Tevens orjjaan van liet Nutsseiiiinariuiii voor Paedagogiek te Amster<lani cii
van de Vereeniging voor PncdagogiscK Onderwijs aan de Rijks-Universifeit
te Groningen

T. B O u m a, Geschiedenis^didactiek cn Denkpsychologie, I . . . . 22 '
T. Bouma, Geschiedenis^didactiek en Denkpsychologie, II ... . 50
Dr L. N. H. Bun t. Over moeilijkheden van structurele aard bij het

D. D ij k s t r a, Heemkundig gericht onderwijs aan de kweekschool . 235 -
P. L. van Eek Jr, Van oude paedagogische rijdschriften, VIII . . 154
P. L. van Eek Jr, Van oude paedagogische tijdschriften, IX . . 245
P. L. van Eek Jr, Pestalozzi's beschouwingen van mens en

Prof. Dr M. J. Langeveld, De leraarsopleiding als nationale cis 321
Dr H. Nieuwenhuis, Onderwijsvernieuwing cn democratie . . 85
P. Overeem, Een belangrijk bock (Dr M. J. Langeveld, Beknopte

H. Venema, Een vergelijkend onderzoek betreffende het deter*
minerend vermogen van den onderwijzer cn andere wijzen van

Algemeen Nederlands Tijdschrift voor Wijsbegeerte en Psychologie 352
Dr R. F. B e e r 1 i n g. Protestantisme en Kapitalisme. Max Weber

J. Combrink, A. Groen, De theorie van de Handenarbeid . . 159
P. A. Diels en J. Nauta, Fundamenteel Rekenen. Voorloper . 95

van Scholen voor Neutraal Bijzonder Onderwijs in Nederland 288
F. Evers en R. Kuitert, Van kindertaal tot moedertaal, Ond.

Drs L. van Klinken, Noodzakelijke voorwaarden van School*
hervorming en Onderwijsvernieuwing. (Lager Onderwijs) . . . 319

Rapport van de Studie*commissic ingesteld door de Bond van
Scholen voor Neutraal Bijzonder Onderwijs in Nederland inzake
de betekenis van de leidraad der Derde Hoofdinspectie voor de

Wij verheugen ons het eerste nummer van ons tijdschrift
wederom aan onze lezers te kunnen aanbieden. „Paedagogische
Studiën" zal zijn taak op den 'ouden voet hervatten, maar
niet alle leden der Redactie keren terug. De Fouw, De Paeuw,
Varossieau zijn heengegaan; wij brengen een woord van
eerbiedigen dank aan hun nagedachtenis. Van enkele ans»
deren kregen wij bericht, dat zij om andere werkzaamheden
en de moeilijkheid redactie^^vergaderingen bij te wonen, niet
meer tot de redactie gerekend wilden worden. Om deze reden
zal de lezer de namen van Dr Bolkestein, Prof. Casimir,
Van de Hulst en Van Veen onder de redactieleden missen.
Wij zeggen hun hartelijk dank voor hun adviezen en bij«»
dragen. Van Post hebben wij nog geen bericht ontvangen.
Het verheugt ons Dr I. C. van Houte in de kring onzer
redactie welkom te mogen heten.

Meer dan ooit verdienen de vragen der opvoeding aller
aandacht, heeft ons onderwijs verfrissing en vernieuwing
nodig. Moge ons blad een weinig kunnen medewerken, aan
die moeilijke, maar mooie taak.

(Mededeling No. 38 van het Nutsseminarium voor
Paedagogiek aan dé Universiteit van Amsterdam.)

Ik mag wel aannemen, dat ik Uw 20 talrijke tegenwoordig?
heid op dit uur mag toeschrijven aan het feit, dat Gij evenals
ik vervuld zijt van het besef, dat er dringende behoefte is in
ons land en in ons volk aan doordachte en doelbewuste op?
voeding. Inderdaad, ons land, verarmd en uitgeplunderd,
beroofd van die talrijke hulpmiddelen, waardoor welvaart en
zelfs velerlei comfort in ons land mogelijk was, ons land
heeft allereerst nodig het overdenken van al die problemen,
wier oplossing kan medewerken om te komen tot materiële
herbouw. De problemen van nijverheid en landbouw, van
handel en verkeer, zij vragen de volle aandacht; zij vragen
ook de volle aandacht van hen, die verantwoordelijk zijn voor
onderwijs en opvoeding.

Maar toch veel groter nog dan die behoefte aan materiële
herbouw is de noodzaak om de geestelijk?zedelijke ontwrich?
ting te bestrijden. En de eerste scriptie, die mij ter hand werd
gesteld, nadat ik mijn werkzaamheden hier mocht hervatten,
had dan ook tot onderwerp „Onze verdoolde Jeugd". Zeker,
daar is veel aan te doen, al is het gelukkig ook zo, dat er
hoopvolle tekenen zijn, dat er krachtig en nieuw leven op
allerlei punten te constateren valt. Maar tal van problemen
staren ons aan met een ernstig, soms ook met een dreigend
uiterlijk. En wanneer wij dan zo in de toekomst zien, dan
dringt zich nog veel nijpender aan ons op die vraag: Wat
kan opvoeding hier doen, wat moet opvoedkunde ons hier
leren?

Het spreekt vanzelf, dat wij daarbij geen ogenblik uit het
oog verliezen de grenzen, die aan alle opvoeding zijn gesteld.
Tussen twee uiterste standpunten moeten wij een midden?
positie innemen. Enerzijds zien wij Kant met de optimistische

1) Omwerking, en gedeeltelijke nadere uit»werking van het stenogram
der rede, gehouden ter heropening van de lessen van het Nutsseminarium
op Woensdag 10 October 1945, in de aula der Universiteit van Amsterdam.
Paedagogische Studiën, XXIII. ' 1

gednchtc der 18e eeuw van de perfectibiliteit van het menselijk
geslacht door de opvoeding. En met een herinnering aan al,
wat wij juist in de laatste jaren hebben beleefd, doet ons dat
glimlachen met een trek van pijn. Maar anderzijds verwerpen
wij toch ook het pessimistische slot van Heymans Inleiding
tot de Ethiek, waar hij betoogt, dat opvoeding eigenlijk hooit
iets aan het wezenlijke van den mens kan veranderen, en
verbetering van het menselijk geslacht toch alleen te wachten
is van de eugenetiek, van een verbeterde teeltkeuze. In het
licht der „biologische Weltanschauung" beseffen wij eerst
al het gevaar, dat in die oplossing schuilt.

Met de bescheidenheid, die ons past, nu wij meer dan ooit
beseffen, hoe weinig wij theoretisch weten en practisch ver«
mogen, zullen wij ons standpunt tussen die twee uitersten
moeten bepalen, ons moeten bezinnen in gemeenschappelijk
streven op wat gedaan kan worden cn dus moet worden ge«
daan. In dit college«uur kan ik maar heel schetsmatig iets van
die veelheid van problemen overzien, U maar een klein deel
tonen van de overdenkingen, die mij in de laatste jaren en
maanden hebben vervuld.

En dan denk ik in de eerste plaats aan onze taak bij den
overgang uit de economische periode, die achter ons ligt,
naar de toekomst, die wij in economisch opzicht tegemoet
gaan. Voor zeer velen begint duidelijk te worden, wat vóór
den oorlog nog slechts weinigen begrepen, dat nl. de nieuwe
wereldperiode van economische ordening een andere geeste«
lijke gesteldheid vraagt, en daarom ook andere namen en
woorden, dan de periode die achter ons ligt: die gekenmerkt
was door de terminologie van individualistisch kapitalisme
en klassenstrijd. En als nieuwe aanduiding van de politieke
opvoeding, die ons volk behoeft, dient zich nu aan de term
van „personalistisch socialisme". Gij zult wel begrijpen, dat
ik niet veel bezwaar heb tegen het bijvoegelijk naamwoord,
dat het socialisme der toekomst tracht af te grenzen tegen dat
van den Marxistischen klassestrijd, al zou ik zelf vermoedelijk
— zo ik mee had moeten beslissen bij zijn introductie — ge«
aarzeld hebben, of hij wel geschikt is om gehanteerd te worden
in het gesprek van den dag. Maar nu dit woord eenmaal uit
de studeerkamer gebracht is op de markt van het leven,>
zullen wij samen ons best moeten doen, opdat het ook voor
het grote publiek een nauwkeurig en goed omschreven inhoud
krijgt, en de grote massa, die men er mee wil bereiken, dui«

delijk kan aanvoelen, waarheen het leidt cn welke verantwoor?
delijkheid men er mede aanvaardt. Dit is een groot probleem
en ik mag er niet lang bij stilstaan. Een heel klein onderdeeltje
wil ik daarom slechts even noemen, omdat het actueel is in
verband met de geldzuiveringsweek, die juist achter ons ligt.
En dan werp ik de vraag op: eist de overgang van betaling
door kasgeld van hand tot hand, naar giraal verkeer, niet te
veel van de geschooldheid van de grote massa in haar huidigen
staat? Wordt hier didaktisch niet te hoog gegrepen? Heeft
men althans, uit sociaal?paedagogisch oogpunt, wel voldoende
voorlichting gegeven, om de grote menigte voor te bereiden
op het ingewikkelder en veel meer abstracte betalings#systeem,
in het girale verkeer ondersteld?

Maar veel centraler en benauwender is in dezen samenhang
het probleem van werkeloosheid en vrije tijd. Het is niet nieuw
voor ons; wij hebben er vóór de oorlog reeds veel over ge?
sproken, maar het staat thans dreigender dan ooit voor de
deur. En wij zijn allerminst gereed, als het weer zal aan?
kloppen. Ernstige en nauwkeurige studie alleen kan ons wegen
wijzen om inhoud te geven aan een leven, waarin de ge?
dwongen arbeid om den brode niet meer de plaats inneemt,
die de klassieke economie en haar mens?beschouwing er aan
had toegekend.

Naast de economische problemen staan de staatkundige.
Wat zijn er voor de vorming van den staatsburger der toe?
komst niet een reeks van nieuwe vragen, die op ons aan?
dringen! Kerk en staat bijv. zijn wat hun onderlinge verhou?
ding betreft, in een nieuwe periode getreden. Wij kunnen
niet meer terug naar dat langs elkaar heen leven van die twee,
zoals het zich in de liberale periode der neutraliteit ont?
wikkeld had. Dat de kerken gezamenlijk weer zijn gaan
spreken tot de machthebbers in de staat, en dat zelfs nationaal?
socialistische machthebbers gedwongen zijn geweest aandacht
te geven aan die aanklagende stem, is wellicht een van de
zegeningen voor de toekomst, die toch voortgekomen zijn
uit de beleefde ellende. Maar ons volk zal heel wat oude
vooroordelen moeten afleggen en een nieuw begrip moeten
krijgen van het gewicht en de structuur van geestelijke dingen,
vóórdat een nieuwe, betere verhouding ten volle zal worden
verstaan.

onze aandacht. Want met de wapenstilstand is de vrede nog
allerminst gewonnen. En wat er verder dreigt achter die ont*
zaglijke macht van natuurbcheersing, die wij door de kern*
splitsingsbom huiverend hebben leren begrijpen, laat zich op
't ogenblik natuurlijk niet overzien. Slechts een ding is hier
zeker. Gelukt het de opvoeding der toekomst niet om de
agressieve instincten, die sluimeren in eiken mens, om te
buigen tot vruchtbare samenwerking in gemeenschappelijke
strijd tegen on*persoonIijke en dus beneden*menselijke vijanden,
dan is het einde der mensheid in een niet verre toekomst te
wachten.

Maar die agressieve instincten uiten zich niet alleen in de
internationale politiek. De haat en de wraaklust nemen ook
een grote plaats in binnen onze eigen grenzen. De juiste
afbakening tussen het handhaven van gerechtigheid en het
uitoefenen van wraak is moeilijk te vinden. Ons volk zal
nog veel moeten leren, voordat het die grote kunst verstaat.
Wat zal ons onderwijs, de publieke voorlichting, kunnen
doen om mede te werken ten goede? Hoe zullen wij, actueel,
het geweldige probleem aanpakken van de heropvoeding der
duizende, wellicht tienduizende kinderen, die met de nationaal*
socialistische agressie*verheerlijking zijn vergiftigd?

En welk een ontzaglijke sociaal*paedagogische taak ligt er
opgesloten in de hernieuwde vorming van ons leger. Dat het
stelsel van het vroegere beroepsleger die taak niet heeft be*
grepen, valt moeilijk te betwisten. En het wordt ook ingezien
door hen, die vorm hebben te geven aan een nieuwe opzet.
Maar vandaar tot de vetwezenlijking van een beter verant*
woord stelsel is nog een lange weg.

Opvoedingsvragen dus te over, ook als wij de vragen van
gezin en school zouden laten rusten. Maar kan de wetenschap*
pelijke doordenking der opvoedingsvragen, de studie van
paedagogiek en didaktiek, ons daarbij wel van nut zijn? Is
dat alles niet dorre studeerkamer*geleerdheid, zonder betekenis
voor de practijk? Zo zou men 25 jaar geleden zeker gevraagd
hebben. Inderdaad, het is niet veel meer dan een kwart eeuw
geleden, dat zelfs niemand minder dan een J. H. Gunning
nog worstelde met de vraag, of er eigenlijk wel zo iets bestaan
kon als een echte wetenschap van de opvoeding.

Ik meen, dat wij mogen zeggen: dat probleem behoeft ons
niet meer te verontrusten. Niemand in deze Aula kan sterker

doordrongen zijn van de vele leemten en tekortkomingen, die
paedagogiek en didaktiek in hun huidige toestand vertonen;
niemand — zo durf ik te zeggen — beseft beter dan ik,
hoeveel er herzien en veranderd moet worden, ook in wat
in deze kwart eeuw werd veroverd. Maar ondanks al die
tekortkomingen mogen wij zeggen, dat het pleit is beslist, dat
cr thans ecn wetenschap van paedagogiek en didaktiek onmis?
kenbaar bestaat, dat zij in de dienst van onderwijs en opvoe?
ding kan helpen de wegen te wijzen, en dat ook zij, die de
verantwoordelijkheid dragen voor onderwijs en opvoeding
van het Nederlandse volk, dat in feite erkennen. Slechts hier
en daar, nu en dan, horen wij nog het oude geluid van hen,
die op dit gebied niets nieuws hebben geleerd, en niets van het
oude hebben vergeten.

Ik mag mij dus ontslagen achten van de taak U opnieuw
te doen horen een pleidooi voor Paedagogiek als Weten?
schap. Slechts een enkel woord over haar indeling, waarop
wij aanstonds bij twee concrete toepassingen moeten terug?
komen.

Gewoonlijk wordt de indeling der paedagogiek tweeledig
genomen als de leer van de doelstelling en van de middelen.
In dat eerste deel gaat het er dan om, samenhang en conse?'
quentie te brengen in de verschillende opvattingen over de
doelstelling der opvoeding, een wetenschappelijke taak bij
uitstek. Let wel, ik zeg: samenhang en consequentie te brengen
ni de verschillende opvattingen over de doelstelling, is een taak
bij uitstek van de zuivere theorie. Want dat is iets geheel
anders dan een keuze te doen tussen die van elkaar verschil?
lende en met elkaar onverenigbare opvattingen. Die keuze is
niet een zaak van wetenschap, zij is niet allereerst betrokken
op het theoretische inzicht; zij- is wat men thans gaarne
met een woord, aan Kierkegaard ontleend, aanduidt als een
existentiële beslissing. Zulke beslissingen heeft de man van
wetenschap als zodanig niet te nemen; het is de diepste over?
tuiging omtrent de zin van deze wereld en onze plaats erin,
die zulke beslissingen doet nemen. Zij zijn daarom supra?
theoretisch gefundeerd. Maar wat de wetenschap als zodanig
wel tot haar taak kan en moet rekenen, dat is de ontwikkeling
van den stelselmatigen samenhang, die deze doelstelling ver?
bindt met al de consequenties, waartoe zij leidt. En juist
deze consequenties werken weer terug op een gefundeerde
en verantwoorde beslissing omtrent de keuze.

Maar als voor ccn bepaald beoefenaar der paedagogiek nu
die keuze beslist is, als hij duidelijk voor zich ziet, hoe hjij(
het doel der opvoeding wil omschrijven, dan rijst de vraag
naar de keuze der juiste middelen om dat doel te bereiken.
Terwijl echter die eerste keuze supra?theoretisch, existentieel
was en dus niet door betoog en demonstratie aan een ander,
die haar niet beaamt, kan worden opgedrongen, is de laatste
een quaestie van inzicht, die beslist kan worden door empirisch
onderzoek, en daardoor alleen. Blijkt het, bijv. bij de gods?
dienstige of de lichamelijke opvoeding, door empirisch onder?
zoek, dat een bepaald doel langs een bepaalde weg niet kan
worden bereikt, dan zal juist degene, die prijs stelt op het
bereiken van dat doel een andere weg moeten kiezen. En over
de keuze van die andere weg zal hij het eens kunnen worden,
op zuiver wetenschappelijke gronden, met een ander beoefe?
naar der paedagogische wetenschap, die wellicht het zo gestelde
doel geenszins begeerlijk acht. Wij zullen zo aanstonds zien,
dat voor de toepassing in de practijk, bijv. van de school,
aldus overeenstemming tot stand kan komen in anders onont?
warbaar strijdige aanspraken en eisen.

Nu heeft echter het empirisch onderzoek nog een verdere
functie. Het leert niet alleen de middelen kennen, die dienstig
zijn om een bepaald vooropgesteld doel te bereiken, maar er
zal ook een terugwerking plaats moeten hebben van dc'
middelen?leér op de doelstelling. Immers mocht het blijken,
dat een bepaald vooropgezet doel niet alleen niet bereikbaar,
maar zelfs niet benaderbaar moet worden genoemd, dan
wordt de doelstelling zelf niet houdbaar; zij zal moeten
worden opgegeven en moeten worden vervangen door een
andere, die in de werkelijkheid, waarin wij nu eenmaal ge?
plaatst zijn en onze bestemming moeten najagen, althans
zinvol en met kans op benadering kan worden nagestreefd.
Terwijl dus de keuze der doelstelling het karakter draagt van
normatieve, existentiële beslissing, en veeleer een zaak van
wil en levenskeuze is dan van inzicht, en daarentegen de keuze
der middelen het karakter heeft van een zuiver wetenschap?
pelijke beslissing, een zaak is allereerst van inzicht, dat aan
anders?kiezenden toch overtuigend kan worden gedemon?
streerd, hebben wij in dit derde deel der paedagogiek te maken
met de wijzigingen, die het nauwkeurige empirische onder?
zoek noodzakelijk maakt in de formuleringen omtrent de
doelstelling, die met een nog onvoldoende kennis der werke?

lijkheid en, zo men dus wil, voorbarig waren opgesteld. Toch
mag dit woord „voorbarig" hier slechts met grote behoed«
zaamheid worden gebruikt, want het zijn juist deze, gelijk
eerst later blijken kan, „voorbarige" beslissingen, die richting
cn doel kunnen aangeven voor het empirisch onderzoek. In de
voortgang van de beoefening der wetenschappelijke studie der
paedagogiek moeten wij hier dus spreken van een noodzake«
lijke en onmisbare voorbarigheid.

Wat nu dc huidige stand der middelen«leer betreft, wil ik
vandaag niet spreken over die onderdelen, die tot nu toe
eigenlijk in het centrum van de belangstelling van ons Nuts«
seminarium hebben gestaan: de vorming van het intellekt en
van het karakter in engere, morele zin. Reeds een 7«tal jaren
geleden, in mijn Scientia«artikel, heb ik er op gewezen, dat
deze beide delen, die men ook die van didaktiek en paeda«
gogiek in engere zin mag noemen, de meest uitgewerkte en
best gefundeerde van de gehele paedagogische wetenschap
moeten worden genoemd. Zeer begrijpelijk, omdat het eerste
deel zijn wetenschappelijke grondslag vindt in de uitkomsten
der denk«psychologie, het tweede deel in die van karaktero«
logie en diepte«psychologie, de onderdelen van de empirisch«
wijsgerige leer van den mens, de anthropologie, die verreweg
het beste en het meest exact zijn ontwikkeld. Maar juist
daarom wil ik heden, nu het mij voor de laatste maal ver«,
gund zal zijn als studie«leider een M. A.«cursus van het
Nutsseminarium te openen, niet spreken over die delen, die
tot nu toe het meest naar voren gekomen zijn in ons werk.
Want het was niet, omdat wij niet evenzeer grote belang«
stelling hadden in andere, weinig of niet bestudeerde onder«
werpen, dat wij ze nog niet in ons werk betrokken, maar
slechts omdat ons de hulpmiddelen er toe ontbraken, ten
dele ook, omdat wij — naar ik nog meen terecht — het
werk, dat wij ondernemen moesten, zagen als onmisbare
voorarbeid ook voor de bewerking dier nog minder ontgonnen
terreinen. Juist omdat men het werk van het Nutsseminarium
wel eens gekritiseerd heeft als te eenzijdig gericht op het
„leren denken", op de intellektuele taak der school, stel ik
er prijs op, heden daarop opzettelijk en met nadruk te wijzen.
Laat mij U dus thans nog wat mogen berichten van wat mij
m de laatste jaren en maanden juist op die schijnbaar door
ons veronachtzaamde gebieden, heeft bezig gehouden.

Helaas moet ik dan echter dadelijk beginnen met te zeggen,
dat die gebieden, die ik op het oog heb, veel verder van
exacttwetenschappelijke exploitatie en bewerking afliggen dan
die van de vorming van Intellekt en karakter in engere zin.

Daar is in de eerste plaats de sociale paedagogiek, d.w.z.
die tak der paedagogiek, die zich speciaal richt op dc opvoe*
ding van den mens met het oog op zijn taak in staat en maat*
schappij. Het is wel duidelijk, dat alle sociale paedagogiek
uiteindelijk behoort te berusten op een grondslag van sociale
psychologie. Maar met die tak der psychologie is het helaas
nog weinig bevredigend gesteld. Slaat ge de boeken op, die
zich met deze titel aandienen, dan wacht U teleurstelling.
Een in menig opzicht belangrijk boek als dat van Mennicke
behandelt toch eigenlijk maar een enkel hoofdstuk van dit
uitermate omvangrijke gebied, een boek als dat van Ellwood
over De Psychologie van de Menselijke Samenleving, dat
in de inleiding tot de Nederlandse uitgave ons wordt aange*
kondigd als een der belangrijkste Amerikaanse geschriften
op dit gebied, bevat voor dengene, die aan exact*empirisch
onderzoek is gewend, weinig substantiële gegevens.

Blijkbaar had ook Steinmetz, toen hij zijn bekende V. U. B.
boekje als Inleiding tot de Sociologie schreef, geen gunstiger
indruk ontvangen. Want na een eerbiedige buiging voor de
Sociale Psychologie te hebben gemaakt, met de uitspraak dat
als ideaal der Sociologie zou kunnen worden gesteld de terug*
voering van alle sociale verschijnselen tot psychologische,
geeft hij ons te verstaan, dat de verwerkelijking van dit
ideaal nog wel in een uitermate ver verwijderd en nevelachtig
verschiet ligt verborgen.

Merkwaardig is het ook, dat wat men zou mogen noemen
de sociale psycho*pathologie, in tegenstelling met de studie
van de normale verhoudingen in het leven der gemeenschap,
tot nu toe nog het meest de aandacht heeft getrokken. Voor
velen omvat de sociale psychologie eigenlijk in hoofdzaak
de massa*psychologie, het gedrag van een massa van mensen
in paniek, bij een revolutie of soortgelijke uitzonderlijke
omstandigheid. Begrijpelijk is de voorliefde voor die studie
natuurlijk wel; zoals ook de studie van psychiatrie en
psycho*pathologie als universitair leervak aanmerkelijk ouder
is dan die der normale psychologie. Begrijpelijk is ook, dat de
sociale psychologie een zeer grote achterstand in haar ont*

wikkeling vertoont in vergelijking met de meeste andere
takken der psychologie. Want zij moet de beste bronnen van
kennis van deze missen, het experiment en de klinische, rustige,
geregelde waarneming. In de sociale psychologie blijven wij
aangewezen op wat de historie ons meedeelt, en dat wordt
meestal overgeleverd door weinig geschoolde en sterk ge?
emodoneerde waarnemers.

Maar al is dan het tekort begrijpelijk, dat neemt niet weg,
dat er tal van sociaaUpaedagogische vragen voor hun op?
lossing, althans betere behandeling, wachten op dieper sociaal?
psychologisch inzicht. Neem het voorbeeld van de arbeids?
vreugde en de arbeidsverhoudingen in het bedrijfsleven. Tot
een beter inzicht kunnen wij hier alleen komen wanneer een
groot aantal wetenschappelijk voor deze taak geschoolde wer?
kers ons uit de praktijk van het arbeidsleven exacte gegevens
verschaft hebben over de weerstanden, die arbeidsvreugde
en goede onderlinge arbeidsverhoudingen in de weg staan.
En alleen langs die weg kan de sociale paedagogiek haar
taak vervullen om die weerstanden uit de weg te ruimen,
waar en voor zover ze bestaan.

Mede om deze redenen neemt ons Nutsseminarium dan ook
in de cursus, die heden opent, een nieuwe proef. Hun, die het
programma van dit jaar vergeleken hebben met dat van
vroegere jaren, zal het opgevallen zijn, dat er belangrijke
verandering is gekomen in den inhoud; voor het eerst biedt
dat programma ons het beeld van een ontmoeting van paeda?
gogen en psychologen met sociologen, die naar Steinmetz'
verwachting eerst in een verre toekomst nuttig effekt zou
kunnen opleveren.

Inderdaad, voorshands zullen de vragen aanmerkelijk tal?
rijker zijn dan de oplossingen. Maar ieder die wetenschap
beoefent weet, dat de juiste formulering van een vraag, die
nauwkeurige gegevens van het te onderzoeken gebied onder?
stelt, reeds een zeer grote stap is naar de oplossing, die ge?
zocht wordt. Daarom acht ik deze uitbreiding van ons werk,
van de school naar het bedrijfsleven, zowel practisch als
wetenschappelijk van groot gewicht. En wanneer ik dat zeg,
dan spreekt het wel vanzelf, dat ik even Uw aandacht moet
vestigen op den man, die zoveel jaren met mij in de leiding
van ons Seminarium heeft gestaan, op Van Veen, die, met mijn
instemming, maar in ander opzicht toch ook tot mijn leed?
wezen, zó getrokken werd door het wel moeilijke maar ook

zo mooie en belangrijke werk, dat hem daar in de provincie
van zijn herkomst wachtte, dat het hem ten slotte niet mogelijk
bleek om nog dit ene jaar aan mijn zijde te blijven staan in
de leiding van ons Seminarium. Hij toch is het geweest, die
telkens en telkens gewezen heeft op de belangrijkheid van
sociaal^paedagogisch werk en de noodzaak van zijn verzorging.

Gelukkig breekt dat inzicht thans zich op vele punten baan.
Juist overmorgen zal hier in onze goede stad Amsterdam
het Nationaal Instituut geopend worden door den Minister
van Onderwijs, het Nationaal Instituut, dat opgericht werd
juist voor een hoogst belangrijk deel der sociaal«paedago«
gische vorming van ons volk: de vraag hoe het krachtige
nationale bewustzijn, dat in bezettingstijd is gewekt en ge#
groeid, verder kan worden behouden en versterkt. Want wij
mogen er onze ogen niet voor sluiten, dat het vóór den
oorlog in onze scholen in dit opzicht, evenzeer als in de
buitenschoolse opvoeding, vrij droevig was gesteld. Enerzijds
cosmopolitisme, anderzijds zij het in kleine en niet invloed«
rijke groepen, een eng nationalisme of chauvinisme, belem«
merden de groei van een gezond, bezonnen en toch krachtig
nationaal bewustzijn. Ik stel mij voor, dat samenwerking van
ons Seminarium met het Paedagogisch Bureau van het
Nationaal Instituut voor beide lichamen vruchtbaar zal kunnen
zijn. Zoveel dan voor heden over vragen van Sociale Pae«
dagogiek.

Ook de Lichamelijke Opvoeding is een gebied, waarop m. i.
intensiever en meer stelselmatige samenwerking gewenst is.
Wij bezitten hier in Amsterdam de Academie voor Lichame«
lijke Opvoeding, wier eerste Rector Dr G. J. Nieuwenhuis
is geweest, wiens te vroege heengaan ik bij de opening van
onzen cursus in 1931 heb moeten herdenken. Nadat ik dezen
zomer weer mijn bewegingsvrijheid had herkregen, heb ik de
eerste stappen gedaan om weer een nauwer band te leggen
tussen die instelling en de onze. Want de lichamelijke op«
voeding is niet alleen zaak van den specialist in dat onderdeel
der paedagogiek. Velen van U zullen zich, terwijl ik dit zeg,
waarschijnlijk herinneren hoe Gunning dit indertijd betoogde,
toen de quaestie van Van Wijks „meerderheidsjongen", diens
slordigheid en slungelachtigheid aan de orde kwam. Gunning
wees er toen op, dat alleen een behoorlijke studie van de
betekenis van „houding" en „maintien" voor de karakter«

vorming de vk^eg zal kunnen banen om deze ongewenste eigen?
schappen te elimineren.

Maar veel breder nog is het terrein, dat hier op onderzoek
wacht. De studie van de motoriek en van haar gebreken, van
de verzorging en opvoeding van de handvaardigheid op
allerlei gebied, staat nog pas in de kinderschoenen. Wij be?
schikken over de studie van Van Houte over Leren Doen en
enkele andere onderzoekingen. In de laatste jaren zijn in
Zwitserland door Carrard en de zijnen hoogst merkwaardige
proefnemingen op dit gebied gedaan, waarvan ik op 't ogen?
blik alleen nog door mondelinge mededelingen van Ir E.
Heymans op de hoogte ben. De analyse van de beweging
door middel van de vertraagde film, en in het bijzonder
de fouten?analyse, het duidelijk voor ogen stellen van aard
en betekenis van foutieve handgrepen, blijkt een methode
op te leveren om binnen enkele weken tot verbeteringen
tc komen, die op de oude wijze van routine en ongecontro?
leerde empirie wellicht jaren zouden kosten of nooit zouden
worden bereikt.

Wanneer ik hier de film even noem, dan sluit zich on?
middellijk daarbij voor mij aan zijn betekenis voor de
aesthetische opvoeding, zowel als voor de didaktiek. Als lid
van de ministeriële commissie voor de onderwijsfilm in
Nederland heb ik mij met die beide, duidelijk onderscheiden
vraagstukken in de laatste maanden wekelijks en bij tijd en
wijle dagelijks moeten bezighouden. En het heeft mij ge?
troffen hoe ver de opvattingen en dientengevolge de eisen,
aan de film te stellen, uiteenlopen tussen film?kunstenaar en
onderwijsman.

Ik heb bv. kennis genomen van een rapport nog uit den
illegalen tijd over de regeling van film?zaken na de bevrij?
ding. Daarin werd voorgesteld een „film?raad" met uitge?
breide bevoegdheden, die zou bestaan uit een viertal film?
kunstenaars en een viertal bioscoopmannen, benevens nog
een zevental andere functionarissen. In dat zevental mocht
dan, bij de gratie der ontwerpers, ook wel één onderwijsman
zitting nemen. Ik weet niet, of wellicht een filmraad op
deze voet nog zal tot stand komen, en nog veel minder of
degene, die dan als onderwijsman in deze raad zou mogen
zitting nemen, daaromtrent mijn advies zal vragen. Maar ik
wil dat advies hier wel ongevraagd geven: Doe dat vooral

nictl Want dc verhouding tussen fihn en onderwijs is een
andere en een belangrijkere, dan dat ze geregeld zou kunnen
worden in een lichaam, dat voor Vis part uit kenners van
het onderwijs en van didaktische vragen zou bestaan.

Wc hebben hier te doen met een zeer duidelijk verschil
in waardering van de film als onderwijs?hulpmiddel en als
middel van aesthetische vorming. Nu hebben wij in ons
land in de laatste jaren over het eerstgenoemde, de betekenis
van de film voor de school, in 't bijzonder de L. S., een macht
van hoogst belangrijke gegevens gekregen. Daardoor hebben
wij, op dc grondslag van de nieuwere didaktiek, een scherp
verschil leren maken tussen de „leerfilm" in engere zin, die
tracht allerlei speciale details duidelijk te doen uitkomen
en de eigenlijke „onderwijsfilm" voor de L. S., die beoogt
voortgang te maken in de lijn van het werk van Ligthart,
van het brengen van „het volle leven" in de L.S., van het
leren kennen bijv. van streken, bezigheden en bedrijven aan
die kinderen, die door plaatselijke en sociale omstandigheden
alleen langs de weg van de film enigermate met dat leven in
contact kunnen komen. Dat is dus een heel andere bestem?
ming die de „onderwijsfilm" heeft dan de zoëven genoemde
„leerfilm", maar ook dan de propaganda?, de ontspannings?
film en de film ten dienste der aesthetische opvoeding. En we
krijgen hier het gevaar van een twist over de hierarchie van
verschillende waardegebieden, een twist die dreigt tot onoplos?
bare strijd te voeren. Want wie zal in redelijkheid uitmaken,
wat nu „belangrijker" eisen zijn, die van den aestheticus of
van den didacticus, als zij met elkaar nauwelijks of niet
verenigbaar blijken.

Juist zulk een conflict had ik boven op het oog, toen ik
sprak over de rol, die empirisch onderzoek als bemiddelaar
en scheidsrechter kan spelen, bij een vreedzame oplossing van
zulk een botsing van waardegebieden en hun representanten.
Ik meen, dat de empirische studie van het kind in de
schoolleeftijd hier de beslissing zal dienen te brengen. Zeker
zal men niet mogen vasthouden aan de mening, dat men
— omdat aesthetische opvoeding zo belangrijk is — kinderen
van 8—12 jaar zal moeten behandelen als adolescenten en
volwassenen. En evenmin zal men de onderwijsfilm uit de
school mogen weren — ik heb film?enthousiasten die leer
horen verkondigen — omdat door het te vroegtijdig zien van
films, of doordat het niet de ware kunst?films zijn, die de

onderwijzers in de klas kunnen gebruiken, de kinderen later
dan niet meer tot het echt^aesthetische zien van de film
zouden komen.

Om te beginnen lijkt het me hoogst dubieus, dat het zien
van goed vervaardigde en goed gekozen films door 8—12*
jarigen, voor hun toekomstige aesthetische ontwikkeling zulke
funeste gevolgen zou hebben. En hoogst waarschijnlijk zal
behoorlijk empirisch onderzoek de aldus gekoesterde angst
kunnen doen verminderen, zoal niet doen verdwijnen.

Maar tevens zullen wij mogen verwachten, dat behoorlijk
geleid empirisch onderzoek op dit gebied ons, veel duide*
lijker dan tot nu toe wordt beseft, het verschil zal doen
kennen van wat aesthetisch beleefd kan worden en verwerkt
door het gemiddelde L.S. kind, en door den volwassene, in
het bijzonder den aesthetisch gevormde en gevoelige.

En anderzijds zal het ook alleen door empirisch onderzoek
kunnen worden uitgemaakt of niet ook op het gebied van
de film*montage dc regel geldt, — die we door het werk der
school van Lindworsky hebben leren formuleren, — dat het
onderwijs er tegen moet waken door overmatige veelheid van
aanschouwing aan het kind de weg naar de abstractie te
versperren, althans te belemmeren. Ik kan binnen het bestek
van dit collegc*uur dit belangrijke punt van film*didaktiek
natuurlijk niet voor U ontwikkelen. Wellicht zullen wij
over niet te lange tijd de film*didaktiek in onze .beschou*
wingen moeten opnemen. Maar zeker acht ik het reeds thans
vast te staan, dat abstractie en aanschouwing beide onmisbaar
zijn in onze didaktiek, en dat het er om gaat hun juiste maat
en verhouding te bepalen, maar nooit om de abstractie te
vervangen door aanschouwing. Zo wordt het toch beproefd
door de film*enthousiasten, die bijv. het bewijs voor de
stelling van Pythagoras of de leer der congruentie van drie*
hoeken willen leveren door een mooie film.

En nu, tot slot van dit deel van mijn uiteenzetting, nog een
enkel woord — maar het zal door tijdsgebrek vrees ik te
kort moeten zijn — over het meest centrale deel van alle
opvoeding: de godsdienstige opvoeding.

Ik ben nl. overtuigd, dat ook op dit gebied, dat toch meer
dan enig ander volstrekt afhankelijk is van existentiële beslis*
smgen, in het geloof te nemen, niettemin onbevangen empirisch
onderzoek van betekenis kan zijn om vragen op te helderen.

die op geen andere wijze tot een beslissing kunnen worden
gebracht. Laat mij door een voorbeeld mogen verduidelijken,
wat ik bedoel.

Een jaar of acht geleden kwam ik te staan voor de belang«
rijke vraag, of de gangbare overtuiging wel juist is, die het
essentiële verschil tussen Rooms«Katholieke en Reformator
rische Christenen acht te liggen in verschil in dogmatische
formulering met name ten opzichte van het leerstuk van de
rechtvaardiging van den mens voor God door het geloof«
alleen, dan wel mede door de verdienste der werken. Ik ben
toen ondeugend genoeg geweest om de volgende proef te
nemen. In een bijeenkomst van een tiental vooraanstaande
Rooms«Katholieken en een tiental niet minder bekende Refor«
matorische Christenen, waar ik over dit onderwerp een voor«
dracht moest houden, heb ik als stilleesstuk een citaat voor«
gelegd over de kern van de zaak, waarom het ging, met het
verzoek om te willen mededelen uit welke kring dit citaat
afkomstig werd geacht. Het resultaat was, dat al de aanwezigen
— in overgrote meerderheid bekende theologen — het uit den
eigen kring afkomstig achtten; de R. Katholieken hadden ge«
lijk, het stuk was ontleend aan een bekend boek van Holzner
over den apostel Paulus.

Ik achtte dat toen, en acht het nog een belangrijk godsdienst«
psychologisch resultaat. Want het ging, gelijk ik reeds heb
gezegd, niet over een of ander betrekkelijk perifeer vraagstuk,
maar over dat, wat sedert Luthers tijd als het centrale verschil«
punt pleegt te worden aangewezen. Hoe was het dan mogelijk,
dat niet alleen de helft der aanwezigen de ware herkomst niet
had vermoed, maar dat bovendien niemand van de andere helft
ook maar getwijfeld had aan de juistheid van zijn antwoord?

Ik heb voor mijzelf geen andere oplossing kunnen vinden
dan deze: Blijkbaar ligt dan het onmiskenbare en diep«
gewortelde verschil niet daar, waar het gewoonlijk wordt ge«
zocht, op het gebied der dogmatische formulering omtrent dit
geloofspunt. Maar dit negatieve antwoord doet natuurlijk
aanstonds de verdere vraag rijzen: waar ligt het dan? In mijn
boekje over Gezag en Vrijheid in het Christelijk leven, dat
in '42 nog verschijnen kon, heb ik daar een voorlopig ant«
woord op gegeven in deze zin: het grootste verschil ligt in
de rangorde van het Gezag dat aan Schrift en Kerk door beide
confessies wordt toegekend. Voor den Rooms Katholiek komt
het primaat toe aan de Kerk; voor den Reformatorischen

Christen daarentegen aan de Schrift. Maar bij dit voorlopige
antwoord kunnen wij toch niet blijven staan. Want opnieuw
komt dc vraag: waar ligt dan dit verschil in opvatting in
verankerd? Hoe komt het, dat voor het ene deel der Kerk
van Christus dit gezagsprimaat anders ligt dan voor het
andere? Let wel, ik spreek van het ene en het andere deel
der Kerk. Het gaat hier slechts in een zeer kleine minderheid
der gevallen om een volstrekt persoonlijke keuze. De Kerk,
waarin men geboren wordt, in wier traditie men opgroeit,
blijft voor de overgrote meerderheid de Kerk, waarin zij leven
cn sterven. En wanneer zij ervan vervreemden, er uit treden,
is het een betrekkelijk zeldzame uitzondering, dat hun geloof
niet wegkwijnt, maar tot nieuw leven ontwaakt in het andere
deel. Zelfs een man als Bavinck, dien niemand ervan ver?
denken zal, het verschil tussen Rooms Katholieke en Calvi?
nistische overtuiging te willen relativeren, wijst er op — ik
heb het in het genoemde boekje aangehaald^) — hoe zeer
bekeringen zeldzaam zijn en het geboren worden in een gods?
dienstige sfeer meestal voor het verdere leven beslissend is.

Maar dat neemt natuurlijk de verdere vraag niet weg: hoe
komt het, dat de Reformatie in Europa eigenlijk alleen in het
Noorden vasten voet heeft gekregen? Waarom is het Zuiden
overwegend R. Katholiek gebleven? En waarom vertoont de
Kerk in Oost?Europa weer zulk een andere gestalte? Terwijl
toch m de meest beslissende belijdenis, de erkenning van
Jezus Christus als Hoofd en Heer der Kerk, allen overeen?
stemmen! Ik heb, in die jaren van betrekkelijke eenzaamheid
en stilte, die volgden op het verschijnen van het genoemde
boekje, in de jaren toen het mij verboden was om Ermelo
te verlaten, terwijl ik bewaard bleef voor het lot van zo veel
tienduizenden orn mij heen, veel nagedacht en gelezen over
dit probleem, het probleem dat men theologisch zou moeten
formuleren: Waar ligt in den mens het „aanknopingspunt"
voor de verkondiging? Is dat voor alle mensen hetzelfde? Of
is er in dat opzicht wellicht verschil?

En nu durf ik natuurlijk in de beantwoording van deze
vragen, die zwaar van inhoud zijn, niet anders dan met
schroom te spreken. Maar ik durf althans de mogelijkheid
te opperen, dat hier inderdaad van een verschil moet worden
gesproken, en wel in de sacramentele beleving en een daar?

mede nauw samenhangend verschil in dc wijze, waarop liturgie
cn cultus inwerken op den mens. Al is er geen deel der Kerk,
dat uitsluitend het Woord, of uitsluitend het Sacrament zou
i kennen, er is zeer vergaand verschil in de rol, die Woord en
Sacrament en dus ook abstracte en zintuigelijke aanschouwing
in de ene en de andere groep spelen.

Ik kan op deze zeer diepgaande dingen thans niet verder
ingaan. Slechts dit moet nog gezegd worden, opdat gij be*
grijpt, waarom ik ze juist hier te berde breng: Met de beant*
woording van dit vragcncomplc.\ zzijn zeer fundamentele
beslissingen in de godsdienstige opvoeding gemoeid. Het zou
wel eens kunnen zijn, dat de ontkerstening der moderne cul*
tuur, die — gelijk ook de buitenstaander meer en meer gaat
erkennen — zulk een geweldig probleem oplevert voor dc
toekomst der mensheid, ik zeg niet uitsluitend, maar toch voor
ccn belangrijk gedeelte er mede samenhing, dat in vrijwel ieder
deel der Kerk van Christus het evenwicht tussen die beide
dragers der verkondiging. Woord en Sacrament, werd ver*
broken, cn het ene deel eenzijdig het altijd min of meer
abstracte Woord, het andere niet minder eenzijdig de zin*
tuigclijke aanschouwing, die de grondslag is van Sacrament,
Liturgie en Lied, tot drager der Verkondiging heeft gemaakt.
Wie zich enigszins in dezen gedachtengang indenkt, zal be*
scffen, welke ver*strekkende gevolgen voor de godsdienstige
opvoeding — waartoe in wijderen zin ook Zending en Missie
behoren — en voor de gehele Oecumenische Beweging hieruit
voortvloeien. En — dat is de reden, waarom ik dit punt juist
hier ter sprake breng —• terwijl alleen de supra*theoretische,
existentiële beslissing van de belijdenis de basis legt, waarop
deze vragen kunnen worden gesteld, vermag desondanks
slechts een zoveel mogelijk objectief, zuiver wetenschappelijk
gevoerd empirisch onderzoek de onmisbare gegevens voor een
juiste beantwoording te verschaffen.

Tot zover dan over de taak van wetenschappelijk paeda*
gogisch onderzoek in den opbouw der nieuwe gemeenschap,
die komende is. Maar hoe is het nu in ons land gesteld met
de mogelijkheid om aan die taak vruchtbaar te arbeiden? Wat
is de positie der Paedagogiek in de Nederlandse wetenschap*
pelijke wereld? Laat mij trachten een kort antwoord daarop
— want de wijzers van de klok manen tot spoed — te geven
in aansluiting aan het artikel, dat ik twee maanden geleden

in het Parool plaatste onder den titel Universiteit en Volk.
Ik trachtte daar als een goede vriend, die juist om der wille
dier vriendschap niet schroomt over feilen te spreken, de
ernstige tekorten in ons huidige universitaire stelsel aan te
wijzen.

En dan noem ik in de eerste plaats het feit, dat nog altijd
een verplichte paedagogisch?didaktische studie voor den aan?
staanden leraar ontbreekt. Het is nu bijna een halve eeuw
geleden, dat het eerste rapport hierover verscheen. Het noemde
deze opleiding een dringend?urgente zaak, die geen uitstel
duldde. Sedert zijn vele rapporten over hetzelfde onderwerp
verschenen; ik zelf heb, meen ik, aan een tiental ervan mede?
gewerkt, maar ik ben de tel langzamerhand wat kwijt geraakt.
En al is er althans in zoverre aanzienlijke verbetering ge?
komen, dat zij die dat wensen, leiding bij deze studie kunnen
ontvangen, het minimum zelfs van verplichte opleiding ont?
breekt nog steeds.

Terwijl er dus tal van studenten zijn, die de te hunner
beschikking staande opleiding voor het leraarsberoep, dat hen
wacht, niet de minste aandacht schenken, zijn er andere
groepen, die gaarne toelating tot universitaire examens en
graden zouden verkrijgen, maar door onze huidige wetgeving
daarvan worden uitgesloten, hoewel zij er wetenschappelijk
volkomen bekwaam toe zijn. Ik zie een viertal van deze
groepen, die ik maar kort zal opnoemen, zonder op aard en
omvang hunner behoeften verder in tc gaan.

Daar zijn in de eerste plaats zij, die, voortgekomen uit het
L.O., behoefte zijn gaan voelen aan wetenschappelijke studie
voor hun vak, dat zelfs in onze huidige wetgeving nauwelijks
een vakopleiding kent. In de jaren die nu al zo ver achter
ons liggen, de jaren vóór den oorlog en de eerste bezettings^
jaren hebben de gezamenlijke vertegenwoordigers der Paeda?
gogiek aan de Nederlandse Universiteiten, samenwerkende
in de zogenaamde M. Akte?vereniging, althans ten dele in hun
behoeften kunnen voorzien door de instelling der officieuse
Middelbare Akte. Maar een officiële akte ontbreekt nog steeds,
en daarmede de bevoegdheidseis voor leraar in dit vak aan
onze Kweekscholen. A fortiori ontbreekt de gelegenheid een
academische graad te verwerven, terwijl toch het peil van
deze M. A.?examens voor dat van universitaire examens niet
onderdoet.

taak vinden in de buitenschoolse vorming onzer adolescenten;
slechts zelden zijn zij in de gelegenheid tot universitaire studie.
En voor zover ze dat zijn, biedt die studie hun niet, wat zij
juist als jeugdleiders behoeven.

In de derde plaats noem ik de „heil«paedagogen", hen die
zich bezig houden met de problemen der afwijkende, crimi«
nele, verwaarloosde en(of) psychopathische jeugd. Vergeef
mij het lelijke germanisme; mij staat helaas geen goed Neder«
lands woord ten dienste, dat deze groep in haar geheel kan
aanduiden. Ook deze beide groepen zijn thans nog aan«
gewezen op de leergang voor de M. A.«studie, al is deze
eigenlijk niet voor hen bestemd en al geeft zij niet alles, wat
zij nodig hebben cn anderzijds ook voor hen niet onontbeer«
lijke zaken.

In de vierde plaats zijn er de sociale werkers en werksters,
zij die door hun positie in het bedrijfsleven de behoefte
hebben voelen opkomen aan wetenschappelijke studie van
sociaal«paedagogische vragen. Ik heb reeds eerder in dit uur
op hun behoeften gewezen, en hoe wij in deze cursus voor
het eerst in die behoeften trachten te voorzien door onze
nieuwe bedrijfspaedagogische leergang, die evenals dc M. A.«
cursus weliswaar op universitair peil, maar nog steeds buiten
eigenlijk universitair verband staat.

En dan is er nog een zeer belangrijke groep, die ten dele
wel en ten dele niet naar de huidige bepalingen tot de Uni«
versiteit is toegelaten, maar wier leden, ook al is dat wel het
geval, voor de overgrote meerderheid aan de Universiteit geen
leergang vinden, die waarlijk in hun behoeften voorziet en
met het oog daarop is samengesteld. Ik bedoel onze meisjes«
studenten, die toch niet minder dan omstreeks een kwart van
het geheel der vol«ingeschreven studenten uitmaken. Maar
zij vinden aan de Universiteit nog steeds niet anders in volle
erkenning dan die studierichtingen die indertijd met het oog
op mannelijke behoeften zijn in 't leven geroepen. Leergangen,
die werkelijk rekening houden met den eigen aard der vrouwe«
lijke psyche, die toch op zo menig punt andere eisen stelt
dan de mannelijke, zijn in het Academisch Statuut van heden
nauwelijks te vinden, en nog minder in de uitwerking, die
in de praktijk aan dat Statuut wordt gegeven. Het onloochen«
bare feit, dat de overgrote meerderheid der meisjes«studenten
haar toekomstige taak in de gemeenschap allereerst zal vinden

als vrouw, moeder en opvoedster, en niet in een beroep van
onpersoonlijken aard, dat haar diepste aspiraties niet be?
vredigen kan, wordt en door de H. 0.?wet èn door dc
praktijk, die er op berust, nog volkomen miskend. En toch
hebben wij voor de heropvoeding van ons volk, na de ver?
wildering en ontwrichting door de bezetting gebracht, meer
dan ooit behoefte aan vrouwen, die voor die taak, in gezins?
en wijder verband, op wetenschappelijke wijze zijn voorbereid.
Moge op andere punten werkeloosheid dreigen, hier is een
veld, waar nog gedurende generaties de hulp van tienduizenden
van geschoolde krachten smartelijk zal worden ontbeerd.

Interne wijziging, gepaard met bredere toelating tot de
Universiteit is dus een dringende eis van deze tijd. Want
zelfs de nood?deur, die art. 133 zesde lid voor de meer?dan?
30?iarigen betekent, staat slechts op een kier, en heel zelden
gaat de sluitketting open, en wetswijziging voor al deze ge?
vallen, zal, naar ik vrees, slechts tot stand komen na een
diepgaande reconstructie van ons gehele wetgevende apparaat.
Daarom is het voor de toekomst der Paedagogiek in ons land
van grote betekenis, dat het plan is geopperd en door den
Senaat dezer Universiteit in studie genomen, om te komen tot
een nieuwe faculteit voor Politieke en Sociale wetenschappen,
langs de weg van een simpele gemeente?verordening, zoals
mdertijd ook de Economische faculteit is ontstaan. Trouwens
ook de Vrije Universiteit en de Economische Hogeschool van
Rotterdam hebben een kwarteeuw gefunctioneerd zonder wet?
telijke grondslag. Laat ons hopen, dat aldus althans een
groot deel der zoëven genoemde groepen in de afdeling voor
Sociale Paedagogiek van deze nieuwe faculteit een universitair
onderdak zullen vinden.

Maar voor de toekomstige ontwikkeling van ons onderwijs?
en opvoedings?stelsel is natuurlijk — dat is immers de kern
van mijn ganse betoog — de verzorging van het wetenschap?
pelijk onderzoek ten minste zo belangrijk als de regeling van
opleidings? en examenvragen. Tot nu toe hebben wij ons in
Nederland met uiterst geringe middelen moeten vergenoegen.
Wanneer voor de paedagogiek in geheel Nederland door het
Rijk in de laatste vijftien jaren vóór de bezetting zoveel hulp?
middelen ter beschikking waren gesteld als één physisch of
chemisch laboratorium per jaar pleegt te kosten, dan zouden

Ik durf ook niet te zeggen, dat hierin binnenkort ver*
andering zal komen; maar zonder dat ik gerechtigd ben, daar*
over veel meer te zeggen, mag ik toch dankbaar vermelden,
dat er mij toeschijnt een beetje schemering aan den horizon
te komen. Nu het werk van technische en economische weder*
opbouw — terecht — tientallen millioenen per jaar voor
wetenschappelijk onderzoek zal gaan opeisen,^ zal het wel*
licht niet onmogelijk blijken voor de wetenschappelijke bouw
op cultureel gebied enkele procenten van die bedragen te
vinden. En — wij paedagogen en didactici zijn altijd, althans
in geldelijk opzicht, bescheiden geweest — met die bc*
scheiden bedragen zullen onze mogelijkheden van onderzoek
cn daardoor onze inzichten en methoden in hoge mate verrijkt
en verdiept kunnen worden.

En dan is er nog een hoopvol teken. Althans wanneer ik
mij niet zeer vergis, dan zal onze onderwijs*inspectie in de
jaren die komen haar bijkans uitsluitend administratieve en
controlerende taak verwisselen voor een meer stimulerende en
leiding*gevende functie. Natuurlijk niet leiding gevend in die
zin, dat er een nieuwe schoolstrijd in het gezicht zou komen
door het schrikbeeld van Staatspaedagogiek, het ingrijpen in
de richting en doelstelling van de onderwijstakken, maar wel
leiding gevend juist in die didactische vragen der middelen*
leer, waaromtrent ons onderwijs in al zijn geledingen zo
dringend om vernieuwing vraagt. En nu mag ik met dankbaar*
heid uitspreken, wat ik in deze maanden sinds de bevrijding
heb mogen waarnemen, dat nl. èn bij vooraanstaande figuren
der Rijksinspectie èn bij de gemeentelijke inspecties van
belangrijke gemeenten de volle belangstelling voor deze over*
schakeling van functie ontwaakt is. Ja, het is zelfs niet uit*
gesloten, dat men zelfs tot een intensivering van het research*
werk bij de Inspectie zal kunnen komen, opmerkelijk genoeg
zonder verhoging van uitgaven. Ik denk aan een plan, door
een der Rijksinspecteurs mij voorgelegd om advies, dat in
strekking overeen bleek te komen met wat Ballard mij reeds
ruim 20 jaar geleden in Londen vertelde, toen ik daar was
voor de eerste studie van Daltonscholen. Hij was toen in*
specteur van het onderwijs, en wel — bedriegt mijn geheugen
mij na zoveel jaren niet — inspecteur vanwege den „local
board", dus wat wij zouden vergelijken met gemeentelijk

inspecteur. „Maar wij hebben hier eigenlijk nooit een dubbele
inspectie"; — zo deelde hij mij mede — „waar het werk
van de local?board?inspectie blijkt in betrouwbare handen te
zijn, trekt de centrale inspectie zich terug. Wij wensen geen
doublure van werk, en niet twee kapiteins op een schip. De
centrale inspectie, die uitgaat van de voor het gehele land
ingestelde Board of Education bepaalt zich dus daar, waar
de Local Board over eigen inspectie beschikt, tot het nemen
van steekproeven en collegiaal contact." Het plan, dat my
voorgelegd werd, kwam wat de vermijding van overtollig
werk betreft, op hetzelfde neer. Laat de Rijksinspectie — zo
betoogde mij iemand met grote ervaring juist op dit gebied
— niet het werk van de gemeentelijke inspectie nog eens ver?
richten, alsof het niet gedaan werd. Laat zij daarom dat deel
van haar tijd, dat aldus vrij komt — een deel van haar tijd,
omdat de gemeentelijke inspecteurs alleen met de gemeente?
scholen te maken hebben — mogen besteden aan werk van
onderzoek, of laat men, door een op deze wijze mogelijk
geworden hergroepering der inspectie?districten enkele inspec?
teurs vrij maken voor de functie van inspecteur in algemene
dienst, die belast zijn met research?werk en de daarop ge?
baseerde uitgave van Leidraden en andere publicaties ten
dienste van de verfrissing en vernieuwing van het onderwijs.

Zo kom ik dan tot mijn slotconclusie, die niet somber be?
hoeft te zijn gestemd. Wel is waar staat de wetenschappelijke
Paedagogiek in ons land nog niet op de plaats, waar zij in het
belang van ons volk, onze jeugd vooral, behoort te staan,
maar de vooruitzichten mag ik heden toch aanzienlijk gunstiger
noemen dan nu bijkans vijf jaar geleden, toen ik gedwongen
was heen te gaan.

Ik ben dankbaar, dat ik, de cursus 1945/6 van het Nuts?
seminarium openende, mag eindigen met het uitspreken der
verwachting, dat door onderwijsmannen en ?vrouwen van
practijk en theorie, in krachtige samenwerking, medegearbeid
zal worden aan de grote taak van de opbouw ener nieuwe en
betere gemeenschap.

(Ecn voorlopig onderzoek naar de mogelijkheid van een
paedagogische beïnvloeding van kinderlijke
leerwijzen en leerprestaties)

Het heeft geen nut, ons onderzoek betreffende de toe?
passing van denk? cn leerpsychologie bij de didactiek van
Vaderlandse Geschiedenis op de lagere school in te leiden,
door een uitvoerig overzicht te geven van de leerpsychologie?
literatuur. Wij kunnen volstaan met de omschrijving van
een enkel begrip; zullen enige desbetreffende experimenten
noemen en verwijzen overigens — voor zover nodig — naar
het studiemateriaal. In zijn „Inleiding tot de studie der paeda?
gogische psychologie van de middelbare schoolleeftijd" (J. B.
Wolters, Groningen 1937) geeft Prof. Dr M. J. Lange?
veld uitstekende, critische resume's dier proefnemingen cn
O. m. na de hoofdstukken XII en X uitvoerige literatuur?
overzichten. Bovendien noemen wij het belangwekkende proef?
schrift van Dr H. Nieuwenhuis: „Een onderzoek naar
de betekenis der denkpsychologische opvattingen voor de
didactiek der lagere school" (J. B. Wolters, Groningen 1940,
2de druk) en wijzen nog op de Mededelingen v. h. Nutssem.
V. Paed. (Prof. Kohnstamm).

De onderzoekingen aangaande de opvoedbaarheid van den?
ken, het vormen van begrippen, het definiëren en de leer?
wijzen van kinderen, over de invloed der opmerkzaamheid
steunen alle op een zeer bepaald begrip van intelligentie,
zoals Prof. O. Selz O het omschreven heeft, n.1. als „eine
Struktur oder ein System von spezifischen psychischen Ver?
haltungsweisen mit der Funktion Einsichten zu gewinnen
und handelnd als Mittel zu verwerten". Dan is intelligentie?
vorming — boven de rijping van de aangeboren constante
aanleg uit — 'de opbouw van een dergelijk systeem van
„einsichtigen" gedragswijzen.

1) Versuche zur Hebung 'des Inteüigenzniveaus (Ein Beitrag zur
Theorie der IntelUgenz und ihrer erziehlicher Beeinflussung). Ztschr. f.
Ps. 134 (1935), blz. 236—301.

Leerlingen van Prof. Selz gaven uitvoerige verslagen van
hun psychologische analyses der intelligente werkmethoden
en bewezen proefondervindelijk de mogelijkheid, prestaties
van leerlingen aanzienlijk te doen stijgen, door hen de helder
bewust gemaakte denkwijzen van anderen te laten overnemen.
BauerO, Sand^) en Andrae®) laten de kinderen op een
dergelijke wijze tot resultaatverbetering komen; klassikale (en
individuele) nabespreking van werkmethoden en fouten ver«
beteren de aanpak, verhogen het intelligentiepdh

Baumann") ging na, welke invloed de aantrekkelijkheid
van de leerstof op het studeren heeft, terwijl Herrmann®)
de geschiktheid tot zelfstandig leren van lé^jarigen èn hun
verschillende leermethoden in zijn experiment betrok. Vermei«
den wij ten slotte het Nederlandse onderzoek van Prins®),
die een antwoord zocht op de vraag: „Hoe ver kan, naar het
voorbeeld van de proefnemingen ter verhoging van het intel«
ligentieniveau (zie hierboven, T. B.), ook de leergeschiktheid
door de analyse en de overdracht van de door goede leerlingen
toegepaste methodische gedragswijzen verhoogd worden?" Uit
die publicatie blijkt, dat bij het aardrijkskunde«onderwijs een
paedagogische beïnvloeding van het leerniveau mogelijk is.
Als conclusie stelt de schrijver: De methode der analyse en
van het aan het licht brengen van geestelijke gedragswijzen,
die het leerresultaat bepalen, moet in het onderwijssysteem
worden opgenomen.

Dat het ontbreken van een volledige historische inleiding
geenszins een onderschatting inhoudt van de waarde der
theorie en der onderzoekingen, blijkt den lezer wel uit opzet
en uitwerking van deze proef.

G. Bauer, Synthetisclie Definitionsversuche. Ein Beitrag z. Frage
der Erziehbarkeit von Intelligenzleistungen. Archiv f. d. ges. Ps., Deel 62
(1928), blz. 1 vlg.

0 G. Sand, Über die Erziehbarkeit von Intelligenzleistungen bei
Schwachbegabten Kindern. Idem, deel 76 (1933), blz. 387—464.

0 A. Bau mann. Über die Abhängigkeitsbeziehungen zwischen Lern»
lust und Lernerfolg (Aus einer Untersuchung von A. Baumann, mit»
geteilt von O. Selz). Ztschr. f. Ps., deel 109 (1929), blz. 191—209.

') A. Herrmann, Über die Fähigkeit zu selbständigem Lernen und
die natürlichen Lernweisen zur Zeit der Volksschulreife. Ztschr. f. Ps.,
deel 109 (1929), blz. 116-190.

°) F. W. Prins, De opvoedbaarheid van leerprestades volgens denk»
psychol. methode. Paed. Studiën, 1 Juni 1941, blz. 118—148. Losse Paed.
Studiën (Wolters, Gron.).

Terecht wijst Prins er in zijn interessante studie op, dat
er nog enige vragen onderzocht dienen te worden; voordat
er sprake van kan zijn, de kwestie te behandelen, of er door
toepassing van de aangeduide methode een algemene verhoging
van de leergeschiktheid bereikt wordt, moeten wij zeker eerst
trachten na te gaan, of de methode van de opvoedbaarheid der
leertprestatie ook geldt voor andere vakken!

In overleg met Prof. Langeveld kozen wij een gebied,
dat naar ons weten nog niet op deze wijze onderzocht is, cn
wel dat der vaderlandse geschiedenis. Op deze plaats wensen
wij den heer F. W. Prins voor zijn waardevolle aanwijzingen
onze erkentelijkheid te betuigen, niet minder aan de onder*
wijzers, die bij het voor*expcriment hun hulp verleenden (zie
beneden), eventueel meewerkten bij de eigenlijke proefneming.

Dc vraagstelling wordt dus: Is het mogelijk, door klassikale
en individuele bespreking van het geanalyseerde leerproces der
vaderlandse geschiedenistles en door de leerlingen goede werk*
wijzen van anderen te laten overnemen, de oorspronkelijke
leermethoden en het leerresultaat gunstig te beïnvloeden? O

Voor het op blz. 2 genoemde onderzoek nam Prins vier
zesde klassen van lagere scholen. Als leerstof werd gekozen:
Noord*Amerika, Zuid*Amerika, de Verenigde Staten van
N.*A. en Australië. De eerste les in elke klas werd besteed
aan 't lezen en bespreken der lesstof; de tweede en derde aan
't leren van de les en o.m. 't beantwoorden van schriftelijke
vragen.

Om de verschillende graad van moeilijkheid der leerstof uit
te schakelen, werden bij de beide eerste proeven de lessen
verwisseld: twee klassen kregen eerst Zuid*, daarna Noord*
Amerika te bestuderen; de twee andere Noord*, vervolgens
Zuid*Amerika. (Bij de derde proef werd alle vier klassen de

1) Andere pogingen ter verbetering van ons geschiedenisonderwijs,
door activering van de kinderlijke geest, door intensieve zelfwerkzaamheid
der leerlingen, ook het z.g. „groepswerk" blijven in dit opstel buiten
beschouwing. Wel werkten onze proefpersonen samen bij het elkander
overhoren cn werden in een klassikale bespreking (leergesprek) ook de
methoden van medeleerlingen critisch bekeken, maar van een collectieve
leerprestatie — zoals in de onderzoekingen van Palland, Boersma
e.a. — was geen sprake.

Verenigde Staten, bij de laatste Australië aangeboden.) Aldus
kon ook van de moeilijkste les een door de verbetermethode
verhoogde prestatie aangetoond worden.

Doch de volgorde van geschiedenislessen wijzigen ging be?
zwaarlijk: geschiedenisstof is o. i. uitsluitend in chronologische
orde goed te onderwijzen. Daarom verdiende het aanbeveling,
ccn vooronderzoek in te stellen, om de graad van moeilijkheid
der lessen te meten.

Teneinde de beschikking te krijgen over enige lessen, die
zoveel mogelijk in moeilijkheidsgraad overeen zouden komen,
begonnen wij met zelf een viertal lessen samen te stellen..
Hoewel de ons bekende schoolboeken dergelijke lessen niet
bevatten, konden wij materiaal ontlenen aan een leerboek O-

De lessen werden gelijk van omvang (bijna 2 kwartoblad?
zijden getypt), bevatten evenveel — 14 — jaartallen en een
ongeveer gelijk aantal namen. De eenvoudig en zakelijk ge?
stelde stof werd onderverdeeld in een aantal genummerde
alinea's ter wille van de overzichtelijkheid; hoofdzaken ston?
den onderstreept; de tekst was dus zoveel mogelijk in over?
eenstemming met een leerboekje^). Voor een continue tijds?
orde lieten wij de vier lessen aaneensluiten. De onderwerpen
luidden:

Bij elke les ontwierpen wij 30, op losse bladen getypte,
vragen, die onderscheiden waren in

5 begripsvragen, uit welker beantwoording moest blijken,
of de pp. een in de les gegeven zinssamenhang hadden be?
grepen;

5 denkvragen, waarop 't antwoord uit lesgegevens door zelf?
standige denkarbeid gevonden kon worden;

10 jaartalvragen, te beantwoorden met één of meer in de
tekst gegeven jaartallen en

O J. W. de Jongh en J. Otte, Lesstof voor het geschiedenis»
onderwijs op de lagere school, IL

V Ter wille van de beknoptheid beperken wij ons tot het doen
afdrukken van één der vier lessen met de serie vragen, als bijlage,
aan 'teind van dit artikel.

Dat niet alle geschiedenisstof afvraagbaar is door middel van aldus
onderscheiden contrölevragen, ligt voor de hand.

Terwijl in de laatste twee groepen de geheugenfactor do?
mineert, wordt in denk? en begripsvragen in het bijzonder
het denken geactiveerd. Duidelijkheidshalve geven wij hier
enkele voorbeelden.

Waardoor waren Stadhouder Willem III en Amsterdam
't vaak over oorlogverklaren en vredesluiten niet eens? —
Waardoor brachten Hollandse kooplui ons land in oorlog
met Engeland? — (Vgl. vraag 9, 14, 26 met dc les op blz.
23 e.v.).

vroegere Batavieren tegen de Romeinen. — Welke familie was
Koning Willem I van Koning Willem III? (Zie o.m. vraag 7,
11, 13 èn de tekst van de derde les).

Hoe heette het bestuur van een stad? — Naar welk land
vluchtten toen duizenden Patriotten? — Welke kanalen wer?
den aangelegd tijdens 't bestuur van Koning Willem III?

Nadat enkele leerlingen met bevredigend resultaat — wat
het lesverschil betreft — al het materiaal doorgewerkt hadden,
verschaften we twee medewerkers een schriftelijke en monde?
linge instructie met het verzoek, in hun zesde klassen (A en
B)de vier lessen op de „gewone" manier te willen onder?
wijzen. Bekort geven wij hier iets van de instructie weer:

a. De papieren met les I uitreiken, lezen, bespreken met
de klas en eventuele moeilijkheden verklaren, b.v. op Maandag
van 9.45—10.30 (maximaal 45 minuten).

b. Donderdag d. a. v., 9.45—10.30: les I laten leren. Leer?
lingen vrij laten in wijze van leren. Vooraf bekend maken,
dat zal volgen:

c. Na 15 minuten pauze de schriftelijke beantwoording
van 30 vragen, zonder raadplegen van de tekst. Geen bepaalde
tijd vastgesteld.

Les II, III en IV idem, althans met dezelfde tussenpozen
tussen de onder a, 6 en c genoemde werkzaamheden als bij
les I en op onderling gelijke uren.

Klas B deed de vier proeven enkele weken na A, waardoor
wij in de gelegenheid waren, de tijdens het onderzoek van
klas A gebleken onjuistheden te herstellen bij klas B.

Klasse A omvatte 16 jongens en 15 meisjes; de gemiddelde
leeftijd was bij 't begin van het onderzoek 11.10 jaar; klas B
II jongens en 8 m., gemiddeld 12.1 jaar oud.

Evenals de klasse«samenstelling en de leeftijden der pp.
was het sociale milieu en het schooltype van A en B niet
volkomen gelijk, doch deze omstandigheden verminderden de
waarde van ons vooronderzoek niet; immers was het doel,
uitsluitend 't leerresultaat der vier lessen van elke klas af'
zonderlijk te vergelijken.

"Wat de beoordeling van het leerlingenwerk betreft, zakelijk«
goede antwoorden werden met 1 punt gewaardeerd; taal« en
stijlfouten niet gerekend. Weglatingen en zonder twijfel totaal
onjuiste antwoorden kregen een nul. Moest op een vraag met
meer dan één naam of jaartal geantwoord worden, dan gold
ongeveer de helft goed voor V2 punt; dezelfde beoordeling
gaven wij, als er in de reactie iets goeds ontdekt kon worden.
Was de weergave slordig, maar waarschijnlijk juist gedacht
(b.v. bij jaartallen het eeuwcijfer foutief geschreven), dan
onderzochten we mondeling, of er een vergissing in 't spel
geweest was, óf dat het een kwestie van onvermogen was.
Ook deden we hoofdelijk navraag, wanneer het antwoord aan
duidelijkheid te wensen overliet. De waardering werd dan
mede afhankelijk gesteld van deze mondelinge reactie van
den proefpersoon.

Terwijl wij de reactie Indië—Indië bedoelden, en velen
foutief antwoordden met Amerika—Indië, kwam ook voor:
Genua—Marseille, dat wij half goed rekenden: de boten varen

via deze liavcns naar Indië. Onverwacht was het antwoord:
Amsterdam—Rotterdam, dat o. i. ook goed gerekend moest
worden.

Na de correctie van het leerlingenwerk beseft men pas ten
volle, dat moeilijk te voldoen is aan een exacte, ondubbel?
zinnige, volledige wijze van uitdrukken!

De correctie bij het vooronderzoek — en later ook bij de
eigenlijke proef — geschiedde èn door den proefleider èn
door den onderwijzer van de betrokken klas, waarop na
overleg een eindwaardering vastgesteld werd.

Tabel 1 geeft de gemiddelde leerresultaten van de genoemde
klassen per les. De pp. van klas A beantwoordden van les I
gemiddeld 16.98 vragen goed -- 57'Vo van het totale vragen?
aantal (30). Zie verder dc tabel.

De overeenkomst tussen les I, II en IV vonden we, ook
van klas A, voldoende; men zie de cijfergemiddelden in de
tabel. — Van de vragen bij les III was bij klas A het resultaat
slechts 41 "/ül Deze vragen waren dus niet geheel geschikt,
of wel: de les was niet geschikt. We moesten de grote ver?
schillen wegnemen.

De eenvoudigste, toch nog verantwoorde wijze, die zo
weinig tijd vergde, dat het voorexperiment bij klas B normale
voortgang kon hebben, was deze: wij gingen nauwkeurig na,
welke vragen 't moeilijkst gevonden waren, vereenvoudigden
deze van inhoud of vorm, óf stelden gemakkelijker vragen
in de plaats. Wij wijzigden er in totaal een tiental. Onzuiver
vonden we het, klas A — met of zonder tweede bestudering
— het nieuwe stel vragen te laten beantwoorden: veranderde
leeromstandigheden zouden het vergelijken van déze leer?
prestatie met alle andere resultaten onmogelijk maken. KlasB
werden uitsluitend de gewijzigde vragen opgegeven; het resul?
taat leze men van tabel 1 af.

geringe verschil in moeilijkheden aantonen, was bereikt. Door
dit lesverschil tot een minimum tc beperken, zouden wij de
critiek ontgaan, dat het eventuele stijgen van het leerresultaat
te danken zou zijn aan een dalende moeilijkheidsgraad.

Evenmin is het leerniveau beïnvloed door een toenemende
getraindheid in het verwerken van deze soort stof, hetgeen
wij het duidelijkst kunnen aantonen bij het eigenlijke ondert
zoek, wanneer de leerresultaten van de paedagogisch beïnt
vlocde en niettbeïnvloede leerlingen vergeleken worden.

Wij werden in de gelegenheid gesteld, twee zesde klassen
in de proef te betrekken: één voor controle en een klas, om
er de leergesprekken te voeren. Zie verder

a. Maandag 9.45—10.30 (maximaal 45 minuten). In klas C
les I samen lezen, bespreken en verklaren. — Dinsdag d. a. v.
idem in klas D.

b. Donderdag d. a.v. 9.45—10.30. Leren van les 1; iedere
pp. was vrij in de wijze van leren.

c. Na 15 minuten pauze schriftelijke beantwoording van
de vragen bij les I (max. 30 minuten) en 't schrijven van
een verslagopstelletje: „Hoe ik mijn les leerde." Vrijdag id.
(b en c) in klas D.

Daar wij behalve de eventuele verbetering der Jenfcprestat
ties ook die van het geheugenwerk wilden nagaan, lieten wij
onze pp. de vragen beantwoorden, zonder dat zij daarbij de
lestekst konden raadplegen.

Een verrassing hierbij was de vrij grote voorsprong van C
(ruim 23 van de 30 vragen goed = 78 Vo) op D (bijna 17 vr.
= 56%). Onze opzet was, na te gaan of het mogelijk was,
het prestatieniveau van de zwakste klas (D) te verhogen door

d. uitsluitend met deze Iclas D, enkele dagen na 't be?
antwoorden der vragen van les I, een leevgesptek te voeren.
De klas D werd dus proefklas; C deed dienst als con?
tróleklas.

Les n, ni en IV werd op dezelfde wijze door de pp.
verwerkt als de eerste les; driemaal hielden wij daarbij in de
proefklas een leergesprek, resp. na les I, II cn III.

Onjuist zou het geweest zijn, een klas van 't voorexperiment
als contróleklas bij het eigenlijke onderzoek aan te wenden.
Daarvoor was de kans op verschillende leeromstandigheden
bij voorexperiment cn proef te groot: men denke aan de
vertelling, de proeftoelichting cn het toezicht tijdens het leren
der kinderen.

„Enkele dagen geleden vertelde 'k jullie een geschiedenis?
verhaal, dat we nu gaan leren van deze papieren op een
manier, die je zelf de beste vindt. Je mag er drie kwartier
over doen. Lever het blad in, zodra je alles goed meent
te kennen. Na 't speelkwartier krijg je dertig fijne vragen te
beantwoorden."

Tijdens het leren der pp. trachtten wij hun leergedrag te
observeren; wij namen proef? en contróleklas vier maal waar
gedurende 45 minuten, steeds met een week tussentijd. In de
eerste observatieperiode, tijdens het leren van les I, beschouw?
den wij het traditionele leren in de klas, waarbij wij een ant?

Hoe is het leerbegin? Wordt eerst het geheel ééns of meer?
malen gelezen of begint men met het lezen van één of meer
alinea's? Is dit leren woordelijk in gedachten opzeggen of
met éigen woorden reproduceren?

Controleren de leerlingen, of zij de leerstof beheersen? Zo
ja, is dit zelfcontrole of werken de kinderen hierbij samen?
Op welke wijze(n)?

Leren ze zelfstandig? Of is beïnvloeding van het leergedrag
door medeleerlingen merkbaar? Gunsrig of ongunstig?
Is er belangstelling voor deze wijze van werken?
Aan het leren van les II was een leergesprek voorafgegaan;
wij besteedden onze aandacht in de tweede observatieperiode
daarom aan de eventueel opgetreden wijzigingen in het leer?
gedrag der pp.

De namen der leerlingen met volgnummers plaatsten wij
op een plattegrond van de klas; in een aantekencahier werden
achter die nummers gedragsuitingen genoteerd. Daarna gingen
wij de inhoud der leeropstelletjes verifiëren met onze notities
en resumeerden het belangrijkste in 't volgende overzicht,
waaruit de leermanieren van onze pp. mogen blijken.

Voor zover (bij les I) op te merken was, komen goede
methoden bij uitzondering voor; slechts enkelen besteden
extra aandacht en tijd aan moeilijke punten, aan de jaartallen,
de slotgedeelten en de vragen. Evenmin weet onze twaalfjarige
van systematische repetitie en volhardende zelfcontrole.

Of T. H., een der pp., de les kent of niet, zij besluit het
verslag van haar leerwijze aldus: „En toen zei ik: Nu nog
twee keer overlezen en dan lever ik het in." Met eigen woor?
den de inhoud in gedachten navertellen, komt slechts bij
uitzondering voor. Dat 72^/o der leerl. begint met het geheel
te lezen, zegt minder dan de methode, die er op volgt, nl.
uitsluitend overlezen, daarna vaak (bij 31 "/o) gevolgd door
letterlijk opzeggen. „En dan nog duizend keer die les over?
lezen, 't Begon me zo te vervelen. Steeds hetzelfde liedje.
Achter elkaar door."

^it alles wijst er al heel duidelijk op, dat onze school
stelselmatig een betere leerhabitus moet kweken dan het uit'
het'hoofd'leren zonder meer.

gedrag van kameraden. L. K. levert na 11 minuten het papier
in; nog geen kwartier later hebben een tiental anderen zijn
voorbeeld gevolgd, enkelen met -/n deel van de antwoorden
foutief. Hij uitzondering lezen wij: „Er waren er al een paar
klaar (wat de proefleider betwijfelt). Maar daar bemoeide
ik me niet mee, als ik het maar kende." — Elkander mon«
deling vragen stellen nemen velen over, maar: „De meeste
keren gaven wc een verkeerd antwoord. Zodoende keek Bcp
stiekem van het papier af en ging ik hetzelfde doen." Of men
formeert zijn vragen ter zelfcontrole aan de gemakkelijke
kant. Hiervan kortheidshalve één voorbeeld: een positieve
mededeling uit de les wordt vragenderwijs overgeschreven.
Een lesfragment luidde: „Ook werden de belastingpachters
door de bevolking gehaat, die..." cnz. Vraag op een aan«
tekenpapier: „Werden de belastingpachters gehaat?" Ant«
woord: „Ja" e. d. O-

Elke pp. moest, na de beantwoording der 30 schr. vragen,
op 't papier noteren, hoeveel antwoorden hij dacht, goed te
hebben. Het schatten van eigen prestaties is toch een vorm
van zelfcritiek, die zeker de moeite van onderzoek waard
is. Op één na schatten allen hun werk te hoog, tot 175® ,)
bóven de waardering van den proefleider! — De leerstof
was voor sommigen niet gemakkelijk. C. P. oordeelt: „Ik
zou wel willen, maar ik kan het niet." En toch... zal hij ten
slotte (les IV) 95% méér goede antwoorden bereiken dan
bij 't begin en dus zijn prestatieniveau bijna verdubbelen!

') Vergelijken we deze feitenbeschouwing met het proefverslag van
Herrmann (zic blz. 2), dan merken wij bij zijn — veertienjarige I —
volksschoolleerlingen deze verschillen met onze uitkomsten: 86»/o zijner
leerlingen had reeds in hoge mate vaste Icergewoonten en was zich van
dit feit bewust: de proefpersonen gaven dezelfde leermethoden aan als
de proefleider protocolleerde. Vrije weergave van de leerstof, overlezen
van moeilijke passages en individuele stofbehandeling merkte Herrmann
veelvuldig op.

Ter begeleiding van ons vorig nummer schreven Redactie
en Uitgever o.a.: „Van Post hebben wij nog geen bericht
ontvangen." Thans mag ik daar tot mijn grote blijdschap aan
toevoegen, dat er goede tijding van hem en Mevrouw Post is
binnengekomen. Tijding, die niet alleen om persoonlijke,
maar ook om zakelijke redenen de belangstelling onzer lezers
in hoge mate zal wekken. Immers Post schrijft mij in een
brief, gedateerd Bandoeng, 26 Januari 1946, o. a. het volgende:
„Toen ik 5 October het kamp (Tjimahi) uit kon, ben ik
aan de wederopbouw van het onderwijs in Bandoeng bet
gonnen en kreeg veel hardwerkende helpers. We hebben nu
50 scholen voor L.O. en M.O., een onderwijzersopleiding,
met +400 leerkrachten en ±10.000 kinderen (Hollandse,
Ambonse, Chinese en enkele Indonesische).

We tobben erg met leermiddelen, maar de scholen draaien
en het is opmerkelijk, hoe de vroeger nogal indolente Indische
jeugd thans met groot plezier ter school gaat en, op natuurlijk
enkele uitzonderingen na, werkt zó hard en zó met begrip,
dat het voor de meeste leerkrachten een openbaring is. Dit
vergoedt veel van wat de school nu missen moet, misschien
zijn wij er toch wel rijker door.

Gedurende de kampjaren hebben we — Scheffer, Jonkman,
Brouwer en ik en vele anderen, U onbekend, mensen uit
handel, bankwezen en bedrijf — gesproken over onderwijst
vernieuwing — avonden, eigenlijk jaren, achtereen. Een onder«
werp, het meest in trek bij de vaders, die aan hun kinderen,
waarvan ze gescheiden waren, dachten. Deze besprekingen,
lezingen, waren verboden, sommigen van ons, betrapt, zijn
middeleeuws gemarteld. Ik schreef over de meest centrale
onderwerpen opstellen en noemde het geheel „Parate Viam"
en hoop dit te publiceren. U zoudt het een vervolg op „Volkst
onderwijs" (Mededeling 21), geschreven met meer ervaring
en bezinning, kunnen noemen en het tracht het komende
geslacht opvoeders te inspireren tot een taak in Indië, die er,
de moeilijkheden van nu ten spijt, naar mijn diep gewortelde
overtuiging blijven zal. Wij, Hollanders, hebben meer moeit
lijkheden in onze historie doorgemaakt en zetten — overtuigd
van recht en bezield door roeping en plicht door, door tot
het uiterste, want dan zijn er weer nieuwe Hollanders, die het
werk overnemen." PH. KOHNSTAMM.

Prof. Dr I. C. van Houtc, opvolger van Prof. Dr Ph. Kohnstamm als
Bijzonder Hoogleraar in de Paedagodiek vanwege de Maatschappij tot
Nut van 't Algemeen en Directeur van het Nut.s.seminarium voor Paedago»
giek aan de Gemeentelijke Universiteit te Amsterdam, zal zijn ambt aan»
vaarden met het uitspreken van een inaugurale rede op Maandag 25 Febr.
's middags om 4.15 uur precies in de Aula der Gemeentelijke Universiteit
te Amsterdam.

Zowel in Engeland als in Frankrijk valt van overheids?
wege een zeer rechtstreekse en soms zelfs zeer nadrukkelijke
bemoeiing met vragen van methodiek en didactiek te con?
stateren. Het woord „rechtstreeks" heeft betrekking op beide
landen, het woord „nadrukkelijk" vooral op Frankrijk. Van?
wege de „Board of Education" verscheen in 1937 een nieuwe
editie van het „Handbook of Suggestions for Teachers", een
boek van 600 pagina's. In het eerste deel (p. 6—64) vindt
men een „General Introduction"; in het tweede (p. 65—156)
beschouwingen over de drie geledingen van het Engelse on?
derwijs tot ± 15 jaar: 1. de Nursery and Infant School Stage,
kinderen van 3—7 jaar, II. de Junior School Stage, kinderen
van 7—11 jaar, III. de Senior School Stage, kinderen van
11—15 jaar; in het derde deel (p. 157—564) uitvoerige, toch
ook zeer grondige beschouwingen over de methodiek en
didactiek der afzonderlijke leervakken: Health and physical
training. Music, Art and Craft, Needlework, Housecraft,
Gardening and other rural activities, English Language and
Literature, History, Geography, Nature Study and Science,
Mathematics, met als slot (p. 565—600) een aanhangsel over
de Volkenbond. Het is verleidelijk deze lijst van leervakken
en vooral de volgorde waarin zij geplaatst zijn te vergelijken
met Art. 2, eerste lid van onze L. O. Wet 1920. Engeland
is modern in de zin van de moderne vernieuwings?beweging:
veel ruimte voor de motorisch?aesthetische vakken en onder
de verstandelijke leervakken het moedertaalonderwijs voorop;
wij denken nog als in 1806 en 1857.

Het is geenszins de bedoeling van de Board of Education
bindende voorschriften te geven: suggesties bevat dit „Hand?
book" en niet meer dan dat. Geen dwang — slechts voor?
lichting en keuze naar eigen inzicht. Evenmin streven naar
landelijke uniformiteit. Ieder onderwijzer dient het hem ge?
bodene te overdenken, en een methode uit te werken, die
het best bij zijn aanleg past en bij de specifieke behoeften
van de school waaraan hij werkzaam is. Engeland laat zijn
onderwijzers grote vrijheid in didactisch opzicht, maar aan
de grote vrijheid bindt het gróte verantwoordelijkheid: „But
freedom implies a corresponding responsibility in its use".

Uit de lijst der leervakken blijkt dat Engeland Lezen en
Schrijven niet als aparte vakken beschouwt, doch zeer terecht
als onderdelen van het onderwijs in de moedertaal, volkomen
conform moderne inzichten.

Het vak: English Language and Literature (Handbook
p. 350—400) wordt als volgt behandeld:

Een gedetailleerd overzicht van de stof per leerjaar zoekt
men tevergeefs, we krijgen in hoofdzaak algemene beginselen
en aanwijzingen.

Wat treft in bovenstaand overzicht, is het juiste taalpsycho?
logisch en taaldidactisch inzicht. Taalpsychologisch gaat Un?
derstanding (verstaan van taal) voor Expression (zich uit?
drukken (hier) in taal), het passieve taalbezit gaat voor het
actieve. Maar taaldidactisch en ook taalpsychologisch is het
juist, Training in speech te plaatsen voor Training in writing.

Het kind spreekt toch voor het schrijft en het zich uitdrukken
in geschreven taal zal meer profiteren van het zich uitdrukken
in gesproken taal dan omgekeerd. Het inzicht dat het mon«
delinge taalgebruik in de school, zeker in de L.S., de priori«
teit heeft, is modern en ten volle verantwoord.

Het gaat er in het algemeen om een intellectuele en emotio«
nele gevoeligheid aan te kweken voor het ganse leven dat
in cn door taal en literatuur wordt uitgedrukt. Bij de expressie
dus niet uitsluitend om de techniek van het spreken en schrij«
ven, maar vooral om de adaequatie van woord en gedachte
en de ordening der denkbeelden. Duidelijk is, hoezeer het
Engelse moedertaalonderwijs, ook reeds dat van de Elementary
School, over de techniek en dc stof heen grijpt naar de vor«
mende krachten die in het moedertaalonderwijs schuilen. Moe«
dertaalonderwijs in dienst van de vorming van den mens en
den staatsburger, dat is de eigenlijke doelstelling. Bij het
verlaten der school, dus op 15«jarige leeftijd, worden de
volgende eisen gesteld:

1. Het kind moet in staat zijn „verstandig" over eenvou«
dige onderwerpen in heldere, kernachtige taal te spreken.

2. Het moet een reeks gedachten over onderwerpen die
het bestudeerd heeft, schriftelijk op ordelijke wijze kunnen
weergeven.

4. Het moet gevoelig zijn voor de schoonheid van ge«
schikt proza en geschikte poëzie.

5. Het moet belangstelling gevoelen voor den mens, zijn
motieven en zijn handelingen.

7. Het moet tot op zekere hoogte vertrouwd zijn met de
gedragswijzen, de grote idealen cn de geloofsovertuigingen,
die geest en leven geven aan de maatschappij waarin het
verkeert.

De punten I t/m 3 hebben direct betrekking op de intel«
lectuele en logische aspecten van de taalbeheersing, punt 4

stelt aesthetisch?emotionele eisen, in de punten 5 t/m 7 komen
sociale en nationale elementen naar voren. Er is een bewust,
gesloten streven om door middel van de school, en gecon?
centreerd in het moedertaalonderwijs, nationale en culturele
tradities te handhaven tegen de vervlakking van het moderne
leven in. Het karakteristiek Engelse dient behouden te blijven.

Een hoofdstukje dat direct karakteristiek is voor het En?
gelse schoolleven en voor het Engelse moedertaalonderwijs.
De plaats van dit laatste is„pre?eminent". Het grootste ge?
deelte van het onderwijs is taalonderwijs, dat zich in den
beginne vooral richt op het verstaan van anderen, i.e. de on?
derwijzeres. Het middel daartoe is het spreken. Dit spreken
dient niet beperkt te blijven tot de enkele z.g. conversa^
tion?lessons, een groot gedeelte van de schooluren wordt be?
steeds aan het vrije gesprek tussen onderwijzers en leer?
lingen. Stof te over: de kinderen kunnen praten over zich
zelf, over hun thuis en de school, over hun bezigheden. Er
zijn platen en prentenboeken, boekjes met kinderversjes, met
sprookjes en liedjes, er is de folklore. De taal waarvan de
onderwijzeres zich bedient, behoort wat zinsbouw, woorden?
keus, klankvorming en melodie betreft, onberispelijk te zijn.

In deze periode valt oolc het lezen leren. De verschillende
begaafdheid der kinderen brengt mee, dat er in de vorde?
ringen spoedig een sterke spreiding ontstaat. Deze spreiding
wordt als een natuurlijk verschijnsel aanvaard en als motief
om over te gaan tot splitsing van de klas in „sections", in
groepen van kinderen met ongeveer gelijke vorderingen. De
vlugste leerlingen werken spoedig vrijwel zelfstandig of hel?
pen elkaar. Feitelijk leren ze zich zelf lezen.

Van het begin af worden de kinderen aangemoedigd te
vragen wat zij. niet begrijpen.

Grote zorg wordt besteed aan de techniek van het spreken.
Vier kenmerken behoort de mondelinge taal van het kind te
hebben; zijn taal moet zijn: alive — clear — expressive —

en zij moet een element van schoonheid bezitten. Spontaneïteit
moet de taal levendig en expressief maken en haar het element
van schoonheid bezorgen. Maar die spontane taal moet tevens
logisch verantwoord zijn, de gedachten moeten goed worden
verwoord en continuïteit in het denken is noodzakelijk, ook
reeds op deze eerste trap.

Een van de belangrijkste momenten voor het verwerven
van passieve en actieve taalbeheersing is voor den Engelsman
de „dramatic activity". In alle leerjaren en in velerlei vorm
wordt het kind op speelse wijze geoefend in zeggen en uitt
beelden. De eenvoudigste vorm is het navertellen van een
verhaaltje, het opzeggen van een versje, waarmee reeds op de
leeftijd van 5, 6 jaar wordt begonnen. Aanvankelijk nemen
de kinderen de voordracht van de onderwijzeres over, maar
al spoedig wordt het gewaardeerd, als de expressie meer in*
dividueel wordt. Nog voor de kinderen naar de Junior School
gaan, dus voor zij 8 jaar zijn, moeten zij meermalen zijn
„opgetreden" in geschikte klassetoneelstukjes. Aan het op*
voeren gaat een „leren der rollen" en het bespreken van de
wijze van uitbeelding vooraï. Gebrek aan stof behoeft er
niet te bestaan. De inhoud van goede leeslesjes, van goede
verhaaltjes uit vertelselboeken is meestal in hoge mate drama*
tisch van aard, vol actie en handeling, veelal voerend naar een
in spanning verbeid en morele bevrediging schenkend slot.
Voor de onderwijzeres ligt in het bewerken van dergelijke
lesjes en verhaaltjes tot kleine toneelstukjes een aantrekkelijke
arbeid, waarbij zij natuurlijk zich niet gebonden behoeft te
achten door het aanwezige woord, maar eigen fantasie doort
vlechten kan.

Voor schriftelijke expressie mogelijk is, dient het schrijven
geleerd te worden. Evenmin als bij het lezen vinden we bij
het schrijven klassikale uniformiteit. Noch wat de lettervorm
men, noch wat de lettergrootte, noch wat het schrijfmateriaal
betreft. Het psycho*physisch mechanisme van het kind bepaalt
het schrift. Ieder kind heeft dus van het begin af zijn eigen
individuele handschrift, wat natuurlijk niet betekent, dat er
geen taak voor de onderwijzeres blijft. Het kind is ook vrij
in de keuze van het materiaal, potlood of pen, en gebruikt

De Infant School is niet de geëigende plaats voor het
„opstel", al vinden een groot aantal kinderen het reeds op
deze leeftijd prettig eenvoudige gedachten op schrift te stellen.
„Natuurlijk" behoren zij ten deze te worden aangemoedigd.
Ook hier weer die weldoende liberaliteit in de school. Nim?
mer maatregelen, die de spontane activiteit remmen en be?
perken, steeds een behoedzaam streven naar evenwicht tussen
individuele vrijheid en schoolse discipline. Door de gehele
school heen.

Van de doelstelling zoals we die boven schilderden, komen
op de Infant School de vier eerste punten naar voren: taal?
beheersing in engere zin met daarnaast verzorging van het
aesthetische element.

Het speelse leren heeft een eind, het meer systematisch
onderwijs begint. Aan het eind van deze periode behoren de
kinderen het technisch lezen voldoende te beheersen om de
inhoud van een niet te moeilijk boek te begrijpen en over
de gedachten die het bevat, te kunnen discussiëren. Zij moeten
kunnen spreken in vlotte levendige taal, kunnen deelnemen
aan eenvoudige klasse?opvoeringen, een goede voordracht be?
zitten.

Ten aanzien van de Infant School geen principiële uitbrei?
ding dus; de sociale en culturele aspecten blijven bewaard
voor de Senior School. Het spreekt vanzelf dat naar ver?
houding het mondeling taalonderwijs een geringer aandeel
gaat krijgen; maar toch: „the emphasis will be on the oral
aspects of language in the widest sense of the term."

Het lezen wordt zeer uitvoerig behandeld. Nederlandse
taalhervormers vinden hier nagenoeg al hun idealen verwezen?
lijkt. Dit Engelse leesonderwijs lijkt in vrijwel geen enkel
opzicht op het onze. Voor ons is leesonderwijs en klassikale
leesles vrijwel synoniem. De Board of Education veroor?
deelt het oude type leesles in scherpe bewoordingen: „It is
also to be hoped that the type of lesson will now at length
disappear which consists solely of setting child after child,
often in a large class, to read aloud a few lines in tum

without previous preparation, while the rest of the class are
required to follow word by word."

Men vergelijke dit vonnis met een Nederlandse „waar«
dering" (Onderwijsverslag 1942). De Inspecteur van het L.O.
in Amsterdam schrijft:

„Op vele scholen is de leesles de meest vervelende van
alle lessen. Iedere leerling krijgt een stukje hardop te lezen
en in het gunstigste geval vraagt men naar de betekenis van
enkele uitdrukkingen. Slechts uiterst zelden wordt onder«
zocht of het lezen werkelijk denkend lezen is geweest, of
de strekking van het geheel is begrepen, of er inzicht is in
de bouw van de les, of de verbanden zijn doorzien."

Het Engelse leesonderwijs is vol afwisseling van velerlei
techniek: voordracht — stil lezen — tekststudie — memori«
seren van proza en poëzie — speuren naar literair schoon.

De Junior School zet aanvankelijk de methoden van de
Infant School voort. D.w.z. de indeling in „sections" bij
het lezen vindt ook in de Junior School toepassing, wordt ge«
motiveerd met de opmerking dat de grootte der klassen in
veel scholen het moeilijk maakt, ieder kind afzonderlijk vol«
doende gelegenheid tot practische oefening te geven. Het
stillezen, oorspronkelijk uitsluitend voor de beste groepen
ingevoerd, reeds op de Infant School, wint aan betekenis,
het klassikale luid lezen verdwijnt meer en meer. Wat rest
is nooit het luid lezen dat in de citaten hierboven gehekeld
wordt, dat automatisch verloopt naar de beurten die de ondere»
wijzer schenkt, zonder inspanning, zonder reflectie, zonder
bewogenheid. „Reading aloud" betekent allereerst zorgvul«
dige keuze, daarna zorgvuldige bestudering, vervolgens juiste
voordracht en tenslotte klasse«discussie en critiek. Uitsluitend
belangrijke of mooie passages en gedichten komen voor
„reading aloud" in aanmerking. Het klassikale lezen is dus
in feite tot aesthetisch lezen geworden. Maar even belangrijk
is toch het lezen om de inhoud. Dit laatste vindt niet alleen
toepassing in het stillezen, evenzeer in de zeer intensieve les«
sen die we het best „tekststudie" kunnen noemen, waartoe
korte, niet te moeilijke stukken Engels proza worden ge«
nomen. De betekenis van het gehele stuk wordt nagegaan en
weergegeven, daarna worden de details onderzocht, woorden,
uitdrukkingen, zinnen bestudeerd, met toenemende exactheid.
Het gaat hier vooral om „glimpses of the way in which
people live, think and behave." Een inleiding tot „burger«

kunde" dus tegelijk, en als zodanig een overgang naar de
punten 5 t/m 7 van de algemene doelstelling, die een zekere
staatsburgerlijke vorming beogen. In dit opzicht is de slotzin
van deze paragraaf van veelzeggende betekenis, een verkwik?
king voor hen die in de school een instrument zien, waarin
het jonge kind moet leren denken en zelfstandig oordelen.
Ev dient te worden voorkomen, dat de kinderen slaafs de
autoriteit van het gedrukte woord aanvaarden.

Aesthetische en verstandelijk lezen wisselen elkaar af. Aan
het lezen van poëzie hecht men grote waarde. Klaarblijke»«
lijk bedoelt men de poëzie te laten dienen als compensatie
tegenover de intellectualistische instelling van de jeugd tussen
7 en 11 jaar. Poëzie behoort in deze jaren te zijn „a source
of genuine enjoyment". „A joy for ever!" Er is een overvloed
van goede verzen zowel van oudere als van contemporaine
dichters, verzen die de realiteit van het jongens? en meisjes?
leven geven, maar ook met een humoristisch en zelfs met
een romantisch karakter.

Er zijn in deze periode reeds kinderen, die trachten hun
eigen vers te dichten. Vermoedelijk leidt deze vorm van
zelfwerkzaamheid het meest tot waardering van poëzie in het
algemeen, zoals een geslaagd stuk handenarbeid de liefde
voor dit vak vergroot. Het spreekt vanzelf, dat aan het eind
van de Junior School de kinderen een aantal goede gedichten
en proza?fragmenten hebben gememoriseerd.

Het ideaal blijft een „clear and pleasant speech", en dit
ideaal wordt het snelst verwerkelijkt als de onderwijzer weer
zorgt voor het juiste miheu. De belangrijkste component in
dit milieu is hij zelf, als voorbeeld in zijn eigen spreken, als
schepper van gelegenheden, waarin het kind sprekend kan
optreden, als corrèctor van de materie waarvan het kind zich
bedient en de vorm waarin het zich uitdrukt. Zijn werk blijft
zonder vrucht, als het hem niet gelukt een atmosfeer te
scheppen van „sensible, friendly and co?operative discussion".

Hij geve daartoe „spreekbeurten" van langere duur, waarin
het kind kan vertellen van wat het heeft gedaan, beleefd,
geleerd. Steeds heeft hij oor voor vragen die rijzen. Steeds

late hij argumentatie en contra*argumentatie toe. Nietwaar,
een „vriendschappelijke" discussie kan alleen ontstaan, waar
het kind in zijn opvattingen ernstig wordt genomen.

Weer komt de „dramatic activity" naar voren. „Dramatic
activity" is niet alleen een uitstekende methode om de vlotheid
en de helderheid van het spreken te bevorderen, het leert ook
evenwichtig, gedisciplineerd spreken, het geeft zelfvertrouwen.
Het kan, door een goede keuze, een introductie worden tot
een meer opzettelijke literatuurstudie en is ten slotte ook te
beschouwen als een natuurlijk uitdrukkingsmiddel van kinder*
lijke kunstzinnigheid.

Alle kinderen behoren successievelijk op te treden, niet
alleen de specifiek begaafden. Het stuk en de opvoering beide
leveren stof tot klasse*critiek.

Nieuw voor ons is het advies, de kinderen zelf toneelstukjes
te laten maken uit korte epische gedichten, bekende verhalen,
balladen. Men kan beamen dat hier een uitstekende oefening
in taaUhantering kan liggen, al rijst ook twijfel omtrent de
uitvoerbaarheid O-

Van tijd tot tijd behoort de Engelse onderwijzer opvoeringen
te geven die van grotere betekenis zijn dan het simpele spel
voor de klas. Tal van onze scholen kennen deze „grote" uit*
voeringen ook, zo bij het heengaan van de hoogste klasse, bij
St. Nicolaasfeesten of andere hoogtijdagen van het schoolt
Jeven. Van den Engelsen onderwijzer, die deze zware, maar
rijk*lonende taak op zich neemt, wordt verwacht dat hij
zich opwerkt tot een kundig dilettant*regisseur, hij dient
iets te weten van „producing, staging and lighting".

„Training in writing" betreft vooral het geschreven opstel.
We raken hier een vraagstuk, dat sinds jaar en dag in ons land
een strijdvraag is. Persoonlijk voelen we er alles voor, om
redenen die wij o.a. uiteenzetten in: „Stellen en spellen in

1) Het enige geval van eigen dramatische productie dat we ons uit
onze practijk herinneren, betrof een» twaalfjarig meisje uit de VI klasse
van een Amsterdamse volksschool, dat ons op zekere dag verraste met de
aanbieding van een „toneelstuk", met een omvang van ± anderhalf
schoolcahier. Het „stuk" bleek volkomen speelbaar, verschafte bij op*
voering de klasse en de school enige genotvolle middagen, de schrijfster
grote roem.

Een aanduiding van de Engelse opvattingen vonden we bij
de bespreking van het moedertaalonderwijs op de Infant
School. Vast staat dat een aantal kinderen reeds op zevenjarige
leeftijd gedrongen wordt tot schriftelijke gedachtenuiting.
Toch wordt er gewaarschuwd tegen overhaasting: „written
composition is generally begun too soon and practised too
often". Een leeftijd waarop het regelmatig stellen een aanvang
kan nemen, wordt echter niet genoemd. Misschien mogen wij
uit de eis, dat de kinderen het schrijven in technische zin
behoorlijk dienen te beheersen, afleiden, dat de leeftijd ge?
steld wordt op 8 a 9 jaar, wat overeenkomt met onze II of
III klasse.

Voor de fundering en de ontwikkeling van de opzettelijke
schriftelijke gedachtenuiting beschikt de onderwijzer over een
aantal mogelijkheden. Hij kan eenvoudige vragen over lees?
en leerstof schriftelijk laten beantwoorden; hij kan laten
reageren op een gelezen of bestudeerde passage; een „stand?
punt" laten be?argumenteren; dialogen uit een verhaal laten
copiëren e.a. Voor onze Hollandse begrippen zijn deze op?
gaven over het algemeen te zwaar. Maar — bij ons staat het
stellen voor jonge kinderen nog aan het allereerste begin van
ontwikkeling. Meer dan een schroomvallig, soms zelfs angst?
vallig wagen is het vaak niet. In Engeland schijnt het traditie
te zijn. En deze traditie zou zich nimmer hebben gevormd,
indien de resultaten deze traditie niet rechtvaardigden.

Het moedertaalonderwijs in Engeland wordt in de Infant
School en de laagste klassen der Junior School klaarblijkelijk
beheerst door twee machtige, stimulerende factoren, die wij
tot op heden negeren of opzettelijk verwerpen: het menig?
vuldige vrije spreken en het vele individuele lezen.

Vrij spreken en vrije lectuur zijn niet alleen stimulantia tot
stellen, zij zijn tegelijk vormende krachten. En de derde factor
die ginds veroorlooft, voor ons wellicht overdreven eisen
te stellen, is het principe dat we bij het lezen?leren ontmoetten,
de splitsing in „sections", die er „of course" moet zijn. Dan
wordt er nimmer te veel of te weinig gevraagd.

Weer de besliste breuk met het volstrekt klassikale, de
aanpassing van de leerstof aan de gegroepeerde leerlingen.

Onderdeel van het stellen is het spellen. De paragraaf aan
het spellen gewijd, bevat een aantal uitstekende gedachten,
die ook bij ons langzamerhand gemeengoed worden. Speciaal
spellingonderwijs is op de Junior School waarschijnlijk nood?
zakelijk, maar dit spellingonderwijs behoort zoveel mogelijk
individueel te zijn. Het is tijdverspilling goede „spellers"
woorden te laten schrijven, waarin zij vermoedelijk geen fouten
zullen maken. Het is de taak van den onderwijzer de wegen
te vinden ieder afzonderlijk kind te helpen bij het overwinnen
van zijn eigen moeilijkheden. Uit de schriftelijke oefeningen
die het kind gemaakt heeft, selecteert hij daartoe de oefenstof.
Voorts moeten de kinderen er reeds vroeg aan gewend worden
de spelling van de woorden die zij gebruiken, te controleren.

Spelling wordt derhalve gekoppeld aan „composition",
„composition" aan lezen. Inderdaad behoren deze onderdelen
van de totaliteit taal een hechte drie?eenheid te vormen. Het
spellen scheiden van de individuele uiting betekent gedeeltelijke
ontworteling van dit in de regel toch al schrale vrlichten dra?
gend plantje, „composition" scheiden van het lezen is onthouden
van de krachtigste voedingsbron. Een van de verdienstelijkste
eigenschappen van de Engelse taaldidactiek is wel de hechte,
weloverwogen doorvlochtenheid harer onderdelen.

Over dictees en grammatica wordt weinig gezegd. Ze worden
duidelijk van weinig belang geacht. Dictees hebben hoogstens
waarde voor het controleren der spelling van reeds bekende
oefenstof; afzonderlijke spraakkunstlessen zijn op de Junior
School overbodig. Evenmin is er behoefte aan schriftelijke
spraakkunstoefeningen. Men kan zich beperken tot het aan?
leren van de eenvoudigste grammaticale termen.

Het spreekt vanzelf, dat beschouwingen over de principes,
die het Engelse moedertaalonderwijs beheersen, thans achter?
wege blijven en ook kunnen blijven. Er is een aantal prin?
cipes, dat van de Infant School tot het eind der Senior School
zijn kracht behoudt, al zijn er natuurlijk gradaties in inten?
siteit der toepassing en wijzigingen in de structuur, al naar
gelang gewijzigde detail?doelstellingen.

beheerst door de eerste vier punten der doelstelling. De laatste
drie krijgen op de Senior School betekenis, die welke beogen
de vorming van den mens en den staatsburger. Het blijkt
onmiddellijk in de paragrafen gewijd aan het Lezen op de
Senior School. Het verstandelijk lezen, „reading for inform
mation", en het genietend lezen van goede lectuur, „the enjoy«
ment of what is well written", blijven voorname punten
op het programma, maar wie „staatsburgers" kweken wil,
moet treden buiten individueel genoegen. De literatuur geeft
uitdrukking aan het geheel der menselijke ervaring; de leer«
ling der Senior School zal via de literatuur deze menselijke
ervaring moeten naderen. Deze doelstelling, die de verant«
woordelijkheid voor de zedelijke en maatschappelijke vor«
ming voor een overwegend gedeelte legt op den taalleraar,
eist een zeer zorgvuldige selectie van de te gebruiken boeken.

De basis voor het leren verstaan van taal blijft de „discus«
sion«lesson." „Discussion" sluit in, dat de stof niet te ge«
makkelijk mag zijn. Inderdaad gaat men ook van dit stand«
punt uit. De stof moet liggen binnen het kinderlijk begrip,
maar behoeft niet speciaal voor hem geschreven te zijn, „not
written down to him".

In dit stadium moet de leerling leren beseffen, dat boeken
nuttig kunnen zijn in verschillende omstandigheden van het
practische leven. Hij dient derhalve een grote verscheidenheid
van boeken te leren kennen, ook boeken die bedoeld zijn
voor volwassenen. Klassebibliotheken behoren aanwezig te
zijn die, rekening houdend met de in deze levensperiode naar
voren tredende voorkeur, boeken behoren te bevatten over
planten en dieren, schepen en vliegtuigen, spoorwegen, auto«
mobielen en machinerieën, draadloze telegrafie, fotografie,
architectuur, schilderkunst, spelen, jongens« en meisjesleven
enz. Daarnaast naslagwerken: een encyclopaedie, goede alma«
nakken, een „first«rate" woordenboek, kranten en tijdschriften.
Uit deze opsomming volgt, dat het stillezen zijn prominente
plaats behoudt. Maar om de leerlingen in te leiden in mense«
lijke ervaring, zoals die in de literatuur tot ons komt, dient
meer gedaan te worden. Na de school wordt weinig anders
dan romans gelezen en het is dus van grote waarde, romans
te léren lezen. „Prose«fiction" dient het centrum van de
„discussion«lesson" te worden. Dan beweegt zich de discussie
rond de vele facetten van de menselijke ervaring, beschrijft en
en onderzoekt, weegt en waardeert wijzen van menselijk ge«

drag, legt intimiteiten van menselijk karakter open. Aldus
vergroot men de waarschijnlijkheid, dat het boek aan waarde
wint en een boek waarde krijgt.

Enkele opmerkingen in de geest van de reeds gegeven sug*
gesties sluiten dit gedeelte af. De gesproken taal dient zoveel
mogelijk vervolmaakt te worden. Vervolmaking betekent een
voortgezet intensief streven naar kernachtigheid en gespierd*
heid. Ieder woord moet inhoud hebben. De taal die de 15*
jarige leerling gebruikt, behoort zakelijk, ad rem, scherp
omschrijvend te zijn.

Bij het spreken wordt gewaarschuwd tegen de neiging om
slap en slordig, onsamenhangend te spreken, een neiging die
in deze periode vooral bij jongens schijnt op te treden. Helt
dere articulatie blijft eis.

De „dramatic activity"" wordt „vigorously continued". Dra*
matiseren van langere en meer gecompliceerde balladen, klasse*
discussie en klassecritiek, opvoeringen in de klas en voor de
gehele school blijven punten van het programma. Nu wordt
ook gegrepen naar de klassieke toneelliteratuur. Voor de
Senior School zijn klassiek tal van fragmenten uit de spelen
van Shakespeare, uit de Midsummer Night's Dream, The
Merchant of Venice, Macbeth, Julius Caesar.

Opmerkelijk blijft derhalve door de gehele school heen het
streven, de leerlingen goede en schone taal actief te laten ge*
bruiken, zich in onderlinge discussie te oefenen in het snel
begrijpen van anderer mening en in het nauwkeurig weer*
geven van de eigen gedachten. Zeer terecht zegt het Handbook,
dat slechts op deze grondslag een gezonde taalontwikkeling
verkregen kan worden.

Ook hier blijven de beginselen dezelfde: slechts de eisen
worden strenger. Thans kan van de leerlingen gevraagd wort
den, dat zij opzettelijk streven naar een juiste woordkeuze,
naar verscheidenheid in zinsbouw, naar een indeling in periot
den in overeenstemming met de inhoud.

aanmerking het maken van aantekeningen bij discussies, het
weergeven van inhouden door het resumeren der perioden,
al blijft deze laatste zware arbeid wellicht beperkt tot de
meest intelligente leerlingen. Natuurlijk behoren zij zich te
oefenen in het schrijven van brieven, passend bij de een?
voudigste situaties, waarin het leven hen kan plaatsen. De
realia, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde leveren uiter.»
mate geschikte stof voor het kort en nauwkeurig beant?
woorden van vragen. In het algemeen zal trouwens de „teacher
of English" zich op de hoogte dienen te stellen van de werk?
zaamheden der leerlingen bij zijn collega's, en dan niet alleen
van die welke de humaniora onderwijzen, ook van de docen?
ten in de exacte vakken.

Technische beheersing heeft waarde, techniek zonder moraal
is gevaarlijk. Het voornaamste criterium, waarnaar de pro?
ductie beoordeeld wordt, is waarheid. De leerling dient waar
te zijn tegenover zich zelf en tegenover zijn stof. Hij heeft
slechts een mening: zijn eigen. Hij denkt zoals hij denkt en
niet zoals hij zich verbeeldt dat van hem verwacht wordt.
Aldus betracht hij een eerlijkheid, die evenzeer den nederig?
sten scribent siert als den grootsten kunstenaar.

De plaats, aan de spraakkunst toebedeeld, blijft beperkt.
Oefeningen in de toepassing van zg. grammaticale regels
hebben voor de feitelijke taalbeheersing weinig betekenis.
Occasionneel kan enig spraakkunstonderwijs worden gegeven.
De taal wordt geleerd door imitatie van goede voorbeelden
en door voortdurend gebruik.

De positie en de betekenis van het dialect worden besproken
zowel bij de Junior School als bij de Senior School. Duidelijk?
heidshalve combineren we beide passages en koppelen er
tegelijkertijd de opmerkingen over „slang" aan vast.

Zoals wij hier op de L. S. ons „Algemeen Beschaafd"
trachten te onderwijzen, streeft de Engelse onderwijzer naar
beheersing van het „Standard?English". De taal die de kin?
deren spreken na de leerplichtige leeftijd, behoort in ieder
gedeelte van het land verstaanbaar en begrijpelijk te zijn, en
wat de uitspraak betreft, te naderen tot de uitspraak van
„educated persons". Maar het begrip „Standard?English" mag
niet beperkt — en pedant — worden geïnterpreteerd. Nuances
en variaties moeten worden getolereerd.

Sommige dialecten staan hoog in aanzien, andere worden
minderwaardig geacht. Geen onderwijzer mag zich echter
geroepen achten, een krachtig levend plaatselijk of regionaal
dialect dood te verklaren. Voor optreden in het openbaar is
een zekere conformiteit t. a. v. het „Standard#English" nood?
zakelijk, maar overigens kan een zekere tweetaligheid door
ieder onderwijzer met een gerust geweten worden aanvaard,
voor de Senior School zelfs bevorderd.

Van tijd tot tijd mogen deze oudere kinderen zich in hun
dialect uiten, versjes in dialect reciteren, stukjes in dialect
opvoeren. De onderwijzer vindt hen warm?belangstellend
wanneer hij het dialect met het „Standard^English" gaat ver?
gelijken. In dit geval is het niet moeilijk hen te interesseren
voor „klankleer" en idioom. Maar van meer waarde is het
dat zij thans leren begrijpen dat taal varieert met het doel
waarvoor zij gebruikt wordt. Er is verschil tussen „colloquial
speech" en „more formal speech" en ieder heeft zijn ge?
bruikssfeer.

Voorzichtigheid moet betracht worden bij de bestrijding
van dialect?eigenaardigheden bij jonge kinderen. Het dialect
is hun eigenlijke moedertaal en te veelvuldige of te nadruk?
kelijke correctie zal op hun onbeschroomdheid, hun onbe?
vangenheid en durf tot spreken verlammend werken. In de
Infant School en in de laagste klassen van de Junior School
behoren zij te worden aangemoedigd, hun dialect „freely
and boldly" te gebruiken.

Moeilijker is het positie te bepalen tegenover „slang". Men
kan het niet negeren: taal is nu eenmaal een schepping van
de massa, niet van enkelingen en taalveranderingen breken zich
baan los van voorschriften of tegen alle voorschriften in.
Maar „slang" is toch „slang". Het gebruik officiëel goedkeuren
is te veel gevraagd; het radicaal verbieden gaat tegen Engelse
opvattingen van tolerantie en tegen het gezonde taalgevoel
in. Derhalve schrijft men: Het is vrijwel onmogelijk in deze
bepaalde aanwijzingen te geven.

de Senior School met het onderwijs in het Engels is belast,
is niet gemakkelijk. Hij moet een man van ruime en veel*
zijdige belangstelling zijn, een belangstelling die de grenzen
van gespecialiseerde vakkennis verre overschrijdt. Voor het
slagen van zijn onderwijs is het van vitaal belang dat hij de
omgeving van het kind grondig kent. Hij kan het kind de
maatschappij niet binnenleiden, als hij verzuimt zich op de
hoogte te stellen van de aanwezigheid van instituten, die hem
bij zijn arbeid kunnen steunen, van bronnen van vormende
bezigheid en vormend vermaak, die de vrije tijd van zijn
vroegere leerlingen kunnen vullen. Hij behoort dus iets te
weten van de bibliotheken en musea die voor het kind ge*
makkelijk te bereiken zijn, van de geschiedenis en de folklore
van zijn landstreek, van bioscoop, film en radio. Zijn belang*
stelling voor het kind, voor het woord en voor de wereld
zal zijn onderwijs doortrekken en tot leven wekken. Gespecia*
liseerde vakkennis zonder gevoel voor en begrip van het wijde
geestelijk en maatschappelijk leven begraaft de wetensgrage
geest van het kind onder een stapel dorre feiten.
Zo komen we tot het slot.

De taak van den „teacher of English" in de Senior School
wordt als volgt omschreven:

„the training of a young citizen who can speak clearly and
sensibly, who can write with order and expressiveness, who
can find what he wants in books, who is alive to the fullness
of words, and who confronts his environment with enjoyment,
with self*reliance, and with an openness to new ideas and new
experiences."

Bij deze schets van het Engelse moedertaalonderwijs op de
L.S. hebben wij officiële suggesties gevolgd. Geven deze
nu een beeld van de feitelijke toestand bij het onderwijs?
Geven de Engelse onderwijzers het moedertaalonderwijs zo*
als in deze Suggestions wordt geschilderd, dan zouden we
hun onze bewondering niet gaarne willen onthouden.

Maar: officiële suggesties kunnen een gevaarlijke basis zijn
voor een oordeel. Zij hebben nu eenmaal een bepaalde taak:
zij moeten stimuleren, aansporen tot grotere, in ieder geval tot
betere prestaties. En hoe groter het corps is dat beïnvloed
moet worden, hoe krachtiger aandrang uitgeoefend wordt en
hoe krachtiger middelen worden aangewend.

Wij zeggen derhalve niet: Ziehier nu een beeld van het
Paedagogische Studiën. XXIII. 4

Engelse moedertaalonderwijs. Wij zijn voorzichtig en zeggen
slechts: Hier ligt een schildering van een moedertaalonderwijs
die 'meer is dan een stimulans. Hier ligt een ideaal. En niet
alleen voor Engelse onderwijzers. Ook voor ons! Zo hoog
hebben wij in de „Leidraad" niet gegrepen.

Is de greep te hoog? De Engelse afkeer van onzakelijkheid,
van jacht naar effect, van aanbidding van het schone woord
waarborgen ons, dat hier een bereikbaar of ongeveer bereik«
baar ideaal gesteld wordt.

Het Engelse moedertaalonderwijs, zoals het in deze Sug«
gestions geschilderd wordt, maakt de indruk van een voltooid
gebouw, klaar en overzichtelijk van structuur. Grote lijnen
karakteriseren het. Zij die het ontwierpen, schiepen het naar
beginselen, door practijk en wetenschap als juist erkend. Het
wortelt in het leven, het wordt bevrucht door de geest van
het volk dat het dient. Kinderpsychologie en taaldidactiek
hebben zij in hun dienst gesteld, en zij hebben dit materiaal
wel gehanteerd. Er is een punt in de ontwikkeling van het
moedertaalonderwijs bereikt, waarop het geoorloofd is te
rusten.

