PAEDAGOGISCHE
STUDIËN

MAANDBLAD
VOOR ONDERWIJS EN OPVOEDING

TEVENS ORGAAN VAN HET NUTSSEMINARIUM VOOR
PAEDAGOGIEK TE AMSTERDAM EN VAN DE VEREENIGING VOOR
PAEDAGOGISCH ONDERWIJS AAN DE RIJKS^UNIVERSITEIT TE

GRONINGEN

s

ONDER REDACTIE VAN
Prof. Dr. J. H. GUNNING Wzn., Dr. S. C BOKHORST,
G. BOLKESTEIN, Prof. Dr. H. J. F. W. BRUGMANS,
Prof. R. CASIMIR, Dr. A. DE FOUW, W. G. VAN DE
HULST, L. F. KLEITERP, Prof. Dr. PH. KOHNSTAMM,
TH. LANCÉE, Dr. T. S. G. MOELIA, L. DE-PAEUW,
Dr. K. J. RIEMENS. Drs. W. H. TEN SELDAM, W. L.
VAROSSIEAU. G. VAN VEEN, I. VAN DER VELDE,
H. NIEUWENHUIS (tevens secretaris)

TWINTIGSTE JAARGANG
EERSTE AFLEVERING
1 MAART 1939

-iüLIOTHEEK DFh
RIJKSUNIVEF : f I bil

2 2 mi 1950
UTRECHT

BIJ J. B. WOLTERS - GRONINGEN, BATAVIA

/

TER INLEIDING VAN DEN XX'-N JAARGANG.

Op den drempel van den 20en jaargang willen wij een
oogenblik stilstaan om een blik achterwaarts en voorwaarts
te werpen. Aanstonds zij eraan herinnerd, dat onze Paeda»
gogische Studiën in hun tegenwoordigen vorm en omvang
eerst van den Sen jaargang dateeren; voordien was 't een
driemaandelijksch tijdschrift met een veel kleiner redactie.
Maar, zooals in het „Aan den Lezer", waarmede die jaargang
begon, werd uiteengezet: de verandering was meer quantitatief
dan qualitatief. Wat men beoogde was „verbreeding van den
opzet" en „contact met verschillende kringen, die tot nog toe
niet in de leiding van het tijdschrift vertegenwoordigd waren
en waar toch de belangstelling in paedagogische vraagstukken
groeiende was". Daarom werd niet alleen de omvang van het
tijdschrift verdubbeld, maar ook de redactie aanzienlijk uit»
gebreid en wel vooral met vertegenwoordigers van het Lager
Onderwijs en werd het voornemen aangekondigd nog meer
aandacht te wijden aan vragen van practische didaktiek. Maar
uitdrukkelijk werd verklaard, dat aan de grondslagen niets
veranderd werd en dat met name het wetenschappelijk karakter
gehandhaafd zou worden. De nieuwe redactie aanvaardde
zonder voorbehoud het oorspronkelijke program, zooals dat
in de inleiding tot den eersten jaargang was uiteengezet.

Slaan wij deze inleiding nog eens op, dan treft ons, dat
het tijdschrift zich toen wel zeer uitdrukkelijk aankondigde
als beoogende de belangen van het middelbaar onderwijs
(incluis gymnasium en lyceum) te dienen. Aan de oprichting
van academische leerstoelen in de paedagogiek en van het
Nutsseminarium te Amsterdam werd de verwachting vast»
geknoopt, dat deze studiën rechtstreeks zouden kunnen dienst»
haar gemaakt worden aan de verbetering van de methodiek
der vakken van dat onderwijs, „waar de achterstand het
grootst is en het terrein zelfs nog eerst bebouwbaar moet
worden gemaakt".

Wie nu de 19 verschenen jaargangen doorloopt, ziet met één
Oogopslag, dan aan die taak met ijver en volharding is gear»
beid, maar dat steeds het middelbaar onderwijs een zekeren
voorrang heeft gehad, ook na de herorienteering van 1924; wij
herinneren slechts aan onze speciale afleveringen, gewijd, aan
het onderwijs in de aardrijkskunde en de biologie. Al werden
Ook de belangen van het L. O. allerminst verwaarloosd.
Paedagogische Studiën, XX.

Wij meenen echter dat thans de tijdsomstandigheden het
ons tot pHcht maken in de richting van 1924 nog eenige
stappen verder te gaan. Wij wenschen den band met het
M. O. niet losser te maken en evenmin het wetenschappelijk
karakter van ons tijdschrift op te offeren aan een zeker
streven naar populariteit. Wij meenen te mogen consta*
teeren, dat in het afgeloopen tijdvak de belangstelling in
vragen van paedagogiek, didactiek en methodiek in de kringen
van het M. O. steeds groeiende is geweest, daarbij in het
midden latende, hoeveel of hoe weinig onze arbeid daartoe
heeft mogen bijdragen. Maar wij constateeren met niet mindere
zekerheid, dat de behoefte aan degelijke wetenschappelijke,
maar tevens direct toepasselijke, voorlichting in dit tijds*
gewricht verreweg het sterkst is bij het L. O. De feiten spreken
zoo duidelijk, dat wij er slechts aan behoeven te herinneren:
in alle gelederen van het L. O. maakt men zich op om de
leus „Onderwijsvernieuwing" in daden om te zetten en ziet
men verlangend uit naar leiding en voorlichting.

Deze overwegingen hebben de redactie in haar tegenwoor*
dige samenstelling geleid tot het besluit om meer dan tot
dusverre de aandacht te wijden aan de onmiddellijke be*
hoeften van het om vernieuwing vragende Lager Onderwijs.

Twee dingen bleken daarbij noodig: uitbreiding van plaats*
ruimte en grooter bevattelijkheid.

Voor het eerste heeft de firma J. B. Wolters, die van den
aanvang af de grootste belangstelling heeft getoond voor de
geheele gestie van dit tijdschrift, gezorgd door ons wel*
willend de beschikking aan te bieden over» eenige vellen per
jaar meer. Aan het tweede belooft de redactie haar aandacht
te zullen wijden.

Maar dit mag niet misverstaan worden en daarom zij nog
eens uitdrukkelijk herhaald: zoowel de band met het M. O.
als het wetenschappelijk gehalte van het tijdschrift wenschen
wij onverzwakt te handhaven. Het M. O. behoudt de plaats,
die het altijd heeft ingenomen, het L.O. krijgt meer. Aan
beide afdeelingen van het onderwijs willen wij trachten die
voorlichting te geven, die zij behoeven, en aan beide in zoo*
danigen vorm, als het best bij hun behoeften past.

Daarvoor mogen wij zeker wel rekenen op ruime mede*
werking van de zijde der belanghebbenden zelf, want zonder
deze is ook de ijverigste redactie niet in staat haar taak naar
behooren te vervullen. REDACTIE.

' ...............RJ-I.KSyN|VERSITE!T. WRECKT.

Dr. H. G. HAMAKER.

Den Februari j.l. was het
veertig jaar geleden, dat de arts
Hamaker den doctorstitel in de ge«
neeskunde verwierf. Aan de hem
bij die gelegenheid gebrachte geluk«
wenschen en dankbetuigingen sluit
de redactie van Paedagogische Stu«
diën zich gaarne aan.

Dat een medicus zich aangetrok«
ken gevoelt tot de paedagogiek is
geen ongewoon verschijnsel en laat
zich ook gemakkelijk verklaren.
Iedere arts ziet in zijn praktijk
dagelijks als voor oogen, hoe nauw
lichaam en ziel samenhangen en hoe«
veel onnoodig leed geleden wordt doordat geen van beide
naar z'n eisch behandeld wordt. Hij weet 't: medicus cmat,
nafura sanat, maar ook dat hieruit volgt, aangezien in de
„natuur" lichaam cn ziel niet gescheiden voorkomen, dat
zijn „cureeren" van 't lichaam onvolledig en zonder resultaat
blijft, wanneer cr geen psychische observatie en zielszorg
mede gepaard gaan. In 't bijzonder weet hij, aan welke ge«
varen het groeiend organisme is blootgesteld en hoeveel
kwalen en beproevingen van den volwassen leeftijd te wijten
zijn aan verkeerde behandeling in de teedere jaren der
kindsheid.

Toch ontwikkelt zich niet ieder praktizeerend arts tot prac«
tisch paedagoog, laat staan tot wetenschappelijk paedagoog.
De praktizeerende paedagogen zijn dan ook al dankbaar,
wanneer zij de hulp en de voorlichting kunnen genieten van
een paedagogisch georiënteerd medicus, want die kunnen zij
best gebruiken.

Wanneer echter een medicus, door zijn menschelijk gevoel
en eigen innerlijken aandrang daartoe gedreven, zich ont«
wikkelt tot wetenschappelijk beroepspaedagoog, dan heeten
zij hem met vreugde welkom in hun gilde.

Dr. Hamaker heeft zijn lidmaatschap eerlijk verdiend, want
door noesten arbeid en groote toewijding verkregen; zij,
die daarmede wat nader bekend zijn, weten, dat hij 't lang
niet altijd gemakkelijk heeft gehad en aan vele moeilijkheden
't hoofd moest bieden.

In drieërlei functie heeft hij zijn beroep als paedagoog uit»
geoefend: als privaatdocent aan de Rijks»Univcrsiteit, als
particulier adviseur en als schrijver, inzonderheid als stichter
en redacteur van het „Tijdschrift voor Ervarings»opvoed»
kunde", bijgenaamd „Onze Kinderen en Hun Toekomst". In
alle drie die functies heeft hij steeds dc meeste aandacht
gewijd aan de casuïstiek, aan de klinische opvoedkunde,
zonder daarom ooit dc waarde van een degclijken theoretischen
ondergrond te miskennen of te vcrwaarloozen, getuigen zijn
geschriften, zoowel zijn bijdragen tot genoemd tijdschrift,
als zijn afzonderlijke geschriften, die trouwens vaak daaruit
overgenomen zijn.

In de tweede functie heeft hij tallooze in moeilijkheid
verkeercndc ouders aan zich verplicht. In de derde heeft
hij krachtig medegewerkt aan psychologische vernieuwing van
het onderwijs. Dat zijn tijdschrift dit jaar zijn 18en jaargang
mag beleven, cn dus bijna even oud is als onze Paed. Studiën,
is een feit, dat voorzichzelf spreekt. Tusschen beide tijd»
schriften heeft nooit eenige andere concurrentie bestaan dan
de beiderzijdsche ijver om 't kind en de school, de opvoeding
cn het onderwijs, de theorie en de praktijk te dienen, in het
volle besef, dat die groote belangen uitnemend bevorderd
werden door 't feit dat elk der beide tijdschriften ze op
zijn eigen manier tracht te dienen.

De redactie van Paedagogische Studiën wenscht haar jubi»
leerenden collega cn zijn tijdschrift nog vele jaren van op»
gewekten arbeid toe.

DE BETEKENIS VAN DE STUDIE
DER PAEDAGOGIEK VOOR DE DAGELIJKSE
PRAKTIJK IN DE SCHOOL

DOOR

H. NIEUWENHUIS.

Het opschrift van dit artikeltje brengt het standpunt tol
uitdrukking, dat de bestudering der wetenschappelijke paeda»
gogiek inderdaad betekenis — en wel positieve — heeft voor
het werk van alle dag in de school.

Een publiekelijk aan de orde stellen van dit vraagstuk kan
echter alleen gerechtvaardigd zijn, wanneer hieromtrent onder
de practici geen communis opinio bestaat.

Dat deze cr niet is — wel, me dunkt, dat alle onderwijs»

mensen het daarover tenminste eens zijn, en omdat „pour
discuter, il faut être d'accord", is de basis voor een gedachten?
wissehng gegeven.

Deze gemeenschappelijke opvatting echter, strekt zich waar?
schijnlijk verder uit, dan men op het eerste gezicht zou
denken; zij verenigt haar aanhangers niet slechts op genoemde
negatieve inhoud: het ontbreken van een gemeenschappelijke
opvatting, maar ik geloof dat ook hierover eensgezindheid
bestaat, dat slechts een klein percentage van de leerkrachten
de studie der theoretische opvoedkunde positief waardeert,
maar dat de grote meerderheid haar onbelangrijk vindt of
aan haar waarde ernstig twijfelt, terwijl zelfs enkelen haar
beslist schadelijk achten voor de uitoefening van de praktijk.

De vraag is nu, voor hem die de studie der paedagogiek
positief waardeert en gaarne door anderen gewaardeerd zou
zien, wat deze laatsten weerhoudt zijn zienswijze te delen.

Afgaande op verschillende gesprekken en artikelen in vak?
bladen, zie ik als een van de grootste belemmeringen: de
visie, die velen hebben op de verhouding, die bestaat tussen
intuïtie en wetenschappelijke theoretische kennis.

Voor velen sluiten deze elkander uit in deze zin, dat waar
de theoretische kennis komt, de intuïtie het veld moet ruimen,
ja zelfs, dat de eerste eigenlijk alleen kan opkomen, waar
de tweede slechts zwak of geheel niet aanwezig is.

Men plaatst dan gaarne tegenover elkaar, de goede school?
man, die niet gestudeerd heeft (mirabile dictu!) en de ge?
studeerde onderwijzer, met zijn boekenkennis, maar voor de
klas een brekebeen. Ja, als de keuze zo stond, als ik voor
mijn kinderen zou moeten kiezen tussen deze beide typen,
dan koos ik de man met het fijne aanvoelingsvermogen voor
kinderen.

Maar, al wil ik niet ontkennen, dat misschien een enkele
uit onmachtsgevoel in de studie vlucht, "om zich te kunnen
doen gelden tegenover zijn collega's, dit behoeft niet altijd
de reden te zijn.

Het is m.i. dan ook veel meer gerechtvaardigd een andere
tegenstelling naar voren te brengen, n.L: die tussen de in?
tuïtieve schoolman zonder en die met wetenschappelijke

vormmg.

Voorop sta en blijve staan: de eis van intuïtie. Want waar
de innerlijke beleving ontbreekt, daar helpen kunstmiddelen
niet veel: daar wordt de musicus hoogstens tot virtuoos ge?

Paedagogische Studiën, XX. 2

'6

vormd, de schilder tot plaatjestekenaar en de arts tot receptent
schrijver.

Maar evenmin groeit een van deze drie tot een volwaardig
kunstenaar, alleen steunend op de hem geschonken innerlijke
kracht, maar hij studeert en studeert en zoekt daarbij de beste
leermeesters onder de levenden en de doden.

Zo ook moet de schoolman, de onderwijzer en opvoeder,
die begenadigd is met een dieptindringende intuïtie, door
studie tot volle rijpheid groeien.

Maar er zijn op dit terrein nog meer moeilijkheden.

Het komt mij voor, dat men vaak al te gemakkelijk het
woord intuïtie gebruikt, terwijl men in vele gevallen beter
deed te spreken van een vage, hoofdzakelijk door emotionele
factoren beheerste kennis. Maar het woord intuïtie geeft zo'n
mooie schijn.

Tot een van de meest sprekende voorbeelden behoren
ongetwijfeld de opvattingen rondom het begrip „moedert
liefde".

Lange tijd — cn nóg wel — hebben velen gemeend, dat
„de" moeder wel bij intuïtie weet, hoe ze haar kinderen het
best kan opvoeden en deze gedachte leent zich voortreffelijk
tot idealistische schilderingen en lyrische ontboezemingen aant
gaande de moederfiguur.

Helaas, te mooi om waar te zijn.

O zeker, ook hier wil ik geenszins de waarde van intuïtie
ontkennen, en ik weet hoe dikwijls aan zeer eenvoudigen
van geest deze gave geschonken wordt, maar zij is toch heel
wat zeldzamer dan men gewoonlijk aanneemt.

Zij, die veel gezinnen leerden kennen, weten wel, hoe vaak,
ook met de beste betdoelingen, het doel wordt gemist en
het 't veeleer een ontbreken van de meest elementaire int
zichten in opvoeding is, wat de daden beheerst.

Of wel een handeling berust op een critiekloos overgenomen
kennis van oudere generaties, die, juist doordat ze zuiver
traditioneel wordt doorgegeven, de indruk van grote duurt
zaamheid en daardoor van betrouwbaarheid wekt. Ja, men
vindt bepaalde opvattingen eigenlijk vanzelfsprekend, en meent
dat eigen inzicht ze wel moet bevestigen, maar vergeet dat
men van jongs af aan nooit anders heeft gezien.

Een analoog verschijnsel is bij het onderwijs te vinden.

Niet zelden komt het voor, dat men meent, dat zijn handet

lingen bestuurd worden door inzichten, die uit het innerlijk
opwellen, en die men daarom voor zeer betrouwbaar houdt,
terwijl men in werkelijkheid slechts een mening verkondigt,
die men in zijn jonge jaren oncritisch in zich heeft opgenomen
en wel heeft moeten opnemen, omdat ze overal in de lucht
zweefde, en de gemeenschappelijke overtuiging was van de
toen docerende en schrijvende en opvoedende grootheden.

En juist omdat men zich niet of niet meer bewust is van
de oorsprong van deze kennis, maakt men zich niet duidelijk
dat deze kennis — ook zij — berust op een bepaalde weten»
schappelijke theorie. Hierdoor is de mogelijkheid van critische
bezinning afgesneden; juist het schijnbaar ontbreken van een
theoretische fundering, geeft aan deze kennis de schijn, dat
ze op geheimzinnige wijze uit de diepten der menselijke ziel
ontspringt.

Ja, nog sterker. Zeer velen herinneren zich, hoe ze in hun
opleidingsjaren bepaalde opvattingen hebben moeten aanhoren
en ondergaan, dikwijls tot in de uiterste consequenties uit»
gewerkt en menen nu zich daarvan te hebben losgemaakt.
Zij hebben zich een eigen mening gevormd, gebaseerd, zeggen
zij, op de ervaring der hen omringende werkelijkheid, en op
hun intuïtie, maar zij beseffen niet, hoezeer hun interpretatie
van het genoemde stuk werkelijkheid bepaald werd door de
theorie, die ze meenden te verwerpen, maar waarvan ze alleen
de bewuste toepassing loslieten.

En zo kon het gebeuren, dat onze scholen in hun onder»
wijsmethode, hun vakindeling, hun orde» en tuchtsysteem,
doordrenkt bleven van 19de eeuwse psychologische opvat»
tingen, speciaal van Herbart en zijn volgelingen; terwijl men
te goeder trouw meende zich daaraan te hebben ontworsteld.

En juist deze toestand, dat men meent in zijn handelen vrij
te zijn van een bepaalde psychologische en paedagogische
theorie, brengt een groot gevaar mee.

In de tijd dat men zich bewust oriënteerde op Herbart —
of eigenlijk nog meer op zijn volgeling Ziller, met zijn nadere
precisering der formele leertrappen —, was men of kon men
zich bewust zijn te bouwen op een bepaalde psychologische
beschouwing omtrent de menselijke geest; er was critiek
mogelijk, door op dit systeem critiek te oefenen, en het gevaar
van „absolutering" van eigen opvattingen was minder groot.

Maar toen men ging menen, dat men deze theorie verlaten
had of zich in 't geheel niet meer bewust maakte, dat een

'8

bepaalde theorie ten grondslag lag aan de onderwijspractijk,
verdween ook het weten van de „betrekkelijkheid" van eigen
standpunt. De mogelijkheid voor de critiek een houvast te
vinden ging verloren en menig onderwijsman vertoonde
neiging tot een „souvereiniteit in eigen (zeer beperkte) kring".

Zo moest verstarring intreden.

Maar de ontwikkeling der wetenschap stond niet stil. Oude
opvattingen werden verworpen of veranderd, nieuwe inzichten
vroegen plaats. De school bekommerde zich hier niet om.
Men meende deze nieuwe wetenschappelijke ideeën rustig te
kunnen laten, voor wat ze waren: theoretische inzichten. De
practijk van de school had daar niets mee nodig.

En dat men dit kon menen, kwam juist hierdoor, dat men
niet wist, hoe de bestaande praktijk ook op een theoretisch
wetenschappelijke grondslag berustte, maar dacht uit eigen
bron te putten.

Hier komt, geloof ik, het grote belang van studie wel
duidelijk naar voren! Ze brengt er den onderwijzer toe te
begrijpen, dat verstandelijke critiek op zijn werk mogelijk
en noodzakelijk is. Dit kan verstrekkende gevolgen hebben.
Maar dan moet men willen luisteren en daarna ernstig over«
wegen, wat het nieuwe voor bruikbaars brengt, wat van de
oude opvattingen behouden kan blijven en hoe de aldus
verkregen kennis het dagelijks werk kan beïnvloeden.

Niet altijd echter gaat het zo.

Er zijn er ook, die de wetenschappelijke studie aangrijpen
om veel kennis te verzamelen, waarmee ze later kunnen
pronken, en dit zijn dikwijls juist degenen, die in de studie
vluchten, om zich te kunnen doen gelden tegenover hun
collega's. Deze grijpen het nieuwe, niet omdat ze de fouten
van het oude zien, maar omdat ze in de oude practijk niet
meekonden. Er is weinig kans, dat ze het in de nieuwe
praktijk wel zullen kunnen. En deze mensen doen veel kwaad.
Zij worden innerlijk niet geraakt door de nieuw verworven
kennis. Hier komt een nieuwe schone schijn, nu niet van
intuïtie, maar van wetenschap.

Deze lieden bedenken mooie systemen, schrijven boeken
vol en spelen voor hervormer.

Maar de goede schoolman proeft het onechte en wendt zich
af. „Paedagogisch gezwam!"

Het zal niet gemakkelijk zijn hem voor de studie weer
te winnen.

Maar laten we aannemen, dat het lukt, of dat de eerste
kennismaking beter uitvalt.

Dan zijn we er nog niet!

Velen beginnen vol moed aan de studie, maar voelen zich
na 1 of 2 jaar teleurgesteld en staken hun pogingen.

Wat kan de reden zijn?

Dikwijls is men onvoldoende getraind voor wetenschappe?
lijke studie. Hier wreekt zich de opleiding, wat in velen een
smartelijk besef van te kort gekomen te zijn wakker roept.
De sprong van de oude studie naar de nieuwe is te groot.

Men was gewend langs een effen, gebaand weggetje gevoerd
te worden en nu moet men door een moeilijk terrein zich
een weg banen. De gids slaat dikwijls zijpaden in en bestijgt
telkens heuvels in de omtrek om het landschap in zijn ver?
schillende aspecten te tonen. Men voelt zich onbehaaglijk
cn verlangt naar de veilige zekerheid van vroeger. „Elke les
een stapje verder in de goede richting." Zo heeft men het
geleerd en zo doet men het zelf op school.

Hier is maar één oplossing. Volhouden. Het is als met
iemand, die voortreffelijk „droogzwemmen" heeft geleerd en
nu voor 't eerst op eigen kracht zich in het water moet trachten
te redden. Hij spartelt en proest. Maar daar moet men door?
heen. En dan krijgt men gauw de smaak te pakken.

Is men eenmaal zover, dan dringt zich onafwendbaar de
vraag op. „Maar wat doe ik tot dusver met mijn leerlingen?"
en men moet zich bekennen: „Droogzwemmen, anders niet".

Zie hier een tweede voordeel van wetenschappelijke studie.
Zo lang de man voor de klas deze werkelijke studie tijdens
of na zijn opleiding, op welke manier dan ook, niet zelf
leert kennen, zal hij weinig behoefte gevoelen, zijn onderwijs
te herzien en blijft hij zelfvoldaan bij het oude.

Er zijn er ook, die te spoedig resultaten willen zien. Ze
willen, liefst na een paar lessen, weten, wat ze nu op school
moeten doen.

Laat ik voor hen een vrij lang citaat uit Kohnstamm's:
»Persoonlijkheid in Wording" mogen inlassen (blz. 31).

„Zoo is, wat de opvoedkunde den opvoeder heeft aan te
bieden niet een stel van direkt toepasbare recepten, niet een
reeks uitkomsten, klaar voor het gebruik. Kant placht op
zijn colleges tot zijn studenten te zeggen, dat hij hen niet
philosophie wilde leeren, maar philosopheeren. Hetzelfde, en

'10

om dezelfde redenen, geldt van de studie der opvoedkunde.
Wie haar beoefent om dat, wat hij „schwarz auf weisz nach
Hause", dragen kan, gelijk de scholier uit de Faust, is, als
deze, bij Mephisto in de leer gegaan. Maar wie zich in paeda*
gogische problemen verdiept om zijn blik te scherpen, zich
zelf en anderen beter te verstaan en zich zo beter toe te
rusten tot de zoo bij uitstek moeilijke, belangrijke en verant*
woordelijke taak van den opvoeder, die zal reeds thans zijn
moeite ruim beloond vinden."

Het is niet altijd nodig dat men tengevolge van de studie
tot opzienbarende hervormingen in zijn onderwijs komt, maar
de persoon zelf verandert, en al laat hij, oppervlakkig gezien,
in zijn school het meeste ongewijzigd, toch komt hij tegenover
tal van schijnbaar onbelangrijke kwesties anders te staan en
dit beïnvloedt zijn hele dagelijks werk.

Het bovenstaande wil echter niet zeggen, dat tastbare en
formuleerbare resultaten uitgesloten zouden zijn bij de be*
oefening der wetenschappelijke paedagogiek. Ze kunnen alleen
niet van te voren gegarandeerd worden en zijn niet op tijd
leverbaar.

En waarschijnlijk vindt men ze gemakkelijker op het gebied
der didaktiek, dan op dat der karaktervorming, daar op het
eerste de verstandelijke analyse het verst kan doordringen.

En hier wordt een ander aspect van wetenschappelijke studie
belangrijk, want wetenschap beoefenen wil hier vooral ook
zeggen: samenwerken met vele anderen, die critisch onder*
zoeken, hun gedachten formuleren en proberen deze toe te
passen. Hier kan men deel hebben aan een grote gemeenschap,
zich uitstrekkend over vele tijdgenoten en tevens de ver*
schillende generaties verbindend. En deze theoretische samen*
werking zal weer de praktische beïnvloeden, ja waarschijnlijk
haar eerst goed mogelijk maken. Want samen handelen kan
men toch alleen, als men gemeenschappelijke gedachten heeft
of in elk geval die van elkander kan begrijpen en waarderen.
Maar hiervoor moeten ze geformuleerd en uitgewisseld
worden. Er schuilt in al ons handelen veel meer theorie, dan
men zich meestal bewust maakt.

Samenvattend zou ik dit willen zeggen:

1. Beoefening van wetenschappelijke paedagogiek leert zien

'11

hoe ook het tegenwoordige onderwijs op een bepaalde theorie
berust, maakt daardoor de leerkracht toegankelijk voor critiek
en drijft hem tot betere oriëntering en dus tot voortzetting
van de studie.

2. Beoefening van wetenschappelijke paedagogiek leidt tot
meerdere geestelijke activiteit, brengt de leerkracht tot zelf«
critiek en beïnvloedt aldus geheel zijn manier van handelen
in de school.

3. Beoefening van wetenschappelijke paedagogiek brengt de
leerkracht tot een deel hebben aan een groot werkverband,
eerst misschien hoofdzakelijk theoretisch gericht, later ook het
practisch samenwerken omvattend en vergroot daardoor de
mogelijkheid tot waardevolle concrete hervormingen te komen.

OVER HET GESCHIEDENISONDERWIJS
IN DE LAGERE SCHOOL

DOOR

Dr. A. DE FOUW.

Nu ik iets over het onderwijs in de geschiedenis op de
Lagere School wil zeggen, is het voor mij een gelukkige om«
standigheid, te kunnen aanknoopen bij een recente publicatie
over deze materie, n.l. bij de stellingen en het referaat van
Dr. G. Kalsbeek. Op de conferentie voor onderwijsver«
nieuwing sprak Dr. G. Kalsbeek over: „De Vaderlandsche
Geschiedenis op de Christelijke School." De stellingen luidden
als volgt:

1- De richtlijnen, door Lankamp aangegeven, zijn in al«

gemene zin nog zeer bruikbaar.
2. De onderscheiding in: Geschiedenis van kerk, staat en
maatschappij, door Dr. K. Huizinga bepleit, is van veel
minder belang voor de L. S. dan voor inrichtingen van
voortgezet onderwijs, kweekscholen, H. B.S. e. d.
Hoewel wij erkennen, dat God de geschiedenis der men«
sen schrijft, stuit men, bij de toepassing van dit beginsel
op concrete gevallen, op grote moeilijkheden, zodat voor«
zichtigheid is geboden.
4. De behandeling der Vaderlandse Geschiedenis op de L. S.
stelt haar eigen eisen, die lang niet parallel lopen met die

12

der behandeling der Geschiedenis op inrichtingen van
voortgezet onderwijs, enz.

5. De vertelkunst blijve, ook bij het onderwijs in Vader»
landse Geschiedenis, steeds in hoge ere.

6. Wat de methode der behandeling betreft, concentrere men
de vertelling zo enigszins mogelijk om personen.

De stof, welke gememoriseerd wordt, zij bij voorkeur een
beknopte samenvatting van de vertelling.

Het gaat er mij niet om, als criticus of tegenstander van Dr.
Kalsbeek op te treden. Voor het gemak van den lezer behandel
ik de stof min of meer aan de hand van de stellingen, die
Dr. K. in zijn referaat heeft uitgewerkt.
De eerste stelling luidde dus:

1. De richtlijnen, door Lankamp aangegeven, zijn in al'
gemene zin nog zeer bruikbaar.

In Dr. Kalsbeeks geval zou ik stelling 1 liever aldus gefor»
muleerd hebben: De algemeene richtlijnen, door Lankamp
aangegeven, zijn nog bruikbaar. Zoo geformuleerd lijkt de
stelling mij concreter en gemakkelijker te verdedigen. En
misschien geeft zij in dezen vorm ook precieser weer, wat
Dr. K. zich voorstelde te zeggen. Nu wil ik eerst eenige al»
gemeene richtlijnen van Lankamp en daardoorheen eenige
andere belangwekkende gedachten, eveneens van Lankamp,
de revue laten passeeren.

1. Trouwe voorstelling der volkshistorie is noodig.

2. In de Openbare School „zit" men met het vak.

3. Geen opzettelijk voorbereidend geschiedenis»onderwijs.

4. Cultuurhistorie ontvange een bescheiden plaats.

5. Geen regressieve leergang.

6. Een mensch is meer dan zijn geheugen.

7. Geen schoolwandelingen s.v.p.

8. Het doel van het geschiedenisonderwijs (straks uitvoe»
riger formuleering).

9. Losse op zich zelf staande schetsen geven geen historisch
inzicht.

IC. De geschiedenis moet worden verteld.
11. De onderwijzer hebbe degelijke kennis door grondige
voorbereiding.

13

t 12. Bij het vaststellen van het wat en het hoe der geschie*
denisles richte men zich naar het voorbeeld van den
Bijbel.

13. Men zie in de geschiedenis de uitvoering van een plan,
en al wat medegedeeld wordt, sta in verband met de
ontwikkeling van dat plan.

14. Geen invuloefeningen.

15. Gelezen geschiedenis in de school sticht kwaad.

16. De te leeren tijdtafel moet passen op wat men van de
geschiedenis onderwijst.

1^. Geen toepassing van de biografische methode, want de
geschiedenis is de moeder van de personen en niet om*
gekeerd.

18. De leergang zij concentrisch.

19. Leesboeken voor de geschiedenis zijn niet noodig, zelfs
niet als repetitiemiddel.

S! :S

Bij enkele van deze richtlijnen of uitspraken van Lankamp
wilde ik nu graag een enkele opmerking maken.

No. 2. In de Openbare School „zit" men met het vak.

Behalve de opmerking, dat de onderwijzers der Openbare
School den heer Kleefstra, die door Lankamp als voornaamste
getuige werd gehoord, niet algemeen als hun pleitbezorger
in deze materie zullen erkennen, wil ik deze vraag doen: En
in de Christelijke School? Wat de jonge onderwijzers dezer
school en ook nog wel eens de ouderen over hun bevindingen
met dit ook vertellen, is vaak bedroevend. „Waar moeten
we de verhalen vandaan halen?" „En den tijd, om ons voor
te bereiden?" „Onze school heeft niets, geen platen, nu ja,
een paar, maar zonder handleiding." „Ik kan niet een uur
achter elkaar vertellen." „En de kinderen onthouden er niets
van." „Ze vinden het ook niet prettig." „Moet ik den kinderen
die zotte jaartallen in het hoofd timmeren, die het hoofd der
school in zijn kamertje op een rijtje heeft gezet?" Ik houd op,
niet, omdat ik niet meer klachten gehoord heb. Maar laten
we over de scholen, die niet zorgen, dat hun onderwijzers
over voldoende hulpmiddelen beschikken, zwijgen 1

Een zeer bekend en geacht hoofd eener Christelijke School
in Amsterdam zei me laatst: wat er ook geschreven moge

14

worden voor het onderwijs in de geschiedenis aan onze lagere
scholen, eerst moet de onderwijzer geholpen worden. En
hij noemde me eenige gevallen van jonge en niet meer jonge
onderwijzers, wier handen bij dit onderwijs verkeerd stonden.
Inderdaad, de bestaande handleidingen zijn veelal te dik en
dat zegt wat voor een onderwijzer, die eigenlijk eiken avond
iets langer dan den Tieelen avond voor een akte studeeren
moet, de leesboekjes zijn veelal te dun, te droog, te frag?
mentarisch en dat zegt wat voor een onderwijzer, die niet
veel van het vak weet, de vertelboeken zijn veelal te duur,
ook al weer te dik, te quasi?enthousiast, welk enthousiasme
zich vooral uit in de dwaze opschriften der hoofdstukken,
waarvan de visie vaak een ontstellend gemis aan historisch
inzicht en weten verraadt. Ik wil hier niet in bijzonderheden
treden, maar met de mooie, dure, rijk geïllustreerde pracht?
werken voor het Nederlandsche Volk (de Duitschers zeiden
vroeger: „fürs deutsche Haus") is het dikwijls, trots vleiende
recensies, vanuit historisch standpunt bezien, allerdroevigst
gesteld. Het eert den onderwijzer, dat hij ze niet gebruikt.
En de onderwijzer wacht, hoewel niet geduldig, op een be?
trouwbaren gids, niet te omvangrijk, die den onderwijzer
inlicht en den leerling aan het werk zet. Want stellen we het
ons even voor: een klas van meer dan veertig kindertjes, die
een uur lang moeten luisteren, of onrustig worden bij het
visschen naar een week geleden door een nog niet gerouti?
neerden jongen onderwijzer of door een buiten zijn schuld
slecht voorbereiden ouderen onderwijzer vertelde dingen.
Wat een uitkomst zou het zijn, als de leerlingen wat actiever
bij dit onderwijs betrokken konden worden. Bij de bespreking
van een der volgende punten zal het wel mogelijk zijn,
hierop nader in te gaan.

No. 3. Geen opzettelijk voorbereidend onderwijs is noodig.

Indien Lankamp zegt, dat de Christelijke School deze
voorbereiding niet noodig heeft, omdat zij al eenige jaren
ongezocht-veel apperceptiemateriaal heeft aangebracht in het
Bijbelsch Onderwijs, dan is daarmee de stelling: „voorbe?
reidend historisch onderwijs is noodig" voor het Openbaar
Onderwijs nog niet gerammeid, maar integendeel bevestigd.
Als het Openbaar Onderwijs 'de invoering van het Bijbelsch
Onderwijs zou bevorderen, alleen met het oog op de later
te behandelen Vaderl. Geschiedenis, zou ik het oneerbiedig

15

vinden tegenover den zeer bijzonderen aard van den bijbel»
inhoud. Maar zoo staan de zaken niet, en ook daarom is
het overbodig, er hier over uit te weiden. Voorbereiding is
echter noodig. Deze kan de Openbare School geven in de
leesboeken van het derde en vierde leerjaar, door daarin een»
voudige historische en aardrijkskundige stof op te nemen,
maar niet door in taaie lesjes begrippen aan te brengen "(voelt
U door deze laatste woorden de sfeer niet?) van gezin, familie,
geslacht, gezag, regeering, staat, tijd. We behoeven de ge»
schiedenis van een gefingeerden Jan niet met de kinderen
te lezen, om alle bovengenoemde begrippen aan te brengen.
Het opzettelijk praten er over is Herbartiaansche zuurdeesem
en de kinderen walgen er van.

No. 4. De cultuurgeschiedenis ontvange een bescheiden
plaats.

Bij de behandeling van deze vierde richtlijn zal het goed
zijn, de tweede stelling van Dr. K. even te memoreeren. Deze
stelling luidt: „De onderscheiding in: Geschiedenis van kerk,
staat en maatschappij, door Dr. K. Huizenga bepleit, is van
veel minder belang voor de L. S. dan voor inrichtingen
van voortgezet onderwijs, kweekscholen, H. B. S. e. d." Met de
bescheiden plaats, die Lankamp wil toekennen aan de cul»
tuurgeschiedenis, ben ik het eens en niet eens. Want, we
moeten hier niet scheiden. Met Dr. Kalsbeeks tweede stelling
ben ik het van harte eens, maar ik geloof, dat iedereen dat
zal zijn, niet alleen voor de Lagere School, maar ook voor
de andere genoemde scholen. Wie b.v. de geschiedenis van
Karei den Grooten behandelt, of hij nu onderwijzer is op
de volksschool of les geeft aan oudere leerlingen, vertelt van
Kareis oorlogen, van Kareis zorg voor de kerk, voor het
onderwijs. Wie al deze zaken niet „tegelijk" vertelt, kan Karei
onmogelijk laten zien in zijn geheel eenige beteekenis. Wie
zal willen vertellen van de maatschappij tijdens Karei den
Grooten, zonder zijn oorlogen aan te roeren? Het is ook niet
mogelijk. Wie kan de hoofdpersonen der latere Middel»
eeuwen, de kerkhervormers, Johan de Witt recht doen zonder
deze menschen te laten leven in hun eigen maatschappij?
En wie zal de maatschappij, waarin deze menschen zich
bewogen, kunnen schilderen voor kinderen zonder het leven
dier menschen uit te beelden? Voor dit laatste zullen de

16

kinderen 't gemakkelijkst en 't natuurlijkst belangstelling
kunnen hebben. Zij, die deze noodlottige scheiding gepro«
pageerd hebben, zijn een somber voorbeeld van den ver«
keerden invloed, dien de wetenschap op het schoolonderwijs
kan hebben. De wetenschap mag analyseeren en de door
analyse verkregen deelen afzonderlijk bekijken. En zelfs hier
is het niet zonder gevaar in historicis. Maar een kind van
de volksschool is niet nieuwsgierig, kan niet nieuwsgierig
zijn naar de maatschappij, de kerk, het zedelijk leven uit een
bepaalden tijd, het interesseert zich voor levende menschen,
die bestonden in hun eigen wereld. De cultuur^historie een
bescheiden plaats? Neen, maar wel de haar toekomende plaats.
Dr. K. spreekt van onderscheidingen van minder belang voor
de L. S. Ja, maar voor de grootere leerlingen evenzeer. Tel«
kens kunnen we bespeuren, hoe de onderscheiding tot schei«
ding werd en dan haar verwoestend werk deed. Bij de
lectuur van veelgebruikte studieboeken over de geschiedenis
der paedagogiek stoot men vaak op passages, die niet ge«
schreven zouden zijn, als de auteur de geschiedenis der pae>«
dagogiek had gezien als een ader in het historisch organisme
en niet als een breeden stroom, waarbuiten, nu ja, nog
wel een weinig vochtigheid bestaat. De onderscheiding is
vaak moeilijk: de Middeleeuwen zijn eigenlijk geheel Kerk«
geschiedenis, het tijdperk der Reformatie voor een belangrijk
deel; van de paedagogische hervormingen van een Karei den
Grooten is niets te begrijpen zonder een volledige behan«
deling van staat en maatschappij dier dagen; de kerkgeschie«
denis uit de dagen van keizer Constantijn is Algemeene
Geschiedenis, maar we kunnen het ook omkeeren. Het is
urgenter, te zorgen voor een beeld der totale werkelijkheid
dan voor de splitsing er van in stukjes. We kunnen het leven
niet straffeloos analyseeren. Daarom moesten we liever geen
lessen geven over „Een stad in de Middeleeuwen", „Een
klooster in de Middeleeuwen". De consequentie is immers
de behandeling van onderwerpen als: „De Zendingsmethode
der Iroschotten", „De Zendingsmethode der Angelsaksen",
„Het verval der Kerk" of zelfs „het Modernisme". We moeten
deze en dergelijke onderwerpen invoegen in een levend ge«
beuren, beter nog, ze vinden in een levend geheel. B.v. het
modernisme in een brief van Groen van Prinsterer of in een
artikel van Dr. A. Kuyper. Zoo is het dan al moeilijk genoeg
voor het kind.

17

No. 6. Een mensch is meer dan zijn geheugen.

Met deze woorden van Lankamp wil ik herinneren aan
zijn pleit voor de behandeling van het vak geschiedenis als
opvoedende kracht. Lankamp heeft het oog op den invloed,
„dien onze arbeid op het denken en den wil uitoefent".
Menigeen herinnert zich dergelijke mooie uitdrukkingen, die
hij uit zijn paedaboek neerpende in zijn paedagogisch opstel,
zonder dat hij den tijd had, zich te herinneren:

„Denn eben, wo Begriffe fehlen

Da stellt ein Wort zur rechten Zeit sich ein."
of

„Mit Worten lässt sich trefflich streiten."

