefeningen te vinden. P. A. D.

W. L. Schouten, Aanwensels en Hebbe'
lijkheden bij Kinderen (Bibl. voor Bijbelsche
Opvoedkunde, 22ste jaargang, No. 1), 1938.
Uitgave drukkerij Stichting Hoenderloo, 16 p.

Indien dit geschriftje inderdaad aan de redactie ter recensie toege»
zonden werd, veroorlove ik mij de volgende opmerkingen en vragen.

Over den stijl: deze is in de verte verwant met dien van kapitein
Pulver uit Van Lenneps „Ferdinand Huyck" of met den stijl van eiken
gezellig keuvelenden zeeman.

Over den inhoud: deze herinnerde mij onweerstaanbaar aan een
rubriek uit zekere weekillustratie, waarin een zekere zuster, wier naam
mij nu niet wil invallen, voor allerlei kwalen en kwaaltjes raad geeft
met een overtuiging, die aan zeker weten grenst.

Verder herinnerde ik mij bij de lectuur van het geschrift een Christe*
lijken recensent, ^ie uitsluitend lette op den bouw der romans, die
hij besprak en aan het einde der recensie steeds schreef: of dit goed
geschreven boek wel geschikt is voor Christenen, staat te bezien.
Welke overwegingen hem tot deze laatste reserve brachten, weet niemand.
Ik vermoed, dat hij wel een Christelijk recensent was, maar geen Christe*
lijke recensie kon schrijven en ik vermoed verder, dat het oog van den
schrijver bovengenoemd (dit woord werd mij door „gedurige herhaling"
(zie p. 3) bij de lectuur van het geschrift bovengenoemd tot aanwensel)
op het allerlaatste en te late moment viel op den weidschen serietitel.

Voor wie dit boekje bedoeld is? Toch niet voor onderwijzers of
ouders of hoofdaktestudie, hoop ik.

Ten slotte wilde ik nog graag opmerken, dat de schrijver nog piekert
over de „goede houding" der kinderen in de schoolbank,

dat hij te snel generaliseert, n.1. op de manier van: „dat zul je nou
altijd zien",

en dat hij alleen maar de kinderen stout vindt en blijkbaar niet
weet, dat er ouders en onderwijzers zijn, die elke kinderlijke uiting
van hun kinderen of leerlingen aanwensels schelden.

Dr. J. P. Duyverman, Over den stand
van ons Staatswetenschappelijk Middelbaar
Onderwijs. Naar aanleiding van een enquête.
fO.90. Bij J. B. Wolters' Uitgevers*Maat*
schappij N. V. — Groningen, Batavia.

Met genoegen voldoe ik aan het verzoek van de redactie dit kleine,
doch belangwekkende geschrift beknopt te bespreken.

Het verzamelde en verwerkte materiaal is door den schrijver op voor*
treffelijke wijze gehanteerd. Het materiaal was zeer omvangrijk, waaruit
moge blijken, dat de zeer vele inzenders het plan van den auteur zeer
hebben toegejuicht.

Het geschrift getuigt van objectieve bewerking en het is toch inl
hoge mate suggestief.

Op levendige en vaak humoristische wijze laat de schrijver een film
aflopen, die vooral voor ons — vakgenoten — van grote betekenis is.

Hij toont ons een spiegel, waarin we ons eigen gelaat en dat onzer
vakgenoten kunnen waarnemen.

Ik durf gerust zeggen, dat ik uit al dit verwerkte materiaal veel
geleerd heb, en vaak heb geconstateerd: zóó doe ik het ook en met
gunstig resultaat of dat is toch eigenlijk paedagogisch niet verantwoord.

Overigens bewijst de enquête en de verwerking van het materiaal,
dat het staatswetenschappelijke middelbaar onderwijs de zeer levendige
belangstelling heeft der betreffende docenten en er door hen naar
gestreefd wordt op tal van wijzen en met tal van middelen den leerling
tot een begrijpend staatsburger en tot een maatschappelijk mensch te
vormen.

P. A. Diels en J. Nauta, Fundamenteel
rekenen. Klassikale rekencartons, met toe»
lichting. Bij J. B. Wolters' Uitgevers»Maat»
schappij N. V. — Groningen, Batavia.

Er zijn 25 dominosteenen in karton, groot en duidelijk genoeg om
als klassikaal leermiddel te kunnen dienen. Op den eenen kant zijn de
stippen rood op witten grond, op de andere zijde zwart op wit.

De dubbele blank, de 6—5, en de dubbele zes zijn niet aanwezig.
Het is duidelijk dat de steenen bedoeld zijn voor de getallen 1—10.

Voorop gaat de telling van 1—5 met de kartons 1—0, 2—0, 3—0, 4—0,
5—0.

Is het getalbeeld helder geworden, dan volgt de terugtelling van 5—1,
gevolgd door de optelling en aftrekking van 1—5.

Volgt de behandeling, groepeerend van 6 (al55 + 1) van 7 (als 6+1)
enz. tot 10, met de optelling en aftrekking van 1—10.

Toch zijn de cjrtons ook bestemd voor de getallen van 11—20. De
zwarte dubbele vijf is voorlopig tiental. Daarnaast worden de roode
1—O, 2—O, 3—O enz. gelegd. Volgt op de gangbare wijze de telling,
optelling en aftrekking.

Het geheel is een terugkeer tot het klassikale leermiddel, waarbij
meer gerekend en minder gespeeld wordt. Het is door zijn eenvoud
een voortreffelijk leermiddel, dat zijn plaats op onze scholen stellig
zal veroveren. Het rekenen zal er bij winnen, en daar is het toch om-
te doen.

P. A. Diels en J. Nauta: Individuele
rekenstof, Ille deeltje. Te gebruiken naast
het 6e en 7e deeltje van „Fundamenteel
Rekenen". Bij J. B. Wolters' Uitgevers»"
Maatschappij N. V. — Groningen, Batavia.

Er zullen 5 deeltjes verschijnen. De leerlingen worden aan het werk
gezet, zonder hulp, nadat ze in „Fundamenteel Rekenen" bepaalde moei»
lijkheden hebben overwonnen. Hier is ruime en goede keuze van
oefenstof. Een halve eeuw geleden hebben we, met de toenmalige
methoden, ook op deze wijze gewerkt, maar de besten profiteerden er

alleen van. Deze eenvoudige sommetjes zijn ook geschikt voor de
zwakkeren. Zij hebben alleen toe te passen, wat hun bekend is, terwijl
de flinkeren zelf nog eigenschappen ontdekken. Dit deeltje is zeer
geschikt om de klasse met ambitie te laten oefenen. De onderwijzer
kan zijn mond houden.

In de reeks Theoria, waarvan ik in Paed. St. XIX p. 92 het eerste
nummer besprak, geeft de schr. een lezing, in Dec. '36 gehouden voor de
Centrale Faculteitencommissie te Amsterdam. Hij bespreekt eerst de
misvatting, alsof de zin der wetenschap in haar nuttigheid zou moeten
worden gezocht, gaat dan over tot het onderzoek van wat weten»
schap voor den individuelen kennenden mens en voor de kennende
mensheid betekent. Terecht doet hij uitkomen dat dit vraagstuk zonder
een filosofische anthropologie niet behoorlijk omschreven, laat staan
opgelost zou kunnen worden. Het antwoord, dat hij geeft is dan ook
bepaald door een — hier natuurlijk slechts heel in 't kort aangeduide —
opvatting van fiIosofisch»anthropologischen aard. Maar reeds het op»
stellen van dit programma brengt den schr. noodzakelijkerwijs in
botsing èn met het positivisme, „de metafysica der metafysica»bestrijders,"
zoals hij geestig zegt, èn met het daaruit als reactie voortgekomen irratio»
nalisme. Als reactie, maar toch onder aanvaarding van de probleem»
stelling „de scheiding van feiten en waarden die het positivisme voltrok."
„Vrij van den band met de wetenschap was het (irrationalisme) ook
ontslagen van haar tucht en van de verplichting tot universaliteit ....
De irrationalistische golf die ons opschrikt dreigt ook de vrijheid in
dwang te doen overgaan. Dezen stand van zaken inzien is waakzaam zijn
voor de bedreigde wetenschap en werkzaam om de objectiviteit in de
waardensfeer niet verder aan de positivistische uitholling prijs te geven,.-
Dit sluit in een stellingname tot de bewegingen van den dag."

Inderdaad, deze brochure toont hoe actueel filosofie is geworden; zij is
in de 20e eeuw niet meer een „academische" zaak, maar levensnoodzaak,
voor ieder die den geest wil helpen beveiligen tegen de brute macht van
opgezweepte emoties en instinkten. Ph. K.

Dr. P. Sterkman, De beteekenis van
Descartes' wijsgeerige methode. Van Gorcum
en Comp., Assen. 39 p.

Nr. 3 der reeks Theoria geeft de herdenkingsrede, door den schr.
uitgesproken in de Societas Spinozana naar aanleiding van het verschijnen
van Descartes Discours de la Méthode op 8 Juni 1637. De schr. wil ons
Descartes in hoofdzaak doen kennen als „de man der nieuwere natuur»
wetenschap". Daarin „hebben wij den achtergrond, waartegen wij de
figuur van Descartes stellen moeten" (p. 29). „Deze omslag van het
kennen, dit loslaten van eiken waan eener begrijpelijk making, beteekent
de grootste revolutie, die het kennisbegrip ooit heeft doorgemaakt.
Het is het ontwaken uit de zucht der „verklaring", het is óók de moed

kristalheldere en tegelijkertijd de kristalharde leer der nieuwere natuur»
wetenschap" (p. 25).

Deze beschouwing over Descartes heeft zeker de aantrekkelijkheid
van het nieuwe. En de lof, daarin Descartes gebracht, past in de stemming
ener herdenkingsrede. Er is slechts een, maar een zeer gewichtig be»
zwaar tegen. Descartes heeft nl. in zijn werken juist voor de tegengestelde
methode gekozen. En zowel daar als — nog onomwondener uitge*
sproken — in zijn brieven, heeft hij partij gekozen tegen Galileï, die
inderdaad als grondvester der natuurwetenschap mag worden beschouwd.
In zijn brief aan P. Mersenne van 11 Oct. 1638 schrijft hij over
Galileï: „II me semble qu'il manque beaucoup en ce qu'il fait continu»
ellement des digressions et ne s'arrête pas à expliquer tout à fait une
matière; ce qui montre qu'il ne les a point examinées par ordre, et
que, sans avoir considéré les premières causes de la nature, il a cherché
les raisons de quelques effets particuliers, et ainsi qu'il a bâti sans
fondements." En in den brief aan Mersenne van 22 Juni '37: „Et je puis
seulement dire que ni Galileé ni aucun autre ne peut rien déterminer
touchant cela qui soit clari e demonstratis, s'il ne sait premièrement, ce
que c'est que la pesanteur et qu'il n'ait les grands principes de la
Physique." Mochten deze citaten — die de schr. kan verifieren in Adam
Tannery II, p. 388 en 392 — hem nog niet duidelijk genoeg voor»
komen, dan leze hij het artikel van Enriques in de Rev. de Met. et de
Morale van Jan. '37, p. 222 onder de titel Descartes et Galileé met o.a.
deze woorden: „Descartes considère que l'on ne peut rechercher avec
fruit les lois de la pesanteur si l'on n'explique d'abord ce qui c'est
que la pesanteur, ou pourquoi les corps pèsent sur la terre".... Les
difficultés que Descartes soulève en diverses occasions contre les lois
de Galileé dépendent en grande partie, sinon uniquement de ce préjugé
philosophique; pour expliquer la pesanteur Descartes, reprenant une
ideé d'Anaxagore, essaye de la déduire de la force centrifuge par
l'hypothèse de tourbillons qui envelopperaient la terre" (t. a. p. p. 233).

Het is deze Cartesiaansche wervel»theorie, die de geesten in de 17e en
18e eeuw heeft verdeeld; de overwinning van het mathematisch»empi»
rische denken van Galileï en Newton heeft de eenzijdig»mathematische
constructie van Descartes in Frankrijk eerst onder Voltaire's invloed
ten val gebracht.

Descartes heeft op het gebied van kennistheorie en zuivere wiskunde
genoeg verdienste; het schijnt mij overbodig hem, zelfs in een herden»
kingsrede, te tooien met de ontdekkingen van zijn geestelijke tegen»
standers. Ph. K.

Hilbrandt Boschma, Het Wonderland der
Ziel. Van Gorcum en Comp., Assen, 1937.
32 p. f0,40.

De schr. heeft in deze „Causerie voor jongeren" zijn denkbeelden over
de ziel, gedeeltelijk aan de psycho»analyse, gedeeltelijk aan de parapsy»
chologie gevormd, op de hem eigen bevattelijke en pakkende wijze willen
uitbeelden. Maar wat hem zo uitnemend gelukt als hij spreekt over zijn
Bijbel (Verg. Paed. St. XII, p. 262 en 407) is hem m. i. op het terrein
van deze beide takken van wetenschap slechts schijnbaar gelukt. Althans
ik heb vele bezwaren voelen opkomen bij de lezing, wier uiteenzetting
echter tot een brochure zou groeien, nauwelijks minder omvangrijk dan
de besprokene. Ph. K.

9ils dit nummer verschijnt, verkeert geheel het S\^ederland=
sehe volk in feeststemming. £Het viert, in blijde dankbaarheid,
het veertigjarig regeeringsjubileum van zijn geliefde en ge=
eerbiedigde SKoningin, die biermede het aantal jaren vol maakt,
dat onder haar voorzaten alleen S^laurits bijna bereikt en
alleen SHaar 'Vader een weinig overschreden heeft. SKet beleeft
weder een van die maar al te zeldzame, harh'erheffende his=
torische momenten, dat hel zich geheel één gevoelt in waar=
deering. Want,^hoe men ook theoretisch over het constitutioneel
koningschap nioge denken, dat SYeerlands SKoningin dit ambt
gedurende al die jaren op zeldzaam voorbeeldige wijze waar=
genomen en in die grootendeels fel bewogen tijd iHaar land
en volk onschatbare diensten bewezen heeft, dat wordt door
niemand in twijfel getrokken.

£Met de hulde, die EHaar daarvoor in deze dagen alom
gebracht wordt, stemt de redactie van ffaedagogische Studiën
natuurlijk van ganscher harte in. 0ver de verdiensten van
SKoningin KJilhelmina als regeerende vorstin uit te weiden,
ligt weliswaar niet op haar weg, maar zij behoeft zich daarom
niet onbetuigd te laten. Want er is nog een andere zijde aan
de nationale feestvreugde. Wanneer SVederland zyn SKoningin
eert als een zeldzaam voorbeeld van onverbeterlijke plichts=
betrachting, dan denkt het niet alleen aan de wijze waarop
£Zij het land geregeerd, maar ook aan de wijze waarop £2ij
SHaar kind opgevoed heeft.

SHet is goed dit uit te spreken en er even bij te verwijlen.
De beoefenaars der paedagogiek hebben alle reden zich Jaar=
over te verheugen en de natie om er dankbaar voor te zijn.
SHet is moeilijk onder woorden te brengen en misschien nog
moeilijker naar waarde te schatten, maar het is een feit, dat
een natie zich bijzonder bevoorrecht mag achten, wanneer zij
met ongeveinsden eerbied mag opzien naar het huiselijk leven
harer vorsten. Wat fKoningin Wilhelmina zoo uitnemend be=
grepen heeft, dat is, dat geen enkele opvoeding mag ingericht
worden naar een bepaald schema of overgeleverde begrippen,
laat staan naar een hofetiquette, maar dat zij moet aangepast
worden aan de levensomstandigheden, het karakter en de be=
stemming van het op te voeden kind. '2>eze zijn voor ieder kind
weder verschillend. Sn voor een ^Koningskind zijn zij al heel
bijzonder, vooral wanneer het SKoningskind tevens eenigst kind
en troonopvolgster is. 2)e eisch, dat de opvoeding in de eerste

plaats en doorloopend heeft te zorgen voor een passend milieu,
waarin het kind zich naar den eisch kan ontwikkelen, wordt
daardoor wel zeer aanzienlijk verzwaard. 2)e SKoningin heeft
die taak aanvaard in het volle besef van haar zwaarte, in het
volle besef ook van fHaar eigen verantwoordelijkheid. 3fn de
wijze, waarop £Zij zelf door 9iaar onvergetelijke hoeder was
opgevoed, had Éij een voorbeeld, zooals Sij zich geen beter
kon wenschen, maar misschien heeft Sij nog meer dan deze
de opvoeding van SHaar kind als een persoonlijke aangelegen=
heid beschouwd. 'S)it valt althans reeds af te leiden uit hef
feit, dat £Zij de geheele godsdienstige vorming — tot op den
tijd van de voorbereiding voor het lidmaatschap der SYed. Dierv.
3(erk — geheel in eigen handen heeft gehouden, ^ant dat
is toch zeker wel het belangrijkste deel der geheele opvoeding.
'Voor het onderwijs der ^Prinses moest £2ij natuurlijk gebruik
maken — en heeft £2ij een dankbaar gebruik gemaakt — van
raadgevers en leerkrachten, maar op de karaktervorming van
hun vorstelijke leerlinge heeft £iij aan die leerkrachten geen
grooter invloed toegekend dan onvermijdelijk was. f¥ief, dat
dien invloed niet op prys stelde; integendeel, bij de keuze
der leerkrachten werd niet alleen gevraagd naar hun vak=
bekwaamheid, maar ook naar hun levenshouding en hun levens=
opvatting; ook voor het onderwijs van SHaar kind wenschte de
koningin alleen personen, met wie Sij zich geestelijk verwant
gevoelde. SHaar eigen strenge levensopvatting heeft SKaar niet
belet aan het in menig opzicht van het SHare afwijkend karakter
der Prinses de noodige speelruimte te laten en deze heeft
dan ook onder SHaar verstandige leiding een zonnige jeugd
gehad. De fKoningin wist, dat liefde en vertrouwen de groote
hefboomen der opvoeding zijn en zij heeft het verstaan die
zoowel te geven als te wekken.

2)e wijze, waarop SKoningin 'Wilhelmina haar taak als op=
voedster der troonopvolgster heeft vervuld, is zeker niet de
geringste der diensten, waarvoor het Nederlandsche volk
SKaar dank en hulde schuldig is. SHaar ons paedagogen zij
het vergund ditzelfde nog een beetje anders uit te drukken:
door SHaar voorbeeld heeft £iij, dag aan dag en jaar aan
jaar, het SVederlandsche volk de groote les voorgehouden,
dat de opvoeding, niet minder dan het koningschap, een ver=
antwoordelijk ambt is, dat niet aan het toeval mag worden
overgelaten, en dat zij, met ^ods onmisbaren zegen, ook
onder de moeilijkste omstandigheden kan slagen, mits men
haar make tot een zaak van veel nadenken, veel toewijding,
veel voorzorg en veel gebed.

Zooals onze lezers en medewerkers weten, heeft, terstond
toen de eerste aanvallen van die ziekte, die hem ten grave
zou sleepen, onzen betreurden vriend Diels het werken on»
mogelijk maakten, het lid der Redactie, drs. W. H. ten Seldam,
aangeboden, hem als secretaris der redactie — tijdelijk naar wij
toen nog hoopten — te vervangen. Zij weten ook, dat die
vervanging langer heeft moeten duren, dan wij toen dachten
en dat wij ten slotte naar een definitieve hebben moeten
omzien. Intusschen heeft de heer ten Seldam die vrijwillig
aanvaarde taak ^ervuld op een wijze, waarvoor wij hem niet
dankbaar genoeg kunnen zijn, en die wij voor outsiders
moeilijk naar waarde kunnen schetsen, maar waarvoor wij
hem ten minste hier openlijk onzen dank willen betuigen.
Niet alleen heeft hij „de zaken" op onverbeterlijke wijze
„gaande" weten te „houden", maar hij heeft zich ook bereid
verklaard zijn ad interim voort te zetten totdat een nieuwe,
vaste secretaris zou gevonden zijn en dezen in den arbeid in
te leiden. Wij weten, dat hij alles zal doen wat in zijn ver»
mogen is — en wie ware daartoe beter in staat dan hij? —
om dien opvolger in het spoor van Diels te doen treden.

Met hem waren wij overtuigd, dat wij deze gelegenheid
moesten aangrijpen om een jongere kracht aan onze redactie
te verbinden. Wij meenen die gevonden te hebben in
drs. H. Nieuwenhuis, onderwijzer te Amsterdam. De heer
Nieuwenhuis werd, na de H. B. S. te Leeuwarden doorloopen
te hebben, te Amsterdam voor onderwijzer opgeleid. Naast
zijn werkzaamheid als zoodanig zag hij kans het candidaats»
examen in de sociale geografie af te leggen, waarna hij, om
meer verdieping aan zijn dagelijkschen arbeid te geven, voor
het doctoraal examen in de wijsbegeerte met hoofdvak paeda»
gogiek ging studeeren, alles aan de Universiteit van Amster»
dam. Hij werkt thans aan een proefschrift onder leiding van
Prof. Kohnstamm. De heer Nieuwenhuis is sinds kort secre»
taris van de Amsterdamsche afdeeling van de Vereeniging
voor Paedagogiek, en secretaris»penningmeester van het Am»
sterdamsche Instituut voor Individueele opvoeding. Wij roepen
hem bij dezen een hartelijk „welkom" toe.

Nu het vijfenzeventig jaar geleden is dat de M. 0.»v^ret is
tot stand gekomen, neigen we tot bezinning op wat deze wet
ons volk gegeven heeft en, wat wij zelf dageliks met de
„voortgezette jeugd" doen. Ieder met en voor zijn leerlingen,
in en „voor" zijn vak. Een bezinnen, dat zeker inwendig
gebleven zou zijn als niet juist het Rapport»Bolkestein ver»
schenen was: de prikkel voor mij om niet slechts te bespie»
gelen, maar om te schrijven ook.

Er is reeds niet»weinig over het voortgezet (M. O. en
V. H. O.) taalonderwijs geschreven, en er meer over te publi»
ceren is dan ook volstrekt niet nuttig en nodig. Wel schijnt
het me vergeeflik als een prakticus die — zo goed hem dat
mogelik is — levend, studerend tracht te blijven, een nieuwe
faze in zijn taalleraars»ontwikkeling in letters vóór zich wil
zien, in het vertrouwen dat ook enkele kollegaas en andere
onderwijsvoelenden er belang in stellen.

De vraag die mij — en zeker niet mij»alleen! — de laatste
tijd heeft „bezig" gehouden, is: wat dóén wij leraren Neder»
lands? Doen we eigenlik wel iets? Heeft onze bemoeiing met
de leerlingen wel enig effekt? Wel hebben we aanstonds de
met redenen omklede antwoorden klaar, als daar zijn: we
leren ze toch hun taal beter kennen en kunnen! we herhalen
de spelling, en zelfs wijden we ze in de nationale literatuur
in! En zelfs als deze antwoorden ons niet voldoen, d. i. ons
opvoedersgeweten niet geheel en al geruststellend in slaap
wiegen, dan is er toch nog altijd het evidente, ook taal»
opvoedende, feit van onze ómgang»op»peil met de jongelui.

Ja, we wéten dit alles, — en toch! Want ten eerste: dat
beter leren van taal is maar o zo betrekkelik, en geschiedt
elders (thuis en op school) op veel uitgebreider schaal, en als
de omstandigheden thuis en op school goed zijn, nog wel
minstens even rendabel. En voor de meer beruchte dan
moeilike spelling van het nederlands hebben we geen 5 a 6
jaar van voortgezet onderwijs nodig. Ten tweede: die in»
wijding in de literatuur is, blijkens de ervaring, die elk
leraar bij zijn gewezen»alumni kan opdoen, niet zo héél
ontbolsterend geweest, gezwegen dan nog van de schare onont»

vankeliken, en van enkele enthousiasten die ook zonder ons
wel verliefd op mooie boeken zouden geworden zijn.

Mocht deze beschouwing, deze terugblik vooral — niet
alleen! — op eigen werkzaamheid, wat pessimisties zijn uitge*
vallen, men zegge niet dat ze onwaar is. Alleen zij, die menen
dat het doorwerken van een stel spraakkunst*, stijl*, lees* en
letterkundeboekjes toch wel heel wat betekent, mogen mijn
pessimisme verfoeien, en zijn hiertoe uit zelfbehoud wel ge*
noodzaakt. Wat de leraar in het nederlands voor volstrekt
effaceren van zijn leraarspersoon behoedt, dat is alleen: de
waardering die niet de slechtste van zijn leerlingen en, oud*
leerlingen, herti'als méns toedragen.

Maar, vragen we ons af, mag dit ons wel voldoen? Al is
het een gevolg van onze leraarsfunktie, het is toch maar een te
waarderen bij*produkt ervan: de bestaansreden van de leraar
is gelegen in het vormende onderwijs, in de vormende vafe*
elementen, die zijn omgang met de leerlingen de gewenste,
en de door anderen verwachte, waarde geven. Ongetwijfeld
is de hoogste waarde die een onderwijzer (leraar) geven kan:
z'n persoon en persoonlikheid, maar, hoevelen hébben die
schat? en hoeveel vermogen ze anderen (jongelui nog wel)
deelachtig te maken? Normaal is het, in de leraar de onderw
wijzer te zien, en niét het aksent te leggen op z'n opvoed*
kwaliteiten, 't Klinkt heel idealisties, en het mag voor een vak
als het nederlands, niet zó onjuist zijn als b.v. voor eenzij*
diger*menselike vakken (algebra, chemie) we zouden niet
graag meer de uitspraak van Acket tot de onze maken: „De
leraar in 't Nederlands moet niet zijn een Vak met meer of
minder menselikheid, maar 'n Mens met meer of minder vak*
kennis. Meer dan de Vakman is de Man" i). Deze opvatting
van de leraarstaak is heel noodlottig in z'n gevolgen, daar
de gemiddelde leraar — geen Mens — gemakzuchtig moet
afglijden tot een wazig, kernloos z'n leerlingen „bezighouden"
in plaats van ze door aan te pakken tot zich*zelf*aanpakken te
brengen. De leraar in het nederlands geeft dan z'n onderwijs
als 'n allemansvak, en de leerlingen vinden, hem en vak beide,
vlees noch vis. We willen de kollegaas (en onszelf) hierin niet
al tc zwart maken: talrijk zijn de halve en driekwart veront*^
schuldigingen: de leraar in het nederlands is wel de allerminst
voor z'n beroep opgeleide (juister: voorbereide) — de ge*

bruikelike leerboekjes voor het vak dat hij onderwijzen moet,
missen wel heel erg elke vakgeest, elke discipline, elke doel?
gerichtheid, zodat men nieteens leraarened. behoeft te zijn om
een even „goed" lees?, stijl?, spraakkunst? of literatuurboek
te kunnen samenstellen — de 30 uren, over 10 klassen (d. i.
250 a 300 leerlingen) verdeeld, vervullen hem eer met wan?
hoop aan dan trots op zulk 'n taak — en, om de opsomming
van zwarigheden hiermee maar te besluiten: het is zo voor
de hand liggend dat met kinderen van 12 tot 15 jaar (de
„onderbouw") voor nederlands zo weinig te doen is waaraan
vitaal behóéfte bestaat; wel individueel (spreken en stellen)
maar niet klassikaal (taalkennis, literaire indringing).

Toch — en hier spreekt de optimist — zullen al deze
moeilikheden er zijn om overwonnen te worden. Wat het vak
nederlands in principe niet is, mag het ook in praktijk niet
blijven, n.l. een makkelik allegaarsvak, zonder enige selektieve
waarde bij de (toelating), overgang en afsluiting van de
kursus. Wat wel het duidelikst gedemonstreerd wordt door
de „vorderingen", de sijfers, die op meer dan 90'' /O van
de scholen tussen de grenzen 4 en 8 liggen. Waar een 2 en
een 3 niet kunnen voorkomen, en 5 en 6 de meest gewilde
want „vergoelikende" taxaties zijn.

Er moet een weg gevonden worden om uit deze impasse,
uit deze slapheid te komen. Eerst als het vak selektief is,
kriteriumwaarde heeft, doelbewuste richting kent en inspan?
ning eist, staat het op peil, op voortgezet?onderwijspeil. De
strijd zal gaan tegen de machten van onbegrip, gemakzucht
en onverschilligheid, die alle samenspannen om het papier
(het diploma) te stellen boven het peil. —

Zonder nu de pretentie te hebben van juist te kunnen aan?
geven hóé dan het onderwijs in nederlands wel moet gegeven
worden, acht 'k me ertoe in staat enige richtlijnen te trekken.
Dit dank 'k niet zozeer aan de paedagogiese en didak?
tiese beschouwingen waarmee 'k kennis heb gemaakt, alswel
aan enkele daden van kollegaas: enkele boekjes die m.i. ver
uitsteken boven de mergloze massa pseudo?leerboekj e s en
boeken.

Met, om hun au fond geringe belangrijkheid, voorbijgaan
van boekjes voor spelling — dit op de 1. s. al zo vlijtig be?
oefend, en op de voortgezette school nog bijgehouden —,
en van „spraakkunst" — op de 1. s. reeds ernstig betraind en op
z'n meest van enige middel?waarde n.l. voor een verouderend

vreemde^talenonderwijs i) —, richt ik me op het wezenlike,
het voornaamste van het voortgezet taalonderwijs (en dat zich
voor een klassikaal onderwijs leent) d. i.

voorbereidend«wetenschappelike taalkunde, en
voorbereidend«wetenschappelike stijlkunde (ruimer dan lite«
ratuurkunde).

Deze twee zijn onze vakobjekten, deze twee zijn de hoofd«
lijnen die de gehele kursus van 5 of 6 jaar door ons onderwijs
moeten lopen, en die van het nederlands een vak, met kern
en eenheidvizie, discipline en aanpak maken. Die alle vaag
geliefhebber bannen.

Het bezwaar^'^hiertegen, dat ik ook meermalen heb voelen
rijzen, n.1. zulk streng onderwijs raakt de kinderen niet, gaat
ze te hoog, moet 'k om het karakter van het voortgezet
onderwijs«zelf verwerpen. Te lang hebben „alle" leerlingen
voor het vak nederlands mee«gekund! Vom Kinde aus is
mooi, maar gebondenheid aan het vak is noodzakelik. Waarom
moet nederlands in een uitzonderingspositie verkeren, tegen«
over b.v. natuurkunde en staathuishoudkunde. Voor deze
vakken moeten tenminste boeken zijn die verruimend, dis«
ciplinerend, voorwetenschappelik«vormend werken, met en
door de leerlingen, stimuleren. Voor nederlands bestaan zulke
boeken — bijna — niét: allemaal vragen ze alleenmaar ge«
heugen (spraakkunstboekjes, literatuurhistories), of zeer een«
voudige, nooit samengestelde, verklaringen (stijlboekjes,
literatuurvragen).

Zo altans was het voorkort. Eerst van de laatste tijd dateert
een andere koers, in leerboeken verwerkt. Zowel in het
taalkundige als in het stilistiese. Om pedagogiese reden
noemen we éérst zo'n stilisties leerboekje, daarna een taal«
kundig werk. Taalkunde beoefenen eist een „rijpere instel«
ling" dan de stilistiek; juist omdat de verschijnselen van de
gewone taal zo „vanzelfsprekend"«gewoon zijn en dus de
belangstelling van kinderen niet kunnen trekken. Waarmee
we geenszins willen te kennen geven dat in de lagere klassen
nooit taalkundige vragen gesteld, of taalkundige opmerkingen
gemaakt mogen worden! Integendeel. Alleen dit: dat eerst
na het 14e, 15e levensjaar, bij de voor het onderwijs ge«

O Zie o.m. Rombouts Waarheen met ons Vreemde Talenonderwijs;
Kruisinga (in diverse artt. van het ts. Taal en Leven).

Het overwegend#stilisties werkje voor de lagere klassen, dat
een nieuwe koers belichaamt, is „Actief Lezen". Een lees<i
boekje, maar het volle aksent ligt op de vragen die tot
doorzien, doordenken, doorproeven van de gegeven tekst
dwingen. Vragen die — niet die van een ars poëtica of
scholasties wetboek — elke les weer, de gehele stilistiek aan
de orde stellen. Vragen, vaak als kleine wiskunde pro*
bleempjes; natuurlik met dit verschil: dat behalve de intellek*
tuele faktoren, er ook telkens beroep wordt gedaan op taal*
gevoel, op smaak (aestheties en ethies). Als leerkursus voor
het beseffen en smaken van, en streven naar de eenheid van
vorm en inhoud die goede taal kenmerkt, is het van onschat*
bare waarde voor het voortgezet onderwijs. Het poneert
nergens, het geeft geen voorschriften, generlei theorie, maar
legt de leerling een niet te gemakkelik prozastuk of gedicht
ter alzijdige indringing voor. Een oefening, een discipline,
die ook (het latere) literatuuronderwijs moet beheersen, en
waarvan Bolkestein in „Levende Talen", afl. I, 1938 een leer*
zaam, eisenstellend voorbeeld heeft gegeven. Alleen*zó wordt
het taalonderwijs een school voor het denken, keurend
proeven en doen (spreken en stellen). We willen het lees*
boek uit de lagere klassen wel niet verbannen, maar le behoort
een leerling van het voortgezet onderwijs vnl. thuis te lezen
en 2e het gewone genre leesboeken is ont* geen inspannings*
lektuur. Wensten we een apart boek voor het lezen in de lagere
klassen, dan moest dit o. i. een verzameling van 40 kleine, één*
pagina*teksten zijn, waaraan de leeskunst indringend beoefend
zou worden] En, wat betreft het onderwijs in de hogere
klassen van gymnasium en h. b. s., dit mist de „ruggegraat",
voor een voorbereidend*wetenschappelik (vormend) onder*
wijs vereist: le door het hoofdzakelik*histories memoriewerk,
2e tengevolge van een fragmentaries en oppervlakkig (vlug)
lezen en voorlezen. (Men denke aan de 2 uren voor literatuur*
en ander taalwerk, wekeliks beschikbaar!) Goed, grondig
literatuur*inleidend onderwijs moet zich, gezien de beschikbare
geringe tijd, beperken tot het verwerken van enige hoog*
staande proza* en dichtwerken (als: Reinaert de Vos, Lucifer,
Aenleidinge tot de N. D., Roskam, een boek van Hoofts
Historiën, Max Havelaar) en er moet gezien het peil van de
leerlingen, gerekend worden op het thuis<«lezen van taalkunst.

Wordt het stiHsties, het lees» en het literatuuronderwijs aldus
opgevat, dan valt er niet aan te twijfelen of het vak nederlands
heeft vormende waarde en dus z'n selektieve schiftingskracht.

In dezelfde geest dient het taalkundig onderwijs in de
hogere klassen gepraktizeerd worden. Waarvoor mij ook
slechts één werkje bekend is dat aan vakeisen voldoet, i)
Dat natuurlik niét „geleerd" is — zelfs minder spraakkun»
tige termen veronderstelt dan de abituriënt van de 1. s. spelen»
derwijze hanteert — maar dat noopt tot waarnemen van het
nederlands, tot formuleren van het waargenomene, en tot
verklaren ervan, — alle drie in onverbrekelik verband, zodat
de verklaring iperst in staat stelt om juist te formuleren, en
deze formulering om de waarneming te zuiveren en te ver»
helderen. Ook hier zal men mij tegenwerpen: maar dat is
puur»wetenschap, en wordt nieteens aan de universiteit gedo»
ceerd. Het laatste is — treurig genoeg — al te waar; het

Wat te bewijzen is. — Waarvoor moet men zich bewust
maken wat voor ons (en voor de 15», 16»jarige leerling) de
taal is. Niet een „ding" dat een belangwekkende historie heeft;
ook niet dat, .... gespéld wordt; en, bijna evenmin, de
inventaris, het muzeum, van al die middelen tot gedachte» en
gemoedsuitdrukking van.een bepaalde gemeenschap.-) Niet de
'langue' dus. Maar wel de 'langage': het menselik vermogen
om te spreken (en te schrijven), de taal als menselike funktie.
Een vermogen dat zich voor ons verwerkelikt heeft in de
moedertaal, voor ons allen een even intiem^vertrouwd als
subtiel»ingewikkeld sisteem ter uitdrukking van het gedachte»
en gevoelsleven. Dit is zijn bouw en fijnheid nader te leren
kennen, mag tochwel een eerste beschavingseis heten; temeer
omdat deze kennis een andere houding t. o. v. spreken en
schrijven van z'n taal geeft, en daardoor duidelik»praktiese
waarde heeft. Nu is het tot op deze tijd toe een noodlot geweest
dat nagenoeg geen enkele taalkundige zich aan het sistematies
onderzoek van onze eigen taal, t. w. het levende nederlands,
gewijd heeft. Wèl is er veel histories gewerkt, maar dit houdt

O Het Nederlands van Nu, door Prof. Dr. E. Kruisinga. Uitgave van
de W.B., Amsterdam. 1938. (Prijs geb. f2.-).

Deze muzeumopvatting ligt ten grondslag aan Verdams Uit de
Nederlandsche Taal, — overigens het beste populaire boek dat we op
dit gebied, met de beperking: over onze „uitwendige" taalgeschiedenis,
hebben.

in: met een dood taalobjekt. De richting was danook ahijd
filologies — niet linguisties: ondergeschikt aan de kennis van
een bepaalde kuituurbranche uit het verleden. En al zal ik
het niet wagen de Wetenschap om hare vrijheid te kapit?
telen, — voor het Onderwijs is de filologiese, historiese
richting nietedeejuiste. Dat verlangt allereerst dé kennis van
taal, belichaamd in de eigen taalevanenu. Hoe is ons wereld?
beeld, ons denken en weten, in de (enige) taal die we kennen,
geordend? dit is voor voortgezet onderwijs de centrale vraag.
Prof. Kruisinga nu, heeft na een veertigjarige studie van taal
en talen — niet alleen van Indogermaanse: ned., engels, frans,
duits, de klassieke talen, maar ook van totaal?anders gestruk?
tureerde, niét?idg. talen — de moed gehad om een boekje
van 250 bladzijden te schrijven, teneinde de „leek" een kijk
te geven op wat 'taal' is, (natuurlik) gedemonstreerd aan de
enige taal die men werkelik kent: het Ned. van Nu. In 10
hoofdstukjes krijgen we daardoor een karakteristiek van het
nederlands: de eerste in de geschiedenis van onze taaiweten?
schap, die meer is dan dithyrambe of vogelvluchtig overzicht.
De hoofdstukken: Onze Woorden, Onze Zinnen, Dienst van
de woorden. Onze Klanken, Maatschappelike Groepen in het
nederlands. Spreken en Schrijven, ze bevatten een rijkdom van
voorbeelden en, met de verklaring van tal van typies?nationale
taalverschijnselen. 'Heel anders dan... de spraakkunsten ons
het nederlands „beschrijven" (zo niet „dekreteren" I): op
latijnse leest geschoeid, met regels en pruisies?enge dwang?
bepalingen, altijd oppervlakkig en daarmee grof, koud en als
doelloos memoriewerk. i) Wie Kruisinga's boekje niet kent,
zal zich afvragen: waarin het vórmende ervan voor het voort?
gezet onderwijs bestaan mag. Laat me enkele voorbeelden geven.
Op blz. 54 tracht hij tot aanwijzen van de dienst die de tussen?
klanken s (schaapskooi), e (schapestal) te doen komen, en
vergeet niet daar ook 'schaapherder' — zónder tussenklank —
— bij te betrekken. Elders verklaart hij uit de aard van ons
taalsisteem, waarom we Brabander naast Hagenaar zeggen, en
diender en dienaar hebben. Waarom (blz. 93) de toon in
vraag? (en ook andere) zinnen rijst. Niet in het nog nooit
gegeven zijn van veel van de verklaringen bestaat de verdienste

O Dit is te kras voor het pionierswerk uit de goede oude tijd;
Kollewijns eerst uitgave, ook Van Wijk en Reesink, zijn voor hun tijd
best werk en — o schande — ook nu nog het groene onder de last
van het nieuwe dorre.

van het werkje, — voor het onderwijs is dit bijzakelik — maar
in de wijze waarop het taal benadert: de blik op de verschijn«
selen en het van alle kant bespiedende. Het moedigt aan tot
onderscheiden van gevallen en gevallen, tracht tot (voorlopig)
formuleren te komen, en met behulp daarvan zo'n verschijnsel
te verklaren. Zulke taalreflexie mag op de titel van voortgezet
(middelbaar of voorbereidend hoger) onderwijs aanspraak
maken. Waarom zouden we wèl de levenloze«natuur naar
strenge discipline onderwijzen, en niet de eigen taal! — zij het
dan, dat er hierbij — evenals bij alle geesteswetenschap — een
grotere gekompliceerdheid optreedt! Zulk, taalkundig, onder«
wijs is geen ar en laf memoriewerk, maar stelt de leerling in
staat om op het eindeloze veld van de eigen taal, ook zelf met
de stof te werken: probleempjes te zien en — soms — ze op te
lossen. Voor „laboratorium"«werk is de moedertaal als 't ware
het aangewezen objekt. Langs deze weg van indringend obser«
veren, voorzichtig formuleren, om vervolgens tot een berede«
neerde verklaring te geraken, verwerft de leerling zich een juist
taalbegrip. Waarvan onze hoogste superieur Z. Exc. de Min.
van Onderwijs enz. de eerste zal zijn om de belangrijke maat«
schappelike waarde te erkennen.

Over de genoemde werkjes zou nog veel meer goeds voor
het onderwijs te zeggen zijn. We willen echter geen recensie
schrijven: ons doel is enig en alleen enkele gedachten over
voortgezet taalonderwijs naar voren te stoten, in de hoop dat
ook anderen ertoe zullen meewerken om deze — niet de
minste — branche van het onderwijs uit het moeras, nee:
uit de drassigheid te helpen. Haar kern en discipline te geven,
en haar daarmee van vormend karakter te doen zijn.

Tot de milieu«factoren, welke de jeugd van deze tijd be«
invloeden, behoort ook de sport. Het kan daarom nuttig zijn
deze milieu«factor nader te bezien.

Spelen is een merkwaardige vorm van bezig zijn, die we
zowel bij dier als mens aantreffen. Vele geleerden hebben
theorieën opgesteld aangaande de zin van het spel. Men mag
aannemen dat spelen instinctmatig voortkomt uit het wezen
van het individu en de reacties van het individu op de om*
geving. Gaandeweg voert het spelen tot ervaring en daardoor
tot zelfstandigheid. Is dus spelen primair instinctmatige
wezensuiting en kan het tevens worden gezien als instinct*
matige oefening van geestelijke en lichamelijke processen, door
de mens, als geestelijk wezen, wordt het spel „met reden
omkleed".

Bij meer bewust worden van de mens als individu en in
de verdere ontwikkeling van de cultuur wordt het spel voor
een deel sport.

Typerend voor sport is het streven naar opvoering van
de prestatie in snelheid, kracht, behendigheid, uithoudings*
vermogen of schoonheid van bewegen — individueel of in
groepsverband — om dan, waar mogelijk, deze prestatie te
vergelijken met die van anderen.

Om de prestatie goed tot haar recht te doen komen, schept
men voor de tegenpartij dezelfde omstandigheden als voor
zichzelf. Eerlijk worden dezelfde wapens gekozen, gewicht en
vorm der sportgereedschappen, voor allen gelijk, vastgesteld;
spelregels, voor allen bindend, in reglementen vastgelegd;
afbakening van afstanden, indeling van speelvelden uniform
geregeld. Er ontstaan algemeen erkende normen in handelingen
tegenover de tegenpartij (sportieve code).

Hoe begrijpelijk is deze eerlijkheid als men bedenkt, dat
de verdienste van een ander te overtreffen verdwijnt wanneer
die andere zich kan beroepen op de ongelijkheid der om*
standigheden. Begrijpelijk ook de tendenz om de andere liever
enig voordeel in de omstandigheden te geven, althans in geen
geval voordeel te willen trekken uit dié omstandigheden,
welke geheel toevallig voor de ander op een bepaald moment
zeer ongunstig worden. Vandaar de gebruiken als het den
tegenstander bij schermen het gevallen wapen weder aan*
bieden alvorens verder te strijden, het weigeren van een door
een ongelukkig toeval verkregen vrije*trap bij voetbal in een
doelpunt om te zetten, het zo nodig hulp verlenen aan een
tegenstander in een zeilwedstrijd.

Respecteert den tegenstander in zijn rechten, eert in hem de
persoonlijkheid, die onder volkomen gelijke omstandigheden

zijn kracht en bekwaamheid met de uwe gaat meten, dan
alleen zal er gerechtvaardigde voldoening zijn als ge hem
overwint. Voldoening, die des te groter is naar mate de
factor geluk kleiner.

Zo opgevat, is sport een edel vermaak en kan in niet geringe
mate tot verhoging van het beschavingspeil bijdragen. Deze
opvatting vloeit ook logisch uit het wezen van sport voort.

Waar de practijk leert, dat er ook andere opvattingen van
sport bestaan, is zulks geen bewijs voor de onjuistheid van
de hier gegeven verklaring, doch daardoor wordt slechts aan#
getoond, hoe gemakkelijk de mens de schijn voor de werkelijk»
heid accepteert^^ Velen nemen helaas — en niet alleen in de
sport — genoegen met eer, die hun niet eer»lijk toekomt.

Sport is in hoofdzaak prestatie»vergelijking. Vandaar het
bewuste streven naar stijlverbetering, speciale training enz.

De lustgevoelens, die de sport geeft, zijn afhankelijk van
de mate van het persoonlijk succes, hetzij in individuele kamp,
hetzij dat men deel uitmaakt van een team. Dat succes kan
geboekt worden in kleine kring, ook in grote kring, en vindt
zijn grootste hoogte in de nationale en internationale kamp.
Velen zoeken de persoonlijke genoegdoening van de prestatie
als resultaat van gedurig oefenen (dit kan dus ook het geval
zijn in de kamp met zichzelf), anderen stellen de eer en roem
op hogere prijs.

Naast de sport blijft het spel bestaan. Ook als spel sport
geworden is, blijft het spelkarakter altijd nog aanwezig. Heeft
voetbal, gespeeld door een troep opgewonden straatjongens
op een trottoir of geannexeerd plantsoenhoekje, met een prop
papier als bal en een paar jassen of petten als goal, een over»
heersend spelkarakter, het échte voetbal, in een échte wedstrijd,
vertoont minder duidelijk het spelelement. Het spelelement
is echter ook hier nog aanwezig, hoewel het minder duidelijk
aan den dag treedt.

Tussen sport en spel is de scheidingslijn niet altijd nauw»
keurig te trekken. En even geleidelijk als spel in sport over»
gaat, gaat sport over in sport»ernst. Het woord geeft de
veranderde betekenis reeds duidèlijk aan.

Sport»ernst, de derde fase. Evenals in de beroepssport is
het spelelement hier geheel op de achtergrond gedrongen.

In de sport»ernst is de mens zich zelve niet. Zijn per»
soonlijkheid is ingelijfd in —, ondergeschikt gemaakt aan

de belangen der organisatie en de wensen der op sensatie
beluste massa. Door de massa, die de overwinning wenst, en
door de eigenaardige sfeer van primitieve, donkere drift, die
van haar uitgaat, trilt hij van chauvinisme. Tot tranen toe
bewogen omhelst hij den sportheld, het lid zijner partij, wiens
daad heel de massa in vervoering brengt. En soms verliest

zovelen der duizenden, ja tienduizenden, die dc massa vormen.
De massa, die bijwijlen alle kenmerken draagt van een door
affecten beheerste, niet meer door de rede geleide mens.

De mentaliteit van de sport^ernst is hyper#chauvinistisch,
massa*chauvinistisch. En chauvinisme — hoe duidelijk blijkt
het in deze tijd — is één der beletselen voor de totstand*
koming ener wereldordening, die een hogere ontplooiing van
de menselijke geest, van de beschaving, mogelijk zou maken.

En zo is uit spel ernst geworden, bittere ernst. Doch ernst,
die opnieuw spel wordt. Want is de omlijsting van deze sport^^
ernst met zijn groteske organisatie, zijn tribunes, spreekkoren,
massa*zang, erehaag van in clubcostuum geklede jongens, zijn
verheerlijking van den pseudoheld, geen kostelijk spel, waarin
we ons geheel vergeten? Vergeten ... typisch kenmerk van spel.

Resumerend kunnen we concluderen dat in spel over*
heersend is het individueel*instinctieve; in sport het in*
dividueel*bewuste; in sport*ernst het collectief*instinctieve.

De sport staat moreel hoger dan het spel, dwingt meer tot
beperking van de handeling binnen dc vastgestelde en aan^
vaarde regeling, en, in de strijd tegen anderen, tot handhaving
van de sportieve moraal. De sport*ernst daarentegen is
amoreel, mist de beschavende elementen van de sport.

De belangstelling voor sport, welke tot eigen, actieve be*
oefening leidt, kan zeer zeker bijdragen tot verhoging van
de gezondheid en levensvreugde van het individu en — sociaal
bezien — tot verhoging der volkskracht. Althans voorzover
deze sport*beoefening niet wordt ontsierd door brute
„Geltungstrieb" en alles overheersende zucht naar eer en
roem. Daartegenover staat echter de in deze tijd zo over««
weldigende belangstelling voor sport als kijkspel, voor sport*
wedstrijden en topprestaties, een belangstelling welke deels
uit zucht naar sensatie ontstaat en een cultuurverschijnsel
inhoudt met bedenkelijke aspecten. Mensenmassa's groepen

samen: in wielerbanen, in zwembaden, in stadions, in sport?
paleizen, langs race?banen; duizenden, honderdduizenden, mil?
lioenen mensen. Sportwedstrijden, recordverbeteringen, landen?
ontmoetingen. Olympiades. De eer van de club, van de stad,
van het district, de eer van Holland, van België, van wie of
wat ook, is er mee gemoeid. En millioenen geven graag hun
geld, hun dikwijls zuur verdiende geld, voor het bijwonen
van de grote gebeurtenissen, waarvan ieder spreekt.

Een jongen kan goed voetballen. Hij wordt „ontdekt".
Te jong nog om te beseffen wat het betekent, in handen te
vallen van een troepje sportmaniakken, wat het zeggen wil,
op het toneel ;^der volksverdwazing een rol te moeten spelen,
stemt hij er in toe te worden getraind, lichamelijk en geestelijk
getraind. Uit hem kan iets groots groeien. Hij wordt tot
nationaal bezit verklaard. In iedere krant staat zijn portret.
Hij zal Holland — of als hij Belg is, België — beroemd
maken. Hup Holland, hup België! Hoera, goal, goal! Honderd?
duizend in het stadion, vele honderdduizenden aan de radio?
toestellen, houden hun adem in. Goal, goal, hoera, hoera.

Ai, een nationale ramp: hij heeft een knieblessuur op?
gelopen. Holland in last; als hij Belg is, België in last.
Iedereen vraagt zich af hoe dat wel moet aflopen, ledereen
spreekt er over. Dc bekwaamste dokters worden geraadpleegd.
Een professor in de geneeskunde bemoeit er zich mee. Zal
onze nationale voetbal?ster a.s. Zondag van de partij zijn?
De radio spreekt er van, de krant schrijft er over, iedere
dag, tweemaal per dag----

Is de dwaze overdrijving en persoonsverheerlijking in de
sport tc qualificeren als het hedendaagse puerilismc (Prof.
J. Huizinga), veel ernstiger in zijn gevolgen is het achteruit?
gaan van de moraal in de sport.

Het is hier niet nodig over de zedelijke waarde van de
mens uit te weiden. Het zij voldoende, vast te stellen dat
een der eerste eigenschappen van de zedelijke mens is: een
ontwikkeld verantwoordelijkheidsgevoel. Het zedelijke in ons
drijft tot het voor eigen doen en laten verantwoordelijk willen
zijn. We kunnen dat slechts zijn, indien onze omgeving onze
persoonlijke verantwoordelijkheid erkent. De persoonlijke ver?
antwoordelijkheid ligt aan onze Christelijke cultuur ten grond?
slag en kan niet tot uitdrukking komen zonder gewetens?

vrijheid, geestesvrijheid. De hoge moraal, welke geestesvrijheid
toelaat, ja waarvan geestesvrijheid één der eerste kenmerken
is, is voorwaarde voor werkelijke beschaving. Eerste eis voor
het instandhouden van deze beschaving is opvoeden tot zelf«
tucht, karaktervorming. Daartoe kan ook de sport mede«
werken.

Tenzij dat de traditionele en logische opvatting van sport
geheel zou worden verdrongen door verval en dwaasheid. En
daarvoor bestaat inderdaad gevaar.

Dat gevaar vertoont zich in bijzonder sprekende vorm in
die takken van sport, waarvoor de belangstelling van het
publiek het grootst is. Daar worden aan de spelers veel hogere
eisen gesteld doordat het publiek zijn favorieten wil zien
winnen en van zijn medeleven getuigt door applaus, aan«
vurende kreten, soms door één duizendvoudige zucht van
spanning of teleurstelling. Hierdoor komen de spelers onder
„hoogspanning" te staan, die hen nerveus en daardoor onbe«
heerst doet worden. Hier en daar ontstaat een vrij „harde"
speelwijze, die dikwijls aanleiding geeft tot v.'rok en onspor«
tiviteit. Men ziet niet dikwijls meer, dat een bij een botsing
gevallen speler onmiddellijk belangstelling ondervindt en zo
nodig hulp krijgt van spelers der tegenpartij en dat bij een
ietwat hard uitgevallen behandeling verbittering voorkomen
wordt door een direct aangeboden kameraadschappelijk excuus.
De scheidsrechters worden dikwijls onheus behandeld. Som«
mige toeschouwers schijnen te menen, dat zij hun critiek op
het spel en de spelers, ook op het beleid van den scheids«
rechter, vrijelijk en met luider stem moeten en mogen uiten.
Dikwijls gaat een storm van verontwaardiging op onder het
publiek bij het constateren van de een of andere onsportiviteit
bij de éne partij, terwijl dezelfde onsportiviteit bij de andere
partij wordt vergoelijkt of soms zelfs wordt aangemoedigd.

Helaas: dat de waarde van de sport staat en valt met het
begrip sportiviteit, schijnt steeds minder te worden beseft.

De sedert het begin dezer eeuw zich zo snel over de gehele
aarde verbreidende sportbeweging heeft tevens de internatio«
nale sportwedstrijden populair doen worden. Het enthousiasme
en de belangstelling voor deze wedstrijden is wel in grote
tegenstelling met de werkelijke waarde er van. Want: sport
is in de eerste plaats ontspanning en vermaak. Ook — als
regel — gezonde tijdpassering. Daarbij komen, als toevallige

baten, de paedagogische dementen van de sport. Om al deze
dingen is 'sport belangrijk voor een natie. Doch niet zo
belangrijk als b.v. goede zeden, als wetenschap, als arbeid
in dienst van staat en gemeenschap. Weliswaar moet voor
iedere natie van betekenis worden geacht de gezondheid, vol»
harding en geestelijke en lichamelijke weerbaarheid van de
jeugd. Doch uit het superieur zijn van enige uitblinkers op
het gebied van sport kan geen enkele conclusie worden ge»
trokken omtrent de hoedanigheid naar lichaam en karakter
van de gehele jeugd van een volk; al moge het ook waar zijn,
dat op een absoluut steriele voedingsbodem de specialist»
uitblinker of ''"het winnende team niet wordt geboren. Voor
nationale trots ten aanzien van sportprestaties is bezwaarlijk
een redelijk argument te vinden. Chauvinisme is dan ook de
ondergrond van deze nationale trots. Ook de nationale vlag,
die bij internationale sportontmoetingen onmisbaar schijnt,
versterkt de neiging om aan de overwinning een grote
waarde toe te kennen.

De nationale vlag is ons lief. Zij is het symbool van
binding van den enkeling en van klassen, standen, klerikale
groepen en politieke partijen in het geheel der natie. Maar...
sport is spel! Een nationale vlag — vooral tegenwoordig —
geen speelgoed. De reputatie van Nederland, en van welk
ander land ook, wordt er niet anders door als „wij" winnen,
ook niet als „wij" verliezen. Wij zijn niet in het buitenland
als vertegenwoordigers van ons land als we daar gaan voet»
ballen of tennissen of zwemmen. We zijn daar voor ons
genoegen, voor onze sport, en niet voor de eer van ons land,
die van een hogere orde is — althans behoort te zijn —,
die niet ligt — althans niet behoort te liggen — op het terrein
van de sport. Zoals het thans gaat wordt, mede door het
vlagvertoon, tijdens de algemeen heersende nationale bewust»
zijns»vereniging, op een dwaze wijze sport tot ernst verheven.
Sport, die zeker zin en betekenis heeft, doch zich niet een
waardigheid mag aanmatigen, die in flagrante strijd is met
zijn intrinsieke en relatieve waarde voor mens, gemeenschap
en cultuur.

Moge dit vlagvertoon bij internationale sportontmoetingen,
dat nu eenmaal algemeen gebruikelijk is geworden, in de
toekomst, in een tijd van bezinning, die op deze periode van
verdwazing toch zal moeten volgen, zijn in oorsprong on»
schuldige betekenis herkrijgen, en dus dan niet meer mede»

werken tot onredelijke verheffing van sport uit de sfeer van
ontspanning en vermaak tot de sfeer van nationale belang*
rijkheid.

De beoefening van de een of andere sport door onze
schoolgaande jeugd is lang niet zo algemeen als men wel
meent.

In de eerste plaats is voor sportbeoefening nodig een
gezonde bewegingsdrang en een zekere lichamelijke geschikt*
heid. Uit de praktijk van het onderwijs in de lichamelijke
oefening is bekend, dat lang niet alle scholieren geschikt zijn
voor het met succes beoefenen van sport. De daarvoor nodige
aanleg is meer uitzondering dan regel.

Lust en geschiktheid bepalen in eerste aanleg de mogelijk*
heid om aan sport te doen. Lust, die niet alleen door het
karakter, doch ook door de lichamelijke gesteldheid wordt
bepaald; geschiktheid, die niet alleen uit het lichamelijke, doch
evenzeer uit de karakteraanleg volgt.

Sport kost geld: verenigingscontributie, geld voor kleding,
schoeisel en ander sportmateriaal. Dikwijls ook reis* en ver*
blijfkosten. Voor velen onoverkomelijk bezwaar.

Vele ouders staan afwijzend tegenover de sport en houden
hun kinderen hiervan terug, hetzij uit onbekendheid met de
voordelen, hetzij uit te grote vrees voor de gevaren, welke
er ontegenzeglijk ook in schuilen, of wel om godsdienstige
redenen.

Ook de slechts in beperkt aantal voorkomende gelegen*
heden als sportterreinen, gymnastieklokalen, zwembaden, ten*
nisbanen enz. bepalen mede de mate van sportbeoefening
door de jeugd. Wat deze gelegenheden betreft, kan nog lang
niet aan de behoefte worden voldaan.

Op grond van bovenstaande feiten moet worden vast*
gesteld, dat het onjuist is te veronderstellen dat een groot
deel der schoolgaande jeugd aan sport doet. Daarbij moet nog
in aanmerking worden genomen, dat velen slechts een korte
tijd lid van een sportvereniging zijn, en dat vele soorten sport
slechts gedurende de zomermaanden — en dan nog alleen bij
gunstig weer — kunnen worden beoefend. Degenen, die één
of meer takken van sport regelmatig blijven beoefenen, vormen
slechts een klein percentage onzer schoolgaande jeugd.

Men beoefent de sport, waar men plezier in heeft. Door
deze oefening ontstaat geen harmonische lichaamsontwikkeling,
doch vormt en ontwikkelt het lichaam zich naar de eisen, die
de bewuste sport stelt.

Harmonische lichaamsontwikkeling is voor de grote massa
der schoolgaande jeugd slechts mogelijk door lichamelijke
schoolopvoeding onder deskundige leiding. Daarbij wordt de
nodige zorg besteed aan het compenseren van de nadelen, door
veel zitten ontstaan, evenals aan het aanleren van de juiste
manier van gaan, lopen, springen, werpen, vangen enz. en het
geven van de nodige groeiprikkels ten bate van een zo har?
monisch mogelijke lichaamsontwikkeling. In een goed geleide
lichamelijke opvoeding kan de sport in zijn veelheid van
oefeningen en spelen een belangrijk onderdeel zijn, hetgeen
tevens een voordeel is in verband met de opwekkende en
verfrissende invloed, welke van sportbeoefening, ook op latere
leeftijd, uit kan gaan.

Vooral in deze tijd van zedelijke en morele achteruitgang,
is het opvoedingsmiddel, dat in de lichamelijke opvoeding
ligt, — naast de andere middelen — meer wenselijk dan ooit
om het karakter van de jeugd gunstig te beïnvloeden. In dit
verband volge hier een citaat uit een artikel van J. G. N.
Möhlman (De Lichamelijke Opvoeding van 4 Dec. 1937):
„Dan liggen er in de spelhandeling grote mogelijkheden
voor wilsopvoeding, zelfbeheersing en het vinden van
evenwicht tussen egocentrische neigingen en sociaal voelen.
Wel is waar zal de z.g. „fair?play" houding uit het spel
niet absoluut waarborgen dat deze instelling ook voor
wat het leven brengt, wordt getransponeerd, maar toch
wel dat — zo men zich van het wezen dier instelling
bewust is en men wil — men er ook in de praktijk des
levens gebruik van kan maken; goede gezindheid laat
zich niet forceren, wel ontwikkelen. En juist van de
Christelijke en maatschappelijke deugden geldt het hier:
krachtiger door oefening."

Maar al te dikwijls wordt de mening verkondigd, dat, waar
„zoveel" aan sport wordt gedaan, het aantal uren, voor de
lichamelijke opvoeding op de lesrooster uitgetrokken, wel kan
worden verminderd of dat dit vak wel kan vervallen. Deze
mening is één der redenen, waardoor het mogelijk is ge?
worden, dat in gemeenten in ons land waar lichamelijke

opvoeding schoolvak was, óf tot inkrimping, óf tot afschaffing
van dit opvoedingsmiddel is overgegaan.

