Tevenf orgaan van hel Nutsiemlnarium voor PaedBgogiek te AmslerJam en
van de Vereeniginj voor Paedagogiich Onderwijs aan de Rijki-Univeriltell
te Groningen

PAEDAGOGISCHE STUDIËN verschijnt de 1« van iedere maand.
De omvang van elke aflevering is 2 vel druks, groot octavo formaat.
Prijs per jaargang f 4,90, franco per post f 5,25.

Brieven en stukken voor de redactie gelieve men te zenden
aan den heer Dr. H. NIEUWENHUIS, Achillesstraat 118,
AMSTERDAM (Zuid), Telefoon 29239.

De schrijvers der artikelen ontvangen 12 overdrukken gratis; meer
overdrukken gelieve men reeds op de kopie aan te vragen; Zij
worden berekend naar omvang en aantal.

Van korte mededelingen, boekbesprekingen en overzichten der tijd»
schriften worden alleen bij aanvraag op de kopie overdrukken
gezonden.

H. Lunsingh .... Het volksonderwijs te Huskvarna ... 1
J. Vermaas .... De getallenlijn bij het eerste rekenonder»

A. Hallema, Een actucele aanvulling van: Het kind cn zijn spel in de vaderl;indsche
litteratuur.

. . Leren denken door stillezen in groepsverband.
. . Op weg naar het herstel van het natuurlijke, Neder»
landsche Kinderlied.
J. C. Holtzappel .... De opmerkingen der subcommissie, belast met het

onderzoek naar de kennis der opvoedkunde van
candidaten voor het hoofdacte>examen.

PAEDAGOGISCHE STUDIËN verschijnt de 1« van iedere maand.
De omvang van elke aflevering is 2 vel druks, groot octavo formaat.
Prijs per jaargang f 5,15®, franco per post f 5,50*.

Brieven en stukken voor de redactie gelieve men te zenden
aan den heer Dr. H. NIEUWENHUIS, Achiliesstraat 118,
AMSTERDAM (Zuid), Telefoon 29239.

De schrijvers der artikelen ontvangen 12 overdrukken gratis; meer
overdrukken gelieve men reeds op de kopie aan te vragen; Zij
worden berekend naar omvang en aantal.

Van korte mededelingen, boekbesprekingen en overzichten der tijd»
schriften worden alleen by aanvraag op de kopie overdrukken
gezonden.

H. N.: Bloeimaand, een Nederlands leesboek voor de volksschool, door Daan Oeken,

onderzoek naar de kennis der opvoedkunde van
candidaten voor het hoofdacte>examen.

PAEDAGOGISCHE STUDIËN verschijnt de !• van iedere maand.
De omvang van elke aflevering is 2 vel druks, groot octavo formaat.
Prijs per jaargang f 5,15', franco per post £ 5,50*.

Brieven en stukken voor de redactie gelieve men te zenden
aan den heer Dr. H. NIEUWENHUIS, Achillesstraat 118,
AMSTERDAM (Zuid), Telefoon 29239.

De schrijvers der artikelen ontvangen 12 overdrukken gratis; meet
overdrukken gelieve men reeds op de kopie aan te vragen; Zij
worden berekend naar omvang en aantal.

Van korte mededelingen, boekbesprekingen en overzichten der tijd»
schriften worden alleen bij aanvraag op de kopie overdrukken
gezonden.

P. L. van Eek Jr. . . Van oude paedagogische tijdschriften VI . 93
Boekbeoordeling...................98

onderzoek naar de kennis der opvoedkunde van
candidaten voor het hoofdacte»cxamen.

PAEDAGOGISCHE STUDIËN verschijnt de 1« van iedere maand.
De omvang van elke aflevering is 2 vel druks, groot octavo formaat.
Prijs per jaargang f 5,15", franco per post f 5,50*.

Brieven en stukken voor de redactie gelieve men te zenden
aan den heer Dr. H. NIEUWENHUIS, Achillesstraat 118,
AMSTERDAM (Zuid), Telefoon 29239.

De schrijvers der artikelen ontvangen 12 overdrukken gratis; meer
overdrukken gelieve men reeds op de kopie aan te vragen; Zij
worden berekend naar omvang en aantal.

Van korte mededelingen, boekbesprekingen en overzichten der tijd»
schriften worden alleen bij aanvraag op de kopie overdrukken
gezonden.

onderzoek naar de kennis der opvoedkunde van
candidaten voor het hoofdacte«examen.

PAEDAGOGISCHE STUDIËN verschijnt de 1« van iedere maand.
De omvang van elke aflevering is 2 vel druks, groot octavo formaat.
Prijs per jaargang f 5,15°, franco per post f 5,50°.

Brieven en stukken voor de redactie gelieve men te zenden
aan den heer Dr. H. NIEUWENHUIS, Achillesstraat 118,
AMSTERDAM (Zuid), Telefoon 29239.

De schrijvers der artikelen ontvangen 12 overdrukken gratis; meer
overdrukken gelieve men reeds op de kopie aan te vragen; Zij
worden berekend naar omvang en aantal.

Van korte mededelingen, boekbesprekingen cn overzichten der tijd»
schriften worden alleen bij aanvraag op de kopie overdrukken
gezonden.

T. C. Holtzappel . De opmerkingen der Subcommissiën, belast
met het onderzoek naar de kennis der op#
voedkunde van de candidaten voor het
hoofdactesexamen..........174

M. J. L.: Dr. Jeanne Stcphanie—Cherbuliez, Bouwen aan de jeugd.
H. N.: Vuurdoop in Schoffies' land, door Juliette Pary.

H. N.: De Nieuwe Koers, Rekenmethode voor de Lagere School, door Drs. Lockefeer,
met medewerking van (Mej.) G. Dieleman.

H. N.: P. A. Diels en P. Tazelaar, Taalwcrkboeken voor de lagere school. I: Taal»
werkboek voor dc volksschool, bewerkt door P. Tazelaar en H. J. van Veen. 11. Taal»
werkboek voor de opleidingsscholen, bewerkt door P. Tazelaar en A. M. Polderman.

Dr. T. Kuiper en A. Steenhuizen, Over de aard cn het ontstaan van fouten
bij de psychotechnische diagnose en prognose bij
jeugdige leerHngen.

PAEDAGOGISCHE STUDIËN verschijnt de 1* van iedere maand.
De omvang van elke aflevering is 2 vel druks, groot octavo formaat.
Prijs per jaargang f 5,15', franco per post f 5^50*.

Brieven en stukken voor de redactie gelieve men te zenden
aan den heer Dr. H. NIEUWENHUIS, Achiliesstraat 118,
AMSTERDAM (Zuid), Telefoon 29239.

De schrijvers der artikelen ontvangen 12 overdrukken gratis; meer
overdrukken gelieve men reeds op de kopie aan te vragen; Zij
worden berekend naar omvang en aantal.

Van korte mededelingen, boekbesprekingen en overzichten der tijd-
schriften worden alleen bij aanvraag op de kopie overdrukken
gezonden.

Dr. T. Kuiper en A. Steenhuizen, Over de aard en het ontü
staan van fouten bij de psychotechnische
diagnose en prognose bij jeugdige leerlingen 197

Dr. I. C. van Houte: W. A. v;in Liefland Jr., De School voor het arwijkende kind.

Het is van algemene bekendheid, dat de Skandinavische
landen t.a.v. de volksontwikkeling in de rij der Europese
staten een zeer eervolle plaats innemen. Wie zich echter op
de hoogte wil stellen van het onderwijs in genoemde landen,
zal spoedig ervaren hoe slecht onze vakliteratuur van het
nodige materiaal is voorzien. Dit behoeft ons niet geheel te
verwonderen, aangezien de officiële gegevens (leerplans, rap#
porten, verslagen, enz.) zelfs voor een kenner der moderne
talen niet te lezen zijn. Wat nu inzonderheid het Zweedse
volksonderwijs betreft, bezitten we wel is waar het, én om
zijn inhoud én om zijn boeiende verteltrant nog zeer lezens#
waardige boek van Jan Ligthart, maar voor 't geven van enig
inzicht in de huidige onderwijstoestand kan dit reeds 30 jaar
geleden geschreven werk natuurlijk niet recht meer dienen.
Bovendien kunnen mededelingen over 't onderwijs op grote*
stadsscholen moeilijk als maatstaf genomen worden voor het
onderwijs in 't algemeen. Dat men hier in het hoge Noorden
de laatste jaren op onderwijsgebied niet stil gezeten heeft en
ons land in sommige opzichten zelfs is voorbijgestreefd, gelijk
dr. H. Brugmans in 't Meinummer van 1940 over Zwitserland
opmerkte, moge blijken uit de volgende mededelingen, die
ontleend zijn aan het officiële jaarverslag 1936—'38 en het
reglement plus leerplan 1940 van de Huskvarna*scholen.

Huskvarna is een fabrieksstadje van ± 9000 inwoners en
bezit twee lagere scholen, die beheerd worden door een z.g.
Volksschoolbestuur. Dit bestuur draagt telkens voor ten
hoogste 5 jaren de leiding van het plaatselijk onderwijs op
aan een överlarare. Het rijksschooltoezicht wordt uitgeoefend
door een inspecteur, die 1 a 2 keer per jaar de scholen be*
zoekt. Het geneeskundig schooltoezicht is opgedragen aan een
school* en een tandarts.

Wat de schoolorganisatie betreft, onderscheidt men:
Paedagogische Studiën, XXII. 1

2. De eigenlijke volksschool (3e t m 7e leerjaar); boven?
dien een niet?verplicht 8e leerjaar.

Het schoolbezoek vangt aan in 't kalenderjaar, waarin het
kind 7 jaar wordt. Toch kunnen jongere kinderen, die na
onderzoek door den schoolarts sterk en gezond en voor hun
leeftijd goed ontwikkeld bevonden zijn, op voorstel van den
överlarare en na overleg met het schoolbestuur, tot de school
worden toegelaten, indien zij vóór het einde van het schooljaar
de 7?jarige leeftijd hebben bereikt. Omgekeerd kan de leer?
verplichting voor kinderen, die ziekelijk of zwak van con?
stitutie zijn, een jaar worden opgeschort.

Hoe de verdeling der 1.1. over de verschillende klassen was
over het jaar 1937—'38, leert ons bijgaand staatje:

Als het aantal 1.1. in een klas het aangegeven maximum over?
treft en de vermeerdering niet als toevallig kan worden be?
schouwd, moet zo spoedig mogelijk een nieuwe klas worden
gevormd.

Aan 1.1., die wegens ziekte of uit andere oorzaken achter
geraakt zijn, zodat zij het gewone onderwijs niet met vrucht
kunnen volgen, moet apart onderwijs worden gegeven. Be?
draagt het aantal van zulke 1.1. ongeveer 10, dan moet een
hulpklasse worden ingericht. In een dergelijke klas mogen 1.1.
uit verschillende leerjaren worden ondergebracht.

Leerlingen, die wegens zwakzinnigheid, gebreken of on?
deugden niet geschikt zijn het gewone onderwijs te volgen,
moeten na bespreking met den överlärare, nadat advies is
ingewonnen van den schoolarts, door het schoolbestuur in
de gelegenheid worden gesteld apart onderricht en een speciale
opvoeding te ontvangen. Blijkens bovenstaand lijstje waren
in Huskvarna 2 „B. L. 0."?klassen. Het overbrengen van 1.1.
naar deze klassen geschiedt na een intelligentieonderzoek
volgens de Stanford?modificatie van de methode Binet—
Simon.

De tijd, gedurende welke onderwijs gegeven wordt, be?
draagt 39 weken per jaar, verdeeld in een herfst? en een
leritehalfjaar.

Het lentehalfjaar duurt van ± 10 Jan. tot d: 10 Juni. Het
aantal schooldagen per jaar bedraagt ten minste 214, waarvan
ten hoogste 3 dagen per halfjaar mogen worden besteed voor
„openluchtwerkzaamheden" bv. studietochten.

Er wordt school gehouden van Maandag t/m Zaterdag. De
schooltijdregeling is als volgt:

ochtendgebed mag 10 min. aan het eerste lesuur worden ont«
trokken. Men bedenke, dat alle openbare scholen in Zweden
een godsdienstige inslag hebben.

Ieder jaar wordt in tegenwoordigheid van leden van het
schoolbestuur of van gedelegeerden een overgangsexamen ge«
houden, waarbij door den klasse«onderwijzer inzage moet
worden gegeven van het bijgehouden en afgesloten klasseboek.

Een apart eindexamen wordt gehouden voor die 1.1., welke
niet meer leerplichtig zijn en die, na het 7de leerjaar te hebben
doorlopen, de school willen verlaten.

Leerlingen, die op alle vakken voldoende hebben, ontvangen
een getuigschrift, inhoudende een verklaring omtrent kennis,
vaardigheid, vlijt en gedrag. Dit getuigschrift moet ook uit«
gereikt worden aan die 1.1., welke onvoldoende hebben op
ten hoogste twee leervakken, taal en rekenen hieronder niet
begrepen.

Onvoldoende vorderingen in de vaardigheidsvakken mag
voor het uitreiken van 't getuigschrift geen beletsel zijn.

Leerlingen, die wegens onvoldoende vorderingen voor een
getuigschrift niet in aanmerking komen, mogen de school
pas verlaten aan het eind van de cursus in het kalenderjaar,
waarin ze 15 jaar worden. In bizondere gevallen mag een 1.1.
de school verlaten aan het eind van de cursus in het kalender«
jaar, waarin de 14«jarige leeftijd wordt bereikt. Het school«
bestuur beslist hier over na de mening van den betrokken
onderwijzer en den överlarare te hebben gehoord. Leerlingen,
die de school zonder getuigschrift verlaten, ontvangen een
„afschrijvingsbewijs", vermeldende de klasse, waarin ze het
laatst hebben gezeten, vorderingen, vaardigheden, vlijt en
gedrag.

Leerlingen, die naar een ander district verhuizen, ontvangen
een „verhuisbiljet" volgens een door het schoolbestuur vast«
gesteld model, behelzende de naam van de school, de klas,
waarin 't kind zat, het schoolverzuim, vorderingen, vlijt en
gedrag.

het onderwijzerscollege. Dit komt ten minste één keer per
halfjaar bijeen voor de behandeling van aangelegenheden be*
treffende het onderwijs, orde en tucht, enz. De överlarare
roept het college samen en leidt de besprekingen. De onder*
wijzers mogen zonder geldige redenen deze vergaderingen
niet verzuimen.

De voorzitter van het schoolbestuur heeft ook het recht
het college bijeen te roepen. Op deze bijeenkomst, die jaar*
lijks moet worden gehouden, hebben dan ook de leden van
het schoolbestuur toegang.

Aan de verdere vorming van den onderwijzer wordt veel
aandacht geschonken. Zo stelde het schoolbestuur het onder*
wijzend personeel in 1937 in de gelegenheid een 5*daagse ont*
wikkelingscursus te volgen, waar de volgende onderwerpen
werden behandeld:

3. Nieuwere methoden voor 't onderwijs in de le en 2e
klas, door een onderwijzeres uit Stockholm.

Op verzoek van het schoolbestuur nam een der onderwijzers
deel aan een bibliotheek*cursus, die gedurende 2 dagen in
Stockholm gegeven werd, om kennis op te doen over de in*
richting van de schoolbibliotheek.

1. Leerlingen, die geen Engels begeren, moeten óf beziggehouden
worden met stil werk in andere vakken, óf gedurende hetzelfde aantal
uren als een aparte groep onderwezen worden.

2. Aan de meisjes van het 6e en 7e leerjaar wordt één dag per week
huishoudonderwijs gegeven.

3. Voor tuinbouwonderwijs mag van de andere vakken ten hoogste
12 uren per jaar worden afgenomen.

Dit wordt door de openbare onderwijzers zelf gegeven. In de lagere
klassen mondelinge vertellingen uit de Evangeliën en het Oude Testament.
In het 7e leerjaar o.a. behandeling van Luthers kleine catechismus; lezen
uit de Bijbel; korte uiteenzetting van de Lutherse kerkleer.

1". gesprekken over school, huis en omgeving; aardrijkskundige,
natuurkundige of geschiedkundige onderwerpen;.

In het 7e leerjaar: eenvoudige, korte voordrachten, uitgewerkt op aan»
wijzing van den onderwijzer, inhoudende reeds behandelde leerstof, eigen
waarnemingen of ervaringen.

In de laagste klassen eenvoudige leeslessen met kinderlijke inhoud. In
de hogere leerjaren ook leerleesboekjes.

Het stiWezen wordt beoefend van het 3e t/m het 6e leerjaar; in
't 3e en 4e leerjaar volgt uitsluitend een mondelinge weergave van de
inhoud, in 't 5e en 6e leerjaar een mondelinge of schriftelijke.

Veel waarde wordt gehecht aan het opschrijven van reeds over»
geschreven en reeds gememoriseerde lesjes.

Vanaf het 2e leerjaar worden dictees gegeven van tevoren overgeschreven
lesjes. Ook het maken van opstelletjes geschiedt reeds in dit leerjaar:
„Nu en dan vrij neerschrijven van zinnetjes met stof uit de spreek»
oefeningen."

In 't 3e leerjaar worden oefeningen gemaakt in het alphabetisch
rangschikken van woorden. In de 4e klas volgt het gebruik van een
woordenboekje.

Afzonderlijke steloefeningen worden gemaakt in de hoogste leerjaren,
evenals het naschrijven van practische brieven en het voeren van school»
correspondentie.

Als in het 5e leerjaar Europa aan de orde komt, wordt een school»
correspondentie op touw gezet met die landen, welke tot het Skandina»
visch taalgebied behoren. Een aardige mededeling in verband hiermee
moge nog volgen.

Een paar jaar geleden werd een Zweedse brief toevalligerwijze aan
onze school bezorgd. Het adres luidde vertaald: „Aan een jongen uit
de 6e klas van een volksschool te Leeuwarden." De afzender bleek een
12»jarige scholier uit Huskvarna te zijn, die op mijn vraag, hoe hij er
toe gekomen was naar L. te schrijven, antwoordde, dat hij die naam
in de atlas had gevonden; bovendien had hij door 't lezen van „De
zilveren schaatsen" enige belangstelling voor ons land gekregen. Uit de
verdere correspondentie bleek, dat deze ondernemende jongen ook pen»
vriendjes had in Denemarken, Noorwegen, Finland, Estland (waar ook
Zweedse scholen zijn) en zelfs op IJsland.

Aan de spraakkunst wordt, naar Nederlandse begrippen althans, vrij
veel gedaan. In de 4e klas neemt men hiermee een aanvang, zodat in
de 6e klas onderwerp, gezegde, voorwerpen en bepalingen alsmede de
10 woordsoorten aan de orde komen. In; 't 7e leerjaar volgt een beknopt
overzicht van de zinsbouw en buiging.

Schoonschrijven vindt plaats gedurende de gehele schooltijd; in 't
6e leerjaar ook met grotere letters; in' 't 7e leerjaar een eenvoudig sier»
schrift. Bij alle schriftelijk werk wordt gelet op de verzorging van het
handschrift.

Dit vak wordt in het 7e leerjaar onderwezen en omvat het lezen en
vertalen van eenvoudige lesjes alsmede „gesprekoefeningen".

Het rekenonderwijs neemt blijkens de urentabel een zeer voorname
plaats in. De leerstof komt vrijwel overeen met die op de „oude school"
hier te lande.

2e leerjaar: Getallen tot 100; cm, dm, m; dl, 1; hg, kg; uren, minuten
en seconden.

Uitbreiding maten en gewichten, herleidingen.
4e leerjaar: De vier hoofdbewerkingen met hele getallen. In de opgaven
mag meer dan één bewerking voorkomen.

5e leerjaar: Gewone breuken: optellen en aftrekken van gelijknamige
breuken met kleine noemer; vermenigvuldigen en delen met hele
vermenigvuldiger en deler.

Decimale breuken: 4 hoofdbewerkingen, vermenigvuldiger en deler
uitsluitend hele getallen.

Geometrie: kube en andere rechthoekige lichamen. Lijnen, hoeken,
parallelogram, driehoek. Iidioudsberekening van lichamen met ab
basis een parallelogram en driehoek.
6e leerjaar: Voortzetting van de 4 hoofdbewerkingen met hele getallen.
Volledige behandeling van de gewone en decimale breuken. Gewone
breuken slechts met kleine noemers, zoals die in 't dagelijks leven
voorkomen.

Procentberekeningen: rente, winst, enz.
Geometrie: trapezium en veelhoeken.
Oppervlakte cirkel; inhoud cilinder.
7e leerjaar: Eenvoudige vergelijkingen.

Gebruik van tabellen met toepassing op verzekeringen en samen»
gestelde rente.
Buitenlands geld; wissels.

Vraagstukjes ontleend aan het practische leven; loonberekeningen.
Enkel boekhouden. Invullen van post», spoorweg» en stoomvaart»
formulieren.

Geometrie: ellips, piramide, kegel en bol.
Grafische voorstellingen.
Eenvoudige oefeningen in landmeten.
In alle leerjaren wordt veel aandacht geschonken aan hoofdrekenen.

Dit leervak, dat in ons land over 't algemeen nog een object van
bestudering vormt, is voor de Huskvarnascholen als volgt uitgewerkt:
le leerjaar (le helft);
't Kind zelf: naam, leeftijd, woning.
De school: lokaal, schoolgebouw, schooltuin. ,

Het huis: de arbeid van vader, moeder, de kinderen; beleefdheid, zinde»
lijkheid; hond en kat.

Winter: wintervreugde; zon, maan, sterren; windstreken; tijdindeling:
jaren, maanden, weken, dagen; standvogels: mus, kraai, ekster, koob
mees, goudvink, duif, eend; bomen, heesters, bloembollen.

Voorjaar: bloemen, arbeid in de tuin en op de akker; trekvogels:
leeuwerik, spreeuw, wilde gans, kwikstaart, vink, zwaluw; bescherming
van planten en dieren.

Zomer: bomen uit de buurt: beuk, eik, den, spar; vlinders, bloemen.
Schoolwandelingen. Waarnemingen in de zomervacantie.

Herfst: tuin met herfstbloemen, vruchten, groenten; arbeid op 't land:
oogsten, graansoorten, dorsen, aardappelrooien, ploegen. Thermometer.

Winter: wat de kinderen tijdens de Kerstvacantie hebben uitgevoerd;
houthakken in het bos.

Onze woningen: huizenbouw, warmte, licht, water; meubels, huisraad;
timmerman, metselaar, schilder, smid.

Voorjaar: lentebloemen, hazelaar, els; voorjaarswerk in de tuin en op
de akker; trekvogels.

Aantekeningen over dagelijkse waarnemingen in de natuur tussen 15 9 en
15/10 volgens voorgeschreven formulier. Schoolwandelingen.

De school: het lokaal, schoolgebouw, schoolterrein (plattegrond, wind»
streken, schaalbegrip).

De stad: wandelingen, waarbij de aandacht gevestigd wordt op belangrijke
straten en pleinen; openbare gebouwen: kerk, bureau v. bevolking,
electrische centrale, badhuis, politiebureau, postkantoor, apotheek,
enz. Gebruik van de plattegrond der stad.

Aardrijkskundige begrippen: land, water, moeras, berg met top en voet,
dal, hoogland, laagland, vlakte, horizon, zee, strand, golf, zeeëngte,
schiereiland, eiland, landtong, kaap, alles zoveel mogelijk door
wandelingen verduidelijkt. Enige legenden over het Wettermeer,
waaraan Huskvarna ligt.

Klimaat, gesteenten, grondsoorten: neerslag, temperatuur, wind (thermo»
meter!); berggesteenten o.a. zandsteen; grondsoorten als humus, veen,
zand, grint, klei.

en verkeer (verkeersregels).
Planten: in de schooltuin en langs de speelplaats: linde, plataan, berk,
eik, spar; peen, rode biet, radijs; boon; kool; siergewassen; op de
akker: korensoorten, aardappel, raap.
Dieren: kat, hond; muis, eenkhoorn; rund, paard, schaap, varken; duif,
kip, mus, koolmees, goudvink, sperwer'

Geschiedkundig èn aardrijkskundige stof: herinneringen en sagen uit de
omgeving; vondsten uit de Oudheid. Bezoek aan het museum en aan
de grafvelden en de ruïne in de buurt.
Huskvarna: opkomst en groei.
Iets over de provincie en aangrenzende gebieden.
Planten: bomen en struiken: wilg, hazelaar, iep, berk, els.

mol, egel, hagedis, kikker, baars, mier, bij, vlieg, koolwitje.
Planten en dieren in Zuid^Zweden: beuk, suikerbiet, ooievaar, edelhert.
Algemene opmerkingen: Noteren van dagelijkse waarnemingen in herfst
en lente. Schijngestalten van de maan. Gebruik van de kalender.
Waarnemingen van in school gekweekte planten. Ontwikkelingsgang
van kikker en koolwitje.

Deze vormen een integrerend deel van de Heemkennis en zijn volgens
hetzelfde schema gerangschikt.

Tekenen: huis, boom, venster met bloemen, zon, bal, vlag.
Het huis: Knippen: ballon.

Tekenen: brood, ballon, hondenhok, kat.
Herfst: Knippen of tekenen: vruchten, wortelgewassen, paddestoelen.
Gebouwen en straten: Knippen: litermaat.

Tekenen: worst. Waag.
Kerstmis: Knippen: Kerstversieringen, of Kerstgeschenken.
Tekenen: Kerstboom, kandelaar, Kerstbok.

Tekenen: sleetjerijden, zon, maan, goudvink.
Huisdieren: Knippen: melkfles, kuiken, ei.

Tekenen: varken, schaap, paard, koe, kip, haan.
Voorjaar: Knippen: vaas met bloemen.

Tekenen: zomerbloemen, vlinder; bessen plukken, hengelen.
Herfst: Knippen: vruchten, spade, thermometer.

Tekenen: vruchten, wortelgewassen, herfstbloemen, herfstlover.
Ons voedsel: Knippen; zeis, windmolen, graanzak.

Tekenen: taferelen uit de oogsttijd.
Onze kleding: Knippen: wanten, was aan de lijn.

Tekenen: de vier jaargetijden.
Bloembollen in 't lokaal: Knippen of tekenen: tulp, narcis.
Onze woning: Tekenen: tent, hut, groot huis.
Voorjaar: Knippen: bloemen. Moederdag.

Tekenen: lentebloemen, ploegen en zaaien.
Verkeersmiddelen: Knippen: brief en couvert, brievenbus.

Tekenen: auto, boot, trein, vliegmachine, verkeersborden.
Zomer: Knippen: narcis.

Modelleren in de zandbak: School met naaste omgeving, profiel van
't schoolgebouw, het Huskvarnadal met omliggende heuvels; dwars»
profiel van het Huskvarnadal.
Kaarttekenen: plattegrond van 't lokaal, de school, enz., een gedeelte van
de stad.

Tekenen; de in de zandbak gemodelleerde profielen, profiel van de
straat. Kompas.

Boomtypen: spar, populier, berk, eik, den. Door de 1.1. meegebrachte,
gedroogde en opgeplakte bladeren: sering, linde, kers, eik, plataan,
kastanje.

Vruchten; wortel, koolraap, biet, ui (of bloembol), aardappel.
Hoofd» en bijwortels.

Geologie van de omgeving: doorsnede van een schollenland met
oergesteente, morenepuin, zand, leem, humus, moeras cn water;
doorsnede van het grote landijs.

Het leven in de stad en de omgeving: de school met bomen en vlag
op 't schoolplein, groot en klein bij arbeid en spel, fabrieksgebouwen
met rokende schoorstenen, brief, brievenbus, electrische lamp, autobus,
verkeersborden, trein, boot.

Dieren: kat, gebit van de kat, muis, paard, vogel, nestkastje.
3e leerjaar (2e helft):

Kaarttekenen: Zuid»Zweden.
Tekenen: pijlen en bijlen uit het steentijdperk.
Bloemen: sneeuwklokje, narcis, primula.

Dieren: nest van de mol, egel, vis, bijenkorf, vlinder, ontwikkelings»
gang van de kikker.

Grafische voorstellingen: enige heuvels in de provincie, temperatuur
van 15/10 tot 15/11 en van 15/4 tot 15/5; verdeling van de stads»
bevolking naar de voornaamste beroepen.

le t/m 3e leerjaar: Voorbereidend onderwijs (zie Heemkennis + Ar»
beidsoefeningen).

Vorm der aarde; globe; de aarde als hemellichaam; zonnestelsel, de
kalender en zijn betekenis.

7e leerjaar: Overzicht van Zweden: klimaat, middelen van bestaan, ver»
keer, bevolking, enz.

5e leerjaar: uitzetting door de warmte; smelten, stollen, koken, verdam»
pen en condenseren; warmtegeleiding, straling; de kringloop van het
water; oplossen; samenstelling van lucht en water, iets over ver»
branden; alles gebaseerd op eenvoudige proeven.

6e leerjaar: iets over eigenschappen van vloeistoffen en gassen; geluid
en licht.

7e leerjaar: iets over evenwicht en beweging van vaste lichamen; water
en stoom als drijfkracht; magnetisme, electriciteit en haar practische
toepassingen; scheikundige en biologische verschijnselen.

4e leerjaar: vertellingen over de Oudste Tijden, Noorse goden» en
heldensagen, tochten der Vikingers, enz. tot 4; 1500.

Terugblik op de vaderlandse geschiedenis en ter belichting hiervan
iets uit de algemene geschiedenis: taferelen uit de Oudheid; Volks»
verhuizing. Uitbreiding van het Christendom, Kruistochten, Refor»
matie. Godsdienstoorlogen.

7e leerjaar: Voortzetting: Tijd der Verlichting, FAnse Revolutie, enz.
Staatsinrichting:

b. De gemeente en de inwoners: Gemeentebestuur, de burgerlijke
gemeente, de kerkelijke gemeente.

Gemeentelijke aangelegenheden: armenzorg, gezondheidszorg, kinder»
zorg, onderwijs; kerkelijke zaken. Belastingen.

4e t/m 7e leerjaar: tekenen van eenvoudige voorbeelden, of naar werke»
lijke voorwerpen; geheugentekenen. Alles zoveel mogelijk in verband
met het onderwijs of het kinderleven.

Vanaf het 3e leerjaar wordt uitsluitend notenschrift onderwezen. Op het
repertoire staan gewone kinderliedjes, volkswijsjes, vaderlandse liederen
en psalmen. In de hoogste leerjaren worden ook stukken uit de Zweedse
mis gezongen. Aan toontreffen wordt veel gedaan.

De Zweedse gymnastiek is in ons land van te grote bekendheid, dan
dat hierover veel behoeft te worden meegedeeld. Er zij dus vermeld,
dat oefeningen met behulp van wandrek, boom en bank, alsmede rhyth»
mische gymnastiek een zeer voorname plaats innemen. Vanaf het 3e
leerjaar voorbereidende oefeningen in zwemmen, skilopen en schaatsen»
rijden. Overigens veel sport» en spelbeoefening.

Dit wordt gegeven in de 2e helft van het 5e en in de le helft van
het 6e leerjaar. Het omvat: de tuin in orde maken, besproeien; teelt en
oogst van zaad» en wortelgewassen, vermenigvuldigen van planten door
stekjes en afleggers; bodemverbetering met natuur» en kunstmest; teelt
en oogst van bladgroenten en augurken, aardbeien, rhabarber en bloemen;
planten van vruchtboomen en bessenstruiken.

Dit onderwijs wordt in de eerste drie leerjaren aan meisjes én jongens
gegeven:

stof met verschillende soorten steken.
2e leerjaar: naaiwerkjes met voor» en achtersteek; merken.
3e leerjaar: naaiwerkjes met voor», achter» en zoomsteek; aanzetten van

band en knopen; grof haken.
4e leerjaar: breiwerkjes met 2 pennen (opzetten, recht en averecht);
stoppen; naaiwerkjes met zoom» en achtersteek en knoopsgatsteek.

5e leerjaar: verstellen van kledingstukken; naaien van eenvoudige
onderkleding, die door de 1.1. na maatneming is geknipt.

6e leerjaar: gebruik van de naaimachine; vervaardigen uit de hand en
op de machine van onderkleding; patroontekenen en knippen.

7e leerjaar: verstellen en veranderen van kledingstukken, bij voorkeur
op de machine. Voorts als in 't 6e leerjaar.

4e leerjaar: papierarbeid: eenvoudige voorwerpen door snijden, vou»
wen, bekleden en plakken; ronde hoek aan deksel; eenv. hechtingen,
ritsen, plakken van doosjes. Gereedschapskennis.

5e leerjaar: houtarbeid: zagen, schaven, snijden, boren, steken met
beitel, uithollen, spijkeren. Gereedschapskennis.

7e leerjaar: naar keuze: houtarbeid (voortzetting) of metaalarbeid:
vijlen, boren en solderen; slijpen van gereedschappen.

6e leerjaar: schoolkeukenarbeid, koken, braden, inmaken, dekken en
dienen, andere huishoudelijke arbeid; verzorging keukeninventaris;
brandstoffen, brandstofbesparing, gebruik van water in de keuken,
betekenis van het voedsel voor ons lichaam, de meest voorkomende
voedingsmiddelen, kostenberekening van een middagmaal.

7e leerjaar: als in 't 6e leerjaar; voorts wassen en strijken, wasmid»
delen, voedings» en genotmiddelen, babykost, ziekenkost, huishoud»
boekje; betekenis van de huishoudelijke arbeid.

Spreekoefeningen: uitwerken en houden van eenvoudige voor»
drachten, gemaakt op aanwijzingen van den onderwijzer en met behulp
van naslagboeken en vakliteratuur.

Lezen: belletristische lectuur: keur uit de werken der hedendaagse
schrijvers; literair»historische voorlichting; eenvoudige Noorse en Deense
stukken; opzeggen van gedichten.

Procent» en renteberekeningen, mengsommen; effecten, obligaties, wis»
seis; buitenlands geld; andere practische rekenopgaven. Bij het oplossen
moet van een eenvoudige redactie gebruik gemaakt worden. Hoofd»
rekenen. Geometrie: herhaling van het vroeger geleerde.

Belangrijke cultuurgebieden: bevolking, bestaansmiddelen, verkeer, eco»
nomisch verband met Zweden. Wereldhandel en de voornaamste handels»
wegen.

Uitvoeriger behandeling van evenwicht en beweging der vaste lichamen.
In verband hiermee iets over hefbomen, hellend vlak, schroef, wig ent
katrol. Over warmte als drijfkracht: turbine, stoommachine, verbrandings»
motor.

De belangrijkste grondstoffen cn haar bewerking: brandstoffen, ver»
lichtingsstoffen; houtcellulose en papier; ijzerbereiding; springstoffen;
glas; porcclcin en lederwaren; textielwaren.

Maatnemen, patroontekenen, knippen, passen. Linnen» en costuum»
naaien. Stoppen op de machine.

Maken van voorwerpen naar eigen keuze. Solderen met tin of lood.
Lassen. Harden. Drijven in ijzer, koper of messing. Technische en
mechanische hulpmiddelen. Meetwerktuigen. Ijzer» en staalsoorten; mes»
sing, koper, tin.

In de hoogste leerjaren wordt de laatste jaren een beperkt vaksysteem
toegepast in die zin, dat de onderwijzers paarsgewijze in eikaars klassen
2 of 3 vakken onderwijzen. Het voordeel hiervan is tweeërlei: 1°. kunnen
de leerkrachten zich specialiseren, en 2°. krijgen de 1.1. ook eens een
andere stem te horen, hetgeen in het bizonder voor gemengde klassen
van belang geacht wordt. Voorts zijn er vakonderwijzers en »onder»
wijzeressen voor handwerken, slöjd en kookonderwijs.

De klassen 1 en 2 hadden elk een bibliotheek bestaande uit prenten»
boeken met versjes en rijmpjes, en geïll. sprookjesboeken.

De klassen 3 en 4 hadden elk een bibliotheek met ontspanningslectuur;
de 4e klas bovendien leerleesboekjes.

Voor de klassen 5, 6 en 7 was een vaste bibliotheek ingericht, waaruit
één keer per week kon worden geleend. Voorts bezaten deze klassen
ieder een bibliotheek met woordenboeken, naslagboeken en vakliteratuur.

In ieder cursusjaar werden 4 filmvoorstellingen gegeven. Voor de
klassen 1 en 2 werden o.a. vertoond: •

Het eiland van zon en winden (= Öland); houthakken — hout»
vlotten — in de houtzagerij.

Voor de 7e klas o. a.: Aluminium, een dag op Croydon, van suiker»
biet tot bietsuiker.

De 1.1. betaalden voor elke voorstelling doorgaans 5 öre (= 2 c.), een
enkele maal 25 öre.

In 1938 werd een schooljongensorkest gevormd onder leiding van een
muziekleraar. Het gemeentebestuur stelde 2000 kr. (= f 800) beschikbaar
voor aanschaffing van instrumenten.

Ook werd een zangkoor opgericht bestaande uit ± 40 1.1. onder leiding
van een onderwijzer.

Een klasseonderwijzer gaf een demonstratie met strijkinstrumenten. Deze
viel bij de ± 500 1.1. bizonder in de .smaak.

De vereniging voor heemkennis bezit een goedgeordend museum,
waarvan voor het geschiedenisonderwijs veel nut getrokken wordt.

Dc 7e klassen bezochten een bosaanplanting. Hieraan ging een inlei»
ding over natuurbescherming door een der opzichters vooraf.

De natuurhistorische vereniging kocht 4 bevers aan, die in het water»
gebied van Huskvarna werden losgelaten.

Op de scholen werd voor die aankoop een 10»öres follecte gehouden,
die ruim 53 kronen opbracht.

De klassen 5, 6 en 7 maakten gezamenlijk twee keer een reis per bus.
De kosten bedroegen per reis en per deelnemer ^ 3 kr. Uit het fonds
voor schoolreizen, door het onderwijzerscollega gesticht werden tevens
gelden verstrekt.

Een „gymnastiekdirecteur" gaf eens per maand instructies aan de ge»
zamenlijke onderwijzers, waarbij oefeningen voor de verschillende klassen
werden doorgenomen, die dan in de volgende maand werden uitgevoerd.

Dit onderwijs aan meisjes van 6e en 7e leerjaar werd bekostigd door
de Wapenfabriek ter plaatse. Deze gaf n.1. een jaarlijkse donatie van
2000 kronen als vergoeding voor de kooklerares en ter bekostiging (voor
een groot gedeelte) van het voedsel.

De beide schoolkeukens zijn voorzien van electrische fornuizen. Een
der scholen bezit bovendien een warmwaterinstallatie.

Naar aanleiding van het verkeersonderwijs werd een propaganda»
wedstrijd (opstel» en tekenwedstrijd) gehouden. De „Huskvarna Motor»
klubb" stelde 150 kr. beschikbaar voor 't kopen van prijzen (boeken).
Op een feestelijke bijeenkomst werden 33 prijzen uitgereikt. De voor»
zitter van de „Motorklubb", een politieman, hield ecn toespraak en
voorts werden enige verkeersfilmpjes vertoond.

Door de plaatselijke spaarbank wordt het sparen sterk bevorderd.
Iedere eerste»klasser krijgt een boekje met 5 kr., bovendien een spaar»
busje. Gedurende het cursusjaar 1937/1938 was door 382 1.1. een bedrag
van 5370 kr. gespaard.

In samenwerking met de spaarbank werd een opstelwedstrijd uit»
geschreven over „Het nut van sparen". In elke klas deelde dc bank een
le prijs uit van 3 kr. en een 2e prijs van 2 kr., die in het boekje werd
bijgeschreven.

De 1.1. werden geregeld onderzocht op t. b. c., enz. Door bemiddeling
en met steun van de school kregen 28 1.1. wegens oor», neus» en keel»
ziekten, en 7 1.1. wegens ooggebreken een speciale behandeling.

Ter verkrijging van een betere hygiëne werden in de kleedkamertjes
en gangen open vakjes aangebracht, zodat de kleren niet meer met
elkaar in aanraking komen — van betekenis bij epidemieën o. a.

De tandverzorging geschiedde kosteloos. Gedurende het cursusjaar
1937/38 werden + 2600 vullingen verricht en + 100 tanden getrokken.

In de ochtendpauze worden flesjes melk van Vi 1 aan de 1.1. verstrekt.
Deze gratis melkverstrekking voldoet uitstekend en is hoogst populair
zowel bij de kinderen als bij de ouders.

De ontwikkeling van ons rekenonderwijs in de laatste halve
eeuw ging gepaard met de invoering en aanwending van allerlei
klassikale en hoofdelijke leermiddelen, waarvan de ontwerpers
elk voor zich meenden daarmee het onderwijs een belangrijken
dienst bewezen te hebben. Hoe ontstellend groot dit aantal
onderscheiden leer? en hulpmiddelen wel is, heeft ieder kunnen
vaststellen, die een bezoek bracht aan deze afdeeling in het
Nederlandsch Schoolmuseum. Bepalen wij ons slechts tot het
rekenonderwijs in de beide laagste klassen, dat zich in het
algemeen beweegt binnen den getallenkring tot 100, dan hebben
we, voorzoover het de klassikale aanschouwingsmiddelen be?
treft, de keuze uit een respectabele rij. Van het oude, een?
voudige telraam af tot aan de vernuftig uitgedachte reken?
handen en het vreemd aandoende magnetische rekenbord toe
wordt de aandacht gevraagd o.a. voor Van Pelt's rekenrek,
de Hollandsche rekenplank, Scholte's rekenbord. De Bruyn's
idem, Hoogeveen's rekenlat, Sterringa's rekenmat, Hemkes'

rekenplank, Du Buy's rekentrap en meer andere. Voeg daarbij
de hoofdelijke leermiddelen als: rekenkuben, tstaafjes, tblokjes,
tlatjes, tmunten, tkaarten en oplaten, dan beschikken we alzoo
over een eerbiedwaardige rij van leermiddelen, welke ons een
denkbeeld geeft van de energie en de vindingrijkheid dergenen,
die eenmaal op hun wijze een oplossing zochten voor het
probleem, van het eerste rekenonderwijs.

Ondertusschen won het beginsel van het „tellen" als basis
voor het rekenonderwijs meer en meer terrein. Geleidelijk
werden de getalfiguren naar het tweede plan teruggedrongen;
en in veel scholen hebben ze reeds geheel afgedaan. De voort*
gaande ontwikkeling der psychologie, met name der kinder*
psychologie, heeft onzen kijk op het geestelijk gebeuren een
zóó heel andere richting gegeven, dat grondige wijzigingen
in de methode van onderwijs noodzakelijk moesten volgen.

Intusschen moeten wij duidelijk onderscheid maken tusschen
tellen en tellen. Als wij thans en terecht het tellen als basis
voor het rekenen aanvaarden, dan bedoelen wij het bewust
tellen. Daarmee beginne dan ook ons rekenonderwijs. Liefst
klassikaal. Welk leermiddel of welke voorwerpen men daartoe
aanwendt, is van ondergeschikt belang. Zelfs is het niet eens
noodzakelijk dat die voorwerpen verplaatsbaar zijn, al is het
denkbaar dat men aanvankelijk daar toch de voorkeur aan
geeft. Hoofdzaak is dat de kinderen onder het regelmatig en
in zekere volgorde aanwijzen van de afzonderlijke elementen
tegelijkertijd de juiste namen één, twee, drie enz. leeren
noemen, zoowel in dalende als in stijgende richting. Volgt
men den weg: eerst verplaatsbare voorwerpen tellen, dan zal
men met normale leerlingen al spoedig ook allerlei niet*ver*
plaatsbare dingen tellen,-zooals de aanwezige borden, hoeken,
wanden, platen, ramen en ruiten. En al tellende leert het kind
zich in het eerste gedeelte van de getallenrij bewegen. Al
doende wordt het hem bewust dat 7 tusschen 6 en 8 ligt;
dat 5 volgt op 4 enz.

Doch op den duur (en hoe eer hoe beter) moet het van
die verscheidenheid van voorwerpen los komen. Het getalt
begrip toch is geenszins gebonden aan bepaalde voorwerpen
en evenmin aan bepaalde groepeeringen. Bij het tellen is het
aantal (het getal, zeggen Bij de Ley en Postma) het centrum
waar het om gaat. Maar dan zijn ook geen kostbare leer*
middelen noodig! Ook daar hebben Bij de Ley en Postma
in den eersten druk hunner handleiding (nu reeds meer dan

vijf en twintig jaar geleden) reeds op gewezen. Zij bevelen
naast het gebruik van de vingers het teekenen van kringetjes,
kruisjes en streepjes aan. Inderdaad al een belangrijke vereen«
voudiging. Hoezeer ook telraampjes en teldoozen van dienst
mogen zijn, waag ik het toch aandacht te vragen voor nog
een ander leermiddel. Dat middel zie ik in een op het bord
geteekende lijn, waarop aanvankelijk niet verder dan tot 10
geteld wordt. Die lijn wordt benut zoodra blijkt dat de klas
het bewust tellen tot tien meester is en de cijfers tot 10 al
eenigszins in de hand heeft. Van dat oogenblik af kan de lijn
(getallenlijn) uitnemende diensten bewijzen, meer zelfs dan
het telraam naar ik meen. Hierbij ga ik uit van de onderstelling
dat bij het klassikaal en hoofdelijk terugtellen ook de naam
„nul" geleerd is voor het geval er niets meer te tellen is.
Ik stel me dat gebruik van de getallenlijn alsvolgt voor:
De onderwijzeres teekent goed duidelijk een lijn op het
bord, zet daarop van een bepaald punt af tien gelijke deelen
en laat die tellen. Na de telling wordt meegedeeld dat bij
ieder streepje het cijfer komt, waarvan de kinderen al tellende
den naam noemen. Aldus:

Bij het terugtellen — even belangrijk als het „vooruit" tellen
— komen we ook nu weer op nul. Daarom wordt onmiddellijk
de lijn naar links nog „versierd" met het teeken 0. Ons klassi«
kale leermiddel is voorloopig hiermee volledig genoeg en ziet
er zoo uit:

Dat dit eenvoudige middel voldoende is en ook moet zijn,
en zelfs voordeelen heeft boven andere, steunt voor mij op
de volgende overwegingen:

P. „Het stelt het kind in staat tot doen, tot handelen. De
rekenvaardigheid kan alleen worden verkregen als het
kind zonder veel gepraat, zonder toelichting zich binnen
den getallenkring leert bewegen d."

2®. De jeugd is vooral het tijdperk, waarin de zin voor
het mechanische zich openbaart en wil uitleven (Stan?
ley Hall).

3°. Hoezeer het kind op dezen leeftijd bij het verwerven
van verschillende vaardigheden vertrouwt op de autori?
teit van den opvoeder, en in hoe geringe mate het be?
hoefte toont aan een verklaring van het „waarom", zijn
vragen die voor een ingewijde het antwoord in zich
sluiten.

4". Het eerste rekenonderwijs is in zijn aanvang niets
anders dan het aanvaarden en zich eigen maken van
afspraken en het bepalen van resultaten door heen? en
terugtellen.

Daarom moet dat tellen onophoudelijk plaats hebben,
waarbij genoeg afwisseling mogelijk is; een afwisseling die
volop gelegenheid biedt alle optellingen en aftrekkingen met
de getallen tot 10 tegelijk aan de orde te stellen. Hierbij is
geen sprake van splitsing der gevallen. De strijdvraag of getal
voor getal dan wel geval voor geval aan de orde moet komen,
is uitgeschakeld. Er is enkel een oefening van het mechanisch
rekengeheugen op een wijze, die het kind voortdurend noopt
tot tellen en nog eens tellen.

Ik zei dat er geen onderscheid meer gemaakt behoeft te
worden tusschen de gevallen: 4 + 3 is principieel geen ander
geval dan 4 + 1, dat moge duidelijk worden uit het volgende:

Zooals ik reeds opmerkte, wordt de getallenlijn aangewend,
zoodra de kinderen zich voldoende in de getallenrij tot 10
bewegen. Een kind komt nu voor het bord. De opdracht is:
wijs 5; nu 8; nu 3; 7; 9; 0. — Tel nu van 1 tot 5 en wijs
dan ook aan waar je telt. Nu samen van 1 tot 5; verder
tot 8; terug naar 3; weer vooruit naar 7. — Deze oefening
wordt herhaald tot er zekerheid bestaat dat de klas zich langs
de lijn behoorlijk beweegt. Een voordeel hierbij is dat het
kind telkens den naam hoort en het correspondeerende
cijfer ziet.

Een ander krijgt de volgende opdracht: Wijs 4; tel 3 verder.
Tellende één, twee, drie wijst het achtereenvolgens de streepjes
bij 5, 6 en 7. Waar ben je nu? 't Antwoord is niet twijfel?
achtig, want de naam staat bij de plaats waar we aankomen.
Kijkt nu allen naar het bord. Wat we gedaan hebben schrijf
ik zoo op:

Een ander kind. Wijs 5. Telt samen 4 verder. We komen
op____Goed. Let op hoor, ik schrijf het weer op, zoo:

en ik lees weer: vijf plus vier is negen. Samen lezen ze met
mij het sommetje mee.

Een volgende les herhaling. Maar dan mogen de kleinen
probeeren zelf ook zoo'n lijn te maken. Een dubbele dm ver*
deeld in cm geeft ook de getallen van O tot en met 10. Welnu,
met een weinig inspanning is den kinderen te leeren daarvan
gebruik te maken. Hebben ze allemaal een behoorlijk verdeelde
lijn op hun papier met de cijfers bij de deelstrepen, dan komt
de opdracht voor allen: Wijst 3, net als ik. Zet de punt van
je potlood er maar bij en laat dat maar even daar staan. Even
controleeren of 't bij allen in orde is. Ziezoo, telt nu twee

en de kinderen doen het na op hun papier. Weer even con*
troleeren en samen oplezen, waarbij de leerkracht den toon
aangeeft. Op dezelfde manier worden de eerstvolgende dagen
allerlei optellingen gemaakt. Ook 1 + 6 en 3 + 7 enz., die
in andere methoden als afzonderlijke moeilijkheid behandeld
worden. Geen oogenblik behoeven we ongerust te zijn dat
er door normale kinderen ernstige fouten gemaakt worden. En
geleidelijk gaat het beter, want het automatisme wordt dagelijks
geoefend en dagelijks beweeglijker. Van belang is echter dat
de leerkracht steeds met de kinderen meewerkt.

Met de aftreksommetjes gaat het precies zoo: eerst klassikaal
met de getallenlijn op het bord. Een kind moet 6 wijzen. Tel

Een ander. Wijs 8. Telt samen 4 terug. We komen op... ^
Kijkt naar het bord. Ik schrijf het zoo op:

en ik lees: acht min vier is vier. Zegt het samen maar weer
mee. Nog eenige andere soortgelijke opgaven worden door
andere leerlingen op de getallenlijn opgelost, waarna de
kinderen zelf weer een lijn op hun papier teekenen om dan

Zonder dat opzettelijk opdracht gegeven wordt om te ont?
houden dat het plusteeken de beteekenis heeft van verder
(= vooruit) gaan en het minteeken die van teruggaan op de
getallenlijn, wordt deze saamhoorigheid van woord en teeken
toch langzamerhand door den kindergeest zoo aangevoeld, dat
bij behoorlijke aandachtsconcentratie vergissingen zoo goed
als uitgesloten zijn.

Ik meen te mogen aannemen dat een behandeling als door
mij voorgestaan wordt, even eenvoudig, zoo niet eenvoudiger
is dan de algemeen gevolgde manier, die door bijvoegen en
afnemen de sommen en verschillen leert vinden. Want ook
hierbij bepaalt het kind al tellende het resultaat, zoolang de
uitkomst niet gebonden is aan den vorm. Zeker, bijdoen en
afnemen zijn voor het kind op dien leeftijd even goed han?
teerbare begrippen als verder en terug. En toch geef ik de
voorkeur aan deze laatste, omdat op de getallenlijn het heen
(= verder) en terugtellen veel instructiever tot het kind
spreekt. Daarom is het mijn vaste overtuiging dat de getallen?
lijn een uitnemend leermiddel vormt, en dat op veel een?
voudiger wijze de associaties der verschillende groepeeringen
met de getallen tot 10 het eigendom der leerlingen worden.
Daar komt bij, dat het kind het leermiddel ook thuis hanteeren
kan en niet hoeft te zoeken naar voorwerpen die het gebruiken
mag, om zijn gewekten lust tot tellen en sommetjes maken
uit te leven.

Na de mondelinge klassikale kennismaking met de getallen
tot 20 bijvoorbeeld, die even goed op de getallenlijn voor te
stellen zijn, volgen ook nu weer allerlei optellingen en af?
trekkingen van twee termen, gebaseerd op verder en terug?
tellen. Dat daarbij een duidelijke scheiding gemaakt wordt
tusschen het eerste en het tweede tiental, ligt voor ieder
practisch onderwijsman voor de hand, en dat de onderlinge
afstanden tusschen de opeenvolgende getallen kleiner zijn dan
op de eerste lijn, levert geen enkel bezwaar. De kindergeest
schijnt krachtens zijn natuurlijken rekenaanleg zich spoedig
in te stellen op het aantal, zonder zich te bekommeren om
den aard der getelde dingen. De lijn ziet er dus nu zoo uit:
O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Of men bij het bewerken dezer optellingen en aftrekkingen
bepaalde oefeningen noodig acht voor de opgaven, waarbij
in de eene of in de andere richting het tiental „gepasseerd"
wordt, is een kwestie die de practijk elk denkend«werkend
onderwijzer wel duidelijk zal maken. Hoofdzaak is echter
dat op den duur door de vele herhalingen de uitkomsten vol«
komen geassocieerd zijn met de gegeven vormen. Daarmee
wil bedoeld zijn, dat het kind na de grondige behandeling
der getallen tot 20 geen moeite meer heeft met 9 + 8, 16 — 7,
20 — 4, enz., en dus zonder dralen de uitkomsten zegt. Dat
daarbij hoofdelijke en kooroefeningen elkaar in voldoende
mate moeten afwisselen, spreekt vanzelf.

Vermenigvuldiging kan men met de getallenlijn vlugger en
doelmatiger behandelen en aanleeren dan met welk ander leer«
middel ook. Het kind ziet immers onmiddellijk het resultaat.
Natuurlijk moet men er zich van te voren van overtuigen,
of het begrip: „zooveel keer" of „zooveel maal" voldoende
duidelijk is. Hapert het daaraan, dan zullen eenige doelmatige
oefeningen gehouden moeten worden om het aan te brengen.
Maar zijn we zoover, dan kan ook de klassikale behandeling
van de tafel van 2 volgen.

Een kind krijgt de opdracht: Wijs met het krijtje 2. Laat
het krijt daar maar even staan. Hoeveel keeren heb je twee
aangewezen? Goed, één keer twee. En waar staat nu je krijt?
Best. Wat jij gedaan hebt, schrijf ik op, zoo:

en ik lees: één keer twee is twee. Leest het samen mee. Nu
enkele kinderen alleen. Nog eens samen. Goed.

Een ander: Wijs 2; ineens twee verder. Laat je krijt daar
staan. Hoeveel keer heb jij twee aangewezen? Laat dat nog
eens duidelijk zien! Het kind wijst twee en ik zeg: één keer
twee; twee keer twee. Waar staat je krijt nu? Goed; ik schrijf
het op; kijkt er maar goed naar:

Ik lees weer: twee keer twee is vier. Leest het samen weer
mee. Nu alle twee de stukjes:

Als op deze wijze een deel van de tafel behandeld is, kunnen
we gerust de klas aan 't werk zetten. Allen teekenen eerst

weer de getallenlijn aan de bovenzijde van hun papier. Daar?
onder schrijven ze 1 X 2 enz. tot en met 10 X 2 en zoeken
ieder langs zijn eigen lijn de uitkomst.

Combinaties van optellen en aftrekken, van vermenigvul?
digen en aftrekken, van vermenigvuldigen en optellen ver?
eischen na het voorafgaande geen nadere toelichting.

Aangezien de deeling een omgekeerde vermenigvuldiging is,
wordt die op deze trap van ontwikkeling nog in den vorm
van een vermenigvuldiging geschreven, dus

Ik geef er de voorkeur aan, den laatsten vorm het eerst aan
de orde te stellen. Desgewenscht kan langs de getallenlijn dit
geval geconcretiseerd worden. Het kind moet dan beginnen
met drie (=1x3) door een langer deelstreepje in de lijn
naar voren te halen, zoodat „het geheel" drie onmiddelijk in
't oog springt. Het springt ineens drie verder en plaatst bij 6
weer een langer streepje. Zoo kan langs de lijn vastgesteld
worden hoeveel groepen van drie noodig zijn om twaalf te
krijgen. (Zie de onderstaande lijn.)

Het geval 4 x . . = 12 is uiteraard iets moeilijker. Maar als
vooraf duidelijk geworden is dat 4x3 hetzelfde resultaat
oplevert als 3x4, zal de behandeling niet op ernstige be?
zwaren stuiten.

Op deze wijze hebben we geen bepaalde, dikwijls dure aan?
schouwingsmiddelen noodig en kunnen we het zelfs zonder
meer of minder dure rekenboeken af. Temeer omdat het niet
noodzakelijk is van dezelfde som of hetzelfde verschil de
termen in verschillende groepeeringen aanschouwelijk voor
te stellen, zooals dat in sommige rekenmethoden het geval is.

Dat „hoofdrekenen" op deze trap nog een beperkten inhoud
heeft, zal duidelijk zijn. Het heeft slechts ten doel te con?
troleeren of de noodige associaties voor het volgend rekenen
al of niet in voldoende kracht aanwezig zijn. Natuurlijk kan
en moet hierbij volop gebruik gemaakt worden van z.g.n.
benoemde getallen. Maar het eigenlijke rekenen (tellen), dus
het leggen van den grondslag voor het verdere rekenonderwijs,
geschiedt met onbenoemde getallen.

Bij dat hoofdrekenen kunnen vanzelfsprekend ook vraagt
stukjes gegeven worden, waarin de begrippen meer en mindev
een rol spelen. Of het noodzakelijk is deze begrippen in een
afzonderlijk daaraan te wijden les aan te brengen? Ik meen
dat de kinderen deze begrippen op zesjarigen leeftijd reeds
hebben. Mocht een behandeling toch noodig blijken, dan kan
ook hier de getallenlijn van dienst zijn. Maar ik heb reden
om aan te nemen dat de kinderen een getal „meer" („minder")
dan een ander getal zullen noemen, als het zijn plaats verder
(minder ver) op de getallenlijn heeft.

Blijft tenslotte het begrip „evenveel", waarvoor het kind
(en dikwijls ook de volwassene) het woord „hetzelfde" bezigt.
Hier zal de leerkracht de gelegenheid wel aangrijpen om de
juiste benaming aan te leeren.

EEN ACTUEELE AANVULLING VAN:
HET KIND EN ZIJN SPEL IN DE VADERLANDSCHE
LITTERATUUR.

In „Paedagogische Studiën" van 1 Dec. j.1. werd het artikel onder
dit hoofd opgenomen, naar aanleiding waarvan de heer J. D. v. d.
Weide, Hoofd O. L. S. Burgwerd (Fr.), het volgende opmerkte, een
aanvulling, welke wij zeer waardeeren en ongetwijfeld ook zij, die belang
stellen in of studie maken van het kinderspel van nu en vroeger.
Vandaar dat we ze hier in hoofdzaak laten volgen.

„Wat de jongens onder elkaar thans haasje»over noemen, was in
Roemers dagen het bekende: Piek, Oly, Graefl een spel, dat nog enige
combinaties had, welke THANS GEHEEL VERGETEN ZIJN."

De hoofdletters zijn van mij. Bedoelt de schrijver hier, dat de com»
binaties verdwenen zijn of het spel cn de combinaties. Ik ben het
niet geheel met den Heer Hallema eens, dat dit geheel vergeten is.
In mijn jeugd, ongeveer 25 jaar geleden, speelden we in mijn geboortestad
Harlingen een spel, dat althans veel overeenkomst met het hier be»
schrevene vertoont. Dit spel noemden wij: schaar, lepel, hakmes. Ook
hierbij gingen we op de rug van een vriend zitten en zeiden we
genoemde woorden, waarna dc „bok" raden moest enz. Schaar twee
gekruiste vingers, lepel = opgehouden hand, hakmes = dwarse hand.

De onderwijzeres aan mijn school deelde mij mede, dat in haar ge»
boortedorp Scharnegoutum bij Sneek in haar jeugd, ongeveer 15 jaar
geleden, hetzelfde schaar»lepel»hakmes gespeeld werd."

In Burgwerd is wel bekend het „Bok, bok, hoeveel horens op mijn
kop". Toen ik 5 jaar geleden hier benoemd werd en ,ik dit spel zag,
vertelde ik aan de jongens, dat wij vroeger op dit spel een variatie had»
den n.1. „lepel, schaar, hakmes". Met de geestdrift, aan dc jeugd eigen.

werd dit spel toen gespeeld, hoewel mij bij navraag bleek, dat dit spel
hier onbekend was.

Enige kinderen, wier vader boerenarbeider is en die daardoor nogal
eens van woonplaats verwisselen, vertelden me, dat ze dit spel in ± 1938
gespeeld hadden in Wirdum (bij Leeuwarden) en daarvoor in ± 1936
in Hijum.

Of het heden ten dage in Harlingen nog gespeeld wordt, durf ik
niet zeggen, want eerlijk gezegd, zie ik in de vacantie de jeugd daar
weinig of nooit spelen. Trouwens het wil mij voorkomen, dat de jeugd
tegenwoordig minder speelt dan vroeger. Misschien is dit een persoonlijke
zienswijze en daarom hoop ik, dat U mij bij gelegenheid Uw ervaring
wil meedelen over deze kwestie. Volgens mij apen de kinderen veel en
veel meer de anderen na. De gewone echte kinderspelletjes zie je
zelden of nooit meer. Bij school zie ik alleen maar knikkeren „over en
over" en voetje»van»de»grond en dat is het gehele repertoire. Natuurlijk
doen ze op hun manier ook nog aan voetballen en kaatsen, maar dan
hebben we het ook gehad. Nu, is mijn school niet zo groot en misschien
is dat ecn oorzaak, maar de leerlingen van de Christelijke School zie
ik ook nooit spelen en voor Bolsward geldt hetzelfde."