Het gaat hier ongetwijfeld over een algemeen verbreid en
oud kwaaltje. Menigeen wil tegenwoordig wel met de eerste
richtlijn van Lankamp instemmen: de trouwe voorstelling
der volkshistrie is noodig (ongetwijfeld de formuleering van
Groen van Prinsterer), maar verder wil de doorsnee*Neder=
landsche onderwijzer, die een nuchter mensch is, zich niet
laten gaan op zwevende woorden. Waarmee ik niet gezegd
hebben wil, dat er geen vormende kracht van goedgegeven
geschiedenisonderwijs zou uitgaan. Het schoolkind is echter
nog maar zoo jong, als het de veilige gewelven, waar het aan
de voeten van den vertellenden meester zat, verlaat. En dan?
Loopjongen, fietsjongen, werkjongen, dienstmeisje. We
kennen ze wel. En dan te gelooven, dat we hun wil al vol*
doende geleid hebben door ons onderwijs! En toch, toch
kan goed geschiedenisonderwijs iets blijvends doen. Maar
we moeten met onze voeten op den grond blijven. In een
mooi artikel schreef Joh. v. Hulzen in „De Standaard" (Nov.
1938) over de groote beteekenis van den historischen roman
in de 19de eeuw. Hij bedoelde vooral die van Mevrouw
Bosboom, van Oltmans, van Van Lennep. Deze boeken hebben
speciaal ons protestantsch volksdeel echte belangstelling voor
zijn geschiedenis bijgebracht. Maar deze boeken leest niemand
meer. Het eene geslacht gaat, het andere komt. Hoe nu die
echte belangstelling voor de geschiedenis, die elk goed Neder*
lander noodig heeft, te behouden of te wekken? Als de
onderwijzer er voor zorgt, dat de jonge leerling, die de school
verlaat, de geschiedenis „fijn" vindt, is de zaak in orde.
Belangstelling wekken, zegt het leerboek. Ook goed. Maar
fijn vindt de jonge leerling de geschiedenis pas, als zij hem

18

geboeid heeft, als hij zich niet verveeld heeft, als hij wat
begrepen heeft, als zijn nieuwsgierigheid opgewekt is voor
historische dingen. Deze opgewekte, niet ten volle bevredigde
belangstelling, kunnen wij den leerlingen meegeven. Ja, want
geschiedenis is meer dan geheugenwerk. Als het kind met
deze belangstelling het leven ingaat, 'dan leest het later bis?
torische romans, ook al zijn de tegenwoordige moeilijker dan
de vroegere, dan leest het later historische opstelletjes in
tijdschrift en krant. Zoo rijpt hij, langzaam ja, maar echt
rijpen moet langzaam gaan. Moeten we nu aan de maat?
schappij via een enquête, een echte officieele enquête, gaan
vragen, wat we in de school van de geschiedenis moeten
onderwijzen? Neen, men heeft het voor het vak geschiedenis
nog niet gedaan, zelfs niet het plan daartoe opgevat. Gelukkig!
Want de maatschappij in haar leidinggevende vertegenwoor?
digers kan dat niet zeggen. Wat zouden deze vertegenwoor^?
digers wel eens kunnen eischen? Inzicht in voor het kind veel
te moeilijke kwesties, belangstelling voor dingen, waarvoor
geen enkel normaal kind zich kan interesseeren. Daarom,
vraag de maatschappij deze dingen niet, maar zie het kind aan.
De belangstelling is genoeg. We kunnen toch de kinderen aan
het einde van het zesde of zevende leerjaar niet afleveren als
rijpe menschen. De maatschappij zelf zal ze rijpen en wij,
die onderwijs geven, wij moeten hen niet verhinderen, met
rijpingsmogelijkheden de maatschappij in te gaan.

No. 7. Geen schoolwandehngen s.v.p.

Het staat er een beetje studentikoos zoo, maar Lankamp
zelf zegt het ook pittig genoeg, n.l. „Men doet schoolwande?
lingen: „voor geschiedenis bijna even noodzakelijk als voor
aardrijkskunde en natuurkennis". Och kom!" Maar zoo af?
wijzend als Lankamp sta ik er niet tegenover. Als hij zegt:
„Het stadskind kan zich een voorstelling maken van het
nomadenleven der patriarchen, omdat het op de wandeling
eens een herder ontmoet heeft(!)", dan bedoelt Lankamp,
dat het niets helpt, maar ik zou toch na deze besliste afwijzing
in alle bescheidenheid willen vragen, of er dan toch nog niet
zoo iets bestaat als de determineerende fantasie. En er is
nog iets anders, waarover Lankamp in het geheel niet spreekt,
n.l. de beteekenis van de plaatselijke geschiedenis. Om veel
woorden te vermijden citeer ik even uit „Leerplan en Lei«=
draad" van minister Bovesse (1936) eenige passages.

19

„Feiten, hoe gering ook, betreffende het kleine vaderland
en den grond, waarop hun ouderlijk huis staat, worden door
de kinderen met bewogen aandacht gevolgd en zullen er
toe bijdragen een klaarder inzicht te geven in den ontwikke»
lingsgang van het groote vaderland. Van een ouden muur,
een statig belfort, een Romaansche toren of een oude kapel
kan men veel geschiedenis aflezen en alzoo het verleden laten
aanvoelen. De kinderen wijzen op de sporen van dat verleden,
waar deze ook voorhanden zijn en hun zeggen, hoe hun eigen
voorouders gewroet, geslaafd, geweend en bemind hebben
op dien zelfden grond, dat is op zichzelf reeds een wonder»
bare les, concreet en actief over saamhoorigheid en eenheid."

„Kinderen op dezen leeftijd (tweede graad, 8—10 jaar)
stellen belang in de voorbije tijden, in vroegere gebruiken,
m de levenswijze van onze voorouders, in hun overwinningen
en in hun nederlagen. Die historische feiten, liefst uit de
streek zelf genomen, zullen er toe bijdragen, aan de kinderen
een eerste inzicht in het verleden te verschaffen, maar deze
feiten zullen meer tot de verbeelding en het gevoel dan tot
het eigenlijk verstand moeten spreken." Ik zou niet de volg»
orde: plaatselijke geschiedenis, algemeene of groote vader»
' landsche geschiedenis willen, maar. omgekeerd en dus het
inzicht in de al vertelde of gelezen groote vaderlandsche
geschiedenis willen verdiepen en concretiseeren door kennis»
name van de plaatselijke geschiedenis. Niet voor alle plaatsen
zal dit mogelijk zijn, maar waarschijnlijk wel voor elke streek.

No. 8. Het doel van het geschiedenisondetwijs bij
Lankamp.

Hier moet ik Lankamps uitspraken daarover volledig ci»
teeren. „In drieërlei opzicht werd de vormende waarde van
het onderwijs in de geschiedenis uit de beginselen afgeleid:

a. het kan leeren zijn hoop op God te stellen en Zijne
geboden te bewaren, dus leiden tot de vreeze Gods.

b. het kan kloeke karakters vormen in vast vertrouwen,
dat „de Heere regeert".

c. het kweekt echt nationaliteitsgevoel: liefde tot land en
volk.

Daarmede is tevens aangegeven het doel van dit onderwijs."

Tot zoover Lankamp. Ik kan diep respect hebben voor
deze doelstelling; ik heb Lankamp gekend, hij de leeraar, ik
de leerling. Zijn geestdrift was echt, zijn vroomheid was

20

warm en kwam voort uit eclit geloof. Maar ik moet hier toch
even terugwijzen naar wat ik schreef bij punt 6. Een kind
van twaalf jaar vol van de vreeze Gods, met een kloek
karakter door Godsvertrouwen, met echt nationaliteitsgevoel?
En dat alles door goed geschiedenisonderwijs en zonder hett
zelve niets? Omdat zelfs Lankamp zelf na deze mijn laatste
twijfelzieke vraag reserves zou willen gaan maken op zijn
eigen welverzekerde woorden, zeg ik: Groen van Prinsterers
woorden zijn mij eenvoudiger en daarom liever: „trouwe
voorstelling der volkshistorie is noodig". Als we in dit opzicht
trouw zijn, kunnen we de rest aan God overlaten. Natuurlijk
kunnen er wel directe vruchten (zelfs helaas ook in den
vorm van een verwerpelijk chauvinisme) van het onderwijs
in de geschiedenis gevonden worden, maar zoodra ik dit
toegegeven heb, stemt deze passage uit het Belgische Leerplan
mij tot nadenken: „Men moet er van afzien deze kinderen tot
militaristen of overtuigde pacifisten te willen omtooveren;
wij moeten ons niet inbeelden, dat ons geschiedenisonderwijs
van hen „verlichte staatsburgers" moet maken en er ons
voor hoeden hun de rol en de ontwikkeling der staatsinstel*
lingen te willen verklaren. Eens voor altijd gezegd: dit is
dwaze pretentie". Lankamp en de Belgische Leidraad spreken
wel is waar niet over dezelfde dingen, maar ze spreken toch
ook niet langs elkaar heen. De eene maant den ander tot
nuchterheid, de eene ziet het kind meer als kind, waarin echter
(en dit geef ik Lankamp onmiddellijk toe) het religieuse leven
zeer schoon en sterk ontwikkeld kan zijn.

No. 9. Losse op zich zelf staande schetsen geven geen his=
torisch inzicht.

Accoordl Overigens, bij No. 18 van Lankamp daarover nog
nader.

No. 10. De geschiedenis moet worden verteld.

Dit wordt nog eens onderstreept door Lankamps krasse
uitspraak (No. 15): „Gelezen (L. zegt „lezende") geschiedenis
in de school sticht kwaad". Het zou andermaal niet veel moeite
kosten, om een koor van klagers te mobiliseren, die zongen:
„Maar wat moeten we vertellen?" „Wij zijn toch niet allen
geboren vertellers!" „Geeft ons dan eens een boek, waarin
de historische stof gereed ligt voor de vertelling, maar laat
die stof zijn 1°. historisch betrouwbaar, 2^. goed ingedeeld,
3°. desnoods met de leerlingen na de vertelling te lezen, 4°.

21

voorzien van oefenstof, die 5". onderwijzer en leerlingen samen
of de leerlingen alleen bewerken." Het liedje zou nog langer
kunnen worden en op een verlanglijst kunnen gaan lijken.
En het zou niet eens erg zijn. Laten de menschen van de
soms harde practijk zeggen, wat ze noodig hebben, liever dan
apathisch te worden en het vak geschiedenis te laten ver«
schrompelen door gebrek aan vertelmateriaal of door af«
wezigheid van verteltalenten. Maar om nog even op de losse
schetsen terug te komen, een boeiend verteller loopt gevaar,
de kinderen elk verteluur te boeien met een interessante
geschiedenis, die echter voor het schoolkind onverbonden
kan blijven met de vorige en volgende vertelling. Een slecht
verteller, die de noodzaak inziet van het vertellen eener

continue geschiedenis van Nederland, ---- die is voor de

kinderen saai en dor, de geschiedenis wordt een naar vak en
het verlies is onherstelbaar. Een leerling, die de school verlaat
met de gedachte: geschiedenis was vervelend, ik wist er nooit
wat van, voor jaartallen kreeg ik straf, zoo'n leerling is voor
de verdere noodzakelijke ontwikkeling van zijn historisch
orgaan verloren. Eigenaardig toch, dat ik tot deze conclusie
kon komen aan de hand van (tenminste voor een groot deel)
Lankamps richtlijn: vertellen, vertellen! Een goed geschreven
historische schets, niet dus een gefingeerde schets, waarin een
historisch persoon voorkomt (de historische waarheid is vele
malen boeiender dan de schetsjes, geschreven door fantasten
op bestelling!), een goedgeschreven historische schets van be«
langrijke historische menschen, levende in hun eigen wereld,
wordt door de leerlingen graag gelezen. En als de leerling
dan ook zelf nog iets doen mag: een paar vragen heant«
woorden (niet vragen, waarvan de leerling het antwoord als
een dikke visch in de pasgelezen les ziet zwemmen), vragen,
die de leerstof denkend laten verwerken, een kaartje teekenen,
een grafiekje, o zoo eenvoudig, maken, dan heeft de leerling
pleizier in dit werk. Dat bezig zijn met menschen van heel
vroeger, waarvan hij nu wat begrijpt, dat is een vreugde voor
het kind, dat nu leert, zonder dat hij het bemerkt. En zal
de continuïteit, de broodnoodige samenhang met het voor«
gaande nu niet gemakkelijker tot stand komen, indien den
kinderen de tekst voorgelegd wordt? Zoodat ik het gevoel
heb, Lankamp met zijn eigen argumenten een beetje naden«
kend gestemd te hebben en hem er van overtuigd te hebben,
dat hij in punt 15 werkelijk zich wat liet gaan.
Paedagogische Studiën, XX. 3

22

Het zal niet misplaatst geacht worden, als ik hier nog even
de aandacht der lezers vestig op stelling 5 van Dr. K.:

„De vertelkunst blijve, ook bij het onderwijs in Vaderlandse
Geschiedenis, steeds in hoge ere." Daar de vertelkunst vanzelf
in hooge eere is, zou ik de stelling als volgt geformuleerd
hebben:

„Het vertellen moet bij dit onderwijs de hem toekomende
plaats innemen."

Er moet natuurlijk verteld worden, niet, omdat het ge?
schiedenis is, maar omdat we kinderen voor ons hebben.
Afwisseling van leervorm is noodig. En er zijn nu eenmaal
gedeelten in de geschiedenis, waar het weloverwogen, goed?
afgestemde, voorzichtig afwegende woord van den verteld
lenden onderwijzer eigenlijk het eenig mogelijke is. Zulke
gedeelten zijn er echter in elk vak, hoewel „geschiedenis
vertellen" door de kinderen anders beleefd wordt dan „aard?
rijkskunde. of plantkunde vertellen". De goede momenten,
op deze wijze in de geschiedenis gesmaakt door de jonge
kinderen, zijn in staat, het vale geschiedenis, straks, als ze
groot zijn de geschiedenis, in eere te doen houden. En dat
nu is van het allergrootste belang. Maar waarom nu de
vertelling de grootste, ja, de eenige plaats zou moeten hebben?
Ook als de onderwijzer een slecht verteller is? Als hij niet
zingen kan, neemt een collega, en terecht, de klas over, als
hij niet vertellen kan (maar dat bestaat officieel nietl), moet
hij het vak dan maar bederven? Ook, als een ijverig onder?
wijsman met plichtsgevoel een leesbaar boek samenstelde,
bij welks gebruik de leerling zelf ook actief betrokken wordt?
En het omgekeerde: er zijn ook menschen in onze scholen, die
van de aardrijkskundeles, van de leesles en elke les een
verteluurtje kunnen maken en vaak het inderdaad doen, maar
dat is meer een uiting van babbelzucht dan van paedago?
gischen tact. Wat zullen zulke leerlingen weten, als er nooit
iets vastgelegd wordt, vastgelegd op de les, wat uit de les
zich zelf daarvoor opdrong. Zoo kom ik ongezocht terecht
bij het laatste regeltje (waarom ongenummerd?) van Dr.
Kalsbeeks stellingenreeks, dat gerust no. 7 mag heeten, want
deze 7de stelling behoort met eere in de reeks, vormt er een
waardige afsluiting van. Zij luidt:

„De stof, welke gememoriseerd wordt, zij bij voorkeur een
beknopte samenvatting van de vertelling" (ik voeg er bij:
„of van de gelezen historische stof"). Stelling „7" van Dr. K.

23

valt ongeveer samen met richtlijn 16 van Lankamp, aldus lui»
dend: „De te leeren tijdtafel moet passen op wat men van de
geschiedenis onderwijst." Hiertegen kan niemand bezwaar
hebben. Er moet nu eenmaal iets, (een kern, die nooit meer
gewijzigd mag worden) gememoriseerd worden. Maar hoe
zal dat te memoriseeren weinigje tot de leerlingen gebracht
worden? Ik wil, ik moet even onbescheiden zijn. Heel toe»
vallig heb ik inzage gekregen (maar niet door onbescheiden»
heid!) van de proeve van een jaartallenlijst, samengesteld
door de „kopstukken" van een groote onderwijsorganisatie.
Misschien is het wel onbescheiden, da^over hier te schrijven,
maar liever is het mij, dat eenige lezers mij onbescheiden
vinden (bij voorbaat mijn welgemeende excuses!), dan dat
ik nalaat, in het belang van het onderwijs in de geschiedenis,
een ernstige fout te signaleeren, die nu nog achterwege kan
blijven. Een jaartallenlijst van hooger hand opgelegd, zij het
als proeve, is een onmogelijkheid. Zijn wij nog in de dagen
van Pietje Best? Eigenlijk is het samenstellen van een jaar»
tallenlijst voor één school al afkeurenswaardig, al heet zoo'n
lijst dan gemoedelijkweg „Onze eigen jaartallen". Wat we
dan willen? De onderwijzer vertelt, de onderwijzer leest met
de klas, of hij bespreekt de vragen aan het slot van de stil»
gelezen les, en dan, tegelijk met dit vertellen, lezen, bespreken,
ontstaat door de vaardige hand van den meester op het bord
een klein lijstje hoofdzaken, die bij voorkeur en doorgaans
bij uitsluiting aan een paar jaartallen opgehangen worden.
Deze jaartallen worden genoteerd (waarom niet in de schrijf»
les?) en dan geleerd. En het volgend jaar geeft dezelfde
meester in hetzelfde leerjaar een eenigszins ander lijstje,
omdat hij dan andere leerlingen met andere suggesties in
andere omstandigheden heeft, en omdat de lesgevende meester
in een jaar lesgeven ook weer wat knapper en vooral wijzer
geworden is. In het kleine te leeren overzichtje staan zinnen,
regelrecht uit de vertelling of uit de gelezen les afkomstig.
En dan kan het gebeuren, dat de onderwijzer later bij het
overhooren van de kern zegt: „weet jullie nog, wat ik ver»
telde, toen ik dat regeltje op het bord schreef?" Zulke jaar»
tallen leven. Dan is de onderwijzer gevrijwaard voor ver»
zuchtingen als: bij het overhooren leg ik steeds weer het
verschil tusschen de Acte van Seclusie en het Eeuwig Edict
uit, maar zij zijn zoo dom tegenwoordig. Bij de kern is niets
nieer uit te leggen, die kon zonder begrijpen niet eens ont»

24

staan. Bovendien: wees een kopstuk of een gewoon mensch,
wie stelt, na ontvangst van een vertrouwelijk rondschrijven
of zoo iets, in een paar avonden een jaartallenlijst samen, die
goed is voor elke willekeurige school? Dat paedagogisch*
historisch*didactisch wonder moet nog geboren worden, maar
dit wonder zal in ieder geval niet blinken door de gave van
inzicht in didactische aangelegenheden noch door de deugd
der bescheidenheid noch door die van het geduld, dat
wachten kan op het langzaam rijpen, ook der gedachten over
de vernieuwing van ons onderwijs, waarvan heusch nog wel
een beetje deugt. Toen ik in een naar aanleiding van de
„onderwijsvernieuwingsconferentie" geschreven artikel deze
passage las:

„Want er bestaat een gróót gevaar! Het is dit: dat we
bij nieuwe ideeën toch oer*conservatief kunnen blijven. Dat
we praten van liefde met een ijskoud hart. Dat we even
beperkt in denken en doen als vroeger, nu wat anders gaan
doen. Dat we nieuwerwetsche sommenboekjes geven inplaats
van de ouderwetsche, maar evengoed blijven zeggen: „ik zal
je die som wel even zeggen". Dat we de eerste opstellen gaan
maken in de tweede of derde klas in plaats van in de vijfde,
maar het echte initiatief der leerlingen toch verhinderen,
de echte, ware, open en spontane uiting dood maken door
critiek."

heb ik gezegd: er bestaat nog een gevaar, en dat is nog
grooter dan het groote gevaar, n.1. dit: Nu zullen allerlei
kopstukken, plotseling, met een vaartje, alles willen „vert
nieuwen". En zij zullen willen organiseeren, administreeren,
reguleeren! Doet het niet, kopstukken! Laat de stille werkers
werken buiten Uw commissies! Die winnen toch, maar...
langzaam. Poge ik na dezen cri*de*coeur terugtesluipen naar
mijn eenvoudige jaartallenlijst, leskem, hoe men 't maar
zeggen wil. Een jaartallenlijst, een leskern groeit in het
gesprek met de leerlingen. En als een boek voor Vader*
landsche Geschiedenis, dat door de leerlingen gelezen wordt,
achterin een lijst jaartallen plaatst, wat dan? Dan nog stelt
de onderwijzer de lijst samen op het bord. Daarna zoekt de
klas de lijst achterin het boek op. En dan zal des onderwijzers
aansporing- jongens, even kijken, of de lijstjes hetzelfde zijn
nog een moment van vreugdevolle nuttige spanning veroor*
zaken. Ik weet het, steeds was mijn groote eerbied voor veel
werk verzettende kopstukken der diverse onderwijsorganisaties

25

te klein, veel te klein, maar één ding kunnen deze mannen
toch niet: zeggen, hoeveel geld een toevallig passeerend heer
in zijn portemonnaie heeft, en ook niet, en dat is precies
even knap, hoe de jaartallenlijst van een toevallig te noemen
2«, 3«, 4#, 5«mansschool er uit moet zien.

Neen heeren, niet doen! Wil den onderwijzer niet onder
curateek stellen, den man, die bij veel zorgen zijn eer en
zijn idealen moet behouden! De onderwijzer, die zoo
gaat werken, zal zeggen: ik met mijn klein verteltalent, ik
kan zoo wel een aardige geschiedenisles geven. En laten dan
wij dezen man, die zijn gaven ontdekt heeft, gerust met de
jongens werken. Nog laat de gedachte aan een voor alle
scholen geldend jaartallen«panacée me niet los; (nog wil
ik de heeren er even opmerkzaam op maken, dat door de
onderwijsvernieuwers juist zooveel aandacht wordt gegeven
aan de eigenaardige positie van elke school afzonderlijk!);
het allerergste zijn jaartallen als:

700. Het Christendom begint zich te verbreiden. Willibrord
(Willibrordsput), Bonifatius (Donareik).

of

De steden werden rijk door industrie (gilden).

Het is wel jammer, dat de regel bestaat, dat volwassenen
zich zoo bitter weinig herinneren van hun jeugdervaringen,
en wel het minst van hun intellectueele krampen. Maar zonder
deze begeerde helderheid aangaande ons jeugdig denken kan
ieder begrijpen, wat er in het kinderhoofd bedorven wordt
door dergelijke ophoopsels. Laten de jaartallen in elk geval
bestaan uit de goedgeformuleerde mededeeling der hoofd«
zaken in suggestieve zinnen, die de détails uitsluiten.

ï:

Het zal niet noodig zijn, te spreken over Lankamps richt«
lijnen 11, 14, 19, waarin Lankamp Lankamp blijft.

® !s :5

Resten nog de richtlijnen 12, 13, 17, 18.

Eerst no. 17: „Geen biografische methode, want de geschie=
denis is de moeder van de personen en niet omgekeerd. Dat
echter de geschiedenis (hoe moet ik dat me voorstellen? de
omstandigheden?) de moeder is van Luther en niet Luther de
vader(!) van de geschiedenis, dat in te zien, valt me moeilijk.
Zou Luther verklaard moeten worden uit de omstandigheden,
zou hij niet gezien mogen worden als de man, die aan de

26

geschiedenis een wending gaf, als de man, die „geschiedenis
maakte". Zouden we dus kerkelijke misstanden en kerkelijke
veranderingen moeten bespreken, om op dien moeilijken weg,
waarop de kinderen zich zeker al geruimen tijd loopen te
vervelen, eindelijk een zekeren Luther aan te treffen? Of
zullen we met Luther beginnen, met zijn persoonlijk leven,
zijn kloosteroverpeinzingen en kloosterangsten, zijn studie,
zijn twijfel, zijn verzet, zijn bekeering? Dan hebben we ook
weer niets te scheiden, wat wè trouwens niet mogen en niet
kunnen. Luther staat in het middelpunt, alles draait om deze
spil. En 't draait er vanzelf omheen. Wij hebben die spil
er niet ingezet.

Stelling 6 van Dr. K. luidt:

„Wat de methode der behandeUng betreft, concentrere men
de verteUing zo enigszins mogelijk om personen." Hier is
Dr. K. het dus niet met Lankamp eens. Maar Dr. K. had
deze stelling gerust achterwege kunnen laten, hij had het,
als ik het goed voel, ook bijna gedaan; deze stelling staat,
geloof ik, niet toevallig achteraan. Dr. K. ziet het net als ik:
heel vaak draaien de feiten om een persoon; als wij het
zoo zien, laten we het de leerlingen dan ook gerust zoo laten
zien. Het interesseert hen zoo ook het meeste. Een afzon?
derlijke wenk, als stelling 6 van Dr. K. bevat, is overbodig.
Het zal ons vaak immers niet eens gelukken, om het anders
te zien. We zagen al: onderwerpen als: Een middeleeuwsche
stad, een middeleeuwsch klooster, zulke cultuurhistorische
abstracties moeten we vermijden. Er zal toch niemand zijn,
die het nuttiger vindt in plaats van „Karei de Groote" te
behandelen: „Toestanden tijdens Karei den Grooten", of in
plaats van „Willibrord": „Het Christendom in de eerste
eeuwen." Ook in deze overwegingen moeten we het kind
geven, wat des kinds is. En des kinds is een vertelling over
strijdende, falende, overwinnende menschen, staande midden
in hun tijd, tegelijk bezig zijnde in meer dan één kring van
het veelvormige leven.

No. 12 en 13 van Lankamp:

„Bij het vaststellen van het wat en het hoe richte men zich
naar het voorbeeld van den Bijbel." en

„Men zie in de geschiedenis de uitvoering van een plan,
en al wat medegedeeld wordt, sta in verhand met de ont=
wikkeling van dat plan."

27

Zie ik goed, dan zegt Lankamp: de Bijbel is een zoo vol*
maakt geschreven historisch verhaal, dat we bij de compositie
van een historisch verhaal van langen adem, (in ons geval de
Vaderlandsche Geschiedenis) het maar net zoo goed moeten
probeeren te doen als de Bijbel het deed. Ik kan tenminste
de hier volgende uitspraken van Lankamp niet anders in*
terpreteeren:

3. „Daar is in de geschiedenis van het Oude Testament,
zoowel als in het Nieuwe, één doorgaande gedachte, één
plan. Al wat medegedeeld wordt, staat in verband met de
ontwikkeling van die gedachte, leidt tot de uitvoering van
dat plan.

Zoo heeft men ook bij de behandeling van de volkshistorie
zich een doel voor te stellen, en een oogpunt te "hebben,
waaruit men het geheel overziet, om dan voorts daarnaar te
bepalen, welke feiten men zal behandelen en in welk verband
de gekozen feiten tot elkander dienen te staan."

b. „Breedvoerig en kroniekmatig is de Schrift bij afwis*
seling. Boeiend door details, door het verhaal van de lot*
gevallen van één persoon, en dan weer over jaren heenglijdend,
in welke alleen enkele geschiedkundige aanwijzingen worden
gegeven of soms alleen algemeenheden worden medegedeeld,
maar die toch van groot belang zijn voor het geheel, en niet
nalaten zekeren indruk te maken.

Het komt ons voor, dat de onderwijzer, nadat hij volgens
de aangegeven beginselen heeft vastgesteld, wat hij van de
geschiedenis zal behandelen, zich bij het hoe der behandeling
wederom heeft te richten naar het voorbeeld der Schrift.
Met afwisselende uitvoerigheid kan hij de geschiedenis be*
handelen, omdat niet elke tijd uit het levens onzes volks even
belangrijk is en niet elk feit even gewichtig, — maar er
moet verband zijn tusschen de feiten. Losse op zich zelf
staande schetsen geven geen historisch inzicht."

Ja, het zou mij zeer verwonderen en zelfs schokken, als
de Bijbel in de wijze, waarop hij de historische gedeelten
behandelt, gefaald zou hebben. Toch gaat het niet aan, den
Bijbel als modelboek van historisch onderricht te beschouwen.
Als het in den Bijbel ging om mededeeling van historische
feiten, zou er wel wat op aan te merken zijn. Blijven er niet
steeds historische kwesties in den Bijbel onbeantwoord?

Wat ik van de Vaderlandsche Geschiedenis zal behandelen,
hangt dat af van het plan, dat ik in de geschiedenis ontdekt

28

heb? Wat is het plan van den Bijbel? Den menschen te
zeggen, dat God de wereld met zich verzoenende is. Kan ik
dergelijk plan vinden in het veelvormig historisch leven van
het volk van Nederland? Onmogelijk is het niet. Maar er
zullen wel eenige vraagteekens zijn, waardoor onze verzekerd»
heid niet groeit. Ik kan Lankamp benijden om zijn zekerheid,
ongetwijfeld zijn geloofsverzekerdheid in dezen. Maar voor»
loopig zou ik willen zeggen: Trouwe voorstelling der volks»
historie naar de mate van het kinderlijk bevattingsvermogen
is veiliger dan het kiezen van die onderwerpen, die gewichtig
geacht worden in verband met het in de historie gevonden
plan.

En het hoe der behandeling worde volgens Lankamp even»
eens aan den Bijbel ontleend. Nogeens licht ik eenige woorden
uit het groote citaat: „met afwisselende uitvoerigheid,... maar
er moet verband zijn. Losse schetsen geven geen historisch
inzicht". Ik ben het met Lankamp eens, dat losse schetsen
niet deugen, dat continue behandeling eisch is, maar dat het
inzicht in de noodzaak van het continue verhaal mij door den
Bijbel zou worden geleerd, weiger ik aan te nemen. Als het
boek Esther begint met „Het geschiedde nu in de dagen van
Ahasvéros", en vlak daarop het boek Job met „Er was
een man in het land Uz, zijn naam was Job" en tusschen
Maleachi en Mattheus een hiaat van eeuwen laat, kan ik
daarin geen voorbeeld zien van de behandeling van historische
stof. Als ik echter als geloovige in de niet continue historie»
massa een goddelijk plan zie (beter: geloof), dan gebruik
ik den Bijbel goed. Dan zie ik er trots de onvolledige his»
torische mededeelingen een plan in. Omgekeerd erken ik, dat
de in den Bijbel meegedeelde historische stof voor het kennen
van dat plan, absoluut voldoende is. De vergelijking tusschen
den Bijbel en het geschiedverhaal, dat wij den kinderen ver»
tellen moeten, is ongerijmd. Het hoe en het wat hangt af
van geheel andere factoren: van den leeftijd mijner leerlingen,
van de aanwezigheid van de bronnen, van mijn didactische
en paedagogische inzichten, van het feit, of ik al of niet een

plan zie____Lankamp lost als het ware spelend de problemen

op, waarmee ondanks zijn optimisme nog velen zitten. En toch
is het ook Lankamp niet steeds gelukt, zijn stelling getrouw
te blijven. Eén voorbeeld. Bij de behandeling van de historie
van Bonifatius zegt Lankamp: „Bij Dokkum zouden op den
Pinksterdag van 755 (lees 7541) velen gedoopt worden (lees:

29

het vormsel ontvangen!). Daar werd hij overvallen door een
bende heidenen. Zijn meer dan 50 volgelingen wilden hem
en zich zelf verdedigen. Bonifacius (lees Bonifatius) ver«
bood het. Men moest haastig de reliquiën('.!) halen: die
hadden een heilige en bewarende kracht". En nu komt de
door mij bedoelde passage: Dwaas toch van zoo'n man!"
(Leerplan, IIA, Groningen, I92I, p. 78 v.v.). Behalve dat
ik mij tegenover kinderen van het 5e leerjaar niet graag met
het oog op den godsman Bonifatius zulk een uitdrukking
zou permitteeren, ook al wegens mogelijk verlies van de juiste
historische sfeer, blijkt Lankamp hier heel moeilijk op de
^ uitwerking van Gods plan in de historie te kunnen wachten.
Bonifatius had... Protestant moeten zijn. Die man! mocht
zich wel wat schamen, om nog reliquieën te vereeren. Hier
wordt Bonifatius onhistorisch gezien, en dat is de ergste fout,
die gemaakt kan worden. Als Karei de Groote in 794 zegt, dat
de vereering der beelden door kus, knieval, wierook en kaarsen
heidensch is, dan kunnen we zeggen: vreemd toch van...!
Naar aanleiding van Bonifatius' reliquieënvereering zou
Lankamp gezegd moeten hebben: „de ontwikkeling van het
godsplan liep geleidelijk van het sombere Genesis 3 : 15 naar
Lucas 2 : 14. Voor de Vaderlandsche Geschiedenis bestaat
een dergelijke geleidelijkheid der ontwikkeling, dus, Bonifatius
kon nog niet verder zijn." Ik zeg niet, dat Lankamp, als hij
zoo geredeneerd had, de waarheid had gesproken, maar dan
was hij consequent geweest.

Laat ik nu, Lankamps 18de richtlijn voor het laatst be«
warend, nog de stellingen 4 en 3 van Dr. K. bespreken.

Stelling 4 van Dr. K. luidt:

„De behandeling der Vaderlandse Geschiedenis op de L. S.
stelt haar eigen eisen, die lang niet parallel lopen met die
der behandeling der Geschiedenis op inrichtingen van voort'
gezet onderwijs, enz."

Laat ik Dr. K. dadelijk de vriendenhand bieden en dit
„enz!' vervangen door: „en de literaire faculteiten der univer«
siteiten". Door deze aanvulling, die iemand wel een beetje
kwaadaardig kan vinden, bedoel ik duidelijk uit te spreken,
dat ik de formuleering van stelling 4 heel ongelukkig vind.
Ik stel deze formuleering voor:

„De behandeling der Vaderlandsche Geschiedenis op de

30

L. S. stelt haar eigen eischen, die de resultaten van de paedo?
logie ons steeds beter zullen moeten leeren kennen." De pae?
dologie (waarbij de beteekenis van het gezonde menschen?
verstand der practische schoolmannen zijn volle waarde blijft
behouden) zegt ons, wanneer het critisch vermogen vol?
doende ontwaakt is, zegt ons, welke abstracties het jonge
schoolkind mogelijk zijn, zegt ons, welk een fijn gevoel nog
jeugdige kinderen al kunnen hebben voor het religieuse
moment in de geschiedenis.

Wie zou nu meenen, dat hij zijn kweekschool? of H. B. S.?
boek zou kunnen verdunnen en zoo geschikt maken voor het
jonge kind? Toch niemand. Tk heb er een bewijs voor ook,
maar een met een rouwrand; een jong onderwijzer excuseerde
zich laatst bij mij als volgt: ik schaam mij, maar ik vertel op
school uit het boek en het dictaat van de kweek, want onze
school heeft geen handleiding. Wel een te zware taak voor
jonge menschen, van wie er tegenwoordig volgens sommige
redacteuren?onderwijs van eenige groote bladen geen enkele
hersens genoeg heeft, om zuiver Nederlandsch te schrijven.
En toch kan ik me voorstellen, dat Dr. K. deze stelling neer?
schreef. Misschien is hij juist bij het schrijven van deze stelling
4 voor zijn eigen gevoel het meest concreet geweest, misschien
heeft hij wel bepaalde boekjes op het oog gehad, die tot
ondertitel verdienden te hebben: Aftreksel uit de meest ge?
bruikte leerboeken voor het M. O. Zulke boekjes worden
vjug en gemakkelijk geschreven, ze pretendeeren tevens nog
het praedicaat handig. Misschien heeft Dr. K. in stelling 4
wel het oog gehad op die schadelijke jaartallenlijsten, die er
bij de arme kinderen volkomen onverteerde kennis induwen
willen in dezen vorm: 2e stadhouderlooze tijdperk, Johan
de Witt, Acte van Seclusie, Eeuwig Edict.Dat laat men het
kind dan „leeren". Als Dr. K. deze dingen bedoelt, ja,
dan zal stelling 4, al is ze eenigszins langs een omweg, en
eenigszins negatief geformuleerd, nog wel haar nut kunnen
hebben.

**

Het is niet zonder oorzaak, dat ik stelling 3 van Dr. K.
zoo lang liet liggen.

„Hoewel wij erkennen, dat God de geschiedenis der mensen
schrijft, stuit men, bij de toepassing van dit beginsel op
concrete gevallen, op grote moeilijkheden, zodat voorzichtig-
heid is geboden."

31

De laatste vier woorden dezer stelling laten aanstonds zien,
hoe moeilijk deze materie is. Als iemand mijn advies vraagt
en ik weet eigenlijk geen raad, dan praat ik het een en het
ander met hem en dan voeg ik er bij, dat hij maar voorzichtig
moet zijn. Deze toevoeging verraadt mijn onmacht, nauw*
keurig te zeggen, wat hij doen moet. De uitdrukking: „voor*
zichtigheid is hier geboden" heb ik de laatste weken eenige
malen in persverslagen van redevoeringen voor onderwijzers*
vergaderingen ontmoet, ook in deze wending: men zij voort
zichtig met het spreken van „Gods vinger" in de historie.

Ontegenzeglijk is het gemakkelijker in eigen persoonlijk
leven een plan te zien dan in de geschiedenis van een geheel
volk. Maar als men nu elk détail van zijn leven eens ging
confronteeren met het ontdekte plan, zal menigeen veel, zeer
veel bijzondere gebeurtenissen en daden zinloos, d.w.z. niet
passend in het plan, vinden. We helpen er ons dan uit ïnet
het zeggen: het komt aan op de hoofdrichting, op de grond*
tendenzen. Dat zullen we in grootere verbanden met nog
meer recht en rede zeggen. We zullen dan al blij zijn, eenig
plan te vinden en niet zoo gemakkelijk durven zeggen bij
eenig détail: dat is Gods vinger. Wie hebben deze uitdrukking
het eerst gebruikt? Heidensche Egyptische toovenaars, waar*
over het boek Exodus vertelt. Deze heidensche toovenaars
hadden geen oog voor Gods macht, waarin de leider der
Israëlieten, Mozes, zoo vast geloofde. Dat was hun groote
zonde. Maar opeens riepen ze, toen het hun al te kras werd:
dit is Gods vinger. Al dat andere, wat God deed, hadden ze
niet gezien, niet willen zien. De uitroep: dit is Gods vinger,
bewijst niet de vroomheid van hun eindelijk verteederd hart,
maar doet hun over*het*hoofd*zien van Gods werken des te
schriller uitkomen. Ik hoop door dezen niet te vermijden
omweg toch duidelijk gezegd te hebben, wat ik bedoel: wie
bij het vertellen der geschiedenis bij typische gebeurtenissen
spreekt van „Gods vinger", mag wel tot zich zelf inkeeren
met de vraag: reken ik eigenlijk wel met God in de ge*
schiedenis?

Voorzichtigheid is geboden.

De Engelschen en Nederlanders vechten in de 17de eeuw.
Twee protestantsche staten, beide nauw ontkomen aan de
vernieling door de Roomsche wereldmacht Spanje. Om een
kleinigheid, vergeleken bij de dingen, die op het spel stonden

32

tusschen Nederland en Spanje. De meester vertelt: onze
vloot voer de zee op, er werd hevig gevochten. God schonk
ons de overwinning. (En waarom zeggen we niet, als de
Engelschen wonnen, dat God aan de Engelschen de over»
winning had geschonken?). Toen werd de vrede ge»
sloten ... etc.

Wat is nu Gods vinger?

De bijzondere omstandigheid, dat we ter zee met een
kleine vloot een overwinning behaalden op een veel grootere
Engelsche?

Gods vinger is dit:

Dat deze twee landen, die tot denzelfden God baden
om de overwinning, terwille van de zonde van het onnoodig
oorlogvoeren, door God niet beide werden vernield.

Met Dr. K. zeg ik: voorzichtigheid zij geboden.

Ten slotte No. 18 van Lankamp:

De leergang zij concentrisch.

Dus viermaal de heele geschiedenis door in vier jaar. Dan
kan men den eersten keer de hoofdzaken vertellen, het volgend
jaar er wat dieper op ingaan en natuurlijk niet nalaten, het
in het vorige jaar vertelde te repeteeeren. Lankamp noemt
als bezwaar tegen de methode, die van het 4e tot het 6e (7e)
leerjaar slechts éénmaal de stof doorkomt, dit, dat men dan
in het eerste gedeelte te veel gebonden is aan de bevatting
der leerlingen. Het is waar, maar niet onoverkomelijk. Maar
ik zie in de behandeling van de vier leerkringen een veel
grooter gevaar, dat m. i. wel onoverkomelijk is en Lankamp
tevens met zijn eigen argumenten verslaat: de geschiedenis,
die geheel, van Drusus tot Colijn behandeld wordt in één
jaar, kan onmogelijk een continue behandeling geven, maar
moet geven op zich zelf staande verhalen. Maar 't wordt
nog erger: het volgend jaar een serie andere losse verhalen,
en nog eens en nog eens____11

Nog één vraag ligt rustig te wachten. Deze: wat hebben
de stellingen van Dr. K. te zeggen tot hen, die het onderwijs
in de geschiedenis wenschen te vernieuwen? Konden de
stellingen van Dr. K. (tenminste de meeste er van) niet in
1900 verdedigd geworden zijn? Het is mogelijk, dat Dr. K.
met zijn stellingen bedektelijk heeft te kennen willen geven.

33

dat 2. i. op het gebied der geschiedenis vernieuwing niet
urgent is. Het is zelfs denkbaar, dat hij op deze wijze de
lichtvaardige „vernieuwers" even bij den teugel genomen
heeft. Want dat er velen in deze dagen zijn, die meenen, dat
alles op korten termijn vernieuwd moet en kan worden,
weten we. Maar dat dat niet kan, weten we ook. Dat het
geschiedenisonderwijs echter maar bij het oude zou moeten
blijven, kan volgens 't bovenstaande mijn instemming niet
vinden.

Er is behoefte aan een goed geschreven (voor de leev=
lingen) methode,

die rekening houdt met de resultaten van de paedologie,
die, wat de beschrijving der feiten betreft, niet samen«
geflanst is uit schoolboekjes en serietjes van diverse uitgevers,
noch een verdunning van studieboeken voor het M. O. is,
maar gebouwd is van a tot z op de resultaten der ernstige
historische studie,

die de leerlingen actief betrekt bij de verwerking van de stof,
die de te memoriseeren gedeelten als jaartallenlijst door de
leerlingen laat samenstellen met de woorden van het boek,

die zich geen algemeene jaartallenlijst door anderen laat
opleggen,
die niet concentrisch is,

die niet alles van de mondelinge voordracht des onder«
wijzers verwacht, maar afwisseling biedt van vertellen, lezen,
stil«lezen,

die zich ten doel stelt:

getrouwe voorstelling der volkshistorie.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

VIJF PAEDAGOGISCHE CONFERENTIES!

1. Onderwij scongr es Amsterdam 193 9,
te houden op 24 en 25 Maart a.s. in de aula der Universiteit
van Amsterdam, ingang Oude^Manhuispoort.

Programma.
Vrijdag 24 Maart.

Il~12.30. Openingszitting.

Begroetingsrede door den Voorzitter: Prof. Dr. Ph. Kohn»
stamm.

34

14—17. De wetenschappelijke grondslagen van Moderne Didactiek.

Prae»adviseur: Prof. Dt. Ph. Kohnstamm, Hoogleraar in
de Paedagogiek.
20—22.30. Inspectie en moderne didactiek.

Prac»adviseur: de Heer L. Welling, Hoofdinspecteur van
het Lager Onderwijs in de derde hoofdinspectie.

Zaterdag 25 Maart.

9—12. De sociaabpaedagogischc betekenis van moderne Didactiek.