(Een voorlopig onderzoek naar de mogelijkheid van een
paedagodische beïnvloeding van kinderlijke
leerwijzen en leerprestaties)

Onder een leergesprek wordt verstaan: een klassikale
bespreking van geanalyseerde leermethoden der kinderen,
teneinde hun leerniveau gunstig te beïnvloeden. Ter karak«
terisering van de gehouden gesprekken geven wij hier een
fragment van alle drie (a, b en c), gaan de verbetering van

de leermethoden der pp. na en in de volgende paragraaf het
verband tussen deze en de prestatieverhoging.

J. M. werkte uitstekend. Jan, vertel ons eens,
hoe je werkte]
J. M.: Eerst heb ik het helemaal doorgelezen.

toen punt?voor?punt. (= elke alinea afzonder?
lijk). Anders vergeet je 't direct weer.
P.1.: Een goed begin. Je had er 2772 antwoorden

goed en hebt maar 20 minuten geleerd. — Vlak
na Jan hielden velen van jullie ook op met leren.
Waarom zo ineens?
J. V. d. W.: Ik dacht, dat ik het „kon".

vragen „klaar", maar had slechts 15 antwoor?
den goed, 10 foutief en 5 niet?ingevuld. Hoe had
J. v. d. W. beter kunnen doen?
J. V. d. W.: 'k Had niet zo gauw moeten ophouden.
N. W.: Hij had de drie kwartier kunnen werken.
M. H.: Vóór het inleveren van de vragen had hij nog

den geeft, dan weer overlezen.
P.1.: Dat kan goed zijn, rriits je niet te gemakkelijke

Het volgende werd door ons geobserveerd tijdens het leren
van les II of overgenomen uit de desbetreffende leeropstel?
letjes: Letterlijk regel voor regel memoriseren komt evenals
bij les I voor. Na de enkelingen, die elkander bij de vorige
proef overhoorden, gaan nu vele tweetallen samenwerken..

Verschillenden begrijpen nog niet, kunnen er althans moeilijk
naar handelen, dat er ernstige geestelijke inspanning gevergd
wordt. Er is nog spelend leren: „het ging machtig!" (fijn).
Elkaar niet hinderen is een voorwaarde, waaraan moeilijk voor
allen te voldoen is. Een enkeling schrijft: „De les was niet
moeilijk, maar ze deden het overhard en dat hinderde me zo."
Sommigen gaan andere leerlingen overhoren, terwijl zij zelf
de stof nog niet beheersen! Dat daarbij een pp. klaagt over
onduidelijk vragen stellen van zijn medeleerling, pleit voor
zijn inzicht in de leerstofmoeilijkheden. Over 't algemeen
gaat het leren en controleren te langzaam; overhoren van de
gehele les is daardoor zeldzaam. Slechts één jongen schrijft
over — is zich bewust van — tijdsindeling.

Ook is er een belangrijke gcdragsvooruitgang te bespeuren:
zelfbedrog, zoals het afkijken tijdens de mondelinge beant?
woording aan een buurman, neemt af. De leerstof wordt meer
dan in de eerste proef naar haar aard behandeld: een moeilijk
„punt" (alinea) wordt bij 't studeren in tweeën gedeeld; er
wordt langer tijd aan besteed, ook weer na 't controleren.

't Goede voorbeeld kan in ons klassikale systeem gelegen?
heid krijgen, nagevolgd te worden. „Ik vond, dat Netty het
beter kende dan ik. Daarom ging 'k het ook goed leren."
„Punt 7 was puur( 1) moeilijk, maar we gingen samen dapper
aan de slag. En toen vonden we het niet meer zo moeilijk."

Op een vijftal na besteden allen bij de tweede proef de
volle leertijd. Dat nu al, tengevolge van ons eerste leergesprek,
het oordeel over eigen werk heel wat zuiverder geworden is,
wordt later nader besproken.

b. Het tweede leergesprek. (Bespreking der leermethoden
van les II.) De proefleider begint met het meedelen der
prestaties van les II mèt de waardering van de pp. zelf. Met
de kinderen critiseren wij aan de hand van passages uit de
verslagopstellen ondoelmatige werkmethoden en zijn het eens
over de volgende taakverdeling:

het papier te gauw inleverden.
P.1.: Dat is dan het eerste deel. Hoe wordt nu het

tellen, wat er volgt in de les.
A. S.: Ook kun je het papier omdraaien, als je een stuk

dan de inhoud er achter denken of zonder les«
papier erbij opschrijven.
H. R.: Elkander overhoren kan ook.

N. W.: Precies nalezen, om te zien, of je 't stuk kende!
P.1.: Ja; hoe moet dus steeds alle lezen eindigen?

en leggen aantekenpapier klaar voor hen, die
zèlf vinden, dat zij het nodig hebben.

Na het bespreken van de stof gaat de klas, weer met animo,
aan de studie van de volgende (derde) les. 't Duidelijkst valt
ons weer op, dat men nog klassegenootjes navolgt, zonder
te bedenken, of men er zelf baat van zal ondervinden. Aan«
tekeningen maken en bestuderen, elkaar overhoren, wat bij
de vorige methode«analyse voor een medeleerling een goed
leer« en controlemiddel bleek te zijn, wordt als een gebod
opgevat. R. R. meldt: „Ik zou verder geweest zijn, als ik C. P.
niet moest overhoren!" Op een viertal leerlingen na maakten
allen aantekeningen, doch over 't algemeen te uitvoerig; te
vaak nemen bijzaken er een te grote plaats in en krijgt de
eerste leshelft te veel aandacht. Soms worden gehele zinnen
letterlijk overgenomen. Er was ook goed aantekenwerk, doch
werd dit wel voldoende bestudeerd!? Velen blijken de laatste
tien minuten nog met aantekenen en overhoren bezig te zijn,
waardoor hun de driedeling leren — controleren — repeteren
uit de gedachten raakt. Van les«repeteren en aantekeningen
memoriseren is bijna geen sprake. Hierdoor ook is zeker

't resultaat van de moeilijke leerstof III ongunstig beïnvloed.
Merkwaardig, hoe onrustig een leerlinge zich gedraagt ge*
durende enkele minuten observatie: een woord schrijven,
punt 1 laten overhoren, de achterste bladzij overlezen... Een
drietal schrijft nog bij het einde van de les!

Blijkens de opstellen begint men een verantwoorde keuze
uit de leermogelijkheden te doen: niet zelfcontroleren of
elkander overhoren, omdat de ander het doet, maar omdat een
methode de pp. zelf het beste ligt. „Ik heb het aanteken*
papiertje onbeschreven gelaten; ik zag het nut er niet van in."
De leerbelangstelling groeit met enig inzicht in de leermethode!
't Is op twee na de oudste (13.8), die 't hardnekkigste door*
zet: „Ik wilde meer goed hebben dan 26 vragen, minstens 28.
Ik zit met spanning te wachten, of mijn wens vervuld zal
worden." Zijn resultaat van de vier lessen is: 217« — 26 —
26'/,- — 27 goed.

c. Het laatste (derde) leergesprek, brengt de toegepaste
leerwijzen van les III in discussie. Blijkens het volgende
fragment zijn de pp. zich talrijke leerfouten bewust geworden:

wèl en hoe we niét moeten leren. Wie noemt
nog eens enkele?
D. J.: Beginnen met rustig overlezen. Niet zo vluchtig

houd je geen tijd over voor overhoren.
G. V. V.: Dat overhoren moet zo weinig tijd kosten, dat

je daarna nog iets kunt overleren.
N. W.: Ik had veel te gemakkelijke vragen bedacht. —

Kinderen dusdanig te leren leren, dat zij hun geestelijke
vermogens zo doeltreffend mogelijk vormen, is van groot
schoolpractisch nut allereerst: stelselmatig geleerd hebben, een
tekst te lezen, zelfstandig te doordenken, de kern ervan in te
prenten bevordert de zelfwerkzaamheid, doet het zelfvertrou*
wen groeien. De taalbeheersing, 't verstandelijke lezen, de
leerstofbeklijving bij de zaakvakken kunnen er gunstig door
beïnvloed worden. Hieruit blijkt al, van hoe groot belang het
voor onze leerlingen is, dat zij tot deze inzichten komen. Voor
ons voortgezet lager onderwijs geldt het zeker niet minder
dan voor de toekomstige U. L. O.t en M. 0.*leerlingen.

Hoe de laatste les geleerd is, worden wij gewaar uit de
desbetreffende leeropstellen der pp. en uit onze observaties.
Als slot geven wij dit overzichtje van de gebruikte werk?
methoden: Enkelen verzuimen, de gehele les door te lezen;
zij hebben dus geen kennis van de moeilijke gedeelten en
belemmeren daardoor een efficiënte tijdver deling. Van de 29
leerlingen gaat na het inleidende lezen de helft punt?voor?punt
2 à 5 maal les IV doorwerken en controleren, de andere helft
eerst de gehele les bestuderen. — 62% gebruikt daarbij een
aan tekenpapier, om de korte inhoud, jaartallen of bij leer?
controle gebleken moeilijkheden te noteren, of om eigen vragen
in gedachten te beantwoorden. — De controle is bij 59 ''/o zelf?
controle : met eigen woorden opzeggen, daarna met de les
vergelijken en eventueel overleren; voor de rest elkander
overhoren. Allen benutten de volledige of bijna volledige
leertijd. De belangstelling voor dit werk, de werkwil is ge?
durende het gehele onderzoek op peil gebleven.

Vergelijken we dit verslag met de beschrijving der leer?
gewoonten in § 4, dan blijkt, dat het mogelijk is, vele leev
lingen hun eigen leexgewoonten te doen verbeteren.

Doelmatiger wordt de leertijd verdeeld, scherper de leer?
controle door eigen (zelfgevonden of met inzicht van mede?
leerlingen overgenomen) methoden of anderer medewerking
van allerlei aard. Nauwkeuriger eigen prestatiewaardering
en groter zelfcritiek blijken eveneens het gevolg van onze
werkwijze te zijn. Het energie? en tijdverspillende ondoel?
matige bezigzijn neemt af.

De gunstige ontwikkeling van het vermogen, eigen presta?
ties te beoordelen, geven wij weer in tabel 3 (blz. 56). De
bovenste horizontale cijferkolom geeft aan, hoeveel antwoor?
den de pp. méér dachten goed te hebben dan zij bij onze
correctie bleken te hebben. Deze overschatting varieerde van
1 tot 15 vragen. De nul (O)?kolom (verticaal) geeft de juiste
schatting: bij les I, II, III en IV schatten resp. O, 2, 4 en 5
leerlingen hun werk zeer nauwkeurig. Resp. 5, 1, 4, 2 pp.
hadden één antwoord hoger geschat dan de correctie van den
p.1. aangaf. Enz.

Uit de onderste helft van de tabel kan men de onder'
schatting aflezen; de mate van de afwijking liep van O tot 8
vragen. In de rechtse verticale kolom ten slotte noteerden
wij het aantal p.p., resp. 29, 28, 28, 29, bij de verschillende
lessen ; vergelijk bij les I 28 + 1 = 29 leerl. Beschouwt men de

linkse vier verticale kolommen (maximale afwijking 3 van
de 30 vragen), dan kan men daaruit afleiden, dat driekwart
onzer leerlingen aan het einde der proef in staat was, zijn
eigen prestaties te schatten tot op 10"/» nauwkeurig. — Van
een algemene overschatting is dan geen sprake meer.

Ontwikkeling van het oordeel over eigen werk onder invloed van de leergesprekken.

Bespreken wij eerst (tabel 4, blz. 57) het totaahresultaat
van de contróleklas C, dan verwondert ons 81.0 "/o goede
vragen van les II niet na de 77.6% van les I: de 48 leerlingen,
die deze lessen van 't voorexperiment beantwoordden, gingen
— gemiddeld — relatief evenveel vooruit. Daar naar ons
oordeel de belangstelling bij les II op peil bleef en ook de
leermanier bij alle lessen weinig variaties vertoonde, ver#
klaren we dit prestatieverschil uit de ongelijkheid der vragen
—en/of der teksten — van de resp. lessen.

Klas C was buiten ons toedoen de onjuiste mededeling
gedaan, dat met klas D een wedstrijd gaande was, wie 't beste
werk zou leveren. Om de werkomstandigheden gelijk te laten
blijven met die van de proefklas, welke pp. niet eens bekend
waren met 't feit, dat ook C haar lessen bestudeerde, ont?

kenden wij 't bestaan van „de wedstrijd". — Waarschijnlijk
heeft de uitschakeling van dit element de leerinteresse enigs-
zins ongunstig beïnvloed en veroorzaaakt, dat 't resultaat van
les III wat meer daalde dan bij B. (De lezer, die ons betoog
gevolgd heeft, ziet in, dat deze klas B de enige is, waarmee
in dit geval enige vergelijking mogelijk is. Zuiver is de
vergelijking van leerresultaten tussen een klas van het eigent
lijke onderzoek en van 't voorexperiment niet, zoals wij
op blz. 30 opmerkten.)

Les IV was zeker iets eenvoudiger dan III, vermoedelijk
ook veroorzaakt door 't betrekkelijk grote aantal vreemde
woorden in de derde les, die zoveel energie vergden, dat
't resultaat van de rest minder goed werd. (Zie tabel 1 en 4.)
Toch was bij C 't eincfresultaat slechts weinig beter dan van
les III. Deden de feestdagen, die in 't vooruitzicht waren,
het concentratievermogen afnemen? De behandeling van les IV
dan maar uit te stellen tot nä de vrije dagen, waardoor niet
alleen het leertempo gewijzigd zou worden, maar ook aft
genomen leermoeheid het proefresultaat zou kunnen beïnt
vloeden, leek ons niet zuiver.

Des te merkwaardiger is het leergedrag van klas D, die
les IV slechts één dag eerder dan de contróleklas bestudeerde 1
De resultaatverbetering dezer proefklas is aanmerkelijk groter
dan van de andere klassen. Men vergelijke les II van D bij
die van C; verder als gevolg van twee leergesprekken les III,

die zich bijna handhaaft op het peil van de vorige les, in
tegenstelling met het werk aller andere leerlingen, waarvan
nog geen 3 "/o les III beter beantwoordt dan I en II (van
de proefklas 14«/o'.).

Ten slotte les IV: 67"/o goed; D weet een even hoog
resultaat te bereiken als C, wier beginprestatie veel hoger was
dan die van Dl De vraag, of het oefenen invloed gehad heeft
op de leerprestaties, kunnen wij hier beantwoorden. Vergelijkt
men nl. de totaalresultaten van de niet#beïnvloede (d. i. niet?
speciaal?beïnvloede!) klas C met die van de proefklas, wat
tabel 4 aangeeft, dan concluderen wij uit de daling van de
prestaties van C tegen een oefeningseffect.

Uit tabel 4 wordt ook duidelijk, dat het zelfvertrouwen
der pp. vergroot is: 't aantal positieve reacties nam belangrijk
toe. De kinderen zijn meer vragen gaan beantwoorden: vgl.
bij les I en IV de blanco?antwoorden; doch 't foutenaantal
heeft zich niet uitgebreid!

Van eiken leerling afzonderlijk is het vragenpercentage,
dat goed beantwoord werd, per les aangegeven. (Tabel 5 op
de volgende pag.). 23 van de 29 leerlingen presteerden bij
de laatste les meer dan bij les I. Neemt men alle pp. samen,
die bij 't begin van ons onderzoek beneden 60 »/o bleven, en
gaat men dezelfde pp. na, het resultaat van de laatste proef
beschouwend, dan is de verbetering van deze groep 29% van
de oorspronkelijke prestaties. Vergelijken wij allen, die oor?
spronkelijk 60 "/o en méér goede antwoorden gaven, dan is
van hen de gemiddelde verbetering 11 %. — De achteruit?
gang van de enkelingen bedroeg slechts 4 tot 10%.

Dit is een naar ons oordeel bevredigend resultaat ten ge?
volge van drie maal 45 minuten paedagogische beïnvloeding
door middel van leergesprekken. Zelf bij het studeren de
waarde van (spontaan gevonden of door medeleerlingen aan?
geprezen) werkmethoden onderzoeken maakt voor hen, die
volkomen vreemd tegenover dit werk stonden, langer leer?
tijd noodzakelijk dan ons onderzoek gaf. Waarschijnlijk kan
men door de invoeging van meer leergesprekken en uitbreiding
van het aantal lessen het leerniveau van allen verhogen, resp.
meer verhogen.

Om de eventuele verschillen in denken en in speciaal ge?
heugen te kunnen nagaan, gingen wij de 30 vragen onder?
verdelen, zoals op blz. 25 aangegeven werd, in begrips?, denk?,
jaartal? en naamvragen.

Van nevenstaande tabel kan men aflezen, hoeveel procenten
er van de vier vragensoorten per klas goed beantwoord wer«
den. Èn van de denk«opdrachten èn van de geheugenprestaties
geldt bij elke les (één uitzondering bij les IV), wat wij hier«
boven opmerkten over de totaalresultaten van de proefklas:
in vecgelijking met de contróleklas stijgt D, waar de C=leer=
lingen of minder vooruitgaan öf dalen.

Het prestatievermogen van D is vooral bij de j?vragen
aanmerkelijk lager dan van C. Dat valt ook op bij de d?vragen.
In inprenting en begrip is C dus D voor. Waarschijnlijk is
C intelligenter. (Wij kunnen buiten beschouwing laten, of
de leerlingen uit gunstiger milieu komen dan die dan klas D.
Er wordt nog opgemerkt, dat het verschil vergroot werd door
het leeftijdsverschil van drie maanden (tabel 2) en door de
klasbezetting! Blijkens onze proef bereiken de jongens nl.,
die groter belangstelling bezitten voor geschiedenisstof, bij
alle lessen meer dan de meisjes).

Belangrijk is, dat D dit veel hogere prestatievermogen van
C weet te benaderen. C. verbetert zich niet, gaat in j?, n? en
begripsvragen achteruit en levert in de d^vragen niets bij?
zonders op.

Wat de verhouding in moeilijkheden der vragensoorten
onderling betreft, bij alle lessen blijken de naamvragen het
hoogste niveau te bereiken; over 't algemeen prent het ge?
heugen gemakkelijker eigennamen en soortnamen van per<?
sonen,plaatsen enz. in dan getallen: jaartallen (zie dej?vragen)
worden met meer moeite gereproduceerd. Vragen over in
de les beschreven causale samenhangen van gebeurtenissen
(vgl. de begripsvragen) zijn eenvoudiger dan denkvragen.
Deze laatste, waarbij een beroep gedaan wordt op denk?initia?
tief en abstractievermogen, zijn het moeilijkst van alle vragen?
soorten.

Voor een enkel cijfer van tabel 6 zochten wij een verklaring.
Van de door klas D beantwoorde begripsvragen valt op:
58.2 o/o goed bij les II en 57% bij les IV. Wij gingen van
beide lessen nd, welke vragen 't slechtst beantwoord werden
en zijn van oordeel, dat onze pp. — ondanks de toelichtende
vertelling — helder begrip van de lesstof ontbroken zal
hebben bij de beantwoording der vragen. Verbalisme speelde
hun parten; het voorstellingsbeeld na het leren van de des?
betreffende tekstfragmenten, waarvan wij hier enkele aan?
halen, bleef te vaag: „Zij (de Patriotten) vonden namelijk,
dat het in 't belang van het Vaderland was, dat ook 't volk
iets te zeggen kreeg in de regering." „(Koning) Willem II
liet 't zover niet komen en gaf in hetzelfde jaar (1848) op?
dracht, een nieuwe grondwet samen te stellen, waarin bepaald
werd, dat de ministers voor hun regeringsdaden ter verant?
woording geroepen konden worden (door de leden van de
Eerste en Tweede Kamer)." De leerstof is hier waarschijnlijk
te moeilijk geweest.

Wat de moeilijkheidsgraad der denkvragen van les III be?
treft, wij betwijfelen, of de slechte beantwoording dézer
vragen veroorzaakt werd door de inhoud of de redactie van
les of vragen. Vergelijkt men de denkvragen van alle lessen,
dan is de beantwoording van enkele dezer vragen — bij de
derde les het sterkst! — ongunstig beïnvloed door de om?
standigheid, dat de pp. niet over de tekst beschikten bij het
beantwoorden der vragen. — Om de invloed van geheugen?
factoren uit te schakelen, kan overwogen worden, bij een
volgend onderzoek de pp. begrips? en denkvragen te laten
beantwoorden mèt raadplegen van de tekst.

Ook valt het resultaat op van de naamvragen bij les II,
die zeker iets te gemakkelijk waren. Wij gingen de desbetref?
fende vragen van de vier lessen na; bij de tweede les zal het
beantwoorden vergemakkelijkt zijn, doordat daarvan enkele
bekende namen uit vroegere geschiedenisverhalen paraat ge?
bleven zijn. Bij andere vragen werd de juiste reproductie
bevorderd, doordat de gevraagde namen betrekkelijk vaak
in de tekst voorkwamen. Het totale resultaat der 10 naam?
vragen werd ook nog verhoogd door de beantwoording der
vragen betreffende een emotioneel lesdeel.

Ten slotte komen wij, aansluitend bij de resultaatbeschrijving
van blz. 57/58, tot de volgende conclusie:

lijke leven te vormen en het leerresultaat op te voeren, door
de leerlingen inzicht te geven in eigen leermethoden en deze
te doen verbeteren, zo nodig door de hun passende van
medeleerlingen te laten overnemen.

1. 1795: Dc Stadhouder weg; dc plaatsen der Regenten door
Patriotten ingenomen. Met behulp van Frankrijk kregen dezen dc macht
in handen. In 't zelfde jaar sloot onze Bataafse Republiek een verbond
met Frankrijk, maar moest Staats»Limburg cn Staats»Vlaanderen afstaan,
/lOO millioen oorlogskosten betalen cn een Frans leger van 25000 man
kleden en voeden, voor wie dan later weer uitgehongerden en have»
lozen in de plaats kwamen! Door dat bondgenootschap kwam ons
land ook in oorlog met Engeland, waardoor onze zeehandel stil kwam
te liggen, koopvaardijschepen en koloniën verloren gingen en de
visserij op de Noordzee zo goed als onmogelijk werd. Fabriekssteden
als Leiden en Haarlem vervielen; de molens in de Zaanstreek stonden
stil. In de Oostzeelanden bouwde men zelf houtzaagmolens.

2. In de plaats van de Staten»Generaal kwam een Nationale Ver"
gadering bijeen (1796), waar belangrijke veranderingen tot stand kwamen,
naar 't voorbeeld van Franse hervormingen, zoals vrijheid van open»
bare godsdienstoefening; de staats»betrekkingen vrij voor alle burgers.
Gelijkheid van belastingen in alle gewesten; één staatsschuld; zo
spoedig mogelijk (het werd 1809) gelijkheid van maten en gewichten.
Alle voorrechten van den edelman vervielen; allen heetten burger of
burgeres en waren voor de wet gelijk.

3. In 1799 was in Frankrijk generaal Napoleon Bonaparte aan
't hoofd van de Staat gekomen, die voor 't oorlogvoeren met Engeland,
Pruisen, Oostenrijk en Spanje steeds veel geld nodig had. Toen
't Bestuur van onze Bataafse Republiek hem deze grote geldsommen niet
wilde verschaffen, zette hij dit Bestuur af (1801) en benoemde een
ander, 't Nederlandse volk leed in die jaren zo onder de oorlog met
Engeland, dat de Repubhek meer dan ƒ1000 millioen schuld had. Er was
geen geld, om de rente van de staatsschuld te betalen; toen besloot
Napoleon, dat voortaan slechts Vs van die rente betaald zou worden!
Daar hij uit ons land niet genoeg geld, schepen en zeelui kreeg voor
een landing in Engeland, besloot Napoleon — sinds 1804 Kieizer der
Fransen — dat aan 't hoofd van onze regering werd benoemd de
Raadpensionaris Rutger Jan Schimmelpenninck. Deze heeft veel goeds
tot stand gebracht: rechtvaardiger werden de belastingen over rijk eri
arm verdeeld, en de volksschool werd ingericht voor ieder kind.
Jammer, dat Napoleon hem na één jaar (in 1806) al tot aftreden dwong,
onder voorwendsel, dat de Raadpensionaris slechte ogen had. De reden
was, dat de Keizer een Koninkrijk Holland wilde vormen.

4. Onze regering werd gedwongen, den broer van den Keizer, n.l.
Lodewijk Napoleon als koning te nemen: 'tKoninkrijk Holland ontstond
(1806—1810). Tegen de bedoeling van den Keizer in probeerde Lodewijk
Napoleon nog rekening te bouden met de belangen van ons land ook,
wat moeilijk ging: Om Engeland te benadelen, verbood N. aan 'tbele
Vasteland van Europa de handel met Engeland. Dit verbod heette het
Continentaal Stelsel (continent = vasteland). Veel kustbewoners dreven
toch handel (smokkelhandel) met Engeland, hoewel 'tverboden was.
Ofschoon Napoleon eiste, dat Koning Lodewijk streng hierop toezicht
hield, belette de Koning de smokkelhandel niet genoeg (opdat de
Hollanders nog enige verdienste zouden hebben). — Ook weigerde
Lodewijk de rentevermindering (tiërcering) in te voeren, om tal van
renteniers niet arm te maken. En ten derde wilde hij de conscriptie,
d.i. dienstplicht met loting, niet invoeren.

5. Ten slotte moest hij afstand doen van de regering van ons land;
Napoleon wenste een inlijving van 't Koninkrijk Holland bij Frankrijk:
ons land werd verdeeld in 9 departementen met andere namen dan de
vroegere provincies (b.v. Département du Zuiderzee voor Noord»
Holland). Gouverneur»Generaal werd de Fransman Lebrun. 'tCon»
tinentaalstelsel werd nu streng toegepast: douanen doorzochten de
winkels, om Engelse fabrieksgoederen en koloniale waren op te sporen
en te verbranden. Toen ontstonden hier, door 't ontbreken van buiten»
landse goederen, beetwortelsuiker» en katoenfabrieken! — Ook voerde
Napoleon hier onmiddellijk de tiërcering en de conscriptie in. En overal
verscheen de Franse taal: in de kranten, op de scholen. Gelukkig was
het, dat door de inlijving bij 't Keizerrijk de onderlinge strijd tussen
de Gewesten eindigde. Goede maatregelen van Napoleon waren: 'tin»
richten van een Bevolkingsregister en van een kadaster.

6. In 1812 probeerde Napoleon Rusland, dat 't Continentaabstelsel
niet voldoende toepaste, te onderwerpen met een half millioen soldaten,
waaronder ook enige duizenden Hollanders. Toen de Tsaar Moskou in
brand liet steken, konden de Fransen er niet overwinteren, en door kou
en honger werd de terugtocht een vreselijke ramp. Vrijwel alle soldaten
kwamen om.. . Napoleon kwam weer in Frankrijk, vormde een nieuw
leger, maar verloor de strijd tegen de Duitsers en de Russen bij Leipzig
(1813). Tot in Frankrijk werd hij achtervolgd; hij moest zich overgeven
en werd verbannen naar het eilandje Elba.

7. Weg was de Franse heerschappij. Ook uit ons land vluchtten
de Franse ambtenaren. Enkele aanzienlijke burgers, o. a. Van Hogendorp,
kwamen in opstand tegen dc Franse regering en vormden zelf een
voorlopig bestuur. De 30ste Augustus 1813 landde Prins Willem VI,
de zoon van den laatsten stadhouder, uit Engeland te Scheveningen;
by aanvaardde als Souvereine Vorst van het vrije Nederland de regering.
(Souverein = hij, die de hoogste macht uitoefent). In 1814 kwam de
nieuwe Grondwet tot stand, waarin 't bestuur van het land, de gewesten
en de gemeenten werd vastgesteld; het Koningschap werd erfelijk; met den
Vorst mee zou de Staten»Generaal de nieuwe wetten maken. Hij werd als
Willem I Koning der Nederlanden nu (tot 1840).

22. Nadat Lodewijk afstand had gedaan, werd ons land bij Frankrijk
ingelijfd, (in het jaar....).

Het Nederlandse volk staat na deze gruwelijke oorlog voor
een uiterst zware taak. Er is zoveel vernield en verloren ge«
gaan, dat het ondanks alle inspanning wel jaren zal duren,
voordat hersteld is, wat hersteld kan worden. De materiële
noden en behoeften, zo vreest hij, die ook in deze tijd nog aan
de prioriteit van de geest vasthoudt, zullen zo zeer beslag
leggen op de aandacht, dat de ideële tekort zullen komen.

Zal het vraagstuk der onderwijshervorming, reeds zo lang
urgent, dat, zonder van materiële betekenis te zijn ontbloot,
toch in hoofdzaak in de ideële sfeer valt, nader tot zijn op«
lossing worden gebracht of zal opnieuw uitgesteld worden,
wat al zo vaak niet aan bod kon komen? De eerste geluiden
van het Ministerie van Herstel en Vernieuwing zijn bemoe«
digend. Niet enkel herstel staat op het programma en het
onderwijs in zijn volle omVang wordt met name genoemd.

Het wordt tijd! De laatste zeventig jaren heeft de onder«
wijswetgever zich nagenoeg alleen met de door de sdhool«
strijd opgeworpen problemen bezig gehouden. Vraagstukken

') De in dit artikel verdedigde denkbeelden zijn de uitkomst van tal»
rijke besprekingen gedurende de jaren 1943 tot 1945 gehouden in een
werkgroep, die als volgt was samengesteld:

Dr H. A. C. Denier van der Gon (gefusilleerd 8 Maart 1945), leraar
in de natuurkunde a. d. Dalton H. B. S. te 's»Gravenhage.

W. A. Deurman, leraar in de Nederlandse taal a. d. le Chr. H. B. S.
te 's»Gravenhage.

Dr C. Jansen S. J., directeur van de afd. H. B. S. van het Aloysius
College te 's»Gravenhage.

Drs E. Pelosi S. J., destijds conrector van de afd. Gymn. van het
Aloysius College, tevens leraar in de klassieke talen.
, ^^ A. J. Portengen, lerares in de Ned. taal, geschiedenis en aardrijks»
kunde a. h. 2e Gem. Lyc. te 's»Gravenhage.
Drs E. B. J. Postma, leraar in de klassieke talen a. h. le Gem. Lyc.

Dr D. H. Prins, conrector aan het le Gem. Lyc. te 's»Gravenhage,
tevens leraar in de wiskunde.

van schoolorganisatorisclie aard, die met de zich snel vol*
trekkende veranderingen in de samenleving een oplossing
vroegen, bleven op de achtergrond. Aan gegronde klachten
herhaaldelijk geuit, werd weinig of geen aandacht geschon*
ken. Een nieuw schooltype, in de praktijk ontstaan en bruik*
baar gebleken, moest zich handhaven in een stelsel, waarin
het niet past. De wetgever had hier leiding behoren te geven,
althans moeten bevestigen, wat zich bestaansrecht had ver*
worven.

Vele zijn de bezwaren, tegen de bestaande toestand inge*-
bracht, die reeds daarom aller aandacht waard zijn, wijl zij
evenzovele aanwijzingen zijn in welke richting naar nieuwe
mogelijkheden moet worden gezocht.

1. De H. B. S., Thorbecke's maatschappijschool, moest haar
leerlingen de algemene ontwikkeling bijbrengen, die onmisbaar
werd geacht voor hen, die de belangrijkere posten in de
samenleving zouden gaan betrekken. Inmiddels heeft zij een
tweede taak gekregen, voorbereiding tot zekere richtingen van
hoger onderwijs te geven. Zo kreeg zij een tweeslachtig
karakter. Geen der twee categorieën van leerlingen, waar*
voor zij nu is bestemd, krijgt het volle pond. Verscheidene
klachten over de H. B. S. hangen samen met deze tweeslacht
tigheid.

2. Een wettelijke regeling van het nieuwe schooltype, het
Lyceum, laat nog steeds-op zich wachten.

3. Het H. B. S.tprogramma is overladen, dat van het /9*
Gymnasium ook. Rustig en zelfstandig werken, in plaats van
haastig en lijdzaam opnemen, wat aan kennis wordt ingegoten,
is zo vrijwel onmogelijk. Het aantal lesuren is te groot, terwijl
toch de vakken, die niet in de eerste plaats de intellectuele
vorming beogen, nog te kort komen.

4. De resultaten van het onderwijs laten veel te wensen
over. Menige oud*leerling kan zijn eigen taal niet eens behoor*
lijk hanteren. Een goed sluitend betoog of een gedegen
rapport samenstellen, eigen belangen in een overtuigende
vorm voordragen, in leesbaar Nederlands een zakelijke brief
schrijven, ziedaar een en ander, waarin hij slechts weinig
bedreven is.

ten, over een tekort aan kennen en aan kunnen. Leidende
figuren in het maatschappelijk leven laten ten aanzien van de
oudfH. B. S. ser een dergelijk geluid horen.

Dat de school weinig of niets vermag op het stuk der
karaktervorming vindt men blijkbaar zo natuurlijk, dat er
ternauwernood over geklaagd wordt.

5. Het M. en V. H. O. is te duur. Hoeveel minder zou het
kosten, als het doubleren van een klasse uitzondering, het
geheel aflopen van de school of van dat gedeelte ervan, dat
voorbereidt tot vakonderwijs, regel was.

De school selecteert, dat behoort tot haar taak, maar zij
doet dat meestal slechts in negatieve zin, zij spreekt het zo
gemakkelijke oordeel ongeschikt uit, zonder daar aan toe te
voegen, waar de betrokkene wel bruikbaar voor is.

6. Het vraagstuk van een doelmatige schifting bij de toe?
lating is nog steeds niet opgelost, dat van de keuze ener
studierichting in overeenstemming met de capaciteiten der
leerlingen evenmin.

7. Het Lyceum, dat de richtingskeuze uitstelt, een voor?
deel, heeft een te onevenwichtig programma. In het derde en
vierde leerjaar worden veel te veel uren aan de klassieke talen
gewijd, wat tot gevolg heeft, dat er een oververzadiging op?
treedt, die de belangstelling doodt (hoevele leerlingen kiezen
aan het eind van het vierde leerjaar de /9?afdeling alleen uit
aversie tegen de oude talen?), terwijl alle andere vakken in het
gedrang komen.

1. Aan de selectie der leerlingen, die aanwijzend in plaats
van afwijzend behoort te zijn, worde zowel bij de toelating
als in een later stadium, de grootst mogelijke zorg besteed.
Behalve aan de zuiver?intellectuele eigenschappen moet daarbij
aandacht worden geschonken aan het karakter en aan al de
qualiteiten, die van belang zijn om uit te kunnen maken welk
soort betrekking den betrokkene het best past.

2. De school behoort zo te worden ingericht, dat, als van
een leerling eenmaal vaststaat voor welke studierichting hij
geschikt is, hij lange tijd achtereen in die richting voort kan
gaan, opdat alle voor zijn toekomstige arbeid noodzakelijke
hoedanigheden een volledige kans op ontplooiing krijgen.

3. Voorbereiding tot het volgen van hoger onderwijs stelt
andere eisen, zowel aan de leerstof als aan de wijze, waarop

die wordt verwerkt, dan de propaedeuse voor betrekkingen,
die geen universitaire opleiding vereisen.

Een nieuwe wijze van toelaten en van het verdelen der leer?
lingen over de verschillende schooltypen is de consequentie
van het eerste beginsel. Het tweede eist een differentiatie in
een vroeg stadium. Ten slotte brengt het aanvaarden van het
derde beginsel een scheiding tussen M. en V. H. O. mee, wat
zeer wel doorvoerbaar is binnen de muren van één school?
gebouw. Men bewaart op die manier de aanraking tussen
twee groepen van leerlingen, die een verschillende opleiding
krijgen en die ook later verschillende posten in de maatschap?
pij zullen betrekken, een van de voordelen van het Lyceum.

Leerlingen van de L.S., die het hoofd niet ongeschikt acht
voor het volgen van voortgezet theoretisch onderwijs kunnen
worden toegelaten tot de eerste, de brugklasse, van het Lyceum.

Het onderwijs in deze klasse wordt dienstbaar gemaakt aan
een doorlopend geschiktheidsonderzoek, dat uitsluitsel zal
moeten geven omtrent die eigenschappen, welke nodig of
gewenst zijn voor het verder gaan in een of meer van de
richtingen, die, in aansluiting bij dit eerste jaar, gevolgd
kunnen worden.

het concentratievermogen, de aanleg voor de verschillende
leervakken, de richting van de belangstelling (is deze variabel,
is zij gemakkelijk te beïnvloeden door den docent, ja of
neen?), het vermogen een kleine hoeveelheid leerstof zelf?
standig op te nemen, de mate, waarin op eigen inzicht wordt
vertrouwd, de neiging om op het geheugen te steunen, de vaar?
digheid in het uitdrukken van de gedachten, enz.

Belemmeren zijn psychische eigenaardigheden zijn presta?
ties of bevorderen ze die?

Gaat er van het huiselijk milieu een positieve dan wel een
negatieve invloed op zijn schoolwerk uit?

Weet hij door te zetten, ook als tegenslagen hem overvallen
of verliest hij gauw de moed?

Aan het onderwijs in dit leerjaar wordt dus de eis gesteld,
dat veel van wat gewoonlijk slechts occasioneel wordt op«
gemerkt, stelselmatig onderzocht en geregistreerd wordt.

Verder is een herhaald psychologisch onderzoek, dat aan«
sluit bij het schoolwerk, nodig en zal in bepaalde gevallen
medisch advies gewenst blijken. Samenwerking tussen een
wetenschappelijk geschoold psycholoog en de docenten zal
slechts vruchtdragend zijn, indien wederzijds begrip voor
eikaars taak aanwezig is, zij onderstelt inzicht in schoolzaken
bij den psycholoog en psychologisch besef bij de docenten.
Het stellen van de laatste eis demonstreert een keer te meer
de noodzaak ener wetenschappelijke leraarsopleiding, zonder
welke een ingrijpende hervorming van het onderwijs slechts
gedeeltelijk effect kan hebben.

Aan het eind van dit jaar worden de gegevens, die de
docenten onafhankelijk van elkaar hebben verzameld met die
van den psycholoog, eventueel met die van den medicus, ge«
coördineerd tot een eindoordeel. Op grond daarvan wordt den
leerling toegang verleend tot een of meer van de verschillende
schooltypen.

Drie afdelingen van V. H. O. (in het vervolg ook met de
term gymnasiaal onderwijs aangeduid), zo ingericht, dat zij
gelijkwaardige opleidingen geven, een klassieke, een natuur«
wetenschappelijke, een moderne, en een afdeling voor
A.V.M.O. (algemeen vormend middelbaar onderwijs), waar«
binnen door een veranderlijke combinatie van vakken ook ver«
schillende mogelijkheden bestaan, vormen samen een Lyceum.
De eerste zijn zes«, de tweede is vijfjarig (bij het tellen der
klassen wordt de brugklasse meegeteld).

Van de drie hier voorgestelde afdelingen heeft de eerste,
die nagenoeg niet van het huidige a«Gymnasium verschilt, het

minst behoefte aan een verdedigende toelichting. De oude
talen en de klassieke cultuur staan er in het middelpunt der
aandacht, de moderne talen en de geschiedenis komen in de
tweede plaats. Daar het onderwijs in de oude talen reeds
voldoende gelegenheid biedt tot het scherpen van het verstand
en tot het aankweken van intellectuele zelftucht, is het niet
nodig de wiskunde als eindexamenvak te behouden. Men kan
volstaan met er zoveel van tc doceren, dat de leerling inzicht
krijgt in de aard van dit vak en dat hij de kennis vergadert,
nodig voor het volgen van de natuurkundelessen. De natuurt
wetenschappen kunnen ook op deze afdeling niet worden
gemist. De plaats, die zij in de samenleving innemen, is een
belangrijke, haar methode is dermate voorbeeldig, dat geen
academisch gevormde vreemd tegenover deze materie mag
staan. De keuze van de leerstof behoort bepaald te worden
door de overweging, dat de leerling begrip moet hebben
van de experimentele methode, aan welk onderdeel der leert
stof dit ontwikkeld wordt is minder belangrijk, en door de
wenselijkheid, dat de leerling enige kennis krijgt van de techt
nisch belangrijke onderdelen.

Op het natuurwetenschappelijk Gymnasium zijn de exacte
vakken centraal. Het onderwijs in de wiskunde, de natuurt en
scheikunde en de biologie is hier het middel tot training van
het denkvermogen. De docenten in de moderne talen vert
zorgen er de culturele vorming der leerlingen, een klein, maar
geenszins onbelangrijk deel van deze taak valt de leraren in de
experimentele vakken toe.

Dat het wiskundetonderwijs volop gelegenheid geeft tot
scholing van de geest, behoeft geen betoog.

Van de eerste les af wordt den leerling bijgebracht, dat
woorden uit de spreektaal in de wiskunde een eigen, scherp
omlijnde betekenis krijgen en ervaart hij, dat verwarring met
de zo veel vagere, die hen in de omgangstaal toekomt, slechts
kan worden voorkomen door bij het gebruik van die termen
zich steeds bewust te maken, welke hun in de definitie vastt
gelegde betekenis is, want alleen, indien hij dit doet kan hij
de vragen en vraagstukken aan, waarin deze termen een rol
spelen. Aldus krijgt hij oog voor de noodzaak van heldere
begrippen.'

bekende figuren een goede definitie tracht te geven of hun
vermoede eigenschappen poogt te formuleren, zich oefent dus
in het nauwkeurig zeggen van wat hij meent te weten, zal hij
bemerken, dat deze onderstelde kennis niet zijn werkelijk
eigendom is en dat het onder woorden brengen van wat hij
weet een uitstekend middel is, om er achter te komen of
zijn kennis wel zo gaaf is, als zij lijkt.

Gewoonlijk ziet men de vormende waardè van het wis?
kunde?onderwijs in het vertrouwd raken met de zekerheid
der mathesis, haar bewijsmethode. De fragmentarische vooraf?
gaande opmerkingen tonen voldoende, hoe eenzijdig deze
opvatting is.

Natuurkunde, scheikunde en biologie behoren, zo menen
velen, allereerst om hun praktische betekenis onderwezen te
worden. Toegegeven moet worden, dat, wie niet geheel vreemd
tegenover het leven wil staan, enig begrip moet hebben van
de wetenschappen aan welker toepassing wij de moderne tech?
niek, de huidige geneeskunde en de vele maatregelen van
hygiëne en sociale voorzorg danken. Toch, ook het onderwijs
in deze vakken behoort in de eerste plaats dienstbaar gemaakt
te worden aan de geestelijke vorming.

Dat de lessen in de experimentele vakken hiertoe een andere
bijdrage leveren dan die in de wiskunde, wordt direct duide?
lijk, als men zich rekenschap geeft van het fundamentele
onderscheid tussen de wiskunde en de natuurwetenschappen.
De wiskundige schept de begrippen, waarmee hij werkt, con?
strueert zelf de axiomata, die zijn gedachtengebouw funderen.
Gebonden is hij slechts door de eis, dat hij geen strijdige
elementen in zijn theorie leggen zal. De natuurkundige daar?
entegen moet een hem gegeven stof verwerken, waaraan hij
geen tittel of iota kan veranderen. Hij moet zich van de
eigenaardigheden van die stof precies op de hoogte stellen,
wat van hem een strikt objectieve houding tegenover de
werkelijkheid eist. Niet wat hij verwacht, hoopt of wenst
waar te nemen, maar wat zich daar voor hem werkelijk af?
speelt, behoort hij te registreren.

Het leren experimenteren kweekt de onpersoonlijke, dus
zuiver zakelijke houding aan, die voor den a.s. student on?
misbaar is.

De leerlingen van deze afdelingen zal dus de gelegenheid
moeten worden gegeven tot zelf proeven nemen, tot eigen

observatie. Dit kan hun een leerschool zijn in nauwkeurigheid,
in geduldig doorzetten tegen onverwachte moeilijkheden in.
Daar zij steeds het wezenlijke in het oog moeten houden, het
bijkomstige hen dus niet mag afleiden, ontwikkelen zij bij
deze arbeid het concentratievermogen. Grote vormende waarde
heeft ook bij het mislukken van een proef het stelselmatig
zoeken naar de oorzaak. De zin voor constructieve critiek
wordt gewekt en de vindingrijkheid krijgt, indien aanwezig,
gelegenheid tot uiting te komen, als de leerlingen alleen of
in gemeenschap trachten na te gaan door welke wijziging in
de proef?inrichting het optreden van zulk een fout kan wor?
den vermeden.

De physicus, de chemicus en de bioloog doen nog iets meer
dan waarnemen, zij ordenen het verzamelde materiaal. De
laatste classificeert door vergelijking, de beide anderen vatten
het gevondene samen door het opstellen van betrekkingen
tussen onderling afhankelijke grootheden en in een verder
stadium door het construeren van geaxiomatiseerde theorieën.
De docent, die zijn leerlingen in de hoogste klassen van deze
gymnasiale afdeling een goed begrip weet bij te brengen van
deze vorm van wetenschappelijke arbeid, bereidt hen op
waarlijk voortreffelijke wijze voor op hun latere studie.

Wat kan nu het onderwijs in deze vakken bijdragen tot
de culturele ontwikkeling der leerlingen? Deze vraag moge
door enige voorbeelden worden beantwoord.

1. De geschiedenis der natuurwetenschappen kent drama?
tische momenten, die voor haar ontwikkeling van groot belang
zijn geweest en welker gevolgen zich op alle terreinen des
levens deden gevoelen. De omwenteling in de natuurbeschou»«
wing, die verbonden is aan de namen van Copernicus, Keppler,
Galileï en Newton werkt door ver buiten het gebied der
wetenschap, terwijl ook haar oorzaken daar buiten vallen.

Op de geschiedenis? zowel als op de literatuurles komen
de leerlingen in aanraking met deze oorzaken en met de ge?
volgen. Het is de taak van den natuurkundedocent om op
het geschiktste ogenblik het volle hcht op deze geestelijke
revolutie te laten vallen. Belangstelling hiervoor zal des te
meer aanwezig zijn, naarmate de leerling meer in staat is
de vraagstukken te begrijpen, die toen de geesten gevangen
hielden. Wie niet zelf de verandering in de natuurwetenschap?

pelijke begripsvorming, w^elke zich in deze periode voltrekt,
meebeleven kan, zal nimmer het juiste inzicht in deze ook
cultureeltbelangrijke ommekeer verwerven.

2. Het geestelijk leven in de tweede helft van de negen*
tiende eeuw wordt voor een deel beheerst door de tegen*
stelling tussen godsdienst en wetenschap, een situatie mede
ontstaan door de snelle ontwikkeling van physica en chemie.
De twintigste eeuw is getuige van een kentering. Aan dit ver*
schijnsel zal men op de literatuurles niet voorbij gaan. Weder*
om kan men zich afvragen of voorafgaande voorlichting door
den natuur* en scheikunde*docent niet zeer gewenst is.

3. Een voorbeeld, dat wij alleen noemen betreft de in*
vloed van de ontwikkeling der techniek op de geestelijke
atmosfeer, waarin wij leven.

Er is nog een psychologisch motief op zich zelf reeds vol*
doende om aan de docenten in de experimentele vakken dit
aandeel in de culturele opvoeding op te dragen. Op onze
scholen bevindt zich een groeiend aantal leerlingen, wier be*
langstelling zich met uitsluiting van bijna al het andere op de
techniek en de natuurwetenschappen richt. Wil er van hun
culturele opvoeding nog iets terecht komen, dan zal men die,
voorzover mogelijk moeten toevertrouwen aan de leraren in
de vakken van hun voorkeur. Die zullen er misschien in
slagen hun een gebied binnen te leiden, waar zij anders zeker
buiten zouden blijven.

Zware eisen stelt dit onderwijs aan de docenten (er zou
ook in dit verband aanleiding zijn voor een betere leraars*
opleiding te pleiten), eisen, waaraan nu op school niet vol*
daan kan worden. Het natuurwetenschappelijk Gymnasium
zal in dit opzicht in een betere positie verkeren, omdat:

de brugklasse doelmatig schiften zal en er dus minder
onbruikbare leerlingen de goede gang van zaken zullen be*
lemmeren,

een zes*jarige cursus rustige concentratie op de hoofdvakken
mogelijk maakt en men zich didactisch geheel naar de be*
hoeften van het V.H.O. kan richten.

Het Nederlands, de moderne talen, de geschiedenis en de
aardrijkskunde komen op de tweede plaats, zijn desondanks
belangrijk genoeg op deze afdeling, omdat van het onderwijs

in deze vakken toch voor een goed deel de culturele ontwik?
keling van de leerlingen zal afhangen.

Het is wellicht nuttig dit pleidooi voor een natuurweten?
schappelijk Gymnasium te besluiten met de opmerking, dat
deze inrichting met de tegenwoordige H. B. S.?B een opper?
vlakkige en dus gemakkelijk misleidende gelijkenis vertoont.

Misleidend, want het negentiende?eeuwse ideaal der al?
gemene ontwikkeling is zonder voorbehoud afgezworen, alle
onderwijs dient er de vorming van de geest; het aantal vakken
is verminderd; tijd en aandacht wordt besteed aan het zelf
experimenteren; het zelfstandig bewerken van daartoe ge?
schikte stof wordt aangemoedigd; het alleen maar opnemen
en reproduceren wordt daardoor teruggedrongen; de culturele
opvoeding sluit nauw aan bij de vakken, voor welke de be?
langstelling het grootst is, o. a. door het historisch element
meer naar voren te brengen; de kans op verwaarlozing van het
literair?historisch deel der opvoeding of op het ontstaan van
een anti?complex wordt aldus aanzienlijk kleiner.

De derde afdeling, het moderne Gymnasium, wordt voor?
gesteld om tegemoet te komen aan de wens een school voor
V. H. O. te bezitten, waar de eigen Westeuropese cultuur, in
de eerste plaats de Nederlandse, het onderwerp is van de
voornaamste lessen. De Nederlandse taal en letteren, de vader?
landse historie (ook die van onze zeden en gewoonten, onze
cultuur en onze staatsinstellingen), de koloniale geschiedenis
in diezelfde ruime zin, de algemene geschiedenis, inzonder?
heid die van West?Europa en de moderne talen met de
bijbehorende literatuur zijn hier de centrale vakken.

Daar het onderwijs in deze vakken minder gelegenheid
biedt tot training van het denken dan dat in de kernvakken
der andere afdelingen, daar bovendien begrip van de moderne
cultuur enig inzicht in de klassieke vereist, wordt aan het
bovenstaande een der oude talen toegevoegd en wel in de?
zelfde omvang, als waarin die aan het klassieke Gymnasium
gegeven wordt.

De keus van een oude taal valt gewoonlijk in het voordeel
van het Latijn uit, een keus, die behalve door de traditie, ook
gerechtvaardigd wordt door de overweging, dat de studie van

deze taal, meer nog dan die van het Grieks gelegenheid
geeft tot het scherpen van het verstand.

Echter de bakermat van onze cultuur ligt in Hellas, uit
dit oogpunt is het Grieks meer aan te bevelen.

Indien het Latijn gekozen wordt, moet bovendien gezorgd
worden voor voldoende kennis van de Helleense beschaving
en een niet te oppervlakkige aanraking met enkele meestere
werken uit de Griekse literatuur en uit de wijsbegeerte door
middel van goede vertalingen.

Ook de leraar in het Nederlands beschikt over vele moge«
lijkheden ter vorming van het denkvermogen. Dit kan na de
publicaties van het Nutsseminarium over het „stillezen" en
aanverwante onderwerpen moeilijk worden betwist (men ver«
gelijke ook het rapport van de Commissie Van den Ent).

Nauwkeurig lezen en in een verzorgde vorm blijk geven,
dat men het gelezene begrepen heeft, dat men dus zoowel
tot de inhoud van de tekst als tot haar gevoelssfeer is door«
gedrongen; het maken van een goed geredigeerd verslag (van
de werkzaamheden ener schoolclub, van een excursie of iets
dergelijks); het samenstellen van een door deugdelijke argu«
menten gedragen pleidooi; het construeren van een behoorlijk
sluitend betoog, dit zijn evenzovele oefeningen in ordelijk
denken en intellectuele zelftucht.

Wat het onderwijs in de geschiedenis betreft, dat in deze
afdelmg de historie van ons eigen land en volk zo op de
voorgrond treedt, betekent niet, dat een (veelal kunstmatig)
nationalisme, hetwelk geneigd is internationale betrekkingen
te verwaarlozen, zou moeten worden aangekweekt, integendeel.
Onze cultuur wordt er gezien in het verband der West«
europese en telkens zal er dus gelegenheid zijn te wijzen op
het echt«Nederlandse vermogen om wat van buiten komt en
de geest vermag te bevruchten in zich op te nemen.

Dat een bij uitstek Nederlandse school veel aandacht schenkt
aan de delen van het rijk in Oost en West, spreekt vanzelf.
Het is te meer gewenst, omdat de meeste a.s. Oostindische
ambtenaren op deze inrichting tot hun academische studiën
zullen worden voorbereid.

Hoewel de aardrijkskunde en de staathuishoudkunde op
het moderne Gymnasium niet tot de hoofdvakken behoren,
nemen zij er toch een belangrijke plaats in. Aan de kennis

van land en volk in Nederland en in de overzeese gewesten
zal heel wat tijd gegeven moeten worden. Ook de docent in
de economie zal de behandeling van de algemene verschijnse?
len moeten laten volgen door die van de typisch^Nederlandse,
al weer zonder zelfverheffende eenzijdigheid.

De wiskunde, de natuurt en scheikunde verkeren hier in
dezelfde positie als op het klassieke gymnasium. Het zou
intussen aanbeveling verdienen, dat op een school als deze,
die de moderne mens en zijn levensmilieu centraal ziet, meer
dan dc gebruikelijke tijd besteed wordt aan de behandeling
van den mens uit biologisch oogpunt bezien.

Lichamelijke opvoeding, handtekenen en kunstgeschiedenis
behoren op alle gymnasiale afdelingen de ruime plaats in te
nemen, die hen toekomt. De opvatting, dat de a.s. intellec?
tueel zijn tijd eigenlijk wel beter gebruiken kan, is niet te
verdedigen. De lessen in deze vakken mogen dan weinig
bijdragen tot de training van het denken, zij brengen andere
hoedanigheden tot ontwikkeling, die, hoe belangrijk voor deze
groep jongelieden, een eenzijdig intellectuele levenshouding
kunnen voorkomen. Bovendien geven de lessen in het eerste
vak gelegenheid tot Jiet observeren en het aankweken van
karaktereigenschappen, die voor de beoordeling van den leer^
ling in verband met zijn toekomstige positie in' de maatschappij
van betekenis zijn.

Bevrijdt men de tegenwoordige H. B. S. van alles, wat
haar belast uit hoofde van haar tweede functie, opleidings?
instituut te zijn voor enige richtingen van hoger onderwijs,
dan krijgt men een goede voorstelling van de school voor
A. V. M. O., zoals die door ons is gezien.

Dit wil allereerst zeggen programmavereenvoudiging. Het
aantal vakken is te groot, zij zijn bovendien te uiteenlopend
van aard. De leerstof is voor menig vak in de laatste veertig
jaar sterk uitgedijd (men vergelijke eens het aantal pagina's van
een scheikunde? of van een economie?leerboek van vroeger
met een van nu). Wel is het aantal eindexamenvakken ver?
minderd in diezelfde periode, maar deze beperking maakt de
genoemde uitzetting niet goed. Programmavereenvoudiging

Zet men aan de leerlingen niet langer te veel voor, dan kan
men aan de verwerking van het gebodene strengere eisen
stellen, wat dringend nodig is. Immers te vaak moet nu ge#
noegen worden genomen met werJt, dat de toets van zelfs
een milde critiek niet kan doorstaan, terwijl het zowel voor
de vorming van het karakter als om mensen te maken, die in
de praktijk van het leven bruikbaar zijn, gewenst is de leer*
lingen er aan te gewennen geen werk af te leveren, dat niet
in alle opzichten af is.

Een tweede eis, die men stellen moet en die nu dikwijls
niet tot haar recht komt is deze, dat de leerlingen met de
kennis, die zij zich hebben eigen gemaakt zelf iets moeten
kunnen doen: geen huiswerk dus, dat slechts een dociele
reproductie is van wat uit den treure is voorgedaan. Bij mon*
delinge prestaties eise men duidelijke en volledige antwoorden
op de gestelde vragen. In geen geval neme men genoegen
met het bekende halve antwoord, waarbij de docent wel*
willend vermoeden mag, dat de leerling het wel zo ongeveer
weet, terwijl bij doorvragen zo dikwijls de voosheid van deze
antwoorden aan het licht treedt.

De nieuwe H. B. S. zal dus eenvoudiger zijn dan de be*
staande, omdat zij haar leerlingen niet meer stelt voor een te
omvangrijke taak, moeilijker echter daar zij aan de vervulling
van die taak zwaardere eisen stelt.

Het wordt een schooltype, waar aan de leerlingen de ge*
legenheid gegeven wordt een ander soort begaafdheid tot
ontplooiing te brengen, dan die welke op een der Gymnasia
tot haar volle recht kan komen. Men zij echter voorzichtig
met de typering van deze inrichting als een „gemakkelijke"
school.

Het programma van het tweede en derde leerjaar is gedacht
als dat van de H.B.S., behalve dat de scheikunde en de
handelswetenschapepn komen te vervallen en dat de staats*
mrichting op de geschiedenisles aan de orde komt.

Na het derde leerjaar begint de differentiatie door de leer*
hngen te laten kiezen uit zekere vakkencombinaties, die be*
staan uit een aan alle gemene kern en een telkens wisselende
aanvulling. Blijft de keus der combinatie aan de ouders, de

samenstelling ervan berust bij de schoolleiding. Het is gewenst
deze zaak zo te regelen, dat bij gebleken behoefte een nieuwe
combinatie kan worden geschapen. De gemeenschappelijke
kern zou naast het handtekenen en de lichamelijke opvoeding,
het Nederlands en de moderne talen, deze laatste met een
minimumprogramma, moeten omvatten. Indien zulks uitvoer?
baar zou zijn, zou men ook de geschiedenis en aardrijkskunde
op deze wijze tot kernvak kunnen maken.

A. Als aanvullingsvakken treden de handelswetenschap?
pen, de economie, de studie van de correspondentie in het
Nederlands en in de moderne talen, enig extra onderwijs in
de literatuur, en de economische aardrijkskunde en geschie?
denis op.

B. De aanvulling bestaat uit de wiskunde, de natuurkunde,
de chemie en de biologie.

C. Hier wordt aan de kern toegevoegd: aanvullend onder?
wijs in de Nederlandse taal en letteren in vrij aanzienlijke
omvang, ook in de literatuur der moderne talen, in de geschie?
denis en aardrijkskunde, in de biologie, met name die van
den mens, en in zeer beperkte omvang in de natuur? en
scheikunde.

Voorzover de schoolorganisatie het toelaat moet elk van
deze combinaties kunnen worden uitgebreid met onverplichte
vakken als kunstgeschiedenis, cosmografie, handwerken, ban?
denarbeid, enz., een en ander naar keus van den leerling.

Ten slotte zal men de schoolleiding de bevoegdheid moeten
geven een bepaalde combinatie niet toe te laten, als er zo
weinig vraag naar is, dat de uitvoering op finantiële of school?
organisatorische moeilijkheden zou stuiten.

Bij het samenstellen van deze drie combinaties is eensdeels
gestreefd naar homogeniteit in de leerstof, anderdeels is
overwogen, dat een zekere aansluiting tot het voortgezet
vakonderwijs tot stand moet komen.

Zo zal de A.?combinatie het beste zijn voor wie voortgezet
handelsonderwijs genieten gaat, voor de a.s. leerlingen van
een textielschool, voor de opleiding tot consul of die tot
notaris, voor diverse a.s. ambtenaren ook.

De B.?combinatie is de aangewezene voor a.s. technici, voor
hen die een betrekking bij de zee? of luchtvaart ambiëren, voor

De C.#combinatie is ontworpen met het oog op het huis?
houdonderwijs, de opleiding tot onderwijzer, de scholen voor
maatschappelijk werk, voor zekere richtingen van de consulaire
opleiding en voor het landbouwonderwijs, ofschoon de B.?
combinatie voor dit laatste zeker ook in aanmerking komt.

Om het hier voorgestelde te preciseren zou een ontwerp?
urentabel moeten worden toegevoegd. Ten einde de aandacht
niet van de hoofdzaken van dit betoog af te leiden laten wij
die achterwege. Enkele algemene opmerkingen' op die tabel
betrekking hebbende volgen hier echter nog.

Het normale aantal lesuren wordt op hoogstens dertig per
week gesteld, waardoor het mogelijk wordt om:

2. op de middagen lessen te geven in onverplichte vakken,
die de leerling volgt, als hij tijd beschikbaar heeft en be?
langstelling toont,

3. de meisjes enige typisch?vrouwelijke arbeid te laten
verrichten gedurende de middaguren,

4. de nog te bespreken maatregelen ter correctie van de
selectiefouten te nemen.

Verder zij hier nog de wenselijkheid uitgesproken elk vak,
waarin les gegeven wordt minstens twee lesuren toe te kennen.

Het is onwaarschijnlijk, dat de selectie in de brugklasse
feilloos verloopt. Om nu herstel van dergelijke fouten mogelijk
te maken zal men:

1. de programma's van de verschillende afdelingen zoveel
gemeenschappelijks laten bevatten, als hun doel toelaat (deze
regel gelde voor het tweede en het derde leerjaar, men mag
van een deugdelijke selectie verwachten, dat eventuele fouten
eerst na geruime tijd aan het licht zullen treden),

_2. gedurende de tweede helft van het derde leerjaar in de
middaguren de gelegenheid openen om met het oog op de
overgang naar een andere afdeling te worden bijgewerkt.

Natuurlijk zal niet elke overgang zonder tijdverlies moge?
lijk blijken. Zo zal het wel niet gelukken een leerling van

de derde klasse H. B. S. naar de vierde van het klassieke
Gymnasium te loodsen zonder dat hij een jaar verliest, terwijl
een dergelijke overgang naar een van de andere gymnasiale
afdelingen minder moeilijkheden geven zal.

De drie gymnasiale afdelingen zijn weliswaar geen congru«
ente, maar wel gelijkwaardige scholen. Dat brengt mee, dat
aan hun einddiploma's hetzelfde recht verbonden moet wor«
den n.1. dat om aan een universiteit te studeren in alle facul«
teiten.

Het zou kunnen gebeuren, dat iemand van dit recht gebruik
ging maken dóór een studierichting te kiezen, waarvoor het
hem aan volstrekt noodzakelijke voorkennis mangelt. Zo zal
het voorkomen, dat een oud«leerling van het klassieke gym«
nasium medicijnen gaat studeren. De faculteit zal dan een
aanvullingsexamen kunnen eisen. Dit dient dan echter beperkt
te blijven tot een onderzoek naar het werkelijk onmisbare,
geen examen dus, dat een copie is van dat in de exacte vakken
op het natuurwetenschappelijk gymnasium. Men zal in dit
geval de wiskunde dus met rust kunnen laten, de natuur«
wetenschappen slechts nader bezien, voorzover het de leerstof
betreft, die het eigendom van den student moet zijn, wil hij
de medische colleges kunnen volgen').

Het blijve ter beoordeling van de faculteit in welke ge«
vallen een aanvullingsonderzoek overbodig is.

Het ligt intussen voor de hand het klassieke gymnasium te
zien als de aangewezen voorbereiding tot theologische, literaire
en juridische, het natuurwetenschappelijke als die tot de
natuurphilosophische en de medische, het moderne als die
tot sommige richtingen van literaire en juridische studie.
Abituriënten van de tweede afdeling behoren langs een of
andere weg Delft of Wageningen te kunnen bereiken, die van
de derde Rotterdam of Tilburg.

Ook voor de nieuwe H. B. S. is eenheid in de af te geven
einddiploma's gewenst. Er worden nu twee getuigschriften

') In de zesde klassen zou een deel van de middag besteed kunnen
worden aan de voorbereiding tot zulk een aanvullend onderzoek. Op
deze wijze zou voor vele a.s. medici het klassieke gymnasium tot een
aanvaardbare, ja aantrekkelijke vooropleiding worden.

uitgereikt, die zeer in waarde verschillen, dat van de A*a£deling
staat ver ten achter in dit opzicht bij dat van de B*afdeling.
Dit werkt weer terug op de appreciatie van deze twee in*
richtingen, de A#afdeling wordt gewoonlijk beschouwd als
minderwaardig vergeleken bij de „echte" H.B.S.. Daardoor
kiest menige leerling aan het eind van het derde leerjaar de
B*afdeling, terwijl het programma van de A*afdeling veel meer
in overeenstemming is met zijn aanleg.

Een van de middelen om een eind te maken aan deze on*
gewenste toestand is het vervangen van de tegenwoordige
H. B. S. door het natuurwetenschappelijk Gymnasium en de
nieuwe H. B. S.#B. Een tweede stap in de goede richting is
het instellen van één einddiploma, dat aan de geslaagde leer*
lingen wordt uitgereikt ongeacht de vakkencombinatie, waarin
zij zijn geëxamineerd. Slechts uit het bijbehorende cijferlijstje
kan opgemaakt worden in welke vakken de betrokkene onder*
zocht is.

Het eindexamen mag geen ongunstige invloed uitoefenen
op het onderwijs in de hogere leerjaren, zoals dat nu zo dik*
wijls het geval is.

Het V. H. O. b.v. beoogt voor alles de vorming van de
geest, het bijbrengen van kennis slechts in zoverre als dit
voor het bereiken van het hoofddoel volstrekt noodzakelijk
IS. Dan mag het a.s. eindexamen ook geen oorzaak ervan
zijn, dat leraren en leerlingen het inpompen van 'feitenkennis
en het africhten op het maken van examenopgaven tot de
hoofdschotel op de dis van het laatste leerjaar maken. De
vraag zal onder de ogen moeten worden gezien op welke
wijze men dit kan voorkomen, natuurlijk zonder dat de waarde
der einddiploma's daalt door de manier, waarop de examens
worden afgenomen.

De behoefte aan deugdelijk vakonderwijs, dat op de hoogte
van de tijd blijft, neemt voortdurend toe. In het bijzonder
geldt dit voor de opleiding tot de technische beroepen.

Een reorganisatie van het technisch onderwijs is nodig om
deze maatschappelijk zo belangrijke groep qualitatief en quan*
titatief op peil te houden.

studenten aan, van wie op dat ogenblik nog helemaal niet
vaststaat of zij technisch begaafd zijn en of zij voldoende aan?
leg hebben voor de theoretische studie, welke op die inrich?
ting bedreven wordt. Dat de goede gang van zaken hierdoor
wordt belemmerd, blijkt afdoende uit het grote aantal mis?
lukkingen.

Een belangrijke verbetering zou het reeds zijn, indien het
middelbaar technisch onderwijs ingeschakeld kon worden als
selectie?apparaat. De M. T. S. zou dan een tweevoudige taak
te vervullen krijgen, zij zou dus haar tegenwoordige vorm
niet kunnen behouden.

Ook uit anderen hoofde is reorganisatie zeer gewenst. Daar
de moderne samenleving grote behoefte heeft aan goed ge?
schoolde technici, zullen vele jonge mensen de toegang tot
de M. T. S. moeten kunnen vinden. Derhalve dient die te
worden opengesteld voor leerlingen van nijverheidsscholen,
van scholen voor U. L. O., van H. B. S.en en van de natuur?
wetenschappelijke gymnasia.

Aan de zo uiteenlopende behoeften van deze vier categorieën
van adspirant?technici kan de M. T. S. slechts voldoen door
een vergaande differentiatie.

De van de ambachtsschool afkomstige leerlingen hebben
reeds een zekere vaardigheid in praktisch werk verworven en
getoond, dat zij voldoende zuiver?technische begaafdheid be?
zitten. Zij hebben nu allereerst behoefte aan de algemene
kennis, die zij later nodig zullen hebben en aan de theo?
retische grondslagen voor hun verdere studie. In een drietal
jaren voorafgaand aan het voortgezet vakonderwijs krijgen
zij, wat hun in dit opzicht toekomt.

Van de leerlingen, afkomstig van de scholen voor U. L. O.
moet eerst uitgemaakt worden of zij technisch voldoende
begaafd zijn. Zij beginnen dus met een jaar technische voor?
bereiding om daarna, als zij geschikt zijn gebleken twee jaar
algemene theoretische propaedeuse mee te maken. Zij zijn
dan even ver als de vertegenwoordigers van de vorige groep
na hun drie jaar.

De bezitters van een einddiploma H. B. S. beginnen even?
eens met het jaar technische voorbereiding en krijgen daarna
nog een jaar algemeen theoretisch onderwijs.

komen in dc bovenbouw van de M. T. S., welke bestaat uit
een jaar op school van gemengd praktisch en theoretisch on?
derwijs, een jaar werken buiten de school en het afsluitende
laatste leerjaar op school.

De vierde groep, in hoofdzaak van het natuurwetenschap?
pelijk gymnasium afkomstig wordt enigszins anders behan?
deld, omdat hieruit het grootste deel van de bevolking der
T. H. voortkomt.

Ook voor hen is er eerst het jaar van technische voorberei?
ding. Zijn zij geschikt bevonden, dan volgt voor hen twee
jaar onderwijs, dat geheel parallel is met dat in de eerste twee
jaar van de bovenbouw der M. T. S.. Op een afzonderlijke
school, die in Delft is gedacht, de T.(echnische S.(chool),
worden deze jongelieden bijeengebracht. Na het tweede jaar
jaar vindt nu een selectie plaats. Het daartoe bekwame deel
van hen gaat naar de T. H., de anderen krijgen afsluitend
technisch onderwijs als op de M. T. S.

Om het praktijkjaar geheel tot zijn recht te doen komen,
zou men het moeten laten samenvallen met het jaar van de
dienstplichtvervulling. De mechanisering van de strijdkrachten
te land, ter zee en in de lucht is zo ver voortgeschreden, dat
deze combinatie zeer wel uitvoerbaar is. Zij biedt de volgende
voordelen:

1. Er zou een eind komen aan de ongewenste toestand, dat
de volontairs in de bedrijven, waarin zij dat jaar werken
weinig gewaardeerd worden en dat aan hun technische vor?
ming hoogstens occasioneel aandacht wordt geschonken.

2. Zij zouden onder tucht komen te staan, wat die vorming
slechts beter kan maken.

Er zou volop de gelegenheid zijn de betrokkenen stelsel?
rnatig te observeren, wat hun vermogen om leiding te geven
en hun overwicht op hun lotgenoten aangaat, eigenschappen
van belang met het oog op hun latere beroepskeuze. Aldus
zou belangrijk materiaal voor de op het praktijkjaar volgende
selectie verzameld kunnen worden.

Deze selectie toch zal niet alleen op de leerlingen der T. S.,
maar ook op die van de M. T. S. worden toegepast, zodat
het daartoe geschikte deel van de bevolking van de laatst?
genoemde school naar de T. H. komt in plaats van de studie
op de M.T.S. te voltooien.

Het einddiploma M. T. S. zal recht geven op het voeren van
de titel Ing., het geeft zijn bezitter de bevoegdheid die tech«
nische functies uit te oefenen, welke, zonder bepaald tot de
hogere te behoren, toch een grondige opleiding vereisen.

De collegezalen van de T. H. zullen op deze wijze gevuld
worden met een schaar minder talrijk dan de tegenwoordige,
maar, dank zij de herhaalde, zorgvuldige selectie, zeker beter
van samenstelling. Het aantal mislukkingen zal relatief zeer
gering zijn.

De nu volgende opleiding tot het ingenieursdiploma duurt
drie jaar. Een nieuwe schifting volgt. Het grootste gedeelte
verlaat de T. H. om, de titel Ir voerend, de maatschappij in
te gaan. De overblijvenden zijn zij, die getoond hebben, dat
zij een bijzondere aanleg bezitten voor wetenschappelijke ar«
beid. Zij zullcn straks de leidende figuren worden in de grote
bedrijven, of de stuwende, inventieve krachten in de labo«
ratoria der grootste industriële ondernemingen.

In het eerste geval zal hun studie bekroond moeten worden
met het verwerven van de titel Ec.(onomisch) Ir, in het laatste
met die van Dr Ir.

Het voorafgaande beperkt zich tot de schoolinrichting. Dat
betekent niet, dat de ontwerpers zich niet bewust zouden zijn,
dat een hervorming van het onderwijs, die tegemoet komt
aan de noden van de periode van vernieuwing aan welker
aanvang wij staan, meer zal moeten omvatten dan wijzigingen
van deze aard.

Zij weten, dat een poging tot verbetering alleen het volle
effect kan hebben, als ook de opleiding tot het ambt van leraar
goed wordt geregeld; aan de ontwikkeling der didaktiek met
grote zorg wordt verder gewerkt; in de schoolopvoeding meer
dan tot nu toe aandacht wordt geschonken aan de karakter«
vorming, aan het aankweken van het vermogen tot samen«
werken in een groot verband; enz..

Het zou zeer gewenst zijn, dat er van overheidswege een
centrum in het leven werd geroepen en gehouden, waar ge«
werkt werd aan de studie van de desbetreffende problemen.
Zulk een centrum zou tevens dienstbaar kunnen worden ge«
maakt aan de voorbereiding tot het beroep van leraar.

Het is niet gemakkelijk thans in het algemeen over onder*
wijsvernieuwing te schrijven, zonder iets anders te doen dan
vele — althans theoretisch — openstaande deuren in te trappen.
Practisch zullen er nog wel heel wat duwen en duwtjes gegeven
moeten worden. Toch wil ik gaarne een aspect naar voren
brengen, dat, al is het dan niet nieuw, m. i. te weinig aandacht
ontvangt, doordat het niet voldoende apart belicht wordt.
En eigenlijk is het, naar ik meen, veel meer dan een aspect,
ja, juist het centrale probleem, waarvan vele andere problemen
alleen maar verschillende aspecten vormen, n.1.: de vorming
van de persoon van de leerling.

Naarmate wij er in'' slagen dit centrale probleem op te
lossen, en naar gelang van de wijze, waarop wij het doen,
zal er sprake kunnen zijn van een meer of minder radicale
onderwijshervorming.

Nieuwere psychologische inzichten omtrent het denken,
gevoelen en willen van de mens, vooral van de jonge, op*
groeiende mens kunnen ongetwijfeld een belangrijke stimulans
zijn tot het aanbrengen van veranderingen in de didactiek,
rnogen het onderwijs vruchtdragender doen worden, en zelfs
met zonder invloed blijven op de zedelijke vorming van de
leerling, toch zijn ze, niet alleen op zich zelf genomen, maar
ook in hun gevolgen meer middel dan doel, ja, kunnen uiter*
aard het eigenlijke doel van de school niet stellen.

Het heeft geen zin in dit kort bestek de onderwijs* en
opvoedkundige taak van de school tegenover elkaar te stellen
en tegen elkaar af te wegen. Ik ga er eenvoudig van uit, dat
de opvoedkundige taak in de naaste toekomst ongetwijfeld
zeer belangrijk zal zijn en zeker meer dan tot nu toe het geval
was, behartigd zal moeten worden. En deze taak duidde ik
aan als: vorming van de persoonlijkheid, of, in een andere
formulering: vorming van het individu*in*gemeenschap.

Hoe denken we ons die gemeenschap, waarin het individu
op school zal opgroeien? Dat hangt weer af van het feit
hoe we ons de grote maatschappij denken en wensen.

Nu kan, geloof ik, hierop, in ons land en in onze tijd, nog
wel een vrij kort en algemeen geldend antwoord gegeven

worden, daar wij wat deze kwestie betreft goddank nog over
een communis opinio beschikken. En ik volsta dus met de
bedoelde gemeenschap te omschrijven ais: democratische ge?
meenschap, dat is een gemeenschap van individuen, die elk
voor zich en allen tezamen in het volle besef van hun ver?
antwoordelijkheid en in volledige gewetensvrijheid die ge?
meenschap willen dienen.

Hiermee wil geen afdoende omschrijving, laat staan zo iets
als een definitie gegeven zijn, het is slechts een aanduiding
van iets dat bekend verondersteld wordt.

De voornaamste vraag, die de school zich dus stellen kan
is deze: Wat voor mensen maken wij van onze leerlingen?

Natuurlijk doet de school dit niet alleen: gezin," jeugd?
beweging, kerk, heel het maatschappelijk leven, werken daar?
aan mee, maar die blijven hier buiten beschouwing.

De tweede vraag van de school wordt dan vanzelfsprekend:
Hoe zullen we het gestelde doel trachten te bereiken?

Maar deze vragen brengen niets nieuws, zal men zeggen.
Ze zijn ook vroeger altijd wel gesteld en als zodanig dan
ook niet bijster geschikt om als grondslag voor een — nog wel
radicale — hervorming van het onderwijs te dienen.

In de eerste plaats viel in de achter ons liggende periode
het accent voornamelijk op de vorming van het individu als
zodanig, voor zover zulks mogelijk is. Want ook toen hield
men het oog gericht op de latere deelname van de leerling
aan de gemeenschap, maar juist deze gemeenschap was weer
typisch individualistisch georiënteerd.

Onze tijd vraagt een accentverschuiving, een meer op de
voorgrond treden van de sociale binding, al zal men daarbij
weer moeten oppassen niet in het andere uiterste te vervallen.

Wil men echter een sterker gebonden gemeenschap, dan zal
de school hiertoe moeten voorbereiden, en dit zal een in?
grijpende verandering van leervorm, leerplan, leerstof, organi?
satievorm, verhouding leerkracht en leerling met zich brengen.

Men zou hier de vraag kunnen stellen: Kan de school de
sociale vorming niet aan andere instituten overlaten. Het
antwoord hierop zou m. i. ontkennend moeten zijn. Want
ook hier is neutraliteit niet mogelijk en wel in deze zin, dat
men door het volgen van een bepaalde methode van onderwijs
of positief meewerkt aan een sociale vorming met een bepaalde

inhoud of deze tegenwerltt. Zo ben ik overtuigd dat onze
tegenwoordige scholen, voor zover zij nog volgens oude
richdijnen werken, niet alleen niet meewerken aan het wekken
van sociaal verantwoordelijkheidsgevoel bij hun leerlingen,
maar de ontwikkeling hiervan zeer beslist tegenwerken. Men
denke hier aan het verbod van wederzijdse hulp, de invloed
van de magische ban die het cijfersysteem op leraar en leer?
ling legt, en speciaal wat het middelbaar en voorbereidend
hoger onderwijs betreft, aan de bij het heersende systeem
nauwelijks te vermijden spanning tussen leraar en leerling,
aan de kanker van het spieken, ook inhaerent aan het systeem,
evenals het oproepen van de moraal van: als ik er maar door
kom, hoe dat hindert niet, enz.

Wanneer wij dan ook ernst willen maken met de sociale
vorming van de opgroeiende generatie, dan zal de school
zich hier terdege van haar taak bewust moeten worden, en
middelen en vormen moeten vinden voor een positieve bijdrage
tot het gestelde doel. Ongetwijfeld geen simpele opgave.

Het oude, meer individualistisch getinte opvoedingsideaal
had langzamerhand burgerrecht verkregen, en was traditioneel
verankerd. Éénzelfde opvatting doordrong maatschappij, gezin
en school. Er waren vaste, algemeen erkende normen, er
heersten geschreven wetten en ongeschreven zeden. Er was
.een gemeenschappelijke opvatting van fatsoen.

Dit alles is in de oorlogsjaren weggevaagd, althans zeer
sterk verbleekt. De traditie is gebroken of geschonden. Het
nieuwe ideaal daarentegen zweeft nog in de lucht en vindt
nog nauwelijks een plaats „voor de holte zijns voets". De
wegebbende zondvloed laat slijk en drab achter en rotting
en stank, en het zal heel wat tijd vragen eer weer grote opper?
vlakten bebouwbaar en bewoonbaar zijn.

Er moet een nieuwe moraal, een nieuwe traditie gevormd
worden, zij het dan ook dat deze nieuwe vormen niét anders
zullen zijn dan een nieuw kleed voor eeuwige, onvergankelijke
waarden. En daarom klemmen de vragen: Wat voor mensen
maken wij van onze leerlingen, en, hoe zullen we dat bereiken,
des te meer. Want laat ons dit wel beseffen: het verantwoor?
delijkheidsgevoel kreeg in de oorlogsjaren een gevoelige knak,
maar omdat de tradities ontbreken hebben we juist een sterker
verantwoordelijkheidsbesef nodig.

Wonderlijke paradox: wij moeten een nieuwe gemeenschap
bouwen, een gemeenschap met sterker sociale binding, en
dat zullen we moeten doen door in de opvoeding het sociale
moment meer te accentueren, maar tegelijkertijd zal van de
individuele geestelijke zelfstandigheid meer gevraagd moeten
worden, dan in het individualistische tijdperk dat achter ons
ligt, omdat de steun der traditie ontbreekt. Want per slot
van rekening kiemt het zedelijk leven in individuen, ook al
worden deze individuen op hun beurt gedragen door de
gemeenschap waarvan zij leden zijn.

Juist omdat het individualistische tijdperk zo'n sterke traditie
gevormd had, kon de school de karaktervorming naar de achter«
grond schuiven, was haar onderwijs voor die tijd voldoende
karaktervormend, en kon zij zelfs in haar verstandelijke ont«
wikkelingsarbeid het persoonlijk initiatief van de leerlingen
grotendeels op non«actief zetten.

Dit alles zal moeten veranderen, en een onderwijsvernieu«
wing, die niet tot deze diepte afsteekt, zal alleen een décor«
verandering brengen, die door haar moderne frisheid onge«
twijfeld het oog een poosje zal weten te boeien en te ver«
kwikken, maar waarbij na korte tijd toch zal blijken, dat spel
en spelers dezelfde gebleven zijn.

Aan een werkelijke onderwijsvernieuwing zullen dus in
hoofdzaak twee eisen gesteld moeten worden:

ten eerste zal de karaktervorming, vooral in de zin van het
wekken van een sterk sociaal verantwoordelijkheidsbesef
speciaal verzorgd moeten worden,

ten tweede zal ook het eigenlijke onderwijs, in de zin
van verstandelijke vorming, aan de zedelijke vorming steun
moeten verlenen.

We zijn er trouwens meer dan vroeger van overtuigd dat
de mens een totaliteit is, en dat men onherroepelijke schade
aan het geheel toebrengt, wanneer men de verschillende
aspecten van de menselijke persoon kunstmatig tracht te
scheiden en afzonderlijk te vormen. De wrange vruchten van
een dergelijke opvatting zijn ons dan ook niet bespaard
gebleven. En voor zover het Nederlandse volk in de ver«
drukking zedelijk standvastig is gebleven, lijkt me dit dan
ook meer geschied te zijn ondanks, dan dank zij het genoten
onderwijs. Hier werkten oudere en dieper gewortelde tradities.
En in zoverre is misschien enig optimisme inzake de mogelijk«
heden tot herstel gerechtvaardigd, omdat hieruit zou kunnen

kunnen blijken, dat wel de bovenbouw is ingestort, maar dat
onder het puin de oude fundamenten wel bedolven zijn
geraakt, maar zelve ongeschonden zijn gebleven. Het komt
er nu op aan deze fundamenten weer bloot te leggen en een
nieuw gebouw op te trekken, dat aan de eisen van de moderne
tijd zal kunnen voldoen.

Maar dan zullen we één ding daarbij niet moeten vergeten:
de nieuwe tijd zal zwaardere eisen stellen dan de oude. In
de eerste plaats omdat gebouwd moet worden in plaats van
rustig te kunnen bewonen, en in de tweede plaats omdat
de steeds gecompliceerder wordende samenleving steeds in#
gewikkelder en grootser constructies vraagt. Sedert de Middel*
eeuwen is onze maatschappij in allerlei opzichten: economisch,
technisch, cultureel, wetenschappelijk, ontzaglijk veranderd,
heeft een geweldige differentiatie ondergaan en een overeen*
komstig ingewikkelde apparatuur gewrocht om zich op het
bereikte niveau te kunnen handhaven, maar onze opvoeding
en ons onderwijs hebben deze ontwikkeling slechts zeer ver*
traagd gevolgd en tonen derhalve een geweldige achterstand-
Er gaapt een geweldige kloof tussen de paedagogische en
didactische vormingsmiddelen, en de eisen, die de samenleving
in dit opzicht moet stellen.

En laten wij wel beseffen waar het om gaat: zal onze
cultuur in de vorm van een democratische samenleving zich
kunnen handhaven en ontplooien, dan zullen aan de grote massa
der individuen steeds zwaardere eisen gesteld worden, dan
zal steeds groter persoonlijke geestelijke zelfstandigheid ge*
vraagd worden, dan zullen steeds meerderen geroepen worden
aan de culturele goederen deel te hebben, door ze in zich op
te nemen en te verwerken, als ook door actief aan het hand*
haven en ontwikkelen mede te werken.

Hier is slechts vooruitgang of achteruitgang mogelijk. Stil*
stand is uitgesloten, die is alleen mogelijk in een traditioneel
verstarde maatschappij. En juist de tradities ontbreken ons.
Daarom zullen wij moeten bouwen aan een nieuwe cultuur,
en is radicale onderwijsvernieuwing een kwestie van nauwelijks
te overschatten betekenis.

In het onderstaande heb ik een in geen enkel opzicht volledige opsom»
ming gegeven van mij, sedert Paedagogische Studiën zijn verschijnen staakte
bekend geworden literatuur op de gebieden, waarvoor de lezerskring
vroeger belangstelling placht te tonen. Artikelen nam ik zelden op en wel
alleen als ze moeilijk te bereiken waren. Maar dat zijn er toch maar
enkele geworden. Dc redaktie houdt zich aanbevolen voor
alle soorten aanvullingen. Wat sedert de bevrijding in ons
land verscheen, werd niet opgenomen. Op enkele van de werken zal ik
in een kleine annotatie t. z. t. terugkomen. Uitgevers en (of) auteurs
wordt verzocht zo mogelijk nog exemplaren van pubUcaties ter bespreking
te zenden, ook van dc genoemde, daar deze zelden in het bezit der
redaktie zijn.

Hische, Rupp, Scheele, Schultz): Praktische Ps. Bamberg 1944.
Anderson, H. H. en Brewer, H. M.: Studies of teachers' classroom
personnalities. I. Dominative and socially integrative behavior of
Kindergarten Teachers. 1945. $ 2.—
Bach, George R.: An exper. studv of Young children's fantasies.
Iowa 1944 (diss.).

Bakker, Dr O.: Statistiek. Een inl. t. d. statist, methode en haar toe»
passingen. 3e dr. Purmerend 1941—'42. 2 din. — In 2e dl.: Culturele
Stat, door M. J. Langeveld, en Criminele St. door P. J. Coffrie.
Barker, R., Kounin, J. S. en Wright, H. F.: Child behavior and

development. N.»York 1943.
Van Bemmelen, Mr J. M.: Criminologie. Leerboek der misdaadkunde.
Zwolle 1942.

Biber, B. e. a.: Child life in school: a study of a seven»year»old group.
N.»York 1942.

the unit method. Boston 1940 (Houghton Mifflin).
Binder: Die uneheUche Mutterschaft. Huber, Bern 1941.
Binswanger, L.: Grundformen u. Erkenntnis menschhchen Seins. Zürich,

Niehaus 1942.
Board of Education: Youth in a city. 1943.
Bode, B. H.: How we learn. Boston, Heath 1940. 308 blz.
Bolton, F. E. en Corbally, J. E.: Educational psychology. N.»York 1941,
632 p.

of Henri Bergson. 1945, Cathol. Univ. o. Am. Press.
Bossard, J. H. S.: Marriage and the child. Philad. 1940 (Univ.
Pennsylv. Pr.).

Breckenridge, M. E. en Vincent, E. Lee: Child development: physical
and psychol. growth through the school years. Philad. 1943.

chologie (diss.)- Roermond 1941.
Broivn, J. F-: The psychodynamics of abnormal behavior. N.»York 1940.
BrowneÜ, W. A.: The Ps. of Learning: Problem Solving. 41e Yearbook

Part. II. Chicago: Nat. Soc. f. t. Study o. Ed. 1942.
Brubacher, J. S.: Modern philosophies of education. N.^York 1939.
Bumke, O.: Gedanken über die Seele. Bln. 1941.

II problema. Firenze (Sansoni) 1939.
California, Members o. t. Educ. Faculty o. t. Univers, of —: Education

and Society. 1944.
Caswell, H. -L.: Educ. in the elementary school. N.»York 1942.
Cattell, J. AI. e. j..- Leaders in educ.; a biogr. directory. 2d. ed.
Lancaster 1941.

kind vanaf de geboorte t. d. schoolleeftijd. Heemstede 1942.
dez.: Het tempo v. ongedurige kinderen. Een vergelijkend ps. onderzoek.

A'dam 1940 (diss.),
dez.: Het onderscheid tussen normaal en abn. in de kinderpsychologie.

(Openbare les Nijmegen 1941).
Cole, Luella: Psychol. o. Adolescence. Revised ed. N.»York 1942.
Columbia Univ. Teachers Coll. Intern. Institute: Ed. yearbook 1942:

Ed. in Latin American countries. N.^York 1942.
Corredoe, /nies^a; Edación espanola. Historia d. L pedagogia. Madrid 1941.
Cunningham, W. F.: Pivotal problems of educadon. An introduction to

the Christian philosophy of education. N.»York, Macmillan 1940.
Davidson, H. H.: Personality and economic background. N.»York 1943.
Dearborn, W. F. en Rothney, J. \V. M.: Predicting the child's develop»

ment. Cambridge, Mass. 1941.
Decoene, A.: Leer en leven. Antwerpen, Standaard 1941.
Dewey, John: Ed. today. N.»York 1940.
dez.: Freedom and Culture. N.»York 1939.

Donham, W. Br.: Educ. for. responsible living. 1944 (Harvard).
Döpp—Vorwald, H.: Erziehungswschft u. Philosophie d. Erziehung.
Bln. 1941.

Eby en Arrowood: The hist, en philos. of educ. Ancient en medieval.
N.»York 1940.

Cambridge Mass. 1943.
Pay, J. W.: American psychol. before William James. Rutgers Univ.

Fenton, N.: Mental hygiene in schoolpractice. Stanford Univ. Press 1943.
Fortmann. H. M. M.: Aandachtig bidden. Een ps. studie over de eigen»
schappen, de mogelijkheden en de grenzen der gebedsconcentratie
(diss.). Nijm. 1945.
Forster, J. C. en Mattson, M. L.: Nursery»school education. N.»York 1939.
Frampton en Rowell: Ed. o. t. Handicapper. I History. London 1939.
Gesell, A. L. e.a.: Infant and child in the culture of today; the guidance

of development in home and Nursery»schooL N.»York 1943.
Gesell, A. L. e.a.: The first 5 years of life; a guide to the study of the
preschool child. N.»York 1940.

Glueck. S. &. E.: Juvenile delinquents grown up. N.«York 1940 (Common*
wealth).

GooJenoush, El. en Maurer. K. M.: The mental growth of children
from 2 to 14 y. Minneapolis 1942.

Greif 2U. W.: Spiel u. Arbeit. Sozialps. Unters, an Kindern eines
Dorfes. Jena 1942.

Guthrie en Walsh: Aphilosophical symposium on American Catholic
Educ. N.'York 1941.

Hartgerink, II. ]■ H.: De St.oGcn. en het Volksonderwijs in Ned.=<lndic
(1848-1918) (diss.). Gron. 1942.

Herold: Dispositie tot ongevallen. De betekenis v. e. bedrijfsopleiding
(diss.). Maastricht 1945.

Heyster: Rechts» en linkshandigheid en verstandelijke begaafdheid (diss.).
Utrecht 1942.

Higbie. E. C.: A first course in the study of Educ. A humanistic
approach. Chicago, Sanborn, 1940.

Hildreth. Gertrude: The child mind in evolution: a study of develop»
mental sequence in drawing. N.»York 1941.

Hoffmann. Lotte: Vom schöpferischen Primitivganzen zur Gestalt. Eine
Unters, des Werdeganges kindlicher Gestaltauffassung. München 1943.

Holzinger en Harman: Factor analysis: a synthesis of factorial methods.
Chicago 1941.

Husserl: Philosophical essays in memory of Edm. Husserl, ed. by
Marvin Färber, Cambr., Mass. 1940.

Instituut: Het — voor psychologie en Opvoedkunde a. d. Universiteit
te Leuven (met een overzicht v. d. gesch. en het werk v. d. School
voor Opvk. 1923—'44), door Prof. J. Nutin. Antw. 1945.

Jones. H. E.: Development in adolescence: aproaches to the study of
the individual. N.»York 1943.

Kersten. O.: Praxis der Erziehungsberatung. Ein Hdb. mit Bibliographie.
Stuttgart, Enke 1941.

Kohnstamm. Ph.: Het probleem van „psychische metingen" in 't alg. en
van „intelligentie»metingen" in 't bijzonder, in: Ts. v. Phil. IV.

Koekebakker: Patronaat en gezinsvoogdij (diss.) = Kinderen onder toe»
zicht. Purmerend 1941.

Krudewig, M.: Vom Stand der Psychologie des Gefühls u. von ihrem
bleibenden Ertrag. Berlijn 1942.

Langeveld. M. ].: Inleidende beschouwingen ... over het objekt der
criminologie in: Ts. v. Phil. IV.

dez.: Handelen en denken in de opvoeding en de opvoedkunde. Gro»
ningen, J. B. Wolters, 1942.

dez.: Sociaalps. ontwikkelingsverschijnselen van de puberteit in: Ned.
Ts. V. Ps. IX.

dez.: Herbart en het proefondervindelijk onderzoek i. d. huidige opvk.
Groningen 1941.

dez.: Leerstof en leerling van het V. H. M. O. in: Avmo»blad 1942.
dez.: Beschouwingen over de psychologie v. d. onderwijzer. Groningen

1942 (in: De Kweekschool, XX, 7-8).
dez.: Nood en noodzaak der wtsch. terminologie i. d. geestesweten»
schappen in het alg., in de paedagogiek in het bijzonder, in: Groot
Nederland 1942.

dez.: Comte en de naturalisdsche traditie in: Mndbl. v. Soc. Ec. Wtsch.,
Sept. '43.

G. V. d. Leeuw: Der Mensch u. die Religion. Anthropologischer Versuch.
Bazel, Falke 1941.

young children. Monogr. Soc. Res. Ch. Devel. VI, 4.
Lersch, Ph.: Das Problem der Vererbung des Seelischen. Lpz. 1942.
Lewin, K. e.a.: Studies in topological and sector psychology. Vol. I.
Iowa 1940.

Lindner, ].: Heimwee. Een pathol. onderzoek (diss.). Leiden 1941.
Litt, Th.: Das Allgemeine im Aufbau d. geisteswschfd. Erkenntnis. Lpz.,
Hirzel 1941.

Livingstone, Sir R.: Plato and modern education. Cambridge 1944.
Lyle, M. S.: Adult educ. for democracy in family life. 1944 (Collegiate).
Maier, H.: Geschichte des Vereins f. wissenschftl. Pädag. (diss. Mchn.),

Lpz. Meiner 1940.
McNemar: The revision o. t. Stanford»Binet scale. Analysis o. t.

standardization data. N.»York 1942.
Meister, W.: Volksbildung u. Volkserziehung i. d. Reformation H.

Zwingiis. (Diss. Zürich), Zürich, Zwingli»Verlag, 1939.
Metzger, W.: Psychologie. Die Entw. ihrer Grundannahmen seit der

Einführung des Experiments. Dresden—Leipzig 1941.
Miller and Dollard: Social learning and imitation. New Haven 1941.
Monroe, P.: Founding o. t. Amer. public schoolsystem. Vol. I. N.»York
1940.

Moore, R. W.: Education to»day en to»morrow. (Michael Joseph 1945).
Morrison, H. C.: American schools; a critical study of our schoolsystem.
Chicago 1943.

Muller, F. P.: Mensen die niet begrepen worden. Gorcum 1942.
Murphy, L. B. en Ladd, H.: Emotional factors in learning. 1944
(Columbia).

National Society f. t. Study of Education: 39th Yearbook: Intelligence
its nature and nature, ed. by G. M. Whipple. Bloomington 1940.
IL Ps. o. learning, t. z. p. 1942.
Niebuhr, R.: The nature and destiny of man. A christian interpretation.
I: Human nature. (Gifford Lectures). N.»York, Scribner 1941.
II: 1943.

Nihard, R.: Cours de pédagogie psychologique et expérimentale. Liège,
Dcsocr 1942.

Nijssen: Leerboek d. Kinderpsychiatrie en heilopvk. behandeling. Ant»
werpen 1942.

Oldewelt: Wijsgeerige overdenkingen betr. zielkunde en opvoeding.
Amsterdam 1941.

Pintner e.a.: The psychology of the physically handicapped. N.»York,
Crofts 1941.

Plessner, H.: Lachen u. Weinen. Eine Untersuch, n. d. Grenzen mensch»
lichen Verhaltens. Arnhem, v. Loghum 1941.

Resag: Wurzeln d. Technik im Handeln u. Schaffen des Schulkindes.
Leipzig 1941. (Beiheft Zts. agw. Ps. 89).

Rey ers, J.: W. E. de Perponcher. Een bijdc. t. d. kennis van zijn opvk.,
lit.»aesth. en maatsch. denkbeelden (diss.). Zutphen 1942.

Riemers, C.: Prolegomena t. e. Luthersche Paedagogiek (diss.). 's»Gra»
venhage 1942.

Schröteler, J.; Die Erz. i. d. Jesuiteninternaten des 16. Jhrh. Ereib.
Herder '40.

Selz, O.: Die geistige Entw. u. ihre erzieherische Beeinflussung. Ein
pädagogischer Lehrkurs, (gestencild).

Snijders—Oomen, A. W. M.; Intelligentieonderzoek v. doofstomme kin»
deren. Een nieuwe testschaal. Nijm. 1943 (diss.).

Sorokin, P. A.: The crisis of our age; the social en cultural outlook.
N.»York 1941.

Spranger; Festschrift für, waarin fraai art. van Th. Litt: Die Sonder»
Stellung des Menschen im Reich des Lebendigen. Leipzig 1942.

Von Staats: Der Sceno»Test. Beitr. z. Erfassung unbewusster Probe»
matik bei Ki. u. Jgdl. Hirzel, Leipzig 1943.

rural schools. N.»York 1943.
Terman, L. en Mc Nemar: Test of mental ability. Manual of directions.
N.'York 1942.

proposed objectives en methods. N.'York 1943.
Thorndike, Edw. Lee: Man and his works. Cambridge Mass. 1943.
Tigchelaar, }.: Godsdienstige opvoeding i. d. puberteit. Amsterdam 1941.
Tilquin, A.: Le behaviorisme. Origine et développement de la psycho»^

logie de réaction en Amérique. Vrin, Parijs 1942.
Tramer, M.: Lehrbuch der allgemeinen Kinderpsychiatrie einsschlieszlich

d. allg. Psychiatrie d. Pubert. u. Adoleszenz. Bazel 1942.
Trouw, A.: Godsdienst en opv. — Assen z j. (1942).
Valentine, C. W.: The difficult child and the problem of disciplina
Kargas, Br. S. A.: Psychol. en philos, of teaching. 1944. Cathol. Univ. o.
Am. Press.

V. e. tekenopdracht. Assen 1942.
Dc Vos, H. J.: Dialogen over opv. problemen. Brussel, Manteau z. j.
(1941).

(diss.). Den Helder 1942.
Wallon, H.: De l'acte à la pensée. Essai de psychol. compar.— Parijs 1942.
dez.: L'évolution psychologique de l'enfant. Parijs 1941.
Warden, C. J. a.o.: Comparative psychology. N.'York 1935—1940, 3 dln.
Waterink, J.: Puberteit. De psychol. v. d. jongen mensch i. d. rijpings*

jaren. Wageningen 1942.
dez.: Geschiedenis der Paedagogiek. — Dl. II, 4e Stuk der Inleiding t. d.

theor. paedag. — Kok, Kampen z. j. (1942).
Weber: Pädagogik der Aufklärungszeit. Frauenfeld, Huber 1941.
Wenzl, A.: Seelisches Leben, lebendiger Geist. Stuttgart, Enke 1943.
Winn, R. B.: Encyclopedia of child guidance. N.^York 1943.
Witty, P. A. en Skinner, C. £..- Mental hygiene in modern education.
N.^York 1939.

Zeligs, R.: Glimpses into child life: the 12*year at home en school.
N.*York 1942.

Zulliger: Der Behn*Rorschach*Test. — Arbeiten z. angewandten Psy*
chiatrie. Bd. VI, Bern 1941.

P. A. Diels en J. Nauta, Fundamenteel
rekenen. Voorloper: Van hoeveelheid tot
getal, door J. Nauta en R. H. Zandvoort.
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia.

Om gedurende de eerste maanden de leerlingen een steun te geven
bij het komen van de concrete hoeveelheid tot het abstracte getal ver*
scheen dit boekje, dat de getallen 1 tot en met 12 omvat. In het bij*

behorende Onderwijzersboekje brengen de auteurs een woord van
bizondere dank aan den beer C. Jetses voor zijn illustraties. En terecht.
Eigenlijk kan men niet zeggen, dat de heer Jetses dit boekje illustreerde;
zijn plaatjes zijn het boekje; een bewonderenswaardige concretisering van
de ideeën van de auteurs. Alle lof voor deze aanvulling der methode.

Die neue Schulpraxis. Monatschrift für zeit»
gemässen Unterricht. St. Gallen. 15. Jahrgang.

Vóór de oorlog keken we bij ons onderwijs en wat daarmee samen»
hangt veelal, misschien te veel, naar Duitsland. Nu dit land voor»
lopig, ook op geestelijk gebied, is uitgeschakeld, richt men zich vooral
naar 't westen. Ongetwijfeld kunnen we daarvan leren. Maar ook nu
bestaat 't gevaar van eenzijdigheid. Zouden we ook niet eens kijken naar
't zuidoosten, naar 'n, zou ik willen zeggen, geestverwant land — naar
Zwitserland? Die gedachte kwam bij me op bij 't doorbladeren van
enige jaargangen van bovengenoemd tijdschrift. Ik doe nu enkele
grepen uit de 15e jaargang, die van 1945. Behalve de verschillende
onderwijsvakken, komen daarin, en dit geldt ten slotte voor alle jaar»
gangen, ook nog de rubrieken „Gesamtunterricht" en „Verschiedene Bei»
träge" voor. 'n Paar onderwerpen uit deze rubriek: Die Wandplastiek
als Anschauungsmittel auf der Mittel» und Oberstufe; Strafen in der
Schule; Disziplin; Die Korrektur des Lehrers; Unfallgefahren im Schul»
betrieb. Uit 't Gesamtunterricht: Die Kartoffel; Plan für die Arbeit
im Schulgarten; Der Hühnerhof; Schweizer Schieferkohle; Robinson wird
Bauer. Uit de vakken: Auswertung von Sandkastenarbeiten im Sprach»
Unterricht; Wir rechnen mit Lebensmittelkarten; Die Initiative, ein wich»
tiges Volksrecht; Rund um unser Wohnhaus; Sprachpflege in der
Pflanzenkunde; Heftgestaltung; Turnlektion. Ik zal 't hierbij laten.

Maar ik wil nog iets opmerken. Dit is 'n tijdschrift enkel voor de
praktijk van de lagere en de mulo»school. 't Is er een voor de dood»
gewone schoolmeester. Hoewel in verschillende artikelen de psychologie
ongetwijfeld 'n woordje meespreekt, wordt er niet mee geschermd.
Bestemd voor „zeitgemässen Unterricht" — wat ook ten duidelijkste uit
de bijdragen blijkt — is er van luidruchtig geroep om „vernieuwing"
geen sprake: in deze jaargang staat alleen in de titel 't woord neuf
Ik meen dat nederlandse schoolmeesters er wel 't een»en»ander uit
kunnen opsteken, 't Is overvloedig, en soms geestig, geïllustreerd: de
aanschouwing is niet vergeten in 't land van Pestalozzi!

In April 1944, enige dagen na de viering van het vijfde
lustrumfeest van het Baarns Lyceum, heeft schrijver dezes
m drie klassen van deze school een kleine enquête gehouden
over muziek, en wel in een onderbouw?klas (Ib met 31
leerlingen), in een middenklas (3 H. B. S.#b met 24 leer?
lingen) en in een hogere klas (4 H. B. S.?A met 15 leerlingen);
totaal dus: 70 leerlingen. Aanleiding hiertoe waren gedachte?
wisselingen tussen rector, docenten en andere belangstellenden
tijdens deze lustrumfestiviteiten over de waarde van school?
muziek, zowel wat betreft de amusementsmuziek (jazz?muziek),
als de meer degelijke en ernstige muziek?beoefening. Deze
enquête streefde geen wetenschappelijk doel na, diende uit?
sluitend om enige gegevens te verzamelen omtrent kennis en
liefhebberijen van de leerlingen op muzikaal gebied. De ge?
stelde vragen, die terstond vraag voor vraag schriftelijk beant?
woord werden, luidden als volgt:

O De antithese «jazz^klassiek» is natuurhjk onjuist. Wij hebben deze
onderscheiding echter gehandhaafd, omdat zij bij de jeugd ingeburgerd is
en andere termen wellicht verwarrend zouden gewerkt hebben. Immers,
onder jazz verstaat „men" de moderne amusements» en dansmuziek, met
haar karakteristiek syncope»rhythme, haar voorliefde voor veel slagwerk
en haar eigenaardige klankeffecten ontstaan door bijzondere speelwijzen
als ghssando en vibrato van koper en hout, gedempte trompetten enz.
Het begrip „klassiek" omvat voor de jeugd niet uitsluitend de muziek
uit de periode omstreeks 1800 (de zgn. Weense klassieken; Haydn, Mozart,

l^ectLovcn]), maar icclt veeLer iph-cLlcSng op iedere mn7i/;li?P°-f
die aU tiustis" L^Jotid u. '""^'^ßßioefcning,

Ad 1 en 2. — Liefde tot en belangstelling voor muziek is
blijkbaar haast ieder mens aangeboren. Slechts twee leerlingen
verklaarden geen interesse voor de toonkunst te hebben ')•
Tot onze vreugde blijkt het aantal van hen, die uitsluitend
jazz waarderen, kleiner te zijn dan we vermoed hadden: van
de zeventig deelnemers verklaarden er elf-), dat zij alleen
dit soort muziek genieten kunnen. Degene, die een besliste
antipathie tegen jazz hebben en alleen „goede" muziek kunnen
beluisteren, zijn iets groter in aantal, n.1. zeventien''). De meer«
derheid'') echter weet beide genres te appreciëren, zij het
vaak met het wijze voorbehoud „ieder op zijn tijd"!

Ad 3. — De meeste kinderen slagen er niet in te zeggen,
waarom zij aan het een of aan het andere genre de voorkeur
geven Opvallend is, dat de beste antwoorden van klasse
3 b gekomen zijn. Voor Ib is deze vraag ook wel te moeilijk
en de leerlingen van A4 zijn blijkbaar reeds op de leeftijd
gekomen, dat zij zich min of meer generen om hun persoonj«
lijke meningen en gevoelens spontaan tegenover anderen te
uiten of te ontleden. Vooral de jazz«melomanen weten slecht
te formuleren, waarom zij hun hart aan dit soort muziek
verpand hebben. Meestal schijnt hun liefde opgewekt te zijn
door het sterk rhythmische karakter van de jazz. Antwoorden
als: „jazz is zo levendig en zo pittig" en „bij de klassieke
muziek gaat alles zo sloom en langzaam, je valt er bij in slaap",
zijn schering en inslag. Ook blijkt jazz „gemakkelijker te be«
grijpen" te zijn, „minder problemen te stellen"! (Gemakzucht
en oppervlakkigheid van de jeugd?). Jazz „is vrolijker", brengt
ons „in een vlotte stemming", „mist het eentonige van klassieke
muziek". „Trouwens," zo schrijft een leerling uit 3 b, „iedereen
houdt wel een beetje van jazz, want je zal op straat nooit

O Hetgeen ons trouwens niet behoeft te verwonderen; beredenen van
eigen gevoelens is zelfs voor volwassenen geen eenvoudige zaak.

klassiek gaan fluiten (sic), maar meestal bekende nummers
van een of andere band"! Een antwoord (3b), dat van nogal
gezond inzicht in de betrekkelijkheid der dingen getuigt,
zegt: „Mijn voorkeur hangt geheel af van de omgeving en
de sfeer, waarin gemusiceerd wordt. Beethovenn ga je niet
in het café „Onder de Linden" beluisteren,- en jazz speel
je niet in een kerk." Van enig inzicht, hoe gering ook, in
waarde en kenmerken van de jazz, geeft geen enkel antwoord
blijk, wanneer wij althans de obsederende uitbuiting van het
rhythme buiten beschouwing laten. Want dat jazz „rhythme
heeft" (Ib), „veel meer rhythme heeft dan klassieke muziek
(sic)" (3b), „zo meeslepend is" (A4), „zo lekker afgebeten
khnkt" (3 b) en „de dans in je benen drijft" (A4), heeft
iedere jazz^liefhebber opgemerkt.

De voorstanders van „klassieke" muziek zijn voor het
merendeel negatief in hun wijze van antwoorden: „Ik voel,
zo schrijft iemand uit 3 b, meer voor klassieke muziek, omdat
jazz meestal lawaai is, waar geen klap in zit"(!!!); een ander
(3 b) houdt niet van „houmpa, houmpa, vooral niet als ze
allemaal zo door elkaar schetteren"; een meisje (3b) vindt
jazz „te mondain; ze doet me vaak denken aan een troep
vreselijk kankerende jongens; bovendien, als de mop uit?
gespeeld is, ben je nog niets verder gekomen"; een ander
meisje (A4) vindt, dat „als je een tijd jazz gespeeld hebt,
je er zo genoeg van krijgt, dat je automatisch (sic) tot klassiek
overgaat"; weer een ander (A4) is van mening, dat „jazz?
muziek ontzettend gauw verveelt", terwijl „bij klassieke muziek
steeds iets nieuws te ontdekken is"; klassieke muziek „heeft
meer inhoud en boeit meer dan jazz" (A4) en „er zit meer
kunst aan" (Ib); „jazz kan ik echt niet uitstaan", roept een
klein meisje (Ib) uit, terwijl ze er veelbetekenend aan toe?
voegt: „die hot?muziek maakt je zo onrustig"; kortom, „klas?
sieke muziek is edeler en fijner dan jazz" (Ib).

Meer positief wordt het antwoord al, als iemand tot het
inzicht is gekomen, dat jazz?muziek slechts een mode?
verschijnsel is zonder blijvend gehalte: „Jazz heeft geen
waarde", beweert een jongen uit 3b; „het is immers slechts
tijdverdrijf en modezaak; over 50 jaar zal er weer een ander
soort «Unterhaltungsmusik» zijn en dan zal geen mens meer
aan jazz denken".

Van dieper inzicht in het vergankelijke en decadente van
de meeste jazz?muziek getuigt de volgende uiting (3 b):

„JazzüiTiuzick is voor mij altijd slechte negermuziek. Dat
geschetter en gekrijs van trompetten en saxofoons voldoet
niet meer aan dc twee grote eisen, die aan echte kunst gesteld
moeten worden, nl. harmonie en eenvoud. De moderne jazz?
band is het meest typische en afschrikwekkende voorbeeld
van de dekadentie van onze hedendaagse muziek". Sommigen
kunnen muziek alleen waarderen „als er melodie in zit" (I b),
liefst „een aardige melodie" (3 b); „je wordt dan helemaal
meegesleept" (A4) en dan is muziek eerst „echt" (Ib).
Anderen genieten alleen van muziek, voorzover zij expressief en
programmatisch is: „goede muziek, schrijft een meisje (3b),
is voor mij uitdrukking van gevoelens: blijdschap, haat,
liefde, droefheid enz."; „je beleeft het zieleleven van den
componist", noteert een oudere jongen (3 b), daardoor blijk
gevend van een goede artistieke inslag. Een jongen (A4), die
reeds jaren muziekles heeft en niet onbedreven piano speelt,
vertelt ons met fijne opmerkingsgave: „Als ik b.v. Chopin
door een kunstenaar hoor spelen, moet ik vaak aan mooie
landschappen, prachtige bloemen en frisse bossen denken,
soms ook aan de stilte van een kerk of de wijding van een
kerkhof". Het beste en zeker het meest oorspronkelijke ant?
woord leek ons de volgende ontboezeming (3 b): „Natuurlijk
geef ik de voorkeur aan klassieke muziek. Bij jazz denk ik
aan sigaretten, dansende negerinnen, een dromedaris met een
hoge hoed enz. Bovendien heb ik altijd het idee, dat jazz?
muziek muf ruikt. — Bij klassieke muziek denk ik veeleer
aan landschappen, mensenzielen, kortom aan mooie en ver?
heven dingen; melodie of sfeer blijft mij nog lang na het
concert bij".

De laatste drie antwoorden zijn weliswaar in hun soort
vogels van edel pluimage, maar daarom dan ook zeldzaam.
De meeste kinderen maakten er zich met een Jantje van Leiden
vanaf — hetzij uit schroorn, hetzij uit gemakzucht, hetzij uit
onvermogen —, gaven een antwoord, dat blijkbaar meer den
leraar, dan hunzelf behagen moest*), of uitten hun mening
in zeer oppervlakkige, negatieve of apodictische uitspraken

O „Het staat beter van klassiek te houden"!! (3b) en „jammer, dat
Beethoven geen jazz geschreven heeft, dan zou ieder het beslist mooi
vinden" (A4).

2) „Ik houd van klassieke muziek, omdat ik jazz niet uit kan staan"
(Ib); „als ik in een gekke bui ben, houd ik alleen van jazz, anders van
beiden" (3 b); „klassieke muziek verloopt ordelijk, jazz is altijd rommelig"
(A4) enz., enz.

Enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, gaf de
overgrote meerderheid blijk hoegenaamd geen inzicht, hoe
rudimentair ook, tc hebben in wezen en middelen der
toonkunst.

Ad 4. — Ook de antwoorden op de vragen, die enige
kennis van genres, werken, personen en feiten der muziek*
geschiedenis veronderstellen, waren zelden bevredigend. De
leerlingen van A 4 weten meestal wel ten naaste bij, dat opera
de naam is voor een in hoofdzaak gezongen en orchestraal
begeleid schouwspel. Ook worden goede voorbeelden gegeven
(allen zonder vermelding van componist): Barbier van Sevilla,
Die Entführung aus dem Serail, Madame Butterfly, Carmen,
Rigolctto, La Bohème, Martha, Tosca. Vooral de laatstgenoemde
zes zijn blijkbaar zeer in zwang: invloed van de radio? Aan
Wagner en de gehele operakunst na Wagner heeft niemand
gedacht. Klasse 3b weet wel, wat een opera is'), maar slechts
twee kunnen een voorbeeld geven, en wel: Carmen en Rigo*
letto. In Ib zijn er twee, die getracht hebben te formuleren,
wat men onder een opera verstaat. Een voorbeeld vonden
wij in geen enkel antwoord.

Ad 5. — Een niet onbelangrijk aantal namen leverde de
beantwoording op van de vraag: noem enige belangrijke
buitenlandse componisten van klassieke muziek. Wij laten hier
de volledige lijst volgen met vermelding van het aantal leer*
lingen, die hen citeerden.

1) Niet ongeestig is de definitie: „toneelstuk, waarin de mensen elkaar
doodzingen bij vreselijk orkestlawaai".

Ruim twee derde van de leerlingen verbindt dus aan het
begrip „klassiek" instinctief de namen van Beethoven, Bach
en Mozart: bij deze componisten is voor hen het Heilige
der Heiligen van de Toonkunst geborgen; bok zeer vele
jazz«bewonderaars noemen hen; Beethoven vooral geldt als
de vaandeldrager en de heros van de muziek; zijn naam wordt
steeds het eerst vermeld, op de voet gevolgd door die van
Bach en meestal ook door die van Mozart. Niet zozeer
kennis van leven en werken van deze componisten, als we]
algemeen spraakgebruik, radioconcerten, en muzieklessen zullen
aan deze frequentie debet zijn; dit moge ook blijken uit het
feit, dat Chopin alleen genoemd wordt door leerlingen, die
pianoles hebben. Veelzeggend is het feit, dat de uit de muziek«
les bekende Haydn minder populair blijkt te zijn dan de
zwierige Johann Strauss. De pathetiek van Tschaikowsky's
muziek en het melodieuse van Schubert vinden een niet on«

verdienstelijk aantal bewonderaars. Dat le père Franck nog
door elf kinderen vermeld wordt, moet hij vermoedelijk wijten
aan de omstandigheid, dat koor en orkest van de school
tijdens de Paaswijding van 1944 zijn Psaume CL uitgevoerd
hebben. Moskowsky dankt het aan een niet minder gelukkig
toeval (uitvoering van enige van zijn dansen door het school?
orkest), dat hij meer bekend bleek te zijn dan Händel, Men?
delssohn, Wagner, Liszt, Schumann of Brahms. Het meest
opvallende is' echter, dat er geen enkele componist geciteerd
werd uit de Middeleeuwen of uit de bloeiende perioden van
■de Renaissance en de vroeg?Barok. De jeugd is deze onwetend?
heid niet euvel te duiden; immers, zelfs de meeste volwassen
muziekliefhebbers zijn de onjuiste mening toegedaan, dat
„de" muziek eerst begint bij Bach en dat alle muziek uit de
voor?Bachse tijd wellicht nog uit muziekhistorisch oogpunt
van belang kan zijn, maar den modernen mens geen schoon?
heidsontroering meer bieden kan.

Ad 6. — Kan men nog enige waardering koesteren voor
deze lijst van buitenlandse componisten (zij het meer om
de veelheid van namen dan om hun ruime bekendheid), zeer
droevig is het intussen gesteld met de namenkennis van com?
ponisten van eigen erf. Drie en dertig leerlingen')» m.a.w.
schier de helft van het aantal deelnemers aan de enquête, weten
geen enkele naam te bedenken! Een jongen (3b) heeft blijk?
baar ooit gelezen o£ gehoord, dat Beethoven Vlaamse voor?
ouders had, en aarzelt niet hem uit te roepen tot „de groot?
Nederlandse componist". Een ander is zo chauvinistisch
Debussy voor onze inheemse toonkunst op te eisen! Het
resultaat van de overige antwoorden was de volgende merk?
waardige verzameling van namen:

Het is droevig, dat bij zovelen het begrip «Nederlandse
componist» de associatie «Willem Mengelberg» teweegbrengt.
Dit bewijst, hoe velen het verschil tussen een herscheppend
en een scheppend toonkunstenaar niet kennen. Ook wijzen
hierop zonder enige twijfel namen als Willem Andriessen, Cor
de Groot, Hans Schouwman en Jan Koetsier, die allen
immers in eerste instantie uitvoerende musici en slechts bij
uitzondering componisten zijn; evenals het feit, dat de Baarnse
musicus Wim ter Burg als „eervolle tweede" op deze' lijst
voorkomt, wat hij te danken heeft aan het Lustrumlied van
het Baarnse Lyceum, dat hij kort te voren gecomponeerd had
en dat veel succes oogstte bij de jeugd. Gelukkig kent een
enkeling nog Sweelinck, Orlando di Lasso, Zweers, Diepen?
broek. Wagenaar, Hendrik Andriessen of Rudolf Mengelberg.
Wie van hen allen zou echter het bestaan vermoeden van
de gouden eeuw der Nederlandse polyphonie? Radio?artisten
als Johan Jong en Elzas Kulman mogen natuurlijk niet op
het appel ontbreken! De twee jongens, die Jan Zwart en
Johannes de Heer noemden, onthullen ons hierdoor onge?
merkt iets van de gezinssfeer, waarin zij leven.