Is nog altijd de gedachte niet overwonnen, als zoude
oefening van het intellect voldoende zijn, complete, vol»
waardige, levensgerede mensen te vormen, althans dat de
rest dier vorming aan het toeval kan worden overgelaten, er
blijkt tevens, dat de begrippen lichamelijke opvoeding en sport
worden vereenzelvigd. Het moet daarom verheugend worden
geacht, dat de voorzitter van het N. O. C., Mr. A. baron
Schimmelpenninck van der Oye, in de vergadering van het
N. O.C. van 9 April 1938 het volgende zeide:

„De regering weet wel wat de sport in de Nederlandse
volksopvoeding betekent, maar anderzijds heerst er aan
die kant een verwarring van twee begrippen, waardoor
de desolate toestand van de lichamelijke opvoeding een
steeds ernstiger karakter krijgt. Sport en lichamelijke
opvoeding zijn twee afzonderlijke zaken en indien de
Minister spreekt over het feit, dat hij de voorkeur geeft
aan ontwikkeling van de lichamelijke oefening door eigen
initiatief van het volk, dan kan dit alleen betrekking
hebben op de sport. Want de enige plek waar de Neder»
landse jeugd voor de lichamelijke opvoeding te grijpen
is, is de school. Sport kan nimmer in de plaats treden
van de lichamelijke opvoeding, al bestaat er, het spreekt
wel haast vanzelf, ook verband tussen de lichamelijke
opvoeding en de sport."

In de sportwereld wordt nog niet algemeen ingezien, dat
de, ook voor een gezond sportleven zo bevorderlijke, licha»
melijke schoolopvoeding het best gediend wordt door er zich
niet daadwerkelijk mee te bemoeien.

Want ziet: daar zijn comité's voor school»voetbaldagen,
voor school»hockeywedstrijden, voor school»athletiekdagen,
voor school»zwemdagen. En ten slotte zijn er nog de door
de sportbonden ingestelde schoolvaardigheidsdiploma's.

De leraar in de lichamelijke oefening moet in de school
onderwijs geven in dié lichaamsoefeningen, die de aan hem
toevertrouwde leerlingen behoeven. Op grond van het onwen»
selijke van inmenging van particulieren in het schoolleven
moet hij de bemoeiingen van' de sportbonden reeds terug»
wijzen. Zijn leerlingen te selecteren in hen, die aan bepaalde
eisen kunnen voldoen, en hen, die zulks niet kunnen, zou

bij een deel dezer laatsten de animo doen verminderen. Zulks
terwijl het juist voor de leerlingen, die niet tot de flinksten
behoren, van belang is dat zij aan de oefeningen met grote
belangstelling meedoen. Vooral hun zelfvertrouwen te sterken,
hun genoegdoening bij de vorderingen, hoe onbetekenend ook
in „sportieve" zin, na te streven, moet de leraar in de licha«
melijke oefening zich tot een eer rekenen. Want, in tegen«
stelling tot zijn collega's in vele andere vakken, waarin zekere
selectie in verband met het eindexamen nu eenmaal nodig is,
dwingt hèm die noodzaak niet. Hij kan daardoor juist voor
de zwakken en onhandigen, voor hen, die weinig lichamelijk
zelfvertrouwen hebben, van grote waarde zijn; hij kan aan«
dacht blijven schenken aan de karakters, die geneigd zijn
na enkele mislukte pogingen te berusten in het „ik kan niet".
En in de gemeenschap, de klasse, kan hij, zonder er over
te spreken, besef en gevoel wekken voor „het recht van de
zwakste".

Men denke niet dat in de lichamelijke schoolopvoeding
het opmeten van de prestaties der leerlingen uit den boze moet
worden geacht. Integendeel. Bij de athletiek«beoefening en het
zwemmen worden maatband en chronometer dikwijls gebruikt
Een leerling die bij het meten van de prestatie in vérspringen
een vooruitgang van bijvoorbeeld 10 cm constateert (zijn
beste prestatie was de vorige maand 4 m, thans 4.10) gevoelt
door deze vooruitgang voldoening evengoed als de klasse«
genoot, die van 5 m op 5.10 m komt. Vooral wanneer de
leraar zich in beider succes in de kamp met zichzelf van harte
verheugt, en zijn klasse weet te doen begrijpen, dat het gaat
om de ontwikkeling van ieders lichamelijk kunnen, en niet
om het bereiken van een bepaalde, voor allen vastgestelde,
springprestatie of welke andere prestatie dan ook. De leer«
lingen weten dan dat alle oefeningen, tezamen en ieder af«
zonderlijk, middel zijn tot het verkrijgen van een zo goed
mogelijke lichamelijke ontwikkeling, waarin ieders prestatie
dezelfde waarde heeft.

De mening overigens, dat vrijwel iedereen de prestaties
kan bereiken, die in de sportwereld meetellen, berust op een
grote overschatting van het prestatie«vermogen van den door«
snee«leerling. Deze vergissing begaan vele sportorganisatoren,
die de schooljeugd voor bepaalde takken van sport zo gaarne

willen winnen. En daarnaast wordt dikwijls niet ingezien, dat
de waarde van een middelmatige prestatie, doch door een
groot aantal leerlingen verricht, veel hoger en van veel grotere
betekenis is dan de in de sport meetellende prestatie, die
slechts door een betrekkelijk klein aantal leerlingen wordt
bereikt.

De aangevoerde bezwaren ten aanzien van de school*
diploma's gelden niet of in geringere mate voor school*
wedstrijden, mits de leiding berust bij de leraren. Men stelle
voorop, dat de sport*ernst in het schoolleven niet thuis be*
hoort, evenmin als de dwaze overdrijving van de waarde van
individuele sportprestaties als in de geijkte, gespecialiseerde
sport. En men vergete niet, dat schoolwedstrijden de volle
instemming en medewerking behoren te hebben van directeur
of rector en het lerarencorps, en niet in de laatste plaats van
de ouders. Eerst wanneer dit alles in juist verband is samen*
gevoegd kunnen we spreken van schoolwedstrijden.

1. Slechts een klein deel der schoolgaande jeugd doet ge*
durende een lange reeks van jaren regelmatig aan sport.

2. Sport kan voor de opgroeiende jonge mens nimmer de
plaats innemen van de lichamelijke opvoeding.

3. Ten onrechte wordt onder het motief „er wordt al
zoveel aan sport gedaan" de lichamelijke schoolopvoe*
ding niet ingevoerd, dan wel ingeperkt of afgeschaft.

4. Van de invloed, welke de sportwereld op de lichamelijke
schoolopvoeding tracht te krijgen, gaat een gevaar uit
ten aanzien van het algemeen paedagogisch karakter
dier lichamelijke schoolopvoeding.

Wat Twente ook overigens zijn bewoners moge bieden, de
gelegenheid voor verdere studie is, gezien zijn ligging ver van
elke Universiteitsstad, zeer beperkt. Zij, die gedwongen zijn

in Twente te blijven wonen, omdat ze daar werk vonden,
moeten zich ontzettend veel moeite en kosten getroosten,
wanneer ze een Middelbare Akte, onverschillig welke, willen
behalen. Geen wonder, dat zij, die zich tot een zelfde studie
gezet hebben, elkaar opzoeken en studieclubs vormen, om
zodoende enigermate te vergoeden, wat ze moeten missen,
doordat ze zo weinig in contact met hun leraren kunnen
komen.

Zulk een studieclubje werd ook gevormd door enige leer?
lingen van Prof. Casimir en het getuigt voor hen, dat ze, al
studerende, tot de conclusie kwamen, dat er meer te doen viel,
dan slechts zjelf een akte te halen.

De problemen, waarmee zij door hun studie in aanraking
kwamen, verdienden in breder kring aan de orde gesteld te
worden. Twente toch is, zoals Mr. G. Jansen, het later zou
uitdrukken, wel wat al te eenzijdig technisch en economisch
georiënteerd. De geesteswetenschappen ontmoeten er minder
belangstelling, dan die, waarbij men tellen, meten en wegen
kan en het was nodig, dat hiertegen een stimulans ten goede
uitging. Dit toch zou vooral de vraagstukken betreffende de
opvoeding van nut kunnen zijn.

Met raad en daad door Prof. Casimir bijgestaan kwamen
zij met voorlopige plannen, om in Twente een studiecentrum
voor opvoedingsvraagstukken te stichten.

Zij vroegen en kregen hiervoor de medewerking van tal
van bekende en invloedrijke personen uit dit gewest, die
bereid waren een curatorium te vormen.

28 Februari 1933 was men zo ver gevorderd, dat men aan
een groter gehoor de plannen kon voorleggen. De Paedago?
gische Vereniging te Enschede schreef een vergadering uit.
Prof. Casimir hield een voordracht over: „Theoretische Studie
en Praktijk" en toonde hiermee het bestaansrecht der nieuwe
vereniging aan.

Als organisatievorm koos men de „stichting". Een klein
bestuur van zeven leden met de heren J. A. Sellenraad,
J. G. V. Busschbach en A. Aalderink, resp. als voorzitter,
secretaris en penningmeester regelde alle werkzaamheden.
Verder waren er een aantal begunstigers, die echter geen
invloed op de gang van zaken hadden.

12 Juni 1933 werd de oprichtingsakte getekend. Het
Twentsch Instituut voor Opvoedingsvraagstukken kon met
zijn taak beginnen. Vijf jaar heeft het nu gearbeid en de

Redactie van Paedagogische Studiën achtte de tijd gekomen
over deze arbeid iets te vermelden. Als belangstellend buiten»
staander werd mij het verzoek gedaan, mij hiermee te belasten,
aan welk verzoek ik gaarne voldoe.

Het doel van het Twentsch Instituut voor Opvoedings»
vraagstukken vinden we omschreven in art. 2 der statuten,
als de bevordering der paedagogiek, zowel theoretisch als
practisch.

a) het organiseren van leergangen, waardoor regelmatig
colleges worden gegeven in paedagogiek en verwante vakken.

ƒ) andere wettige middelen, welke kunnen strekken tot
bevordering van de belangstelling in de paedagogiek in de
ruimste zin, zo wenselijk in overleg en samenwerking met
daarvoor in aanmerking komende personen, instellingen en
verenigingen in binnen» en buitenland.

De werkzaamheden werden aangevangen met het organi»
seren van het Paedagogisch Congres op de Herikerberg bij
Markelo. Dit vond 9 en 10 Sept. 1933 plaats en was gewijd
aan het onderwerp „Gezag en Vrijheid".

Hiermede gaf het bestuur al dadelijk te kennen in welke
richting zij de onderwerpen voor de Congressen wilde kiezen
n.1. aansluitend bij de problemen, die in het maatschappelijk
leven, de geesten beroeren.

Prof. Casimir trad op als wetenschappelijk leider, warm
pleitend voor de eerbiediging van het gezag.

„Om een plaats in de maatschappij te vinden moet het kind
vaak tegen innerlijke aanleg en neiging in, beslist in een be»
paalde richting worden geduwd. Dit is het uitoefenen van
gezag. We moeten het kind leren hiervoor eerbied te hebben,
ook voor de personen, waarin het wordt gepersonifieerd.
Gevaarlijk is het daarom een kind te laten opgroeien in een
gezin, in een omgeving, waar geen eerbied is voor het gezag.
De eerste taak van het gezag is, de onderdrukking van het
verkeerde. Zijn machtigst middel is de arbeid."

De belangstelling voor dit Congres was boven verwachting
groot. Men had op 40 deelnemers gerekend. Het was dan
ook een verrassing, toen zich 115 personen aanmeldden.

Dit gaf moed, om jaarlijks zulk een Congres te houden en
zo kwam men 22 en 23 September 1934 in Delden samen ter
bespreking van het onderwerp: Het Religieuze Element in
de Opvoeding.

Prof. Kohnstamm had de hoofdleiding, terwijl verder als
sprekers Prof. Casimir, Dr. J. Samberg en Hilbrandt Boschma
optraden.

De gedacl|tegang, die dit Congres kenmerkte, werd door
Prof. Kohnstamm zeer juist gedefinieerd, toen hij in zijn
openingswoord sprak:

„Het tijdperk van het individualisme is afgesloten, wij gaan
beseffen, dat ons kleine „ik" en dat van hen, die ons dierbaar
zijn, niet zo gemakkelijk stand houdt tegen de demonische
machten rond om ons, als een vorige generatie meende. De
kerk is niet meer de vanzelfsprekende gemeenschap van weleer.
De weg daarheen is — niet zonder eigen schuld — voor den
modernen mens bij uitstek moeilijk te vinden. Zo komen
tallozen in onze tijd voor dit dilemma te staan: of opper*
vlakkig heen te leven over de moeilijkheden, de ogen er voor
te sluiten en te doen of ze er niet zijn, of zich ernstig te gaan
bezinnen, hoe de generatie, die thans aan het opgroeien is,
zal moeten gaan staan tegenover de grote levensraadselen."

Van deze beide Congressen is gelukkig veel opgetekend
geworden in de „Bijdragen van het Twentsch Instituut." ')

Het derde Congres op 14 en 15 Sept. 1935 onder leiding
van Prof. Casimir en Dr. W. Banning was gewijd aan de
behandeling van het vraagstuk: „Grondslagen van Opvoeding
en Onderwijs in onze Tijd."

„Het wantrouwen dat er bestaat tussen de cultuurdragende
laag en de massa is de oorzaak, dat er in onze dagen geen
opbouwende arbeid kan worden verricht. Pas wanneer weer
allen samen zullen kunnen „bidden" wordt de weg ontsloten
tot cultuuropbouw."

„Als einddoel van de paedagogische taak hebben we ten*
slotte de omvorming van de massa tot een volksgemeenschap
te stellen. Een volksgemeenschap, die gedragen wordt door een

cultuurgroep en die haar kracht put in het verantwoordelijk«
heidsbesef van een ieder."

De deelnemers aan het vierde Congres dat op 26 en 27
Sept. 1936 gehouden werd was vergeleken bij de vorige wel
zeer gering. Waren er bij het tweede 120 en bij het derde 100
deelnemers, thans hadden zich maar 40 aangemeld.

Toch is het ondanks, of moet ik zeggen, dank zij het geringe
bezoek tot zeer vruchtbare besprekingen gekomen. Als onder«
werp had men „Karaktervorming" gekozen, dat door de Heren
J. A. Sellenraad en G. van Veen werd ingeleid.

Als leidmotief voor dit congres leefde de gedachte, dat
vrijheid en volle ontplooiing der persoonlijkheid, als het
hoogste levensgoed geacht moet worden.

„Voor de opvoeding is de taak weggelegd een diep ver«
antwoordelijkheidsbesef bij de opgroeiende jeugd aan te
kweken, om het leven zo „hoog mogelijk" te leven zelfs
bevrijd van de dienst van het eigen „ik".

Het vijfde Congres op 18 en 19 Sept. 1937 te de Lutte
gehouden, bepaalde de zestig deelnemers bij de vraag: „Langs
welke lijnen moet de levensontplooiing bevorderd worden."

Prof. Casimir sprak over het naturalistisch opvoedings«
ideaal, met als centraal moment de drang naar machtsont«
plooiing.

Prof. Gunning bepaalde zijn gehoor bij de humanistische
opvoeding, welke rede afgedrukt werd in P. S. van 1 Januari
1938.

De Heer G. v. Veen behandelde de opvoeding tot reli«
gieuse en sociale dienstbaarheid.

„De kanker van het maatschappelijk leven is de gespleten«
heid. Prof. Spranger zei reeds in 1931: „Der boden ist zer«
kluftet". De gloed van de verhitte hartstochten kan hem doen
samensmelten. We zien het bij het nationaal«socialisme. Inniger
zal echter de samensmelting zijn, door de gloed van het
Christendom."

Deze Congressen zijn ongetwijfeld de hoogtepunten geweest
in de eerste vijf jaren en wanneer ze in de toekomst in
de zelfde mate wetenschappelijk verantwoord, maar bovenal
actueel gehouden worden, zullen ze, naar mijn mening, weer
in sterkere mate belangstelling trekken.

In één adem met deze Congressen dienen de leergangen van
Dr. Fr. Künkel in 1934 en 1935 genoemd te worden. Dat

de belangstelling voor Individual Psychologische problemen
levendig is blijkt uit het feit, dat deze cursussen door 400
personen in 1934 en 215 in 1935 bezocht werden. Het Insti»
tuut wil de belangstelling stimuleren door oprichting van een
Studiekring voor Individual»Psychologie.

De vele lezingen, die verder werden gehouden en waaronder
die van Prof. Casimir en Prof. Gunning een belangrijke
plaats innemen, nog te memoreren, zou te ver voeren. Ik zou
ze dan ook niet genoemd hebben, als niet juist hier zoveel
teleurstellende ervaringen geboekt waren, in verband met het
bedanken van de sprekers.

In het jaarverslag 1935—1936 wordt het den secretaris dan
ook te machtjg, wanneer vier flink opgezette avonden moeten
worden geannuleerd, omdat den inleiders bedankten, daar
te veel tijd met reizen verloren ging. Dit maakt het werken
in Twente wel moeilijk.

De tweede hoofdwerkzaamheid van het Instituut is de
instelling geweest van de „Cursus Voortgezette Paedagogische
Studie". Deze werd op 3 October 1933 door Mr. G. Jansen,
den president»curator geopend met een rede, waarin hij de
grenzen der wetenschap besprak. Hij waarschuwde er voor,
door de theorie, die op deze cursus gebracht zou worden, de
praktijk niet uit het oog te verliezen en het steeds te bedenken,
dat, wie paedagogiek wil studeren, tot deze wetenschap slechts
komen mag met een hart vol liefde voor het kind.

Deze Cursus bestond uit drie leergangen. Prof. Dr. W. F.
H. J. Brugmans behandelde „Psychologische Methoden en
Begrippen" alsmede een aantal onderwerpen uit de Psycho»
logie. Tevens werd er een excursie gemaakt naar het Heymans»
Laboratorium in Groningen. Prof. Casimir gaf een inleiditig
tot de Wijsbegeerte.

Prof. Dr. J. H. Gunning Wzn. doceerde de geschiedenis
der paedagogiek, speciaal gedurende oudheid en middel»
eeuwen.

Waarschijnlijk hadden veel cursisten zich iets anders voor»
gesteld, want het aantal liep gedurende de twee jaren terug
van 43 tot 22. Ook veroorzaakte het een teleurstelling, dat
aan het „Certificat d'Etude", dat aan het slot zou worden
uitgereikt geen vraaggesprek werd verbonden, zoals aanvan»
kelijk beloofd was. De oorzaak hiervan lag in het feit, dat
er in de kring van Hoogleraren weinig gevoeld werd voor,
wat zij een soort lagere akte paedagogiek noemden.

In 1935 zou deze cursus omgezet worden in een directe
opleiding tot de Middelbare akte. Het bleek echter, dat de
deelname te gering was, slechts 8 cursisten. Prof. Dr. J. H.
Gunning Wzn. kwam nu een leergang geven over Pestalozzi
en de Heer J. A. Sellenraad behandelde „Algemene Pae?
dagogiek". Deze Pestalozziestudie heeft vrucht afgeworpen
in de buitengewoon goed gefundeerde scriptie van den Heer
S. de Jong, over: „Individu en Gemeenschap bij Pestalozzi".

Toen de deelname in 1936 nog niet groter was geworden,
werd besloten de cursus op te geven. Een drietal cursisten
gingen nu bij Prof. Casimir en Prof. Gunning thuis studeren.

Een cursus op bescheidener schaal met docenten uit eigen
kring verkreeg helaas ook niet de gewenste belangstelling.

De oorzaak hiervoor op te sporen behoort nu wel niet tot
mijn taak, maar toch meen ik, dat naast de oorzaak, die
Prof. Casimir in zijn bijdrage over „Het Wezenlijke"
noemt, als hij zegt, dat het essentiële van het verzet tegen de
paedagogiek een grote huivering is, omdat het doordenken
over een paedagogische vraag ons over psychologie, ethiek en
sociologie leidt, naar de vraag van het essentiële van ons
zeiven, onze bestemming, het leven, terwijl wij weten, dat
bij het zoeken naar de beantwoording dier vragen veel onge?
wisheden zullen ontstaan en niemand, zonder overmoedig te
worden, u kan beloven, dat aan het eind van uw studie een
schoner en hechter zekerheid zal oprijzen."

Ik herhaal, naast deze oorzaak en het geringeedirectefinan?
ciële nut der paedagogische studie, is er ook een oorzaak
gelegen in de organisatievorm van het Instituut.

Een stichting toch, zoals deze heeft bij tijd en wijle, de
stimulerende kracht nodig van een grotere groep en dit ont?
breekt, want er zijn buiten het bestuur geen leden, die zich
voor de goede gang van zaken verantwoordelijk voelen en
als propagandisten optreden.

Met het oprichten van studiegroepjes en werkgemeen?
schappen in kleiner verband, ter behandeling van een actueel
onderwerp slaagde men beter.

In Hengelo werd zo in een werkgemeenschap van 30 per?
sonen gedurende 12 avonden in 1936 en 1937 het onderwerp
„Het Kind in zijn verhouding tot de hem omringende Vol?
wassenen doordacht."

In Enschede roerde men verschillende Practische Opvoe»
dingsvragen aan, terwijl in Almelo door een 20«tal personen,
een verdieping van psychologisch inzicht gezocht werd.

In de winter van 1937 op 1938 werd deze werkwijze met
succes voortgezet. In het raam der cursussen is tenslotte gedu«
rende deze vijf jaren zeer nuttig werk verricht wat betreft
de scholing van leiders, belast met de zorg voor jeugdige
werklozen. Door tal van docenten is hier aan meegewerkt
en hun arbeid mocht zich in grote waardering verheugen.

Een belangrijke tak van werkzaamheid is de instelling van
de „Praktische Onderwijs«Dienst" geweest.

In Februari 1935 werden een aantal jonge leerkrachten,
die in school volontairdiensten verrichtten uitgenodigd, om
nader kennis te nemen van verschillende bedrijven. Door de
directies dier ondernemingen was hiervoor spontane en vol«
ledige medewerking toegezegd. De bedoeling was, de ervaring
in deze bedrijven opgedaan in één of twee lessen te verwerken,
welke dan op verschillende scholen zouden worden gehouden.
Hierdoor toch kwam er een einde aan het geestdodende
volontairen, werd vooral de blik verruimd, en wat het be«
langrijkste genoemd moet worden, de vaardigheid in het les«
geven verhoogd.

Bij de autoriteiten was er voor deze plannen een levendige
belangstelling. De Hoofd«Inspecteur van het Onderwijs in
de tweede Hoofd«Inspectie wist zelfs te bewerken, dat er een
kleine vergoeding voor de lessen zou worden toegekend.

Bij de betrokken leerkrachten bestond ook wel annimo, maar
de Hoofden van Scholen waren minder enthousiast. Zij toch
hadden in de eerste plaats te denken om de belangen van
het onderwijs en vreesden, gezien de ervaringen in de grote
klassen opgedaan met hun eigen mondelinge lessen, dat, waar
vreemden voor de kinderen zouden staan, men rekenen moest
op verloren uren. Tengevolge hiervan kon de P. O. D. niet
die uitbreiding krijgen, die men gaarne gewenst had.

Tenslotte rest mij nog de uitgave van twee geschriften te
vermelden, als mede de bestudering van „Het probleem van
de vrije tijd".

Dit laatste onderwerp werd aan het Instituut opgedragen
door de Gemeentelijke Commissie voor Volksontwikkeling
in de gemeente Lonneker.

Het resultaat dezer studie werd op het eerste Congres bij
monde van den voorzitter uitgebracht.

Dit belangrijke boekje bevat verder een overzicht over de
werkzaamheden van het Instituut, benevens een resumé der
eerste twee congressen. Enkele belangrijke redevoeringen zijn
in extenso opgenomen.

Het krijgt echter vooral waarde door een opstel van
Dr. F. Künkel over „Dialektische Charakterkunde", van Prof.
Gunning over „Conflict en Compromis" en van Prof. Casimir
over „Het Wezenlijke".

De tweede uitgave van het Instituut bestaat uit het be*
kroonde antwoord op de „Prijsvraag 1935".

Naar aanleiding van de rede van Dr. Banning werd f25
geschonken ter beloning van de best beoordeelde verhandeling
over één der volgende onderwerpen.

4. Hoe kunnen we mensen van een verschillende maat*
schappelijke sfeer in innerlijk leven met elkaar laten
komen?

Van de vijf ingekomen antwoorden werd dat van mij
als het best geslaagde beoordeeld. Het handelde oVer de vierde
vraag. Dit opstel is bij het bestuur te verkrijgen.

Wanneer we nu bij dit eerste lustrum terugzien op wat de
voorbijgegane jaren brachten, dan kunnen we zeggen: „Veel
is er gedaan", maar ook: „Veel had beter kunnen slagen, als
de belangstelling groter geweest was". Daarom zal ook in de
komende jaren de voornaamste taak wel blijven „Het wekken
van belangstelling voor de paedagogische problemen". Nieuwe
wegen zullen worden ingeslagen. Eén er van zal zijn, het
oprichten van paedagogische adviesbureaux. De plannen hier*
voor verkeren in een gevorderd stadium. Oude beproefde
wegen zal men blijven gaan, wetende dat de taak, die men
zich gesteld heeft, het wekken van belangstelling voor paeda*
gogische vragen een moeilijke en vaak teleurstellende en in
ieder geval langdurige arbeid is, die echter met volharding
moet worden voortgezet, omdat het kind er wel bij vaart.

De leerplichtige leeftijd begint bij het begin van het schooljaar (medio
Augustus) in het kalenderjaar, waarin het kind zeven jaar wordt, en
eindigt aan het slot van het schooljaar (begin Juli) in het kalenderjaar,
Waarin het veertien jaar wordt. Dc lagere school telt dan ook zeven
normale klassen. Maar in de steden vigeert het gecombineerde systeem.

waarbij de eerste sphtsing al valt na de vierde of vijfde klas. Dit is
tnogelijk, doordat lager en middelbaar onderwijs in één schooleenheid
tot een synthese gemaakt zijn. De aansluiting wordt hier gevormd door
de z.g. „middenschool" met vier klassen, waartoe een speciaal toelatings*
examen vereist wordt, dat gewoonlijk na het aflopen van de vijfde klas
van de L. S. plaats vindt. De vierde klas van de middenschool sluit af
met een examen, dat toegang geeft tot de „realklas", en het gymnasium
A, B en C. Die „realklas" sluit de middenschool practisch af, en vormt
de meest gewilde vooropleiding van de handel. Het eindexamen geeft

toegang tot de meeste handels», landbouw» en technische scholen. Ook
strekt dit „realexamen" ter aanbeveling bij ambtelijke sollicitaties.

Het gymnasium omvat een driejarige cursus en sluit af met het z.g.
studenten»examen (leeftijd 18 jaar), dat toegang geeft tot de Universiteit.
Dit drie»jarige „gymnasium" kent drie afdelingen: de klassieke, de litterair»
historische en de mathematische afdeling. Onze H. B. S. A en B komen
dus vrijwel overeen met de beide laatste Deense „gymnasium"»afdelingen.
Behalve al de genoemde klassen heeft een goed»uitgebouwde school nog
bijzondere klassen. Zo is er b.v. meestal nog een achtste klas L. S. tot
afsluiting van het volksonderwijs van kinderen, die de leerplichtige leeftijd
nog niet voleind hebben na de zevende klas. Ook bestaat er in aan»
sluiting op het L. O. een 2»jarige „preliminair»cursus" met na afloop
een „preliminair»examen", dat gelijk staat met het „realexamen". Speciale
klassen zijn er voor kinderen, die niet goed mee kunnen. De bedoeling
hiervan is de leerlingen na uiterlijk drie jaren (normaal: één jaar) weer
in het gewone onderwijs terug te brengen. Voor leerlingen, die beslist
als „achterlijk" beschouwd moeten worden, is er een geheel speciale
afdeling. Zo ook voor slechthorende leerlingen, en voor leerlingen, die
slecht kunnen zien. Verder is er een afzonderlijke klas voor leerlingen,
die spraakgebreken vertonen, karakterafwijkingen, voor ziekelijke leer»
lingen en tenslotte voor leerlingen, waar de huiselijke omstandigheden
het wenselijk maken de schooltijd van 8 tot 5 uur aaneengesloten te
doen voortduren. Dc hygiënische toestanden zijn in de regel voortreffelijk.
De schoolartsenregeling, het schooltandartseninstituut, de badgclegenheden,
de voedselvoorziening aan kinderen van behoeftige ouders, het mag alles
goed verzorgd heten.

Niet zelden organiseren de scholen tevens vervolgcursussen in de
avonduren voor jongens en meisjes van 14 tot 25 jaar. Naast het
lerarencorps bekleedt ook de ouderraad een belangrijke functie in het
schoobbestuur. Een merkwaardig geval is, dat leraren en onderwijzers
elkaar het terrein betwisten op de middenscholen! Op de L.S. is het
volle wekelijkse aantal lesuren 36, na het 55ste levensjaar 33, na het
60ste levensjaar 30, met dien verstande, dat 3 lesuren in de bijzondere
klassen voor 4 uren naar de loonstandaard gelden. De gymnasiumleraar
heeft in 'n volledige betrekking 27 lesuren per week. Het schoolhoofd
draagt de titel van inspecteur; aan het hoofd van een afzonderlijk gym»
nasium staat een rector. De meeste afzonderlijke gymnasia omvatten ook
de realklas en de middenschool. De onderwijzers komen van een drie»
jarige kweekschool na één jaar practijkervaring, de leraren moeten een
half jaar practisch gewerkt hebben, voor ze hun aanstelling kunnen ver»
krijgen. Hun opleiding is overigens uitsluitend universitair. Het onderwijs»
program vertoont in de samenstelling weinig afwijkingen van wat we
er op grond van de toestand in ons eigen land van zullen verwachten.
Van de moderne vreemde talen staat Engels bovenaan, dan volgt Duits,
en tenslotte Frans. Dus ongeveer juist het omgekeerde van de Neder»
landse waardebepaling! De middenschool b.v. telt 15 Engelse uren,
13 Duitse, en O Franse! De realklas: 5 uur Deens, 5(3) uur Engels,
5(3) uur Duits en 4 uur Frans.

De onderwijsmethode draagt over het algemeen een conservatief karakter.
Voor de eind»examens van de gymnasia wordt de vereiste stof in
paragrafen nauwkeurig vooraf opgegeven. De verplichte geschiedenis»

periode begint eerst in 1815. Het Grieks is bijna geheel en al van het
rooster verdwenen, terwijl ook de klassieke afdeling van het gymnasium
een steeds kwijnender bestaan leidt. Het onderwijs in de moderne talen
daarentegen moet voorbeeldig genoemd worden. Antiquiteiten en economie
Vormen een belangrijk onderdeel van het program. De geest en de
activiteit onder de leerlingen mag over het algemeen tot tevredenheid
stemmen. Excursies zijn gewoonlijk in het program opgenomen.

De particuliere scholen hebben gelijke rechten als de staats» en ge»
meentescholen. Toch kan ik niet zeggen, dat het instituut van de
particuliere scholen zo buitengewoon floreert. Het enigste gebied, waar
ze vrijwel onbetwist zijn, is dat van de Volkshogescholen. Maar op het
terrein van L. en M. O. zijn er maar enkele particuliere scholen, die
stand kunnen houden: de meeste, die ik ken, hebben de edele
concurrentiestrijd op moeten geven! In 1935 waren er volgens de
officiële gegevens 4591 volksscholen met 490.950 leerlingen. Hiervan:
34 staatsscholen ^'met 11600 leerlingen, 3993 gemeentescholen met 437.450
leerlingen, en 564 particuliere scholen met 41.900 leerlingen. De algemene
indeling in 4233 l.s. met 422.150 11. cn 358 m.s. met 68.800 11. wordt
niet onderverdeeld in Staats», gemeente» en particuliere scholen. Een
belangrijk verschil is het navolgende: staat en gemeente betalen practisch
het schoolgeld voor de kinderen, die hun scholen bezoeken. Al krijgen
de particuliere scholen ruime subsidies van Staat en Gemeente, hun
onkosten moeten toch voor een deel gedekt worden door de schoolgelden
van de ouders. Het L.O. is overwegend in handen van de gemeenten
en over het algemeen kosteloos. Het M. O. is overwegend in handen
van de Staat, die eerst boven een bepaald inkomen van de ouders een
toch nog zeer geringe vergoeding in de onkosten vraagt. De bijdragen
van de Staat aan de gemeentelijke onderwijskosten zijn aanzienlijk. Over
1934—1935 gaf de regering voor onderwijs uit ongeveer 44.000.000 Kr.
en de gemeenten rond 53.000.000 Kr. Naast de Staatsuniversiteit van
Kopenhagen (gesticht in 1479!) bestaat sinds September 1928 een par»
ticuliere universiteit in Aarhus. De beroemde polytechnische school in
Kopenhagen is een staatsinstelling, gesticht in 1829 door H. C. Orsted.
Het „studenten»examen" geeft toelating tot deze school. Het veterinair»
en landbouwkundig college (oorspr. van 1773!) is eveneens van dc Staat.
De handelswetenschappelijke hogeschool is, voor zover mij bekend,
eigendom van dc stad Kopenhagen. Tenslotte zijn er 59 Volkshoge»
scholen met 6800 leer!., waarvoor de Staat over 1934—'35 de som van
rond 1.400.000 Kr. heeft uitgegeven.

Concluderend mogen we zeggen, dat de onderwijs»organisatie in Dene»
marken op een zeer hoog peil staat. Kosten noch moeite worden door
de bevoegde instanties gespaard om de ontwikkeling van het volk te
bevorderen. Het moet dan ook erkend worden, dat die volksontwikkeling,
zowel op het platteland als in de stad, bijzonder bevredigend is. Het
enigste, wat bevreemdend werkt, is de schaarse aanwezigheid van moderne
onderwijstechniek, wat echter niet onwaarschijnlijk samenhangt met de
typische vroegrijpheid van het Scandinavische kind, die tevens een ver»
klaring vormt van de ons veelal te zware kost, die de kinderen reeds
op de L. S. te verwerken krijgen. Dat dit tot excessen kan leiden, bewees
het geval van den schoolmeester, die in een klas van 13»]arige meisjes
en jongens met uitgebreid illustratie»materiaal de geboortebeperking be»
handelde! De ouderraad verzette zich unaniem tegen de inspectie, die

op grond hiervan van den betreffenden meester ontslagaanvrage eiste.
De afloop van deze schokkende gebeurtenis — waarvan de dagbladen
ongezond veel reportage gaven — is mij helaas ontgaan. B. EVERS.

Op bladzijde 162 der vorige aflevering, regel 19 v. b. gelieve men te
lezen: „en onopgesmukte hartelijkheid".

Verslagboek der negende R. K. Paeda-
gogische Week van de R. K. Leergangen,
gehouden 16—18 Aug. '37. Tilburg, 138 p.

Welke aanrakingspunten heeft de opvoeding van het kind en de rij»
pende jeugd, en het onderwijs in al zijn vertakkingen met de psychologie ?

Zo luidt de vraag, waaraan in '37 de R. K. Paed. Week, en dus dit
Verslagboek was gewijd. Voor den schr. dezer regels wekt ditmaal
het verslagboek niet slechts de instemming met een breed opgevat en
goed uitgevoerd plan, maar ook de persoonlijke herinnering aan een
levende en belangstellende werkgemeenschap, waarin ook hij mocht ver»
toeven. Die gemeenschap reikte buiten de grenzen van ons land.
D'EspalIier, de aan de lezers van Paed. St. welbekende Belgische pae»
dagoog, sprak over de kinderpsychologie en de nieuwe stromingen op
het gebied der L. S. Het zal den lezer treffen, hoe anders deze vragen
aan gindse zijde van onze Zuidergrens liggen dan ten onzent. In 't bij»
zonder geldt dit van het vraagstuk: Psychologie en onderwijzersopleiding.
Margret van Wylick en V. Theodose en de ondergetekende spraken
resp. over psychologie en kleuterschool, B. L. O. en M. O., Prof. v. d.
Berg over Psychologie en Paedagogiek, Prof. v. Ginneken over Psycho»
logische geslachtsverschillen en haar invloed op het onderwijs en
Dr. H. F. de Vries over De resultaten der psycho»analyse en der
individualpsychologie voor de moderne karakterologie en de zedelijk»
godsdienstige opvoeding. Ph. K.

J. Mulder, Pleidooi voor één Christelijke
Volksschool. Van Gorcum en Comp., Assen,
1937. 16 p.

De schr., oud»hoofd ener openbare school, ziet in ons Nederlands
schoolstelsel alleen de nadelen der „grenzeloze verdeeldheid". Maar ik
heb in zijn brochure nergens iets ontdekt dat die verdeeldheid anders
dan door dwang zou kunnen opheffen. En dien dwang begeert de
sehr, allerminst, daarvoor is hij te goed Nederlander. M. a. w. ondanks
allerlei juiste en een enkele maal zelfs treffende opmerkingen, die hij
maakt, laat hij ons niet zien, hoe hij dan handelen zou als hij niet
slechts pleitbezorger was, maar verantwoordelijk staatsman. Ook wie
zijn doel graag verwerkelijkt zou zien, zal zich dus, naar ik vrees, teleur»
gesteld zien wat de wegen en middelen betreft. Ph. K.

Graphologie is de naam der wetenschap O die ons in staat
stelt persoonlijke eigenschappen van den schrijver uit zijn
handschrift te Ieren kennen. Zij heeft als object van onderzoek
het handschrift, dat door den grapholoog beschouwd wordt
als de neerslag van een persoonlijke bewegingswijze (het
schrijven). De schrijfbeweging is een uitdrukkingsbeweging;
het handschi^ift is daarom een vastgelegde, een door zichzelf
geregistreerde uitdrukkingsbeweging.

Het handschrift als gefixeerde uitdrukkingsbeweging heeft
boven andere objectieve verschijnselen van den mens enkele
voordelen:

a. Het handschrift wordt vastgelegd zonder behulp van
een ingewikkeld instrumentarium: filmtoestel, geluidsopne««
ming enz.

b. De mimiek en pantomimiek, die wij in het dagelijkse
leven waarnemen, zijn grof en vervliegen op hetzelfde ogen»«
blik. De schrijfbeweging wordt tot in fijnste bijzonderheden
geregistreerd, is blijvend en gemakkelijk te hanteren.

c. Voor de film wordt gespeeld, ook als men geen fiW
ster is. In het verkeer der mensen onderling worden vele
bewegingen onderdrukt; men voelt zich waargenomen en
beweegt zich daarnaar. Het vastleggen der schrijfbeweging
vindt daarentegen over 't algemeen zonder getuigen plaats.
Dit blijkt wel duidelijk uit het feit, dat velen in hun schrijf*
beweging stokken, zodra iemand hen op de vingers ziet! De
monoloog is dan een dialoog geworden; direct boeten de
bewegingen in aan natuurlijke spontaneïteit.

Het handschrift is met de omschrijving „vastgelegde uito
drukkingsbeweging" niet uitgeput. Het is ook een uitbeelding

O Sommigen hebben er bezwaar tegen de graphologie een wetenschap
te noemen. Dit hangt in hoge mate af van hetgeen men onder wetenschap
wil verstaan. Noemt men wetenschap beoefenen het systematisch streven
naar kennis in de vorm van begripmatige samenhang (Kohnstamm),
dan zal men m. i. de graphologie ook een wetenschap moeten noemen.
De handschriftkunde heeft aan zichzelf echter geenszins genoeg: zij is
een tak der psychologie, juister, der uitdrukkingspsychologie.

van persoonlijke symbolen, of zoals Max Pulver het uitdrukt,
een symbolhafte Selbstdarstellung. In ons handschrift beelden
wij vormen uit, die ons aantrekken, die wij mooi vinden. Wij
verdelen ons handschrift op die wijze over het schrijfvlak,
welke ons het best bevalt, die het meeste overeenkomt met
ons persoonlijk richtbeeld. De zin voor vormen en de ruimte»
zin zijn persoonlijke eigenschappen, welke duidelijk in het
handschrift tot uiting komen. Hierin ligt de oorzaak, dat de
ene schrijver voorkeur geeft aan een brede pen en de andere
aan een smalle: het graphische resultaat van een der twee
soorten bevalt den een wel en den ander niet. De voorkeur
voor bepaald schrijfmateriaal is daarom niet toevallig, maar
wordt bepaald door de persoonlijkheid van den schrijver. Zijn
persoonlijk ,Leitbild' (Klages), zijn individuele voorkeur voor
bepaalde vormen en kleuren, voor de verdeling der woorden
en regels over het ter beschikking staande papier, dient psy»
chologisch te worden gewaardeerd. Iedere menselijke bewe»
ging, dus ook iedere schrijfbeweging, wordt medebepaald door
onbewuste verwachtingen van haar aanschouwelijk resultaat.
Dit aanschouwelijke resultaat is hier het handschrift, dat de
persoonlijkheid van den schrijver het meeste „ligt", dat hij
zich onbewust als zijn persoonlijk richtbeeld heeft gekozen.

Ook in de andere uitdrukkingsbewegingen van den mens
ziet men zekere vormen. Als iemand spreekt van het mysterie,
het oneindige. God, het geestelijke, dan heft hij zijn ogen
onwillekeurig op en ook zijn andere bewegingen zijn naar
boven gericht. De mens localiseert de genoemde gebieden
boven zich. Algemeen menselijk is ook het materiële, het licha»
melijke, het aardse, het sexuële in de laagte een plaats te geven.
Ook de taal biedt in dit verband vele aanknopingspunten:
hemels en aards, een hoge eer en een laag bij de grondse
behandeling, in hoger sferen zijn en met beide voeten op
aarde staan, opgeruimd en neerslachtig enz. Verder maken
wij ons even bewust, dat wij schrijven op een horizontaal
liggend vlak. Maar toch spreken we van een lijn, die verticaal
staat; ze gaat boven of onder de schrijfregel en een lijn stijgt
of daalt. Daarmee zeggen we niet iets na dat ons geleerd is,
zonder dat we het zelf aldus voelen, neen, we geven daarmee
uiting aan een in ons veranderde symboliek. In overeenstem»
ming met het voorgaande kan men zeer generaliserend zeggen,
dat de bovenlussen van een handschrift de „geestelijke" inte»
resse van den schrijver weerspiegelen, terwijl de onderlussen

het materiële en het sexuële weergeven. Deze gedachte vindt
haar wetenschappelijke bevestiging in een onderzoek van Roda
Wieser naar de handschriften van personen die wegens een
zedendelict zijn veroordeeld. De handschriften van deze delin?
quenten vertoonden o. a. grote, verwaarloosde of merkwaardig
gevormde onderlussen.

Fig. 1 geeft het handschrift weer van een elfjarigen jongen. Zoals men
opmerkt zijn de onderlussen in verhouding tot de bovenlussen zeetf
verkort. Wilde de jongen de onderlussen van zijn handschrift vermijden,
omdat hij deze in verband bracht met het onderste gedeelte van zijn
lichaam, d. w. z. zijn benen ? Een vraag dienaangaande bracht van dit
vermoeden een bevestiging: inderdaad had de jongen reden zich over
zijn onderdanp minderwaardig te voelen, zij waren in verhouding tot
zijn bovenlijf niet volgroeid.

Een dergelijk geval vermeldt Klages in zijn Graphologisches
Lesebuch. Hij voegt er zeer terecht aan toe, dat het onverant?

woordelijke lichtvaardigheid zou zijn om uit verminkte onder?
lussen tot verminkte benen te besluiten. Bepaalde schriftkene
merken voor bepaalde organische afwijkingen bestaan er nu
eenmaal niet. Als illustratie van het betoogde leek mij het
gegeven voorbeeld echter wel aardig.

Niet alleen „onder" en „boven" hebben een algemeen mene
selijke symbolische betekenis, welke even goed op de vormen
van het handschrift van toepassing blijkt te zijn, maar ook
..vooruit" en „achteruit" komen in het handschrift tot uiting.
De schrijfweg gaat van links naar rechts, althans in onze hand?
schriften; de lijn, die naar rechts getrokken wordt gaat vooruit,
die naar links afbuigt maakt op ons de indruk achteruit te

gaan. In overeenstemming hiermee localiseren wij de toekomst
rechts en het verleden links van het schrijfvlak. Bovendien gaat
de schriftelijke mededeling van ons zelf uit naar den ander:
onbewust geven wij onszelf links van het schrijfvlak een
plaats, terwijl rechts hiervan a. h. w. het niet«ik staat. De drang
naar rechts, welke in het handschrift tot uiting komt door
de snelheid waarmee geschreven wordt en door de schrift«
wijdte, betekent psychologisch, dat de schrijver extravers is
en op de toekomst is gericht. Het nauwe, langzame schrift
getuigt van zelfbeheersing en terughouding; onder bepaalde
omstandigheden kan het ook schuchterheid, traagheid, wan«
trouwen enz. uitdrukken. Hier blijkt, dat een bepaald schrift«
kenmerk geen vaststaande betekenis heeft; deze varieert met
het totale schriftbeeld en alle andere schriftkenmerken te«

Fig. 2. Remmingskenmerken: steil, nauw, inrollingen (E en G),
langzaam, groot lengteverschil (naar beneden en naar boven „uitge»
trokken"), schijnverbindingen.

zamen. Alleen in verband met andere schriftverschijnselen is
een bepaald schriftkenmerk te beoordelen; bij de interpretatie
van een handschrift gaat men uit van het gehele schriftbeeld
en alle details nemen in deze totaliteit een bepaalde plaats in.
Op het verband met de structuurpsychologie behoeft hier
niet nadrukkelijk gewezen te worden.

Fig. 2 is het handschrift van een veertienjarig meisje, dat verschillende
remmingskenmerken vertoont: langzaam, nauw, oversteil, zeer krachtige
schrijfdruk, dikwijls hoekige verbindingswijze, vele schijnverbindingen
(valse lassen: de verbinding tussen a en g van „dagen", tweede regel).
Deze schriftverschijnselen verraden een buitengewone geremdheid en
een angstige terughouding. De schrijver van fig. 1 is veel minder geremd.

Dank zij het schoolvoorbeeld omvat de eigenlijke schrift*
analyse een groot aantal kenmerken, welke men in alle hand*
schriften ontmoet op straffe van onleesbaarheid. Voor leesbaar
schrift heeft men immers ten. minste nodig ophalen en neer*
halen, grote, middelgrote en kleine letters enz. Daarom kan
men in ieder handschrift een aantal kenmerken van elkaar
onderscheiden zoals de schrijfdruk, de grootte en verschillende
grootte<=verhoudingen, verbondenheid, regelmatigheid, even*
wichtigheid en snelheid. Voorts zijn er. vereenvoudigde en
versierde, schoolse en oorspronkelijke schriften; zij kunnen
van ontwikkeling getuigen of van het tegendeel. Ook onder*
scheidt men jeen zestal verbindingsvormen (zie fig. 3). Verder
is de verdeliiig van het schrift over het ter beschikking staande
papier zeer individueel: de vier witte randen, waardoor het
zwart van het schrift omgeven wordt, kunnen breed of smal

Fig. 3. Verbindingswijzen. Er zijn zes manieren
waarop letters tot woorden aan elkaar verbonden
kunnen worden.

zyn, woorden en regels staan soms helder van elkaar ge*
scheiden, andere keren lopen zij door elkaar. Het is hier niet
de plaats om al deze en nog vele andere schriftverschijnselen
breedvoerig te bespreken; de opsomming diende slechts om
duidelijk te maken, dat de graphologie een groot aantal
schriftkenmerken van elkaar onderscheidt welke schriftver*
schijnselen in het volgende steeds zullen worden genoemd
ten einde een en ander te verduidelijken.

Samenvattend kunnen we zeggen: de grapholoog beoordeelt
een handschrift door de bewegingswijze waardoor het schrift
ontstaan is, na te leven en bij zichzelf waar te nemen, welke
psychische voorwaarden tot deze bewegingswijze hebben bij*

gedragenVoorts beschouwt hij het richtbeeld (Leitbild)
van den schrijver door na te gaan aan welke schriftvormen,
indelingsprincipe enz. deze de voorkeur geeft boven het on«
persoonlijke schoolvoorbeeld. Het moeilijkste gedeelte van
zijn taak is, het resultaat van zijn studie in woorden aan
anderen duidelijk te maken.

Evenals bij het stellen van een medische diagnose aan«
vankelijk op verschillende symptomen afzonderlijk gelet wordt
en na voldoende ervaring een enkele blik soms voldoende is,
gaat het analyseren van een handschrift eerst door het moei«
zaam beoordelen van schriftkenmerk voor schriftkenmerk,
daarna door de totale indruk van het schriftbeeld te waar«
deren. Het behoeft geen betoog, dat een dergelijke vaardigheid
een zeer langdurige oefening vereist en dat het schrijven van
het graphologische rapport steeds een moeilijke en tijdrovende
taak zal blijven. Dit laatste is echter in grote mate afhankelijk
van de persoonlijke begaafdheid van den individuelen grapho«
loog; om deze reden is de graphologische beoordeling dan
ook altijd aan het subject van den samensteller gebonden,
doch dit, ongetwijf eld grote bezwaar, geldt elke psychologische
uitspraak.

De kinderlijke schrijfbeweging is in hoge mate aan het
schoolvoorbeeld gebonden, althans wat de vorm der letters
betreft. Bij nauwkeurige beschouwing van kinderschriften ziet
men echter al spoedig, dat ook hier van grote individuele ver«
schillen sprake is. Kan de onderwijzer of de onderwijzeres uit
de eerste klasse niet spoedig de verschillende kinderhand«
schriften herkennen? En toch gebruiken de kinderen allen
dezelfde pen en hetzelfde papier, zij zijn aan hetzelfde voor«
beeld gebonden en zijn zelfs genoodzaakt op dezelfde wijze
het schrift over het papier te verdelen. Van een persoonlijke
vorming der letters is meestal geen sprake, de kinderen han«
teren de pen nog gebrekkig; eigenlijk schrijft het kind niet,
maar het tekent met min of meer succes de lettervormen na,
die de onderwijzer het geleerd heeft. De schrijfbeweging
van het kind verloopt niet — zoals bij den volwassene —
automatisch, onwillekeurig.

1) L. Klages noemt de graphologie „die Wissenschaft von den sec»
lischen Entstehungsbedingungen der Handschrift" Graphologie, p. 26.

Al deze bezwaren overdenkende verwondert het niet, dat
de oudere graphologen de mening toegedaan waren, dat het
kinderschrift ongeschikt is voor handschriftkundige beoor»
deling. Door de werken van Crépieux—Jamin, Becker, Legrün
en door de onderzoekingen van Tiede, Koch, Roman—
Goldzieher en vele anderen, is de graphologie van het kinder»
schrift zover gekomen, dat theoretische bezwaren, noch prac»
tische moeilijkheden de beoordeling in de weg staan i)- Toch
moet men één ding goed in 't oog houden: slechts hij kan
m zijn schrift zijn gehele wezen uitdrukken, die volkomen
automatisch schrijft en zijn pen dermate hanteert, dat hij in
staat is die vormen inderdaad te produceren, welke hij wenst
voort te bringen. Daarom is het zo juist, dat „nur bei dem
Gebildeten die vorhandene Lebensfülle ungehindert in die
Schreibbewegung (einflieszt); nur er vermag seine Hand»
Schrift bis an den Rand mit Ausdruck zu füllen^).

Hieruit blijkt wel duidelijk dat de interpretatie van het
kinderschrift bijzondere moeilijkheden met zich meebrengt.
Zelfs moet er met nadruk op gewezen worden, dat het niet
mogelijk is een kinderhandschrift te beoordelen, indien men
de graphologie van het rijpe handschrift niet voldoende be»
heerst. Indien men hierbij de jeugdgraphologie overweegt,
dan ligt het voor de hand, dat de graphologie van speciaal
het kinderschrift nog in haar kinderschoenen staat, om niet te
spreken van de mogelijkheid, dat zij nauwelijks de wieg ont»
sproten is. Hier moet dan ook nog zeer veel onderzocht
worden en dit artikel kan moeilijk meer zijn dan om den
lezer de ogen voor de psychologie van de kinderlijke schrijf»
beweging te openen, waarbij in 't bijzonder acht geslagen
Wordt op de afwijkende schrijfbeweging.

Het is nog maar zeer kort geleden, dat men trachtte de be»
kende graphologische regels op het kinderschrift toe te passen,
met het onvermijdelijke resultaat dat deze tot allerlei verkeerde
conclusies voerden. Het kinderschrift is immers moeilijk te
vergelijken met het handschrift van den volwassene. Bij het
eerste is geen sprake van een „symbolhafte Selbstdarstellung",
althans, deze wordt door het schoolvoorbeeld zo veel mogelijk
onderdrukt. Bij het kinderschrift is men daarom uitsluitend

O Zie Otto Fanta, Der Graphologe als Erziehungsberater. (Aus der
Schulgraphologischen Praxis) Die Schrift 1937. Jahrgang 2. Heft 6.
Rudolf M. Rohrer, Brünn / Leipzig / Wien.

aangewezen op de wijze waarop een bepaalde lijn voortge*
bracht wordt. Niet de vorm der letters, maar de zgn. Strich«»
beschaffenheit wordt beoordeeld. Om duidelijk te maken wat
hiermee bedoeld wordt het volgende.

Als men aan een groot aantal mensen de opdracht geeft
met pen en inkt op een gegeven stuk papier een rechte lijn te
trekken van ongeveer tien c.M. dan zal men evenveel verschil««
lende lijnen krijgen als er mensen zijn, die de opdracht hebben
trachten uit te voeren. Niet alleen zullen slechts weinigen in
staat blijken zonder hulpmiddelen een lijn van tien c.M. te
trekken, doch ook zullen er velen zijn, die de lijn niet precies
recht maken. Reeds in deze twee afwijkingen in het uitvoeren
der opdracht zijn een groot aantal variaties mogelijk. Maar
dan zullen er ook zijn, die de lijn met krachtigen schrijfdruk
trekken en anderen, die slechts weinig kracht uitoefenen; be*
treffende de druk zijn weer talrijke verschillen mogelijk: dik
beginnen en dun eindigen, of omgekeerd, in het midden der
lijn veel of weinig druk, de hele lijn krachtig enz. Dan zijn
er verschillen in de snelheid waarmee de lijn getrokken wordt,
variaties betreffende scherpte of pasteusiteit (klodderigheid)
der lijn enz.

Bij het kinderschrift nu beoordeelt men de gesteldheid der
lijn op zichzelf en veel minder de lettervormen, die door deze
lijnen worden opgebouwd. Hier geldt een andere interpretatie*
techniek dan bij het rijpe handschrift. De graphologische
regels, die men reeds jaren met succes op het volwassen hand*
schrift toepast, mogen niet eenvoudig op het kinderschrift
worden overgebracht. Schriftkenmerken als grootte, grootte*
verhoudingen, regelmatigheid, schrijfboek (steil of schuin),
wijdte der letters enz., doen veel minder ter zake dan de
gesteldheid der lijn*op*zichzelf. Bij het kinderschrift is men
meer aangewezen op de beoordeling der Strichbeschaffenheit:
schrijfdruk en variaties hierin, de snelheid en vlotheid waarmee
het schrijfwerktuig over het papier bewogen wordt, eventuele
beef lijnen en atactische lijnen, pasteusiteit en scherpte. Het
behoeft geen betoog, dat nauwkeurige beschouwing der lijn,
waarbij een loupe een noodzakelijk wapen is, hier een aller««
eerste vereiste genoemd moet worden.

Verder geldt ook hier, dat de bewegingen, die het schrift
hebben voortgebracht, door den grapholoog a. h. w. worden
gereconstrueerd, om deze bewegingswijze, deze bepaalde wijze
van gedrag, daarna karakterologisch te waarderen.

Minna Becker i) geeft van deze interpretatieetechniek een
mooi voorbeeld, als zij enige interessante opmerkingen maakt
over de potloodkrabbels van een vierenhalf jarigen jongen en
diens vijfenhalfjarig zusje. Fig. 4. Van „handschrift" is hier

Fig. 4. Uit: Minna Becker, Gr. d. Kndrschr.
Potloodkrabbels van een vierenhalfjarigen jongen
en een vijfenhalfjarig meisje, welke graphologisch
beoordeeld kunnen worden.

eigenlijk geen sprake, daar voor deze kinderen geen normatief
schoolvoorbeeld bestaat. In hun „schriftelijke" uiting zijn

deze kinderen daarom veel spontaner, zij zijn aan de remming
van het schoolvoorbeeld nog niet toe, in tegenstelling met den
ontwikkelden schrijver, die daarover heen is. Becker zegt van
het jongens„handschrift", dat de schrijver wilskrachtig en
doelbewust is, maar ook heftig en koppig kan zijn. Van het
meisje zegt zij: Zartsinn und Schwärmerei neben Widerstands«
schwäche und Planlosigkeit. Na vijf tot 6 jaar werd nog eens
naar de beide kinderen geïnformeerd, waarbij bleek, dat de
gestelde diagnose zowel thuis als op school in alle opzichten
werd bevestigd 1).

De jongen begon een lijst te tekenen, waarna hij midden in
het papier begon te werken. Hij wist precies wat hij wilde
gaan maken: doelbewustheid. Bovendien spant hij zijn spieren
in; met krachtige druk worden de strepen op het papier gezet,
terwijl de druk onregelmatig is. Scherpe hoeken vallen tevens
op. Deze bewegingen wijzen op wilskracht, maar ook op
heftigheid en koppigheid. Een geheel andere indruk maakt het
product van het meisje: de bewegingen zijn slap en onzeker,
zonder plan is het meisje te werk gegaan. Geen kracht en
geen heftigheid, wel zachtheid en gevoeligheid spreken uit
deze drukloze lijnen. Op deze wijze worde het kinderhand«
schrift beoordeeld.

Zoals de psychiatrie in de overdrijving of in de atrophie
van karaktereigenschappen een abnormaliteit ziet, zo kan men
ook bij het sterk accentueren of het wegvallen van bepaalde
schriftkenmerken van een afwijking spreken. Het handschrift
kan te groot of te klein zijn, het kan van een te grote oneven«
wichtigheid getuigen en soms moet men het overdreven regel«
matig en star noemen, zodat het lijkt, of niet een mens de
regels neergeschreven heeft, doch een machine. Voorbeelden
van dominerende schrifteigenschappen worden straks gegeven.

Reeds W. Preyer onderscheidde drie verschillende schrift«
stoornissen : 1. Expressieve storing, 2. Centrale storing,
3. Impressieve storing. Onder de eerstgenoemde verstaat hij de
anomalieën van het lichaamsdeel, dat de schrijfbeweging uit«
voert, gewoonlijk de rechter arm met hand. Bij een centrale

storing zijn de grote hersenen zelf niet normaal en over
impressieve storingen schrijft Preyer: „es wirken auf die an
sich gesunden, für das Schreiben erforderlichen — kortikalen
und damit zusammenhängenden centrifugal»peripheren — Ge#
bilde zum Schreiben in unmittelbarer Beziehung nicht stehende
Einflüsse von centripetal^peripherer Herkunft im Gehirn ein"
(p. 205). Indien ik deze omschrijving wel versta, bedoelt
Preyer met impressieve storingen het volgende. Onze kin»
aesthetische gewaarwordingen zijn uiterst belangrijk voor het
automatisch leren schrijven. Op het grote reproductievermogen
van ons motorisch geheugen voor spierbewegingen heeft prof.
Roels in zjjn Handboek nadrukkelijk gewezen. Bovendien
zijn de visüële beelden der letters en woorden van groot

Atactisch schrift van 15»jarig, debiel meisje, dat aan een
ernstige motorische stoornis lijdt.

belang bij het schrijven, wat duidelijk blijkt, als men naar de
juiste spelling van een woord zoekt en dit dan even schrijft
om na te gaan, of het beeld van dit woord ons vertrouwd of
vreemd voorkomt. Indien nu in een van deze zintuigelijke
functies, kinaesthetische gewaarwordingen en gezichtsgewaar»
wordingen, een anomalie optreedt, spreekt men van een im»
Pressieve storing. Deze zou dan moeten blijken uit het on»
vermogen automatisch te leren schrijven of/en uit het niet in
staat zijn een bekend woord of zijn juiste spelling als zodanig
te herkennen.

Schrijfstoornissen van zuiver expressieve aard zijn volgens
Preyer het atactische» en het beefschrift. Erlenmeyer heeft
deze het eerste beschreven en noemde hen mechanische schrijf»
stoornissen ')• Atactisch schrift vertoont Fig. 5. De lijnen

zijn het resukaat van onbeheerste bewegingen, van een ernstige
motorische stoornis, die het schrift moeilijk leesbaar maakt.
Kinderen die pas leren schrijven vertonen het veelvuldig; ook
in woede verkerende personen brengen dikwijls atactisch
schrift voort. Verder treedt het op bij grote vermoeidheid en
bij schrijfkramp. Bij verscheidene ziekten kan men ook het
atactische schrift waarnemen, zoals bij delirium, bij gevallen
van vergiftiging en infectie enz. Atactisch schrift kan op een
groot aantal psychische en organische afwijkingen wijzen,
zodat men in de meeste gevallen niet veel verder komt dan
de uitspraak „pathologisch schrift". Op grond hiervan ver?
klaart Klages: Arzhche Diagnosen aufgrund der Handschrift
werden niemals gelingen! Het lijkt mij echter niet uitgee
sloten, dat deze categorische bewering over enige tijd onjuist
zal blijken te zijn. Vanzelfsprekend zullen de graphologen.

die geen medici zijn, zich te allen tijde van een diagnose
moeten onthouden. Zij hebben reeds een dankbare taak als zij
in staat zijn den arts in een bepaalde richting een suggestie
te geven.

Evenmin eenduidig bepaald is de tremor in het handschrift:
Fig. 6 geeft van het beefschrift een voorbeeld. Erlenmeyer
noemt de volgende oorzaken: ouderdom, nicotine vergiftiging,
rhythmische chorea, paralysis agitans; voorts komt het beefe
schrift voor in het hongerstadium van morphinisten en alcoe
holisten. Over 't algemeen kan men dus zeggen, dat het beefe
schrift voorkomt bij alle ziekten en afwijkingen waarvoor het
beven der handen symptomatisch is.

Roda Wieser noemt als belangrijk pathologisch schrift*
kenmerk het onvermogen om letters tot woorden aan elkaar
te verbinden; zij noemt dit „Bindungsunvermögen"i) en ziet
hierin een intelligentiedefect. In bepaalde gevallen kan deze
diagnose zeker als juist gelden; het lijkt mij echter noodza*
kelijk, dat vooral deze uitspraak door andere schriftkenmerken
bevestigd wordt, daar men moeilijk kan nagaan, of de schrijver
niet heeft kunnen verbinden, of niet heeft willen verbinden.
In dit laatste geval wordt de interpretatie natuurlijk geheel
anders, waarop wij aan de hand van een voorbeeld in het
volgende hoofdstuk nog even terugkomen. Hier zij nog ver«»
nield, dat met Bindungsunvermögen niet bedoeld wordt het
gewone onyerbonden schrift. Het kenmerkende van deze af«=
wijking is, dat de schrijver door middel van „valse lassen"
(Dr. Schrijver) tracht, het onverbonden schrift verbonden te
doen lijken.