Prae»adviseur: de Heer C. Schreuder, Oud'directeur van
een Kweekschool in N. 0.1., Directeur Instituut Individueel
Onderwijs.

13.30—16.30. Moderne Didactiek en Leerplanherziening.

Prae^adviseur: de Heer Th. J. Thijssen, Lid van de Tweede
Kamer.

N. B. Voor ieder onderwerp zijn twee co^referenten uitgenodigd, wier
namen tijdig bekend gemaakt zullen worden.

Werkwijze. De gedrukte prae«adviezen worden vóór het Congres aan
de deelnemers toegezonden. Eerst krijgen de co^referenten het woord:
ongeveer 20 minuten ieder, waarna de beschikbare tijd over de debaters
wordt verdeeld. Tenslotte antwoordt de prae^adviseur.

2. Paedagogische Studieconferentie

(georganiseerd door de Vereniging voor Paedagogiek in samen=>
werking met de Internationale School voor Wijsbegeerte te
Amersfoort.)

Data: 13, 14 en 15 April 1939. Leider: de Heer L. Welling.
Plaats: Int. School voor Wijsbegeerte, Amersfoort.

Centraal onderwerp:
Vernieuwing in Onderwijs en Opvoeding.

13 April, 14.30 uur: Eisen der Maatschappij, door Prof. Ir. D. Dresden,

w. i.. Directeur der Machinefabriek ,Jaffa' te Utrecht.

14 April, 10.— uur: Psychologische eisen, door Dr. Joh. van der Spek,

Gen. Dir. der Psychiatrische inrichting ,Maasoord'
te Poortugaal.

14.30 uur: Methodische eisen, door P. F. van Overbeeke,

Hoofd ener School te Delft.
20.— uur: Gezellig samenzijn. (Zang, muziek e. d.) verzorgd
door de Afd. Amersfoort.

15 April, 10.— uur: Schoolorganisatie, door L. Welling, Hoofdinspecteur

in de 3e Hoofdinspectie, Alg. Voorzitter.

Aan deze Conferentie zal een tentoonstelling verbonden zijn van
werk der leerlingen, leermiddelen en boeken, welke op het centrale
onderwerp betrekking hebben.

35

3. Bureau voor Kinderbescherming.
(Heerengracht 56. Amsterdam.)

Programma van het Nationaal Congres
„Een kwart'eeuw Kinderbescherming".

Het Congres wordt gehouden 11, 12. 13 en 14 April 1939
in de aula van het Universiteitsgebouw. Oudc^manhuispoort
tc Amsterdam.

Agenda:

Dinsdag 11 April.

10 —IOV2 uur: Opening.

10.30—12 uur: Samenvattende inleiding tot de congres^agenda, door
Prof. R. Casimir.

2 — 3 uur: De paedagogiek en de psychologie in dienst der kinder»

bescherming (theorie), door Prof. Dr. Ph. Kohnstamm.

3 — 4 uur: De paedagogiek en de psychologie in dienst der kinder»

bescherming (praktische toepassing), door Prof. Dr. J.
Watcrink.

4 — 5 uur: Discussie.

Officiële ontvangst van congrcsbestuur en congres door het Gemeente»
bestuur van Amsterdam.

Woensdag 12 April.

9 —10 uur: De bescherming van het leven en de gezondheid van
de zuigeling en de kleuter als onderdeel van de gehele
kinderbescherming, door Dr. N. Knapper Czn.
—IOV2 uur: Discussie.
IOV2—IIV2 uur: Goed kleuteronderwijs: Een der beste vormen van
kinderbescherming, door Mej. J. E. Schaap, Inspec»
trice V. O.
IIV2—12 uur: Discussie.

^ — 3 uur: Geneeskundig Schooltoezicht en zijn hiaten, door Dr.

J. H. Tuntler, Dir. v^ d. Gem. Geneesk. en Gezond»
heidsdienst in Amsterdam.
^ — 31/2 uur: Discussie.

3V2— 41/2 uur: De betekenis van de schooltandverzorging en de wijze
van haar organisatie door Prof. Dr. G. C. Heringa.
— 5 uur: Discussie.

Donderdag 13 April.

9 —10 uur: Zorg voor zwakzinnigen is kinderbescherming, door
Dr. I. C. v. Houte. Insp. van het Buitengewoon L. O.
—11 uur: Onderwijs aan zwakzinnigen, door een leerkracht bij

het Kath. B. L. O.
—12 uur: Discussie.

2 — 3 uur: Maatschappelijke oorzaken van de Jeugdcriminaliteit,

door Prof. Mr. W. A. Bonger.

3 — 31/2 uur: Discussie.

36

3V2— 4'/2 uur: Kinderbescherming in de practijk, door Mej. Mr. C.

E. E. Bal, Secr.esse Pro Juventute.
4Vä— 5 uur: Discussie.
Vrijdag 14 April.

9 —10 uur: De psycho»techniek als hulpmiddel bij school» en
beroepskeuze, door Dr. J. Lubsen, Hoofd Psychotechn.
Laboratorium Gcneesk.» en Gezondheidsdienst, Am»
sterdam.
10 —lO'/a uur: Discussie.

lO'/r—ll'/2 uur: Schoolhervorming is ook kinderbescherming, door
L. Welling, Hoofdinspecteur v. h. Lager Ond. te
Groningen.
IIV2—12 uur: Discussie.

2 — 4 uur: Omvang, nadelen en bestrijding van de Jeugdwerkloos»
heid, door:

A. Borst Pzn., Rotterdam, voorz. v. h. Verbond van
Prot. Chr. Werkgevers in Nederland.
H. Lindeman, Amsterdam, secr. van het N. V. V.
Mr. B. C. Slotemaker, 's»Gravenhage, secr. van het
Ned. Verbond van Werkgevers.

Jos. Veldman, Utrecht, 2e voorz. v. h. R. Kath.
Werkl.verb.
4 — 4.15 uur: Sluiting.

Aan de congresbezoekers wordt gelegenheid geboden, deel te nemen
aan een excursie

naar het Psycho»techn. laboratorium van Dr. Lubsen,
naar het Paedologisch Instituut van Prof. Waterink,
naar de werkinrichtingen voor zwakzinnigen (Nazorg)
en de A. V. 0.»film te zien.

4. Paedagogische Conferentie,
op 11, 12 en 13 April, Ernst Sillem Hoeve, Lage Vuursche:
„Vernieuwing van M. O. en V. H. O."

5. Wetenschappelijk congres voor
Lichamelijke Opvoeding,
op 13, 14 en 15 April te Amsterdam.

Vier paedagogische conferenties binnen 1 maand.

Toch wel een duidelijk teken, dat de belangstelling in opvoedkundige
en didaktische vraagstukken toeneemt en dat men meer en meer behoefte
krijgt aan een contact»zoeken, aan uitwisseling van gedachten en een
gezamenlijke bespreking van de dikwijls onafhankelijk van elkander
genomen proeven.

En wat kan belangrijker zijn, dan dat zij, die het onderwijs willen
bevorderen, trachten samen te werken?

Maar is hier niet tevens een samenwerking in de tweede graad gewenst.

37

nl-: tussen de verschillende conferenties? Vier van de vijf vallen
grotendeels samen: 11, 12 en 13 April, 11, 12, 13 en 14 AprÜ, 13,
14 en 15 April, cn 13, 14 en 15 April.

De Heer G. v. Veen stelde dit reeds voor in het Alg. Handelsblad
van 20 Nov. en wees daarbij op de thans door geldgebrek tot passiviteit
gedwongen vereniging „Het Ned. Paedagogisch Congres", die leiding
20U kunnen geven aan een bijeenkomst op federatieve grondslag.

In nummer 2 van „Vernieuwing" blijkt dat de W. V. O. gaarne zal
medewerken om tot het gestelde doel tc komen cn zelfs pogingen in
het werk heeft gesteld. Zonder resultaat.

Van harte kan men wensen, dat al de congressen druk bezocht zullen
worden, dat de discussies belangrijk zullen zijn en de resultaten duidelijk
merkbaar, maar toch blijft de vraag, of een zeer vroegtijdig contact
zoeken het volgend jaar niet kan leiden tot één organisch geheel. We
kunnen in Nederland nog best wat samenwerking gebruiken, niet het
minst op onderwijsgebied. H. N.

BOEKBEOORDEELINGEN.

Dr. A. Decocne, Kristelijke Paideia in
Denken en Doen. Malmberg, 's»Hertogen»
bosch, N. V., Standaard Boekhandel, Ant»
werpen, z. j. 251 p.

De Hoofdredacteur van het Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift, tevens
Dioceaan Hoofdopziener voor West^Vlaanderen geeft hier eerder een
reeks van Essays dan een stelselmatig samenhangend boek over op»
voeding. De drie delen Beginselbeschouwingen, Enkele grondvragen der
Katechetick en Verwezenlijkingen worden natuurlijk wel 'door een ge»
meenschappelijke overtuiging gedragen, maar men had er evengoed drie
afzonderlijke brochures van kunnen maken. En zelfs dan zou alleen
de tweede een duidelijke eenheid getoond hebben. Dat blijkt reeds
aanstonds uit de titels der hoofdstukken uit het derde, historische deel:
Hoe onderwijs en opvoeding gered werden in dc sombere eeuw. Uit
het oude schoolwezen. De katholieke volksschool, Bij het eeuwfeest eener
onderwijsorde (Angela Merici en de Ursulinen) II Calasanzio, Don
Bosco, Poppe Paedagoog. En niet minder in die der Beginselbeschou»
wingen, die handelen over: Het kultuurvraagstuk in verband met het
paedagogische vraagstuk. Kuituur en religieuse Opvoeding, Het kuituur»
probleem in Vlaanderen, Kristelijke en neutrale schoolopvoeding. Oude
en nieuwe opvoedingswaarden. Psychologie en Pedagogie van het

schaamtegevoel.

Ik vrees, dat deze samenvoeging van zeer heterogene opstellen de
verspreiding, althans in Noord Nederland, van dit boek sterk zal
belemmeren. En dat is jammer, want de schr. toont zich een man met
een helder inzicht in opvoedkundige problemen en een hart dat uitgaat
naar de jeugd en de vreedzame oplossing van de zware vragen, die onze
tijd ons opdringt Heel veel is er dan ook, dat ik in dit boek beaam.

38

Aan hen, die nog mochten menen, dat het Rooms«Katholieke godsdienst«
onderwijs de kennis van den Bijbel zou willen uitschakelen, mogen vooral
de hoofdstukken uit het Tweede deel over Gewijde Geschiedenis, en het
pedagogisch gebruik van Gods Woord worden aanbevolen. Ph. K.

G. A. Borgese, Der Marsch des Fascismus.
Allert de Lange, Amsterdam, 1938. 455 p.

Dit boek behoort zeker niet tot de opvoedkundige literatuur in engeren
zin. Maar in den tijd, dien wij beleven, treedt de samenhang van
wereldbeschouwing cn opvoeding, cn de greep naar wereldheerschappij
van de nieuw^heidense stromingen zo duidelijk aan 't licht, dat ieder
opvoeder, die zijn werk binnen onzen tijd verstaan wil, met zichzelf
in 't reine moet komen omtrent de positie die hij kiest. Daarom mag,
als bijdrage tot documentatie omtrent het fascisme, op dit boek ook wel
in dit tijdschrift de aandacht gevestigd worden.

De sehr., vroeger hoogleraar te Milaan heeft de opkomst van het
fascisme betrekkelijk van nabij bijgewoond. Na in Juli '17 van wege den
Italiaansen Generalen staf met politieke missie in Zwitserland werkzaam
te zijn geweest, werd hij leider van de pers« en propaganda«afdeling van
het Italiaanse ministerie; als zodanig heeft hij ook aan de „vredes«onder«
handelingen" te Versailles deelgenomen. De teleurstelling van Italië over
Dalmatië en Jugoslavië ziet hij als één van de sterkste aanleidingen voor
het veldwinnen van het fascisme; al ontgaat hem de eeuwenlange voor"
bereiding in Italië en de samenhang van het fascisme met Machiavellis
gedachtenwereld niet. Een heel groten invloed kent hij ook toe aan de
capitulatie van Wilson; zijn blik op de grote geestelijke vragen van dezen
tijd wordt echter vertroebeld door een fel anti«clerialisme. De scherpe
tegenstelling tussen het Vatikaan en de fascistische idealen, die juist in
de laatste maanden weer duidelijk aan den dag treedt, kan m. i. dan
ook moeilijk uit zijn voorstelling begrepen worden. Maar daarmede hangt
ook samen de pessimistische eind»indruk die dit werk achterlaat. Wanneer
niet andere geestelijke machten, dan de schr. representeert, den strijd
aanbinden tegen de totalitaire machtsconcentratie, schijnt deze laatste
zich zeker te mogen achten van haar eind«overwinning. Ph. K.

Dr. Ferd. Sassen, Geschiedenis van de
wijsbegeerte der 19e eeuw. Dekker en Van
de Vegt, Nijmegen, 1934. 273 p. f2,—.
Wijsbegeerte van onzen tijd. Nijmegen,
1938. 314 p. f2,50.

Van het werk, dat wij in Paed. St. X, p. 171 en XV, p. 196 aankon»»
digden is, blijkbaar door een misverstand, het vierde deel niet ter recensie
in ons bezit gekomen; eerst met het verschijnen van het vijfde (laatste)
deel werd dit bemerkt; vandaar dat ik thans die beide delen hier samen
bespreek. De titel wijsbegeerte der 19e eeuw moet cum grano salis worden
opgevat; immers Kant als de voorbereider dier eeuw wordt hier reeds
tot haar gerekend. Met het Duitse idealisme en de verwante stromingen
in Frankrijk (V. Cousin) wordt hij onder den titel Kritiek en Metafysiek
besproken. Dan volgt de tweede afdeling Positivisme en Materialisme in

39

Duitsland, Frankrijk, Engeland en Nederland, en als derde afdeling Dc
Herleving der Metaphysiek; een afzonderlijke paragraaf wordt hier aan
Nietzsche gewijd. Omstreeks 1890 wordt dan de grens getrokken tegen»
over den tijd van nu. In het vijfde deel wordt allereerst gesproken over
Voluntarisme en Pragmatisme, dan over het Neo»Kantianisme, de Levens»
filosofie, de terugkeer naar het Realisme (incl. fenomenologie) en ten
slotte over de wederopkomst der Christelijke Wijsbegeerte.

Voor een algemene karakteristiek mag ik verwijzen naar mijn boven»
genoemde bespreking der vroegere delen. De daar genoemde kenmerken
zijn ook hier te vinden wat betreft de objectiviteit en helderheid der
weergave. Ook de opvatting, dat in de geschiedenis der wijsbegeerte
niet alleen de enkele leidende figuren moeten worden vermeld, maar
ook een grote schare van minder belangrijke vertegenwoordigers. Het
kan daardoor niet uitblijven, dat ondanks den vrij groten omvang van
het gehele werk juist die hoofdfiguren schetsmatig blijven. Kants gehele
stelsel beslaat ongeveer 12 p. Ongetwijfeld zijn deze bladzijden uitnemend
gebruikt; toch moet ik herhalen wat ik reeds vroeger opmerkte: juist
voor zelfstudie zou m. i. een uitbreiding dezer bespreking cn een sterke
beperking van de Kant»volgelingen (ik telde er 25 van Schultze, over
Reinhold, Fries en Kinker naar Charles de Villers, in 8 pag. samen
behandeld) vruchtbaarder geweest zijn. Andererzijds erken ik gaarne, dat
mij geen ander zo oriënterend boek over de gehele ontwikkeling der
wijsbegeerte in onze taal bekend is. Gaarne wens ik daarom deze schr.
geluk met de voltooiing van het werk, dat zijn aandacht zo vele jaren
heeft geëist. Ph. K.

Zelf aan het werk, door R. H. J. Bennink
en S. J. Nijdam. Leermiddel ter bevordering
van zelfwerkzaamheid bij het aardrijkskunde
onderwijs. Uitg.: Brusse, Rotterdam, f2,90.

Dit leermiddel bestaat uit 2 mappen blindekaartjes en bijbehorende
tekenschriften met doorschijnend papier. De bedoeling is, dat de 1.1.
nadat b.v. een provincie behandeld is, deze overtrekken en naar wens
een topografisch en»of een economisch kaartje maken. De bladen zijn
geperforeerd, kunnen dus bij mislukking verwijderd worden. Ook is
aanvulling met losse bladen mogelijk. De kwaliteit van het papier is
uitstekend, zodat ze goed bruikbaar zijn voor kleuren, zowel voor water»
verf als inkt. Eventueel verzameld illustratiemateriaal kan ingeplakt,
tekst bijgeschreven worden, zodat de 1.1. tenslotte beschikken over een
eigengemaakte atlas»aardrijkskundeboek.

Inderdaad komt dit leermiddel tegemoet aan de behoefte van de 1.1.
tot het al doende verwerken van de leerstof, en het onderwijs zal zeker
aan intensiteit winnen. Bovendien geeft het gelegenheid tot meer indivi»
duele vrijheid binnen het klasseverband.

Het lijkt wat ongemotiveerd om naast atlas en leerboek dit leermiddel
nog te gebruiken, maar de kaartjes behoeven slechts éénmaal aangeschaft
te worden.

Jammer dat de overtrekkaartjes hier en daar topografische onnauw»
keurigheden vertonen. In het kaartje van Europa b.v. de loop van de
Taag, enkele grenzen, enkele hoofdsteden zijn weggelaten.

J. JONGES.

40

„Leerlingenschaal en Klassebezetting'. Uit»
gave: Het R. K. Centraal Bureau voor On»
derwijs en Opvoeding. 's»Gravenhage. 1938.

In deze, op ruim statistisch materiaal opgezette studie, worden vooral,
vergeleken de klassebezetting der grote en kleine scholen. Dc schrijver
verdedigt op gronden, die natuurlijk niet aan het overvloedige cijfer»
materiaal te ontlenen zijn, een niet»progressieve leerlingenschaal. Ook
al is men het echter met deze zienswijze niet eens, dan behoudt toch
deze studie om haar vele vergelijkende overzichten, haar waarde.

H. N.

Pestalozzi. Sämtliche Werke. Her. v. A.
Buchenau, Ed. Spranger, Hans Stettbacher.
Bd. 12. Schriften aus der Zeit von 1797—
1799. Berlin. 1938. 860 bl. R.M. 35.75, geb.

Na lange staking wederom een deel van deze voorbeeldige uitgaaf.
Het bevat in de eerste plaats de ,,Nachforschungen". Maar met slechts een
blooten herdruk van de oorspronkelijke uitgave van 1797 (bl. 1—160),
die stikvol (druk»?)fouten blijkt te zijn, welke in de Cotta»uitgaaf van
1821 weinig verbeterd zijn, en die soms zoo erg zijn, dat de uitgevers
tot conjecturen hun toevlucht moesten nemen. Er bestaan nog 52
bladen handschrift van Pest. zelf; 40 daarvan wijken zoo sterk af van
de eindredactie, dat zij hier als „Entwürfe" zijn weergegeven (bl. 169—241
kleine druk). Dan volgen eenige fragmenten „Ueber Barbarei und
Kultur": een aanloop tot een vervolg op de „Nachforschungen"
(van 1797, bl. 245—259, klein). Het was natuurlijk bekend, dat P.
dit voornemen gekoesterd heeft, maar deze fragmenten, zelf weer meer»
malen overgewerkt, zijn inedita. De brochure „An mein Vaterland"
(van 1789, bl. 264—7) is door de uitgevers 't eerst teruggevonden in
een Zwitsersche courant van 1798, die ze overgenomen had; 't manuscript
bestaat niet meer. Omgekeerd is 't volgend brochure»fragment: „Zur
Verfassungsfrage" (van 1798, bl. 271—4) weer een ineditum. De „Zuruf
an die vormals demokratischen Kantone", bl. 277—282, is ook weer
vaak omgewerkt; gedrukt werd hij eerst in 1886, overgenomen door
Seyffardt. (VIII. 166—70). Inedita zijn grootendeels ook de nu volgende
politieke verhandelingen, die de bladzijden 263—491 innemen, zooals één
blik in de inhoudsopgave van Seyffardt, deel 8, Hfdst. III en V leert. Zij
zijn — met uitzondering van de geschriften tegen de tienden»heffingen
— van geringer omvang, maar toch vaak duchtig overgewerkt. Is hun
inhoud ook' niet altijd belangrijk, zij geven een aanschouwelijk beeld,
hoezeer Pest. in die bewogen tijden met zijn volk medeleefde. En ook
welk een revolutionnair hij was, als 't gold sociaal onrecht te bestrijden.
De kritische uitgave van deze geschriften moet den uitgevers ontzaglijk
veel moeite hebben gegeven. De eigenlijke text bevat dan ook niet veel
meer dan de helft van het boek; de „Textkritik" vereischte niet minder
dan 270 bladzijden; de ,,Sach»erklärung" nog een 80, waarvan 53 voor
de „Nachforschungen", waar ook op de wordingsgeschiedenis van dit
belangrijke werk nieuw licht geworpen en moderne opvattingen er van
kritisch besproken worden. In summa: studiemateriaal in overvloed.

'G.

41

OVER DE EISEN, DIE MEN MAG STELLEN AAN DE
ORTHOGRAPHIE BIJ HET AANVANGSONDERWIJS
IN EEN VREEMDE TAAL

DOOR

J. A. MEIJERS.

De voorstanders van onderwijs in het Frans op de Lagere
School, d.w.z. van het Frans als (facultatief) leervak voor
het vierde, vijfde en zesde leerjaar schijnen een weinig
strijdensmoe te zijn. Voor zover mij bekend, is de Nuts«
commissie 1927 met die heel erg lange naam de laatste poging
geweest, uit onderwijskringen althans, om tot de weder«
invoering van het Frans te geraken. Wel worden, ook uit
onderwijskringen, pogingen gedaan, voor Esperanto mogelijk
te maken, wat voor Frans tot dusver niet is mogen gelukken.
Het is niet mijn bedoeling een debat te beginnen met Esperan«
tisten over de vraag, welke van de beide talen, Frans of
Esperanto, de voorkeur verdient. Tegenover hun dynamische
argumenten van wereldverkeer, verbroedering der volken en
doorzichtige eenvoud van het Esperanto weet ik slechts
vrij povere argumenten te stellen als: traditie, oude beschaving
en rijke literatuur en nog enkele van zulke kleinigheden.
Bovendien moet ik toegeven, dat het Frans een moeilijke
taal is. Laat ons slechts hopen dat, indien en wanneer de
deur voor Esperanto wordt opengesteld, ook het Frans naar
binnen zal weten te glippen.

De vraag is en wordt gesteld, of de kinderpsychologie wel
toelaat, jeugdige leerlingen, 9« ä 10«jarigen, bij wie de eigen
taal zich nog niet voldoende heeft kunnen vormen, reeds
in aanraking te brengen met een andere, een vreemde taal. Zal
dat niet storend moeten inwerken op de vorming en ont«
wikkeling der moedertaal?

Dit is inderdaad nog een vraag, en wel een vraag, waarlop
bij de tegenwoordige stand van zaken geen antwoord mogelijk
is. De meningen der deskundigen zijn verdeeld. Voorstanders
van het Frans als facultatief leervak antwoorden: ja, het is
geoorloofd; de tegenstanders zeggen: neen, het zal de moeder«
taal schaden. Doch de eersten hebben slechts hun ja, de
laatsten hun neen, en de neenzeggers kunnen met hun groter
aantal wel hun wil doorzetten, maar behoeven daarom nog
Paedagogische Studiën, XX. 4

42

niet gelijk te hebben. Zolang wij niet beschikken over exacte
gegevens, die voor allen, voor? en tegenstanders dwingende
taal spreken — en wij beschikken nog niet over deze gegevens
— zolang zal deze vraag een open vraag moeten blijven.

Er is echter een punt, waar de deskundigen het wel over
eens zijn: algemeen wordt erkend, dat de 12? a 13?jarigen,
bij hun overgang naar het M. O. voor grote, schier onover?
koombare moeilijkheden worden geplaatst, wanneer ze dan
tegelijkertijd twee nieuwe vreemde?talen moeten leren, Frans
en Duits of Latijn en Frans. Natuurlijk blijft het Frans een
vreemde taal ook voor diè leerlingen, die op de Lagere School
een twee? a driejarige voorbereiding hebben gehad, doch ze
staan er dan niet zo heel vreemd, zo heel onwennig meer
tegenover. Ze zijn er een weinig mee vertrouwd geraakt,
als met een paar nieuwe schoenen, die na een kort wande?
lingetje al iets zijn ingelopen.

De practijk van het onderwijs en van de toelating tot het
M. O. heeft hier ook steeds rekening mee gehouden. Er zijn
immers talrijke scholen, waar, buiten de officiële lesrooster
om, Franse cursussen zijn georganiseerd en de particuliere
scholen, die niet gebonden zijn aan het betreffende wetsartikel,
hebben altijd het Frans als leervak gehandhaafd. Er zijn mij
geen cijfers bekend over het aantal der z.g. Franslozen, dat
jaarlijks naar het M. O. overgaat, ik geloof niet, dat dit
aantal de 30 7o haalt, i)

Er is nog een punt, waaromtrent bij de deskundigen een?
stemmigheid heerst. Mocht men er al eens in slagen, het Frans
weer opgenomen te krijgen onder de leervakken der L. S.,

1) Inderdaad blijft dit aantal er ver beneden.

De Statistiek van bet Voorber. Hooger en Middelbaar Onderwijs
1934/35—1936/37 (uitgave v. h. Centr. Bur. voor de Statistiek) geeft op
blz. 60 de volgende cijfers:

Het percentage Frans=<loze leerlingen (d. w. z. leerlingen, die bij toe«
lating nog in 't geheel geen onderwijs in Frans gehad hebben),
bedraagt voor:

3«j. H.B.S. en handelsdagscholen, resp. 22,9% en 22,80/0.

5«j. H.B.S. B 7,1 »/o.

Lycea 5,9%.

5«j. H.B.S. A 3,5%.

Gymnasia 1,5 %.

Middelbare Meisjesscholen 1,2%. REDACTIE.

43

dan zal niemand, ook niet de meest hardnekkige en toegewijde
verdediger van het Frans, de toestand van voor 1920 terug»
wensen, toen het Frans nog examenvak was. Toen er op de
opleidingsscholen gedrild moest worden, om enigszins draag»
lijke resultaten te bereiken. De thema's, die toen op de toe»
latingsexamens M. O., dus aan 12» a 13»jarigen werden op»
gegeven, waren wel zeer moeilijk. Hoe moeilijk ze waren
zullen "degenen, die deze toestand niet hebben meegemaakt,
niet kunnen vermoeden; bij de ouderen, die deze dril wel
hebben beoefend, zullen ze vervaagd zijn óf geïdealiseerd,
als behorende tot de goede, oude tijd. Daarom wil ik gaarne
een paar zinnen uit enkele van die opgaven overnemen:
Openb. Gymn. A'dam: Herinnert gij u, dat wij hem verleden
jaar ontmoet hebben, terwijl wij tezamen een reisje maakten
gedurende de grote vacantie?
Handelssch. Wink. Ver. A'dam: Maar daar hij de koe erg
mooi vond, gaf hij toch de drie en negentig gulden, die
de vrouw gevraagd had.
H.B.S. 3»j. cursus, A'dam: Ik geef dezen tuin aan dengene,
die volmaakt tevreden is.

De Nutscommissie 1927 bepleitte wel de wederinvoering
van het Frans op de L. S., doch wenste dit vak ook niet als
examenvak terug. Zij meende, dat men van de L. S. niet meer
kon verwachten, dan dat zij de leerlingen een bescheiden
passieve kennis van het Frans zou bijbrengen. Passieve kennis,
w. z. het kunnen lezen en vertalen van een stukje eenvoudig
proza. Doch daarnaast, zo meende de commissie verder,
daarnaast zouden de leerlingen toch ook verschillende, na»
tuurlijk eenvoudige taalvormen moeten beheersen. Om deze
laatste eis te preciseren nam zij naar aanleiding van een een»
voudig leesstukje een aantal vragen en opgaven op.

Het wil mij voorkomen dat, hoe bescheiden de commissie
ook meende te zijn bij het formuleren van haar eisen, zij
j armee toch nog weer te hoog heeft gegrepen. Vreesde zij,
at te revolutionair te schijnen — en revolutionair was inder»
Qaad haar eerste eis: die van de passieve taalbeheersing — of
^as het de traditie, die haar deze te hoge eisen deed stellen?

Een beheersing der orthographie, als door de vragen en
opgaven van de commissie voorondersteld wordt, is inderdaad
^en eis, die aan onze 12»jarige leerlingen niet gesteld mag

44

worden. Bewijzen kan ik natuurlijk deze stelling niet; ik kan
slechts enkele overwegingen aanvoeren, waarop mijn over*
tuiging berust. Door dit pleidooi riskeer ik dan wel het ver*
wijt, dat ik het de leerlingen te gemakkelijk zou willen maken.
Het is mogelijk. Laten dan degenen, die daar niets voor voelen,
die van de leerlingen inspanning enz. eisen, laten zij dan hun
leerlingen Chinees of Hottentots leren, dat 'is wellicht nog
een beetje moeilijker.

Daar is dan als eerste argument het feit, dat een correcte
orthographic steun moet vinden in een uitgebreide lectuur.
Men leze voor dit verband: spelling*lectuur het voortreffelijke
Engelse rapport: The teaching of English in England, een
werk, dat ik wel gaarne aanbeveel in de belangstelling van
ieder, die taalonderwijs heeft te geven. Met dril alleen, zo
kan men in dat rapport lezen, kan nimmer een foutloze
spelling bereikt worden. De dictees met de uitgezochte
moeilijkheden (enigszins, nochtans, de verbrede straten die
breder zijn dan de nog te verbreden straten!), die worden
wel aardig gemaakt, doch met een normaal proza, dat buiten
deze moeilijkheden omgaat, waarbij de leerlingen niet bij
elk woord behoeven te denken: wat is hier ook weer de
aardigheid, daar is het meestal droevig mee gesteld. Hiermee
vertel ik natuurlijk niets nieuws. We kennen allen wel de
leerlingen — en 't zijn, helaas, geen uitzonderingen — die
een moeilijk dictee zonder fouten neerschrijven, maar die in
hun ander werk, opstel, geschiedenis, aardrijkskunde en vooral:
in de rekenkundige vraagstukken de meest dwaze vergis*
singen begaan.

De spelling van het Nederlands maakt een crisis door, als
het tenminste, wat wij willen hopen, geen agonie is. Alle
examenverslagen klagen over — en geven voorbeelden van
de gebrekkige spelling, waarin het werk der candidaten is
geschreven. Het is dan gewoonte, rechtstreeks of zijdelings
de school in gebreke te stellen, doch bedenkt men daarbij
wel, hoezeer gedurende de laatste veertig of twintig jaar de
leescultuur is achteruitgegaan? Houdt men er dan wel rekening
mee, dat het boek bezig is, zijn voorname plaats als cultuur*
element te verliezen en verdrongen wordt door radio en
bioscoop, door sport en bridge!

Mijn tweede argument wil ik vinden in een vergelijking

45

van de eisen der commissie met de eisen, die het toelatings«
examen M. O. aan onze leerlingen stelt voor het vak Neder«
lands, hun moedertaal. Een taal dus, die ze dan gedurende
± 10 jaar hebben gesproken en gedurende 6 jaar dagelijks
hebben gelezen. Doe ik nu een keus uit verschillende examen«
opgaven, dan kies ik daaruit de gemakkelijkste. Dat zal mijn
betoog niet verzwakken, want uit het feit, dat deze vragen
zijn gedaan, mag blijken, dat hier moeilijkheden worden
verondersteld en dat de commissies het nuttig oordelen, te
onderzoeken, of de leerlingen deze taalvormen beheersen.

Werkwoordsvormen: Jan, wor— wakker. Hij heeft ge«
mei—. Hij bewaar— (o. 1.1.). Zijn gebied (grenzen o. v. t.)
aan ..., zij vechten (in de o. v. t.).

Meervoudsvormen: graaf — prins — advertentie — kind.

Het vrouwelijke van: directeur — student — verpleger.

Moeilijke woorden: grij—aard, nie—sgierig, ikhe—inner mij.

Ten slotte nog enkele opgaven uit het werk, dat het Nuts«
seminarium voor Paedagogiek in 1928 of 1929 voorlegde
aan de pas geplaatste leerlingen der Amsterdamse gymnasia.
Er werd in dat werk een zeer toe te juichen poging gedaan,
het onderzoek naar de spelling te beperken tot normale
taal en de traditionele moeilijkheden te vermijden. Ziehier
dan, wat nog moeilijk genoeg werd gevonden:

Be—erige handen (v of f), —kenhout (ei of ij), muz—kant
en s—gaar (i of ie), doe het g—w (au of ou).

Meervoud o.a. van kous — middag — bisschop.

Werkwoordsvormen: Bestel— U wat schriften? De bende
ran—e den reiziger aan. Hij geloof— stellig----enz.

Leggen we nu hier eens naast de opgaven van de Nuts«
^mmissie (Volksontwikkeling jaargang 1927, blz. 97 e.v.).
•Ueze opgaven werden gesteld naar aanleiding van een niet te
"moeilijk stukje proza.

Schrijf op de présent en de imparfait van voyager. Deze
eerste opgave heeft dus al direct betrekking op een uit«
zondering, en wel één der talrijke uitzonderingen der z.g.
eerste klasse van „regelmatige" werkwoorden. Had hier het
Werkwoord commencer gestaan, dan zou ook de plaatsing
Van de cédille gevraagd zijn. Moeten ze ook de onregelmatig«
l^eid van U, tt of è beheersen? Het staat er niet bij, doch
et lijkt wel logisch. Het komt mij voor, dat de eerste klasse
er Franse werkwoorden met alle uitzonderingen zeker even
Moeilijk is als heel ons Nederlands systeem van vervoegingen.

46

al de onregelmatige vormen inbegrepen. Wat betekent naast
de onregelmatigheid van voyager, lever, jeter, acheter enz.
die kleine afwijking: grenzen — grensde, die toch bij talrijke
Nederlandse toelatingsexamens gevraagd werd? De commissie
beperkte zich echter niet tot de eerste klasse. Een andere
opgave luidt:

Ils doivent — wat is de infinitief? Schrijf op de présent
en de futur, ook de présent en imparfait van se rendre.

Buigingsvormen werden gevraagd: de verschillende vormen
van beau, van étranger, de vrouwelijke vorm van tous ceux,
het enkelvoud van ceux-ci.

Gevraagd werd ten slotte een vraag op te schrijven, waarop
de zin: „Ils jouissent de la belle nature" het antwoord kan
zijn. In de eigen taal der leerlingen zou een dergelijke opgave
voor het 5de leerjaar zeker niet te gemakkelijk gevonden
worden.

Dit is dus mijn tweede argument: de eisen, die de commissie
stelde zijn ongeveer even zwaar als de eisen, die de toelatings?
examens M. O. aan het Nederlands stellen, afgezien van het
feit, dat het in het eerste geval om een vreemde, in het laatste
om de eigen taal gaat.

Mijn derde argument wil ik ontlenen aan enkele opgaven
uit Franse schoolboeken. Uit: Notre Langue, H. Mignot, éd.
Bourrelier (9? à 10#jarigen): Schrijf op de futur van acheter
des cahiers. Minder moeilijk dan de présent en imparfait
van voyager, daar de afwijking bij acheter in de futur bij
alle vormen voorkomt, bij voyager niet. Dit is dan nog niet
eens alle verschil. In het Franse boekje staat, tussen haakjes,
toegevoegd: n'oubliez pas l'accent grave qui indique la
prononciation du mot. Uit: Cours supérieur de français,
bestemd voor Franse middelbare scholen: L'automne était
dou—et précore.

Schrijf voluit: 80000 combattants; une Va heu, pendant
2 heures V2, 20 drapeaux, 60 canons.

Il est à désirer.... (au conditionnel présent) ; on croit____

(au passé composé). ^

Dat er ook moeilijker vormen voorkomen, doet alweer niets

1) De termen passé défini en passé indéfini zijn 30 jaar geleden in
Frankrijk reeds afgeschaft, daar „ze onbegrijpelijk waren voor leerlingen,
zowel als voor leerkrachten" (Brunot: L'enseignement de la langue fran»
çaise). Men spreekt van passé simple en passé composé.

47

af aan mijn betoog: deze vormen blijken ook nog moeilijk»
heden op te leveren, anders zouden er geen oefeningen over
nodig geacht worden.

Ik concludeer hieruit voor de derde maal, dat de eisen van
de Nutscommissie 1927 te hoog zijn. Dit verwijt meen ik
te mogen richten tot het vreemde»talenonderwijs in het alge»
meen, dat, zeker gedurende de eerste jaren, te hoge eisen
stelt aan het zuiver schrijven der taal.

Ik zou hiermee kunnen eindigen, ware het niet, dat enkelen
of meerderen mij na lezing van het bovenstaande een opinie
in de schoenen zullen willen schuiven, die de mijne niet is:
Ik ben niet van mening, dat het vreemde»talenonderwijs uit
gelees en nog eens gelees en wat gepraat moet bestaan. Daar»
naast acht ik de opzettelijke syntactische oefeningen over het
werkwoordenapparaat, de wisselende vormen der voornaam»
woorden, over de zinsbouw van het allergrootste belang. Niet
alleen, dat deze zaken bij een actief gebruik der taal toch
gekend en beheerst moeten worden, maar ook hebben deze
oefeningen waarde voor de passieve taalbeheersing, voor het
v^ot en correct realiseren van een in de vreemde taal ge»
schreven of uitgesproken gedachte. Zonder deze oefeningen
ohjft dit altijd maar een: a peu prés. En dat kan noch mag
onze bedoeling zijn.

B ij s c h r i f t.

Ondergetekende, een der twee opstellers van het door den
heer Meyers besproken gedeelte van het Nutsrapport, is het
"^et hem volkomen eens dat enkele vragen uit de opgave nog
Wat te ver gaan. De practijk heeft bewezen dat op de Lagere
School in het algemeen niet genoeg tijd beschikbaar is om
byzonderheden als van de werkwoorden op =ger te behandelen.

de herdruk van het derde deeltje der door den heer
Jolmers en mij samengestelde methode is dan ook gebruik
gfinaakt van de gelegenheid om daarin het allervoornaamste
J^it het vierde deeltje op te nemen en de rest — waartoe ook
bovengenoemde bijzonderheden behoren — te laten vervallen.

K. J. RIEMENS.

48

DE DIDACTIEK VAN HET NEDERLANDS
IN INDIË O

DOOR
P. POST.

„De functie van het Nederlands in Indië is geheel anders
dan de functie van het Frans in Egypte, het Engels in Japan,
zelfs anders dan het Engels in Britschtindië, terwijl geen dezer
Europese talen een zo sterk eigen taaimilieu in de Oosterse
rijken en koloniën bezit als het Nederlands in Indië.

Het Nederlands is in Indië drager van onze hoogste cul*
tuurwaarden, drager en tevens brenger van het hoogste dat
individu en volk heeft weten te bereiken en heeft ontvangen
in de loop der historie." Aldus de schrijver van het artikel
„Naar beter taalonderwijs" in „De Schakel" van Oct. 1938
en ik kan mij volkomen met deze zienswijze verenigen. Het
is te begrijpen, dat het onderwijs in het Nederlands in steeds
breder kring belangstelling vraagt en krijgt. Er is een grote

1) Het is misschien goed er op te wijzen, dat de vaststelling der
methodes voor de gouvernements openbare lagere scholen in Nederlandsch
Indië — welke de kern van het onderwijs daar te lande vormen — bij
besluit van den Directeur van Onderwijs en Eredienst geschiedt, zulks op
advies van de Catalogus»Commissie, een permanente commissie, be»
staande uit een tiental ervaren schoolmannen, inspecteurs, pedagogiek»
leraren en schoolhoofden. De meeste gesubsidieerde scholen, neutrale en
confessionele, orienteren zich veelal op de gouvernementsscholen; zij
hebben echter wel de vrijheid, zelf hun methoden te kiezen. Daarom
zijn de in dit artikel vrij uitvoerig weergegeven wisselingen in didaktische
en methodische inzichten in Indië vaak van direkter en veel uitgebreider
invloed op de schoolpraktijk dan in Holland — waar nieuwe inzichten
jarenlang in discussie kunnen blijven, zonder nog grote invloed in de
scholen uit te oefenen. Invoering van nieuwe methoden over de gehele
linie na ampele overweging heeft zeer veel voor — echter blijft het
licht van een veelzijdige en zakelijk critische discussie vooral in deze
omstandigheden meer dan ergens anders onontbeerlijk en daartoe is in
Indië niet altijd gelegenheid, waar opvoedkundige tijdschriften niet vol»
doende lezers vinden om te blijven bestaan, waar algemene onderwijs»
congressen om andere redenen na 1928 niet meer gehouden zijn.

„De Schakel" is een door het Indische Departement van Onder»
wijs en Eredienst uitgegeven tijdschrift voor opvoeding en onderwijs.

Alle artikelen zijn ongetekend (dit tijdschrift verschijnt maandelijks en
wordt gratis aan alle gouvernements openbare, andere openbare (ge*
meentelijke) en bijzondere gesubsidieerde scholen toegezonden, terwijl
het voor particulieren en „wilde" scholen verkrijgbaar is voor f3.—
per jaar).

49

drang het te geven, die echter nooit in evenwicht is met de
nog sterker drang het te leren kennen bij de inheemsen van
alle landaard, ongeacht hun politieke inzichten.

't Streven het Nederlands te onderwijzen is eigenlijk zo
oud als onze koloniale arbeid in het Oosten — het werd
evenwel zo lang het bestaat getemperd door inzichten van
geheel anderen aard: het onderwijs, hetzij seculair, hetzij
kerkelijk, te geven uitsluitend in de taal des volks.

Terwijl in de eerste eeuwen het onderwijs in de Neder«
landse taal weinig of niets te betekenen gehad heeft en eigen«
lijk elk onderwijs, ook dat met een Oosterse taal als voertaal
slechts op uiterst matige successen kon bogen, is dit met de
aanvang der twintigste eeuw wel geheel anders geworden.
Beide richtingen hebben in de zoveel rijker culturele situatie
van deze tijd hun juiste aangrijpingspunt in de bevolking
van de archipel gevonden en werken met goed gevolg in zeer
wijde kring. Vermoedelijk werken zij elkaar in de hand en
steunen elkaar: theoretisch zal men meermalen nog lijnrecht
tegenover elkaar komen te staan, naar aanleiding van de sterke
groei van ons wijdvertakt en rijkgedifferentieerd onderwijs«
stelsel, dat als een zeer gezond en sterk levend organisme
zich steeds adopteerde aan de zich snel wijzigende levens«
omstandigheden van de bevolking, van inheemsen en van
europeanen. Een voorbeeld hiervan is de gedachte aan een
Mulo met een inheemse taal als voertaal, waarvoor meermalen
een lans gebroken is, ook in de Staten«Generaal.