Met deze zienswijze van den Heer Van der Weide zullen de lezers
evenals schrijver dezes zich best kunnen vereenigen, want inderdaad biedt
het spel der kinderen thans heel wat minder variatie en afwisseling dan
in vroeger eeuwen en dat ondanks spelleiding, enz.

Mochten er onder de lezers van P. St. zijn, die meer dgl. waardevolle
op» en aanmerkingen hebben naar aanleiding van het meegedeelde over
het Kinderspel in de 17de eeuw, dan zullen deze, als zeer welkom, door
den schrijver dezes gaarne worden aanvaard en verwerkt. Want ze
hebben doorgaans niet uitsluitend beteekenis voor de geschiedenis der
paedagogiek, kinderkunde enz., doch ook voor heemkunde, folklore en
het volkseigene. Daarom vooral is het vastleggen er van van zulk oen
onschatbare beteekenis. A. HALLEMA.

We gaan nu over tot de Paedagogische bijdragen ,,verzameld door
J. P. Schaberg, J. Smehk, W. F. Golterman, F. Rumscheidt cn H. Eerd»
beek. Onderwijzers O te 's»Gravenhage". 't Verscheen te Amsterdam bij
15. van der Land. De eerste jaargang dagtekent van 1873, de laatste, de
26e van 1899.

Dit was, wat we gewoon zijn te noemen, 'n „kristelijk" pedagogisch
tijdschrift, 't Is daarom enigzins vreemd, dat deze aanduiding niet in
de titel voorkomt, 't Voorbericht spreekt dit wel uit, zij 't ook met niet
zo heel veel nadruk. In dat opzicht is dat voor de 8e jrg. veel krachtiger.
Er waren onderwijzers, zegt 't eerste voorbericht, die herhaaldelijk de
wens te kennen gaven „dat er een tijdschrift mocht worden uitgegeven,
tot voorlichting van ambtgenooten in hun studiën en dagelijkschen
arbeid". „Verlangend zagen zij er naar uit; doch "fer kwam niets." Uit

't voorgaande weten we, dat er zo iets wel was. Waarom schreef die
redaktie hier, voor 't woord „onderwijzers", niet de term „kristelijke"?
Diezelfde vraag kwam bij me op bij de volgende zin: „[Er] diende een
tijdschrift te bestaan, dat zich hoofdzakelijk op het gebied der paedagogie,
in den ruimsten zin van dat woord, bewoog; een geschrift derhalve,
dat den ganschen werkkring der onderwijzers omvatte, en, zonder door
den loop der gebeurtenissen te verouden, bij verschillende gelegenheden
als vraagbaak kon dienen."

Welnu, die onderwijzers brachten 't plan ten uitvoer, 't Is opmerkelijk
dat hun program vrijwel overeenstemt met dat van 't vorige hier
behandelde tijdschrift. De redaktie schrijft: „Aan verscheidenheid van
stof ontbreekt het niet. Er is ruimte te over van onderwerpen, die als
Paedagogische bijdragen kunnen behandeld worden. Vier hoofdgroepen
doen zich hierbij aan ons voor:

II. De opleiding en verdere studiën der onderwijzers in den tegen»
woordigen tijd;

Evenmin als hier, geeft ook de nadere toelichting en omschrijving van
deze punten in geen enkel woord 't kristelijk karakter van dit alles weer.
Wel lezen we tegen 't slot: „Wat de school kan en moet doen, om te
beantwoorden aan hetgeen door de maatschappij naar billijkheid ge»
vorderd wordt, en hoe dat dient te geschieden op Christelijk»paedago»
gischen grondslag, vinde dus in ons tijdschrift, door praktische voor»
beelden eene ruime plaats^). Wat de onderwijzer daartoe noodig heeft,
om „op de hoogte van zijn tijd te blijven", cn welke de beste hulp»
middelen zijn, zoowel voor zijne aanvankelijke voorbereiding als voor
zijne verdere studie en dagelijksche oefening, wenschcn wij gaarne op
tc nemen."

We zullen nu, evenals bij' 't vorige tijdschrift, uit deze 26 jaargangen
hier»en»daar wat noteren. Zo staat er in de le, en nog 'n slotartikel in
de 2e jrg., 'n uitvoerige en zeer waardevolle schets van Pestalozzi's leven
en werken van de hand van J. F. Golterman. Opmerkenswaard is
hierbij, dat hierin 't verwijt van ongodsdienstigheid, tenminste van geen
voldoende godsdienstigheid, dat later van kristelijke zijde wel over P.
gehoord is, niet voorkomt. Integendeel. Er komen zinsneden in voor als
de volgende. Hij had „gestreden met onbezweken moed voor de liefde
Gods en die des menschen". Er wordt gesproken over enige regels in
z'n dagboek „die ons een diepen blik in zijn hart vergunnen, om zijn
vroom gemoed te aanschouwen". Van Stans heet 't: ,,Slechts een echt
christelijke liefde zooals zij in Pestalozzi's hart gloeide, was in staat,
zich over deze ellende te erbarmen" enz. Naar aanleiding van von
Raumer's bewering dat in Wie Gertrud „vervreemding van Christus"
heerst, doordat P. hier nergens van kristelijke dogmatiek spreekt, zegt
de schrijver: „Maar door aanvoering der dogmatiek zou hij het in zijn
boek beoogde doel ontrouw zijn geworden. Nogtans staat Pestalozzi op
Christelijken grondslag." Ten slotte geeft de schrijver de volgende kritiek
op P"s godsdienstig standpunt. „Een opgelegd, officiëel christendom van

zijnen tijd heeft hij zeker niet begeerd, en de Pestalozzi van Yverdun
is onder den druk van overstelpenden arbeid en van onchristelijken
handel van vijanden en vrienden niet dezelfde geweest als de Pestalozzi
van Stanz.... De mensch moge in Pestalozzi thans algemeen geëerd
worden; hij verdient ook dat de Christen — naar zijn betere willen —
in hem erkend worde." Hier is 't natuurlijk niet de vraag, of we 't
met deze beschouwing eens zijn. Ik wilde alleen dit kristelijk oordeel
over P.'s abof»niet»religieus»zijn weergeven.

De van kristelijke zijde meer gebruikelijke beschouwing geeft H. W.
Vethake in de 7e jrg. in „Een blik op het leven en op de methode van
opvoeding en onderwijs van Pestalozzi". Hij stelt daarin o. a. P.'s
„christelijk geloof, hetwelk hij in zijne kindsheid had ontvangen en
dat zijn hart heiligde" tegenover „de ongeloovige opvoedings»theorie
van zijn verstand". En hij onderschrijft de woorden van Ramsauer,
als deze schrijft: „Zooals P. door zijne persoonlijkheid de meeste zijner

even zoo en nog veel meer zou hij ze voor het Evangelie hebben
kunnen bezielen, indien hij het gekend en geloofd had."

Natuurlijk vindt 't kristelijk onderwijs herhaaldelijk verdediging en
opwekking in dit tijdschrift. Als voorbeeld noem ik 'n vrij uitvoerig stuk
van H. P. Mitze in de 6e jrg. „De vrije school, ons ideaal op het gebied
van het onderwijs". In diezelfde jrg. geeft H. Eerdbeek 'n beschouwing
over „Het dogma bij het onderwijs"; en 'n anoniem stukje „Aan het
einde van dit jaar", d. i. 't jaar 1878. „In 't eerste derde van het jaar
was men vol verwachting van hetgeen er komen zou; in het tweede derde
werd de nevel al dichter en dichter, en in het laatste derde — wat
zullen we zeggen? — men herstelt van lieverlede van de gevolgen der
aanhoudende spanning." 't Gaat hier, zoals men begrepen zal hebben,
over de nieuwe schoolwet die „al het paedagogische dichten en denken
benevelde". Twee lichtpunten waren er: 1° dat er bij de ondertekening
van 't volkspetitonnement zoveel woorden van waardering en belang»
stelHng voor 't biezonder onderwijs werden gehoord; en 2" de algemene
vergadering van kristelijbe onderwijzers te Amsterdam. Dan wordt
gewezen op vonnissen tegen 'n paar schoolmeesters uit 1568. En wat
is nu de overeenkomst? „Wel hebben we allerlei uitdrukkingen uit
die dagen overgenomen, om ze als leuzen in den strijd onzer dagen te
gebruiken; maar het hevigste redegevecht in de Tweede Kamer, de
vuilste uitvallen in de vergaderingen van Volksonderwijs, in de kranten
en krantjes, de ergste tegenwerking bij het oprichten van christelijke
scholen, de moeilijke positie van vele onderwijzers aan deze scholen,
de meest onrechtvaardige verhooging der belastingen ten behoeve der
openbare school: dit alles heeft al weinig overeenkomst met brandstapel
en zwaard, met zak en galg, met uitbanning en verbeurdverklaring van
goederen. Wij hebben nog tot den bloede toe niet tegengestaan in den
strijd." Met 'n opwekking besluit dit stukje.

Met de 8e jrg. was, na 't overlijden van W. F. Golterman, G. P. Post
in de redaktie gekomen, die dit keer 'n inleidend woord voor de nieuwe
jaargang schreef. Hij konstateerde daarin, dat in dc zeven jaar van z'n
bestaan geen verandering had plaats gevonden in de grondslag waarop
't tijdschrift staat. Dit fondament is: „Jezus Christus".

„Friedrich Fröbel". De schrijver is 't met diens beschouwing van
't kristendom niet eens. Dit is blijkbaar zo sterk, dat hij dit als inleiding
tot 't eigenlijke artikel meent te moeten uiten. Dat kristendom is „van
een gansch zeer zonderling allooi, een wonderlijk mengsel van hetgeen
hij in zijne vroegste jeugd van bijbel en Christendom vernomen had
met de denkbeelden hem door eene wijsbegeerte, waaraan het ware
fondament ontbrak, ingegeven". Toch heeft de persoon van Fröbel
voor de schrijver „zoo menige aantrekkelijkheid", omdat hij in hem
'n man zag „die het onderwijzersberoep op zijne wijze van zijne ideale
zijde heeft bezien, die daardoor dan ook deze roeping niet slechts
aanvaard heeft als een welkom middel om op eene fatsoenlijke wijze
door de wereld te komen, maar die aan het ambt de volle toewijding
schonk van al zijn krachten". Na 'n kort levensbericht vernemen we
dan Fröbel's paedagogische grondbeginselen; over de kindertuin en
't kinderspel. Waarna de schrijver weer waf gaat polemiseren tegen
Fröbel zelf en tegen diens voorstanders. „Wij wenschen voor onze
Christelijke bewaar» en lagere school aan de verwerkelijking van Fröbels
ideeën slechts een zeer bescheiden plaats aangewezen te zien". Sedert
dit geschreven werd is er, ook in de kringen waartoe deze schrijver
behoorde, in dit oordeel over Fröbel wel wat veranderd.

In aansluiting met 't voorgaande nam ik in de 12e jrg. kennis van
'n stuk van G. P. Post over „Bewaarscholen". Na 'n naar mijn smaak
erg wijdlopige en langdradige inleiding, wordt ons de oude matressen»
school geschilderd. Er volgt dan 'n kort geschiedkundig overzicht van
't bewaarschoolwezen in ons land; waarbij 't partikulier initiatief over»
heerste. Er wordt gewezen op wat 't Nut in deze verrichtte. En ziedaar
'n netelig punt: „de maatschappij ivas nog niet, wat zij thans is — al
had zij er van»stonden»aan den aanleg toe — besliste voorstandster van
godsdienstloos onderwijs." En — er bestond blijkbaar weinig verschil
in de geest, die de verschillende bewaarscholen bezielde; zoals de
schrijver aantoont. Maar in de laatste 40, 50 jaren kwamen ook hier,
evenals op de lagere school sterker 't geval was, de beginselen meer»cn»
meer tot uiting. De schrijver verheugt er zich dan ook over „dat er
ook in de gemeente des Heeren meer en meer het bewustzijn ontwaakt

handelt dan verder over de eisen die gesteld zouden moeten worden
aan haar die aan 't hoofd van 'n kristehjke bewaarschool wensen te
staan. Fröbel wordt in heel dit artikel niet genoemd.

Globalisatie van 't leesonderwijs: „Een oud ervaren onderwijzer hoorde
ik eens op een onderwijzersvergadering verklaren, hoe hij op eene
avondschool aan eenige bedaagden lezen geleerd had. Hij begon een»
voudig met hen een algemeen bekenden tekst voor te schrijven op het
bord; het was deze: De vreeze des Heeren is het beginsel der wetenschap.
Hieruit nam hij aanleiding tot het leeren kennen der lettersoorten en
woorden. Hierop liet hij b.v. volgen: bezint eer gij begint enz. cn zoo
leerde hij hen lezen; zonder eenig hulpmiddel van aanschouwing buiten
de lettervormen ging hij regelrecht op het doel af en bereikte het, naar
zijn zeggen in betrekkelijk korten tijd." Dit is genomen uit 'n stuk van
E. over „Uitwendig en inwendig bij het onderwijs", in de jrg. van
1887.

spraakgebrekkigen". Hij schrijft dat 't stamelen, 'n meer dan vroeger
voorkomend gebrek, is toeteschrijven, niet aan gebreken in de spraak»
werktuigen (dit slechts bij uitzondering), maar aan 'n spanning in
't zenuwstelsel, als gevolg van de jachtige tijd. En hij vraagt, of dit
gebrek verholpen kan worden. In de meeste gevallen wel. En als
't geen gevolg is van organische gebreken, dan is hier werk voor
„orthopaedische inrichtingen met hare heilgymnastische oefeningen".
Ook in inrichtingen voor doofstommen kunnen deze spraakgebrek»
kigen genezing vinden. De onderwijzer van zulke stamelaars moet
echter niet alleen „physiologisch, maar ook psychologisch op de hoogte
zijn der taak, die hij op zich heeft genomen". Ten slotte vraagt die
schrijver afzonderlijke klassen voor deze spraakgebrekkigen.

Met de 18e jrg. ging 't tijdschrift over naar de uitgever Kemink
&. Zoon te Utrecht. In 't inleidind woord wordt erop gewezen, dat
doel en richting nog aldoor dezelfde zijn gebleven, als bij de oprichting.
Ik wijs hier op 'n artikel in diezelfde jrg. (meer dan erop wijzen
kan ik hier niet) van W. Jansen over „Christianiseering der staats»
school", en waarin ook de kwestie werd behandeld, of 'n kristelijk
onderwijzer aan 'n openbare school zou mogen werken; met de in
de volgende jrg. daarover gevoerde diskussie tussen de direktie van de
Nijmeegse (kristel.) normaalschool en Jansen.

'n Andere schoolpolitieke kwestie wordt in de 24e jrg. besproken
door G. P. Post; n.1. „Wat is er vóór, en wat is er tegen, dat de
traktementen der onderwijzers aan onze christelijke scholen bij de wet
geregeld worden en in verband daarmede de rijksbijdrage voor die
scholen worde verhoogd?" De slotkonkluzie van 't zeer uitvoerige stuk
laat ik hier volgen, ten bewijze dat de tijden kunnen veranderen:
„Er pleit vóór; kromgroeiende" stammen worden recht gebogen.
tegen: bij rechtgroeiende stammen

wordt de gezonde wortel aangetast;
wordt de atmosfeer verontreinigd;
worden kwade sappen ontwikkeld."
Laat me 't overzicht van dit tijdschrift mogen besluiten met 't onder»
werp waarmee ik 't begon, met Pestalozzi. Fritz Rumscheid herdenkt
hem in de 23e jrg., 1896. 't Hele stuk getuigt van grote verering, zonder
de veel voorkomende kristelijke bezwaren. De slotzin ervan luidt aldus:
„Ja waarlijk, hij is beklagenswaardig de Christelijke opvoeder in onze
dagen, die niet verstaat de getuigenis Gods van de liefde voor de armen
des volks in Johann Heinrich Pestalozzi."

Aan 't eind van de 26e jrg. neemt de redaktie afscheid „na rijp
beraad en niet zonder weemoed". Ze hebben al die jaren geheel
belangeloos aan 't beoogde doel meegewerkt. Met die zelfde belangeloos»
heid hebben ook de medewerkers hun ondersteuning verleend. „God
zegene de Christelijke opvoeding en onderwijzing van het opkomend
geslacht in Huis en School!"')
(Wordt vervolgd.) P. L. VAN ECK Jr.

O J. C. Wirtz Cz. gaf 'n bloemlezing uit deze Paed, bijdr.; 't bleef
bij deel I „Algemene paedagogiek". 't Werk verscheen te Rotterdam z. j.
Men vindt er als inleiding levensbiezonderheden Van de redakteuren.

(Mededeling 34 van het Nutsseminarium voor
Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam.)

De Wieringermeerpolder, in 1930 drooggemalen en thans
bijna volledig in cultuur gebracht, met pl.m. 500 boerderijen
en 3 dorpen, is geen eenheid, maar valt duidelijk in twee
delen uiteen.

De zware vette kleigrond, hier en daar nog zwaarder dan
de beroemde Chinese klei, vindt men vooral in het Zuiden
en Oosten van de polder, terwijl de lichtere zandgrond meer
in 't Noorden ligt..

Daar in 't Zuiden, waar de tarwe golft en de koolzaadvelden
bloeien en geuren, daar wonen de flinke pientere pachters,
allen in 't bezit van een diploma Rijkslandbouwwinterschool,
en ze gebruiken tractor en moderne Zweedse landbouw«
machines, ja zelfs de „Combine", die nog bijna nergens ter
wereld wordt gebruikt, rolt hier door de korenvelden.

Nog maar nauwelijks is de oogst binnen, of de boer zet
zich achter zijn schrijfbureau, blijft dagenlang cijferen en
rekenen, maakt plannen voor 't volgende jaar; zijn gehele
boerderij heeft hij op kaart voor zich, precies staat er op
aangegeven, wat op elke kavel de vorige jaren groeide. Daar«
naar stelt hij 't gewas vcKjr 't komende jaar vast, becijfert de
hoeveelheid van elke soort kunstmest, houdt rekening met de
marktprijzen en de vraag naar de producten, zoekt zorgvuldig
doorlopend werk voor tractoren en arbeidsvolk. Zo stelt hij
zijn „zaaiplan" op. En op dezelfde wijze volgen zijn „werk«
plan", zijn lijst van benodigdheden, en talloze andere zaken.

Hij lijkt de directeur van een bedrijf, want een groot deel
van zijn tijd brengt hij op zijn kantoor door. Nauwkeurig
houdt hij zijn vakliteratuur bij, neemt kennis van nieuwe
methoden en nieuwe machines. Hij heeft veel omgang met
zijn collega's, samen bespreken ze allerlei cultuur«problemen,
de uitkomsten van eikaars proefvelden. Hij sluit zich niet op
in zijn boerderij, integendeel, zijn auto stelt hem in staat, elke
Beurs in de omtrek te bezoeken en zijn zaken op de Boeren«
leenbank te behandelen. Hij is vooruitstrevend; indien nodig,
worden nieuwe, betere methoden ingevoerd.
Paedagogische Studiën, XXII. 3

De arbeiders uit deze kleistreek zijn flinke kerels, ze weten
van aanpakken. Het zijn werkelijk „vaklui". Zij, die 't werk
half kennen, krijgen spoedig ontslag. „Grondwerkers" worden
deze beunhazen genoemd. De meeste arbeiders zijn dan ook
in 't bezit van een diploma landbouwwintercursus. Streng zijn
ze geselecteerd door een aparte dienst van de Wieringermeere
directie.

In 't Noorden, op de lichtere zandgronden, liggen de wei?
landen, bevloeid door het zoete water van het Amstelmeer.
Rustig en vredig liggen de boerderijen hier tussen veel
laag geboomte. Daar wonen de kalme, schuchtere veeboeren,
tevreden met hun geringe verdiensten. De veeboer heeft er
een hekel aan, als hij in zijn werk gestoord wordt door eeji
of anderen zakenman, die hem iets wil verkopen. Alleen een
vertrouwde veekoopman wordt vriendelijk ontvangen, want
die zal hem er niet tussen nemen. Aan cursussen en leren
heeft hij altijd een hekel gehad, melken leer je immers op je
vaders boerderij. Door ervaring word je een goeie boer, dat
is zijn stelregel. Zoals vader het deed, zo doe ik het ook.
Van machines heeft hij een afkeer, hij houdt van de natuur.
Met zijn vee gaat hij zeer kameraadschappelijk om, tegenover
de mensen is hij schuchter.

De selectie werd niet streng toegepast bij de sollicitatie, er
waren niet te veel liefhebbers.

De boerderijen liggen op tamelijk grote afstand van de
dorpen. Men heeft weinig omgang met andere mensen. De
meesten zijn afkomstig uit Drente of van de Veluwe. De
kring van belangstelling is erg eng; de veeboer is bleu, be?
deesd; hij beschikt over geringe taal?technische hulpmiddelen,
hij uit zich dan ook erg moeilijk. Toch heb ik niet de over?
tuiging, dat dit alles komt door mindere aanleg, maar de
veeboer is door en door conservatief, heeft een afkeer van
alle nieuwe en moderne dingen.

De arbeider op deze boerderijen is ook van een heel ander
slag dan die op de bouwboerderijen. Melken en hooien, dat
kunnen ze alleen, 's Morgens heel vroeg opstaan, bijna nooit
een vrije Zondag, nooit wat extra verdienen, uitgezonderd
een paar weken in de hooitijd, nooit kans ploegbaas te
worden, te weinig inkomen om nog wat te sparen. Maar hij
voelt het niet erg. *

Dit typische verschil tussen deze beide categorieën in de
bevolking is duidelijk op de scholen waar te nemen. Wanneer

men eerst enkele jaren aan een school gewerkt heeft met enkel
kinderen uit de bouwstreek en men heeft gezien met hoeveel
ambitie en ijver ze in de klas werken, hoe leuk en vrij ze
met je omgaan, hoe schrander en scherp velen van deze
kinderen zijn, dan is 't eerst een geweldige teleurstelling, als
men in een school komt in het weidegebied.

Mijn eerste indruk was: deze kinderen zijn lang zo ver
niet als de leerlingen op mijn vorige scholen. Daarbij leek
de ambitie veel geringer, ja 't was dikwijls zeer moeilijk om
ze bij de les te houden. Wanneer je niet als onderwijzer je
alleruiterste best deed, zeer opzettelijk op bijzonder pittige
en leuke wijze les te geven, kwam er direct een lome, zeur*
derige stemming in de klas.

Nu wil ik graag toegeven, dat een onderwijzer altijd zelf
een prettige en vrolijke geest in de klas moet brengen. Maar
wanneer dat zeer opzettelijk moet gebeuren, en het normale
niet voldoende is, dan hapert er iets.

Telkens weer bemerkte ik, hoe veel van mijn woorden niet
de geringste indruk op hen maakten. Ze keken je maar met
hun grote ogen aan, uiterlijk leek alles heel mooi, want 'tzijn
erg gewillige kinderen, maar 't meeste van al je uitleg ging
langs hen heen. 't Was net of 't hen niet raakte. Je praatte
heel veel over hun hoofden heen. Nooit een vraag, hoe dit
of dat was. Weinig interesse voor allerlei dingen.

Als je ze vroeg, dan hadden ze 't natuurlijk „heel goed
begrepen". Maar een paar dagen later bleek bij 't navragen
al te duidelijk, dat er weinig of niets was blijven hangen. Met
enkele bijzaken moest ik dan tevreden zijn. De quintessens,
de hoofdzaken waren totaal vergeten. Of eigenlijk niet ver*
geten, maar ze hadden de kern helemaal niet gezien. Soms
wist een heel enkele toch wel waar 't eigenlijk om ging. Maar
dan kwam het er zo gebrekkig uit, dat ik drie kwart van
't antwoord moest zeggen, en de leerling de rest. Meestal
begon ik dan met enkele woorden van een zin, en ja, dan
konden sommigen deze zin gebrekkig afmaken, al was 'took
heel schuchter. Nooit kwamen ze echter eens flink los, altijd
bleven ze bedeesd. Sommige kinderen kunnen zo leuk ver*
tellen over thuis of over hetgeen ze in de stad gezien hebben,
waar ze met Moeder heen geweest zijn om nieuwe kleren.
Maar hier: over thuis vertellen, dat vonden ze „gek". Zó maar
tegen Meester praten, daar waren ze veel te „bleu" voor. Ze
misten alle vlotheid.

Deze kinderen hoorden van hun omgeving weinig anders
dan emotionele concrete taaluiting. Er was geen sprake van
woordgebruik in velerlei samenhang en 't kind kwam daar?
door niet spoedig tot abstract, generaliserend taalgebruik. Hier
lag ook het verschil met de leerlingen van mijn vorige school.
De kinderen van de landbouwers konden veel beter abstra?
heren, generaliseren. Mijn leerlingen bleven maar steeds hangen
aan 't concrete, 't individuele. Op die vorige scholen kwamen
ze je werkelijk leuke dingen vragen, waaraan je kon merken,
dat ze over die vraagstukken hadden nagedacht, ja zelfs zochten
ze dikwijls de achtergrond. Vroegen ze hier nog eens wat,
dan was 't bijv.: „Hoe heet deze rups?"

Aanvankelijk leek het wel, dat deze kinderen zeer opper?
vlakkig waren. Hun slappe houding in de bank, de weinige
antwoorden op de vragen, dat alles wees er op, dat ze erg
gemakzuchtig waren. Er zat in 't geheel geen zelfstandigheid
in deze kinderen. Nooit waren ze beter in hun schik, dan
wanneer ik ze maar een cliché?taalles ging uitleggen, bespreken,
voorkauwen en ze dat dan schriftelijk liet maken. Nauw?
keurig onthielden ze, op welke plaats één of twee t's of d's
moesten staan.

Helaas voor mijn pupillen hechtte ik weinig waarde aan
deze prestatie, die niets anders vraagt dan wat geheugen?
oefening. Door dressuur is hier heel wat te bereiken.

Misschien is hun op deze manier op de vorige scholen al
heel wat afgeleerd, n.1. het zelfstandig aanpakken van een taak.
Ongetwijfeld zijn door die grondige voorbehandeling, waar?
door ze niet meer behoefden na te denken, heel wat kansen
verloren gegaan. Vooral de leesles, voor mij persoonlijk op
mijn vorige scholen altijd mijn prettigste uurtje, viel in 't begin
aan deze nieuwe school erg tegen. Ik was altijd gewoon, nog
voor ik met de speciale „Stilleesmethode" in aanraking kwam,
véél, zéér veel denkvragen te stellen, vooral als we 't hele
lesje gelezen hadden. Maar hier kon ik bijna geen goed ant?
woord krijgen. Op detailvragen wisten ze soms nog wel een
goed antwoord, maar de strekking van 't hele lesje was hun
totaal voorbijgegaan. Duidelijk bleek me, dat het geheel voor
hen te gecompliceerd was. Toch hadden deze kinderen, naar
de gewone maatstaf gemeten, goed oi^derwijs gehad.

Persoonlijk kende ik vorige leerkrachten als zeer ijverig
en nauwgezet. Had dan zoveel jaren onderwijs zo weinig

resultaat gehad? Waarschijnlijk had al dit onderwijs hen laten
leven in hun vage totaliteit^).

Deze eigen totaliteiten zijn nooit verbroken, maar daarnaast
heeft de school nieuwe totaliteiten opgebouwd, die echter
geheel kunstmatig zijn en onverbonden blijven naast de oor«
spronkelijke. En mijn leerlingen behielden hun complexe,
vage, concrete, voorstelling van de totaliteit, welke nog chao«
tisch voor hen was. Ze moesten gebracht worden tot werke«
lijke analyse. Daartoe wilde ik geschikte oefeningen zoeken.

De veehouderij is slecht de laatste jaren. Er groeit over«
vloedig gras, maar... de boer krijgt al minder kalverschetsen
en steeds minder geld voor zijn melk. De Noord«Oosthoek
van de polder, aanvankelijk alleen geschikt voor weiland,
blijkt door infiltratie en door nieuwere cultuurmethoden,
ontdekt na talrijke proeven door onze bekwame landbouw«
ingenieurs, ook geschikt voor het uitoefenen van de landbouw.

De boer krijgt instructie van de Directie, een derde deel
van zijn land om te ploegen. De juiste kavels worden hem
aangewezen door de voorlichtingsdienst. Een volgend jaar
misschien nog een deel. Dat is een grote verandering voor den
veeboer. Hij moet nu een geheel ander vak beoefenen. Het zou
een smid niet gemakkelijk vallen, wanneer hij plotseling be«
richt kreeg, dat hij timmerman moest worden.

Het ploegen en eggen, zaaien en oogsten, dat is nog niet
het bezwaarlijkste, daar kan hij desnoods een deskundigen
arbeider voor nemen, maar nu moet hij ook studie maken
voor een goed zaaiplan; hij moet ook zijn kavelkaarten be«
studeren, hoeveelheden kunstmest uitzoeken, enz. Nauwkeurig
dient hij nu ook de diverse gegevens aan het Domeinen«
kantoor te verstrekken, veel uitvoeriger en van geheel andere
aard dan toen hij nog veeboer was.

En zijn vakbladen eisen meer van hem dan voorheen, leder
gewas eist een eigen behandeling.

Marktberichten vragen zijn aandacht, iedere dag moet hij
ze nagaan, om een geschikt ogenblik uit te zoeken voor 't ver«

1) Verg. de overeenkomstige opmerkingen bij Dr. H. Nieuwenhuis,
Een onderzoek naar de betekenis der denkpsychologische opvattingen
voor de didacdek der Lagere School, p. 115 en 116.

kopen van dit of dat product. Handelsbrieven zal hij moeten
schrijven, prijsopgave aanvragen van diverse stoffen en ge?
bruiksvoorwerpen. Uit de offertes een keuze doen, dus uit?
kiezen op brief en advertentie, nauwkeurig al die gegevens
vergelijken. Als veeboer is hij zo geheel anders ingesteld. Het
kost hem veel moeite, dit nieuwe leven, dit nieuwe vak.

Maar 't moet! En mijn leerlingen zullen straks niet het
gemoedelijke leventje van veeboer leiden, maar het veeleisende
werk van den bouwboer moeten verrichten.

Er moest een andere geest in mijn leerlingen komen. Met
de bekende „volgende lesje"?methode zou er geen verandering
komen. Er zat wel iets pittigs in deze kinderen, maar ze konden
het niet uiten. Het roer moest omgegooid worden.

Na de Pinkstervacantie begon ik mijn methode totaal te
veranderen. Om te beginnen wilde ik deze leerlingen brengen
tot zelfstandig logisch denken, en wel door middel van het
zelfstandig verwerken van daartoe geschikte leesstof, gevolgd
door zelfstandige weergave van deze stof.

Ik was van plan, de „stilleesmethode" in te voeren en deze
op allerlei wijze uit te buiten. Daarvoor schafte ik mij aan
de boekjes „Stil lezen en zelf doen" voor het 4e en 5e loer?
jaar. Proeve van een leergang voor het Stillezen op de Lagere
School, op experimentele basis samengesteld onder leiding
van Prof. Dr. Ph. Kohnstamm (Uitgegeven bij J. B. Wolters
— Groningen, Batavia).

Voor de hogere klassen nam ik de beide werkjes van Dr.
M. J. Langeveld en B. G. Palland, „Op Weg naar Denkend
Lezen" (6e leerjaar) en „Denkend Lezen" (voor het 7e leer?
jaar).

Het experimenteren zou in de eerste plaats de 5e klas gelden.
Na bestudering van de boekjes besloot ik mijn proeven te
beginnen in de 5e klas met het lesje „De bedriegster be?
drogen". Dit was werkelijk een les, waar iets „in" zat. Ik gaf
voldoende tijd om de les een paar keer rustig over te lezen,
en met zeer veel animo begonnen ze aan het nieuwe, voor
hen geheel vreemde werk.

Maar toen ik 's avonds het werk ging corrigeren, rezen mij
de haren te berge! Het resultaat was zéér slecht. Slechts een

enkele had er iets van begrepen, bijna allen hadden er niets,
totaal niets van gemaakt. Ik begon zelfs een ogenblik aan
mezelf te twijfelen, want ik had toch altijd beweerd, dat dit
soort kinderen geen slechte aanleg had, maar dat ze enkel
geremd werden door een of andere oorzaak.

Uit de schriftelijke resultaten zou men op 't eerste gezicht
zeggen, dat bijna geen enkele leerling in staat was, deze
stilleesstof geheel zelfstandig te verwerken. Zelfs vragen,
waarop het antwoord letterlijk uit de tekst kon worden ge*
lezen, werden veelal niet goed beantwoord.

Maar misschien had ik een andere fout begaan. Was de
les niet te moeilijk geweest? Had ik eigenlijk niet een ge*
makkelijke les uit moeten zoeken? Dat zou ook inderdaad
mijn mening geweest zijn, had ik nog geen kennis genomen
van de publicaties van het Nutsseminarium. En mijn eigen
ervaringen hebben die resultaten bevestigd.

Het komt er niet in de eerste plaats op aan hoeveel fouten
er gemaakt worden, niet het aantal goed of fout is belangrijk,
maar voor de keuze van een les moet men zich eerst afvragen,
of de leerlingen belangstelling voor die stof hebben, of liever:
': de belangstelling van de leerlingen moet door die leesstof
opgewekt worden.

Dit was met het door mij gekozen lesje wel het geval ge*
weest. Heel de sfeer van het lesje had hen getrokken: een
schoenenmagazijn, dat herinnerde aan het dagje naar de stad
met Moeder om inkopen te doen, een oplichtster, een politie*
agent, nog wel een „stille", een winkeljuffrouw, die iemand
„er tussen neemt", dat greep ze, in die situatie konden ze
zich wel inleven. Ook de woorden en uitdrukkingen waren
alle volkomen duidelijk, aan een enkele moest later „bij*de*
hante" en „ordinair" even uitgelegd worden, maar dit had
weinig invloed op 't geheel gehad.

Nu de eerste „resultaten" zo waren tegengevallen, besloot
ik de les met elk kind afzonderlijk serieus mondeling na te
behandelen. Trouwens, nu ik reeds enkele maanden de Stil*
leesmethode toepas, ben ik er van overtuigd, dat dit absoluut
noodzakelijk is.

Heel dikwijls werden de schriftelijke antwoorden door mij
misverstaan. Wat de kinderen werkelijk bedoelden in hun
antwoord, kwam eerst goed tot zijn recht bij de mondelinge
nabehandeling. Vooral bij dat soort vragen, waarvoor het
antwoord niet automatisch uit de tekst overgeschreven kan

worden. Want vaak konden mijn leerlingen, omdat ze zich
zo erg gebrekkig uitten, niet de juiste formulering van hun
antwoord vinden, terwijl toch hun redenering wel logisch
was geweest. Dit kwam eerst bij de mondelinge nabehandeling
voor de dag.

Bij sommige vragen kon men een goed antwoord invullen
door te raden. Bij de correctie zocht ik deze vragen er steeds
uit en bij de nabehandeling onderzocht ik op welke wijze
de leerling tot dit antwoord was gekomen.

In veel gevallen was het antwoord goed geraden. Natuurlijk
zou men, wanneer dit niet onderzocht werd, tot een verkeerde
waardering komen.

't Is vaak zo moeilijk, kinderen in hun denkwijze te volgen.
Wij volwassenen hebben een heel andere wijze van redeneren.
Soms vond ik een antwoord, dat in mijn ogen volkomen
onjuist was, maar bij de nabehandeling bleek dat dit antwoord
toch juist was in de denksfeer van het kind.

Is dus in de eerste plaats nabehandeling nodig voor het
goed begrijpen van de antwoorden van de leerlingen en daar?
door het zo zuiver mogelijk waarderen, het hoofddoel is toch
iets anders. De nabehandeling is in het belang van den leer?
ling zelf, om hem precies te laten voelen waar hij derailleerde,
om hem weer de manier te laten vinden, in het rechte spoor
terug te gaan, hem het gevoel te geven, dat hij ook zelfstandig
in staat geweest zou zijn in de rechte baan te blijven; dat
hij ook geheel zelfstandig het juiste antwoord had kunnen
vinden. Hij moet de overtuiging krijgen: als ik maar even
rustig had nagedacht, nog even de leesles had overgelezen, dan
had ik dit antwoord zelf kunnen vinden. Een kleine vinger?
wijzing was dikwijls voldoende om mijn leerlingen een zelf?
standige keuze te laten doen uit de vele denkvormen, waarover
ze beschikken. En ik zelf had me enkel tot taak gesteld, hun
hiervoor de behulpzame hand te bieden.

In dezelfde mate als de resultaten van het schriftelijk werk
me tegenvielen, zo viel me het resultaat van het mondeling
onderzoek bij mijn leerlingen mee.

Het bleek door dit mondeling onderzoek, dat mijn leer«
lingen wel in staat waren zelfstandig leesstof in zich op te
nemen en te verwerken, maar dat door hun schuchterheid
en door hun gemis aan zelfvertrouwen de schriftelijke resul«
taten bedroevend waren. Telkens weer liet ik ze a. h. w.
„schrikken" van hun gebrekkige antwoorden.

Nadat ik drie weken herhaaldelijk nieuwe stilleesstukken
uit de boekjes „Stil lezen en zelf doen" voor de 4e en 5e
klasse had laten maken en zeer serieus iedere les had nalbe«
handeld, kwam er werkelijk verbetering in het schriftelijk
werk. Er kwamen al enkele goede cijfers, verder een be«
trekkelijk grote middenmoot van 5 tot 6 en nog enkelen
die constant onvoldoende haalden.

Nu mijn kinderen iets vrijer werden in hun schriftelijke
uitingen, besloot ik mijn proeven uit te breiden en ook het
mondeling uiten er in te betrekken.

Boven schreef ik reeds, dat mijn leerlingen weinig uit zich
zelf tegen mij spraken. Om hun het zelfvertrouwen te geven,
zelf een gesprek te beginnen, zelf deel te nemen aan een ge«
sprek, zocht ik naar nieuwe middelen.

Meteen trachtte ik dit vast te koppelen aan de oplossing
van een ander probleem.

Ik was nog niet tevreden over de cijfers voor het stillees«
werk. Het aantal leerlingen, dat nog geen 60 "/o goed had, was
nog te hoog. Bovendien zou het in de practijk onmogelijk
zijn, twee a drie werkstukken per week mondeling met elke
leerling apart na te behandelen, zoals ik tot nu toe gedaan had.

Ik besloot daarom eens een proef te nemen met groeps«
arbeid. Vooral wilde ik nauwkeurig vaststellen, welke ver«
andering of verbetering in prestaties dit tot gevolg zou hebben.
Daartoe liet ik een werkstuk eerst individueel maken, daarna
in groepjes van twee, drie of vier.

Zou ik echter die prestaties goed kunnen waarderen, dan
moest ik eerst nagaan, welke invloed een herhaling van een
werkstuk op het cijfer had. Immers, wanneer je een stel
sommen van gelijk type opgeeft, dan stijgt in de regel het
cijfer belangrijk, als voor de tweede maal dezelfde sommen
gemaakt worden.

Dit bleek bij een stilleesstuk niet het geval te zijn, tenminste
als de tussentijd niet te groot was. Vier maal gaf ik een

leesstuk individueel te verwerken en op de volgende dag weer
precies dezelfde taak. Zeker bij 95 % was het ingeleverde werk
letterlijk gelijk aan hetgeen ze de vorige dag gemaakt hadden.
Kleine verschillen waren gemakkelijk te verklaren. Soms door
lichamelijke factoren: b.v. bij de eerste verwerking kiespijn,
de tweede maal veel beter; of door storing van de regelmatige
arbeid door bezoek, waardoor bij verschillende leerlingen het
werk de tweede keer minder was dan de eerste keer.

In 't vervolg behoefde ik met de factor, dat bij herhaling
binnen zeer korte tijd van het werk de prestaties beter werden,
geen rekening te houden. (Wel wanneer de tijd langer was,
b.v. enkele maanden, en als in die tussentijd voortdurend an?
dere stilleesoefeningen waren gegeven. Later hierover meer.)

Na enige voorbereidende proeven zag ik weldra, dat ik niet
geheel willekeurig een groepje kon vormen. Hier zijn grote ge?
varen aan verbonden. Voor geregelde groepsarbeid is 't nodig,
dat de kinderen van elk groepje niet al te veel uiteenlopen,
wat betreft hun karakter en begaafdheid. Als in een groep
van drie 1.1. één door begaafdheid uitsteekt, dan komt er
van echte groepsarbeid weinig terecht, want deze leerling
geeft dan de toon aan en de anderen nemen klakkeloos over.

Natuurlijk horen de meisjes bij elkaar, evenals jongens bij
jongens. Niet dat afwijking van deze regel niet toegestaan is,
integendeel heb ik gezien, dat juist afwisseling voor een enkele
maal bevruchtend werkt, maar zoals ik deze geregelde groeps?
arbeid invoerde, d.w.z. elke morgen en middagschooltijd één
les van drie kwartier, dan moet er een vaste groepering zijn.
Tevens stelde ik als eis, dat alle leden van de groep het ant?
woord precies gelijk op eigen blaadje schreven. Dit om te
voorkomen, dat misschien soms een der leden de anderen maar
wat liet praten en zelf niet mee deed. Nu werd hij gedwongen
zich ook op het zoeken en vinden van het antwoord te con?
centreren.

Een grote moeilijkheid was echter de plaats. Het ideaal is
natuurlijk een groot lokaal met één klas en in elke hoek van
't lokaai een groep rondom een tafel met enkele stoelen, en
zo nodig in 't midden nog een paar groepjes. Tien groepen
van drie zou best uit te voeren zijn. .^aar helaas verkeerde
ik niet in deze gelukkige omstandigheden.

dus veel leerlingen per lokaal. Zelf had ik meestal 50 a 55
leerlingen, verdeeld over 3 klassen, n.1. klas 5, 6 en 7 en
nog enkele leerlingen in de z.g. 8ste klas. Verder nog een
groepje van 5 leerlingen, in de 6e klas, die bestemd waren
voor H. B. S. of Gymnasium. Eigenlijk dus 5 groepen.

Om toch de vijfde klas gelegenheid te geven tot geregelde
groepsarbeid en tevens te bereiken, dat de andere klassen zo
weinig mogelijk gestoord werden, vond ik de volgende op*
lossing. De vier meisjes uit deze klas plaatste ik rondom de
tafel in mijn spreekkamer. Een andere groep in de leer*
middelenkamer, bij een tafel. Een derde groep op een grote
bank in de vestibule, die zeer licht en ruim is, en die door
„glas*in*lood*deuren" van de gang is afgescheiden. Verder nog
enkele groepen in de zeer ruime en lichte gang, die in vakken
is verdeeld. Vanuit het lokaal kan ik alles overzien, behalve
de groep in de leermiddelenkamer.

Geschikte stof om met deze proef te beginnen vond ik
in „Stil lezen en zelf doen", 5e leerjaar, de lesjes 4, 8 en 11.
De titels zijn resp.:

Dit zijn invuloefeningen; telkens moet op de plaats van de
stippeltjes een woord ingevuld worden, dat de leerling kan
vinden door nauwkeurig het bijpassend plaatje of kaartje
te bekijken, maar vooral ook door de les in zijn geheel te
bestuderen.

Na de voorbereidende proeven, om een goede verdeling in
groepen te krijgen, gaf ik als eerste taak op het lesje „Een
ongeluk" en vervolgens „Zomergenoegens". Eerst vlotte het
nog niet goed. Niet de gehele groep nam aan de besprekingen
deel, maar dan deed de één, dan de ander zijn best het goede
antwoord te zoeken. Dit was niet mijn bedoeling. Mogelijk
was men langzamerhand wel tot een betere samenwerking
gekomen, maar ik kon hierop niet wachten en greep in. De
discussie was nog onvoldoende, en daarom hield ik 't volgende
gesprek met elk der groepen.

„Kinderen, voortaan mag je niet eerder 't antwoord op*
schrijven, dan dat je van alle anderen hun antwoord gehoord

hebt, en als iemand een verkeerd antwoord geeft, moet je
hem precies vertellen waarom dat antwoord verkeerd is."

Nu kwam er werkelijk verbetering, al was 't zeer langzaam.
Omdat er oppositie kwam, moesten de andere leden deze tegen?
stand overwinnen, men moest den ander overtuigen van zijn
fout, en degene, die de fout gemaiakt had, moest de mening
van de anderen overwegen en naast zijn eigen denkbeeld
plaatsen. Nu kwamen ze langzaam los. Hier volgt een over?
zicht van de verbetering in de resultaten van les 4 en les 8.

Individueel: 19 °/o der leerlingen heeft minder dan 60 "/o van
de antwoorden goed.

Als derde lesje gaf ik op „Reintjes ontbijt", eerst indivi«
dueel, daarna collectief.

In de tabel op blz. 47 vindt men de resultaten, allereerst
van het individuele werk.

De cijfers boven aan de tabel geven het nummer van de
vraag aan. Een sterretje betekent: fout; blanco = goed.

Bij het individuele werk hadden 10 van de 16 leerlingen, dat
is 6272%. minder dan 6O70 goed.

Het percentage goed beantwoorde vragen was dus met 34
gestegen. Dit is reeds een zeer belangrijlc resultaat. Maar nog
veel belangrijker is het, dat geen enkele leerling meer onvol?
doende had.

Op het eerste gezicht zal men dit resultaat heel gewoon
vinden. Immers zo zegt men, twee kunnen meer dan één. De
zwakken nemen eenvoudig de goede prestaties over, dat is
duidelijk genoeg.

Wie echter zelf de proeven neemt en eens rustig gaat
luisteren naar de wijze, waarop het antwoord in de groep
tot stand komt, ziet, dat er geen sprake is van een sommatie
van de individuele prestaties, maar dat er iets geheel nieuws
ontstaat.

En hier geldt zeker, dat het geheel meer is dan de som
der delen. Het is niet zo, dat elk der leden een deel van de
goede antwoorden weet, zodat die bij elkaar gevoegd het
gehele goede antwoord opleveren. Zeer dikwijls komt het
voor, dat bij het individuele werk elk der leden van de groep
het antwoord fout had, terwijl toch de groep het goede
ant^voord wist te vinden.

Duidelijk is dit te zien bij het staatje van „Reintjes ontbijt"
(zie —streep):

Opvallend is het feit, dat de verbetering van het resultaat
door collectieve behandeling in de verschillende groepen aan?
merkelijk verschilt. Tegenover de 30 gevallen van resultaats?
verbetering in alle groepen tezamen kan men zelfs een 6?tal;
gevallen van achteruitgang bij de collectieve behandeling con?
stateren. Het vermoeden ligt voor de hand, dat zowel het
negatieve als het positieve resultaat afhankelijk is van de
samenstelling der groep, al is het beschikbare materiaal te be?
perkt om reeds suggesties hieromtrent te wettigen. Stellig is
echter het probleem, hoe men de groepen moet samenstellen
om het meeste profijt door groepsbehandeling te verkrijgen,
een vraag van zo grote didactische betekenis, dat zij nader
onderzocht verdient te worden.

Aangemoedigd door de resultaten met de invullessen, ging
ik nu dezelfde proeven nemen met die stilleeslessen, waarbij
de vragen moesten beantwoord worden.

Bij 't individuele werk had 40 ®/o der leerlingen minder dan
60 "/o van de antwoorden goed.

Talrijke andere lessen gaven steeds ongeveer ditzelfde resul?
taat, n.1. een sterke verbetering van 't gemiddelde en vooral
het verdwijnen van de onvoldoenden.

Boven schreef ik reeds, dat deze groepsarbeid slechts een
middel was om in de eerste plaats mijn leerlingen vrijer aan
't praten te krijgen, om hun tegelijk de taal beter te leren be?
heersen, maar bovendien om hun prestaties in het denken op
te voeren, 't Was nu voor mij wel duidelijk, dat de prestatie
van de groep belangrijk steeg boven de individuele prestatie.
Maar zou dit werkelijk van blijvende invloed zijn voor ieder
kind? Om de vraag nauwkeuriger te stellen: zouden de
houding, aanpak en verwerking — in 't kort: de werkmethode
—, waaraan de leerling door de groepsarbeid deel heeft gehad,
werkelijk zijn eigendom zijn geworden of is hij deze direct
weer kwijt?

Weer vestig ik de aandacht er op, dat uit talrijke proeven
was gebleken, dat individuele herhaling binnen korte termijn
van hetzelfde stilleesstuk weinig of geen verandering, helemaal
geen verbetering van de resultaten ten gevolge had.

Wie eenmaal een bepaalde oplossingsmethode niet kon
vinden, wist uit zich zelf deze ook de volgende dag niet te
vinden. Eerst moet de weg gewezen worden, hetzij door den
onderwijzer, hetzij door de medeleerlingen.

Hier volgt het overzicht van de resultaten van de les „Een
redder in nood, B".

Ook hier is de 16 "/o verbetering niet het voornaamste resul?
taat. De eerste keer hadden 5 leerlingen onvoldoende, n.1.
minder dan 60 "/o goed. Maar de volgende maal had slechts
1 leerling onvoldoende. Vier leerlingen hadden dus van hun
makkers nieuwe werkmethoden geleerd, die ze enkele dagen
later weer wisten te gebruiken.

Ook die ene leerling is met deze nieuwe werkmethoden
in aanraking geweest, maar hij weet ze niet weer te gebruiken.
Trouwens, dat blijkt ook steeds weer uit het andere werk.
Pleun is nog niet rijp voor dit soort stilleeswerk.

Er was nog een ander probleem, da^t me interesseerde. Tot
nu toe liet ik het gehele lesje door de groep maken, dus ook
de vragen, die door één of meer leden van de groep reeds
individueel goed beantwoord waren.

Gemakkelijk, zou men kunnen zeggen: die ene leerling deelt
het goede antwoord aan de anderen mee en zo komt men
tot betere prestaties. Om dit te onderzoeken, zocht ik uit
het individuele werk precies uit, welke fouten gemaakt waren.
Vervolgens vormde ik groepen van die leerlingen, welke
precies dezelfde fouten hadden.

Dus een groep behoefde alleen een antwoord te zoeken
op die vragen, welke de eerste keer individueel door geen
enkel lid van de groep goed beantwoord was. Ze wisten
echter niet, dat ze de eerste keer een verkeerd antwoord ge«
geven hadden; ook na het groepswerk werd niets over goed
of fout gezegd.

Hier volgen de resultaten van 3 hoofdstukken van de les:
„Een wonderbaarlijke redding."

Hoe komt het toch, dat mijn leerlingen tot betere resultaten
kwamen bij 't groepswerk? In de eerste plaats ligt dit in de
„aanpak". Mijn leerlingen hadden heel weinig zelfvertrouwen,
daarom duurde 't vaak lang, eer ze goed en wel aan 't werk
waren. Maar wanneer ze samen in een groep moesten be*
ginnen, dan pakten ze meteen flink aan, er ging geen tijd en
geen energie verloren, men kwam veel sneller tot initiatief,
men hoefde ook niet zoveel durf en zelfvertrouwen te hebben,
want de anderen droegen ook de verantwoordelijkheid mee.

Wanneer ik gewoonlijk tegen mijn leerlingen zei: „Kijk je
eigen werk nog eens na en haal de fouten er uit," dan kwam
hier weinig van terecht. Het is zeer moeilijk voor hen om
critisch hun eigen werk te bekijken, ze lezen over hun eigen
fouten heen. Maar bij groepswerk moeten ze de fouten van
de anderen beoordelen, en dit valt hun veel gemakkelijker,
want ze staan als het ware op groter afstand tot dit werk.
Daarom wijzen ze beter de fouten van den ander aan, om
zo samen tot het goede antwoord te komen.

Ook het gesprek, het woord heeft invloed, 't Is, alsof het
gesproken woord dikwijls een richting geeft aan de draad
der gedachten, aan de discussie.

In de beide deeltjes van „Stil lezen en zelf doen" voor
klasse 4 en 5 komt nog een soort oefeningen voor, welke een
afzonderlijke bespreking vraagt. Ik bedoel n.1. die oefeningen,
welke geen eisen stellen aan de taalexpressie, omdat deze eisen
maar al te vaak remmend werken op het denken.

Al deze werkstukken heb ik door klas 3, 4, 5, 6 en 7 laten
maken en iedere fout afzonderlijk met elk kind nabehandeld,
na elke les.

Wat me 't meest opviel, was het prachtige resultaat van
klas 5, 6 en 7. Geen enkele leerling had minder dan 90%

goed. Nu moet ik toegeven, dat voor dit soort oefeningen de
belangstelling inderdaad zeer groot was.

De bewering, dat kinderen niet kunnen denken, wordt
door de resultaten van dit soort werk wel afdoende weerlegd.

Voor mij was tevens het bewijs geleverd, dat mijn kinderen
„nog zo dom" niet waren, maar dat ze zo sterk geremd
werden door hun gebrekkige taalbeheersing.

Zeer interessant is de grafiek van het aantal leerlingen dat
voldoende en onvoldoende had.

Zeer duidelijk zien we, dat de helft van alle leerlingen uit
beide klassen onvoldoende had en de andere helft ruim vol«
doende. Zou men aanvankelijk verwachten, dat b.v. de 3e klas
onvoldoende heeft en de 4e klas voldoende, toch blijkt dit
niet het geval te zijn.

In werkelijkheid hebben de meeste meisjes onvoldoende en
de meeste jongens voldoende.

Ook de grafiek van: „Reis over 't tafelblad" uit het 5eklas
boekje lijkt precies op deze laatste.

Had klas 5, 6 en 7 die opgave zeer goed gemaakt, klas
3 en 4 maakte deze in zijn geheel onvoldoende (in elke klas
2 jongens, die ruim voldoende hadden).

Hier zijn dus verscheidene vragen. Bijv.: Van welken aard
zijn de moeilijkheden, die bij De Paardendief het resultaat zo
sterk drukken? En: Waarom zijn de meisjes juist bij deze
werkstukken ten achter? Of is dit een meer algemeen ver?
schijnsel? Misschien zal voortgezet onderzoek in deze vragen
licht geven.

VERGELIJKING VAN TOELATINGSEXAMEN
REKENEN II 1939 (OPGAVEN NUTSSEMINARIUM)
MET DE RAPPORTCIJFERS VOOR WISKUNDE IN
DE KLASSE 1940

(Mededeling 35 van het Nutsseminarium voor
Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam.)

Van de opgaven Rekenen II werd in het Rapport Med.
No. 33 de Treinsom IIi (twee locomotieven die met verschil?
lende snelheid een kruispunt naderen) als toets voor intel?
ligentie genomen en als grondslag voor vergelijking met de
beide andere vraagstukken van Rekenen II gebruikt.

In overeenstemming daarmee zal in het volgende de trein?
som IIj wederom als uitgangspunt dienen.

School P. Op de rapporten worden voor Wiskunde twee
cijfers gegeven: Reken? en Stelkunde, en Meetkunde. De beide
vakken worden in de drie eerste klassen verzorgd door twee
leraren die reeds verscheiden jaren op dit gebied en dat der
toelating hebben samengewerkt. Hun lesverdeling over de drie
klassen is in het volgende staatje aangegeven:

Om mogelijke persoonlijke verschillen in waardering en
verschillen in den aard der vakken zoveel doenlijk te veref?
fenen, is voor iederen leerling het gemiddelde cijfer van
Algebra en Meetkunde als Wiskunde?cijfer opgevat.

School Q. Als Wiskunde?cijfer wenl opgevat het gemid?
delde der drie cijfers voor Stelkunde, Meetkunde, Reken?
kunde.

Tot de vergelijking werden uitsluitend toegelaten die leer«
lingen die in 1939 toelatingsexamen hebben gedaan en aan
dezelfde school de gehele cursus tot het eind volgden.

In verband met de bijzondere omstandigheden wier invloed
zich vooral na het Paasrapport kan hebben doen gelden, rijst
de vraag of de eindrapportcijfers wel een voldoend juist
beeld van de vorderingen van den leerling geven. Een ver«
gelijking hieronder gemaakt voor school P tussen Paas« en
eindcijfers doet zien dat weinig verschillen bestaan, althans
niet in die mate dat men van het gebruik der eindcijfers zou
moeten afzien.

Grotere afwijkingen komen niet voor. Gemiddelde daling
per leerling 0,34. Wel is er een daling der cijfers, maar niet
een zodanige dat verwerping der eindcijfers daarvan het ge«
volg zou moeten zijn.

Alvorens naar een verband tussen de toelatingscijfers IIi en
de eindcijfers le klas te zoeken, is het nodig de vergelijkbaar«
heid te onderzoeken. De toelatingscijfers bevatten een oordeel
over den candidaat op een bepaald ogenblik, terwijl de eind«
cijfers een samenvatting geven over het gepresteerde gedurende
tenminste enige maanden. Men zou de toelatingscijfers kun«
nen vergelijken met een momentopname, de eindcijfers met
een samengevatte indruk van een stuk van de film.

In de tweede plaats is de aard van de stof waarover beide
cijfers een oordeel inhouden zeer verschillend. Wil men des«
ondanks, of misschien juist daarom, tot vergelijking overgaan.

dan overwege men nog dat de ontwikkeling van den candidaat
sedert zijn toelatingsexamen is voortgegaan met mogelijk voor
allen verschillende snelheid.

Ten derde is de beoordelingsschaal voor beide cijfergroepen
verschillend. Vergelijkt men n.l. in onderstaande tabel de aan?
tallen der toegekende toelatings? en eindcijfers, dan blijkt de
eindcijferschaal veel gedrongener te zijn: de zeer lage en de
zeer hoge cijfers komen daarin niet voor. Dit brengt mee dat
in de middengroep der eindcijfers veel meer de nuanceringen
schuil moeten gaan onder het cijfer dan bij de toelatingscijfers
het geval behoeft te zijn.

In onderstaande tabel wordt een samenvatting gegeven van
de samenhang der toelatingscijfers Treinsom IIi en de eind?
capportcijfers.

Groep A bevat de cijfers O t m van het treinvraagstuk.
„ A „ „ „ O „ „ „ eindrapport,
(enz.: zie tabel hierboven).

Voor school P: Van de slechte groep van het treinvraagstuk
(groep AB), tezamen 21 leerlingen sterk, komen er 5 in de
slechte groep AB van de eindcijfers, 13 komen er in de
middengroep C en 3 in groep D.

Van de goede groep van het treinvraagstuk {DE), tezamen
26 leerlingen sterk, komen er 8 bij de slechte eindcijfers B,
8 in de middengroep C, en 10 in de goede groep DE.

Overeenstemming tussen treinvraagstuk en eindcijfers is
er dus in totaal bij 16 van de 53 leerlingen: 5 gevallen
^B/AB; 1 geval C C; 10 gevallen DE/DE.

Zowel de slechte groep AB als de goede groep DE ver*
tonen een belangrijke opschuiving naar de middengroep C
der eindcijfers: 13 + 8 gevallen, hetgeen in overeenstemming
is met de boven gemaakte opmerking omtrent de gedrongen*
heid der eindcijferschaal.

Op grond van het verschil in lengte der cijferschalen is het
zonder meer duidelijk dat een directe vergelijking der eind*
en toelatingscijfers lli geen betrouwbare resultaten kan leveren.
Daarom zullen wij in het volgende het gemiddelde der in elke
groep A, B, C, D, E verworven cijfers in hun onderlinge
opeenvolging vergelijken met de opeenvolging der bijbehoren*
de eindcijfers. Tevens is ter vergelijking het gemiddelde aantal
punten van het gehele overgangsrapport bijgevoegd.

De inzinking in de loop der eindcijfers bij groep D is
zeer opmerkelijk en blijkbaar treedt ze niet alleen bij de wis*
kundecijfers op, maar ook in de gehele lijst der ovcrgangs*
cijfers (42,3).

Men mag evenwel niet zo ver gaan nu aan som II^ alle
waarde als schiftingssom te ontzeggen. Immers men kan on*
middellijk aanvoeren dat de aantallen leerlingen in de groepen
vertegenwoordigd te klein zijn voor vaststaande gevolgtrek*
kingen, en bovendien is aan te tonen dat er wel degelijk
een verschil in eindcijfers bestaat voor een ruimer opgezette

Voor school	P.	Gem.
aantal leerl.	Groep	Ih
(12)	A	0,7
( 9)	B	2,5
( 6)	C	4,5
(11)	D	6,9
(15)	E	9,4

groepering. Daartoe beschouwen we de „voldoenden" en
„onvoldoenden" voor IIi:

De treinsom geeft dus wel degelijk een schifting, maar men
moet erkennen dat de werking van de treinsom sterk gestoord
wordt door andere invloeden.

Voor school Q ziet men uit tabel I dat er van de 12 leer?
lingen der slechte treincijfergroep AB twee terecht komen in
de slechte paascijfergroep AB, 6 in de middengroep C en 4
in de goede groep D. Bij de goede treincijfergroep DE is de
spreiding benedenwaarts niet sterk: er komen geen leerlingen
in de slechte paascijfergroep AB, 4 komen er voor in de
middengroep G en 11 blijven in de groep DE.

Ook voor school Q is er een zekere trek naar de midden?
groep der paascijfers, maar het aantal gevallen van overeen?
stemming tussen treincijfers en paascijfers is hier veel groter
(15 van de 29) dan bij school P (16 van de 53).

Gaat men het verloop van de cijfergroepen A, B, C, D, E
vergelijken met dat van de paascijfergroepen A, B, C, D, E,
dan vindt men het volgende overzicht:

Hierin ziet men wel een regelmatige stijging der rapport?
cijfers met het toelatingscijfer IIi (behoudens de geringe
teruggang in groep G, die evenwel door haar bijzonder
geringe getalsterkte niet al te veel gewicht mag hebben).