Ad 7. — Weinig kennis en daardoor weinig waardering
voor onze eigen muzikale cultuur blijkt eveneens uit de
antwoorden op de vraag, waarom Mengelberg zo beroemd
geworden is. Een en twintig leerlingen i) kunnen niet zeggen,
waaraan Willem Mengelberg zijn renommée dankt; een en
dertig^) zijn er op de hoogte van, dat het een „goed dirigent"

is; vier O zijn nog precieser en schrijven, dat hij „dirigent
van het Concertgebouw#orkest" is, „dat hij — naar de mening
van een van hen — heeft opgericht" (sic). Twee vermelden
hem als „dirigent van de Matthaeus*Passion", één als „Beet*
hoven*vertolker". Natuurlijk zijn er ook enkelen die, als
echte Nederlanders, het begrip beroemdheid verbinden aan
„veelvuldig optreden in het buitenland". Twee vermelden
nog eens, dat hij „een goed componist" is; een jongen uit
3 b meent, dat hij de „wederopbouw van de Nederlandse
muziek" tot stand gebracht heeft; een meisje (Ib) onthult
ons, dat „hij veel in de schouwburg te Amsterdam compo*
neerde"; een ander (Ib) corrigeert, „dat hij vaak in de
schouwburg dirigeert", en vanzelfsprekend is er ook iemand
(Ib), die kortweg antwoordt: „door de Bolero" (van Ravel)!

Ad 8. — Twee en veertig leerlingen (13 in A4; 13 in 3b:
16 in Ib) bespelen een (of meer) instrument(en) en wel:

fluit of blokfluit 8 ( 1 in A4; 3 in 3b; 4 in Ib)
viool 5 ( 1 in A4; 1 in 3b; 3 in Ib)

We concluderen, dat zestig procent van de leerlingen, die
aan de enquête deelnamen, het notenschrift kunnen lezen;
bijgevolg, een basis gevormd hebben, die uitermate belangrijk
is voor uitbreiding van hun practische en theoretische muziek*
kennis.

Ad 9. — Vier en dertig leerlingen"), d.i. bijna vijftig
procent, bleken abonné te zijn van de serie schoolconcerten
(met toelichtingen over componist en uit te voeren werk),
die enige keren per jaar (in Baarn viermaal) door de beste
Nederlandse kunstenaars gegeven worden. Voor de gehele

schoolbevolking bedraagt het percentage ruim vijf en vijftig,
zoals blijkt uit dc administratie van „Een uur muziek". In
ieder geval wettigen deze cijfers de conclusie, dat actieve
belangstelling voor muziek bij de leerlingen niet gering is.
Een serie van vier concerten per jaar kan echter onmogelijk
voldoende zijn voor een verantwoorde aesthetische muzikale
vorming, hoe elementair ook; zoals trouwens voldoende ge?
bleken is uit de voorafgaande opmerkingen en aantekeningen.

Het resultaat van deze enquête wettigt o. i. volkomen, de
volgende feiten vast te stellen:

1". Onze studerende jeugd heeft ruime belangstelling voor
muziek; bij.ongeever zestig procent is zelfs reeds die hogere
belangstelling aanwezig, die het begin van alle liefde is.

2". Zo goed als allen missen enig dieper inzicht in wezen
en middelen van de toonkunst; ook ontbreekt het hun aan
de meest elementaire kennis van de muziekgeschiedenis.

3". „Het uur Muziek" is onvoldoende om de leerlingen
dat inzicht en die kennis bij te brengen; schoolkoor? en
?orkest hebben een te praktische instelling (opluistering van
godsdienstige en feestelijke plechtigheden) en zijn te gering
)in ledental om deze taak over te nemen.

Het is een gemeenplaats geworden, te beweren, dat het
middelbare?school?programma te weinig gelegenheid biedt tot
aesthetische vorming. De verstandelijke vorming, hoewel
hoofdzaak, wordt té veel benadrukt. De officieel toegelaten
vakken hebben ofwel materiële waarden, voor zover zij de
leerling met kennis en vaardigheid verrijken, ofwel formele
waarden, voor zover zij bijdragen tot ontwikkeling der ken?
vermogens, ofwel praktische waarden, voor zover zij stoffelijk
nut of gemak afwerpen voor het latere leven of voor het
verdere onderwijs. Om de morele, de godsdienstige en aesthe?
tische vorming der jeugd bekommert het officiële onderwijs
zich ternauwernood. Deze terreinen worden aan afzonderlijke
scholen en schoolgroeperingen overgelaten, en komen uiteraard
zeer in het gedrang. Het zal nu, na de herrijzenis van ons
vaderland, mede taak van de bevoegde instanties zijn, het
accent van een uitermate intellectuele paedagogie te verleggen
naar een opvoeding, die meer aandacht besteden zal aan be?
schaving en karaktervorming. Het vaderland staat echter voor
zoveel, om een dringende oplossing vragende problemen, dat
niet terstond sprake zal kunnen zijn van een zeer ingrijpende

hervorming van het onderwijs. Voorlopig zal dan ook veel
overgelaten moeten worden aan het particulier initiatief.

Wat het Baarns Lyceum betreft, men kan niet zeggen, dat
het een zuiver intellectualistisch instituut is. Insiders weten,
dat de leiding van deze school de godsdienstige en ethische
vorming der leerlingen, voor zoveel haar „neutrale" basis
dit veroorlooft, in ruime mate bevordert. Zij ziet hierin haar
levenstaak en met Foerster is zij van mening, dat „wie nooit
zijn eigen blok leerde bewerken, wie nooit de beitel tegen
zichzelf wist te voeren, — ook nimmer het bezielde marmer
van Michelangelo zal verstaan"')- De activiteit van het lyceum
op aesthetisch terrein is in het verleden steeds zeer groot ge«
weest. Wij herinneren aan de ruim 150 schilderijen«tentoon«
stellingen, met zoveel liefde en zorg telkens opnieuw opge«
bouwd door den heer Van Winkoop; aan de goede toneel«
uitvoeringen, speciaal die der laatste jaren onder leiding van
den acteur Fiolet; aan de muzikale omlijsting door schoolkoor
en «orkest van Kerst« en Paaswijdingen; aan de vele bezoeken
aan musea, schouwburgen enz. onder leiding van docenten;
aan de letterkunde«lessen in en buiten schoolverband; aan
de schooluitstapjes naar heerlijke streken vol bloeiend natuur«
schoon; aan de „uren muziek" enz. Steeds meer brak ook hier
de opvatting baan, dat muziek een integrerend deel van de
schoolopvoeding behoorde te zijn. De toonkunst beantwoordt
aan sterke behoeften van de jeugd en kan grote vormende
kracht hebben. „Wie kan ontkennen, dat de muziek een
kracht is van hoge orde in het leven van iedere mens, die
enigermate in haar werd ingewijd, een kracht tot onwaardeer«
bare morele steun, tot troost, tot verhoging van zijn energie
onder allerlei omstandigheden?"-) Het zou echter onjuist
zijn te menen, dat alleen „uren muziek", met een vluchtige
inleiding, voldoende zijn om de leerlingen enige muzikale
scholing te geven, die van blijvenden invloed zal zijn.

Het doel van muziekonderwijs op de middelbare school
kan als volgt omschreven worden:

3". (Je leerlingen voor te bereiden en klaar te maken voor
een passieve deelneming aan het muziekleven;

Ad 1. Het is eigenlijk zo eenvoudig. De jeugd heeft be?
langstelling voor muziek; weliswaar vaak belangstelling voor
die vormen van muziek, die wij als onvolwaardig beschouwen,
maar belangstelling voor muziek is er. En wanneer dfe be?
langstelling verdwenen is, dan is dat meestal de schuld van
vervelende muzieklessen of van andere, buiten muzikale oor?
zaken (antipathie tegen een pianojuffrouw enz.). Dat onvol?
waardige muziek (slechte jazz, cabaretgedoe e. d.) bij een groot
deel der jeugd zo in tel is, is ook weer veelal een gevolg
van het onderwijs. Zo goed als bij iedere andere kunst, moet
de leerling ook hier ingeleid worden, wil de toonkunst geen
terra incognita blijven. Er is geen ijzeren deur, die alleen
voor muzikaal?begaafden geopend wordt. Het verblijf in
Apollo's zalen is voor ieder mensenkind mogelijk. Daarom
moet de jeugd vertrouwd gemaakt worden met de muziek.
Zij moet het muzikale materiaal leren hanteren.

Ad 2. De drang naar schoonheid van den puber is bekend.
In de verloren zekerheid van „l'enfant fait" kan de muziek een
hou?vast voor hen zijn, een middel tot overbrugging van deze
moeilijke levensperiode. Hierbij leiding te geven is een tere,
maar schone taak.

Ad 3. Wanneer de leerlingen voldoende vertrouwd zijn
met het materiaal (harmonie, rhythme, instrumenten enz.),
dan zal de belangstelling hen in de concertzaal, aan het radio?
toestel, aan de piano of de viool brengen. Kennis van compo?
nist en tijdperk, en inzicht in compositie en tijdgeest zullen
de muziek tot een levensbehoefte voor hen maken.

Ad 4. Zo enigszins mogelijk, zal steeds de wisselwerking
tussen muziek en overige kunsten, in 't bizonder tussen muziek
en letterkunde aangetoond worden. Ook zal er gelegenheid
te over zijn, om aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkunde
in het onderwijs te betrekken.

1) Vgl. voor het volgende vooral het voortreffelijke boek van Willem
Gehrels, „Algemeen vormend muziekonderwijs", 2e druk, Purmerend, z. j.
(in het bizonder deel I, hfd. 8 en deel II, hfd. 7), dat wij hier op de
voet volgen.

Moet alleen de artistieke waarde doorslaggevend zijn?
Moeten de perioden van de muziekgeschiedenis chronolo*
gisch, vanaf de oudheid tot heden, behandeld worden?

De beste oplossing is o. i. die, waarbij de docent zoveel
mogelijk rekening houdt met wat van nature de belangstelling
heeft van de leerlingen in de loop van hun middelbare
schooljaren. Men komt dan gemakkelijk tot de volgende
indeling in drie perioden.

Eerste periode (eerste en tweede klassen).
Het vertrouwd maken met het materiaal (melodie, maat,
rhythme, harmonie enz.). Het behandelen van Japanse—
Chinese muziek; de gamelan. Via de Griekse muziek met
enkele reuzenschreden naar de muziek, die tegenwoordig in de
concertzalen klinkt.

Behandeling van de menselijke stem en de instrumenten.
Eerst zangsoli, dan instrumentale soli, vervolgens trios, kwar*
tetten cn orkestwerken.

Vanzelfsprekend zal de docent het ook over de vorm
hebben, maar occasioneel, als inleiding tot de volgende periode.

Tweede periode (de derde en vierde klassen).
In deze periode wordt het zwaartepunt naar de muziek
zelf verlegd. Gedachtig aan het principe, dat onze keus in
de eerste plaats bepaald moet worden door wat in de aan*
dachtssfeer van de leerling valt, kiest de docent werken, waar*
van de inhoud onder woorden valt te brengen.

Muziek met programmatische inslag (zonder daarom nood*
zakelijk programmamuziek te zijn).

Bij deze en soortgelijke werken kan het onder woorden
brengen steeds meer vervagen. Bij de „Danse macabre" dalen
we met de Dood, die zijn viool stemt en de geesten ten dans
noodt, met de 12 uur slaande kerkklok, met de kraaiende
haan, nogal diep in bijzonderheden af. Bij „Nuages" zullen
wij met de aanduiding van nachtelijk wolkenspel kunnen vol?
staan.

In elke les zal de muziek het uitgangspunt moeten zijn,
van waaruit vele wegen bewandeld kunnen worden.

De docent zal in grote lijnen de vorm doen kennen. Hij
spreekt over thema's, motieven; schrijft die op en laat ze
soms zingen. Hij wijst op de thema?behandeling; op de door?
werking; op metrische, rhythmische en harmonische vondsten;
op bijzondere klankeffecten.

Derde periode (de vijfde en zesde klassen).
Worden in de eerste periode de leerlingen kris en kras
door de muzieklitteratuur gevoerd, in de derde periode zal
in grote trekken de ontwikkelingsgang van de muziek gevolgd
worden. De docent past zich zoveel mogelijk aan bij hetgeen
de leerlingen van de Vaderlandse en Algemene geschiedenis
hebben geleerd. Begrip en kennis van de middeleeuwse muziek
moeten bijdragen, het gehele beeld van de middeleeuwen te
verhelderen. De Renaissance heeft ook op het gebied van de
muziek een omwenteling veroorzaakt. De 18e eeuw kan
moeilijk begrepen worden zonder de elegante, diverterende
muziek van Mozart. Beethoven is in alle opzichten een kind
van zijn tijd, van het felbewogen Napoleontische tijdperk.

In vogelvlucht gaat de docent van periode tot periode de
muziekgeschiedenis door en daarbij vormen de grote meesters
en hun werken de steunpunten. Leerlingen vinden bovendien
de levensgeschiedenissen van Mozart, Beethoven, Schubert,
Berlioz en Chopin in hoge mate interessant.

De leraar zal er voor waken, te veel te geven. Jaartallen,
familie«betrekkingen en een droge opsomming van werken
gaan weer in de richting van de gewraakte intellectualisering
van het muziekonderwijs.

Bij het bepalen van de stof rust op den docent een dure
plicht: voldoende aandacht te besteden aan het bloeitijdperk
der Nederlandse muziek, de z.g. Nederlandse scholen. Het
mag niet voorkomen, dat de Nederlandse jeugd de middel«
bare school verlaat en dan niet weet, wie een Dufay, een
Obrecht, een di Lasso of de later levende Sweelinck is.

Ook ten opzichte van de moderne muziek heeft het muziek«
onderwijs een belangrijke taak te vervullen. De jeugd zal
de oren moeten openen voor „ongewone klanken".

De school, die dit progratnma ten uitvoer wil leggen, zal
moeten beschikken over een goede gramofooninstallatie, een
discotheek en een piano of vleugel. Een aparte gehoorzaal
zal op den duur een prettig bezit blijken te zijn. Voorlopig
zal volstaan kunnen worden met een groot klaslokaal (liefst
met amphitheater) of aula. Het behoeft geen betoog, dat het
welslagen van dit onderwijs geheel afhangt van den docent,
die niet alleen all«round musicus, maar ook goed paedagoog
moet zijn. Het heeft geen zin, hierop uitvoerig te insisteren.
, ft

Iedere vernieuwing van het onderwijs zal ijdel zijn, indien
de aesthetische vorming van de leerlingen niet een ruimere
plaats zal innemen. De voorafgaande uiteenzetting ontslaat
ons, menen wij, van de plicht aan te tonen, dat de muzikale
vorming daarvoor wellicht in eerste instantie in aanmerking
komt. De lezer zal vermoedelijk reeds lang de verzuchting
geslaakt hebben: „Prachtig! Weer een «vernieuwings»«ideaal,
dat nooit verwezenlijkt zal worden!" Muziekonderricht op
de middelbare school is ongetwijfeld een ideaal. Of het
onbereikbaar zal zijn?

Als er gelegenheid voor is, willen wij gaarne te zijner tijd in
een volgend artikel meedelen, hoe zelfs nu reeds, bij alle
schaarste aan materialen enz., veel van dit ideaal te verwezen«
lijken is, door in het kort uiteen te zetten, hoe dit onderricht
in de praktijk werkt aan het Baarns Lyceum, waar het, , mede
naar aanleiding van voornoemde enquête, dit schooljaar als
verplicht vak voor alle klassen op de rooster geplaatst is.

1800 mannen en vrouwen, dienaren en dienaressen van hei
Noordnederlandse onderwijs, vulden Vrijdagmorgen 8 Maarl
een tweetal zalen in de Harmonie te Groningen. Kleuteronder?
wijzeressen, onderwijzers en onderwijzeressen van het Lager,
het Voortgezet Lager en het Uitgebreid Lager Onderwijs,
leraren en leraressen van het Nijverheidsonderwijs, van het
Landbouwonderwijs, van het Voorbereidend Hoger en Mid?
delbaar Onderwijs, enkele hoogleraren, mannen en vrouwen
van „Openbare", van Protestants?Christelijke, van Rooms?
Katholieke huize, ziehier in een enkele zinsnede de herkomst.
Nieuwsgierigheid moge velen van hen bewogen hebben, wie
inet congressisten sprak en naar hen luisterde, weet ook dat
tallozen gedreven werden door sterke belangstelling en leven?
dige interesse. Het woord „onderwijsvernieuwing" begint een
magische klank te krijgen, het lokt en bekoort en sleept mee
en steeds geringer wordt het aantal dat zijn invloed negeren
kan. Toch heeft de massaliteit van deze bijeenkomst den
initiatiefnemers aanvankelijk niet als ideaal voor ogen gestaan.
Wat zij Januari 1946 ontwierpen, was een studiecongres van
beperkte omvang. Gebrek aan vergaderruimte scheen er toe
te dwingen, maar ook hun mening, dat het op dit moment
noodzakelijker was in kleine kring de vele problemen bij
de verschillende takken van onderwijs grondig te bespreken,
dan in grote openbare vergaderingen te getuigen van ver?
nieuwingswil. In een zestal secties wensten zij een aantal van
hen bijeen te brengen van wie bekend was dat zij zich reeds
lange tijd met de bestudering van vakvraagstukken hadden
beziggehouden of voor het probleem der vernieuwing intense
belangstelling gevoelden.

Edoch: dit wicht was nauw verschenen, of het ging dra
weer henen. Het bleek dat er buiten deze betrekkelijk eng?
getrokken kringen zo'n sterk begeren leefde tot deelneming
aan het congres, althans tot deelhebben aan het congres, dat
besloten werd de Vrijdagmorgenzitting openbaar te maken
en daarvoor de grote zaal van de Harmonie, die 1400 mensen
bevatten kan, te huren. Een week voor het congres besloot
het werkcomité een geluidsinstallatie aan te laten brengen in

een tweede zaal van hetzelfde gebouw, omdat het aantal
bezoekers, naar het zich liet aanzien, de 1400 zou overschrijden.
Het bleek evenmin mogelijk het aantal sectie^leden tot de
oorspronkelijke kleine aantallen te beperken. De sectie V. O.
sprong van 35 op 75, de sectie L.O. van 50 op 400. Slechts
in een opzicht is vastgehouden aan de eerste opzet, ook al
omdat de Aula der Universiteit niet meer ruimte bood: de
slotzitting, waar de voorzitter van het congres, de Heer
L. Welling, een warm en bezielend woord sprak, is uitsluitend
bijgewoond door hen, die oorspronkelijk voor het studie*
congres waren uitgenodigd.

Deze tijdens de organisatie van het congres gewijzigde
opzet is oorzaak van enkele onvolkomenheden geweest. Het
L. O. waar reeds voor de oorlog de metamorfose was ingezet,
had zich aanvankelijk met een zeer bescheiden plaats tevreden
gesteld, om daardoor andere takken van onderwijs meer
gelegenheid tot gedachtenwisseling te geven. Vandaar dat
het in één sectie L.O., V. G.L.O. en U.L. O. verenigde.
Achteraf was het beter geweest, althans het U. L. O. in een
aparte sectie te organiseren. Het was stellig mogelijk geweest in
het Academiegebouw of elders ruimte voor ~deze sectie te
vinden.

Dc agenda was deze overweldigende belangstelling waard.
Of zou het de aankondiging zijn geweest, dat Z. E. de Minister
van Onderwijs, Kunsten en "Wetenschappen de openingsrede
zou uitspreken? Het lijkt ons ongepast hier het begrip con*
currentie te introduceren, maar we zouden toch ook voor
de agenda willen pleiten. Ter beoordeling nemen we haar
volledig over:

1. Kort woord van welkom door den Heer L. Welling.
voorzitter van het Comité van voorbereiding.

2. Openingsrede, uit te spreken door Zijne Excellentie den
Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, Prof.
Dr G. V. d. Leeuw.

3. 10.45: Prof. Dr Ph. Kohnstamm: „Wetenschappelijke grond*
slagen van onderwijsvernieuwing."

14 uur: De Heer G. W. Comello, Inspecteur L. O., te Groningen:
„Wat kan er in de toekomst voor het kleuteronderwijs worden
bereikt?"

9 uur: De Heer D. Hos, tekenleraar te Groningen: „De tekenopleiding
voor het kleuteronderwijs."

14 uur: De Heer L. Welling, Hoofdinspecteur L.O. te Groningen:
„Hoe onderwijsvernieuwing ?"
15.30: Prof. Dr C. A. Mennicke: „Mogelijkheden en problemen der
sociale opvoeding op school."

9 uur: De Heer B. G. Palland te Amsterdam: „Vernieuwing van het
taalonderwijs op de lagere school."

14—15.30: Mej. T. Tiemetsr.ia, lerares N. O. te Leeuwarden: „Vernicu»
wing bij het'N. O. voor meisjes."

15.30: De Heer ]. W. van Zelm, adjunct»directeur Ambachtsschool
tc Groningen: „De voorbereiding van onze jeugd voor het
maatschappelijk leven."

9—10: De Heer E. W. Meindersma, leraar lich. oef. M.O. te Gro»
ningen: „De lichamelijke oefening gezien als integrerend deel
der totale opvoeding."

10—11- De Heer li. van Sluyters, leraar N. O. te Groningen: „Het
aantal lesuren cn de leerstof aan ambachtsscholen in ver»
band met de onderwijsvernieuwing."

14 uur: Dr H. C. Huizing, leraar Zeevaartschool te Groningen:
„Voorstellen tot vernieuwing bij het zeevaartkundig onder»
wijs."

15.30: De Heer R. Jellema, leraar M. T. S. voor Bouwkunde te
Amsterdam: „Vernieuwingsvraagstukken bij het Middelbaar
Technisch Onderwijs."

9 uur: Ir J. A. Muller, leraar M. T. S. tc Leeuwarden: „Vernieuwing
bij het Middelbaar Technisch Onderwijs."

14 uur: Ir N. van Vliet, Directeur van het Landbouwonderwijs te
's»Gravenhage: „Beschouwingen over het landbouwonderwijs."

14 uur: Dc liccr Jan Boer tc Mcppcl: „Een kweekschool in groei."
15.30: De lieer D. Dijkstra tc Drachten: „Heemkundig gericht onder»
wijs aan de kweekschool."

9 uur: De Heer ƒ. v. d. Meiden tc Meppel: „Grondslagen voor een
hetere opleiding."

Prof. Dr H. Plessner te Groningen: „De infantiliserende in»
vloed van de moderne tijd."

Mej. Dr H. W. F. Stellwag, conrectrix Stedelijk Gymnasium
Leeuwarden: „Wat wordt van den leraar verwacht?"

15.30:

14 uur: Prof. Dr H. Plessner: „De infantiliserende invloed van de
moderne tijd."

15.30: Mej. O. van Loghem, Directrice Chr. Huishoud» en Industrie»
school te Rotterdam: „Hoe brengen we de a.s. leerkrachten bij
het N. O. de vernieuwingsgedachten betreffende het onderwijs
zo bij, dat ze later in de praktijk er profijt van kunnen
hebben?"

9—9.30 uur: Mej. N. Bonnerna, Lerares Groninger Kook» en Huishoud»
school, „Opleidingsvraagstukken voor de a.s. lerares N.VIIl."

9.30—11 uur: Mej. J. J. E. Höster, Directrice Industrieschool Groningen:
„Opleidingsvraagstukken voor de a.s. lerares Na."

9—11 uur: Onderlinge discussie over: „Opleiding leerkrachten N.O. voor
jongens."

Chr. H.B.S. Leeuwarden: „De

Maar toch, hoe belangrijk en aantrekkelijk de agenda in haar
veelzijdigheid ook was, hoe welsprekend en talentvol velen
dergenen die haar vraagstukken behandelden ook waren, de
rede van den Minister is ongetwijfeld een der hoogtepunten
geworden. Door inhoud en voordracht. Er is in spanning
naar uitgezien, alom was begrepen dat deze rede in dit tijds*
gewricht niet een ministeriële rede naar oude trant mocht
zijn, een fraai kleed en weinig meer. Ongetwijfeld zou er
bittere teleurstelling zijn geweest, die tot grote verbittering
zou hebben geleid, als de Minister stenen voor brood had
gegeven, hoe kunstig deze stenen dan ook wellicht gehouwen
zouden zijn.. Het is gebleken.dat de Minister zijn taak èn
de stem van het corps verstaat. We weten thans: er wordt
gewerkt aan het Departement cn een ieder die over de talloze
en gecompliceerde problemen op ons onderwijsgebied kan
oordelen, eerbiedigt gaarne het inzicht, dat grondige voor*
bereiding over het gehele terrein noodzakelijker acht dan
snelle incidentele beslissing, al heeft ook het woord „beslis*
sing" nog een magische klank.

En het is ongetwijfeld ook juist, geen onderwijsvraag*
stukken te behandelen met het huidige noodparlement. „On*
derwijs" is te zeer een „centre d'intérêt" van grote principiële
importantie in het geestelijk leven van het Nederlandse volk
om gewichtige beslissingen te nemen, voor dit volk gesproken
heeft, in volle omvang en begrijpende waar het om gaat.
Wie de democratie hooghoudt, stelt beslissingen van prin*
cipiële aard uit tot het volk zich in zijn nieuwe formades
heeft geschaard. „Ik wil hier niet vooruitlopen op de plannen,
die de regering, zo zij daadoe de gelegenheid krijgt, voor*
nemens is in te dienen tot wijziging van de wettelijke onder*
wijsapparatuur."

De rede van den Minister zal volledig opgenomen worden
in het verslag; we volstaan thans met enkele markante punten.

De onderwijsvernieuwing die beoogd wordt, „betekent niet
een partiële herziening of wijziging op enkele belangrijke
punten, doch reformatie in hoofd en leden in de volle zin
van die uitdrukking". Deze reformatie betekent niet, „dat
wij nu ook onze gehele historische ontwikkeling op onder*
wijsgebied zouden moeten opgeven". „Ik hecht er bijvoorbeeld
aan openlijk te verklaren, dat de vrijheid van onderwijs, die
wij hier in Nederland voor ogen hebben, niet slechts onver*

kort moet worden gehandhaafd, maar dat wij voort moeten
gaan met die te waarderen als een echt Nederlands goed."
Van deze regering is „geen enkele wijziging in de wettelijke
verhouding van openbaar en bijzonder onderwijs te ver?
wachten". „Het spreekt immers vanzelf, dat opvoeding geen
staatszaak is." Een drietal maatregelen zullen in de naaste
toekomst het openbaar onderwijs dichter bij het bijzonder
kinmen brengen.

„Openbaar zal in de toekomst niet synoniem mogen zijn
met kleurloos of beginselloos, al zal de openbare school het
natuurlijk tehuis blijven voor hen, die zich en hun kinderen
niet dogmatisch op een of andere wijze willen binden."

„In de tweede plaats denk ik aan de noodzakelijkheid van
een vastere plaats van het godsdienstonderwijs op de open?
bare school."

„In de derde plaats: de openbare school zou in zoverre
naar de bijzondere toe kunnen groeien, dat zij nog wat minder
van een overheidsinrichting krijgt en nog wat meer van een
werkgemeenschap, waarin kinderen, ouders en leerkrachten
zich, natuurlijk onder een zeker toezicht van de Staat, ver?
enigen."

Het terrein van de „politieke" onderwijspolitiek verlatende,
kondigde de Minister een grondige reorganisatie van de onder?
wijsraad aan in deze zin, dat hij verordenende bevoegdheid ver?
krijgt. Hij zal daartoe op andere wijze moeten worden samen?
gesteld. „Hij zal moeten bestaan uit vertegenwoordigers,
zowel van dc verschillende soorten van leerkrachten, van dc
ouders, van de wetenschappelijke paedagogiek en natuurlijk
van de regering."

Naast herziening, zo nodig vervanging van wettelijke be?
palingen is er „de werkelijke vernieuwing van binnen uit",
de belangrijkste, de taak van het corps. Hulde komt hun toe,
die opvoedkundige experimenten hebben geleid. Bij plato?
nische betuigingen van waardering zal de regering het niet
laten, zij zal de grote betekenis van het experimentele onder?
wijs met de daad erkennen.

Als een der belangrijkste schaduwzijden van het huidige
onderwijs, ziet de Minister „de verveling". De zelfwerkzaam?
heid zal moeten worden gestimuleerd, in de school, niet „in
die eigenaardige taak, die men in de school huiswerk, in huis
schoolwerk pleegt te noemen en die men toch beter in de
school zelf verrichten kon". In de lijn van dit gedeelte van

zijn betoog pleitte de Minister voor „w^at meer humor in
de opvoeding", al staat vast, dat onze scholen meer humor
kennen dan men op grond van de handboeken over de theo«
retische paedagogiek zou vermoeden.

De lichamelijke opvoeding zal een essentiëler plaats moeten
innemen, voorkomen moet worden dat ons volk verwordt tot
een „amusisch" volk.

Maar zal dit alles niet volkomen illusoir blijven, dan zal
aan drie voorwaarden moeten worden voldaan:

Er is de absolute eis van „differentiatie". „Er zal gebroken
moeten worden met het systeem, waarbij allen alles en allen
hetzelfde moeten leren." „Beschaving ligt niet in compleet«
heid."

Ons examenstelsel, met zijn onpersoonlijke uniforme eisen,
zal moeten worden herzien. Het zal gedeeltelijk plaats moeten
maken voor tests.

En ten derde: de school zal in veel sterkere mate dan tot
nu toe, werkgemeenschap moeten worden.

Had de Minister hier het „dixi" gesproken, hem zou stellig
het beleefde applaus ten deel zijn gevallen, dat men op con«
gressen als dit hooggeplaatste bewindslieden nimmer ont«
houdt. Maar dit beleefde applaus zou meer dan critiek, het
zou een veroordeling geweest zijn. Wie het congres gadesloeg,
zag, dat het bij alle begrijpend en meelevend waarderen
wachtte op één woord: Zou de Minister nü, sprekend voor het
front van zijn corps, het bestaan van de' materiële nood
erkennen?

Het slotwoord brak de spanning en maakte een volledige
overgave aan de taak der toekomst mogelijk: Het is „mijn
diepe overtuiging", „dat goede arbeid ook hier alleen kan
worden gepresteerd, wanneer onderwijzers en leraren daar«
voor behoorlijk worden beloond; om in dit laatste verbetering
te brengen, zal ik, indien mij verdere verantwoordelijkheid
gegeven mocht worden, mijn uiterste best doen."

Het is niet mogelijk, ook niet noodzakelijk, want ook deze
rede zal in extenso in het verslag worden opgenomen, de
rede van Prof. Kohnstamm: „Wetenschappelijke grondslagen
van onderwijsvernieuwing" uitvoerig te bespreken. In over«
leg met de congresleiding had Prof. Kohnstamm zijn rede zo
opgezet, dat zij tevens uitgangspunt kon worden voor de

discussies in de sccdes. De oud?hoogleraar had hiermede wel
een zeer moeilijke opdracht aanvaard: de behandeling van dc
problemen bij de verschillende takken van onderwijs. Daar?
door kregen de wetenschappelijke grondslagen niet geheel
de plaats die op grond van de titel werd verwacht. Doch wat
op dit gebied gemist werd, werd stellig vergoed door het
rijke overzicht van de bestaande en komende problemen, met
grote kennis van zaken gegeven en op uitstekende wijze met
elkaar in verband gebracht. In deze vorm was de rede zeker
een pleidooi voor het standpunt van den Minister: „De
onderwijsvernieuwing, die wij beogen, betekent niet een par?
tiële herziening." Zij werd een nadere technische uitwerking
van wat de Minister met enkele woorden aanduidde.

In de sectie Lager Onderwijs kwam bij de discussie over
de rede van den Heer Welling de vraag van de samen?
werking tussen de drie richtingen ter sprake. De Heer Tjoelker
sneed ze aan. We geven hier gaarne ons persoonlijk inzicht.
Wc zullen zeker tot inniger samenwerking moeten komen
dan we voor de oorlog kenden, maar het zal goed zijn als
we in deze tedere zaak alle pathos mijden. Principiële ge?
schilpunten laten zich niet negeren. Het zal dus goed zijn
als we trachten onze doelstellingen, want daar gaat het tenslotte
om, te analyseren en vervolgens na te gaan, op welke onder?
delen we elkaar kunnen vinden.

In de doelstelling vallen, naar we menen, de volgende
componenten te onderscheiden:

godsdienstige of religieuze, zedelijke, sociale, nationale, in?
tellectuele, physieke, aesthetische. Welnu — de klove, en
laten we direct erkennen — de onoverbrugbare klove ligt
in het godsdienstige of religieuze moment der doelstelling,
in het alles beheersende. Op dit punt zullen de drie richtingen
nimmer tot overeenstemming kunnen komen en derhalve is
een gemeenschappelijke, voor allen aanvaardbare doelstelling
uitgesloten.

Maar gelden voor ons allen op de practische terreinen des
levens niet dezelfde normen van zedelijkheid, al ontlenen wij
ze langs verschillende weg aan God, al komen anderen tot hen
buiten alle godsbegrip om? Zou het niet de moeite lonen, het
gaat om het uitdelgen, gedeeltelijk, van de verscheurdheid
van ons volk, in koel beraad te onderzoeken, waar de grenzen
der eenstemmigheid op het gebied der zedelijkheid liggen?
Hoeveel gemakkelijker benaderbaar zijn niet de overige ge?

deeltelijke doelstellingen: de sociale, in dit tijdvak van grotere
maatschappelijke bewogenheid, waarmee niet „beweging" be?
doeld is; de nationale, nu de herwonnen vrijheid en zelf?
standigheid als pas gewonnen verworvenheden nog leven
in onze harten; de intellectuele, nu wij allen, zonder ver?
smading van de schatten die het intellect ons schenken kan,
toch streven naar vermijding van overwaardering; de physieke,
nu allerwegen de rechten van het lichaam op redelijke ver?
zorging worden erkend; de aesthetische, nu meer dan vroeger
de schoonheid funderend element van menselijk leven wordt
geacht?

Beter dan deze punten direct in „gemeen overleg" te
brengen, lijkt ons de doordenking eerst binnen de eigen
grenzen. Men moet een eigen standpunt hebben voor men het
met anderen gaat vergelijken. Naar wij menen is dit ook de
mening van den Heer Tjoelkec. Indien dit zo is, bekennen wij
ons gaarne medestander van dezen tegenstander.

Het zou een belangrijke winst zijn, als de min of meer
toevallige samenwerking op het congres tot gescheiden door?
denking en daarna tot „vrijblijvend overleg" (een geliefde
term naar wij menen, in de kringen van onze Protestants?
Christelijke vrienden) zou leiden.

Een korte, maar vrij felle discussie woonden we bij in de
sectie Lager Nijverheidsonderwijs. De Heer Van Zelm ver?
dedigde toelating tot het N.O. na 3 jaar V. G. L. O., o.a.
omdat hem een zekere maatschappelijke gerijptheid nood?
zakelijk lijkt voor de beroepskeuze wordt gedaan. Deze
discussie binnen de kring van de dienaren van het N.O. is
voorbode van feller? discussie, als de leeftijdsafgrenzing
tussen L. O. en N. O. in het geding komt. Ook hier werpen
„grote" gebeurtenissen hun schaduw vooruit.

Eén verlangen leefde gedurende de congresdagen in de
sectie Voorbereidend Onderwijs, beheerste vrijwel alle dis?
cussies: wettelijke regeling. Hoe meer men de wereld van
het kleuter„onderwijs" leert kennen, hoe meer men zich ge?
roepen gaat voelen voor de belangen van kleuter en kleuter?
onderwijzeres op te komen. Veertig kleuters in een leegstaand
lokaal van een oude dorpsschool, ongebruikte banken als
zitplaatsen, kale en haveloze muren, milieu zonder enige
hygiënische verzorging; dikwijls geen speelplaats, ergens een

hoop vervuild zand als remplaçant van de zandbak; tekort
aan geschikte leermiddelen; voçr de klas een ongediplomeerd
meisje, met een „salaris" van ƒ6 of /8 per week — ziedaar
kleuteronderwijs op het Nederlandse platteland. En toch be#
sloten de dames op het congres tot applicatie*cursussen voor
kleutergymnastiek, voor illustratief tekenen, omdat zij haar
onderwijs niet willen laten ondergaan in en door wettelijke
verwaarlozing. Wij hopen voor haar dat de aangekondigde
„reformatie in hoofd en leden" ook het kleuteronderwijs zal
omvatten.

Wc laten het bij deze momenten. We hoorden enthousiaste
beschrijvingen van de arbeid in andere secties. We hebben
de indruk, dat het congres, ook voor de toekomst, geslaagd
is. Wiant dit is het doel van dit congres: na de wapenschouw
van heden de strijd van morgen.

Zaterdag sloot het congres, Maandag zijn we allen weer
aan onze dagelijkse arbeid gegaan. Dit „we" omvat ook ons.
Ons bezoek gold een viermansschool in een Oost*gronings
dorp: hoofd, twee onderwijzeressen, onderwijzer. De jonge
onderwijzer staat no. 1 op een voordracht voor hoofd elders.
Als hij benoemd wordt, zal naar de zede dezer dagen zijn
plaats wel open blijven. De school telt 144 leerlingen.

We hebben de balans opgemaakt: De jongste onderwijzeres
krijgt klas I en II met 57 leerlingen; de andere onderwijzeres
111 en IV met 47 leerlingen, het hoofd V, VI, Vil en VllI
met 40 leerlingen. „Hoe moet het dan met de vernieuwing,
meneer?" vroeg de jongste onderwijzeres argeloos*trouwhartig.
Ik heb mijn verleden als „onderwijsvernieuwer" en mijn
functie als secretaris van het congres verloochend en geantw
woord: „Zorg er maar voor dat de klassen op peil blijven,
dan ben ik best tevreden." De moed ontbrak me meer te
vragen.

„Give us the tools and we shall finish the job," heeft
Churchill in een der moeilijkste ogenblikken van de oorlog
tot Roosevelt gezegd. Als onze Regering ons mensen en
middelen schenkt, zal het corps de arbeid klaren.

Onder dit opschrift wil ik enige werken bespreken die met 't óog
op de herdenking van dit jaar, waarin 't 200 jaar geleden is dat
Pestalozzi werd geboren (de 12e Januari), verschenen zijn.

In 1944 verscheen in de „Sammlung Klosterberg, Schweizerische Reihe'"
Heinrich Pestalozzi, Reden an mein Haus. Herausgegeben von Walter
Muschg. Verlag Benno Schwabe &. Co. Klosterberg. Basel. Dit boekje,
handig formaat, mooie druk, bevat 'n korte inleiding, daarna 'n aantal
toespraken, en ten slotte enkele toelichtingen. Men weet dat Pestalozzi
de gewoonte had op plechtige dagen z'n „Huis" om zich heen te ver»
enigen, en hun dan alle tesamen, personeel en leerlingen, toetespreken,.
Wc rrtakcn hier kennis met Pestalozzi als hoofd van z'n „Huis". We
zien hem hier in al z'n toewijding,, in al-z'n liefde voor dat „Huis";
ook in z'n gestadig worstelen om dat „Huis" te bewaren in eendracht
en samenwerking. Herhaaldelijk geeft hij uiting aan z'n vrees dat z'n
stichting zal tenietgaan. Herhaaldelijk ook betuigt hij z'n onmacht om die
staande te houden, belijdt hij z'n „schuld" dat de zaken niet gaan zoals
ze hadden behoren tc gaan. Maar ook telkens weer ziet hij licht in de
duisternis, en vertrouwt hij op betere tijden. En dan is er nog z'n geloof
in de „Idee der Elementarbildung", z'n vasthouden aan de verbetering van
de „Volks» und Armenbildung". Aan dit alles ondenen die redevoeringen
hun belang en hun bekoring. Wie dan ook met deze lektuur wil kennis
maken, kan ik dit bundeltje aanbevelen. Men vindt er de nieuwjaars»
redevoeringen in van 1808, 1809, 1810, 1811, 1815, 1817, de pinksterredc
van 1811, en de magistrale redevoering op z'n geboortedag in 1818. Maar
nu is 't m. i. jammer dat deze, die inderdaad heel uitvoerig is, niet in
z'n geheel is opgenomen: ongeveer 38 bladzijden van de ed.»Mann ont»
breken eraan! Liever had ik dan ook gezien dat de uitgever 'n andere
rede, of desnoods twee redevoeringen had weggelaten, maar deze onge»
schonden had opgenomen. Bovendien is er onoordeelkundig geschrapt.
Eerst vertelt Pestalozzi dat z'n kleinzooru 't beroep van leerlooier gekozen
heeft, zeer tot z'n spijt, omdat er nu geen erfgenaam van hem zal zijn,
die z'n werk zal kunnen voortzetten. En dan lezen we later dat hij z'n
kleinzoon voorstelt als kwekeling van 't instituut, om opgeleid te worden
als onderwijzer daar. Maar 't fragment waardoor die verandering ver-
klaard zou zijn, is weggelaten! „Vergesset meiner Weihnacht nicht," zegt
Pestalozzi ergens. Maar doordat 'n stuk is uitgevallen, weten we niet,
wat z'n Weihnacht is! Zelfs als men schrappen van fragmenten wil aan»
vaarden, zijn zulke weglatingen toch zeker niet geoorloofd. Ten slotte nog
'n vraag. In de inleiding lees ik, in verband met Stans: „Diesmal war
der Misserfolg schon nach einigen Monaten offenkundig." Dit is toch
Zeker 'n onjuiste voorstelling van zaken? Ik kwam deze tenminste nog
nooit tegen; en ook de Stanser brief geeft voor deze beschouwing geen
aanleiding!

In de „Parnass»Bücherei" (Bern. Alfred Scherz) verscheen 'n ver»
zameling Aphorismen van Pestalozzi, ausgewählt von Adolf Haller. Ze
zijn onder bepaalde rubrieken gerangschikt, zoals „Menschheit und Mensch»

lichkeit", „Persönlichkeit", „Heimischer Herd", enz. Zo kan men uit dit
hundcltjc gemakkelijk vinden, wat Pestalozzi over die verschillende on»
dcrwerpcn heeft gezegd. Jammer is, dat bij de verschillende uitspraken
niet met enkele letters is aangegeven aan welk geschrift ze zijn ontleend.
In 'n smaakvol bandje is 't boekje gestoken.

Voor wie wat verder in de studie aangaande Pestalozzi zijn door»
gedrongen, is stellig interessant Pestalozzi im Lichte zweier Zeitgenossen:
Henning und Niederer. Mit einem erklärenden Anhang von Dr E. Dejung
und drei Bildnissen. Rascher Verlag Zürich. 1944. Henning behoorde
tot dc aankomende onderwijzers uit Pruisen, die in 1809 door de regering
naar Yverdon werden gezonden om met dc methode van Pestalozzi kennis
te maken. Niederer is de bekende medewerker van Pestalozzi. Henning
nu schreef in dc „Literarischer Anzeiger für christliche Theologie und
Wissenschaft", jaargang 1830, 'n beschouwing „Über Heinrich Pestalozzi,
seine Erzichungs»Anstaltcn und Schriften". Dit bericht behoort tot de
belangrijkste onder de oudere PestaIozzi»literatuur. Niederer schreef 'n
beoordeling van deze studie.. Waarom hij deze niet heeft gepubliceerd,
is onbekend. Dr Dejung vond 't manuskript in de Zentralbibliothek van
Zürich. Beide opstellen zijn nu in de moderne schrijfwijze door hem uit»
gegeven, met toelichtingen en aantekeningen, 't Keurig verzorgde werkje
is voor de Pestalozzi»kenners 'n welkome aanwinst. Daar is vooreerst
't over 't geheel, objektieve overzicht van Henning. Maar vooral de kritiek
en de beschouwingen die Niederer naar aanleiding daarvan ten beste
geeft. Ook treft z'n kritiek op enkele punten Pestalozzi zelf, met name
enkele dingen uit z'n praktijk. Ik wil hier op enige waardevolle perioden
van dit artikel wijzen; op de inhoud ervan kan ik natuurlijk niet verder
ingaan. Ik noem z'n uiteenzetting van Pestalozzi's religie, en van z'n
methode tot religie en kristendom; z'n kritiek op Pestalozzi's pedagogische
arbeid op de Neuhof; 't verschil tussen Burgdorf en Stans, en over P.'s
autoriteit over z'n instituut aldaar; hoe deze in Iferten standhield tot 181.5,
cn waardoor 't daarna misliep; tenslotte geeft hij 'n mooie karakteristiek
van Pestalozzi. Van de kleinere opmerkingen van Niederer die van be»
lang zijn, releveer ik nog deze, dat 't nu wel vaststaat dat Pestalozzi
Goethe inderdaad heeft ontmoet, en wel, naar Dr Dejung vermoedt in
1779 bij Goethe's tweede bezoek aan Zwitserland in gezelschap van de
hertog van Weimar. Zo verdient vooral dit geschrift van Niederer 'n
ernstige kennismaking.

In de serie „Schriften der Literarischen Gesellschaft Bern", Verlag Her»
bert Lang &. Cie, verscheen in 1944 van Heinrich Hoffmann Die Religion
im Leben und Denken Pestalozzis. Over dit onderwerp is ontzaggelijk
veel geschreven. Behalve in de algemene werken over Pestalozzi, ver»
schenen er in de loop der jaren tal van studies in tijdschriften over z'n
religie. En dan nog, evenals 't nu aangekondigde geschrift, enige mono»
grafieën erover. Van deze maakte ik kennis met de dissertatie van Prof.
Dr Wilhelm Otto Nicolay, Pestalozzis Stellung zu Religion und Religions-
Unterricht (Langensalza 1920); met Paul Wernle, Pestalozzi und die
Religion (Tübingen 1927); en met de dissertatie van Natalie Kogan,
Pestalozzis religiöse Haltung und die Rolle der Religion in seiner Päda=
gogik (Danzig 1936) Met deze studies voor ogen, heb ik in de be»
schouwingen van Hoff mann niet veel nieuws kunnen vinden; of 't moest
zijn in wat hij over de bekende brief aan Nicolovius schrijft. Hij ziet

daarin, naast 'n deemoedig bewustzijn van eigen beperktheid, ook 'n sterk
verlangen die te overwinnen, „sodass dieser Brief als erstes Zeichen eines
leisen Aufkeimens einer neuen Lebenshaltung anzusehen ist." Ook lijkt
't me toe dat hij in de Nachforschungen meer religieuze trekken ontdekt
dan z'n voorgangers. Verder is hij in z'n overzicht van Pestalozzi's reli»
gieuze ontwikkeling beknopter, en in goeie zin populairder dan de drie
hier genoemde schrijvers. Na de drie tijdperken in Pestalozzi's religieus
leven: jeugd, middelperiode, latere levensjaren — volgt ef als vierde
hoofdstuk 'n beschouwing, waarin historisch de plaats bepaald wordt van,
Pestalozzi's opvatting van de religie en z'n vroomheid. Daarin tracht
Iloffmann te bewijzen dat Pestalozzi „eine lebendige Chrisdichkcit mit
Momenten der Aufklarung und des Idealismus der Goethezeit verband."
Voorts toont hij aan, dat P. gerekend moet worden als te behoren tot
t nieuwe protestantisme, dat hij in veel opzichten met de hervorming was
verbonden, „aber auch durch neuzeitliche Geistesmächte geprägt" was.
Over 't geheel 'n eenvoudig instrukdef boekje.

In 1945 gaf de uitgeverij Benno Schwabe & Co. te Basel Ausgewählte
Briefe Pestalozzis door Hans Stettbachcr uit. Dit keurig uitgevoerde
werkje is in hoge mate belangwekkend. De komende wetenschappelijke
uitgaaf van Pestalozzi's brieven zal er over de duizend bevatten; dit boek
geeft er 'n goeie zestig. Ze zijn bier, in tegenstelbng met de volledige
"'^gaaf, in moderne schrijfwijze en interpunküe gegeven ter vergemak»
kelijking voor de lezers. En dan geeft Dr Stettbacher bij elke brief 'n
korte ophelderende inleiding. Zo gaan we hier 't leven van Pestalozzi
door aan de hand van enige van z'n brieven. Naast algemeen bekende,
komen we, voor min»of»meer buitenstaanders, natuurlijk meest onbekende
tegen. Maar belangwekkend zijn ze alle. Laat ik slechts 'n paar grepen
mogen doen. We vinden er de bekende aan z'n zoon Jakob (nrs. 10
en 13); en die aan Nicolovius van 1 October 1783, de beruchte over
z'n z.g. „ongeloof" (nr. 23). Dan vesdg ik de aandacht op 'n brief
aan Lavater na de gebeurtenissen in Stafa (nr. 32); op de uitvoerige
brief aan de leden van de regering te Zürich, waarin hij moedig optreedt
als de bemiddelaar tussen stad en platteland in 1795 (nr. 33). Voorts
noem ik de twee ontroerende brieven aan Franziska Romana von Halb
wyl, toen hij in Stans was aangesteld. Belangrijk is de brief van 2 Februari
1800 aan de minister Stapfer, waarin hij de grondslagen van z'n methode
in 't kort uiteenzet (nr. 41). Interessant is te lezen wat hij de 21e Novem»
her 1804 aan Mevr. v. Hallwyl en aan z'n vrouw schrijft over wat hem
in de omgeving van Cossonay was overkomen, toen hij ternauwernood
aan de dood ontsnapt was (nr. 44). Belangrijk is de brief die hij in
1805 aan Fellenberg schreef met de uiteenzetting van hun verschil in
opvatting en geaardheid, waardoor samenwerking niet langer mogelijk
was. In verband met deze is 't dan treffend te lezen wat hij later, in
1808, aan Karl August Zeiler schrijft over de verschillen tussen hem en
Fellenberg (nrs. 45 en 52). Ten slotte vermeld ik nog de bekende brief
aan Stapfer van 1808, waarin Pestalozzi met ontroerende nederigheid z'n
werk als geslaagd meent te kunnen voorstellen (nr. 53). Laat ik 't hierbij
laten. Mogen velen van dit treffende boekje kennisnemen.

Serie: „Tat und Gedanke". Mont»Blanc Ver*
\ lag, Gcncve. — Psychologische Serie:

I: Charles Baudouin: Die Macht in uns. Uit
het Frans door P. Amman en M. Budiner. 1943.
138 blz. fr. 6.95.

IV: Rene Allendy: Das unverstandene Kind.
Uit het Frans vertaald door M. Budiner. 1945.
178 blz. fr. 4.20.

I. B a u d o u i n's boekje — sterk onder invloed van Emerson en met
een behoorlijke dosis psychanalyse — geeft een zeer leesbaar geschreven
popularisering op goed niveau. Optimistisch, aanmoedigend werk van een
krachtige, aktieve natuur, die zin heeft voor geesteskultuur. Ons — die
dachten door de oorlog niet „bij" te zijn — moet wel van het hart, dat de
litteratuur, welke ter documentatie aangevoerd is, nergens verband met de
ontwikkeling van de psychotherapie en paedagogiek van de laatste 25 jaar
verraadt. Wat niet wegneemt, dat Baudouin zelf iets te zeggen heeft.

II. Ook het boekje van Lucci is zonderling gedocumenteerd, maar
ongetwijfeld een suggestief geschreven werkje van psychohygiënische aard,
overwegend handelende over autosuggestieve zelftherapie van volwassenen.
Het geheel maakt een wat wonderlijke indruk en zeker is de negatie der
lichamelijke faktoren in ziekte en gezondheid wat al te lichtvaardig. Niet*
temin als populariserend werkje onderhoudend en inspirerend geschreven.
— Evenals bij Baudouin en in het onderstaande deeltje van Allendy treft
de primitieve vanzelfsprekendheid, waarmee men van de beschrijvende*
zakelijk analytische orde in de normaticf*leidinggevende meent te kunnen
overgaan.

IV. In dezelfde geest als de beide voorgaande boeken is ook dat van
Allendy. Ook nu weer het werk van een intelligent, beschaafd auteur, die
de paedagogische taak ernstig neemt cn met ervaring en bekwaamheid veel
goede raad geeft. Eveneens zonder enige kennis van de wetenschappelijke
studie der problemen, die hij behandelt, zoals deze zich in de laatste dertig
jaar ontwikkeld heeft. Maar anderzijds een man met een uitstekend en
helder persoonlijk oordeel, waardoor het boekje ongetwijfeld de moeite
van het lezen waard is. M. J. L.

D. Q. R. Mulock Houwer, Gezinsver^
pleging. Uitg.: H. Heinen, Eibergen, 1940.
180 bl. Geb. f ?

Dit boek is een vervolg op des schrijvers ,,Gestichtspaedagogische
Hoofdstukken", in 1938 bij denzelfden uitgever in hetzelfde formaat
verschenen en door mij in dit Tijdschrift besproken Jrg. XIX, bl. 320.
Ik mocht er toen op wijzen, dat dit werk èn zooveel goeds bevatte èn
zooveel gebreken i) vertoonde, dat wij van den schr. mochten ver*
wachten en verlangen dat hij spoedig iets veel beters zou leveren. Het

1) Zooals ik daar mededeelde, heb ik die destijds uitvoeriger aange*
toond in het Tijdschrift voor Armenzorg, Maatschappelijke Hulp en
Kinderbescherming van 12 Dec. 1938.

is mij zeer aangenaam te constateeren, dat dit tweede werk daaraan geheel
voldoet: van al de door mij aangewezen tekortkomingen is het geheel
vrij. Het zit goed in elkaar, de taal is bijna onberispelijk, zoodat een
paar kleine ontsporingen niet meetellen, temeer daar vele gelukkige
vondsten daartegenover staan')- En de inhoud is degelijk, interessant
en leerzaam. Bijzonder verblijdend is de bezonkenheid van oordeel,
waarvan de schr. overal blijk geeft. Hij is een overtuigd voorstander
van gezinsverpleging boven gestichtsverpleging, maar evenzeer overtuigd
van de onmisbaarheid van de tweede naast de eerste en allerminst
bereid om aan de eene zijde louter licht, aan de andere louter schaduw
tc zien, en hij wordt niet moede te waarschuwen tegen voorbarig en
lichtvaardig generaliseercn, een algemeen menschelijke hebbelijkheid,
't is waar, maar toch wel bijzonder heerschend en schadelijk in paeda'
gogicis. Maar deze bezadigdheid belet hem niet een scherp oordeel te
vellen over het „ontstellend dilettantisme" (bl. 51), dat, bij allen goeden
wille, op dit gebied nog altijd in ons land den boventoon voertAan
de inderdaad schier tallooze vereenigingen, die zich met dezen arbeid
inlaten, verwijt hij vooral onvoldoend vooronderzoek, onvoldoende
outillage ■'') en onvoldoende opleiding van personeel. Het boek vervalt
blijkbaar in twee deelen: de eerste 6 hoofdstukken zou men 't leerboek
kunnen noemen, de twee volgende de handleiding voor de praktijk,
waarna nog een slothoofdstuk met desiderata')- Evenmin als 't vorige,
wil de schr. dit boek gequalificeerd zien als „handboek", 't strekt hem
tot eer, dat het 't wel is. 't Is dus natuurlijk niet bepaald bestemd voor
onderwijzers; toch is zijn bespreking en aanprijzing in Paed. St. niet
misplaatst, want de wijze waarop in de twee hoofdstukken, V. Pleeg»
ouders en VI. Pleegkinderen, deze onderwerpen behandeld worden,

') Als bijv. waar de oppervlakkige, zich al te gemakkelijk aansluitende
kinderen worden getypeerd als „handelsreizigers in zakformaat, die vlot
en genoegelijk praten, ongeacht de kwaliteit van hetgeen zij aan den man
willen brengen"; op bl. 84: „in laatste instantie is een gezinsverband niet
een eenvoudig optelsommetje van een flinken pleegvader, dito pleeg»
moeder en van bepaalde omstandigheden" — wat ook geldt, wanneer
men het „pleeg"» weglaat; bl. 101: „recht en redelijkheid kunnen in
de opvoeding niet afgemeten worden naar den gebruikelijken rationeelen
maatstaf van den grootsten gemeenen deeler"; of waar hij de autoritaire
houding, die velen (pleeg) vaders eigen is, een luifel noemt, die kennelijk
bij vele gevels past (bl. 83). Zulke snedigheden verhoogen de leesbaar»
heid van het boek.

Nog altijd; ja, maar er is toch al ontzaglijk veel verbeterd, wat
de schr. ook wel weet. En ik geloof niet, dat 't op dit gebied ergens
elders beter is, wel minder.

Met name 't ontbreken van kleine „doorgangshuizen", waaraan
hij blijkbaar groote waarde hecht (bl. 69, 119, 168). Zie vooral
bl. 94 v.v.

') Het is te betreuren, dat de bovengenoemde bezadigdheid den
schr. hier in den steek laat; zijn herhaalde beschuldiging, dat onze
regeering zich in zake de kinderbescherming kenmerkt door een „op»
vallende passiviteit" (bl. 163 en 171) acht ik hoogst onbillijk. Iets van
de miskenning van het vaderlandsche, die ik in 't vorige boek moest
wraken, schijnt toch nog in zijn gemoed overgebleven.

is van dien aard, dat elke opvoeder, en met name elke schoolmeester,
er dubbel en dwars zijn voordeel mee kan doen. Vooral om de wijze
waarop de schr. zijn beweringen met mededeelingen uit zijn overrijke
praktijk illustreert. Het is zoo waar, wat hij zegt, dat 't met de
kinderen is als met de bladeren van een boom: zij gelijken allen op
elkander en zijn toch allen weer verschillend (bl. 104). Het is zoo
waar, dat „de rede in de opvoeding een zwakkere factor is dan
men — voeg bij: en vooral de typische schoolmeester — over 'talgemeen
vermoedt" (bl. 100, vgl. bl. 64 e.a.), zoo waar, dat men „in de praktijk
zoo gauw op een domineerenden trek in dc uitingen ,van iemand — dus
ook cn met name van de kinderen — afgaat, terwijl het gedrag nooit
door ccn enkelen trek, maar door een groote groep van factoren bepaald
wordt" (bl. 83). "De wijze waarop hier verschillende soorten van pleeg»
ouders en van pleegkinderen getypeerd worden is voor eiken prakticus
i.i hooge mate leerrijk. Schoolmeesters zien de kinderen gewoonlijk
alleen in het schoolmilieu: hier kunnen zij leeren — en dank zij de
talrijk geboden voorbeelden als wat de handen grijpen — hoe sterk
't kind gebonden is aan elk milieu waarin 't verkeert, hoe verschillend
't dus reageert op verschillende milieus, en hoe misleidend daardoor
vaak zijn gedrag is. En zij krijgen hier deze nuttige lessen in den vorm
die hun 't aangenaamst is, nl. niet door wijze redeneeringen of eigen»
v'ijze dogmatiek, maar door grepen uit de praktijk, en dat uit een
praktijk, zoo veelomvattend en zoo gevarieerd als waarover geen enkel
schoolmeester beschikt.

Moest dus de aanschaffing van dit boek eigenlijk aan alle vereeni»
gingen, die zich met gezinsverpleging inlaten, worden voorgeschreven,
ook aan den praktizeerenden onderwijzer, die zich van zijn paeda»
gogische roeping bewust is, kan 't niet dringend genoeg worden aan»-
bevolen. Trouwens, de nederlandsche schoolmeester mag ook wel wat
meer weten van en zich wat meer verdiepen in de kwesties van
kinderbescherming — plaatsing van kinderen in gezinnen of gestichten —
want dank zij onze kinderwetten behoort hij — en vooral de school»
hoofden — tot de aangewezen personen om daarin een actieve rol
te spelen.

't Minst bevredigend is mij ook ditmaal de bibbographie. Zij is weder
op dezelfde wijze ingericht als de vorige en gaat, schoon in veel mindere
mate, aan dezelfde euvelen mank^). De indeeling past ook nu nog niet
altijd bij de indeeling in het werk zelf — dit geldt vooral van het
hoofdstuk VI. Pleegkinderen — belangrijke werken, in den text aange»
haald, vindt men niet in de bibbographie of niet op de juiste plaats.
Tijdschriftartikelen nemen een veel te groote plaats in; de schr. ver»
geet, dat, zij mogen hem bij 't verzamelen zijner stof nog zoo goede
diensten bewezen hebben, zij voor verdere eigen studie reeds om hun
ontoegankelijkheid minder geschikt zijn. De Registers ontbreken ditmaal;
wat het personenregister aangaat, is dit geen groot gemis; een goed
verzorgd zakenregister ontbeert men minder gaarne, omdat — gelijk niet
anders kon — 't zelfde onderwerp vaak op meer dan één plaats be»
sproken wordt. G.

Zodra men bij een Scheikunde?programma ernst gaat maken
met het ontwikkelen van begrip en inzicht als hoofddoel
komt men voor de practische vraag te staan: „Hoe toetsen
wij deze meest waardevolle onderdelen van het chemische
denken, zowel in de loop van de leergang als op het examen?"

Om tot een welomschreven oplossing van dit probleem te
komen, hebben wij allereerst te bedenken, dat men bij elk
natuurwetenschappelijk vak van elkaar onderscheiden kan:

2) begrip of inzicht (in den zin van relatiebesef, voort?
vloeiend uit een gesteldheid of vermogen van de geest,
welke theoretische intelligentie genoemd wordt); en

3) practische vaardigheid (samenhangend met de z.g. prac?
tische intelligentie).

Hieruit blijkt dat wij ons bij de gestelde opgave verder
tot de theoretische intelligentie (2) kunnen beperken. De meest
voor de hand liggende weg leek nu, uit een zo veelzijdig
mogelijke verzameling van chemische vragen en opgaven alle
z.g. denkvragen te lichten en deze aan een kritisch onderzoek
te onderwerpen. Als voornaamste onderdeel van deze ver?
zameling beschouwde ik het verstrooide materiaal, dat ik bij
vele docenten in het middelbaar onderwijs aanwezig meende,
die immers met hun uitgezochte vragen voor proefwerken
en repetities reeds lang min of meer systematische pogingen
aangewend hebben, een oordeel over het chemisch inzicht
hunner leerlingen te krijgen. Daarom werd een rondvraag tot
de leden van de Werkgroep gericht met het verzoek, een keur
van denkvragen en aardige vondsten te willen inzenden, waar?
aan een 10?tal leden gevolg gaven. — Daarnaast ging ik de
vragen uit het Leerboek der Scheikunde van Bokhorst, delen

1) Zie Gebundelde inleidingen van de Werkgroep voor Natuur? en
Scheikunde 1941—'42: Drs J. de Miranda in verslag 8; afdrukken voor
zover voorradig bij Dr J. G. Vogel, Mijnbouwstraat 1, Delft.

IA, IB, IIB en HIB en die uit het Werkboekje van
Ir P. Schut stuk voor stuk na. Doordat deze beide werkjes
nk op meer zelfwerkzaamheid der leerlingen gericht zijn,
bevatten zij een groot aantal opgaven, die voor het gewenste
onderzoek geschikt schenen; waarbij het vooropgezette doel
van zelfwerkzaamheid de uitkomst van de analyse des te
belangwekkender maakte. — Voorts werden de eindexamen?
opgaven van de H.B.S. B niet vergeten, die ik vanaf 1926
tot en met 1944 op inzichtsvragen nazocht. Bij elkaar genomen
zouden deze 4 bronnen m.i. een vrij betrouwbaar beeld
opleveren van de wijze, waarop men gewoon is, het schei?
kundig begrip te onderzoeken.

Daartegenover werden 3 nieuwe chemische tests van collega
Drs J. Koning uit Dordrecht geanalyseerd: een fysisch?
chemische keuze?test (T I), en twee chemisch?experimentele
stillees?tests (T II en IV), waarvan wij beide eerste met goed?
vinden van den ontwerper hierbij voegen. Deze zijn van be?
lang om te weten te komen, of de testmethode misschien
mogelijkheden biedt, andere kanten van het scheikundig in?
zicht te toetsen, die tot nu toe min of meer verwaarloosd
werden.

Ten slotte werden nog de opgaven onderzocht, die indertijd
door de subcommissie Fokker als voorbeeld gegeven zijn
van de richting, waarin men bij het eindexamen Natuurkunde
met de begripsvragen gaan wil^'). Dit alleen om een voorlopige
indruk te krijgen, of de gewenste richting in een verwant vak
veel uiteenliep met het nagestreefde doel bij het chemische
onderricht.

Hoe nu het nader onderzoek der overgebleven denkvragen
in te richten, nadat uit het opgesomde materiaal alle loutere
kennisvragen geschrapt waren?

Begrip en inzicht blijven vage aanduidingen en het is on?
mogelijk tot een hanteerbaar resultaat te komen, zolang de vele
onderdelen van de natuurwetenschappelijk gerichte intelligentie
niet van elkaar onderscheiden worden. Wij stuiten hier op de
algemene vraag: „Wat verstaat men precies onder begrip en
inzicht? Wat toetst men eigenlijk?", iets wat wij na Kohn?
stamm's werk aan het Nutsseminarium^) en zijn kritiek op

M^R ^^PP®""* inzake de eindexameneisen»Natuurkunde en Scheikunde
H.B.S. B; Supplement van het rapport Natuurkunde, Faraday 12, 52
(1941).

O Ph. Kohnstamm, „Het werk van het Nutsseminarium", Mededehng
No. 30 (Groningen 1936).

dc testmethode, ons direct bij het begin van dit onderzoek
afvroegen. Kohnstamm's voornaamste ontdekking: de leerbaar«
heid van de theoretische intelligentie, d.i. de inconstantheid
van zijn onderzoekingsobject O, doet hier nu verder weinig
tcr zake, omdat wij ons in het navolgende tot een poging
bepalen, de natuurwetenschappelijk gerichte intelligentie —
in het bijzonder het begrip: chemisch inzicht — meer inhoud
te geven.

De aangewezen weg ter verheldering van het probleem leek
mij, de uitgezochte begripsvragen allereerst zorgvuldig te
klassificeren naar de een of meer scheikundige denkwijzen,
waarop zij beroep doen. Een vrij uitgebreid overzicht van
de toetsbare zijden van het natuurwetenschappelijk denken
vindt men in het 2e Engelse Science«rapport welke lijst
door mij speciaal voor chemisch gebruik verder uitgewerkt
werd. Zonder dat aanspraak op volledigheid gemaakt wordt,
blijken er zeker een 18«tal onderdelen van het chemisch denken
te zijn, welke direct met inzicht samenhangen. (Zie le kolom
van tabel I, pag. 130).

De volgorde is vrij willekeurig gekozen; alleen zal men
bovenaan meer de denkwijzen vinden, gebruikt bij het zich
bewegen binnen het gebied van reeds bekende leerstof, aan
het slot vooral de wetenschappelijke denkmethoden bij het
voortschrijden over onbekend terrein. Dikwijls vloeien de
verschillende aspecten dooreen: het denken is nu eenmaal niet
in afgepaste hokjes te verdelen, wat de analyse van het ver«
zamelde vragenmateriaal vermoeiend en tijdrovend maakte.
Ik heb echter gescheiden, wat de moeite van onderscheiden
waard leek. Als een opgave tot twee of meer onderdelen
behoorde werd een gebied niet meegeteld, indien dit vanzelf«
sprekend in een bredere denkwijze opgesloten lag. Zo is bij
het „bedenken van reacties" (17), bijv. het „toepassen van
regels en eigenschappen (7) of het „begrip van de betekenis
van wetten, principes en definities" (Sa) stilzwijgend voor«
ondersteld, vandaar dat een onder (17) gerangschikte vraag
niet opnieuw onder (7) of (8) in rekening gebracht werd.
De onderlinge samenhang tussen de verschillende denk«
methoden vindt men door de cijfers uit kolom A van de

„The teaching of General Science H", Rapport van de Science
masters association (Londen 1938), blz. 70.

tabel I weergegeven, die de aspecten 1—18 uit de le kolom
aanduiden, voor zover deze bij elke andere denkwijze kunnen
meefunctioneren. Als de verbinding met een ander onderdeel
minder regelmatig voorkomt, is het betreffende cijfer tussen
haakjes geplaatst. Het valt op, hoé 8a bij meer dan de helft
en 7 bij Vs der andere denkwijzen een rol speelt; dit is echter
niet verwonderlijk, daar deze beide, globaal beschouwd, het
begrippen? resp. het feitenmateriaal der scheikunde omvatten.

Om een duidelijke voorstelling van de porté der afzonder?
lijke onderdelen te krijgen, is het nodig bij elk een nadere
omschrijving of een concreet voorbeeld te geven:

1) Het Tuimtennzicht komt te pas: a. practisch, bij de
inrichting van de chemische apparatuur, bijv. als men opgeeft,
deze in doorsnee te tekenen; b. theoretisch, bij het begrijpen
van kristalstructuur en stereochemie.

2) Het doel van manipulaties wordt gevraagd bij: „Wat
is uitschudden? Hoe past men deze bewerking toe bij het
onderscheiden van Br2? en j2?oplossingen? Waarop berust
deze manipulatie?"

3) De bedoeling van proeven is in de Scheikunde veelal:
de eigenschappen van stoffen te weten te komen. In test T II
komt echter een drietal vragen voor (1, 4 en 11), waarmee
de opzet van het onderzoek gemoeid is. Een eenvoudiger
voorbeeld is verder: als bij de proef over de samenstelling
van de lucht met behulp van brandende fosfor onder een
glazen klok, gevraagd wordt „Waarom moeten de water?
spiegels binnen en buiten vóór het aflezen gelijk gesteld
worden? Waarom wordt na afloop een brandende kaars in
de klok gebracht?"

4) Onder doelbewust observeren verstaan wij overlegd
waarnemen, dat op bepaalde verschijnselen gericht is. Het
vereist niet alleen een zich bewust maken der zintuigelijke
gewaarwordingen, geordend naar tijd, (plaats) en uitgeoefende
actie, maar tevens het — uit de grote veelheid van indrukken
— afzonderen van datgene wat uitsluitend van belang is in
verband met het vooropgestelde doel van de proef. Men zou
kunnen aanvoeren, dat waarnemen toch geen onderdeel van
de theoretische intelligentie zijn kan. Hiertegenover meen ik
nadrukkelijk te moeten vaststellen, dat juist voor zover dit
waarnemen niet maar een machinaal registreren van alle
zintuigelijke indrukken is, doch een schiftingsproces ten-
gevolge van het analyserend ingesteld zijn tegenover het
gekozen object, deze geesteswerkzaamheid wel degelijk tot het

terrein van het inzicht behoren moet. Dit ontledend bezig zijn
van de intelligentie komt beter in het woord „observeren" tot
zijn recht dan in „waarnemen" Alhoewel deze schiftende
denkwijze van het grootste gewicht is in alle natuurweten?
schappelijke vakken, speciaal bij demonstratieproeven en prac?
tisch werk, vindt nooit deugdelijke, klassikale toetsing plaats.
Hiertoe is nodig, dat de leerlingen voor een nieuw experiment
gezet worden, omdat bij navraag naar vroegere waarnemingen
even goed enige uit dictaat of bespreking geleerde verschijnsels
opgedist kunnen worden. (Zoals bijv. bij vraag b onder het
volgende hoofd 5).

5) Het beschrijven van proeven wordt slechts sporadisch
gevraagd (en „bij gebrek aan beter" vrijwel alleen in het
begin van de Scheikunde), omdat de uitvoerige verhalen
der leerlingen, waarin de bijzaken niet van de hoofdzaken
gescheiden zijn, ecn onoverkomelijke correctielast voor de
leraar betekenen. Een poging, dit bezwaar te omzeilen, blijkt
uit de volgende vraagwijze: „Hoe is de samenstelling van
de lucht? Teken groot en duidelijk, hoe deze bepaald wordt
met behulp van fosfor. Geef de verkorte schrijfwijze van de
reactie2). Som in maximaal 8 regels op: a. hoe de proef uit?
gevoerd werd; b. wat je daarbij waarnam (zo nodig in
telegramstijl).

6) Het trekken van conclusies uit gegevens a van experi?
mentele?, b. van theoretische aard. Hierbij wordt uitgesloten
het dikwijls machinale vaststellen van een stof(type) met
met behulp van een regelmatig eraan gekoppelde eigenschap,
bijv. het herkennen van zuurstof aan de opvlammende hout?
spaan of van een tertiaire alkohol of keton aan de moeilijke
oxydeerbaarheid onder afbraak der koolstöfketens, enz. Het
eerstgenoemde elimineren wij als kennis. Het laatste rang?
schikken wij onder het toepassen van eigenschappen (7).

Opgaven a doen zich een enkele maal voor naar aanleiding
van de qualitatieve analyse: zie Eindexamens 1927 en '28,
beide onder C I, 2e deel. Door de overmaat van gegevens
ligt het antwoord in deze gevallen er wel wat dik op; in

1) Onvoldoende doordenking van het waarnemingsbegrip en onvol?
doende afstemming van de test op de daaruit voortvloeiende eisen, maakt
de resultaten van het enig bekende onderzoek over het natuurwetenschap»
pelijk observatievermogen bij kinderen — O. Turmlirz, „Seelische Unter»
schiede der Geschlechter in der Reifezeit" (Langensalza 1937), blz. 69:
„Unterschiede der Beobachtungsfähigkeit" door M. Briessen — helaas
practisch waardeloos.

Bokhorst IB (5e, 6e of 7e druk): Par. 129, Opg. 1, 2 en 4
vindt men betere voorbeelden. Zolang het mondeling examen
Scheikunde echter niet voor alle candidaten verplicht is,
zullen aardige problemen, die zich bij het practisch werken
voordoen — waarbij men zich zeker niet tot de analyse
behoeft te beperken! — wel zo goed als nooit gevraagd
worden. Maar ook uit demonstratieproeven of procfbeschrij?
vingen kan men conclusies laten trekken, welke waardevolle
aanwijzingen over het inzicht geven (bijv. in test T II de
vragen, 7, 10 en 12). — De meer theoretische gegevens h,
waarbij men zich van de experimentele uitvoering geen voor?
stelling maakt, komen vooral in de organische chemie voor
(Eindex. 1932 B 3 en 1934 B Ifc).

7) Het toepassen van regels en eigenschappen, waarbij
„regels" van de navolgende „wetten en principes" onder?
scheiden worden als kennis van het louter bestaan van zekere
regelmaat zonder begrip van oorzaak, achtergrond of verband
met andere verschijnselen. Een typisch voorbeeld zijn de
ouderwetse „zoutvormingsregels", vóórdat de ionentheorie
ingevoerd is. Daartegenover staan bijv. de wetten van Proust
en Dalton, welke direct na de atoomtheorie méér dan onver?
klaarde regels worden, doordat dan de achtergrond helder
wordt. — Evenmin vallen de overeenkomstige eigenschappen
van organische homologen onder evenzovele regels. Ze zijn
veeleer tot het /cennisgebied te rekenen; alleen als bij het
herkennen van bepaalde stoftypen uit aangegeven eigen?
schappen nog enig inzicht te pas komt, werd de geanalyseerde
vraag als toepassing onder dit hoofd (7) gerangschikt, bijv.
bij het besluiten tot een primaire alkohol uit de oxydeerbaar?
heid tot aldehyd of bijbehorend zuur.

Het hierbedoelde gebruik van bekende regels en eigen?
schappen vormt de hoofdschotel van de z.g. systematische
schoolchemie, welke voornamelijk op analogieredeneringen en
'^conclusies gebaseerd is^), doch die in dezelfde mate in?

O In H. Reihlen, „Remsens Einleitung in das Studium der Chemie"
(Leipzig 1942) wordt in het voorwoord — heel oppervlakkig — het
scheikundig denken hiermee zelfs min of meer uitgeput geacht. Overbodig
te zeggen, dat het hier gegeven onderzoek wel een volkomen weerlegging
Primitieve standpunt is.

Slechts in zoverre bevat deze opvatting nog een schijn van waarheid,
als bij vele andere chemische denkwijzen dikwijls onverklaarde regels en
analogiën toegepast worden (zie kolom A van tabel I: bij de No.'s 7).
Met bijna evengrote frequentie ziet men echter van begrepen wetten en
principes gebruik gemaakt (zelfde kolom: bij de No.'s 8)!

krimpt als ionenthcorie en atoombouw naar voren geschoven
en eenvoudige electrostatische verklaringen gegeven worden.

Voorbeeld: Jg + NaOHaq (Eindex. 1943 Cl), hetgeen
een zuivere analogie«vraag blijft zonder verder begrip, zolang
de onderlinge gelijkenis der halogenen niet tot de overeen«
komstige electronenstructuur hunner atomen teruggebracht is.

8) De betekenis a. van wetten en principes, b. van defi'
nities. Het beste voorbeeld van veelvoorkomende opgaven in
eerstgenoemde zin is: Eindex. 1933, A (2e deel), waarin zowel
naar de toepassing van 2 wetten, als naar het principe van
de atoomgewichtsbepaling gevraagd wordt. Verder zie men
de organische vragen 1930, B 1; 1939, B 3 enz. — Definities
worden herhaaldelijk gevraagd o.m. in Eindex. 1927 A \b
en 2 (eerste deel), 1934 A 2 (laatste deel); 1941 B (eerste
deel) en 1943 A la en b. Voorts op de manier van de keuze«
test bij TI, vragen 2, 4, (6, 16) en 19.

Vooral bij de denkwijzen 2, 3, 7 en 8 komt duidelijk uit,
hoe men inzicht op drieërlei manier nagaan kan:

levert methode c vrijwel alleen zekerheid, in hoeverre wij
met méér dan braaf uit het hoofd leren te doen hebben.

9) Het lezen en hanteren van symbolen omvat de betekenis
der scheikundige symbolen, formules en vergelijkingen, ook
thermochemische« en ionenvergelijkingen. Verder van struc«
tuurformules en projectieformules, zonder welke de orga«
nische chemie ondenkbaar is. (Men zie vragen als Bokhorst
III, 3e of 4e druk: Par. 46, Opg. 1 en Par. 55, Opg. 3).
Het inzicht in dit abstracte denkspel (stereo«isomerie met
meer dan een asymmetrische C«atoom!) culmineert in de
vervloeiende betekenis der symbolen: een OH«groep beeldt
andere eigenschappen uit, zodra een tweede 0«atoom aan
hetzelfde C«atoom gebonden zit. (Verschil tussen alkoholen
en carbonzuren) enz. — Verder moeten wij niet vergeten, dat
het lezen van symbolen ook bij het geven der systematische
namen gebruikt wordt, waartoe een analyse van de structuur«
formule vereist wordt!

10) Het herkennen van reacties of principes a. in ver«
schijnsels en practische toepassingen, b. in theoretische ge«
gevens (dus steeds de gang van het bijzondere naar het alge=

mene). a. Vindt men bijv. in Bokhorst IIB 3e of 4e druk:
Par. 49, Opg. 7. Voorts in vragen als: „Waarom bewaart men
HCl in kleurloze flessen, maar HBr in bruine? Omgekeerd
chloorwater in bruine flessen, broomwater in kleurloze?"
b. Komt te pas bij Eindex. 1926 D 1 (le vraag), 1929 C 2
(3e vraag) en 1943 B 3a (organisch!) en in een opgave als:
„Leg uit waarom de wet van Boyle—Gay Lussac niet opgaat
bij een mengsel van O2 en NO?"

11) Het geven van verklaringen, onder uitsluiting van het
terugbrengen tot onverklaarde regels zonder meer, alsmede
het uitleggen van de betekenis bedoeld onder 8a boven, wat
geen verklaren in de hier gebezigde zin is (zie hierover 7).
Evenmin rekenen wij hiertoe het opperen van veronder?
stellingen bij wijze van verklaring, hetgeen beneden onder
14) thuis hoort. Goede voorbeelden komen bijna alleen
voor in test T I, vragen 5, (10, 13, 15) en 20. Verder Bokhorst
IB 5e, 6e of 7e druk: Par. 122, Opg. 4, als deze niet ver?
gemakkelijkt werd door het verband waarin hij geplaatst is.

12) Het voorspellen van verschijnsels of de uitkomst van
(nieuwe) proeven. Als wij van de meer machinale toepassing
van bekende regels en eigenschappen (7) afzien,' komt het
voorspellen van het resultaat van experimenten meestal op
het juiste gebruik van wetten en principes neer (8), zoals bij
de vele opgaven over evenwichtsverschuiving. Alléén als een
enkele maal een redenering gevonden moet worden, die afwijkt
van de bekende cliché's, zullen wij de opgave onder dit
hoofd (12) rangschikken, bijv. Bokhorst IB, Par. 125, Opg. 7.

13) Het ontdekken van nieuwe problemen is sterk typerend
voor inzicht. Vooral bij het lesgeven merken wij dit op, als
een leerling spontaan een steekhoudend bezwaar vindt, of
omgekeerd volkomen juist op des leraars betoog vooruidoópt.
Over dit onderdeel was in ons materiaal geen enkele- vraag te
vinden. Waarschijnlijk zal de oorzaak in de angstvallige zorg
te zoeken zijn, waarmee de docenten hun leerlingen voor
„verrassingen" bij proefwerk en examen trachtten te vrij?
waren, overtuigd als zij zijn van het weinige dat de gemiddelde
scholier zelfstandig aan kan. Slechts bij uitzondering sluipt
wel eens een probleem binnen, waarop wij niet nadrukkelijk
gewezen, óf... dat wij zelf niet beseft hebben. Een enkel
historisch voorbeeld:

„Meneer, boe kan het oplosbaarheidsproduct van HgS
10-5^ zijn? zijn? Dit betekent toch concentratie Hg-+ =

d. i. 1 ion per 1000 liter. Als wij dan 1000«maal een liter
water aftappen, komen wij maar éénmaal in die liter een ge«
splitst HgS«molecuul tegen. Dan is de concentratie niet con«
stant meer!" (en dus het oplosb. prod. ook niet).

„Als men verdunde sublimaat« en keukenzoutoplossingen
in een calorimeter mengt, constateert men een warmte«effect,
maar men ziet niets gebeuren. Het proces, dat plaats vond
is een uitzondering op de geleerde regels. Wat zou het
kunnen zijn?" — En welke proef ter bevestiging kun je
aangeven? Deze laatste vraag is meteen een voorbeeld van

15) het toetsen van hypothesen en het verifiëren van resuh
taten. Zie hiervoor verder test T I, vraag 18 en test T II,
vraag 13.

16) Het onderscheiden van feiten en hypothesen lijkt voor
de natuurwetenschappen van eminent belang, terwijl het bij
een stilleestest toch niet moeilijk te onderzoeken schijnt. In
test T II vinden wij echter geen vraag in die richting, omdat
in de 2e alinea van de tekst de beide hypothesen al zo duidelijk
gesignaleerd staan, dat verwarring met feiten uitgesloten is.

17) Het bedenken van reacties behoeft door zijn veelvuldig
voorkomen nauwelijks een voorbeeld. (Zie o. m. Eindex.
1927, C I; 1928, C I; 1932, C I; 1935, Al; en voor de
organische chemie: 1929, BI; 1933, Bl; 1934, B2; 1937, B3a.)

18) Het bedenken van de opzet van proeven vond ik
in geen enkele opgave vertegenwoordigd, waarschijnlijk omdat
hierbij een beroep op experimentele ervaring gedaan wordt,
welke men bij leerlingen in het middelbaar onderwijs onvol«
doende aanwezig acht. — Zodra de vraag in de richting
van de concrete uitvoering van de proef gaat, is verder de
grens bereikt, waar de practische intelligentie begint te over«
wegen, welke wij in deze analyse buiten beschouwing wilden
laten. (Zo eist bijv. de opgave in Schut, blz. 12: „Onderzoek
of het gasontwikkelingstoestel lekt. Hoe?" geen theoretisch
inzicht meer.)

1) Als niet geheel exacte — maar voor een juist begrip doelmatiger
gebleken — definitie was vroeger gegeven: 1 g. atoom, 1 g. molecuul en
1 g. ion zijn steeds lO^* deeltjes.

kennis verviel meer dan Vs van het vragenmateriaal uit de
Werkgroep, Vs van de examenopgaven en Vi der vragen uit
Bokhorst (tabel I, voorlaatste regel). Van de overgebleven
werkelijke inzichtsvragen staat in de kolommen C tot H van
het lijstje aangegeven, welk percentage tot de verschillende
rubrieken van het chemische denken behoorde.

Gaan wij van kolom C uit, dan constateren wij dat, voor
zover inzicht bij het examen vereist wordt, dit steeds zeer
eenzijdig in enkele richtingen gezocht wordt (8a, 10& en 17).
Iets gunstiger staat het met de procentuele verdeling der vragen
uit Bokhorst en der opgaven uit de rondvraag (kolom D respect.
E), hoewel ook deze altijd nog zeer eenzijdig georiënteerd
blijven met het zwaartepunt op vrijwel dezelfde denkwijzen
7, 8a, 9, 106 en 17 als het eindexamen en de opvallend grote
waarde, welke men aan het begrip van wetten en principes
blijkt te hechten. De overeenstemming is verklaarbaar, daar
de meeste inzendingen der leden van de Werkgroep niet
oorspronkelijk pretendeerden te zijn, maar veelal naar een
examen^model of een voorbeeld uit Bokhorst gecomponeerd
waren. Nu is hiertegen geen bezwaar, indien de bewerking
geschiedt als in het voorbeeld bij onderdeel (14) boven. Daar
vinden wij nl. nog een andere — zelden gevraagde — denk?
wijze getoetst, dan bij de oorspronkelijke formulering in
Bokhorst IIB, Par. 98, Opg. 9, waar alleen de hypothese?
vorming onderzocht werd. — Wel wordt het bedenkelijk,
als het leeuwenaandeel der opgaven, zowel uit Bokhorst
als uit de Werkgroep, zuiver op het examen afgestemd blijkt.
Hier dreigt het gevaar, dat men zo verrukt is denkvragen
tussen de examenopgaven tegen te komen, dat men zich
beijvert, deze met alle mogelijke variaties te herhalen, inplaats
van zich bewust af te vragen:

3. of het examen wel aan de eis voldoet, deze naar rato
van hun belang te toetsen.

Zo wérkt men ongewild mee aan de handhaving van de
ongewenste toestand, dat een examen?opzet, waarin (evenals
in het zg. minimum?programma) een welbewuste didactische
lijn geheel ontbreekt, dictatoriaal de toon aangeven blijft van
van het Chemie?onderwijs op de H.B.S.

Geheel anders bleek het vragenmateriaal uit het Werkboekje
van Schut georiënteerd. Wel bevat dit een betrekkelijk gering
percentage denkopgaven in verband met het feit, dat vrijwel
de gehele Scheikundestof vragenderwijs doorgenomen wordt,
die in ecn gewoon leerboek in de tekst behandeld zou staan.
Hiermee hangt ook samen, dat verder herhaaldelijk inzichts?
vragen voorkomen, die door de leerlingen zonder bespreking
in de les niet te beantwoorden zijn. Maar overigens vinden
wij bij deze afwijkende „les#practicummethode" ecn geheel
andere spreiding der begripsvragen over de verschillende
denkwijzen, waarbij een groter gewicht aan de gebieden 2,
6a, 10a, 11 en 14 gehecht blijkt (kolom F).

Evenzo kunnen wij voor de tests van collega Koning
nagaan, welke onderdelen van het chemische inzicht hiermede
getoetst worden. (Wij zien uit kolom G, hoe daarbij de
nadruk vooral op de punten 2, 3, 6a, 11 en 15 komt
te vallen. — Uit de laatstbesproken analyses volgt het ver?
heugende resultaat, dat zowel de testmethode als een Schei?
kunde?behandeling aan de hand van gestelde vragen, in com?
binatie met een practicum, de mogelijkheid bieden, ook andere
denkrichtingen beter onder de loupe te nemen, dan bij de ge?
ijkte opgaven meestal geschiedt. Hier blijken twee weinig ont?
gönnen terreinen te liggen-); waarmee niet dadelijk gezegd
wordt, dat dit de enigzaligmakende middelen zouden zijn,
om tot vernieuwing te geraken.

Ten slotte vertoont de richting, die bij de examenvragen
Natuurkunde (kolom H) wenselijk geacht wordt, naast een
niet overmatig grote veelzijdigheid, een ander zwaartepunt (11)
dan de gewone chemische vragen, dat — vermoedelijk niet
toevallig — met de fysisch?chemische test T 1 van Koning
overeenstemt.

1) Zie bijlagen TI en TII aan het slot. Omdat T IV voor het vol»
ledig afdrukken te omvangrijk bleek en bij gedeeltelijke weergave te
weinig tot zijn recht zou komen, stelt ontwerper deze test gaarne op
aanvraag ter beschikking van belanghebbenden. Zijn adres is: Drs J.
Koning, Riouwstr. lOZrood, Dordrecht.

1) Ik vestig hier even de aandacht op de Glenn—Welton Chemistry
Achievement Test 1 A en B, 2 A en B (New»York 1930), waarbij men
telkens in de onderdelen II en IV keuzetests vindt, die aan dé hand van
afbeeldingen de denkwijzen 10a respectievelijk 2 onderzoeken. Door hun
frisheid Icunnen wij van de Amerikaanse voorbeelden wel het een en
ander leren, ondanks dat de uitwerking soms zo oppervlakkig zijn kan,
dat bijv. in de stukken II een derde deel van de opgaven niet die denk»
wijze test, die in het opschrift erboven aangegeven staat.

Overzien wij de tabel, dan blijkt duidelijk, dat er ver«
schillende scheikundige denkwijzen, die weinig o£ in 't geheel
niet getoetst worden. Welke daarvan zijn zo belangrijk, dat
daaraan meer aandacht gegeven moet worden?

Teneinde een maatstaf te krijgen, die het uitspreken van
een oordeel over deze materie mogelijk maakt, is het nodig
de analyse der chemische denkvormen nog iets verder door
te voeren en uit te maken, op welke algemene denkfuncties
elke scheikundige denkwijze beroep doet. Wij zullen ons
daarbij tot de volgende algemene functies beperken, waar«
over experimenteel al iets meer vaststaat (zie tabel II).

Bij het ordenende vermogen wordt onder formele opeen«
volging verstaan: bijv. die van de reeks der natuurlijke ge«
tallen of van de letters in het alfabet. Virtuële bewegingszin
en ruimtelijk voorstellingsvermogen zijn hier aldus onder«
scheiden, dat de eerste zich tot de ordening van de concrete
„buitenwereld" beperkt, terwijl het laatste het abstracte voor«
stellen in de geest omvat (waarbij wel dikwijls tekeningen,
ruimtemodellen e. d. te hulp geroepen worden).

Periode van ontwikkeling

') J. Waterink, „Didactische opmerkingen over het onderwijs in de
exacte vakken op de middelbare school". Verslag van het 5e Congres van
leraren in de Wiskunde en Natuurk. (J. B. Wolters, 1940).

Ph. Kohnstamm, „Formele logica en kinderlijk denken" in Paedag.
Studiën 15, 265 (1942).

3) K. Zietz, „Physikalische Theorien bei Kindern" in het Bericht über
den 15. Kongress der Deutschen Ges. f. Psych. (Jena. 1937), blz. 232.

0 A. H. v. d. Hoeve e.a., „Stilleesstof als denkmateriaal en denk«
maatstaf", in Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paedag. 24,
85 (1935).

Het ordenende vermogen, dat ook in de sluitrede (lo) en
in causaal verband (co) op zichzelf voorkomen kan, is verder
in het synthetisch' en analytisch vermogen beide voorondersteld:
ontleding zonder leidend principe geeft chaos, houdt dus
op een vermogen te zijn; anderzijds is het zien van een hogere
eenheid pas mogelijk bij het overzien van een geordend stel
gegevens. Synthetisch? en analytisch vermogen zijn alleen
duidelijk van elkaar te onderscheiden als de uitkomst van
de denkwerkzaamheid door de proefpersoon als iets nieuws
gevonden moet worden'). Dan nadert de synthetische functie
vindingrijkheid en scheppend vermogen, waarbij de samen^
vattende gedachte ook plotseling door het breiti fhtst.

De weerstand tegen verkeerde suggesties (wa) is alleen op?
genomen met het oog op zijn grote betekenis voor juist?
denken; omdat deze functie in hoofdzaak op analyse van
(mogelijke) fouten neerkomt, vormt hij een onderdeel van
het analytisch vermogen. Hierbij sluit ik nadrukkelijk de
weerstand tegen het specifiek suggestieve — d. i. de emotionele
kant — van het foutieve denkbeeld buiten, welke met con?
centratievermogen en denktucht samenhangt en dus voor een
belangrijk deel een wilsfunctie is. Weerstand tegen suggesties
is vooral daar nodig, waar een keuze gedaan, of een nieuw
denkbeeld op zijn waarde getoetst moet worden; vandaar
dat deze functie meestal het synthetisch vermogen begeleidt.

Ten slotte kunnen wij het combinatievermogen gevoeglijk
buiten beschouwing laten, niet omdat het onbelangrijk is,
maar omgekeerd: omdat het onlosmakelijk aan elke vorm van
inzicht gebonden blijkt. Het inzicht werd aan het begin immers
als relatiebesef gedefiniëerd.

In de grote tabel I zijn nu in kolom B de algemene denk?
functies (in de letterafkortingen) aangegeven, welke over?
wegend bij iedere chemische denkwijze benut worden.'

1) Daarom kan m. i. de wijze, waarop Waterink het synthetisch ver?
mogen toetst (zie tab. II, noot 1), geen eenduidige resultaten opleveren;
met evenveel recht kan beweerd worden, dat met de door hem gebruikte
opgave het analytisch vermogen onderzocht werd. Volkomen juist is pas,
dat bij de gegeven probleemstelling gezocht wordt naar de wijze van
verdebng van het geheel of van vereniging der delen!

dat onderwijs in het algemeen pas aan zijn hoogste opgave
beantwoordt, zodra het scheppend vermogen der leerlingen
gewekt en gestimuleerd wordt Nu blijkt bij vele schei?
kundige denkwijzen een beroep op de synthetische functie
gedaan te worden, maar het is opvallend, hoe weinig vragen
gewoonlijk in die richtingen gesteld worden. (Zie kolommen
B, C, D en E). Vrijwel het enige opzicht, waarin men de
leerlingen hun vindingrijkheid botvieren laat, is het bedenken
van chemische reacties (17); daarnaast in veel mindere mate reeds
het trekken van conclusies uit theoretische gegevens (6b). Door
dit onderzoek komt opnieuw de blaam van ons onderwijs
aan het licht, die deze is: dat in de schooljaren het scheppend
vermogen der leerlingen vrijwel braak blijft liggen. Of moeten
wij zeggen: „doodgedrukt wordt onder de zware last in te
prenten feitenmateriaal", denkend aan het grote percentage
kennisvragen, dat wij vóór deze analyse van het inzicht eerst
schrappen moesten?

Beschouwen wij daartegenover de tests van collega Koning,
dan blijkt vooral bij T I en IV het zwaartepunt meer naar
de synthetische denkwijzen verplaatst te zijn (kolommen B
en G). Hier schemert in elk geval de mogelijkheid door, de
aandacht op andere onderdelen van het chemische denken
te richten, die meer vindingrijkheid eisen. — Er is nog een
andere reden, waarom deze tests van belang zijn. Onwille?
keurig dringt zich nl. de vraag aan ons op: „Zou synthetisch
denken over het algemeen niet veel moeilijker zijn, dan
ordenend' en analytisch denken? En is dit niet de reden,
waarom de chemische denkwijzen, die erop gebaseerd zijn, bij
het middelbaar onderwijs veiligheidshalve gemeden worden?

Allereerst dienen wij echter niet te vergeten, dat een alge?
mede onwennigheid der leerlingen, hun synthetisch vermogen
op school te gebruiken, de verondérstelde lastigheid aan?
merkelijk zou kunnen verergeren, zodat wij hier — althans
ten dele — in een vicieuze cirkel geraakt zijn. Maar aan?
genomen dat synthetische gedachtengangen het schoolkind

Ik denk hierbij aan het Montessori^onderwijs, waarbij het scheppend
vermogen voortdurend welbewust ontwikkelingsmogelijkheden geboden
worden; zie bijv. J. G. Vogel, „Montessori^onderwijs in de Natuur»
kunde". Vernieuwing 1, 180 en 276 (1939) of ook Faraday 10. 44
(1939). Verder aan een boekje als: Norman Mac Munn, „Opvoeding
tot scheppend leven" (Bos en Duin 1938, vertaling van „The childs path
to freedom").

werkelijk minder liggen dan analytische — wat schrijver dezes
meent te mogen betwijfelen O —, dan lijken een werkwijze
van breder cn principiëler opzet dan die van Schut zowel als
de testmethode aangewezen, hieraan tegemoet te komen.
Immers, hierbij wordt de leerlingen slechts een beperkte
„speelruimte" van denken gegeven, hetgeen bij de stilleestests
bereikt wordt door de bijbehorende vragen, en bij de keuze?
tests door het aanbieden van stellen antwoorden, waaruit de
juiste opgezocht moeten worden. Zodoende zijn vage ge?
dachtengangen?in?het?wilde uitgesloten.

En wat het tweede deel van het geopperde bezwaar betreft,
zal de vermoedelijk lastige aard van het synthetisch denken
toch nooit een geldig motief mogen vormen, de meest waarde?
volle zijden van het Chemie?onderwijs grotendeels te negeren!

Afgaande op het naar verhouding geringe percentage in?
zichtsvragen en de grote eenzijdigheid dezer opgaven, blijkt
het huidige schriftelijke examen H. B. S. B weinig geschikt om
het scheikundige begrip te toetsen. Hoe hierin verbetering te
brengen? — Om te beginnen zou men een oplossing in de lijn
van testvragen kunnen zoeken. Bij een goede test is echter een
aansluitend onderzoek naar de oorzaak van de gemaakte denk?
fouten noodzakelijk 3), hetgeen het opleggen van een monde?
ling examen naar een andere maatstaf dan cijferresultaten nodig
maakt. — Maar afgezien van de testmethode is een algemeen
verplicht mondeling examen de enig afdoende oplossing,
omdat:

1°. bij gedachtenwisseling over een geschikt onderwerp
de omvang van het inzicht het snelst en volledigst aan den dag
komt. Men denke aan de universitaire tentamens en examens,
die niet voor niets bijna alle mondeling afgenomen worden;

2°. bij een mondeling examen alleen doelmatig over prac
tisch werk en eventuele practicum=verslagen gevraagd kan
worden, waarbij verschillende kanten van het synthetisch
vermogen naar voren komen. Het behoeft geen nadere uiteen?
zetting,'dat een verslag van eigen werkzaamheden — evenals
een opstel — het productief vermogen zeer zuiver weer?
spiegelt. En al komen wij hiermee op het gebied van de
practische vaardigheid, dat feitelijk buiten deze analyse valt,

1) Stemt het bijv. niet tot nadenken, dat het synthetisch vermogen zich
volgens Waterink vroeger ontwikkelen zou dan het analytische?

toch zij terloops op de vindingrijkheid gewezen, nodig voor
het „bedenken van de practische uitvoering van proeven en
de inrichting van de apparatuur", welke de practicum*presta*
ties der leerlingen tot een waardevol onderdeel van het onder*
zoek naar inzicht maakt. Mocht men alsnog voor ruime
toepassing van het „moeilijke" synthetische denken bij de
abstractere onderdelen van het chemisch inzicht terugdeinzen,
dan lijkt het aangewezen de synthetische functie meer ont<
plooiïngsmogelijkheden op het terrein van de practische in*
telligentie te verschaffen, welke zich bij kinderen reeds vroeger
ontwikkelt;

Tot slot hebben wij nog deze kritiek onder ogen te zien:
„Levert de analyse van Scheikunde*opgaven wel een betrouwt
baar beeld van ons Chemie*onderricht in zijn geheel?" —
Mij dunkt inzoverre wel, als juist het materiaal onderzocht
werd, waarop onze leerlingen voor het afleggen van hun
examen en het maken van de daarop ingestelde proefwerken
afgericht worden. En aangezien op de H. B. S. B — door het
reeds meer gelaakte minimum*program — buiten dit africhten
bitter weinig tijd voor andere dingen overblijft, kunnen wij
veilig aannemen, dat het leeuwenaandeel der lesuren aan het
bijbrengen van kennis en enkele eenzijdige aspecten van
inzicht geofferd wordt (waaronder vooral 8a uit tabel I).

Vanuit dit oogpunt beseffen wij, welk buitengewoon voor*
deel de meerdere vrijheid bij het gymnasiale Scheikunde^
onderwijs biedt, mits men op de rechte wijze hiervan partij
weet te trekken en het H. B. S.*onderricht zeker niet als model
kiest, waartoe de vele op dezelfde leest geschoeide leerboekjes,
die van geen onderscheid willen weten, aanleiding geven. —
In de tweede plaats wordt duidelijk, hoe belangrijk de wijze
is, waarop de experimentele kant van ons vak gegeven wordt,
waarmee ik zowel demonstratie*experimenten als practica be*
doel. Worden de lesproeven — zoals maar al te veel geschiedt
— alleen als illustratie der chemische eigenschappen en reactie*
vergelijkingen uit het boek gegeven, dan raakt dit nauwelijks
enig onderdeel van het inzicht der leerlingen en wordt feitelijk
alleen op bet geheugen gespeculeerd. Benut men daarentegen
iedere demo;istratie om — aan de hand van een voorafgaande
probleemstelling — vragenderwijs opnieuw de scheikundige be=
gripsvorming te oefenen (m. a. w. de inzichtsvormen uit tabel I

te Ieren gebruiken), dan is er iets van het H. B. S.=onderricht
te maken, wat vrijwel geheel buiten de huidige proefwerk« en
zeker buiten de examencontróle omgaat. — Nagenoeg hetzelfde
kan van de opzet van het practisch werken der leerlingen
gezegd worden, hetgeen gemakkelijk in de machinale uit«
voering van allerlei proefjes ontaarden kan, welke volledig
in de erbij gebruikte handleiding beschreven staan („Werk«
boekjes" bij Bokhorst IIB en IIIB, „Handleiding bij de
practische oefeningen in de Scheikunde" van Schoutissen
enz.), iets waarmee zelfs het memoreren weinig gebaat is
en dat al spoedig de leerlingen blijkt tc vervelen. Zet men de
jonge mensen echter zo spoedig mogelijk aan de oplossing
van welomschreven opgaven, dan krijgen zij gelegenheid zich
op dezelfde wijze in het chemisch argumenteren te oefenen,
als de leraar hun bij de demonstratie«proeven voorging. Wij
moeten ons echter van deze lichtpunten in het H. B. S.«onder«
wijs zeker niet te veel voorstellen, aangezien de nagestreefde
werkwijze onveranderlijk meer tijd kost en slechts in zeer
beperkte mate toegepast kan worden, op gevaar af anders
niet met de knellende minimum«eisen klaar te komen.

Waar telkens blijkt, dat wij het weinig verkwikkelijke thema: mini'
mum'programma Scheikunde H. B. S. B toch niet buiten beschouwing
kunnen laten, zullen wij dit betoog niet besluiten, alvorens hieraan
voldoende aandacht geschonken tc hebben. — Voorjaar 1942 werd in
de Werkgroep voor Natuur» en Scheikunde een rondvraag over dit
onderwerp (cn over de doelstelling van het chemische onderwijs)
gehouden. Daarbij bleek als doorsnee»oordeel van een tiental leden:
„indien men maar oppervlakkig genoeg te werk gaat en vooral niet
te veel nieuwigheden aanroert, bestaat er een redelijke kans, dat men
bij een aantal van 5 Scheikunde»uren en onder normale tijdsomstan»
digheden net met het minimum»programma klaarkomt".

Ook Drs W. de Lange geeft in Faraday 12, 64 (1941—'42) toe,
dat slechts een betrekkelijk klein aantal leraren tijd en gelegenheid
heeft, over te gaan tot het behandelen van onderwerpen buiten de
minimumeisen, maar hij maakt er zich wel wat simplistisch van af
door de schuld vooral aan de uitgebreidheid der gebruikelijke leer'
boeken toe te schrijven. Wordt hierdoor de aandacht niet naar een
bijkomstigheid afgeleid, welke het euvel geenszins in het hart raakt?
— De zienswijze van den heer De Lange zou alleen van betekenis
zijn, indien het merendeel der docenten zich inderdaad ertoe be»
paalde, dergelijke uitvoerige boekjes letterlijk te volgen en • niet een
verstandige keuze uit de geboden stof deed, of een deel der onder»
werpen naar eigen inzicht opzette. Weten wij niet beter: het aantal
scheikunde»docenfen, dat passief aan de leiband van een leerboek
loopt, is zeker niet overwegend. — Veel belangrijker dan deze
boekjes»invloed op het onderricht blijft toch het symptoom, dat de

meeste collega's zich „bij oppervlakkige kennis cn — wat erger is —
bij oppervlakkig inzicht" der minimum»onderwerpen moeilijk neer»
leggen kunnen. En doordat het bestaande Scheikunde»program veel
meer vanuit een encyclopaedisch dan vanuit een didactisch oogpunt
opgezet is, eist het elimineren van de allerwegen dreigende oppervlak»
kigheid vrijwel alle beschikbare lestijd op!

Dit betekent dat bedoeld program in het geheel niet aan de eis
beantwoordt een minimum kern van scheikundig weten aan tc duiden,
waarover het schriftelijk examen zich bewegen zal, maar dat daarin
in feite de maximaaUmogelljke stofhoeveelheid opgegeven staaf). Dit
ondeugdelijke fundament brengt bedenkelijke consequenties met zich
mee: er blijft practisch geen tijd over, om dieper op bepaalde onder»
delen in te gaan of andere onderwerpen te behandelen, die belang»
rijker worden naarmate het minimum»program veroudert. De ge=
leidelljke ontwikkeling van het chemische onderwijs met de tijd en
met de langzamerhand vaststaande onderdelen van de wetenschap mee
is op de H. B. S. B dus vrijwel stopgezet. Een redelijke vrijheid van
stofkeuze en van behandelingswijze — men denke aan het boven»
gezegde over de experimentele kant — is de leraar ontnomen tot
schade zowel van de vreugde in zijn arbeid als van zijn streven
naar voortdurende verbetering van het onderricht.

Is het minimum»program deze prijs waard? Welke belangrijke
leidende principes zijn erin verwerkt, waaraan men gaarne zou ge»
neigd zijn iets op te offeren? En wat voor verheugende gevolgen
heeft het in de practijk gehad? — Om met de tweede vraag te
beginnen, sedert de vaststelling van het laatste program eisen de
examens een grotere overmaat feitenkennis dan voorheen: het per»
centage denkvragen daalde van een gemiddelde van 37 % over de
jaren 1926—'35 tot 28 »/o over 1936—'44 (blijft 28 »/o als men de
oorlogsjaren '41—'44 niet meerekent). Het gehalte der examens is
sinds 1936 dus niet vóór», maar achteruit gegaan en wij zijn verder
uit de juiste koers geraakt, die is: een onderzoek naar het chemisch
inzicht (in de jaren 1932—'35 constateren wij zelfs 46 "/o denkvragen).
Didactisch valt voorts van het program slechts op te merken, dat
het een weinigzeggende opsomming') is van de doorsnee»stof, die
omstreeks 1936 door ongetwijfeld wel degelijke, maar toch niet bij»
zonder vooruitstrevende docenten gegeven werd, waarbij stilzwijgend
aangenomen is, dat dit de juiste maatstaf voor goed Scheikunde»
onderricht zou zijn.

Ondertussen is hiermee nog niet de dwaze hoeveelheid verplichte
leerstof verklaard, die het minimum tot een maximum maakt! Laten
wij ronduit vaststellen: het enige motief moet louter angst voor
dreigende vermindering van het aantal Scheikundelesuren geweest zijn
in een tijd, dat men het vak — door de nieuwere ontwikkeling van
de natuurwetenschap steeds meer tot een onderdeel van de Natuur»
kunde terugbracht — tot elke prijs in de „klassieke" vorm en omvang
gehandhaafd wilde zien. De verdediging, die men zou kunnen karak»

O Gebundelde inleidingen van de Werkgroep voor Natuur» en Schei»
kunde 1941—'42: Drs J. Koning, „Het Minimum»Eindexamenprogramma
van de H. B. S. B".

tcrisercn als „het zich verstoppen achter een rijstebrijberg van leerstof,
waardoor leerlingen en leraar gedoemd zijn zich ieder jaar weer
opnieuw heen te eten", kan wat ruimheid en vooruitziendheid van
blik betreft nu niet bepaald onze bewondering afdwingen. Zelfs het
doel kan het middel niet heiligen, want leerling zowel als (ideëel
gericht) docent en vak blijken alle drie de dupe.

Men zou zich nog kunnen indenken, hoe indertijd, toen de roep
om houvast en zekerheid bij het Schcikunde«examen het andere over*
stemde, een feitelijk mislukt minimumprogramma bij gebrek aan beter
aanvaard werd, zonder dat men ten volle de consequenties ervan
doorzag. Doch onverdedigbaar is, hoe, nadat de nadelen met verloop
van jaren aan het licht waren gekomen (het program bijv. in de
Werkgroep voor Natuur» cn Scheikunde bij iedere schrede voorwaarts
als een blok aan het been gevoeld werd), de ontevredenheid niet
langer genegeerd kon worden en de instelling van de commissie*
Wibaut spoedig na de invoering van het laatste program tot op
zekere hoogte een symptoom mocht heten, — genoemde commissie
niets beters heeft weten te doen, dan continuering van de beschreven
wantoestand te adviseren, waarbij zowel de natuurlijke ontwikkeling
van het Chemie*onderwijs als het examenpeil evenzeer in het gedrang
blijken te komen. De matte weinigzeggendheid van het Scheikunde*
advies 1941 constaterend') zou men geneigd zijn aan de invloed
der tijdsomstandigheden te geloven, ware het niet, dat de gelijktijdige
Natuurkunde*voorstellen in schril contrast hiermee een doelbewuste
vooruitstrevende geest ademen. Van de wenselijke coördinatie tussen
de beide natuurwetenschappelijke vakken is zodoende in het bewuste
rapport dan ook hoegenaamd niets terecht gekomen! Blijkbaar moet
de richting, waarin Chemie*onderwijs en de examen*eisen zich in
de toekomst gaan bewegen, de commissie nog zo problematisch voor»
gekomen zijn, dat men niets beters heeft weten te doen, dan „uitstel
van executie" te vragen. Dit zo ten dele verklaarde conservatisme
werkt de definitieve verheldering van de situatie evenwel buiten*
gewoon tegen, zolang daardoor degenen, die de moeizame taak op
de schouders namen hier — zorgvuldig ontwerpend en voorzichtig
aan de practijk toetsend — verder te komen, dit pogen door tijdnood
totaal onmogelijk gemaakt wordt.

Nu, na de oorlog, is ongetwijfeld een breedopgezette her*
vorming van het onderwijs — in al zijn geledingen — noodt
zakelijk, waarbij het belang van het geheel onverbiddelijk de
voorrang zal moeten hebben boven dat der onderdelen. Deze
herziening zal vanuit maatschappelijktpaedagogisch oogpunt
opgezet dienen te worden, waarbij voortdurend de blik gericht
moet blijven op het welslagen van de opvoeding als geheel

1) Rapport inzake de eindexameneisen Natuurkunde en Scheikunde
H. B. S. B, Faraday 12. 53 (1941).

en een behoorlijke coördinatie der onderdelen^). Met dat al
zal men aan het leervakken«systeem voorlopig wel niet kunnen
ontkomen, zodat de enig#redelijke oplossing lijkt, dat elk
vak een urenaantal (beter: totale lestijd) toegekend krijgt naar
rato van zijn denk=analytisch zo goed mogelijk vastgestelde
bijdrage tot de ontwikkeling van de kinderlijke geest Een
poging tot een dergelijke analyse voor het vak Scheikunde
heeft dit opstel willen zijn. Een ander lid van de Werkgroep,
onze hooggeschatte collega Dr H. A. C. Denier van der Gon,
werd door een plotselinge dood verhinderd een soortgelijk

— liefst nog iets breder opgezet — onderzoek voor de
Natuurkunde te voleindigen. Mogen ook collega's in de
verdere vakken zich tot dit belangwekkende psychologische
werk aangetrokken voelen. Want de resultaten zullen niet
alleen in verschillende boven besproken opzichten van nut
blijken, maar mogelijk ook een nieuw licht op oude twist«
punten werpen, als de didactische waarde van de Wiskunde
en der Klassieke talen. De gevoelsargumenten, waarmee deze
strijd veelal gevoerd wordt, zouden dan plaats kunnen maken
voor een objectieve vergelijking der denkwijzen, die bij elk
vak voornamelijk gebezigd blijken.

Bij een onderzoek van het scheikundige denken aan de
hand van een ruim gevariëerd vragen«materiaal bepaalden
wij ons in hoofdzaak tot het chemische inzicht, waarvan wij
de voornaamste onderdelen vastlegden in tabel I. Ordening
van alle geanalyseerde opgaven over de verschillende denk«
wijzen voert dan tot'de slotsom, dat het middelbaar onderwijs

— naast het aanbrengen van een overmaat feitenkennis —
zich zeer eenzijdig op het oefenen van slechts enkele begrips«
vormen toelegt, terwijl juist die, waarbij het productief ver«

'' Zie gebundelde inleidingen van de Werkgroep voor Natuur» en
Scheikunde 1941—'42, waar Prof. Dr L. Seekles in „Voornaamste richt»
lijnen ter Coördinatie van het onderwijs in de natuurwetenschappen bij
het V. H. en M. O." onder 7 C2 de aandacht vestigt op de hoge eisen,
aan een groep desklindigen gesteld, welke het „uitbalanceren" der natuur»
wetenschappelijke vakken te beoordelen zal hebben.

Voor de gefundeerde eisen, waaraan een nieuwe opzet van het V. H.
en M. O. voldoen moet, zie „Richtlijnen tot ordening van het M. O., de
natuurwetenschappelijke vakken in het bijzonder", studie van de Werkroep
voor Natuur» en Scheikunde in samenwerking met het Centrum voor
Wetenschappelijke Didactiek te Utrecht, voorjaar 1945. Overdrukken
hiervan aan te vragen bij Dr J. G. Vogel, Mijnbouwstraat 1 te Delft.

mogen der leerlingen te pas komt, het meest verwaarloosd
blijven. Vandaar dat er verdere practische middelen uitgewerkt
dienen te worden, teneinde

1". hij het Scheikunde-onderw ijs de weinig gebruikte, syn-
thetische denkwijzen op de voorgrond te brengen. Dit
probleem is voor de H. B. S. B niet op te lossen zonder
opruiming van het vigerende minimum#program, dat voor
de vooruitgang van het chemisch onderricht fnuikend
blijkt. Mocht een nauwkeuriger omschrijving van de
examenstof voorlopig wenselijk blijven, dan dient een
dergelijke lijst van onderwerpen niet alleen vakkundig?,
maar ook paedagogisch en psychologisch?didactisch vol?
doende doordacht te zijn (blz. 149 noot 2);
2°. deze synthetische denkwijzen gemakkelijk te toetsen bij
proefwerk zowel als examen. De testmethode schijnt een
van de aangewezen middelen hiertoe. Voor de H. B. S. B
is een algemeen verplicht mondeling eindexamen een
tweede eis om i'

a) een verbinding met een negatieve vormingswarmte.
&) een verbinding, die onder warmteontwikkeling ont?

elementen gevormd wordt.
d} een verbinding, die gevormd wordt door de element
ten samen te verhitten.

4. In een reageerbuis met waterstofperoxyde werpt men
bruinsteen. Er ontstaat zuurstof. Bruinsteen is een kataly.«
sator bij deze reactie. Dit blijkt uit het volgende:

is gelijk gebleven,
è) bruinsteen is een katalysator bij de ontleding van
kaliumchloraat.

c) een nieuwe hoeveelheid waterstofperoxyde kan door
hetzelfde bruinsteen ondeed worden.

8. Men brengt in 3 bekerglazen met 10 cm^' Na2S.03?opl.
resp. 10, 20, 30 cm^ HCl en zoveel water, tot hetzelfde
eindvolume is verkregen. De tijd, die verloopt totdat een
zichtbare zwavelafscheiding optreedt, is resp. 150, 75 en
50 sec. Hieruit volgt:

met de concentratie van het HCl.
fc) de snelheid is afhankelijk van de concentratie van
het NasS^Os.

11. Vroeger meende men de volgende regel gevonden te
hebben: „Hoe groter de affiniteit van 2 stoffen tot elkaar
is, des te groter is de reactiewarmte bij hun verbinding."
Deze regel kan niet juist zijn, omdat:
a) er dan geen endotherme verbindingen kunnen bestaan,
affiniteit en reactiewarmte niets met elkaar te maken
hebben.

12. Van de reacties IHo + O2—+2H2O + a cal. en H2 -h
S—^HoS + b cal. zijn a en b bekend; het warmte*
effect van de reactie: 2H,S + O.-» 2H2O + 2S + X cal.
kan nu met de wet van Hess berekend worden. De uit*
komst is als volgt:

18. 2 vloeistoffen A en B worden verhit tot t°, geschud
en een katalysator toegevoegd. A cn B vormen een
emulsie. De reactie verloopt nu zeer snel. Om te bewijzen,
dat de verdeling van de stof van invloed was op de
reactiesnelheid, moet men de proef herhalen met de
volgende wijziging(en):

sator toevoegen,
c) niet verhitten tot t°; niet schudden; geen katalysator
toevoegen.

20. Aan een stijfseloplossing voegt men speeksel toe. Wacht
men enige uren, dan kleurt jodium de stijfseloplossing
niet blauw; voegt men onmiddellijk jodium toe, dan
treedt wel blauwkleuring op. Men kan dit als volgt vert
klaren:

a) speeksel bevat een negatieve katalysator, die de vort
ming van de blauwe binding verhindert,
speeksel ondergaat een ontleding, waardoor product
ten ontstaan, die het jodium kunnen binden.

c?) speeksel verbindt zich met jodium tot een kleurloze
verbinding, maar eerst na enige tijd.

Het is een sedert lang bekend feit, dat fosfor onder de
invloed van het licht een rode kleur aanneemt.

Velen zijn van mening dat het rood worden van fosfor de
overgang in een andere toestand betekent, anderen weer
noemen de rode fosfor een mengsel van fosforoxyde met
gele fosfor.

Om nu uit te maken of vrije of gebonden zuurstof de oor?
zaak van dit verschijnsel zou kunnen zijn, bracht ik zuivere,
zo goed mogelijk gedroogde fosfor in een buis van moeilijk
smeltbaar glas.

Ik zette verder een apparaat gereed, dat koolzuurgas ont?
wikkelde. Vooraf had ik mij er van verzekerd, dat de lucht
uit dit apparaat volkomen verdrongen was.

Daarna verbond ik dit apparaat met de buis van moeilijk
smeltbaar glas en leidde het gas bij gewone temperatuur over
de fosfor, tot het door kaliloog volkomen geabsorbeerd werd.
Vervolgens verhitte ik de fosfor tot ver boven 100'' C.

Tenslotte werd die buis aan beide zijden toegesmolten en
in het daglicht geplaatst.

Na korte tijd werd de fosfor rood en wel des te sneller
naarmate het Hcht intensiever werd.

Dezelfde proef werd ook in waterstof en in stikstof uit?
gevoerd, steeds met hetzelfde resultaat.