Thans neemt men een proef in Midden«Java met een
diergelijk instituut, dat volgens vele deskundige onderwijs«
mannen geen toekomst kan hebben in een land, dat zich in
l^et algemeen genomen, ook in het taalgebruik meer Westers
pat oriënteren en waar alle vitale kernen van de samen«
leving, politieke, economische, culturele en voor het merendeel
Ook de religieuze, zo wezenlijk Nederlands zijn. Wat niet
^egneemt, dat maar zeer weinigen tegen een proef zijn —
l^et eindoordeel ten slotte gaarne overlatend aan de beslissende
reactie der maatschappij op dit instituut.

Het onderwijs in de Nederlandse taal aan" inheemsen is
"et meest karakteristiek op de Hollands«Inlandse school, een
^evenjarig instituut, dat in 1914 is begonnen te werken. Het
IS zeker de meest populaire school in Indië. Het gehele lagere
schoolprogramma der Europese Lagere School wordt in die
zeven jaar afgewerkt. In de laagste leerjaren leert men een«

50

voudig Nederlands, dat echter zo intens gegeven wordt, dat
men reeds in het derde leerjaar het Nederlands als voertaal
kan beginnen te gebruiken bij andere vakken. Er vallen van?
zelfsprekend op een zo uitgesproken taalschool vrij wat leer?
lingen af (die echter gemakkelijk verder komen in het rijk
gevarieerde onderwijsstelsel). Toch moet het aantal geslaagde
abituriënten bevredigend genoemd worden en al is hun be?
heersing van het Nederlands gans niet onberispelijk na deze
zevenjarige school — zij staat wel zeer ver boven het be?
heersingsniveau, dat afkomelingen van de H. B. S. plegen te
bereiken na hun studie van de moderne talen.

Deze H. I. S. behoort met de Hollands Chinese School,
de Schakelschool en de Europese Lagere School (waar ook
inheemsen uit een Nederlands taaimilieu worden toegelaten)
tot het Westers Lager Onderwijs. Het Inlands Lager Onder?
wijs, waar een inheemse taal voertaal is op de les, kent een
formatie, n.l. (^e vervolgschool, waar in de hoogste leerjaren
het Nederlands wordt gegeven als vak, ongeveer van een
omvang als het Frans heeft op betere standenscholen in
Nederland.

De inheemse kinderen kunnen dus het Nederlands leren
op vier verschillende scholen (de E. L. S. meegerekend); op
de inlandse vervolgscholen heeft het natuurlijk een vrij ge?
ringe omvang met overeenkomstig effect.

De didaktiek van dit taalonderwijs heeft reeds heel wat
schoolmannen beziggehouden. De eerste methoden waren
Nederlandse, of bewerkingen daarvan. Dat de Nederlandse
taaimethodiek voor het onderwijs in het Nederlands in Indië
weinig of geen waarde heeft, kon men toen moeilijk inzien.
Het heeft vele jaren geduurd, voor men zich van deze
methodiek, die in hoofdzaak onderwijs in zuiver schrijven
beoogde, had losgemaakt. Er zijn echter nog steeds scholen
waar men zuiver Nederlandse methodes gebruikt. Gewoon?
lijk zijn dit scholen, bezocht door kinderen uit beter gesi?
tueerde Europese gezinnen met uitstekende taalbeheersing.
Op deze scholen (meestal uitgaande van schoolverenigingen)
is intens taalonderwijs in 't algemeen niet nodig en ook
niet aanwezig: de kinderen leren het Nederlands in de
huiselijke kring.

Echter het gouvernementsonderwijs, gevolgd door het meren?
deel der particuliere scholen zocht en vond een eigen weg.
De taalmethode van Croes, bestaande uit een serie boekjes

51

en een paar honderd meer duidelijk dan fraai getekende
wandplaten voor het spreekonderwijs, heeft het taalonderwijs
in Indië vele jaren beheerst. Voor die tijd moet de methode
Croes een degelijk stuk didaktisch werk genoemd worden,
dat ver boven meerdere moederlandse methoden stond. Te
veel echter bleef de aandacht gericht op het zuiver schrijven
en de gekozen taaileerstof was niet in overeenstemming met
het algemene taalgebruik. Er was een te veel van verouderde
en veel te deftige taalelementen, spreekwoorden, zegswijzen,
een te theoretische en grammaticale volledigheid. Veel ballast,
veel onbruikbare taalschat — waaraan ongelooflijk veel tijd
besteed werd, vooral op de H. I. S. De meer actieve beheer»
sing van het Nederlands liet in de eerste tijden van het
H. I. en H. C. onderwijs te veel te wensen over en het is
Dr. G. T. Nieuwenhuis geweest die hier felle critiek leverde.
Nieuwenhuis schreef en sprak veel en deed dit op een
zodanig levendige wijze, dat hij de aandacht had van de
gehele Indische schoolwereld. Nieuwenhuis kende de litera»
tuur van zijn tijd, kende alle nieuwe onderwijsstromingen van
enig belang door eigen onderzoek en door hospiteren in de
moderne scholen van Europa. Hij was goed georienteerd in
koloniale en algemeen Oosterse problemen: de man, om niet
alleen het taalonderwijs, maar daardoor mede de gehele
schoolpraktijk te leiden in nieuwer banen. Er is in zijn
periode geen onderwijsman geweest, die zo grote en zo veel»
nijdige invloed op het schoolwezen in Indië heeft uitgeoefend.

Nieuwenhuis publiceerde zijn „Bronnenboek", een reeks
algemene beschouwingen over taaldidaktiek en daarna een
taalmethode voor de Europese Lagere School (laatstelijk be»
^erkt door Scheffer en Harkink), een methode voor de
HolIands»Inlandse School (thans opnieuw bewerkt door
^eyer en d'Iiaens) en een voor de vervolgscholen.

Het werk van Nieuwenhuis veranderde de school niet
onmiddellijk. Hoewel de nieuwe methode op de Gouverne»
^entsscholen bij besluit van den Directeur van Onderwijs
en Eredienst was ingevoerd, waren er zeer veel leerkrachten,
die de methode Croes praktisch bleven volgen en dus eigenlijk
nieuw ingezette koers saboteerden. Meermalen bleek bij
^"^Pecties, dat men het Bronnenboek niet dan wel zeer
onvoldoende gelezen, laat staan bestudeerd had. Dit gebrek
^an inzicht werd ook wel duidelijk uit de weinig principiële
oppervlakkige critieken in de vakbladen, waaruit men

52

eigenlijk nimmer tot een voorafgaande serieuze studie van de
critici kon besluiten.

Nieuwenhuis gooide alle nutteloze leerstof royaal weg over*
boord en baseerde zijn methodisch werk op een scherp
inzicht in het wezen der taal, op de functie der taal bij
het individu en in de gemeenschap. En hij had een open
oog voor de functie van het Nederlands in de Indische
wereld. Een inderdaad levend taalonderwijs bloeide op in
de, vooreerst weinige, scholen waar men Nieuwenhuis prin*
cipieel wenste te volgen (Schotman, Harkink, e. a.).

Over 't algemeen kan men pas in deze tijd zich uitspreken
over het succes van zijn werk, daar eerst sinds enkele jaren
(na '36) de eerste leerlingen de H. I. S. verlieten, geheel —
voor zo ver dat dan ging — onderwezen volgens de methode
van Nieuwenhuis. Wie de oude H. I. S. kende, er gewerkt
heeft — en dus tot vergelijking in staat is, ziet de grote ver*
schillen. Het thans geleerde Nederlands is veel natuurlijker.
Niet dat de taalbeheersing van den normale H. I. S. abitu*
riënt die van een kind uit een beschaafd Hollands ambtenaars*
gezin nabij komt. Maar het is m. i. uiterst onbillijk aan de
taalbeheersing dezer kinderen normen te ontlenen. Wie dat
doet — en te velen zijn daartoe nog steeds geneigd — overt
schat in zijn eisen de betekenis van de best uitgeruste school
(een kwaal van deze tijd) en onderschat de grote betekenis
van in het gezin werkende krachten.

Het zou wel dwaas zijn te beweren, dat Nieuwenhuis'
werk en dat zijner medewerkers feilloos zou zijn geweest.
Dat is het niet, vooral niet in de praktische uitwerking, de
schoolboekjes. Daar is veel op aan te merken, vooral in een
tijd, die ons al weer zo veel rijker maakte op het gebied
der algemene didactiek en op dat der taaimethodiek. Een
ernstige critiek blijkt opzichzelf reeds uit de zeer ingrijpende
herzieningen die de laatste jaren het licht zagen; de verande*
ringen hadden echter nergens betrekking op de principes —
deze bleven ook door de deskundige bewerkers gehuldigd.

Na deze voor Nederlandse lezers vermoedelijk niet over*
bodige oriënterende inleiding rest mij de opmerking, dat in
meerdere taalgebieden der inheemse vervolgschool andere
boekjes in gebruik waren dan die van Nieuwenhuis. Zo bijv.
in het Soendase taalgebied, die van Schuyt, tot voor kort
inspecteur van het I. L. O. in dat taalgebied. Deze staan los
van het werk van Dr. Nieuwenhuis.

53

Een der belangrijkste algemene principes door N. voor«
gestaan was het inzicht, dat het taalonderwijs aandacht aan
alle onderdelen behoort te wijden en dan dit behoort te
doen overeenkomstig de belangrijkheid van die onderdelen.
Hij propageerde meer proportionele juistheid in een school
waar, als in Holland, aan zuiver schrijven en grammatica
het grootste deel der voor taal uitgetrokken tijd besteed
werd en aan het veel belangrijker en essentiëler spreken
bijv. zo weinig systematisch werd gearbeid. Door alle taal«
onderdelen regelmatig, overeenkomstig hun betekenis aan
de orde te stellen, zal dit onderwijs meer harmonie geven
(eis der harmonie der delen). In zijn Bronnenboek wijdt
Nieuwenhuis zeer veel ruimte aan de uitwerking van dit
beginsel, dat naar mijn mening wel het meest karakteristieke
moment is in zijn kritiek en dat zeer constructieve invloed
heeft uitgeoefend op de Indische Lagere School. Ook in de
..Handleiding" behorende bij de boekjes voor de Europese
Lagere scholen vindt men een uitstekende verhandeling over
dit beginsel, toegelicht door vele voorbeelden en aanwijzingen
voor de praktijk.

De andere beginselen — de eis der individualiteit, van
aanpassing aan het milieu, van correlatie met de andere leer«
vakken, van samenwerking in en tijdens het taalonderwijs,
groeperen zich om deze meer centrale eis der harmonie.

Het is hier niet doenlijk het boek van Nieuwenhuis uit«
voeriger te bespreken. Het is buitengewoon rijk aan wenken
Voor den pedagoog, het is onderhoudend geschreven en in
Nederland te weinig bekend, hoewel het ook hier van grote
betekenis voor het taalonderwijs zou kunnen zijn en totnutoe
een gelijksoortige fundamentele critiek op het taalonderwijs
van de lagere school niet geschreven is.

Het werk van Nieuwenhuis stimuleerde het onderwijs in
l^et Nederlands als vreemde voertaal, als vreemde taal; de
door hem voorgestelde Schakelschool — een taalschool die
een brug vormt van de Inlandse lagere school naar het
Westers voortgezet Lager Onderwijs, completeerde het be«
staande onderwijsstelsel (1920) en nog nooit was de gelegen«
heid voor inheemsen om deel te nemen aan het W. L. O. zo
groot geweest.

Een ander geluid — tegen het streven van het inheemse
^eel der Indische samenleving in — laat Schreuder; t.t.t. direc«
teur der Bandoengse kweekschool voor inlandse onderwijzers
(H. I. K.) horen op de Jaarvergadering (1930) van het Ned.

54

Ind. Onderwijzers Genootschap — waar hij dit streven naar
L. O. met Nederlands als voertaal op psychologisch»peda»
gogische gronden bestrijdt. In 1932 geeft hij tezamen met
enige andere auteurs een brochure uit „De voertaal bij het
onderwijs in Ned. Indië" waarin met kracht gepleit wordt
voor meer uitsluitend gebruik van inheemse talen (de
„moedertaal") bij het lager onderwijs.

Hoewel ,men dit geschrift geen critiek op Nieuwenhuis'
werk mag noemen, komt hier de eeuwenoude richting „hand»
having van het eigene, door onderwijs in de moedertaal"
op welsprekende wijze aan het woord.

De eerste serieuze kritiek op Nieuwenhuis' werk — en
vooral ook op enkele der medewerkers, die detailwerk
leverden verschijnt tien jaar na de publicatie van het Bronnen»
boek. In een brochure „Rationeel Taalonderwijs" O door
H. Bongers (leraar Engels) en Alb. de la Court (Dir. der
H. I. K. te Bandoeng, opvolger van bovengenoemden
Schreuder) zet vooral laatstgenoemde auteur zeer systematisch
en zakelijk zijn bezwaren tegen Nieuwenhuis' werk uiteen.
De la C. blijkt grote waardering te hebben voor hetgeen N.
schreef over het onderwijs in het Nederlands als moedertaal
— maar kant zich principieel tegen zijn meningen over het
onderwijs in het Nederlands als vreemde voertaal en als
vreemde taal. In zijn kritiek op de uitwerking dezer be»
ginselen in de taalboekjes voor de Hollands»Inlandse School
stond hij niet alleen. De bewerkers van de latere uitgaven,
d'Haens en Meyer veranderden zoveel in deze boekjes, dat
men hun „revisie" juister waardeert, door te zeggen dat zij
geheel nieuw en oorspronkelijk werk leverden. Inderdaad is
er van de oorspronkelijke teksten niets overgebleven en is
het nieuw gebodene een veel strakker en beginselvaster uit»
werking der nog steeds aanvaarde principes. In 1935 toen de
brochure van De la C. verscheen, echter was er eigenlijk nog
steeds geen leerlingenmateriaal voorhanden, abituriënten van
een H. I. S. geheel onderwezen volgens de methode Nieuwen»
huis, op wier Nederlands men de methode met enige prac»
tische grond zou kunnen beoordelen. De methode toch was
in 1929 voor het eerst in de eerste klasse ingevoerd en zo
waren in 1935 nog de oude boekjes van Croes voor oudere
jaargangen in de hoogste klassen in gebruik. In 1936 waren de
nieuwe abituriënten beschikbaar en tenslotte vergelijkbaar.

') Groningen, J. B. Wolters.

55

Men moet bij die vergelijking intussen niet vergeten, dat
veel der nieuwere taaimethodiek reeds veel vroeger de school
ook in de hogere leerjaren doordrongen had buiten de
eigenlijke taalboekjes om. Dit betreft vooral het leesonderwijs:
stillezen, vooral door Nieuwenhuis aanbevolen, systematisch
gebruik van leesaantekeningschriften. Ook het stelonderwijs:
afschaffing van Stoorvogel, daarvoor in de plaats belevings*
opstelletjes met gebruikmaking van het z.g. stofschrift of
naar aanleiding van sterk stimulerende plaatjes (geen series);
het spreekonderwijs, waarbij men thans veel meer dan vroeger
lette op spontane zinsbouw en woordkeus, eventueel gevolgd
door correctie na en niet tijdens de spreekbeurten. Van al
deze belangrijke onderdelen van het taalonderwijs was in
Croes' tijd, voor 1929, geen sprake en deze taalverzorging
kon natuurlijk de veel langzamer invoering der boekjes voor*
uitgaan. Daarbij hebben ook andere factoren in de periode
der langzame zevenjarige invoering het onderwijs,, buiten de
methode om, sterk beïnvloed, op welke wijze is nog niet
geheel uitgemaakt. Een der belangrijkste is wel de personeels*
wijziging op de H. 1. S.'en i. v. m. de bezuiniging na 1930,
Waarbij enerzijds het Nederlandse taalonderwijs in de lagere
klassen — vermoedelijk behoeft men hier niet te denken aan
invloeden van de groep Schreuder — beperkt werd tot weinige
uren. Vele H. 1. S.'en en Schakelscholen werden daarenboven
geheel — andere bijna geheel geïndianiseerd, d. w. z. voorzien
van uitsluitend inheems personeel. Wie met al deze factoren
rekening houdt, de oude H. I. S. nog niet vergeten is en de
nieuwe goed kent, zal zonder twijfel moeten bevestigen, dat
de school van nu beter is én er een is met zeer merkwaardige
Resultaten. Een schoolsoort eigenlijk, zoals er maar weinige
in de schoolwereld zijn te vinden. De meer geciteerde Schakel*
schrijver zegt:

.,Wij hebben persoonlijk, in het algemeen gesproken, zeer
grote eerbied voor hetgeen men op de H. 1. S. in zeven jaar
Weet te bereiken. Er zal moeilijk in de wereld een instituut
gevonden worden, waar zulk een omvangrijk schoolprogramma
Wordt afgewerkt en tegelijkertijd een der moeilijkste talen als
tweede, dikwijls als eerste hoofdtaal wordt aangeleerd. Met
alle bezwaren, die ons zo goed als ieder ander bekend zijn,
ï'ekening houdende, moet de arbeid op de H. I. S. een ontzag*
Wekkende prestatie genoemd worden, die niet verkleind mag
en kan worden door onjuiste kritiek op de eindresultaten
■^an het Nederlands. Men kan te veel eisen."

56

Inderdaad. Veel wordt op rekening van de H. I. S. en meer
speciaal op die van Nieuwenhuis c.s. geschoven, waaraan zij
niet in 't minst debet zijn. Klachten over slecht Nederlands
op de H. 1. K. — van leerlingen der Mulo hebben nog steeds
niets met Nieuwenhuis' werk te maken: zij zijn allen nog met
Croes' boekjes grootgebracht. De klachten in buitenschoolse
kringen, handelskantoren bijv., houden geen rekening met de
uitgebreide en buiten gouvernementscontróle bestaande ge?
legenheid voor inheemsen om voor veel geld weinig en slecht
Nederlands te leren (op de talloze ongesubsidieerde, niet
gelijkgestelde en niet gelijkwaardig verklaarde „H. I. S."en).

De uitvoerige critiek van De la C. trok in een enige tijd
later ingestelde departementale commissie, welke tot taak had
het onderwijs in de Nederlandse taal bij het Inlands Lager
Onderwijs in beschouwing te nemen, sterk de aandacht en
als lid dezer commissie maakte De la C. zich verdienstelijk
door ter zake een zeer uitgebreid en minitieus onderzoek in
te stellen.Men kan zeggen dat de hoofdzaak van De la C.'s
critiek (niet die der commissie) neerkomt op andere inzichten
inzake de bepaling van de taaileerstof. De la C. is hier een
volgeling van Dr. H. Palmer, „linguistic adviser" van het
Japanse Departement van Onderwijs en Direkteur van het
„Institute for Research in English Teaching" te Tokio.
Dr. Palmer maakte van geheel nieuwe selectiemethoden ge?
bruik. Na een zekere „systematisering" van het taalmateriaal
wordt een mechanisch selectiesysteem toegepast op woorden
en zegswijzen (collocaties).

„De bedoeling van deze systematisering is:

De gebruikelijke, chaotische aanbieding van het taalmateriaal
te vervangen door een zo streng mogelijk doorgevoerde orga?
nisatie, zowel naar de omvang als naar de volgorde.

Dat taalmateriaal bestaat uit woorden en zinsschema's.

Onder de mogelijke woorden zijn er talloze die voor de
leerling geen of zeer geringe waarde hebben, daar ze noch
in de gesproken, noch in de geschreven taal vaak voorkomen;
er zijn andere woorden, die zeer veelvuldig voorkomen en
dus in de taalschat van de leerlingen moeten worden op?
genomen.

Er zijn taaischema's, waaronder verstaan moeten worden:

1) Het rapport terzake, omvattende een verslag betreffende bet woord«
onderzoek en collocatieonderzoek werd gepubliceerd door Volkslectuur
onder de titel „De meest voorkomende woorden en woordcombinaties
in het Nederlands".

57

zinconstrukties, zegswijzen, idiomatische uitdrukkingen, ge«
bruik van werkwoordelijke vormen, die zeer frequent zijn,
andere zijn minder frequent of komen zelden voor.

Het onderwijs in de vreemde (voer)taal zou dus ten zeerste
gebaat zijn met een woordenlijst, geselekteerd zó, dat ze in
volgorde de woorden geeft, die door hun frequentie de
grootste waarde hebben, en een lijst van taaischema s geselek«
teerd op frequentie en moeilijkheid, in het bizonder voor
inheemse leerlingen." (Rationeel Taalonderwijs, p. 40 e.v.)

De frequentie en het nut van bepaalde taalelementen worden
dus door de auteurs zonder meer identiek geacht. Om nu
de frequentie van het taalmateriaal te bepalen is men, in na«
volging van Engelse en vooral Amerikaanse voorgangers
(Palmer, West, Thorndike, Dewey) overgegaan tot het tellen
van woorden en woordgroepen (collocaties) voorkomende
in een groot aantal (rt 320) zeer gevarieerde teksten, tezamen
omvattende 1.000.000 woorden.

De Indische tellers kozen bij hun analyses het systeem van
Dr. H. Palmer, die 24 punten vaststelde, waarmede rekening
gehouden moet worden bij de frequentiebepaling.

„Als eenheid geldt een hoofdwoord met de meest voor«
komende afleidingen en samenstellingen (bij«woorden).

Woorden met gelijke spelling, maar verschillende betekenis
(hbmoniemen) gelden als verschillende woorden.

Elk woord omvat tevens de verbogen en vervoegde vormen.

Elk woord omvat tevens de semantische verschillen.

(beer: mannetjesvarken en beer: stut, zijn homoniemen
en dus verschillende woorden, krijgen: ontvangen en krijgen:
pakken, zijn semantische variëteiten en gelden als één woord).

Is het verschil in gebruik zo groot, dat twee woorden quasi«
homoniemen zijn, dan gelden ze als twee woorden.

Het hoofdwoord en de bijwoorden moeten echte woorden
(monologen) zijn, geen woordcombinaties als: te allen tijde,
in elk geval, etc. Voorvoegsels en achtervoegsels gelden niet
als aparte woorden.

Samengestelde woorden worden in de lijst als hoofd«
Woorden opgenomen (b.v. schrijfmachine), afleidingen niet.
Deze kunnen alleen bijwoorden bij een hoofdwoord zijn.

In de lijst kunnen ook worden opgenomen woorden, door
een streepje gekoppeld, b.v. gouverneur«generaal.

Woorden met verkorte spelling (N.l. O.G., enz.), worden
niet als eenheden geteld, evenmin als eigennamen en hun
Paedagogische Studiën, XX. 5

58

afleidingen (Japan, Japannees). Deze laatste zullen echter
wel moeten voorkomen in teksten, die op grond van de
woordenlijst zijn samengesteld en dus als extrawoorden
worden gerekend.

In de lijst worden opgenomen de woorden met de grootste
frequentie, daarna die met minder grote frequentie en zo
vervolgens. Er moet dus geteld worden.

Woorden met een groter aantal afleidingen hebben de
voorkeur boven woorden met een klein aantal afleidingen.

Wanneer dus b.v. vijand in de geanalyseerde teksten 50»
maal voorkomt en vijandschap 10 keer, vijandelijk 5 keer,
terwijl vriend ook 50 keer voorkomt, daarnaast vriendschap
20 keer, vriendelijk 30 keer, vriendelijkheid 10 keer, onvrien»
delijk 20 keer, dan moet vijand met zijn afleidingen geteld
worden voor 65 en vriend voor 130.

Ditzelfde geldt voor de mogelijkheid tot samenstellingen.

Woorden, die veel in collocaties voorkomen krijgen een
hoger plaats dan woorden, die niet in dergelijke idiomatische
uitdrukkingen voorkomen. Dus b.v. gaan, gaat krijgt een
extra»waardering wegens zijn voorkomen in: Hoe gaat het.
Dat gaat niet, etc." (R. T. p. 42 e.v.)

Uit de aldus getelde woorden werden de meest frequente
geselecteerd en geordend in 7 „radii" (frequentieklassen).
Vermoedelijk koos men oorspronkelijk zeven klassen i. v. m.
de eventuele verdeling der aldus begrensde leerstof over de
zeven leerjaren der Holl. Inl. (Chin.) School. Enige ordening
in het getelde materiaal op zich zelf schijnt niet aanwezig te
zijn geweest. Deze zou moeten gebleken zijn uit een frequentie»
verdeling over geheel gelijke klassen.

De tellers kozen echter de volgende frequentie limieten,
de getallen in de tweede kolom geven de woordomvang van
elke „radius" (frequentieklasse) aan.

grenzen freq. klassen. aant. woorden (afgerond).

I. 500—meer dan 500. ^ 320.

II. 300—500. -- 140.

III. 200—300. -i- 180.

IV. 150—200. -i- 190.

V. 100—150. ± 360.
VI. 50—100. ± 900.

VII. 25— 50. + 1300.

(Het juiste aantal der geselecteerde woorden bedraagt 3296.)

■59

Bij de frequentielimiet 25 is door de tellers de beslissende
streep gezet. Waarom juist hier en niet elders, delen zij niet
mede. Wat zich daar beneden bevindt aan woordmateriaal
is voorlopig (men kan vrij zeker aannemen voor de meeste
leerlingen: voorgoed) uitgeschakeld. Hetgeen zich daarboven
bevindt, vormt in hoofdzaak de leerstofvocabulaire. Voor het
schoolgebruik in Indië is een lijst van schoolmilieuwoorden
toegevoegd, voor de lagere en hogere leerjaren samengesteld
door een hoofd ener H. I. S., waarvan er enige honderden
niet in de algemene woordenlijst voorkomen.

Beschouwen wij de uitslag der telling nader. Zoals in het
citaat hierboven wordt meegedeeld, wordt de frequentie van
een hoofdwoord „geaccrediteerd" met de gevonden bedragen
van bijbehorende „bijwoorden"; deze „bruikbaarheidsfactor"
is echter niet meer te onderkennen in de eindfrequentie. Daart
mee verdwijnen de bijwoorden niet uit het gesystematiseerde
taalmateriaal — zodat door dit dubbelrekenen het aantal
telhngen ver boven het millioen uitkomt. Opvallend is het
zeer geringe aantal woorden met de frequentie 500 en hoger.
Deze categorie omvat ook de z.g. ontelbaren, d. w. z. woorden,
die men zo vaak tegenkwam, dat hun nut en bruikbaarheid
boven alle twijfel verheven waren, (woorden als aan, al, dit,
dat, de, ja, je, ze, zij) totaal 267 woorden. Zij vormen dus
bijna de gehele eerste categorie. Het is jammer dat de juiste
frequenties dezer ontelbaren, (die natuurlijk heel wel telbaar
zijn), niet bekend geworden zijn; echter was de juiste be*
paling van hun „hochfrequenz" inderdaad niet zo belangrijk
voor de tellers. Maar er zou meer frappant aangetoond zijn,
dat van een zeer klein aantal woorden een uitzonderlijk hoog
gebruik gemaakt wordt en moet worden. Meer zou uit*
gekomen zijn, dat de frequenties der andere woorden, meer
gezien in hun relatie tot het aantal tekstwoorden van ver
boven het millioen, weinig relief vertonen.

De tweede menigvuldigheidsklasse met de ffequentielimieten
300—500 brengt slechts 140 woorden. Vlak naast de onzichtt
bare top der 320 eerste radiuswoorden komt dus een zeer
mager bevolkt plateau met ongehoord wijde grenzen. De
naastlagere klassen met de limieten 200—300 en 150—200
zetten eveneens weinig zoden aan de dijk, met hun omvang
van resp. 180 en 190 woorden.

De lagere frequenties echter brengen beduidend groter
aantallen. De zevende klasse, een gevaarlijk nauwe zóne met

60

spoorlijnachtige grensfrequenties (50—25), is zeer dicht bezet.
Er vallen 1300 woorden onder.

Beginselen, die tot vaststelling dezer limieten leidden zijn
er niet, anders zouden de auteurs ze zeker uiteengezet hebben.
Zoals we reeds mededeelden, heeft het aantal radii ver?
moedelijk te maken met een oorspronkelijke opzet ener leer?
stofverdeling voor de 7?klassige H. I. S.

Er zit niet de minste structuur in de gevonden groepen.
Naast en tussen onevenredige klasselimieten van tussen?
ruimten van 200 w. en veel meer („oneindig" bij de ontel?
baren) tot 25 w. zien we chaotische vulling der klassen, die
tezamen het vermoeden bevestigen dat de taal geen object mag
zijn voor de statistiek. Evenmin als men door frequentie?
bepaling der klanken in Beethovens composities, ook maar
iets van zijn grootheid zou benaderen. Taal en getal schijnen
weinig gemeen te hebben. Het getal is blijkbaar juist niet in
staat woorden aan teksten te ontgraven. En dit is hem, die
bekend is enerzijds met de nieuwere psychologie, anderzijds
met nieuwere opvattingen en onderzoekingen over de waarde,
de grenzen en de mogelijkheden van het statistisch onder?
zoek, niet geheel vreemd, i)

Op het moment, dat de teller zijn werk begint, is de taal
voor hem geen taal meer. Niets blijft over van het ontzaglijk
rijke, eindeloos gevarieerde maar volkomen buiten numerieke
beheersing vallende leven der taal. Is de taal geatomiseerd in
woorden, dan verliezen deze hun functie, hun onbegrensde
vatbaarheid voor gedachte variatie, die als in wezenlijke
waarde zo eindeloos ver afstaat van hun uiterlijke „frequentie",
die niets dan valse schijn is. Een verlies, dat slechts in zeer
geringe mate terugkomt bij het collocatieonderzoek.

Dat de frequenticus het leven der taal geweld aandoet is
letterlijk waar. Voor hij het lancet van zijn frequentielimieten
ter hand neemt is het, alsof hij als laatste maatregel ter voore
bereiding zijner chirurgische praktijk, zich een blinddoek
voordoet en er dan pas het mes inzet — dwars door de
levende delen heen. Tal van milieucomplexen, levensgebieden,
die als een geheel in het taalonderwijs dienen voor te komen
— komen zeer verspreid in de „radii" uit en dan nog dikwijls
zeer onvolledig. Als we ziekte, eten, de regentijd, de barbier
enz. enz. aan de orde stellen als onderwerp, dan dient niet de
frequentielijst ons te zeggen wat wel en wat niet geleerd dient

1) R. von Mises, Wahrscheinlichkeit, Statistik und Wahrheit.

61

te worden, maar dan is dat het onderwerp zelf i. v. m. de zo
goed bekende belangstellingsrichting van het kind, zijn geeste»
lijke ontwikkeling, zijn milieutaalgroei. En dan zullen we bij
tal van essentiële milieugebieden zien, dat er veel „outsiders"
nodig zijn om tot waarlijk goed levend taalonderwijs te
komen. Nu kan de chirurgijn na de operatie trachten de
wonden te helen, door toe te geven dat er wel een enkel
woordje „ter completering" bij mag — na heel wat monde»
linge kritiek — in werkelijkheid heeft hij z'n patiënt onherstel»
baar verminkt.

De woorden welke beneden de limiet 25 liggen worden in
navolging van Palmer (die de taaldidactiek met meerdere
termen verrijkte) „outsiders" genoemd en van de methodische
opzet en leerstof geëlimineerd, met uitzondering van boven
reeds genoemde lijst van schoolmilieuwoorden.

Hoe bedenkelijk willekeurig en redeloos inplaats van ratio»
neel deze terzijdeschuiving van een zo belangrijke taalschat
is, wordt klaar als men ziet hoe zelfs van het standpunt van
den frequentiedidacticus deze „outsiders" juist zo belangrijk
moeten zijn als de „insiders".

De enorme omvang van de menigvuldigheidsklasse No. VII
(1300 woorden), onmiddellijk volgende op de omvang van
900 woorden der Vle klasse, geeft grote zekerheid, vooral
ook in verband met de ongemotiveerd nauwe begrenzing (50
—25), dat, vlak tegen de limiet 25 aan, zich een zeer grote
massa woorden bevinden, praktisch even frequent als die van
klasse VII.

En wat betekent wezenlijk het verschil tussen enerzijds
27, 26, 25 malen voorkomen (als hoofdwoord en als „bij»
woord") op 1.000.000 tekstwoorden en anderzijds 24, 23, 22
malen voorkomen op 1.000.000 tekstwoorden, waarbij de
kans lang niet gering is, dat een hoofdwoord met freq. 24
niet „geaccrediteerd" met verwantschapsfrequenties van bij»
woorden, 't afleggen moet tegen hoofdwoorden boven de
fatale limiet, met lager frequentie, doch beter geparenteerd.

Dit verschil bestaat niet. En waar het hier gaat om het
merendeel der weigeselecteerden tegenover de talloze out»
casts, blijkt, dat het getal hier niets opgeleverd heeft, dat voor
de taaldidaktiek ook maar enige waarde hebben kan.

De verworpen taalschat is even belangrijk als die, welke
nien op grond van het getal aanvaardde.

De hoogfrequenten zullen bij elk aanvankelijk en voortgezet

62

onderwijs, gegeven in levende taal, vanzelf en onophoudelijk
naar hun eigen natuur aan de orde komen, de laagfrequenten
zullen in hun aristocratischer zeldzaamheid alleen hun mindere
rijkdom, in directer zakelijkheid van de levensgebieden aan
den leerling openbaren. Hoogfrequenten toch — passepartouts
— zouden zonder de laagfrequenten hun veelduidigheid
nimmer kunnen ontplooien — en het Nederlandse idioom
zou verarmen tot een mager volapuk, betekenisloos door de
afstand dezer didactische kunsttaal tot het rijke levende Neder«
lands. Want wie dit nationale volapuk zou aanwenden, zou
zonder twijfel verstaan worden door de natuurlijke beheersers
der taal, maar wie hunner zal een spreker van normaal Neder«
lands kunnen volgen? Hiertoe zou een taaidictator nodig zijn,
die alle individuele taal beneden de limiet 25 strafbaar stelde.

De frequentiedidacticus wenst inderdaad niet, dat de leer«
stof op den duur absoluut beperkt worde tot de door hem
afgescheiden woorden. Hij zegt, dat het een quaestie van
didactische ordening is, dus een quaestie van tijd en dat de
leerling „later" de vleugelen, zo wijd hij wil, mag uitslaan.

Dit is theorie — misschien praktijk voor een zeer zeldzame
vogel. In werkelijkheid zal men zich angstvallig bepalen tot
de woordenlijst: taalboekjes worden er mee samengesteld,
leesboekjes gecreëerd op het voetspoor van Michael West en
Dr. Palmer, boekjes met zeer begrensde reeksen van radii en
frequenties — enigszins gelijkende op boekjes van het aan«
vankelijk leesonderwijs, waar vroeger de auteurs zich be«
perkten tot monosyllabele taal en aanvullingen met prentjes.
Boekjes, vlak en zonder het schilderende taalrelief van syno«
niemen. „Gewapend met deze wetenschap (bedoeld wordt de
woordenlijst) is men begonnen met het samenstellen van
methoden en leesboeken, welke streng gebonden worden aan
deze woordenkennis". (Voorbericht „De meest voorkomende
woorden etc.")

Tegenover de principes der frequentiedidactici staan die der
voorstanders van het z.g. milieuonderwijs, het totaliteitsonder«
wijs, die het onderwijs in het Nederlands op gans andere wijze
wensen te zien geregeld.

Bij de vaststelling der leerstof wensen zij niet, gelijk hun
tegenstanders, te breken met de beginselen die leidend zijn
voor het moedertaalonderwijs. Zij achten de breuk, die laatst«
genoemden forceerden tussen moedertaal«didactiek en vreemde
(voer«)taal«didactiek funest vooral waar het Nederlands ge«

63

geven wordt aan zeer jonge kinderen. Zij erkennen (zie het
artikel in „De Schakel") dat er bezwaren verbonden zijn
aan het onderwijs in een vreemde taal aan jonge kinderen,
maar tellen die toch niet zo zwaar meer als bijv. Nieuwenhuis
dat in zijn tijd nog deed en velen (Schreuder bijv. en zijn
medeauteurs) op grond van het bekende onderzoek van
Saer e. a. naar het intelligentiepeil van „tweetalige" kinderen.
Zij zien wel de noodzaak in van een zeer wel overwogen
didactiek voor de vreemde (voer#)taal op een basis van
hetgeen ons bekend is van de groei der milieutaal (moeder*
taal) bij kinderen in het algemeen en menen, door in de
vreemde (voer*)taal*didactiek dit natuurlijke groeiproces zo*
veel mogelijk te benaderen, de schade aan een normale ont*
plooiing van de intelligente aanleg der kinderen volkomen
te ontwijken. Zij wensen gebruik te maken van het buiten*
gewone gemak, waarmee jonge kinderen een vreemde taal
plegen te leren, wanneer die vreemde taal niet alleen als een
stuk leerstof in de school verschijnt, maar een nuttige functie
inneemt in hun leven. Partiële atrofie, dan wel vertraging,
stremming der intelligentiegroei is, menen zij, alleen te wijten
aan: a. geen of te geringe adaptatie van het vreemde*taal
onderwijs aan het groeiproces, aan de ontwikkelingsstadia
van jonge kinderen, b. aan te gering verband met het eigen*
lijke levensmilieu der leerlingen, c. te geringe aanpassing
aan het groeiproces en de eigenaardigheden van de bij deze
jonge studenten aanwezige milieutaalschat.

Hier liggen geheel andere criteria voor de vaststelling van
de taalleerstof, criteria die de frequentie der woorden in
een groot aantal teksten ook volkomen negeert. Het komt
er voor hen volkomen niet op aan of die eerste honderden,
misschien duizenden woorden, hoogfrequent dan wel laag*
frequent zijn. Voor hen is het enig belangrijke een wezenlijke
functie van de nieuwverworven taalschat. Vandaar dat hier
geen methodische ordening, verdeling van leerstof, zoals die
bij aardrijkskunde enz. (gelijk de frequentiedidatici dit voor*
staan) wenselijk is, wordt gewaardeerd — maar in hoofdzaak
gelet wordt op kinderlijk Nederlands, aangepast aan milieu
en ontwikkeling; echter met de sterke drang in he't school*
milieu en als het mogelijk is, daar buiten tot activering, tot
functionering van het geleerde. Zij zien de mogelijkheden
van dit levende taalonderwijs vooral in de praktijk van het
milieuonderwijs (totaliteitsonderwijs) waar alle taal func*

64

tioneel is, zakelijk zowel als emotioneel. De woordenschat is
dus een vertaaleing, een ver?woord#ing van de zakelijke om?
geving en van hetgeen daarin gebeurt en beleefd wordt.

Het zodanige voorbereide en dagelijks gestimuleerde groei?
proces der vreemde taal kan in verschillende scholen, door
omgevingsverschillen, verschillen en afwijkingen in levens?
milieus aanvankelijk anders zijn. De milieuboekjes nemen
daarbij in de loop der lagere leerjaren een steeds belangrijker
plaats in en hebben een egaliserende invloed. Spoedig is er
dan, in Indië met zovele mutaties onder de leerlingen iets van
belang — een gelijke kern op de verschillende scholen aan?
wezig. In het gouvernementstijdschrift „De Schakel" worden
artikelen gepubliceerd, die de verdere taalgroei — voor zo
ver dit niet in de ingevoerde handleidingen wordt gedaan —
op grondige wijze bespreken, zodat, mocht er hier en daar
iets verouderen, het onderwijs — voor zover dit mogelijk
is — up to date kan zijn.

Het bovenstaande geldt meer voor die scholen, waar in?
landse leerlingen het Nederlands ook als voertaal leren ge?
bruiken en dus onderwijs in de overige schoolvakken ont?
vangen (terwijl de leerkrachten, europese en inheemse, les
geven in het Nederlands), de inrichtingen voor Westers
Lager Onderwijs; de Hollands Inlandse school en de
Schakelschool.

Echter menen velen met den Schakelauteur, in het begin van
dit artikel geciteerd, dat ook het onderwijs in het Nederlands
als vreemde taal — enkele uren per week in de hoogste
leerjaren — op dc Inlandse vervolgscholen, waar het Neder?
lands nooit voertaal wordt — vrij behoort te blijven staan
van frequentiebcginselen, ook al is de omvang van het Neder?
lands daar véél geringer. Behalve dat het ook hier taaionder?
wijs aan jonge kinderen betreft, zal cr alleen van beklijving
sprake zijn, als het geleerde Nederlands vaste voet heeft in
het levensmilieu der kinderen.

Besluiten wij met ccn woord over gedachten en vermoedens,
mogelijkerwijze bij den lezer opgekomen i. v. m. bepaling der
taalschat door methodenschrijvers voor taalonderwijs, zij het
de vreemde taal dan wel de vreemde voertaal betreffende.

Men zou wellicht nog kunnen denken dat de oudere en
de nieuwere milieudidactici met een allegaartje Nederlands
voor den dag zouden kunnen komen, zo weinig „frequent",
zo archaisch, dat de reactie der frequentici hierdoor meer dan

65

gerechtvaardigd zou zijn. Dit is niet het geval. De nieuwere
milieuboeken en hun herzieningen (Nieuwenhuis en Van
der Laak, Kok en Stavast, d'Haens en Meyer; Nieuwenhuis
en Jonkmans, Scheffer en Harkink; Nieuwenhuis, Marasoetan
en Sjafeï) zijn op zich zelf, gelijk hierboven reeds werd
opgemerkt, een reactie op hun voorgangers, die inderdaad
naar de trant van het Nederlandse taalboek in het algemeen,
overliepen van veelal zeer ongebruikelijke zegswijzen, spreek»
woorden, stijve zinsbouw en arm waren aan eigenlijk levend
Nederlandse idioom.

Enkele dezer nieuwere boeken heeft men met de frequentie»
lijsten vergeleken („Djalan ke Barat" van Nieuwenhuis en
Sjafeï). Uit deze vergelijking kon men concluderen, dat veel
voorkomende woorden op natuurlijke wijze zichzelf inder»
daad herhaaldelijk aandienen en geen enkele omissie door
de schrijvers was begaan, terwijl men de „outsiders" toch
even noodwendig moest blijven achten.