Vat men weer samen tot twee groepen nl. onvold. en vold.
en zoekt men daarvoor de gemiddelde waardering in cijfers:
Treinsom onvold.: 14 1.1. Gem. 11, 2,0 p. Gem.paascijfer 4,8 p.

dan ziet men duidelijk de schiftende werking van de treinsom.
Deze is hier iets sterker (1,45 punt tegen 0,95 voor school P).
Uit de tabel voor de groepen zou men moeten afleiden dat
andere invloeden hier minder sterk werkzaam zijn geweest.
Opvallend is ook de veel sterkere spreiding der rapportcijfers,
die bij school Q 2,65 punt bedraagt voor de uiterste groepen
A en E, tegen 1,3 bij school P. Het ligt voor de hand hier
te denken aan een verschil in waarderingsmaatstaf voor het in
de school gepresteerde: in Rapport (Med. No. 33) toch werd
gewezen op de grote overeenstemming in toelatingscijfers IIi
aan beide scholen, bij gelijk gehanteerde waarderingsmaatstaf.

De merkwaardige inzinking in den loop der eindcijfers en
der rapportcijfers voor groep D geeft ons aanleiding deze
groep aan een nadere beschouwing te onderwerpen,

In het toelatingswerk is geen enkele aanwijzing te vinden
voor een verklaring, noch in de cijfers voor Rekenen II als
geheel noch in Rekenen I, noch in de leeftijd der candidaten,
noch in hun herkomst wat de opleidende scholen betreft.

Welke factoren kunnen hier een zo overwegende rol hebben
gespeeld? Bezien wij eerst het oordeel over intelligentie en
ijver door de twee Wiskunde^leraren der eerste klasse uit«
gesproken. Dit is voor 7 der II leerlingen: „niet intelligent",
voor 2: „weinig of matig intelligent" en voor 2: „vrij intelli«
gent of niet dom". Er is geen enkele kwalificatie „intelligent"
bij. Hoe kan het dat deze leerlingen de treinsom goed maken?
Men moet wel de gevolgtrekking maken dat de Lagere School
er in geslaagd is ook weinig intelligente leerlingen zó op te
leiden dat zij deze „intelligentie"«som bevredigend hebben
kunnen behandelen,

7 dezer leerlingen krijgen het predicaat „ijverig", 3 „niet
ijverig", bij één luidt de uitspraak twijfelachtig. Dan moet
men aannemen dat hun ijver hen op de L. S. over het tekort
aan intelligentie heeft heengeholpen, maar dat deze hen op
de M. S. daarin niet voldoende heeft kunnen helpen om een
goed resultaat te bereiken.

De in deze groep vertegenwoordigde leerlingen zijn af«
geleverd door 6 verschillende scholen. Hieronder volgt een
overzicht van het aantal der leerlingen dezer scholen dat
in de eerste klassen aanwezig is, daarachter hun gemiddeld

Van deze scholen is f) de opleidingsschool, welks hoofd
een zeer juiste kijk op de selectie heeft, die hij onverbiddelijk
toepast. Bovendien is zijn opleiding zeer geschikt, al zal een
zekere overtraining hier niet uitgesloten zijn. Wij kunnen zijn
school gerust als vergelijkingspunt kiezen. Wij zien het hoge
cijferpeil der toelating en tevens een hoog eindrapportcijfer.
Van de overige scholen mogen wij aannemen dat het gemiddeld
peil van alle leerlingen een eind beneden dat der opleidings*
school ligt, hetgeen de selectie voor de schoolhoofden zeer be*
moeilijkt. Bezien wij nu school e) en d) dan valt allereerst het
lagere gemiddelde toelatingspeil op, maar daarnaast ook het
lagere eindcijferpeil. Dat de opleiding hier toch nog 2 3 leert
lingen in de toelatingsgroep D heeft gebracht wijst er op dat er
een flinke poging is gedaan om de leerlingen voor het examen
voor te bereiden, evenwel zonder blijvend succes. Bij school
c) mag het hoge cijfer IIi aan een gelukkige voorbereiding
worden geweten, terwijl het zoveel lagere eindrapportcijfer dan
aan overtraining toegeschreven kan worden, mogelijk mede aan
een minder scherpe selectie bij het advies. Iets overeenkom*
stigs kan men opmerken over school b) waar echter het
geringe aantal afgeleverde candidaten de gevolgtrekkingen
weinig belangrijk maakt. Dit laatste is ook het geval bij a).
Merkt men bovendien nog op dat de enige candidaat
van school f) in deze groep het eindrapportcijfer 6-|- be*
haalde, evenals een der candidaten van school c) in deze
groep, dan kan men als oorzaak van het afwijkende gedrag
van groep D wel een goed geslaagde voorbereiding aanneme*
lijk blijven achten. Bij het beoordelen van het eindrapportcijfer
moet men dan echter ook aan een invloed der door het school*
hoofd toegepaste selectie denken en het is niet uit te maken
in welke gevallen de ene invloed sterker gewerkt zal hebben
dan de andere. Het is overigens duidelijk dat het invoeren

van beschouwingen uitgaande van een groepering naar de
scholen nieuwe en niet te achterhalen onbekenden invoert en
daarmee het inzicht vertroebelt.

Men kan zich afvragen of naast de cijferwaardering van het
toelatingswerk niet enkele kenmerkende bijzonderheden daarin
zijn aan te wijzen die richting geven aan de verwachtingen
die men van den candidaat als toekomstig leerling mag koeste?
ren. Niet zelden wordt een waarderingscijfer mede beïnvloed
door onvolmaaktheden in het rekenwerk, die een geheel fou?
tief antwoord veroorzaken, terwijl het inzicht in de vraag juist
is en dc oplossingsmethode toch alle waardering verdient. Een
zodanige oplossing wordt in het volgende als „principiëel
juist" gekenschetst.

De 53 leerlingen van school P en de 29 van school Q zijn
voor dit onderzoek gerangschikt in twee groepen: zij die de
drie vragen van het treinvraagstuk a, b, c „in beginsel" juist
hebben opgelost, en zij die dit niet in voldoende mate hebben
bereikt. De grens werd gelegd, in overeenstemniing met de
toegepaste beoordelingsnormen, bij: a goed, b en c fout, die
tot de onvoldoende groep werd gerekend.

Evenals bij het onderzoek naar het verband tussen de cijfers
in een vorige afdeling is de schifting door IIi bij school O
groter dan bij school P (daling in het cijfer 1,2 tegen 0,7).

Dezelfde eigenaardigheid, die bij school P gevonden is
voor de cijfergroepen, vindt men terug wanneer men de
leerlingen verenigt in groepen naar de mate waarin zij IIi
..in beginsel" goed maken.

Wij komen weer tot de gevolgtrekking dat bij school P
weHswaar een schifting in de rapportcijfers wordt teweeg
gebracht door het treinvraagstuk IIi (grootste verschil 0,9
punt), maar dat vele leerlingen op het toelatingsexamen meer
bereikt hebben dan in de loop van de cursus.

Bij school Q ziet men een regelmatige stijging: grootste
verschil 2,8 punt. Hier werkt dus IIi vrij sterk schiftend. Toch
komen ook hier een aantal grote individuele afwijkingen van
het gemiddelde voor, zij het in belangrijk mindere mate dan
bij school P. Over de oorzaken heeft een gedetailleerd onder«
zoek bij school P geen uitsluitsel gegeven al leek het waar«
schijnlijk dat in deze grote plaats met veel buitenleerlingeu
en verschillende toevoerende scholen, er enkele in slagen om
hun leerlingen zodanig voor te bereiden dat zij, zonder tot
de zeer intelligente te behoren, toch een som als IIi voldoende
kunnen maken, zonder het onderwijs in de le klasse met veel
succes te kunnen volgen (zie III).

Onder de vraagstukken voor Rekenen I aan school P was
er één waarin een tweetal veelvuldig voorkomende fouten
werden opgemerkt, welke niet zelden in combinatie met elkaar
en met fouten in het vraagstuk II* optraden. Het bedoelde
vraagstuk was: Eén stuk land wordt afgegraven; met de vrij«
komende grond wordt een ander stuk land opgehoogd; als

de stukken land na de bewerking even hoog liggen, hoe groot
was dan het oorspronkelijk hoogteverschil? (Aangeduid
met Ii).

Bij de berekening van dit oorspronkelijk hoogteverschil
nu worden velerlei fouten gemaakt, als bijv. het verschil der
hoogteveranderingen, of de dubbele verandering in één der
hoogten e. d. of wel de vraag blijft onbeantwoord. Deze fout
wordt verder aangeduid met H/H. Bovendien komt vrij veel?
vuldig een fout voor bij de berekening van de ophoging die
het tweede land ondergaat door de uitspreiding van de af?
gegraven grond over het gegeven oppervlak: daarbij worden
deeltal en deler niet zelden verwisseld (meestal is het grootste
getal favoriet als deeltal). Deze fout wordt in het vervolg
aangeduid met D D.

Uit een overzicht van het voorkomen der fouten D/D, H H,
de beantwoording der vragen a, b, c, van IIi en het eind?
rapportcijfer voor Wiskunde, worden de volgende samen?
vattingen opgesteld:

De fout D/D komt 19 keer voor; hiervan 14 keertezamen met H/H
„ „ H/H »» 31

Een juist antwoord op D D en H/H komt 17 keer gecom?
bineerd voor en gaat in 14 dier gevallen gepaard met een
bevredigende oplossing van IIj.

Een bevredigende oplossing van IIi komt in het geheel
26 keer voor, een onbevredigende 27 keer.

Wij zullen nu eerst de fout D/D nader bezien.
D/D fout 19 leerl. gem. rapp.«cijfer 4,4
D/D goed 34 „ „ „ 5,05 verschil 0,65

Op gelijke wijze vindt men:
H/H fout 31 leerl. gem. rapp.»cijfer 4.45
H/H goed 22 „ „ „ 5,35 verschil 0,9

Ter vergelijking:
IIi onvold. 27 leerl. gem. rapp.»cijfer 4,5
111 vold. 26 „ „ „ 5,2 verschil 0,7

Men ziet hieruit dat de fout H/H evenzeer als de beide
andere fouten met een schifting in de eindcijfers gepaard
gaat, en dat deze voor H/H groter is dan voor D/D en IIi,
maar de sterke individuele afwijkingen per leerling weer?
houden den beoordelaar om in het optreden dier fouten een

prognose te zien voor de verdere loopbaan van den candidaat
in de eerste klasse der M. S.

Het is merkwaardig dat het optreden der fout D/D bij de
eerste 19 leerlingen van de overzichtstabel bijna steeds ge?
paard gaat met het optreden van de fout H/H (er zijn vijf
afwijkingen). Men kan het zo uitdrukken: de candidaat die
niet in staat is de concrete voorstellingen die aan de begrip?
pen teller en noemer zijn verbonden in de loop van het vraag?
vast te houden, is evenmin in staat zich de voorstelling voor
de geest te brengen die nodig is om het hoogteverschil juist
te zien. Hij is, op twee uitzonderingen na, evenmin in staat
de som IIi voldoende op te lossen: in de meeste gevallen
brengt hij het niet verder dan tot de juiste oplossing van
vraag a, maar de moeilijker en minder goed te trainen vraag b
kan hij niet overwinnen. Hij bereikt slechts in één geval een
uitstekend rapportcijfer (en het ontbreken van succes op het
toelatingsexamen is bij deze candidaat geredelijk te begrijpen
uit het gebrek aan voorbereiding op de hem afleverende
Lagere School). Het gemiddeld eindrapportcijfer voor deze
groep van 19 leerlingen is 4,4, het laagste in enige groep.

Men kan zich afvragen of er in de fouten D D, H/H en IL
misschien een gemeenschappelijk denkelement is en men kan
het daarin zien dat er bij alle drie vereist wordt twee groot?
heden op bepaalde wijze te combineren in verband met een
derde grootheid: bij D/D twee getallen met een daaraan ver?
bonden voorstelling wier onthouden een zekere concentratie?
spanning vereist; bij H H twee getallen met daaraan verbon?
den voorstelling van afgraven en ophogen, gescheiden door
een langere tijdsduur, die groter concentratiespanning vereist
en op minder algemeen beoefende wijze tot een nieuwe voor?
stelling is te combineren; bij IL de meer abstracte begrippen
van twee snelheden en twee afstanden, die verbonden moeten
worden door een gelijktijdigheid. Hierbij speelt de herinnering
en de daaraan verbonden concentratiespanning een minder
opvallende rol, maar vereist het samenvatten tot één geheel
een inspanning die vermoedelijk in de eerste plaats. door de
intelligentie geleverd moet worden, .al zou men op grond
van de in de loop van dit onderzoek gemaakte opmerkingen
moeten aannemen dat hierbij voorbereiding en oefening een
tekort aan intelligentie belangrijk te hulp kunnen komen.

Vau 1901—1906 verschenen, eveneens van kristelijke zijde Nieuwe
paedagogische bijdragen. Ze werden uitgegeven bij J. M. Bredée te
Rotterdam. De redaktie bestond uit W. Jansen, J. D. de Visser .Smits,
E. Nijland, L. A. Jansen, J. Hobma, P. Oosterlee, P. A. Versluys en
L. C. Post. Dit tijdschrift begint en eindigt zonder enig bericht. Ik
beschouw 't als 'n soort voortzetting van 't vorige.

In de 3e jrg. begint W. Jansen met ,.Studiën over Herbart", die hij
in de volgende nog voortzet. J. D. de Visser Smits behandelt „School»
wetbeginselen". Hij beantwoordt hier de vraag, volgens welke wetten,
algemene beginselen, 't organisme volkschool moet worden beheerst. Hij
volgt hierbij in hoofdzaak de denkbeelden van Dörpfeld in z'n Funda=
mentstück einer gerechten, gesunden, freien und friedlichen Schulverfas=
sung. Uit z'n artikel citeer ik dc volgende periode. De schrijver zou
wensen dat „dc bespreking van gebreken in het onderwijs, de schoolinrich»
ting, de opleiding, de financieele positie van den onderwijzer of wat ge
maar wilt, tot de natuurlijkste zaak van de wereld wordt; [dat] eene ver»
gadering van vertegenwoordigers der belanghebbende kringen samen»
komt, juist met het oog op deze en dergelijke vraagstukken. Eene
vergadering, waarin de mannen van wet en gezag, die de leiding hebben,
beraadslagen met de mannen der schoolpraktijk, maar de laatsten hunne
paedagogische gronden aanvoeren voor de verbeteringen, die zij voor»
stellen, niet maar als een welgemeend advies, dat de eerstgcnoemden
al of niet kunnen inwinnen, maar krachtens hun mandaat; ccn ver»
gadering van een lichaam, dat in zijne samenstelling reeds de beste
waarborgen bezit voor het nemen van verstandige, weldoordachte be»
sluiten, cn wel besluiten, die, binnen de perken der algemeene schoolwet
blijvende, terstond uitvoerbaar zijn."

Uit de 4e jrg. vermeld ik 'n uitvoerige studie van P. Oosterlee „Uit
de zielsleer der middeleeuwen". In de laatste jrg. schrijft J. Hobma
over „Wat geen schoolwet regelen kan". De wet kan veel regelen,
,,maar de wet kan niet regelen, dat wij wezenlijk en nog eens
wezenlijk o n d e r w ij z e r s zijn". Allemaal afzonderlijke stukjes van
't lichaam school kan de wet vormen; „maar wat geen wet maken kan
— dat is, dat zij werkelijk tot elkander nadere n", om
tot een organisch geheel te worden. Oorspronkelijk had de schrijver tot
titel gekozen: „het zieleleven der school." Want in dat lichaam moet
'n ziel wonen, die 't eigenlijke, het leven van de school uitmaakt. Dit
Wordt dan uitvoerig in 't artikel uitgewerkt. „Wat geen schoolwet
regelen kan — welk een groot deel van heel ons schoolwezen en school»

Laten wij, zonder de wet te verachten, niet het minst onze kracht,
de waarde van ons werk en onze bezieling zoeken in — wat geen
schoolwet regelen kan!" Dit is 't slot van dit stuk.

Bloeimaand, een Nederlands leesboek
voor de volksschool, door Daan Deken,
P. C. J. Reyne en J. B. Ubink.

Deel I, Appelbloesem, 104 p., f0,70.
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia.

In het „Voorbericht" herinneren de schrijvers aan de bekende serie
leesboeken, „die Honigh en Vos onder de naam „Van Eigen Bodem"
in 1878 in het licht gaven".

Zij „hebben er naar gestreefd om voor onze dagen aan datzelfde
beginsel (uitgedrukt in de titel „Van Eigen Bodem") vorm en inhoud
te geven".

Een verdienstelijke poging zou ik zeggen en, wat het verschenen
eerste deeltje betreft, ook een geslaagde poging.

De keuze der lesjes zal ongetwijfeld in de smaak der leerllngetjes
vallen, en zij zullen zeker meeleven met al wat cr gebeurt.

De illustraties wijken in uitvoering nogal af van wat tot nu toe
gebruikelijk was. De auteurs wilden aldus „deze uitgave van het kinder»
prentenboek .... laten overgaan naar het schoolboek, dat zich op zijn
beurt weer aansluit bij het leesboek der volwassenen". M. i. is een
apart woord van waardering, in de eerste plaats aan den tekenaar,
Sierk Schröder hier zeker op zijn plaats.

Platenatlas, ontwikkeling en verzorging
van zuigelingen en kleuters. Uitgave van
de Leermiddelen Centrale van het Museum
van Ouders en Opvoeders, 's»Gravendijk»
wal 26, Rotterdam. Deel II. Prijs: f 10,—.

In aansluiting op de aankondiging van het eerste deel, dat 15 platen
geeft omtrent dc zuigeling (zie P. St., XXIe jrg., p. 32), volgt hier
dc mededeling, dat thans ook het tweede deel, handelende (in 10
platen) over de opvoeding en verzorging van de kleuter, is ver»
schenen. Ook dit deel, met toelichtende beschrijving zal stellig welkom
zijn aan allen die voorlichting hebben te geven op het gebied van de
kleuterverzorging en »opvoeding. De toegezonden reproducties van de
platen maken weer een goede indruk.

Wanneer ik U hedenmiddag moet spreken over het volks?
lied voor kinderen, over de vele problemen die zich bij de
bespreking daarvan voordoen en over de wijze, waarop het
verpieterde restantje, dat wij er nog van bezitten, weer tot
een levend organisme kan worden — groeiend en bloeiend en
gezond?samenwerkend met de andere organismen der men?
schelijke cultuur —, dan moet ik U van te voren vragen
mij te excuseeren: allereerst wanneer ik aan een zoo simpel
dingetje als een volkslied voor kinderen zooveel zware vol?
zinnen ga wijden, en dan vooral wanneer aan het einde van
een zoo lange redenatie de oplossing wellicht al te logisch en
al te eenvoudig zal blijken te zijn. Tenslotte zal ik Uw excuus
wellicht ook hiervoor dringend behoeven: dat ik U, een mij
volkomen onbekend publiek, misschien onderschat; ik mag
echter als uitgangspunt niet de opvattingen nemen van die
enkelingen, die over deze materie hebben nagedacht en het
materiaal ervan beheerschen: ik moet uitgaan van de opvatting,
die mij in woord en geschrift de normale, d. i. de normaal?
foutieve is gebleken te zijn.

Het is me niet onbekend, dat een lezing behoort te beginnen
inet een verklaring: waarom het onderwerp der causerie zoo
belangrijk is. U zult me wel toestaan van deze gewoonte af te
wijken: ik zou anders in herhaling moeten vallen, daar ik
deze materie tenslotte toch nogmaals zou moeten aanraken; en
bovendien mag ik uit Uw aanwezigheid wel opmaken, dat U
het onderhavige „onderwerp" althans reeds belangrijk vindt.

Alleen te voren nog een enkel woord: het onderwerp „het
kinderlied" is niet zoo heel erg gemakkelijk: in ons land werd
er nimmer een gedegen publicatie aan gewijd, zoodat ik vrijwel
het materiaal minstens zelf moest rangschikken en ten deele
ook zelf moest verzamelen. Daar komt dan nog bij, dat voor
het bereiken van een bepaald doel altijd twee dingen nood?
zakelijk zijn: we moeten weten wat het doel is en we moeten

O Tekst van een voordraclit op 14»12?'40 gehouden voor de afdeeling
■Amsterdam van de Vereeniging voor Paedagogiek.
P^edagosische Studiën, XXIL 5

bovendien de plaats weten waarop we staan: en die twee
plaatsbepalingen zijn voor het kinderlied slechts langs zeer
moeizame wegen te verrichten: daarom leek het me ook het
best: eerst eens heel simpel te vertellen wat we over het
kinderlied weten, vanaf de Middeleeuwen tot ongeveer 1800.
U kunt Uw verwachtingen in dezen ondertusschen niet laag
genoeg stellen: we weten over het kinderlied tot ± 1800 zoo
te zeggen niets: niemand kan U een liedje voorzingen en
zeggen: „kijk: zoo heeft nu het kind uit 14e, 15e of 18e eeuw
gezongen." Leerrijk zijn de weinige gegevens diè we bezitten,
ondertusschen wel: we kunnen er althans een paar voorname
conclusies uit trekken.

Prof. Dr. van Mierlo, op het oogenblik wellicht de beste
kenner van onze alleroudste letterkunde, zegt in het eerste
deel van de Nieuwe letterk. geschiedenis, dat de kinderen
van de zeer vroege tijden, heidensch nog, naar het schijnt, niet
gezongen hebben. Daar ik geen materiaal, althans geen positief
materiaal bezit om te bewijzen, dat de oud?Germaansche kin?
deren in onze lage landen wèl gezongen hebben, moeten we
een oordeel daarover tot later uitstellen.

In het vroegste liederenmanuscript, dat we bezitten, het z.g.
Hulthemsche hs. vinden we in een allegorisch vers over de
„VI vaerwen ende XII outheyden, deen metten anderen be?
diedt", deze regels:.

We weten hoe de leerlingen van de broeders des gemeenen
levens, die ook liederen te zingen kregen, gedicht door Hegius,
Cornelius Aurelius en Kempo Thessaliensis, het befaamde
kinderversje gekend moet hebben van:

In een oude rederijkerstragedie herdenkt een jongeling vol
weemoed zijn zorgelooze kinderbestaan, dat hij in één enkele
regel karakteriseert:

In een oude klucht verschijnt een hardlooper ten tooneel
met belletjes in de hand:

Weet je wel wat de kinderkens zongen,
Des avonds toen ze huiswaarts gongen?
Dat onzen Heer Jezus geboren wart
Op een zoo kouden middernacht.

Wanneer graaf Edzard in 1506 de stad Groningen verlost
uit de overheersching door Veit von Drachsdorf zingen de
straatjongens te zijner eere:

Christi is upgestande
Herr Vyth moet nu uth dessen lande
Des willen wy alle froh syn:
Grave Edsard wil onze troost sijn.

Anna Byns schildert ons in een van haar refereinen een man,
die zoo „verwijft" is, dat hij alle bezigheden van zijn vrouw
moet overnemen: hij klaagt zijn nood o.m. in deze regels:

Wanneer dat kint kryt, zoe moet iet stillen,
Opt knieken setten, en singhen „tiereliere".

In een ander referein schildert ze ons een ideaal gezin:
Dan gaet moyrken den kindeken een Heken singhen
Groyende in duechden als een bloyende rys.

In een van onze allermooiste en alleroudste kerstliederen,
het beroemde „Ons ghenaket die avontstar, die ons verlichtet
also var" zingt Maria in het refrein het wiegeliedje voor den
kleinen Jezus:

Een beetje later is het eveneens vrij bekende kerstlied van
„Herders hij is geboren in 't midden van den nacht": hier
zijn het de herders, die het kindje in slaap zingen als het huilt:

En dus fluytten en songhen
Voor 't soete kindeken:
„Na na na kindjen teer
„Sus sus en krijt niet meer
„Doet u cleyn oogskens toe
„Sy syn van't cryten moe."

Gedurende zeer langen tijd heeft in de kerken op kerstmis
het gebruik bestaan van het „kindjewiegen", waarbij een
levend kindje in de kribbe heusch werd gewiegd, terwijl de
andere kinderen liederen zongen, waarvan er ons verschillende
zijn bewaard.

Wij zijn de drie koningen met een ster.
Nu wiegen, nu wiegen, nu wiegen al wij,
Wij komen gerezen van heel ver.
Nu wiegen al wij, toen waren zij blij:
Al onzen troost en onzen toevloet
't Is Maria zoet.

In Bredero's Moortje, dat evenals vele zijner andere spelen
een rijke mijn is voor den delver naar de 17e?eeuwsche volks?
gebruiken, vinden we in een min of tneer mijmerende jeugd?
herinnering deze schildering van jeugdspelen:

Vondel's dochtertje Saartje sterft en haar Vader herdenkt
haar, hoe zij speelde op straat:

In het 17e?eeuwsche leidsche muziekmanuscript, het z.g.
luitboek van Thysius, vinden we een melodie „Daer is een
Leewerck dootghevalle", waarvan we door de geheele struc?

tuur vermoeden, dat het een kinderHedje moet zijn geweest
in het genre van „alle mooie eendjes zwemmen in het water"
of „de brug is in het water gevallen".

Over de 17e en de daarop volgende eeuwen hebben we
talrijke bewijsplaatsen, dat de schooljeugd de psalmen van
Petrus Dathenus heeft geleerd. Maar speciale liedboekjes voor
kinderen, of tusschen andere liederen als speciaal voor kinde«
ren bestemd aangeduide liederen in algemeene liedboeken, zijn
me niet bekend. Op het einde van onze Gouden Eeuw is er
iets dat er op zou kunnen gaan lijken. Het is een stichtelijk
boekje, uit het Engelsch vertaald „Uyterste Wille van een
Moeder aan haar toekomende kint", met vaarsjes van J. van
Nieuweveen, Geesje Brit en A. Spinniker. Het boekje had in
1748 de derde druk (meer dan 50 jaar na de tweedel), die
kennelijk gedrukt is voor de „Dienaaren der Doopsgezinde
Gemeente in de Zon": het bevat n.l. een gedrukte opdrachts«
formule aan het kind, dat „de Lessen in de Kerk, wel heeft
opgezegt": mijn exemplaar werd op 5 Januari 1749 geschonken
aan Geerling Kops Pieterszoon door ds. Gerardus Maatschoen.
We vinden daarin liederen als deze:

Genietze dan, na(ar) 't slaaven,
Na(ar) arbeid zonder rust,
Na(ar) al uw moeite en draaven.
Het voorwerp van uw lust!
Wat is, helaas!
ó Domme Dwaas,
Al 't geen u word geschonken?
Een nietig goed.
Vol ebbe en vloed,
In 't kort uw hand ontzonken.

Dat moet gezongen worden op „Stem: De mens door al
zijn leven". Er staat een plaatje bij: daarop zien we een voet«
stuk van een monument of zoo iets, met het opschrift „sic
se habet mundus"; op het voetstuk een monstrueus groot
doodshoofd en daarop zit een kind zeepbellen te blazen:
andere kinderen probeeren die te vangen: boven het geheel
lezen we:

U voelt dat we zoo al flink op weg zijn naar Hieronymus
van Alphen: doch daarover later: we moeten eerst uit dit
schaarsche materiaal een paar conclusies trekken.

Allereerst lijkt het me bewezen, dat de Hollandsche kin?
deren sinds vele eeuwen inderdaad hebben gezongen: het
kinderlied is zelfs bij niet weinige schrijvers één van de meest
karakteristieke kinderlijke activiteiten. Zonder den „soeten
sanc" geen jeugd! Ook is het opvallende, dat men de kleine
kinderen zeer waarschijnlijk niets anders heeft voorgezongen
dan thans: de zinnelooze, lieve klanken waarmee nog iedere
moeder bij tijd en wijle met haar peuters praat, vinden we
in het „susaninne susanoe" en in het „na na na" en „sus
sus" van het kerstlied, in het „tiereliere" van den verwijfden
man. Welnu, wanneer we zien, hoe ook in de vroegere middel?
eeuwen het kind reeds den drang in zich had groot te zijn en
de bezigheden der volwassenen te verrichten — we vinden
daarvan de meest duidelijke bewijzen o. m. in de miniaturen
van het Breviarium Grimani, den Hortulus animae, in minia?
turen in de werken van Byvanck?Hoogewerff, Durrieu, en
Franz Winkler —, mogen we, dunkt me wel aannemen, dat
het slag van wiegeliederen, die de groote menschen vóór hun
zeer kleine kinderen zongen, ook dóór kinderen zal zijn na?
gebootst.

Uit de parodie van „Christus is opgestanden", die door de
Groningsche straatjeugd in 1506 werd gezongen, blijkt onom?
stootelijk, dat de jeugd het oorspronkelijke „Christus is op?
gestanden al van de Joden hun handen", moet gekend hebben
en terdege: anders zou de parodie immers niet ontstaan kun?
nen zijn. Uit het „Weet je wel wat de kinderkens zongen"
zien we iets soortgelijks: de kinderen zongen een „gewóón"
kerstlied! Uit het liedje van het kindjewiegen blijkt al precies
hetzelfde: het is een „gewoon driekoningenliedje" waarvan
een tusschenrefrein, dat wellicht „kyrieleis" heeft geluid, door
„nu wiegen al wij" is vervangen. Wat leert ons Bredero's
Moortje anders? „Aellemoei, wat doeje an de schop?". Het is
m. i. niets anders dan een refrein uit een minneliedje over een
vrouw, die in een schop of schuur iets heeft uitgehaald en
daarbij is betrapt. Dr. Smoutius nam in het manuscript dat wij
nu kennen als het luitboek van Thysius een kinderliedmelo?
dietje op; het is een luitboek, dat zeer kennelijk voor volwas?
senen bestemd is: conclusie: er bestdhd, althans voor een deel

van het repertoire, géén onderscheid tusschen het kinderlied
en dat der volwassenen: het kind heeft vroeger gedaan, wat
wij het nog iederen dag kunnen hooren doen: het zingt na,
wat het den volwassene hóórt zingen.

We vinden deze stelling vanaf :t 1850 tot ongeveer 1940 ook
nog eens bewezen door de vrij talrijke publicaties, welke
liederen brengen, die in den mond van het volk zijn blijven
leven. Jan Frans Willems begon er mee; de Coussemaker,
Lootens en Feys, Bols, Pol de Mont, de WesttVlaamsche
Onderwijzersbond, De Cock en Teirlinck, Peeters, Groen,
Jaap Kunst e. m. a. waren het, die hem navolgden en hier en
op het platteland, veilig bewaard door de gezonde traditional
liteit der boerenbevolking, omtrent 1850—1900 het lied nog
wisten te betrappen in een vorm, die van die der oeroude
bloeiperiode slechts betrekkelijk weinig verschilt: vonden zij
niet liederen als dat van Halewijn of Generolphus nog levend
in het midden der 19e eeuw en later?, liederen, die wc in
de 12e eeuw mogen dateeren? Zij betrapten ook het kinderlied
nog in dien staat, waarin het geweest moet zijn vóór wij,
eigenwijze, betwetende volwassenen en scholeerende leeraars,
er schennend in ingrepen. Zeker er bestonden overal scholen,
waar „liederen" werden gezongen; maar op dat zingen heeft
de gezonde boerenjeugd zeker nooit anders gereageerd dan
Sep in Ernst Claes' „Het leven van Herman Coene": U hert
innert zich misschien die passage, waar Sep, de zoon van het
pachtboertje, aan Maantje, den veel jongeren zoon van den
rijken pachter, alles leert:

„In de wintermaanden kruipen ze bij Mien in de
„keuken, of bij Fiele in den hoek van den haard, en
„frutselen aan het een of ander. Sep leert aan Maantje
„zijn snijkunst, een zweep vlechten, vogelkooitjes maken,
„of simpel maar een der liedjes, die Sep van Vader of
„Peteroome heeft gehoord. Op school leeren Sep en
„Maantje ook liedjes, maar geen haar op hun hoofd
„denkt er aan die op hun hoeve te zingen. Het is al erg
„genoeg, meent Sep, te moeten meebalken, als meester
„Braams het gebiedt."

We vinden in die plattelandsmilieux van dien tijd, dunkt
nie, die liederen, welke de kinderen zingen, als de volwassenen
hen hoogstens indirect hebben kunnen beïnvloeden. En wat
zingen de kinderen dan? De Coussemaker hoort de kleine
kinders in Belle het lied zingen van de kadullekes:

Lootens en Feys vinden in den kindermond te Brugge het
beroemde „Patertje langs de kant" en het jolige bruisende
minneliedje:

Wel Anne Marietje, waar ga je naar toe?
'k Gane naar buiten al bij de soldaten
Hopsasafalala, Annemarie;

Te Kieldrecht, te Kieldrecht
Daar zijn de meisjes koene:
Ze vrijen tot der middernacht
En slapen tot den noene;

't Jagerken dat is gevangen
Door beur schoone roode wangen:
't meisken wilde hèm jagen gaan.

Ik kan maar één conclusie trekken: het kind heeft steeds
die liederen van de volwassenen nagezongen, die het met zijn
nog onvolgroeide stem kan nazingen: dat is de muis, die door
den berg materiaal en woorden dan tenslotte toch is gebaard!
We zien nu ook ineens waarom die „kinder"?liederen ergens
werden opgeteekend: Waarom zou men apart uitgeven, wat
immers eventueel in de liedboeken voor volwassenen toch al
werd gedrukt?

Maar naast die geïmiteerde liederen hebben de kinderen
van onze voorvaderen ook die „onzin"?liedjes gezongen, die
ik nog van m'n moeder en van onze dienstbodes leerde. Her?
innert U zich nog dien tekst uit de klucht van den man
met de belletjes: hij doet zoo kinderachtig, zegt de partner,
en wat doet hij? hij

Er is niet veel scherpzinnigheid noodig om te concludeeren,
dat dat liedje hetzelfde is als ons

Kennen we het 14e eeuwsche susaninna susanoe en „sus"
en „sus" niet nog in ons:

Dat is ook al ongeveer hetzelfde als het „nanana kindje
teer". En het „tierelier" dat ik U bij Anna Bijns citeerde,
zou het zóó veel verschild hebben van:

En waarom diè dan tot ± 1850 toe nimmer werden opge«
teekend? Het lijkt me nogal logisch, dat ze niet in aanmerking
konden komen voor den middeleeuwer en zijn kostbare per«
kamenten. En is dan daarna, als de boekdrukkunst komt, niet
reeds de tijd aangebroken, waarop men op die zoogenaamd
stuntelige rijmelarij neerzag? Kon het voor den humanist wèl
in aanmerking komen? neen immers! En wanneer we het
soms eens in die curiositeitenverzamelingen, die onze diverse
Arcadia's soms zijn, zouden mogen verwachten, dan zijn we
minstens al in die tijd, waarin Vondel in zijn Berecht de oude
poëzie veroordeelde, omdat zij de kunst van het rijmen niet
verstond: men achtte vele eeuwen lang het speciale kinderlied
de moeite van het noteeren niet waard: laten we niet op onze
voorouders neerzien: onze tijdgenooten hebben de schatten

pasklaar vóór zich en zingen ze niet: óók omdat zij ze de
moeite niet waard achten.

De beantwoording van de vraag, welke de karakteristieke
eigenschappen zijn van het natuurlijke kinderlied — de eerste
vraag die nu te behandelen is —, kan ik het best inleiden
met een kort citaat uit de prachtige brochure van Jos. van
over „De ontwikkeling van het rhythmisch gevoel in de
schooljaren": de schrijver was jarenlang, o.m. als examinator
verbonden aan het onderwijs en verhaalt ons één van zijn
klassetervaringen op inspectietbezoek:

Verrassende ontdekkingen kunt gij honderde malen doen, als gij uw
kinderen maar zingen laat hun eigen oude rijmpjes. Zij hebben een nog
zoo fijn gehoor! Ik was eens in een klas, waar een onderwijzeres haar
kleinen een nieuw liedje in»oefende. De tekst was van a tot z waarde»
looze rimram. De kinderen moesten dien nonsens, regel voor regel
nazeggend van buiten leeren. De klas, de heele atmosfeer — en de
onderwijzeres erbij — waren even saai als het liedje. Elk kind dreunde
zeurig de zeurige juffrouw na:

„Nou jij. Jantje!" En Jantje zei, zonder te weten, dat hij de juffrouw
zoo aardig verbeterde:

„Neen; dat is verkeerd!" riep het stupiede onderwijzeresje. Hoe graag
had ik den kleinen Jan in triomf op den catheder der Juffrouw gezet
en de Juffrouw op de plaats van Jantje! Ik wil niet zeggen, dat Jantje
door zijn variant dat prul tot poëzie had omgeschapen; maar hij toonde
door die verbetering toch dat hij een aangeboren gevoel had voor
rhythme en de daaraan verbonden taalmuziek.

Tot ZOO ver Van Well. Wat deed Jantje, zoo gauw hij,
door onoplettendheid of wat dan ook, zich vrij had gemaakt
van de school(schet)juffrouw? Hij maakt van het prul een
vers met het oudtGermaansche stafrijm:

Het oudtGermaansche stafrijm keert in het kinderlied rijker
dan elders terug: het wordt door het kind nog dagelijksch

„De sfafrijmen zijn gelijk sfapsieenen waarop men
„sfeunt met de sfemme latende al wat daartusschen valt
„maar vluggelings en in 't voorbijgaande uitgesproken."

Ge zult nu wellicht ook aanvoelen, waarom ik, ondanks de
onbetwistbare deskundigheid van Prof. van Mierlo èn on?
danks alle gebrek aan werkelijk positief bewijsmateriaal,
onmogelijk kan aannemen, dat de kinderen van onze zéér verre
voorouders niét hebben gezongen. Er is allereerst het opval?
lende, dat onze Germaansche voorouders zónder kinderzang
met vrij groote zekerheid een unicum ter wereld genoemd zou
moeten worden: bij alle volkeren, ook bij de primitiefste (en
daartoe mogen we onze voorvaderen, gelijk bekend is, niet
eens rekenen), vinden zingende kinderen. Maar bovendien:
we zien hoe onze kinderen nóg dol zijn op het oud?Germaan?
sche stafrijm en zou het dan vroeger, levend in een wereld, die
geen ander rijm kende dan dat, gezwegen hebben? Dat lijkt
me in strijd met alle logische verwachtingen.

En we vinden het stafrijm in het kinderlied met honderden
en duizenden. Een paar voorbeelden even:
Ale male mechelen mele
Vele met ole met ale met ele,
Koekenmarellen
zonder bellen
pif poef paf
gij zijt af.

Denkt U maar eens aan „bim bam beieren", aan „klein
klein kleuterken", aan Guido Gezelle's tolliedje:
Timpe, tompe, terelink
Vlieg van hier naar Deerelik
Vlieg van hier naar Rompelstee,
Koper top en stalen tee;
Wil je op je been niet staan
'k moet er met de zweep op slaan:
Timpe tompe terelink.

„Eia popeya kookt kindekes pap"; „Hinneman, hinneman,
hintje"; „Doderido mijn dutsken", „Doedeloe doedeloe?
deintje, Mientje is Moeders keintje"; op dezelfde grond
berust ook de woord?herhaling: zucht naar den klank, die
rijmt in de medeklinkers:

Een twee drie vier Een hoedje een hoedje
Een twee drie vier Een hoedje van papier.

E le signon
Selewie selewie selewon
E le signon
Selewie marie
Enna retjendie
Vallerie
Enne retjenda
Vallera.

Of, misschien het schoonste van alles, in dat Helmondsche
speeWiedje met die ongelooflijke charme van klankwisseling
en klankgelijkheid, van alliteratie, rijm en binnenrijm.

Het kinderlied hecht vervolgens meer waarde aan een
volksche zinsbouw dan aan een volmaakt rijm. Daarmee wordt
niet beweerd, dat het kind een lied moet kunnen begrijpen
— daar kom ik straks nog wel even op terug —; maar heel
eenvoudig dit: dat het kind een gewrongen woordorde naar
eigen zin zal veranderen. Het duidelijkste voorbeeld is wellicht
dat, waarop Gaspar Höweler ons heeft gewezen. Heye begint
zijn Piet Hein#lied aldus:

Heb je van de zilveren vloot wel gehoord,
De zilveren vloot van Spanje?
Die hadden zooveel Spaansche matten aan boord
En appeltjes van Oranje..

Heb je wel gehoord van de zilveren vloot.
De zilveren vloot van Spanje?
Die hadden zooveel Spaansche matten aan boord
En appeltjes van Oranje..

Dan rijmt officiëel gezien „vloot" niet meer op „boord":
maar de klankassociatie is voor volk en kind reeds ruim
voldoende.

Het rijmschema van het kinderlied is zeer eenvoudig en
bijna steeds terug te brengen tot aa bb of a b a b. Wat het
tekstrhythme betreft: dit is gecaracteriseerd door de oeroude
vorm der 3 a 4 heffingen, afgewisseld, voorafgegaan of ge«
volgd door een willekeurig aantal onbeklemtoonde letter«
grepen: de vorm dus van onze oudste en schoonste poëzie.
Het komt natuurlijk wel eens voor, dat een kinderliedje
geheel regelmatig is gebouwd, zooals de meeste onzer verzen:
maar dat is dan toevallig: een eisch is die regelmaat in ieder
geval niet. De moeilijkheden, die zich bij het zingen voordoen
door het verschil in het aantal der lettergrepen, die op een«
zelfde melodische phrase gezongen moeten worden, lost het
kind zonder eenige moeite op door de noten te deelen en te
vereenigen. Daarom ook is het kinderlied steeds wisselend van
rhythme, zelfs wanneer de melodie volkomen gelijk blijft. Eén
ding geldt als ongeschreven wet: taaiaccent en rhythmisch
accent moeten samenvallen, alleen het melodische accent is vrij.

Maak er een die « na » > » s res = se bij
Dat gaat kind «jes neus « je voor s bij

hij vat s te zijn zoe « te » lief bij de hand
en non s ne « tje gij moet blij s ven staan

Nu we aldus over melodische eigenschappen aan 't praten
raken, is het hier wel de beste gelegenheid daarop nader in
te gaan.

Het kinderlied verschilt in wezen geenszins van het volks?
lied en heeft dan ook met het volkslied een paar eischen voor
de melodie gemeen, eischen die we opmaken uit het waarlijk
traditioneel?overgeleverde kinderlied, vóórdat de volwassene
er in heeft ingegrepen. Het zijn dus geen eischen, die ik achter
mijn schrijftafel heb uitgedacht: het zijn de eischen, die het
zingende kind in zijn zingen zichzelf blijkbaar stelt: het kan
ons slechts passen daarvoor de grootste eerbied te hebben. De
algemeene eischen (van kinderlied èn algemeen volkslied dus)
zijn deze:

2e. de notensprongen zijn als regels 1, 2 en 3 tonen:
primen, secunden en tertsen dus: zelden grooter dan een
kwint;

5e. het rhythme hoeft binnen één lied niet steeds gelijk
te zijn: maatwisselingen komen herhaaldelijk voor^);

6e. de melodie beeldt den tekst niet uit: het volkslied
schildert nimmer het vallen van den regen, het luiden van
klokjes, hanegeschrei, golvengeklots, schommelgewieg, koeien?
geloei enz. enz.

In een paar woorden saamgevat: eenvoud en gebonden
vrijheid zijn de kenmerken van het volkslied èn van het
kinderlied.

Maar het kinderlied heeft voor de melodie ook zijn eigen
eischen, welke voornamelijk voortkomen uit het feit, dat de
stem nog in het stadium van ontwikkeling verkeert en nog

Het is wellicht niet ondienstig in dit tijdschrift er nog speciaal op
te wijzen, dat alle soorten van maten niet alleen in het algemeene
volkslied, maar ook in het kinderlied (zelfs in dat van de zeer jonge
kinderen: twee jaar reeds!) voorkomen. Wat b.v. Dr. B. C. J. Lievegoed
in zijn dissertatie „Maat—rhythme—melodie, Grondslagen voor een
therapeutisch gebruik van muzikale elementen" (W. de Haan, Utrecht
1939, pag. 61 vlg.) schrijft — dat nl. het kinderlied slechts de 4/4 van
nature zou kennen — is geheel onjuist: zijn misverstand berust op een
onvoldoende kennis van het materiaal èn pp een onjuiste (overschat»
tende) waardeering van het geschréven notenbeeld, dat het werkelijke
rhythme en zelfs de werkelijke maat nooit geheel juist kan weergeven.

niet in staat is alle melodische figuren en toonsprongen te
reproduceeren. In het kort geschetst komt de natuurlijke
ontwikkeling hierop neer. Baby kan wel geluid maar geen toon
reproduceeren. In het tweede jaar, soms nog later ontstaan de
eerste melodische vormingen en wel steeds uitsluitend dalende

toon voor: de vorm wordt dus die van een heuveltje. Veel
later pas komt de stijgende lijn los te staan, nadat eerst nog
een meertoppige heuvellijn is bereikt. Tot het zesde jaar on»
geveer wordt de halve toon zorgvuldig vermeden en met het
zevende jaar blijft de melodie nog steeds bij voorkeur op of
beneden de sext^). Scherpe z.g. gepuncteerde rhythmen komen
bij een eenigszins vlot tempo in het geheel niet voor en de
heele melodie komt zelden hooger dan de normale b of c:
de vrij algemeen verspreide meening, dat de kinderstem zich
evenver boven als beneden de normale a beweegt, is dus
foutief: de natuurlijke kinderstem is veeleer aan de lage kant.
Wanneer men dan ook kinderen b.v. een gebed laat red»
teeren op de normale a, is het logische, en ook algemeen waar#
neembare, gevolg, dat men afzakt tot f of e toe.

En wanneer het kind rond het tiende jaar eindelijk de
omvang van een octaaf behoorlijk beheerscht, wanneer het
dan naast de secunde en de terts ook de kwart en soms de
quint vlotter kan maken, wanneer het een vlugger, gepuncteerd
rhythme zuiver kan reproduceeren en wanneer de halve toon
niet meer principiëel en met de grootste angstvalligheid wordt
vermeden, dan zien we nog, hoe het meisje en de jongen in
de gewone do^toonladder de si, indien het slechts even moge#
lijk is, vermijden.

Mijn conclusie moge deze zijn: dat de melodie van het
kinderlied (door de natuurlijke gebondenheid aan de nog
onvolgroeide kinderstem) gebonden is aan beperkingen, die
grooter zijn naarmate het kind jonger is en die pas geheel en
al overwonnen zijn, wanneer het kind de lagere school reeds
goeddeels heeft doorloopen.

Het zal U, toen ik U uiteenzette hoe de tekst en de melodie
van het lied gevormd zijn, wellicht al eens zijn opgevallen,

Het gaat bij de hier geschetste ontwikkeHng natuurlijk uitsluitend
over gemiddelden, waarvan naar boven en naar beneden, zoowel als
naar de leeftijden allerlei „afwijkingen" mogelijk zijn.

dat de liederen, die „mèn" in Nederland aan de kinderen
leert slechts zeer zelden aan die eischen voldoen. De teksten
zijn rimram#mettpretenties, stijf en houterig in volkomen ge#
lijkheid voor ieder couplet: met keurig getelde lettergreep*
reeks jes en egaal verdeelde accenten: het rhythme werd er tot
maat, de klank werd er tot geluid. U weet ongetwijfeld ook,
hoe b.v. de liedjes van Jacob Hamel door hun melodieën
eigenlijk volkomen ongeschikt zijn: vol modulaties en inge*

wassen volkszangers nauwelijks te bereiken is (haast nooit
binnen het octaaf, meestal er boven: tot deciem en undeciem
toe), vol scherpe rhythmen, vol tekstschildering etc. etc. Ik
hoef daarop waarschijnlijk niet in détails critiek uit te oefenen.
Maar nog algemeener verspreid is het denkbeeld, dat het
kind het liefst over kinderen en over zichzelf zingt, of over
het spel en over de school, over vogels en kikkers en wat
dies meer zij. En toch is dit denkbeeld niets anders dan een
waandenkbeeld, dat zijn ontstaan vindt in de stortvloed van
versjes en liedjes, die onze kinderen sinds ongeveer 150 jaren
van allerlei goed bedoelende ooms en tantes hebben cadeau
gekregen in een prachtig bandje met het woord „Kinder*
liederen" erop gedrukt, maar die overigens met het kinderlied
niets te maken hebben. We moeten ons echter door de wan*
traditie van anderhalve eeuw niet laten van de wijs brengen;
daarachter ligt een traditie van 800 jaren: een groote bloei*
periode kan door een vervaltijdperk niet worden geëvenaard
in kracht van argumentatie.

Het kinderlied is geen willekeurig begrip, waarvan inhoud
en vorm zoomaar bepaald kunnen worden door een wille*
keurigeo rijmelaar en door iemand, die er dan wat noten
boven weet te zetten en zich deswege componist noemt of
toonkunstenaar. Ik wil niet ontkennen, dat we er in kunnen
slagen de kinderen te doen zingen wat wij willen; maar door
die mogelijkheid alleen is nog geenszins bewezen, dat zoo'n
lied een echt kinderlied is. Ik heb zoo ook wel eens foto's
gezien van een Amerikaan, die aan kinderen geleerd had met
hun voeten te schrijven: dat was zoo gezond voor het rug*
getje, omdat je erbij rechtop moet zitten en dat gaf lenige
voetgewrichten: tegennatuurlijk of, zacht gezegd, onnatuurlijk
blijft het daarom evengoed.

schen Onderwijzers«Bond er op na, en die van De Coclc en
Teirlinck (samen tien deelen! met meer dan 50 maal zooveel
materiaal als de gezamenlijke bundels van het Avro^kinder«
koor), dan blijkt het kind slechts iin twee gevallen over
kinderen te zingen: ten eerste wanneer het liedje handelt over
de gebeurtenissen rond Kerstmis — en ieder voelt hoe hieruit
geen verdediging van het lied over Grietje en Pietje kan
worden gedestilleerd — en ten tweede wanneer het in zijn
spel op de een of andere wijze iemand wil zijn die kinderen
heeft; als je schooltje wilt spelen moeten er kinderen zijn,
maar de sjeuïgheid van het spel is de rol van den onderwijzer;
als je een huis wilt bevolken, zooals bij „In Holland staat een
huis", ja, dan moet er tenslotte ook een kind komen; zoo
ook koopt de man van de mosselzee zich met zijn mosselgeld
een mosselkind, dat dan naar de mosselschool gaat om cr
het „A«B«mossel C" te leeren. Maar buiten zulke uitzonder«
lijke gevallen zingt het kindje alleen over Jezus en over de

Nooit zingt het kind anders dan improviseerend en kort«
stondig over zichzelf, omdat het in zijn spelen en zingen óf
opgaat in abstracte bewegingen en abstracte geluiden (— de
zinlooze liedjes dus a la Oze wieze woze) óf omdat het in
dat spel een volwassene is. U begrijpt dat het ondoenlijk is
U hier te bewijzen, dat het waar is wat ik U zeg: ik kan U
niet de honderden liedjes gaan voorlezen: controleert U me
maar, als U deze simpele waarheid nog onbewezen acht, omdat
de idee zoo in strijd is met de liedboeken in Uw kast. Het
kind zingt uit zichzelf niet over de poppen en de jongen zeer
zeker niet over z'n glijder of z'n vliegende Hollander: als een
meisje met poppen speelt, speelt ze niet voor Moeder: ze is
Moeder en zingt dus de liedjes, die zij Moeder voor het
jongere broertje of zusje hoort zingen.

Laat me het nog eens anders zeggen: voor het kind is er
in het lied óf de ernst en de luim van den volwassene (zonder
dat het kind de portee van den tekst ten volle beseft) óf er is
niets anders dan de meest«abstracte leut van het zingen zelf.
Precies dus als in het spel: óf het lieve zinnelooze óf het
volwassene«zijn.

Voor hem die door controle weet, dat ik de feiten hierboven
juist heb weergegeven, bestaat er geen schijn van gevaar, dat

hij eens zou kunnen vervallen in den waan van Hieronymus
van Alphen en bijna allen die na hem kwamen en de lied?
tekstjes dichtten: wie er om denkt, dat het zingende kind
nooit over zichzelf of over zijn kornuiten zingt, zal inzien, dat
alle gemoraliseer in een kinderlied uit den booze is.

We behoeven nu niet eens aan te komen dragen met Jean
Jacques Rousseau's stelling „l'enfant ne comprend point les
fables"; we kunnen ook met Prof. van der Leeuw in „Muziek
en religie" de verhouding van melodie en woord bestudeeren
en tot de conclusie komen, dat de melodie van een lied de
zeg? en betoogkracht van den tekst niet versterkt, maar veeleer
verzwakt:

Maar we kunnen ook heel eenvoudig de kinderen obser?
veeren en eenvoudig constateeren, dat het kind van een
sprookje alleen het verhaal accepteert en pas in of na de
puberteit de verborgen symboliek ervan doorgronden kan.
We kunnen bovendien nagaan, dat het gezonde, onbeïnvloede
kinderlied nooit een moraal heeft. M. a. w. we maken een
jongen mensch niet waarheidslievend door hem het (eigen)?
wijze lesje te laten zingen van „jokkebrok, jokkebrok"; we
maken hem niet cordaat door een liedje over gymnastiek of
over wandelen en zwemmen: het lied heeft voor het kind
nimmer rechtstreeks een moreel?goede of ethische invloed!
En ook geen moreel?slechte!

Het lied is onder bepaalde omstandigheden — ik zal U dat
nog even vluchtig uiteenzetten — in staat het kind een goeden
gezonden smaak te geven, zoowel op het gebied der litteratuur
als op dat der muziek. Het lied kan het kind een zekere
tucht bijbrengen, omdat zang en wanorde — het schijnt
wonderlijk voor wie de huidige zingerij van ons volk nagaat—,
omdat zang en wanorde water en vuur zijn. Het kan het kind
een brok gezonde ontspanning geven, frisch en levenslustig.

Nu (ik ga naar de Fransche school toe)
Sluyt ik myn A. B. bord weg:
'k Zal nu braef en naerstig leeren
Is dat geen goed overleg. *

Zoo heeft het geen zin haar na te volgen in het dichten van
liederen over „Het blijde kind", „De braave jongen", „Het
dankbare kind", „Het goede kind" etc. etc. Hieronyinus
bezorgde den glazenmakers geen strop met zijn liedje over
„Cornelis had een glas gebroken"; geen jongen werd vlijtiger
door „Mijn leeren is spelen, mijn spelen is leeren, waarom
zou mij dan het leeren vervelen" etc. etc. De verdere opsom?
ming geef ik U nu maar cadeau.

En dan nog dit — we zagen reeds, dat het kinderlied niet
„begrepen" behoeft te worden; voor een groot deel komt
dat wel hierdoor: dat het kinderlied een gebruiksvoorwerp is.
Voor het volkslied der volwassenen zouden we het zoo
zeggen: „het volkslied heeft zijn plaats in het leven van den
mensch", maar dat klinkt voor onze peuters zoo gewichtig.
Een zeer groot gedeelte der kinderliederen heeft zijn bestaans?
récht en het voortduren van zijn bestaan te danken aan de
gebondenheid aan het spel, dat met de seizoenen wisselt, en
aan de groote feesten van het jaar: Kerstmis, Onnoozele
Kinderen, Nieuwjaar, Driekoningen, Midwinter, Lente, Mid?
zomer. Sint Maarten, Vastenavond, Paschen. Die gebonden?
heid is niet zinneloos: willen we het kinderlied weer gezond
maken, dan zal die gebondenheid weer hersteld moeten
worden.

Maar ten leste en ten beste moet ik ook voor het kinder?
lied vanaf de héél kleine peuters den eisch stellen, dat het
aesthetisch naar tekst en melodie verantwoord zal zijn. Het
is weinig minder dan ergerlijk, dat men wanneer het er op
aankomt een liedje te maken voor het kind, vindt dat het
„maar om een kinderliedje" gaat: dan schijnt de eerste de beste
vlotte Sinterklaasrijmelaar goed genoeg voor den tekst, dan
is de derde en vierde rangs componist goed genoeg voor de
melodie. Het is dan niet eens noodig, dat deze „artisten" iets
afweten van de mogelijkheden en van de begrenzingen van
het kinderlied; nee: allee! vooruit aan den slag: er is allicht
wel een uitgever voor te vinden en tien tegen één maak je
ook wel een kans bij een van onze Omroepvereenigingen.

Ik moet toegeven, dat het woord aesthetisch in den door
mij gestelden eisch niet de volle kracht kan hebben of liever
in eenigszins andere zin moet worden gebruikt. Maar óók
het kinderlied — acht U dit nu niet a priori in strijd met wat
ik U zeide over het niet?begrijpen van het lied door het
kind zelf — het kinderlied is in zekeren zin tóch de expressie

van een ontroering! U moet nu even terug denlcen aan wat
we hebben gezien over „bimbambeieren", „tripetrapetoone*
voet", „ale male mechelen mele", „Ozewiezewozewiezewalla"
etc. en dan laat ik weer even Jos. van "Well aan het woord,
die het beter heeft gezegd dan ik het zou kunnen.

Rhythmisch gevoel en gevoel voor allitteratie en assonantie hangen
heel, heel innig samen. De diepste grond daarvan is deze: een dichter

— ook een natuurdichter — kan slechts echte poëzie scheppen in min of
meer sterk bewogen zielezindering. Rhythme is een uitdrukking van dat
innerlijk ontroerd^zijn. Ontroering echter is niet een constante doch een
afwisselende kracht, stijgend en dalend. Dit is zelfs bij prozamenschen,
ja bij dieren het geval. Let maar eens op kijvende vrouwen of vechtende
hanen, hoe zij telkens tegen elkaar opvliegen, weer van elkaar af, weer
tegen elkaar op — bijna in een regelmatige stootbeweging. Welnu,
telkens als een sterk»bewogen sprekend mensch weer komt op eenzelfde
hoogte van gevoelsintensiteit, zal hij onbewust heel zijn lichaam, zijn
spieren en zenuwen weer stellen in dezelfde spanning; ook gelaat, tong,
lippen en tanden nemen bij elke terugkeerende gevoelsculminatie den»
zelfden stand in. Het natuurlijk gevolg is, dat hij zoekt naar een woord,
beginnend met den medeklinker, waarmee de voorafgaande boogtoon
aanving; want heel zijn spreekorgaan is er op ingesteld, 't Kan hem
weinig schelen, of het woord logisch»juist is; als het maar gevoels»juist
allittereertl „Hij heeft kind noch kraai!" „Hij gaat naar kerk noch
kluis!" Vindt hij heelemaal geen allittereerend — ook zelfs geen onjuist

— woord, dan zal hij zoeken naar een assoneerend. Ziedaar den psy»
chisch»physiologischen grond van alle allitteratie» en assonantieverschijn»
selen in de accenttalen.

Dit alles geschiedt in het gewone leven — de volkstaal is overvol van
allitteraties en assonanties — en in het natuurgedicht spontaan en on»
bewust en daarom zuiver en echt. In de cultuurpoëzie gebeurt dat maar
al te vaak bewust en opzettelijk, en ontaardt dan licht tot onzuiveren
namaak. Voor een onderwijzer, wiens rhythmegevoel niet sterk en fijn
is ontwikkeld, zal het bijna onmogelijk zijn, in de cultuurpoëzie valsch
van echt te onderscheiden en met juistheid te kunnen zeggen: Dat is
zuivere taalmuziek en dat is waardelooze klinkklank". Als een kleuren»
blinde vergist hij zich telkens. Hij geeft zijn kinderen waarschijnlijk
verguld blik in plaats van puur goud. En elke onechtheid in rhythme
en klank vervalscht of vergrooft het rhythmisch gehoor en het rhyth»
misch gevoel van het kind.

Ik blader wel eens in schoolboeken; ik hoor wel eens in een familie»
kring door kleine kleuters versjes opzeggen; ik ben geabonneerd op een
Bewaarschooltijdschrift, dat aan de candidaten voor Fröbelakte kinder»
rijmpjes en kinderliedjes opdringt; en ik erger me dikwijls, als ik
hooren en zien moet, wat voor waardelooze rimram aan onze lieve
kinderen wordt voorgezet en hoe hun rhythmisch gevoel daardoor
stelselmatig wordt vermoord! En het noodlottigst vind ik in de school»
boeken die cultuurgedichten of quasi»cultuurgedichten, die b ij n a poëzie
zijn, kunstige namaak.

benulligheden langs zich laten heenglijden; maar door die kunsten»
makerige schijn»poëzie worden ze allicht verschalkt en op dwaalwegen
gelokt. O, de school heeft al zooveel bedorven aan ons van nature toch
óók rhythmisch voelend volk! Wanneer zullen de brave zusterkens, die
het in haar ijver en toewijding zoo goed meenen met onze kinderen,
eens ophouden ,,lieve" verjaardagversjes te maken, die heelemaal niet
lief zijn, en zoogenaamde „vrome" liedjes, misselijke bedenksels van
kreupel»gecadenceerd, armelijk»berijmd, banaal, plat proza! Die goede
bezorgde zusters zullen haar kleinen telkens waarschuwen voor onrijp
fruit, kalksuikergoed of niet»gecontroleerde ijswafeltjes. En intusschen
vergiftigen of bederven zij den gezonden schoonheidszin der kinderen
en, wie weet, misschien ook hun vroomheidszin. „Every man should be
a gentleman in his hymns and prayers". Het heilige is té heilig om het
in rijmelarij te vangen, die op een parodie gelijkt.

Ik heb enkele jaren candidaten geëxamineerd voor de hoofdakte van
het Fröbelonderwijs. Dikwijls vroeg ik aan een candidate: „Als gij voor
uw kinderen een goed kindergedichtje uitzoekt, waarop let gij dan
vooral?"

Meestal kreeg ik een van deze antwoorden: ,,Of het een godsdienstige
strekking heeft." ,,Of de kinderen er iets door kunnen leeren." „Of de
kleinen het gedichtje kunnen begrijpen." Dergelijke antwoorden toonen
heel duidelijk allerlei begripsverwarring en een volslagen onwetendheid
aangaande dc allereerste noties van poëzie. Arme kinderen, wier schoon»
heidszin moet geleid worden door dergelijke onderwijzeressen, al hebben
ze ook alle overige wetenschap in pacht! Neen, dan heb ik honderdmaal
meer eerbied voor de opvoedkunde van onze keukenmeid»zaliger uit
mijn jeugd, die niet kon lezen en schrijven, maar die mij mooie oude
sprookjes vertelde en mooie oude kinderrijmpjes voorzong.

Heusch, daar zijn van die oude rijmpjes, waar meer poëzie in zit
dan in drie kwart van uw schoolboeken.