7. Wat volgt uit het feit, dat dc fosfor sneller rood kleurde
naarmate het licht intensiever was?

10. Wat volgt uit het feit, dat het gas door kaliloog vol«
komen geabsorbeerd werd?

12. Welke van de in het begin genoemde veronderstellingen
is dus onjuist en waarom?

13. Hoe zou de proef gewijzigd moeten worden, om aan
te tonen, dat koolzuurgas, waterstof of stikstof bij de
omzetting in het rode product niet als katalysator werken?

7 Vaktijdschrift voor onderwijzers; onder redaktie van L. C. T. Bigot,
J. C. Holtzappel en A. J. Schreuder, bij de oprichting „onder\vijzers te
Amsterdam". Alleen op de le jrg. staat deze aanduiding. Ook dit beleefde
slechts 11 jaargangen. Van 1898—1902 verscheen 't te Amsterdam bij
S. L. van Looy, vanaf de 5e jrg. te Groningen bij J. B. Wolters. Met
de 7e jrg. kwam C. F. A. Zernike in de redaktie, met de volgende jrg.
bestond deze uit B. J. Douwes, J. C. Holtzappel en J. Klootsema.
. De le jrg. begint met 'n „Inleiding", waarin de redaktie 'n programma
voor 't tijdschrift geeft. „Er openbaart zich een krachtig Excelsior bij de
onderwijzers van onzen tijd, een bewust streven naar meerdere kennis,
naar volmaking hunner practische werkzaamheden, naar een grootere toe«
wijding aan hun beroep." Maar tot de studie van de onderwijzer hoort
nog meer: ethica, psychologie, nieuwe nederlandse letterkunde; en wat
vakstudie betreft nog: verhouding tussen huis en school, schoolhygiëne,
schoolwetgeving, onderwijzersbeweging. In 'n tweemaandelijks tijdschrift
is volledige behandeling van elk van deze onderdelen niet mogelijk: „de
taak van een tijdschrift als dit kan dan ook geen ander zijn dan aan»
leiding te geven tot de studie en aanwijzing voor practijk en leven."
„'t Heil der school moet in de eerste plaats gezocht worden in de meer
complete persoonlijkheid van den onderwijzer en niet in de betere
methoden." De redaktie wekt dan de kollega's op tot steun.

stukjes over allerlei dat met school en onderwijs in verband staat, uit
de klasse, uit de vakliteratuur, korte meedelingen, boekbesprekingen, Hiejr
bepalen we ons tot een»en»ander uit de „opstellen" — al zouden ook de
kronieken wel aanleiding tot overzichten geven.

Twee literaire onderwerpen zijn „Over een gedicht van Jacques Perk"
door Dr. Ch. M. van Deventer, en „Het indievieduele in onze moderne
lieteratuur" door Dr. J. B. Schepers. A. J. Schreuder handeU uitvoerig
over „Iets over de methoden der experimenteele psychologie". In 'n
slotopmerking wijst hij er nog op, dat „de belangrijke onderzoekingen
op het gebied der kinder^psychologie en van de geesteshyglëne van het
kind op zich zelf reeds groote winsten zijn voor de practijk van opvoe»
ding en onderwijs", terwijl „de wijzigingen, die de toepassing van het
experiment gaat brengen in de zielkunde in het algemeen, reeds nu haar
invloed laten bespeuren op de paedagogische inzichten". Jan Klootsema
heeft 't „Over paedagogische pathologie". Dr. H. C. Muller schrijft over
„University extension". In ons land waren daarvan toen liog geen voor»
beelden. De schr. vertelt dan de geschiedenis van de u. e. in Engeland:
Cambridge, Londen, Oxford. Vervolgens heeft hij 't over de laatste
(Aug. 1897) summer»meeting te Oxford, en over de u. e. en 't taal»
onderwijs. Hij besluit met algemene konklusies over u. e. in 't algemeen,
en over taalonderwijs in 't algemeen.

Van de artikels in de 2e jrg. noem ik dat van A. J. Schreuder over
„De toepassing van hypnose en suggestie in de paedagogiek", en van
Th. M. Ketelaar over „Leerplicht". G. C. van 't Hoog schrijft „Over
handleidingen". Schr. ziet in schoolmeesters bouwmeesters. En de be»
stekken en tekeningen staan in de boekenkasten, „en vormen plankenvol
dikke boeken in plaats van een portefeuille met teekeningen en wat
dunne boekskens ter aanvulling en toelichting". „In de meeste hand»
leidingen vindt men theoretische inleidingen vol zielkunde en paedago»»
giek.... uiteenzettingen van allerlei aard over des schrijvers paedago»
gische inzichten — proeflessen, tot in vragen en antwoorden uitgewerkt
met gefingeerde leerlingen, die altijd precies zeggen, wat de lesgever wil,
dat zij zeggen.... Dit alles en nog veel meer, zit om de kern der
methode als een bittere bolster. Of hever, — dit alles wordt om de zaak,
waar het om te doen is, heengehangen en gewonden, tot het geheel er
uit ziet als zwaar corpulent, 't geheel, dat niet meer dan schema, dan
geraamte had moeten zijn, dat ieder deskundige dadelijk kon doorzien."
En hij vraagt dit: „Hoe ontstond het woord schoolvosserij? — school'
meesterachtigheid? — Is er op eenig ander gebied iets dergelijks als in
de onderwijzerswereld, waar den onervarene elke zelfstandigheid en zucht
om zijn eigen verstand te gebruiken, wordt bemoeilijkt door een heir<>
leger pedante pretentieuze boeken, waarvan hij noodzakelijk moet kennis
nemen, wil hij ook maar eenige carrière maken ...." Waarom modellessen
die dood zijn en houterig, en die voeren tot „schoolmeesterachtige na»
doenerij en pedanterie": schema's voor lessen zijn voldoende. Schr.
toont dan in bestaande handleidingen aan, wat daarin zo al overbodig is,
en wat 'n uitpluizerij ze geven. Hij wekt op, om toch in 't onderwijs
natuurlijk te zijn. Ook veroordeelt hij 't, dat de leervakken maar naast
mekaar staan, zonder enig stelsel; en roept om waarheid en eenvoud.
Z'n slotwoord luidt: „Ik zou willen dat de handleidmgen»schrijvers
der toekomst, zich in het belang van onderwijs en onderwijzer gedroegen.

als vaklui sprekende tegen vaklui — en, wetende, dat een goede ver-
staander maar een half woord noodig heeft, er dan ook geen honderd
gebruiken waar een enkel voldoende zou geweest zijn." 't Is helaas, op
enkele uitzonderingen na, 'n vrome wens gebleven! Vermelding verdient
uit deze jrg. nog 'n uitvoerige studie van A. J. Schreuder, „Gerrit W.
(een paragraaf uit de leer der kindergebreken)"; waarvan later in 't
„Zeitschrift für Kinderforschung" 'n vertaling verscheen.

In de 3e jrg. schrijft J. C. Holtzappel over „Het leesboek tijdens den
80»jarigen oorlog". Hij beschrijft en karakteriseert 'n aantal van die
boekjes, en besluit z'n artikel aldus: „Anti'Spaansch waren de Neder»
landers uit den tachtigjarigen oorlog, godsdienstig als staatkundig; uit
overtuiging, uit vrijheidszin. In deze richting ook hun kinderen op te
voeden, achtten zij hoogsten plicht. Anti'Spaansch derhalve het onder»
wijs; anti»Spaansch de leerboeken, die men gebruikte."

F. Domela Nieuwenhuis handelt over „De nieuwe opvoeding", 't Stuk
bestaat voornamelijk uit 'n uittreksel van „een Fransch boek van den
heer Edmond Desmolins", waarin de franse, duitse en engelse schoob
stelsels met elkaar vergeleken worden. In „Schoolvos! schoolvos!" kriti»
seert H. Douma de opgaven voor onderwijzers» en hoofdakte, en vooral
die op vergelijkende eksamens voor hoofd. Daardoor wordt men genood»
zaakt de waardeloze kennis, die voor die aktes gevraagd wordt, niet
alleen te bewaren, maar zelfs nog door onnutte studie voorttezetten en
uittebreiden.

In 'n inleidend woord tot de 4e jrg. zegt de redaktie, dat ze 't pro»
gram van drie jaar geleden nog ten volle handhaaft. „Ons vak omhoog
en onze leerHngen gelukkig", zeiden ze toen. Nu, als „vrucht van rijper
ervaring", voegen ze eraan toe: „En wij zeiven tot steeds dieper zelf»
kennis."

L. C. T. Bigot komt in „Meer bewondering" op tegen 't teveel aan
kennis, en 't teweinig aan gevoelsontwikkeling, waaraan de school zou
lijden. „Intellektualistisch" heet dat tegenwoordig! Voor de verschil»
lende vakken toont hij dat aan. 't Gaat hierbij niet tegen nuttige en
nodige kennis, maar wel tegen nutteloze en onnodige; en ook tegen de
manier waarop die wordt aangebracht, en tegen 't doel dat beoogd wordt.
Want de kennis alleen doet 't 'm niet. „Wij moeten meer bewondering
kweeken"; „bewondering voor 't werk der natuur en de menschen, be»
wondering ook voor 't wonderschoone huis, dat 't eigen lichaam is." De
school doet hieraan weinig, ten gevolge van de opleiding van de onder»
wijzer.

J. Klootsema schrijft „Over Sokrates", dat later door hem werd op»
genomen in z'n bundel Uit 's levens diepte. In „Geleerde kinderen"
trekt K. Andriesse van leer tegen 't overdreven zaakonderwijs van
Ligthart, v. d. Ley, Bottema, enz.

In de 6e jrg. vervolgt H. W. J. A. Schook z'n „Onderwijsstatistiek"
van de vorige. P. Otto handelt over „Vereenvoudiging van examens en
onderwijs". Bigot heeft 't over „De school der toekomst en de werkelijk»
heid". Eerst geeft hij 'n overzicht van wat 'n drietal auteurs over die
school hebben geschreven. Maar dit was allemaal „toekomstmuziek". Hij
gaat dan de vraag beantwoorden, wat de praktische schoolman voor eigen
arbeid daarvan kan gebruiken. Vooreerst komt hij op tegen de algehele
vrijheid, die 't kind zou moeten hebben; omdat 't die niet dragen kan.

Dan wil hij de school als gebouw niet doen verdwijnen. Goed is in die
beschouwingen, 'n hoog aanslaan van de opvoeding. Hij wil geen algehele
vrijheid, maar ook niet teveel dwang. De school moet geen „suffige leer»
inrichting" zijn, en de onderwijzer daar 'n „meer complete persoonlijk»
heid". L. Nooter vertelt iets over „Het onderwijs te Amsterdam voor
1578".

't Is 't jaar 1904; en Mr. J. A. Levy schrijft in de 7e jrg. over
„Vrijheidsaanranding en de lagere school", 't Stuk begint aldus: „De
redactie van dit Tijdschrift wenscht mijne meening te vernemen nopens
den invloed, welke de jongste strafrechtsuitbreiding zoude kunnen heb»
ben: „op de wijze van werken der onderwijzers»vereenigingen, meer in
het bijzonder van den Bond van Nederlandsche onderwijzers." Van dit
verlangen zijn de navolgende regelen het uitvloeisel." We lezen dan
verder: „De mij gestelde vraag zal, uiteraard, wel betrekking hebben tot
het misdrijf, in de wet geformuleerd, als volgt:

„hij die een ander door geweld of eenige andere feitelijkheid of
„door bedreiging met geweld of eenige andere feitelijkheid, gericht
„hetzij tegen dien ander, hetzij tegen derden, wederrechtelijk dwingt
„iets te doen, niet te doen of te dulden"

en de bedoeling zal zijn, de werkwijze van den „Bond" aan dit wets»
voorschrift te toetsen." Mr. Levy veroordeelt 't verzet van de Bond
tegen deze strafwetnovelle; en verder trekt hij van leer — geheel buiten
de orde — tegen 't „soort van bargoensch" — hij bedoelt de vereen«
voudigde spelling! — waarin De Bode geschreven werd.

Van C. F. A. Zernike is afgedrukt de lezing die hij gehouden had
in de jaarvergadering van de „Ver. voor paedagogiek" over „Het
ethisch karakter der didactiek". De didaktiek, intellektueel van karakter,
heeft echter ook 'n ethische zijde. De keuze der leerstof moet praktisch
zijn, maar ook in staat de leerlingen verstandelijk te doen genieten.
Voorts zijn er leervakken, waarbij de gevoels» en gemoedswaarde hoger
is dan de verstandelijke. Dan komt de methode, overwegend intellek-«
tueel; maar de raadgevingen hebben 'n ethische ondergrond. Schr. ge»
"looft niet, dat 'n methode didaktisch goed en ethisch verkeerd kan zijn.
„Wat het beste is voor het verstand, is ook het beste voor den wil." Tot
slot geeft hij twee opmerkingen. „De onderwijzer bevrijde zich zooveel
mogelijk van de heerschappij der leerboekjes." 't Is wenselijk om, vooral
in de hoogste klas, afstand te doen „van het starre dogmatisme van ons
klassikaal onderwijs". „Zelf moet ge zoeken" — „zelf zult ge vinden" —
geldt voor de leerling, maar ook voor de onderwijzer.

In de 8e jrg. schetst C. Huysman de geschiedenis van de schoolstrijd
in „Art. 192 der grondwet en de politieke constellatie". En hij meent
dat „wanneer de vurige voorstanders van het openbaar onderwijs hunne
winst» en verliesrekening van 1848 af opmaken ze met angst en schrik
zullen ontwaren, dat de verliezen steeds grooter, de winsten steeds
kleiner worden. Voor 1848 het — ethisch»religieus, min of meer
protestantsch gezind — openbaar onderwijs het onderwijs; daarnaast een
onderdrukt en geminacht bijzonder onderwijs, dat slechts magistratuum
gratia kon bestaan. In 1848 het geven van onderwijs vrij verklaard.

Van 1857—1889 een steeds meer neutraal openbaar onderwijs; daarnaast
een zich steeds meer ontwikkelend vrij onderwijs, geheel en al door de
voorstanders van dat onderwijs bekostigd. Van 1889—1904 een neutraal
(„godsdienstloos" zeggen de tegenstanders) openbaar onderwijs; daarnaast
het steeds sterker wordend, door het rijk gesubsidieerd bijzonder onder*»

Over 't „Eerste internationale congres voor schoolhygiëne te Neuren«
berg schrijft J. S. Verburg in 't algemeen, A. J. Schreuder over „De
hygiène" en „De scholen voor afwijkende kinderen" op dit kongres.

De nieuwe redaktie van de 9e jrg. zegt, 't program van de vorige
ongewijzigd overtenemen. Ook zij willen in dit „tijdschrift der jongeren,
zonder aan systemen te zijn gebonden, niet alleen werken aan de ont»
wikkeling der vrije paedagogiek in Nederland, maar tevens aan de vrije
ontwikkeling van deze paedagogiek." Ze zullen daarbij „den vrijen strijd
der denkbeelden steeds als het hoogste goed" beschouwen. Klootsema
schrijft over „François Rabelais", ook later in z'n bovengenoemde bundel
opgenomen; en A. J. Bruyn over 't eeuwige onderwerp van toen en nu
„De tegenwoordige inrichting van ons onderwijs".

Ook in de 10e jrg. staan 'n paar opstellen van Klootsema, die in z'n
latere bundel voorkomen. B. J. Douwes heeft 't over „De neutrale
school". Hij heeft twee redenen om zich op 't standpunt te plaatsen:
„op de lagere school geen godsdienstige opvoeding." Vooreerst vindt hij
't spreken over. God op zo jeugdige leeftijd niet gewenst, en ten tweede
wil hij de kinderen niet door de godsdienst op school van elkaar scheiden.
Hij ontkent, dat 't jonge kind behoefte zou hebben aan 'n godsdienstig
leven. Pas op rijpere leeftijd komt de behoefte aan steun en hulp; ten
dele ook door de verwijdering van de ouders in de puberteitsjaren. Ook
ontkent hij dat 'n kind gelukkiger wordt, te denken dat er 'n God is;
soms wel ongelukkiger; ook niet beter. Hij meent dat 't begrip God voor
hun te moeilijk, te onbepaald, te algemeen is. En dan: verschillende
godsdienst leidt tot verdraagzaamheid op school; maar 't brengen van de
godsdienst daar, voert tot onverdraagzaamheid, tot splitsing van scholen.
En dus: „De openbare school zij neutraal."

In de 11e jrg. handelt P. L. van Eek Jr. over „Poëzie en pedagogiek
in de nederlandse kinderdichters". Dr. J. "W. H. Wijsman zet „De psy«-
chologische methode van Binet en Simon" uiteen. In 'n uitvoerig stuk
schrijft de vrijzinnige predikant Dr. J. Bruining dat „De school niet
neutraal!" moet zijn; waarop Douwes repliceert, en aan 't slot van de
jaargang nog 'n paar stemmen geeft over „School en godsdienstige op»
voeding".

Ook van dit tijdschrift moeten we maar veronderstellen, dat 't uit
gebrek aan belangstelling ophield te bestaan.

A. Groen, De Theorie van de Handen-
arbeid. Uitg.: J. B. Wolters — Groningen,
Batavia.

De titel van dit boekje doet verwachten, dat we met een werkje te
doen hebben, zoals er reeds zo vele bestaan n.1. een. soort vraag»en»ant»
woord»spelletje voor een examen, in dit geval voor het Handenarbeid»
examen, doch dit is niet juist.

De auteur stelt wel voortdurend vragen, doch hij doet dit op een wijze,
welke ver boven die van andere soortgelijke werkjes uitsteekt.

Hoewel bedoeld voor de leerhngen van opleidingscursussen en kweek»
scholen hoopt hij er een hoger doel mee te dienen, n.1. de Handenarbeid
in het algemeen en daarin is hij uitstekend geslaagd.

Een ieder, die voor de handenarbeid op de school, hetzij als leervak,
hetzij als leervorm, belangstelling heeft, moet met dit boekje kennismaken,
omdat het op een overzichtelijke, prettige wijze antwoord geeft op al die
vragen, welke zouden kunnen oprijzen.

Het is een genoegen te lezen, hoe systematisch de vragen gesteld wor»
den, hoe degelijk en diepgaand de antwoorden zijn.

Een candidaat, die meent op een vraag een kort antwoord te kunnen
geven, ziet zich bij de studie van dit werkje genoodzaakt, nog zoveel
belangrijke gegevens en zoveel interessant studiemateriaal mede te ver»
werken, dat het niet anders kan, of zijn belangstelling voor het onder»
werp, zal een dusdanige verruiming ondergaan, dat hij het vak Handen»
arbeid in een helderder licht gaat zien.

Letterlijk geen onderwerp op dit vak betrekking hebbende, wordt over»
geslagen, niet alleen de gehele practijk, doch ook het theoretische, speciaal
het methodische en didactische gedeelte wordt onder de loupe genomen,
het vóór en tegen van diverse stromingen beoordeeld, zonder dat dit
vervelend gaat worden.

Kortom de heer Groen heeft met het schrijven van dit werkje, de
handenarbeid in het algemeen, maar de opleiders voor de acte R. of
de aantekening een grote dienst bewezen.

De fa. J. B. Wolters verzorgde het uiterlijk van het boekje op een
wijze, welke we van dezen Uitgever gewend zijn, eenvoudig doch smaak»
vol. Ook de prijs zal geen bezwaar zijn, zodat het werkje spoedig
meerdere drukken zal beleven.

Naar een Nieuwe didactiek, bezorgd door
L. Welling. Algemene Inleiding. Uitg.: J. B.
Wolters — Groningen, Batavia. 1941. Prijs:
f 1,30 (bij intekening op de gehele serie
f0,95).

Dit deeltje vormt de algemene inleiding tot een serie, waarin de didac»
tiek der lagere»schoolvakken benevens enkele algemene vragen van ver»
wanten aard behandeld zullen worden. Het Voorbericht beschrijft ze als

„een product van de tijd", waarmede in den boosaardigen lezer de vraag
wordt opgeroepen, of de tijd wel rijp is voor zulk een product. Niet ten
onrechte voorzag ik dien lezer van een minder vleiend epitheton. Immers^
de tijd is rijp wanneer een ernstige en eerlijke poging niet per sé tot
mislukken gedoemd is. In de ogen dergenen, wien deze cn dgl. pogingen
minder gewenst voorkomen, daar zij de rust, de gewoonte, het zekere
gevoel van z'n*zaakjes'te«kennen verstoren, is iedere poging van te voren
al mislukt en waar. zakelijke, opbouwende kritiek slechts tot verrijking
der kennis en tot verheugenis der werkers strekt, bedreigen vak^zelf*
ingenomenheid, arrivisme, de spitsvondigheid der onoprechtheid ieder
werk, dat getuigt van toewijding, moed, ruime kennis cn ervaring, en
verdieping van inzicht.

Deze algemene inleiding behandelt eerst in hoofdlijnen de moderne
psychologie van het denken en leren, daarna de didactische gevolg»
trekkingen daaruit, vervolgens de individueel» en sociaalpaedagogische
uitvloeisels van een en ander, tenslotte enige kwesties betreffende leerplan
en lesrooster. Het is de overtuiging van den schr. der brochure, „dat
thans, na veel experinient met en observatie van volwassenen en kinderen,
binnen en buiten de school, dc tijd gekomen is om, ook ten behoeve van
de praktijk van het onderwijs, de langzaam gerijpte vrucht < van al dat
werk > te plukken".

In grote lijnen kan ik het met de inhoud van het onderhavige boekje
geheel eens zijn. Helder en eenvoudig, maar principiëel is het in zijn
probleemstelling. Het is: echt „inleidend" en „deeltje uit een reeks". Schr.
zelf spreekt op blz. 15 ons verlangen uit, wanneer hij zegt, dat „een
omvangrijk leerboek" nodig zou zijn „om de „nieuwe didactiek" en-haar
wetenschappelijke grondslagen met enige volledigheid te beschrijven". Dat
„leerboek" staat bovenaan op ons verlanglijstje.

De psychologische inleiding besluit met de samenvatting der doel»
stelhng van de nieuwe didactiek in vijf punten. Zij zal trachten te
bereiken: 1. dat het onderwijs zich nauwer aansluit bij de omgeving
van het kind; 2. dat er meer aandacht wordt geschonken aan de activiteit
en zelfstandigheid van het kind; 3. dat er meer gezocht wordt naar
mogelijkheden tot individualisering; 4. dat er gestreefd wordt naar be»
perking der parate kennis, terwijl het onderwijs meer gericht moet zijn
op begrijpend gebruiken; 5. dat, in ,verband met dit alles, het taal»
onderwijs meer het centrale leervak der school wordt. — Daarover valt,
vooral wanneer het gaat om practische , grensbepaling, nog wel wat te
praten. De precisering volgt nu in het hoofdstuk over de Didactische
Consequenties en — zal in de andere deeltjes der serie nog nader uit»
gewerkt moeten worden. Dit deeltje doet ons het allerbeste verwachten.
Het tempo, waarmede inmiddels andere deeltjes verschijnen, is er een
garantie voor, dat de serie niet in een „opzet" blijft steken. De ganse
serie hoort in handen van alle onderwijzers. De uitvoering is prima,
de prijs zeer laag. M. J. L.

In ons artikel over het Moedertaalonderwijs op de „Public
Elementary'School" in Engeland') wezen we er reeds op
dat ook in Frankrijk een zeer rechtstreekse bemoeiing van
departementale zijde bestaat met vraagstukken van methodiek
en didactiek. Er is een duidelijk verschil wat het karakter
van deze bemoeiing betreft. De „Board of Education" biedt
de onderwijzers „Suggestions". De keuze van dit woord
karakteriseert de verhouding, waarin de onderwijzers, in vraag?
stukken die de vaktechnische zijde van hun arbeid raken,
staan tot hun hoogste autoriteiten. Suggesties veronderstellen
onafhankelijkheid, zelfstandige beslissing.

In Frankrijk worden door het „Département de ITnstruc?
tion publique" de leerprogramma's vastgesteld, wordt de
urentabel vastgesteld, worden „Instructions" uitgevaardigd,
die allen te zamen van tijd tot tijd worden herzien De
Franse onderwijzer heeft derhalve bij lange na niet die ruimte
van beweging in de school, waarvan zijn Engelse en Neder?
landse collega genieten. We bewonderen dit systeem van
onmondig?maken niet, we prefereren de combinatie vrijheid
en persoonlijke verantwoordelijkheid. De programma's, uren?
tabel, instructies zijn met tal van andere officiële stukken
opgenomen in een verzameling: „Mémento pédagogique"3).
Van invloed van de zijde der onderwijzers op de vaststelling
van de programma's met de toelichtingen blijkt in dit „Mé?
mento" niets.

V ..Instruction" kan vertaald worden door order, voorschrift, maar
ook door handleiding. De laatste betekenis komt o. i. het meest in aan»
merking.

de Cours moyen (9—11 jaar),
de Cours supérieur (11—13 jaar),
de Classe de fin d'études (14 jaar).

Er is sinds 1936 achtjarige leerplicht. Het is misschien de
moeite waard de. officiële urentabel, zoals die bij besluit van
11 Juli 1938 werd vastgesteld, in haar geheel over te nemen.

IH V)

g g ov

u e

<« s S

t. OJ rt

O O ^

UB.«

C3^

u O, j

C/J .(U .

Travail manuel. . . j
Sport et plein air, édu-
cation physique . .
Activités dirigées et

9
4
21

2i
1

U
6i
2è

4
2

6
2

5i
1
3
1

Deze urentabel verschaft ons de eerste gegevens omtrent
de plaats die het moedertaalonderwijs in Frankrijk inneemt.

Frankrijk onderscheidt, als Nederland, in tegenstelling met
Engeland, afzonderlijke vakken Lezen, Schrijven en Taal,
doch laat ze, dit weer in tegenstelling met Nederland, onmid«
dellijk op elkaar volgen. Deze splitsing blijft echter niet door
de gehele school gelden: van de Cours supérieur af, dus
gedurende de drie laatste leerjaren, valt Lezen onder Taal.
Het laatste jaar wordt geen afzonderlijk schrijfonderwijs meer
gegeven.

Het is interessant, deze urentabel te leggen naast het enige
vergelijkbare stuk dat ons in Nederland ter beschikking staat.

de (semi?officiële) Leidraad en na te gaan, in welk van beide
landen het moedertaalonderwijs de grootste plaats inneemt.
Frankrijk kent, zonder „Instruction morale et civique" en
zonder „Récréations", in totaal 27 lesuren per week, de
Leidraad IQl'i—23V4. Voor beide landen combineren we de
vakken Lezen, Schrijven, Taal tot één vak Taal, het vak
Rekenen houden we apart, de zaakvakken Geschiedenis, Aard?
rijkskunde en Natuurkennis nemen we te zamen, evenals de
vakken Zingen, Tekenen, Handenarbeid, Nuttige Hand?
werken en Lichamelijke Oefening, die we samenvoegen tot
een groep Motorisch?aesthetische vakken. We komen dan
na enige berekeningen tot het volgende overzicht (percen?
tages van de wekelijkse lesuren):

Voor we concluderen, moet worden opgemerkt, dat de
Leidraad met zijn betrekkelijk groot aantal uren voor Taal
en zijn gering aantal uren voor Rekenen aan de feitelijke
toestand in de meeste, vermoedelijk het grootste deel der
scholen, vooruit is; de meeste leerplans kennen minder uren
voor Taal en meer voor Rekenen.

A. Het vak Taal neemt in Frankrijk en in Nederland (naar
de Leidraad gemeten) een ongeveer gelijke plaats in, resp. 39 "/o
en 41 °/o, waarbij opvalt, dat het zwaartepunt in Frankrijk
(zie de urentabel) zeer sterk ligt in de laagste klassen.

B. Frankrijk acht het Rekenen minder belangrijk, besteedt
er slechts van de leertijd aan, de Leidraad 18 Vo, de
werkelijkheid in Nederland nog veel meer. Er zijn immers
nog tal van scholen die, de 1ste klasse inbegrepen, van 5 tot
6 uur wekelijks rekenen.

C. De zaakvakken worden in beide landen weer ongeveer
gelijkelijk gewaardeerd, resp. met 16 »/o en 14%.

D. De motorischfacsthetische vakken wegen in Frankrijk,
toevallig, evenveel zwaarder als het rekenen minder. Frankrijk
besteedt er 32%, Nederland 27 7o van de leertijd aan. Het
zou onze jeugd niet schaden, als wij in deze Frankrijk volgden.

Na deze noodzakelijke oriëntatie op het gebied van het
Franse schoolwezen de officiële leerprogramma's. Ze worden
begeleid door „Instructions relatives au plan d'études des
écoles primaires", vastgesteld 20 Juni 1923 en 20 September
1938. De „Instructions" van 1923 beslaan 65, de aanvullende
„Instructions" van 1938 51 pagina's. Het zou voorbarig zijn
een oordeel te geven over de programma's, zonder de „In?
structions" te kennen. Haar doel is immers „définir l'esprit et
les méthodes qui devaient permettre l'application des pro?
grammes". Zij worden in Frankrijk hoog gewaardeerd. „Mé?
mento" noemt hen „un véritable manifeste de la pédagogie
française".

De samenstellers van de Instructions van 1887, Octave
Gvéard en Ferdinand Buisson, hebben het eigenlijke onder?
wijsproces in de Lagere School in zulke gelukkige bewoor?
dingen omschreven, dat ze, naar den ontwerper van programma
en Instructions van 1923, Paul Lapie, niets van hun waarde
hebben verloren. Het is een „méthode inspirée par la grande
tradition des penseurs français qui se sont occupés de l'édu?
cation depuis Montaigne jusqu'à Rousseau. Elle est devenue
pour nous si classique, elle est tellement entrée dans nos
moeurs que nous n'en sentons plus toujours la valeur".

De oude programma's, d.w.z. die van 1887, waren een?
voudig, in de nieuwe is naar nog grotere eenvoud gestreefd.
Het Lager Onderwijs behoort sober te zijn. Er zijn twee
kristallisatiepunten, twee gedachten waarom de leerstof geo
groepeerd wordt: l'idée de la France (langue française, histoire
et géographie), het literaire gedeelte derhalve; l'idée du travail,
meer het natuurwetenschappelijke gedeelte. Het onderwijs
dient plaats te vinden volgens de progressieve methode; de
nadelen der concentrische wegen zwaarder dan de voordelen.
Zelf dienen de leerlingen bij de gang van het bekende naar
het onbekende, van het gemakkelijke naar het moeilijke, door
de vragen van den onderwijzer en door passend schriftelijk
werk geleid, de consequenties van een beginsel, de toepassing

van een regel te vinden of omgekeerd, principes en regels
die zij, onbewust, reeds hebben toegepast.

Het concrete is steeds uitgangspunt; langzamerhand worden
de leerlingen geleid naar de abstractie, leren zij te "vergelijken,
te generaliseren, te redeneren zonder stoffelijke hulp.

Het Lager Onderwijs steunt op de opmerkzaamheid, het
oordeel, de geestelijke spontaneïteit van den leerling. Het is
intuïtief in deze zin, dat het voor alles vertrouwt op het
natuurlijke gezonde verstand, op die ingeboren kracht, waar¹
mee de mens op het eerste gezicht, zonder bewijsvoeringen,
eenvoudige, maar zeer fundamentele waarheden begrijpt, het
is practisch, verliest zich niet in vage bespiegelingen, het ver*
geet nimmer dat in de schoolleertijd een kleine, maar onont*
heerlijke schat aan bruikbare kennis moet worden verworven.

De natuur wijst de richting aan; de natuurlijke vermogens
van het kind moeten door het onderwijs ontwikkeld worden:
het oordeel door te oordelen, het waarnemingsvermogen door
waar te nemen, het vermogen tot logisch redeneren door
redeneren.

Met deze methode moet een dubbel doel worden bereikt,
een materiëel en een formeel. Materiëel: de kinderen behoren
de beschikking te krijgen over een totaal aan kennis, voldoende
voor hun toekomstige behoeften; formeel: zij moeten goede
geestelijke gewoonten krijgen, een open blik, helder leren
denken, zuiver leren oordelen. Het Lager Onderwijs is realis*
tisch en idealistisch, „deux aspects d'une fin unique".

Het einddoel van het ónderwijs is de vorming van den
werker, den burger, den mens, drie aspecten van één wezen.

Een merkwaardig verschil demonstreert zich hier ten op*
ziehte van Engeland. Daar kreeg het moedertaalonderwijs de
taak, burgers en mensen te vormen. De taak der school wordt
er a. h. w. gecomprimeerd in het moedertaalonderwijs. Moeten
we hieruit concluderen, dat het moedertaalonderwijs in
Frankrijk minder aanzien geniet dan in Engeland, slechts een
vak is onder de vakken? Een zo sterk uiteenlopende waar*
dering rechtvaardigt deze opvatting.

De doelstelling is inderdaad beperkter; het gaat vooral
om de taalbeheersing in engere zin, valt dus ongeveer samen
met de punten 1/3 van de Engelse doelstelling i). Zij omvat
(Instructions 1923):

1. Het uitdrukken van de gedachten en gevoelens, sprekend
en schrijvend, in correcte taal.

2. Verrijking van de woordenschat; de leerlingen gewennen
aan zorgvuldig kiezen van het juiste woord en aan een goede
articulatie.

3. De leerlingen er langzamerhand toe brengen, hun ge?
dachten logisch te groeperen.

De Instructions noemen dit programma bescheiden, maar
niet gemakkelijk te verwezenlijken. Bescheiden is het inder?
daad. Erger: het is onvolledig, merkwaardig eenzijdig. Het
spreken schijnt den Fransman inderdaad nader aan het hart te
liggen dan het luisteren. In de doelstelling wordt uitsluitend
de actieve zijde der taalbeheersing naar voren geschoven; van
de passieve, van luisteren en lezen, wordt niet gerept. Het gaat,
om de Engelse termen nog eens aan te halen, uitsluitend om
de „Expression", de „Understanding" wordt, in de doelstel?
ling althans, genegeerd.

Een tweede gemis is het ontbreken van een clausule over
de aesthetische zijde van het moedertaalonderwijs. Alweer: in
de Instructions wordt het aesthetische element natuurlijk niet
verwaarloosd, maar het hoort in de doelstelling thuis. Thans
blijven er twee ernstige hiaten.

In de Franse didactiek wordt het logische element graag
naar voren geschoven. Maar logisch?verantwoord is de doel?
stelling toch niet in haar bouw. Punt 1: Het uitdrukken van
de gedachten en gevoelens, sprekend en schrijvend, in correcte
taal, is af. Maar punt 2 wordt daardoor gedeeltelijk over?
bodig. „Correcte taal" includeert bij het spreken de goede
articulatie, bij het schrijven en spreken de keuze van het juiste
woord. En kan men taal correct noemen, als de gedachten die
er in zijn uitgedrukt, niet logisch gegroepeerd zijn (punt 3)?
De portée van het woord „correct" is hetzij niet overdacht,
hetzij te beperkt geïnterpreteerd. Vermoedelijk is er niet meer
mee bedoeld dan „grammaticaal?zuiver".

De compositie van de doelstelling mist de hechte bouw,
die in de Engelse te bewonderen viel. De Instructions van
1938 zeggen: Het onderwijs in het Frans heeft een dubbel
doel: „Acquisition pratique ..et culture intellectuelle". Het
verwerven van voldoende vaardigheid is vooral de taak der
zes eerste leerjaren; daarna wordt de studie van het Frans
„un enseignement de culture". „Enseignement de culture" be?
tekent een nieuw gezichtspunt. De kinderen moeten de taal.

die zij spreken, lezen en schrijven, leren beschouwen. Zij
moeten zich de betrekkingen en de wetten bewust worden die
zij, onbewust, reeds toepasten. Deze verstandelijke taalcultuur
is „une discipline de l'intelligence et un incomparable in«
strument de culture". Gelukkig vergeet men niet, dat men
met kinderen te doen heeft: het denken over taal, het be«
studeren van taal mag niet te vroeg beginnen. De „acquisition
pratique" is immers vooral vrucht van gewoontevorming en
reflectorische activiteit; door het te vroeg inschakelen van
het denkapparaat wordt gewoontevorming en een reflectorisch
verloop van taaluiting en taalverstaan belemmerd.

Wij voor ons kunnen niet aan de indruk ontkomen, dat
de aanbidding der logica, die den Fransman enigermate eigen
is, hier didactische onmogelijkheden vraagt. Tenzij de prac«
tijk van onschuldiger aard is dan de terminologie doet ver«
moeden. We dienen intussen de „culture intellectuelle" als
een vierde punt aan de doelstelling toe te voegen, meer speciaal
dan voor de hoogste leerjaren en dan in de boven omschreven
specifieke betekenis. Want is niet alle moedertaalonderwijs
„culture intellectuelle"?

De arbeid aan de taalgroei en taalvorming van het kind is
moeilijk. Maar van de onderwijzers wordt verwacht dat zij
alle moeilijkheden zullen weten te weerstaan. Boven de vaak
eentonige dagelijkse arbeid uit rijst een ideaal; als zij de
kinderen vertrouwd maken met hun taal, arbeiden zij „au
maintien et à l'expansion d'une belle langue et d'une belle
littérature, c'est former l'unité nationale".

De Instructions van 1938 geven in enigszins gewijzigde
vormen ongeveer dezelfde onderdelen.

Het meest opvallend is voor Nederlandse lezers het onge?
woon grote aantal uren, dat in de Cours préparatoire (I)
voor lezen wordt uitgetrokken : het derde deel van de leer?
tijd. Achter dit feit staat een zeer aannemelijk motief: Lezen
is hèt instrument, waarmee vrijwel alle schoolse kennis moet
worden verworven. Hoe eerder het kind derhalve over de
materiële en technische moeilijkheden van het lezen heen
is, hoe sneller de vorderingen in de naast hogere klassen
zullen verlopen. Vandaar dat zeer opzettelijk het zwaartepunt
gelegd wordt in de drie laagste klassen. Verwacht wordt dat
het kind na drie jaar vlot zal kunnen lezen. Begrijpelijk is
dan ook het advies in de Cours élémentaire (II—III) niet
te veel vragen te stellen. Ondanks, misschien juist door dit
min of meer geforceerd streven moet in 1938 worden erkend,
dat vlot lezen na drie jaar meer ideaal dan werkelijkheid is.

In de Cours moyen (IV—V) komt het verklarend lezen
meer naar voren, tegelijk met de zorg voor een juiste in?
tonatie. De leerling moet tonen „par sa manière de lire.
qu'il comprend ce qu'il lit".

Tot op dit tijdstip is het lezen min of meer voorbereiding.
In de hogere klassen (VI—VIII) wordt de leesles „une
modeste leçon de littérature". De verklaring beperkt zich nu
niet tot toelichting van de betekenis, de kinderen moeten nu
de litteraire schoonheid der gekozen leesstof leren waarderen.
Hier ligt een principiëel verschil met Nederland: men stelt
zeer nadrukkelijk de eis, dat verzamelingen die in de handen
gelegd worden van kinderen van 12 — zelfs van 10 jaar —
niets bevatten dan stukken geschreven door grote prozaïsten
en grote dichters. Al behoort het kind in de eerste plaats de
taal van zijn eigen tijd te leren verstaan en legt men het
derhalve vooral „moderne" taal voor, dit mag niet tot gevolg
hebben, dat oudere schrijvers worden uitgesloten, niet die van
de 19e en zelfs niet die van de 18e eeuw. „Le souci du moder?
nisme, légitime en son principe, ne doit pas faire exclure de
nos classes les passages de grandes oeuvres de la littérature
française du dixhuitième, dont la beauté est éternelle, et
dont la langue n'a point vieilli". Is deze vroege kennismaking
met de Franse litteraire kunst praematuur of leidt ze tot een
blijvende binding?

De „lecture à haute voix des textes en prose" en de
„lecture à haute voix des textes en vers", waarvan in de

programma's sprake is, is meer dan simpel luidtlezen. Bedoeld
is mooitlezen en er staan in de Instructions dan ook uitvoerige
aanwijzingen, hoe de onderwijzer tot dit mooitlezen opvoeden
kan. Vragen over woordbetekenis, grammaticaal verband wor*
den zoveel mogelijk aan het eind van de les gesteld.

Pas in het tweede jaar van de Cours supérieur (Vil) komt
het reproduceren van gelezen teksten en het stillezen (lecture
silencieuse); dit laatste is echter bedoeld als een voorbereiding
voor het onderdeel lezen van het examen voor het „loffelijk
ontslag". Het is dus niet het stillezen zoals dat de laatste jaren
in onze lagere scholen doorgedrongen is en zoals dat in
Engeland zo ruim wordt toegepast.

Allereerst worden aan de orde gesteld de „exercices de
récitation". Gereciteerd moet er worden de gehele leertijd
door; de kinderen behoren een groot aantal gedichten en
stukken proza uit het hoofd te kennen en vooral verzen en
fragmenten van onbestreden letterkundige schoonheid. Het
zijn „nos grands classiques", aan wie de stof moet worden
ondeend. Proza kan worden gedeclameerd, zodra de kinderen
de steun van rijm en rhythme kunnen ontberen, d.w.z. van
de Cours moyen (IV) af.

Het aesthetische element wordt bij de „récitation" b&*
grijpelijkerwijze voorop gesteld. Het komt er vooral op aan
dat de kinderen het rhythme en de innerlijke harmonie van het
vers gevoelen. Intuïtie leidt dan tot verstaan. Eerst in de beide
hoogste klassen komen simpele theoretische aanwijzingen. En
in de Classe de fin d'études (VIII) de eigenlijke inleiding
in de Franse litteratuur en het opzettelijk kweken van litteraire
smaak. Daar wordt een schrijver kort „behandeld": tekst,
opmerkingen over zijn leven, zijn werk, zijn ideeën, zijn stijl.

Nu is het in Frankrijk klaarblijkelijk voorschrift, dat in
de klasse „prés de la chaire du maître", dè lijst hangt van de
stukken, die in de loop van het schooljaar uit het hoofd zijn
geleerd. Waar ligt het nu aan, dat zelden „ce tableau soit très
rempli"?

Men krijgt wel sterk het gevoel dat in Frankrijk het taal*
geheel, althans in deze Instructions, wat al te scherp in zijn

delen uiteengelegd wordt. Men voelt dit zelf ook, vandaar de
opmerking dat nimmer mag \^orden vergeten, dat alle be?
handelde onderdelen bijeen behoren en samen „de taal"
vormen. Deze zelfde neiging tot vergaande, vermoedelijk te
vergaande analyse vinden we bij de exercices de vocabulaire.
De Cours préparatoire (I) mag behandelen: de eenvoudigste
woorden van de gebruikelijke taal, woorden die voorwerpen
aanduiden of levende wezens, die het kind volkomen ver?
trouwd zijn. De Cours élémentaire (II—III) woorden uit de
gelezen teksten. In de Cours moyen (IV—V) begint men de
aandacht te vestigen op betekenisnuances, men begint daar?
naast woorden te groeperen naar de afstamming. Maar grote
omvang en diepte krijgen deze oefeningen eerst in de Cours
supérieur (VI—VII). Dan moeten de leerlingen de betekenis
der woorden scherp kunnen omlijnen en aangeven, wanneer
en hoe deze woorden worden gebruikt. Nimmer mag men
zich bij deze oefeningen losmaken van de levende tekst. De
leesles mag geen les in woordverklaring worden: „La lecture
est un exercice, la leçon de vocabulaire en est un autre".

Een naar het schijnt, geliefd onderdeel: „ils intéressent les
maîtres, ils amusent souvent les élèves", vormen de oefeningen
waarbij naar vorm en betekenis verwante woorden bijeen?
gebracht worden. Het mag hier niet gaan om taalkundige
curiositeiten, maar om verschijnselen uit de levende taal. Het?
zelfde geldt voor de bestudering van de woordvorming.
Systematische bestudering van de woordvorming behoort tot
het leerplan van de Cours supérieur (VI—VII). Hierbij
worden vooral de betekenissen van prae? en sujEfixen be?
handeld, overeenkomstig het programma. En voorts ver?
schijnselen in de vervoeging der werkwoorden. In zeer bij?
zondere gevallen mogen de grenzen der levende taal worden
overschreden. Niet om aan te tonen, dat acharné, viande, voyage
gevormd zijn van chair, vivre en voie. Maar wel om met een
enkel pittoresque trekje een stukje cultuur?historie te ver?
duidelijken. Zo bv. dat het woord „sinistre" van een Latijns
woord afkomstig is dat oorspronkelijk iets aanduidt dat zich
links bevindt en dat het daarna en daardoor de betekenis heeft
aangenomen van „ce qui présage le malheur", omdat het bij
de Romeinen gold als een onheilspellend voorteken, als vogels
links voorbij vlogen. In de Cours supérieur II komen meer
oefeningen in betekenisverandering, zowel historisch als meta?
phorisch beschouwd. De Classe de fin d'études sluit het

onderwijs in semantiek, in eenvoudige etymologie en in
woordvorming af. Men schroomt thans niet langer de lin«
guistische belangstelling der leerlingen door „voorzichtige"
theoretische uiteenzettingen te sterken.

Wonderlijk doet het aan dat men thans eerst de tijd ge»
komen acht voor het gebruik van het woordenboek. „Enfin,
les maîtres pourront initier les élèves à la pratique des die«
tionnaires". Het is waar, het gebruik beperkt zich niet tot een
snelle alphabetische oriëntatie, voor spellingcontrole, het wil
ook de keuze uit meerdere gegeven woordbetekenissen van
het in een bepaald geval enkel of meest geschikte woord.
Maar de ondervinding wijst uit dat vlugge leerlingen het woor«
denboek zowel voor het eerste als voor het tweede doel reeds
in de 5e of 6e klasse met vrij grote zekerheid weten te han«
teren. Met het woordenboek komt men in Frankrijk in ver«
gelijking met Engeland en Nederland zeer laat.

Het lijkt ons niet wenselijk het onderwijs in de grammatica,
zoals dat in Frankrijk gegeven wordt, te bespreken. In de
eerste plaats niet, omdat vermoedelijk al dra zou blijken, dat
onze eigen kennis der Franse spraakkunst daartoe niet (meer)
toereikend is, in de tweede plaats omdat een dergelijke uiter«
aard zeer technische beschrijving slechts weinigen zou interes«
seren. Wel zouden we gaarne weten, hoeveel van de wekelijkse
lesuren aan grammatica«onderwijs worden besteed.

Het onderwijs in de spraakkunst begint in de Cours élémen«
taire (II) en neemt naar de hogere klassen natuurlijk sterk in
omvang en gecompliceerdheid toe. In de Classe de fin d'études
(VIII) wordt het herhaald en samengevat.

„Notions, données oralement, sur le nom, l'article, l'adjec«
tif, le pronom, le verbe (temps les plus employés de la
forme active). Formation du pluriel et du féminin. Accord
de l'adjectif avec le nom, du verbe avec le sujet. Principaux
compléments du verbe. La proposition simple."

We volstaan hiermee, vermelden nog slechts dat de om«
schrijving van de grammaticale leerstof in de Cours supérieur I
(VI) ongeveer vijfmaal zo veel plaats vordert als de hier«
boven geciteerde.

Het eigenlijke spellingonderwijs, ook de dictees,Legint(«nen)
eveneens in de Cours élémentaire. De onderwijzer(es) wijst
de kinderen vooral op die woorden, waar geen overeenstem«

ming is tussen klank? cn schriftbeeld. Deze woorden worden
overgeschreven, het beste middel om de associatie tussen be?
wegingsvoorstelling, gezichts? en gehoorsvoorstelling te be?
werkstelligen.

De basis van het spellingonderwijs is visueel, de nauw?
keurige observatie. Spellingregels worden geleerd, mits zij
nuttig zijn, d.w.z. mits zij een voldoend aantal voorbeelden
omvatten en het leren een wezenlijke vereenvoudiging voor
het gebruik betekent.

Dictees worden veel gegeven, in de laagste klassen slechts
„dictees préparées", derhalve na voorbereiding. De school
mag geen fouten provoceren, oordeelt men zeer terecht. Con?
trôle?dictees komen in de hogere leerjaren. Sommige onder?
wijzers — de Franse voorkeur voor schone taal speelt hun
O. i. parten — wensen ook voor het dictee niets te gebruiken
dan „de beaux textes". Dit standpunt wordt terecht verworpen.

Het werkwoord is oorzaak van talloze conflicten, in Frank?
rijk nog zo veel begrijpelijker dan bij ons, waar het aantal
moeilijkheden gering is. Een foutenstatistiek wees uit dat
55®/o van de fouten werkwoordsfouten betrof. De conclusie:
Zet de werkwoordsbehandeling voort tot in het hoogste leer«;
jaar, is te billijken en in overeenstemming met Nederlandse
opvattingen.

De onderverdeling, die „Mémento" toepast, veroorzaakt
voor het resterende gedeelte van het programma enige moei?
lijkheden. Te bespreken blijven: Elocution en rédaction. Voor
ons liggen „voordracht" en „stellen" duidelijk gescheiden.-
Scheiding vinden we tussen deze beide detailpunten wel tot
en met de Cours moyen (V); de Instructions spreken dan
van „Exercices d'élocution" en „Exercices de composition".
Daarna vinden we voordracht en (schriftelijk) stellen onder
een hoofd: „Rédaction et élocution". De natuurlijkste plaats
voor de élocution lijkt ons de récitation; de meeste wenken
voor de voordracht zijn overigens bij de récitation reeds
gegeven. Wij bespreken dan ook uitsluitend: Composition?
rédaction.

Het opstel 1 Sluitstuk en toetssteen. Sluitstuk voor de leer?
lingen, toetssteen voor den onderwijzer en — voor ons.
Sluitstuk — omdat in het opstel al het kinderlijk taalkundig
kunnen en kennen als eenheid optreedt.

phase van de leertijd. Toetssteen voor den onderwijzer, omdat
hij aan het opstel de doeltreffendheid van de taalkundige
vorming, die hij bedoelde, kan meten. Graadmeter mede voor
de „culture de l'enfant".

Maar ook toetssteen voor ons. De betekenis die de taal*
didactiek in een bepaald land hecht aan het kinderlijk uit*
drukkingsvermogen, maakt het mogelijk vast te stellen of,
en in welke mate, dit land de geest van de moderne school
begrijpt. De moderne school waardeert en stimuleert het
scheppingsvermogen van het kind; moderne taaldidactiek, als
onderdeel der moderne schoolbeweging, activeert het schep*
pingsvermogen, voorzover het van taalmiddelen gebruik maakt.

Naar deze maatstaf gemeten, stelt de Franse taaldidactiek
teleur. Er is een merkwaardige divergentie tussen didactiek en
methodiek. Juiste didactische beginselen leiden in de regel
tot juiste methodische opbouw. In de Instructions vinden we
hier en daar didactische uiteenzettingen, die voor ieder modem
schoolman volkomen aanvaardbaar zijn. Men volgt het betoog
met instemming en schrikt van de conclusie.

„Reste un exercice important, celui qui permet de vérifier
l'efficacité des autres, celui qui, maintenant et plus tard,
permettra le mieux d'apprécier la culture de l'enfant, celui qui
lui rendra le plus de services dans la vie, la composition
française."

Uitstekend, en vol vertrouwen gaat men verder. Het enthou*
siasme is echter van korte duur. „Get exercice apparaît au
cours élémentaire, mais il n'y apparaît que timidement".

Dit is inderdaad het geval. In de Cours élémentaire (II—
III) worden slechts kleine zinnetjes gevraagd, „de petites
phrases". Het kind moet eerst leren een gedachte correct uit
te drukken in een eenvoudig zinnetje. In de Cours moyen
(IV—V) zal het leren zinnen te verbinden. De zin groeit
uit tot „un paragraphe", een stukje proza van twaalf tot
vijftien regels. Het echte opstel verschijnt pas in de Cours
superieur (VI—VII). De motivering is in hoge mate intel*
lectualistisch. Voor het kind kan schrijven, dienen een aantal
voorwaarden te zijn vervuld. Het moet de beschikking hebben
over „une assez riche collection d'idées", „une assez riche
collection d'expressions". Voor het eerste zorgen de school*
vakken gezamenlijk, voor het tweede speciaal het taalonderwijs.
Maar een derde voorwaarde is even noodzakelijk: een even*
redige ontwikkeling van het oordeelsvermogen en de logische
zin. En hierover schijnen de Franse kindertjes op 11* à 12*

jarige leeftijd te beschikken: „A ce moment... il a suffisam?
ment développé ses facultés de jugement et de raisonnement
pour pouvoir coordiner logiquement ses idées et ses phrases".

Ondanks deze geestelijke vroegrijpheid toch klachten. In
1938 schrijven de Instructions: De resultaten van het onderwijs
in het stellen op de lagere school zijn teleurstellend; men
constateert, als in 1923, een „demi?échec". In 1923 schreef men
de teleurstellende resultaten toe aan een te vroeg beginnen, aan
een zekere eerzucht, vroeg „schrijvers" en „schrijfsters" te
kweken. Nu men sindsdien echter de methode wijzigde en het
maken van opstellen verschoof naar de Cours supérieur, kan
de mislukking niet aan deze ambitie worden toegeschreven.
Er blijft niets over dan hernieuwde bezinning op de methode.

Wat moet men de kinderen eigenlijk leren? Hun gevoelens
en gedachten uit te drukken in eenvoudige, ongekunstelde,
correcte taal. „Idéal modeste en apparance, mais en réalité
difficile à atteindre". De Instructions van 1923 schiepen een
methodiek van al te grote geleidelijkheid. Eerst liet men
zinnetjes maken die bestonden uit een werkwoord met zijn
onderwerp (le vent souffle) ; daarna aangevuld met bepalingen
(le vent souffle sur la forêt — il emporte les feuilles mortes),
zèlfs wel met beide bepalingen tegelijk. Van de „phrase"
kwam men tot de „paragraphe", twee of drie „paragraphes"
maken het opstel.

Inplaats van deze psychologische en didactische „feuilles
mortes" wordt in 1938 een serie „exercices recommendés"
gegeven, een uitwerking van nieuwe beginselen: resumeren
van teksten. Men kan beginnen de kinderen een titel te laten
bedenken voor een „paragraphe". Soms zal een enkel woord
voldoende zijn, soms zal het kind enkele woorden moeten
gebruiken, dikwijls een zin. Daarna kan men een bladzijde
laten samenvatten in enkele regels, ten slotte een bladzijde
gelezen en besproken tekst laten reproduceren. En daarmee
is het panacee gevonden. „Et c'est en ce sens, mais en ce sens
seulement, que l'apprentissage de la rédaction va du mot à
la phrase, de la phrase au paragraphe".

Er is in wezen sinds de methode van de „feuilles mortes"
van 1923 niets veranderd: de gang blijft immers: woord?zin?
„paragraphe"?opstel. Zij het op hoger niveau. Het procédé
is in Nederland niet onbekend, het wordt o.a. toegepast
bij het toelatingsexamen voor het V. H. M. O. Een zeer bruik?
bare oefening ter toetsing van bepaalde intellectuele qualiteiten.
Maar stellen leren de kinderen er niet van.

Phantasie, gevoel blijven tot in het hoogste leerjaar ver«
bannen. Altijd weer moeten de kinderen helder denken en
scherp redeneren, zich oefenen in een objectief en onpersoon«
lijk weergeven van hun waarnemingen. Het stellen steunt in
deze klasse op het omringende leven. Zij beschrijven „avec
précision" de details van een auto«ongeluk; als zij een „rap«
port" maken over de verwoestingen die een onweer heeft
aangericht, moeten zij zich onthouden van een beschrijving
van het onweer zelf en van de indruk die het op hen maakte,
maar vermelden: deze akker is volkomen verwoest, die slechts
licht beschadigd. Zakelijke zakenbrieven moeten zij schrijven,
zij moeten de formules kennen, waarmee brieven beginnen
en eindigen. Sociale noodzakelijkheden die men niet negeren
mag. Zo zullen zij leren, en dit is het laatste woord dat over
het stellen gezegd wordt: „à diriger leur pensée avec précision
et avec méthode". '

Onze conclusie: Wat een stilstand op het gebied der taal«
didactiek in het geestelijk zo beweeglijke Frankrijk. De ge«
hele nieuwe«schoolbeweging heeft sommige Franse autoriteiten
niets geleerd. De beweging voor het vrije stelonderwijs is
langzamerhand een veertig jaren oud. De kinderpsychologie
waarop ze grotendeels steunt, floreert al langer. Maar in
Frankrijk verwacht men alles van logisch inzicht — bij kin«
deren van 12 jaar. Men steunt op verouderde psychologische
opvattingen, tracht hardnekkig (1923 en 1938), zij het langs
verschillende wegen, het geheel uit de delen op te bouwen.
Het is de typische Franse rationalistische en positivistische
mentaliteit, die de kinderlijke spontaneïteit kluistert. „Méthode
intuitive, méthode active, depuis Montaigne jusqu'à Rous=
seau". Inderdaad?

In 1923 constateert men een „demi«échec". In 1938 zijn
de resultaten „assez decevants". Toch vaart men door in het«
zelfde zog.

We wezen op blz. 173 op de merkwaardige divergentie tussen
methodiek en didactiek, die in de Instructions valt te con«
stateren. Hoe goed beseft men, welk criterium men de methode
moet aanleggen. Zij moet inspireren, de inspiratie moet stijgen
tot enthousiasme. Maar wekt men deze „passion" dooi- ,,pro«
céder par étappes", zoals boven werd omschreven?

Men heeft vroeger vermoedelijk te veel beschrijving gevraagd
van het kind, menend, dat het een uitsluitend zintuiglijk
wezen was. Dit psychologisch inzicht was onjuist. Denk?
vermogen, phantasie, gevoel en wil atrophiëren, als men het
kind sluit binnen' de wereld van de directe zintuiglijke in?
drukken. Wat het vooral interesseert, is de activiteit van
levende wezens; het verkiest verhalen van actie boven beschrij?
ving van onbezielde objecten. Het behoeft vrijheid, die vrij?
heid dient men te schenken. Maar — hier komt het gemis
aan durf weer voor de dag — vrijheid om zelf het onderwerp
te kiezen, geve men „au moins de temps à temps". Deze
benepen beperktheid is onbegrijpelijk, als men onmiddellijk
daarop argumenteert: „... la rédaction libre mettra en valeur
tantôt la spontanéité et la fraîcheur des sentiments, tantôt le
gout littéraire, tantôt l'ingéniosité intellectuelle de nos élèves.
Et surtout, elle leur inspirera le désir d'écrire, sans lequel tous
nos efforts demeureraient vains". Onverbeterlijk gezegd, waar?
om zo slecht toegepast?

Herhaaldelijk wordt in de Instructions gesproken van cor?
recte, zuivere, eenvoudige taal, waarin de leerling moet leren
schrijven. Wie zou iets anders wensen? Maar: de vroege
kennismaking met de grote prozaïsten en dichters, ook uit
de 18e en 19e eeuw, heeft voor de kinderlijke stijlvorming
haar bezwaren. Men is er niet blind voor. Het zijn de gevaren
van nabootsing en ontlening. Kinderen komen er zo gemak?
kelijk toe „jolis passages" in hun opstellen over te nemen:
vergelijkingen, beelden, syntactische constructies, zonder te
beseffen, dat ze zich tooien met „élégances de clinquant" en
dat zij op weg zijn hun goede smaak te bederven. De aani?
dachtige bestudering der teksten leidt gemakkelijk tot een
verlammen van de spontane activiteit.

Een laatste inconsequentie. Enige malen wordt in de In?
structions de taaimethodiek vergeleken met de methodiek van
het tekenen. Enthousiast heeft men zich meester gemaakt van
de gedachten der Reformbeweging, die in het begin dezer
eeuw ingang vonden. De oude tekenmethodiek, die van de
rechte lijn, de gebroken lijn, de gebogen lijn, van de synthese
dezer elementen heeft men opgegeven, nu begint men met de
beschouwing van voorwerpen, die daarna zo goed als het
gaat, worden getekend. De lijnen die getekend worden, worden
in richting, in vorm, in grootte bepaald door hun plaats in
het geheel. Men herkent de omwenteling: het is die van de

elemententpsychologie naar de totaliteitspsychologie. Maar
waarom deze enthousiaste aanhangers van het natuurtekenen,
dat op totaliteitsopvattingen steunt, de consequentie niet
trekken voor het stelonderwijs, is een raadsel te meer. „Dans
la parole et dans la rédaction, comme dans le dessin, la
démarche de la pensée va nécessairement du tout à la partie,
c'est à dire de la rédaction au paragraphe et à la phrase,
de la phrase à la proposition et au mot". Een lijn, eeni
vlak zijn abstracties zonder werkelijkheid, de zin krijgt zijn
betekenis in een groter geheel, het woord in de zin. „Dans
la rédaction on commence par une idée d'ensemble du sujet;
c'est cn cherchant à se préciser que l'idée se divise, s'analyse
et trouve par làtmême son expression".

Zo is hetl Maar waarom leert men het kind dan stellen,
gaande van het woord naar de zin, van de zin naar de „parat
graphe", van de „paragraphe" naar het opstel?

Men krijgt de indruk dat in het Franse moedertaalonderwijs
op de „Ecoles primaires élémentaires" utilistische en rationat
Hstische tendenzen overwegen. De grammatica, de oefeningen
in vocabulaire nemen een groot gedeelte van de tijd in beslag,
van vrij stellen is zo goed als geen sprake; het stelonderwijs
moet de kinderen leren redeneren en denken. Is er verband
tussen de aard van een volk en de didactiek en methodiek
die zijn onderwijs beheersen? De Engelse „Suggestions" die
we in het Februarinummer bespraken, wensen een taalondert
wijs dat op dubbele wortel stoelt: die der zakelijkheid en
der gevoeligheid. De Instructions hebben een voornamelijk
zakelijktintellectualistische basis. Is de Engelse zakelijkheid
en de Franse gevoeligheid schijn? Of schuift men in Engeland
de gevoeligheid naar voren als compensatie tegen te sterk*
zakelijke mentaliteit en meent men in Frankrijk de gevaren
van een te sterke sensitiviteit te keren door het moedertaal»»
onderwijs op rationalistische basis te stellen? Is hier een be*
wust streven of slechts een onbewust zoeken naar evenwicht?
Is de veronderstelling dat men de didactiek en methodiek
van een land niet beschouwen kan zonder de aard van het
volk te kennen, meer dan een veronderstelling? Het ware
interessant op deze vragen een antwoord te krijgen.

1. Wanneer wij een poging doen om tot een beschrijving
te geraken van de moeilijkheden, die men ontmoet bij het
oplossen van meetkundige vraagstukken, dan blijkt hun aantal
20 groot en daarbij hun aard zo uiteenlopend te zijn, dat
er op het eerste gezicht geen beginnen aan is. Maar wanneer
we oog gaan krijgen voor de moeilijkheden, waarmee onze
leedingen hebben te kampen ook bij opgaven, die wijzelf
geneigd zijn voor makkelijk te houden, dan dreigt ons de
moed geheel te ontzinken. ,

Het is geen eenvoudige zaak om de plaatsen te vinden
waar die moeilijkheden schuilen. Wanneer ik wat ongelukkig
ben geweest met het uitzoeken van een repetitievraagstuk en
er blijken nogal wat leerlingen dit niet gevonden te hebben,
dan laat ik hen wel schriftelijk de vraag beantwoorden waar
nu eigenlijk hun grootste moeilijkheid zat. Er komen de meest
onverwachte antwoorden en hieronder zijn er meestal ver?
scheidene, die een nader onderzoek meer dan waard zijn, om?
dat ze vindplaatsen van moeilijkheden doen ontdekken, die
voor den oppervlakkigen beschouwer verborgen blijven. Maar
nog afgezien daarvan, dat we zo niet alle moeilijkheden te
zien krijgen, degene die op deze manier door de leerlingen
zelf gesignaleerd worden blijken heel vaak moeilijkheden „in
het groot" te zijn, samenvattingen of globale omschrijvingen,
waar de eigenlijke moeilijkheid nog moet worden uitgepeld.

Wat al factoren zijn er, die bij de beoefening van de wis?
kunde door onze jeugdige discipelen een rol spelen! Factoren
van volitionele en emotionele aard zoals aandacht, belang?
stellingsrichting, het gevoel tot een afsluiting gekomen te zijn
bij een vermeende goede oplossing of het onbevredigde
gevoel wanneer een redenering doodloopt, of ook de aesthe?
tische gevoelens waarop Poincaré wijst; geheugenkwesties.

Wij hebben, na overleg met den schr., dit stuk met een verkorting
geplaatst, enerzijds wegens onze beperkte ruimte, tevens om enkele voor?
beelden te vermijden van aanzienlijk moeilijker mathematisch karakter.
Het onverkorte oorspronkelijke stuk van Dr Bunt zal binnen kort in de
Losse Paed. Studiën verschijnen. De Redactie.

als daar zijn het paraat hebben van de benodigde stellingen
of methoden, of het in zijn geheugen kunnen bewaren van
het voorafgaande gedeelte van de redenering, welke men bezig
is te ontwikkelen; enz. enz. i). Niemand zal dan ook wel de
illusie koesteren ooit zover te komen, dat hij de beschikking
heeft over een betrekkelijk volledige verzameling van de
moeilijkheden, die t.o.v. de gebruikelijke leerstof en vraag«
stukken voorkomen.

En dan heb ik hiermee een buitengewoon belangrijke
categorie van moeilijkheden nog niet aangeroerd; n.L van
die moeilijkheden, welke in de opgaven zelf liggen en waar«
van het al of niet overwinnen typerend is voor het inzicht
dat nodig is om door redenering zijn doel te bereiken. De
vraag naar het karakter van dergelijke moeilijkheden pleegt
men als volgt te formuleren: hoe komt het, dat iemand een
bepaalde relatie tussen zekere gegeven elementen (element =
wiskundig ding), of ook een ontbrekend element in een
gegeven relatie, wel vindt of niet vindt?

2. Hoewel het dringend gewenst is om ons klaarheid te
verschaffen over dit hele gebied van problemen, wil ik mij
in deze bijdrage beperken tot de moeilijkheden van de laatst«
genoemde categorie. De term „inzicht" brengt goed tot uit«
drukking wat zich in onze geest afspeelt, wanneer wij een
moeilijk punt passeren bij het oplossen van een vraagstuk.
We moeten n.1. iets „zien" in de gegevens, welke meestal voor
het gemak in een figuur veraanschouwelijkt zijn; het inzicht
eist het zien van een betrekking«tussen«zekere«elementen. In
twee gedaanten kan dit relatie«zien«tussen«elementen zich voor«
doen; onderstellen we, dat er sprake is van slechts twee
elementen, dan kunnen in de eerste plaats de elementen ge«
geven zijn en de relatie gezocht worden, in de tweede plaats
kan de relatie gegeven zijn met één van de elementen, terwijl
het andere element gezocht wordt. In de woorden van Spear«
m a n : "The mentally presenting of any two or more
characters^), simple or complex, tends to evoke immediately

Voor nog andere factoren zie men G. Pólya, Wie sucht man
die Lösung mathematischer Aufgaben? Acta Psychologica IV (1939),
blz. 113—170.

C. S p e a r m a n, The nature of intelligence and the principles of
cognition, London 1927, 2e druk, blz. 63 en 91.

In plaats van „character" gebruikt Spearman later dikvsrijls de
term „fundament", welke hier practischer is en vertaald is door „element".

a knowing of relation between them (eduction of relations)"'
en "The presenting of any character together with any relation
tends to evoke immediately a knowing of the correlative
character (eduction of correlates)".

Nemen we als voorbeeld het reeksvraagstuk, dat in 1942
door het Nutsseminarium werd opgenomen onder het reken?
werk voor het toelatingsexamen der middelbare scholen. Het
eerste onderdeel van deze opgave luidde als volgt: „Vul in
de regelmatige rij der getallen 1, 11, 21... de drie volgende
getallen in (op de open plaatsen)". Bij het bedenken van het
vermoedelijke vervolg van deze rij komen beide typen van
concluderen in werking; eerst zoekt men de relatie tussen
telkens twee opeenvolgende termen, n.l. het constante ver?
schil, en daarna zoekt men door middel van de gevonden
relatie het bij de term 21 behorende correlaat, n.l. de term 31').

Bij het zoeken naar de oplossing van een meetkundige op?
gave komen we deze twee eductiemethoden ook tegen. Moet
bijv. worden bewezen, dat twee hoeken A en B gelijk zijn,
dan kan men zich bij het zoeken van het bewijs van te voren
bewust op het standpunt plaatsen: laat ik eens zien of er
ook een derde hoek C te vinden is, waaraan de hoeken A
en B elk gelijk zijn. Hieraan komen twee betrekkingen te
pas: 1". A = C, 2". B = C; beperken we ons tot de eerste.
Van deze betrekking kent men de aard; het is n.l. de gelijk»
heidsrelatie. Verder is het ene element in die relatie, n.l. Z A,
bekend; Z C is het te zoeken correlaat. En ook komt het voor,
dat de elementen bekend zijn maar de relatie niet; zo kan het
gebeuren dat men, ten einde verder te kunnen met de rede?
nering, oog moet krijgen voor de geUjkvormigheid van twee
bepaalde driehoeken; nu zijn de elementen beide bekend:
de twee driehoeken, terwijl de relatie daartussen nog moet
worden gevonden.

Ja, zelfs kan men iedere syllogistische redeneerwijze ook
beschrijven door middel van de principles of eduction: wan?
neer iemand door het houden van een logische redenering
een nieuwe waarheid tracht te ontdekken, kent hij de

Hierbij schijnt niet noodzakelijk een bewust abstraheren van het
verband tussen twee opeenvolgende termen te moeten voorafgaan aan
een toepassing van het inzicht in dit verband; zie Spearman o.e.,
blz. 104 e.V.

premissen, die samen het eerste element vormen, en hij weet,
dat hij de relatie van de implicatie moet toepassen; hij kent
echter nog niet het correlaat, n.1. de conclusie, en dit tracht
hij nu te vinden door een toepassing van het principe van
de correlaatseductie.

Hierbij blijft het echter niet; de relaties kunnen zelf weer
tot elementen worden van andere relaties: in een driehoek
volgt uit de relatie a>6 de andere relatie ZA > ZB, zodat
deze twee relaties zelf weer tot elkaar in de relatie van de
implicatie staan. En het spreekt vanzelf, dat we op die manier
tot de meest ingewikkelde bouwsels kunnen geraken; we
komen daarbij op een terrein, dat zich naar het uiterlijk vlak
bij dat van een onderdeel der wiskundige logica bevindt.

3. Het lijdt dus geen twijfel of men heeft gelijk met even*
tuele moeilijkheden bij het zoeken van een bewijs te wijten
aan het al of niet vlot kunnen vinden van betrekkingen tussen
gegeven elementen of van elementen bij een zekere gegeven
betrekking. Maar aan de andere kant bedient ons denken
zich in de regel niet van zo'n schema van relaties; zulke
schema's zijn al spoedig niet meer te overzien en daarom
geeft dat denken er de voorkeur aan om complexen van
dergelijke relaties als één geheel te beschouwen en die op
een korte, kernachtige en overzichtelijke manier in woorden
of beelden uit te drukken. Wanneer we bijv. spreken van
de snijpunten van de zijden (of hun verlengden) van een
driehoek met een transversaal, dan houdt dit in beknopte
vorm een opsomming in van de betrekkingen, in het bijzonder
de tussen*relaties, die er bestaan tussen drie collineaire punten
en drie andere punten; voor het denken betekent dit een aan*
zienlijke vereenvoudiging.

Het zal dan ook uit het vervolg blijken, dat het voor ons
doel practischer is om gebruik te maken van de wijze van
uitdrukken, waarvan de Gestaltpsychologen zich plegen te
bedienen. Deze zeggen in zo'n geval dat de gegevens, of liever
de figuur, waarin de gegevens zijn opgenomen, in een be*
paalde structuur, op een bepaalde manier georganiseerd, onder
een zeker aspect, of onder een ander aspect dan tot nog toe,
moet worden gezien. Op zichzelf beschouwd is dit natuurlijk
niets bijzonders en het geldt ook niet alleen voor de wiskunde :
„II est fatal et souhaitable que les difficultés se présentent
sous de nouvelles apparences; et, le plus souvent, c'est grâce
à quelque heureuse transformation qu'elles deviennent sus*

ceptibles de recevoir une solution" Het gaat er hier echter
om dat men niet altijd alleen op enkele afzonderlijke relaties
let, maar dikwijls op de totaliteit van de hele figuur of van een
belangrijk complex hieruit. Zo bewijst men de stelling, dat
in een rechthoekige driehoek met een hoek van 30° de schuine
zijde twee maal zo lang is als de kortste rechthoekszijde, het
eenvoudigst door die driehoek te zien onder het aspect:
helft van een gelijkzijdige driehoek. Wie dit ziet heeft de
oplossing tevens.

Maar niet alleen op dergelijke in het oog vallende plaatsen
is er sprake van een bepaalde structurering; ook bij een meer
omvangrijk vraagstuk bestaat de oplossing eigenlijk slechts
uit een reeks van structuurveranderingen. Ik licht dit nader
toe aan de drie volgende gevallen:

ABC met de hoogtelijn CD op de hypotenusa (fig. 1),
dan is ABCA gssABDC. Het opmerken hiervan vereist de
volgende omwisseling: in ABCA is BC rechthoekszijde, in
ABDC schuine zijde; in ABCA is daarentegen de lijn AB
drager van de schuine zijde, in A BDC drager van een recht?
hoekszijde.

Gevraagd: AE uit te drukken in AC en AB. Lost men dit
vraagstuk op door te letten op de gelijkvormigheid van de
gelijkbenige driehoeken ABC en ACE dan heeft men de
volgende verwisseling: in AABC is AC been, in AACE
basis; in AABC is de lijn AE drager van de basis, in AACE
drager van een been.

c. Zie fig. 3. Gegeven: AN is raaklijn aan cirkel M.
Te bewijzen: de cirkel met middel«
punt N en straal NA snijdt cirkel

Menig leerling zal het bewijs aldus
beginnen: „trek MA". Merkt hij
nu op, dat de lijnstukken MA en /

NA van functie verwisselen, n.l.
dat niet alleen de raaklijn NA tot
straal wordt maar tevens de straal
MA tot raaklijn, dan volgt het be« Fig. 3.

4. In deze gevallen was overal sprake van functie«verwis«
seling, en wel van een functie van materiële aard. Maar we
hebben ook vaak te doen met functies van niet«specifieke,
formele aard. Dergelijke formele bindingen, die evenzeer een
camouflerende uitwerking kunnen hebben als de materiële,
vinden wij bijv. in de volgende gevallen:

a. In fig. 4 is gegeven: AC // BD, Z Ai = Z A2, ZB. -
ZBj: te bewijzen: ASJ.BS.
Men kan dit eenvoudige vraagstukje bijv. oplossen door

in de figuur een gelijkbenige driehoek ABC met zijn hoogte«
lijn AS te zien. Dit betekent in verschillende opzichten een
omstructurering:

de evenwijdige lijnen AC en BD spelen niet meer een
gelijke rol, maar de een wordt drager van een zijde van
AABC, de ander niet;

de lijnen AC en AB zijn oorspronkelijk niet homogeen
gegeven, want AB draagt het — bovendien nog secundaire —
karakter van snijlijn van de evenwijdige lijnen AC en BD,

terwijl na de structuurwijziging AB en AC wèl homogeen
zijn, n.l. benen van een gelijkbenige driehoek;

de bissectrices AS en BS zijn eerst homogeen gegeven, maar
later is de een basis en de ander hoogtelijn van dezelfde
driehoek;

tenslotte is het uiterst heterogene gezelschap, bestaande uit
AB (snijlijn), AC (een der evenwijdige lijnen) en BC
(bissectrix) later collegiaal verenigd als zijden van één
driehoek.

b. In fig. 5 moet worden bewezen dat de som der hoogte?
lijnen kleiner is dan de som der zijden. Men kan dit doen
door de termen van de ene som te vergelijken met zekere
termen van de andere som. In de som AA' + BB' + CC' komen
de drie hoogtelijnen verbonden voor, evenals de drie zijden
in de som BC + CA + AB. Deze twee bindingen moeten
beide worden stukgemaakt. Verder kan men nog CC' zien
in zijn oorspronkelijke binding met de zijde AB, waarop
hij loodrecht staat, en evenzo voor de andere hoogtelijnen;
maar ook deze binding moet worden verbroken want de
hoogtelijn CC' moet men vergelijken met AC of BC. Nu
waren AC en BC ten opzichte van die hoogtelijn volkomen
gelijkwaardig, homogeen; ook deze homogeniteit moet weg,
want CC' neemt men samen met slechts één van die twee
zijden.

c. In zijn „Beginselen der Vlakke Meetkunde" definieert
S c h o g t in navolging van H i 1 b e r t de congruentie van twee
driehoeken als congruentie van zijden en hoeken. Hij voert
verder de volgende twee axioma's in:

„Axioma XV. Is ZABC m ZA'B'C', liggen op | BA,lB'A'.
lBC_en I B'C' de punten P,^ Q en Q', zodat BP ^ B'P'
en BQ M B'Q', dan is ook PQ M P'Q'.

Axioma XVI. Liggen op de benen van ZABC en van
Z A'B'C' de punten P (op ] B^ P' (op | B'^, Q (op
BC) en_Q' (op | B'C), zodat BP ^ B'P' en BQ ^ B'Q',
en is nu PQ ^ P'Q', dan is ZABC ^ ZA'B'C."

Vervolgens bewijst hij de congruentie van twee driehoeken,
die twee zijden en de ingesloten hoek gelijk hebben, als
volgt (fig. 6): ____

AC M A'C', daarna geeft toepassing van axioma XVI dat
ZACB ^ ZA'C'B' en ZBAC w ZB'A'C'. Het gestelde is
hiermede bewezen."

Hierbij is voor de overgang op de toepassing van axioma
XVI een structuurverandering nodig: eerst bekijkt men de
driehoeken vanuit de hoekpunten B en B', de zijden BA en
BC resp. B'A' en B'C' zijn homogeen, ze hebben dezelfde
functie, ze sluiten n.1. de hoeken in wier gelijkheid oorzaak
is van de gelijkheid der zijden AC en A'C'; vervolgens plaatst
men zich op een ander standpunt n.1. in C en in C', men
beziet nu de zaak onder een andere gezichtshoek, nl. onder
de hoeken C en C' en ziet dus nu de driehoeken als op een
geheel andere manier georganiseerd; de zijden BA en BC,
die zoëven homogeen waren, zijn dit niet meer, maar de zijden
CA en CB zijn dit nu.

staat in het zien van een nieuwe structuur, zal voor de éne
leerling geen moeilijkheden met zich brengen, voor de andere
wel. Maar omdat niet alle leerlingen in dit opzicht de nodige
aanleg bezitten, komt het mij toch wel gewenst voor, dat we
ons van dergelijke moeilijkheden rekenschap geven en trachten
te voorkomen dat zich bij die moeilijkheden nog andere
voegen wanneer we dat kunnen vermijden. Wij willen dan
ook niet nalaten hier te wijzen op de manier, waarop dit
congruentiegeval wordt behandeld in enkele leerboeken voor
het V. h. m.o., waarvan de auteurs zich niet alleen wat de
definitie van congruentie betreft aansluiten bij de Grund'
lagen van H i 1 b e r t, maar ook axiomatisch. Zij trachten dus
een zo streng mogelijke behandeling van de congruentie te
geven door de methode van het op elkaar plaatsen te ver?
mijden. Evenals Schogt definiëren ze de congruentie van
driehoeken als congruentie van zijden en hoeken, maar ze
laten het axioma voorafgaan: als twee zijden en de ingesloten
hoek van een driehoek gelijk zijn aan twee zijden en de

ingesloten hoek van een andere driehoek, dan zijn de hoeken
tegenover die twee zijden in de ene driehoek gelijk aan die
in de andere driehoek. Er volgt nueen bewijs uit het onget
rijmde (ik neem voor het gemak de notatie van fig. 6):
Volgens het axioma is ZA = ZA' en Z C en ZC'. Was
AC>A'C', dan kon op AC een punt P worden aangegeven
zo, dat CP gelijk was aan CA'. Pas nu het congruentieaxioma
toe op de AA BCP en B'C'A', dan moest Z PBC gelijk zijn
aan ZA'B'C', üi strijd met het gegeven; enz.

Bij de zojuist gesignaleerde moeilijkheid voegt zich nu
één van geheel- andere aard, n.1. het voor het eerst toepassen
van een bewijs uit het ongerijmde. Weliswaar kan het int
directe bewijs wel worden vervangen door een direct^), maar
daarmee zijn de moeilijkheden, verbonden aan een bewijs
uit het ongerijmde, niet geheel verdwenen. Immers, bij zo'n
redenering moet men iets onderstellen, wat in een goed get
tekende figuur zeker niet opgaat, en ook in het hier bet
schouwde geval, bij het bewijs in zijn directe gedaante, moet
men nog op CA een stuk CP = C'A' afpassen en daarbij,
althans in de figuur, onderstellen dat P niet samenvalt met A.

En tenslotte vraag ik mij af, of onze 12t a 13tjarigen, die
zich nog maar luttele weken in de meetkundetsfeer bevinden,
zich niet hogelijk zullen verwonderen over de noodzakelijkt
heid van dit bewijs. Immers, er moet van drie elementenparen
worden aangetoond dat ze gelijk zijn; twee van die paren
worden met één slag afgewerkt in het voorafgaande axioma
en dus zou het een natuurlijke vraag zijn: waarom het derde
paar ook niet meteen?®} Onze leerlingen zullen nog wel niet
staan op een onafhankelijk axiomatsysteem 1

5. Duidelijke gevallen van redeneringen, waarbij men de
psychische act van het zientintanderetstructuur moet volt
brengen, heeft men somtijds in die bewijzen, waarin men
aantoont, dat de som van twee lijnstukken gelijk is aan de
som van twee andere lijnstukken, of dat de som van twee

1) N. J. O u w e h a n d en J. B. N. R u b e n. Leerboek der VL Mtk.
met vrst. I, Zwolle, Tjeenk Willink, 1934, blz. 22.

2) Dr Th. G. D. Stoelinga en Dr M. G. van Tol, Planimétrie I,
Zwolle, Tjeenk Willink, 1936, blz. 24.

s) Inderdaad vond ik het congruentie»axioma in deze gedaante bij
C. J. Alders, VL Mtk., Groningen, Noordhoff, 1939, blz. 25.

hoeken gelijk is aan de som van twee andere hoeken. Zo
bewijst men, dat de sommen der paren overstaande zijden
van een omgeschreven vierhoek gelijk zijn, door de termen
van de ene som in stukken te splitsen en die stukken op een
andere manier weer bij elkaar te voegen. Hierbij worden twee
stukken, die eerst op één zijde lagen, over twee overstaande
zijden verdeeld; en omgekeerd, stukken die op twee over«
staande zijden lagen vormen later samen één nieuwe zijde.
Het pendant van deze stelling voor een koordenvierhoek, n.l.
dat de sommen der paren overstaande hoeken gelijk zijn, kan
op een dergelijke manier worden bewezen; twee overstaande
hoeken worden hier door een diagonaal in stukken ver«
deeld, die men op precies dezelfde manier als de stukken
van de zijden bij een omgeschreven vierhoek kan samen«
voegen, en men krijgt dan de som der andere twee overstaande
hoeken. Merkwaardigerwijze is er, althans voor zover mij
bekend, geen enkel schoolboek, dat dit laatste bewijs geeft;
hier zou anders een mooie gelegenheid zijn om de analogie
tussen beide stellingen tot aan het eind toe door te voeren i).

Dergelijke sprekende gevallen van het zien«in«een«bepaalde«
structuur zijn er genoeg te vinden; minder voor de hand
liggend zijn die gevallen, waarin men iets moet zien onder
een zeker nieuw gezichtspunt, die onze leerlingen vooral
bij hun eerste kennismaking met de meetkunde zo veelvuldig
ontmoeten. Nu doel ik hiermee geenszins op vraagstukken,
die nog in onze meetkundeboeken voor de eerste klas voor«
komen en die mijns inziens voor de kinderen veel te moeilijk
zijn, als bijv.: „men verbindt een binnen de driehoek ABC
gelegen punt P met de drie hoekpunten; bewijs dat de som
der verbindingslijnen grooter is dan de halve omtrek". Dit
vraagstuk kan men slechts dan vinden, wanneer men de
dubbele som der verbindingslijnen als volgt weet te „orga«

Men kan dit bewijs voor de stelling van de koordenvierhoek vinden
bij S i g w art, Logik II, blz. 242, alwaar deze het heeft over de werk»
zaamheid van de „erfindende Construction" (het splitsen van de twee
paren overstaande hoeken door het trekken van de diagonalen), „welche
erst die Bedingungen herstellt unter denen eine zum Ziel führende Ent»
Wicklung des Subjects (de som van het ene paar overstaande hoeken)
oder Prädicatsbegriffs (de som van het andere paar overstaande hoeken)
möglich ist". Overigens kan men hetzelfde, in de tekst genoemde, principe
toepassen door i. p. v. de diagonalen de verbindingslijnen van de hoek»
punten met het middelpunt van de omgeschreven cirkel te trekken.

niseren": (PB + PC) + (PC + PA) + (PA + PB). Ik
denk nü echter aan moeilijkheden, die naar het mij voorkomt
voor onze leerlingen een rol van betekenis kunnen spelen, maar
die wijzelf nauwelijks als moeilijkheid kunnen erkennen en
waarvan het signaleren bij een enkele lezer misschien de indruk
zal wekken van moeilijkheden te zoeken ook daar waar ze
niet zijn.

Gesteld, dat in de eerste klas de gevallen van congruentie
zijn behandeld en dat een leerling zich nu bij wijze van eerste
toepassing geplaatst ziet voor een vraagstuk als het volgende:
„bewijs dat twee overeenkomstige zwaartelijnen van twee con?
gruente driehoeken gelijk zijn". Hij zal hierbij nu wel de
vereiste tekening kunnen ontwerpen, want dergelijke paren
van congruente driehoeken zijn bij de behandeling van de
congruentiegevallen ter sprake gekomen; als hem is uitgelegd
wat overeenkomstige lijnstukken zijn zal ook het tekenen
van de twee zwaartelijnen geen moeite kosten. Maar nu
moet elk van de oorspronkelijke driehoeken worden gezien
als verdeeld in twee kleinere driehoeken, tengevolge van het
trekken van de zwaartelijnen; en deze zwaartelijnen moeten
gezien worden onder het gezichtpunt: zijde van één van die
twee driehoeken. Komt de „gemiddelde" leerling geheel uit
eeigen beweging hiertoe? Iets dergelijks, dat een driehoek
beschouwd moet worden als te zijn opgebouwd uit andere
driehoeken, heeft hij misschien nog niet eerder gehad; ook
niet dat een lijnstuk beschouwd moest worden als zijde van
een driehoek. Het richten van zijn aandacht op slechts een
gedeelte van de oorspronkelijke figuur vereist het losmaken
van allerlei bindingen, zoals die voor hem bestaan in de ge?
geven driehoek. En bovendien beschouwt hij niet de beide
driehoeken waarin deze is verdeeld, maar slechts één ervan:
een onsymmetrische handeling, waarbij de homogeniteit, die
er tussen de beide delen van de oorspronkelijke driehoek
bestaat, wordt verstoord.

Het verstoren van zo'n homogeniteit is wel een van de
meestvoorkomende gedaanten, waarin de structuurverandering
van zich doet spreken, of beter gezegd: ongemerkt een rol
speelt. Dit gevoel voor homogeniteit kan men bijv. opmerken
wanneer een beginnende leerUng moet bewijzen, dat twee
driehoeken congruent zijn als ze gelijk hebben de basisboeken
en de hoogtelijn op de basis. Wanneer zij de congruentie
van de linkerdriehoeken hebben bewezen trekken de meesten

hieruit niet de conclusie dat de oorspronkelijke driehoeken
nu een zijde en twee hoeken gelijk hebben, maar ze con?
stateren dat nu de linkerstukken van de bases gelijk zijn en
wenden zich vervolgens tot het rechter paar driehoeken om
nu ook de gelijkheid van het rechter paar stukken te bewijzen.
Is het eigenlijk wel te verwonderen, dat onze leerlingen moeite
hebben om zich los te maken van zulke homogene gegevens,
die in hun totaliteit een zekere symmetrie bezitten? Misschien
spelen hierbij, natuurlijk onbewust, wel aesthetische over?
wegingen een rol; maar dan in diè zin, dat zij eerder een rem?
mende dan een gunstige invloed uitoefenen op de vindingrijk?
heid van degene, die naar de oplossing van een vraagstuk
zoekt. Deze aesthetische gevoelens zouden dan een primitiever
karakter dragen dan degene, waarvan Poincaré spreekt,
wanneer hij het heeft over „le sensibilité esthétique", die een
belangrijke rol speelt bij het opkomen van gedachten uit het
onbewuste naar het bewustzijn; dit gevoel voor schoonheid
speelt de rol van een zeef: „un crible délicat", „et cela fait
comprendre assez pourquoi celui qui en est dépourvu ne sera
jamais un véritable inventeur"

Sinds 1927, toen Pestalozzi's sterfjaar 100 jaar geleden was, verschijnt
in Duitsland 'n wetenschappelijke, kritische uitgaaf van alle werken van
Pestalozzi, onder redaktie van 't driemanschap Buchenau—Spranger—
Stettbacher. De omvang is op 24 delen geraamd. Deze uitgaaf geeft van
alle werken de oorspronkelijke spelling en interpunktie; voorts van alle
werken eventuele voorontwerpen, en natuurlijk ook de varianten. Verder
worden de werken ingeleid en toegelicht, terwijl woordenlijsten verouderde
en dialektische woorden verklaren, 't Is 'n schitterende uitgaaf die onmis»
taar is voor wie in een»of»ander werk van Pestalozzi wat dieper wil
doordringen.

En nu verschijnen in Zwitserland twee andere uitgaven van z'n werken.
Ik weet niet, of ik de uitgevers moet bewonderen, die in deze tijd, nu
Duitsland zeker niet tot de grote afnemers zal behoren, de moed be»
zitten deze uitgaven te doen verschijnen — dan wel 't Zwitserse volk, dat
in hoofdzaak deze uitgaven zal moeten kopen. De titels luiden aldus:
Heinrich Pestalozzi, Gesammelte Werke in zehn Bänden. Herausgegeben
von Emilie Bosshart, Emanuel Dejung, Lothar Kempter, Hans Stettbacher.

Rascher Verlag. Zürich. 1945—1946. Heimich Pestalozzi. Werke in acht
Bänden. Gedenkausgabc zu seinem zweihundertsten Geburtstage. Heraus»
gegeben von Paul Baumgartner. Rotapfel»Verlag. Erlenbach—Zürich,
't Uiterlijk van beide uitgaven is smaakvol; ook 't papier is uitstekend.
De eerstgenoemde bevat in elk deel twee portretten. Deze is in latijnse,
de andere uitgaaf in duitse letters gedrukt. Van de eerste zijn de drie
eerste cn 't negende deel verschenen; van de tweede de vier eerste delen.
Met deze voorlopige aankondiging zal ik nu volstaan. Als de beide uit»
gaven kompleet zijn, kom ik uitvoeriger erop terug.

Als nummer 4 van de „Schweizer Heimatbücher" verscheen Walter
Laedrach, Heinrich Pestalozzi. Bern. Paul Haupt. Na 'n inleiding die
voornamelijk 'n overzicht geeft van Pestalozzi's levensloop — 'n be*
knopt maar goed overzicht; waarin me trof de verklaring waarom P. noch
theoloog, noch jurist was geworden, die ik nog niet tegenkwam: n.1. dat
hij, als tegenstander van de bestaande orde, en als vriend van Rousseau.
voor deze beroepen geen plaats in de toenmalige staat zou kunnen ver»
krijgen — volgen na vijf portretten van P. en z'n vrouw, 26 prachtige
foto's van Pestalozzi—Stätten; en wel, zoals ze nu zijnl 't Album is zeer
't bekijken waard.

'n Heel mooi boek is dat van Dr Jakobus Weidenmann Heinric/i Pesta'
lozzis soziale Botschaft. Eine Gedenkschrift zum hundertsten Todestag,
überarbeitet und um drei Kapitel vermehrt, neu herausgegeben zum
zweihundertsten Geburtstag am 12. Januar 1946 im Auftrag der Schweiz»
erischen Arbeiterbildungszentrale. Hauenstein»Verlag. Ölten. 1946. De drie
hoofdstukken die eraan zijn toegevoegd worden niet genoemd; maar zeer
zeker is dat 't geval met 't eerste, dat tot opschrift heeft: „lm Schatten
von heute". De schrijver stelt hier de vraag, wat er gebleven zal zijn van
de geest die, tot de tegenwoordige katastrofe heeft geleid; en of de mens»
heid zich zal bezinnen op z'n verheffing, dan wel dat alleen door dwang
de chaos te overwinnen zal zijn. Hij betoogt dan dat zowel liberalisme
als kollektivisme aan de mensheid vijandig zijn, „wenn sie sich nicht
leiten lassen vom „Gang der Natur in der Entwicklung des Menschen»
geschlechts", wie Pestalozzi ihn in genialer Intuition aufgezeigt hat". Als
kind van z'n tijd is Pestalozzi „meilenweit" van kommunistische ideeën
verwijderd; maar toch heeft hij ons „ganz Entscheidendes" te zeggen. Hij
schetst als de leidende idee van Pestalozzi „den Menschen zu retten aus
der Verderbnis der Zivilisation, ihn zu bilden zu reinem Menschtum".
Ter motivering van z'n tekening van de tegenwoordige beschaving, geeft
schr. 'n citaat van de „jüngst verstorbene(n) holländische(n) Kulturhisto»
riker Huizinga". Hij besluit dit hoofdstuk met deze woorden: „In die
Verwüstung unseres Daseins herein tritt Pestalozzi, der reine Tor, öffnet
uns die Augen für unsere Verlorenheit und für den „Gang der Natur
in der Entwicklung des Menschengeschlechts", zeigt uns das Paradies, das
wir verloren haben, und weist uns den Weg, auf dem wir es wieder»
gewinnen können". Ik moet 't hierbij laten. Dit citaat geeft enigzins
weer in welke geest 't boek is geschreven. Deze overdenkend, is men
geneigd Pestalozzi — als men hem 'n etiket zou willen opplakken —
te rangschikken onder wat men heden noemt de „personalistisch»socialis»
tische demokraten"! 't Biezondere van dit boek is, dat 't Pestalozzi niet
historisch in 't verleden beschouwt, maar hem middenin de sociale, zede»
lijke, geestelijke nood van 't heden plaatst. Daardoor is 't zo suggestief.

•en 20 volmaakt aktueel. 'n Karakteristiek gestileerde kop van Pestalozzi
versiert de omslag van, 't boek.

Hans Ganz, Pestalozzi, Leben und Werk. Zürich, Büchergilde Guten»
berg 1946, geeft hiermee 'n zeer komplete beschrijving van diens levens»
loop en werkzaamheden. Als iets zeldzaams, en voor rustig lezen biezonder
bevorderlijks, is de omstandigheid dat in dit boek geen enkele noot of
aantekening voorkomt. Wel bevindt zich achterin natuurlijk 'n Literatur»
Verzeichnis. Ook worden daar enkele illustraties aangetroffen. Ik sprak
van 'n zeer komplete beschrijving: allerlei kleinere en grotere biezonder»
heden treffen we erin aan, die we in de meeste biografieën van Pestalozzi
tevergeefs zoeken — waardoor 't boek natuurlijk aan belangwekkendheid
gewonnen heeft. Als een van die biezonderheden noem ik de uitvoerige
beschrijving van Yverdon, zowel in z'n glorietijd als in z'n verval; en
dan veelal ontleend aan gegevens van tijdgenoten en bezoekers. Er is
meer van dien aard. Alles zeer bevorderlijk aan 't meeleven met dat
leven. Ten slotte geeft de schrijver 'n beknopte maar uitstekende samen»
vatting van Pestalozzi's werkend leven en z'n betekenis, ook voor 't heden.
Een vraag: waarom ontbreekt in dit boek zo goed als geheel 'n be»
spreking van Pestalozzi's religieus leven en de ontwikkeling daarvan?
Overigens 'n uitstekend werk, waarvan ik de kennismaking kan aan»
bevelen. De band is keurig 1

In de „Sammlung Klosterberg, Schweizerische Reihe" verscheen Pesta'
lozzi'Anekdoten, herausgegeben von Adolf Haller. Klosterberg, Basel.
Benno Schwabe &. Co. (1946). Achterin 't boekje staan aantekeningen
aangaande enige schrijvers aan wie citaten zijn ontleend; terwijl de in»
houdsopgaaf tevens de bronnen vermeldt van de citaten. „Ein Brief als
Vorwort" gaat deze verzameling vooraf. Daarin deelt de schrijver o.a.
mee, dat onder anekdote hier moet verstaan worden, niet alleen ver<»
halende maar ook karakterizerende stukjes. Er zijn er ruim tweehonderd,
gerubriceerd naar de perioden van z'n leven — waaronder zeventig van
Pestalozzi zelf; vijftig van tijdgenoten, vrienden en tegenstanders; en de
rest van lateren. Misschien zijn er enkele bij die beter de naam legende
als anekdote verdienen. Toch zijn deze ook „waar"; want Pestalozzi zou
zo gehandeld kunnen hebben. Als voorbeeld wordt genoemd 't weg»
schenken van zilveren schoengespen aan 'n bedelaar. De verzamelaar
spreekt ten slotte de hoop uit, dat z'n boekje de aanleiding zal zijn, zich
in 'n hoofdwerk van Pestalozzi te verdiepen — deze onvergelijkelijke
mens „der uns zeitlich und räumlich so nahe steht, dass wir ihn in Tat
und Wahrheit zu sehen und zo hören vermeinen; so nahe und so ferne
stand er schon seinen Zeitgenossen, von denen viele nicht wussten, sollten
sie ihn für einen Narren oder für einen Heiligen halten". Me dunkt zo,
wie dit aardige boekje gelezen heeft, zal, na deze Ievensgeschiedenis»in»
citaten, ongetwijfeld verlangend zijn de levensgeschiedenis van Pestalozzi
in z'n geheel te lezen; en zo komen tot deze mens met 't grote hart
waarvan J. B. Bandlin in „Der Genius von Vater Pestalozzi" (1846)
't volgende meedeelt: „Die Ärzte fanden bei der Öffnung (seiner Leiche)
dass von seinen innern Organen einzig das Herz gesund und vollkommen
erhalten war, das grosse, reine. Hebevolle Herz, das so warm für die heilige
Sache der Menschheit geschlagen hatte ..."

Dr. Ph. M. van der Heyden, De cultw
Teele beteekenis der psychotechniek. Een
sociaabpsychologische studie (Utr. diss.).
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia,
1941. 347 blz. Prijs: f7,85.

Dit boek — dat niets van een proefschrift heeft in den gebruikelijken
zin — betekent een belangrijke schrede voorwaarts in de psychotechniek
van ons land. Het draagt de duidelijke sporen van een indringende
belangstelling, een bezonken oordeel, een fraai ervaringsmateriaal; Ik
aarzel niet het boek terstond bovenaan te plaatsen op de boekenlijst
van dengeen, die zich een oordeel wil vormen over de psychotechniek
en haar ontwikkeling. Onder de vele en met oordeel gekozen bronnen
treffen wij geen enkele der Mededeelingen aan van de Nederl. Stichting
voor Psychotechniek. Is dit toeval? Academische kleingeestigheid tegen»
over een niet»academisch instituut? En — de vele aandacht, besteed aan
„Intelligentieverhoudingen in Nederland" is toch wel toe te schrijven aan
het ontbreken van iets beters op dit gebied? De sobere kritiek op dit
onderzoek versterkt de veronderstelling, dat de bovengenoemde Mede-
deelingen gevallen zijn onder een te krasse kritiek anderzijds.

De bijzondere betekenis van dit boek is met een enkel woord te karak»
teriseren: de overgang van psycho»„techniek" in mechanistischen zin, naar
de psycho»,,diagnostiek" in anthropologischen of — als men wil: — per»
sonalistischen zin wordt hier bewust voltrokken. Dit kan natuurlijk niet
betekenen, dat nu ook ineens een psychodiagnostiek kant»en»klaar ge»
boden wordt, of dat de anthropologische grondslagen van een dgl.
diagnostiek hier aan de orde zijn. Dat ware te veel en te vroeg; daaraan
is de wetenschappelijke stand van zaken niet toe, terwijl dit boek voor
hetgeen zijn onderwerp betreft uitstekend op de hoogte blijkt van
hetgeen hieromtrent bestaat. M. J. L.

F. Evers en R. Kuitert, Van kindertaal
tot moedertaal. Onderwijzersboekje voor
het vierde leerjaar, behorende bij deeltje
UIA en IIIB. Uitg.: J. B. Wolters —
Groningen, Batavia.

Bevatten de deeltjes UIA en IIIB de stof, die vooral bedoeld is om
schriftebjk verwerkt te worden, het bijbehorende onderwijzersboekje bevat
hoofdzakelijk materiaal voor een mondelinge behandeling.

Het „vrije taalonderwijs" krijgt hier zijn deel, en, zoals het bij deze
methode past, op grondige en frisse wijze. „Algemene vorming" in de
hier toegepaste opvatting is en blijft m. i. voor ons onderwijs van grote
waarde. H. N.

Het behoeft geen betoog, dat de grote veranderingen, die
onze maatschappij sedert een eeuw en in de laatste decennia
in een versneld tempo doormaakt, een verscherping van de
critiek aan doelstelling en methode van het onderwijs ten?
gevolge moesten hebben. Het oude „non scholae, sed vitae ^
discimus" blijkt ten allen tijd van kracht. De school wil het
leven dienen en ingrijpende verandering van het leven ver?
ändert ook het onderwijs. Hoe sneller de verandering, hoe
groter de wrijving tussen hem en het traag werkende over?
heidsapparaat, de historisch gegroeide en aan tradities ge?
hechte onderwijsinstellingen. De roep naar vernieuwing van
het onderwijs is het symptoom van een gestoord evenwicht
tussen schola en vita.

Welke krachten bemoeilijken het bereiken van een dgl.
evenwicht? Ik noem er drie:

1. de industrialisering, gevolg, maar ook oorzaak van de
versnelde ontwikkeling van ons natuurwetenschappelijk?tech?
nisch kunnen, nauw verbonden met de kapitalistische economie.

2. de democratisering, waaronder ik niet in de eerste plaats
een politieke stroming versta, maar een moreel?geestelijke
houding tegenover de rangorde van de maatschappelijke
posities, en die haar neerslag vindt in het toenemende besef,
dat iedereen het recht heeft op scholing yan zijn krachten,
door zijn prestaties vooruit te komen en de hoogste sporten
van de maatschappelijke ladder te bereiken.

3. het verlies van het geloof in den vooruitgang bij de
intellectuelen en bij de grote massa door de twee grote
oorlogen, een geloof, voortgekomen uit de gedachtenwereld
der verlichting, die in de 19e eeuw uitleg en rechtvaardiging
wist te geven voor de industriële revolutie. Het marxisme
is het laatste grote voorbeeld ervan.

Uit de omvangrijke crisisliteratuur, die onze beschaving
door deze krachten bedreigd ziet, en ik hoef hier maar enkele
namen op te roepen zoals Ortega y Gasset, Huizinga, Julien

O Voordracht gehouden ter gelegenheid van het Onderwijscongres te
Groningen op 8 Maart 1946.

Benda, Oswald Spengler, Chestow — maar de reeks is nog
lang niet afgesloten — blijkt, hoe gevaarlijk men juist de
combinatie dezer drie fundamentele krachten acht. Niet zo*
zeer, doordat zij een nieuwe wereld in het leven roepen en
ten dele al geroepen hebben, die in strijd is met de oude,
maar veeleer door de splitsing, de kloof, die zij veroorzaken
tussen de eisen van deze nieuwe wereld en de houding van
de mensen, die aan deze eisen moeten voldoen. Natuurlijk
is niet te verwachten, dat het nieuwe uit het oude in harmonie
ontstaat. Het optimisme, dat men in de latere 19e eeuw nog
wel toegedaan was, als zou de mens in staat zijn tot een
gelijkmatige en gelijktijdige ontwikkeling van zijn capaciteiten
op wetenschappelijk, moreel én emotioneel gebied, is ge*
bleken een illusie te zijn. Het zou dwaasheid zijn, aan deze
illusie vast te houden. Een zekere disproportie in de ontwik*
keling van z'n capaciteiten moet de mens aanvaarden, omdat
de bindende kracht van het verleden op emotioneel en
moreel terrein sterker blijkt te zijn dan op het mtellectuele.
Dêzê disproportie tussen ons natuurwetenschappelijk*tech*
nisch weten en kunnen en onze morele capaciteiten, tussen
machtpotentieel en zelfbeheersing vormt sedert lang een
ernstige zorg. Zij kan noodlottig worden voor onze be*
schaving, als het niet lukt, de afstand tussen onze capaciteiten
te verkleinen, d. w. z. de morele en emotionele op het peil
van de intellectuele te brengen. M.a.w. de opleiding moet
meer doordrongen worden van de geest der opvoeding, die
gedragen is van een verantwoordelijkheid én van een inzicht
in de maatschappij.

Toch is daarmee het vraagstuk van de disproportionele
ontwikkeling eerst voor de helft gesteld. De intellectuele
ontwikkelingsgraad kan immers nauwelijks aan ons natuur*
wetenschappelijk*technisch kunnen alleen afgelezen worden.
Er is nog iets anders. Er gaat van deze disproportionaliteit
zelf en van de nieuwe wereld, die haar ontstaan aan de
eenzijdige perfectionnering van het vindingrijke vernuft in
business en wetenschap te danken heeft een invloed uit, die
bepaald remmend werkt en die ik infantiliserend no^m. In*
fantiliserend, omdat deze invloed de mensen, vooral de
jongeren, die voor 't eerst met de problemen geconfronteerd
worden, verleidt, de oplossing ervan in een regressie tot een
lager menselijk peil te zoeken. De leraar, niet in laatste int
stantie de hoogleraar, en de opvoeder weten, wat wij hiermee

bedoelen. Onze maatschappij en speciaal de jeugd interesseert
zich voor de wetenschap, haar ontdekkingen en uitvindingen.
Zij maakt er graag gebruik van, zij doet er zelf met enthou?
siasme aan mee. Maar zij begrijpt minder dan de vroegere
generaties het groeiende gewicht van de taak, die daarmee
op haar schouders gelegd is. Zij ontvlucht de problematiek,
die daardoor ontstaan is. Zij tracht haar te vermijden, door
een speelse houding aantenemen of haar de ernst te ontnemen.
Zij vertoont de neiging, de verantwoordelijkheid voor wat
zij presteert op een maatschappelijk mechanisme af te wentelen.
Zij maakt de beoefening van de wetenschap los uit haar
oorspronkelijk persoonlijk levensverband. Het technische peil
hoeft daardoor niet aangetast te worden, maar de spanning,
de met de eenzijdige ontwikkeling van bepaalde menselijke
vermogens opgewekt is, gaat met de veranderde houding
van de jongen intellectueel tegenover zijn werk, de wetenschap
en de maatschappij verloren. Daarmee verdwijnt weliswaar
nooit de afstand tot de morele en emotionele capaciteiten,
de splitsing en disproportie op zich zelf, maar wel de proble?
matiek ervan, die juist het uitgangspunt vormde voor de ver?
nieuwing in het onderwijs en de opvoeding.

Zo zien wij dus een verschuiving van de genoemde dispro?
portie optreden of, als men wil, een radicalisering in de
richting van een toenemende vervreemding tussen de generaties:
"{de oudere generaties, die het hoger op zoeken met een ver?
^dieping van het onderwijs en een sociaal gerichte opvoeding,
'en de jongere generaties, die zich aan de spanning onttrekken
en op de situatie met een infantiele regressie reageren. Naar?
mate het ideaal van vorming van een verantwoordelijke per?
soonlijkheid bij de jongeren geen werkelijke weerklank meer
vindt en meer en meer tot een fictie wordt, mist de nieur»ve
opvoeding haar doel. Zij verliest haar object. Zelfs kan
het streven van de oudere generaties naar een verruiming en
verdieping van het opvoedingsbereik bij de jongeren een
tegengestelde uitwerking hebben, als zij de problematiek niet
meer aanvoelen. Zij gaan zich dan als opvoedelingen be?
schouwen en hebben er vrede mee, dat zij nog onzelfstandig,
nog niet rijp zijn. De infantiele regressie wordt versterkt
inplaats van verminder{J^ niet door wat hun gezegd wordt,
maar door het feit alleen al, dat zij in een opvoedingssituatie
komen te staan.

disproportionele ontwikkeling der menselijke capaciteiten, 20?
als het in on2e industriële, democratische en sceptische maat»
schappij verscherpt gesteld is, twee aspecten vertoond. Het
eerste aspect laat de een2ijdige perfectionnering van ons
natuurwetenschappelijk^technisch kunnen zien, waarmee de
morele en emotionele ontwikkeling niet gelijken tredt houdt.
Hier is het oude chineesche spreekwoord van toepassing, dat
ik kort geleden boven een artikel over het moderne atoom?
onderzoek vond: „Wat voor zin heeft het bezit van een paard,
dat duizend mijl aflegt, als men geen duizendmijlsruiter
bezit om het te berijden?" Het tweede aspect opent zich met
de reactie van de mensen op de disproportionaliteit, die nu
een afstand laat ontstaan tussen de zienswijze der ouderen en
der jongeren. Inplaats van een hogere inspanning op te wekken,
wat de oudere generatie ervan verwacht, werkt zij in tegen?
gestelde zin en bevordert een infantiele regressie.

Men begrijpt, dat het verkeerd zou zijn, in het gezegde een
reactionnaire afwijzing van zekere levensopvattingen bij onze
jeugd te vermoeden. Integendeel komt, wat ik gezegd heb,
voort uit de bezorgdheid, dat de duizendmijlspaarden, die wij
aan onze wetenschap te danken hebben, op den duur geen
duizendmijlsruiters zullen vinden. Jong zijn is wel een voor?
waarde, maar geen garantie voor een vooruitstrevende houding.
Natuurlijk moet men er zich voor hoeden te overdrijven en
te veralgemenen. Men moet zeer zeker niet uit het fenomeen
van het fascisme b.v. zonder meer de jeugd van Italië, Duits?
land en Spanje als infantiel veroordelen, als waren er niet
grote gedeelten van deze jeugd van een heel andere gezindheid.
Maar een feit is het — en wij hebben het in Nederland net
zo goed kunnen bestuderen dan in andere laiiden — dat
de jeugd, in elk geval de niet?angelsaksische nog*in het begin
van den oorlog — veel minder geïnteresseerd was bij de parle?
mentaire democratie dan de oudere generatie in haar jeugd.

Het gaat hier om een verandering in de houding onzer
jeugd, die gezien haar internationale uitbreiding diepere oor?
zaken hebben moet dan nationale. Zonder twijfel hebben
dé twee wereldoorlogen met de hele nasleep van sociale,
ethische en economische ellende, met al die onzekerheid
van het dagelijks leven, verkrachting van recht en moraal,
opeenstapeling van conflicten en problemen en — niet te
vergeten — mét de vitale uitputting der massa door jaren?
lange ondervoeding en mindere hygiënische verzorging de

overlevende jeugd sterker belast dan welke jonge generatie
ook sedert de napoleontische periode. Toch verklaren deze
feiten niet alles. Er zit in de infantiele regressie zeker een
reactie op het twijfelachtig geworden zijn van een beschaving,
die niet in staat geweest is, deze rampen te voorkomen. De
onverschilligheid tegenover de geestelijke waarden, het goed«
kope cynisme, het gebrek aan zin en eerbied voor de rijp«
heid, die het voorrecht is van de oudere leeftijd is maar
al te begrijpelijk door het falen der ouderen, het z.g. Ver«
sagen der alten Generation. En is ten dele zelfs van de
ouderen overgenomen, van kl.t. in gr.t. getransponeerd. Maar
wie zou dan ook willen ontkennen, dat de oudere leeftijds«
klassen van onze samenleving mede aangetast zijn door wat
wij hier infantiele regressie genoemd hebben?

Naar mijn overtuiging reiken de wortels van de infantiele
regressie, die door de rampen van 1914—'18 en '39—'45
versterkt en door de mogelijkheden en onmogelijkheden van
onze tegenwoordige maatschappij gevoed wordt, dieper terug
in de geschiedenis. Dit kunnen wij aantonen en het zal onze
opvatting, dat wij hier met een duurzamer en niet met een
voorbijgaand verschijnsel, dus met een reactie op essentiële
trekken van onze samenleving te doen hebben, enigszins
kunnen bevestigen.

In het begin van onze eeuw komen ons voor het eerst
parolen tegen, die van een merkwaardig en in deze omvang
en met dit bewustzijn nog nooit vertoond fenomeen ge«
tuigen; wij bedoelen de emancipatie van de jeugd. Het boek
van Ellen Key, De eeuw van het kind, wordt een wereld«
succes. Tegelijkertijd vormt zich een nieuwe stijl op het
gebied van de kunstnijverheid en de architectuur onder de
duitse naam lugendstil, die bewust met de historische motieven
van gotiek, renaissance en rococo breekt en uitdrukking wil
zijn van een nieuw vormgevoel van deze generatie. In
dezelfde jaren ontstaan in Hamburg en Berlijn de eerste
groeperingen van de Wandervogel, die kort daarop onder
de naam van lugendbewegung de emancipatie van de jeugd
in de realiteit willen brengen. Het merkwaardige aan deze
stromingen is niet, dat een opgroeiende generatie tegen de
oude ten velde trekt en daarbij specifiek jeugdige trekken
vertoont — dit laat de geschiedenis altijd weer zien —, maar
dat zij zich daarbij beroepen op het feit, dat zij jong zijn
en de jeugd representeren. Het begrip jeugd heeft dus in

deze jaren al, anderhalf decenniën voor de eerste wereldt
oorlog, een prestige, een aantrekkingst en rechtvaardigings*
kracht verkregen, waaraan in tijden van revolutie een bepaalde
groep in verband met bepaalde eisen al eerder (b.v. in de
franse revolutie) geappelleerd heeft, toch nooit in deze
men zou haast moeten zeggen: vitalistische' vorm. Als de
jeugd spreekt, spreekt de toekomst, dit bewustzijn ligt er aan
ten grondslag. Zij doet een beroep op een natuurrecht en
zij doet het met de zelfverzekerheid van de jeugd.

De roep werd niet overal gelijk sterk gehoord. In de
romaanse landen, waar de latijnse traditie en het catholicisme
heersen en de grote industrie minder ontwrichtend geweest is,
nauwelijks. In de angelsaksische landen, niettegenstaande hun
uitgesproken maatschappelijke conventies, daarentegen weer
wel. Waar de industrialisering machtig genoeg en ondermijnend
in conflict gekomen 'was met de traditionele levensstijl en waar
nog romantische mogelijkheden bestonden, d. w. z. mogelijk*
heden om uit te breken uit het leven der grote steden en
fabrieken, en het avontuur op te zoeken in bosch of oerwoud,
daar rebelleerde de jeugd tegen de moderne rationalistische
wereld. De jeugd protesteerde tegen de overheersing van de
machine en het berekende intellect, tegen het vastgeroeste
wereldbeeld van den bourgeois satisfait, maar zij profiteerde
er ook van: d.w.z. zij steunde op hetzelfde geloof, waarop
de ouderen steunden, op het geloof in den vooruitgang, op de
hyperwaardcring van de toekomst. Zijn niet juist de woord*
verbindingen met toekomst zoals Zukunftstaat, Zukunftsmusik
(Wagner), Philosophie der Zukunft (Feuerbach) of Utopiën,
die in de toekomst spelen, b.v. het beroemde boek van
Bellamy, typerend voor de latere 19e eeuw geweest?

Volgens de darwinistisch*spenceriaanse leer, de leer van
de vroegere socialisten, zoals St. Simon en Comte en van het
marxisme, die een progressive evolutie willen bewijzen, repre*
senteert elke latere faze in de geschiedenis van de natuur en
de maatschappij een vooruitgang vergeleken bij de vroegere
faze. De verwachting blijft dus gericht op de toekomst. Hoe
jonger, hoe beter. De geschiedenis wordt aan een waardescala
gemeten, die met de industriële scala overeenkomt. Het oude
is het verouderde en primitieve, het jongste up to date, het best
aangepaste en meest rijpe. De suggestie van de gestadige
vooruitgang in theorie en praktijk wordt door het spel van de
vrije concurrentie, de jacht naar uitvindingen, naar het nieuwste

en ongehoorde in de samenleving versterkt. Neemt men verder
in aanmerking, dat dit schema van waardering niet op de
industrialisering alleen, maar evenzeer op de democratisering
van toepassing is, op de emancipatie van de arbeiders en —
niet te vergeten — van de vrouwen, en dat de ondermijning
van de oude christelijke geloofsovertuigingen niet uitsluitend
de traditionele autoriteiten, maar tenslotte de autoriteit van
de traditie én de traditie van de autoriteit aan het wankelen
brengen, dan beginnen wij iets van de samenhang tussen de
moderne maatschappij en de houding van de jeugd te be?
grijpen.

De specifieke waarde van de ouderdom wordt door de
jongeren en onder invloed van de tijd zelfs door de ouderen
niet meer erkend. Wat alleen de hogere leeftijd verwerven kan,
de werkelijke ervaring, maakt in de technische wereld plaats
voor de oefening en de routine. De doorgewinterde specialist
staat hoger in prijs, hoewel dan niet doorgaans in aanzien, dan
de — wat men noemt — ervaren en wijs geworden man. De
prestatie en het prestatievermogen winnen het en moeten het
winnen van de menselijke waarden, die geen betekenis of zelfs
een negatieve betekenis voor efficiency blijken te bezitten.
Een maatschappij die voornamelijk steunt op natuurwetenschap
en techniek en een steeds verder doorgevoerde rationalisatie
van het bedrijfsleven, een maatschappij dus, die altijd in be?
weging is, heeft jonge mensen nodig. Kijkt U maar eens rond:
U zult het bevestigd vinden, dat juist in de exacte vakken de
meest productieve leeftijd vaak beneden de dertig ligt. De
avant garde der fysici in de revolutionaire faze na het op?
stellen van de quantentheorie bestond voor een groot deel
uit zeer jonge mensen. Natuurlijk zijn er uitzonderingen.
Maar het valt toch niet te ontkennen, dat het bij de philo?
logische en historische vakken, bij de rechtswetenschap en de
theologie — om maar bij de wetenschap te blijven — anders
ligt. Hier is vaak juist de hogere leeftijd met haar onvervang?
bare persoonlijke levenservaring een bron van kennis. Toch
put onze maatschappij de voor haar belangrijkste krachten
niet meer uit deze bronnen.