Men heeft ook opstellen van 7e klas leerlingen ener H. I. S.
— spontane opstellen, n. a. v. het stofschrift, het belevings»
schrift gemaakt — in overeenstemming met Nieuwenhuis'
inzichten — vergeleken. Schrapte men de daarin gebruikte
„outsiders" (vermoedelijk dus de woorden met een frequentie
even beneden 25) dan werden' de meeste dezer opstellen
onleesbare wartaal. En het betrof hier geen deftige, hoog»
dravende taal — deze opstellen waren eenvoudig, normaal
en kinderlijk en gaven op te waarderen wijze een goed voor»
stellingsverloop en kinderlijke gedachtengang daarover weer.

Dit wil natuurlijk niet zeggen, dat alle woorden der
frequentielijst deze kinderen volledig bekend zouden zijn
geweest, (óók niet, dat dit noodzakelijk zou zijn!) met
daarbij nog meerdere outsiders. Daaromtrent hebben we van
geen enkel Indisch kind — inheems noch europees — ge»
gevens; het zou zeer nuttig zijn, als in de naaste toekomst
kon worden nagegaan, over welke Nederlandse taalschat bijv.
12»jarige kinderen van verschillende landaard, opgegroeid
in verschillend huis» en schoolmilieu in Indië, wel beschikten.
Hoewel de uitslag van zulk een onderzoek meer van invloed
op het onderwijs in 't algemeen zou zijn, dan op de taal»
methodiek in het bijzonder.

SS; ;s S

Een tweede deel van het frequentieonderzoek is gewijd aan
de menigvuldigheidsbepaling van de „collocaties" (een term

66

van Dr. Palmer door de tellers overgenomen). „Collocations",
definiëren de schrijvers van het rapport, zijn „comings«
together«of words", „woordvolgorden" als idiomatische wen«
dingen, uitdrukkingen, zegswijzen, formules; een collocatie
is dus een reeks van twee of meer woorden, die als een geheel
geleerd moeten worden en niet moeten worden opgebouwd
uit de samenstellende delen. De Nederlandse tellers waren
aanvankelijk hier plus royalistes que le roi: Palmer toch
meende oorspronkelijk te kunnen volstaan met „een overzicht,
een catalogus van Engelse collocaties, uitstekend gesystema«
tiseerd". De frequenties werden niet door hem bepaald. Echter
keerde hij later op de schreden zijns weegs, toen De la Court
hem zijn werkwijze voorlegde i). Hij nam die n.1. onmiddellijk
over, zodat men bij Palmer geen principiële motieven kan
veronderstellen, die hen oorspronkelijk van de frequentie«
bepaling deden afzien.

Bij al deze onderzoekers, vooral bij de Amerikaanse, is
de naïef statistische instelling opvallend. Bij de systematisering
der collocaties voeren zij een nieuw normatief in, de „range",
de spreiding. „Een collocatie 20 x voorkomend in 12 teksten
is van geringer waarde dan een collocatie die 18 X voorkomt
in 16 teksten." Ondanks het feit, dat geraadpleegde statistici
hier geen licht vermochten te brengen zijn de Amerikaanse
tellers er van overtuigd, dat er een hoge correlatie bestaat
tussen frequentie en spreiding. Keniston beweert zelfs, dat
men de correlatie tussen frequentie en spreiding veilig op
80 stellen kan.

De la Court gebruikt de spreiding echter uitsluitend ter
controle van toereikende algemeenheid.

De telling dezer collocaties baart veel meer zorgen, dan
het tellen van woorden. Van exactheid, bij tellen een eerste
eis, is geen sprake. De persoonlijke mening is een te domi«
nerende factor. In verband met het feit, dat men niet precies
zeggen kan, wat men eigenlijk wil tellen en er een speciale
eenpuntig gerichte linguistische intuïtie nodig is om de fijnste
onderscheidingen nog te kunnen opmerken, moest De la Court
reeds na de eerste 10.000 woorden „de met grote bereid«
willigheid aangeboden hulp van verschillende zijden" afslaan.
Daarbij komt, dat juist i. v. m. de vaagheid der definitie bij ge«
bruikmaking van meerdere tellers de onontkoombare discussie,
de snelheid van het tellen onaangenaam remmen moet. Zijn

O Palmer reisde van Japan over Java naar Engeland in Mei 1937.

67

voorgangers waren dan ook evenmin gelukkig geweest met
hun hulp. Cheydleur werkte met 83 man, die volgens hem
„voor 50 "/o" de plank missloegen. Keniston kan de accuratesse
van zijn 100 medewerkers waarderen op „70 "/o juistheid" enz.
De la C. maakt tenslotte geen aanspraak op volkomen be*
trouwbaarheid: „Men kan nog zo zorgvuldig zijn met het
excerperen: wie dag aan dag uren aan dit werk besteedt, laat
stellig meerdere steken vallen. Men slaat collocaties over, men
heeft de neiging vandaag — in strenger stemming — een
collocatie te noemen wat men gister — milder gestemd — niet
zou hebben opgenomen" (p. 74).

De tellers hadden aanvankelijk eigenlijk geen idee van de
ontzaglijke gecompliceerdheid van de taal, toen zij één druppel
uit de eindeloze oceaan — wat is ten slotte één miljoen
woorden in de taaioneindigheid? — gingen analiseren op
meer composiete elementen dan woorden. „Na de tienduizen*
den kaarten, die nodig geweest waren voor het woordonder*
zoek, meenden we oorspronkelijk met achteraf onbegrijpelijk
optimisme, dat we het collocatieonderzoek wel zouden af*
kunnen met een extra dikke klapper, alfabetisch ingedeeld
en met vele pagina's voor elke letter." Na het onderzoek
bleken 13500 verschillende collocaties in de miljoenwoorden*
tekst te zijn voorgekomen."

Een mededeling, die we op prijs stellen, waar het aantal
verschillende woorden bij het woordonderzoek niet mee*
gedeeld wordt en men tenslotte alleen door middel van een
ruwe becijfering de omvang van de genegeerde woordenschat
(outsiders) kan benaderen.

Na deze systematisering werden de grenzen der bruikbaar*
heid vastgesteld. Weer werden 7 „radii" (menigvuldigheids*
klassen) ontworpen.

Wij namen de moeite de 50 pagina's collocaties op te tellen
en kwamen tot de volgende aantallen per menigvuldigheid*
klasse. (Zie de getallen achter de frequentielimieten). Het
vermoeden ligt voor de hand dat in de zevende klasse het

68

aantal collocaties met de frequentie 5 het hoogst is. Bij nadere
controle blijkt dit zo te zijn (ruim Vs deel van de zevende
radius). Met de grens zit men, van numeriek standpunt uit,
ook hier weer te midden van een eigenaardige chaos — waar
het frequentieprincipe met de beste wil van de wereld geen
redelijke oplossing vermag te brengen. De grens, elke grens
is hier, indien getalmatig bepaald, irrationeel, volkomen rede?
loos. Het is weer onmogelijk hier met het getal aan te tonen,
dat een collocatie (en men denke hier aan het feit, dat men
eigenlijk niet goed bepalen kon, wat men telde, voor de
betrouwbaarheid niet kon instaan en persoonlijk inzicht moest
verkiezen boven algemene medewerking) die 5 X gebruikt is
in de miljoenwoordentekst inderdaad nuttiger zou zijn, dan
de duizenden zegswijzen etc. die niet 5 doch maar 4, maar
3 maal voorkomen ...

Wij kunnen het dan ook niet met den rapporteur eens zijn,
dat „het overbodig schijnt, te wijzen op de pedagogische, eco?
nomische en politieke voordelen van deze rationalisering".

Naar onze mening zijn de resultaten van het „woordonder?
zoek" zowel als van het „collocatieonderzoek" waardeloos.
Zowel voor de pedagogiek, als voor de economie en de
politiek.

Er zit in de afgedrukte lijsten met hun frequentiegetallen
niet de geringste overtuigingskracht; zij brengen integendeel
voldoende gegevens om tot hun volslagen nutteloosheid te
concluderen. Taal — en dit blijkt vooral uit dit omvangrijke
onderzoek, dat zo bewonderenswaardig minitieus werd ver?
richt — is onontvankelijk voor bewerking met het getal. Taal
is een levend continuum van eindeloze gevarieerdheid en
vormenrijkdom, ook onontwijkbare wisseling, verandering,
groei, dat, geatomiseerd, het leven verliest, zijn kracht, zijn
functie opgeeft.

Wil men „iets hoger eenheden" tellen, dan blijkt dit uiter?
mate moeilijk, eigenlijk onmogelijk juist door dat leven, die
individuele vrijheid van den taalgebruiker tot wisseling, ver?
vanging. „Het aantal collocaties, waarvan de woordorde steeds
op dezelfde wijze voorkomt, de spreekwoorden en „staande"
uitdrukkingen dus, is gering. In verreweg de meeste gevallen
heeft men te maken met min of meer vaste woordorden,
waarin één of meer delen vervangbaar zijn, soms zelfs alle
delen, terwijl toch het algemene schema behouden blijft." Na
het lezen dezer bekentenis vraagt men zich af of men dan
nog met „woordorden" in eigenlijke zin te maken heeft —

69

en of men hier niet met een geheel andere taalstructuur te
doen heeft.

De grootste fout echter, die de Nederlandse frequentie»
didactici maken, is gelegen in hun beslissing, dat het leren
ener vreemde taal een volkomen ander proces is dan van de
moedertaal. Zij wensen geen gradatieverschillen te zien: het
is voor hen een vak, als aardrijkskunde en geschiedenis. Men
bepaalt de leerstof, verdeelt die over de leerjaren, en daarmee
liggen de grenzen van het leerproces vast, voor elk milieu,
voor elk kind. Zij houden geen rekening met het feit, dat
de taaldidaktiek ook voor het vreemde (voer»)taalonderwijs
zijn eigen eisen stelt als het gaat om onderwijs aan zeer jonge
kinderen, in een zo gunstig milieu als de Nederlands»Indische
samenleving tenslotte is.

Wij wensen hier het voetspoor van Nieuwenhuis te volgen.
Wij weten, dat hij zijn tracé niet tot het einddoel kon door»
trekken. Maar zijn richting is de onze.

In de verdere ontwikkeling van het milieuonderwijs, totali»
teitsonderwijs — zoals dat in een reeks hoofdartikelen in „De
Schakel" is omschreven — zien wij voor de H. I. S. tevens
de juiste ontwikkeling van het taalonderwijs aan inheemsen,
en aanvaarden daarbij gaarne de steun van de boekjes der
zo degelijk herziene methoden. Of deze boekjes „outsiders"
(woorden dan wel collocaties) bevatten is voor ons volkomen
van geen belang.

Wij kennen ze uit ervaring en hun functie in de school en
zijn daar tevreden mee.

Wie de taalgroei — moedertaal, milieutaal, vreemde taal bij
jonge kinderen — kent, weet dat het voor juiste groei van
het taalgebruik de eerste eis is: milieuaanpassing, en daardoor
natuurlijke functionering, dat het dan alleen kans heeft tot
werkelijk nuttig taalbezit uit te groeien.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

Het behceft wel niet meer te worden betoogd hoe moeilijk de tijden
zijn voor de zeer vele werkloze jonge onderwijzers en onderwijzeressen.
Wel kunnen werken, wel graag willen werken, maar helaas geen werk
kunnen vinden, ziedaar het lot van zeer velen! Geen wonder, dat
sommigen het hoofd wel eens ontmoedigd laten zakken en dat onver»
schilligheid de jonge levens dreigt te verwoesten. Maar onze jonge
leerkrachten zouden geen echte Hollandse jongens en meisjes zijn,
wanneer ze ook niet wisten van aanpakken, van krachtig zich te weer
stellen tegen alles wat hen dreigt neer te drukken. Gedachtig aan het

70

„Eendracht maakt Macht" hebben daarom de oud»leerlingen der Rijks»
kweekschool te Appingedam een vereniging opgericht, die niet alleen
ten deel hesft den band tussen de ouddeerlingen tc handhaven, maar
die daarnaast tracht zijn leden meerdere ontwikkeling bij te brengen en
de studie van alles wat met het onderwijzersambt samenhangt te be»
vorderen. Ze tracht dit te bereiken door het houden van lezingen, het
organiseren van cursussen, het houden van excursies etc. Bij die cursussen
wordt vooral uitgegaan van de gedachte, dat de jonge onderwijzers tot
studie moeien worden gebracht, tot de juiste wijze van studeren, tot
zelfstandig snuffelen en werken.

Het Rijksschooltoezicht toonde van den beginne af aan, dat het de
betekenis van dit werk begreep. De heer L. Welling, Hoofdinspecteur
der 3e Hoofdinspectie was onmiddellijk bereid een uiteenzetting te geven
van het streven naar onderwijsvernieuwing en behandelde in verband
daarmee het een en ander uit den Leidraad.

Prof. R. Casimir hield op 3 en 4 Maart een serie lezingen. Op zeer
prettige, heldere wijze werd een behandeling gegeven der Analytische
psychologie, waarbij de richtingen van Freud, Adler en Jung achtereen»
volgens werden besproken. De betekenis van Jan Ligthart werd met grote
liefde voor dezen paedagoog naar voren gebracht, terwijl verder de
hoofdstromingen der moderne zielkunde en die der paedagogische
psychologie werden behandeld.

De plaatsruimte laat niet toe enigszins uitvoerig te belichten hetgeen,
de professor, die zich ook voor deze „studenten" een begaafd docent
toonde, zijn toehoorders bood.

Ze hebben genoten van begin tot einde en of het nu ging over het
Behaviorisme, of over de Verstehende Psychologie, het auditorium was en
bleef voortdurend geboeid. Tal van wijze raadgevingen, voor de onder*
wijspractijk en voor het leven, gaf de professor uit zijn rijke levens»
ervaring en zeker is hij er in geslaagd in de harten van de nog jeugdige
soldaten van het onderwij sleger de vonk te doen gloeien, die in elk
schoolman moet leven, die van innige liefde voor het onderwijs.

J. LUKKES.

VERNIEUWING VAN M.O. EN V.H.O.

In verband met het op 8 Maart 1.1. bij de Tweede Kamer ingediende
wetsontwerp tot regeling van het V. H. O. en het alg. vormend M. O.
is van temeer betekenis de Paed. Conferentie, welke over het onderwerp
„Vernieuwing van M. O. en V. H. O." gezamenlijk door W. V. O.,
A. V. M. O., en Ned. Dalton Ver. gehouden wordt op 11, 12 en 13
Apr. a.s. in de Ernst Sillem»Hoeve tussen Bilthoven en Baarn.

Volgens het programma houdt Ir. C. Boeke, Voorz. W. V. O., Dinsd.»
midd. in de openingszitting een „Algemene inleiding over vernieuwing
van opvoeding en onderwijs, zoals deze in de W. V. O. wordt voor»
gestaan"; daarna behandelt oud»Insp. M.O. G. Bolkestein het onder»
werp: „Grondslagen van vernieuwing van M.O. en V.H.O."

In de avondzitting spree"kt Insp. M. O. Dr. S. Elzinga over „De
historische ontwikkeling van V. H. O. en M. O. tot heden", waarna
door het koor van „de Werkplaats" te Bilthoven enkele koorwerken
worden uitgevoerd.

De morgen van Woensd. 12 Apr. is bestemd voor Sectievergaderingen,

71

waar docenten in verschillende vakken zullen spreken over de toe»
passing van nieuwere methoden. Zo zijn reeds bijeenkomsten aange»
kondigd voor nat. en scheik. (met medewerking van de Ver. „Velines");
tekenen (met medewerking van de Ned. Ver. v. Tekenonderwijs en
de Ned. Werkgemeenschap v. Tekenen en Kunstgeschiedenis, en met
een expositie van tekeningen van leerlingen M. O. en V. H. O.); klas»
sicke talen, aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, enz., waarbij ook
demonstratiemateriaal e. d. getoond wordt.

's Middags spreekt Dr. W. F. de Groot, Dir. Dalton»H, B. S., over
„De organisatie van M. O. en V. H. O." met de concentratiegedachte als
grondslag, hierbij uitgaande van het desbetr. rapport. (Dit rapport
wordt voor de deelnemers aan de Conf. beschikbaar gesteld), 's Avonds
spreekt Dr. Thos. Wright (Schotland) over: „L.O. en M.O. in één
school verenigd".

Donderdagmorgen zal Dr. Elisabeth Rotten (Zwitserland) een over»
zicht geven van „Wat in verschillende landen van Regering.swege gedaan
wordt voor de vernieuwing van M. O. en V. H. O." De middagzitting
is gewijd aan het onderwerp: „Aanpassing van de leerstof aan de
leeftijd (psychologische beschouwing van het leerplan)", terwijl 's avonds
in de slotzitting, de Red. van „Het Kind" D. L. Daalder het onderwerp
behandelt: „De jongens en meisjes van onze tijd en hun verhouding tot
de leraren".

Alle verdere bijzonderheden zijn vermeld in het programma, dat aan
alle lezers van het Weekbl. voor gymn. en middelb. onderw. toegezonden
wordt, en dat op aanvrage verkrijgbaar is: Bureau W. V. O., Haydnlaan
50, Bilthoven (Tel. 2287).

BOEKBEOORDEELINGEN.

Boekengids. Samengesteld door Mej. A. S.
van der Hoop en Mevr. A. S. Krabbe—Lely.

Mag ik de bijzondere aandacht vragen voor dezen Gids? Zijn ontstaan
is te danken aan het initiatief van het „Museum voor Ouders en Op»
voeders", dat gevestigd is VGravendijkwal 26, Rotterdam en waarvan
Mej. van der Hoop directrice is en Mevr. Krabbe assistente. Nauw
verbonden met die vereeniging is de vereeniging voor K(inderzorg) en
O(pvoeding) — beide zijn in 't leven geroepen door Mevr. Sandberg—
Geisweit van der Netten — die tal van opleidingscursussen geeft, o. a.
in het gebouw van het Museum, en een tijdschrift uitgeeft. Aan het
Museum is een bibliotheek verbonden. Het Museum vormt dus een
centrum van paedagogische belangstelling en komt met tal van personen
in aanraking, die paedagogische voorlichting zoeken. Het weet bij
ervaring hoe moeilijk 't is „voor leeken" zegt het „Woord vooraf", maar
men mag er gerust bijvoegen: voor alle jongere studeerenden en docenten
in de paedagogiek, „om den weg te vinden in den overvloed van
paedagogische lectuur, die tegenwoordig verschijnt". Voor hen allen
wil deze „Gids" werkelijk een gids zijn. Ik ben in de gelegenheid
geweest de samenstelsters bij heur arbeid gade te slaan en kan ver»
zekeren, dat hij met de uiterste zorg is samengesteld. Ik ben ook reeds
in de gelegenheid geweest hem zelf meermalen te gebruiken en kan

72

verzekeren, dat hij zeer aan z'n bestemming voldoet. Naar een toch
onbereikbare volledigheid is niet gestreefd; integendeel, men heeft
zich bepaald tot een keuze van 1000 boeken — op zichzelf al een
heele praestatie')- Deze heeft men verdeeld in XI rubrieken, die alle
weer in eenige onder^rubrieken verdeeld zijn. Zoekt men een boek
op den naam van zijn auteur, dan geeft het Alphabetisch Register
antwoord. Het bijzondere van dezen gids is echter, dat bij elk boek
niet alleen titel, auteur, uitgever en uitgaven nauwkeurig vermeld worden,
maar dat daaraan ook een korte omschrijving van den inhoud is toe«'
gevoegd. Voor deze toelichtingen, gelijk voor 't geheele werk, hebben de
samenstelsters de hulp verkregen van uitnemende deskundigen. Op deze
wijze is een allerhandigst werkje ontstaan van niet meer dan 95 bl. in
twee kolommen gedrukt, dat door de uitgevers, de firma's Voorhoeve en
Dietrich te Rotterdam en Dijkhoffz te 's«Gravenhage in een aangenaam
gewaad is gestoken en voor den civielen prijs van f 0,35 verkrijgbaar
is gesteld; het wordt na storting van f 0,40 op de girorekening van
het Museum voor O. en O., Rotterdam 125635 franco toegezonden.

G.

Plato's Apologie, Crito en Euthyphro.
Met een inleiding en aantekeningen door
Dr. L.G.van der Wal. Ui'g.: J. B. Woltjrs'
U.M., N.V. — Groningen, Batavia. 1938.
Prijs: fl,70 (f 1,90).

Blijkens het „Voorwoord" (sic!) gaat de schr., rector van het gym«
nasium te Delft, terecht uit van de overtuiging, dat de lectuur van een
geheelen dialoog van Plato de voorkeur verdient boven 't lezen van
zij 't ook met zorg gekozen brokstukken. Hij heeft zijn uitgaaf bestemd
voor leerlingen en daarbij inzonderheid gedacht aan /^«leerlingen. Daar«
mede zal wel bedoeld zijn, dat hij de eigen lectuur der 11. hoopt
te bevorderen; daarop wijst ook de uitvoerigheid der verklarende
Aanteekeningen (die in een afzonderlijk deeltje gedrukt zijn), de handige
indeelingen met hun afzonderlijke opschriften en zooveel meer wat
klaarblijkelijk dienen moet om niet alleen de lectuur te vergemakkelijken,
maar de lezers ook in den geest van den inhoud te doen doordringen.
In de goedgestileerde O algemeene inleidingen „Socrates en Plato",
„Socrates' Proces" en in het bijzonder voor elk der 3 dialogen, toont
de schr. dat hij de kunst verstaat in weinig woorden veel wetenswaardigs
te zeggen en dat op heldere, bevattelijke manier. Gegeven 't belang
van de Plato«lectuur op 't gymnasium moet men deze in elk opzicht
lofwaardige uitgave van harte welkom heeten. Ik heb slechts één bezwaar:
het gebruikte grieksche lettertype heeft wel een zekere elegantie en is
goed afgedrukt, maar 't is veel te klein en daardoor zeer vermoeiend voor
de oogen, vooral bij avondlicht. G.

1) De meeste dezer boeken en nog vele duizenden andere zijn aan«
wezig in de bibliotheek van het Museum.

ik struikelde alleen over „die iemand krom recht leeren praten",

bl. 8.

. 73 .

DE STATISTISCHE METHODE IN DIENST VAN
WETENSCHAPPELIJKE ONDERWIJSLEIDING

DOOR

PH. J. IDENBURG.

Wie dc ontwikkeling van ons schoolwezen nagaat van het
oogenblik af, waarop het onderwijs als tak van staatszorg
werd erkend, wordt getroffen door een voortdurende toe»
neming zoowel in de quantiteit van de instellingen en de
daarbij betrokken personen als in de samengesteldheid der
bij de zorg voor dezen tak van werkzaamheid aan den dag
tredende problemen. In dit opzicht verschilt het beeld der
onderwijsorganisatie niet van dat der maatschappij in haar
geheel, waar vermeerdering in getal en toeneming in gecompli»
ceerdheid der betrekkingen evenzeer hand in hand gaan. De
hedendaagsche menschheid ziet zich zoowel ten aanzien van
het groote geheel als met betrekking tot elk der deelen ge»
plaatst voor de taak van het zoeken naar inzicht in de struc»
tuur van het maatschappelijk gebeuren om met dit inzicht
gewapend te streven naar vormen van denken en handelen,
welke haar in staat zullen stellen het groeiproces te leiden
en zoo noodig te beheerschen. Dat geldt voor het terrein der
economische en sociale bedrijvigheid, maar dat is niet minder
waar voor dat van het onderwijs. In allerlei takken van
wetenschap vindt men van deze behoefte den weerslag. De
economie kwam in de laatste tientallen jaren tot een geheel
nieuwe oriënteering, de sociologie zag zich een taak gewezen,
welke haar in het centrum der belangstelling plaatste. Ook de
paedagogiek werd in dit verband voor een geheel eigen opgave
gesteld. Op het stuk van het onderwijs beseffen zij die voor»
uitzien evenzeer, dat de ontwikkelingsgang zich heeft te be»
wegen van routine en intuïtie als gidsen naar wetenschappelijk
begrip en weloverwogen leiding een weg, welke zich voors»
hands aan ons afteekent als een steil bergpad, waar elke stap
vooruit groote inspanning kost.

Bij deze omwenteling in het denken verkrijgt de statistiek,
de methode van de waarneming van massa»verschijnselen, een
wassende beteekenis. Zij vervult in dit proces een dienenden
rol. Zij is geen economie en geen sociologie, maar zij verschaft

O Zie Ph. Kohnstamm, Planmatige leiding in onderwijs en volks-
ontwikkeling, enz.. Assen 1939, blz. 7 en vlg.

Paedagogische Studiën, XX. 6

74

aan de beoefenaren dezer wetenschappen het materiaal voor
hun onderzoek. Zij is geen paedagogiek, geen didaktiek, geen
leer van onderwijsorganisatie maar zij kan aan hen, die op
die terreinen arbeiden, belangwekkende gegevens ter ver*
werking aanbieden. Haar taak is daarbij die van de betrouw*
bare waarneming en verwerking van quantitatieve gegevens.
Wie streeft naar doelbewuste, planmatige onderwijsleiding,
mag aan haar materiaal niet voorbijgaan. Zoomin als men
tegenwoordig een onderneming van eenigen omvang kan bet
sturen zonder rekening te houden met de uitkomsten der
statistische waarnemingen, zoomin kan men ons onderwijs, dat
trouwens de grootste Nederlandsche onderneming slaat wat
betreft het vaste kapitaal en de jaarlijksche bedrijfskosten,
leiden zonder statistische observatie. Daarom mogen wij van
allen, die zich wijden aan de overweging van de vragen, waar*
voor de onderwijsorganisatie ons land in dezen tijd stelt,
verwachten, dat zij de statistiek van het onderwijs in den
kring hunner belangstelling zuilen betrekken. Wij schrijven
dit zonder de grenzen der statistische methode uit het oog
te verliezen. De statistiek is eerder het begin dan het einde
-der wijsheid. Zij draagt, gelijk gezegd, quantitatieve gegevens
aan. Wie met onderwijs te maken heeft, mag bij de quantiteit
niet blijven staan. Hij dient verder in het wezen der ver*
schijnselen door te dringen. De statistiek oriënteert voorts
omtrent de aanwezigheid van causale verbanden maar vermag
den aard der causaliteit niet in 't licht te stellen. De vraag
naar het waarom laat zij in laatste instantie aan paedagogen
en psychologen ter beantwoording over. Zoo blijft zij een
werktuig bij het zoeken van de waarheid met een eigen, be*
perkte bestemming. Van dit werktuig geldt, zooals van alle
andere, dat het deskundig moet worden gehanteerd. Wie
behagen schept in de rangschikking der statistiek onder de
categorie der grofste leugens of wil betoogen, dat men met
statistiek alles d.w.z. in waarheid niets kan bewijzen, zij dit
ietwat afgezaagd genoegen gegund. Het treft niet den serieuzen
werker op dit gebied, maar den vrijbuiter, die vervalt in het
— inderdaad immer dreigend — gevaar van verkeerde inter*
prefatie van het beschikbare materiaal. Bij het streven naar
een rationeele onderwijsorganisatie mogen van de deskundige
hanteering van dit instrument onschatbare diensten worden
verwacht.

75

Deze opmerkingen omtrent doel en grenzen der statistiek
strekken ter inleiding van een beknopte beschouv^'ing over
een tweetal statistieken, welke onlangs door het Centraal
Bureau voor de Statistiek zijn uitgegeven: de Statistiek van het
Voorbereidend Hooger en Middelbaar Onderwijs 1934/'35—
1936/'37 en de Statistiek van het Hooger Onderwijs 1934/'35—
1936/'37.1) De omstandigheid, dat beide uitgaven onder mijn
leiding zijn bewerkt en met een toelichtenden tekst van mijn
hand zijn verschenen, heeft mij doen aarzelen om aan het
verzoek der Redactie van Paedagogische Studiën om daarover
te dezer plaatse te schrijven, te voldoen. Juist omdat de
statistiek slechts een dienende taak heeft, slechts materiaal
aandraagt ten gebruike door anderen, ware het mij niet
onwelgevallig geweest deze producten van den arbeid van
mijn medewerkers en mij in handen te zien gesteld van iemand,
die de verzamelde gegevens van sociaal^paedagogisch stand»
punt zou kunnen belichten. Dat had ons tot leering kunnen
strekken. Nu dit niet zoo heeft mogen zijn, zij hier dan nog
eens, in aansluiting bij het eerder geschrevene, betuigd, dat
deze werken niet méér willen zijn dan werktuigen, verzame»
lingen van feiten in samenhang, waarmede paedagogen en
onderwijsorganisatoren hun profijt moeten doen.

Het totaal aantal pagina's druks, dat hier ter bespreking
staat, bedraagt 389. In 188 staten en tabellen zijn hier cijfers
verzameld, in 25 grafieken zijn de voornaamste gegevens in
beeld gebracht. De omvang van dit materiaal brengt met
zich mede, dat ik er niet aan kan denken hier een overzicht
te geven van den inhoud der beide boeken. Ik breng de
geboden beperking aldus aan, dat ik mij beperk tot datgene
wat aan de beide uitgaven, naar mijn gevoelen, een eigenaardig
karakter verleent. Het is vanzelfsprekend, dat men hier vindt
cijfers omtrent de onderwijsinstellingen, de leerlingen en
studenten en de docenten. Het zijn uitvoerige inlichtingen
omtrent den staat van de verschillende takken van onderwijs
op een bepaalden teldatum of in een bepaald jaar. Wanneer
dergelijke statistische gegevens over een zeker tijdvak worden
nagegaan, geven zij een beeld van de ontwikkelingstendenties,
welke in ons onderwijs zijn op te merken. Daarvan zijn nu
echter onderscheiden de cijfers, waartoe men komt op grond
van een andere vraagstelling. Zoowel voor het voorbereidend

O Beide: Rijksuitgeverij, 's»Gravenhage 1938.

76

hooger en middelbaar onderwijs als voor het hooger onder?
wijs heeft het Centraal Bureau voor de Statistiek zich geworpen
op het probleem wat er in den loop van een aantal jaren
terecht komt van een generatie leerlingen en een generatie
studenten. Onder een generatie is dan verstaan het aantal
leerlingen of studenten, dat in het jaar van uitgang tot de
onderwijsinstellingen werd toegelaten. Nagegaan werd welke
studieresultaten deze leerlingen en studenten in de periode
van observatie hebben bereikt. Op beide terreinen is gewerkt
vóór het Centraal Bureau voor de Statistiek in 1930 zijn
waarnemingen begon. Ik denk aan het werk van G. J. Buys
omtrent het verloop van de schoolbevolküng en het eind?
examen van 13 hoogere burgerscholen gedurende de cursussen
September 1887 tot Juli 18971), aan het werk van Ir. F. J.
Vaes, omtrent de 1ste Hoogere burgerschool met vijfjarigen
cursus te Rotterdam van 1865—1915^) en de studie van
Dr. G. Rcvész, omvattende gegevens betreffende 3800 leer?
lingen.®) Ik denk ook aan meer opzichzelf staande observaties
van de studieresultaten aan bepaalde universiteiten en hooge?
scholen of faculteiten en studierichtingen daarvan. Deze onder?
zoekingen hebben ertoe geleid, dat bij de oprichting van de
afdeeling Onderwijsstatistiek, thans Cultureele Statistiek, aan
het Centraal Bureau voor de Statistiek maatregelen werden
getroffen om de resultaten van leerlingen en studenten steeds
stelselmatig te kunnen nagaan. Daarvoor dienen nu regel?
matig bijgehouden leerlingen? en studentenkaarten, waarop
de studiegang in type?nummers wordt aangeteekend.

Ik bespaar den lezer een rondgang door de keuken der
statistiek. Hij zal wel willen aannemen, dat zich bij de toe?
bereiding der statistische spijzen tal van beslommeringen voor?
doen. Een beschrijving van het procédé der bewerking zou
de belangstelling voor den maaltijd zelf wellicht doen ver?
slappen.

O Berichten en Mededeelingen der Ver. van Leeraren aan Inr. v.m
M. O., 10de reeks, blz. 224—274.

Statistiek hetr. de Ie h.b.s. met 5--]. c. te Rotterdam, Juli 1917;
later aangevuld.

De overgang van het lager naar het middelbaar onderwijs, enz,
Groningen, Den Haag 1926. Zie hierover G. C. Gerrits, De overgang
van het lager naar het middelbaar onderwijs, enz. Haarlem 1926, G.
Révész, De schifting van leerlingen voor de middelbare scholen, enz.,
Groningen, Den Haag 1927 en G. C. Gerrits, Het onderwijsprogramma
der h. b. s. 5-j. c., Haarlem 1927.

77

Laat mij daarom aanstonds aandacht mogen vragen voor
den studiegang van een generatie leerlingen op de Neder«
landsche hoogere burgerscholen B met 5«jarigen cursus. Wij
kiezen de generatie 1930 omdat deze het langst kon worden
waargenomen.

In 1930 kwamen 4062 leerlingen voor het eerst in de eerste
klasse van het genoemde schooltype. Een jaar later, dus in
1931, is 66 »/o dezer leerlingen naar de tweede klasse bevorderd,
24 "/O zit voor de tweede maal in de eerste klasse, terwijl ruim
8% het v.h. m. O. voorgoed heeft verlaten.

In het derde jaar (1932) vinden we 47 7o der leerlingen
normaal geplaatst, dus in de derde klasse, 34^0 der leerlingen
heeft 1 jaar achterstand, terwijl nu reeds 15 "/o het onderwijs
voorgoed heeft verlaten.

In het vierde jaar (1933) is nog slechts 33V2 7o der leer«
lingen normaal geplaatst, 36S'3 7o der leerlingen heeft een of
meer jaren achterstand, terwijl het percentage van hen, die
den strijd staakten, nu tot 24% gestegen is.

In het vijfde jaar (1934) vinden we slechts 24 "/o der
leerlingen in de vijfde klasse, 34\/a% heeft een of meer
jaren achterstand (waaronder ruim 9°/o met 2 of meer jaar
vertraging), terwijl nu reeds in totaal 34°/o der leerlingen
het onderwijs heeft vaarwel gezegd.

Na het vijfde jaar (dus in 1935) komen de eerste gediplo«
meerden van school; het zijn er welgeteld 859 van 4062,
waarmede we in 1930 begonnen; dus rond 21%. In het
zesde jaar is nog 30 7o der leerlingen met een of meer jaren
vertraging op de scholen aanwezig; het aantal der uitvallers
is inmiddels tot 40 "/o opgeloopen.

Het blijkt, dat nog vrij veel leerlingen er in slagen, ondanks
1 jaar achterstand, het einddiploma te verwerven; in het laatste
jaar, waarover de statistiek inlichtingen verstrekt (1936), zijn
er althans nog 582 gediplomeerden (14 »/o) bijgekomen, waar«
door het totaal aantal gediplomeerden tot 1441 van de 4062
leerlingen of 35% is opgeloopen. Er is nu nog 10V2% der
leerlingen met 2 jaar achterstand en 2% met 3 jaar vertraging
op de scholen aanwezig. Intusschen is het aantal afgevallen
leerlingen vermeerderd tot 43 7o-

Aan deze beschrijving ontbreekt nog het aantal leerlingen,
dat in den loop der jaren naar een ander schooltype overging,
in totaal 9'/2 7o- Zij zijn, om de bewerking niet al te ge«
compliceerd te maken, voorshands niet verder gevolgd. Om
Paedagogische Studiën, XX. 7

78

geheel billijk te zijn mogen wij deze groep niet met de af*
gevallen leerlingen gelijk stellen. Juist na wisseling van school*
type komen er nog leerlingen terecht.

Overzichten, gelijk het gegevene, worden ook voor de
andere schooltypen geboden. Ik mag daarvoor evenwel geen
ruimte vragen.

Ik vermeld echter wel voor elk schooltype de cijfers van
de leerlingen, die in den normalen tijd het einddiploma be*
haalden. Zij zijn niet hoog.

Voor de hoogere burgerscholen met 5*jarigen cursus*B
vonden wij reeds 21 ''/o. Voor de gymnasia is het overeen*
komstige cijfer 23 %, voor de 3*jarige h. b. ssen ruim 27 "/o,
voor de h. b. ssen*A 22o/o. voor de lycea 20%, voor de
handelsdagscholen 30 "/o en voor de middelbare meisjes*
scholen 23 "/o- Het verhoudingscijfer der handelsdagscholen
is wat hooger dan de andere, omdat het is samengesteld uit
een gemengde schoolbevolking (leerlingen voor 3*, 4* en
5*jarig diploma). Het betrekkelijk hooge cijfer voor de h.b.s.
met 3*jarigen cursus vindt zijn verklaring in de omstandigheid,
dat het uiteraard gemakkelijker is een 3*jarig dan een 5* of
6*jarig schooltype te doorloopen.

Bovenstaande percentages stellen niet den geheelen oogst
aan gediplomeerden voor, welken een leerlingengeneratie in den
loop der jaren oplevert. Voorzoover de statistiek ons thans
kan inlichten stijgen deze verhoudingscijfers in volgende jaren
voor de 3*jarige hoogere burgerscholen tot 55%, voor de
5tjarige h. b. ssen*B tot 35%, voor de h. b. ssen*A tot 32%,
voor de lycea tot 28%, voor de handelsdagscholen tot 45
en voor de middelbare meisjesscholen tot 32%. De laatst*
genoemde percentages geven den stand weer op het oogenblik
van het afsluiten der statistiek.

Hiernaast stellen wij de cijfers van hen, die in de 6*jarige
observatie*periode het v. h. m. o. vaarwel hebben gezegd. Ze
zijn: gymnasia 29"/o. 3*jarige h. b. ssen 38%, h. b.ssen*B 43%,
h. b. ssen*A 50%, lycea 36\/2%, handelsdagscholen 50% en
middelbare meisjesscholen 51 %.

Deze cijfers vragen in drieërlei opzicht om complets, ering.
Ten eerste moet nog blijken wat er terecht is gekomen van
de boven reeds genoemde categorie van hen, die van school*
soort veranderden; voorts vragen de cijfers omtrent de ge*
diplomeerden nog aaanvulling met hen, die na 6 jaar nakomen;
eindelijk stijgt uiteraard ook het aantal afvallers nog.

79

Het is echter niet noodig tot de volgende uitgave van de
statistiek te wachten op de completeering van het materiaal.

Wanneer wij aannemen, dat de leerlingen, wier school»
resultaten nog niet in de statistiek konden worden vermeld,
omdat zij hetzij nog op school zijn, hetzij omdat zij tusschen»
tijds naar een ander schooltype overgingen, overeenkomstige
resultaten zullen opleveren als het geval was met de leerlingen,
wier resultaten reeds vermeld konden worden (en deze ver»
onderstelling mag optimistisch genoemd worden), verkrijgen
wij het volgende totaalbeeld.

Van de 11.000 leerlingen, die jaarlijks tot het v. h. m. o.
worden toegelaten, verwerven er rond 5.000 een einddiploma,
waarvan 2.400 in den normalen tijd, terwijl er 6.000 voortijdig
de school verlaten.

Nu moet men zich wachten voor het misverstand als zou
het verlaten der school vóór het behalen van het einddiploma
gelijk zijn te stellen met mislukking. Er zijn omstandigheden,
welke een voortijdig einde der studie kunnen veroorzaken
en die noch aan de school noch aan de leerlingen kunnen
worden geweten. Aan den anderen kant overschatte men de
beteekenis van die omstandigheden in het verband onzer
waarnemingen niet: 70% van de leerlingen, die wij hier op
't oog hebben, verlaat de school met onvoldoende vorderingen
en dat is gewoonlijk tevens wegens die onvoldoende resultaten.

Dit alles stemt tot nadenken en verder onderzoek. Daarbij
kan de statistiek ons nog wat helpen. Wanneer wij de statis»
tische publicatie betreffende het v. h. m. o. ter hand nemen,
vinden wij daar tal van nadere bijzonderheden omtrent het

80

geschetste verloop. Zoo wordt er aandacht geschonken aan
de betrekking tusschen de vooropleiding en de schoolresul«
taten. Er is verband gelegd tusschen toelatingsleeftijd en
ßchoolsucces. Nagegaan kan worden, welke klassen bij de
onderscheidene schooltypen bijzondere moeilijkheden op«
leveren. Uiteraard zijn de gegevens voor elk der beide sexen
afzonderlijk verzameld. Een poging werd ondernomen tot
het leggen van verband tusschen sociaal milieu en school«
resultaten. Zij leidde nog niet tot voor publicatie vatbare
uitkomsten.

Uit dezen schat van gegevens zou hier veel naar voren kunnen
worden gebracht. Maar waarom zou ik dat doen, waar de
bron voor ieder beschikbaar is? Immers, het Centraal Bureau
voor de Statistiek stelt zijn uitgaven algemeen verkrijgbaar
en zendt ze bovendien gaarne uit zijn bibliotheek ter leen
aan degenen, die daartoe den wensch te kennen geven.

Liever wil ik ingaan op een tweetal vragen, welke naar aan«
leiding van ons materiaal zijn gedaan en die in de vermelde
uitgave geen beantwoording vinden.

Vooreerst bleek er belangstelling te bestaan voor een ver«
gelijking van het doorloopen der school in de steden en op
het platteland. Men meende, dat de resultaten in de steden
boven die in de landelijke centra zouden uitgaan. De hier
bedoelde vergelijking stuit op een statistische moeilijkheid.
Bij de observatie van de resultaten der hoogere burgerscholen
zijn alle h. b. ssen in den lande als een eenheid beschouwd,
zoodat leerlingen die van de eene h. b. s.«B naar de andere
overgaan, niet worden afgeboekt. Wil men bepaalde h. b. ssen
onderscheiden dan is beperking geboden tot de resultaten,
welke de leerlingen aan die h. b. ssen bereiken. Praestaties na
het verlaten der school aan andere scholen van hetzelfde type
verricht, blijven dan buiten beschouwing. Zooals in het
materiaal voor het geheele land overgang naar een andere
schoolsoort ertoe moest leiden, dat de waarneming van daarbij
betrokken leerlingen voorshands werd gestaakt, moet er der«
halve bij het uitlichten van bepaalde scholen nog verdere
beperking tot de leerlingen, die binnen dezelfde schoolsoort
van school verwisselden, plaats vinden. Dat drukt uiteraard
de resultaten. Bovendien leidt dit ertoe, dat scholen, waar een
sterk wisselende schoolbevolking bestaat, er ongunstiger voor
komen te staan dan scholen met een meer blijvende bevolking.
De thans volgende cijfers hebben betrekking op 10 hoogere

81

burgerscholen in Amsterdam, Rotterdam, 'seGravenhage,
Utrecht en Haarlem eenerzijds en 10 hoogere burgerscholen
in plaatsen met minder dan 20.000 inwoners andererzijds. Bij
de stadsscholen doorliep 22,8 "/o leerlingen de school vlot,
terwijl 14,17o het einddiploma met een jaar vertraging be#
haalde; bij de plattelandsscholen was het eerste verhoudings?
cijfer slechts 16,4 7o, het tweede 9,3 «/o-

De cijfers laten zien, dat er inderdaad verschillen van be?
teekenis zijn. In 't voorafgaande is reeds aangeduid, dat de
verklaring daarvan niet uitsluitend in een minder efficiënte
werkwijze der plattelandsscholen behoeft te worden gezocht,
al zullen wellicht verschillen in de begaafdheid der leerlingen
mede tot de oorzaken behooren.