Laten we eens zoo'n kunststukje wat nauwkeuriger bekijken en belui»
steren en ontleden.

Poëzie moet eigenlijk niet ontleed worden; maar voor oningewijden
mogen we toch wel de aandacht vestigen op eenige uiterlijke vorm»
schoonheden, waarin het rhythme leeft.

Wie dat gemaakt heeft, was een echt dichter of een echte dichteres,
misschien een baker of een kindermeid, of een moeder of een kind; in
elk geval iemand zonder eenige wetenschappelijke ontwikkeling. Maar
het rijmpje is een wonder van taalmuziek.

Ik geef dat graag toe; maar het is prachtige onzin. En dat nonsensding
staat in clk geval veel dichter bij de mooiste lyriek van Hooft en
Vondel en Gezelle dan al de wijze en verstandelijke rijmelarij van uw
schoolboeken!

Weet gij wel, dat Gezelle nooit zoo'n groot dichter zou zijn geworden
als hij niet levenslang verliefd ware geweest op de rijmpjes uit de
kinderkamer?

Rijmpjes uit de kinderkamer,
Rijmpjes uit de mande.
Ik zegge ik wil en ik zalder maken.
Rijmpjes alderhande.

„Onzin!" zegt ge; maar maak zoo'n onzin eens na! Al zoudt gij tien
jaren lang zwoegen om iets te maken, dat kon staan in de schaduw
van ,,un dun dip", gij kreegt het niet klaar!

kreegt het niet klaar!" Zou dat niet het leidmotief kunnen
worden van onze herstelactie voor het goede, Nederlandsche
kinderlied? Ja, over dat Nederlandsche in ons kinderlied
hebben we het nog niet eens gehad: maar dat ge met mij
de overtuiging hebt, dat ook het kinderlied eigen^Neder?
landsch en geen vertaling moet zijn, mag ik dat in dezen
tijd niet als vanzelfsprekend veronderstellen?

Ons kinderlied zal nimmer hersteld kunnen worden, zoo?
lang iedereen zijn ondichterlijke en onmuzikale producten
maar op het kind loslaat. De kinderliedfabricage zal stop?
gezet moeten worden: we moeten van de weeïge zoetigheid
dezer limonades terug naar het heldere water van de bron,
terug naar de ware traditie, naar het lied dat werkelijk öf
bij de kinderen ontstond öf door het kind spontaan werd
overgenomen van een volwassene, die zelf nog het goede
volkslied zong.

Dat zal een omwenteling geven in het repertoire; maar het
is noodzakelijk en dus ook mogelijk voor wie van goeden
wille zijn.

Dan zal het zanguurtje ook voor ccn groot gedeelte niet
meer in de stijve klassebanken plaats vinden: zang en spel
hooren voor het kind bijeen: het zal letterlijk spelend leeren
zingen en zingend zullen ook de traditioneele spelen herleven.
Ten nauwste aangepast aan de nog groeiende kinderstem zal
het de kinderstemmen niet bederven: ook daardoor wordt het
zanguur een feest.

Geleidelijk aan wordt met de stijging in technische moeilijk?
heid ook het genre van het spellied overgeleid naar het volks?
lied van den volwassene. Wanneer éénmaal door de gelijk?

tijdige, intense, algemeene volkszangacde, zooals die door de
Ver. Het Nederlandsche Lied doelbewust wordt gevoerd, ons
volk weer het zingende volk zal zijn geworden van weleer,
dan zal die o verleiding ons geen zorgen baren; het kind zal
dan immers het goede lied argeloos overnemen van den
oudere. Maar zoover zijn we nog lang niet! Daarom zal de
school, voornamelijk vanaf het 4e leerjaar, steeds meer „ge?
wone" volksliederen naast het spellied moeten doceeren.

Het is een van de grootste fouten van den zoogenaamden
kinderzang onzer dagen, dat het de weinige en daarom dubbel
kostbare tijd heeft verknoeid met het leeren van smakelooze
liederen, die later nimmer meer worden gezongen. En waar
het er thans weer allen schijn van heeft, dat de komende
onderwijshervormingen aan den zang niet die aandacht be?
steden die hij verdient, zal meer dan ooit het parool moeten
gelden: leer alleen het waardevolle: vermijd het onware der
rhetorisch holle bombast: wees echt en simpel, wees Neder?
landsch.

Wilt ge me tenslotte nog vragen, wie dat eeuwig?jonge
traditioneele lied weer aan de kinderen zal moeten leeren, dan
antwoord ik met m'n stelligste overtuiging: de klasse?onder?
wijzer. Neen, beslist niet de vakonderwijzer: de klasse?onder?
wijzer. Voor den kleuter komt het goede lied ook niet van
een zangleerares, maar van moeder en van de oudere broertjes
en zusjes en — later, als de actie weer eens 10 ä 20 jaren is
gevoerd! — misschien ook weer van de dienstboden.

De klasse?onderwijzer leere het kind het goede lied! Een
twee drie zal dat niet gaan. Het vraagt dat de reeds in functie
zijnde onderwijzers en onderwijzeressen zich zorgzaam theo?
retisch cn practisch hcr?oriëntccrcn. Maar dat is tc doen: dc
eischen worden niet minder, maar wel eenvoudiger: men kan
in een vrij eenvoudige cursus de grondslagen vrij snel onder
de knie krijgen. Daarnaast zal de onderwijzersopleiding terzake
moeten worden herzien op de nieuwe (= oeroude) oriëntatie:
niet de aardige zangklas?met?een?pluim?van?de?inspectic zij het
einddoel, maar het zingende volk. Voor de huidige toestand is
dit karakteristiek: dat er in ons land niet één enkel school?
zangboekje bestaat, dat aan de te stellen eischen voldoet.

storm, een gestadig volhouden: maar dat heeft ons Neder?
landsche volk in een geschiedenis van vele eeuwen geleerd.
En zouden we dan tegen wansmaak, tegen luiheid en inertie
en tegen veel onverstand in, niet toch mogen hopen op een
uiteindelijk goed resultaat?

Het kan allemaal; maar dit is geen werk voor een enkeling:
het resultaat is alleen bereikbaar als duizenden en duizenden
meehelpen. Als ik onder U een paar vrienden heb gewonnen,
ben ik U al zeer dankbaar, ook voor den moed, waarmee U
zonder protest zooveel woorden over Uw kant hebt laten gaan
over zoo'n simpel dingetje als ons goede, smaakvolle, eigen
Nederlandsche kinderlied.

Studieconferentie Gesticbtsopvoeding
(in samenwerking met de werkgroep „Kinderbescherming").
8—10 Mei 1941. Leider: Prof. Dr. C. A. Mennicke.
Indeeling:

16.15 uur: Dr. A. H. Fortanier, privaatdocent te Leiden: De
psychopathen en hun therapeudsch^paedagogische be»
handeling.

19.30 uur: Gedachtenwisseling. (Prof. Carp, Leiden, heeft zijn
aanwezigheid in uitzicht gesteld).

bescherming. In aansluiting daarop gedachtenwisseling.
15.00 uur: Bespreking van practische problemen, o. m. over ge»
stichtsdifferentiatie en nazorg van de gestichten, onder
leiding van de Heeren P. C. Faber en Drs. J. Koeke»
bakker.

10 Mei 10.00 uur: Dr. P. H. C. Tibout: Medische consultatiebureaux
en kinderbescherming, speciaal met het oog op de
gestichtsverpleging. In aansluiting daarop gedachten»
wisseling.

10 Mei, 's middags, bestaat gelegenheid het Opvoedingsgesticht „Zand»
bergen" of het Rijksopvoedingsgesticht Amersfoort te
bezichtigen.

Leerganggeld f 3,—, voor studeerenden en lager gestichtspersoneel f 1,—.
Afzonderlijke lezingen f 1,25, voor studeerenden en lager gestichts»
personeel f 0,50.

Men gelieve het verschuldigde bedrag te storten op het gironummer
van Zandbergen, no. 15426. Storting geldt tevens als inschrijving.

Deze conferentie ging aanvankelijk uit van de Internationale School
voor Wijsbegeerte te Amersfoort. Daar er thans ernstige vrees bestaat
voor opheffing van dit instituut, werd Zandbergen verzocht en bereid
gevonden om in haar plaats als gastvrouwe op te willen treden.

We gaan nu over tot 't Nieuw tijdschrift ter bevordering van de
studie der paedagogiek, onder redaktie van J. Geluk en H. de Raaf.
't Verscheen bij J. B. Wolters te Groningen. De eerste jaargang is van
1890; de laatste, de 11e van 1900. Toen echter werd 't voortgezet
onder de titel Tijdschrift ter bevordering van de studie der paedagogiek.
De redaktie bleef dezelfde; de uitgever werd P. Noordhoff te Groningen.
Als zodanig beleefde 't 5 jaargangen: van 1901—1905. Maar ook toen
hield 't niet op te bestaan, maar werd voortgezet als Opvoedkundig
tijdschrift; nu onder redaktie van de Raaf alleen (Geluk trad uit om
gezondheidsredenen), maar met 'n aantal medewerkers, en bij de laatst
genoemde uitgever, 't Beleefde 3 jaargangen van 1906 tot 1908.

Na de le jrg. deelde de redaktie aan de leden van de „Vereeniging
voor de beoefening der paedagogiek" mee, dat ,,door het tegenwoordig
ledental het bestaan der Vereeniging en van dit Tijdschrift verzekerd
is", 't Was dus blijkbaar, al vermeldde 't titelblad dit niet, in de eerste
plaats 't orgaan van deze vereniging, 't Verscheen vier maal per jaar.
En 't bevatte „zoowel wetenschappelijk»theoretische als practische op»
stellen".

In de le jrg. komt 'n stuk voor van J. Th. Schiphorst: „Afzonderlijke
steloefeningen zijn op de lagere school overbodig en bovendien schadelijk
voor het overige onderwijs." Bij deze uiteenzetting bestrijdt de schrijver
op sommige punten den Hertog en Lohr. Hij komt ten slotte tot deze
tweeledige vraag: „Zullen we nog langer voortgaan met eenerzijds de
leerstof uit de verschillende onderwijsvakken op zeer onvoldoende
wijze te verwerken en anderzijds een stelonderwijs te geven, dat geheel
op zich zelf staat, zoodat de stof, waarover geschreven wordt, er bij

gesleept moet worden; — of zullen wij bij elkander laten, wat zonder
schade èn voor 't een èn voor 't ander niet gescheiden kan worden,
en derhalve ons stelonderwijs voortaan doen aansluiten bij het overige
onderwijs en bij de dagelijksche waarnemingen der leerlingen buiten
de school?" Eerst in 't „Nieuwe Schoolblad" van 14 Juli 1893 verscheen
'n bestrijding van dit artikel door den Hertog en Lohr, onder de titel:
„Afzonderlijke steloefeningen of occasioneel stelonderwijs"; waarop in
de 5e jrg. van 't hier besproken tijdschrift. Schiphorst van antwoordi
diende. Natuurlijk blijft hij bij z'n mening.

In 't algemeen moet worden opgemerkt dat zowel wat pedagogiek
als wat psychologie betreft, de behandeling daarvan in dit tijdschrift,
voornamelijk door de beide redakteuren zelf, geschiedt in de geest van
Herbart. In dit opzicht is 't de juiste klankbodem voor wat er in die
jaren in onze onderwijswereld werd geleraard op die punten. Ik acht
't niet nodig hiervan voorbeelden te geven. Evenmin als over ver»
schillende „modellessen" die in dit tijdschrift voorkomen.

Over „Pestalozzi's opvoedingsleer" schrijft de Raaf in de 3e jrg.
'n uitvoerig opstel. Hij geeft daarmee 'n overzicht van 'n artikel van
Prof. Theodor Wiget in 't Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche
Pädagogik XXIII, getiteld „Pestalozzi und Herbart".

In deze zelfde jrg. schrijft Geluk over „Een anarchist op pedagogisch
gebied"; t.w. Tolstoi. Natuurlijk is hij 't met deze in 't algemeen niet
eens; maar er zijn zo'n paar puntjes die hem blijkbaar tot nadenken
hebben gestemd. En zo besluit hij z'n opstel met deze vraag: „zonder
in de overdrijving van T. te vervallen, mogen wij ook wel eens de
vraag stellen, of de invloed der school niet doof velen overdreven
wordt voorgesteld, en of er niet veel van de school verwacht wordt,
wat zij nimmer zal kunnen geven." Er zijn zo van die vragen op
onderwijsterrein, die telkens weer terugkomen!

Te midden van allerlei zwaar»op»de»hands trof me in de 9e jrg.
'n stukje van Mej. L. Maat getiteld „Treurige toestanden, leerplicht en
schoolfeesten". De schrijfster bepleit daarin allereerst om aan de
ärmsten, de meest verwaarloosden jaarlijks tenminste één dag van
blij genieten te bezorgen „door een feest te geven, uitgaande van de
school, getuigend van liefde en toewijding, waarvan zij dagelijks zoo
weinig merken". En dan schetst ze verschillende toestanden waarin die
kinderen thuis verkeren; zoals zij ze bij huisbezoek heeft aangetroffen.
Dan verzet ze er zich tegen dat bij 'n schoolfeest als door haar gewenst,
de schoolverzuimers zouden worden uitgesloten; want dat zou juist
hen treffen aan wie ze in de allereerste plaats zo'n feest wou geven.
Dus geen schoolfeest ter beloning van geregeld schoolbezoek. De
schrijfster eindigt met: „De school geve naast ontwikkeling een vrien»
delijk feest, waaraan allen kunnen deelnemen. De wet geve ons:
Leerplicht."

Dan wil ik wijzen op de polemiek tussen de Raaf en Zernike over
de ethische grondslagen van 't concentratieplan van de eerst genoemde,
dat hij O. a. ontwikkeld had in „Eerste en tweede leerjaar". Zernike
nu had daarover geschreven in zijn tijdschrift Oud en Nieuw, dat hier
nog aan de beurt zal komen. En nu gaat de Raaf in de 10e jrg. van
't Nw. tdschr. daartegen in.

tijdschrift 'n artikel van J. Huisman, „Een spinnewiel in de school."
Maar niet, zoals men allicht zou denken, in verband met handenarbeid,

wijst de schrijver ten slotte nog even op de voordelen daarvan,
't Spinnewiel kan te pas komen bij geschiedenis, aardrijkskunde, natuur»
kunde, taal, rekenen, tekenen, vertellen. „En — last not least — kan
deze behandeling van het spinnewiel [de leerlingen] er toe brengen,
beter in hun omgeving rond te zien en de samenstelling en de werking
van andere werktuigen in die omgeving na te gaan"! Let wel: dit
uitroepteken is niet van de schrijver van 't stuk.

We krijgen nu de tweede reeks. In de le jrg. treft 'n bijdrage van
F. de Muinck, „Kinderpsychologie", 't Is uit 'n dagboek over 'n kind
van 2» tot 4»jarige leeftijd. De waarnemingen, hier opgesteld, zijn niet
volledig: immers, er is „eigenlijk alleen acht geslagen op de ontwikkeling
van het voorstellingsleven en de daarmee gepaard gaande
vaardighede n". 't Gemoedsleven bleef dus buiten beschouwing.

De Raaf heeft 't hier en in volgende jaargangen steeds over de peda»
gogiek van Herbart.

In de 3e jrg. schrijft Geluk o.a. over „De droomen der blinden";
en al is deze bijdrage niet oorspronkelijk — naar Prof. Jastrow —
toch verdient hij voor die tijd en voor dit tijdschrift wel even vermei»
ding. Zo ook van A. Jansen „Het recht van bestaan der bewaarschool.
Wat ze was, wat ze is, wat ze wezen moet"; dat in de volgende jrg.
besloten wordt.

D. Vunderink schrijft in deze en de volgende jrg. 'n uitvoerig artikel
„Over spreekonderwijs"; waarbij hij aangeeft hoe „de wetenschap der
uitspraakleer voor de lagere school pasklaar [moet] gemaakt worden".
En hij behandelt de vragen: „Hoe moet een kind zelfbewust goed
spreken en lezen leeren? Welke leervorm is daarbij voor een kind
van 6 a 8 jaar de meest gepaste?"

Min»of»meer als 'n vreemde eend in de bijt treffen we in dc 'le jrg.
'n stuk aan van J. Hobma over „Vrijheid en gezag". De schrijver
gevoelde behoefte even aantestippen, wat de ondergrond van z'n
beschouwing uitmaakte; en hij deed dit in deze woorden: „'t Hoogste
gezag en de hoogste vrijheid naast elkander, elkander dekkend en
beschermend, als wij het zoo mogen uitdrukken, dat hoogste ideaal
is belichaamd in Het Ideaal, in God, die in Christus vrijmaakt van wat
gezag en vrijheid beide belemmert, vrijmaakt van de zonde, welke
alle verhoudingen bedorven heeft en bederft, ook de verhouding tusschen
gezag en vrijheid, zoodat de rechte betrekking tusschen die twee haast
niet wordt gevoeld."

't Overzicht van deze serie sluit hier met 'n citaat uit 't slotwoord
van de redaktie van dc 5e jrg.: „In strijd met de meening van
„sommige jongeren", die zich in De nieuwe school laten hooren, zijn
we nog altijd overtuigd, dat het overdenken van wetenschappelijke
onderwerpen in verband met practische ondervindingen van ouderen
als jongeren zijne waarde heeft; — dat we nog altijd niet verlicht
en bekwaam genoeg zijn om alle voorlichting en goeden raad van
anderen te kunnen missen." Blijkens deze uitlatingen — ik mag dit
hier misschien wel even zeggen — heeft deze redaktie 't verschijnsel
De nieuwe school niet zo erg goed begrepen!

De derde serie 't „Opvoedkundig tijdschrift", verscheen om de twee
maanden. Aan 't woord aan de lezer, dat de eerste jrg. opent, wordt
't volgende ontleend. De redakteur zegt dat, ofschoon hij „vooralsnog
geen reden vindt en geen lust gevoelt zijn Herbartiaansch standpunt te
verlaten" hij toch „gaarne ook het woord wil geven aan personen,
die andere paedagogische beginselen voorstaan". Voorts wil hij aan»
dacht schenken, ook aan de lichamelijke opvoeding, 't abnormale
kind, onze innerlijke schoolorganisatie, de opleiding van de onder»
wijzers, de inrichting van de examens, 't schooltoezicht. Hij hoopt dat
over deze en andere onderwerpen van gedachten zal gewisseld worden.

Uit deze eerste jrg. vermeld ik 'n kritiek op de 4 afleveringen van
„De nieuwe school", die toen verschenen waren; door J. T. Hillenius,
die, „onder het voortschrijven" nog steeds sterker ging voelen ,,hoe [hij]
vierkant [stond] tegenover deze Nieuwe School". Hij kon „na ernstige
overdenking, hun [Thijssen en Bol] werk niet anders zien dan als
een gevaar voor het onderwijs".

In de 2e jrg. schrijft F. C. J. de Ridder 'n zeer uitvoerige studie
over 't Mannheimer schoolstelsel van Dr. Sicker: onder de titel „Een
nieuwe klassificatie der leerlingen op de lagere school". De schrijver
komt tot de konklusie dat, op grond van praktische bezwaren die
eraan verbonden zijn, deze idee verwerpelijk is.

De redakteur de Raaf schrijft in de laatste, 3e jrg. o. a. over „Her»
inneringen uit het leven van een hervormer". Met deze is Pestalozzi
bedoeld. M. M. Blankert doet de lezers kennisnemen van de „Classi»
ficatie der karakters", volgens Heymans.

Ten slotte deelt de Raaf mee, dat 't tijdschrift zal ophouden te
bestaan. Hij schrijft de noodzakelijkheid hiervan voornamelijk toe aan
de „mode", die zich ook in de pedagogiek openbaart. „Ook hier
heeft het nieuwe voor velen iets aantrekkelijks, en zij laten het oude
daarvoor los in de meening, dat het minder waarde heeft. Daarbij
komt nog de zucht naar verandering, die zich op allerlei gebied — ook
op dat der opvoeding — doet kennen. Wat voorheen goed was, blijkt
later niet meer te voldoen."

We zijn nu gekomen aan 't tijdschrift Oud en Nieuw, ,,Paedagogisch
tijdschrift onder redactie van E. Heimans, Jan Ligthart en C. F. A.
Zernike". De eerste jaargang is van 1897, de laatste, de zesde van 1902.
't Verscheen bij W. Versluys te Amsterdam. De redaktie begint met de
erkenning, dat 't lang niet het eenige [is] onder de tijdschriften, die een,
gelijk doel zich stellen", 't Zal echter trachten „zich van de bestaande
in de eerste plaats door hare algemeenheid te onderscheiden". We
zagen echter dat ook die andere tamelijk algemeen waren! En dan
de titel. De volgorde ,,Oud en Nieuw" heeft alleen 'n kronologische
betekenis. „Trouwens er is veel in het oude, dat nieuw mocht zijn, en
in het nieuwe is, vreezen wij, wel het een en ander, dat spoedig oud
moge worden." Ook deze overweging is niet bepaald nieuw! En zo
merken we in 't tijdschrift, vergeleken met z'n tijdgenoten, niet zo heel
veel opmerkelijks op, dat 't bestaan ervan zou moeten rechtvaardigen.
Ook hier „Herbart»studiën", nu van Zernike. 't Leerplan wordt onder
handen genomen. Door Ligthart worden „Schoolvergaderingen" ge»
schetst en bepleit. Lessen „in 't a b c der scheikunde" worden gegeven.

In de 2e jrg. geeft Ligthart met „Het eerste halfjaar", 'n „proeve van
concentratie met handenarbeid als leervorm"; z'n bekende methode,
die toen natuurlijk nog werkelijk nieuw was. Henriëtte Goudsmit
schrijft in de 3e jrg. over 'n brandende kwestie uit die jaren: „Vrijheid
in de school." Ze gaat in dat artikel na: „1". wat [h. i.] de oorzaken
der beweging zijn ,,voor de émancipatie" der klasse=onderwijzers; hoe
de beweging gekomen is in het stadium, waarin zij thans verkeert;
3". waarom het nadeelig voor het onderwijs moet worden geacht, zoo
aan den eisch — hoofden van scholen met veel klassen moeten zelf
ook de leiding eener klasse op zich nemen — werd voldaan; 4". in
welk opzicht den onderw. meerdere vrijheid moet worden verleend."

Ook hier 'n debat over „Het vrije opstel"; K. Bouma pleit er voor,
en Zernike plaatst daarop enige „bedenkingen".

De concentratie»idee vindt in dit tijdschr. veel belangstelling. In de
eerste jrg. schreef J. Jaspers Jr. erover; en in de 4e staat 'n zeer
uitvoerig stuk van Zernike over „Concentratie»plannen"; waarbij hij
ook nog even gelegenheid heeft 'n woordje te zeggen n. a. v. de kritiek
die de Raaf in zijn tijdschrift op 't eerste artikel had geoefend.

Onder de titel „Eene paedagogische utopie" geeft Zernike in de 5e jrg.
'n samenvatting van Fichte's Reden an die deutsche Nation.

Uit de laatste jrg., die zonder enig „afscheid" eindigt, noteer ik
nog 't volgende. Twee stukken over suggestie; 't ene van J. Huisman
„De suggestie in haar wezen en toepassing in de school", 't andere
van M. J. Broekhuysen „De hypnotische suggestie en de school".

J. G. Nijk schrijft over „Ontijdigheden in ons onderwijs"; en 't is,
of dat stuk niet 40 jaar, maar 40 uur geleden geschreven is. Bij wijze
van inleiding krijgt de „vermethodieking" van ons onderwijs 'n veeg
uit de pan. En dan volgen er voorbeelden van dingen die in vei^
schillende leervakken ,,niet te rechter tijd" komen, doordat geen rekening
gehouden wordt „met de verhouding van de natuur en de geestelijke
draagkracht onzer leerlingen tot den aard van de onderwijsstof". En
als dan aangetoond is, dat we heil in beperking moeten zoeken, geeft
de schrijver dit o.a. in deze bewoordingen aan: „Naar boven zullen
we hebben af te wijzen ontijdige leerstof, die boven de krachten van
het kind gaat; naar beneden zullen we veel moeten schrappen, dat
eveneens ontijdig moet worden genoemd, omdat de behandeling er
van overbodig en tijdrovend is; en in elk der leervakken afzonderlijk
behoort het snoeimes gehanteerd, opdat er lucht en licht kome in dc)
dichte massa." Is dit in die veertig jaar, zo vragen we, veel verbeterd,
of misschien nog erger geworden!

Ten slotte noem ik 'n uitvoerig stuk van M. H. Lem over „De ver»
houding tusschen regeering, onderwijs en tucht". Hij onderzoekt daarin
achtereenvolgens: „1°. Welke beteekenis Herbart aan de benamingen
regeering, onderwijs en tucht verbindt. 2". Of de kritiek der tegen»
standers van Ilerbart's denkbeelden steeds gegrond is. 3". Wat naar onze
meening de juiste opvatting is." We zien hier, hoe de schr. zich van
Herbart min»of»meer gaat afwenden, en zich tot Wundt keren.

De activiteit op school. Bondig overzicht,
door Valère Coppenolle, Drs. in opvoed»
kundige wetenschappen, Leeraar aan de
Normaalschool Torhout. 104 bl. Uitg.: Be»
heer J. Pijck, Torhout. Prijs: ?

Gaarne zoude ik van dit boekske, dat deel uitmaakt van een „Op»
voedkundige Brochurenreeks" van de „Studiekringen van het Christen
(d. w. z. R. K.) Onderwijs", veel goeds zeggen, want het is goed bedoeld.
Maar al 't goede wordt bedorven door een verregaande slordigheid en
oppervlakkigheid, die helaas geen hoogen dunk geven van het weten»
schappelijke?) onderwijs in de paedagogiek aan de kweekschool te
Torhout. Van die slordigheden — formeele en materieele — heeft men
de voorbeelden maar voor 't oprapen. Zoo heet, bl. 14, Comenius ge»
boren te Komma bij Posen in Duitschland en werd hij naderhand
Moravisch priester en is gestorven in 1673; zooveel woorden zooveel
flaters. De Orbis Pictus verschijnt op bl. 16 bij de bespreking van
Andreas Reyher, op bl. 14 echter heette hij „De Wereld in Beeld".
Reyher's „Kurtzer Unterricht, I Von natürlichen Dingen, II Von
etlichen nützlichen Wissenschaften" heet, bl. 16: „Kurtzen (sie!) Unter»
rieht von nützlichen Dingen." Montaigne (bl. 12) was geen burgemeester
van Bordeaux, maar raadsheer in het Parlement. Schr. verdient onge»
twijfeld een pluimpje omdat hij de ten onzent vrijwel geheel onbekende
Weigl en Schupp althans noemt, bl. 15/6, maar de chronologische volg»
orde is verkeerd en de eerste heette niet Weigel en de tweede niet Balt,
maar Johann Balthazar en werd niet in 1640, maar in 1610 geboren en
stierf niet 1666, maar 1661. De schrijver van „Die Erziehung zur Arbeit"
was niet K., maar Fr. Biedermann (bl. 39). Reyher vond „helaas.... geen
gehoor in Israël". In werkelijkheid was hij de eigenlijke auteur van den
beroemden Schulmethodus van Hertog Ernst den Vromen van Gotha.
Op bl. 18 krijgt Rousseau een bladzijde vol onbenulligheden: „De titels
van zijn werken zijn als: .... volgen die van de beide Discours, verder
niets; de Emile wordt niet eens genoemd.^ Dat hij Basedow nog altijd in
1723 laat geboren worden in plaats van in 1724 (zooals zijn nazaat
A. Basedow bewezen heeft) heeft hij helaas met onze nieuwe Encyclo»
pacdie gemeen. De 4 regels aan 't Rationalisme gewijd (bl. 20) zijn
schitterend van nonsens. Verdienstelijk echter is weer dat hij den
grooten bevorderaars van den handenarbeid Blasche en Heusinger de hun
toekomende plaats inruimt (bl. 21), maar Heusinger is niet in 1766
geboren zooals Blasche, maar in 1767 en is niet zooals Blasche leeraar
geweest bij Salzmann in Schneppenthal, maar bij Andre in Eisenach.
Van Salzmann wordt geen enkel geschrift vermeld (bl. 23). Allernaarst
is de schets van de wordingsgeschiedenis der duitsche Industriescholen,
die door duitsche dominees, die Holland bezochten — blijkbaar verwar»
ring met Francke — zouden geïmporteerd zijn in navolging van onze
„Spin"» en „Rasphuizen" (bl. 24). „Industrieschule" beteekent overigens
eenvoudig Nijverheidsschool. Wat verder van de latere Industrieschulen
en met name van Kindermann gezegd v^)rdt, is niet kwaad, maar wij

stuiten hier op een hinderhjke eigenaardigheid van dit boekske, nl. om
allerlei, ook bij goed onderlegde beoefenaars van de geschiedenis der
paedagogiek, totaal onbekende grootheden ten tooneele te voeren, als
die „twee luthersche geestelijken Prof. Sextroh en pastoor (sic) Wage»
man" (bl. 25) en „een zekere Bönke" (bl. 38). Verder op wordt 't
nog veel erger en worden wij onthaald op een opsomming van obscure
moderne Duitschers, die zeker wel hun verdienste voor den handen»
arbeid zullen gehad hebben of zullen krijgen, maar die voor ons van
alle belang ontbloot zijn'). ,Er moge daaronder een enkele trouvaille
zijn, zooals die Jan 'Daniël Georgius, volgens schr. (bl. 38/9) een der
oudste en beste navolgers van Fröbel en invoerder van den term „Ar»
beitsschule" (1823—1886), dies ik heel wat moeite heb gehad te
identificeeren, maar die wel de kennismaking waard schijnt te zijn,
maar ik vraag of een boekske, dat over dc grootste figuren vaak wan»
hopig onnauwkeurig en altijd wanhopig „bondig" is, en dat stellig
alleen voor beginners bestemd is, de plaats is om zulke ontdekkingen
aan den man te brengen. Dit alles klemt te meer, omdat ettelijke namen,
die wel behoorden genoemd te worden, ontbreken.

't Zou een onbegonnen werk zijn alle steken op te rapen, die de
schr. heeft laten vallen, maar enkele curiositeiten mogen wij toch den
lezer niet onthouden. Basedow's bekende eerste medewerker Wolke
heet, bl. 20, Molke '(staat gelukkig niet in 't Register), de Marburger
philosooph Natorp heet, bl. 84, Natdorp, item in 't Register. De laatste
pericoop van bl. 46 is zóó gesteld, dat 't lijkt of Göteborg en Naas
Öees: Nääs) namen van ipersonen zijn; en inderdaad figureeren deze
namen ook in 't .;Register, dat overigens geen enkelen plaatsnaam bevat.
Bl. 49 lezen wij: „In Engeland hebben we: „The Infant Departement"
(sic), hetwelk wij Kindertuin noemen." De hokvaste Otto Salomson wordt
bl. 47, waar 't hoorde, niet genoemd als director van het seminarie te
Nääs, maar wel bl. 35, waar hij naar Duitschland komt, „waar hij door
woord en pen 'n ijverige verdediger der Arbeitsschule was". Bl. 77 staat
„Dr. Hugo Gaudig (1860—)"; hij is echter reeds 1923 gestorven. Bl. 88
wordt de openbare universiteit te Rome „de Roomsche Universiteit"
genoemd. Enzoovoorts!

Op bl. 90 vonden wij een paragraafje, dat waard is in zijn geheel
aangehaald te worden, omdat 't het eenige is wat in 't geheele werkje
over Nederland te vinden is. Het luidt:

4. Holland. Als we nu weer komen naar het „blonde Noorden"
treffen we in Holland .de soort Landerziehungsheime aan, zooals de
school van Boeke nabij Hilversum (sic); het Palace»Athene (sic) te
Amersfoort, de Humanitaire School te Laarne (sic) enz. Over dcrge»
lijke instituten (de schr. bedoelt de duitsche Landerziehungsheime)
hebben we vroeger reeds voldoende uitgewijd (sic).

1) In het 124 namen bevattende Register vond ik minstens 30 van
zulke duitsche dii minores vermeld en daarnaast geen enkelen neder-
landschen naam! De eenige die in 't geheele boekje voorkomt, is die van
Mevr. Sieuwertsz van Reesema, wier werk over Decroly, bl. 97, in een
noot genoemd wordt.

En dat in een boekje, dat plaats heeft voor Japan, Indië en Rusland 1
En dat van zijn 104 bladzijden de helft alleen aan Duitschland wijdtl

Dat paragraafje geeft ook een goed denkbeeld van des schrijvers taal
en stijl. Taaibloempjes zijn o. m. de volgende: „vertrekken van de psy»
chologie van 't kind" (bl. 2), evenzoo bb 27, r. 2 v. o., „aansluiten
met Fröbel" (bl. 75), „Montessori, wiens" (bl. 91), „zich aan paedagogiek
interesseeren" (bl. 104). Daarbij krioelt 't boekje van drukfouten, vooral
in de jaartallen en de eigennamen en in de duitsche citaten — als 't
ten minste drukfouten zijn.

Wegens al deze slordigheden is 't boekje ook totaal ongeschikt, ja ge»
vaarlijk voor kweekelingen. Want er komen wel goede gedeelten in
voor, met name de schets van de ontwikkeling van den paedagogischen
handenarbeid in Duitschland, maar wat hebben ze daaraan, als zij van
geen enkel détail zeker kunnen zijn? En wat hebben ze aan een
mededeebng als: „In Frankrijk is 't vooral een genaamde (sic) Salicis,
die voor de verspreiding er van zorgde" (bl. 48) ?

De herkomst van dit boekje verklaart veel. 't Is blijkbaar niet veel
meer dan een uitgewerkt dictaat. De lijst der „Geraadpleegde Bronnen",
bl. 110, bevat 10 nrs., waaronder als eerste drie deze: Cursus van Prof.
Dr. Bauri), Cursus van Prof. Dr. DenysO en Prof. Dr. Verheyen,
en dan Nota's der spreekbeurten gehouden door mijne medestudenten
te Gent. En in „VII Ter Verantwoording" (bl. 18) lezen wij: „Prof.
Dr. Baur in zijn lessen over „Grondige vraagstukken uit de historische
paedagogiek", vestigde onze aandacht op de evolutie welke het activiteits»
principe had doorgemaakt." En bl. 94: „Wij zullen kort resumeeren wat
Dr. Br. Denys ons destijds mededeelde." Maar van eigen studie geen
spoor. Ja, Schillers venijnig distichon is nog altijd van kracht:

Voor de eer der paedagogiek, voor de eer inzonderheid der vlaamsche
paedagogiek, moest deze misgeboorte worden afgemaakt. Zij worde zoo
spoedig mogelijk in het stof der vergetelheid begraven. G.

Op 5 Mei 1.1. overleed plotseling in de
leeftijd van 52 jaar een aan alle lezers
van ons blad welbekend onderwijsman.
In 't bijzonder sedert de opkomst van
de beweging voor Onderwijsvernieuwing
was zijn naam in brede kring bekend
geworden. Hij organiseerde de belangü
rijke conferentie op Sillemhoeve in het
najaar van 1938 en had sedert met Prof.
Waterink de leiding bij de voortzetting
van den daaruit voortgekomen vernieu#
wingsarbeid voor het Christelijk Onder?
wijs.

Wij voegen hier gaarne onzen dank bij
de vele getuigenissen in de pers en aan
zijn groeve voor wat deze stoere, bezielde
en bezadigde werker deed voor de ver?
nieuwing van de didaktiek van ons volks#
onderwijs.

De betekenis der denkpsychologie ligt zeker voornamelijk
op het terrein der verstandelijke vorming en ik zal mij dan
ook in de volgende beschouwing hiertoe beperken.

Ik acht ongetwijfeld de betekenis van de onderzoekingen
uit de denkpsychologische school van groot belang voor
onze didactiek en een hervorming daarvan, maar ik sta niet
op het standpunt, dat er buiten deze onderzoekingen geen
andere belangrijke stromingen zouden zijn, die evenzeer
kunnen en moeten medewerken. Daarvoor zitten er te veel
kanten aan het dagelijks werk in de school, ook wanneer wij
ons daarbij beperken tot de verstandelijke vorming. Ik ben
mij dus zeer goed bewust, hier slechts één aspect van een
groot probleem naar voren te brengen, al ben ik toch aan de
andere kant evenzeer van mening, dat het een zeer belangrijk
aspect is. Maar dat zal ik in het vervolg van mijn uiteen»»
zettingen moeten aantonen.

Mijn tweede opmerking is deze: de betekenis van de denk*
psychologische onderzoekingen ligt zeker hoofdzakelijk op
het gebied van de verstandelijke vorming, maar toch niet
alleen. Zij zal ongetwijfeld ook haar invloed kunnen doen
gelden op andere terreinen van onderwijshervorming, met
name dat van de karaktervorming. Maar hiermede wil ik
toch anderzijds geenszins te kennen geven, dat ik de zedelijke
opvoeding zou willen baseren op een denkpsychologische
theorie. Ook in mijn dissertatie: „Een onderzoek naar de
betekenis der denkpsychologische opvattingen voor de didac*

1) Onder deze aankondiging zijn voor „De Kindervrienden" te Am»
sterdam een tweetal lezingen gehouden, waarvan in de hier volgende
artikelen de hoofdzaken zijn weergegeven.

De redactie meende goed te doen het verband tussen de beide lezingen,
c.q. artikelen, tot uitdrukking te brengen, dpor de oorspronkelijke aan»
kondiging te behouden.

tiek der lagere school" heb ik dat niet gedaan, al is mij uit
sommige publicaties gebleken, dat men meent van wel, en
dat men dan daaruit conclusies trekt, die ik niet graag voor
mijn rekening zou nemen. Om een zedelijke opvoeding te
funderen heb ik een levens« en wereldbeschouwing nodig,
en van welke aard de mijne is heb ik in mijn proefschrift ook,
naar ik meen, duidelijk genoeg aangegeven.

Dat de opvattingen van de denkpsychologische school hier«
mede niet in strijd kwamen, maakte ze voor mij des te aan«
trekkelijker en belangrijker, ja, eigenlijk pas aanvaardbaar.

Ik vermoed, dat sommigen dit misschien niet erg weten«
schappelijk zullen vinden. En dat is het ook niet, als men de
term „wetenschappelijk" wil beperken tot het terrein der
empirische wetenschappen; wel echter wanneer men wijs«
gerige bezinning op de grondslagen der empirische weten«
schappen ook tot „wetenschap" rekent. En dit — het verband
met de wijsbegeerte en de doordenking van dit verband —
kan m. i. op den duur door geen enkele wetenschap ontbeerd
worden. Ik heb dit in stelHng IX, toegevoegd aan mijn proef«
schrift, als volgt geformuleerd: „Wanneer een wetenschap«
pelijk onderzoeker zich niet beperkt tot een onderdeel van één
vakwetenschap, maar deze als geheel of naar haar grondslagen
wil beschouwen, is het onvermijdelijk hierbij stelling te nemen
ten opzichte van vragen van levens« en wereldbeschouwing."

Het spreekt vanzelf, dat ik ook thans nog gaarne bereid
ben deze stelling te verdedigen.

En thans: de betekenis van de denkpsychologie voor onder«
wijsvernieuwing, in 't bizonder voor de verstandelijke
vorming.

Laat ik mogen beginnen met een verdienste van de denk«
psychologie naar voren te brengen, die eigenlijk helemaal geen
specifieke verdienste van haar is, maar die ze gemeen heeft
met alle wetenschappelijke theorieën, die op psychologisch
of paedagogisch terrein op komen dagen, nl., dat ze de man
van de practijk er aan herinneren, dat er ook nog zo«iets als
een theoretische grondslag van zijn vak is.

Het is ongetwijfeld een groot gevaar, wanneer de theorie
het contact met de practijk verliest, maar het is naar mijn
mening zeker niet minder gevaarlijk, wanneer de practijk
meent, dat ze het wel zonder theorie kan stellen. Alle voor«

uitgang wordt dan onmogelijk en de dagelijkse arbeid loopt
groot gevaar tot routinewerk af te zakken. Dit geldt m.i.
voor elk cultuurgebied, en zeker in 't bizonder voor het
onderwijs. Dat dit gevaar ons onderwijs inderdaad heeft
bedreigd lijkt me moeilijk betwistbaar. Een nieuwe bezinning
op de grondslagen van de dagelijkse arbeid is dan nodig, en
dit is des te meer noodzakelijk, wanneer tevens deze grond?
slagen langzamerhand onvoldoende geworden zijn om het
onderwijs in de practijk te dragen.

Het spreekt eigenlijk wel vanzelf, dat bij een dergelijke
bezinning vele oude waarden weer mee naar boven komen
en dan nog uitstekend bruikbaar blijken. Vandaar dan ook
het gerechtvaardigde van de conclusie, die men in de laatste
tijd nogal eens kan lezen: ach, al die onderwijsvernieuwing;
dertig, veertig jaar geleden hebben wij al voor hetzelfde
gestreden. Maar men vergeet dan doorgaans daarbij, dat een
volgende generatie deze waarden, die in het bewustzijn wat
op de achtergrond geraakt waren, weer opnieuw moet door?
leven en ze daarom weer tot nieuw leven moet roepen.

Maar bovendien is de zo juist genoemde conclusie, die
eigenlijk wil zeggen, dat er ook hier niets nieuws onder de
zon is, toch ook onrechtvaardig. Want elke nieuwe bezinning
is nooit zonder meer een herhaling van het oude; zij bevat
ook altijd nieuwe momenten. En juist de ouderen lopen
gevaar die nieuwe aspecten over 't hoofd te zien; zoals de
jongeren gevaar lopen alles voor nieuw aan te zien.

De negentiende eeuw kende — vooral in haar tweede
helft — in sterke mate. het samengaan van theorie en practijk.
Dit is ongetwijfeld van grote betekenis geweest voor het
onderwijs; en wat voor gerechtvaardigde critiek men nader?
hand geleverd mag hebben, de naam van Herbart zal hier
toch steeds met grote achting en dankbaarheid genoemd
moeten worden.

Herbart toch, wiens arbeid viel in de eerste helft der;
negentiende eeuw, was eigenlijk de eerste, door wien de
paedagogiek wetenschappelijk, systematisch werd doordacht,
waarbij hij haar grondvestte op metaphysisch?psychologische
en ethische grondslagen.

Heel het onderwijs — en het onderwijs stond bij Herbart
weer in dienst van de opvoeding, zoals de opvoeding ander?
zijds hoofdzakelijk plaats vond door het onderwijs — moest

nu eveneens systematisch worden doordacht en opgebouwd.
Vele ijverige en bekwame volgelingen werkten hieraan mee
en gaven voor de mannen van de practijk een stevig houvast
en deden bovendien „het vak" in aanzien stijgen. En wat
vooral belangrijk was: de schoolmeester werd gedwongen
studie te maken van zijn eigen vak en zich rekenschap te
geven van wat hij deed. Ongetwijfeld is hier zeer veel over;«
dreven en, zoals dikwijls gebeurt, zijn de volgelingen veel
verder gegaan dan de leermeester bedoelde. Vooral de na?
volgers van klein formaat maakten het daarbij soms al te
bont. Het is niet zonder reden, dat men sprak van de „ver?
methodieking van ons onderwijs". Maar men moet toch niet
vergeten dat aan deze periode van de „verwording" een
meer gezonde periode was voorafgegaan en dat menig onder?
wijzer zich toen ernstig verdiept heeft in de methodische
opbouw van de leerstof en de wijze van aanbieding. Er
waren toen vele bijeenkomsten en onderlinge discussies over
het dagelijks werk. En wat daarbij zeker belangrijk was:
men nodigde toen niet zo dikwijls een of andere beroemde
binnen? of buitenlandse spreker, maar liet inleidingen houden
door de eigen collega's.

We moeten bovendien niet vergeten, dat deze methodische
doordenking en uitwerking der leerstof in een tijd kwam,
waarin, vooral op het platteland, de vorming van den onder?
wijzer nog wel wat verbetering kon gebruiken. En vanuit dit
gezichtspunt kan een tijd van ernstige studie en het volgen
van een strakke lijn niet anders dan gunstig beoordeeld
worden.

Maar, zoals ik al opmerkte, men ging in zijn ijver vaak
te ver. Moeilijkheden moeten voor het kind gesplitst worden.
Ongetwijfeld. De vraag is maar, hoe ver moet men hierbij
gaan. En in sommige methodes werd het zo, dat er voor het
kind en ook voor den onderwijzer niet veel meer te denken
viel. Elk oneffenheid] e werd gladgestreken.

De grondslagen voor deze vermethodieking lagen zeker
in de theorie van Herbart, waarbij het aanbrengen van heldere
voorstellingen zo'n uiterst gewichtige plaats innam, hoewel het
tevens wel zeker is, dat Herbart deze verregaande overdrijving
nooit heeft vermoed, noch gewild.

De reactie kon natuurlijk niet uitblijven. Een aantal jonge
onderwijzers als Douwes, Bigot, Thijssen en Bol begonnen
zo omstreeks 1900 een grondige opruiming te houden. Ik ben

overtuigd, dat het tijdschrift „De Nieuwe School" onder
redactie van Thijssen en Bol goed werk gedaan en flink de
bezem gehanteerd heeft. Het is echter jammer dat deze arbeid
eigenlijk nooit verder gekomen is dan tot afbreken, en dat
„De Nieuwe School" door de oprichters werd opgeheven,
toen zij meenden dat er voldoende ruimte en vrijheid voor
den onderwijzer gekomen was. Het zoeken van een nieuwe
opbouw hebben zij aan anderen overgelaten. En dit heeft m. i.
twee nadelige gevolgen gehad.

Ten eerste, dat er in de vakstudie een stilstand kwam.
Prof. Kohnstamm zegt dit op pag. 319 in „Persoonlijkheid
in Wording" aldus: „De reactie op het Herbartianisme, in
andere landen door vernieuwde studie gevolgd, heeft bij ons
slechts een algemene skepsis tengevolge gehad; de wetenschap*
pelijke studie van een der meest vitale volksbelangen wordt
verwaarloosd op een wijze die op het gebied van hygiëne,
techniek of economie geen dag zou worden geduld."

Het tweede gevolg was, dat er van het oude Herbartianisme
veel meer is blijven hangen, dan de auteurs van „De Nieuwe
School" vermoedden. De invloed van een goed gefundeerde
en doorwrochte theorie laat zich niet zo gemakkelijk uit*
roeien. Eigenlijk wijkt zij alleen voor een nieuwere en juistere
theorie, maar dit terrein viel buiten de gezichtskring van
„De Nieuwe School" en haar oprichters.

Laat ik in een drietal punten de nawerking van het Herbarti*
anisme in onze hedendaagse school trachten aan te tonen.

P. Een van de dingen in onze school, die ongetwijfeld
mede een gevolg zijn van het Herbartianisme, is: de opschroe'
ving van het leerplan.

Men versta mij goed; ik bedoel niet, dat Herbart dit zou
hebben gewild of voorzien, en ik wil er ook niet mee zeggen,
dat er geen andere oorzaken waren, maar de neiging tot het
opdrijven van het leerplan vond zeker een gunstige voedings*
bodem in het Herbartianisme.

Het komt er immers volgens deze theorie vooral op aan
heldere voorstellingen bij den leerHng aan te brengen, heldere
voorstellingen en heldere begrippen, want voor het ondert
wijzen lag hier geen belangrijk verschil. En dit aanbrengen
geschiedt hoofdzakelijk door de activiteit van den onderwijzer.
Wanneer die zijn vak goed kent, en zijn stof goed beheerst,,
dan moet het toch eigenlijk ook gelukken. Vandaar, dat men
den onderwijzer er eigenlijk verantwoordelijk voor kon stellen.

hoe ver een hem toegewezen klas het na een bepaalde tijd
had gebracht. En het maakte toch ook dikwijls de trots van
den onderwijzer uit, dat hij zijn leerlingen zo ver wist te
brengen. Dat dit dikwijls niet ten goede kwam aan de werke?
lijke vorming van den leerling en dat allerlei kunstmiddeltjes
hun intrede deden, was een onvermijdelijk gevolg.

2°. Ook het zitten blijven ligt geheel in de lijn van de
theorie van Herbart. Zo'n zwakke leerling had nog niet
voldoend heldere voorstellingen en begrippen en een voor de
hand liggend geneesmiddel was, hem dezelfde kuur nog
eens een jaar te laten ondergaan. De steeds herhaalde ver?
klaring en mededeling werd als de beste oplossing beschouwd.

Nu weten we echter allen uit de practijk dat — afgezien
van enkele grensgevallen en van zitten?blijven tengevolge
van langdurige ziekte en dergelijke oorzaken — ook in het
tweede jaar de zittenblijvers gewoonlijk tot de zwakke leer?
lingen blijven behoren. Daar klopte dus iets niet. Maar wat
dat was, was moeilijk aan te geven. En nu is dit merkwaardig:
dat een theoretisch standpunt, dat in de practijk op den duur
niet blijkt te voldoen, maar dat niet vervangen wordt door
een nieuwer en juister theoretisch standpunt, toch eigenlijk
de practijk blijft beheersen.

3". Een derde gebied waarop men een sterke Herbarti?
aanse invloed kan bespeuren is de strijd om de betekenis van
„het juiste woordbeeld".

"Wanneer het inderdaad zo zou zijn, dat onze verstandelijke
vorming uitsluitend zou afhangen van het verwerven van
voorstellingen en begrippen, zo helder mogelijk en onderling
zo juist en helder mogelijk verbonden, en dat het verwerven
van die heldere voorstellingen alleen zou afhangen van het
veelvuldig optreden van juiste associaties, dan is het duidelijk,
dat elke verkeerde associatie angstvallig vermeden moet
worden. Want er zijn weer heel wat juiste associaties nodig
om die ene onjuiste onschadelijk te maken. Dat wil voor de
practijk van het onderwijs dus dit zeggen: laat de kinderen
toch alsjeblieft geen of tenminste zo weinig mogelijk fouten
maken; voorkom, als onderwijzer zoveel mogelijk het maken
van fouten, want al deze fouten geven verkeerde associaties
en er is heel wat moeite nodig om ze te verdrijven met
behulp van juiste associaties. Daarom dus: eerst de les be?
spreken, eerst alle moeilijkheden verklaren, eerst op alle
mogelijke gevaren wijzen en dan pas de les laten maken. En

dan herhalen en nog eens herhalen, want hoe meer juiste
associaties, hoe helderder de voorstelling. Dus: doen, doen,
doen. Een leuze die ook thans nog wel verdedigd wordt. En
als er nu toch, ondanks alle voorzorgsmaatregelen, fouten
worden gemaakt in het taalwerk, dan is het beste de foutieve
woorden vijf maal goed onder de oefening te laten opschrijf
ven. Want op dit juiste woordbeeld komt het aan en dit
ontstaat door een voldoend aantal juiste associaties.

En nu denk ik er ook hier weer niet aan deze opvatting
voor waardeloos te verklaren; er zijn inderdaad onderdelen
van het didactiek«terrein waar ze geldt en dus toepassing ver«
dient, en wel vooral daar, waar het op routine en automati«
sering aankomt. Maar daar waar het gaat om inzicht, om
begrijpen, schiet deze theorie te kort.

Ik moge hier in dit verband even de aandacht vragen voor
een merkwaardig verschijnsel, dat op te merken viel bij de
invoering van de „nieuwe spelling" op de lagere school,
waarbij als belangrijkste veranderingen gebracht werden, de
enkele e en o op het einde der lettergrepen, en het wegvallen
van de ch, waar die niet gehoord wordt. We hebben toen
het volgende kunnen constateren: de grote meerderheid der
kinderen had met deze nieuwigheden niet de minste moeite;
ze maakten na zeer korte tijd geen of zeer weinig fouten tegen
de nieuwe spelling en dat ondanks het feit, dat daarnaast
de lees« en rekenboekjes in de oude spelling dag«in, dag«uit
in gebruik bleven; maar in de werkwoordsvormen, waarin
niets veranderd werd, bleven deze leerlingen welgemoed
dezelfde fouten maken als voorheen.

Deze feiten kloppen met de denkpsychologische opvat«
tingen, volgens welke een éénmaal tot inzicht komen meer
waard is dan het verwerven van talloos juiste associaties. De
kwestie van één e of één o werd begrepen; die van de werk«
woordelijke vormen niet of althans onvolledig.

Zo'n gelegenheid om de onjuistheid van een bepaalde opvat«
ting — hier de Herbartiaanse — aan te tonen, biedt de geschie«
denis maar uiterst zelden.

De bezwaren tegen de oude ideeën namen langzaam maar
zeker toe, en al wist men ook niet precies aan te geven wat
niet deugde, men zocht toch naar iets, dat beter bevredigde.

Hier probeerde men het Montessori?onderwijs in te voeren,
daar het Dalton^systeem, de een kwam tot Persoonlijkheids?
onderwijs, een ander tot Individueel?onderwijs, of men
trachtte hervormingen in de geest van Decroly in te voeren.
Nog anderen probeerden niet een of ander buiten? of binnen?
lands nieuw systeem te volgen, doch brachten op eigen
initiatief allerlei min of meer verstrekkende veranderingen
aan. En zo bloeide allerwege nieuw leven in de scholen op.

Ondertussen werkte zonder veel gerucht het Nutsseminarium
aan zijn onderzoekingen op didactisch gebied. Zoals bekend
is, waren deze onderzoekingen aanvankelijk niet speciaal ge?
richt op een vernieuwing van de didactiek der lagere school,
maar streefde men er vooral naar, de aansluitingsmoeilijkheid
tussen Lager? en Middelbaar Onderwijs tot een oplossing
te brengen. En evenmin waren deze pogingen van meet af aan
gebaseerd op de onderzoekingen en de resultaten van de
denkpsychologische school. Slechts langzamerhand voerden
de onderzoekingen in deze richting en werd meer en meer
de grote waarde van deze psychologische stroming ingezien
voor een hernieuwde wetenschappelijke fundering van de
didactiek. Men vindt dit alles overzichtelijk gepubliceerd in
het eerste hoofdstuk van Mededeling 24 van het Nutssemi?
narium en vooral in Mededeling 30.

Het spreekt wel vanzelf dat ik op deze en de vele andere
publicaties niet uitvoerig kan ingaan en hier slechts enkele
belangrijke punten der denkpsychologie naar voren kan
brengen.

Misschien is het wel goed eerst nog te wijzen op een enkel
misverstand, dat zich hier en daar dreigt vast te zetten ten
aanzien van de arbeid van het Nutsseminarium. Men ziet in
deze arbeid dan voornamelijk een propaganderen van de
opvattingen der denkpsychologie en vreest als gevolg hiervan
een nieuwe eenzijdigheid in de opbouw van onze didactiek
en zelfs een nieuw soort intellectualisme. Ik geloof, dat deze
zienswijze niet gerechtvaardigd is.

Het is nl. niet zo, dat men aan het Nutsseminarium de
ene psychologische theorie alleen maar wil vervangen door
een andere, omdat de laatste op nieuwere en waarschijnlijk
juistere opvattingen omtrent het denken steunt. Het is
trouwens ook niet zo, dat de uitkomsten van de denkpsy?
chologie — voorzover men van de denkpsychologie kan
spreken, in plaats van de onderzoekingen van verschillende
Paedagogische Studiën. XXII. 8

denkpsychologen — zonder meer worden overgenomen. Ze
worden in eigen onderzoekingen verwerkt en in een groter
geheel van gedachten aangaande opvoeding en onderwijs
ingevoegd.

Ontegenzeggelijk liggen de onderzoekingen van het Nuts*
seminarium hoofdzakelijk op het gebied van de verstandelijke
vorming, maar de wetenschappelijke achterstand was op didac*
tisch terrein dan ook veel groter dan op dat der eigenlijke
opvoeding!). Maar bovendien, afgezien van alle op*de*spits*
drijverij, blijft de verstandelijke vorming toch altijd een zeer
belangrijke taak van de school, ook al wil men de verstande*
lijke vorming uiteindelijk in dienst stellen van de zedelijke
vorming. Ik erken ten volle, dat uit het hart de uitgangen
des levens zijn, maar men onderschatte de functie, die het
verstand in het menselijk leven kan vervullen, ook in het
zedelijk leven, niet. De leuze: het verstand moet van de troon
gestoten worden, lijkt me zeer gevaarlijk, daar de kans niet
gering is, dat het onverstand of erger zijn plaats gaat in*
nemen.

En tenslotte verdienen m. i. de onderzoekingen en uit*
komsten der denkpsychologie ten volle onze aandacht omdat
zij meer dan de uitkomsten van welke andere theorie in
botsing komen met onze oude didactische grondslagen en
een zeer vruchtbare werkbasis schijnen te kunnen worden
voor de opbouw van een nieuwe didactiek.

Een der eerste punten van de denkpsychologie, waarvoor
ik aandacht vraag, is het probleem van de „Bewusstseins=
schichten": de lagen in onze kennisinhouden. Ik noem hier
slechts de onderzoekers Lindworsky, Frohn en Sassenfeld.
Zij onderscheiden drie lagen in het denken: die van de aan*
schouwelijke voorstelling, van het schema en die van het
onaanschouwelijke, kategoriale denken. Belangrijk voor de
verstandelijke vorming is nu vooral het zo goed mogelijk
functioneren van elk dezer drie lagen, en vooral hun onder*
linge verbondenheid.

De onderste laag, die van de aanschouwelijke voorstellingen,
van de concrete kennis, dient zo goed mogelijk te worden
gestoffeerd. Zij is het fundament waarop de hogere lagen

Zie: Aanschouwing en abstractie als momenten van „leeren denken",
intree*rede op 20 Juni 1932 te Utrecht, door Prof. Dr. Ph. Kohnstamm,
pagina 3.

rusten. Het is duidelijk, dat aanleg en milieu hier een grote
rol spelen, maar eveneens dat het onderwijs hier een be«
langrijke taak heeft te vervullen. Veel en nauwkeurig waar«
nemen blijft ook bij een hervorming van onze didactiek
gewenst, het bezitten van heldere voorstellingen moet van
niet geringe betekenis geacht worden. Wel zal hier meer
geestelijke activiteit van de kant van den leerling gewenst zijn,
en zal men liever gaan spreken van het verwerven van
heldere voorstellingen door den leerling, dan van het aan«
brengen van heldere voorstellingen door den onderwijzer.
Een accentverschuiving dus, waarbij m. i. toepassing van de
ideeën van Decroly van veel nut zal kunnen zijn.

Maar al is een goede verzorging van deze aanschouwelijke
kennislaag een eerste vereiste, zij is niet voldoende voor de
verstandelijke vorming. Boven deze grondlaag ligt een laag
van meer schematische kennis en daarboven een van zuiver
onaanschouwelijk weten, een kennen van relaties, een „Sach«
verhal tswissen".

En het is juist de vorming van deze meer abstracte kennis«
inhouden, die door de denkpscholyogie van groot belang
wordt geacht. Want hierdoor komt het denken op hoger
niveau, hierdoor kunnen grotere gehelen in hun samenhang
worden overzien en kunnen hoofd« en bijzaken worden onder«
scheiden. Ieder van ons kent mensen in zijn omgeving, die
in hun uiteenzettingen maar niet van alle mogelijke bizonder«
heden los kunnen komen en die daardoor groot gevaar lopen
de kern van de zaak waar het om gaat uit het oog te ver«
liezen. Dat zijn de mensen, die vanwege de bomen het
bos niet zien. Onze Nederlandse taal heeft daarvoor de
karakteristieke uitdrukking: hij vertelt het in geuren en
kleuren. En dit kan natuurlijk in bepaalde gevallen zeer ge«
wenst zijn, maar het heeft ook nogal zijn bezwaren. Moeten
we dus enerzijds op school er naar streven, dat onze leerlingen
een zo rijke en helder mogelijke concrete kennis verwerven,
aan de andere kant moeten we er voor waken, dat deze
concrete kennis gaat overwoekeren. Het kind moet niet
bevangen blijven in concrete situaties en een al te sterk sub«
jectivisme. De school zal dus gelegenheid moeten geven dit
meer abstracte denken te beoefenen, zij het natuurlijk op
kinderlijk niveau.

En nu betreden we een terrein met vele voetangels en
klemmen. Ik geloof dat hier de invloed van de denkpsycho«

logie de sterkste verandering zal kunnen en moeten brengen,
maar ik zie tevens een berg van problemen rijzen voor de
toepassing in de practijk. In de eerste plaats omdat wij ten
aanzien van de mogelijkheden tot abstract denken bij onze
leerlingen een schromelijk tekort aan kennis bezitten; in de
tweede plaats omdat onze klassen, wat grootte en samenstelling
betreft, spotten met wat paedagogiek en didactiek aan toe?
passing vragen en in de derde plaats omdat geschikte leerstof
nog te weinig voorhanden is.

Het derde bezwaar zal hand in hand met het eerste moeten
worden opgelost, omdat we eerst nieuwe leerstof zullen kun?
nen samenstellen, als we voldoende omtrent het denkver?
mogen van onze leerlingen weten, en we komen dit alleen
te weten, door ze stof te bearbeiden te geven, die meer instruc?
tief is, niet alleen voor den leerling, maar vooral voor den
onderwijzer. Om hier echter tot een oplossing te komen,
zal het nodig zijn, dat de mannen en vrouwen van de practijk
gezamenlijk met elkander en met de theoretici aan het werk
gaan. Hier ligt op elke school een taak voor het gezamenlijke
personeel, en voor de scholen onderling een gemeenschappelijk
arbeidsveld. Voor een klein groepje enkelingen is de taak
veel te zwaar en dan dreigt bovendien onnodige versnippering
van krachten.

Wij weten te weinig van onze leerlingen! Wat wij wel
weten — maar dat is eigenlijk van negatieve aard — is, dat
we nooit een leerling tot abstract denken kunnen dwingen.
Ook niet door een bepaalde redenering of uitlegging maar
steeds te herhalen.

In de eerste plaats de aanleg van de intelligentie, in de
tweede plaats de vijpingsgraad, die deze intelligentie op een
bepaald tijdstip heeft bereikt, en in de derde plaats de ge-
vormdheid van de intelligentie, d. w. z. de omvang èn de aard
van de reeds verworven kennis.