In de practijk is de graphologie in staat gebleken om ge#
gevens, die omtrent een persoon bekend zijn, te bevestigen,
aan te vullen of te corrigeren. De opvoeder is zekerder in de
toepassing van paedagogische maatregelen, wanneer het gra««
phologisch rapport zijn mening over het kind bevestigt. De
onderwijzer kan de beoordeling van het handschrift van een
moeilijken leerling aan de ouders van het kind laten lezen;
door een karakterbeschrijving van een ander dan den onder*
wijzer worden zij immers gemakkelijker overtuigd, daar zij
dikwijls menen, dat de onderwijzer bevooroordeeld is door
bijkomstigheden. Voorts vermeldt de graphologische beoor<*
deling wel eigenschappen, waaraan niet gedacht is; hier dient
de analyse als aanvulling. Ten slotte is het mogelijk, dat het
graphologisch rapport afwijkt van de heersende opinie over
den schrijver. In dit geval is het aanbevelenswaardig, dat
opvoeders en grapholoog eens met elkaar gaan praten.

Op vele gebieden kan de handschriftkunde haar diensten
bewijzen: op de consultatiebureaux voor moeilijke kinderen
en beroepskeuze, op psycho*technisch laboratoria, als hulp*
middel om vast te stellen, of een kind op een gewone lagere

school kan blijven, of beter op een buitengewone school
onderwijs kan krijgen, voor personeelkeuze enz. Doch hier
willen wij meer in 't bijzonder onder het oog zien de mogelijk«
heid, die de graphologie biedt bij het stellen van een diagnose
in geval van psychische afwijkingen en vooral teneinde anoma«
lieën vroegtijdig te herkennen. Door de handschriften van
patiënten geregeld te controleren, kan men de invloed der
therapie vaststellen. Het behoeft nauwelijk opgemerkt te wor«
den, dat het nooit de bedoeling kan zijn, om andere methoden
door de graphologie te doen vervangen; dit om mogelijk mis«
verstand te voorkomen. De samenwerking van psychiater met
grapholoog blijkt zeer vruchtbaar te kunnen zijn.

Men zou de vraag kunnen stellen, of principieel iedere
geestelijke of psychische afwijking in het handschrift tot uiting
komt. Hierop kan in zijn algemeenheid worden geantwoord,
dat, voorzover een abnormaliteit niet gepaard gaat met ty«
pische uitdrukkingsbewegingen en — wellicht gaat dit steeds
met elkaar samen! — eigenaardige symbolische voorstellingen,
men niet mag verwachten, dat deze afwijking uit het hand«
schrift opgemaakt kan worden. Indien men echter als juist
erkent, wat Dr. H. v. d. Hoeven i) schrijft, dan moet wel
iedere hier bedoelde abnormaliteit in het handschrift tot uiting
komen en blijft „alleen" de vraag over, of de individuele
grapholoog inderdaad in staat is om deze uit het handschrift
op te maken. Het behoeft geen betoog, dat zijn prestatie«
vermogen op dit gebied zeer afhankelijk is van zijn psy«
chiatrisch, karakterologisch en psychologisch kunnen.

Bij deze overwegingen dient men tevens in aanmerking te
nemen, dat het handschrift reeds een geringe motorische
stoornis duidelijk verraadt, veel duidelijker dan dit b.v. bij
het lopen het geval is. Enerzijds is dit feit te danken aan de
vrijwel onmiddellijke registratie der schrijfbewegingen, ander«
zijds hieraan, dat deze bewegingen steeds enkele millimeters
betreffen; de schrijfbeweging vereist minimale bewegingen,
betrekkelijk geringe afwijkingen zijn t.o.v. het handschrift

Psychiatrie. Rotterdam 1937^. „Objectief staat ons (teneinde een
diagnose te stellen) niets ten dienste dan een kwantitatief en kwalitatief
zeer verscheiden hoeveelheid bewegingen." „De bewegingen zijn verreweg
het belangrijkste" P. 9. Hierbij dient voorts opgemerkt te worden, dat
de motoriek een constituerend moment is der psychophysische persoon.
(Roels). En we hebben gezien, dat het handschrift wordt beschouwd als
de neerslag van een persoonlijke uitdrukkingsbeweging.

reeds spoedig duidelijk waarneembaar. Hierin ligt ook de
oorzaak van het feit, dat het handschrift eerder afwijkingen
van den schrijver weerspiegelt, dan welke wijze van gedrag ook.

Ter illustratie van het voorgaande volgen hier enige voor»
beelden. Schriftproeve 7 is afkomstig van een zestienjarig
meisje. De zeer ongecoördineerde bewegingswijze, waarvan
dit stukje spreekt, de vele vergissingen (de volzin werd over»
geschreven uit een boekje), de ongemotiveerde drukverster»
kingen, de grote onregelmatigheid in alle opzichten, maken
zeker op ieder een indruk van abnormaliteit. Merkwaardig
IS, dat de vergissingen, die in dit stukje en ook in het hier
niet gereproduceerde gedeelte te vinden zijn, op vrij gelijke

afstand van elkaar voorkomen. De woorden „zeemeeuwen,
die" liggen tussen twee vergissingen, evenals de woorden
..(g)ewoonlijk zeer schuw zijn," enz. Bovendien zijn deze
vergissingen dikwijls van merkwaardigen aard: zie b.v. het
zonder betekenis zijnde haaltje, dat een e zou moeten voor»
stellen in „De", eerste regel. En wat bewoog de schrijfster
om de g van „gewoonlijk" onderaan plotseling af te breken?
Al deze en andere kenmerken doen vermoeden, dat het meisje
i^u en dan even afwezig is, haar aandacht niet constant op
bet schrijven gericht is. Met het oog op het totale patholo»
gische karakter van het handschrift is het niet onwaarschijnlijk,
dat de schrijfster aan ernstige bewustzijnsinzinkingen lijdt;
hellicht komen zelfs toevallen voor. Inderdaad bleek het
ineisje epileptica te zijn.

ïig. 9. HandscKrift van 15»iarig, zeer nerveus meisje, dat op school vele moeilijkheden geeft.

Schriftproeve 8, welke geschreven is door een veertienjarigen
jongen, geeft van veel minder ernstige afwijkingen blijk. Zij
maakt echter met haar verdikkingen een eigenaardige indruk.
Deze drukversterkingen zijn tot stand gekomen, doordat de
schrijver zijn spieren plotseling en ongemotiveerd inspant.
Zowel door deze bewegingswijze bij zichzelf te herhalen, als
door het graphische resultaat hiervan in zijn symbolische
betekenis te begrijpen, komt men tot de conclusie, dat schrijver
gaarne „geweldig" doet, er behoefte aan heeft om te impo?
neren. In wezen is het schrift nog schools; door deze vrij
primitieve afwijkingen van het voorbeeld dient het echter een
persoonlijke indruk te maken. Hieraan herkent men den
pubescent, ^ie breekt met het oude, naar een nieuwe levens?
oriëntering zoekt, maar de capaciteiten mist om dit zonder
autoriteit van anderen te verrichten. Het schrift is langzaam
en aarzelend voortgebracht, terwijl ook andere schriftken?
merken op geremdheid wijzen: nauw, drukversterkingen (deze
remmen de schrijfbeweging) grote schrijfboek, d.w.z. steil
(experimenteel is aangetoond, dat men sneller schrijft, als het
schrift meer geneigd is). Deze verschijnselen wijzen op aar?
zeling, onzekerheid, gevoelens van minderwaardigheid. Boven?
dien komen in het schrift vele schijnverbindingen, zgn. valse
lassen voor. Zie b.v. tussen de e en de n, de t en de e van
»bovenste", eerste regel, waar de jongen de letters zorgvuldig
aan elkaar „gelast" heeft. Hetzelfde komt ook in vele andere
Woorden voor. Dit kenmerk verraadt een gebrek aan spon?
taneïteit; schrijver tracht iets voor te wenden, wat er niet is,
nl.: verbondenheid der letters. En dit gaat met een grote
nauwkeurigheid en oplettendheid gepaard. Het is zeer onwaar?
schijnlijk, dat deze wijze van gedrag alleen betrekking heeft
op de schrijffunctie van den jongen. Neen, dit optreden kan
overgedragen worden op alle dagelijkse handelinpn van den
schrijver, zodat hij gekenmerkt wordt als een weinig oprecht,
berekenend jongmens.

Verder is het van belang aandacht te schenken aan het feit,
dat vele drukversterkingen in de onderlussen plaats vinden.
Zoals wij reeds op p. 2 hebben gezien, zijn de onderlussen
de symbolische uitdrukking van de waarde, die de schrijver
hecht aan het sexuële. In verband met het voorgaande is het
zeer aannemelijk, dat de jongen zinnelijk en genotzuchtig
genoemd moet worden. Dat hij zich hiertegen tracht te ver?
zetten, waarborgt de totale geremdheid van het handschrift.
Paedagogische Studién, XIX. 16

En hoe staat het met de intelligentie van den jongen? Het
schrift is niet vlot, doch moeizaam voortgebracht; regels
haken in elkaar: schrijver stelt blijkbaar geen prijs op een
helder, overzichtelijk schriftbeeld; het op persoonlijke wijze
verbinden van letters tot woorden — een kenmerk voor „com«
binatievermogen" — geschiedt heel moeilijk, waaruit blijkt,
dat de jongen nog op vijftienjarigen leeftijd vrijwel letter voor
letter tekent, in plaats van woorden of zinsdelen te produceren.
Op grond van deze schriftkenmerken moet de intelligentie van
den jongen middelmatig genoemd worden.

Samenvattend: schrijver staat midden in de puberteit met al
haar moeilijkheden. Hij wordt geplaagd door minderwaardig«
heidsgevoelens, welke hij tracht te compenseren door impo«
nerend en ook wel onaangenaam berekend op te treden. Mede
met het oog op zijn gebrek aan aanpassingsvermogen, geremd«
heid en middelmatige intelligentie, wordt hij gekenmerkt als
een moeilijk te leiden en op te voeden jongen.

Schriftproeve 9 is van een dertienjarig meisje. In verschei«
dene opzichten wijkt het schrift sterk af van het gewone
schoolvoorbeeld; het is zeer onregelmatig en zo langzaam
geschreven, dat talrijke beeflijnen voorkomen. Bovendien is
de schrijfdruk heel gering; verschil in dikte tussen op« en
neerhalen is bijna niet aanwezig. Deze schriftkenmerken wijzen
op een pathologische emotionaliteit, ernstige minderwaardig«
heidsgevoelens, gebrek aan moed en energie, geringe zelf«
beheersing. Immers, de schrijfbeweging van het meisje is
onzeker en slap, het is steeds bang om zich te vergissen en
schrikt er van terug om haar mededeling aan het papier toe
te vertrouwen; haar vermogen zich te uiten wordt door een
angstige onzekerheid ten zeerste geremd. Schrijfster durft
geen kracht op de pen uit te oefenen, maar laat deze losjes
over het papier glijden; zij heeft geen lust, of geen kracht of
moed om haar spieren te spannen, teneinde een „flink" schrift
voort te brengen. Schrijfster laat zich bij het schrijven gaan,
zij beheerst zich niet in die mate, welke nodig is om een regel«
matig schrift te kunnen produceren. Haar emotionaliteit is
daarom veel groter dan haar wilskracht en zelfbeheersing.

Maar zo futloos is het meisje niet, of zij neemt nog wel de
moeite, om overbodige krulletjes aan het begin van hoofd«
letters te trekken, die blijkbaar als „versiering" moeten gelden.
En als wij goed kijken, dan zien we hier en daar een krachtige
drukversterking (laatste poot der n van „inlichtingen"). Dr.

Schrijver zegt op p. 109 van zijn Leerboek: „De te grote
druk op de eindhaal is als de slag op de tafel, die het uiy
gesproken oordeel afsluit en onderstreept. Hij kan ook de uit*
drukking zijn van gelijkhebberij, die door krachtige afwijzing
na de mededeling verklaart geen tegenspraak te dulden." Juist
in dit verband lijkt ons deze conclusie zeer aannemelijk; ook
dit weinig krachtige meisje wil zich doen gelden en neemt
daartoe haar toevlucht tot een koppig gelijk willen hebben
en haar zin door willen drijven, terwijl zij hevig geirriteerd
is, als zij haar wensen niet ogenbHkkelijk bevredigd ziet. De
betekenis der zoëven genoemde „versiering" is nu ook dui*
delijk: het kind tracht op deze primitieve wijze van haar aan*
wezigheid bJijk te geven. Haar persoonlijk handschrift, het
ogenblikkelijke resultaat van haar eigen uitdrukkingsbewe*
gingen, dient haar toch op bevredigende wijze terepresenteren!

Woorden en regels staan opmerkelijk goed van elkaar ge*
scheiden, kleine letters worden wel in plaats van hoofdletters
geschreven (M van „Maar" en „Moeder", N van „Na"),
terwijl letters dikwijls zeer goed aan elkaar verbonden worden.
Het kind is intelligent, doch haar concentratievermogen wordt
ongunstig beïnvloed door een grote nervositeit. Hiermede zijn
wel de belangrijkste eigenschappen van het meisje vermeld.

Met deze twee voorbeelden uit de practijk wil ik eindigen.
Het zijn voorbeelden, die als illustratie van het voorgaande
moeten dienen en die daarom „duidelijk uitgesproken" moesten
zijn voor hen, die met de handschriftkunde niet goed bekend
zijn. Ook hier spreekt immers het pathologische geval dui*
delijker dan „het gewone". Ik hoop er in geslaagd te zijn,
den lezer er van te overtuigen, dat uit de vermelde schrift*
kenmerken de daaruit getrokken conclusies op aannemelijke
wijze voortvloeien. Het is niet te verwachten, dat ieder de
gevolgtrekkingen volkomen evident acht; daarvoor zijn helaas
te weinigen met het handschrift vertrouwd, althans in zijn be*
tekenis als neerslag van een persoonlijke uitdrukkingsbeweging
en een symbolische uitbeelding van hetgeen in des schrijvers
ziel leeft.

In vele gevallen zijn de schriftkenmerken minder duidelijk
uitgesproken, met het gevolg, dat het moeilijker wordt een
enigszins vastomlijnd beeld van den schrijver samen te stellen.
Het ligt voor de hand, dat een analyse in zo'n geval hoge

eisen stelt aan het vermogen om scherp waar te nemen, juist
te combineren, psychologisch te denken en duidelijk te for»
muieren. Om een graphologische beoordeling samen te kunnen
stellen, is het zeker niet voldoende, om van de betreffende
literatuur kennis te nemen, maar men dient zelf te gaan be»
oordelen, zelf handschriften met elkaar en met de schrijvers
te gaan vergelijken. En is het onderwijzend personeel hiertoe
niet in een prachtige gelegenheid? Het is niet de bedoeling
van dit opstel om hen allen op te wekken vakgrapholoog te
worden, maar wel om de ogen voor de ongetwijfeld talrijke
mogelijkheden der graphologie voor het psychologisch onder»
zoek te openen. Het onderwijzend personeel dient toch wel
met de grondbeginselen der handschriftkunde bekend te zijn,
niet alleen, omdat dit niet anders dan vruchtbaar kan zijn
voor het schrijfonderwijs, dat te weinig rekening houdt met de
psychologie van de schrijfbeweging, doch ook met het oog
op de mogelijkheid om inderdaad vroegtijdig afwijkingen der
kinderen te herkennen.

Klages zegt in zijn ,Graphologie' heel duidelijk, dat om het
handschrift in zijn psychologische betekenis te leren kennen,
„auszer dem Studium der Fachliteratur Übung erforderlich
ist, für solche, welche beruflich der Diagnostik sich widmen
wollen, selbst bei stetiger Beschäftigung mit dem Gegenstande
auf mindestens ein Jahr zu bemessen wäre." Men wachte zieh
er dus voor om bij de eerste mislukte pogingen te beweren,
dat „die graphologie toch niets isl"

Voldoende literatuur wordt aan het slot hiervan vermeld.
Waar de bestudering van het kinderschrift meer oefening
vereist dan dat van den volwassene, is het aan te bevelen dat
zij, die zich met deze studie willen gaan bezighouden — hele
terreinen liggen volkomen braak! — zich eerst tot de literatuur
over het rijpe handschrift wenden, om vervolgens het kinder»
schrift onder de loupe te nemen.

in ihre Grundlagen und Ergebnisse. Praag 1935.
L. Klages. Einführung in die Psychologie der Handschrift. Kampmann

19282. Ned. Servire, Den Haag.
L. Klages. Graphologie. Leipzig 1935, 6—10 duizendtal.
Otto Bobertag. Ist die Graphologie zuverlässig? Heidelberg, z. j.

C. Harry Brooks. Handschrift en Karakter volgens de methode Saudek.
Den Haag 1930.

praktischen Graphologie. Bad Homburg v. d. H. 1936.
W. Preyer. Zur Psychologie des Schreibens, 1928^ Leipzig.
Georg Meyer. Die wissenschafdichen Grundlagen der Gr. Jena 1925^.
R. Saudek. Wetenschappelijke Graphologie. Den Haag 1925.
R. Saudek. Experimenteele Graphologie. Den Haag 1928.
Herbert Gerstner. Lehrbuch der Graphologie. Hann. 1925.

Over bei Kijiderschrift.
Minna Becker. Graphologie der Kinderschrift. Heidelberg 1930^.
Richard Kienzle. Der Ausdrucksgehalt der Schülerschrift. Stuttgart 1936.
Bauer und Mann. Die Graphologie der Schülerhandschrift. Leipzig 1933.
Paul Koch. Kinderschrift und Charakter. Iserlohn 1932.
M. Israël. Graphologie toegepast op het Kinderschrift. Zutphen 1936.

Oefenboek voor graphologen.
L. Klages. Graphologisches Lesebuch. Hundert Gutachten aus der Praxis.
Leipzig 19332.

W. Schönfeld und K. Menzel. Tuberkulose, Charakter und Handschrift.
Eine experimentelbstatistisch»graphologische Untersuchung an Heib
Stättenpatienten. Brünn 1934.
A. Mandowsky. Vergleichend»psychologische Untersuchungen über die
Handschrift. Ein Beitrag zur Ausdrucksbewegung Geisteskranken unter
besonderer Berücksichtigung der Schizophrenie und des Manisch»
depressiven Irreseins. Diss. Hamburg 1933.
H. Jacoby. Handschrift und Sexualität. Berlin 1932.

schrift. Zürich 1936.
R. Wieser. Die Verbrecherhandschrift. 1. Die Handschrift der Betrüger,
Diebe und Einbrecher (1930). II. Die Handschrift der Sexualverbrecher
(1933). Heft 6 en 9 van Kriminologische Abhandlungen. Wien.
R- Wieser. Der Rhythmus in der Verbrecherhandschrift. Barth, Leipzig
1938.

Max Pulver. Trieb und Verbrechen in der Handschrift. Zürich 1934.
R. Saudek. Handschrift en Misdaad. Den Haag 1933.

„Graphologia", vroeger: „Die Schrift". Geleitet von Otto Eanta und Willy
Schönfeld. Verschijnt vier maal per jaar, sinds 1934. Werner, Praag.
„Zeitschrift für Menschenkunde und Zentralblatt für Graphologie". Ver»
schijnt eveneens vier maal per jaar, sedert 1925. Niels Kampmann, Sylt.

Sinds het najaar van 1936 geeft een commissie, bestaande uit
enige leden van het Genootschap Amstelodamum, die tegelijk
op de een of andere wijze bij het onderwijs betrokken zijn, een
stel leermiddelen uit, bestemd, om bij de jeugd de kennis van
het oude en hedendaagse Amsterdam te vergroten en daarmee
de liefde voor hun stad aan te kweken. Noch het plan, noch
de commissie, noch de aangenomen werkwijze zijn uit de
lucht komen vallen. Het plan, om het verleden van Amsterdam
(maar, zoals gezegd, niet alléén het verleden) meer levend
te maken voor het opgroeiend geslacht, is zonder twijfel niet
nieuw, maar heeft een sterke stimulans gekregen door de
ontzaglijke uitbreiding der stad sedert de laatste halve eeuw
en vooral sedert ongeveer 1920, waardoor een zeer groot deel
van dit opgroeiend geslacht de „oude stad" nauwelijks anders
kent dan als het ergens ver«wegliggend „centrum", waar
men alleen komt, als er bijzondere inkopen gedaan moeten
worden of als er een nationaal feest wordt gevierd — het
Sinterklaasfeest daarbij inbegrepen. Ook de commissie is niet
de eerste van dien aard geweest, maar was de opvolgster van
een andere, gedeeltelijk uit dezelfde personen bestaande, maar
op een andere leest geschoeide commissie, wier arbeid niet
tot een bevredigend resultaat geleid had. Zij kon dus haar
voordeel doen met de ervaring van haar voorgangster en
hééft haar voordeel ermee gedaan. De eerste ervaringsles was,
dat er onder de bestaande boekjes over Amsterdam geen
enkel was — althans volgens het oordeel der beide com«
missies — dat voldeed aan wat men voor de tegenwoordige
jeugd in de tegenwoordige omstandigheden geschikt achtte,
met hoeveel kennis en liefde ook sommige dier werkjes waren
geschreven. De tweede les was, dat het praktisch onmogelijk
was gebleken, een leerleesboek te schrijven of te laten schrijven
(voor schoolgebruik wel te verstaan!) dat zowel interessant
als beknopt zou zijn en daarbij tegelijk geschikt voor de lagere
en de middelbare, voor de openbare en de confessionele
school. Maar behalve van deze negatieve lessen kon de

commissie gelukkig ook partij trekken van een positieve les,
van de ervaring namelijk van een harer leden, die als geschie*
denisleraar aan een der Amsterdamse gymnasia reeds enige
jaren de geschiedenis van Amsterdam behandelde aan de
hand van plaatjes uit het fonds van de Stadsdrukkerij, een
eenvoudig, goedkoop en tegelijk uiterst soepel leermiddel.
Dit gronddenkbeeld werd na verschillende besprekingen,
enigszins gewijzigd en aangevuld, door de commissie aanvaard.
De voornaamste wijziging kwam hierop neer, dat men prin^
cipieel afzag van een behandeling van de geschiedenis van
Amsterdam in regelmatige tijdsorde van 1275 tot heden, doch
per jaarlijkse cursus een bepaald onderdeel van die geschie*
denis zou behandelen. Zo werden als onderwerpen voor de
cursus 1936/37 (de eerste) gekozen de Dam en de gebouwen
daaraan: de Nieuwe kerk, het tegenwoordige Paleis en de
Beurzen. Voor de cursus 1937/38 werd tot onderwerp ge*
kozen de groei der stad tot ongeveer 1800 en de tot die tijd
heersende bouwstijlen, terwijl de cursus 1938/39 een overzicht
zal geven van de uitbreiding der stad sedert 1860 en van de
architectuur uit die tijd. Uiteraard zijn de onderwerpen
voor de cursussen van de volgende jaren nog niet vastgesteld,
maar het ligt voor de hand, dat het aantal interessante onder*
werpen legio is: Amsterdam als havenstad, de dempingen in
de oude stad, de kerken en openbare gebouwen in het alge*
meen, etc., etc., waarbij vermoedelijk nog wel eens voor een
nieuwe schoolgeneratie vroeger behandelde onderwerpen op*
nieuw ter sprake zullen worden gebracht.

Aangevuld werd het plaatjesdenkbeeld met de uitgave van
een aantal toelichtende brochures, door de verschillende com*
missieleden geschreven. Het is toch niet alleen van den ge*
middelden, maar zelfs van den historisch ontwikkelden onder*
wijzer niet te eisen, dat hij beschikken zal over genoeg kennis,
om een levendige, met bijzonderheden toegelichte les te
kunnen geven over het Stadhuis*Paleis, de beurs van Hendrick
de Keyser of de (heus wel de jeugd begrijpelijk te maken!)
typische kenmerken van de Hollandse Renaissance. Ook zelfs,
wanneer hij de kinderen slechts zeer globale noties bijbrengt,
dient hijzelf toch vrij wat meer te weten! En de leerlingen
van het U. L. O., het M. O. en het V. H. O., waarvoor de
leermiddelen ook bestemd zijn (en door wie ze inderdaad ook
gebruikt worden) hebben toch zeker recht op iets meer dan
enkele globale noties.

Men kan zonder enige overdrijving zeggen, dat de uitgave
succes heeft gehad. De cursus 1936/37: 600 stellen afleve»
ringen, 5.500 plaatjesvellen, 5.000 plattegronden van Am»
sterdam uit het jaar 1560 en 22.000 plattegronden van de Dam
(waarvan er vier kwamen op één plaatjesvel en stadsplatte»
grond), is, op enige duizendtallen van de laatste en een paar
zéér incomplete stellen afleveringen na, totaal uitverkocht.
Van de cursus 1937/38 is nog heel wat over, maar niet door
de geringere verkoop, doch wegens de veel grotere oplaag.
Waaraan is dit succes toe te schrijven?

Behalve aan de belangstelling in het algemeen, die er
blijkbaar voor de geschiedenis van Amsterdam bestaat, zeker
niet in de laatste, misschien wel in de eerste plaats aan de
zeer lage, feitelijk te lage prijs, alleen mogelijk gemaakt
doordat al het leidende en intellectuele werk pro Deo ge»
schiedt. De prijs is zodanig, dat geen enkel uitgever zelfs bij
de grootste oplage, een dergelijke leergang in de handel zou
kunnen brengen.

Maar deze zeer materialistisch klinkende oorzaak kan toch
niet de enige zijn. Een tweede ligt vermoedelijk hierin, dat
het uitknippen, opplakken en rangschikken van de plaatjes,
het inschrijven of zelf verzinnen (dat hangt natuurlijk van
het intellectuele peil der leerlingen af) van bijschriften, de
zelfwerkzaamheid der leerlingen op een zeer natuurlijke en
ongezochte wijze stimuleert. Ook wie, als schrijver dezes,
tamelijk sceptisch staat tegenover de grääd van originaliteit van
de overgrote meerderheid onzer schoolleerlingen, zal het toch
toejuichen, wanneer de leerling althans zoveel mógelijk tot
eigen werkzaamheid wordt aangezet. En dat geschiedt hier.
De meest mechanisch werkende leerling kan althans iéts met
de plaatjes beginnen, terwijl de leerling met initiatief er véél
mee kan doen.

Een derde (en niet de geringste) oorzaak van de gunstige
ontvangst van de uitgaven der commissie moet, dunkt ons,
gelegen zijn in het feit, dat zij zich bepaald heeft tot het geven
van leermiddelen zonder zich in te laten met algemene theore»
tische vragen van doelstelling of methode. Niet, dat de com»
missie daarmee heeft willen zeggen, dat deze en dergelijke
vragen geen zin zouden hebben: er is, zoals aanstonds zal
blijken, op zijn minst één commissielid, die dergelijke vragen
zelfs van zeer grote betekenis acht. Maar de commissie als
zodanig heeft ze niet onder de ogen gezien — niet onder de
ogen willen zien. Zij heeft, waar het hier (met alle waardering

voor vroegere pogingen op dit gebied) nog altijd tot op
zekere hoogte pioniersarbeid gold, waar het hier meer ging
om het wekken van belangstelling dan om het aanbrengen
van kennis, zich onthouden van alles wat de beminnaars van
de geschiedenis van Amsterdam kon verdelen, de volle nadruk
doen vallen op wat hen kon en kan verenigen. Zij heeft een?
voudig gezegd: ziet hier een aantal leermiddelen; maakt er
gebruik van op de manier, zoals ge in overeenstemming met
uw overig onderwijs verkiest. En de eerste circulaire, waarmee
ze haar werk bij het onderwijzend publiek introduceerde,
had als motto kunnen voeren een variatie op het bekende
kinderversje:

Maar, wij lieten het zopas al doorschemeren, vragen verliezen
niet daardoor hun betekenis, dat men ze tijdelijk om prak?
tische redenen op de achtergrond schuift. En de lieve wichtjes
tussen de twintig en vijf en zestig jaar zijn wel geneigd, om
van een zich neutraal houdende commissie neutrale leer?
middelen te accepteren, maar doen daarmee geen afstand van
het recht, om althans zichzelf rekenschap te geven van de wijze,
waarop zij zullen worden dienstbaar gemaakt aan wijdere
onderwijsedoeleinden, en waarop zij zullen worden aangepast
aan een algemener onderwijs?systeem. Wij zullen van een
bespreking van het laatste vraagpunt hier afzien; de keuze
van onderwijsesysteem heeft dunkt ons weinig met het geschiet
deniseonderwijs als zodanig te maken en wordt er zeker niet
door bepaald. Maar wat wij hier aan een bespreking wensen
te onderwerpen, is juist wat de commissie (zoals wij zagen
met opzet) in het midden heeft gelaten: de verhouding van
de locale geschiedenis (niet alleen die van Amsterdam) tot
die van de geschiedenis in het algemeen en van de vader=
landse geschiedenis in het bijzonder. Over het belang van
dit vraagpunt behoeven wij waarschijnlijk niet uit te weiden;
laten wij het alleen toelichten met een kleine mededeling. Wij
spraken of eigenlijk telefoneerden met een zéér bekend en
(dit is van belang) overwegend praktisch georiënteerd man
uit onderwijskringen over onze leermiddelen, en de eerste
vraag, die hij deed, was niet: hoe werken jullie daar nu
mee?, maar: wat is jullie bedoeling eigenlijk daarmee? En

hij Het erop volgen: is het als steun bedoeld voor de vader«
landse geschiedenis? Zelfs deze theoretisch zeer goed onder«
legde, maar toch hoofdzakelijk praktisch georiënteerde man
ging direct af op het dóel van dit onderwijs«onderdeel, en
volkomen terecht, want dit doel bepaalt ongeveer het hele
onderwijs: de richting, de selectie van de leerstof en niet het
minst... de hoeveelheid tijd, die men er aan wenst te besteden
(of niet aan wenst te besteden!).

Zo zullen wij dan voorlopig onze leermiddelen laten rusten,
om er aan het eind van dit artikel weer op terug te komen,
en daartussen in onze aandacht bepalen tot het reeds aan«
gekondigde onderwerp, dat, hoezeer wij ook naar beknoptheid
zullen streven, zelfs ten koste van de volledigheid, toch nu
eenmaal niet in een paar bladzijden is te behandelen, en
waarvoor wij dus niet alleen de aandacht, maar ook het geduld
van den lezer inroepen.

Willen wij de verhouding van de locale geschiedenis tot
de geschiedenis in 't algemeen bepalen, dan ontkomen wij
niet aan het vooraf stellen en althans vluchtig beantwoorden
van de vraag, wat in het algemeen het doel is van de be«
oefening der geschiedenis.

Intussen, in plaats van direct naarstig naar dit doel te gaan
vorsen, is het misschien wel wenselijk, op te merken, dat de
vraag een belangrijke petitio principii inhoudt: dat er namelijk
zo iets als een doel zou moeten zijn. Maar waarom zou dat er
moeten zijn? Wie vraagt naar het doel ergens van, ontkent
daarmee implicite, dat het er zou zijn ter wille van zichzelf:
het moet zijn bestaan rechtvaardigen met iets anders. Maar moet
dan alles bestaan louter ter wille van iets anders? (Dat dan ook
vermoedelijk weer zijn lijfsbehoud moet zien te redden door
zich te beroepen op zijn onmisbaarheid voor... weer iets
anders). Natuurlijk zou de geschiedenis geen zin hebben,
wanneer zij niet de een of andere functie vervulde in het men«
selijk geestesleven, waarin en waardoor zij alleen bestaat, en
in zoverre kan men natuurlijk zeggen, dat de geschiedenis
inderdaad een doel heeft: te voldoen aan een of andere
menselijke behoefte. Maar dat voert ons niet veel verder en
dat is ook niet de bedoeling van de vraag. De vraag naar het
doel der geschiedenis bedoelt te informeren naar haar dienst«
baarheid aan enige andere vorm van menselijke werkzaam«
heid: de sociale paedagogie bijv. of de politiek of wat ook.

waarvan het waarheids? en zekerheidsgehalte dat van de wis?
kunde evenaart en een zeker subjectief partij?kiezen blijft
onvermijdelijk; maar wij menen tenslotte zo objectief mógelijk
te zijn, wanneer wij ons aansluiten bij hetgeen de meest philo?
sophische van onze historici, Huizinga, bij herhaling heeft be?
weerd en betoogd: men kan de historie gebruiken voor allerlei
doeleinden (ofschoon de resultaten van het gebruik meestal
niet mee vallen!), maar elk historisch onderzoek, elk bis?
torisch?zich?verdiepen in een of ander vraagstuk of vraag?
stukje „heeft als een wezen in een kosmos in zichzelf hetzelfde
recht van bestaan als elke merel, die fluit en elke koe, die
gras eet" (Cultuurhist. verkenningen, blz. 8).

Telkens en | telkens, èn in Cultuurhistorische verkenningen
èn in De wetenschap der geschiedenis, komt Huizinga weer op
deze gedachte terug. „Men beoefent de geschiedenis niet om
haar nuttigheid", heet het in De wetenschap der geschiedenis,
(blz. 95), alsof zij ons een of andere technische perfectie en
juiste handgrepen leerde. Men wil het verleden kennen, niet
om de toekomst te kunnen voorspellen, zélfs niet om het
heden te begrijpen; wat begrepen wil worden, zijn de wereld
en het leven zelf „in hun eeuwige betekenis, hun eeuwige
drang en hun eeuwige rust". Wat Huizinga hier aan het slot
van het hoofdstuk over De waarde der historie schrijft,
behoort tot het schoonste, dichterlijkste en diepzinnigste, wat
ooit over de geschiedenis geschreven is.

Maar ten slotte: is er, om het in te zien, meer nodig dan
een klare blik op de werkelijkheid, niet beneveld door weten?
schappelijke of philosophische vooroordelen? (Een blik, die
ondertussen zeldzamer is dan men zou denken!) Er behoort
heden ten dage waarlijk een sterke dosis optimisme toe, om
„überhaupt" enige waarde toe te kennen aan de veelgeprezen
„lessen der historie". Dezelfde staatkundige rechten, waarvoor
vroegere generaties, nog niet eens zo heel lang geleden, vrij?
heid en leven hebben gewaagd, worden in onze tijd als
waardeloze rommel ter zijde geschoven of weerloos prijs
gegeven; dezelfde bedrieglijke beloften, waarmee vroegere
usurpatoren hun macht hebben gevestigd en gehandhaafd,
worden van de hedendaagse grif geloofd. Maar de zaak alge?
mener beschouwende: heeft ten slotte niet elke wetenschap,
(ook de geschiedenis, maar de geschiedenis niet alléén), een
kant van nut en een kant van... spel? Het staat vast, dat de
behoefte aan een behoorlijke kalender en die aan een nauw?
keurige plaatsbepaling ter zee de ontwikkeling der astronomische

wetenschap krachtig hebben gestimuleerd. Het is zelfs mogelijk
(ofschoon even moeilijk te bewijzen als tegen te spreken)
dat zij zonder deze prikkels nooit over het „dode punt",
waarop zij meer dan duizend jaar gestaan heeft, zou zijn heen«
gekomen. Maar eenmaal over het dode punt heen, eenmaal
door Kepler en Galilei gevat in wiskundige formules en be«
studeerd met de verrekijker, — kan men in ernst beweren, dat
de sterrenkunde sindsdien beoefend is met het doel van een
nauwkeurige tijdrekening en plaatsbepaling? En zo is het met
al onze wetenschappen. Als „bijproduct" hebben ze allemaal
zonder uitzondering een zekere nuttigheid, sommige zelfs een
zeer grote, en vermoedelijk worden deze méér van uit het
maatschappelijk en individueel«menselijk leven gestimuleerd
dan de eerste, maar het blijven tenslotte in de eerste en laatste
plaats resultaten van de menselijke nieuwsgierigheid, wetens«
drang, verwondering, angst of wat er meer aan innerlijke
prikkels tot weten en onderzoeken mag leven in de mense«
lijke ziel.

Hieruit volgt een belangrijke consequentie, die Huizinga
dan ook niet nalaat, onmiddellijk te trekken: het „eerherstel
der antiquarische belangstelling", een gedachte, waarop hij
óók èn in Cultuurhistorische verkenningen èn in De weten«
schap der geschiedenis, meer dan eens terug komt. „De directe,
spontane, naïeve zucht naar oude dingen uit vroeger dagen,"
zegt hij in Cultuurhistorische Verkenningen (blz. 10), „zoals
zij den dilettant der locale geschiedenis en den genealoog
bezielt, is niet alleen een primaire, maar ook een volwaardige
vorm van de historische wetenschap". Natuurlijk: wanneer
de geschiedenisbestudering in het algeméén haar doel vindt
in zichzelf, dan geldt dat ook voor de bestudering van elk
onderdeel.

Wil dat zeggen, dat het zich«verdiepen in de geschiedenis
van Athene op één lijn staat met het zich«verdiepen in die
van Nieuwer«Amstel? Natuurlijk niet. Al is de „historische
sensatie" op zichzelf „zo essentieel, dat zij steeds weer als het
eigenlijke moment der historiekennis is gevoeld" (Cult.hist.
verk. pag. 53), zij is niet het een en al daarin. Het objectieve
element speelt in alle historiebeoefening een zeer belangrijke
rol bij onze waardering van die beoefening als geheel. Wij
plegen onze waardering voor schilderijen, muziekwerken of
wetenschappelijke verhandelingen niet af te meten naar het
aantal vierkante meters, noten of bladzijden, maar dat betekent

niet, dat de omvang helemaal geen rol speelt, en dat een
uitmuntend geschreven brochure evenveel waardering verdient
als een even uitmuntend geschreven standaardwerk in vier
delen. Alleen vervallen wij daarbij niet in de fout, dat het
kleinere en minder omvattende zijn bestaansrecht zou ontlenen
aan de mate, waarin het op de een of andere manier in dienst
staat van iets groters en meeromvattends. Een schilder kan
een carton bestémmen tot „voorarbeid", maar hij behoeft niet
elke krabbel te rechtvaardigen als zodanig: hij mag ook
krabbelen om des krabbelens wille, als hij maar geniaal
krabbelt. Zo brengt ons de geschiedenis van Athene, om weer
op ons uitgangspunt terug te komen, in aanraking met diepten
en hoogten van menselijk bestaan, die in de geschiedenis
van Nieuwer»Amstel zelfs niet worden aangeroerd, en het
zou om die reden dwaasheid wezen, ze op één lijn te stellen.
Maar qua historiebeoefening, qua „bevrediging van de histo»
rische sensatie" hebben zij beide een gelijk recht op bestaan
„als elke merel, die fluit en elke koe, die gras eet".

Voorbeelden verhelderen dikwijls, maar misleiden niet
minder vaak. De verhouding Nieuwer Amstel»Athene, die
wij tot voorbeeld namen, is niet alleen niet de enige, maar
op verre na niet de belangrijkste. En heel anders komt het
vraagstuk van het bestaansrecht en de zelfstandigheid van
de locale geschiedenis te liggen, wanneer een bepaalde locale
geschiedenis van nature omvat wordt door een wijder com»
plex van historische verschijnselen als de geschiedenis van
Amsterdam door die van Nederland of West»Europa. Ook
hier — het zij nog eens uitdrukkelijk vastgesteld — is het
beperktere niet eenvoudig vóórarbeid of materiaal zonder
meer voor het meer»omvattende, maar het is duidelijk, dat
de om zo te zeggen hierarchische verhouding die in de
werkelijkheid tussen beide bestaat, ook in de geschied»
beoefening en »beschrijving tot uitdrukking moet komen.
Ligt het dan niet voor de hand, om de locale geschiedenis,
zonder de autonomie in principe te laten varen, in de praktijk
bij die van een groter nationaal of internationaal geheel te
doen aansluiten?

Zeer zeker ligt dat zo in het algemeen voor de hand. Maar
deze aansluiting heeft met meer aansluitingen dit gemeen,
dat er een speciale reden is, en een zeer gewichtige speciale
reden, om in concreto zeer gereserveerd te staan tegen wat in
abstracto en zonder die speciale reden voor de hand zou

liggen. Die reden is de sterk eenzijdig*staatkundige oriëntering
van wat voor de school en het grote publiek „de" geschiedenis
is. Een Anschluss daarbij kunnen wij slechts met grote reserve
en onder groot voorbehoud aanvaarden. (Slot volgt).

Onder deze naam zal de „Werkgemeenschap voor Vernieuwing van
Opvoeding en Onderwijs" (W. V. O.), Ned. Afd. van de „New Education
Fellowship" (N. E. F.), een tijdschrift uitgeven, in samenwerking met
de Uitgever J. Muusses te Purmerend.

De bedoeling is, een tijdschrift in de geest van het bekende Ameri»
kaanse „Progressive Education", uitkomende de 15de van elke maand,
behalve in Juni t/m Augustus, dus 9 nummers per jaar.

a. verenigingsnieuws en berichten uit binnen» en buitenland, gelijk
thans in de „Mededelingen W. V. O.", in de plaats waarvan het
nieuwe tijdschrift zal komen;

b. artikelen uit binnen» en buitenland (ev. geïllustreerd) van op»
voedkundige strekking, over ouderwerk e. d., behandelende de
psychologische, paedagogische en theoretische zijde van vernieuwing
van opvoeding en onderwijs;

c. artikelen als onder b. over de onderwijskundige zijde en de prac»
tijk: methode, didactiek, schoolorganisatie, enz.

Rubriek a. zal verzorgd worden (evenals thans geschiedt met de
„Mededelingen") door het Bureau der W. V. O., zijnde het dagelijks
bestuur: Ir. Kees Boeke, Dr. W. N. van Popta en J. C. W. van Rijn.

In de redactie voor rubriek b. hebben reeds zitting genomen de heren
J. H. Bolt, hoofd van de Pallas Atheneschool te Amersfoort, en Dr. B.
ter Haar Dzn., Ned. Herv. predikant te Diepenveen, terwijl de heer
Leo Roels, Gewestelijk Inspecteur L. O. te Mechelen (België), zich be»
reid verklaard heeft op te treden als Vlaams redacteur. Met enkele andere
personen wordt nog onderhandeld.

Voor rubriek c. hebben zich bereid verklaard om deel van de redactie
uit te maken Mej. J. E. Schaap, Gem. Inspectrice van het voorbereidend
L. O. te Rotterdam, meer bepaald voor het kleuteronderwijs, en Dr. W.
F. de Groot, Directeur van de Dalton»H. B. S. in Den Haag, voor het
voortgezet onderwijs (M. O. en V. H. O.). Het is de bedoeling, dat
deze redactie nog met enkele personen uitgebreid wordt, o. a. voor
het L.O.

De heer P. Post, Inspecteur bij het Westers L. O. in Ned. Indië zal
optreden als Indisch redacteur.

Als orgaan van de W. V. O. zal het tijdschrift gezonden worden aan
alle leden, terwijl niet»leden zich zullen kunnen abonneren.

Het voornemen is, het eerste nummer te doen verschijnen in October
of November a.s.

In een drietal opstellen, oorspronkelijk verschenen in de Jan.^Maart
afleveringen van „Antirevolutionaire Staatkunde" van 1937 geeft de
schrijver zijn meningen over M. O. en Bezuiniging, Onderwijs en
Ordening, M. O. en Reorganisatie. Hij raakt daarbij zo vele, zo velerlei
en zo moeilijke problemen aan, dat een omvangrijk werk ze nauwelijks
tot hun recht zou kunnen laten komen. Om er slechts een viertal te
noemen: de geestelijke grondslagen voor een Nederlands onderwijsstelsel,
de voorwaarden voor „ordening" van onderwijs in een samenleving der
20e eeuw, de doelstelling van M. O., de vraag naar het wezen van het
Intellekt en van^zijn vorming. Het is onvermijdelijk, dat de behandeling
van dat alles en' nog veel meer in 60 p. uiterst summier moet zijn. De
schr. is er bijv. van overtuigd, dat men het Nederlandse volk uit oogpunt
van onderwijs»organisatie kan splitsen in drie, en in niet meer dan drie
delen, te weten het R. K., het Prot. Christ, en het „vrijzinnige" of
„humanistische" deel. De vraag of dit met de werkelijkheid overeenkomt,
of er bijv. niet veel Hervormden zijn, die overwegend bezwaar hebben
tegen een Gereformeerde school en omgekeerd, en of dat wat hij „vrij»
zinnig" noemt, een eenheid betekent, laat hij rusten. De vraag of er zo
iets is als een ,,Nederlandse gedachte", wier verdediging en dóórgeving
aan de jongere generatie juist in onzen bewogen tijd een zaak is voor
allen, die Nederlandse traditie lief hebben, eveneens. Ik vrees dat daar»
door in het gedrang komt, wat de schr. toch zelf blijkt te willen:
„bevordering van onderling overleg, geboren uit het besef, dat men
één zaak dient." (p. 21). Wat de regeling der „ordening" betreft, toont
de schr. zich aanhanger van een Onderwijsraad, samengesteld door de
vak»organisaties, met een voorzitter en eventueel een secretaris door de
Kroon benoemd. Is het wel zo heel zeker, dat men de ouders en de
wetenschappelijke beoefening der didactiek als volstrekt irrelevant mag
beschouwen? Voor een overtuigd voorstander van het onderrecht in de
opvoeding toch een wat stoute stelling. En wat het tweede betreft, meent
de sehr, dat de vakorganisaties metterdaad getoond hebben de eigenlijke
drijfkracht te zijn bij de hervorming en op»peil»houding van ons onder»
wijs? Of komt zijn wens voort uit de gedachte, dat die hervorming dan
wat minder heet gebakerd zou worden? De schr. verweert zich tegen
het verwijt de klok te willen terugzetten, aanhanger te zijn van „repristi»
natie van de ergste soort*, (p. 57). Ik moet eerlijk bekennen, dat zijn
felle aanval op onderwijs in de natuurwetenschappen, dat niet „Kreide»
physik" is (p. 46) en op het B»gymnasium, zijn indeling van de
schooltypen naar de leer van „voorstellingstypen" (p. 57) — een leer
die in de huidige psychologie van het denken tot uiterst bescheiden
proporties is teruggedrongen — zijn onvoorwaardelijk geloof in psycho»
technische methoden als selectiemiddel (p. 47), mij den indruk gegeven
hebben van ongewild, maar toch zeer reëel „de klok achteruit zetten".
En ik betwijfel dan ook zeer sterk, dat de communis opinio der des»
kundigen, waarop de schr. blijkens zijn laatste bladzijde als spoedig
bereikbaar rekent, zo heel snel bereikt zal worden. Als wij voorlopig

eens samen aan den arbeid gingen om een behoorlijk s<udie=programma
op te maken om al de hier aangeraakte vragen uit de sfeer van de inval»
lende gedachte in die van wetenschappelijk onderzoek te brengen, zouden
wij reeds heel wat hebben gedaan. Ph. K.

Na een inleiding behandelt de schr. zijn onderwerp in vier hoofd=«
stukken: Het dubbel aanzicht der erotiek. De zin der erotiek, De
erotiek als zedelijk probleem en Erotiek en Evangelie.

Er is heel veel in dit boekje, dat in overeenstemming is met de denk»
beelden, die ik over hetzelfde onderwerp herhaaldelijk in Paed. St. heb
verdedigd. Met name tracht de schr. het lichamelijke moment in het
mens»zijn tot zijn recht te doen komen. Onze „geest" is volstrekt niet
hooger dan ons „lichaam". Beide zijn uitingen van een en hetzelfde
wezen, dat — buiten Christus — om zijner zonden wil prijsgegeven is
aan de volkomen vergankelijkheid"; zo lezen wij bijv. op p. 34. Dat
nu echter met deze ongetwijfeld Bijbelse gedachte, dat niet de stof,
maar de geest oorsprong is van zonde, de scheiding van erotiek en
sexualiteit nog de grote rol kan spelen, die de schr. haar toekent, heeft
hij mij niet duidelijk kunnen maken. Evenmin heb ik zijn betoog
kunnen volgen, dat wat Freud „sublimeering" noemt voor den Christen
onaanvaardbaar moet worden geacht, of zijn qualificatie van „een
„christelijke" wereldbeschouwing als een onding, als zij pretendeert in
concurrentie te kunnen of te moeten optreden met niet»christelijke
wereldbeschouwingen". Immers in het wezen der zaak doet de schr.
niets anders, dan wat hij als onmogelijk aanwijst. Ik vrees zelfs, dat de
schr. al te zeer geneigd is, wat hij als het behorende ziet in de plaatsi
van de feiten te stellen. Zo als hij aan de idealistische wereldbeschou»"
wingen verwijt dat zij „aan de erotiek geen positieve waarde kunnen
toekennen in hun wereldbeeld". Ik dacht dat de leer van de goddelijkheid
van Eros juist een centrale plaats bekleedde bij den grondvester van
het idealisme, en dat de slotwoorden van Goethe's Faust ook in een
andere richting wezen. Of is hier in plaats van erotiek nu juist sexualiteit
bedoeld?

Nog ernstiger bezwaar heb ik tegen de stelling, dat alleen het Chris«'
telijk huwelijk er voor bewaard zou zijn „ondanks de beste bedoelingen
en ondanks de uiterste krachtsinspanning vroeg of laat een uitgebluscht
vuur van zwarte distels en wrange asch" te worden. Het is — God zij
dank — niet waar, dat in de gehele buiten»Christelijke wereld het
huwelijksleven aldus zou verlopen; het is zeker ook geen Bijbelse op»
vatting. En het is helaas maar al te waar, dat in Christelijken kring nogj
veel aan het ware huwelijk ontbreekt. Ik vrees, dat de schr. hier de
fundamentele waarheid over het hoofd heeft gezien, die Prof. Kraemer
in zijn juist verschenen boek aldus uitdrukt: Whosoever has learnt to
look honestly in the face the empirical reality of Christianity and of
the other religions, will feel deeply that to speak glibly of the
superiority of (empirical) Christianity is offensive. Ph. K.

Dc redactie heeft mij gevraagd het rapport*BoIkestein in
dit tijdschrift te bespreken. Aan het verzoek heeft zij aan*
stonds de mededeling toegevoegd, dat ik volkomen vrij was
in de wijze, waarop ik dat doen wilde. Vooral heeft zij mij
moed gegeven, door de verklaring, dat zij niet zozeer een
wetenschappelijke bespreking wenste, als wel een nuchter*
zakelijke. Of ik er in geslaagd ben die laatste te geven, zullen
de volgende ilbladzijden uitwijzen. Tot de eerste zou ik mij
niet bevoegd geacht hebben. Nog gezwegen van het feit, dat
de redactie, aan wien ook, niet zoveel plaatsruimte zou
kunnen gunnen om dit rapport — waarvan, zonder over*
drijving, bijna iedere bladzijde zwaar van inhoud is — in
détails te keuren, te bespreken. Want een werkelijk critische
behandeling zou kolommen eisen.

De titel hierboven moet de inhoud dekken. Grepen worden
gedaan. En benaderd wordt de inhoud in de volgende blad*
zijden van de praktijk uit. In die zin acht ik mij wel competent
over dit uitermate belangrijke werk te spreken.

Wat de aanleiding tot de samenstelling ervan was, en wat
de hoofdinhoud is, kan, zeker bij lezers van dit periodiek,
bekend worden verondersteld. Uitvoerige uittreksels hebben
in alle grote, en in alle vakbladen gestaan. De voorzitter van
de commissie, die het werk geschapen heeft, heeft bovendien
op enige plaatsen in het land voordrachten erover gehouden.
Iedere vakman weet, wat met het rapport*Bolkestein bedoeld
wordt. Wij gaan dus nu regelrecht op de inhoud af.

Allereerst een opmerking over de samenstelling der com*
missie. Van hoogleraren blijf ik af. Maar de namen der ver*
tegenwoordigers uit de kringen van het middelbaar onderwijs
(waarmede hier en in den vervolge ook het voorbereidend
hoger bedoeld is) geven al dadelijk te denken, in zoverre
als men daar, zeker niet uitsluitend maar toch voor een deel,
weer de mensen ontmoet, wier namen men nu eenmaal altijd
tegenkomt, sprekers en schrijvers, die goede vertegenwoor*
digers van het onderwijs als zodanig kunnen, maar niet
behoeven te zijn. Aanstonds dient het toegegeven: hoe kan
men andere, hoe kan men goede vertegenwoordigers vinden,
Paedagogische Studiën, XIX. 17

als deze zich nooit door woord of in geschrift uiten? Zeker
is, dat men hier bepaalde mensen mist, en te betreuren blijft
het, dat het lyceum te schaars vertegenwoordigd is, n.l. door
één rector, die, als ik mij niet bedrieg, dat nog niet lang is,
en door één leraar. Het verwijt, dat ik hier pro domo zou
spreken, laat ik rustig over mijn hoofd gaan; maar voor wie
weerlegging ervan zou begeren, diene het volgende. Stevig
gegroeid in mijn welhaast twintigjarig lyceumerectoraat is de
overtuiging, dat dit één der grote voordelen voor den leider
van dit schooltype is, dat hij zowel het gymnasium leert
kennen, als de H. B. S., een voordeel, dat hem menigmaal
doet zeggen, als hij gymnasiumerectoren hoort spreken: „Daare
over zoudt U anders oordelen, als U de H. B. S. ook kende",
een voordeel, dat hem, vaker nog, doet zeggen, als H. B. S.e
directeuren aan het woord zijn: „Jammer, dat U het gyme
nasium niet kent; dan zoudt U die zaak anders zien". Ook
dit rapport geeft op meer dan één plaats tot deze gedachte
aanleiding. In de volgende regels zal nog gelegenheid zijn
naar deze uitspraak te verwijzen.

Een tweede opmerking van algemene aard. Ik huiver toch
bij de gedachte, dat de inhoud van dit rapport tot een daad
zou worden gemaakt — gesteld dat het mogelijk was; maar
niemand veronderstelt, dat nu aanstonds — we kunnen ook
wel zeggen: binnen afzienbare tijd — de heer Bolkestein c.s.
het zullen beleven, dat, wat zij wenselijk achten, nu ook zal
worden uitgevoerd. Die huiverigheid vindt zijn oorsprong in
de volgende feiten. Er is geen instantie, die op enigerlei
wijze met het onderwijs te maken heeft, of zij laat in alle
toonaarden horen dat ons middelbaar onderwijs overladen is.
Het is zo duidelijk en zo herhaaldelijk gezegd, dat het ook
tot de allerhoogste plaats is doorgedrongen. Men schijnt er
daar iets van te gaan geloven. En het resultaat van dat geloof
is: nieuwe besluiten, die alle, zonder uitzondering, het overe
belaste schip nog meer belasten. Er rust een vloek op de
zaak. Ik kan de toestand nü, niet anders uitdrukken dan met
/ deze zin: „Ons onderwijs is zo schromelijk overladen dat het
niet langer zo kan; laten we nu toch eindelijk — er nog wat
bijdoen". De koninklijke besluiten der laatste jaren zijn niet
anders te interpreteren. Maar — dat wil dit rapport toch
niet — er nog wat bijdoen? Dat weet ik niet. In theorie
niet. Ook hier wordt op meer dan één bladzijde het woord
„overlading" gebruikt; maar een werkelijk, een ernstig, een

diep bedoeld streven om daarvan te bevrijden, mis ik op
meer dan één plaats — al eist de rechtvaardigheid, dat de
uitzonderingen genoemd worden — wat aanstonds gebeuren
zal. Wij zijn en blijven toch aan ons vak verknocht, en zolang
wij niet, in heilige overtuiging, kunnen komen tot de uit*
spraak: „Zonder schade voor de toekomst der wereld en
voor de toekomst der jonge mensen, die aan onze zorgen
worden toevertrouwd, kan er best wat van mijn vak af",
zolang kan men van ons geen waarachtige besnoeiing van
het onderwijs verwachten. Te prijzen is — hier komen de
uitzonderingen — voor een deel het rapport van de sub*
commissie voor de natuurkunde; en vooral dat van de schei*
kunde*comm}ssie, dat zo aanvangt: „a) het bestaande mini*
mum*programma bevat nog steeds te veel; &) er behoort te
zijn een gemeenschappelijke kern van onderwijs, waarnaast
onderwerpen behoren te staan, die de leraar naar keuze kan
behandelen"; en dan het niet genoeg te prijzen verslag van
de sub*commissie in zake een Grieksloze afdeling van het
gymnasium. Dat rapport is niet enkel te waarderen, omdat
het het Grieks voor bepaalde categorieën van leerlingen wil
afschaffen; dat zou op zichzelf een negatief ding zijn; maar
om het feit, dat de stellers ervan realiteits*mensen zijn, die
het onderwijs zien in deze tijd, voor mensen van deze tijd;
die met een helderheid van blik en van uitdrukkingswijze de
betekenis zien en verklaren van de oude talen, nü; die hun
betekenis noch overschatten, noch onderschatten, maar daar*
aan de waarde toekennen, die de klassieken nü hebben. Hele
alinea's, hele bladzijden zou men uit dit voortreffelijke betoog
willen overschrijven. Het is niet nodig. Men leze ze maar
na, en beleve er dezelfde vreugde aan, die ze ondergetekende
verschaften.

Vreugde is zelden onvermengd. En ook deze werd wat
vergald door de lectuur, daarna, van een minderheids*rapport,
gericht tegen de Grieksloze school, een rapport, uitgebracht
door vijf leden der commissie, geen van allen in deze materie
tot oordelen in de eerste plaats bevoegd en die — ik schroom
niet het te zeggen — hier liever hadden moeten zwijgen. Hun
argumentatie is van een onzakelijkheid, van een theoretische
allure, van een miskenning van de feiten, van uit*de*tijd*se
begrippen, dat men er verbaasd over staat, dat dergelijke
opvattingen nu nog verdedigd kunnen worden. En ja — om
het nu maar ineens te zeggen en met de ergernis af te

rekenen — er is nog een ding in dit boek, dat mij geïrriteerd
heeft; dat is de arrogantie van het rapport der sub^commissie
voor de wiskunde, getuigenis afleggend van een bewustzijns«
verenging, die men juist bij vertegenwoordigers van deze
tak van wetenschap meer aantreft dan bij die van andere.
Eén citaat uit het wiskunde«rapport vinde hier een plaats.

„Natuurlijk is met deze beschouwingen de waarde der wis«
kunde als leervak op scholen voor V. H. O. geenszins af«
doende omschreven. Echter moet op de aangevoerde argu«
menten de nadruk gelegd worden, omdat zij zo duidelijk de
universele betekenis doen uitkomen, die aan de beoefening
der wiskunde eigen is en die geheel onafhankelijk is van de
mate, waarin de leerling in zijn latere studie en in zijn later
leven met mathematische begrippen in aanraking zal komen.
Die universaliteit echter vrijwaart de gestelde eis tegen alle
bedenkingen, die boven, onderstellenderwijs, zijn aangevoerd:
niemand zal toch wel de stelling willen verdedigen, dat er
een wetenschap zou bestaan, die niet gebaat zou zijn bij de
vertrouwdheid van haar aanstaande beoefenaren met de cor«
recte vormen van het bewuste en systematische denken en met
een exact woordgebruik; en niemand zal een vak kunnen
noemen, waarvan de leerstof als middel tot verwerving van die
vertrouwdheid in alle bovengenoemde opzichten de verge«
lijking met de wiskunde zou kunnen doorstaan".

Maar goed — er is dan toch nog wel plaats voor een
schuchtere vraag aan de niet«schuchtere stellers van dit rap«
port. „De correcte vormen van het bewuste en systematische
denken en een exact woordgebruik." Jawel — maar hoe komt
het dan, dat men juist bij wiskunde«leraren dikwijls zo'n
gebrek aan logische zin ontmoet, zo'n onsystematische over«
gang van het een op het ander in hun onderwijs, zo'n slecht
vermogen tot uitleggen, zo'n ver zijn van het „qui bene
distinguit, bene docet"? Wiskunde is een moeilijk vak. Het
zou dwaas en kinderachtig zijn dat te ontkennen. Maar voor
mij staat het vast, dat er op de scholen heel wat minder
onvoldoenden zouden zijn voor dat vak, als er meer mannen
waren, in staat om het goed, d.i. duidelijk, te onderwijzen.

Ze zijn er, natuurlijk. Zo goed als er in de commissie, van
wie dit gehele rapport uitgaat, 12 (van de 26) leden zijn, die
de beschouwingen van deze sub«commissie niet voor hun
rekening nemen. Die 12 wilden met name genoemd zijn. Dat

De grote meerderheid der commissie laat ook de anti»
Grieks»loze»school»mensen in de steek. In een vriendelijk
nootje laat zij deze laatsten bovendien voelen, dat zij niet
altijd behoorlijk hebben gelezen.

Want terwijl de voorstanders der Grieksloze school op
blz. 141 uitdrukkelijk en nadrukkelijk over taal en cultuur
spreken, komen de vijf opponenten nog weer met die cultuur
aandragen, alsof zij Amerika hebben ontdekt.

Nog in ander opzicht ware het te wensen, dat de bestrijders
van de Grieksloze school, die met nog negen anderen, indien
ik wel tel, het wiskunde»rapport voor hun verantwoording
nemen, betei^ gelezen hadden, althans zich meer rekenschap
ervan hadden gegeven, wat onder mental training te verstaan
is, hoe en waardoor men die verkrijgt, en dat er meer dan
één weg is, die naar Rome leidt.

Nu komt er weer een stem uit de praktijk, en nu wordt
tevens het laatste kwade woord gezegd over de wiskunde,
waaraan straks alle eer zal worden gebracht, die ze verdient,
straks, als gesproken zal worden over het H. B. S.»eindexamen
en als de stelling zal worden verdedigd — men moge het
het berijden van een stokpaardje noemen, als men wil — dat
de H. B. S. eerst dan goed zal worden, wanneer men haar
eindexamen vervormt naar het model van dat van het A»
gymnasium. Aan dit laatste kleeft maar één fout: dat er nog
geëxamineerd wordt op wiskunde, het vak, dat daar, logisch,
niet meer thuis behoort. Natuurlijk moet — ook om de a.s.
B's — wiskunde onderwezen worden tot aan het einde van
de vierde klasse. Maar dan moet ze voor de A's worden
afgeschaft, omdat ze waarde» en nutteloos is. Tot en met de
vierde klas heeft ze (wederom: ook om de B's, misschien
vooral om de a.s. B's) met de oude talen voor de mental
training van den adolescent gezorgd, en zo, voor de A's ook,
haar nut en betekenis gehad; in de vierde en vijfde klasse kan
men de voltooiing van die mental training veilig aan de
klassieke talen overlaten: zij zijn er volkomen competent toe.
Want in die zin zijn de klassieken niet alleen de evenknie,
in alle opzichten, van de wiskunde, maar waarschijnlijk nog
meer waard dan de laatste, om hun culturele achtergrond.
Men geeft aan het opgroeiende kleine kind wel een korst
brood om de tanden op te scherpen. Maar twee korsten
brood is niet nodig. En in de vijfde en zesde klasse van het

Aegymnasium vervult de wiskunde geen andere rol dan die
van een tweede, en dus onnodige, korst brood.