Moeilijker is het antwoord te geven op de andere vraag,
welke ik op 't oog had. Men heeft n.l. den wensch te kennen
gegeven de Nederlandsche cijfers met buitenlandsche te ver?
gelijken. Voorzoover mij bekend, zijn er echter in andere
landen geen onderzoekingen gedaan, waarvan de uitkomsten met
de onze volkomen vergelijkbaar zijn en slechts enkele, welke
de onze benaderen. Van deze laatste vermeld ik vooreerst de
studie, welke wordt beschreven in het Jahrbuch für das höhere
Schulwesen i) en wel met name in het kundig bewerkte ge?
deelte „Dynamik der Schülerzahlen". De schrijver beschikte
daarvoor niet over zoo waardevol grondmateriaal als ten
behoeve van de Nederlandsche statistiek wordt bijeengebracht.
Hij kon niet verder komen dan een theoretische benadering
van denzelfden aard als in onze Statistiek van het Gewoon en
Uitgebreid Lager Onderwijs 1933—1935') voor de bepaling
van het doorloopen der lagere scholen werd beproefd. Aan
de hand van de zittenblijverscijfers heeft hij een schatting
gemaakt van het vlot doorloopen der scholen, waarvan de
uitkomsten hier volgen. De cijfers betreffen de openbare
Knabenanstalten, zooals het Humanistisches Gymnasium het
Reformgymnasium en het Altes Realgymnasium in het geheele
Rijk. Ik vermeld uitsluitend de cijfers van de klassen U III,
O III, U II, O II, UI en O 1. Ter vergelijking geef ik
de cijfers van onze gymnasia erbij.

O De ondertitel luidt: Statistischer Bericht über den Gesamtstand des
höheren Schulwesens im Deutschen Reiche. Ik citeer in het navolgende
Jahrg. 1 (1931/1932), Leipzig 1933.
's«Gravenhage 1937.

82

De Duitsche cijfers vertoonen een afname, welke in de be*
ginklassen minder sterk is dan in ons land bij de gymnasia,
maar die wat de gegevens der hoogere klassen aangaat met
onze uitkomsten een merkwaardige overeenstemming vertoont.
De eindcijfers ontloopen elkaar opmerkelijk weinig!

Waarschijnlijk zijn ook in Duitschland de resultaten in de
groote steden beter dan in de plattelandscentra. De cijfers van
de Knabenanstalten te Bremen zijn althans gunstiger dan de
voor het Rijk berekende. Desbetreffende cijfers ontleen ik aan
het werk van Dr. Karl Kurz, Schüler die vorzeitig die höheren
Schulen verlassen.^)

Met deze opmerkingen omtrent het buitenland zij volstaan.
Ook de statistiek van het Nederlandsche hooger onderwijs
vraagt nog onze aandacht.

Studenten zijn, uit statistisch oogpunt beschouwd, lastige
wezens. Van een leerling van een middelbare school valt het
niet moeilijk vast te stellen dat hij leerling is. Hij meldt zich
bij zijn komst behoorlijk bij de schooladministratie aan en
wanneer hij de school voor goed verlaat, wordt daarvan kennis
gegeven. Verder pleegt afwezigheid zonder kennisgeving zich,
indien zij voorkomt, tot enkele dagen te beperken en niet over
geheele jaren uit te strekken. Met den student is dit anders.

Bremen 1930, bl. 97.

83

Hij is de meest onberekenbare van heel de jongelingschap,
welke onze onderwijsinstellingen bezoekt en deswege in onze
statistieken wordt geregistreerd.

Van den student weet men administratief alleen wanneer
hij zich laat inschrijven en wanneer hij examen doet. En dat
zijn dus de aanknoopingspunten voor de statistiek van het
hooger onderwijs. Het cijfermateriaal, dat nevens de in den
aanvang genoemde statische gegevens, omtrent de bevolking
onzer universiteiten en hoogescholen beschikbaar is, bestaat
dan ook uit twee gedeelten: een inschrijvingsstatistiek en
een statistiek van de vorderingen, zoover deze uit geslaagde
examens blijken. Beide zijn generatiestatistieken. Van de
studenten der generatie 1930/31 (en latere generaties) wordt
vastgesteld hoe vaak zij zich na hun eerste inschrijving hebben
laten inschrijven en welke examens zij hebben gedaan. Wat
de inschrijvingsstatistiek betreft, is daarbij regel, dat een
student, die gedurende drie achtereenvolgende jaren niet wordt
ingeschreven, als definitief vertrokken, dus afgeschreven, wordt
beschouwd.

Deze inschrijvingsstatistiek licht ons in omtrent een punt,
dat reeds langen tijd de aandacht der hoogleeraren en studenten
heeft: het verschijnsel der tijdelijke niet«inschrijving. Ik licht
dit toe met enkele cijfers betreffende de studenten in de facul«
teit der rechtsgeleerdheid, welke ons ook in het vervolg van
dit beknopt exposé tot voorbeeld zal dienen. Van de studenten
der generatie 1930/31 werd:

Vo

in het 2de jaar tijdelijk niet«ingeschreven 23,4
,, ,, 3de ,, ,, ,, ,, 5,8

)» >ï 4de ,, ,, ,, ,, 3,

,, ,, 5de ,, ,, ,, ,, 1,2

De lezer ziet hoe sterk het verschijnsel in het tweede studie«
jaar is.

Het onderzoek, waaraan deze cijfers zijn ontleend, leert
echter tevens, dat de voorstellingen, welke men in universi«
tairen kring soms omtrent den invloed van dit verschijnsel
op de totale universiteits« en hoogeschoolbevolking aantreft,
sterk overdreven zijn. In totaal zou het aantal studenten bij
regelmatige inschrijving niet meer dan 57o hooger zijn dan
thans het geval is.

Omtrent het definitief vertrek, blijkende uit niet«inschrijving
gedurende drie achtereenvolgende jaren, valt het volgende te

84

berichten. Van de juridische studenten der generatie 1930/31
vertrok:

«/o

na het 1ste studiejaar 14
„ „ 2de „ 6,1

„ „ 3de „ 41,6
„ „ 4de „ 24,9

De statistiek geeft de tot dusver beschreven gegevens voor de
beide sexen afzonderlijk en voor elke faculteit en hoogeschool.
Overziet men dit geheele materiaal dan komen tal van merk»
waardige dingen aan het licht, 't Is mij hier echter slechts
te doen om te laten zien, welke gegevens voorhanden zijn.

Ten slotte de statistiek der vorderingen. Het statistisch
onderzoek kan van de studieresultaten natuurlijk slechts den
uiterlijken kant geven. Het licht ons niet in omtrent de wezen»
lijke veroveringen, welke de studenten op het terrein der
wetenschap maken. Het registreert slechts examens en examen»
resultaten. Maar men behoeft nog niet aan overmatige be»
wondering voor diploma's en titels te lijden om nochtans
aan de examenpraestaties der studenten beteekenis te hechten.
Hier volgt een overzicht van hetgeen de generatie juridische
studenten 1930/31 in den tijd, gedurende welken zij werd
geobserveerd, heeft tot stand gebracht.

Van de studenten der juridische faculteit legde candidaats»
examen af:

7o

in het 1ste jaar 18,8
„ „ 2de „ 44,7
„ „ 3de „ 14,9
„ „ 4de „ 2,8
„ „ 5de „ 2,7
„ „ 6de „ 0,9
„ 7de „ —

In totaal kwam 84,8 7o tot dit punt.

Van dezelfde groep studenten legde doctoraalexamen af:

7o

in het 4de jaar 7
„ „ 5de „ 24,6
„ „ 6de „ 20,7
„ „ 7de „ 13,—

85

In totaal legde in deze 7 jaren 65,3 °/o het doctoraal examen
met goed gevolg af; 34,77o kwam zoover nog niet en zal —
dit blijkt mede uit de cijfers omtrent candidaatsexamens —
voor een groot gedeelte ook niet meer tot dit punt komen.

Cijfers van dezen aard vindt men in de statistiek voor de
beide sexen en voor elke faculteit en hoogeschool afzonderlijk.
Van bijzondere beteekenis is daarbij, dat de gegevens mede
zijn onderscheiden naar de vooropleiding der studenten, zoo*
dat het mogelijk is verband te leggen tusschen de soort van
einddiploma, waarmede de student zijn studie begon, en de
resultaten, welke hij wist te behalen.

Het zal den lezer, die dit opstel tot dit punt heeft willen
volgen, gebleken zijn, dat de statistiek, de steeds meer ge*
perfectioneerde methode van de waarneming van massa*
verschijnselen, zich op het terrein van het onderwijs niet
onbetuigd heeft gelaten. Er zijn op een aantal punten nog
verfijningen noodig. Toch is dit, naar mijn meening, niet
datgene, waaraan thans vóór alles behoefte bestaat. De voor*
afgaande beschouwing hield zich bezig met de productie der
statistiek en haar uitkomsten; het grootste tekort ligt echter op
het oogenblik niet bij de productie maar bij de consumptie. Er
is onder*consumptie van de statistiek. Dit materiaal is er
niet, althans niet in de eerste plaats, om er eens naar tc kijken
en het, voor de samenstellers uiteraard vleiend, oordeel uit
te spreken, dat het interessant is. Natuurlijk moet ook deze
soort van belangstelling worden gewaardeerd. De publicatie
van dit cijfermateriaal draagt dan in elk geval bij tot de
algemeene oordeelsvorming. Zij wekt de publieke belangstel*
ling voor de werkwijze van onze scholen. Positieve resultaten
en mislukkingen komen er op duidelijke wijze in naar voren
en de confrontatie daarmede kan de werkzaamheid in 't belang
van ons onderwijs prikkelen. Te veel ontbreken evenwel nog
de wetenschappelijke instanties, welke deze cijfers in haar
paedagogische en psychologische studiën op het stuk der
onderwijsorganisatie betrekken. Op den weg van het Centraal
Bureau voor de Statistiek ligt dit gebruik van deze gegevens
niet. Het valt buiten zijn arbeidsveld. Maar het is niet te
ontkennen, dat de waarde van het werk, dat hierboven werd
geschetst, eerst ten volle wordt gerealiseerd wanneer deze
arbeid dienstbaar wordt gemaakt aan dc wetenschappelijke
onderwijsleiding, waarover in den aanhef van deze beschou*
wingen werd gesproken.

86

ENGELSCHE SCHOOLBOEKEN IN NEDERLAND
VOORHEEN EN THANS

DOOR

Dr. G. A. DUDOK.

Door een welwillend collega kwam ik in 't bezit van een
leerboekje der Engelsche taal, geschreven door Wm. Sewel
en gedrukt in Amsterdam voor de weduwe van Stephen
Swart in het jaar 1706. Dit werkje is voor mij in zekeren
zin een openbaring geweest, want eerlijk gezegd had ik geen
hooge dunk van onze vroegere leerboekjes. Daaraan hadden
de „tachtigers" wel eenige schuld. Onder tachtigers versta
ik de mannen die onder rechtstreeksche invloed van Berlitz
en Gouin de directe methode in ons land hebben ingevoerd,
en als gevolg daarvan een evolutie in het taalonderwijs en
in de te gebruiken leermiddelen hebben teweeggebracht. Deze
pioniers hebben in hun geestdrift niet altijd op even faire
wijze vroegere en h. i. ouderwetsche methoden becritiseerd
en zij schroomden niet van minder vooruitstrevende collega's
te beweren, dat zij óf hopeloos conservatief waren óf hun
vak niet voldoende beheerschten om de nieuwe methode te
kimnen toepassen. Vooral de vertaalmethode moest het ont?
gelden. Zinnetjes als „Ben ik gestorven? Zou ik gestorven
zijn? Wo seid Ihr? Wir sind nicht hier" e. d. werden veel?
vuldig aangehaald om het dwaze en ondoelmatige van de
vertaalmethode aan de kaak te stellen. Het gevolg daarvan is
geweest, dat men onwillekeurig tegen de oudere schoolboeken
was ingenomen en men dan ook geen neiging gevoelde ze te
bestudeeren. Dit is onbillijk, want, indien, laat ons zeggen
in het jaar 2000, wederom een evolutie plaats grijpt en b.v.
een super?directe methode haar joyeuse entree maakt, dan
zal het, met alle eerbied voor onze tegenwoordige school?
boekjes, aan den criticus niet moeilijk vallen minder geslaagde
gedeelten te citeeren, waardoor dan eveneens een eenzijdig
en dus onjuist beeld wordt gegeven.

Zooals gezegd, was het boekje van Sewel voor mij een
aangename verrassing, misschien wel, omdat ik, onder invloed
van de tachtigers, iets hopeloos ouderwetsch, onpractisch,
erger nog: belachelijks zou vinden. Integendeel: wat ons
dadelijk opvalt is juist de practische geest die er uitspreekt.
Na enkele beschouwingen over de uitspraak, een volledige

87

grammatica (bl. 1—168), daarna van bl. 169 tot bl. 288:
The Second Part of the Compendious Guide to the Lowdutch
Language where in are Collected Severall Dialogues, Letters
and Bills of Exchange, 't Tweede Deel van de Wegwijzer
tot de Nederduytsche Taal Behelzende nodige Samenspraaken,
Brieven en Wisselbrieven, met als slot: The Third Part of
the Compendious Guide Containing a Small Vocabular. Het
Derde Deel van de Korte Wegwijzer zijnde een Woorde«
boekje. Wat nu die samenspraken betreft, uit alles blijkt, dat
men het oog gericht hield op de praktijk. Een losse greep uit
de onderwerpen moge dit duidelijk maken: het huren van
kamers; bezoek van den dokter; bij den kleermaker; bij den
schoenmaker; in den herberg; samenspraak tusschen twee
geleerde Lieden, tusschen een Edelman en eene juffrouw;
samenspraak „tusschen verscheyde Heeren die uytgaan om
eens vroolijk te wezen". De pagina's zijn in twee kolommen
verdeeld: de Engelsche tekst is cursief en de Nederlandsche
is gewoon gedrukt.

De kennismaking met deze „Korte Wegwijzer der Neder«
duytsche Taal" is voor mij aanleiding geweest eens na te
gaan wat onze voorouders op dit gebied gepresteerd hebben.
Bij mijn werk heb ik groote welwillendheid en medewerking
ondervonden van het Nederlandsch Schoolmuseum, Prinsen«
gracht 151 te Amsterdam, waarvoor ik hier mijn oprechte
erkentelijkheid betuig.

Ofschoon ik slechts ongeveer 40 boeken heb doorgekeken,
en een grooter aantal nog voor mij gereed ligt, kan ik nu reeds
deze algemeene opmerking maken, dat de meeste boekjes niet
zoo onpractisch zijn als sommige tachtigers ons willen doen
gelooven. Het treft ons, dat vooral de samenspraken op het
practische leven zijn ingesteld. Ruw gesproken zouden we
deze dialogen alsmede de systematisch gerangschikte woorden
en uitdrukkingen de voorloopers van Poutsma's Do you
speak English? kunnen noemen. Trouwens, in 1857 was reeds
een uitgave onder dezelfde titel verschenen, n.1. Do you speak
English? of De Nuttigste en Noodzakelijkste Engelsch—
Nederduitsche Gesprekken, Spreekwijzen benevens eene Ver«
zameling der meest gebruikelijke woorden in de Zamenleving,
Amsterdam, Gebrs. Binger 1857 (no. 2035) O- De naam van

De in dit artikel genoemde getallen zijn de catalogusnummers van
het Nederlandsch Schoolmuseum.

88

den schr. is niet vermeld. De onderwerpen zijn in het Engelsch
en in het Nederlandsch (twee kolommen), zooals: Before
commencing a journey — Alvorens op reis te gaan; Of the
rail^road — van de ijzeren spoorweg; Of the weather — over
het weder; at a banker's — bij eenen bankier; with an artist
— bij eenen schilder of teekenmeester; with a milliner — bij
eene modemaakster, enz. Voorts bevat dit boekje nog een
vocabularium o.a. om verschillende gemoedsuitdrukkingen
weer te geven, zooals: verwondering, tegenzin, verdriet, gram»
schap, tevredenheid, verder nog brieven over allerlei gegevens.

Nog noem ik een soortgelijk werkje: Handleiding tot het
Onderling Verkeer in het Nederduitsch en Engelsch in zamen»
spraken door C. Calbert en F. J. Millard (volgt dezelfde
titel in het Engelsch) uitgegeven to Nimmegen, bij C. A.
Vieweg in 1850 (no. 3452). Ook hier wederom vrijwel
dezelfde onderwerpen, waarbij we natuurlijk rekening moeten
houden met dc toestanden van dien tijd. We weten dat de
doktoren toen verzot waren op aderlaten. Op bl. 115 vinden
we een gesprek tusschen ecn zieke en eenen geneesheer. Have
you been bied? Zijt gij gelaten? Yes Sir, I was bled yesterday.
Where is your blood? It is in three basins upon the table.
Het staat in drie kommetjes op de tafel. Hiermee is de
geneesheer nog niet tevreden, want hij gaat voort: It is
necessary that you be bled once more. Your blood is heated
and in a bad state. You must likewise be bled in your foot.
Dit onderwerp is voor dien tijd even actueel als voor ons ecn
reisje in een vliegmachine.

Wat de grammatica's betreft, deze toonen aanvankelijk veel
eenvormigheid, omdat zij gebaseerd zijn op de Latijnsche
syntaxis, m. a. w. eerst de behandeling van de nomina (sub»
stantiva, adjectiva), daarna de verba. Onze tegenwoordige
grammatica's zijn uit den aard der zaak anders: zij passen
zich aan bij de moderne taalmethode en basceren de indeeling
en volgorde der onderwerpen op het gesproken woord, van»
daar dat meestal begonnen wordt met to have en to be, en
vrij spoedig daarna to do (voor de ontkennende en vragende
zinnen). Ter illustratie van een ouderwetsche spraakkunst
noem ik een zwaarwichtig boek van 736 bl. met een heel
lange titel, die ik in zijn geheel vermeld, omdat men dan
zelf kan oordeelen wat zulk een 18de eeuwsch leerboek bevat.
„Uitvoerige Engelsche Spraak»Konst in 't Nederduitsch, waarin
men getracht heeft op dc geschiktste, duidelijkste en volle»

89

digste wijze aan te toonen, hoe de Engelsche Taal, waarvan
de Kennistverkrijging den Lettertoefenaar zoo noodig is als
den Handel^drijvenden, recht gespeld, geleezen, geschreeven
en gesproken moet worden. Waarbij gevoegd zijn: I. Een
wijdloopig Woordenboekje, II. Een alfabetische Lijst van
Rechtstbenamingen, III. Eene Verzameling van Bijvoeglijke
Naamwoorden, IV. Eene Verzameling van Werkwoorden,
V. Gemeenzaame Spreekwijzen, VL Samenspraaken over vert
schillende onderwerpen, VII. Eene Verzameling van Eigent
aartige Spreekwijze, of Engelsche en Duitsche Taaleigent
schappen, VIII. Eene verzameling van Spreuken, of Spreekt
woorden, IX. Een Bundel van Brieven, Rekeningen, Wisselt
brieven, en andere Schriften, meestal tot den Koophandel
betrekkelijk, door Johannes Holtrop. Tweede druk. Nagezien
en, met betrekking tot het Engelsch, verbeterd door Benj.
Choyce Sowden, Predikant bij de Engelsche Episcopale Get
meentc te Amsterdam. Te Dordrecht en Amsterdam bij
A. Blussé 6. Zoon en W. Holtrop, 1791 (no. 2847). Dit alles
voor f2,40. — Enkele opmerkingen omtrent dit lijvige boek.
Wat de „spraaktkonst" betreft, staat men eerst ietwat vreemd
tegenover de terminologie, zooals „van de voorstellige pert
soonlijke voornaamwoorden" (of the Pronouns Personal Pret
positive), waarmee, blijkens de voorbeelden, bedoeld wordt:
het pronomen in de nominativus; „de nastellige persoonlijke
voornaamwoorden" (of the pronouns personal posttpositive),
d.i. het pronomen in dativus of accusativus. In deze gramt
matica, zoowel als in vele andere van dezelfde soort is een
groote plaats ingeruimd aan het voorzetsel. Het moge waar
zijn, dat de prepositie in zeker opzicht ook onder idioom
ondergebracht kan worden, en dat is misschien een van de
redenen, waarom wij het in de moderne schooltgrammatica
nog al karig behandeld vinden, maar het is toch maar handig
de lijsten met about=at=by=with etc. constructies te kunnen
raadplegen.

En nu de uitspraak. Hier wil ik onmiddellijk toegeven, dat
wij groote vorderingen gemaakt hebben, dank zij de practische
toepassing van phonetische transcriptie, al is het jammer, dat
tengevolge van persoonlijke ijdelheid er nog te veel „systemen"
bestaan die slechts verwarrend kunnen werken. Laat ons
hopen dat, terwille van de eenvormigheid, het schrift van de
Association Phonétique Internationale algemeen zal worden
gebruikt. Onze voorouders misten die steun ten eenenmale:

90

zij moesten roeien met de phonetische riemen die ze hadden,
en die riemen waren geenszins sterk. En wanneer ik hier een
paar voorbeelden geef, doe ik dit zeker niet om mij vroolijk
te maken over het werk van onze voorouders, maar wel, om
hun wanhopige pogingen de Engelsche uitspraak in een soort
van phonetisch schrift weertegeven nader te illustreeren.
Wanhopige pogingen, om de eenvoudige reden, dat tal van
Engelsche klanken, zoowel klinkers als medeklinkers, niet
door Nederlandsche letterteekens zijn weertegeven. Het resul?
taat was dan ook zeer onbevredigend.

Holtrop, die ruim 100 bladzijden aan de uitspraak wijdt,
geeft de uitspraak van „chalk" weer met „tsjaak", „because"
met „bikaaz", „burned" met „bornt"; „born" met „boorn".
Trouwens ook latere schrijvers hebben met dezelfde moeilijk?
heid te kampen — immers de phonetiek is een studie van
jongere datum. In „Nieuwe Verzameling van Engelsche en
Nederduitsche Woorden en Zamenspraken met derzelver Uit?
spraak om de Engelschen goed te leeren verstaan en een
gesprek met hen te voeren" bij A. Loosjes te Haarlem in
1814 verschenen (no. 2025) vinden we: Hou mutsj houz?rent
doe joe aask e jier? (How much house?rent do you ask a
year? For dee laaik mutsj toe skeet (for they like much to
skate). Jung piepl' lof dis siezon = young people love this
season. Commentaar overbodig. De th werd eenvoudig als
d uitgesproken — omtrent stemlooze en stemhebbende medee
klinkers bekommerde men zich niet (vgl.: house met z en
love met ƒ!). Wat de Engelsche w betreft, deed men toch
wel een poging die juist weertegeven: Oeat is it oklok? (What
is it o'clock?). Ja, de uitspraak was hét groote struikelblok
voor onze voorouders.

De leesboekjes waren ook behoorlijk vertegenwoordigd.
We noemen:

Het Engelsch Lezen en Vertalen, gemakkelijk gemaakt door
K. H. Vink, Leermeester aan de Kweekschool voor de Zee?
vaart te Amsterdam. Verschenen bij J. D. Sybrandi te Ame
sterdam, 1848 (no. 2129), bevattende kortere en langere
verhalen voor lees? en vertaalles.

L. Koning, Miscellany of Pieces in Prose and Poetry, uit?
gegeven in Dordrecht door Blussé &- van Braam, 1838, met
gedichten van Campbell, Gray, Cowper, Byron, e. a.

Aan de poëzie werd trouwens behoorlijk aandacht besteed.
Dr. M. P. Lindo, Leeraar aan de Koninklijke Academie voor

91

Land« en Zeemacht, in onze letterkunde bekend onder het
pseudoniem van De oude Heer Smits, publiceerde Readings
in English Poetry, Arnhem, 1855 (no. 934), bevattende ge«
dichten van a£ de Middeleeuwen (Chaucer) tot onzen tijd,
benevens Amerikaansche poëzie, met verklarende aanteeke«
ningen onder aan de bladzijde. Ook verhalen en romans
werden pasklaar gemaakt voor school«onderricht, zooals The
History of Robinson Crusoe abridged for the use of schools
and private instruction, corrected by J. W. L. F. Ippel (Am«
sterdam, Schalekamp en Van de Grampel, 1834 (no. 2962).

Er bestonden wel degelijk goede vertaalboekjes! Naast het
reeds genoemde werkje van Vink vermelden wij: English
Idiomatic Phraseology by C. H. Gunn, Den Haag, 1852
(no. 945). Hierin komen voor Engelsche stukjes ter vertaling
in het Nederlandsch, waarbij de historische stukken behoorlijk
vertegenwoordigd zijn, een en ander voorzien van verklarende
aanteckeningen. Dat er vertaalboekjes waren van het soort
als door de tachtigers gesignaleerd, spreekt wel van zelf. Daar«
toe behoort Engelsche Spraakkunst door Lindley Murray, be«
werkt volgens de leerwijze van Agron, Amsterdam, G. J.
A. Bcycrinck, 1837 (no. 815), een werkje dat inderdaad malle
zinnetjes bevat als: Wij zagen gisteren den held en de heldin,
den weduwenaar en de weduwe, uwen weldoener en onze
weldoenster (bl. 22).

Nog noem ik een bijzonder aardig en handig boekje dat
tal van wetenswaardigheden bevat, waarvan wij allen bij ons
onderwijs een nuttig gebruik kunnen maken, n.1.: An Intel«
lectual Dictionary containing; I. The most occurring classical
Phrases, Traditional Sayings, Colloquial Terms, etc.; II. The
most remarkable Origins, Inventions, and Discoveries; gathe«
red from English Periodicals and enlarged with two alpha«
betical Indexes, by Servaas de Bruin (Harlingen, S. Houtsma,
1870) no. 2976. Het bevat vele aardige uitdrukkingen en
gezegden met hun verklaringen, zooals Hobson's Choice,
Good wine needs no bush, e. d., waarvan de vertaling makke«
lijk te geven is, doch waarvan de oorsprong minder bekend is.

Dé groote man in de eerste helft van de 19de eeuw schijnt
geweest te zijn D. Bomhoff, die een Engelsche Spraakkunst
geschreven heeft naar de beginselen van H. E. Lloyd, uit«
gegeven bij Thieme te Nijmegen, 1854 (no. 3006). Zijn
grammatica is in Nederland zeer geroemd, zooals blijkt uit

92

vleiende beoordeelingen en verwijzing naar zijn spraakkunst
in andere soortgelijke werkjes, o.a. Grondbeginselen der
Engelsche Spraakkunst van den reeds genoemden Dr. M. P.
Lindo, ïhieme, Arnhem, 1855 (no. 5400). Deze Bomhoff
nu is het voorwerp geworden van een felle aanval, onder»
nomen door B. S. Nayler, van beroep „teacher of caligraphy,
elocution, and stenography", die in 1848 te Utrecht bij Petit
S. Co. een boek had uitgegeven „Select Scenes from The
British Drama; adapted to public and private readings for
Ladies and Gentlemen to which is prefixed an Essay on
Pronunciation and Delivery". De „Select Scenes" vormen een
merkwaardige verzameling: naast fragmenten uit Shakespeare,
die nogal onsystematisch over het geheele boek verspreid zijn,
vinden we stukken die we feitelijk slechts uit handboeken
over de Engelsche letterkunde kennen, maar, die, behalve door
studenten, niet gelezen worden, zoaals Venice Preserved van
Otway, Cato van Addison, Pizarro van Sheridan, Oroonoko
van Thomas Southern, The Good Natured Man van Gold»
smith, daarnaast onbekende, maar toch wel grappige comedies,
zooals Simpson Co. van Poole en The Happiest Day of
My Life van Buckstone. Sommige van deze stukken worden
voorafgegaan door een korte „sketch of the Play", maar wan»
neer de schr. veronderstelt dat de inhoud bekend genoeg is,
blijft de „sketch" achterwege. Het loont de moeite de ver»
schillende teksten eens door te kijken, omdat we daaruit
kunnen leeren, welke dramatische producten toen in de smaak
vielen. Maar van belang is vooral het 56 bladzijden lange Essay
on Pronunciation and Delivery, waarin schr. zijn waardeering
uitspreekt over Walker en diens Critical Pronouncing Die»
tionary. De uitspraak in woordenboeken aangegeven, ver»
schilde onderling nog al, maar Nayler acht Walker toch wel
een autoriteit op dit gebied. Wanneer we nu Nayler gaan
volgen in zijn heftige aanval op Bomhoff, is het niet
zoo zeer om zijn onkiesche manier van handelen aan de kaak
te stellen, dan wel, dat daaruit zekere belangrijke conclusies
te trekken zijn. Doch eerst iets over het voorwoord. Het
doet ons, modernen, grappig aan, dat de uitgevers het noodig
geoordeeld hebben een soort van karakteriseering des heeren
Nayler te geven. Hij wordt aan ons voorgesteld als „a plain,
blunt man", een man die scherp kan onderscheiden tusschen
„plainness and rudeness, authority and dogmatism", voor
wien ,,impudence is not synonymous with independence, nor

93

servility with modesty", ecn man die er niet van houdt te
kruipen voor wie dan ook, neen, het is het werk van „a man,
who would be ashamed of soliciting your indulgence, when
it is his duty to dare your judgement". Een ietwat Kegge«
achtige figuur, die wij er sterk van verdenken niet te kunnen
onderscheiden tusschen „plainness" en „rudeness", blijkens
de manier waarop hij zijn tegenstanders de waarheid zegt. Wat
was er geschied? Nayler's Essay on Pronunciation and Delit
very, dat reeds eenige maanden vroeger was gepubliceerd,
was door de Nederlandsche docenten niet gunstig beoordeeld.
Over belangstelling had schr. zeker niet te klagen, want de
beoordeelingen „would occupy a volume; many of them
fall heavily upon me; yet, I neither groan beneath their
weight, nor laugh their writers to scorn". Eén van hen zal
Nayler noemen, n.1. Bomhoff, omdat deze, volgens zijn
Nederlandsche collega's is: „King of Teachers, and Herculean
Book-maker for the Dissemination of the English Language
in Holland".

Hoe durft Bomhoff beweren, dat Walker's woordenboek
verouderd is. Die beschuldigingen kan hij niet bewijzen,
„because they are FALSE!!!" Verder zegt Bomhoff, dat men
nooit een Schot of een Ier moet raadplegen over de Engelsche
uitspraak. Maar waarop baseert Bomhoff dan zijn uitspraak?
Op Lloyd, die geen Engelschman kan zijn. „His Name is
spelled Lloyd, and being a Grammartmaker, I take it for
granted that he has been a village Pedagogue in Wales, 'over
the hills and far away', where polite English is never heard
nor dreamt of". Erger nog. Wie is toch die Sheridan en
wie is toch die Perry, dat Bomhoff de uitspraak van deze
beide heeren zou verkiezen boven die van Walker? „If shame
be not wholely departed from him, he will blush to learn
that Sheridan was an Irishman! and Perry a Scotch school*
master!!! So amazingly ignorant, my readers, is your king
of Teachers". En dan volgt de ietwat reclame^achtige toe*
voeging: „No wonder, indeed, that my pronunciation differs
materially from the pronunciation of Mr. Bomhoff, for mine
is English, while He tells you that he gives the preference
to a mixture of Irish, Scotch and Welsh, which amalgamation
He palms upon you for „Beschaafd Engelsch". Let Blockheads
read, what Blockheads write!" En dan besluit hij met de
woorden, dat „as long as Book*Makers as Mr. Bomhoff are
endured, the language can neither be accurately acquired
Paedagogische Studiën, XX. 8

94

nor elegantly pronounced, for his EngUsh is truly BAR?
BAROUS". Hiermede is het echter nog niet afgeloopen. In
het Aanhangsel (Appendix: bl. 411) deelt de schr. ons mede,
dat hij kennis gemaakt heeft met den heer Bomhoff, die tot
nu toe „a perfect stranger" voor hem geweest is. En nu,
na de kennismaking, drukt hij zijn diep leedwezen uit, dat
hij die Bomhoff niet meer ongezouten de waarheid heeft ge?

zegd: „____had I been personally acquainted with him before

writing that critique, he should have had it on both sides
of his head — the Blockhead! He a criticizer of Walker!
he a teacher of EngUsh" en dan krijgt tegelijkertijd nog een
andere boekjes?maker een veeg uit de pan, n.l. „his fellow?
bookmaker Mr. Susan, of Deventer, with whom I was under
the necessity of speaking Dutch, because I could not appre?
hend his English, nor he understand mine, not to mention
Mr. ter Reehorst, who publishes a Dictionary, in ten Lan?
guages without being master of One." En dan eindigt Nayler
pathetisch met de verzekering, dat het zijn moreele plicht
tegenover het publiek is dergelijke menschen te signaleeren.
Het doet nog al vermakelijk aan, hem te hooren zeggen, dat
het volstrekt niet in zijn bedoeling gelegen heeft iemand te
beleedigen. „Is any one offended? No offence is intended,
nor shall I ever intentionally offend any man. — Have I
asserted what I cannot prove? bring me to the test, I shall
be ready (morning, noon, or night) and my Name and
Address are alike will known", een slot, dat ons doet denken
aan de uitdaging van een kampioen?bokser. Ofschoon we bij
deze Multatuliaansche aanval rekening moeten houden met
de mentaliteit des heeren Nayler en zijn persoonlijke veete
tegen Bomhoff, mogen we uit zijn niet zeer hoffelijke critiek
twee conclusies trekken:

1®. dat er in het begin der negentiende eeuw ook bij
de Engelsche samenstellers van woordenboeken verschil van
meening heerschte over de uitspraak en dat de afwijkingen
niet onbelangrijk waren.

2'^. dat de afwezigheid van, of althans de uiterst gebrekkige
weergave van de klanken een zeer ernstige handicap was, zóó
ernstig, dat het Engelsch door Nederlanders gesproken niet
altijd te begrijpen of te verstaan was.

Het spreekt van zelf, dat door bovenstaande beschouwingen
slechts een oppervlakkige indruk verkregen kan worden; zoo?

95

als in den aanhef gezegd heb ik nog niet de helft van het
aantal aanwezige boeken in het Nederlandsch Schoolmuseum
bestudeerd. Maar toch kunnen we nu reeds met voldoening
constateeren, dat ook op dit gebied onze voorouders zich
flink hebben geweerd, en dat er practisch gesproken geen
onderdeel van ons vak is geweest, dat niet hun volle aan«
dacht heeft gehad en wij zijn er van overtuigd, dat, indien
hun de hulpmiddelen der phonetiek ten dienste hadden ge«
st£\an, de hoon van een Nayler hun bespaard was gebleven.
Bij dit alles moeten we ook terdege realiseeren, dat de studie
van de moderne talen in ons land in een uiterst primitief
stadium verkeerde. Van belang is verder te constateeren, dat
in verschillende moderne Engelsche schoolboekjes naast de
Engelsche tekst ook de Hollandsche vermeld wordt; een
terugkeer tot de 18de eeuwsche methode en in zekere zin
een reactie op het fanatisme van de tachtigers. On revient
toujours ä ses premières amours!

Het ligt in mijn bedoeling mijn onderzoek voort te zetten,
interessante boeken te vermelden, waarna ik mij voorstel onze
tegenwoordige Engelsche schoolboeken aan een bespreking
te onderwerpen.

Ten slotte nog dit. Bij mij is de vraag gerezen, of het niet
mogelijk zou zijn een dergelijk overzicht te geven van de
leerboeken van de overige moderne talen? Voor Fransch zal
er ongetwijfeld een uitgebreide schoolbibliotheek bestaan,
gezien het feit dat het Fransch steeds de hof« en modetaal is
geweest. Nog mooier zou het zijn, indien wij, met mede«
werking van de Bibliotheken en Boekerijen in geheel Neder«
land een soort van tentoonstelling konden organiseeren van
de in Nederland aanwezige Fransche, Duitsche en Engelsche
schoolboeken in de loop der eeuwen. Deze Boekenschouw
zou dan b.v. in Amsterdam gehouden kunnen worden, daar
verondersteld mag worden, dat het Nederlandsch School«
museum het rijkst voorzien is.

96

STELLEN EN SPELLEN
IN DE LAAGSTE KLASSEN DER L.S.

DOOK

I. VAN DER VELDE.

Nu in de laatste tijd het „stellen" in de lagere klassen
meer en meer veld begint te winnen, komen er natuurlijk
bezv/aren naar voren. Men vraagt zich vooral af, of van dit
„stellen" geen gevaar te duchten is voor de spellingzuiverheid,
of het neerschrijven en het zien van onjuiste woordbeelden
niet kunnen leiden tot fixatie van deze onjuiste woordbeelden
in het kinderlijk geheugen. De Heer Van Duyvendijk heeft
deze bezwaren duidelijk uitgesproken in zijn referaat „Taal*
onderwijs op de Christelijke school" tijdens de Paedagogische
Conferentie voor het Christelijk Lager Onderwijs op de
Ernst*Sillem*hoeve, October 1938:

......'t voorkomen van foutieve woordbeelden moet daarom

voor ieder onderwijzer een voorwerp van aanhoudende zorg
zijn."

„Naar mijn mening doen vrije opstelletjes in klas 3 meer
kwaad aan 't zuiver schrijven dan goed aan 't stellen."

Elders hoort men de mening verkondigen dat met het
maken van opstellen gewacht dient te worden tot de kinderen
de werkwoordsvormen beheersen. Dit laatste standpunt lijkt
mij buitengewoon gevaarlijk: het zou er wel eens toe kunnen
leiden dat een aantal kinderen niet aan het maken van op*
stellen toe kwam.

Zij die het maken van opstellen willen reserveren voor
de hogere klassen en een vierjarige voorbereiding via
spellingonderwijs noodzakelijk achten, gaan er blijkbaar van
uit, dat er een nauwe samenhang bestaat tussen de gebruike*
lijke oefenstof bij het spellingonderwijs en de taal, die het kind
in zijn opstellen gebruikt. Dit inzicht is in het algemeen,
zeker voor het platteland met zijn eenvoudige spreektaal,
onjuist. In de goede milieus der grote steden ligt de zaak
anders. Wie ten plattelande nauwkeurig vergelijkt de gang*
bare spelling*oefenstof voor de verschillende klassen met de
taal, die de kinderen van die klassen aanwenden in hun vrije
uitingen, zal constateren, dat er gewoonlijk tussen beide een

') Referatenbundel blz. 121.

97

zeer grote afstand ligt. De taal der opstellen is meestal veel
en veel eenvoudiger, veelal zo eenvoudig, dat de spelling»
didactici zich niet of niet meer om haar bekommeren, ze
in ieder geval grotendeels beschouwen als „bekend". De
actieve — schriftelijk gebruikte — taalschat der kinderen
ligt op een veel lager niveau, wat de spelling betreft, dan de
oefeningen uit hun boekjes. En juist deze eenvoudige taal is
naar de spelling vaak niet beheerst. Vandaar de vele onbe»
grijpelijke fouten, zodra in de IVde of Vde klasse de kinderen
gezet worden aan de vrije taaluiting.

In opstelletjes uit de Illde klasse (eind van het leerjaar)
behoren toch fouten als de volgende niet meer voor te
komen: gelukig — beeter — tog — eeten — brenkt —
fraagt — pooten — agter — ziten — popenwagen — flees —
dagt — zig enz., alle woorden die naar de graad hunner
moeilijkheid behoren tot het spellingonderwijs van de twee
laagste klassen. Hierin zit nu juist een der grote voordelen
van het vroege stelonderwijs: het openbaart zo duidelijk,
waar de zwakke plekken zitten, wat wel gekend en wat niet
gekend is, bovenal, hoe weinig dikwijls het gewone spelling»
onderwijs de persoonlijke taal van het jonge kind beïn»
vloedt, hoe noodzakelijk aanvullende oefenstof is, opgebouwd
uit door de kinderen gemaakte fouten. Op deze wijze wordt
tevens een eventuele gevaarlijke invloed op de spelling»
zuiverheid onschadelijk gemaakt.

Maar zijn die kleinkinderopstellen nu inderdaad gevaarlijk
voor de spellingzuiverheid? Is het spook van het foutieve
woordbeeld meer dan een spook?

Het is gevaarlijk van een woordbeeld te spreken. Als we
de kinderen het bezit van een woordbeeld toekennen, ver»
onderstellen we, dat zij over de schriftelijke vorm van het
woord ten allen tijde bewust beschikken kunnen en deze
op ieder gevraagd moment kunnen reproduceren. In deze
zin hebben de kinderen der laagste klassen van een aantal
woorden geen ,,beeld". De schriftelijke vorm van een aantal
woorden is variabel, mist constantie, althans in de „opstellen".
Vandaar dat men in een en hetzelfde opstelletje naast de vorm
gekreegge vindt gekreeggen en gekregen, naast kaarszen kaar=
zen, naast heb hep enz. Er is in deze gevallen geen vast, maar
een vloeiend woordbeeld, als men tenminste van een woord»
beeld wil spreken. Het is nog niet zo vast gefixeerd, dat het

98

bij zwakke aandachtsconcentratie in spellingzuivere vorm wordt
gereproduceerd. Dit laatste geval nu doet zich bij de klein«
kinderopstellen veel voor. Hoe weinig motief er is, de „fouten"
ernstig te nemen, moge blijken uit het volgende onderzoek.