Ik zie hierbij geheel af van belangstelling, ijver en dergelijke
factoren, niet omdat ik ze minder belangrijk acht, doch alleen
omdat ik me moet beperken.

Dit schema stelt ons in de gelegenheid enkele conclusies te
formuleren, waarbij duidelijk wordt in hoe sterke mate de
nieuwere psychologische opvattingen afwijken van de Her?
bartiaanse, of misschien juister, hoe de oudere theorie in

een verder ontwikkelingsstadium wordt gebracht. Tevens
zullen we daardoor in staat zijn enig nieuw licht te werpen
op het reeds genoemde probleem van het zitten?blijven.

De intelligentie?aanleg en het bereiken van een bepaalde
rijpingsgraad kunnen niet door den onderwijzer beïnvloed
worden. Is een van beide of zijn beide onvoldoende ten
opzichte van de aangeboden leerstof, dan is alle moeite, die
onderwijzer en leerling zich getroosten vergeefs. Ook de meest
geduldige herhalingen hebben hier geen resultaat. Wat het
zitteneblijven betreft, is het duidelijk dat bij onvoldoende
aanleg de resultaten nihil zijn. Dit is het type dat eenvoudiger
onderwijs nodig heeft en dat thans gewoonlijk maar na één
of twee keer doubleren meegenomen wordt naar de volgende
klas, tot de leerling de grens van de leerplichtige leeftijd
heeft bereikt. Het erge daarbij is, dat dit type leerling ge?
durende zijn gehele schooltijd onderwijs moet volgen, dat
steeds boven zijn geestelijke horizon ligt en dus voor hem
zo goed als waardeloos is. En wat hij aan intelligentie bezat,
is nooit tot ontwikkeling gekomen, omdat hij nooit de ge?
legenheid heeft gehad op zijn eigen denkniveau geestelijk tot
activiteit te komen.

Een volwassene zou spoedig de brui geven aan het moeten
volgen van een cursus, die hem te hoog gaat, maar het kind
is gedwongen te blijven en mee te doen. Voor onderwijzer en
leerling is hier slechts één oplossing mogelijk: eenvoudiger
onderwijs.

Bij een onvoldoende rijpingsgraad zijn er verschillende
mogelijkheden. Het kan gebeuren dat bij doubleren de rijping
van de intelligentie voldoende gevorderd is om gedurende
het tweede jaar het gegeven onderwijs te volgen, het kan
echter ook niet het geval zijn. Hier zijn we op een grensgebied.
Maar in elk geval is het zeker, dat ook voor deze leerlingen
het onderwijs gedurende het jaar dat aan het zitten?blijven
voorafging, vrijwel waardeloos is geweest. Voor deze typen
is de oplossing, niet een eenvoudiger onderwijs, maar een
langzamer tempo.

En thans de gevormdheid van de intelligentie. Hier staan
dc zaken enigszins anders. Natuurlijk is de gevormdheid ook
afhankelijk van de aanleg en de rijpingsgraad, maar toch niet
alleen. Huis en school, als men wil, onopzettelijke en opzet?
telijke didactische beïnvloeding, spelen hier een belangrijke
rol, of kunnen dat althans doen.

Ik bepaal me tot de school. Haar grote, zeer grote taak is
dus de gevormdheid van de intelligentie zoveel mogelijk te
bevorderen. Zij zal bij het uitvoeren van die taak rekening
moeten houden met de zoëven genoemde factoren: intelli*
gentie*aanleg en rijpingsgraad der leerlingen. En tevens moet
zij rekening houden met de op een bepaald tijdstip reeds
aanwezige gevormdheid van de intelligentie.

Het milieu waaruit de leerling komt speelt hier een grote
rol en wel in dubbel opzicht. Want niet alleen brengen de
leerlingen een zeer verschillende gevormdheid mee wat betreft
hun concrete kennis, of de omvang van hun kennis, maar
ook de aard van de kennis, het niveau waarop hun gedachten*
leven zich beweegt toont grote verschillen. Hier zal de school
dus moeten zoeken naar de basis, waarop zij verder kan
bouwen. En dan wordt haar taak tweeledig: de leerling helpen
zijn concrete kennisinhoud uit te breiden en te verhelderen èn
hem in de gelegenheid stellen de hem gegeven mogelijkheden
tot meer abstract denken tot volle ontwikkeling te brengen.

Het lijkt mij, dat het eerste gedeelte van deze taak: de
vorming van de concrete kennis, het minst op moeilijkheden
zal stoten, ook al zal hierbij een nieuwe aanpak nodig zijn.
Het is dan m. i. ook niet verwonderlijk dat het merendeel
der pogingen tot onderwijsvernieuwing zich in deze richting
beweegt. Déze onderwijsvernieuwing is — als ik eens een
erg groot woord mag gebruiken — het minst revolutionnair;
ze sluit het beste aan bij de oude opvattingen en vindt daarin
veel bruikbaars en waardevols. De namen Decroly en
Ligthart spreken hier een duidelijke taal.

Veel moeilijker zal de verandering van onze didactiek gaan
op het gebied van de vorming der meer abstracte kennis.
Hier ligt een nog zo goed als onontgonnen terrein. Wij
weten hier van onze leerlingen bedroevend weinig. Wij kennen
hun werkelijke capaciteiten niet, vooral niet van hen, die
moeite hebben om het hun voorgezette programma af te
werken.

Het is juist dit terrein waarop het Nutsseminarium gemeend
heeft zijn arbeid te moeten verrichten en wel steunende op
denkpsychologische onderzoekingen.

Ik sprak reeds over de onderscheiding der drie bewustzijnst
lagen der Keulse school, en over de betekenis daarvan voor de
opbouw van een didactiek; thans moet ik aandacht vragen
voor een andere tak der denkpsychologische onderzoekingen.

nl. de onderzoekingen van Prof. Selz en zijn leerlingen. Prof.
Selz „heeft bij een aantal proefpersonen experimenteel onder«
zocht, hoe zij te werk gaan bij de uitvoering van bepaalde in«
tellectueele opdrachten, b.v. het zoeken van een gecoördineerd
of een meer omvattend begrip bij een gegeven woord, het
zoeken van een definitie, van een deel bij een geheel of omge«
keerd een geheel bij een woord, dat als deel moet worden
opgevat" 1). Na vele experimenten, uitvoerig beschreven in
zijn werk: „Über die Gesetze des geordneten Denkverlaufs",
komt hij tot de conclusie, „dat alle „denken" in pregnanten
zin bestaat in het hanteeren van een zeer groot aantal partiëele
oplossingsmethoden" 2), die wij meestal onbewust gebruiken.
Voor de practijk van het onderwijs werden deze resultaten
vooral belangrijk, toen de probleemstelling werd uitgebreid,
en van de nieuwere onderzoekingen uitvoerig verslag gegeven
werd in de publicatie: „Über die Erziehbarkeit von Intel«
ligenzleistungen." Hierin wordt aangetoond, dat het dikwijls
mogelijk is aan personen, die uit eigen kracht een bepaalde
oplossingsmethode niet konden vinden, deze methode toch
duidelijk te maken, zodat zij deze methode voortaan met
inzicht zelf kunnen gebruiken. Hierdoor wordt het mogelijk,
bij personen die de vereiste intelligentie«aanleg en rijpings«
graad bezitten, het denken op een hoger niveau te brengen,
dan zij zonder deze opzettelijke hulp bereikt zouden hebben.
Een voor de practijk van de school allerbelangrijkste vast«
stelling. Want het is voor de verstandelijke vorming van
onze leerlingen van grote waarde, dat zij door het onderwijs
in staat gesteld worden de voor hen hoogst bereikbare trap
van abstract denken ook inderdaad te bereiken. Maar ....
deze hogere laag van het denkleven functionneert alleen dan
goed, wanneer de lager gelegen niveaux goed gevormd zijn

En daarom zei ik zo pas, dat wij van de werkelijke denk«
capaciteiten van onze leerlingen zo weinig afweten. Want als
wij over de hoofden van onze leerlingen heenpraten, dan
weten wij dikwijls niet of dit een gevolg is van een onvoL=
doende intelligentie«aanleg, onvoldoende rijpingsgraad, een

O Intree»rede te Utrecht, door Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, pg. 5.
2) Intree^rede, pg. 6.

onvoldoende basis van concrete kennis, of omdat de denk?
prestaties, die wij van onze leerlingen verlangen op een niveau
liggen, dat geen of te weinig contact heeft met hun concrete
kennislaag. Maar dan kunnen we ook niet vaststellen of deze
leerlingen misschien toch bij voor hen meer geschikte leerstof
en onderwijsmethoden tot het hogere denkniveau gebracht
zouden kunnen worden. Een overschatting van het actuele
denkvermogen, van de gevormdheid van een intelligentie dus,
kan dan dikwijls leiden tot een onderschatting van het poten'
tiële denkvermogen, d.w.z. van de intelligentie?aanleg en
de rijpingsgraad.

Hier staan we voor een onderdeel van onze didactiek, waar?
van de opbouw nog nauwelijks aangevangen is. We zullen
hier naar nieuwe leerstof moeten omzien, of oude leerstof in
een andere vorm moeten aanbieden en laten verwerken, die
den leerling in staat stelt op z'n eigen denkniveau geestelijk
actief te worden. Uit de resultaten van dit opgegeven werk
zal dan de onderwijzer zijn leerlingen beter kunnen leren
kennen en dit zal weer mogelijk maken leerstof samen te
stellen, waardoor de leerling van het door hem bereikte niveau
uit zijn denkleven verder kan ontwikkelen.

Tot slot nog een paar korte opmerkingen: Uit de onderzoe?
kingen van Georg Sand: „Über die Erziehbarkeit von Intel?
ligenzleistungen bei schwächbegabten Kindern" is gebleken,
dat het met inzicht overnemen van een oplossingsmethode
dikwijls beter gelukt wanneer de verklaring komt van een
medeleerling dan van den onderwijzer, omdat juist de leer?
lingen naar geestelijk niveau dichter bij elkaar staan en der?
halve beter elkanders moeilijkheden aanvoelen. Hier zal
groepswerk waarschijnlijk goede resultaten kunnen geven, al
moet men natuurlijk ook hier zich voor overdrijving wachten.

Naast het met inzicht overnemen van oplossingsmethoden,
waardoor het denken op een hoger niveau gebracht kan
worden en waarvoor prof. Kohnstamm de veelbestreden term
„leren denken" gebruikt, is ook een overdracht mogelijk van
methoden om een les te leren. Men zou dit kunnen aanduiden
met de term „leren leren". Uit de onderzoekingen van
Hermann: „Über die Fähigkeit zu selbständigem Lernen und

die natürlichen Lernweisen zur Zeit der Volksschulreife" 0.
is gebleken, dat ook op dit gebied nog veel vruchtbare arbeid
te verrichten valt. Daarover zal het tweede artikel van dit
nummer uitvoeriger berichten.

Laat ik mogen eindigen met de beantwoording van de
vraag die natuurlijk elke onderwijzer en onderwijzeres op de
lippen zweeft: Hoe breng ik deze theorie in practijk?

En dan heb ik al gezegd: Dat zal niet gemakkelijk gaan, en
ik voeg daaraan toe: Dat zal zeker niet ineens gaan.

Ik weet natuurlijk zeer goed, dat een klas van 48 leerlingen,
soms ondergebracht in een lokaal, dat berekend is op 36,
voorzien van leermiddelen, die voor dit doel ten enenmale
ongeschikt zijn, de beste bedoelingen kan doen mislukken.
Ik weet ook, dat, wanneer niet een groep van onderwijzers
en onderwijzeressen besluit gezamenlijk deze problemen aan
te pakken en er aan mee te helpen, dat ze stapje voor stapje
tot een oplossing worden gebracht, het op den duur on?
mogelijk zal zijn tot een werkelijke onderwijsvernieuwing
volgens de opvattingen der denkpsychologie te komen.

Een enkeling kan hier niet meer doen dan wat détailwerk
leveren, dat bovendien, wanneer het niet kan uitmonden in
en opgevangen wordt door een bredere stroom, gedoemd is
te verzanden.

Maar hoevele en hoegrote bezwaren de toepassing in de
practijk voorlopig ook nog moge meebrengen, de juistheid
en de belangrijkheid van de theorie worden daardoor niet
aangetast. En slechts op een juiste theoretische basis kan
een juiste practijk worden opgebouwd. Van de moeilijkheden,
die zich daarbij zullen voordoen, kan men dan ook hier slechts
zeggen, dat zij er zijn om overwonnen te worden.

11. De opvoedbaarheid v an 1 e e r pre s t a t ie s
volgens denkpsychologische methode¹)

De experimentele onderzoekingen der denkpsychologie
hebben ten aanzien van de opvoedbaarheid van geestelijke
prestaties nieuwe, boven verwachting gunstige perspectieven
geopend. Het gevolg hiervan is geweest, dat op het paeda*
gogisch onderzoek in Nederland, ten nauwste samenhangend
met de practische eisen der school, -reeds meer dan tien jaar
bevruchtend is ingewerkt i). Bovenal zijn het de begrippen
intelligentie=ontwikkeling en inteUigentie=niveau geweest, die
door de resultaten der denkpsychologie een nieuwe inhoud
hebben gekregen^). Thans is gebleken, dat de intelligentie*
ontwikkeling niet louter is innerlijke rijping van een aange*
boren aanleg, maar geleidelijke opbouw van een systeem van
algemene en meer speciale geestelijke gedragswijzen, die de
functie hebben inzichten te verwerven en deze toe te passen.
Het verwerven van deze gedragswijzen echter, is niet alleen
afhankelijk van de op het ogenblik bestaande rijpingstoestand
van de geestelijke aanleg, maar tevens van de paedagogische
invloeden van het milieu en vooral van de menselijke „Um*
welt". Het door de intelligentieontwikkeling bereikte intel*
ligentieniveau van een mens is bijgevolg niet alleen door de
aanlegsfactor, maar ook door de factor der wereld*om*ons*
heen en daarmee door de opvoeding bepaald.

De resultaten van het doofstommenonderricht, wat betreft
de verhoging van het intelligentieniveau van kinderen met
een zintuigdefect, leveren hiervoor een sprekend voorbeeld.
Eerst door het spraakonderwijs wordt het doofstomme kind
toegankelijk voor de menselijke Umweltsfactor, die nodig is
om het kind een nagenoeg normaal intelligentieniveau te doen
bereiken. De invloed, die wij door het doofstommenonderwijs

1 Voorlopige mededeling. Het volledige onderzoek verschijnt later
in de Verhandelingen van het Harmannus Bouman*fonds.

O Ph. Kohnstamm, Over de „vormende waarde" der leervakken.
Mededeling 16 v. h. Nutsseminarium voor Paedagogiek, blz. 24 e.v. (1930)
en H. Nieuwenhuis, Een onderzoek naar de betekenis der denkpsycho*
logische opvattingen voor de didactiek der lagere school, blz. 52 e.v. (1939).

2) O. Selz, Versuche zur Hebung des Intelligenzniveaus. Ztschr. f.
Psychol. 134 (1935), blz. 236 e.v.

op het intelligentieniveau kunnen uitoefenen is evenwel slechts
een indirecte, daar ze alleen maar de weg voor de recht«
streekse beïnvloeding van geestelijke gedragswijzen door de
culturele milieufactoren, in het bijzonder de taal, vrijmaakt.

Een andere wijze der indirecte beïnvloeding van het intel«
ligentieniveau bezitten wij in de zogenaamde „vormende
waarde", die door de aanbieding van geschikte leerstof de
geestelijke krachten en onder deze de intelligentie poogt te
wekken. In het bijzonder heeft het nieuw«humanisme met
zijn voorkeur voor de klassieke talen en de wiskunde deze
weg met succes betreden. De vormende waarde schenkt echter
geen aandacht aan de meer nauwkeurige kennis der vereiste
geestelijke gedragswijzen van den leerling, die hij nodig heeft
om zich de gekozen leerstof eigen te maken en laat dit laatste
grotendeels aan hem zelf over.

Eerst de denkpsychologie heeft de analyse van het systeem
van algemene en meer speciale geestelijke gedragswijzen in
studie genomen, zo als die zich in de algemene intelligentie
van een mens en zijn intelligentie voor bijzondere prestatie«
gebieden (b.v. zijn theoretische« en practische intelligentie)
vertoont. Eerst de denkpsychologie kon daarom principieel
en niet slechts occasioneel er toe overgaan, de geestelijke ge«
dragswijzen van meer begaafde kinderen bij hun intelligentie«
prestaties door onderling contact over te dragen op minder
begaafde kinderen en daardoor een directe verhoging van hun
intelligentieniveau te bereiken. De „Versuche zur Hebung des
Intelligenzniveaus" hebben het experimentele bewijs geleverd,
dat kinderen, die op de beschreven wijze beïnvloed waren, bij
een intelligentieonderzoek een hoger intelligentieniveau ver«
toonden dan een oorspronkelijk gelijkwaardige groep van niet
beïnvloede kinderen.

De denkpsychologische onderzoekingen over de opbouw
van geestelijke prestaties lieten reeds spoedig ook de leer'
geschiktheid in een nieuw licht verschijnen. Ook het leren
toch is een geestelijke werkzaamheid van de wil. Het door
haar bereikte inprentingsresultaat, hangt daarom niet alleen
van de aangeboren geheugenaanleg en zijn rijpingstoestand af,
maar zo als bij iedere geestelijke werkzaamheid tevens van
de methodische gedragswijzen, die wij ter oplossing van de
gestelde opgave toepassen. De onderzoekingen van Albin
Herrmann over het natuurlijke leerproces, voortgekomen uit
de denkpsychologische school, toonden, dat de leergeschiktheid

veel minder uitsluitend, dan gewoonlijk wordt aangenomen,
door de rijpingstoestand der aangeboren geheugenaanleg be?
paald wordt. Veeleer berust de verdere ontwikkeling van de
leergeschiktheid tevens op een in toepassing brengen van meer
adaequate methodische gedragswijzen, die de kinderen bij
voortschrijdende geestelijke ontwikkeling aanwenden O-

Deze door Herrmann aangetoonde ontwikkelingspsycholo?
gische feiten zijn van grote paedagogische betekenis. Want zij
openen de principiële mogelijkheid voor een veel dieper
gaande paedagogische beïnvloeding der leergeschiktheid dan
kon worden verwacht, wanneer we uitsluitend op de oefening
van de geheugenaanleg door herhaling aangewezen zouden
zijn. Herrmann heeft in de „Paedagogische Folgerungen" uit
zijn onderzoekingen de er uit voortvloeiende opgave reeds
kunnen aanwijzen van een paedagogische beïnvloeding der
leergeschiktheid, maar ook gewezen op de grenzen hiervan, die
door de afhankelijkheid der te gebruiken leermethoden van
de algemene ontwikkelingstoestand der leerlingen en in het
bijzonder door hun taalbeheersing en hun leesbekwaamheid,
worden getrokken.

Door de resultaten van Herrmann was dus de vraag opge?
worpen: Hoe ver kan, naar het voorbeeld van de proef-
nemingen tot verhoging van het intelligentieniveau, ook de
leergeschiktheid door de analyse en onderlinge overdracht van
de door goede leerlingen toegepaste methodische gedrags?
wijzen, verhoogd worden?

De experimentele beantwoording van deze vraag vormde
het onderwerp van het onderhavige onderzoek, dat zijn ont?
staan dankt aan de aansporing van Prof. Ph. Kohnstamm, aan
de zeer gewaardeerde opdracht van de „Harmannus Bouman"-
stichting en aan de door Prof. O. Selz gegeven deskundige
richtlijnen.

Bij de vele zorgen, die het moeilijk lerende kind zijn familie
gewoonlijk geeft, mag de beantwoording van de vraag naar

Experimentelle Untersuchungen über den natürlichen Lernvorgang.
Herausg. von O. Selz. Ztschr. f. Psych. 109 (1928), blz. 116 e.v. I.
A. Herrmann, Ueber die Fähigkeit zu selbständigem Lernen und die na«
türlichen Lernweisen zur Zeit der Volksschulreife, zie vooral blz. 186 e.v.
en de opmerkingen van Selz t. a. p. II, blz. 204 e.v., alsmede de waar»
derende bespreking van J. H. Gunning Wzn., Onderzoekingen over de
natuurlijke leerwijze der leerlingen. Paed. Studiën, 10 jrg. (1929),
blz. 313 e.v.

de graad der mogelijke paedagogische beïnvloeding der leer^
geschiktheid op veler belangstelling rekenen. Dit klemt te
meer, daar wij onder de leergeschiktheid, naar welker ver?
hoging moet worden gestreefd, in geen geval alleen maar
moeten verstaan de geschiktheid van het zich eigen maken
van parate kennis van mechanisch ingeprente geheugenfeiten,
als namen en jaartallen, maar de geschiktheid tot een beheer?
sing door het geheugen van de gehele inhoud der leerstof, die
tot vorming van wereldbeeld en persoonlijkheid dient.

De leergeschiktheid in deze betekenis is de eerste voor?
waarde voor elk duurzaam geestelijk verwerven der cultuur'
goederen.

Het eerste onderzoek vond plaats in twee vijfde klassen van
lagere scholen. Als leerstof werd gekozen onderwerpen uit de
aardrijkskunde en wel de twee landen Spanje en Italië. Om de
verschillende graad van moeilijkheid der leerstof uit te scha?
kelen, werden de lessen den leerlingen der ene klas (A?klas)
in de volgorde Spanje, Italië aangeboden, terwijl de leerlingen
der andere klasse (B?klas) juist in omgekeerde volgorde, dus
Italië, Spanje de lessen te verwerken kregen. De leerstof was
in deze vorm voor elk der leerlingen nieuw. De eerste les
(van drie kwartier) werd besteed aan het lezen en bespreken
der lesstof. Een week na bovenvermelde bespreking gaven we
de opdracht: „Leer de les, die we de vorige week besproken
hebben en steek je vinger op, zodra je de les kent." Na dit
leren volgde een pauze van 15 minuten. Onmiddellijk na de
pauze werd den leerlingen gevraagd, precies op te schrijven,
hoe ze de les geleerd hadden. Na het maken van dit leer?
opstelletje kreeg elke leerling 25 schriftelijke vragen over de
bestudeerde les te beantwoorden. Na afloop der beantwoor?
ding werd gevraagd onder het werk te schrijven, hoeveel
vragen ieder meende, dat hij goed gemaakt had. Hierdoor
moest vastgesteld worden, in hoeverre de leerlingen in staat
waren, zelf hun eigen prestades te schatten. De derde les
werd besteed aan het verbeteren der leermethoden, waarop
nog nader ingegaan zal worden.

De les in de vierde week werd op dezelfde wijze als de
eerste keer besteed aan het lezen en bespreken, nu van de

tweede leerstof. De vijfde les werd evenals de tweede les
ingericht. Leren, pauze, leeropstel en schriftelijke beantwoord
ding der vragen, die de andere klas in de eerste proef, dus
zonder de beïnvloeding van de verbeteringsmethode, had be*
antwoord.

Zoals reeds meegedeeld, is de factor van het verschil in
moeilijkheidsgraad komen te vervallen door in een parallel*
klasse de leerstof in omgekeerde volgorde aan te bieden. Nu
zou de opmerking gemaakt kunnen worden, dat de opvoed*
baarheid der leerprestaties beïnvloed is door de oefening. De
eerste keer waren de leerlingen nog niet gewend aan de manier
van vragen van den proefleider; de omstandigheden, het leren
op school, het maken van een leeropstel waren nieuw, zodat
te verwachten is, dat bij een tweede proef de resultaten in
het algemeen gunstiger zullen uitvallen. Om ook deze beden*
king uit te schakelen werd een nieuw onderzoek ontworpen.

Er werd op analoge wijze als bij het eerste onderzoek ge*
experimenteerd. We namen nu vier zesde klassen van lagere
scholen, die we de A1*, de BI*, de AII* en de B ll*klas
zullen noemen. Als leerstof werd gekozen: NoordtAmerika,
Zuid*Amerika, de Ver. Staten van Noord*Amerika en Austra*
lië. Om dezelfde reden als bij het eerste onderzoek werd bij
de beide eerste proeven de leerstof verwisseld. De A I* en de
B l*klassen kregen de leerstof aangeboden in de volgorde
Zuid*Amerika, Noord*Amerika. De AII* en de B II*klassen
in de volgorde NoordtAmerika, Zuid#Amerika. Om nu de
oefeningsfactor te kunnen nagaan, werd na het behandelen
en leren der eerste les in de A I* en de A II*klassen een ver*
beteringsmethode ingeschakeld, terwijl de BI* en de BII*
klassen niet beïnvloed werden. De beide niet beïnvloede klas*
sen (BI en BII) waren volgens hun aanvangsprestaties de
betere, zodat het boven deze prestaties uitkomen door de
relatief slechtere klassen een des te sprekender bewijs voor de
werking van de verbeteringsmethode zou moeten leveren.

Tegenover elk van de beide, door de verbeteringsmethode
beïnvloede klassen (A I en A II) stond nu een vergelijkings«
klas, die zich dezelfde leerstof had eigen gemaakt, zonder dat
aan de tweede proefneming een paed^ogische beïnvloeding
van de leergeschiktheid was vooraf gegaan. Een tegenover el*

kaar stellen van de leerrresultaten der paedagogisch beïnvloede
en der niet«beïnvloede klassen moest uitsluitsel geven over de
werkingsgraad van de verbeteringsmethode in vergelijking tot
die van de spontane oefeningsfactor.

Nadat de eerste twee proefnemingen de onhoudbaarheid
van de bedenking van de oefeningsfactor bewezen en een hoge
werkingsgraad van de methode der verbetering van de werk«
wijzen bij het leren verzekerd hadden, moesten de beide vol«
gende proefnemingen uitsluitsel geven, tot welke hoogte de
leerprestaties zijn op te voeren, vooral van de oorspronkelijk
zwakke leerlingen, bij een herhaalde paedagogische be«
invloeding.

Voor de aanvang van de derde proef werd ook in de B 1«
klas de verbeteringsmethode ingeschakeld, terwijl de B11«
klasse, om vergelijking mogelijk te maken, nog niet be«
invloed werd.

Eerst voor de vierde proef werd uit paedagogische over«
wegingen ook de B II«klasse opgenomen in het verbeteren
der operatiemethoden. Daar bij de derde en vierde proef aan
alle klassen dezelfde leerstof werd aangeboden (Ver. Staten
van N. A. en Australië), konden met elkaar worden ver«
geleken de prestaties van vier klassen, die slechts van elkaar
verschilden door het al of niet paedagogisch beïnvloed zijn,
resp. door het aantal keren (1, 2 of 3 keer).

Om de geschiktheid der leerlingen vast te stellen, hun eigen«
kunnen te waarderen en de graad der opvoedbaarheid er van,
lieten wij hen aangeven, zowel voor als na de aanbieding en
beantwoording der vragen, hoeveel van de 30 vragen ver«
moedelijk door hen goed gemaakt zouden worden, resp. waren.

De tabel op bladzijde 125 geeft een overzicht van de
gemiddelde resultaten der A« en B«klassen met de groepen«
indelingen in goeden, gemiddelden en zwakken. De getallen
geven ook de gemiddelde percentages aan van de door de ge«
hele klas goed beantwoorde vragen. Bij de eerste proef brachten
de leerlingen spontaan hun eigen leermethoden in toepassing.
De gemiddelde resultaten in de rechter kolom (vet gedrukt)
werden behaald, nadat een les in het verbeteren der leer«

methoden had plaats gevonden. Deze groepenindeling hebben
we constant genoemd, omdat in de tweede proef de gemiddelde
resultaten zijn berekend van dezelfde leerlingen, die in de
eerste proef de groepen vormden. De groepen in de beide
kolommen bestaan dus uit dezelfde leerlingen. Zoals uit de
gemiddelde percentages blijkt, is de vooruitgang des te groter,
naarmate de aanvangsprestatie geringer is. In de A?klas valt
bij de goede leerlingen een vooruitgang waar te nemen van
gemiddeld 8 %, bij de groep der gemiddelden van 18,3 "/o
en bij die der zwakken van 27,5%. In de B#klasse zijn deze
percentages resp. 3,3%, 14,20/0 en 31,2%. Het totaal gemid?
delde in de A?klas is met 18 "/o toegenomen, terwijl de gemid?
delde vooruitgang in de B?klas 15,8 ®/o bedroeg, hoewel reeds
haar aanvangsprestatie overeenkwam met de prestatie in de
A^klasse na de verbeteringsmethode.

Een uitzondering op de boven vermelde regel maakt de
groep der zwakken. De gemiddelde aanvangsprestatie der
zwakken van de A?klas is 27®/o, die der B?klas 55,3 7o- De
gemiddelde vooruitgang voor beide groepen is 27,5% en
31,2 7o- Niettegenstaande de hogere aanvangsprestatie hebben
zich de zwakken der B?klas sterker verbeterd. De gemiddelde
aanvangsprestatie van 55,3 "/o is in de tweede proef na een
les in het verbeteren tot gemiddeld 86,5 ®/o gestegen. De be?
naming groep der „zwakken" past in dit verband nauwelijks.
De intelligentere groep der zwakken der B?klas vertoont dus
niet alleen een twee maal zo grote aanvangsprestatie als de
overeenkomstige groep der A?klas, maar ondanks dit ook een
hogere prestatietoename door de werking van de verbeterings?
methode.

In hoeverre de vooruitgang van alle groepen te danken is
aan het verbeteren der leermethoden, was op dit ogenblik nog
niet nauwkeurig vast te stellen. Misschien zelfs zou de gehele
vooruitgang toegeschreven moeten worden aan de oefening.
Om dit te beslissen is het thans nodig, de resultaten na te
gaan, waar met de factor der oefening rekening is gehouden.

De tabel op bl. 126 geeft een overzicht van de gemiddelde
resultaten der A h, B h, A II? en B II?klassen van de eerste
proef. Het totaal gemiddelde van de A I?klas is slechter dan
dat van de B I?klas. Het totaal gemiddelde van de A II?klas
is slechter dan dat van de B II?klas. In de A I? en A II?klassen
werd nu een les besteed aan het verbeteren der leermethoden.
In de B I? en B II?klassen werd deze les niet gegeven en zou?
den de leerlingen dus voortgaan met het toepassen van eigen
leermethoden. In deze beide klassen zou dus de factor der
oefening nagegaan kunnen worden. Bij de tweede proef werd
het werk verwisseld. De leerlingen der AI? en B I?klassen
kregen nu het werk van de A II? en B II?klassen en omgekeerd.
Ook hiermee bereikten we, juist zoals in het eerste onderzoek,
dat de bedenking tegen een verschil in moeilijkheidsgraad der
leerstof uitgeschakeld werd.

De tabel op bladzij 127 geeft een overzicht van de gemid*
delde resultaten der eerste en tweede proef. De groepen*
indeling is constant d. w. z. de groepen in beide proeven
bestaan uit dezelfde leerlingen.

De gemiddelde totaalresultaten der beïnvloede klassen A1
en AII stijgen resp. met 24,9 % en 30,6 terwijl de niet*
beïnvloede klassen B 1 en BII een kleine teruggang vertonen
van resp. 4,6% en 1,5%, Uit deze resultaten valt onmiddel*
lijk af te leiden, dat de oefeningsfactor geen rol speelt.
Immers de beide niet*beïnvloede klassen B I en B II vertonen
geen vooruitgang. In de B l*klasse valt achteruitgang te con*
stateren van alle groepen. Ook in de B II*klasse valt teruggang
waar te nemen bij de gemiddelde totale prestatie, bij de groep
der zwakken en bij die der goeden, terwijl alleen de gemid*
delden zich een weinig verbeteren.

De resultaten der A II*klasse zijn voor alle groepen verras*
send. In alle groepen kan men van een sprongsgewijze ver*
betering spreken. De zwakken zijn zelfs boven het leerniveau
van de goeden in de eerste proef uitgekomen, terwijl de get
middelden de prestaties der goeden, niettegenstaande de grote
verbetering van deze groep zelf, zeer dicht zijn genaderd.

Ook de andere beïnvloede klas, de AI*klas, vertoont dit
sprongsgewijze verbeteringskarakter. Wel valt hierbij op te
merken, dat de intelligentere A ll*klasse in totaal en in alle drie
groepen niet slechts hogere aanvangsprestaties dan de A l*klas
vertoont, maar ook een hogere prestatie*1pename door de wer*
king van de verbeteringsmethode. Deze resultaten mogen als

een boven verwachting gunstig resuhaat worden beschouwd
van de opvoedbaarheid der leergeschiktheid.

De resultaten der AI« en A II=klassen vertonen principiëel
hetzelfde karakter als die der Kf en B^klassen van ons eerste
onderzoek. De resultaten der B en B Il^klassen zijn van die
aard, dat we de factor der oefening uit kunnen schakelen. De
sprongsgewijze vooruitgang der resultaten in de h* en B=»
klassen van ons eerste onderzoek moeten dus ook worden
verklaard uit de verbetering der operatiemethoden.

Zowel uit de resultaten der eerste proef als uit die der
tweede proef blijkt, dat de B Il^klasse ver boven de B I^klasse
uitsteekt. In de relatief slechtere B I^klas werd nu, evenals in
de A Is» en A ILklas een les besteed aan het leren hanteren
der operatiemethoden, aan het leren van de juiste aanpak.

Alvorens tot de derde proef over te gaan, werd dus in de
AI en in de AII voor de tweede maal, in de B I voor de
eerste maal een les besteed aan het leren leren.

De onderstaande tabel geeft een overzicht van de gemid?
delde resultaten van drie proeven.

Allereerst valt de grote vooruitgang der B I?klasse op. Van
een totaal gemiddelde van 52,6 "/o resp. 48% is deze klas
gekomen op een totaal gemiddelde van 75,6% d.w.z. een
gemiddelde toename van 23®/o resp. 27,6%.

De niet?beïnvloede B II?klasse daarentegen is, wederom wat
totaal gemiddelde betreft, constant gebleven, nl. van 64 O resp.
62,5 % op 63 %• Ook uit deze gegevens blijkt opnieuw, dat
de factor der oefening geen rol speelt.

Dc A I?klas, die reeds op een hoog totaal gemiddelde van
68% stond, weet opnieuw zijn prestaties te verbeteren door
thans een gemiddelde van 86,1 % te behalen.

Ook de A IIs=klas, waar met een totaal gemiddelde van
86,7% nauwelijks meer enige verbetering verwacht kon wor?
den, weet toch nog te stijgen tot 90,1 ®/o.

Tot slot kregen de leerlingen van alle klassen de leerstof
van Australië te verwerken. In alle klassen werd nu een
verbeteringsles ingeschakeld, zodat we kregen: In de A I? en
A niklassen vond voor de derde maal een verbeteringsles
plaats, in de B Lklasse voor de tweede maal en in de Bil»
klasse voor de eerste maal. De volgende bladzij geeft een
overzicht van de gemiddelde groepsresultaten van alle vier
proeven.

Uit dit overzicht blijkt in de eerste plaats, dat ook de
B Ileklasse voor 't eerst het karakter der sprongsgewijze voor?
uitgang vertoont. Waren de totaal gemiddelden der eerste drie
proeven vrijwel constant te noemen, thans na een enkele
les in het verbeteren der aanpak is een totale gemiddelde
prestaüevermeerdering van 19,17o te constateren. De grote
verbetering treedt eerst in na de gezamenlijke bespreking
over de leermethoden.

De B lisklasse vertoont hetzelfde karakter, ook in deze klas
gelukte het den leerlingen hun prestaties nog in sterke mate
te verbeteren. Van een totaal gemiddelde van 75,6 % op
83,8 7o> dit is nog een vermeerdering van 8,2% kan een uit^^
stekende vooruitgang genoemd worden.

Van de A \» en de A Il^klassen, die resp. reeds op een totaal
gemiddelde van 86,1 "/o en 90,1 °/o stonden, kon men rede=<
lijkerwijs geen verbetering meer verwachten bij opgaven van
gelijk moeilijkheidsniveau. De A Il^klas wist zich met een
kleine toename van 90,1% naar 90,8% op volle hoogte te
handhaven. De A I^klas vertoont een kleine achteruitgang
van 3,3%. Toch mag ook in deze klas het totaal gemiddelde
resultaat van 82,8% nog uitstekend genoemd worden.

In de A Ileklasse komen reeds na de eerste toepassing der
verbeteringsmethode de leerprestaties der zwakken blijvend
boven de prestaties der goeden voor de beïnvloeding. In de
A \» en in de B I^^klasse werd hetzelfde resultaat na de
tweede toepassing bereikt. In de B Il^klasse, waarin de ver?
beteringsmethode slechts eens is toegepast, staan de zwakken
reeds tussen de goeden en de gemiddelden der vorige proeven
in, zodat hier bij voortzetting van de proeven hetzelfde resul?
taat verwacht mag worden.

De stijging der zwakken in de beïnvloede klassen boven
het leerniveau uit der goede leerlingen voor de beïnvloeding,
dient als een buitengewoon gunstig resultaat te worden be?
schouwd van de poging om de leergeschiktheid te beïnvloeden.

We stelden zelf de vragen samen en wel drie soorten, die
we de At, de Bt en de Ctvragen zullen noemen. De Atvragen
waren de vragen naar de kaartkennis, de vragen dus waarbij
het mechanische geheugen de voornaamste rol speelt en die we
ook wel de geheugenvragen kunnen noemen. Van deze kaart*
kennisvragen gaven we er 15. Als voorbeelden van deze soort
halen we hier aan: „Hoe heet het eiland aan de Oostkust van
Canada, dat bekend is door de kabeljauwvangst? Ken je
ook een Westtindisch eiland, dat aan Nederland behoort?"
De andere helft der vragen diende om het zich eigen maken
van de stof te onderzoeken, dat het begrijpen en behouden

van zinsamenhangen veronderstelt, alsmede de geschiktheid
om het verworven geestelijke bezit toe te passen.

Om het geestelijk beheersen der stof te kunnen vaststellen,
volgden eerst de Bevragen, waarbij het ging om het reprodu«
ceren van conclusies, die in de les uitdrukkelijk of naar de
zin gegeven waren, of om het reproduceren van een in de les
gegeven andere zinvolle samenhang. Met het oog op de ver«
eiste geestelijke verwerking kunnen we deze vragen Verstands'
vragen noemen, waarbij echter niet vergeten mag worden, dat
ook zij een beroep doen op een geheugenprestatie, namelijk
het onthouden van de begrepen zinsamenhangen. Als voor«»
beelden van de B=svragen noemen we: „Waarom werden de
Roodhuiden Indianen genoemd? Hoe komt het, dat het Engels
in Noord^Amerika de voornaamste taal is?" Van deze soort
van vragen gaven we er bij elke proef 10.

Om de geschiktheid vast te stellen van het toepassen van
het geleerde, dienden de Ovragen. We kunnen ze om die
reden ook Toepassingsvragen noemen. Bij deze vragen moet
de leerling uit de gegevens, die in de les voorkomen, zelf'
standig een conclusie trekken. Deze vragen werden zo in#
gericht, dat bij het zich volledig eigenmaken der leerstof, het
antwoord gemakkelijk was te vinden; zonder dit volledig ver««
werken der stof was het antwoord vermoedelijk niet te vinden.
Van de C^vragen halen we hier aan: „Vind je de naam Groen«
land eigenlijk wel een juiste naam voor het grote Deense
eiland? Waarom wel of niet? Nieuw^Guinea is zeer vrucht«
baar. Toch wordt er nog weinig verbouwd. Hoe komt dat,
denk je?"

De tabel op de volgende bladzij geeft een overzicht van
het verloop der goed beantwoorde A«, B« en C«vragen, dus
ten opzichte van de „geheugen"«, de „verstands"« en de „toe«
passings"«vragen. De getallen geven de gemiddelde percen«
tages aan van de door de gehele klas goed beantwoorde
vragen. De vet gedrukte getallen geven de percentages aan,
die werden behaald, nadat een les in het verbeteren der
operatiemethoden was vooraf gegaan.

Deze uitkomsten leveren het bewijs, dat de beantwoording
van verstands? en toepassingsvragen, die betrekking hebben
op het geleerde, door een onderwijs volgens denkpsycholo»
gische methode op een nagenoeg even hoog niveau gebracht
kan worden als de beantwoording van vragen naar louter
geheugenfeiten, waarvoor de school nog steeds een te een?
zijdige voorkeur heeft.

Zoals de vergelijking van de A?klassen met de resultaten
der beide B?klassen voor de verbeteringsmethode leert, mag
daarentegen van het alleen maar invoeren van verstands? en
toepassingsvragen in het onderwijs nog geen al te groot resul?
taat verwacht worden. De leerlingen moeten eerst, tijdens het
toepassen der verbeteringsmethode, van hun meer begaafde
medeleerlingen leren, hoe de stof aangepakt moet worden, om
ook zulke vragen goed te kunnen ^beantwoorden. In onze
proeven werd tijdens het verdere verloop der verbeterings?

methode aan dit, door de ervaring verkregen feit, bijzondere
aandacht geschonken.

Wanneer we de B#klassen en ook de A?klassen vóór de
verbeteringsmethode, de „niet beïnvloede" klassen noemen,
moet dat vanzelfsprekend zó worden opgevat, dat zij geen
andere dan de gebruikelijke beïnvloeding door de school heb?
ben ondergaan. De „niet beïnvloede" klassen vertonen immers
een beeld van het door de gebruikelijke schoolse beïnvloeding
bereikte leerniveau. Hiertegenover stellen wij het door de
denkpsychologische methodiek bereikte leerniveau. De steeds
maar weer toegepaste schoolse leerwijzen der kinderen ver?
klaren ook, dat zij bij een paar proeven in het spontane leren
geen oefeningsresultaat vertonen, hoewel dit bij de B? en
C?vragen wel verwacht zou kunnen worden. Des te merk?
waardiger is het, dat onze denkpsychologisch gefundeerde
methode zulk een ingrijpende verandering van het leerniveau
in de er op volgende proeven te weeg bracht.

Samenvattend concluderen we dus, dat het voornaamste
resultaat, n.l. de opvoedbaarheid van leerprestaties, in alle
klassen op overtuigende wijze is bevestigd voor alle soorten
van vragen. Niet alleen de geheugenvragen maar ook de ver?
stands? en toepassingsvragen gaan na de toepassing der ver?
beteringsmethode met sprongen omhoog en stijgen nog bij
voortzetting der verbeteringsmethode of blijven althans op
een hoger niveau.

De grote betekenis van de vorming der leergeschiktheid
voor het prestatieniveau der leerlingen blijkt uit deze gegevens
op verrassende wijze.

Ook vOor geheugenprestaties blijkt, dat het inzicht aan?
brengen in de werkmethoden van niet te onderschatten be?
tekenis is. Een dVerwacht, geheel nieuw prestatieniveau werd
bereikt; een groot aantal nieuwe paedagogische mogelijkheden
openen zich, waarvan de draagwijdte nog bij benadering niet
te schatten is.

Na de uiteenzetting van het verloop der prestaties en de
daarbij aangetoonde sprongsgewijze verbeteringen in alle klas?
sen bij elke proef na het instellen van een verbeterings?
methode, rijzen de paedagogisch uitermate belangrijke vragen:
Waarin bestaat die verbeteringsmethode en hoe heeft deze

methode ingewerkt op de individuele prestaties der leerlingen?
Onze verbeteringsmethode was de reeds herhaaldelijk door
de denkpsychologische school — o. a. door Bauer, Sand en
Andrae — met succes toegepaste methode der „Analyse und
Sichtbarmachung der einsichtigen Verhaltungsweisen, die auf
der jeweiligen Entwicklungsstufe den Leistungserfolg bedin«
gen". Aan alle leerlingen moest dus, na de analyse van het
leerproces, een duidelijk inzicht verschaft worden in de ver«
schillende operatiemethoden. Het principe der kleinst moge«
lijke hulp van de zijde der leerkracht, werd ook door ons in
toepassing gebracht. Zowel goede als zwakke leerlingen lieten
we hun werkmethoden uitleggen, waarbij de gehele klas een
werkgemeenschap vormde. Door wederzijdse critiek op eikaars
werkmethoden en vooral door de aanwijzingen, die de goeden
gaven, kwam de juiste aanpak den „zwakken" helder voor de
geest te staan. Wij stelden slechts vragen om het gesprek op
gang te brengen, de leerlingen te stimuleren er aan deel te
nemen, om critische opmerkingen uit te lokken en bovenal om
de leerlingen er toe te brengen, zelf de hun het best liggende
werkmethoden te ontdekken. Ieder kind moest zelf de methode
ontdekken, die overeenkomt met zijn ontwikkelingstoestand
en beantwoordt aan zijn type en uit het slagen en mislukken
van die leerlingen, die voor de klas hun ervaringen uitwisselen,
moest het kind mogelijk zelf zijn conclusies trekken. Bij de
hedendaagse stand van ons weten omtrent de methoden, die
de kinderen toepassen, konden en mochten geen bindende
voorschriften gegeven worden. Eerst ons onderzoek bereidt
deze mogelijkheid voor.

Onze tweede vraag: hoe heeft deze verbeteringsmethode in«
gewerkt op de individuele prestaties der leerlingen kan het
duidelijkst beantwoord worden aan de hand van enige gra«
fische voorstellingen.

Op bladzij 136 komt een grafische voorstelling voor van
het verloop der resultaten in de A I«klasse. Op de vier
verticale lijnen zijn door cijfers het aantal goed beantwoorde
vragen aangegeven. De verbeteringsles vond in deze klas plaats
tussen de eerste en de tweede proef. Heel duidelijk komt uit,
dat bijna alle leerlingen hun prestaties belangrijk wisten te
verbeteren. Ook bij de derde proef zien we de prestaties nog
belangrijk oplopen. In de laatste proef weten de meesten hun
zeer hoog niveau te handhaven, enigen lopen iets terug, maar
blijven toch op een hoog niveau. De plaatsruimte verbiedt

ons om aan de hand van de leeropstellen en de mondelinge
mededelingen de werkmethoden der leerlingen na te gaan. We
kunnen hier niet anders dan een kort stuk aanhalen uit de
protocollen om de verbeteringsmethode nader toe te lichten.

Nadat een aantal zwakke en daarna goede leerlingen verteld
hadden, hoe ze de les geleerd hadden, doet de proefleider
(P.1.) de volgende vraag:

P.1. „Er zijn veel kinderen, die geven hoge cijfers op en
toch halen ze niet zulke mooie cijfers? Hoe zou dat
komen?

je les kent?
J. d. W. Als je de vragen van je atlas kent.
W. H. Als je de kaartjes uit je hoofd kan tekenen.
H. K. Als je het uit je hoofd op kan zeggen.

D. H. Als je jezelf vragen stelt en die goed beantwoordt.
N. M. Als je het belangrijkste goed weet."

Uit dit aangehaalde stukje blijkt, dat de belangrijke kwestie
der vorming van inzicht in het eigentkunnen, de opvoeding
der zelfkritiek, aan de orde werd gesteld. Uit onze gegevens
bleek, dat er in elke klas steeds drie groepen van leerlingen
waren met een inadaequaat bewustzijn van eigentkunnen nl. zij
die een veel te korte leertijd gebruiken;
die hun eigen prestaties volkomen verkeerd schatten;
waarbij zowel het eerste als tweede een rol speelt.
Niet alleen dat uit de gegevens over de zelfkritiek karakte*
tereologische gevolgtrekkingen zijn te maken, maar vooral
voor de opvoeding van de leergeschiktheid vormen deze be*
langrijke aanwijzingen. Er kon worden vastgesteld, dat in het
algemeen met het slechter worden der prestaties de zelfovert
schatting toeneemt.

De volgende grafische voorstelling (blz. 138) geeft een over*
zicht van het verloop der prestaties in de B I*klasse. Hier viel
de verbeteringsles tussen de tweede en derde proef, hetgeen

duidelijk blijkt uit het verloop der lijnen. Het beeld in de
tweede kolom vertoont treffende overeenkomst met dat der
eerste kolom der AI?klas. Ook hier gaan de prestaties na
de verbeteringsles met sprongen vooruit en wordt een niveau
bereikt, dat door de meesten in de vierde proef gehandhaafd
blijft.

Ook uit deze klas halen we een deel der protocollen aan
uit de eerste hulpmethode:

Wat heb je gedaan?
B. V. O. Ik heb een blaadje gevraagd en toen heb ik een stuk
overgeschreven. En toen heb ik in mijn leesboekje
gelezen. (Dit lezen vond plaats na het leren, dus
nadat de 38 min. om waren.)
P.1. Welk deel heb je overgeschreven?

B. V. O. Het begin, meester.
P.1. Waarom ben je er mee opgehouden?
B. V. O. Ik had geen papier meer. Het blaadje was vol.
P.1. Je kon toch nog een blaadje vragen?
B. V. O. Dat deed ik niet, want het was al zo laat.
P.1. Ja, als je alles overschrijft, dat kost veel tijd.

P.1. Toen je dat blaadje vol had, had je pas een deel
van de les overgeschreven. Wat ben je toen gaan
doen?

om ging je dan niet in je atlas lezen?
B. V. O. Ik had geen zin meer. Het duurde al zo lang.
P.1. Vind je het overschrijven een prettig werk?
B. V. O. Als het lang duurt niet, meester!

Onwillekeurig denkt men bij het doorlezen van dit pro?
tocol aan de bekende latijnse spreuk, dat één maal geschreven
beter is dan tien maal gelezen. Aan de waarheid van deze
spreuk twijfelt men wel heel sterk als men deze slechte
prestaties van den alleen maar schrijvenden, vlijtigen jongen
ziet.

Deze jongen, die zowel bij de eerste als tweede proef de
zwakste van de B l?klas was (5,5 resp. 6 vragen goed), stijgt
na verandering van aanpak in de vierde proef tot 20 goede
vragen.

De volgende grafische voorstelling (blz. 141) geeft een over?
zicht van het verloop der prestaties in de A II?klasse. Ook in
deze klas vond de eerste verbeteringsles direct na de eerste proef
plaats. Duidelijk is de overeenkomst met de grafische voor?
stelling vap de A I?klasse. Direct na de eerste proef stijgen
de prestaties van alle leerlingen. Bij de derde en vierde proef
vallen enkele kleine teruggangen waar te nemen; de meesten
echter weten hun prestaties nog te verbeteren. Het prestatie?
niveau van alle leerlingen is in de vierde proef belangrijk
hoger dan in de eerste proef.

Ter nadere toelichting van de verbeteringsmethode halen
we ook uit deze klas een deel der protocollen aan. Tegenover
de werkmethoden van den zwakken leerling der B l?klasse
stellen we nu het leren van een goeden leerling. Dit leren
was beïnvloed door de eerste verbeteringsmethode.

Toen heb ik een kaartje nagetekend van mijn atlas
af. Toen heb ik maar steeds vlug kaartjes getekend
en alles er in gezet. Ik probeerde eerst uit mijn
hoofd er alles in te zetten, wist ik het niet, dan
keek ik in mijn atlas of in de les. Als ik een
schetsje af had, vergeleek ik het met de les en met
de kaart of ik alles goed gedaan had. Als ik het
niet goed had, maakte ik uit mijn hoofd een nieuw
kaartje. Ik maakte zo kaartjes voor de staten, voor
de plaatsen, voor de bergen en rivieren en voor de
uitvoer en voor de grondsoorten.
P.1. Ja, ik heb hier die kaartjes. Kijken jullie allen

door je fouten zelf.
H. V. d. L. Ja, want als jezelf je fout ziet, dan maak je die

fout niet nog eens de volgende keer.
F. K. Hij vindt zelf zijn fouten en dan doet hij het nog

je ze niet meer.
F. B. Dat is nog al logisch!
P.1. Heb je nog meer gedaan, J. C.?

J. C. Ik tekende vlug een kaartje en deed J. E. allerlei
vragen. De antwoorden moest hij er in tekenen.
Ik vergeleek dat dan met de atlas en met de les.
Toen heeft hij mij net zo overhoord.
P.1. Waarom deed je dat met kaartjes?

R. V. Je kunt jezelf zo gemakkelijk controleren.
P.1. Ja, dat is zo. Waar moet je dan vooral om denken?

H. V. D. Je moet het vergelijken met de les.
H. H. Pas dan weet je of je niets vergeten hebt.

Uit het aangehaalde van den zwakken leerling der B l#klas
en uit dat van den goeden leerling der A Iltklas vallen on*
middellijk de grote verschillen op in individuele aanpak. De
eerste weet eigenlijk niet wat hij moet gaan doen en gaat nu
maar de les overschrijven, totdat hij zich verveelt. Een deel
der leerstof wordt gelijkmatig bewerkt, het andere deel wordt
niet eens ingezien. Hieruit blijkt het primitieve niveau, waarop
dit leerproces staat. Ook uit onze andere gegevens over zwakke
leerlingen blijkt dezelfde infantiele instelling, die meestal na
aanvankelijke vlijtige inspanning uitloopt op een zich gaan
vervelen. Meestal wordt alleen maar gelezen, niet zelden ook
evenals in ons voorbeeld overgeschreven, of er worden enkele
namen genoteerd en die worden uit het hoofd geleerd.

Wat een verdere ontwikkeling der leergeschiktheid geeft
de andere leerling te zien! Hier worden doelbewust werk*
methoden gehanteerd, die tot een begrijpend beheersen van
de gehele stof leiden. Vooral vallen het voortdurend toepas*
sen van contrólemethoden en het steeds fraktioneren der leer*
stof op. De moeilijkheden komen na elkaar aan de orde, waar*
door de leerstof overzichtelijk en gemakkelijker beheersbaar
wordt. Ook het vragen stellen, waardoor de tekst met eigen
woorden wordt naverteld, speelt hier een voorname rol.

Een overzicht van het verloop der prestaties in de B Iis«
klasse geeft de grafische voorstelling op de volgende bladzijde.
De eerste en tweede kolom van deze grafische voorstelling
toont grote overeenkomst met de eerste kolom der grafische
voorstelling van de B Is=klasse. Duidelijk blijkt uit deze beide
kolommen, dat van een regelmatige stijging der prestaties in
't algemeen geen sprake is.

Pas na de derde proef werd ook in deze klas een ver«
beteringsles ingeschakeld. Eerst nu gaan bijna alle leerlingen
met grote sprongen vooruit. Het beeld in de derde kolom
vertoont dan ook principiëel hetzelfde karakter als de beelden
in de andere klassen na de eerste verbeteringsmethode.

goed zijn?
L. Sn. Wel goed.
C. V. Je leert er van.
M. d. 1. F. Ja, want je weet, dat je het kent.
F. Be. Je moet pas gaan overhoren, als je 't zelf goed
kent.

overhoren eigenlijk voor: om te leren of om te
zien of je het kent, dus voor controle?
F. Be. Voor controle.

N. M. Je kunt niet vragen maken, als je het zelf niet kent.
B. K. Wat jezelf niet kent, vraag je niet. Dan leer je
ook niet.

We zullen het bij deze voorbeelden laten. Duidelijk zal het
ieder geworden zijn, dat de leerlingen zelf, ieder op eigen
wijze, trachten door te dringen in het probleem van de
adaequate werkmethoden. Juist het directe verband, dat er
bestaat tussen werkmethoden en leerprestaties leren de leers«
lingen doorzien en prikkelen hen om naar de beste methoden
te zoeken en deze te leren toepassen. Naarmate zij hierin

voortschrijden, verdwijnt de verveling, die aanleiding geeft tot
onoplettendheid, ongepastheden en tenslotte tot te vlug op?
houden. Het verschil in aanpak bij de goede en de zwakke
leerlingen kwam voor alle leerlingen aan de dag door de
mondelinge mededelingen, waaraan bijna de gehele klas deel?
nam en kon nu, door het wederzijds contact en de wedijver,
aansporen tot het ontdekken en het overnemen van de meest
succesvolle werkwijzen. Eerst het aan het licht brengen der
geestelijke operatiemethoden door de psychologische metho?
diek heeft aan de geestelijke arbeid in de gemeenschap
dezelfde vreugde en dezelfde prikkel van de enthousiaste
wedijver verschaft en daardoor dezelfde persoonlijkheids?
vormende? en gemeenschapsvormende waarde, als waaraan de
lichamelijke activiteit in spel en sport haar grote opvoedings?
resultaten te danken heeft. De klas wordt daardoor een
geestelijke werkgemeenschap, waarin de leerlingen met de
beste prestaties de leiding nemen.

De grafische voorstelling op de volgende bladzijde geeft
een overzicht van het verloop der totaal gemiddelden van
ons tweede onderzoek. De vet gedrukte lijnen tonen de ver?
anderingen der gemiddelde prestaties der gehele klas, nadat
de verbeteringsmethode was toegepast. De dunne lijnen geven
de schommelingen der gemiddelde prestaties aan der nog niet?
beïnvloede klassen.

Uit deze grafische voorstelling zien wij, fegenover een
gemiddelde aanvangsprestatie van de vier klassen, liggende
tussen 43,1 en 64°/o, een gemiddelde eindprestatie staan
tussen 82,1 °/o en 90,8 °/o, terwijl vóór het toepassen van de
verbeteringsmethoden geen verhoging van de gemiddelde
aanvangsprestatie optrad.

De grafische voorstelling op bladzijde 147 geeft het verloop
aan der gemiddelde resultaten van de groepen. Deze grafische
voorstelling heeft het voordeel, dat zij ons de 12 onderzochte
groepen van leerlingen der goeden, gemiddelden en zwakken
van 4 klassen ten opzichte van hun aanvangsprestaties in
volgorde vertoont. We zien in de eerste twee kolommen het
ontbreken van een constante stijging bij de niet beïnvloede
groepen en de absolute en constante stijging bij de beïnvloede
groepen. De derde kolom geeft hetzelfde beeld te zien voor
9 van de 12 groepen. Slechts dfe 2 drie?maal beïnvloede
klassen vertonen zwakke achteruitgang en wel bij de zwakken

en de gemiddelden der A Itklasse en de zwakken der A11*
klasse. De goeden der A*klassen evenwel vallen niet alleen
op door de bijna volledige gelijkheid hunner topprestaties
(in de 1ste, 3de en 4de proef) maar ook door de constante
vooruitgang.

Volgt men nu de prestaties der beïnvloede groepen in alle
drie de kolommen, dan springt het toenemende elkaar naderen
van de zwakkere groepen tot de beteren in het oog, hoewel
deze tegelijkertijd zelf omhooggaan.

Uit al deze resultaten blijkt op overtuigende wijze, evenals
het uit de intelligentieonderzoekingen gebleken is ten op*
ziehte van het intelligentieniveau, dat een paedagogische be=
invloeding van het leerniveau in hoge mate mogelijk is.

We willen dit schematisch overzicht eindigen met het noe*
men van een conclusie en het stellen van enige belangrijke
vragen:

\ De methode der analyse en van het aan het licht brengen
van geestelijke gedragswijzen, die het leerresultaat bepalen,
moet in het onderwijssysteem worden opgenomen.

Dit is geen opgaaf, die we in dit stadium aan de leerkracht
mogen en kunnen stellen, maar hier ligt een taak voor weten*
schappelijke werkers, die naast de inspectie en naast de leer*
krachten zullen moeten werken om het mogelijk te maken
ons onderwijs gefundeerd te kunnen hervormen.

1. Blijkt de tot nu toe alleen maar voor het aardrijkskunde*
onderwijs beproefde methode van de opvoedbaarheid van
leerprestaties ook steekhoudend voor andere vakken, zoals
bv. voor het aanleren van vreemde talen of voor het
rekent en wiskunde*onderwijs?

2. Wordt er door de toepassing van deze methode een al=
gemene verhoging van de leergeschiktheid bereikt, in
overeenstemming met de verhoging van het algemene
intelligentietniveau, omdat de verworven methodische ge*
dragswijzen door analogievorming ook op andere dan op
het behandelde gebied toegepast kunnen worden? Heeft
dus de leergeschiktheid zonder meer een verhoging onder*
gaan?

3. In hoeverre werd door de denkpsychologische methode
tegelijk met de leergeschiktheid ook het beklijven der
leerstof, de practische toepassing van de leerstof en de
persoonlijkheids« en gemeenschapsvormende waarde voor
het leven bevorderd?

Vragen, die in verband met ons onderzoek staan en waarvan
de beantwoording in positieve zin verwacht mag worden.

Toen na de oorlogsdagen van 1940 het Nederlandse leger
gedemobiliseerd werd, bracht men de manschappen, voor wie
in de „burgermaatschappij" niet direct werk te vinden was,
onder in de nieuw gestichte Nederlandse Opbouwdienst. Deze
dienst werd aan het werk gezet bij de opbouw in gebieden die
door de oorlog schade hadden geleden, bij het opruimen van
versperringen e. d. Bovendien lag het in de bedoeling in de
O.D. tot een herscholing en desgewenst omscholing van de
manschappen over te gaan, ten einde hun geschiktheid voor
het bedrijfsleven, die er tijdens de mobilisatie natuurlijk niet
op vooruit was gegaan, te vergroten. Er werd daarom aan de
staf een afdeling „Onderwijs" toegevoegd, die zich belastte
met de organisatie van algemeen vormende en vak«technische
cursussen. Twee moeilijkheden belemmerden deze cursussen:
de zeer verspreide en vaak gebrekkige legering van de man«
schappen en het geweldige verschil in hun schoolkennis, be«
langstelling, intelligentie, psychisch tempo enz. Met de eerste
moeilijkheid worstelt men helaas nog steeds') en de zaak is
er bovendien niet gemakkelijker op geworden, doordat de in
oprichting zijnde Arbeidsdienst een deel van het kader — dus
de docenten — tot zich getrokken heeft. Het probleem van
de heterogeniteit kostte minder hoofdbreken, doordat hier«
voor in de achter ons liggende jaren reeds een oplossing was
gevonden. De culturele zorg voor de werklozen en het cursus«
werk in het kader van O. en O. tijdens de mobilisatie, had
aangetoond dat geïndividualiseerd onderwijs, volgens de
methode en met het materiaal van de 1. V. 1. 0.«Leermiddelen«
dienst, zelfs in zeer heterogene groepen, vruchtdragend kan zijn.