U kunt dit doorbreken van de emancipatie van de jeugd
trouwens ook in de uiterlijkheden van de mode en de hele
.habitus terugvinden. In 1880 heerste nog, wat de kleding be?
treft, de stijl van de volwassene. De meisjes van zeventien
zagen er uit als dames van dertig en de jongens als heren, als

mannen op leeftijd. Ik herinner me een foto van de laatste klas
van het gymnasium, dat mijn vader bezocht had: een belangrijk
gedeelte van deabituricnten, die niet ouder dan negentien waren,
droeg een baard. Men wilde toen au sérieux genomen worden,
in de zin van te kunnen meetellen en opgenomen te zijn
in de kring van mannen en vrouwen. Het ligt voor de hand,
het verdwijnen van deze attributen ten gunste van het accen«
tueren van het bewust jeugdige toe te schrijven aan de
toenemende invloed van de Angelsaksen, van de sport en
het Amerikanisme. Dit is zeker juist en vormt een belangrijke
component in het emancipatieproces van de jeugd. Maar
waarom verlangt de jeugd omstreeks 1900 na bevrijding van
de oude levensstijl? Waarom wordt de jeugd op het continent
ontvankelijk voor zekere Amerikanismen? Is het niet, omdat
dezelfde maatschappelijke krachten in de nieuwe en in de
oude wereld het leven beheersen, alleen in de nieuwe wereld
minder geremd en beter strokend met de pionierstradities?
. De lezer zal zich inmiddels wel eens afgevraagd hebben,
wat dit alles nog met ons onderwerp van de infantiliserende
invloeden onzer maatschappij te maken heeft. De emancipatie
van de jeugd als een verschijnsel van infantiliteit te be«
schouwen, zou niet gaan. In het begrip infantiel zit een
pejoriserend element en een dergelijke typering zou aan dit
historische fenomeen zeer zeker te kort doen. Dit is ook
geenszins onze bedoeling. Integendeel: het doorbreken van
een nieuw bewustzijn, de radicale wijziging van houding
vormde sociologisch gezien het enig juist antwoord op de
situatie, zoals zij toen was. Maar het maakt een groot verschil,
of men het met de strijdende generatie te doen heeft, die zich
aan de sleur van de traditie weet te onttrekken, of met de
epigonen van deze worsteling, die de vruchten ervan oogsten.
Dit geldt voor elke beweging in de geschiedenis en bedreigt
haar met een zekere verstarring, zoodra zij het beginstadium,
het oorspronkelijke creatieve enthousiasme achter zich heeft.
Daarna komt de tijd van de splitsing in rechtzinnige en vrij«
zinnige, van de strijd om de zuivere leer. De beweging is iets
tastbaars geworden, de wereld reageert erop, begint aan haar
eisen toetegeven en onder haar invloed te geraken. Het
gevolg ervan is, dat een nieuwe situatie ontstaat, die op de
oorspronkelijke situatie niet meer lijkt. In ons geval dan toont
de oudere generatie geen noemenswaardige weerstand te
kunnen bieden. Zij aanvaardt de emancipatie van de jeugd

en bevordert daarmee onbewust en ongewild het proces van
de verwording van de emancipatie d.w.z. de infantilisering
van de jeugd.

Niet alleen, dat de ouderen de waardenscala van de jongeren
tot de hunne maken, zelf jong willen blijven en op alle
mogelijke manieren trachten hun ouder worden te camou?
fleren. Maar deze aanpassing heeft bij de jongeren een merk?
waardige uitwerking. Het prijsgeven van de waarde van de
ouderdom ontneemt hun de prikkel, om geestelijk en moreel!
een hoger stadium van rijpheid te bereiken. Het verkleintj
de spanning en verlaagt daarmee het hele spanningsniveau,
waarop de jonge mens zich behoort te bewegen. Zo ontstaat
door de uitwerking van de emancipatie van de jeugd de in?
fantiele regressie met al haar gevaarlijke neigingen om zich
te laten commanderen en in groepsverband te laten organiseren,
de verruwing, het indifferentisme tegenover de geestelijke
waarden, het goedkope cynisme en als een zeker aequivalent
een militante houding, een gebrek aan respect en piëteit, de
overgave aan een vitalisme en nihilisme.

Men zal mij moeten toegeven, dat met een dergelijke geestes?
gesteldheid niemand gebaat is. De jeugd is de draagster van
de toekomst. Noch de behoudend gezinden, noch de vooruit?
strevenden kunnen het rustig aanzien, dat het verlies van het
geloof in den vooruitgang in een industriële en democratische
maatschappij de jeugd van de zin onzer beschaving vervreemdt
en haar op den duur ongeschikt maakt, tegen haar zware taak
opgewassen te zijn. De vernieuwing van het onderwijs heeft
hier een therapeutische functie te vervullen. Dringender dan
ooit moet de leraar zijn taak als opvoeder leren begrijpen
en moet hem de overheid ook de kans geven haar problemen
op te lossen. Het gaat hier m. i. niet alleen om een hervórming
van het leerplan, om een herverdeling van de accenten, die op
de verschillende vakken behoren te liggen. Het gaat hier om
meer. Geen hervorming van het hoger onderwijs, dus van
de opleiding van den leraar, van het voorbereidend hoger en
middelbaar onderwijs heeft ook maar de minste kans van
slagen, als niet de houding van de oudere generaties, dus van
de afgestudeerden in de eerste plaats grondig verandert. Met
j dit grondig veranderen bedoelen wij in laatste instantie een
herontdekking van de ouderdom, van zijn onvervangbare en
onvergankelijke waarde, die gelegen is in de rijpheid, in het
■ verwerven van een ervaring, die alleen het verwerken van

het leven biedt. De ontmoeting met deze hier geschetste
problematiek is de eerste stap, om een dergelijke verandering
in de houding tegenover oud en jong te verwezenlijken. De
emancipatie van de jeugd moet haar antwoord vinden, moet
a. h. w. opgevangen worden met een emancipatie van de oudere
generaties. Dit betekent geen terug. Een herstel, een restitutie
van toestanden van de 19e eeuw zou — afgezien ervan, dat zij
ondoorvoerbaar is — geen duurzame oplossing brengen. Maar
de disproportionaliteit tussen een te eenzijdig ontwikkeld
natuurwetenschappelijkütechnisch weten en kunnen aan de
ene kant en een geestelijke vorming, die geen contact meer
weet te leggen tussen de humanistische vakken en het hedeni»
daagse leven, aan de andere kant is wel te overwinnen. De
vorming van den mens hoort in het middelpunt te staan,
zowel op de universiteit als op de school. De zin juist voor
de irrationele waarden moet meer ontwikkeld, aan het uit*
drukkingsvermogen en aan de zelfstandigheid van de leerling
en van de student grotere aandacht besteed worden. Welke
concrete hervormingen op methodisch en didactisch gebied
voor dit doel het meest geschikt zijn, daarover te spreken,
ligt niet meer op mijn terrein.

Ik heb getracht te laten zien, waarom deze problematiek
in onze tijd acuut geworden is en hoe diep zij geworteld
is in de structuur van onze hedendaagse samenleving. De
oppervlakkige diagnose, die geneigd is, haar op de ontwricht
ting door den oorlog terug te voeren, zou noodlottig kunnen
worden voor de therapie. Zij kan misschien de symptomen
van de ziekte bestrijden, maar zij raakt niet de eigenlijke
wortel van het euvel.

6. Langeveld geeft in zijn „Inleiding tot de studie der
paedagogische psychologie van de middelhavcschoolleef"
tijd"^) de analyse van een mogelijke gedachtengang bij het

bewijs van de stelling, dat het snijpunt van de middelloodlijnen
van een driehoek het middelpunt is van de omgeschreven
cirkel. Hij legt hier de nadruk op een proces, dat zich bij
ieder bewijs?zoeken voordoet, n.l. het „expliceren van het
implicite", dat wil in dit geval zeggen: het zich afvragen wat
het betekent „middelpunt te zijn van een omgeschreven cirkel".
En terecht wordt hierop de nadruk gelegd, want elk doel?
bewust zoeken van een bewijs is een aanhoudend zich?
afvragen: wat betekent dit bepaalde begrip waarop ik thans
mijn aandacht richt, wat is daarvan de definitie? En dan is
het niet voldoende om die definitie te reproduceren, hij moet
tevens worden ingepast in het onderhanden zijnde geval; in.
het genoemde probleem moet dus niet alleen de definitie van
„middelpunt van een omgeschreven cirkel" worden gerepro?
duceerd, maar men dient na te gaan wat wil zeggen: „middel?
punt van de omgeschreven cirkel van de driehoek, die ik hier
in dit concrete geval onderhanden heb". Dit inpassen van
de definitie in het onderhanden zijnde geval is voor de zwakke
leerlingen hèt grote struikelblok; zij hechten zich steeds weer
aan een zekere globale, vage betekenis van begrippen als:
loodrechte stand van een lijn op een vlak, loodrechte stand
van twee vlakken, evenwijdige lijnen, om duidelijkheidshalve
eens een paar voorbeelden aan de stereometrieles te ontlenen,
waarbij we geregeld met die moeilijkheid moeten kampen.
Zij kunnen er niet of slechts met grote moeite toe worden
gebracht om deze begrippen in hun definities te ontleden
en aldus de vage, banale voorstellingen, die zij er van hebben,
te laten varen, deze te destructureren in hun elementen. Dit
komt doordat de definities voor hen nietszeggende woorden?
reeksen blijven, welke niet het karakter dragen van een be?
schrijving van enig concreet ding en welke ook niet bij eerste
kennismaking doen vermoeden van welke aard hun gebruik,
en dus wat hun nut, zal zijn. Is het te verwonderen dat leer?
lingen, die nog zo sterk gericht zijn op de concrete werkelijk?
heid — en hoevelen blijven dat niet hun leven lang? — hier
dikwijls onoverkomelijke moeilijkheden hebben, wanneer zij
tenminste niet aanhoudend en speciaal worden geoefend in
wat Pascal noemt „substituer la définition au défini".
Trouwens, hoe dikwijls overkomt het onszelf niet bij het
bestuderen van een voor ons nieuw onderwerp, dat we op een
gegeven moment vastlopen, doordat we onbewust iets hebben
toegevoegd aan de specifieke kenmerken van een wiskundig

begrip? Vooral bij axiomatische onderzoekingen is dit gevaar
heel groot. Deze handeWijze van het steeds weer teruggaan
tot de definitie, van het losstructureren van globale voor«
stellingen die men heeft van een begrip, moeten we onze
leerlingen tot een tweede natuur doen worden i).

Laten we nog eens een voorbeeld bekijken. Gesteld een
eersteklasser moet bewijzen, dat de bissectrix CD van de
tophoek van een gelijkbenige driehoek loodrecht staat op
de basis AB. In de regel is dit wel een van de eerste opgaven
welke door de leerlingen van de eerste klas worden gema,akt
inzake het bewijzen dat fwee lijnen loodrecht op elkaar staan.
De meesten zullen hierbij waarschijnlijk eerst bevrijd moeten
worden van het schemerachtige besef dat ze
hebben van zo'n loodrechte stand, vermoe«
delijk wel in verband staande met hun voor«
stellingen van horizontaal en verticaal. Ze
moeten dus inzien, dat hier het bewijs ver«
langd wordt dat één hoek bij D recht is
(zelf zeggen zij meestal: de hoeken bij D).
Hetgeen nu nog bewezen moet worden, n.1.
Z CDA = 90°, moet nu worden omgevormd
tot: ZCDA is de helft van een gestrekte
hoek; zo althans wordt meestal de rechte
hoek gedefinieerd. Maar van welke gestrekte hoek moet
ZCDA nu de helft worden; van een willekeurige gestrekte
hoek, of van ,een gestrekte hoek, die ontstaat door een der
benen van ZCDA door het hoekpunt heen te verlengen?
Dat hij ZADB nu moet zien onder het gezichtspunt: hoek,
waarvan ZCDA de helft moet blijken te zijn, zal van onze
leerling wel geen vermoeiende denkarbeid vergen. Misschien
niet even vanzelfsprekend zal het voor hem zijn om het doel:
bewijs dat ZCDA de helft is van ZADB, om te vormen
tot: „bewijs dat ZCDA gelijk is aan ZCDB; immers, dat
Z CDA de helft is van Z ADB zou misschien ook kunnen
worden aangetoond door middel van een berekening, waaruit
zou moeten blijken, dat Z CDA door de helft van het aantal

1) „Vele van onze ideeën zijn zo met vooroordelen en onderstellingen;
vergroeid, dat wij slechts met veel tegenzin de zuivere waarheid kunnen
aan het licht brengen. Alleen reeds dit besef bijbrengen is een doel van
de opvoeding, waaraan de wiskunde flink kan meehelpen". K. C u y p e r s.
Het aankweken van het wiskundig denken, Antwerpen, de Sikkel, 1940,
blz. 46.

graden van ZADB gemeten wordt. Wij zijn hier genaderd
tot de uiterste vezelen van het wijd vertakte net van om?
structureringen, die plaats moeten hebben, wil men tot de
oplossing van een vraagstuk geraken. Er bestaat hier natuurlijk
kans dat we de moeilijkheden fabriceren en dat moet niet.
Maar erger is het wanneer we moeilijkheden over het hoofd
zien, en die kans is veel groter. We kennen trouwens dit
konflikt, waarvoor wij dikwijls geplaatst worden wanneer wij
aan het uitleggen zijn: is mijn betoog nu wel helemaal glas?
helder, moet ik het nog eens op een andere manier zeggen,
of maak ik mij M te verdienstelijk en zelfs schuldig aan „be?
leidigende Klarheit"?

Maar onze denkbeeldige leerling is nog niet gereed. Hij
heeft zich nu als doel gesteld te bewijzen, dat Z CDA
gelijk is aan Z CDB, en we nemen aan, dat hij op het
vernuftige idee komt om dit met congruentie te proberen
(de lezer is er zich natuurlijk .van bewust, dat dit dik?
wijls een van de allereerste vraagstukken is, die onmiddel?
lijk na de behandeling van de congruentie?gevallen worden
opgegeven). Hij tracht dus de congruentie aan te tonen van de
driehoeken CDA en CDB, waarmee een nieuwe kwestie ont?
staat: moet hij nu de definitie van congruentie gaan „sub?
stitueren", bijv. dat alle elementenparen gelijk zijn? Integen?
deel, hij moet nu afwijken van de zo zorgvuldig ingeprente
regel om terug te gaan naar de definitie, en hij moet zijn doel:
bewijzen dat de AA CDA en CDB congruent zijn, zien onder
het gezichtspunt: bewijzen dat op de AA CDA en CDB één
van de congruentie?kenmerken van toepassing is.

Thans kunnen we onze leerling verder wel veilig aan zijn
lot overlaten bij het zoeken van het bewijs, hij is nu ver
genoeg op weg geholpen. Alleen, een eerste?klasser vroeg mij
eens: „mag ik die zijde CD, die ik al gebruikt heb voor
A CDA, ook nog gebruiken voor A CDB?" Van beleidigende
Klarheit gesproken!

7. Om nog even op het allereerste begin van dit eenvoudige
vraagstukje terug te komen: het opschrijven van wat er ge?
geven is, levert reeds heel dikwijls het bewijs, dat er niet
kan worden gesproken van een scherpe presentie van het be?
grip gelijkbenige driehoek; want vaak zetten de leerlingen
in het gegeven niet alleen dat de benen gelijk zijn, maar ze
constateren bovendien uitdrukkelijk dat dit ook met de basis?
hoeken het geval is. In hoeverre dit nu moet worden toe?

geschreven aan een inderdaad niet goed weten van de definitie
van gelijkbcnige driehoek, of wel daaraan, dat ze zich nu
eens bijzonder willen uitsloven en daardoor „plus royaliste
que le roi" worden, kan ik niet beoordelen; maar ook in
dit laatste geval geven zij blijk zich niet volkomen te realiseren
wat de taak is van een bepaling, n.1. de noodzakelijke en
voldoende middelen te verschaffen om met het begrip te
kunnen werken. Laat ik direct opmerken dat zo'n overtollig
gegeven voor mij geen reden is tot lagere qualificatie, wanneer
door dit overcompleet tenminste niet een onmisbaar gedeelte
van het bewijs overbodig wordt, wat ook voorkomt. Het
schijnt, dat veel leerlingen in dit stadium afgaan op een zeker
vaag gevoel voor symmetrie, dat een gelijkbenige driehoek
bij hen opwekt, een gevoel, dat tenslotte het intellectuele
element gaat overheersen en de gelijkbenigheid niet anders
doet zien dan als een „soort symmetrie", waardoor sommigen
er zelfs toe komen om in het gegeven bijv. op te nemen
dat ook de hoogtelijnen op de benen gelijk zijn, als dat zo
te pas komt! Dit vage besef van het bestaan van een symmetrie
moeten zij leren overwinnen, d.w.z. stukstructureren in zijn
ware bestanddelen.

Wie niet al te sceptisch staat tegenover de vormende waarde
van het onderwijs in wiskunde vindt hier, in het ontleden van
de begrippen in hun effectieve bestanddelen, een duidelijk aant
knopingspunt met het denken over niettwiskundige dingen.
We hebben in ons vak volop gelegenheid om de leerlingen
erop te wijzen, dat 2e alleen dan kunnen slagen in het opt
lossen van hun problemen wanneer ze zich volledig rekenschap
geven van hetgeen ze doen. Niet alleen moeten de begrippen
waarmee zij werken steeds weer worden gedestructureerd,
maar ook omtrent geconstrueerde punten en lijnen moeten zij
aanhoudend rekenschap tegenover zichzelf afleggen; trouwens,
een geconstrueerd punt of een geconstrueerde lijn is in wezen
niets anders dan een gedefinieerd punt of een gedefinieerde

Om onze leerlingen te overtuigen van de noodzaak niet
alleen, maar ook van de grote voordelen, die er verbonden
zijn aan zich steeds rekenschap te geven van hun daden, vind
ik wel één van de meestsprekende voorbeelden het bewijs van

de stelling, dat de middelloodlijnen van de zijden van een
driehoek door eenzelfde punt gaan (of ook dat de drie bissec?
trices door één punt gaan, of dat de snijlijnen van drie vlakken
in het algemeen door één punt gaan). Men kan dit bewijs
zó geven dat men tracht aan te tonen, dat het snijpunt S van
twee van de drie middelloodlijnen op de derde middelloodlijn
m ligt; een omstructurering van het probleem, waarop ik nog
terugkom. Het is voor onze leerlingen zonder meer duidelijk,
dat men er nooit in zal slagen om te bewijzen: S ligt op m,
zonder er zich rekenschap van te geven wat 1° S voor een
punt is, en 2" m voor een lijn is. Maar het is voor hen altijd
een grote verrassing — tot in de vierde klas bij de correspon?
derende stelling over de snijlijnen van drie vlakken — om te
ervaren hoe het niet alleen nodig is om aan die twee voor?
waarden te voldoen, maar hoe het practisch gesproken ook
voldoende is! Dat men dan hieraan de moraal verbindt: nooit
over dingen praten waar je geen verstand van hebt, maakt de
behandeling van het onderwerp compleet.

8. Om het bewijs voor een zekere bewering te vinden,
kan men op twee manieren te werk gaan. Men kan uitgaan
van de gegevens en hieruit net zolang gevolgtrekkingen maken
tot men, soms op onverklaarbare wijze, is aangeland bij het?
geen bewezen moet worden; men spreekt dan van een pro?
gressief of synthetisch bewijs, en Schopenhauer heeft
er nog een derde naam voor: Mausefallenbeweis. Toch ge?
schiedt dit maken van gevolgtrekkingen niet op totaal wille?
keurige manier, zoals deze laatste benaming zou willen sug?
gereren; men gaat uit van hetgeen gegeven is en vraagt zich
daarbij dan af: wat wil dit eigenlijk zeggen in verhand met
hetgeen ik moet bewijzen? Dat wil zeggen, men trekt maar
niet een willekeurige conclusie uit de gegevens, maar men
richt zich, al of niet bewust, op het gestelde probleem; het
gegeven wordt omgevormd tot een of meer nieuwe oordelen,
van welker waarheid men zich dan dus op die manier heeft
overtuigd; deze waarheden worden weer omgevormd tot
nieuwe waarheden en zo gaat men door, totdat men de
gegevens door allerlei omstructureringen een reeks van fazen
heeft laten doorlopen, waarvan de laatste een waarheid in?
houdt, die het te bewijzen tot onmiddellijk gevolg heeft. En
bij elk van die omvormingen houdt men steeds het beoogde
doel voor ogen, de omvormingen geschieden „in het licht van"
het gestelde doel.

Men kan echter ook trachten de zoëven beschouwde reeks
van probleemfazen in omgekeerde richting te doorlopen; dan
probeert men dus, regressief of analytisch redenerend, eerst
de voorlaatste faze te vinden door zich af te vragen: waaruit
zou het te bewijzen volgen? Deze vraag laat dikwijls slechts
één antwoord toe, vaker dan onze leerlingen plegen te ver?
moeden, en het is van veel belang dat zij op dergelijke gevallen
worden attent gemaakt, omdat hen dit een werkwijze kan
bijbrengen, die zelfvertrouwen geeft door het er aan ver?
bonden succes. Maar veelvuldiger zijn de gevallen, waarin
de gestelde vraag meer dan één antwoord toelaat en dan is
het zaak om een doelmatige keus te doen, doelmatig in de
zin van: verband houdend met hetgeen er gegeven is. Men
zoekt dus geen willekeurige oorzaak voor het verlangde ge?
volg, maar men zoekt deze mogelijke oorzaak „met het oog
op" de gegevens.

Nu is het maar al te waar, dat deze reeks van telkens om?
gevormde probleemfazen zowel in de richting „heen" als in
de richting „terug" dikwijls heel moeilijk te vinden is, ook
wel eens voor ons, leraren, bij onze „eenvoudige" school?
vraagstukjes; en dat, terwijl wij onze omstructureringen
meestal niet in den blinde behoeve te zoeken, vooral niet
wanneer we de reeks van probleemomvormingen in omge?
keerde richting proberen te doorlopen, steeds het oog gericht
houdende op de gegevens. Maar er zijn gevallen, waarin die
omstructureringen wèl geheel of bijna geheel moeten worden
ondernomen zonder hulp te ondervinden van de gegevens.
Over zulke gevallen willen we het tenslotte nog even hebben.

9. Ed. Claparède heeft een interessante studie gewijd
aan het oplossen van problemen i). Het herleiden van een
probleem tot een ander, dat meer kans belooft te bieden voor

voorafgaande probleemfaze wanneer we
regressief redeneren, wordt door hem aan?
geduid als het maken van een „hypothèse
de solution". Echter acht hij het van be?
lang om nog een andere soort van hypo?
these te onderscheiden, n.1. de „hypo? Fig. 8.

thèse?méthode de solution". Het verschil
tussen deze twee hypothesen definieert hij niet, maar hij licht

Ed. Claparède, La genèse de rhypothèse, Archives de Psy»
chologie 24 (1934), blz. 1—155.

het toe aan een voorbeeld In bovenstaande figuur worden
5 vierkanten gevormd door 15 lucifers. De vraag is: neem
3 lucifers zó weg, dat er 3 vierkanten overblijven. Deze op«
gave kan men in de eerste plaats trachten op te losssen door
een hypothèse de Solution: men neemt bijv. de drie rechter
lucifers weg en kijkt of er nu aan de vraag voldaan is. Deze
hypothese blijkt niet goed te zijn. Men begint opnieuw,
met een ander drietal lucifers, net zo lang tot men zijn doel
bereikt heeft. Men kan echter ook een hypothèse«méthode de
Solution toepassen: men vraagt zich af of dit probleem mis«
schien is op te lossen door een kleine berekening te maken.
Aangezien er drie van de 15 lucifers moeten worden ver«
wijderd blijven er 12 over, die drie vierkanten moeten be«
grenzen. Deze vierkanten kunnen niet aan elkaar grenzen,
omdat dan minstens één lucifer twee keer dienst zou doen.
Omdat er nu van de 5 vierkanten maar 3 niet«aangrenzend
zijn, stuit men zo vanzelf op de goede oplossing.

Het verschil tussen de twee werkwijzen is hier duidelijk;
in het eerste geval een oplossing door proberen, toegepast
op de concrete situatie in kwestie; in het tweede geval een
gebruik maken van een algemene werkmethode, die op andere
gevallen van toepassing is.

Laat ons nu eens zien hoe dit verschil tot uiting komt bij het
zoeken van het bewijs van een meetkundige stelling. Als
voorbeeld willen wij onderstellen dat er bij een zeker vraag«
stuk moet worden aangetoond, dat hvee lijnstukken AB en
PQ gelijk zijn. Een hypothèse 'de Solution zal het hier zijn
wanneer we twee andere punten C en R in onze beschou«
wingen betrekken en trachten te bewijzen, dat AABC con«
gruent is met APQR. We grijpen hier aan bij de concreet
aanwezige figuur, kiezen twee volkomen bepaalde driehoeken
en onderstellen de mogelijkheid dat deze congruent zullen
blijken te zijn. Het kan echter ook zijn dat we ons eerst
afvragen: kan ik de verlangde gelijkheid bewijzen door
middel van congruentie? en daarmee opperen we een hypo«
thèse«méthode de Solution. Immers, we maken in generlei
wijze gebruik van het toevallig aanwezige geval, maar we
laten in het midden van wélke driehoeken we de congruentie
zullen trachten aan te tonen; hoogstens komen we op de
gedachte om congruentie toe te passen bijv. doordat ons

oog valt op twee of meer driehoeken in de figuur, die op
dit punt succes beloven.

Maar nu kunnen we onze hypothèse*méthode aldus pre*
ciseren dat we ons afvragen: kan de congruentie worden
aangetoond van A ABC met een driehoek, gevormd door
dc punten P en Q en een derde, voorlopig niet nader aan*
geduid, punt uit de figuur? Nu ontstaat de moeilijkheid dat
men dit zowel kan beschouwen als een hypothèse de solution
alsook als een hypothèse*mcthode de solution. Immers, men
maakt enerzijds gebruik van in de figuur aanwezige gegevens,
n.1. van die welke betrekking hebben op het punt C; ander*
zijds heeft men de hypothèse de solution niet in volkomen
afgeronde vorm gegoten, want men laat in het midden van
welke driehoek men PQ als zijde zal beschouwen. En de
scheiding tussen de beide soorten van hypothèse wordt wel
heel moeilijk wanneer we de hypothèse*méthode de solution
nader preciseren als: tracht te bewijzen dat' A ABC con*
gruent is met een der driehoeken, gevormd door de punten
P, Q en R, d. w. z, in dit geval óf met A PQR óf met A QPR.

We willen echter afzien van dergelijke twijfelgevallen en
voornamelijk bedenken dat een hypothèse de solution steeds
geschiedt met het oog gericht op de concreet gegeven situatie,
maar dat een hypothèse*méthode ons een ruime mate van
vrijheid laat en ons niet noodzakelijk rekening doet houden
met de bijzondere aard van de gegevens. Nu komt het inder*
daad dikwijls voor bij het zoeken van een bewijs, dat we een
hypothèse de solution maken • (tracht te bewijzen dat A ABC
congruent is met A PQR). Maar het lijkt mij voor de hand
liggend om te onderstellen, dat een dergelijke hypothèse
slechts dan kan worden gemaakt, wanneer de bijbehorende
hypothèse*méthode (tracht de gelijkheid te bewijzen door
middel van congruentie) goed en wel tot ons geestelijk
eigendom behoort. Eerst wanneer ik uit ervaring of door
uitdrukkelijke mededeling of ook op grond van eigen inzicht
weet, dat gelijkheid van lijnstukken kan worden bewezen
door middel van congruentie, eerst dan kunnen mijn gedachten
het voorbereidend stadium van een hypothèse*méthode over*
slaan en onmiddellijk aangrijpen bij het concrete geval. Maar
nu dreigt er bij ons, leraren, het grote gevaar dat we niet voh
doende de gevallen onderkennen waar door óns een duidelijke
hypothèse de solution wordt toegepast, maar door onze leer*
lingen (in het gunstigste geval) een hypothèse*méthode, om

de eenvoudige reden dat hun een dergelijk geval nog niet
eerder of hoogstens een enkele keer onder ogen is gekomen en
ze dus nog moeten zoeken naar de geschikte methode.

Verkeren ze nu bovendien nog in het in § 8 genoemde
geval, dat ook de gegevens er niet toe meewerken om het
denken zich in de juiste richting te doen bewegen, dan zien
zij zich voor grote moeilijkheden geplaatst en dikwijls zonder
dat wij ons bewust zijn waarom. Laat ik enkele voorbeelden
hiervan mogen opnoemen.

a. Op blz. 207 kwam de omstructurering ter sprake die een
rol speelt bij het gebruikelijke bewijs van de stelling, dat de
drie middelloodlijnen van de zijden van een driehoek door
één punt gaan. De drie middelloodlijnen zijn eerst „samen"
gegeven, maar deze eenheid wordt verstoord. Men combineert
namelijk twee van de drie, richt zijn aandacht op hun snij?
punt S, en tracht te bewijzen, dat dit punt op de derde lijn m
ligt. Hierbij verandert ook de relatieve rol van het punt S
en de rechte m: in de formulering van de opgave was m (met
de andere twee middelloodlijnen) primair en S secundair;
maar deze formele functies van m en S worden verwisseld
doordat we niet bewijzen dat m door S gaat, maar dat S op
ni ligt. Het bewijs komt immers hier op neer, dat we m
beschouwen als de verzameling van de punten met een be?
paalde eigenschap en dat we laten zien dat S die eigenschap
eveneens bezit en dus een element van de verzameling is.

Dit is een algemene methode, die blijkbaar telkens opnieuw
moeilijk in de gedachten' van onze leerlingen komt. Iedere
h. b. s.?leerling maakt dit vraagstuk of bestudeert het uit de
theorie, evenals het corresponderende voor de bissectrices;
en dan levert de opgave om te bewijzen dat de snijlijnen van
drie vlakken in het algemeen door één punt gaan, welk vraag?
stuk tot de vaste uitrusting van een vierde?klasser behoort,
dikwijls toch weer moeilijkheden op. En zelfs daarna komt
de bewuste methode in analoge situaties nog niet gemakkelijk
in gedachten, gezien het resultaat dat ik bij mijn leerlingen
moest ervaren met het eindexamen?vraagstuk voor algebra
1940, II'^: „onderzoek of er behalve het punt (1; 1) nog
andere punten zijn, die op alle door de vergelijking y =
(2 m — 3) x^ — (3 m — 2) x + (m + 2) voorgestelde para?
bolen liggen". Slechts weinig candidaten kwamen op het idee
om van een willekeurig tweetal dezer parabolen het tweede
snijpunt te bepalen en hiervan de coördinaten in de gegeven
vergelijking te substitueren.

b. Er moet worden bewezen dat alle wiskundige entiteiten
van een bepaalde groep een zekere, in de opgave geformu?
leerde, eigenschap bezitten. Betekent dit voor een leerling van
de eerste klas zonder meer, dat hij nu een willekeurig- exem=
plaar uit die groep moet nemen en van dit exemplaar be?
wijzen dat het de genoemde eigenschap heeft? De onder?
vinding zegt mij, dat dit niet het geval is, cn dat een leerling
er in het allereerste begin moeite mee heeft om de totaliteit
van die groep dingen stuk te structureren. Zo bijv. in de
opgave: bewijs dat een parallelogram door het trekken van
de beide middenparallellen in vier parallelogrammen wordt
verdeeld. Velen vinden het hier niet uit eigen beweging van?
zelfsprekend om hun aandacht uitsluitend op één der ontstane
vierhoeken te richten in plaats van op alle vier tegelijk.

Een bijzonder geval hiervan is, dat men de onderlinge gelijk?
heid (of congruentie of iets dergelijks) moet aantonen van
de dingen van een bepaalde groep; bijv. dat drie lijnstukken
in een zekere figuur gelijk zijn. Het is dan niet voor iedereen
onmiddellijk (d.w.z. vóórdat de leraar een opmerking van
die strekking maakt) duidelijk dat het bewijs geleverd zal
zijn wanneer aangetoond is dat twee willekeurige exemplaren
van dit drietal of van die groep gelijk zijn. En dit is ook wel
te begrijpen; als een eerste?klasser wil zien of al zijn schriften
even groot zijn vergelijkt hij niet een willekeurig tweetal ervan,
maar hij legt ze allemaal op één stapel.

c. In zijn belangrijke „Bijdragen tot de methodologie van
de beginselen der meetkunde" verdeelt Kruytbosch de
progressieve bewijzen in genetische bewijzen, dat zijn bewijzen
die op volkomen natuurlijke wijze tot de aan te tonen waar?
heid voeren, en bewijzen door middel van een kunstgreep.
Moet men nu bewijzen, dat de som van twee hoeken gelijk is
aan een derde hoek — en een dergelijke opmerking kan ook
voor lijnstukken en oppervlakken worden gemaakt — dan
schijnt het voor ons de natuurlijkste zaak van de wereld
om te proberen of deze laatste hoek in twee delen is te
splitsen die elk gelijk zijn aan één der eerste twee hoeken. En
dat deze handelwijze voor ons zo vanzelfsprekend schijnt is
geen wonder, want we zijn er al aan gewend sedert de dagen
van Euclides; men zie slechts diens bekende bewijs van
Propositie 47, de stelling van Pythagoras. Deze methode.

die men — eveneens in navolging van Euclides — pleegt
toe te passen bij het bewijs van de stelling dat een buitenhoek
van een driehoek gelijk is aan de som van de niet«aanliggende
binnenhoeken, wordt evenwel door Kruytbosch^ be«
schouwd als neerkomende op het toepassen van een kunst«
greep. Hij acht het een natuurlijke wijze van handelen om in
zo'n geval de som van de eerste twee hoeken in de figuur
te construeren en vervolgens aan te tonen dat die som gelijk
is aan de derde hoek; en hij laat zien hoe een eenvoudig bewijs
van (o. a.) deze stelling te geven is, waarin die laatste, meer
natuurlijke, wijze van doen wordt toegepast^).

d. Niets is logischer om te bewijzen dat twee, op ver«
schillende wijze gedefinieerde, -figuren samenvallen, dan om
aan te tonen dat ze, wat hun ligging in het platte vlak of in
de ruimte betreft, dezelfde kenmerken bezitten. Of onze
leerlingen dit ook zo „logisch" vinden?

De behandeling van de manieren, waarop de plaats van
een figuur kan worden vastgelegd, wordt door Branford
als een van de belangrijkste onderwerpen uit de schoolmeet»
kunde beschouwd Hij merkt op dat deze kant van de
meetkunde het centrum kan zijn, waaromheen zich alle andere
takken van de meetkunde laten groeperen en voorspelt dat

in de toekomst (dat wil dus
zeggen na 1908) het meetkun«
de«onderwijs zich sterk in die

verre die voorspelling bewaar«
heid is geworden moge iedere
" c wiskundeleraar, in verband
met zijn eigen methode, voor
zichzelf uitmaken; opgaven
van deze soort komen in ieder
geval niet dikwijls voor onder het gangbare materiaal. Toch
lijken ze mij van uitnemend belang voor de logische scholing
onzer leerlingen. Ook bij de gebruikelijke theorie doen zich

De hier gemaakte opmerking zou men nog kunnen toevoegen aan
de psychologische analyse die Em. M e y e r s o n geeft van het bewuste
Euclidische bewijs van de stelling van Pythagoras; Du cheminement
de la pensée II, Parijs, Alcan, 1931, blz. 330 e.v.

=) B. Branford, A study of mathematical education, Oxford,
Clarendon Press, 1908, hoofdstuk XI.

wel geschikte gelegenheden voor om hierop in te gaan, zo
bijv. het bewijs van de stelling dat twee hoeken eikaars sup*
plement zijn wanneer twee benen gelijke richting en twee
benen tegengestelde richting hebben. Een progressief genetisch
bewijs in de zin van Kruytbosch ontstaat wanneer men
de som van de twee hoeken in de figuur brengt (fig. 9) door
Z DEG gelijk te maken aan Z ABC, en vervolgens tracht te
bewijzen dat Z EEG een gestrekte hoek is, d. w. z. dat het
verlengde EH van GE samenvalt met EE. De kenmerken
van EE zijn: gaan door E en evenwijdig lopen met CB;
uit de gelijkheid van de overeenkomstige hoeken ABC en
AHG blijkt dat EH dezelfde kenmerken heeft.

In hoeverre wij van jeugdige eerstetklassers een helder
inzicht in, en belangstelling voor, een dergelijke redenering
mogen verwachten is een kwestie op zichzelf; van die dingen
weten we helaas nog te weinig af, dan dat daarover een wel*
gefundeerd oordeel zou kunnen worden uitgesproken.

e. Tenslotte bewijzen van de gedaante: uit A volgt óf B
óf C. Men kan dit als volgt omvormen: neem aan dat B niet
geldt en laat zien dat dan C moet gelden. Ook dit is een
gedachtengang' die onze leerlingen uitdrukkelijk moet worden
bijgebracht. Als voorbeeld noem ik de stelling dat de snij*
lijnen van drie vlakken óf evenwijdig óf concurrent zijn. Men
begint met aan te nemen dat twee van de snijlijnen niet even*
wijdig zijn en bewijst dan dat hun snijpunt op de derde
snijlijn ligt. Bij dergelijke opgaven moet met nadruk op
de te volgen methode worden gewezen, anders komt het bewijs
niet in een aanvaardbare vorm te voorschijn. .Maar onze
leerlingen zijn ons dankbaar voor elke methodische handel*
wijze die we hun leren; en velen onder hen hebben een scherp
gevoel voor het verschil in waarde tussen een geleerd feit en
een met inzicht verworven denkwijze.

Natuurlijk zouden deze voorbeelden met vele andere zijn
uit te breiden. Iedere wiskundeleraar kan dit en menigeen zal
dit reeds voor zichzelf doen en daarmee zijn onderwijs steeds
meer vruchtdragend maken. Maar het zou van ontzaglijk meer
waarde zijn, wanneer niet alleen veel collega's dit werk be*
wust en enigszins systematisch ondernamen, maar bovendien
hun ervaringen en bevindingen te boek stelden. Aldus zouden
wij tezamen op een gewichtig onderdeel een belangrijke bij*
drage kunnen leveren voor de didactiek van de wiskunde.

EEN VERGELIJKEND ONDERZOEK BETREFFENDE
HET DETERMINEREND VERMOGEN VAN DEN
ONDERWIJZER EN ANDERE WIJZEN VAN
INTELLIGENTIEBEPALING

Nu met de vele problemen der onderwijsvernieuwing ook
die van de aansluiting L. O.—M. O. aan de orde zijn gesteld
en in de nieuwe onderwijsstelsels, die men heeft ontworpen,
ook een plaats ingeruimd wordt aan determineerscholen of
determineerklassen, heeft het zin de resultaten van een onder?
zoek te publiceren, dat gehouden werd o. m. om enig inzicht
te krijgen in het determinerend vermogen der onderwijzers
ten aanzien van de verstandelijke aanleg hunner leerlingen. De
grote moeilijkheid bij dit onderzoek was, dat wanneer men
wil beoordelen of en in hoeverre de leerkrachten in staat
zijn zich een mening te vormen omtrent het intellectuele peil
van de hun toevertrouwde kinderen, dit vooronderstelt, dat
men op andere wijze deze verstandelijke aanleg kan bepalen,
daar men anders geen maatstaf heeft, wa:trmee men het deter?
minerend vermogen der onderwijzers kan meten. In het midden
latend of er inderdaad zo'n „échelle métrique" bestaat, waar?
mee men ook bij oudere 1.1. betrouwbare resultaten kan
bereiken, — die der psychotechnische bureaux zijn min of
meer geheim en komen dus niet voor een beoordeling in
aanmerking — stond in elk geval mij zoiets niet ten dienste,
waardoor aan de uitkomsten van dit onderzoek geen absolute
betekenis kan worden toegekend. Dat ik desondanks tot
publicatie daarvan overga, vindt zijn reden hierin, dat naar
mijn mening wel enige conclusies gerechtvaardigd zijn, zij
het dan soms ook onder voorbehoud, en dat elke bijdrage,
die men kan leveren om enig licht in deze materie te ver?
schaffen, niet achterwege behoort te blijven.

Op vijf verschillende wijzen nu werd een onderzoek naar
de verstandelijke aanleg der leerlingen ingesteld en wel:

1. door middel van een drietal tests in de trant van de zgn.
Amerikaanse legertests.

2. door middel van een stilleesstuk en een aantal daarop
betrekking hebbende vragen, voor dit doel welwillend af?
gestaan door het Nutsseminarium voor paedagogiek.

Het onderzoek had plaats in Maart 1943 in de eerste klas
(30 1.1.) en de derde klas (24 1.1.) van een Uloschool; de
leerlingen van de eerste klas ontvingen op bijna alle lesuren
onderwijs van denzelfden leerkracht, terwijl in de derde klas
het zgn. vaklerarensysteem toepassing vond, d.w.z., dat daar
een leerkracht slechts in één of twee vakken onderwijs gaf.

Hoewel in verband met de beoordeling van het deter?
minerend vermogen der onderwijzers het onderzoek onder
no. 3 genoemd van het meeste belang is, zullen volledigheids?
halve en ter vergelijking ook de resultaten van de andere
onderzoekingen worden meegedeeld. Wanneer men de vijf
gebruikte methoden tegen elkaar afweegt, is men geneigd op
grond van de denkpsychologische onderzoekingen in ons
land aan no. 2 de meeste waarde toe te kennen. Wanneer
dan ook in het vervolg van dit verslag van een appreciatie
of depreciatie van een der gebruikte methodes sprake is,
wordt stilzwijgend verondersteld, dat de methode door middel
van het stilleesstuk de meest juiste is, maar ik ben mij ervan
bewust, dat dit postulaat, hoewel plausibel, niet bewezen is.

a. Een aantal eenvoudige, in moeilijkheid opklimmende
vraagstukjes, voor een deel ontleend aan de bekende serie
Prak—Meertens.

b. Een dertigtal rijen woorden, waarbij in iedere rij twee
woorden onderstreept moesten worden, die zeiden wat bij het
eerste altijd voorkomt; bv.:

c. Een opgave, waarbij de woorden van verschillende op
zich zelf staande zinnen door elkaar waren geplaatst, die nu
zo gerangschikt moesten worden, dat een goede zin ontstond;
bv.: waren — en — Hooft — dichters — Nederlandse —
Vondel — bekende.

teld, bij test b het aantal goede onderstrepingen en bij test c
het aantal goede zinnen. Ontbrak bij deze laatste test iets aan
de geconstrueerde zin, maar was deze overigens goed, dan
werd een half punt toegekend. De tijden, waarin de tests
gemaakt moesten worden, bedroegen resp. 15, 4 en 7 minuten.
Om te voorkomen, dat een bepaalde test meer gewicht in de
schaal zou leggen dan een andere, werden alle scholen hèrleid
tot de schaal 1—10. In een enkel geval werd deze schaal
even overschreden. Tenslotte werden de punten, verkregen
bij de drie tests, voor elke leerling opgeteld, waarbij in de
eerste klas de 1.1. met de minste en beste prestatie resp. de
cijfers 12 en 24 verwierven, en in de derde klas resp. 15 en 31.

Als stilleesstuk werd gebruikt: „Een wetenschappelijke ver«
gissing van grote waarde", een zakelijk geschiedenisverhaal,
dat betrekking had op de ontdekkingsreis van Columbus naar
het Westen. Voor een antwoord, waaruit bleek, dat een leer«
ling logisch had gedacht en dat bovendien duidelijk was
geformuleerd, werd het cijfer drie toegekend. Was dit laatste
minder goed, dan werd een twee gegeven; was het antwoord
min of meer onjuist, maar viel er nog wel iets in te waar«
deren, dan werd dit met een één beloond, terwijl onbeant«
woorde of geheel verkeerd beantwoorde vragen een nul
kregen. Daar het aantal vragen 36 bedroeg, konden maximaal
36 X 3 = 108 punten worden behaald. Het aantal toe«
gekende punten variëerde in de eerste klas van 20 tot 83
en in de derde klas van 24 tot 94.

Hierbij werd vóór het aanbieden van het stilleesstuk aan de
betrokken leerkrachten gevraagd of ze de 1.1. van klasse I en
III in vier groepen wilden rangschikken in dier voege, dat in
groep I de 1.1. werden geplaatst, wier intelligentie naar hun
oordeel goed was, in groep II de 1.1., wier intelligentie ruim
voldoende was, in groep III de 1.1. met een bijna voldoende
en in groep IV die met een onvoldoende intelligentie.

Aan de onderwijzers werd verder gevraagd over deze zaak
niet met elkaar van gedachten te wisselen en tevens in elke
groep de 1.1. zó te plaatsen, dat de beste boven aan kwam
te staan, vervolgens de leerling, die naar hun mening in ver«
standelijke aanleg op de eerste volgde, en zo verder, m. a. w.

om de I.l. in een variatieschaal te rangschikken. Om met deze
schaal te kunnen werken, heb ik aangenomen, dat de ondert
linge verschillen der leerlingen gelijk waren, zodat ik ze in
een waarderingsschaal van 1—30 (kl. I) en van 1—24 (kl. III)
kon onderbrengen.

Hierbij werden van elke leerling(e) in de eerste en derde
klas de cijfers, die hij of zij op het laatste rapport van de
cursus gekregen had voor de vakken: Nederlands, Frans,
Duits, Engels, Aardrijksk., Nat. bist.. Geschiedenis, Natuurt
kunde. Meetkunde, Algebra, Boekhouden en Handelsr. opt
geteld en de leerlingen op deze grond in een variatieschaal
gerangschikt, waarbij in kl. I de uitersten 37 en 80 (in deze
klas werden geen Engels en Boekhouden onderwezen) en
in kL III 47 en 100 bedroegen.

„In verband met een door mij te verrichten onderzoek zou
ik graag van U, als ouder, vernemen, hoe Uw oordeel is
over de verstandelijke aanleg van Uw kind. U moet daarbij
niet afgaan op de rapportcijfers, maar uitsluitend rekening
houden met de prestaties, gedragingen en uitingen van Uw
kind in het dagelijks leven. Wilt U dus zo vriendelijk zijn
de bedoelde vraag te beantwoorden door onderstreping van
één der tussen haakjes geplaatste woorden?"

„Ik vind de verstandelijke aanleg van mijn zoon (dochter)
(goed, ruim voldoende, laag voldoende, onvoldoende).

A. Allereerst werd nagegaan, zonder dat het een integrerend
deel van de onderzoekingen uitmaakte, waarbij immers de
verhouding van het oordeel der onderwijzers tot de uitkomsten
der andere onderzoekingsmethoden centraal was gesteld, of
er een belangrijke correlatie bestond tussen de resultaten van
de tests en die van het stilleesstuk.

Daar in de eerste klas bij de tests de afstand tussen de
uitersten 12 bedroeg en bij het stilleesstuk 63, werd, om een
vergelijking mogelijk te maken, elk cijfer van de laatstgenoemde
schaal door 5 gedeeld. In de derde klas bedroegen de vert

schillen resp. 16 en 70, weshalve hier elk cijfer van clc
overeenkomstige schaal met Vas werd vermenigvuldigd. Ter
berekening van de correlatie werd hier als elders gebruik ge?
maakt van de formule Bravais—Pearson. Bij "de eerste klas
bleek deze 0,49, bij de derde klas 0,62 te zijn. De verklaring,
waarom in het laatste geval de correlatie beduidend hoger
is dan in het eerste, heb ik niet vermogen te geven. Zoals uit
het vorenstaande blijkt, is ook de spreiding in de derde klas
(verschil der uitersten resp. 16 en 70) enigszins groter dan in
de eerste klas (12 en 63), terwijl men eerder het omgekeerde
zou verwachten, daar door doubleringen de derde klas meer
moet zijn geselecteerd. Deze meerdere spreiding kan echter
zeer goed toevallig zijn of misschien het gevolg van het feit,
dat met het groeien van de intellectuele vermogens van de
1.1. de onderlinge verschillen toenemen.

B. Vervolgens werd nagegaan of en in hoeverre er ver?
band bestond tussen de resultaten van het intelligentieonder?
zoek door middel van het stilleesstuk en het oordeel van de
onderwijzers over de verstandelijke aanleg der 1.1.

De variatieschaal, waarin de onderwijzer van de eerste klas
de 1.1. rangschikte, liep dus tussen len 30. Daar bij het
stilleesstuk het verschil der uitersten 63 bedroeg, werden de
hierbij toegekende cijfers door twee gedeeld. De correlatie
bedroeg 0,48.

Daarna werd nagegaan, nadat de uitkomsten van het stil?
leesstuk ook in een schaal van 1—30 waren herleid, in hoeverre
het oordeel van den onderwijzer ten aanzien van elke leerling
afzonderlijk afweek van het oordeel, verkregen door middel
van het stilleesstuk. Hierbij dient in het oog te , worden ge?
houden, dat, zoals reeds opgemerkt werd, aangenomen moest
worden, dat de onderlinge verschillen in de variatieschaal,
opgemaakt door den onderwijzer, gelijk waren en dat een
foutief plaatsen van een leerling in deze schaal automatisch
ook aan de andere 1.1. een verkeerd rangnummer bezorgde.

Daar echter bij de verschillende 1.1. de fout niet steeds in
dezelfde richting werkt, zullen meerdere hierdoor ontstane af?
wijkingen elkaar wel min of meer opheffen. Kleine verschillen
tussen het oordeel van den leerkracht en de uitkomst van het
onderzoek met het stilleesstuk kunnen dus op grond van het
bovenstaande buiten beschouwing blijven; de grotere, bv.
die welke meer dan zes punten bedragen (in een schaal
1—301) verdienen vooral onze aandacht. Uit het onderstaande

staatje blijkt de frequentie van deze verschillen, w^aarbij met
positief resp. negatief verschil wordt bedoeld, dat de waar?
dering van den onderwijzer hoger resp. lager lag dan het cijfer,
toegekend bij het stilleesstuk.

In het hieronder volgend overzicht zijn de leerlingen op
grond van het onderzoek met het stilleesstuk ook in vier
rubrieken ingedeeld en wel zó, dat in groep I (goed) de 1.1.
geplaatst zijn, die een aantal punten van 70—83 verwierven,
in groep II (ruim voldoende) die, welke een aantal punten
van 56—69 verwierven, in groep III (zwak voldoende) die
met een aantal punten van 41—55 en in groep IV (onvol?
doende) de rest. In dit overzicht kan men dus lezen hoeveel
1.1. in de verschillende groepen voorkwamen, terwijl men
tevens kan zien hoe deze 1.1. over de rubrieken van den onder?
wijzer waren verdeeld, daar de op de bovenste horizontale
lijn geplaatste qualificaties die van den leerkracht zijn. De
vetgedrukte cijfers geven derhalve aan hoeveel malen onder?
wijzer en stilleesstuk een leerling in dezelfde groep plaatsten.

70-83
56-66
41-55
20-40

In overzicht III v^^ordt vermeld het aantal gevallen (ook
in procenten uitgedrukt), waarin de leerkracht een leerling
in dezelfde groep plaatst als het stilleesstuk, idem één, twiee
en drie groepen hoger of lager.

Nog zij vermeld, dat bij de 30 1.1. de waardering van den
onderwijzer in totaal 191 punten verschilde met de uitkomsten
van het stilleesstuk, d. i. gemiddeld 6 punten per leerling
in een schaal van 1—30. In de schaal van 1—10, waarmee
we het meest vertrouwd zijn, betekent dit dus een verschil
van 2 punten per leerl., wat vrij aanzienlijk genoemd mag
worden. De onderwijzer had in 14 gevallen te laag geschat
met een totaal puntenverschil van 120 en in 16 gevallen te
hoog, met een puntenverschil van 71. Het aantal malen, dat
het verschil in waardering meer dan zes punten bedroeg, was
12, dus bijna de helft van het aantal 1.1.

Uit overzicht II en III blijkt, dat slechts de helft van
het aantal leerlingen door den onderwijzer in dezelfde in«
telligentiegroep werd geplaatst als door het stilleesstuk, dat
elf maal de beoordeling één groep verschilde, drie maal eén

verschil van twee groepen en één maal een verschil van drie
groepen voorkwam. Bij deze laatste leerling verklaarde de
onderwijzer, die Natuurkunde in deze klas onderwees, dat
hij van oordeel was, dat het een van de beste 1.1. van de
klas was!

Uit het bovenstaande blijkt, dat, wanneer het oordeel op
grond van het stilleesstuk als betrouwbaar mag worden be*
schouwd, dat van den onderwijzer een maatstaf is, die ge*
brekkig genoemd moet worden. Toch is mijn indruk, dat
de betrokken leerkracht èn wat zijn bekwaamheid als didac*
ticus, èn wat zijn psychologische kijk op de 1.1. betreft, onder
zijn collega's een goed figuur maakt. Dat desniettemin zijn
oordeel er nog zo vaak min of meer naast is, ligt m. i. aan
het feit, dat ook hij zich nog niet voldoende los heeft kunnen
maken van de schoolprestaties, die door ijver, nauwgezetheid,
huiselijke omstandigheden, een goed geheugen enz. zeer be*
invloed worden. Voorlopig is de uitslag van dit onderzoek
een vingerwijzing, dat de school, wil ze zich een oordcel
vormen over de intellectuele begaafdheid harer discipelen,
naar andere middelen dient om te zien dan het oordeel van
den klasseonderwijzer op grond van het gewone schoolwerk.

In deze klas varieerden de cijfers, door de leerkrachten aan
de 1.1. toegekend, dus van 1—24. Daar bij het stilleesstuk het
verschil tussen het hoogste en laagste cijfer 70 bedroeg,
moesten de cijfers, hierbij toegekend, om een vergelijking met
de onderwijzersbeoordeling mogelijk te maken, vermenig*
vuldigd worden met 23/70. De correlatie tussen stilleesstuk
en de beoordeling der verschillende leerkrachten variëerde
van 0,43 tot 0,59, terwijl die tussen stilleesstuk en het ge*
middelde onderwijzersoordeel (verkregen door bij elke leer*
ling de som van de door de onderwijzers toegekende punten
te delen door het aantal onderwijzers) 0,47 bedroeg.

In overzicht IV kan men de frequentie zien van de ver*
schillen van 1—18 punten, die voorkwamen tussen het resultaat
van het stilleesstuk (nu herleid tot een schaal van 1—24) en
het oordeel van de verschillende leerkrachten.

Voor de volledigheid zij hier vermeld, dat onderwijzer A
les gaf in Handelsrekenen en Boekhouden, B in Natuurkunde
en Aardrijkskunde, C in "Wiskunde, D in Engels, E in Duits,
F in Nederlands, G in Frans en H in geschiedenis en tekenen.

Uit overzicht V blijkt hoeveel het totaal der verschillen
(met het stilleesstuk) bij de verschillende onderwijzers be?
droeg en tevens het gemiddeld verschil per leerling bij elk
van hen, steeds in de schaal van 1—24.

Ook in deze klas heb ik de 1.1. op grond van de behaalde
punten bij het stilleesstuk in 4 intelligentiegroepen gerang?
schikt en nagegaan in hoeverre deze indeling klopte met die
van de verschillende leerkrachten. In Overzicht VI ziet men
hiervan het resultaat.

Aantal gevallen, ook in procenten, w^aarin de verschillende
leerkrachten een leerl. in dezelfde groep plaatsten als het stil?
leesstuk, idem, waarin ze de 1.1. één of twee groepen hoger
of lager plaatsten.

Waar de onderwijzers in hun oordeel per leerling 5—7
punten van het oordeel op grond van het stilleesstuk afwijken,
terwijl ze slechts de helft van de 1.1. in dezelfde intelligentie?
groep plaatsen als het stilleesstuk, ligt het vermoeden voor
de hand, dat dit laatste als intelligentiemeter wel eens minder
betrouwbaar kon zijn dan het oordeel der leerkrachten. Om
hierover meer zekerheid te krijgen heb ik voor elke leerling
nagegaan in hoeverre de meningen der onderwijzers onderling
overeenstemmen en verschillen met het oordeel, gegrond op
de resultaten van het stilleesstuk.

Uit deze cijfers zijn interessante conclusies te trekken.
Allereerst zien we, dat de waardering der onderwijzers in
't geheel 245 punten uitelkaar loopt, d. i. gemiddeld 10 putten
per leerl.! Het zoëven geuite vermoeden, dat het oordeel
der onderwijzers wel eens betrouwbaarder kon zijn dan dat
op grond van het stilleesstuk, blijkt dus onjuist te zijn. Het
grootste verschil is 18, dat twee maal voorkomt, dan volgt 15
(3 maal), 14 (één maal), 13 (drie maal), 12 (één maal),
II (twee maal), 10 (4 maal).
In 16 gevallen bedroeg derhalve het verschil 10 punten
Paedagogische Siudién, XXIII. 15

of meer. Dit wil dus zeggen, dat wanneer een onderwijzer
een bepaalde leerling in deze klas van 24 kinderen als no. 5
plaatste, een der andere leerkrachten hem het rangnummer 15
of hoger toekende en dat zulks bij ^/s der leerlingen het
geval was.

In slechts drie gevallen bedroeg het verschil in waardering
minder dan 5 punten en deze hadden betrekking op zeer
goede leerlingen, die ook bij het stilleesstuk een zeer goed
figuur sloegen: twee ervan verwierven het cijfer 24 en de
derde 18.

Op grond van het bovenstaande mogen we concluderen,
dat we in de beoordeling der onderwijzers afzonderlijk geens*
zins een betrouwbare graadmeter voor het intellect hebben
en dat het experiment met het stilleesstuk in elk geval tot
een beter resultaat leidt, daar het verschil tussen het laatste
en het gemiddelde onderwijzersoordeel aanzienlijk minder
bedraagt n.1. 179 '/o, d. i. gemiddeld 7 punten per leerling.

Van de acht onderwijzers blijkt er bijna steeds wel één
te zijn, wiens oordeel overeenkomt met het resultaat van
het stilleesstuk of er zeer dicht bij komt. De som van deze
verschillen bedraagt slechts 41, d. i. nog geen twee punten
per leerling. In slechts vier gevallen bedroeg dit verschil
4 punten of meer. Uit de gegevens blijkt echter, dat het
geenszins steeds dezelfde onderwijzer is, wiens oordeel zich
min of meer dekt met het stilleesstuk. We kunnen dan ook
niet tot de conclusie komen, dat een bepaalde leerkracht
een zoveel betere kijk op het intellect der leerlingen heeft dan
een andere. Zoals uit Overzicht V blijkt is het de leer*
kracht B (de Natuurkundeman), wiens oordeel nog het
dichtst bij het stilleesstuk komt, maar er gemiddeld per
leerling toch nog 5 punten van verwijderd blijft.

Zoals reeds eerder werd opgemerkt, mogen we dit verschil
van 5 punten ook weer niet te zwaar nemen, daar er ver*
schillende foutenbronnen zijn. Onderstaand lijstje geeft aan
hoe vaak het oordeel der verschillende onderwijzers 5 punten
of minder afweek van het stilleesstuk, hoe dikwijls 6—10
punten en tenslotte hoe vaak 10 punten of meer. Nemen we
aan, dat een verschil van 5 punten met het oog op de fouten*
bronnen normaal is, dan klopt ten aanzien van meer dan de
helft der 1.1. het onderwijzersoordeel vrijwel met dat op
grond van het stilleesstuk, bij deel der 1.1. is er een vrij
groot en bij deel een zeer groot verschil. Ook nu staat

de leerkracht in Natuurk. (B) aan de spits, maar is het ver?
schil met zijn collega's niet van grote betekenis.

Uit het. volgende overzicht krijgt men nogmaals een indruk
hoe de meningen der verschillende leerkrachten verdeeld
waren. Achter de naam van elke leerling(e) is hier n.1. aanj?
gegeven hoe vaak de verschillende qualificaties (Goed, Ruim
Voldoende, Zwak voldoende en Onvoldoende) aan hem
(haar) werden toegekend, terwijl in de daarop volgende kolom
de qualificatie op grond van het stilleesstuk en in de laatste
die der ouders is vermeld.

1. Dat slechts twee 1.1. door alle onderwijzers in dezelfde
groep zijn geplaatst.

4. Dat 22 1.1. door de meerderheid der leerkrachten (4 of
meer van de 8) in dezelfde groep worden geplaatst.

5. Dat van deze 1.1. slechts 9 ook door het stilleesstuk in
deze rubriek werden ondergebracht.

6. Dat de beide 1.1., aan wie door alle onderwijzers het
predicaat „goed" werd toegekend, ook bij het stilleesstuk
deze qualificatie verwierven.

8. Dat van de twee 1.1., die geen meerderheid op zich ver*
enigden, op grond van het stilleesstuk één in dezelfde groep
werd geplaatst, als waarin ook de grootste groep der leer*
krachten hem had ondergebracht.

Uit het bovenstaande zien we, dat wat het plaatsen in de
verschillende groepen betreft, de meningen der onderwijzers
onderling meer overeenstemmen dan met het oordeel op
grond van het stilleesstuk. Men verlieze hierbij echter niet
uit het oog, dat de groepering, die we hebben gemaakt
op grond van de behaalde punten (91—94: Goed; 71—90:

Ruim voldoende; 45—70: Zwak voldoende; 24—44: Onvol?
doende) vrij willekeurig is geweest en dat een enigszins andere
indeling misschien tot betere uitkomsten zou hebben geleid.

Ik ontveins me niet, dat het voor een ouder zeer moeilijk
is om een oordeel over de intelligentie van zijn kind te geven,
daar hem in de regel elk vergelijkingsmateriaal ontbreekt. De
begrippen: goed, ruim voldoende, zwak voldoende, onvol?
doende, zijn zeer betrekkelijk. Door de onderwijzers worden
ze doorgaans gehanteerd in verband met het kunnen ver?
werken van de leerstof, welke de school, die de 1.1. bezoeken,
moet onderwijzen. Maar welke maatstaf moet een ouder
aanleggen?

Toch heeft het zijn nut nog eens weer te kunnen constateren,
dat een ouder zijn kind niet graag als onvoldoende qualificeert
en vooral niet tegenover den onderwijzer. Hij mocht er bii
de overgang eens rekening mee houden!

Beschouwen we eerst de 1.1. van de eerste klas. Geen der
ouders was hier van mening, dat de verstandelijke aanleg van
zijn kind onvoldoende was. Slechts twee gaven de qualificatie
zwak voldoende, meer dan de helft (18) deelt zijn kind bij
de ruim voldoenden in en tien zijn van oordeel, dat de
intellectuele begaafdheid goed is te noemen.

Daar dus vele ouders menen, dat hun uil een valk is,
terwijl de ouders van begaafde kinderen soms te bescheiden
zijn om de hoogste qualificatie te bezigen, treedt er een sterke
nivellering in de rubricering op, die het moeilijk maakt het
materiaal te bewerken. In Overzicht X kan men zien in
hoeverre het oordeel der ouders overeenstemt met dat van
den onderwijzer en met dat op grond van het stilleesstuk.

Uit dit overzicht blijkt, dat het oordeel der ouders in even
grote mate overeenstemt met het oordeel der onderwijzers
als met dat op grond van het stilleesstuk. 20% van de 1.1.
is gelijk beoordeeld, bij 45%, is er een .verschil van één
groep, bij 30% van twee groepen en bij 5%) van drie
groepen. Er is dus ongetwijfeld correlatie.

We zien, dat de twee 1.1., die door de ouders als Z. V.
werden gequalificeerd bij het stilleesstuk resp. Z. V. en Onv.
werden bevonden en door den onderwijzer als R. V. en Onv.
werden getaxeerd. De ouders hebben hier waarschijnlijk wat
door een euphemistische bril gekeken, maar overigens goed
geoordeeld.

Van de 18 1.1., die van de ouders R. V. kregen, werden er
door den onderwijzer en het stilleesstuk resp. 3 en 4 bij de
groep „goed en 6 en 5 bij de groep „R. V." ingedeeld.
Nemen we aan, dat sommige ouders wat bescheiden zijn
geweest, dan is in 50% van deze gevallen ook hun oordeel
juist geweest. Twee van de hier bedoelde ouders waren wel
wat heel ver bezijden de waarheid.

De ouders, die hun kinderen in de hoogste groep plaatsten,
hebben wel wat hoog gegrepen. Het stilleesstuk geeft hun in
4 gevallen vrijwel gelijk door deze 1.1. goed of R. V. te
noemen. Van de overige zes waren er 3 Z. V. en 3 Onv.
volgens de resultaten van het stilleesstuk. i

De globale conclusie mag hier luiden, dat ongeveer de
helft van de ouders wel zo ongeveer een juist inzicht had
ten aanzien van de intellectuele begaafdheid hunner kinderen,
maar dat de andere helft er naast was en een derde deel (twee
groepen verschil) de plank helemaal missloeg.

Thans zullen we nagaan hoe het in dit opzicht met de derde
klas is gesteld. Uit Overzicht IX blijkt, dat ook hier geen
enkele ouder de verstandelijke aanleg van zijn kind onvol?
doende noemt en maar één, die de qualificatie zwak voldoende
gebruikt. Verder waren er elf ouders, die van oordeel waren,
dat de intelligentie van hun kind ruim voldoende was en
twaalf, die hun kinderen in de rubriek „goed" indeelden. In
Overzicht XI kan men dan weer zien, in hoeverre er over?
eenstemming is tussen het oordeel der ouders en dat van
de meerderheid der onderwijzers, zowel als tussen de ouders
en de resultaten van het stilleesstuk.

Uit dit staatje blijkt, dat het oordeel der ouders meer
met het oordeel op grond van het stilleesstuk correleert dan
met dat van de onderwijzers. In 19 gevallen was er geen of
maar een verschil van één groep in de beoordeling van de
ouders en die op grond van het stilleesstuk, terwijl dit aantal
14 bedraagt bij vergelijking van het oordeel van de ouders
met dat van de onderwijzers.

Hoe de ouders de tendenz hebben te gunstig over hun
kinderen te oordelen, blijkt tevens uit Overzicht XI. De
enige leerling, die door de moeder als zwak voldoende is
gequalifiiceerd, blijkt juist beoordeeld te zijn. Op één na
werden alle kinderen door de ouders goed of ruim voldoende
gevonden, maar het onderzoek met het stilleesstuk kon dit
slechts bij 13 1.1. en de meerderheid der onderwijzers bij 8 1.1.
beamen. De ouders van de overige tien (vijftien) 1.1. had dus
geen juiste kijk op de intelligentie van hun kinderen en een
vijf«tal was er helemaal naast. De opmerkingen, gemaakt bij
de eerste klas, gelden derhalve ook hier.

Allereerst werd nagegaan in hoeverre de variatieschaal,
opgemaakt op grond van het stilleesstuk, en die door middel
van de rapportcijfers, correleerden. Daar bij de eerste klas
het verschil der uitersten bij het stilleesstuk 63 bedroeg en
bij de rapportcijfers 43, werclen voor een richtige vergelijking
de laatsten met l^/o vermenigvuldigd. In de derde klas be«
droegen de uitersten resp. 70 en 63, zodat hier de variatie«
schalen onveranderd werden gelaten. De correlatie bleek in
beide klassen 0,41 te bedragen, nog lager dus dan die tussen
het stilleesstuk en de leerkrachten, welke in de beide klassen
resp. 0,48 en 0,47 bedroeg.

Toch Hggen genoemde correlaties dicht genoeg bij elkaar
om te doen vermoeden, dat ze een gemeenschappelijke basis
hebben. Om dit na te gaan werd ook nog de correlatie be?
rekend tussen de rapportcijfers en het oordeel der leer?
krachten, die in beide klassen vrij hoog bleek te zijn, n.1.
resp. 0,74 en 0,88. Hierdoor zijn we gerechtigd aan te nemen,
dat de leerkrachten bij de beoordeling van de intellectuele
begaafdheid hunner 1.1. zich vooral laten leiden door de
prestaties, welke ze voor hun vak geleverd hebben, zonder
zich voldoende rekenschap te geven van de oorzaken, die tot
die prestaties hebben geleid. En daar in deze prestaties zoveel
andere factoren tot uiting komen dan de intellectuele aan?
leg, als: geheugen, ijver, lichamelijke toestand, toestand der
zintuigen, karakter, speciale aanleg, samenwerking met het
gezin, wanordelijkheid of vijandigheid jegens resp. sympathie
voor den onderwijzer (Binet), daar ligt het voor de hand,
dat we in het oordeel van den onderwijzer geen al te betrouw?
bare gegevens vinden omtrent de intelligentie der leerlingen.

Het is wel opvallend, dat B. A. Prinsen in zijn: „Intel?
gentiemetingen bij kinderen van stad en platteland", waarbij
hij gebruik heeft gemaakt van de „échelle métrique" van
Binet—Simon—Bobertag, een ongeveer even hoge correlatie
heeft gevonden tussen de intelligentie der kinderen en de
schatting van het intellect door de onderwijzers als het onder?
havige onderzoek n.1. 0,48, terwijl de correlatie, welke hij
berekent tussen het intelligentiequotiënt en de schoolprestaties
aanmerkelijk hoger is dan die, welke ondergetekende heeft
vastgesteld n.1. 0,52 (onderget. 0,41). Toch liggen genoemde
getallen ook weer niet zó ver uitelkaar, dat ze elkaar tegen?
spreken; veeleer bevestigen de uitkomsten elkaar en wettigen
de conclusie: Er bestaat een positieve correlatie, die echter
niet zo groot is, dat op grond van het ene (intelligentieschat?
ting van den onderwijzer of schoolprestatie) zonder meer tot
het andere (de grootte der intelligentie) kan worden gecon?
cludeerd, zonder dat men een vrij grote kans loopt een foutieve
conclusie te trekken.

En we staan in dit oordeel niet alleen, want prof. H. J.
F. W. Brugmans heeft er meermalen in zijn college's op
gewezen, dat men bij het zoeken van een beroep voor een
leerling, die de L. S. heeft verlaten, verkeerd doet zich een
oordeel te vormen over de intelligentie van de betreffende
jonge mens uitsluitend op grond van een inlichtingenstaat, af?

gegeven door den klasseonderwijzer, daar deze meestal niet
in staat zal zijn de leerlingen zijner klas in een variatieschaal
te rangschikken. Dit onderzoek nu heeft dit bevestigd en
bovendien aangetoond, dat men zulks nog minder mag doen
op grond van de rapportcijfers der leerlingen.

Tenslotte volgt hier nog een resumé van de resultaten van
dit vijfledig onderzoek.

1. De correlatie tussen de resultaten van de drie tests en
die van het stilleesstuk bedroeg in de eerste klas 0,49 en in
de derde 0,62. Hierin werd geen grond gevonden om er
verder rekening mee te houden en daarom werden voor het
bepalen van het intelligentiepeil der 1.1. alleen de resultaten
gebruikt, waartoe het stilleesstuk had gevoerd.

2. In de eerste klas bedroeg de correlatie tussen de uit?
komsten van het stilleesstuk en de intelligentieschatting van
den onderwijzer 0,48. 50% van de 1.1. werden hier door den
onderwijzer en het stilleesstuk in dezelfde intelligentiegroep
geplaatst, bij 37% was er een verschil van één groep, bij
10% een verschil van twee groepen en bij 3% een verschil
van drie groepen.

Tussen het oordeel van den leerkracht en dat op grond
van het stilleesstuk was per leerling een gemiddeld verschil
van 6 a 7 punten in de schaal 1 tot 30.

3. In de derde klas varieerden de correlaties tussen het
oordeel der verschillende onderwijzers en het resultaat van
het stilleesstuk van 0,43—0,59, terwijl die tussen het ge?
middelde onderwijzersoordeel en het stilleesstuk 0,47 bedroeg.
54% van de 1.1. werden hier door het gemiddelde ondere
wijzersoordeel en het stilleesstuk in dezelfde intelligentiegroep
geplaatst, bij i2°io vvas er een verschil van één groep, en
bij 4"/ü een verschil van twee groepen. Tussen het oordeel
van de verschillende leerkrachten en dat op grond van het
stilleesstuk was per leerling een gemiddeld verschil van 6 a
7 punten in een schaal van 1—24.

4. Uit 2 en 3 blijkt, dat de onderwijzer, die bijna alle
lessen in de eerste klas geeft, geen betere kijk op de intelli?
gentie zijner 1.1. heeft dan de leerkracht uit de derde klas, die
daar maar één of twee vakken gedurende een viertal les?
uren per week onderwijst. Maar eveneens, dat de gezamenlijke
leerkrachten van klasse III (het gemiddelde oordeel) niet beter
over de verstandelijke aanleg der kinderen oordelen dan de
klasseonderwijzer uit de eerste klas.

5. De meningen der verschillende onderwijzers uit de
derde klas lopen zeer uiteen: gemiddeld 10 punten per leerl.
in een schaal van 1—24. Slechts twee 1.1. werden door alle
leerkrachten in dezelfde groep geplaatst, elf 1.1. kwamen in
twee en eveneens elf in drie verschillende groepen terecht.
22 1.1. werden door de meerderheid der onderwijzers in de*
zelfde groep geplaatst.

6. Nemen we aan, dat een verschil van 5 punten met het
resultaat van het stilleesstuk met het oog op de foutenbronnen
normaal is, dan is meer dan de helft van de 1.1. goed beoor*
deeld, 1/5 deel minder goed en 1/3 deel slecht.

7. Niet gebleken is, dat een bepaalde leerkracht zoveel
betere kijk op de intelligentie van de 1.1. heeft dan zijn col*
lega's. Het oordeel van den onderwijzer in Natuurkunde
week het minst van dat op grond , van het stilleesstuk af.

8. In de meningen der ouders over het intellect hunner
kinderen was niet veel variatie, daar vele ouders, wier kinderen
een matige of onvoldoende intelligentie hadden, te gunstig
over hen oordeelden, terwijl daarentegen weer een enkele
vader van een meer begaafd kind te bescheiden bleek te zijn
geweest. '

9. Ongeveer de helft van de ouders had wel zowat een
juist inzicht in de grootte van de intelligentie hunner kinderen,
de andere helft was er dus naast, terwijl een derde deel de
plank helemaal missloeg.

10. Het oordeel der ouders correleert meer met dat op
grond van het stilleesstuk dan met dat van de onderwijzers.

12. De correlatie tussen de intelligentieschatting door de
onderwijzers en de rapportcijfers was hoog n.1. 0,74 in de
eerste klas en 0,88 in de derde klas. Dit wettigt in verband
met het voorgaande de conclusie, dat de onderwijzers zich
bij hun oordeel nog te veel door de prestaties van de 1.1.
in hun vak hebben laten leiden.

Bij het bestuderen van het handboek „Nederland" door
R. Schuiling (vijfde druk, 1915) trof ons — het is al enkele
jaren geleden — deze zin: „Gaasterland is een bolwerk tegen
de Zuiderzee; op haar watervlak ziet men reeds heel in de
verte de bleekrode wanden van het Roode Klif".

In een brochure, „Natuurkennis op de School met den
Bijbel", ontworpen in opdracht van het Bestuur van het
gewest Friesland G. S. V., door een Commissie van Des«
kundigen (1939), lazen wij deze gedachte: „wie een merk«
waardige plant meebrengt, wordt beloond, b.v. de Kievits«
bloem, het Handekenskruid..."

Wie bekend is met de Kliffenkust in Friesland weet, dat
het Roode Klif reeds jaren begroeid is; althans reeds sedert
1896. En zo er ooit een profiel te zien ware, dan zou dit
allerminst „heel in de verte" een rode kleur vertoond kunnen
hebben.

Wie in dezelfde provincie enigszins op de hoogte is met
de zeldzame planten begrijpt, dat zelfs bij een matig succes
door dit in uitzicht stellen ener beloning. Friesland binnen
een jaar beroofd zou zijn van een flora, die mede als indicatie
kan dienen ter bestudering van een stukje geschiedenis dezer
provincie.

De aangehaalde zinnen uit het lijvige boek, zowel als uit
het dunne geschriftje, behoeven natuurlijk nog generlei twijfel
te wekken aan de deskundigheid der schrijvers. Ze willen
slechts de aandacht vestigen op een door ons gewenste be«
kendheid met de Heem, ook bij hen, die ons van voorlichting
dienen.

Bij het lager onderwijs zien wij de leerkrachten geplaatst
voor het probleem, heemkundig gericht onderwijs, ja of
neen. Veel verder is men er nog niet gekomen, al moge hier
en daar sprake zijn van een voorzichtige toepassing. In be«
sprekingen met deze leerkrachten hoort men één algemene
klacht: wij voelen voor dit streven, doch wij kunnen niet.
Wij zijn in een richting opgeleid, die het ons uiterst moeilijk
maakt, de nieuwe koers te volgen.

Bij het iM. O. bestaat, naar wij menen, genoemd probleem
niet. Bij het Nijverheidsonderwijs evenmin, hoewel dit uiter?
aard meer genoodzaakt is aansluiting te zoeken bij de Heem.
Hetzelfde moet wel gelden voor het landbouw?ondervvijs,
geboren als het is uit heembehoeften. Deze tak van onderwijs
heeft zich vanzelfsprekend te richten naar de omgeving.

Tot heden kon de naam „heemkunde" alleen de paeda?
gogiekles binnendringen en eiste er slechts geringe aandacht op.

Voor een belangrijk deel zijn de oorzaken daarvan te vinden
in de volgende omstandigheden.

Buiten het lager onderwijs domineert het systeem van vak?
leraren; de docent is er vakman. Hij heeft zich bij zijn studie
een methode eigen gemaakt, die de wetenschappelijke genoemd
mag worden. Een vakwetenschappelijke opleiding biedt hem
een waarborg, dat hij voor deskundig mag doorgaan. Het
vak onder de knie hebben betekent voor hem, de wetenschap
te kunnen zien en aanwenden als een logisch? sluitend geheel.

Het mag geen verwondering wekken, dat deze vakman, zelf
docent geworden, geneigd is de methode toe te passen, die
hij bij eigen vorming als de juiste heeft weten te hanteren.
Brengt dit bepaalde moeilijkheden mee, dan ziet hij zich
geplaatst voor het probleem der didactiek. En dus voor de
vraag, welke de denkmoeilijkheden zijn, die de leerling heeft
te overwinnen, zal hij de leerstof zijn eigendom kunnen
noemen. Ook voor de taak: de leerling de bewijsvoering van
de leraar als logisch te doen erkennen.

Het is duidelijk, dat hierbij niet het oog gericht is op de
z.g.n. examentechniek, een „methode", die aangewend kan
worden ter overbrugging van de al te wijde kloof, die er
dikwijls gaapt tussen de ernstige pogingen van den docent
en het uitblijven van enig succes bij onrijpe leerlingen. Col?
lega's, die meermalen voor de Hoofdakte?examens diverse
candidaten mochten onderzoeken kunnen over deze tijdelijke
onderwijs?resultaten meepraten.

Voor we nader stilstaan bij onze opleidingsinrichtingen
willen wij wijzen op een paar „herscholings?cursussen" voor
leraren in de vakken Aardrijkskunde en Biologie, die wij enige
jaren meemaakten; de eerste te Amsterdam, de tweede te
Groningen. De gevolgde methode is die van de wetenschappe?
lijk gevormde leraar. Men mag niet anders verwachten. De

waardering is dan ook vrij algemeen. Het is ons evenwel niet
bekend, of op deze cursussen ooit de vraag naar de te volgen
methode bij het les geven aan jongemensen van 15 tot 20
jaar een onderwerp van ernstige bespreking is geweest. Nog
minder valt te verwachten, dat in een zo heterogene kring van
leraren algemene belangstelling gewekt zou worden voor de
te volgen methode bij het onderwijs aan de a.s. leerkrachten
voor het lager onderwijs. Immers dit onderwijs gaat uit van
een bijzondere — en beperkte — doelstelling, die een speciale
aandacht vraagt; in dit geval voor de vraag, of het wenselijk
geacht mag worden, bij het onderwijs aan de kweekscholen,
zich vrijwel uitsluitend van een methode te bedienen, die door
de opgeleide in de practijk, welke hem wacht, niet kan worden
toegepast.

In hoeverre een al te wetenschappelijke scholing invloed
uitoefent op onze houding tegenover dergelijke didactische
problemen wagen wij niet te beoordelen; met het verwijzen
dier problemen naar het terrein der geesteswetenschappen,
die van een te zeer bespiegelende aard zouden zijn, wordt de
urgentie van het vraagstuk niet opgeheven.

Voor wij verder gaan moet ons nóg een opmerking van
het hart. Het is deze: de excursies voor geografen, vroeger
onder leiding van de heren Schuiling, prof. v. Baren e. m. a
brachten een ander element naar voren. De wetenschap trad
er buiten de studeerkamer en werd practisch beoefend in
het vrije veld.

Het landschap zelf had de aandacht, waarbij de blik zich
tevens richtte buiten de grenzen van het veelal streng afge?
bakende terrein.

De geografie toonde er zich in hare vele en velerlei aspecten.
Wij kwamen in directe aanraking met het levende materiaal
buiten het boek.

Met dit levende materiaal — en ziehier een niet onbelang?
rijke ontdekking — kon direct gewerkt worden als wij na
de excursies het leslokaal weer binnentraden.

Hoe zouden de biologie^cursussen te Groningen van karak?
ter veranderen, indien ze plaats konden inruimen voor ex#
cursies.

Wij achten het mogelijk ook bij andere vakken dit onder?
scheid tussen een wetenschappelijke en direct bruikbare prac?
tische beoefening in het licht te stellen. Ter bekorting laten
wij het bij de aangehaalde voorbeelden.

De vraag omtrent de methode is ook hier niet los te maken
van die inzake de leerstof. En beide staan in het nauwste
verband met de keuze en de aard der stof, welke straks als
„gepast en nuttig" (art. 42 der wet op het L. O. eist dit
immers) onze 6* tot 14*jarigen zal worden aangeboden. Vooral
zal hij, die deze categorie heeft te onderwijzen, zich dienen
te bezinnen op de vraag, hoe moet dit geschieden.

Dat het antwoord nu geheel anders zal luiden dan toen
het ging om een in de eerste plaats wetenschappelijke vorming
is duidelijk. En daarmee treedt een belangrijke moeilijkheid
naar voren. De onderwijzer moet de door hem opgenomen
en verwerkte leerstof op een geheel andere wijze aan zijn
leerlingen overdragen dan hij ze zelve heeft ontvangen. De
methode van opnemen en weergeven verschilt in de regel
hemelsbreed. Dit verschil moet derhalve wel te eniger tijd
voeren tot de vraag, of wij de beschikking hebben over een
didactiek, die is aan te wenden zowel bij de opleiding als
daarna.

De onderwijzer klaagt, dat hij met de hem geboden leerstof
heel dikwijls weinig kan aanvangen. Het vak natuurkunde
biedt hem nagenoeg geen stof, die hij als gepast en nuttig het
schoolkind kan voorzetten. Voor geschiedenis en aardrijks*
kunde geldt hetzelfde; door de z.g.n. „speciaal*studie" bij de
Hoofdaktetexamens. is geen vooruitgang te bespeuren. In*
tegendeel 1 Van biologie, zang en tekenen valt iets soortgelijks
te zeggen. De geboden stof staat veelal in generlei verband
met het voor de lagere school benodigde kennismateriaal
en de juiste methodische en didactische kijk ontbreekt om
een geschikte keuze te doen.

Het wordt beweerd. Anderen kennen grote waarde toe aan
de „ervaring", die dan „met de jaren" de bekwame vakman
wel zal doen ontstaan; een standpunt, dat door de beweging
rond de opkomende vernieuwingsgedachten, zijn aanhangers
snel in aantal ziet verminderen.

De eerste bewering vraagt wat meer onze aandacht. Indien
de paedagogiek de opdracht zal aanvaarden — en ze heeft

deze tot heden aanvaard — dan zou dit het gevolg zijn —
en dit is het gevolg geworden: er wordt de kwekeling mee«
gedeeld, hoe hij in bepaalde gevallen dient te handelen. Wat
ten opzichte van de leerstof in den regel betekent: dit wel,
dat niet. Dat wij hier in het negatieve sterker zijn dan in het
positieve bewijst menig uitlating van den onderwijzer, die
spreekt van ballast«over«boord«gooien. Niet steeds terecht;
soms niet geheel ten onrechte.

. De intelligente leerling«onderwijzer is in den regel met een
enkele aanduiding op stap geholpen; hij redt zich, al worste«
lende, verder zelf wel. Weet waarlijk heel veel te bereiken
door een dikwijls zeer omslachtige studie, die respect af«
dwingt voor de taaie volharding, die aan de dag treedt.

Doch het aantal dergenen, toegerust met een vermogen
om geheel zelfstandig didactische problemen op te lossen,
is niet groot.

Bovendien, de eis, om met een enkele aanwijzing het nog
geheel braakliggende veld der didacdek naar eigen inzicht te
gaan bewerken tot heil der leerlingen, is onredelijk. En stellig
niet bevorderlijk aan een toch wel gewenste eenheid inzake de
resultaten van het lager onderwijs.

Enige jaren geleden is er onder de leraren aan de kweek«
scholen een enquête gehouden omtrent de vraag, wie de
methodiek der leervakken van de lagere school zou dienen te
behandelen, de paedagogiekleraar of de leraar, die het betref«
fende vak doceert. Misschien stond hier iets van het zoëven
aangeroerde probleem op de achtergrond. De uitslag behoefde
geen verwondering te wekken; het antwoord was te verwach«
ten: in meerderheid verwees men dit onderricht naar de leraar
in paedagogiek. Deze zou daartoe beter in staat zijn.

Dit is slechts ten dele juist. De docent, die geen rekening
houdt met de toekomstige taak zijner leerlingen, de aange«
boden stof over te reiken aan 6« tot 14«jarigen — dat wil
in 't algemeen zeggen aan een schoolbevolking, waarvan
plm. 60% het vrijwel uitsluitend moet stellen met lagere«
schoolkennis — deze docent behoeft zich niet te bekommeren
om enig probleem in bovenbedoelde zin.

Wil hij daarentegen wel rekening houden met deze bij«
zondere opdracht, dan zal hij moeten bedenken, dat de door«
snee volwassene naar heel andere dingen grijpt dan die welke
in de diverse leerboeken op de eerste plaats belangrijk geacht

worden. En ook belangrijk geacht moeten worden, zolang
dit leerboek een streng wetenschappelijke vorming beoogt.
Vraagt de onderwijzer zich af, wat kan ik van hetgeen mij
is verstrekt gebruiken, dan verhuizen heel veel van deze zaken
naar de achtergrond. En ziet hij zich gedwongen tot een
noodzakelijk geworden herscholing zijn toevlucht te nemen.

De stof, die hem in feite reeds bij de opleiding moet zijn
bijgebracht en wel op een wijze, die hem niet als een hulp?
behoevende voor de klas plaatst.

Zou het derhalve geen ernstige overweging verdienen, met
inachtneming van een wetenschappelijk verantwoorde behan?
deling in de eerste plaats die zaken onder de aandacht te
brengen, die zich aan den heembewoner opdringen. Die dus
behoren tot het levende materiaal, dat de aandacht heeft of
dient te hebben van allen, die voor algemeen beschaafd wensen
door te gaan? De heem verschaft dit materiaal. En de be?
handeling is een zodanige, welke een z.g.n. heembeleving
vooronderstelt en deze tracht v/akker te houden.

Wat zal de lagere school meer en beter als kern van alle
onderwijs kunnen eisen?

Natuurlijk bedoelen wij niet de a.s. onderwijzer gedetail?
leerde aanwijzingen te geven omtrent deze aan de omgeving
te ontlenen stof. Hij zal zelf over het vermogen, over de
„gevoeligheid" moeten beschikken, de gepaste leerstof te
kiezen en op te bouwen tot een bruikbare eenheid.

Doch — en hierop komt het o. i. in dezen aan — hij moet
zelf een leergang hebben meegemaakt, die het hem mogelijk
maakt ter anderer plaatse in andere omstandigheden een keuze
te doen. In en door zijn opleiding heeft hij het daadwerkelijk
meegemaakt een soortgelijke keuze op te stellen.

Of om het anders te zeggen: het uitzoeken en het ver?
werken van geschikte leerstof heeft hij onder leiding van de
vakleraar op een wijze „beoefend", die hem in staat stelt
tot zelfstandig verder gaan. Zij het dan met leerlingen op
een ander geestelijk niveau.

Een voorbeeld. De kweekschool op enige afstand van bos,
hei, meren, zandverstuiving, duinen, polder of wat voor
landschap ook, vindt daar de stof voor het biologie?onder?
wijs. En brengt daarbij de menselijke interesse onder de volle
aandacht. Het doel van dit onderwijs wordt derhalve: liefde

voor plant en dier te wekken om zo te komen tot zorg voor
het landschap in zijn velerlei aspecten. Om zo eveneens een
steentje bij te dragen tot het bereiken van een cultureel
waardevolle instelling, welke plant en dier in de heem de
juiste plaats aanwijst.

Dit weten heeft waarde voor de school, voor de mens in
't algemeen en dus ook voor de candidaat?onderwijzer. Het
z.g.n. wetenschappelijk karakter behoeft hier nimmer in het
gedrang te komen, integendeel. Doch de directe aanschouwing
hebben wij al te lang gemist. En hierin steekt de vormende
waarde, ook voor de onderwijzer zelf.

Het biologie?onderwijs aan onze kweekschoolen dient der?
halve sterk heemkundig gericht te zijn., Is het dat niet, dan
verliest het zich in een theoretisch wetenschappelijke studie,
die laboratoriumwerk nabij wenst te komen en die de onder?
wijzer hulpbehoevend de school instuurt, waar hij het vak
óf niet geeft, óf het in onmin brengt.

Wij willen het nog eens aldus formuleren: als de onder?
wijzer in de klas rekening zal hebben te houden met de gang
der seizoenen — en de psychologie stelt deze eis — dan moet
hij zelf een dergelijke „school" hebben doorlopen.

Zo ook heeft hij gedurende zijn opleiding aandacht te be?
steden aan de jaarlijkse feesten, zoals de kalender die aangeeft
en zal het leven in stad en dorp hem niet onopgemerkt mogen
voorbijgaan.

Hiermee zijn wij gekomen op het terrein van de Aardrijks?
kunde. Waar het niet anders is. Kennis van de dode letter
betekent ook daar evenmin levenswijsheid. Eenzijdige boeken?
kennis laat het leven braak. Het leven en de levenswijsheid, die
ligt opgestapeld in de heem.

Wij denken daarbij o. m. aan de studie van een door de
candidaat zelf te kiezen land buiten Nederland, een der
programmapunten voor het vak Aardrijkskunde voor de
Hoofdakte. Zo ontstonden tal van studieboeken van zeer
uiteenlopende omvang, die dikwijls een ontstellende hoeveel?
heid wetenschap als voor den onderwijzer zeer gewichtig
weten voor te stellen. Het zou interessant zijn hier een be?
grippenlijst te doen opnemen van tal van wetenswaardigheden
over de te bestuderen landen, waaruit zeer duidelijk het on?
vruchtbare van zulk een werkwijze naar voren zou komen.
Onvruchtbaar, want deze kennis komt niet uit boven een
verbalisme, dat reeds meer en meer bestrijding ondervindt.
Paedagogische Studiën, XXIII. 16

Onvruchtbaar ook, omdat zij generlei aanknopingspunten biedt
voor het onderwijs, zoals het schoolkind dit vraagt.

En vooral doelloos, omdat zij niet steunt op een gedegen
kennis van de heem, die vooraf behoort te gaan. Om „boven
het milieu uit te komen" moet men dit eerst terdege kennen!

Voor den candidaattonderwijzer — ook voor den tegen*
woordigen Hoofdakte*candidaat — achten wij derhalve het
kennen van eigen provincie het eersttnodige. Voor Friesland
zouden wij voor speciaal#studie het boekje van Dr Botke
„Een Fryslan's Groun" (geschreven in de Eriese taal) kunnen
aanbevelen en voor Drente o.a. „De Hondsrug" van de*
zelfde schrijver.

Uit beide werkjes is een mooie geografisch*biologische
begrippenlijst samen te stellen. De geologie krijgt daarin even*
eens een flinke beurt.

En hierbij kan pas met recht sprake zijn van een steeds
dieper ingroeien in het milieu, van een scherpen van het
waarnemingsvermogen, het geheugen en het expressievermogen.
Het heemkundig gerichte aardrijkskundeonderwijs zou hier
bij uitstek zijn vormende waarde voor tal van geestelijke
functies kunnen tonen.

En waar zullen we effectiever rekening houden met de
persoonlijke behoeften en ambities onzer leerlingen?

Dat een goede grondslag voor enig inzicht in de econo*
mische structuur onzer samenleving het best gelegd wordt
door uit te gaan van de economische problemen in eigen
omgeving, in eigen provincie, behoeft toch zeker geen nader
betoog. Zouden wij te dien opzichte niet veel meer de
provinciale pers kunnen benutten dan tot heden veelal ge*
schiedde. Hier in 't noorden dringen de vraagstukken inzake
handel, verkeer, industrie en nijverheid zich dagelijks aan
ons op. Ze leven in bepaalde en stellig niet onaanzienlijke
volksgroepen en zijn van een direct concrete betekenis.

Het mag geen dwaze eis meer genoemd worden, dat iedere
kwekeling voor het beëindigen van zijn studie door eigen
aanschouwing kennis heeft gemaakt met tal van objecten, die
hem tot heden in de boeken ter kennismaking worden voor*
gezet. Is de kennis van de bouw van het bekken van Parijs
voor de Friese onderwijzers nog steeds van meer waarde
dan die van de Hondsrug of van Gaasterland?

Met het onderwijs in de biologie is het niet anders gesteld.
Een nadere toelichting achten wij na 't vorenstaande over*

bodig. De heemkundige richting stijgt in dezen ver uit boven
boekenstudie. Hier komt vooral de binding van het ik met de
omgeving duidelijk tot uiting in zoverre de „natuur" door
middel van plant, dier, mens, bodem en levenloze dingen
draden spint, welke de mens uit vroegere tijden verbindt aan
de hedendaagse soortgenoot. Door de cultuur is deze ver«
binding tot stand gekomen en onderhouden. Wat is dit
anders dan een relatie tussen het ik en de gemeenschap, de
heem, die daarbij gezien moet worden als een levensgemeen«
schap, waarin kennis« en gevoelselementen domineren.

De opvoeder van de jeugd heeft die jeugd het leven binnen
te leiden. Wij hebben deze opvoeder voor zijn taak klaar
te maken; wil men liever: hem daarvoor onze hulp te bieden.

Welnu, leid hem rond in de heem, opdat hij straks zelve
aan anderen zijn leiding zal kunnen aanbieden, als hij zal
moeten helpen „de afgrond te doen verdwijnen, die thans gaapt
tussen wat in de school geleerd wordt en wat het kind buiten
de school, thuis, op straat, in veld en bos leert en beleeft".

Omdat de kwestie „Fries op de lagere school" in onze
provincie al enkele jaren in 't middelpunt der belangstelling
staat, mag de a.s. onderwijzer niet buiten deze aangelegen«
heid gehouden worden. Deze taalstrijd duikt telkens op als
een deel van de algemene cultuurstrijd; de a.s. volksopvoeder
in deze provincie moet, naar wij menen, ernstig kennis nemen
van de achtergrond van een strijd, die vele gemoederen bezig
houdt. Verwacht mag ook worden, dat de kweekschool«
opleiding rekening gaat houden met de liefde voor het Friese
lied en de Friese litteratuur, die aan het „Friesche Volkslied"
en aan de diverse dichtbundels in de „Memmetaal" eenzelfde
gevoelswaarde toekent als aan het Wilhelmus en de litteraire
producten van buiten de provincie O-

Is het met de geschiedenis wel anders gesteld? Wij menen
van niet. Ook hier dient meer de klem gelegd op het paeda«
gogisch element, zonder het wetenschappelijke daarbij te kort
te doen. En daarom zij de heem weer uitgangspunt. Op de

') In een dezer dagen te Leeuwarden uitgesproken rede deelde de
Minister van O. K. en W. mede, dat er plannen in voorbereiding zijn,
het onderwijs in het Fries op de Rijks^kweekscholen in Friesland als
verplicht leervak in te voeren. Voor de leerlingen wordt het vak facul»
tatief gesteld.

lagere school wordt deze eis al meer en meer gehoord; dan
dient de opleiding zorg te dragen, dat de a.s. leerkrachten
voorbereid worden op een wijze, die in staat stelt de heem als
belangstellingscentrum aan te wenden.

Wij zullen ervaren, dat het niet gemakkelijk valt deze „ver?
nieuwing" aan te brengen in het onderwijs aan de kweek?
scholen.

In den regel ontbreken daartoe de middelen; om van de
gezindheid der leraren te zwijgen.

Wij zullen in de eerste plaats tijd moeten vrij maken voor
excursies en stellig voor meerdaagse schoolreisjes. Hiervoor
is geld nodig. Kan daartoe een bedrag op de jaarlijkse be?
groting geplaatst worden? Deze reisjes dienen „studietochtjes"
te zijn; het gezellige karakter behoeft daardoor niet in het
gedrang te komen. (Aan een schoolreisje uitsluitend voor
plezier van de leerlingen ondernomen, hechten wij weinig
waarde.)

Van een z.g.n. studieweek in kampverband, hetzij in tenten,
hetzij in daarvoor bestemde gebouwen als in Kortehemmen,
Havelte en elders in ons land verwachten wij heel veel goeds.
Hier kan vruchtdragend heemkundig werk verricht worden
in deze zin: de a.s. onderwijzer worde er geschoold in het
bestuderen van een beperkte levensgemeenschap — en dan
zo veelzijdig mogelijk — op een wijze, die het hem straks
gemakkelijker maakt zelf een deel van de vernieuwingstaak
op de schouders té nemen.

Wij halen hier met instemming de woorden van den Heer
Welling aan, die pleitte voor „minstens één studieweek te
Kortehemmen voor elke kandidaat?onderwijzer in Friesland".

Wij herhalen, de taak van de leraar zal hier niet gemakkelijk
zijn, indien hij met ons van mening is, dat zo'n week in de
eerste plaats studie?week zij.

Er zal hier, als bij het lager onderwijs, een andere geest
moeten voorzitten. Gedeeltelijke, misschien algehele, wijzi?
ging van de manier waarop tot heden de vakken gegeven
worden, zal nodig zijn. Het arbeidsbeginsel zal ook hier zijn
toepassing moeten vinden. Aan de hand van concrete gevallen
zal het denkproces op gang gezet en door de heembeleving
gericht worden. Men zal daardoor zeker zijn van een effectief
beleven en derhalve van de belangstelling.

En daarom ook doe de kweekschool zoveel mogelijk mee
met de belangrijke gebeurtenissen, die de heem beroeren, om

aldus de sociale zijde van het onderwijs een reëele achter?
grond te verschaffen. Heembeleving werkt hierdoor mee aan
het herstel der maatschappelijke banden.

Men stelt tegenwoordig andere — en stellig zwaardere —
eisen aan de onderwijzers bij het L. O.

De kweekschool moet hieraan meer aandacht schenken,
zowel de leraar, die opleidt voor een der vakken, waarvoor
bij het L. O. „vernieuwing" wordt bepleit, als de kweekschool
in haar geheel. En dit dient vooral te geschieden, zal deze
inrichting ernst willen maken met de gedachte: Met en voor
elkaar.

We zijn gekomen aan 't laatste tijdschrift De nieuwe school. Tijdschrift
voor practische paedagogiek. De redaktie bestond uit Th. J. Thijssen
en P. J. Bol, „onderwijzers te Amsterdam". I (1905)—XVIII (1918). Tot
1910 gaven de redakteuren 't tijdschrift zelf uit; daarna is 't uitgegeven
door Edelman en Barendregt te Amsterdam.

Dit tijdschrift is van geheel ander karakter dan de pedagogische tijd»
schriften, tot nu toe besproken: 't is 'n strijdschrift. In hoofdzaak
bevat 't besprekingen en beoordelingen van pedagogische, methodische,
en didaktische uitgaven (ook wel van tijdschriftartikelen); en gewoonlijk
zijn deze veroordelend. Hoogst zelden kan 'n uitgaaf de goedkeuring van
de redakteuren wegdragen. Die kritieken zijn scherp, geestig, sarkastisch,
ook wel moppig; vaak vernietigend. Vandaar dat 't nogal eens gebeurt,
dat 'n schrijver tegen de geleverde kritiek in verzet komt; zodat polemiek
in dit pedagogisch tijdschrift niet ongewoon is. De redaktie had maar
weinig medewerkers; vandaar dat ze vooral in de eerste jaargangen, meer»
malen voor de bijdragen pseudoniemen bezigde. Over 't algemeen is
't tijdschrift zeer onderhoudend geschreven: de redakteuren, en de
enkele medewerkers, verstonden 't te schrijven. Maar — de artikelen
waren toen ze geschreven werden, in hoge mate aktueel, en dus is 't
begrijpelijk dat veel ervan voor 't heden verouderd is.

Behalve de kritieken treffen we aan, als vervolgstuk, de roman van
de eeuwige kwekeling „Barend Wels", door Otto L. Fieggen, later als
boek verschenen met de naam van de auteur, Theo Thijssen. Van
dezelfde schrijver staan er „Fragmenten uit een leerboek over jongens»
psychologie" in door R. M., die als boek „Kees de jongen" zouden heten.
Dan noem ik de vertaling van „La maternelle" van Leon Frapié door
A. M. de Jong, onder de titel „De bewaarschool". Verder komen er
enkele toneelstukjes uit 't school» en onderwijzersleven in voor.

Omdat nu dit tijdschrift zo anders is dan de andere, moet ik 't hier
ook anders behandelen. Immers; er komen geen artikelen in voor, 'n
enkel misschien uitgezonderd, die zich voor 'n overzicht, zoals ik tot
nu toe gaf, lenen. Al was 't alleen maar daarom niet, omdat dan de
geest, de fleur verloren zou gaan, als bij 'n parafraze van 'n gedicht.

Ik zal daarom enkele malen een»of*ander stuk noemen, maar over 't
geheel slechts hier»en»daar vsrat uitspraken oppikken, en die citeren.

Voor de le jrg. schrijft Bol de „Inleiding". Deze heeft z'n pedagogisch
geweten vermoord, en zich alleen nog afgevraagd,'wat z'n klas van hem
eist. Toch was voor die persoonlijke ideeën*verandering de oprichting
van 'n tijdschrift niet voldoende gemotiveerd. „Nu echter komt hoe
langer hoe meer een streven op, van buiten af den onderwijzer z'n taak
voor te schrijven, — hem van buiten af in z'n werken te controleeren,
terwijl die voorschriften cn die controle zich verschansen achter de
papieren paedagogiek. Nu moet het openlijk gezegd worden, en luid
gezegd worden, dat de practijk een andere paedagogiek onderwijst, dan
kweekschool en hoofdaktestudie en vakbladen. Want we willen geen
theoretischen maatstaf." Met die papieren pedagogiek moet 't uit zijn;
en daarvoor zal de Nieuwe school zorgen.

En aan 't eind van de le aflevering geeft Thijssen 'n „Slotwoord" —
wat hier in z'n geheel moge volgen.

Is, wat in de bestaande onderwijs»periodieken geschreven wordt, is dat
de uiting van wat wij onderwijzers denken- en voelen?

Hebt gij nooit eens in stilte of in gesprek de handleidingschrijvers, de
papieren paedagogerf verwenscht?

Hebt gij er u nooit aan geërgerd, dat onderwijs*parasieten zich uit»
gaven voor de opvoeders, voor de onderwijzers?

Welnu, help ons. Allereerst xjoor u te abonneeren; maar ook door
te schrijven, als ge merkt, iets te kunnen zeggen.

Dan kunnen we over eenigen tijd zeggen: „we hebben d'r leelijk onder»
gezeten, wij Hollandsche schoolmeesters; maar met „de Nieuwe School"
hebben we ons vrijgevochten"."

En ze maakten in hun tijdschrift de Raaf, en die „onder z'n vleugelen
zaten". Pluim, Lem, Laarman, EIgersma en andere, de „gastronoom»peda»
gogen" niet te vergeten, grote en kleine „leiders" in de pedagogiek af
op vernietigende wijze. En 't was niet, ten minste als regel niet, „Ia
mort sans phrase", maar gedokumenteerd en gemotiveerd, zodat er geen
speld was tussen te krijgen.

't Is voor de lezers van dit tijdschrift missschien wel aardig te weten,
dat 't eerste artikel van de 2e afl., getiteld „Wat wij noodig hebben"
geschreven is door P. A. Diels. 't Is ter verdediging van „de Nieuwe
school".' Hij herinnert eraan dat hij eens 't volgende opmerkte: „De
gedrukte paedagogiek is het voedsel voor kweekelingen, hoofdactewerkers
en vergelijkende examendieren. De gesproken paedagogiek is dat ge»
deelte van een arr. vergadering, gelegen tusschen het welkomstwoord van
den voorzitter en de „hulde" voor de leiding. De zuivere paedagogiek
passen wij allen bij ons werk toe." En verder: „Zoodra er aan de paed.
iets officiëels, een schoolopziener, een drukker, een vergelijkend examen
enz. — te pas komt, verandert ie. Dan -wordt ie opgepoetst en opgelakt —
netjes moet hij voor de heeren verschijnen..." Nu voegt hij hieraan o. a.
toé: „de teekenen des tijds wijzen er op, dat de jongeren een ander
streven, een oprechter beginsel volgen, dan de menschen voor hen." En
hij besluit: „Als uiting van een juist beginsel, als orgaan van de paeda»
gogiek is haar [de N. S.] bestaan noodzakelijk."

„methode", n.1. „Het whisten (Proeve van methodische handleiding)"
van Thijssen; die in de 2e, 3e en 4e vervolgd wordt. In de laatst ge»
noemde jrg. houdt Th. er mee op. Hij is dan aan 't 5e leerjaar; en
kans voor invoeren op school, bestaat helaas niet. „Zag ik kans, om dät
gedaan te krijgen, ik maakte de handleiding waarachtig af. Want pas
goed leuk, pas goddeIijk»dwaas wordt een handleiding in school. En
als we dan eenmaal in school het pathologische van een whisthandleiding
hadden ervaren — en waren begonnen te lachen — wie weet, of we
om de zuster,en — laat ik nog één keer m'n bon vieux style gebruiken
— om „de zusteren" óók niet lachen moesten! Wel, wat zou me dat
een gezonden lach door de school geven!" En hij eindigt: „Ak we
eindelijk maar 'es gaan lachen. Dan komt er van zelf ook wel een
moment van ernst, dat we zeggen: „Laat ons toch niet zoo voor mal
spelen, laat ons den tijd beter gebruiken. Zoo aanstonds is de zes
jaar om, en hebben we berouw . ..." "

Hier volgt 'n citaat uit 'n stuk „Eenheid" van Bol, in de 2e jrg. „In
ons vak is planloos werken uit den booze. Maar juist daarom is een
rooster een wanproduct uit het diepst van de hel. Ik kän immers geen
goed, geen ook maar dragelijk overzicht van mijn werken krijgen, wan»
neer daar voortdurend aan één kant alles voorgeschreven is, wanneer
elke week al voor me verdeeld is. Dan moet ik mijn indeeling pasklaar
maken niet voor de klas en voor den tijd — weineen, voor die in»
deeling. Terwijl die indeeling een schepping is voor het normale, voor
een gegeneraliseerde klas en een veralgemeenden tijd van het jaar.
Gerust, wie zich aan z'n rooster houdt, is óf een prul, óf voelt het
knellen. En de autoriteit, die, zonder z'n hersens te gebruiken, het werk
van een onderwijzer weggooit omdat de man zich niet aan zijn lès»
rooster stoort zoo'n autoriteit heeft geen benul van schoolonderwijs."

„Opruimen!" roept Bol in diezelfde jrg. uit; en hij eindigt: „Dit wil
ik maar zeggen: wijzelf moeten veranderen; met gemis aan alle traditie»
eerbied, alle ontzag voor 't oud»eerwaardige of eerwaardig»oude, moeten
we onszelf en de lagere school geducht herzien. Neen, niet herzien, een
herziening is een anders werken om de oude kern: die kern moet er
juist uit. We moeten eens alles vergeten wat er op 't gebied van lager
onderwijs is en 't dan nieuw organiseeren. Dat er dan sommige dingen
bruikbaar zullen blijken, natuurlijk! m;aar 't fond moet anders worden."

In de 3e jrg. schrijft Th. „Over de „Brievenbussen"" in kinder»
rubrieken van de krant. Als inleiding schetst hij de „moderne Auf»
klärungs»decadentie". Van „geleuter" moeten de schoolmeesters niets
hebben: „een kind moet een zoo goed mogelijk mensch worden, en
een behoorlijke schoolmeester doet daar het zijne voor. Hoe? Op de
manier die hij voelt dat voor een kind de beste is; zoo weinig mogelijk
door opzettelijke praterij. Gewoon door omgaan met de kinderen: door
leven met de kinderen; door 't scheppen van een opvoedend milieu."
En nu die korrespondentie: „Kolom na kolom wordt daar volgeschreven
met briefjes aan kinderen; met veel vertoon van ruim hart; met listig
geveinsde belangstelling voor wild»vreemde schapen, als d'r lui papa maar
abonné is. Daar wordt maar raak gezwetst over „ons kringetje", en welkom
geheeten; en bedankt, vooral veel bedankt voor aardige cadeautjes..."
„Tegen dit walgelijke soort journalistiek moeten we protesteeren."

oefeningen", eveneens van Th. Tegenwoordig heet dat, geloof ik, „stil»
lezen".

In de 4e jrg. staat 'n prachtig stuk ,,Armen»school (naar Alex Ny»
gaard) (naar het Zweedsch)"; ondertekend met F. Als ik me niet vergis,
is 't geheel»en»al oorspronkelijk, en van Thijssen. 't Gaat over 'n ge»
lukkige klas met 'n gelukkige meester: hoe die kinderen dromen, en hoe
de werkelijkheid na de schooljaren is.

En dan dit stukje over neutraliteit uit 'n polemiek: ook van Th.: „als
een werkelijk neutraal onderwijzer leeslessen uitzoekt, dan wil hij kinder'
kost hebben; op zaken als godsdienst en poUtiek hoeft»ie vanzelf niet te
letten; dat is geen kinderkost immers. En zoo kan het gebeuren, dat
wij een kind woorden laten lezen van een ingeloovig man, en van
een ongeloovige; en van een Oranjeklant en van een republikein — als
de essentie van hun woorden maar het algemeen»menschelijke en voor
den kindergeest vatbare is. En de rest, de dingen waar de hokjesmenschen
zoo fel op kunnen staren, die gaan zoo magnifiek hoog over de hoof»
den van de kinderen heen."

Uit de 6e „Brief van een zonderling": „Deze brief heeft dus gehandeld
over het geraffineerde in de methodiek. Wantrouw, o vrienden, het
geraffineerde. Lach toch om al de malle houten machines, de idiote
schuif», draai» en kleef»dingen, de gekleurde balletjes en de listig»gegroe»
peerde gaatjes en pennetjes, zooals die in 't schoolmuseum, dat Onderwijs»
Panopticum, te zien zijn. Gier toch om je uitvinders, je leermiddel»
architecten; je prutsers met zelfgeblazen rare glazen dingen. Lach uit dan
toch die bedenkertjes van houterige schoolplaatfiguren, van papieren
mutsen, lucifers»zonder»koppen en legstokjes met elastiekjes; van dood»
kisterige kubieke malligheden, die gevallen»splitsertjes, die ook»de»repetitie»
niet»vergetertjes____Hoèd je voor het geraffineerde!"

In de 5e jrg. doet voor 't eerst de vereenvoudigde spelling z'n intrede
in 't tijdschrift. Onder de titel „Frisse pedagogiek" beoordeelt Th. 't
eerste deel van Gunning's „Verzamelde paedagogische opstellen". Als
deze 't heeft over de „natuurlijke methode" schrijft Th.: „We kunnen
gerust zeggen, dat de methode, waarop Dr. G. hier doelt, de methode is,
waar de Nieuwe School van 't begin af al voor vecht. Reeds in mijn
artikel over De Corrigeervloek in 1905 sprak ik van de leerwijze van
't gewennen; in de brieven van een zonderling wordt ook gewaagd van
de methode, die 't gemeenschappelike moet zijn van alle methodes, waar»
van gebleken is dat ze resultaten gaven. En al onze grote recensies waren
afbrekend, steeds omdat ze de natuurlike methoden eisten en niet
vonden."

Kostelijk is b.v. weer de „Critas»misère" door F. (d. i, Th.). In 'n
stuk van O. Barendsen „Over paedagogiek en andere zaken" lezen we
O. a.: „Niet veel ernstige mensen zullen ontkennen dat de studie van
de paedagogiek Is een .karikatuur van wetenschapsbeoefening. Om te
komen tot een opzettelike grote mensen paedagogiek is tot nog toe niet
veel gedaan. Zien we dus enkel naar de „Ausschnitt" het deel van de
schoolmeester. Als velen zich daarvan afkeren, het uitmaken voor een
snertvak, is dat niet uit gebrek aan lust tot onderzoek, maar uit ergernis.
En dit zij hier even gezegd, men moge anders menen: daartegen —
hoofdzakelik tegen die dooie diendersmanier is het werken van de
Nieuwe' School gericht. Wie anders oordeelt dient zijn oordeel te her»
zien." Uit 't zelfde artikel: „Het schijnt me toe dat het heel aardig zou

zijn als we eens een hoogleraar hadden. Was die er, dan zou ons vak
althans officieel tot wetenschap verheven zijn. Maar men moet wel be»
denken, dat de natuurwetenschap, die zich nu ontwikkeld heeft tot een
hoogte, dat de grote leiders zelf niet meer weten waar 't heen moet,
honderdtallen professoren versleten heeft voor ze de resultaten van
heden had bereikt. Toch zou een man met diep wetenschappebjk inzicht
en grote liefde heel wat orde kunnen scheppen. We hebben een privaat»
docent, doch het spreekt van zelf dat deze slechts een klein deel van
zijn tijd kan geven voor het grote werk dat gebeuren moet."

„Wij gaan door!" zegt Th. bij 't begin van de 6e jrg. „Bol en ik zullen,
voor zover wij bewust leiding geven aan De Nieuwe School, geen poging
doen, het tijdschrift om te werken tot het algemene onderwijzers»vak»
tijdschrift. Wij kunnen niet mee een stalen gezicht trekken, alsof alles
bij het onderwijs wel tamelijk in de haak is, en er alleen maar gezorgd
moet worden voor wat meegaan met de beschaving, voor een normale
ontwikkeling, met de tijd mee." En verder: „Want zo onnozel, zó dom
zijn we niet, of we merken wel, dat we maar niet alles doen [van de
leervakken], wat we zeggen te doen. Al zeggen wc 't niet altijd, ook
niet van elkaar, we hebben allemaal onze stille ogenblikken van onmee»
dogend rekening»opmaken, van wetenschappelijk»juist waarnemen der
mislukking. We wéten — een enkele psychologiese botterik uitgezonderd
— dat we liegen, als we ons houden, alsof we al dat schoolmoois aan
kinderen leren."

Als 'n parodie op de „kurve" schreef Th. in deze jrg. „De naambjst
(Proeve van wetenschappelijke ernst)".

In de 7e jrg. staat 'n artikel van Bol, „Methodiek". De volgende citaten
zijn daaruit. „Wij zijn geen nieuwe richting, wij zijn de eenige richting,
die er altijd geweest is, en die er altijd moet zijn, wij probeeren een»
voudig maar te zeggen: de waarheid over ons onderwijs, zooals het
is, en voorzoover de onderwijzer, die er midden in staat, de waarheid
kan ervaren."

„Laten we 't eens goed zeggen: de methodiek is het studievak voor
den onderwijzer. Geen vergeiijkend»examen»methodiek met privaatlessen,
maar het kritisch lezen van wat er nieuws verschijnt. Van dat nieuwe,
voor zoover het de moeite waard is, behoorde ieder van ons zich op de
hoogte te stellen, zich er in te werken, tot hij zèlf, wat er bruikbaars
in is, en onder welke omstandigheden het bruikbaar kan zijn, heeft

van methodiek niets af weet, zich van geen nieuwe methode meer wat
aantrekt en maar heel ouwerwets aan 't onderwijs geven is, net zooals
onze voorgangers van een halve eeuw terug 't ook al deden? Ik voor
mij, ik wed, dat ook de revolutionnairste methodiek»verachter, net zoo
goed als ik, zijn oefeningen voor 't grootste deel uit de verschillende
methoden bij elkaar zoekt. En dat is maar goed ook."

neer een schoolmeester zich nu maar eens verbeeldt, met wat anderen
hebben gedacht en geschreven zich niet te moeten bemoeien, en op zijn
eigen houtje, alleen gesteund door wat in z'n opleidingstijd aan er»
varingen van vroegeren — want dat is op 't oogenblik nog haast onze
heele didaktiek — er in is gebracht; en dan verder alleen door z'n
eigen geniale ideeën, het best onderwijs te kunnen geven. Het is ver»
spilling van energie, voorzoover die ideeën al door anderen zijn gedacht;

In de 8e jrg. heeft Th. 't over „de schoolhervorming, die urgent is:
de emancipatie van de onderwijzer. Zet een kérel voor de klas, en laat
em gään. Het hindert niet, of»ie onderofficier is geweest of H. B. S.»
leerling, of ambulant hoofd — als het een wens is, dan komt de zaak
wel in orde: hij wordt onderwijzer, en zal nooit vervallen in de rare
Schooidingen van tegenwoordig." En in datzelfde stuk: „We moeten de
lagere school niet zo klein zien; ze bereidt niet voor tot het leven, zoals
een oplcidingsklas voorbereidt voor een H. B. S. Het wezenlike der lagere
school regelt zich niet naar de steeds wisselende behoefte der zaken»
doende maatschappij; het regelt zich naar de-kinderaard, en heeft alzo
iets eeuwigs in zich. De lagere school is een compromis van de pedagoog
en de maatschappij; laten wij niet te veel concessies doen bij dat com»
promis, en vooral de concessies niet zèlf eisen gaan; de maatschappij
overvraagt al genoeg ...."

Thijssen schrijft hier ook over „Nieuwbanerij". Hieruit dit citaat: „Wij
zullen niet stuk voor stuk er naar streven, pedagogies hervormer te wor»
den; weten wij, of onze tijd er een brengen kän? Wij zullen nuchter
ons naastliggende werk in school doen. Op geen enkel gebied verschenen
ooit meer dan ccn of twee hervormers per eeuw; waarom moeten wij
schoolmeesters er dan elk jaar een stuk of wat leveren? Laat ons rustig
en bescheiden doorwerken, elke tijd brengt vanzèlf wel z'n grote mannen,
die een zetje geven, als het weer eens nodig is. Onze tijd wemelt van de
zetjesgevers, doch er gaan er ook dertien in een dozijn----"

Over „neutraliteit" schrijft Th. in de 9e jrg. nog 't volgende: „Op
precies dezelfde nuchtere manier waarop wij allen een landkaart af»
keuren, die onduidelijk is voor de kinderen van de achterste banken^
keuren wij allen met steeds groter blijkende eenstemmigheid allerlei leer»
stof af, die „boven de bevatting van het kind gaat". En die eenstemmig»
heid wordt groter, naarmate onze pedagogiese eerlijkheid groter wordt.
Al het gescherm met de vreselike verschillen, vooral van kerkelike zijdt
zo vlijtig nog beoefend, zal vruchteloos blijken, als maar doorgaat wat
de laatste jaren zo krachtig is ingezet: de beweging om niet over de
hoofden der kinderen heen te praten. Als wij schoolmeesters niet door
allerlei van elkaar af werden gehouden, er zou blijken dat we in ons
dagelikse, bewuste, onderwijswerk allemaal dezelfde doelmatige „neutra»
liteit" betrachten. Geen staats»neutraliteit, geen wettelike neutraliteit, geen
bondsneutraliteit, maar schoolmeesters^neutraliteit."

In datzelfde artikel lezen we ook: ,,ik werk een half jaar met een
klas, en leer de kinderen rechtstreeks het een en ander. Maar onder»
dehand doe ik aan de kinderen nog meer; en dat hangt er vanaf, wie
ik ben en wat voor mij dat onderwijs geven gedurende zo'n half jaar
is. En of ik goed wil of kwaad wil of niets wil, het is onvermijdelik:
bij alles wat ik doe begeleidt die geheimzinnige diepere sekundaire funktie
m'n handelingen; of ik me goed of lief, hard of zacht of ijverig voordoe,
onvermijdelik alweer is de diepere invloed van wat ik in werkelik»
heid bèn."

N. a. v. Treliker, Jong leven, schrijft B. over lezen. Deze 9e jrg. is van
1913; toch vangen we al klanken van „globalisatie" op: „we lezen niet
met letters, maar met heele woorden en woordgroepen zelfs." Verder:
„Wie goed leest, verbindt niet letters tot woorden en deze tot woord»
groepen en zinnen; hij verbindt met de zichtbare kombinaties, die hij als

geheel waarneemt, een samengestelde klankenvoorstelling, ook als geheel,
en de beteekenis wordt dies veel gauwer bewust, dan de oude bedenkers
van het letterschrift ooit gedroomd hebben." Dan dit: „Bij het lezen
van vele verschillende stukken is er de noodzakelijkheid om al de heele
indrukken van het globaal overziene weer, al lezende, vlug nauwkeurig
na te gaan, of ik ook fout heb geassocieerd. Ik krijg weer groepen te
overzien, niet meer woorden misschien, maar andere rangschikkingen en
leer daardoor weer beter ineens»zien, allerlei zinkonstrukties vlugger
onderscheiden. Het is nu voor ons de vraag, in hoeverre
deze opvatting van lezen invloed kan hebben reeds
in de lagere klassen, op het aanvankelijk leesonder»
wijs" (ik spatieer, v. E.).

Th. schrijft in de 11e jrg. dat er in de dagen dat er aan „metho-disme"
geofferd werd, in onze scholen nihilisme dreigde. „Toén dreigde er
nihilisme, want hadden toen de hollandse schoolmeesters berust, dan was
de toestand ontstaan van onderwijs waarbij wijzelf geestelik afwezig
waren. Maar die toestand is niet gekomen, omdat hij niet komen kón;
het nihilisme is voorkomen door.... door De Nieuwe School? Ach neen,
dat weten we wel beter; het nihilisme is voorkomen door het feit, dat
we in school niet niets kunnen doen. Toen is vanzelf De Nieuwe School
ontstaan, uit behoefte van de hollandse schoolmeester om zich vrij
genoeg te maken, opdat hij niet tot nihilisme gedwongen zou kunnen
worden. Toevallig zijn Bol en ik begonnen, een ander had het ook
kunnen doen, iemand toch moest er voor zijn; maar er was van het
tijdschrift geen cent terechtgekomen, als wat wij uitspraken niet geleefd
had bij de massa van onderwijzers."

„De druppelsmethode," zegt Th., „is de methode, waarbij van het offi<=
ciële onderwijsprocédé: methodies onderwijs plus veelvuldige en voort«
durende herhaling het eerste deel vervalt; zodat alleen de „herhaüng"
overblijft." En die is „zo oud als het onderwijs^zelf". Hij schetst bij 'n
paar vakken, hoe die „druppeUmethode" gaat: telkens 'n druppeltje, als
't ogenblik ervoor gunstig is; en „elke keer dat je 't moment niet geschikt
voelt, druppel je niet". In de handleidingen heb je dat niet: daar sluit
alles als 'n bus, daar is alles even solide. Schr. komt dan ook van de
dwalingen zijns weegs terug. Want „het zou toch een zóótje worden als
die druppelmethode voortkankerde. Ons onderwijs ging naar de maan.
Waar bleef je met je proeflessen? Waar met je interessante les om»bij»te=
wonen?'Waar met je rooster van werkzaamheden? Waar met je kort
verslag der gegeven lessen? Waar met je boekjes^om^tesvolgen?"

Hier volgen ten slotte nog 'n paar citaten uit „Didaktiek" van Th. in
de 13e jrg. „Richtte ik een school in, zoals ik wou, dan zou ik beginnen
met te zorgen voor elke dag 'n uurtje lezen, elke dag 'n brokje taalwerk,
elke dag 'n uurtje rekenen, 'n paar keer in de week 'n half uur land*
kaart inpompen; richtte ik het onderwijs in, dan zou ik eisen, dat alle
scholen zo deden, zonder genade." „Richtte ik dus een school in, zoals
ik wou, dan reserveerde ik van de overgebleven uren er enige per dag
voor lichaamsoefening, en bestemde de rest voor wat ik nog 'es wou
doen, lekker buiten alle didaktiek, buiten alle leerplan om."

En wat de „zedelijke vorming" betreft: „Werken, aldoor werken,
ijverig werken, geestelike veroveringen maken al werkend, vechten met
moeilikheden; volhouden; voldoening vinden in afgemaakt werk; voelen
op te schieten — zou het iets anders zijn dan kletsen, van zo'n stukje

leven de zedelike gevolgen te willen beredeneren? Kan men z'n jongens
ooit beter zedelik vormen dan door met ze te werken? Ach, het is
zó'n pracht^ding, dat stukje van de school, waar de meester z'n leer»
lingen leert, door getrouw werken zich de eerst»nodige maatschappelike
vaardigheid en kennis te veroveren, dat ik van de man of de vrouw,
die dät schept, niet eens veel meer durf vragen."

„Want in deze [„nieuwe"] school zullen wij met onze nuchtere didak»
tiek de goede dingen doen, die wij allen nodig achten, — en naar onze
geaardheid de goede dingen, waar wij individueel voor voelen. Maar
beide vanuit de kracht, die ze bevruchtend doet zijn: onze persoonlik»
heid."

Met deze 13e jrg. eindigde „De Nieuwe School". Niet uit gebrek aan
belangstelling: aantal abonnees boven de duizend. Maar omdat de redak»
teuren meenden dat hun maandeliks werk aan 't tijdschrift 'n sleur zoU
gaan worden, ze zich zeiven zouden gaan herhalen. En ze wilden niet
wachten tot hun lezers hun dat in de toekomst zouden te kennen geven;
zodat ze midden in de bloei zelf 't moment van verdwijning kozen.
En ook — „De suggestie, waar ze tegen vochten, die is gebroken. De
hollandse schoolmeester heeft geen pedagogiese voogden meer, zelfs niet
meer in schijn." Of dit nu aan 't tijdschrift ligt of niet, „in ieder geval
— onze grootheden van 1905 hebhen de hollandse schoolmeester niet
meer onder suggestie, en daardoor kan ik [Th.] er niet meer toe komen,
maandeliks m'n stem te verheffen, om de suggestie te gaan breken." En
Bol verklaart dat hij geen ambitie meer heeft „over de enkele nog
loslopende fratsenmaker in ons vak lolletjes te maken, meer nog
met het humanitair sukses, dat de trouwe lezer nog eris even lachen kan

Van Kindertaal tot Moedertaal, door F.
Evers, R. Kuitert en I. van der Velde.
Derde leesboekje, voor het aanvankelijk
leesondervvijs. Uitg.: J. B. Wokers — Gro»
ningen, Batavia. Prijs: f0,60.

Dit boekje, dat natuurlijk in verband met de gehele methode moet
worden beoordeeld, mag zeker als een welkome aanvulling begroet
worden. Inhoud en wijze van illustrering zullen ongetwijfeld de leer»
lingen boeien. H. N.

Guus en Ans, 4 leesboekjes voor de
tweede helft van het eerste leerjaar. Uitg.:
J. B. Wolters — Groningen, Batavia.

Deze vier leesboekjes voltooien het „Eerste gedeelte" van de methode
„Van kindertaal tot moedertaal", zodat thans de „Globale methode voor
het aanvankelijk leesonderwijs, het schrijven en het taalonderwijs in het
eerste leerjaar" geheel volledig is. Het is een waar genoegen deze boekjes
door te lezen en te bekijken. De lesjes zijn vlot en fris en vol afwisseling,

terwijl waarlijk goede humor niet ontbreekt. Van de illustraties, van de
hand van Johanna Bottema, kan hetzelfde gezegd worden. Zij vormen
een waardevolle aanvulling bij de tekst. H. N.

Taalvorming. Volledige methode voor het
taal» en letterkunde»onderwijs op de Ulo»
school, door R. Kuitert en A. van der
Wijden. Taalkundig gedeelte: Taalboek I,
II, III en IV. Werkschrift I. II. III en IV.
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia.

De methodiek van het moedertaalonderwijs, zeggen de heren Kuitert
cn Van der Wijden in hun Voorbericht, ook op de school voor Uit»
gebreid Lager Onderwijs, „zal tweeledig moeten zijn." „Zij zal de leer»
lingen door lectuur en literatuur enige kennis trachten bij te brengen van
de nationale cultuurwaarden; daarnaast zal zij hen dienen te leren de
moedertaal te gebruiken in alle omstandigheden, waarin het maatschappc»
lijk leven hen plaatst." Die tweezijdige methodiek „zal" dus iets trachten
bij te brengen en zij „zal daarnaast" iets dienen te leren (onderwijzen).
Als de belangstellende lezer zover gevorderd is, wordt hij eensklaps voor
de vraag gesteld, „of de taaldidactiek op de Ulo in deze beide doel»
stellingen geslaagd is?" Om dan te vernemen, dat de auteurs „vrezen
van niet". „Misschien enigermate in „het" eerste, klaarblijkelijk minder in
„het" laatste: de vele klachten over gebrekkige taalbeheersing zijn niet
ongegrond." Deze taaldidactiek dus, die in gebreke wordt gesteld, omdat
zij er niet in geslaagd is te bereiken, hetgeen de mediodiek „zal" moeten
doen, schiet daarom te kort, dat zij „noch het snel en juist begrijpen,
noch het snel en juist uitdrukken in voldoende mate aanleert". „Het
maatschappelijk leven wordt met de dag gecompliceerder, aan de burgers
worden van dag tot dag hogere eisen gesteld," zeggen de schrijvers; „het
vraagt van hen een steeds sneller inleven in voortdurend veranderende
omstandigheden: veel en snel kunnen lezen en begrijpen is noodzakelijk»
heid voor ieder ontwikkeld staatsburger geworden."

Ik erken, dat het moeilijk is. Het is mij niet gelukt, mij snel in te
leven in de veranderde omstandigheden, waarin dit voorbericht mij
plaatst. Waarschijnlijk draagt de taaimethodiek, waarin ik ben op»
gegroeid en die een en ander in onvoldoende mate heeft zullen doen, de
schuld. En „daarnaast" de taaldidactiek, die op mij werd losgelaten,
ofschoon ik tot haar verontschuldiging moet opmerken, dat zij noch
„huidig", noch „van de Ulo»schoor' was.

Hoe dit zij, om „begrijpen en uiten" is het de auteurs te doen. En
daarom hebben zij deze „Taalvorming", die volgens de ondertitel een
methode is, geschreven. Zij wenst volledig taalonderwijs te geven, waarbij
geen onderdeel wordt verwaarloosd en met name aan de correspondentie
bijzondere zorg wordt besteed. Drie deeltjes geven voldoende voor de
driejarige Ulo»school, terwijl het vierde stukje „geheel is ingesteld op
het Ulo»examen". Aan het slot van het laatste boekje geven de schrijvers
een „Algemene Taalkunde", waarin, naar zij menen, de stof grondig
wordt behandeld.

Kan nu een onderwijzer bij het U. L. O., die op grond van zijn
speciale studie met het onderwijs in het Nederlands is belast, met deze
boekjes evengoed of beter taalonderwijs geven dan hem met zijn ge»
brekkige hulpmiddelen tot nog toe mogelijk was? Ja en neen. Er staat

in deze boekjes veel, dat zeer goed bruikbaar is en dat dikwijls beter
verklaard en gegroepeerd is dan in andere methoden. Vooral de spraak»
kunst is goed: duidelijk en overzichtelijk. Dat er voortdurend aandacht
wordt besteed aan de juiste schrijfwijze van de taal, tot in het laatste
leerjaar toe, is goed gezien. Want de „klachten over gebrekkige taal»
beheersing" hebben vooral betrekking op de vele spellingsfouten, die
men in brieven, opstellen e. d. vindt, ook bij die schrijvers, van wie
men beter mocht verwachten. De vele en uitgebreide oefeningen en be»
sprekingsmogelijkheden, die in deze taalboeken geboden worden met het
doel, de woordenschat van de leerlingen te verrijken, schijnen mij
gelukkig gekozen en met een juist didactisch inzicht gegroepeerd.

Mijnentwege hadden de auteurs de nogal dikdoenerige termen als
„lexicologische oefeningen" gerust buiten een Ulo»boekje mogen laten.
Zodra ik in een agenda van een Ulo»jongentje uit de tweede klas vind
opgetekend: „Biologie: leren par. 7," of „Engels idioom: bladz. 30 tot
33," heb ik het gevoel, dat oppassen de boodschap wordt. Zoiets moet
niet aangemoedigd worden. En om dezelfde reden zou ik die „gron»
dige behandeling" van de „Algemene Taalkunde" best willen missen.
Deze Ulo»kinderen moeten naar een kantoor of naar een M. T. S. of
een andere inrichting van voortgezet onderwijs. Zowel het kantoor als
de opnemende school eisen, dat zij zonder grove taalfouten kunnen
schrijven en zich in behoorlijke vorm mondeling en schriftelijk kunnen
uitdrukken. Wat daartoe de stemhebbende of »loze glijders en klappers,
de zacht» of hardgehemelteklinkers, Carel ende Elegast en de Saksische
dialectvariaties voor belangrijks kunnen bijdragen, ontgaat mij wel enigs»
zins. Tenminste voorzover het de nogal geleerderig»doende terminologie
betreft. Misschien zie ik ietwat te somber, maar als ik jonge onderwijzers,
die. geen zin behoorlijk kunnen ontleden en die niet weten, dat zij
een brief aan een hoofd der school niet met „M." mogen beginnen en
met „groetend" eindigen, terwijl zij van zinsbouw en interpunctie geen
notie blijken te hebben, hoor redeneren over „taalverschijnselen", „wetten",
en wat dies meer zij, dan ben ik in het belang van de Ulo»leerlingen
toch geneigd te zeggen: „Handelt mij zachtekens met den jongeling!"

Doch dat daargelaten: er is veel goeds in deze methode. En men kan
er zich, dunkt mij, hier en daar wat uitziftend, wel aan toevertrouwen.

Behoudens één nadrukkelijke uitzondering. En deze betreft juist het
onderdeel, waaraan de schrijvers „bijzondere zorg" hebben besteed: dat
der correspondentie. Beknoptheidshalve neem ik slechts enkele voor»
beelden uit het derde en vierde boekje. De schrijvers stellen advertenties,
o.a. van deze kracht: „Brood» en Banketbakkerij te Den Haag zoekt
voor een harer filialen een zelfstandige, vooruitstrevende Filiaalhoudslcr,
liefst twee zusters, of Moeder en dochter."

Op een advertentie, waarin vertegenwoordigers uit de autobranche
worden „gezocht", laten zij Wim van Dalen als volgt reflecteren: „Bij
dezen neem ik de vrijheid U te vragen of U geneigd zoudt zijn mij de
vertegenwoordiging van Uw geachte firma op te dragen voor de provin»
cies Noord» en Zuid»Holland en Utrecht." Nadat Wim heeft meegedeeld,
dat hij „bij de daarvoor in aanmerking komende clientèle goed (is)
ingevoerd", vermeldt hij in de derde alinea, dat het hem aangenaam
zou zijn, „als U op mijn aanbod zoudt willen ingaan" (cursiveringen
van mij. K.).

Minister van Defensie met een request, om in het genot van zakenverlof
gesteld te worden. Hij overweegt daarin na verschillende „dats",

„dat zonder die voorbereidende werkzaamheden er in het a.s. voorjaar
geen productie zal zijn, met als gevolg derving van inkomen uit zijn
bedrijf, derhalve onmacht om de kosten op te brengen van landhuur
en andere vaste lasten, zaden, mest enz., kortom zijn moeizaam opgebouwd
tuinbouw»glasbedrijf zal verloren gaan en als gevolg daarvan zal er zijn
een vermindering van de meest uiteenlopende tuinbouw»voortbrengselen".

Dat J. P. van Duren het zo zal inpikken, is niet ondenkbaar. Maar
dat hij zich bij eventuele aanmerking op zijn stijl kan beroepen op zijn
taalboek van de Ulo^school, lijkt mij minder gewenst
Een derde „Model" tot slot.

De voorzitter en de secretaris van de voetbalvereniging „Be Quick"
te Burgerdam verzoeken aan het College van Burgemeester en Wethouders
dezer gemeente, een gymnastieklokaal gedurende drie dagen gratis te
hunner beschikking te stellen. Zij motiveren dit verzoek als volgt:

„Op 15 Juni van dit jaar hoopt de genoemde voetbalvereniging haar
25»jarig bestaan te herdenken. Zoals U waarschijnlijk wel uit de plaatse»
lijke bladen gebleken zal zijn, is de vereniging verleden jaar tot de eerste
klasse gepromoveerd, een feit dat het Bestuur aanleiding geeft haar
vijfde lustrum enigszins feestelijk te vieren."

Ik stel me voor, dat de vriendelijke burgervader van Burgerdam zegt:
„Da's goed jongen, jullie krijgt de „gym". Maar 't is een beetje raar,
dat je ons naar de plaatselijke bladen verwijst vind je niet?" En als de
voetbalsecretaris triomphantelijk „Taalvorming III" van 't plankje haalt:
„Nou ja, dat kunnen die meesters nou wel zeggen, maar...."

Ik zou mij maar liever houden aan de raad van „Taalvorming 11",
bladz. 11: „Wie een opstel schrijft, moet van te voren zorgvuldig over»
wegen wat hij zal schrijven; hij zal dus een plan moeten ontwerpen
en op dit plan zelf scherp critiek oefenen."

Rapport van de S(udie»commissie inge»
steld door de Bond van Scholen voor
Neutraal Bijzonder Onderwijs in Nederland
inzake de betekenis van de Leidraad der
derde Hoofdinspectie voor de Neutraal
Bijzondere School, 108 pg. Uitg.: J. B.
Wolters — Groningen, Batavia, 1941.
De studie»commissie, die dit Rapport tot stand heeft gebracht, had tot
taak „na te gaan, hoever en op welke wijze de gedachten en leerstof»
indeling, neergelegd in de „Leidraad»Welling", voor (de Neutraal
Bijzondere Scholen) toepasselijk zou kunnen zijn".

Het gaat goed met onze Onderwijsvernieuwing, niet alleen wat de
belangstelling betreft doch ook aangaande de in de laatste tijd ver»
schijnende publicaties. Er komt lijn en kleur in onze onderwijs»
vernieuwing; ze begint „uit de verf te komen".

Vier sub»commissies brachten een verslag uit over de vakken Ned.
Taal, Rekenen, Aardrijkskunde en Geschiedenis. Een kleinere werk»
commissie maakte er een geheel van. Telkens is de „Leidraad»Welling"

uitgangspunt en toetssteen, vooral voor zover zij zich bezig houdt
met het leerplan voor die leerlingen, die voortgezet onderwijs ont«
vangen zullen.

De subscommissie voor Ned. Taal heeft gezocht naar een programma,
„dat niet te vreemd was aan de gemiddelde practijk en toch rekening
hield met nieuwe opvattingen". Zc is zich daarbij terdege bewust ge«
bleven dat op didactisch terrein nog zeer veel groeiende is en ze is
van mening dat het door haar uitgebrachte voorstel vooral gezien moet
worden als uitgangspunt voor verdere studie en bespreking. Na het
doel van het taalonderwijs te hebben besproken, geeft dc commissie
een uitvoerig geschetst leerplan, waarna ze eindigt met de toetsing
van een drietal taalmethodes aan de door haar geformuleerde eisen.
Een literatuuropgave voltooit haar werk.

De sub«commissie voor Rekenen formuleert het doel van het reken«
onderwijs, gaat de omvang na, en geeft eveneens een uitvoerig om«
schreven leerplan, waarbij ze herhaaldelijk vergelijkt met dc opvattingen
uit de „Leidraad". In een viertal „Bijlagen" geeft ze voorbeelden van
goed en verkeerd cijferwerk, van goede en verkeerde vraagstukjes.

De sub«commissic voor Aardrijkskunde gaat uit van de „Leidraad"
en formuleert een vijftal conclusies, die zij uitvoerig en met aanbieding
van concreet materiaal verduidelijkt. Vooral voor een pogen om ook
Aardrijkskunde te maken tot een vak dat „het kinderlijk denken
activeert" verschaft zij veel gegevens.

Zij eindigt haar gedeelte met een waardevolle lijst van aardrijks«
kundige bibliotheekboeken.

Ik waardeer deze laatste toevoeging zeer. Laten we toch onze kin«
deren — vooral ook van onze volksscholen — Ieren „grasduinen",
wel te verstaan: onder behoorlijk controlerende leiding, opdat hun
geest wakker wordt en trek krijgt naar meer. Want per slot moet de
geetselijkc activiteit toch vooral van binnen uit gestuwd worden.

De sub«commissie voor Geschiedenis wil vooral de doelstelling van
het geschiedenis«onderwijs duidelijker en dieper formuleren dan de
Leidraad doet en wijkt trouwens op meer punten nogal van de
opvattingen van de „Leidraad" af. Zij geeft dan een zeer interessante
uitwerking van haar eigen kijk op geschiedenisonderwijs. Ook hier
komt de activering van het kinderlijk denken sterk naar voren. In
een viertal „Bijlagen" worden concrete voorbeelden gegeven van de
de manier waarop de commissie zich het geschiedenis«onderwijs ge«
geven denkt.

In een slothoofdstuk „Streekkunde" bespreekt Prof. Casimir in het
kort het ontstaan van de beweging voor dit stuk cultuur en de
pogingen het ook op de school ingang te doen vinden, benevens de
bezwaren die deze invoering tot nu toe ontmoette. Hij eindigt met
de plaats en de betekenis van de „Streekkunde" voor de school aan
te geven.

Resumerende kan ik dit Rapport niet anders zien dan als een
welkome en waardevolle bijdrage tot de lijst van publicaties, die zo
langzamerhand het streven naar onderwijsvernieuwing een meer con«
crete vorm en inhoud geven. Het is te hopen, dat vele, zeer vele
onderwijsmannen en «vrouwen deze geschriften zullen lezen, verge«
lijken en bespreken.

Mededeling No. 41 van het Nutsseminarium voor
Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam.

Toen ik, nu ruim 27 jaar geleden, voor de eerste maal als
hoogleraar in de Paedagogiek optrad, mocht ik aannemen,
dat ieder van mijn hoorders overtuigd was van het weten?
schappelijk karakter der wijsbegeerte. Maar voor velen stond
het geenszins vast, dat ook de paedagogiek een. mogelijke,
laat staan dat zij een werkelijke wetenschap was. Naar aan?=
leiding daarvan zei ik, dat ik toen over dat vraagstuk niet
zou spreken, maar daarmede liever zou wachten tot tijd en
wijle het Nutsseminarium het recht der paedagogiek op den
naam van wetenschap zou hebben bewezen.

Elf jaar geleden, bij het openen van den cursus 1935/36
ben ik hierop teruggekomen. Ik meende toen dat de gestelde
voorwaarde was vervuld en heb enige opmerkingen gewijd
aan de paedagogiek als theoretische en als toegepaste
wetenschap.

Nu ik heden voor de laatste maal ambtelijk tot U zal
spreken, sta ik voor een merkwaardige constellatie. Wat 27
jaar geleden nauwelijks werd betwist, het wetenschappelijk
karakter der wijsbegeerte, wordt thans door een invloedrijke
stroming in de wijsbegeerte zelf ontkend, een stroming waar?
over zóveel wordt gepraat en geschreven, niet slechts in weten?
schappelijke verhandelingen, maar tot in dag? en weekbladen,
ja tot in romans toe, dat men haar met recht de modefilosofie
van onzen tijd mag noemen. Ik bedoel natuurlijk de existentie?
filosofie of het existentialisme, en in het bijzonder den vorm
ervan, dien Jean Paul Sartre er aan heeft gegeven.

In dezen strijd nu meen ik mij op de paedagogiek — zoals
wij haar hebben leren kennen in ons land in de laatste twintig
jaar — te mogen beroepen als een argument, om te betogen
dat men in het existentialisme ten onrechte scheiding maakt
tussen de wijsbegeerte en de andere wetenschappen.

Ik wil daarom heden met U spreken over wat het existen?
tialisme kan leren van de paedagogiek; daarbij zal ik niet
kunnen vermijden een andere filosofische stroming ter sprake
Paedagogische Studiën, XXIII. 17

te brengen, die eveneens in Frankrijk en ten onzent haar weg
gevonden heeft uit de studeerkamer naar de markt des levens,
ja tot in politieke manifesten en den ondertitel van een
bekend weekblad toe. Mijn thema zal dus luiden:

Op welke gronden wordt door de aanhangers der existentie*
filosofie de reeds genoemde scheidslijn tussen filosofie en
wetenschap getrokken? Dr Beerling in zijn belangrijke boek
Crisis van den mens formuleert een hoofdbezwaar, dat bij
de existentie*filosofen tegen de „wetenschappelijke filosofie"
bestaat, aldus O:

„Het theoretische denken, dat slechts abstracte identiteiten
aanvaardt, moet ter wille van de eenheid en geslotenheid van
zijn menschbeeld de qualitatieve zijde der individualiteit ver*
waarloozen; elke verdieping in, elk stilstaan bij den mensch
als bijzonderheid beteekent een afdwalen en een zich ver*
liezen in de toevallige, betrekkelijke werkelijkheid, ten op*
zichte waarvan juist een zekere vervreemding noodzakelijk
is om een afgerond en in den systeemsamenhang passend
object te kunnen krijgen... Met andere woorden: Het theo*
retische denken houdt welbewust den mensch, als abstracte
algemeenheid over en gaat aan den mensch als concrete alge'
heelheid voorbij."

Dit bezwaar wordt nader uitgewerkt en verduidelijkt als
de twijfel: „Of er toenadering mogelijk is tusschen de opt
vattingen van de z.g. wetenschappelijke en die van de z.g.
buiten* of bovenwetenschappelijke filosofieën. En de posi*
tieve beantwoording van deze vraag hangt weer samen met
deze andere, of in de kringen van de wetenschapsfilosofen
het oude intellectualistische standpunt prijsgegeven wordt en
of de anti*intellectualistische stroomingen hun dikwijls rede*
looze onderschatting van de beteekenis van het denken willen
matigen. Er is, met andere woorden, in de tegenwoordige
filosofie een hardnekkige strijd gaande tusschen intellectua*
lisme en emotionalisme, die tegelijk is een controverse tusschen
de abstracte en de concrete werkelijkheidsopvatting en tusschen
de relatieve en absolute waarheidsbehoefte". En iets verder
worden de levensfilosofie en de existentiefilosofie genoemd
als de twee belangrijke verzetsvormen tegen het rationalisme:

„De levensfilosofie belichaamt het verzet tegen het rationalisme
om der wille van de concreetheid, de existentiefilosofie is
belangrijk om haar poging, den zin voor het realistische, het
concrete, het directe te verbinden met de behoefte aan abso-
luutheid en totaliteit, die den modernen mensch in be=»
weging zet".

Deze beide onderscheiden zich ook in hun waarheids-
opvatting van de oudere opvatting: „Het is de existentie?
filosofie niet minder dan het rationalisme en de levens?
filosofie om de waarheid te doen, om de waarheid van het
menschzijn, waarheid niet opgevat als iets, dat theoretisch
wordt gekend, maar als iets dat daadwerkelijk wordt aan?
gegrepen en beslist". In denzelfden zin wordt iets vroeger
gesproken van „het contrast tusschen de langs theoretischen
weg gewonnen „tijdloos?geldige" waarheid van het idealisme
en het niet denk- maar daadwerkelijke karakter der waar?
heid, waarvan in de existentie?filosofie zo vaak sprake is".

Nu kunnen we hier de levensfilosofie onmiddellijk uit?
schakelen. Geboren uit een alleszins begrijpelijken tegenstand
tegen een filosofie, die, als de Kantiaanse, alleen de kate?
gorieën der anorganische natuur als de echte kategorieën der
werkelijkheid erkent, is zij niet meer dan een onexact vóór?
stadium der existentie?filosofie. Want zij onderscheidt wel
tusschen het levende en het levenlooze, maar de fundamenteele
onderscheiding tusschen het menschelijk leven en alle andere
leven heeft zij nog niet leeren zien. In onzen kring, waar wij
zoo vertrouwd zijn met de gedachte van het onderscheid in
gedrag op anorganisch, vegetatief, animaal en menschelijk
niveau, behoeft dat geen nadere toelichting. Maar wel is het
voor velen Uwer vermoedelijk gewenst, dat ik hieraan toevoeg,
dat het zoo duister en geheimzinnig klinkende woord van
„existentie" niets anders zeggen wil dan „leven op menschelijk
niveau" en dat de existentiefilosofie dus niet meer, maar ook
niet minder wil zijn dan een stuk wijsgeerig denken, dat den
mensch beschouwt op dit menschelijke niveau. „Want" —' ik
haal weer Beerling aan, maar ik zou mij evengoed op Jaspers
zelf kunnen beroepen — „existentie is geen boven het leven
zwevende idee... Dat de mensch existeert wil zeggen, dat het
leven in hem een bijzondere, een unieke gestalte aanneemt;
existentie duidt op een wijze, een mogelijkheid, een nadruk?
kelijkheid van zijn, die alleen in den mensch tot verwerke?
lijking kan komen".

Hebben wij ons dat goed gerealiseerd, en zijn wij daardoor
bevrijd van de beklemming, die zo geleerde en ondoorzichtige
woorden als existentie en existentialisme met zich mee«
brengen, dan kunnen we nu althans de eerst genoemde be«
zwaren 1) der existentie«philosofen tegen „theoretische wijs«
begeerte" aldus samenvatten: Een mensbeschouwing, die den
mens in zijn volle werkelijkheid wil leren zien, dient zich
bezig te houden met den concreten, en den totalen mens; zij
kan geen genoegen nemen met een deel van zijn functies, en
niet met abstracte ideeën; zij zal zich bij haar studie bewust
moeten blijven niet alleen van de intellectuele, maar ook van
de emotionele en volitionele zijde van het menselijk leven.

Maar, zo mogen wij dan vragen: Is het nodig, om aan
deze eisen te voldoen, ons te begeven buiten het gebied van
de wetenschap? Is het bezwaar juist, dat het theoretische
denken slechts abstracte identiteiten aanvaardt, de qualitatieve
zijde der individualiteit moet verwaarlozen en aan de con«
crete algeheelheid voorbij moet gaan? En wij mogen daarop,
meen ik, met het volste recht antwoorden: Het bestaan der
paedagogiek, zoals deze zich in de laatste twintig jaar ten
onzent ontwikkeld heeft, hoe gebrekkig dat werk ook nog
zij en hoe bescheiden ook nog de quantiteit zijn moge van
wat werd verzameld — mede, doordat die paedagogiek zo
uiterst gebrekkig was en is geoutilleerd —, dat bestaan en
de verkregen uitkomsten tonen aan ieder, die zien wil, dat
hier op echt wetenschappelijke wijze wordt gewerkt aan het
verkrijgen van exacte kennis omtrent den concreten, dat wil
dus ook zeggen den totalen mens.

Let wel, ik spreek hier uitdrukkelijk en welbewust v£m de
paedagogiek en niet van de psychologie, laat staan van een
van haar onderdelen, zoals de karakterologie, de diepte«
psychologie of de sociale psychologie. Evenals er mode«
stromingen te bespeuren vallen op wijsgerig terrein, zo vinden

In het vervolg der rede kom ik op het derde punt ook niet terug;
daarvoor ontbrak de tijd. Voor den lezer mag ik er hier nog op wijzen,
dat juist het Personalisme, zoals ik het in Schepper en Schepping heb
voorgedragen, veel radicaler dan het existentialisme ernst maakt met het
niet alleen denk', maar ook daad»werkelijke karakter der waarheid. Het
Personalisme kan dit doen, omdat het de Waarheid hoort als een Persoon,
die spreekt. Juist om aan die gedachte uitdrukking te geven, heb ik op
het titelblad van Het Waarheidsprobleem het motto gezet van Joh. 14:
„Ik ben de Weg, de Waarheid en het Leven".

wij ze ook op dat van de afzonderlijke wetenschappen. In
deze na?oorlogse wereld ziet men dat juist aan de psychologie.
Tal van problemen worden als zuiver psychologisch be?
schouwd, op tal van moeilijkheden wacht men het antwoord
van den psycholoog. En ik ben de eerste om dankbaar te
erkennen, hoe ontzaglijk veel inzichten en hulpmiddelen wij
voor onze theoretische en praktische kennis van den mens
en de mensen aan de psychologie verschuldigd zijn. Maar
juist met den totalen mens kan zij zich niet bemoeien; dat
verbiedt haar karakter van zuiver descriptieve wetenschap. Zij
beschrijft alleen wat de mens is, dien zij ontmoet; zij mist
de middelen om aan te geven, wat hij worden kan en daaromi
worden moet, omdat zij niet staat op de basis van een
existentiële beslissing. In medische termen gesproken, de
psychologie kan, ook en juist in het individueel concrete
geval, de diagnose stellen, zij kan niet uit zichzelf de therapie
bepalen, nog veel minder die in de praktijk uitvoeren of
leiden. Want zij kan de beslissende keuze niet tot vol?
doende helderheid, laat staan ten uitvoer brengen. Het
medische beeld is echter in dit opzicht en in zoverre mis?
leidend, dat in 't algemeen hier de keuze van het doel niet
dubieus is; tussen ziekte resp. dood, en herstel der gezondheid
pleegt men niet te aarzelen. Alleen bij de geestesziekten, en
in het bijzonder de lichtere gevallen, kan althans een stuk
van de problematiek aan de orde komen, waarvoor de paeda?
goog zich dagelijks geplaatst ziet. Daarom staat de psycho?
therapeut in zijn omgang met den patiënt ook zoveel dichter
bij den paedagoog dan de psycholoog.

Deze opvatting omtrent de verhouding van paedagogiek
en psychologie, n.1. dat de eerste de meer omvattende is, en
vrijwel de gehele psychologie onderstelt — zij het dan ook,
dat bepaalde onderdelen, speciaal van zintuig?psychologischen
en psycho?fysiologischen aard, en daarmede ook de eigenlijke
laboratorium?psychologie, de „psychology of brass instru?
ments", sterk op den achtergrond treden — deze opvatting
ligt reeds ten grondslag aan de concept?verordening op de
nieuwe faculteit. Men heeft mij gevraagd, waarom op het
programma voor het candidaatsexamen in de Sociale Paeda?
gogiek (Sector C onder b) de psychologie niet is genoemd.
Kan men dan paedagogiek studeren zonder psychologie te
beoefenen? Neen, natuurlijk is dat onmogelijk, zó onmoge?
lijk, dat daarom de encyclopaedie van de paedagogiek juist

die onderdelen der psychologie moet omvatten, die het meest
op den totalen en concreten mens zijn gericht: de psychologie
der zgn. „hogere" functies, de dieptepsychologie, de karak*
terologie. Maar zij moeten hier behandeld worden vanuit het
paedagogisch, niet van uit het psychologische gezichtspunt.
Zij moeten dus ook behandeld worden en ter verantwoording
staan van den vertegenwoordiger der paedagogiek, niet van
dien der psychologie i). Vandaar dat zij t. a. p. reeds in het
hoofdvak zijn opgenomen.

Natuurlijk verlies ik bij dit alles niet uit het oog, dat
de paedagogiek niet den mens in alle levensfasen, maar in
het bijzonder den onvolwassen mens behandelt. De lezers
van Persoonlijkheid in Wording weten, dat ik daar reeds
in § 2 er op wijs, dat ik de „opvoedkunde" in engeren zin
slechts kan zien als een onzelfstandig stuk van een groter
geheel, dat het levensprobleem van den mens in zijn vollen
omvang zich tot taak ziet gesteld. Van de onjuistheid dier
opvatting heeft ook Langevelds tegenbetoog in de Beknopte
theoretische Paedagogiek mij nog niet kunnen overtuigen,
al ben ik het ongetwijfeld met hem eens, „dat wij toch wel
eerst de opvoeding nader zullen moeten bepalen, voor we
het aandurven een zóó algemeen gebied te betreden als dat
van alle omgang". Inderdaad, het is niet toevallig, dat wij
reeds zo heel veel beter georiënteerd zijn omtrent kleuter*

Hoe ver de aanpak van den psycholoog, die voornamelijk labo*
ratorium*psychologie beoefent van die van den paedagoog verwijderd
kan zijn, die doorlopend te doen heeft met mensen in hun reële moeihjk*
heden, bleek mij nog dezer dagen uit de klacht van een ouderen student,
die van uit de eisen der dagelijkse practijk tot universitaire studie was
gekomen, en die studie — bij het helaas nog altijd ontbreken van een
eigen candidaats*examen voor paedagogiek — moest beginnen langs den
weg van het candidaats*examen psychologie. Niet alleen moest hij een
overmatig deel van zijn aandacht en energie geven aan delen van de
psychologie, die voor zijn vorming vrijwel van onwaarde waren, maar
zijn practicumleider gaf hem ook te kennen, dat hij een boek als Künkels
Enführung in die Charakterkunde maar van zijn boekenlijst moest
schrappen, als onwetenschappelijk!

Inderdaad, in de „brass instruments psychology" merkt men van zulke
gevallen maar heel zelden iets. Dat de paedagoog ze dagelijks tegenkomt
en dat deze mensen, jonge en oudere, dringend hulp nodig hebben, en
die blijkens de ervaring kunnen vinden op den door Künkel aangegeven
weg, is voor den echten laboratorium*psycholoog nog geen reden om
ze als ,.echt*wetenschappelijke" studie*obiecten te beschouwen. In de
critiek op dit soort „theoretische wetenschap" heeft het existentialisme
maar al te zeer gelijk.

leeftijd of puberteit, dan over den „ouderdom" of den
„middelbaren leeftijd", en dat de gelegenheid om de eerst?
genoemde kennis te vergroten zich zoveel ruimer biedt dan
die voor de tweede, zodat het verschil nog eerder groeit dan
minder wordt.

Ik laat dit speciale punt nu echter verder rusten; ik moest
het ter sprake brengen, omdat mijn betoog, dat de totale
mens leeft op humaan niveau, en daarom alleen tot zijn
recht kan komen in een beschouwing, die niet uitsluitend
descriptief, maar ook normatief is, juist evenzeer geldt voor
den „volwassen" als voor den „wordenden" mens.

En daarmede zijn wij tevens weer terug, na onze slechts
schijnbare afdwaling, bij de bewering van de existentie?
filosofie, dat wetenschap, als zijnde een voortbrengsel van
den zuiver theoretischen mens, op haar gebied niet mogelijk
is. En wellicht zal men van die zijde, uit wat ik tot nu toe
heb gezegd, de conclusie trekken, dat niet alleen de filosofie,
maar om dezelfde of sterkere reden nog de paedagogiek
geen „wetenschap" kan zijn.

Daartegenover behoef ik dan slechts met wat andere woor?
den te herhalen de kern van wat ik reeds in October 1935
en trouwens uitvoeriger in Waarheidsprobleem en Persoonlijke
heid in Wording op dit punt heb betoogd. Het is volstrekt
onjuist te menen, dat enig vak van wetenschap een uitsluitend
„theoretisch" geconstrueerd gebouw zou kunnen zijn. Juist de
oudste der afzonderlijke wetenschappen, en de meest exacte,
de wiskunde, heeft ons in een van haar jongste takken, de
axiomatiek, hiervan doordrongen, doordat zij onweerlegbaar
heeft aangetoond, dat alleen de ophouw op het fundament
der axioma's aan het zuiver theoretische denken is onder?
worpen, maar dat er in dat fundament zelf een vrijheid van
keuze bestaat, waarin zich het emotionele en volitionele
moment van ons mens?zijn uit. Natuurlijk is die keuze niet
geheel willekeurig. Juist door de totaliteit van den mens, die
evenmin „zuiver theoretisch" als „zuiver emotioneel" of
„zuiver volitioneel" denkbaar is, worden axiomastelsels, die
bij ontwikkeling tot innerlijke tegenstrijdigheden voeren, in
hun ontoelaatbaarheid als pathologische axioma?stelsels onder?
kend. Maar tussen wetenschap in den zin van empirische,
afzonderlijke wetenschap, en wijsbegeerte, bestaat in dit op?
zicht geen fundamenteel, slechts een gradueel verschil.

niet slechts die van de wijsgerige wetenschappen, supra«
theoretisch is, plaats laat voor het emotionele en volitionele
moment, kunnen aan den opbouw strenge theoretische eisen
worden gesteld, al is het ongetwijfeld waar, zoals wij nog
zojuist bij de vergelijking van psychologie en paedagogiek
hebben gezien, dat in de praktische werkverdeling aan die
supra«theoretische momenten des te meer aandacht moet
worden geschonken, naarmate een tak van wetenschap dichter
bij de concrete totaliteit en dus ook bij een concreet denkende
filosofie staat.

Een concreet^denkende filosofie, daarmede zijn weer twee
van de drie bedenkingen ter sprake gebracht, die wij in Beer«
lings requisitoir namens de existentie«filosofie tegen de „theo«
retische filosofie" hoorden aanvoeren, een requisitoir, waarin
hij aan de laatste „rationalisme", een enkele keer ook „idea«
lisme" ten laste legt. En tevens zijn wij, voor ons doel ook
aan deze vraag toe: Wanneer existentie — gelijk wij gezien
hebben — inderdaad niets anders betekent dan: Leven op
menselijk niveau, waarom dan die gezochte en ietwat sen«
sationele nieuwe naam ingevoerd? Waarom noemt het
existentialisme zich dan niet liever en eenvoudiger met den
reeds lang bekenden naam van humanisme? Het kan toch
niet slechts de bedoeling zijn aandacht te trekken door een
ongewonen naam? Ongetwijfeld zou die onderstelling on«
billijk zijn tegenover een denker van den ernst en de betekenis
van Jaspers. Een van de redenen, die den naam humanisme
deed vermijden, ligt hoogst waarschijnlijk in de veelheid van
betekenissen, historische en systematische, die met het woord
humanisme verbonden zijn. Een andere reden zal wel zijn
geweest, dat juist de in Duitsland zo verbreide en hoog
gewaardeerde vorm van humanisme, dien men het Duitse
Idealisme noemt, in zo hoge mate abstract«algemeen was en
dus het tegendeel van een in concreet«persoonlijke relaties
denkende wijsbegeerte. Ik heb het oog in de eerste plaats op
het Marburgse Neo Kantianisme, waarin die hier ook mijn
inziens bedenkelijke eigenschappen van abstractheid en onper«
soonlijkheid wel tot extréme hoogte waren opgevoerd, maar
toch ook op het Badensche Neo Kantianisme, waaruit Beer«
ling meestal zijn illustraties kiest. En deze overweging wordt
nog versterkt door de omstandigheid, dat dit humanisme,
nauwelijks minder dan dat der 18e eeuw een optimistische
beschouwing van den mens huldigde, die niet tegen confron«

tatie met de feiten bestand was, en allerminst tegen een con?
frontatie met de demonien, die wij in het Duitsland van
Heidegger en Jaspers hebben zien woeden.

Reeds in zijn Psychologie der Weltanschauungen, die
dadelijk na den eersten wereldoorlog verscheen, geeft Jaspers
een typering van de tegenstelling tussen het humane geestes?
type als het abstract?algemene O, waarin al het individuele
gerelativeerd wordt, en dat type waarvoor één levenservaring
de blijvende levensinhoud worden kan. Het blijft ook niet
twijfelachtig waar Jaspers zelf met zijn sympathieën staat.
En reeds kondigt zich de nieuwe, aan Kierkegaard her?
innerende terminologie aan, als hij daar neerschrijft O

„Vom Standpunkt des Absolutisten ist der Humane nicht
mehr existierend, da er alles Endliche, Konkrete diesseitig
schon relativiert zu einem Ganzen, das es blosz für die Be?
trachtung, nicht für die Existenz gibt; der Humane wird
der Tendenz nach am Ende als der Allweise Verblasen, sub?
stanzlos, während der Absolutist existentiell erst ewigen Sinn,
Substanz gewinnt: denn nur im Endlichen kann er unend?
lieh existieren."

De nieuwe terminologie is dus reeds lang voorbereid; dat
men in Hitler?Duitsland liever een anderen naam koos dan
humanisme behoeft dus geenszins uitgelegd te worden als het
toegeven aan de terminologie van het nationaal?socialisme,
waarin — zoals ik wel als bekend mag vooronderstellen —
het woord humanisme werd beschouwd als het tegendeel
van al wat de Führer voorschreef. Of overwegingen van
dezen aard Heidegger mee?beïnvloed hebben, durf ik niet
te zeggen; bij Jaspers hebben zij zeker geen rol gespeeld.

Trouwens vóór den oorlog was ook in Frankrijk het be?
ginnende existentialisme zeer afkerig van den term humanisme.
In zijn oudsten®) roman. La Nausée, laat Sartre de hoofd?
persoon, Antoine Roquentin, alle „humanisme" met diepe
verachting afwijzen Maar sedert heeft hij zijn opvattingen

O Gallimard, Paris, Dix«Neuvième édition, 1938 p. 150—152. Het
behoort natuurlijk tot de typische kenmerken van het existentialisme
dat het filosofeert per roman. Dat is niet alleen een teken van zwakte;
zijn kracht ligt ten dele juist daarin. Verg. p. 16.

gewijzigd. Een in dit jaar verschenen boekje van zijn hand
immers draagt den ongewonen titel l'Existentialisme est un
Humanisme. Het is een betoog, gehouden in de Club Maint
tenant (de Club van Nu of van Vandaag; Ge ziet dat we
ons wel met actualiteiten bezig houden), en uitgegeven om
aan de tegenstanders van zijn leer de gelegenheid te geven
hun bedenkingen te formuleren.

Nu zal ik trachten weerstand te bieden aan de verleiding,
althans nog in dit uur aan die publieke uitnodiging, tot
al zijn lezers gericht, mijnerzijds gehoor te geven. Vrucht*
baarder lijkt het mij voor heden wat mij nog rest van dit
uur, in hoofdzaak te besteden aan den zwaarder gehamasten
strijder, dien ik reeds noemde, een man aan wien ik — gelijk
elk nauwkeurig lezer van mijn Waarheidsprobleem en Per*
soonlijkheid in Wording weet^) — grote dankbaarheid en
eerbied schuldig ben, die ik hoop ook niet uit het oog te
verliezen, waar ik meen hem te moeten bestrijden.

Welk soort van humanisme vertegenwoordigt dan de
existentiefilosofie, in 't bijzonder die van Jaspers? Dat is
dus thans de vraag, wier analyse ik U en mij voorleg.

Eén nadere afbakening hebben wij reeds voltrokken. Van
een abstract idealistisch humanisme met zijn gebrek aan
werkelijkheidszin en zijn intellektualisme is alle existentialisme
ver verwijderd. Als wij het laatste bij het humanisme willen
onder dak brengen, zal het bij een personalistisch humanisme
moeten zijn.

En een tweede onderscheiding dienen wij in elk geval te
maken. Nemen wij het woord Humanisme in zijn breedsten
omvang, dan houdt het eigenlijk niet meer, noch minder in,
dan de erkenning van de unieke positie van den mens in de
gehele wereld, en de Eenheid van de Mensheid in dezen zin.
En die uitzonderingspositie is dan niet alleen als fenomeno*
logische beschrijving bedoeld; zij bevat tevens een positieve
waardering. Humanisme is niet denkbaar zonder hoge waart
dering der humanitas, de liefdevolle, althans de barmhartige
bejegening van den medemens. Maar de herkomst van die
humanitas, wilt Ge, van die naastenliefde, kan nog zéér
verschillend zijn. Zij kan voortvloeien uit het besef, dat
de naaste ons medeschepsel is in pregnanten zin; zij kan dus

Men vergelijke slechts de fundamentele plaatsen, waarnaar de
registers bij zijn naam verwijzen.

bewust voortvllpeien uit de verhouding tot een gemeenschap»
pelijken Schepper, ja uit diens Gebod. Wij hebben dan te
doen met een Personalistisch Humanisme (met een hoofdletter
P. een ik«Gij«relatie). We kunnen ook met Maritain spreken
van een „humanisme intégral", of met Lindenboom van
Bijbels Humanisme.

Tot dit naar^Godsigerichte, dus theocentrische Humanisme
behoort het Existentialisme onmiskenbaar niet. Met het Huma*
nistisch Verbond ten onzent belijdt het een anthropocentrisch
Humanisme, is het personalistisch met een kleine p. Met
art. 1 van de beginselverklaring van dit verbond kan het
formuleren: Onder humanisme wordt verstaan de levens«
en wereldbeschouwing, die zich, zonder uit te gaan van het
bestaan van een persoonlijke Godheid, baseert op de eerbied
voor de mens als bijzonder deel van het kosmische geheel,
als drager van een niet aan persoonlijke willekeur onder«
worpen normgevoel en als schepper van geestelijke waarden.

Die twee fundamenteel verschillende typen van Humanisme
kan men wellicht het scherpst en tevens het eenvoudigst aldus
onderscheiden: Terwijl het eerste bidt en werkt voor de komst
van het Koninkrijk Gods, wiens wil geschiede zo in den
hemel als op de aarde, leeft en streeft het tweede in de ver«
wachting van het tot stand komen van het Gemenebest der
Mensheid.

Welke plaats neemt nu echter het existentialisme binnen
dit laatste type in? Ik heb wel eens zijn bestrijders horen
zeggen, dat het een van de vele decadentieverschijnselen is
van onzen tijd. Maar dat houd ik voor onjuist. Ik ben
eerder geneigd in het existentialisme een groei« dan een
decadentie«verschijnsel te zien. Mag ik voluit in personalis«
tische termen spreken en een beeld gebruiken, dat U naar
ik hoop niet kwetsen zal, dan zou ik' het het liefst qualificerer<
als een puberteits«fase binnen ons tweede type, met de tekort«
komingen, die den puber eigen zijn, en de moeilijkheden,
die hij pleegt te geven, zelfs nu en dan met zijn ongemanierd«
heden (maar dat slaat dan op Sartre, niet op Jaspers), maar
ook met de beloften, die hij geeft en de verwachtingen, die
hij wekt.

Wat de laatste betreft: Een verfrissing en vernieuwing is
zeker door de wereld der wijsbegeerte gegaan, nu zij na zo
lang alleen maar kennistheorie en geschiedenis der wijsbegeerte
te zijn geweest, weer zichzelf durft te zijn, durft te spreken

over de werkelijke problemen van het mensenleven, nu zij
een anthropologie en een metafysica durft te ontwerpen, en
vooral ook, nu zij daarvoor in brede kringen ongewone be?
langstelling weet te wekken.

Maar laat mij nu ook trachten iets van die tekortkomingen
en moeilijkheden van het existentialisme aan te wijzen, waarop
ik doelde.

Daar is in de eerste plaats zijn anti?intellektualisme, de
geforceerde en onhoudbare poging om de wijsbegeerte los le
breken uit den kring der wetenschappen, de verachting, althans
de veronachtzaming van het strikt exacte denken, die ermee
gepaard gaat.

Hoe wijs, hoe volwassen, hoe evenwichtig en beheerst
klinkt, daarmee vergeleken, dat tweede artikel van de reeds
aangehaalde beginselverklaring van het Humanistisch Ver?
bond: „Het Humanisme gaat uit van de erkenning, dat de
mensch de behoefte gevoelt, zich een beeld te vormen van
de werkelijkheid; het humanisme streeft naar een beeld, dat
de toets der rede kan doorstaan". Let wel, de toets der rede
(en niet met een hoofdletter), en een beeld; daarm ligt de
erkenning dat niet de menselijke rede creatief is, de erkenning
dus van intuïtie, emotie, wil, maar tevens de toets, die wij
niet kunnen noch mogen missen.

Daar is in de tweede plaats dat tikje geestelijke hoogmoed,
de adoration mutuelle van de groep der nieuw?lichters voor
het eigen type. Van humanisten zou men mogen verwachten
de erkenning niet van de gelijkheid, wèl van de gelijkwaardig?
heid van al, wie mens is. Maar uit den existentialistischen;
hoek bereiken ons veel klanken van anderen aard, klanken
die spreken van den kuddegeest der massa, van de Viel?zu?
Vielen, van de „men", die altijd beneden peil blijft, van hen,
die niet tot de „geestelijke élite" behoren.

Heel karakteristiek lijkt mij ook in dit verband Jaspers
opwekking om het „Selbstsein" te maken tot den hoeksteen
van alle waarden. Van deemoed en overgave is weinig sprake
in het existentialistische dialekt, en zeker niet daar, waar over
het „zelf" van den mens wordt gesproken. Nu mogen wij
daarbij niet het verschil uit het oog verliezen tussen de beide
hoofdtypen van humanisme, die wij zoëven noemden. Wij
kunnen dat verschil ook aldus aanduiden: de Christen?'
Humanist kent een leider; hij aanvaardt de gehoorzaamheid
daaraan, en dus ook het Leiders?beginsel. Zijn bezwaar tegen

Nationaal#SociaIisme en Fascisme is niet het leiders?beginsel
als zodanig, maar daartegen, dat men mensen (en welk soort
van pathologische en gedepraveerde mensen) op de plaats
van den waren Leidsman stelt i).

Het anthropocentrischè humanisme kan uiteraard geen
Leider met absoluut gezag erkennen. Voor zijn aanhangers
blijft Jezus Christus hoogstens één van de vele grote figuren
der mensheid. En het zal hem zelfs te moeilijker in dien kring
aanvaarden, naarmate het met groter zelfbewustheid optreedt.
Karakteristiek voor Jaspers is in dat opzicht de enige plaats
in zijn Philosophie, die ik ben tegengekomen 2), waar hij
over Jezus spreekt en duidelijk te kennen geeft, dat diens
overmatige eisen hem moeten vervreemden van elk wiens be?
wustzijn van het absolute wortelt in zijn Geweten®).

Maar op die reeks van grote voorgangers der mensheid
worden wij door het gangbare humanisme altijd weer met
nadruk tot onze vorming verwezen. En terecht, want bij het
ontbreken daarvan lopen wij zeer ernstig gevaar, juist als
personalisten, in de zuivere willekeur, de normloosheid te
belanden. Ik heb daarop reeds gewezen in mijn intreerede.
Om het gewicht der zaak veroorloof ik mij een wat uit?
gebreid citaat.

Naar aanleiding van het gevaar der normloosheid dan, als
gevolg van de ontoereikendheid van elke abstracte formule,
heb ik toen gezegd:

Dit schijnen uiterst bedenkelijke uitkomsten. Alle verschil
tussen recht en onrecht schijnt te worden herleid tot con?
ventie, het verschil tussen goed en kwaad schijnt te zijn
opgeheven. De deur schijnt geopend voor een bodemloos
subjectivisme, voor volstrekte willekeur; alle objectieve normen
schijnen te worden ontkend. En, het mag niet verbloemd

1) Ik verlies hierbij niet uit het oog, dat niemand minder dan Dr
Noordmans ons juist dezer dagen (Weekbl. van de N. H. Kerk van
15 Juni) er voor gewaarschuwd heeft de Christenheid te identificeren
met de Militia Christi. Maar op dat meerdere — dat ik gaarne en vol«
mondig erken — kon ik in het bestek der rede niet ingaan; het ware
daar ook niet op zijn plaats geweest.

2) Bij Jaspers, evenals trouwens bij Sartre en bij Beerling ontbreken
registers en nauwkeurige inhoudsopgaven, die onmisbare hulpmiddelen
voor het exacte boek«gebruik. Moeten wij ook hierin een typisch kenmerk
van het existentialisme, een protest tegen „intellektualisme" zien?

worden, hier Hgt inderdaad een grote moeiHjkheid. Het is
van hieruit alleszins begrijpelijk, waarom de Platonische opf
vatting ondanks al de bezwaren, die haar drukken, tocK
telkens weer aanhangers vindt juist onder de beste geesten.
Zij schijnt in de vastheid van leer, die zij belooft, ons het enig
mogelijke houvast te bieden, zo wij niet willen vergaan in
den maalstroom van het subjectivisme. En inderdaad, zo wij
slechts de keuze hadden tussen de algemeengeldigheid van een
abstracte wet naar Platonische trant, of het vervallen van alle
normen, ik zou geen ogenblik aarzelen het eerste te kiezen.
Maar wij behoeven — God zij dank — dit dilemma niet te
aanvaarden. Voor een personalistische wereldbeschouwing,
die het diepste wezen der werkelijkheid ziet in persoonlijkheid,
is nog een andere uitweg althans denkbaar. De concrete norm,
die ons nooit in den steek laat, wil men liever het levende
geweten, dat ons in staat stelt alle vragen naar recht of onrecht,
goed of kwaad te beantwoorden niet voor abstracties, wille?
keurige en niet eenduidig bepaalde gevallen, maar voor elke
werkelijke, en dus concrete, individuele moeilijkheid, dat
levende geweten kan gevonden worden in de eenheid van een
persoonlijkheid aan wier oordeel wij voelen ons geheel te
moeten onderwerpen, aan wie wij ons geheel kunnen toever?
trouwen. Het is althans denkbaar, dat men den normalen,
den normatieven mens in de werkelijkheid leert kennen.

In dien zin is het bedoeld, wanneer een der scherpzinnigste
en fijnste denkers van dezen tijd, wanneer Jonas Cohn zijn
werk Voraussetzungen und Ziele des Erkennens besluit met
deze woorden: „Man wird mich verstehen, wenn ich zum
Schluss die Frage, wie ich mir nun eigentlich eine Welt?
anschauung konkret vorstelle, mit einem Eigennamen beant?
Worte, mit dem Namen: Goethe".

Inderdaad, met een verwijzing naar een eigennaam, liever
nog naar een aantal van de waarlijk grote voorgangers der
mensheid, kan men iets laten zien van den Geest, die men
verwacht in dat Gemeenbest der Mensheid, van de sfeér die
daar heerst en de enkelingen vormt. Maar met den raad het
maar te wagen met ons zelf, zoals wij nu eenmaal zijn, komen
wij er zeker niet. Er is geen beter middel ons in de decadentie
te drijven, dan ons empirisch Zijn, tot onzen idealen maatstaf
te maken.

Ziedaar nu de diepere achtergrond van de ernstige beden?
king, die ik tegen het stelsel van Jaspers in zijn huidigen m. i.

onvoltooiden en onvolgroeiden vorm moet maken. Want het
is een stelsel, ook al wil hij het zelf dien naam niet geven.
Maar juist als gedachtenbouw toont het opvallende gebreken.
Er is een merkwaardige paragraaf in het tweede deel van zijn
hoofdwerk; die paragraaf draagt den titel: Möglichkeit einer
philosofischen Ethik i). Er wordt in aangegeven hoe een
existentialistische Ethiek er zou moeten uitzien. In die halve
bladzijde nu zie ik saamgedrongen al de tekortkomingen, de
haastigheden en onefheden, die ik zoëven op het oog had. Er
wordt geloochend, dat zulk een Ethiek de waarheid zou
kunnen spreken; zij schijnt alleen praktischen raad te mogen
geven. En daarbij wordt over het hoofd gezien, of moet ik
zeggen: teruggenomen, wat Jaspers zelf in zijn fenomeno«
logische analyse der gewetensbeslissing in zijn Psychologie
der Weltanschauungen ons zo nadrukkelijk heeft geleerd:
nl. dat een gewetensbeslissing in haar altijd concreet onover«
zienbare menigvuldigheid genomen, toch altijd alleen dan
echt en betrouwbaar is, als al wat rationeel en formuleerbaar
is, al reikt het nooit toe tot de eind«conclusie, vooraf toch
met allen ernst en alle nauwkeurigheid is overwogen.

Ieder lezer van Persoonlijkheid in Wording weet, hoeveel
ik aan die omschrijving dank; ik heb haar bijna in het centrum
van het hele boek geplaatst. Het zal U dus niet verwonderen,
dat het mij smartelijk heeft getroffen, haar — of juister den
geest, die er uit sprak — al te zeldzaam terug te hebben ge«
vonden bij Jaspers, den existentie«filosoof.

En daaruit vloeien twee consequenties voort, die mij inder«
daad den gang van de Psychologie der Weltanschauungen
naar de latere werken niet als een vooruitgang, maar als een
achteruitgang doen beschouwen.

Dat in de drie delen der Existentie«Philosophie geen Ethiek
gegeven wordt, en slechts een korte paragraaf over haar
mogelijkheid met een aantal opmerkingen op andere plaatsen,
die er onder zouden kunnen vallen, heeft mij niet verrast.
Ik kan dat uit eigen ervaring begrijpen en billijken. Want
ondanks Max Scheler en Nicolai Hartmann ben ik nog steeds
niet zeker of een personalistische ethiek verwezenlijkbaar is.
Misschien zou zij altijd gedoemd blijven, te blijven steken
in de prolegomena of in de vage, goed bedoelde maar weinig
of niets zeggende algemeenheden. Dat gevaar lijkt mij in het

bijzonder groot; wanneer zij juist als humanistische ethiek,
in den zin van anthropocentrisch#humanistische ethiek, en dus
niet in den samenhang van een theologisch geheel zou worden
verkregen. Wellicht zou dit bezwaar te ondervangen zijn als
men het aandurfde in een humanistische ethiek niet alleen over
mensen in abstracto te spreken, maar er zoveel mogelijk een
aanschouwelijk beeld van te geven, dat tot ons spreekt, zoals
wij dat in de paedagogiek gewoon zijn. Ik denk aan de wijze,
waarop Stern in zijn Psychologie der friijhen Kindheit in kleine
instantanéttjes ons kinderen te zien geeft. Ik heb zelf in Per*
soonlijkheid in Wording getracht dat voorbeeld te volgen.

Ook in de Psychologie der Weltanschauungen ligt die
beeldende kracht, maar in de PSiilosophie is zij verdwenen.
IMen heeft den indruk, dat het eerste boek geschreven is
door den psychiater, die door zijn beroep eiken dag in een
levenscontact staat met werkelijke mensen, arme, lijdende,
maar echte, levende mensen, terwijl het tweede riekt naar de
studeerlamp. In dit opzicht realiseert Sartre het program van
het existentialisme zeker beter dan Jaspers. Zijn Roquentin
is een levend mens, weliswaar een, dien wij liever niet zouden
ontmoeten, als de nood ons niet is opgelegd, maar toch een
mens die leeft, en mede helpt ons te laten beleven, wat de
mens vaak, maar al te vaak is. Zulk een mens in de wijs*
gerig*anthropologische discussie te hebben geïntroduceerd,
beschouw ik als een verdienste, en als een belofte. Ook al
moet ik er aan toevoegen, dat bij Sartre de consequentie en de
critiek naar verhouding te kort komt.

Maar in Jaspers Philosophie is het evenwicht, merkwaar*
digerwijze, juist naar den anderen kant verstoord. Er is een
te kort aan beeldende kracht, een te veel aan abstractie. Met
behulp van zijn raad: Wees, wat Ge zijt, kan men noch een
ethiek noch een paedagogiek opbouwen. Wederom kan ik
hier niet beter doen, dan een uitspraak, ditmaal gelukkig een
heel korte, aanhalen uit mijn intreerede. „De ontwikkeling
van het tot hier toe gezegde was onvermijdelijk" — zo luidt
het daar — „omdat men elk probleem van opvoeding onop*
losbaar maakt, zoo men het niet aandurft met volle heldert
heid en beslistheid de vraag te beantwoorden naar het ideaal
van den mensch".

Die volle helderheid en beslistheid nu mis ik met smart in
de modefilosofie van den dag. Gaarne en dankbaar erken
ik, dat op een zeer aangelegen punt, het vraagstuk van

sexualiteit en huwelijksleven bij Jaspers geheel andere klanken
zijn te vernemen, dan ik bij Sartre heb kunnen beluisteren.
Maar — en hier komt m.i. het onvolgroeide, ja onrijpe
waarop ik zoëven doelde weer aan den dag — Jaspers is
nog veel te weinig werkelijk zelfstandig geworden, blijft nog
veel te veel gebonden aan zijn geestelijke vaders, in het bij?
zonder Nietzsche, met wien hij het toch in diepsten zin
fundamenteel oneens is, om over de gehele lijn tot die helder?
heid en beslistheid te komen.

Heel duidelijk treedt dat aan het licht in de laatste van de
vijf redevoeringen, die hij in 1932 in Groningen heeft ge?
houden, en daarna heeft uitgegeven onder den titel: Vernunft
und Existenz. Daar wordt de positie van den filosoof naar
twee kanten afgebakend, tegenover tweeërlei geestesgesteld?
heid, die met die van den filosoof onverenigbaar wordt ge?
noemd: Angesichts von Religion und Gottlosigkeit lebt der
Philosophierende aus eigenem Glauben.

Nu komt het mij reeds bedenkelijk voor godsdienst en
filosofie op deze wijze te coördineren; de ene is immers de
beleving zelf, niet de reflexie erop, gelijk de filosofie. Wil
men de tegenstelling maken, dan dient men m.i. niet gods?
dienst en filosofie, maar theologie en filosofie of Christelijke
en humanistische filosofie naast of tegenover elkaar te plaatsen;
maar ik laat dit nu rusten. Wat betekent echter de tegen?
stelling tussen Philosophie und Gottlosigkeit? Waarom niet,
helder en beslist, zoals Hc^etink dat doet in zijn verhandeling
over Humanisme en Socialisme, uitgesproken, dat het Gods?
begrip, evenals het zondebegrip een specifiek religieus begrip
is en dus niet past in de gedachtenwereld van den anthropo?
centrischen humanist? Ik heb tevergeefs bij Jaspers naar
enige zakelijke toelichting gezocht, en ik zou voor een raadsel
zijn blijven staan, wanneer ik niet behalve met zijn syste?
matische geschriften ook met zijn Nietzsche?boek in aanraking
was geweest. Daar vinden we „die Position der Gottlosigkeit"
aangegeven niet als een grondgedachte tussen andere bij
Nietzsche, maar als de beheersende gedachte, waaraan alle
andere dienstbaar zijn, als het ware het fundament dat alle
andere gedachten draagt i). Van die gedachte nu, die bijkans
tot idéé fixe wordt, moet Jaspers zich los maken; hij wil

armslag winnen, zijn vrijheid van denken veroveren. Niet
systematisch, alleen psychogenetisch, als een bevrijding van
den denker, die hem in zijn greep houdt, is de anti?Gottlosig?
keit van Jaspers' existentieefilosofie te verstaan. Op dit punt
overtreft Sartre hem verre. In zijn existentialisme athée, hoe«»
veel vaags er in moge blijven, heerst althans op dit punt
helderheid. En vermoedelijk deelt hij, omdat die helderheid
bij Jaspers zozeer ontbreekt, dezen in bij de Christen?
existentialisten. Maar daartegen zou deze opkomen met het
volste recht. Niet alleen, dat hij geen Christen is, hij toont
zelfs nergens het Christendom uit eigen aanschouwing te
kennen. Nietzsche en Kierkegaard blijken telkens weer zijn
gidsen te zijn in dit voor hem vreemde land. Nergens put
hij uit de bron zelf, uit den Bijbel. Die toch, meer dan enig
ander boek ter wereld, juist dat geeft wat het existentialisme
zoekt: de direkte aanraking met echte, waarlijk levende mensen.
En daarom is hij en zal hij altijd blijven — óók voor den
anthropocentrischen humanist, die zich niet onder zijn gezag
stelt, noch van Hem, dien hij daar ontmoet — het opvoedings?
boek bij uitnemendheid.

Dames en Heren! Ons onderwerp is geenszins uitgeput;
ja, het is nauwelijks begonnen. Maar de ons toegemeten
tijd is om. Er is een tijd van komen, en een tijd van gaan.
De mijne is gekomen. Naar alle menselijke verwachting zal
ik het niet meer beleven, dat wij uit dezen onheilzwangeren
tijd, uit de verwarring, de vertroebeling en de losgeslagenheid
weer tot een samertleving komen, die bij alle dynamiek,
waaruit zij leeft, toch de zekerheid heeft verworteld te zijn
in eeuwigheidsgrond. Maar ik ben dankbaar te weten, nu ik
heenga, dat het werk niet afbreekt bij mijn handen, dat er
onder U een schare wakkere en geschoolde mannen en
vrouwen is, de jongere generatie, die het werk zal kunnen
voortzetten. Omdat immers de wetenschap der paedagogiek,
hoe jong zij dan ook zij, in deze kwart eeuw haar plaats als
universitair leervak heeft veroverd, zodat niet meer enkel
routine en goede invallen, maar ook bezonnen en bezonken,
van de grenzen van haar taak en haar kunnen doordrongen
wetenschap de opvoeding van de Nederlandse jeugd zal
helpen besturen. Ik heb gezegd.

Wie voor een kring van onderwijstdeskundigen het schrift
telijke onderwijs en zijn mogelijkheden moet behandelen voelt
zich altijd in de positie van een margarinefabrikant op een
vergadering van roomboterproducenten: men is bereid aan
zijn product een zekere waarde toe te kennen, maar men laat
hem voelen, dat hij toch niet de échte waar levert. Zowel
de botert als de onderwijsdeskundigen hebben gelijk. En
daarmede is al direct een zeer wezenlijk waardetoordeel over
het schriftelijke onderwijs vastgelegd: schriftelijk onderwijs is
inferieur aan goed gegeven onderwijs, dat naast de visuele
ook de auditieve zijde van het leerproces tot haar recht
doet komen en waarbij de docent als mens zijn invloed kan
doen gelden, in de hoop behalve onderwijst ook opvoedingst
resultaten te bereiken. Tenminste, voor zover daarbij aan de
individuele eisen •van de leerlingen tegemoet wordt gekomen.
Er is een reeks op te stellen van „luisterschool" tot schriftet
lijke cursus, waarbij begint en eindpunt gemarkeerd worden
door het volledig overheersen van het gesproken, resp. het
geschreven woord. Niemand — behalve de exploitanten van
vele particuliere instituten voor schriftelijk onderwijs — zal
ontkennen, dat ook hier de middenweg het epitheton „gulden"
moet dragen, maar dat neemt niet weg, dat wij tegelijkertijd
moeten vaststellen dat deze middenweg in tal van omstandigt
heden gebarricadeerd kan zijn en wij wel moeten kiezen voor
het schriftelijke onderwijs. Bij gebrek aan beter. Laat ons
deze omstandigheden eerst analyseren, waarbij wij puntsgewijs
de oorzaken opnoemen die ons kunnen dwingen het ondert
wijs volgens de uitsluitend schriftelijke methode te geven.

Deze kunnen de organisatie van auditieftvisueel groepst
onderwijs belemmeren, wanneer niet voldoende leerlingen in
een plaats te concentreren zijn om de vorming van een groep
mogelijk te maken. In het algemeen zal zich dit voordoen

1. een hoog ontwikkelings? of intelligentiepeil bij den leer?
ling veronderstellen,

3. opleiden tot een weinig beoefend beroep of ambacht, in
de Zwitserse bedrijfspsychologie aangeduid met de typische
term „Splitterberuf".

1. Als voorbeeld voor de eerste groep kan b.v. genoemd
worden de opleiding tot het Staatspraktijkdiploma Boek?
houden, voor hen die als boekhouder werkzaam zijn in een
afgelegen plaats. Boekhouders zijn er tot in de kleinste plaatsen
op boerenleenbanken of zuivelfabrieken, doch slechts weinigen
zijn intellectueel in staat de opleiding tot het Staatspraktijk?
diploma te voltooien.

2. In sommige kringen van het lager onderwijs wordt de
behoefte gevoeld aan een cursus in Bijbelkennis en catechese
voor de leerkrachten der Openbare School. Kan men in grote
steden tot formatie van clublessen overgaan, in dorp en ge?
hucht gaat dit niet en het vervoer van de cursisten naar de
centra stuit op onoverkomenlijke moeilijkheden van finan?
ciële en organisatorische aard. Slechts de schriftelijke cursus
kan dan hulp bieden.

3. Er bestaat motnenteel in Nederland een zeer grote be?
hoefte aan theoretische scholing van reeds in het bedrijf werk?
zame goud? en zilversmeden, mede omdat dit beroep als
veredelings?ambacht van eminent economisch belang kan zijn.
De opleiding is echter geconcentreerd in Schoonhoven. Avond?
ambachtsscholen hebben dit vak niet op hun leerplan. Be?
voegde docenten zijn maar zeer sporadisch. Welk ander
middel dan de schriftelijke cursus kan hier uitkomst bieden voor
deze zakenmensen, die studeren moeten in hun avonduren?

Ook bij niet gespecialiseerde, zeer algemene cursussen
kunnen echter de locale omstandigheden zo moeilijk zijn, dat
niets anders rest dan de organisatie van schriftelijk onderwijs.
Een typisch object in deze zin vormde b.v. het ontwikkelings?
werk onder de in barakken gelegerde arbeiders, werkend in
de Noord?Oost?Polder. Ook voor militairen, niet gelegerd
in garnizoensplaatsen (grensbewaking e.d.), en voor varend

marine«personeel moest men overgaan tot de organisatie van
schriftelijk onderwijs. Gedurende de oorlog ontvingen meer
dan een kwart millioen Engelse militairen geregeld hun les«
brieven en ook in ons land is met zulk schriftelijk ontwikke«
lingswerk een aanvang gemaakt. Ten slotte zij nog gewezen op
geïsoleerde leerlingen in ziekenhuizen, gedetineerden e. d.

Het is duidelijk dat de mogelijkheid tot concentratie van
leerlingen tot een lesgroep sterk afhankelijk is van de beschik«
bare vervoersmiddelen en de kosten van dat vervoer. Het
merkwaardige verschijnsel heeft zich dan ook voorgedaan,
dat de oorlogsjaren de belangstelling voor schriftelijk onder«
wijs sterk hebben gestimuleerd. Van welk een economisch
belang de vervoerskosten en het tijdsverlies tengevolge van
vervoer kunnen zijn, mag blijken uit een berekening die wij
hebben gemaakt voor een mondelinge opleiding van sociale
werkers, waarbij aan het licht kwam dat deze vervoerskosten
enz. over het geheel genomen niet minder dan 80 "/q van het
cursusgeld beliepen!

Groepslessen hebben uiteraard het nadeel, dat de cursist
op een bepaalde tijd in het leslokaal aanwezig dient te zijn.
Vooral voor jongere leerlingen kan dit uit paedagogische
overwegingen zeer nuttig zijn; zij, die reeds in het bedrijfs«
leven zijn opgenomen, ondervinden hierdoor soms onover«
komenlijke moeilijkheden. Denk slechts aan den arbeider in
het continu«bedrijf met variërende werktijden, verspreid over
het gehele etmaal. Ook de militair, belast met wachb«diensten,
kan er nooit zeker van zijn, dat hij een op een bepaald tijdstip
vastgestelde cursus zal kunnen volgen. Hetzelfde geldt voor
de verpleegster.

Bij hen die wachtdiensten hebben rijst bovendien nog een
geheel andere kwestie. Dikwijls verloopt „de wacht" in vrij«
wel volstrekte ledigheid, waarbij de tijd wordt „gedood" met
een spelletje dam of kaarten. Een schriftelijke cursus nu biedt
hier een prachtige gelegenheid om die gedode tijd om te zetten
in productieve geestelijke werkzaamheid door studie. Zeer
sterk hebben wij dit in de afgelopen jaren gevoeld bij het
organiseren van schriftelijke cursussen voor honderden mannen
van de luchtbeschermingsdienst.

Een merkwaardige invloed kan de tijd«factor hebben bij het
onderwijs aan patiënten, lijdend aan een niefc^intellectuele

geestesstoornis. De ervaring opgedaan in b.v. de St. WillL»
brordusstichting te Heiio heeft getoond dat zulke patiënten
in hun goede ogenblikken soms hoeveelheden schriftelijke
lesbrieven kunnen doorwerken tot het tijdstip, waarop weer
een inzinking op emotioneel of volitioneel terrein komt. Een
vorm van geestelijke arbeidstherapie, die stellig waard is,
nader onderzocht te worden.

Ieder, die zich bezig houdt met het naschoolse onderwijs
kent gevallen, dat een volwassene uit valse schaamte er niet
toe kan komen zich aan te melden bij een lesgroep in het
vak dat hem interesseert. Hij is bang tegenover zijn medee
leerlingen een „figuur" te slaan of hij geneert zich voor zijn
kinderen, dat hij ook nog naar school moet, hij vreest door
zijn buren niet voor vol aangezien te worden. Met de valse
schaamte, meestal voortkomend uit een weinig zakelijke angst
voor een nederlaag, verbindt zich in sommige gevallen een
uit de jeugd voortgewoekerde afweerhouding tegen alles,
wat met school en onderwijzers te maken heeft.

Het is nu juist de schriftelijke cursus, die dit type mensen
van grote steun kan zijn bij het herwinnen van hun zelf?
vertrouwen, vooral wanneer deze er toe kan leiden dat de
man of vrouw in kwestie in het bezit komt van een diploma.
Er is over diploma's in de laatste jaren dikwijls veel kwaads
gezegd, en terecht, maar men mag toch nooit over het hoofd
zien dat deze voor de mens, die lijdt aan een tekort aan zelfe
vertrouwen, als een sterk geestelijk tonicum kunnen werken.
Zeer sterk hebben wij dit ervaren in de culturele werklozen?
zorg van voor 1940.

Wanneer een nieuwe gedachte baan breekt, kiest deze zich
aanvankelijk dikwijls vroegere vormen. Daardoor leek de
eerste auto op een landauer; daardoor waren de eerste schrif e
telijke leergangen óf het schriftelijke verslag van een monde?
linge les óf een fragment uit een voor klassikaal onderwijs
bestemd leerboek. Aan beide vormen moet de schriftelijke
cursus zich ontworstelen en — het moet gezegd worden —
dit proces is nog lang niet afgesloten. Voor zover wij weten
was het hier te lande het eerst de bekende leraar in de Handelse

wetenschappen Johs. Bouman Jr, die toonde oog te hebben
voor de specifieke didactische eisen van het „Correspont
dentietonderwijs". In een Nutsrapport van 1908 merkt hij
op: „Aangezien de leermethoden voor boekhouden ingericht
zijn op mondeling onderwijs, moet voor het correspondentie*
onderwijs een methode als het ware opnieuw worden samen"
gesteld." Op dat tijdstip werd hier reeds een tiental jaren
schriftelijk onderwijs gegeven. Het waren oud*leerlingen van
de bekende Amerikaanse cursussen te Scranton, die het hier
omstreeks 1900 na de 25e Alg. Vergadering van de Ver*
eniging tot Bevordering der Vakopleiding van Handwerks*
lieden entameerden; ook het instituut voor schriftelijk vakt
onderwijs in Arceuil, onder directie van Leon Eyrolles,
diende als voorbeeld. En laten we ook de bekende hoofdakte*
opleider Holthuizen niet vergeten, die in 1905 reeds 200
cursisten langs schriftelijke weg opleidde. Maar niettegent
staande een ontwikkelingsgang van meer dan veertig jaren is
er van een didactiek van het schriftelijke onderwijs eigenlijk
nog geen sprake.

In de eerste plaats zal deze didactiek de speciale karakter*
trekken van het schriftelijke onderwijs scherper dienen te
omlijnen. Om te beginnen: afgrenzing tegen het leerboek
bestemd voor klassikaal gebruik. Bij negen van de tien cur*
sussen bestaat de les uit een min of meer afgerond deel van
zulk een boek, dat de auteur toch geschreven heeft met de
voortdurende neven*gedachte, dat de docent de stof het
nodige leven wel zal inblazen. Daardoor overheerst de syste*
matisch*logische ordening, daardoor behoeft de woordkeuze
niet al te critisch te worden bezien en daardoor mag desnoods
het activerende element zowel in de vorm van boeiende be*
handeling als van goedgekozen opdrachtenreeksen min of
meer ontbreken. Bij de verantwoorde schriftelijke les liggen
de zaken echter volstrekt anders.

1. De systematisch*logische ordening van de stof moet
daar — en hoe minder ontwikkeld de leerling is, des te meer
klemt deze eis — uiteindelijk doel, maar nooit uitgangspunt
zijn. In het bijzonder bij de oudere leerlingen, die het
schriftelijke onderwijs tracht te bereiken, is het noodzakelijk,
dat er een directe relatie bestaat tussen het leven van alledag,
van werk, krant, radio en bioscoop aan de ene kant en de
aangeboden les aan de andere. Een meer ontwikkelde kan
ook van een fragment van een wetenschappelijk*logisch

sluitende betoogketen zelf misschien vaststellen, welke levens«
aspecten daarin worden gereflecteerd en zo neen, dan kan hij
misschien uit ervaring weten dat het volgen van de voor hem
aanvankelijk meestal zinloze wetenschappelijke weg zal leiden
tot verdiept inzicht in de werkelijkheid die hem intrigeert. Een
minder ontwikkelde leerling daarentegen ziet al spoedig door
de te abstracte bespreking van de bomen, de volle boeiende
werkelijkheid van het levende bos niet meer. En er is geen
docent, die hem op het ogenblik van verdwalen weer met een
enkel woord de samenhang doet zien tussen zijn wetenschap«
pelijke escapades en de levenspractijk waarop hij deze kennis
eens hoopt toe te passen. Want laten we vooral niet ver«
geten, dat de schriftelijke cursus in zeker 95% der gevallen
gevolgd zal worden met direct practische bedoelingen; aan
het niveau van de vreugde van het denken alléén zijn de
leerlingen meestal nog lang niet toe.

Om al deze redenen moet bijv. het schriftelijke onderwijs
in de moedertaal steeds uitgaan van de levende werkelijkheid
van een boeiend tekst«gedeelte, aldus komend tot een synthese
van stillezen — stijl — zuiver schrijven en grammatica. Bij
het onderwijs in de vreemde talen moet met stelligheid worden
gekozen voor een directe methode, waarbij grammaticale
ordening en woordjes«leren zo veel mogelijk op de achter«
grond worden gehouden.

Het „ingeklede vraagstuk" bij het rekenen zij geen uit«
eindelijke toepassing, maar uitgangspunt en de situatie die
daarin wordt geschetst moet de critiek van de reeds in het
leven staande leerling kunnen verdragen. Planimetrie mag niet
beginnen met het poneren van axioma's, waarvan de leerling
zegt: „dat wist ik tien jaar geleden ook al." Een eerste boek«
houdles voor winkeliers moet niet teruggrijpen naar de
methodes van de Venetiaanse kooplieden. Enz.

„Er zijn leerboeken geschreven, die beslist niet door
de leerlingen, waarvoor zij bestemd heten te zijn, „ge«
lezen" kunnen worden, al kunnen zij deze wel spellen.
Een leerling der eerste klasse kan, misschien op een enkele
uitzondering na, niet begrijpen wat zeggen wil: „Hoewel

Het onderwijs in de biologie en de Wereldbeschouwing der leer«
lingen. Wageningen '34.

in de levende natuur alle schematisering haar bezwaren
heeft, kunnen we toch enkele vangmethoden onder?
scheiden." Wat denkt een twaalfjarige bij: „Het hoofd?
verschil ligt in de bouw van schedel en onderkaak, die
beide in zo'n nauwe correlatie staan tot de psychische
verrichtingen?" Deze voorbeelden zouden gemakkelijk
te vermeerderen zijn."

geldt in nog veel sterkere mate voor de schriftelijke les.
Want daarbij ontbreekt de docent, die op het juiste moment
de ter plaatse gebruikte terminologie de noodzakelijke vulling
kan geven. Hoe ruim ook het „recht tot het inzenden van
vragen" wordt opgevat door de cursusleiding, dit kan geen
uitkomst bieden om de eenvoudige reden, dat de leerling
slechts bij uitzondering in staat is om de vraag juist te
formuleren en aan het antwoord door den docent toch altijd
zekere organisatorische beperkingen zijn opgelegd. Een ge?
fundeerde didactiek van het schriftelijke onderwijs zal een
ruim gebruik dienen te maken van de resultaten van woor?
denschat?onderzoekingen en van de analyse van fouten, die de
leerling in dit opzicht maakt en waarvoor b.v. de Mede?
delingen van het Nutsseminarium goed materiaal bieden, al
beperkt zich dit in vele gevallen helaas tot de school?leeftijd.

3. De mogelijkheid om te komen tot zulk een gefundeerde
didactiek van het schriftelijke onderwijs is eigenlijk eerst ge?
opend nadat de vraag, de opdracht, het werkstuk het onder?
werp van experimenteel?psychoIogisch onderzoek was ge?
worden. Want de kern van de schriftelijke les ligt in de
opdrachten. De tekst, met hoe verfijnde didactische middelen
ook toebereid, biedt op zich zelf geen enkele garantie dat
deze door den cursist zal worden verwerkt. De vraag is in
vele gevallen zelfs gewettigd of het niet gewenst is de op?
dracht zo te laten overheersen, dat de tekst, de leerstof, min
of meer secundair in de opdrachten wordt verwerkt. En het
is wel duidelijk dat men er hier met het klassieke exami?
nerende type van vragen niet komt, doch dat men zeer door?
dachte opgavenreeksen dient te componeren, die het waar?
nemings?, denk?, verwerkings? en memorisatieverloop als het
ware leiden.

Grote behoefte heeft het schriftelijke onderwijs daarom
aan een grondig onderzoek naar de techniek van dit vragen
stellen en opdrachten geven. Voor de vele problemen, die

hierbij rijzen, vindt de practicus slechts zeer onvoldoende
steun bij de theorie.

Spraken wij tot dusver over de schriftelijke les, die zich
ten onrechte kleedt in het gewaad van het leerboek, het komt
ook voor, dat de vorm wordt gekozen van het gedrukte
en min of meer woordelijk verslag van de mondelinge voore
dracht. Eerst hierbij komt het specifieke karakter van het
schriftelijke onderwijs duidelijk aan het licht: de gang van
het mondeling betoog met zijn uitweidingen, zijn herhalingen,
zijn ingaan op vragen en interrupties, zijn tastend afzoeken
naar de mate waarin het gesprokenen weerklank vindt, is
volkomen onbruikbaar voor het schriftelijke onderwijs. Aan
de ene kant vindt het mondelinge betoog in deze typische
kenmerken zijn kracht, n.l. de soepele aanpassing van de stof
aan het niveau en de belangstellingsrichting in de groep en
aan de actualiteit; anderzijds echter gaat voor de groep veel
kostelijke tijd verloren doordat een der leerlingen het tempo
niet kan volgen of vragen stelt die voor de anderen remmend
werken.

Uiterst merkwaardig is het na te gaan, in welke verhouding
de omvang van een schriftelijke les staat tot de lesduur van
een mondelinge behandeling van hetzelfde onderwerp. De
omstandigheid, dat bij de schriftelijke les de gang van het
betoog als het ware stap voor stap wordt gemarkeerd, met
de mogelijkheid van , „terugslaan" en herlezen heeft tot gee
volg dat dikwijls in enkele bladzijden een mondelinge les
van uren kan worden ingevroren. Wij kiezen de laatste term
opzettelijk; bij vergelijking van de tot stand gekomen schrif e
telijke les en het stenografische protocol van de mondelinge
blijkt er vrijwel nooit verlies te zijn aan inhoud, integendeel,
veelal zelfs een niet onbelangrijke winst. Wat verloren kan
gaan is veel eerder de warmte, de menselijkheid van het
levende woord van den docent en de klankbodem van het
gemeenschappelijk luisteren. In het kader van een bepaalde
opdracht hebben wij onlangs een aantal universitaire colleges
stenografisch laten opnemen en deze daarna verwerkt tot
schriftelijke les. Het bleek dat het protocol van een uur
college veel te weinig stof bood voor één schriftelijke les,
die in dezelfde tijdsduur zou moeten worden uitgewerkt.
Dit wijst naar onze mening toch wel heel sterk in de richting
van een grote tijdverspilling bij het universitaire onderwijs.
Want van den student mag toch wel worden verwacht, dat

een goed leerboek voor hem de waarde heeft van een schrift
telijke cursus en indien dit zo is, waarom dan de eindeloze
reeks dictaten? Niet voor afschaffing of inkrimping van de
colleges pleiten wij, maar voor een efficiënter gebruik, als
de plaats waar over zelf verwerkte leerstof wordt gediscust
sieerd en waar de resultaten van deze zelfstudie worden get
verifieerd; een vorm die wij bij verschillende soorten van
schriftelijk onderwijs bij minder ontwikkelde leerlingen met
vrucht hebben toegepast. Of schuilt ook hier weer het prot
bleem in het tekort aan goede studieboeken, geschikt voor
zelfstandige studie, gelijk dit het geval is in practisch alle
andere geledingen van het onderwijs? Wij menen het wel en
wij hopen het, want het is onze stellige overtuiging, dat
massale vernieuwing van het onderwijs de minste weerstanden
ondervindt langs de weg van modernisering der leerboeken.

Een ruwe raming leert ons, dat in ons land jaarlijks ca. 75.000
personen schriftelijk onderwijs in enigerlei vorm ontvangen.
Exacte statistische gegevens zijn niet beschikbaar, doch er
zijn goede gronden om aan te nemen, dat deze raming niet ver
bezijden de waarheid zal zijn. Als vergelijkingsbasis zij medet
gedeeld, dat het officiële klassikale avondnijverheidsonderwijs
in 1939 volgens C. B. S. 41616 leerlingen telde en het gesubt
sidiëerde vervolgonderwijs 8232. Hiermede is naar onze
mening duidelijk de belangrijke sociaaltpaedagogische taak van
het schriftelijke onderwijs getekend.

Hoe staat het nu met de wettelijke regeling van deze
belangrijke tak van onze volksontwikkeling? Hoe onbegrijt
pelijk het klinken moge: deze ontbreekt ten enenmale 1 Het
gevolg is, dat dit onderwijs geworden is tot een jachtgebied
van ondeskundige en dikwijls onverantwoordelijke „ondert
nemers" van de ergste soort. Stelt de kruidenierswarenbranche
of de manufacturenhandel nog allerlei eisen ten aanzien van
vakbekwaamheid (Middenstandsdiploma) en wordt daar het
artikel beschermd door de Keuringswet e. d., de exploitant
van de schriftelijke cursus heeft slechts zijn eigen geweten
tot richtsnoer en dat blijkt in sommige gevallen niet voldoende
te zijn. Practijken doen zich daardoor voor, die het gebied
van de misleiding en de zwendel gevaarlijk dicht benaderen.
Met allerlei schoon klinkende leuzen tracht men den cursist
te vangen. Valse toezeggingen ten aanzien van arbeidsbemiddet
ling worden gedaan, waardeloze „diploma's" worden uitt

gereikt zonder enig onderzoek, op onverantwoordelijke wijze
wordt in de advertentiecampagnes geappelleerd aan het in«
stinctleven („Wij maken U tot Bedrijfsleider" of „Meisjes
wordt privé«secretaresse", vergezeld van een illustratie die wel
een vreemd licht werpt op dit beroep), door allerlei daverende
namen als „Academie", „Vakuniversiteit" enz. tracht men den
argelozen cursist te overdonderen. Ook wat de correctie
van het gemaakte werk betreft, treft men de zonderlingste
toestanden aan: meisjes met Mulo«opleiding, die Engels voor
gevorderden aan de lopende band corrigeren e. d.

En wat de leiders van deze cursussen en vooral cursusjes
betreft? We kennen er die na een blik in hun strafregister
geen „licht geval" meer kunnen worden genoemd of wier naam
met een rood kruisje voorkomt in de politionele kartotheken.
Men begrijpe ons goed: deze misstanden mogen niet ge«
generaliseerd worden; er zijn ook cursussen — en de grotere
behoren gelukkig daartoe — waar zeer achtenswaardige zaken«
mensen aan het hoofd staan.

Maar daarmede is tegelijkertijd een naar onze mening minder
gewenst hoofdkenmerk van het schriftelijke onderwijs aan«
gewezen. Het heeft een bijna uitsluitend commercieel karakter.
Niet de sociaal«paedagogische dienstverrichting.doch het winst«
bejag is het leidende motief. En doordat dit winstbejag boven«
dien door geen enkele speciale wet of verordening wordt ge«
kanaliseerd, moeten minder scrupuleuze ondernemers hier
wel vervallen tot allerlei ongewenste practijken, die hun
winstmarge kunnen verbreden, doch tegelijkertijd het gehele
schriftelijke onderwijs in discrediet brengen. Zo komen zij
er toe om een volkomen verouderd leerboekje in gestencilde
afleveringen zonder enige vorm van correctie door een docent
als „les" aan te bieden tegen een lesgeld van f 2,50 per maand,
terwijl de kosten van zo'n „les" zelf op z'n hoogst f0,15
bedragen. Maar, misleid door een geraffineerde reclame«
campagne, vliegt de cursist daarin. Deze cursus belooft immers
meer dan die andere, die misschien ook nog een hoger lesgeld
vraagt. Dat de laatste cursus zeer bekwame auteurs aan zich
heeft verbonden, dat er een bekwame didactische staf is, die
de lessen redigeert, dat bevoegde docenten het gemaakte
werk corrigeren, dat het ontvangen, registreren en retour«
neren van de uitwerkingen een omvangrijke organisatie vergt,
overziet de leerling immers niet.

Het schriftelijke onderwijs kan een belangrijke ontwikke«
lingsfactor in ons land worden, mits de cursussen onder

bekwame leiding worden geplaatst en onttrokken worden aan
de sfeer van geld#maken. Het is te gek, dat van de / 4.000.000,
die hiervoor jaarlijks waarschijnlijk aan lesgelden uit smalle
beurzen worden betaald, naar raming slechts /1.500.000 aan
het werkelijke onderwijs ten goede komen, terwijl ca. een
ƒ1.500.000 als winst wordt getoucheerd en ca. /1.000.000 aan
reclamecampagnes worden besteed.

Slechts een wettelijke regeling van het schriftelijke onderwijs
met bindende voorschriften ten aanzien van bevoegdheid van
leiding en medewerkers, controle op de reclame?activiteit
e.d. zou deze misstanden uit de weg kunnen ruimen. Het
schijnt echter, dat daartegen ernstige juridische bezwaren van
constitutionele aard bestaan. Alle steun verdient daarom het
plan dat in de kringen van het bona fide schriftelijke onder?
wijs na overleg met het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en
Wetenschappen is gerezen, om te komen tot het instituut van
de „erkende cursus" die zich vrijwillig onder controle van een
inspectoraat zou kunnen stellen, nadat aangetoond is, dat
aan redelijke eisen van didactische, organisatorische en finan?
ciële aard is voldaan.

Dit plan is naar onze mening een goede stap, doch slechts
een stap, in de richting van een gezonde opbouw van het
schriftelijke onderwijs, dat dank zij een geperfectionneerder
didactische techniek, die zich de laatste jaren vooral in het
individuele onderwijs heeft ontwikkeld, grote leemten in onze
volksontwikkeling kan vullen, in het bijzonder in de handen
van stichtingen, onder overheidscontrole en met volledige
uitschakeling van het winstmotief.

Een comité onder voorzitterschap van Prof. Dr H. Pos is voornemens,
de herinnering aan veler vriend, Dr C. A. Steenbergen, die in Februari
1944 overleden is, levend te houden door het plaatsen van zijn borst«
beeld in de phil.«paed. kamer van de Universiteitsbibliotheek te Amster«
dam, die door zijn persoonlijkheid zulk een bijzonder cachet had gekregen.
Het comité nodigt alle belangstellenden uit, de verv^ezenlijking van deze
plannen mogelijk te maken door hun bijdrage — groot of klein — te
storten op postrekening 13500 v. h. Gemeentegirokantoor te Amsterdam,
met vermelding: bestemd voor rekening van J. A. Meijers, M. 1832,
herdenking Steenbergen.

Josef Reinhart, Heinrich Pestalozzi. Ein Lebensbild. Jubiläumsausgabe
in völlig neuer Bearbeitung. 3. Auflage. Basel. Friedrich Reinhardt. Dit
werk is van dezelfde soort als 't oók in ons land vertaalde van Wilh.
Schäfer, Lebenstag eines Menschenfreundes, 't Is zelfs nog novellistischer
dan dit: verschillende gesprekken tussen Pestalozzi en kinderen, tussen
hem en z'n vrouw, z'n medewerkers, enz., alsmede enkele tafereeltjes,
onderbreken de loop van 't verhaal. Deze min»of»meer dramatische in»
kleding brengt mee, dat tot Burgdorf 't verhaal vrij aaneensluitend kan
worden verteld; maar daarna is de schrijver meer op episoden uit de
levensgeschiedenis aangewezen. Voor 't geheel hindert dat niet, daar
't voor 'n dergelijke behandelingswijze niet nodig is alle details mee»
tedelen. 'n Historische roman mag ik graag lezen; mits de kunst en de
historie daarin 'n schone synthese vormen. Dit nu is met dit boek niet
't geval. De gesprekken zouden, zoals ze hier voorkomen, in werkelijkheid
wel gehouden kunnen zijn; en enkele tafereeltjes — ik noem inzonderheid
de druivenplukkerij van' 't hele instituut te Yverdon — zijn niet onver»
dienstelijk, maar meer en beter zou ik er niet van kunnen zeggen. Niette^»
min — 't publiek heeft blijkbaar anders geoordeeld: de derde druk
bewijst het. 't Boek ziet er keurig uit, en bevat acht bekende illustraties.

Als nummer van de serie „Cahier d'enseignement pratique" schreef
Charles Junod, directeur d'école normale, Notre père Pestalozzi. Dédié
h la jeunesse suisse ä l'occasion du deuxième centenaire de la naissance
d'Henri Pestalozzi 1746—1946. Neuchatel et Paris. Delachaux &. Niesde.
Verdeeld over 32 bladzijden, schetst de schrijver in zes hoofdstukjes
even zoveel episoden uit Pestalozzi's leven, met nog 'n overzicht van twee
bladzijden van heel 't leven van P.l De behandeling van de episoden
is in novellistische trant. Gezien de positie van de schrijver, neem ik aan
dat hij als lezers zich aanstaande onderwijzers voorstelt. En ik denk
aan dat „enseignement pratique"; en ik vraag me af, of dit boekje is
bedoeld als herinnering aan 'n uitvoerige uiteenzetting van Pestalozzi's
leven — maar als zodanig lijkt 't me onvoldoende; en als deze stukjes
voor aanstaande Zwitserse onderwijzers voldoende geacht worden als
oriëntering in 't leven van P., dan had ik me deze heel wat degelijker
gedacht. Dit kleine boekje bevat niet minder dan acht illustraties, waar»
onder een voor velen zeker onbekende: „la chambre de familie" uit
„Léonard et Gertrude" — heel aardig!

Bij de herdenking van Pestalozzi's tweehonderdste geboortedag door de
universiteit van Bern is er 'n redevoering gehouden door Prof. Dr Arthur
Stein getiteld „Pestalozzis Auffassung des Menschen". Dr Alfred Rudolf,
Direktor des Erziehungswesens des Kantons Bern, opende de bijeenkomst
met 'n korte toespraak, waarin bij o. a. vaststelde dat P. wel met geestdrift
wordt geroemd, maar dat 't met de kennis aangaande de gevierde nu niet
zo erg roemrijk gesteld is. Hij wijt dat vooral aan z'n moeilijke gedachten,
uitgesproken in 'n moeilijke stijl. Maar er is één boek dat ook nu nog
„in jugendlicher Anziehungskraft und Frische glänzt"; n.l. Lienhard und
Gertrud. En ook merkte hij op, dat men terecht veel over Pestalozzi
spreekt, maar daarbij ten onrechte zo weinig over z'n vrouw. Welnu, deze

beide toespraken zijn uitgegeven onder de titel Reden zu Pestalozzis 200.
Geburtstag gehalten an der Feier der Universität Bern am 26. Januar
1946. Bern. Paul Haupt. Dr Stein geeft 'n mooie, heldere uiteenzetting
van z'n onderwerp. Hij schetst, voornamelijk aan de hand van de Nach»
forschungen en An die Unschuld, niet alleen hoe Pestalozzi's opvatting
van de mens is, maar ook hoe hij zich met grote zorg de mens ter harte
nam, en hoe hij meende dat in 't algemeen de mensen zich tot elkander
moesten houden. De redenaar is er daarbij uitnemend in geslaagd 't
eigenaardige en geniale van Pestalozzi's persoonlijkheid te doen spreken,
'n Herdenkingsredevoering, waarvan ik de lezing zeker kan aanbevelen.

Tot dit jubileumjaar van Pestalozzi horen ze niet: ze zijn al enige jaren
geleden verschenen, maar kwamen me nu eerst in handen. En ze zijn
van genoeg gewicht om ze nog te bespreken.

In Paed. siud. XVIII, 68, kondigde ik de dissertatie aan van Heinrich
Rupprecht over Pestalozzi's Abendstunde. Ik vermeldde daarbij 't plan
van de schrijver, om van dit geschrift 'n uitgaaf „in ihrer rhythmischen
Gestalt" te bezorgen. Als Heft 2 van „Mensch und Welt" verscheen
Pestalozzi, Die Abendstunde eines Einsiedlers. Kritische Ausgabe in ihrer
rhythmischen Gestalt und handschriftlicher Entwurf mit beigelegtem Fak»
simile des Entwurfs, bearbeitet durch Heinrich Rupprecht. Ideengeschicht»
liehe Einführung von Prof. Dr Carlo Sganzini. Bern und Leipzig. Paul
Haupt. 1935. Sehr, geeft dan hier de Abendstunde in ritmische vorm.
Hij zegt, dat Pestalozzi met deze vorm niet altijd is uitgekomen; dat soms
de retoriek de ritmus vernietigt. Zulke plaatsen worden dan eenvoudig
als proza gedrukt, 't Voordeel van deze vorm is ook, dat hij dikwijls
„das einzige Mittel" is, om de zin verstaanbaar te maken. Wat 'n aan*
gename vergemakkelijking geeft. In 't boek volgt daarop 't ontwerp (waar»
over ik schreef in Paed. stud. Gunning»nummer, 49 vgg.), en daarachter
't faksimilee ervan. Ik wil hier 'n enkel woord zeggen over de ritmische
vorm. Vooreerst dit: 't komt me voor dat de enkele, kleine gedeelten
die de bewerker als „proza" heeft laten staan, even goed in ritmische
vorm hadden kunnen zijn afgedrukt. Als men de Abendstunde, gewoon
gedrukt, leest, dan doet men dat in 't zelfde ritme, als waarin 't ge»
schrift hier staat afgedrukt: daartoe wordt men eenvoudig door 't stuk
gedwongen. Maar 't kan geen kwaad dit door de druk nog eens nadruk*
kelijk te doen uitkomen. En vooral, daarin heeft de bewerker in z'n
voorwoord gehjk, 't vergemakkelijkt zeer zeker de verstaanbaarheid: men
overziet beter de samenhang en 't verband tussen de zinsdelen. Als voor»
beeld volgt hier de eerste „strofe".

't Andere boek draagt tot titel Heimich Pestalozzi, An mein Vaterland;
herausgegeben von Adolf Haller. Frauenfeld. Huber &. Co. (1939).
't Is Pestalozzi's in 1815 versehenen „An die Unschuld, den Ernst und
den Edelmut meines Zeitalters und meines Vaterlandes". Na 'n inleiding
waarin de inhoud van dit werk geschetst wordt, volgen zeven op zichzelf
afgesloten gedeelten uit 't boek, onder opschriften aan de tekst ontleend.
In deze vorm wordt 't aan 't tegenwoordige geslacht gegeven. Wat voor
tal van geschriften van Pestalozzi geldt, is ook op dit van toepassing
— naar de woorden uit de aankondiging: „Wer sich in dieses Werk
versenkt, der ist von Schritt zu Schritt erstaunt über die Gegenwartsnähe
der hier entwickelten Gedanken, der fühlt sich selbst, fühlt unsere auf»
gewühlte Zeit darin angesprochen und aufgerufen. Er wird gepackt von
der unerhörten Aktualität dieser Schrift." 't In 'n mooi bandje gestoken
werk kan ons weer nader tot Pestalozzi brengen.

Dr A. Günthart Einführung in die Ver-
erhungslehre. A. Francke Verlag, Bern 1946.
204 blz.

In de „Sammlung Dalp", die beknopte, helder geschreven en op een
hoog niveau van popularisatie staande deeltjes bevat, is het aangekondigde
werkje op z'n plaats. We treffen in de serie auteurs als Schrödinger,
McDougall („Charakter u. Lebensführung"), Tawney, Eddington — om
maar enkele belangrijke namen te noemen. Günthart's boekje is helder
geschreven, gereserveerd in zijn oordeel, zeer instruktief over de alge»
mene erfelijkheidsleer, beknopt weliswaar over de mens en zeker over
de erfelijkheid van psychische eigenschappen en kenmerken.

De serie als geheel verdient onze aandacht en waardering; dit boekje
moge daarin naar behoren delen. M. J. L.

Enquête, gehouden door de studiecom»
missie ingesteld door de Bond van Scholen
voor Neutraal Bijzonder Onderwijs in
Nederland. Uitg.: J. B. Wolters — Gro»
ningen,- Batavia, 1940.

Deze enquête werd, zoals de „Inleiding" vermeldt, vooral gehouden
om gegevens te verkrijgen voor een omvangrijke arbeid, nl. het onder»
zoeken van de betekenis van de Leidraad der derde hoofdinspectie
voor de neutraal bijzondere school. Dit onderzoek is ondertussen in
een Rapport gepubliceerd en zal hierna besproken worden.

De enquête zou ak surrogaat kunnen dienen van de ervaring,
waarop de inspecteurs van de derde hoofdinsepctie gesteund hadden,
bij het samenstellen van de Leidraad.

Dit doel werd, naar de mening van de enquête»commissie, niet be»
reikt, wat evenwel niet zeggen wil, dat er geen positieve resultaten
bereikt zouden zijn. Van de 84 scholen, die aangeschreven werden,
antwoordden er 701 En hun antwoorden tonen dat er een rijke ge»
variëerdheid in opvattingen, methodes, wensen en klachten onder hen
leeft. Vooral voor de deelnemende scholen zelf, maar ook daarbuiten,
biedt de uitslag van de enquête interessant materiaal.

De overheid laat in bijna alle scholen, die onder haar leiding
staan of waarop zij invloed oefent, onderwijs in de geschiedetiis ^
geven; in vele gevallen zelfs door wetenschappelijk gevormde
leraren. Volgens de traditie dragen zij de resultaten der histo?
rische wetenschap, zij het in een eenvoudige vorm, aan de -
jeugd over. Zij kunnen dat doen in een bijna volkomen
vrijheid, daar de autoriteiten al of niet opzettelijk hebben
vermeden hun opdracht nauwkeurig te omschrijven. Wat
de leraar in weinige regelen als richtsnoer meekrijgt, ver?
raadt niets van de didactische en methodische doelstelling -
van het geschiedenisonderwijs. Hieruit blijkt duidelijk, dat
de overheid een groot vertrouwen stelt in de vakkennis en
de paedagogische talenten van den docent, die zijn vrijheid
dan ook hoog waardeert, maar toch bestaan er klemmende
redenen, die het gewenst maken, dat de leerstof in de toe?
komst nauwkeuriger omschreven wordt. Veelal immers heeft -
de leraar zich aan de studie der historie gewijd door „de drift,
de spontane drang naar het verleden" en werd hij daarbij niet
geleid door klare voorstellingen omtrent de aard der ge? -
schiedenis als leervak of als wetenschap. Hiervan moet de
school ongetwijfeld schade ondervonden hebben. Vrucht?-
dragend onderwijs veronderstelt in de eerste plaats, dat de
leraar zich steeds rekenschap geeft van de stof, die hij zijn-
leerlingen aanbiedt. Men kan geen onderwijs in de geschiedenis
geven zonder zijn standpunt ten opzichte van het wezen van ,
dit schoolvak scherp bepaald te hebben en mocht men als
beginnend leraar daar nog niet aan toe zijn, dan moet men
minstens een grondige studie gemaakt hebben van de ge?
wonnen en van de reeds weer prijsgegeven inzichten. En nu <
er in de laatste jaren zovele studies op wetenschappelijk en
paedagogisch gebied gepubliceerd zijn, dié onze kijk op de
zaken grondig gewijzigd kunnen hebben, lijkt het nuttig
hier een samenvatting te geven van wat onze lessen in de klas
zo sterk wijzigde. Het lijkt mij gewenst in enkele stellingen .
de nieuwe inzichten zo kort en krachtig mogelijk te formuleren, i
opdat er geen twijfel over de uitgangspunten zou kunnen
ontstaan.

а) Het beoefenen van de geschiedenis bestaat in het uit*
oefenen van een geestelijke activiteit, die een zinvolle ordening
schept in de schijnbare chaos van waarden, objecten en ge*
beurtenissen van ons milieu.

б) De historie als het bepalende en gebeurende en de
historie als interpretatie van wat ons zo gegeven wordt, is
het werk van een geest, die zich zelf aldus uitdrukt en be*
lichaamt.

c) Elke cultuurgemeenschap, elke tijd en elk individu
heeft behoefte aan een eigen interpretatie van de hem gegeven
wereld.

d) Het is een dwaling, dat de historicus hét verhaal van '
hét verleden zou kunnen .scheppen.

i) Alle historici voelen zich niettegenstaande hun hemels*
breed verschillende interpretaties, toch één door het toepassen
van dezelfde werkmethode en het zuivere streven naar het
ware.

Historici van professie zullen bij het lezen van het boven*
; staande ongetwijfeld gedacht hebben aan de namen der ge*
leerden, die veel béter, maar veel omslachtiger, de oorspron*
kelijke gedachten hebben geformuleerd.

Op onderwijskundig gebied zijn de nieuwe opvattingen
nog ingrijpender dan op het terrein der wetenschap. Het
helderst en bondigst naar mijn smaak vond ik ze geformut
leerd in het zgn. Rapport*Bolkestein. Van essentieel belang
acht ik nog steeds dit gedeelte: „Van hen — de leerlingen —
wordt verlangd, dat zij korte voordrachten kunnen houden;
dat zij verslagen kunnen maken; dat zij zuiver denken en
correct schrijven; dat zij met zelfcritiek en met nauwkeurig*
heid werken; dat zij bij hun studie een zekere zelfstandigheid
aan de dag leggen en dat de kennisstof, die zij van school
hebben meegekregen, hun geestelijk eigendom is."

Ook aan deze uitspraak zou ik het onderwijs in de ge*
schiedenis willen toetsen, ten einde de waarde van dit vak
voor de H. B. S. te bepalen, tekorten op te sporen en zo
mogelijk verbeteringen voor te stellen.

In zijn meest ouderwetse vorm, die nog veelvuldig toe? -
gepast wordt, kwam de geschiedenisles hierop neer, dat de
leraar zijn les aanving met een deel der historie, dikwijls zeer
boeiend, te vertellen. De leerlingen hadden vervolgens deze
les uit boek of dictaat — soms woordelijk — te memoriseren
en werden bij beurten mondeling overhoord. Was er een
belangrijk tijdvak afgehandeld, dan volgde een voor het
rapport hoogst belangrijk schriftelijk proefwerk. Volgens deze
methode onderwijzende kunnen de geschiedenisleraren de
historie dikwijls volkomen laten beleven en dat valt niet gering
te achten, maar getoetst aan de moderne eisen schieten de
lessen toch wel ver te kort. Dit springt direct in het oog,
wanneer wij ons slechts willen realiseren, wat er van een oud?
leerling van de scholen voor V. H. O. verwacht wordt. Denken
wij aan het gemakkelijkste deel van onze taak: het aanbrengen
van kennis, die beklijft. Wie wel eens een onderzoek heeft
ingesteld naar datgene, wat er van alle geschiedenislessen tot
ware kennis is geconsolideerd, moet wel diep teleurgesteld
zijn. De zonderlinge rudimenten, die zich handhaafden, vorm?
den een geestelijke chaos. En dat na zovele uren van in?
gespannen arbeid van .leraren en leerlingen. Nu kunnen wij
ons wel troosten met de gedachte, dat de vergeten leerstof
slechts beneden de bewustzijnsdrempel is gezonken en als
subliminaal bezit de wordende persoonlijkheid van onze leer?'
lingen blijft vormen, maar onze geringe kennis van dergelijke
processen, die noch te controleren, noch te beheersen vallen,
maakt, dat wij toch het gevoel krijgen, met een uitvlucht
te maken te hebben. Een volgende belangrijke tekortkoming
was de volkomen passiviteit van de leerlingen. Zij luisterden
slechts en wij hoopten, dat zij het gehoorde in zich opnamen
en bestudeerd hadden. Bijna nooit vernamen zij, dat er vele
interpretatie's van de algemeen aanvaarde feiten bestaan, waar?
door ook de" illusie ontstond, dat men ingewijd was in een
onveranderlijke waarheid. Al te veel werkten de leraren met
begrippen als ontwikkelingsgang en causaal verband. Wegens-
de overeenkomst met de natuurwetenschappelijke denkwijze
gingen dergelijke lessen er wel vlot in, maar de irrationaliteit
van de geschiedenis werd niet meer bevroed. Merkwaardig
was het bovendien, dat de school zoveel mogelijk feiten en,,
feitjes uit de staatkundige geschiedenis onderwees, zelfs van/
volkeren, die bezwaarlijk tot de bouwers of zelfs maar tot
de vernietigers van onze cultuur gerekend kunnen worden.

En zo doende, al memoriserende, raakte het „zich rekenschap
geven", het „leren door onderzoek" geheel in het gedrang;
de inzichten van den leraar werden de leerlingen dogmatisch
opgelegd, waardoor een ernstig nadeel moet toegebracht zijn
aan hun geestelijke zelfstandigheid. De meeste boeken moet
daarbij nog verweten worden, dat zij te beknopt, te schema?
tisch waren, dat er dus zelden iets terecht kwam van het
voorstellen der gebeurtenissen in actie. Zo ging een van de
grote kenmerken van de historie voor de jeugd verloren
al kunnen de historische lectuur en de mondelinge les veel
goed gemaakt hebben. Uit het bovenstaande kan men wel
begrijpen, dat er een onwelwillende stemming ten opzichte
van het onderwijs in de geschiedenis voor 1940 viel waar
te nemen. Ik aarzel ook niet toe te geven, dat het ouderwetse
onderwijs in dit vak slechts in geringe mate medewerkte aan
het bereiken van de moderne doeleinden van het V. H. O.,
maar slechts wanneer een vak, dus ook de geschiedenis, die
vorming van de jeugd krachtig bevordert, zal het in de toe?
komst te handhaven zijn.

Maar gelukkig, behoorlijk onderwijs kan de leerlingen meer
bieden dan een deel van hun „encyclopedische onwetendheid".
Uit de nieuwste psychologische inzichten vloeit voort, dat
de drang naar het historische Jcennen een universele geestelij ice
activiteit is van alle dragers der cultuur. In alle scholen, die
een inwijding beogen in de hoogste geestelijke waarden, zal
de historie dus steeds onderwezen moeten worden en wel
speciaal in die zin, dat er bij de leerlingen historisch gevoel
ontstaat en de vaardigheid ontwikkeld v/ordt volgens de
historische methode te werken. Deze taak zal in hoofdzaak
aan een historicus opgedragen moeten worden, maar, met
een kleine variatie op een uitspraak in het Haagse Concen?
tratieplan kan men vaststellen, dat alle leraren ook leraren
in de Geschiedenis zijn. De historicus kan dé gehele stof
immers nooit beheersen; vele collega's overtreffen hem op
hun speciale gebied. Wat ligt meer voor de hand, dan dat
de vakman optreedt als coördinator, die zich zelf meer in het
bijzonder belast met het staatkundig deel van de geschiedenis.
Met zijn collega's treedt hij in overleg omtrent het historisch
deel van hun vakonderwijs. Op deze wijze vermijdt men, dat
de leerlingen drie of viermaal hetzelfde te horen krijgen van
verschillende leraren. Dit is de vruchtbare concentratie?coöpe?
ratie?gedachte van Dr P. Klinkenberg, die helaas wel toe?
gejuicht, maar nog niet toegepast wordt.

De definities van de begrippen historie en geschiedenis
laten duidelijk uitkomen, dat deze wetenschap niet over een
nauwkeurig bepaald studieobject beschikt. Eerst een bijv. nw.s
als staatkundig, economisch, godsdienstig e.a. brengt ons'^
verder dan de aanwijzing van een bepaalde methode van
arbeiden en zijn dus voor het schoolvak onmisbaar. Maar in
ieder geval staat op grond van het bovenstaande reeds vast,
•dat er van een inleiding in historische studies geen sprake
kan zijn als de leerlingen geen kennis maken met de historische
methode. Maar bovendien is het nodig om hen daar enigs«
zins in te trainen, daar hun omgeving hen met een zodanige
overvloed van cultuurwaarden overstelpt, dat de school slechts
een klein deel kan ordenen en zin geven. Zij moeten zelf die
overvloed, die systeemloos en onder misleidende vormen hun
geest binnendringt, verwerken. Het eerste, wat wij hebben
te onderwijzen is het critisch ontvangen van hun waar«
nemingen; vervolgens het toepassen van een nauwkeurige
selectie om daarna tot een interpretatie te komen. Dit lijkt
zonder twijfel op het gebruik van holle phrasen, maar wie
van Dr M. O. Albers heeft gehoord en gelezen hoe hij aan
de hand van collectie's munten, afbeeldingen van gebouwen,-
van gebruiksvoorwerpen, letterkundige teksten, statistieken en
arbeidersbudgets zijn leerlingen heeft ingewijd, weet, dat er
in de loop van 5 of 6 cursusjaren wel wat valt te bereiken.
Nu zal het voor velen wel een groot bezwaar zijn, dat men
de geschikte leermiddelen niet heeft en het heel wat tijd, zorg
en moeite eist eer men voldoende materiaal heeft verzameld,.
maar het is verbazingwekkend, wat men in korte tijd ni^t
bijeen kan brengen, wanneer de leerlingen willen medewerken.
Hierbij kunnen wij dan tevens op de verdienste van Dr M. G.
de Boer wijzen, die in enige van zijn leerboeken voor in«
teressante historische lectuur zorgde. Maar behalve dat wij
de leerlingen een werkmethode leren, willen wij hen ook een
bepaalde leerstof aanbieden. Deze zal voornamelijk betrek«
king moeten hebben op hun vorming tot gemeenschaps«
mens, waarbij wij vooral te denken hebben aan onze volks«
gemeenschap, onze staat en de Europese cultuurkring. Gezien
het overgrote belang, dat ook jonge mensen hebben bij de
Nederlandse staat lijkt mij de kennis van de staatkundige,
geschiedenis van ons land en van de volkeren, waarmee wij
voortdurend contact hebben gehad, noodzakelijk. Het moet

mogelijk zijn door een staatsonderwijscommissie de geschikte
leerstof te laten vinden, die op alle scholen onderwezen moet
worden. Op dit gebied behoort de vrijheid van de school en
-den leraar beperkt te worden ter wille van een krachtige
nationale eenheid en van internationale samenwerking. Natuur*
lijk wordt hier niet gepleit voor een tot in kleinigheden
afdalende uniforme leerstof; ik denk meer aan een kader,
waar binnen ruimte blijft bestaan voor onderwijs in allerlei
bijzonderheden, die in verband kunnen staan met het karakter
van de school, van de landstreek en van de persoonlijkheid
van den leraar.