In de maand Maart werd van een 30 leerlingen uit het
Ilde cn Illde leerjaar van een achttal scholen nagegaan,
welke fouten ze gemaakt hadden in enkele willekeurig ge«
kozen vrije opstelletjes. Tevens werd onderzocht, in hoeverre
het goede woordbeeld wel aanwezig was, gedeeltelijk door het
dicteren van het fout«geschreven woord, gedeeltelijk door
het fout«geschreven woord opnieuw voor te leggen en het
te laten verbeteren. Het onderzoek strekte zich uit over 140
fouten. Wanneer de kinderen er niet in slaagden het woord
direct goed te schrijven, werd hun nog eenmaal de gelegen«
heid geboden het te verbeteren. Meer dan: „Het is nog niet
goed" werd dan niet gezegd. Aan een aantal kinderen ge«
lukte het, het woord bij de tweede proef goed te schrijven,
een ander aantal slaagde er ook dan nog niet in tot de juiste
vorm te komen. Zo kwamen we tot het onderscheiden van
drie groepen:

a. woorden, die fout bleven;

b. woorden, die bij de tweede keer goed geschreven werden;

c. woorden, die direct goed geschreven werden.
Het totaal resultaat vindt men hieronder:

Uit deze tabel blijkt dus dat 75^/0 der fout geschreven
woorden toch wel gekend was en dat dus het „foutieve
woordbeeld" geen blijvende schade had aangericht. De gretig«
heid, waarmede de meeste kinderen gebruik maken van dc
mogelijkheid tot expressie, schijnt er een bewijs van te zijn

99

dat zij verkeren in een periode, waarin zij streven naar ver?
fijning van hun taalmiddelen, maar allereerst wat betreft de
gedachteeinhoud. Zuiverheid van spelling, ook correctheid van
schrift komen op de achtergrond. Nietevoldoende gefixeerde
woordbeelden worden dus uiteraard foutief geschreven, maar
aangezien het bewustheidemoment ontbreekt, aangezien het
foutieve woordbeeld niet het resultaat is van bewuste spelling?
overwegingen, er ten aanzien van deze woorden dus geen
spellingovertuiging bestaat, zijn zij „ongevaarlijk". De kwestie
van de visuele grondslag voor het spellingonderwijs, die we
bespraken in „Luisteren of Zien", komt hier dus niet in het
geding: cr is geen sprake van een bewust analyserend be?
schouwen van het geschreven woord.

De scholen E en F, respectievelijk een twee? en een drie?
mansschool, maken wel een bijzonder goed figuur: van de
37 fouten, die de 7 onderzochte kinderen maakten, bleven
cr slechts 4 fout, 5 werden bij de tweede keer goed, 28
waren direct goed. In totaal was dus de spelling van 89%
der fouten bekend! Deze zeer gunstige uitslag is als volgt
te verklaren: Beide onderwijzeressen zijn gewend, de ge?
maakte fouten te verzamelen in een apart cahier, ze grondig
met dc leerlingen te bespreken, ze te dicteren en te laten
in?oefencn tot de spelling werkelijk beheèrst wordt. De 11 %
fouten komen op rekening van enkele zwakke leerlingen;
de goeden maakten geen fouten meer. Een dergelijke grondige
correctie (maar niet of niet alles in de schriften der leerlingen
zelf), gepaard gaande met grondige bestudering door de
leerlingen, is een noodzakelijke aanvulling voor het stellen
in dc laagste klassen.

Het komt mij voor dat wanneer men enkele jaren (eind
Iste leerjaar, Ilde en Illde leerjaar) op deze wijze werkt:
veel laten stellen, nauwkeurige correctie, degelijke bespreking
en regelmatige herhaling, dat dan in de laagste klassen een
betrouwbare basis gelegd wordt voor een vrijwel fouten?vrij
gebruik van eenvoudige geschreven taal in de hoogste leer?
jaren en dat daar dan spellingfouten, die de gemoedsrust
van de onderwijzers al te zeer schokken, uitzondering zullen
blijven. Op eenvoudig niveau kan aldus spellingzuiverhcid
worden verkregen. En meer behoeft de Lagere School op
dit gebied ook niet te doen.

Van wat voor aard zijn nu de gemaakte fouten? Een kleine
analyse moge het antwoord geven op deze vraag.

100

Gelijk te verwachten is bij de huidige stand der lees*
methodiek, zijn veel fouten te verklaren uit het auditieve
uitgangspunt voor het spellingonderwijs: luisteren naar wat
gehoord wordt en constructie van het schriftbeeld naar de
klanken. Er is evenwel, gelijk we in „Luisteren of Zien"
uitvoerig uiteenzetten, in veel gevallen geen overeenstemming
tussen klankbeeld en schriftbeeld. Een groot aantal fouten
kunnen uit deze divergentie worden verklaard.

Intervocalische d wordt tot j: tweejen.

Intervocalische i wordt tot j: mooje (3 X in een opstel).

ee voor r klinkt ongeveer als i, vandaar: ik lir.

Bij de dubbele medeklinker na een korte vocaal hóren we
slechts eèn medeklinker, vandaar dat de kinderen schrijven:
paken, bigetjes, pantofel, witebrood, fopen, beden, baden,
bote(r)hamen, schuting.

Foutieve verdubbeling komt echter voor in: kijkken, get
loppen, ko(m)men, menssen, speellen.

Dc d aan het eind van een woord verschijnt herhaaldelijk
als t: lant, hooft, geit, goet, deet, schuit, eintje, bat, baart,
bet, altijt, wert, ront. Hier gaan de kinderen dus volkomen
op de klank af. Mislukte pogingen tot toepassing van de
verlengingsregel vinden we in: grood, hud, zoud, doed, loked.

Een enkele maal wordt nk geschreven als ngk: dringken.

De klank aa kan zowel worden weergegeven door het teken
a als door het teken aa; de onzekerheid brengt de kinderen
op een dwaalspoor. Vandaar weer fouten als: jaarig, gaaren,
draagen.

Andere fouten, veroorzaakt door „luisteren", zijn dadeluk,
trug, polietsieagent. Dialectinvloeden vinden we in (h)eerst
voor eerst, ooi voor hooi, alsmede in bringen. In bijna al
deze gevallen hebben we „hoor"fouten.

Willekeurige weglating van lettertekens, zowel in het midden
van een woord als aan het slot, alsmede willekeurige invoeging
zijn twee andere belangrijke foutenbronnen. Getuige de
volgende voorbeelden. Weglating bij: la(a)t, ben(e)den,
ga(a)t, ka(n)toor, ha(a)lde, dro(o)p, and(e)re, ve(r)der,
vers(ch)rikt, we(e)r, lan(g)s, gin(g), spron(g), vade(r),
hadde(n). Invoeging bij: pl(e)ukte,. te(e)gen, jurk(e)je,
's mid(s)dags, stuk(k)je, stap(p)te, ande(r)re. Een verklaring
is niet altijd te geven; soms kan slordige uitspraak een oorzaak
zijn, bv. in ka(n)toor, ve(r)der, vers(ch)rikt, maar veelal
hebben we hier waarschijnlijk te doen met toevalproducten of

101

verkeerd toegepaste regels. Toevalproducten zijn vermoedelijk
ook: kinderuirtje, zurtje, missieh (terwijl het kind het woord
(misschien) wel bleek te kennen, cshool. Opmerkelijk is, dat
zo dikwijls gt geschreven wordt voor cht, 10#keer op 140
woorden: teregt, agter, bragten, veldwagter, lagte, bragt,
mogten, dagt, tog, knegt. Verwarring van ehij kwam weinig
voor; we noteerden slechts: reiden, rei, beina. Enkele malen
verscheen f voor v of v voor /: fakschool, feegt, duif en;
vies, lijv.

Ecn merkwaardig geval, dat de spellingsituatie in de Lagere
School aardig typeert, deed zich voor bij een meisje uit de
2de klas op een twecmansschool. Ze schreef in ecn vrij op»
stelletje over haar verjaardag:

---- dan neem ik lekers mee.

cn ik krijg ook cadeautjes.

Het woord cadeautjes had de onderwijzeres noch de klas,
noch haar geleerd; het was ook tijdens het opstel niet voor»
geschreven; het kind had dit moeilijke woord waarschijnlijk
thuis geleerd en goed onthouden. Maar het eenvoudige woord
„lekkers", schreef ze, naar de klank, met één k, met negatie
van de geleerde regel.

In dit voorbeeld ligt duidelijk de dubbele taak van het
spellingonderwijs op dc L.S.: de eenvoudige taal die het
kind gebruikt in zijn persoonlijke uitingen, spellingzuiver
maken door de fouten die er in voorkomen, via notatie en
bespreking te verdrijven; daarnaast het kind bekend maken
met de spelling van woorden op „hoger" niveau, omdat we
de grenzen van de spellingbehecrsing niet al te eng mogen
trekken. Bij de tweede taak heeft ook het woordenboekje zijn
plaats; de eerste taak komt pas tot haar recht als we het kind
van de lagere klassen af, veel gelegenheid geven zich, ook
schriftelijk, te uiten. „Schrijven" doen ze graag, maar boven»
dien: voor spellingoefcningen, gebaseerd op hun eigen fouten,
voor dictees, samengesteld uit hun eigen fouten, bestaat een
veel groter, ook veel natuurlijker interesse dan voor oefeningen
en dictees liggende buiten hun persoonlijke belevingssfeer.
De „leeractiviteit" der kinderen wordt hier gekoppeld aan de
uitingsdrang, maar de uitingsdrang is primair. En: Het per»
soonlijk»geïnteressecrd»zijn waarborgt resultaten.

Aan het slot een enkel voorbeeld van ecn dicteetje, samen»
gesteld uit fout»gcschrevcn woorden uit dc opstellen (II klas).

102

Het betrokken opstel is opgegeven tijdens de strenge vorst*
periode van de afgelopen winter.

sneeuw strenge vorst

sneeuwballen gooien ik ging direct bij de kachel staan

bij de kachel zitten bank

glijbaan gauw

allemaal vacantie

helder een paar schaatsen

het weerbericht schaatsenrijden

INTELLlGENTlEQUOTIENT EN
SCHOOLRESULTATEN

DOOR

Dr. J. LUNING PRAK.

In de Februari*aflevering van dit tijdschrift doen de heeren
Bronkhorst en Evers een aanval op de intelligentietests als
prognostisch hulpmiddel voor resultaten van het middelbaar
onderwijs. Met feiten en getallen gepantserd lijkt deze attaque
wel zeer exact: een beknopte analyse toont echter dat zij in de
kern voos is en haar bewijskracht nihil.

Om te beginnen zijn de intelligentiequotiënten dezer kin*
deren geen van alle door mij bepaald, zooals de auteurs
't voorstellen.

Wel is omstreeks de helft der getallen afkomstig van een
voorloopig onderzoek met een proefmodel der tests in 1931,
dus 8 jaar geleden, door een mijner assistenten uitgevoerd.
Hier gold het niet de kinderen te testen maar den test. Van*
daar dat verschillende klassen slechts één boekje kregen (25
minuten testduur) of twee A*modellen e. d. De andere
quotiënten zijn vanwege den heer Evers bepaald, met twee
boekjes. Geen der kinderen is onderzocht volgens de voort
schriften en aanbeveling der handleiding, pag. 8: „Gewenscht
is dat de test minstens eenmaal per jaar in elke klasse wordt
gegeven van de derde tot de zevende toe." „Wordt dit pro*
gramma op een school doorgevoerd, dan heeft men dus van
de leerlingen in de hoogere klassen een serie van intelligentie^
bepalingen, zich uitstrekkend over 4 of 5 jaren, een lengte*
doorsnede van de intellectueele ontwikkeling, die een veel

103

beter gefundeerd advies mogelijk maken inzake verdere school?
keuze of beroepskeuze."

De testbasis, waarop dit verhaal steunt, is dus wel zeer smal
en wankel en kan moeilijk als een redelijk staal der methode
worden betiteld.

Wenden wij ons nu tot de kern van het probleem, de
staatjes van I.Q. en schoolresultaat op pag. 358 en 359 af?
gedrukt. Hier wachten ons merkwaardige dingen.

Een eerste oogopslag leert dat de uiterst summiere test
het op de gymnasiale afdeeling er nog vrij goed heeft af?
gebracht. Want de hooge I.Q.'s slagen vlot en bij de lage
wordt het sukkelen.

Dc heeren Bronkhorst en Evers wijzen er op, dat zoo vele
I.Q.'s beneden de 130 nog goed succes boeken op deze school.
De kritische grens schijnt hier bij 120, in plaats van 130
te liggen.

Verreweg het meest verrassende punt is echter, dat van deze
32 discipelen der gymnasiale afdeeling niet minder dan 22
gecenseerd worden het einddiploma vlot in 6 jaar te behalen.

Dat is 69 7o.

Nu weet ieder, die zich wel eens bezig hield met het selectie?
vraagstuk op de middelbare school, dat een normaal Neder?
landsch gymnasium en lyceum slechts even 20 o/o gaaf succes
boeken. Deze school overtroeft hare collega's dus met ruim
200 Vo en breekt ongetwijfeld het Nederlandsch record.

Terwijl het normale schooltype omstreeks de helft der
leerlingen geleidelijk moet uitzeven, vallen hier slechts 5 van
de 32 gymnasiasten uit. Weer wórdt de normale praestatie
ruim drie keer overtroefd.

Ieder objectief lezer zal constateeren, dat zulk een geheel
abnormale situatie niet als norm voor de Nederlandsche school
en voor de betrouwbaarheid der tests kan gelden. En met dit
kardinale punt verliest deze heele aanval zijn kracht.

Om verdere misverstanden en legenden te voorkomen zij
nog opgemerkt: het beschreven lyceum is een jonge school,
de genoteerde kinderen vormen de eerste „eindexamen?
gewassen". Uit den aard der zaak kleine klassen en minuscule
aantallen candidaten voor het diploma. Zoo in de orde van
één bèta, twee alpha's en vijf H. B. S.'ers.

Nu weet ieder, die geen vreemdeling is in Jeruzalem, dat
dc Icercondities in een klas van drie of vijf niet te vergelijken

104

zijn met die in een klas van 25. Een I.Q. van 120 zal op een
doorsnee»gymnasium als regel in de eerste of tweede klas
struikelen en de vierde klas niet bereiken. Maar met slechts
twee medeleerlingen, die wellicht weinig schranderder zijn,
en ieder uur een paar beurten, met alle hulp en leiding, en
bij een welwillende norm door de gemoedelijke en vertrouwe»
lijke sfeer, ziet het resultaat er heel anders uit.

Nog een enkele opmerking over een belangrijk punt. Het
is een klein kunstje twee I.Q.'s aan te wijzen, waarvan het
hoogste faalt en het laagste slaagt, en dan te oordeelen: dat
I.Q. doet er dus niets toe. Zoo kan men ook een Delftschen
student aanwijzen, die vlot ir. wordt en die bij het h. b. s.»
eindexamen zevens had, terwijl een studiegenoot met negens
jammerlijk sjeest, om vervolgens ten onrechte te concludeeren:
die exacte vakken op de H. B. S. doen er blijkbaar niets toe.

Maar op een terrein als het onderhavige is een eerste eisch
van redelijkheid en wetenschap, dat we de frequentie in
rekening brengen. We zien, dat op deze zoo milde school
een dozijn I.Q.'s boven de 130 vlot succes bereikt en slechts
drie I.Q.'s beneden de 120 — ik negeer nu een moment de
gebreken van zoo haastig bepaalde testuitslagen. In de school»
bevolkingen, waaruit die leerlingen per slot stammen, zijn er
echter veertig keer zoo veel I.Q.'s beneden de 120 als boven
de 130. Dus is de kans voor een quotiënt boven de 130 niet
minder dan 160»maal zoo gunstig als voor één beneden de
120. Op een streng selecteerende school, zooals normale
H. B. S.en, gymnasia of lycea nu een keer zijn, wordt die
verhouding voor de lage I.Q.'s nog veel ongunstiger.

De heeren Bronkhorst en Evers doen mij de eer aan eenige
passages uit mijn boek „Menschen en Mogelijkheden" te
citeeren. De twee belangrijke citaten zijn verrassenderwijze op
de gemelde pagina's niet te vinden. Maar ik vind het nog
ergerlijker, dat zij dit boek met zulk een vooringenomenheid
hebben gelezen. Want al de punten, die ik nu successievelijk
vermeldde — de eisch van herhaaldelijk testen, de variatie
van scholen en klassen, de „storingen" van het I.Q. door
temperament, wilskracht, huiselijke omstandigheden, etc. etc.
— zijn daar breedvoerig beschreven. Het is trouwens al mijn
zooveelste bijdrage tot verbeterd inzicht in kind en school.

Slaat het volgend citaat — en dat staat heusch op pag. 189
van „Menschen en Mogelijkheden" — niet precies op dit

105

geval: „een kloof van 10 punten I.Q. is met veel liefde, goeden
wil, veel lessen en hulp, mitsgaders hooge kosten, nog wel
eens te overbruggen. Maar 20 punten, dat lukt niet, zeker niet
op den duur". Ook deze school blijft netjes binnen de grens,
die ik in deze uitspraak aangaf.

Controles van tests en schoolresultaten zijn uiterst wensche«
lijk. Maar de billijkheid eischt, dat het testen geschiedt volgens
de voorgeschreven methode en dat de school min of meer
representatief is voor het Nederlandsche onderwijs in klasse«
bezetting, doubleer« en diplomapercentages. Alle voorteekenen
zijn aanwezig, dat ook voor het hier wat roekeloos ter tafel
gebrachte onderwijsinstituut spoedig die normale condities
zullen gelden. Dat zie ik niet als een achteruitgang, maar als
een winst.

Voor de test blijft, bij kritisch en verstandig gebruik, de
eervolle taak weggelegd mee te helpen tot regularisatie van
de toelating tot het M. O. en daardoor tot normalisatie van
het klassepeil. Voor een goed verstaander toont zelfs dit
geschil aan hoe vlot en soepel ook een uiterst summier testje
reageert op schooische bijzonderheden.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

ONDERWIJSCONGRES AMSTERDAM 1939.

Het congres, waarnaar, naarmate de tijd waarop het was vastgesteld
naderde, met toenemende belangstelling werd uitgezien, heeft plaats
gevonden en is reeds in verschillende vakbladen besproken.

Binnen korte tijd zal een uitvoerig verslag verschijnen van alles wat
in prae^adviezen en co^referaten naar voren werd gebracht en daarna
druk bediscussieerd.

Het zal het beste zijn dit verslag af te wachten voor het geven van
een meer uitvoerige bespreking, maar een enkele opmerking moge thans
alvast gemaakt worden, al was het maar om van harte in te stemmen
met de algemene conclusie, dat het congres „geslaagd" is.

Het feit trouwens, dat hier van een „algemene" conclusie gesproken
kan worden, is al op zichzelf belangrijk.

Natuurlijk worden er op» en aanmerkingen gemaakt en heeft men
wensen, waarmee men gaarne op de volgende bijeenkomst rekening ge»
houden zag.

Tweede belangrijke punt. Een volgende bijeenkomst.

Men hoopt algemeen, ja ik durf wel zeggen, men rekent er oj), dat
meerdere soortgelijke bijeenkomsten gehouden zullen worden. De wens.
op de laatste middag uitgesproken, dat er toch eigenlijk een bepaald
„platform" moest komen, waarop geregeld contact mogelijk zal zijn tussen
allen, die het openbaar en bizonder neutraal lager onderwijs ter harte
gaat, ouders, onderwijzend personeel, autoriteiten, wetenschapsmensen.

106

vond warme instemming. Dit toont toch duidelijk aan, dat men de ge»
houden bijeenkomst de moeite waard vond, dat men waarde hecht aan
een gezamenlijke bespreking van de itioeilijkhcden, die ieder bij de uit*
oefening van zijn dagelijks werk ontmoet en altijd weer ontmoeten zal.
Want dit staat wel vast, de moeilijkheden mogen zich wijzigen in de
loop der tijden, dit zal juist tot gevolg hebben dat we in de school
steeds weer voor problemen gesteld zullen worden.

Laat ik hier dit ene punt wat nader mogen bekijken.

Dc menselijke samenleving verandert — zij het ook meestal in lang»
zaam tempo — voortdurend wat haar structuur betreft en de school
kan deze veranderingen niet negeren, op straffe van te verstarren en de
waardering van de samenleving, die ze heeft te dienen, te zien ver»
minderen.

En dit is het ergste wat een sociaal instituut — en dat is de school
toch — kan overkomen: niet gedragen te worden door dc belangstelling,
de waardering van de leden der samenleving, waarin zij haar taak moet
vervullen. Dan wordt de wortel, waardoor haar de levenssappen moeten
toestromen, doorgesneden, de groei stopt, het leven gaat eruit. En wie
maakt er zich druk om als in het dorre hout gekapt wordt?

En hoe staat het nu met de lagere school in dit opzicht? Leeft zij
nog sterk in de harten van de meeste ouders? Want deze moeten toch
hier het eerst genoemd worden. Zij zijn toch — naar hun aard — de
meest geïnteresseerden in de school en in dat wat zij biedt aan onder»
wijs en opvoeding. Zij toch dragen een gedeelte der opvoeding — die
htm taak toch eigenlijk is — over aan de school.

De onderwijzers alleen kunnen nooit de school in leven houden. Zij
kunnen nog zo zeer hun best doen, zich met hart en ziel geven aan hun
werk, wanneer dit werk niet gewaardeerd wordt door de ouders en de
maatschappij in het algemeen, dan is het voor hen onmogelijk de school
waarin zij werken, tot een bloeiend instituut te maken of als zodanig
te handhaven.

En dat de publieke waardering voor het lager onderwijs niet groot is,
lykt me moeilijk betwijfelbaar. Natuurlijk vindt men de school in zoverre
belangrijk als zij de kinderen kennis bijbrengt — om van haar functie als
veilige bewaarplaats voor de kinderen maar geheel te zwijgen — maar
deze kennis wordt niet op zichzelf gewaardeerd. Men kan er later een
betrekking mee krijgen en zelfs geldt meestal, hoe meer kennis, c.q. hoe
hoger diploma, hoe beter betrekking.

Maar als het niet ging om het diploma, getuigschrift of rapportcijfers,
die nu eenmaal voor allerlei functies en als mogelijkheden tot opklimming
worden vereist?

Wat zou er dan van de interesse van de meeste ouders overblijven.
De verstandelijke en zedelijke vorming zelf van de opgroeiende jonge
mens op school, wordt die gewaardeerd?

Maar, zal men misschien tegenwerpen, de maatschappij en haar instel*
lingen vragen dan toch maar naar de diploma's of rapportcijfers en
geven daardoor blijk het vigerende onderwijs belangrijk te achten?

Ik betwijfel dit en ik geloof, wel velen met mij. M. i. is het veeleer zo,
dat de maatschappij de diploma's vraagt omdat dit nog het enige houvast
is, dat ze heeft bij haar pogen tot selecteren. Het zegt tenminste iets
omtrent de intellectuele prestaties der sollicitanten. En veel van de kennis,
die ze meebrengen van school, neemt men maar op de koop toe.

107

Er wordt veel geklaagd — en terecht — over de harde slagen, die in
de laatste jaren aan het lager onderwijs zijn toegebracht. Het was inden»
daad dikwijls het kind van de „rekening".

Maar ik vraag me toch af: zou dit mogelijk geweest zijn wanneer
het lager onderwijs — en bier in het bizonder het openbaar onderwijs —
geleefd had in de harten der ouders en wanneer het werkelijk een be«
langrijke plaats had ingenomen in de belangstelling der samenleving?

Zou hier niet een der belangrijkste oorzaken liggen, waardoor het
lager ondersvijs — en misschien wel het onderwijs in 't algemeen —
zo'n gemakkelijke prooi kon worden?

Met het bovenstaande voor ogen nu, lijkt me het gehouden congres
van buitengewoon groot belang.

Men gaat zich bezinjien! Men vraagt zich af wat de school doet en
wat zij eigenlijk zou moeten doen. Doel en middelen worden onder de
loupe genomen. En grondig. Mannen en vrouwen uit practijk en theorie
willen gezamenlijk zoeken naar de beste weg tot verbetering.

Tot heil van de kinderen in de eerste plaats. Maar toch ook ten bate van
de school als sociale instelling, tot herovering van de publieke waardering.

Want slechts wanneer het onderwijs gedragen wordt door de waar«
dering van de samenleving welke het heeft te dienen, kunnen school en
onderwijzers hun volle kracht ontplooien en daardoor de achting ver«
krijgen, die hen toekomt.

Ook uit dit oogpunt bezien lijkt mij het gehouden congres zeer be«
langrijk en dus „geslaagd". H. N.

OVER DE CLASSES D'ORIENTATION BIJ 'T M. O. IN FRANKRIJK.

In de vorige jrg. van dit tijdschrift, blz. 156 vgg., deelde ik 't ecn«en«
ander mee over de instelling van deze proefklassen. Nu vond ik in
't Bulletin international van de „Fédcration internat, des professeurs dp
l'enseignement second. officiel" 1938, no. 56, blz. 17 vgg., 'n uit La
Quinzaine universitaire van 15 Dec. '38 overgenomen artikel, waarin de
bevindingen met deze classes d'or. worden besproken, aan de hand van
'n enquête daarover, 't Volgende is daaraan ontleend. De ervaring loopt
over 't tijdperk van Oct. '37—Juli '38, dus over nog geen jaar. 't Is
niet te verwonderen dat over 't geheel de resultaten nog niet duidelijk
blijken, en dat dit eerst aan 't eind varfc 't jaar, en vooral pas aan 't eind
van 't volgende schooljaar (de proef wordt n.l. voortgezet) zal kunnen
blijken. Dan toch komen de leerlingen onder andere leraren, die dus
'n vergelijkend oordeel op grond van objectieve gegevens zullen kunnen
vormen. De voorwaarden van de proef waren voor de verschillende
plaatsen zeer verschillend: er waren modebklassen, en andere die in
veel minder goede omstandigheden verkeerden. Dc schr. wil 't niet
betreuren, dat voor deze eerste proef 'n maximum aan vrijheid werd
gelaten. Maar hij vindt 't jammer, dat de personen die de proef onder«'
namen, geheel op zichzelf waren aangewezen, zonder enige onderlinge
samenhang. En zo werden er wel methodes aangewend die beter voor
't gebruikelijke onderwijs pasten dan voor dit buitengewone. Voor deze
klassen waren 45 plaatsen aangewezen, enige in de grote steden, andere
in dorpen. De vorming van de klassen ging niet overal van 'n leien
dakje, doordat in sommige plaatsen de ouders er hun kinderen niet toe
wilden lenen, of eerst na 'n periode van aanvankelijke aarzeling, 'n Ander

108

bezwaar was, 't gebrek aan homogeniteit in de meeste klassen: leerlingen
van 10 en van 14, zelfs 15 jaar, waren er verenigd om 't zelfde onderwijs
tc ontvangen. De classe d'or. moest 'n veelomvattende proef zijn met
nieuwe pedagogiek^methodes. Is dit 't geval geweest, en zo ja, wat viraren
de resultaten? Dit hing zowel van de leraren als van de leerlingen af.
Maar dit kan getuigd worden van de leerlingen als geheel: dat ze
voelden te behoren tot 'n klas die anders was dan de gewone; 'n klas
waar zc meer vrijheid hadden, meer initiatief konden tonen; waar ze
minder aan 'n verplicht programma waren gebonden; 'n klas ten slotte,
waar ze, door hun kleiner aantal (15) zich meer met hun leraren ver»
bonden voelden. Door 't ontbreken van cijfers en proefwerk ont»
wikkelde zich 'n geest van kameraadschap, en bleef de naijver achterwege.
Opmerkelijk was ook dat geen enkele leerling uit zo'n klas voor de
raad van discipline hoefde te verschijnen. En ook de proefnemers hebben
hun voordeel gedaan met de vrijheid die hun gelaten was. Alleen, zoals
al werd opgemerkt: de verscheidenheid van methodes was groot, en
zowel de gebruikelijke paden werden daarbij bewandeld, als nieviwe
ingeslagen. Enkele van dc meest gebruikte methodes worden vervolgens in
't kort aangewezen; terwijl, onder alle reserve, dc resultaten worden ge»'
waardeerd. 't Artikel besluit dan met vasttestcllen, dat de classes d'or.
aan 'n behoefte voldoen: de leerling van dc lagere school, waar hij
gevormd werd door een meester, te doen aanpassen aan de middelbare
school, waar hij wordt onderwezen door verschillende meesters. En
voorts hebben deze klassen de verdienste, dat ze aan de opvoeders
meer vrijheid laten, en hun veroorloven aan 'n kleiner aantal leerlingen
'n meer levend onderwijs te geven. De schr. verheugt zich dan ook
over 't voortzetten van de proef; en spreekt de wens uit, dat zekere
methodes van de classes d'or. in alle klassen van de middelbare school
zullen worden toegepast. P. L. VAN ECK Jr.

HERDENKING EDWARD PEETERS.

In Juni e.k. wordt op initiatief van de Vlaamsche Opvoedkundige
Vereeniging, ecn herdenkingshulde ter eere van Vlaanderen's grooten
paedagoog, Edward Peeters, ingericht.

V. O. V. vermoedt dat velen, die niel tot haar leden behooren, zich
gaarne bij deze hulde zouden aansluiten. Daarom richt zij een warmen
oproep tot allen, die waardeering koesteren voor het v/erk van wijlen
Edward Peeters.

De herdenkingsplechtigheid zal hoofdzakelijk bestaan in de onthulling
van een bescheiden grafmonument op het kerkhof van St»Andries»bij
Brugge.

Vereerders en sympathiseerenden gelieven, zonder uitstel, hun minimum»
bijdrage van 5 fr. te storten, op postcheckrekening nr 4552.07, op naam
van Mej. M. Deweerdt, Steemvsg op Torhout, 52, Oostende.

BOEKBEOORDEELINGEN.

L. O. Osinga. Perspectief zien. Bigot
en vaii Rossum, Amsterdam z. j. (1938).
Het recensie»exemplaar werd mij persoonlijk toegezonden, niettegen»
staande mijn ondeskundigheid voor de schrijfster geen geheim is. Maar
zij is evenzeer bekend met en overtuigd van mijn onverzwakte belang»

109

stelling in het teekenonderwijs, voor welks verbetering ik mij als districts»
schoolopziener zoo heb ingespannen. Bovendien, al kan ik natuurlijk
over bizonderheden van de didactiek van het perspectivisch teekenen
geen oordeel uitspreken, wel over de beginselen, waarvan de bekwame
schrijfster bij haar arbeid is uitgegaan en die kort maar duidelijk uiteen»
gezet worden in een los bijgevoegd brochuretje van 12 bladz., waaraan
de uitgevers eenige biographische wetenswaardigheden omtrent de schr.
hebben toegevoegd. Haar hoofdbeginsel blijkt dan te zijn het op het Inter»
nationaal Congres, Parijs 1937 ook op het teekenonderwijs toepasselijk
verklaarde, dat alle opvoeding en onderricht op de psychologie van het
kind gebaseerd moet zijn. Dienovereenkomstig is deze leergang bestemd
voor kinderen van ± 11 j. en daarboven, omdat op dien leeftijd de ruim»
telijke voorstelling en het perspectivisch begrip zich beginnen te ont»
wikkelen. Want om die psychische ontwikkeling is het te doen: het
perspectivisch teekenen is daarvoor slechts doel. Het uitgangspunt bij hef
onderwijs in de perspectief zal zijn de aanschouwing der natuur, het
einddoel den 11. in staat te stellen een schets uit het geheugen perspec»
tivisch juist te teekenen. De methode kenmerkt zich vooral door een
innige verbinding van theorie en techniek; de perspectivische ver»
schijnselen worden wel bevattelijk»wetenschappelijk verklaard, maar steeds
naar aanleiding van eigen waarnemingen en eigen teekenoefeningen der
11. Maar de schr. had ook nog een ander, een uitnemend practisch
doel. De inkrimping van de uren, voor het teekenonderwijs in verschil»
lende schoolprogramma's uitgetrokken, en de overvulling der klassen
hebben haar met groote bezorgdheid voor de toekomst van het teeken»
onderwijs in Nederland vervuld. Zij weet, dat voorloopig hierop geen
redres is te wachten. Maar zij wil trachten de schade te verminderen,
ja eenigermate in winst tc veranderen, door de zelfwerkzaamheid der 1.1.
te bevorderen. En dat niet alleen in de klas, maar ook thuis. In dit
laatste ziet zij terecht ook een paedagogisch»hygienisch voordeel; het
wil haar voorkomen, dat „een verplaatsen van het teekenen en in 't
bijzonder van de oefening in teekenvaardigheid naar den tijd buiten de
schooluren voor vele l.l. een aangename en nuttige verpoozing kan zijn en
een geschikt tegenwicht tegen de overmatige intellectueele training, die
geheel ons onderwijs beheerscht". Daarom staan in beide „Text en
Werkboekjes", die den eigenlijken leergang bevatten, naast de teekenvoor»
beelden — knap geteekende houtsneden van den Heer Oosterbaan
Martinius — steeds blanke teekenvellen ingelascht, waarop die teeken»
voorbeelden 4 X vergroot kunnen worden nageteekend. Hierin is echter
iets, wat mij niet duidelijk is geworden: herhaaldelijk — in 't „Voor»
woord" (sic) op 't eerste deeltje, op blz. 8 van 't reclameblaadje e. e. —
wordt uitdrukkelijk gewaarschuwd, dat die voorbeelden niet bestemd
zijn om nageteekend te worden; in de boekjes zelf daarentegen wordt
dit nateekenen, zij 't dan ook op vergroote schaal, maar niet uit
't geheugen (dat heb ik althans nergens kunnen vinden), niet alleen
voorgeschreven maar met een tot in alle technische bizonderheden
afdalende uitvoerigheid beschreven. In die boekjes richt de schr. zich
doorloopend rechtstreeks tot de l.l. zelf. Ik houd niet van dezen
hybridischen vorm, waarmede de auteur van 't leerboek feitelijk langs
den leeraar heenpraat wiens viva vox toch noch hij noch de 1.1.
kunnen missen. Ik erken echter, dat de bestemming dezer boekjes

110

er wel aanleiding toe gaf en kan de schr. slechts mijn compliment
maken voor de wijze, waarop zij in haar werk geslaagd is. Ik heb er,
onkundig en onbekwaam als ik ben, mijn krachten aan beproefd en een
paar dier voorbeelden nageteekend; ik vond 't een prettig werk en
't resultaat verrassend, en ik twijfel dus niet, of de gebruikers zullen
dezelfde ervaringen opdoen.

De uitvoering is keurig: de bladzijden zijn gebonden in spiraalband,
zoodat de boekjes steeds geheel vlak liggen. Ik noteerde één drukfout:
I bl. 18 r. 15 V. b.: „figuur 6" voor „figuur 4", en één germanisme,
„meerdere" voor „verscheidene" of „ettelijke" in 't reclameboekje bl. 7
en vertrouw dat ijverig naspeuren er niet veel meer uit zullen opdelven.

Maar van psychologie gesproken: leert die ook niet, dat 't menschelijk
oog, juister: de wijze waarop de mensch door middel van z'n oogen
teekeningen waarneemt, die teekeningen niet zoozeer ziet als wel deze
interpreteert, ze zoo noodig corrigeert en niet zelden vervalscht ? Men ver»
geve mijn onkunde, maar ik zou willen vragen: heeft de teekenaar dit
wel altijd bedacht? De zaak is deze: de perspectief is in de teeken*
voorbeelden volmaakt in orde; alle lijnen loopen precies zooals ze
moeten loopen, maar toch ben ik er niet in geslaagd bijv. in I fig. 1
het reclamebord te zien als een zuiveren rechthoek, noch den duinweg
in fig. 2 als neerloopend; hoe vast ik ook den horizonlijn in 't oog
vat, ik blijf dien weg zien als oploopend en de zee daarachter niet
als een vlak maar als een verticaal afhangend gordijn. En de vensters in
fig. 4 en op den omslag willen maar niet in hun kozijnen passen; 't eerste
is en blijft — in mijn oog altijd — daarvoor veel te groot, het laatste
te klein. G.

Dr. W. Sleumer Tzn., Het economisch
onderwijs maatschappelijk beschouwd. Uitg.:
J. B. Wolters' U. M., N. V. - Groningen,
Batavia, 1938. pp. 306.

Het omvangrijke werk van Dr. Sleumer is zijn proefschrift tot het
verkrijgen van de graad van doktor in de sociale aardrijkskunde. Het
werd uitgegeven met een voorwoord van den oud»inspecteur van het
middelbaar onderwijs G. Bolkestein. Deze beveelt het allen aan, die bij
het gymnasiaal en middelbaar onderwijs werkzaam zijn met de woorden:
lees dit boek.

De vermelding, dat het boek van Dr. Sleumer een sociaal»geographisch
proefschrift is, was nodig. Men mag n.1. van dit werk niet meer eisen
dan de schrijver heeft bedoeld en in de gegeven omstandigheden heeft
kunnen geven; er volgt tevens uit, dat de schrijver tot taak had het
economisch onderwijs als sociale verschijningsvorm te belichten. Dat hij
zich van deze taak bewust was, volgt reeds uit zijn titel; hij wilde dit
onderwijs maatschappelijk beschouwen. Men dient het werk van
Dr. Sleumer in zijn algemene betekenis dan ook te plaatsen naast andere
studies op sociaal»geographisch gebied.

In een sociaal»geographische studie moet het beschrijvend element wel
een belangrijke rol spelen. Het economisch onderwijs in Nederland
beschrijven en er de betekenis van tegenover andere onderwijsvormen
laten zien, behoorde dan ook tot de voornaamste taak van den schrijver.
Doch hierdoor kwam Dr. Sleumer tevens op moeilijk terrein. Het is
gemakkelijker een descriptie te geven van allerlei maatschappelijke ver»

111

schijnselen dan van een onderwijsvorm. Onderwijs is immers in de
eerste plaats een cultuurhistorisch verschijnsel, dat weliswaar uit maat»
schappelijke gronden kan worden verklaard, doch waarvan men door
beschrijving slechts een onbevredigend beeld verkrijgt. Men zou bij
zuivere descriptie vervallen in een onderwijsstatistiek, die hoe belangrijk
ook op zich zelf, minder zou geven dan de schrijver heeft bedoeld.
Dr. Sleumer heeft dit blijkbaar ook gevoeld en is in zijn werk ver
gegaan over de grenzen van een sociaal»geographische studie. Hierdoor
heeft ,zijn boek aan belangrijkheid gewonnen. Toch ging hij — en dit
is in het verband begrijpelijk — niet zover, dat hij aan de lezers een
paedagogisch werk heeft aangeboden; het speculatief gedeelte van zijn
arbeid beperkt zich tot opmerkingen.

De algemene waarde van Sleumer's werk ligt aan de ene kant in de
grote hoeveelheid descriptief materiaal, dat hij naarstig uit vrijwel alle
bronnen heeft verzameld, aan de andere kant in de accentuering van het
maatschappelijk karakter van onderwijs, in het bijzonder van economisch
onderwijs. Hoe nauwkeurig hij naar het aanwezige materiaal heeft gezocht,
blijkt o. a. uit de „aanvulling", waarin hij de aandacht vestigt op een
artikel van Mr. Dr. N. W. Posthumus: De Faculteit der Handelsweten»
schappen, dat hij blijkbaar op p. 39 nog niet had kunnen raadplegen.
Daardoor wordt hier een minder juiste — hoewel nog vrij gangbare —
voorstelling van zaken gegeven.

Het was verre van overbodig, dat door Dr. Sleumer nog eens de
aandacht werd gevestigd op het sociaal karakter van onderwijs in het
algemeen, hoe dikwijls dit ook reeds geschiedde. Er is steeds een tendentie
om het onderwijs van de maatschappij, waarvan het ten slotte de dienaar
is, te vervreemden, waardoor het zich zelf steeds weer dreigt overbodig
te maken. Bij het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs is deze
tendentie minder sterk dan bij het hoger, sterker echter dan bij het lager
onderwijs. Elke poging — ook die van Dr. Sleumer — om de kloof
tussen maatschappij en onderwijs te overbruggen, moet dan ook met
sympathie worden begroet.

Afgewisseld door opmerkingen van verschillende aard beschrijft
Dr. Sleumer het ontstaan, de ontwikkeling en de wettelijke constructie
van het economisch onderwijs om te eindigen met een beschrijving
van het leerlingen» en studentenmateriaal. Hiertussen worden opmer»
kingen gestrooid over de gevaren, die dit onderwijs dreigen en de waar»
dering, die het in de maatschappij geniet.

De lezer zal slechts zelden tevergeefs in deze beschrijving zoeken. Niet
slechts de feiten zijn nauwkeurig weergegeven, doch ook de bronnen,
waaruit de schrijver putte. Daardoor is het boek van een blijvende
waarde, ook voor latere navorsers. Van een bijzondere waarde en
in sociographisch opzicht zeer geslaagd zijn de laatste hoofdstukken
over de leerlingen. Een zelfstandige enquête ligt hieraan ten grondslag
en ofschoon het materiaal van beperkte omvang bleef, konden belangrijke
opmerkingen worden gemaakt.

De aandachtige lezer ziet uit de historische en contemporaine descriptie
van het economisch onderwijs het beeld verrijzen ener nieuwe onderwijs»
vorm, die naast de klassieke en de natuur»philosophische een erkenning
van zijn betekenis voor het maatschappelijk leven opvraagt. Dit te geven

112

is de bedoeling geweest van den schrijver en in de realisering van
zijn opzet is hij volkomen geslaagd.

Men zou het kunnen betreuren, dat in het werk van Dr. Sleumer
het economisch onderwijs als cultuurvorm slechts weinig naar voren
kwam, dat de onderwijsstof en de indeling niet werd besproken,
vragen van methodiek niet werden behandeld; de schrijver zou er den
klager met recht op kunnen wijzen, dat dit alles buiten zijn onderwerp
viel. Slechts in een vervolg zou aan dit alles aandacht gewijd kunnen
worden en voor het geven van een vervolg is zeker aanleiding. In
„Paedagogische Studiën" moge hierop zeker de aandacht gevesdgd
worden.