0.D. dc traditie voortzette en de I. V. 1.0.«Lcermiddclcn«
dienst inschakelde in het cursuswerk.

1. V. I. 0.«werk rekening gehouden met de individualiteit van
de leerlingen, ook de geschikte leervakken (i. c. „takenseries")
en het geschikte beginpunt daarin, worden voor iedere leerling

O Per 22 Maart 1941 is de Nederlandse Opbouwdienst opgeheven.
Paedagogische Studiën, XXII. 10

afzonderlijk vastgesteld op grond van intelligentie, voorop?
leiding, beroep, beroepskeuze en liefhebberijen. Het onder?
zoek naar deze dingen vindt plaats aan de hand van een test,
bestaande uit een vragenlijst en 10 opdrachten.

Opdracht 1. Eenvoudige briefkaart schrijven,
„ 2. Invuloefening»speUing,
„ 3. StiWees vragen,

heid wat het cijferen betreft,
„ 7. Vijfentwintig algemene»ont\vikkelingsvragen (het goede
woord in een vijftal gegeven woorden onderstrepen),
8. Opdracht tot schemadseren van een eenvoudige, in de
tekst omschreven famiberelatie, naar analogie van een
voorbeeld,

„ 9. Overtekenen van een eenvoudige mathematische figuur,
„ 10. Letter»Bourdon»test.

Door het 1. V. 1.0. . wordt dan geadviseerd, met welke
taak of taken de cursist het best kan beginnen.

Gaarne willen wij in dit artikel iets vertellen over de resul?
taten van dit onderzoek in de O.D. Gewoonlijk speelt het
kwantitatieve bij het opstellen van het advies slechts een zeer
ondergeschikte rol, doch waar het hier niet gaat om de indi?
viduele prestaties, doch om enig inzicht te geven in de vraag
in hoeverre de schoolkennis nog tot het geestelijk bezit be?
hoort van een grote groep 20—25?jarige jongens, is hier een
statistische verwerking stellig verantwoord. Dankbaar gebruik
zal daarbij gemaakt worden van het werk dat het aan het
I. V. I. O. toegevoegde Detachement O.D. heeft verricht onder
leiding van den Luitenant ter Zee A. J. van Aartsen, dat in
de afgelopen maanden niet minder dan 25.000 tests heeft
gecorrigeerd, op grond waarvan het 1. V. 1.0, advies heeft
kunnen uitbrengen. De hieronder meegedeelde resultaten heb?
ben betrekking op 1587 tests en zijn slechts bedoeld als
voorlopige statistiek. Het gehele materiaal zal eerst nader uit?
gewerkt en bestudeerd kunnen worden zodra de „Korps?
cursusleiders" die momenteel de beschikking hebben over de
gecorrigeerde tests, deze niet meer nodig hebben en wederom
ter beschikking hebben gesteld van het 1. V. 1. O.

Aangezien het gevaar voor verloren gaan van een gedeelte
van het materiaal door dit alles nie*t denkbeeldig is, heeft het

misschien zijn nut de resultaten van deze 1587 tests reeds thans
in dit artikel vast te leggen. De omvang van dit niet geselecteerde
materiaal is in ieder geval groot genoeg om er verschillende
belangrijke aanwijzingen aan te ontlenen. Met het trekken van
meer definitieve conclusies uit deze test?resultaten zij men
voorzichtig. In de eerste plaats omdat het aantal tests in iedere
groep afzonderlijk daartoe te klein is, maar vooral omdat —
zoals reeds gezegd — de test is samengesteld voor een
zuiver practisch doel. Bij een meer systematisch wetenschap?
pelijk onderzoek in deze richting zouden de opgaven in ver?
schillende opzichten aan andere eisen hebben moeten voldoen.

Alvorens tot het eigenlijke onderwerp van dit artikel over
te gaan, echter eerst nog een enkele opmerking over de
wijze, waarop de test werd gehouden. Nadat de deelnemers
in een lokaal waren verzameld — hun aantal liepj naar gelang
van de omstandigheden van 50—800 — werd hun door de
test?leiders het doel van het onderzoek uiteen gezet. Vooral
werd daarbij gewezen op het feit, dat de resultaten van de
uitgewerkte test van geen enkele invloed zouden zijn op
promotiekansen, hulp bij arbeidsbemiddeling enz. Zonder
uitzondering kon worden vastgesteld, dat de mannen het doel
van de test begrepen en dat zij deze met zoveel ijver uit?
werkten, dat men mag aannemen, dat zij in dit opzicht
maximale prestaties hebben geleverd. Door de beide test?
leiders (één namens de Staf O.D. en één namens het I. V. I. O.)
werd nauwlettend toegezien, dat niemand afkeek en inlich?
tingen gaf of vroeg. Officieren en onderofficieren uit het
Korps deden bovendien nog dienst als surveillant. Papier be?
hoefde niet uitgereikt te worden, daar de test uit een boekje
van 8 pagina's bestond, waarin voldoende ruimte voor uit?
werking cn beantwoording was. Onmiddellijk na afloop van
het onderzoek, dat ongeveer 17°, maar maximaal 2 uur in
beslag nam, werden de testboekjes naar het I. V. I. O. ge?
zonden, voorzien van een door den test?leider opgesteld
protocol.

Zoals gezegd, zijn thans 1587 tests nader bekeken. Het
volgende staatje geeft een overzicht van de vooropleiding:

Deze manschappen behoorden tot de thans opgeheven
Korpsen Nr. 5, 6, 7, 35, 38, 39, 77 en 78. In deze Korpsen
werden bovendien nog getest manschappen die volgden:

van welke 192 personen wij de tests echter niet in het matet
riaal hebben opgenomen, omdat hun aantallen voor een
generaliserende conclusie ten opzichte van de andere getallen
te gering waren. De leeftijd der manschappen varieerde tussen
19 en 25 jaar. Van de beroepen waarin zij vóór de mobilisatie
werkzaam waren, geeft onderstaande statistiek, berekend naar
een materiaal van 14043 tests, een indruk:

Aangenomen kan worden, dat ook bij het kleinere materiaal,
waarvan in het onderstaande sprake is, deze procentische ver*
deling bij benadering opgaat.

Het onderzoek naar de schoolkennis en ^vaardigheid ten
aanzien van de Nederlandse Taal strekte zich uit over de
spelling van onveranderlijke woorden, de spelling van werk*

woordsvormen, het stiWezen, het voltooien van samengestelde
zinnen en het stellen van een zeer eenvoudige briefkaart.

Bij de spelling van onveranderlijke woorden en van werk=
woordsvormen werd den deelnemers een invuloefeningetje
voorgelegd, dat er als volgt uitzag. (Enkele in te vullen letters,
die wij om verschillende redenen niet in ons overzicht heb«
ben opgenomen, hebben wij duidelijkheidshalve ingevuld).

geleerden (wij noemen onzen landgenoot Antonie van Leeuwenhoek
en den Fransman Louis Pasteur) hadden op het gebied van het
on____ekken der bacter----n groot werk gedaan, maar Robert Koch,

11 De .... ember 1843 in Clausthal (Duitsland) geboren, on .... ekte
na een jarenlange afmattende arbeid, de afzonderlijke bacter .. .. n, o. a.
die van .... olera en tuberculo .... e. Hij was een eenv .... dig platte»
landsdokter, koopman .... oon, maar zijn werk plaa .... e hem in de
aandacht der gehele wereld en hij is zeker niet ten onrechte „een keer»

Koch behoor .... tot de onsterfel... . ke .... iguren der mensheid. Hij
stierf in 1910 en word .... t. ... ans herdacht.

Gaan we bovenstaande gegevens wat nauwkeuriger na, dan
valt ons in de eerste plaats op, dat er in de drie onderwijs?
categorieën een regelmatige stijging valt te bespeuren in alle
gevallen. De stijging blijkt echter sterker te zijn, naarmate het
woord minder gebruikelijk is.

In het algemeen wordt de wat goedkope bewering dat „ze
maar schrijven zoals ze spreken", door een analyse van de
fouten weerlegd. Zeer sterk komt dat uit bij het woord
medise, dat slechts in 5.9 "/o der gevallen met een s wordt ge?
schreven, hetgeen ongetwijfeld nog gedeeltelijk moet worden
toegeschreven aan een foutieve interpretatie van de regels der
vereenvoudigde spelling. Het woord „medische" is trouwens
wel het interessantste in bovenstaande rij. Nooit hadden wij
gevreesd dat drie kwart van de mensen die alleen de lagere
school gevolgd hebben, dit in de kranten enz. veelvuldig
voorkomende woord niet goed kunnen schrijven. Waarschijn?
lijk is het grote aantal fouten te wijten aan een merkwaardige
interferentie van dit woord met „medici" en „medicijnen",
woorden die waarschijnlijk nog frequenter zijn. Indien dit
zo is, dan zou deze interferentie weer sterk wijzen op de
betekenis van het visuele bij het zuiver schrijven van onver?
anderlijke woorden.

Ook hier treedt een duidelijke stijging van de prestaties aan
de dag bij de drie categorieën. Opvallend groot is het verschil
tussen de resultaten bij het woord behoort van enerzijds het
L.O. en N. O. en anderzijds het U. L. O. De over het alge*
meen zeer lage prestaties bij dit woord ontstaan door het
gebruik van de onvoltooid verleden in plaats van de onvol*
tooid tegenwoordige tijd. In 52% van alle tests werd deze
verkeerde tijd gebruikt. De zeer geringe prestaties bij dit
woord zijn dus veel eerder aan een gebrek aan stijlgevoel
en/of intelligentie toe te schrijven dan aan een gebrekkig
beheersen van de spelling. Merkwaardig is voorts, dat het
verleden deelwoord beloond in meer gevallen juist werd
geschreven dan het verleden deelwoord bekroond, dat er
direct achter staat. Hebben de deelnemers er wat „achter"
gezocht dat twee woorden met gelijke letter zo dicht bij
elkaar stonden en hebben zij daarom in het tweede voorbeeld
maar wat variatie gebracht en bekroonf (11.5%) geschreven?

Bij het woord genoemd hebben — evenals bij behoort —
andere oorzaken dan een gebrekkige beheersing van de spelling
een ongunstige invloed op het resultaat uitgeoefend. Om*
streeks 9%) van alle deelnemers lazen het stukje aldus: „.. .hij
is zeker niet ten onrechte „een keerpunt in de geschiedenis der

breken van de hoofdletter in genoemd w^is dezen cursisten
geen bezwaar om door achtervoeging van een e een soort
processen*verbaal*stijl te scheppen.

Overzien wij de resultaten van het onderwijs in de spelling,
dat onze deelnemers hebben gehad, dan dienen wij er ons
vooral van bewust te zijn, dat in alle hierboven genoemde
gevallen met raden*zonder*meer bij dit vrij grote materiaal
waarschijnlijk een percentage van il; 33 "^/o zou zijn behaald.

Daar blijkens de percentages bij „beloond/bekroond" en
„behoort" van een doorzién van de moeilijkheden eigenlijk
geen sprake is, mag men veilig aannemen dat bij alle werk*
woordsvormen de cijfers min of meer geflatteerd zijn, doordat
de deelnemers toevallig het goede lot hebben getrokken.

Toch, al mogen de resultaten van het onderwijs in de
spelling van werkwoordsvormen ook verre van schitterend
worden genoemd, zij zijn in vele gevallen niet zó somber als
vele critici buiten het onderwijs ons wel eens willen doen
geloven. Wel moet daaraan onmiddellijk toegevoegd worden,
dat de spellingsresultaten bij opdracht 1 — waar de deel*

nemers niet door stippellijntjes werden gewaarschuwd —
aanmerkelijk beneden die bij opdracht 2 blijven. Dit houdt
weer een stuk pleidooi in voor het onderwijs in het meer
spontane en actieve gebruik van de geschreven moedertaal.

Het stellen van het simpele briefkaartje (mededeling aan
patroon dat men door ziekte verhinderd is te komen) waartoe
opgave 1 aanleiding geeft, kan niet anders dan bedroevend
worden genoemd. Bij een zeer clemente beoordeling kwamen
wij tot de volgende cijfers:

Bij deze stel ik U in kennis alsdat ik een ongeluk overkomen ben
en dus niet in staat is mijn werkzaamheden met U kan hervatten nu
het is niet zo heel erg dus dat loop wel los nu geachte Patroon ik hoop
zoo gauw mogelijk weer bij U in dienst kan treden nu verder de groeten
van mijn Jozef en tot een spoedig herstel en tot ziens.

Mijnheer hiermee schrijf ik U een briefkaart dat ik onmogelijk op
werk kan komen daar ik Maandagochtend ben aangereden door een
outo. Mijnheer ik kan niet komen want ik ben aan mijn voeten gewond.

Aangezien ik gister bij een ongeluk mij been ernstig bezeerd heb en
de dokter geweest is kan ik morgen niet komen. Want ik moet een week
ermee zitten, dus zal je zoo lang zonder moeten doen.

De ondergetekende Verklaart als dat hij een ongeluk heeft gehad en
een ernstige beenwond heeft en de doktej heeft verklaart als dat hij een
week rust moet houden.

Hiermee deel ik meede alsdat mij vanmorgen een ongeluk heeft over
komen met een aanrijding van een auwto met gevolg alsdat ik niet naar
het werk kom rede dat mijn been gebroken is.

Hierbij laat ik U weten heb ik bij een aanrijding een beenwond heb
en daar niet op kan loopen. Wou ik u vragen of u het opgeef aan
den ongevallen wet.
in afwachting,

Opgave 3 bevatte een zevental zeer eenvoudige stillees«
vragen, betrekking hebbend op het stukje van Robert Koch:

Opmerkelijk is, dat vraag 4, waarbij de omkering van een
gegeven relatie nodig is, slechts door 77.1 % van de L. O.«
Paedagogische Studiën. XXII. 11

deelnemers goed werd beantwoord. Bij vraag 5 werd een
zeer groot deel van de fouten veroorzaakt doordat men aan
Robert Koch de ontdekking van de twee genoemde ziekten
zelf en niet van de ziekte verwekkende bacteriën toeschreef.
Slechts bij 7 tests kwam het voor, dat de deelnemers op
vraag 2 het juiste antwoord 67 óf 68 jaar gaven.

Opgave 4 leverde niet veel belangrijke resultaten op. Ver?
meldenswaard is alleen het feit, dat bij de L. 0.?groep ten
hoogste bij Vi en bij de U. L. O.?groep ten hoogste bij Vs
van het aantal deelnemers het verschil tussen de voegwoorden
doordat en omdat werd beseft.

Het onderzoek naar de cijfervaardigheid had plaats aan de
hand van de volgende vraagstukjes:

Frappant is vooral de uiterst geringe vaardigheid in het
uitvoeren van zeer eenvoudige bewerkingen met breuken bij
alle categorieën. Na alle moeite die de Lagere School zich
heeft gegeven om de leerlingen in de geheimen van de ge?
broken getallen in te wijden, zien van de 1587 20—25?jarigen
slechts omstreeks 600 kans om de allersimpelste bewerkingen
tot een goed einde te brengen. Opvallend kan het worden
genoemd dat de resultaten bij nr. 13 (aftrekken na gelijknamig
maken) beter waren dan bij nr. 14 (vermenigvuldigen). Hoe?
zeer het cijferen als techniek volkomen van de werkelijkheid
is geïsoleerd, toont het percentage goede antwoorden op vraag
15. Wij zijn er van overtuigd dat dit percentage bij het
rekenen met benoemde getallen veel hoger zou zijn geweest.
Zeer laag achten wij ook het aantal goede antwoorden dat
op vraag 12 bij alle groepen werd gegeven.

2. Een scheerapparaat van 45 cent, een kwast van f 1,25 en een stuk
zeep van 18 cent kosten samen:

3. Als men een overhemd van f 1,89 en een das van 65 cent koopt en
men betaalt met 3 guldens, dan krijgt men terug:

4. De trein die om 12.48 moest aankomen, had 17 min. vertraging. Hij
kwam dus aan om:

6. Iemand verdient f 150.— per maand. Hij krijgt eerst 10 "/o verhoging
en later 10% salarisverlaging. Hij verdient dan:

8. In 1900 woonden in Steenstad 424.000 inwoners. In 30 jaar tijd was
de bevolking met 12'/2 % toegenomen. Het aantal inwoners in
1930 bedroeg dus:

9. Over 100 meter doet de snelste hardloper 10.3 seconden. In een
uur zou hij (als hij met dezelfde snelheid kon doorlopen) kunnen
afleggen:

10. De bodem van een cyhndervormige tank is 40 dm^ binnenwerks.
Hoe hoog moet de tank zijn om 1 m' te kunnen bevatten?

Bij het uitwerken van de overige opgaven wordt slechts in
zeer beperkte mate een beroep gedaan op de directe school*
kennis van de deelnemers. Wij geven slechts enkele vragen
uit opgave 7.

Opdracht: In onderstaande zinnen is telkens een van de
laatste vijf namen juist. Onderstreep in iedere zin de juiste
naam, (toegelicht aan een voorbeeld).

Ongeveer in het midden van ons land ligt Amsterdam, Groningen,
Goes, Arnhem, Utrecht.

Met den Vader des Vaderlands wordt bedoeld Prins Willem van
Oranje, Floris V, Karei de Grote, Johan de Witt, Lodewijk Napoleon.
De Wieringermeerpolder is ontstaan doordat men een stuk van de
Zuiderzee heeft gedempt, uitgebaggerd, aangeplempt, drooggemalen,
laten leeglopen.

De coloradokever is gevaarlijk voor sperziebonen, aardappelen, iepen,
radijs, rode kool.

De Python is een vogel, bloem, vis, amphibie, reptiel.
Wladiwostok ligt in Amerika, Afrika, Europa, Azië, Australië.
Napoleon probeerde de Engelse handel te belemmeren door de Acte
van Navigatie, Acte van Seclusie, het Continentale stelsel, het edict
van Nantes, het Concilie van Nicea.

Het naderen van een voorrangsweg wordt aangeduid door een drie'
hoekig bord, rond bord, vierkant bord, rechthoekig bord, pijl.
Geestgrond vindt men in de buurt van Hoogezand, Maastricht,
Oisterwijk, Uitgeest, Ootmarsum.

10.

12.

13.

14.
20.

23.

Het wil ons voorkomen dat vraag 2 toch niet al te veel eist
van de topografische kennis van ons land, evenmin als vraag 4
dat doet ten aanzien van de vaderlandse geschiedenis. Het
feit, dat er in zeer veel gevallen een verband bestaat tussen
een geografische naam en de bodemgesteldheid van de om?
geving, is velen blijkens de antwoorden op vraag 24, geheel
ontgaan.

Ontstellend is het dat slechts ca. 30% van de deelnemers
weet, met welk verkeersteken de nadering van een voorrangs?
weg wordt aangeduid. Een sterker argument voor verkeers?
onderwijs op de school kan men zich moeilijk denken. Vooral
wanneer men zich realiseert, dat bij domweg raden het percen?
tage bij het vrij grote aantal deelnemers toch waarschijnlijk
om en nabij de 20 zou hebben bedragen!

En hiermede zijn wij aan het einde gekomen van ons over?
zicht. Uitdrukkelijk zij ten slotte nogmaals vermeld, dat onze
test uitsluitend een zuiver practische doelstelling had: het
verkrijgen van een inzicht in de kennis en vaardigheden der
deelnemers, ten einde hun studie zo vruchtdragend mogelijk
te maken. Door deze omstandigheid zullen aan het onderzoek
— uit wetenschappelijk oogpunt beschouwd — ongetwijfeld
tekortkomingen kleven. Hoe dit ook zij, wij menen dat de
resultaten van ons incidentele onderzoek aan de andere kant
bewijzen, dat het de moeite loont soortgelijke onderzoekingen
meer opzettelijk en meer systematisch in te stellen. Verschil?

lende uitkomsten van onze test tonen aan, dat het met tal
van z.g. tekortkomingen van ons onderwijs wel los loopt,
andere wijzen op niet vermoede leemten. Op alle terreinen
van het maatschappelijk leven gaat de vooruitgang van de
techniek gepaard met het ontwerpen van middelen tot vast«
stelling van het nuttig effect der nieuwere werkmethoden,
(welke middelen op hun beurt weer verdere perfectionnering
der techniek mogelijk maken). Waarom zouden wij in het
onderwijs dan aandacht schenken aan de nieuwere techniek
alléén en voor het beoordelen van de resultaten afgaan op
vage vermoedens en subjectieve meningen?

In dit artikel willen we in het kort nagaan de betekenis die
de literatuur heeft voor de opvoeding, en wel voor de op«
voeding in het gehele onderwijs. We handelen dus niet alleen
over het eigenlijke letterkundeonderwijs, zoals dat gegeven
wordt in de hoogste klassen van de Middelbare School, maar
spreken ook over het belang van de verzorgde taaluiting bij
het onderwijs aan leerlingen van jeugdiger leeftijd.

Kan men, zo luidt de eerste vraag die rijst, op de L. S.
eigenlijk wel van literatuur spreken? Is het dus wel mogelijk,
dat daar de opvoeding door de literatuur gesteund wordt?
Wanneer wij onder literatuur verstaan — en dat doen we
hier — al datgene wat in behoorlijk verzorgde vorm in proza
en poëzie tot de leerlingen komt, dan is deze vraag dadelijk
positief beantwoord. In welk opzicht nu, kan die met oordeel
bijeengezochte literatuur dienstbaar gemaakt worden aan de
opvoeding der jeugd? Veelszins en op velerlei wijze.

In de eerste plaats moet deze literatuur dienen om het kind
eerbied bij te brengen voor het geschrevene. Wat de schrijver
met zorg heeft neergeschreven en met inzet van zijn hele per«
soonlijkheid tot uitdrukking heeft gebracht, verdient eerbied
van de zijde van hen die het in tekens neergelegde lezen. Dat
wil dus zeggen, dat hij die tot vertolking in klank van het in
schrift uitgebeelde geroepen wordt, a'llereerst aan den schrijver
verplicht is, bij die weergave zo dicht mogelijk de gedachte

of de gemoedsbeweging van dien auteur te benaderen. Maar
ten nauwste ook is het eigenbelang van den leerling verbonden
met deze eis van eerbied jegens den schrijver. Het eigenbelang
van den leerling eist dat hij van meet af bij het weergeven
van geschreven taal er aan gewend wordt dit te doen in
duidelijk verstaanbare taal, in goed en scherp gearticuleerde
klanken. Hier raak ik het eerste punt, waarop ik graag met
alle nadruk, die ik er aan geven kan, wijzen wil. Laat ook
bij het onderwijs op de lagere school de onderwijzer niet
tevreden zijn vóór zijn leerlingen deze kunst, neen ik zeg niet
machtig geworden zijn, want dat is veel te zwak, maar tot
een tweede natuur gemaakt hebben, zó, dat ze nooit of waar
dan ook zich anders dan in duidelijk verstaanbare taal zullen
uitdrukken. En bij de overgrote meerderheid van het Neder*
landse volk ontbreekt hier veel, zo niet alles. Het Nederlandse
volk heeft bij zijn vele deugden toch dit grote volksgebrek, dat
het verlegen is, dat het bang is met zijn woord aanstellerig
en protserig te worden, en uit reactie daartegen mompelt het
liefst zacht en onverstaanbaar — niet op een donkere avond
bij een volksfeest — maar als het individueel er voor geplaatst
wordt in een beschaafd gezelschap uitdrukking te geven aan
zijn gedachten. Deze fout vindt men in alle kringen en bij
lieden van iedere intellectuële ontwikkeling. Ik schroom niet
het een volksfout, een defect bij uitnemendheid te noemen.
Het is een gebrek — de psychologen kunnen het beter uit*
maken dan ik — dat ik zie als een exponent van een der
grootste deugden, die ons volk bezit, n.1. die der bescheiden*
heid of liever die van de afkeer van al wat opzichtig is, van
wat de onmiddellijke aandacht trekt. Maar niettemin een
gebrek, dat met alle kracht dient bestreden te worden. Hier
heeft de L. S. de eerste en zwaarste roeping en naar mijn
mening schiet deze hier ernstig te kort. Het lezen van 90%
van de 1.1. die de L. S. verlaten hebben, is zo erbarmelijk, dat
men er niet dan met afgrijzen naar luisteren kan. Er is verschil
te constateren vooral met betrekking tot uitspraak en articulatie
overeenkomstig het milieu, waaruit de kinderen voortkomen.
Zo is bij de leerlingen die op het Gymnasium aankomen de
uitspraak in doorsnee vrij behoorlijk, zodat men ten minste
een gelezen gedeelte verstaan kan, ook al weet men niet wat
er gelezen wordt en al heeft men de tekst niet vóór zich. Op
de Handelsavondschool daarentegen, die zijn 1.1. uit andere
kringen recruteert, is dit absoluut onmogelijk; alleen een heel

enkele uitzondering wijkt daar verkwikkend van de regel af.
Naar mijn vaste overtuiging wordt tot schade van de prac?
tische beschaving dit deel van het onderwijs te veel verwaar?
loosd. Ik beschik natuurlijk in dezen over zeer weinig statis?
tisch materiaal en daarom zou een theoretisch percentage? en
getallenmaniak mijn critiek daardoor schijnbaar geheel krachte?
loos kunnen maken, maar daartegenover stel ik mijn vaste
overtuiging, dat men slechts te verzamelen heeft om binnen
de kortst mogelijke tijd mijn mening waar te maken. Van
mijn eigen kinderen ervaar ik — en ze zijn op een school
waarvan naar mijn mening het peil van het onderwijs zeker
boven het gemiddelde ligt — dat ze gedurende hun hele
schooltijd geen enkel gedichtje uit de Nederlandse letter?
kunde van buiten leren. Als onbeschreven bladen papier
komen ze in dit opzicht uit de school naar huis. Erger dan
dit is, dat de psalmversjes, die wekelijks moeten worden
geleerd en opgezegd, worden opgedreund op hartverscheu?
rende toon, wat mij gedurende vele jaren in wekelijkse strijd
bracht met mijn kinderen, als ik ze dwingen wilde behoorlijk
op toon te reciteren, waarop het stereotiepe antwoord kwam:
we moeten zo snel mogelijk opzeggen, anders krijgen we geen
mooi cijfer. Prachtige en onherstelbare kansen zijn daarmee
verloren gegaan, wat te meer te betreuren is, daar de leer?
lingen in deze jaren zo ontvankelijk zijn niet alleen om van
buiten te leren, maar ook om goede spreekgewoonten aan te
leren; voor velen is de kans van het leven verloren gegaan.
Bij een weinig leiding kan dit onderwijs? en opvoedings?
onderdeel in grote voluntariteit prachtige resultaten afwerpen.
Op het Gymnasium begin ik met dit onderdeel in de eerste
les. Ik tracht de 1.1. tot luisteren en boeiend voordragen te
prikkelen en zeg hun tevens, dat alles uitsluitend vrijwillig
gaat. Slechts wie wil, mag een gedicht leren, maar het resultaat
is steeds, dat de overgrote meerderheid bijna regelmatig iedere
week — in de eerste klas — en om de tien dagen — in de
overige klassen — een gedicht van buiten leert.

Ook het spreken over verhalen en later over vrije onder?
werpen en het leveren van critiek zowel schriftelijk als monde?
ling op het gesprokene, moet zo veel mogelijk vrijwillig
geschieden. Dit laatste blijft uiteraard beperkt tot de hoogste
klassen van de M. S. en heeft dus voor de L. S. geen be?
tekenis, maar het vertellen van verhaaltjes kan zeer zeker
met succes worden beoefend. Een goed geleid en met animo

beoefend spreekonderwijs — in hoofdzaak bestaande in het
voordragen van eenvoudige maar goede verzen uit de Neder«
landse letterkunde en verder in het vertellen van interessante
verhaaltjes — moet zegenrijke resultaten afwerpen voor het
vaardig en beschaafd hanteren van de Nederlandse taal in
brede lagen van ons volk. Dit onderwijs is niet alleen nuttig
maar ook dankbaar. Indien 1.1. mij ooit hun erkentelijkheid
hebben uitgesproken over enig deel van het genoten onder«
wijs, dan was het steeds over het spreken en voordragen;
daaraan hadden ze niet slechts aangename herinneringen, maar
ze meenden er profijt van te hebben. Voor de L. S. geldt
dit m. i. evenzeer. De tijd die men voor dit deel van het
onderwijs vrij maakt, acht ik zeker goed besteed. Graag offer
ik dan wat tijd op van het zogenaamde stelonderwijs. Dit
zou ik stellig tot de hoogste klas willen beperken en ik ben
er van overtuigd dat dan de resultaten — mits de vrijgekomen
tijd intensief besteed wordt aan spreken en reciteren — waar«
schijnlijk beter en stellig niet minder zouden zijn dan wanneer
men met dit opstellen maken reeds enkele jaren vroeger begint.
Bij het spreken hebben we in de eerste plaats de belemmerende
i en soms verlammende remfactor der schroomvalligheid te
^ overwinnen. Hoe eer men er mee begint deze te bestrijden,
hoe meer hoop er bestaat op de eindelijke overwinning. Bij het
schriftelijk uitdrukken hebben we deze hinderende factor niet,
tenzij dan in dien zin, dat de kinderen zich niet durven geven
zoals ze zijn, maar bij de bespreking van dit bezwaar komen
we op een heel ander terrein, dat ik thans niet betreden wil.
In de lagere klassen is de taalbeheersing en de taalvoorraad
der leerlingen nog zo gering, dat het vocabularium zich in
een uiterst enge kring beweegt. Die voorraad verrijken en tot
volledige beschikking brengen is de taak van de door mij
voorgestane manier van spreken. Ook voor de kwestie der
interpunctie, waarbuiten goed stelonderwijs onmogelijk is, zijn
op zijn best de hoogste klassen toegankelijk. Wordt eenmaal
iiijui met dat stellen een aanvang gemaakt, dan kan men zich gerust
beperken tot het schrijven van brieven en het weergeven van
zeer zakelijke en concrete gebeurtenissen. Kwesties van ver«
beelding late men over aan die begenadigden, die van nature
over fantasie beschikken. Het opstel op het toelatingsexamen
van de Middelbare School is voor mij een uiterst onbetrouw«
baar toetsmiddel, waarvan ik sedert meer dan vijftien geen
gebruik meer maak, zonder dat dit iets af doet aan de keuring

van de geschiktheid voor het te volgen onderwijs. Ook op?
stellen in de lagere klassen van de M. S. moet men zo be?
lachelijk mild beoordelen en daarbij moet men zoveel door
de vingers zien om toch een behoorlijk aantal net?voldoenden
te kweken, dat ik dit onderdeel sinds lang een eerbare be?
grafenis bezorgde; ik wacht er mee tot na de grondige be?
handeling van de interpunctie in de derde klas; dan kan men
in ieder geval redelijke eisen stellen.

Nog één punt wil ik in dit verband aanroeren: Gaat, zo
zal men vragen niet veel poëzie het begrip der 1.1. van de
L. S. te boven? Ongetwijfeld, maar naar mijn mening is dat
allerminst een reden om ons totaal afzijdig te houden van
goede en schone poëzie. Vooreerst geloof ik dat de nieuwere
paedagogiek te zeer de oude stelregel, dat het er weinig toe
doet, of men ook onbegrepen dingen van buiten leert in zijn
jeugd, heeft veracht Ik voor mij persoonlijk ben ontzettend
dankbaar voor het van buiten kennen van verscheiden dicht?
regels, die ik in mijn jeugd onbegrepen heb van buiten ge?
leerd en waarvan ik pas veel en veel later de ware betekenis
leerde begrijpen, maar die ik toen stellig niet meer van buiten
geleerd zou hebben, daar ik er of geen tijd meer voor had
of het van buiten leren mij te moeilijk viel wegens slijtage
van mijn geheugen. En in de tweede plaats moeten we niet
I vergeten, dat voor tal van leerlingen, voor wie het lager
onderwijs eindonderwijs is, dit de enige gelegenheid is, waar?
door ze met de edelste uitingen van de Nederlandse geest in
aanraking kunnen komen. Het betreft hier een opvoedings?
vraag van de eerste orde. Hier heeft de L. S. een belangrijke
en te veel over het hoofd geziene taak. Het onderzoek dat ik
gedurende een aantal jaren in klassen van de Handelsavond?
school instelde naar de kennis van de poëzie van Vondel —
om mij tot dezen grootsten te bepalen — leverde uiterst povere
resultaten. Wanneer er één leerling was die een aantal regels
van buiten kende, dan werd hij — meestal was het trouwens
een zij — door de medeleerlingen als een wonder aangestaard.
Men spreekt tegenwoordig veel over nationaal besef, maar
hier ligt een taak voor de school zo mooi en zo verheven, dat
we daar gerust enige rivieren en gebergten van Europa — om
maar iets te noemen — aan mogen opofferen. Hier geen koud
intellectualisme, hier geen dorre feitenkennis, maar hier een
vorming van hart en gemoed, die een blijvende invloed zal
hebben op de Nederlandse bevolking. Bovendien bevordert

het een mondehnge taalbeheersing die de pupil zijn hele leven
en overal van nut zal zijn. Daarvoor behoeven we geen voor*
drachtskunstenaars in school te halen, want we leiden niet
op tot artisten, noch in de L. noch in de M. S., maar ieder
onderwijzer een levend getuige van de schoonheid en de
kracht van onze taal, die gekristalliseerd is in zo menig klank*
vol en ontroerend gedicht.

Dat daarom ook bij de opleiding dit deel van het onderwijs
een belangrijke plaats toekomt en dat ieder aanstaand onder*
wijzer overtuigende blijken van bekwaamheid dient te geven
in de juiste en vaardige mondelinge taalbeheersing is voor
mij een kwestie, waarvoor niet eens behoeft gediscussiëerd
te wórden. Een onderwijsman die behoorlijk kan spreken,
goed kan lezen en voordragen en boeiend kan vertellen, heeft
het slagen in zijn werkkring geheel in eigen hand.

/ Na deze behandeling van de plaats van de literatuur in de
opvoeding bij het L. O., kan ik betrekkelijk kort zijn over het
onderwijs in de laagste klassen van de M. S.; de hoofdzaak is
hier voortbouwen op en uitbreiden van hetgeen de L. S. heeft
gedaan. Natuurlijk zal hier overeenkomstig de gevorderde
ontwikkeling van de leerlingen wat zwaarder stof de aandacht
vragen, terwijl tevens een aantal gedichten van de vroegere
jaren opnieuw aan de orde zal komen. Daardoor zal ver*
dieping en beter begrijpen mogelijk zijn. In deze periode
moeten vooral de bouwstoffen worden samengebracht, die
straks onmisbaar zullen zijn voor het eigenlijke literatuur*
peerwijs, opdat dit niet een dor getheoretiseer worde "over
abstracte begrippen, maar een levende belichaming en ge*
ordende samenvatting en nadere uitwerking van hetgeen in de
aanvangsklassen als schijnbaar onsamenhangende maar inder*
daad een wezenlijk en doelmatig samengesteld geheel vormende
verscheidenheid aan elementen is bijeengebracht.

Bij de huidige stand van zaken — deze opmerking moet mij
even van het hart — is het dringend nodig dat ook in deze
jaren het technisch lezen bijzondere aandacht krijgt. Juist in
de zorgvolle inkleding van de leesles steekt een grote op*
voedende waarde. Niet genoeg kunnen we de jonge mensen
de idee bij brengen, dat lezen werkelijk niet iets is, dat men
spelende goed meester wordt, zodat men overal en te allen
tijde maar van wal steken kan om zich als voorlezer te
presenteren en dan nog wel zonder grondige voorbereiding.

maar dat goed lezen een moeilijke zo niet onmogelijk te be?
reiken kunst is, die alle aandacht en grondige preparatie
vordert. Daarom komen we aan het genietend cursorisch lezen
bij onze tegenwoordige grote klassen zo goed als niet toe.
Korte fragmenten, van de nodige toelichtingen voorzien, waar?
naar ze thuis rustig kunnen worden bestudeerd, vormen m.i.
de stof die we hier nodig hebben. Dat daarbij stukken van
velerlei aard en structuur: beschrijvend, vertellend, episch en
lyrisch, vrolijk en somber, met eentonige en effen gang en
vol variatie en toonwisseling nodig zijn, om het vak technisch
enigermate onder de knie te krijgen, behoeft geen nader be?
toog. De grote practische waarde van een geoefend en ge?
variëerü spreekorgaan kan iedere dag ons doen zien. Levendige,
vrije en ongedwongen wijze van spreken tegen een bepaald
j publiek kan men evenzeer bevorderen door het doen instu?
deren van eenvoudige dialogen, waarbij het meeste aan het
j initiatief van de leerlingen kan en moet worden overgelaten.

Daar in de literatuur van een volk de diepste roerselen van
de mensenziel tegenover den Schepper en het geschapene zijn
neergelegd, biedt de letterkunde gelegenheid de opgroeiende
mens onder deskundige leiding te confronteren met de levens?
problemen, die ook het hart van de puber niet onaangeraakt
laten. In de eerste plaats leert uit de literatuur de leerling zijn
verhouding tot den Schepper en is dus de religieuse opvoeding
een factor van betekenis bij dit onderwijs. Voor wie deze
religieuse opvoeding erkent als het centrum van iedere op?
voeding, is de Bijbel de eerste, de beste en de zuiverste bron
om de opgroeiende jeugd zijn plaats te doen zien in het
scheppingsgeheel. Er bestaat geen schoner voorbeeld om de
naastenliefde te tonen dan de gelijkenis van den barmhartigen
Samaritaan; de parabel van den verloren zoon is nog altijd
de verhevenste uiting van de vergevende ouderliefde jegens
het met berouw weerkerende kind; de gelijkenis van den
onrechtvaardigen rechter de mooiste uitbeelding van de vol?
hardende drang ter verkrijging van recht, terwijl ten slotte
de droom van Salomo duidelijk laat zien, hoe de hoogste
rijkdom gelegen is in de wijsheid. Dat ook bij dat onderwijs,
waarbij men niet uitgaat van de Bijbel zelf als bron van
leven en leiding de verhalen des Bijbels onontbeerlijk worden
geacht voor het literatuuronderwijs, bewijzen boekjes als dat
van Arthur van Schendel: Bijbelse verhalen, uitgegeven in

een literatuurrcéks en met nadruk bedoeld niet voor het gods«
dienstonderwijs maar voor dat in de letterkunde.

Maar trouwens een groot deel van onze letterkunde tot
1880 toe beweegt zich tussen de twee polen Christelijk ge«
loven en theologisch weten. Het Christelijk geloven met zijn
leven uit het besef van onmacht en gebrokenheid van 's mensen
zijde; de behoefte aan genade: Ik heb om uw gena, o Grote
God, gebeden, zo als het bij Revius luidt. Het berouw na
bedreven zonde en de roep om vergeving: Genadig God die
in mijn boezem leest; ik vlied tot u en wil maar kan niet
smeken. De wetenschap dat in de ure des gevaars, n.l. die des
doods de mens door alles en iedereen alleen gelaten wordt
en dat alleen de berouwvolle schuldbekentenis door de Biecht
— zoals het in Rooms«Katholieke mond heet — de angstig
ronddolende ziel toegang verleent tot de hemel. Hoe aan«
grijpend waar wordt deze waarheid van en voor alle tijden
uitgebeeld in de 16e«eeuwse moraliteit: De Spieghel der
Salicheyt van Elckerlijc. Maar ook van de toppen der geloofs«
zekerheid ruist de zang van het vertrouwen: Het kan ons
niet verschrikken, al wat van buiten woelt, indien men maar
van binnen de schoonste ruste voelt, die schoonste rust van
binnen, kan 't verwinnen. Of, zoals dezelfde Luiken elders
zingt: Al mist hij zijn have en leven te gader, zo komt hij, zo
komt hij te nader; zijn Here, zijn oorsprong, zijn rijkdom,
zijn leven: Waarom dan, waarom dan gebleven. Of de rustige
zelfovergave tot volledige stervensbereidheid, zoals we die
beluisteren bij Jacqueline van der Waals. Sinds ik het weet,
is God mij meer nabij; en vaak in de ernst van het aardse
spel verloren; zo ernstig en zo diep als ooit te voren, gevoel
ik plots Gods glimlach over mij.

De ervaring heeft mij geleerd, dat men van de ontvankelijk«
heid van het jonge gemoed voor dergelijke religieuse poëzie
niet spoedig te hoge verwachtingen heeft. Veler voorkeur,
wanneer men een klasse de keus laat voor een gedicht, gaat
daarnaar uit. Door het volledig te doen leren geeft men het
hart een schat mee, die in de moeilijkste en droefste ogen«
blikken des levens tot onschatbare troost en sterking kan zijn.

Maar ook het theologisch weten en onderscheiden is nodig
tot recht begrip van velerlei belangrijk product uit onze
nationale letterkunde. Wie is in staat de middeleeuwse
mysteriën en Vondels Lucifer te begrijpen, die niet kent het
Paradijsverhaal van ongehoorzaamheid en zondeval en dat

van de daaraan voorafgaande val van een deel der Engelen?
Veel van de 17e?eeuwse poëzie houdt verband met de strijd
tussen Remonstranten en Contra?Remonstranten, de strijd over
uit verkiezing en vrije wil. Hoe wil men Van Effen begrijpen
zonder op de hoogte te zijn van de leer van het Deïsme, en
hoe wil men enigermate doordringen tot de kennis van de
letterkunde na 1880 zonder te weten wat het pantheïsme leert?
Hier naderen literatuur en wijsbegeerte elkaar zeer dicht en
de docent heeft tot taak zo eenvoudig en sober mogelijk, maar
toch zo, dat de belangstellende leerling er een duidelijk beeld
van krijgt, de hoofdlijnen van iedere richting aan te geven.

'Hand aan hand met de religieuse opvoeding gaat de ethische
opvoeding, waartoe de literatuur stof in overvloed biedt. Het
is wellicht overbodig het op te merken — maar toch wil ik
hier ten overvloede deze opmerking plaatsen — dat alle onder?
scheidingen hier gemaakt niets anders zijn dan theoretische
deducties; in de practijk lopen vaak vele dezer draden door
elkaar; nooit opzettelijk, maar steeds onwillekeurig is de be?
invloeding door de literatuur. Daardoor wordt echter de
opvoedkundige betekenis niet geringer, terwijl natuurlijk de
man vóór de klas door zijn accentlegging groter invloed heeft
naarmate hij meer het vertrouwen en de achting zijner dis?
cipelen geniet.

Maerlants oordeel over gedrag van geestelijkheid en ridder?
schap, zijn christelijk communistische opvattingen, hoe ver
ook in het verleden liggend, ze hebben op velerlei wijze
rapport met het heden. De kijk van Maerlant op de vrouw
en daarnaast die. van Boendale. De beschouwingen over de
mode van Huygens en van Van Effen. De Bedelbrief van
Tollens en de Roskam van Vondel; de Spaanse Brabander
van Breero en de Warenar van Hooft, om nu nog maar te
zwijgen van de verschillende blijspelen en kluchten van minder
gehalte, ze belichten alle een bepaalde zijde van de ver?
houdingen in de menselijke samenleving. De leerlingen krijgen
het verschil in rang en stand, de strijd tussen de sexen en hun
rechten en plichten, de menselijke waardigheid of onbenullig?
heid tegenover nieuwe modesnufjes, de eis tot milddadigheid
en de ambtenaarsplicht tot integriteit en tot afzien van ieder
eigenbelang, de kale pronkzucht en de schrapperige gierigheid
alle als even zo vele levensrealiteiten vóór zich. Hun levensblik
wordt niet alleen verruimd, maar ot>k kan het onopzettelijk,
maar sterk suggererend aan? of misprijzend uitbeelden van

dragers van zekere levensdeugden of gebreken gunstig werken
tot prikkeling van nog sluimerende goede intensies en tot
onderdrukking van reeds nu en dan de kop opstekende ver*
keerde driften.

^■' Vooral ook biografieën van onze grote mannen — denk
/ bijv. aan die van De Ruyter en Vondel door Brandt — acht
ik van grote, zo niet van. de allerbelangrijkste betekenis. Hier
toch is iedere fictie weggenomen en staat de volle levens*
werkelijkheid voor ons. Om bij de genoemde voorbeelden
te blijven: De Ruyters godsvrucht en eenvoud maar daar*
naast' zijn onverschrokkenheid en zelfopoffering, ze kunnen
niet nalaten gunstig en stimulerend te werken op de karakters
in wording en ze zullen wellicht in ogenblikken van moeilijke
beslissing en beangstigende verleiding nog de doorslag kunnen
geven bij het bepalen van de levenshouding. Vondels energie
en volharding om trots duidelijk zichtbare achterstand in
weten en kennis toch zijn partners in te halen of voorbij te
streven kan voor wie zijn leven min of meer in bijzonderheden
kent, in tijden van moedeloosheid tot opbeuring en moed*
hervatting strekken.

Het noemen van de naam van De Ruyter brengt mij als
vanzelf tot een andere opvoedende functie van de literatuur:
/de nationale zin wordt door de kennis van de daden der
voorvaderen ook zoals die door dichters werden gezien en
bezongen, versterkt en verdiept. De literatuur kweekt geen
voze chauvinistische geest, maar weet naast geoorloofde en
immer nodig blijvende kritiek het goede te vinden en te
waarderen. De strijd om onze onafhankelijkheid, waarbij
vrijheid van geweten de inzet en de ruggegraat was, moet ons
jonge volk leren kennen uit strijd* en martelaarslied, waarvan
de 16e*eeuwse literatuur ons voorbeelden biedt, niet alle even
schoon en onsterfelijk als het Wilhelmus, maar waarvan toch
bij alle de grondtoon is: dat u de Spanjaards krenken, o edel
Neerlant zoet, als ik daaraan gedenke, mijn edel hert dat
bloet. Maar ook: mijn schilt ende betrouwen zijt Gij, o God,
mijn Heer.

En aan de andere kant moet en kan de letterkunde wapenen
tegen voos optismisme van het: wij leven vrij, wij leven blij
van een Brand van Cabauw, dat bij al zijn klankrijkdom
en rhythmische vaart toch levensdiepte mist, omdat er geen
daden achter zitten, omdat het lijden er niet uit spreekt.

gezonde historische zin, wars van overdreven verheerlijking,
waar die niet op haar plaats is, maar evenzeer tot de tand
gewapend tegen ieder nieuwe leer, die met vergeten van het
verleden en met voorbijzien van de verschillende verschijnings?
vormen die in de loop der eeuwen een zelfde geestesiopen?
baring te aanschouwen gaf, in beklagenswaardige oppervlakkig?
heid tot dweperij overslaat met datgene, wat de historisch
gefundeerde met de nodige reserve tegemoet treedt en op
zijn intrinsieke waarde onderzoekt.

ƒ De sociale en politieke waarde van het literatuuronderwijs
trekt niemand meer in twijfel, die zich de namen herinnert
van Da Costa en Potgieter met hun tijdzangen, en die van
Henriette Roland Holst, Gorter. Van Collem, A. M. de Jong,
Multatuli, Mevrouw Bosboom (Majoor Frans).

Nauwgezette lezing en bespreking — maar het eerste kan
natuurlijk nooit klassikaal geschieden — van enkele goed?
gecomponeerde moderne romans, waarin vooral aandacht ge?
schonken is aan de karakteruitbeelding, leidt tot verruiming
van de kennis van de mens, van het ingewikkelde spel van
driften en begeerten, die om strijd streven naar de leiding in
de drang tot daden. Hoe belangrijk het is om daarna, maar
daar komen uit de aard der zaak alleen enkelen der begaafdsten
toe, ook met aandacht studie te maken van niet geslaagde
romans, die dan naar de fouten en zwakheden moeten worden
ontleed en die dus uitstekende diensten verrichten tot scher?
ping van de kritische zin, behoef ik niet nader uit te werken.

Maar ook zonder deze meesterproef — als ik het zo noemen
mag — kan onder goede leiding alle onderwijs in de literatuur
reeds van de eerste klassen af, brengen tot een beter en nauw?
keuriger onderscheiden, tot een herkennen en aanduiden van
zwakheden en gebreken, een onmisbare gave voor ieder, die
gaarne met open oog door het leven gaat en van wien het
woord van De Genestet geldt: Want die niet liegen kan,
wordt ook niet graag bedrogen. Daarom moet de docent
steeds er op uit zijn de leerlingen te brengen tot een be?
redeneerde appreciatie. Immers zonder motivering blijft de
waardering zwevend en ontaardt zeer spoedig in het klakke?
loos nabouwen van maar half begrepen termen.

En zo kom ik tevens tot mijn laatste punt, waarin ik het
belang van de literatuur voor de opvoeding wil doen zien,
n.1. dat der aesthetische opvoeding. Merkwaardig mag het
heten, dat ik dit als laatste punt ter uitwerking neerschreef.

Het bewijst hoe de tijden veranderen en wij met hen. Een
twintig, vijf en twintig jaar geleden zouden velen — en
misschien ook ikzelf — met dit punt begonnen zijn. Toch
verkies ik thans stellig de plaatsing aan het eind en dat niet
om mee te doen aan een heersende mode, maar op grond van
gewichtiger overwegingen.

In de eerste plaats zijn voor de aesthetische opvoeding — wil
deze ten minste enige instructieve zin hebben — zo'n groot
aantal grondbegrippen nodig, moet men te beschikken hebben
over een zo rijk vergelijkingsmateriaal, dat daarvan slechts in
de hoogste leerjaren opzettelijk sprake kan zijn. Het spreekt
van zelf dat men in de loop der jaren in zijn onderwijs af
en toe wenken en opmerkingen ten beste geeft, die, mits be«
hoorlijk vastgehouden en in het geheugen geprent, al heel wat
steun bieden bij de beoordeling van wat later komt, maar de
samenvatting kan pas op het laatst plaats vinden.

In de tweede plaats is er geen ding, waarbij de persoonlijke
voorkeur en afkeer en tevens de mode van de dag zo'n
belangrijk woord spreekt als juist hier. De Tachtigers, om
één voorbeeld te noemen, vóór veertig jaar verheerlijkt en als
een non plus ultra de jeugd voorgehouden, moeten het na
een kleine halve eeuw bezinning met heel wat minder hoog
gestemde lof doen. Daar komt bij dat ook bij de leerlingen
de werkelijk artistieke appreciatie lang niet algemeen is, terwijl
het hier, een zaak van smaak betreffend, moeilijk valt algemene
richtlijnen te geven. Bij de verstrekking van algemene normen
behoudt ieder het goed recht naar eigen believen een bepaalde
kunstuiting schoon te blijven vinden, trots de tegengestelde
opvatting van de meerderheid. Hoofdzaak is hier, of de door
schoonheid ontroerde ook anderen rekenschap kan geven van
zijn emotie. Is dat inderdaad het geval, dan is het onderwijs
niet zonder vrucht geweest.

De literatuur: de schoonste, de veelzijdigste en subtielste
uiting van de menselijke geest is daarom het uitnemendst
opvoedingsmiddel, dat we tot onze beschikking hebben.

DE OPMERKINGEN DER SUBCOMMISSIËN, BELAST
MET HET ONDERZOEK NAAR DE KENNIS DER
OPVOEDKUNDE VAN DE CANDIDATEN VOOR
HET HOOEDACTE^EXAMEN

Het programma voor opvoedkunde, volgens het Koninklijk
Besluit van 10 September 1923, luidt als volgt:

a. Bekendheid met de algemene zielkunde in verband
met de paedagogiek. Enige kennis van de uitkomsten der
empirische en experimentele zielkunde.

h. Inzicht in de wijze, waarop het schoolonderwijs
dienstbaar kan worden gemaakt aan de zedelijke en ver?
standelijke vorming der leerlingen.

d. Kennis van de algemene didactiek en van een leer?
gang voor ieder der vakken, genoemd in artikel 2 der
Lager?onderwijswet 1920 onder de letters a tot en met

e. Enige kennis van de geschiedenis van het onderwijs
en de opvoeding, inzonderheid in Nederland.

/. Bekendheid met enkele, door den adspirant te kie?
zen geschriften van bekende paedagogen.

Het schriftelijk examen omvat drie vakken: Opvoedkunde,
Nederlandse taal en letterkunde. Wiskunde. Van het onder?
zoek naar de kennis der Wiskunde zijn vrijgesteld de adspiran?
ten, die daarin bij het onderwijzersexamen bewijzen van
bekwaamheid hebben afgelegd.

Artikel 9 van het Koninklijk Besluit bepaalt, dat de opgaven
voor het schriftelijk werk voor alle commissiën dezelfde
moeten zijn.

Artikel 19 legt de examencommissie de plicht op, aan den
Minister te zenden, zo spoedig mogelijk na het examen, onder
andere, een korte samenvatting van de opmerkingen, waartoe

het examen haar aanleiding heeft gegeven en waarvan de
openbaarmaking voor belanghebbenden nuttig kan zijn.

Het doel der mede te delen „opmerkingen" reikt dus verder,
dan alleen een louter#geven van persoonlijke indrukken. De
publicatie moet ook nut afwerpen voor belanghebbenden, dat
is in hoofdzaak voor de candidaten.

Hiermede is niet precies gezegd, hoe de opmerkingen moe*
ten zijn, maar toch ligt in de clausule wel dit opgesloten, dat
de commissie niet mag volstaan met een bloot*vermelden van
het feit, dat er goed of slecht werk werd ingeleverd.

Zij beantwoordt dan eerst aan de eis van artikel 19, wan*
neer ze aan haar prijzend of afkeurend oordeel kracht bijzet
door de gronden te vermelden, waarop het steunt. Het com*
plex van die gronden zal dan dienen deels als richtingslijnen
voor de studie, deels als schepen op 't strand, die voor de
adspiranten bakens in de zee zijn.

Artikel 2 van het Besluit stelt het aantal commissiën niet
vast. In 1940 waren het er elf, een in elke provincie, behalve
in Drente en Overijsel, waar er géén, en in Zuid*Holland,
waar er drie waren.

Het is min of meer vermoeiend de elf examen*verslagen
achter elkaar te lezen. En ook, al weet men daarbij zijn hoofd
fris te houden, het zal niet iedereen gegeven zijn, uit de veel*
heid van opmerkingen een leidraad samen te stellen of te
concluderen, wat nu wel in hoofdzaak de struikelblokken
waren, die het bereiken van een gunstig resultaat verhinderden.

In het volgende is daarom getracht de rapporten in twee
tabellarische overzichten te verenigen, waardoor het gevaar,
door de veelheid der meegedeelde ervaringen de hoofdzaken
der elfvoudige kritiek uit het oog te verliezen, tot een mini*
mum wordt beperkt.

In 1940 waren de schriftelijke opgaven voor opvoedkunde
vijf in getal, waaruit één moest worden gekozen, die de can*
didaten binnen de twee uren moesten hebben gemaakt.

1. Rekenen is deels een functie van het geheugen,
deels van het verstand. Licht dit toe.

Welke nieuwe inzichten op psychologisch en didac*
tisch terrein zouden volgens uw mening goede resultaten
van het rekenonderwijs waarborgen?

367. %

voldoende

ondanks

clementie

Als bij I,

Niet	11, III
steeds	VI en
werd ges	VIII
let, dat
er stond
,,ont wik-
keling"
van het
gevoel

2. Bij Rousseau en Pestalozzi is veel te vinden van wat
de huidige beweging tot vernieuwing van het onderwijs
wil. Toon dit aan.

3. De lagere school moet rekening houden met de
ontwikkeling van het gevoelsleven van het kind.

4. Alle onderwijs moet ten doel hebben de spontane
activiteit van de leerlingen te wekken en te bevorderen.

Het merendeel der verslagen verstrekt gegevens omtrent de
keuze der onderwerpen. Sommige doen dit met een simpel
woord, andere geven nauwkeurige inlichtingen in procenten
of in aantallen. In de tabel zijn de laatste tot procenten her?
leid. Het zou gewenst zijn, wanneer in de onderscheiden
rapporten in deze kwestie eenzelfde systeem werd toegepast.
Dan immers treedt een eventuele voorkeur voor een bepaald
onderwerp; hetgeen wijst op de richting der studie; duidelijk
aan het licht. Samenstellers van opgaven bij volgende examens
kunnen er al of niet mee rekening houden.

Verder mag niet gezegd worden, dat de opmerkingen diep
ingaan op de onvolkomenheden der gemaakte opstellen. Een-
maal troffen we een kritiek aan op de inhoud van het eerste
opstel, waarin sprake is van de functies van het geheugen.
Tweemaal werd gewezen op tekortkomingen bij het tweede
opstel, dat bekendheid eist met Pestalozzi's en Rousseau's
denkbeelden. Eenmaal werd geklaagd, dat het derde opstel
vaak een reproductie was van het leerboek. Zeven maal werd
ervan gewaagd, dat het begrip „spontane activiteit" van het
vierde opstel niet bij ieder aanwezig was. Tweemaal gold de
klacht, dat men bij het vijfde opstel niet kon volstaan met
een uiteenzetting van het vak „heemkunde".

Terwijl men het schriftelijk examen zou kunnen beschou«
wen als het bieden van de gelegenheid, zich uit te spreken
over verschillende onderwerpen, die in verband staan met de
zes punten van het programma in onderlinge samenhang,
bepaalt het mondeling examen zich in hoofdzaak tot een
onderzoek naar de kennis van elk punt afzonderlijk.

Ofschoon de programmapunten aan het begin van dit opstel
zijn vermeld, mogen ze, als inleiding van het tabellarisch
overzicht van het verslag der examencommissiën betreffende
het mondeling examen hier nog eens in 't kort worden op«
gesomd:

e. Geschiedenis van het onderwijs en de opvoeding, inzon«
derheid in Nederland.

De tabellarische overzichten wijzen met hun verspreid lig«
gende blanke vakken voldoende aan, dat de verslagen der
commissiën sterk individueel zijn; men zou bijna spreken van
chaotisch.

Dit mag niet bevreemden, immers er bestaat tussen de com«
missiën niet het minste contact. De enige samenhang ligt
daarin, dat ze werken onder hetzelfde reglement, hetzelfde
examen«programma moeten volgen en ter beoordeling krijgen
schriftelijke werkstukken, naar aanleiding van dezelfde vragen.

Maar in dit zwakke contact ligt toch een zekere richtsnoer
opgesloten: artikel 19 spreekt van de „opmerkingen, die nuttig
kunnen zijn voor belanghebbenden". Dit is niet doctrinair ge«
zegd en de open vakken in de overzichten wijzen voldoende
aan, dat de commissiën, de een in meerdere mate dan de
andere, de clausule ook niet als een voorschrift hebben op«
gevat. Als ze hun ervaringen niet geheel het zwijgen oplegden,
zijn hun publicaties toch hoogstens een grasduinen erin.

En dat is jammer. Wat zouden de verslagen niet aan lei?
dende kracht winnen, wanneer de kritiek niet bepaald bleef
tot een verzuchting, maar vastgekoppeld werd aan het algemene
feit, met duidelijkheid omschreven, dat haar in de pen gaf.
En zelfstuderenden èn opleiders zouden er de vruchten van
plukken.

Ik meen van niet. Het schriftelijk werk loopt gewoonlijk
over ten hoogste vijf onderwerpen. De eisen, waaraan dit werk
moet beantwoorden, staan, voor ze zich tot corrigeren zetten,
bij de examinatoren vast. Is het nu te veel gevraagd, wanneer
na elke correctie een kort verslag wordt opgemaakt? Het
ontstaat immers al corrigerend van zelf. Na rubricering kan
uit die korte verslagen een gefundeerd eind?oordeel, betref?
fende de gemaakte opstellen over hetzelfde onderwerp als
totaliteit, worden opgemaakt.

Wat van de vijf opstellen werd gezegd, geldt ook voor
de zes onderdelen van het mondeling examen. Er zal geen
examinator zijn, die niet voor zich zelf heeft vastgesteld,
welke kennis hij als een minimum beschouwt. Naar dat mini?
mum zal zijn onderzoek het eerst uitgaan. Hier is bovendien
na elk examen een rapport aanwezig, immers de bijzitter
maakt aantekeningen van de gestelde vragen en de antwoor?
den, die erop zijn gevolgd. Een gerubriceerde globalisatie
van de onderscheiden aantekeningen zal een zakelijk eind?
rapport kunnen opleveren.

Wordt dan het rapport niet rijkelijk groot: de gezamenlijke
verslagen vullen nu reeds twintig bladzijden in No. 6 der
„Mededelingen van het Departement"?

Ongetwijfeld, maar ze zullen nut afwerpen, terwijl ze nu
als oppervlakkige en meestal onzakelijke lectuur slechts een
schaars aantal lezers bereiken. Bovendien van de andere vak?
ken heeft alleen de Aardrijkskunde meer dan twee: namelijk
drie onderdelen; dat is de helft van het aantal bij de Opvoed?
kunde.

En dan: blijkens veel verslagen is de Opvoedkunde een vak
„in druk"; bij velen, lesgevers zowel als studerenden, is het
nog niet uit het stadium van zoeken en tasten gekomen. De
schriftelijke opgaven geven reeds enigermate de richting aan;
gefundeerde rapporten zullen de zoekenden nog grotere weg?
wijs?heid verschaffen.

Resumerend zouden deze wensen, met betrekking tot de
inhoud der rapporten, kunnen worden uitgesproken:

1". Het overzicht der resultaten van het schriftelijk exa«
men worde uitgedrukt in procenten.

3®. De opmerkingen, zowel naar aanleiding van het schrif«
telijk als van het mondeling examen, strekken zich systema«
tisch en gefundeerd uit over elk opstel en elk onderdeel van
het mondeling onderzoek.

Ons resten nog drie tijdschriften, die voor 'n aantal jaren gelijktijdig
verschenen, als vertegenwoordigende drie richtingen in 't toenmalig
pedagogische leven. Vooreerst 't Paedagogisch tijdschrift als orgaan van
de „Vereeniging voor paedagogiek"; de oude garde dus. Dan 't Vaktijd-
schrift voor onderwijzers, dat bij z'n verschijnen iets nieuws gaf; n.1.
dat 't geredigeerd werd door drie onderwijzers, iets ongekends voor die
tijd. Ten derde De nieuwe school, de beeldstormer, die geen heilige huisjes
ontzag; in zekere zin 'n orgaan, zij 't niet officiëel, van de Bond van
ned. onderwijzers. Ze zullen hier in deze volgorde, die niet kronologisch
is, behandeld worden.

't Paedagogisch tijdschrift, orgaan der Vereeniging voor paedagogiek,
verscheen te Groningen bij P. Noordhoff in 11 jaargangen van 1909—
1919. De redaktie bestond uit W. Jansen, M. H. Lem en J. Stamperius.
Deze schreef in de le jrg. „Een woord vooraf", waaraan 't volgende
is ontleend. In December 1908 vierde de vereniging haar gouden feest,
en bij deze gelegenheid werd besloten, vooral ook in verband met 't
krachtiger worden van 't verenigingsleven, 'n tweemaandelijks tijdschrift
uittegevcn, dat in de plaats zou komen van 't Jaarboekje. „Een belang»
rijk deel van den inhoud zal bestaan in het verslag van hare jaar»
vergaderingen, in de referaten, die op die vergaderingen worden ge»
houden en de daarop gevolgde discussies, terwijl, evenals vroeger in
het „Jaarboekje" geschiedde, ook in het tijdschrift de verslagen zullen
opgenomen worden van hetgeen in de afdeelingen der Vereeniging ver»
handeld wordt". Daarnaast zal echter ook plaats zijn voor andere stukken,
't zij van de redaktie, 't zij van medewerkers, 't Tijdschrift zal geen
bepaalde richting voorstaan of uitsluiten. Aandacht zal geschonken wor»
den aan de vakliteratuur in binnen» en buitenland. Van belangrijke
werken op pedagogisch gebied zullen recensies gepubliceerd worden.

Hier volgen nu weer enkele aantekeningen of overzichten van de stof,
in de verschillende jaargangen behandeld. In deze le jrg. schrijven A. M.
Kollewijn Nz. en J. Versluys over de geschiedenis van de vereniging;

en J. Vellinga over 't Eerste internat, kongres voor zedelijke opvoeding
te Londen in Sept. 1908. De rede van W. Jansen op de jaarvergadering
over „Het heden en de toekomst der paedagogiek" staat erin afgedrukt.
De belangstelling in de pedagogiek in kringen buiten de vakpedagogen
is ontwaakt ten gevolge van 't grootste vraagstuk van onze tijd: 't kul»
tuurprobleem, met de mens als middelpunt. Men vraagt hier niet enkel
om theorie, maar vooral om praktijk. Men vraagt om echtmenselijke kul»
tuur: „Tof persoonlijkheid worden en rijpen, dat is de levensleus, die
van alle kanten weerklinkt". We zijn er om te worden, zijn verplicht
tot menswording. De drang tot worden is voorwaarde van leven. Van»
daar dc grote belangstelling voor 't opvoedingsvraagstuk, waarvan kinder»
opvoeding en zelfopvoeding de grote middelpunten zijn. Daarom spreken
we ook van „de eeuw van 't kind": wc willen alles in 't werk stellen
tot heil van 't komende geslacht. Zin voor universaliteit, die 't kenmerk
is van de vereniging, is tevens de voornaamste levensvoorwaarde voor
haar permanent recht van bestaan. En zo zal in de toekomst ons doel
zijn, leiding te geven, ten einde de individuen zowel als de mensheid
nader tot hun bestemming te brengen. Men spreekt over wetenschappelijke
pedagogiek, maar vergeet dat met 'n sisteem nog nooit kinderen zijn
opgevoed. Van 'n opvoeder wordt vooral gevraagd, dat hij 'n persoonlijk»
heid is. „Opvoeden is in de eerste plaats kunst, in de tweede plaats eerst
wetenschap". Deze laatste, zeker ook noodzakelijk, moet echter innig ver»
band houden met 't leven: moet als zelfbezinning op levenservaring
volgen, 'n Tweede eis is eenvoud van levensrichting; 'n eenvoud die
zonder diepte niet denkbaar is. Voorts moeten we niet teveel willen op»
voeden; niet opvoeden willen naar ons beeld en onze gelijkenis. Geen
dressuur dus. Ten slotte: de opvoeders moeten zichzelf opvoeden, moeten
zichzelf kennen, zichzelf beheersen. Daartoe moeten ze zich terugtrekken
in de stilte; waar grote pedagogische intuïties worden geboren, als we
zoeken wordende mensen te zijn.

'Dan wijs ik nog op de interessante gedachtewisseling tussen J. M.
Pluvier en Dr. J. H. Gunning Wz. De eerste betitelt z'n stuk „Mineur",
de tweede 't zijne „Majeur", 't Gaat naar aanleiding van Gunning's rede
„Zijn onze tegenwoordige onderwijsmethoden dienstig aan de volks»
opvoeding?" (zie „Verz. paed, opst." I; herdr. in „Keur uit de werken")
over de kwestie of de school opvoedingsinstituut is of niet, en over
't „ons onderwijs wordt vermethodiekt". P. meent dat G. 't eerste ont»
kent, en tegen 't tweede komt hij op. G. voert dan aan dat hem hier
iets is toegedicht, dat absoluut niet z'n mening is. Wel is hij van mening
dat 't verkeerd is „om de school rechtstreeks aan allerlei opvoedende
doeleinden dienstbaar te maken". En wat 't vermethodieken betreft, dit
slaat niet op de „methode" maar op „de manier van lesgeven". Thijssen
had in de „Nieuwe school" ook die rede besproken, waaruit bleek dat
deze manier van lesgeven hem koud liet. En nu schrijft G.: „Maar hoe
amusant is het te zien, hoe de uitersten elkaar de hand reiken! De
heer Pluvier, melankoliek gestemd omdat hij in mij een methoden»beeld»
stormer ziet, en de heer Thijssen, dithyrambisch gestemd om dezelfde
reden, vereenigen zich in het op zij schuiven van mijn eigenlijk betoog:
gij, onderwijzers, voed met uw tegenwoosdige onderwijsmanieren onze
natie niet op, maar neer." „Evenwel," gaat de schr. voort, ,,hicr sta ik
toch veel dichter bij den heer Thijssen dan bij den heer Pluvier".

't Vermelhodieken bestaat „in het achterstellen van de eischen der kinder»
lijke natuur bij de eischen der methode". Maar dat is weer wat anders
dan de strijd tegen verkeerde onderwijsmanieren.

Eindelijk noem ik nog een stuk, n.1. dat van Dr. G. van Wayenburg
over „Het onderzoek van kinderen".

In de 2e jrg. schrijft Dr. G. van Wayenburg over „Achterlijke kinderen"
en I. Schreuder over „Het mannheimer stelsel". C. F. A. Zernike be»
handelt „De paedagogiek der absolute neutraliteit". Dit is 'n nieuw
pedagogisch beginsel, maar schr. ziet niet duidelijk wat z'n psychologie
en pedagogiek is. Hij vindt in Rousseau's Emile enige sprekende periodes
die er overeenkomst mee vertonen — al kan toch Rousseau niet de
schutspatroon zijn van de voorstanders van die absolute neutraliteit.
Neen, in de geschiedenis zijn hiervan geen voorlopers te zoeken. Schr.
betoogt dan dit: „De paedagogiek der absolute neutraliteit plaatst, evenals
Rousseau deed, het kind buiten de maatschappij, heeft daardoor geen
oog voor de waarde der onopzettelijke opvoeding en geeft aan een
grondstelling der methodiek, die op eigen terrein volledige geldigheid
heeft, een draagwijdte, welke haar niet toekomt." En hij besluit z'n artikel
met: „De paedagogiek der absolute neutraliteit is een overschatting van
het intellectueele element in onze opvoeding en een miskenning van het
intuïtieve leven en van de waarde onzer onbewuste voorstellingen. De
zedelijke opvoeding onzer kinderen geschiedt niet voornamelijk langs den
weg van bewijsvoering en redeneering, maar veelmeer door de onopzet»
telijke, suggestieve inwerking der omgeving."

M. H. Lem schrijft over „Kinderopstellen en de betrouwbaarheid van
getuigenverklaringen". In de inleiding tot dit stuk pleit hij voor de in»
stelling van 'n „paidologisch instituut" of „experimentecl»paedagogiscli
laboratorium". Dit zou beter zijn dan 'n hoogleraar in de pedagogiek,
want — en 't is aardig om nu z'n bezwaren daartegen te horen —
„zoo'n hoogleeraar toch leeft als ieder in een bepaalden kring van
denkbeelden en zijn levensbeschouwing móet haar invloed op zijn op»
voedkundige denkbeelden oefenen. Is hij dan tevens de man aan wien
de leiding der experimentecl»p.ied.igogische onderzoekingen is toever»
trouwd, dan zal door velen het gezag dat aan deze toekomt, van zelf
op de andere paedagogische denkbeelden worden overgedragen. Daaren»
boven kan ik mij niet denken, dat ooit de keuze van een hooglecraar
in ons jammerlijk verdeelde vaderland op onverdeelde instemming van
alle partijen zou kunnen rekenen". Een»en»ander is wel anders uitgelopen!
Er volgt dan 'n omschrijving van de taak van zo'n door hem gewenst
instituut. Daarna komt 't verslag van 'n door hem zelf ingesteld eksperi»
mentcel onderzoek over 't getuigenisvraagstuk.

D. Bierhaalder, 'n apotheker, had 'n „Methodisch onderzoek naar de
vorderingen [in rekenen] van een klasse" ingesteld; en 't resultaat was
„dat verbetering zeer sterk mogelijk is". In 'n naschrift schrijft J. Stam»
perius, dat aan dit onderzoek 'n absolute waarde moet worden ontzegd,
maar dat 't wel betekenis heeft en navolging verdient in verband met
de vraag van de schrijver: „hoe moet het onderwijs geregeld, om in
6 a 7 jaar 't gros der leerlingen voldoende onderlegd 't levens»strijd»
perk in te jagen." 'n Vraag die ook heden nog altijd om oplossing vraagt!

vergadering „Iets over verstandmetingen"; en de „Congresindrukken van
't Eerste internationale congres voor paedalogie" te Brussel in 1911.

In de 4e jrg. schrijft H. Douma „Over enkele volksromans van
C. G. Salzmann", als „een bijdrage tot de kennis van het leven en
denken van den duitschen paedagoog"; en W. Jansen over „Jean Jacques
Rousseau, de mensch en de opvoeder" — wat in de volgende jrg. be»
eindigd wordt.

Dr. D. Herderschee vestigt de aandacht op „Erfelijkheidsproblemen".
Hij begint met te wijzen op de onveranderlijkheid der soorten; voorts
op de kwestie der evolutie, de sprongvariaties; en geeft 'n uitvoerige
bespreking van de leer van Mendel; om daarna de vraag te behandelen
van de erfelijkheid van gedurende 't leven nieuw verworven eigenschappen
(Lamarck). De onderwijzers wekt hij op tot aktieve belangstelling voor
de erfelijkheidsleer.

In de 5e jrg. pubUceert W. H. ten Seldam z'n referaat op de
3e Vacantiecursus in paedagogiek, getiteld „Over de voorstellingsschat
van kinderen bij hun komst op de lagere school". Na in de inleiding
gesproken te hebben over eigenaardigheden van 't kinderlijk waarnemen
en voorstellen, geeft hij de analyse van de kinderlijke voorstellingschat
aan de hand van verschillende onderzoekingen. Z'n konklusie is, dat
direkt pedagogisch deze weinig winst hebben opgeleverd; maar wel 'n
pedologische winst, t. w. „'n inzicht in de eigenaardigheden van de
kinderlike waarneming, voorstellingsassociatie, interesse, taal» en woord»
betekenissen, of tenminste een bevestiging van wat we daaromtrent reeds
wisten of vermoedden".

Van J. A. van Rooseridaal is er 'n lezing: „Het leesonderwijs, een
leervak, dat geen doel en geen richting kent." Eerst fulmineert hij tegen
de lees»leerboeken, ook die van of in de geest van Jan Ligthart; en
tegen de mooie illustraties: „Het leesonderwijs moet den jongen leeren
door lezen wat uit de leesles te halen, niet door platen te zien." En hij
geeft dan aan, boe 't z. i. moet; waaruit ik als 't voornaamste noteer, dat
de kinderen moeten leren wat uit de lessen te halen, en niet er iets
intestoppen; dat ze moeten leren de bedoeling van de auteur optesporen;
dat ze moeten leren lezen met kritiek, wat betreft inhoud en vorm.

„De ontvangst van Rousseau's „Emile" in Holland en de eerste hol»
landsche uitgave", is 'n stuk van J. Vader.

De 6e jrg. bevat de rede op de jaarvergadering van Jan Ligthart over
„Zaakonderwijs, concentratie, zelfwerkzaamheid". Hij geeft hier niet 'n
inzicht in de praktijk van z'n methode, maar 'n principiëele behandeling
van z'n onderwijskundig streven. In' 't debat dat erop volgde kwam de
praktijk echter wel ter sprake.

't Is 1914, en J. Stamperius geeft 'n beschouwing over „De school en
de oorlog", 'n Paar citaten: „Onze jongelieden mogen het weten, dat de
moderne krijg weinig heeft van het ridderlijke en romantisch aantrekke»
lijke van de oorlogen der oudheid, welke zij uit hun leerboeken be»
studeeren. Misschien is zelfs de Trojaaqsche oorlog of de slag bij
Marathon voor wie ze bijgewoond hebben niet eens zoo bijzonder mooi
geweest; maar een oorlog als deze, waarin op kilometers afstand de on»
zichtbare vijand door helsche werptuigen in stukken wordt gereten.

schijnt me al heel weinig tot de fantasie van den knaap, die van oorlogs»
moed en persoonlijke dapperheid droomt, te spreken. En onze twaalf»
jarigen, maar meer nog zij die enkele jaren ouder zijn, moeten het —
naar mijn overtuiging — vernemen, hoe deze wereldoorlog een gruwel is,
waarvoor de beschaafde menschheid in haar geheel zich diep te schamen
heeft." En na enige voorbeelden te hebben gegeven, konkludeert hij:
„Ons volk te helpen opvoeden tot tucht en weerbaarheid, het is een taak,
waartoe het Nederlandsche onderwijs zich aan mag gorden."

G. J. Bettink geeft als „proeve eener historische studie" een»en»ander
over „De haarlemsche schoolmeesters en hun gilde". J. M. Pluvier houdt
'n uitvoerige beschouwing over „Methode en persoonlijkheid". De maat»
schappij, beschouwd als 'n psychisch organisme, plant zich voort door
de opvoeding. Maar „de stelling van dc innige betrekking tusschen
maatschappelijk leven en opvoeding, een betrekking zoo, dat de eigen»
schappen van de laatste voor een deel uit de eigenschappen van 't eerste
kunnen worden afgeleid, heeft in de onderwijswereld volstrekt nog niet
de erkenning en waardeering gevonden, waarop ze recht heeft". „Laten
we reaal»paedagogiek gaan doen en trachten de vraag te beantwoorden,
welke beginselen op 't terrein der opvoeding correleeren met de maat-
schappelijke constellatie en de geestelijke stroomingen van onzen tijd."
Hij wijst er dan op, dat de sociale gedachte gezegevierd heeft met 'n storm
van persoonlijkheids»waardering en »overschatting, waarvan de invloed
door de opvoeding sterk is gevoeld. Vervolgens schetst hij de ineen»
storting van 't Herbartianisme, met als gevolg dat zelfs 't zelfwerkzaam»
heids»principe, dat van Pestalozzi dagtekent, (en dat zeker wel eens werd
overdreven) in diskrediet raakte. De minachting voor de methode bij de
jongeren valt samen met de oprichting van de Bond van ned. onder»
wijzers, die als eis gesteld heeft de pedagogische persoonlijkheid van de
onderwijzer tot z'n recht te doen komen; maar die hier 't pedagogische
heeft laten vallen, cn alleen voor de klasseondcrwijzer, onafhankelijk
van pedagogische kwaliteiten, hogere waardering vraagt. Men wil nu dat
elk onderwijzer zal handelen naar eigen inzicht, of geen inzicht. Wat
alleen de ondcrwijskunstenaars kunnen, menen nu allen te mogen. Deze
persoonlijkheidspcdagogiek veroorzaakt ook overschatting van de onder»
wijzer in 't opvoedingsproces. En zo „hebben wc op volmaakt bcvredi»
gende wijze voor ons zelf den buit binnengehaald, maar dat we in ieder
onzer leerlingen een groeiende persoonlijkheid hebben te zien, en dat
met 't oog daarop schoolorganisatie, tucht en methode moeten worden
herzien, we hebben 't nog niet zoover gebracht, dat we daar iets voor
voelen". En hij verbaast er zich over dat 't onmiskenbaar demokratische
element in de „klassegemeenschap" de voor demokratie zo gevoelige
onderwijzers niet sterker heeft geraakt. Uitvoerig handelt hij dan over
de arbeidschool. 't Slot van 't artikel luidt aldus: „We moeten trachten,
ons meer in te leven in wat de maatschappij van ons verwacht, 't Op»
voedingsideaal van onzen tijd maken tot ons eigen opvoedingsideaal,
't Geestelijk leven van onzen tijd maken tot ons persoonlijk leven. En
niet onze individueele persoonlijkheid maken tot maatstaf aller dingen.
We moeten dienen leeren. Want dienend vinden we de vrijheid."

De 8e jrg. bevat van C. L. Tondu „Indrukken van een studiereis" naar
Hamburg, Mannheim cn Zürich; en van A. J. Schreuder „Iets over
het onderwijs in Amerika". Dan' is er in afgedrukt de rede van R. Casimir

op de jaarvergadering „Psychologie en paedagogiek". Dit is 'n algemene
principieele bespreking van wat de pedagogiek zou kunnen gebruiken
van de psychologie. Er is 'n principiëel verschil tussen deze twee; en
ook als er 'n psychologische techniek zou zijn, zou er 'n aanmerkelijk
onderscheid blijven. De pedagogiek heeft haar doelstellingen, die de
idealen der mensheid zijn, en die ze tracht door en in 't kind te
verwezenlijken. De overtuigingen nu, die hier werken, kunnen wel door
zielkundige kennis verdiept worden, maar deze is hier toch niet alleen
beslissend. Voorts hebben ook ethische en sociale inzichten in deze
diepe invloed; terwijl ook met ethnografische faktoren rekening gehouden
moet worden. En ook hier kan de zielkunde wel enige hulp verlenen.
Daar is verder de persoonlijkheid van de opvoeder, als 'n allesbeheersende
faktor. En dan is er 't onderwijs, dat in sterke mate afhankelijk is van
de vooruitgang der wetenschap. „De paedagogiek gebruikt de zielkunde,
zij gaat er niet in op, zij valt er niet mee samen. Zij is de wetenscha,p
der opvoeding, die zorgvuldig een groot aantal factoren tegen elkaar
afweegt." Wat kan nu de psychologie doen voor de pedagogiek? Schr.
beantwoordt deze vraag, uitgaande van de opvoedkundige indeling. Eerst
wordt nog op twee dingen gewezen: vooreerst „wat de psychologie
ontdekt, is dikwijls in overeenstemming met wat gezond verstand en
dagelikse ervaring ons leren"; en vervolgens, dat men geen verwijt mag
richten „tegen de nog onvolkomen methoden der psychologie". Hij noemt
dan de bezwaren tegen 't eksperiment, tegen de enquête, tegen de
biografische methode, en tegen de introspektie. Maar dit alles mag de
betekenis van de zielkunde niet verkleinen. Vervolgens toont hij aan,
dat de psychologie ons kan steunen bij 't bepalen van 't doel van de
opvoeding, bij de schoolorganisatie, bij 't leerplan en de indeling van
de rooster; voorts bij de zedelijke opvoeding. Ook noemt hij nog de
psychanalytische school en de menigte»psychologie. Omgekeerd zal 't ook
mogelijk zijn, dat de pedagogiek iets voor de psychologie betekent. Wat
hier geschetst werd, is 'n toekomstbeeld; en de waarschuwing wordt
erbij gevoegd, vooralsnog niet te lichtvaardig nieuwe aanwijzingen van
de psychologie te volgen.

In de 9e jrg. staat de rede op de jaarvergadering van Dr. C. H.
Sissingh over „Het psychologisch onderzoek in verband met den muzi»
kalen aanleg"; en die van W. Jansen over „Nationale opvoeding".
K. van der Veen schrijft over „Atrophie in de opvoeding". Er bestaan
twee zienswijzen: 't kwaad gelegenheid te geven naar buiten te treden,
en 't zodoende aftereageren; of 't beletten zich te openbaren: 'n „psy»
chische atrophie". Onder atrophie verstaat de geneeskunde „een slechte
voedingstoestand van eenig lichaamsweefsel, waardoor zulk een weefsel
minder omvangrijk wordt". In rijksopvoedingsgestichten cn in inrich»
tingen tot herstel van drankzuchtigen en morfinisten past men terecht
de onthouding toe, in overeenstemming met de theorie dat „verkeerde
neigingen, die nooit gelegenheid hebben, zich in daden om te zetten
door (psychische) atrophie te gronde zullen gaan". Zeker werkt dit middel
niet feilloos; maar zou dan 't kwade bij 't kind met overreding of straf
afdoende bestreden kunnen worden? D^ eerste past nog niet bij de
kinderlijke leeftijd, en de straf is 'n zeer gebrekkig korrektiemiddel. Dan
't kwade zich maar laten openbaren, in de hoop van afreageren? „Actief
geworden impulsen versterken zich." Al doende leert men. Dit geldt

zowel van goed als van kwaad. Dus niet in verzoeking brengen, maar
van 't kwade verlossen. Dit geldt voor 't denken, 't spreken, 't bandelen.
El- worden dan voorbeelden gegeven met betrekking tot 'n snoepachtig,
'n leugenachtig, en 'n driftig kind. En 't stuk eindigt als volgt: uit
't voorgaande volgt echter niet „dat op grond van deze leer van heib
zame onthouding er kluizenaars» of kloosterling»afzondering moet worden
aanbevolen, maar wel dat de mensch, zich bewust van eigen kracht en
zwakheid, den strijd vermijdt, waar hij geleerd heeft, dat de kansen van
zegepraal voor hem ongunstig zijn."

„De behandeling van het abnormale kind" is de rede van Prof. Dr. K.
Herman Bouman op de jaarvergadering, die in de 10e jrg. is afgedrukt.
M. H. Lem heeft 't over „De psychologie van 't onbewuste", oorspron»
kelijk 'n lezing. Na 'n uiteenzetting van de theorie van Ereud, laat hij
de bezwaren volgen die hij ertegen heeft: 1. er bestaat in de eigenlijke
zin geen onbewust geestesleven; 2. de verdringingstheorie; 3. er is geen
verschil tussen de z.g. voordrongen voorstellingen en onze gewone her»
inneringen; 4. tal van verschijnselen die in de geheimzinnige leer van
't onbewuste worden ingelijfd, werden vroeger door de oudere zielkunde
ongedwongen verklaard; 5. ,,dat iets vergeten wordt, is geen probleem,
maar dat we ons iets herinneren: dat is een probleem"; 6. psychanalyse
leidt tot 'n geforceerde biecht; 7. miskenning van 't geestes», in 't
biezonder van 't gemoedsleven van 't kind; 8. toepassing van de theorie
van Freud op de pedagogiek. Ten slotte wordt er gewezen op 'n paar
goede dingen in de psychanalyse. P. L. van Eek Jr. bespreekt „'n Oud
huis van opvoeding en onderwijs", t. w. de kostschool Noorthey te Voor»
schoten van Petrus de Raadt.

Uit de 11e jrg. vermeld ik de zeer uitvoerige rede van J. H. Pluvier
op de jaarvergadering over „De grondslagen van de nieuwe school", met
deze slotkonklusie: „Maatschappelijke aanpassing ligt in de lijn van, is
onderdeel van de natuurlijke ontwikkeling en natuurlijke ontwikkeling
is niet mogelijk dan langs den weg der maatschappelijke aanpassing."

Van W. Jansen is er 'n rede afgedrukt, waarin hij „Eenige gedachten
over godsdienstige opvoeding" geeft.

Met deze jaargang houdt 't tijdschrift op te bestaan; denkelijk door
gebrek aan belangstelling.

Dr. Jeanne Stephani—Cherbuliez, Bouwen
aan de jeugd. Sexueele voorlichting en op»
voeding. (Geautoriseerde bewerking uit het
frans van Andries Sternheim). 197 blz.
Uitg.: Blitz, Amsterdam, z. j. Prijs: ing.
f2,75, geb. f3,50.

Het wil mij voorkomen, dat het verschijnen van een ook maar enigszins
acceptabel boek over sexuele opvoeding en voorlichting (N. B. men kere
de volgorde der in de titel gebruikte termen liever om!) altijd nog naar
evenredigheid toegejuicht mag worden. Want — gelijk de vertaler op»

merkt — deze onderwerpen genieten „nog steeds niet die belangstelling,
welke hun ... toekomt". Evenwel gaat het hier niet om het quantum der
belangstelling; daaraan mankeert het niet; het gaat om de qualiteit, om
aard en niveau der belangstelling, probleemstelling en ontwikkelde ge»
dragsÜjnen.

Men mag van dit boek — voornaamste werk uit het oeuvre van de
Frans—Zwitserse schrijfster — zeggen, dat het uit een geest is gesproten,
welke men wel zou kunnen karakteriseren met „redelijk Christelijk". Een
„redelijk Christendom", dat put uit „de schat der eeuwen", uit een
door het Christendom sterk mede»gevormde moraliteit zonder ergens
metaphysische verdieping of religieuze opvlucht te vertonen; een geest
van idealistische humaniteit, welke in vele gevallen den positieven
Christen voor vragen stelt, welke hij in die vorm niet placht te stellen,
zodat het boek hem, behalve prikkelen ook opwekken kan zonder dat
het hem beslissende leiding geeft. Ongetwijfeld verdient het boek dus
aanbeveling maar onder de toevoeging, dat men er geen autoriteit aan
mag toeschrijven. Praktisch valt er veel uit te leren, vooral voor die
ouders, welke de geslachtelijke bepaaldheid — en dus ook hun eigene —
nog niet hebben verstaan als gave Gods; die nog menen, dat „niet over
denken" hetzelfde is als kuisheid; die nog leven van het „komt tijd,
komt raad"... terwijl hun inmiddels de tijd en daarmede hun kind
ontsnapt. Maar wil men de sexuele opvoeding als deel der gehele op»
voeding zien, dan zal men onherroepelijk moeten grijpen naar publicaties
als die van Kohnstamm, Mevr. Van Leeuwen—Vos, Waterink en dgl.
auteurs. — Het boek is niet voortgekomen uit een grondige kennis van
de kinderpsyche, maar uit de ervaring uit omgang verkregen en als zo»
danig is het te vergelijken' met dat van Mevr. Van Leeuwen. Die ervaring
is ruim, nuchter bekeken en onvooringenomen. Bij de keuze van de
bewoordingen, waarin men met kinderen deze onderwerpen kan be»
spreken, gaat het boekje geheel de kant op van verschillende — goede —
Amerikaanse auteurs (type: De Schweinitz, Gruenberg, Frances Strain).
Flier bestaat natuurlijk voor de persoonlijke vindingrijkheid der kinderen
en der ouders grote ruimte.

De wijze waarop de schrijfster zich de taak der school i.q. denkt, acht
ik in menig opzicht bedenkelijk, op enkele punten katastrofaal. Is de
gezinsopvoeding in deze opzichten goed, dan hoeft men de school een
dgl. rol niet toe te bedelen en is de gezinsopvoeding niet goed, dan ont»
staat een gevaarlijke wanverhouding. Wij zouden dc schoolklas als voor»
lichtingsmilieu, wanneer het gezin uitvalt of zelfs bederf teweeg brengt,
zeker niet als remplaçant milieu durven aanbevelen. Locaal en sociaal
zijn hier verscheidene oplossingen denkbaar. Eén daarvan, de consultatie»
bureau's — zoals die b.v. in Amerika door de Child Study Association
in stand worden gehouden —, kan op aanzienlijk beter resultaten bogen
dan men van een „onderrichtplan voor scholen" (p. 156 vlg.) verwachten
mag... wat niet wegneemt, dat het onderwijzend personeel inderdaad
in deze aangelegenheid een weloverwogen oordeel moet hebben en dat
een enkele maal de situatie onvermijdelijk is, waarin dc onderwijzer of
leraar plotseling voor een opgave staat, welke naar haar wezen behoon
tot de activiteitssfecr der ouders. , M. J. L.

Vuurdoop in Schoffies' land, door Juliette
Pary, vertaling van Beatrice Willing, 431
pag. Uitg.: De Driehoek, 's^Graveland, z. j.
Prijs: f2,75, geb. f3,50.

Een directrice van een vacantiekolonie zonder ervaring. Een personeel
zonder ervaring. Drie groepen van 42 kinderen uit een armoebuurt van
Parijs, die achtereenvolgens een maand komen logeren. Dat geeft stof
tot vertellen. En bet wordt een goede vertelling. Natuurlijk wordt geen
van de vele opduikende problemen uitgediept, maar wel worden ze met

mogen dan niet beschikken over ervaring op het gebied van vacantie?
kolonies, zij blijken mensen te zijn die door het leven zijn gegaan met
een open oog voor sociale noden en problemen. En dit vergoedt het
gemis aan routine voor een groot deel, ja, geeft voordelen, die men
niet graag ingeruild zou zien tegen het zelfverzekerd weten van oude
rotten op dit gebied.

Wetenschappelijk is het boek zeker niet, maar het neemt ook niet de
allures aan, een wetenschappelijk boek te willen zijn. Het geeft — op
ten volle verantwoorde manier — een brokje leven, zowel aangaande
de kinderen, die in de kolonie komen, als betreffende de volwassen
leiders, die onderling niet minder moeilijkheden krijgen te verwerken.

Voor een grote kring van ernstigdevende mensen ongehvijfeld een
boek, dat waard is gelezen te worden. H. N.

De Nieuwe Koers, Rekenmethode voor
de Lagere School, door Drs. Lockefcer,
met medewerking van (Mej.) G. Dieleman.
Uitg.: L. C. G. Malmberg, 'sdlertogenbosch.

In de „Algemene Richtlijnen", die bij deze methode gegeven worden,
boren we klanken, die ons op het gebied van bet rekenonderwijs al
weer min of meer vertrouwd zijn geworden: een „versobering van de
stof", opdat de „fundamentele rekenkennis" beter verzorgd kan worden,
het rekenen volledig in dc sfeer der kinderlijke belangstelling plaatsen
en daartoe aansluiten bij het kinderlijke milieu, het cijferen beperken
naar de omvang en het daardoor tot groter nauwkeurigheid opvoeren,
veel werk maken van het hoofdrekenen.

Deze beginselen zullen dan ook — gelukkig — wel geen of weinig
critiek uitlokken. Des te meer echter komt het dan op de uihverking
in concreto aan.

Alvorens echter over deze uitwerking een oordeel uit te spreken is het
noodzakelijk eerst nog dc volgende „grondstelling" van de methode te
releveren: „Het rekenen op de L.S. moet een vak zijn, dat elk kind,
met een gemiddelde intelligentie, met plezier en voldoende resultaten
volgen kan. Dit doel kan slechts bereikt worden door op de eerste plaats
de rekenstof te versoberen."

De methode richt zich dus bewust op de doorsnee»leerling en daar»
mede op werkelijk klassikaal onderricht. Maar dit wil niet zeggen dat
zij oppervlakkig wordt en haar toevlucht zoekt in veel mechanisch
rekenwerk. Integendeel, schablonenwerk wordt zoveel mogelijk ver»

meden en er worden hoge eisen gesteld aan nauwkeurig en begrijpend
lezen. Reeds in het tweede leerjaar worden kleine „belangstellingscentra"
aan de orde gesteld, in de vorm van samenhangende lesjes, waaruit de
leerling zelf de gegevens voor zijn berekeningen moet zoeken en die
soms hier al de mogelijkheid tot meerdere goede antwoorden bevatten.

Wie zijn klas meer individueel wil laten werken, zal aanvullende stof
elders moeten zoeken, maar voor het werk dat door alle leerlingen
gelijkelijk gemaakt moet worden, vindt men hier uitstekende en rijk ge»
varieerde stof.

Al de 12 deeltjes voor de zes leerjaren en ook het slotdeeltje voor het
zevende leerjaar zijn geïllustreerd. Ongetwijfeld een verrijking, te meer
daar de illustraties meestal een uitbeelding zijn van of een toelichting bij
een belangstellingscentrum, waarop een gehele serie vraagstukken betrek»
king heeft.

Worden deze boekjes serieus en naar de bedoeling van den schrijver
doorgewerkt, dan zal èn de rekenvaardigheid èn de critische zin der
leerlingen een behoorlijke vorming hebben gekregen en als mocht blijken,
dat inderdaad de doorsnee»leerling met vrucht en vreugde de stof van
deze methode kan verwerken, dan zullen we over zijn capaciteiten ruim»
schoots tevreden kunnen zijn. H. N.

1: Taaiwerkboek i-oor de volksschool,
bewerkt door P. Tazelaar en H. J. van Veen.

II: Taaiwerkboek i'oor de opleidings-
scholen, bewerkt door P. Tazelaar en A. M.
Polderman.

Nadat de „Taaiwerkboeken voor de lagere school" door P. A. Diels
en P. Tazelaar een negental ongewijzigde drukken hebben beleefd, is
thans een omgewerkte druk verschenen, waarbij de oorspronkelijke uit»
gave gesplitst is in één voor de volksschool en één voor opleidings»
scholen, elk met 3 deeltjes voor den leerling en 3 voor den onderwijzer.
In beide uitgaven werd een aantal stijloefeningen ingelast.

Hoewel ze in de eerste plaats bedoeld zijn om wekelijks een onderzoek
in tc stellen naar de stand der vorderingen van de leerlingen, lijken ze
me niet minder waardevol als oefenmateriaal. Zij bieden een goede ge»
legenheid voor geestelijke zelfwerkzaamheid en zowel inhoud als vorm
zal ongetwijfeld bij de leerlingen in de smaak vallen.

OVER DE AARD EN HET ONTSTAAN VAN
FOUTEN BIJ DE PSYCHOTECHNISCHE DIAGNOSE
EN PROGNOSE BIJ JEUGDIGE LEERLINGEN

Onderstaande beschouwing vormt in zekeren zin een ver«
volgt op het artikel, dat in Juli 1937 in dit tijdschrift verscheen
en hetwelk handelde over de toetsing der resultaten van het
psychotechnisch onderzoek aan de practijk')- Toen werd een
globaal overzicht gegeven van de mate, waarin tussen de bij
het psychotechnisch onderzoek opgedane bevindingen en de
practijk van het beroeps« en schoolleven overeenstemming
bestaat.

De statistische samenvatting dezer controle bestreek o.a.
506 leerlingen. Bij 63 leerHngen kon de psychotechnische
diagnose en prognose achteraf niet met het schooloordeel ver«
geleken worden, aangezien zij de school om toevallige redenen
(verhuizing e. d.) verlaten hadden. Van de overschietende
443 leerHngen waren er 391 juist of nagenoeg juist beoordeeld
(dus 88,2 Vo). Bij de zgn. „failures" waren 20 leerlingen
(4,5%) verkeerd beoordeeld, aangezien zij door ons waren
overschat, terwijl 32 leerlingen (7,3 7o) onderschat waren.

Bij de selectie van arbeidskrachten voor het bedrijfsleven
gelden nagenoeg dezelfde percentages, een resultaat, waarop
de psychotechniek zeker met voldoening kan terugzien. De
mate van overeenstemming wordt groter, wanneer de psycho«
technicus het betreffende bedrijf beter kent. Dit geldt van«
zelfsprekend eveneens ten aanzien van de selectie voor het
middelbaar onderwijs. Het feit, dat het percentage overeen«
stemming bij de scholen, waarvoor regelmatig gekeurd wordt,
iets hoger is dan over het algemeen bij onderzoekingen voor
het bedrijfsleven, kan hieruit verklaard worden.

De controle vormt het onmisbaar pendant van het onder«
zoek. Geregeld wordt dan ook — nadat er minstens een jaar
na het onderzoek verlopen is — controle gedaan. Voor de

') „Een onderzoek naar de juistheid van onze prognose" door Dr. T.
Kuiper en Mej. W. N. de Vletter.
Paedagogische Studiën, XXII. 13

leerlingen van middelbare scholen is de meest eenvoudige en
ook de meest sprekende controle deze, dat de psychotech*
nische prognose een of meer jaren later met de schoolloopbaan
vergeleken wordt. Dan blijkt, of de leerling werkelijk vert
schillende klassen vlot en steeds met goede rapporten heeft
doorlopen, of hij tot de gewone behoorlijke leerlingen bet
hoorde, tot de middelmatigen, die het nog net met een keer
voorwaardelijk overgaan konden redden, of tot degenen, die
één of twee keer doubleerden en zelfs de school voortijdig
moesten verlaten. Ook blijkt, of de leerling zich wel of niet
in gunstige richting ontwikkelde.

Het doel van dit artikel is niet, om een statistiek over een
groot aantal gevallen te geven met bovenstaande gezichtst
punten als criteria, maar om na te gaan, op welke wijze en
waardoor óf de diagnose óf/en de prognose óf detailpunten
niet in overeenstemming waren met de practijk. Het betreft
hier o. a. een 13ttal leerlingen van een groot Lyceum. Zij bet
hoorden tot een groep van 67 leerlingen, over wie in het voort
jaar contrôle werd gedaan. Tussen datum van onderzoek en de
contrôle was minstens 20 maanden verlopen. Bij dezelfde
gelegenheid passeerden nog een 19ttal leerlingen voor de
tweede of zelfs voor de derde maal de revue. Deze leerlingen
waren drie à vier jaren geleden onderzocht. Hun schoolt
loopbaan benevens het schooloordeel werd nog eens met het
psychottechnisch rapport vergeleken, omdat zij óf tot de int
teressante gevallen behoorden (bijv. vanwege de verdere ontt
wikkelingsgang) of ook, omdat zij tot de zgn. „failures" get
rekend moesten worden, zoqlat wij ons nogmaals van hun
schoolloopbaan op de hoogte wilden stellen.

De „failures" hebben altijd de bijzondere aandacht van
den psychotechnicus. Elke diagnose en iedere prognose bet
houdt altijd een moment van risico, al was het alleen maar,
omdat de toekomst nog waar moet maken, wat in de prognose
werd voorzegd. Deze worp in de toekomst speelt juist bij
leerlingen zon grote rol, want hier wordt in de prognose ook
met min of meer grote stelligheid beschreven, in welke banen
de rijping van den jongen mens verlopen zal. Is het werkelijk
zo, dat de groei reeds op 14tjarige leeftijd gestabiliseerd is?,
dat later een veel beter en zelfstandiger gebruik van de intelt
ligentie gemaakt zal worden, zodaf de momenteel matige leert
ling uit zal groeien tot een goede leerling, of omgekeerd, dat
een leerling, die nu goed is, in bijv. de hoogste klasse af zal

zakken, of, dat de groei zich langs de banen van geleidelijk«»
heid zal ontwikkelen, waarbij men niet voor verrassingen be?
hoeft te vrezen (of hierop behoeft te hopen)?

Ogenschijnlijk is de intelligentie de belangrijkste factor,
waarvan het wel of niet slagen van den leerling afhangt en
waar de leraar zich dan ook vnl. om bekommert. Dit eenzijdig
accentueren van het intellect staat echter al te vaak een werke?
lijk begrijpen van den leerling in den weg. De intelligentie
wordt al te veelvuldig beschouwd als een abstract apparaat
dat op zichzelf werkt, terwijl het niet genoeg wordt gezien
als een werkvorm, waaraan de gehele persoon deel heeft en
waarin dan ook alle aspecten van het individu hun betekenis
hebben.

In zekeren zin kan men weliswaar van „de" intelligentie
als een apart en algemeen vermogen spreken. In feite is de
werking van de intelligentie in zo sterke mate van andere
factoren afhankelijk, dat alleen een intelligentie?onderzoek
volkomen ontoereikend is om tot een juiste beoordeeling
aangaande de schoolgeschiktheid te geraken. De werkwijze
en hiermee het nuttig effect van de intelligentie is afhankelijk
van de vitaliteit, het temperament, van de intellectuele drijf?
veren en karaktereigenschappen en van tijdelijke invloeden,
voortspruitend uit de groei. Wanneer het onderzoek ook nog
alleen door middel van schriftelijk gemaakte tests geschiedt
komt het persoonlijke tempo het aantal bedrieglijke factoren
nog groter maken. Immers de snelwerkende geest heeft hier
een voorsprong op het langzaam werkende verstand. Het is
echter lang niet altijd zo, dat de langzame denker nu ook een
slechte denker is.

Bij de moderne psychotechnische diagnose wordt een psy?
chologische topografie van den leerling ontworpen. Deze dwars?
doorsnede vormt als het ware de plattegrond, waar de prog?
nose op gebouwd wordt. In deze plattegrond worden de
„toppen" en „diepten" aangegeven, terwijl hierbij het meer
blijvende en het veranderende wordt nagegaan. Maar, zal men
zich afvragen, is het mogelijk om bij een groeiend jongmens
op juiste wijze te constateren, wat constant is, wat eigenlijk
de blijvende structuur is, waaromheen het groeiproces zich
afspeelt? Is hier niet sprake van een kunstmatige onder?
scheiding? Is — wanneer alles zich nog in wording bevindt
— een juiste beoordeling en prognose mogelijk?

in geen enkel opzicht werden bevroed. Op geheel onverklaar«
bare wijze klopte onze prognose dan in het geheel niet met de
practijk, terwijl de diagnose totaal „verouderd" en verkeerd
was geworden. Het aantal gevallen, waarin het omgekeerde
gebeurde en waarbij achteraf de diagnose zowel als de prog«
nose bij de tweede, of zelfs bij de derde controle wel in over«
eenstemming was met de practijk, terwijl dit bij de eerste
maal totaal niet het geval was, is echter groter. Over het alge«
meen moet dan ook de stelling, dat achter de meer tijdelijke
structuur gedurende een dieper ingrijpend groeiproces het
ware innerlijk van het kind herkenbaar blijft, als juist worden
geacht. Ook hierin wordt bewaarheid, dat „man wird, was
man ist" (Nietzsche).

Onderstaand geval is een voorbeeld, waarin de groei (in
de goede richting) niet werd voorzien. Tijdens het onderzoek
(Mei 1937) was deze proefpersoon dertien en een half jaar
oud. Het rapport luidt als volgt:

Zij is een typisch vrouwelijke figuur, passief, in zichzelf
verzonken, vèr van het actieve leven en het zelfingrijpend
verstandelijke streven. Wat zij zelf denkt, is eigenlijk meer
een dromen op de grens van het bewuste en onbewuste:
de gedachten aan de oppervlakte staan weinig in directe
verbinding met het innerlijk. Daarom kan zij zonder meer
overnemen van de omgeving, leert gehoorzaam van buiten
en construeert met de geleerde gegevens een min of meer
kunstmatig geheel, waaraan zij zelf echter weinig deel heeft.

Innerlijk is zij onverstoorbaar, harmonisch, in even«
wicht, maar dit is van weinig invloed op de verstandelijke
praestaties, daar deze er niet direct mee in verband staan.
Bovendien is niet altijd de nodige denkkracht aanwezig
om de, op zichzelf niet slechte, intelligentie aan het werk
te zetten.

Momenteel duldt de stof nog deze onpersoonlijke werk«
methode, maar in de hogere klassen zal toch meer een
zich geven van de persoonlijkheid geëist worden. Zij zal
waarschijnlijk met drie jaren middelbare school moeten
volstaan.

Bij de eerste controle werd zij als een goede leerling ge?
qualificeerd. Zij bleef een goede leerling en doorliep de school
zonder doubleren, terwijl zij in de hoogste klasse geen onvol?
doendes op haar cijferlijst had. In het psychotechnisch rap?
port is sterk de nadruk gelegd op het passieve, het onzelf?
standige in het denken, het gebrek aan persoonlijke inleving,
het „genoegelijke" innerlijke evenwicht. Weliswaar werd de
intelligentie op zichzelf als „niet slecht" gewaardeerd, maar het
gebrek aan denkaggressie en aan kracht scheen hiervan alle
nuttige effect onmogelijk te rnaken. Reeds korte tijd daarna
ontwikkelde zij zich echter tot een goede leerling.

Een enkele keer gebeurde het, dat een prognose eerst niet
klopte, toen waarschijnlijk wel, toen weer niet, zoals bij
onderstaand geval, dat als volledige „failure" werd gequalifi?
ceerd. Ondanks de betrekkelijk ongunstige diagnose werd de
prognose gunstig gesteld. Het rapport van deze jongen, die
tijdens het onderzoek 13 jaar was, luidt als volgt:

Een jongen, wien zijn eigen ordeningsdrang de baas is.
Zijn leven is ordenen en daardoor keert hij zich bijna
instinctmatig af van de buitenwereld, wier gecompliceerd?
heid zich nu eenmaal niet laat registreren. Des te ge?
makkelijker automatiseert hij als het ware zijn eigen
innerlijk, dat daardoor veel aan positiviteit en vitaliteit
inboet.

Door deze ordenings?gewoonte voelt hij zich op een
hoog standpunt ten opzichte van de wereld, maar grijpt
tenslotte weinig in; zijn hooghartigheid blijft min of
meer statisch; hij regelt niet, maar ordent alleen. Daar?
door is hij ook moeilijk te bereiken en moeilijk te be?
invloeden, kan ook zichzelf niet gemakkelijk tot activiteit
brengen. Het leven en de daad komen pas op de tweede
plaats.

Dit wreekt zich ook vaak bij het intellectuele werk. De
mogelijkheid tot goede praestaties is zeer zeker aanwezig
— hij denkt helder en logisch genoeg — maar vindt
vaak niet de kracht tot intellectueel ingrijpen; evenmin
strookt gijn strikt theoretische instelling met de nood?
zakelijkheid tot reële hantering van de stof.

Momenteel heeft hij nog niet de juiste combinatie get
vonden van zijn goede vermogens en de eisen van het
leven. Men mag echter vertrouwen, dat hij zich op den
duur zeer goed zal weten aan te passen.

Enkele opmerkingen van de onderzoekers zijn: „zeer ont
vitaal", „grijsaard", weinig sociabel, te zeer geordend, d. w. z.
te weinig vitaal, „grublend", tamelijk gedifferentieerd, echte
puber, negativistisch, hoog." Deze verschijnselen, gepaard
gaande met het bepaald ongunstige rapport (keert zich int
stinctmatig af van de buitenwereld, vindt vaak niet de kracht
tot intellectueel ingrijpen) werden te veel gezien als pubert
teitssymptomen.

Aanvankelijk leek het, alsof de prognose bewaarheid werd.
Bij de tweede controle (November 1938) was hij overgegaan
naar de 3de klasse Gymnasium en de Rector nam aan, dat
de prognose waarschijnlijk juist was. In Februari 1941 bleek
het echter, „dat het helemaal niet ging". Men moet aannemen,
dat — naast het eigenwijze, niet op de realiteit gerichte
karakter — vooral ook de geringe vitaliteit — de oorzaak
van het falen was. Wij tekenen hier nog even bij aan, dat deze
proefpersoon bij de schriftelijke intelligentiettest een goed
resultaat behaalde.

Een juiste waardering van de vitaliteit is van groot belang.
De mate van reservetenergie beslist erover, of de leerling door
de tijdelijke desintegratie van de puberteit heen groeit. Dit
klemt te meer, wanneer de leerling met minder grote vitaliteit,
niet de kunst verstaat, zijn energie op efficiënte wijze te get
bruiken. Bij een andere jongen, die tijdens het onderzoek in
Januari 1939 14 jaar oud was, werd de vitaliteit onderschat.

„de intelligentie is niet beneden de middelmaat; zeer
langzaam tempo; zacht; weinig flair en durf; nu en ook
waarschijnlijk in de toekomst geen krachtige figuur; heeft
fijne en idealistische kanten. Hfct aflopen van de middelt
bare school zal waarschijnlijk vrij wat moeite kosten; de
aanleg voor wiskunde is iets minder dan de talen, het

tempo buitengewoon langzaam, vooral wanneer hij alleen
werkt. Intussen is hij wel consciëntieus en houdt goed
vol, tussen zijn tobberijen door. Met één of twee maal
doubleren zal hij de eindstreep waarschijnlijk weten te
halen."

Bij de controle in I94I bleek hij zonder meer een goede
leerling te zijn. Ten aanzien van de diagnose was alleen de
vitaliteit onderschat, zoals ook blijkt uit enkele — bij het
onderzoek gemaakte — opmerkingen n.1, „asthenisch, meer
angst dan gemis aan intelligentie, nerveus, reagibel, niet krach«
tig, sloom". Tengevolge van deze onjuiste taxering van de
vitaliteit kwam de prognose onder een geheel verkeerde be«
lichting. De overeenstemming tussen schooloordeel en diag«
nose was overigens volkomen, zodat dit onderzoek tot de
halve „failures" werd gerekend.

In het bijzonder dienen die gevallen (in totaal drie) nader
bekeken te worden, waarbij de leerlingen aanvankelijk beslist
schenen te moeten mislukken en die toch op dragelijke wijze
het einddiploma behaalden, aangezien zij bij hun huiswerk
hulp en leiding kregen van een geschoolde leerkracht. Hier
was — gelukkig — de geschoolde leerkracht de oorzaak
ervan, dat het rapport (speciaal de prognose) aanvankelijk
wel, maar later niet meer met de werkelijkheid overeenstemde
en als een halve „failure" moest worden gerekend.

„de intelligentie is beneden middelmatig ontwikkeld, zeer
secondair, moeizame wijze van opnemen, een gebrek aan
zelfvertrouwen, dat dagelijks hand over hand schijnt toe
te nemen; is er ook innerlijk van overtuigd, dat alles hem
over het hoofd loopt, is zeer gewetensvol, blindelings
gehoorzamend, wordt achterdochtig. Hij leeft in een span«
ning, die zijn zenuwgestel weinig goed doet. Prognose:
Wij zouden in verband met de ontwikkeling van het
karakter willen adviseren hem terstond van het Lyceum
af te nemen. Een opleiding meer in overeenstemming met
zijn aanleg zal hem stellig de beheersing over vermogens
en persoonlijkheid weergeven."

Bij de controle werden verschillende punten als juist be«<
vonden (o. a. de zinsnede : „Hij leeft in een spanning, die zijn
zenuwgestel weinig goed doet"). Tevens werd hierbij aan?
getekend, dat hij hier door een leraar overheen was geholpen.
Hij was intussen in de 4de klasse van de H. B. S. B gearri?
veerd en kreeg geen extra lessen. Het is speciaal het gebrek
aan zelfvertrouwen (dat het denken ten zeerste remde), waar
de leraar hem overheen geholpen zal hebben.

Een ander geval, waarbij de leerling door het werken onder
leiding over de moeilijkheden heen wordt geholpen, is weer
van geheel andere aard. Het was een jongen, die leed onder
een „nerveuze zwakte", die af en toe gaarne voor ziekte thuis
bleef en die liever „spiekte" dan dat hij het werk zelf ver?
richtte. Bovendien was hij gemakzuchtig, verwend (enig kind)
en had weinig belangstelling. De tucht van het onder leiding
werken bleek hier goede gevolgen te hebben. Bij de tweede
controle was hij op tijd verhoogd naar de vierde klasse Gym?
nasium?afdeling.

Hier was van een dieper ingrijpend groeiproces nauwelijks
of geen sprake. De ontwikkeling verliep hier meer volgens
de baan van geleidelijkheid. Bij onderstaande gevallen is dit
wel sterk het geval. Alvorens deze nader te bekijken, willen
wij ons afvragen, wat groei eigenlijk is.

Van het groeiproces als zodanig gaat in alle opzichten een
desintegrerende werking uit. Men kan groei in dit opzicht met
een veranderend muziekstuk vergelijken. Bepaalde — tot nu
toe onopgemerkte en latent gebleven — thema's beginnen
dan in de psyche mee te spelen, verstoren de harmonie van
het oorspronkelijke samenspel en stichten verwarring. Pas later
groeit hieruit weer een evenwichtig afgestemd muziekstuk,
wanneer de integratie opnieuw tot stand is gekomen. Tijdens
het groeiproces maakt de leerling de indruk geheel uit elkaar
te liggen. De gemoedstoestand wordt gekenmerkt door onrust.
Tegenstrijdige drijfveren versterken de innerlijke verwarring.
Het „ik" (voor zover hier van een bewust „ik" sprake kan
zijn) staat hiertegenover min of meer machteloos. In het
denken komt een en ander tot uiting als een grote ongedurig?
heid, het „van de hak op de tak springen", het gebrek aan
systeem. Bij het combineren worden veel voorbarigheidsfouten
gemaakt. De rustige controle (dus het ordelijke „terug"?
denken) komt in het gedrang. Er bestaat een verweer tegen
het opnemen van de nieuwe leerstof, aangezien het kind in
zichzelf zoveel stof en ervaringen te verwerken heeft.

Nu grijpt dit proces bij de ene leerling veel dieper in dan
bij de andere. Soms is de groei al zeer vroeg gestabiliseerd
en de verdere ontwikkeling gaat dan meer in de breedte dan
in de diepte. Dit zijn de leerlingen, die aanvankelijk gemak?
keiijker mee kunnen komen, maar later vaak tegenvallen. Soms
is de rijping echter een ware innerlijke omwenteling. Vooral
wanneer de vermogens goed zijn, is in een dergelijke periode
een zekere tegemoetkomendheid en geduld van de zijde van
den leraar zeker op zijn plaats.

Bij één leerling bleek de groei zo'n sterke invloed te hebben,
dat geen betrouwbare prognose gesteld kon worden, zodat
besloten werd, haar een jaar later opnieuw te onderzoeken,
in de hoop, dat de structuur zich dan meer vastgelegd zou
hebben. Het eerste rapport luidt als volgt:

Zij schijnt op het ogenblik in een wel zeer labiel
stadium te zijn; de uitingen op verschillende gebieden
zijn zo tegenstrijdig, en die op hetzelfde gebied van het
eene moment op het andere zo wisselend, dat het welhaast
onmogelijk is een totaalbeeld van haar persoonlijkheid te
krijgen, en de vraag zich voordoet, of er achter al deze
snel veranderende beelden momenteel wel een enigermate
omlijnde achtergrond aanwezig is.

Voor zover wij durven oordelen schijnt zij ons niet zo
zeer labiel in de gewone zin van het woord (d. w. z.
onevenwichtig van gemoedsleven door een disharmonie
tussen het geestelijke en het vitale doel) dan wel onrustig
door een sterke sensualiteit, welke a. h. w. wat „mergloos"
blijft, doordat de vitaliteit niet naar evenredigheid
krachtig is. Het ongedurige, snel afleidbare doet haar
levendiger schijnen dan zij is; au fond is de persoonlijk?
heid eerder monotoon.

De intelligentie is wel geordend, zelfs concies, doch
door het absolute gebrek aan fantasie wordt het begaan
van nieuwe wegen bijna een onmogelijkheid. Daarbij is
zij zo zeer op de inhoud gericht, dat de vorm haar bij
de kleinste verandering afschrikt. In haar ongeduld gooit
zij dan het hele materiaal van zich af. Met dat al slaagt

zij er nog wel eens in kijk op haar stof te krijgen. Haar
zelfgevoel doet haar naar goede resultaten verlangen.

Wij durven voor dit geval momenteel geen prognose
stellen. Gaarne zouden wij haar volgend jaar, wanneer zij
over dit overgangspunt vermoedelijk heen zal zijn, nog
eens terug zien.

Zij blijkt nog steeds volop in de moeilijkheden van de
puberteit. Wellicht schijnt zij naar buiten iets rustiger,
doordat zij zich min of meer is gaan neerleggen bij haar
onvermogen om haar innerlijk te beheersen. Zij is voort*
durend met slechts een klein gedeelte van haar aandacht
au fait, en elk beroep op een grotere deelname van haar
persoon wekt een onlustgevoel. Zij trekt zich terug van
het contact, vooral wanneer dit een intellectuele kleur
heeft, wil met rust gelaten worden, maar weet dan ook
weer niet, waar zij het zoeken moet.

De intelligentie op zichzelf is zeker niet onder het
middelmatige ; wij kunnen hier ons oordeel van het vorige
rapport bevestigen. Zij weet echter in het geheel niet, wat
zij met haar vermogens moet doen; aan intellectuele drijft
veren ontbreekt het namelijk vrijwel geheel. Zonder zich
erom te bekommeren wat eigenlijk de vraag is, stort zij
zich — als het dan moet — in het werk en raffelt het
met abrupte onderbrekingen, doch zonder een ogenblik
van bezinning, van eigenlijk contact, af. IJver heeft zij
in die zin, dat zij zo druk bezig wil zijn, dat zij geen tijd
heeft om te denken.

De prognose voor de middelbare school lijkt ons,
wegens het uitgesproken gebrek aan intellectuele belangt
stelling, dubieus.

Ook bij het tweede onderzoek was zij nog weinig gevormd,
zodat de prognose (lijkt ons) voorzichtig gesteld werd. Bij
de controle (bijna twee jaar later) bleek zij het schoolwerk

beter aan te kunnen dan voorspeld werd. Zij had een heel
aardige puntenlijst en was zonder haperen in de derde klas
van de H. B. S.«afdeling gearriveerd.

Dit geval werd — in overleg met den Rector — tot de
groep „halve overeenstemming" gerekend.

Dat het groeiproces een belemmering kan vormen om een
juiste diagnose en prognose te stellen, bleek bij een jongen
van bijna 14 jaar oud, waar o.a. van gezegd werd:

„Wanneer er dus iets tot hem komt, dat buiten zijn
sfeer valt, dreigt dit zijn evenwicht te verstoren; moeilijk
aanpassingsproces; de omstelling naar een andere denk«
richting kost moeite; teer en argeloos en weinig „strijd«
baar"; mist het vermogen, de stof te ordenen; werkt op
weinig efficiënte wijze; fel en hierdoor beperkt van blik;
fijn; labiel en angstig, helemaal niet aangepast; infantiel,
kan nog alle richtingen uit. Deze bezwaren, gevoegd bij
het feit, dat hij karakterologisch een groeiproces door
zal moeten maken, dat veel van zijn geestelijke krachten
zal opeisen, maken, dat de prognose niet gunstig kan
luiden."

Bij de controle ruim twee jaar later, bleek hij zich echter
zeer gunstig ontwikkeld te hebben. Hij werd als een zeer
goede leerling gequalificeerd. Speciaal op zijn wijze van
werken werd de nadruk gelegd; deze was niet meer onge«
ordend, maar zeer efficiënt. Hier was de genezende en op«
bouwende invloed van de groei wel zeer sterk onderschat.
Het proces van coördinatie was gunstig verlopen. De overf
eenstemming tussen psychotechnisch rapport en practijk werd
hier op „een half" gesteld.

Het is gebleken, dat speciaal de leerlingen, die een diep«
gaand groeiproces doormaken, later vaak tot de goede leer«
lingen behoren, zodat de Rector hierover zeide: „juist die
ongecoördineerde gevallen worden zo goed."

Het kan voorkomen, dat ook bij deze categorie van ge«
vallen het werken onder leiding tot goede resultaten voert.
De leerling zit dan niet alleen voor zijn huiswerk, maar krijgt
hierbij de nodige aanwijzingen. Dit bleek bij een meisje, bijna
13 jaar oud, waarvan o. a. het volgende gezegd werd:

„Het ontbreekt haar voornamehjk aan continuïteit, zij
heeft haar denken niet voortdurend in haar macht. Dit
maakt een langer vasthouden aan een enkel gegeven dikt
wijls onmogelijk en sluit dientengevolge ook het coördit
neren van verder uiteenliggende punten uit; raakt gauw
op een verkeerd spoor; zodra er geen groter greep vert
eist wordt, is het denken helder, snel en gemakkelijk;
raakt door een nieuw gezichtspunt in spanning; de hout
ding tegenover het werk is te persoonlijk; zij leeft in het
ogenblik; zeer gauw kwetsbaar; de prognose voor de
middelbare school is ons inziens nauwelijks gunstig te
noemen."

De intelligentie werd door ons van laag niveau geacht. Ook
de intelligentietest, welke een pover resultaat te zien gaf,
scheen dit te bevestigen. Zowel de beoordeling van de intelt
ligentie op grond van persoonlijke observatie als het resultaat
bij de schriftelijk gemaakte test bleek bezijden de werkelijkt
heid te zijn. Bij de controle, die bijna twee jaar na het ondert
zoek plaats had, werd ons het volgende over deze leerling
medegedeeld: „Eerst ging het heel slecht, ze moest van de
Gymnasiumtafdeling af en werd naar de literairteconomische
afdeling overgeplaatst. Toen ging zij werken onder leiding
van een geschoolde kracht. Ze bleek heel lui te zijn. Later
ging het heel goed. Zij blijkt een goede intelligentie te
hebben." Bij de controle zat zij op nog geen IStjarige leeftijd
in de derde klasse van het Gymnasium. Ook dit onderzoek
werd onder de volledige „failures" gerangschikt.

Deze leerlinge vertoonde bij het onderzoek verschillende
duidelijk groeitsymptomen — speciaal tot uiting komende in
een ongeordendheid van het denken en in innerlijke spant
ningen. Ook de luiheid kon hier een verschijnsel zijn, sament
hangende met de groei. Door het werken onder leiding werd
zij onder een tucht geplaatst, welke aan het denken onget
twijfeld zeer ten goede is gekomen. Opmerkelijk is, dat onder
invloed van de groei de aanleg van de intelligentie te laag
werd gewaardeerd.

Enkele verkeerde diagnoses werden gesteld, doordat of de
invloed van een ongunstig karakter (dat van meer tijdelijke
aard bleek te zijn) te hoog werd aangeslagen (aanpassingst

onwil, onwil om nieuwe leerstof op te nemen), of ook omdat
de invloed van een minder grote vitaliteit op de toekomstige
ontwikkeling als een tè ongunstige factor werd gezien. Ten?
slotte zijn er nog de kleine fouten, waarbij bijv. een leerling
pienterder was, dan in het rapport beschreven werd (dit geval
werd onder de groep gerekend, waarbij voor ^U overeenstem?
ming bestaat tussen psychotechnisch rapport en practijk).