Waar de wiskunde nuttig en nodig is tot aan het eind, dat
is op de BeH. B. S. En daar komt ze niet voldoende tot haar
recht.

Er is in het rapport een uitnemende nota van Dr. Dijksterhuis,
die de weerlegging van de klacht over de gebrekkige aan?
sluiting tussen de H. B. S. en Delft tot inhoud heeft (de
klagende Delftse hoogleraren mogen ze ter harte nemen!) en
die de ware oorzaken van die discrepantie onthult. Mij
dunkt — daar is niet veel tegen in te brengen. Dat is zakelijk,
helder, raak. Dan zoekt Dr. Dijksterhuis ook middelen tot
verbetering en vindt die in het aanbrengen van een verbin?
dende schakel: een tussenschool zou hier tot het gewenste doel
kunnen leiden. Het middel is stellig de overweging waard.
Maar m.i. is er een weg, eenvoudiger en veel meer doel?
treffend. Deze: dat men nu eindelijk eens een eind maakt
aan het tweeslachtige karakter van de H.B. S. en de moed
heeft dat instituut een eindexamen te geven, waarvan de
waarde niet meer zo twijfelachtig is, als thans veelal het geval
is. Het eindexamen van het A?gymnasium werd straks ge?
roemd: daar zit éénheid van gedachte in. De klassieke talen
worden geëxamineerd en die trainers van de geest moeten
beide, terecht, met voldoende gehonoreerd worden; zonder
dat wordt het einddiploma niet verkregen; de moderne talen
worden geëxamineerd — noodzakelijke eis voor het dagelijks
leven; de geschiedenis vormt tussen beide de gelukkige trait?
d'union, de logische schakel. (Over de overbodige wiskunde
op dit eindexamen werd boven reeds gesproken). Hier is
eenheid, hier is concreetheid, hier is het multum, waarover
veel gepraat, maar waarnaar weinig gestreefd wordt. Zo nu
make men het eindexamen van de H. B. S.?B. Men eise, dat
van de vijf vakken: wiskunde (2x), mechanica, natuur? en
scheikunde, b.v. de twee wiskunde?vakken per se voldoende
moeten zijn, en dat de eindcijfers van de vijf vakken samen
minstens een zes moeten opleveren. Men examinere, op dezelfde
wijze als op het gymnasium, de moderne talen; men examinere
de natuurlijke historie en late verder alles weg, niet in de
laatste plaats ook de z.g. vakken achter de streep. En men
zie, als men tot deze wel radicale, maar toch waarlijk niet
revolutionnaire stap is overgegaan, of men dan niet de ge?
wenste propaedeuse heeft verkregen voor Delft — en voor
alle andere studie.

Dus — zal een deel der commissie#Bolkestein zeggen —
dat is partij kiezen voor de H. B. S. als vooropleiding voor
de hogeschool. Antwoord: mijnentwege. Maar waarom moet
dat worden uitgesproken? Een principiële beslissing, een op*
zettelijk scheiding maken, is hier helemaal niet nodig. Men
noemt het gymnasium altijd voorbereidend hoger onderwijs.
Terecht. Maar dat wil toch niet zeggen dat men, na het
doorlopen ervan, per se moet gaan studeren? Hoeveel leer*
lingen lopen niet met succes het gymnasium a£, zonder daarna
te gaan studeren? Hun aantal wordt met het jaar groter, als
ik wel zie. Zó het eindexamen H. B. S.*B inrichten, leidt tot
de gewenste selectie. Want dit kan men veilig zeggen: de
niet*overmat}g begaafde, maar toegewijde en plichtgetrouwe
leerHng, die zich het moeilijke einddiploma der H. B. S.*B
verovert, dat hierboven geschetst werd, kan veilig naar Delft
gaan; hij mag het er wat zwaar hebben, maar hij zal er niet
onder gaan, omdat hij er, om te beginnen, al vast goed voor*
bereid komt, en omdat hij er, in de tweede plaats, komt, als
één, die het geleerd heeft zijn tanden op elkaar te zetten, om
zijn doel te bereiken.

Een dergelijke hervorming zou twee scholen ten goede
komen, twee scholen relevéren: de B*H. B. S. en de A*H. B. S.
Want door deze reformatie van de B*H. B. S. zou de A.*
H. B. S. meer bewust, meer overtuigd gekozen worden door
hen, voor wie zij, met haar voortreffelijke vakken voor de
praktijk van het dagelijks leven, de meest gewenste opvoeding
en opleiding biedt.

Dit artikel wordt lang. En nog liggen daar ettelijke notities:
over het rapport der moderne*talen*commissie, waarover ik
gaarne wat wilde zeggen; over de waarde, door vele rappor*
teurs toegekend aan een mondeling examen naast een schrif*
telijk, een opvatting, op grond van de aangevoerde motivering
theoretisch begrijpelijk en aanvaardbaar, maar voor den prac*
ticus verbazingwekkend, omdat toch iedereen weet, dat in de
huidige H. B. S.*eindexamen*praktijk het mondeling examen
vrijwel geen andere betekenis heeft dan die van „ophaler" te
zijn van een onvoldoend schriftelijk; over de met één zinnetje
(blz. 23) aangeroerde taak van de school als opvoedingsinsti*
tuut; over mijn schrik, dat de voorstanders van de Grieks*loze
school A*eindexaminandi nu weer willen gaan belasten met
een examen in natuurwetenschappen; over het geschiedenis*
onderwijs aan B*leerlingen van de zesde klasse gymnasium

(even dwaas als wiskunde»onderricht voor de A's dier klasse),
dat toch nog altijd verdedigers vindt, theoretici, die niet weten,
wat de praktijk daarvan maakt en moet maken; over H.B.S.»
directeuren, die het gymnasium niet kennen, en ieder schrappen
van vakken op hun scholen als een amputatie zien, waarmede
het leven gemoeid is; over eindexamen»gecommitteerden die,
op papier, 'zo hoog van de toren kunnen blazen en in hun
functie dikwijls te welwillend zijn; over zovele dingen nog,
die hier allemaal geen plaats kunnen vinden. Grepen zijn hier»
boven maar gedaan, en doorgegaan is wellicht, op menige
plaats, op eigen gedachten. Wie onzer ontkomt daaraan? Men
vindt ze in dit rapport toch ook passim?

Met een persoonlijke herinnering, die de waarde van het
„multum" wil illustreren, maar waarvan de vermelding tegelijk
wil aantonen, dat de tijden veranderd zijn, en dat nu niet
meer kan, wat toen mogelijk was, worde deze bespreking
besloten.

Veertig jaar geleden heb ik, als gymnasiast, een paar jaren
een gymnasium bezocht, waaraan ik de dankbaarste herinne»
ringen bewaar. Ik noem de plaats niet, omdat ik niet wil,
dat een ander minder waarderend zou spreken over een
school, die mij lichtende jaren geschonken heeft, die tot de
beste en blijdste herinneringen van mijn leven behoren. Daar
heb ik de klassieke talen geleerd. Hoe goed heb ik ze gekend,
hoe graag gelezen! Wij deden eigenlijk niets anders dan met
de klassieken bezig zijn. Homerus, Vergilius, Ovidius e. a. —
ik heb ze niet alleen vertaald — ik heb ze „gelezen". Dat

Zo iets kan nu niet meer; de andere vakken vragen nu te
veel — kunnen ook niet anders. Want de tijd is veranderd.
Maar is het wonder, dat iemand met zulke herinneringen uit
zijn jongensjaren, geen zo grote vijand kent en ziet dan die
vervloekte (sit venia verbo) „multa"? Men praat het mij niet
uit het hoofd: daarom is er geen arbeidsvreugde bij de tegen»
woordige middelbare schooljeugd — want zij is er inderdaad
niet — omdat deze verdrinken in de veelheid. En daarom
moet het devies zijn: terug tot de beperktheid, terug tot de
weinige dingen — maar die goed.

In ons land is toch geen dictator nodig om ons die „Be»
schrankung" te verschaffen?

Bolkestein van mannen, die tot practische uitvoering brengen,
wat de eerste commissie#Bolkestein in velerlei zin zo voor«
treffelijk theoretisch heeft voorbereid.

Wat de s(ihool en dus het publiek onder „de" geschiedenis
verstaat, datgene, wat ieder ontwikkeld mens, in grote trekken
althans, geacht wordt, van het verleden te weten, is zo goed als
uitsluitend politieke, staatkundige geschiedenis. Het is waar:
een enkele keer dwaalt de aandacht en de belangstelling wel
eens even af naar een ander instituut, de kerk b.v. of naar een
niet«staatkundig belangrijke persoon of groep van personen, die
men fatsoenshalve moeilijk kan negeren: Rembrandt, Vondel
of de Muiderkring; maar spoedig wordt de draad weer vast«
geknoopt, waar hij losgelaten was: Rembrandt en Vondel
worden bij voorkeur daar besproken, waar men toch even
adem moet scheppen tussen het geëindigde conflict met Spanje
en de komende conflicten met Engeland, nog geaccentueerd
door het einde van een stadhouderlijk en het begin van een
stadhouderloos tijdvak.

Het is volstrekt niet alleen de lagere school en volstrekt
niet alleen de vaderlandse geschiedenis, waarvoor de staat«
kundige geschiedenis „de" geschiedenis is. De algemene ge«
schiedenis bij het voortgezet onderwijs, behelst voor het
allergrootste deel de lotgevallen van staten, van rijken als
zodanig. Bij de „Oosterse volken" nog het minst, bij de
Grieken al wat meer, maar hoe verder men komt, hoe meer
de staatkundige geschiedenis gaat domineren, en hoe meer het
niet«staatkundig gedeelte wordt ondergebracht in hoofdstukken
tussen de eigenlijke tekst. De periodisering, de verdeling in
hoofdstukken en de titels der hoofdstukken spreken reeds
een overduidelijke taal. Uit een der meest gebruikte en
gunstigst bekende leerboeken doen wij een willekeurige greep
en lezen: Engeland onder Elisabeth. — De dertigjarige oorlog.
— De versterking van het koningschap in Frankrijk. — De

Engelse Republiek. — Engeland onder de laatste Stuarts. —
De binnenlandse staatkunde van Lodewijk XIV. — De buiten?
landse staatkunde van Lodewijk XIV. — De ondergang van
Spanje als grote mogendheid. — De Noordse oorlog. Peter
de Grote. — Oostenrijk en Spanje na de vrede van Utrecht.
— De opkomst van Pruisen ...

Het is niet nodig, hier iets aan toe te voegen! En met de
vaderlandse geschiedenis op de school voor M. O. of V. H. O.
staat het precies zo. Wie leest: De tijd van Jan de Witt,
de tijd van Willem III, is reeds volkomen ingelicht omtrent
het karakter van de geschiedenis, die hij voor zich heeft, ook
al komt daarna dan een hoofdstuk, waarin Maetsuyker
vreedzaam ondergebracht is naast Christiaan Huygens en
Petrus Codde, bien étonnés de se trouver ensemble.

Dat onder deze geweldige suggestie het grote publiek,
althans voor het grootste deel, zich niet eens de vraag stelt,
of er ook een andere selectie mogelijk is, ja zich nauwelijks
bewust is, dat er een selectie is toegepast, maar van „de"
geschiedenis, zoals zij gegeven wordt, houdt of niet houdt
zonder meer, is duidelijk. Wil men één staaltje uit vele? In
de rubriek Rolprentnieuws van het Handelsblad werd enige
tijd geleden een film aangekondigd, die de bekende film?
auteur, ?acteur en regisseur Sacha Guitry bezig zou zijn te
maken. „Sacha Guitry doceert geschiedenis" luidde het op?
schrift in grote letters. „Alle grote figuren, die over de
Champs Elysées en in de naaste omgeving hebben gewandeld"
gedurende de laatste drie eeuwen, zouden op het doek komen.
En wie zijn dan die grote figuren? Molière, Lebrun,
Couperin, Pascal, Voltaire, Diderot, Laplace, Pasteur...?
Maar het publiek zou zich immers misleid en bekocht voelen,
wanneer het daarmee werd afgescheept, inplaats van met
Madame Dubarry, Marat, Napoleon en Joséphine? Die
komen dan ook, wacht maar. De wérkelijk grote figuren
uit de „werkelijke" geschiedenis zijn „Lodewijk XIII, Lode?
wijk XIV, Lodewijk XV, Lodewijk XVI en hun maitressen,
dan de leiders der revolutie. Napoleon I, Lodewijk XVIII,
de burgerkoning Louis Philippe (wat de arme Karei X gedaan
heeft, dat hij niet mee mag doen, is niet erg duidelijk).
Napoleon III en ten slotte de presidenten en generaals van de
huidige republiek". Zonder te willen ontkennen, dat er ondei
deze allen zeer verdienstelijke en respectabele mensen geweest
zijn, kan men toch moeilijk beweren, dat dit gezelschap nu

het meest illustere is, dat het aan genieën zo rijke Frankrijk
in de laatste drie eeuwen heeft voortgebracht. Niettemin is
het juist, wat voor den gemiddelden ontwikkelde „de geschie««
denis van Frankrijk" representeert, omdat al deze mensen ten
nauwste bij de Franse staat zijn betrokken geweest, hem
hebben gerepresenteerd, gediend of... ten verderve gevoerd.

Is het nog nodig, te verzekeren, dat het aanbrengen bij
de jeugd van een behoorlijke kennis van de wording en de
lotgevallen van de staat, waarvan zij eenmaal burgers zullen
zijn, niet in het geding is? Erger dan een dwaasheid zou het
zijn, Nederlandse kinderen onkundig te laten van de tachtig*
jarige worsieling met Spanje, van de voornaamste conflicten
met Engeland en Frankrijk daarna, en van de grote figuren,
die daarbij een leidende rol hebben gespeeld. Dwaasheid
zou het ook zijn, uit de algemene geschiedenis het staatkundig
element uit te schakelen. Maar daarvan is geen sprake. Er is
alleen maar sprake van verzet tegen de zo goed als uitsluitende
heerschappij van de politieke geschiedenis.

Het woord „verzet" hadden wij nog niet uitgesproken: wij
hadden alleen die uitsluitende heerschappij nog maar gecon*
stateerd. Verzet waarom eigenlijk? Alleen om het eenzijdige
van de selectie?

Neen, niet alleen, zelfs niet voornamelijk daarom. De zaak
zou niet zo erg zijn, wanneer onder „politieke geschiedenis"
in dit verband moest worden verstaan de geschiedenis der
binnenlandse politiek. Maar het erge is, dat het overgrote deel
van „de" geschiedenis juist in beslag genomen wordt door
de beschrijving der „buitenlandse betrekkingen", d.w.z. het
droevigste en meest beschamende deel van de hele menselijke
historie. In de binnenlandse politiek is niet altijd alles rozen*
geur en maneschijn, maar de verschillende maatschappelijke
klassen of religieuze groepen, welker belangentegenstellingen
of inzichtenverschillen het hoofdthema der binnenlandse poli*
tiek vormen, zijn en voelen zich tenslotte toch op grote hoogte
op elkaar aangewezen; slechts zelden komt het tot geweld*
dadige conflicten van enige omvang en in de kunst van al
gevend en nemend te organiseren en te harmoniseren ligt een
belangrijk arbeidsveld voor den waren staatsman. In de betrek*
kingen tussen de staten onderling daarentegen gaat het niet in
de eerste plaats om organiseren en harmoniseren, maar om
knoeien, bedriegen en intimideren. Men mene niet, dat dit

gezegd wordt bij wijze van charge of gewilde geestigheid. Het
is de nuchtere beschrijving van wat al weer het beeld der
eeuwen in dit opzicht te zien geeft. Het is het logisch gevolg
van het feit, dat, terwijl alles steeds meer internationaal ge»
organiseerd wordt, de wetenschap, het luchtverkeer, de....
wapenfabricage en wat niet al, de naties of liever de staten
zelf nog precies dezelfde chaos van (althans in theorie) vol»
komen souvereine staten, dezelfde principiële anarchie vormen
als in de dagen van Assurbanipal en Attila. En wat deze chaos,
deze anarchie betekent en altijd betekend heeft, kan een kind
begrijpen: wantrouwen, naijver, spionnage, chantage, intimi»
datie, en ten slotte de toepassing van de befaamde „andere
middelen", waarmee deze politiek wordt „voortgezet".

Het is een populair misverstand, dat hetgeen men „de" ge»
schiedenis noemt, zich bij voorkeur zou richten op deze
„andere middelen", dat wil zeggen de gewelddadige botsingen
tussen de staten. Dat doet zij niet, en de geschiedenis»docenten,
de onderwijzers en leraren, voor het overgrote deel even
weinig oorlogszuchtig als de gemiddelde Nederlander, doen
het zeker niet. Maar zij kunnen niet anders dan aan de
oorlogsgeschiedenis een grote plaats te geven, omdat zij nu
eenmaal hun hart verpand hebben aan de geschiedenis der
staten en hun onderlinge betrekkingen. Zij kunnen niet na»
laten b te zeggen, omdat zij nu eenmaal a hebben gezegd.
Wie zich verbeeldt, de oorlogsgeschiedenis tot bescheiden
proporties te kunnen terugbrengen, en de staatkundige ge»
schiedenis, nog beter de staten»geschiedenis, als basis van zijn
geschiedenisonderwijs te kunnen behouden, geeft zich over
aan de illusie, gevolgen te kunnen opheffen zonder de oor»
zaken aan te tasten. Wie staatkundige geschiedenis zegt, zegt
zoal niet oorlog, dan toch oorlogsdreiging. Want de politiek
van Richelieu, Frederik de Grote of Beaconsfield moge wat
eleganter zijn geweest dan die van Napoleon, en deze altijd
nog wat minder bruut dan die, welke wij het twijfelachtig
voorrecht genieten, in onze tijd aan het werk te zien; in het
wezen der zaak is het verschil minder groot dan men, op
de schijn afgaande, geneigd zou zijn te denken O-

1) Noot bij de correctie: Wij willen er met nadruk op wijzen, dat
het bovenstaande niet geschreven is onder de indruk van de conferenties
van Berchtesgaden en München, wat alleen al hieruit blijkt, dat het
werd geschreven in Augustus en bij de correctie niet gewijzigd.

En in deze sfeer, inderdaad de droevigste en beschämendste,
die er te bedenken is, wordt Clio geacht, haar hoofdverblijf
te. hebben! Ze heeft ook nog verschillende optrekjes in de
sfeer van de wetenschap, van de economie, van de kunsten,
van de kerk, maar dat zijn slechts zomerverblijven: hier is
haar eigenlijke residentie. Wat zou men er van denken, om
de andere beschrijvende wetenschappen, „de aardrijkskunde"
b.v., zo vaak met de geschiedenis in één adem genoemd en
inderdaad er ook nauw aan verwant, volgens dezelfde be«
ginselen te gaan beoefenen en doceren van het hoger tot
het lager onderwijs? Men zou dan natuurlijk een reeks
speciale vakken moeten hebben voor de verschillende onder«
delen der Aardrijkskunde; zoals men naast „de" geschiedenis
economische geschiedenis, literatuur« en kunstgeschiedenis
doceert, zo zou men naast „de" aardrijkskunde kunnen
doceren economische aardrijkskunde, topographie, klima«
tologie, kortom al die min of meer vervelende onderwerpen,
waarmede tegenwoordig onze jeugd tussen de acht en achttien
jaar wordt lastig gevallen, en die men dan facultatief zou
kunnen stellen. „De" eigenlijke aardrijkskunde, datgene, wat
ieder ontwikkeld mens geacht wordt te weten of althans ge«
weten te hebben, zou zich dan bezig kunnen houden, niet
met de rustige bezigheden van welvarende en gelukkige lieden,
(die immers, zoals de zegswijze luidt, geen geschiedenis heb«
ben en dus ook geen plaatsje in de aardrijkskunde be«
hoorden te hebben), maar, op het voetspoor van haar zuster«
wetenschap, met het element van onrust, het chaotische in de
samenleving, dat wat wij thans de misdadigheid noemen,
maar waarvoor dan een kleurlozer naam zou moeten worden
gebruikt. Er is stof in overvloed en voor elke leeftijd: van
het onveilig maken van een streek door inbraken, oplichters«
praktijken en ontvoeringen tot het „voortzetten dezer politiek
met andere middelen": het terroriseren ener bevolking met
machinegeweren en pantser«auto's (wij denken b.v. aan hetgeen
wij in de tijd van de drooglegging in de V. S. op dat gebied
hebben beleefd), een en ander wel«is«waar op kleiner schaal
dan in „de geschiedenis", maar toch altijd nog interessent
genoeg. Natuurlijk zou bij het M. O. en nog meer in de
wetenschap zelf het accent van het beschrijvend gedeelte
(het speciaal terrein van de Lagere school) verlegd moeten
worden naar de economische, psychologische en andere oor«
zaken van deze... conflicten, en daarmee zou de aardrijks«

kunde naderen tot de criminologie, zonder deze overbodig
te maken. Bij wijze van „jaartallen" zou in kaarten en kleine
statistiekjes deze nuttige kennis voor de school kunnen wor*
den vastgelegd.

De voordelen van een dergelijke „aardrijkskunde"*studie
liggen voor de hand. De verhouding tot de geschiedenis zou
in „elegance" winnen, doordat de objecten van beide zo
nauw verwante wetenschappen, meer met elkander zouden
overeenstemmen. Dat voorts het onderwijs in de aardrijkst
kunde aan interessantheid zou winnen, ja, even spannend
zou worden als de geschiedenis nu is — voor de jongens
althans lijdt geen twijfel. En mocht iemand desondanks
het voorgeslagen denkbeeld dwaas blijven vinden (overigens
het gewone lot van alle nieuwe ideeën), zou hij dan zijn
krachten niet eens willen beproeven aan de beantwoording
van deze vraag, waarom „de aardrijkskunde" niet even goed
het recht zou hebben, uit haar onmetelijke stof de ver#
richtingen van het gangsterdom in het klein in het middelpunt
van haar onderwijs te plaatsen, als „de geschiedenis" sinds
jaar en dag uit haar onmetelijk rijke stof haar aandacht bij
voorkeur concentreert op de verrichtingen van het gangster««
dom in het groot?

Hoe is men er toch toe gekomen, om juist in de geschiedenis
van de verhouding der staten, een sfeer van permanente
spanning en dreiging, van chaos en strijd, het essentiële te
zien van „de geschiedenis", datgene wat ieder ontwikkelde
verondersteld wordt, in grote trekken in zijn hoofd te hebben?
Laat ons de vraag niet zó stellen; zij zou ons verder voeren
dan voor het doel van dit ogenblik nodig is. Laat ons liever
de vraag stellen, of de zaak misschien minder zonderling is
dan ze lijkt. Of de centrale plaats der (buitenlandse) politieke
geschiedenis toch wel misschien met redelijke argumenten
valt te verdedigen.

Met redelijke argumenten. Daarmee wijzen wij al dadelijk
als niet serieus (maar daarom niet minder gevaarlijk!) de
quasi#wetenschappelijke beschouwingen en theorieën af van
hen, die allerlei biologische begrippen klakkeloos in de
geschiedenis overbrengen en spreken van staten als levens*
vormen, volkeren als organismen en meer van dien aard.
Het individu is uiteraard „meer" dan zijn organen, weef*

seis of cellen, en wie bij wijze van petitio principii begint
met de staten of de volkeren te zien als individuen of als
daarmee overeenkomende eenheden, heeft verder gemakkelijk
spel: van dat standpunt uit gezien, zijn inderdaad de lot?
gevallen van de staat en het volk verreweg de belangrijkste
gebeurtenissen, die er te bestuderen en te verhalen vallen.
De kritiek zou zich moeten richten op de petitio principii,
maar om onnodige uitweidingen te vermijden, zullen wij
ons hier alleen maar bepalen tot het waarschuwen tegen dit
soort nevelige theorieën.

Maar afgescheiden van deze populairebiologische waan?
denkbeelden omtrent de staat, is de laatste toch inderdaad
een belangrijke factor in ons aller leven, een stuk werkelijkheid
van diep ingrijpende aard, en het zou kunnen blijken, dat de
staat van dieper ingrijpende aard was dan enig ander menselijk
instituut en daarom de staatkundige geschiedenis „de" ge?
schiedenis bij uitnemendheid zou zijn. Dit is bv. de opvatting
van den bekenden historicus Eduard Meyer (Kleine Schriften
zur Geschichtstheorie, enz.). Hij begint eerst met de definitie
(die wij hier verder onbesproken zullen laten): „historisch ist,
was wirksam ist oder gewesen ist" (pag. 43). Wat zijn nu
de meest historisch werkzame machten? Eensdeels „die grossen
Kulturgeschichtlichen Erscheinungen, vor allen die Religion
und die Schöpfungen der Literatur und der Kunst", anderdeels
„die entscheidenden politischen Ereignisse". Dit eensdeels
en anderdeels suggereert een even grote belangrijkheid van
de twee genoemde gebieden. Maar zo is het toch niet be?
doeld. Want hij gaat verder (pag. 46): „Unter allen Zweigen
der Geschichte nehmen die letzteren die dominierende Stellung
ein. Denn von ihnen ist in letzter Linie jede andere Lebens?
betätigung des Menschen abhängig." Daarom „wird die poli?
tische Geschichte das Zentrum der Geschichte bleiben, so
lange das menschliche Leben sein Wesen nicht von Grund
aus ändern sollte".

Eduard Meyer was een groot historicus en toch... is dit
oordeel een oordeel op grond van zijn grote kennis of een
vooroordeel, dat vrijwel los daarvan staat? De Revolutie? en
Napoleontische oorlogen zijn zeker de meest eclatante, op?
zienbarende gebeurtenissen geweest tussen 1792 en 1815, en
dat ze niet blijk geven van een grote werkzaamheid kan men
moeilijk betwisten: er is inderdaad heel wat heen en weer
gemarcheerd en de kleine twee millioen Fransen en de ruim

twee millioen niet^Fransen, die er mee zijn heengegaan, zijn
ook maar niet zo vanzelf van de aarde verdwenen. Maar zijn
deze oorlogen en staatkundige verwikkelingen daarmee histo»
risch werkzamer geweest dan de industriële revolutie, die
terzelfder tijd aan den gang was? Wat is het historisch
werkzame geweest van de Napoleontische overwinningen, die
ten slotte allemaal te niet gedaan zijn bij Waterloo? Wat
van de Napoleontische vredes, die ten slotte grotendeels ge»
annuleerd zijn op het Weener congres? Wat van de op de
bajonetten gebrachte beginselen der Revolutie, die juist daar»
door tot een felle reactie hebben geleid van enige tientallen
jaren? Terwijl de technische en wetenschappelijke uitvindingen
en ontdekkingen zich onder al het wapengekletter en diploma»
tengeknoei hebben doorgezet en de negentiende eeuw hebben
gemaakt tot de eeuw van stoom en ijzer.

Er is nog een tweede argument ter verdediging van de
staatkundige oriëntering van „de geschiedenis", een argument
dat vooral in het geding wordt gebracht, waar het 't ge»
schiedenis»onderwijs geldt, maar dat toch niet los te maken
is van de geschiedenisbeoefening in het algemeen: de staat»
kundige geschiedenis is zoveel interessanter dan elke andere.

Ongetwijfeld is zij dat... voor de meerderheid der jongens.
Ziehier intussen al een belangrijke restrictie. De meisjes,
zowel de kleinere als de grotere, vinden het over het algemeen
helemaal niet interessant. Wij zijn gewend, dat uit te drukken
in de stelling, dat de meeste meisjes „geen hoofd voor ge»
schiedenis" hebben. Het zou ook kunnen zijn, dat zij er te
veel hart voor hebben! Het zou ook kunnen zijn, dat de
vrouwelijke psyche zich even instinctief verzet tegen een
soort van geschiedenisonderwijs, waar voortdurend een sfeer
van dreiging en agressiviteit om heen hangt, als het de
mannelijke psyche aantrekt. — Maar zelfs aangenomen, dat
de grote meerderheid der gezamenlijke leerlingen de staat»
kundige geschiedenis interessanter vindt, dan elke andere. Wat
is daar dan eigenlijk mee gezegd? Niets van enig belang.
Ieder onderwijzer of leraar zal zijn eenmaal geselecteerde leer»
stof zo interessant mogelijk voordragen, maar geen sterveling
zal de interessantheid tot het criterium maken van zijn selectie.

Wij menen inderdaad vrij gerust te kunnen zeggen, dat
de voorkeur, de sterke, de overwegende voorkeur voor de
staatkundige geschiedenis met redelijke argumenten niet te

En hier ontmoeten wij een nieuw verrassend feit. Het is
namelijk niet zo, zoals de leek op dit gebied denkt, dat de
vak*historici een sta*in*den*weg vormen voor geschiedenis*
hervorming en dat het hoog tijd wordt, dat zij nu eindelijk
eens van de mensen buiten het „vak" leren, hoe het moet; de
mensen in het „vak" weten het zelf opperbest en niet sinds
vandaag of gisteren. Elk handboek over de geschiedenis*
wetenschap kan iemand leren, dat zeker sedert het laatst der
18e eeuw de staatkundige geschiedenis heftig aangevochten is
door schrijvers als Voltaire, Herder, Buckle, e. a., de pioniers
van de nieüwe richting, de cultuurgeschiedenis. De beweging
is niet zonder uitwerking gebleven, maar ook niet blijvend en
zeker niet algemeen. Zo weinig algemeen, dat Blok in zijn
inaugurale rede over „Het doel van de beoefening der ge*
schiedenis" bij de aanvaarding van het hoogleraarschap in
de geschiedenis aan de Groningse Universiteit in 1884 de
cultuurgeschiedenis als... verouderd kon beschouwen. Nu
was Blok wel*is*waar iemand zonder veel theoretisch inzicht,
en zijn óórdeel over de cultuurgeschiedenis is daarom van
zeer weinig of geen waarde, maar hij was tegelijk iemand van
zeer grote kennis, en zijn getuigenis over de plaats der
cultuurgeschiedenis in zijn tijd is daarom misschien van des
te meer waarde. Maar... de staatkundige geschiedenis ver*
wierp hij ook, en die verwerping heeft des te meer betekenis,
omdat hij zich daarbij plaatsen moest (en zich plaatste) tegen*
over iemand dien hij buitengewoon hoog vereerde: Leopold
von Ranke. Als de „ware" geschiedenis beschouwt Blok in
deze rede van 1884 èn in een soortgelijke, in 1894 gehouden
bij de aanvaarding van zijn hoogleraarschap te Leiden, de
„sociale geschiedenis". Wat hij daaronder verstaat (en waarin
deze sociale geschiedenis eigenlijk verschilt van de cultuur*
geschiedenis), is niet heel duidelijk; men zou kunnen zeggen:
zij omvat eigenlijk alles en nog wat. In zijn laatstgenoemde rede
„De geschiedenis als sociale wetenschap" noemt hij kris*kras
door elkaar het een en ander op: de verhouding van armen en
rijken, van prijzen en lonen, het geld, kunst en letteren, handel
en nijverheid, zeden en gewoonten, regeringsvorm, kerk, enz.
Wat er dan ten slotte niet tot behoort is moeilijk in te zien,
doch dit kan ons eigenlijk ook alweer niet verwonderen.
Waar het hier om te doen is, dat is, te laten zien, dat zelfs eCn
Paedagogische Studiën, XIX. 18

geleerde als Blok, ondanks zijn voorliefde voor praktische
geschiedvorsing en zijn „theoretische onklaarheid" (Romein,
Het onvoltooid verleden, pag. 85), de staatkundige ge«j
schiedenis niet meer in bescherming nam, en bij wijze van
program zijn hoofdwerk niet noemde: Geschiedenis van
Nederland of des Vaderlands, maar: Geschiedenis van het
Nederlandse Volk.

Een leken«verzet tegen het domineren van de staatkundige
geschiedenis bij de historici van professie is dus volmaakt
overbodig: de heren weten het zelf opperbest en riiet sedert
gisteren. Ten minste: in theorie. Maar nu de praktijk! Wat
is de Geschiedenis van het Nederlandse Volk anders dan de
staatkundige geschiedenis van Nederland, aangevuld met een
aantal uitweidingen over het huiselijk, maatschappelijk, kerkelijk
leven van het volk? Welk onderdeel is met de meeste uit«
voerigheid behandeld, van jaar op jaar, soms van maand op
maand en hier en daar van dag op dag? Wat vormt van
het geschiedenisrelaas de „rode draad"? Wat bepaalt de
periodisering? De staatkundige geschiedenis. Nog in veel
sterker mate staatkundig georiënteerd is de tegenhanger van
Blok's werk: de Algemene Geschiedenis van Brugmans en
Kernkamp. Men neme verder welke algemene geschiedenis
men wil: de Cambridge History, Lavisse et Rambaud of wie
ook; het is ten slotte met deze wetenschappelijke werken,
zij het in iets mindere mate, precies als met de schoolleer«
boeken, die wij vroeger bespraken: „de" geschiedenis blijft
steeds de staatkundige en bij voorkeur de buitenlands«staat«
kundige, alle theorieën en alle beter«weten ten spijt.

Wij zeiden straks, dat er geen redelijke argumenten zijn,
om deze soort selectie te blijven toepassen. Maar dat men ze
niettemin — men zou bijna zeggen: tegen beter weten in —
blijft toepassen, moet toch ergens op berusten! Op onredelijke
argumenten dan soms?

De woordkoppeling „onredelijke argumenten" is natuurlijk
dwaas, maar daarom kunnen wij nog wel op het goede spoor
zijn. Als wij het woord argumenten vervangen door oorzaken
en onder onredelijk verstaan: niet op de rede berustende,
dan hebben wij, menen wij, het_ raadsel opgelost.

Wat de staatkundige geschiedenis haar sterk bevoorrechte,
haar onbehoorlijk bevoorrechte positie verschaft, zijn geen
redenen, maar oorzaken. De historici worden door haar aan«

Indien wij zeiden: op grond van de traditie, zouden wij
zeker geen onjuist antwoord geven, maar wel een weinig
zeggend. De traditie speelt zonder twijfel een geweldige rol,
hier als overal. Maar er zijn zoveel tradities in de loop der
eeuwen en ook in onze tijden gebroken. Waardoor is die zo
taai? Waardoor kost het blijkbaar zo'n ongelofelijke moeite,
om er van af te komen?

Wij zien twee oorzaken. In de eerste plaats deze: de staat»
kundige geschiedenis is zo... gemakkelijk. Dat zullen waar»
schijnlijk niet alle candidaten voor een of ander geschiedenis»
examen ons dadelijk toegeven. Maar van uit hun standpunt
bedoelen wij het ook niet, maar van uit dat van hun leer»
meesters en examinatoren! Wij bedoelen: de staatkundige
geschiedenis is zo gemakkelijk te hanteren, te overzien, te
ordenen, in vergelijking met alle andere.

Dat is een enorm punt in alle wetenschap en in de ge»
schiedenis niet het minst door haar vloeiend, steeds verglijdend
karakter. Wij kunnen desnoods een landschap, een plant, een
sterrengroep beschrijven zonder al te veel systeem in onze
beschrijving te leggen — wij beweren niet, dat het mét
systeem niet beter gaat — maar een historisch gebeuren van
enige omvang ontaardt zonder systeem vrijwel onmiddellijk
in een vrij oninteressant gebabbel. Een landschapsbeeld ligt,
al is het maar in onze verbeelding, rustig vóór ons en het
blijft daar liggen, zolang wij onze aandacht erop richten: een
historisch „beeld" vervloeit voortdurend en moet door ons
telkens kunstmatig „vastgelegd" worden. Ieder, die veel les
gegeven heeft in geschiedenis, vooral aan oudere leerlingen,
weet, dat het vermogen om de film der historie op elk
willekeurig moment te kunnen stilzetten, gelijktijdige gebeur»
tenissen te kunnen overzien alsof het gelijktijdige dingen
waren, het dynamisch element uit te schakelen en tegelijkertijd
het besef van de dynamiek te behouden, — dat juist dit
vermogen bepaalde leerlingen tot „goede leerlingen in de
geschiedenis" maakt en het gemis daarvan voor de „slechte
leerlingen" de geschiedenis maakt tot een moeras, waarin ze
steeds hopeloos blijven rondploeteren, ondanks de „Ersatz",
die jaartallenlijsten e. d. kunnen opleveren voor het gemis
aan het vermogen om de film stil te zetten in al zijn rijkdom
van bijzonderheden.

Dergelijke „slechte" leerlingen kunnen zeer wel „goed" zijn
in andere geschiedenistakken als kunstgeschiedenis b.v. juist
omdat daar... de geschiedenis, het geschieden, geheel op de
achtergrond treedt en het statisch element vanzelf een grote
rol speelt. Wie de Griekse kunstgeschiedenis bestudeert, moet
natuurlijk de Dorische en de Ionische zuil, het Dorisch en
het Ionisch hoofdgestel, moet het Parthenon en het Erechtheion
kennen. Men kan dat dan wel kunstgeschiedenis noemen, en
wij willen niet ontkennen dat het daarvan een onderdeel
uitmaakt, maar in werkelijkheid is het stijlleer en doet een
beroep op dezelfde vermogens die nodig zijn, om de beurs
van Berlage te „begrijpen". Dergelijke leerlingen klagen dan,
dat die vervelende „gewone" geschiedenis zoveel moei?
lijker is dan de kunstgeschiedenis, waarin ze toch zo goed
waren. Zij begrijpen niet, dat, wanneer men hun werkelijk
kunstgeschiedenis had gedoceerd, zij er door hun gemis aan
het vermogen tot historische abstractie, evenweinig van terecht
hadden gebracht als van hun „gewone" geschiedenis, en mis?
schien nog minder.

Ja, zeker nog minder. Want — en hiermee komen we op
ons punt van uitgang terug — de politieke geschiedenis is
oneindig veel overzichtelijker dan de kunstgeschiedenis en
overzichtelijker waarschijnlijk dan elke andere. Wanneer
heerste het rococo? Wanneer de romantiek? Het is op geen
tien, op geen twintig jaar nauwkeurig te zeggen, vooral wan?
neer men de termen op de bouw? en meubelkunst, op de
literatuur en op de muziek gaat toepassen! Maar Lodewijk XV
regeerde van 1715 tot 1774 en de Zevenjarige oorlog was
van 1756 tot 1763; daar is geen speld tussen te krijgen. Wan?
neer begon de industriële revolutie? Met de verbetering van
de weefstoel door Kay, of die van de spinmachine door
Arkwright of die van de stoommachine door James Watt?
Wie zal het uitmaken zonder dat tegenspraak of een ander
gezichtspunt mogelijk is? Maar de Franse Revolutie begon
in 1789, daar valt niet over te debatteren.

De politieke geschiedenis doet met „de" geschiedenis, wat
Linnaeus deed met de planten: zij geeft een overzichtelijk
systeem. 1650—1672 Eerste Stadhouderloos tijdvak, 1672—
1702 Stadhouderschap van Willem III. Saksische keizers, Fran?
kische keizers, Hohenstaufen, Capet, Valois, Bourbon. Het is
alles duidelijk en overzichtelijk. Het loopt ook niet door

elkaar. De oude Haydn viert nog triomfen, wanneer de
jongere Mozart al lang gestorven is. Michel Angelo wordt
tijdelijk verdrongen door Raphaël, om hem bijna een halve
eeuw te overleven. Maar in de politieke geschiedenis wacht
ieder behoorlijk zijn tijd af. De opvolger begint niet te
regeren voordat zijn voorganger goed en wel dood is, ten
minste, dat is de regel. En komt deze ondanks alle voorzorgs*
maatregelen toch terug, nu, dan schrijven wij hem opnieuw
in. En zelfs, wanneer er twee of drie tegelijk zouden zijn,
dan zitten we, dank zij de regelmaat, die regel is, nog niet
verlegen, maar maken een hoofdstuk: Verwarring of: Inter*
regnum, 1254—1273. Het is allemaal klaar en duidelijk,
evenals het stelsel van Linnaeus: twee meeldraden, drie meel*
draden, vier meeldraden____

In deze klaarheid, overzichtelijkheid en scherpbegrensdheid
van de politieke geschiedenis, deze als het ware aangeboren
ontvankelijkheid voor een statische behandeling (wie met
Bergson vertrouwd is, zal waarschijnlijk hier aan hem denken,
en wie niet met hem vertrouwd is, kan het ook zonder hem
wel begrijpen) zien wij de voornaamste oorzaak van de hard*
nekkigheid, waarmee zij zich nog steeds als „de" geschiedenis
handhaaft. Natuurlijk komt daarbij de macht van de traditie,
de kinderlijke zucht naar praal, naar vorstelijkheid en naar
leiderschap in het algemeen, naar sensatie en griezeligheid —
en wie onzer is zo weinig kind of wilde meer, dat hij daar
werkelijk helemaal ongevoelig voor is? — en tenslotte ook
het feit, dat de politieke gebeurtenissen en conflicten nu
eenmaal, zij het dan ook al geen zeer eervolle, dan toch
een belangrijke plaats in het menselijk leven innemen. Maar
het laatste is, zoals wij zagen, volstrekt geen voldoend motief,
terwijl het opzettelijk versterken van de eerstgenoemde eigen*
schappen toch zeker niet ligt op dc weg van de school en
van de wetenschap. Doch aan systeem, aan klaarheid, aan
„vast leggen" heeft zowel de school als de wetenschap drin*
gend behoefte.

De hardnekkigheid, waarmee de politieke geschiedenis zich
als „de" geschiedenis handhaaft, heeft echter naast de pas
genoemde meer „theoretische" oorzaak nog een andere meer
„praktische": de opleiding dergenen, die geroepen zijn, „de"
geschiedenis te doceren, in het bijzonder die van de leraren
en onderwijzers. Zij zijn het, die op de ontvankelijke hersens

indrukken, wat geschiedenis is, uit hun kringen komen de
schrijvers van leerboeken en «boekjes voort, die de stof aan«
geven, welke als historische stof beschouwd zal worden.
Maar al deze invloedrijke personen wordt op de meest effec«
tieve manier ingestampt, wat zijzelf onder geschiedenis hebben
te verstaan, door hun op het examen zo goed als niets anders
dan politieke geschiedenis te vragen.

De academische examens zijn grotendeels mondeling en voor
zover schriftelijk niet publiek; zij onttrekken zich dus uiter«
aard aan een gedocumenteerde bespreking. Maar wij geloven
niet, dat enig ingewijde zal tegenspreken, dat de politieke
geschiedenis, en dan in de eerste plaats weer de buitenlandse
politieke geschiedenis de hoofdrol speelt. Wat er dan als
„bijvakken", kunstgeschiedenis, kerkgeschiedenis, economische
geschiedenis, e. d. bijkomt en in welke mate het er bijkomt,
hangt vrijwel af van de mate waarin een bepaald persoon zijn
opvattingen weet door te drijven. Zo is aan de Amsterdamse
Universiteit economische geschiedenis een verplicht examenvak,
elders staat weer een andere tak van geschiedenis op de voor«
grond. Maar geen enkele academicus behoeft en Adam Smith
èn Petrus Canisius èn Fragonard te kennen: dat hij daaren«
tegen geheel onbekend zou zijn met Madame Dubarry of
Guy Fawkes is vrijwel ondenkbaar.

Het karakter van het examen geschiedenis M. O. is ge«
makkelijker vast te stellen. Vóór ons liggen de schriftelijke
opgaven van het examen«1938. De onderwerpen voor een
wetenschappelijk opstel zijn: 1. Twee perioden van dictatuur
in Rome. — 2. Keizer Otto I. — 3. Oorzaken en aanleiding
van de Negenjarige oorlog. — 4. De Italiaanse eenheids«
beweging vóór 1859. — 5. De regering van Philips van
Bourgondië in Holland. — 6. Het Stadhouderschap van
Willem II. — 7. Het aandeel van Groen van Prinsterer aan
de schoolstrijd.

Het is met één oogopslag te zien, dat de vragen 2, 3, 4
en 6 zo goed als uitsluitend op het gebied der politieke
geschiedenis liggen, dat bij 1 wat economische geschiedenis
en bij 7 wat godsdienstgeschiedenis is te pas te brengen, met
welke voorzichtige formulering dan ook vrijwel alles gezegd
is. De énige vraag, die buiten het bijna«uitsluitend politieke
kader valt, is vraag 5. De „korte vragen" geven precies
hetzelfde beeld. Zij zijn:

— 2. Het uitbreken van de investituurstrijd. — 3. De opkomst
van Rusland in de 17e eeuw. — 4. De Sleeswijk»Holsteinse
kwestie. — 5. Oorsprong en vorming van het graafschap Hol»
land. — 6. Ontstaan 0.»I. Compagnie. — 7. Het snelle
slagen der Nederlandse omwenteling van 1795.

Met uitzondering alleen van vraag 6 die bijna uitsluitend
op het gebied der economische geschiedenis valt, zijn alle
andere onderwerpen van overwegend politieken aard, waarvan
men alweer kan zeggen, dat men er hier en daar (in 't bij»
zonder bij de vragen 1 en 3) wat economische geschiedenis
bij „te pas kan brengen". Geschiedenis van de wetenschap,
van de kunst, van het recht, van het dagelijks leven en nog
veel meer kan men er zelfs niet met de haren bijslepen.

En de examens bij het Lager Onderwijs? Wij vrezen, ver»
velend te worden — aangenomen, dat wij het niet reeds
zijn! — wanneer wij ook die nog in finesses gaan bespreken.
Maar is het wel nodig bovendien? Van een bekend, goed
repetitieboekje met vragen voor het onderwijzers»examen slaan
wij twee willekeurige bladzijden op, 25 en 33 en lezen daar
vragen over: De overgang van de Middeleeuwen naar de
Nieuwe geschiedenis. Karei V, Frans I, hun oorlogen, de
vredes, de tocht van Karei V naar Tunis, Mohacz, Maria van
Hongarije; Gustaaf Adolf, Tilly, Wallenstein, bijzonderheden
over de dertigjarige oorlog. Karei XII, de bijzonderheden
over de Noordse oorlog, Mazeppa, Pultawa____

Alleen de eerste vraag is niet uitsluitend van politieke aard,
de overige zijn het allemaal. En nu beschouwe men deze
opsommingen niet als kritiek op hen, die deze vragen hebben
samengesteld! Zij die ze samenstellen, zouden misschien wel
anders willen, maar zij weten, dat de candidaten zich nu
eenmaal op dit soort vragen hebben geprepareerd. En de
candidaten hebben zich op dit soort vragen geprepareerd,
omdat zij weten, dat zij ze zullen krijgen! Wie naar een
voorbeeld zoekt van een vicieuze cirkel, kan hier terecht----

Wij menen thans wel voldoende ons wantrouwen gemoti»
veerd te hebben tegen een Anschluss zonder méér van de
locale, i.c. Amsterdamse geschiedenis bij wat tegenwoordig
nu eenmaal nog altijd als „de" geschiedenis bij uitnemendheid
wordt beschouwd. Ook bij onze vaderlandse, al is die be»
trekkelijk goedaardig, vergeleken bij die van Frankrijk, Enge»

land, Duitsland en andere grote mogendheden, juist omdat
wij maar kort „grote mogendheid" geweest zijn, en zelfs in
die tijd ons in de defensieve, dat wil zeggen nobele positie
bevonden tegen den agressieven bluffer en knoeier Lodewijk
XIV — den verheven Zonnekoning!

Dat wil niet zeggen, dat het verlenen van steun op bepaalde
punten aan de traditionele vaderlandse geschiedenis (de alge*
mene kunnen wij hier praktisch vrijwel ter zijde laten)
niet mogelijk of zelfs niet wenselijk zou zijn. Integendeel:
dat is wenselijk in het belang van beide partijen. Daar*
gelaten dat onze traditionele schoolse vaderlandse geschie<*
denis een weinig handels* en beschavingsgeschiedenis bevat,
waarvan juist Amsterdam gewoonlijk het middelpunt is,
hebben wij nergens in dit artikel het bestaansrecht ener „staat*
kundige geschiedenis van Nederland" betwist. Integendeel: wij
stelden uitdrukkelijk vast, dat ieder Nederlander de opstand
tegen Filips II, de tachtigjarige oorlog, de Engelse en Franse
oorlogen, de Franse tijd en de lotgevallen van het koninkrijk
Nederland in grote trekken behoort te kennen en dat hij
bekend behoort te zijn met de voornaamste personen, die
op staatkundig en militair gebied een rol hebben gespeeld.

Wat wij betwist hebben, is de verregaande onbescheiden*
heid van de staatkundige geschiedenis, om zich als „de"
geschiedenis te gedragen. Waartegen wij gewaarschuwd hebben
is een argeloze aansluiting bij of inlijving door deze soort
geschiedenis.

Maar de reactie op de Tromp* en De Ruyter*verheerlijking
van vroeger moet niet zover gaan, dat namen als deze uit
een boek over het verleden van ons volk geschrapt zouden
moeten worden! En waarom zou dan de locale Amsterdamse
geschiedenis de vaderlandse niet verlevendigen en steunen,
waar het de gebeurtenissen betreft van 1572 en volgende
jaren, van 1672, 1795, 1813 en andere? Het zou dwaasheid
en erger zijn, van deze gelegenheid geen gebruik te maken.

En aan de andere kant: Wie bij de locale geschiedenis
het contact vermijdt met het grotere geheel, berooft haar
van haar beste levenssappen en veroordeelt haar tot pefite
histoire in de slechtste zin des woords. Een locale geschie*
denis, die haar kracht zou zoeken in de schildering van ge*
beurtenissen als het aansprekersoproer van 1696 of de relletjes
bij de soeploods op de Heerenmarkt in het jaar 1835, doch
de gebeurtenissen van de jaren 1573 of 1672 zou vermijden.

zou tenslotte niemand, behalve enige daarvoor speciaal aan?
gelegde vorsersnaturen bevredigen. Wie de geschiedenis van
Amsterdam tot haar recht wil laten komen, moet haar plaatsen
in een royale lijst, een zeventiende eeuwse barok?lijst, waarin
nu eenmaal ook andere dan uitsluitend Amsterdamse motieven
en emblemen zijn opgenomen en verwerkt.

Zo heeft de commissie van Amstelodamum het dan ook ver?
staan, niet als uitvloeisel van enige theorie maar als vanzelf
sprekende zaak. Zonder de geschiedenis van Amsterdam op
onvoorzichtige en onkritische wijze dienstbaar te maken aan
de vaderlandse geschiedenis, zonder de locale stof te wringen
in een bepaald schema, heeft zij overal, waar het verband
tussen beide van nature aanwezig was, van dit verband gebruik
gemaakt, om èn de vaderlandse geschiedenis te verhelderen
door de schildering van concrete bijzonderheden èn de locale
geschiedenis te verheffen tot een hoger plan.

Er is dus niets tegen en alles voor, wanneer de locale i.e.
de Amsterdamse geschiedenis de traditionele vaderlandse
steunt daar, waar deze verdient gesteund te worden en om?
gekeerd haar steun aanvaardt daar, waar de locale gebeurte?
nissen vragen om een passende lijst. Maar belangrijker dan
deze wederzijdse steunverlening is naar onze mening een
andere functie van de locale geschiedenis: die van belangrijke
stuwkracht tot geschiedenishervortning. Wij behoeven hier
niet meer terug te komen op de noodzakelijkheid, om het
staatkundig element in „de" geschiedenis van haar bevoor?
rechte plaats af te dringen. Maar wel is het hier de plaats,
erop te wijzen, dat de locale geschiedenis hiervoor een der
werkzaamste middelen kan zijn, mits men haar goed gebruikt.
Zij spreekt veel onmiddellijker tot het grote publiek (ook het
grote jeugdige publiek) dan de economische of de kunst?
geschiedenis, laat staan die van de godsdienst of de weten?
schap. Het contact met het verleden is op ongedwongen wijze
tot stand te brengen: een oude brug, een oud weggetje, een
oude gevelsteen, maar ook een kerk, een stadhuis of een ander
monumentaal gebouw spreken een taal, die slechts weinigen
onberoerd laat. En hoeveel directer spreekt de gravure van
een veranderd stadsgedeelte tot de verbeeldingskracht dan de
afbeelding van een historische gebeurtenis elders. Het is,
alsof de commissie van Amstelodamum, alweer zonder enig
vooropgezet doel, zich intuïtief in deze richting bewogen

heeft door uit te gaan van geographische gegevens: pleinen,
straten, wijken en gebouwen. Amsterdam kwam de com«
missie en komt ieder bestudeerder van haar geschiedenis daarin
als het ware tegemoet. Zij is zelden het middelpunt geweest
van woelige staatkundige gebeurtenissen. In hoe geringe mate
dat het geval is, beseft men het best door haar te vergelijken
met een stad als Parijs. Hier, waar de Juli«zuil is opgericht
ter ere van de „trois glorieuses", stond eenmaal de Bastille;
daar, waar het beeld van De Coligny de herinnering bewaart
aan de Bartholomeusnacht, hangt nog de klok van St. Germain
l'Auxerrois, die het sein gaf tot het bloedbad. Daar hebben
de Tuilerieën gestaan en hier, ertegenover, was het schavot
voor Lodewijk XVI opgericht. Daar het Hotel des Invalides,
daar de Conciergerie, daar de Are de Triomphe. Ginds de

Is het mogelijk voor een Parijs onderwijzer of leraar, locale
geschiedenis te doceren, zonder de hele politieke en militaire
geschiedenis van Frankrijk er bij te halen? In Amsterdam is
iets dergelijks wel mogelijk. Amsterdam heeft een grote, zelfs
een zeer grote staatkundige invloed uitgeoefend, maar altijd
elders, in den Haag of aan buitenlandse hoven, en meestal
binnenskamers. Voor haar inwoners en voor den vreemdeling,
die haar bezocht, was zij de stapelmarkt van Europa, de stad
van de handel, de beurs, de wisselbank en de schitterende
grachtpaleizen, van Rembrandt en Vondel. Als er één stads«
historie van nature aangewezen is, om de overmacht van de
staatkundige geschiedenis te breken, dan is het wel die van
Amsterdam, en de commissie van Amstelodamum heeft slechts
de lijn, die in de geschiedenis van de stad zit, behoeven te
volgen, om onbedoeld tot dit resultaat bij te dragen.

Bij te dragen, ook niet meer dan dat. Want de wortels
der overheersend staatkundig gerichte geschiedenis zitten, zoals
wij zagen, diep, zeer diep. En de locale geschiedenis alléén zal
ze zeker niet uitroeien. Maar wel is het mogelijk, dat, wan«
neer eenmaal de beschrijving van het gangsterbedrijf«in«het«
groot teruggebracht zal zijn tot de proporties en de waar«
dering, waarop zij redelijkerwijs aanspraak kan maken, —
dat dan de beoefening der locale geschiedenis met haar
„directe, spontane, naïeve zucht naar oude dingen uit vroeger
dagen", blijken zal, daarbij een factor van betekenis te zijn
geweest.

Deze eerwaardige vereeniging, die de wereld o. m. verrijkt heeft met
de monumentale reeks der Monumenta Germanica Paedagogica, bestaat
niet meer. Zij heeft ingevolge een machtspreuk der regeering den 23
Mei j.l. zelfmoord gepleegd. Den 27 Aug. 1937 nl. verscheen een
„Bekanntmachung der Reichspressekammer über die Auflösung des
Pflichtbezuges bei Zeitschriften". Daarmede is dit bedoeld: het is
voortaan verboden, dat een vereeniging haar leden verplicht tot een
abonnement op een door haar uitgegeven tijdschrift en dit aan hen
levert. Hiermede verloor de genoemde Gesellschaft krachtens haar sta»
tuten haar voornaamste reden van bestaan. Een commissie van drie
leden, met den nog pas herkozen voorzitter Ed. Spranger aan 't hoofd,
is met de afwikkeling der zaken belast. Het werk wordt overgenomen
door eene, door de pruisische Academie van Wetenschappen — met
welke de „Gesellschaft" steeds in nauwe betrekking stond — ingestelde
„Kommission für deutsche Erziehungs» und Unterrichtsgeschichte". Ecn
dergelijke commissie was reeds 17 Juni 1936 ingesteld door de Academie
te Wecncn, waar de „Ortsgruppe" der Gesellschaft reeds sedert 1918
op 't apegapen lag. Het laatste deel der Monumenta, de „Geschichte
der Preussischen Lehrerseminare. Erster Teil" van G. Thiele verschijnt
nog dit jaar als Band 62. De overgeschoten jaargangen der Ztschr.
f. Gesch. d. Erz. u. d. Unterr. worden verkocht. Intusschen is van
dit altijd zoo lezenswaardige tijdschrift dezer dagen (Sept. 1938) ver»
schenen Jrg. XXVIII, Hft. 42 met den ouden ondertitel: ber. in Ver»
bindung der pr. Ak. d. W. von der Ges. f. d. Erz. u. Schulgcsch.
Ra, ra, hoe zit dat? G.

Mijn oude lijfblad, dat onder de bekwame leiding van mijn opvolger,
den heer D. L. Daalder, niet alleen is blijven voortleven, zoodat 't nu,
als oudste paedagogisch blad in Nederland in zijn 39en jaargang staat,
maar dat ook gestadig is gegroeid en dus uiterlijk en innerlijk niet
onveranderd is gebleven, heeft met het 20ste nummer van dezen jaar»
gang, dat van 1 Oct. 1938, een metamorphose ondergaan, die zeker
voor geruimen tijd beslissend zal zijn.

Het is, zooals de redacteur het uitdrukt, van blad tot tijdschrift
uitgegroeid. Het is blijkbaar niet de bedoeling, er een streng weten»
schappelijk tijdschrift van te maken; integendeel, de redacteur verklaart
dat voor afwisseling gezorgd is cn dat ieder er wat van zijn gading in
zal vinden. En inderdaad vinden wij in dit nummer ook een novel»
listische schets, een maandelijksch bijblad „Bezige Handen" met modellen
handwerkjes en over 't algemeen wekt het, bij mij althans, den indruk
alsof de voornaamste veranderingen 't uiterlijk zullen bevatten. Maar
anderzijds worden ons iri de eerstvolgende nrs. „hoofdartikelen" beloofd
van de hoogleeraren Gcrlach Royen en Casimir, van dr. Montessori,
van oud»inspecteur Bolkestein, van dr. Langeveld, van de artsen Hijmans

te Rotterdam en Querido te Amsterdam, van den heer van Veen en
van den privaatdocent dr. Langeveld, 't geen stellig in meer wetenschap»
pelijke richting wijst. Dit nummer heeft alvast een korten „leader" van
Dr. Berthold Stokvis over de Psychologie van de Straf, grootendeels
ontleend aan het boek van Meng „Strafen und Erziehen". Het opent,
als naar gewoonte, met een gedicht, ditmaal een niet»onderteekenden
„Tijdzang", dus blijkbaar van den redacteur, even welluidend als ont»
roerend. G.

Dit eerste nummer van den nieuwen, den 20en jaargang (Sept. 1938)
opent met een retrospectief artikel „Hoe wij er voorstaan", dat gevolgd
wordt door een zeer principieel artikel van B(een?) getiteld: „De taak
onzer Vereniging" en waarop wij de aandacht willen vestigen door er
de volgende zinsneden uit te lichten. „Getroffen door de levendige be»
langstelling, de intense activiteit der arbeidende leerlingen, zou de onder»'
wijzer er toe komen die voor het slagen van het onderwijs zo bijzonder
gunstige geestesgesteldheid ook bij het gewone onderwijs te wekken.
Hij zou ook däär de leerlingen bezigheid geven voor de handen. Daarin
hebben we ons bedrogen. Met een zelfs vrij algemene invoering van
de vak»handenarbeid hebben we ons doel niet bereikt. Want ons ideaal
was steeds: handenarbeid in de school als integrerend deel van het
onderwijs. Dat zal onze technische arbeid nooit kunnen zijn. Altijd
zal hij los staan van het overige onderwijs; dikwijls alleen beoefend
door de jongens, dikwijls buiten de schooluren.

Wat betreft de vak»handenarbeid is onze Vereniging dus niet in haar
plicht te kort geschoten. Hoe andersi is het met de dienende arbeid! Daar
staan we, na zoveel jaren, nog aan het begin. Altijd hebben we er
over gepraat; de doe»school stond ons als een stralend doel voor ogen.
Hoe ver zijn we er nog van verwijderd!" G.

Onze Kinderen en hun toekomst. Tijd»
schrift voor Ervaringsopvoedkunde, o. r.
van dr. H. G. Hamaker.

De Juli»aflevering van dit tijdschrift (XVII, 7—8) wordt geheel
ingenomen door een artikel van J. van Mourik over „De Vernieuwing
van Opvoeding en Onderwijs", dat achtereenvolgens handelt over „Het
Belgische leerplan voor de L. S.", een „Verslag van een bezoek aan
± 100 leerjaren — lees; „klassen", w. o. echter verscheidene gecombi»
neerde — der L. S. in België" en „De beteekenis van het nieuwe
Belgische leerplan voor het L. O. in Nederland". Voor het verzamelen
der stof heeft de schr., H. d. S. te Kedichem, niet alleen de nooidige
introducties gekregen van den belgischen inspecteur L. Roels — zooals
bekend, een der twee ontwerpers van het onderhavige leerplan — maar
ook — vermeldenswaardig feit O — voetstoots een studieverlof van 10
dagen van het D. B. zijner gemeente, met medewerking van de Rijks»
inspectie en het ministerie van O., K. en W. In het eerste en derde
gedeelte zijn mede verwerkt de resultaten en referaten van de Paasch»«
conferentie van 't W. V. O. van 1938 en van de jongste Internationale

1) Want vroeger ging dat niet maar zoo. Als districtsschoolopziener
van Amsterdam 1902—1917 heb ik althans nooit van het gemeentebestuur
der hoofdstad een studieverlof voor een onderwijzer kunnen loskrijgen.

Paed. Conferentie te Bilthoven. In het eerste gedeelte zijn vooral de
ontwerpers, de hh. Roels en Jeunehomme aan het woord. De beschrijving
der bijgewoonde lessen is levendig en wordt verlucht door eenige foto's.
De bezoeken beperkten zich uit den aard der zaak — het leerplan is
pas korte jaren in werking — grootendeels tot de eerste drie leerjaren.
In aanteekening 4), bl. 75, deelt de schr. ook zijn indrukken van het
kleuteronderwijs mede; deze zijn buitengewoon gunstig. Kritiek wordt
niet vermeden, integendeel, maar zij vindt weinig te doen. Wat de,n
schr. vooral opviel, was de geheel veranderde geestelijke atmosfeer van
de school; hier is inderdaad het woord „vernieuwing" ten volle van
toepassing. Decroly's „centres d'intérêt" blijken toch wel zeer leven»
wekkend te zijn en „the proof of the pudding is" immers „the
eating"? Als slotsom zijner ervaringen „stelt hij vast" (bl. 59, 60),
„dat de invoering en uitwerking van het nieuwe niet verbonden is aan
bepaalde leerkrachten", „dat iedere onderwijzer, ook de middelmatige —
oudere zoowel als jongere, vrouwelijke zoowel als mannelijke, in groote
en gecombineerde klassen zoowel als in kleinere cn in ongecombi»
neerde — met dit Nieuwe Leerplan resultaten zal bekomen (sic!), welke
hij van tc voren niet voorzien heeft". Want: „het is inderdaad de geest
van het N. L. welke beslissend is".

Zal die geest ook over den nederlandschen onderwijzer vaardig
worden? De schr. meent, dat er vele hoopvolle teekenen zijn. Ik ook;
maar... op bl. 77 lees ik: „De vindingrijkheid der onderwijzers is ver»
bazend". Jawel, maar is zij ook niet essentieel voor het welslagen van
het N. L.? Waar echter haar te vinden benoorden den Moerdijk? G.

P. S. De aandacht zij gevestigd op de sinds November 1936 „losse
inlagen" over ,,Het vrije Kinderspel" (gcïlL), waarvoor de verzamelaar,
de folklorist J. van Mourik te Leerdam, telkens in een „aanvullingsblad"
de medewerking der lezers inroept, blijkbaar met goed gevolg.

„Het Gemeenebest". Maandblad voor het
Nederlands Volksgeheel en tot bevordering
van dc Volksgemeenschap. Eerste jaargang,
eerste aflevering. Tjeenk Willink en Zoon,
Haarlem.

De eerste aflevering van dit nieuwe tijdschrift, dat onder redactie
staat van de heren: J. A. Berger, Drs. L. H. Bouma, Ds. A. M. Brouwer,
Dr. H. Brugmans, Mr. Ir. B. W. Ilaveman, Ir. L. J. A. de Jonge,
Drs. A. G. M. van Melsen, Dr. Ir. F. Prakke, Dr. F. van der Ven,
Mr. Dr. W. Verkade, Drs. 11. D. dc Vries Reilingh en Drs. A. II. M.
Wijffels, begint met een verantwoording, welke door de gehele redactie
ondertekend is.

Het tijdschrift wil zich richten „op het welzijn van ons Nederlandse
volk en deszelfs staatkundige vormgeving".

De naam „Gemeenebest" werd gekozen omdat daaruit „zowel de
gedachte der geschiedkundige continuïteit als die der sociale gerechtig«
heid duidelijk spreekt". En daarom gaat „het besef van vcrantwoor»
delijkheid", „waardoor dit maandblad allereerst gedragen wordt", uit:

tot de intellectuelen zo goed als tot hen wier arbeid door routine
wordt bepaald.

tot de Friezen en de Limburgers, de Brabanders en de Hollanders, de
Twentenaren en de Zeeuwen."

Het doel van dit nieuwe maandblad is dus: de verschillende groepen
en standen en klassen te brengen tot een beter samenbleven; echter
niet door van boven af dwang op te leggen, door één der groeps»
beschouwingen de andere te laten overheersen, of zelfs een synthese
der verschillende meningen te willen produceren en dan allen te
dwingen, daartoe in te gaan.

Integendeel, elke groep zal haar eigen karakter kunnen behouden of
zelfs beter ontplooien, en dan zullen allen als gelijkberechtigden zich
vrijwillig kunnen samenvoegen tot een rijk^geschakeerd volksgeheel.

Hoezeer principiëebdemocratisch dit samenkomen is gedacht, blijkt
overduidelijk uit een critiek op de oplossing die Prof. Mennicke aan
de hand doet in zijn: „Sociale Paedagogiek".

In het derde artikel van dit eerste nummer, getiteld: „Volksopvoe«
ding" schrijft Ds. A. M. Brouwer, (blz. 25):

„Zoekend namelijk naar de grondslagen van een gezonde gemeen«»
schapsopvoeding van Katholieken, Lutheranen, Calvinisten, en Huma»
nisten samen, stelt Prof. Mennicke voor, deze volksopvoeding te funderen
op het „ „gemeenschapsideaal van een synthelische wereldbeschouwing" ".
Met andere woorden, hij tracht zowel Calvinist als Humanist, Lutheraan
als Rooms»KathoUek te overtuigen van een voor hen allen nieuwe
wereldbeschouwing. En zo is hij verkapt»totalitair, n.l. gelijkschakeling
wensend en vooropstellend. Het is duidelijk dat een dergelijke poging
bij voorbaat tot mislukking is gedoemd."

De oprichters van „Het Gemeenebest" willen zijn: „bruggenbouwers
tussen onvermijdelijk in het verleden ontstane mensenmassa's, die moeite
hebben zich nog één volk te voelen".

Als een der middelen hiertoe zien zij de uitgave van hun nieuwe
tijdschrift, waarvan reeds dadelijk het eerste nummer de mogelijkheid
tot samen«werken en samendeven tot uitdrukking brengt.

Een drietal artikelen „Dc crisis in de Cultuur", door Geert Ruygers,
„Scheidslijnen in het Nederlandse Volk", door W. Verkade en „Volks»
opvoeding", door A. M. Brouwer, geven in van een weldadige warmte
doortrokken bewoordingen, nader vorm aan wat de redacteuren voor
ogen staat.

M. i. zal ieder, die met angst ziet hoe onze Cultuur op de Scylla
van de Chaos of op de Charybdis der Totalitaire»dwang»eenheid te
pletter dreigt te varen, deze poging: de verschillende delen van ons volk
nader tot elkaar te brengen, van harte het beste wensen, en met belang»
stelling naar de volgende nummers van „Het Gemeenebest" uitzien.
_H. N.

Paedagogische Encyclopaedie, onder re»
dactie van R. Casimir en J. E. Verheyen,
afl. 7 en 8. Uitgave J. B. Wolters' U. M.,
Groningen, Batavia; De Sikkel, Antwerpen.

Meer en meer krijgt deze encyclopaedie een Belgische signatuur. De
zevende cn achtste afleveringen tellen te zamen 96 bladzijden, dus 192

kolommen; slechts ruim 53 kolommen hiervan werden door Nederlanders
geschreven; nagenoeg al het overige is van de hand van den redacteur
J. E. Verheyen. Van Nederlandschen oorsprong lijn: het zakelijk^korte
artikel van mej. Dr. A. J. Portengen over Coëducatie en Coïnstructie;
acht bezwaren tegen coëducatie worden opgenoemd, tegenover acht voor»
deelen van coëducatie („coëd." schrijft natuurlijk deze encyclopaedie der
paedagogische afkortingen); een echt oriënteerend artikel van Dr. M. J.
Langeveld over Denken; een artikel van P. A. Hoogwerf over Dewey;
van C. Schreuder over Didactiek; van Prof. Dr. L. van der Horst over
Dieptepsychologie; een levendig sprekend artikel van Prof. Dr. J. H.
Gunning over Dilthey; een artikel van Dr. Ph. J. Idenburg over
Diploma's en Getuigschriften. Het overige driekwart is Belgisch; zelfs
de artikelen over Comenius en het Dalton-Plan missen een Neder»
landsche onderteekening.

Belangrijke persoonlijkheden vinden in deze twee afleveringen ver»
melding: Claparède, Comenius, Dalcroze, Decoene, Dewey, Diesterweg,
Dilthey, Mac Dougall; en indien het hun betreffende artikel soms mocht
te kort schieten, vult een waardevolle „bibliographie" dit aan; trouwens
in deze bibliographieën ligt een van de voornaamste waarden van dit
werk. Daarom had zij bij het artikel over Dieptepsychologie niet mogen
ontbreken.

Naar mate deze encyclopaedie vordert — echter is te verwachten, dat,
nu de eerste acht afleveringen pas tot het begin van een artikel over;
Duitschland voeren, de geraamde twintig afleveringen voor het geheele
werk gelukkig verre zullen overschreden worden — dringt zich een
vraag meer en meer op: liggen aan dit werk bepaalde paedagogische
beginselen ten grondslag; of staan alle medewerkers op een vrije tribune;
of is de bedoeling vooral, informatorisch»neutraal te zijn? Ik begin het
laatste te vreezen. Ik zeg „te vreezen", want aan neutraliteit heeft in
dezen tijd niemand behoefte meer, nu de toekomst ook in de geestelijke
wetenschappen open staat voor de sterke meening; welke ook alleen in
staat is een andere meening echt te waardeeren.

Een laatste opmerking: Ijverig gaat de Redactie voort, aan eventueele
belangstellenden — maar die zijn er niet — artikelen voor te leggen over
de onderwijsorganisatie in landen als: Afghanistan, Albanië, Argentinië,
Bulgarije, Chili, Columbia, en dergelijke cultuurstaten. We zijn dus nog
artikelen te wachten over: Guatemala, Iran, Paraguay, Siam, Peru,
Uruguay, e. a. Beter ten halve gekeerd dan geheel gedwaald; men stake
dit streven naar „volledigheid": wie ooit over het onderwijs in één dezer
landen echt iets wil weten, heeft aan deze enkele notities niets cn laat
zich door de consulaten uitvoeriger inlichten. De vrij komende ruimte
ware te gebruiken, om de hinderlijke en onaesthetische afkortingen op
te lossen; die mogen bewaard blijven voor „Zoekers" en „Treffers".
Deze Encyclopaedie is er te goed voor. G. B.

Dr. F. E. Otto Schultze en medewerkers.
Persönlichkeit und Kindesalter samt einer
Theorie der Persönlichkeit. Beiheft 78 der
Zsch. für angew. Psychologie. Joh. Ambr.
Barth, Leipzig 1937. 185 p. M. 12.-.

In dit boek zijn drie dissertaties der Universiteit Königsberg verenigd
met een beschouwing over de structuur der persoonlijkheid, die de

Bruno Schaar behandelt Das soziale Verhalten des Vollkindes zu
Eltern, Kameraden und Lehrer. Hij heeft een klasse van 46 jongens van
een voorstad van Koningsbergen gedurende l^k jaar geleid; de jongens
zijn uit eenvoudig miHeu van gemiddelden aanleg. Op grond daarvan
beschrijft hij de houding dier jongens tot het gezin, de medeleerlingen
en den onderwijzer.

Werner Brommauer heeft gedurende vier jaren een soortgelijke taak
ondernomen, maar in hoofdzaak het spel en de leidende figuren uit 'de
groepen der jongens tot onderwerp van waarneming gekozen. Het
sociale milieu is enigszins anders, nl. uit de industriële en havenwijk
van de genoemde stad. Als Vollkindsleeftijd geldt die van 8 tot
10 ä 11 jaar.

Kathinka Schirber heeft in een meisjeslyceum in Berlijn gedurende
een jaar een klas van 36 meisjes uit goed milieu in den leeftijd van
10,6 tot 13,2 jaar waargenomen. Zij geeft haar ervaringen onder den
titel Das Verhalten des Mädchens der Vorpubertät zu der Familie,
zu den Kameraden und Lehrern. Als een belangrijke uitkomst citeer ik,
dat de schr. van de negatieve fase in de voorpuberteit, waarover Ch.
Bühler en H. Hetzer bericht hebben, niets heeft kunnen waarnemen.
„Ein physisches und seeliches Unbehagen konnte von mir kaum, als
Dauerzustand für 2—9 Monate überhaupt nicht beobachtet werden, viel»
mehr scheint das Körpergefühl bis in die Pubertät hinein Überwegend
positiv zu sein." De sehr, verklaart dit uit de meerdere sport en andere
verschillen met de periode van 15—20 jaar geleden, in 't bijzonder
levenswijze en kleding. Merkwaardigerwijze noemt ze niet het in 't oog
springende sociale verschil van het hier besproken milieu en dat van
H. Hetzers kinderen uit verwaarloosde proletariërgezinncn. Verheugend is
wat zij meedeelt over het intreden der puberteit: „lm ganzen gesehen
ändert heutzutage der Eintritt der Menstruation (das scheint eine grosso
Aenderung gegenüber den Zeiten unserer Mütter zu sein) die Erscheinung
und das Verhalten des Mädchens sehr wenig." Het is jammer, dat
zij in dit verband niet meedeelt of de psychische choc in dit milieu
wellicht door een behoorlijke mededeling van de kant van moeder of
medicus ondervangen is; men vergelijke daarmede de sterk geprikkelde
weetgierigheid van de observatiepersonen van H. Hetzer, die alleen
inlichtingen uit zeer troebele bron konden krijgen.

Aan de hand van deze drie beschrijvingen stelt nu Otto Schultze in het
vierde deel van dit boek ecn lijst van 94 „persoonlijkheidskenmerken"
op, die hij classificeert in een theorie der persoonlijkheid. Die theorie is
zuiver biologisch van opzet; Geist wordt als een onderdeel van Seele
beschouwd en aanleg en milieu moeten samen den mens als hun product
verklaren (p. 159). Hij is overtuigd — zonder de gronden daarvoor aan
te geven — dat begrippen als egoïsme en altruïsme niet uit hersenlocali»
saties afleidbaar zijn, maar door een verder ontwikkelde hersenanatomie
wel als gebonden aan bepaalde hersendelen gelocaliseerd zullen moeten
worden. Ph. K.

Het Schooltoezicht in de Ille Hoofdinspectie heeft ter be«
schikking van de scholen, openbare zowel als bijzondere,
gesteld een boekje van ongeveer 40 bladzijden, met de titel:

Het bestaat uit zes onderdelen; het omvat richtlijnen voor
een leerplan voor de vier genoemde vakken, alsmede een
urentabel en een aantal opmerkingen over de correctie.

Onder leiding van <len Hoofd«Inspecteur, den Heer Wel«
ling, werden de verschillende onderdelen in de Inspecteurs«
vergaderingen besproken en vastgesteld. Het onthoudt zich
van algemene theoretische beschouwingen omtrent de doel«
stelling van het onderwijs op de L. S., de „theorie" beperkt
zich tot enkele korte didactische overwegingen.

Men mag in deze Leidraad geen imitatie zien van het Bel«
gische voorbeeld, al is het feit van het verschijnen daarvan
er niet geheel los van te denken. Het Schooltoezicht heeft
geheel op eigen motieven gehandeld, op motieven die voor«
namelijk rusten op ervaringen in de practijk. Deze ervaringen
hebben dan ook in hoofdzaak karakter cn inhoud van de
Leidraad bepaald.

Jaar in jaar uit bevat het officiële Regeringsverslag klachten
over de resultaten van het onderwijs. Het accent verschuift
wel eens en wisselt in kracht, maar van een algehele tevreden«
heid is nimmer sprake.

Tal van nuttige suggesties worden door de inspecteurs
gegeven, maar uit het feit dat deze suggesties, gedeeltelijk
althans, telken jare weer terugkeren of door andere worden
vervangen, moet men wel concluderen, dat ze het lerarencorps
niet of niet ten volle, bereiken. Dit feit zal niemand, die de
verhoudingen kent, verwonderen. Adviezen krijgen pas be«
tekenis, als ze voortvloeien uit een herhaald en regelmatig
contact, een contact dat gehandhaafd moet blijven gedurende
de periode, waarin het advies op zijn doeltreffendheid wordt
onderzocht.

gevariëerde werkzaamheden der inspecteurs, kan dit contact
alleen door verwaarlozing van andere contacten tot stand
worden gebracht. Vandaar dat de voorlichting dikwijls een
incidenteel karakter draagt en moet dragen: voor school A
op dit onderdeel, voor school B op een ander. Men krijgt
vele leerplanwijzigingen op vele onderdelen, soms op belang?
rijke, soms op betrekkelijk onbeduidende punten. Een detail?
arbeid die veel tijd en veel energie vraagt, waarvan de resul?
taten klaarblijkelijk echter niet evenredig zijn aan de moeite
en die dus nimmer volledig bevredigt. Men werkt in het
besef, dat men constructief bezig is, doch ziet aan bepaalde
constructies weinig veranderen.

Daarnaast valt een ander feit op te merken. Geslaagde
experimenten van individuele leerkrachten hebben dikwijls
weinig uitsverking, doordat het feit van het slagen en de wijze
waarop het resultaat bereikt is, niet de bekendheid verkrijgen,
waarop ze recht hebben. Het gaat moeilijk, alle scholen een
uiteenzetting te doen toekomen.

Er wordt dus, zowel van de zijde der leerkrachten als van
die der inspecteurs veel individuele arbeid verricht, die de
totale resultaten helaas niet merkbaar beïnvloedt. Voorlichting,
die het geheel van dit streven omvat, lijkt uit dien hoofde
noodzakelijk.

Men zou deze vraag met een vraag kunnen beantwoorden:
In welk intellectueel beroep heeft men geen behoefte aan
voorlichting? In welk intellectueel beroep heeft men de grens
van kennen en kunnen bereikt?

De Ille Hoofdinspectie bestaat hoofdzakelijk uit platte?
landsinspecties, waarmee niet gezegd is dat voorlichting in
de grote steden overbodig zou zijn. Ze omvat de provincies
Groningen, Friesland, Drente en Overijsel. Ze telt weinig
grote steden. Het aantal twee?, drie? en viermansscholen is
groot. De scholen liggen dikwijls op vrij aanzienlijke afstand
van elkaar, wat het onderlinge contact tussen de leerkrachten
bemoeilijkt. Er is betrekkelijk weinig wisseling van gedachten.
Het aantal mutaties is de laatste jaren — door de vele wachte
gelders — klein geweest. Er is weinig contact met nieuwere
paedagogische stromingen: de gehele Hoofdinspectie telt één
Montessorischool, geen Daltonscholen, geen andere „moderne"

scholen. De Vereniging voor Paedagogiek heeft er slechts
een viertal afdelingen te Enschede, Deventer, Zwolle en
Groningen.

De Saksische aard van een groot gedeelte der leerkrachten
neigt tot behoudendheid. De leerkrachten missen, voor het
overgrote gedeelte, het inzicht dat vakstudie onontbeerlijk
is — gelijk trouwens grote gedeelten van het Nederlandse
onderwijzerscorps. Deze paedagogische vereenzaming en dit
paedagogisch conservatisme leiden gemakkelijk tot paeda»
gogische verstarring.

Wanneer men nu enerzijds over de gehele lijn niet be»
vredigende resultaten ziet, anderzijds vereenzaming en con»
servatisme, dan wordt het geven van voorlichting plicht. En
dit te meer omdat in de lezingen, die de Heer Welling in
de Noordelijke Hoofdinspectie heeft gehouden, herhaaldelijk
om voorlichting is gevraagd.

Iets kleinerends tegenover de leerkrachten zit hier niet in;
alleen bot routinewerk kan het buiten studie en voorlichting
stellen. En tot dat peil is de kunst van onderwijzen toch nog
niet gedaald. Buitendien: er wordt door het Schooltoezicht
niets opgelegd. Alle dwang is vermeden, er wordt slechts
vrijwillige medewerking gevraagd, bereidheid tot gezamenlijk
zoeken naar de beste weg.

„Ofschoon reeds herhaaldelijk de bedoeling van de Lei»
draad, die wij geven, uiteengezet is, willen wij hier nog eens
herhalen, dat wij geenszins iets willen voorschrijven of op»
leggen. Wij menen, dat met deze Leidraad betere resultaten
bereikt zullen worden en vragen slechts aan het onderwijzend
personeel, dat het er met ernst kennis van neemt en een proef
neemt, als het er iets voor voelt. Ten slotte kan de praktijk
alleen uitwijzen, of wij juist gezien hebben en daarom vragen
wij: Probeer het eens en deel ons uw ervaringen mee. Alleen
door samenwerking kunnen wij de juiste weg vinden.

Men had bij de uitwerking de keuze tussen Belgisch radi»
calisme en Nederlandse gematigdheid. Als goede Nederlanders

koos men het laatste, waaraan evenwel nadrukkelijk dient te
worden toegevoegd, dat dit geenszins verdergaande experi*
menten uitsluit. Integendeel: ieder verantwoord, goed*door*
dacht en met omzichtigheid uitgevoerd ekperiment is welkom,
omdat ook met deze Leidraad „de grens van kennen en
kunnen" niet is bereikt.

De Leidraad richt zich dus niet tot enkele zeer vooruit*
strevende leerkrachten. Integendeel: hij hoopt, voor zover
nodig, de werkzaamheden van allen te beïnvloeden, die in
de Lagere School werkzaam zijn.

Beïnvloeding kan geschieden op het gebied van de leerstof,
de methodiek, de schoolorganisatie. Scheiding der terreinen is
niet wel mogelijk.

De Leidraad heeft evenwel de meeste betekenis voor leerstof
en methodiek, zal, als ze wordt gevolgd, op deze gebieden
de grootste veranderingen veroorzaken, terwijl ze slechts de
schoolorganisatie beïnvloedt, zoals, indirect, uit wijzigingen
in leerstof en methodiek voortvloeit.

Basis voor de arbeid was critiek op grond van ervaringen,
gecombineerd met wetenschappelijke critiek. Nimmer zijn
echter onvervulbare eisen gesteld; ieder onderdeel van de
Leidraad is aan ervaring getoetst en kan dus, vooral hierom,
inderdaad tot leidraad strekken. Al zal niet ieder onderdeel
in de hand van iederc(n) leerkracht slagen.

Allereerst nu is gestreefd naar een juiste waardering der
leervakken op grond van hun waarde voor dc arbeid op de
Lagere School en voor het Voortgezet Onderwijs, hun betekenis
voor het naschoolse leven van die leerlingen, die geen ander
dan Lager Onderwijs ontvangen. Dit leidde tot een onttroning
van het vak Rekenen, en tot het naar voren schuiven van het
vak Nederlandse Taal. In de urentabel komt deze nieuwe
waardering tot uiting. In het leerplan van een openbare school
met 25 lesuren per week is een totaal van 24 rekenuren voor
6 klassen gezamenlijk, uitgetrokken; voor Taal daarentegen
26. De betekenis van deze verandering begrijpt men pas goed
als men weet, dat thans op vele scholen verhoudingen van
35—40 rekenuren tegenover 20—30 uren taal voorkomen.

Behoorlijke beheersing der taalvakken is, maatschappelijk
gezien, van oneindig meer belang dan de nagestreefde, doch
nimmer bereikte z.g. rekenvaardigheid.

Voorts valt te constateren een inkrimping van het aantal
uren voor Schrijven. Dit bedraagt thans 8, terwijl in vele
leerplans nog een aantal van 10—12 uren is uitgetrokken.
Het komt de samenstellers voor, dat opzettelijk schrijfonder«
wijs in de V en VI klasse, zeker in de VI klasse overbodig
is, dat de kinderen aan het eind der IV klasse een vlot,
duidelijk en net schrift behoren te bezitten.

Kunnen^lezen en kunnen«schrijven zijn, op zich zelf,
nooit doel van het onderwijs; kunnen«lezen is slechts het
middel om tot de inhoud van het gelezene door te dringen,
kunnen«schrijven slechts middel om zich schriftelijk te kunnen
uitdrukken. Vandaar dat de leerlingen snel tot de beheersing
der lees« en schrijftechniek gebracht dienen te worden en dat
men, wat het schrijven betreft, het opzettelijk onderwijs in
dit vak kan staken, zodra een aan bovengenoemde eisen
voldoend verkeersschrift is verkregen.

Vermindering van het aantal uren voor rekenen behoeft
niet noodzakelijk vereenvoudiging der leerstof te betekenen.
Men kan zich voorstellen, dat bij meer economisch gebruik
van de voor dit vak bestemde lesuren dezelfde hoeveelheid
leerstof doorgewerkt zou kunnen worden. Toch is de leerstof
voor dit vak vereenvoudigd, voorlopig misschien minder, dan
wel wenselijk was. Dit is vooral geschied op grond van het
bevattingsvermogen der leerlingen. Men stelt tegenwoordig
bij dit vak eisen aan de kinderen, waaraan een groot gedeelte
niet voldoen kan. Het Regeringsverslag over 1937 geeft hier«
van op blz. 410—424 nadere toelichting.

Om de beschikking te hebben over vaste gegevens als uit«
gangspunt voor de Leidraad Rekenen, werd over de gehele
Hoofdinspectie in de VI klassen van 55 scholen, tegen het
eind van het leerjaar, een achttal vraagstukjes opgegeven, die,
volgens de gebruikte methoden althans, binnen het bevattings«
vermogen der leerlingen lagen. Het onderzoek liep over 1108
leerlingen. Slechts 25,4%) van de vraagstukjes werden goed«
gemaakt. D.w.z. gemiddeld 2 per leerling. Uit dit resultaat
sproot de noodzakelijkheid voort van vereenvoudiging.

Tegelijk diende echter bedacht te worden, dat de L. S. ook
opleidt voor Ulo, M. O. en V. H. O. De leerlingen die voor

deze scholen bestemd zijn, hebben aan het minimumeprogramma
niet genoeg. JMen moest dus komen tot differentiatie.

B. Bestemd voor leerlingen, die verder kunnen dan het
minimumeprogramma en b.v. naar een Uloeschool gaan.

Dit laatste programma is volledig in overeenstemming met
de eisen van het Kon. Besluit no. 365 van 19 Maart 1938,
waarbij de toelating tot scholen voor M. en V. H. O. geregeld
werd.

Naar tegemoetkoming aan de individuele aanleg en belange
stelling der leerlingen is ook gestreefd bij de vakken Lezen
en Nederlandse Taal door invoering van Stillezen en door
het sterker naar voren brengen van het vrije stelwerk, in de
hogere klassen mede in verband met het onderwijs in Gee
schiedenis, Aardrijkskunde en Kennis der Natuur.

Door differentiatie o. a. bij de leerstof voor Rekenen, die
een nauwere aansluiting bij het bevattingsvermogen der leere
lingen individueel mogelijk maakt, schept men gelegenheden,
waarbij de zelfstandige arbeid beter tot zijn recht komt. De
Leidraad neemt b.v. beslist stelling tegen een wijze van rekene
onderwijs, die op tal van scholen in gebruik is en die
bestaat uit:

b. Het opschrijven van de volledige vraagstukjes op het
bord, met uitzondering van de getallen, doch met aane
duiding van de te volgen bewerking.

Iedere gelegenheid tot zelfstandig zoeken en denken wordt
de leerlingen ontnomen, maar ... de onderwijzer beloont
zich zelf en zijn trouwe volgelingen met vele sierlijke G's
in het nette schrift.

De werkelijke rekenvaardigheid blijkt bij een onderzoek,
als wij op blz. 293 noemden.

Om hetzelfde motief mede is het Stillezen opgenomen. Van
het grootste belang is het immers, dat dc leerlingen in staat
zijn, na het verlaten der school, zelfstandig eenvoudig proza
tc begrijpen, zo nodig met behulp vnn een woordenboek. Als

de school hun de weg tot dit zelfstandig begrijpen niet wijst,
wie zal het hun dan leren? En het meerdere vrije stelwerk,
waartoe deze Leidraad tracht te brengen, betekent noodzakelijk
meerdere zelfstandige beheersing der taalmiddelen.

De klacht is oud en zal hier niet besproken worden: de
school is te intellectualistisch ingesteld, zij hecht te veel aan
het wetende weten, te weinig aan het functionerende weten.

Vooral bij de zaakvakken blijkt dit intellectualistisch
karakter, deze overwaardering der parate kennis. Uit hetgeen
opgemerkt is over Stillezen, Rekenen en gewijzigd Taaionder»
wijs, blijkt, dat de Leidraad meer hecht aan verscherpt func»
tioneren der belangrijkste geestelijke functies, tegelijk ook de
beste waarborg voor wat intenser geestelijk leven na de school,
dan aan meetbare parate kennis, al onderschat het de be»
tekenis er van niet. Het wenst niets dan redelijke beperking.

Het is opmerkelijk, hoe weinig intensief veelal de werkwijze
op de Lagere School is. Het uitsluitend klassikaal lezen vordert
de activiteit van slechts één leerling; in hoeverre de anderen
volledig»actief zijn, valt moeilijk te controleren. De steekproef
van de plotselinge beurt bewijst ook bij slagen niets positiefs
omtrent de activiteit gedurende de drie kwartier dat de leesles
b.v. duurt. En zelfs bij een les, die zich niet beperkt tot
beurten geven, maar waar de behandeling de haar toekomende
plaats krijgt, is het zo gemakkelijk, onkunde te veinzen om
zich inspanning te besparen.

Reken» en taallessen zijn veelal grotendeels schrijflessen.
Lange optelsommen worden gecalligrafeerd overgeschreven,
na vijf minuten schrijven volgen enkele minuten rekenen,
waarna weer overgeschreven wordt. 20 delingen van het type
960 : 120, 1740 : 145 vormen de opgave voor een uur arbeid,
drie minuten voor een bewerking, die in een halve of in één
minuut kan worden afgedaan.

Bij het oplossen van vraagstukjes wordt soms eerst het
gehele vraagstukje overgeschreven. Vaker zinnen uit het vraag»
stukje geheel herhaald, in plaats dat men zich beperkt tot
het verkort nccrschr'ijvcn van het noodzakelijke cijfcrwcrk,
waaruit voldoende blijken kan of de lecrJing de oplossing

Het is hier niet alleen een kwestie van tijdwinst, het is veelal
winst aan resultaat door sterkere concentratie.

1. Een juistere waardering der leervakken op grond van
nieuwere didactische en maatschappelijke inzichten, waar*
bij aan het vak Nederlandse Taal de belangrijkste plaats
wordt toegekend.

3. Differentiatie, zich uitend b.v. in het ontwerpen van
een drietal programma's voor Rekenen.

5. Vermindering der parate kennis, en het op de voor*
grond schuiven van de vormende waarde van het onder*
wijs.

Nevenstaande urentabel is bedoeld als voorbeeld. Als model
is gekozen de verdeling der beschikbare lesuren op een open*
bare school, waar 5x5 uren les gegeven wordt, waar de
Zaterdag vrij is. Een aantal openbare scholen beschikt over
26 lesuren per week; de meeste bijzondere scholen over 22
of 23 uren voor de leerstof van Artikel 2 der L. O.*Wet.

Voor Schrijven in V en VI zijn geen uren meer uit*
getrokken. Het aantal lesuren voor Taal is thans groter dan
dat voor Rekenen, waarbij bovendien bedacht dient te worden,
dat uit de vermeerderde zelfwerkzaamheid bij de zaakvakken,
waarnaar in het Ile gedeelte van deze Richtlijnen zal worden
gestreefd, een ruimer gebruik van de taal als uitdrukkings*
middel voortvloeit.

Belangrijk is voorts, dat voor Lich. Oefening in de vier
hoogste klassen thans 2 uur wekelijks is uitgetrokken, een
aantal, dat voor vele scholen een uitbreiding met 100%
betekent. Eigenlijk staat het Schooltoezicht in dc llle Hoofd*
inspectie op het standpunt, dat er dagelijks een les in Lich.
Oefening dient te worden gegeven; dit betekent een minimum
van 2'/2 uur wekelijks.

Drie uren handwerkonderwijs in de vier hoogste Wassen
wordt nodig geacht om de volksschool*meisjes, beter dan

thans nog veelal mogelijk is, op haar latere huishoudelijke
taak voor te bereiden.

^^zen . . . .
Schrijven . . .
tekenen . . .
^ed. Taal . .
*2«chiedenis .
Aardrijkskunde
d. N. . . .
2'ngen . . . .
^«kenen . . .

Oef. . .
^"tt. Handw. .

mze

Aan het slot worden enkele opmerkingen gemaakt over de
correctie van het schriftelijk werk.

De belangrijkste vraag bij de correctie is de kwestie: Wat
moet hoofdelijk, wat klassikaal nagezien worden? Een volledig«
hoofdelijke correctie is onmogelijk. Wanneer men deze eis
stellen zou, kwamen de leerkrachten er stellig toe de hoeveel«
heid schriftelijk werk tot een minimum te reduceren, of de
correctie zou haastig geschieden en dus onnauwkeurig zijn.

Klassikale correctie is onmisbaar en kan bij het meeste ge«
lijkvormige werk worden toegepast. Dc Leidraad geeft aan,
wat naar onze mening hoofdelijk, wat klassikaal dient te
worden nagezien.

Klassikale correctie is een kwestie van vertrouwen. De
leerlingen dienen te worden opgevoed tot een dusdanige graad
van betrouwbaarheid en accuratesse, dat enkele regelmatig
genomen steekproeven voldoende zijn als controlemiddel. Maar
deze controle moet niet zo zijn, dat in een klassikaal nagezien
en daarna door den leerkracht gecorrigeerd en geparafeerd

dictee bij één enkelen leerling 17 fouten blijven zitten. Waar
de controle zo slap is, is klassikale correctie een gevaar voor
den leerling.

Na deze meer algemene beschouwingen kunnen we thans
overgaan tot een gedetailleerde beschouwing van de richtlijnen
voor de afzonderlijke leervakken.

In de doelstelling komen drie eisen naar voren, die liggen
op verstandelijk, technisch en aesthetisch gebied:

„Aan het einde van de leerplichtige leeftijd moeten de
leerlingen in staat zijn:

a. eenvoudig, voor hun leeftijd geschikt, proza en een?
voudige poëzie, stilelezende, te begrijpen;

h. proza en poëzie als bovenbedoeld voor te lezen met
behoorlijke vlotheid, behoorlijke intonatie en behoorlijk bee
schaafde uitspraak. Bovendien moet hun enig inzicht in en
enig gevoel voor de schoonheid van klank en woord zijn
bijgebracht."

Opzettelijk is het „verstandelijk" lezen geplaatst voor het
„technisch" lezen. Begrijpen van het gelezene is primair, zowel
bij het stilelezen als bij het voorlezen. Aan technische eisen
betreffende vlotheid, intonatie en beschaafde uitspraak behoeft
alleen bij voorlezen te worden voldaan. Slechts enkele leere
lingen zullen in staat zijn tot aesthedscheschoon lezen.

Er ontbreekt aan goed verstandelijk lezen zeer veel. De
klachten komen uit de kringen van het Voortgezet Onderwijs
in zijn velerlei vormen, daarnaast uit kringen, waar men zich
bezig houdt met onderwijs aan die oudeleerlingcn der Lagere
School, voor wie het L. O. eindonderwijs was, dus van leiders
van jeugdcursussen en cursussen voor volwassenen, zoals
b.v. het Instituut voor ArbciderseOntwikkcling zc geeft.
Gedeeltelijk vindt het onvermogen tot juist begrip van wat
gelezen wordt zijn oorzaak in de te gemakkelijke leesstof der
L. S., gedeeltelijk in dc onderwijsmethode. Andere oorzaken,
buiten schoolse beïnvloeding gelegen, blijven onbesproken.
Wel wordt cr naar gestreefd de leerlingen liefde bij tc
brengen voor het lezen; lezen is immers bron van genieting
en middel tot verdere ontwikkeling, maar men heeft verzuimd
de kinderen te leren hoe ze leesstof als middel tot ontwik'
keling moeten hanteren. Dikwijls is lezen niet anders dan

beurtengeven; de behandeling beperkt zich even dikwijls tot
het vragen naar de betekenis van een afzonderlijk, door den
leerkracht moeilijk geacht woord. Ook hier prevaleert dus
het weten boven het begrijpen. De richtlijnen trachten het
begrijpen te stellen boven het weten. Vóór vragen naar de
betekenis van moeilijke woorden en uitdrukkingen stellen zij
vragen naar de betekenis, die bepaalde fragmenten en zinnen
vervullen in het geheel van de les.

De Leidraad breekt voorts met het uitsluitend klassikale
lezen. Het individuele stil#lezen behoort in het leerplan een
plaats te vinden, vooral in verband met de betekenis, die het
lezen voor het individu heeft na de leerplichtige leeftijd. De
leerlingen dienen „gewend te worden aan het zich zelfstandig
rekenschap geven van de waarde en de betekenis van hetgeen
lezen". Daarnaast blijft het aesthetisch lezen ruimte vragen.
Het kwam er dus op aan, een voor het moment aanvaardbare
indeling van de wekelijkse lesuren te vinden, waarin aan alle
eisen recht gedaan werd. Vandaar dat dc Leidraad voorstelt:
Het zal aanbeveling verdienen, de wekelijks beschikbare
besuren als volgt te verdelen:

één les per week voor aesthetisch lezen, waaronder
"Verstaan wordt het zo mooi mogelijk lezen van proza en
poézie (hieronder valt dus ook het memoriseren en voor»
"ragen);

overige lessen voor het „gewone" klassikale lezen,
baarbij voldaan behoort tc worden aan hetgeen onder I is

Het stillezen zal didactisch moeilijkheden geven. Daarom
borden enige aanwijzingen gegeven vooral voor de controle;

ezcn kan alleen waardevol zijn, wanneer het gepaard
gaat jTiet een zeer scherpe mondeh'nge (en/of) schriftelijke
<^ontrole van dc zijde van dc(n) leerkracht. De mondelinge
controle kan plaats vinden tijdens het stillezen en verdient
aanbeveling wanneer de leerlingen verschillende lectuur
"ebben; de schriftelijke controle na het stillezen en vooral
gelijke lectuur.

De controle kan bestaan in:
Het beantwoorden van vragen.
, Het laten maken van „opstellen", mede met behulp van
de iccrJjnijen tijdens het slilhzcn gemaakte aanteke»
"'«gen.

De leerleesboeken, die thans nog veelal het voor geschie««
denis, aardrijkskunde en natuurkennis bestemde uur „vullen",
behoren in de eerste plaats beschouwd te worden als léés*
boeken. Ze vinden dus hun plaats tijdens het „gewone" klassi*
kale lezen of bij het stillezen.

"De voornaamste wijziging die de Leidraad t. a. v. dit vak
beoogt, is het opvoeren van de schrijfsnelheid. Misschien zal
de keurigheid van het schrift er iets onder leiden. Deze keurige
heid, dit streven naar onberispelijkheid van lettervorm, drukt
ken evenwel de resultaten, doordat ze het verwerken van een
voldoende hoeveelheid oefenstof in een bepaald lesuur belem*
meren. Het werk dient hoofdzaak te worden, de vorm, tot
op zekere grenzen, bijzaak, i)

Gelijk bekend is, is voor dit vak differentiatie doorgevoerd.
Er is een gemeenschappelijke basis voor de 4 eerste leer*
jaren, daarna lopen de programma's uiteen: een minimum*
programma voor het eindonderwijs, een wat uitgebreider voor
de intelligente leerlingen en een programma in overeenstem*
ming met het K. B. van 19 Maart 1938 voor Opleidings*
scholen. In de V en VI klasse zal dus het individueel rekenen
sterker op de voorgrond komen. Op veel bezwaren zal dit niet
stuiten, aangezien het minimum*programma in deze leerjaren
veel herhaling en betrekkelijk weinig nieuwe leerstof geeft.
Er behoeft dus weinig te worden besproken, des te meer tijd
kan besteed worden aan training.

O Een combinatie van eisen betreffende snelheid en netheid geeft
de volgende tabel, overgenomen uit:
Vaclav Prihoda: Rationalisierung des Schulwesens. Praag 1934.

Minimalforderungen für Qualität und Geschwindigkeit des Schreibens.
(Nach F. N. Freeman).

6. het kunnen gebruiken van het geleerde bij het oplossen
van eenvoudige vraagstukjes.

1. Het getalbegrip wordt gezien als ervaringsbegrip, van*
daar dat het langs de weg der aanschouwing dient te worden
aangebracht. Spelletjes zullen de belangstelling nog kunnen
verhogen.

2. Geëist wordt, dat de leerlingen snel en feilloos kunnen
werken met kleine getallen, dat ze paraat hebben de formule
voor het berekenen van oppervlakte en inhoud enz.

Afstand wordt gedaan van het werken met zeer grote ge*
tallen. De oefenstof voor het vierde leerjaar b.v. gaat niet
verder dan:

786
3456
837

3438

3. De leerstof voor de gebroken getallen is besnoeid. Het
5e cn 6c leerjaar gaan t. a. v. de tiendelige breuken niet
verder dan:

4. Bij het Metriek Stelsel worden alleen die maten en
gewichten geleerd, die werTcelijk worden gebruikt. Vervallen
zijn dus: de MM, de mm®, de km^, de cl, de dal. De her»
leidingen zijn opgeschoven; in het II leerjaar worden geen
herleidingen gegeven. De herleidingen dienen zich te beperken
tot die, welke in de practijk voorkomen.

5. Hoofdrekenen blijft een belangrijk onderdeel. Er wordt
in alle klassen veel zorg aan besteed, waarbij steeds in korte
tijd veel sommetjes met kleine getallen moeten worden op»
gelost, mede via het z.g. rekendictee. De Leidraad geeft aan»
wijzingen, hoe dit geschieden moet.

6. Een rekenles moet rekenles bljjven, mag geen schrijfles
worden. Bij het maken van vraagstukjes wordt dus de hoe»
veelheid schrijfwerk zoveel mogelijk beperkt. In veel gevallen
zal bijna uitsluitend met cijferwerk kunnen worden volstaan.
Aanbevolen wordt het aanbieden van vraagstukjes in schema»
vorm:

De leerstof is vereenvoudigd en gedeeltelijk opgeschoven
naar hogere leerjaren. Het Vle leerjaar kan bijna geheel
voor herhaling worden gebruikt.

Het minimum»programma geeft alleen vraagstukjes met,
wat wij noemen, „rechtstreekse" oplossingen. De kinderen
kunnen hier steeds het antwoord vinden zonder te „stellen".

Een kapitaal geeft in 8 maanden ä 5 7o 's jaars f20,—.
Hoe groot is dat kapitaal?
Wel:

In de volgende tabel trachten we een overzicht te geven van
de leerstof en haar verdeling over de leerjaren. Het spreekt
van zelf, dat na het aanleren daarna in de hogere klassen
regelmatig herhaling volgt.

iii

De Leidraad voor het vak Nederlandse Taal bestaat uit twee
delen. In het eerste worden een aantal algemene beginselen,
„methodische principes", besproken, „welke de leerkracht bij
zijn arbeid voortdurend voor de geest moet hebben en die
hem voeren naar het gestelde einddoel". In het tweede wordt
gegeven „een verdeling, voor zover dit althans mogelijk is,
van de gebruikelijke taal!«„leerstof" over de verschillende
leerjaren der L.S., waarbij de leerkracht dus van etappe tot
etappe voorwaarts schrijdt, eveneens in de richting van het
gestelde einddoel.

Omtrent de doelstelling wordt gezegd, dat de L. S. den
leerling zo ver dient te brengen, dat hij in staat is de Ned.
Taal te gebruiken in de eenvoudigste situaties, waarin het
leven hem na het beëindigen van de leerplichtige leeftijd zal
plaatsen. Hierbij is gedacht o.a. aan familiebrieven, kennist
geving van afwezigheid wegens ziekte, verzoek om verlof,
bericht van verhindering e. d.

Dit doel zal langs de bekende wegen via receptiviteit en
expressie, moeten worden bereikt. Uitdrukkelijk wordt er
op gewezen, dat in feite de omvang van het taalonderwijs
gedurende de leerplichtige leeftijd niet verandert. De kern
van het taalonderwijs zit hierin, dat „de leerling gewend wordt
aan het gebruiken en verstaan van steeds moeilijker taal,
moeilijker naar vorm, inhoud en spelling".

Bij de behandeling wordt van de veronderstelling uit*
gegaan, dat het taalonderwijs de geestelijke activiteit van het
kind dient te prikkelen. Verschillende middelen worden, zowel
voor het mondelinge als voor het schriftelijk taalonderwijs,
daartoe aan de hand gedaan.

Het mondeling taalgebruik kan bevorderd worden door de
kinderen veel gelegenheid te geven tot het mededelen van
eigen ervaringen, door hen te oefenen in het uitbrengen van
een verslag, door betrekkelijk spaarzaam gebruik te maken
van de mededelende leervorm en meer gelegenheid te bieden
tot discussie „tussen leerkracht en leerling en tussen de leert
lingen onderling".

Het schriftelijk taalonderwijs dient o. a. meer tijd uit te
trekken voor de z.g. „opstellen". Meer dan tot dusver ge*
bruikelijk is, zullen vooral in de lagere leerjaren, de persoon*
lijke waarnemingen en ervaringen van het kind onderwerp

van beschrijving moeten zijn. Dit deel van het taalonderw^ijs
kan dus niet los gedacht worden van bekendheid met en
vergroeid zijn met het eigen milieu. In de hogere klassen
zullen de leerlingen ook meer geoefend dienen te worden in
het gebruik van zakelijke taal, o. a. in verband met het onder»
wijs in geschiedenis, aardrijkskunde, kennis der natuur.

Aanbevolen wordt voorts het schrijven van brieven, corres»
pondentie tussen scholen onderling, correspondentie „met
scholen in taalverwante gebieden in den vreemde".

Critiek op en correctie van deze geschreven taal dient met
zeer veel tact en voorzichtigheid te geschieden. Voor alles
dient er voor gewaakt te worden dat het kind zijn moed, zijn
onbevangenheid en onbeschroomdheid behoudt, dat het dus
dürft te spreken en dürft te schrijven. Zo groot mogelijke
spellingzuiverheid wordt nadrukkelijk geëist.

„De taal leren beheersen door de taal te laten
gebruiken, is het algemeen beginsel, dat deze werkwijze
omvat. Door het gebruik en door het gebruik alleen, hier
en daar in de hogere leerjaren misschien gesteund door een
stukje taal»theorie, zal het kind dienen te komen tot:

A. het bezit van een voldoende woordenschat, om zich
op eenvoudige wijze te kunnen uitdrukken en, zo
nodig met behulp van een woordenboek, eenvoudige
leesstof te kunnen begrijpen;

B. het beheersen van de zinsbouw zodanig, dat er logische
samenhang tussen zinnen en zinsdelen bestaat;

D. enig begrip van verschijnselen in de levende taal, waar»
bij het bij het taalgebruik reeds in aanraking is ge»
komen, en waarop de leerkracht de aandacht dient te
hebben gevestigd, b.v. de betekenis van het accent, van
de gevoelswaarde e. d.;

E. enig begrip van de noodzakelijkheid, taal en situatie
met elkaar in overeenstemming te brengen en daardoor
o.a. in staat te zijn te voldoen aan redelijke eisen van
wellevendheid;

III

Onderwerp, gezegde (niet nw.gez.) bepaling,
(geen verdere onderscheiding) enkele woord»
soorten, werkwoord, zelfst. nw., bijv. nw.,
lidw., voorz.

SPRAAK»
KUNST

Moeilijker wordt het, een overzicht te geven van de ver»
deling der leerstof over de leerjaren. Sommige onderdelen
van het mondeling en schriftelijk taalgebruik worden nimmer
gedurende de schoolleeftijd losgelaten; andere successievelijk
toegevoegd.

Het spreekt vanzelf, dat een aantal punten zowel bij het
mondeling als bij het schriftelijk taalonderwijs, zowel bij
„taal" als bij „lezen" aan de orde komen. Zo b.v. uitbreiding
van de woordenschat, zinsbouw, accent, tegenstellingen, ge»
voelswaarde, synoniemen, letterlijke en figuurlijke betekenis,
het gebruik van wellevendheidstermen.

Deze Leidraad staat echter op het standpunt, dat in de
totaliteit Taal opgenomen zijn Lezen, Schrijven, Spreken,
Stellen met Spellen, Voordracht. Waar bovengenoemde onder»
delen dus aan de orde worden gesteld, is een bijkomstige
kwestie.

De beschouwingen in deze Leidraad beperken zich tot de
zes eerste leerjaren. Het Vil leerjaar zal afzonderlijk worden
behandeld.

Deze betekenis is voor nü en voor de toekomst groter dan
hij in tijden is geweest, omdat een diepgaande crisis in de
maatschappelijke verhoudingen samenvalt met een diepgaande
verandering in het innerlijk leven van onze leerlingen.

In een min of meer stabiele maatschappij oefent de traditie
in al haar vormen een belangrijke invloed uit op de ont»
wikkeling van de jonge mens. Traditionele banden werken
als teugels en richten de groei.

1) Uit de Openbare les, gehouden op 5 Oct. 1938 bij den aanvang van
zijn colleges als privaat»docent in de didaktiek^methodiek van het Chemie»
onderwijs aan de Rijksuniversiteit te Utrecht.

deringen gedurende en na de wereldoorlog zijn deze banden
verdwenen of ingrijpend van sterkte veranderd. Dit verschijnsel
doet zich gedurende iedere crisis in meerdere of mindere mate
voor. Steeds treedt dan de drift tot zelfbehoud — individueel
of collectief — sterker op de voorgrond. Het extra gevaarlijke
element is nü dat deze drift zich uit in bepaalde zeer cultuur«
vijandige verschijnselen. Naast de verheerlijking van allerlei
dubieuze grootheden is de kuddevorming en daarmee het
wegvagen van gevoel voor verhoudingen, eigen verantwoorde«
lijkheid en gezond waardebesef een der ernstigste cn bedenke«
lijkste verschijnselen. De jeugd is niet slechter of baldadiger
dan vroeger, het gaat er meer dan ooit om haar de leiding
te verschaffen die zich het gevaar bewust is, die weet hoe
de jeugd aan te pakken en weet wat er bereikt kan worden.

We raken hier een tweede belangrijke kwestie. Het denk«
beeld, dat een pas geboren -kind te beschouwen is als een
blanco blaadje papier, waarop a//es te schrijven is wat de
opvoeder wenst of nodig acht, is wel algemeen verlaten. Wil
men nu echter nagaan wat er dan wel door opvoeding cn
onderricht te bereiken is, dan moet men scherp onderscheid
maken tussen de erfelijke aanleg — het genotype — cn de
verschijningsvorm — het phaenotype. Ieder nieuw geboren
individu heeft een bepaalde aanleg, heeft zekere mogelijkheden
in zich. Zijn ontwikkeling, lichamelijk, geestelijk, moreel kan
binnen bepaalde grenzen variëren, heeft dus een zekere
variatiebreedte. Hóe de ontplooiing binnen die breedte plaats
heeft, hangt in sterke mate af van de maatschappelijke om«
standigheden, dus in de eerste plaats van de ontwikkelings«
fase waarin de maatschappij zich bevindt. Bovendien van het
sociale milieu in engere zin waarin het kind opgroeit, dus
of het een kind uit een gezin van een landarbeider of groot«
grondbezitter, een fabrieksarbeider of intellectueel enz. enz.
is. Natuurlijk is de instelling van het gezin zelf eveneens van
grote invloed. Tenslotte is daar de school en niet het minst
de middelbare school, als factor van betekenis.

Al deze factoren: de maatschappelijke ontwikkeling, het
engere sociale milieu, het gezin, de jeugdbeweging, de school
hebben hun invloed, niét op de zoëven genoemde variatie«
breedte, maar op de richting waarin ontwikkeling en onder«
richt plaats kunnen hebben. Alle genoemde factoren ondergaan
in sterke mate de invloed van de eerste factor, de maat«
schappelijke ontwikkeling, die daardoor door velen onbe«
wust gekoppeld wordt aan het genotypisch gegeven, als een

door ons niet te veranderen grootheid. Zo gaat men dan
spreken van de psychologie van de prepuberteit en de pubere
teit. Dat is niet juist. De reactie van de opgroeiende jeugd
op omringende factoren is verschillend, niet alleen individueel,
maar ook collectief. Het reactieschema van de puber is geen
onveranderlijke grootheid, maar een complex dat met de
maatschappelijke ontwikkeling verandert.

Zonder kennis van die ontwikkeling en de krachten die
haar drijven, zonder kennis ook van de sociale psychologie,
is dus geen duidelijk beeld te vormen van de behoeften en
noden die de jonge mens heeft, nog minder van de richting
waarin en de wijze waarop onderricht en opvoeding geleid
moeten worden.

Realiseren we ons voldoende de diepgaande wijzigingen
die er in de laatste vijfentwintig jaar hebben plaats gevonden?
Pijnlijk scherp komt de verandering in mentaliteit tot uiting
wanneer we de beoordeling van de waarde van een mensen?
leven vergelijken van vóór 1914 en thans. Toen was een
mensenleven althans in het grootste deel van Europa tot op
zekere hoogte heilig, en nu? Onze dagelijkse krantenlectuur is
een opsomming van bomaanslagen, torpederingen, epidemieën,
hongersnoden met honderden en duizenden doden als gevolg,
niet als noodlottig toeval, maar als zorgvuldig voorbereid
resultaat. In die sfeer groeien jonge mensen op. In sommige
landen wordt dit bedrijf als een afschuwwekkend kwaad ver?
oordeeld, in anderen is het .een voorbeeld van moderne
heldencultuur, een verschijnsel dat helaas besmettelijk is. En
toch zijn onze jongens en meisjes niet doof voor die andere
stem, die een beroep doet op de hogere krachten die in hun
sluimeren, de opbouwende, de niet?destructieve.

In het leven van Beethoven, van Madame Curie, van
Lafayette ligt meer waarachtig heroïsme dan in welke oorlogs?
geschiedenis ook. Wij moeten die figuren voor hen laten
leven, want juist in de periode van de sociale geboorte van
het kind vallen de jaren van het middelbaar onderwijs, en
nu, nu onder invloed van de maatschappelijke verhoudingen
de geestelijke en morele waarden geducht bekneld raken, is
de betekenis van deze jaren en dus van onze taak zo buiten?
gewoon groot.

Er is geen enkele aanwijzing dat het genotype van de tegen?
woordige jeugd beter of slechter is dan dat van enige
generaties terug. Wat ontbreekt is vastheid in opbouwende
leiding, een leiding die de jeugd weet te vatten zonder offers

te brengen aan de afgoden van deze tijd en bij de jeugd een
sterk, levend waardebesef weet te wekken of te doen uit»
groeien.

Het komt er dus op aan dat iedere volwassene die belang»
rijke invloed op de opgroeiende jonge mensen kan hebben,
zich dit terdege bewust is en meewerkt in de aangegeven
richting.

Een zeer groot deel van de tijd in de meest ontvankelijke
levensjaren, wordt door onze jongens en meisjes direct of
indirect aan de school besteed. Lesuren, huiswerk, school»
clubs nemen het overgrote deel van hun tijd in beslag en
wij leraren zijn voor hen in die jaren een persoonlijk element
dat een belangrijke vormende betekenis kan hebben.

Wij moeten eerlijkheidshalve vermelden dat de invloed van
de school in niet weinig opzichten negatief is, d.w.z. een
neiging heeft de ontwikkeling van het genotype in de ver»
keerde richting te stuwen.

Ik wil hier niet alle bezwaren tegen het huidige school»
systeem naar voren brengen. Het is mondeling en schriftelijk
herhaaldelijk gedaan en het zal nog vele malen moeten ge»
schieden voor we iets beters hebben bereikt. Nu kan men
zeggen: Elke poging om van de huidige school iets beters
te maken mislukt toch, omdat de grondslagen niet deugen.
En bovendien is het in deze jaren met overvolle klassen en
overbelaste leraren geheel onmogelijk wat te bereiken. Inder»
daad, die overbelasting is noodlottig. Ook dit is vaak gezegd
maar kan m. i. niet genoeg herhaald worden.

JMaar afgezien hiervan moet de gedachte dat er binnen het
huidige systeem niets essentieels tc verbeteren valt uitdruk»
kelijk bestreden worden. Wat zijn de hoofdbezwaren? Het
starre klasseverband waardoor werken volgens individueel
tempo is uitgesloten, overmatig intellectueel werk, afgepaste
roosteruren, het hokjessystcem van dc verschillende vakken,
het geringe onderlinge verband; de school is geen gemeen»
schap, de bevolking vormt geen groeiend, samenhangend
organisme.

Die bezwaren zijn inderdaad ernstig, maar het is in ieder
geval voor ons vak, voor de chemie — m.i. ook voor andere
vakken — mogelijk deze bezwaren voor een deel te onder»
vangen. Hoe, dat hoop ik, zoals gezegd, in de loop van de
cursus duidelijk te kunnen maken. Ik wil er echter nu reeds
uitdrukkelijk op wijzen dat de methodisch»didaktische vraag»

stukken die daarbij aan de orde komen dus volstrekt niet
alleen een instructieve, maar evengoed een opvoedkundige
waarde hebben.

Hier raken we echter een teer punt, n.1. moet de school
zich wel met de opvoeding bezig houden, treden we hier niet
op het terrein van het gezinsleven?

De stelling dat de school zich met het onderwijs, het gezin
met de opvoeding moet belasten is onhoudbaar, in het midden
gelaten of een dergelijke arbeidsverdeling wenselijk zou zijn.
Er gaat van de school een opvoedende werking uit, dat is
onvermijdelijk. Een opgroeiend jong mens kan niet dag in
dag uit, jaar in jaar uit in een bepaald milieu verkeren zonder
dat daardoor invloed op zijn karaktervorming wordt uit*
geoefend. Wij hebben er voor te zorgen dat dit een invloed
in de goede richting wordt. Wij, in welk vak we ook les
geven, niet in de eerste plaats door het vak, maar door ons
zelf. Door de manier waarop we onze lessen geven, maar
vooral door onze houding tegenover onze leerlingen. Deze
houding is van het allergrootste belang, want een waardebesef
wordt niet in de eerste plaats gevormd door bespreking
maar door handeling. Handelen, zoals een oudere vriend zou
doen, die klaar staat om te helpen, om raad te geven, om als
het nodig is, ook ongezouten de waarheid te zeggen. Wie zó
tegenover het leraarswerk staat zal nooit een klas als een
soort kudde zien, zal ook nimmer het gevoel hebben dat
hij ieder jaar opnieuw hetzelfde doet. Het is immers niet
hetzelfde. Het levend materiaal is anders, het reageert vert
schillend op de leerstof, op de wijze van behandelen, op
bijzonderheden. Ons leraarswerk is precies zo levend of dood
als men het zelf maakt.

Steeds als levend, begrijpend mens naast de kinderen te
staan, dat is eerste vereiste.

Ik zal hier niet alle overige eigenschappen, die voor een
leraar van grote betekenis zijn de revue laten passeren, de
belangrijkste zullen in de loop van het jaar vanzelf ter sprake
komen. Dat rechtvaardigheid in optreden een van de voor*
naamste is, wil ik hier slechts zonder meer vermelden. Ieder
die de schoolbanken kort geleden verlaten heeft, weet hoe
zwaar deze factor telt.

Op één eigenschap echter wil ik speciaal de nadruk leggen:
vertrouwen hebben en vertrouwen wekken. Dat is de grond*
slag voor goed leraarswerk. Eenvoudig is het niet om die
grondslag te leggen. Er heerst over en weer nog niet zelden

de oude tegenstelling leraar—klas, de mentaliteit van de politie«
agent tegenover de kwajongens, vooral als het op afkijken
en spieken aankomt. Afgezien van het feit dat we tegenover
listige spiekers toch met politiemaatregelen aan het kortste
eind trekken acht ik de hier aangeduide verhouding principieel
onaanvaardbaar. Het „wees getrouw en vertrouw niemand"
is voor het dagelijks leven al een ergerlijke spreuk, voor het
schoolleven is ze totaal onbruikbaar. We moeten vertrouwen
durven hebben, de praktijk heeft me bewezen dat het kan.
Maar, er moet iets bijl Het mag geen „blind" vertrouwen
zijn. Daarmee leggen we op de schouders van onze leerlingen
een te grote last. Het is precies zo als met het vrijheids«
probleem. Vrijheid is een kostelijk goed dat men moet leren
waard te zijn. Geeft men de kinderen te veel vrijheid, dan
wordt het losbandigheid. Geef ze gebonden vrijheid, gebonden
door het belang van het geheel. Zo ook: geef ze „wakend
vertrouwen". Men ga niet, om een voorbeeld te noemen,
gedurende een repetitie een tijdlang de klas uit, die belasting
is te zwaar, maar lope evenmin als een verspieder overal rond
te gluren naar ongerechtigheden. Laat de kinderen merken
dat ge ze vertrouwt, bespreek het openlijk met ze, maar weest
tegelijkertijd waakzaam.

Natuurlijk zullen teleurstellingen niet uitblijven. Ons ver«
trouwen zal wel eens in werkelijkheid of schijnbaar beschaamd
worden, de kinderen zullen dingen doen of laten, zeggen of
juist niet zeggen waardoor we ons afvragen: zijn we zóver
mis geweest? Of waardoor we de neiging voelen opkomen
voortaan alleen maar een zuiver zakelijke verhouding lesgever—
lesnemer aan te gaan.

Daargelaten dat dit laatste toch niet gelukt, wanneer men
zijn werk met hart en ziel doet, — het is ook onjuist. Want
we moeten voortdurend rekening houden met de leeftijd
van onze kinderen en weten dat in de schooljaren de periode
van zelfontsluiting valt. Daaruit vloeit een eigenschap voort
die we het best aanduiden met „onnadenkendheid", met alle
onplezierige gevolgen daaraan verbonden. Door zich niet te
verplaatsen in de gedachten of gevoelswereld van anderen,
komen ze tot uitingen die we oppervlakkig, onhartelijk, zelfs
wreed zouden kunnen noemen. Het is me in tal van gevallen
uit persoonlijke gesprekken gebleken dat onnadenkendheid de
hoofdoorzaak is. Het is goed en nodig dit te weten, omdat
dit weten ons teleurstellingen kan besparen en vooral omdat
we deze onnadenkendheid kunnen en moeten bestrijden.

Gij zult U misschien afvragen: Wat heeft dit alles met de
didaktiektmethodiek van het scheikundeonderwijs te maken?
Mijn antwoord daarop kan kort zijn n.1.: „alles"!

Een goed ingericht leslokaal is gewenst, niet onmisbaar.
Een goed geoutileerd praktikum zèèr gewenst, maar ik heb
me jarenlang moeten behelpen in een oud, vervallen lokaal
en het ging ook, al was de bestaande toestand zeer ongewenst.
De te volgen werkmethode is van het allergrootste belang,
maar toch, voorop moet staan een goede verstandhouding
tussen leerlingen en docent, want anders is het — om een
vakttechnische uitdrukking te gebruiken — reagentia gieten
in een lek buisje.

Natuurlijk geldt dit niet speciaal voor het onderwijs in de
chemie, maar is het evenzeer van kracht voor ieder ander
vak. Zeker, er zijn jongens en meisjes die door bepaalde
vakken gegrepen worden en reeds daardoor er flink voor
werken, maar tal van leerlingen doen hun werk om de cijfers
en doen dit met min of meer interesse afhankelijk van de
persoon van den leraar en hun verhouding tot hem. Daarom
moet dit punt mijns inziens voorop gesteld worden. Men kan
over grote kennis beschikken, de best denkbare methode van
werken uitgedacht hebben en toch als docent mislukken. Niet
omdat men nu eenmaal als zodanig geboren moet zijn —
dergelijke begenadigde personen zijn er ook — maar omdat
de goede instelling ontbreekt.

Wat voor het onderricht van kracht is, geldt in nog veel
sterker mate voor het opvoedende element van ons werk.
Daarom is het allerbelangrijkste dat wij onze taak beginnen
met begrip, vertrouwen en liefde en eerst als die grondslag
aanwezig is kunnen we goed verder opbouwen.

Om misverstand te voorkomen: De woorden begrip, vera
trouwen en liefde kunnen in bepaalde gemoederen de gedachte
doen post vatten of versterken dat die moderne opvoedkunde
van onze jongens en meisjes slappelingen maakt, die voor het
praktische leven onbruikbaar zijn. Er moet tucht en discipline
heersen, er moet gewerkt worden en stevig ook en de rest
is min of meer overdreven gepraat van sentimentele dames
en heren. Zo rondweg zegt men het meestal niet, maar zo
denken toch niet weinigen.

grondige afkeer van slappelingen als wie ook. Maar — zo
schrijft Dr. Langeveld in zijn „Beknopte inleiding tot de
paedagogische psychologie van de middelbare schoolleeftijd
— „men neemt tegenwoordig bijzonder gemakkelijk het woord
„tucht" in de mond, een tuchteloosheid op zichzelf. Laten
we, wanneer we als leraren van „schooltucht" spreken, nooit
menen dat we met uitoefening van „tucht" te maken hebben,
wanneer we kinderen iets laten doen waarin ze geen zin
hebben, omdat ze er geen zin in hebben. Dat is een volkomen
averechtse „wilsvorming" die het meest heeft van opvoeding
tot slavernij. Deze opvatting is ongeveer evenveel waard, zo
zegt Waller, als het geloof dat een drankje te beter helpt,
naarmate het lelijker smaakt. Ook tucht is een waarde die
alleen gediend kan worden in erkenning. Wie tegen zijn zin
„eerlijk" is, is niet eerlijk. Maar — zo meent men — wie
tegen zijn zin gehoorzaamt, leert „tucht". Neen, hij leert de
schijn van tucht: braafheid. Zijn tuchteloosheid blijkt dan bij
een andere collega, of op straat, enz."

Tucht en discipline zijn onontbeerlijk, maar we hebben
op te voeden tot zelftucht en ze//discipline. Niet het kudde»
dier dat onder kadaverdiscipline staat — en uit de band
springt als het even losgelaten wordt — maar de sterke per»
soonlijkheid, die door innerlijke tucht weet wat hij moet
en kan doen is het ideaal van onze opvoeding.

Dat er gewerkt moet worden en flink ook, we onder»
schrijven het. „Een gemakkelijke school is een sociale mis»
daad" volkomen juist. Maar het werk moet effectief zijn,
het moet vormend zijn in alle opzichten, mee vormen de
jonge mens tot een gave persoonlijkheid die zijn plaats in
de maatschappij goed zal kunnen vervullen. Goed, niet alleen
voor zich zelf en zijn kringetje, maar voor het geheel. Dat
kan geen slappeling, dat kan alleen iemand die heeft leren
werken, die kan aanpakken, die weet samen te werken met
anderen voor een ideaal.

Wanneer wij dus sterke voorstanders zijn van het invoeren
van praktisch werken, van leerlingproeven gedurende al de
jaren dat chemie onderwezen wordt, dan is dat niet alleen
om zo goed mogelijk vakkennis aan te brengen, ook niet
uitsluitend om de leerlingen de werkmethode der natuur»
wetenschappen zoveel mogelijk te doen beleven of hun be»
langstelling voor ons vak te wekken, maar evengoed om
zelfstandigheid en gevoel voor verantwoordelijkheid aan te
kweken. Goed kunnen waarnemen, juiste conclusies leren

trekken, de handen kunnen gebruiken, vrijwillig met anderen
samenwerken om een bepaald werk te verrichten, dat zijn
eigenschappen die onze toekomstige leiders van het maat?
schappelijk leven brood en brood nodig hebben.

Ik weet niet o£ U het interessante boekje van Stevenson:
„Het zonderlinge geval van Dr. Jekyl en Edward Hyde"
bekend is, een boeiende en verhulde strijd tussen de twee
karakter?uitersten die in één persoon leven, waarin tenslotte
de waardevolle, groot?menselijke kant het onderspit delft
omdat hij de duivelse, de onmenselijke kant niet alleen niet
doorlopend heeft bestreden doch zelfs tijdelijk en bij herhaling
een overheersende positie bezorgde. Zo hebben ook ons werk
en ons vak, speciaal ons vak hun Jekyl en Hyde karakter.

Een goed ontwikkeld verstand, een vaardig intellect, ze
komen zowel Jekyl als Hyde, een edel mens als een schurk,
ten goede. De jonge opgroeiende mens heeft meer nodig,
hij moet doordrongen zijn van het besef, dat hij zijn gaven
te stellen heeft in dienst van de strijd voor een betere wereld,
en het is onze grote en prachtige taak naar onze beste krachten
mee te werken om de ons toevertrouwde jonge mensen daar?
voor klaar te maken.

Ons werk sta niet in dienst van dressuur en vernietiging
maar in dienst van de Menselijkheid en het Leven.

DE CONFERENTIE VAN HET CHRISTELIJK ONDERWIJS OVER
ONDERWIJSVERNIEUWING, GEHOUDEN TE BILTHOVEN,
27—29 OCTOBER 1938.

Deze conferentie zal ongetwijfeld blijken een mijlpaal te zijn geweest
in de interne ontwikkelingsgeschiedenis van het Lager Onderwijs in
Nederland. Het kan niet anders of zij zal bij alle deelnemers onver»
getelijke indrukken hebben achtergelaten. Zij was uitstekend voorbereid
en georganiseerd, maar de uitkomst overtrof verre de meest sanguinische
verwachtingen der organisatoren; hadden deze op een 80 of 90 deel»
nemers gerekend, het blijken er meer dan 400 te zijn. Aan alles was
duidelijk, dat hier iets in 't licht trad, dat allang aan het groeien was;
het gedurende vele jaren uitgestrooid zaad had niet alleen wortel ge»
schoten, het was blijkbaar allang tot kruid en halm opgeschoten cn
staat nu gereed in de aar te schieten.

Het kan niet onze bedoeling zijn hier een zij 't ook nog zoo beknopt
overzicht der conferentie te geven reeds hierom, omdat ons daarvoor
de plaatsruimte ten eenenmale ontbreekt. Noodig is zulks ook niet; er
verschijnt natuurlijk een volledig verslag en inmiddels is De School
met den Bijbel, welk tijdschrift in de voorbereiding een groot aandeel

heeft gehad, reeds begonnen met allerlei hoogst belangrijke nabetrach»
tingen. Maar de redactie van Paed. St. zou van laakbare vooringenomen»
heid of onverschilligheid kunnen beschuldigd worden en aan haar roeping
te kort doen, wanneer zij deze gebeurtenis stilzwijgend liet voorbijgaan.

Als wij dan een poging mogen wagen om, zonder in bijzonderheden
te treden, de beteekenis der conferentie in enkele volzinnen samen te
vatten, dan zouden wij willen zeggen, dat deze vooral lag in deze twee
feiten, ten eerste dat hier onmiskenbaar tot uiting kwam, dat een grondige
„vernieuwing" onzer geheele schooldidaktiek een dringend vereischte is,
dat geen lang uitstel meer duldt, maar dat de tijd gekomen is om van
woorden tot daden over te gaan; en ten tweede, dat deze geheele actie
juist uitging van het Christelijk Onderwijs. Waarbij nog mag worden
gevoegd, dat deze overtuiging in die kringen zoo sterk bleek te zijn,
dat zij alle onderlinge verschillen, zooals die anders zoo vaak tusschen
de verschillende schakeeringen aan het licht komen, geheel verzwolg.

Van deze twee feiten acht ik persoonlijk het tweede het belangrijkst.
In mijn artikel over de toekomst der Openbare School, opgenomen
in het Octobernummer van „Volksontwikkeling", heb ik erop gewezen,
dat er een tijd was, dat het Christelijk Onderwijs zich meer bekommerde
om zijn christelijk karakter dan om zijn didaktisch gehalte en vele scholen
practisch uitgingen van de stelling, dat didaktische minderwaardigheid
zoo erg niet was, als 't met de Christelijkheid maar in orde was, maar
heb ik ook uitdrukkelijk vermeld, dat daarin in de laatste decennicn reeds
een groote ommekeer ten goede was gekomen. Die ommekeer is nu
definitief geworden: het Christelijk Onderwijs heeft zich als 't ware
officieel, en eenstemmig, uitgesproken in dien zin, dat 't ook met de
didaktiek in orde moet zijn. En dat daaraan kan en moet gewerkt worden,
ook zonder dat de Christelijkheid er expressis verbis bij te pas komt.

Niet dat deze verdoezeld wordt of apart gezet. Daarvan is geen sprake;
zij is cn blijft om zoo tc spreken, alomtegenwoordig, of, om met het
Evangelie tc spreken, dc zuurdecsem, die alles doortrekt. Maar dit sluit
niet uit, dat, om even bij deze beeldspraak tc blijven, over de samen»
stelling van het deeg cn de wijze waarop het gekneed moet worden een
onderzoek kan worden ingesteld zonder dat van den zuurdecsem ook
maar gerept wordt.

Het is dan ook van groote beteekenis te achten, dat prof. Watcrink
in het eerste deel van zijn magistrale openingsrede zijn gehoor heel
duidelijk en onomwonden aan het verstand heeft gebracht, dat bij zoo»
danig onderzoek kan, mag, ja moet gebruik gemaakt worden van het
resultaat van betrouwbare wetenschappelijke onderzoekingen, ook al
zijn die gedaan door niet als Christenen afgestempelde onderzoekers.
En dat den volgenden dag de in die kringen terecht zoo geziene oud»
kweekschooldirecteur, de heer S. Stemcrding, in een geestige rede, die
zich geheel op practisch terrein bewoog, hiervan al aanstonds een levend
exempel ten beste gaf. Een en ander met blijkbare instemming der ver»
gadering.

Het is m.i. onmiskenbaar, dat de harde en bittere schoolstrijd heeft
moeten voorafgaan, eer het in Nederland zoo ver kon komen. Het
Christelijk Onderwijs gevoelt zich nu wat zijn bestaansmogelijkheden
betreft niet alleen in veiligheid, maar ook in de ruimte. Het heeft dus
nu „loisir" om zich in alle gemoedsrust, en met ernst, te wijden aan het
te lang uitgestelde „vernicuwings"»werk en het is in menig opzicht

gequalificeerd, daarbij een leidende positie in te netnen. De eer van
het initiatief in dezen kan hem alvast niet meer geroofd worden.

Maar het spreekt boekdeelen, dat onmiddellijk plannen op touw gezet
zijn om ook van de zijde van het Openbaar Onderwijs een conferentie
over hetzelfde onderwerp op touw te zetten. Wij kunnen dan nu ook
wel aannemen, dat „Onderwijsvernieuwing" in onze geheele onderwijs»
wereld het parool van den dag zal worden. Moge ook van de andere
zijde van niet mindere bereidwilligheid blijken om met vroegere tegen»
standers mede te werken en van hun arbeid voor eigen arbeid profijt
te trekken.

Laat ons dus de handen ineenslaan en moedig aan het werk tijgen.
Wij kunnen dit te gereeder doen, omdat ook hier de hollandsche
bedachtzaamheid en de hollandsche afkeer om zich naar anderen te
richten er wel voor zullen zorgen, „dass die Bäume nicht in den Himmel
wachsen", of, op z'n goed hollandsch, dat de kade ook hier het schip
wel zal keeren. G.

A. M. Vaz Dias en Jerohm Hartog,
Amsterdam van Toen en Nu. Amsterdam,
W. Versluys. z. j. (1938). 100 bL f0,95.
Illustratieve verzorging van A. Hahn Jr. I.

Met 't grootste genoegen heb ik, zoowel als oud»Amsterdammer als
wegens mijn oude betrekkingen tot het Volksonderwijs, met dit boekske
kennis gemaakt. Ik ben, als zijnde geen vak»historicus, niet bevoegd
het wetenschappelijk gehalte ervan te waardeeren, maar 't komt mij voor,
dat de schrijvers alleszins bevoegd waren om een schoolboekje te
schrijven, dat den toets van wèl bevoegden kan doorstaan en dat
zij niet hebben nageschreven of gecompileerd, maar op zelfstandige
bronnenstudie steunen. En ik heb de bespreking op mij genomen
wegens de didactische beteekenis van deze uitgave, die, naar ik meen,
hoog moet worden aangeslagen. Immers, om met den heer de Jager te
spreken (vorige Aflevering, bl. 281), de locale geschiedenis spreekt veel
onmiddellijker tot het grote publiek (ook het grote jeugdige publiek)
dan de economische of de kunstgeschiedenis. Het contact met het ver»
leden is op ongedwongen wijze tot stand te brengen: een oude brug,
een oud weggetje, een oude gevelsteen, maar ook een kerk, een stadhuis
of een ander monumentaal gebouw — voeg bij: en tal van nog
bestaande straat», plein» en bruggenamen — spreken een taal, die slechts
weinigen onberoerd — lees: „onaangedaan" of „overschillig" — laat."
Maar één ding verbaast mij. De heer de Jager knoopt vast aan een
onderneming van het Genootschap Amstelodamum, dat in 1936 begonnen
is een stel plaatjes met toelichtende brochures uit te geven, die moestem
dienen ,,het verleden van Amsterdam weer levend te maken voor het
opgroeiend geslacht" (bl. 246); de hh. Vaz Dias en Hartog aan een
rapport, door de „Volkenbondcommissie" van het Schooldepartement aan
dit lichaam uitgebracht, „waarbij in overweging werd gegeven, voor de
Amsterdamsche openbare scholen de geschiedenis van Amsterdam voor
te schrijven, waaromheen de Vaderlandsche geschiedenis voorzoover
noodig ter opheldering zou kunnen worden gegroepeerd". (Voorbericht).
Zij gaan dus inderdaad van verschillend standpunt uit: de heer De Jager

komt van de topographie tot de geschiedenis, deze heeren vertellen de
geschiedenis aan de hand van de topographie. Maar is dit nu een reden
waarom deze gelijktijdige pogingen om het geschiedenisonderwijs — te
beginnen althans van Amsterdam — te verlevendigen en te verbeteren en
van de door den heer de Jager gelaakte eenzijdigheden te ontdoen,
elkander wederzijds straal moesten ncgeeren? Hebben zij over cn
weer niets van elkaar geweten? Of niets willen weten? (Dit is toch
ondenkbaar). Moeten zij als concurrenten van elkaar beschouwd worden,
misschien wel als representanten van twee verschillende „richtingen",
welker aanhangers, als „principiëele" tegenstanders, natuurlijk aan zichzelf
verplicht zijn de andere partij te bestrijden? Ik hoop cn verwacht van
beter, want 't komt mij voor, dat althans de heer dc Jager, die zooveel
meer bevoegd is dan ik, de verschijning van dit boekje slechts met
ingenomenheid kan begroeten, omdat 't zooveel tastbare bewijzen op»
levert van de juistheid zijner boven aangehaalde uitspraak en dus zoo
goed kan dienen voor 't door hem nagestreefde doel: „het staatkundig
element in „de" geschiedenis van haar bevoorrechte plaats af, te
dringen" (bl. 281). Coïncideert dit niet wonderwel met wat onze schr.
zich als ,,hoofddoel" hebben voorgesteld: „den onderwijzer los te
maken van zijn handboek bij het geschiedenisonderwijs"? Hoe dit zij,
ik stond er op, dat deze aankondiging in ons tijdschrift de artikelen van
den heer de Jager op den voet zou volgen.

Ik zeide reeds en herhaal gaarne, dat ik met dit boekske —
door de schrs. bescheidenlijk aangeduid als „grepen" — met genoegen
heb kennis gemaakt. Dit genoegen werd niet getemperd door de
beschaming over mijn eigen onkunde en onoplettendheid, maar wel
door 't feit, dat ook deze schrs. den vorm hebben gekozen van over
't hoofd van den onderwijzer heen de kinderen zelf aan te spreken. Ik
heb over dien vorm reeds in een andere recensie mijn afkeuring uit»
gesproken. Ik kan hem niet sterk genoeg ontraden. Voor den onderwijzer
is hij hinderlijk en in den grond vernederend en de kinderen zien cr
gewoonlijk een hun opgedrongen „kinderlijkheid" in, waarvan zij aller»
minst gediend zijn. En in het onderhavige geval draagt hij de schuld van
een hier en daar (bijv. bl. 14—16, 43) optredende onnoodige wijd»
loopigheid, die een ruimte in beslag neemt, die beter op andere
wijze, O. a. door vermeerdering van de wel wat al te schaarsche illustraties
(waaronder wij ook stadsplannen missen) had kunnen worden gevuld.
De schrijvers zijn dan ook op-hun best, wanneer zij dien vorm loslaten.

Maar, om niet met kritiek te eindigen O: de schrs. verdienen nog een
extra»prijsje — zij 't ook alweer van ecn onbevoegde — voor hun
„Litteratuurlijst", die zij bestemd hebben voor hen, „die nog andere
grepen willen".

Dit eerste deeltje gaat tot 't bezoek van Peter de Groote in Am»
sterdam; met verlangen zien wij naar het tweede uit, dat naar wij hopen
ook een alphabetisch register en misschien ook een tijdtafel zal bevatten.

1) Voor „Phaëdra" bl. 53, 14 v. o. leze men: „Phèdre". Is 't jaartal
1778 onder de afbeelding op bl. 55 juist? En waarom ontbreekt 't jaartal
onder die op bl. 75? En waarom wordt altijd en overal wel Vondel
genoemd, maar nooit, ook hier niet (bl. 67), zijn groote leerling
Antonides van der Goes, de dichter van de IJstroom?

Gestichtspaedagogische Hoofdstukken. Met
voorbericht van Prof. Dr. Ph. Kohnstamm
door D. O. R. Mulock Houwer. Uitgave:
Drukkerij Heinen, Eibergen. z. j. (1938).
209 bl. Gecart. f 4,50.

Voor een aanprijzing komt deze recensie te laat, want het boek is al
bijna uitverkocht. Dat is in dubbel opzicht verblijdend, want daar wij
uit 't Voorbericht vernemen, dat 't daarop toegelegd en daarom de op»
laag klein gehouden was, zoo weten wij nu met zekerheid, dat wij
binnen kort een tweeden druk te verwachten hebben. En daaraan zal
zeker nog grooter behoefte bestaan dan aan dezen eersten druk, die
blijkens zijn goede ontvangst te rechter tijd is verschenen en in een
wezenlijke behoefte voorziet. De schr., directeur van het bekende gesticht
Zandbergen bij Amersfoort, heeft zijn werk in de eerste en voornaamste
plaats bestemd voor zijn jongere collega's, voor het gestichtspersoneel
aan de onderscheiden Nederlandsche opvoedingsgestichten. Een „hand»
boek" heeft hij er nog niet van gemaakt, ja eigenlijk niet eens een
boek, want niet ten onrechte gewaagt de titel slechts van Gestichts»
paedagogische hoofdstukken. Inderdaad bevat het boek een 17 mono»
graphieën, waarvan de 3 eerste als inleidend'kunnen worden aangemerkt
en de andere onderwerpen behandelen, die alle voor gestichtsopvoeders
van belang zijn, maar geenszins alle van even groot belang. Men vindt
hier bijv. broederlijk naast elkaar staan hoofdstukken over Uniform,
over Spel en Sport en over Straffen.

Het is jammer, dat noch prof. Kohnstamm in zijn, noch vooral de schr.
zelf in een eigen Voorbericht ons omtrent den opzet en de bestemming
van het boek wat uitvoeriger hebben ingelicht. De kritiek loopt nu gevaar
uit onkunde daaromtrent onbillijk te worden. M. i. mag zij echter, in
de wetenschap, dat een tweede druk met stelligheid te verwachten is,
met vrijmoedigheid er op aandringen, dat die tweede druk niet worde
een doodgewone „herziene en vermeerderde uitgave", maar een soliede
omwerking, waarbij deze verstrooide hoofdstukken tot een heusch boek
verwerkt worden. Een dergelijke kritiek vereischt echter, wil zij doel
treffen, veel plaats en kan gedeeltelijk 't best in particuliere correspon»
dentie geleverd worden. Voor 't laatste zal gezorgd worden; voor 'teerste
is mij ruimte afgestaan in het Tijdschrift voor Armwezen, Maatschap»
pelijke Hulp en Kinderbescherming. Ik meen dus hier te kunnen volstaan
met gegadigden daarnaar te verwijzen en mij hier te bepalen tot het
testimonium, dat wat wij hier voor ons hebben het loffelijk werk is
van een bevoegd en bekwaam man, rijk aan eigen ervaring op 't gebied
dat hij beschrijft en vol liefde voor het liefdewerk van de opvoeding
en reclasseering van de verwaarloosde en verwilderde jeugd, en dat naast
eenige betreurenswaardige leemten en enkele gebreken van compositie
en inhoud juist zooveel goeds bevat om ons de overtuiging te schenken
dat zijn schrijver in staat, en dus ook verplicht, is iets nog veel beters
te leveren. In 't vertrouwen, dat hij dit zelf ook zal inzien en daaruit
de onafwijsbare consequentie zal trekken, roepen wij hem een hartelijk
gemeend „Auf bald'ges Wiedersehn" toe. G.

Bij mijn weten heeft geen psycholoog een oeuvre op zijn
naam staan, waarin zo systematisch een zo bepaald gebied
is onderzocht. En in dit omvangrijke onderzoek trekt ons aan,
dat het, ofschoon overwegend analytisch, juist door de doel«
bewustheid waarmee het geestesleven van het kind afgetast
wordt, in zekeren zin een nieuwe synthese voorbereidt.
Synthese, welke de resultaten van J. M. Baldwin, van James
Sully, van Goodenough, van Binet, Claparède, Janet, Rey,
Burt, Charlotte en Karl Bühler, Stern, ja van talrijke anderen
bovendien, zou moeten omvatten en ten dele vervangen. Hoe«
wel de grote onderneming van een dgl. experimenteel onder«
zoek slechts hem niet afschrikt, die tot de analyse neigt, spreekt
het vanzelf, dat het niet doenlijk geweest zou zijn een stap
op deze weg te zetten zonder enkele hoofdlijnen voor den
geest te hebben, welke de intellektuele ontwikkeling van het
kind, zij het schetsmatig, aanduidden. Incidentele en voor«
lopige syntheses treffen we op verschillende plaatsen in het
werk aan. Onder deze trekt thans in het bijzonder diegene
onze aandacht, welke wij in het laatste gedeelte van La causa/ifé
physique chez 1'enfant (1927) kunnen lezen. Het vormt met
La vepvésentation du monde chez l'enfant (1926) en Le
fugement moral chez 1'enfant (1930) de kleine groep van zijn
werken, welke zich met de „inhouden" van het kinderlijke
den'f^n bezighouden, terwijl in zijn andere werken de belang«
stelling voor aard, vorm en verloop van het kinderlijke denken
overweegt. De correlatie van hetgeen de struktuur en hetgeen
de inhouden kenmerkt, ziet hij een«eenduidig ¹). Men kent
de hoofdbegrippen, welke in zijn onderzoek telkens weer
voorkomen ter kenschetsing van de kinderlijke geest: ego«
centriciteit van het denken (niet in morelen zinl), het tea<*
listisch karakter van het denken, onvermogen tot synthese,
juxtapositie, syncretisme, praecausale verklaringsvormen, enz.
Dominerend in al Piaget's werken tot in de laatste (La
naissance de l'intelligence chez l'enfant, 1936 en La construc

1 Aan een moment van a (b.v. de struktuur) beantwoordt steeds
een moment in b (b.v. de inhouden) en omgekeerd.

tion du réel chez l'enfant, 1937) toe is echter de „egocentricité
de la pensee", welke haar negatieve bevestiging zou vinden
in het ontbreken bij het kind van iedere behoefte aan toetsing.
Hierover spoedig nader. Voorop staat bij Piaget echter als
een voor hem klaarblijkelijk zeer sprekende hypothese, dat
de ontwikkeling van het kinderlijke denken een bijzondere
indicatieve betekenis zou bezitten voor de opheldering van
het geheim der ontwikkeling van de menselijke geest als
zodanig. De ontogenese is dus gezien als een systeem»eenheid,
welke een^eenduidig correleert met de Phylogenese'"). Het is,
wil men de phylogenetische ontwikkeling leren kennen, geens»
zins nodig speciaal de geest der natuurvolken te bestuderen.
De kinderlijke geestesgesteldheid is kwalitatief zó onderschei»
den van die van den volwassene, dat men — volgens Piaget
— van een tegenstelling zou kunnen spreken. Deze kwalita»
tieve tegengesteldheid wordt door de rijping¹) echter over»
overbrugd. Naarmate nu dit „anders zijn" zich meer en meer
aftekent in de uitbreiding der werkzaamheid van Piaget en
naarmate hij zich meer van termen als „prae»causaal", „partici»
pation", „causalité magique", „animisme", „artificialisme" be»
dient ter omlijning van het beeld, blijkt te duidelijker, dat hij
bezig is de in de ethnologie verlaten hypothese van Lévy
Brühl, die nl. der „mentalité primitive" i), over te dragen
en toe te passen op kinderpsychologisch terrein. Daarmee
ontstaan dezelfde bezwaren op dit laatste gebied als zich
hadden voorgedaan op dat der moderne ethnologie: tal van
aantoonbare eigenschappen der geestesgesteldheid van het kind
(resp. den primitieve) bleken geenszins te ontbreken bij den
volwassene (resp. de kuituurvolkeren). En vervolgens: de
omschrijving der „mentalité enfantine" leidde tot een ver»
bijzondering, een op»zichzelf»stellen, welke de vraag deed
rijzen, waardoor deze geestesgesteldheid van het kind nog
die van een mensen=kind mocht heten. In Frankrijk viel
W a 110 n 2) hem reeds aan op zijn begrip „egocentrisme",
,maar principiëler op de wijze van verklaring, waarvan Piaget
zich bedient, wanneer hij voor de vraag staat, hoe uit die
kinderlijke geest de volwassene groeit. Het kan immers nauwe»
lijks steekhoudend zijn die hele rationalisering van het denken

1 N. B. Piaget ziet dus niet, hoevaak de opvoeding gegevens aan»
biedt, welke het kind uit zichzelf niet verwerven zou.

alleen en uitsluitend op rekening te schrijven van de socia*
lisering. Want de sociabiliteit van het kind doorloopt in
dezelfde phasen ontwikkelingsvormen nauw verwant met die
van zijn denken. Het is onmogelijk, dat de socialisering, zelf
gevolg van dit proces, tevens dit proces bepaalt.

B O u r j a d e 3) e. a. hebben aangevoerd, dat Piaget er
toch beslist niet in geslaagd is, op bevredigende wijze de
samenhang te behandelen tussen funktie en struktuur („de
„inhouden" hierbij inbegrepen). Immers, de funktie blijft
gelijk, voorzover de essentiële diensten betreft die het denken
verricht, terwijl de struktuur wijziging ondergaat. Die struktuur
wordt van „egocentrisch" tot „objektief" en „rationeel". Passen
we echter met Piaget het begrip „struktuur" toe, dan geraakt
hij in een moeilijke positie, want het „egocentrisch" denken zou
juist door zijn struktuurloosheid (indistinction, indifférentia*
tion, adualisme, etc.) gekenmerkt zijn. Maar hoe staat het an#
derzijds met het gelijkblijvende karakter van de denkfunktie,
wanneer de phase van het egocentrische louter negatieve
betekenis heeft? Wat is er gelijk in het „magische", etc. en
het „objecrieve"? Zijn Franse critici wezen ook op de te
eenzijdige wijze, waarop Piaget uit het kinderspeZ put. Te
zeer ziet hij het alléén als fantasie*bevrediging. Daarenboven
echter is het spel vooral — zoals JanetO opmerkt — de
„uitbuiting van het geslaagde": wat het kind op grond van
zijn momentele ontwikkelingstoestand in de omgang met de
dingen gelukt, dat herhaalt het eindeloos. We zeggen dan
dat het speelt. De „Funktionslust" van Bühler keert hier
dus terug, evenwel slechts als drijfkracht, niet als zin van
het spel. En de speltheorie van Groos, die we kortweg
„vooroefeningstheorie" zouden kunnen noemen, blijkt in zo*
verre nog gangbaar, dat hier in het kinderspel toch een
genetische waarde gezien wordt: er ontstaat n.1. door die
menigvuldige herhaling een feilloze beschikking over die get
dragsvormen. Deze beschikbaarheid van handelings* en ge*
dragsvormen is genetisch gestruktureerd en bevat vele indi*
caties, waarvan Piaget zich ten onrechte niet bediend heeft.

Piaget bedient zich hoofdzakelijk van wat hij de „cli*
nische methode" noemt. De methode van het systematische
vraaggesprek als van een arts met een patiënt. Hoewel hij
deze methode herhaaldelijk verbeterd heeft en dus aan kritiek
onderworpen, heeft hij de twee meest fundamentele bezwaren

niet kunnen wegnemen doordat ze zijn aandacht niet trokken.
Deze bezwaren betreffen: a) de funktie der taal bij het kind
en 6) de zin van vragen voor het kind.

Piaget ziet de taal van het kind als gedachten?vertolker,
gelijk bij den volwassene het geval is. Deze gedachten blijken
egocentraal te zijn, maar funcüeovetschil wijst P. nergens aan.
Zo komt hij niet los van een intellektualistische taalbeschou?
wing, welke uit het oog verliest, 1". dat de taal overal en altijd
handelingskarakter houdt, zij het ook het karakter ener denk=
handeling, 2". dat het denken in de taal, d. w.z. het betekenis?
toepassend taalgebruik steeds een gebruiksdenken is en niet
het „vrije" — als men wil: — puur?theoretische denken^).
Hier komt een funktioneel verschil voor den dag: „gebruik"
en „beschouwing". Laat ons dit aan een voorbeeld verduide?
lijken.

Hoewel ik geen zoöloog ben, kan ik mij de weelde ver?
oorloven, te zeggen dat dat dier daar een hond is. Voor het
gebruik der taal als handehngsmiddel is dit volstrekt moge?
lijk. Het wordt pas onmogelijk als mijn gesprekspartner, de
zoöloog, al zijn wetenschappelijke onderscheidingen over?
brengt in zijn „honds?gebruik", terwijl hij met mij, leek, praat.
Dan komen er misverstanden. In de gesprekken van Piaget
met zijn proefpersoontjes ontkomt hij niet steeds aan mis?
verstanden van dezen aard en veronderstelt hij bij de kinderen
betekenissen en onderscheidingen, welke bij hen ontbreken,
althans niet in gelijke struktuur in de betekenis van een be?
paald woord liggen. Bovendien domineert in het kinderlijke
taalgebruik het handelingskarakter. Dit heeft Piaget niet
opgemerkt. Het kind bezit in zijn taal een nieuw — laat ons
zeggen — „instrument", dat hem een onaanschouwelijke be?
heersing van de dingen verschaft. Wenste het vroeger zijn bal,
dan kon het die soms gaan pakken (aanschouwelijke omgangs?
vorm), thans kan het de naam noemen (onaanschouwelijke
omgangsvorm) en daarmee z'n doel bereiken. Om deze nieuwe
handelingsvorm en wij2e?van?wereldbeheersing gaat het 't kind
bij het opnemen van de taal. Doordat Piaget deze zijde
van de zaak uit het oog verloren heeft, komt hij tot de
principiële overschatting van het motief?karakter van zijn
vragen. Hij meent, dat zijn vragen beantwoordings?motieven
vormen voor de kinderen op de wijze der volwassen psyche.
Hij onderschat het karakter van „gratuit"?heid, dat zijn vragen
voor de kinderen draagt. Zijn vragen bevatten voor het niet-

cognitief ingestelde, nief«denktechnisch ontwikkelde kind een
hele reeks van vrijheidsgraden, wier bestaan Piaget zich niet
gerealiseerd heeft. Naar mijn mening heeft dit geleid tot een
in wezen en uitwerking verkeerd beeld der kinderpsyche.

Is er in het experimenteel onderzoek en bij de systema«
tische observatie wel eens iets gebleken van een zekere in«
adaequatie der door Piaget gelanceerde voorstelling van
zaken?

Inderdaad is dit het geval. Een enkel voorbeeld moge dit
bewijzen. Huang heeft in Children's explanations of strange
phenomena'^) kinderen (vnl. 4,0—10,0) „vreemde verschijn«
selen" laten verklaren en kreeg... slechts bij hoge uit«
zondering de verklaringstypen van Piaget (animistisch,
magisch, finalistisch, artificialistisch, etc.) en in de overgrote
meerderheid der gevallen verklaringen van elementair natuur«
kundigen aard. Daarbij kan het milieu der pp. meespelen,
maar zeker ook het karakter der vragen, die ditmaal niet
betrekking hadden op overweldigende natuur«complexen (als
wind of wolkvorming) maar op beperkter samenhangen
(kleine aanschouwelijk getoonde proefjes). Het onderzoek
van Johnson en /orsey') bevestigde wel zéér weinig van
hetgeen Piaget mocht verwachten. Zij vonden van de „prae«
causale" verklaringsvormen bij zesjarigen reeds niets meer.
Hun pp. slaagden er in van de vragen, die Piaget zijn pp.
voorlegde, er 33 goed te beantwoorden tegenover Piaget's
pp. 1. En van de bekende „egocentricité" onder het 7e a
8e jaar vinden zij eerst recht niets. De verklaring van deze
grote verschillen was Johnson en Jorsey kennelijk te
machtig, want hetgeen zij daarover meedelen verdient onze
aandacht geen ogenblik. Wat de egocentriciteit betreft, door
Piaget aanvankelijk in verband met de taal „ontdekt", later
meer en meer door aequivocaties vertroebeld, het is bekend,
dat het Maison des Petits, waar het materiaal gewonnen
werd, de kinderen montessori«achtig op zichzelf stelt. Van«
daar dat reeds Susan Isaacs®), wier kindergemeenschap
zeer grote ruimte gaf aan het spontane gedrag, tot een radicale
afwijzing dezer voorstelling van zaken komen moest. Piaget's
materiaal bevat bovendien veel te weinig de aanwijzing, dat
de kinderen informeren, constateren, enz., terwijl reeds zeer

jonge kinderen — men denke aan de driejarige waarom¹
vragertjes — dit wel degelijk doen. Maar ook vóór Susan
Isaacs was in Martha Muchows'O onderzoek aan een
Hamburger bewaarschool een ingrijpend verschil gebleken:
de taal der vijfjarigen was nog maar voor ruim Ya egocen*
traal (en niet voor 46% gelijk P. opgaf). Het zou interessant
zijn kindergesprekkenbundels als die door de ouders Katz
samengesteld, op dit punt kwantitatief te analyseren. Susan
Isaacs afwijzing gaat echter principiëel zeer ver: zij wijst
ieder verband tussen enig stadium van taalontwikkeling en
egocentraal taalgebruik af'°). In de normale levenssituatie
bewijst de taal onmiddellijk haar essencieel sociaal karakter.
Dit stemt trouwens overeen met wat men op grond van de
psychologie der taal verwachten mag en behalve uit Isaacs en
Muchow, ook blijkt uit MacCarthy, Rugg, Krueger, Sonder*
gard e. a.

Ook in haar sterkere volitioneel*emotioneel ingebouwde
positie, blijft de taal per essenciam: objektivevend en sociaal.
Reeds door haar symboliserend karakter is zij objektiverend,
reeds in haar objektivering ligt het communicatieve en dus
het sociale. Terwijl men anderzijds zeggen kan: sterk egocen*
traal is de taal — óók bij den volwassene — in eenzame
overpeinzing of spel, in dagdroom of sterk geëmotioneerde
zelfexpressie in lyriek of dagboek.

Uit het onderzoek van Grigsby^') aan bewaarschool*
kinderen blijkt wel zeer duidelijk, dat de verklaringen, welke
Piaget voor normaal houdt, in werkelijkheid geboren zijn
uit verklaringsnood (waarbij de criteria van het natuur*
wetenschappelijk denken allicht niet actueel worden!). Kin*
deren tussen 2'/2 en V/o j. formuleren soms reeds tamelijk
wel adaequaat die problemen, welke binnen hun ervarings*
gebied liggen, terwijl de oudere kinderen dit vrijwel steeds
goed doen. Grigsby zag de functie der taal aanmerkelijk beter
dan Piaget. — Het kinderlijk begrip der situatie toont zich
overwegend functioneel, d. w. z. in het omgaan met de dingen,
het zich oriënteren in de situatie, kortom in de handeling*),
niet of althans in aanmerkelijk geringer mate in theoretische
vorm, laat staan in een nog weer reflecteren op de theorie!
Deze theoretische verwerking der ervaringen is, gelijk uit de

1 Men vgl. het methodisch voorbeeldige onderzoek van Rey: ITn*
telligence pratique chez l'enfant. Parijs 1935.

onderzoekingen van Huang, Keen, Johnson en Josey, Kohn»
stamm en v. d. Tuin, Isaacs, Zawerska e. a. blijkt, in hoge
mate van vorming afhankelijk i^). Het kinderlijke denken is
niet in dien zin wezenlijk van het onze onderscheiden, dat
iedere evolutie tot de volwassen habitus een raadsel is en
onontwikkelbaarheid verondersteld zou moeten worden. Van
het magische loopt naar het theoretische geen continue ont»
wikkeling. Zo ervoer ook Keen (z. bov.), dat het kind
door gebrek aan ervaringskennis, door gebrek aan vorming»
én»toetsing en vorming»door»methode tot antwoorden komt,
die in wezen niet van de onze verschillen, al verschillen ze
wel in inhoud en opbouw. Overschrijdt men het gebied waar»
omtrent het kind zich op grond zijner ervaring enig begrip
vormen kan, dan zal het nóg — men zie het Aanhangsel
over Children's Why»Questions door Nathan Isaacs in
het genoemde boek van Susan Isaacs — trachten een
verklaring te geven op grond van hetgeen het voor verwant,
soortgelijk, samenhangend»met»het»gevraagde houdt. Lukt ook
dat niet, dan is de nood tot het uiterste gestegen en is
er geen andere uitweg dan — gewetensvol — zwijgen, of —
niet „gewetenloos", maar zonder besef van theoretische ver»
antwoordelijkheid — een „praecausale" verklaring geven.
Breiden wij ervaring en vorming niet uit dan blijft de mens
in het „praecausale" — juister: elementair causale — stadium.
De misvatting van catastrophale betekenis in de paedagogiek,
dat wij hier de „rijping" aan zichzelve mogen overlaten,
berust, evenals in de ethnologie bij Lévy»Bruhl het geval
was, mede op een ontoereikende kennis en een scientifistisch»
rationalistische overschatting van het denken der normale
volwassenen, omtrent wier neiging tot magische en andere
„praecausale" denkvormen wij in het huidig tijdsgewricht
niet meer in twijfel behoefden te verkeren. Experimenteel
heeft Hazlitt^') aangetoond, hoezeer Piaget de logiciteit
van het volwassen denken overschat en vooral Abel'*)
(Unsynthetic modes of thinking among adults) liet ons zien,
dat volwassenen in op hun niveau gestelde proeven van Piaget
tot dezelfde fouten komen als de kinderen: het onverbonden
naast elkaar stellen van hetgeen samenhangt, omkering, syn»
cretisme, enz. En wees Zeininger er in zijn bekende
studie niet reeds op, dat ook kinderen van 12 jaar nog tot
„magische" verklaringsvormen hun toevlucht nemen, wanneer
de te interpreteren situatie buiten hun ervaring ligt?

Zo wordt de kloof opgevuld en wel simpel en alleen...
door er niet te zijn. De „egocentriciteit" is al met 5 j. op
een derde en niet met 7 j. en heeft ook vóór het 5e j. een
heel andere zin dan Piaget meent. Ze blijft anderzijds ook
bij volwassenen mogelijk. De „praecausaliteit" al evenzo.

In Kindheit und Jugend deelde Charl. Bühler destijds al
mee, dat bij 6?jarigen 49% realistische theorieën gevonden
werden en diverse Amerikaanse onderzoekers wezen op de
invloed van het milieu in dezen. Maar omgekeerd bleken
ook volwassenen nog niet ontwassen te zijn aan hetgeen men
als „mentalité enfantine" zou kunnen dopen en... de kin?
dertjes der primitieve inboorlingen op de Admiraliteits
Eilanden bleken niet de minste neiging te bezitten, de
„mentalité primitive" volgens het boekje te vertonen. Evenals
de kinderen en volwassenen der kultuurvolkeren verklaarden
zij wat binnen hun ervaringsgebied lag realistisch en, dreef
men hen in het nauw, dan bleven ook deze kinderen...
mensen.

Doch genoeg thans: de feiten spreken voldoende. „Men
moet een mens niet vragen, wat hij niet weten kan" en „Men
moet een mens laten weten, wat men later wil dat hij weten
zal", zo zou men, zeer elementair, de conclusie kunnen for?
muieren. Er is iets paradoxaals in, te moeten vaststellen, dat
Piaget's conceptie van het kind tot onopvoedbaarheid leiden
moet; dat zijn evolutionnisme geen basis heeft weten te zijn
voor wat meer dan evolutie is, terwijl hij aldoor en aldoor
kinderen ondervraagd heeft en dus ontdekt zou kunnen
hebben dat men geen vragen stelt aan wie niet antwoorden
kan en dat „kunnen antwoorden" meer en anders is dan
spraakklanken van zich geven.

Ten slotte: wat velen in zake het denken ongehinderd
accepteren (evolutionnisme, enz.) en waaruit ze — althans in
theorie 1 — zelfs de nodige conclusies aanvaarden (b.v. de on?
opvoedbaarheid der intelligente gedragingen), dat zouden zij,
waar het de morele kant van het leven betreft, onmiddellijk
verre- van zich weren, ja zelfs het met heftigheid bestrijden.
Dit evenwel is nog paradoxaler dan Piaget's theorieën, daar
ook de moraliteit zonder de intelligentie niet vormbaar is.
Dressuur leidt niet tot gewetensvol gedrag. De intelligentie
is hier niet doel?der?opvoeding, zij is dan echter funderend.

belang streng te onderscheiden tussen hetgeen een funderende
waarde bezit en hetgeen een richtende en dientengevolge
vormende (of mis«vormende) waarde heeft. Zo is — onge«
twijfeld kan men in zoverre het evolutionnisme tegemoet
komen — de rijping een funderende waarde, onontkoom«
baar aangewezen op haar complement : de vorming als richtende
waarde. Niet de rijping richt het leven. Zij wordt gericht,
ten goede — ten kwade. Wie dit prijs geeft, geeft de op«
voeding prijs.

O S. Hofstra: Differenzierungserscheinungen in einigen Afrika»
nischen Gruppen. Diss. A'd. 1933 en T. S. G. Moe lia: Het primi»
tieve denken in de moderne wetenschap. Diss. Leiden 1933, m. n. blz. 62
vlg. — In Frankrijk kridek op Lévy—Brühl: Leroy, Weber,
Allier. Vooral Leroy: La raison primitive. Parijs 1927 is zeer
instructief.

Men zie over deze taalproblemen : Delacroix: Le langage et
la pensée. Parijs 1930, 2e dr., dez.: l'Enfant et le langage. Parijs 1934;
dez.: Le langage, in Dumas' Nouv. Tr. de Ps. V; dez.: l'Analyse
psychologique de la fonction linguistique, Oxford 1926; Reichling:
Het Woord. Een studie over de grondslagen van taal en taalgebruik.
Nijmegen 1935; Langeveld: Alg. geestelijke ontwikkeling en taal»
ontwikkeling, m. n. in de puberteit in: Levende Talen, no. 98 (1938)
met daargenoemde litteratuur.

A. M. Keen: A study of the growth of concepts and of reaso»
ning concerning physical and psychological causation. Ph. D. thesis 1934.
Mij alleen indirekt bekend daar niet in de handel.

") Mead: An investigation of the thought of primitive children
with special references to animism. Journ. of the Royal Anthropological
Insdt of Great Britain & Ireland 62 (1932).

DE BETEKENIS VAN HET EXPERIMENT
VOOR DE ZELFWERKZAAMHEID BIJ HET
NATUURWETENSCHAPPELIJK ONDERWIJS
OP DE MIDDELBARE SCHOOL

De grondslag van de volgende beschouwingen aangaande
de betekenis van het experiment voor het onderwijs is gelegen
in de ervaringen, die ik bij het middelbaar Montessori*
onderwijs te Amsterdam en Haarlem, evenals op sommige
Montessorischolen met lager onderwijs, opdeed.

Wij wensen ons rekenschap te geven van de didactische
en paedagogische kwaliteiten, die het experiment, zoals wij
dat uit de wetenschap kennen, eigen zijn; in het bijzonder
voor zover wij er waardevolle elementen vinden voor het
toepassen van de methode der zelfwerkzaamheid in ons
onderwijs.

Het zal daartoe ook nodig zijn, te onderzoeken wat zelf*
werkzaamheid in het onderwijs als middel tot opvoeding be*
tekent; immers wij willen deze zelfwerkzaamheid bevorderen
op een wijze die den leerling in staat stelt aan het proces van
de vorming zijner persoonlijkheid zelfstandig mede te werken,
overtuigd als wij zijn, dat juist de natuurwetenschappen in
belangrijke mate kunnen bijdragen tot de ordening der
psychische krachten, hetgeen het wezenlijke begin is tot de
vorming ener gave persoonlijkheid.

Het vraagstuk van de betekenis van het experiment vatten
wij hier in zo ruime zin op, dat de fundamentele gedachten
voor alle exacte vakken gelden; ik moet er echter op wijzen,
dat mijn ervaring in hoofdzaak de biologie betreft. Dit vak
biedt nog vele andere mogelijkheden, die eveneens bij het
onderwijs tot hun recht moeten komen, doordat men ook
rekening kan houden met de aanleg en geaardheid van de
leerlingen individueel, maar ik meen, dat dit evengoed geldt
voor de andere exacte vakken. Ik ben er mij dus van bewust,
dat indien ik een lans breek voor het inruimen van een
belangrijke plaats aan het ware experiment in ons middel*
baar onderwijs, ik daarmede slechts één zijde van de exacte
vakken beschouw; maar ik geloof ook, dat er nog niet vol*

doende aandacht wordt geschonken aan het experiment op
school, o.a. daarom niet, omdat nog velen niet doordrongen
zijn van de grote paedagogische en didactische waarde van
het experiment voor de jonge mens.

Wanneer men over nieuwe methoden wil spreken, die hun
toepassing in ons huidige onderwijs kunnen vinden, dan moet
men het wel allereerst eens zijn over de doelstelling van ons
onderwijs in het algemeen. Ik meen echter, dat dit heden
ten dage niet al te moeilijk meer is, daar meer en meer het
besef doordringt, in het bijzonder voor de middelbare school,
dat ons onderwijs de leerlingen niet alleen een menigte feiten»
kennis heeft bij te brengen, maar dat het mee heeft te werken
aan de vorming van zelfstandige persoonlijkheden en aan
de ontwikkeling tot mensen, die in onze gemeenschap hun weg
weten te vinden en toegerust zijn met het vermogen om aan
de cultuur mede te bouwen.

Het is ons als docenten niet meer mogelijk ons te onttrekken
aan de paedagogische eisen, die aan een ieder gesteld worden,
die leiding wil geven aan de groei van jonge mensen, want
men beseft sterker dan voorheen, dat het van meer belang is
door middel van de leerstof tegemoet te komen aan de
psychische behoeften van de leerlingen, dan deze als vakweten»
schap toe te dienen.

Een van de belangrijke elementen, die een zeer bijzondere
waarde vertegenwoordigen voor de puberes, is de mogelijk»
heid tot het verrichten van scheppende arbeid. Niet alleen
dat deze hen weet te boeien, maar hij eist van hen tevens
krachtsinspanning, ordening en vrij gebruik van psychische
krachten. Scheppende arbeid bevredigt de wordende mens,
omdat hij in wezen bevrijdend werkt en bij uitstek geschikt is
om de toenemende driften van deze leeftijd te sublimeren,
d. w. z. in dc banen van goede productiviteit tc leiden. Het
is niet mogelijk in dit kort bestek uitvoerig op dit onder»
werp in te gaan, maar ook niet nodig; ik mag mij beroepen
op mijn ervaring, dat wij, door voor de leerlingen scheppende
arbeid mogelijk te maken, hun een belangrijke hulp bieden
om vrije en zclfverantwoordelijkc mensen te worden, hetgeen
immers het ware doel is van alle onderwijs.

Lang niet iedere activiteit is zelfwerkzaamheid in de zin
zoals wij thans bedoelen. Het is niet voldoende, dat de leer»

ling bezig is. Zelfwerkzaamheid is als het ware het uitvoeren
van een bouwwerk, hoe klein ook, dat het gebruikmaken eist
van gegevens (bouwstenen), die vroeger werden verkregen
(ervaring) of die in de juiste mate worden toegediend door
de opdracht, die de leerling tot zelfwerkzaamheid oproept.

In deze zin opgevat, eist alle zelfwerkzaamheid inspanning,
maar geeft zij tevens een vorm van psychische bevrediging,
die zich uit in innerlijke harmonie, vreugde, geluksgevoel.

Vele onderwijsinrichtingen hebben het belang van de zelf?
werkzaamheid ingezien en methoden ingevoerd, waarbij daaraan
meer plaats wordt ingeruimd. Wie echter een aantal van zulke
scholen heeft bezocht, weet, dat daar de ware betekenis en
de waarde van de zelfwerkzaamheid dikwijls niet wordt
begrepen. Want indien zich de z.g. zelfstandige arbeid van
de leerlingen blijft beperken tot het samenstellen van werk?
stukken, geleid door zeer nauwkeurig opgestelde opdrachten
met als resultaat het overschrijven en overtekenen uit een
schoolboek, zonder dat hij zich rekenschap behoeft te geven,
wat de ware inhoud van de bewerkte materie is, dan hebben
wij slechts met werkzaamheid te doen, doch niet met zelf'
werkzaamheid. Ik ontken niet, dat zulke werkstukken, die
indien ze goed verzorgd zijn, vooral op buitenstaanders vaak
veel indruk maken, enkele waardevolle elementen voor de
opvoeding in zich bergen: reeds de zorg voor netheid, het
besef, dat het iets eigens is, het feit dat de leerling zelfstandig
wegwijs wordt in zijn leerboeken (mits de leraar niet zelf
de pagina's in zijn opdrachten vermeldt, zoals ik ook wel
zag!) zijn zeker belangrijke verbeteringen, vergeleken bij het
doodse dictaat in het onsmakelijk blauwe cahier.

Zonder twijfel heeft die werkwijze voor docenten en leer?
lingen ook veel aantrekkelijks. Immers, is het door middel
van een opdrachtensysteem eenmaal opgebouwd, dan loopt
zulk onderwijs jaar in jaar uit zonder inspanning vanzelf
verder. De leerlingen vinden het prettig, want zij zijn niet
bloot passief zoals zo vaak in de luisteruren; het werk kost
hen geen al te grote inspanning, terwijl er ook geen groot
risico aan vast zit, want de weg is precies aangewezen en er
hoeft weinig gezocht te worden.

Hoewel ik dus van deze methode weinig heil verwacht voor
een werkelijke vernieuwing van ons onderwijs, heb ik toch,
hoe inconsequent dit ook moge schijnen, iets er van in mijn
eigen onderwijs toegepast. Namelijk daar, waar de leerling

nog niet tot de zelfwerkzaamheid in staat is, waar hem door
omstandigheden de moed of de mogelijkheid ontbreekt, kan
't inderdaad dienstig zijn met het geven van zulke zeer nauw*
keurige opdrachten te beginnen. Men dient dit dan echter
te beseffen en niet na te laten de leerlingen langzamerhand
zelfstandiger te maken. Want zelfstandig denken en oordelen,
analyseren en weer samenvoegen, leren zij niet zolang zij aan
de leiband van den docent blijven lopen op het door hem
van te voren geëffend pad.

Het is niet onze mening, dat bevordering van de ware
zelfwerkzaamheid het enigste doel is van de vernieuwing van
onderwijs en opvoeding. Men meent wel eens b.v. de methode
Montessori te kunnen qualificeren als „de" methode der
zelfwerkzaamheid. Hoewel deze daarin inderdaad een grote
plaats inneemt, zou men toch aan de methode te kort doen,
indien men haar betekenis uitsluitend daarin zocht. Men moet
de zelfwerkzaamheid niet beschouwen als het doel van dit
onderwijs, doch als een der fundamenten van de weg, die
naar het eigenlijke doel leidt.

Ik hoop in de volgende bladzijden te kunnen aantonen,
dat voor deze zelfwerkzaamheid het experiment een bijzondere
betekenis heeft, die zich verheft boven de opvoedkundige
betekenis der zelfwerkzaamheid op zich zelf.

Voordat wij het experiment in verband met ons onderwijs
zien, hebben we ons af te vragen, wat het wezen van het
natuurwetenschappelijke experiment is. Wij zullen zien, dat
het verschillende kenmerken heeft, waaruit vooral voor de
jeugdige experimentator bepaalde eisen voortvloeien, die van
grote betekenis zijn voor de opvoeding. Want het is niet
mijn bedoeling hier een volledige wetenschappelijke analyse
van het experiment als zodanig te geven; ik wil slechts diè
kanten van het „ware" experiment bespreken, die betekenis
hebben voor de opvoeding.

Met opzet, spreek ik hier van het „ware" experiment, om
dit te stellen tegenover het „schijn"*experiment. Tot de schijn*
experimenten reken ik de proeven waartoe het gewone klas*
sikale onderwijs zich gewoonlijk bepaalt. Met uitzondering
van de chemische analysen wordt daarbij n.1. aan de leerling
van te voren verteld, wat het resultaat van de proef dient te
zijn. Probleem en uitkomst zijn hun dus van te voren bekend.

Zelfs wordt de proef vaak voorgedaan; de leerlingen mógen
deze nadoen en dan, zoals ik het wel eens ondeugend heb
uitgedrukt, „controleren of de leraar (of het boek) niet gejokt
heeft". De opvoedingswaarde hiervan is m. i. zeer betrekkelijk.
Eigenlijk is er maar èèn ding, dat de leerling ervan leert, n.1.
manuele vaardigheid, waarvan ik overigens de betekenis aller«
minst wil onderschatten.

De natuurwetenschappelijke proef is in wezen een sleutel,
om zich toegang te verschaffen tot een stuk werkelijkheid.
Om de natuur een geheim afhandig te maken gaan wij haar
met het experiment te lijf. Dit betekent in de eerste plaats,
dat wij de proef technisch moeten beheersen. Voorts moeten
we bedenken, hoe de proef het best ingericht kan worden en
dat eist reeds van te voren een zekere kennis en een zeker
inzicht. Het resultaat van de proef is, dat er iets gebeurt,
doch wat er gebeurt, kan ik van te voren niet of niet met
zekerheid voorspellen. Daar lag immers juist het vraagstuk,
dat we wensten op te lossen. Dit laatste eist op zijn beurt van
de experimentator objectief waarnemingsvermogen en een
scherpzinnigheid, welke die van een Sherlock Holmes nabij
komt. Ieder verschijnsel n.1. hoe schijnbaar onbenullig ook,
kan voor een proef van belang zijn en straks het zijne bij«
dragen tot de oplossing van het vraagstuk. Is aan dit alles
voldaan, dan komt ten slotte nog de meest zuivere denk«
arbeid: uit de gevonden gegevens het resultaat, d.w.z. de
conclusie af te leiden. De experimentator moet dit bovendien
trachten in te voegen in het geheel van reeds vroeger opgedane
ervaringen, want dit is de wijze waarop de natuurwetenschap«
experimentator stap voor stap doordringt in de wondere
structuur der natuur.

Omdat wij uit deze gegevens de betekenis moeten afleiden,
die het volledig experiment voor ons onderwijs heeft, wil
ik het voorafgaande nog eens samenvatten, zoals ik het zie,
geanalyseerd in zijn verschillende onderdelen.

F. Verband leggen tussen hetgeen de proef te zien gaf
en hetgeen den experimentator reeds bekend was: De
conclusie.

Wanneer wij deze analyse goed begrijpen, beseffen wij
tevens, welke opvoedende betekenis, welke vormende waarde
deze punten hebben voor de jonge mens.

A. Het probleem zien en de vraag stellen eist inzicht
hebben in een stuk werkelijkheid, want alleen wie een geheel
overziet, is in staat de problemen, die er zijn, te onderkennen.
Niet alleen het intuïtieve, maar ook het vermogen tot logisch
oordelen, dat de mens eigen is, krijgt hier een kans van
ontwikkeling, wat voor de redelijk levende mens van groot
belang is, want het critisch vermogen stelt hem in staat als
zelfstandig wezen op te treden; en zich noch door schijn»
logica (drogredenen) noch door leuzen te laten meeslepen.

B. Wanneer het probleem erkend is, kunnen wij dit in
de natuurwetenschappen veelal oplossen door middel van
het experiment. Men begint dan ermee, in gedachten de proef
samen te stellen. Ook hier weer blijkt de betekenis van het
critische element, want de proef moet zo worden ingericht,
dat alleen die verschijnselen naar voren treden, die men
wenst te bestuderen, terwijl eigenschappen, die storend zouden
kunnen werken, moeten worden geëlimineerd. M. a. w. men
moet een stuk werkelijkheid kunnen analyseren, hetgeen alleen
mogelijk is, wanneer men door vroegere ervaringen reeds enig
waarachtig inzicht daarin heeft opgedaan. Ook moet men
enigermate vertrouwd zijn met het opstellen van proeven, om
te weten, welke instrumenten gebezigd en welke gang van
zaken gevolgd moet worden. Alleen door het „zien doen"
leert men dat niet.

C. Wie iets dieper is doorgedrongen in de betekenis van
de methode Montessori, begrijpt reeds dat juist dit onderwijs
aanstuurt op het zelf»opdoen van ervaring, wat de leerlingen
later in staat zal stellen, deze ervaringen ook toe te passen.
Terecht noemt Montessori de „hand" de zuster van de „geest".
Wat de geest bedenkt, voert de hand uit en de meest»be»
vredigende, maar ook de meest»verheffende arbeid komt daar
tot stand, waar de hand in dienst staat van de geest en in
staat is, datgene uit te voeren, wat haar wordt opgedragen.
Dat is 't wat wij onder de scheppende handenarbeid verstaan,
op welks grote opvoedkundige betekenis wij reeds gewezen
hebben.

Voor het aankweken van de manuele vaardigheid bij de
leerlingen is het opstellen van de proef in werkelijkheid van
het grootste belang; immers hoeveel overleg, voorzichtigheid

D en E. De uitvoering en de waarneming van de proef
activeren weer andere psychische eigenschappen. Het is
iederen practischen psycholoog bekend, bijv. uit daartoe
samengestelde tests, hoe slecht over 't algemeen het menselijk
waarnemingsvermogen, ontegenzeggelijk een zeer belangrijke
levensfunctie, ontwikkeld is. Men bedenke hierbij, dat waar?
nemen meer is dan zien; 'tis, om zo te zeggen, zien met de
hersens en als zodanig een zeer actieve functie. Nog grotere
moeite dan het waarnemen zelf kost het objectief beoordelen
van het waargenomene. Dit eist, dat men zich van allerlei
vooroordelen los maakt en verkeerde waardebestempelingen
vermijdt. In de wetenschap zien we zo vaak, hoe een eenmaal
verkeerd gedane waarneming zich jaren lang in de literatuur
handhaaft, waardoor dan talloze onderzoekers belet worden
zulk een waarneming nog eens onbevooroordeeld te herhalen.

F. Wanneer wij niet verder kwamen dan het waarnemen
van de proef en van haar resultaten, dan zou dit betekenen,
dat wij weliswaar een nieuw feit hadden leren kennen, maar
een, dat op zichzelf niets betekent. We hebben nu echter naar
de oorsprong van de proef terug te grijpen, d.w.z. naar
het probleem. Daarmede toch hadden wij, analyserend, een
stuk uit het geheel gelicht, om dit nader te beschouwen. Zal
nu de proef ons meer opleveren dan een bloot feit, dan dienen
wij dat nu weer in te voegen in het geheel, we moeten m.a.w.
verband leggen tussen datgene, wat ons de proef te zien
gaf, en hetgeen wij reeds wisten. Dit nu eist een vorm van
denken die wij de synthetische kunnen noemen. Het synthe?
tisch denkvermogen volbrengt zelfstandig het „assimileren"
van de nieuwe ervaring aan het reeds bekende, hetgeen be?
tekent waarachtige innerlijke opbouw der werkelijkheid. Wie
de grote fouten kent, die hun oorsprong danken aan de
rationalistische instelling der mensheid in de vorige eeuw en
de maar al te vaak uitsluitend analytisch ingestelde weten?
schap, begrijpt, dat met het ontwikkelen van het synthetisch
denkvermogen niet alleen het individu gebaat is, maar onze
gehele gemeenschap. Want dit is het ordenend vermogen,
dat de mens in staat stelt, te midden van een chaos van
waarnemingen, ervaringen en gewaarwordingen de eenheid
van zijn persoon te handhaven. Daardoor alleen kan hij die
geestelijke harmonie verwerven, die hem toegankelijk maakt

voor de hogere psychische, religieuse en culturele waarden
van de mens als deel der mensheid.

Thans moeten wij nagaan, wat wij in de practijk van het
onderwijs kunnen toepassen van hetgeen de analyse van het
experiment ons leerde. De lezer zal bemerkt hebben, dat de
eisen, die het goede experiment aan den experimentator stelt,
niet gering zijn en zal zich terecht afvragen óf en in hoeverre
de leerling aan deze eisen kan voldoen.

De ervaring heeft mij inderdaad geleerd, dat het twaalfjarig
kind het experiment in de volledige vorm, die ik boven
schetste, meestal niet aankan. Daarentegen is het wel mogelijk,
de leerlingen geleidelijk zo te ontwikkelen, dat zij het tenslotte
leren. Een goede aanwijzing, hoe ik te werk moest gaan, vond
ik in de methode Montessori, zoals deze bij het voorbereidend
en het lager onderwijs wordt toegepast. O

Wie de belangrijke paedagogische waarden van het ware
experiment heeft begrepen en in de gelegenheid is zijn leer*
lingen die te doen onderscheiden, zal zich voor de taak
geplaatst zien, een omgeving zo in te richten of te doen
inrichten, dat de leerling daarin zijn proeven kan nemen;
m. a. w. hij moet over een klein laboratorium beschikken,
zoals we dat op vele scholen kennen, waarin de leerling
zelfstandig kan experimenteren. Om hem daartoe in staat
te stellen, zal hij de nodige hulpmiddelen moeten voorbereiden.
Daartoe is de beste weg het geven van opdrachten en in*
structies, waarin kort maar duidelijk wordt aangegeven hoe
de leerling heeft te handelen. Natuurlijk moeten de opdrachten
voor de beginnelingen uitvoeriger zijn dan voor hen die reeds
enige ervaring hebben. Nimmer echter mogen zij het ant*
woord, d.w.z. de uitkomst van de proef, vermelden, want
daardoor ontneemt men de leerlingen de ware drijfveer tot
het experiment. Wanneer zij de uitkomst van een proef
toevallig weten, vragen ze mij soms, van die proef vrijgesteld
te worden; zij vinden, dat zij die tijd beter kunnen besteden
aan het doen van experimenten welker resultaat zij nog niet
kennen.

O Hierbij merk ik op, dat het nimmer in de bedoeling heeft gelegen,
alle gegevens van de methode Montessori voor het lager onderwijs
klakkeloos op het middelbaar onderwijs toe te passen.

Natuurlijk moeten wij daarbij zoveel mogelijk individua»
liseren en nooit vergeten, dat iedere leerling weer anders
reageert en dat ieder ook weer zijn eigen belangstelling en
behoeften heeft. Alleen wanneer men daarmede rekening
houdt, zal men het experiment met succes kunnen aanvaarden.
Dit betekent o.a., dat de docent goed doet aan een groep
leerlingen verschillende experimenten ter keuze te geven, zodat
de leerlingen individueel kunnen kiezen. Wij komen daarop
in het practische gedeelte van onze verhandeling nader terug.

Het boven gezegde geldt echter niet zonder voorbehoud.
Het feit doet zich voor, dat sommige leerlingen een proef
enige keren herhalen, hoewel zij de uitkomst dus kennen.
Blijkbaar is het dan de techniek, die hen boeit. Daarom moet
de proef ook niet te gemakkelijk zijn en niet gaan over iets,
wat eigenlijk een ieder wel weet, want dan hebben de
leerlingen er geen ware belangstelling voor. Ja, de proef
mag zelfs wel even boven hun, door ons geschatte, kracht
uitgaan, want dat spoort hen juist aan, hun volle persoon
eraan te geven, vooral wanneer wij er een kleine aanmoediging
aan toevoegen.

Sommige docenten streven er naar, de proeven zo eenvoudig
mogelijk in te richten, b.v. door met zeer primitieve middelen
en zonder instrumenten te werken. Hiervoor kunnen practische
redenen bestaan, b.v. financiële, maar didactisch beschouwd
is het niet juist. De meeste kinderen zien helemaal het nut niet
in van een vereenvoudigde proef en wanneer zij de vrije keus
hebben, kiezen zij meestal de meer gecompliceerde. Dit is voor
mij een aanwijzing, die parallel loopt aan hetgeen dr. Mon»
tessori vond voor de leerlingen van de lagere school, n.1. dat
we de leerlingen wél degelijk instrumenten in handen moeten
geven en zelfs nauwkeurige instrumenten. Prof. Ornstein, die
met natuurkundige instrumenten bij Montessori»leerlingen
experimenteerde, deed dezelfde ervaring op. Hoe exacter de
proef genomen kan worden, des te groter is de belangstelling.
Jammer, dat de financiën de proefscholen vaak niet toelaten
zulke toestellen aan te schaffen, hoewel het toch, daar er in
deze scholen meestal individueel gewerkt wordt, niet nodig is
voor iedere leerling een eigen toestel aan te schaffen.

Aan de andere kant moet ik er voor waarschuwen, té moei»
lijke proeven te geven. Proeven, waarvan de leerlingen de
opstelling en het doel niet kunnen doorzien, of die zij tech»
nisch niet aan kunnen, of waarvan de uitvoering al te veel

van hun geduld vergt, moeten we vermijden. Van een leerling
van de M. S. kunnen wij niet hetzelfde geduld verwachten als
van een student.

In 't algemeen moet men een proef niet in stukken verdelen,
want een proef is een structureel geheel. Wanneer voor een
kind een werk in z'n geheel te moeilijk is, kunnen we het wel
in zijn onderdelen uiteenhalen en er afzonderlijke, op zichzelf
bevredigende werkstukken van maken, die het kind dan wèl
aan kan. Wanneer het dan in het uitvoeren daarvan genoeg
gevorderd is, kan het de aldus verworven handigheid geheel
zelfstandig aanwenden, om een proef in haar geheel te ver«
richten. Zo handelt men bij het lager Montessori«onderwijs.
Maar ook de jeugdige experimentator kan men wel een deel
van het werk uit handen nemen. Wanneer we ons onderwijs
goed inrichten, zal het ons zonder moeite gelukken de leerlingen
in het begin allerlei uit handen te nemen, om hen later meer
en meer zelfstandig te laten experimenteren.

Een andere belangrijke factor is, dat de leerlingen technisch
voldoende onderlegd moeten zijn om de proeven te kunnen
uitvoeren. Zorgen wij daar niet voor, dan stranden de leer«
lingen, omdat ze ontmoedigd worden. De docenten, die aan
deze technische voorbereiding niet voldoende aandacht schon«
ken en het verloren tijd waanden, moesten later ondervinden,
dat de leerlingen weinig zin tot experimenteren toonden,
soms bleek een kleine technische handeling (b.v. het door«
boren van een kurk) een zodanig beletsel te zijn, dat zij de
aangevangen proef liever maar niet wilden voortzetten.

Van veel belang is het voorts, zoveel mogelijk dié proeven
te vermijden, die vaak mislukken. We weten allen uit onze
studietijd, dat er zulke proeven bestaan, die het lange tijd
niet willen doen en 't dan ineens wèl doen, zonder dat we
kunnen begrijpen, waaraan het ligt. Welke de proeven zijn,
die voor onze leerlingen in dit opzicht te kort schieten, zal
iedere docent, evenals ik het deed, uit eigen praktijk moeten
leren, indien hij zijn onderwijs naar deze trant wil inrichten.

Nog een practische wenk: men vermijde zoveel mogelijk
die proeven, welke lange tijd in beslag nemen. Een proef,
die zich over meer dan één werktijd uitstrekt, geeft, vooral
binnen de organisatie van ons onderwijs, veel teleurstelling.

Van groot belang voor het welslagen van onze methode
is de juiste samenstelling van de opdrachten. De proeven
moeten n.l. zo zijn samengesteld, dat zij de leerlingen tot een

bepaalde conclusie kunnen leiden. Het is mogelijk gebleken
zonder voorafgaande uitleg, doch uitsluitend door het in de
juiste volgorde doen uitvoeren van een aantal proeven, de
leerlingen zelf belangrijke conclusies te laten trekken, ze de
functie van het abstraheren zelf te doen volbrengen, d.w.z.
uit de proeven te concluderen tot een algemeen geldende wet,
of tot een algemeen vernieuwd inzicht te komen. In het
practische deel hoop ik daarvan een voorbeeld te kunnen
geven.

Terwijl dus de docent zijn voornaamste taak zal vinden
in het voorbereiden van de omgeving en het samenstellen
der handleiding voor de experimenten, heeft hij natuurlijk
ook de leerlingen te assisteren tijdens hun werk. Dit betekent
heel vaak slechts toekijken en weinig ingrijpen. Men late
de leerlingen veel elkaar helpen, want zij kunnen het vaak
beter dan wij, leraren. Natuurlijk kan onze hulp niet gemist
worden, maar wij moeten altijd trachten het zó in te richten,
dat de leerling ons zo min mogelijk nodig heeft. Dit bevor»
dert in hoge mate een vlot verloop der werkzaamheden en
garandeert tevens een goede orde in het werklokaal. Van tijd
tot tijd zal de docent voorts aan een groepje leerlingen een
les geven, om de belangstelling te wekken voor een onder»
werp, of aan te vullen, wat uit het experiment niet recht»
streeks te leren is. Tevens zal het nodig zijn, dat de docent
tot op zekere hoogte de proeven controleert. Maar daarbij
moet zijn streven eveneens zijn, de leerlingen zo zelfstandig
mogelijk te maken. Het beste is, wanneer de controle in het
werk zelf gelegen is. Montessori geeft de drie vormen van
controle aan a. v.:

a) De contrôle is gelegen in het werk zelf (het gelukken van de
proef, zoals ook de kruiswoordpuzzle de controle in zich bergt).

b) Men geeft de leerlingen de gelegenheid hun uitkomsten te ver»
gelijken (d. m. v. een tabel waarop de antwoorden staan).

c) De controle is gelegen in het critisch vermogen van de leerling
zelf, die heeft leren oordelen en zijn handelingen bewust aan
dit oordeel onderwerpt.

Het spreekt vanzelf, dat deze laatste vorm van contrôle
als uiteindelijk doel moet worden nagestreefd. Zo is in ons
geval het mislukken van de proef een zelfcontrole, zoals die
bewust wordt toegepast in sommige leermiddelen van Montes»
sori. Terecht is opgemerkt, dat men eigenlijk het meeste leert
door de fouten, die men begaat. Een proef, die verkeerd

wordt gedaan, mislukt. Voor den experimentator en bovenal
voor de leerlingen is deze natuurlijke correctie veel en veel
waardevoller, dan een blauwe streep in het schrift of een
opmerking van den leraar, vooral, omdat deze correctie on*
persoonlijk is. Het gebeurt wel, dat een leerling meent, een
proef anders of eenvoudiger te kunnen doen, dan hem
opgedragen was. Wanneer ik dat merk en de andere proef*
opstelling levert geen gevaar op voor de leerling, dan laat ik
hem natuurlijk zijn gang gaan. Mislukt de proef, dan is het
volstrekt niet nodig iets te zeggen, of hem (haar) toe te
voegen: „zie je wel, dat komt ervan als je de opdracht niet
nauwkeurig uitvoert". Ik mag in dit geval zelfs doen of ik
niets merk. De leerling, die door de mislukking van zijn proef
in zijn streven gedwarsboomd wordt, heeft iets geleerd, dat
tegen het tijdsverlies wel opweegt, n.1. dat hij nauwkeuriger
moet werken en zich behoorlijk rekenschap moet geven van
hetgeen hij doet.

Wanneer de uitkomsten vaste en bekende gegevens voor*
stellen, zoals in de natuurkunde vaak voorkomt, waarbij de
leerling zelfstandig een wetmatigheid (in getallen uitgedrukt)
zal ontdekken, dan kan de tweede vorm worden toegepast
en kunnen tabellen ter beschikking gesteld worden om de
uitkomsten te vergelijken.

Bij vele experimenten, in het bijzonder bij het biologisch
experiment, is dit vaak niet mogelijk. Maar dit geeft ons dan
juist dc gelegenheid het oordeelsvermogen van de leerlingen
en hun zelfvertrouwen op de proef te stellen. Wanneer een
leerling mij vraagt of de uitkomst van zijn proef juist is, dan
luidt mijn antwoord dikwijls: „wanneer jij de proef secuur
hebt gedaan en je hebt zéker deze uitkomst gekregen, dan is
het goed. Twijfel je, doe dan de proef nog eens over." De
leerling moet n.1. niet slechts leren te oordelen, maar ook
op zijn oordeel te vertrouwen. Van ieder mens, die een zelf*
standige positie heeft in te nemen in de maatschappij, wordt
dit immers geëist en de jonge mens hiertoe voor te bereiden,
is toch het doel van onze opvoeding en ons onderwijs.

Interessant is het intussen na te gaan, hoe de leerlingen op
deze werkwijze reageren. Ik behoef niet te betogen, dat dit
individueel zeer verschillend is. Mijn ervaringen dienaan*
gaande beperken zich echter voornamelijk tot mijn eigen vak
en hebben betrekking op leerlingen, die van hun eerste leer*

jaren af aan de methode van zelfwerkzaamheid gewend zijn.
Wij vinden dan onder hen naast de natuurwetenschappelijke
geleerden«in«den«dop, anderen, die veel leiding nodig hebben.
Wanneer er echter voldoende keus en afwisseling van proeven
is, zullen beide groepen naar hun gading kunnen kiezen. Er
zijn daarnaast ook groepsverschillen, die door de leeftijd
worden bepaald. Gedurende hun leerjaren ontwikkelen de
leerlingen hoe langer hoe meer dié eigenschappen, die hen
in staat stellen, zelf proeven uit te denken en een gegeven
probleem op te lossen. Tenslotte komen ze zelf met problemen
aan, waarvan het helaas niet altijd mogelijk is hen zelfstandig
de oplossing te laten vinden. Terwijl de jongeren de proef als
zodanig reeds mooi en belangwekkend vinden, is dat bij de
ouderen niet het geval. Wanneer zij begrijpen dat het om een
probleem gaat of om onderzoekingen, die reeds door anderen
zijn verricht, zeggen ze „vertelt u het ons maar". Voor hen
moet alles veel reëler zijn. Ik doe dan ook met de oudere
groepen alleen dän proeven, als er tijd voor over is en dan
liefst gemeenschappelijke onderzoekingen, waarvan we geen
van allen de uitkomst weten.

Het allermoeilijkst, datgene waartoe zelfs menig studerende
niet komt, blijft het zelf zien van een probleem. Ik zou ook
volstrekt niet durven zeggen, dat het mogelijk is iedere
leerling zover te brengen, maar ik kan getuigen, dat sommige
leerlingen wel degelijk blijk geven daartoe in staat te zijn.
Hun iets van de problematiek van het vak duidelijk te maken,
is trouwens één van de belangrijkste doeleinden van de les.

Het behoeft niet te verwonderen, dat de jongere leerlingen
zich gewoonlijk minder voor het probleem interesseren, dan
voor de proef zelf. Geeft men hun b.v. verschillende pro«
blemen ter keuze, dan kiezen zij dikwijls niet naar gelang
zij belangstelling hebben voor het onderwerp, maar naar
het „interessante" van de proef. Dit betekent, dat zij graag
dié proeven doen, waar wat aan te beleven valt, of waar veel
technische kwesties aan vastzitten. Maar dat is geen bezwaar.
Dat de techniek belangstelling wekt, inzonderheid bij de
jongens, maar toch ook wel bij een zeker deel van de meisjes,
is bekend. Welnu laten wij daar dan gebruik van maken en
de leerlingen aanvankelijk gerust in de waan laten, dat het
inderdaad om de techniek gaat. Indien de proeven goed
worden samengesteld, komen de meeste leerlingen best boven
dit stadium uit, en de anderen... zullen technici worden en
blijven. En wat het emotionele romantische deel van de proef

betreft: het is een dwaas misverstand van hen die de ware
wetenschap niet kennen, dat deze steeds dor en romantiekloos
zou moeten zijn en dat haar hoogste glorie gelegen is in
koele objectiviteit. Wie de boeken van Paul de Kruif, die
wellicht iets te sterk geromantiseerd zijn, gelezen heeft,
beseft toch wel hoe gepassioneerd de ware mannen van
de wetenschap soms zijn en dat ze bijna even hartstochtelijk
hun wetenschap bedrijven, als de goede kunstenaar zijn kunst.
Merkwaardig, hoe juist de jeugd in de puberteitsjaren graag
naar deze boeken vraagt, waaruit zij ervaren, dat er naast
sporthelden ook nog wel andere helden bestaan. Telkens
wanneer ik de proefi=verslagen lees van sommige meer tempe?
ramentvolle leerlingen treft mij de onmiskenbare weergave
van de emotie, die zij tijdens het doen van de proef onder?
gingen. Soms wordt het een zuiver „dramatische" beschrijving.

Het spreekt vanzelf, dat de leerlingen, die zo zelfstandig
experimenteren, aan allerlei gevaren blootstaan. Zij kunnen
gemakkelijk iets over het hoofd zien, dat van belang is,
b.v. bij?verschijnselen als hoofdzaak beschouwen, zodat het
eigenlijke, waar het om gaat, voorbij gezien wordt. Ik vraag
mij echter af: is dat wel zo heel erg? Soms zijn de bij?
verschijnselen inderdaad belangrijker dan de z.g. hoofd?
verschijnselen. Soms ziet de leerling in de proef een andere
bedoeling en leert hij er iets anders uit, dan wat de docent
bedoelde. Voor den docent is dat weer leerzaam en bovendien
kan hij deze dingen zo prettig met de leerlingen bespreken
en geven deze „misstappen" zulk een ongezochte gelegenheid
verschillende punten met de leerlingen te behandelen. Wan?
neer een leerling een bijzaak als hoofdzaak opvat in een
proef, die deel uitmaakt van een reeks, dan vraagt hij dikwijls
zelf, wat deze uitkomst nu met het onderhavige vraagstuk te
maken heeft. Buitendien nemen de leerlingen soms spontaan
bizonderheden waar, die ik zelf eigenlijk veel belangrijker
vind dan de conclusie, die ze volgens mij hadden moeten
trekken. Laten we toch altijd voor ogen houden, dat de
weg die de leerlingen moeten afleggen om kennis te vergaren
voor hun ontwikkeling veel belangrijker is, dan de kennis?
vermeerdering zelf. Deze kan altijd later nog wel worden
bijgebracht.

Het was mijn bedoeling bovenal de nadruk te leggen op de
didactische en paedagogische waarde van het experiment.

Daar het mij nu bekend is, dat er bij vele docenten nog
bezwaren bestaan tegen het invoeren van het ware experiment
bij het onderwijs, wil ik op enige van hun bedenkingen nog
nader ingaan. Dikwijls meent men, dat het experimenteren
te veel tijd kost in verhouding tot de resultaten, die het
schijnt op te leveren. Het komt er natuurlijk maar op aan,
welke maatstaf men aanlegt om de resultaten te meten en
of men het voldoende acht de leerlingen met de minst
mogelijke inspanning dié feiten bij te brengen, die zij voor
hun eindexamen nodig hebben, of dat men hun werkelijk
inzicht wil geven in het natuurkundig en biologisch gebeuren.
Ik ben reëel genoeg ingesteld om te weten, dat met al de ge»
stelde schone theorieën over moderne opvoeding, de nuchtere
en practische eis nu eenmaal is, de leerlingen in staat te
stellen hun einddiploma te halen en ik mag dus de vraag
in hoeverre dit mogelijk is, niet ontwijken. Maar ik durf met
stelligheid beweren, al mag ik het met zekerheid alleen zeggen
van mijn eigen vak, dat, wie zijn leerlingen twee, drie, of
mogelijk vier jaren op deze wijze laat experimenteren, een
zodanige vruchtbare bodem heeft gekweekt van begrip en
inzicht, dat het hem niet moeilijk zal vallen de laatste tijd voor
het eindexamen de noodzakelijke feiten»kennis hierop aan te
brengen. Deze wordt dan niet alleen veel gemakkelijker, maar
ook veel beter opgenomen, hetgeen van grote waarde is
voor de opvoeding.

Een ander bezwaar komt voort uit de angst, dat men op
deze wijz;e werkend niet voldoende de touwtjes in handen
houdt, dat de gewone lijn niet kan worden gevolgd en dat
het onmogelijk of moeilijk wordt langs de meest eenvoudige
weg de individuele werkzaamheden der leerlingen te registreren.
Dit is weer een volkomen practische kwestie, vvaarop ik later
nog even hoop terug te komen. Essentieel is hierbij echter
de angst, dat de stof van het leerplan niet zal worden door»
gewerkt. Men moet het experiment hier echter vooral zien
als basis, als fundamentele ervaring, die op allerlei wijze
verband houdt met de leerstof in haar geheel. Vanuit deze
ervaring zal de leerling veel gemakkelijker allerlei andere stof
in zich opnemen, assimileren aan hetgeen door middel van
het experiment werkelijk geestelijk bezit werd. Daarbij is het
vaak mogelijk de experimenten zo samen te stellen en met
een vragenlijst aan te vullen, dat de leerling toch genoodzaakt
wordt zich te oriënteren op een gebied, dat daarnaast is
gelegen. Het is immers best mogelijk de leerstof van ver»

schillende kanten te benaderen en vooral wanneer de samen*
werking der verschillende vakdocenten beter wordt, zal men
geen angst meer behoeven te hebben, dat de essentiële be*
standdelen der voorgeschreven leerstof niet aan de orde
komen. De rest worde door de les aangevuld. De ervaring
heeft mij geleerd, dat lessen, gegeven aan leerlingen, die een
basale ervaring bezaten, veel kortere tijd eisen en veel effec*
tiever nawerken, omdat de docent zich van de volledige
belangstelling verzekerd weet. De les wordt dan immers voor
hen de aanvulling, de verruiming, van hetgeen zij zelf bc
leefden en daarvoor heeft ieder mensenkind een natuurlijke
belangstelling.

Nog een ander bezwaar opperen zij, die menen, dat het
doordringen in de geheimen van de natuur niet het essentiële
doel van ons onderwijs dient te zijn en daarom verwerpen
zij, wat betreft de biologie althans, het grote nut van de
physiologie en het experiment. Zij wensen, dat de leerlingen
zich leren openstellen voor de schoonheid der natuur, dat zij
vooral veld*biologie zullen beoefenen en'b.v. vertrouwd raken
met verschillende levensgemeenschappen. Ik moet mij hier wel
tot het vak biologie beperken, omdat deze bezwaren misschien
voor de vakken natuurt en scheikunde niet bestaan. Dit
onderdeel van het biologieonderwijs heb ik zelf nimmer
verwaarloosd en heb dus ook daaromtrent enige ervaring.
Zeer zeker zijn er een aantal kinderen, die deze weg verkiezen.
De toepassing is echter in het bijzonder in stadsscholen erg
moeilijk, aangezien het dan nodig is, dat de leerling veel met
de natuur in aanraking komt. Een enkele uitzondering daart
gelaten, ligt dit dan ook buiten het bestek van ons school*
onderwijs; kinderen, wier belangstelling in die richting gaat,
sluiten zich meestal wel aan bij de N. J. N. Dit lijkt mij
volkomen juist; het is niet de taak van de school natuur*
sport te beoefenen.

Moet men dan het contact met het schone in de natuur, met
het echt levende, verwaarlozen en de leerlingen zich laten
beperken tot de analyse van het dorre en dode door middel
van het experiment? Wie meent, dat dit mijn conclusie is,
heeft mijn bedoeling niet begrepen. Voor de minder be*
schaafde is het misschien voldoende een boom mooi te vinden
als boom. Misschien zelfs vindt hij hem nog mooier, als hij
de naam ervan weet en wordt het een verrukking, wanneer
hij de latijnse naam weet te prevelen. Doch de ontwikkelde
mens wil meer, hij wil het geheim van het leven, dat we uit*

gedrukt vinden in de inwendige en uitwendige harmonie
van groei benaderen en hoe meer hij daarin op de juiste wijze
slaagt, n.1. analyserend en synthetiserend, des te feller zal hij
de schoonheid, de grootsheid, dat wonder van de natuur be«
leven. Onwetenden hebben gemeend, dat er een tegenstelling
is tussen het beleven van de eenheid, van het schone dus,
het Goddelijke en de wetenschap; zij hebben er niet aan
gedacht, hoe exact b.v. de schilder, die menselijke figuren
schildert en ons de schoonheid daarvan wil doen beleven,
anatomie en levensverrichtingen van het menselijk lichaam
moet bestuderen. Wie nochtans de boven geschetste, eenzijdige
opvatting huldigt, maakt ook alweer deze fout, dat hij zijn
inzicht maatgevend acht, inplaats van zich af te vragen, wat
nu werkelijk aan de ontwikkelings«behoefte en de belang«
stelling van de leerlingen voldoet. Trouwens het onderwijs
geven in boven bedoelde zin is een kunst, die slechts enkelen
verstaan. Een Jac. P. Thijsse kon het en zelfs hij ging bij zijn
onderwijs uit van een basis van scheikunde en physiologie.
Maar in handen van minder bezielden wordt zulk een methode
tot een dwaze verouderde romantiek, die in onze moderne
tijd van techniek geen stand kan houden en de ware belang«
stelling van de jeugd allerminst bezit.

Een merkwaardige ervaring, mij onlangs door een collega
medegedeeld, wil ik hier even critisch bespreken. Op éen
school was het n.1. mogelijk de leerlingen zelfstandig te laten
experimenteren, op een andere school echter moesten de
proeven worden gedemonstreerd. Geheel tegengesteld aan
de verwachting van dien docent, bleken zij, die de demon«
stratie slechts hadden gezien, er meer van te weten, dan die
anderen, die de proeven zelf hadden uitgevoerd. Gelukkig was
dit ook voor hem geen bewijs, dat de demonstratie waarde«
voller zou zijn dan het practicum. Zijn verklaring, die mij
zeer aannemelijk schijnt, luidt: de proef zelf doen leidt af;
door al het technische, dat erbij te pas komt, wordt de aan«
dacht van het wezenlijke afgetrokken. Het woord van den
leraar, dat de demonstratie nu en dan toelicht, de vragen,
die door hem gesteld worden aangaande de conclusie der
demonstratie, leggen accenten en ondersteunen de perceptie
van het geheel. Deze docent gaf toe, dat het best mogelijk
is, dat de gang van zaken door middel van de demonstratie«
proef beter in zijn geheel gekend wordt, maar hij meende,
dat op den duur moest blijken of het toch niet dät soort

kennis is, die niet werkelijk eigendom van de leerling wordt,
maar in een jaar weer verdwijnt.

Het zou interessant zijn omtrent deze ervaring meer te
vernemen. Mijn mening hieromtrent wil ik als volgt samen»
vatten: de meeste demonstratie»proeven acht ik vrij waarde»
loos, d. w. z. ze zijn dikwijls niet meer dan een verduidelijking
van hetgeen in het boek staat of door den leraar is verteld.
Een goede demonstratie, zoals die tegenwoordig wel wordt
toegepast en waarbij de gehele klas als het ware klassikaal
meedenkt, is veel waardevoller. Evenwel, aan dat „klassikaal
denken" aan de leiband van den leraar en onder diens
suggestie, hecht ik niet veel waarde. Wat mijn collega frap»
peerde was, dat zij, die de demonstratie hadden gezien, het
geheel waar het om ging beter begrepen, terwijl bij de anderen
de hoofdzaak verloren ging in het détail. Ik weet, dat ik
zondig tegen de uitspraak van verschillende deskundigen
wanneer ik zeg: laten we het niet al te tragisch nemen met
dat „geheel" en dat „grote verband". Men wijst er tegen»
woordig vaak op, dat de leerling alles in zijn verband te zien
moet krijgen en begrijpen. Zonder twijfel bevat dat principe
een onomstotelijke waarheid van het grootste belang voor
het onderwijs. Nog belangrijker echter acht ik het, dat de
docent zelf in staat is, door de afzonderlijkheden van zijn
vak heen het onderling verband en het grote geheel ervan te
zien. Helaas hapert het daar wel eens aan. Uitgaande van het
geheel moet de leerling echter leren afdalen in het détail
en zelf het onderling verband der feiten gaan ontdekken en
daartoe dwingt hem de goed samengestelde proef of proeven»
reeks als vanzelf. Mijn oordeel over de boven aangehaalde
ervaring van mijn collega kan slechts beperkt zijn, omdat
ik de aard van de proeven, zoals deze door de leerlingen
werden gedaan, niet ken.')

O Inderdaad moet men alle omstandigheden, w. o. ook de leeftijd
van den leerling kennen, om het geval juist te kunnen beoordelen.
Het herinnert mij aan de ervaring, die een, mij als zeer bekwaam bekend,
Amsterdams onderwijzer eens opdeed. Hij had de duikerklok behandeld.
Toevallig bleek er in Amsterdam een in werking te zien. Hij met zijn
jongens er heen en eerst daarna liet hij hen een opstel over dat onder»
werp maken. En wat bleek nu? In die opstellen vond hij veel meer
van zijn eigen bewoordingen bij zijn mondelinge verklaring terug, dan
eigen waarnemingen van de leerlingen. M.i. was hier het onuitroeibaar
autoriteitsgeloof der leerlingen, dat hun natuurlijke gemakzucht in het
gevlei komt en waartegen de heer Jordan zo terecht te velde trekt,
in het spel. G.

Doch laten we omtrent het vraagstuk „geheel of détails?"
geen vooropgezette mening verkondigen en doen, wat een
onderzoeker waardig is, n.l. proberen te zien, welke weg de
leerlingen zelf aangeven, wanneer hun bij het experimenteren
de nodige vrijheid gelaten wordt. Mijn ervaring bij leerlingen
in de aanvang van de middelbare schoolleeftijd is deze: grote
belangstelling voor het détail en — natuurlijk algemeen ge^
sproken — veel minder belangstelling voor het totale ver?
band. Langzamerhand echter verandert dit geheel; de oudere
leerling interesseert zich vaak niet meer voor het détail als
afzonderlijk gegeven, maar alleen in verband met het geheel.
Welk een gezonde en natuurlijke weg alweer voor de psy?
chische ontwikkeling van de mens!

Om alle misverstand te voorkomen, wijs ik er nog eens
op, dat het uitgaan van het geheel uiterst belangrijk is. De
leerlingen proeven te laten doen over de ademhaling zonder
van te voren iets over het wonderlijk geheel, dat wij „leven"
noemen, in tegenstelling tot de dode natuur, te hebben verteld,
zou dwaasheid zijn. Maar men hoede zich tevens voor over?
drijving. Derhalve zou ik zeggen, laten wij ons dat „zich
verdiepen in détails", dat „zich laten afleiden" door de tech?
nische kant van de proef gerust laten welgevallen, dat ver?
ändert later wel van zelf. Ik ben ervan overtuigd, dat bij
onderzoek zou blijken, dat de leerlingen van de „Demon?
stratie?groep" wel het geheel beter begrepen, maar niet door?
leefd hebben. Zij zijn niet door schade en schande wijs ge?
worden en daarom blijft hun kennis oppervlakkig. Zij zijn
als iemand, die van een uitzichtstoren een mooi landschap
gezien heeft en dat als geheel ook in zich opgenomen heeft.
Dc „proeven?nemers" daarentegen zullen dit verband wellicht
even missen, daarvoor in de plaats echter een rijke ervaring
hebben opgedaan en veel dynamisch hersenwerk verricht
hebben. Zij hebben zich tenslotte détails eigen gemaakt, die
zo doorleefd zijn en dusdanig hun eigendom zijn geworden,
dat zij later bij een les, of nog ouder geworden, geheel zelf?
standig dit détail gaan rangschikken in het grote verband,
waarvoor zij dan belangstelling hebben opgevat. Deze leer.»
lingen zouden wij kunnen vergelijken met iemand, die dagen
lang door een mooi landschap heeft gezworven en het in
al zijn eigenaardigheden, in zijn stemmingen van morgen en
avond, bij regen en zonneschijn, heeft leren kennen. De leer?
lingen, die zo mogen werken, kunnen hetgeen zij zich aan

kennis verwierven op velerlei wijze gebruiken. Want wie
zelfstandig en onbevangen heeft leren waarnemen, die heeft
ook geleerd zich een objectief oordeel te vormen en op dat
oordeel te vertrouwen. Dit betekent, dat er een grondslag is
gelegd tot de scheppende arbeid tot inzicht in relaties en
structuren, louter bekwaamheden, die niet alleen van waarde
zijn voor de toekomstige natuurkundige of bioloog, maar
die voor ieder mens en op ieder gebied hun grote betekenis
hebben, welke richting de leerling later ook moge uitgaan.

De Advieskommissie over sociale vraagstukken van de Volkenbond
heeft 'n rapport gepubliceerd betreffende de ontspannings»bioskoop en
de jeugd, internationaal, 't Is afgedrukt in 'n brochure van 31 bladzijden.
Na 'n inleiding worden er achtereenvolgens de volgende onderwerpen
in behandeld: veelvuldigheid van 't bezoek; de uitwerking van 'tbezoek;
jeugdsmaak inzake films; bescherming tegen onvoegzame films; speciale
voorstellingen; speciale films; voorschriften betreffende filmbeoordeling.
Ten slotte komt de konklusie waartoe de kommissie gekomen is, als
resultaat van haar onderzoek. Aan 'n begeleidende cirkulaire zijn de
volgende biezonderheden ontleend.

In 1934 is 't onderzoek begonnen door 't vroegere Child welfare
committee, en nu in 1938 herzien door 't genoemde Advisory committee
of social questions, 't Rapport is opgebouwd uit de regeringsinlichtingen
van 46 landen, zowel leden als niet»leden van de Volkenbond. Voorts
van 'n aantal korresponderende leden van de advieskommissie, en van
't Internationale opvoedkundig filminstituut, dat heden niet meer bestaat.
Ook met enkele amerikaanse en engelse diskussies over 't onderwerp
heeft 't komitee rekening gehouden. En zo geeft dit rapport 'n samen»
vatting van de tegenwoordige opvattingen, en bedoelt belangstelling tc
wekken voor 't vraagstuk van de invloed van de ontspannings»bioskoop
op de jeugd.

Aan de konklusie van de kommissie is 't volgende ontleend, 't Ge»
houden onderzoek is gerechtvaardigd, omdat 't de aandacht vestigt op
'n probleem, dat gemeenschappelijk is voor de hele wereld. In ver»
schillende landen heeft 't aanleiding gegeven tot tal van besprekingen,
en tot nuttige aktie. 't Heeft de noodzakelijkheid aangetoond zowel voor
positieve als negatieve maatregelen, cn voor n.-iuwe samenwerking tussen
filmbedrijf, autoriteiten, onderwijzers, belanghebbende sociale organisaties,
en ouders, 't Rapport onderstreept 't belang van 'n evenwichtige bena»
dering van 't vraagstuk, 't Is noodzakelijk, rekening te houden met de
behoeften en verlangens van kinderen en jeugdigen van verschillende
leeftijd, en tevens met de wijze waarop de bioskoop aan die behoeften
en verlangens kan voldoen.

't Komt me voor, dac dit in 't engels opgestelde rapport, als inter»^
nationaal overzicht voor de betrokkenen bij dit probleem wel belang»
stelling zal vinden; al zullen ze er niet zo heel veel nieuws uit Ieren.

De initialen beteekenen: Informations Pédagogiques Internationales;
zij verschijnen elke maand in drie talen te Londen, Parijs en Praag. Het
zijn kleine brochures met zeer beknopte mededeelingen, maar die
dikwijls veel wetenswaardigs bevatten. Uit bovengenoemd nummer stippen
wij aan: „Dcensche Scholen", door den minister van onderwijs,
J. Jörgensen. Schoolplicht werd in Denemarken reeds in 1814 ingevoerd,
maar in 1849 verzacht tot leerplicht, voor kinderen van 7—14 j. Van
de ± 456.000 schoolkinderen bezoeken ± 420.000 de openbare school.
Sinds 1903 bestaat U. L. O. voor kinderen van 11 jaar af; het breidt
zich snel uit en een wet is aanhangig om beter te voorzien in de
behoeften van die 11., voor wie dit eindonderwijs is. Deze wet brengt
ook het aantal verplichte lesuren voor de zeven leerjaren der G. L. S.
van 5200 op 6480. In het hoogste leerjaar zullen handarbeid, naald»
werk, vreemde talen, huishoudonderwijs voor meisjes enz. worden in»
gevoerd. Er zijn tal van inrichtingen van verschillende soort voor het
verkrijgen van hoogere ontwikkeling, die juist hierom bijzonder bloeien,
omdat dit onderwijs niet verplicht is. — Mededeelingen over het land»
bouwonderwijs in Bulgarije. — Over het Montessori»onderwijs in
Zwitserland; het blijkt daar nog zeer weinig verspreid te zijn en de
meeste onderwijzers staan er sceptisch tegenover. Alleen het kanton
Tessino maakt een uitzondering. — De amerikaansche arts Ch. R.
Conklin betoogt dat de grootestadskinderen gezonder zijn dan die op
het platteland en schrijft dit hieraan toe, dat het stadsleven het men»
schelijk aanpassingsvermogen meer stimuleert. — De duitsche rijks»
minister voor Onderwijs, dr. Rust wil het gymnastiekonderwijs in drie
étappes verdeden, voor de jaren 6—10, 10—14 en 14—19, resp. onder
de „Leitmotive": „ik kan", „ik wil" en „ik moet", oftewel onder de
gezichtspunten van vermaak, wilskracht en verantwoordelijkheidsgevoel')-

IVe deeltje naast 8e en 9e en Ve deeltje
naast 10e en 11e, rekenboek van „Funda»
menteel Rekenen".
Beide deeltjes bevatten zeer geschikt repetidemateriaal, waarbij geen
uitleg noodig is, omdat theorie en toepassing in „Fundamenteel Rekenen"
aan de orde is geweest. Het zijn dus werkboekjes.

De redactie der vraagstukjes is kort, in afzonderlijke gegevens, zonder
de voorwaardelijke vormen en de veronderstellingen, die de sommetjes
van jaren her voor kinderen zoo lastig maakten. Een voorbeeld:

„Een werkman verdient 32 cent per uur. Hij werkt 8V2 uur per dag.
Hoeveel verdient hij in 5 dagen en 5 uur."

Elke school kan de boekjes gebruiken, ook als de onderwijzer meer
dan één klasse heeft, ook in gevallen, waar slechts een deel der klasse
tegelijk aan het werk is (handwerken, gymnasties, enz.).

R. Joosten—Chotzen, Mon<essori=opvoe-
ding. Erven Bijleveld, Utrecht, 1937, 220 p.
f 2,90.

De schr. heeft blijkbaar minder een wetenschappelijke fundering van
de Montessori»methode voor beroepsopvoeders dan een algemene toe»
lichting voor een groter publiek willen geven, dat zich — zeer terecht —
juist in ons land sterk voor de denkbeelden van haar leermeesteres
interesseert. Het zou daarom onjuist zijn aan dit boek den maatstaf aan
te leggen van een wetenschappelijke studie; toch acht ik het niet onbillijk
er op te wijzen, dat het hoofdstuk over OntwikkeUng en Gebruik der
taal moeilijk in overeenstemming is te brengen met de denkbeelden die
Dr. H. Klein in zijn artikel Structuurdidactiek in Paed. St. XVIII, p. 270
heeft ontwikkeld. De hoofdinhoud van dat stuk immers dient ter ver»
dediging van de stelling, dat Montessori's didaktiek niet in strijd komt
met de totaliteits»psychologie. Maar wat ons hier door een zo goede
kenster als Mevr. Joosten over de taal»didaktiek wordt meegedeeld,
is toch wel zuivere elementen»psychologie. Ik denk o.a. aan de uitspraak
(p. 144) dat het kind met losse woorden begint te spreken, waarin de
toch wel algemeen door deskundigen aanvaarde theorie van den Ein»
wortsatz dus vierkant tegengesproken wordt.

Bedenkingen van dezen aard heb ik wel meer. De bewering, dat alle
nieuwere onderwijssystemen „al dan niet erkend door de auteurs indirecte
doorwerking van de radicaler Montcssori»methode" (p. 198) zijn, zou wel
heel moeilijk waar te maken zijn voor wat wij na Montessori van Decroly
hebben geleerd. Omtrent de opkomst van het „stil lezen" meen ik vrij
goed georiënteerd te zijn, zowel ten opzichte van het „silent reading"
dat een test van leesvaardigheid is, als in de andere betekenis, die die
term vooral in ons land gekregen heeft. Dat echter het stiWezcn in
een dier beide betekenissen zijn intrede gedaan zou hebben in de
klassikale school onder den invloed van Montessori's denkbeelden was
mij nieuw.

Ik acht Mevr. Joosten's boek dan ook, ondanks zijn verdiensten ter
algemene oriëntering van het publiek in 't algemeen, voor den beoefenaar
der paedagogiek geen verrijking der Montessori»literatuur. Ph. K.

Wladimir Weidie, Das Schicksal der mo-
dernen Kunst. 1937. Vita Nova Verlag,
Luzern. 165 p. Zw. Fr. 5.—.

De schrijver, een Russisch kunsthistoricus, thans te Praag woonachtig,
acht de toekomst der kunst bedreigd door moderne rationalisatie en
wetenschap. De verwording der kunst tracht hij aan te tonen aan een

zeer groot aantal voorbeelden, vrijwel zonder uitzondering aan de
literatuur ontleend. In zijn laatste hoofdstuk: Genesung oder Auf*
erstehung bespreekt hij de wegen, die de stervende kunst zouden kunnen
behouden. Als zodanig spreekt hij over de terugkeer van de stad naar
het platteland en zijn groter verworteldheid in de natuur, de terugkeer
tot eenvoudiger en kinderlijker leven, en de overgave aan het zuiver
irrationele en magische als tegenstelling en reactie tegen de te sterke
rationalisatie. Geen dezer wegen acht hij bevredigend. „Die Rückkehr
zur Kindheit des Menschen oder der Welt wird niemals der Kunst
ihre ursprüngliche Fülle und Einheit wiedergeben, schon weil diese
Rückkehr selber nur Flucht und Halbheit sein kann. Die Entfesselung
der Willkür anderseits, der Kult des Unvorhergesehenen, die Magie von
Wagnis und Zerstörung könnten für sich allein gleichfalls nicht zum

einer ihr feindlichen Zivilisation nicht zu retten durch blosse Flucht zu
einem Lande, das einst ihre Heimat war". De uitweg ziet hij alleen in
een herboren geloof, dat weliswaar in abstracto naar zijn mening niet
Christelijk geloof zou behoeven te zijn; in Egypte en China is er immers
ook grote kunst geweest; maar in het huidig Europa schijnt hem de
Christelijke traditie de enige mogelijkheid. De schr. steunt zijn gedachten
op de lectuur van een zeer groot aantal moderne auteurs uit vele landen;
ik moet helaas erkennen, dat ik hem bij de overgrote meerderheid van
degenen, die hij noemt, niet kritisch kan volgen. Waar ik dat wel kan,
zegt hij soms treffende dingen, zo bijv. als hij spreekt over de sprookjes
van Andersen in hun meer schijnbare dan werkelijke aanpassing aan het
kinderleven. Merkwaardig is ook wat hij zegt over Jules Verne en diens
arme, maar zeer reële fantasie. Anderzijds kan ik maar zeer ten dele
onderschrijven wat hij over Freud en andere psychotherapeuten zegt,
en zijn beweringen over de natuurwetenschap zijn die van een vol'
strekten outsider.

Mijn sterkste bedenking tegen den gedachtengang als geheel is echter
wel deze, dat de schr. klaarblijkelijk als reactie op het communisme de
gevaren van dezen tijd te sterk ziet, niet in ongebreidelde over«
emotionaliteit, maar in mechanisatie en determinisme. Tien jaar geleden
zou ik dat hebben kunnen begrijpen; maar het grote gevaar van dezen
tijd ligt m. i. juist in de reactie daarop. En daarom is ook niet de kunst
allereerst in doodsnood, althans wanneer wij bij kunst niet uitsluitend
aan literaire kunst denken. Immers die onderstelt altijd den geest, dien
de massale emoties van dezen tijd als den vijand bij uitnemendheid zien.
De massale regie van allerlei aard zal wellicht zuivere virtuosen^kunst
kunnen stimuleren en ten uitvoer brengen — voorbeelden daarvan zijn
niet moeilijk te vinden —, het zijn echter nog dieper liggende en nog
waardevollere schatten van het mens»zijn, die m. i. allereerst in gevaar
zijn. En dat die alleen op den geloofsweg behouden kunnen worden, stem
ik den schr. gaarne toe, maar ik ben kritisch gestemd omtrent de
genezende macht van een zo vage religieusiteit als hier als grondslag
wordt geboden. Ph. K.

Ouder gewoonte behandelt men de biologische stof steeds,
gerangschikt volgens het systeem. Liefst neemt men dan de
planten 's zomers, omdat men dan levend aanschouwings?
materiaal heeft en behoudt de wintertijd voor de dieren. Ook
richt men zich wel op het occasionele, vooral wat de planten
betreft en vangt in het voorjaar aan met katjesdragers en bol?
gewassen. Het bezwaar tegen beide richtingen is de te geringe
samenhang der behandelde onderwerpen. Er moet een innig
contact zijn tussen de objecten, die wij onderwijzen; de stof
moet één geheel vormen. Het voetspoor van de wetenschappe?
lijke biologie volgend kan de stof in totalitair verband ge?
geven worden door uit te gaan van levensgemeenschappen.
Zonder ons nu te bekommeren om de wetenschappelijke
preciesering van de grotere of kleinere eenheden, die wij als
levensgemeenschappen kunnen opvatten, stelden wij globaal
enige practische levensgemeenschappen op en deden daaruit
een keus. De bedoeling daarbij was ons lange tijd in één
levensgemeenschap te verdiepen, bv. één of twee jaren van de
cursus, en daarna nog een tweede of hoogstens een derde te
behandelen. De keuze voor een gecombineerde vierde en
vijfde klasse viel op de heide, daar dit ten eerste een levens?
gemeenschap is, die in onze streek, Westerwolde Gr., nog
als zodanig voorkomt; ten tweede een betrekkelijk eenvoudige
is, terwijl zij toch voldoende stof biedt en ten derde ook
kunstmatig goed is aan te leggen.

De voorbereiding betrof nu allereerst het aanleggen van een
heidelandschapje van miniatuurafmetingen in de schooltuin.
Dit geschiedde enige maanden voor de eigenlijke cursus aan?
ving. Eén van de leden van onze ouder?commissie, een land?
bouwer, had nog een stukje heide, dat spoedig ontgonnen
zou worden. Hij bezorgde ons gratis een wagen vol dikke
heideplaggen. Mijn beurs liet het toe om een flinke hoeveel?
heid aanmaakturven te kopen en spoedig hadden we onze
leerlingen vol ijver aan het werk gezet, om deze turven netjes
neer te vlijen, terwijl daarop de heideplaggen kwamen. Zo?
Paedagogische Studiën, XIX. 23

doende ontstond een voldoende isolerende laag tussen de
alkalische ondergrond en de zure heide, terwijl deze tevens
de vochtigheid op goed peil hield. De meest geïnteresseerde
leerlingen beijverden zich in het verzamelen van de meest
voorkomende heidegewassen, benevens van enkele lagere dieren
waarmee de levensgemeenschap voltooid was. Ter comple«
tering van dit aanschouwingsmateriaal stelden we in het
lokaal nog een terrarium en een rupsenkastje op, omdat de
dieren nu eenmaal de voor ons doel lastige gewoonte hebben
zich te verplaatsen en te verdwijnen, terwijl we een klein kastje
gepraepareerde insecten in de klas ophingen.

Het uitgangspunt — en dat behoort bij iedere levensgemeen«
schap zo te zijn — was de bodem; de samenstelling, geaard«
heid en het ontstaan van deze. Van de bodem zijn alle
organismen direct of indirect afhankelijk, veler bestaan is
op andere bodem onmogelijk en op velerlei wijze blijkt het
verband tussen bouw en leefwijze met de voedingsgrond.
Aan de hand van een eenvoudig dwarsprofiel, op het bord
getekend, werden deze zaken toegelicht op voor jeugdige
leerlingen bevattelijke manier. In een speciaal cahier (wij
gaven de voorkeur aan een Vi^'cahier) tekenden de leerlingen
dit na, trokken de tekening over met 0.«I.«inkt en kleurden
de verschillende grondlagen (ruwe humus, loodzand, oer«
bank en onveranderd geel zand) met olie«pastel. Onder de
tekening kwam de verklaring en een kort resumé, punts«
gewijze, van de les.

Daarna werd de meest voorkomende plant, de struikheide,
het eerst besproken. Aan de hand van levend materiaal be«
spraken we de eigenaardigheden van deze plant, toegelicht
door vergrote tekeningen op het bord. Ook hiervan kwamen
weer een habitustekening en enige détails in het cahier en
daarna ook van de andere heide«soorten: dop« en kraaiheide.
In aansluiting hieraan volgde het bespreken en tekenen van
enkele dieren, die van deze planten leven: de heidespinner
als ei, larve, pop en vlinder; zoogdieren als haas, konijn,
heideschaap. De excrementen van deze verschaffen weer be«
staansmogelijkheid aan de driehoorns (mestkevers). Hiervan
behandelden we de eigenaardige leefwijze, hun bearbeiden
van de bodem en in aansluiting daarmee de gewijzigde om«
standigheden voor de daar groeiende planten, terwijl onder«
tussen in terrarium of stopfles deze insecten gekweekt werden.
Op deze wijze krijgen de meest uiteenlopende planten en
dieren, vertegenwoordigers van bijna alle orden van het

systeem, hun beurt en behoeft men niet bevreesd te zijn voor
eenzijdigheid. De planten, met afwijkende wijze van voeding:
parasieten, halfparasieten en insecteneters, worden uitvoerig
bekeken, maar ook de paddenstoelen en mossen vergeten we
niet. Bij elke les komt over het nieuwe onderwerp eerst een
mooie vertelling, liefst met spanning. Een verhaal dus van een
interessante vondst, een mooie wandeling of van eigenaardige
bijzonderheden, bij dieren van hun wonderlijke jachtinstincten,
kunstige bouwwerken en verbazingwekkende handelingen. Ook
legenden en verhalen worden zo mogelijk benut. Eigen er?
varingen en ontmoetingen maken de stof levend. Het doel
blijft natuurlijk de weetlust der kinderen te prikkelen en hun
liefde voor de natuur aan te wakkeren. Zoveel mogelijk geven
we dan tegelijk of daarna aanschouwingsmateriaal te zien,
bij planten liefst elke leerling een eigen exemplaar, maar als
dit niet mogelijk is, circuleren één of enkele. En verder
verwijzen we naar de aangelegde levensgemeenschap, waar de
leerlingen vaak even naar toe gaan, om er te werken, of om
er een plant of dier naar toe te brengen en ook in klassikaal
verband heen gaan om samen iets waar te nemen. Dit ge?
schiedt meest voor of na schooltijd of onder het speelkwartier,
daar het leerplan het voorlopig niet toestaat zo 'n directe
aanschouwing in de les te betrekken. Daarna volgt een klassi?
kale tekening van het behandelde onderwerp in het cahier.
Gewone tekeningen worden op bord stuk voor stuk voor
gedaan, van erg moeilijke krijgen de kinderen een model,
om over te trekken of een cartonnen model, om óm te trekken.
Het doel is hier geen tekenonderwijs; maar, om een geschikte
tekening te verkrijgen. De leerlingen werken ze mooi met
0.?I.?inkt op en kleuren ze met pastelpotlood of oliekrijt.
Door deze tekening wordt de belangstelling nog weer vergroot
en het geheel beter vastgelegd. Op de nevenstaande pagina
schrijven de leerlingen een kort resumé van het besprokene
en zo krijgen ze tenslotte een aardig zelfgemaakt werkje over
de levensgemeenschap, waar ze erg mee ingenomen zijn en
waarin ze goed thuis zijn. Wanneer ze later iets van het
behandelde in een album of leerboekje ontdekken, dan zijn
ze zeer verheugd en willen het gaarne even mededelen. Wij
van onze kant zijn dan verheugd er in geslaagd te zijn, zuiver
intellectuele belangstelling aangekweekt te hebben. Wanneer
ze later het werkje mogen behouden, blijkt, dat ze er goed
op passen en het een ereplaatsje geven in hun kast.

Zo mogelijk, wordt een gedroogd plantje ingeplakt, be»
nevens illustraties, uit weekbladen en tijdschriften geknipt,
die toepasselijke onderwerpen afbeelden.

Verder is er in de klas een microscoop, waar we zo nu
en dan een praeparaatje onder leggen en, in verloren tijd,
voor schooltijd of zo, de leerlingen eens door laten kijken.
Ze er zelf mee te laten werken, lijkt ons overbodig; wel
mogen ze nu en dan eens een loupje ter hand nemen.

Tenslotte is ook de schoolwandeling in het onderwijs te
betrekken, als de heide niet te ver af ligt.

Ongetwijfeld biedt deze wijze van aanbieding en groepering
der stof vele voordelen, die hierin samenkomen, dat de
belangstelling stijgt door het totalitair karakter der stof, en
het bezit van eigen gemaakt werk; hierdoor hun liefde tot
de natuur in gelijke mate groeit en ook later, na hun school»
jaren, zal beklijven.

Van hoger belang, dan het verzamelen van kennis, is de
vormende waarde dezer stof. Daar is allereerst het gewennen
aan, tiet bevorderen van en het verlangen naar het zoeken van
kennis.

Een grote liefde voor de natuur, waar voor in de jeugd
de grondslag gelegd wordt, kan in het latere leven van
onschatbare waarde zijn, voor ontspanning na de dagelijkse
plichten en zorgen, voor genot door het waarnemen in de
natuur, voor natuursport als het dwalen door bos en veld,
voor het zich enige tijd te onttrekken aan de dagelijkse sleur
en het vinden van rust en nieuwe kracht in de eenzaamheid.

Wanneer men de publicaties van Dr. J. Luning Prak leest,
komt men onwillekeurig onder de bekoring van zijn vlotte
schrijfwijze en zijn fascinerende betoogtrant.

Toch vraagt men zich af, of de tests, die in „één uur of
enkele uren" het verstand van een kind bepalen nu werkelijk
zo betrouwbaar zijn als Dr. Luning Prak beweert.

„Maar wanneer de intelligentiebepaling in 85 "/o der
gevallen precies klopt met succes en fiasco op school,
en dat is regel, dan blijven er voor temperament, gezin,
ambitie, gezondheid en al die verdere factoren nog net
15% over."

„De school heeft minstens zes maanden, veelal meerdere
jaren nodig om tot een gefundeerd oordeel over een
leerling te geraken. En dat is dan nog afhankelijk van
tal van toevallige en subjectieve factoren."

We hebben nu van een aantal kinderen, waarvan de intel*
ligentiequotiënten i) door Dr. Luning Prak zijn bepaald,
nagegaan, hoe deze I. Q.'s klopten met succes of fiasco op
school.

De meeste van deze kinderen bezochten een Nutsschool
te Eindhoven en vervolgens het Lorentz*Lyceum in dezelfde
plaats. Teneinde der resultaten zo zuiver mogelijk te houden,
hebben we de leerlingen, die thans in de eerste of tweede
klasse van het Lorentz*Lyceum zitten, niet in de overzichten
opgenomen.

Het is jammer, dat we slechts de 1. Q.'s kennen van een
deel van de leerlingen. Toch schijnt ons aan de andere kant
het aantal groot genoeg om de resultaten van ons onderzoek
aan belangstellenden en belanghebbenden ter overdenking
aan te bieden.

„Leerlingen met een I. Q. van 120—130 mogen dest
noods naar de 3*jarige H.B.S., maar stellig niet naar
't gymnasium."^)

O Het L Q. van een kind is 120, wanneer het op zijn 10de jaar
het gemiddelde verstand van een 12*jarige bezit.
») t.a.p. bladz. 107 en 109.

Leerlingen en oud»leerlingen
van de gymnasiumafdeling van het Lorentz^Lyceum te Eindhoven.

In de kolom: „Oordeel der school" bedoelen we met goed,
dat verwacht wordt, dat de leerling de gymnasiumafdeling in
zes jaren zal doorlopen.

Leerlingen en oud»leerlingen
van de H. B. S.»afdeling van het Lorentz»Lyceum.

Matig noemen we een leerling, die de gymnasiumafdeling
zal doorlopen met 1 of 2 jaar vertraging.

de 130 te hebben om het gymnasium vlot te doorlopen; zelfs
waren de nummers 19 en 20 met een 1. Q. van 124 de besten
van allemaal.

Verder blijkt, dat men met een 1. Q. van ongeveer 120 een
goede leerling kan zijn (nummers 22, 27, 28 en 29) en met
een 1. Q. van ongeveer 130 een matige (nummers 10 en 13).

„Een I. Q. van 120 geeft mogelijkheid tot 3 klassen
in 4 jaar; eindexamen is eerst te bereiken met een I. Q.
van 130; voor vlot doorlopen is minstens 135 nodig."*')

Het blijkt, dat een 1. Q. van ongeveer 112 zeer goede en
een 1. Q. van ongeveer 135 zeer slechte resultaten kan hebben.

De nummers 13—23 met 1. Q.'s van 117—123 tonen ons
goede, matige en slechte leerlingen.

Een merkwaardig feit constateerden we nog dit jaar bij de
bevordering van 1 naar 2. Een uitstekende leerling, die met
negens overging naar 2, en een uiterst zwakke leerling, die op
't nippertje overging, hadden dezelfde 1. Q.'s n.1. 119.

Wanneer grove onjuistheden, zoals de bovengenoemde,
kunnen plaats vinden, schijnt ons de test nog een bij lange na
niet volmaakt instrument tot bepaling van de verstandelijke
aanleg.

Daarentegen leerde de ervaring ons, dat na één jaar M. O.
of V. H. O. van nagenoeg alle leerlingen door de leraren*
vergadering kan worden gezegd, of de leerlingen geschikt,
matig geschikt of ongeschikt zijn.

We matigen ons niet aan, daarover op dit ogenblik reeds
een oordeel uit te spreken en herhalen, wat we in de aanhef
van dit artikel zeiden: we bieden de resultaten van ons
onderzoek aan ter overdenking.

1. Van 20 gymnasiumleerlingen met een I. Q. beneden de
130 bleken er 11 volkomen en 4 matig geschikt te zijn
en 5 ongeschikt.

3. Van 23 H. B. S.4eetlingen met een I. Q. beneden 130
bleken er 5 volkomen geschikt, 14 matig geschikt en
4 ongeschikt.

4. Van 9 H. B. S.4eerlingen met een I. Q. van tenminste
130 bleken er 3 volkomen geschikt, 4 matig geschikt
en 2 ongeschikt.

DE BETEKENIS VAN HET EXPERIMENT
VOOR DE ZELFWERKZAAMHEID BIJ HET
NATUURWETENSCHAPPELIJK ONDERWIJS
OP DE MIDDELBARE SCHOOL

Wanneer ik thans iets ga mededelen over de wijze waarop
ik in mijn onderwijs aan middelbare Montessorischolen en
aan scholen voor Individueel voortgezet onderwijs (I. V. O.
scholen i)), de theorie, die ik in mijn vorig artikel ontwikt
kelde toepas, moet ik op twee dingen met nadruk wijzen:

a) De Montessorischolen, waaraan ik werkzaam ben, zijn
in bijzondere mate geschikt om er de methode der zelfwerkt
zaamheid toe te passen. Veel van wat ik hier te geven heb zal,
althans zeker niet zonder meer, toepasselijk zijn in het stelsel
van een volstrekt klassikale school.

b) Hoewel ik nu over een ervaring van acht jaar beschik
en deze zich uitstrekt over vier verschillende scholen (of
afdelingen) in drie verschillende plaatsen, beschouw ik mijn
werk nog als te zijn in het experimenteerstadium. Ieder jaar
heb ik nog veranderingen aangebracht, mij aanpassend bij
de eisen van ons onderwijs en de behoeften van de leerlingen.
Slechts wat betreft de eerste twee leerjaren meen ik nu een
vaste basis te mogen aannemen.

Indien ik volledig zou willen zijn, hetgeen uit de aard der
zaak onmogelijk is, zou ik moeten beginnen met een be?
schouwing over de inrichting der scholen voor Middelbaar
Montessorionderwijs. Ik kan slechts een enkele aanwijzing
geven, waarbij ik uitga van het Amsterdams Montessorilyceum,
omdat dit het oudste is en zijn bestaansrecht heeft bewezen,
doordat deze school reeds drie jaar haar leerlingen met zeer
bevredigende resultaten voor het extraneï? en staatsexamen
wist op te leiden. Ook wat het vak plant? en dierkunde
betreft, toonden de daar behaalde cijfers aan dat de leerlingen
volgens de methode der zelfwerkzaamheid aan dit examen,
dat veel zwaarder is dan een schoolexamen, konden voldoen.

De H. B. S.?afdeling is zesjarig. Cijfers en rapporten worden
er niet gegeven, wel gaan er verslagen naar de ouders. Vooral
in de jongere groepen is voor de leerlingen ruime keuze van
vakken mogelijk. Meestal is het zo, dat een minimum aantal
uren verplicht is, maar dat de leerlingen daarnaast gelegenheid
krijgen nog een aantal vrije uren aan het vak van hun keuze
te besteden. Lessen zijn sterk in minderheid t. o. v. van de
mogelijkheid zelfstandig te werken onder leiding van een vak?
docent. In vele gevallen kan de leraar zelf beslissen, wanneer
hij een les wenst te geven en wanneer hij de tijd geheel aan het
zelfwerken der leerlingen wil doen besteden. Ook in het
klasselokaal (wel te onderscheiden van het vaklokaal) kan
onder toezicht van de klasseleid(st)er in vrije uren aan allerlei
zelfstandig worden doorgewerkt. De z.g. werktijden, of zij
verplicht zijn of niet, duren meestal twee uren of meer achter?
een, de verplichte lessen vallen aan het begin of einde der
dagen. Trots onvermijdelijke concessies aan allerlei bijomstan?
digheden, is er toch nog een grote mate van vrijheid behouden
gebleven, waardoor het tevens mogelijk wordt leerlingen bij
wie zich moeilijkheden voordoen individueel te behandelen.
Dat deze soort scholen nog veel meer zouden kunnen op?
bouwen, indien van overheidswege wat meer toeschietelijkheid
iwerd betracht, daarvan zijn de leiders en docenten heilig
overtuigd.

Wat nu de inrichting voor mijn vak, de biologie betreft,
kan ik kort zijn. Mij staan de oude keuken en bijkeuken, twee
ruime lokalen van het herenhuis ter beschikking, waarvan

het ene als practicumlokaal is ingericht, het andere voor het
meer theoretische v^^erk kan worden gebruikt. Voorts is er
een beperkte maar goed bruikbare verzameling van leermate»
riaal en instrumenten. Het aantal beschikbare lesuren, is
bijkans gelijk aan die van de gewone school (ook, alhoewel
tegen het inzicht van de leiding, met het z.g. hiaat). Des#
gewenst kunnen ook leerlingen tijdens de aanwezigheid van
andere klassen hier een poos komen werken. Maximaal kan
ik er een twintigtal leerlingen onderbrengen en voldoende
helpen. De eerste groepen moeten derhalve gesplitst worden,
terwijl aan de andere kant soms leerlingen uit twee ver»
schillende jaren tegelijkertijd bij mij werkzaam zijn. Dank
zij de individuele werkwijze is dit mogelijk.

Vooral in de eerste twee jaren ben ik heel zuinig met
lessen, en is bijkans alles zelfwerkzaamheid.

Ik heb mijn vak onderverdeeld in zes trappen. Iedere trap
bevat een aantal onderwerpen die in moeilijkheid (althans
in de wijze waarop ik ze bewerk) ongeveer overeenkomen.
De eerste»jaarsleerlingen mogen uit trap I kiezen wat zij
willen. Het gecursiveerde onderwerp (zie onderstaand schema)
is verplicht d. w. z. het is onverschillig wanneer zij het doen,
maar zij mogen de trap niet verlaten alvorens ook dit onder»
werp te hebben bewerkt. Van zulk een trap nu moet ieder
leerling naar omstandigheden drie of vier onderwerpen be»
werken. Is dit geschied, dan kan hij naar de volgende trap
overgaan.

Onder groot voorbehoud geef ik hier de indeling, zoals
die momenteel aan de leerling ter keuze wordt aangeboden,
maar die nog vaak gewijzigd en aangevuld wordt. Natuurlijk
mag een leerling die een eigen idee heeft dit in de meeste
gevallen ook als onderwerp beschouwen en uitwerken, i)

^Spijsvertering.
Leren werken met de mikroskoop.
Plantentermen en plantenbeschrijving.
Ken onze bomen.
Voorjaars bol« en knolgewassen.
Hoe wordt het plantenrijk ingedeeld?
Indeling van het dierenrijk.
Waarnemingen aan levende dieren.

Biologische cultures in ons land (oestercultuur, visserij etc.).
Indische cultures.
Biologie en industrie.

Voor alle trappen geldt ons werk in Artis, waarnemingen
omtrent het gedrag der dieren, uitwendige habitus etc.

Deze lijst is slechts bedoeld om de mogelijkheden tot
zelfwerkzaamheid aan te geven. Veel hiervan behoort echter
niet tot het experimentele gedeelte en kan ik dus thans buiten
beschouwing laten, al moet ik erbij opmerken dat ook hierbij
het onderzoek voorop staat. Wanneer de leerlingen bijv. het
geraamte bestuderen, tracht ik hen zelf de verschillen tussen
de wervelsoorten te laten vinden in verband met hun functie,
de verschillende gewrichten en soorten van gewrichten zelf
opzoeken en zelfstandig vergelijkingen maken tussen de schedel
van een mens en die van andere vertebraten.

Voor elk der genoemde onderwerpen is een opbergmap
aanwezig. De kleur geeft de trap aan. In iedere map vindt
de leerling tenminste: een grote witte toelichtingskaart, een
couvert met een aantal genummerde kaartsysteem^kaarten,
waarop telkens een opdracht vermeld is en een grote blauwe
kaart met vragen. De toelichtingskaart leidt het probleem in,
wijst op het aantrekkelijke van dat onderwerp, op de pro*
blemen die eraan vastzitten, geeft enkele gegevens, voor de
bewerking. De opdrachten moeten in volgorde der nummers
worden uitgevoerd. De practijk leerde mij, dat het schrijven
van afzonderlijke opdrachten op afzonderlijke kaarten veel
betere resultaten geeft dan een blad of een boekje vol
opdrachten. De kaart kan de leerling in een mika hoes doen

en meenemen naar zijn plaats. De uitkomst van de opdracht
wordt er nooit bij vermeld.

Soms staan er op zulk een kaart ook een paar vragen, die
aanleiding moeten geven tot een opstelletje over dit onderwerp
aan de hand van gegevens uit leerboeken, die in de klas
in alle sorteringen aanwezig zijn. Wanneer de belangstelling
gewekt is door het doen van verschillende proeven willen de
leerlingen graag iets meer weten van de achtergrond der
dingen die zij zelf mochten ervaren.

Iedere proef die gedaan is, wordt terstond genoteerd. In
eigen bewoordingen, en soms verduidelijkt met tekeningen,
worden de gedane proeven, de resultaten en de conclusies
opgeschreven. Aan de leerlingen wordt er dan bij verteld dat
dit schrift zo moet zijn, dat zij later erin kunnen opzoeken
hoe deze of gene proef werd gedaan. Dit zèlf opschrijven
der proeven is vooral voor de jongere leerlingen vaak heel
moeilijk, maar het is een onomkoombare eis, want wie zijn
netschrift over een reeks proeven niet in orde heeft, mag
niet aan de volgende reeks beginnen. De noodzaak, zelf?
beleefde dingen goed op schrift te stellen, komt mij zo be?
langrijk voor, dat daar streng de hand aan wordt gehouden.
Immers door het opschrijven leert de leerling kort formuleren
hetgeen hij deed en ervaren heeft; hij dwingt zich het werk
te overdenken, hij legt vast, wat anders voor een gedeelte weer
vervliegt, terwijl ik als docent de gelegenheid heb het werk
beter te beoordelen, want het is natuurlijk niet mogelijk, en
ook niet de bedoeling, dat de leraar voortdurend achter de
leerling staat en hem controleert.

Dat opschrijven geschiedt soms zeer primitief, en verschil?
lende psychische eigenschappen van de leerlingen drukken
er zich duidelijk in uit. Eenige voorbeelden laat ik aanstonds
volgen.

Tenslotte komen de vragen op de blauwe kaart aan de
beurt. Deze worden op een los blaadje beantwoord en
daarna ingeleverd. De vragen mogen beantwoord worden
met het schrift ernaast en de leerlingen mogen in de meeste
gevallen elkander raadplegen. Wel moeten zij bij de mon?
delinge bespreking van die vragen blijk geven werkelijk het
antwoord begrepen te hebben.

De vragen zijn zoveel mogelijk zó gesteld, dat zij alleen te
beantwoorden zijn wanneer de leerlingen de toelichting goed
hebben gelezen en de proeven die zij deden goed hebben doore

dacht. De vragen dwingen hen juist zich overal rekenschap van
te geven en alles wat klakkeloos geschiedde komt onherroepelijk
voor den dag bij het beantwoorden van die vragen. Soms
zijn zij zelfs aanleiding voor de leerlingen een bepaalde proef
te herhalen, omdat hun de betekenis ervan was ontgaan. De
aldus schriftelijk beantwoorde vragen worden meestal niet
aan de leerlingen teruggegeven.

Nog een énkele bijzonderheid over de werkwijze. De leer»
lingen kunnen geheel alleen of (liefst) twee aan twee werken.
Iedereen moet echter zijn eigen schrift bijhouden, al mag
het in onderling overleg worden beschreven. Het samen»
werken met méér dan twee sta ik meestal niet toe, omdat
er dan voor de derde geen werk genoeg is. Al het materiaal
heeft zijn vaste en duidelijk gemarkeerde plaats en kan door
de leerlingen zelf voor den dag gehaald worden. Een aantal
regels voor werkwijze en gedrag in de practicumlokalen
worden hun van te voren precies meegedeeld. Zo wordt
ons practicumlokaal tot een prettig klein laboratorium, vol
spontane activiteit, terwijl er een grote verscheidenheid van
werkzaamheden te zien is. Vooral wanneer er twee of meer
groepen gelijktijdig werken, hetgeen ik een groot voordeel
vind, kan het soms zo uiteen lopen dat er wel acht verschil»
lende onderwerpen tegelijkertijd aan de orde zijn.')

Voor den docent is dat natuurlijk niet eenvoudig, hij moet
alles, zij het op afstand, overzien en zich voortdurend anders
kunnen oriënteren. Voor de leerlingen echter heeft deze manier
van werken ook grote paedagogische waarde verkregen.

Vaak heb ik deze vraag als bezwaar tegen mijn methode
horen uiten: maar schrijven de leerlingen de resultaten der
proeven dan niet eenvoudig van elkander over, dat is toch de
gemakkelijkste weg? Uit mijn ervaring kan ik zeggen, dat dit
practisch niet voorkomt. Niet omdat de leerlingen van deze
scholen moreel zo veel hoger staan dan die van andere, maar
eenvoudig ook omdat er geen voordeel in zit. Er is immers geen
cijferstelsel en dus geen concurrentie of wedstrijdsysteem dat
in de hand werkt, langs de gemakkelijkste weg van spieken
en overschrijven de beste resultaten te behalen. Doordat zij
de onderwerpen vrij kunnen kiezen, is het hun niet mogelijk

') Op 12 Jan. 1.1. werkten er bij mij 23 leerlingen, uit twee groepen
aan 9 verschillende onderwerpen.

hun stand onderling in absolute maten te vergelijken en bij
de beoordelingen die zij krijgen, is terdege rekening gehouden
met de individuele wijze van hun werken, hun inspanning etc.
Wedijver zie ik maar zeer zelden optreden, hoogstens in het
begin tussen kleine groepen die hetzelfde onderwerp aan«
pakken. Ja, de leerlingen nemen het elkander meestal kwalijk,
wanneer anderen hun de uitkomsten meedelen. Zij willen het
zelf vinden en zijn even verontwaardigd in zulk een geval als
wij 't zouden zijn, wanneer wij, bezig zijnde een aardig raadsel
op te lossen, van iemand opeens de oplossing te horen kregen.

Een ander bezwaar vindt men soms in de kris«kras methode,
zoals ik het kortheidshalve maar zal noemen, die ik hier toe«
pas. Men vindt dat er meer „lijn" in moest zitten. Dat betekent
dan meestal de trap volgen van boven naar beneden of van
beneden naar boven door het dierenrijk heen O- Deze trap,
die m. i. alleen systematische betekenis heeft, en in werkelijk«
heid in het geheel geen eenheid vertegenwoordigt, dient zeer
zeker niet voorop te staan, en wordt ons slechts gegeven als
middel tot ordening, evengoed als andere door ons bedachte
indelingen. Door middel van de les en door getekende
schemata, aan de wand opgehangen, worden de leerlingen
in de gelegenheid gesteld hun ervaringen te systematizeren.

Wie proeven wil gaan doen, moet beginnen op de eerste
trap en met de technische inleidende proeven. Dit zijn proeven,
waarbij geleerd wordt met instrumenten om te gaan, water te
koken, temperatuur te meten, oplossingen en verdunningen
te berekenen (in procenten) en te maken, etc. Een vijftiental
opdrachten zijn daartoe voldoende. Om de proeven voor de
leerlingen interessant te maken wordt er een kwantitatieve
bepaling aan verbonden. De leerlingen moeten leren water
te koken op een Teclubrander en in glas, zonder dat dit glas
springt, het water overkookt etc. Om deze handeling belang«
wekkend te maken, laat ik hen tevens de temperatuur bepalen
met een chemische thermometer, of ik laat hen nagaan hoeveel
water er in een bepaalde tijd bij hen verdampt is (hetgeen
natuurlijk geen absoluut cijfer tot uitkomst heeft).

Ik geef hier de opdracht zoals de leerling die op zijn kaart
leest en daaronder een drietal schriftelijke notities, uit drie
verslagen (leerlingen uit de eerste groep, leeftijd der eerste
klas).

Opdracht: Vul een bekerglas met 200 cc water (cc = cm^).
Breng dat aan de kook. Meet de temperatuur ook tijdens het
koken en noteer wat je waarneemt.

Notitie van A. (jongen): 200 cm^ water op kookpunt ge*
bracht. Waargenomen dat water op 100° C. kookt en dan sterk
gaat borrelen, steeds dezelfde temperatuur houdende.

B. (meisje): Ik heb 200 cc water in een bekerglas gedaan,
ik heb het water laten koken onder het koken was de temt
peratuur 60°—70° en toen het kookte 100°.

C. (jongen): Wij lieten 20 gram zout oplossen in 200 cm'
water'. En dat zetten we op de brander')- Op 24 gr. blijft
het kwik staan, dan gaat hij heel langzaam vooruit; 241/2°.
Ineens stijgt hij vreselijk snel. Het is bijna niet bij te houden
60! Erg snel. 75! Iets minder snel. Hij aarzelt, vliegt soms
stotend vooruit, blijft ook wel staan. 80! 't Begint van onderen
te borrelen 90, hij gaaat nu langzamer 95, weer wat vlugger,
99, 100! 102!

Toelichting tot deze drie notities is wel overbodig. Dc
duidelijke beknopte formulering van goede waarnemingen, de
taalkundig gebrekkige formulering van juiste waarnemingen
en het emotioneel*romantische element dat wij reeds vroeger
bespraken, zijn achtereenvolgens gemakkelijk te herkennen.

Zijn de technische inleidende proeven gedaan, dan kan de
leerling kiezen tussen eenvoudige scheikunde proeven, nood*
zakelijk voor het begrijpen van andere proefreeksen, of adem*
haling of een van de andere onderwerpen van de eerste trap,
die hij wenst.

Het is natuurlijk niet mogelijk hier alles te bespreken
wat ik op deze wijze heb gesteld, slechts ter verduidelijking
van het essentiële beginsel van mijn streven wil ik tot slot
enkele opdrachten uit de reeks Ademhaling vermelden.

O Deze notitie slaat op opdracht Vb, waarbij het kookpunt bepaald
moet worden van 200 cc water waarin 20 gram zout is opgelost.

stelling van de lucht, over de algemene betekenis van de
gang van zaken bij de ademhaling en waarin nog enkele
gegevens worden verstrekt, nodig voor het uitvoeren van de
volgende proeven, vindt de leerling in deze map een couvert
met 11 opdrachten, die hij nu in volgorde van de nummers
gaat uitvoeren. Kortheidshalve zal ik de opdrachten niet
letterlijk overnemen, doch heel kort hun inhoud beschrijven.

Kaart Ia geeft de aanwijzing wat marmer in een kookkolf
te doen die voorzien wordt van een doorboorde kurk en
een omgebogen buis, daarin wat zoutzuur te gieten en de
omgebogen buis daarna in een reageerbuis met kalkwater
(dat reeds bij de technische inleidende proeven bereid werd),
te houden. Aan de leerling wordt gevraagd waar te nemen
wat er gebeurt wanneer dit aldus verwekte koolzuurgas door
het kalkwater stroomt (dat er koolzuurgas ontstaat wordt
hier dus medegedeeld als uitgangspunt). Voorts moet dit gas
in een cylinderglas worden opgevangen en daarna over een
brandende kaars in bekerglas worden uitgegoten.

Kaart Ib bevat de opdracht een kaars aan te steken en die
onder een omgestulpt bekerglas te plaatsen. Nadat de kaars
is uitgegaan, het bekerglas snel omkeren en kalkwater ingieten,
schudden.

(De leerling noteert het uitgaan van de kaars: gebrek aan
zuurstof, en het wit worden van het kalkwater dus: ontstaan
is koolzuurgas.)

Kaart II. Een kaars wordt op de bodem van een glazen bak
bevestigd en aangestoken. Tot halve hoogte van de kaars
wordt de bak met water gevuld en daarna een bekerglas er?
overheen gezet. (De kaars gaat uit, het water stijgt in de
bak, aldus neemt de leerling waar. Waarom? De zuurstof
is verbruikt en het water is in de plaats gekomen. Wat er
met het koolzuur gebeurd is, dat immers ontstaat, wordt door
sommige leerlingen spontaan gevraagd, de meesten nemen met
de eerste verklaring genoegen. De leerling kan hieruit ongeveer
berekenen hoeveel 7o zuurstof de lucht bevat.)

Kaart III geeft opdracht door middel van een buisje in
een reageerbuis met kalkwater te ademen (de leerling ziet
het kalkwater wit worden).

mogelijk is door kalkwater heen lucht in te ademen (de
leerling ziet het kalkwater nu niet troebel worden).

Kaart F laat deze beide proeven verenigd, doch nu tech»
nisch volmaakt herhalen door de opstelling van de twee gas»
wasflesjes aan te geven, waarbij het dank zij het z.g. „Müllers
ventiel" mogelijk wordt in en uit te ademen, beurtelings door
de éne, dan door de andere fles, waardoor het kalkwater in
de éne troebel wordt en in de andere niet (er is dus verschil
tussen de lucht die men inademt en die men uitademt).

De volgende kaarten geven nog aanwijzingen voor proeven
met de respirometer (longvolumina bepalen), proeven over
de ademfrequentie bij stil zitten en na hard lopen etc. Ook
is er nog een kaart met vragen over de bouw van onze lucht»
wegen en de longen, waarover de leerlingen een kort opstel
schrijven.

Nu nog even iets over het essentiële van de hiervoor ge»
noemde proeven. De leerling ervaart successievelijk: een kaars
geeft koolzuur af bij het branden, en heeft zuurstof nodig.
Is deze niet meer aanwezig dan gaat het kaarsje uit (het stikt).
Koolzuur laat het kaarsje ook uit gaan (die leerlingen die
reeds de scheikundig inleidende proeven hebben gedaan,
kennen buitendien reeds de eigenschappen van zuurstof die
zij uit kaliumchloraat zelf maakten).

Bij de volgende kaarten zien de leerlingen dat bij hun
ademhaling ook koolzuur ontstaat en dat zij zuurstof op»
nemen. En de meeste leerlingen slaan vanzelf de brug tussen
verbranding en ademhaling. Wanneer zij dat niet doen, wordt
hun in de volgende vragen op de blauwe kaart wel daarnaar
gevraagd.

Men begrijpt dat leerlingen, die langs deze inductieve
methode a.h.w. stuk voor stuk zulke ontdekkingen deden en
gingen combineren en vergelijken, een heel wat reëler beeld
van de ademhaling hebben gekregen, dan zij, aan wie slechts
verteld wordt dat ademhaling nodig is voor de verbranding
in ons lichaam. Dat er nog talloze onopgeloste dingen aan
vast zitten, spreekt vanzelf. Zo komt dikwijls de vraag naar
voren: maar wij hebben toch geen vuur in ons, wij branden
toch niet als een kaars? Zulk een vraag is voor mij natuurlijk
een kostelijke gelegenheid om daarop verder in te gaan.

Pas wanneer een groot gedeelte der leerlingen deze proeven
hebben gedaan, geef ik lessen over de ademhaling, die dan

steeds de grootste belangstelling van de leerlingen hebben en
zelfs jaren later, wanneer ik andere ademhalingsvormen be«
spreek, bijvoorbeeld bij de plant, dan merk ik hoe het aldus
verworven inzicht voor hen niet is gebleven een feitelijkheid,
gebonden aan de „menselijke" ademhaling, maar een werkelijk
begrip is geworden, dat zij ook op andere gebieden weten toe
te passen.

Men zal zich tenslotte verbazen dat ik talrijke dingen geef
aan leerlingen van de jongste groep (eerste klas) die men
gewoonlijk veel te moeilijk voor hen vindt. Men moet twee
dingen daarbij bedenken: ten eerste dat wij op onze Montes«
sorilycea bijna uitsluitend leerlingen hebben, die de lagere
Montessorischool bezochten en zich daar meestal reeds een
behoorlijke kennis, vaardigheid en zelfstandigheid konden
eigen maken, wat betreft de biologie en de natuurkunde.

In de tweede plaats trachten wij door het samenstellen van
leermiddelen de stof te vereenvoudigen en toegankelijk voor
hen te maken. Zo kunnen bij mij de leerlingen van de eerste
groepen niet alleen wat eenvoudige scheikunde proefjes doen
(noodzakelijk voor het verder doen van physiologische proe«
ven) maar aan de hand van een leermiddel samengesteld door
dr. J. Vogel en mij, is het mogelijk gebleken deze jonge leer«
lingen reeds een inzicht te geven in de scheikundige formules
die daarbij tepas komen en hun gebruik.

Het is mij niet mogelijk in dit kort bestek verder op allerlei
detail van de practische kant van onze methode in te gaan.
Het was tenslotte slechts mijn bedoeling den lezer aan de
hand van enkele mededelingen uit de practijk mijn theore«
tische beschouwing van het vorig artikel te verduidelijken.
Ik wenste bovenal te laten zien op welke wijze het mogelijk
wordt onze leerstof zodanig voor te bereiden en aan te
bieden dat deze een werkelijke hulp wordt voor onze leer«
lingen, om hen, zoals dr. Montessori het onlangs uitdrukte
„nader tot het plan van de cultuur te brengen". Dit wil
immers niet zeggen dat wij hebben te overstelpen met de
soms zeer twijfelachtige vruchten van deze cultuur, doch
hen ertoe hebben voor te bereiden, opdat zij straks daarin
hun weg weten te vinden en medebouwers aan de cultuur
kunnen worden. Tenslotte mogen wij, zelfs in onze dagen,
waarin menige aanslag op de cultuur wordt gepleegd, nimmer
vergeten, dat deze toch is en blijft het levensplan van het
verheven menselijke op aarde.

Referaten gehouden op de Paedagogische Conferentie voor het
Christelijk Lager Onderwijs, 27, 28, 29 October 1938 op de
„Ernst Sillem^hoeve" te Lage»Vuursche.

In het December»nummer van dit tijdschrift heeft Prof. Gunning de
algemene betekenis van dit congres geschetst, we willen hier nog slechts
enkele opmerkingen maken over punten, die ons bij het nalezen der
referaten troffen.

Prof. Gunning spreekt aan het slot over „Hollandse bedachtzaamheid".
Hollandse bedachtzaamheid en nuchterheid kenmerken wel heel sterk
inhoud en opzet der verschillende inleidingen. Hier zijn geen paedago»
gische en didactische hemelbestormers aan het woord, maar mannen,
die de noodzakelijke eenheid van theorie en practijk geen ogenblik uit
het oog verliezen. Zij hebben oog voor de belangrijke taak der weten»
schap als voorlichtster van de practijk, maar vergeten nooit, dat zij
spreken tot mensen, die hun woorden in eigen daden moeten omzetten
en die, blijkens de discussie, vooral bedacht waren op de grotere of
kleinere mogelijkheid hiervan. Het auditorium reageerde wel zeer sterk
in de richting der practijk.

Daarnaast bewijzen de referaten, dat de mogelijkheid van samenwerking
op practisch»didactisch gebied tussen de verschillende richtingen van ons
Lager Onderwijs wel zeer groot is. Er is een opmerkelijke gelijkheid van
inzicht inzake de noodzakelijkheid van vernieuwing, de richting waarin deze
vernieuwing zal dienen te gaan en de vorm die zij zal moeten aannemen.
Ieder, die naast elkaar legt de Leidraad uit de Noordelijke Hoofdinspectie
die voor allen bestemd is, deze Referatenbundel en Rombouts' Vernieu»
wingsbasis, zal getroffen worden door de grote overeenstemming in inhoud.
Dc Leidraad ondervond op het Congres ook veel waardering: van Prof.
Waterink als uiting van veranderde activiteit van het Rijksschooltoezicht,
van dc Heren Van Duyvendijk en Van der Zweep uit zuiver didactisch
oogpunt. Men kan zich afvragen, of na de politieke beslechting van de
schoolstrijd in 1920 nu langzamerhand niet een definitieve beslechting
mogelijk wordt, waardoor gezonde onderlinge verhoudingen kunnen ont»
staan, vrij van naijver en concurrentie. Dan zouden wij laat, maar niet
te laat, de „krachtige en duurzame ontwikkeling" van het Volksonderwijs
mogen aanschouwen, waarvan Cort van der Linden in 1914 bij de in»
stallatie der „Bevredigingscommissie" sprak.

De grote principiële rede van Prof. Waterink vond een gelukkige
aanvulling in het zakelijk betoog van den Heer Van Nes, die duidelijk
aantoonde dat de hervormingen, die Prof. Waterink schilderde, zelfs
onder de tegenwoordige wet geen „perspectief»hervormingen" behoeven
te blijven. Maar: er wordt te weinig gebruik gemaakt van de mogelijk»
heden die de wet biedt. Zitten hier nog misverstanden tussen personeel
en schooltoezicht? Is er enerzijds misschien een tekort aan durf en
een te weinig vertrouwen in de liberaliteit van het schooltoezicht, is er
anderzijds misschien een te veel aan formalisme en een tekort aan

aanmoediging en voorlichting? Zo ja, dan kan deze rede stellig stimu»
lerend en zuiverend werken.

In de vier overige redevoeringen is de practijk aan het woord. De
rede van den Heer Kalsbeek is in vrij sterke mate retrospectief, in deze
zin dat zij eer waardevolle „oude" elementen naar voren brengt dan
een nieuwe didactiek bepleit. Maar als zijn opinie, die wij van ganser
harte delen, dat de grondregel van de methodiek voor het geschiedenis»
onderwijs is: Vertel, vertel! tot een algemeen aanvaarde gedachte zou
worden, dan heeft deze rede voor het onderwijs in dit belangrijke cn
boeiende vak toch groot nut gehad.

De Heer Stemerding overziet het ganse terrein en geeft zijn mening
op zeer persoonlijke, markante wijze. Grijze haren cn jeugdig vuur.
Wanneer de Heer Stemerding er de kracht en de lust voor heeft, zal
hij in de strijd voor vernieuwing nog een figuur van betekenis kunnen zijn.

Het belangrijkste vak der L. S., het onderwijs in de Nederlandse Taal,
was bij den Heer Van Duyvendijk in goede handen, al delen wij zijn
beschouwingen niet ten volle- Verschil van inzicht bestaat omtrent het
tijdstip, waarop het schriftelijk stellen dient aan te vangen. Persoonlijk
gaan wij accoord met het standpunt van Prof. Waterink: in het tweede
leerjaar, en waar het mogelijk is, nog vroeger. De Heer Van Duyvendijk
overschat vermoedelijk de gevaren, die z. i. uit dit vroege stellen voort»
vloeien voor de spellingzuiverheid. Hebben de kinderen op 7—8»jarige
leeftijd al een vast woordbeeld? Of is het nog vloeiend, zodat fouten
in de hogere leerjaren gemakkelijk kunnen worden hersteld? We weten
van deze kwestie nog betrekkelijk weinig.

Erich Drach verdient meer waardering dan hem van de zijde van den
Heer Van Duyvendijk ten deel viel. Getuige zijn boek: Sprecherziehung
en het artikel dat Kramer over hem schreef in Levende Talen, October
1938: De betekenis der werken van Erich Drach voor de hervorming van
het taalonderwijs, waarin hij diens boeken „hartelijk aanbeveelt".

De bundel sluit met een helder, wetenschappelijk goed gefundeerd
betoog van den Heer Van der Zweep over het rekenonderwijs, waarin
hij een uitstekend overzicht geeft over de strijdvragen, die dit vak
beroeren of beroerden. Op dit terrein zal veel moeten veranderen, maar
de veranderingen zullen waarschijnlijk langzaam en moeizaam tot stand
komen. Met een kleine indiscretie mogen we dit toelichten. Wc ont»
vingen dezer dagen ter gezientekening het leerplan van een B. S. Het
Hoofd neemt zijn taak serieus: hij kent de Leidraad en woonde het
Congres op de Ernst»Sillem»hoeve bij. Het vak Rekenen was nu
teruggebracht van 44 op 40 uur, Taal gestegen van 23 tot 26 uur. De
gecombineerde invloed van Leidraad en Congres bleek dus nog niet zo
heel groot. Hetzelfde geldt ten aanzien der vraagstukjes. Zolang aan
het opschrijven van een vraagstukje, dat in drie zeer korte regels had
kunnen geschieden, nog tien regels calligraphie worden besteed, waarop
de leerling dan nog de aanmerking krijgt: „Veel te kort," zijn we nog
niet waar we wezen moeten.

Intussen kan deze bundel bij gedurige raadpleging een wegwijzer voor
velen zijn. Dat hij het moge worden!

Wij ontvingen van het „Bureau international d education" te Genève,
de mededeling, genummerd 1938/63/R. 985, waaraan wij het volgende
ontlenen:

Uittreksel van de Rijksschoolplichtwet van 8 Juli 1938, betrekking
hebbend op het verplichte schoolbezoek in het rijksgebied, en in werking
tredend op 1 Nov. 1938.

1. Het schoolbezoek is algemeen en verplicht in het gehele rijks»
gebied. Het heeft tot doel, de opvoeding en het onderricht van de
Duitse jeugd in de geest van het nationaabsocialisme te verzekeren.

Onder verplicht schoolbezoek wordt verstaan: het bezoeken van een
officiële Duitse school. De beslissingen omtrent afwijkingen ressorteren
onder de autoriteiten, belast met de inspectie der scholen.

2. Het bezoeken van de lagere school is verplicht vanaf het begin
van het lopende schooljaar, voor alle kinderen, die voor 30 Juni de
leeftijd van zes jaar bereikt hebben.

De kinderen, die 6 jaar worden tussen 1 Juli en 30 September kunnen,
op verzoek van de voor hun opvoeding verantwoordelijke personen,
tot de school worden toegelaten aan het begin van het schooljaar,
wanneer zij, uit intellectueel en physiek oogpunt, geschikt zijn het
onderwijs te volgen. Voor de kinderen, waarvan de toelating vervroegd
is, begint de verplichting tot schoolbezoek vanaf de dag van toelating.

3. Het schoolbezoek door kinderen, die de vereiste leeftijd voor de
lagere school bereikt hebben, maar intellectueel of physiek niet genoeg
ontwikkeld zijn om van het onderwijs te profiteren, kan worden ver»
daagd. De periode van verdaging zal gerekend worden deel uit te
maken van de duur van het verplichte schoolbezoek.

4. Het verplichte lagere»schoolbczoek omvat een periode van 8 jaar.
Het kan met één jaar verlengd worden voor kinderen die in dit tijds?
bestek het programma der lagere school niet voltooid hebben.

5. Alle kinderen zijn gehouden een lagere school te bezoeken,
tenzij geschikte maatregelen hun opvoeding en onderricht op andere
wijze verzekeren.

Gedurende de eerste vier jaren der lagere school, kan geen ander
onderricht het bezoek aan de lagere school vervangen, tenzij bij uit»
zondering en in bizondere gevallen.

6. Kinderen die, tengevolge van intellectueele minderwaardigheid of
physieke gebreken, het algemene programma van dc lagere school niet
met voldoend succes kunnen volgen, zijn gehouden de speciale scholen
te bezoeken, die voor hen bestemd zijn (scholen voor abnormalen,
verlamden, blinden, doofstommen enz.). De autoriteiten, belast met de
insepctie der scholen hebben te beslissen, of deze verplichting toe»
passelijk is op zodanige bepaalde gevallen cn welke speciale school de
kinderen moeten bezoeken.

Voor doofstomme kinderen, begint de verplichting tot schoolbezoek
een jaar later. Voor blinde of doofstomme kinderen, kan deze ver»
plichting verlengd worden boven de periode genoemd onder 4., met
ten hoogste 3 jaren, als verwacht mag worden, dat het doel van deze
spepiale scholen op deze manier zekerder bereikt zal worden.

7. Indien de uitvoering van de schoolplicht voor de kinderen onder
6. genoemd, het eist, kan bevolen worden dat deze kinderen in instituten,
of geschikte families geplaatst worden. Beslissingen op dit gebied
worden gezamenlijk genomen door de autoriteiten, belast met de inspectie,
en deskundige autoriteiten van bijstand. De beslissingen worden uit»
gevoerd door laatstgenoemde autoriteiten, overeenkomstig de voor»
schriften, die betrekking hebben op de verplichte bijstand. Alvorens
een beslissing genomen wordt en ten uitvoer gebracht, moet de persoon,
die verantwoordelijk is voor de opvoeding van het kind, gehoord
worden.

8. De verplichting een vakschool te volgen begint bij het beëindigen
der lagere»schoolverplichting.

9. Het verplichte vakschoolbezoek duurt 3 jaar; voor de landbouw»
beroepen 2 jaar. De leerlingen zijn verplicht boven deze periode een
vakschool te volgen, tot aan de voltooiing van hun leerlingschap,
wanneer er speciale cursussen bestaan, beantwoordende aan de behoeften
van hun beroep. De verplichting een vakschool te volgen houdt op met
het beëindigen van de leertijd, genoemd in de aanhef van § 9.

a. Wanneer de autoriteiten, belast met de inspectie, van mening zijn
dat het ontvangen onderwijs de voortzetting van het bezoeken van een
vakschool nutteloos maakt. Dit is vooral van toepassing op meisjes, die
zich voor geen enkel bepaald beroep voorbereiden, en nadat ze gedurende
1 jaar een huishoudschool hebben bezocht.

b- Bij het bereiken van het 18e jaar, behalve voor de leerlingen,
die een speciale cursus moeten volgen, beantwoordende aan de behoeften
van hun beroep.

c. Op het tijdstip van huwelijk van een individu, dat nog onder»
worpen is aan het verplichte bezoek aan een vakschool.

10. Onder verplicht bezoek aan een vakschool wordt verstaan, het
bezoek aan een vakschool, voorgeschreven aan de geïnteresseerde door de
autoriteiten, belast met de inspectie-

a. die geen technische school bezoekt van erkende gelijkwaardigheid
met het vakschoolonderwijs.

b. die niet de cursussen aan een andere school volgen, publiek of
particulier, gedurende ten minste 24 uur per per week.

Ethiek=nummer van het Alg. Ned. Tijd'
schrift voor Wijsbegeerte en Psychologie.
Van Gorcum en Comp., Assen. October
1938. 70 p. Het abonnement voor dat Tijd»
schrift bedraagt f7,50, voor aangeslotenen
bij de Alg. Ned. Ver. voor Wijsbegeerte f 5.

De uitgevers zenden ons dit nummer met het verzoek om afzonderlijke
bespreking, onder verwijzing naar „het feit, dat 150 jaar geleden Kants
Kritik der praktischen Vernunft verscheen en gezien de onzekerheid,

waarin men heden ten dage ten opzichte van de richtsnoeren voor het
handelen blijkt te verkeren".

Dat is zeker een lofwaardig pogen. Het doet mij daarom leed te
moeten constateren, dat de opzet, om enig houvast te geven te midden
der onzekerheden van het heden, mij ten enen male mislukt schijnt.
Natuurlijk wil ik daarmede niets afdoen aan de verdienste van zo
eminente specialisten als Prof. Duyvendak die schrijft over Chineesche
Ethiek of Prof. Faddegon, die de Indische Ethiek behandelt. Ook het
artikel van Prof. Van den Bergh van Eysinga over de Ethiek der Stoa
heeft zijn verdiensten, al daalt het naar mijn smaak te veel in bijzonder*
heden af en al bevat het m. i. ook wel betwistbare dingen. (Bijv. de
stelling op p. 28, dat in de Stoa het onderscheid tussen man en vrouw
is uitgewist, terwijl op dezelfde pag. wordt medegedeeld, dat Zeno voor
zijn ideaalstaat zich „gemeenschappelijk bezit(!) van goederen, vrouwen
en kinderen denkt".)

Maar dat deze drie artikelen, of die van Prof. Pos over Kant's Vrij'
heidsbegrip, verkeerdelijk op den omslag als Kants Ethiek aangeduid
en van Drs. P. H. v. d. Gulden, Ethiek vóór en na Kant, die met de
drie eerstgenoemde de aflevering vullen, den in de verwarring van het
heden verdwaalden lezer een kompas zouden geven, meen ik met nadruk
te moeten betwisten. Zeer terecht heeft Prof. Sassen in een recensie
van dit nummer in de Maasbode gezegd, dat in een Nederlandsch
periodiek de werken van Beysens en De Bruyne althans vermeld hadden
moeten worden, en dat het verkeerd is wanneer de redactie haar „mede*
werkers enkel blijft zoeken in een kleinen kring van Neo^Kantianen en
andere idealisten". Dat geldt algemeen, maar voor een poging om nu
juist dezen tijd met zijn wereldschokkend*actuele vragen van anthro*
pologie en staatsfilosofie te bespreken wel zeer in 't bijzonder.

Er is een tijd geweest, dat de beoefenaar der wijsbegeerte meende het
aan zijn „standing" als wetenschappelijk man schuldig te zijn zijn studie
te bepalen uitsluitend tot kennistheorie en geschiedenis der wijsbegeerte-
Ik had gehoopt en gedacht, dat die tijd voorbij was; maar dit ethiek*
nummer doet mij denken aan het woord over de Bourbon's na 1815:
„niets geleerd en niets vergeten".

Moge de „tijdige vernieuwing", die Prof. Sassen in de slotalinea van
zijn genoemde recensie aan de Redactie aanbeveelt, de aandacht vinden,
die haar ook naar mijn meening ten zeerste toekomt.

Vernieuwing van opvoeding en onder-
wijs, tevens orgaan v/d Werkgemeenschap
voor vernieuwing van opv. en ond.,
(W.V.O.), Ned. afd. v. d. New Educ.
Fellowship. Uitg. J. Muusses te Purmerend.
Aflevering 1.

De eerste aflevering van dit tijdschrift, aangekondigd in het October*
nummer van de lopende jaargang van P. St. (blz. 254), is thans ver*
schenen en een beoordeling daarvan valt me niet gemakkelijk.

Een vrij groot gedeelte van de inhoud wordt in beslag genomen
door een contact zoeken met de lezers, in de vorm van uiteenzettingen

van de grondslagen en bedoelingen van het tijdschrift en het geven van
inlichtingen over de organisatie der W. V. O.

Bij deze laatste groep echter tref ik in het artikel: Richtlijnen en
■werkwijze der Werkgem. voor Vern. van Opv. en Ond. (W. V. O.)
onder no. 6. aan:

a. De W. V. O. Mededelingen, die aan alle individuele leden zullen
worden toegezonden.

Aankondigingen en verslagen van bijeenkomsten en conferenties;
het belangrijkste internationale nieuws; een kort^beschrijvende lijst van
verschenen „Nieuwe Bladen" en eventueel belangrijke artikelen van
algemene strekking.

Deze zullen bevatten nieuwe gedachten, pogingen of resultaten op
verschillend gebied. Elk „Nieuw Blad" zal een op zich zelf staande
publicatie bevatten.

Verschijnen de onder a. cn b. genoemde publicaties naast het nieuwe
tijdschrift?

Naast deze bovengenoemde oriënterende artikelen vinden we publi»
caties, die zich tot belangstellenden buiten de eigenlijke onderwijskringen
richten, zoals: „Paedagogische" adviezen. Uit het schoolleven, en, Be»
antwoordt onze hedendaagse kleuterschool aan de eisen van moderne
paedagogen?

maar ook, die meer tot de vakmensen zullen spreken: De school en
de lichamelijke opvoeding (Rapport van het Rijkscollege voor de licha»
melijke opvoeding). Na de leidraad, Werkgroepen»conferentie (verslag).
Verslagen Werkgroepen W. V. O.

De Redactie heeft zich dus de moeilijke taak gesteld beide, in belang»
stelling dikwijls wel zeer uiteenlopende, categorieën tot haar lezerskring
te maken. Ik hoop van harte dat zij hierin slagen mag, maar deze eerste
afl. toont m. i. wel, dat de daaruit voortvloeiende moeilijkheden niet
gemakkelijk te overwinnen zijn.

Maar „the proof of the pudding...." en daarom wachten we
belangstellend eerst de volgende nummers af. H. N.

Dr. G. van der Leeuw, De primitieve
mensch en de Religie. Anthropologische
studie. Uitg. J. B. Wolters, Groningen,
Batavia, 1937. 185 blz. Prijs geb. f3,50.

Het is een beetje moeilijk geval. In 1934 gaf Professor Van der Leeuw
in het T. K. N. A. G. een recensie van mijn „Dynamisme en logies denken
bij natuurvolken", in zulk een mate onbillijk, dat mij van verschillende

zijden werd gevraagd, of ik dit liet passeren. De recensent vergat er
bovendien bij te vermelden, dat ik in dit werkje enige (zeer zachtzinnige)
kriüek op zijn inzichten had uitgeoefend. Welke vermelding voor een
beoordeling van de recensie nuttig, zo niet noodzakelijk ware geweest.
Een recensent toch neemt tegenover den beoordeelde zulk een over»
machtige positie in, dat er aan zijn ridderlijkheid wel hoge eisen mogen
worden gesteld. Dit is ook de reden, waarom ik weigerde. Van der
Leeuw's toen juist verschenen Phaenomenologie der Religion te recen»
seren; ik voelde mezelf nog te veel gegriefd om billijk te kunnen
wezen. En daarom ook geef ik deze inleiding: wie meent, dat ik na
vijf jaar nog bevooroordeeld zal zijn, sla deze recensie over.

Dat ik even afwijzend sta tegenover het werk van Professor Van
der Leeuw als deze tegenover het mijne, behoeft niet te verwonderen.
Dit komt niet in de eerste plaats voort uit het feit, dat bij theoloog is en
weleens wat ethnologische litteratuur raadpleegt, en ik ethnoloog, die
wel eens wat snuffel in theologisch werk. Veelmeer zit het in een totaal
verschillende methode. Hoewel ik mij bewust ben van het betrekkelijke
der objectiviteit der etbnografische feiten, is voor mij geen ethnologische
theorie mogebjk, die niet daarop gebaseerd is. De theoreticus beeft
niet alleen rekening te houden met de feiten, die in zijn theorie passen,
maar eveneens met die, welke de theorie weerspreken. Zelfs als hij
dat doet, blijft er nog een grote ruimte voor subjectiviteit, gegrond
in de instelling van den onderzoeker, in zijn vooroordeel door politieke,
religieuse (of anti»religieuse) overtuiging, door ingenomenheid met eigen
inzicht, en wat niet al. Een reden te meer, om grote aandacht te besteden
aan alles, waaraan men enigszins houvast heeft.

Bij professor Van der Leeuw is geen spoor van die opvatting te
ontdekken. Natuurlijk kan hij niet geheel zonder feiten, wijl anders het
verschijnsel, waarom het gaat, niet besproken zou kunnen worden.
Maar van een toetsing van zijn inzicht eraan is in de verste verte geen
sprake. De feiten worden gegeven als illustratie van een mening. Van
der Leeuw ontmoet geen feiten, welke met die mening niet stroken; in
elk geval blijkt het tegendeel uit zijn geschriften nooit. Men zou dit als
bewijs kunnen nemen voor de juistheid van zijn intuïtie, maar wie
weleens in deze materie gewerkt heeft, weet, hoe weerbarstig de
gegevens zijn, hoe moeilijk ze zich lenen tot de rangschikking in een
bepaald systeem. Deze moeilijkheid verdwijnt echter, beter, doet zich
helemaal niet voor, wanneer men, wat niet klopt, terzijde schuift of er
eenvoudig overheen ziet. Dit geschiedt niet opzettelijk, maar wie zichzelf
niet dwingt tot voortdurende controle, laat deze achterwege. Want de
zucht om zijn inzicht bevestigd tc zien is groot. Twijfel aan de waarheid
van wat men meent te vinden is een eerste vereiste voor ieder, die in
de wetenschap werkt. De profeet kan geen twijfel gebruiken: hij getuigt.
Het wil mij voorkomen, dat Van der Leeuw ook iets profetisch heeft.
Zijn geschriften hebben vaak meer van een getuigenis dan van weten»
schap. Twijfel is hem in elk geval vreemd.

Waartoe dit leidt, blijkt bizonder duidelijk op blz. 14/15 van zijn
nieuwe boek, waar op minder dan 2 blz. 9 schrijvers, tegenstanders
van zijn vereerden Lévy Bruhl, waaronder ook mijn persoon, worden
geëxecuteerd, tenminste in des schrijvers verbeelding. „Het affectieve
leven geldt al dezen bestrijders als een recreatie tusschen de schooluren.

die wetenschappelijk niet ernstig behoeft te worden genomen; mengt het
zich in het logisch»causaal denken, dan blijkt het een lastpost, precies
als de jongen, die met zijn voetbal het lokaal binnenkomt of de pre»
dikant, die met zijn bijbel in het laboratorium rondloopt."

Men zou deze hoogmoedige uiting nog kunnen laten passeren, wanneer
de auteur enigszins juist de veroordeelde schrijvers ermee typeerde.
Maar het beeld is geheel mlstekend. O. Leroy, de eerste, 'die naar het
schavot wordt verwezen, verklaart in zijn „La raison primitive", dat
de tegenstelling van L. Bruhl: het prelogische denken en dat van „ons"
vals is. Hij noemt dan een aantal vooroordelen op, waarmee de vorser,
zelfs in zijn laboratorium, werkt en zegt dan: „als het anders was, zou
hij opgehouden hebben, mens te zijn, hij zou een „machine de précision"
zijn geworden. En deze auteur, die dus het affectieve leven als inherent
aan het mens»zijn beschouwt, zou het tegelijkertijd zien als een recreatie
tussen de schooluren! Op blz. 21 zegt Van der Leeuw dan: „het voor»
beeld, door Leroy in zijn onschuld aangehaald, is er zo verre vandaan
eenig in zijn soort te zijn, dat de heele godsdienstgeschiedenis vol is
van soortgelijke en verwante voorbeelden". „In zijn onschuld". Ja, 't is
een naief mannetje, die Leroy. V. d. Leeuw leert hem dan verder:
„het weerwolf»geloof kwam ook voor bij de volken der Oudheid, het
komt zelfs nog in Europeesch bijgeloof voor." Uit zulk een mededeling
aan iemand, die zeer goed op de hoogte is van de verschijnselen, waarom
het gaat, blijkt, hoe sterk de schr. mensen, die van een andere mening
zijn dan hij, onderschat.

Overigens heet Leroy's boek meer een studie in de techniek der
polemiek dan een poging tot begrijpen, hetzij van zijn wetenschappelijke
tegenstanders, hetzij van de primitieven. Misschien dat hij door het lezen
van Van der Leeuw's boeken enig begrip krijgt van het verstaan van
zijn tegenstanders. Die is daar heel sterk in. Wil hij ook begrip krijgen
van de „primitieven", dan zal hij van elke analyse moeten afzien. Het
moet hem dan mogelijk worden in volle ernst uitingen ten beste te
geven als deze: „wij jagen op wild, en wij wachten op een goede gelegen»
heid, dat het dichtbij is, de wind in de goede richting, het zicht goed,
enz. De primitief wacht tot het wild erin toestemt zich te laten vangen.
Wij staan met onze kracht alleen in de wereld, die ons vreemd is. De
primitief weet zich één kracht temidden van vele andere. Wij kiezen
voor deze situatie den term: de heiligheid des levens." (V. d. Leeuw,
blz. 26).

Nu weet ik wel zeker, al ken ik Leroy niet persoonlijk, dat hij den
primitief nooit zo zal leren verstaan. Deze weg is voor hem gesloten.
Hij gaat, als hij de houding van „den primitief" op de jacht wil
schetsen, vele tientallen ethnografische werken raadplegen, want hij
vertrouwt niet helemaal op zijn geheugen in deze, al heeft hij wel een
algemene voorstelling van het verschijnsel. En dan komt hij met tal
van ingenieuse uitvindingen van den „primitief": vallen, valkuilen,
vermomming, naderen onder de wind, enz. En hij zal niet nalaten
te vermelden, dat een amulet, een toverspreuk toch altijd wel mede
aangewend wordt, want jacht en visserij blijven, ondanks uitstekende
maatregelen, altijd wisselvallig.

En als hij dan van iemand, die zoveel beter dan hij „den primitief"
begrijpt, de zin leest: „de primitief wacht tot het wild erin toestemt zich

te laten vangen", zal hij misschien wat kwaad uitroepen: ,,nooit!" Ver»
standnislos zal hij de term „de heiligheid des levens" op zij schuiven.
Ik ben er zelfs niet zeker van, dat hij er niet een hartig woordje aan
zal toevoegen.

En hij zou gelijk hebben. Want professor van der Leeuw moge over
nog zulk een vermogen beschikken zich in de primitieve mentaliteit
in te leven, hij zal het phaenomeen, waarom het gaat, toch eerst
moeten benaderen. Maar hij kan dit niet benaderen door een ver*
zameling gevallen van tovernij bij de jacht door te lezen buiten
verband met de op het ervaringsdenken berustende handelingen. Zo
gaat elk functioneel verband verloren; inplaats van een „Ganzheit"
beschouwt men fragmenten. Niemand eist van hem, dat hij naast zijn
eigenlijk werkgebied er ook nog het bijna onafzienbare veld der
ethnografie bijneemt. Maar wel, dat hij zich onthoudt van stellige uit»
spraken over „den primitief", die een totaal onjuist beeld geven. Wie
zal van dezen godsdiensthistoricus vergen, dat hij een gedegen studie
zal schrijven over „Geven, kopen en verkopen"? Niemand, maar
waarom schrijft hij er dan over? Het is heel best mogelijk, dat een
godsdiensthistoricus verschijnselen op het gebied van ruil en handel
tegenkomt, die hij den ethnoloog voorhoudt met een: bekijk deze
kant ook eens, wellicht is die teveel in de schaduw gelaten. Maar het
is uitgesloten, dat hij er een volledig beeld van geeft, tenzij hijzelf
ethnoloog wordt. Zo zien we dan, dat de schr. naar Steinmetz' Goe»
derenverkeer verwijst en er dan op laat volgen: „het Kula»stelsel, dat
Malinowski beschrijft, geeft van dit primitief ruilverkeer een zeer
duidelijk beeld." Ik heb „dit" onderstreept, want het is totaal onjuist.
Het geeft alleen een beeld van het zeer bizondere Kula»stelsel. Ken*
merkend is, dat van het materiaal bij Steinmetz verder met geen woord
gewag wordt gemaakt. Daarentegen met smaak de uitdrukking van Marett
wordt vermeld, dat circulatie van handelswaren in primitieve zin cir»
culatie van „genade" is.

De psychische verschijnselen bij de ruil en koop zijn hoogst interes»
sant, maar het doordringen daarin vereist de studie van zoveel mogelijk
gevallen en een gezet overwegen. Wie het verschijnsel al doorschouwd
heeft zonder dat hij het nog heeft gezien, is geen betrouwbare gids.
Verstaan is heel belangrijk, maar Binzwanger noemt een geval, dat
vele deskundigen op evenveel verschillende wijzen verstonden. Het zal
dan, alvorens het publiek kond te doen van de wijze, waarop men
de primitieve handel verstaat, zaak zijn, zich er intens mee bezig te
houden.

Van der Leeuw zou ongetwijfeld, als hij hierop moest antwoorden,
, zeggen, dat ik hem niet versta. Hij bedoelt niet „den primitief" als
een realiteit te schilderen, maar als een abstractie, een „structuur". Die
moderne mens kan in sommige omstandigheden primitief zijn (inderdaad,
zelfs in zeer veel omstandigheden) en de primitieve mens kan denken
als „wij". Zeker, maar de mensen, die heten te wachten tot het wild
zich laat vangen en die op zo wonderlijke wijze handel drijven, bedoelt
hij wel degelijk als realiteiten. In elk geval zal de lezer begrijpen, dat
hij natuurvolken bedoelt. Wij ethnologen zien ze geheel anders, natuurlijk
in onze onschuld. Als we te lastig worden, krijgen we te horen, dat er
slechts een structuur bedoeld is, of dat Fahrenfort een uitnemend

ethnograaf als Karl von den Steinen durft tegenspreken. Waarbij dan
moet worden aangetekend, dat ik bedoelden auteur zeer bewonder en
dat Van der Leeuw hem nooit gelezen heeft, wat ik wel vermoedde,
maar nu kan constateren, doordat hij hem uit de tweede hand citeert.
Wat Von den Steinen over het goederenverkeer der Shingoe»Indianen
zegt, zij in de aandacht van prof. van der Leeuw aanbevolen. Er is
helaas niets mystieks in.

V. d. Leeuw noemt zijn boek een „anthropologische studie". Het
gebruik van deze term in de betekenis, die er hier aan gehecht wordt,
is, hoewel niet geheel nieuw, toch afwijkend van de gangbare. In
Nederland verstaat men er steeds physische volkenkunde of „rassen»
kunde" onder, in Engeland de volkenkunde in volle omvang, dus ook
ethnologie. De terminologie in de wetenschap is al zo weinig ideaal,
dat er niet de minste behoefte is de verwarring te gaan vermeerderen
door voor de „beschouwing van den mens" zoals de schr. die verstaat, de
benaming anthropologie op te eisen. Wie het boek ter hand neemt,
afgaande op de titel, vindt iets geheel anders dan hij verwachten kon.

Want zelfs het ,,beschouwen van den mens" is bij v. d. Leeuw totaal
iets anders dan de zorgvuldige waarneming van wat de mensheid aan
religieuse verschijnselen voortbrengt in velerlei variaties. Deze variaties
doen hem niets. Alleen de mystiek is voor hem de echte religie en
de primitieve mens is de mysticus. Vandaar de geringschattende uitdruk»
kingen over de „moderne mentaliteit", de diepe verering voor Rudolf
Otto, de uitingen van dédain voor iemand als Allier. Vandaar ook
de hoge bewondering voor Lévy Brühl, die zo rijke verzamelingen gaf
van mystieke verschijnselen bij natuurvolken en wat daarmee in verband
staat. Uit diens werken, die het gewone ervaringsdenken van de natuur»
volken buiten beschouwing laten, heeft v. d. Leeuw zich een totaal
verkeerd beeld van deze volken gevormd. Hij ziet ze als mystici, cn
omdat deze hem lief zijn, weigert hij, zijn begrip van deze volken te
corrigeren.

Wanneer ik als ethnoloog mijn mening over v. d. Leeuw's boek
geef, moet ik tegen deze voorstelling waarschuwen. Weliswaar beslaat de
ethnologische stof slechts een deel van het werk, maar ze is toch
essentieel voor schr.'s doel: het verstaan van de primitieve mentaliteit.
Wanneer dc auteur zegt: „inplaats van psychologen, ethnologen, phi»
lologen, worden we dus voorshands simpelweg anthropologen, wien het
om niets anders te doen is dan om het verstaan van ons zeiven...
dan lijkt dit „simpelweg" wel enigszins misplaatst. Men kan geen ver»
schijnsel verstaan zonder kennis te nemen van al zijn variërende vormen,
we kunnen onszelf niet kennen zonder vergelijking met anderen, geen
wetenschap bedrijven zonder toetsing en hertoetsing. Tenzij men de
wetenschap ziet als dichting. En zou dit eigenlijk niet de beste karakteri»
sering zijn van Van der Leeuw's werk, speciaal van deze „anthropolo»
gische studie"? Ook de vorm is dichterlijk en, het moet gezegd worden,
de schr. beheerst de taal in hoge mate, al zal menigeen hier en daar
een vraagteken plaatsen bij wat moeilijke of vreemde beeldspraak, en
bij uitingen, die weinig tot beter begrip bijdragen, als: ,,dan begrijpt
hij misschien, dat begrippen niet „zijn", maar abstracte middelen zijn
om het zijnde te kunnen denken." Of „de weg der menschwording...
is de weg, dien elk mensch, evenals de geheele menschheid eiken dag

weer afleggen, die nimmer ten einde voert en nimmer definitief zelfs
begonnen is."

Er zullen ongetwijfeld velen gevonden worden, die dit werk hogelijk
waarderen, speciaal onder philosofisch aangelegden. Maar de beoefenaars
der anthropologie, opgevat in de ruime zin, dat ook ethnologie, socio»
grafie en sociologie eronder vallen, zullen teleurgesteld zijn, wanneer
ze constateren, dat het met enigerlei studie van den mens als sociaal
wezen niets uitstaande heeft. J. J. FAHRENFORT.

Als No. 6 der publicaties der Kath. Paed. Vereniging verschijnt dit
geschrift, oorspronkelijk een lezing over sport en gymnastiek gehouden
voor de leraren van het St. Ignatiuscollege te Amsterdam. Bij het neer«
schrijven is echter de sport meer op den achtergrond geraakt.

De schr. begint met principieele uiteenzettingen, waarin hij het volle
licht laat vallen op de eenheid — in Christelijke opvatting — van lichaam
en ziel. „Had men steeds het wezen van de totaliteit voor ogen, dan
zou ter wille van de ziel de belangstelling voor het lichaam minder
verwaarloosd zijn en worden", zegt hij zeer terecht, en hij schroomt
niet te erkennen, dat ook R. K. opvoeders dat niet altijd voldoende
hebben ingezien.

Dan meer tot details overgaande bespreekt hij verschillende systemen
van lichaamsoefening: dat van Spiess»Maul, door Nijsten voor ons land
uitgebouwd, de Zweedse gymnastiek en de stroming, die hij als aesthe»
dsche gymnastiek aanduidt. In dit verband bespreekt hij ook den dans.
Ten slotte bespreekt hij de plaats der lichamelijke opvoeding binnen
de totaliteit der R. K. opvoeding. Ph. K.

J. M. Hondius, Moeilijkl^eden in het
Gezin en in ons zelf. Kluwer, Deventer,
z. j. 135 p.

Dit boekje geeft iets anders dan de titel zou doen verwachten. Een
bespreking, op de praktijk der opvoeding gericht en geïllustreerd aan
concrete gevallen, zal men er niet in vinden. Het is veeleer een sterk
theoretisch gehouden inleiding in de beschouwingen van Jung. Als
zodanig heeft het zeker zijn waarde en verdient het onze aandacht.
In de inleidingswoordcn bij Gerhard Adlers Op verkenning in het
Onbewuste heb ik de opmerking gemaakt, dat Jung bij het Nederlandse
publiek nog zo veel minder bekend is dan Freud en Adler. De heer
Hondius geeft nu aan de hand van Jungs werken en die van enkeltf
zijner leerlingen een overzicht dat zich m. i. daarin van de hoofdstukken
u,it G. Adlers genoemde boek onderscheidt dat hier de religieuse meta»
fysica, die aan Jung's psychologie ten grondslag ligt veel duidelijker
aan den dag treedt. Duidelijk wordt daarbij m. i. ook, hoe onverenigbaar
deze beschouwing is met de geheel anders gerichte ervaring, die in de
ik»GIJ»relatie, de verhouding van den mens tot een persoonlijk God
ligt Typerend bij uitstek daarvoor is een uiting als die op p. 117 „De
identificade met God is echter bijzonder noodlottig, omdat er met
iemand, die alles weet en alles vermag, niet te praten valt" Nog sterker

dan in Adlers uiteenzetting heeft zich mij bij de beschrijving die
Hondius geeft van Jungs leer van animus en anima, de vraag opge»
drongen die ik ook bij Jung zelf niet beantwoord vond: Als in ieder
mens èn anima en animus aanwezig zijn, wat is dan uiteindelijk de
vereniging van man en vrouw? Wordt zij niet schijn, op haar best
doorgangsstadium, opdat in ieder mens afzonderlijk het mannelijk en
vrouwelijk moment ten slotte samenvloeien? Maar juist, omdat mij dit
In de practische consequenties der hier geboden beschouwingen lijkt
te liggen, kan ik ook niet zien, dat hier een grondslag is om huwelijks»
moeilijkheden waarlijk te overwinnen. In laatste instantie schijnt mij deze
anthropologie, die den mens leidt tot bezinning op zijn diepste Zelf,
dat Zelf te isoleren of te vernietigen. Ph. K.

Dit boek geeft niet, zoals men wellicht op grond van den titel zou
verwachten een volledige karakterologie. Van de zes probleemgroepen
die de schr. tot de karakterkunde rekent: de bouw van het karakter,
de typologie, de genese, de ontwikkelingsfasen, de diagnostiek, en de
casuïstiek behandelt hij alleen het eerstgenoemde. En wel in dezen
zin, dat hij onderscheidt de gevoelsgrondslagen, de strevingen en wat
hij noemt den bovenbouw van het zieleleven, wil en intellekt. De lezer
zal bemerken, dat bier alles wat ik in Persoonlijkheid in Wording tot
de „absolute laag" gerekend heb, wordt uitgeschakeld. Dit is een over»
eenstemming met de beschouwingen uit de Inleiding van dit boek waar
„psychologisch", „karakterologische" en „anthropologische" probleem»
stelling van elkaar onderscheiden worden. De laatste acht hij van filo»
sofischen aard en daarom ook normatief (p. 12); de karakterologische
probleemstelling heeft het echter niet met den mens te doen zoals hij
behoort te zijn, maar zoals hij is (p. 11).

In deze samenhang nu wordt vooral aandacht gegeven aan de be»
schrijving der gevoelsgrondslagen. I>e gevoelens worden (zekere in»
vloeden van Scheler zijn daarbij onmisbaar) verdeeld in Lebensgefühle,
Selbstgefühle en gerichtete Gefühle, die objectbetrokken zijn in tegen»
stelling der beide eerste klassen. Er zijn in dit alles zeker een aantal fijne
cn waardevolle beschrijvingen. Maar de scheiding van karakterologie en
anthropologie, van zijn en zin, laat zich nu eenmaal niet zo doorvoeren
als het hier opnieuw beproefd wordt. Daardoor blijft enerzijds dit alles
oppervlakkig, omdat nergens naar de diepten van het mens»zijn afgestoken
wordt; karakteristiek daarvoor is de beschrijving van schuld en berouw
en de volkomen afwezigheid van zondebesef niet alleen van den schi<.
ten opzichte van zichzelf, maar ook van de gehele literatuur daarover.
En andererzijds wreekt zich dit voorbijgaan aan alle diepere beleving,
doordat het beleven dat dieper gefundeerd is misverstaan en op zijn
minst eenzijdig belicht wordt. Hiervoor kan als illustratie gelden wat
gezegd wordt over Eros en Agape in hun onderlinge verhouding en de
beschrijving van het sexuele moment (bijv. p. 62). Bij dit alles is de
invloed van Nietzsche en ten dele van Klages duidelijk merkbaar.

Nr.	I.Q,	Klasse, waarin de 1.1. thans zit	Gedou» bleerde klasse	Aantal jaren, waarin de school is doors lopen	Oordeel der school
1	144	3	_		goed
2	143	6	—		gotd
3	139	3	—		goed
4	137	6	—		goed
5	137	3	—		goed
6	135	5	—		goed
7	132		—	6	eindexamen met redelijke cijfers
8	132	4	—		goed
9	131	5	—		goed
10	130	6	3		matig
11	130	4	—		goed
12	130	3	—		goed
13	129	5	4		matig
14	129	5	—		goed
15	129	5	—		goed
16	128	6	—		goed
17	127		—	6	als nmr. 7
18	125	3	3		matig
19	124		—	6	eindexamen prachtige cijfers
20	124		—	6	als nmr. 19
21	122				opgegeven '
22	122	3			goed
23	121				opgegeven
24	121		—	6	als nmr. 7
25	120	6	4		matig
26	120	5	5		matig
27	120	5	—		goed
28	120	4	—		goed
29	119		—	6	eindexamen met goede cijfers
30	118				opgegeven
31	114				opgegeven
32	112				opgegeven

Nr.	LQ..	Klasse, waarin de 1.1. thans zit	Gedou» bleerde klasse	Aantal jaren, waarin de school is door» lopen	Oordeel der school
1	155		—	5	eindexamen met prachtige cijfers
2	146		—	5	als nmr. 1
3	140	5	1		matig
4	139	4	2 en 4		matig
5	137		1		opgegeven
6	135		2		opgegeven
7	130	5	4		matig
8	130			5	eindexamen goede cijfers
9	130			6	eindexamen behoorlijke cijfers
10	128	4	2 en 4		matig
11	127	5			goed
12	125	3	1		matig
13	123	4	—		matig
14	122	4	3		matig
15	120	4			matig
16	120				opgegeven
17	119		—	5	als nmr. 8
18	119		—	5	als nmr. 8
19	119	5	2		matig
20	118				opgegeven
21	117	4	4		matig
22	117		4	6	als nmr. 9
23	117		4	6	cijfers eindexamen niet bekend
24	116	4	2		matig
25	116	3			matig
26	115	5	4		matig
27	115	4	1		matig
28	115	5	2 en 5		matig
29	113	4	—		goed
30	112		—	5	als nmr. 8
31	108	4	1 en 4		zwak
32	98		1		opgegeven na 3e klasse