Moet nu de inwijding in eenvoudige historische arbeid
beginnen met de beoefening van de plaatselijke of gewestelijke
geschiedenis? Er is veel wat er voor schijnt te pleiten, want
•wij kunnen van het bekende uitgaan. In de practijk valt het
echter niet mee om op deze didactisch juiste wijze te gaan
onderwijzen. In de eerste plaats weten de leerlingen maar
weinig van hun omgeving, zodat er ook geen aanknoping
aan het bekende plaats grijpen kan en eyenmin ordening van
vertrouwde cultuurwaarden. Een uitzondering op de alge*
,mene onwetendheid vormen slechts oude centra van be*
schaving als b.v. Amsterdam. En in de 2e plaats weet de
leraar van de gewestelijke of plaatselijke geschiedenis ook
niet altijd voldoende af. Veelal is ze nog niet bestudeerd of
bezitten wij slechts een zeer fragmentarische kennis. De histo*
rische vorming van de jeugd te leiden aan de hand van
materiaal, dat wij zelf niet beheersen of ons tot jarenlange
studie noopt, is een al te bezwaarlijke taak. Vervolgens lijkt
het mij een groot bezwaar, dat er bij de leerlingen een zekere
afkeer van deze , stof te bespeuren valt. Op deze leeftijd
.'verlangen zij kennis te maken met het grootse en verhevene
en nu komen zij in de regel terecht in een wereld van be*
nauwde uitzichten en van arbeid ver beneden de nationale
en internationale maat. Hiermee wil ik niet ontkennen, dat
het steeds aanbeveling verdient van alle historische monu*
menten uit de omgeving bij het onderwijs gebruik te maken
en evenmin wil ik tegenspreken, dat er steden en landstreken
zijn, waarvan de historie mogelijkheden biedt, maar als regel
acht ik het ongewenst zo al niet onmogelijk van de streek*
geschiedenis uit te gaan bij ons onderwijs op de H. B; S.

Het lijkt bijna overbodig er op te wijzen, dat de leerstof
-ook de nodige jaartallen zal bevatten. Zo zeer is elk histori*

cus ervan overtuigd, dat de geschiedenis een proces in de
tijd uitdrukt, dat er meer aanleiding is om op het gevaar
van overdrijving te wijzen. Jaartallen leggen zo sterk de na?
druk op het tijdelijke en vergankelijke, dat de scheppingen met-
eeuwigsheidswaarde niet de juiste waardering en plaats kunnen
verwerven. En het is speciaal met deze uitingen der cultuur,
waarmee wij de leerlingen kennis willen laten maken. Gevaar?
lijk is het ook, dat de rij jaartallen de gedachte doet ont?-
staan, dat de gebeurtenissen, die in de tijd het verst van ons
verwijderd zijn, dit ook in geestelijk opzicht zijn en toch
liggen vele perioden uit de Oudheid dichter bij ons dan
tijdperken uit de Middeleeuwen of uit de Nieuwe Ge?
schiedenis. De jaartallenreeks suggereert een rechtlijnige voort?
beweging van het „nu"; veel pleit er echter voor, dat die
beweging spiraalvormig gesymboliseerd kan worden. Maar
dat alles neemt toch niet weg, dat historische studie zonder-^
jaartallen niet kan bestaan. Laten wij daarom onze leerlingen
er aan gewennen, dat zij elk feit, dat zij in hun werk ver?
melden, van de juiste tijdsbepaling voorzien. Speciaal zullen
wij streng aan deze eis moeten vasthouden, wanneer de han?
delende personen doelbewust de kalender in hun actie's hebben
betrokken. Naar een ieder begrijpt kunnen deze jaartallen
niet allen gememoriseerd worden, slechts diegenen, die voor
het vastleggen van oriënterende overzichten nodig zijn, moeten
er ingehamerd worden. Gelukkig zijn dit er geen honderden,
al valt hun aantal toch ook weer niet mee. Toch loert ook
hier nog een gevaar. Vroeg of laat zal het gewijzigde weten?
schappelijke begrip tot wijzigingen dwingen in de indeling
in tijdvakken. Velen zullen zich dan nooit kunnen bevrijden
van de tyrannie van hun jaartallen; waarmede de toegang tot
de gewijzigde wetenschap voor hen geblokkeerd wordt. Hoe?
vele H. B. S.'ers hebben zich nooit los kunnen maken van
het beruchte rijtje:

Uiterst merkwaardig mag het genoemd worden, dat de
drang naar grondige vernieuwing geen geheel nieuwe ge?
schiedenismethode heeft doen ontstaan. Waarschijnlijk houdt

dit verband met de overtuiging, dat de verschillende opvat«
tingen hun waarde bewezen hebben; elkaar niet meer kunnen
verdringen, zodat een synthese de eis van de tijd is. Duidelijk
_ spreekt dit inzake de vraag of wij de geschiedenis synchro«
nistisch moeten behandelen, of dat wij beter doen niet al
te lange perioden in de historie van elk volk na elkaar te
behandelen. Theoretisch valt er tegen de eerste methode
weinig aan te voeren, daarvoor is de rangschikking in de tijd
een te kenmerkende eigenschap van de historie. In beginsel is
elke afwijking van dit principe een cardinale fout te achten
en Dr J. Leest heeft in zijn Synchronistische overzichten
terecht de enig juiste historische werkwijze toegepast. De
practijk bewijst echter, dat onze leerlingen niet gaarne en
slechts met de grootste moeite aan deze methode wennen.
Op didactische gronden zijn wij derhalve tot concessies ver«
plicht. Op gelukkige wijze, zoals Rijpma in zijn werkboekjes,
kan men de moeilijkheid oplossen door synchronistische
tabellen in de normale leergang op te nemen en steeds na de
behandeling van een bepaald volk aan de hand ervan de gelijk«
tijdige gebeurtenissen in de overige cultuurwereld onder de
aandacht te brengen. Eenzelfde proces van synthese lijkt mij
mogelijk betreffende de regressieve en de progressieve
methode. Op overbekende gronden is het gewenst, dat de
leraar zijn stof progressief aanbiedt. Aan de gegronde be«
zwaren van de voorstanders van de regressieve methode kan
tegemoet gekomen 'worden door datgene, wat het cultuurleven
buiten de school in de geest van de jeugd binnen laat stromen,
volgens laatstgenoemde methode te ordenen. Daarom moet de
leerlingen gelegenheid geboden worden over alle culturele
onderwerpen inlichtingen te vragen; ook over dat, wat volgens
het leerplan nog niet aan de orde is. Veelal zal het wenselijk
zijn daarvoor een uur in de maand beschikbaar te stellen.
Daar de vragen oveï het algemeen over actuele problemen
gaan, krijgt de leraar gelegenheid de aanvang van de geestelijke
processen uit onze eigen tijd in vorige eeuwen op te sporen.
f Is de strijd over de concentrische of de cursorische methode
nog van belang? Nu een belangrijk deel van de studie zal
bestaan in ordenen, leren door persoonlijk onderzoek, zich
rekenschap geven — in ieder geval van minder betekenis
dan vroeger. Slechts voor de leerstof, die de docent aanbiedt,
blijft de kwestie aan de orde. Ook" hier zijn de wederzijdse
argumenten onweerlegbaar, maar ook hier ligt de oplossing

voor de hand. Reserveer in de hogere klassen een uur voor
capita selecta. Het allerbelangrijkste uit de vorige jaren, dal
toen in zeer kinderlijke vorm werd aangeboden, kan opnieuw
en wetenschappelijker worden besproken. Een belangrijke
repetitie dus, die, wat vervaagd is, weer verlevendigt, en
bovenal ook verdiept.

Rest nog een enkel woord te wijden aan de biografische
methode; waarbij de historie bestudeerd wordt door grote
persoonlijkheden in het middelpunt te plaatsen; sterk aan«
bevolen door Dr A. de Vletter. Zijn argument, dat wij op
deze manier in sterke mate de belangstelling van de jonge
leerlingen wekken, valt niet tegen te spreken en waar hei
mogelijk is, doen wij verstandig de handelende mens per«
soonlijk te laten optreden. Of wij echter de naam methode
mogen gebruiken, valt te betwijfelen. Slechts gedurende
enkele phasen van de wereldgeschiedenis nemen werkelijke
grote mannen de leiding in handen en in geen geval mogen
wij de ogen sluiten voor het gevaar, dat de betekenis van
een individu, hoe geniaal ook, wordt overschat. Algemeen
zijn de historici van mening, dat grote mannen slechts vorm
geven aan datgene, wat een gemeenschap collectief als heilig,
schoon, waar, goed en nuttig gevoelde.

En nu iets over het aanbieden van de leerstof, het ordenen
etc. in d'e wekelijkse lessen. Zodra 'wij de nieuvv^e leerlingen
ontvangen, moeten wij de kenriis, die zij reeds bezitten, peilen,
Zij kunnen op deze wijze ook hun geestelijk bezit onderling
uitwisselen en zich door dat contact verrijken. Spoedig blijkt,
dat sommige leerlingen een rijke, maar veelal onsamen=
hangende kennis bezitten en aan anderen het eenvoudigste
culturele besef ontbreekt. De leraar vult de tekorten aan en
geeft leiding aan het ordeningsproces. Daarbij krijgt hij alle
gelegenheid om de klasse met niet al te lange verhalen te
boeien, teneinde de geschiedenis ook te laten beleven. Hierbij
ontstaat het gevaar, juist door de meeslepende voordracht,
dat hij zijn leerlingen zijn opvattingen te sterk suggereert en
hen dus van de zelfstandigheid berooft. En daar men tot zijn
schrik snel bemerkt, hoe weinig er zelfs van de boeiendste
lessen blijft hangen, is het geraden spoedig tot het klasse«
gesprek te komen. De leerling is hierbij actief en kan zich
zelf handhaven. Al onderwijzende bouwen wij nu de oriën?

' terende overzichten op, die de stof bevatten, die gememori?
seerd moet worden. Het bekende bezwaar, dat dit deel van
het werk te veel tijd eist, kan niet geheel ontkend worden, zo?
dat de verleiding wel heel groot wordt ze maar kant en klaar
door de leerlingen te laten aanschaffen. De ondervinding
leert echter, dat de meeste leerlingen maar heel slecht met zulke
overzichten werken, terwijl degenen, die zij zelf hebben helpen
-ontwerpen er spelenderwijze ingaan. Omtrent dit memoriseren
valt op te merken, dat er heel wat minder leerstof uit het
hoofd geleerd moet worden dan volgens de oude opvat?
-tingen. Slechts datgene, moet er rotsvast inzitten, dat voor
het ordeningsproces nodig is. Beter lijkt het mij er de leer?
lingen aan te wennen een flink handboek te gebruiken en
hen er van te overtuigen, dat zij later enige goede exemplaren
; in hun boekenkast behoren te hebben. Tot geruststelling
van hen, die in al deze ideeën slechts verslapping menen te
bespeuren, zij opgemerkt, dat er bij alle beperking nog heel
wat te leren zal vallen eer de leerlingen een solide kader
bezitten, waar binnen geordend kan worden.

Dit alles heeft betrekking op de verwerving of inter?
pretatie van geestelijk bezit; maar de historie kan tot haar
' verheldering het stoffelijke materiaal, vooral voor jonge leer?

lingen, niet missen. Die moeten wij daarom zo snel mogelijk
- aan het kjüp£en, plakken en j/erzamejen zetten. Het is werkelijk
ongelofelijk over uitstekend materiaal de jeugd voor

de oorlog kon beschikken en hoe groot weldra' de ver?
zamelingen werden; soms ontstond een te overstelpende over?
vloed, die moeilijk viel te bewaren. Een strenge selectie bleek
dringend nodig; een voor de beste leerlingen verantwoor?
delijke taak; eén van de belangrijkste delen van de historische
methode. Na enige jaren beschikt de school zodoende over
een belangrijke verzameling kaarten, platen, munten, poste
zegels, couranten etc. Wat zo verzameld, besproken en ge?
ordend is, moet vervolgens door historische lectuur beter
vastgelegd worden; ook al als middel tegen de eenzijdigheid.
Een uitgebreide en gemakkelijk toegankelijke bibliotheek be?
hoort ter beschikking van de leerlingen te staan, zo één, waarbij
zij de boeken zelf uit .de kasten mogen nemen om er een
kleine aantekening uit te maken of even een paar bladzijden
over een actueel onderwerp na te slaan. Op deze wijze leren
"zij een bibliotheek gebruiken en vlot en handig in uitgebreide
werken het een en ander op te zoeken.

Uit dit onderdeel van de lessen vloeit weer gebiedend
voort, dat de leerlingen onderwijs in de vaktaal ontvangeti,
anders zijn geschiedenisboeken en goede tijdschriftartikelen
ontoegankelijk voor hen. Deze is echter lang niet eenvoudig
en voor H. B. S.'ers ronduit uiterst lastig door de ontlening
van bijrTa alle termen aan de klassieke talen. Gelukkig ontt
vangen wij hierbij enigszins de steun van den Neerlandicus
met zijn stijloefeningen. Het is Dr A. de Vletter, die op dit
gebied het eerst doelbewust onderwijs liet geven, zoals de
lijsten van vaktermen in zijn leerboeken bewijzen. Merk*
waardig, en tegen mijn verwachting in, ondervond ik, dat
de leerlingen plezier hadden in het memoriseren van de lange
rijen woorden en uitdrukkingen.

Een uiterst belangrijk onderdeel van het geschiedenisondert
wijs bestaat in het maken van een opdracht. Hiermede oefenen
wij de leerlingen in het maken van zelfstandig werk en wennen
wij hen eraan helder en duidelijke verslagen over een bepaald
onderwerp te maken. Hoewel sommigen gaarne een ondert
Werp opgegeven krijgen, stellen de meesten een vrije keuze
het meest op prijs. De stof is zo eindeloos gevarieerd, dat
er altijd wel iets van ieders gading te vinden is. Bijzonder
instructief waren de opdrachten, die Dr Albers liet uitvoeren
aan de hand van collecties munten. Ook met postzegels heb
ik met resultaat laten werken, maar zij worden gemakkelijk
beschadigd en de periode van hun gebruik is nog zo kort.
Niet alleen in boeken en tijdschriften, maar ook in onze musea
is geschikte stof voor een werkstuk te vinden. Ogenschijnlijk
zou de historische film ook materiaal voor een aardige opt
dracht kunnen verschaffen. Toch heb ik er maar weinige
ontvangen en de redenen liggen voor de hand. De intrigue
boeit te veel, zodat het zuiver historische wegvalt tegenover
het algemeen menselijke en voorts passeren de beelden te snel
om voldoende in de herinnering vastgelegd te worden. Zelfs
van Hendrik V ontving ik geen opdracht. Vele leerlingen
voelen zich aangetrokken tot onderwerpen uit de muziekt
geschiedenis. Ik kon hun studies echter niet hoog aanslaan,
daar, niettegenstaande mijn aansporingen, de illustratie met
gramophoonplaten bleef ontbreken. Wel hebben enige jongens
eens een voordracht gehouden, die op deze moderne wijze
werd toegelicht en een groot succes werd. Maar nu de
Duitsers bij de langdurige bezetting van ons schoolgebouw
ook onze instrumenten hebben geroofd, zal er voorlopig geen
sprake kunnen zijn van verder experimenteren.

•Niet minder belangrijk is het overhoren van de lessen,
zowel om ons op de hoogte te stellen van de vorderingen
der leerlingen, als om hen zelf in de gelegenheid te stellen
hun arbeid te toetsen aan het resultaat. Ook hierbij lijkt mij
het klassegesprek met zijn snelle vragen en vlotte antwoorden
een onmisbare aanvulling van het individuele onderzoek vóór
de klas. Voor ons zelf is deze wijze van werken zeer instruc«
tief, want dan pas bespeurt men tot zijn ontnuchtering, welk
een afstand er bestaat tussen eis en realiteit. Oppassen is het
hierbij, dat men niet alleen de oppervlakkigen en de praatjes«
makers meekrijgt, terwijl bescheiden, doch begaafde werkers
er bijna niet toe te bewegen zijn aan de discussie deel te
nemen. Die jongens geven wij hun kans bij het schriftelijk
werk. Ik bedoel niet zozeer het schriftelijk overhoren, als wel
het uitvoeren van een korte opdracht in de klas. Zij kunnen
een munt, een postzegel, de afbeelding van een kunstwerk
critisch. beschrijven; een moeilijke tekst verklaren of ook
wel eens nagaan of er in een historische • interpretatie geen
innerlijke tegenstellingen voorkomen. Natuurlijk mag bij dit
werk gebruik gemaakt worden van boeken, woordenboeken,
jeugdencyclopaedieën en dictaten; want zonder deze hulp«
middelen is zo'n proefwerk niet uit te voeren. Resumerende
kunnen wij vaststellen, dat wij om de leerlingen te leren kennen
en aan het werk te zetten beschikken over de volgende mid«
delen: het klassegesprek, mondeling en schriftelijk overhoren,
hetzelfde maar dan onvoorbereid; het verzamelen, knippen,
plakken; de opdracht thuis en de opdracht in de school
onder toezicht.

Alhoewel ik natuurlijk zeer wel weet, dat een werklokaal
slechts geforceerd onder de hulpmiddelen van het onderwijs
is thuis te brengen, wil ik dit deel van deze studie toch be«
ginnen met er op te wijzen, dat modern onderwijs in de
geschiedenis er onmogelijk buiten kan. Het verzamelen,
knippen, plakken; het plaatsen van de vakbibliotheek; het
ongevraagd opstaan om boeken te raadplegen, eisen een flinke
ruimte, niet gemeubileerd met banken, maar met stoelen en
tafeltjes.

En waarom zou het geschiedenisonderwijs, dat daadwerkelijk
den jongen Nederlander vormt, minder recht op zijn werk«
lokaal hebben als andere vakken op hun laboratorium? Na

dit werklokaal zullen de meeste geschiedenisleraren denken
aan het jegihaek, dat op geen programma ontbreekt. Het is
duidelijk, dat dat leerboek de strijd met het dictaat gewonnen
heeft. Dr J. Leest heeft in zijn artikel „Over de didactiek der
geschiedenis bij het voortgezet onderwijs", de standpunten
nog eens besproken en daar kan men dus een goede samen?
vatting vinden. Ook ik meen, dat een leerboek niet te missen
is; maar het had van zijn zegepraal een beter gebruik moeten
maken. Bijna alle boeken zijn te beknopt, te schematisch en
vertonen de gebeurtenissen niet „in actie", zodat er van het
beleven van de geschiedenis niets terecht komt. Anderzijds
zijn ze toch veel te uitgebreid om gememoriseerd te kunnen
worden. Nog erger maken het degenen, die met een vragen
- en antwoordenspelletje elke geestelijke activiteit doden; ja
bij velen lijkt het wel of zij met hun boeken en werkboekjes
met alle geweld den leraar overbodig willen maken. Voor
een school beantwoordend aan de eisen, die wij in het begin
van dit artikel hebben gesteld, lijken mij slechts tweeërlei
boeken bruikbaar; in de allereerste plaats het zeer uitgebreide
leerboek, dat reeds handboek lijkt en thuis of in het werk?
lokaal gebruikt kan worden teneinde alles nog eens rustig
na te lezen en steun geeft bij het maken van opdrachten of het
echte leerboek, dat de oriënterende overzichten bevat. Per?
soonlijk blijf ik echter het zelfstandig ontwerpen van die
overzichten in collaboratie met de klas prefereren.

Bij onze vorm van geschiedenisonderricht zijn de gewone
boeken echter nog onontbeerlijker dan het leerboek. Elke
school behoort een vakbibliotheek te bezitten, waarin de
leerlingen dei litteratuur kunnen vinden, die nodig is om een
onderwerp dieper te peilen, opdrachten te maken of denk?
vragen te beantwoorden. Hoewel deze werken zich, wat in?
houd, taal en stijl betreft, niet te ver mogen verwijderen van
het ontwikkelingspeil van den goeden H. B. S.'er, dring ik
er toch op aan de zaak niet te makkelijk te maken. Het ont?
zaglijk proces, dat de historie creëert of dat, zo men wil, uit
het wereldbewustzijn voortvloeit, is te groots en huivering?
wekkend om anders dan met besef van menselijke ontoerei?
kendheid benaderd te worden. Geen groter gevaar voor de
jeugd, dan populaire, bevattelijke lectuur, die alle moeilijk?
heden te klaar en te helder uiteenzet. Laat ook de H. B. S.'er
worstelen met zijn opgaven! Aanbevelenswaard is het, dat
de boeken rijk geïllustreerd zijn en met kaarten de tekst

toelichten. Voor onze jonge leerlingen kunnen wij niet con?
creet genoeg zijn. Noodzakelijk is het bezit van enkele
woordenboeken, een encyclopaedie, en van enige jeugdencyclo?
paedieën voor de lagere klassen. Belangrijk acht ik het ook
te voldoen aan de aandrang van Dr Albers om de leerboeken
van het V. H. O. uit de omliggende landen te laten gebruiken,
waaraan ik dan voor de Openbare Scholen zou willen toe?
jvoegen: „Schaf ook enige exemplaren aan van de leerboeken
der Christelijke en R. K. inrichtingen voor V. H. O." Zo
voldoen wij aan ons historisch geweten; onze leerlingen weten
tenminste, dat er velerlei opvattingen van gelijke wetenschap?
pelijke waarde in ons studievak bestaan. Ten slotte wijs ik
nog op het belang van een leestafel, die door de leerlingen
van lectuur wordt voorzien. Wij hebben steeds wat nieuws
en de jongens krijgen sociaal besef door het beschikbaar
stellen van hun eigen boeken voor de schoolgemeenschap.

Alle leraren schijnen het er over eens tc zijn, dat de histo?
rische atlassen, zowel met platen als met kaarten, onmisbaar
zijn. Bij nadere kennismaking met deze leermiddelen blijkt
het practisch nut problematiek te zijn, daar de geschiedenis?
leraren er maar moeizaam in slagen de atlassen tot een levend
deel van hun onderwijs te maken. Merkwaardig is het, dat
het slechts een paar kleinigheden lijken, die ons dwars zitten.
Zo is het voor de jongens dikwijls onmogelijk 2 of 3 atlassen
in hun dikke tassen mede te nemen. Bergen wij ze in de school
op, dan worden ze thuis weer niet gebruikt, nog afgezien
van het feit, dat het niet altijd mogelijk is ze in de school
veilig te bewaren. Tot overmaat van ramp zijn de grote atlassen
naast boeken en schriften slechts moeilijk te hanteren op het
.kleine blad van de banken. Ook hier kan het werklokaal
uitkomst bieden. Géén remedie verschaft het tegen de
iandere kwalen. Wanneer wij niet tevreden zijn met de aan?
wijzing van de ligging van landen, rivieren, gebergten en
steden, maar bovenal met behulp van de atlas het verband
tussen de cultuur en geografische factoren willen aantonen,
dan schieten deze atlassen, ook de uitgebreidste, sterk te kort.
Afgezien van enkele toegevoegde cartons geven ze slechts
overzichtskaarten van de wereld. Europa of van grotere land?
streken, zodat de details, waarop het veelal aankomt, niet
spreken. Nu zullen velen, die met het bovenstaande instemmen,
deze critiek afkeureti, omdat alle tekortkomingen niet voort?
vloeien uit gebrek aan inzicht, maar uit het kostenbezwaar.

Historische atlassen zijn toch al zo duur. Een onzer ministers
van Onderwijs, die dit ook constateerde, heeft een maatregel
getroffen, die het mogelijk maakt, voor elke school enige
kostbare atlassen aan te schaffen. Niet iedere leerling heeft
een exemplaar nodig; een tiental in het werklokaal is volt
doende. Indien iedere leerling een gering bedrag stort, bij
ons op de H. B. S. f 1, kan aan alle wensen voldaan worden.

Zou ik dus de kaartenatlas in ieder geval willen handhaven,
de platenatlassen zag ik maar het liefst verdwijnen. Een leert
ling koopt zo 'n leermiddel nog voor hij de school heeft
betreden en natuurlijk begint hij er direct mee met hem te
doorbladeren. Hij springt daarbij van de hak op de tak,
bekijkt alles maar half en gunt zich geen tijd de tekst bet
hoorlijk te lezen. Komen de platen, soms na jaren, bij de
les ter sprake, dan is de belangstelling vervlogen. Daarbij
komt nog, dat de atlassen nooit zo bij kunnen blijven als
couranten en tijdschriften, al heeft de oorlogstijd voor deze
heel wat achteruitgang gebracht. Wat gaven zij echter geen
uitstekende reproducties van historische documenten en prenten
bij elke herdenkingsdag! Tegenover een dergelijke frisheid en
actualiteit moesten de atlassen de jeugd wat duf lijken. Volt
komen up to date en goedkoop kunnen wij blijven door
de jongens hun eigen atlassen te laten samenstellen met knippen
en plakken. Wenst men daarnaast een verzameling van wetent
schappelijk en opvoedkundig geheel verantwoord materiaal te
gebruiken, dan zou ik het gebruik prefereren van mappen
met losse platen, zoals Het Archief Kunst in Beeld ze voor
de kunstgeschiedenis samenstelde. Zij moeten in het bezit
van de school blijven en de platen moeten eerst uitgereikt
worden als het betreffende onderwerp ter sprake komt.

Naast deze algemeen gebruikte atlassen schijnen hier en
daar ook historische invulatlassen en losse kaarten gebruikt
te worden. Geheel en al nutteloos zijn ze natuurlijk. niet,
sommige leerlingen zullen inderdaad al tekenende gemakkelijk
een beeld van het terrein van het menselijk handelen vert
werven. Het nut weegt echter niet op tegen de verloren tijd
en de kosten. Het kaarttekenen is bij mij i66n keuzevak" voor
de begaafden en deze hebben de verzamelingen weten te
verrijken met buitengewoon mooie, grote en kleinere kaarten.
Maar het is wel wat anders dan overhalen, invullen en kleuren.

Ook de wandkaart kan op sommige bevoorrechte scholen
met vrucht gebruikt worden, indien het rijk, de gemeente ol

schoolbesturen diep genoeg in de beurs willen tasten. Hoe
nuttig het gebruik van dit leermiddel is en aan welke eisen
zo'n kaart moet voldoen, is reeds zo grondig door de leraren
in de aardrijkskunde uiteengezet, dat ik mij er toe kan be?
perken mijn jongere collega's in de geschiedenis er op te
wijzen, dat zo iets goeds ook voor hun onderwijs inderdaad
bestaat. De historicus, die veelal ambulant is, zal dan echter
ook over een vaklokaal moeten beschikken met apparatuur
om deze kaarten op te hangen, zoals bij den geograaf. ,

Is ook de courant als leermiddel te aanvaarden? Weten?
schappelijke historici zullen zonder twijfel gegronde beden?
kingen opperen, maar geschiedenisstudie veronderstelt nu een?
maal een grondige kennis van het heden en daarvoor zijn goede
couranten onmisbaar, niet alleen de Nederlandse, maar bovenal
de buitenlandse. De jongens werken er graag toe mede, dat
de leestafel in het werklokaal goed voorzien blijft en wie
wat geluk heeft, krijgt door deze vrijwillige medewerking de
vreemde bladen ook wel. Maar een bijzonder voordeel van
het gebruik van de producten der dagbladpers is wel, dat
de goede journalist over een pittige, prikkelende stijl be?
schikt, die ons, leraren, in de regel, ontzegd is. Zo kunnen
zij bij de jeugd die intense belangstelling voor culturele
onderwerpen verwekken, die voor alle onderwijs onmisbaar
is. Deze opmerkingen betreffen het dagelijkse wereldnieuws;
waar de bladen historische feiten herdenken, komen dikwijls
op de voorgrond tredende geleerden aan het woord met voor?
treffelijke artikelen. Zij zijn de kennisneming dubbel en
dwars waard. Voor tijdschriften geldt mutatis mutandis het?
zelfde; alleen doen zij zich wat geposeerder voor; zij werken
ook minder voor de dag. Natuurlijk zullen we ze gaarne
in ons werklokaal ontvangen, zij leveren prachtig materiaal
voor opdrachten.

Zullen wij in onze bibliotheek historische romans en voor
de lagere klassen jongensboeken over geschiedkundige ge?
beurtenissen opnemen? Men kent het oordeel van Prof.
Huizinga en wat daar tegenover is aangevoerd door Prof.
Romein. De s''chool zou daaraan toe kunnen voegen, dat de
leerlingen het verleden ook moeten beleven en dat slechts
de kunstenaar de emoties zo kan opwekken, dat het inderdaad
tot beleven komt. Wij, prozaïsche leraren, komen daar wat
povertjes naast te staan. Laten wij deze boeken dus ge?
bruiken na nauwgezette keuze.

Hiervoor is reeds gewezen op het gebruik van collecties
munten en postzegels als leermiddel. Men moet beginnen met
de munten, en dit geldt ook voor de postzegels, te sorteren
in kleine collecties, die een historisch proces aardig illustreren.
Het is nodig bij de samenstelling wat kieskeurig te zijn en
zelf veel te kopen, want wat de jongens meebrengen is wat
de munten aangaat, in de regel zo afgesleten, dat zij voor
nauwkeurige waarneming ongeschikt geworden zijn. Bij elke
collectie behoort een vragenlijstje, dat de leerlingen steun geefti
en waarop de H. B. S.'ers ook de vertaling van de latijnse
termen vin.den. Verder eisen deze.werkstukken een uitgebreid
handboek der geschiedenis en een handboek over munt« en
penningkunde, benevens enige vergrootglazen. Dr Albers liet
zijn leerlingen ook in groepen aan zo'n opdracht werken, iets
wat wij bijzonder moeten appreciëren, daar er in de scholen
tot nu toe zo weinig gelegenheid geboden kan worden tot
groepswerk, terwijl de maatschappij zulks juist eist.

Eveneens heb ik het nut van de verzamelingen in onze musea
voor het maken van opdrachten en voor het vormen van
juiste beelden aangestipt. Hier wil ik er nog op wijzen, dat
elk bezoek aan een museum zorgvuldig voorbereid moet
worden en slechts besteed mag worden voor een uiterst
klein aantal voorwerpen of vitrines. Niets-is fnuikender voor
de ware animo dan dat doelloos ronddwalen door die grote
gebouwen met hun duizenden „antiquiteiten". Gelukkig
kunnen wij profiteren van de welwillende hulp van de weten«
schappelijke staf der musea.

En nu nog de modernste leermiddelen: radio en film.
Intuïtief weten wij, dat zij geheel nieuwe perspectieven openen
en dus in het onderwijs opgenomen moeten worden. Wanneer
wij er niets mee aan kunnen vangen, demonstreren wij erg
duidelijk de onmacht van de school.

Wat de radio aangaat is de beschamende impotentie niet
aan het onderwijzend Nederland te wijten; al willen wij nog
zo fris vooruit, schoolautoriteiten hebben geen invloed op
dit middel tot kennisverspreiding. Maar indien bij de uitein«
delijke regeling van het omroepprobleem het onderwijs eens
mede een duit in het zakje kon doen, zou dan het onderwijs
in de geschiedenis daarvan kunnen profiteren? Het lijkt mij
toe, dat wij onze verwachtingen maar niet te hoog moeten
spannen. Het zal wel moeten blijven bij het houden van
causerieën door zeer bevoegde sprekers over culturele onder«
Paedagogische Studiën, XXIII. 20

werpen, maar dan is het weer luisteren, luisteren; het blijft
weer het dogmatisch toedienen van eén der vele interpretaties,
die over de historische, feiten nu eenmaal bestaan. Maar toch
hebben de radiouitzendingen ons reeds veel goeds geschonken
in het uitvoeren van de voornaamste composities uit vroeger
eeuwen met de klank der oude instrumenten. Van school?
standpunt uit geschiedde dit te occasioneel, maar er is alle
reden om de omroepverenigingen dankbaar te zijn voor
deze diensten.

Ook de film zouden wij gaarne in ons onderwijs betrekken
via de schoolbioscoop. Maar hiermede bedoel .ik een in?
richting, die elke H. B. S. moet bezitten. Het gebouw, waarin
de gehele jeugd uit de stad ontvangen wordt op uren, die niet
gekozen kunnen worden door den leraar in verband met de
stand van zijn onderwijs, is nog wel te waarderen, maar het
geeft toch niet, wat wij zouden wensen. Bovendien zal de
leraar zelf explicator willen zijn en het beeld willen stop?
zetten, waar hij het gewenst acht de reeks vluchtige indrukken
door diepere te laten afwisselen. Welke mogelijkheden zouden
zich onder gunstigere omstandigheden niet voor ons voor?
doen! Dat deel van de geschiedenis, dat zich in handelingen
manifesteerde, kan technisch en kunstzinnig bijna volmaakt
-gereproduceerd worden en op de visuelen een onuitwisbare
indruk maken. Ongelukkigerwijze zouden de kosten aan der?
gelijke films verbonden zo groot zijn, dat er van verwezen?
lijking wel nooit veel zal komen. Historische films zullen
slechts gemaakt worden voor de huidige onculturele massa,
die de zalen en de kassen komt vullen. Toch zaten er nu
reeds enige onder, die hoewel voor het grote publiek be#
stemd, door den leraar in de geschiedenis best te gebruiken
-waren. En zelfs de slechte film kan van belang zijn, daar het
onderwijs in ons vak speciaal de critische zin moet versterken;
een hoofddoel van onze studie. Minder kostbare en pom?
peuse films, die ons oude, steden, gebouwen, meubilair,
costuums etc. tonen, zijn echter reeds te huur en dikwijls
zeer aanbevelenswaard. De practijk heeft echter bewezen, dat
rwij dan toch beter een projectieapparaat in ons onderwijs
kunnen inschakelen. Ook hiervan mag ik de motieven als
algemeen bekend veronderstellen.

De beschouwingen zouden onvolledig blijven als ik niet
wees op het eminente belang van de „viva vox". Vele leraren
achten hun voordracht van doorslaggevende betekenis voor

hun onderwijs; als deze slechts op hoog peil staat, kan de ■
rest desnoods grotendeels gemist worden. Zij zullen de vol?
doening hebben, dat zij hun doel schijnen te bereiken; hun
leerlingen worden meegesleept; het is doodstil in de klasse;
na afloop zijn de jongens enthousiast, er ontwikkelt zich een
geanimeerd debat, dat de belangstelling nog verder prikkelt:
de leraar wordt algemeen bewonderd en is populair. Dit alles
is zoveel waard, dat het iederen leraar is aan te raden zijn
mondelinge voordracht zorgvuldig te verzorgen, de moeder?
taal correct te gebruiken en desnoods les in de voordrachts?
kunst te nemen. Dr E. te Lintum drong er zelfs op aan de les
te illustreren met het zingen of voordragen van tijdzangen.
Ik vermoed, dat niet velen er zich aan gewaagd hebben, men
moet dan naast een perfecte stem ook een perfecte orde-
hebben. Nodig is het ook niet meer. Wij hebben nu de
gramofoon met uitstekende collecties platen. Dit alles heeft
werkelijke waarde, ook in de moderne school, indien wij ons
maar realiseren dat deze wijze van lesgeven zeer eenzijdig is
en het grote gevaar met zich meebrengt, dat wij de nog niet
gevormde geest van jonge mensen al te vrijmoedig onze
wereldbeschouwing opleggen. Maar daar wees ik reeds op.

Ik hoop in dit artikel te hebben aangetoond, dat de vele
leraren in de geschiedenis hun vak op de hoogte hebben ge?
houden van de moderne tijd en dat het, afgezien van een
tijdelijke opleving van het historisch besef onder ons volk,
zijn plaats onder der leervakken van de H. B. S. of welke
andere inrichting van V. H. O. ook ten volle waard blijft.

Toen 8 Maart 1942 Java capituleerde, had niemand enige
notie van de misère, die de Nederlandse gemeenschap te
wachten stond, de militairen niet? nog minder de burgers.

De beroepsmilitairen zouden, meende men, op z'n slechtst
in krijgsgevangenschap gaan; landstormers, gedemobiliseerd,

zouden hun werk hervatten en het gewone leven zou, onder
het bestuur van den bezetter, zijn loop voortzetten.

De regering had ook algemene instructies gegeven in die
richting aan ambtenaren en burgers. Het plan was dan ook,
zodra de scholen door militairen zouden zijn ontruimd, het
onderwijs op dezelfde grondslag, na de onderbreking van
mobilisatie en oorlog, te herstellen.

Maar de opzet van den bezetter was wel heel anders. Op
de kweekschool voor onderwijzers en hoofdonderwijzers te
Bandoeng was onmiddellijk na de capitulatie het onderwijs
weer begonnen — blijkbaar tot grote verbazing van de
Japanse militairen. Wij hadden soms in elke klas drie of vier
officieren, die op Java welbekend waren, zowel het Maleis
als het Nederlands verstonden en de lessen, waarin alles wat
aanstoot zou kunnen geven werd vermeden, met aandacht
volgden.

Na veertien dagen, nog voor het andere onderwijs een aant
vang had kunnen nemen, kreeg ik bevel de school voor onbet
paalde tijd te sluiten; dit betekende voorgoed.

Enige tijd later werd het gebruik der Nederlandse taal vert
boden. Men opende wel de scholen voor Indonesische leert
lingen, waar een Indonesische taal voertaal was — maar alle
onderwijs aan Nederlandse kinderen werd eveneens ten
strengste verboden.

Onderdehand werden grote kampcomplexen voorbereid, om
de gehele Nederlandse gemeenschap te interneren — mannen
gescheiden van vrouwen en kinderen, kampen zonder uitt
zondering veel te klein om zovelen te herbergen.

In Batavia heeft men in Maart reeds direct alle hogere ambt
tenaren geïnterneerd: in Bandoeng begint men in Juli en
omstreeks September zitten de meeste mannen en oudere
jongens er achter, een paar maanden later ook de vrouwen
en kinderen. Batavia was Bandoeng steeds een paar maanden
voor.

De kweekschool telde ruim driehonderd Indonesische kwet
kelingen, jongelui, en een zestigtal hoofdactestudenten, meestal
reeds gehuwde onderwijzers, van alle practische dienst ten
behoeve van de studie vrijgesteld.

De geest onder deze schoolbevolking was gedurende de
maanden voor mijn internering, van het Nederlandse standt
punt bezien, uitstekend. Slechts enkele jongelieden, een paar
Javanen en een paar Bataks, waren -al gauw zeer bevriend met

de Jappen, maar over 't algemeen waren de meesten uiterst
koel, ook tegenover de meer ontwikkelde officieren, die hen
herhaalde malen uitnodigden voor tennispartijen.

Met tweeduizend Bandoengse burgers werd ik opgesloten
in het Lands Opvoedings Gesticht dat accommodatie bood aan
ten hoogste driehonderd jeugdige veroordeelden.

Er waren onder de geïnterneerden verscheidene jongelui,
uitsluitend leerlingen van het Middelbaar Onderwijs en na
een dag of veertien werd met het onderwijs begonnen. Boeken
en papier waren bij 't begin der internering nog niet verboden.
De Japanse Kampcommandant liet zelfs in zijn toko allerlei
schrijfmateriaal tegen matige prijs verkopen. Er was nog geen
ander corveewerk, dan de arbeid in de keuken.

Er waren veel leraren, de meesten nog in goede conditie
en het eerste Halfjaar werd er hard gewerkt in kleine klasjes
— velen kregen privaatlessen.

De lessen werden in, 1943 op dezelfde wijze voortgezet,
doch in dit jaar werkten veel jongelui in de keuken.

Het inheems personeel was door den Jap ontslagen, het
kamp zelf had alle arbeid te verrichten.

Het menu, dat de eerste maanden voldoende genoemd
mochte worden, werd systematisch verminderd door veertien«
daagse kortingen en kromp in tot zeer geringe hoeveelheden
ondeugdelijk voedsel. Dit werd door de jeugd het eerst en
het sterkst gevoeld en verscheidene jongens lieten de lessen
varen voor een extra hap bij de keukendienst. In dit jaar
werd tevens alle lesgeven door den Indonesischen commandant
verboden, alle lectuur moest ingeleverd worden, ook papier
en potloden, pennen, inkt werden verboden waar.

Alles moest ingeleverd worden, nagenoeg niemand deed
het en alles ging zijn gang, onderbroken door onverwachte
kofferinspecties en ranselpartijen. Dit zou zo voortgaan tot
de Capitulatie van Nippon. Er zijn mensen nagenoeg dood«
geranseld omdat zij hun Bijbel behielden. Leerboeken was
veel erger. Elke vorming moest de Europese jeugd onthouden
worden. In de kampen en daarbuiten. Het Japanse principe
waarop zij hun behandeling van Europeanen en speciaal de
Nederlanders baseerden, was volkomen gelijk aan het Duitse
met betrekking tot de Joden.

„De Europeanen zijn de Joden van Azië, de Nederlanders
de Joden van Indonesia. Zij moeten verdelgd worden. Zij
zullen langzaam sterven in de kampen, mannen en vrouwen

gescheiden — want wij dulden geen nieuwe geboorten. Voor
zover zij gedurende den oorlog niet sterven in de kampen,
zullen zij als bedelaars door de kampongs zwerven en met
de honden vechten om een hap rijst." Dit was de mening van
de Jappen en hun Indonesische vrienden, ook van Soekarno.
Elk Maleis (Japans) dagblad spande zich in die jaren in,
deze gedachten er bij het publiek in te hameren. De radio
— in de meeste dessa's waren loudspeakers aangebracht —
en de film werden uitsluitend tot hetzelfde doel aangewend.

Door uithongering, maatschappelijke verguizing tot dood,
kinderen tot de bedelstaf, op zijn gunstigst slaafse dienst?
baarheid te brengen was het doel.

Onderwijs kon in die sfeer niet geduld worden en het is
te danken aan het betrekkelijk geringe aantal bewakers, dat
de zuinige Jappen aanstelden om te waken over kampen van
soms tienduizend mensen, dat het onderwijs tot op het laatste
moment kon worden gecontinueerd.

Begin 1944 werden de geïnterneerden uit het Lands?Op?
voedings?Gesticht overgebracht naar verschillende kampen in
Bandoeng en Tjimahi. In het bekende XVde bataljon (Ban?
doeng) werd een grote organisatie opgezet van lager, alge?
meen vormend middelbaar onderwijs en zeer veel vakonder?
wijs (Cultures, metaal en houtbewerking, scheepsbouw,
suikerbereiding, inleidende studie stuurman grote vaart, admi?
nistratie boekhouden, onderwijs (L. A. en H. A., lagere acten,
medische en juridische propaedeuse).

In dit kamp organiseerden we bijeenkomsten, waar hoog?
leraren en middelbare schoolleiders bespraken in hoeverre
het voorbereidend hoger onderwijs en middelbaar onderwijs
zouden kunnen worden aangepast aan de omstandigheden en
hoe het mogelijk zou zijn in het kamp met zijn beperkte
leermogelijkheden de jongelui voor het H. O. voor te be?
reiden. Aan het H. O. in Nederland werd wel gedacht, doch
bij deze besprekingen bepaalden de hoogleraren zich tot de
minimum eisen van hun eigen faculteiten (technische, medische
en literaire). Deze besprekingen werden geleid door Dr W.
Gisolf, fgd. Directeur van Onderwijs en Eredienst. (De regel?
matigheid van zijn benoeming werd door sommigen in twijfel
getrokken, ten onrechte. Het is mij bekend, dat, na de ge?
vangenneming van Dr Van Diffelen en Dr Idenburg, het lid
van den Raad van Indië, Dr Hoesein Djajadiningrat, een
broer van den in Australië vertoevenden Directeur van O.

en E., Loekman Djajadiningrat, Dr Gisolf heeft verzocht
deze taak op zich te nemen). Ik was secretaris van deze bijeen?
komsten en heb het resuhaat van deze besprekingen vast?
gelegd. Het kwam hier op neer, dat men voor alle faculteiten
essentieel achtte een goede kennis van de Nederlandse taal en
literatuur, het vaardig hanteren van onze eigen taal, mondeling
en schriftelijk, voldoende kennis van de Engelse Taal — één
der beide andere moderne talen naar keuze van den student.
Dit laatste werd vastgesteld met een zeer kleine meerderheid
van stemmen. Vooral de hoogleraren der technische faculteit
pleitten voor uitsluitend Engels naast Nederlands. Verder
beperkte men zich tot de voor de gekozen faculteit essentieele
vakken. De hier vastgestelde programma's zijn gedurende de
verdere gevangenschap in de meeste (mannen) kampen als
richtlijn gevolgd.

Omstreeks deze tijd begonnen wij te examineren, waarbij
de jongelui gegarandeerd werd door Dr Gisolf en de Direc?
teuren van het M. O. dat hun examenbewijsjes na het einde
van den oorlog (wij waren zonder uitzondering overtuigd
van de overwinning der gealHeerden) geldig zouden zijn.
De examens werden afgenomen volgens de normen van het
normale M.O. en steeds door bevoegde leraren met vele
jaren examenpraktijk.

Ons eigen (Nederlandse) kampbestuur — we waren onder?
dehand verhuisd naar 't 4e bataljon Tjimahi — gebood de
grootste omzichtigheid bij het onderwijs te betrachten, het?
geen tengevolge had, dat vooral het M. O. een tijd lang uit
privaatlessen of lessen aan ten hoogste twee leerlingen bestond.
In dien tijd begon men de nu ongeveer twee jaar opgesloten
gevangenen, meestal verzwakt en nagenoeg allen ondervoed,
arbeid op te dragen. Aanvankelijk werden slechts een paar
honderd tawanans opgeroepen, die korten tijd vrij licht werk
moesten doen. Tenslotte gingen dagelijks duizenden de poort
uit, van acht uur 's morgens tot vijf uur 's avonds, soms voor
zwaar grondwerk, onder toezicht van heiho's, Indonesische
hulptroepen.

De beloning bestond uit een hap rijst of een paar oebi?
knollen (zoete aardappelen), soms een stukje brood extra.

De deelname was inderdaad niet individueel verplicht. Elke
dag moest het Kampbestuur voor een paar duizend man
zorgen en de honger maakte velen eigenlijk begerig naar dit
corvee. Honderden jongens lieten ons onderwijs in de steek.

Een eigenaardig examensysteem, de garantie van de geldig*
heid, trok langzaam aari weer heel wat jongens terug. Ieder
kon in elk vak, op onverschillig welke dag en voor welke
klas, examen doen, als zijn leraar hem daarvoor kon aan*
bevelen.

Deze maatregel stimuleerde de studielust op de gewenste
wijze. Maanden achtereen werd in het 4e bat. Tjimahi dage*
lijks door de examencommissie geëxamineerd, 'n soortgelijke
werkwijze werd ook toegepast in het 15de bat. te Bandoeng
en in het kamp Baros bij Tjimahi.

Het klasseverband was in het „vierde" nagenoeg geheel
verdwenen. Hoewel misschien een vijftigtal jongelieden zich
uitsluitend bezighielden met de leerstof der klasse waarin zij
zich bevonden, prefereerden de meesten, vooral jongelui van
zeventien jaar en ouder, die dus al een eind op weg waren, een
vak in eens af te werken tot het eindexamen toe.

Wij deden het niet en moedigden slechts aan. En de leraren
werkten met dubbel genoegen er aan mee. De resultaten
waren verbluffend. De jongens waren zeer gelukkig met zo'n
stukje eindexamen in hun zak en werkten vol ijver en met
een opmerkelijk enthousiasme aan hun begrensde taak en
zeer velen hebben op deze wijze vak na vak in het kamp hun
eindexamen H. B. S. gehaald.

Midden 1944 kwamen plotseling enige honderden jongens
van elf, twaalf jaar in het kamp. Zij waren uit de vrouwent
kampen van Midden*Java afkomstig en zo werd het Lager
Onderwijs begonnen. Wij ontwierpen een noodleerplan en
beperkten ons daarin tot de hoofdzaken van de Nederlandse
taal en het rekenen, terwijl de rest van het onderwijs aan het
inzicht en de ijver van de lesgever werd overgelaten.

De „lagere school" viel niet mee. Deze kinderen waren
alle orde en tucht ontwend, daarmee samen viel een zeer
matige aanleg en soms geringe belangstelling.

De omstandigheden verzwaarden de taak der leerkrachten:
het onderwijsverbod, gebrek aan leermiddelen en de lagere
actebezitters onder het L. 0.*personeel prefereerden het les*
geven aan middelbare scholieren, die veel grager waren cn
waarmee men niet de minste ordemoeilijkhedén ondervond.

Ik heb dit lager onderwijs maar enkele maanden kunnen
meemaken, daar ik October '44 werd overgeplaatst naar het

„Djahatkamp" Baros, een afgekeurde bamboezen kazerne,
midden in de sawah's buiten Tjimahi.

Dit kamp was klein — er waren nog geen drieduizend ge«
vangenen, de behuizing was uitermate slecht en op doelmatige
wijze hadden de Jappen het sobere comfort van vroeger
verwijderd of vernield. In dit kamp arriveerden na enige
weken ongeveer tweehonderd jongens afkomstig uit de
vrouwenkampen van Batavia. Wij hadden de gelegenheid
deze jongens — allen omstreeks twaalf jaar — in twee grote
barakken onder te brengen en konden op deze wijze meer
aan onderwijs en opvoeding doen dan in vorige kampen het
geval was. De ouderen lieten ons meer en meer in de steek.
De corveeën met wat extravoedsel trokken de hongerige
jongens wel sterk aan. Sommigen studeerden tussen het
slavenwerk door, slechts enkelen bleven geheel aan de studie.

Het menu was zeer karig: 170 gr gekookte rijst, een broodje
van 130 gr uit heel rare ingrediënten bereid, een schep tapioca«
pap (een soort stijfsel) en wat groenten was voor een jongen
van zestien, zeventien jaar wel zeer onvoldoende.

De twaalfjarigen kregen dikwijls een extra hapje — of«
schoon men zeer gesteld was op een preciese verdeling van
het toegestane eten tot in grammen nauwkeurig —.gunde men
deze kinderen gaarne de overschotjes. Ze waren physiek zeer
ten achter. Hun groei had enige jaren nagenoeg stilgestaan,
zij hadden de grootte van normale acht« en negenjarigen.

Ze brachten heel wat boeken mee, schoolboeken en goede
jeugdlectuur; blijkbaar had de Jap gedacht, dat van het boek
bij de vrouwen voor hen geen gevaar te duchten viel.

Maar spoedig had de Japanse directeur van ons kamp de
boekenvoorraad in de gaten en alles moest met spoed inge«
leverd worden. Er werd gedreigd met kofferinspectie en zware
lijf« en hongerstraffen en we waren bijna alles kwijt.

Maar — er waren vierentwintig schoolhoofden en enkele
inspecteurs met vele jaren practijk, die bereid waren het
moeilijke werk te beginnen en zij hebben het gedaan met
groot succes. Er is onafgebroken les gegeven in kleine klasjes.
Deze kinderen waren zeer handelbaar — er was een prachtige
ik zou haast zeggen zelfgewilde discipline en een leerlust die
bij de kinderen uit Midden Java maar zelden voorkwam.
Het waren meest echte Hollandse jongens, mijn hele barak
was blond.

lezen, taaloefeningen, vraagstukjes voor het rekenen — 't was
een school zonder boeken en met heel weinig papier. Het
werk werd gemaakt op leien, scherven en tegeltjes.

De jongens hadden vrij regelmatig — de een meer, de ander
minder onderwijs gehad. Er waren veel hiaten in hun kennis.
Daardoor moest het onderwijs zeer individueel zijn en kalei*
doscopisch. Door de goede resultaten was de klassebezetting
elke maand anders. Hergroeperingen waren voortdurend
nodig. We konden ons lesprogramma van het vorige kamp
belangrijk intensiveren. De aanleg van de meeste jongens was
uitgesproken goed. In de avonduren — dan mochten de
kinderen niet meer naar buiten — luisterden ze gezamenlijk
naar onze verhalen uit de geschiedenis van Nederland. Ook
gaven we ze veel aardrijkskundelessen. Eigenlijk waren de
aardrijkskundelessen ook verhalen. Er waren in het kamp veel
zeer bereisde lieden. Hun reisverhalen — en elk werelddeel
en elk belangrijk cultuurland kreeg een goede beurt — was
uitgangspunt voor een lesmatiger behandeling in de ochtend*
uren van het bereisde gebied, waarvoor dan steeds grote be*
langstelling bestond. De landshistorie werd geheel verteld —
ik acht het een voordeel dat we hier het boek misten — mis*
schien geldt dit niet voor het geschiedenisonderwijs alleen.

Enkele plaatsen en jaartallen werden „steunpunten in 't ge*
heugen" — een verkeerde kwalificatie, vooral voor jaartallen,
'n Goed verteld verhaal beklijft gemakkelijker dan de exacte
tijdsaanduiding — vooral nu de kinderen niets „zwart op wit"
voor zich zagen. De ordening van het historisch gebeuren
bleek, ook als de jaartallen verbleekt waren en geweken voor
het besef „omstreeks dien tijd", juist te zijn. Het komt er
bij ons geschiedenisonderwijs op aan, belangrijke en concreet
voorstelbare verbanden met een dramatisch karakter op een
levendige wijze, dramatiserend te vertellen. Dan doemt de
zin der historie in de vage verten van den tijd — en die zin,
te subtiel vermoedelijk gedurende de gehele lagere schooltijd,
om verantwoord te worden bij een gesprek met den leerling,
kan later wassen en het inzicht brengen, wat tenslotte ons
doel is.

We hadden één klein schoolatlasje voor alle kinderen. Dit
gevaarlijke goed — de Jap lette speciaal op kaarten — in
kaarten verdeeld, ging van hand tot hand. Onze jongens
waren op die kaarten bijzonder gesteld en als ze een vodje
papier machtig konden worden, werden ze nagetekend.

De mondelinge taalbeheersing van deze knapen was op?
vallend goed. Hoewel ze meesters waren — onder elkaar —
in het Indische slang, drukten ze zich tegenover ons en op
de les kort, zakelijk en correct uit. Ze luisterden ook goed,
hadden een goed geheugen Voor 't gesproken woord en, ook
iets opmerkelijks, konden over 't algemeen goed vragen
stellen over lesgedeelten, die hen niet duidelijk genoeg waren.
Ze werkten veel samen, meestal in groepen van drie of vier
— legden elkaar de leerstof opnieuw uit, namen eikaars leer?
wijzen gemakkelijk over, verzonnen zelf sommetjes en nieuwe
dictee's. De pientersten, een twintigtal der tien jarigen konden
na enige maanden stevig werken beginnen met het „middelbaar
onderwijs". "We maakten — nog grotendeels geleid door
vroeger vastgestelde richtlijnen, een leerplan: Nederlands,
Wiskunde, Engels, Frans, Aardrijkskunde, en geschiedenis
op de gezamenlijke avondvertellingen. Ter afwisseling vertel?
den we zo nu en dan iets over de planten en dieren die in
het kamp voorkwamen. De barakarts, een hoogleraar der
Bataviase M. H., vertelde in de avonduren enige malen, zich
meer richtend tot deze gevorderde leerlingen, enige hoofd?
zaken over het menselijke lichaam, de hygiëne, voor het kamp?
'leven zo noodzakelijk.

De kinderen werkten veel en over 't algemeen intens — ze
schoten met de leerstof — op enkele uitzonderingen na —
geweldig op.

Hoewel wij in de tijd vóór de Japanse capitulatie, maar
betrekkelijk weinig aan wiskunde konden doen, versterkten
de bijzondere omstandigheden van het kamp en de nood?
zakelijkheid alles nagenoeg zonder boek — een lei en een
krijtje of een stukje gips als hulpmiddel — de indruk die
wij vroeger bij het wiskundeonderwijs van jonge kwekelingen
hadden gekregen, dat het aanvankelijke w. o. eigenlijk taal?
onderwijs is. De jongens waren „erg eigen en vrij" met ons
en wisten door hun vragen ons duidelijk te tonen, waar hun
groeiend begrijpen te weinig voorlichting onzerzijds bekwam.

Uit de meest begaafden vormden we enkele klasjes voor
Latijn en Frans. Latijn was alleen kost voor de zeer plenteren,
en ik moet zeggen dat gedurende het halve jaar dat deze
kereltjes (naar we konden uitmaken vermoedelijk aanstaande
theologen en juristen) elke dag enige tijd aan deze taal
besteedden, zij dit deden met een onverwacht enthousiasme.

grammatica van Femhout c.s. en de jongens, die de ge?
schiedenis van Caesar en zijn Romeinen en de invloed van
hun taal op de Franse en Engelse wel konden begrijpen,
ervoeren het als verrassingen wanneer ze de verwantschap ont?
dekten tussen de geleerde Latijnse vocabulaire en de na?
komelingen ervan in de moderne talen.

Dit enthousiasme voor het Latijn was ook opmerkelijk bij
ouderé leerlingen, die voldoende begaafd waren, om de ge?
wenste vorderingen te maken.

De avondvertellingen waren toegestaan, omdat zelfs zij
begrepen, dat opsluiting in een slechtverlichte barak zonder
deze afleiding op den duur onhoudbaar zou zijn. Maar —
de keuze der onderwerpen was door den Nipponsen com?
mandant beperkt tot het gebied van Godsdienst en zedeleer.
En als hij kwam controleren en vroeg wat er besproken werd
was het antwoord steeds: „Agama, agama sadja" — Gods?
dienst, alleen maar Godsdienst. Met deze jokkernij als schut
hebben we deze avondlessen in verhaalvorm kunnen voort?
zetten.

Tot wij — ter illustratie — op planken en koffers ge?
tekende kaarten gebruikten.

De Jap heeft dit op een of andere manier gemerkt en na
dit kaartgebruik beleefden we nog al eens verrassende invallen
tijdens de ochtendlessen. Dat deze nimmer tot een ontdekking
leidden, is vooral te danken aan het cordate optreden onzer
leerlingen, die, nimmer zenuwachtig, steeds ad rem in hun
antwoorden, gevaarlijke voorwerpen voor de neus van de
soldaten weghaalden en verborgen op een meesterlijk noncha?
lante manier, terwijl de lesgever de moeilijke situatie lang
niet altijd voldoende beheerste.

Toen Japan capituleerde, was 71 % van deze knapen op
peil. 120/0 een half jaar of (meer dan de helft) een jaar
vóór, de rest was achter, een gevolg van aanleg en ook
enigszins van het ongunstig werkend kampleven, voor hun
komst in Baros.

Op Java is in de meeste mannenkampen vrij geregeld les
gegeven op de hierboven beschreven wijze — misschien hier
of daar met wat meer leermiddelen, wat minder onderwijzend
personeel. In de vrouwenkampen daarentegen was het minder
algemeen — vandaar dat men bij het herstelonderwijs bij de
meisjes de grootste achterstanden aantreft. Toch heeft men

heel wat werk verricht, onder nagenoeg dezelfde of ongunstige
omstandigheden als in de mannenkampen.

Vooral de Z. Z. Ursulinen hebben zich hier onderscheiden
als onbaatzuchtige harde werksters. Na de capitulatie van
Nippon kreeg vooral Bandoeng, waar vele duizenden kinderen
geconcentreerd waren, door de enorme „vrédes"kampen aldaar
en in Tjimahi, al gauw de gelegenheid om de jeugd uit de
Jappenkampen weer in het goede spoor te leiden.

Het in het Juli Augustusnummer van Paedagogische Studiën verschenen
artikel van D. Dijkstra: „Heemkundig gericht onderwijs op de Kweek»
school" geeft mij aanleiding tot het stellen van een aantal vragen.

In dit belangrijke artikel roert de schrijver een groot aantal' vraag»
stukken aan, die elk voor zich en in verband met elkander de aandacht
dienen te hebben van allen, die betrokken zijn bij de opleiding tot onder»
wijzer, maar die .van niet minder belang zijn voor degenen, die, hun
opleiding reeds lang achter de rug hebbende, worstelen met de problemen
van activerend onderwijs aan hun leerlingen en die telkens weer ervaren,
in hoeverre de goede wil geremd wordt door gemis aan kennis van eigen
omgeving en door het tekort aan „methodische en didactische kijk", om
een verantwoord werkplan op te stellen.

Het is niet mijn bedoeling de vele behartenswaardige opmerkingen
van den schrijver te recenseren; ik wilde hier slechts enkele dier uit»
gesproken gedachten onderstrepen, om naar aanleiding daarvan tot het
stellen van enige vragen over te gaan.

Op blz. 241 zegt D.: „Als de onderwijzer in de klas rekening zal
hebben te houden met de gang der seizoenen — en de psychologie stelt
deze eis — dan moet hij zelf een dergelijke „school" hebben doorlopen".
Op blz. 244: „de opleiding (dient) zorg te dragen, dat de a.s. leerkrachten
voorbereid worden op een wijze, die in staat stelt de heem als belang»
stellingscentrum aan te wenden".

Het komt mij voor, dat de talloze onderwijzers, die voor „vernieuwing"
voelen, doch er door onvoldoende voorbereiding geen weg mee weten,
en ook velen, die thans nog afwijzend tegenover de zgn. vemieuwings»
gedachte staan, dit zullen beamen. Indien zij maar degelijke aanwijzingen
ontvingen omtrent het „hoe" en het „wat", dan zouden zij wel willen
aanpakken. Aan bereidheid schort het m. i. over het algemeen niet bij
den Nederlandsen onderwijzer. Hem ontbreekt de juiste opleiding en
steeds vernieuwende verfrissing en voorlichting. Is daaraan niet tegemoet
te komen? Kan de onderwijzer daarin niet worden geholpen?

Deze eerste vraag wordt door den schrijver ten dele beantwoord. Hij
verwijst naar de o. a. in Kortehemmen en andere plaatsen gehouden

studieweken. „De onderwijzer worde er geschoold in het bestuderen van
een beperkte levensgemeenschap — en dan zo veelzijdig mogelijk — op
een wijze, die het hem straks gemakkelijk maakt zelf een deel van de
vernieuwingstaak op de schouders te nemen!" ') En dan wordt in her*
innering gebracht de door Hoofdinspecteur Welling geuite wens: dat
„iminstens één studieweek te Kortehemmen voor eiken candidaat*onder*
wijzer in Friesland" worde gehouden.

En nu de tweede vraag. Is zo'n studieweek niet even gewenst voor alle
delen van ons land en even goed voor onderwijzers, die reeds lang voor
de klas staan, en zou dat door velen niet hartgrondig worden toe*
gejuicht? Zouden niet alle onderwijzers in hoge mate gebaat zijn, wan*
neer zulke streekstudieweken zouden worden georganiseerd?

En — de vragen stapelen zich op — zou het niet mogelijk zijn dit
soort vernieuwingswerk reeds nu te organiseren? Zouden er niet een
aantal vakmensen en docenten bereid zijn, zulke cursussen te leiden? En
dan voor onderwijzers en een aantal 11. van de hoogste klassen van
kweekscholen gelijkelijk.

Voorbeelden van dergelijke cursussen zijn de vacantiecursussen voor
geografen, de excursies voor studenten in geografie, geologie, enz. Het
soort cursussen, dat D. op het oog heeft en dat ook ik bedoel, zijn van
een veelzijdiger karakter. De overeenkomst is de practische gerichtheid.
In het bijzonder met het oog op het onderwijs aan de lagere school zal
de organische verbondenheid in het „heem" vooral op de voorgrond
moeten komen. Geen afzonderlijke hokjes voor biologie, aardrijkskundige
vakken, historische beschouwingen, doch de ongescheidenheid van de in
het levende heem zich openbarende veelheid. Dat daarbij het arbeid.s*
beginsel, zoals D. terecht bepleit, toepassing moet vinden, cn dat er
in de eerste plaats sprake moet zijn van „heembeleving" zou ik hier
gaarne nog eens onderstrepen.

Naar mijn mening is het nu de tijd, dat gehandeld kan worden en
gehandeld moet worden ,en dat niet mag worden geaarzeld noch gewacht.
De gedachte leeft bij enkelen, velen zullen zich waarschijnlijk aansluiten,
wanneer hun de gelegenheid wordt geboden. Van de zijde der autori*
teiten mag, waar dit nodig mocht blijken, zeker op medewerking worden
gerekend.

Wat weten wij toch weinig van elkaar? Wat weten wij van wat er
in Kortehemmen op dit gebied is bereikt? Wat weten de meeste onder*
wijzers daarvan? Is het niet broodnodig, dat er een algemeen onderwijs*
orgaan komt, dat van zulke en andere belangrijke werkzaamheden op
onderwijsgebied op de hoogte wordt gesteld, dat een algemeen onder*
wijstijdschrift redigeert, waarin alles wat onderwijskundig van belang is
wordt gepubliceerd, ongeacht door wie de arbeid is verricht of door
welke richting een poging wordt gestimuleerd? Het werk van Katho*
lieken moet bekend worden voor den Protestantsen onderwijzer even*
als voor dien van het „neutrale" onderwijs en omgekeerd. Wij kunnen
ons onderwijs niet goed uitbouwen zonder elkanders hulp en voor*
lichting en zonder de inspiratie, die uitgaat van wat anderen hebben ge*
vonden. Dit even tussen twee haakjes.

houden, kan ik niet anders zeggen, dan zeer verheugd te zijn met de
publicatie van den heer Dijkstra. Niet alleen, dat door zijn opwekking
een oud denkbeeld weer is belevendigd, doch waar ik jaren geleden dit
nog beschouwde als een utopie, schijnt nu de tijd rijp voor verwezenlijking.

De laatste vraag, die ik dan nog zou willen stellen, is: Zou het niet
mogelijk zijn:

le. te komen tot samenstelling van een centrale werkcommissie, die in
samenwerking met bekwame docenten en onder leiding van een of meer
hoogleraren een algemeen werkschema opstelt voor ons land;

2e. vorming van provinciale of regionale groepen, die, in samenhang
met het grondplan en onder dezelfde leiding, gedetailleerde werkplannen
samenstellen voor heemkundige studie (niet wetenschappelijk in engere
zin, doch, zoals uit het voorgaande volgt, gericht op de toepassing bij
het werk op de lagere school, waarbij dus tevens didactische en metho»
dische problemen behoorlijk worden bebcht en practisch worden getoetst) ?

Ondanks de bezorgdheid, waarmede het beleid van den nieuwen Minister
van Onderwijs mij vervult, meen ik, dat van onze kant met opbouwend
werk niet getalmd mag worden. De „vernieuwing" kan vertraagd, doch
niet tegengehouden worden. J. DE VRIES.

Drs L. van Klinken, Noodzakelijke voor-
waarden van Schoolhervorming en Onder-
wijsvernieuwing. (Lager Onderwijs). 64 p.
Prijs: fl,60. Uitg.: J. H. Kok N.V. te
Kampen. 1946.

A. Schoobvormende factoren, de schoolhervorming en de onderwijs»
vernieuwing rond 1800, de schoolstrijd en het Herbartianisme en zijn
invloed op het onderwijs in Nederland; als:

B. Schoobhervormende factoren, de overgang van de 19e tot de 20e
eeuw, de ontwikkeling van de moderne staatsidee en de wijzigingen in de
psychologisch»didactische inzichten.

Het zijn nuttige lessen, die hij in deze „Les der Historie" geeft, al be»
vatten ze uiteraard niet veel nieuws voor degenen, die de geschiedenis van
onze volksschool kennen en die thuis zijn in moderne psychologie en
didactiek. Maar het is goed gezien als „eerste noodzakelijke voorwaarde"
voor onderwijsvernieuwing te noemen de eis van „historisch denken".
Alleen: is het juist, het „neutraliteitsbeginsel inzake het godsdienstonder»
wijs" een der beide grondbeginselen (het andere is het staatsmonopolie,
inzake opvoeding en onderwijs) van dé „Grote Onderwijswet" 1806 te
noemen? Art. 22 en 23 wijzen o. i. in een andere richting. De „doel»
stelbng" van de nieuwe wet wordt op pag. 11 niet geheel juist weer»

gegeven: er staat in Art. 22: „Alle schoolonderwijs zal zodanig moeten
worden ingericht. .." en niet: „Alle schoolonderwijs zal zodanig worden
ingericht", terwijl aan het slot gesproken wordt van „alle Maatschappen
lijke en Christelijke deugden" en niet van „alle Christelijke en maat«
schappelijke deugden".

Maar er wordt overigens in het eerste gedeelte een grote hoeveelheid
belangwekkende en voor een goed inzicht in de huidige onbevredigende
situatie onmisbare stof op heldere wijze verwerkt.

Het tweede gedeelte is minder overzichtelijk en minder hecht van bouw.
Het is onmogelijk in 30 pagina's de talloze problemen te behandelen,
die de schrijver aansnijdt. Hij had zich in zijn keuze moeten beperken
of zijn boekje moeten uitbreiden.

Een der meest belangrijke kwesties lijkt ons nog steeds de verhouding
tussen principe en didactiek. Op blz. 20 zegt de schrijver: „Feit is, dat
deze Aufklarungspaedagogiek de Christelijke school meer en dieper heeft
geïnfecteerd dan deze zichzelf wel eens bewust is geweest".

Maar het hoofdstukje „Principe en didactiek (,,Christelijk" rekenen)"
geeft toch niet de uitweg die deze toch zo terzake kundige schrijver ons
had moeten tonen. Hij wankelt, naar het ons voorkomt, tussen de „ge«
steldheid van het hart" (p. 42) en de „door God gestelde ordeningen,
die we in onze didactiek niet straffeloos zullen overtreden" (p. 43). Maar
deze „ordeningen": de ordening van het kinderlijk denken, de onderlinge
samenhang der psychische functies in het persoonsverband, de coöperatie
van hoofd en hart en hand, de wetmatigheden in de lichamelijk«geeste«
lijke ontwikkeHng van het kind, de psychologie van de leervakken, enz.
enz. gelden voor alle onderv/ijs, confessioneel en niet«confessioneel. We
zouden daarom zo gaarne de prealabele vraag beantwoord willen zien:
Is het mógelijk een specifiek Christelijke didactiek te scheppen en zo ja:
waarom ontbreekt deze dan nog steeds? Het is geen leedvermaak dat ons
drijft tot het stellen van deze vraag; wij voor ons geloven dat er een
gemeenschappelijk bezit aan „ordeningen" is en blijven zal. We achten dit
gelukkig, omdat o. a. op déze gemeenschappelijke basis de samenwerking
tot stand moet komen, die de schrijver zo oprecht nastreeft, als „nood«
zakelijke voorwaarde". De aansporing tot „geestelijke toenadering", het
citaat van Prof. Dooyeweerd op p. 58, spreekt tot ieder onzer; „behoud
van eigen principieel inzicht" is noodzakelijk, van een naïef zoeken naar
de G. G. D. is geen heil te verwachten. Wij zelf schreven in gelijke geest
(p. 120 van dit tijdschrift, jaargang XXIII).

De Heer Van Klinken heeft ons veel te zeggen. Verdere geschriften
van zijn hand zullen we met belangstelling lezen. Maar: wil de schrijver
de drukproefcorrectie wat zorgvuldiger betrachten?

Wie over de opleiding der leraren voor het v.,h. m. o. in
Nederland spreekt, wordt aanstonds van zijn apropos ge»
bracht door de decenniënlange non^existentie van zijn onder«
werp. Hij kan spreken over de bevoegdheid tot het geven
van onderwijs aan openbare en bijzondere instellingen voor
V. h. m. O., hij kan de vraag stellen, hoe die bevoegdheid ver«
kregen werd. „Hoe", d.w.z.: op grond waarvan, maar niet:
op welke wijze. Want: er was — en er is — geen leraars«
opleiding, maar er is wèl een examen op grond waarvan
men nu eenmaal uit een open reden gewend is, iemand de
uitoefening van het ambt van leraar toe te staan. Het is
heel gewoon, dat hij de leerstof, welke hij zal moeten
onderwijzen, niet bestudeerd heeft, daar de kennis er van
nooit op enig akademisch examen van hem verlangd werd.
Het is niets bijzonders, wanneer het schooltype, waar hij
in funktie treedt, hem zelfs uit zijn eigen schooljongenstijd
onbekend was en dat hij, b.v. afkomstig van het a«Gymna«
sium, leraar wordt aan een H. B. S. O- Dit alles echter is van
geen belang in Nederland, al zijn er wel die er anders over
denken. Het is verder heel normaal, wanneer zijn kennis van
didaktiek en methodiek zich beperkt tot wat hij van zijn
eigen leraren ondervond, terwijl zijn fonds van inzichten in
de paedagogische grondslagen en konsekwenties van zijn
bezigheid niet verder gaat dan dat der normale oordelen
en vooroordelen van een gezelschap accountants, kantoor«

1) Met zeer juist inzicht heeft de Wetgever in de Wet op het Middels
baar Onderwijs voor die school eertijds eigen bevoegdheden in het
aanzijn geroepen (de bekende „middelbare akten"), zodat het oorspronke«
lijk nodig was in Titel VII der genoemde Wet onder de Overgangs»
bepalingen nadrukkelijk te .vermelden, dat men ook middelbaar onderwijs
mocht blijven geven, wanneer men een akademische graad verkregen had,
vóór de invoering der wet. De graad van doctor of candidaat werd t. p.
aan de middelbare akten B en A gecoördineerd, niet omgekeerd deze
laatsten aan de akademische graden. In de situatie van 1863 was dat
juist gezien. In de toestand, welke thans ontstaan is, kan men anders
oordelen.

laatsten meestentijds geen onbewust belang hebben bij een
bepaalde interpretatie van het jeugdig gedrag, de jeugd zelf
en haar behoeften en noden. Een leraar heeft immers een
belang bij een bepaalde interpretatie en zijn innerlijke ver*
houding tot jeugd en opvoedingswerk projekteert zich danook
op duidelijke wijze in zijn spreken over jeugd en opvoeding.
Vindt hij in zijn hart het leraarschap een noodzakelijk kwaad
en acht hij zich eigenlijk voor „iets beters in de wieg gelegd",
dan kan men zich voorstellen, hoe de projektie er uitziet.
Is de leraar iemand, die zekere jeugdbewegingservaringen
heeft, dan projekteert hij zich weer op andere wijze. Zo
zijn er nog tal van andere mogelijkheden, maar hij blijft:
ongeschoold en ongereflecteerd in zijn vak verzeild. En met
een onbegrijpelijke vanzelfsprekendheid laat een land, dat prat
gaat op zijn kinderrijkdom en gezinsleven en op z'n School*
strijd, de schoolopvoeding zijner kinderen aan het toeval over.

De universiteiten kennen bevoegdheden toe op grond van
het doctoraal*examen. Zo bestaat de bevoegdheid tot het
geven van onderwijs in de dierlijke ontleedkunde of de
gezondheidsleer der huisdieren, die men in de veterinaire
fakulteit per accidens verwerft. Ook aan hogescholen verwerft
men onderwijsbevoegdheden. Er zijn fakulteiten, die kalmweg
en zeer praktisch maar volstrekt in strijd met de wet, art. 17,
2e lid Ac. St. niet uitvoeren. Dit artikel bepaalt nl., dat aan
de keerzij van het doctoraal*getuigschrift de vakken worden
vermeld, waarin de geëxamineerde krachtens de wet ondert
wijsbevoegdheid verworven heeft. Deze verstandige fakulteiten
vullen alleen dan die keerzij in, wanneer inderdaad aan enige
instelling van onderwijs — buiten het H.O.! — het vak of
de vakken in kwestie onderwezen worden. Het is dus aller*
minst zo, dat de fakulteiten zich niet bewust zouden zijn
van hun tweeledige competentie: een wetenschappelijk graad
en een maatschappelijke bevoegdheid te verlenen. Voor een
aantal vakken kan men ook zijn bevoegdheid, zoals wij zagen,
ontlenen aan het bezit ener middelbare akte (M. 0.*wet,
Titel VI). Art. 78 M. O. „vereischt een examen in de theorie
van onderwijs en opvoeding, hoofdzakelijk met betrekking
tot het middelbaar onderwijs". Ieder weet, hoe men zich
daarop voorbereidt en op welke wijze en door hoedanig
gekwalificeerde examinatoren dit examen*deel pleegt afge*

Intussen was van meer dan één zijde aangedrongen op iets
als een werkelijke /eraarsopleiding. Zeker niet alleen van
de zijde der Nederlandse paedagogen, die er wellicht „Pro
Domo" voor konden pleiten — om met Gunning te
spreken. Ook de leraarsverenigingen lieten zich niet onbe?
tuigd — iets wat maar al te vaak vergeten wordt. Natuurlijk
traden er Commissies op. Helaas evenwel nooit comitia legis
fetendae.

De analogie tussen een doctoraal?examen in de geneeskunde
of een in de pharmacie, dat zonder arts? of apothekers?
examen geen maatschappelijke bevoegdheden verschaft, en
een doctoraal?examen in een „leraarsvak", dat evenmin on?
derwijsbevoegdheid geven zou zonder een afzonderlijk leraars?
examen, werd reeds vele jaren her gezien, herhaaldelijk ter
sprake gebracht, maar nooit werden er konsekwenties aan
ontleend, die enige wettelijke kracht kregen. Wel namen
fakulteiten — en met ere moge hier vooral die der Letteren
en Wijsbegeerte aan de Gemeentelijke Universiteit van Am?
sterdam genoemd worden — bepaalde besluiten aan, doch
meer dan een fakultatief karakter konden dgl. regelingen
uiteraard niet verwerven, zolang de wet bleef gelijk ze was.
Eer kon men in tijden van leraarsnood plotseling tegemoet?
komendheid tonen in de akademische eisen aan de a.s. leraren
door bij tijdelijke benoeming vrede te nemen met de graad
van candidaat, terwijl juist die akademische opleiding het
heilige huisje in tal van besprekingen in en met de fakulteiten
was geweest, waar lange jaren tittel noch iota van vallen kon.
In een tijd, waarin men overvloed van leraren had, kon men
echter op zojuist aangeduide wijze gedaan krijgen, dat een
niet onbelangrijk aantal studenten, kolleges van paedagogische

Aan alle universiteiten — niet aan de hogescholen! —
traden docenten in „de methodologie" en „de didaktiek" van
enige onderwijsvakken op. De positie der hoogleraren in de
paedagogiek bleef inmiddels zonderling. Alleen de bijzondere
universiteiten (de V.U. te Amsterdam en de R.K. Univer?
siteit te Nijmegen) begrepen, dat men ordinariaten in het
leven moest roepen, om het enorm uitgroeiende vak met

zijn zeer uiteenlopende verantwoordelijkheden te behartigen^)-
Men zag er nog niet, dat tenminste drie leerstoelen nodig
zouden zijn en spoedig welhaast een vijftal. Aan de openbare
universiteiten stonden de fakulteiten, die over de paedagogiek
beslissen moesten, in een zeer onvoldoend kontakt met het
maatschappelijk leven. De geesteshouding van de hoogleraar
heeft uiteraard toch reeds sterk de invloed ondergaan van
studeerkamer, bibliotheek, archief en woordenboek, zodat de
maatschappelijk gerichte vakken hem weinig zeggen. Wij heb?
ben de ervaringsfeiten voor ons: Leiden heeft nog steeds geen
overheids?leerstoelen voor paedagogiek, psychologie en socio?
logie, te Utrecht kwam de leerstoel der sociologie pas ter
sprake in verband met het van elders komende initiatief ener
nieuwe fakulteit der sociale wetenschappen; te Amsterdam
stonden de zaken beter: Steinmetz' figuur raakte er niet ver?
geten en de levensweg van Kohnstamm die door de twee
leraarsfakulteiten heenloopt, verbond ze in een toestand van
goodwill; te Groningen werd eerst onlangs een socioloog
benoemd, terwijl de paedagogiek. er nog gedoceerd wordt
door een filosoof en experimenteel?psycholoog uit een eer?
biedwaardige school weliswaar, maar niet uit een school waar
men konkreet kinderen onderwijst en opvoedt. Déze feiten
op zichzelf leggen reeds getuigenis af van een volstrekt onver?
antwoorde toestand, temeer waar de bestaande leerstoelen
dan nog merendeels extra?ordinariaten zijn. Er is echter meer:
nie: alleen achtte men het sociaal wel onverantwoord een
medisch of pharmaceutisch doctorandus de effectus civilis
van zijn examen te verlenen maar niet om een kenner van de
dialektgeografie, het gotisch, middelnederlands enz. enz. los
te laten op een Nederlandse school voor v.h. m. o., doch
bovendien trof men geen enkele voorziening, om de fakul?
tatieve fakulteitsrriaatregelen tot uitdrukking te brengen in het
Akademisch Statuut. Voor het overige bleef ook de „positie"
— sit venia verbo — der paedagogiek aan de universiteiten
er een van gewapende vrede: zolanjg de hoogleraar niets
verlangt van Senaat en fakulteiten, gaat alles goed. In on?
gestoord negéren leeft men in zijn studeerkamers verder.
Alles kan eerder rekenen op de steun der fakulteiten: de

') Gunning wees er in 1900 in zijn Openbare Les al op, dat men
reden te over had een ganse paedagogische fakulteit te stichten.

ikonografie, het Kehisch, de muziekwetenschap, differentiaties
van allerlei aard. Aan de natuurwetenschappen of medicijnen
vallen kolossale schenkingen te beurt van laboratoria door
„belanghebbenden" — gelijk b.v. de Bataafse dat deed.

De „belanghebbenden" bij de leraarsopleiding en bij de
behoorlijke behartiging der paedagogiek aan de universiteiten
schenen wel niet te bestaan. In een land, dat zo trots is op
de beslechting van de schoolstrijd ten gunste van de ge«
dachte, dat de school geen mechanisch«uitvvendig instituut
was als de P.T.T. of Van Gend en Loos maar een plaats
waar men opvoedingswerk verricht, waarmee men ingrijpt
in het kind en in zijn gewetens« en karaktervorlning zèlf —.
in een land, waar men deze gedachte meende te verdedigen
tegen de „ene, neutrale, verplichte Staatsschool" en „met het
schoolkind in de armen de wacht bij het Kruis betrokken"
had, — in een land, waar „finantiële gelijkstelling" geen
commerciële gronden of doeleinden had maar uit wereld«
beschouwing en religie voortkwam, — in zo'n land, zou men
toch menen, dat er „belanghebbenden" te over zijn. Meer
dan dat: dat er een wakkere schare van ouders zou zijn, die
— gesteund door al degenen wier ambtelijke of onderwijzende
bezigheid onmiddellijke bemoeienis met de volksopvoeding
meebrengt — een diligente wacht zouden vormen. Een wacht,
die een dergelijke achteloosheid der universiteiten niet dulden,
een dergelijke aanmatiging der bevoegdheid verlenende fakul«
teiten niet onbesproken zou laten. Een wacht, die de machte«
loze toestand van zijn akademische representanten beschaamd
zou doen staan.

Hoe en waar echter traden die belanghebbenden op en
verschaften zij zich stem ter zake van de opvoeding van
hun eigen kinderen? Is de uitslag van de schoolstrijd in«
derdaad beslecht ten gunste van de opvoedingsgedachte of
alleen tegen een vorm van financiering, waarbij dan verder
alles blauw«blauw zou blijven? De Kamer heeft lange tijd
geen stem gegeven aan wat in die ouders leefde waarin wat
leefde — en dat is erg genoeg —, maar erger is, dat zich daar
al te spoedig het principieel Nederlands«nationale gezichts«
punt („de sfeer van het onderwijs maakt deel uit van die der
opvoeding"!)) oplost in politieke geschilkwesties, die niet

O In Engeland verstaat men onder „education": schoolopvoeding eh
onderwijs. Dat is dus een essentieel andere benadering der kwestie dan
-wij in Nederland voor juist houden.

verhelderen maar vertroebelen waarom het ons volk als geheel
gaan kan. En bij volle aanvaarding van het princiep van het
„bijzonder onderwijs" past als enig fundament, dat ons volk
als geheel daarin aanvaarden kan: de erkenning van het
onderwijs als opvoedingszaak en van de opvoedingswaarden
als richtende en beslissende waarden in de sfeer van het
onderwijs. Dat het alleen op deze grondslag zin heeft om
over leraarsopleiding te spreken valt nog te betwisten. Men
kan zich immers reeds op zuiver technische gronden afvragen
of b.v." „woordjes leren" een efficiënt onderdeel vormt van
ons talenonderwijs. Maar óf wij talen onderwijzen, tot welk
doel en dus met welke overeenkomstige middelen, en welke
talen en in welke onderlinge gewichtigheidsverhouding — dat
wordt al een kwestie, waarin opportuniteitsoverwegingen en
principiële inzichten gaan meespelen; waarin dus een afweging
plaats moet hebben. En een afweging veronderstelt nu een*!
maal een vast punt. Daarmee keren wij dan toch wel weer
terug tot de overtuiging, zojuist uitgesproken, dat men pas
goed over leraarsopleiding kan spreken, wanneer men zich
dieper grondvest dan in de technische vragen alleen, wanneer
men inderdaad zich stelt op de grondslag der erkenning, dat
onderwijs een opvoedingszaak is en daarom beheerst wordt
door opvoedingswaarden. Alleen zo staat men, zover ik zien
kan, op echt Nederlandse bodem en verstaat men in Nedert
landse zin wat er als beste winst besloten lag in een — als
altijd — onheldere strijd van mensen.

Deze zienswijze sluit nu geenszins in', dat de leraarsopleiding
ogenblikkelijk uiteen zou moeten vallen in een tros van
seminarietjes, waarin ieder „standpunt" aanstonds „in eigen
kring" zich zou dienen op te sluiten onder het bedenkelijk
motto: „Wij willen onszelf zijn, want alleen dan zijn zij
goede Nederlanders". Niemand brengt ook maar deze vraag
in het geding, niemand tornt aan. het „onszelf" zijn, maar
daarom mag geen leus worden, die particularistische afzon*
dering dekken moet, wat een vanzelfsprekende en alom
gerespecteerde waarheid inhoudt. Niet vervreemding in af*
zondering naar verdieping van het eigene in uitwisselende
gemeenschap, kan een Nederlands „standpunt" zijn. In uit*
wisselende gemeenschap — dat betekent: in een gemeen*
schap, die zich van zijn gemeenschappelijke
verant w oordel ij kheid voor het geheel en voor
elkaar in zijn bijzonderheid ten volle bewust blijft.

Fundamentele erkenning van het bijzondere en de verbij?
zondering is principieel wat anders dan de ontaarding of
misvatting daarvan: opeising van openbaar respekt, openbare
plaats, openbare macht en middelen voor hetgeen uit de
afzonderlijkheid komt, het algemene van daaruit ziet en van
daaruit richten wil en daarmee tot de afzonderlijkheden?in?
meervoud weer terugkeert.

Dit is het typisch tegendeel van collectivistische of liberalis?
tische staatspaedagogiek. Dit is een ander — doch evenzeer
typisch — tegendeel van particularisme, individualisme of
simpele geborneerdheid. Zien wij dit in, dan vallen ons de
schellen van de ogen: wij zijn in nalatigheid en door een te
zeer in zichzelf verschanste schoolwereld in een gevaarlijke
toestand van vervreemding van onze nationale opvoedings?
grondslagen verzeild geraakt. Het is alsof achter school en
onderwijiskrachten een Staat staat, die de vervreemding van
school? en gezinsopvoeding en in ieder geval: van onderwijs
en opvoeding, goedkeurt. Als die Staat er achter stond, zou
men zeggen: hier hebt ge nu de typische toestand der veel?
gesmade staatspaedagogiek, zoals die in de vroeg?liberale, de
fascistische en andere totalitaire staatsvormen bestaan heeft.
En het meest evidente argument ten bewijze van het ont?
breken van een dgl. fatale relatie tussen de huidige stand
van zaken in ons v. h. m. o. en de Staat, is niet gelegen in een
beroep op het bestaan van bijzondere scholen, maar op het
simpele feit van het ontbreken ener totalitaire staats?ideologie
en het ontbreken van elk welomlijnd opvoedingsplan. Men
versta dit niet verkeerd. Natuurlijk beweer ik niet, dat de
rector van b.v. een Christelijk Lyceum, desgevraagd niet zou
mogen antwoorden, dat het bona fide zijn bedoeling is, zijn
leerlingen in Christelijke zin op te voeden. Er mag aan de
bona fides en dus aan de morele zuiverheid geen ogenblik
getwijfeld worden. Maar: er is een veel te geringe mate en
kwaliteit van omlijnd, wel geordend, goed geschoold pae?
dagogisch denken aan te wijzen in de kringen van onze
leraren. Er is ook op didaktisch gebied veel te veel usance,,
modus vivendi, ja: pretentie, en veel te weinig op systema?
tisch gezuiverde ervaring en onderzoek berustend inzicht in
en beheersing van de problemen aanwezig. Over de „vor?
mende" of „de paedagogische" ofwel „de praktische" waarde
van elk leervak bestaan veel te veel gefixeerde opinies. Dit
nu is allesbehalve een verwijt aan de docenten. Hoe zouden

zij, zonder enige opleiding voor hun vak als leraar, de bij
dat vak behorende scholing bezitten of verkrijgen, anders dan
„al doende"?

Maar het is de hoogste tijd, dat wij terugkeren tot de beste
veroveringen van het Nederlandse volk: het onderwijs ligt
in de sfeer der opvoeding, is daaraan normatief gesubordi?
neerd en heeft daarom te zorgen zich ook technisch?didaktisch
met het grootst mogelijke vakmanschap van zijn taak te
kwijten.

Inmiddels staan wij nu in Nederland weer midden in een
ernstig tekort aan onderwijskrachten. Het corps bij het l.o.
lijkt wel uit te sterven: steeds minder mannen — hetgeen om
paedagogische redenen te betreuren is — kiezen het slecht
gehonoreerde beroep en de nog aanwezige mannelijke leer?
krachten worden steeds ouder. Maar steeds minder vrouwen
kiezen het beroep ook en eveneens speelt de sociale waar?
dering voor en de honorering van het beroep een rol. In?
tussen is het bij het v. h. m. o. weinig anders. Wel anders maar
men zij op z'n hoede met een optimistisch oordeel! Iedere
rector of directeur weet, dat hij b.v. geen Engelse leraar kan
krijgen, dat hij binnen zeer kort ook geen Duitse leraar meer
zal krijgen, dat de Aardrijkskunde?leraren op planbureau's
e. dgl. zich plegen te bevinden, dat de doctorandi in de
physica en chemie — „bevoegd" tot het leraarschap! — voor
90 "/o (schatting van prof. Kruyt) de industrie ingaan, dat
ook de biologen bijvoorkeur niet in het onderwijs gaan, dat
allerlei grote ondernemingen vraag ontwikkelen naar ihathe?
matici. Alleen die zielige classici, neerlandici en historici zijn
wel zowat aangewezen op onderwijsgeven. „Ik zie geen kans
met mijn vrouw en een kleintje op komst, van m'n salaris
behoorlijk rond te komen" — schrijft mij een jonge neer?
landicus. „Ik geef nu dertig lesuren en ik heb heus orde.
Maar ik ben elke dag doodaf en ik begin een haat te krijgen
tegen kinderen, althans als ze in groepen bijeen zijn."

Nu ligt ongetwijfeld één van de zoekgeraakte zwaarden
van Ale.xander, waarmee deze Gordiaanse knoop doorgehakt
zal moeten worden in de bodemloze begrotingsput. Neder?
land houdt niet van doortastende en afdoende regelingen
en zal daarvan de konsekwenties ook in dit opzicht duur
moeten betalen. De ekonomische positie óók van de leraar is
in ons land onvoldoende behartigd. Niet alleen zijn salaris

is te gering en vraagt men met een pensioengerechtigde leef«
tijd van 65 jaar het alleronderste uit de kan (voor leraressen
is dit bezwaar nog groter!), maar bovendien zullen leerlingen«
schaal en lesurental omlaag moeten met tenminste 20 "/o wil
er paedagogisch en didaktisch verantwoord onderwijs van
hem verlangd kunnen worden. En men mene niet, dat de
huidige wantoestand te maken zou hebben met na«oorlogse
armoe. Nederland wil, zo mogelijk, altijd „voor een dubbeltje
op de eerste rang zitten", een karakterondeugd, die — helaas
— erkend moet worden.

Maar, de kleine Johannes had niet alleen het gouden
sleuteltje nodig om het geheimzinnige kistje te openen. Ook
wij hebben andere dan direkt finantiële middelen nodig om
tot een toestand te geraken, die Nederland waardig mag
heten.

Wij weten allen, wat de normale reaktie van het publiek is,
wanneer men op de vraag „Wat doet je zoon?" het antwoord
hoort: „die studeert". Nietwaar: dat is wat. Volgende vraag:
„Wat?" Antwoord: „Medicijnen". „Zo. Mooi! Hoever is
hij al?" — Maar is het antwoord: „Nederlands. Hij wordt
dus leraar", dan is er iets van aanvaarding en berusting in
de gemoederen.

Het doet er niet toe, hoe het elders in de wereld is, maar
in ons land is het in ieder geval niet zo, dat men op het
vernemen der keuze van „een" leraarsvak reageert met een
eerlijke vreugde over de keuze van zo'n mooie levenstaak
en met de ernst van hen die inzien, wat het besluit waard
is, wanneer men zich voorneemt, zijn leven te wijden aan de
opvoeding van het Nederlandse kind. Ik heb wel gemerkt,
dat men in het sociale werk ten behoeve van kinderen en
in de jeugdbeweging zijn oprechte vreugde uit om degeen die
zich aan de taak ging wijden, waar men hem zo van harte
welkom heette. Ik heb nog nooit een Nederlands ouder het
hoofd met dankbare vreugde zien opheffen, wanneer iemand
zei, leraar te willen worden en dus zijn beste krachten ee,n
veertig jaar lang te willen geven aan de mede«opvoeding van
zijn kinderen. Daarvoor mogen allerlei oorzaken bestaan,
die deze toestand verklaarbaar maken, maar wij mogen hem
niettemin niet dulden en wij moeten alles doen, om het
leraarschap te maken tot een ambt, dat men met trots en
vreugde kiezen en vervullen kan. Zijn zin ontleent het

uitsluitend aan zijn kulturele funktie: de overdracht van
kuituurgoederen en kuituurmiddelen. Een overdracht, die niet
bestaat in de overlading van een dode last van geoefende op
ongeoefende schouders, maar die integrerend deel uitmaakt
van de opvoeding van het mensenkind tot volwaardige zede«-
lijkezelfstandige personen. Alles in het onderwijs, wat tot dat
doel niet dienstbaar is, is erger dan waardeloos. Dat in ons land
de keuze van een dgl. taak niet gezien en gewaardeerd wordt
als één waaraan de geestelijke toekomst van ons volk hangt
— is een ernstig feit en bevat een onheilspellende waarschu?
wing voor ons. Van welk een katastrophaal oppervlakkig
optimisme moet men wel zijn, wanneer men in de huidige
wereldsituatie durft af te dingen op een „aktieve kuituur?
politiek" of hoe men dit in politieke termen vertalen wil.
Men zal de Westeuropese kuituur met geen atoombommen
of bacillaire bommen beter verdedigen dan met het „geestelijk
eigenbelang" van een geheel volk bij de kulturele waarden,
waaraan deze samenleving zich altijd weer heeft gericht,
wanneer zij stuurloos raakte. Hierin nu ligt een taak die door
een volk als geheel en voor het geheel doordacht en aan?
vaard moet worden. Pas indien dit geschiedt, kan ieder die
zijn krachten wijden wil aan de mede?opvoeding der jeugd
van dat volk, zich veilig weten in ekonomische, zich gedragen
weten in morele zin door de waard?ering van dat gehele
volk.

Op grond van deze overwegingen aarzel ik niet als mijn
diepe overtuiging uit te spreken, dat ons onderwijsbeleid
sedert 1921 niet slechts ernstig gefaald heeft in dit opzicht,
maar zelfs, dat onze Westeuropese kuituur in het huidig
tijdsgewricht in een zó kritische toestand verkeert, dat het
ontbreken van een voor ons ganse volk bezielend kuituur?
politiek beleid bij kabinet op kabinet vóór en bij het kabinet?
Beel na de oorlog weinig anders veraanschouwelijkt dan het
feit, dat men hier niet meer weet waarom het gaat. Ofwel:
dat de politieke denkvormen, die zich nog de macht weten te
verschaffen, een vreselijke realiteit alleen tijdelijk verhullen:
onze kuituur is reeds „opgeschreven" en een clades wordt
onvermijdelijk. Deze oorlog heeft er geen wijziging. in ge?
bracht. Er is iets behoed maar niet behouden. En de diepste
inspanning wordt nog steeds van ons verlangd, indien wij
iets behouden willen.

om jonge mensen in hun meest ontvankelijke periode te
leiden, te bewapenen en te bezielen tot die strijd van de
geest. Hoe durven wij als volk elkaar in de ogen te zien,
zolang wij van hen niet het hoogste geëist en aan hen niet
het beste ten koste gelegd hebben?.

Nederland heeft een „plan van de arbeid" gekend. Een
plan dat op ons volk als geheel betrekking had en — had
het dat niet — welk bestaansrecht zou het gehad hebben?
Maar daarom gaat het ons niet: niet of dit plan recht van
bestaan gehad heeft of niet, is de vraag, maar: heeft Neder*!
land een plan van de geestelijke arbeid? Heeft het dat niet
dan gaat het niet alleen ten gronde maar het gaat op onwaar*
dige wijze n^ar zijn ondergang.

En: welke plaats heeft men in dit plan de leraren gegeven?
Zal het een trots en een vreugde zijn, dit beroep te kiezen in
de allernaaste toekomst? Blijft alles bij lappen en flansen?
Prutsen we wat hier en daar? Sleuren talloze commissies zich
in moeizame arbeid voort en blijft het departement, behalve
traag, behalve klein van geestelijk formaat, ook nog de
boedelbewaarder van de liquidatie? De konsekwenties moet
men zich niet voorstellen----

Is dit alles nu maar opgewonden en grenzenloze overdrij*
ving? Was het maar waar. Was het maar waar. Nederland
sust graag en hobbelt bij voorkeur met een fiakergangetje

voor zijn dreigende ondergang. Er zijn kleine en grote symp*
toom*complexen. Misschien taxeert de leek het onderwijs*
belang van onze natie op een symptoom*complex van kleinere
omvang. Dat kamerfrakties hetzelfde argeloos doen, is erger
en legt de crisis op een andere wijze bloot.

Het is daarom miii of meer verbijsterend, wanneer men het
Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen op
een manier ziet manoeuvreren alsof de Nederlandse overheid
per se de geslagen vijand van de opvoedingsschool moest zijn
en dus vooral niet meer zijn mag dan een kantoor ter admi*
nistratie der subsidies, die door de betrokken „partijen" vooral
volstrekt autonoom besteed moeten kunnen worden. Uit aller*
lei gegevens mogen wij, dunkt mij, afleiden, dat het niet
Minister Gielen zelf is, die door een dgl. wel in ons land zeer
verbreide maar toch nationaal*ontrouwe gedachtengang geleid
wordt. Hij staat wel degelijk achter de plannen dergenen, die

juist paedagogische en didaktische leraarsopleiding voorstaan
omdat dit een nationale zaak is.

Hij staat w^el degelijk achter vele plannen tot vernieuwing
van ons onderwijs, omdat ons onderwijs te louter een school?
meestersschool was geworden en omdat het Nederlandse kind
inderdaad in zijn school niet alleen een stuk indirekte opvoe?
ding moet ontvangen maar er wel degelijk ook uitermate
belangrijke dicekte opvoedingsstoffen opdoet. Hij zou het,
zo meen ik, zéér wel weten te plaatsen, wanneer wij zeiden,
dat de Nederlandse school zich de weelde niet meer permit?
teren kan, het gezichtspunt der opvoeding van het kind over

het bestaan mogelijk maakt, aan een algemene en in de
praktijk uitermate vormeloze „theorie" van mensen die de
denkmiddelen niet gekregen hebben om zich een zelfstandig
oordeel te vormen (en die dus maar al te vaak tot de ont?
dekking komen óf dat ze „het wel" weten, óf dat „'t" allemaal
maar „theorie" is en daardoor uitermate doctrinaire stand?
punten of loutere apenkooi verdedigen). Ons echter is het
een raadsel, hoe Zijne Excellentie denkt wat anders te kunnen
doen dan de overheidsgelden, m.n. de subsidies admini?
streren en verder — een schaakspel spelen, waarbij wel de
stukken eens van plaats veranderen, maar nooit geslagen
wordt. Het opheffen van de funktie van Directeur?Generaal
van het Onderwijs staat gelijk met het prijsgeven van de ge?
dachte, dat onderwijs een nationale opvoedingstaak is; staat
m. a. w. gelijk aan een verloochening van datgene, waarvan
deze minister zelf uitgaat. Gaat hij daarvan niet uit, maar is
voor hem van een nationale taak van ons volk in dezen geen
sprake dan gelieve men te bedenken, waarvan men dan een
Minister beschuldigt.

Ziet men echter wezen en omvang van de taak van een
Ministerie van Onderwijs in overeenstemming met de waar?
digheid van Nederlands verleden en met het diepst verworven
geestelijk goed van het laatste oorlogsleed dan — ik herhaal
het — is het mij een raadsel, hoe een Minister zijn werk aan?
durft zonder de hulp van een Directeur?Generaal. Hoe kan
het Nederlandse volk een belang van deze orde voldoende
gerepresenteerd en behartigd vinden in ettelijke chefs van
heterogene afdelingen, die onderling geen voldoende band
plegen te hebben naar de ervaring van vele jaren geleerd heeft
en wier „onderwijsbeleid" — sit venia verbo — op z'n zachtst

gezegd, misplaatst genoemd mag worden. Indien juist zou zijn
— een nieuwsblad noemde zelfs de naam van de betrokkene
—, dat in het ontslag van deze tweede Directeur«Generaal
sedert de bevrijding het drijven gezien zou mogen worden
van een afdelingschef en wel van dezelfde, die ook het
heengaan van de daaraan voorafgaande Directeur«Generaal
als een persoonlijke triomf beschouwd zou hebben, dan eerst
recht wordt hier een handelwijze gesignaleerd — ik herhaal:
indien al deze beweringen juist zouden zijn of althans een
kern van waarheid zouden bevatten — die in flagrante strijd
is met wat Nederland zich tegenover zijn verleden en met
betrekking tot zijn toekomst veroorloven kan. Doch afgezien
van dgl. niet per se onwaarschijnlijke veronderstellingen,
thans, na een oorlog en bezetting door een totalitaire macht,
vormen „kortsluitingsredeneringen" een der grootste gevaren,
die ons bedreigen.

Aldus immers belanden wij in de toestand en in de con«
ceptie van de gemeenschapsloze natie, die vol van autonome
gemeenschappen uit een soort osmose toch een Nederlandse
volksgemeensc/iap zou laten ontstaan, een gemeenschap die
^ alleen als reactie«op zich openbaart maar onmiddellijk uiteen«
valt als er gestreefd en gebouwd moet worden, — ziet men
dit gevaar dreigend en onmiskenbaar aanwezig, dan kan men
zich dit Kabinet begrijpen. Het is immers geboren uit de
gedachte der gemeenschappelijke verantwoordelijkheid, d. w. z.
der als gemeenschap gedragen ene verantwoordelijkheid voor
het geheel en in het geheel voor alle vruchtbare momenten
daarvan. Het is juist niet langer een co«alitie, niet een com«
mercium, maar een societas.

Moge het zo zijn, dat wij ons niet vergissen. Moge het
zo zijn om den wille van Nederlands toekomst.

Die Nachforschungen enthalten den Schlüssel zu
seiner Methode, sowie zu allen seiner Schriften
und zu seinem Leben, und begründen eine wirk»
lich neue, die Bildungswissenschaft.

In 1797 verscheen van Pestalozzi de „Nachforschungen".
Onder uiterst moeilijke levensomstandigheden — hij was er
nog altijd niet in geslaagd een*of*andere werkkring te ver*
krijgen — had hij drie volle jaren over dit werk geworsteld.
Geworsteldj om voor zichzelf tot klaarheid te komen; gewor*
steld ook, om z'n denkbeelden in de taal tot uitdrukking te
brengen. En zo is 't 'n zeer moeilijk verstaanbaar werk ge*
worden.

Onder 't schrijven onderging Pestalozzi de invloed van de
ethische gedachtegang van Fichte*Kant; maar ook die van
Nicolovius en van de gevoelsfilosoof Jacobi, die zich o. a. met
'n „salto mortale" in 't geloof wilde redden, d. w. z. in 't on*.
middellijk gevoel van zekerheid dat geen bewijsgronden nodig
heeft. En de denkbeelden van de beide laatsten stemden meer
overeen met Pestalozzi's geaardheid. Hijzelf betitelde dit werk
in 'n schrijven aan Escher, als „die Philosophie der Staats*
kunst"; aan Lavater, als „Dazwischenkunft der Menschennatur
zwischen die im Streit stehenden Meinungen von dem bürger*
liehen Recht des Menschen"; aan Fellenberg, als „die Philo*
Sophie meiner Politik".

AI in 1785 was Pestalozzi met 't onderwerp bezig. Maar
toen Fichte in 1793 voor de tweede maal naar Zürich kwam,
besloot hij, na langdurige en diepgaande besprekingen met
deze, en op zijn verzoek, de filosofie van z'n politiek te
beschrijven. In 't middelpunt staat de vraag: wat ben ik in de
maatschappelijke toestand? Pestalozzi beleefde in die jaren
z'n zwarte tijd: hij wist daardoor nog wel, dat de dwalende
mensheid in wije verten zwerft, maar hij was blijkbaar ver*
geten, dat die mensheid met God 't naast in betrekking staat
— zoals hij in de Abendstunde zo goed had geweten. En zo

was in de Nachforschungen de vaderhjke, kinderhjke, broe?
derHjke gezindheid als 't ware versteend tot de kantiaanse
imperatief van 't „du sollst". Maar in de grond was 't Pesta?
lozzi niet goed daarbij; evenmin als bij 't schrijven van de
bekende brief aan Nicolovius van 1793. Vooral Herder liep
hoog weg met 't werk, door Pestalozzi zelf „'t werk van m'n
leven genoemd". Overigens vond 't in 't algemeen weinig
weerklank, en werd 't daardoor voor hem 'n grote teleur?
stelling.

Voor 't doel dat ik met deze bladzijden beoog: 'n aanleiding
te geven tot 't bestuderen van de Nf., wil ik wijzen op twee
geschriften, 't Eerste is 'n synthese: Dr Artur Buchenau
schreef over Pestalozzis Sozialphilosophie (Leipzig, 1919), en
gaf daarmee, overwegend met de woorden van Pestalozzi zelf,
de inhoud van de Nf. weer, maar systematischer dan in 't
werk zelf geschiedt, 't Tweede is 'n analyse: Dr Eduard
Spranger gaf deze in 'n stuk, getiteld Pestalozzis „Nachfor-
schungen", gepubliceerd in de „Sitzungsberichte der preuss.
Akademie der Wissenschaften" 1935, Philosophisch?historische
Klasse, S. 6—29. Aan dit stuk heb ik veel te danken. Ik ontleen
er ook 't hiervolgend, enigszins vereenvoudigd, overzicht van
de inhoud aan; dat is ook afgedrukt in Buchenau, Spranger,
Stettbacher: Pestalozzi Sämtliche Werke XII, 779—780.

Hier zal ik slechts op 'n paar punten de aandacht vestigen.
De vraag: „der Mensch in seinem Wesen, was ist er?", waar?
mee de „Abendstunde" begon, heeft Pestalozzi voortdurend
beziggehouden. En ook nu tracht hij daarvoor 'n antwoord te
vinden. Hij bespreekt in 't werk drie toestanden, die hij ont?
leent aan de geschiedenis der mensheid: de dierlijke, de
maatschappelijke, en de zedelijke toestand. Maar omdat de
Nf. niet enkel 'n filosofisch, maar ook 'n anthropologisch
werk is, worden die toestanden ook gebruikt ter aanduiding
van de psychologische karakteristiek van de enkele mens. Hier
treden de drie motieven niet na elkaar, maar in voortdurende
strijd met elkaar op. En eindelijk worden de drie toestanden
nog opgevat als 'n ontwikkelingslijn bij de enkele mens; t.w.
inzover ze beantwoorden aan de leeftijden van kind, jongeling,
en man; waarbij drie denkwijzen tot uiting komen: van de
kinderlijke waarheid, van de leerling?waarheid, van de meester?
waarheid. Deze „gang des levens" heeft Pestalozzi zelf door?
gemaakt.

daarna hebben we nog met de natuurmens te maken; alleen
dan, als onverbeterlijk egoïst, zodat de oorlog van allen tegen
allen in latente toestand aanwezig is. Ook in de maatschappen
lijke toestand duurt de eerste nog voort, onder andere vormen
van ordening. Want 't maatschappelijk en staatkundig recht
kan als zodanig nooit zedelijk worden. De zedelijke toestand
kan feitelijk alleen maar als abstraktie besproken worden, want
zuivere zedelijkheid is in de natuurlijke mens niet mogelijk.

De mens houdt 't midden tussen dierlijke schuldeloosheid
en zedelijke reinheid. Altijd blijft hij 'n dubbelwezen: hij
wortelt in de natuur, maar staat ook in verband met de
zedewet. De overwinning van 't enkel natuurlijke in de
natuur? en maatschappelijke toestand is te danken aan de zede?
lijke verheffing, maar daarnaast ook aan de religie. Zo heeft
't werk in beide: religie en zedelijkheid, z'n centrum.

Laten we eraan toevoegen dat 't zo bij Pestalozzi zelf ook
was. Hij werd heen?en?weer?getrokken tussen 't eeuwige en
't aardse. Hij weet en voelt hoe sterk 't aardse voor de mens
trekt, en z'n mensbeschouwing in deze voor hem zo donkere
tijd neigt naar 't pessimistische. Toch heeft hij teveel werke?
lijkheidzin om de trek van 't aardse leven te betreuren.
Integendeel, hij moet altijd weer tot dat aardse terug, waarin
z'n grote liefde haar oorsprong had, en waarnaar die weer
teruggaat. Maar de religie heeft hem in staat gesteld, de geest
boven 't vlees te verheffen. In de volle en schone betekenis
van 't woord was Pestalozzi — en in de Nf. komt dit ook tot
uiting — 'n kind der aarde èn 'n kind van God. —

Na 't overzicht waarover ik al sprak, wil ik trachten 'n
samenvattirig te geven van de inhoud van de Nf.; 'n zware
taak die ik met grote schroom maar ook met liefde mezelf heb
gesteld. Ik gebruikte daarvoor de uitgaaf in 't al genoemde
Xlle deel van de Sämtl. Werke. Er bestaat ook 'n neder?
landse vertaling door de Boone?Swartwolt in „Groei" II,
'n verzamelwerk onder redaktie van Riemens?Reurslag. Drie
tamelijk uitvoerige fragmenten zijn bij deze vertaling over?
geslagen.

INDELING EN INHOUDSOVERZICHT VAN
„MEINE NACHFORSCHUNGEN ÜBER DEN GANG DER NATUR
IN DER ENTWICKLUNG DES MENSCHENGESCHLECHTS".

Erstes Ins»Auge»Fassen (die Grundlage meiner Nachforschungen)
Der Mensch im vorsittlichen Zustand.

b. Einlenkungsmittel zum Sittlichen: „tierisch nahe Gegenstände"-.
C. Resultate (das Wesen meines Buches).

Verbindung des neuen Gesichtspunktes mit denen des ersten Teils.
Religion als Einlenkungsmittel.

Korte samenvatting van
„M'n onderzoekingen o\ er de gang der natuur
in de ontwikkeling van 't menselijk geslacht*'.

Twee mannen in 'n land zochten in waarheid 't heil van
't volk te behartigen. De ene spande daartoe al z'n krachten in,
en bereikte z'n doel; de andere zag, ondanks z'n inspanning,
geen resultaat van z'n bemoeiingen. En 't oordeel was dan ook:
de eerste heeft de waarheid aan z'n zijde, de ander is slechts
'n dromer. Deze mannen deelden daarna hun pogingen en
ervaringen elkander mee. En toen ze van elkaar gingen, lag
er 'n stille ernst op hun gelaat, en op hun lippen lagen de
woorden: We meenden 't beiden goed. En we dwaalden
beiden.

Buitengewoon hebben de tegenstrijdigheden die in de men?
selijke natuur liggen, op de schrijver gewerkt. En nu vraagt
hij zich af:

„Wat ben ik, en wat is 't menselijk geslacht? Wat heb ik
gedaan, en wat doet 't menselijk geslacht? ^

Ik wil weten, wat de gang van m'n leven, zoals 't was, uit
me gemaakt heeft; ik wil weten, wat de gang van 't leven,
zoals hij is, uit 't menselijk geslacht maakt.

Ik wil weten, van welke grondslagen m'n doen?en?laten, en
van welke gezichtspunten m'n belangrijkste meningen eigen?
lijk uitgaan, en onder de omstandigheden waaronder ik leef,
eigenlijk moeten uitgaan.

Ik wil weten, van welke grondslagen 't doen?en?laten van
m'n geslacht, en van welke gezichtspunten z'n belangrijkste
meningen eigenlijk uitgaan, en onder de omstandigheden
waaronder 't leeft, eigenlijk moeten uitgaan."

Om dat te onderzoeken kan hij slechts dezelfde richting
volgen, die z'n eigen ontwikkeling heeft doorgemaakt. Hij kan
daarbij van geen enkele filosofische grondslag uitgaan; hij
moet zich slechts houden aan de resultaten van eigen erva?
ringen, die tevens die van 't grootste deel van 't menselijk
geslacht zullen zijn. Want 't onrecht en de dwaasheden der
mensen brengen dezelfde ervaringen, dezelfde gevoelens, 't
zelfde lijden met zich: voor hem als voor de mensheid. Hij is
er dan ook van overtuigd, dat zijn waarheid, volkswaarheid,
en zijn dwaling, volksdwaling is.

Na jarenlang de vraag: wat ben ik? in zich te hebben om?
gedragen, heeft z'n zoeken naar de ontwikkeling van 't men?
selijk geslacht hem tot de volgende grondslagen gebracht:

„De mens komt door de onbeholpenheid van z'n dierlijke
toestand tot inzichten.

En er is 'n welwillendheid waardoor ik innerlijk veredeld
word; en er is 'n veredelde welwillendheid die liefde heet.

Doel van kennis en weten is 't zelfde als dat van de menset
lijke vereniging: de genietingen van 't leven die onze natuur
eist, ons makkelijker en zekerder te verschaffen, als dat zonder
vereniging mogelijk zou zijn. Maar de kennis van de maatt
schappelijk verenigde mensheid verwijdert zich meer^entmeer
van dit doel: de kennis zelf wordt doel — en door deze
ontaarding worden de mensen tot dromers, bedelaars, en
schurken.

„God sprak tot de mensen in Eden: ge zult de vruchten
van de boom der kennis niet met dierlijke ruwheid tot u
trekken. Doet ge dit, dan zal uw kennis voor u 'n eeuwige
bron des doods zijn; als ge u echter, uw plicht getrouw, tot
'n rustig beschouwen van z'n vruchten verheft, dan zult ge
gelukkig leven op aarde, ik zelf wil met u in uw vlakten
wonen. Maar de dierlijke zin van de mens wond zich als
'n slang om de boom der kennis, en zei tot 't begerige
geslacht: waarom zoudt ge zien wat waar en wat goed is, en
niet met alle macht die in uw hand is, ernaar grijpen? Daar
trok z'n dierlijke begeerlijkheid met vrouwelijke zwakheid de
verboden vrucht van de takken van de boom — nu was z'n
onschuld weg, de schaamte bleef hem over, hij zocht nu vijge*
bladeren tegen de waarheid van z'n natuur, en 'n recht tegen
z'n verleider. Zo was 't in den beginne, en zo is 't altijd."

zelf, voor eigen bevrediging, 't Brengt middelen, vaardig?
heden, verdragen, wetten met zich mee. Maar ook dit wordt,
in plaats van middel, doel. Zodat ten slotte de mensen niet
meer weten, wat ze met 't verworvene moeten beginnen.

Eveneens gaat eigendom, bezit, van 't zelfde inzicht uit, en
beoogt 't zelfde doel. Maar de maatschappelijke mens is daar?
van afgeweken, en de eigendom is in z'n hand de doos yan
Pandora geworden, waaruit alle kwalen der aarde ontsprongen.
Zeker; de toestand van bezit is geheiligd, omdat we maat?
schappelijk verenigd zijn; en we zijn maatschappelijk verenigd,
omdat de toestand van bezit geheiligd is. Maar met de oor?-
sprong hebben we niet te maken, wel hoe hij gebruikt wordt.
En nu vragen we: hoe staat 't met de verhouding tussen
bezitters en niet?bezitters? Deze laatsten hebben 'n alles?
behalve bevredigende plaats in ons midden; want de bestaande
inrichting van de staat geeft hun geen wezenlijke vervanging
voor hun natuurlijke aanspraken.

„Onze wetgevingen hebben zich tot zulk 'n hoogte ver?
heven, dat 't hun onmogelijk is aan de mensen te denken. Ze
zorgen voor de staat en maken alle kronen glanzend; intussen
is hij die geen deel aan de wereld heeft, bij voorbaat door
hun vergeten." En de rijken verdedigen hun handelingen met
'n „zalig zijn de bezitters", terwijl ze de anderen met 'n „'t is
jullie eigen schuld" als troost naar huis sturen.

De maatschappelijke toestand, uit onrechtmatige machts?
usurpatie ontstaan, berust ten slotte op 'n niet omschreven
verdrag dat voor de mensen die in de burgerlijke maatschappij
leven, 'n waarborg is voor recht en gerechtigheid. Praktisch
echter streven zij die de macht hebben ernaar, met miskenning
van 't maatschappelijk recht, zichzelf te bevoordelen.

De macht laat zich nu eenmaal als macht gelden; en de mens'
onderwerpt zich eraan. Maar 'n maatschappelijke plicht is deze
onderwerping niet; en innerlijk weerstreeft hij dan ook. Nu
zijn er individueel gevallen, dat 'n mens 't onrecht van zo'n
maatschappelijke ontreddering ontwijkt, en sterft voor hoger
plichten dan deze. Maar in 't algemeen valt 't menselijk ge?
slacht bij 't lijden van onrecht in tweeën: óf men onderwerpt
zich in gelatenheid, óf men grijpt naar de wapens, 't Maat?
schappelijke recht is ook geen zedelijk recht, maar slechts 'n
modifikatie van 't dierlijke. Wel is de macht erop uit, de
verhouding van haar tot 't menselijk geslacht als 'n zedelijke
verhouding voortestellen. En nu hangt 't er maar yanaf, of de

macht, 't zij vrijwillig of door wijze wetten gedwongen, zich
binnen de perken van 't recht houdt, dan wel met alle kracht
haar maatschappelijk onrecht handhaaft — of ze nuttig dan
wel schadelijk zal werken.

„Hoe zeer dus de macht wenst dat ik 'n zedelijk mens ben,
zo mag ze 't als macht niet van me eisen. De macht mag
slechts inzover van me eisen dat ik 'n zedelijk mens ben, als
ze zelf zedelijk, dat is, als ze niet macht is, niet als macht
handelt. Ze mag 't slechts inzover van me eisen, als ze in de
goddelijkheid van haar kracht leeft en zich beweegt; niet dat
zij gediend wordt, maar dat ze dient, en haar leven geeft tot
verlossing van velen."

't Behagen vinden in uiterlijke eretekenen ligt in de mense«
lijke natuur; en 't zijn niet alleen de wilden die op zulke
uiterlijke versierselen trots zijn.

Oorzaak van de onderworpenheid is niet 'n natuurlijke wil
tot dienen; maar zelfzorg. Onderworpen, heeft de mens 'n
biezondere aanspraak op wettelijke zekerstelling van z'n recht
op eigendom, op instellingen voor volksontwikkeling, op
bescherming van wat in armoede is verworven, op beperking
van 'n voor 't algemeen schadelijk gebruik door de rijke van
z'n bezit. Toch wordt de onderworpenheid algemeen enkel als
'n dwang«, 'n noodtoestand opgevat. Want de door onze
dierlijke natuur geëiste zelfstandigheid vindt slechts 'n be«
vredigende vervanging in de maatschappelijke zelfstandigheid,
terwijl door burgerlijke vernedering 't menselijk geslacht ont«
aardt.

Wat de beheersing of de regering betreft, de mens is nooit
geneigd zich door deze in 't gevoel van z'n rechten beperkt
of gehinderd te zien. Dat kan alleen 't geval zijn, als hij door
de maatschappelijke toestand werkelijk maatschappelijke rech«
ten verkrijgt, waardoor hij binnen de perken van de burger«
lijke vereniging ware bevrediging kan vinden. En hier moet
de wet de grond voor z'n recht zoeken in 't doel en 't wezen
van de maatschappelijke vereniging.

Gezien de zelfzuchtige menselijke natuur, is 't voor de
maatschappij 'n eerste vereiste de buitensporigheden van deze
te kunnen verhinderen. Hierin ligt de oorsprong van alle
wettelijke inrichtingen van ons geslacht. In de overeenstem«
ming van deze inrichtingen met 't maatschappelijk doel ligt
't wezen van 't maatschappelijk recht.

de algemene toestand van bezit, 'n middel tot 't maatschappet
lijk doel. Maar 't middel vrat 't doel op: de adel deed de
vooruitgang van 't menselijk geslacht stilstaan. Toch, hoe
duidelijk we ook de dwalingen en 't onrecht van de adel voor
ogen zien, mogen we niet vergeten dat de eigendom altijd
't fundament van ons maatschappelijk bestaan is en zijn moet
— en dat dus de natuurkamp tussen bezitter en niet#bezitter
in de maatschappelijke toestand ten eeuwigen dage niet kan
ophouden.

't Recht van de kroon is enkel door z'n overeenstemming
met 't maatschappelijk doel en 't maatschappelijk recht maat*
schappelijk, en inzpver rechtmatig.

't Menselijk geslacht maakt van nature aanspraak op zelf*
standigheid, op vrijheid. In de maatschappij verkrijgt 't daart
voor 'n vervanging in de burgerlijke vrijheid. Door die
neiging tot zelfstandigheid wil de mens liever heersen als
dienen. En tussen deze twee nu maakt hij aanspraak op
zelfstandigheid. „In 't burgerlijke leven is alle doentcntlaten
van de mens 'n eeuwig grijpen naar zelfstandigheid — in
werkelijkheid 'n onmachtig, en bijna altijd door de krenking
van 't misgrijpen gebrandmerkt grijpen, 't Laat zich in genen
dele loochenen: 't lukt hem in deze toestand zelden van
wetten aftehangen, die op 't recht berusten dat in z'n borst
slaat, en dat hij zichzelf heeft gegeven."

„Tirannie is krenking van m'n zelfstandigheid zonder en
tegen 't maatschappelijk doel. Er bestaat 'n barbaarse en 'n
geciviliseerde tirannie. Onder de barbaarse bloed, onder de
geciviliseerde smacht ik. Hun wezen is in beide gevallen
't zelfde: Gebruik van de macht zonder eerbied voor haar
bestanddelen, en zonder inachtneming van haar doel."

't Ligt in de menselijke natuur om te trachten de maatt
regelen van openbare orde en maatschappelijk recht intevoeren
waar die ontbreken, en ze te versterken waar ze verzwakt
zijn. Dit streven is in de mensen die staatsburgers zijn, toetet
juichen. Maar hoe kan men deze belangstelling in de staatst
aangelegenheden bij de individuen in 't land zo levendig
laten worden, en toch de staat voor oproer vrijwaren? Op
deze vraag weet de schrijver geen antwoord te geven. Hij weet
tegen ontaarding geen middel. Maar geen menselijk vermogen,
en geen menselijke deugd mag worden gedoofd, uit vrees
voor mogelijke ontaarding. En als 'n regering, om welke reden
dan ook, 't burgerlijk recht en de burgerlijke zelfstandigheid

niet meer wil of kan handhaven, dan is 't gebruik van fysieke
kracht, dus oproer, „ratio ultima regum". En toch is dit niet
te verdedigen. Maar de keus tussen burgerlijke verslapping en
burgerlijke snoodheid is even moeilijk, als de keus tussen de
dood door vergift en die door 'n knuppel. Maar nog eens, de
vraag of de mens door verslapping niet slechter kan worden
dan door oproer, is geen strikvraag.

Wat is staatsrecht? of liever: is 't staatsrecht maatschappelijk
rechtmatig? Want aan z'n instellingen lijden veel genietingen
van 't leven schipbreuk; en 't veroorzaakt veel misstanden in
't leven, de zeden, en gewoonten van de burgers. De vraag
blijft.

Onbezorgde behagelijkheid is de moeder van de goéde
gezindheid. Enkel bij 't onmondige kind en in de natuurstaat
wordt die aangetroffen. Zodra belemmeringen, van welke
aard ook, optreden, is 't met die gezindheid gedaan. Toch zijn
die belemmeringen nodig en goed; want daardoor alleen is
inspanning en'dus vooruitgang mogelijk. Maar die neiging tot
behagelijkheid kan zowel goed als kwaad uitwerken.

Met deze dierlijke goede gezindheid hangt de liefde samen.
Van echte liefde kan eerst sprake zijn bij 'n zich verheffen tot
de goddelijke zin van goede trouw. Maar deze is slechts
schaars te vinden. „Ik heb ze op aarde gezocht, en ze nergens
anders gevonden dan geënt op gehoorzaamheid en vrees".
Zo algemeen de dierlijke goede gezindheid is, zo zeldzaam
is de liefde. „Waar ge ze zoekt daar vindt ge ontrouw, en
waar ge 'n mens trouw gelooft, daar vindt ge hem krachte?
loos." En de dierlijke goede gezmdheid is wel heel armzalig.

,,'t Vermetelste waagstuk van uw natuur, o onbegrijpelijke
mens, de verheffing van uw vermogen tot onbewust vóór?
voelen boven de grenzen van alle hier mogelijk zoeken en
weten — ook dit is in z'n oorsprong 'n kind van uw dierlijke
neiging tot behagelijkheid." Ontkiemd uit de dierlijke mense?
lijke natuur, is 't wezen van de religie goddelijk. Zoals de
stof die de kiem tot ontwikkeling brengt, veel geringer is
dan de kiem zelf. 't Is de hoogste inspanning van 't hele
wezen van de mens, de geest over 't vlees te doen heemen.
De mens wil 'n God vrezen, om recht te kunnen "doen; hij
wil 'n God vrezen tegen z'n dierlijke gezindheid in. Hij voelt
waartoe hij in dit opzicht in staat is; „en maakt zich dat wat
hij kan tot de wet van wat hij behoort te doen." Door deze
wet, die hij zichzelf geeft, onderscheidt hij zich van alle andere

schèpselen. Hij vermag uittegaan, óf van z'n plicht óf van
z'n lust. Doet hij 't laatste, dan wordt dit hem tot verderf;
handelt hij volgens de eerste, dan streeft hij naar innerlijke
volmaaktheid. De waarheid om de waarheid, 't recht om
't recht te zoeken, is 'n eis die slechts aan de mens gesteld
mag worden, als hij in staat is 'n mens te willen zijn.

„Wees me dus heilig, koenste waagstuk mijner natuur, ver?
heffing van m'n fantasie boven haar dierlijke grenzen, ge
roept de schaamteblos te voorschijn in 't lichaam mijns doods,
ge verwekt de tranen van de berouwvolle zondaar, v^n hem
die biddend strijdt de machtige kracht, van de hoge lijder de
zich offerende zin, van de deemoed de nooit moe geworden
wijsheid, en van de zelfverloochening de deugd die mensen
verandert."

Al 't uiterlijke van de religie is innig met de dierlijke natuur
verbonden; alleen haar wezen is goddelijk, 't Uiterlijke aan
haar is slechts godsdienstig. De uiterlijke gevolgen van de
hogere droombeelden zijn op zichzelf niet goddelijk, slechts
godsdienstig, en verbonden met zinnelijke voorstellingen en
dierlijke begeerten; zodat dan de mens z'n God naar eigen
beeld schept.

De schrijver gaat nu over tot 't schetsen van 't beeld van
de mens, zoals 't zich aan zijn individualiteit voor ogen stelt.

De mens in de natuurstaat heeft heel de natuur tegen zich;
maar toch slaagt hij erin zich te handhaven. Hij doet wat hij
wil: recht kent hij niet, z'n wil is z'n enige wet. Maar deze
vrijheid kan hij niet dragen. Hij verlangt ernaar zich te ver?
enigen met de mensen tegen wie hij strijd voert. En dan
breekt er na duizenden jaren 'n dag aan, dat twee voelen
dat ze verenigd tot meer in staat zullen zijn. Door deze weten?
schap groeit met hun kennis hun kracht. De tekenen van hun
vereniging vermeerderen zich. Hun klanken worden taal: ze
spreken. De mens is nu door z'n woord mens geworden, heeft
afstand gedaan van de oorspronkelijke vrijheid, en zich onder?
worpen aan de wet die hij zichzelf heeft gegeven.

„Ik was dierlijk verdorven eer ik menselijk gevormd werd.
De tijd van m'n dierlijke onschuld ging als 'n ogenblik
voorbij. M'n dierlijk verderven was ei: plotseling, en duurde
lang; en ik schikte me, slechts door de ellende van z'n ge?
volgen gebogen, in 't juk van 't vormende maatschappelijke
leven."

Maar nu 't zover is, doet ook de eigendom zich gelden; en
daarmee komen beperkingen en zorgen en bemoeiingen. En

de aarde wordt bebouwd, en de volkeren bewonen haar, en
de naties krijgen hun grenzen. Dat alles brengt weer nieuwe
zorgen en angsten met zich. „De mens is 'n hoog wonder in
't chaotische donker van de niet«doorvorste natuur." Z'n geluk
doodt hij door z'n aanspraak op recht, en z'n recht door z'n
aanspraak op geluk. De driften en hartstochten der mensen en
volkeren zijn onoverzienbaar: 't is 'n dooreenmengeling van
ellende en welstand, van wijsheid en dwaasheid, van waanzin
en geestelijke verheffing.

De zwakke zoekt bescherming bij de sterkeren, en hierin
ligt de oorsprong van de macht. Zolang de mens trouw en
goed is, zijn de gevolgen van de macht heilig en goed; maar
is de mens trouweloos en slecht, dan wordt 't menselijk recht
vertrapt. „Maar ook in de strijd van leugen en onrecht vormt
zich ons geslacht, en verheft zich tot 't gevoel van iedere
waarde, en tot 't bezit van ieder vermogen, dat in z'n natuur
ligt."

Is de macht ontheiligd, dan komen alle dierlijke vermogens
weer boven. Dan is onder de verdorven menigte 't gevoel
van zelfhandhaving opgewekt, en grijpt 't razende volk de
schuldige macht naar de keel. Dan is de ellende niet te
overzien; en de volkeren zullen zich oplossen in anarchie,
waartoe ze door de moedwil van de rechteloosheid zijn ge«
Vormd en opgevoed.

Er worden nu enige trekken ontworpen van de komende
oplossing van de staten. De openbare macht weet dan niet
meer van wet en recht; en in alle opzichten wordt 't gevoel
van 't volk gekrenkt. „Overal wordt dan 't middel boven 't
doel, de schijn boven 't wezen, 't geweld boven de trouw,
de list boven de rechtschapenheid, de gelukzaligheid boven
't recht, sentimentaliteit boven de rede, gekunsteldheid boven
de waarheid, en 't ambt boven de verdienstelijkheid verheven."
De rang wordt de enige maatstaf voor de achting; en de
ambtenaar viert hoogtij. De arbeidende klasse wordt door de
rijkdom en de macht geminacht of geëksploiteerd. De toename
van de ambtenarij is 't tegendeel van 'n maatschappelijke orde.
Onder 't masker van dienstijver verbergen ze lompheid en
arglist.

De kern van 't land, de middelklasse, wordt gelasterd,
achteruitgezet, en onderdrukt. Ontevredenheid. sluipt in de
harten van de mensen die nog in staat zouden zijn, 't verderf
te keren. Waarheid en recht worden verstikt; onrecht en
leugen vertonen zich in 't kleed van wijsheid en orde. En deze

filosofie van onrecht en leugen is in staat de mensen mooi te
bepraten, of ze uit de hoogte te betuttelen. Zelfs de religie
wordt daarbij als stoplap gebruikt; terwijl de edele beginselen
ervan worden verdraaid of misbruikt. Waarbij de geestelijken
in de strijd van de macht tegen 't volk aan de kant van de
eerste staan; want „'t spreekwoord: wiens brood ik eet diens
woord ik spreek, is bij alle mensen waar, die graag eten." Ze
verstaan 't, de macht te beschermen en te verdedigen met 'n
uiterlijk van vroomheid en zedelijkheid; al dienen ze daarbij
ook alleen hun eigen zelfzucht.

Wij kunnen ons gelukkig prijzen met het bezit van het
boek van Prof. Kohnstamm „Persoonlijkheid in wording".
Dit boek gaf de Nederlandse paedagogen voor het eerst een
voorsprong op de Europese en AngeltSaksische collega's. Zo
volledig, zo helder en diepzinnig was het paedagogisch pro*
bleem nog nergens behandeld. En vooral het feit dat de
schrijver zowel de theorie als de practijk wilde dienen, ver*
hoogde de bruikbaarheid van het boek, vergrootte de lezers*
kring, ja vormde zelfs een groeiende kring van belangstellen*
, den en studerenden. Lange tijd is het boek van Prof. Kohn*
stamm het handboek geweest van de paedagogiek studerenden
en het zal dat nog wel een poosje blijven: er is geen boek in
het binnen* of buitenland dat het zou kunnen vervangen.

Kohnstamm bewijst in zijn werk, dat de problemen der pae*
dagogiek op wetenschappelijke wijze behandelt, op de wijze
der wetenschap geordend, zelf een wetenschap vormen. Het
eerste „boek" van zijn werk bevat een fenomenologie der
opvoedkunde of eigenlijk van zijn (Kohnstamms) opvoed*
kunde. Het was zijn bedoeling zijn lezers de veronderstellingen
blootteleggen, die bij het spreken of schrijven over dit onder*
werp altijd aanwezig zijn, impliciet of expliciet.

Dit allerbelangrijkste gedeelte Van „Persoonlijkheid in Wor*
ding" geeft de principiële gezichtspunten aan, die later nader
uitgewerkt worden en waarnaar telkens in het boek verwezen
wordt. Duidelijk laat hij het verband zien tussen zijn perso*

nalistische filosofie en zijn opvoedkunde en vindt tegelijkertijd
gelegenheid ons te overtuigen van de noodzaak van een eigen
wetenschappelijke methode op het terrein der opvoedkunde.
Langeveld heeft de onderwerpen uit het eerste „boek" van
„Persoonlijkheid in Wording" opnieuw in studie genomen.
Zijn opzet is anders geweest. Hij schetst geen wijsgerig
systeem om daaruit paedagogische conclusies te trekken. Hij
wil het verschijnsel „opvoeden" in zijn volle omvang beschrij?
ven en zijn structuur tekenen. Het fenomeen opvoeden zoals
dat tevoorschijn treedt uit zijn veld van gebruik, uit de om?
gang met anderen, uit het verkeer met mensen in de ruimste
zin. Hij laat zien hoe bezinning op haar uitgangspunten van?
zelf voert tot de filosofie, hoe de perspectieven van alle
opvoeding met het gekozen standpunt samenhangen, hoe doel
en middelen op elkaar afgestemd dienen te worden.

Zoals in alle geesteswetenschappen is het uitgangspunt de
begripsvorming die in het taalgebruik van alle dag is neer?
geslagen. Kohnstamm is daarbij niet stil blijven staan. Hij
deed de beslissende stap, hij zuiverde en ordende deze be?
grippen cn stemde ze binnen het raam van zijn filosofie op
elkaar af. Langeveld deed een stap verder. Hij tekende de
structuur van alle opvoedend handelen en besteedde grote
zorg aan het subtiele werk van afwegen der grondbegrippen.

Evenmin als het grootse werk van Kohnstamm is dit werk
een vertaling van.wat elders gepubliceerd werd, zij het dan
her en der verspreid. Wie enigszins thuis is in wat voor de
oorlog in Duitsland' en Frankrijk gepubliceerd werd, weet dat
vele van de paedagogische werken of verdronken in een
overstelpende hoeveelheid Bildungstheorie of niet boven een
kwalijk volgroeide kinderpsychologie uitkwamen. Wat Scheler
en Hartmann gedaan hebben voor de Ethiek, wat Reichling
deed voor de linguistiek, heeft Langeveld tot stand gebracht
voor de paedagogiek. Zonder de verdienste van Hoogveld
voor de beoefening van de wetenschappelijke paedagogiek
gering te schatten, durven we toch wel beweren, dat in
Nederland niet meer op verantwoorde wetenschappelijke wijze
paedagogiek bedreven kan worden, zonder het begrippen?
systeem van Langeveld te raadplegen. Een volgende generatie
zal de tekening van de paedagogische structuur opnieuw ter
hand nemen, hij zal dan het voordeel hebben dat dit werk
door het boek van Langeveld op hoog wetenschappelijk niveau
gebracht is.

ning: „Paedagogiek studeren is zelf anders worden." Welnu,
het zou kunnen zijn dat de paedagogiek student dit anders
worden verzuimde, omdat hij de kijk op het geheel miste of
het verband niet meer zag, hij moet echter tot de hopeloze
gevallet! gerekend worden, wanneer hij na de lezing, bestu?
dering en verwerking van dit geschrift nog zou menen, dat hij
paedagoog zou kunnen worden, zonder de inzet van zijn
gehele persoonlijkheid. Niets treft sterker in dit boek dan de
tekening van de zware verantwoordelijkheid van den opvoe?
der. De fraaie bladzijden gewijd aan gezag — gehoorzaamheid
— verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid behoren tot de
beste die in ons land over dit onderwerp geschreven werden.
Vooral treft de eenheid van visie waarin deze begrippen zijn
geplaatst. Telkens en telkens weer ervaart men dat de funda?
mentele kanten van de behandelde vraagstukken naar voren
gehaald zijn en op zuivere wijze op elkaar afgestemd. Ook in
de formulering, die meermalen oorspronkelijk en treffend is
(b.v. „de omgang is een paedagogisch gepraeformeerd veld"
of „de paedagogie is creatieve anthropologie" zijti slechts een
tweetal uit vele) demonstreert zich de beheerser van de
fenomenologische methode, de geboren stylist en de mens die
deze problemen persoonlijk doorleefd heeft.

In § 12 ontkent Langeveld dat er tussen kinderen van een
leeftijdsgroep een gezagsverhouding bestaat. Zijn omschrij?
ving van gezag laat het niet toe. Echte gehoorzaamheid, zo
zegt hij, is naleving van zelf erkend gezag, al het andere is
onderwerping aan, aanvaarding van overmacht. Bij het jonge
kind is van echte gehoorzaamheid geen sprake en als het doet
wat men wenst, geschiedt dat slechts omdat het kind zijn
gevoel van veiligheid en geborgen zijn bedreigd weet. Pas
wanneer het kind met taal bereikbaar wordt, begint er ruimte
voor echte gehoorzaamheid te komen. In de mate waarin de
ervaringen die in taal vastgelegd zijn, begrepen kunnen wor?
den, in die mate kan een ge? of verbod begrepen worden,"
kan het kind gehoorzaam zijn.

Het gezag valt den opvoeder niet in de schoot, het komt
hem niet toe vanwege het feit dat hij ouder is, meer ervaring
heeft, nee, hij zal zijn gezag moeten veroveren. Gezags?
uitoefening in de opvoeding veronderstelt verwerkelijking van
normen. Het succes in de opvoeding zal daarvan afhankelijk
zijn. Het is ook afhankelijk van de mate waarin de opvoeder
de vereiste norm weet te verbijzonderen in de toepassing op
dit kind in deze situatie. Op een andere essentiële factor wijst

hij, wanneer hij zegt, dat de gezagsoefenaar moet laten blijken
dat hij middelaar is, dat hetgeen of degeen wiens middelaar
hij is, ook voor hem gezag heeft.

Gezag dragen is een zedelijke verantwoordelijkheid en aan«
sprakelijkheid ten bate van anderen i.e. de onvolwassenen.
In de gezagsvolgeling wordt deze „baat" genoten eerst via
de persoon van . gezagsdrager, dan direct door medeaandeel
te hebben in de waarden, vervolgens in de erkenning van
de meerderheid in aandeel bij de gezagsdrager. De gezags«
volgeling wordt door zelfverantwoordelijk en aansprakelijk,
daarmee wordt hij een opgevoed mens, d. w. z. een volwassene.

Gezagsnoodzaak vloeit voort uit de eigenaardigheid van
het opvoedingswerk, is de onvermijdelijke en noodzakelijke
voorwaarde der opvoeding: de conditio sine qua non.

Wij hebben met deze enkele citaten getracht den lezer een
indruk te geven in welke richting het betoog van Prof. Lange«
veld zich beweegt. Hij is er in geslaagd het fenomeen „opvoe«
' den" te isoleren en de „techniek" er van in zijn hoofdzaken
te formuleren. Wij zeggen nu formuleren, niet schetsen of
tekenen, omdat juist één der grote verdiensten van dit boek
is, de scherpe, bondige afdoende formulering van het opvoe«
dend handelen. We kunnen niet alles citeren. Hoe gaarne
zouden we de rijkdom van de paragrafen 22 en 23 weergeven,
waarin juist het essentiële van ethiek en sociologie wordt
gegeven dat van belang is voor de paedagogiek en waarin de
grondslagen worden gelegd voor een paedagogische anthro«
pologie.

„Het gaat er in de theoretische paedagogiek om de fenome«
logische doorlichting van struktuele grondverhoudingen of
anders om eenheden van onderzoek en beschouwing te vinden,
die als konstituerende momenten aangenomen kunnen worden
in de ervaring van opvoeder en opvoedeling," zegt Langeveld
op bldz. 134 van dit boek.

Is hij daarin geslaagd? Inderdaad achten wij zijn betoog
wijsgerig deugdelijk verantwoord en worden zijn uitspraken
op velerlei wijzen aan de empirie getoetst.

Begrippen als gezag, gehoorzaamheid, verantwoordelijkheid,
aansprakelijkheid, opvoedingsdoel, persoonlijkheid, straf, leed,
tucht enz., zijn behalve treffend geformuleerd, ook op de
juiste wijze binnen het geheel van het objectsgebied op hun
plaats gesteld. Zij worden voortdurend met elkaar geconfron«
teerd en hun wederzijdse beïnvloeding is zorgvuldig af«
gewogen.

We vinden het jammer, dat het boek slechts beknopt is
geworden, iets dat zich vooral aan het hoofdstuk der middelen
gewroken heeft. Ook menen wij dat een verantwoording der
methodologie in een theoretische paedagogiek niet had mogen
ontbreken.

Rest ons nog een enkel woord over de „Aantekeningen
en noten". Dit 25 bladzijden kleine druk tellende gedeelte is
eigenlijk een apart hoofdstuk.

De schrijver, die ons in het eerste gedeelte een wijsgeer en
psycholoog van formaat bewijst te zijn, toont hier dat hij
eveneens een didacticus met talenten is.

Het is in ons vaderland wel de gewoonte, maar er zijn vele
uitzonderingen, dat bronnen en schrijvers genoemd worden.
Meestal wordt het plichfftiatig en volledigheidshalve gedaan.
Prof. Langeveld heeft aan deze bronnen en literatuurvermel*
ding bijzondere zorg besteed, die niet alleen de studie van zijn
boek, maar ook de bestudering van alle met de paedagogiek
samenhangende gebieden ten goede zal komen. Telkens zijn
naast de fundamentele publicaties, de détailstudies genoemd,
naast de grote werken van de laatste eeuw, die van de laatste
decennia, ja laatste jaren vermeld. Behalve een enorme be*
lezenheid, blijkt er een bizondere feeling uit voor het belang*
rijke en onderwerpdienstige. Vatten wij ons oordeel samen:
een zeer belangrijke publicatie, die in belangrijkheid het boek
van Prof. Kohnstamm, althans wat het theoretische gedeelte
betreft, evenaart.

Naar ik uit Duitsland verneem, is te Leipzig Theodor Litt weer
in funktie aan de Universiteit. Hij doceert er weer — als vóór zijn
afzetting door de nazi's — de paedagogiek. Men heeft er, evenals aan
tal van andere universiteiten, thans drie semesters per jaar. Aldus hoopt
men het gebrek aan akademisch geschoolden sneller te boven te komen.
Verder is men er bezig een nieuwe fakulteit in het leven te roepen: de
paedagogische. Reden tot bezuiniging schijnt daar niet in de weg te
staan aan een behoorlijke akademische uitrusting.

Spranger is thans in Tübingen, N o h 1 in Göttingen. Eveneens in
Göttingen is E. Weniger. In Hamburg zijn W. f 1 i t n e r en F.
B 1 ä 11 n e r, terwijl E. W e n k e in Erlangen is aangesteld. Naar ik
verneem, doceert Ahrbeck de paedagogiek te Halle a. S. Naar in
Duitsland geldende maatstaven hebben deze personen zich niet gecom»
promitteerd in de achter ons liggende periode.

Algemeen Nederlands Tijdschrift voor
Wijsbegeerte en Psychologie. Uitg.: Van
Gorcum en Comp. N. V., Assen.

Het eerste nummer van het onzen lezers welbekend Tijdschrift is
weer verschenen. Het zal in vijf (voorlopig vier) afleveringen van 32 p. '
per jaar uitkomen. Maar daar de achterstand van '45—'46 nog kan
worden ingehaald verschijnen nog hyee dubbele nummers en een enkel.
Voorzitter der redactie is thans Prof. Pos, secretaris Dr K. Kuyper.

Het nummer 1/2 bevat herdenkingen van Prof. L. Polak, Dr H. Wolf
en Prof. B. J. H. Ovink. Voorts bijdragen van Dr P. Brommer over de,
Ontologie in de Helleense Wijsbegeerte; Prof. Dr H. Robbers S. J.,
Probleemstelbng en probleemontwikkeling der Middeleeuwsche en neo»
themistische ontologie; Prof. Dr_J. Clay, Logica en Natuurwetenschappen;
Dr K. Kuypers, Aristoteles en de logica der geesteswetenschappen.

Dr R. F. Beerling, Protestantisme en
Kapitalisme. Max Weber in de Critiek.
Publicaties van het Sociologische Instituut
aan de Univ. van Groningen. No. 3. Uitg.:
J. B. Wolters — Groningen, Batavia, f 1,75.
64 p.

De bekende publicaties van Max Weber over den invloed van het
Calvinisme op de vorming van den geest van het kapitalisme hebben
tot levendige gedachtenwisseling aanleiding gegeven. De schr. geeft
daarvan een uitvoerig analytisch verslag, die zelfs tot de dissertatie van;
Prof. Diepenhorst (1904) teruggaat. Op dit overzicht laat hij volgen-
een hoofdstuk waarin hij zijn mening over de betekenis der critiek
uiteenzet. Hij legt daarbij sterk de nadruk op de moeilijkheid van een
historisch oordeel, dat niet bepaald wordt door de wereldbeschouwing
van den historicus. M. i. gaat hij te ver als hij schrijft dat ook een
geleerd katholiek de Hervorming niet anders zien kan dan in het
licht van den ondergang der universele, katholieke middeleeuwse
cultuur. Dit klopt m.i. niet met het feit dat een gezaghebbend R. R.
historicus als Lortz van oordeel is, dat Luther ook voor de R. K. theologie
den Bijbel eigenlijk weer herontdekt heeft, en dat Prof. Sassen het stuk
breken van de middeleeuwse kuituursynthese ziet als het onvermijdelijk
gevolg van de gebreken, die die synthese nog aankleefden. Terecht ver»
dedigt hij verder Weber tegen allerlei aanvallen, die er uit voortspruiten,
dat veel historici geen weg weten met een sociologiscben, dat wil dus
zeggen een op het algemene gerichten, generabserenden gedachtengang. En
in dit verband sluit hij zijn beschouwingen met de geestige opmerking,
dat als men Weber's verhandeling als een vergissing ziet, men toch zal,
moeten toegeven, dat er in de wetenschap zelden een vruchtbaarder
vergissing werd begaan.

Ziehier een onderwerp, waar men nooit over uitgepraat
is. En dat is maar goed ook, want dan komt men vanzelf niet
in de verzoeking het te willen uitputten, wat het zekerste
middel is om den lezer (of hoorder) te vervelen. Deze
vluchtige schets heeft dan ook hoofdzakelijk ten doel Uw
belangstelling voor dit onderwerp te wekken en het U in een
bepaald licht te laten zien, een en ander in de hoop, dat Gij
u zelf ook nog verder daarvoor zult willen interesseeren.

Er is trouwens een bepaalde aanleiding om het weder
eens aan de orde te stellen. Ik zeg „weder", want het is
eigenlijk altijd actueel, vooral voor beoefenaars der paeda?
gogiek, dus voor alle onderwijzers. Het beslaat een aller?
belangrijkst hoofdstuk in de psychologie, en met name het
kinderspel, dat ons hier natuurlijk in de eerste plaats interes?
seert, in de kinderpsychologie; een onderwerp ook, waarnaar
het onderzoek nog lang niet afgesloten en omtrent welks
beteekenis de onderzoekers — en daaronder vindt men de
grootste geleerden — het nog zoo weinig eens zijn, dat er
nog niet eens een bevredigende definitie van het begrip „spel"
gevonden is. En toch komt iedere kinderpsycholoog, ja, maar
ook iedere kinderopvoeder, er dagelijks, of hij wil of niet,
mede in aanraking. Doch juist omdat het zoo algemeen?
actueel is, is het nooit b ij z o n d e r?actueel, tenzij het op?
zettelijk te voorschijn wordt gehaald. Dit nu geschiedt thans
ten onzent. Binnen korten tijd verschijnt bij A. A. M. Stols
te 's?Gravenhage een boekje, getiteld: „Kinderspelen voor»
heen en thans, inzonderheid in Nederland", van de hand van
de heeren A. Hallema, opvoedend ambtenaar en onderwijzer
aan de Tuchtschool te Breda en J. D. van der Weide, Hoofd
der O.L.S. te Burgwerd (Fr.), voorzien van een aanbevelend
woord van mijzelf. U vindt daar in het eerste deel, van de
hand van den heer Hallema, een verdienstelijk exposé van de
beteekenis van het onderwerp en van de voornaamste weten?
schappelijke theorieën daaromtrent met opgave van de voor?

naamste litteratuur. Dit gedeelte is dus zeer geschikt om als
inleiding te dienen voor diepere theoretische studie van het
onderwerp, al kon U daarvoor ook reeds terecht bij een
ander nederlandsch werkje, dat waarschijnlijk velen Uwer
niet onbekend zal zijn, ik bedoel: H. Zondervan, „Het Spel
bij Dieren, Kinderen en Volwassen Menschen", een deeltje
van de Encyclopaedie van de Wereldbibliotheek, verschenen
in 1928. Dit eerste gedeelte had ook afzonderlijk kunnen zijn
uitgegeven; in dit verband is het, strikt genomen, slechts de
wetenschappelijke inleiding op het eigenlijke werk, het tweede
deel, van de hand van den heer Van der Weide. Hier .wordt
een somber tafereel opgehangen van het akelig verval van het
vrije kinderspel in, de moderne maatschappij en inzonderheid
in Nederland, met name van die traditioneele spelen en
spelletjes in de open lucht, die men vroeger bij honderden
telde en thans nauwelijks nog in afgelegen dorpjes aantreft.
Gewezen wordt op het groote verlies aan cultuurwaarden,
dat hierdoor geleden wordt en dat een gevaar dreigt te worden
voor de gansche maatschappij en er wordt een dringend be«
roep gedaan op alle nederlandsche onderwijzers om de handen
ineen te slaan om te redden wat nog te redden is, een en ander
toegelicht met de resultaten van een enquête, door den
schrijver bij eenige nederlandsche schoolhoofden ingesteld.
Het werkje beziet dus het onderwerp uit sociaal oogpunt;
het is een stuk sociale paedagogiek, dat ons hier wordt voor«
gezet en zulks met een uitgesproken propagandistische be«
doeling. Het vormt dus eenigermate een pendant tot dat merk«
waardig boek van prof. Huizinga: „Homo Ludens", maar
het verschilt daarvan, doordat prof. Huizinga zich vrijwel tot
de groote«menschen«wereld beperkt, terwijl dit boekje geheel
blijft op het terrein van kinderpsychologie en kinderopvoe«
ding, al ziet het deze laatste ook wel degelijk als een onderdeel
der volksopvoeding.

Van deze zijde wil ook ik nu dit onderwerp bezien, maar
niet alleen van deze, maar ook nog van een andere zijde. Ik
wil namelijk trachten in het licht te stellen de eminente waarde,
die de studie van het kinderspel heeft voor de ontwikkeling
onzer schooldidaktiek. Deze hoogst belangrijke zijde van het
onderwerp wordt in de bestaande litteratuur op merkwaardige
wijze veronachtzaamd, ja de meeste schrijvers schijnen er
zelfs geen flauw vermoeden van te hebben. En toch bestaat
er allang één, en wel een zeer goed, boek, opzettelijk aan dit
onderwerp gewijd, en waarin het op voortreffelijke: wijze

behandeld wordt. Ik bedoel: John Stratchan. What is play?
lts hearing upon education and training. Edinburg. 1877.
Dit werkje is echter in binnen* en buitenland op merkwaardige
wijze onbekend gebleven of doodgezwegen. De naam van
den schrijver, Johan Stratchan, M. D., een engelsch genees*
heer uit de vorige eeuw, wordt een enkele maal genoemd i);
een enkele maal ook vindt men zijn boek in een bibliographie
vermeld 2). Het werd toch ook allang geleden in het neder*
landsch vertaald door mevr. H. C. Sieuwertsz van Reesema—
de Graaf, die in de voorrede mededeelt, dat zij het in 1878
heeft leeren kennen, en die het in 1903 in een „nieuwe uitgave"
deed verschijnen bij de N.V. Amsterdamsche Boekhandel,
te Amsterdam o. d. t. „Het Spel van het Kind. De waarde
ervan voor de opvoeding en het onderwijs. Een psychologische
Vraag", voorzien van een Voorrede van dr W. H. Cox, des*
tijds directeur van het krankzinnigengesticht te Utrecht, in
welke deze gezaghebbende persoonlijkheid geducht tegen de
onderwijzers en de school van leer trekt. Als ik aan dit ondert
werp toe ben, kom ik op dat boek terug, thans moet ik
eerst nog eenige opmerkingen van algemeenen aard laten voort
afgaan.

Men kan zich van de beteekenis van het spel moeilijk een
overdreven voorstelling maken. Het is een biologisch ver*
schijnsel v.an den allereersten rang en trots alle onderzoekingen
zweeft er altijd nog een zeker waas van geheimzinnigheid
over, wat het trouwens met de instincten gemeen heeft. Of
is het misschien zelf een instinct? Moeilijke vraag, te moei*
lijker, omdat omtrent het begrip „instinct" nog allerminst
éénstemmigheid heerscht. Velen trachten zich uit deze moeit
lijkheid te redden door het aannemen van een „(speel)drift"
— prof. Buytendijk doet dit zelfs in den titel van zijn werk:
„Het Spel van Mensch en Dier als openbaring van levenst
drift". — Mij wel: die speeldrift laat zich dan zeer goed op
één lijn stellen met de geslachtsdrift; beider bevrediging be*

O Zondervan noemt hem even in 't voorbijgaan, bl. 53, maar niet in
zijn bibliographie.

Zoo Claparède in zijn bekende „Psychologie de l'Enfant" — altijd
nog een der beste boeken over dit onderwerp — 6e éd., bl. 55, die zich
ook verbaast over .de weinige bekendheid van dit werk. Op bl. 435 deelt
hij in een noot mede, dat hij de kennismaking met „eet ouvrage introu*
vable" aan mevrouw Sieuwertsz van Reesema te danken heeft. — Deze
heeft destijds een exemplaar van haar vertaling aan de nederlandsche
openbare bibliotheken doen toekomen. — Zelfs Groos en Stern kennen
het boek niet. -

hoort tot de legitieme levensbehoeften van een normaal
mensch, maar niet in denzelfden zin als voedsel, lucht en
slaap, waar het leven mede gemoeid is; deze behoeften
kunnen onderdrukt of geatrophiëerd worden, zonder dat
het leven er door in gevaar wordt gebracht, maar het wordt
daardóor toch altijd wel min of meer verarmd, zoo niet ver?
minkt. En wel geldt dit nog veel meer van de speeldrift dan
van de geslachtsdrift: men kan zich gemakkelijker van ge?
slachtsgemeenschap onthouden en toch een normaal mensch
blijven, dan van het spel en van spelen. Aan beiden is ook
gemeen, dat zij in hartstocht kunnen ontaarden en dan ver?
derfelijk worden. Beide zijn ook aan mensch en dier gemeen;
althans alle „hoogere" dieren — maar men kan hierbij aardig
laag afdalen: over vogels en visschen heen, tot de muggen
toe — spelen. Daarbij vertoonen de spelen van menschen
en dieren zoo groote onderlinge gelijkenis, dat zij elkaar
wederkeerig helpen verklaren; iedere studie van het mensche?
lijk spel is onvolledig, die geen aandacht wijdt aan het spel
der dieren, en vice versa; het groote oeuvre van K. Groos,
waar alle lateren uit geput hebben, bestaat dan ook uit twee
deelen: „Die Spiele der Tiere", 1895 en „Die Spiele der
Menschen", 1899, beide herhaaldelijk herdrukt. Minder alge?
meen erkend is, dat het spel ook aan alle leeftijden gemeen
is; er zijn zelfs schrijvers, die het althans voor den dieren?
wereld tot de jeugd willen beperken; het spelen van oudere
dieren wordt dan slechts voor enkele hoogere soorten, en
dan nog slechts als uitzondering, toegelaten. Ten onrechte:
in het aardige boekje van prof. dr Bastian Schmid „Das
Tier in seinen Spielen" (Leipzig 1919), vindt men een aantal
goed gedocumenteerde voorbeelden van spelende volwassen
dieren, meest ontleend aan het groote werk van Brehm, „Das
Leben der Tiere", waar men ze in overvloed aantreft. Waar
is het evenwel, dat het spel als levensverschijnsel, als uiting
van een primaire levensbehoefte, in de jeugd een veel belang?
rijker plaats inneemt dan in den volwassen leeftijd, en wij, die
ons tot taak hebben gesteld het spel voor te stellen als een
soort van natuurlijke didaktiek, als het ware 't prototype
van alle ware didaktiek, zullen zeker de laatsten zijn om dit
te ontkennen. Maar toch, wie in het wezen van het spel dieper
wil doordringen, die zal het spelen van volwassenen .niet buiten
beschouwing kunnen laten en zeker zal hij dat niet doen, die
van Schiller geleerd heeft („Ueber die ästhetische Erziehung
des Menschen". Brief 15): „Der Mensch spielt nur, wenn

er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er
ist nur ganz Mensch wo er spielt". Maar evenmin
hij, die de sociale beteekenis van het spel in het Hcht wil
stellen, en het is dan ook volkomen in den haak, dat in dat
reeds genoemde merkwaardige boek van prof. Huizinga
„Homo Ludens", dat geheel aan dit doel gewijd is — de
ondertitel luidt: „Proeve eener bepaling van het speelelement
der cultuur" — van het kinderspel niet of nauwelijks sprake is.

Maar waarom spreekt men dan in alle handboeken van een
bepaalde „speelperiode", die op ong. 4ej. leeftijd zal beginnen
om op ong. 7?j. leeftijd vrij plotseling en voor goed op
te houden? Omdat men daarbij denkt aan een bepaalden vorm
van spelen, die wel zeer merkwaardig eh eigenaardig is, maar
toch slechts één, naast andere. Bedoeld is n.l. het kinderlijke
phantaziespel, dat zich afspeelt in een geheel fictieve, zelf»»
geschapen wereld. Maar ten eerste leeft eigenlijk iedere speler,
zoolang hij speelt, min of meer, in een zelfgeschapen wereld,
een wereld „van den schijn", maar dit is eigenlijk de hoogere,
geestelijke wereld, zegt Schiller, dien men vooral daarop
moet nalezen. En dat deze wereld voor den volwassene niet,
als voor het kind, volledige realiteit bezit, ook dit onderscheid
is minder groot dan het lijkt, want alle onderzoekers zijn
het er over eens, dat dat spelende kind, dat zich geheel ge#
draagt, alsof zijn schijnwereld volle realiteit bezat, zich zeer
goed ervan bewust is, dat het slechts een willekeurige phan?
taziewereld is, zie hierover o. a. Mien Lanssen: „Over het
kinderspel" (Amsterdam, 1926), in het hoofdstuk over „Het
Sprookje", bl. 68 vv. Maar het is ook niet waar, wat o.a.
dezelfde Mien Lanssen beweert (bl. 26), dat dat vermogen
en die liefhebberij met het einde dezer periode ophouden en
voor goed verdwijnen; zij leven slechts in gewijzigden vorm
voort, en dan tot in den volwassen leeftijd toe. Zeer goed
herinner ik mij, dat ik al 10 of 11 jaar oud was, toen ik nog
een geheelen Zondagochtend zoek bracht door met mijn
broertjes en zusjes „huishoudentje" te spelen. En ziehier
reeds de vorm, waarin dit spel ook in het later leven voort?
leeft: het Hefhebberij?tooneel, de charade en action, het alge?
meen menschelijk vermaak in allerlei soorten van verkleeding
en vermomming.

Niet gemakkelijk te bepalen is de juiste verhouding tusschen
spel en arbeid. Dat er onderscheid is, is duidelijk, maar is
er ook tegenstelling? Voor het algemeen menschelijk gevoel,
dat zich ook afspiegelt in het gewone spraakgebruik, onge?

twijfeld; en wel is deze tegenstelling van drieërlei aard. Zij is
1. die van dwang en vrijheid, 2. die van moeite en ge«
mak, van inspanning en uitspanning en 3. die van
ernst en scherts. Maar bij nader toezien blijken al deze
tegenstellingen niet in de dingen zelve te liggen, maar in de
begeleidende gevoelens. Er is vrijwillige arbeid en er is ge«
dwongen, of althans voorgeschreven, spel. De theorie zoo«
wel als de praktijk van de kleuterschool, evenals trouwens van
het moderne gymnastiekonderwijs, kennen zelfs het onder«
scheid tusschen het zgn. „vrije" en het zgn. „gebonden spel".
Maar ook dat zgn. „vrije" spel blijkt in praxi altijd aan zekere
regels gebonden te zijn en dit is zelfs nog meer waar buiten
den kindertuin dan daarbinnen. Want tot de merkwaardigste
merkwaardigheden van het werkelijk „vrije" spel behoort
juist, dat het — op enkele, onbelangrijke uitzonderingen na
— aan vaste regels gebonden is, die rigoureus worden ge«
handhaafd en als een gewetenszaak worden geëerbiedigd, zoo,
dat inbreuk erop het spel niet stoort maar verstoort en den
spelbreker tot heiligschenner stempelt. Die religieuze eerbied
voor de regels van het spel is zelfs bij kinderen veel grooter
dan bij volwassenen. En wanneer kinderen, wat zij vaak doen,
een nieuw spelletje bedenken, dan worden eerst de regels van
het te spelen spel vastgesteld. Daarbij ontbreekt zelden een
spelleider, meestal de voorsteller, en deze wordt gehoorzaamd
op een wijze, die eiken despoot en alleenheérscher jaloersch
kan maken, altemaal bewijzen, hoezeer deze gebondenheid
in de natuur van het spel zelf ligt. Bovendien, indien werkelijk
het spel de uiting is van een natuurdrift, zoo niet van een
instinct, dan is het al in zijn innigste wezen aan een zekere
noodzakelijkheid gebonden en dus onvrij, ja nog onvrijer,
zouden we kunnen zeggen, dan de arbeid, want deze wordt
den mensch opgelegd door zijn levensomstandigheden, maar
het spel door zijn natuur.

Maar vanwaar dan dat gevoel van vrijheid hier, van onvrij«
heid daar? Het antwoord op deze vraag en tevens het juiste
inzicht in het verschil tusschen spel en arbeid, vinden wij,
als wij letten op een eigenaardigheid van het spel, waarvan
tot nog toe in de litteratuur weinig notitie is genomen, n.l.
deze: het spel kan — uiterlijke hindernissen daargelaten —
op elk gegeven oogenblik willekeurig worden begonnen en
geëindigd en het kan zoo lang duren of zoó kort afgebroken
worden, als de spelers zelf verkiezen. Het werk daarentegen
heeft zijn vasten tijd en zijn vasten duur. Vandaar bij het

spel dat eigenaardige gevoel: „dit mag en dit wil ik", en bij
den arbeid: „dit moet ik". Hiermede hangt samen, dat het
spel altijd kan herhaald worden en ook graag herhaald wordt,
terwijl de arbeid altijd een „Einmaliges" is. En dan niet te
vergeten, wat wij reeds bespraken, dat het spel zich afspeelt
in een fictieve, zelfgeschapen wereld, die men dus geheel naar
eigen smaak en vermaak kan inrichten. Het duidelijkst komen
deze onderscheiden^ m. i. in het licht in dat curieus voorbeeld
van een zelfbedacht kinderspel, dat Paola Lombroso ergens
mededeelt, n.1. van twee zusjes, die „zusjetzijn" speelden.
Want inderdaad, dit laatste kan men vrijwillig op zich nemen
en afleggen en naar eigen genoegen inrichten, maar het zusje*
z ij n, ja ziet U, daar zit je aan vast en dat moet je nemen
zooals het is, en dat is niet altijd vermakelijk. Niet minder
overtuigend, maar veel meer voorkomend, is het schooltje*
spelen 1), waar dezelfde kinderen, die op school één en al
ongedurigheid zijn en last veroorzaken, in devote onder*
worpenheid rustig aan meesters voeten zitten. Over die hert
halingen, hier even geliefd als bij het vertelsel, nog een enkel
woord. Het is bekend, dat in beide gevallen het kind geen de
geringste afwijking duldt (M. Lanssen, bl. 65 v.). De oor*
zaak zal wel in beide gevallen dezelfde zijn; men vindt die
gewoonlijk hierin, dat het kind hetzelfde genoegen opnieuw
wil smaken. Dit schijnt mij niet onjuist, maar onvoldoende;
ik breng het verschijnsel in verband met de boven besproken
devoten eerbied voor de spelregels; in beide gevallen beteekent
iedere, ook de geringste, afwijking: vervalsching, verontt
reiniging, ondergang: het spel en het verhaal houden op „echt"
te zijn 2).

Wij hebben nog de twee andere verschillen te bespreken,
die wij tusschen spel en arbeid opgemerkt hebben, die van
inspanning en ontspanning en die van ernst en boert, die ons
nu evenwel niet meer lang behoeven op te houden. Al weder:
er is weinig inspannende arbeid en er is zeer inspannend spel:
denkt alleen maar aan het schaken en aan het krijgertje spelen.
Ja, strikt genomen is ieder spel een soort van arbeid, immers
een bezigheid. Het denkbeeld, dat het spel beteekent ontspant

J) Merk op, hoe voor den titel van deze spelen altijd verkleinwoorden
gebruikt worden: huishouden t j e*, zus j e*, school t j e»spelen, enz.

O Over de rol, die het begrip „echt" in het kinderleven speelt, die zich
afspiegelt in zijn vocabularium, ware veel te zeggen, maar dat is nu niet
aan de orde. Zie intusschen „Paed. Stud.", XVIIII (1937), bl. 39 v.v.
en bl. 60 v.v.

ning na inspanning, is aan de groote^menschen^wereld ont?
leend en wordt vandaar op het kinderleven geprojecteerd,
maar is en blijft daar een vreemdeling. Kinderen kunnen een
vermoeiend spel beginnen op het oogenblik, dat zij oogen?
schijnlijk uitgeput moesten zijn, bijv. wanneer zij na een
lange en vermoeiende wandeling in een aanlokkelijken speel?
tuin aankomen, en zij kunnen, als men ze niet belet, doorspelen
tot werkelijke uitputting toe. Parallele, verschijnselen zijn
trouwens ook wel in het groote?menschen?leven aan te wijzen
en ook daar is het onderscheid niet oorspronkelijk. De ver?
moeienis is n.1. een relatief begrip en veel meer een psychich
dan een physisch verschijnsel. M. a.w. het is de psychische
instelling, die het onderscheid bepaalt.

Dit alles is nog veel duidelijker bij de derde onderscheiding,
die nu met een enkel woord afgehandeld kan worden. Voor
het kind althans bestaat er geen bewust onderscheid tusschen
ernst en luim; met al zijn spelen, ook de vroolijkste, is het
hem, gelijk wij reeds zagen aan zijn devoten eerbied voor
de spelregels, volmaakt ernst, evenals de ernstigste bezigheid,
mits vruchtbaar voor zijn ontwikkeling, hem een pretje is.
Ook hier is weder het groote verschil uit de groote?menschen?
wereld geprojecteerd. Niet voor het kind, maar alleen voor
den volwassen, of, nog juister, voor den cultuurmensch —
maar niet voor den natuurmensch! — is het spel, kan het
althans zijn, een vertoon, een tijdverdrijf zonder wezenlijke
beteekenis. Het is dus ook hier weder het begeleidende gevoel,
de opvatting, die het onderscheid teweegbrengt, niet de natuur
der zaak.

Merken wij ten slotte nog op, dat in al deze opzichten de
zgn. natuurvolken precies hetzelfde standpunt innemen als
het kind. De vraag of deze wijziging van opvatting, die den
cultuurmensch in het spel slechts een onwezenlijk ornament
van het leven doet zien, als een vooruitgang of als een achter?
uitgang is te beschouwen, moeten wij hier uit tijdsgebrek
laten rusten, al zullen wij niet kunnen verhinderen, dat zij
bij de bespreking van de sociale waarde van het spel om den
hoek komt gluren.

Een zuivere definitie van het spel, en daarmede ook een
algemeen aanvaardbare indeeling der spelen, is daarom zoo
moeilijk, omdat geen enkel spel al de kenmerken van „het"
spel vertoont. Maar ieder kenmerk, dat men op kan noemen,
is altijd door een groote meerderheid vertegenwoordigd.

Verreweg de meeste spelen zijn gemeenschapsspelen, de- groote
meerderheid wordt ook in de open lucht gespeeld, maar
altijd zijn er uitzonderingen, die men deswegen toch niet van
het begrip „spel" uit kan sluiten. Na dit vooropgezet te
hebben, wilt Gij mij zeker wel veroorloven in het vervolg,
die uitzonderingen te negeeren en van „het" spel te spreken,
ook al weet ik, dat het gezegde niet van alle spelen geldt.

Daar nu van mijn twee onderwerpen, de sociale en als
ik het zoo noemen mag de protodidactische waarde van het
spel, het eerste betrekking heeft op de volwassenen en het
tweede op de jeugd en de jeugd aan den volwassen leeftijd
voorafgaat, zou het logisch zijn wanneer ik met dit laatste
begon. Maar daar het mij vooral hierom te doen was, heb
ik mij veroorloofd dit, als voor mij en naar ik meen ook
voor U, het belangrijkste, voor het laatst te bewaren.

De sociale waarde van het spel zoekt men gewoonlijk hierin,
dat het den gemeenschapszin opwekt. Mej. Lanssen keert
echter m. i. de orde van zaken om, wanneer zij in het ge?
meenschapsspel van het kind niet alleen het bewijs ziet, dat
het kind een geboren gemeenschapswezen is, maar ook het
uitvloeisel, de openbaring daarvan. En dat terwijl zij zelf
erkent, dat het gemeehschapsspel zich eerst op 4?jarigen leeftijd
begint te openbaren. Hiertegen .pleit reeds, dat in de dieren?
wereld eigenlijke gemeenschapsspelen, voorzoover ik weet,
onbekend zijn. Het menschenkind begint in ieder geval altijd
met eerst alleen aan zijn eigen ontwikkeling te werken en zijn
aanrakingen met de buitenwereld daaraan dienstbaar te maken.
Zelfs wanneer het reeds begonnen is met andere kinderen
tegelijk hetzelfde spel te spelen, speelt het nog een tijd lang
niet met hen als met speelkameraden, maar alleen,
met en voor zichzelf. Weldra echter zijn deze eenzelvige
zelfoefeningen voor zijn ontwikkeling tot mensch niet meer
voldoende; hij moet immers niet alleen zichzelf leeren kennen,
maar ook de hem omringende wereld en zijn betrekkingen tot
haar? En dan vindt hij in het gemeenschapsspel daartoe een
voortreffelijke leerschool.

Maar deze leerschool staat ook nog open en is van belang
voor de volwassenen. Merkt slechts op, van hoe uitnemend
belang de gemeenschappelijke vermaken zijn voor het cultuur?
leven, hoe bevorderlijk zij zijn aan alle hoogere geestesbescha?
ving en hoe daarbij vrij algemeen de regel geldt: „hoe meer
zielen, hoe meer vreugd". Denkt aan familiefeesten, aan con?

certen, voordrachten, tooneelvoorstelUngen, aan gemeenschap«
peHjk natuur« en kunstgenot. Vele kinderlijke gemeenschaps«
spelen zijn afgezakte volksspelen en de volksspelen zelf hebben
meestal een religieuzen oorsprong, waarvan de nationale feesten
nog een naglans bewaren, die niet weinig ertoe bijdraagt, dat
men zich daar werkelijk één gevoelt. Hier zijn wij aangeland
bij het boekje van de heeren Hallema en Van der Weide, want
helaas valt hier in de laatste eeuw een groote achteruitgang
te constatéeren en te betreuren. Hun mededeelingen en be«
schouwingen hieromtrent moeten aangevuld worden met die
van prof. Huizinga, bij wien men o.a. kan nalezen, welke
funeste gevolgen de ontwikkeling, die de sport in onze dagen
heeft genomen, met zijn professionals en zijn records, waarbij
de massa's van medewerkers tot werkelooze toeschouwers
zijn gedegradeerd, voor onze cultuur reeds heeft gehad en
dagelijks meer dreigt af te werpen. Wanneer een oud man
als ik het gezinsleven van zijn jeugd vergelijkt met dat van
zijn kleinkinderen, dan treft hem het bijna geheel wegvallen
van die vele en gevarieerde en vaak zoo geestige gezelschaps«
spelen en «spelletjes, die vroeger het familieleven zoo gezellig
maakten en tevens zooveel bijdroegen tot ontwikkeling van
vérstand, karakter en gemoed. En als hij dan in onze op«
voedingsgestichten navraag doet, waarmede men de verpleeg«
den in hun vrijen tijd bezig houdt, dan krijgt hij strijk en
zet ten antwoord, 's avonds met wat lectuur, met wat slöjd
en met... dammen(!) en overdag met baltrappen: pardon,
ik wil zeggen met voetbal, en hij mag al heel dankbaar zijn
als hij ook eens hoort gewagen van biljart of van zang,
en zelf kan hij er in stilte bijvoegen: en met hangen aan de
radio en met rooken.

En hiermede kom ik vanzelf op een ander punt, dat mij van
groot gewicht schijnt. Wij weten allen wel, dat die schrikke«
lijke werkloosheid, die in de laatste tijden de cultuurmaafc«
schappij teisterde, door de tegenwoordige oorlogstoestanden
slechts gecamoufleerd is en als de wapenen eenmaal worden
neergelegd, in al haar grimmigheid en wreedheid zal herrijzen.
Het is vooral prof. Kohnstamm geweest, die erop gewezen
heeft, dat dit niet anders zijn kan en alleen nog maar erger
kan worden, omdat de voortdurende vooruitgang der tech«
niek de menschheid in staat stelt steeds meer te produceeren,
met steeds minder verbruik van menschelijke arbeidskracht;
dat mitsdien het groote probleem, waarvoor zij in de naaste
toekomst zal gesteld worden, de vraag is naar het menschi«

waardig besteden van den vrijen tijd. Oprechte en gemoedet
lijke socialisten als mej. Lanssen, verwachten de oplossing van
de volgens hen zeker komende zegepraal van het socialisme;
zij gelooft, dat ook het vrije spel dan vanzelf de plaats zal
hernemen, die daaraan toekomt (zie haar laatste hoofdstuk).
Ik voor mij meen, dat wij daarop niet kunnen en mogen
wachten of rekenen, en schaar mij aan de zijde van de heeren
Hallema en Van der Weide als zij betoogen, dat wij de handen
ineen moeten slaan om te redden en te herstellen wat mogelijk
is. En ik geloof, dat wij daarvoor beginnen moeten met ons*
zelf wel te doordringen van de groote cultureele waarde van
het beschaafde spel. Hoe iemand zijn vrijen tijd doorbrengt,
is een ^oede peilschaal voor zijn innerlijke beschaving en
wat er wordt van een arbeidende jeugd, die dat niet bijtijds
geleerd heeft, moet gij maar eens nalezen in die merkwaardige
stukken van dr Van Wijk, toenmaals directeur van het
jongensclubhuis „De Arend" te Rotterdam, in het t.ydschrift
„Volksontwikkeling", Jrg. XI, over wat hij noemde „den
meerderheidsjongen", welke artikelen destijds terecht zeer de
aandacht hebben getrokken. Zich onledig houden met een
bezigheid, die om haarzelfswil ondernomen wordt, vrij, van
de tyrannie van nooddruft of van winstbejag, en niet alleen
voor eigen vermaak dienende, adelt den mensch en verhoogt
het beschavingspeil der maatschappij.

Van gewicht is ook dit, dat met het spel altijd een zeker
resultaat nagestreefd, en als het goed gespeeld wordt, ook
bereikt wordt. Het gaat daarbij, althans in de hoogere vormen,
niet om de knikkers maar om de eer van het spel. Het spel
wil gewonnen worden en daarvoor spannen de spelers
zich in. Nu eens is het een eenig kampioen, die zijn tegent
stander, resp. zijn tegenstanders, overwint, dan weder en, naar
het mij voorkomt, is dit meestal en bij de hoogere vormen
schier altijd het geval, vecht een groep met een groep om de
zege. Een der oudste en meest verspreide vormen van het
gemeenschapsspel is de kampstrijd en dit is zoo waar, dat de
oude Grieken hun groote nationale feesten, als bijv. de
Olympische spelen, waarvan de cultuurwaarde alom erkend
en geprezen wordt, niet zooals wij doen „spelen" noemden,
„agones", welk woord, verwant met het fransche
„agonie", kampstrijd beteekent. Prof. Huizinga, die in schier
alle bestaande cultuurvormen speelvormen terugvindt, ziet in
dit element van wedijver het essentiëele en ook het nuttige
element van deze laatsten. Dit is misschien wat eenzijdig en

overdreven, maar men moet inderdaad dit element niet gering?
schatten en vooral niet overhaast veroordeelen. Er is een
edele wedijver, waarbij de een den ander in voortreffelijk?
heid tracht te overtreffen en de maatschappij vaart daar wel
bij, ja, kan er niet buiten. Deze wedijver is heel wat anders
dan de concurrentie, waarbij de eene concurrent den ander
tracht te onderdrukken en liefst uit den weg te ruimen. Uit
het worstelperk der eer treedt ook de overwonnen kamp?
vechter niet alleen met ongeschonden eer, maar ook met
verlioogde levenskracht te voorschijn. Terecht, meen ik, wordt
daarom door prof. Huizinga ook om deze reden aankweeking
van goede speelgewoonten een maatschappelijk belang van
groot gewicht geacht.

Deze doeleinden zullen te eerder en te zekerder bereikt
worden, naarmate de school ons daarin voorgaat.

En zoo zijn wij nu aangeland bij mijn tweede en gewich?
tigste, maar ook mijn moeilijkste onderwerp, n.1. de be?
teekenis van het kinderspel voor de schooldidaktiek.

Ik begin dan met U erop te wijzen, dat de eerste leermeester
van het kind, die met zijn onderwijs reeds enkele weken na
de geboorte begint, het kind zelf is, en dat hij zijn gansche
leven lang nooit een beter en succesvoller leermeester krijgt.
En ook geen, die meer plezier heeft van zijn werk. En daar
leermeester en leerling één persoon zijn, zoo hebben hier
beiden gelijkelijk pret. Want dit succes baart genot en dit
is een bijzonder nuttige inrichting van de natuur, want daar?
door wordt de vooruitgang reusachtig bevorderd. Hoe dat
reeds in het eerste levensjaar toeging, wil ik U schetsen met de
woorden van rhej. Lanssen, omdat ik die niet verbeteren kan:

De natuur zelve dringt tot ontwikkeling. Zoodra de een of andere
functie rijp is geworden, ontstaat de behoefte tot in gebruik nemen.
Als de beenspieren sterk genoeg zijn, willen zij zich bewegen en
de kleine ligt in de wieg te trappelen. Zijn ze hierdoor weder sterk
geworden, dan houden de beentjes zich stijf tegen moeders schoot
aan en probeert het kind zich af te zetten. Weder iets later dringen
de spieren tot kruipen en tot lopen. En weer later wil het kind zijn
krachten meten met zijn kameraden: dan wordt het hardlopen en vèr
springen. De ogen nopen tot kijken, de spraakorganen tot babbelen,
de handspieren dringen tot grijpen, tasten, ontleden of samenstellen.
Maar niet alleen, dat de krachten vari binnen uit tot ontwikkeling
dringen. De Natuur heeft als het ware een premie gesteld op de in
: gebruikname en ontwikkeling van de verschillende krachten door de

oefening ervan tot een genot te maken. Als moeder een helder
gekleurde bal langzaam heen en weer beweegt, dan volgen de ogen
de bewegingen en de kleine glimlacht van genoegen. Als moeder
een bal, die zo groot is, dat het kinderhandje zich erom heen kan
sluiten, aan een koordje vasthoudt en wat dicht bij haar kindje
brengt, dan zwaaien de kleine handjes door de lucht en de vingertjes
sluiten er zich stevig omheen. Moeder trekt en trekt, maar de kleine
houdt stevig vast en schatert van pret. Als hij kruipen kan, smijt
hij de bal weder weg en lacht als de bal daar henen vliegt. Met
inspanning van alle krachten kruipt hij naar de bal en met een zucht
van voldoening pakt hij hem beet, om direkt daarop weder weg te
smijten.

Merkt nu op, dat die vreugde hierdoor gewekt wordt, dat
het kind zijn vooruitgang zelf ondervindt en wel als een daad
van hemzelf, en dit ook zelf constateeren mag. Verder, dat
al deze oefeningen, waardoor de zuigeling gaandeweg zijn
eigen lichaam en deszelfs functies en ten slotte zijn eigen
ikheid ontdekt, geheel het karakter dragen van spel en dan
ook door ons, volwassenen, als spelletjes beschouwd en
behandeld worden. Als het kind in de wieg bezig is te onU
dekken, dat hij aan het eind van zijn armen zekere bewegelijke
verlengstukken heeft, die het willekeurig in beweging kan
zetten, dan zeggen wij: het „speelt" met zijn handjes. Maar in
werkelijkheid is het kind aan het experimenteeren en aan
het verifieeren. En juist die verificatie, de ontdekking, dat de
verovering niet aan een toeval te danken is, maar in zijn macht
ligt, is de eigenlijke bron der vreugde. En hier zien wij ook
weder dat element van herhaling optreden, want het kind
houdt met zijn verificaties niet op voordat het geheel en al
overtuigd is.

De vraag rijst nu, of het kind ook in de eerstvolgende
jaren, waarin het nog altijd zijn eigen leermeester blijft, voort?
gaat zich te oefenen en te instrueeren in de vormen van het
spel. Het antwoord is: natuurlijk! want wat doet. het anders,"
wat kan het anders doen, dan spelen? Alleen beginnen die
speeloefeningen hoe langer hoe meer het karakter te dragen
van 't leggen van verbindingslijnen met de omgevende wereld;
naarmate het kind zich meer van zichzelf bewust wordt, leert
het zich ook meer van de buitenwereld onderscheiden en
krijgt het in toenemende mate behoefte, die buitenwereld te
leeren kennen. Dat is echter een onoverzienbaar en bovendien
met allerlei voorwerpen en interessante dingen volgestopt
terrein, dat "slechts bij kleine stukjes en brokjes kan veroverd
worden en die moeten afgemeten worden naar de groeiende

krachten van het kind. En daar alleen het kind zelf die kent,
moet dat afmeten en uitzoeken aan hem zelf overgelaten
worden en niet uitgeleverd aan de domme eigenwijsheid van
de volwassenen. Anders uitgedrukt: het kind moet reeds op
dezen leeftijd beschermd worden tegen geestelijke overlading.

Maar de natuur heeft er dan ook voor gezorgd, dat het
dit zelf kan doen. Gij zult zeggen: is het kind dan zoo wijs,
dat het zich nooit vergist? Antwoord: wel eens: het grijpt
wel eens te vroeg naar een oefening, waartoe het nog niet
in staat is; maar dan laat het die na enkele zwakke pogingen
terstond weder varen, om ze misschien eerst na maanden
weer op te nemen, m. a. w. het kind is autodidact in de leer
der „gevoelige perioden"; in het boek van miss Shinn, in
het nederlandsch vertaald o. d. t. „Ruths eerste levensjaar",
kunt U daarvan voorbeelden vinden. Iedere afzonderlijke
speeloefening — gij zult bemerkt hebben, dat ik met dit
samengesteld woord niet bedoel een oefening in het spelen,
maar, op z'n Froebeliaansch, een oefening, die spel, een spel,
dat oefening is — iedere afzonderlijke speeloefening dan
heeft tot object een klein stukje werkelijkheid, dat het kind
voor zijn eigen gebruik uit de groote werkelijkheid heeft
uitgelicht.

In dit licht nu zie ik ook die eigenaardige fantaziespelen,
waarover wij boven reeds gesproken hebben en die inderdaad
voor de zoogenaamde speelperiode karakteristiek zijn. Het
gaat er inderdaad om de groote wereld, de groote werkelijk«
heid, te leeren kennen, maar die is niet alleen 'veel te groot,
maar ook veel te vol. Daarom schept het kind zich tijdelijk
een eigen wereldje, dat het meubileert met gegevens, ontleend
aan de groote wereld, maar niet meer in aantal, en vooral
niet samengestelder, niet veelvormiger, dan het gebruiken kan.
Daarom grijpt het hiervoor dan ook liefst naar tamelijk vorm«
looze voorwerpen uit zijn omgeving — bijv. een stok voor
een paard — aan welke het dan de vereischte eigenschappen
— maar ook niet meer dan de strikt noodige — toekent,
alsook naar de behoefte van het oogenblik verwisselt. In
deze wereld voelt het zich veilig en welbehaaglijk, dit wereldje
kan het op zijn gemak bestudeeren en er zich inwerken, totdat
het 't volkomen kent. En het kan daarvoor ook gebruik
maken van het beproefde middel van de herhaling.

Het moet U, dunkt mij, duidelijk zijn, dat het kind op
die wijze gaandeweg een respectabele massa kennis vergadert
en die ook verwerkt; en dat niet alleen, maar het versterkt

daarmede tevens ook, wat nog veel belangrijker is, zijn geestet
lijke vermogens en oefent zich in waarnemen, observeeren,
behandelen en aan zich dienstbaar maken van de gegevens der
buitenwereld. Drie dingen zijn daarbij echter onvoorwaart
delijk noodig, ten eerste, dat die gegevens voor het kind
volkomen realiteit bezitten, een even groote en precies dezelfde
realiteit als ze in de werkelijke wereld hebben; ten tweede,
dat de voorwerpen, waarmede het zijn wereldje meubileert,
niet meer eigenschappen vertoonen, dan die het kind op dat
oogenblik noodig heeft en kan verwerken, m. a. w., dat zij
tot het uiterste vereenvoudigd worden i), en ten derde, dat
hij niet door volwassenen geholpen, d. w. z. gestoord wordt.
Voor het eerste en het tweede zorgt het kind zelf; dat de
volwassenen, in de eerste plaats de moeders, want die hebben
er een geducht handje van, zich daarvan hebben te ont*
houden, kan men hun niet krachtig genoeg inscherpen.

Zoo hebben wij dan nu gezien, dat het kind in zijn zes,
zeven eerste levensjaren zijn eigen leermeester is, dat het die
taak op voortreffelijke wijze vervult en dat de leervorm,
waarvan het zich daarbij bedient, die van het spel is. Het zou,
evenals de dieren, daarmede kunnen doorgaan tot aan het
bereiken van den volwassen leeftijd, wanneer het, evenals
de dieren, slechts voor een natuurlijke samenleving bestemd
was. Maar aangezien het bestemd is voor een cultuurmaatt
schappij, zoo komt er een oogenblik, waarop het de hulp,
de leiding, van volwassen cultuurmenschen niet meer ontberen
kan; het is, niet alleen wettelijk, maar ook psychisch, „leert
plichtig" geworden. En het weet dat ook, en wil daarom nu
ook gaarne onderwezen worden.

Hier moet ik even een opmerking inlasschen, waarvoor ik
anders geen plaats weet te vinden, n.1. deze: wij volwassenen
mogen, zooals wij zagen, in die periode van zelfonderwijs
het kind niet storen, maar wij mogen het wel observeeren en

1) Het zal niet ondienstig zijn, hierbij op te merken, dat ook de
volwassene steeds zijn waarnemingen vereenvoudigt om niet door hen
overstelpt te worden. Wat tot ons bewustzijn doordringt, is altijd slechts
een deel van wat door de zintuigen wordt aangeboden; de rest wordt
op den drempel van het bewustzijn afgewezen. Het verschil tusschen
volwassene en kind is ten dezen, hoe groot ook, toch slechts quantitatief.
(Dat het kind eenvoudig, ja zeer eenvoudig, speelgoed verkiest boven
„mooi" speelgoed, is reeds door vele onderzoekers e. a. opgemerkt.)

hoe meer en zorgvuldiger wij dat doen, des te beter'). Want
wij moeten het kind bijtijds zoo goed mogehjk leeren kennen
om het straks naar zijn eisch verder te kunnen opvoeden en
te onderwijzen of te doen en te helpen onderwijzen. Welnu,
een der beste middelen, zoo niet het beste, om het kind in
zijn eigenaardigheid te leeren kennen is het te observeeren in
zijn vrije spel'). Zoowel het karakter als de verstandelijke
aanleg openbaren zich daarbij spontaan en gij kunt er U
verzekerd van houden: een klein kind, dat niet of, zelden
en lusteloos speelt, is geestelijk niet normaal.

Wij zijn nu aangeland aan het punt, waar het boek van
Stratchan ons heen wil brengen om verder vandaar onze gids
te zijn en ik had mij dan ook voorgenomen U daarvan thans
een uittreksel te geven. JVlaar toen ik dit beproefde, bleek het
toch beter te trachten U in mijn eigen woorden de zaak
duidelijk te maken. Maar wel kan ik dit mijzelf en U ver?
lichten door U mede te deelen, wat het thema van dit boek
is, n.l. dit: aangezien het kind nooit een beteren leermeester
krijgt noch kan krijgen, dan dien zelfonderwijzer van zijn
eerste jaren, wiens successen onmiskenbaar zijn, zoo is de
eenige goede methode voor al zijn latere onderwijzers dien
eersten leermeester zijn methode of methodes zoo zorgvuldig
mogelijk af te kijken en zoo trouw mogelijk te trachten na
te volgen. Of, om het in zijn eigen woorden uit te drukken
— het zijn de slotwoorden van zijn voorlaatste hoofdstuk,
het zevende, dat met de voorafgaande de inleiding vormt tot
zijn slothoofdstuk, getiteld: „Spel bij de opvoeding en bij
het onderwijs", waar het thema eigenlijk eerst wordt ont?
wikkeld —:

Mij dunkt, daar de natuur het eerst aanwezig was en het heele
gestel van het kind door haar op hare wijze gevormd is, dat het den
onderwijzer zou passen en het ook een groot hulpmiddel voor hem
zou zijn, als hij hare werkwijze trachtte te leeren en. er de zijne
naar te schikken.

1) Natuurlijk zonder het te storen. Een ideaal inrichting vindt men
daarvoor in het psychotechnisch instituut der Nijmeegsche Universiteit.
Aldaar is een groote zaal, waar de kleine kinderen geheel alleen worden
gelaten met de noodige speelmiddelen, een zandhoop en wat dies meer
zij. Rondom die zaal loopt echter een overdekte gang, voorzien van kijk?
gaten, die op bovenbedoelde speelzaal uitkomen en door deze kijkgaten
is 't, dat de studenten der Universiteit, zelf dus voor de kinderen onzicht»
baar, hen komen observeeren.

M.a.w. en wat grof vereenvoudigd: wij moeten trachten
aan onze leervormen zooveel mogelijk den vorm te geven
van het vrije kinderlijke spel.

Let wel, dat beteekent heel iets anders dan van het leeren
een „spelletje" te maken, waaraan de Philantropijnen zich zoo
te buiten gingen, en waartegen Pestalozzi zoo terecht met ver?
ontwaardiging te velde trok. Voor die dwaling kan en moet
ons behoeden wat wij boven uiteengezet hebben omtrent
de ware verhouding tusschen het ware spel in den arbeid,
waarbij wij geleerd hebben, dat zoo niet alle spelen, dan toch
zeker de echte kinderlijke speeloefeningen geen pretmakerij
beteekenen, maar serieuzen arbeid vertegenwoordigen.

Nader uit te werken, hoe dit zou kunnen en moeten ge?
schieden, daarvoor heeft men wel een heel jaar college noodig;
in een enkele voordracht kan men daarvoor slechts enkele
vingerwijzingen geven, wat ik gedeeltelijk in den vorm wil
doen van vragen, die ik U stel en opdat gij U ze U zelf
zoudt stellen. Ik vraag U dan in de eerste plaats, dit: Comenius
en Pestalozzi, om slechts dezen te noemen, hebben ons
allang geleerd, dat opvoeding en onderwijs den weg der
natuur moeten volgen, en al de drukte, die hier te lande
enkele jaren geleden over „Onderwijsvernieuwing" werd ge?
maakt, draaide voor een niet gering gedeelte hierom. Maar
zijn wij er werkelijk ooit in ernst mede begonnen? Gedeel?
telijk wel, n.1. in de kleuterschool, voorzoover die ten minste
werkelijk gedreven wordt door den geest van Froebel, en in
mindere mate ook op onze gezegende scholen voor B. O.,-
waar men met z'n leerlingen heel weinig of niets bereikt, wan?
neer men dezen weg niet inslaat. Maar heeft de gewone lagere
school zich reeds opgemaakt, of zich ook maar bereid ver?
klaard om daarvan te leeren en te profiteeren? Dragen de
hoogst verdienstelijke leerplannen van inspecteur Welling
het karakter van gemodelleerd te zijn naar de speelmethoden
van het onbedorven kind? Of zitten wij nog altijd muurvast
in onze eigenwijze groote?menschen?methodes? Heeft — ik
durf het in deze omgeving haast niet te vragen, maar — heeft
de toepassing der psychologie van het denken, bij al haar
onmiskenbare verdiensten, toch ook niet haar gevaarlijke
zijde? Zit daar toch ook eigenlijk niet achter ons onuitroei?
baar verlangen om den kortsten en zekersten weg te vinden
om het kind vol te stoppen met de kennis, waarmede wij ons
nu eenmaal verplicht voelen onze leerlingen te vullen? Hebben
wij werkelijk reeds — ik zeg niet genoeg vertrouwen, maar

ook maar zooveel vertrouwen in de natuurmethode van het
kind om hem althans een beetje, zoo eens bij wijze van een
extraatje, vrij te laten, werkelijk vrij te laten, zoowel in de
keuze van zijn leerstof als vooral in de wijze waarop hij
zich die wil toeëigenen? Is het dan nóg niet tot ons door«
gedrongen, dat het kind, als het vrijgelaten wordt, minstens tot
den I2«jarigen leeftijd toe van elke zelfgekozen bezigheid
een spelletje maakt, zooals wij dagelijks op onze straten en
pleinen kunnen zien? Hebben wij ooit een ernstige poging
aangewend om hem in staat te stellen zich te onderwijzen
of te laten onderwijzen in een eigen wereld, waarin hij zich
even thuis en veilig voelt als in dat zelfgeschapen wereldje
van zijn fantaziespelen? Montessori heeft althans een ver«
dienstelijke poging daartoe aangewend, maar met zooveel
beperkingen en zooveel averechtsche toepassingen, dat men
haar niet blindelings volgen kan. Maar toch kunnen wij wel
wat van haar leeren. Waaraan ligt het, dat haar zintuig^
oefeningen — want anders zijn het niet — trots hun vol«
maakt onnatuurlijk karakter, door de kinderen, althans door
de meesten onder hen, zoo gewillig worden opgenomen en
dikwijls eindeloos herhaald? Dat ligt ten eerste hieraan, dat
zij de kinderen in de keuze vrij laat, maar ten tweede en in
veel hoogere mate hieraan, dat zij er in geslaagd is aan
deze oefeningen den vorm van een spelletje te geven en wel
dien vorm, dien wij in het dagelijksch leven met den term
„puzzle" plegen aan te duiden. Maken wij in onze scholen
ooit gebruik van dien toch zoo hoogst effectieven leervorm
van de puzzle? Als schoolopziener heb ik in vijftien jaren
tweemaal iets gezien, wat wel daarop leek en daar waren de
resultaten uitnemend en een openbaring voor den klasse«?
onderwijzer zelf. Wij weten allemaal, dat we de kinderen
niets kunnen leeren, wanneer zij er geen aandacht voor hebben,
en dat zij er geen aandacht aan kunnen wijden, wanneer zij
er geen belang in stellen, familiaar uitgedrukt, als zij er geen
„trek" in hebben. Zijn wij ons ervan bewust, dat de natuur
zelve er voor gezorgd heeft, dat wij gerust daarop kunnen
afgaan of het kind — altijd natuurlijk het normale kind —
„trek" heeft in wat wij hem voorzetten, of niet? Zoo niet,
laten wij ons dit dan door Stratchan laten leeren, zie de voor«»
treffelijke bladzijden 95 en 96.

'Zoo zou ik lang kunnen doorgaan, maar dan zou ik groot
gevaar loopen met mijn eigen evangelie in strijd te komen
en U te behandelen zóó als ik wil, *dat gij de kinderen niet

zult behandelen. Bedoel ik daarmede te zeggen, dat gij eigent
lijk ook nog kinderen zijt? Ja en neen, maar dan in dien
zin, dat in eiken volwassene het kind voortleeft, dat ja, kind
en volwassene twee verschillende wezens zijn, maar dan toch
slechts in zekeren zin, ten slotte zijn zij toch beiden exemplaren
van het genus „mensch". En deze opmerking heb ik daarom
voor mijn slotwoord bewaard, omdat zij U voor verdere
bestudeering van dit onderwerp, waartoe ik hoop U uitgelokt
en aangemoedigd te hebben, van veel dienst kan zijn. Wij
kunnen n.1. het kind ook bestudeeren in ons zelf en het is
al weder Montessori, die ons daarbij den weg kan wijzen,
maar dan moet men haar eigen boeken lezen, waarin zij niet
moede wordt haar lezers af te vragen: hoe zoudt gij zelf
het opnemen, wanneer men U zoo behandelde als wij de
kinderen behandelen?

Zoals de schrijver 't gezegd heeft, zo voelt hij 't als waart
heid. Maar waarom is 't zo? Waarom gaat 't menselijk get
slacht in jammer en rechteloosheid en ellende ten onder,
terwijl enkele mensen zich tot 'n opmerkelijke hoogte van
burgerlijke welstand en zedelijke veredeling verheffen?

„Zoveel zag ik spoedig: de omstandigheden maken de mens,
maar ik zag even spoedig: de mens maakt de omstandigheden;
hij heeft 'n kracht in zichzelf, om deze op allerlei manieren
naar z'n wil te buigen. Als hij dit doet, neemt hij zelf aandeel
aan de vorming van zichzelf, en aan de invloed van de
omstandigheden die op hem werken."

De vraag is nu: hoe ben ik dat, wat ik werkelijk ben? hoe
komt de mens ertoe, dat hij werkelijk is wat hij is? Slechts
met dwang en geweld wordt de mens tot z'n dagelijkse arbeid
gebracht. Dus alleen door die dwang denkt en handelt hij
anders, dan hij zonder dwang zou doen. Zonder die dwang
zou de wereld ondergaan. Ik voel, weet, dat de ongebonden
vrijheid die ik begeer, noch voor 't menselijk geslacht, noch

voor mezelf goéd zou zijn. Als burger, boer, arbeider geniet
ik voordelen, die ik me als enkel mens niet zou kunnen ver^
schaffen.

In 't instinkt ligt 't wezen van 'n gezond dierlijk gevoelen,
denken, en handelen; maar bij hoger begeren moet de mens
zich boven dat instinkt verheffen. Dat kan de natuur niet
voor hem doen. Zo heeft de mens zich tegen aanmatigend
onrecht te verzetten, en dit kan slechts door geweld. En om?
gekeerd moet de mens zich waarheid en recht veroveren. En
dit kan, ondanks 't schouder?ophalen van mensen, die 'n
tegenzin hebben tegen waarheid en recht — voorzover die
hun niet dienen.

„De mens is dus door z'n willen ziende, maar ook door
z'n willen blind. Hij is door z'n willen vrij, en door z'n
willen slaaf. Hij is door z'n willen braaf, en door z'n willen
'n schurk." In aansluiting hiermee, wordt nu in 'n dialoog
betoogd, dat alle mensen ten gevolge van hun overwicht aan
dierlijke neiging ontrouw worden aan waarheid en recht: ze
gebruiken elk hun maatschappelijke kracht om in de burger?
lijke maatschappij zo te leven, zoals de mens zonder dwang
en geweld altijd leeft.

De mens denkt zich waarheid en recht anders, al naar gelang
hij die beschouwt vanuit z'n instinkt, vanuit 'n maatschappe?
lijk oogpunt, of vanuit 't edelste en beste dat in hem is. Ik
kan me dus de wereld op drie verschillende wijzen voor?
. stellen: als 'n dier, als 'n maatschappelijk schepsel, en onaf?
hankelijk van deze beide, wat de dingen dezer wereld tot
m'n veredeling kunnen bijdragen. Dientengevolge heb ik 'n
dierlijk, 'n maatschappelijk, en 'n zedelijk recht, om dierlijke,
maatschappelijke, en zedelijke aanspraken te doen gelden. Zo
ben ik dus innerlijk 'n drievoudig verschillend wezen.

De eerste vraag is nu: wat ben ik in de natuur?toestand?
De natuurtoestand, in de ware zin van 't woord, is de hoogste
graad van dierlijke onverdorvenheid. De mens is dan 'n
zuiver kind van z'n instinkt, dat hem eenvoudig en argeloos
tot elk zinnelijk genot voert. Maar ook daarna spreken we
nog van natuurmens, al is hij dan de maatschappelijke toe?
stand ingetreden. "We noemen hem dan echter verdorven
natuurmens. "We blijven hem zo noemen, totdat z'n instinkt
volkomen door de wetten van de maatschappelijke toestand is
onderdrukt.

Maar heeft zo'n toestand van onverdorvenheid voor de
mens bestaan? 't Is dezelfde vraag.als: is er 'n ogenbHk

waarop de kindertoestand van de mens volkomen rein is?
„Zeker is 'er zo'n toestand; 't is op 't ogenblik waarop 't kind
op de wereld komt. Maar zodra dit ogenblik er is, is 't
voorbij. Bij de klank van 't eerste wenen, is 't punt al over?
schreden, van waaruit de dierlijke argeloosheid van 't kind
eigenlijk voortkomt." En zo is 't ook bij de mens. „De mens,
zoals hij uit de hand der natuur komt, is géheel onschuld; en
't schijnt onbetwistbaar, de innerlijke reinheid van z'n natuur
en de werkelijke onverdorvenheid ervan, gaat uit van dit punt
van deze onschuld, die we echter aan hem slechts vermoed?
den, maar niet kennen."

Na dat korte ogenblik verwijderde de mens zich tot in
't oneindige van dit punt. Ons dierlijk verderf komt voort
uit alles wat aan de goede toestand van ons dierlijk bestaan
vijandig is. Waar de klop van onze dierlijke natuur krachte?
loos en onzeker begint te worden, begint ons dierlijk verderf.
Wel kan ik 't beeld van de onschuld die ik verloren heb,
in me zelf doen ontstaan. Dat beeld kan dan voor mij 't doel
worden van de volkomenheid waarnaar ik streef: dus 't fun?
dament van m'n zedelijke toestand. Nooit kan dit echter
't fundament van m'n maatschappelijk recht zijn.

Rechtsbegrip is 'n maatschappelijk begrip; en van 'n natuur?
recht kan feitelijk geen sprake zijn. Wat we nu van 't maat?
schappelijk recht natuurrecht noemen, berust op 't gevoel dat
alle maatschappelijke aangelegenheden behoren te berusten
op grondslagen, die overeenkomen met onze onverdorven
natuur. Van dit z.g. natuurrecht ligt in de onontwikkelde,
dierlijke mens niets anders dan de drang tot zelfbehoud.
„Krachtens deze sterkste van al m'n aandriften, komt 't
innerlijke van m'n natuur in opstand tegen alles waarvan ik
moet erkennen, dat 't middellijk of onmiddellijk m'n dier?
lijke welstand en m'n dierlijk bestaan in gevaar en nadeel zou
kunnen brengen. Daardoor leer ik de mij in deze wereld om?
gevende gevaren kennen."

M'n zelfzucht brengt me nu als vanzelf op de gedachte
dat 't goed zou zijn, als niemand van 'n ander 'n vijandige
behandeling had te vrezen. De drang tot zelfbehoud is indivi?
dueel, en heeft met recht of onrecht niets te maken. „Hij
wordt echter deelnemend, inzover maatschappelijke ervaringen
hem door vereniging van de gevoelens van onze zelfzucht
en van onze welwillendheid deelnemend maken."

Uit 't gevoel van onrecht?lijden ontstaat 't begrip van recht
in de menselijke geest. Maar zonder 'n streven naar volkomen?

heid, veroorlooft de maatschappelijke mens zich alle moge*
lijke onrecht, ten einde te verhinderen dat hem onrecht zou
geschieden. „Slechts als zedelijk wezen vermag ik mezelf door
m'n wil ertoe te verheffen, liever onrecht te lijden dan onrecht
te doen. Als dierlijk wezen verhardt me 't verst verwijderde
vermoeden van onrechttlijden. Als zodanig verwilder ik bij
't werkelijk onrechttlijden; als zedelijk wezen word ik door
't vermoeden en door 't lijden van onrecht wijs en zacht."

De tweede vraag is: wat ben ik in de maatschappelijke toe*
stand? De maatschappelijke toestand bestaat voornamelijk uit
beperkingen van de natuurttoestand. Hiertoe gaat de mens
eerst over, als hij moet; d.i. als hij in die toestand diep ver*
dorven is. Hij komt dus als 'n verdorven natuurmens in de
maatschappelijke toestand. Hij hoopt nu de behoeften van
z'n dierlijke natuur makkelijker en beter te kunnen bevredi*
gen. Maar dit doel is hier niet te bereiken: eenvoudig
genieten is 't deel van de natuur^toestand. Hopen en geduldig
wachten is 't deel van 't maatschappelijk leven. Zo wordt de
onbehaaglijkheid die hij ontvlucht, 't fundament van 't leven
waarin hij zich stort. In dit leven gaat 't om één orgaan,
waarmee de mens z'n brood kan verdienen, te ontwikkelen
ten koste van alle andere. Zo ontstaat 'n algemene verharding
ten gevolge van de innerlijke verminking van de natuur*
krachten.

„De maatschappelijke toestand is in z'n wezen 'n voort*
zetting van de oorlog van allen tegen allen, die begint in
't verderven van de natuur*toestand, en in de maatschappelijke
slechts van vorm verandert, maar daarom niet met minder
hartstocht gevoerd wordt; integendeel, de mens voert hem
in deze toestand met heel de valsheid en hardheid van z'n
verminkte en onbevredigde natuur."

Welwillendheid en vertrouwen zijn in de burgerlijke maat*
schappij slechts schadelijke dingen die buiten werking gesteld
dienen te worden. Deze beide zijn alleen de lieflijke afscha*
duwingen van de onschuld, die we verloren. Toch kan, bij
'n zekere graad van rechteloosheid, voor 't volk 'n zeker
vertrouwen — dat dan echter meer 'n schaapachtig volgen
is — op de macht, als 'n behoefte gevoeld worden. Omt
gekeerd zal de macht 't doen voorkomen, of ze niet 't recht
van 't volk haat, maar dat ze met 't oog op 't openbare
welzijn 't misbruik dat 't volk van z'n recht maakt, moet
tegengaan. In 't diplomatiek verbergen van haar eigen bedoe*
lingen heeft de macht 't ver ^gebracht. En zo is in alle

standen'n burgerlijke ontmanning ontstaan, doordat we slechts
openbare mensen geworden zijn, en geen individuele mensen
meer kunnen zijn.

In suggestieve vergelijkingen worden dan de wetteloze
macht en 't maatschappelijk recht in hun houding ten opzichte
van 't volk tegenover elkaar gesteld — waarbij bij de eerste
voortdurend aan de franse monarchie van Lodewijk XIV, en
bij 't tweede aan de oude duitse regeergeest gedacht wordt.

Toch is dit misbruik van macht wel te verklaren. Onze
dierlijke natuur miskent, in 't bezit van uitgebreide maat^
schappelijke krachten, haar ware verhouding tot de mede«
mensen: dat geldt van de grootste koning tot de geringste
bedelaar. „De mens is bij 't volle leven van de dierlijke
fundamentele gevoelens zijner natuur onbekwaam, maatschap«
pelijk goed, d.i. maatschappelijk rechtmatig te regeren. Hij
wordt 't alleen door de kracht van de wetten, die hem in
't bezit van onevenredige maatschappelijke krachten, nood«
zaken binnen de grenzen van 't maatschappelijk recht te
blijven."

De mens gaat óf door dierlijke onbeholpenheid gedwongen,
óf door overwegend sterke krachten geprikkeld, vrijwillig in
de maatschappelijke toestand over. In 't eerste geval is hij
dan vreesachtig, kruiperig, gemeen; in 't tweede aanmatigend,
fel begerend, gruwzaam. Maar in beide gevallen zijn 't z'n
oorspronkelijke eigenschappen en neigingen uit z'n verdorven
natuur«toestand. Die kan geen maatschappelijke toestand
tenietdoen. En altijd beïnvloeden de voor« en nadelen van
de maatschappelijke toestand de mens op dezelfde wijze, als
die van de natuur«toestand. „De mens als geslacht is enkel
dierlijk, en als zodanig zich altijd gelijk."

„Natuur«vrijheid en maatschappelijk recht zijn in ons ge«
slacht eeuwig met elkaar in strijd." Slechts ongemerkt, on«
vermoed, is 't mogelijk de dierlijke zin van de menselijke
natuur te verzwakken. Gaandeweg eerst moet inspanning,
orde, beroepstoewijding, hem worden wat vroeger z'n instinkt
hem was. Anders dan door middel van misleiding, wordt dit
doel niet bereikt. En nu is de vraag: moet dit geschieden
volgens de dierlijke of de zedelijke natuur van de mens?
Zelfs in de meest ideale maatschappelijke toestand blijft de
mens onbevredigd; want volgens z'n dierlijke natuur voelt
hij zich in 't burgerlijke leven altijd bedrogen. Immers, met
z'n dierlijke 'gelukzaligheid is 't onherroepelijk gedaan; want
de staat zou erdoor tegrondegaan. Ook de vrijheid van de

dierlijke mens is opgeofferd. Zuivere vrijheid is op aarde on?
bestaanbaar, zou 'n onding zijn. Toch voldoet de burgerhjke
vrijheid ons ook niet.

„'t Hoogste sieraad van m'n dierlijk bestaan, de zuiverheid
van m'n instinkt, en de daarop berustende welwillendheid
moet verdwijnen, om voor de hoogste waardigheid van m'n
natuur, de vrije menselijke wil, en de daarop berustende
zedelijke kracht van m'n natuur, plaatstemaken."

Hieraan moeten nog enkele punten worden toegevoegd.
De maatschappelijke toestand is in z'n wezen voor de mens
geen vrije maar 'n rechtstoestand. Wat in deze toestand
vrijheid genoemd wordt, is 't dat niet; want die maakt de
de mensen niet vreedzaam, goedmoedig, belangstellend, en
berust ook niet op de ongestoorde harmonie tussen m'n
kracht en m'n begeerte. „De vrijheid die de mens in de maat?
schappelijke toestand instaat is te genieten, is niet anders dan
'n maatschappelijke speelruimte, om zich voor de aanspraken
en genietingen van de werkelijke vrijheid van z'n natuur 'n
bevredigende vervanging te kunnen verschaffen."

De middelen tot dit doel zijn verworven goed, eigendom,
verdienste. De bedrevenheid hiervoor is niet 't gevolg van
de gerechtigheid van m'n geslacht, maar integendeel van de
afdwalingen waartoe 't verworven goed, de eigendom, de
verdienste de mensen brengen. Maar hierop moet de wet?
geving berusten die de mensen door 't bezit van burgerlijke
rechten en vrijheden tot gemeenschapsgeest, gerechtigheid,
en medeleven zal verheffen. Vrijheid is niet te grondvesten
op 't evenwicht van krachten, want altijd krijgt de grootste
fysieke kracht 't overwicht. Maar zeker is 't dat „'t meer?of?
minder benaderen tot 't overwicht van 't recht over de
macht, van de welwillendheid over de zelfzucht, van 't mede?
leven over de gierigheid, de enig ware maatstaf is van de
meer of minder grote vrijheid die zich in werkelijkheid in
'n staat bevindt."

Ten slotte: wat ben ik in de zedelijke toestand? Onafhan?
kelijk van m'n dierlijke begeerten en m'n maatschappelijke
verhoudingen bezit ik 'n zelfstandig vermogen, om de dingen
dezer wereld alleen te beschouwen met 't oog op wat ze tot
m'n veredeling bijdragen, en ze vanuit dit gezichtspunt te ver?
langen of te verwerpen. Dit vermogen, deze kracht „is, omdat
ik ben, en Ik ben omdat zij is. Ze komt voort uit 't mij
wezenlijk inwonende gevoel: ik volmaak mezelf, als ik me dat
wat ik behoor te doen, tot wet maak van dat wat ik wil."

Als dierlijk en als maatschappelijk wezen ken ik die kracht
niet, en heb die ook niet nodig. „De zedelijkheid is volkomen
individueel. Ze bestaat niet onder twee mensen. Geen mens
kan voor me voelen: ik ben. Geen mens kan voor me voelen:
ik ben zedelijk." Maar temidden van 't maatschappelijk leven
vormt zich de behoefte aan zedelijkheid; en ontstaat 't gevoel
dat ik in staat ben, me boven 't dierlijke en maatschappelijke
te verheffen.

Kinderjaren, jongelingsjaren, manneleeftijd verhouden zich
als zinnelijke genieting, maatschappelijk recht, en zedelijkheid.
Als kind zijn de zinnelijke genietingen m'n alles; maar er
bestaan ook afdwalingen van de lust, en er is ook smart.
Als jongeling, in de leerlings'toestand, ben ik in alle opzichten
van m'n meester afhankelijk. De hoop, misschien eenmaal te
kunnen genieten van wat men van me maakt, doet nu dienst
als vervanging van vrijheid en recht. Bevredigend is dat niet.
Maar aan de andere kant hangt de toekomst af van de stand?
vastigheid en de gehoorzaamheid aan alle beperkingen van
de leerjaren. En zo bereik ik de waaAeid en 't recht van de
meesterjaren; al zal dit recht en die waarheid nooit zuiver zijn.
Dit alles geldt nu evenzeer van de dierlijke, de maatschappe?
lijke, de zedelijke natuur van de mens.

„Zuivere zedelijkheid strijdt tegen de waarheid van m'n
natuur, waarin de dierlijke, de maatschappelijke, en de zedelijke
vermogens niet gescheiden optreden, maar innig met elkaar
verstrengeld." Ook is zuivere zedelijkheid op aarde onbestaan?
baar. Ze moet leiden naar 't punt van uitgang: de onschuld,
die zonder kennis is van kwaad, zonde, en gevaar. Tussen
dièrlijke onschuld en zedelijke volmaaktheid staat 'n wereld
die noch de knop noch de vrucht van de onschuld vermag
te tonen, „'t Onbevlekte eigendom van de onschuld is niet
't deel van de sterfelijke man. Hij heeft ze bij de eerste
wenende klank aan de schoot van z'n moeder verloren, en
sterft voor hij ze in z'n borst weer hersteld heeft. Hij ziet ze
aan de beide grenzen van z'n bestaan, en leeft in haar midden,
rondgedreven door de storm van z'n schuld."

Temidden van 't verderf onzer natuur ontkiemt de kracht
tot opbouw van 'n beter leven. En we kennen van de zedelijk?
heid van onze natuur eigenlijk niet veel meer dan deze
arbeid aan ons herstel. De zedelijkheid is dan ook alles?
behalve aan zuivere begrippen, van waarheid en recht ver?
bonden. Eigenlijk is m'n zedelijkheid niet anders dan de wijze
waarop ik de zuivere wil me te veredelen, d. i. recht te doen.

ten uitvoer breng ten opzichte van de mensen met wie ik in
aanraking kom. Hoe meer 't dierlijk wel en wee van 'n ander
me beroert, hoe meer ik aanleiding heb tot zedelijkheid.

„Zuiver zedelijk zijn voor mij slechts die beweegredenen tot
plicht, die geheel met m'n individualiteit overeenstemmen."
Met hoe meer mensen ik die beweegredenen deel, hoe mint
der ik aandacht schenk aan 't bedrog van m'n dierlijke
natuur, hoe meer ik dus onderhevig ben aan prikkels tot
onzedelijkheid. Hoe groter 't lichaam is waaraan ik als lid
rechten en plichten heb, hoe groter 't gevaar is voor ont*
zedelijking.

De maatschappelijke toestand is 'n middel zowel tot onze
veredeling als tot onze verharding — al naarmate de zedelijke
dingen overeenstemmen of strijdig zijn met onze individuat
liteit. Daardoor hangt de ontwikkeling van de zedelijkheid in
de maatschappelijke toestand af van de omstandigheid, of de
wetten en zeden zich nauw aansluiten aan ons nastaande
zedelijke aangelegenheden. Maar ten slotte word ik alleen
zedelijk door eigen kracht.

In de toestand van evenwicht tussen zelfzucht en goede
gezindheid is de zedelijkheid mogelijk. Maar zelfs de religie,
de sterkste kracht die deze toestand van harmonie tevoort
schijn roept, maakt de mens als zodanig niet zedelijk. Evenmin
als de staat, waar die tracht tot deze harmonie te geraken. Wie
moeten naderen tot 'n gemoedstemming waarin deze hart
monie wordt opgeheven, zodat de goede gezindheid op de
zelfzucht 't overwicht verkrijgt. „Slechts door dit overwicht
wordt m'n geslacht zedelijk, als ik door de vrijheid van m'n
wil de grondslag van de harmonie van m'n dierlijke natuur
zelf ophef, en mezelf met al de aanspraken van m'n dierlijke
zelfzucht aan de vrijheid van m'n wil en van z'n gezuiverde
welwillendheid onderwerp."

Huiselijke en burgerlijke plichten die op de dierlijke zelfzucht
berusten, zijn geen zedelijke plichten. Nodig is 'n wetgeving die
streeft naar veredeling van onze natuur, om te verhoeden dat
we de mindere zijn van onze dierlijke natuur. „De nationale
zedelijkheid is dan ook altijd 'n gevolg van de meertoftminder
wetgevende wijsheid, om de macht aan 't recht, en de zelfzucht
aan de goede gezindheid ondergeschikt te maken."

Niet wat ik als burger m'n plicht acht, bevordert m'n zedet
lijkheid; maar de dingen die me nastaan, en me aan 't hart
gaan. De maatschappelijke plichten bevorderen m'n zedelijk*
heid, als de beweegredenen daartoe niet zozeer gelegen zijn

in 't recht en de macht van de maatschappeUjke verhoudingen,
dan wel in de eenvoudige welwillende verhoudingen van
m'n natuur als mens.

't Resultaat van al 't vorige is nu dit: Door m'n natuur
ben ik niet in staat op 't punt van louter zingenot te blijven
staan. Ik moet van dit zingenot 'n middel maken voor m'n
streven en voor de doeleinden van dit streven. Daaruit
ontstaan verhoudingen die zonder dit streven niet zouden
bestaan, maar die ik door m'n wil tevoorschijn^roep. Nu
moet ik rekening houden met die verhoudingen en met
mezelf, die door die verhoudingen veranderd ben. „Ik word
zelf wereld, en de wereld wordt door mij wereld — ik on«
afgescheiden van haar, ben 'n werk der wereld, zij onaf«
gescheiden van mij, is mijn werk." „Maar ik heb kracht in
me, om me van de wereld en de wereld van mij aftescheiden;
door deze kracht word ik 'n werk van mezelf."

„Als werk der natuur" ben en blijf ik 't zelfde dierlijk
wezen, dat niet in staat was na duizenden jaren ook maar
'n enkele oorspronkelijke neiging buiten werking te stellen.
„Als werk van m'n geslacht, als werk van de wereld" ben ik
'n niets, dat her« en derwaarts gedreven wordt, nu eens duivel
dan weer engel, tot de dood er 'n eind aan maakt. „Als werk
van mezelf" „graaf ik mezelf in mezelf — 'n onveranderlijk
werk."

„Ik ben als werk der natuur, als dier volmaakt. Als werk
van mezelf streef ik naar volmaking. Als werk van m'n
geslacht tracht ik op 'n punt waarop de volmaking van
mezelf niet mogelijk is, me erbij neerteleggen."

Opvoeding en wetgeving moeten deze gang der natuur
volgen. In de mens, als dierlijk wezen, moeten ze door de
dierlijke welgezindheid instandtehouden hem 't beeld der
kinderlijke onschuld voor ogen houden. Als maatschappe«
lijk wezen moeten ze door trouw en geloof in hem de maat«
schappelijke betrouwbaarheid ontwikkelen. „Ze moeten hem
ten slotte door zelfverloochening opvoeren tot de kracht,
waardoor hij alleen in staat is, 't wezen der onschuld in
zichzelf weer te herstellen, en zichzelf weer tot 't vreedzame,
goedmoedige, en welwillende schepsel maken, dat hij in de
onverdorvenheid van z'n dierlijke toestand ook is."

De tegenstrijdigheden die zich in de mensehjke natuur
openbaren, zijn 't gevolg van de drievoudige wijze waarop
de mens de dingen van deze wereld beschouwen kan. Krach?
tens z'n natuur moet de mens in de maatschappelijke toestand,
wil hij niet de mindere zijn van z'n dierlijke natuur, zich
verheffen boven wat hij is als werk van z'n geslacht. De
gemoedstemming die nodig is, te zijn als werk van zichzelf,
is dezelfde als waarop 't wezen van de religie berust.

Als werk der natuur is de mens onwetend. Als werk van
z'n geslacht is hij met z'n weten zelden eenvoudig, en ver?
bindt 't zelden aan de behoeften die hem na zijn. Als werk
van zichzelf kan hij door z'n weten zichzelf veredelen en
z'n geslacht gelukkig maken.

Als werk der natuur kent de mens geen verworven goed.
Als werk van z'n geslacht kan hij 't, 'tzij ter aanwending van
rechtmachtige zelfzorg, 'tzij louter voor dierlijke zelfzucht
gebruiken.

Als werk der natuur kent de mens geen eigendom. Als
werk van z'n geslacht tracht hij z'n eigendom zoveel mogelijk
ook eventueel ten koste van anderen, te vergroten. Als werk
van zichzelf is 't 'n middel, zelfs ten koste van eigen voor?
deel, zichzelf te veredelen en z'n geslacht gelukkig te maken.

De mens neemt in de dierlijke toestand bezit van de
aarde. Recht daarop had hij niet. Toch zouden we dit feit,
noch door 'n maatschappelijk recht noch door 'n zedelijk
recht, ongedaan kunnen of willen maken.

Als werk der natuur kent de mens geen maatschappelijke
toestand. Hij aanvaardt deze wel voor anderen maar niet voor
zichzelf.

Als werk der natuur kent de mens wel 't geweld van de
macht; maar niet z'n recht. In de maatschappelijke toestand
tracht de macht zoveel mogelijk 't recht van 't volk te ont?
kennen. Als werk van zichzelf wil de mens geen recht op
wetteloosheid.

Als werk der natuur kent de mens geen eer. In de maat?
schappelijke toestand is hij met eretekenen zeer ingenomen.
Maar ook brengt dat gevoel van eer hem ertoe zichzelf te
gaan achten, en hij kan daardoor komen tot erkenning van
't zedelijk recht.

de maatschappelijke toestand verzet hij zich ertegen; en wil
dat de onderwerping maatschappelijk rechtmatig is. Als werk
van zichzelf wil de mens de plicht tot onderwerping er?
kennen.

Als werk der natuur kent de mens geen heersen. Ini de
maatschappelijke toestand tracht hij de mensen zoveel moge?
lijk te gebruiken. Als werk van zichzelf erkent hij 't recht tot
heersen niet voor zichzelf, maar gebruikt de bestaande orde
tot veredeling, van zichzelf en tot geluk van z'n geslacht.

Als werk der natuur kent de mens geen handel. De koop?
man kan óf z'n personeel enkel als middel, óf door de wet
gedwongen als gelijkgerechtigde schepselen beschouwen. De
koopman die dit doet zonder die dwang is 'n zedelijk man.

Als werk der natuur wil de mens geen wettelijk recht.
Slechts door dwang wordt hij tot de erkenning daarvan ge?
bracht.

Als werk der natuur maakt de mens aanspraak op dierlijke
vrijheid, als werk van z'n geslacht op burgerlijke, als werk
van zichzelf op zedelijke. Maatschappelijk is deze aanspraak
óf wetteloos óf rechtmatig — maar in beide gevallen dierlijk.
Als zedelijk wezen stelt de mens aan 't dierlijke van deze
aanspraak zedelijke grenzen.

Tirannie is 't gewone dierlijke verschijnsel, om 't indivi?
duele gevoel van overwicht van dierlijke of maatschappelijke
krachten te doen gelden. Omgekeerd is slavernij de ontman?
ning; als de mens 'tzij uit gelatenheid 'tzij uit gemakzucht
zich in 'n rechteloze toestand schikt. Bij 't vrijlaten van ver?
dorven en verwilderde instinkten ontstaat dan oproer. Hierbij,
is elk begrip van recht uitgesloten. Maar 't volk kan, als 't
algemeen 't maatschappelijk onrecht gevoelt, geen andere wil
hebben dan die tot oproer. De schuld ligt hoogst zelden bij
't volk; gewoonlijk bij hun die, na zich in dienst gesteld te
hebben van de macht, de maatschappelijke gerechtigheid teniet
hebben gedaan. Rechteloosheid en tomeloosheid gaan altijd
samen. Slechts als werk van zichzelf neemt de mens in deze
toestand niet tot oproer z'n toevlucht. Maar dan staat hij
midden tussen de twee partijen, die geen van beide z'n
waarheid aanvaarden; en zo wordt hij gemakkelijk „'n offer
van z'n goedmoedigheid door de hartstochten van de een
en van de anderl."

't Staatsrecht is helemaal 't werk van 't geslacht. Z'n doel is
dierlijk, z'n middelen redelijk; in wezen zonder zedelijkheid.
De mens als staatsburger kent dan ook de zedelijkheid niet.

Evenmin als de staatsman. Maar als deze zichzelf veredelt,
'n zedelijk mens is, dan is hij innerlijk „genoodzaakt voor
't menselijk geslacht meer te zijn, dan hij als staatsman daar«
voor eigenlijk behoort te zijn."

Dierlijke welwillendheid is zuiver werk der natuur, dat
echter in de maatschappelijke toestand verderft. Maar dan
ontkiemt daar als werk van 't geslacht de liefde. Deze kiest
zich 'n kleine plek waarop ze wil schijnen; de rest blijft in
de schaduw. Alleen als de liefde 'n werk van de mens zelf
is, dan ontwikkelt ze zich tót volmaakte zelfverloochening.
Deze liefde kent de wereld niet.

Als werk der natuur heeft de mens geen religie. Als werk
van de verdorven natuur is ze dwaling, bijgeloof. Als werk
van 't geslacht, van de staat, treedt de religie op als dienares
van menselijke verhoudingen. Als zodanig is ze bedrog:
gewoonlijk steunt ze dan de bestaande macht. Toch mogen
we in beide gevallen de religie niet verwerpen: op die trap
is de mens tot geen betere instaat. En beide koesteren de
kiem van zedelijkheid en ware liefde. Terwille dus van 't doel
moet 't middel verschoond worden; als dat doel tenminste
ook wezenlijk wordt beoogd. De ware religie is, evenals de
zedelijkheid, geheel«en«al slechts de zaak van 't individu —
waarmee de staat dus feitelijk niets te maken heeft. Door
bijgeloof en door staatsgodsdienst wordt de ware religie
tegengehouden; maar door ongeloof wordt ze geheel on«
mogelijk gemaakt. Dit maakt de mens voor waarheid en recht
absoluut onontvankelijk. De religie moet de zaak van de
zedelijkheid zijn. De religie van de mens als werk van zich«
zelf, streeft met de volkomen kracht van 't zedelijk wezen naar
't edelste wat de mens vermag te kennen.

„'t Kristendom is geheel zedelijkheid, daarom ook geheel de
zaak van de individualiteit van de afzonderlijke mens." „Daar#
om hebben we ook nog geen kristendom, en zullen en moeten
als naties geen hebben." „'t Schijnt dat de wereld door del
nationale onkristelijkheden van onze nationale kristendom«
men juist op 'tzelfde punt is gekomen, als waarop ze door
de nationale ontaarding van de Joden en Grieken gebracht
was, eer 'n Galileeër de poging kon wagen, de massa van de
maatschappelijke mensheid spoedig algemeen uit de kring
van haar maatschappelijke verhoudingen wegteleiden, en met
stoïcijnse kracht nadertebrengen tot de innerlijke zelfstandig«
heid door 't geloof aan hem. Geloof vermag dit."

lijke waarde, als hij om waarheid en recht wat geeft. De enige
bron daarvan is de vrije menselijke wil, zich uitend in 'n
streven daartoe. Als werk der natuur heeft de mens deze wil
in 't geheel niet. Als werk van z'n geslacht heeft hij die
evenmin. Waarheid en recht zijn voor 't menselijk geslacht
't uitsluitend eigendom van z'n zedelijkheid. Als hij zich als
dierlijk wezen voelt, ziet- de mens waarheid en recht enkel
als willekeurig geweld. In de maatschappelijke toestand voelt
hij ze als recht van z'n geslacht, dat niet in z'n natuur ligt,,
maar dat hij toch wil bevorderen. Als de mens zich weet als
individu, afgescheiden van z'n geslacht, dan wil hij 't zedet
lijk recht dat waarheid voor hem is, tot werkelijkheid brengen.
Maar „waarheid en recht zijn zo zelden 't deel van m'n
geslacht, 't verheft zich zo zelden ertoe, de eerste te willen en
't tweede te verdienen."

Als resultaat van 't voorgaande kan gezegd worden, dat
't menselijk welzijn en 't menselijk recht geheel berust op
de onderschikking van m'n dierlijke en m'n maatschappelijke
aanspraken onder m'n zedelijke wil.

Als werk van mezelf wil ik me verheffen tot elke volkoment
heid waartoe m'n natuur geschikt is. Als werk van m'n get
slacht moet ik me passend maken voor elke hoek van. de
wereld waarin ik terecht kom. Als werk der natuur pas ik
in geen enkele hoek der wereld.

„Duizenden gaan, als werk der natuur, in 't verderf van
't zinnelijk genot heen, en willen niets meer.

Tienduizenden bezwijken onder de last van hun naald,
hun hamer, hun el, en hun kroon, en willen niets meer.

Ik ken 'n mens die meer wilde; in hem lag de zaligheid
der onschuld, en 'n geloof aan de mensen dat weinig stervet
lingen kennen. Z'n hart was voor vriendschap geschapen,
liefde was z'n natuur, en trouw z'n innigste neiging.

En de wereld die hem zo vond, en niet vroeg, of 't door
zijn schuld of door die van 'n ander kwam, sloeg hem stuk
met haar ijzeren hamer, zoals de metselaars 'n onbruikbare
steen voor vulling tussen de slechtste brokken.

Nog gebroken, geloofde hij aan 't menselijk geslacht meer
dan aan zichzelf, stelde zich 'n doel voor ogen, en leerde

Algemeen bruikbaar kon hij niet meer worden, en hij wilde
't ook niet; maar voor z'n doel werd hij 't meer dan iemand
anders. Hij verwachtte nu gerechtigheid van 't geslacht dat
hij nog altijd argeloos liefhad. Hij verkreeg die niet. Lieden
die zich als z'n rechters opwierpen, zonder 'n enkel verhoor,
hielden vast aan 't getuigenis, dat hij over 't geheel en one
voorwaardelijk onbruikbaar was.

Hij is niet meer; ge kent hem niet meer; wat van hem
over is, zijn ontredderde sporen van z'n onderedeevoet#
getreden bestaan.

Hij viel. Zo valt 'n vrucht, wanneer de noordewind haar
in haar bloei kwetst, en knagende wormen haar ingewanden
stukvreten, onrijp van de boom.

Wandelaar, wijd haar 'n traan. Ze neeg nog in 't vallen
haar hoofd tegen de stam, aan welks takken ze haar zomer
doorsukkelde, en lispelde voor de luisterende hoorbaar: „ik
wil toch ook in m'n vergaan z'n worstelen nog sterken."

Wandelaar, ontzie de afgevallen, zich ontbindende vrucht,
en laat 't laatste stof van haar vergaan de wortels van de
boom nog sterken, aan welks takken ze haar zomer door<=

1) Van dit werk van Pestalozzi las ik onlangs 'n mooi overzicht met
beschouwingen in 't boek van Weidenmann, Heinrich Pestalozzis soziale
Botschaft (Ölten 1946), blz. 89—113 (114—120). (Zie Paed. Stud.
XXIII, 190.)

Klas	aantal jongens	aantal meisjes	minimum leeftijd	maximum leeftijd	gemiddeld
C D	18 15	9 14	11.11 11.9	14.3 14.1	12.8 jaar 12.5 jaar

	s?	a
	s?		IA	tA c
tA b 3 0	3 «	<u -d <0	V T3 3	n
U	D.	S	."S	■n
U	3 -H	rt Ö		m

		Frankrijk gerekend naar 8 kl;t$sen	Nederland gerekend naar 6 klassen
A	Taal........	39%	41%
B	Rekenen ......	13Vo	18%
C	Zaakvakken ....	16 7»	14%
D	Motorisch-
	aesthetische
	vakken .....	" 32»/»	27%
	Totaal.......	100 »/o	100%

		104
10.	Cath. van Renesse	1	(in A4)
11.	Röntgen	1	(in A 4)
12.	Rudolf Mengelberg	1	(in A4)
13.	Willem Andriessen	1	(in Ib)
14.	Cor de Groot	1	(in A4)
15.	Hans Schouwman	1	(in Ib)
16.	Jan Koetsier	1	(in 3 b)
17.	Jan Zwart	1	(in Ib)
18.	Johannes de Heer	1	(in Ib)
19.	Johan Jong	1	(in 3 b)
20.	Elzas Kulman	1	(in Ib)

zelfde	groep	één groep verschil		twee groepen verschil		drie groepen verschil
Aan» tal	7o	Aan» tal		Aan» tal	%	Aan» tal	»/o
15	50	11	37	3	10	1	3

Leerkrachten	Zelfde groep		één groep verschil		twee groepen hoger of lager
Leerkrachten	Aantal	V.	Aantal	7o	Aantal	V.
A.	9	37	11	46	4	17
B.	14	58	8	33	2	8
C.	7	29	14	58	3	12
D.	14	58	7	29	3	12
E.	12	50	8	33	4	16
F.	13	54	8	33	3	12
G.	10	41	11	46	3	12
H.	10	42	12	50	2	8
Totaal.....	89	46	79	41	24	13
Gem. oordeel .	13	54	10	42	1	4

Namen det leerlingen	De waar- dering der onderwijzers varieert van:	Aantal punten, behaald bij het stilleesstuk	Gemiddelde beoordeling der onder# wijzers	Verschil tussen de uitersten van de beoor* deling der onderwijzers	Verschil tussen stilleesstuk en pemid« delde beoor- deling der onderwijzers	Verschil tussen stil. leesstuk en het oordeel der onderw., dat er het dichtst bij komt.
K. D.	2-17	21	9	15	12	4
N. V. G.	4-18	20	12'A	14		2
F. H.	3-21	21	10	18	11	0
R. H.	1-14	22	8	13	14	8
K. V. K.	6-17	11	12%	11	IV.	1
D K.	1-9	12	4	8	8	3
H. M.	5-20	15	8	15	7	0
L. P.	10-20	21	I5V.	10	5V.	1
A. V.	3-21	18	12	18	6	0
M. B.	2-15	16	8	13	8	1
R. B.	22-24	24	237.	2	V.	0
W. B.	1-7	8	3	6	5	1
G. B.	11-21	21	16V.	10		0
L. E.	19-23	18	21	4	3	1
H.v. d. E.	3-18	20	11	15	9	2
R. T.	14-24	17	11	10	6	3
R. V.	7-20	17	6	13	11	0
A. Z.	1-12	16	15	11	1	4
R. S.	22-24	24	7	2	14	0
B.v. d.H.	3-15	12	17	12	5	0
L. V. H.	1-9	9	20V.	8	ll'A	0
L. K.	11-19	10	17	8	7	1
T. K.	3-13	1		10		2
J. L.	12-21	5	23	9	18	7

Namen	Goed	Ruim vol-	Zwak vol«	Onvols	Stillees»	Ouders
der leerl.	Goed	doende	doende	doende	stuk	Ouders
K. D.		1	4	3	R. V.	R. V.
N. V. G.		2	5	1	R. V.	R.
F. H.		2	2	4	R. V.	G.
R. H.		1	2	5	R. V.	R. V.
K. V. K.		2	5	1	Z. V.	G.
D. K.			2	6	Z. V.	R. V.
H. M.		2	4	2	Z. V.	R. V.
L. P.		4	4		R. V.	G.
A. V.		3	3	3	R. V.	G.
M. B.		1	4	2	Z. V.	Z. V.
G. Bl.	8				G.	R. V.
W. B.			1	7	Z. V.	R. V.
G. Br.	1	3	4		R. V.	G.
L. E.	4	4			R. V.	G.
H.v.d.E.		2	3	3	R. V.	R. V.
B.v.d.H.			6	2	Z. V.	G.
L. V. H.			3	5	Z. V.	G.
L. K.		4	4		Z. V.	R. V.
T. K.			3	5	Onv.	R. V.
J. L.		6	2		Onv.	G.
R. T.	4	3	1		R. V.	G.
R. V.		6	2		R. V.	G.
A. L.			2	6	Z. V.	R. V.
R. S.	8				G.	G.

Oordeel der Ouders	Hiervan door de meerder- heid der onderw. gequalificeerd als:				Hiervan op grond van het stilleesstuk gequalificeerd als:
Oordeel der Ouders	Goed	R. V.	Z. V.	Onv.	Goed	R. V.	Z. V.	Onv.
Goed (12 1,1.) . . .	3	3	4	2	1	7	3	1
Ruim vold. (11 1.1.) .	1	1	4	5	1	4	4	2
Zwak vold. (1 1.1.). .			1				1