Eén geval was volkomen onverklaarbaar. Niet alleen de
psychotechnici, maar ook de leraren waren verbaasd, dat de
leerling het tóch haalde. De beschrijving van het karakter
stemde overeen met het oordeel van de school, de prognose
echter niet.

Een factor, die mede de ongunstige prognose bepaalde, was
de — bij het onderzoek gemaakte — opmerking, dat de
jongen weinig vitaal was, ook in intellectueel opzicht. Speciaal
dit (hetwelk van grote invloed was op de prognose) bleek
later in veel geringer mate het geval te zijn.

Wanneer wij de 13 + 7 gevallen, waarin ons oordeel niet
in overeenstemming was met de practijk, tesamen overzien,
dan blijken wij zeer zeker in onze diagnose te streng geweest
te zijn. Slechts 4 leerlingen werden te gunstig beoordeeld,
bij 16 hadden wij te zwart gezien: zij ontwikkelden zich beter,
dan wij bij het onderzoek hadden verwacht.

Het zijn in hoofdzaak drie factoren, welke voor deze fout
aansprakelijk moeten worden gesteld.

Ten eerste de groei. Altijd nog is de psychotechnicus bij
zijn onderzoek te zeer gebonden aan de momentele toestand,
waarin het kind, niet zozeer op de dag van, als wel in de tijd
van het onderzoek verkeert; juist een momentele remming
kan één van de factoren zijn, die later tot een schepping
brengt, en juist een leerling, die tijdens de puberteit „uit elkaar
ligt", kan straks tot een waardevol element in de klasse op?
groeien.

Wij trachten deze fout te ondervangen in de eerste plaats
door minder nog dan in de afgelopen jaren op de hoogte
van de praestaties te letten en meer op het hoe en waarom
— immers een verstandige aanpak openbaart zich vaak ook,
wanneer het intellectueel vermogen lin zijn geheel geremd is;
in de tweede plaats door geregeld controleonderzoek, niet

alleen vanuit de dossiers, maar ook op de leerlingen zelf.
Zo ooit, dan leert men op deze wijze van zijn fouten, omdat
men ziet, welke leerlingen het tenslotte „redden", en welke
niet, terwijl men in de gegevens na kan gaan, aan welke synlp?
tomen de betere intelligentie „in den dop" zich heeft geopen?
baard. Vaak kan ook de studie van de psycho?analyse in dit
opzicht verrassende aspecten geven.

Ten tweede de vitaliteit. Alleen of vooral wanneer deze
voldoende is, realiseert zich de groei en komt ook de intelli?
gentie in een niet al te langzaam tempo over het dode punt
heen. Wij trachten in dit opzicht de nu gemaakte fouten te
vermijden door een vaker inschakelen van het medisch onder?
zoek; sinds ongeveer een jaar is nl. een arts aan de Stichting
verbonden.

Tenslotte het milieu. Het is zeker niet toevallig, dat juist
op een school, waar het aantal leerlingen uit hoog maatschap?
pelijk milieu overwegend is, zo velen de uitkomsten van het
testonderzoek met een (betrekkelijk) goede schoolloopbaan
te schande maken. Onze normen zijn gebaseerd op gegevens
van een groot aantal middelbare scholen over het gehele land
— en wij staan telkens weer versteld, hoeveel er — onder
zeer gunstige omstandigheden — nog van ook middelmatige
leerlingen terecht komt; anders geformuleerd: hoeveel ont?
wikkelingsmogelijkheden er bij minder zorg niet tot hun recht
komen.

Het is voor den psychotechnicus gewoonlijk uitermate
moeilijk, bij zijn onderzoek met deze imponderabilia rekening
te houden. Zowel in de industriële als in de schoolpractijk
plegen wij er dan ook op te wijzen, dat het psychotechnisch
rapport één van de factoren is, waarmee men bij bevordering
of aanstelling rekening heeft te houden, en zeker niet de enige
factor.

Intussen trachten wij vooral gedurende het laatste jaar
(waarvan de gegevens uiteraard in bovenstaande studie nog
niet verwerkt zijn) meer en meer ook de milieu factor in te
schakelen — uitvoerig onderzoek naar de voorgeschiedenis,
correspondentie met de ouders, onderzoek van de structuur
van het bedrijf, waarin de proefpersoon komt te werken e. d.

Groei, vitaliteit en milieu zijn de factoren, waar de psycho?
techniek enige jaren geleden nog 'nauwelijks rekening mee
hield. Langzamerhand ontwikkelt het vak zich van een labora?
toriumwetenschap tot een studie van de opgroeiende mens in

al zijn aspecten: anthropologie, psychoanalyse, medicijnen
sociologie kunnen niet meer worden gemist.

Overeenstemming tussen psychotechnisch rapport
schoolpractijk hij 67 leerlingen.

Tenslotte naar aanleiding van bovenstaande tabel nog een
enkel woord over de controle in algemene zin. Wanneer men
de 67 leerlingen, welke in Februari en Maart 1941 voor het
eerst werden gecontroleerd, in een statistisch overzicht samen«
vat, dan blijkt, dat er in 85 % van de gevallen geheel of
nagenoeg geheel overeenstemming bestond tussen psychotech«
nisch rapport en schooloordeel en slechts bij 3 ®/o (2 gevallen)
een absolùte discrepantie. Deze percentages komen ongeveer
overeen met wat gewoonlijk in de bedrijven wordt geconsta«
teerd, en leiden langzamerhand tot een hoger waardering van
de psychotechniek, ook als hulpmiddel voor het beantwoorden
van vragen in de practijk. De psychotechnicus zelf echter leert
meer van zijn fouten dan van zijn succes.

In een waarderende bespreking van dit Rapport in het Juli«
nummer van „Paedagogische Studiën" 1940, wijst de Heer
Van der Velde er op, „dat er ongekende mogelijkheden
liggen, zodra overheidsinstanties het gemeentelijk onderwijs«
apparaat in dienst stellen van didactische onderzoekingen".
Men beschikt dan, zo betoogt hij, over een aantal proefleiders
om de zaak zo alzijdig mogelijk voor te bereiden. Financiële
moeilijkheden worden door de overheidskassen gemakkelijker
overwonnen, dan door de smallere beurzen van particulieren.

En bovendien kan men over vrijwel onbeperkte aantallen
proefpersonen beschikken. Dit laatste heeft de iniatiefnemers
zeer aanlokkelijk toegeschenen: „een massaal onderzoek int
stellen, dat in ons land nog nimmer heeft plaats gevonden",
zo schrijft de iniatiefnemer, Wethouder Ratté, op bldz. 14
van het Rapport.

Dit uitgangspunt is de bron van veel moeilijkheden ge=
worden. De leiders hebben zeer wel begrepen, dat naarmate
het aantal onderzochte kinderen groter werd, het werk en de
tijd, die van de testafnemers gevraagd zou worden, in omvang
zou toenemen. Zij hebben naar middelen gezocht om dit bet
zwaar te overwinnen. Zij hebben deze echter gezocht op een
wijze en op een plaats, die ons reden geven de resultaten van
het gehele werk minder hoog aan te slaan. Wat is namelijk
het geval?

De commissie heeft vijftig foto's van afbeeldbare substant
tieven laten maken. Elk kind werden deze foto's voorgelegd
en verwacht werd, dat de kinderen met de naam van het bet
doelde voorwerp of de handeling zouden reageren. De testt
afnemers moesten bij een juiste reactie, een streepje op de
kaart van het kind vóór de naam van het afgedrukte woord
plaatsen. Bestond er „twijfel of een antwoord van een kind
goed gerekend moest worden, dan moest in het middenvak
van de kaart het nummer van het woord vermeld worden
en zo nauwkeurig mogelijk het antwoord". Hieruit blijkt
duidelijk, dat men het de testafnemers niet al te moeilijk heeft
willen maken. We zouden nu niet graag willen beweren, dat
de commissie het zichzelf makkelijk heeft gemaakt. Integent
deel. Er blijkt uit alles, dat er aan dit onderzoek ontzagt
wekkend veel tijd en moeite is besteed, vooral aan de ont
eindige reeks van tabellen en grafieken.

De proefafnemers werden echter door deze instructie te zeer
ingesteld op het horen van het verlangde klankcomple-x en het
al of niet noteren van het beslissende streepje. Dit achten we
een principiële fout. Een dergelijke, straffe instelling moet de
zuiverheid van het oordeel van de testafnemers beïnvloeden.

Welke maatstaven bij de beoordeling van goed of fout
aangelegd moesten worden, staat in de instructie niet vermeld.
En juist hierover had deze in breedte en diepte moeten uitt
weiden. Wel staat op bldz. 18, „dat de commissie zich op het

standpunt heeft ^^gesteld, dat een antwoord, waaruit blijkt, dat
het kind het woord kent, ook al spreekt het dit, door een of
andere oorzaak, afwijkend van de juiste uitspraak uit, moet
worden goed gerekend", maar dat maakt den lezer niet veel
wijzer.

Weliswaar hebben verschillende proefleiders zich de moeite
gegeven, op de leerlingenkaarten min of meer uitvoerig te
vermelden, welke afwijkingen van het verlangde woord door
de kinderen als antwoord werden gegeven. De commissie zelf
liet ook hier een illustratieve behandeling van enkele gevallen
achterwege. Slechts die gevallen werden gegeven, waar uit het
antwoord de gedachtengang van de proefpersoon afgeleid
kon worden. Wij zouden hier een volledige, grondige behan?
deling van alle afwijkingen op zijn plaats geacht hebben en wij
hadden er zelfs graag enige van de fraaie tabellen voor willen
missen.

Een volgende opmerking, die we zouden willen maken,
betreft het gebruik van de foto's. Wij mogen hierbij als
algemeen bekend veronderstellen, dat primitieve volwassenen
en kinderen, zeer wel in staat zijn het geheel van een situatie
in zich op te nemen, maar dat zij grote moeilijkheden onder?
vinden, wanneer zij dit geheel in afzonderlijke bestanddelen
moeten ontleden. Volwassenen zullen moeite hebben met het
analyseren van een totaal?ei'varing (b.v. als getuige voor de
rechtbank), kinderen zullen niet in staat zijn het geheel van
een voor hen liggende afbeelding in zijn elementen te ont?
leden')- De taal nu, is hèt grote hulpmiddel om tot de ge?
wenste analyse te komen. In de meerdere tdalbeheersing ver?
overt het kind zich een middel om tot fijnere onderscheidingen
en abstracties te komen.

In zijn „Einführung in die Entwicklungspsychologie" ge?
bruikt Werner als hij de kinderlijke wereld tracht te
karakteriseren, de termen „Aktionswelt" en „Verhaltungs=
welt". Hij wijst er op, dat door het jonge kind alles gezien
wordt onder het aspect van de hanteerbaarheid.

„Wat kan ik ermee doen?" is de vraag. Al handelend be?
noemt het kind de zaken, die hij in zijn Aktionswelt toelaat.
Valt een zaak buiten dit handelingscomplex, dan zal pas een
speciaal gericht?zijn of worden, de benoeming tot stand

') Ilet hoofdstuk „Afwijkingen" geeft hiervan verscheidene voor»
beelden (bldz. 135-148).

brengen. Natuurlijk kan in dit handelingscomplex het kennis?
moment aanwezig zijn, jazelfs kan de „handeling zijn oor?
spronkelijk karakter verliezen en een geheel theoretisch
karakter krijgen^). De school en het milieu zullen in deze
verschuiving een belangrijke rol spelen.

Ook Decroly houdt met deze typische instelling van het
kind rekening. Voor hem is de observatie de grondslag van
alle onderwijs en zoveel mogelijk wordt het ding in zijn eigen
milieu waargenomen. Actief waargenomen, dus bekeken, be?
tast, beroken, gewogen en geproefd. Op deze wijze wordt de
oorspronkelijke totaalwaarneming onmogelijk gemaakt en
komt in haar plaats een gelede waarneming.

In de inleidende beschouwingen deelt de commissie ons
mede, dat het gehele onderzoek gehouden is, met het oog op
een mogelijke uitbreiding van het globaliserend leesonderwijs.
Het aanbieden van de foto's en de wijze waarop men het kind
wilde laten reageren, bewijzen echter, dat de globalisatie?
gedachte nog geen integrerend deel van de beschouwingswijze
van de commissie is geworden. Haar handelwijze doet heel
sterk aan de oude associatie?theorie denken en is dus in strijd
met de zojuist ontwikkelde inzichten der ontwikkelingspsycho?
logie. Men krijgt de indruk, dat hier volgens het oude schema
voorwerp?naam gewerkt is. Vertoont men het voorwerp, dan
komt de naam in het bewustzijn, zegt men de naam, dan
treedt het voorwerp naar voren.

"Wij menen hiermee duidelijk gemaakt te hebben, dat het
gebruik van foto's in dit ge(val, niet het meest geëigende onder?
zoekingsmiddel was, zeker niet voor kinderen, die nog geen
onderwijs genoten hebben en waarvan men niet kon nagaan,
in hoeverre zij in staat waren, afbeeldingen te analyseren.

Afgezien van de foto's als zodanig, zijn ook de vragen:
„"Wat is dit?" en „Hoe heet dit?" vragen, die in pauper?
milieu's niet plegen voor te komen. Door het kind gesteld,
getuigen zij van een zekere mate van „intellectuele" interesse,
door de volwassenen gesteld, kunnen zij dienen als controle
en verlangen zij van het kind activering van zijn taal? en denk?
apparaat. Dus juist een bewijs, dat dit woordenschatonderzoek
inlichtingen geeft over de taalbeheersing en het peil van de
taalontwikkeling van het miliéu? M^aar dan toch een onder?
zoek, dat slechts globale resultaten geeft en dat niets leert over

de wijze waarop de achterstand is ontstaan en waaruit weinig
te leren valt over de wijze waarop de achterstand ingehaald
zou kunnen worden.

Taalontwikkeling, denkontwikkeling en de betekenis van
het milieu voor die beide.

In één opzicht is er tussen de kinderen uit beide milieu's
geen verschil op te merken: de ontdekking van het taalteken
is een spontane ontdekking van de kinderlijke geest zelf. Tot
het ogenblik van de ontdekking, is alles wat het kind op
dit gebied presteert, dressuur. Op een gegeven ogenblik
echter, doet het kind een spontane greep naar het woord

Zonder de omringende taalgemeenschap zou deze ontdekt
king van de, in de taal gelegen, symboolmacht niet mogelijk
zijn. Het milieu is een met taal benoemde en geordende
wereld, het kind wordt toegesproken en men poogt het tot
begrijpend reageren te brengen. Dank zij de gerichtheid op
de wereld van de volwassenen, dank zij l'orientation vers
l'intelligibilité (Delacroix), ontstaat een eerste taalgebruik.
Er mag nu in het ene milieu een grotere mate van prikkeling
bestaan dan in het andere, er kan den enen jeugdigen spreker
een grotere mate van aanmoediging en toejuiching ten deel
vallen dan den ander, de principiële betekenis van de vert
overing is in beide gevallen gelijk.

Na deze eerste beslissende stap begint langzamerhand de
taalontwikkeling, die eerst een woordontwikkeling is. De uit*
gangsbetekenis van elk woord draagt een complex karakter.
Al heel gauw tekenen zich in dit complex allerlei ondert
scheidingen af. Langs verschillende wegen worden de nieuwe
betekenisonderscheidingen geïntegreerd. Elke nieuwe structut
rering maakt het woord bruikbaar voor een andere sector der
werkelijkheid. Elke nieuwe onderscheiding kan als structuurt
princiep t.o.v. andere onderscheidingen fungeren.

De betekenis der gebruikte woorden wordt aldus steeds
rijker, naarmate meer onderscheidingen in dezelfde eenheid
worden geïntegreerd. Nemen we hetzelfde voorbeeld als
Reichling op bldz. 342 in zijn terecht zozeer geprezen
dissertatie — Spel — kent een kind als iets, dat je graag doet.

1) Vgl. voor het volgende het artikel van Prof. M. J. Langeveld in
„Levende Talen" no. 38, 1938.

Na een tijdje leert 't de regels van onverschillig welk spel,
en de betekenis van spel wordt: „wat je graag zó doet". Wat
is er gebeurd? Er is 'n nieuwe onderscheiding geïntegreerd,
waarbij de onderscheiding „doen" als structuurprinciep fun<=
geerde. Op een gegeven moment blijken de dominostenen
een spel te heten: een nieuwe onderscheiding wordt ge«
integreerd, maar deze onderscheiding zelf fungeert thans als
structuurprinciep ten opzichte van de bestaande onder«
scheidingen. De betekenis wordt als het ware in een andere
lijn of in een andere dimensie uitgebouwd, en ze omvat nu:
„zwart«witte rechthoekige dingen, waarmee je graag z o doet."

Ondertussen treden nieuwe woorden met hun incidentele
betekenis toe en verrijken de geest extensief. Elke woord
brengt nieuwe afgrenzing t.o.v. de reeds verworven betekenis
en levert daardoor een nieuwe innerlijke differentiatie van
de kinderpsyche. Uit de eerste differentiatie der woordbeteke«
nissen ontstaat de mogelijkheid, na het zin«woord, ook de
woorden ten opzichte van elkaar in afgrenzende betekenis«
relatie en daardoor in specifieker betekenisbepaling te ge«
bruiken. Uit de gebruiksmogelijkheid van het woord als zin,
rijst de gebruiksmogelijkheid samen met één of meer andere
woorden in de zin. Het kind kan de gebruiksgewoonten, die
hem in beperkte ervaring bekend zijn op eigen gelegenheid
uitbreiden. In deze uitbreiding verraadt zich de intelligentie
van dezen mens in 't algemeen, van'dit kind in het bizonder.
Foor z;;n eersfe ervaringen en voor zijn gebruiksbehoeften
is het afhankelijk van de geestelijke rijkdom van zijn milieu.
De geestelijke oefening moet uit het milieu voortvloeien. De
intelligentie wordt gedwongen tot het gebruik der verworven
taaimomenten en daarmee tot de actieve functie van het zelf
stellen van nieuwe gebruiksvormen, die niet uit de ervaring
waren opgenomen, jazelfs met haar in strijd kunnen zijn,
maar niettemin de creatieve taal«denkmogelijkheden in het
taalgebruikende individu oproepen. En daar zich iedere geeste«
lijke kracht slechts ontwikkelen kan door te functionneren, is
de samenhang tussen taalniveau en cultuurniveau, tussen taal«
beheersing en intelligentie volstrekt voor de hand liggend.
Geeft het milieu het kind, na zekere zeer primitieve situaties,
niets nieuws meer om met zijn taal te ,,behandelen", dan
blijven taal en geestelijke ontwikkeling op dat primitieve
niveau staan.

op, dat de rol van. den hoorder evenzeer actief zal moeten zijn,
willen de uitingen van den spreker zelfs maar taal worden.
Spreken is coöperatie. De volwassen spreker zal zich moeten
richten volgens de situatie, waarin hij tezamen met den
jeugdigen hoorder verkeert. Hij zal het denken van het kind
op de taal richten, die deze situatie moet beheersen en voor
de coöperatie in dit geval geschikt is gemaakt.

De vragen en antwoorden komen hier van weerszijden. De
vragen hebben een prikkelbedoeling en de antwoorden worden
in spanning verwacht. De atmosfeer waarin gesproken wordt,
is die van aanmoediging en toejuiching. Het gesprek is een
opgave en daarom een oefening, die het denken ondergaat.

Het paupermilieu geeft het kind minder te „bespraak?
handelen"!), spreekt hem minder correct toe, verlangt geen
correcte vormen, stelt geen prijs op juiste uitdrukking en
moedigt niet aan tot nieuwe ondernemingen.

De taalnood die hier gedemonstreerd wordt, is allereerst
te bespeuren in een armoede aan abstracte inhoudswoorden
en vormwoorden. Voor het kind zullen de gevolgen zeer
diepgaand zijn. Deze nood vloeit voort uit een inadaequatie
tussen het „vrije" begrijpen van een situatie en de armoede
der beschikbare taaldenkmiddelen, om dit ontwakende vrije?
begrip te concretiseren en te versterken. Van verdieping en
mededeelbaar maken spreken wij nog niet eens.

Deze taalnood vindt in de taal zelfs een eigen vorm, in de
termen van totale onbepaaldheid van het type „ding", „dinges",
„doen", „dan ook eigenlijk", „ik zeg", „ik bedoel", „en
toen", „is 't niet zo", enz.

Ook hij de uitspraakafwijkingen openbaart zich de taalnood.
Voor correctie is distantie nodig, distantie niet t.o.v. de pure
klank, maar t.o.v. de taal zelf. De correctie kan plaats hebben,
omdat verstaan uitblijft, misverstand mogelijk is. De distantie
is het grootst, wanneer de correctie geschiedt uit het inzicht
in het op zichzelf willekeurige, doch in een bepaalde gemeen?
schap noodzakelijk conforme karakter der uitspraak. Dit in?
zicht kan echter ontbreken: de taalnood maakt de distantie dan
onmogelijk, de nood van het ogenblik is in dat geval te
dringend.

') Deze term moge niet fraai zijn, maar zij is — door Reich ling
uitgevonden — in het geheel der moderne taalpsychologie uitermate
praegnant.

Er wordt in het rapport een groot aantal verhaspelingen
genoteerd. (Vijftig bldz. zijn er aan gewijd.) Bij „plafond"
zijn er 61 vermeld en daaronder zeer eigenaardige: plefon,
blafon, plefot, bifon, pafon, ponf, enz. Er blijkt allereerst uit.
dat er heel wat kan gebeuren, voordat de klank het verstaan
van het woord onmogelijk maakt. Vervolgens kan men er uit
opmaken, dat de kinderen hun bedoelingen met zeer afwijkende
middelen kunnen bereiken en dat het milieu deze afwijkingen
accepteert. De zaak kan met deze verminkte klank behandeld
worden, de bedoeling is verwerkelijkt: het woord?als?ge/iee/
'heeft geen schade geleden.

De taalnood werkt nog op een andere wijze remmend. Zij
dwingt zich te beperken tot het direct aanwezige, tot de eisen
van het ogenblik. Deze sterke gebondenheid aan het concrete
geval zal ook in de woordbetekenis haar neerslag vinden. De
aanschouwingselementen zullen zich veel sterker laten gelden
en daarom zal ook de toepasselijkheid veel geringer zijn.

Wij zijn nu toe aan een zeer belangrijke kwestie n.1. de
keuze van de woorden. 86 "/o van de 50 woorden zijn zelf?
standige naamwoorden, 10 "/o werkwoorden, é^/o wordt ge?
vormd door bijvoeglijke naamwoorden. Voornaamwoorden,
voegwoorden, bijwoorden, voorzetsels ontbreken ... omdat
ze niet gefotografeerd konden worden! Dit feit alleen al, had
de commissie moeten weerhouden de foto's te gebruiken. Juist
de beheersing van deze vormwoorden, is de voorwaarde voor
het volgen van onderwijs, dat verder wil gaan dan de noden
van alle dag. Het passief beheersen van deze woordsoorten
is noodzakelijk voor het begrijpen van elk verklarend betoog
en iedere samenhangende tekst. De actieve beheersing van deze
woorden is onmisbaar voor de uitdrukking van heel veel
relaties.

Een inzicht in de grote lacunes, die op dit gebied bestaan,
had voor het onderwijzend personeel een openbaring kunnen
zijn^. Dit rapport leert ons op geen enkele wijze, hoe de
lacune is ontstaan en de commissie geeft slechts een advies
van zeer beperkte strekking omtrent de wijze, waarop volgens
haar de achterstand kan worden ingehaald. Op bldz. 113 be?

paalt zij zich er toe „een lans te breken voor het voorlezen
en vertellen op school. Een verhaal, liefst niet te eenvoudig,
goed voorgelezen of verteld, heeft niet alleen waarde op
ethisch en aesthetisch gebied, maar verruimt ook de woordent
schat van het kind".

Wij willen de waarheid in dit citaat niet bestrijden en zeker
niet adviseren tot minder vertellen, integendeel, hoe meer hoe
liever. We hopen echter duidelijk gemaakt te hebben, dat dit
niet voldoende kan zijn en dat vertellen naast andere middelen
gebruikt moet worden. Doen we dan de paedagogische cont
clusies op bldz. 211 niet te kort? Naar onze mening in het
geheel niet. De conclusies, daar vermeld, behoren in elk goed
leerboek voor paedagogiek voor te komen. Men oordele zelf:

P. „Het onderwijs in de aanvangsklassen dient sterker,
dan dit tot dusverre geschiedde, aan te knopen bij wat in het
leven der kinderen de belangstelling wekt."

2®. De belevingsmogelijkheden dienen vermeerderd te wort
den. Speeltuinwerk, schoolwandelingen enz. moeten aan het
onderwijs dienstbaar gemaakt worden. Het stadskind moet
vooral dichter bij de natuur worden gebracht."

Wij wilden nu, na onze eigen beschouwingen, een drietal
kwesties behandelen en wel: 1°. de toelichting voor de proeft
leiders, 2". de afwijkingen en 3". het intelligentieonderzoek.

Elke goede klank verschafte den proefpersoon een kruisje.
Het aantal kruisjes werd geteld, de uitkomsten vormden de
basis voor allerlei berekeningen. Dat twee gelijke reacties niet
dezelfde waarde bezitten, is wel bekend. Ook de commissie is
daarvan overtuigd. Op bldz. 32 schrijft zij: „Zelfs twee
kinderen met een quantitatief gelijke woordenschat, staan in
de ontwikkeling nog niet gelijk." — De waarde van een
woord ligt niet in het gebruik van een woord in eén bepaald
geval, maar in de aanwendbaarheid in verschillende gevallen
(„potentiële gebruikswaarde"). Het reageren op het plaatje,
zoals de commissie dat wenste, leverde den proefpersoon eén

punt op, maar gaf den proefleider geen inzicht in de gebruiks«
mogelijkheden van het woord bij dat bepaalde kind.

Hoe de leerkracht zijn vraag moest formuleren, wordt in
de instructie niet afzonderlijk vermeld. Slechts in een aantal
gevallen worden nadere aanwijzingen gegeven. In 19 gevallen
was de proefleider vrij, de vraag naar eigen goeddunken te
formuleren. Vermoedelijk zal de vraag als volgt geluid hebben:
„Wat is dat?" „Wat zijn dat voor... bloemen b.v.?" „Hoe
heet dat?" „Weet je ook hoe dat heet?"

Deze 19 gevallen zijn de volgende. Tussen haakjes ver«
melden wij het rangnummer, dat elk woord verkreeg in de
lijst, waarin de volgorde van de bekendheid der woorden
afzonderlijk genoteerd werd: autoped (I), koffer (5), zaag (6),
wieg (7), postzegel (8), naaimachine (10), kruiwagen (II),
tandenborstel (12), brievenbus (14), stofzuiger (16), padden«
stoel (17), taart (18), telefoon (23), horens (28), kurke«
trekker (32), schoorsteen (33), benzinepomp (38), stopcontact
(44), wimpel (49).

Vergelijken we dit resultaat nu met een twaalftal gevallen,
waarbij een dusdanige uitvoerige toelichting werd gegeven,
dat wij de indruk kregen, dat bij sommige kinderen de ge«
wenste reactie wel te voorschijn zou komen, zonder dat de
foto werd vertoond. We namen de proef met een jongen
van 5, 8 jaar en zijn overtuigd, dat een onderzoek bij een
groter aantal kinderen, hetzelfde resultaat zal opleveren').

In de instructie staat bij no. 3 cactus: „Wat is dat voor
een plant? Zo nodig bijvoegen: er zitten zulke erge stekels
aan". Wij vroegen: „Hoe heet zo'n plant met zulke stekels
er aan?" Antwoord: „brandnetels". Wij: „Nee, ze staan ook
in een bloempot". Antwoord: „Cactus".

Bij no. 4, glad (de foto geeft een ijsbaan weer met een
aantal schaatsenrijders) staat in de instructie: „Als je hier
zou lopen, dan zou je wel kunnen vallen, want het ijs is

Bij no. 9 horens staat in de instructie: „Eerst de oren wijzen
en noemen, dan de horens wijzen en vragen". Wij vroegen:
„Wat heeft een koe op zijn kop?" Antwoord: „Horens". Bij
no. 12, snajvel, staat in de instructie: „Waarmee pikt zo'n

') Dit onderzoek werd inmiddels ingesteld bij 20 kinderen, 11. van
een kleuterschool, en leverde een ongeveer gelijk resultaat op.

kip?" Onze vraag luidde: „Waarmee pikt een kip?" Ant?
woord: „Met zijn snavel". 15. Wenkbrauw. Instructie: „Hoe
heten die haartjes boven de ogen van dat meisje?" Onze
vraag: „Hoe heten de haartjes boven jouw ogen?" Antwoord:
„Wenkbrauwen".

20. Duinen. Instructie: „Kijk daar is de zee, hoe heten die
bergen van zand waar die jongens van afrollen?" Onze vraag:
„Hoe heten die bergen van zand bij de zee?" Antwoord:
„Duinen".

25. Molenwieken. Instructie: „Wat zijn dat van de molen?
Alleen wieken is voldoende". Onze vraag: „Wat zitten er aan
de molen?" Antwoord: „Wieken".

29. Maaien. Instructie: „Wat doet die man? Je ziet in het
plantsoen zo wel eens gras afsnijden". Onze vraag: „Hoe heet
het afsnijden van gras?" Antwoord: „Met een zeis?" . . .
Maaien.

34. Golven. Instructie: „Naar de boot wijzen, niet naar het
wagenveer. Vragen: „Wat maakt de boot in het water?" Met
een podood de golfbeweging bijwijzen". Onze vraag: „Als er
een boot in het water vaart, wat maakt hij dan in het water?"
Antwoord: „Golven."

39. Ster. Instructie: „Hoe heten die lichte puntjes, die je
's avonds in de lucht ziet?" Onze vraag was hieraan gelijk.
Antwoord: „Sterren".

43. Veulen. Instructie: „Hoe heet zo'n jong paardje?"
Onze vraag was eensluidend. Antwoord: „Veulen".

Uit deze 12 gevallen (24% van het totale aantal) blijkt,
dat de instructie en de formulering van de vraag van groot
belang is. 't Is zelfs mogelijk zo veel toelichting te geven, dat
de eigenlijke opzet, het aanbieden van de foto, geheel over?
bodig wordt. De formulering van de vragen is blijkbaar on?
voldoende. Ze verschilt van geval tot geval zeer sterk, zonder
dat er telkens aanleiding toe is. De commissie heeft hier waar?
schijnlijk gemeend, dat de foto groter prikkel tot de juiste
reactie zou opleveren, dan de aanbieding in gesproken taal.
Wilde zij misschien voor een heldere voorstelling zorgen?
Heeft de oude voorstellingstheorie haar hier parten gespeeld?
Wij vrezen van wel. Op bldz. 117 onderscheidt zij 3 momenten
bij de aanschouwing van een foto of plaat:

h. een reproductief moment: sporen van vroegere in?
drukken vermengen zich met de nieuw^e. Ondersteld mag
worden, dat de meeste p.p. gewoon waren plaatjes te bekijken,
zodat dit moment in de aanschouwing een grote rol heeft
gespeeld,

c. een intentioneel moment: op bepaalde détails wordt
meer gelet dan op andere; de fantasie doet in de afbeelding
soms iets heel anders zien, dan deze werkelijk voorstelt."

En iets verder op deze bladz. 117 lezen wij: „Wanneer
op de afbeeldingen of in de werkelijkheid bepaalde dingen
reeds aanschouwd en de namen genoemd zijn, zullen p.p. met
een goed geheugen deze woorden vlugger en beter kunnen
reproduceren dan p.p. met een traag geheugen. Een stadskind,
dat een enkele maal de naam veulen gehoord heeft, toen het
een jong paard zag, kan bij het onderzoek deze naam alleen
maar noemen, als het een zeer goed geheugen heeft." „P.p.,
die snel de betrokken foto „thuis konden brengen", hadden
een voorsprong op die pas na lange tijd het woord konden
noemen.",

Slechts hij, die nog geheel in de oude voorstellingstheorie
gevangen zit, kan zijn mening op deze wijze formuleren. Zeker
is het in ied^r geval, dat de nieuwere taalbeschouwing en
de moderne woordtheorie, geen indruk op de commissie ge?
maakt hebben. Dit komt nog duidelijker uit in het gedeelte
van het rapport, waar de afwijkingen besproken worden.

De afwijkingen. Dit zijn de antwoorden die geen genade
konden vinden in de ogen van de commissie en in dit gedeelte
vinden we de omschrijvingen, waarmee het kind zich uit de
nood trachtte te redden. Was er mooier gelegenheid, de
wegen te bestuderen waarlangs de intelligente krachten het
doel trachtten te bereiken? Kon men ongezochter de werkelijke
taalbeheersing bestuderen? 't Is eigenlijk verbazingwekkend,
dat de commissie deze schat van gegevens met „afwijkingen"
bestempeld heeft en ze niet eens naar hun werkelijke waarde
ook maar poogde te taxeren. Prof. Langeveld heeft in
zijn boek „Taal en Denken" de onderscheidingen gemaakt
tussen eloquentie en taalbeheersing. En vooral in de wijze,
waarop het kind zich weet te redden, begrip toont te bezitten,

begrip in taal weet uit te drukken, kàn een aanwijzing voor
de graad van taalbeheersing liggen. Moeten we juist niet bedacht
zijn op eloquentie bij kinderen uit de verzorgde milieu's, al
kàn daar de taaidiepte veel groter zijn? En zullen wij bij de
kinderen uit de paupermilieu's niet vooral aandacht moeten
schenken aan de wijze waarop zij zich in de nood trachten
te redden?

Bespreken wij kort enkele gevallen. Op bldz. 141 schrijft de
commissie, dat „de enige afwijkingen van het woord post*
zegel, die wat vaker voorkomen, zijn -zegel en plakzegel, beide
uiteraard niet goed gerekend". Wij plegen de postzegels, die
we op de brief plakken, altijd zegels te noemen en vragen aan
het loket voor de „zegelverkoop" altijd om een bepaald aantal
zegels en tenslotte plakken we onze postzegel op „de plaats
voor het zegel".

Toen het kind met zegel reageerde, voegde het niet een
klank toe, maar behandelde het deze zaak met taal en actueerde
de onderscheidingen die het omtrent deze zaak bezat. Er kan
nu een andere vraag volgen, b.v.: „Hoe kun je het anders
zeggen?" óf: „Weet je nog een andere naam?" maar een
dergelijke vraag werpt voor het kind nieuwe moeilijkheden
op. De commissie scheen deze handelwijze vanzelfsprekend
te vinden. Op bldz. 137 lezen we nl. : „natuurlijk deed de
proefleidster meestal haar best, toch het juiste woord te ontt
lokken, maar de p.p. hielden soms hardnekkig vast aan het
eenmaal door hen gegeven woord." Voor het kind wordt door
deze wijze van vragen, de zaak veel ingewikkelder gemaakt en
wordt een mate van taalbeschouwing geëist, die het op deze
leeftijd meestal mist.

Wanneer wij zouden vragen: „Wat is een taart?" en het
zou antwoorden „een gebakje", dan zouden we heel tevreden
moeten zijn.

De commissie vermeldt, dat vrij veelvuldig „gebakjes"
werd gezegd en dat dit antwoord bij een intelligentiettest goed
gerekend moest worden, maar bij dit onderzoek niet. Gebakje,
gebak, groot gebakje, taartje moesten eveneens verworpen
worden.

Inderdaad zijn taart en gebakje twee verschillende woorden :
Weliswaar kunnen in deze woorden gelijke onderscheidingen
geactueerd worden, maar ze hebben tenslotte verschillende
gebruiksmogelijkheden. Er zijn gevallen waarin taart wèl en
gebakje niet gebruikt kan worden. In dit geval noemen en
betekenen zij echter hetzelfde.

Wanneer het kind, bij het zien van het plaatje denkt aan
iets romigs, zoetigs, koekigs, crêmigs, geurends, enz. en het
denkt dat alles in „gebakje", dan moeten we toegeven, dat
het kind het plaatje goed waargenomen en „bespraakhandeld"
heeft. We mogen er echter niet uit concluderen, dat het kind
het woord „taart" niet kent! Datgene wat wij in „taart" en
„gebakje" denken, heeft het kind bij het zien van het plaatje
in „gebakje" gedacht en er zal een speciale operatie voor nodig
zijn, om te weten te komen of hij het woord „taart" kent. Nog
eens naar het plaatje wijzen, zal niet helpen, een andere naam
verzoeken, waarschijnlijk evenmin. Slechts langs een andere
weg, via het begrip, is het mogelijk de gewenste wetenschap
te verwerven. Op de Rotterdamse manier loopt het onderzoek
te spoedig dood.

Iets dergelijks vinden we ook bij wieg. Daar worden
ledikantje, bed en bedje verworpen. Hoewel ook wij menen
met verschillende woorden te doen te hebben, worden hier
door het kind gelijke onderscheidingen geactueerd. Evenals
bij servies, veulen, snavel, waar we soortgelijke opmerkingen
zouden willen maken, was een nader, anders gericht onderzoek
gewenst geweest.

De lezer, die de moeite genomen heeft ons tot hier te
volgen, zal menen, dat wij een bewijs voor de deugdelijkheid
van het rapport, opzettelijk onbesproken laten, en wel het
onderzoek naar de intelligentie, dat ingesteld is bij een aantal
kinderen, dat ook onderworpen werd aan het woordonder«
zoek. De commissie gebruikte de Pintner en Gunning«
ham«test en motiveerde haar keuze met de opmerking, dat
deze test zich leent voor groepsonderzoek en het verbale
element geen grote rol bij deze test speelt. Op bldz. 130 komt
zij tot de conclusie, dat er een positieve correlatie bestaat
tussen woordenkennis en intelligentie en zij verbindt hieraan
de verzekering, dat het gebruikte fotomateriaal aan redelijke
eisen heeft voldaan en de keuze der woorden juist is geweest.

Ook deze intelligentietest achten wij niet in staat de hache«
lijke positie van de woordenschatonderzoekingen in haar
tegendeel te doen verkeren. Wij achten ons in onze opvat«
tingen gesteund, door een recente publicatie over dit onder«
werp van Dr. Ph. M. v. d. Heyden, De culturele betekenis

der psychotechniek^). Deze wijst erop, dat de verhouding
tussen intelligentie en algemene ontwikkeling zeer gecom?
pliceerd is (bldz. 130). Hij toont uitvoerig aan, dat bij de
bepaling van het intelligentieniveau, rekening gehouden moet
worden met het verband tussen intelligentie en algemene ont?
wikkeling.

Op bldz. 127 concludeert hij: „Bij ongunstige milieufactoren
wordt de intelligentie onderschat, bij gunstige milieufactoren
wordt deze overschat." Hij meent, dat de algemene ontwikke?
ling een zó grote invloed op het tot stand komen van het
intelligentiegetal heeft, dat de werkelijke intelligentieverhou?
dingen er door verdoezeld kunnen worden. Algemene ont?
wikkeling neemt hij zeer ruim en denkt daarbij ook aan de
geestelijke training, die elke intelligente activiteit verschaft.

De Amerikaanse massale tests leveren, volgens hem, slechts
zeer grove aanwijzifigen over het intelligentieniveau, daar de
werkelijke verschillen in intelligentie niet tot uiting komen,
indien bij de onderzochte personen een groot verschil in
algemene ontwikkeling bestaat. Dit laatste achten wij bij de
Rotterdamse kinderen het geval.

Vatten wij tot slot onze bezwaren nog eens samen, dan
komen wij tot het volgende:

2». Dientengevolge maakten de onderzoekers gebruik van
onderzoekingsmethoden, die de zuiverheid van de uitkomsten
beïnvloedden.

3". Een scheiding van taaltest en woordenschatonderzoek
is niet gerechtvaardigd.

4". Onderzoekingen van deze aard zullen slechts waarde?
volle resultaten opleveren, als zeer gedifferentieerde onder?
zoekingsmethoden gebezigd worden.

5". Het onderwijs is met dit onderzoek niet gebaat, omdat
het de leerkrachten geen inzicht gebracht heeft in de wijze
waarop zij zelf, ieder in hun eigen geval, zich op de hoogte
kunnen stellen van de taalbeheersing van de aan hen toe?
vertrouwde leerlingen.

6". Allerlei essentiële gegevens zijn als waardeloos buiten
beschouwing gelaten.

In aflevering 3 bl. 98 vv. heb ik een scherp afkeurende kridek ge»
leverd van de brochure van dr. V. van Coppenolle te Torhout over
„De Activiteit op School". Eenigen tijd geleden ontving ik van hem een
uitvoerig verweerschrift, waarin hij begint met mij te beschuldigen van
„verdraaiing van zaken, vervalsching van datums, klakkelooze beweringen
zonder bewijzen, om het niet erger te zeggen", kortom van kwaadwillig»
heid en kwade trouw. Dat meen ik naast mij neer te kunnen leggen, maar
overigens heb ik hem even uitvoerig geantwoord. Deze stukken kunnen
hier natuurlijk niet opgenomen worden, ook daarom niet, omdat Paed.
Studiën principieel niet open staat voor polemieken. Maar op enkele
punten heeft de heer v. C. mij van ongelijk, ja van groot ongelijk,
overtuigd; daarvoor ben ik hem eereherstel schuldig en daarvoor heeft
de redactie mij dan ook plaats ingeruimd.

De zaak is deze: ik had de brochure met aandacht bestudeerd en kan
ook, behoudens de straks te vermelden uitzonderingen, alles wat ik ge»
schreven heb verantwoorden. Maar in blind vertrouwen op mijn philo»
logische nauwkeurigheid heb ik nagelaten wat ik juist als philoloog had
moeten c^oen, nb voordat ik het „imprimatur" gaf, alles nog eens nauw»
keurig te controleeren en te verifieeren. De gevolgen zijn niet uitgebleven;
ze zijn, gedeeltelijk althans, voor mij catastrophaal.

In de eerste plaats heb ik den schrijver „Coppenolle" genoemd; hij
heet echter „van Coppenolle". Dat is erg genoeg, maar het volgende
is erger, veel erger, en ergerlijk, en wie er zich aan wil ergeren heeft
daartoe het volste recht. Op bl. 98 regel 10 v. b. verwijt ik nl. den
schr., dat hij het sterfjaar van Comenius verkeerdelijk als 1673 heeft
opgegeven en regel 16 v. 1. liet ik cursief drukken: „De Emile wordt zelfs
niet genoemd". Beide beschuldigingen zijn volstrekt onwaar. Het juiste
sterfjaar van Comenius, 1670, staat op de aangehaalde bladzijde 14 zelfs
tweemaal, regel 3 en 7 v. b. En wat den Emile aangaat, die wordt inder»
daad in de abnea, waarover ik 't daar heb, niet genoemd, maar in de
onmiddellijk daaraan voorafgaande staat: „Weldra verscheen de Emile,
w.iar hij een lans breekt voor de goedheid der natuur" e. w. d. v. v.

Dat zijn fouten, waarvoor ik geen verontschuldiging durf vragen, omdat
ik ze zelf niet te verontschuldigen acht. Zij zijn onvergeeflijk, vooral in
iemand, die zooveel op een ander aan te merken heeft. Van de eerste
begrijp ik zelf hoegenaamd niet, hoe ik daartoe heb kunnen komen. Hier
past slechts een ootmoedig en berouwvol „peccavil" En — een ernstige
vermaning aan mijzelven.

In de tweede plaats zijn in het stuk een aantal drukfouten blijven
staan, op de voornaamste waarvan de heer v. C. de goedheid had mij
te wijzen. (Het is trouwens niet de eerste maal dat ik ondervinden moest,
dat ik een slecht corrector ben.) De uitgever van het boekske heet niet
Pijck, maar Pyck. Bl. 98, regel 8 v. 1. leze men „Schnepfenthal" in plaats
van „Schneppenthal". De beide eigennamen op bl. 99, r. 5 en 10 v. b.
„Bönke" en „Georgius" moeten gelezen \\>orden: „Pösche" en „Georgens".
Blijkbaar heeft hier de zetter mijn slecht handschrift verkeerdelijk ont»
cijferd en daar de namen mij nieuw waren, is mij dit bij de correctie
ontgaan.

Bl. 98, r. 7 V. o. heb ik de schets van de wordingsgeschiedenis der
duitsche Industrieschulen „allernaarst" genoemd. Dit sloeg echter alleen
op den aanhef daarvan, dien ik heb aangehaald en waar te lezen staat,
dat deze scholen door duitsche dominees uit Holland geïmporteerd zijn,
en wel in navolging van onze werk», rasp» en spinhuizen, wat natuurlijk
dwaasheid is. Maar overigens is deze pericoop over die Industrieschulen
nog zoo kwaad niet, wat ik sterker had kunnen doen uitkomen dan ik
bl. 98 r. 2 en 1 v. 1. heb gedaan. En daar inderdaad nederlandsche
invloeden in het spel schijnen geweest te zijn'), zij het ook gansch
andere dan de schr. meent — maar daarnaast minstens even sterke engelsche
— zoo wil ik dat „allernaarst" terugnemen en verzoek den welwillenden
lezer de passage aldus te lezen: „Zonderling klinkt de aanhef van de
wordingsgeschiedenis der duitsche Industrieschulen op bl. 24".

Overigens heb ik niets gevonden wat ik zou moeten of kunnen terug»
nemen of verzachten. Integendeel, ik heb lang niet op alle slakken zout
gelegd en niet eens een wetenschappelijken maatstaf aangelegd, hoewel
de schr. „Doctor in de paedagogische wetenschappen" is. Ik heb mij
uitsluitend op het standpunt gesteld, dat de gebruikers tegen dit werkje
afdoende gewaarschuwd moesten worden, omdat het èn door zijn verre»
gaande slordigheden onbetrouwbaar èn door zijn veelszins gebrekkige
formuleeringen onhelder en soms misleidend is. Ik heb daarbij vooral
gedacht — en daarom ben ik zoo scherp geweest — aan hen, voor wie
naar ik meen het boekje bestemd is, de studeerende onderwijzers en
kweekelingen in Vlaanderen, al staat dit er nergens uitdrukkelijk bij;
immers het maakt deel uit van de „Opvoedkundige Brochurenreeks van
de Studiekringen van het Christen Onderwijzersverbond" en de schr. is
„leeraar aan de Normaalschool te Torhout". Daarom spijt het mij des
te meer, dat mijn recensie buiten mijn schuld eerst zoo laat heeft kunnen
verschijnen.

W. A. van Liefland Jr., De School voor
het afwijkende kind. Uitg.: Uitg.»Mij. Haga,
's»Gravenhage. 1940.

Het behoort tot de uitzonderingen als in dit tijdschrift opvoedkundige
of didactische vraagstukken aan de orde worden gesteld of geschriften
worden beoordeeld, die betrekking hebben op opvoeding en onderwijs
van leerlingen van het buitengewoon onderwijs. Ik ben van gevoelen.

') zooals duitsche schrijvers meenen, zie het gedrongen, maar zeer
rijk gedocumenteerd overzicht van de specialiteit op dit gebied, H. Brodel,
Die Arbeits' und Industrieschulen vor Ferdinand Kindermann, Ztsch. f.
Gesch. d. Erz. u. d. Unterr. XXI (1931) bl. 308-319 en XXII (1932)
bL 35—49. M. i. liggen de wortelen dezer scholen niet op paedagogisch
gebied, maar op dat van armenzorg en (vooral) van winstbejag (kinder»
arbeid in dienst van het opkomend kapitalisme).

dat een ruimer behandeling van hetgeen op dit bijzondere gebied van het
onderwijs aan problematiek wordt aangetroffen en aan oplossing van
problemen wordt gevonden, niet alleen de belangstelling van vele lezers
zou hebben, doch hun ook in menig geval van dienst zou zijn bij hun
pogingen tot benadering van de vraagstukken van het gewone onderwijs.

De grote moeilijkheid in de vraag van de verhouding tussen taal en
denken, waarop menigmaal in een of andere vorm in dit tijdschrift is
gewezen, is het centrale probleem bij het onderwijs aan doofstommen.
Kennisneming van wat bij de bestudering van den doofstomme wordt
gevonden en van hetgeen aan ervaringen bij dit onderwijs wordt op»
gedaan, zou tot verheldering der denkbeelden omtrent deze verhouding
kunnen leiden. Het primitieve, zowel als het onvolkomen denken van
den zwakzinnige leveren voortreffelijk studiemateriaal ook voor hem,
die de normale functie tot voorwerp van onderzoek heeft gekozen. De
leermiddelen, die voor den doofstomme en den zwakzinnige tot ont»
wikkeling van hun geest en tot uitbreiding van hun vaardigheid zijn
gevonden, hebben voor hen grote vormende waarde, maar ze zijn,
algemeen onderwijskundig beschouwd, eveneens van bijzondere betekenis.

Van Liefland heeft getracht om in een kort overzicht een indruk te
geven van doel, organisatie en werkmethoden, zoals die bij het buiten»
gewoon onderwijs worden gesteld en aangetroffen. Zelf verbonden aan
het onderwijs voor zwakzinnigen, krijgt het onderwijs aan deze kinderen
het grootste aandeel. De auteur doet hiervan mededeling in het voor»
woord en voegt hieraan toe, dat deskundigen uit de andere takken van
onderwijs bereid waren hem met hun ervaringen terzijde te staan door
de copie door te lezen en die zo nodig van op» en aanmerkingen te
voorzien. Het spreekt vanzelf, dat hierdoor de eenheid van het boek
heeft geleden en ook, dat de waarde van de hoofdstukken, die niet
over zwakzinnigheid handelen, achterstaat bij die over het laatste onder»
werp. Dit is den schrijver niet euvel te duiden. Men heeft te bedenken,
dat wellicht niemand te vinden is, die over ieder onderdeel zovee' waarde»
vols kan leveren als de schrijver over de zwakzinnigheid en haar be»
handeling heeft geboden. Iedere soort van buitengewoon onderwijs heeft
haar eigen vraagstukken. Ik zou niet weten, waar de meeste worden aan»
getroffen. Alle vraagstukken hebben hun bijzondere moeilijkheden. Voor
vele staat men schier machteloos.

Het is den schrijver zonder enige twijfel gelukt, een uitstekend overzicht
te geven van het vele goede, dat bij het onderwijs aan zwakzinnigen
wordt aangetroffen. Zijn rijke ervaringen stonden hem daarbij ten
dienste. Ook de inleiding tot de andere soorten van buitengewoon onder»
wijs kan tot groot nut zijn van hem, die dit onderwijs wil leren kennen
en door de aard van zijn werkkring is geroepen van advies te dienen.

Ik wens het boek gaarne in vele handen. Het kan niet anders dan
onze algemene gezondheidszorg ten goede komen.

Leervakken	Aantal jongens	lesuren meisjes
Godsdienstonderwijs.......	1	1
Moedertaal..........	5	5
Engels............	5	5
Rekenen en geometrie......	4	4
Aardrijkskunde.........	1	1
Natuurkunde . . . . ......	3	2
	2	2
Boekhouden (met machineschrijven)	3	3
	3	—
	—	1
Gymnastiek..........	2	2
Slöjd.............	6	5
Huishoudonderwijs.......	—	5
Totaal . . .	35	36

	i) g UI —	cS oo O	SS -a-a JS	1) -a c aji O c	« c C U ti	c "rt N O O M	Ji u rs u ^ N .O	c aj P iJï W (U	«i O.	II c 1/5 1 J-	<u 'c 13 -O c nj	C a -a S"« _o	.U c «i O > u	"rt rt 0
School 1	19	1	4	1	1	1	1	3	2	1	_	2	1	37
School 2	15	1	2	1	1	1	—	1	1	1	1	1	1	27
	34	2	6	2	2	2	I	4	3	2	1	3	2	64

Naam:	Goede antw. individ.	Goede antw. collectief	Beter:
Hugo	62 %	87 %	25 %
Pleun	64 %	87 %	23 %
Broer	70 %	89 %	19 %
Kees	62 %	87 %	25 %
Hendrik	48 %	89 %	41 %
Engelien	60 %	83 %	23 %
Leentje	58 %■	83 %	25 %
Tine	75 %	83 %	8 %
Albert	66 %	91 %	25 %
Haring	79 %	91 %	12 %
Wobbe	75 %	91 %	16 %
Nico	83 %	87 %	4 %
Willem	66 %	75 %	9 %
Jan	62 %	75 %	13 %
Klaas	70 %	75 %	5 %
Tampie	85 %	91 %	6 %
Gemiddeld:	68 %	85 %	17 %

Naam	Goede antw. individ.		Goede antw. individ. (na groepsbew).		Beter:
Albert	92è	%	95	0/ /o	2i	%
Jan	55	%	80	O/ /o	25	%
Nico	87i	0/ /o	100	/O	12J	O/ /o
Tine	47\|	0/ /o	921	0/ /o	45	O/ /o
Leentje	67i	O/ /o	82\|	O/ /o	15	0/ /o
Tampie	87\|	0/ /o	90	%	2i	O/ /o
Joke	67i	0/ /o	92i	%	25"	O/ /o
Broer	71\	%	85"	O/ /o	12\|	%
Kees	71ï	%	75	%	21	%
Wobbe	85	%	85	%	0	%
Engeline	45	%	7n	%	27i	%
Pleun	V.h	%	55"	O/ /o	221	O/ /o
Willem	62i	0/ /o	771	%	15	O/ /o
Haring	72i	0/ /o	77%	%	5	0/ /o
Klaas	42\|	0/ /o	70'	%	27*	O/ /o
Hendrik	60	0/ /o	67è	%	7\|	%
Gemiddeld:	65	O/ /o	81	%	16	%

					Goede		Goede
			u .T3		antw.		antw.
Naam:	« s.ï; O « c	Naam:	u .T3	Naam:	individ. na groepsw.	Naam:	individ. na groepsw.
Albert	40 %	Kees	85 %	Albert	80 %	Kees	70 %
Jan	60 %	Engeline	65 %	Jan	80 %	Engeline	70 %
Nico	90 %	Pleun	30 %	Nico	97\| %	Pleun	72i %
Tine	65 %	Willem	45 %	Tine	87i %	Willem	77è %
Leentje	80 %	Haring	60 %	Leentje	75 %	Haring	82^ %
Tampie	60 %	Klaas	55 %	Tampie	85 %	Klaas	75
Joke	70 %	Hendrik	80 %	Joke	87i %	Hendrik	85 %
Broer	65 %	Hugo	40 %	Broer	77è %	Hugo	67\| %

leerjaar	leerkrachten		leerlingen		gemiddeld
leerjaar	mnl.	vr.	mnl.	vr.	per klas
1	_	5	60	49	22
11	—	5	45	53	20
III	3	1	51	44	24
IV	2	2	50	58	27
V	3	1	55	49	26
VI	2	2	55	60	29
VII	1	2	, 27	40	22
B.L. O.^klasse	—	2	14	4	9
Totaal	11	20	357	358	23

			leerjaren					aantal

								less
	I	II	III	IV	V	VI	VII	uren
Godsdienstonderwijs . . .	2	2	2	2	2	2	2	14
Spreekoefeningen, lezen . .	7	7	6	5	5	4	3	37
Schrijven, spraakkunst . .	4	5	5	5	5	5	4	33
Engels........	—	—	—	—	—	—	4	4
Rekenen en geometrie . .	3	4	4	5	5	5	5	31
Heemkennis......	3	4	4	—	—	—	—	10
Aardrijkskunde.....	-	-	-	3	2	2	3	10
Natuurkunde......	—	—	—	2	3	3	2	10
Geschiedenis......	—	—	—	2	2	3	2	9
Arbeidsoefeningen ....	3	2	2	-	-	-	—	7
Tekenen .......	-	-	-	li	2	2	2	74
Zingen........	1	1	2	li	1	1	1	81
Gymnastiek, spel en sport .	1	2	3	3	3	3	2	17
Slöjd.........	2	2	4	4	4		4	24
Totaal . . .	26	28	32	34	34	34	34	222

Naam:	u .-O > ü « c	Naam:	u . -ri ■Sl > 0 c^ ü	Naam:	Goede antw. individ. na groepsw.	Naam:	Goede antw. individ. na groepsw.
Albert	75 %	Kees	70 %	Albert	95 %	Kees	85 %
Jan	50 %	Wobbe	85 %	Jan	85 %	Wobbe	100 %
Nico	80 %	Engeline	50 %	Nico	95 %	Engeline	70 %
Tine	45 %	Willem	50 %	Tine	85 %	Willem	77i %
Leentje	65 %	Haring	85 %	Leentje	72i %	Haring	95 %
Tampie	90 %	Klaas .	50 %	Tampie	100 %	Klaas	85 %
Joke	60 %	Hendrik	70 %	Joke	85 %	Hendrik	85 %
Broer	75 %	Hugo	50 %	Broer	77i %	Hugo	90 %
Gemidd.: 65 % 37%, der leerlingen heeft minder dan 60%, van de antwoorden goed.				Gemidd.: 86 % niemand h^eft minder dan 60 "/o van de antwoorden goed.

Klasse	a	b	c
Leraar A	algebra	meetkunde	algebra
Leraar B	meetkunde	algebra	meetkunde

School P.
cijfers . . .	0 i 1 U	2 2i 3 3\|	4 4i 5	6 6^ 7 7\|	8 8i 9 9i 10	-0 M> «j c 2 « 1-1 « rt u
treinsom .	1 6 5 -	4 14-	3 - 3 -	2 15 3	1-7-7
eindcijfer .	----	1 1 86	4 7 6 5	7 2 12	3----
cijfergroep	A	B	C	D	E
School Q..
treinsom .	4-11	-- 6-	1- 1 -	5 3-1	1---5
Paascijfer .		-- 2-	4 5 12	7 2 2 2	11---

School	aantal	cijfer lil	eindrapp.	cijfers in groep
a)	2	4,3	4,3	3
b)	3	6-	3,5	3 ^
c)	7	7-	4,6	6i 4
d)	7	4,7	4,1	3 4 4^
e)	7	3.7	4,1	3 3è
f)	12	6,6	5,7

Gemiddelde resultaten in percenten				Groepen
ZuidsAmerika		NoordsAmerika
A I	B I	A II	B II
73,3	70,9	74,3	78,7	Goeden
40,8	54,8	57,6	65,7	Gemiddelden
17,1	30	35,2	46	Zwakken
43,1	52,6	56,1 1	64	Totaal

Beroep	Percentage
Bouwbedrijven ....	17 %
Metaalbewerking....	15 %
Verkeer, scheepvaart e. d.	13 %
Winkel en magazijn . .	12 %
Div. Fabrieksarbeid . .	10 %
Kantoor.......	9 %
Agrarische Bedrijven . .	5 %
Losse arbeid.....	4 %
Grafische Bedrijven . .	2 %
Hotel, restaurant, huish.	2 %
Overheidspersoneel . . .	2 %
Diversen en geen beroep	9 %
Totaal . . .	100 %

Beoordeling	L. O.	N.O.	ULO
zeer goed tot dragelijk	31.6 %	43. 9 %	67. 9 %
drage'ijk tot zeer slecht	50.- %	47. 3 %	30. 6 %
blanco	18.4 %	8. 8 %	1.5 %
	100.- %	100.- %	100.- %

	Goede antwoorden in %
	L. 0.	N. O.	j ULO
vra.ig 1.	81.1	92.7	97.5
„ 2.	79.6	89.9	91.6
3.	81.4	92 9	97.5
„ 4.	77.1	88.7	95 7
5.	63.7	80.4	91.4
„ 6.	84.7	94.5	98.5
., 7.	79.2	92.5	95.7

/ door	/ 1 a Als bij I		a Functies	a Rousseau		a Als bij	a Als bij
±de		b —	van ge=	en Pesta-	b Als bij	I, II. III.	VIII
helft		c —	heugen	lozzi	IX	VI. VIII	b Het be.
ge-		d Als bij IV	en ver=	werd veel		en IX	grip ont»
kozen			stand	in de			brak, hoe
			nietgoed	schoenen			paedago-
			onder»	gescho-			gen van
			scheiden	ven, waar			naam het
				ze part			beginsel
				noch deel			hebben
				aan			toegepast
				hadden

f		j mentele psychologie dikwijls on» bevredigend	y	/
IV Rotterdam I	Veel candidaten bedienden zich ,van gangbare termen, die ze niet begrepen
V Rotterdam II		1 ~ 2 — 3 — 4 Verband psychologie en didactiek niet altijd duidelijk	1 — 2 Was het best, als de methoden in eigen klassen waren gebruikt	1 Als bij II 2 — 3 Geschiedenis der school» wetgeving verwaarloosd	1 — 2 — 3 De literatuur» lijstjes vertoonden grote een» vormigheid
VI Haarlem	Leerstof bleek te veel mechanisch gememoriseerd	1 Als bij II	1 Als bij 11 en III Gewenst is indiening lijst van bestudeerde methoden

				Punten van het	examensprogramma
Examenplaatsen	Algemene opmerkingen	a Zielkunde	b Art. 42	c School» inrichting	d Didactiek en methodiek	e Geschiedenis van onderwijs en opvoeding	f Rekenshow met enkele geschriften
VII Utrecht		1 — 2 — 3 — 4 Als bij V	1 Inzicht in de wijze, waarop het dienstbaar maken moest geschieden, ontbrak		1 Als bij II, III en VI „Kennis was pover!"	1 — 2 — 3 — 4 Vaak bleek geen enkel feit „levend" te zijn geworden	1 — 2 Als bij III Er bleek vaak „om de hoeken heen" te zijn gestudeerd
VIII Leeuwarden	•	1 — 2 — 3 — 4 — 5 Verband zielkunde en school» practijk „wel eens zoek"			1 — 2 — 3 Kennis voldoende	1 — 2 — 3 — 4 — 5 De denk- beelden van onze Neder» landse voor» mannen veelal niet bekend
IX Zwolle		1 — 2 — 3 — 4 — 5 — 6 — Was \ bevredigend			1 — 2 — 3 Als bij VIII	1 — 2 — 3 Als bij V	1 — 2 — 3 Als bij V

geheel	drie^kwart	half	geen	te gunstig	te ong.
			overeenstemming	beoordeeld	beoord.
54	3	8	2	1	12