Immers zal het economisch middelbaar en hoger onderwijs een vob
ledig recht laten gelden op erkenning naast de vormen van klassiek
en natuurwetenschappelijk onderwijs, dan zal het meer moeten overdragen
dan kennis alleen. Ongetwijfeld doet het dit reeds, zeker is het echter,
dat het ideaabbeeld van dit onderwijs aan de docenten niet steeds
duidelijk voor ogen staat. Wat geldt voor ons middelbaar meisjesonder«
wijs, geldt evenzeer voor het economisch onderwijs. In beide vormen
vindt men lang niet altijd de moed tot het kiezen van zelfstandige
wegen. Bij het meisjesonderwijs realiseert men zich te weinig, dat de
wet van 1863 niet voor meisjes was gemaakt, ofschoon er aan meisjes«
onderwijs is gedacht. Bij het economisch onderwijs bemerkt men maar
al te vaak, dat onderwijsstof en methodiek van uit de gezichtshoek van
het natuurwetenschappelijk onderwijs worden beschouwd. Zo worden
de onderwijsvakken echter niet tot facetten ener schoolgemeenschap,
die moderne cultuurwaarden overdraagt. De docenten zijn opgeleid,
alsof zij aan een natuurwetenschappelijke school les zouden moeten geven.
Daar zij zonder onderwijskundige voorbereiding tot het economisch
onderwijs komen, zijn ze ook niet verplicht zich een duidelijk beeld
te vormen van de taak, die hun wacht. En daar een duidelijk begrip
van de algemene onderwijsvorm der school ontbreekt, laat de metho«
dische vorm der aangeboden onderwijsstof te wensen over. Pogingen,
van commissies — en deze pogingen gingen niet onopgemerkt aan
Dr. Sleumer voorbij — hierin door uitvoerige rapporten wijziging te
brengen, maakten op de docenten niet de indruk, die zij verdienen. In
het bijzonder geldt dit voor een rapport over het onderwijs in de
levende talen.

Dr. Sleumer heeft ons de ommelijnen geschetst van het nieuwe ge«
bouw, dat economisch middelbaar en hoger onderwijs heet; het gebouw
ook te stofferen viel buiten de taak, die hij zich stelde. Deze taak zou
ook niet eenvoudig geweest zijn. Voor elk der onderwijsvakken, in het
bijzonder voor de talen, de economische vakken, de aardrijkskunde en
de geschiedenis zou de methodiek uitgewerkt moeten worden, en wel
zó, dat een duidelijk beeld zichtbaar werd van een geheel van economisch
onderwijs, een beeld, dat de moderne cultuur onzer ruilmaatschappij
weerspiegelt. Doch noch eens, dit was niet de taak, die Dr. Sleumer
zich stelde en zich nu niet kon stellen. Ook zonder dit blijft zijn werk
zó belangrijk, dat ik mij gaarne aansluit bij de woorden van mijn
oud«ambtgenoot G. Bolkestein in zijn voorwoord n.l. lees dit boek.

S. ELZINGA.

113

DE ONDERWIJZERSOPLEIDING
EN DE METHODIEK DER LEERVAKKEN VAN DE
LAGERE SCHOOL.

DOOR
A. REITSMA.

Er is in de laatste jaren herhaaldelijk gesproken over ver*
betering van de onderwijzersopleiding vooral in dien zin, dat
zij meer zou beantwoorden aan haar doel: den aanstaanden
onderwijzer klaar te maken voor zijn toekomstige taak.

De wet van 1920 bood uitzicht op een 5*jarige scholing
met in de hoogste leerjaren vooral ook practische oefening.
De Koninklijke besluiten van 1923 echter gaven alleen aan
't examenprogramma een belangrijke uitbreiding. Minister
Marchant stelde later den vijfjarigen cursus opnieuw aan de
orde. Maar bij zijn aftreden had hij een 3#jarige opleiding
gebracht, die een stap terug betekende.

Thans is een wetsontwerp aanhangig gemaakt, om de
3*jarige school met een 4e leerjaar te verlengen en in de laatste
twee klassen vooral aandacht te wijden aan de practische
oefening. Men hoort er echter sinds maanden niets meer van.

Toch zou deze wijziging een verbetering wezen. Zij zou
het onderwijs in rustiger tempo doen gaan en de kweekschool
meer het karakter van een vakschool geven, wat ze toch zeker
ook is.

Vaak wordt de taak der kweekschool als een tweeledige
voorgesteld. Zij heeft, zegt men, te zorgen, dat haar leerlingen
een goede algemene ontwikkeling deelachtig worden en daar*
naast moet zij hen voorbereiden voor hun latere onderwijs*
praktijk.

Maar goed beschouwd is het eerste deel dezer taak een
onderdeel van het tweede grote doel.

Het is immers nodig, dat een aanstaand onderwijzer niet
alleen met kinderen kan omgaan, en de kunst van ondert
wijzen verstaat, maar hij heeft ook, om het onderricht te
geven, zelf zoveel kennis te zijner beschikking nodig, dat hij
(om 't met een geijkte term wat gewichtig uit te drukken)
„boven de stof der lagere school staat," dus een voorontwikke*
ling heeft, die hem in staat stelt, zijn lessen later goed te
geven en zichzelf zo ruim mogelijk op de hoogte te houden
van alles, wat van belang is voor zijn werk in de school Met
Paedagogische Studiën, XX. 9

114

't oog op dit laatste is 't zo toe te juichen, dat hij b.v. les,
krijgt in Frans, Engels en Duits.

Er bestaat dus tussen de twee doelstellingen van het kweek«
schoolonderwijs een heel nauw verband. De ene is nodig
voor de andere.

Maar al te zeer echter wordt in de praktijk der onderwijzers«
opleiding dit verband uit het oog verloren.

De kweekschooldocenten geven les in een bepaald vak en
streven er naar, dat de kwekelingen op het eindexamen voor
dit vak een voldoend cijfer behalen. Zij doceren wiskunde,
geschiedenis, Nederlandse taal, plant« en dierkunde enz.,
zoals ook de leraren der Hogere Burgerschool of van het
Gymnasium hun lessen geven. Aan de betekenis, die dit
onderwijs voor de jongelui, als aanstaande onderwijzers en
onderwijzeressen, kan hebben, wordt meest weinig of niet
gedacht. Aan een speciale keuze uit de stof met 't oog op
dit doel wordt evenmin aandacht geschonken.

Men brengt bij stellig tien der vijftien examenvakken een«
voudig de, door het leerplan vereiste, kennis aan, men geeft,
zonder aan de lagere school te denken, algemene ontwikke«
ling, al is 't de vraag of, (nu de opleiding tot drie leerjaren
is beperkt) de aangebrachte kennis den naam van algemene
ontwikkeling nog mag dragen.

Het onderwijs is immers geworden een gepresseerd voort«
jagen door de, voor het eindexamen vereiste, stof, een aan«
brengen van feitenkennis in snel tempo, waaronder leraar en
leerlingen gebukt gaan, met tenslotte de zeer onbevredigende
ervaring, dat veel van deze haastig en vaak zonder interesse
opgenomen kennis binnen korten tijd weer is vervlogen. Wie
les geeft aan een hoofdactecursus staat versteld, hoe weinig
van het op de kweekschool geleerde is blijven hangen. En
als 't meest betreurenswaardige zal hij constateren, dat door
deze vluchtige, gejaagde studie ook de belangstelling is ge«
dood. Frisse interesse ontbreekt.

Het nut, dat deze oppervlakkige, weinig verwerkte kennis
voor 't latere onderwijs der lagere school afwerpt, kan men
zeker niet hoog aanslaan.

Wij kunnen gerust zeggen, dat dit deel van de onderwijzers«
opleiding met 't oog op de latere taak der kwekelingen in
menig opzicht te kort schiet.

Voor het vak Opvoedkunde is in hoofdzaak de taak weg«

115

gelegd nog enig verband tussen de onderwijzersopleiding
en de lagere school, tussen eigen studie en latere loopbaan
tot stand te brengen.

Op het programma voor het examen ter verkrijging ener
akte van bekwaamheid als onderwijzer of onderwijzeres komt
onder het hoofd Opvoedkunde als punt c voor: Bekendheid
met de algemene beginselen van de methodiek en de toepas»
sing daarvan op een leerwijze voor drie der vakken a—i,
vermeld in artikel 2 der Lager onderwijswet 1920.

Het programma voor het examen ter verkrijging van de
akte van bekwaamheid als hoofdonderwijzer(es) eist weder
onder Opvoedkunde kennis van een leergang voor ieder der
vakken a—i.

Op de kweekscholen is de taak, de leerlingen voor dit
programmapunt op te leiden, dan ook vrijwel algemeen opge»
dragen aan den docent in paedagogiek. Hij is met het onder»
wijs in de methodiek belast en zal zeer zeker zo consciëntieus
mogelijk zich van die opdracht kwijten.

Toch schijnt het ons toe, dat hier een andere oplossing
is te vinden, die meer aan 't doel zal kunnen beantwoorden
en tevens de mogelijkheid biedt, dat in het algemeen het
onderwijs op de kweekschool meer aandacht wijdt aan de
aanstaande loopbaan der kwekelingen.

Wij menen, dat er alles voor te zeggen is, de methodiek
der leervakken te laten behandelen door de docenten, die
op de kweekschool in die vakken lesgeven.

Dit ligt trouwens geheel in de lijn, die voor de onder»
wijzersopleiding in de laatste jaren is gevolgd.

Meer en meer wordt op de kweekscholen het onderwijs
aan vakleraren opgedragen, 't Aantal middelbaar bevoegden
of academisch gevormden stijgt voortdurend in het docenten»
corps, al zijn er nog wel kleine scholen, waar een zekere lief»
hebberij voor een vak reeds bevoegdheid tot doceren kon
geven.

De tijd is echter voorbij, dat een gemoedelijk, ouderwets
schoolopziener in vollen ernst aan een directeur kon vragen:
„U geeft zeker les in alle vakken?"

Aan den docent in paedagogiek wordt echter nog die eis
gesteld. Hij heeft de methodiek te behandelen voor lezen,
schrijven, Nederlandse taal, rekenen, aardrijkskunde, natuur»
kunde, geschiedenis enz. enz. Hij zal als plichtsgetrouw man
de methoden voor die vakken bestuderen en er zijn leerlingen
een overzicht van geven?

116

Maar is men daarmee klaar?

Kan hij bij het behandelen ener methode het boeiende
en interessante van 't vak voor de lagere school naar voren
brengen, waartoe de vakman door zijn grotere kennis en grote
belangstelling zeker in staat is?

Hoe kan deze laatste door tal van pakkende voorbeelden,
waarover hij in ruime mate beschikt, het onderwijs aantrek*
kelijk maken! Hij zal de methoden ook critisch bekijken, zelf
wenken geven en aanvulling. Zo zal hij het vak in de volle
belangstelling der leerlingen kunnen plaatsen.

Mag men dit alles van den docent in opvoedkunde vergen?
Deze zal zijn leerlingen, ondanks allen goeden wil en grote
toewijding met een overzicht moeten tevreden stellen en met
opmerkingen die hij over de methode heeft gelezen. Hij zal
in hoofdzaak slechts een schema geven, dat dor is als alle
geraamten. Hij kan geen perspectieven voor het vak openen,
omdat hij, als leek, zich er nooit zó intens in heeft verdiept.
Hier bestaan echter mogelijkheden voor den vakman. Zeker,
tot nu toe heeft deze zich waarschijnlijk om 't onderwijs op
de lagere school niet bekommerd. Hij heeft dat bij zijn
lesgeven aan de kwekelingen niet gezien. Als hij voor de
nieuwe taak wordt geplaatst, de methodiek van zijn vak
voor de lagere school te behandelen, zal hij zich eerst wat
vreemd en onwennig gevoelen. Hij zal zich in die stof en
de sfeer der lagere school in moeten werken, hij zal zich
rekenschap moeten geven van de mogelijkheden bij 't lager
onderwijs, dat eigenaardige moeilijkheden biedt. Het is alles
nieuw voor hem.

Ook bij zijn vakonderwijs aan de kwekelingen, kwam hij
wel voor problemen te staan, maar deze waren van geheel
anderen aard. Daarbij ging 't vaak om scherper formulering,
om duidelijker uitleg. Zijn vakkennis wees hem hier wel
den weg. Maar bij het lager onderwijs komen paedagogische
moeilijkheden, waarvoor de vakdocent minder goed is toege*
rust. Zo is 't mogelijk, dat de door vakleraren nog al eens
gesmade paedagogiek voor hen nu betekenis gaat krijgen bij
het oplossen der problemen, waarmee ze te maken krijgen.
Want juist als vakman zal de docent de moeilijkheden sterk
zien en voelen meer dan dat bij den docent in paedagogiek
't geval is. Hij zal eerder voor problemen komen te staan. Bij
den paedagogiekleraar, wien de vakkennis ontbreekt, zullen
ze zich minder voordoen, want hij aanvaardt gewilliger dc

117

methode, die immers door een deskundige is geschreven,
of (wat nog vaker voorkomt) door iemand, die zich voor
deskundige uitgeeft.

Want vele methoden voor de lagere school zijn geschreven
door stellig goede onderwijzers, die echter vaak geen vak?
mensen zijn.

Daarom blijft in die methoden allerlei verouderde kennis
soms taai voortleven, worden onbeduidende dingen breed uit?
gemeten en zeer belangrijke niet vermeld, omdat ze den
niet?vakman te moeilijk leken, wat vaak in 't geheel niet
het geval is. Ook worden soms heel moeilijke dingen schijn?
baar verklaard, terwijl de zaak waar 't om ging en die zeer
lastig is, niet wordt gezien. Zelfs in uitgaven, die talrijke
drukken beleefden vindt een deskundige allerlei onnauw?
keurigheden, onjuistheden, dwaasheden zelfs.

Er is nog steeds een rare schoolmeesterskennis, die niet
uit te roeien is.

Hier zouden schoolmeester en vakman veel meer moeten
samengaan. Wetenschap en school moesten samenwerken. Nu
ziet de vakman de lagere school meestal niet en moet de
onderwijzer zonder zijn voorlichting en medewerking wel
zelf aanpakken.

Zou dit contact niet gemakkelijker tot stand komen, als
de vakman door de methodiek van zijn vak te doceren, vanzelf
met 't lager onderwijs in aanraking werd gebracht.

Hij zal dan met zijn leerlingen over zijn vak moeten spreken
in verband met 't lager onderwijs. Die leerlingen bezoeken
de leerschool, komen in aanraking met de praktijk. Zij zullen
zich, als de vakleraar de methodiek doceert, tot hem wenden
met hun moeilijkheden. Het zal zijn taak zijn ze met hen op
te lossen. Hier hebben docent en kwe'keling een punt van
gezamenlijke, zeer levende interesse. Hier moeten zij samen
zoeken. Er zal tussen hen meer en levender contact komen
en als vanzelf zal de docent nu ook op andere lessen waar 't
om vakkennis gaat meer verband gaan leggen tussen de leer?
stof der kweekschool en die van 't lager onderwijs.

Moet er dan alweer meer stof behandeld worden? Weineen.
Maar er zullen nu eindelijk eens dingen geschrapt worden,
die tot nu toe werden gegeven en zeker ook wel interessant
en belangrijk waren van vakstandpunt gezien, maar die heel
goed vervangen kunnen worden door andere, die voor de
lagere school meer waarde hebben, evengoed passen in het

118

eindexamenprogramma en door de kwekelingen stellig als
waardevoller worden geaccepteerd, omdat de jongelui voelen,
dat ze er iets aan hebben voor hun later eigen lesgeven.

De jonge mensen komen zo anders tegenover het vak te
staan. Het krijgt voor hen een meer reële betekenis. De belang«
stelling zal groeien. Natuurlijk niet bij allen in dezelfde mate.
Sommigen zullen 't ene vak hun speciale voorkeur geven,
andere een ander. Hierin schuilt een belofte voor hun later
onderwijs. Dit kan het lager onderwijs slechts ten goede
komen.

Zo zijn er ons inziens verschillende voordelen aan deze
verdeling verbonden. De vakman, de methodiek van zijn vak
behandelend, zal er iets belangwekkends van kunnen maken,
hij zal gedwongen zijn meer aandacht te besteden aan 't lager
onderwijs, zijn lessen zullen voor de kwekelingen meer prac«
tische waarde krijgen en daardoor meer belangstelling wekken,
wetenschap en school zullen meer samengaan.

Hoe dit op 't leerplan is in te richten, is een zaak van
interne organisatie voor de kweekscholen. In 't eerste jaar, dat
de kwekelingen naar de leerschool gaan, zou de vakdocent
enige, lessen aan de methodiek van zijn vak kunnen besteden.
Hoeveel? Dit zal van het vak afhangen. Zo zouden achtereen«
volgens alle vakken een beurt kunnen krijgen in dat jaar.
Daarnaast zou de docent in elk cursusjaar zelf enkele lessen
kunnen geven bestemd voor een lagere«schoolpubliek. Niet
onmogelijk zou dit ook eens op de leerschool kunnen ge«
schieden. Wat hij verder bij zijn onderwijs hiervoor wil doen,
zal van hemzelf afhangen.

Bij 't eindexamen zou 't natuurlijk 't beste en meest logische
zijn, dat de vakleraar ook de methodiek van zijn vak exami«
neerde als onderdeel van 't examen in zijn vak.

Onder 't thans geldende Koninklijke Besluit is dit niet
mogelijk. Methodiek behoort bij opvoedkunde. Maar ook
daarvoor is wel een oplossing te vinden. Ook nu gebeurt
't immers wel, dat een speciale docent les geeft in een klein
onderdeel van een vak en dit ook examineert. Zo komt het
voor, dat hygiëne, een onderdeel van 't vak natuurkunde,
door een arts wordt gedoceerd, die eiken candidaat ook
enige minuten over een onderdeel ondervraagt. Dit zijn alle
kwesties van organisatie en eigenlijk van secondair belang.

119

Hoofdzaak is en blijft, dat de vakleraar les geeft in de metho»
diek van zijn vak.

Voor den paedagogiekleraar blijft de algemene methodiek
bewaard. Hij kan in bespreking met zijn collega's vakmensen,
meehelpen een zekere eenheid te brengen. Contact der vak»
docenten onderling zal stellig animerend en verhelderend
kunnen werken. Ook contact met de leerschool. Dit alles
moet groeien.

Maar juist, omdat we hopen, dat binnen niet te langen tijd
de practische oefening bij de opleiding meer betekenis zal
krijgen, is 't goed thans reeds de voorbereidingen te treffen.
Wanneer nu wordt begonnen met deze verdeling van werk»
zaamheden, wanneer nu reeds de vakleraar zijn gedachten over
dit alles kan laten gaan, zijn we klaar als de leerlingen dan
raad en voorlichting in grotere mate nodig hebben, omdat
het practische werk meer dan nu een belangrijk deel van
hun opleiding zal uitmaken. Zo kan reeds binnen het huidige
kader door de docenten zelf verbetering worden aangebracht
en de onderwijzersopleiding meer dan tot nu toe beant»
woorden aan haar doel.

MOEDERTAAL»ONDERWlJS IN DE EERSTE
LEERJAREN VAN DE H.B.S.

DOOR

A. J. DE JONG.

Voor de Moedertaal heeft men tegenwoordig — zowel in
ons vaderland als in den vreemde — veel belangstelling.
Soms dringt die belangstelling zich zó sterk op, dat ze wat
benauwend wordt. Ik denk hier aan een tot chauvinisme
overslaande vooropstelling van de bijzondere taaluiting van
volksdelen, waardoor wel eens gevaar dreigt voor een
historisch»gegroeide staatkundige eenheid en voor de algemene
cultuur; verder aan het misbruik van de leus „de taal is gans
het volk", als daarmee geweld wordt goedgepraat of de vrede
in gevaar wordt gebracht. Gelukkig, dat bijna alle Neder»
landers zich steeds vrij wisten te houden, zowel van een te
sterke zucht om door enige gewestelijke taal hier of daar onze
xoivt] te laten achteruit dringen, als van de begeerte om taal»
verwantschap, of zelfs taaigelijkheid, als voorwendsel te ge»

120

bruiken voor expansie*politiek. Toch kan het zijn nut hebben,
dit hier nadrukkelijk vast te stellen, omdat ik straks wil
betogen, dat men er verkeerd aan doet in onze lagere klassen
allerlei stukjes in dialekt te laten lezen, terwijl ik er evenzeer
van overtuigd ben, dat het niet goed is moedertaal*onderwijs
te geven in chauvinistische geest.

Dat echter wij taalleraren onze Moedertaal innig liefhebben,
dat wij die liefde willen opwekken bij onze leerlingen, dat
is iets zo vanzelfsprekends, dat ik het niet nadrukkelijk behoef
te constateren. Het hindert ons, dat wij telkens, nog onlangs
in het „Voorloopig Verslag der Eerste Kamer over de Onder*
wijsbegrooting", opmerkingen moeten lezen als: „tal van leden
wezen wederom op de gebrekkige resultaten van het voor*
bereidend hooger en middelbaar onderwijs, in het bijzonder
voor zooveel betreft de kennis van de Nederlandsche taal."
Een natuurlijke reactie op zo'n klacht — waarvan we misschien
wel eens wat grif de juistheid toegeven, zonder behoorlijk
bewijsmateriaal te eisen — is, dat we ons afvragen: „kunnen
wij in onze kring aan die wantoestand iets verbeteren?" Som*
migen zoeken het geneesmiddel in verzwaring van de eisen
van toelating, anderen wensen veel meer uren voor het
Moedertaalonderwijs op het lesrooster uitgetrokken te zien.
Noch op het een, noch op het ander zal ik aandringen. Als
men met de tegenwoordige eisen van het toelatings*examen
niet de hand licht, dan geloof ik, dat er eer te veel dan te
weinig van gewone twaalf* of dertienjarige kinderen wordt
gevorderd. En ik heb geen reden om hier sterk aan te dringen
op meer lesuren voor Nederlands op de H. B. S., 1®. omdat
ik mij zal beperken tot het Moedertaal*onderwijs in de lagere
klassen, en 2°. omdat ik niet weet, dat een ander vak daar
uren te veel heeft. Ons schoolprogramma is een langzaam
gegroeid geheel, men moet het voor en tegen van een ver*
andering wel goed overwogen hebben, voor men daartoe
aanspoort. En als bijvoorbeeld in een recent rapport: „Het
Onderwijs in het Nederlandsch op Gymnasium en H.B.School",
gepubliceerd door de Maatsch. der Nederl. Letterkunde te
Leiden (1938), wordt gesignaleerd, dat er op de lesroosters
van de middelbare scholen in België, Denemarken, Duitsland,
Engeland, Frankrijk, Noorwegen, Tsjecho*Slowakije en Zwit*
seriand gewoonlijk meer dan tweemaal zoveel lesuren voor
de moedertaal worden beschikbaar gesteld als bij ons op
Gymnasium en H. B. S., dan geeft mij dat wel te denken.

121

maar toch merk ik op, dat de omstandigheid, dat mijn buur?
man meer bezit dan ik, nog niet per sé bewijst, dat ik niet
kan rondkomen! De argumentatie voor de eis van meer les?
uren had dan ook gebaseerd moeten zijn op de stelling, dat
wij met de ons nu toegemeten tijd onze taak niet behoorlijk
kunnen vervullen. En dit laatste zou ik niet durven beweren
met betrekking tot onze lagere klassen, zeker niet met be?
trekking tot de eerste klas.

In die eerste klas krijgen de in September tot de H. B. S.
toegelaten leerlingen per week vier uur les in het Nederlands.
Welke theoretische kennis der moedertaal brengen die kin?
deren mee? In een vergadering van de „Vereniging van
Leraren in Levende Talen", op 5 Januari 1939 gehouden,
verklaarde de heer H. Godthelp, leraar aan de Ie H. B. S.
5?j. c. B in Den Haag: „als de leerlingen bij ons komen,
hebben ze al heel wat taaltechnische termen te pakken. Ook
de voornaamste spelregels kennen ze. Wat er dan nog bij
moet, leer ik ze spelenderwijs". Hij heeft dan ook geen aparte
uren voor spelling en voor spraakkunst nodig. Ik moet be?
kennen, dat ik iets van afgunst gevoelde, toen ik dat hoorde,
want in zo'n ideaal?toestand heb ik in mijn hele leraars?
loopbaan nog nooit geleefd. Noch in Amsterdam, noch in de
verschillende steden van ons land, waar ik vroeger gewerkt
heb, kreeg ik ooit in September leerlingen in de eerste klas,
die voor spelling en spraakkunst zo goed als „klaar" waren.
En toen ik zelf onderwijzer was, bracht ik mijn Haagse
leerlingen ook niet zo ver. En wel heeft Dr. A. Zijderveld
in een vergadering van Gymnasium?leraren op 10 December
1932 te Utrecht getuigd: „Als de kinderen op 't Gymnasium
komen, brengen ze aan grammaticale, dus theoretische, kennis
der taal mee — ten minste in Amsterdam — den zin en
zijn deelen, de voornaamste woordsoorten, bijv. en bijw.
bepalingen, de onderscheiding van onderwerps? en voorwerps?
vorm"0. maar ik vermoed, dat toch lang niet alle leerlingen
al die kennis paraat hebben. Althans, uit een mededeling
van den Rector van het Gereformeerd Gymnasium te Am?
sterdam, in December 1938 ontvangen, zie ik, dat uit een

O Samenwerking in het taalonderwijs am Gymnasiale inrichtingen
(Rapport in opdracht der groepen Mo. G. A. en classici van het Genoot«
schap van Leeraren aan Nederlandsche Gymnasien, samengesteld door
L. Alma, G. J. Dieperink, J. Fernhout, A. J. Portengen, K. J. Riemens,
J. van IJzeren, R. W. Zandvoort en A. Zijderveld), 1934, blz. 13—14.

122

in November ingesteld onderzoek bij de in 1938 tot de eerste
klas toegelaten leerlingen bleek: „Het onderscheid tusschen
actieve en passieve zinnen, alsmede de onderscheiding van
onderwerp, lijdend -'oorwerp en praedicaat leveren aan vele
leerlingen in eenvoudige gevallen nog moeite op". Ook voor
een eenvoudige taalkundige ontleding kregen er 23 onvol»
doende van de 47. Mijn eigen ervaring aan een gemeentelijke
H. B. S. strookt met de resultaten van Drs. Höweler, den
Rector van het Gereformeerd Gymnasium. Bovendien moet
ik elk jaar met leedwezen constateren, dat zeer vele leerlingen
die tot de H. B. S. zijn toegelaten, onvoldoende zijn voor
lezen en spreken.

Ik deel daarom mijn vier lesuren zo in:
2 uren bestem ik voor lezen, reciteren en spreken,
i uur wordt gereserveerd voor spraakkunst,
1 uur wordt gewijd aan 't zuiver schrijven.
Ook in de beide laatstgenoemde lesuren wordt nog al wat
tijd gebruikt voor oefeningen in 't mondeling (en schriftelijk)
bouwen van behoorlijke zinnen.

Ik zei al, dat ik niet 't gevoel heb, dat mij in de eerste
klas te weinig tijd is toebedeeld. Als ik een wens mocht doen,
dan vroeg ik niet om een vijfde lesuur, maar wel om ten
minste gedurende één uur de klas te halveren. Dat uur zou
ik dan voor spreken (en lezen) gebruiken, want voor be»
hoorlijk spreekonderwijs zijn onze klassen te groot. Nu krijgen
mijn leerlingen te weinig beurten, werken daardoor lang niet
intensief genoeg mee, wat vooral bij een spreekles een groot
bezwaar is. Maar al is de bestaande toestand alles behalve vol»
maakt, dat hoeft geen reden te zijn om althans niet 't mogelijke
te beproeven. Ik probeer dus van de eerste les af mijn leer»
lingen te wennen aan duidelijk articuleren, aan adembeheersing,
aan 't juist indelen van de te lezen zinnen in ademgroepen,
aan scherp toeluisteren, aan... rust. Daarbij komen enkele
— inderdaad heel enkele — technische termen uit de klank»
leer te pas: klinker, medeklinker, open en gesloten lettergreep,
stemhebbend en stemloos, glijders en klappers, assimilatie,
klemtoon, toonhoogte, vragende zinstoon, stijgend en dalend
accent, proclisis en enclisis. Natuurlijk zijn de begrippen
voornamer dan de termen, maar te veel moeite geven die
termen heus niet.

Een hele poos is mijn leesles een les in, wat ik noem,
„technisch" lezen. Ik had wel graag, dat de L.S. daar wat

123

meer aan deed; alleen al om dät af te dwingen vind ik een
voor alle candidaten verplicht examen in lezen gewenst. Maar
omdat iedereen die les geeft nu eenmaal moet aanknopen aan
de werkelijk bij zijn leerlingen aanwezige kennis en vaardig«
heid, probeer ik maar zo geduldig mogelijk al mijn eerste«
klassers te brengen tot „lezen wat er staat", tot adembeheersing,
zodat ze niet moeten „happen" midden in een „ademgroep",
tot rust bij een punt, enz. Een bezwaar zijn de „verschillende"
drukken, die soms in de klas van één leesboek in gebruik
zijn Hier hebben we weer een geval van de zuinigheid die de
wijsheid bedriegt, want voor behoorlijk „technisch" lees«
onderwijs moeten alle leerlingen precies dezelfde tekst voor
zich hebben. Een andere moeilijkheid is, dat in vele leesboeken
de punctuatie zo slecht verzorgd is, en evenmin voldoende
gelet is op 't onderscheid van woorden als we, ze tegenover
klemtoon«vormen als wij, zij. Verkeerd vind ik het, in de
eerste klas stukken te lezen in dialekt of in minder«beschaafde
taal. Wat leerlingen (en ook leraren) van zo'n hun onbekend
dialekt terecht brengen, lijkt nergens op. De tijd daaraan
besteed is verloren. En de invloed van minder«beschaafde
taal mag zeker niet worden vergroot, door passages in platte,
ruwe taal op school te laten lezen. Alle aandacht moet ge«
concentreerd zijn op de beschaafde taal, de verzorgde uitspraak.

Natuurlijk staat de lezer voor de klas. Ik probeer alle
anderen er bij te betrekken, door af en toe te vragen, wie
een fout heeft gehoord, door zo'n fout te laten verbetereu,
soms te laten omschrijven met behulp van de geleerde termen
uit de klankleer. Het is waar, dat zo'n leesles vermoeiend is,
maar ook, dat men er resultaten mee bereikt, die moed geven
om door te gaan.

Een aparte moeilijkheid levert 't platte dialekt van sommige
leerlingen. Te veel nadruk leggen op 't minder „beschaafd"
zijn van zo'n uitspraak«manier gaat natuurlijk niet: Misschien
spreekt 't kind Moeders taal! Toch moet hier verbetering
worden aangebracht. Ik praat in dit verband over „streek«
spraak" en „algemene taal", d. i. „de taal die nergens opvalt
en overal normaal wordt gevonden". „Streekspraak is —
als elke kringtaal — alleen maar voor een kleiner groepje
normaal. In de klas zijn we al in een wat groter kring en we
leren om ons in 't hele land met gemak te kunnen bewegen.
Dus, Jan, zeg 't nu nog eens, hoor, zo!"

Een stevige hulp heb ik bij mijn poging om uitspraak

124

en leestoon te verbeteren van 't plezier, dat m'n jongens
en meisjes hebben in reciteren. Ik stel, nadat ik zelf al eens
af cn toe iets heb gereciteerd, aan m'n leerlingen dit voor:
Wie een gedicht wil voordragen, die moet beginnen met 't
netjes op te schrijven. En dan liefst met een of meer passende
tekeningen er bij, „kijk, zo iets". En dan laat ik er een paar
uit de vorige cursus bekijken en deponeer een aantal „boeken
met verzen" op 't tafeltje achter in 't klasselokaal. Zo'n
bundeltje kan ieder die 't vraagt, een paar dagen te leen
krijgen om er een gedicht uit te zoeken. Ook ben ik altijd
bereid om te raden en te helpen, als dat wordt gevraagd.
Maar 't is opvallend, hoe graag de kinderen proberen zich
zelf te helpen, door bijv. iets na te lezen over den dichter
in een van de „inlichtingenboeken" op 't tafeltje.

Wanneer nu het gedicht wordt gereciteerd, wordt het be*
schreven vel met de tekening(en) voor de klas opgehangen.
Dat blijft dan enige dagen tentoongesteld en trekt altijd veel
belangstelling, ook van de leerlingen uit andere klassen. Altijd
ben ik heel mild in 't beoordelen van de voordracht, maar
vooral in 't begin van de cursus; en ik reken het gegeven
cijfer ook flink mee voor 't rapport. Dat moedigt aan. Maar
al heel gauw kan de voordrager die plezier in zijn werk
heeft gekregen, ook kritiek van zijn medeleerlingen velen,
waarbij ik natuurlijk leiding geef, vooral om te zorgen, dat
er niet alleen aanmerkingen worden gemaakt, maar ook waar*
dering wordt geuit. Na 't eerste rapport ongeveer ga ik nog
een stapje verder. Eerst sprak ik bij de motivering van m'n
cijfer wel over de geest van 't gedicht, de toon van de voor*
dracht, de verhouding van de onderdelen soms, 't mooie
van 't geheel. Maar nu ga ik aan den voordrager vragen,
om een kleine inleiding aan 't reciteren te laten voorafgaan,
waarin hij ons vertelt, wat hij in 't gedicht zo mooi heeft
gevonden, op welke delen dus bijzonder moet worden gelet,
wat hij op de tekening aanschouwelijk heeft willen maken.
Dat gaat nog wel wat stuntelig soms, beperkt zich dan tot
iets als: „ik ga een vers voordragen van Adama van Scheltema,
die leefde van 1877 tot 1924. Hij vertelt er in van een fijne
voorjaarsmiddag. Ik vond dat zo mooi, zo echt over buiten."
Maar al doende wordt 't beter, en m'n tegenwoordige eerste
klas heeft me al meermalen de aangename verrassing bezorgd,
dat 't alweer wat aardiger ging.

Niet alleen de voordracht, ook de tekening geeft de mede*

125

leerlingen vaak aanleiding tot kritiek. Daarbij probeer ik ze
zo te leiden, dat ze niet zo zeer aanmerkingen maken op de
„tekenkunst": „dat hoort niet bij ons vak", maar wel op de
juistheid van voorstelling. „Zoals hij de zeilen van 't schip
getekend heeft, vaart 't voor de wind, maar dan waait de
wimpel verkeerd!" en „Goed is op de tekening, dat 't uithang»
bord schuin is gewaaid, maar hoe kan nu bij zo'n storm
't wasgoed zo mooi recht hangen? En in 't gedicht stond
nog al: „Al het wasgoed laat je klepp'ren!"" Deze op»
merkingen getuigden van meeleven bij de voordracht van
„De Storm" door C. Wieringer. Het grote doel bij 't lezen,
bij 't reciteren, bij 't spreken is natuurlijk: de leerlingen te
brengen tot een behoorlijke, duidelijke uitspraak, tot een
natuurlijke voordracht, tot begrijpen en begrip tonen. Dat
het laatste eist, dat af en toe een woord of uitdrukking wordt
behandeld, dat soms het effect van een minder gewone woord»
orde wordt nagegaan, spreekt vanzelf.

Misschien zal men de opmerking maken, dat bij 't voor»
bereiden van een voordracht, bij 't maken van zo'n tekening,
de huisgenoten van den leerling soms wel een groter of kleiner
deel van 't werk zullen doen. Dat gebeurt inderdaad meer»
malen, maar ik vind dat niets erg. (Een cijfer krijgt de
jongen immers alleen voor zijn voordracht!) Als vader of
moeder hem bijstaan bij 't zoeken van een geschikt gedicht,
hem raad geven, als hij 't in de huiskamer opzegt, hem helpen
bij 't maken van de tekening, dan ben ik dankbaar voor die
hulp. Ze maken zo, dat de leerling aan 't gedicht waarvoor
zoveel moeite is gedaan, waarde gaat hechten. En dat toont
de jongen dan in de klas door de zorg die hij besteedt aan
articulatie en intonatie, door zijn meeleven met de inhoud,
ook blijkend uit houding en gebaar.

Uit de omstandigheid, dat ik zo lang heb stil gestaan bij
het „technisch" lezen, mag niet worden afgeleid, dat ik de
waarde van het leesboek misken voor de „uitbreiding van de
taalschat der leerlingen". Integendeel, noch goed lezen, noch
goed reciteren is mogelijk, als de tekst niet volkomen wordt
verstaan. En dat houdt nog heel wat meer in, dan het kunnen
omschrijven van de betekenis van een vreemd woord of een
ongewone uitdrukking. Dat veronderstelt ook begrip voor de
samenhang der delen van een zin of van een periode. Her»
haaldelijk dwingt de leesles me dan ook tot de vraag: „waar»
om leg je de klemtoon juist daar? wat verandert er aan de

126

bedoeling van de zin, als ik de klemtoon zó leg?" Ook laat
ik vaak de punctuatie bespreken of 't gebruik van vormen
als wij, mij, tegenover we, me. En een vaak voorkomende
opgave is ook, een passage met eigen woorden weer te geven,
of een directe in een indirecte rede om te zetten, en om?
gekeerd. Ook op de betekenis van inversies wordt vaak in?
gegaan. Soms wordt de hele bouw, de „architectuur" van een
les — vooral van een gedicht — bekeken, als inleiding
voor 't „mondeling opstel", 't navertellen van de les voor
de klas.

En nu de beide andere lesuren! Ik gebruik in de eerste
klas „De Schakel" dus feitelijk repeteer ik daar de gram?
maticale leerstof die volgens 't programma bij 't toelatings?
examen gekend behoort te worden. Heel veel breid ik die
stof niet uit. Voor jonge leerlingen is „taalwetenschap" na?
tuurlijk contrabande. Alleen wat voor 't mondeling en schrif?
telijk gebruiken en verstaan van de moedertaal nodig is, is
onmisbare leerstof. Verder kunnen we wat termen leren
verstaan, die ook bij de lessen in vreemde talen te pas komen
en het spreken over taalverschijnselen vergemakkelijken. De
oefeningen laat ik zoveel mogelijk op school maken, want
ik wil het huiswerk liefst zo veel mogelijk beperken. Alleen
wat de leerlingen met plezier doen is eigenlijk geschikt huis?
werk voor de moedertaal in de lagere klassen, 't Opwekken
van dat „plezier?in?'t?werk" is een van de grote punten van
onze taak.

Het andere uur is bestemd voor 't zuiver schrijven. Ik
geef elke week een dictee, en dat loopt in de eerste klas
altijd over bekende zinnen. De leerlingen weten een week te
voren al: „volgende week dictee 15". Die zinnen kunnen ze
dus prepareren, en ook daar helpen vaak huisgenoten bij.
Of dit dan altijd „prettig huiswerk" is? Het prettige er van
zit in de voldoening die 't den leerling geeft, als hij met
weinig of geen fouten z'n dictee maakt. Want zelfs beperkte,
maar ijverige, leerlingen halen voor dit werk soms een 10.
Toch kijk ik 't streng na, ook een vergeten komma telt voor
een fout! Altijd zie ik dit werk zelf na, nooit gebeurt de
correctie klassikaal. Dat bevordert de zorg voor net werk.
Het is me een vaak terugkerende ergernis, dat de leerlingen

1) De Schakel, taalboek voor de hoogste klassen van lagere en de
laagste klasse van middelbare scholen, door Dr. A. J. de Jong en Dr.
W. F. Tiemeijer, Groningen, Batavia, J. B. Wolters.

127

in de hogere klassen soms zoveel slordiger werken, dan die
in de lagere klassen. Ik meen te mogen zeggen, dat de leraren
daar — althans voor een deel — de schuld van zijn: Zij
eisen te veel schrift in te korte tijd bij dictaat, bij proefwerk,
bij huiswerk, en niet allen zien het gemaakte schriftelijk werk
geregeld door. Hier zou met goede wil en samenwerking
nog heel wat te verbeteren zijn.

Nooit geef .ik een groot dictee, meestal 10 a 12 zinnen:
7 of 8 uit het opgegeven lesje, 1 of 2 uit een vroeger
behandeld dictee, 1 of 2 met moeilijke woorden die bij de
lessen ter sprake zijn gekomen. Die moeilijke woorden hebben
dan minstens een week op een daarvoor bestemd hoekje van
't bord gestaan. In de loop van de week krijgen de leerlingen
het door mij gecorrigeerde dictee terug en bij de volgende
dictee«les moeten ze 't blaadje bij zich hebben, waarop dan
de fouten verbeterd moeten zijn. Na 't dicteren van de nieuwe
zinnen volgt dan de bespreking van dat verbeterde werk.
Ik heb een aantal gemaakte fouten genoteerd en laat door
leerlingen „in behoorlijke zinnen" formuleren, hoe zo'n woord
geschreven moet worden en, zo mogelijk, waarom. Dat betreft
dus vooral verbaalvormen, buigingsvormen, samenstellingen
van 't type feesWerrein, enz. Die door de leerlingen monde«
ling geformuleerde regels worden netjes in een caliier op
de rechterbladzijde ingeschreven, terwijl op de linkerbladzijde
't dictee (zonder fouten natuurlijk) wordt overgeschreven,
waarbij de behandelde woorden worden onderstreept. Bij
een groot aantal leerlingen bereik ik zo een behoorlijke
nauwkeurigheid in 't spellen.

Het zal niet nodig zijn, lang stil te staan bij het onderwijs
in kl. II. In wezen verschilt 't niet van dat in de aanvangsklas.
Alleen is 't natuurlijk jammer, dat we daar maar drie lesuren
hebben, zodat ik maar één uur kan besteden aan lezen. Bij
de spraakkunst ga ik daar op sommige kwesties wat dieper
in: ik bespreek o. a. de oorzakelijke voorwerpen (vooral om
de „vaste" voorzetsels), bepalingen van gesteldheid (om de
samenhang in de zin), het zinsverband, de woordschikking
en het zinsrhythme, de woordvorming, ontleningen, groep«
talen, enz. Als oefenboek gebruik ik de „Oefeningen bij de
beknopte Nederlandse Spraakkunst", door C. Apeldoorn en
Dr. A. J. de Jong (J. Muusses, Purmerend). De „invul«
oefeningen" daaruit laat ik prepareren en die worden daarna
als dictee gegeven.

128

Bij 't besprelcen van gedichten komen maat, rijm en
strophenbouw aan de orde. Een heel enkele maal laat ik de
„mondelinge inleiding" voor 't reciteren ook eens opschrijven
of een gelezen les schriftelijk samenvatten. Terwijl ik bij 't
lezen en reciteren in kl. I zoveel mogelijk tegenga, dat ge*
dichten in dialekt worden gekozen — behalve in 't zeld*
zame geval dat een leerling zo'n dialekt thuis zou spreken —
laat ik de tweede klasse bij de keus al wat meer vrij. Ik
moet erkennen, dat dit soms 't nadeel heeft, dat een leerling
boven zijn kracht wil reiken. Maar als dat dan bij de voort
dracht blijkt, neem ik de gelegenheid waar èn om zo'n wat
te moeilijk gedicht nog eens te bespreken, èn om er op te
wijzen, dat men niet moet willen voordragen, wat men niet
volkomen begrijpt.

Hieronder volgen een aantal gedichten die in de laatste
maanden in kl. 1 en II zijn voorgedragen: