Tevens orgaan van liet Nutsseminarium voor Paedagogieli le Amsterdam en
van de Vereeniging voor Pncdagogiscli Onderwijs aan dc Rijks-Universiteit
tc Groningen

BIJ J. B. WOLTERS' UI I GEVPRSMAATSCI lAF'PIJ N.V.
(3RONINGKN — BATAVL'X — IQ47

Dr C. P. G u n n i n g, Prof. R. Casimir. 1877 — 29 September — 1947 229
Dr P. ten Have, Experiment en demonstratie bij de didactiek van

Dr G. Kazemier, P. C. Hooft in de Middelbare School ... 375
J. Kliphuis, Het aanleren van de juiste schrijfwijze der werk*

P. Post, Het fundamentele onderwijs der U. N. E. S. C. O. ... 315
P. Post, Onderwijsvernieuwing cn hcr»oplciding van den onder»

004o

Prof. Dr P h. K o h n s t a m m, Dr Joh. Neumann, Optimisme . . 98
Prof. Dr P h. Kohnstamm, Ds P. ten Have, Van Profeten cn

Groninger Psychologie en de critiek van Dr Meyering . . . 385
Prof. Dr M. J. Langeveld, Dr H. Plessner, Is er vooruitgang

Prof. Dr M. J. Langeveld, N. J. Kamp, Spel diagnostiek . . 190
Prof. Dr M. J. Langeveld, Dr C. F. P. Stutterheim Jr, Het

Prof. Dr M. J. Langeveld, 1. van der Velde, Onderwijsver?
nieuwing op dc lagere scholen en haar organisatorische pro?

geestelijke structuur? cn functictypen in dc lichaamsoefeningen 224
Greta M. Thöcnes, Prof. Dr H. W. F. Stcllwag, Over ont?

wikkelingspsychologie, paedagogische psychologie cn paedagogiek 224
1. van der Velde, Dr B. H. Ernc cn Dr J. Smit, Nieuwe

Dr Bolkestein heeft de denkbeelden over onderwijsver?
nieuwing, bij hem gerijpt mede door zijn studie van de
onderwijsorganisatie in de Angel^Saksische landen, nadat zij
in tal van besprekingen in commissie^vergaderingen opnieuw
getoetst waren aan de inzichten van vele Nederlandse des?
kundigen, neergelegd in een korte samenvattende nota.

Het eerste deel, thans gepubliceerd, handelt over het Voor?
bereidend onderwijs, het Lager onderwijs en zijn verschillende
vertakkingen, het Middelbaar en het Voorbereidend Hoger
onderwijs, benevens de opleiding voor deze takken. Een
tweede deel zal volgen voor het Nijverheids onderwijs, terwijl
de schr. de reorganisatie van het H. O. overlaat aan de brede,
daarvoor ingestelde Staatscommissie, waarvan Dr Bolkestein
trouwens zelf een van de sectievoorzitters is.

1946 en 1947 zegt Minister Gielen naar aanleiding van deze
nota: Wat de onderwijs?vernieuwing betreft, staat de onder?
getekende op het standpunt, dat deze vernieuwing zal moeten
uitgaan van wat historisch geworden is en dat zij voornamelijk
een toepassing zal zijn van ideeën, die in het eigen land zijn
gegroeid en gerijpt. Hij sluit zich in hoofdzaak aan bij de
gedachten, die in het schema?Bolkestein zijn ontwikkeld.

1947 óns de zo lang verwachte organisatie van ons onderwijs,
neergelegd in wetsontwerpen ingediend bij de Staten?Generaal,
zal brengen. Laat ons hopen, dat onder haar velerlei andere
'werkzaamheden door, de gelegenheid tot spoedige behande<?
ling dan niet zal ontbreken, zodat het jaar 1947 inderdaad als
dat der onderwijs?vernieuwing bekend zal staan.

In elk geval zullen onze lezers verwachten omtrent de
verschillende onderdelen van de nota?Bolkestein inlichting en
voorlichting te verkrijgen. Onze redactie is zo gelukkig ge?
weest de hier volgende auteurs voor de genoemde onder«»
delen bereid te vinden: ,

Mej. Schaap zal het Kleuteronderwijs bespreken, de heer
Van der Velde het L.O. in zijn verschillende vertakkingen,
Prof. Stellweg het V.H.O., de heer Bartels het M.O. en

•Dr Nieuwenhuis de Onderwijzerstopleiding. (Van de Leraren*
opleiding behandelt de nota alleen wat buiten de Univer.»
siteit valt, daar zc de universitaire opleiding ziet als deel van
het H. O. dat aan dc genoemde Staatscommissie blijft overf
gelaten). De eerste twee vindt de lezer hierachter afgedrukt;
dc drie volgende zullen in het Februaritnummer verschijnen.

Het is natuurlijk niet de taak van deze aankondiging om
op die verschillende artikelen vooruit te lopen. Slcchts op'
twee punten wil ik daarom nog ccn korte opmerking maken.
De eerste betreft de bij uitstek belangrijke quaestie der bet
wegingsvrijheid bij alle takken van onderwijs. Als algemene
richtlijn voor onderwijsvernieuwing wordt terecht de stelregel
genoemd, dat die bewegingsvrijheid gewaarborgd- moet zijn,
zonder dat de school gevaar loopt „onmiddellijk, door het
anathema der wet getroffen te worden in den vorm van
subsidie^« en rechtenonthouding." De lezers van Paed. St. weten
hoe zeer naar mijn overtuiging onze huidige school beklemd
zit in voorschriften, afkomstig uit verouderde didactische opt
vattingen, zonder dat de autoriteiten en veelal zelfs de leer*!
krachten, die daardoor gebonden worden, zich van die hert
komst bewust zijn. Ik verheug mij daarom zeer over de hier
genoemde stelregel. Toch ben ik niet gerust, wanneer ik in
de nota in dit verband een verwijzing zie naar de art. 25 en
90 der vigerende lagertonderwijs wet. Immers voor de toet
passing van dit artikel op een bepaalde school is telkens weer
een afzonderlijk besluit nodig, en de aldus aangewezen scholen
worden als experimenteerscholen beschouwd, waarvan slechts
een zeer beperkt aantal toelaatbaar is Daartegenover meen
ik, dat het meer individueel ingerichte onderwijs het stadium
van het experiment tc boven is. Er zal dus niet voor aft
zonderlijke scholen, maar voor groepen van scholen, die
bepaalde nieuwere denkbeelden willen verwezenlijken krach*
tens de wet, maar door bijzondere uitvoeringsmaatregelen, dc
nodige bewegingsvrijheid moeten worden in 't leven geroepen.

Mijn tweede opmerking geldt wat de nota zegt over de uitt
breiding van den leerplicht — als partttimetverplichting tot
omstreeks 18 jaar. De nota acht zulk een verplichting voör
dagcursussen, gedurende acht uur per week, op den duur
onmisbaar. Voorshands wil zij echter nog niet tot die vert
plichting overgaan. In dezelfde geest zegt de Memorie van
Antwoord: „De ondergetekende staat sympathiek tegenover de
gedachte van invoering van één dag verplicht onderwijs per

week voor alle jongens en meisjes tot den leeftijd van 18 jaar,
die na de lagere school te hebben doorlopen geen verder
onderwijs I ontvangen. Of en in hoever dit denkbeeld thans
uitvoerbaar is, wil de ondergetekende gaarne Nanderzoeken.
Hij vreest echter, dat verwezenlijking van deze gedachte zal
afstuiten op de »hoge kosten."

Nog afgezien van de kosten, zal algemene invoering van
deze maatregel, hoe dringend gewenst hij ook is, toch moeten
wachten totdat wij de duizenden leerkrachten, die hiervoor
nodig zullen zijn, hebben gevormd. Want thans zijn ze er
zeker nog niet. Hier zullen de school en de vorming buiten
schoolverband met de organen van het vrije jeugdwerk samen
moeten werken om de juiste programma's en methoden vast
te stellen en op die basis de opleiding te regelen. Dit voor?
bereidend werk zal enige jaren duren en eerst dan zal de
invoering geleidelijk aan kunnen beginnen. Daarom behoort
de organisatie van deze voorbereiding m. i. tot de meest
urgente daden van vooruitziend onderwijsbeleid.

Het eerste deel van het „Schema van de organisatie van
het Onderwijs", het lang verwachte resultaat van de studie >
van Dr G. Bolkestein, is thans verschenen. Dit eerste deel,
dat betrekking heeft op het Algemeen Vormend Onderwijs,
geeft ook een korte verhandeling over het Kleuteronderwijs,
met in het gedeelte, dat over de opleiding gaat, nog enige '
opmerkingen in verband; met de toekomstige dienaressen der
Kleuterscholen.

De titel van het eerste hoofdstuk luidt: „Het Voorberei:?
dend?Lager Onderwijs (Kleuteronderwijs)". Tegen deze aan?
duiding moet ik al dadelijk bezwaren laten horen. Ontegen?
zeggelijk wordt het kind op de kleuterschool voorbereid op
de volgende levensperiode; echter is het gevaar niet denk=»
beeldig, dat bij de naam „Voorbereidend?Lager Onderwijs",
zelfs bij die v^n „Voorbereidend Onderwijs" gedacht wordt
aan het „knap" makefi der leerlingen, ook aan het leren stil<?

zitten en luisteren, wat in de meeste gevallen nog onaf«
scheidclijk aan de Lagere School verbonden is. De naam
„Kleuterschool" verdient m. i. verre de voorkeur. Hierin komt
dc bestemming van de school het beste uit. De Kleuterschool
toch behoort een inrichting de zijn, waar voldaan wordt
aan de behoeften van de kleuter, waar rekening gehouden
wordt met de typische kleutereigenschappen cn waarbij niet
in dc eerste plaats gedachten worden opgewekt aan het onder««
wijs, dat volgen zal. Of aan déze eisen voldaan wordt moet
m.i. de hoofdvraag zijn bij dé orgahisatie van dit onderwijs.

Dr Bolkestein echter constateert, dat bij de organisatie van
het Kleuteronderwijs de hoofdvraag is op welke leeftijd de
•gewone'Lagere School haar eerste leerlingen behoort te ont?
vangen. Daarnaast stelt hij dc vraag of leerplicht voor dit
onderwijs nodig of gewenst is.

Ten ^aanzien van de „hoofdvraag" merkt hij op, dat deze
van psychologische aard is en dooi: psychologen en practici
onderzocht behoort tc worden. Ofschoon de kwestie hier
gesteld wordt in een vorm, alsof niet reeds voldoende gee
fundeerde opvattingen zouden bestaan en in brede kringen
zijn aanvaard, toch neemt hij in zijn nota — gelukkig! — een
bepaald standpunt in en wel dit, dat hij een wettige regeling
nodig oordeelt voor aan kinderen van vijf tot zeven jaar te
gevön kleuteronderwijs. Dat hij kleuteronderwijs voor nog
jongere leerlingen vrij wil laten, kan ik geheel onderschrijven;
dat hij voor eerstbedoelde leerlingen leerplicht wel gewenst
noemt, zou ik zq willen verstaan, dat het kind van 5 tot
jaar de school bezoeken moet, dat er dus schoo/plicht bestaat
en dat die hiet alleen gewenst, maar ook bepaald nood=3
zakelijk is. Verder wil ik er hier nadrukkelijk op wijzen, dat
het kind in het eerste verplichte schooljaar uitsluitend kleuter?
onderwijs moet ontvangen, terwijl het onderwijs voor de
6e en 7ejarigen wel langzamerhand in de werksfeer gebracht
mag worden, maar waarbij de activiteitsvormen beweging
en spel nog moeten blijven overheersen.

Voor Dr Bolkestein zit hieraan de gedachte vast, dat de
gewone Lagere School haar eerste leerjaar verliest en afstaat
aan de Kleuterschool. Ik zou hiervan willen zeggen, dat dit
in de practijk misschien wel voordelen zou kunnen opleveren,
vooral wanneer van dc vrijheid om de kinderen vóór de
leeftijd van vijf jaai: naar de Kleuterschool te zenden geen
gebruik wordt gemaakt, waardoor, speciaal in kleinere gee

meenten, de Kleuterschool, die de zesjarige leerlingen naar
de Lagere School ziet gaan, wel zeer rudimentair zou blijven.
Toch meen ik, dat bij een goede samenwerking tussen Kleuter.»
en Lager Onderwijs er .geen directe noodzaak is om in dit
ópzicht van het historisch gegroeide: „de grondschool neemt
de zesjarige kleuter op", af te wijken. Voor de eerstkomende
jaren acht ik deze afwijking zelfs zeer ongewenst. Met het
oog toch op de bestaande gebouwen, op de bevoegdheden
der onderwijzeressen en niet het minst op het ontbreken
van voldoende kleuterscholen in vele. delen van ons land zal
het onmogelijk zijn alle 5—7 jarige kinderen in de Kleuter«»
school datgene te geven, wat zij voor hun ontwikkeling nodig
hebben. Het zal in vele gevallen al moeilijkheden opleveren
de 5«jarigen een plaats op de Kleuterschool te doen vinden.

In de verre toekomst is het inisschien mogelijk overal te
beschikken over goed«gebouwde en goed^ingerichte kleuter«
scholen, waar goed«geschoolde leerkrachten op de juiste wijze
leiding geven aan de kleuter van 3—8 jaar — de lezer merke
op, dat ik het eigenlijke L.O. nog een jaar later wil laten
beginnen dan Dr Bolkestein —, voor de naaste toekomst lijkt
mij een meer prachtische oplossing in het belang van het
kind: het onderwijs in het eerste en gedeeltelijk ook in het
tweedee leerjaar van de Lagere School brengen in de kleuter"
sfeer. Dan moqt echter het voor de bouw van lagere scholen
geldende Bouwbesluit, vooral zoals het in bezuinigingstijd
wordt gehanteerd, herzien worden; in ieder geval zal ruimte
gelaten moeten worden aart zodanige verbouwing en inrichting
van lagere scholen, dat met de belangen van de kleuter voL»
doende rekening wordt gehouden.

De nota stelt vast, dat wettelijke regeli;ng van het onderwijs
aan kleuters medebrengt, dat de Regering zich de opleiding
van de onderwijzeressen aantrekt en deze regelt; tevens, dat
haar salariëring radicaal veranderd wordt. Ieder, die weet hoe.
gebrekkig nu in vele gevallen de „opleiding" van de kleuter«»
onderwijzeres plaats vindt, voelt de neiging in zich opkomen
in het voorgaande „de Regering" vet te laten drukken! Ten
aanzien van de verlangde verandering in de salariëring merkt
Dr Bolkestein op, dat aard en omvang van de opleiding, aard
en betekenis van de werkkring geen motief geven om de
jaarwedde van de onderwijzeres bij het Kleuteronderwijs van
die bij het gewoon Lager Onderwijs te doen verschillen. Het

stemt tot grote voldoening, dat deze eisen op zo eenvoudige
wijze, maar toch klemmend worden geformuleerd in deze
nota, die een der pijlers wordt, waarop de nieuwe opbouw
van ons onderwijs straks moet plaats hebben.

Wanneer ik deze waardering onomwonden uit, geeft mij
dit wellicht het recht mijn ongerustheid even onomwonden uit
te spreken over een in de nota, onmiddellijk op het zoeven
met instemming geciteerde, volgende zinsnede. Mijn ongeruste,
heid vloeit voort uit wat in de nota te vinden is over de
„Scholen tot opleiding, van Onderwijzers". Met het schema,
dat Dr Bolkestein opstelt, kan ik mij niet verenigen en dat
niet alleen, omdat het belangrijk afwijkt van het door mij op
het Utrechtse Vernieuwingscongres ontvouwde plan. (zie Ver«»
slag Landelijk congres te Utrecht op 24, 25 en 26 April 1946,
pag. 62—65.)

Na het doorlopen van de vierjarige Algemene Middelbare
School of de vijfjarige Middelbare School voor Meisjes volgt
in de gedachtengang van Dr Bolkestein de beroepsopleiding.
Hiermede zou ik het nog eens kunnen zijn, al ben ik van
mening, dat met een jaar minder zou kunnen worden volstaan.
Dan volgt echter de „eigenlijke beroepsopleiding" op de
Kweekschool in twee delen, ieder van twee jaar. Voor toet
lating is alleen het eindgetuigschrift van genoemde scholen
(voorshands ook nog het Mulotdiplofna B) vereist en een
geneeskundig onderzoek. Ik meen, dat liefde 'voor kinderen,
aanleg voor zang en voor tekenen naast het bezit van een
goede gezondheid nodig zijn en dat een , psychotechnisch
onderzoek om ontwikkeling en belangstelling te peilen geeil
overbodige weelde zou wezen, wanneer over de toelating tot
de Kweekschool, waarvoor in de toekomst toch hopelijk weer
tal van gegadigden zich zullen willen aanmelden, beslist moet
worden. Een spraakgebrek, ook een licht, moet tot afwijzing
kunnen leiden naar mijn mening.

In de gedachten, die Dr Bolkestein over het onderwijs in
de tweejarige onderbouw van de Kweekschool ontwikkelt en
waarbij hij de hoofdzaak wil zoeken in de intellectuele, de
aesthetische en de physieke vorming, ruimt hij wel plaats in
voor onderwijs in de eenvoudige zielkundige begrippen en
daaraan verbonden eenvoudige paedagogische psychologie,
zélfs voor onderwijs in de algeihene en bijzondere methodiek
— ik kom in de verleiding de toekomstige leerlingen der
beide eerste kweekschoolklassen» hartgrondig te beklagen! —

en de algemene didactiek. Maar met geen woord wordt er
gerept van de noodzaak deze jonge mensen in deze voor
hen juist zo gevoelige periode in aanraking te brengen met
het levende kind in kleuterklas en lagercfschoolklas, van
de noodzaak om hen onmiddellijk dit kind te leren observeren
in zijn afzonderlijkheid en in zijn deelneming aan het leven
der klas. Pas in de tweede leerkring, dus in de tweejarige
bovenbouw, volgt de theoretische èn practische beroepsop?
leiding. Voor deze laatste moet dan aan iedere Kweekschool
een goed ingetichte Leerschool zijn verbonden. Door deze
toevoeging in ide nota blijkt duidelijk, dat ik Dr Bolkestein
nie.t verkeerd begrijp, als ik meen, dat hij de beide eerste
jaren de kwekelingen wil laten buiten de school, dat wil
zeggen buiten hun toekomstig werkterrein, dat zij toch in
volle omvang eerst moeten verkennen om het later met enige
kennis, met enig inzicht en met enig-begrip vooral van de
geweldige observatiemogelijkheden, die hier te vinden zijn,
te kunnen betreden. Ik kan het hiermede niet eens zijn.

Ik wil pp deze aangelegenheid niet verder ingaan, omdat
zij gedeeltelijk ligt buiten het onderwerp, dat ik te behandelen
heb. Gedeeltelijk —, want het blijkt, dat Dr Bolkestein zijn
opleidingsschema heeft opgesteld voor de leerkrachten der
scholen in het algemeen, dus ook voor die der Kleuterscholen.
Hij spreekt van een „algemeen onderwijsdiploma". '

Het merkwaardige is nu, en daarmede kom ik op de,oorzaak
van mijn in het voorgaande vermelde ongerustheid, dat op
dit algemene onderwijsdiploma bijzondere aantekeningen mo?

laat Dr Bolkestein hierop volgen, „om redenen van practijk
zal voor assistenten aan kleuterscholen met een minder om?
vattende of)leiding moeten worden volstaan".

Ik moet verklaren, dat ik het systeem, dat hier wor'dtj
voorgestaan, niet goed begrijp. Dr Bolkestein maakt gewag
van hoofden, van onderwijzeressen en van assistenten, als hij
over de leerkrachten der kleuterscholen spreekt. Welke taak
heeft hij aan de laatstgenoemden toebedacht? Een hoofdakte
wenst hij niet: hij schrijft duidelijk, dat hij de onderscheiding
tussen „onderwijzersakte" en „hoofdakte" wil laten vervallen.

Raadselachtig is dan, dat de kleuterschool blijkbaar toch
nog een tweede?rangs leerkracht schijnt te moeten hebben: de
assistente. En voor deze assistenten geldt niet, dat aard en
omvang van de opleiding, aard en betekenis van de werkkring

geen motief geven om verschil te wettigen met de leerkrachten
der lagere school wat de salariëring betreft. Immers, Dr Bole
kestein constateert, dat dit het geval is voor de „onder««
wijzeressen" bij het Kleuteronderwijs, maar laat er dan on*
middellijk, op volgen: „Voor de assistenten bij het Kleuter*
onderwijs geldt een andere regeling".

Mij dunkt, er is reden voor mijn ongerustheid. En de vraag,
hoe dan de opleiding en de salariëring van deze assistenten
zullen moeten zijn, vindt in de nota geen beantwoording. Ik
heb de indruk, dat Dr Bolkestein een personeelbezetting
van de kleuterscholen voor ogen heeft gestaan, die niet is
aangepast aan de overigens zo ruime opvatting, die hij blijkt
te hebben van de betekenis dezA scholen in het gehele onder*
wijssysteem.

Ik betreur dit zeer, omdat m. i. hier een aan^ijpingspunt
ligt voor ieder, die wel de Kleuterschool wil, maar toch
.altijd nog de Kleuterschool---- op een koopje!

In het voorafgaande artikel heeft Mej. Schaap het kleuter*
onderwijs met de daarmee samenhangende vraagstukken be^
sproken. Ons rest de taak het eigenlijke lager onderwijs
met zijn „uitlopers": het voortgezet gewoon lager onderwijs
(V. G. L. O.), het vervolgonderwijs, het uitgebreid lager onder*
wijs (U. L. O.) aan een nadere beschouwing te onderwerpen.

De leerplichtige leeftijd verdeelt Dr Bolkestein in drie*
perioden: van 5—7 jaar, van 7—12 jaar, van 12—14 jaar.
De leerverplichting „eindigt in ieder geval op de leeftijd van
vijftien jaren". •

Met bovenomschreven verdeling van de leerplichtige leef*
tijd stemmen wij in hoofdzaak in. Zij benadert het schema,
dat wij ontwierpen in Hs. I van „Onderwijsvernieuwing op
de lagere school en haar organisatorische problemen". In
een tweetal opzichten verschilt Bolkesteins gedachtengang van
de onze. Wij menen, dat, waar de internationale, speciaal de
Westeuropese ontwikkeling gaat naar een verlenging van de

leerverplichting tot 9 jaren, Nederland ten deze niet kan
achterblijven. Vandaar dat we ons een V. G. L. O. denken, dat
drie jaren omvat, zich derhalve uitstrekt tot in het zestiende
levensjaar.

Ernstige bezwaren hebben we tegen de bepaling, dat de
leerverplichting in ieder geval eindigt op de leeftijd van
vijftien jaren. Deze bepaling betekent een wijziging ten on«
gunste van de bestaande toestand, waarin de leerverplichting
eerst eindigt „aan het einde van, het leerjaar, waarin het
(kind) de leeftijd van vijftien jaren bereikt heeft, indien het
leerling is van het zesde, zevende of achtste leerjaar" (Art. 3,
derde lid der Leerplichtwet). Bij de thans vigerende regeling
moet de leerling de ganse klasse doorlopen, bij de voor«»
gestelde kan hij de school in de loop van de cursus verlaten.
Dit leidt tot desorganisatie van een scholentype, dat toch al
moeilijk te organiseren is en welks (gedeeltelijk) falen juist
aan de gebrekkige opzet onder ongunstige omstandigheden te
wijten is. Een denkbeeld van het verloop op scholen voor
V. G. L. O., op basis van de, opvatting van Dr Bolkestein,
geven de volgende cijfers, verzameld in de inspectie Win«
schoten:

Het aantal leerlingen op Centrale Scholen en klassen
voor V. G. L. O. bedroeg bij het begin van de cursus

Op de studielust van de leerlingen werkt de mogelijkheid
tot tussentijdse afschrijving fnuikend; velen zitten te wachten
op hun 15e verjaardag.

De animo en ambitie der docenten worden aan een zware
beproeving bloot gesteld; het voortdurend afschrijven werkt

in hoge mate deprimerend. Hun positie is voortdurend in
. gevaar; door een ongunstig verloop, veel afschrijvingen voor
de teldata, verliest een school gemakkelijk een harer leer*
krachten. Een bepaalde centrale klasse voor het 7e en 8e
leerjaar zou als volgt verlopen:

We nemen het V. G.L.O. als voorbeeld; een" soortgelijke
ongunstige invloed heeft de bepaling natuurlijk ook op schot
len voor U.L.O., N.O., V.H.M.O., natuurlijk voor zover
de leerlingen niet aan de leerplicht hebben voldaan. Het is
nu helaas eenmaal zo, dat vele ouders hun kinderen geen
dag langer op school laten dan de leerplichtwet eist. En
juist de kinderen van déze ouders hebben vaak aan een bet
hoorlijke afronding hunner studie de meeste behoefte.

Onze aanhef is wat critisch geworden. Op een- ander, zeer
belangrijk punt, bestaat echter volkomen overeenstemming.
Dr Bolkestein bepleit eveneens de noodzakelijkheid van voortt
gezette vorming tot het achttiende jaar. Hij schrijft: „Het is
niet juist, er genoegen mede te nemen, dat van hen, die de
school van voortgezet onderwijs verlaten, de opzettelijke vert
dere vorming eindigt. Tot hun achttiende jaar moeten zij de
gelegenheid vinden om door het volgen van dagcursussen, get
durende acht uur per week, verder onderwijs te ontvangen.
Voorhands kan het volgen van dit onderwijs nog vrij zijn,
om later in een verplichting omgezet te worden. Werkgevers
moeten hun jong personeel daartoe in de gelegenheid stéllen.
Er ligt hier een taak voor de gemeenten, allereerst de grote
gemeenten, om samenwerkende met de,Centrales van jeugdt-
organisaties van verschillende richting tot de oprichting van
deze cursussen het initiatief te nemen."

Wat de bovenbouw betreft; maakt Dr Bolkestein dus de
opzet 2 jaar V.G.L.O.+ 4 jaar voortgezette vorming, waar
wij 3 jaar V. G, L. O. + 3 jaar voortgezette vorming prefe#
reerden. Ook al, omdat een cursusduur van 3 jaar de organit
satifmogelijkheden voor het V. Q. L. O. aanzienlijk vergroot.
Toch is dit verschil niet onoverbrugbaar, zoals het trouwens
meestal gaat bij kwesties van meer of minder. Wij kunnen
voorlopig een bovenbouw volgens het plan Bolkestein aant

vaarden, mits: dan ook alle leerlingen, die geen voortgezette
intellectuele vorming krijgen aan scholen voor U. L. O., Alge?
mene Middelbare School (A. M. S.), Lyceum, de scholen voor
V. G. L. O. gaan volgen. Dit betekent dus, dat alle toekomstige
leerlingen van Nijverheids? en Landbouwscholen eerst nog
twee jaar algemeen vormend onderwijs dienen te ontvangen,
natuurlijk zoals een school voor V. G. L. O. dat behoort
te geven.

Omtrent de toelatingsleeftijd voor het N. O. laat het schema
ons vooralsnog in het onzekere. Het tweede deel zal het
nijverheidsonderwijs behandelen. De mening van enkele des?
kundigen is gevraagd omtrent het probleem, „op welke leef?
tijd een leerling op grond van zijn psychische gesteldheid
geschikt wordt voor vakonderwijs".

Het komt ons dus voor dat de toelatingscriteria, indien zij
niet meer zullen omvatten dan de „psychische gesteldheid" te
beperkt, te eenzijdig zijn gehouden. Overwegingen van natio?
naal?culturele aard diehen omtrent de toelatingsleeftijd tot het
N.O. mede te beslissen. En ook overwegingen van sociaal?
economische aard.

De onderwijsleiding draagt de zorg voor het nationale ont>
wikkelingspeil, een der grootste verantwoordelijkheden waar?
mee zij is belast. De zorg slaat ons om het hart, als wij de
geringe ontwikkeling, het armoedige fonds aan kennis en de
weinig tot denken getrainde geest ook van velen onzer ge?
schoolde arbeiders zien. „Het is beangstigend, het lage ontwik?
kelingspeil van het Nederlandse werkende volk te aanschouwen
en te zien, dat op deze dunne grondslagen een steeds zwaar?
dere economische bovenbouw wordt geplaatst", schrijft Dr
H. Brugmans in zijn nog steeds (of weèr) lezenswaardig
artikel: „Het zevende leerjaar; sociale, politieke en culturele
aspecten". (Paedagogische Studiën, Mei 1940.) Het lijkt ons
uitermate gevaarlijk, te vroeg de weg naar het specialistendom
in te slaan. De huidige toestand, waarbij jongens van 12 jaar
en 8 maanden tot de ambachtsscholen, meisjes na het zesde
leerjaar, zelfs als zij dit leerjaar doubleren, tot de vakscholen
en landbouwhuishoudscholen worden toegelaten, achten we
een gevaar voor de culturele vorming van ons volk. En niet
alleen voor de culturele. Ook voor de staatkundige. „Heel ons
democratisch staatsleven gaat uit van de mogelijkheid van
bewuste keuze van iedere burger. Terecht noemt Mannheim
deze overgang van traditionele onbewuste normen, die op

grond van gehoorzaamheid of suggestie blindelings worden
opgevolgd, naar bewuste normen, waarbij een beroep o^ de
rede wordt gedaan en die discutabel worden gesteld, een
Copernicaanse omwenteling op sociaal gebied. Maar de massa
kan deze last van bewustheid alleen dragen, wanneer de op#
voeding verandert, zowel van jongeren als van volwasseneh.
Een opvoeding, die alleen maar werkt met blindelings op te
volgen geboden en verboden en (voegen wij er bij: een
onderwijs dat) er niet op gericht is tot zelfstandig oordelen
op te leiden, past niet bij een democratisch staatsleven."
(Dr J. P. Kruyt: Praeeadvies voor het Congres: „Actieve Cul*
tuurpolitiek nu" van de Partij van de Arbeid p. 10), Deze
opvoeding tot zelfstandig oordelen is een der voornaamste
taken van een wel geleide school voor V. G. L. O., kan slechts,
zwak, onderdeel worden van technisch onderwijs.

Wat de sociaaleeconomische criteria voor de toelatingsleef?
tijd tot het N. O. betreft, menen we te mogen verwijzen naar
wat we schreven in „Onderwijsvernieuwing" op blz. 73, waar
we betoogden dat in de komende industriële organisatie de
jeugd later dan thans haar intrede zal doen in de wereld v^
de arbeid. Laat ons de arbeidersjeugd een rustige, ononder*
broken verstandelijke en zedelijke vormingsperiode gunnen
minstens tot het vijftiende jaar; zij — en de maatschappij —
zullen er wel bij varen.

Psychische gesteldheid zal omtrent de toelatingsleeftijd voor
vakonderwijs niet alleen mogen beslissen; ze kan, en mag,
doorslaggevend zijn.

Tot zover enkele opmerkingen van inleidende aard over
de duur van de leerplicht en de indeling der leerplichtige
periode. Het V. G. L. O., het vervolgonderwijs en het U. L. O.
bekijken we nu wat nader.

„De centrale school voor voortgezet lager onderwijs en,
waar deze niet bestaat, het zesde en zevende (resp. zevende
en achtste) leerjaar der gewone lagere school, mag niet een
onderwijs geven, dat alleen maar uitbreiding van het gewoon
lager onderwijs is. Het moet vooral ook practisch en een*
voudig maatschappelijk onderwijs zijn en toch weer niet de
concurrent wgrden van het lager nijverl\eidsonderwgs. De
handenarbeid verdient er een ruime plaats; onderwijs in
de Engelse taal is er nodig, naast een gezette oefening in

het gebruik der eigen taal; voor zover de leeftijd der leer«»
lingen het toelaat, moet veel aandacht gegeven .worden aan
hun staatsburgerlijke opvoeding." '

peze doelstelling komt in grote trekken overeen met wat
algemeen aanvaard wordt als didactische en maatschappelijke
doelstelling van het V. G. L. O., deze passage is een van de
vele gelukkige samenvattingen, waaraan dit schema zo rijk
is. Desondanks maken we een enkele kanttekening.

Het is een communis opinio, dat het V. G. L. O. op het
platteland een meer agrarisch, ook technisch^agrarisch karak«
ter, in de grote steden meer een zuiver technisch karakter
moet dragen. Zelf schreven we nog in deze geest in „Onderi«
wijsvernieuwing" blz. 25. Het wordt de vraag, of deze ziens«»
wijze wel gehandhaafd kan blijven. Het schijnt de bedoeling
van de overheid te zijn te komen tot een distributie van in«
dustriële bedrijven over het gehele land, wat leiden zal tot
een geordende spreiding en industrialisatie van het platteland.-
De behoefte aan agrarisch onderwijs zal reeds daardoor wor«
den beperkt. Andere tendenties in de economische ontwikke«»
ling zullen het evenzeer beperken. Het is zeker dat de ver«
deling van de voor cultuur geschikte bodem haar grenzen
bereikt heeft, er is geen ruimte meer voor economisch ver«^
antwoorde boerenbedrijven en «»bedrijfjes. Men heeft uit»
-komst gezocht door versterkte intensiviteitsbouw; ook hierin-
is in velerlei opzicht het maximum bereikt. De mechanisatie
van het landbouwbedrijf neemt voortdurend toe. De toestand
schijnt thans zo te zijn, dat slechts één van de zoons van de
boer en slechts een van de zoons van de boerenarbeider
de vader in het bedrijf kan opvolgen. Het vraagstuk van de
vorming van de overtollige mannelijke en vrouwelijke platte«
landsjeugd vraagt steeds meer de aandacht. Industrialisatie
van onze agrarische gebieden kan hierin uitkomst brengen,
maar wijzigt tegelijk de doelstelling o. a. van het V. G. L. O.
in deze streken.

Hier ligt een zeer gecompliceerd probleem, dat de school
zelve nimmer tot een oplossing kan brengen. Daartoe is
zij te weinig factor en te veel product. De verhoudingen
die hier bezig zijn te ontstaan, eisen voortdurende bestudering
en nauwgezette controle van overheidswege, waarvoor samen«
werking tussen de Ministeries van Handel en Nijverheid en
van Landbouw noodzakelijk is, daarbij voorgelicht zowel
door de Stichting van de Arbeid als door de Stichting van de

Landbouw èn door onderwijsdeskundigen van verschillende
takken van onderwijs^).

Wc stuitA hier op een zwakke plek in het schema, dan
als geheel gezien. Het is momenteel voor elkeen ccn axioma,
dat er ^an de samenwerking van school en mMtschappij veel
ontbreekt. Doch in de hervormingsschema's, vaak is het beter
te spieken van vèrvormingsschema's, ontbreken te dikwijls
aanwijzingen voor contact met sociaalteconomischc organen.

Het is duidelijk, dat het paedagogischtpsychologisch ondert
zoek, waaraan, gelukkig, Dr Bolkestein thans officieel een
plaats toekent, dat hij thans officieel opneemt onder de vert
cn herkenningsmethoden, ook aangewend zal moeten worden
ten behoeve van het platteland, zeker nu de betrekkelijke
uniformiteit der bestaansmiddelen reeds in de naaste toekomst
zal worden doorbroken. Ook het platteland vraagt in de
naaste toekomst zijn burcaux voor beroepskeuze.

We vragen ons af: Heeft Dr Bojkestein het vcrvolgondert
wijs volledigheidshalve in zijn schema opgenomen of ziet hij
voor deze tak van onderwijs nieuwe toekomstmogelijkheden.
Mocht dit laatste het geval zijn, dan verschillen we met hem van
mening. Momenteel is het vrijwel geheel verdwenen; volgens
de laatste statistische gegevens lag het totaal aantal leerlingen
óver het gehele land tussen de 2000 en 3000. Het is niet
duidelijk, welke de positie van het vervolgonderwijs zal zijn.
Komt het naast of na het V. G. L. O.? Naast het V. G. L. O.
zou hel betekenen: avondonderwijs naast dagonderwijs. Na
het V. G. L. O. is het o. i. evenmin op zijn plaats. Een groot
gedeelte van de jeugd tussen veertien (vijftien) en achttien
vindt haar tijd vrij bezet. Overdag is zij opgenomen in het
bedrijfsleven, behoudens de 8 uren verplicht onderwijs; in
de avonduren wachten haar de jeugdbeweging en in en
buiten deze, de ontspanning. De jeugdbeweging achten wij
voor de vorming, intellectueel, sociaal, iedclijk van groter
betekenis voor het opgroeiende geslacht dan een aantal uren
avondonderwijs. Avondonderwijs na het V. G. L. O. zal ook
hierom bij het gros van de feerlingcn die het zou kunnen

1) In „Onderwijsvernieuwing" pleitten we voor dc stichting van een
Centraal Paedagogisch Instituut (zie aldaar Hs. VII). Mocht ooit een
dergelijk instituut tot stand komen, dan dient er zeker een sociologische
afdeling aan te worden verbonden.

betreffen, weinig in de smaak vallen, omdat velen zullen
menen, met 8 uur verplicht dagonderwijs voldoende te hebben
geofferd aan de hinderlijkheid, die men „schoolse ontwikke?
ling" noemt. Men overschat de behoefte aan intellectuele
vorming bij deze groep van de rijpere jeugd gemakkelijk.

Toch verwerpen we het denkbeeld: „lagere avondscholen",
zoals Dr Bolkestein ze noemt, niet geheel. Zij passen inder?
daad in een nationaal ontwikkelingsschema. Maar wij zouden
ze willen reserveren voor de boven?18 jarigen. Na de „wilde
jaren" komt dikwijls besef voor bestaande tekorten en het
verlangen, hiaten weg te werken. Nederland kent bijna geen
onderwijs aan volwassenen, de noodzakelijkheid daarvan staat
volkomen vast voor een ieder, die zijn tijd gegeven heeft
aan de Arbeidersavondscholen en Kaderscholen van het
Instituut voor Arbeidersontwikkeling. „Lagere avondscholen"
voor „adult education" — een onontbeerlijk complement van
het voor ons liggende schema.

Het is minder eenvoudig het gedeelte van het schema te
behandelen, dat spreekt over het U. L. O. Dr Bolkestein
denkt zich de school voor U. L. O. als een verdwijnend
schooltype, ten behoeve van een type dat — nog niet bestaat.
Begrijpelijk en verklaarbaar is dat orurust de harten van de
docenten besluipt, omdat de vaste basis van het heden verloren
gaat en een onzekere toekomst nadert. Een der U. L. 0.?bladen
sprak reeds van: Onbewoonbaar verklaarde woning. Een
geestige, maar in de grond onjuiste typering. De U.L.O.»
school is geen krotwoning en het komt mij voor dat in de
naaste toekomst niemand tot verhuizing zal worden gedwon?
gen. Wat Dr Bolkestein beoogt, is een samensmelting van
de bestaande U. L. 0.?school met een door hem ontworpen
Algemene Middelbare School (A.M.S.). Hiervan getuigt de
zinsnede:: „Zolang deze beide schooltypen naast elkaar be?

algemene onderwijsorganisatie het naast elkaar bestaan van
scholen voor U. L. O. en A.M. S. gewenst of ongewenst
is, of zij in een onderwijsstèlsel (en ontegenzeggelijk heeft
Bolkestein een schoolstèlsel ontworpen, laat men daar niet
gering over denken), beide een plaats behoeven of dat haar
beider leerlingen op één type school plaats kunnen en be?
horen te vinden.

In theorie is zeker één type mogelijk. De (toekomstige?)
A.M.S. zal, tegen de bedoeling van de ontwerper, bevatten,
gemeten naar de huidige organisatie:

de beste U. L. O.eleerlingen (de zwakke U. L. O.eleerlingen
vloeien af naar het V.G.L.O.);

/ a. V. G. L. O. + wekelijks 8 uur verplicht dagonderwijs ge*
durende vier jaar;

Deze driedeling achten wc voldoende, er is voor iedere
boven dertienjarige plaats naar zijn aanleg: de zwakbegaaf?
den naar het V. G. L. O.; de middelmatig begaafden naar
dc A. M. S., al is niet de begaafdheid m«ar de bestemming het
„principium divisionis" tussen Lyceum en A.M.S.; de goed?
begaafden naar het Lyceum. We laten voorlopig in het midden,
of dc school voor de middelste intelligentiegroep tot het lager
of tot het middelbaar onderwijs zal behoren en welke naam
zij dienovereenkomstig zal dragen. ^

Maar de practijk zal, vooral in de overgangsperiode, grote
moeilijkheden brengen. „Zolang" U. L. O. en A. M. S. naast
elkaar bestaart, ligt het plaatsingscriterium „in de aard van
hun verstandelijke aanleg", kennen naast inzicht. We ge?
loven dat een zuivere scheiding tussen kennen en inzicht
psychologisch niet mogelijk is. En dan: Wie zal determineren,
met welke maatstaven zal men meten, welke instantie krijgt
advies* of beslissingsrecht, zullen adviezen worden opgevolgd?

Ongetwijfeld komt de U. L. 0.*school na dc oprichting van
de A.M.S. in een ongunstige positie. Zodra ergens een
A.M.S. is opgericht, richt zich de stroom van leerlingen
naar dit schooltype. Dc U. L. 0.*school mag „geen voor?school
zijn voor verdere studie". Een ernstige handicap en zeer
terecht zullen dc ouders op dit motief voor hun kinderen
dc A.M-S. prefereren, die wel uitzichten opent. En dan:
de „standing"! Zeker is, dat de U. L. O. de zuigkracht van
dc A. M. S. niet zal kunnen doorstaan, dat de beste leerlingen
niet tot haar komen en dat een zeker verval onafwendbaar is.

de leerlingen toe, die voor het M.O. ongeschikt zijn. Ook
diit zal in de practijk een illusie blijken. De brugklasse ob«
serveert, determineert en selecteert (we nemen Daalders ter«
minologie over). Ongetwijfeld. Zij wijst Lyceum, Middelbare
School voor Meisjes en A. M. S. haar discipelen toe, maar
zal weinigen terugwijzen. De ouders van zwak«staande leer«
lingen zullen hun toevlucht nemen tot privaatlessen. Het
psychotechnisch onderzoek dat, zo mogelijk, gedurende het
schooljaar moet worden ingesteld, „zodat de sterkte van het
intellect en de capaciteit van inzicht, geheugen, werktempo
en concentratievermogen kunnen blijken" verliest daardoor
een deel van zijn waarde. Deze functies kunnen moeilijk
gemeten worden volkomen onafhankelijk van de aanwezige
kennis. De docenten zullen de zwakkeren in veel gevallen
toch een kansje op de A. M. S. willen gunnen. Alles heel
menselijk. Maar op deze wijzè trekt de A. M. S. een aantal
feitelijk „slechts" voor de U. L. O. geschikte leerlingen tot
zich, zoals thans — men vergeve ons — het huidige U. L. O.
doet ten koste van het V. G. L. O.

Het is moeilijk te zien, hoe in de practijk deze overgang
zal plaats vinden. Zijn er voldoende docenten beschikbaar met
voldoende bevoegdheden? Wel zullen qnder de tegenwoor«
dige U. L. 0.«leerkrachten vele bevoegden en geschikten te
vinden zijn. Wat geschiedt er met de overige U. L. O.«
docenten? Hoe staat het met de gebouwen? Streeft men,
ten plattelande, naar een sterk«doorgevoerde concentratie,
waarbij de vele kleine U. L. 0.«scholen zullen verdwijnen?
De inspectie Winschoten telt:

Niet minder dan 11 van de 17 U. L. 0.«scholen hebben
4 of minder leerkrachten. Verdwijnen deze alle elf en worden
de overige 6 omgevormd tpt A.M.S. of ook opgenomen in
te stichten A. M. S.? Kan men Bijzondere U. L. 0.#scholen
tot concentratie dwingen?

Het aantal moeilijkheden, dat in de practijk tot oplossing
moet worden gebracht, is ontzaglijk groot. Aan organisatie«'
vermogen, tact en overredingsvermogen, gevoel voor recht
Paedagogische Studiën, XXIV. 2

en billijkheid, juridische zin van hen, die met de overheveling
zijn belast, zullen hoge eisen worden gesteld. Tegen déze
overheveling zelve, de inschakeling bij het M.O. zullen bij
het, personeel der U. L. 0.?scholen weinig bezwaren bestaan;
er is thans immers reeds jcen duidelijk streven in deze
richting.

Ons standpunt is dit: Als men er in slaagt bevredigende
oplossingen te vinden voor de vele geschetste moeilijkheden,
zijn wij, op theoretische gronden en om de eenvoud van het
stelsel, bereid, de opzet van Dr Bolkestein te aanvaarden.

Het komt ons voor, dat met de brugklasse en de wijze
waarop zij georganiseerd is, een uitstekende oplossing , is
gevonden van het aansluitingsvraagstuk.

Het is O. i. in ieder onderwijsstelsel noodzakelijk, „bruggen"
te bouwen tussen de verschillende schooltypen, te zorgen voor
de mogelijkheid van overgang van het ene schooltype naar.
het andere. Aan deze „bruggenbouw" is o. i. niet voldoende
zorg besteed. Laat?rijpe V. G. L. 0.?leerlingen moeten toch
een weg naar de A. M.S. kunnen vinden, leerlingen van de
Middelbare School voor Meisjes naar het Lyceum A.

Het lijkt ons gewenst, bij de verdere uitwerking deze over?
gangen aan te geven.

Bijna veertig jaren geleden kwam onder zeer bekwame
leiding het rapport der Ineenschakelingscommissie tot stand.
Velen van de bekwaamste leiders uit onze schoolwereld
trachtten gezamenlijk een onderwijsstèlsel op te bouwen, dat,
ware het tot stand gekomen, het Nederlandse onderwijs een
verantwoord fundament voor zijn verdere ontwikkeling had
geschonken. Het stierf de dood in de archieven.

Nu heeft Dr Bolkestein, gesteund door de hoofden van
de afdelingen van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en
Wetenschappen en de inspecteurs (resp. hoofdinspecteurs en
inspecteur?generaal) van het V.H.M.O., L.O. en N.O. op?
nieuw deze taak ter hand genomen. Er zal in de schoolwereld
veel critiek op zijn schema worden uitgeoefend; wij hebben
zelf deel aan deze critiek. Maar laten wé hem toewensen,
dat hij in zijn hoofdstreven slaagt en' de Minister een, zeker
gewijzigd, maar toch een gesloten geheel vormend schema
kan voorleggen, dat grondslag kan worden voor de beslissende
discussies in onze wetgevende lichamen.

Toen in Maart 1942 met de onvoorwaardelijke overgave van
het Koninklijk Ned^^^Indisch leger de verovering van Indonesië
door Japan een voldongen feit was geworden, was de politiek
van ^en overweldiger van stonde aan gericht op het doel,
het Nederlandsche accent in bestuur en samenleving uit te
wisschen en daarvoor in de plaats de Inheemsche maatschappij
een geprononceerd Japansch stempel op te drukken. Het
spreekt vanzelf, dat het onderwijs bij dit beoogde omvormings*
proces een der voornaamste aangrijpingspunten was; immers
voor alles moest de Indonesische jeugd doortrokken worden
van de ideeën betreffende de nieuwe orde, waarmede Oost*
Azië onder leiding van Japan gezegend zou worden. Dit bet
teekent, dat geest en strekking van het onderwijs, dat voordien
het Nederlandsche bewind in Indonesië had opgebouwd, door
het Japansche bestuur fundamenteel werd gewijzigd.

Ten einde een juist inzicht in de beteekenis van de door
Nippon bewerkstelligde onderwijstrevolutie mogelijk te maken,
moge een korte beschrijving van den opbouw van het door
Nederlanders gecreëerde Indische onderwijsstelsel voorafgaan.

Het geheel van het Indische onderwijssysteem werd get
vormd door twee scherp van elkaar onderscheiden deelen,
nl. \iet Inlandsch onderwijs en het Westersch onderwijs. ^

Het principiëele verschil tusschen deze beide takken van
onderwijsvoorziening was gelegen in het gebruik van een
Indonesische taal of het Nederlandsch als voertaal bij het
onderwijs. Bij het Inlandsch onderwijs werd een Inheemsche
taal als voertaal gebruikt, bij het Westersch onderwijs het
Nederlandsch. ■

De naam Inlandsch onderwijs was eenigszins misleidend.
Als tegenstelling tot het Westersch onderwijs zou men kunnen
meenen, dat het „Oostersch," van karakter was, d.w.z. meer
in overeenstemming met den geest der Inheemsche bevolking.
Dit is echter niet juist. Ook het Inlandsch onderwijs was
Westersch naar den geest, bedoelde Westersche eischen yan
kennis en ontwikkeling aan te brengen. Van Gouvemement&t
wege werd geen „Oostersch" onderwijs verstrekt of gesubt

sidicerd. „Obstersche" scholen vond men slechts buiten het
initiatief van het Nederlandschfindische Gouvernement, b.v.
de pesantrèns (Mohammedaansché godsdienstscholen). De
scheidingslijn tusschen Inlandsch en Westersch onderwijs werd
dus enkel bepaald door de voertaal.

Het Inlandsch onderwijs omvatte allereerst de volks? of
desaschool, een drie?jarige school, waar het meest elementaire
lager onderwijs gegeven werd, nl. lezen en schrijven van de
moedertaal en het rekenen met de getallen tot 1000.

. De gemengde vervolgschool zoowel als de meisjesvqrvolge
, school boden in een twee? of drié?jarigen cursus gelegenheid
het onderwijs, op de volksschool genoten, nog wat uit te
breiden. Zooals de naam reeds aanduidt, werd het onderwijs
in lezen, schrijven en rekenen er voortgezet, tevens uitgebreid
met dat in aardrijkskunde en natuurlijke historie.

Zoo kunnen we zeggen, dat het gewone lager onderwijs
aan de breede massa der Inheemsche bevolking op vojks? en
vervolgscholen in 5 jaren (in speciale omstandigheden 6)
werd bijgebracht. Al dit onderwijs werd gegeven met een
Indonesische taal (Maleisch, Javaansch, Soendaasch, enzJ) als
voertaal. Onderwijs in het Nederlandsch kwam hier in het
geheel niet of nagenoeg niet bij te pas.

Het onderwijs met een Inheemsche taal als voertaal hield
bij de vervolgschool niet op. Boven dit gewone lager onder*
wijs bestond een Inheemsche Mulo, waar algemeen vormend
onderwijs, eveneens met een Indonesische taal als voertaal,
werd gegeven. Verder eenige vakscholen zooals de Normaal?
scholen tot opleiding van Inlandsche hulponderwijzers(?essen),
de Inlandsche Ambachtsleergangen, de Inlandsche Landbouw?
scholen, de Inheemsche Kleinhandelsscholen, de cursussen tot
opleiding van volksonderwijzers, waar naast het eigenlijke vak?
onderwijs toch nog heel wat algemeen voï-mend onderwijs
in een der landstalen werd gegeven.

Het Westersch Lager onderwijs omvatte de Europeesche
Lagere School, de Hollandschelnlandsche School, de Hol?
landsch?Chineesche School en de Schakelschool. Daarboven
vond men de Mulo als onderbopw van het Middelbaar On?
derwijs en de Algemeene Middelbare School als bovenbouw.
En de kroon op dif onderwijsstelseF werd gezet door de drie
Hoogescholen, nl. de Technische Hoogeschool te Bandoeng,
de Rechts* en de Geneeskundige Hoogeschool te Batavia, in
welke laatste plaats het Hooger Onderwijs in 1941. met een

Litteraire Faculteit was verrijkt. Bij dit geheele onderwijsappa«
raat was het Nederlandsch de voertaal. Ditzelfde gold voor
het aan het algemeen vormend Middelbaar Onderwijs parallel
loopende Westersch Vakonderwijs, dat gegeven werd op de
Kweekscholen, de Technische scholen, de Middelbare Op«
leidingsscholen voor Inlandsche ambtenaren, enz. Daarnaast
stonden dan nog de Hoogere Burgerschool en het Lyceum als
een copie van de gelijkvormige onderwijsinrichtingen in Ne«
derland.

Bij het Westersch onderwijs nu was een breede stroom van
Indonesische leerlingen betrokken, die hun intellectueele en
maatschappelijke vorming genoten vanaf de Hollandsch«In«
landsche school via de Mulo en de Algemeene Middelbare
School naar een der 3 Hoogescholen, of die na het door«
loopen der Hollandsch«Inlandsche School verder studeerden
op een der inrichtingen voor Westersch vakonderwijs. Deze
scholen voor Westersch onderwijs, waar aan de leerlingen de
eisch werd gesteld, dat zij het Nederlandsch volkomen be«
heerschten, dat zij het niet alleen konden lezen en verstaan,
doch ook vlot konden schrijven en spreken, waren stellig niet
uitsluitend voor kinderen van Europeeschen landaard in het
leven geroepen; integendeel, zij werden in overwegende mate
bevolkt door leerlingen van Indonesische of Chineesche af«
komst.

Overal in dit onderwijsstelsel, zoowel bij het Inlandsche als
bij het Westersche gedeelte, trof men den geest van het huma«
nisme aan. Het stelsel was opgebouwd door politici en onder«
wijsdeskundigen, die hun scholing in Nederland hadden ge«
noten en de geest en leerwijze van het Nederlandsche onder«
wijsstelsel was hun steeds als richtinggevend voorbeeld voor
oogen gebleven. Aan chauvinistische of imperialistische ten«
denzen was dit onderwijs volkomen vreemd. In de pers en
in gesprekken met menschen büiten de onderwijskringen kon
men zoo nu en dan eerder stemmen beluisteren, dat het onder«
wijs den band tusschen Holland en Indië langzaam doch
zeker doorzaagde. Vooral het Westersch onderwijs en met
name de Rechtshoogeschool werd verweten, dat daar het
Nationalistische streven der Indonesiërs een vruchtbaar kweekt
bed vond..

Onder het Japansche regiem zou de toestand spoedig anders
worden, zooals wij thans zullen nagaan.

op onderwijsgebied uitging, was een verbod van het gebruik
der Nederlandsche taal bij het onderwijl. Hiermede werden
met één streep alle bovengenoemde schooltypen voor Westers
onderwijs, lagere zoowel als Middelbare, uit het onderwijs?
stelsel geschrapt. Dit beteekende, dat Hollandsche kinderen,
die van huis uit enkel Nederlandsch spraken, van alle onder?
wijs verstoken werden. Wel werd clandestien door nog niet
geïnterneerde vrouwelijke leerkrachten hier en daar aan kleine
groepjes nog wat les gegeven, doch bij ontdekking door de
Japansche politie konden hieruit voor betrokkenen de grootste
moeilijkheden ontstaan, zoodat dit onderwijs een zeer frag?
mentarisch karakter heeft gedragen. Ook in de intemeerings?
kampen, toen tenslotte alle Hollanders opgesloten waren, werd
door leeraren en leeraressen, onderwijzers en onderwijzeressen
met lofwaardigen ijver getracht, de leerlingen eenigermate op
peil te houden. Het feit ligt er echter, dat de Hollandsche
jeugd sinds Maart 1942 practisch geheel van onderwijs ver?
stoken is gebleven. Aan het inhalen van dezen achterstand
van ± 4 jaren wordt thans met behulp van een herstelleerplan
met kracht gewerkt.

Hoe ging het nu met de geestelijke vorming van de Indo?
nesische jeugd tijdens de bezettingsperiode?

De 3?jarige volksschool of desaschool met een der lands?
talen als voertaal bleef gehandhaafd. Eveneens in aansluiting
daaraan de vervolgschool, welke algemeen een 3?jarige leertijd
verkrepg.

Parallel aan volks? en .vervolgschool werd een 6?jarige lagere
school in het leven geroepen, zulks ter vervanging van de
geschrapte Europeesche Lagere School, Hollandsch?Inlandsche
en Hollandsch?Chineesche school.

Voor het geven van onderwijs, waarbij niet een de alge?
meene bevolking omvattende, doch een speciale doelstelling
beoogd werd, werden speciale lagere scholen opgericht. Wij
komen op deze schoTen straks nader terug.

Aldus werd de differentiatie van het Lager Onderwijs. Wij
vermeldden reeds, dat de scholen voor Middélbaar onderwijs
met Nederlandsch als voertaal eveneens met een enkele penne?
streek verdwenen. In de plaats daarvan kwamen drieërlei
soort scholen, namelijk:
een algemeene Middelbare school (4 jaren),
een Middelbare vakschool (4 jaren),
een óp lager plan staande vakschool (2 jaren).

De Hoogescholen, welke na den inval door de Japansche
autoriteiten onmiddellijk gesloten werden, werden in den loop
der bezettingsjaren successievelijk heropend, echter wederom
zoodanig, dat het gebruik der Nederlandsche taal verboden
bleef.

Na dezen schets van het uiterlijk schema der onderwijsvoort
ziening tijdens het Japansche bewind, willen wij thans de
innerlijke kwaliteiten van,dit nieuwe onderwijsstelsel in bet
schouwing nemen.

Als voertaal bij het Lager*, Middelbaar* en Hooger onder*
wijs werd gebruikt het Japansch, het Maleisch of de landstaal.

Op de volksscholen bleef de streektaal als voertaal toet
gelaten. Hierbij zij opgemerkt, dat Javaansch, Soendaasch
en Madoereesch niet langer als volwaardige cultuurtalen wert
den beschouwd, doch evenals Atjehsch, Menangkabausch,
Makassaarsch, Boegineesch, enz. tot streektalen werden get
degradeerd.

Op de vervolgscholen werd de landstaal geheel op den
achtergrond gedrongen en vervangen door het Maleisch, of
beter gezegd de „bahasa Indonesia" (de Indonesische taal)
en het Japansch. Zoo ging het ook op de 6*jarige lagere
school.

De Nederlandsche onderwijspolitiek had zich als richtlijn
gekozen, de Inheemsche bevolking zooveel mogelijk in haar
eigen sfeer, dus in haar eigen taal, te ontwikkelen. Uit dien
hoofde werd aan belangrijke talen als Javaansch, Soendaasch
en Madoereesch, welke door millioenen gesproken worden,
een vergaande uitbouw als voertaal bij het onderwijs gegat
randeerd.

De Japansche onderwijspolitiek volgde deze lijn niet, doch
zette haar koers in andere richting uit. De Indonesische bet
volking moest zoo spoedig mogelijk uit haar Javaansche, .Soent
dasche, Madoereesche en andere locale sfeer loskomen en in
plaats daarvan de Indonesische eenheidsgedachte koesteren.
Als belangrijk hulpmiddel daartoe moest de bahasa Indonesia
(Maleisch) als voertaal bij het lager, en zeker bij het Middelt
baar en Hooger onderwijs dienst doen.

Daarbij kwam nog, dat de Hollanders aan een algemeene
verbreiding van het Nederlandsch onder de bevolking bitter
weinig hadden gedaan. Het Algemeen Nederlandsch Vert
bond heeft in die richting wel gewerkt, doch met schamele
resultaten. Kennis van het Nederlandsch trof men voor den

De Japanners dachten daar anders over. Van stonde aan
werd een intensieve actie ondernomen, het aanleeren van
Japansch door de bevolking op uitgebreide schaal mogelijk
te maken. Op alle schooltypen van Lager onderwijs werd
het Japansch als leervak ingevoerd. Op de speciale lagere
school werd het Japansch in de hoogere klassen voertaal. Bij
het Middelbaar onderwijs behoorde zoo snel mogelijk het
Japansch als voertaal te worden ingevoerd. Bij wijze van
concessie mocht aanvankelijk het Maleisch nog worden
gebruikt.

Een stroom van Japansche taalonderwijzers werd in en
buiten de school over het land losgelaten en Japansche taal*
cursussen rezen overal als paddestcielen uit den grond. Had
Japan den oorlog gewonnen, dan lijdt het geen twijfel, of
geheel Indonesië zou van hoog tot laag een diep inwerkend
Japansch stempel opgedrukt gekregen hebben. In de eerste
plaats door algemeene verbreiding van de Japansche taal, doch
verder door de geheele tendenz, welke verder in het onder«
wijs werd gelegd. Hierover thans iets naders.

Het onderwijs op de volksscholen was verdeeld in 4 groepen
van leervakken. Op den voorgrond stond „ilmoe achlak",
dat wij het best zouden kunnen benaderen met den term
„mental training", of als men wil „burgerschapskunde". Dit
omvatte in de eerste plaats het aankweeken van die gezind?
heid en die gedragingen, welke het kenmerk zijn van een
goed Japansch staatsburger. Verder werd tot dit vak gerekend
het taalonderwijs, omvattende Japansch, Maleisch of de
landstaal.

De derde groep had betrekking op de lichamèlijke op*
voeding, waarbij ook het vak gezondheidsleer behoorde.

De vierde groep werd gekwalificeerd als kunstbeoefening.
Hieronder vielen muziek, schrijven, teekenen en handenarbeid.

Op den voorgrond stond wederofti „ilmoe achlak" met
Japansch en Maleisch taalonderwijs. Hieraan werd toegevoegd
onderwijs in geopolitiek van Groot Oost'Azië. Aardrijks?
kunde en geschiedenis mochten niet als afzonderlijke vakken

behandeld worden. Bovendien werd de vroegere leerstof voor
deze vakken in haar geheel verworpen en moest deze in over?
eenstemming worden gebracht met den nieuwen stand van
zaken, zooals deze zich in Oost#Azië had ontwikkeld. Aan de
, leerlingen moest het besef van hun toekomstige roeping in
de wereldgeschiedenis worden bijgebracht, nl. de vorming
van een welvarend Grooter Oost^Azie. Daarom zou dit onder?
wijs omvatten: een goed begrip van de geschiedenis van
Grooter Oost?Azië, de aardrijkskundige gesteldheid van dit
gebied, het imperialistische streven van Europa en Amerika
om in deze streken binften te dringen, een kort overzicht van
den regeeringsvorm, de economie en de militaire organisatie
van Dai Nippon en de resultaten, welke dit land reeds bereikt
had bij het scheppen van de sfeer van gemeenschappelijke
welvaart. Alles zooveel mogelijk toegelicht met kaarten, sta?
tistische tabellen, foto's en nieuwe films.

' Tot de tweede groep leervakken werd evenals op de volks?
scholen rekenen en zaakonderwijs gerekend. Tot de derde
groep gymnastiek en gezondheidsleer. De gymnastische oefe?
ningen moesten vooral door een groot aantal leerlingen ge?
zamehlijk in onderling verband worden uitgevoerd, moesten
aldus dienstbaar gemaakt worden aan de massa?opvoeding.

De vierde groep, omvattende de kunstvakken, betrof muziek,
'schrijven, teekenen, handenarbeid voor de jongens en huis?
houdelijke vakken voor de meisjes. Bij het zangonderwijs
moesten Japansche zangwijzen met behulp van het cijfer?
systeem voor noten (do, re, mi) ten gehoore worden gebracht
en Qit onderwijs moest vooral dienstbaar worden gemaakt
aan het aankweeken van de juiste gezindheid van een lid
van de Grooter?Oost?Azië?gemeenschap. In het bijzonder
moest het Japansche volkslied goed ingestudeerd en feilloos
gezongen worden.

Het schrijfonderwijs beoogde het bijbrengen. van vaardig?
heid in het schrijven van Japansche letterteekens (Katakana,
Hirogana en Kandji), duidelijk en nauwkeurig.

Bij de vijfde groep leervakken werd eenige kennis betref?
fende de middelen van bestaan in de maatschappij bijgebracht.
Daarbij werd iets onderwezen van landbouw, nijverheid en
vischvangst.

Het onderwijs op de volledige 6?jarige Lagere school was
gelijk aan dat op de volks? en veryolgscholen.

sluitend op Japan gericht. Japansche onderwijzers^ Japansch
voertaal, uitvoerige besprekingen van de Japansche levenswijze
en de toestanden in dit land. Het was dan ook de bedoeling,
dat de abituriënten van deze school Ihun verdere vorming in
Japan zouden genieten, om daarna in leidende functies in
Indonesië geplaatst te worden. Met het oog op deze doel«
stelling werden de leerlingen tot deze school eerst na strenge
selectie toegelaten.

Tot de scholen voor gewoon lager onderwijs werden toe«
gelaten kinderen met een minimum leeftijd van 6 jaar en een
maximum leeftijd van 10 jaar. *

Om tot de vervolgschool toegelaten te worden moest een
leerling natuurlijk eerst de volksschool doorloopen hebben.

Voor toelating tot de speciale lagere school golden bij«
zondere regels, volgens welke de zich daartoe aanmeldende
kinderen werden geselecteerd. Aanname als leerling tot deze
school moest aangemerkt worden als een bijzondere keuze.

Uitsluitend Jees« en leerboeken, die samengesteld of goed«
gekeurd waren door het Japansche bestuur, mochten op de
scholen voor lager onderwijs in gebruik genomen worden.

Godsdienstonderwijs was op de lagere school verboden.
Onderwijs met een zedelijke strekking, of waarbij een zeker
godsdienstig gevoel werd opgewekt, was echter toegestaan.
In beginsel was vastgesteld, dat de leerlingen de leermiddelen
zelf moesten koopen. Doch om den prijs der leenriiddelen
zoo laag mogelijk te houden en teneinde aan arme leerlingen
gratis leermiddelen te kunnen verstrekken, werd een bijzon«
dere regeling in het leven geroepen, welke hierop neer kwam,
' dat gewoonlijk de leermiddelen aan de kinderen in bruikleen
werden gegeven.

De leerkrachten bij het lager onderwijs moesten aan spveciaal
daartoe vastgestelde eischen voldoen.

Hoofden van volledige lagere scholen en het geheele perso«
neel der speciale scholen behoorde uit Japanners te bestaan.

■ Het schooljaar liep van 1 April «tot 31 Maart, conform het
schooljaar in Japan.

Ook de vacantie«regeling moest overeenstemmen met die,
wélke in Japan gold, terwijl de Japansche feestdagen als vrije
dagen werden aangemerkt. Met goedkeuring van de betrokken
autoriteiten konden ook plaatselijke feestdagen als vrije dagen
gelden.

gericht en in stand gehouden door locale gemeenschappen
(steden, regentschappen, desa's, voormalige landschappen,
enz.).

Speciale scholen vielen geheel buiten de bemoeienis van .
de locale gemeenschappen. Zij werden opgericht door en
bleven in beheer rechtstreeks bij het Gouvernement. Deze
scholen stonden onder het directe toezicht van het Japansche
bestuursapparaat.

Particuliere lichamen of particuliere personen mochten even*
eens scholen oprichten en onderhouden, evenwel uitsluitend
met toestemming van de autoriteiten. Kennisgeving van de
oprichting van een school vfas niet voldoende. Vereischt werd
toestemming der betrokken overheid.

Het bijzonder onderwijs (Zen^lings* en Missiescholen,'ook
grootendeels Mohammedaansche Lagere Scholen) werd tijdens
het Japansche bewind vrijwel over de geheele linie bij hef
openbaar onderwijs ingelijfd. Zooals boven aangegeven, was
er in theorie nog wel plaats voor particuliere scholen, doch
deze waren ten aanzien van de benoeming en het ontslag van
leerkrachten, het leerplan en de te gebruiken leerboekjes zoo*
danig aan banden gelegd, dat van de vrijheid van het bijzonder
onderwijs niets meer was overgebleven.

Bij de onderwijzersopleiding kwam vanzelfsprekend de be*
staande opleiding van leerkrachten voor het Westersch Lager
onderwijs met Nederlandsch als voertaal te vervallen.

Voor het Indonesisch onderwijs bleven gehandhaafd de 2*
jarige cursus voor volksonderwijzers en de 4*jarige Normaal*
school. Ook de eerst in 1940 geïntroduceerde 2*jarige Nor*
maalschool, behelzende een opleiding van geselecteerde volks*
onderwijzers tot Normalist, bleef bestaan.

Wel werd de onderwijzersopleiding sterk doortrokken van
den algemeenen geest van het onderwijsstelsel en stond ook
hier oriëntatie op Japan en Grooter Oost*Azië op den'voor*
grond. Ook de militaire training ontbrak niet.

De doelstelling van het Middelbaar onderwijs was het
kweeken van een ^ leidersgroep in de maatschappij. Onder*
scheiden werd een algemeene Middelbare school voor jongens,
een voor meisjes en een speciale A. M. S. Tot de laatste school
werden speciaal daartoe uitgezochte leerlingen toegelaten. Het
onderwijs stond er op hooger peil dan op de gewone A. M. S.
en de doelstelling was wederom opvoeding van streng geselec*
téerde leiders. De leerlingen van zoo'n speciaje Middelbare

school werden in een internaat gehuisvest, omdat aldus de
karaktervorming der toekomstige leiders het best ter hand
genomen kon worden.

De Middelbare vakschool was gesplitst in een Middelbare
Landbouwschool, Middelbare Nijverheidsschool, Middelbare
Handelsschool en Middelbare Zeevaartschool.

Het lager vakonderwijs omvatte: een landbouwschool, een
ambachtsschool, een handelsschool, een visscherijschool en
een huishoudschool.

Het Middelbaai* vakonderwijs was meer wetenschappelijk
georiënteerd, het lager vakonderwijs beoogde een directe
practische opleiding te geven.

De leerkrachten bij het Middelbaar onderwijs behoorden
in meerderheid Japanners te^zijn, zeer zeker de schooldirec*
teuren.

Indien de plaatselijke toestand zulks vereischte, kon ook in
de avonduren middelbaar onderwijs gegeven worden.

Bij alle vormen van Middelbaar onderwijs stond het bijf
brengen van kennis van Nippon en van Grooter OosttAzië
op den voorgrond. Eerst daarna kwam het onderwijs in vert
band met de doelstelling der school. De jongens van alle
Middelbare scholen moesten deelnemen aan militaire oef et
ningen, de meisjes genoten huishoudonderwijs.

Bij de heropening der Hoogescholen werden gedeeltelijk
uit Japan overgekomen hoogleeraren te werk gesteld, andert
zijds bekwame Indonesiërs tot professor gepromoveerd.

Voor de terminologie in de verschillende takken van weten*
schap werden woordenlijsten samengesteld, bevattende een
exacte vertaling van Nederlandsche vaktermen en uitdrukt
kingen in het Maleisgh.

Uit het bovenstaande blijkt duidelijk, dat het onderwijs
voor de Indonesische bevolking gedurende het Japansche
bewind primair gericht was op Nippon en op de versterking
van Japan als leider van de OosttAziatische volkerengemeent
schap. Uit de toelichting op het leerplan moge de volgende
zinsnede worden geciteerd.

„Kemoedian diberikan pengadjaran dengan pengetahoean,
bahwa Nippon jalah Pemimpin Asia Timoer Raya serta set
boeah keradjaan jang maha oetama dalam doenia." (Verf
volgens behoort bij het onderwijs te Worden bijgebracht de
wetenschap, dat Nippon de leider van Grooter Oosfc^Azië is
. en het meest verheven rijk in de wereld.)

Dit was de centrale gedachte van de Japansche onderwijs?
politiek in deze landen. De jeugd moest doordrongen worden
van Japan's superioriteit in de wereld en dienstbaar gemaakt
worden aan de belangen en behoeften van Nippon als leider
van de Oost?Aziatische volkerengemeenschap. Eerst in de
tweede plaats werd bij het leerplan der verschillende school?
typen het oog gericht op de belangen der Indonesische be?
volking zelve.

, Van opvoeding tot autonomie was in dit stelsel geen spoor
te bekennen. Trouwens eerst toen Japan zag aankomen, dat
het den oorlog zou verliezen (8 September 1944) heeft het
de zelfstandigmaking van Indonesië gepropageerd.

Thans mag de vraag gesteld worden, in welke mate de In?
donesische schooljeugd den invloed van dit onderwijsstelsel
heeft ondergaan, dus hoe ver de leidende gedachten in de
practijk zijn doorgedrongen.

Voor Java en Sumatra beschikken wij daaromtrent nog niet
over veel positieve gegevens. Echter mag reeds thans worden
aangenomen, dat een deel der jeugd, en wel in het bijzonder
abituriënten van bovengenoemde speciale lagere en middelbare
scholen dermate geïnfecteerd zijn, dat van een herziene op?
voeding geen resultaten meer te verwathten zijn. Ten aanzien
van de breede massa der schooljeugd zal men wellicht "op?
timistischer gestemd kunnen zijn.

Uit de bereids ontvangen rapporten over Borneo blijkt,
dat de bevolking aldaar de stroom van Japansche propaganda
grootendeels over zich heeft laten gaan en vrijwel zichzelf
is gebleven.

Ook uit Zuid?Celebes, de Minahassa en Timor wordt ge?
rapporteerd, dat de Japansche geest in het onderwijs aldaar
geen , onherstelbare verwoestingen heeft aangericht. Thans
vraagt de wederopbouw van het Indonesisch onderwijs de
aandacht. De structuur van het nieuwe onderwijsstelsel zal
zich moeten richten naar de nieuwe maatschappelijke en staat?
kundige orde, waartoe deze landen zich thans ontwikkelen.
Hoewel deze nieuwe staatsorde thans nog niet vaststaat, mag.
toch wel worden aangenomen, dat Indonesië een zeef zelf?
standige positie ^al verkrijgen en dat een sterke verschuiving
van de leidende functies in de samenleving naar Indonesische
zijde zal plaats hebben.

Dit impliceert, dat voor de toekomst een onderwijsstelsel
voor de Indonesische bevolking zal behooren te worden op?

gebouwd, waarbij de Indonesiër in zijn eigen taal zijn vol«
ledige ontwikkeling zal kunnen verkrijgen. Aan Indonesië
als deel van het Koninkrijk zal ook gelegenheid tot het ont>
vangen van onderwijs in het Nederlandsch gegeven dienen
te worden. Indien Nederlandsch en Maleisch als gelijkwäar«
dige talen beschouwd zullen worden, mag aan Nederlandsch
niet meer de vroegere voorrang geschonken worden in dien
zin, dat een Indonesiër alleen dan een economisch goed ver«
zorgd bestaan kan verwerven, wanneer hij het einddiploma
van een school voor Westersch onderwijs met Nederlandsch
als voertaal bezit. Moge kennis van het Nederlandsch voor
den Indonesiër van belang blijven, conditio sine qua non
voor het slagen in de Indonesische maatschappij kan het niet
langer zijn.

In het nieuwe onderwijsstelsel zal noodzakelijk aan de ge«
dachte, dat de school in nauw verband met de levende maat«
schappij georganiseerd worde, prioriteit verleend, dienen te
worden, zij het dan ook in geheel anderen zin dan de
Japanners zulks in deze landen hebben uitgevoerd. Voorts
ware de 6«jarige lagere school als grondtype voor het In«
donesisch lager onderwijs te handhaven.

Ook aan de lichamelijke opvoeding, maar alweer niet in
den Japanschen geest, zal een ruime plaats op het leerplan
voor de Indonesische scholen ingeruimd moeten worden.

Aan den opbouw van het nieuwe onderwijsstelsel en aan
het ontwerpen van maatregelen tot oplossing van daarmede
verband houdende problemen als de bestrijding van het
analfabetisme onder volwassenen, wordt bereids door onder«
wijsdeskundigen ernstig gewerkt, zoodat op het tijdstip, dat
in Indonesië de politieke rust zal zijn weergekeerd, een goed
gefundeerd onderwijsgebouw in het belang der bevolking kan
worden opgetrokken. ,

Ongeveer gelijk met Paedagogische Studiën is het Vlaamsch Opvoed-
kundig Tijdschrift weer verschenen onder radactie van Dr A. Decoene,
Dr Fr. de Hovre en Dr V, d'Espallier. Jaarlijks verschijnen 6 af«
leveringen, elk van 64 pagina's. De prijs bedraagt 75 fr. franco i>er post.
Het tijdschrift is thans in zijn 26e jaargang.

Van deze jaargang verschenen aflevering 1—4. Het tijdschrift maakt
uiterlijk eifn prettige indruk. Het is typografisch goed verzorgd, door
de overzichtelijke onderverdeling der artikelen gemakkelijk leesbaar, ver<<
lucht met foto's.

De inhoud is even aantrekkelijk. Het bevat een aantal belangrijke
artikelen, gedeeltelijk van Rooms'Katholieke, gedeeltelijk van meer alge»
mene aard, op paedagogisch, psychologisch, didactisch gebied. Voor het
contact met Nederland zorgen „Amsterdamse, brieven". Van belang is
ook de „Paedagogische Kronijk", waarin de voornaamste feiten en ge»
beurtenissen uit de wetenschappeUjke paedagogisch»psychologische wereld
worden vermeld. Een stukje actualiteit, dat als voorbeeld dienen kan.
Er is trouwens een permanent streven om actueel te blijven; daarvan
getuigen artikelen over: Betekenis van het werk van Thorndike; De
betekenis van Spearman's werk in de psychologie, geschreven naar aan»
leiding van Spearman's overlijden; De psycholoog C. G. Jung en zijn
laatste werken, bij Jung's 70e jaardag. De beide eerste zijn van de hand
van Prof. Nuttiri, het laatste is van Dr De Hovre.

De jaargang opent met een warm, door grote eerbied gedragen artikel
van Dr De Hovre over: Het geestelijk erf van Newman. Bij het eeuw»
feest van zijn bekering (1845—1945). De Hovre citeert met trots het
oordeel van het „niet»kathobekè weekblad „The Times"" over den
groten kardinaal.

Het aantrekkelijke in Newman is zijn persoonlijke worsteling met
de grote godsdienstige problemen: hij is geen professioneel theologant,
hij voelt zich zoeker, bekeerling, belijder. Zijn pröbl'ematiek en zijn
geestelijke opgang schetst De Hovre in een vijftal punten. Van veel
belang is hetgeen hij schrijft over Newman's „Paedagogisch erfgoed".
Zijn levensdoel was „mensenvorming" (education, maar dan genomen
in de ruimste zin). Zedelijke opvoeding zonder godsdienstige basis acht
Newman een onmogelijkheid. De Hovre merkt op, dat Newman's op»
stellen over dit in onze tijd weer zo pijnlijk»urgente vraagstuk „geen zier
van hun actualiteit (hebben) verloren". De theorie dat „volksvoorlichting
op zichzelf volksverzedelijking waarborgt", berust op oppervlakkige
mensenkennis. Wij zijn thans bereid hem bij te vallen. De ware op»
voedingstheorie hangt zeker onafscheidelijk samen met de ware levens»
theorie, maar Newman was realist genoeg om te erkennen, dat in de
practijk de klare en persoonlijke levensovertuiging van den leraar dieper
inwerkt dan zijn methodische scholing en techniek. Vandaar dal hij de
ernstige studie der Katholieke levensbeschouwing van vitaal belang acht
voor de Katholieke opvoeders en leraren. In deze zin is hij „teacher
of teachers". Hij is personabst: de levende persoonlijkheid is „niet alleen
de stuwkracht van alle geestesbeweging, maar ook van alle religieuze,
geestelijke, intellectuele en zedelijke inwerkingsmacht".

De Hovre vergelijkt Newman met Plato en Aristoteles: „Lijk een
andere Plato kon hij de wijsheid van de hemel op de aarde brengen:
2e concretiseren, visualiseren, verlevendigen, actualiseren en realiseren, zo»
dat ze als een tastbare werkelijkheid door zijn „publiek" werd bekeken,
bewonderd, begrepen en bemind. Anderzijds kende hij zoals een andere
Aristoteles de tegenovergestelde denkweg en leidingskunst om de ge»
moederen en de zielen uit hun alledaagse, aardse bekommernissen tot de
eeuwige bovenaardse waarheid en levensovertuiging op te voeren."

Dezelfde aflevering geeft een tweede belangrijk artikel van specifiek
Katholieke aard, meer principieel van karakter, waar het eerste meer
informatief was. Over het wezen der Roomsch»Katholieke belijdenis»
school, van Kan. A. Decoene. Een artikel dat gelezen moest worden
door een ieder die zijn standpunt wenst te bepalen t. a. v. de verhouding
Openbaar»Bijzonder Onderwijs. Wie van dit artikel kennis neemt en
inhoud en geest in zich laat doorwerken, zal begrijpen hoe onwerkclyk
het streven naar „de ene school voor gans de, natie" geworden is. „Het
is bij dc R. K. Kerk een'heiligste overtuiging, dat de katholieke school
en de christelijke opvoeding een hoogste, dierbaarste goed uitmaken."

Decoene stelt zelf het probleem: De bclijdenisschool tegen de eenheid
in dc volksgemeenschap? „Ware het niet goed de bclijdenisschool te
laten varen, om een hoger goed, nl. de eenheid in de volksgemeenschap?"
Hij geeft een klaar en ondubbelzinnig antwoord: „De eis voor de
katholieke school stamt uit het wezen zelf van het katholiek geloof. Een
zelfgetrouw katholiek is volksgenoot in zijn land; maar hij is ook burger
van de stad Gods. Zijn ganse leven moet van de geest van het katho*
licisme doorstuwd zijn en van daar uit een eenheid vormen die al het
overige inschakelt, ordent en harmoniseert, ook het nationale." Van
daar uit!

Het gaat bij dit alles niet om „halsstarrigheid en onverdraagzaamheid.
Het gaat er om eerlijke, onverwoestbare overtuiging".

Het heeft de schijn of de redactie in dit eerste nieuwe nummer van
haar Katholieke'uitgangspunten heeft willen getuigen. De volgende num»
mers bevatten een aantal artikelen,, meer gericht op de practijk van het
onderwijs. Van practiSch»didactische aard zijn: Werken in groepen, van
B. H. Dochy; De vernieuwing van het moedertaalonderwijs en de lees»
lessen, door L. Bogaerts en: De onderrichtsfilm door J. M. de Keuster.
Een stukje paedagogische psychologie geeft het artikel van Dr Werner
van Hove: Typologie en Schoolpractijk.

In zijn „Amsterdamse brieven" geeft Sj. de Jong een overzicht van
wat er op (sociaal) paedagogisch gebied plaats vindt in Nederland. Hij
schrijft over de Nederlandse Volksbeweging en in verband daarmee
over humanisme en personalisme. ■

„In Nederland is het dus humanisme cn personalisme, al jvat de klok
slaat. Prof. Kohnstamm, die zoals bekend, DE grote Nederlandse wij^
geer en opvoedkundige is van het personalisme, zal in de verschrikkelijke
oorlogstijd toen hij door den vijand uit al zijn functies ontzet in. zijn
landhuis „De Schaapskoöi" (moet zijp De Schapendrift, v. d. V.) te
Ermelo, de loop der gebeurtenissen volgend en ziende dat een groot
deel van het mensdom zich bewoog op het animale en infra»animale
niveau, wel nimmer gedroomd hebben, dat zijn persoonlijkheidstheorieën
zo'n spoedige en zo'n algemene opgang zouden maken." Rond het R.K.
godsdienstonderwijs op de Lagere School' schijnt enige beroering te zijti
ontstaan door. gemis aan samenwerking tussen theologen en psychologen.
Uitvoerig behandelt De Jong het congres van de Vemieuwingsraad in
April van dit jaar.

Het Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift verdient ook boven onze
zuidelijke grenzen gelezen te worden. VAN DER V.

„Middelbaar Onderwijs", zo luidt het opschrift van het
hoofdstuk, waarin dr G. Bolkestein in zijn „Schema van de
organisatie van het onderwijs" uiteenzet, hoe hij zich de orga?
nisatie denkt van de scholen, die wij tegenwoordig tot het
voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs rekenen. De
voorsteller acht het namelijk gewenst, onder deze wettelijke
naam „ook te begrijpen de scholen, die onderwijs geven ter
voorbereiding van haar eigen leerlingen voor universiteit of
hogeschool", evenwel met deze beperking, dat kerkelijke
kweekscholen en seminaria tot opleiding van leraren van enig
kerkgenootschap of kwekelingen voor de geestelijke stand tot
het hoger onderwijs blijven gerekend.

Wij begrijpen het, dat dit laatste voorbehoud wordt ge?
maakt: het heeft een historische achtergrond. In 1921 diende
Minister De Visser een wetsontwerp in tot regeling van het
»Middelbaar Onderwijs" en daaronder nam hij ook op de
scholen tot nu toe tot het voorbereidend hoger onderwijs
gerekend. Hij heeft er weinig pleizier van beleefd: een ernstig
verzet ertegen brak los. Volgens het Voorlopig Verslag dat
de Tweede Kamer over het wetsontwerp uitbracht, oor?
deelden „zeer vele leden" het in strijd met art. 192 (d. i.
thans art. 200) der Grondwet, dat aan het voorbereidend
hoger onderwijs de naam van middelbaar onderwijs gegeven
Werd. Daardoor zou immers dit onderwijs onderworpen
Worden aan de voorwaarden genoemd in het tweede lid
van het bedoelde grondwetsartikel, t.w. „het onderzoek naar
de bekwaamheid' en de zedelijkheid van Hen onderwijzer".
De

vrijheid ten aanzien van het voorbereidend hoger onder?
Wijs in de Grondwet gewaarborgd zou dus aanmerkelijk, be?
perkt worden en de hier aan het woord zijnde leden achtten
het onjuist, dat een bij de Grondwet gewaarborgde vrijheid
zou worden opgeheven, door dat deel van het onderwijs
waarvoor die vrijheid is verleend, bij de wet vervallen te ver?
klaren. Men ging zelfs zo ver dit „Grondwetsontduiking"
te noemen. Wel erkende men het recht om gesubsidieerde
• scholen voor v. h. o. aan beperkende bepalingen te onder?

werpen — de Grondwet laat zulks uitdrukkelijk toe — maar
ten aanzien van nietcgesubsidieerde scholen wees men elke
aantasting van de door de Grondwet gewaarborgde vrijheid
niet de meeste beslistheid af. Het is niet gewaagd te veronder«
stellen, dat het hier gereleveerde bezwaar kwam van de zijde
der roomsfkatholieke kamerleden, die de vrijheden van hun
seminaria bedreigd zagen. In de Memorie van Antwoord
trachtte de Minister de ongegrondheid van het bezwaar aan
te tonen, maar hij had hierbij geen succes, want de Com«
missie van Rapporteurs deelde in het eindverslag mede, dat
de Minister de meerderheid van deze Commissie door zijn
argumentatie niet overtuigd had. Minister De Visser deed
daarop water in de wijn en kwam met een gewijzigd ontwerp,
dat als naam droeg „Ontwerp van wet tot regeling van het
algemeen vormend middelbaar en voorbereidend hoger onder«
wijs". Alle wetsontwerpen, die sindsdien ter regeling van deze
materie zijn ingediend — en er zijn er nogal wat geweest:
Waszink, Terpstra, Slotemaker de Bruïne, Bolkestein — heb«
ben de terminologie „voorbereidend hoger onderwijs" ge«
handhaafd. Dr Bolkestein wil hiermee nu breken èn komt
met de rationele oplossing, om al het algemeen vormende
onderwijs, dat ligt tussen lager en hoger onderwijs, middel«
baar onderwijs te noemen. Dit wat betreft de naam van het
hoofdstuk. En nu de inhoud.

Een der belangrijkste onderdelen van de organisatie vinden
wij de brugklasse, d.i. de eerste klasse van de drie voorge«
stelde hoofdtypen van het middelbaar onderwijs, waarin het
onderwijs gelijk is en die een voorbereidend en onderzoekend
karakter zal hebben. Hierdoor wordt o. i. de mogelijkheid
geschapen voor de zo hoognodige selectie, een belang van
de eerste orde vt>or de desbetreffende leerlingen èn voor
de maatschappij — óók voor de schatkist! Het onderwijs
in deze klasse moet aan deze selectie dienstbaar gemaakt
worden. Het zal in de eerste plaats dé taak van deze klasse
zijn te zorgen voor een goede schifting, na te gaan, of de
leerlingen voor middelbaar onderwijs in 't algemeen geschikt
zijn, en, zo ja, voor welke afdeling, in 't bijzonder.

De vakken van onderwijs voor deze brugklasse voorge«
steld zijn: Nederlandse taal. Engelse taal, Franse, taal. Reken«
én Stelkunde, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Biologie, Tekenen, ,

Muziek en Zang, Handenarbeid, Lichamelijke Oefening,
Bijbelkennis (dit laatste onverplicht voor de leerlingen). Het
totaal aantal lesuren in deze klasse zal 30 per week bedragen,
waarvan acht' voor de nieteintellectuele vakken te zamen, en
twee lesuren voor facultatief onderwijs. Wij achten het een
gemis, dat de Meetkunde hier ontbreekt, een vak met een
o.i. belangrijke determinerende waarde en betreuren het, dat
Bijbelkennis een onverplicht vak is. Tegen onderwijs in de
Griekse mythologie heeft niemand bezwaar, want de kennis
hiervan is onmisbaar voor het begrijpen van talrijke uitdruk?
kingen in de taal en voor het begrijpen en waarderen van
zo vele uitingen van de cultuur van allerlei volkeren in alle
tijden. Is het niet evenzo gesteld met de Bijbel? Maar laten
wij hierover niet verder discussiëren, realistische politiek maakt
het blijkbaar niet mogelijk verder te gaan dan hier wordt
voorgesteld.

Over de toelating tot deze klasse zal beslissen: a. een ver*
klaring van het hoofd der lagere school, h. een onderzoek
naar de kennis van Nederlands en Rekenen, c. een paeda*
gogisch*psychologisch onderzoek. Wij zouden er in 't geheel
geen bezwaar tegen hebben, als met a en c volstdan werd,
maar rekening houdende met het feit, dat de wederinstelling
van het verplicht toelatingsonderzoek in 1928 voor een groot
deel het gevolg was van de aandrang van het lager onderwijs,
dat zich gaarne van de verantwoordelijkheid voor de toelating
ontslagen zag, moeten wij wel vrede hebben met de voorge?!
stelde regeling. ■

„Doubleren" van deze klasse zal, behoudens in buiten*
gewone omstandigheden, niet mogelijk zijn, maar het advies
aan het einde van de brugklasse gegeven omtrent het verder
te volgen onderwijs, zal — althans in de eerste ontwikkelings*
jaren van deze klasse — nog niet bindend zijn.

Deze brugklasse is de laagste klasse van elk der drie voor*
gestelde hoofdtypen van middelbaar ^onderwijs: lycea (óejarige
cursus), algemene middelbare scholen (4*jarige cursus), mid*
delbare scholen voor meisjes (5*jarige cursus).

Een volledig lyceum zal bestaan uit drie afdelingen, maar
het kan ook twee of__ één afdeling bevatten. Financiële of

practische overwegingen zullen er misschien soms toe kunnen
leiden, det de lyceumtafdelingen een gemeenschappelijke
onderbouw hebben van meer dan één leerjaar; echter is de
éénjarige onderbouw (brugklasse) het algemene en meest
gewenste type. Hiermee stemmen wij geheel in, als tenminste
— wat wij hopen — de brugklasse een zodanige selecterende
functie zal blijken te hebben, dat het na dit jaar in 't alget
meen duidelijk is voor welke studierichting de leerling het
meest 'geschikt is. Het is nl. voor het onderwijs van het
grootste belang, dat een behoorlijk aantal jaren in de voor
de leerling aangewezen richting voortgegaan kan worden en
dat nieti zoals nu, rekening gehouden moet worden met een
latere bifurcatie, zoals op het gymnasium voor de splitsing
na klasse 4 in n en en op de H.B.S. voor de A* en
B#afdeling.

De drie voorgestelde afdelingen van het lyceum beant*
woorden aan de verdeling der wetenschappen, die resp. de
menselijke geest, de natuur en de maatschappij tot object
van studie hebben. Vandaar een onverdeeld lyceum#A met als
centrum van ondervijs de gehele klassieke cultuur, dus niet
alleen de'Griekse en Latijnse taal en letterkunde, maar ook
kunst, wijsbegeerte, wetenschap en godsdienst der Oudheid;
een lyceum*B met de wis* en natuurkundige wetenschappen
en een lyceum*C met de maatschappelijke vakken.

Ernstig bezwaar moeten wij maken tegen het voorstel „de
Latijnse taal" op te nemen onder de vakken van het lyceum*B.
De hiervoor aangevoerde motieven: mentale training en de
onmisbaarheid er van voor de beoefening ener wetenschap,
hebben ons niet van de noodzakelijkheid ervan kunnen over*
tuigen. Dat een afdeling met 25 uren wiskunde en 21 uren
natuurt en scheikunde nog Latijn voor mentale training be*
hoeft, kunnen we niet geloven. Een ruim 80*jarige practijk
heeft voldoende bewezen, dat een degelijke studie van de
exacte vakken, een even goede scholing van de geest waar*
borgt als die,- welke men vroeger meende alleen te kunnen
verkrijgen door de studie der klassieken. En ook het tweede
motief, dat beoefening ener wetenschap kennis van het'Latijn
nog altijd moeilijk missen kan, aanvaarden we in deze strenge
vorm niet. Voor de faculteiten en hogescholen, waarvoor
,deze afdeling wel in de eerste plaatS de voorbereiding zal
geven: medicijnen, wis* en natuurkunde, tandheel* en vee*
artsenijkunde, Delft, Wageningen, Rotterdam, Tilburg, kan

dit toch moeilijk worden volgehouden, al ontkennen wij
geenszins de grote waarde van de kennis van het Latijn voor
ieder wetenschappelijk mens." Maar ons hoofdbezwaar is, dat
dit vak een zware last zal leggen op deze afdeling en onver?
mijdelijk afbreuk ?al doen. aan het concentreren op de kern?
vakken, de wis? en natuurkundige wetenschappen. Een gevolg
van het opnemen van het Latijn onder de verplichte vakken
is ook, dat de voorgestelde lesurentabel in de klassen IV, V
en VI 34 uren vraagt en dit in een tijd, dat het bij velen
tot overtuiging geworden is, dat we tot een verlaging van het
aantal lesuren moeten komen.

Dr Bolkestein heeft slechts voor één school een proeve
van een lesurentabel gegeven, nl. voor het lyceum?B, omdat
dit een nog niet bestaand schooltype vertegenwoordigt.'
Overigens blijven we in het onzekere, wat we heel gelukkig
vinden, daar publicatie er toe zou leiden, dat de discussie
zich verliest in'beschouwingen over een uur meer of minder
voor het ene of het andere vak, en het gaat immers om grotere
dingen] Maar nu de ontwerper zich eenmaal op het gladde
ijs begeven heeft, menen we ons er niet aan te mogen ont?
trekken, onze opinie te geven over het voorstel Duits te
rangschikken onder de facultatieve vakken. In de laatste alge?
mene vergadering van „Levende Talen" in de Paasvacantie
gehouden, heeft dr Bolkest|in met grote overtuigingskracht
gemotiveerd, waarom" z. i. het Duits als verplicht vak van
onze middelbare scholen moet verdwijnen. Zijn woorden
maakten in deze vergadering zo'n diepe indruk, dat, voor?
zover wij ons herinneren, niemand zich er tegen verzet heeft.
Maar zijn argumentatie werd vooral door het gevoel beheerst
en dit is voor ons juist een reden, om hier héél voorzichtig
te zijn. Het lijkt ons niet verstandig thans maatregelen te
treffen, waarvan wij de draagwijdte nog niet kunnen overzien.
Laten wij hiermee wachten tot een rustiger tijd, als de rich?
ting, waarin zich het wereldbestel op politiek, economisch,
sociaal eh cultureel gebied beweegt, zich wat duidelijker gaat
aftekenen. En nu laten wij nog buiten beschouwing de be?
tekenis van de cultuurgoederen die ons in de Duitse^taal zijn
overgeleverd van personen, die evenzeer gruwen van het
afzichtelijke, dat wij als Duitse „Kultur" hebben leren kennen.

Ten slotte zij »nog" gewezen op belangrijke winstposten,
dat in elk der drie afdelingen van het lyceum het aantal
vakken zoveel mogelijk zal worden beperkt; van de vakken,

die geen kernvakken zijn, zullen alleen de beginselen worden
onderwezen; in de vierde klasse loopt het onderwijs in enige
vakken af en in de vijfde en zesde klasse wordt ruimte
gelaten voor zelfstandige studie.

Naast het lyceum wordt een algemene middelbare school ge«
projecteerd — met de brugklasse vier cursusjaren omvattende —
die voor een deel de functie zal kunnen overnemen van de
tegenwoordige hogere burgerschool met 5«jarige cursus, voor
zover deze laatste school direct opleidt voor het leven. Wij
geloven, dat deze school een belangrijke plaats ih het Neder«
landse onderwijs kan gaan innemen. Te velen bezoeken nog
dc tegenwoordige H.B.S., dje, met het oog op hun verdere
werkzaamheid, aan een eenvoudiger schooltype voldoende
zouden hebben. Daarnaast volgen een aantal de eerste drie
klassen van deze school, om dan over te gaan naar de
M. T. S., landbouwscholen, zeevaartscholen, inrichtingen van
onderwijs voor kunstnijverheid enz. Deze eerste drie klassen
zijn in de plaats getreden van de vroegere H.B.S. met
3«jarige cursus, maar zij zijn daartoe niet geschikt, omdat zij
geen afgerond geheel van het onderwijs geven. Bij gebrek
aan iets anders doen zij evenwel dienst als zodanig. Voor al
deze leerlingen zal een algemen^ middelbare school een uit«
stekende inrichting zijn. Men houde 'hierbij ook ih 't bij«
zonder rekening met het feit, dat de afdelingen van het
lyceum zesjarig zullen worden, wat voor velen, die niet het
•plan hebben hoger onderwijs te volgen, te lang zal zijn en
daarom zullen een aantal van hen die in de tegenwoordige
omstandigheden de H. B. S. met 5«jarige cursus bezoeken, hun
schreden richten naar een 4«jarige inrichting. Deze school
moet een soepel algemeen leerplan hebben, zodat zij zich
in verschillende delen van het land naar plaatselijke behoeften
kan richten. Zo kan de bestaande handelsdagschdbl in vele
gevallen in deze school worden opgenomen, in andere zal
zij een rneer wis« en natuurkundig karakter hebben.

Deze school zal meer dan tot dusver een typische meisjes«
school moeten zijn, die in geheel haar opzet, leerstof en
leermethode rekening houdt met de physieke en psychische
kenmerken van het meisje in de periode van het 12de tot het

18de levensjaar. Daarom moet bijv. het lesurenaantal dat van
30 per week niet overschrijden en moeten er een groot aantal
uren worden uitgetrokken voor lichamelijke oefening, sport
en spel, voor handenarbeid en handwerken, voor muziek en
zang, voor ander aesthetisch onderwijs. Als facultatieve vak*
ken noemt dr Bolkestein nog: opvoedingsleer, gezondheids*
leer, kinderverzorging.

Het eindexamen van de verschillende afdelingen van het
lyceum zal zich beperken tot enkele kernvakken van de des*
betreffende afdeling, maar wel komen bij de beantwoording
van de vraag, of een einddiploma kan toegekend' worden,
alle vakken op de school onderwezen, dus ook de „aflopende"
en de facultatieve vakken in aanmerking. Van „centraal"
schriftelijk werk is dr Bolkestein geen voorstander. Dit wordt
alleen ter beschikking gesteld, als een school er om vraagt.
Overigens worden de opgaven opgesteld door de leraren van
het examenvak aan iedere school en behoeven ze de goed*
keuring van de Inspectie.

Wij gaan hierin niet met den voorsteller mee. Gaarne
geven wij toe, dat het eindexamen in de eerste plaats een
natuurlijke afsluiting behoort te vormen van het genoten
onderwijs en dat dit in de hoogste klassen geen nadelige
invloed mag ondervinden van de eisen die bij het eind*
examen gesteld worden, ten gevolge waarvan een africhtings*
systeem ingang zou kunnen vinden. Dit moet in elk opzicht
voorkomen worden. Het onderwijs beoogt vóór alles een
vorming van de geest en niet het bijbrengen van een zekere
hoeveelheid kennis. Maar controle op het onderwijsresultaat
is nodig en hiervoor is „centraal" schriftelijk werk een der
meest geëigende middelen. Laten wij ter vermijding van mis*
verstand hier onmiddellijk aan toevoegen, dat wij deze „een*
trale" opgaven niet wensen met ,het oog op te verwachten
fraude, maar slechts als middel om aan te geven in welke
richting het onderwijs moet koersen, om te voorkomen, dat
dit in verschillende scholen te veel zou uiteenlopen. Het is
onze overtuiging, dat bij een verstandige sahienstelling en
beperking van de schriftelijke opgaven toch voldoende speel*
ruimte aan de leraren bij hun onderwijs gelaten kan worden.
Bovendien zouden wij de bestaande vrijstellingen van het
mondelinge examen voor zover het betreft de kernvakken

van het schoohype — en deze zullen toch alleen bij het
examen onderzocht worden — willen zien vervallen.

Dr Bolkestein stelt voor, dat voqf ieder lyceum drie
examentgecommitteerden worden benoemd voor de tijd van
minstens drie jaar, die in overleg met de Inspectie kennis
nemen van het onderwijs aan het lyceum tijdens het gehele
schooljaar. Deze gedachte lijkt ons zeer aanbevelenswaardig.
Maar zal zij in de practijk te verwezenlijken zijn? Wat kost
het nu al niet dikwijls grote moeite om een voldoend aantal
deskundigen te vinden, die slechts als taak hebben gedurende
de tijd van de examens beschikbaar te zijn na vooraf het
gemaakte schriftelijk werk gecontroleerd te hebben. Zal het
werkelijk mogelijk zijn een voldoend aantal bereid te vinden
voor een zo uitgebreide werkzaamheid? Wij betwijfelen het.

Aan de bezitters van het einddiploma van een der
afdelingen van het lyceum wil dr Bolkestein het recht van
toegang geven tot de examens aan alle faculteiten en hoge*
scholen. Met het hier aanvaarde beginsel van gelijke rechten
voor alle afdelingen stemmen wij geheel in. Immers, elk der
afdelingen heeft wel een specifiek karakter en is ingericht
met het oog op de studie aan bepaalde faculteiten en hoget
scholen, maar de afdelingen zijn gelijkwaardig, zij beogen elk
op eigen wijze de vorming van de geest. In het hier voorge*
stelde komt to't uitdrukking de juiste gedachte, dat langs
verschillende wegen en in verschillende richtingen een *ontt
wikkeling kan worden verkregen, die geschikt maakt voor
het hoger onderwijs. Natuurlijk zal ook bij aanvaarding van
dit systeem de overgrote meerderheid de gebaande wegen
volgen. Wie dit niet gedaan heeft en te laat merkt, dat hij
een met het oog op zijn verdere studie verkeerde afdeling
gekozen heeft, moet dan van de faculteit of hogeschool, waar*
van hij de colleges wil volgen, studie*aanwijzingen ontvangen,
waaraan hij moet voldoen, alvorens tot de examens toege*
laten te kunnen worden. Wij voegen hieraan - toe, dat het
hoger onderwijs zich hierbij moet beperken tot het werkelijk
onmisbare; deze aanvullende examens moeten niet ontaarden
in een doublure van het Staatsexamen.

Als avondscholen worden voorgesteld: a. middelbare avonds
scholen (met 3* en Stjarige cursus), waarvan de organisatie
kan blijven zoals die nu is, gevariëerd naar de behoeften
van de streek en van de leerlingen; b. avondlycea (met 4*jarige

cursus). Een wettelijke regeling van dit schooltype, bedoeld
voor volwassenen die reeds in maatschappelijke functies
werkzaam zijn en die na de lagere school geen systematische
opleiding ontvangen hebben, is zeer urgent. Terecht merkt
dr Bolkestein op: „Het is een eis van sociale rechtvaardigheid
en tevens een zaak van maatschappelijk belang, dat de in
ieder individu bestaande energie tot uiting en ontplooiing
kan komen." Het moet een school zijn voor werkelijk be»
gaafden, die door bepaalde omstandigheden geen voortgezet
onderwijs konden genieten en dit krachtens hun aanleg .en
energie toch ten volle waard geweest zouden zijn. Ook deze
groep rtoet zijn kans krijgen. Dr Bolkestein stelt voor, aan
deze scholen een eigen jus promovendi te geven. Geen leer»
lingen mogen toegelaten worden, die een gewoon lyceum
nog zouden kunnen bezoeken; de leeftijd van 20 jaar zij
in het algemeen een minimum van toelating. Het avondlyceum
mag geen toevlucht zijn voor mislukte leerlingen van de
daglycea".

Bij een nieuwe organisatie van het middelbaar onderwijs
moet zeker meer vrijheid tot ontwikkeling van de interne
schoolorganisatie gegeven worden dan bij de tegenwoordige
inrichting mogelijk is. Aan de bestaande drang tot vernieu?
wing van het onderwijs moet de mogelijkheid hiertoe geboden
Worden. Daarom wordt voorgesteld, dat de Regering, na
zich eerst grondig op de hoogte gesteld te hebben van de
ernst en de betekenis van het experiment, • èn door finan?
ciële steun, èn door de erkenning van de diploma's van
experimenterende onderwijsinrichtingen, deze scholen in leven
houdt, ook omdat zjj werken ten bate van het gehele onder?
wijs. In een nieuwe wettelijke regeling mag niet een bepaling
ontbreken, dat de Minister vergunning kan verlenen om
ten behoeve van de bijzondere inrichting van het onderwijs
aan een middelbare school, af te wijken van het leerplan, aan
de overige scholen opgelegd.

Zoals uit voorgaande bespreking blijkt, staan we niet zonder
cntiek tegenover hetgeen ons geboden wordt. Maar dit be?
treft toch hoofdzakelijk slechts in ons oog ondergeschikte
gedeelten. Ten aanzien van de essentiële punten komt ons dit
plan alleszins aanvaardbaar voor. Het zit logisch in elkaar,
IS eenvoudig van structuur en sluit aan bij het historisch

gegroeide. Wellicht zal het de „radicalen", die méér ver*
wacht hadden, niet voldoen en gaat het voor „conserva«
tieven" nog te ver. Laten deze beide groepen dan dit als
„compromis" aanvaarden. Want men bedenke wel, dat een
reorganisatie van het middelbaar onderwijs, waaraan men nu
al sinds 1903 doktert, slechts langs de weg van een vergelijk
tot stand kan komen. Men moet elkaar vinden, want anHers
zal ook deze herziening stranden ten gevolge van dezelfde
oorzaak als waardoor deze tot nu toe' — voor een belangrijk
gedeelte althans — gestrand is: de hopeloze verdeeldheid der
opvattingen in de kringen van het onderwijs.

Zooals bekend is, wil het schema«Bolkestein alle voorbe«
reidend Universitair onderwijs in drie afdeelingen van het
Lyceum onderbrengen. Deze drie afdeelingen A, B en C
zullen gezamenlijk de thans bestaande inrichtingen vervangen.
Het is geenszins de bedoeling van dit artikel tusschen deze
geprojecteerde en de thans bestaande schooltypen een vol«
ledige vergelijking door te voeren. Ik zou slechts, naar aan«
leiding van enkele punten van het schema, een beschouwing
willen wijden aan het Onderwijs in de Klassieken. Het zijn
daarom alleen twee zinsneden die ik uit dit schema licht
om die ten grondslag te leggen aan een nadere beschouwing
over de Klassieke Vorming. Het zijn de volgende:

„Het onderwijs in de klassieken in het Lyceum A bepaalt
zich niet tot de Griekse en Latijnse taal en letterkunde, maar
omvat de gehele klassieke cultuur: kunst, wijsbegeerte, weten«
schap en godsdienst der Oudheid. Dit ter versterking van
een integrale klassieke vorming."

„Het programma van het Lyceum B omvat ook de Latijnse
taal, grondig onderwezen; dit èn als mentale training èn
omdat beoefening ener wetenschap kennis van het Latijn
nog altijd moeilijk missen kan"0-

Schema van de organisatie van het Onderwijs, ontworpen door
Dr G. Bolkestein. p. 10.

Zou men de vragen die zich voordoen naar aanleiding van
het hierboven geciteerde op wetenschappelijk verantwoorde
wijze onder de oogen willen zien, dan zou een beschouwing
over de volgende fundamenteele punten dienen vooraf te
gaan.

We zouden ons allereerst een duidelijk beeld dienen te
vormen van de cultuurehistorische achtergrond van het onder*
wijs in de klassieken, waarbij -zoowel de functie van het
Catijn als die van het Grieksch in de loop der tijden, afzon*
derlijk en gezamenlijk, in het oog diende te worden gevat.

Eveneens zouden we de positie die het hedendaagsche
Gymnasium als voortzetter en drager van de humanistische
traditie inneemt, cultuurhistorisch moeten ontwikkelen en deze
humanistische traditie in zijn essentieele bestanddeelen moeten
ontleden. En wel als materieel*geestelijke vorming, een vor*
ming uitsluitend gelegen in de uit humanistisch en opvoed*
kundig oogpunt waardevolle stof, èn' als formeel vormendie
waarde, als mentale training. Hieruit zou dan weer voort*
vloeien een analyse van de paedagogisch*psychologische be*
teekenis van dit begrip.

Niet minder echter zou de maatschappelijke en weten*
schappelijke ontwikkelingsgang van den nieuweren tijd onze
aandacht vragen, speciaal waar deze met de humanistische
traditie van het Gymnasium in conflict komt of .is gekomen.
Hierbij zouden wij getroffen worden door verschillende
pogingen die gedaan zijn om tot oplossing van dit conflict
te geraken waarvan het schema*Bolkestein de jongste vorm
vertegenwoordigt. ^

Het spreekt van zelf dat deze punten hier niet in extenso
kunnen worden ontwikkeld. Toch is een bespreking van het
laatste niet voldoende gefundeerd zoo zij niet — zij het nog
200 globaal — de voorafgaande punten in haar onderzoek
betrekt, ze a.h.w. toch steeds voelt als de achtergrond waar*
tegen al hetgeen gezegd zal worden zich meer of minder
scherp afteekent. Het feit dat ons vraagstuk, een gewijzigde
klassieke opleiding, nog niet volledig van deze" ruimere opzet
uit is onderzocht, maakt, dat wanneer dit punt, de waarde
der klassieke vorming, aan de orde komt men in subjectieve
uitspraken vervalt, waarbij op zeer onverantwoorde wijze van
een practisch*utilaristisch standpunt wordt uitgegaan, of op
even onverantwoorde wijze men zich in éloges t. o. van de

We willen echter met ons geweten een compromis sluiten
en verzoeken ons in dit artikel van de bewijslast te ontslaan
wanneer we het volgende voorop stellen:

Er is in het Europeesche Onderwijs een onafgebroken
traditie, die zich globaal genomen vanaf de Grieksche
Sophisten en Socrates tot op den huidigen dag voortzet. Het
is echter hoogst interessant en belangwekkend te zien hod>
deze traditie, hoezeer oogenschijnlijk ongebroken, toch in
haar continuïteit tegenstellingen bevat die men niet voor
mogelijk zou hebben gehouden, zoo niet de overgangsvormen
tusschen de tegenstellingen zoo geleidelijk zich hadden volt
trokken, dat in een globaal overzicht de brekingen in de lijn
bijna niet zichtbaar zijn. Het is in feite zoo dat ook al schijnt
de leerstof gedurende de eeuwen door de zelfde te blijven,
de wijze waarop deze leerstof geestelijk wordt verwerkt naar^
gelang van plaats en tijd zoo verschillend blijkt, dat de cont
tinuïteit soms slechts een questie van naam schijnt.

Het vraagstuk blijkt dus gecompliceerd te zijn en krijgt
dit aspect: Klassieke Vorming is „op zich zelf" niet iets aan*
toonbaars. Zij is een ideaal dat slechts vorm krijgt in de
subjectieve omlijsting van de tijd. Vandaar ons opvoedkundig
probleem: Wat beteekent de klassieke vorming in de omlijs*
ting van dezen, van onzen modernen tijd? Dit zou een
analyse vereischen van den „modernen mensch", doch dit .
niet alleen, maar tevens hiervan, hoe in de evolutie de traditie
zich zelf al omvormend handhaaft.

Het is duidelijk dat de gang van het moderne denken ons
momenteel voor moeilijkheden stelt. De oudheid is niet meer
de eenige bron der kennis, waaraan de naar wetenschap
dorstende ziel zich kan laven. Integendeel. Zij kan niet langer
normatief zijn, wij zijn haar ver voorbij gesneld. Zij is ook
niet meer de eenige bron waaruit taalkundige schoonheid of
philosophische wijsheid ons toevloeien kan. Zij kan ons van
dienst zijn als „oerphaenomeen" 0. maar niet langer als eenige
en unieke bron van hoogere geestesvorming. In dit opzicht
is er geen „terug" mogelijk. Immers al het bestaande is
organisch uit al het voorafgaande vqortgevjoeid.

wikkelingsgang. Hoe democratisch Athene ook moge geweest
zijn, haar cultuur was aristocratisch. Denken we slechts aan
de groote massa der onvrije arbeiders, die aan de intellectueele
vorming geen aandeel hadden. Maar vervolgen we de loop der
geschiedenis, steeds meer zullen we de privileges van enkele
bevoorrechten zien wegvallen ten koste der velen. De „derde
stand" brengt in steeds grooter omvang zijn recht van mensch
naar voren. Wie onzer zou deze gang van zaken als achter«
uitgang kunnen qualificeeren? Integendeel.

Maar er zijn steeds stemmen die opgaan, wijzend op de
aristocratische vorming die het Gymnasium dient te schenken.
Het zal een instituut moeten zijn niet voor de massa, slechts
voor de begenadigde intellectueele leiders. Ware dit geheel
juist, het zou beteekenen dat het Gymnasium zich weer binnen
een claustrum moet terugtrekken. Evenwel zal dan niet als in
de Middeleeuwen dit zelf centrum van leven zijn, maar het
zal het leven langs zich moeten laten stroomen. Want het
zijn niet meer als in de M. E. de zeer weinigen, maar de
oneindig velen die het moderne leven in zijn gang bepalen.

De hachelijke positie waarin het moderne Gymnasium en
de klassieke vorming is geplaatst, vindt niet alleen zijn oor«
sprong in het feit, dat het programma door uitbreiding van
het aantal vakken — onvermijdelijk gevolg van de gang der
moderne wetenschap en de concurrentiestrijd met de H. B. S. —
de concentratie mist, maar tevens hierin dat het aantal kin«
deren dat èn Middelbare School èn Gymnasium bezoekt,
in onevenredige mate stijgt^), terwijl het intellectueele peü
in dezelfde mate onvermijdelijk daalt Hier brengt andere

Men ziet dit streven bijna overal. Om een voorbeeld te noemen:
In 1938 was in Amerika het aantal leerlinge^ der High Schools 11 maal
dat van 1900. Men zie hiervoor o. a. Luela Cole, Psychology of
Adolescence, New York 1946, p. 453. In ons land is tusschen 1939 en 1945
bet aantal leerlingen der Gymnasia alweer gestegen met 16 "/o, na een
tijdelijke inzinking in 1941. (Men zie med. 7239 Centraal Bureau.der
Statistiek).

Men zie Ruth Strang, An Introduction to Child Study, New York
1938, p. 596: „The traditional high school was pitched for boys and
girls above average in mental ability. And in 1896 this was the case.
Since that time there has been a 1000 per cent increase in attendance
at high school, and a definite decrease in average mental ability. It
has been estimated that during a generation the median intelligence
quotient of high school students has decreased from 130 to 100. From
1921 to 1930 the average intelligence Quotiënt in a certain state decreased
from 108 to 100." ;

selectie, omdat het hier een maatschappelijk?sociaal verschijnsel
betreft, geen uitkomst. Bovendien hebben het Gymnasium en
de Universiteit niet alleen de taak om hun leerlingen op té
leiden tot wetenschappelijke onderzoekers, maar ook tot men?
schen die, zij het ook als intellectueelen, toch als practici in
het volle dagelijksche leven komen te staan. Hoewel niet tot
de uitzonderlijk begaafden behoorend heeft de maatschappij
hen als bekwame vaklieden ten zeerste noodig. De maat»
schappij heeft aan hun gaven dringend behoefte. De voorop?
leiding — hoezeer idealistische motieven van algemeene en
breede vorming ook waardeering verdienen — mag nooit
zóó abstract?intellectueel, of zoo gecompliceerd en uitgebreid
van omvang zijn, dat het grootste deel onzer tegenwoordige
Gymnasiumbevolking er feitelijk niet aan te pas kan komen.
Het is de vraag of de middelmatige gymnasiast in staat is,
het hedendaagsche programma met vrucht in zich op te
nemen. Het antwoord kan ontkennend luiden, zelfs al zouden
de lijsten van de met succes geslaagden het tegendeel uit?
wijzen 1). De encyclopaedische kennis die het Gymnasium
van thans onder het motto: „Algemeene Vorming" eischt,
kan door geen doorsnee leerling naar den eisch worden
omvat. De vorming in de klassieke talen is oppervlakkig.
Oppervlakkig gemeten naar wat zij zou behooren te zijn:
Het zich eigen gemaakt hébben van, de voldoende beschikking
over de taal om tot de cultuur, in de literatuur gepresenteerd,
te kunnen doordringen. Voor de middelmatig begaafde leer?
ling blijft het „stukjes vertalen". En wellicht dat de begaafden
nog het minst de kunst verstaan het geheele programma tot
een geheel te verwerken. Wie kent niet de klachten van de
A's die geen Wiskunde .Jcennen of willen kennen? De goede B
brengt het tot grooter polymathie, vandaar dat men zijn intel?
lectueele superioriteit poneert. Is wat hij meedraagt Klassieke
Vorming?

Het is daarom dat de vraag is gerezen of het niet gewenscht
zou zijn een meer gedifferentieerde opleiding voor te stellen,
waardoor niet iedereen meer van alles zou behoeven te leeren.
Dit zou beteekenen dat het ideaal van een algemeene ont?

„Net als de knappen er een klein beetje achter beginnen te komen,
houden we^^r mee op." Aldus een IS'jarige Gymnasiaste (spontaan)
over de lectuur van Ovidius, Caesar etc. op het Gymnasium. Zij zelf
behoort tot de besten van haar klas.

wikkeling gewijzigd wordt in dat van een meer specifieke
OfJleiding, zij het ook met een breede algemeene cultureele
ondergrond. Het is niet Bolkestein die dit principe als eerste
heeft voorgestaan, zij het dan ook dat hij de consequenties
ervan in de vorm van kernvakken en facultatieve vakken heeft
doorgevoerd. De geheele ontwikkelingsgang van, het M. O.
wijst sinds een halve eeuw in deze richting. Beteekent het ius
promovendi voor. de H. B. S.eleerHng iets anders dan het ver*
laten van de algemeene vorming ten koste van- een meer
speciale? Beteekende het gewijzigde Gymnasiale B*programma
iets anders? Vanaf de vijfde klas Gymn. begint voor "de a.s.
medicus de beroepsopleiding, die voor klassieke vorming
niet meer blijkt noodig te hebben dan Livius en Homerus.

Voortschrijdend op de door de ontwikkelingsgang voor*
geschreven weg richt Bolkestein, strevend naar een meer ge*
differentieerde en specifieke, zij het ook meer geconcentreerde
vorming, zich tegen de versnippering die het moderne Gym*
nasium aankleeft. Zijn critiek is gericht zoowel tegen, de
huidige opleiding der .^'s als die der B's, terwijl hij tevens
een bezwaar tracht te ondervangen dat de tegenwoordige
H.B.S. aankleeft, n.l. een Universitaire opleiding te zijn
zonder Klassieke Vorming. Bolkestein wil de oplossing die
zal moeten zijn aanpassing èn concentratie, vinden door voor
zijn Lyceum A een meer ingrijpende, integreerende klassieke
vorming te eischen, waarbij de klassieken als kernvakken het
centrale gedeelte van het onderwijs zullen dienen te vormen.
Het Lyceum B dat zich om natuurwetenschappen concentreert
zal zijn klassieke vorming alleen via het Latijn ontvangen.

Het onderwijs in de klassieken sleept ook thans nog met
zich mee een gedeelte van idealen uit vervlogen dagen, die
niet altijd met nieuwere tot een gelukkige oplossing zijn ge*
bracht. Men treft in bijna iedere les van de doorsnee docent
in de klassieke talen een tweeslachtigheid van didactische
doelstelling en dus van methode aan. Men streeft naar de
geestesscholing cn de tucht waarvoor speciaal de streng
logische constructie en structuur der klassieke talen mogelijk*
heid biedt en tegelijk probeert men bij de leerling gevoel
voor dc inhoud wakker te maken. Men streeft naar geestelijke
vorming naar de vorm èn naar de inhoud. Deze beide; procc*
dures zijn eigenlijk elkanders tegenstellingen. Vandaar de
onbevredigdheid en het conflict waaronder de les lijdt. Het

is een hinken op twee gedachten. Verdiept de leeraar zich
met zijn leerlingen in beschouwingen over de inhoud, dan
is er iets in hem wat hem eraan herinnert dat de eindexamen*
wet grammaticale verklaring van het gelezene eischt. Hij
keert dus na zijn digressie ijlings naar zijn plicht terug cn
stelt wat taalkundige vragen. Omgekeerd —, bepaalt hij zich
louter tot de taalkundige kant, dan is er in hem iets wat hem
waarschuwt voor een te strenge formalistische opvatting. Van*
daar dat hij een aanleiding zoekt voor een aesthetische of
moreele beschouwing. Slechts zelden wordt de harmonie be*
reikt, ómdat inderdaad beide procedures een tegengestelde
methode vereischen. De eerste tracht van uit het geanaly*
seerde detail tot een totaliteit te komen. De tweede zou met
de totaliteit moeten beginnen, het verstaan van geheelen,
van zinnen en passages waarbij iets anders wordt nagestreefd
dan philologische exactheid in het detail. Deze tweeslachtig*
heid van methode vindt zijn oorzaak mede in het feit dat
de wet op de grammaticale verklaring der lectuur de nadruk
plaatst. • ,

Ook de gebruikelijke en geëischte methode van het vertalen
der klassieken leidt er toe dat de nadruk op de taalvormen
blijft liggen. Vertalen is iets anders dan lezen! Deze intense
belangstelling voor de taal, voor de vertaling, is een cultuur*
historische erfenis uit de Middeleeuwen en historisch primair,
de belangstelling voor de. inhoud kwam pas later. Zijn we
zoo naïef te denken dat beide onverbrekelijk samengaan?
Naar aanleidin'g van de reorganisatie van het Straszburger
Gymnasium door Sturm in 1538 schrijft Paulsen: „Dasz die
Schüler nicht imstande sind den Sinn der Rede zu fassen,
dagegen ist Sturm ziemlich gleichgültig. Die Menschen, meint

kommen" 1). Het onderwijs stond geheel in dienst van het
rhetorisch ideaal „echt" Latijn te kunnen spreken. Vandaar
dat het programma de lectuur van schrijvers voorschreef in
klassen waar de kinderen onmogelijk tot het begrip van den
inhoud kunnen zijn doorgedrongen.

gisch ideaal vaarwel wil zeggen en het onderwijs in de banen
wil leiden van een streven dat de klassieke philologie aan
de Universiteiten reeds bijna een eeuw beheerscht en wat
men met een Duitsch woord, aangezien die zaak nu eenmaal
in Duitschland met zeer veel nadruk is gepropageerd,
„Altertumswissenschaft'.' heeft genoemd. We kunnen niet
' anders dan hierover ons verheugen. Het zal bovendien vol«
komen in de lijnen der ontwikkeling liggen. Maar zijn de
consequenties voor het onderwijs nu ook reeds mede voor«
zien? Het beteekent in de eerste plaats dat de tweespalt in het
onderwijs hierboven beschreven in zooverre verdwijnen zal,
dat het grammaticale onderwijs ondergeschikt wordt aan de
lectuur en niet doel op zich zelf (zij het ook dat dat doel
alleen maar gerealiseerd werd in de eindexamendressuur).
Maar tevens moet dan de gevolgtrekking zijn, dat de wijze
van examineeren geheel gewijzigd zal moeten worden. Want
wanneer het onderwijs aan het Lyceum A de geheele klas«
sieke cultuur zal omvatten, met de met name genoemde onder«
deelen, kunst, wijsbegeerte etc., dan zal men daarnaast niet
kunnen eischen dat de formeele kennis der taal zoo grondig
blijft, dat elke leerling in staat moet zijn zonder woorden«
boek een bladzijde Herodotus vrijwel ä vue te begrijpen
niet alleen, maar philologisch«grammaticaal te verklaren. Op
dit punt kom ik aan het slot terug.

Ik zou echter nog deze opmerking Villen maken, dat het
niet Bolkestein's bedoeling kan zijn, de door hem opgesomde
onderdeelen als onderwijsvafefcen in te voeren. We hebben
met schoolkinderen te doen, het gaat hier niet om een doe«
toraal examen in de klassieke Letteren. Ik acht de term
„omvatten", dan ook niet gelukkig. Het gaat niet om de
invoering van een nieuwe leerstof. Het gaat hier om een
diepere penetratie, in de denkwijze der Ouden, die echter,
wanneer niet op de juiste didactische wijze wordt te werk
gegaan, slechts tot uitbreiding van het encyclopaedisch weten
en niet tot dieper verstaan zal leiden.

Het ware beter dat Bolkestèin het ongeveer aldus - had
geformuleerd: Het onderwijs in de klassieken dient niet door
grammaticaal«philologische maar door cultureel«paedagogische
gezichtspunten te worden beheerscht." De lectuur behoeft
dan ook niet langer de eenige weg te zijn die de toegang
verleent. Het bijwonen van een opvoering van een klassieke
tragedie b.v. kan de leerlingen dieper doen doordringen

in kunst en godsdienst der Grieken dan klassicale lectuur
met „prepareeren en repeteeren" ooit zal vermogen. Alleszins
ware het, gewenscht dat men tot meer direct nabeleven der
antieke cultuur door woord en beeld kon komen. ,

Wenden we ons nu tot het programma van het Lyceum B
dat slechts het Latijn en niet meer het Grieksch zal om?
vatten. Een reeds jarenlang gepropageerd denkbeeld komt
hierin tot uitdrukking: Beter één taal goed, zoo zeide men,
dan twee slecht. Bovendien wilde men op deze wijze het
bezwaar ondervangen van academisch gevormden die van
elke klassieke yormipg verstoken zouden zijn gebleven

Wanneer wij de klassieke vorming naar haar wezen be?
schouwen, dan worden wij modernen allereerst getroffen door
de onverbrekelijke samenhang die er bestaat tusschen de
beide klassieke talen of liever culturen. En niet alleen hun
samenhang wordt ons bewust, maar speciaal de superioriteit
van de Grieksche cultuur boven de Romeinsche. Het is
tenslotte de Grieksche beschaving geweest, waardoor de
Romeinen zijn gevormd, die de Romeinsche zoozeer heeft
gekleurd, dat zij zonder deze niet zich zelf zou zijn. Maar
afgezien nog daarvan: Het moderne denken wortelt in het
Grieksche. Beginnend bij de Jonische natuurphilosophen zien
wij de Westersche wetenschap, één onafgebroken traditie
vormen. De Grieksche denkers zijn het die in bewonderens?
waardige directheid de natuurphilosophische en kenkritische
problemen. in oorspronkelijke zuiverheid stelden en "die zich
daarom zoo gunstig voor philosophische propaedeuse leenen.
Het was het oude Grieksche schoolprogramma dat de ge?
heele Middeleeuwen als trivium en quadrivium heeft be?
heerscht, zij het ook met wisselende inhoud en strekking.
Het was de levendige Grieksche geest die na zijn heront?
dekking met gejubel werd begroet nadat bet Latijnsche for?
malisme het geestelijk initiatief gedreigd had te verstikken.
De leuze „Terug tot de bronnen", leuze der vroeg Italiaansch
Renaissance niet minder dan die van meer nuchtere Noorder?
lingen als Erasmus, voert onherroepelijk tot de Grieken als
frissche bron van kennis en schoonheid. Al bleef ook de
nadruk vooral nog gelegd op de bronnen der Christelijke

^Van dit beginsel is B. helaas afgeweken, door zijn Lyceum C. Merk?
waardig dat hij voor deze groep van wetenschapsmenschen Latijn niet
noodig oordeelt. *

leer, na het Neoehumanisme draagt Griekenland's litteratuur
de zegepraal weg. In de 19e eeuw wordt deze overwinning
ook op het Nederlandsche Gymnasium zichtbaar. De wette?
lijke regeling yan Koning Willem I verplicht tot het ónder*
wijzen van de Grieksche taal op de Gymnasia naast de
Latijnsche. Niet weinig droeg hiertoe bij de richting die de
Universitaire philologie insloeg en die steeds positiever de
superioriteit van Griekenland boven Rome verkondigt, moge
het ook zijn dat het Neohumanisme — de idealistisch?aesthe*
tische interpretatie — het af heeft moeten leggen tegen een
relativistisch?historische Oudheidsbeschouwing. Hierdoor is
wel is waar het ideaalbeeld van zijn voetstuk gevallen en is
de normatiéve waarde der klassieken aanvechtbaar geworden,
maar niettemin ziet ook deze oudheidsbeschouwing den Griek*
sehen geest als den" oorspronkelijken, den Romeinschen als
zijn nabootser. Realisme en, historische waarheidszin ver*
leehen haast nog meer dan romantisch idealisme aan Grieken*
land den voorrang.

Onze conclusie is dan ook: Een volledige klassieke vorming
naar den inhoud zonder Grieksch is niet denkbaar en dus
niet realiseerbaar. Althans niet wanneer we niet het historisch
verworven inzicht met voeten willen treden.

Beteekent dit daarom dat Bolkesteins' voorstel hierdoor
zonder meer afgedaan is? In geenen deele. Slechts moeten we
het ons terdege bewust worden dat het BeLyceum geen vol*
ledige klassieke vorming.naar den inhoud kan geven. Van uit
het oogpunt yan klassieke vorming beteekent dit voor het
Gymnasium een afgrijselijke verminking en eveneens een
historische terugval.

Omgekeerd echter zou het voor een bepaalde groep vari
leerlingen uit didactisch oogpunt een vooruitgang kunnen
beteekenen, omdat op deze wijze het formeele beginsel der
mentale training, onaangetast kan blijven. Evenzeer zou uit
practisch*utilaristisch oogpunt kennisname van het Latijn voor
a.s. academici gewenscht kunnen blijken.

Wanneer we afzien van het absolute ideaal der klassieke
vorming in haar geheel, als algemeen vormend beginsel en
we zouden a priori de noodzakelijkheid aannemeti van een
besnoeiing van het programma in dien zin dat één van beide
talen diende weg te vallen, dan zou het Latijn m.i. op de
volgende gronden gehandhaafd moeten worden ten kostè van
het Grieksch.

a. Alle argumenten die aangevoerd worden ter verdediging
van de klassieke vorming als rniddel tot mentale training
blijven voor het BtLyceum in principe onveranderd van
kracht. Deze leerlingen worden dus niet verstoken of zullen
verstoken blijven van alle voordeden die de oude talen
als formeele geestesscholing bieden. Ik moge hierbij verwijzen
naar de zeer fundamenteele uiteenzetting van Pos over het
belang van de Oude Talen als zoodanig, vóór de vorming
van den geest i). Tevens herinner ik hierbij aan de uitmunt
tende uiteenzetting van Hoving in Losse Paedagogische
Studiën 1940^). Vooral dient hier nog eens het aspect naar ,
voren gebracht, waarop naar Hoving meent de heilzame spant
ning berust die het klassieke onderwijs vergeleken bij het
moderne kenmerkt: „Daarom is het vertalen uit het Latijn en
het Grieks iets anders dan uit het Frans, Duits of Engels....
de bouw is anders, de te overbruggen afstand grooter, de
A^eerstand, de spanning is grooter" (p. 23). Het is mede
hierom dat Hoving aan de oude i klassieke schrijvers vast
wil houden en de invoering van moderne Latinisten minder
geschikt acht.

Aangezien de formeele denkscholing door het Latijn alleen
meer dan genoegzaam kan geboden worden, zou door het
aanvaarden van het Latijn als eenige klassieke taal, wat de
formeele vorming betreft — en ook alléén wat deze betreft —
geen achteruitgang geconstateerd behoeven te worden. Mist
schien zou de meerdere concentratie meerdere verdieping
brengen. We herhalen echter dat dit voornamelijk de formeele
vorming betreft. Het materieel vormend beginsel wordt door
deze eenzijdigheid wel te kort gedaan®).

Wanneer we ons echter bepalen tot dit zuiver formeele
aspect der mentale training, dan verdient het Latijn als begint
taal en als eenige taal verre de voorkeur boven het Grieksch.
Het Grieksch bevat — laten Humanisten zeggen wat ze

1) Dr H. J. Pos, De betekenis der oude talen voor de vorming van
den geest. Amsterdam 1935.

2) Dr W. Hoving en Dr J. van IJzeren, Onderzoek naar de wense*
lijkheid en de mogelijkheid om bij het onderwijs in'de Oude Talen op
Gymnasia eri Lycea de lectuur met na^klassieke schrijvers uit te breiden.
Losse Paed. Stud. Groningen, Wolters 1940.

') Zeer terecht heeft Hoving in dit zelfde artikel erop gewezen
dat in de verhouding van onze moderne cultuur t. o. van de Grieksche
de verhouding schema»uitwerking, t. o. van de Latijnsche de' historisch»
genetische verbondenheid meer op de voorgrond treedt.

willen — niet die doeltreffendheid voor formeele scholing als
het Latijn. Het Grieksch verschilt, afgezien van het logisch«
constructieve element dat het evenzeer tot klassieke taal stem«
pelt als het Latijn, daar tóch van door zijn beweegelijkheid,
de gecompliceerdheid van zijn dictie, de gevarieerdheid en uit«
gebreidheid van zijn woordenschat, terwijl de ingewikkeldheid
van zijn Vormleer de gecompliceerdheid nog doet toenemen.
Nu ligt het voordeel van de oefening die de Oude talen
voor de scherping des verstands bieden, juist' mede in hun
logisch constructieve zinsbouw, waardoor de gelegenheid zich
voordoet op velerlei wijzen steeds w,eer hetzelfde logisch«
taalkundig probleem te oefenen. Juist dit maakt de waarde uit
van het Latijn in de eerste klasse. Aan het Latijn wordt dui«
delijk de logische verbondenheid van zelfstandig en bijvoe«
gelijk naamwoord, de functie in de zin van lijdend voorwerp
en onderwerp gedemonstreerd, in voortdurende oefening be«
wust gemaakt eh als het ware in vleesch en bloed opgenomen.
Deze zelfde logische verbondenheid kenmerkt ook het,
Grieksch. Doch deze kenmerkende eigenschap treedt in het
bewustzijn op de achtergrond doordat de flexie niet een zelfde
overzichtelijk beeld vertoont. In het Latijn doet de wisseling
van de buigings«uitgang de identiteit van het nomen in de
gevarieerdheid der' verschillende casus duidelijk uitkomen.
De uitgang is een in het oog springend kenmerk waaraan de
naamvalsfunctie' op evidente wijze is gedemonstreerd. In het
Grieksch daarentegen versmelt in vele gevallen uitgang met
nomen of verbum waardoor veel meer van het analytisch ver«
niogen dér leerlingen wordt geëischt. Juist omdat door het
Latijn het taalkundig«logisch denken al reeds geoefend is,
•kan analoog aan het Latijn de docuur van het Grieksch zich
voltrekken en versterkt omgekeerd ook weer het effect van
de in het Latijn verkregen oefening.

Nu is het slechts omdat we het Grieksch geperst hebben
in het keurslijf der Latijnsche grammatica dat we er dezelfde
kunstjes mee kunnen uithalen als met het Latijn. Met de
declinaties en de coniugaties gaat het nog, hoewel de hoeveel«
heid afwijkende woordsoorten het ideaal van overzichtelijk«
heid ver achter zich laat. Bij de Grieksche syntaxis komen
we meer bij uitzonderingen dan bij regels terecht. De speciale
denkscholing, gelegen in het feit van de in telkens andere stof

zich opnieuw weer openbarende identieke regel is dan echter
verre te zoeken. Anders is het echter wanneer het er om gaat
speelschheid van vernuft aan te leeren voelen, soepelheid van
geest benevens onovertroffen fijnheid en elegantheid van
■ dictie. Juist omdat de scholing in het Latijn vooraf is gegaan
wordt de toegang tot het Grieksch gebaand. Ging deze niet
vooraf, het kind kwam om in een chaotische verbijsterende
hoeveelheid taalvormen, waartegenover het logisch#construc?
. tieve element zich niet voldoende op de voorgrond vermag
te plaatsen. Hoeveel wekelijksche lesuren zouden niet noodig
zijn om de Latijnsche propaedeuse op dit gebied te vervangen.

b. Een ander didactisch voordeel dat het Latijn als aan?
vangsonderwijs heeft boven het Grieksch is dat het voca?
bularium gemakkelijker in het geheugen gaat. Wie jarenlang
Grieksch heeft gedoceerd in de tweede klas, weet welk een
oneindige moeite het kost de eerste eenvoudige woorden?
lijstjes vast te leggen, welk een energie aan het inoefenen
der fléxie möet worden besteed, hoe merkwaardig snel zoowel
schriftbeeld als klankbeeld vervliegt en door oneindige her?
haling moet worden vastgelegd. Men bewere niet dat dit de
klacht is van elke leeraar voor ieder vak. Wie èn Latijn
èn Grieksch doceert kent het verschil tusschen de twee. Wat
de reden is dat Grieksch zoo spoedig wordt vergeten? Het
is niet alleen een schoolklacht. De afgestudeerden, die hun
Latijn nóg aardig goed kennen, maar het Qrieksch volkomen
zijn vergeten, zijn velen. We hebben tot het Latijnsche woord?
beeld ontegenzeggelijk grooter affiniteit. Waarop deze berust?
Het is niet eenvoudig hier een afdoend antwoord op te geven.
Misschien dat voor het aanleeren van het Latijn ook de
historische continuïteit iets meetelt. In onze Europeesche.
landen is het Latijn onafgebroken bestudeerd. Het is eeuwen?
lang de wetenschappelijke taal bij uitstek geweest. Het was
het voertuig van het wetenschappelijk denken en, heeft als
zoodanig de moderne talen tot in het merg beïnvloed. Toen
de volkstalen zich nog niet konden verheffen boven het con?
crete stadium, was het het Latijn dat niet alleen de mogelijk«»
heid tot abstract denken opende, maar dat ook door over?
zetting aan de concrete woordbeteekenissen der volkstaal
abstracte beteekenis kon verleenen. De' ontwikkelingsgang der
moderne woordbeteekenissen zou in vele gevallen een andere
zijn geweest, wanneer zij zich niet nevens en door het Latijn
ontwikkeld hadden.

c. Niet alleen om deze reden maar ook om de volgende
zou het aanbevelenswaard zijn de traditie van het Latijn voort
te zetten. Er is heden ten dage immers geen internationale
wetenschapstaal meer. Wellicht dat 'het Engelsch dit in de
toekomst kan worden. Doch het zal dit alleen maar kunnen,
wanneer het de ingeslagen weg vervolgt en bij gebrek aan
een internationale wetenschappelijke taal, voortgaat met de
vorming van een voor allen gemakkelijk hanteerbaar en door*
zichtig jargon, dat groptendeels uit Latijnsche bestanddeelen,
zij het gecombineerd met Grieksche is samengesteld. Ten
behoeve van het wetenschappelijk denken, waarvan de termi*
nologie toch een der voornaamste bestanddeelen blijft, is de
continueering van deze wetenschappelijke internationale jargon*
vorming zeer gewenscht. En mede hierom zal het zijn nut
hebben dat dc a.s. academici tot deze kunstmatige taal door
een ondergrond van Latijn de toegang wordt verleend.

Kunnen we, als het dan gaan moet om óf het Latijn óf
het Grieksch in principe met Bolkestein meegaan, tégen de
practische uitvoering in het aangeboden schema moeten we
ons met klem verzetten.

In de eerste plaats heeft het alleen zin de grondslagen
te leggeii voor dc bestudeering van een taal als daardoor
tevens de mogelijkheid geboden wordt in die taal. en cultuur
voldoende diep door te dringen. Dit moet immers bij be*
snoeiings* en hervormingspogen ons leidend beginsel zijn,
We wilden immers tot meerdere concentratie en verdieping
komen l Wanneer we nu zien dat in Bolkestein's schema voor
het B*Lyceum 21 uren Latijn in totaal zij» uitgetrokken, dan
beteekent dit doodeenvoudig dat een vak op de rooster
is gezet dat noch taalkundig, noch cultureel eenige vorming
zal kunnen schenken. Er zal wat woordenkennis en kennis
van verbuiging verworven zijn. Een encyclopaedisch vak te
meer. Voilà tout. Tot een diepergaande lectuur van moeilijke
en naar den inhoud zeer waardevolle schrijvers als Virgilius,
zal men niet kunnen komen. M. a. w. aan de denkscholing
die speciaal ook de lectuur van moeilijker schrijvers biedt,
komen de leerlingen niet te pas. D^aarmee vervalt ook een
belangrijk deel der mentale training. Van. klassieke vorming
IS dus geen sprake.

Ik heb reeds gezegd dat de beoefening eener wetenschap
kennis van het LatijA moeilijk missen kan. Hiermee is echter

meer bedoeld dan louter vocabulaire of grammaticale kennis,
meer dan wat potjeslatijn. Onafscheidelijk moet er mee ge*
paard gaan een zich eigen maken van de denkwijze, een dieper
doordringen in het wezen van de taal en van de er achter
liggende gedachte. Om dit met een zóó ver afstaande taal als
het Latijn over een zoo verre afstand van tijd en plaats moget
lijk te maken, zijn vele uren nodig. Want deze studie eischt
diepgaande bezinning en bezinking. Zelfs nu brengen ons
onze zeven uren' in de aanvangsklasse niet ver. We moeten
immers alles van den grond af aan opbouwen. Een aantal
van drie usen per week is niet in staat aan het onderwijs in
het Latijn die concentratie te geven, die de ingewikkelde
grammaticale stof vereischt en de meer dan noodige oefening.
De leerlingen zullen volgens dit schema Latijn leeren, zonder
Latijn te leeren. Wat is het nut ervan? Des te bedenkelijker
is het, omdat in ons geval het voornaamste interesse uitgaat
naar de natuurwetenschappelijke vakken. Veel moet hier
tegenover gesteld worden om\ iets van energie en aandacht
vrij te maken voor een van de interessesfeer zoo verwijderd
onderwerp als het Latijn.

Dientengevolge zal men het met de opzet van dit BtLyceum
— dat trouwens al voor de geboorte gestorven is — niet eens
kunnen zijn. Het offer van het Grieksch zou zin hebben zoo
een intensere geestesvorming uitgaande van het Latijn ervoor
in de plaats zou komen. Tevens had door grondige be*
heersching van het Latijn de lectuur dér Latijnsche teksten,
nu niet langer beperkt tot Livius, een zeer belangrijke vorming

Uitgaande van de uit paedagogisch oogpunt onschatbare
waarde, die Latijn en Grieksch beide als onverbroken cultuur*'
eenheid bieden (zoowel als formeel*mentale training als als
cultureel*vormende stof) zouden we willen concludeeren dat
de historische continuïteit, de waarde die in de traditie get
legen is juist in onzen tijd, die op zoek is naar nieuwe norinen,
haar beteekenis niet heeft verloren en voor a.s. academici als
breedere basis voor speciale vakstudie dient te worden get
handhaafd. Echter lijdt hpt hedendaagsch Gymnasium, speciaal
het Gymnasium B. aan een tekort aan concentratie en vert
dieping, wat op de algemeene vorming schadelijk werkt.

Dientengevolge zal eensdeels gezocht moeten worden naar
meerdere differentiëering en specificeering van het geheele

De oplossing zou, wat het laatste betreft, gevonden kunnen
worden door in de laagste klassen voor allen een grondige
onderbouw van streng grammaticale strekking te geven, ge«
volgd door een bovenbouw van zeer breede opzet, die voor«
namelijk door inhoudelijk vormende gezichtspunten moet
worden beheerscht. Het philologisch«grammaticale element
mag hi«r niet länger de boventoon voeren. De methodiek
moet volkomen worden gewijzigd. Niet langer moet de sinds
eeuwen in zwang zijnde methode worden gevolgd van het
regel voor regel uitpeuteren van de tekst door de leerlingen,
waarbij slechts moeizaam en langzaam vorderingen ^worden
gemaakt, maar de inhoud moet gemakkelijker toegankelijk
worden gemaakt door vertalingen. Deze vertalingen moeten
gebruikt worden naast de tekst en niet zonder de tekst. Naar
aanleiding van het met behulp van de vertaling gelezene
worden door den leeraar vragen gesteld die betrekking hebben
op den inhoud en den gang van het eventueele betoog.
Daarnaast kunnen enkele grammaticale vragen van pas zijn.
De wijze van examineeren zal hierin moeten bestaan, dat
een betrekkelijk uitvoerige passage met behulp van commen«
taar, woordenboek, vertaling of andere hulpmiddelen wordt
geprepareerd, waarna de leerling alleen met de klassieke tekst
voor zich vragen moet beantwoorden, die grootendeels be«
trekking hebben op den inhoud, voor een klein gedeelte ook
op den vorm. De opzet kan geheel gelijk zijn aan het in
paedagogische kringen bekende stilleesstuk.

Klassieke vórming kan op deze wijze aan iedere a.s. acade«
micus geschonken worden. Het zal een questie worden van
practijk welke lectuur — én in welke hoeveelheid — men
kiezen zal voor de verschillende groepen. Geen bezwaar kan
er zijn om naar studierichting en belangstelling te differen«
tiëeren: Soepelheid zal hier beginsel moeten zijn. Meri kan
trachten proefondervindelijk uit te vinden welke lectuur voor
elke groep paedagogisch het meest gewenscht is. De Bèta's
zoucfen aan natuur«philosophische lectuur als onderbouw voor
hun moderne wetenschappelijke vorming ongetwijfeld wel wat
kunnen hebben en het gegeven zal hen wellicht interesseeren..
De a.s. literatoren kan men als geestesscholing in het vertalen
blijven oefenen en een breedere keuze zoowel van proza als
van poëzie voorleggen. Plato is, mits aantrekkelijk gegeven,

voor elke groep waardevol! De moraal?philosophen bieden
veel opbouwends. Door de tekst,te behandelen naast de ver?
taling dringt de inhoud door, terwijl het gepointeerde van
het oorspronkelijke niet verloren behoeft te gaan. Door
Boutens' vertalingen er naast te leggen wordt in het oorspron?
kelijke toegankelijk het schoonste van wat Grieksche poëzie
ooit vermocht. Een klas die Sophocles' koorliederen in zijn
vertaling zou kunnen declameeren, zou een belangrijk deel
van de klassieke cultuur geïntegreerd hebben. De «knappe
uitzondering mag zich daarna aan een Grieksche declamatie
wagen 1

Ik kan mij niet voorstellen dat op deze wijze het onderwijs
in de klassieken aan waarde zou verliezen. Integendeel, het
zou alleen maar winnen. De inhoud wordt voor de jonge
mensch toegankelijk en kan zóó pas worden een bezit voor
„eeuwig". Minder exactheid, minder logische scherpte kleeft
deze methode aan? Moge ik hem die dit wil aanvoeren de
raad geven om in de eerst volgende Grieksche les in de vijfde
of zesde klas volkomen onvoorbereid de leerlingen vragen
te laten beantwoorden over de inhoud van de gerepeteerde
of geprepareerde tekst. Men late hen met de tekst voor zich
alle hulpmiddelen van aanteekeningen, zelfs woordenboeken
gebruiken. Men zal van het gering begrip ontstellen. Er wordt
niet gelezen. Er worden woordjes opgezocht en aan elkaar
geregen. Dat het gelezene beteekenis heeft die men in zich
moet trachten op te nemen, de leerling is er gemeenlijk even
weinig van doordrongen als de leeraren het in Sturm's dagen
waren. Een revolutie in de methodiek? Een enkele maal in
1000 jaar kan dit geen kwaad. Weet men dat in de Middel?
eeuwen de leermeester de geheele les voorvertaaide, wat door
de leerling de volgende keer moest worden herhaald? Later
werd een leerling voor die voorvertaling aangewezen. Het
was een revolutie in de methodiek in nieuweren tijd, om van
te voren te laten praepareeren. Dit'praepareeren bedoelt de
zelfstandige werkzaamheid van de leerlingen in te leiden.
Mocht iemand in onze dagen van die zelfstandige werkzaam?
heid onzer leerlingen overtuigd zijn, ik zal hem zijn illusies
niet ontnemen. Hij geloove het dus niet als ik beweer dat
ook nu vertalingen worden gebruikt, maar clandestien en
zonder eenige didactische vrucht. Voorts is'er de telefoon en
het portiekje voor school, waar men de vertaling overneemt.
Zoo houdt de gemiddelde Gymnasiast het hoofd boven water.

Kan men het hem kwahjk nemen? Te veel wordt van heir
geëischt, waarvoor hij geen innerlijk interesse bezit. We kun<
nen zijn diepste interesse voor klassieke vorming winnen, wan:
neer we de klassieken toegankelijk maken en de lectuu]
overzichtelijk. Het tempo waarin gelezen wordt, is veel tt
langzaam. Welk geschrift kan de aandacht blijven vasthouden
als bij tien regels per keer gelezen wordt? Het bègrip er
de samenhang moeten immers zoo wel verloren gaan. Da
deze voorgestelde „gemakkelijker" wijze inderdaad niet „ge:
makkelijk" is en mits goed aangewend een oefenschool èr
voor het denken èn voor latere wetenschappelijke studi<
vormt bij uitnemendheid, zal ieder beseffen, die weet in hof
geringe mate de kunst van lezen wordt verstaan. „Can youi
child really read?" Aldus de titel van een onlangs versehener
geschriftje, dat tot ontkennende resultaten komt O-

Zoo wij de gymnasiast tot werkelijk lezen der klassiek«
schrijvers konden brengen, d.w.z. om de inhoud met begrii
op te nemen en te kunnen samenvatten — zij het dan ook me
het hulpmiddel der vertaling —, we zouden zoowel voor zijr
humanistische als voor zijn wetenschappelijke vorming zeei
veel hebben tot stand gebracht.

In het begin van zijn ontwerp maakt Dr Bolkestein d*
opmerking, dat het door hem voorgestelde schema zich alleei
bezig houdt met de uitwendige vernieuwing, d.w.z. met d(
reorganisatie van het onderwijssysteem, voor zover althan;
van een bestaand systeem gesproken kan worden. De inwen
dige vernieuwing echter, die betrekking heeft op de ^^arc
en de geest vay het te geven onderwijs, en die de auteU:
van groter waarde acht, blijft buiten beschouwing.

Dat wil natuurlijk niet zeggen, dat er volgens de ontwerpe:
van het schema tussen de beide genoemde aspecten vai

George H. Henry, Can your child really read. Reprinted fron
Harper's magazine. January 1946.

onderwijsvernieuwing géén verband zou bestaan; integendeel,
dit verband wordt duidelijk genoemd, maar, overeenkomstig
de opzet van de publicatie, wordt het niet nader uitgewerkt.

Toch geloof ik, dat het juist voor een critische beschouwing
van de toekomstige opleiding van de onderwijzer van belang
is de uitwendige reorganisatie te bezien met het oog op een
eventuele inwendige vernieuwing, en de eerstgenoemde vanuit
dit gezichtspunt te waarderen. Natuurlijk zal het nooit zo
kunnen zijn dat een uitwendige vernieuwing noodzakelijker*
wijs tot een inwendige voert, maar wel kan zij een belangrijke
voorwaarde voor de laatstgenoemde, zijn, doordat zij allerlei
belemmeringen wegneemt of zelfs verschillende hervormingen
positief bevordert.

Als een der eerste overwegingen om de onderwijzers*
opleiding te veranderen noemt Dr Bolkestein het volgende:
„Het maatschappelijk aanzien van de onderwijzer moet vóór
alles omhoog gebracht worden. Eén der middelen daartoe
is, dat zijn opleiding zolang mogelijk samenvalt met die voor
andere beroepen, en dat zijn eigenlijke beroepsopleiding een
wetenschappelijke inhoud krijgt."

Mij dunkt, dat men de waarde van dit uitgangspunt moeilijk
kan overschatten, mits men het gestelde doel ziet als voor*
waarde voor een verderliggend doel: de verhoging van het
maatschappelijk aanzien wordt toch pas belangrijk wanneer
zij leidt tot een verhoging van maatschappelijke invloed.

En we moeten toch wel bedenken dat de laatste niet zonder
meer uit de eerste voortvloeit. Onze leraren bij het M. O. en
V.H.O. kennen reeds ,een zo lang mogelijk gemeenschap*
pelijke opleiding met andere beroepen, zelfs een veel langere
en intensievere dan voor de toekomstige onderwijzers in
uitzicht gesteld wordt (H. B. S. of Gymnasium gevolgd door
Universiteit tegenover een 4#jarige Algemene Middelbare
School); zij kennen ook een wetenschappelijke opleiding, zij
het dan ook niet een wetenschappelijke beroepsopleiding,
en ^et gevolg van deze beide factoren is ongetwijfeld
dat de leraar een hoger maatschappelijk aanzien geniet dan
de onderwijzer; maar dat de maatschappelijke invloed van de
eerste groter zou zijn dan van de tweede, zou ik niet graag
verdedigen. Integendeel, voor zover ei> sprake van kan zijn
dat onze school maatschappelijke invloed uitoefent, anders dan
in de zin van een kweekplaats te zijn van een mentaliteit
als: „ieder voor zich en God voor ons allen" of „het doel

(hoge cijfers of diploma) heiligt de middelen", of zoals tot
uitdrukking komt in de waardering „dat de school toch in
elk geval de kinderen van de straat houdt", voor zover de
school dus werkelijk positief belangrijke waarde heeft voor
de „samen«leving", geloof ik dat het Lager Onderwijs er
gunstiger voorstaat dan het Middelbaar en Voorbereidend
Hoger Onderwijs.

Gedeeltelijk komt dit ongetwijfeld voort uit het feit dat
ik reeds even aanstreepte, nl. het ontbreken van een' beroeps«
opleiding voor de leraar, en daar tegenover het wel aanwezig
zijn daarvan voor de onderwijzer, gedeeltelijk waarschijnlijk
ook uit het vaklerarensysteem zoals H. B. S. en Gymnasium
dat kennen, en waarbij een 12 tot 15«tal mannen en vrouwen
ieder op eigen houtje aan het onderwijzen en opvoeden slaan
van een en dezelfde leerling, tegenover het systeem van de
klasse«onderwijzer op de lagere school.

Wanneer men dus behalve het maatschappelijk aanzien ook
dfe maatschappelijke invloed van de onderwijzer wil verhogen,
dan is een zo lang mogelijke gemeenschappelijke voorop«
leiding met andere beroepen toch niet meer dan een eerste
begin en zal deze pas vruchtbaar worden wanneer zij gevolgd
wordt door een beroepsopleiding, die door haar aard en
inhoud de mogelijkheid van het uitoefenen van maatschap«
pelijke invloed zo sterk mogelijk begunstigt.

M.i. volkomen juist en belangrijk. Belangrijk ook weer
voor het maatschappelijk aanzien. Ook voor de maatschappe«
lijke invloed?

Dat zal ongetwijfeld het geval kunnen zijn, maar dat zal
toch meer afhangen van de inhoud van die wetenschappelijke
opleiding dan van haar wetenschappelijkheid als zodanig,
zoals ook al bleek bij de vergelijking van leraars« en onder«
wijzersopleiding. Maar oo|c met een verwetenschappelijking
van de tegenwoordige beroepsopleiding komt men er m.i.
beslist niet, tenminste als men onder Verhoging van de maat«
schappelijke invloed van de onderwijzer niet alleen en zelfs
niet in de eerste plaats verstaat het kunnen afleveren van een
juister intellectueel gevormd type leerling, maar vooral een
sociaal anders en beter gevormd slag mensen. Ik ga zo aan«
stonds, bij het bespreken van de eigenlijke beroepsopleiding
nog nader op deze kwestie in, eerst wil ik nog enige aandacht
schenken aan de vooropleiding: '

' „Een zolang mogelijk gemeenschapi>elijke vooropleiding met
andere beroepen" is de wens van het nieuwe ontwerpeBolke«
stein, en deze wens krijgt een concrete gestalte in de voor«
gestelde 4?jarige Algemene Middelbare School. Een school
die eindonderwijs zal geven en als zodanig naast de verschil«
lende typen van het Lyceum, die allen voor de Universiteit
voorbereiden, komt te staan. *

Wordt nu met deze oplossing de verhoging van het maat*
schappelijk aanzien door middel van een zo lang mogelijke
, gemeenschappelijke opleiding met andere beroepen niet groten*
deels illusoir gemaakt? Het contact met hen, die universitair
zullen studeren, wordt in elk geval al meteen (afgezien van de
gemeenschappelijke één*jarige brugklasse, die in dit opzicht
nauwelijks betekenis kan hebben) onmogelijk gemaakt, en in
het verschil tussen de leraarsopleiding en die van de onder*
wijzer voor zover het het maatschappelijk aanzien betreft,
komt in 't geheel geen verandering.

En hoe staat het t. a. v. deze kwestie mèt het sociale niveau
waaruit de toekomstige onderwijzer gerecruteerd zal worden?
Het is bekend, dat men algemeen van oordeel is, dat de,
tegenwoordige toestand in dit opzicht niet bepaald gunstig
genoemd mag worden. En hoe zal het zijn wat betreft het
intellectuele niveau?

De ontworpen 4*jarige Algemene Middelbare School zal
voorlopig naast de 4*jarige U. L. 0.*school blijven bestaan,
maar het schijnt de bedoeling van het schema*Bolkestein te
zijn op den duur de 4*j. U. L. O. te laten-verdwijnen, althans
ik meen dit te mogen concluderen uit de laatste alinea van
pg. 6: „Zolang de beide schooltypen naast elkaar bestaan...",
waaruit zou volgen dat de tegenwoordige Ulo*leerling de
toekomstige A. M. S.*er zou worden. '

Daarnaast zal de nieuwe A.M.S. de tegenwoordige 5*j.
H. B. S. gedeeltelijk kunnen vervangen, nl. in zover de leer*
lingen der laatstgenoemde geen plan hebben universitair te
gaan studeren; de anderen kunnen hun plaats vinden op een
lyceum B of C (pg. 12).

Wil dit nu zeggen, dat de toekomstige A. M. S. de intellec*
tueel zwakkere leerlingen der tegenwoordige H.B.S. toege*
wezen zal krijgen? Leerlingen, die wat aanleg betreft niet veel
verschillen met de tegenwoordige goede Ulo*leerlingen?

Het schema*Bolkestein zegt op pg. 12 hierover: „Bij de
keuze voor een leerling tussen Lyceum en Algemene Middel*

bare School is niet zijn begaafdheid maar zijn toekomstige
bestemming het motief. Deze bestemming is het „principium
•divisionis" tussen Lyceum en A.M.S."

Wel, als het zo zou worden, dan zou het prachtig zijn,
tnaar erg optimistisch ben ik in dit opzicht niet. De kans
lijkt me zeer groot dat ouders en maatschappij aan het
diploma Lyceum B of C hoger waarde gaan hechten dan aan
het diploma?A. M. S. en dat dus vele ouders, voor zover
hun keus niet op financiële bezwaren zal stuiten, de zes?
jarige Lyceum?opleiding zullen verkiezen boven de vierjarige
A. M. S. Op grond van al of niet voldoende capaciteiten
van hun kinderen zal men dit niet kunnen verhinderen, daar
het ontwerp?Bolkestein als criterium voor de keuze tussen
Lyceum en A. M. S. verschil in aanleg uitschakelt. En wie zal
de abituriënten van Lyceum B of C 'kunnen verplichten toch
door te studeren? Maar wanneer dan als motief der keuze
het al of niet doorstuderen komt te vervallen, zal dan niet
toch daarvoor in de plaa'ts komen een scheiding naar intel?
lectuele aanleg? En zal aldus toch niet de A.M.S. een school
worden die aanmerkelijk dichter bij de tegenwoordige 4?jarige
Ulo komt te liggen dan bij de 5?jarige H. B. S.

Nu krijgen we onze kweekschoolleerlingen van de 4?jarige
I41o?scholen (zij het dan ook voor het*overgrote deel slechts
in het bezit van het diploma?A), voortaan echter zal de
vooropleiding de 4?jarige A.M.S. zijn.

Het intellectuele peil zal dus waarschijnlijk wel iets hoger
liggen, het zo lang mogelijk samen zijn met jonge lieden,
die voor andere beroepen opgeleid worden, zal precies gelijk
blijven.

En het type van de 5?jarige H. B. S.?er, die nu in onze
derde en vierde klasse der Kweekschool zo'n gewaardeerde
aanwinst en stimulans vormt, zullen we dat nog via vier
klassen Lyceum A, B of C zien verschijnen?

Summa summarum: dat het maatschäppelijk aanzien van
de onderwijzer vóór alles omhoog gebracht moet worden,
daarin ben ik het met -Dr Bolkestein eens, dat «echter de
voorgestelde nieuwe vooropleiding daartoe veel zal bijdragen,
meen ik te moeten betwijfelen. (

Misschien is een langere en zwaarder eisen stellende voor?
opleiding niet mogelijk, gezien het beschikbare intellect in

verhouding tot het grote aantal benodigde onderwijzers, en
zullen we dus met het hier voorgestelde tevreden* moeten
zijn', maar dan is het toch in elk geval nodig dat we ons-
bewust zijn, dat in dit opzicht geen grote veranderingen
zullen plaats vinden. «

Wil dit alles nu zeggen dat ik geen verhoging van het
maatschappelijk aanzien van de onderwijzer aan de hand
van het schematBolkestein mogelijk acht. Zeker niet, maar
die mogelijkheid ligt niet in de vooropleiding, maar in de
voorgestelde beroepsopleiding.

De duur dezer beroepsopleiding blijft evenals voorheen
4 jaar en omvat evenals vóorheen de leeftijd van 16—20 jaar.
Maar daarnaast staan ingrijpende veranderingen..

In de eerste plaats wil Dr Bolkestein een wetenschappet
lijke opleiding. Zoals ik reeds opmerkte, acht ik dit van groot
belang en verwacht van een 'aldus gewijzigde opleiding ook
wel verhoging van het maatschap"pelijk aanzien, maar nog
meer van een veranderde inhoud van de gevraagde studie.
Om dit duidelijk te maken zullen we het schema iets nader
moeten bekijken t.a.v. de beroepsopleiding.

De' scheiding tussen lager akte en hoofdakte zal — godt
dank — eindelijk vervallen.

De eerste twee jaar van de opleiding zullen nog hoofdt
zakelijk besteed woiften aan „de verdere intellectuele, de
aesthetische en de physieke vorming. Met name staat het
onderwijs in het Nederlands en de uitspraak daarvan op de
voorgrond. Eén vierde van de studietijd in de onderbouw
worde besteed aan onderwijs in de eenvoudige zielkundige
begrippen en daaraan verbonden eenvoudige paedagogische
psychologie, benevens onderwijs in de algemene en bijzondere
methodiek en algemene didactiek."

Dat wordt dus gedurende 2 jaar, ongeveer 7 uur per week
psychologie met methodiek en didactiek, zeg 3 uur per week
psychologie en 4 uur methodiek en didactiek'. En deze laatste
zonder dat de leerlirigen contact met de practijk hebben. De
hemel beware mij en mijn leerlingen daarvoor.

En dai9 die eenvoudige zielkundige begrippen en die eent
voudige paedagogische psychologie. Zouden we nooit van
de elementenpsychologie en de alleentmaartbewustzijnspsyt
chologie afkomen? Want ook de totaliteitspsychologie blijft
toch maar al te vaak oppervlaktepsychologie.

Natuurlijk zal het er in gaan. Alles gaat er in bij 16—18«
jarige leerlingen, en----'t komt er even onverteerd weer uit

Ik geloof niet dat we op deze wijze onze leerlingen in
psychologie en paedagogiek moeten binnenleiden, en ik ge«
loof ook niet dat ze hieraan al aanstonds behoefte hebben.

Wat ze m.i. daarentegen wel nodig hebben, en dat zowel
objectief 'als subjectief, is verdieping van levenservaringen,
een eerste stap op de weg naar levensinzicht, een ruimere
kijk op mens en maatschappij en hun onderlinge verhouding.

Mijn ervaring is, dat de leerlingen, die op de Kweekschool
komen, wat betreft de problemen van mens en maatschappij
volkomen „tabula«rasa" zijn, op enkele traditioneel oyerge«
leverde losse brokken primitieve sociale dogmatiek na, maar
dat \zij wel veel belangstelling voor de genoemde problemen
hebben. Ook de geestelijke, wil men de metaphysische achter«
grond van deze vragen boeit hen zeer, wat psychologisch
trouwens geen verwondering wekt. En is het volgens de
nieuwere opvattingen in de psychologie ook niet vanzelf«
sprekend dat de anthropologie, en wel in haar beide polen:
sociaal ei^ individueel, voorafgaat aan de psychologie? Moet
toch ten slotte niet ieder, die onderwijzer wil worden, en die
meer dan kennis«overhevelaar wil zijn, voor de vraag gesteld
zijn: „^at dunkt u van de mens?" en daarop althans voor
zichzelf een — zij het ook voorlopig — antwoord gegeven
hebben?

Ik'besef zeer goed dat hier de „achilleshiel" van onze volks«
opvoeding en dus van ons onderwijs, speciaal van het open«
baar onderwijs getroffen wordt, al zijn misschien anderzijds de
moeilijkheden voor het confessionele onderwijs toch niet veel
geringer in omvang en diepte, omdat het gestelde probleem
m. i. centraal is voor de gemeenschappelijke cultuurcrisis
waarin de wereld zich bevindt. Maar al zal dan ook uit«
eindelijk een diepgaande vernieuwing van opvoeding en
onderwijs niet buiten een nieuwe beantwoording (beter mis«
schien een hernieuwde beantwoording, wat een teruggrijpen
op het oude, voor zover dat beter was, niet uitsluit) van
het genoemde kernprobleem kunnen, voorlopig zal met een
minder principiële oplossing volstaan moeten worden, in de
zin van een in kennis brengen met de problematiek, die hier
schuilt, verstevigd door eën richting«wijzen met grote indivi«
duele spreidingsmogelijkheden, maar dat minimum zal m.i.
dan ook beslist niet mogen ontbreken.

In deze beide jaren der onderbouw zou ik dus de mens
als totaliteit in het centrum der belangstelling willen zetten
. en dan niet alleen aan de hand van het een of andere
„schemafboek", maar vooral ook door originele publicaties
te laten bestuderen. Wij doen, speciaal bij ons M. O. en
wat daarmee op één lijn gesteld kan worden, dat wat
Comenius vreesde en waartegen hij waarschuwde en wat hij
misschien toch zelf wqI bevorderd heeft: wij brengen onze
leerlingen in „de geopende poort" der wetenschappen, en
misschien nóg in de „voorhof", maar dan laten we ze in de
kou staan; de eigenlijke „paleizen", blijven taboe. Wat wonder
dat de meesten na korte tijd de terugtocht maar aanvaarden
en het hele gebouw der wetenschap de rug toe keren. „Ad
fontes" zou een leus zijn, die voor ons hedendaags middel?
baar onderwijs de moeite van het overdenken wel waard zou
zijn, en zeker voor de nieuwe onderwijzersopleiding.

Naast en in verband met een algemene mens? en maat*
schappijbeschouwing zou men dan de gebieden der psycho?
logie en .paedagogiek kunnen gaan exploreren, daarbij die
stromingen vooropzettende, die de gehele mens in hun ge?
zichtsveld betrekken, waarop dan als vanzelf verschillende
typologieën zouden aansluiten. Vervolgens zou men kunnen
komen tot een genetische beschouwingswijze, eerst weer van
de menselijke persoon als geheel, daarna van enkele functies
in het bijzonder. En tenslotte zou men kunnen aanlanden
bij de/ eenvoudige zielkundige begrippen. Maar dat zoit pas
aan het eind van de onderbouw zijn, want er zou stof genoeg
zijn om 7 uur per week gedurende 2 jaar vruchtbaar te vullen,
vooral wanneer men hier het principe der zelfstudie en van
het groepswerk zou inschakelen en dus ook de scfioo/tijd als
studietijd zou gebruiken, v

Het zal aanvankelijk niet gemakkelijk zijn geschikte studie?
boeken te vinden, die werkelijk een inleiding vormen tot de
„bronnen"studie. Dat wat tot nu toe als „inleiding" wordt
aangediend, mag m. i. nauwelijks deze naam dragen, omdat de
bedoelde publicaties gewoonlijk niet de eigenlijke proble*
matiek in haar totaliteit, doch in eenvoudiger terminologie uit?
gedrukt, behandelen, maar slechts een excerpt geven, waar?
door juist, het eigenlijke probleem, waar het oorspronkelijke
boek om draait en de manier, waarop het behandeld wordt,
op de achtergrond geraken en de bereikte resultaten, de eind*
conclusies, te veel als gegevenheden op de voorgrond worden

gesteld. „Capita selecta" zullen. misschien voorlopig het best
in deze leemte kunnen voorzien, en men streve bij het laten
bestuderen daarvan niet naar een direct zo volledig mogelijk
begrijpen, doch late gerust de eerste kennismaking een „eerste
benadering" zijn, die door voortgezette studie en een terug»
grijpen op het eerst gelezene haar nadere „vulling" verkrijgt.

Men zou b.v. kunnen uitgaan van verschillende artikelen
of gedeelten daarvan uit de „Verzamelde Paedagogische Op*
stellen" van Prof. Gunning, of uit de „Keur uit de werken
van Prof. Gunning" en daarnaast leggen gedeelten uit
„Individu en Gemeenschap" en „Democratie in de bran*
ding", beide van Prof. Kohnstamm. Evenzo gedeelten uit
N. Stufkens: „Het evangelie in de jongerenwereld" (deel I
„De boodschap der kerk", deel II „Onze geestelijke damp*
kring"). Koos Vorrink: „Om de vrije mens der nieuwe ge*
meenschap", G. van Veen, „Opvoeding tot Gemeenschapszin"
en „Opvoeding tot Persoonlijkheid", „Over Opvoeding" van
Jan Ligthart e.a. De bedoeling van deze lectuur moet en mag
ook 'm. i. hoofdzakelijk een wakker roepen van vragen zijn
en een beseffen van de gecompliceerdheid en dé problematiek
van opvoeding en opvoedkunde, maar ook van datgene waar
het wezenlijk om gaat.

Contactpunten met Karakterologie en Psychologie zijn dan
langs verschillende wegen gemakkelijk tot stand te brengen,
b.v. via „Opvoeding tot Persoonlijkheid" van Fr. en Ruth
Künkel, en de „Inleiding in de Karakterkunde" van Fr. Künkel.

Het kan niet de bedoeling van dit artikel zijn hier een
volledig studieprogram te geven, \(rat trouwens eerst na zoeken
en tasten zal kunnen geschieden; het bovenstaande moge
evenwel illustreren in welke geest ik mij een opzet van studie
gebaseerd op zelfwerkzaamheid denk. Dat het te hoog ge*
grepen zou zijn, geloof ik niet. Er zit zoveel meer geestelijke
activiteit en ook capaciteit in onze jongens en meisjes dan
ons gebruikelijke onderwijs aan de dag laat komen. Er wordt
nog zoveel spontane geestelijke energie en belangstelling dood*
gedrukt en dan is men naderhand nog verwonderd dat „er
zo weinig uit de leerlingen zelf komt".

Daar de andere vakken der onderbouw niet genoemd
worden, behalve Nederlands, waarover echter weinig nauw*
keurigs gezegd wordt, zullen we met een bespreking daarvan
op nadere gegevens moeten wachten, en rest ons nog slechts
een enkel woord. over de bovenbouw, die „de theoretische

en practische beroepsopleiding" omvat. „Voor deze laatste
dient aan iedere „Kweekschool" een goed ingerichte „leer?
school" verbonden te zijn."

Hier kan eveneens een belangrijke inwendige verbetering
uit de uitwendige verandering voortvloeien. En hier zijn m.i.
didactiek en methodiek op hun plaats. Theoretische studie
van beide aan de hand van praktijk en .... experimenten,
niet met klassen, doch in klassen. Leren waarnemen, critisch
leren waarnemen en daarnaast het .volle paedagogische contact
tussen volwassenen en kind zien tot stand te brengen en te
behouden, welk een belangrijke en aantrekkelijke opgave.

En dan een goed ingerichte leerschool. In Godsnaam, ja!
Een modern ingerichte leerschool, goed geoutilleerd en met
leerkrachten, die tijd en gelegenheid hebben speciale aandacht
aan de vorming der „kwekelingen" te wijden in nauwe samen?
werking met de paedagogiekleraar der Kweekschool.

Twee jaar theoretische en practische vorming, misschien in
de verhouding van ^één op één, dat kan een grote stap
vooruit zijn. En dan dit alles gesteund door een stevige maat?
schappelijke belangstelling en vorming, waarbij zo mogelijk
buitenschoolse paedagogische arbeid ingeschakeld zou moeten
worden, gebaseerd op twee jaar studie van mens en maat?
schappij in de onderbouw, wel, dan zou het schema?Bolkestein
ons toch wel een heel stuk verder .kunnen brengen dan
we nu zijn.

En dan zal de onderwijzer ook meer kunnen zijn dan
onderwijzer?alleen, dan zal hij volksopvoeder, mede?volksop?
opvoeder, naast gezin, kerk en jeugdbeweging kunnen zijn.
Dan zal zijn maatschappelijk aanzien kunnen stijgen, omdat
zijn maatschappelijke invloed stijgt en dat lijkt me de meest
solide en meest gewenste basis, omdat deze aan het wezen van
de functie van de onderwijzer inhaerent is.

Het schema?Bolkestein biedt hier een goede kans, mits,
men de gegeven vorm vult met de juiste inhoud.

„Van de Algemene Geschiedenis behoeft alleen
de nieuwste geschiedenis te worden gevraagd."

Je moet niet schreeuwen, voordat je geslagen wordt, is een
spreekwoord, dat het jongere geslacht misschien helemaal niet,
misschien ook alleen maar als stijlfiguur kent. Maar voor mij
en anderen, wier jeugd nog viel vóór het begin dezer be?
schaafde en zachtmoedige eeuw, was het méér dan dat. Van?
daar dat het als vanzelf bij mij opkomt, nu ik voel, mij aller?
eerst te moeten verdedigen tegen het verwijt van kritiek te
gaan uitoefenen op een regeling van uitgesproken tijdelijk
karakter. Maar ten eerste ligt de hongerwinter, waarna er
Werkelijk behoefte was aan een verzachting van de examen?
eisen, al'twee jaar achter ons en vraag ik mij af, wanneer de
achterstand, als die nu nóg niet is ingehaald, dan wél als
ingehaald zal worden beschouwd. Maar er is meer. Elk veld
van kennis groeit, maar speciaal de geschiedenis wordt auto?
matisch elk jaar langer, en in het bijzonder is dat onderdeel,
dat nog altijd als het gewichtigste en leerzaamste wordt
beschouwd, de politieke geschiedenis, in de laatste decennia
zo voorspoedig gegroeid, dat er op de een of andere manier
definitief zal moeten worden gesnoeid. Op de een of
andere manier. En welke manier ligt dan meer in de lijn
van de minste weerstand, die zelfs voor ministeriële departe?
menten de meest aanlokkelijke is, dan eenvoudig het voor?
beeld te volgen (dat hoogstwaarschijnlijk ook gevolgd is!)
Van de eindexamens van H. B. S. en Gymnasium, waarbij
ook zelfs voor de Vaderlandse geschiedenis alleen maar de
kennis van de tijd na 1789 (resp, 1795) en zelfs in het bij?
zonder van die na 1815 geëxamineerd wordt? Zo is het gevaar
niet denkbeeldig, dat dè loffelijke tijdelijke besnoeiingspoging
Van thans de voorbereiding zou zijn voor een definitieve van
dezelfde aard.

En daarom betwijfel ik, of het verstandig is, te wachten met
schreeuwen totdat de dreigende klap werkelijk is aangekomen:
't mocht op dat ogenblik eens te laat zijn.

Maar, alle beeldspraak daargelaten, waarin bestaat dan
eigenlijk het onjuiste van de voorgestelde regeling?

In de dwaze over#accentuering, nu ook eindelijk voor het
onderwijzersexamen voorgeschreven, van de laatste anderhalve
eeuw, deels door middel van een relatief veel uitvoeriger
behandeling, deels door de examenstok achter de deur. Het
lijkt mij volkomen overbodig, het feit van deze over?accen?
tuering nader toe te lichten. Aan de ene kant een vrij sum?
miere behandeling van laten wij zeggen vijfeen^twintig eeuwen
voor een nog zeer onrijp pubhek, zonder dat er later naar
omgekeken wordt; aan de andere kant een uitvoerige behande?
ling van anderhalve eeuw voor een juist in die tijd sterk ge?
rijpt publiek, welke anderhalve eeuw dan voor het dreigende
eindexamen duchtig wordt gerepeteerd... wij behoeven er
geen woord meer aan te verspillen. Even overbodig is het om
stil te staan bij de verzekering, dat dit en wat ik verder zaj
zeggen niet de minste kritiek inhoudt op hen die volgens dit
programma moeten werken of de daarvoor benodigde boeken
samenstellen. Het zij hier alleen eens voor al gezegd.

Wat hier wél aan de orde gesteld wordt, is de beoordeling
van de bedoelde over?accentuering en wel principieel, los van
onze waardering voor welk schooltype of welke groep van
leraren ook. Waarop berust ze? Het is mij niet mogen ge?
lukken de officiële gronden waarop ze rust, te weten te komen
— misschien heb ik er hiet lang genoeg naar gezocht. Maar
wij zullen wel niet ver mis. zijn, wanneer wij ze in de eerste
plaats toeschrijven aan de grote belangrijkheid, die de tijd
na 1789 voor ons zou hebben. Nu is het begrip belangrijkheid
tamelijk vaag en wij moeten op zijn minst twee soorten van
belangrijkheid onderscheiden: in de eerste plaats die tot ver?
heldering van het inzicht in onze eigen tijd en daarmee tot
de praktische beheersing ervan, en in de tweede plaats die tot
verheldering van onze kijk op de wereld in het algemeen en
tot verrijking van ons leven.

Het eerste punt schijnt voor velen' vanzelfsprekend, maar
is het voor wie enigszins bekend is met de philosophie der
geschiedenis alles behalve. Historici ^s Herder, Marx, Lamp?
recht, Breisig, Spengler e. a., speurders naar historische wetten
of minstens strekkingen, staan hier tegenover de meerderheid
der vakhistorici in engere (maar ook wel eens in enge) zin.

als Ranke, Meyer, Fruin, vorsers naar wat er gebeurd is,
waarvan de meesten zonder veel theoretische omslag, anderen,
als Huizinga na rijp beraad en zeer bewust, wetten of zelfs
betrouwbare tendenties afwijzen. Wij zullen ons niet in de
pro's en contra's verdiepen, maar na deze waarschuwing tegen
inzichten, die zogenaamd vanzelf spreken, alleen opmerken,
dat wij stellig een persoon of zaak in het algemeen beter
kennen, beter ook de vermoedelijke ontwikkeling of gewenste
vervorming ervan kunnen beoordelen, naarmate wij beter
bekend zijn met de wordingsgeschiedenis, ervan, — doch
slechts wanneer die wordingsgeschiedenis een niet al te grote
discontinuïteit vertoont of de beschouwde tijdsduur lang
genoeg zij, om eventuele toevallige afwijkingen van de grote
lijn te kunnen neutraliseren.

In het algemeen is daarvoor anderhalve eeuw op de hele
menselijke geschiedenis rijkelijk kort, maar juist in de laatste
anderhalve eeuw is de continuïteit, lijn, vastheid, logica of hoe
men het noemen wil, nog al eens zoek, en, wat de zaak voor
ons nog erger maakt, juist ten opzichte van die gebeurtenissen,
die volgens de programma's én volgens de traditie de hoofd«
schotel van het examen vormen: de staatkundige. Tot 1914
ontwikkelt zich alles nog betrekkelijk ordelijk. Betrekkelijk,
"Want vooral in de Franse geschiedenis met haar volkomen
déraillerende Grote Revolutie, haar twee Napoleons, twee
koningshuizen en drie republieken, zit al heel weinig poli«
tieke lijn en de tot stand koming van de Italiaanse eenheid
en nog meer die van de Duitse eenheid onder de leiding
van een staat van de tweede rang met uitstoting van het
oudste en eerste keizershuis van Europa, behoren stellig tot
de onvoorziene gebeurtenissen. Maar dit betekent allemaal
nog niets bij de veranderingen na 1914. De val van drie
keizerrijken, waarvan er één volkomen verdwijnt en uiteen«
valt, het tweede plaats maakt voor een wankele republiek,
die in plaats van een factor van stabiliteit, zoals het keizerrijk
eenmaal was, een haard is van gevaren, en het derde een heel-
nieuwe periode in de wereldgeschiedenis inluidt door de
stichting van een socialistische staat van enorme omvang en
potentiële macht. Ondertussen een totale omkering in de
machtsverhoudingen in het verre Oosten: Japan, nog in 1902
de bondgenoot, d.w.z. beschermeling van Engeland, in 1930
een brutaal«agressieve, door niemand aangedurfde grote
Mogendheid, in verband waarmee ook de verhouding van

de Europese mogendheden tot China volkomen veranderd is.
En dan na twintig jaren de Tweede Wereldoorlog en zijn
gevolgen! In plaats van de zes traditionele grote Europese
mogendheden drie wereldmogendheden (met China als toe*
komstige candidaat), waarvan twee geheel of grotendeels
buiten het Oude Werelddeel, en het derde er maar half in.
Duitsland economisch en politiek een vraagteken, maar in
elk geval zijn prestige voor onafzienbare tijd kwijt, in alle
opzichten; alleen wie als volwassene nog het Keizerrijk gekend
heeft, is in staat om te voelen, wat die woorden inhouden!
Frankrijk terend op zijn oude roem, maar praktisch politiek
uitgeschakeld zonder in enig ander opzicht een leidende rol
te spelen. Engeland de vazal van de Verenigde Staten! Alt
weer: men moet de Victoriaanse periode, al is het dan in zijn
nadagen, bewust beleefd hebben, het machtige Britse Rijk,
alle wereldzeeën beheersend met zijn handelsvloot, gesteund
door een oorlogsvloot waartegen niets opgewassen was, hebben
gekend, om te voelen welk een verandering zich hier heeft
voltrokken. Japan a la merci van de Verenigde Staten, al
zullen deze in hun eigen belang waarschijnlijk meer merci
tonen dan voor de wereld goed is. En de grote, alles bet
heersende tegenstelling: die, tussen de Verenigde Staten (alt
weer de Unie!) en SovjettRusland.

Ik heb al voldoende laten uitkomen, dat deze politieke vert
anderingen niet neerkomen op een stuivertje wisselen van
de medespelenden, waarbij van het spel zelf geldt: plus 9a
change, plus 9a reste la même chose. Om het nog wat beter
te laten gevoelen, een paar opmerkingen over wat ik zou
kunnen noemen de a.h.w. geestelijke klimaatveranderingen,
die met deze politieke veranderingen zeer nauw samenhangen.
Niemand verwachtte omstreeks 1900 de mogelijkheid van de
vestiging van het socialisme in één land, en allerminst in
Rusland. Toch is het onwaarschijnlijke gebeurd, maar... met
wéér een zeer onverwacht gevolg: dat de kracht der socialist
tische beweging er niet door is versterkt, maar door een diepe
kloof tussen de prot en antitSovjetsocialisten is verzwakt:
de ene beweging is uiteengevallen in twee uiterst vijandige
kampen. Ik beoordeel of veroordeel ^niet, ik constateer slechts
een feit van zeer groot belang. Is daardoor het liberalisme,
deze typisch 19eteeuwse stroming, weer in kracht toegenomen?
Integendeel, voor het liberalisme van Thorbecke en Buys,
eenzijdig als alle mensenwerk, maar gedragen door eerbied*

waardige idealen, zijn in de plaats gekomen het verachtelijke
fascisme en nationaal#socialisme, stromingen, die in de 19e
eeuw ieder als onmogelijk zou hebben beschouwd...

En moet nu de nieuwe generatie van om en bij de twintig,
tot verkrijging van historisch inzicht in onze, let wel, ónze tijd,
de 19e eeuw in bijzonderheden kennen? Vooral na 1815: de
fouten van de Bourbons en de moeilijkheden van het Burger?
koningschap. Garibaldi en Cavour, de Krimoorlog en de
Emser dépêche... enfin, noem maar op. Zouden wij, als het
om het fameuze historisch inzicht te doen is, de Vaderlandse
geschiedeiiis desnoods in 1848, doch de Algemene geschiedenis
maar niet liever in... 1914 laten beginnen? Ik beweer niet,
dat er uit de geschiedenis der 19e eeuw helemaal niets te leren
valt voor onze tijd; ik beweer alleen, dat de zware nadruk,
op de bestudering van de tijd na 1789 of desnoods na 1815
gelegd door de eindexamens van H. B. S. en Gymnasium, dat
deze nadruk op louter traditie en suggestie berust en op niets
anders. Het is een tijd, die meer dan honderd jaar lang een
tijd is geweest, heel anders gericht dan de onze, vooral juist
in die opzichten, die bij de bedoelde examens het meest op
de voorgrond treden, een tijd, even ruw afgebroken en even
onherroepelijk voorbij als die van het Ancien Régime was
voor de generatie van Napoleon en Metternich.

Hoe staat het nu met de tweede soort van „belangrijkheid",
waar ik straks op wees, de verheldering van onze kijk op de
Wereld en de verrijking van ons leven? Hiermee komen we
op het gebied van kunst, wetenschap en techniek. Ik noem
opzettelijk de godsdienst hier niet; niemand zal de 19e eeuw
tot de godsdienstige eeuwen par excellence rekenen.

Ook op dit terrein treffen de voorstanders van een oriën?
tering, bijna uitsluitend naar de tijd na 1789, het niet. Want
Wat de glorie der 19e eeuw uitmaakt en ook voor latere eeuwen
zal blijven uitmaken, is de verbluffende groei der weten?
schappen, vooral der natuurwetenschappen, ook van de toe?
gepaste als de geneeskunde en wat men in engere zin noemt
de techniek. En deze ontwikkelingslijn zet zich ononder?
hroken voort tot in onze dagen toe. Hier is werkelijk een
ideale continuïteit. Maar hier is tevens een didactisch nog
Volkomen onontgonnen terrein! Niet onontginbaar volgens
mijn vaste overtuiging. Maar voorlopig kunnen wij dit

terrein wel buiten beschouwing laten. Daartegenover wil
ik er in dit verband op wijzen, dat de weeding der moderne
wetenschap (d. i. eigenlijk de vervanging der scholastische
methode door die der moderne wetenschap 1) veel minder
technische kennis veronderstelt, zich daardoor veel beter leent
tot een behandeling als historisch verschijnsel, als zodanig
van nóg meer belang is, maar... nu eenmaal lang vóór het
jaar 1789 valt.

"Wat de kunsten betreft, hier is juist weer wél een breuk, een
kloof. Zelfs wie de schilderkunst van de laatste kwart eeuw
au sérieux neemt, zal toch moeilijk kunnen beweren, dat zij
een voortzetting is van die der romantici en expressionisten,
zonder welke men ze niet zou kunnen waarderen. Er is meer
te zeggen voor het omgekeerde: dat zij een grondige kennis
van kindertekeningen veronderstelt, zo weinig mogelijk ge«
hinderd door herinneringen aan welke historische schilder«
school ook. En ook voor het begrip, als er wat aan te begrijpen
valt, van de andere kunsten van deze tijd lijkt mij de 19e eeuw
een vreemde voorbereiding, — al schort het mij zelf misschien
aan het ware begrip.

Dat los daarvan de 19e eeuw veel schoons voortgebracht heeft,
is buiten alle twijfel. Vooral de muziek heeft een hoogte bereikt
als nooit te voren, en ook de schilderkunst „mag er wezen".
Maar... niemand zal toch beweren, dat er geen perioden zijn
geweest van groter kunstzinnigheid dan de 19e eeuw, perioden
waarvan de voortbrengselen ons ook zeker niet minder na
staan. De hele 19e eeuw heeft niets aan te wijzen wat op
één lijn gesteld kan worden met de Dorische of Jonische
tempel, de Gothiek, de bouwkunst der ItaHaanse Renaissance,
de Italiaanse schilderkunst der 16e of de Spaanse en Hol«
landse der 17e eeuw. En buiten de roman ook betrekkelijk
weinig dat zich kan meten met de grote letterkundige voort«
brengselen van vroegere eeuwen. Moet een ontwikkeld mens
wel enig idee hebben van de historische achtergrond van
Victor Hugo, Wagner, of Jacob Maris, maar kan hij wel
toe met een heel flauwe notie van die van het Parthenon, de
Sainte Chapelle, het Escuriaal of Versailles?

Over de geschiedenis der wetenschap heb ik al zoëven ge«
sproken. De uiteenzetting van de grcuidbeginselen der Griekse
wetenschap, der Scholastiek en der Moderne wetenschap valt
geheel binnen het bevattingsvermogen, en ... de belangstelling
van oudere leerlingen, doch is in beginsel met Newton afge«

lopen, lang vóór 1789. Wat daarna kotnt, is popularisering,
uitbreiding en technische verfijning.

. Eigenlijk zou ik graag nog dieper op het onderwerp ingaan
en de vraag aan de orde stellen, niet naar de belangrijkheid
die de laatste anderhalve eeuw voZgens ons voor de leerlingen
heeft, maar naar wat zij zelf als belangrijk voelen, een vraag
die niet van beslissende aard is, maar toch te belangrijk om
haar op zijde te schuiven of zelfs helemaal niet te stellen. Ik
geloof zelfs dat de behandeling ervan ons een voor velen ver*
rassende kijk zou geven op wat ik maar zal noemen het
„wezen" der historische belangstelling, waarover vooral
Huizinga herhaaldelijk zeer waardevolle dingen heeft gezegd.
Maar ik moet me beperken; en vertrouw al genoeg gezegd te
hebben om de algemene conclusie te rechtvaardigen, dat het
overmatig accentueren van de anderhalve eeuw der Nieuwste
Geschiedenis door een veel uitvoeriger behandeling én door
de examenstok achter de deur, veel meer een mode is, steu*
nende op allerlei schijnbare vanzelfsprekendheden, dan een
eis, die berust op wetenschappelijk verantwoorde overwegingen.

Wat tot dusverre opgemerkt is, heeft betrekking op de op*
voeding tot wat men tegenwoordig nu eenmaal verstaat onder
een algemeen ontwikkeld mens, dus ook op de opleiding tot
onderwijzer. Maar voor de onderwijzersopleiding heeft de
deels bestaande, deels dreigende regeling nog een paar zeer
zwaarwegende extra bezwaren.

Ten eerste. De aanstaande bankbediende, meester in de
rechten, ingenieur of wie ook, kan, als hij geen historische
belangstelling heeft, (en waarom zou hij die niet mogen
missen? niemand behoeft belangstelling te hebben in alles)
zijn hele geschiedkundige kennis aan de kapstok hangen. De
onderwijzer kan dat niet; hij moet geschiedenis „geven", mis*
schien op den duur in een 6e, 7e of 8e klas of aan een U. L. O.*
school. Misschien alleen maar vaderlandse, misschien ook
algemene, en dan even goed de Middeleeuwen als de Wereldt
oorlogen. Ik behoef waarlijk niet te zeggen, dat, om geschie*
denis goed te geven, hij een eind boven zijn stof moet staan
— dat geldt natuurlijk voor elk vak. Stof, die hij altijd na
zekere tijd gedeeltelijk vergeten is, maar des te gemakkelijker

weer ophaalt, naarmate hij ze beter gekend heeft. Maar hoe
moet hij behoorlijk ophalen wat hij als een soort bijvak en
als nog half opgeschoten jongen (of meisje) heeft geleerd?
Ik weet wel, dat een goed en enthousiast leraar — en die zijn
er — én een leerling, die geschiedenis een prachtig vak vindt
— en die zijn er ook — zich niet storen aan de vraag of
er een eindexamen achter staat; maar we hebben niet te maken
met de upper ten van beide categorieën, maar met gemid?
delden, en bovendien bij den leerling met de factor leeftijd.
Hoe kan men dan speciaal voor onderwijzers genoegen nemen
met een door verschillende factoren gebrekkige kennis van 30
of meer eeuwen vóór 1800, terwille van het fameuze „histo?
risch inzicht" in de kleine anderhalve eeuw daarna?

Er is daarbij nog een tweede punt van zeker niet minder
belang. Bij de eindexamens H.B.S. en Gymnasium begint de
examenstof voor de vaderlandse én algemene geschiedenis om?
streeks 1800, het mag verkeerd wezen, maar het is tenminste
consequent. Maar zó wijs is men althans geweest, om voor
onderwijzers de hele vaderlandse geschiedenis te vragen, ook
die voor 1795 — een onbedoelde hulde aan de betekenis van
het eind? of staatsexamen! Een rare fout, die geen wetgever
met enige feeling voor geschiedenis zou maken.

Immers, als de twintig jaren van de Franse tijd, waarvoor
wérkelijk kennis van de algemene geschiedenis onontbeerlijk
is, voorbij zijn, volgt meer dan een eeuw lang de vaderlandse
geschiedenis een tamelijk ongestoorde gang, d.w.z. de tradi?
tionele politieke geschiedenis, niet die der letterkunde, schil?
derkunst, muziek en wetenschap. De Belgische Opstand en de
Eerste Wereldoorlog verstoren even de nationale ontwikke?
ling, de Februari?revolutie ook, maar op een manier, waarvoor
men geen enkele bijzonderheid van de veelbewogen jaren 1848
en 1849 behoeft te kennen, en dan is het uit, tot 1940 toe. Men
kan m.a.w. zeer goed de vaderlandse geschiedenis na 1830
geven zonder veel van de algemene af te weten. Maar juist
gedurende de Middeleeuwen en de Nieuwe Geschiedenis
hangt onze vaderlandse geschiedenis bijna voortdurend samen,
en dikwijls zelfs zeer nauw samen, mef de algemene. Dat geldt
in het bijzonder voor de Middeleeuwen. Wat hier vaderlandse
geschiedenis heet, is grotendeels geschiedenis van het graaf?
schap Holland, om geen enkele andere reden dan dat Holland

nu eenmaal later het belangrijkste gewest van de Unie is ge«
worden. Maar de geschiedenis van Holland is in geen enkel
opzicht representatief voor bepaalde perioden of verschijnselen
uit de Middeleeuwen, en haalt in dat opzicht niet bij die van
Utrecht in de vroege of Vlaanderen in de latere Middel?
eeuwen. Als men ergens wil gaan schrappen, dan is het hier.
Wat van wezenlijk belang is voor de kennis van de Middel?
eeuwen, is deels de zuiver locale geschiedenis van grote steden
als Utrecht (en verscheidene andere), deels die van een aantal
vazalsteden of zelfs dorpen van adellijke geslachten als de
Arkels, de Heeckerens e.d. óf de... algemene geschiedenis,
die als vaderlandse wordt opgediend. Als wij het hebben over
de komst en de invloed der Romeinen, over het Frankische
Rijk en Karei den Groten, over de Kruistochten, het ridder?
wezen, de positie van de Kerk en van de groei der steden,
over de Bourgondiërs, dan geven wij, laat men er zich goed
van doordringen, algemene geschiedenis, toegelicht en aan?
schouwelijk gemaakt met behulp van maar zelden echt typische
voorbeelden. Want het trouwens bijna verdwenen Valkhof
was helemaal niet het middelpunt van het Rijk van Karei den
Groten, de tocht van Willem I naar Damiate, maar zo'n
tweede?rangskruistocht, een man als Karei de Stoute heel wat
anders dan een verre opvolger van Dirk III, wat door die
malle opsommerij van de huizen die over Holland geregeerd
hebben, wordt gesuggereerd. Als de onderwijzer niet stevig
in zijn algemene?geschiedenisschoenen staat, is het bijna on?
vermijdelijk, dat hij allerlei wanbegrippen van deze soort, ik
zeg niet: aankweekt, maar: laat ontstaan. Het is niet vol?
doende, dat hij op een vage manier wel beter weet; hij moet
als een vanzelfsprekende zaak de Bourgondiërs als heel andere
mensen beschouwen dan de Henegouwers en juist dit vanzelf.«
sprekende krijgt hij pas, wanneer hij ze ziet tegen hun Franse
achtergrond.

Na 1500 en vooral na 1560 komt er wat meer specifiek
vaderlands in onze vaderlandse geschiedenis. Toch kan men
weer niet de eerste twintig of dertig jaren van onze tachtig?
jarige oorlog goed behandelen zonder voortdurend te zin?
spelen op de Hugenotenoorlogen, maar om op een goede
manier en op het juiste ogenblik te „zinspelen", moet men
er behoorlijk wat van weten. Wat een rare indruk krijgt verder
een kind van een Filips II, als het hem alleen maar kent uit
de onsympathieke en klaaglijke rol, die hij in onze vader?

landse geschiedenis speelt) En wat te maken van de tijd van
Willem III zonder (betrekkelijk) grondige kennis van de
toenmalige algemene geschiedenis! Het is immers niets anders
dan dat? En dan de 18e eeuw! Is het goedkope moraliseren
over de bekende „oorzaken" van achteruitgang: rijkdom,
weelde en verslapping, aan iets anders te wijten dan aan een
al te benepen „vaderlandse" visie, ofschoon men, om erop
attent gemaakt te worden, niet verder had behoeven te gaan
dan tot... Amsterdam, waar reeds in de 17e eeuw de vroed?
schap klaagde, dat onze koophandel t'enenmale artificieel was?

Wil iemand beweren, dat wij allemaal vol historische en
andere wanbegrippen zitten en dat de kinderen al die histo?
rische wijsheid toch grotendeels vergeten? Er is iets van waar,
maar het is geen excuus. Ik zeg ni^t: het beste is voor onze
kinderen nog niet goed genoeg. Dat is me wat te sentimenteel.
Maar ik zeg wel: men moet niet uit pure laksheid gaan mod?
deren en knoeien en slecht doen, wat men in letterlijke zin
voor hetzelfde geld beter kan doen.

En nu de conclusies? Het is niet nodig, de meest voor de
hand liggende conclusies hier nog eens te herhalen, te her?
halen zeg ik, want ze zijn tussen het betoog door al gegeven.
En wat de verderaf liggende conclusies betreft, het zal nog
wel een poosje duren voordat die aanvaard worden — op
gezag van een ander. Maar er is er één, die urgent is en
urgent moet blijven. De voor 1947 getroffen regeling van
het onderwijzersexamen ten opzichte van de geschiedenis is
er nu eenmaal en er zullen geen ongelukken van komen.
Maar laat ze vooral niet inwortelen en, zoals zo vaak met
dergelijke regelingen gaat, ongemerkt van tijdelijk definitief
worden, „omdat het programma toch eigenlijk wel wat over?
laden is".

Met dit laatste ben ik het volmaakt eens. Het geschiedenis?
programma voor het onderwijzersexamen is zeer veelomvattend
en er kan gerust heel wat af van de (bijna had ik geschreven:
het) examenstof. Wat en hoe... dat is een heel nieuw onder?
werp. Maar het kan. Alleen zal er iets meer bij te pas moeten
komen dan een potlood en een liniaal.

Een nieuwe school en een nieuwe opleiding, een her«
opleiding. De nieuwe school moet nog komen, de nieuwe
opleiding eveneens en aan de her^opleiding, die een nieuwe
school van nationale betekenis eerst mogelijk zal maken,
wordt wel gedacht (gemeentelijke cursussen in sommige grote
steden, studieweken der volkshogescholen), doch van een
nationale aanpak is nog geen sprake.

In dit opstel probeer ik, aan de hand van de meest recente
rapporten en op grond van eigen onderzoek na te gaan

h. hoe elders breed opgezette nationale vernieuwingen ver<»
liepen en welke de oorzaken van succes of van mislukking
waren.

c. hoe de houding van 't nederlandse onderwijzerscorps is
tegenover de vernieuwingsgedachte,

d. hoe men hier te lande de vernieuwing denkt mogelijk
te maken en langs welke lijnen men veronderstelt dat zij
zich zal moeten ontwikkelen en hoe men die denkt te stimu«=
leren door hervorming van de opleiding, om dan tenslotte te
wijzen op '

e. de noodzakelijkheid van degelijke voorbereiding en om«
vorming van belangrijke kernen in het corps.

De Nederlandse Onderwijzersvereniging .stelde een onder«
zoek in naar de stand der onderwijsvernieuwing, aan de hand
van een achttal vragen en publiceerde de uitslag van het
onderzoek in „Het Schoolblad" van 14 December j.l.

Gevraagd wordt naar het initiatief der plaatselijke overheid,
der rijksinspectie, van de afdelingen zelf en naar hetgeen
werkelijk aan onderwijsvernieuwing in openbare en bijzondere
scholen is bereikt.

Het aantal afdelingen der N. O.V. is mij onbekend, maar
ik vermoed, afgaande op de afdelingen die; genoemd worden,
dat men maar matig op de enquête heeft gereageerd.

Dertig afdelingen beantwoordden alle vragen ontkennend;
een weinig groter aantal kon wijzen op soms belangrijke
initiatieven van gemeenten, waaronder de grootsten des lands,
van de rijksinspectie, terwijl sommige afdelingen, een twintig*
tal, zelf een actie inleiden.

Deze initiatieven betroffen grotendeels het organiseren van
conferenties en vergaderingen; een enkele maal het vormen
van een degelijke cursus van langere duur (Amsterdam,
Rotterdam, Utrecht, Almelo), dus voorlichting en propaganda.

Mededelingen omtrent experimenten werden vrijwel niet
verstrekt. De rapporteur meldt: „In vraag 7 wordt gevraagd,
mededelingen te verstrekken over experimenteerscholen of
klassen enz. Dit onderzoek had ons in het bezit moeten
stellen van een lijst van adressen. De meeste correspondenten
hebben ons hier in de steek gelaten, of er is nog maar heel
weinig practische toepassing van vernieuwingsdenkbeelden."

Ten aanzien van de wetenschappelijke grondslagen van de
nieuwere didactiek zegt de rapporteur: „Opvallend is, dat
men nergens de studie van de nieuwe psychologie in groepst
verband heeft opgevat."

Inderdaad valt dit manco in de voorlichting op en het is
misschien de moeite waard straks na te gaan wat hierdoor
wordt geïndiceerd.

Het (wel zeer korte) rapport geeft stellig niet een volledig
overzicht van de stand der onderwijsvernieuwing. Er is veel
meer voorbereidend werk gedaan (De volkshogescholen, de
Arbeidsgemeenschap der Woodbrookers, de Werkgemeen*
schap voor Vernieuwing van onderwijs en opvoeding) en
ongetwijfeld hadden meer mededelingen gedaan kunnen wor*
den over experimenteerscholen.

Zo wordt niet gesproken over de belangrijke vernieuwingen
bij het neutrale bijzondere onderwijs, die zeker de aandacht
waard zijn, terwijl de vernieuwde scholen van het confes*
sionele onderwijs nagenoeg geheel buiten beschouwing blijven
en de belangrijke vernieuwingspoging aan de RoomstKatho*
lieke volksschool te Bome van den Heer Dijkhuis slechts
terloops genoemd wordt.

Montessori en Daltonscholen, scholen met persoonlijk*
heidsonderwijs, kindergemeenschappen als de Werkplaats
worden in het rapport niet genoemd. Men kan deze groepen
toch moeilijk meer tot de oude school rekenen. De vernieu*
wingsraad plaatst ze in zijn rapport aan de nederlandse regering

Door de vernieuwingsconferentie, door de Bond van neu?
trale scholen op „de Drakenburgh" georganiseerd, kreeg "ik
de indruk, dat in deze schoolkringen de vernieuwing groter
vorderingen gemaakt heeft dan over 't algemeen bekend is.
Op grond van een aantal brieven, die ik naar aanleiding van
een op die conferentie gehouden voordracht mocht ontvangen
en het bezoek aan enkele dier scholen, kom ik tot het oordeel
dat men bij dit bijzonder onderwijs verder kon gaan dan
ergens elders.

De scholen, die in het rapport van de Vernieuwingsraad
worden aangeduid als radicale vernieuwingsvormen, worden
naar mijn oordeel hier wel te veel op de voorgrond ge?
schoven. De hervormingen met totaliteitsonderwijs, het onder?
wijs naar aanleiding van belangstellingsonderwerpen, worden
maar even genoemd. De vernieuwingsraad vindt het „uiter?
aard niet mogelijk hiervan een beschrijving te geven, daar de
verschillen zeer groot zijn". Of men er zich in een advies aan
de regering met betrekking tot landelijke vernieuwing op deze
wijze van kan afmaken, door feitelijk een hele reeks zeer
belangrijke hervormingen terzijde te schuiven, is een vraag, die
gemakkelijk te beantwoorden is.

De commissie zegt, dat ook in de klassikale school „partiële
vernieuwing" mogelijk is.

Toets ik mijn eigen ervaring van de laatste maanden, waarin
ik verscheidene progressieve scholen bezocht en ter plaatse
kennis kon maken met de vemieuwingsopzet in onze grote
steden, dan meen ik, dat het vermoeden van de N. O.V.?
rapporteur „of er is nog maar heel weinig practische toepas?
sing van vernieuwingsdenkbeelden", gezien in het grote ver?
band van het gehele nationale onderwijs, juist is. Ofschoon
er veel meer aanwezig is, dan het rapport doet vermoeden.
Over 't algemeen is men zeer slecht op de hoogte van eikaars
werk. Herhaaldelijk merkt men bij schoolbezoek, dat ver?
nieuwingen, die zeker de aandacht waard zijn, volkomen on?
bekend blijven aan proefnemers enkele tientallen kilometers
verder. En dit is mogelijk, ondanks de vele conferenties.

Zowel in het rapport*Bolkestein, dat door de Minister
met enige beperking en reserve is overgenomen, als in het
rapport van de Vernieuwingsraad, wordt aangedrongen op
een hervorming van de opleiding. In „de Nederlandse School"
verscheen een artikel van Dr H. Nieuwenhuis en mijzelf met
dezelfde strekking. Dat deze geluiden niet nieuw waren weet
iedereen, die met enige interesse meeleeft in de nederlandse
schoolwereld.

Echter is nimmer tevoren een zo goed en zo bemoedigend
geluid vernomen ten aanzien van de oplossing van dit kern*
vraagstuk, als in de memorie van antwoord van den tegen*
woordigen Minister van Onderwijs, Kunsten en Weten*
schappen, waarin Zijne Excellentie zonder enige reserve zich
schaart aan de zijde van hen, die al jarenlang pleitten voor
een intensivering der opleiding.

En men mag aannemen, dat deze belangrijke woorden niet
geschreven zouden zijn, indien de verwerkelijking der op*
lossing niet een zeer waarschijnlijke mogelijkheid was.

Het is niet nodig meer te schrijven over de ontoereikend*
heid van de hoofdactestudie, hoe groot de neiging daartoe
ook nog kan zijn, waar de herinnering aan kort geleden bijge*
woonde examens nog vers in het geheugen ligt.

De regering erkent de grote gebreken; vernieuwing en
intensivering worden gezien als een dwingende noodzakelijk*
heid. Alzo is door de pleiters het doel bereikt en het kan
alleen nog nut hebben de urgentie der misschien kostbare
hervorming aan te tonen voor hen, die straks mede hebben te
werken aan de tot standkoming van nieuwe wetten, die van
de wenselijkheden feiten maken.

Gaan we de onderwijsvernieuwingen van betekenis in deze
eeuw na, dan zien we dat 't al of niet slagen ten nauwste
verband hield met

a. de ontwikkeling en vakkennis (psychologie, nieuwere
didactiek) van den onderwijzer én

te zijn, hoewel wij gaarne erkennen, dat balansverbetering hier
en nu de vernieuwingswil kan versterken.

De nieuwste toezeggingen zijn echter in dit opzicht ook zo
duidelijk, dat 't niet meer nodig,is, hierover uit te weiden.

worden, daar het voortbestaan van ons onderwijs in de naaste
toekomst er ten nauwste mede samenhangt.

Er zijn twee voorbeelden van nationale onderwijsvernieu*
wingen, die in dit verband vooral de aandacht vragen, de
Oostenrijkse (weense) en de russische.

Toen onder leiding van Otto Glöckel, na de revolutie van
Victor Adler, aan de onderwijshervorming werd begonnen,
had de omvorming van het weense onderwijzerscorps de
eerste en de grootste zorg van de onderwijsdirectie. Voor
zover ik kan nagaan is deze nergens zo degelijk geweest en
zo succesvol verlopen als in het socialistische Weenen en de
katholieke staten er omheen, zelfs niet in het Hamburg van
Stern en Martha Muchow. Ik heb ter plaatse kunnen consta*
teren dat de opgetogen verslagen van Bart de Ligt en van
Mathijssen in „Het Volk" niet overdreven waren. De weense
hervorming was een feit, dat de hele schoolwereld door, be*
wondering afdwong.

Er bestond een werkgemeenschap, waarin niet alleen ge*
doceerd werd door vele tientallen bekwame weense hoog*
leraren, psychologen, biologen, sociologen, maar waar door
de meest vooruitstrevende der studerende onderwijzersgemeen*
schap uiterst minitieus werd geëxperimenteerd. De uitslagen
der experimenten waren aanleiding tot besprekingen, model*
scholen ontstonden, de voorbeelden waren aanwezig eri in
enkele jaren tijd was het weense onderwijs gemoderniseerd.
De omvorming, her*opleiding, omvatte het gehele corps, waar*
van de oudsten zelfs uitmuntten door hun frisse aanpak. De
her*opleiding was wel zeer alzijdig, zij omvatte niet alleen
de opvoedwetenschappen (psychologie, didactiek) maar ook
nieuwe oriëntatie op de schoolvakken zelf. Er waren histo*
rische en biologische colleges en nog heel wat meer, waar*
door de ontwikkeling van de leerkracht op een hoger plan
kwam te staan.

De russische schoolvernieuwing, onder leiding van Mevr.
Lenin, breed opgezet voor het ontzaglijke gebied der Sovjet
Unie in de twintiger jaren, had een geheel ander verloop.
In dit uitgestrekte rijk kon men, vooral op het platteland,
aan her*opleiding van den onderwijzer niet denken.

De opzet, ingebed in het vijfjarenplan, is vooral ten platte*
lande mislukt en men moest zeer snel terugkeren tot oude en
bekende onderwijsvormen om een ramp te voorkomen, terwijl
débâcles in sommige provincies niet meer voorkomen konden
worden.

In Rusland werd niet geëxperimenteerd, zoals in Weenen en
de nieuwe onderwijsvorm werd zonder veel wijzigingen over?
genomen uit Amerika en was vrijwel beperkt tot het project?
onderwijs van Killpatrick en Dewey. De troosteloze berichten
uit België wijzen erop, dat ook daar het nieuwe leerplan van
Frank Bovesse voor vele leerkrachten te zwaar is gebleken.

Als men thans schrijft, dat het plan van den belgischen
minister te hoog greep, de vernieuwing, zo enthousiast be?
gönnen, in het zand is verlopen, dan is weinig waarde te
hechten aan de mening, dat in de eerste plaats de invloed van
de oorlog en de bezetting als oorzaak moet worden aange?
wezen. De ware oorzaak wordt in de tweede plaats wel ge?
noemd: de onderwijzers waren er in meerderheid niet voor
voorbereid (J. van Mourik „Vacature" 20 Dec. '46).

Men heeft zich in België niet aan Rusland gespiegeld en of
het „comité initiative pour la rénovation de l'enseignement
en Belgique" waarin de kinderen van De Croly het werk
van hun vader voortzetten, er in slagen zal de nieuwe school
te handhaven na deze onfortuinlijke ontwikkeling, is gans
niet zeker. De opleiding in België is goed genoeg, de invloed
van de opleiding op een breed opgezette nationale vernieu?
wing vraagt echter tijd. De eerste voorwaarde voor het slagen
is een grondige her?opleiding van de thans in dienst zijnde
onderwijzers. Het goede voorbeeld vinden wij in het socialis?
tische Weenen.

Hoe goed heeft Montessori de verhouding tussen opleiding
en nieuwe schoolpractijk ingezien, toen zij een speciale op?
leiding ontwierp voor haar kinderleidsters. Het slagen van het
Montessorionderwijs is hiervan het gevolg.

Van het voorbereidende werk in ons land heeft men de
indruk, dat het velen bereikt, hoewel men niet mag veronder?
stellen, dat allen, die conferenties, congressen, voordrachten
bijwonen van plan zijn het geleerde en gehoorde in practijk
om te zetten. Wie met congressisten praat, weet beter.

De invloed is dan ook gering, als men bedenkt dat deze
propagandistische informatie reeds een twaalftal jaren gegeven
wordt en steeds voor stampvolle zalen.

De houding van het corps tegenover de vernieuwing is
uit het bovenstaande gedeeltelijk te verklaren. Nieuwe vormen
te aanvaarden is niet gemakkelijk, ook al is men overtuigd

geworden, dat het oude niet meer past. Opgelegde nieuwe
vormei! — dat was het geval in Rusland — stagneren de gang
van zaken in de school.

Men vernieuwt het onderwijs niet, tenzij de onderwijzer dat
wil en kan. Hij zal dan alleen willen, als hij door vergelijking
van het oude en nieuwe inziet, dat vernieuwing een zegen
voor de jeugd zal zijn, of een reëel heil betekent voor
't grotere geheel van de staat, in welks dienst hij de jeugd
wil opvoeden.

Er is daarom iets vreemds in het element van onwil en
tegenkanting, dat zich hier en daar in ons land openbaart.
De onderwijzer is er over 't algemeen de man niet naar, zich
door persoonlijke noden in zijn opvoedingswerk te laten
belemmeren; zoals ik hierboven opmerkte, is geringere be«
zoldiging over 't algemeen geen stagnerende factor en Weenen
is hiervan het beste voorbeeld.

Wanneer dan ook thans vernieuwing en salariëring met
elkaar in verband gebracht worden en dat geschiedt steeds
wanneer men over vernieuwing spreekt, dan vraag ik me af,
of dit verband een causaal karakter heeft en de opheffing
van het kwaad van geringe betaling een versterking van de
vernieuwingswil ten gevolge zal hebben.

„In Dordrecht heerst de mening: eerst een behoorlijke
salariëring (enquête N. O. V.)" De secretaris van Spijkenisse
schrijft „De wil is wel aanwezig, doch de mogelijkheid is ten
enenmale uitgesloten, bovendien was de vergadering unaniem
van oordeel, dat verbetering van onze salarissen momenteel
primair behoort te zijn" (idem).

Iets milder klinkt „de afdeling Vries van het N. O. V. is
van mening dat wij ons principieel tegen onderwijsvernieuwing
moeten verzetten, zolang deze vernieuwing behalve onze vrije
tijd, onze ijver en onze toewijding ook nog pns geld vraagt".

In Twente werkte vooral de katholieke onderwijzersorga«
nisatie op dezelfde wijze. Toen Gehrels deze zomer een
lezing over modern muziekonderwijs te Enschede zou houden.
Werd door de katholieke organisatie het parool gegeven:
.lEerst salarisverbetering, daarna zullen we nög eens praten."
De opwekking had ook grote invloed in niet«roomse kringen.

Deze geluiden, en hoevelen stemmen hiermee niet in, indif
ceren toch veel meer de begrijpelijke wrevel over de onder«
betaling dan een onwil tot vernieuwing. Als die er is, zijn
andere oorzaken aan te wijzen.

Het is moeilijk uit de gegevens van de C. O. V.eenquête
te besluiten tot de gezindheid van de 38000 onderwijzers
die op 't ogenblik in onze scholen werkzaam zijn. Enthou*
siasme voor het nieuwe is er slechts bij een klein percentage,
enkele duizenden op z'n best en de rest zal ten aanzien van
de vernieuwing vermoedelijk niet gestimuleerd worden door
salarisverbetering. De grote massa van de andere onderwijzers
zal op andere wijze beïnvloed dienen te worden.

De onderwijzer in 't algemeen is behoudend, wat zijn vak
betreft, hoe vooruitstrevend hij overigens op andere gebieden
ook moge zijn. Hij is ingesteld op de traditie van de school
waarvoor hij is opgeleid. Daar voelt hij zich veilig en zeker
bij. Hij weet, of althans meent te weten, waar hij aan toe is
en voelt zich verantwoord tegenover leerlingen en gemeen?
schap. Zijn school is de school, waarin het volk zo lange tijd
is onderwezen en dat volk heeft op die grondslag zich weten
te handhaven.

De vernieuwingsgedachte vindt bij hem geen daverend
welkom en bij dit conservatisme mag niet, meestentijds althans
niet aan verstarring gedacht worden. Zijn opleiding was van
dien aard, dat hij te dikwijls niet bij machte is, het gebodene
juist te waarderen en z'n levensomstandigheden waren te vaak
ongunstig voor verdere studie en ontwikkeling.

De opleiding en de schooltraditie binden hem aan methoden,
aan door anderen vastgestelde leerwijzen, die elk jaar op
gelijke wijze doen verlopen, die zijn critisch vermogen be?
perken ten aanzien van de mogelijkheden in zijn dagelijks
werk.

Vernieuwing? Die hemzelf weer extra inspanning, soms, al
is het nog zo weinig, geld kost?

Het verlaten van hen deugdelijk gebleken vormen, voor
nieuwe die moeilijk te beoordelen zijn, ook al zijn de pro?
pagandisten nog zo overtuigend?

De weerstanden, die de vernieuwingsgedachte te over?
winnen heeft, zijn groot. De urgentie van salarisverbetering
coïncideert met die der vernieuwing. De wil, zijn werk in
de school goed te doen, zal niet versterkt worden door nor*
male salariëring en dat is ook niet nodig. Die goede wil is
er in 't algemeen.

Daar moet bijkomen inzicht, de overtuiging dat 't nieuwe
beter is en de zekerheid, dat men 't zelf ook kan uitvoeren
In zijn eigen school. De overtuiging, dat de opvoedende

krachten der school werkelijk versterkt, de „gepaste en nuttige
kundigheden" beter verworven worden, groter beklijfkracht
zullen bezitten, de mens een individu met meer verantwoorde*
lijkheidsbesef, een williger dienaar der gemeenschap.

Die overtuiging, dat het nieuwe beter is, die zekerheid,
het te kunnen. Beiden ontbreken.

En men mag de nederlandse leerkracht, noch van het lager,
noch van het middelbaar onderwijs niet te hoog aanslaan, als
men moeite doet, met hen, beiden te verwerven. Het feit, dat
nog geen 27 "/o van het onderwijzend personeel der lagere
school de hoogste bevoegdheid voor het lager onderwijs kon
of wilde behalen, zegt toch wel iets, ook al weet men de be*
tekenis van de hoofdacte juist te waarderen.

De vernieuwing van de school begint bij de vernieuwing
van den onderwijzer. Dat de feitelijke schoolhervorming in
ons land van zo'n geringe omvang en betekenis gebleven is,
ondanks vele jaren intensieve propaganda, vindt z'n grond
in de instelling van den onderwijzer. Feitelijk wil hij de ver*
nieuwing nog niet. De bezoekers van congressen en cursussen
vormen een zeer klein gedeelte van het corps en lang niet
elk hoorder keert overtuigd huiswaarts.

Er is een groot verschil tussen de ambitie van het weense
onderwijzerscorps na de eerste wereldoorlog en het neder*
landse van nu. Maar er is ook een groot verschil tussen de
overheidsbemoeienis van de weense staat en die van onze
regering.

Oud*Minister Bolkestein noemt zijn ontwerp buitenkants.
i.Er is hierbij slechts van uitwendige vernieuwing sprake. De
voornamere, de inwendige, staat hier buiten." Terecht ver*
Volgt de samensteller „die kan slechts verkregen worden door
een geestelijke instelling van hen die onderwijs geven" en
hij zegt verder „van een betere onderwijzers* en leraars*
opleiding hangt alles af".

Niet alles. Van de omvorming van het thans lesgevende
corps wordt uiteraard in dit ontwerp niet gesproken. Toch is
die omvorming, die her*opleiding van ten minste even groot
belang als de vernieuwing der opleiding. Deze is urgent,
een onafwijsbare voorwaarde voor een bestendige 'vernieu*
ying, maar zelfs als die nieuwe opleiding in 1947 wordt
ingezet, wat haast niet denkbaar is, dan zal een schoolver*
nieuwing daarop niet kunnen wachten.

Dc hernopleiding van grote groepen onderwijzers is drin?
gend noodzakelijk. En dit is geen zaak van enige enthousiaste
week?ends, maar een serieuze langdurige arbeid, die inspan?
ning en tijd vraagt. Een arbeid, zo omvangrijk, dat men er niet
eens aan denken kan, haar het gehele corps op te leggen.

Ik weet niet, of ik met het woord „opleggen" op de goede
weg ben. Moet ik „opwekken tot" gebruiken?

Wellicht, Aan de andere kant mogen van de zijde der be?
langhebbenden: de kinderen, van hen, die hun belangen be?
hartigen en er mede verantwoordelijk voor zijn, de ouders,
de schoolverenigingen, de plaatselijke overheden, eisen ge?
steld worden, die de houding van den opdrachtgever aan
het corps plaatst tussen „opleggen" en „opwekken tot".

Het is toch een feit, dat in het geheel der opvoedkundige
wetenschappen vaststaat, dat in het schoolleven een betere
aanpak, paedagogisch en didactisch mogelijk is, waardoor het
effect in de individuele ontplooiing verhoogd, in de sociale
aanpassing zuiverder wordt.

Dit is geen punt van discussie meer. Het is zo.
Het is hier en elders overtuigend vele rrialen in de practijk
bewezen.

Aan deze feiten ontleent de opdrachtgever van den onder?
wijzer het recht zijn plaats te bepalen tussen „eisen" en „op?
wekken tot", al naar de omstandigheden dit mede brengen'.

Een arts kan niet blijven stilstaan bij de therapieën, die
hem onderwezen zijn in zijn studententijd; hij moet mee, hoe
druk zijn practijk ook is — anders verloopt die practijk.

De vrijheid te willen of niet te willen lijkt mij voor den
onderwijzer op gelijke wijze beperkt.

Met waardering voor zijn vasthoudendheid, zijn wens
precies te weten waar hij aan toe is, zijn groot verantwoorde?
lijkheidsgevoel ten aanzien van zijn pupillen, meen ik dat hij
zal moeten erkennen, dat deze waardevolle waakzaamheid
juist een stimulans tot serieuze zelfvernieuwing behoort te
zijn en nooit een rem mag worden voor de normale vooruit?
gang van een nationaal instituut, dat zich in het belang van
de natie, de toekomst, steeds heeft aan te passen aan de
eisen van den nieuwen tijd, aan de gebiedende voorschriften
van nieuw verworven wetenschap.

Op grond van verscheidene factoren, die de houding van
den onderwijzer bepalen en die ik in bovenstaande korte
analyse aanwees, is die erkenning er niet. En hier is bet woord

aan de gemeenschap, welHcht aan de overheid en dient de
discussie over die houding te worden geopend.

Als men er niet aan denken kan, het gehele corps te regene«
reren, een corps van een Icleine 40.000 personen, dan rijst
de vraag met welk deel dan wel.

Men heeft de neiging hier in de eerste plaats te denken aan
de grote steden, waar de omstandigheden het gunstigst
schijnen te zijn, soms groepen te kiezen uit duizenden leer«
krachten van openbaar, confessioneel en neutraal bijzonder
onderwijs. "Waar samenwerking ten aanzien van didactische
vorming tussen schoolverenigingen en plaatselijke overheid
mogelijk moet zijn, daar het in 't algemeen vraagstukken
betreft van niet«levensbeschouwelijke aard, dus de her«
opleiding voor allen gelijk kan zijn en aan die her«opleiding
deskundigen van alle gezindten kunneri medewerken.

In zijn artikel „Een overheidstaak in onderwijs en opvoe«
ding" in „Vrij Nederland" van 7 Dec. geeft Prof. Dr Kohn«
stamm duidelijker vorm aan de gedachte, die mij tot 't schrij«
ven van dit opstel drong in het gedeelte „Is particulier
initiatief toereikend?" waarin de schrijver er op wijst dat
samenwerking op 't gebied der proefnemingen gewenst is,
bij de aanmaak van nieuw ontworpen leermiddelen, welke
samenwerking ik dan in de eerste plaats zou willen aanbevelen
voor de her«opleiding.

Maar dan wijst Prof. Kohnstamm verder op de taak der
overheid, die hier ontstaat: „dat zij toezicht heeft te houden,
dat in die samenwerking elk der grote richtingen, in ons volk
levende, tot haar recht komen. Maar essentieel is het, dat zij
niet elk geïsoleerd blijven staan, en geïsoleerd, sectarisch,
elk hun evenredig deel opeisen, maar door de overheid tot
gemeenschappelijk handelen en dus ook tot gemeenschappe«
lijke verantwoordelijkheid worden genoopt."

Zeker — en dat zal niet alleen voor experimenten en alles
wat daaraan vast zit gewenst zijn, maar bovenal voor de her^
opleiding. En in het volbrengen van deze taak, zou de regering
het voorbeeld van "Weenen op loffelijke wijze benaderen.

De her«opleiding wordt gegeven aan volwassen mensen en
terecht zegt A. Tj(oelker) in het orgaan van de Vereniging
van Chr. onderwijzers, het artikel van Kohnstamm bespre«
kend, „Er zijn leermeesters en leerlingen". Maar dan komt
zijn bezwaar: De bijeengekomen en mutatis mutandis straks
de samenwerkers in de arbeidsgemeenschappen der her«

I opleiding „zijn niet van gelijke geestelijke structuur" en „de
leerlingen zwijgen, de beste niet te na gesproken" en dan
adviseert Tj. les te nemen bij leermeesters van eigen en niet
van andere levensbeschouwing.

Ik vraag — is hier de vrees van te vroeg contact — want
„wie terdege les gehad heeft, die gaan naar conferentie of
congres, waar de man van andere denkrichting zijn meningen
verkondigd en toetse die aan eigen 1" nog te motiveren, als
het gaat over volwassen collega's met een gevestigde over*
tuiging?

Ik geloof dat Tj. hier, op dit gebied, zijn collega's onder*
schat en dat het werk der voorbereiding, der her*opleiding
in den geest, die Kohnstamm ziet, kan en. moet geschieden.

Van deze samenwerking zijn sprekende voorbeelden aan*
wezig. Niemand kan in zo'n werkgemeenschap vergeten reke*
ning te houden met andersdenkenden. Misschien moet men
dat zelf eerst meegemaakt hebben, om dat te beseffen. Er is
V intense samenwerking geweest, tussen katholieken en protes*
tanten, humanisten en gereformeerden, waarbij het kon voor*
komen, dat een christelijk*humanistisch deskundige in de
scholen der Zusters Ursulinen, met instemming van de Mêre
Provinciale, schier dagelijks advies gaf en die, waar 't aan
kwam op juister keuze van religieuse centres d'intérêt, zelfs
wijzigingen kon aanbevelen, die opgevolgd werden.

In interneringskampen kon diezelfde deskundige met jonge
fransiscaner monniken spreken over godsdienstonderwijs aan
kinderen met medeweten en instemming van hun overste.

Kunnen wij niet met erkenning, ja met dankbare aanvaar*
ding van de geestelijke pluriformiteit van ons volk, samen*
werken om de ontzaglijke moeilijkheden te overwinnen, welke
gescheiden niet te ovevwinnen zijn? Heeft men in de tijd van
nationale nood dit niet gedaan? Zijn daardoor overtuigingen
geschokt — of sterker geworden?

En is ons volk nu nog niet in nood, misschien groter nood,
dan menigeen beseft, die, nu er weer voldoende brood en
vrijheid is, denkt dat we er zijn? ,

Met de meest ideale onderwijzersopleiding komt de ver*
nieuwing geen stap verder.

slechts een uiterst langzame qualitatieve wijziging van het
corps, die op zijn vlugst pas na een kwart eeuw merkbaar
effect kan geven op het onderwijs in zijn geheel.

Hertopleiding is de eerste voorwaarde en deze hertopleit
ding zal alleen kunnen" slagen door bemoeienis der overheid.

Hertopleiding is niet alleen een taak der overheid, omdat
er geen particuliere instantie denkbaar is, die dat veelomvatt
tende werk zal kunnen volbrengen.

Het zijn staatsdiploma's, die den onderwijzer zijn bevoegd*
heid verlenen. Is de gedachte onjuist, dat, nu de ontoereit
kendheid dier diploma's gebleken is — en hierover behoeft
toch niet meer gediscussieerd te worden, na al wat geschreven
is over de eisen van de nieuwe school — ook de Staat een
poging doet, door breed opgezette hertopleidingscursussen
de valuta van dit diploma te brengen op het peil, dat deze
tijden waarderen als juist?

Meent men, als ondergetekende, dat deze vraag bevestigend
moet worden beantwoord, dan rijzen in een eerste oriëntatie
de volgende vragen.

Kan op instigatie van de overheid, beter, op initiatief van
de regering, in samenwerking met onderwijs* en onderwijzers*
organisaties een rijksveTnieuwingsvaad tot stand komen, niet
slechts een advieslichaam, maar een instituut, dat de hert
■opleiding organiseert? Dat coördinerend werkt (congressen,
volkshogescholen, proefscholen) zo, dat al wat de levenst
beschouwelijke zijde van het onderwijs en de school raakt,
zich in volkomen vrijheid blijft ontwikkelen, doch de wetent
schappelijke (psychologische, didaktische) problemen volt
doende breed en algemeen laat behandelen voor den ondert
wijzer van elke richting.

Ten' tweede. Het is op 't ogenblik in de vernieuwingst
Wereld een laisser faire — laisser aller. Publicaties, enquêtes,
kortere of langere, min of meer spontane vemieuwingsacties,
congressen, raden, experimenten van . diverse aard en omvang
Werken naast en door elkaar terwijl men, ondanks de grote
publiciteit niet van eikaars werk op de hoogte is (vgl. het
rapport aan de regering van den vemieuwingsraad). Indien
in de nederlandse schoolwereld zulk een rijksvernieuwings*
raad bestaanbaar is, bestaat dan de mogelijkheid, na een brede
algemene inleidende studie, waarbij behoren b.v. de moderne
taaimethodiek, rekenmethodiek, nieuwe expressietvormen, de
studerende in te leiden in de bestaande vemieuwingsvormen

zoals het Montessorionderwijs, het totaliteitsonderwijs, milieu?
onderwijs (De Croly), projectonderwijs, de „werkplaats"?
vorm, het persoonlijkheidsonderwijs, de Daltondidaktiek —
naar keuze en gezindheid der studerende? Zo, dat men de
waarde dezer vernieuwingsvormen leert beseffen, en bestaande
vernieuwingsrichtingen kunnen groeien, doordat gedegen op?
geleide, critisch gevormde leerkrachten beschikbaar zijn.

Indien het bovenstaande voor verwerkelijking vatbaar is,
dan ware door een eindonderzoek en een officiële aantekening
op het vroeger behaalde oude diploma de her?opleiding te
beëindigen.

Zijn er — een volgende vraag — voldoende opleiders voor
een zo ruim opgezette vooropleiding aanwezig? Welke cate?'
gorieën docenten zijn hiervoor nodig?

De beantwoording dezer vraag hangt samen met het pro?
gramma dat men zal moeten vaststellen — een programma,
dat zich beperken kan tot de paedagogische wetenschappen —
maar, tezamen met de moderne didactiek der vakken, verhel?
dering van de blik, de kennis der leerstof, zoals de school
in het nieuwe verband die vraagt (heemkennis, de vele nieuwe
expressievormen van handenarbeid, tekenen, muziek).

Hoe lang zal zo'n heropleidingscursus duren? Naar mijn
oordeel is — alles geschiedt in de avonduren — in anderhalf,
twee jaar veel te bereiken.

Hoe zal een plaatselijk heropleidingsinstituut kunnen wer?
ken? Is het mogelijk, in het werkplan zelf reeds moderne
didactiek toe te passen — groepsarbeid in observatie van kin?
deren der eigen school, het nemen van begrensde experi?
menten, toelaatbaar in de vigerende leerplans en methodes,
onder leiding en verantwoordelijkheid van het instituut?
Waardoor de her?opleiding aantrekkelijker zou worden 1 Het
succes van zulke gecontroleerde en beoordeelde eigen arbeid
wekt het zekerheidsgevoel en de overtuiging het te kunnen.

Voor zover ik kan nagaan zijn er voor het eerste begin, het
heropleidingswerk in de grote centra en omgeving, voldoende
goed geschoolde paedagogen, didaktici met veeljarige prak?
tische ervaring aanwezig — eveneens een voldoend aantal
psychologen, terwijl er deskundigen genoeg zijn om op ander
gebied (dat der leerstof) oriënterende voordrachten te houden.

De situatie in Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht
is thans niet ongunstiger dan die in Weenen omstreeks 1925.

nog geen zin ze te stellen. Maar het antwoord, dat rustige
overweging van de belangrijkste brengt, is van dien aard, dat
men zeggen mag: Zeker het kan.

2. wil die vernieuwing van enige betekenis zijn voor de
jeugd van de allernaaste toekomst

a. de opleiding vernieuwd moet worden,
h. het echter noodzakelijker is dat het thans lesgevende
corps een grondige her«opleiding ontvangt, althans een
belangrijke kern daarvan;

3. dat het gevaarlijk is, met vernieuwing zonder deze her«
opleiding voort te gaan, daar oppervlakkigheid, nadoenerij
zonder grondige kennis, gebrek aan vertrouwen, snelle
terugval tot oude vormen ten gevolge hebben.

De grote Staatsman Mr Jan Rudolf Thorbecke gold in zijn
tijd niet alleen op het terrein van het staatkundig leven voor
een vooruitstrevende figuur, hij durfde als professor al even«
zeer nieuwe wegen in te slaan. De gevreesde „Thor", zoals
de studenten hem noemden, toonde zich een didacticus van
formaat. Slechts weinigen hebben aan deze zijde van het
veelzijdige talent van Thorbecke aandacht geschonken. Zijn
leerling, Mr W. C. D. Olivier komt de eer toe voor het
nageslacht de didactische bekwaamheid van de leermeester
te hebben beschreven. In het vermoedelijk alleen maar meer
door studerenden in het Staatsrecht gelezen werkje Herinnen
eingen aan Ah J. R. Thorbecke, uitgegeven in het jaar 1872,
heeft Mr Olivier enige bladzijden gewijd aan de wijze, waarop
Prof. Thorbecke de studenten leerde studeren. Het was, zegt
Mr Olivier, in die dagen voor de studenten, die zich voor«
bereidden voor het propädeutisch examen een gevaarlijke tijd.
Men leerde niets doen; men leerde de tijd verbeuzelen. Wat
nien met moeite op de latijnse school geleerd had, werd

allengs uit het geheugen gewist en de verloren kennis werd
niet aangevuld. Menigeen, die, had hij bij zijn komst aan de
akademie onmiddellijk aan de studie van zijn vak kunnen
beginnen, de lust en de geschiktheid om te werken zou
behouden hebben, heeft aan de hebbelijkheid van het lumme?
len in de dagen voor het propaedeutisch examen de ganse
mislukking zijner akademische en verdere loopbaan te danken
gehad. Men had zolang rondgedrenteld en geslenterd in deze
voorhof van de tempel der wijsheid, die meer op een speel*
plaats dan op een werkzaal geleek, dat men met de gewoonte
ook de gave om te werken verloren had. „Wc deden veel en
velerlei; wij leerden veel dat op geen college onderwezen
en op geen examen gevraagd werd. 'Wij deden ook veel
mensenkennis — sommigen zelfs veel paardenkennis — op;
wij toonden ons, om alles in een woord te zeggen, echte
studenten, ook daar in, dat wij niet studeerden. Wij namen
onze grote vacantie vooraf, om uit te rusten van de zware
arbeid, die volgen zou."

Maar dan komt op een dag het moment, dat men voor de
gevreesde „Thor" moet verschijnen. Men ging cr met loden
schoenen en schoorvoetend heen, want de prof. stond als
zeer streng bekend. Thorbecke deed op zijn colleges, naar
men onder de studenten vertelde, zeer moeilijke vragen en
hem te voldoen was al evenzeer een moeilijkheid. En toch,
Thorbecke was niet veeleisend; hij was te wel bekend met
het lage peil van kennis, waarop het gemiddeld zijner leer*
lingen stond, om eisen te stellen, waarvan hij vooraf wist, dat
zij niet beantwoord konden worden. Niet wat hij vroeg was
moeilijk, maar lastig was zijn methode van onderwijzen en
vragen. „Thorbecke verplichte zijn leerlingen hun geest in
te spannen en zelve na te denken, en hieraan waren wij niet
gewend. Wij beschouwden ons ter goeder trouw als ledige
lampen, die, zonder dat zij er zelve iets aan kunnen doen,
door de professoren met hun wijsheid gevuld en ontstoken
worden, om vervolgens de maatschappij met de aldus ver*
kregen wijsheid voor te lichten, zover de professorale olie
zou strekken. Het studeren aan de universiteit was voor ons
een aanbesteding: de professoren namen aan, ons binnen een
zekér aantal jaren zo geleerd te niaken en volleerd af te
leveren, dat wij, ons leven lang, in de uitoefening onzer
geleerdheid een behoorlijk bestaan konden vinden. Wij waren
te bescheiden om te vergen, dat zij ons even wijs en geleerd

maken zouden als zij zelve waren, maar wij meenden dat het
ons recht en hun plicht was, dat zij ons toch zoveel van hun
wijsheid en geleerdheid ingoten, als wij nodig hadden om in
de wereld vooruit te komen en — zo als de eerzuchtigsten
verlangden, carrière te maken", aldus Mr Olivier.

Thorbecke dacht over deze dingen heel anders dan de pro«
fessoren én studenten in die dagen. Hij volgde zijn eigen
opvattingen, zoals hij dat later ook zou doen in de politieke
arena. Hij zag als roeping van de leermeester: uit de leerlingen
te halen wat er (misschien hun zelve niet altijd bewust) in zat.

Het bevattingsvermogen diende geoefend, ontwikkeld en
versterkt. De universiteit was niet de plaats waar men kwam
om een vak in zijn geheel te leren en welke men verliet, wan«
neer men het van buiten kende. Het grote nut van univer«»
sitair onderwijs lag volgens hem daarin, dat men geleerd had
op de gelegde grondslagen voort te bouwen, dat men had
leren denken en leren werken. Het willen werken, hoe
verdienstelijk ook, is, meende hij, niet voldoende, wanneer
men de kunst van het werken niet geleerd heeft. Zelfontwikke«
ling ginf bij hem vóór alles; bij hem rtioest men leren op
eigen voeten te staan en zijn eigen gang te gaan. Geleerdheid,
inpompen verstond hij niet.

Hij bood de behulpzame hand, wees de weg, welke inge«
slagen moest worden, drong zich nooit op als de man die
alléén de rechte weg wist. Soms, zegt Mr Olivier, verrastte
hij u door deze methode met de blijde ontdekking, dat gij
meer of beter wist, dan gij zelf vermoedde.

Sober in het mededelen van zijn eigen kennis, verblindde
hij zijn leerlingen nooit door de schittering zijner geleerdheid,
maakte hen nimmer wanhopig door de overtuiging, dat zij
nooit, wat zij deden en poogden, in de verste verte zo geleerd
zouden worden als hun leermeester. Van zijn methode gaf
hij de verklaring: In Duitsland, waar hij enkele hogescholen
volgde, had hij een oude professor bezocht, die bekend stond
als een zeer knap didacticus. Op zijn vraag, hoe deze Duitse
geleerde zo vruchtbaar onderwijs gaf, kreeg hij ten antwoord:

„Mijn ambtgenoten stellen zich, wanneer zij zich tot de
les voorbereiden, gemeenlijk voor, wat zij zo al zeggen
zullen, ik vraag mij gewoonlijk af: wat kan ik er uit«
laten? Ik geef het minst mogelijke op ééns."

welke weliswaar gemakkelijk, maar voor professor en studen*
ten geestdodend was. „Een doeltreffender middel om iemand
terzelfder tijd slecht te leren schrijven en hem voor de studie
ongeschikt te maken, is nog niet gevonden."

Elk dictaat bewees, hoe trouw het lichaam van de leerling
de lessen had bijgewoond en hoe onvermoeid de vingers de
pen hadden gevoerd, maar overigens was het een arbeid, die
gedachteloos verricht werd. Thorbecke brak er radicaal mee.

Hij dwong zijn leerlingen oplettend te zijn en dat was in
het begin hun grief tegen zijn methode. Zijn eerste college
was gymnastiek van de geest van zijn leerlingen. Slechts een
tien? of twaalftal regels ter inleiding werden gedicteerd, daarna
volgde de exegese van de tekst en uit de gesproken toelichting
moesten de leerlingen dan maar excerpten maken. Hoewel
Thorbecke langzaam sprak, viel dit de studenten in het begin
niet mee. Alles opschrijven was onmogelijk, dus er moest een
keuze gedaan worden. Naar de zin of naar de letter moesten
zij resumeren. Maar wee, wie niet oplette; hij raakte de draad
van het geheel kwijt. Geen wonder, dat hij wakker bleef
(in beide betekenissen van het woord) en — wat van evenveel
belang was, dat de studenten onderling hun excerpten gingen
vergelijken om tot een zo volledig mogelijk overzicht te
geraken. Dat was oefenen in vergelijkende tekstcritiek! De
bekwame leermeester besefte, dat deze methode tijd vergde
en gaf dan ook zijn leerlingen volledig de gelegenheid zich
er in te oefenen. De eerste weken hadden de pas aan?
gekomenen niet meer te doen, dan zich in het excerperen te
oefenen." Ongemerkt werden wij gewoon de zin van hetgeen
geleerd werd te vatten en terug te geven en ook met de geest
zowel als met het lichaam op de banken der collegekamer
aanwezig te zijn" merkt Mr Olivier snedig op. Na deze oefe?
ningen volgde het responderen. En alweer volgde Thor?
becke hierbij een eigen methode, die wel sterk afweek van
de gangbare. De door hem gestelde vragen liepen altijd over
hetgeen vroeger op zijn les geleerd was, of bij zijn ambt?
genoten moest geleerd zijn. Het was hem niet te doen de
geleerde les te overhoren of te doen opzeggen. Hij vroeg meer
naar aanleiding van het geleerde en minder of men zich nog
herinnerde wat geleerd was. Zijn vragen stelden tweestrijdig?
heden (werkelijke of schijnbare) zo in het ooglopend, dat
ook zij, tot wie de vraag niet direct gericht was, hun gedachten
er-op concentreerden.

Mr Olivier vertelt in zijn geschriftje het volgende zeer
typerende voorval: „Eens gebeurde het, dat een gevraagde,
op een strijd tussen twee wetsbepalingen gewezen, antwoord*
de, dat zij niet met elkander waren overeen te brengen.

„Indien gij gelijk hebt," zeide Thorbecke, „dan heeft de
wetgever in één van de twee artikelen een ongerijmdheid
gezegd."

„Ik geloof, dat de wetgever dit ook gedaan heeft", ant*
woordde de ondervraagde. Thorbecke hield een ogenblik op,
zag hem strak aan, als om hem de gelegenheid te geven een
zo stoute stelling terug te nemen, doch toen dit niet gebeurde,
hervatte hij: „ik geloof het ook."

Zelden corrigeerde hij een verkeerd gegeven antwoord
rechtstreeks. Hij formuleerde liever zijn vraag anders, of deed
andere vragen door welker beantwoording het antwoord op
de eerste vraag werd voorbereid. Naar het antwoord laten
zoeken en het te doen vinden, niet het voor te zeggen, was
Thorbecke's manier van doceren en onderwijzen.

Soms kwam de ondervraagde door nieuwe vragen op het
rechte spoor, het gebeurde ook, dat hij nog verder afdwaalde.
Dan ging Thorbecke voort, tot de student eindelijk in een
blinde hoek terecht kwam, waar hij bleef stilstaan." Hij had
dan tenminste geleerd wat het antwoord op de vraag niet
was", zegt Mr Olivier. In zo'n geval gaf Thorbecke zelf het
antwoord of liet het, meestal bij uitzondering, door een andere
leerling geven.

Thorbecke vergewiste zich telkens of zijn leerlingen wel
zeker van hun zaak waren. Hij bleef dan peilen: „weet gij
dit wel?" Voor die proef bezweken velen en trokken snel
in wat zij tevoren gezegd hadden. Nimmer deed hij strik*
vragen, maar steeds wenste hij ook het „waarom" te weten.

Wij, die op didactisch terrein al weer zo veel verder zijn,
zullen bij het lezen van bovenstaande ongetwijfeld geneigd
zijn op te merken, dat de door Thorbecke gevolgde werkwijze
de logische en natuurlijke is. Laten we echter niet vergeten,
dat in zijn dagen zijn ambtgenoten er niet aan dachten h^
te volgen. Zij bezigden de dicteer*methode en.kwamen niet
op de gedachte, dat de studenten leren werken en leren denken
de primaire taak van den leraar is.

Wat voor ons de natuurlijkste zaak der wereld is, was in
die dagen a. h. w. onderwijsvernieuwing. Thorbecke was ook

op dil terrein zijn tijd ver voor. Dit nog eens te mogen
releveren, leek ons niet zonder betekenis. De staatsman Thor*
becke is van alle zijden belicht, de didacticus blijft helaas in
de schaduw. We mogen Mr Olivier dankbaar zijn, dat hij in
zijn Herinneringen ook aan deze zijde van het veelzijdige
talent van Thorbecke aandacht geschonken heeft.

Dr. Johannes Neumann, Optimisme.
Uitg.: Uitg.»Mij. Kosmos, Amsterdam, z. j.
183 p. Prijs: f2,15.

In Paed. St. XIV, p. 175 heb ik een kort artikel gewijd aan het boek
van denzelfden auteur met den titel Leven zonder angst. Ik heb daar
moeten uitspreken, bij alle waardering voor wat ons daar geboden
werd, dat er m.i. een niet in de werkelijkheid verankerd optimisme
uit sprak. Het boek, dat thans in Nederlandse vertaling voor ons ligt,
gaat in die richting nog een heel eind verder. En wat ik daar noemde
dc „eigen noot" van den schr. ten opzichte van de leer van zijn leer*
meester Adler, n.1. de religieuze ondergrond, is uit dit boek moeilijk
meer op te vangen; dit boek is zo optimistisch als enig geschrift van
Individueebpsychologische zijde. En daar van deze reeds heel wat in
ons land verschenen zgn, is mij de noodzaak van dit boek niet erg
gebleken. Althans zeker niet voor den lezer, die niet meer geheel on*.
kundig is van de leringen uit Adlers school. Als eerste introductie
daartoe heeft het als vlot geschreven overzicht zeker zijn verdiensten.

Ds. P. ten Have, Van Profeten en
Apostelen. Deel I, Oude Testament. Uitg.:
J. B. Wolters — Groningen, Batavia, 1940.
271 p. Prijs: £3,90.

De schr., die aan de lezers van P. St. welbekend is door zijn geschriften
over Godsdienstonderwijs — zie mijn aankondiging van zijn Lezen en
Verstaan, P. St. XIII, p. 33 en zijn artikel over het Verslagopstel ak
nieuwe methode van godsdienstonderwijs, P. St. XVI, p. 338 — geeft
in dit boek het eerste deel van een handleiding voor de behandeling
der niet^historische Bijbelstof op catechisatie en bij het voortgezet'
schoolonderwijs. In 't bijzonder vormt dit boek de handleiding voor
den docent bij de Bijbelse leerboekjes Lezen en Verstaan.

Alle Bijbelgedeelten, in deze boekjes aan de orde gesteld, worden
düs in deze handleiding uitvoerig besproken; zowel boven elke § ak
in de inhoudsopgave wordt naar deze bdekjes verwezen.

Een tweede deel over het N.T. dat dus de Brieven en de Openbaring^^
zal behandelen, zal binnenkort verschijnen.

Dr. A. M. J. Chorus, Het tempo van
ongedurige kinderen. Uitg.: H. J. Paris,
Amsterdam, 1940. 183 p. Prijs: f2,75.

Het tempo van menselijke gedragingen is een eigenschap, waarvan
wij allen in populaire mensenbeschrijving heel veel afweten. Maar tot
echt«wetenschappelijke descriptie en analyse is het eigenlijk nog niet
gekomen. Het was daarom een uitnemende gedachte van dezen
Nijmeegsen promovendus, of van zijn promotor. Prof. Rutten, om het
tempo te maken tot een onderwerp van experimenteel onderzoek,
waardoor vanzelf de theoretische analyse van het begrip op gang moest
komen.

De naaste aanleiding er toe was de observatie van een aantal „onge
durige" kinderen van overmatige beweeglijkheid en chaotischen woorden«
vloed, die bijzonder moeilijk tot aandachtsconcentraties te brengen
waren. Deze kinderen werden ten opzichte van tempo«prestaties verge«
leken met een aantal normale kinderen. Zeer terecht werd daarbij niet
een massa«onderzoek nagestreefd, maar de nauwkeurige studie van
weinige gevallen (p. 41).

Het eerst werd het z.g. persoonlijk tempo onderzocht, d. w. z. de
spontane voorkeur voor een bepaalde snelheid van opeenvolging. En wel
actief door klopproeven met linker en rechter hand of voet en passief
door de beoordeling of het tikken van een metronoom als prettig, te
vlug of te langzaam werd gewaardeerd.

In de tweede plaats werd het maximale tempo (maximaal bij den
eis dat geen fouten moeten worden gemaakt) onderzocht bij verrich«
tingen als stippen en streepjes op papier zetten, centen en lucifers in
een bakje doen, kaarten sorteren.

In de derde plaats werd gewerkt met „opgelegd tempo", d.w.z. werd
onderzocht of het laten tikken van een metronoom aan de ongedurige
kinderen de houvast kan geven zowel om de variabiliteit te verminderen
als om het maximum op te voeren.

Dc proeven leverden het bewijs, dat inderdaad tussen de normale
en de „ongedurige" kinderen bij eenvoudige gedragsvormen een enorm'
verschil bestaat (bij meer gecompliceerde gedragsvormen kan ook by
de normale kinderen van een constantheid van tempo geen sprake zijn).
Maar tevens — en dat is uit paedagogisch«didaktisch oogpunt een even
belangrijk als verheugend resultaat, dat een beter tempo „leerbaar" is.
Om het zeer grote gewicht van deze zaak geef ik een uitvoerig citaat
(p. 169/170).

„Er is ons in de loop van het onderzoek gebleken dat de ohgedurig«
heid, welke zich in motoriek en tempo openbaart niet een op zichzelf'
staand verschijnsel is, maar slechts één aspect der vormloosheid, die we
als wezenlijke grondslag der ongedurigheid leerden kennen.

Die vormloosheid openbaart zich in alle gedragsvormen: in de aandacht
evenzeer als in de motoriek, in de gewoontevorming evenals in het
onderwijs, in het denken evenals in het spreken, in het schrijven
evenzeer als in het rekenen. De vormloosheid is een deficiëntie van het
individu als geheel en niet alleen van een functie van dat individu".
Daarom moet die vormloosheid bestreden worden op alle gebieden, al
kan de vormgeving ten opzichte van het tempo hier den weg wijzen.

„Die vormgeving op ander gebied moet in wezen gelijk zijn aan
die welke wij voor het tempo gedemonstreerd hebben. Het moet een

structurering vanbuitenaf zijn, die strak en onontkoombaar moet zijn
en lang moet worden volgehouden. Dat is de enige weg tot de redding
van het ongedurige kind: de innerlijke vormloosheid moet zo lang en
zo strak door een omgevingsstructuur worden gestut tot deze laatste
langzaam maar zeker tot de eigen persoonlijke vorm van het kind wordt.

Het is onze ervaring dat dit de enige weg is, die zelfs bij de meest
hopeloos uitziende gevallen van ongedurigheid op den duur resultaten
oplevert. Het kan echter soms maanden duren voor men de eerste
successen waarnemen kan. Maar — ze komen.

De durende hoop en de voortdurende discipline zijn de enige heils»
middelen voor het ongedurige kind. En de beste barometer voor die
hoop en de maatstaf voor de groei der vormvastheid is wel de methode
van tempo'verbetering. Zij tast het meest opvallend aspect der ongedurig»
heid aan met de meest opmerkelijke resultaten. En het blijken van succes
zowel aan het kind zelf als aan de opvoeder is nog steeds de krachtigste
motor van vooruitgang aan beide zijden."

Het is duidelijk, dat in deze uitkomst het Nijmeegse onderzoek over*
eenkomst vertoont met dat van Dr. van Houte over Leren doen en de
zeer belangrijke uitkomsten, waartoe Directeur Juch van Noordwijker»
hout met zijn patiënten is gekomen. De laatste zin uit ons citaat geeft
in dit verband nog tot een vraag aanleiding.: Welke rol spelen inzicht
en bewuste wil bij deze tempo»verbeteringen. Het zou m. i. van zeer grote
betekenis zijn onderzoekingen als de Nijmeegse voor te zetten, met een
opzettelijk onderzoek naar deze factoren, op de wijze als de heer F. W.
Prins het vraagstuk van het „leren leren" heeft nagegaan. Trouwens ook
naar verschillende andere kanten opent dit mooie onderzoek perspec»
tieven. Gaarne betuig ik dan ook mijn hulde er voor zowel aan promo*
vendus als aan promotor. Ph. K.

Prof. Dr. C. G. Jung, Zielsproblemen
van deze tijd. Uitg.: J. M. Meulenhoff»
Amsterdam, z. j. 202 p.

De Züricher dieptepsycholoog is ten onzent, schoon welbekend,
nog veel minder door zijn werken vertegenwoordigd dan zijn min of
meer vijandelijke broeders uit de andere scholen van het Onbewuste.
Uitgever en vertaler hebben daarom een goed werk gedaan, in deze
bloemlezing een zevental opstellen op te nemen, die „voor het leken»
publiek gemakkelijk toegankelijk zijn en geen voorstudie eisen ten aanzien
der terminologie", naar het Voorwoord zegt. Ze dragen in de vertaling
deze titeb: De ziel als probleem van den modernen mens. Het huwelijk
als psychologische verhouding. Het leven op een keerpunt. Over de
wording der persoonlijkheid. De archaïsche mens. De ziel en de dood
en Analytische psychologie en wereldbeschouwing.

De bundel zou er m. i. voor studiedoeleinden bij gewonnen hebben
als de vertaler in een inleiding medegedeeld had waar de oorspronke»
lyke stukken te vinden zijn en welke plaats ze in het werk van Jung
en zijn ontwikkeling innemen. De lezer, die dit wenste, had zich dan
beter rekenschap van de betekenis van dit. werk kunnen geven, en het
zou het dieper indringen in de opstellen zelf vergemakkelijkt hebben.
Maar ook met deze leemte mogen wij hem dankbaar zijn voor zijn arbeid..

Voor het eerst na de oorlog kon ik dit najaar een week in
België doorbrengen om mij op de hoogte te stellen van de
stand van de onderwijsvernieuwingaldaar.

De tijd ontbrak mij voor het bezoeken van een voldoend
aantal scholen, maar ik bezocht enkele bijeenkomsten van
leerkrachten en bovendien had ik de gelegenheid met tal van
vooraanstaande figuren op het gebied van het onderwijs van
gedachten te wisselen. Dit laatste betrof niet alleen de oude
vertrouwde kring van de familie Decroly en diens naaste
medewerkers — w.o. zijn allereerste medewerksters Mevr.
Decroly, JuHa Degand en Mej. Monchamps nog altijd een
vooraanstaande plaats innemen — maar ook verschillende on«
derwij sau tori teiten uit de Inspectie en het Bestuur van Stad
en Land, vóórstanders, zowel als tégenstanders.

Mijn algemene indruk was — haast vanzelfsprekend — er
een van teleurstelling. Na een afwezigheid van ruim zes jaar
had ik gehoopt een aanzienlijke vooruitgang te zullen vinden,
een vrijwel algemene erkenning en daaraan evenredige door«
voering van de vernieuwingsgedachte. In werkelijkheid viel
er wel enige vooruitgang te constateren, maar weinig, héél
Weinig en de oorlogsjaren bleken ook in België alle geestelijke
activiteit zózeer geëlimineerd of in andere richting geleid te
hebben, dat de toestand vrijwel gelijk was aan die van voor
de oorlog.

Wat vooral teleurstelde was het feit, dat de belangstelling
en het enthousiasme, die in België nog wel altijd voor de
Vernieuwing bestaan, niet in de eerste plaats gevonden worden,
daar, waar ze het meeste nodig zijn: bij de leerkrachten en de

Er is nog al eens bezwaar gemaakt tegen het gebruik van het
Woord „vernieuwing", mede omdat dit geen nauw omschreven inhoud
^eeft. Het woord heeft intussen een zeker burgerrecht verkregen en bij
gebrek aan een beter, gebruik ik het hief als verzamelnaam voor het
streven van allen, die de school willen opgebouwd zien op de basis
Van de hedendaagse resultaten van het kinderpsychologisch onderzoek.
Dat zijn dus voor België, met verwaarlozing van enkele kleine groepjes,
zowel de voorstanders van het Nieuwe» en het Katholieke Leerplan als
de meer principiële volgelingen van Decroly.

ouders, bij het grote publiek, dat bij de verwezenlijking direct
geïnteresseerd is.

Zeker, er is nog altijd een kern van toegewijde leerkrachten
en deze. is blijkbaar ook groeiende, in het bijzonder op het
platteland en ze omvat heel wat meer dan het betrekkelijk
gering aantal leerkrachten van de oude Decrolyscholen en de
enkele progressieve modelinrichtingen. Maar het blijft een
kern, de grote massa van de onderwijzers en onderwijzeressen
staat afzijdig en voor een niet onbelangrijk deel zelfs afwijzend
tegenover het nieuwe.

Dat was ook de opvatting van den heer Roels, een van de
beide „opstellers" van het Nieuwe Leerplan. Hoewel hij pp?
merkte, dat, als er een nieuwe pastoor is benoemd, de oude
zich niet meer met de zaken van de parochie moet bemoeien,
— de Heer Roels is sedert 1 September '45 op pensioen,
evenals zijn collega Jeunehomme — meende hij toch wel te
mogen zeggen, dat van een algemene doorvoering van het
Leerplan 1936 nog geen sprake is. En het Ministerie heeft het
dan ook dit jaar nog weer nodig geoofdeeld aan te dringen
op meerdere toepassing van de vernieuwing, zoals die in het
Leerplan is uiteengezet.

Bij de ouders is de belangstelling zo mogelijk nóg geringer.
„De ouders", zo gaf de Heer Verniers, Directeur?Général de
l'Enseignement normal et primair, mij zijn indruk, „de ouders
zien lijdzaam toe. In België werd het vraagstuk van het onder?
wijs, inzonderheid wat betreft de manier van onderwijzen, nog
niet van de openbare tribune behandeld. In grote centra wor?
den wel ouderavonden ingericht en maakt men van de ge?
legenheid gebruik, de ouders dichter bij de vernieuwings?
gedachte te brengen. Vooroordelen tegenover schoolwande?
lingen en het leren buiten de klassemuren worden aldaar met
gunstig gevolg bestreden".

Uit deze indruk blijkt wel heel duidelijk, dat er nog in
de verste verte geen sprake is van een enigszins algemene,
spontane drang tot vernieuwing en dat is toch eigenlijk een
van de voorwaarden, waarop een algehele doorvoering dient
te berusten.

Nu staan hier andere uitingen tegenover. Voor mij ligt een
rede van den Heer Jean Fonteyne, Avocat a la Cour d'Appel
en vader van vier kinderen, die allen de Ermitage bezochten.
Op de Semaine Pédagogique te La Louvière in 1939 zei
hij o.a.:

,,Ik heb eens deelgenomen aan een officiëel bezoek aan de
Ermitage. En ik heb daar dit onvergetelijke schouwspel ge?
zien: klassen, overvallen door een gezelschap, bestaande uit
twee ministers, twee kabinetchefs en een aantal andere autori?
teiten en journalisten en in tegenwoordigheid van dit gezel?
schap kinderen, die rustig over hun schrift gebogen, gewoon
hun gang gingen, anderen, die een ogenblik opkeken en dan
dadelijk hun werk weer opvatten, zozeer door dit werk ge?
grepen, dat ik mij gedurende meerdere minuten tegenover
een van mijn eigen kinderen kon bevinden, zonder dat dit
mij opmerkte.

Ik vraag mij af in welke oude school men iets dergelijks te
zien zou kunnen krijgen. Zij, die dit hebben meegemaakt
en getuige geweest zijn van een dergelijke aandacht, zij, die
thuis — en bij een voldoend aantal kinderen om toevallig?
heden uit te schakelen — met bewondering hun gelukkige
en voortdurende activiteit hebben waargenomen, hun zorg
voor documentatie, hun toewijding bij hun onderzoekingen,
hun natuurlijke voorkeur voor het goede en ware en hun
serene vreugde in hun werk, die zullen zich er rekenschap van
geven, dat deze opvoeding een ontdekking is, waaruit een
nieuwe mensheid geboren kan worden."

Tijdens mijn verblijf in België in 1936 bezocht ook mijn
oudste zoon — zij het slechts voor enkele maanden — de
Ermitage. Als Hollandse jongen in een volkomen Frans milieu
had hij het daar zeker niet gemakkelijk, maar toch deel ik in
alle opzichten de ervaringen van. den Heer Fonteyne. Sedert?
dien heb ik met heel wat ouders in België gesproken, ouders
,van kinderen van het Insti tut, zowel als van de Ermitage
en ook wel van heel gewone progressieve dorpsschooltjes en
Vrijwel zonder uitzondering waren al deze ouders het er over
eens, dat het nieuwe een grote verbetering was. Wie dit uit
eigen ervaring kent, wil niet meer terug naar het oude en
het zegt ook wel iets, dat er onder de huidige leerlingen van
de Ermitage heel wat zijn, wier ouders 20, 30 jaar geleden
Zelf ook de Ermitage bezochten. Maar de grote meerderheid
Van de ouders kent alleen het traditionele onderwijs en deze
Weten niet beter of het hoort zo.

De afzijdigheid van ouders en leerkrachten is voor een deel
te verklaren uit de zorgen door de oorlogsjaren, die ook de
delgen voor de noodzaak van zóveel vernieuwingen plaatsten,
dat zij alles, wat nog even bruikbaar is, maar liefst bij het
oude laten.

Voor een ander deel spreken de politieke tegenstellingen,
die zich ook in België van het onderwijs meester maakten, wel
een woordje mee. Toch mag men deze invloed niet over«
schatten; deze betreft meer bepaalde details in de uitwerking
van het N. L., dan de vernieuwingsgedachte zelf.

Hierbij dient men in het oog te houden, dat het N. L. nooit
bindend is geweest; het kon dit ook niet zijn, omdat de Cen«
trale overheid in deze geen bevoegdheid heeft, behoudens
voor enkele Rijksscholen. Het stond de gemeentebesturen,
voorzover het de openbare« en de schoolbesturen, voorzover
het de bijzondere scholen betreft, geheel en al vrij de aan«
bevelingen in het N. L. vervat, te accepteren, te negeren of
.zelfs af te wijzen.

Het Katholieke onderwijs, dat in België een grote plaats
inneemt, aanvaardde wel de kinderpsychologische basis van
het N. L., maar het wilde deze op z'n eigen wijze interpreteren.
In hetzelfde jaar, dat het N.L. werd ingevoerd, verscheen
dan ook reeds het eerste deel van het Katholieke Leerplan,
dat daarmee vrijwel parallel liep. Dit was volgens het voor«
bericht zowel bedoeld voor de Katholieke „Vrije Scholen" als
voor de „Confessionele Gemeentescholen". De studie van
het milieu, één van de hoofdpijlers van het N. L., was den
Katholieken te materialistisch .georiënteerd en dit werd ver«
vangen door het z.g.n. werkelijkheidsonderricht, dat meer de
nadruk legt op de geestelijke waarden van het milieu. Maar dit
betrof ten slotte onderdelen, de algemene tendenz was dezelfde.
En hoe kon dit ook anders! Stond niet de Heer Roels bekend
als een goed en strijdbaar Katholiek en behoorden niet vele
Katholieken tot de meest enthousiaste volgelingen van
Decroly! Was niet Prof. Devaud van de Katholieke Univer«
siteit te Fribourg, één van de meest gezaghebbende Katholieke
paedagogen, een groot bewonderaar van Decroly en had hij
in zijn brochure „Le systéme Decroly et la Pédagogie
chrétienne" de mens en opvoeder Decroly niet als voorbeeld
geprezen en de Decrolyprincipes warm aanbevolen? Zelfs de
vier centres, gebaseerd op de primaire levensbehoeften, die wel
degelijk een andere dan alleen maar een materiële interpretatie,
toelaten

Neen, de Katholieken mochten er de .voorkeur aan geven
hun eigen weg te gaan, die weg liep parallel met die van de

anderen. Maar ook hier werd hij van boven af uitgestippeld
en er was ook hier evenmin sprake van, dat de grote massa
bereid was deze te bewandelen. Ook hier alleen maar een kern
en op de journées de formation, die ik in Brussel bijwoonde
was die kern o. a. vertegenwoordigd door een aantal klooster*
lingen.

Wat echter meer dan iets anders^^de vernieuwing tegenhoudt,
dat is de slechte salariëring van het onderwijzend personeel.
En het zijn niet alleen de leerkrachten, die zich hierover
beklagen, ook de heer Roels wees er op, dat „door de ont*
stemming over de steeds weer uitgestelde redelijke verbetering
van de loonschaal, ieder, die over onderwijsvernieuwing komt
praten, ternauwernood halve aandacht kan bekomen". Een
reactie, die we hier in Holland maar al te goed kennen, omdat
hier niet alleen de salarissen maar ook de klassebezettingen
nóg ongunstiger zijn.

Opmerkelijk is het, dat de belangstelling in de grote centra
veel minder is dan die op het platteland, een verschijnsel, dat,
dunkt me, eveneens in ons land valt waar te nemen. De ver*
klaring zal deels gezocht moeten worden in het milieu, dat
zich in de dorpen ontegenzeggelijk gemakkelijker leent voor
exploratie door de schoolgemeenschap dan in de steden,
anderzijds in de omstandigheid dat men op het platteland naar
verhouding meer jongere leerkrachten zal aantreffen. De
nieuwe opvattingen zullen bij jonge mensen, die zich gemak*
keiijker aanpassen, een meer open oor vinden dan bij de
ouderen, die langzamerhand een gevestigde mening en een
zekere vakroutine hebben gekregen en ook daardoor minder
geneigd zich de last van allerlei nieuwigheden op de hals te
halen. Goede uitzonderingen natuurlijk daargelaten.

In Brussel werkt men nog altijd met het leerplan van 1925.
En al kunnen de leerkrachten, die dit wensen daarvan af*
wijken, de animo is uiterst gering. Men schijnt hier nu, evenals
in andere grote steden, te zoeken naar een soort overgangs*
vorm, die op zichzelf enige vooruitgang geeft en tegelijkertijd
de mogelijkheid tot geleidelijke verdere ontwikkeling in zich
houdt. In een onderhoud met Dr Tits, Directeur*Général de
rinstruction publique van de stad Brussel, deelde deze mede,
dat op het ogenblik twee nieuwe leerplannen in bewerking
zijn, één gebaseerd op de nieuwe opvattingen, één meer tradi*
tioneel. Voortaan zullen de leerkrachten dan ieder voor zich
kunnen uitmaken, welk van de beide zij in hun klasse wensen

tóe te passen. Zonder kennisname van de leerplannen zelf is
het moeilijk zich een oordeel te vormen, maar erg gelukkig
lijkt deze oplossing niet. Wil men beide opvattingen naast
elkaar een kans geven, dan zal dit niet mogen gaan ten koste
van de eenheid in de school. Niet alleen, dat de leerlingen de
dupe worden van deze verdeeldheid, in het bijzonder de
nieuwe toepassingen komen hierdoor in ongunstige conditie.
Deze toch vragen veel meer dan de oudere, een geregelde
onderlinge samenwerking, een zekere eenheid van de gehele
schoolgemeenschap. Bovendien heeft de ervaring nu reeds
uitgewezen, dat het voor de jonge leerkrachten, die als oner*
varen eenlingen in een grote school met een uitgebreid per?
soneel van geroutineerde leerkrachten komen, uiterst moeilijk
is hun principes, die een veel grotere overgave en veel meer
tijd en arbeid vragen, tegen de openlijke of bedekte tegen?
werking van hun collega's in te handhaven. Vóór allen hebben
deze pioniers, die hun weg nog voor een groot deel moeten
zoeken, behoefte aan onderlinge hulp en steun, moeten zij de
gelegenheid hebben tot voortdurende wederzijdse uitwisseling
van gedachten en ervaringen en dat kan alleen als de gehele
school eenzelfde standpunt inneemt.

Tussen de grote steden, die over het algemeen afwijzend
staan, neemt Luik een afzonderlijke plaats in. In de eerste
plaats in dit te danken aan de persoonlijke invloed van den
Gewestelijken Inspecteur Jeunehomme; daarnaast ook aan die
van Mad.lle Jadoulle en wijlen Burgemeester Jadot, die in
de Luikse voorstad Angleur al jaren lang het onderwijs in
nieuwe richting stuwden. Het is overal hetzelfde beeld: vrij?
wel alleen successen daar, waar van boven af, meestal door
de Inspectie, stimulerend gewerkt wordt. En waar er ook
in de rijen van de Inspectie veel aarzeling is, komt ook dit
de vernieuwing niet ten goede.

Nu neemt de Inspectie in het Belgische onderwijssysteem
een -^eel belangrijker plaats in dan bij ons. Dit blijkt al dade?
lijk uit de omvang en de samenstelling van die Inspectie.

Onder den hoogsten onderwijschef, den „Directeur?Géné*
ral de l'Enseignement normal et primair — welke Directeur*
Generaal niet alleen een administratieve, maar ook een paeda*
gogische taak heeft — ressorteren twee Directeuren met uit*
sluitend administratieve bevoegdheid voor deze beide takken
van onderwijs. Daardoor kunnen de beide Algemene of Ge?
westelijke Inspecteurs zich geheel en al wijden aan hun op?

voedkundige taak en het lag dan ook voor de hand, dat
toen in België de behoefte aan onderwijsvernieuwing zich
deed gevoelen, hieraan vorm werd gegeven door de beide
Gewestelijke Inspecteurs, de Heren Roels voor het Vlaams«
sprekende en Jeunehomme voor het Franssprekende deel van
het land. Als auteurs van het „Nieuwe Leerplan" verwierven
zij beiden ook in ons land een vrij algemene bekendheid, niet
alleen door hun geschriften, maar meer nog als inleiders op
verschillende congressen.

Onder de beide Algemene Inspecteurs staan 28 Hoofd«
inspecteurs en onder deze weer een 160 Cantonnale Inspec«
teurs, beide functies met zowel administratieve als paedago«
gische taak. In het geheel dus een kleine 200 Inspecteurs, uit«
sluitend voor het Gewoon Lager Onderwijs, terwijl ons land
met een waarschiinlijk grotere schoolbevolking er slechts een
50 telt.

Tegenover de overwegend controlerende en administratieve
functie van de meeste Inspecteurs in ons land zien hun Bel«
gische collega's hun taak ook in de praktijk veel meer als
leidinggevend op zuiver onderwijskundig gebied. Wat o.a.
tot uitdrukking komt in de vele handleidingen en school«
boekjes, die door de Inspecteurs en Inspectrices werden ge«
schreven en veelal in hun Inspecties ingevoerd. De Belgische
Inspecteurs moeten trouwens om voor deze functie in aan«
merking te kunnen komen, een vrij zwaar examen afleggen,
waaraan een minstens 10«jarige diensttijd bij het onderwijs.
moet voorafgaan.

Over het algemeen is de invloed van de Inspectie op het
platteland groter dan in de steden, deels doordat in de grotere
steden de behoefte aan leiding minder gevoeld wordt, om«
dat de hoofden daar veelal ambulant zijn, deels omdat daar
— naast de Rijksinspecteurs — vaak ook nog Gemeentelijke
Inspecteurs werkzaam zijn. De Inspecties op het land om«
vatten meestal ook een geringer aantal leerlingen dan in de
grote steden.

Een typisch voorbeeld van directe beïnvloeding door de
Inspectie levert het canton Tubize, omvattende 12 gemeenten
met 44 lagere scholen, welke scholen te zamen 142 klassen
tellen met in totaal rond 3500 kinderen. (Let op het klasse«
gemiddelde van nog geen 25, dat ongeveer overeenkomt met
het klassegemiddelde voor geheel België!) In 1939 werd Mej.
Claret, daarvóór gedurende 18 jaar onderwijzeres aan de

Ermitage, hier tot Inspectrice benoemd en van den beginne
af aan zag zij het als een van haar belangrijkste opgaven hier
de beginselen van het N.L. in de praktijk te brengen.

Zij begon met alle leerkrachten — en ook een deel van de
Burgemeesters en Wethouders — in kennis te brengen met de
sfeer van het Decrolyonderwijs door een reeks excursies naar
de Ermitage. Daarop bracht zij alle leerkrachten, die bereid
waren het met het nieuwe te proberen, onder haar leiding bij
elkaar en vormde met een deel van hen een modelschool met
psycho?paedagogisch laboratorium, als voorbeeld voor de
overigen. Zij zorgde er voor, dat het nodige materiaal voor
het inrichten van werkplaatsen, schooldrukkerijen, aquaria,
terraria e. d. ter beschikking werd gesteld en dat ook overigens
de accomodatie van de scholen zoveel mogelijk beantwoordde
aan de eisen voor vernieuwing. Bovendien werd een nauwe
band gelegd tussen de leerlingen van de Ermitage en die van
de scholen in Tubize. Zo groeide geleidelijk de medewerking
van leerkrachten en ouders en thans zijn een tiental scholen
zo goed als „vernieuwd", terwijl in de meeste andere een
gedeeltelijke vernieuwing heeft plaats gevonden, vooral in
de lagere klassen.

Soortgelijke voorbeelden van vernieuwing in andere In?
specries zouden genoemd kunnen worden, maar vrijwel altijd
hetzelfde beeld: beïnvloeding van boven af.

In zijn „Ecole?jardin" te Anderlechf had ik hierover een
langdurig onderhoud met Gérard Boon, één van de oude
Decroly?garde en een man, die met beide benen stevig op de
grond staat. Ook was hij weinig optimistisch. Bovendien wees
hij er op, hóe de invloed van het nieuwe veelal niet verder gaat
dan de theorie. De uitvoering in de praktijk is vaak uiterst
fragmentarisch en beperkt zich tot een of meer bijzondere
technieken als:

ontwikkeling van enkele centres d'intérèt, maar meestal vol?
komen incidenteel, zonder enige onderlinge samenhang en
zonder inzicht in het geheel,

gebruik van visuele methoden bij het leesonderwijs, maar
als regel zeer gematigd en niet zelden met steelse gebruik?
making van de oude en zelfs heel verouderde spelmethoden,
enig gebruik van opvoedende spelen,,

enige individualisatie bij bepaalde schoolse oefeningen, enz.
Het blijft voor een groot deel bij uiterlijkheden, die met
het wezen van de vernieuwingsgedachte niets of vrijwel niets

hebben uit te staan. En in een brochure „Education nouvelle
et Enseignement primaire" schrijft hij: „De waarde van al
deze proefnemingen is moeilijk vast te stellen en ligt tussen
verwezenlijkingen, die werkelijk uitstekend genoemd mogen
worden tot middelmatigheden, die — én in het belang van de
kinderen én in het belang van de beginselen, die ze mis#
vormen en in.discrediet brengen — beter niet gedaan hadden
kunnen worden!"

Al met al voor de voorstanders der vernieuwing een weinig
rooskleurig beeld. Dit is echter geen reden om de moed op
te geven, integendeel zij zullen alle krachten moeten ver*
zamelen en te werk stellen om het inzicht te verbeteren en
nieuwe activiteiten te stimuleren.

Dit is een van de voornaamste doeleinden van het reeds
in de verzetsbeweging voorbereide en in Januari 1945 opge*
richte „Comité d'Initiative pour la Rénovation de l'Enseigne*
ment Belge. (C. I. R. E. B.). Deze Cireb, afdeling van de
internationale N. E. F., wil allen, die zich geven voor de ver*
nieuwing van het onderwijs, samen brengen. Op 26 Mei 1945
bood zij den Minister voor het Onderwijs een ontwerp aan
voor een „democratische schoolorganisatie", die voor alle
kinderen van 6 tot 16 jaar een volledige ontwikkeling waar*
borgt, physiek zowel als intellectueel, moreel en sociaal, tech*
nisch en wetenschappelijk, artistiek en litterair. Dit ontwerp
gaat, wat zijn onderwijskundige opvattingen betreft, geheel en
al in de richting van het N. L..

De Cireb beijvert zich vooral om de praktische uitvoering
van dit project ter hand te nemen. Daartoe worden elke drie
maanden in Brussel z.g.n. „journées de forihation" georgani*
seerd om de leerkrachten praktisch voor te bereiden op hun
taak in de school voor het volgende trimester. Om deze toe*
passingen zo groot mogelijk rendement te verzekeren, werd in
gemeenschappelijk overleg besloten voor alle deelnemende
scholen en klassen eenzelfde centre d'intérêt te kiezen. Voor
Sept. 1945 tot Sept. 1946 werd gekozen: Les Intempéries (de
strijd tegen de weersinvloeden) en over de 3 trimesters ver*
deeld in: woning, verwarming en kleding.

In aansluiting hierop werd voor het komende jaar de arbeid
als centre aangewezen, onderverdeeld in: de arbeid in z'n
meest eenvoudige vormen, fabrieksarbeid, landarbeid. Ik was
in de gelegenheid een deel van de laatste journées de for*

mation mee te maken. De bijeenkomsten werden gehouden
in een van de collegezalen van het monumentale gebouwen?
complex van de Université Libre de Bruxelles, die niet alleen
z'n gebouw maar ook een deel van z'n docenten voor dit doel
beschikbaar stelde. Vooral de inleiding van Mad. Libois, een
van de leerkrachten van de Ermitage was voor mij interessant.
Zij wees nog eens weer op de-bedoeling van de centres d'inté?
rêt, als uitgangspunt, van waaruit alle leerstof divergeert en
tot een geheel blijft saamgebonden. Vóór alles moeten de
groepen voor dit centre geïnteresseerd worden, zodat zij zoveel
mogelijk spontaan in zelfwerkzaamheid tot individuele en ge*
meenschappelijke exploratie van de betreffende leerstof komen.
De leerkracht staat hierbij enigszins op de achtergrond; hij
leidt en richt zo nodig de belangstelling en activiteit van de
leerlingen en zorgt, dat milieu en materiaal — naturalia, verza*
melingen, handboeken, kaarten, gereedschap e. d. — zoveel
mogelijk beantwoorden aan de behoeften en dat hijzelf de
stof voldoende beheerst en overziet. In dit laatste voorzien
nu ook de vormingsdagen, doordat over deze stof voor elk
trimester door deskundigen — meest universitaire docenten
— voordrachten gehouden worden. In het tijdschrift van de
Cireb, „l'Ecole", worden soortgelijke onderwerpen in de loop
van het trimester nader uitgewerkt.

Nadrukkelijk werd er nog eens op gewezen, dat het niet de
bedoeling is, dat deze voordrachten in min of meer populaire
vorm aan de leerlingen worden overgebracht, een opvatting,
die de vroegere schoolhandleidingen zozeer in de hand
werkten.

De leerkracht zal uit dit omvangrijk arsenaal moeten putten
al naar het milieu, de ontwikkelingstrap van de leerlingen en
hun bijzondere behoeften en interessen dit vragen. Het is
duidelijk, dat het centre „arbeid" bijv. uitgaande van het eigen
milieu in een mijndistrict, een landbouwdorp of een grote
industriestad heel verschillend zal worden aangepakt.

Ter illustratie enkele van de voordrachten, die ditmaal wer?
den gehouden:
geschiedenis van de arbeid in z'n eenvoudigste vormen,
het gereedschap,

physiologie van de beweging; beenderen en spieren,
hersenen en zenuwen,
de arbeid bij de dieren,

een geval van alexie,
moeilijkheden bij het zuiver schrijven,
handenarbeid bij het buitengewoon onderwijs.
Verder werden bezoeken gebracht aan scholen en musea
en een aantal films van de Decrolyscholen vertoond, ter«
wijl de discussies gelegenheid gaven nader op de stof in
te gaan.

De samensprekingen binden de leerkrachten niet in het
minst aan deze stof; ze zijn uitsluitend bedoeld om'tegemoet
te komen aan de behoefte aan steun van vele leerkrachten, nu
zij het ineens moeten stellen zonder de hulp van de vertrouwde
handleidingen en methoden. Iedere leerkracht blijft vrij het
centre te kiezen, dat hem in zijn omstandigheden het meest
aangewezen voorkomt, maar vooralsnog zal de overgrote
meerderheid de hier geboden hulp maar al te graag aan«
vaarden.

De verhoudingen liggen in ons land in velerlei opzicht
anders, maar daarnaast is er, toch ook veel overeenkomstigs.
Mogelijk kan het voorbeeld van de Belgische collega's om
door onderlinge samenwerking over de eerste moeilijkheden
van de nieuwe situatie heen te komen, van nut zijn voor de
voortrekkers in ons land, die veelal met gelijke moeilijkheden
te kampen hebben!

O Mevrouw Decroly is bereid deze films, die een interessant beeld
geven van de praktijk van de onderwijsvernieuwing ook voor Holland
beschikbaar te stellen. Het betreft een normaalfilm van de Ermitage
met gesproken Franse tekst — eventueel ook geschikt voor het voor«
programma van een gewone bioscoopvoorstelling — en een aantal 16»mm
films van de Ermitage en het Instituut. In verband met het groot aantal
aanvragen en de moeilijkheden films over de grens te krijgen, dient dan
een program opgemaakt te worden voor een aantaf demonstraties achter
elkaar. Wie zich hiervoor interesseert, gelieve zich met mij in verbinding
te stellen. Adres: Heymanslaan 4, te Groningen.

Een onderwijsfilm is een leermiddel, dat bij sommige leer?
vakken dienst kan doen. De vertoning van de onderwijsfilm
vormt altijd een onderdeel van een les, welke natuurlijk door
den eigen onderwijzer en in het klasselokaal gegeven wordt.

De film neemt de plaats van den onderwijzer in voor die
onderdelen der leerstof, waarbij het woord en andere uit?
drukkingsmiddelen van den onderwijzer, of boeken en statische
aanschouwingsmiddelen als platen, toverlantaarn en filmstrook
niet toereikend zijn. Dit is vooral het geval als de onderwijzer
er behoefte aan heeft om zijn leerlingen iets mee te laten be?
leven van hetgeen er in de maatschappij gebeurt, bv. bij
Bezembinden op de Veluwe, Tarweoogst in Groningen, Elf?
stedentocht, Hooien in Giethoorn, Veenderijen, Visserij, Kaas?
maken. Bloembollenteelt, Suikerbereiding, enz. of in het leven
van Kievit, Kapmeeuw, Stekelbaarsje, Karekiét, enz. of in het
dagelijks leven van Niek, als hij solliciteert en van Jan, als
hij in de fabriek werkt O-

Het kan ook zijn, dat de technische hulpmiddelen, welke de
film biedt in vertraging en versnelling van het tempo der
werkelijkheid om bv. resp. het vliegen van een vogel of de
groei van een plant te laten waarnemen, of in het „veraan?
schouwelijken" door tekentrucs van hypothetische bewegingen
als dié der electronen om de atoomkern, dienstig kunnen
zijn om allerlei lessen te illustreren, maar deze films zijn voor
de lagere school minder geschikt. We zullen ons dus beperken
tot de onderwijsfilms, die een uitgangservaring moeten leveren.

De noodzakelijkheid vap de uitgangservaring is theoretisch
wel erkend, maar praktisch toch niet algemeen tot haar recht
gekomen, tenzij men goedgunstig aanneemt, dat deze uitgangs?

O De genoemde onderwerpen komen in de catalogus van de „Ned.
Onderwijs Film" voor in de rubriek Aardrijkskunde, Dierkunde en Taal.

ervaring ook reeds bij de leerlingen der lagere school aan?
wezig geacht moet worden.

Men doet dikwijls alsof, ook in gevallen, waarbij dit zeer
onwaarschijnlijk is, en leert de kinderen dan technisch lezen,
schrijven en rekenen, topografie, jaartallen, formules, be?
grippen, „natuurwetten", enz., waarbij het nut van deze kennis
en vaardigheden de leerlingen niet zeer duidelijk is.

Het kwade geweten spreekt echter en brengt den conscien?
tieuzen onderwijzer er wel eens toe om occasioneel en achter?
af de waarde der techniek te onderzoeken en ook de inhoud
der begrippen te toetsen, waarbij hij dan tot de ontstellende
conclusie komt, dat het voorafgaand bedrijf slechts betiteld
mag worden als ossociatieve reproductie van (dikwijls zin?
loze) motorische reacties door woorden of andere tekens.

Deze associatieve reproductie heeft wel waarde, maar alleen
als de vaardigheden en kennis veroverd zijn in een geestelijke
strijd van de leerling met de werkelijkheid om zich heen.

Eerst moeten daar n.l. de vele indrukken overwonnen wor?
den, welke van alle kanten op hem losstormen. In de chaos
moet een begin van ordening komen. Pas wanneer de mens
in staat is om een gedeelte van deze werkelijkheid afzonderlijk
te stellen en om zich voorlopig daarop te blijven concen?
treren, is er een mogelijkheid tot verder denken.

Dan komen we op het niveau van „Leren Denken"^'), waar
de kennis en vaardigheden van belang zijn, maar dan in deze
zin, dat het doordenken van een bepaald probleem als bv. de
polderbemaling begrip brengt van watermolens, stoomgemalen,
boezemwaters, met de daaraan verbonden terminologie, ver?
volgens plaatselijke oriëntering eist door het aanduiden van
polders, plaatsen, wateren, enz. op de kaart en het associëren
dier aanduidingen met namen verder rekentechniek, om
enig idee te krijgen van de hoeveelheden water, die verplaatst
worden, enz.

De onderwijsfilm is bij uitstek geschikt om een gedeelte van
de werkelijkheid afzonderlijk aan de orde te stellen.

In dit opzicht gaat ze boven de werkelijkheid uit. Onder?
wijzers, die zich tijdens schoolwandelingen of schoolreisjes

O Over denken en leren denken — Kohnstamm — Wolters.
O Parate Kennis — Kohnstamm — Wolters.

moeite gegeven hebben de kinderen ertoe te brengen een
bepaald yerband op te merken, zullen hier niet vreemd van
opkijken. Zelfs na ernstige voorbereiding blijken toch dikwijls
alle pogingen vergeefs om de samenhang in de werkelijkheid
te laten zien tussen sloten, boezemwateren, molens, enz., ter#
wijl deze op de film door de wijze van opnemen, door de
mogelijkheid om bij elkaar te brengen, wat denkend bij elkaar
hoort en op elkaar volgt, door het op de achtergrond houden
van ondergeschikte details, het op de voorgrond brengen
van hoofdzaken, enz. veel gemakkelijker in het oog valt. De
directe aanschouwing is veelzijdiger en heeft ongetwijfeld
zijn onvervangbare waarde voor het beleven in meer onbe*
wuste vorm, maar om het niveau van het denken te bereiken,
is de onderwijsfilm bij sommige leervakken onmisbaar, ook
al omdat de beperkte schooltijd niet toelaat om zelfs de
gewichtigste bezigheden op heterdaad te betrappen. Landbouw,
veeteelt, industrie, mijnbouw, handel, bedrijven, mensen*,
dieren* en plantenleven geven niet alleen een veelheid van
onderwerpen, maar de werkzaamheden of de levensverrich*
tingen, die tot een zeker resultaat voeren, liggen in tijd en
ruimte soms zover uit elkaar, dat bezoeken te veel tijd zouden
vergen.

De onderwijzer moet dus in school over middelen be*
schikken om heel veel van wat er zo plaats heeft in het leven
der mensen in de stad, op het land, in het bedrijf, in heden
en verleden en in het leven van^ dieren en planten de leerlingn
zodanig voor ogen te toveren, dat zij de illusie hebben het
werkelijk mee te maken.

De goede onderwijzer heeft dit altijd geprobeerd door te
vertellen, door boeiende stof voor te lezen of stil te laten
lezen, maar niet iedere onderwijzer is een kunstenaar, die de
abstracte woorden leven weet in te blazen en zelfs al beschikt
hij over deze gaven, dan blijft ze nóg zonder uitwerking als
luisteraars of lezers zich de spelers of de situatie, waarin de
gebeurtenissen plaats grijpen, niet enigszins kunnen voorstellen.

En toch moeten we het van dit „leven inblazen", van deze
bezieling hebben, want daardoor komt pas de geestelijke kracht
in werking, welke het mogelijk maakt ctns te concentreren en
weerstand te bieden aan de afleiding, die van alle zijden dreigt.

De film geeft ons in zeer veel gevallen de gelegenheid het
dagelijks leven of de verderstaande werkelijkheid geruhri=
ceerd naar de onderwijsvakken, zodanig aan te bieden, dat
de leerlingen een sterke illusie van werkelijkheid hebben. ^

De film overwint moeilijkheden van tijd en ruimte en stelt
ons in staat in 12—14 minuten in de klas voor de ogen onzer
leerlingen zich een stukje werkelijkheid te laten ontrollen,
waarvan de directe beschouwing uren, ja, dagen in beslag
zou nemen en aanzienlijke kosten voor reis en verblijf mee?
brengen.

Volwassen intellectuelen zijn wel eens geneigd om aan te
nemen, dat platen, foto's, toverlantaarnplaatjes of filmstroken
alleen iri zover verschillen van de film, dat zij dikwijls duide«
lijker zijn en rustiger bekeken kunnen worden. Dit is inder«
daad veelal het geval en daarom moet soms ook gebruik
gemaakt worden van het staande beeld, maar er is toch nog
een ander verschil, waardoor het noodzakelijk is bij onvol«
wassen intellectuelen de filmvertoning vooraf te laten gaan
aan beschouwing van statische leermiddelen. Men heeft bij
deze toeschouwers n.l. volstrekt geen zekerheid, dat staande
beelden iets in hun geest wakker roepen.

Dezer dagen vond ik in het weekblad „De Groene Amster«
dammer" in een artikel Films voor Afrika de beschrijving
van het volgende experiment, door de „Colonial Film Unit"
genomen.

„Zo werd voor een groep negers uit West«Afrika een
(stilstaande) foto van hun eigen schoolgebouw gepro«
jecteerd.

Na een minuut ging het licht van het zaaltje aan en
men vroeg hun, wat ze hadden gezien.

Toen ging het licht weer uit en dezelfde foto verscheen
op het doek, maar nu begon het beeld te leven: de leer«
lingen kwamen en gingen de school binnen. Schaterend
gelach van de toeschouwers; ze herkenden zowel de
school als de leerlingen."

De onderwijsfilm moet de werkelijkheid op zodanige wijze
bieden, dat ze leerlingen van de lagere schoolleeftijd in staat
stelt om zonder hulp van teksten of van het gesproken woord
het onderwerp van de film in zijn grote samenhang te be'
grijpen.

In de onderwijsfilm moet toch de illusie van werkelijkheid
bij de leerling gepaard gaan met de mogelijkheid om tot een
eerste structurering van die werkelijkheid te komen, waardoor
de hoofdzaken althans onderscheiden worden. Gesproken
woorden door den onderwijzer of op mechanische wijze voort?
gebracht, belemmeren zowel het een als het ander. De paeda?
goog zegt: „Kinderen kunnen niet tegelijk goed luisteren en
kijken", de psycholoog verkondigt: „We moeten de kinderen
niet herhaaldelijk dwingen om van de dynamische filminstel?
ling op de statische begripsinstelling en omgekeerd over te
gaan", de kunstenaar Jean Epstein schrijft over de Film
Sonore: „Cela fait une étrange et disparate véhicule de la
pensée, dont l'une des roues, celle de la parole, tourne quelque
soixante fois plus lentement que l'autre, celle de l'image".

Hoewel in iets mindere mate geldt ditzelfde bezwaar voor
stomme films waarin teksten tussen de beelden voorkomen.

Het gesproken woord en de teksten demonstreren trouwens,
dat de stomme film niet geslaagd is of dat leerstof gekozen
werd, welke niet geheel voor hulp door de film in aanmerking
kwam. Anders zou het mogelijk geweest zijn het onderwerp
zuiver beeldend te behandelen. Het is hier misschien wel
wenselijk om op deze problemen iets dieper in te gaan, omdat
nog veelal de mening heerst, dat de film des te beter is, naar?
mate ze vollediger alles in de werkelijkheid weergeeft. Elke
verovering van de techniek wordt dan met grote vreugde
begroet als ze weer een mogelijkheid biedt een gebrek weg
te nemen, dat de oorspronkelijke film volgens die opvatting
aankleefde.

Le film devint 100 % parlant dans son enthousiasme de se
sentir soudain guéri de son mutisme (Epstein), en zo is het
ook gegaan met de kleurenfilm en zal het gaan met de dieptes^
films en misschien met reuk?, smaak? en tastfilm. In hoever dit
ailes nodig is voor de speel? en culturele film, wagen we hier
niet te beoordelen, maar voor de onder^vijsfilm op de lagere
school hebben we geen behoefte aan meer werkelijkheids?
getrouw weergeven, tenzij in enkele zeldzame gevallen, als bv.
kleur bij bloemen en geluid bij zangvogels.

We volgen geheel de richtlijnen, welke Prof. Kohnstamm
in zijn werken en op de colleges van het Nutsseminarium
gegeven heeft, waarbij hij zich ook voor de ontwikkeling op
totaliteitsstandpunt stelt en daarbij in het bijzonder accentueert,
dat de aanschouwing niet mag overwoekeren. Deze laatste
waarschuwing heeft voor de didaktiek van de film bijzondere
waarde, omdat ze erop wijst, dat we van de verwarrende veele
heid der werkelijkheid een zodanige reproductie moeten geven,
dat het voor de leerlingen mogelijk of gemakkelijker gemaakt
wordt totaliteiten of structuren op te nemen.

Hiermede is tevens vastgesteld, dat aan culturele films, die
vroeger gedraaid werden en ook nu nog wel door particuliere
exploitanten op de scholen of in schoolbioscopen vertoond
worden, de toegang tot de school ontzegd moet worden tijdens
de officieel vastgestelde uren. Deze films hebben n.l. met
onderwijs niets te maken, omdat ze regelrecht ingaan tegen
de eerste eis van alle onderwijs, om n.l. de leerHngen te
leren zich te concentreren op een bepaald onderwerp.

Indien we enkele culturele films uitzonderen, welke door
een bepaalde didaktische instelling van hun vervaardigers in
de richting der onderwijsfilm gaan, dan moeten we ze rang?
schikken onder de „ontspannings?" of „verstrooiingsfilms".
Als zodanig kunnen ze van waarde zijn voor mensen, die er
behoefte aan hebben en misschien op vrije middagen voor de
schooljeugd, maar vooral de naam „verstrooiing" drukt wel
heel sterk uit, dat we ons hier niet met de ernstige arbeid
bezig houden, waarvoor de schooluren toch bestemd zijn.

Onderwijsfilms geven het minimum aan aanschouwing, dat
nodig is om nog de illusie van realiteit te wekken.

Bij 75 % van onze leerstof hebben we daartoe geen kleuren*,
sprekende* en geluidsfilms nodig. Dus we beginnen met stomra^
films. De geluids* en kleurenfilms en de projectoren ervoor
kunnen we voorlopig trouwens niet bekostigen. De onder*
wijzer moet ook zo min mogelijk spreken bij de vertoning;
met het woord moeten we voorzichtig zijn, omdat het hier
weer zo gauw in de verleiding komt om antwoord te geven
als vragen naar aanleiding van de film bij de kinderen nog
niet eens opgekomen zijn.

Ondevwijsfilms zijn niet tot in alle détails begrijpelijk, want
ze dienen om de leerlingen te „leren denken" O-

Hiervoor is in de eerste plaats noodzakelijk, dat de leer*
lingen tot globale opneming komen, zich enig idee vormen
van het onderwerp, dat behandeld zal worden, van „de kwestie
waarom het gaat".

Dit eerste spontaan begrijpen, deze „oppervlakkige" kennis*
making komt gemakkelijk tot stand door de aanbieding van
de film.

Daarna volgt de les van de leerkracht. Vragen van leer*
lingen en van den onderwijzer kunnen evenals allerlei andere
mondelinge en schriftelijke opgaven en werkstukken in deze
fase van groot nut zijn, omdat er nu na de voorafgegane
ervaring werkelijk enige kans is, dat de leerlingen zich iets
voorstellen, dat ze nadenken, waardoor er pas mogelijkheden
zijn om tot een oplossing der problemen te komen.

Het voornaamste, dat de onderwijzer in deze les doet en
in zijn lessen altijd gedaan heeft, kan samengevat worden in
de term: déglobalisatie, maar dan spreekt het ook vanzelf,
dat de globale opneming altijd voorafgegaan moet zijn, anders
verliezen de geestdriftigste, ijverigste pogingen alle betekenis
en biedt het gehele schoolbedrijf slechts de aanblik van een
mieren* of bijenstaat, waarvan de leden zich erg druk maken,
maar er individueel niet klaar bewust van zijn wat ze tot stand
brengen.

De leerling moet aanvoelen, dat de verklaringen, aan*
vullingen, analysering en ordening hem helpen om de vage
denkbeelden, welke hij door de ervaring verkregen heeft te
verhelderen en het geheel beter in zijn macht te krijgen: de
onderwijzer moet weten, dat hij in deze fase van het leerproces
slechts bezig is allerlei hulpmiddelen te verschaffen om het
ruimtelijk, tijdelijk en geestelijk verband der werkelijkheid
bloot te leggen: ruimtelijke oriëntering door tekeningen, plat*
tegronden, doorsneden, kaarten, reliefs, globe's, atlassen,
schema's, enz., waarbij ook het woord dienst doet om de
oriëntering nog gemakkelijker te maken (topografie); tijdelijke
oriëntering door jaartallen, data, enz. veelal in combinatie
met het woord; geestelijke oriëntering door de categoriale

vorming, het combineren, ordenen en gebruiken van ervarings«
feiten, waarbij vooral de taal een belangrijk hulpmiddel is,
maar ook statische leermiddelen en... tekenen en handen«
arbeid gewichtige diensten kunnen bewijzen.

Hoe belangrijk deze hulpmiddelen zijn en hoe groot onze
waardering ook is voor den onderwijzer, die alles in het werk
stelt om de vaardigheid der leerlingen met dit gereedschap
zo hoog mogelijk op te voeren, het onderwijs bereikt toch
slechts zijn doel als dit ijverig detailwerk tenslotte tot het
resultaat voert, dat de leerling niet langer een vaag geheel aan«
schouwt, maar komt tot het opnemen van een rijk gedifferen«
tieerde samenhang, een structuur, waarvan ook de onderdelen
tot hem spreken .

Dit nu kan blijken, als de film na de les voor de tweede
maal wordt bekeken. Het moet den leerlingen dan mogelijk
zijn allerlei dingen, gebeurtenissen, handelingen en verbanden
op te merken zonder de kijk op het geheel te verliezen, zoals
iemand, die in passieve of actieve zin wat aan muziek heeft
gedaan, van een muziekstuk geniet door n.1. het geheel op zich
in te laten werken en toch tegelijkertijd te genieten van het
opmerken en volgen van de verschillende themata.

Deze verrijkte globale opneming heeft waarde voor de
toekomst als de leerling in nieuwe situaties gelijke of gelijk«
soortige structuren terug vindt. Hij ontdekt dan vlug de
middelen, welke hem het begrijpen en handelen gemakkelijker
maken en kan profiteren van de vaardigheid in het hanteren
dier middelen. Hij heeft nut van de kennis en vaardigheden,
welke het onderwijs hem heeft bijgebracht en staat niet in de
maatschappij met twee linkerhanden.

De illusie van werkelijkheid, welke de film hem gaf, heeft,
hem ook onophoudelijk gestimuleerd tot uitdrukking van zijn
gedachten, vooral door middel van de taal. Mondeling deed
hij dat tegen zijn vriendjes en zijn ouders, die steeds volkomen
op de hoïjgte gehouden worden van de films, welke op school
draaien, schriftelijk na een verzoek van den onderwijzer om
eens op te schrijven, wat hij op de film gezien heeft (en de
anderen, ook de onderwijzer misschien, niet). 'Dat maakt het
geestelijk proces bij het onderwijs met de film pas volledig.
De globale opneming heeft de leerlingen in staat gesteld een
stuk werkelijkheid te grijpen, dat op zichzelf betekenis heeft
en dus correspondeert met een gevoelstoestand. Deze gevoels«
toestand noemden we vroeger onwillekeurige belangstelling.

ze is nodig om alle denk? en oefeningsmoeilijkheden het hoofd
te bieden, die zich bij het verwerven van kennis en vaardig?
heden voordoen.

Maar het gevoel eist bovenal uitdrukkingsmogelijkheid,
waardoor het evenwicht tenslotte wordt hersteld en het kind
als persoon gevoelend, denkend en willend tegenover een
begrijpelijke werkelijkheid komt te staan. Deze vormende
waarde is van nog veel meer belang dan de ongetwijfeld ge?
wichtige eis, dat ook de abituriënten onzer lagere scholen
reeds in staat moeten zijn om zich mondeling en schriftelijk
behoorlijk uit te drukken en de school dus iedere gelegenheid
moet aangrijpen om de leerlingen daarin te bekwamen.

De onderwijsfilm maakt een manier van lesgeven mogelijk,
waardoor er ook tijdens het onderricht in engere zin sprake
is van opvoeding en karaktervorming.

Het is echter niet voldoende, dat de gehele persoonlijkheid
occasioneel wordt ingeschakeld en begrijpend tegenover delen
der werkelijkheid komt te staan, maar deze houding moet op
de duur bij de leerling tot een gewoonte worden, waardoor
het leren het dynamische karakter krijgt, dat het pas opvoe?
dend maakt.

Bij de goede onderwijsfilm wordt van te voren nauwkeurig
overwogen, wat weggelaten of op de achtergrond gehouden
moet worden, zonder dat aan de werkelijkheid geweld wordt
gedaan en de gebondenheid komt dus sterk naar voren. De
eenheid wordt heel gemakkelijk aangevoeld, terwijl bij ver?
tellen of lezen de ver„taal"ing van de veronderstelling uitgaat,
dat de leerlingen in staat zijn om de in stukken gebroken wer?
kelijkheid tot een geheel op te bouwen, om nog maar te
zwijgen van de onvolkomen voorstellingen, die door de woor?
den -bpgeroepen worden.

Bij het taal? en zaakonderwijs met de film in de lagere
klassen is het vooral de bedoeling stukjes werkelijkheid te
laten opmerken, die samenhang vertonen. In de hogere klassen
worden die kleine delen der leerstof tot al grotere gehelen
samengegrepen, vooral bij taal, aardrijkskunde en natuur?
kennis, maar ook daar blijft gelden, dat de betrekking der
onderdelen onderling en tot het geheel steeds versterkt moet
worden bij de aanschouwelijke basis door de werkelijkheid
en de film.

De kleinere eenheden moeten niet alleen opgemerkt of aan*
gewezen worden, maar een samenhang, waaraan nog een deel
ontbreekt, moet zo aangeboden worden, dat alle aandacht
op het geheel en het ontbrekende lid gevestigd wordt, m. a. w.,
dat een probleem gesteld wordt. Dan is het milieu zo geor*
ganiseerd, dat de leerlingen er uit zichzelf toe komen ont*
brekende schakels aan te brengen en dit moet hoofdzakelijk
na de eerste filmvertoning in de les al werkende gebeuren,
want de meeste leerlingen zijn niet zo geniaal, dat ze al
pratende problemen kunnen oplossen. De problemen moeten
daarbij op zodanige wijze aangeboden worden, dat de op*
lossing mogelijk is, al mag ze niet te gemakkelijk vallen.

Bovendien kunnen de problemen, naarmate de leerlingen
ouder worden, van karakter veranderen. Terwijl in de lagere
klassen de leerstof nog grotendeels verborgen moet liggen
in filmgebeurtenissen, waarbij de leerling zichzelf betrokken
kan wanen en dus in het middelpunt der handeling staat,
moeten in de hogere klassen opgaven en werkstukken aan de
orde komen, waarbij de persoon zelf geheel uitgeschakeld is
en het er zuiver om te doen is buiten het persoonlijk belang
om de grotere samenhang te vinden. De film, die tijd en
ruimte overwint, is wel zeer geschikt om hiervoor de uitgangs*
ervaring en het materiaal te bieden.

Indien een leerling jarenlang eraan gewend is om allerlei
situaties zo nauwkeurig in zich op te nemen, dat hem onmid*
dellijk duidelijk wordt of er een schakel in het verband ont*
breekt en hij dus krachtens de geestelijke drang, die in hem
leeft, alle moeite zal doen om de keten weer te sluiten, dan
zal hij er onder geen beding genoegen mee nemen, als in
nieuwe situaties meerdere schakels in een verband ontbreken,
maar hij zal trachten bij anderen of uit boeken de kennis op '
te doen, die hem tot inzicht en daarna tot uitdrukking zijner
gedachten in zijn taal of zijn arbeid kunnen brengen. Door
de eeuwen heen heeft men dan ook op onderwijs aange*
drongen, dat niet alleen een beroep doet op het verstand,
maar een geestelijke houding bevordert, die noodzakelijk is
voor de karaktervorming. De vermeerdering van het aantal
schoolvakken, de uitbreiding van de leerstof van die vakken
en de verdere kennis, welke aangebracht moest worden op
grond van allerlei overwegingen, als eisen van het practische
leven, de stand van de cultuur, theoretische en psychologische
oriëntering hebben het kind en zijn werkelijkheid echter juist

zo onsamenhangend gemaakt, dat het niet langer verantwoord
is op deze wijze door te gaan. Gelukkig wordt dit allerwegen
ingezien en getroosten de onderwijzers zich opofferingen en
inspanning om het onderwijs te vernieuwen. Ze hebben daarbij
recht op de hulp van een leermiddel, dat voor verschillende
leervakken meer kans op succes geeft.

Uit al het voorafgaande is, naar we hopen, duidelijk get
worden, dat de onderwijzer, die de onderwijsfilm in zijn
klas gebruikt, niet alleen de projector moet kunnen bedienen,
maar ook een zodanig inzicht moet hebben in de didactische
waarde van de onderwijsfilm, dat hij weet, hoe hij door zijn
les daarvan het meeste nut kan trekken. De technische opt
leiding kan op een cursus in enige weken worden voltooid,
de didactische voorlichting kan natuurlijk het best op de
kweekscholen door den paedagogiekleraar worden gegeven.
Hiervoor is door de Stichting Ned. Onderwijs Film een
„Leidraad" samengesteld, welke door het merendeel der kweekt
scholen reeds druk gebruikt wordt. Bij het verlaten van de
kweekschool wordt dan aan de kwekelingen, die les kunnen
geven met de film een gebruiksvergunning van de N. O. F.
uitgereikt, waardoor ze het recht krijgen om op scholen, waar
de onderwijsfilm is ingevoerd, in hun klas gebruik te maken
van projectoren en films van deze organisatie. Voor de reeds
in dienst zijnde onderwijzers zijn door de N. O. F. lezingen
en cursussen gehouden met demonstratie van de film, er is
schriftelijke en mondelinge voorlichting gegeven en project
toren en films worden ook alleen beschikbaar gesteld aan
hen, die de techniek beheersen en overtuigd zijn van de grote
didactische waarde der onderwijsfilm.

Deze onderwijzerstgebruikers verschaffen aan de N. O. F.
de inlichtingen, welke nodig zijn om een goed productieplan
op te stellen. Daarvoor wordt aan ieder, die de onderwijsfilms
gebruikt heeft een enquêtetformulier uitgereikt, waarop hij de
gelegenheid heeft zowel zijn opt of aanmerkingen als zijn
wensen kenbaar te maken. •

Bovendien verlenen de gebruikers hulp voor het nemen van
experimenten. Er wordt n.1. geen enkele film op de scholen
gedistribueerd, voordat ze getest is in een 25 ä 30 klassen.

1. Korte Inhoud van de film (lezing hiervan is voldoende
óm te besluiten, of de film bij een bepaalde les gebruikt
kan worden).

3. Uitvoerige Inhoud van de film (deze stelt den onder«
wijzer op de hoogte van alle scènes).

4. Aantekeningen bij de film (allerlei bijzonderheden, die
niet in leerboeken te vinden zijn).

6. „Voor de practijk", door Schoolhoofd (vnl. vermelding
van allerlei leermiddelen, ook zulke, welke door de leer«
lingen zelf te vervaardigen zijn).

Dagelijks ervaren wij, dat velen de weg van oorlogs« naar
vredesmentaliteit nog niet hebben hervonden. Leugen, bedrog,
diefstal, tegenwerking, lijntrekken en meer, vóór de bezetting
als a«sociale factoren gebrandmerkt, werden in de duistere
oorlogsjaren verheven tot het juiste gedrag. Vanzelfsprekend
heeft deze jarenlange nieuwe mentaliteit diepe sporen achter«
gelaten. De vele zwarte handelaren, al dan niet openlijk wer«
kende, zijn een der meest zichtbare resultaten van deze geestes«
gesteldheid. Helaas moeten we constateren, dat de grote massa
nog enigermate vreemd staat tegenover het nieuwe Nederland,
helaas moeten we constateren, dat velen niet kunnen of willen
begrijpen, dat de opbouw van een zo geschonden land als
het onze een kwestie is van jaren en jaren en dat die opbouw

dan alleen resultaat kan hebben, indien ieder op zijn plaats
zijn uiterste en meer dan zijn uiterste best doet. Maar zover
zijn we nog niet en het is derhalve noodzakelijk na te gaan,
op welke wijze het mogelijk kan worden aan de jeugd toch
de juiste instelling tegenover de arbeid en de ontspanning
te geven. De kinderen, die in de bezettingsjaren zijn opge?
groeid en de stevige leiding van hun ouders ontberen, omdat
ook vaak de ouderen zelf nog buiten de levensrichtlijnen staan
die noodzakelijk zijn, in een zo ingewikkeld organisme als
de staat nu eenmaal moet zijn, uiten hun doelloosheid veelal
in baldadigheid. „Als" zij werken of nog op school gaan,
dan slijten zij de overige uren met rondhangen, het vormen
van incidentele „gangs" of ze hokken samen voor de bios?
copen om hun zwarte kaartjes aan de man te brengen. Een
somber, maar helaas — voor wat de grote stad betreft —
realistisch beeld. Een pas uit Indië gerepatriëerd leraar kwam
op een behoorlijke arbeidersmilieu?school. Berooid als hij
was, was hij ook niet in het bezit van een horloge en moest
steeds een jongen de gang opsturen om te kijken op de
schoolklok hoe laat het was. Toen de jongens in de gaten
kregen, dat „meester" niet.in het bezit was van een horloge,
haalden een drietal knapen enkele horloges uit hun zak en
boden ze meester voor een „speciaal prijsje" aan. De cafe?,
taria's, of hoe ze tegenwoordig met weidse namen mogen
heten, verheugden zich in druk bezoek van tientallen jongeren.
En deze brooddronken jonge gasten gaan na afloop van hun
„feesten" lampen pikken, brandmelders aftrekken en wat de
grote stad al meer biedt. Voor meer dan 1,5 millioen gulden
wordt per jaar in Amsterdam door de jeugd vernield. Plant?
soenen, ruiten, brandmelders, lantaarnlampen, richtingaanwij?
zers, alles is voor vernieling vatbaar.

Maar gelukkig staan hier tegenover vele positieve waarden.
Gelukkig heeft de jeugd ook nog belangstelling voor de
sport. Het khnkt boud, maar generaliserend is te zeggen, dat
de jeugd slechts belangstelling heeft voor de film en de sport.
Over het laatste, de sport, wil ik U enkele ervaringsfeiten
mededelen, omdat de sport vaak nog gezien wordt als een
facet die toch eigenlijk niet geheel serieus genomen moet
worden. Ook deze zienswijze heeft nog haar oorsprong ïn
de aanbidding van diplóma's, in het gestaag verheerlijken van
de geest, zonder de gerechtvaardigde eisen van het lichaam
+ de geest te erkennen.

Dank zij de nimmer aflatende liefde voor een bepaalde
sport zijn dagelijks tientallen, honderdtallen jeugdleiders in
actie. Zij vangen de jeugd belangeloos op. Zij trekken met de
wilde knapen rond langs de velden, brengen ze in contact
met andere jongeren en bereiken zodoende een algehele ver*
andering van de levensstijl.

Wij hebben nu eenmaal te aanvaarden, dat de jeugd zich en
blok het meest aangetrokken voelt tot voetbal. Immers voetbal
is de meest spectuculaire sport; biedt en geeft vele acties door
het snelle spelverloop.

De specifieke buurtclubs, ik denk aan de zo moeilijke stads*
delen als de Eilanden, de Jordaan, Noord en andere, die
geheel ingeweven zijn in de mentaliteit van deze buurten,
geven de jongeren gemakkelijk de gelegenheid toe te treden.
Zij komen, aangelokt door de mogelijkheid een lichamelijk
recreatief te vinden na de moeilijke en vaak vervelende sleur*
arbeid in fabriek of werkplaats. Zij zien vele malen de buurt*
club spelen en voelen zich aangetrokken. Zij zoeken een vorm
van ontspanning, die — zij het voor hen onbewust en veelal
instinctief — tevens gelegenheid biedt persoon te zijn. Ver*
scheidene malen hebben clubbestuurderen mij verteld, hoe
jongeren, berooid van al wat zweemt naar ordelijkheid, eerlijk*
heid en gemeenschapszin, komen in een club. Hoe zij, op*
genomen in het milieu, gevormd worden tot bruikbare „per*
sonen" met de wil te worden actieve en goede leden, opdat
zij door deze vervorming een plaats verkrijgen in de club*
gemeenschap. Natuurlijk prevaleert bij dp jongeren het voet*
ballen, maar dank zij dit spel*„instinct" zijn zij bereid de
gestelde regels en gewoonten te aanvaarden.

Hier past zeker een woord van erkentelijkheid jegens de
club* en jeugdleiders, die immer onvermoeid arbeiden in de
eerste plaats om „hun" club omhoog te brengen, maar daar*
door alles en alles geven. En op deze wijze trekken honderden
en honderden jongeren Zaterdags en Zondags onder leiding
van clubbestuurderen naar de velden. Deze jongens worden
opgevangen en zij zullen zeker niet debet zijn aan de 1,5 mil*
Hoen gulden schade, die Amsterdam jaarlijks door baldadig*
heid lijdt.

En die zonzijde van de sport moet nog veel meer benut
worden. Het gaat ,er om de jeugd te brengen in een gareel,
maar dan zo, dat zij dit gareel voelen als een doodgewone
leiding.

Deze gedachte, meer jeugd in de sport, of dit nu is voetbal,
hockey, tennis, honkbal of athletiek, heeft vele prominente
Amsterdammers de bereidheid gegeven met mij mede te
werken om een grootse sportweek in Juli voor te bereiden.
Op vele tientallen plaatsen, pleinen cn velden, zullen de
Amsterdamse sporlmenserv hun sport demonstreren, opdat de
vele buitenstaanders de weg zullen vinden tot de sport.

Prof. Kohnstamm heeft geschreven: ,,De baldadigheid van
de jeugd, is niet de schuld van de jeugd, maar van ons
ouderen, die de jeugd de terreinen onthouden om zich uit
te leven." Teveel nog worden die woorden niet in practische
handelingen omgezet, teveel nog worden de lichamelijke op*
voeding en de sport verbaal beleden, teveel nog aanbidt men
diploma's.

Gelukkig hebben de Stadsbestuurderen ^ van Amsterdam
Kohnstamms woorden begrepen. Enige maanden geleden werd
1 millioen gulden beschikbaar gesteld voor de aanleg van
nieuwe sportterreinen. Daardoor zullen opnieuw duizenden
jongeren onttrokken worden aan dc demoraliserende invloed
van de straat, in casu van het ledig rondslungelen.

Maar naast deze lichamelijke activiteit, staat de opvoeding.
De jongeren, die in eén jeugdclub een gedeeltelijk eigen vert
enigingsleven leiden, ontvangen daar regelmatig een deel van
hun opvoeding. Misschien verloopt de wijze van opvoeden
niet geheel en al volgens de regels, maar doordat de jeugdt
leiders de geestesgesteldheid kennen van hun leden, is het
resultaat vaak verbluffend. Steeds wordt de nadruk gelegd
op het feit, dat de sport nimmer het hoofddoel in het leven
mag zijn. Je werk, je arbeid, gaat voor; de sport is een prettig
middel tot ontspanning. Door de sport vorm je je lichaam,
vorm je je geest, door de sport doe je nieuwe impulsen op,
opdat je arbeid zin en inhoud verkrijgt. In de sport leer je
je lichaam béheersen "(en je mond). Je leert door te zetten
en je offers te getroosten om gezamenlijk een doel te bereiken.
Op deze wijze worden de jongeren gegrepen, leren ze ont
bewust dat dc waarden in het leven verkregen worden door
strijd. Is het niet opmerkelijk, dat Zaterdags en Zondags
tienduizenden sport bedrijven en dat excessen nauvvelijks
voorkomen?

De drie »pijlers van het sportleven: samenspel, samenwerking
en vriendschap zijn machtige bondgenoten om de jeugd te
grijpen. Hoe de jeugdleiders zich hun verantwoordelijkheid

bewust zijn blijkt wel uit het onderstaande stukje, dat ik
uit de Sportkroniek van 24 December 1946 overnam:

„Wg weten allen, dat ons hedendaags Nederlandsch voet«
bal nog lang niet dié hoogte heeft bereikt als vóór den oorlog.
Wat moet er thans gedaan worden voor onze jeugd en hoe
gaan de diverse jeugdcommissies tewerk? Mag ik U daarom
een en ander vertellen, hoe bij P. S. V. afdeeling Jeugd de
zaken staan? Ieder jeugdlid, dat zich opgeeft, wordt eerst
bij de jeugdcommissie uitgenoodigd. Aan hen wordt verteld,
welke plichten zij hebben te vervullen en verder wat zoo
de gang van zaken is in de vereeniging. Hierna volgt een
meer wijze les over hun studie, die zij onder alle omstandig«
heden op de eerste plaats moeten houden, dat zij juist door
de beoefening van onze mooie voetbalsport beter moeten
kunnen studeeren en dat wij het op prijs stellen eens inzage
te krijgen van hun schoolrapport. Na ongeveer drie maanden
merkt men dan al spoedig, welke knaap het niet al te best
doet op school. De jeugdcommissie laat dan zoo'n jongen
weer eens komen en wijst hem nog eens op zijn studie, het»
geen hij meestal ook wel begrijpt en daardoor de volgende
keer verheugd met zijn rapport voor den dag komt. De
ouders van onze jongens en ook de onderwijzers stellen dit
op hoogen prijs, hetgeen ook de oorzaak is, dat onze jeugd«
afdeeling zoo geweldig de belangstelling heeft van de ouders.
Laat ik U vertellen, dat van onze 220 jeugdleden (3 uit«
zonderingen door ziekte e.a. niet meegerekend) slechts 2 van
onze jongens niet naar een hoogere klas zijn overgegaan.
Wanneer wij op deze wijze met onze jongens omgaan^ komt
vanzelf het zoo belangrijke saamhorigheidsgevoel en het
plichtsbesef, waarop wij hen regelmatig wijzen op onze maan«
delijksche bijeenkomsten, getiteld „Tusschen 7 en 8 uur".
Op deze wijze voelen de jongens, dat zij onder goede leiding
staan, hetgeen de geest en de vriendschap, welke onontbeerlijk
zijn, zoo geweldig verhoogt. De jongens doen iets voor elkaar
en hebben ook iets voor elkaar over."

Albert Malche. Vle de Pestalozzi. Nouvelle édition. Lausanne. Librairie
Payot. 1946. Deze uitgaaf is vermeerderd met 'n kort bibliografisch over«
zicht; en bevat 'n achttal buitentekst illustraties, waarvan een, 'n minder
bekende, 'n aardige reproduktie is van 'n plaat uit 'n oude editie van
Lienhard und Gertrud, naar ik vermoed, de samenkomst op 't kerkhof
uit 't 5e hoofdstuk van 't eerste deel. De uitgever deelde me mee, dat
de auteur professor is aan de universiteit van Genève, en gewezen»*
president van de Raad van Zwitserse Staten. Dit werk is 't enige dat
op 't ogenblik over Pestalozzi in 't frans bestaat. Welnu, dan kunnen
we de Frans'Zwitsers gelukwensen met dit boek, dat 'n degelijke
levensbeschrijving van de grote Duits«Zwitser geeft. In 'n kort woord«
vooraf zegt de schrijver dat hij hier geen kritische uiteenzetting geeft,
en ook geen romantische biografie. Zo is 't; maar 't hele werk«door
getuigt de schrijver van z'n geestdriftige bewondering voor Pestalozzi,
'n bewondering soms wel eens op 't sentimentele af. Toch kunnen w^e
de auteur toestemmen dat hij in Pestalozzi niet gezien heeft „une grandeur
qui ne soit celle de l'homme même". En herhaalde malen spreekt hij
als z'n overtuiging uit, dat „ce monde que tu (P.) nous ouvrais, nous
n'y sommes pas entrés. Nous avons laissé croître les ronces sur ta
trace." 'n Paar aantekeningen, 'n Weinig bekende biezonderheid (ik
kwam die nog niet tegen) is, dat P. in 1763 verliefd was op de nicht
van Füssli, de historikus, maar dat deze haar („Daphné") huwde
voor de neus weg van haar ouders. Vluchtte daaronr P., vraagt de
auteur, toen naar Höngg, waar hij verwoed met de boeren op 't veld
maaide, waarbij hij zich in. al z'n vingers sneed ? En als dan P. in z'n
Wünsche' afgeeft op de vrouwen die zich teveel opsieren, zodat ze op
„levende poppen" lijken, volgt de vraag: „Daphné, quelles étaient vos
parures?" — wat me wel wat erg gezocht schijnt! Schr. stelt de ont«
moeting van P. met Goethe ten onrechte in 1775: dit moet vermoedelijk
zijn: 1779 in Zürich en 1792 in Weimar; volgens Niederer. Ontkend
wordt dat P. met z'n vertrek uit Stans 'n slachtoffer van de invasie
zou zijn geweest (blz. 150): 't wa,s 't werk voornamelijk van Zschokke.
Ten slotte nog deze beschouwing. Ten onrechte heeft men beweerd
dat Herbart 't beste van z'n leer aan P: had ontleend. „C'est une erreur
compléte. Jamais plus brillant disciple n'a mieux trahi son maître.
Après un siècle d'herbartisme, Pestalozzi reste tout neuf et c'est dans la
mesure où on le découvrira qu'on s'éloignera d'Herbart" (blz. 165).

Anna Stapfer. Vom Ich und Wir. Gedanken aus Pestalozzis Werken.
Zürich. Rascher Verlag. 1946. Wie zieh wil verdiepen in 't probleem,
hoe Pestalozzi zich de verhouding dacht van enkehng tot gemeenschap,
met name ook door wat hijzelf daarover geschreven heeft, kan ik deze
grondige studie met warmte aanbevelen, 't Is eigenlijk enigzins vreemd
dat, waar Pestalozzi de vrouw, en vooral de moeder, zo'n belangrijke
taak in de opvoeding had toegedacht, dat er maar zo heel weinig
vrouwen 'n studie aan hem gewijd hebben. Zoveel te groter mag onze

waardering vopr Anna Stapfer zijn, dat ze ons dit uitnemende boek heeft
geschonken. Hier volgt 'n citaat uit 't Vorwort: „Diese Schrift ist von
einer Mutter geschrieben und aus innerer Nötigung entstanden. Ich las
Pestalozzis Werke nicht in der Absicht, darüber zu schreiben Aber sie
haben mir für meine Arbeit in der Wirklichkeit so viel Kraft gegeben;
haben auf mich als Frau und Mutter in allen Beziehungen zu Mensch
und Welt so erhebend gewirkt, dass ich in verehrender Liebe und tiefem
Dank diese Blätter schreiben musste. Meine stille Hoffnung dabei war,
dasss auch einer anderen Mutter, einem Vater oder Lehrer, Jugendleiter
und Volkserzieher, und allen, die sich für die Kultur unseres Volkes
und der Menschheit verantwortlich fühlen, etwas von der inneren Freude
und neuen Bereitschaft mutzuteilen vermöchten, die ich selber empfangen
habe." Haar werk maakt geen aanspraak op systematische of weten?
schappelijke uiteenzetting van 't onderwerp, maar 't wil zich verdiepen
in Pestalozzi's denken en voelen, en deze nalatenschap van z'n geloof
en vertrouwen in de mens en 't leven verder doorgeven. Hierbij z;al
vooral uitkomen, wat hij voor 't heden betekent; juist nu we temidden
van 'n verscheurde wereld worstelen om de zin van ons zijn en arbeiden.
Bij de keuze heeft de schrijfster zich alleen gehouden aan wat ze zelf
heeft beleefd, en weggelaten wat ^ze niet uit eigen „innerer Anschauung"
kan beoordelen. „Die fruchtbarste Art, sich Pestalozzi zu tiähern, ist
sicher das unbefangene und hingebungsvolle Lesen seiner Schriften.
Dabei finden wir unbemerkt zu uns selber zurück. Wir werden nicht
nur gläubig'hinnehmend, sondern in intensivster Mitarbeit, wägend und
prüfend, uns selber und unsere Gegenwart in Pestalozzis Wort erkennen,
und das kostbare Vermächtnis seines Gedankengutes liebend entgegen?
nehmen, wie er sich das gewünscht hat." In 't boek vinden we dan
veel citaten uit Pestalozzi's werken, verbonden door overzichten,
parafrasen schreef ik haast, van de schrijfster. Ik vermeld nu alleen
nog dat de stof in vier delen is gesphtst: 1. de mens als individualiteit;
2. de mens in de schoot van z'n gezin; 3. de mens en de staat; 4. „Aus?
blick": „von irdischen und ewigen Lebensbeziehungen". En ik besluit
met nog dit citaat: Pestalozzi's werken „sind für uns von höchster
Aktualität und werden es immer mehr. Wir Menschen des 20. Jahr?
hunderts müssen seinen Weg, den er unbewusst geschritten, bewusst-
auch für uns selber einschlagen und vom intuitiven und frommen kind?
haften Glauben, durch das Denken zu einer religiösen Ethik und einer
ethischen Religion aufbrechen."

F. Huber und W. Klauser. Der Lehrerstreit in Iferten. Ein Pestalozzi?
buch. Bern. Paul Haupt. 1946. Tot in biezonderheden wordt hier de
onderlinge twist van de onderwijzers die Pestalozzi in Iferten bijstonden,
beschreven; 'n strijd die hoe langer hij duurde, hoe meer hij de beide
partijen verbitterde, en bij de strijders de laagste hartstochten wakkerriep.
En toch — 'n Pestalozzi^boek! Want er werd om hem gestreden; hij
stond hulpeloos te midden van die strijd, was er 't slachtoffer van;
maar rees er hoog bovenuit, onkreukbaar en ongekrenkt. Na 'n paar
inleidende hoofdstukken behandelt 't derde 't instituut Iferten; voor?
eerst, hoe Pestalozzi in de eerste tijd de „vader" van z'n huis en van
z'n „zonen" was. Aan 't slot daarvan wordt erop gewezen, dat de
strijd die ontbrandde, niét enkel in 't karakter van de strijdend«
partijen lag, maar dat zekere eigenschappen van Pestalozzi zelf, zonder

dat hij er zich bewust van was, aanleiding ertoe hebben gegeven.;
Om 't doel dat Pestalozzi voor ogen stond uiteentezetten, wordt 'n over»
zicht gegeven van de „Ansichten und Erfahrungen". En dan wordt
gesproken over de onpraktische Pestalozzi, en over duistere plaatsen
in z'n geschriften: twee aanleidingen waardoor de strijd ontstond. Ver«^
volgens wordt 'n uitvoerige karakteristiek van Niederer, een van de
hoofdpersonen in de strijd, gegeven; eerst als medewerker van Pestalozzi,
cn dan als persoon. Daarop volgt 'n beschrijving van z'n hoofdtegen»
stander, van Schmid. Dit alles natuurlijk met de nodige bewijzen gestaafd.
Ik kan er hier alleen van zeggen, dat deze objektieve beschrijvingen
niet in 't voordeel van Niederer uitvallen, en dat Schmid, ondanks z'n
onaangename gebreken, in tegenstelling van z'n tegenstander, Pestalozzi
tot 't eind trouw heeft bijgestaan. Vervolgens wordt ons 't verloop van
de strijd uiteengezet, die vooral aan Niedercr's kant op smadelijke
wijze werd gestreden, en met de dood van Pestalozzi eindigde. En dan
wordt ons getoond, hoe de strijd in de redevoeringen van Pestalozzi
tot z'n huis weerspiegeld wordt. „lm Spiegel der Reden wird der Streit
kleiner, fast unbedeutend, um so herrlicher aber leuchtet uns das
entgegen, was wir als Pestalozzis Lehre, als sein Vermächtnis aus den
trüben Tagen von Iferten zu werten haben." 't Slothoofdstuk draagt
tot titel: „Früchte, die den Sturm überdauern." Daarin wordt erop
gewezen, dat al die strijd en dat leed, gegeven de personen en om«
standigheden, onvermijdelijk was. En ook noodzakelijk! Pestalozzi schreef
eens als 21»jarig jongeling aan z'n verloofde: „Heil mir, dass ich leidel"
Diezelfde gedachte, maar nu op hoger plan, gelouterd en gerijpt door
droeve levenservaringen, schreef hij in z'n Schwanengesang: „Ich
erkenne mit innerer Erhebung meines Herzens, wenigere Widerwärtig»
keiten und ein glücklicheres Schicksal hätten diese Flamme, die meinen
ursprünglichen Bestrebungen zugrund liegt, nicht in diesem Grad lebendig
erhalten." En ziehier de „noodzakelijkheid" van dat leed door die strijd.
Zoals we lezen in 't nu besproken boek: „(P.) musste alles Menschenleid
kosten, um der Menschheit Führer zu sein." Terwijl de laatste zin luidt:
„Der Lehrerstreit zeigt uns, dass Pestalozzi, dieses „Genie der Liebe"
durch alle Leiden und Tiefen hindurch musste, om von neuem geklärt
zu werden. Der leibliche Mensch und alles, was mit ihm in Zusammen»
hang steht, vergeht; unvergänglich aber bleibt die Idee."

Erwin Jeangros. Johann Heinrich Pestalozzi als Rufer und Helfer in
unserer Zeit. Bern. Schriftenreihe des kantonalen Lehrlingsamtes 1946. Dit
typografisch keurig uitgevoerde werkje is 'n waardig aandenken aan de
200e geboortedag. In 20 bladzijden is 't natuurlijk niet mogelijk enig»
zins diepgaand 't onderwerp te bespreken. Dit is dan ook niet nodig;
want 't is bestemd „als Gabe für die Mitarbeiter im beruflichen
Bildungswesen". En als zodanig is 't zeker 'n te waarderen bijdrage.

Dr H. Plessner, Is er vooruitgang in de
wijsbegeerte? (inaugurele rede, Groningen).
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia,
1946.

F. zet uiteen, dat de filosofie als situationeel gebonden radicaal
denken nooit komen kan tot de progressie, de voortschrijdende kennis»
vermeerdering van de positieve wetenschappen. Telkens toont zij op»
nieuw de afhankelijkheid van' principes, waarover niet te discussiëren
valt. Telkens nieuwe generaties vragen nieuwe antwoorden. Telkens
weer ontspringt zij uit. oorspronkelijke cn door niets te vervangen
levenservaring. Alleen voorzover zij vergroeid is met de geschiedenis
der wetenschappen toont zij iets van een voortschrijdende ontwikkeling.
In deze actuele universaliteit van zelfinterpretatie des mensen nadert
P.'s conceptie der wijsbegeerte die der existintialisten. De filosofie verliest
haar geboortebewijs, zodra ze cx cathedra uit een handboek leeft en is
altijd gelegitimeerd in haar raadselachtig openbaren van de zin der
dingen, die zij weer in taal versteekt. Raadsel dat steeds een situatie
veronderstelt en exponeert, taal die steeds situationeel gesproken en
verstaan wordt. In Plessner's conceptie naderen de denkers als duiders
de dichters, zwakker accent ontvangt de redelijke aansprakelijkheid der
denkers voor hun interpretatie en men vraagt zich af of P. niet wat
al te vlot hiermee heeft afgerekend. In het bijzonder wekt dit een
sterk gevoel van onafheid met betrekking tot de problematiek van de
ethiek. Als geheel een fraai en vlot dessin van kennelijk meesterschap
getuigend, waarvan wij voltooiing en waaraan wij controverse toewensen,
opdat de ethiek — „het gaat om principieële, om definitieve decisies"
lezen wij — den filosoof toch moge drijven tot leiderschap ook in
andere zin dan dat van den interpreet.

Dr H. D. de Vries Reilingh: De Volks-
hoogeschool. Een sociografische studie van
haar ontwikkelingsgang in verschillende
landen en haar mogelijke beteekenis voor
de Nederlandsche volksgemeenschap. (Diss.
Amsterdam), 507 blz. Uitg.: J. B. Wolters —
Groningen, Batavia. 1945. f 12,50.

Wij mogen ons gelukwensen met een dgl. degelijke studie van
een der belangrijkste sociaal»paedagogische initiatieven der 19de eeuw.
Een studie, die breed is opgezet en ons de sociale achtergrond der
volkshogeschoolbeweging in de Skandinavikhe landen (incl. Finland),
in Duitsland, Zwitserland en Nederland laat zien. Tevens geeft het een
overzicht van de historie en ontwikkeling der diverse instituten. En
— hoewel niet als paedagogische dissertatie opgezet — mag men tocK
niet anders zeggen dan dat Dr De Vries Reilingh de paedagogische
kant van de zaak allerminst en bagatelle heeft behandeld. Uiteraard
heeft hij b.v. geen onderzoek naar resultaten in dit opzicht ondernomen.

Het zou op zichzelf, indien het al doenlijk ware, een uitermate omvang«
rijke, tijdrovende en précaire onderneming geweest zijn. Toch doet
het, 't hele boek door, aangenaam aan, dat de sehr, over alle dingenl
schrijft als insider, als man die de moeilijkheden van alle dag kent.
Indien ooit een zuiver sociaal«paedagogische studie aan de volkshoge*
school gewijd zou worden, geen beter voorstudie daartoe dan dit
gedegen en in elk opzicht reeds volop daartoe voorbereidend en
inleidend boek. Het ware om allerlei redenen te wensen, dat schr. tot
een bewerking van dit boek in een der Skandinavische talen zou kunnen,
komen.

Dr B. H. Erné en Dr J. Smit, Nieuwe
Nederlandse Spraakkunst, met oefeningen.
Deel I: Zinsleer, klankleer en spelling. Uitg.:
J. B. Wolters — Groningen, Batavia, 1946.
Prijs: ing. f 1,55.

Een boekje van 99 pagina's, 30 pag. „theorie", de overige 69 toepas«
sing. In het algemeen een gezonde verhouding. Toch bekruipt ons de
vrees of de theorie niet al te beknopt is gegeven, de grammatica
maakt wel een zeer compacte indruk. „De Spraakkunst is uiterst beknopt
en eenvoudig gehouden en wijkt in verschillende opzichten van de
traditie af", zeggen de schrijvers in het voorbericht. Met de laatste
bewering zijn we het eens, minder met de eerste. Erkend moet worden,
dat de schrijvers sterk naar eenvoud hebben gestrèèfd; het hoofdstukje
over de klankleer is haast bekoorlijk van eenvoud. Maar de zinsleer
vraagt juist door de o. 1. te grote beknoptheid een zeer grote mate van
bevattingsvermogen en inzicht, we vrezen meer dan waarover een nor«
male eerste klas van Middelbare Scholen beschikt. De mogelijkheid tot
begrijpen wordt geschaad door het kort bestek.

„Het doel van de zinsbestudering is niet taaltheoretische kennis bij te
brengen, maar het aanwezige besef van zinsstructuur te ontwikkelen, in
.de verwachting dat zulks het eigen schrijven van de leerlingen zal
steunen." De schrijvers poneren een „aanwezig besef van zinsstructuur".
Hoe hebben zij dit geconstateerd? Verwarren zij wellicht een zeker on«
bewust practisch hanteren van de zin met een inzicht- van min of meer
theoretische aard? En of deze zinsbestudering leiden zal tot steun aan
het eigen schrijven? De auteurs verwachten het, maar zij brengen niet
het overtuigend bewijs, dat eindelijk aan het onderwijs in dit deel der
grammatica de nuttigheidsbasis zou verschaffen, die het zozeer behoefit.

Intussen, als de leerlingen dit boekje in één jaar hebben kunnen
doorwerken en hebben begrepen, bezitten zij aan het eind van de
eerste klas een behoorlijke hoeveelheid modern taalinzicht.

Het rapport van den Vernieuwingsraad, aangeboden aan de
nederlandse regering, verscheen in November van het vorige
jaar. De vernieuwingsraad zelve is een schepping van de
nederlandse afdeling der New Education Fellowship. Deze
organisatie achtte een advies uit de onderwijswereld aan de
regering wenselijk, toen deze in haar verklaring van 27 Juni
1945 een reorganisatie van het onderwijs in het uitzicht stelde.

De W. V. O. deed een beroep op verschillende stromingen
en richtingen, echter niet met volledig succes.

Toch slaagde men, in regionale conferenties, organisatorische
en opvoedkundige problemen te doen behandelen. De resul?
taten van deze voorarbeid werden vastgelegd in een bundeltje
„Discussiemateriaal" om besproken te worden op het lande?
lijke congres te Utrecht, 24; 25 en 26 April 1946.

Het verslag , van dit congres laat den lezer, die de wording
van het eindrapport wenst na te gaan, zo nu en dan in de
steek als hij wil achterhalen op welke wijze eindconclusies
werden gevormd; namen van organisaties, welke medewerkten,
sprekers op de sectievergaderingen worden helaas niet ge?
n'oemd en men meent te kunnen volstaan met de aanduiding
„verschillende kringen van het Nederlandse Onderwijs" in
de introducerende brief aan den Minister. Terwijl de congres?
voordrachten op de plenaire zittingen woordelijk worden
weergegeven, wordt het (i. v. m. het dbel dat de raad zich
tenslotte gesteld had) veel belangrijker, maar wel minder
éclatante werk der sectievergaderingen soms in nauwelijks één
pagina verslagen. Ongetwijfeld zullen er onder de congres?
sisten zijn, die de stellig interessante voordrachten van
Ministers en Hoogleraren nog eens doorbladeren — misschien
wel aandachtig herlezen — hoewel strikt nieuwe geluiden
voor vernieuwers niet werden gehoord.

De arbeid der secties echter leverde het materiaal voor het
eindrapport en — wel overwogen — had dit 't zwaarst moeten
wegen naar ons oordeel.

Soms is het alsof de tussenschakel, het landelijk congres,
ongemerkt is uitgevallen. Dit is b.v. het geval bij het punt
lichamelijke oefening. Het eindrapport geeft de ongewijzigde

Echter geeft het verkorte verslag der betrokken sectie een
reeks van tien resoluties, die door de sectievergadering werden
aangenomen. Van deze resoluties in het. eindrapport geen
spoor. De redacteurs van het rapport hadden zich wellicht
de moeite kunnen getroosten hiervoor een verklaring te geven.

Hoewel het discussiebundeltje geen woord wijdt aan de
aesthetische vorming — is er wel een sectie op het congres,
die er zich mee bezig houdt. Het rapport publiceert vijf stel*
lingen, die aangenomen werden in de sectievergadering, ver*
zwijgt de zesde, die de V.R. opdraagt in het eindrapport aan*
dacht aan een deel der aesthetische vorming te besteden,
muziek en zang. Nu is er, in de „wensen", de beschrijvingen
van schoolprogramma's met radicale oplossingen der ver*
nieuwingsproblemen inderdaad meestal „aandacht" voor dit
punt. Men had echter veel meer mogen verwachten over dit
centrale element in de aesthetische opvoeding. De redactie en
inhoud van dit desideratum is verre van harmonisch.

Het voorgestelde vrij gedetailleerde leerplan voor de lagere
school — niet „radicaal" vernieuwd — spreekt over alle
vakken, uitgezonderd over muziek en zang.

Dit leerplan is in het rapport toegevoegd aan het bijna on*
gewijzigde discussiemateriaal — waarom is niet duidelijk. Men
bedenke, dat het hier een rapport aan de Regering betreft.

Er worden drie adviezen over de opleiding der leerkrachten
verstrekt, verspreid door het rapport (pag. 62/65 gemengd
V.O. en L. O.; pag. 102; pag. 131). Verbindende en toe*
lichtende tekst ontbreekt en het verslag der sectievergaderingen
in het congresverslag geeft geen helder inzicht in de invloed
der discussies op deze verschillende adviezen.

Onder het hoofd „Afzonderlijke problemen" zijn een aantal
artikeltjes bijeengebracht — welke wij hier niet op hun
mérites kunnen bespreken — meestal echter veel te nauwe
kleedij voor de problemen van zo grote betekenis — waarbij
we het ontbreken van „Richtlijnen voor sociale opvoeding"
moeten aanmerken als een ernstig manco in een geheel, dat
in zo sterke mate aandringt op individualisering van het
onderwijs.

Dit wordt niet goedgemaakt door de publicatie van de
voordracht van Prof. W. Banning — het gebrek wordt er
door aangewezen.

Het rapport is onoverzichtelijk. De onderdelen zijn oneven«
redig in gedetailleerdheid. Zij geven soms stellingsgewijs
desiderata, soms zijn de deelrapporten, verslagen van sectie«
vergaderingen, soms wekken ze de indruk van 'n propagan«
distisch tijdschriftartikel, terwijl b.v. het lager schoolleerplan,
hoe. aan trekkelijk op zichzelf ook, te ver afdaalt in details om
op zijn plaats te zijn in een rapport aan de regering — en te
zeer contrasteert met de summiere aanduidingen in de hoofd«
stukken over lichamelijke opvoeding en aesthetische vorming.

Men heeft volledig willen zijn in het rapport en alle pro«
blemen van elk onderdeel in ons samengesteld onderwijs«
stelsel in bespreking willen brengen en is daardoor in gebreke
gebleven grote lijnen aan te geven — tenminste deze zijn niet
suggestief voorhanden in het geschrift, dat duidelijk door
verschillende schrijvers is opgesteld zonder bindende alge«
mene normen t. a. v. vorm en inhoiid. De meeste onderdelen
zouden als voorbeeld, als bijlage van een vernieuwingsnota
samengesteld door een deskundig rapporteur wel goed bruik«
baar zijn geweest.

Het is jammer dat men deze vorm niet heeft gekozen. Niet
dat het rapport als advies aan de regering, als leidraad voor
haar beleid, enige waarde zou hebben gehad — ook met de
meest ideale compositie en inhoud zou dit niet het geval zijn
geweest. Men vraagt zich af, waarom men zich niet richtte
tot schoolbesturen, gemeenteraden, de ouders zelve. Wat de
regering hier kan doen aan vernieuwing, leert het rapport«
Bolkestein en de aanbevolen vernieuwingsvormen zijn ter
realisering niet aan te wijzen door de regering, maar door de
verantwoordelijke eigenaars der scholen, die in de keuze
vrijgelaten worden door de overheid.

Het geschrift lijkt mij dan ook meer een propagandistisch
vemieuwingsvademecum — met hier en daar goede kwaliteiten
— en reeds aangeduide tekortkomingen.

Maar ook als zodanig zouden zorgvuldiger compositie,
overzichtelijker indeling, minder rnanco's t. a. v. zeer belang«
rijke vernieuwingsaspecten het rapport meer effect in de
onderwijswereld doen hebben, dan' thans vermoedelijk het
geval zal zijn.

Wij denken terug aan de grote nederlandse paedagogische
congressen van voor den oorlog — die misschien minder
enthousiast verliepen als het Paascongres te Utrecht — maar
waar rustig, volledig, de grote problemen werden besproken.

Congressen, waarbij aangesloten waren honderden corpora?
ties, gemeenten — waardoor alles op ruimer schaal kon
geschieden, uitvoerige verslagen verschenen — niet anoniern;
verslagen die nu nog voor deze tijd grote informatorische
waarde hebben.

En was de taak, vraagt men zich af, zo omvangrijk, niet te
zwaar voor een betrekkelijk kleine organisatie als de W. V. O.,
al hebben we oprechte bewondering voor het élan, de durf
en volharding van de enkele hoofdfiguren van de W. V. O.,
die begonnen en een zeker einddoel wisten te bereiken —
ondanks tegenspoed en tegenwerking?

Er blijft behoefte aan landelijke congressen — hoe beu
sommige schrijvers in onderwijsperiodiéken ook zeggen ervan
te zijn. 'Doch zij mogen niet van een bepaalde hoek uit ge?
organiseerd worden. De vroegere algemene congresvereniging
is het aangewezen lichaam om in de toekomst ook weer op
te treden en haar wacht de taak gelegenheid te scheppen tot
rustige critische beschouwing van hetgeen in de vernieuwings?
wereld leeft.

De lectuur van het W. V. 0.?rapport, pag. 54, waar over
de klassikale school gezegd wordt:

„Ook in de klassikale school is partiëele vernieuwing moge?
lijk. Vele onderwijzers passen nieuwe denkbeelden reeds in
de practijk toe. Het is uiteraard niet mogelijk (curs. v. o.),
hiervan een bescrhijving te geven, daar de verschillen zeer
groot zijn. Elke school heeft haar eigen opvattingen; van het
initiatief van den onderwijzer hangt zeer veel af. Van een
afgerond systeem kan nog niet worden gesproken."
vraagt de aandacht voor een tweetal andere vernieuwings?
rapporten, eveneens in 1946 verschenen: „Verfrissing van het
onderwijs op de openbare scholen voor G. L. O. te Amster?
dam" en „Vernieuwing van het onderwijs op de openbare
scholen voor G.L. O. te Amsterdam".

Alvorens deze rapporten te bespreken moet opgemerkt
worden, (^at hetzelfde van de Dalton?scholen en zelfs van de
Montessori?scholen gezegd kan worden, terwijl, wanneer er
meerdere werkplaatsen zouden zijn, ook hier -stellig dezelfde
opmerking zou zijn te plaatsen.

Deze rapporten verschenen in het voorjaar 1946 en houden
zich uitsluitend rriet de hervormingen van het lager onderwijs
bezig.

Het is niet duidelijk hoe de W. V. 0.?vernieuwingsraad in
haar rapport tot het bovenstaande citaat kon komen. In de
eerste plaats bewijst het amsterdamse vernieuwingsrapport,
een half jaar voor de W. V. 0.?publicatie verschenen, dat in
de klassikale school niet slechts partiele, maar een grondige
totale vernieuwing mogelijk is.

De steller van het artikeltje „Klassikaal of (dit of is type?
rend) individueel onderwijs", pag. 138 van het W. V. O.?
rapport zegt terecht .in een „algemene, opmerking": „Het
klassikale systeem heeft zich onder de druk van het zware
programma en de eindexameneisen niet kunnen ontwikkelen.
De mogelijkheden van het klassikale systeem zijn door deze
stand van zaken niet uitgebuit, doch ze zijn er wel".

Daaraan had toegevoegd behoren te worden, dat die moge?
lijkheden reeds op vele scholen werkelijkheden en wel zeer
acceptabele werkelijkheden zijn geworden.

Het is een te eng standpunt, dat individueel onderwijs ziet
als een panacée voor alle schoolkwalen. Eigenlijk een streven
dat, in 't begin der eeuw geboren als een begrijpelijk correc?
tief op de verstarringen in de eenzijdige en te mechanische
klassikale oude school, nu door grote groepeti paedagogen
gemeden wordt, op grond van experimenten met wijder strek?
king, die de fouten der klassikale oude school volledig ver?
mijden, zonder 't groepsverband dier school op te heffen.

Het is stellig niet waar, dat de ontwikkeling en de vernieu?
wing van ons onderwijs gaan in de richting van volledige
individualisering door middel van taakwerk.

Er is allerwegen, het moge zijn het meest buiten onze
grenzen, oog voor de hoge waarden van de klassikale school
en voor de gevaren, die totale individualisering kan mee?
brengen.

Juist zij, die de klassikale school wensten te behouden,
hebben de ontwikkeling der didactiek van de lagere school
enorm gestimuleerd.

Het schijnt, dat de practijk van het taakonderwijs hiervoor
een veel minder vruchtbaar terrein biedt.

Voor een deel ligt dit aan de pasklare systemen, als gesloten
gehelen een kiem tot mechanisering, verstarring in zich mee?
dragende. Daarbij schijnt de aandacht der taakdidactiek te
zeer gevestigd op het individualiseren en schijnt men critiek?
blind voor fouten van methodische en algemeen didactische

aard in de leerstof boek jes der oude school, die men stuk«
knipt, vertaakt, van min of meer geslaagd materiaal ter zelf«
correctie voorziet, waarmee dan feitelijk de omschakeling vol«
tooid is.

Het didactisch initiatief vertoont zich 't meest buiten de
scholen met geïndividualiseerd onderwijs, dat in feite steunt
en blijft steunen op methodische resultaten der oude Herbar«
tiaanse school.

Zo noemt Lynch de doorvoering der Daltongedachten een
„kwestie van organisatie" en geeft daarmee zeer juist aan de
beperking van deze richtingen.

Hoeveel dieper graaft in het moeilijk te bewerken terrein
der eigenlijke didactiek het werk der nieuwe school. Men
moet deze school uit eigen aanschouwing kennen om hier te
kunnen getuigen. Ook heeft de leerstofbegrenzing, eventueel
de leerstofwijziging of uitbreiding hier veel meer aandacht
Qn wijzigingen ten goede vinden daar hun oorsprong.

Mocht men al onbekend geweest zijn met de goede voor«
beelden van nieuwe scholen — de experimenteerklassen in
Rotterdam, de Nutssscholen in Nijmegen en Eindhoven (wel«
licht a'ijn er meer), de Katholieke Volksschool te Borne, enkele
scholen in de inspectie van wijlen Westerouen van Meeteren,
waren er — en het amsterdams rapport blijkt ze te kennenj.

Het verfrissingsrapport zet de oude school op de helling —
bemoeit zich nog niet met „radicale" veranderingen: Gesamt»
unterricht, Montessori en Daltonsysteem, persoonlijkheids«
onderwijs, onderwijs rondom centres d'intérêt, consequente
toepassing van de globalisatiegedachte. De commissie gaat na
met welke elementen uit deze stelsels en systepien het (ge«
wone) klassikale onderwijs zijn voordeel zou kunnen doen.

Voor zover de lezer geen of weinig besef heeft, welke moei«
lijkheden vastzitten aan/massale wijzigingen in de onderwijs«
voorziening in een grote stad, het verfrissingsrapport laat hem
hierin niet onkundig. Deze problemen zijn van velerlei aard
en zij worden met rustige breedvoerigheid besproken. Het
gehele geschrift door wordt de onder-wijzer georiënteerd en
de betrekking bewust gemaakt van zijn te verfrissen school«
arbeid tot de stromingen in de vernieuwingswereld om hem
heen, van welker radicale toepassingen hij regenererende
krachten ontlenen kan voor die verfriSsing.

Bij deze verfrissingspogirig komt de critiek op de stof zo
nu en dan om iets nieuws vragen. De invloed der milieu«
paedagogiek is onmiskènbaar.

Het Bodenstandigkeitsprincipe der weense hervormers is de
Amsterdammers bekend en door hen aanvaard.

Aardrijkskundig, historisch, heemkundig staat de stad Am*
sterdam in het centrum en deze/ maatregel en rangschikking
is er een van 't grootste belang.

Goed uitgevoerd brengt ze de school, voor een deel althans,
een eind over de verfrissingsgrenzen heen in de sfeer der vert
nieuwing, want de levensechtheid die hierdoor in de school
mee teruggenomen wordt zal niet nalaten, het geheel te doort
dringen zoals de voorbeelden, enkele uit de zeer velen, in
Hamburg, Dresden, Weenen, Bandoeng en Bali leerden.

Voor het rekenonderwijs, begrijp'lijk in het raam der oude
opvattingen en niet zo principiëel doordacht als b.v. het
taalonderwijs, geeft de inleiding zeer goede richtlijnen, wat
't voortgezet rekenen betreft. Vermoedelijk heeft hier de visie
van Thorndike grote invloed geoefend? En keerde men zich
toch af van de nieuwste inventies, als „Van hoeveelheid tot
getal" (Diels—Nauta, Zandvoort).

Of evenwel de raad „Vrij spoedig make het kind zich
echter los van de concrete dingen, om te komen tot het ab*
stracte getal, daar dit noodzakelijk is voor 't beheersen der
relaties" volkomen juist is, moge men betwijfelen. In 't ver*
frissingsraam is er echter weinig op aan te merken, ook ten
aanzien van de handenarbeid — dat als vak, nog niet als
leervorm gezien wordt — is 't rapport niet zo modern. Te
waarderen zijn de goede woorden ten gunste van dit vak en
de opgelegde beperkingen (geen arbeid met zwaarder hout)
kunnen veralgemening ten goede komen.

Vergissen we ons niet, dan is de zang op de Amsterdamse
scholen, vergelijkenderwijs gesproken, altijd met een zekere
voorliefde beoefend. Ook dit onderdeel tendeert in de goede
richting.

Bij het tekenen vraagt men zich af, waarom men het vormen
van geometrische figuren door middel van omtrekmallen en
zo continueert. Het tekenleerplan is nog wel bevredigend,
hoewel hier stellig moderner gedacht had kunnen worden.

Dit eerste rapport met het verfrissingsleerplan is een hoog
te waarderen, inderdaad uitermate fris stuk werk, waarin op
vele plaatsen baanbrekend werk verricht wordt ten behoeve
van de komende nieuwe school.

Weet men nu de uitvoerders van dit te realiseren leerplan
door goed georganiseerde omvormingscursussen op te leiden

voor de nieuwe school, zoals die in het tweede rapport wordt
beschreven, dan heeft de stad Amsterdam een weloverwogen
stap in de richting van algehele vernieuwing gedaan. Zij
werkt dan op beproefde principes, aangepast aan een stads?
gemeenschap, die uitermate gunstig voor dit onderwijs geacht
moet worden, in 't veilige voetspoor, dat 't 'socialistische
Weenen in de paedagogische literatuur naliet en zal, zo voor?
zichtig en doordacht begonnen, niet behoeven terug te vallen
op oudere vormen, maar kunnen voortgaan en een voorbeeld
zijn voor die stadsgemeenschappen, waar men niet over die
durf en dat initiatief beschikte.

De rapporteurs vestigen de aandacht in de inleiding reeds
op de grote milieuverschillen die, als in elke grote stad, in
Amsterdam bestaan.

Dit deed bij ons de vraag rijzen „is er, speciaal in verband
met de vernieuwing, reeds een milieuonderzoek i) ingesteld"..

Dat wil niét zeggen, dat wij er aan twijfelen, of de school?
leiders en de leerkrachten hun leerlingen wel kennen — maar
we weten uit ervaring, hoeveel men ontdekt bij een goed op?
gezet milieuonderzoek en hoe ontzag'lijk grote waarde de op?
gedane kennis heeft voor het schoolleven en de uitgewerkte
leerplans.

Het tweede rapport betreft de vernieuwing. De nieuwe
amsterdamse school wordt in deze eerste opzet beschreven
als ^ een synthese van drie belangrijke principegroepen: de
belgische vernieuwing, waarvan de 'onvolprezen inspirator
was Ovide De' Croly, de didactische opvattingen, zoals het
Nutsseminarium voor paedagogiek aan de Amsterdamse uni?
versiteit die naar voren bracht, onder de veeljarige bezielende
en stimulerende leiding van Prof. Kohnstamm, en de Dalton?
beginselen.

Steunende op deze drie zuilen heeft men een goed passend
en harmonisch geheel opgetrokken dat, nu de eerste moeilijke
beginmaanden achter de rug zijn — zoals te verwachten was,
lóópt en zich zonder twijfel zal ontwikkelen in de richting
die men zich dacht.

Er zijn meer mogelijkheden; men had zich vooral de
amerikaanse invloeden wat steviger kunnen denken — per?
soonlijk zouden we die stellig niet ^ tot de gedachten van

Miss Parkhurst hebben willen beperken. Vooral niet omdat
de prachtige samenwerking in de lagere klassen bij het totali?
teitsonderwijs, dat wel doet denken aan het vroegere weense
Gesamtunterricht, een schoolhouding bij de leerlingen schept,
die bij een overgang naar een straffe taakmethodiek groten?
deels zonder effect blijft in de hogere leerjaren, hetgeen naar
ons oordeel als een verlies van betekenis moet worden
beschouwd.

Het projectonderwijs is voor zover wij kunnen nagaan in
Nederland niet bekend geworden. In Indië heeft het, nadat
men enige ervaring had opgedaan met 't Daltonwerk, bij het
moderne onderwijs vaster voet gekregen. In geen enkel neder?
lands vernieuwingsgeschrift wordt het genoemd en als dit
aan toevallige omstandigheden moet geweten worden, is het
te betreuren.

De nederlandse volksaard schijnt bijzonder vatbaar te zijn
voor sterker individualiseringen. Montessori heeft hier haar
meeste en meest principiële scholen; de Daltongedachte heeft
reeds meer dan een kwarteeuw vele overtuigde volgelingen.

Het streven naar individueel onderwijs is stellig een ken?
merk van de nederlandse vernieuwingsbeweging, die haar
onderscheidt van hervormingsstromingen buiten de grenzen.

Er is in dit opstel geen gelegenheid op dit interessante ver?
verschijnsel in te gaan; onontvankelijk voor doelnastreveride
groepsarbeid, projectonderwijs, echter zal ons onderwijs ver?
moedelijk niet zijn.

Onze vernieuwingen staan sterk onder de invloed van de
bewegingen in de buurlanden en Engeland had indertijd wel
aandacht voor de ideeën van Parkhurst, niet voor die van
Dewey, Killpatrick, Schuhmacher.

Wat in 't vernieuwingsrapport groepswerk (samenwerking,
onderlinge hulp) genoemd wordt, dient men van 't ameri?
kaanse project, ook groepsarbeid, wel te onderscheiden.

Als echter het rapport zegt „toch willen wij er ook hier
, voor pleiten, af en toe, dus occasioneel, een belangstellings?
centrum aan de orde te stellen" (pag. 61, de hogere klassen
waar taaksgewijs gewerkt wordt), dan is de gedachte hier
eigenlijk op weg zich te ontwikkelen in de richting van het
amerikaanse project. Want dit is geen totaliteitsonderwijs
meer — vooral niet als bij de introductie uit het voorbeeld
„de amsterdamse haven" — een leergesprek, vragen voort?
komen, die de studie der leerlingen richting gaan geven, de

leerlingen zich bewust doen worden van een bepaald doel, hen
een probleem doen zien, dat zij zelf kunnen en willen op?
lossen, door onderzoek ter plaatse, het raadplegen van voor
kinderen toegankelijke bronnen, zoals het rapport die zeer
juist noemt.

Men zou de thans beschikbare didactiekvormen kunnen
rangschikken onder drie hoofden: de klassikale, de individuele
of taakdidactiek en de projectievorm, de plandidactiek.

Het kan van belang zijn voor de verdere ontwikkeling van
het onderwijs, na te gaan door welke eisen de eigenaard van
het leervak mede in staat is, de te kiezen methode vast te
stellen.. Deze zijn stellig voor alle vakken niet gelijk. Zo staan
wij voor een groot deel van rekenen en wiskunde het gebruik
van de taakmethode voor, doch wijzen die met beslistheid af.
voor vakken als geschiedenis, ook voor de middelbare school.
De eigenaard van dit vak eist stellig voor de kernstof een
verteller en een gehoor. Hoe groter het gehoor, hoe effec?
tiever het werk van den docent.

Als na de differentiatie van de leerstof van het totaliteits?
onderwijs de vakken gescheiden worden gegeven en de stof?
rangschikking der vakken tot steeds grotere dispersie leidt,
is het de arbeid volgens de lijnen der planmethode (project)
die weldadig corrigerend optreedt en in werkelijke levens?
verbanden doet zien, wat ten behoeve van het verdergaande
onderricht gescheiden moest worden.

Wij kunnen niet geloven in het uiteindelijke slagen en het
blijvende succes van scholen, die eenzijdig een dezer drie grote
methodengroepen als didactische basis voor het onderwijs
verkiezen. Elk vak stelt andere eisen, die door eenzijdigheid
geschaad worden.

Het amsterdamse plan is niet zo eenzijdig — het totaliteits?
onderwijs in de eerste klassen kan een voorbereidende phase
betekenen voor projectmatig, onderwijs in de hogere klassen.

Het is overigens duidelijk — evenals bij het eerste rapport,
dat de samenstellers met grote kennis van zaken hun werk
volbrachten.

Er is een her?opleiding van schoolhoofden en hun assi?
sterend personeel geweest en gezien het degelijke cachet dat
de gehele opzet karakteriseert, behoeft men aan de deugde?
lijkheid van die omscholing, waarvan tenslotte alles afhangt,
niet te twijfelen.

en sober gehouden rapporten van zijn adviseurs gereageerd
met een daad, die — Rotterdam niet te na gesproken — elke
andere gemeente in het land ten voorbeeld strekken kan.

Vergelijkt men nu het W. V. O-^rapport met • de amster*
damse adviezen dan valt het op, hoe het eerste opstijgt in
een paedagogisch vacuum — geen ander dan een propagan*
distisch effect hebben kan — wat toch wel van belang kan
zijn — maar wat niet de bedoeling in de eerste plaats is
geweest.

Het effect der hoofdstedelijke rapporten, uitgebracht aan
de instantie, die te handelen heeft, heeft thans reeds zichtbare
gevolgen in de schoolarbeid ten behoeve van het amster*
damse volkskind.

Het is ongeveer een halve eeuw geleden, dat de eerste helft
van Rickert's Grenzen der naturwissenschaftlichen Begriffs*
bildung. Eine logische Einleitung in die historischen Wissen*
schaften, verscheen. Dat was ongetwijfeld een mijlpaal in de
methodologie en classificatie der wetenschappen. I)e meeste
lezers van Paed. Studiën, en in 't bijzonder zij die bekend
zijn met het Voorbericht van Het Waarheidsprobleem en met
„Hoe mijn Bijbels Personalisme ontstond", zullen ook weten,
hoe veel dit boek voor mijn persoonlijke ontwikkeling heeft
betekend. Misschien zou ik zonder de kennismaking ermee
nooit den weg van de natuurwetenschappen naar de geestes*
wetenschappen, in 't bijzonder de paedagogiek hebben ge*
vonden. En al ben ik ten slotte heel ver afgeweken van
Rickert's Idealisme, ik blijf zijn vroegeren invloed dankbaar
gedenken.

Toch waren er punten, waarop ik reeds in 1907 ernstig be*
zwaar had, en ik ben die in dat jaar ook te Freiburg met)
Rickert gaan bespreken. Toen het bleek dat wij niet tot over*
eenstemming konden komen, heb ik de uitvoerige beschou*
wingen, die ik reeds op schrift had gesteld, maar niet gepubli*
ceerd. En in de brede discussies, die zich sinds dien aan
het werk van Rickert en de hem na staande vertegenwoor*

digers der Badense school, vooral Max Weber en Troeltsch
hebben vastgeknoopt, deden zich geen nieuwe gezichtspunten
voor, die in de lijn gingen van wat ik toen bedoelde. Des te
meer verheugde het mij kort geleden in de rede over „Theore«
tische Geschiedenis", die Romein op het Ned. Filologen
Congres van April '46 hield '), verwante gedachten te vinden,
al onderscheidt zich de motivering, die de historicus geeft,
natuurlijk aanmerkelijk van de argumentatie die mij als fysicus
voorzweefde. In de volgende bladzijden wil ik trachten te
laten zien, dat de beschouwingen van Romein een hoogst
belangrijke aanvulling geven van Rickert's methodologische
grondgedachte; ik zal aan het slot tevens in 't kort aangeven,
wat m. i. de consequenties zijn van zijn nieuwe denkbeelden
voor de didaktiek der geschiedenis.

De hoofdzaken van Rickert's scheiding der natuurweten«
schappen als generaliserende en dus abstraherende, syste«
matische wetenschappen van de kuituurwetenschappen als
individualiserende en dus concretiserende historische weten«
schappen mag ik bij de lezers van Paed. Studiën als bekend
veronderstellen. Slechts bij een drietal punten, die nog al
eens tot misverstand en daardoor onjuiste kritiek aanleiding
hebben gegeven, wil ik een ogenblik stilstaan.

Daar is in de eerste plaats de tegenstelling natuur« en;
kuituurwetenschappen, die Rickert in de plaats wil stellen van
de oudere: natuur« en geesteswetenschappen. Dat zou de
schijn kunnen wekken alsof elke natuurwetenschap syste«
matisch en elke kuituurwetenschap historisch zou moeten zijn.
In het bijzonder het kleinere, populaire boekje met de titel
Naturwissenschaft und Kulturwissenschaft kan dit misver«
stand wekken, zoals Rickert zelf erkent. Nu is het cchter
duidelijk, dat wetenschappen als geologie en palaeontologie
volstrekt niet gericht zijn op het zoeken van algemene wetten,
maar op de beschrijving van een eenmalige, zich niet hert«
halende historische ontwikkeling. En omgekeerd zijn de
rechtswetenschap en belangrijke delen der theologie en filo«
sofie even uitgesproken kuituurwetenschappen als algemene
regels zoekende, generaliserende wetenschappeh.

Maar Rickert wijst er dan ook in de latere drukken van
zijn „Grenzen" op, dat hij-in het geheel niet een classificatie

van alle wetenschappen, een systeem der wetenschappen heeft
willen geven, en de kuituurwetenschappen alleen in zoverre
op het oog heeft gehad als zij historische wetenschappen zijn.

Een tweede misverstand knoopt zich vast aan de scherpe
scheiding, die Rickert maakt tussen Wertbeziehung en Wertung.
Wertbeziehung is daarom essentieel voor den geschiedschrijver,
omdat zij alleen hem hét keuze?principe kan opleveren,
waardoor hij wat historisch relevant is, immers betrekking
heeft op objectieve, algemeen erkende menselijke waarden,
onderscheidt van die trekken van het feitelijk gebeuren, die,
als niet in een duidelijke relatie tot zulke waarden staande,,
historisch irrelevant zijn en dus niet thuis horen in de ge?
schiedschrijving. Rickert zelf geeft het voorbeeld, dat de
weigering van Friedrich Wilhelm IV van Pruissen om de
Duitse keizerskroon tc aanvaarden historisch relevant is, maar
niet de menu's van zijn maaltijden of de samenstelling van' zijn
garderobe, ook al zou men wellicht uit rekeningen en boek?
houdingen daarover heel wat feitelijke gegevens kunnen
vinden.

Nu kan deze scherpe scheiding leiden tot de gevolgtrekking,
dat Rickert Wertung (waardering) niet alleen niet?essentieel
acht voor de geschiedschrijving, maar zelfs meent, dat zij
daarin om haar subjectief karakter niet thuis hoort. Aan?
leiding daartoe kan vooral ook een bekende uitspraak geven
van Ranke, die zeker niet onbelangrijke invloed op Rickert's
gedachten heeft gehad. In de voorrede van zijn. eerste boek,
handelende over de Geschiedenis der romaanse en germaanse
volkeren van 1494—1514 zegt hij: „Man hat der Historie
das Amt, die Vergangenheit zu richten, die Mitwelt zum
Nutzen zukünftiger Jahre zu belehren, beigemessen; so hoher
Aemter unterwindet sich gegenwärtiger Versuch nicht; er
will blosz zeigen, wie es eigentlich gewesen." Men heeft dit
zelfs als het programma van Ranke's geschiedschrijving opge?
vati). Wij kunnen voorlopig in 't midden laten of dit juist
is. Zeker is het, dat Rickert niet bedoelt door zijn accentu?
ering van de Wertbeziehung de Wertung geheel uit te scha?
kelen. Want wij lezen in de Grenzen 2): „Damit (nl. het
essentieel stellen van de Wertbeziehung en het afzien van
Wertung) soll allerdings nicht gesagt sein, dass nicht auch

der Historiker bisweilen Werturteile fälle, oder gar dass
die Logik ihm dies verbieten wolle." Zo aanstonds, bij de
didaktiek, zal dit voor ons essentieel worden.

Een derde punt, dat gemakkelijk tot misverstand aanleiding
geeft, is de rol die de causale verklaring als taak van dejn.
geschiedschrijver bij Rickert speelt. Daar deze zo nadrukkelijk
de beschrijving van „absolut^einmalige Vorgänge" als het doel
van alle geschiedschrijving aanwijst, kan de mening post
vatten alsof Rickert met zichzelf in strijd komt, wanneer hij
tevens eist, dat de geschiedschrijver niet een zuiver chrono*
logische beschrijving geeft zoals de kroniek, met de enige
samenhang van het „en*toen, en*toen", maar een causalej
samenhang tussen de gebeurtenissen aanwijst. Immers de
noodzakelijkheid, die een causale samenhang kenmerkt, is
nooit aantoonbaar aan een strikt individueel, eenmalig ge*
beuren. Althans wanneer men niet mee kan gaan met de
mening van Hamilton—Heymans, dat wel*beschouwd alle
causale samenhang eigenlijk een logische samenhang is, en het
verschil tussen ratio en causa dus niet bestaat. Maar die op*
vatting was zeker niet die van Rickert, en zij is met de huidige
natuurwetenschappelijke inzichten zo volstrekt onverenigbaar,'
dat wij er niet bij behoeven stil te staan.

Nu is echter in Rickert's gedachtengang geen tegenspraak
tussen den eis van causale „verklaring" resp. aanwijzing van
causale samenhang en de doelstelling als absoluut*individueel.
Want het is volstrekt niet zó, dat Rickert ook op weg naar die
doelstelling het gebruik maken van algemene, door inductieve
vergelijking gevonden regels ongeoorloofd zou achten. Hij
maakte slechts de — m. i. onbetwijfelbaar juiste — opmerking,
dat voor de geschiedschrijving zulke algemene regels bijna
altijd slechts de vóór*wetenschappelijke regels der empirie van
het dagelijks leven zijn, en volstrekt niet het wetenschappelijk
karakter hebben van echte natuurwetten i). „Wir wissen alle,
dass z. B. ein Dolchstoss die Ursache des Todes eines Men*
sehen sein kann; und wir begreifen daher sofort, warum
Cäsar starb, als Brutus und seine Gefährten mit Dolchen
auf ihn eindrangen, ohne uns im geringsten um den wissen*
schaftlichen physiologischen Begriff des Todes durch Stich*
Waffen zu kümmern. Ja, meist werden in Darstellungen der
historischen Kausalzusammenhänge allgemeine Sätze benutzt,

die vor aller Naturwissenschaft in der „Erfahrung des prak*
tischen Lebens" entstanden sind und etwas über den ursäch*
liehen Zusammenhang aussagen." Maar wat hij volstrekt be#
twist is, dat de geschiedschrijving zich nu juist als weten*
schap zou moeten rechtvaardigen, door het zoeken en vinden
van causale historische wetten, zoals indertijd Lamprecht in
nabootsing der natuurwetenschap meende, een gedachte, die
zelfs Fruin in zijn theorie omtrent de geschiedenis niet geheel
afwees, al heeft hij er in zijn eigen werk nooit ook maari
enigszins naar gestreefd. Al zijn dus algemene, en dus op
abstractie berustende regels onmisbare hulpmiddelen voor
de geschiedschrijving, als einddoel daarvan treden zij volgens
Rickert nooit op; dat einddoel is altijd strikt concreet, in tijd
en ruimte' volledig bepaald. „Es bleibt dabei, dass die allge*
meinen Begriffe in den generalisierenden Wissenschaften das
Ziel sind, wonach man strebt, dass sie in einer individuali*
sierenden Wissenschaft dagegen als Mittel benutzt werden,
um den einmaligen und individuellen Kausalverlauf darzu*
stellen."

Op dit punt zullen wij nu zo aanstonds Romein ontmoeten,
als deze tegenover de gangbare „practische geschiedschrijving"
het programma van een onontbeerlijke, maar anders gerichte
en nog te ontwikkelen „theoretische geschiedschrijving" stelt.
Voordat wij daar aan toe zijn, dienen wij ons echter eerst nog
de vraag te stellen, of de causale samenhang, waarvan Rickert
spreekt, wel de enige soort van algemeen structurele binding
is, waarmede juist de „practische geschiedschrijving" in gang*
bare zin te maken heeft.

Reeds door een nauwkeurige lezing van Fruin's Tien jaren
kan men dit gaan betwijfelen. Wanneer hij bijv. in het tweede
hoofdstuk schrijft: Terwijl zo de tijd verhep en de Armada
doelloos voor Calais stil lag, dreven enkele branders haar
in panischen schrik op de vlucht, en leverden haar aan de
Noordsche stormen over, die haar verder tegen de Schotsche
en lersche kusten verbrijzelden", dan hebben we ongetwijfeld
te doen met een causale samenhang binnen een gebeuren i)

O Het verschil tussen een „gebeuren", dat zich in de natuur en aan
mensen voltrekt, en „handelingen" of „daden" die van mensen uitgaan,
is volstrekt essentieel, niet alleen voor alle geschiedschrijving, maar voor
alle anthropologie en kuituurwetenschap. Hier komen alle misvattingen
ter sprake, waartoe het determinisme leidt, en die zelfs bij Rickert niet
geheel ontbreken. Maar ik laat dit rusten, omdat het voor ons onder*
werp niet strikt noodzakelijk is, en zou nopen het bestek van dit
artikel te overschrijden.

dat zich vohrekt en beoordeeld wordt op grond van de,
zoeven genoemde vóór^wetenschappelijke regels van het prac«
tische zeemansleven.

Maar wanneer hij enkele, bladzijden vroeger gewaagt van
een noodzakelijken samenhang, doordat hij spreekt van een
„aanslag op Engeland, waartoe de koning toch eenmaal zou
moeten komen" of oordeelt, dat „de belediging en de schade,'
door Elisabeth jaren lang aan Spanje aangedaan, hoe ondrage«
lijk het scheen, nog een poos moest worden verdragen", is
het zeer dubieus of dit nog wel als een causale samenhang
kan worden aangemerkt, dan wel als een „passen«in" een be«
paalde zinvolle structuur moet worden beschouwd.

Zeker echter hebben wij met zulk een samenhang van geheel
andere dan causale structuur te doen als wij in Groethuysen's
Entstehung der bürgerlichen "Welt« und Lebensanschauung in
Frankreich dc volgende passages lezen (II p. 142): „(Es ist)
für unsere Problemstellung wesentlich, die veränderte Lage
darzustellen, in der die Vertreter der kirchlichen "Welt« und
Lebensanschauung sich gegenüber den Vertretern der neuen
"Wirtschaftstendenzen befinden musslen'^), sobald diese nicht
mehr reine Spekulanten ohne jeden bistimmten moralischen
Halt waren, sondern von ihren Rechten und ihrer "Würde
wohl überzeugte Geschäftsleute, die auf ihre Standesehre
hielten.".En p. 144: „Der unternehmende Grosskaufmann
bleibt auf sich selbst gestellt. "Will er seine Eigenart im wirt«
schaftlichen und sozialen Leben zur Geltung bringen, so
kann er nur auf sich selbst rechnen, er muss in profanen
Vorstellungsweisen das suchen, was ihm die Soziallehren der
Kirche nich bieten können. Daraus wird dann auch verständ«
lich, wie gerade das Gebiet der Wirtschaft sich immer mehr

kann in den Soziallehren der Kirche nicht die "Werte finden,
die er zur Ausübung seines Berufes benötigt. Er kann sich
nicht verhehlen, dass er innerhalb des katholisch«sozialen
"Weltbildes niemals die Stellung einnehmen kann, auf die er
in dieser Welt Anspruch erhebt."

Over welk soort van noodzakelijke, resp. mogelijke samen«
hang wordt nu in deze oordelen gesproken, die blijkens de
aanhef der geciteerde passages, essentieel zijn voor de be«
doelingen van den schrijver? Dat wij hier niet te doen hebben

met een eenvoudig analogon van het voorbeeld, dat wij aan
Fruin omtrent Filips II ontleenden, blijkt al uit het feit, dat
hier geen concreet, op een bepaalde plaats en tijd aan te
treffen persoon de drager is van het „kunnen" en „moeten",
waarvan sprake is. In de plaats daarvan treedt een algemeen
type ,, de groothandelaar" op, dus een abstractum, dat.i.on?
mogelijk door een eigennaam zou kunnen worden aangeduid.
Ja zelfs zien we één keer een nog verder van de concrete
realiteit afstaand begrip als drager van een onmogelijkheid
(resp. noodzakelijkheid van het tegendeel) optreden, nl. i,die
Soziallehren der Kirche".

Het is duidelijk, dat wij hier komen te staan voor een
situatie, waarin het lakse, vóór#wetenschappelijke spraakge?
bruik, dat wij boVen in de causale samenhang van de dolk?
stoot tegen Caesar of de storm op de Schotse »en Ierse kusten
op het oog hadden, _niet meer toelaatbaar is. Het is immers
onmiskenbaar, dat wij vóór we al?of?niet kunnen toestemmen
in de geciteerde uitspraken van Groethuysen, moeten vragen
naar een definitie van „groothandelaar", van „Soziallehren der
Kirche", van „das katholisch soziale Weltbild", terwijl het
absurd zou zijn Fruin te vragen naar een definitie van wat
hij met Filips II of „den koning van Spanje" bedoelt.

Dit verschil is het gevolg ervan, dat wij bij Groethuysen te
doen hebben met fenomenologische structuren, die zich veel
verder van de direct?ervaarbare werkelijkheid verwijderen,
die veel meer doortrokken zijn van uitkomsten van menselijk
denken en verwerken der gegevens, dan dat bij Fruin het
geval was. De noodzakelijkheden, resp. mogelijkheden, waar?
over Groethuysen spreekt, zijn noch de causale afhankelijk?
heden van een zuiver concreet gebeuren, noch wils?moti?
veringen in een eenmalige handeling, noch ook zulke strikt
„bewijsbare" samenhangen als wij ze in de wiskunde leren
kennen, al komen ze met deze laatste nog het meest overeen;
het zijn fenomenologisch?structurele samenhangen in die zin,
dat gezegd wordt, dat een zó?en?zó gedefineerde grootheid
al of niet past in een zó?en?zó bepaalde zinsvolle structuur,
resp. een hiërarchie van structuren.

Dat Groethuysen inderdaad bedoelt te spreken over een
hiërarchie van structuren (of dit voornemen met voldoende
bezonnenheid en exactheid wordt uitgevoerd is een vraag, .
die wij mogen laten rusten), blijkt reeds uit de onderlinge
verhouding van begrippen "als „kirchliche Welt und Lebens?

anschauung", „Soziallehren der Kirche", „katholisch#soziales
Weltbild" „christelijke Einflüsse"rTH[et blijkt zo mogelijk
nog scherper uit het dubbele accent, dat op de onmogelijk*
heid van de inpassing der structuur „groothandelaar" in die
van het „katholisch#soziale Weltbild" wordt gelegd door de
toevoeging, dat die inpassing niemals zal kunnen plaats
hebben.

Hier blijkt nu tevens tot welk een hopeloze spraakver*
warring de geschiedschrijver aanleiding geeft, als hij niet
duidelijk aangeeft welk soort van noodzakelijkheid, resp.
mogelijkheid hij op hef oog heeft bij zijn uitspraken. De
plaats toch, die wij aanhaalden, laat tal van met elkaar
strijdige interpretaties toe, en — dit is natuurlijk het belang*
rijkste — ook uit de totaliteit van het milieu, waarin deze
uitspraken zijn .geplaatst, laat zich niet met voldoende duide*
lijkheid opmaken, welke dier interpretaties de auteur bedoelt.

Het is bijv. denkbaar, dat Groethuysén in de titel van zijn
boek de nadere plaats (in Frankreich) en den tijd (Ent*
stehung, dus 18e eeuw) zó heeft willen accentueren, dat hij
met het geciteerde eigenlijk niets anders bedoelde te zeggen,
dan dat de opkomende bourgeoisie en de Kerk, die typisch
seigneuriaal en patriarchaal bleef denken, zodat ze dan ook
in de Revolutie slaags raakten, elkaar nu eenmaal vóór die
Revolutie niet in onderling begrip gevonden hebben. Tegen
die onderstelling pleit echter niets slechts de voorrede van
het eerste deel, maar ook dat aan de bedoeling van zuivere
descriptie door het voortdurend gebruik van „kunnen" en
„motten", nog geaccentueerd door het „niemals", geweld
wordt aangedaan.

Of moet men veronderstellen, dat hier bedoeld is, dat nu
juist in het Frankrijk der 18e eeuw onmogelijk was, wat in
andere landen op ongeveer denzelfden tijd en in het Frankrijk
van de 19e en 20e eeuw wèl mogelijk blijkt? Maar dan rijzen
hier toch tal van vragen naar het waarom en hoezo van deze
bijzonderheid, en het wordt wel heel verwonderlijk, dat
Groethuysen generlei behoefte gevoelt, die onder het oog
te zien. En dat te meer naarmate men in Groethuysen's
betoog het absoluut historische moment zwaarder laat wegen.
Want dan rijzen vragen als deze: "J^^aarom kon de Franse
bourgeoisie niet, wat de gelijktijdige Hollandse of Britse
heeft gedaan? Welke karakteristieke kenmerken der Franse
bourgeoisie fixeerden haar in een vijandschapshouding, die

elders werd overwonnen? Of — als die fixatie hoofdzakelijk
het gevolg was van de houding der tegenpartij — moet ze
dan toegeschreven worden aari de omstandigheid: a, dat het
een Rooms*Katholieke kerk, of wel b, dat het een Franse
RoomstKatholieke kerk, dan wel c, de Franse Rooms*
Katholieke kerk der 18e eeuw was? Tegen het antwoord
sub a pleit natuurlijk de omstandigheid, dat de Aristotelisch*
scholastieke theorie van de „onvruchtbaarheid" van het geld
— want om deze draait vrijwel alles wat Groethuysen als
grondslag van het conflict aangeeft — reeds daarom moeilijk
tot de essentialia van de Rooms*Katholieke leer kan gerekend
worden, omdat sedert dien die geldtheorie, zeker onder
erkend Rooms*Katholieke deskundigen op economisch ge*
bied, haar betekenis verloren heeft.

Voor het antwoord onder c zou men onderstellenderwijs
kunnen aanvoeren, dat de strijd tegen Jansenistisch*Galli*
kaanse invloeden de houding der Rooms*Katholieke kerk in
het Frankrijk der 18e eeuw sterk beïnvloed heeft; en dat
wellicht deze omstandigheid een anders mogelijke verstand*
houding heeft belemmerd of belet, een onderstelling, die bijv.
steun zou vinden in de door De la Gorce in zijn Histoire
religieuse de la Révolution Française herhaaldelijk gerele*
veerde Jansenistische invloed op de kerkstrijd gedurende
de Franse Revolutie.

Nu ligt het zeker niet binnen mijn bevoegdheid, en nog
minder binnen de opzet van mijn artikel, om hier een nader
bepaald antwoord op deze vragen te geven. Maar ik hoop
duidelijk te hebben gemaakt, dat een onderzoek naar het
juiste antwoord eerst kan beginnen, als de probleemstelling*
zelf met redelijke nauwkeurigheid is geformuleerd en dat
een zo laks spraakgebruik omtrent mogelijkheden en nood*
zakelijkheden als we in de aangehaalde passages bij Groet*
huysen vinden, meer geschikt is om de samenhang der ver*
schijnselen te vertroebelen, dan om nauwkeurig omschreven
oplossingen voor te bereiden.

Daarmede meen ik nu, zij het langs een geheel andere
weg, tot hetzelfde resultaat te zijn gekomen als Romein in
zijn boven genoemde rede, nl. tot de noodzakelijkheid van
een nieuwe tak van de geschiedenis*als*wetenschap, die zich
van de gangbare „practische geschiedschrijving" onderscheidt,
doordat ze niet als doelstelling ziet de beschrijving van
volstrekt concrete, volkomen hinc*et*nune geïndividualiseerde.

absoluut^historische opvolgingen van gebeurtenissen, maar
integendeel zich juist ten doel stelt aan historische feiten
algemene regels van samenhang te vinden en nauwkeurig
omschreven, exact geformuleerde algemene begrippen te for«
muieren.

In zoverre komt dus deze nieuwe tak der geschiedenis«
wetenschap die Romein als „theoretische geschiedschrijving",
van de gangbare „practische" onderscheidt, lijnrecht in strijd
met Rickert's eis aan de geschiedschrijver gesteld. En is er
enige toenadering tot de opvattingen van Lamprecht omtrent
de noodzakelijkheid, dat ook de geschiedenis«als«wctenschap
algemene regels zal moeten geven, al wijkt deze opvatting
zeer duidelijk af van Lamprechts onhoudbare bewering, dat
die regels op natuurwetten zouden moeten lijken. Immers
elke gedachte aan quantificering is hier afwezig; het gaat
hier uitsluitend om de bepahng van fenomenologische struc«
turen, dus om hetgeen men in de wiskunde of mathematische
fysica als een uitsluitend topologische, niet«metrische samen«
hang zou aanduiden.

Dat inderdaaid wat ik hier bedoel, geheel overeenkomt met
wat Romein nastreeft, en voor zover ik weet, voor het eerst
geheel scherp heeft geformuleerd, moge blijken uit een ietwat
uitvoerig citaat i): „Een boek over de revolutie, die het
aanzijn aan de Staat der Nederlanden gaf, of een over de
Amerikaanse, Franse, Chinese of Russische Revolutie behoort
tot de gewone geschiedschrijving, maar een vergelijkende ge«
schiedenis dezer revoluties, zoals Rosenstock—Huessy er een
schreef, is een typisch staal van theoretische geschiedschrij«
ving Een geschiedenis van een bepaalde staat, bijv. die van
de staat van Frederik II, van de Franse van Philips IV tot
aan Lodewijk XIV of die van de Pruisische staat, behoort
tot de gewone geschiedschrijving, maar een boek, dat het,
voor zover ik weet, jammer genoeg nooit behandelde thema
van de voortdurende machtstoewas van de staat in de loop
der geschiedenis tot onderwerp zou hebben, zou tot de
theoretische geschiedenis gerekend moeten worden. Dit alles
volgt luce clarius uit het onderscheid tussen practische en

-) Die cchter dan m. i. juist een zeer ernstig tekort daarin vertoont,
dat zij een zo uitzonderlijke revolutie als de Nederlandse niet in haar
beschouwingen betrekt. (Noot van mij.)

theoretische geschiedschrijving, waarbij wij de eerste, naar
men zich herinneren zal, definieerden als omvattende al die
onderwerpen, die wèl, en de laatste als omvattende al die
onderwerpen die niet aan een rechtstreekse successie?in?tijd
en aan een geografisch samenhangende plaats gebonden zijn.
De eenheid van tijd en plaats, die het onderwerp uit de
practische geschiedschrijving kenmerkt, is bij de theoreüsche
vervangen door de eenheid van het onderwerpelijk begrip
of proces."

Reeds enkele bladzijden eerder (p. 12) heeft hij gezegd
„dat de historiologische onderwerpen van processuele of be?
gripsmatige aard zijn, en geadstrueerd woi-den door verge»
gelijkingen O van historische verschijnselen en processen in
verschillende tijden en op verschillende plaatsen". En op
p. 16 vinden wij althans eén onderdeel 2) van de „derde pro?
vincie" van de nieuwe tak der geschiedenis?wetenschap, de
historiologie, .beschreven als definitie^leer. „Wat is Renais?
sance. Barok, Romantiek? Wat Feodalisme, Kapitalisme,
Imperialisme? En zijn deze begrippen, nog duidelijk als
historische categoriën te onderkennen en daardoor reeds nog
betrekkelijk eenvoudig, daarnaast staan categoriën als Indi?
vidualisme. Democratie, Nationalisme, die misschien eer socio»
logisch zouden zijn te noemen, in zoverre zij niet, althans veel
minder aan een bepaalde opeenvolgende tijdreeks gebonden
en daardoor nog moeilijker te hanteren zijn, maar waarvan de
historicus zich daarom nog niet minder behoort af te vragen:
wat willen zij zeggen?"

Hier rijst dus even de vraag of dit essentiele deel van de
nieuwe taak wellicht eerder tot de sociologie dan tot' de
geschiedenis?wetenschap gerekend zou moeten worden. Nu
acht ik de scherpe afbakening van nauw?verwante weten?
schappen niet zo heel belangrijk. Zeker zullen wij, nadat de

-) Op p. 12 zegt Romein ook, dat hij zich nog niet aan een strengo
systematiek van het grote rijk der historiologie wil wagen. Het is mij
uit zijn beschrijving der vijf „provincies" nog niet duidelijk geworden,
waarom de definitieleer slechts als een onderdeel van één dier pro«
vinciés wordt beschreven. Zie ik het wel, dan is juist die definitieleer
met haar naar het algemene gerichte doelstelling kenmerkend voor de
„theoretische geschiedenis", in tegenstelling met alles wat tot de gang«
bare geschiedenis,'als beschrijving van absoluut«historisch gebeuren hic et
nunc behoort.

gedachte van de totahteit en haar momenten in alle weten*
schappen heersende is geworden, tegenover de opbouw van
„sommen" uit scherp gescheiden „elementen", die afbakening
minder belangrijk moeten noemen dan Kant, toen hij de ver*
vloeiing van de grenzen van twee wetenschappen qualificeerde
als de verminking van hun eigenaardigheid. Toch acht ik
het gelukkig, dat Romein juist deze definitie*leer mede voor
de historicus opeist, en haar niet uitsluitend aan de socioloog
wil afstaan.

Ongetwijfeld zijn begrippen als Individualisme, Democratie,
Nationalisme — en we kunnen er Revolutie, Dictatuur en
nog vele andere bijvoegen — grensbegrippen die èn de
sociologie èn de geschiedenis*wetenschap raken, maar in de
zoëven gegeven aanhaling komen evenzeer grensbegrippen
voor tussen kunstgeschiedenis en aesthetica. En we zouden
als verdere aanvulling kunnen noemen Humanisme en Ver*
lichting als grensgebieden tussen Cultuurgeschiedenis en
Systematische Filosofie en Mystiek, Bevindelijkheid, Quietisme,
Ascese, Klooster en Kloosterorden en vele meer als grens*
begrippen tussen geschiedenis en systematische theologie.

M. a. w. ik acht het essentieel, dat in de „Theoretische
geschiedenis" van Romein een wetenschaps*gebied omschreven
is, dat daardoor gekarakteriseerd wordt, dat de twee ver*
schillende soorten van denkers, de systematicus en de zuivere
historicus elkaar daar ontmoeten en aanvullen. Ik ben het
ook volkomen met Romein eens, dat de dusgenaamde geschie*
denis*filosofie lijdt aan het euvel, althans het gevaar met zich
meebrengt, dat zij een willekeurige constructie wordt, die
niet voldoende telkens weer getoetst wordt aan de feiten*
zelf, en dat daarom op al de gebieden, die ik noemde niet
alleen de systematicus aan het woord moet zijn, maar dat juist
de. als historicus gevormde beoefenaar der wetenschap ze
ook tot zijn eigen terrein moet rekenen. Omgekeerd is het
in hoge mate wenselijk dat de beoefenaar der „gangbare"
geschiedenis, die dus uitsluitend naar de kant van het een*
malige, het hic*et*nune bepaalde georiënteerd is, leert inzien
dat er in dezelfde feiten wortelende systematische vragen
zijn, die onder geen beding mogen worden verwaarloosd.

Als een enkel voorbeeld hoe nodig deze herinnering is
ook voor ongetwijfeld belangrijke historici, noem ik de fel*
heid, waarmede wijlen Huizinga zich verzette tegen het ge*
bruik van het woord en begrip Humanisme voor iets anders

dan het Humanisme der 15e en 16e eeuw. Terwijl het voor
den systematicus toch wel heel duidelijk is, dat wij het
— zowel daar als op tal van andere plaatsen in de geschie*
denis der mensheid wortelende — begrip van Humanisme
als een bepaalde vorm van visie op Mens en Wereld in de
anthropologie eenvoudig niet missen kunnen. Maar een veel
sterker sprekende, ja geruchtmakende illustratie van de nood*
zaak van een systematisch denken, getoetst aan een begtij=
pende kritiek van uit de „practische geschiedschrijving",
vinden we in de uitgebreide literatuur en de veelal felle
polemiek, die zich vastgeknoopt heeft aan de beroemd
(volgens sommigen „berucht") geworden beschouwingen van
Max Weber over de samenhang van het ontstaan van den
»kapitalistischen geest" en de Protestantse Ethiek. Reeds de
beide bepalende lidwoorden, die ik cursiveerde, zijn na
Romein's rede voldoende om deze hele probleemstelling te
kenmerken als essentieel behorende tot de „theoretische ge*
schiedschrijving". Maar als zodanig is zij door zeer vele van
haar critici, en natuurlijk juist door de meest afwijzenden
niet herkend. Dr Beerling heeft kort geleden een mooi
overzicht van die critiek gegeven Helaas is het verschenen
vóór de rede van Romein, zodat Beerling daarvan niet meer
heeft kunnen profiteren. Het lijdt voor mij geen twijfel, dat
het hem anders gemakkelijk zou zijn gevallen te laten zien,
waarom bepaalde critici van Weber (niet alleen Rachfahl,
maar deze wel in het bijzonder) de eigenlijke pointe van
Weber niet konden begrijpen, omdat deze avant la lettre
een probleem aanpakte niet van practische, maar van „theore*
tische" geschiedschrijving, en dat daarom van tal van histo*
rische details voor deze doelstelling afgezien moest worden,
die de „practische geschiedschrijver" voor zijn doel niet mag
verwaarlozen.

Ik heb er zoëven reeds, in navolging van Romein, op ge*
wezen, dat er een bijzonder nauw verband is tussen „theore*
tische geschiedschrijving" en sociologie. Misschien geldt dit
in nog hoger mate van het verband tussen deze tak van
geschiedschrijving en de sociale psychologie. Want deze vindt.

O Publicaties van het Sociologisch Instituut der Rijksuniv. te Gro*
ningen. Protestantisme en Kapitalisme. Max Weber in de Critiek.
J. B. Wolters — Groningen, Batavia, 1946.

althans in zeer belangrijke onderdelen, alleen in de histo«
rische feiten het ervaringsmateriaal waarop zij steunen moet.
De vrees, dit artikel al te breed te doen worden, weerhoudt
mij echter hierop breder in te gaan; ik verwijs de lezer, die
zich hiervoor interesseert naar de paragraaf Sociale Psycho«
logie in mijn psychologie«overzicht in Deel 1 Ensie of (ietwat
uitgebreider) naar het hoofdstuk Sociale Psychologie in de
ter perse zijnde tweede druk van het Leerboek der Psycho«
logie van Bigot, Palland en mij.

Hier wil ik uit het gezegde nog slechts enkele consequenties
trekken voor de didaktiek der geschiedenis.

Wij hebben boven de uitspraak van Ranke aangehaald,
waarin hij zich onbevoegd verklaart om het verleden ethisch
te beoordelen of uit dat verleden inzichten te winnen die
zouden kunnen strekken als lessen voor de toekomst. Voor
zoverre de historicus zich aan deze uitspraken conformeert')
is dus de gehele geschiedschrijving retrospectief gericht en
leert men er uitsluitend het verleden door kennen.

Nu is dat zeker een belangrijk stuk van de doelstelling van
elk geschiedenis«onderwijs. Een menselijke samenleving onder«
scheidt zich juist van alle dieren«„staten", doordat zij ge«
schiedenis heeft en zich daarvan bewust is. Om dus tot een in
waarheid menselijk lid van een gemeenschap te worden is
een zekere mate van kennis van het verleden noodzakelijk,
ook- omdat men anders het heden al te oppervlakkig kent.
Reeds op de L. S. is om deze reden geschiedenis«onderwijs
onontbeerlijk, maar ook daar kan het zich niet alleen, en
eigenlijk zelfs niet in de eerste plaats, tot deze taak bepalen.
De kennis van het verleden betekent hier bovenal het in
aanraking komen met de grote voorbeelden en voorgangers
van de mensheid. In de Bijbelse geschiedenis is dat zonder
meer duidelijk, (al betekent juist naar Bijbelse opvatting

1) Ranke zelf weliswaar heeft zich in zijn latere loopbaan niet aan
dit programma gehouden. Dat bewijst vooral de toespraak, waarin hij
bij de huldiging op zijn 80e verjaardag er rekenschap van gaf, waarom
hij op heel hoge leeftijd aan een Weltgeschichte begonnen was. Vóór
de oorlog van 7071, zo verklaarde hij toen, was dit niet mogelijk
geweest, waiit men wist toen nog niet waarop de wereldgeschiedenis
uiteindelijk zou uitlopen in de strijd tussen revolutiegeest en die van
orde en beschaving. Nu de Frans»Duit^e oorlog ten gunste van de
laatstgenoemde machten had beslist, was eerst de mogelijkheid tot dit
grote werk geboren! • Zie het verslag van deze huldiging bij Fruin
Verspreide Opstellen, Deel X.

geschiedenis iets, dat essentieel meer is, dan het leren kennen
van mensen en menselijke daden) maar het geldt ook voor
de „gewone" geschiedenis, in het bijzonder de nationale. Ge?
schiedenis?onderwijs mag dus om deze kant van zijn taak te
vervullen nooit uitsluitend intellektueel zijn. Het dient niet
alleen theoretische inzichten, maar vooral ook gevoelens te
wekken, die voor de opgroeiende mens in zijn later leven
richting?bepalend zullen zijn. Die. gevoelens, waarlijk door?
leefd, zullen mede de grondslag zijn voor zijn ethische be?
oordeling zowel als voor zijn daadwerkelijke verhouding tot
den naaste.

Bij de verdere uitwerking hiervan, dus bijv. bij de vraag,
waarom dit betekent, dat men juist bij het geschiedenis?
onderwijs niet toe kan met zuiver individueel?onderwijs, en
waarom in het bijzonder op de L. S. het geschiedverhaal de
kern van alle geschiedenis?onderwijs moet zijn, sta ik nu
niet stil. Het zal door het gezegde echter rèeds duidelijk
zijn, waarom deze taak niet vervuld kan worden, zonder dat '
onderwijzer of leraar wel iets van de taak op zich neemt,
die Ranke t. a. p. afwijst, nl. een ethisch oordeel uit te spreken.
Wie trouwens een historicus als Fruin raadpleegt, bemerkt
al spoedig, dat hij bij al zijn, minutieuse en conscientieuse
zorg om de feiten objectief uit de bronnen vast te stellen,
er niet aan denkt zich van waarderingen te onthouden.
Juist zijn krachtigste stukken, bijv. die over Willem III en
Koningin Maria, spreken in dit opzicht zeer duidelijke taal.

Maar — wij hebben dit boven reeds gezien — met het
toelaten van waarderingen (Wertungen) verlaten wij nog niet
het gebied van de „practische geschiedschrijving" in Romein's
terminologie, de weergave dus van zuiver concreet?indivi?
duele, strikt eenmalige, aan één bepaalde plaats en tijd
gebonden feiten?opeenvolgingen naar de daarvoor klassieke
omschrijving van Rickert.

- Dat is wèl het geval, zodra wij van het geschiedenis?
onderwijs ook verwachten, wat Ranke als tweede j,Amt" ver?
werpt, nl. „die Mitwelt zum Nutzen zukünftiger Jahre zu
belehren". Immers het is duidelijk, dat-uit dé beschrijving
van een strikt?individueel verloop geen toepassing op her?
haling of zelfs analogie gemaakt kan worden. Maar het zal,
naar ik verwacht, juist uit de tegenstelling van „practische"
en „theoretische" geschiedschrijving, zoals wij die boven
leerden kennen, duidelijk zijn, dat het generaliseren en dan

ook weer het toepassen van deze generalisatie op analoge
gevallen ligt in de lijn der „theoretische geschiedenis". Die
consequentie trekt ook Romein als hij (p. 18) zegt: „(Het
is) gans niet uitgesloten, het is zelfs waarschijnlijk dat een
theoretischehistorische behandeling van de dictatuur, de revoe
lutie of de staat tot om zichzelfs wille zeer belangrijke
resultaten zou kunnen komen, die, wie weet, zelfs het gedrag
der politici zouden kunnen beïnvloeden, wanneer het, zoals
bij onderwerpen als deze, zowel om de hoogste als om de
meest directe belangen der mensheid gaat."

Maar juist omdat het over deze gaat, dienen niet alleen de
politici van deze dingen op de hoogte te zijn. Zeker in een
democratische maatschappij, in-een staat, waar algemeen kiese
recht de politiek beheerst, zijn dit zaken, die elke kiezer
raken. De meest centrale delen van wat de Angelsaksers
noemen civic education, en waarvoor wij helaas nog geen
beter woord hebben dan „staatsburgerlijke opvoeding", liggen
hier. Hoe zullen we de a.s. kiezers duidelijk maken, dat
democratie in moderne zin niét is de dictatuur van de helft
plus één, maar een bepaalde vorm van mensbeschouwing en
mensheidsrechten, in het bijzonder van de rechten van de
minderheid of althans van de minder machtigen, wanneer
we niet een algemene omschrijving kunnen geven van wat
we onder „democratie" en „dictatuur" verstaan, en tevens
aan historische voorbeelden kunnen toelichten, op welke
wijze we aan concrete gebeurtenissen kunnen zien in hoeverre
die idee gerealiseerd is, en hoe ver men te haren opzichte
nog te kort geschoten is.

En juist dit zoeken naar een historisch gefundeerde, maar
niet meer concreeteindividuele, doch naar een bepaalde gee
dachtengang gegeneraliseerde definitie, is — zoals we zagen —
een bij uitstek kenmerkend deel van „theoretische geschiee
denis".

Op de L.S. is natuurlijk voor deze kant van het geschiedenise
onderwijs nog geen plaats; daarvoor wordt een intellektuele
rijpheid gevraagd, die nog niet in de thans leerplichtige
leeftijd. bestaat. Maar daarom eist dan ook die leerplicht,
juist om der wille van deze taak, dringend uitbreiding tot
ten minste 18 jaar, zij het dp ook dat dit evenmin als in de
Angelsaksische landen een volledige dagschool zou moeten
betreffen. Op de organisatorische vormen, daartoe het meest
geschikt, behoef ik hier niet verder in te gaan. Wellicht

zullen zij, op zekere afstand, de vormen van de Volkshoge*
school moeten volgen, voor hen, die geen M. of V. H. O.
genieten.

Slechts deze opmerking wil ik mij nog veroorloven. In de
schooltypen van het V. H. en M. O., zoals ze ten onzent
bestaan of door de nota*Bolkestein geprojecteerd zijn, ont*
breekt een type, waarin cultuur*geschiedenis het centrale of
althans een der centrale leervakken is. Het gymnasium (of
Lyceum A) is door zijn zo sterk filologische opzet veel te
belast om als zodanig te kunnen dienen. En zolang we alleen
nog maar historici hebben, die in de geest van de „practische
geschiedschrijving" zijn opgeleid, die dus alleen een retrospec*
tieve blikrichting hebben, zouden we met zulk een school*
type ook niet erg in maatschappelijke behoeften voorzien.
Maar een school, waar algemene en Nederlandse cultuur*
geschiedenis een der kernvakken, met Nederlandse' taal samen
misschien het kernvak zou zijn,' mits gegeven in de zin der
„theoretische geschiedschrijving" zou m. i. aan uitermate be*
langrijke maatschappelijke behoeften tegemoet komen. Zodra
dan ook de' door Romein's rede in uitzicht gestelde op*
leiding van „theoretisch historisch" gevormde leraren een
voldoend aantal daarvan zal hebben beschikbaar gesteld, zou
ik met kracht de inrichting van zulk een nieuw schooltype
willen bepleiten.

Wie weet, wellicht zal de in wording zijnde nieuwe Amster*
damse faculteit krachtig in die richting kunnen medewerken.
Want zie ik het wel, dan is toch haar kernvak, de nog vaag
omschreven wetenschap der politiek of „political science"
niets anders dan een onderdeel van verschillende provincies,
die Romein in zijn rede over de Theoretische Geschiedenis
als delen van die nieuwe tak der geschiedenis*wetenschap
omschrijft.

In de Maart*aflevering van Paedagogische Studiën geeft Prof. Kohn*
stamm op bladz. 100 een bespreking van Jung: Zielsproblemen van
deze tijd. Aan het slot merkt hij op: „De bundel zou er m. i. voor
studiedoeleinden bij gewonnen hebben, als de vertaler in een inleiding
medegedeeld had, waar de oorspronkelijk stukken te vinden zijn ...
enz. De door hem beoordeelde vertaling, die een omvang heeft van
202 pag. ken ik niet, maar blijkens de opgegeven titels van de hoofd*

stukken, is het bock een vertaling van Jung: Seelenprobleme der
Gegenwart, door den schrijver uitgegeven in 1946 bij Rascher te Zürich.
Volgens het voorwoord is de le druk van 1930, de 2e druk van 1932.
Het zal in de boekhandel wel te krijgen zijn.

Deze dtels stemmen overeen met de door prof. Kohnstamm genoemde.
De Zwitserse uitgave, die 435 bladzijden telt, bevat verder nog;

zum dichterischen Kunstwerk.
3: Der Gegensatz Freud und Jung.
4: Ziele der Psychotherapie.
5: Psychologische Typologie.
6: Die Struktur der Seele.
7: Seele" und Erde.
„ 12: „Komplex und Mythos", von W. M. Kranefeldt.

Op 21 Mei 1947 zal het 300 jaar geleden zijn dat de grote Renaissance»
dichter Pieter Corneliszoon Hooft overleed. Ter voorbereiding van een
herdenking van dit feit zijn een Nationaal en een Amsterdams Comité
opgericht. De beide comité's, die in nauw contact samenwerken, hebben
bijzondere aandacht gewijd aan de herdenking op de scholen.

In de eerste plaats zijn op de scholen voor voorbereidend hoger
en middelbaar onderwijs wedstrijden georganiseerd in declamatie uit
Hooft's werk. Ook de scholen voor uitgebreid lager onderwijs worden
in de gelegenheid gesteld mede te dingen. Aan de wedstrijden neemt
een groot aantal scholen in het gehele land deel. De scholen zenden de
twee beste voordragers (één mannelijke en één vrouwelijke leerling)
naar de provinciale wedstrijden. De zes winnaars (3 mannelijke en
3 vrouwelijke) van elke provincie gaan zich weer onderling meten in
regionale concours (N., O., W. en Z.). Iedere regionale groep bekroont
de twee besten. Deze 8 bekroonden, waarbij zich de twee door Amster»
dam uitverkoren leerlingen voegen, ontvangen een prijs en zullen boven.«
dien de eer genieten om op 22 Mei op het Muiderslot een gedicht of
prozafragment van Hooft ten gehore te mogen brengen. Ook in België
bestaat grote belangstelling voor deze wedstrijd; hoogstwaarschijnlijk
zullen er ook enige Belgische bekroonde* jongelieden op het Muiderslot
komen tonen, dat zij het werk van Hooft tot zijn recht kunnen laten
komen. Getracht zal worden deze voordrachten van het puikje der
Nederlandse en Belgische leerlingen door de radio te doen uitzenden.

In de tweede plaats verschijnt er vanwege het Amsterdamse Comité
en onder auspiciën van het Nationale Comité een rijk geïllustreerde
beschrijving van Hoofts leven en werk met een bloemlezing. De tekst
van het eerste gedeelte is van de hand van Mevr. Dr A. H. M. Romein-
Verschoor. De uitgever (J. M. Meulenhoff te Amsterdam) stelt het
boekje tegen sterk verlaagde prijs ter beschikking van de scholen.

In de derde plaats hebben de beide comité's de direcdes der scholen,
verzocht om op 21 Mei Hooft te herdenken en in een bijeenkomst der
leerlingen de betekenis van deze grote figuur uit onze letterkunde te
schilderen.

The Course is intended primarily pas a Refresher Course for teachers,
but is suitable for all who wish to study educational problems. The
programme will include: —

1. A Series of Lectures on Education in a Changing World by the
following tutors of the Department.

L. G. E. Jones, M. A., Ph.D., Assistant to the Director.
C. H. Dobinson, M. A. B. Sc., University Reader in Education.

B. A. Yeaxlee, M. A., B. Litt., Ph. D., University Reader in Educational
Psychology.

F. W. Wagner, M. A., B. Sc., Oxford University • Department of
Education.
Engbsh.

W. D. Johnston, M. A., Oxford University Department of Education,
and other spicialists.
Biology.

Miss E. M. Talbot, M. A., Oxford University Department of Education,
C: H. Dobinson, M. A., B. Sc., and other speciabsts.

Second part (August 18th to 28th).
Classics, especially Latin.
M. L. Jacks, M. A.

If the demand is sufficient it is proposed to organize groups for the
discussion of the following:

Students should indicate clearly on their entrance forms wihch group
they would like to join and the Director will welcome both suggestions
for discussion and offers to open the discussion on a selected topic.

A detailed programme and time-table will be available about July 21st
and will be forwarded to all who have entered for the Course.

The Course will begin with a 'Preliminary Business Meeting at
5.30 p. m. on Wednesday, August 6th, and the concluding lecture will
end about midday on Thursday, August 28th.

The normal working hours Will be from 9.30 a. m. to 1 p. m., and
from 5.30 p. m. to 7 p. m., with occasional lectures at 8.30 p. m. The
first morning period, from 9.30 a.m. to 11 a.m., will be reserved for
lectures and discussions on the Teaching of School Subjets, but it will
not be possible to attend the meetings of more than one subject group
in each part of the Course. The times for the lectures on the Teachingi
of Religious Knowldege will be arranged so that all who are interested
may attend, and Discussion Groups (see A3 above) will usually meet
between 5.30 p.m. and 7 p. m.

A Common Room will te provided and tennis courts will be available.
Visits to Colleges and Cotswold excursions will be arranged.

The Tuition Fee for the full Course is £ 7 10 s., and for each part
of the Course £ 3 15 s.

Entrance Forms can be obtained from the Director and should be
returned without delay. Enquiries and applications will be dealt with
strictly in the order in which they are received, and applicants will be
informed at once if vacancies are no longer available. Tuition Fees
may be sent with the Entrance Form or forwarded later. If the tuition
fee is not sent with the Entrance Form each application must be
accompanied by à Registration Fee of 5 s., which is not returnable but
will be regarded as part payment of the tuition fee. The balance must
be paid on or before August 7th.

Women may reside in The Hostel, 12 Linton Road, at a cost of
4 guineas a week, and arrangements have been made for men to reside
in Lincoln College at a cost of 15 s. a day. In each case the available
accommodation is limited and early application is essential. A separate
notice explaining the conditions of residence will be sent on request to.
registered students so long as there are vacancies. The Department can
also supply a few addresses at which accommodation has been reserved
for registered students at a cost of 4 guineas and 5 guineas a week.

Apart from the above accommodation the Department cannot undertake
to find lodgings for intending students, and those who wish to make
their own arrangements for residence are strongly advised to do so as
soon as possible.

A Certificate of Attendance will be issued on request to each member
of the Course who completes the following minimum of attendance at
lectures and classes, viz. (1) The Lectures to be included under
A 1 above; (2) One of the Subject Courses listed in A 2. A second
and subsidiary Subject Course may be attended if desired.

All correspondence should be headed „Vacation Course, 1947" and
addressed to the Director University Department of Education 15 Norham
Gardens, Oxford.

This experimental Refresher Course is planned on the assumption that
Training College Lectures and Tutors would welcome the opportunity
of meeting in Oxford for the discussion of educational questions with
University teachers of academic and professional subjects, as well as
with specialists in educational administration and research. The pro*

gramme will therefore include three parallel series of lectures — the
first by University teachers of subjects such as English, Hitory, Science,
Theology, etc., the second by administrators, research workers and!
experimenters on the work in which they are engaged, while the third
series will be contributed by tutors of the University Department of
Education and deal with those aspects of educational thought and
practice in which they have a special interest.

The opening meeting will take place on Wednesday July 30th at
5.30 p. m. and the concluding meeting on Tuesday August 5th at
9 30 a. m. On each full day of the course there will be two morning
meetings and a third meeting at 5.30 p. m. Each lecture will be followed
by discussion, and^ informal group discussions will be arranged as •
desired.

One or two visits to College buildings and, if possible, a Cotswold
excursion will be included in the programme, and- several informal
evenings will be arranged.

A detailed time-table will be forwarded early in July to all who
have enrolled for the Course.

Owing to the great demand for accommodation during the Long
Vacation residence will only be available for 40 men and 40 women.
A few places are being reserved for visitors from European countries
who are engaged in the training of teachers.

For men accommodation has been reserved in Lincoln College at an
inclusive charge of 15 s. per day, and for women in hostels and guest
houses at a charge varying from 12 s. to 15 s. a day. Instructions
about payment for residence will be issued to all who have been
accepted for admission to the Course, but the allocation of the available
accommodation must, of necessity, be determined by the Department.

Applications must be submitted on the accompanying form together
with a Registration Fee of 5 s. (if the full fee is not sent). The
remainder of the Fee ' (£ 2.5 s.) may be forwarded at any time up to
but not later than July 25th. Fees will be returned if an application
cannot be accepted, but the Registration Fee will not be refunded if
an application is withdrawn after acceptance by the Department

In the first instance it is proposed to accept only two applications
from any one training college and to ask'for all applications to be sent
in by May 31st. Should vacancies be available after that date particulars
will be circulated to all colleges. Subject to the above limitations
applications will be dealt with in the order in which they are received.

All correspondence should be headed „Refresher Course 1947" and
adressed to The Director, Oxford University Department of Education,
15 Norham Gardens, Oxford. *

Het aanleren van de juiste schrijfwijze der werkwoords*
vormen blijft een probleem, is thans voor velen misschien
nog hèt probkem van het moedertaalonderwijs op de lagere
school. Een veel gebruikte weg is die van de beredenering.
Via het stellen van meestal een viertal vragen in vaste
volgorde tracht men de leerlingen de juiste schrijfwijze „zelf"
te doen vinden.

Als men deze zin dicteert, schrijven veel kinderen: Hij
hoorJ enz. Ze motiveren dit: Je zegt hoorde, daarom moet
hoorc? met een d.

Wat komt er dan achter de stam? Een t;
en lijdzaam en geduldig corrigeert de onderwijzer de volgende
fout. Maar in volgende dictees keert hoorc? en bouwtf enz.
met grote hardnekkigheid terug. Deze weg is onbegaanbaar
voor veel kinderen. De denkcombinatie is te gecompliceerd,
velen zijn niet in staat, als ze het al proberen, zich zèlf deze
vier vragen in de juiste volgorde te stellen. Slechts intelligente
kinderen zijn capabel, de methode der beredenering conse*
quent en met succes toe te passen.

Met vaste, visueel uitbeeldbare schema's, komt men verder.
We herinneren ons uit eigen ervaring de volgende resultaten:

Het betrof drie vrije opstellen van een zesde klasse van een
Amsterdamse volksschool.

De Heer Kliphuis baseert zich vooral op het beginsel der
analogie en past dat tot in uiterste consequentie toe. Dit
leidt tot een ingrijpende vereenvoudiging in de methodiek.
Hij neemt een enkel werkwoord, i.c. horen, zoekt hiervan alle
aanwendingen die het taalgebruik in verband met het aan?
leren der werkwoordsvormen toelaat en drilt de leerlingen op
het hanteren van de vormen van dit ene werkwoord in zinnen.
Deze zinnen met de verschillende vormen van „horen" vormen
dus een constant vergelijkingsmateriaal, waartoe zij steeds
terugkeren. Een werkwijze, vergelijkbaar met het aanleren
van de vormen van conjugatie en declinatie bij het onderwijs
in vreemde talen: aimer, finir, rendre, recevoir; bij de oude
talen regina enz. Iedere vorm van een werkwoord op ?er
wordt vergeleken met de overeenkomstige vorm van aimer;
iedere vorm van een willekeurig Nederlands werkwoord
wordt vergeleken met de vormen van horen. Consequent,
logisch en uitermate eenvoudig. De eenvoudigste oplossing
is meestal de beste.

Naast het beginsel der analogie past hij toe het beginsel
der totaliteit. Hij laat de principes van geleidelijkheid en
splitsing der moeilijkheden los: in de Illde klasse de tegen?
woordige tijd, in de IVde de verleden tijd, in de Vde het
deelwoord en de overige moeilijkheden. Alle moeilijkheden
worden in een kort tijdsbestek gedemonstreerd aan „horen"
in de tweede helft der vierde klas. Vandaar dat de Vde
klasse reeds in het begin dictees met alle moeilijkheden kan
maken.

Dat de Heer Kliphuis succes had met zijn methode, was mij
reeds voor de oorlog bij schoolbezoek gebleken; hernieuwd
en nauwer contact in October van het vorige jaar bracht
mij tot een grondig onderzoek en een gunstig oordeel. Het
materiaal waarop dit oordeel steunt, bestaat uit drie delen:

A. Werk dat opgegeven is aan de klassen V t/m VIII
der school te Wedderveer (20 11) in October, November en
December 1946, t.w.:

van 25 oudtleerlingen der school, wier leeftijden varieerden
van 15 tot 26 jaar, t.w.:

twee dictees elk met 20 w.w.moeilijkheden; een dezer was
gelijk aan een uit de groep A;
een vrij opstel.

C. Werk dat in December opgegeven aan de leerlingen
van twee eerste klassen van U.L.0.tscholen, t.w,:

Voor een volledige beoordeling zou publicatie van alle
dictees en van alle opstellen wenselijk zijn. Hieraan valt
natuurlijk niet te denken. We volstaan met een dictee, het
omvangrijkste uit groep A, dat dus tevens in groep C werd
opgegeven.

Bij de opstellen van groep A en B zijn alle werkwoords*
vormen, waarin fouten kunnen worden gemaakt, verzameld
en geteld. Hieronder vallen dus tegenwoordige tijdsvormen
als: De een verkeert in weelde en een ander lijdt armoede;
een noodleugen zondigt niet e. d. Geen praesensvormen als:
je moet schoolblijven; ik leer voor timmerman enz. Wel ver*
ledentijdsvormen als: Later dachten we er niet meer aan; wat
stond ons te wachten? Geen praeteritumvormen als: We
kregen te horen; ik ging terug naar Holland. Wel deelwoords*
Vormen als geïnd, uitgefceerï, niet gegaan. Voorts infinitief*
Vormen: Waar ze mijlen vandaan zouden willen vluchten.

Aan het onderzoek onder groep B moet o.i. veel waarde
gorden gehecht. Het betreft 25 oud*leerlngen der school, die
in het dorp zijn blijven wonen en die zich vrijwillig hebben
aangemeld. Van allen was bekend, hoeveel klassen der L.S.
2ij doorlopen hadden, op welke leeftijd zij de school hadden
Verlaten, of zij hadden gedoubleerd, welke naschoolse vorming
2i) hadden genoten, welk beroep zij uitoefenden, of zij speciale
liefhebberijen bezaten enz.

We geven straks al deze bijzonderheden in een tabel mèt
de aantallen fouten, die in de dictees zijn gemaakt, het totaal
aantal, naar bovenstaande maatstaf getelde, werkwoords*
vormen uit de opstellen met het aantal juist gespelde. Als
^et stelsel werkelijk doeltreffend is, zal deze deugdelijkheid
eerder blijken bij een zo heterogene groep van beiderlei ge*
slacht en uiteenlopende leeftijden, waarvan velen de schoolse
training jaren lang achter zich hebben dan bij de huidige
lagere schoolleerlingen, die dagelijks de training ondergaan.

Wil men voor de waardering blijven binnen de resultaten
van schoolse training, dan krijgt de vergelijking van de
groepen A en C waarde. Men moet bij deze vergelijking met
twee factoren zeker rekening houden:

1. de leeftijd. Die van de leerlingen der L. S., klasse V—
VIII, ligt tussen 10 en 14, die van de Iste klasse der U. L. O.«
scholen tussen 12 en 14 jaar;

2. de selectie. De leerlingen der L. S. vormen in de hogere
klassen toch nog slechts een zwak geselecteerde groep, een 1ste
klasse ener U. L. O.^school bevat in vergelijking daarmee toch
het betere intellect.

Bij de dictees werd volstaan met het opschrijven van de
uit de zin gelichte werkwoordsvorm. D.w.z.: Eerst werd de
zin, voorgelezen, daarna de werkwoordsvorm genoemd, die op«
geschreven moest worden.

Hieronder volgt nu het dictee uit de groepen A en C, dat
in December 1946 is gemaakt. Het bevat 30 werkwoords«
moeilijkheden in 20 zinnen.

3. De afwatering werd verbeterd, men slechtte enkele wal«
len en dempte enige sloten.

11. Iedere morgen zendt de winkelier zijn loopjongen uit
om boodschappen op te halen.

13. Alle vragen naar de prijs beantwoordt hij nauwkeurig;
anders berokkent hij zijn baas schade.

Geweven goederen zijn vaak sterker dan gebreide.
De ontvluchte gevangene hield men spoedig weer aan.
Vermijdt je broer wel steeds slecht gezelschap?
Waarom versmaad je deze kleine geschenken?
De gesmede brugleuningen vormden een sieraad voor
de gracht.

Onder de 52 werkwoordsfouten bij het 3e dictee vallen
ook 15 gevallen waarin de kinderen een n schreven waar die
niet hoort of weglieten, waar die wel hoort. Een begrijpelijke
fout bij Groninger kinderen in een dictee dat opgegeven
wordt door iemand die zich van het Algemeen Beschaafd met
Hollandse nuanceringen bedient.

In de drie dictees samen zijn op 1320 werkwoordsvormen
86 fouten gemaakt, d.i. 6,5"/o-

In de opstellen 1 werkwoordsfout per drie pagina's opstel.
Deze resultaten getuigen toch wel van een ongewone beheer*
sing in het vrije taalgebruik.

23 van de 25 oud*leerlingen maakten een opstel, 2 slaagden
er niet in tot schrijven te komen. Verkregen werden 23 pag.
schrift, waarin 5 werkwoordsfouten werden gemaakt, d.i.
1 werkwoordsfout per 472 blz. opstel.

') + 18 spelfouten, b.v. demfete, slichtte, i. p. v. slechtte (dialect»
invloed).

16.

17.

18.

19.

20.

Ongetwijfeld ligt in de methode van de Heer Kliphuis een
veilige basis voor dit onderdeel van het onderwijs in het
zuiver schrijven. De vraag blijft nu, in hoeverre zij overdraag*
baar is, d.w.z. in hoeverre anderen er in slagen tot gelijke
resultaten te komen.

Als we de kinderen der lagere school de werkwoordsvormen
willen leren schrijven, kunnen we de grammaticale weg be*
wandelen. We laten het onderwerp zoeken en bepalen in
Welke persoonsvorm het werkwoord staat om dan te zien
of er bij de stam van het werkwoord een t of de enz. ge*
plaatst moet worden. Velen echter vinden het bepalen van
het onderwerp en de persoonsvorm te moeilijk en zeggen
eenvoudig: bij ik komt altijd de stam, bij andere woordjes
stam rf t. Staat je achter het werkwoord dan vervalt de t.
In de verleden tijd enkelvoud komt de of te achter de stam.
enz. enz.

Oppervlakkig beschouwd lijkt deze laatste methode zeer
eenvoudig. Toch is dit niet het geval, gezien ook de minder
goede resultaten welke er gewoonlijk mee bereikt worden.

Hoe vaak gebeurt het namelijk niet, dat personen, die tot
hun volwassen leeftijd taaloefeningen gemaakt hebben, toch
nog fouten schrijven in de werkwoorden.

En hoeveel fouten zouden scholieren in hun werkwoords*
Vormen maken op de toelatingsexamens H. B. S., Gymnasium
en Kweekschool? 't Zou interessant zijn als de directeuren
der scholen hierover ons eens inlichtten.

In werkelijkheid is de zaak dan ook niet zo eenvoudig als
het lijkt. Denken we maar eens aan ik bij het werkwoord.
Vaak staat dit woordje op enige afstand of is het geheel
in een bijzin weggelaten, b.v. in de zinnen: Moeder meent,
dat ik in 't bijzijn van mijn broers, de tuin niet goed wied;
of: Ik ga op de fiets naar het werk, maar vermoed, dat de
band het niet lang meer zal houden. Vergissen is hier niet
denkbeeldig! Men neme de proef maar eens.

En dan je achter het werkwoord. Hier schrijft men alleen
de stam. Maar als er staat: Waarom arbeidt je vriend niet?
Ja, dan een t er bij, er staat immers niet je maar je vriend.
Maar als dan de zin luidt: Verraad je vriend nooit Jan! Dan
geen t, want het is gebiedende wijs enkelvoud. Sommige
onderwijzers vervangen je door jij. Dan behoeft er geen t
bij de stam. Maar in de gebiedende wijs enkelvoud in de zin:
Verraad je vriend nooit Jan! kan je niet door jij worden
vervangen.

Weer anderen vervangen je door jouw. Dan zou er steeds
een t achter de stam komen. Voor de gebiedende wijs enkel«
voud gaat die regel weer niet op. En wat denkt U van: Je
verbeeldt je heel wat. Het huis, vernield door de storm...

Zo zullen er meer zinnen zijn, die moeilijkheden opleveren
en die niet door alle kinderen opgelost kunnen worden.
Het denkproces is vaak te moeilijk voor het jonge kind. Met
mijn werkwijze cchter hebben de kinderen met de werk«
woorden uit de genoemde zinnen weinig moeite.

Toen ik meer dan 30 jaar geleden als onderwijzer begon
en les gaf in het 4e en 5e leerjaar heb ik ook op bovenstaande
manier gewerkt. De kinderen konden heel aardig taallesjes
maken, maar als in een dictee de hele zaak door elkaar ge«
geven werd, was het resultaat nooit bevredigend.

Taallesjes uit een boekje worden meest goed gemaakt,
vooral uit de deeltjes, waarin met de werkwoorden begonnen
wordt. Die lesjes bevatten slechts enkele moeilijkheden. Dit
heeft ten gevolge, dat zulke lesjes vaak werktuiglijk gemaakt
worden en van actief denken dikwijls geen sprake is.

Toen ik in 1922 voor het eerst tot hoofd van een driemans«
school in de gemeente Vlagtwedde benoemd werd en daar een
toestand aantrof op het gebied van de werkwoorden, die
allesbehalve rooskleurig was, besloot ik op een andere manier
tot een draaglijk resultaat te komen en wel door de zeer
oude regel der analogie toe te passen. Iedere onderwijzer

kent deze regel en gebruikt die wel bij zijn onderwijs. Hij vond
moet zonder t, omdat hij viel ook geen t krijgt. Hij rijdt
krijgt een t achter de stam, omdat hij hoort ook een t krijgt.
De verleden tijd van zwakke werkwoorden kan vergeleken
worden met de o.v.t. haalde, dus stam + de, daarom ook
baadde, doodde enz. met een d extra.

De resultaten begonnen beter te worden, maar bevredigden
nog niet. Totdat eindelijk een goede oplossing gevonden werd,
door van de regel der analogie een systeem te maken en slechts
een vergelijking te maken met één werkwoord en wel met
horen. Ik verving het te vervoegen werkwoord dus met een
der vormen: horen, hoor, hoort, hoorde, hoorden, gehoord,
gehoorde, horend of horende. Desgewenst ook hoordet en
hore. Een moeilijkheid was de verleden tijd van sterke werk*
woorden. Hij stond gisteren in de tuin, werd vervangen
door: Hij hoorde gisteren in de tuin. Omdat stond geen
verlengstuk in de verleden tijd krijgt, werd deze vorm een
korte verleden tijd genoemd en had men de keuze tussen
een d of een t (stond — Het).

Tegelijk met de werkwoorden werd ook het bijvoeglijk
naamwoord (gevormd van een deelwoord) ingelast.

Aanvankelijk werd bij dit bijvoeglijk naamwoord aan het
Woordje mooie gedacht: Het verkwiste geld werd dus: Het
mooie geld. Maar toen later bleek, dat dit niet altijd opging
(denkt maar eens aan: het door de slager geslachte vee, de
gisteren gedode vos) werd ook een vorm van horen genomen
en wel gehoorde. We kregen dan als vervangende zinnen:
het door de slager gehoorde vee, de gisteren gehoorde vos.
Zo vloeide de zin beter en was ik in alle gevallen met slechts
één werkwoord klaar. Voor de kinderen bestond de vraag
nu niet meer aan welk werkwoord ze moesten denken. Dus
een hele vereenvoudiging.

Er kon nu een werkwijze opgebouwd worden, welke bijna
feilloos tot het doel voerde. Maar eerst iets over de beginselen,
die ik in toepassing dacht te brengen:

1. Zo spoedig mogelijk naar het einddoel om het geleerde
dienstbaar te kunnen maken aan het stellen. De voorberei*
dende oefeningen, welke bestaan in het zoeken van de in*
finitief en de stam, zijn zo eenvoudig, dat er in het begin van
het vierde leerjaar mee begonnen kan worden. Indien men
wil zelfs in het derde leerjaar.

Voor het midden van het vijfde leerjaar is men met alles
klaar en kan men een uitermate gunstig resultaat verkregen
hebben, zelfs bij minder begaafde kinderen.

Wekelijks behoeft men na die tijd slechts één taaloefening
uit een boekje te maken en één dictee te geven om het geleerde
te onderhouden en ter uitbreiding van de werkwoordenschat.

2. Toepassing van de totaliteitsgedachte. Zo juist schreef
ik, dat vele taallesjes met werkwoorden zeer gemakkelijk door
de kinderen gemaakt worden, omdat ze aanvankelijk weinig
moeilijkheden bevatten en langzamerhand in moeilijkheid op*
klimmen door toevoeging van meerdere gevallen.

Deze lesjes worden dikwijls klakkeloos neergeschreven. Ik
trof eens een les aan, welke alleen handelde over de twee fs:
haatte, blaatte, vluchtte. Door een vergissing was in die les
ook het werkwoord vermissen geplaatst. Gedachtenloos
schreven bijna alle kinderen vermistte ook met twee t's. Ten*
einde het mechanische te vermijden, dienen daarom alle moge*
lijkheden zowel mondeling als schriftelijk in één les aan*
geboden te worden, tenminste in het vijfde leerjaar. In het
vierde leerjaar blijven de moeilijkste gevallen achterwege.
Bij elke zin moet het kind dus logisch denken en welbewust
een juiste keuze doen.

3. Zo weinig mogelijk gebruik maken van taalkundige
namen, omdat onze werkwijze ook bedoeld is voor minder
begaafde kinderen, waarvan het percentage op vele scholen
dikwijls hoog is. Er kan volstaan worden met de namen
werkwoord, tegenwoordige tijd, verleden tijd en stam. De
namen deelwoord en bijvoeglijk naamwoord kunnen gerust
achterwege gelaten worden. Ik zelf handhaaf ze nog. Zelfs
de naam stam komt bijna nooit ter sprake, omdat steeds uit*
gegaan wordt van de infinitief.

Het spreekt vanzelf, dat kinderen, die verder willen stu*
deren, apart les krijgen in woord* en zinsontleding, enz.

gekend te worden. De werkwoorden van de te maken taal*
oefening kunnen dan vervangen worden door een vorm uit
het schema, waardoor het mogelijk is langs eenvoudige weg de
juiste schrijfwijze te bepalen. Een vereiste is alleen, dat de
kinderen liefst vlot, gearticuleerd en op de juiste toon leren
lezen en spreken. Ook het Algemeen Beschaafd speelt een
belangrijke rol.

Op grond van deze beginselen hebben we (de onderwijzer
uit het 4e leerjaar, de heer H. Rozema, en ik) een serie oefe«
ningen ontworpen, waarin na enkele voorbereidingen, vrij
spoedig bijna alle moeilijkheden voorkomen. Ter afwisseling
van de oefeningen uit het in gebruik zijnde taalboek kunnen
onze opgaven gemaakt worden. Het boekje is zo ingericht,
dat oudere personen door zelfstudie de schrijfwijze der werk«
woordsvormen gemakkelijk machtig kunnen worden. In een
aparte Korte Toelichting is onze werkwijze uiteengezet.

Omdat het niet de bedoeling is in dit artikel de hele
methode te behandelen, kunnen we volstaan met een korte
uiteenzetting.

1. Voorbereidende oefeningen, welke bestaan in het leren
zoeken van de infinitief en de stam van werkwoorden.

We hebben daarom een serie oefeningen ontworpen, welke
op zeer eenvoudige wijze door kinderen uit het begin van
het vierde leerjaar gemaakt kunnen worden. Tevens moet uit
vele zinnen de betekenis van het werkwoord blijken:

Wij hebben ruim twintig normaalzinnen vastgesteld, waarin
alle vormen van het werkwoord horen voorkomen.

Deze zinnen zijn gedurende vele jaren aan de practijk
getoetst. Ze zijn nu en dan gewijzigd en aangevuld, waar«
door het eindresultaat steeds beter en sneller bereikt kon
worden. Met deze zinnen als voorbeeld, wordt nu met
meerdere werkwoorden geoefend. Eerst met werkwoorden
zonder d of t op het eind van de stam, zoals schaven, halen.
Daarna met werkwoorden als braden, haten en tenslotte met
de sterke werkwoorden. Alle werkwoorden moeten zoveel
mogelijk in het raam van het schema passen. Later volgen
andere werkwoorden, waarbij dezelfde gedachtengang wordt
toegepast.

De kinderen zijn nu in staat zelf taaloefeningen te maken
met de normaalzinnen als voorbeeld. Als de opgave luidt:
Maakt een taalles met het werkwoord wieden, dan krijgen we
dus een oefening met ruim twintig werkwoorden, waarin alle
vormen van wieden voorkomen. Natuurlijk dienen geschikte

werkwoorden uitgezocht te worden. Daarna maken de kinderen
zelf taallessen met twintig verschillende werkwoorden; de
normaalzinnen weer als voorbeeld, doch nu in een door ons
aangegeven volgorde.

4, Nu zijn we zover, dat er willekeurige taaloefeningen
uit ons boekje gemaakt kunnen worden. De veranderingen,
welke het werkwoord horen ondergaat in de vervoeging,
moeten ze nu volkomen paraat hebben. Er worden direct
oefeningen genomen, waarin alle vormen voorkomen. Veel
mondelinge behandeling om de gedachtengang spoedig machtig
te worden.

Hij vin ... het goed. De kinderen lezen: Hij hoort het goed.
t er bij, dus vindt met dt, omdat in het w.w. al een d staat.

De jongen geloof... het niet. De jongen hoort het niet.
t er bij. In het werkwoord staat geen d, dus gelooft met een t.

Dat raa... je vader nooit. Dat hoort je vader nooit, t er
bij, dus raadt met dt.

De jager dood... gisteren een vos. De jager hoorde gisteren
een vos. d of t er bij, dus doodde met twee d's.

De geha... jongen liep op straat. De gehoorde jongen liep
op straat, met één d of één t, gehate met één t.

Hij onthield het niet. Hij hoorde het niet. Korte verleden
tijd met een d of t, onthield met een d.

Een kind, dat een gearticuleerde uitspraak heeft, kan dus
met grote zekerheid vaststellen hoe het werkwoord geschreven
moet worden. Dus over grammaticale kennis behoeft men
niet te beschikken.

Er volgen nu repetities om vaardigheid te krijgen in de
gedachtengang en om het geleerde te doen beklijven.

In de eerste plaats wordt de werkwoordenschat uitgebreid,
steeds zo, dat tevens de betekenis duidelijk blijkt.

In de tweede plaats v/orden de werkwoordsoefeningen uit
het in gebruik zijnde taalboek mondeling behandeld. Na het
oplezen van elke zin deelt het kind zijn gedachtengang mede,
om daarna de juiste schrijfwijze te bepalen. Daarna ook
schriftelijke oefeningen.

In de derde plaats wordt eens per week een dictee van
± 20 of 25 werkwoorden gegeven, waarin alle moeilijkheden
voorkomen. De correctie dient klassikaal te geschieden. Het
werk wordt niet verruild. Blijkt het, dat een kind een fout
heeft, dan moet het zijn gedachtengang opnieuw bepalen. Na

de correctie moet van de gemaakte foutieve werkwoorden
de infinitief#vorm nog eens opgeschreven worden, want het
niet kennen van de infinitief leidt vaak tot een foutieve
schrijfwijze.

Om een gepaste wedijver te krijgen, kunnen van het aantal
gemaakte fouten curven worden aangelegd.

Heeft men meer dan één klasse voor zijn rekening, dan
wordt van elke klasse een curve gemaakt van het gemiddeld
aantal fouten. Heeft men één leerjaar, dan kan men enige
groepen vormen, of elke rij als een groep beschouwen.

leerlingen (5, 6 en 7e leerjaar) over de laatste drie a vier
maanden van 1946. De 5e klasse had toen één jaar aan werk*
woorden gedaan.

Ter vergelijking wordt nog een grafiek afgedrukt van het
gemiddeld aantal fouten in twintig Nederlandse woordjes,
zoals melodieën, monniken, Oostindische, hartstochtelijk,
aartsleugenaar, rivier* en zeevis, 's ochtends, 's Maandags*
middags, beeltenis, Europese, Zierikzeese, e. d.

Hieruit zien we duidelijk, dat de leerlingen van het 6e en
7e leerjaar maar middelmatige leerlingen zijn en dat alle klassen
de werkwoorden volgens mijn methode beter kunnen leren
schrijven dan Nederlandse woorden, hoewel hieraan ook alle
aandacht besteed is.

De zevende klas maakt zelfs in de moeilijkste dictee's prak*
tisch geen fouten meer. Toch is het een middelmatige klas.

Van een groep van oorspronkelijk tien leerlingen vertrokken
twee naar een U. L. O.^school, drie naar een vakschool en
één naar een ambachtsschool. Van de overgebleven vier leer«
lingen, op wie de curve betrekking heeft, hebben drie twee
keer examen gedaan voor toelating ambachtsschool, wat ten«
gevolge had, dat er slechts één met April geplaatst kon worden.
Toch kunnen allen de werkwoorden goed maken, omdat de
methode bevattelijk is voor het minder begaafde kind.

De zesde klas maakt gemiddeld tussen één ä twee fouten.
Ook een minder goede klas. Oorspronkelijk telde deze klas
zeven leerlingen. Twee gingen naar het nijverheidsonderwijs.
Een kon niet meekomen, noch voor taal, noch voor rekenen

en maakt die vakken met de vijfde klasse. De werkwoorden
hebben ze echter heel goed onder de knie.

De vijfde klas maakt gemiddeld ± twee fouten. Samen
dertien leerlingen, waarvan vier met een onvoldoende voor
taal. Twee hiervan zijn voorwaardelijk overgegaan, en twee
zijn zittenblijvers, waarvan een zo goed als achterlijke jongen
bijna veertien jaar is. Met de werkwoordsvormen hebben ze
echter weinig moeite.

Het aantal fouten, dat door de kinderen gemaakt is, is
groter dan in de dictees, die gegeven zijn door Inspecteur
Van der Velde. De oorzaak hiervan is, dat ik zeer moeilijke
dictees laat maken. Vaak tracht ik de leerlingen er in te laten
lopen. Ook tel ik de gemaakte spelfouten mee, als die in de
werkwoorden voorkomen. Het paard galloppeert in de weide,
wordt dus fout gerekend. Het is beter de spelfouten mede te
tellen om slordigheden zoveel mogelijk te voorkomen.

gemiddeld 2 5/13 fout gemaakt. De 6e klasse had 1 1/2
fout en de 7e en 8e gemiddeld 3/4 fout. De werkwoorden
en enkele bijvoegelijke naamwoorden hieruit kwamen voor
in het dictee, dat in 1938 gegeven werd op het Kweekschool*
eindexamen te Schoonhoven. De betekenis der zinnen was
iets vereenvoudigd, doch de zinsconstructie bleef dezelfde.
Twee werkwoorden waren vooraf op het bord geschreven,
nml. reserveren en voorwenden. Alle 21 leerlingen namen er
aan deel. Het resultaat was:

2. In blijde stemming namen wij plaats in een voor ons
gereserveerde wagon. 1 fout.

3. Hij lichtte ons bereidwillig in, welke weg hij het ge*
schiktste vond. lichtte totaal 1 fout, vond O fout.

4. In die slechte tijd meldden zich voor de betrekking
honderd sollicitanten aan. totaal 2 fout.

5. Vele afgestudeerde jongens hebben door de grote con*
currentie geen kans op een vaste betrekking, totaal O fout.

6. „Jongen, besteed je tijd beter, anders zal de aan jou
bestede zorg vruchteloos zijn", zei de bezorgde vader, be*
steed O fout, bestede 3 fouten, bezorgde O fout.

7. De Noordafrikaanse steden tellen veel Israëlieten, die
vaak een onhygiënische levenswijze leiden, leiden 1 fout
in de d en 13 fouten in de ei, samen 14 fouten.

8. Het baatte de fabrikant niet, of hij zich al nieuwe machi*
nerieën aanschafte, baatte O fout, aanschafte 2 fouten.

9. Vind je het erg, dat hij sommige vreemde woorden ver»
nederlandst? vind 1 fout, vernederlandst 7 fouten.

11. Als de jongen hoofdpijn voorwendt, hoeft hij niet naar
school, voorwendt 2 fouten, hoeft O fout.

12. We zagen er lieden van allerlei nationaliteit, wien het
aan te zien was, dat ze de Europese matrozen hun wollen
truien benijdden, benijden 7 fouten.

Totaal werden dus 40 fouten gemaakt of gemiddeld per
kind 1 19/21 fout. De spelfouten buiten beschouwing gelaten
was het resultaat l^ft. geweest, of per klasse:

Tenslotte nog enkele opmerkingen, waaruit blijkt, dat de
methode de moeite van het overwegen waard is.

1. Een paar jaar geleden kwam een 17*jarige jongen bij
mij, die toelatingsexamen wilde doen voor een landbouw*
winterschool. De jongen had een lagere school bezocht en
daarna vier jaar een lagere landbouwschool. De hoofden dier
scholen waren niet in staat geweest hem de werkwoorden te
leren, omdat de jongen absoluut geen taalgevoel had. Behalve
de werkwoorden kon hij ook vele gewone woorden niet goed
schrijven. Toen ik hem een dictee opgaf van ± 20 werk*
woorden, waren de meeste fout. Hij begreep er niets van en
schreef maar zo iets neer; ongelukkig raadde hij meestal ver*
keerd. Ik heb zeker niet meer dan vijf lessen aan hem besteed.
Toen maakte hij in een taalles van een bladzijde druks minder
dan drie fouten. Op het examen kreeg hij een dictee, dat
handelde over de juiste schrijfwijze der werkwoorden. Hij
maakte het goed en slaagde. Later kreeg hij een 4 voor taal op
het rapport, omdat er natuurlijk meer komt kijken dan uit*
sluitend werkwoorden. Maar mijn methode kon hij begrijpen.

2. Een oud*leerling van 26 jaar kwam eens bij mij om
mij te vertellen, dat hij voor politieagent wou studeren. Hij
wist een enkel werkwoordsgeval niet meer. De jonge man is
een kwartier bij me geweest om een les te bespreken. Toen
vertrok hij met de mededeling: „Nu kan ik mij wel weer
redden". Dus het zat er direct weer in.

3. Op het Kweekschooleindexamen te W. maakte een can*
didaat, die een van de allerbeste leerlingen was in het maken
van dictees een fout in de werkwoorden. Hij schreef beant'
woordt fout in de zin:

Een andere candidate, die mijn lagere school bezocht had,
maakte genoemd werkwoord goed. Op mijn vraag waarom
zij wist, dat beantwoordt met dt moest, antwoordde ze:
„Ik heb even aan hoort gedacht, zoals ik het op de lagere
school geleerd heb".

De werkwijze blijft dus lang in het geheugen en geeft een
veilig gevoel op examens.

4. Een tijd geleden trof ik een ^4*jarige gehuwde oud*
leerlinge aan, die, na de zes klassen van onze school door*
lopen te hebben, nog twee jaar een U. L, 0.*school bezocht

had. Ik vroeg haar of ze nog wel wist hoe we de werkwoorden
op school geleerd hadden. Het bleek, dat ze alles nog in het
geheugen had. Ze vertelde, dat ze het op de U. L. O.?school
anders geleerd had, nml. met stam + t, enz. Ze had daar
wel naar moeten handelen, maar telkens had ze met de be?
kende vergelijking de proef op de som genomen. Dan had
ze pas zekerheid, dat het goed was.

5. Na de grote vacantie werd op onze school om gezond?
heidsredenen een tienjarig meisje uit Utrecht geplaatst. Ze
was pas overgegaan naar het 5e leerjaar. Aanvankelijk maakte
ze meer dan de helft der werkwoorden fout. Na enige maan?
den echter was ze geheel ingewerkt en maakte in een dictee
van twintig werkwoorden slechts enkele fouten.

Wanneer men onze methode volgt zal het dus mogelijk zijn,
dat iedere onderwijzer in het vijfde leerjaar in slechts enkele
maanden een goed resultaat kan krijgen bij middelmatige
leerlingen. In hogere leerjaren kan men in nog kortere tijd
de werkwoorden bijna feilloos leren schrijven.

Ik wil dit artikel besluiten met nog iets te zeggen over de
bezwaren, welke aan de methode verbonden zijn.

Het betreft in hoofdzaak de ongerijmdheid van vele ver?
vangingszinnen. De kinderen denken echter niet aan deze
ongerijmdheid. Het is in mijn onderwijzersloopbaan slechts
eenmaal voorgekomen, dat een kind aanmerkingen maakte.

Het betrof een achterlijke jongen van dertien jaar, die in
de vijfde klas geplaatst was, omdat de onderwijzer uit het
4e leerjaar er ook eens van verlost moest worden.

Deze jongen dan begreep mij aanvankelijk niet en op een
morgen zei hij: „Moeder zei, dat het onzin was wat hij
moest leren, 'n kachel kon niet horen!"

Hij had natuurlijk thuis verteld, dat de zin: de kachel
brandt vervangen moest worden door: de kachel hoort.

Waarom doet zo'n zin echter niet vreemd aan? Men kan
vele zinnen gemakkelijk verlengen. Wij krijgen dan b.v. de
kachel hoort in de kamer. Met vele zinnen kan er dan ook
een mouw aan gepast worden.

Ook de fantasie speelt een grote rol. Hoe vaak lezen de
kinderen geen sprookjes, waarin dieren en zelfs dingen
spreken, die dus ook kunnen horen.

Maar vooral ook, doordat de kinderen zich het denken
aan horen tot een gewoonte gemaakt hebben, vinden ze de
Vergelijking helemaal niet ongerijmd meer.

Vandaar ook, dat de leerlingen vervangingsdelen als: het
gehoorde geld (het verkwiste geld), het gehoorde boek (het
verbrande boek), de gehoorde aardappels (de gepote aard«
appels) niet vreemd vinden.

Mochten desondanks sommige onderwijzers nog bezwaren
hebben, dan dienen deze opzij gezet te worden om de resul«
taten welke behaald kunnen worden.

Het grote verschil in aard tussen de geesteswetenschappen
en de natuurwetenschappen heeft zijn gevolgen ook in de
methode. Dit blijkt duidelijk inzake het experiment. Niet dat
dit op geestelijk terrein zonder meer contrabande zou moeten
worden geacht, maar wel dat het hier toch niet die vrijmoedige
aanwending en dat argeloze gebruik kan ondervinden als
ginds.

Het experiment als methode van onderzoek is van grote
waarde. Het heeft vóór boven de observatie, dat het object
hierdoor geïsoleerd en vereenvoudigd kan worden, dat men
het a.h.w. naar eigen willekeur onder de loupe kan nemen,
en dat het daardoor des te duidelijker is te bestuderen. Het
experiment heeft altijd iets kunstmatigs. Dit feit geeft aan het
experiment in de natuurwetenschappen een feitelijke grens:
aardbeving en zonsverduistering kan men niet oproepen.
Maar ook is er een ethische grens gesteld, verg. de vivisectie.
Juist de belangrijkste psychologische gegevens kan men niet
door experiment oproepen. B.v. zelfmoord, dood van een
geliefde, gevoelens bij het huwelijk en zijn uitingen, de haat,
en het dienen van God (vgl. Kohnstamm in E. N. S. I. E. I
bl. 449). Dit „kan niet" staat met het ene been in het feite«-
lijke: het is onmogelijk, met het andere in het morele: het
mag niet. Er zijn proeven, hoezeer ze ook objectief mogelijk
zouden zijn, en hoeveel „nut" ze ook voor de wetenschap en
de maatschappij zouden kunnen hebben, waartegen elk zich
toch intuïtief verzet, ja, waar we van walgen.

't zicht inzake het wel uitermate subtiele terrein van het
godsdienstonderwijs. Waar getracht wordt te komen tot de
meest adaequate methode, is experimenteren bijkans niet te
vermijden, waar het er om gaat anderen een bepaalde methode
te demonstreren en anderen de bruikbaarheid van een be*
paalde methode te doen zien of die in het methodis-ch
onderwijs te doceren, is alle theorie grauw, vergeleken bij
het zien en beleven van de zaak in feite, de demonstratie
en het experiment. Enkele voorbeelden, hiervan te noemen,
wijzen meteen verschillende graden hiervan aan, en ook ver*
schillende gradatie van moeilijkheden.

a. Het eenvoudigste geval is wel dit, wanneer men bij het
geven van godsdienstonderwijs, b.v. op de catechisatie, tenge*
volge van het constateren van geringe interesse der leerlingen
en gebrekkige resultaten, de indruk heeft ontvangen, dat de
werkwijze niet deugt, en dan door studie en ervaring een
inval heeft gekregen tot wijziging der methode, waarvan men
een proef neemt. De leerlingen voelen wel: hier gebeurt
iets, er is iets vreemds, iets nieuws, al zijn ze zich van de
zin hiervan nauwelijks bewust. Wanneer zulk een proef dan
slaagt en de nieuwe werkwijze voortgezet wordt en bij voort*
during blijkt te voldoen, voelen de leerlingen zich allerminst
proefkonijntje of slachtoffer. En ook bij voortgezette proeven
zal dat niet zo licht het geval zijn.

b. Iets verder gaat men, wanneer men, hetzij uit avontuur,
uit studieredenen of uit het besef een roeping te hebben in dit
opzicht en de kansen die men ziet te moeten benutten, doel*»
bewuste proeven gaat nemen met het oog op een omzetting der
methode voor het grote geheel. Dan zijn de leerlingen met wie
men experimenteert niet meer de enige om wie het gaat, maar
zij vicariëren voor de grote schare elders voor wie men het
beste wil zoeken. Wanneer men uiting geeft aan dit roepings*
besef en de kansen die men ziet, kan men de leerlingen licht
ook in dit roepingsbesef doen delen, zodat ze weten: onze
medewerking kan een dienst betekenen aan anderen. Ook dan
is het proefkonijnidee wel voldoende bezworen. Wel is er
Ws, dat de aandacht zowel bij proefleider als proefpersonen
enigszins van de stof zelf wordt afgetrokken en op de methode
gericht. Anderzijds is het mogelijk, dat de nieuwe methode,
die beproefd wordt, zoveel nieuwe kansen biedt om zich
Oiet de stof in te laten, dat dit gevaar hierdoor voldoende
"«^ordt gecompenseerd. Ik heb de indruk dat dit veelal is

geschied. Van de beide hier genoemde eerste gradaties geven
de proeven, in mijn dissertatie beschreven, voldoende voor*
beelden. (Een methode van Bijbelsei Catechese, Groningen,
1946).

c. Nog een stap verder gaat men, wanneer men, om metho*
dische redenen, bij zijn lessen toeschouwers toelaat: collega's
catecheten in dit geval, in andere gevallen Zondagsschool*
leiders of andere docenten. De leerlingen voelen wel: die
mensen komen niet om in de stóf ingewijd te worden: de
ringpredikanten die de catechisatie bijwonen kennen zelf de
Bijbelpericoop wel die aan de orde is, of de Catechismus*
zondag. Maar ze komen om de methode. Bij goede leiding
en tactisch gedrag zowel van proefleider als bezoekers be*
hoeft zulk bezoek allerminst storend te zijn, toch is er een
gevaar, dat bezworen moet worden, ook al lukt dat wel.
Evenzo staat de zaak wanneer men op een Zondagsschool
met een verantwoorde methode voor andere Zondagsschool*
leiders demonstreert. Toen ik eens moest demonstreren voor
een gehele Westhill*conferentie en de proef behoorlijk ge*
slaagd bleek, was de vreugde niet uitsluitend te danken aan
de blijdschap dat men het Evangelie had mogen verkondigen
en hiervoor oor had ontvangen, maar ook hieraan dat men
anderen had mogen helpen te leren hoe zij het konden doen.

d. Weer een stapje verder beweegt men zich in de richting
van experiment en demonstratie, wanneer men in verband
met een spreekbeurt over een methodisch onderwerp leer*
lingen nodig heeft om voor zijn gehoor zijn betoog te
demonstreren en te verduidelijken door een zichtbare demon*
stratie, zodat men hiervoor een lesuur moet inschakelen,
eventueel zelfs een klas moet samenstellen, men zou haast
zeggen een aantal leerlingen „bij elkaar moet trommelen"
niet met het doel dat zij er iets van leren zullen (al zal dat)
hopelijk tevens het geval zijn) maar opdat de toehoorders er
iets van leren zullen, methodisch. Ook dit is in meerdere
gevallen bevredigend geslaagd, zonder dat de gevaren boven*
genoemd zich op hinderlijke wijze hebben voorgedaan.

e. Nogmaals een stap verder in de richting van het zuiver
experiment beweegt men zich wanneer men geen echte leer*
lingen neemt, maar als methodisch helangstellenden (docent en
leerlingen in de methodiek) Bijbellessen gaat fingeren en
met elkaar als denkbeeldige catechisanten of kinderen gaat
catechiseren of zondagsschool geven. Dit komt voor op een

voorbereidingsavond van de zondagsschool, waar één der
leerkrachten het verhaal voor zijn collega's gaat vóórvertellen,
alsof het kinderen waren. Of als men zijn didactieklessen
voor a.s. catecheten zo gaat inrichten, dat het een gefingeerd
catechisatieuur wordt, en zijn volwassen leerlingen of mede?
leerlingen aanspreekt als catechisanten. Juist waar hier de
interesse der deelnemers vrijwel geheel is gericht op de
methode, is de belangstelling weinig zakelijk gericht (onder
„zaak" hier beschouwd de stof die wordt besproken, de
heilige stof, de pericoop uit de Bijbel of wat dan ook). Hier
is niet altijd de gewenste sfeer te verkrijgen. Ook met de
beste bedoeling en de sterkste wilstraining kan men zich als
proefverteller of catecheet niet losmaken van de gedachte dat
men geen echte kinderen of catechisanten voor zich heeft,
en als proefkind of catechisant dat men dit niet in werkelijk?
heid is. Dit geeft licht een on?ernstige toon, die bij profane
onderwijsstof wel hinderlijk is, maar toch dragelijk zou zijn,
maar die bij religieuze stof beslist onverdragelijk moet worden
geacht, en ook licht zo wordt beseft. Daarom is hier wel
uiterste voorzichtigheid geboden. Het is niet zo, dat het
persé behoeft te mislukken, het is ook wel eens gelukt, maar
hierop valt zeker niet in alle gevallen te rekenen, en ook het
gevaar van déraillement wanneer het zich als groot en reëel
aandient, dient vermeden te worden; daarom meen ik, dat
hier de zedelijke grens van het experiment is bereikt.

Het is nodig, dat de grenswachter op zijn post blijft, om
profanatie te voorkomen. Het is ook nodig, dat hij op de
grens blijft staan en niet ver vooruit loopt om een zeer brede
„kraag" hieromheen tot verboden gebied te verklaren, of heel
het domein aan het experiment te verbieden. Want we moeten
ook wijzen op het belang hiervan. Niet alleen voor de metho?
diek als onderzoek, maar ook als onderwijs. De methodiek
als onderzoek, omdat werkelijke vooruitgang hiervan niet op
de studeerkamer alleen kan worden uitgedacht, maar in de
practijk moet worden getoetst, en slechts in onderlinge wissel?
Werking tot stand kan komen. En de methodiek als onderwijs,
omdat de opleiding experiment en demonstratie behoeft. Met
referaten of luistercolleges komen we er niet, daarvoor is
dit werk veel te veel op emotioneel gebied gelegen, waarbij
de intellectuele instructie, die door het gesproken woord
er over geschiedt, moet worden aangevuld met het zien van de
toepassing, het meemaken, het medebeleven ervan. En dit ge?

schiedt door het experiment, dat we dus niet missen kunnen.
En juist waar we met de laatste trap, boven onder letter e
genoemd, reeds op de grens komen, en we dit experiment
niet meer zonder meer kunnen aanbevelen, zullen we veelal
moeten retireren tot het experiment, onder d vermeld.

Vanouds is berucht het voormalige catechiseren van kerke«
lijke hoogleraren voor hun studenten met weeskinderen als
proefkonijntjes. Dit zal niemand terugwensen. Het behoeven
geen weeskinderen te zijn. En de methodiek stond toen nog
in de kinderschoenen. Het lijkt me wel mogelijk een
alzijdig verantwoorde catechese te doen houden, waaraan de
catechetiek«docent met de catechetiek«student aandeel heeft.
Veel, zo niet alles, hangt af van de wijze waarop dit ge«i
schiedt, de tact waarmee dit wordt aangepakt en uitgevoerd.
En daar een gewaarschuwd man voor twee geldt, zal men,
juist waar het gevaar is gesignaleerd, hieraan het minst licht
ten slachtoffer vallen.

Wie zijn geest kritisch gescherpt heeft t. a. v. alles wat
op onderwijsgebied als nieuw gepresenteerd wordt, moge de
schroom eerbiedigen, waarmede deze regels geschreven zijn.
Immers, een nieuw artikel te propageren, nog voordat de
fabriek het heeft afgeleverd, is vertegenwoordigerstactiek,
die op onderwijsgebied niet thuis hoort. En wanneer nu op
de nieuwe urentabel van één der M. M. S. voor de vijfde
klas een lesuur „Algemene Vorming" voor het eerst voor«
komt, zou men liefst enkele jaren willen wachten, alvorens
er in het openbaar over te spreken. Het verzoek, hierover
nu reeds iets te vertellen, is dus opgevat als het weergeven
van de voorgeschiedenis en van de beweegredenen die tot
instellen van dit uur leidden en de verwachting die we er
van hebben.

Enkele M.M.S. hebben reeds jaren geleden een uur Op«
voedkunde (of Psychologie) voor de hoogste klasse in=»
gevoerd. Het spreekt vanzelf, dat men hier geen voorbe=»
reidend«wetenschappelijke behandeling beoogde: aan het ver«

overen en hanteren van algemene begrippen uit deze stof is
de doorsnee leerling dezer klasse — door de leeftijd — niet
toe. Vermoedelijk zal ook niemand diergenen, die een derge*
lijk lesuur geven, het bijbrengen van feiten en begrippen
als opzet hiervan zien. Het uitgangspunt was anders, nl. het
bespreken van onderwerpen, welke betrekking hebben op het
geestelijk leven van de mens. De behoefte groeide, de
leerlingen in te leiden in allerlei, wat in de naaste toekomst
hun persoonlijk leven tot groter rijkdom zou verdiepen.

Ieder die ervaren heeft, hoe sterk de kinderen dergelijke
uren beleven, hoe ze zich er persoonlijk bij betrekken, weet
hoe ernstig en rechtstreeks de jeugd, vooral de laatste jaren,
een beroep doet op de geestkracht van de volwassenen en
een positieve levenshouding van hen verwacht. Men beseft
dan eerst recht dat hier een taak ligt, welke te vervullen het
onderwijs niet mag verwaarlozen.

De stof laat velerlei variatie toe. Dat de M.M.S. bij het
geven van dergelijke lessen voorging, komt wellicht omdat
dit schooltype in twee opzichten van de andere middelbare
scholen verschilt, welke in dit geval een voordeel mogen
heten: eensdeels vindt men hier het uitgebreidste urenaantal
voor literatuur; dit, gevoegd bij de geschiedenis* en kunst*
geschiedenisstof, wekt een ruim begrip en een ruime belang*
stelling op algemeen cultureel gebied, i^derzijds werkt hier
zeer gunstig, dat de klas uit louter meisjes is samengesteld:
de vrouwelijke aard en het vrouwelijk aanvoelen der dingen
kan hier ongedwongener tot uiting komen dan in gemengde
klassen, en de besprekingen kunnen zich daarbij aansluiten.

Tevens vraagt deze samenstelling van klas een bijzondere
methodiek. Meisjes hebben nu eenmaal van nature de sim*
pele reactie zich af te sluiten in een onverschillige willoos*
heid van denken, wanneer de stof (zelfs stof waarin ze uit*
gesproken belangstellen) te theoretisch gegeven wordt. Het
moet altijd gaan via het persoonlijke, het levende; hierdoor
vv^ordt het eigen gevoelsleven geraakt en pas dan wordt de
intelligentie een gewillig werktuig.

Bij het behandelen dezer stof zijn de biographie, de anec*
dote, de practische levenswaarde in voorbeelden geïllustreerd,
onmisbare elementen.

Aan de H.B.S. voor Meisjes te Den Haag werden — om
tot enkele voorbeelden over te gaan — de volgende cursussen
over Opvoedkunde in de laatste jaren gegeven:

a. bespreking van algemene geestelijke functies, gevolgd door
bespreking van enkele karaktertypen.

b. ontwikkeling van het kind (baby, kleuter enz.), spel,
fantasie, taal; vbb. uit literatuur werden door leerlingen
besproken. Eigen jeugdherinneringen, waarnemingen aan
kinderen in de omgeving, problemen van eigen leeftijd.

c. ontwikkeling van de ideën over opvoeding: Rousseau,
Fröbel, Comenius, in verband met en in aansluiting op de
letterkunde uit die perioden; Montessori, Boeke, bespre*
king Daltonstelsel der eigen school; excursie naar Mon*
tessori*kleuterschool.

Wat telkenmale opvalt, is dat een klas zich in dergelijke
uren gaandeweg tot een eenheid rangschikt, met een eigen
aard van belangstelling, als de eenheid van een kleurrijk
mozaiek, v/aarin al de afzonderlijke stukjes precies aaneen*
sluiten, maar waarin de verschillende kleuren en vormen toch
tot hun recht komen; de soms zelfs disharmonische combina*
ties (i.e. uiteenlopend karakter of milieu) veroorzaken zelden
een breuk in het hechte verband dezer aaneengesloten vorm,

Het is dus begrijpelijk, dat lang niet iedere klas voor de
hierboven genoemde cursussen dezelfde open interesse had.
Soms bleek zelfs dat heel andere onderwerpen meer belang*
stelling trokken, b.v. de plaats van de vrouw in de samen*
leving, eindigend in besprekingen van beroep en beroeps*
keuze. Er zijn veel andere onderwerpen te noemen die be*
sproken werden of waar de belangstelling naar uitging: waarde
van traditie en conventie; besprekingen over werken uit de
wereldliteratuur (o. a. Gösta, Berling) over grote figuren
(Curie, Vrede, e.a.); besprekingen naar aanleiding van be*
langrijke cultuur* of wereldgebeurtenissen; wat wordt in
Nederland gedaan voor het misdeelde kind (lichamelijk,
geestelijk, sociaal misdeeld) enz. enz.

Daar we met vele dezer onderwerpen steeds verder van
het oorspronkelijke vak „Opvoedkunde" afraakten en sociaal
of ander terrein betraden, werd de noodzaak gevoeld ons
meer aan te passen aan wat de praktijk van dit uur leerde.
In de eerste plaats is het dan nodig een zo wijd mogelijke
term voor dit uur te kiezen, waarvoor „Algemene Vorming"
het geschiktst leek.

Ten tweede moet de opzet van dit uur ruimer genomen
worden; gingen we aanvankelijk uit van het behandelen van
onderwerpen, betrekking hebbende op het geestelijk leven
van de mens, nu zien we als doel:

le. het bespreken van onderwerpen, die betrekking heb?
ben op al datgene waarvan de leerlingen innerlijk vervuld zijn,
van wat in hen leeft en naar bewustwording zoekt en

2e. het wakker roepen van de belangstelling voor die
levenswaarden, waarvoor de betreffende groep leerlingen nog
gesloten is, maar waarvoor het nodig is hun verantwoorde?
lijkheidsgevoel te wekken; aan de behoefte van iedere klas
moet dus beantwoord worden. Natuurlijk zijn er onder?
werpen die jarenlang van 't zelfde belang zullen blijken te
zijn, maar toch vraagt de aard van iedere klas eigen ondert
werpen en eigen aanpak. Te dien einde willen we telkenmale
in een vergadering van klassedocenten een werkrooster samen?
stellen en dient telkens opnieuw bepaald te worden welke
docent de leiding van dit uur op zich neemt, waarbij het
belangrijkst is, welk contact deze met de leerliingen heeft
en welke invloed de klas behoeft. Deze leraar houdt de in?
leidingen en leidt de besprekingen. Dit brengt vanzelfsprekend
mee dat van te voren de mogelijkheid open gehouden moet
worden dat andere docenten en eventueel buitenstanders als
deskundigen gevraagd kunnen worden, over onderwerpen een
inleiding te houden, wanneer deze buiten de competentie van
de leiding gevende docent vallen.

Wat de waarde, principieel gezien, van deze opzet is?
Deze, dat door een dergelijk uur officieel in de rooster op te
nemen, dus uit te laten gaan van de school, erkend wordt
dat deze Algemene Vorming taak is van de school als paeda?
gogisch en maatschappelijk instituut; alle leerlingen hebben
er deel aan, evenals alle leraren, voor wie dit uur een onder?
Werp van gemeenschappelijke bezinning wordt, hetgeen een
verrijking van hun taak betekenen kan.

Van half Juni tot half Juli zal in de grote lichtbal (le verdieping)
van de Bijenkorf te Amsterdam een Tentoonstelling worden gehouden
over Het Kind en zijn Spel.

— goede spelomgevingen, uitgebeeld in fragmenten binnens» en
buitenshuis, diorama's en foto's.

De tentoonstelling is bestemd voor ouders en opvoeders en wordt
samengesteld door een Comité namens enige daartoe samenwerkende
instituten en wel:

de Vereniging Nationaal Reizend Museum voor Ouders en Opvoeders;
de Vereniging Kinderverzorging en Opvoeding;
de Commissie Inzake Huishoudelijke Voorlichting en Gezinsleiding:
de Federatieve Commissie voor de Kinderhygiëne in Zuid»Holland;
de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen.

Het XVIIde Vlaamse Filologencongres wordt dit jaar te Leuven ge»
houden op 1, 2 en 3 September. In de sectie Wijsbegeerte is er een
ondersectie Paedagogiek voorzien, welke op 2 en 3 Sept. vergadert.

Secretariaat van de Afdeling Paedagogiek: Mej. Dr M. Wens, Clemen»
tinastraat 16, Antwerpen.

de maatschappelijke ladder. Een onderzoek
naar de verticale sociale mobiliteit. Uitg.:
E. J. Brill, Leiden 1945 (XVII + 435 p.).

Behoort een sociologische en sociografische studie als die van Dr van
Heek in een tijdschrift als Paedagogische Studiën aangekondigd te
worden? Zijn er voldoende aanknopingspunten naar doelstelling en
inhoud om een aankondiging te rechtvaardigen?

We menen van wel. Wie, als wij, met Paul Barth qpvoeding en onder»»
wijs zien als „eine Funktion der Gesellschaft' ', weten, dat „die Wissen»
schaft der Erziehung nicht möglich (ist) ohne eine Wissenschaft der
Gesellschaft". Het vraagstuk van de verticale sociale mobiliteit, de
stijging en daling op de maatschappelijke ladder, zal zowel docenten
van het Lager Onderwijs als van het V. H. M. O. interesseren, niet alleen
in abstracto als vraagstuk, waarbij hun arbeid nauw betrokken, immers

een der factoren is, vooral ook in concreto, waar het gaat om de toe>>
komst hunner leerlingen.

Dr van Heek merkt op, dat het vraagstuk van de verticale sociale.
mobiliteit in ons land nog weinig bestudeerd is. Hij betreurt dit.
..Immers uit een oogpunt van sociale rechtvaardigheid en doelmadgheid
is het gewenst, dat wij inzicht verkrijgen in de factoren, welke de op» en
neerwaartse loopbaan van het individu in onze hedendaagse samenleving,
bepalen, zodat het vraagstuk kan worden onderzocht in hoever de
daartoe meest begaafden gelegenheid krijgen de verschillende taken te
verrichten die het maatschappelijk leven stelt."

Het eerste gedeelte van dit werk (p. 1—164) draagt een algemeen
methodologisch karakter. Het begint met begripsbepaling en afbakening
van het arbeidsterrein. Daarna volgt de probleemstelling. Uitvoerig
worden de maatschappelijke betekenis van de verticale sociale mobiliteit
en de maatstaven voor hoogte en indeling der sociale hiërarchie be»
sproken, alsmede de wegen waarlangs de sociale stijging en dabng,
plaats vinden. Van bijzonder belang is het hoofdstuk over de factoren,
welke de mate der verticale sociale mobiliteit beïnvloeden. Hieronder
valt onder C „School en onderwijs".

Het tweede gedeelte (p. 166—416) is „een proeve van concreet onder»
zoek", de toepassing van de gewonnen inzichten op de Enschedese
bevolking, speciaal op de beroepsbevolking. De horizontale mobiÜteit en
de verdcale sociale mobiliteit van textielfabrikanten en fabriekspersoneel
kantoorpersoneel, bazen en onderbazen, textielarbeiders, alsmede van.
enkele andere groepen: artsen, onderwijzers, winkeliers wordt uitvoerig
nagegaan. i | i

We achten ons niet competent deze uitvoerige en naar het ons voor»
komt, uitermate gedegen sociologische arbeid te beoordelen. Ons interes»
seren vooral de hoofdstukken over onderwijs en onderwijzers.

In het hoofdstuk „School en Onderwijs" (p. 128—137) tracht Dr van
Heek de vraag te beantwoorden, hoe en in welke mate de school de
sociale stijging en daling naar en uit de opeenvolgende sociale niveaux
beïnvloedt. Veel nieuwe gezichtspunten worden niet gewonnen, omdat,,
naar de schrijver terecht opmerkt, tot op heden steeds de fout gemaakt
is, de relevante factoren: de schoolprestaties van de(n) leerbng, het
gelijktijdig beroep van den vader en de latere maatschappelijke positie,
van de(n) leerling met elkaar in verband te brengen.

De L.S. speelt bij de begaafdheidsselecde der jeugd een betrekkelijk,
geringe rol, van groter invloed is het voortgezet onderwijs, speciaal
het V. H. M. O., al is bier de sociale positie van de ouders, welke een.
gunstige geestelijke ontwikkeling kan bevorderen of tegengaan, van
zeer grote betekenis. Frappante cijfers geeft de tabel op p. 132. De
boogste welstandsklassen zijn naar verhouding tot hun grootte, ongeveer
10 X zo talrijk onder de schoberen van het M. O. vertegenwoordigd,
als de laagste. „Of de begaafdheidsfrequentie der schoberen hiermede in
overeenstemming is, achten wij zeer de vraag."

Dat mibeufactoren dit verschijnsel in hoge mate beïnvloeden, staat
na onze eigen woordenschatonderzoekingen (Mededeelingen No. 18 van
liet Nutsseminarium voor Paedagogiek) voor ons vast. Toch bevreemdt,
het ons, dat de schrijver geen oog blijkt te hebben voor de ongetwij*
feld aanwezige biologische factoren. Er is ook een èrfelijke intelligentie»
baarde, die bij onderzoekingen als deze niet genegeerd mag worden.

In het tweede gedeelte van zijn werk bespreekt Dr van Heek de
Enschedese onderwijzers aan de hand van gegevens via enquête ver«
kregen (p. 287—p. 303). Er is in Enschede weinig belangstelling voor
dit beroep. Er zijn economische en sociaaUpsychologische motieven:
hoge jeugdlonen, goede promotiekansen op kantoor en fabriek — de
gesloten aard en geringe intellectuele belangstelling van dc Twentse be«
volking.

De gegevens wijzen op een sterke sociale stijging uit en naar de groep
onderwijzers, meer over twee, dan over drie generaties. Zij bevestigen
het onrustbarende feit, dat het maatschappelijk miUeu, waaruit de onder«
wijzers afkomstig zijn, een lagere weistandsgrens schijnt te naderen.
Van de jongere generatie is 19,5 Vo. van de oudere 6,6% uit de groep
der loonarbeiders afkomstig. De sociale stijging overtreft de sociale
daling: tegenover 13,3% gestegenen staan 2% gedaalden. De overigen
blijven tot de middenlaag behoren. Dat het onderwijzersberoep een
doorgangsberoep is tot zelfs de hoogste sociale standen, een algemeen
landelijk verschijnsel, vindt ook in Enschede bevestiging. Van 70 broers
van onderwijzers, zelf onderwijzerszoons, werken er 10 in de hoogste
lagen der sociale hiërarchie. Uit Bijlage I blijkt, dat over het studiejaar
1936/1937 niet minder dan 7,6% der mannelijke studenten voortkwamen
uit het onderwijzend personeel der lagere scholen, van de faculteit van
letteren en wijsbegeerte zelfs 13,5 %. De beroepserfelijkheid der onder«
wijzers is „geenszins aanzienlijk". De directe afstamming uit agrarische
families is zeer gering: 6% van de vaders oefenden een agrarisch beroep
uit, van de grootvaders echter 26 %.

Er. Victor van Nispen: Verkenningen
op het gebied van taal en taalonderwijs.
Drukkerij R. K. Jongensweeshuis, Tilburg,
1946. 176 blz. f2,90.

Een uitstekend geschreven boekje, vlot, pakkend en terzake. Frater
Van Nispen sschreef dit boekje — hij is toch zèlf de man „die vele ge«
sprekken hield met onderwijzers aangaande het taalonderwijs op de
L. S."? — omdat het zo moeilijk is in gesprekken voldoende „aandacht
te verkrijgen voor principiële oriëntatiepunten". De schrijver verstaat
de kunst, op heldere wijze uiteen te zetten, wat nu eigenlijk de kerns«
gedachten zijn in modern taalonderwijs, ook op de L. S. Veel aandacht
schenkt hij daarom, volkomen terecht, aan het Algemeen Beschaafd.
Hij gaat daarbij uit van een voordracht, die Dr L. J. Guittart hield
voor de Vereniging van Logopaedie cn Phoniatrie, waarin Guittart ais
de drie voornaamste lagen, die in het A.B. zijn te onderscheiden,
aangeeft:

Belangrijk zijn de blz. 86 en 93/94, «waarin de kenmerken worden
aangegeven resp. van de gemeenzame omgangstaal en de verzorgde taal,
de cultuurtaal, de beide uitersten. In het hoofdstuk, v/aarin Van

Nispen bespreekt: De drie taallagen van het A. B. en het onderwijs
(blz. 103) komt hij tot de volgende voorlopige doelstelling van het
taalonderwijs op de L. S.:

„De meestal dialectisch gekleurde gemeenzame omgangstaal van het
kind moet worden ontwikkeld tot de normale omgangstaal van het
sociale verkeer."

Onderwijs in de cultuurtaal valt, zegt Van Nispen, buiten de taak
van de L. S. Deze uitspraak wordt echter onmiddellijk — terecht —
gecorrigeerd en wel in bevredigende zin. Hij levert met zijn definitie
een correctie, in de jin van scherper formulerii^, van de doelstelling
van Frater Rombouts: „Doel van het taalonderwijs in ruimste zin is:
Algemeen Beschaafd Nederlands leren verstaan en gebruiken." Alleen
blijft minder duidelijk wat te verstaan is onder: „moet worden ont»
wikkeld". Wie de doelstelling van het taalonderwijs op de L. S. om*
schrijven wil, zal goed doen de termen „verstaan" en „gebruiken" of
naar betekenis overeenstemmende, in zijn definitie op te nemen. De
aandacht moet, voorlopig althans nog, voortdurend gevestigd worden
op de actieve taalbeheersing.

In het bijzonder bevelen we lezing aan van de hoofdstukjes: Taal en
Spraak en Taal en Moedertaal, (blz. 131—152). De onderscheiding
Taal en Spraak, die in de wetenschappelijke wereld van zo groot nut is
geweest, moet haar belangrijkheid nog bewijzen voor de didactiek van
het taalonderwijs. Frater Van Nispen levert een uitstekende introductie.

omgangstaal, noch tot de „normale" taal, noch tot de cultuurtaal. Wel tot
de Kultur»taal, maar daardoor plaatst het zich buiten het terrein dat
dit boekje behandelt, ons Algemeen Beschaafd.

Frater Van Nispen bestemde dit boekje voor hef L. O. Mogen wij ook
de taaldocenten van scholen voor U.L. O. lezing van harte aanbevelen?

Dr A. J. Staal, De methoden van psycho-
logisch taalonderzoek, speciaal die, betrefifende
de taal van de rijpende jeugd. Uitg.: Fa. Van
den Broek S. Adolfs, Enschede. Acad. Proef»
schrift. 210 blz.

Ongeveer tegelijk met het boek van Dr Staal verscheen een ander
werk op taalpsychologisch gebied: Dr H. C. J. Duyker: Taal en
psychische werkelijkheid I: Extra»linguale elementen in de spraak. Dit
boek bevat wat het werk van Dr Staal ontbeert: achtergrond. Staal plaatst
ons onmiddellijk in media res, wat dikwijls een voordeel is, maar niet
altijd. „Het doel van dit werk is een samenvattende studie te geven
over de wijzen van taalonderzoek, die we hier aanduiden als „methoden
van psychologisch taalonderzoek". Staal accepteert als basis voor zijn boek
dat mens en taal correleren, dat bepaalde persoonlijke kwaliteiten in
de taal tot uitdrukking komen en dat men, omgekeerd, uit taaluitingen
tot bepaalde persoonlijke kwaliteiten concluderen mag. Deze taaluitingen
kunnen van zeer verscheiden aard zijn, liggen tussen het woord in zijn,
eigenschap van telbaar object en de ongrijpbaarheden van rhythme en

melodie. En aangezien de psychische kwaliteiten van den mens naar
wezen en nuancering vrijwel onbegrensd zijn, ligt in de correlatie tussen
taal en mens een practisch onoverzienbaar veld van onderzoek.

Duyker spreekt zich zeer voorzichtig uit. Hij zegt dat „de psychologie
althans over bepaalde aspecten van de taal tot constateren, groeperen,
indelen en verklaren bevoegd is". Staals boek zou aan diepte hebben
gewonnen als hij enige aandacht had geschonken aan de vraag, hoever!
deze bevoegdheid van de psychologie zich uitstrekt.

Dr Staal wil ons bekend maken met wat, vooral het buitenland, en
daaronder vooral Duitsland, gepresteerd heeft op het gebied van het
taalpsychologisch onderzoek. Een zware taak, omdat er weinig samen«
vattende werken bestaan en hij derhalve de stof voor zijn dissertatie
moest zoeken in zeer verspreide en dikwijls weinig toegankelijke publi'»

betreffen". Hij heeft zich een inderdaad eerbied afdwingende arbeid
getroost. En toch: Een beperkter opzet met groter diepgang had een boek
gegeven met groter coherentie en groter leesbaarheid. Nu is het geworden
tot een compilatie, een zeer nuttige compilatie ongetwijfeld, maar met
het weinig persoonlijke dat een compilatie kenmerkt. Het boek geeft
meer dan de titel doet vermoeden. Behalve de beschrijving van de,
onderzoekingen zelve geeft het, gelukkig, ook de uitkomsten, de resul»
taten. Ook beperkt het zich niet tot onderzoekingen van de taal van de
rijpende jeugd, wat ook niet wel mogelijk was, omdat de meeste onder«
zoekingen zich, benedenwaarts, tot een langduriger leefdjdsperiode uit«
strekken. (Zie o.a. p. 7 Terman: Eisen voor 8 jaar, 10 jaar enz.; p. 9
Thomson: 9; 6 tot 14; 6; p. 10 Van Ginneken: 1;3 tot 19 jaar; p. 22
Deurszing: 8; 4 tot 14; 3 jaar enz.).

Het interessantste gedeelte, ook het meest»wezenlijk taalpsychologisch
gedeelte van het boek wordt gevormd door de hoofdstukken V tot en met
VIII, die respectievelijk behandelen: Rhythme, Aesthetische beoordeling
van taal. De weerspiegeling van psychische verschijnselen in de taal,
Foutenpsychologie. Maar op tal van plaatsen blijkt duidelijk, ook, dit
zij gezegd, uit de critische, doch niet in alle opzichten bevredigende'
behandeling van Dr Staal zelve, hoeveel onzekerheden er liggen op
dit gebied. Het zwakke punt ligt o. i. hierin dat Staal zich niet voldoende
rekenschap gegeven heeft van het feit dat de oudere en de nieuwere
onderzoekingen die hij beschrijft, niet stoelen op dezelfde psycholo»
gische wortel. De vier eerste hoofdstukken behandelen Woordenschat,
Woordsoorten, De enkelvoudige zin. De samengestelde zin. Deze hoofd»
stukken dragen dus een meer grammaticaal karakter. Er is zeker
affiniteit tussen de grammaticale bouw van de taal die iemand gebruikt
en zijn innerlijke structuur, omdat iedere taaldaad, alle taalgebruik nu
eenmaal vorm is van menselijk gedrag dat door de psychische gesteld»
heid beheerst wordt, en deze hoofdstukken tonen, ondanks hun in hoofd»
zaak kwantitatieve toelichting aan, dat er thans reeds enig inzicht in deze
affiniteit mogelijk is. Het lange IXe hoofdstuk over Taaltests — men zou
beter kunnen spreken over tests met taal — draagt wel heel sterk een
compilatorisch karakter.

Er bestaat in ons land t.a. v. taalpsychftlogische onderzoekingen een
geweldige achterstand. Dr Staal toont ons nu met 'de stukken aan
hoever wij wel achter zijn. Hierin ligt een grote verdienste van zijn

arbeid. Aan zijn speurzin en noeste vlijt danken wij de mogeUjkheid
tot een zeker eerherstel. Of wij deze uitheemse voorgangers in alle
opzichten moeten volgen, vooral waar zij zich vermeien in voornamelijk
kwantitatieve resultaten, is de vraag. Duykers boek wijst een andere weg.

L. N. J. Kamp, Spebdiagnostiek. Een ont»
wikkelingspsychologisch en kinderpsychia»
trisch onderzoek, (diss. Utr.). Byleveld, Utr.
1946, 193 blz.

Het kan zijn, dat de gedachte het spel van een kind „symbolisch" te
verstaan, het eerst is opgedoken in Freud's Jenseits des Lustprinzips:
gaf Jung niet een vlg. voorbeeld in het vierjarige meisje uit Hoofd»
stuk II van z'n Collected Papers in Analytical Psychology (mij alleen
in het Engels bekend, 1916); en zag daarna Melanie Klein niet
naar hartelust „symbolen" in elke spelhandeUng, die een kind maar
maakte? Intussen kregen we een Sonderheft van het Ztschr. f. psycho»
anal. Pädagogik in hetzelfde jaar als M. Klein's boek (1932). Ook
Anna Freud, Susan Isaacs, Margaret Lowenfeld komen
met hun diverse pubUcaties. In 1936 krijgen wij het misschien wat wilde
proefschrift van Johanna Veth over Spelanalyse. Gardner's
Children's play centre en Rogerson's Play therapy zijn wat anders
gericht, al hangen ze met de spelanalyse wel samen, evenals Jackson
6. Todd. Zo ontwikkelt zich, vooral in England en Amerika, een zeer
omvangrijke ervaring met spebdiagnostiek en spebtherapie.

De sehr, localiseert zijn eigen noch anderer werk en laat daardoor de
moeilijkheid voortbestaan, de waarde te beoordelen van tal van theorieën
en bevindingen, welke hij aan zijn inzicht en ervaring had kunnen toetsen.
Daar hij wel de Weense voorgeschiedenis der spelanalyse (Margr. v.
Wylick—Charl. Bühler) kent, wekt het verbazing, dat hij Gerhild
von Staabs' Sceno»test (1943) niet blijkt te kennen, hoewel haar werk
op precies hetzelfde gebied Ugt als het zijne (haar eerste pubbcatie ver»
scheen in 1940 als Sonderheft no. 2 van het Zentralblatt f. Psycho»
therapie; haar tot dusver laatste als dito no. 6 bij hetzelfde tschr.). Wat
denkt de auteur van dat werk? En wat denkt hij van Bender 6.
Woltmann's onderzoek over „plastic material as a psychiatric ap»
proach to emotional problems in childhood" (1937; Am. J. O. Orthops.
VII, 3)? Er is in hetzelfde tschr. meer te vinden (vgl Ackermann
over: Constructive and destructive tendencies in children (t.a.p. VII,
VIII). En wat denkt hij van Baruch's experimenten en ervaringen
met het poppenspel als diagnostisch hulpmiddel bij kleuters (Ment. Hyg.
1940, 24 en Am. J. Orthops XI, 1941). ds de studie ,van Murphy en
Horowitz (Jrn. exp. educ. 1938) en die van Bender &. Schil»
der (Form as a principle in the play of children. J. Gen. Ps. 1936; 49)
niet nuttig?

C. C. Co well schreef in het Educ. Bull. Ohio St. Univ. reeds in
1937 over Play behavior and personality analysis. Despert onder»
zocht het gebruik van een mes onder bepaalde spebomstandigheden
(Psychiat. Quar. 1937. II), dezelfde onderzocht het spelprobleem van
psychiatrisch standpunt trouwens ook uitvoeriger. Er ik son's studies

hadden zeker niet vergeten mogen worden, trouwens ook die van Fries
niet. H 01 m e r (J. Orthops. '37) gaf een nuttig case«report en....
K a n n e r gaf z'n uitvoerige art. over Play investigation (J. Pediat.
1940). Waren de talrijke studies van Lehman cn zijn verschillende
medewerkers van geen nut? Margaret Lowenfeld heeft ook
nog een art. geschreven over The World Pictures of children (Brt. J.
Med. 1939) en niet alleen het door schr. indirekt geciteerde boek. Wat
denkt hij van G. S i m p s o n's Diagnostic Play Interviews ? Hoe be«
oordeelt hij de psychoanalytische speltheorie als zodanig (vgl. b.v. Wael«
der's studie) ? Hij houdt zich daar bewust buiten, maar... is dat wel
goed mogelijk?

In Nederland ontvangen wij nu in Kamp's proefschrift een eerste,
zelfstandige studie van het gebruik van het wereldmateriaal door kin«
deren. Zoals wij reeds zeiden, gaat hij uit van Margret van Wylick.
Hij fundeert z'n ontwikkelingspsychologische opvattingen vnl. op
Charlotte Bühler en Piaget. Als het juist is, dat het kind „zich,
projekteert" in het gebouwde wereldje, zou een diskussie over het
begrip projektie gewenst zijn, om duidelijk te maken, hoe dit begrip
funktionneert in schrijvers geest, gezien het feit, dat in dezelfde sfeet».
van onderzoekingen dezelfde diskussie eer noodzakelijk is gebleken.
Men denke aan het verschil in opvatting tussen Murray en Frank
(Projektive methods f. t. Study of personality. Jrn. Psychol. 8, 389—
413, 1939). Van Wy lick's in tal van opzichten allesbehalve over«
tuigende, ja zelfs: allesbehalve aannemelijke opvattingen, komen in het
eerste hoofdstuk, dat haar theorieën refereert uiteraard voor haar eigen
eigen rekening. De theorie der „egocentriciteit" van het kind, die —
naar ieder weet — van Piaget stamt, treedt hier onbekommerd en argeloos
ook bij haar weer op. Wij wijzen er in het voorbijgaan op, dat dit
begrip „égocentricité" in Piaget's werk een evolutie heeft doorgemaakt,
die het noodzakelijk maakt, zelf te bepalen in welke betekenis men het
wil gebruiken. Naar de normaalpsychologische kant heeft Kamp zich.
naar volkomen te begrijpen is, beperkingen opgelegd. De analyse der
verkregen gegevens is daar zeer beknopt gehouden, die der gegevens
verzameld bij 350 psychisch gestoorde of afwijkende kinderen is ver«
deeld over verschillende hoofdstukken, waardoor voor mij althans het
totale beeld verloren gaat.

De verdienste van dit proefschrift, voorzover het zich op psycho»
pathologisch terrein beweegt, staat uiteraard niet aan ons te beoordelen;
op ontwikkelingspsychologisch terrein, verifieert het wat wij meest al
wisten. Dit laatste is op zichzelf geen luxe. Naar de mening van ree.
is de verdienste vnl. te zien in het feit, dat hier iemand met aandacht
een flink aantal kinderen, werkende met het wereldmateriaal, heeft gade«
geslagen; dat hij voor de formele analyse van het wereldje indicaties
geeft, welke nuttig en bruikbaar zijn voor ieder, die met dit soort
materiaal begint te werken; dat hij door zijn — zij het dan ook wat
uit elkaar gerukte — bespreking van zijn pathologische gevallen, inciden«
teel tal van interpretaties gegeven heeft, die vaak overtuigend en steeds
waarschijnlijk zijn. Wij hopen vooral, dat Dr Kamp, zich tot verdert
studie en publicatie op dit gebied zal ze'ken.

De Sowjetmaatschappij is een zeer bewegelijke maatschappij,
van zulk een snelle dynamiek, dat het meermaal is voor*
gekomen, dat reizigers, teruggekeerd van een studiereis, vol
bewondering voor bepaalde instellingen of verschijnselen, nog
bij het corrigeren van hun drukproeven tot hun schrik en
teleurstelling vernamen, dat het door hen bewonderde „ge*
likwideerd" was en voortaan beschouwd moest worden als
een verder te vennijden fout. De grondwet van 1935 maakte
plots een einde aan het door de Russofielen 20 bewonderde
Sowjetstelsel; die grondwet huldigde in haar vorm de begin*
selen der Westerse democratie. De legaliteit van de abortus,
geprezen door velen als een navolgingswaardige progressieve
wetgeving, werd opgeheven, toen de vrienden der Sowjetunie
de woorden van bewondering ervoor nog op de lippen hadden.

De dynamiek der Russen in de buitenlandse politiek ligt
ons nog vers in het geheugen en zal ons in de naaste toekomst
nog wel sterker ingeprent worden.

Een dergelijke bewegelijkheid, die vandaag verguist wat
gisteren aanvaard was, of vereert wat kort tevoren afkeurens*
waardig werd geacht, kan zich alleen veroorloven een staat,
welks leiding dictatoriaal is, een land, waar de openbare
mening zich niet vrij kan uiten, waar de propaganda van
bovenaf in één richting geleid wordt en afwijking van die
richting als hoogverraad beschouwd en gestraft wordt. Kritiek
is slechts mogelijk op de uitvoering der bevelen, niet op
de essentie ervan.

Deze levendigheid in het staatsbeheer, die ons van zigzag*
politiek doet spreken, heeft voor de oplettende beschouwer
toch één vaste grondslag: de wil om het bolsjewistische regime
te behouden en te versterken en het als een geluksleer iu:bi
et orbi te verkondigen. Deze wil wordt nog geintensiveerd
door de gewenning aan absolute machtsuitoefening, die de
leidende bevolkingsgroep, de Communistische Partij, op den
duur verkregen heeft. Aan het hoofd van deze partij en
tevens van het land staat dan als levende kracht en symbool
tevens de man Stalin. Op hen die deze macht bezitten rusten
zware verplichtingen, maar in de laatste tijd wordt de moei*

zame arbeid der leidende persoonlijkheden gecompenseerd
door belangrijke materiële voordelen.

De hierboven geschetste zigzagmethode vertoont zich ook
op het gebied van het onderwijs, maar ook hier staat het
beginsel voorop: hoe kan het bolsjewisme bevorderd worden.
Ook daar het voor de bolsjewieken kenmerkende „samenvallen
van theorie en praktijk"; geen theorie, die niet dadelijk in
praktijk moet omgezet w^orden. Het dialectisch materialisme,
de staatsphilosophie der Sowjetunie, leert, dat theorie, die
niet gecontroleerd, beteugeld wordt, door de praktijk, een
dogma, een formule wordt en dat de gedachte, dat de theorie
geen controle zou nodig hebben een verwerpelijk wijsgerig
idealisme is. Praktijk moet geleid worden door theorie en
theorie getoetst door praktijk.

Behalve met het hier bovenstaande moet bij de beschouwing
van het sowjetonderwijs rekening gehouden worden, dat op
dit gebied de bolsjewieken geleid worden door de doel«
stelling: de Rus moet in de eerste plaats opgeleid worden
tot Sowjetbürger. Het uitnemende, maar thans in details weer
verouderde boek (het is van 1929) van den Amerikaansen
sociaal«paedagoog S. N. Harper over dit onderwerp is ge«
titeld: Civic training in Soviet Russia. Die doelstelling is er
nog steeds. Het individu moet bolsjewistisch gemeenschaps«
mens worden.

In de „lezwjistija" (het door de staat uitgegeven dagblad)
van 5 April j.l. komt een artikel voor over den „Paedagoog«
Innovator" Makarenko, die enige jaren geleden gestorven is.
Zijn woord is nog steeds gezaghebbend. Onlangs werd een
bundel artikelen van hem uitgegeven en de lezwjistija haalt
hieruit met instemming enige van zijn uitspraken aan:

het grote politieke doel van de opvoeding tot burger en
strijdt gestadig voor de bereiking van dit doel; slechts daar<«
door wordt verklaard het waarlijke wereldsucces van onze
sociaal«paedagogische arbeid, die voortgebracht heeft het merk«
waardige geslacht van onze jeugd."

In het program van de Russische communistische partij
(voorzover ik weet niet gewijzigd) worden de eisen voor
het onderwijs aldus geformuleerd: „de school van een werk«
tuig voor de klasse«overheersing der bourgeoisie om te vor«
men tot een wapen ter volkomen vernietiging van de klasse«
splitsing der maatschappij. Wij maken het een werktuig van

de communistische regeneratie der samenleving.... De school
behoort niet alleen het middel te zijn voor de toepassing
der beginselen van het communisme maar eveneens het middel
voor de ideologie en de organisatie der opvoeding en beinvloe*
ding van de proletarische, halftproletarische lagen der be*
volking. Het doel is een generatie op te voeden, die in staat
zal zijn het communisme voor 100 "/o te verwerkelijken".

In het merkwaardige en hier te lande meen ik weinig
bekende boek van den Russischen hoogleraar J. F. Hecker
„Moscow dialogues, discussions on red philisophy" zegt hij,
die in de gesprekken de communisten vertegenwoordigt: „Wij
beschouwen de moraal niet als onderscheiden van het maat»
schappelijk scheppende en culturele leven. Geen catechismus
over morele normen of enige lijst van „doetdit niet" zal
de kinderen zedelijk verbeteren, als zij deze normen niet
afleiden uit het dagelijkse sociale leven en de einddoelen
van hun werkzaamheden. Lenin definieerde moraal als „dat
wat dient ter vernietiging van de oude uitbuitingsmaatschappij
en het scharen van de arbeidende massa's rond het proletariaat,
dat de nieuwe maatschappij van het communisme bouwt." Zijn
conclusie was dat de wortel van de communistische moraal
de strijd is ter versterking en volmaking van het communisme

onderwijs en opvoedirig der tegenwoordige jeugd zij een
opvoeding in communistische moraal."

Deze geest beheerst het onderwijs nog ondanks de con*
cessies, die in de oorlogsjaren aan de Kerk zijn verleend.
In een klein, belangwekkend boekje van Kathleen Gibberd:
„Soviet Russia, an introduction" (laatste herziene uitgave van
1946) wordt, meegedeeld, dat religieus onderwijs op de Rus*
sische scholen uitgesloten is, terwijl wel de communistische
leerstellingen een deel van het onderricht vormen. De Rus*
sische pers dringt er ook steeds op aan, dat de bolsjewistische
inzichten op alle manier moeten verbreid worden. Deze ver*
nieuwde propaganda hangt waarschijnlijk samen met de zij
het geringe opleving van de Kerk en de nauwere aanraking
met de kapitalistsiche staten tijdens de Wereldoorlog II.

Van een vrije school is in Rusland geen sprake. Van „Kin*
dergarten" tot universiteit is het onderwijs algehele staats*
zaak en ook het buitenschoolse onderwijs, de jeugdbeweging,
cursussen van welke aard ook; de staatsgedachte moet er
gehuldigd en gediend worden. Inderdaad, de Russische jeugd

wordt in de eerste plaats getraind tot communistisch staats?
burgerschap. Zo komt het, dat de school in geen enkel opzicht
geïsoleerd is van het maatschappelijk leven. Men spreekt van
„polytechnisatie" van het onderwijs. De scholier moet zo jong
mogelijk kennis nemen van de industriële en agrarische pro?
ductie en de betekenis daarvan voor de samenleving, een
gedachte, die ook in het Amerikaanse onderwijs een rol speelt,
doch daar in dienst staat van de veredeling, zo mogelijk, van
het kapitalistische stelsel.

Men ziet, het Russische stelsel is rigoureus; de persoon?
lijkheid is bovenal gmeenschapsmens en dan deel van een
zeer speciale gemeenschap, die geen verscheidenheid toestaat.
Hoe geheel anders dan bij onsl Maar toch valt er wat te
leren voor ons van het onderwijs in de Sowjetunie: matiging
van het separatisme, de versnippering, het brengen van nauwer
contact met het maatschappelijk leven. Te vaak nog zijn onze
scholen cultuureilandjes.

Uit technisch?onderwijsoogpunt hebben in het laatste decen?
nium belangrijke wijzigingen plaats gehad in Rusland. De
wilde experimenten in de periode kort na de Octoberrevolutie:
zelfregering der leerlingen, orthodoxe dalton? en montessori?
methoden hebben afgedaan. Deze individualistische stelsels
waren niet de juiste voorbereiding voor het strakke rhythme,
dat de arbeid na afloop van de school van de leerlingen zou
eisen. De onderwijzer, de leraar, heeft weer de leiding, er is
weer een geregeld lesrooster; proefwerk en rapporten, cijfers
en examens zijn; weer erkend. De jeugdbeweging, de Kom?
somol, die vroeger een machtige invloed in de school had,
heeft die verloren; ze kan nog alleen dienen om een behoor?
lijk gedrag der leerlingen te bevorderen. Het onderwijs in
geschiedenis is geducht gewijzigd., In de eerste jaren na
October 1917 werd dit vak vrijwel verwaarloosd. Alle aan?
dacht werd gewijd aan het jongste verleden, aan de dingen
van de dag, aan de naaste toekomst. In 1943 kwam er een
besluit volgens welk dit vak weer op alle scholen en in
vernieuwde vorm werd ingevoerd. Er werden prijsvragen
uitgeschreven voor het samenstellen van nieuwe leerboeken.
Prókofskie, de eens zo gevierde historicus, zijn vlak mate?
rialisme, dat het Christendom een onnozel geloof aan bepaalde
geesten noemde, slechts een vervanging van het heidens ge?
loof in spoken, werd gedesavoueerd. Het Christendom, kort

te voren op de grofste wijze door de Bond van Godlozen en
door het tijdschrift „De Atheist" gehoond en gesmaad, werd
nu verheven tot een cultuurfactor, althans voorzover het 't ver*
leden betrof. In het algemeen zocht het communisme naar
adellijke geestelijke voorvaders. Spinoza en Hegel worden als
zodanig vereerd. De nationale gedachte breekt in de dertiger
jaren steeds meer door, totdat het in en na Wereldoorlog II
tot nationalisme, ja tot chauvinisme aangroeit, tot panslavisme
uitdijt. Als de Russen onder wel zeer bizondere omstandig*
heden in 1939 de Oekrainse en Wit*Russische delen van
Polen wegrukt, dan viert men feest over de terugkeer van
de „Slavische broeders".

Bij het vernieuwde geschiedenisonderwijs wordt nu ook
meer aandacht geëist voor de nationale figuren uit Rusland's
geschiedenis. De middeleeuwse Alexander Nefskie wordt ge*
eerd als de man, die de Duitse Orde bestreden heeft; een
ridderorde draagt thans zijn naam. Peter de Grote wordt
het onderwerp van romans en films; dezelfde eer geniet
Iwan de Verschrikkelijke, geprezen als een verlicht vorst;
generaals, die onder Catherina II en Alexander I dienden
verlenen hun naam aan militaire decoraties: de orde van
Soeworof en Koetoezof. Aan eerstgenoemde wordt zijn over*
winning op den volksheld Poegatsjof niet meer euvel geduid.

De klassieke opvoeding, vroeger als bourgeoiscultuur ge*
minacht, komt tot nieuwe bloei. Voor de vreemde talen zijn
meer uren dan vroeger op de lesrooster geplaatst. De volks*
kunst staat in grote ere: men luistere maar naar de Russische
radio.

Er zijn meerdere aanwijzingen, dat men tot sommige „bour*
geois"*praktijken terugkeert, hetgeen kan samenhangen met
het ontstaan en de uitbreiding van een groep, wellicht straks
een klasse, van welgestelden. Op dit ogenblik geldt niet
de marxistische leuze: „ieder volgens zijn behoeften", maar
»iedereen volgens zijn arbeid".

Er bestaan in de Sowjetunie grotere verschillen in inkomen,
dan men zou vermoeden. Kunstenaars, bedrijfsleiders, in het
algemeen de intellectuelen verdienen zeer veel vergeleken met
de gewone arbeiders. Nu wordt er weer schoolgeld geëist voor
de middelbare en hogescholen, die dus alleen maar kunnen
bezocht worden door de kinderen dier welgestelden. Tot
1938 kon men in Rusland zich erop beroemen, dat het gehele
onderwijs, van kleuterschool tot universiteit toe, kosteloos was.

De studenten kregen zelfs stipendia. Nu zijn beurzen alleen
bestemd voor de zeer^begaafden. En dit, terwijl de grondwet,
de stalinistische grondwet, van 1935 het kosteloos onderwijs
voor alle scholen garandeerde, tevens toelagen voor de meer«
derheid der studenten. Het schoolgeld varieert thans van
150 tot 500 roebel, al naar gelang de onderwijsinrichting'
die men bezoekt. Van progressief schoolgeld, zoals ten onzent,
schijnt geen sprake te zijn.

Een andere retrogressie betreft de coëducatie. De Russische
hoogleraar Pinkevietsj schrijft in zijn boek: „Science and
education in the U. S. S. R.": „Aan het beginsel der coëducatie

jaar van coëducatie in de sowjetscholen geven hun gelijk,
die streden tegen de school verdeeld naar sexe. De geweldige
sociale betekenis der coëducatie, die garandeert de ware gelijk«
heid van man en vrouw, is nu duidelijk voor allen, die ooit
twijfelden, dat coëducatie een succes zou zijn, toen die voor
het eerst toegepast werd. Voor de Sowjetunie is deze kwestie
volkomen opgelost en niemand denkt eraan er langer over te
discussiëren. Millioenen jongens en meisjes studeren tesamen
tot groot sociaal voordeel van allen." En in het hierboven
genoemde boek van Prof. Hecker: „Moscow dialogues" heet
het: „Wij geloven in coëducatie als het beste middel om
kameraadschap tussen de sexen te bevorderen en hen ervan
te doordringen, dat er slechts één standaard van moraal is."
Welnu, enkele jaren nadat dit geschreven werd is de coëdue»
catie weer afgeschaft; de meisjesscholen moeten in de leer«-
lingen ontwikkelen „het vrouwelijke, de ingetogenheid en
de grote waarde van de vrouweneer", zo staat het te lezen in
desbetreffende resolutie.

Op het gebied van de kwantiteit (welke in Rusland de
kwaliteit steeds voorafgaat) heeft de Sowjetunie grote suo«
cessen behaald.

De erfenis, die de bolsjewieken van het tsarisme overnam,
was buitengewoon armelijk. De tsaristische regering wenste
geen ontwikkelde bevolking; zij vreesde die. In 1914 was
ongeveer 70 Vo der bevolking analfabeet; in de Aziatische
gebieden was dit percentage nog veel hoger. Met prachtig
élan is men na de Octoberrevolutie begonnen met de beo
strijding van dit vreselijk deficit. En onder welke omstandig«
heden! Geen schoolgebouwen genoeg, geen leerboeken, geen

pennen, geen potloden en een nijpend gebrek aan leerkrachten,
en de onderwijzers, die er nog waren, konden niet allen op
korte termijn omgetoverd worden tot 100 ®/o orthodoxe com*
munisten. Maar het „culturele front" kon overwinningen boe*
ken. Het aantal leerlingen der lagere scholen bedroeg in
1918 rond 8.000.000, in 1938 was dit 34.000.000. De eerste
twee vijfjarenplannen (1928—'38) houden zich intensief met
de onderwijsvoorziening bezig. Men had grote behoefte aan
geschoold kader, vooral voor de industrie en de staats*
administratie, en met de vaart, die vooral in de eerste periode
na de revolutie zo kenmerkend is voor de Russen, ook waar
het de uitvoering van wrede bevelen betrof (de „likwidatie
der welgestelde boeren, de koelakken, als klasse"), werden
snelcursussen opgericht, en arbeidersfaculteiten, de zogenaamde
rabfacs, waar in een presto*tempo, „op zijn bolsjewieks",
de achterstand moest ingehaald worden. Het onderwijs aan
volwassenen werd georganiseerd; soms waren hierbij de kin*
deren de onderwijzers hunner ouders. Men had het grootse
plan om in zo kort mogelijke tijd het analfabetisme te „likwi*
deren". Leerplicht zou er komen tot het 18e jaar. Mij is niet
bekend, of dit doel thans bereikt is; de grote vraag naar
arbeidskrachten in de industrie na de oorlog maakt dit niet
waarschijnlijk. Dit is wellicht ook een der oorzaken, dat men
de toeloop naar de middelbare en hogere scholen geremd
heeft door het heffen van schoolgeld.

De structuur van het onderwijsstelsel is thans ongeveer
aldus. Van het 3e tot het 8e jaar bezoeken de kinderen de
Fröbelschool. Vóór die leeftijd worden de kinderen van
arbeidende vrouwen verzorgd in crèches, die aan de fabrieken
verbonden zijn. Voor wezen van die leeftijd zijn er door de
staat beheerde zogenaamde moederhuizen. De Fröbelscholen
(Kindergarten) werken zes uur per dag. Ook zijn er inrich*
tingen, waar de kinderen van die ouders, welke niet op
dezelfde uren werken, de gehele dag verzorgd worden.

Van het 8e tot het 12e jaar bezoeken de kinderen wat wij
de lagere school zouden noemen. In die gebieden, waar
Russisch niet de voertaal is, duurt de cursus een jaar langer,,
omdat het Russisch dan als „vreemde taal" onderwezen wordt.
Hierop volgt de middelbare school tot het 15e jaar. De
bedoeling is, dat er nog een verplicht vervolg zou komen van
drie jaar, waarmee dan de 10*jarige leerplicht zou afgesloten
"Worden, maar in de tegenwoordige omstandigheden is dit

ideaal nog niet bereikbaar. Ook lag het in het plan, dat
het vakonderwijs alleen zou gevolgd mogen worden door
hen, die het algemeen vormend onderwijs ten volle ge?
noten zou hebben.

De inrichtingen voor hoger onderwijs waren tot voor kort
zuivere vakscholen met een cursusduur van 4 a 5 jaar. Het
groeiend „sowjet?humanisme" brengt daarin verandering.

Na het aflopen van de 4?jarige lagere en de 3?jarige middel?
bare- school kan de leerling ook een technicum bezoeken, te
vergelijken met onze middelbare vakscholen, met dit verschil
echter, dat er meer dan bij ons aandacht wordt besteed aan
de algemene vorming en aan de politiek. Vele van die technica
zijn verbonden aan fabrieken, opdat de leerlingen al gauw
inzicht krijgen in het productieproces. Naar gelang van hun
richting staan die scholen onder verschillende volkscommis?
sariaten, of ministeries, zoals het thans heet.

De leerplannen zijn in schema gelijk, maar verschillen na?
tuurlijk in onderdelen: Rusland is zo groot en omvat tien=»
tallen nationaliteiten van nog ongelijk cultuurpeil.

Voor de „achterlijke gebieden" hebben de bolsjewieken op
cultureel gebied belangrijk en belangwekkend werk verricht.
Deze gebieden kregen „culturele autonomie". Voor sommige
groepen moest zelfs nog een alfabet ontworpen worden. De
volkskunst werd op de scholen onderwezen, de folklore
Tïéstudeerd.

Aan de politieke opvoeding wordt bij het gehele schooL»
wezen de grootste aandacht gewijd. De school in de Sowjet?
unie is een staatsschool over de ganse linie; van neutraliteit
is geen sprake. De „rode hoeken" in scholen en fabrieken,
de arbeidersclubs en dergelijke verenigingen moeten ervoor
zorgen, dat de staatswijsbegeerte, de leer van Marx?Engels?
Lenin?Stalin, het dialectisch materialisme, levendig wordt ge?
houden, van jongs af wordt ingeprent. Zo is het ook met de
verering van Stalin, wiens afbeelding in geen enkel officieel
gebouw ontbreekt. Streng wordt gelet op ketterse afwijkingen,
die bij ontdekking zwaar gestraft worden. Ook de kunst m
al haar vormen dient de massa op te voeden in de door
de staat gewenste, ja geëiste opvoeding. Juist in de tegens«
woordige tijd — misschien als antidotum tegen de kleine
concessies aan de Kerk verleend èn tegen de Westerse in?
vloeden, die evenals na de Napoleontische tijd, in de laatste
oorlog zich hebben laten gelden — juist nu wordt er met

nadruk op gewezen, dat de communistische zuurdesem het
gehele onderwijs moet blijven doordringen.

In het Rode Leger (nu ook al van naam veranderd) is een
belangrijk stuk onderwijsarbeid verricht, zij het ook met een
overwegend politieke inslag. Het bibliotheekwezen heeft een
enorme vlucht genomen. Er is een schier onverzadigbare leer*
en leeslust. De klassieke en moderne schrijvers worden in
oplagen van millioenen uitgegeven en ook de Westeuropese
schrijvers, gezift naar hun richting, worden veel gelezen.

Het is niet goed mogelijk om in het korte bestek mij toe*
gestaan een beeld te geven van het onderwijsstelsel van een
land, zo groot als een werelddeel, een land nog strevend
naar een definitieve structuur.

De bolsjewieken hebben stellig grootse arbeid verricht om
het culturele peil van hun land te doen stijgen, maar het
geheel ligt onder de ban van een strenge censuur, is gebonden
aan een zeer bepaalde leer, verkondigd door een dictatoriaal
geregeerde staat, die geen afwijking van zijn aangegeven
directieven toestaat. Daardoor wordt de ontwikkeling van
den Sowjetbürger tot wereldburger belemmerd tot schade van
de Sowjetunie en de overige wereld.

Kennisname van Amerikaanse werken over leesonderwijs
stelt de Nederlandse belangstellende voor een eigenaardig
verschijnsel. Hij ontdekt een omvangrijke litteratuur over een
onderwerp, dat in de schoolpraktijk met normale kinderen in
zijn eigen land geTieel onbekend is: Remedial Reading.

Het blijkt in de V.S. noodzakelijk, veel tijd en energie te
besteden aan "het bijwerken van slechte lezers. Men heeft
ingewikkelde technieken uitgewerkt oni de kinderen de juiste
Voortgang van de ogen over het papier te leren; om ze er
aan te wennen enige woorden tegelijk te overzien en om ze
een groot aantal woorden globaal te laten onthouden; men
tracht met dit alles het leestempo te verhogen en meent mèt
vlotter lezen beter begrijpen van het gelezene te bevorderen.

al krijgt dit begrijpend lezen ook nog afzonderlijk een extra
beurt. Gaat men na, wat van deze werkwijzen van nut kan
zijn voor het Nederlandse onderwijs, dan komt men weldra
tot de ontdekking, dat de Amerikaanse leesmoeilijkheden
met normale kinderen veel ernstiger zijn dan die in ons
eigen land.

Hoe wordt nl. de situatie beschreven? Cole geeft in haar
„Improvement of Reading" een voorbeeld van de spreiding
der leesvorderingen in enige klassen van een bepaalde school.
Het onderstaande overzicht van de vorderingen in een zesde
klas 'is daaraan ontleend. Natuurlijk is het resultaat ver««
kregen met een reeks van de bij onze Amerikaanse collega's
zo stevig ingeburgerde „standardized tests". Daardoor is het
slechts gebrekkig vergelijkbaar met de toestand in Nederland,
waar geen geijkte testseries voor lezen bestaan.

"Van de 39 kinderen uit bovenstaand overzicht is bijna de
helft achter in tempo en woordherkenning en één derde in
begrip. Dat wijst op een typisch tekort in leestechniek, niet op
een laag intelligentie peil; waarom anders juist voor begrip
een beter resultaat? De algemene indruk van de Nederlandse
scholen zal zeker niet zijn, dat het technisch lezen — en Idaarbij
laten de Amerikanen uitdrukkelijk het „mooi lezen" buiten
beschouwing — van de helft der ^kinderen beneden peil is.

Ook de uitspraak van Dolch m „Manual for Remedial
Reading", klinkt ons verrassend in de oren: de none^eaders
leveren in de hogere klassen veel moeilijkheden op. Noch

hij, noch Cole geven cijfers over het voorkomen van derge*
lijke gevallen; volgens de laatste zijn het er „a few" — maar
ze zijn er dan toch. Wanneer in werken als de genoemde de
wenselijkheid wordt bediscussieerd om de „remedial cases"
in speciale klassen samen te brengen, dan versterkt dat de
indruk, dat de vorderingen in lezen nog wel het een en ander
te wensen over laten.

Het meest sprekende getuigenis daarvoor meen ik echter
te vinden in de mededeling van Cole op blz. 24 van het
bovengenoemde werk, waar zij zegt: „The teachers in the
grades above elementary school find themselves burdened
with many pupils who cannot even begin to read the assign*
ment". En dat het hierbij niet gaat om niet begrijpen van
de taken, maar om gebrekkig omzetten van teken in woord,
blijkt uit het volgende citaat van Dolch uit diens „Teaching
Primary Reading", blz. 216, waarin hij spreekt over de
praktijk in de vierde klas van „vele scholen": „In every
lesson in every subject the teacher tells what the new words
are. As she says the word, most of the children look at it
intently and a good many of them learn it as a sightword",;
De kinderen kunnen ?elf woorden als continent, colonial,
bacteria, niet uit letters opbouwen, schrijft hij verder.

Dat wij het probleem van de slechte lezers in een dergelijke
omvang niet kennen, is zonder meer duidelijk. Nieuwe, hun
onbekende woorden lezen onze vierde klassers vlot. Natuur*
lijk komen er kleine foutjes voor, en wordt in een vreemd
woord als „bacterie" de klemtoon gewoonlijk verkeerd gelegd,
maar niemand zal de behoefte gevoelen om alle nieuwe woor*
den als globaaWoord te laten leren: de leerhngen kunnen ze
uit de letterelementen opbouwen.

Op 't ogenblik, dat men dit constateert, komt een interes*
santé vraag op: Vanwaar dit slechte lezen van vele Ameri*
kaanse kinderen?

Aan Professor Langeveld dankt schrijver dezes de aan*
sporing om eens nader te onderzoeken, welke de eigen*
aardigheden der Am. methode van leesonderwijs zijn, die
eventueel als oorzaak van de beschreven achterstand in lees*
vorderingen daar te lande kunnen worden beschouwd. Het
resultaat van de daarop gevolgde overwegingen is in dit
artikel neergelegd. Hopelijk kan het nuttige aanwijzingen
geven voor de mate, waarin ombouw van ons Nederlandse
leesonderwijs in globale richting wenselijk is.

De Amerikaanse leesmethodes zijn overwegend globaal?
methodes. Reeds veel eerder dan in Europa heeft men het
belang van aanbieding der woorden als geheel ingezien, en
wel op praktische gronden. In 1828, lang voor Ganzheits?
psychologie en analytische studie van het leesproces in Europa
de kritiek op het analytisch?synthetische leesonderwijs deden
groeien, schreef Worcester in zijn „Primer of the English
language": „It is not, perhaps, very important that a child
should know the letters before he begins to read. It may
learn first to read words bij seeing them, hearing them pro?
nounced, and having their meanings illustrated, and after?
wards it may learn to analyse them or name the letters of
which they are composed." Tussen 1840 en 1850 wordt deze
gedachte in enkele methodes praktisch toegepast. Een van
de schrijvers, Webb, komt op het idee van de globale werk?
wijze door de toevallige waarneming van een ongeveer 4?jarig
meisje, dat vraagt naar woordjes in een krant en ze dan
als totaliteit blijkt te kunnen onthouden. Hij gaat in zijn
klas aan het experimenteren en vindt na enige tijd waar?
dering voor zijn werk, Wanneer er daarna enkele jaren met
globale methodes gewerkt is, blijkt men algemeen enthousiast
over de resultaten met het aanvankelijk leesonderwijs, maar
zodra in de hogere klassen veel nieuwe woorden in de boeken
voorkomen, ontstaan moeilijkheden. De kinderen blijken niet
in staat te zijn die woorden zelfstandig te lezen. Het spreekt
vanzelf, dat er nu een terugslag ontstaat in de richting van
de analytisch?synthetische methode. Maar ook deze voldoet
niet: geen wonder, de weinig phonetische Engelse spelling
in aanmerking genomen.

Zo blijft het aantal analytisch?phonetische of „phonic
methods" beperkt en omstreeks de eeuwwisseling worden vele
nieuwe globaalmethoden geschreven. In een deel daarvan
worden zinnetjes of hele verhaaltjes als uitgangspunt ge?
nomen, maar in de meeste blijft men afzonderlijke woorden
als globale eenheden gebruiken.

De beschrijving van Nila Smith in „American reading?
instruction" maakt niet de indruk, dat bij de auteurs uit deze
periode begrip heerste voor de ruimere inhoud van wat wij
thans onder de globalisatiegedachte verstaan; zij deden weini^g
moeite om de kinderlijke levenssfeer te benaderen en het
lezen dan daarin te plaatsen. Reeds de naam „Look and say
method", wijst op een tendens tot nuchter voorzetten en
onthouden?laten der aangeboden woorden.

Bij de analyse van verhaal tot zin, van zin tot woordj
van woord tot letter, wordt aan de laatste stap weinig|
aandacht besteed. In de handleiding bij hun methode:
„Reading Literature" schrijven Free en Treadwell bv. in 1910:
„It is not the purpose here to set forth a scientific system of
phonetics. It is not believed desirable that children in these
early grades have even a complete system of phonetics. It is
the aim to give, in this manuel, only such work as experience
has shown necessary to train children into iridepent power
over words in their reading vocabulary." De vraag is, of deze
en latere schrijvers van methoden het noodzakelijke minimum
niet hebben onderschat.

Omstreeks 1920 wordt de invloed van het wetenschappelijk
didactisch onderzoek sterk merkbaar. De nieu\ye leergangen
voor lezen blijven „sight methods", ze worden evenwel veel
kinderlijker. Hier volgt een beschrijving van een veel ge<*
bruikte moderne methode: Toeday's WorkePlay Books,
door Gates, Huber Peardon and Salisbury. Het materiaal
bestaat uit een voorbereidend werkboek „On our way",
(samengesteld door Gates en Bartlett), Preeprimer",

een „Primer" en leesboeken 1—3, de vijf boekjes weer elk
met een werkboek er naast. Behalve de preeprimer, die ine
genaaid is, zijn de boeken (geen boek/es, elk omstreeks 200
blz.) stevig gebonden en gedrukt op een kwaliteit papier waar
nae en ook vooreoorlogse Nederlandse schoolmeesters dadelijk
vol bewondering overheen beginnen te strijken. Alles is fleurig
geïllustreerd, vooral uit de plaatjes van de preeprimer straalt
een geweldige blijdschap en activiteitsdrang.

Met behulp van „On our ways" worden gesprekjes gevoerd
over onderwerpen uit de omgeving van de kinderen: ze wor*
den geoefend in het waarnemen van platen; series afbeele
dingen, in rijen onder elkaar geplaatst, moeten de oogbewee
ging van links naar rechts, en dan weer een terugzwaai naar
links, vertrouwd maken. De leerlingen worden attent gee
maakt op rijmwoorden, op telkens terugkerende woorden uit
een bespreking — dit laatste mondeling natuurlijk; in dit
deeltje staan trouwens bijna geen gedrukte woorden. De
eerste verschijnen op blz. 31 (het boekje telt 48 blz.). Het
is niet de bedoeling, dat de kinderen die woorden leren
lezen, maar de onderwijzeres moet de leerlingen met behulp
van deze woordenebijeplaatjes de functie

het ook schrijven. En sommige dingen kun je aan een teke«»
ning niet zien, maar je kunt zè wel hij de tekening schrijven.
(Tekening van een geslóten doos, waaronder staat; „Er zit
een pop in de doos." De onderwijzeres leest dat voor en
moet zodoende belangstelling in lezen wekken bij het kind.)
Tenslotte staan helemaal achter in dit werkboekje een zes«
tiental woorden, die onthouden en echt gelezen moeten wor»«
den. Dadelijk de eerste woordbeelden worden dan al be«
keken en vergeleken, zonder dat letters genoemd worden:
„Judy" is langer dan „Jim"; „Jim heeft een heel smalle
letter," enz.

Zodra twee zinnetjes, „Jim rides" en „Judy rides", be««
kend zijn, verschijnen er plaatjes, waaronder ze beide staan,
en moeten de kinderen zeggen welk van de twee bij dat
plaatje hoort. Een allereerste stilleeslesje dus. In dit stadium
worden ook oefeningen gedaan om de kinderen te doen
beleven, dat woorden uit klanken bestaan, die er uit kunnen
worden afgezonderd. Ze beluisteren begin, eind en middelste
klanken en .... ze oefenen zich om uit deze klanken weer
woorden samen te stellen. (Manual, blz. 54) O- Dit als voor»»
bereiding voor de latere phonetische analyse van het visuele
beeld.

Deze synthese^oefeningen lijken rijkelijk prematuur, vooral
omdat, zoals we later zullen zien, pas in het tweede leerjaar
de visuele analyse zover is gevorderd, dat de kinderen een
woordje van medeklinker«klinker«medeklinker in letters kun«
nen ontbinden.

Is eenmaal begonnen met de leesboekjes, dan wordt de
globale woordenschat systematisch uitgebreid. Elk deeltje is
samengesteld uit een zorgvuldig gekozen reeks woorden.
Nieuwe woorden worden in de werkboeken behandeld, vóór
de leerlingen ze in het leesboek tegenkomen. Ze worden in
de volgende lessen systematisch herhaald. Zo komen in géén
van de boekjes van deze serie — dus tot eind 3e leerjaar —
woorden voor, die niet eerst als „sightword" (globaalwoord)
zijn bekeken, met uitzondering alleen van makkelijk afleid«»
bare woorden, bv. „walking" als „walk" bekend is.

De schrijvers menen met hun methode te kunnen bereiken,
dat in de tweede helft van het dêrde leerjaar „several hun<«

1) A. S. Gates. General manual: Teaching reading with preparatory
books and readers.

dred words" snel en met zeer weinig vergissingen worden
herkend- De kinderen kunnen omstreeks die tijd woorden,
die vaak in combinatie voorkomen, zoals „in bed" opvatten in
één oogfixatiepauze: de ogen hoeven niet meer te verspringen
voor ieder woord. Ook beginnen de leerlingen al vrij goed
het klankbeeld van niet tevoren bestudeerde woorden te
vinden zonder hulp. Dit laatste is bevorderd, doordat in
de werkschriften geleidelijk?aan oefeningen zijn gegeven in
. het analyseren van woorden.

Hoe stelt Gates zich de ontwikkeling van het leesproces
voor? Wat hij op pag. 53 v. van de „manual" schrijft, kun?
nen we in 4 punten samenvatten:

1. De analyse van het gezichtsbeeld moet worden vooraf?
gegaan door die van het klankbeeld. Beluisteren van woorden
met gelijke klanken, vinden van woorden met dezelfde begin«»
letter, is daartoe dienstig. Ook het verbinden, op het gehoor,
van klanken tot woorden.

2. De leerlingen moeten leren de kleine, éénlettergrepige
Woorden als boy, cat, cow te analyseren en weer samen te
stellen uit de afzonderlijke klanken. Om de weg te vinden in
grote, meerlettergrepige woorden echter, moeten ze letter?
grepen en samenstellende kleine woorden in plaats van letters
als elementen gebruiken.

3. Woorden worden herkend door gebruik te maken van
talrijke eigenaardigheden in het woord, zoals:

c. Fijne, maar essentiële onderscheidingstekenen als in
house — horse, then — than.

e. De omstandigheid, dat in grote woorden kleine zijn
terug te vinden („at" in „matter").

/. Verschillende woorden hebben elementen gemeen, zowel
in klank als in gezichtsbeeld. (Bv. „ag" in „wagon" en
..again".)

Zulke telkens terugkerende lettergroepen, „phonograms",
Worden als geheel herkend. Of men herkent de grondwoorden
uit een samenstelling. Ook komen combinatie's van deze
gevallen voor.

4. Elke woordvergelijking en woordanalyse moet uitgaan
van reeds bekende woordbeelden.

Aan de hand van de werkschriften kan worden nagegaan
hoe deze uitgangspunten in praktijk worden gebracht en
overwogen, welke waarde aan elk moet worden toegekend.

Ad. 1. Boven werd beschreven, dat het auditief opmerken
van klanken in een woord in het prereadingtstadium reeds
wordt beoefend. Ook in ons land wordt het in menige kleuter*
klas als een prettig spel gedaan. De moeilijkheden, die voor
sommige kinderen op de leeftijd zo rondom zes jaar aan
de synthese van woorden uit klanken zijn verbonden, zijn
ons echter wel zó goed bekend uit de eigen praktijk, dat we
de wenselijkheid van oefeningen in het samenstellen van
woorden op deze leeftijd in twijfel trekken.

Ad. 2. Oefeningen in de werkboeken brengen de kinderen
zeer geleidelijk tot woordanalyse. In klas 1 worden alleen begin*
letters herkend en onderscheiden. Pas in het tweede leerjaar
komen de leerlingen zover, dat ze eenlettergrepige woorden
kunnen lezen uit letters en kleine phonogrammen (Manual,
blz. 68). Bedenkelijk lijkt de aanmoediging, die de kinderen
krijgen, om te raden naar een woord op grond van de eerste
letter en de totale betekenis van 3e zin. Welke beginnende
lezer overziet de hele zin, als hij een woord tegenkomt, dat
onleesbaar voor hem is? En afgezien van de vraag of hij het
kan: wordt zo geen verkeerde gewoonte van benaderend
lezen gevormd? De spotnaam voor de „look*and*say method",
nl. „look*and*guess method", zou wel eens aan een dergelijke
praktijk haar recht van bestaan kunnen ontlenen. Gates' eis
t. a. V. meerlettergrepige woorden wordt onder 3/ besproken.

Ad. 3a en b. Woorden met opvallende verschillen in het
letterbeeld onthouden de kinderen makkelijker. De begin*
woorden van deze methode komen aan deze omstandigheid
tegemoet. (Jim, Judy, and, rides, Tags, come, said, Mother,
Look, of. Go).

Ze bieden ook een geschikt object voor de eerste oefe*
ningen in vergelijking der woordbeelden, die de schrijvers
aanbevelen. (Zie boven, blz. 209). Maar zijn die opzettelijke
oefeningen, zo dadelijk na de eerste kennismaking met enkele
w;oorden, wel gewenst? Waarom de kleintjes niet eerst de
vreugde van het iets*kunnen*lezen gegund zonder meer? In
ieder geval ligt hier een van die nwmenten, — die overigens
in iedere methode aanwezig zijn — waarvan men toch bp
z'n minst moet zeggen: of de werkwijze succes heeft, hangt
af van de takt van de onderwijzeres.

Ad. 3c De belangrijke kwestie van het fijn waarnemen
van verschillen is als het ware de tegenpool van de vraag
naar duidelijk sprekende aanvangswoorden bij het allereerste
lezen. Eerst moet de duidelijke tegenstelling tussen de totale
woordbeelden het onthouden van enkele woorden vergemak*
kelijken. In een later stadium van 't leren lezen daarentegen
moeten aan de opmerkingsgave steeds hoger eisen worden
gesteld, zodat kleine verschillen in de woorden snel worden
opgemerkt. Vooral het werkschrift bij 't eerste leesboek
(Good times) bevat veel oefenmateriaal daartoe. Toch lijkt
het me, in het verband van deze methode, die zo weinig
nadruk legt op de waarde van de afzonderlijke letters, nog
eer te weinig dan te veel. De handleiding beveelt dan ook aan,
dat de onderwijzeres vaak terloops op kleine verschillen in
op elkaar gelijkende woorden zal wijzen.

Ad. 3d, e, f. Geleidelijk worden de oefeningen in het
herkennen van fijne verschillen in de opvolgende werkboeken
vervangen door die, waarin gelijke lettergroepen dienen te
worden aangewezen. Natuurlijk komen lettercombinaties voor
met verschillende uitspraak, en dat kan licht aanleiding geven
tot verwarring. Ook bij de oefenirigen in het werkboek komen
dergelijke gevallen al voor. Zo bijv. moeten de volgende
visueel gelijke, maar auditief verschillende lettergroepen wor*

detii omkaderd: |^ther, th|^[k, ni|an| op blz 9 van Friends
and Workers (deel II); dan op Wz. 48 opj^, garcQ,
be]^; op blz. 20 |^st, [before, j^es. Het lijkt een ernstige
handicap voor het latere lezen, wanneer men dergelijke auditief
ongelijke complexen ongeanalyseerd laat bestaan. Het hoofd*
doel van het aanvankelijk leesonderwijs moet zijn, de kinderen
zover te brengen, dat zij uit letters nieuwe woorden kuimen
opbouwen. Hebben de kinderen dat eenmaal onder de knie,
dan worden de woorden later terugherkend aan hun totaak
beeld of aan enkele opvallende lettergroepen, waarbij dan de
anticipatie op het gelezene in zijn zinvolheid steunend werkt.
Hoe dit totaalbeeld zich vormt, welke letters eventueel als
gids dienen, zal voor iedere individuele lezer kunnen ver*
schillen. Dergelijke leesgewoonten in de leesles te willen
aanleren, dat is vooruit grijpen op* en uniformiseren van de
spontane geestelijke groei. De synthese van woorden uit
letters is een noodzakelijk tussenstadium, dat iedere lezer
moet doormaken, alvorens hij door toenemende ervaring
steeds talrijker woorden als totalileit herkent.

Om nu geen letters, maar iets grotere eenheden („phono^»
grams") als bouwstenen te nemen, is een poging tot ver«»
eenvoudiging, die in strijd lijkt met ons schriftstelsel. Daarbij
komt dan nog dat Dolch in zijn boek „Teaching primary
reading" wijst op de geringe efficiency van een dergelijke
procedure. „The most common phonograms" komen, met
enkele uitzonderingen voor uitgangen als „ing" en „er",
hoogstens 20 x voor in de eerste drie duizend woorden,
die kinderen in Engels^sprekende landen kunnen worden
geacht het eerst en het meest te zullen lezen. Hij ziet als
enig nut van het leren herkennen van dergelijke lettergroepen,
dat het een nuttig tussen#stadium is vóór het spellen in letters.
Dan ligt het dus op de weg van de oorspronkelijke, onge<»
analiseerde totaliteit (lezen van als totaalbeeld geleerde woor«
den) naar de volledige analyse#synthese (opbouwen van het
klankbeeld uit lettertekens). Het is evenwel geen eindpunt
van de analyse, zoals bij Gates O-

Ad. 4. Woordontbinding oefenen aan bekende woord»
beelden. Dit principe wordt zeer grondig gehandhaafd. Zó
grondig, dat er in de leesboeken tot in het derde leerjaar geen
woorden voorkomen, waaraan de kinderen per ongeluk eens
een „ontijdige" poging tot synthese zouden kunnen wagen.
Het wil mij voorkomen, dat daarmee de weg open staat voor
een zeer verkeerde gewenning. Wel wordt in opzettelijke
oefeningen in de werkschriften telkens weer analyse van
woordbeelden bedreven, en worden nieuwe woorden herkend
aan hun bestanddelen — maar dat alles staat buiten function
neel verband met het echte lezen in het leesboek. Daardoor
dreigt het gevaar, dat de tragere leerlingen die hele phonetische
rompslomp maar naast zich neerleggen, en blijven vertrouwen
op de totaalbeelden, die ze tijdens de werkboeks=voorbereiding
zeker in zich opnemen en waarmee ze bij hun leespraktijk op
school immers toekomen. Bij een dergelijk langdurig vast«»
houden aan de globale leeshouding zijn vierde klassen met
een leespeil als Cole en Dolch beschrijven (zie boven) vol^
komen verklaarbaar.

Natuurlijk mag niet uit het oog worden verloren, dat onze
Amerikaanse collega's het niet gemakkelijk hebben bij hun
leesonderwijs. De spelling, nog mipder phonetisch dan de
onze, werkt ze tegen, zo sterk zelfs, dat Dolch opmerkt, dat

woorden die niet tevoren als klank bekend zijn, zo goed als
nooit uit de lettertekens kunnen worden afgeleid, „because
the point of accent can not be told and because of the
many violations of the phonic rules Dit is een verschijn?
sei, dat wij als werkelijke handicap niet kennen. Een andere
moeilijkheid, die samenhangt met de onphonetische spelling,
komt voort uit spellingslessen in de tweede klas. Daar wordt
met de letternamen uit het alphabet gespeld, omdat alweer de
aard van de taal het onmogelijk maakt om met de phonetische
letternamen te spellen.

De verwarring, die daaruit voortkomt, wordt gewoonlijk
opgevangen, door er telkens weer op te wijzen dat letter?
tekens een naam èn een klank hebben. Men vraagt zich af,
of in klasse twee een „look?and?write?methode" niet beter
zou zijn dan deze verwarrende spelgewoonte.

De beschouwing van deze leesmethode van over zee houdt
dus m.i. twee ernstige waarschuwingen in voor ons eigen
werk.

A. De analyse van het primitief?globale woordbeeld dient
door te gaan tot het letterelement. Daartoe moeten de glo?
baaiwoorden zó worden gekozen, dat de letters er steeds on?
geveer dezelfde klankwaarde in bezitten. We mogen ons
door het gemak, waarmee vele kinderen ook ingewikkelde
en phonetisch afwijkende woordbeelden als geheel onthouden,
niet laten afleiden van het werkelijk doel van het aanvanke?
lijk leesonderwijs: de kinderen met het principe van ons
schriftsysteem vertrouwd te maken. De afwijkingen daarvan
komen later wel.

De besproken Amerikaanse methode houdt hier in 't geheel
geen rekening mee. Gezien de onphonetische spelling zal het
voor de leerkrachten in de Angelsaksische landen moeilijk
zijn om aan de gestelde eis te voldoen. Toch vraagt men zich
af, of zij niet beter deden zich bij de keuze van hun eerstè
„sight words" mede te laten leiden door geschiktheid van
de woorden voor phonetische analyse en niet alleen door
hun veelvuldig voorkomen in de gangbare leesboekjes, zoals
gebeurt.

Voor onze Nederlandse globaalmethodes is een goed phone?
tisch analyseerbare reeks beginwoorden makkelijker te vinden.
De zwakke lezers hebben zulk een reeks nodig.

B, Wanneer aan dit onder A. genoemde wordt voldaan,
zal men er uit den aard der zaak geen behoefte aan hébben
om tot in het 3e leerjaar door te gaan met woorden als totali*
teit aan te bieden. Dit te doen is onjuist, want het leidt de
leerlingen af van wat zij na de kennismaking met een aantal
globaalwoorden als hun voornaamste doel moeten gaan zien:
zelf woorden bouwen uit de letterelementen.

Tot zover over de oorzaken van het laat zelfstandig lezen,
in de zin van woordbeelden tot klankbeelden herleiden.
De Amerikaanse critici strekken hun klachten echter ook uit
over het terrein van het begrijpend lezen. Nu is het gebrekkig
begrijpen van de leesstof natuurlijk wel in sommige gevallen
gevolg van gebrekkig technisch lezen, maar toch lang niet
altijd.

Het is daarom interessant om zeer in t kort na te gaan wat
er in de Nieuwe Wereld wordt gedaan om het begrijpend
lezen te bevorderen. Dit is — althans kwantitatief — zeer veel.
Een dertig jaar geleden begon de belangstelling zich in deze
richting te bewegen. Daartoe werkten alle motieven mee,
die ook wij kennen: In hun latere leven zullen de kinderen
overwegend stillezen, ze zullen dan in vele gevallen de be*
tekenis van het gelezene zelfstandig moeten opvatten en
beoordelen. Het is van gewicht dat zij dit zoveel mogelijk
doen, niet alleen voor hen zelf, maar ook voor een gezonde
samenleving. Meer vanuit de school bezien: het werk in de
andere vakken vraagt denkend lezen, niet aesthetisch goed
lezen.

Merkwaardig is evenwel, dat een sterke stuwkracht tot
silent reading geweest is: Behoefte aan „meetbare" resul*
taten. Nila Smith schrijft daarover in haar meer geciteerd
werk: „Reading was the last of the toolsubjects to yield
itself to the testing*movement. A few attempts were made
to test vocabulary recognition, but no standardized reading
test was published until 1915. One reason for this delay pro*
bably lay in the fact that oral reading procedure was the
only one in general use, and oral reading proved to be an
unwieldy and uneconomical product to measure by means
of standardized grouptests."

De psychologen merken echter weldra, dat lezen toch wel
schematisch te beoordelen is, mits de alleen*maar*subjectief*
beoordeelbare aesthetische factor geen basis voor de beoorde*

ling hoeft te zijn. Ze meten stilleestempo, vocabulaire en
begrip. Inspecteurs beginnen hun tests te gebruiken. „A
common inference is that as soon as schooleofficials begin to
test some phase of instruction, teachers begin te emphasize
that phase in their teaching. This was undoubtedly the case in
regard to silent reading" (blz. 153—154).

Deze binding aan de moderne vorm van cijferaanbidding
heeft in bedenkelijke mate zijn stempel gedrukt op heel het
Amerikaanse stillezen. Ziet men de stilleestests voor begrip,
dan valt steeds weer op, dat de poging, de individuele
expressie van het éne kind in zijn eigenaardigheid te be*
naderen en tot zijn recht te laten komen, is opgeofferd aan
de tendens, een snel corrigeerbaar, mechanisch becijferbaar
resultaat te krijgen. De waarde van dergelijke beoordelingen
is ten onzent reeds meermalen aangevallen. Positief kunnen
wij wijzen op een aantal voortreffelijke uitgaven op dit
gebied, zoals de boekjes van Langeveld en Palland en die
van het Nutsseminarie.

Echter treft men in de leesmethode van Gates c.s. oefe*
ningen aan, die er op zijn gericht de beginnende lezers
al vertrouwd te maken met de instelling: „Alles wat ik
lees heeft een betekenis". Eén daarvan werd eerder ge*
noemd: een plaatje, en daaronder twee zinnetjes, waarvan
één bij de afbeelding past. Deze opzet, keuze uit een aantal
klaar gemaakte antwoorden, lijkt in dit stadium een vondst.
De kinderen worden er door gedwongen meer zinnetjes te
lezen (leestechnisch voordeel); bovendien moeten ze zich
de inhoud van de zinnetjes realiseren (bewustmaking, „woor*
den betekenen iets"). Wel blijft de vraag, of dezelfde be*
doeUng niet veel beter te verwezenlijken ware door deze oefe*
ningen individueel aan de hand van allerlei leesspelletjes te
laten verwerken. In klasse*verband gegeven, is er een grote
kans op oppervlakkigheid: als een paar kinderen bedacht
hebben, wat goed is, en wat fout, volgen de anderen graag,
zonder dat ze zelf de keuze hebben gemaakt.

Wel wordt in de handleiding van Gates, enz. bijna bij
iedere les de onderwijzeres geanimeerd, gelegenheid te geven
tot mondelinge taaluiting. De besproken oefeningen behoren
dus niet in de plaats van expressieoefeningen te komen, maar
daarnaast.

Voor de hogere klassen is minder goeds van dit soort stil*
lezen te zeggen. De wijze, waarop het kind het resultaat van

z'n overdenking ener vraag in taal uitdrukt, hebben we leren
zien als een belangrijke factor in de totale intelligentie. Een
leergang in denkend lezen, waaruit dit moment is weggelaten,
moeten we daarom onvolledig achten.

Een grote steun voor het lezen met begrip vormt het, wan«»
neer de lezer in staat is, om meer dan één woord op te vatten
in één blik. Deze vaardigheid komt, wanneer de afzonderlijke
woorden zonder moeite worden herkend.

De Amerikanen neigen er echter toe een veel grotere be<>
tekenis toe te kennen aan het gelijktijdig overzien van meer
woorden. Dit komt tot uiting in een zin als deze van Gates:
„The ability to read by thought«units usually comes as a
natural evolution of increasing efficiency in recognizing sighfc»
words

In dit citaat wordt „lezen van gedachte«eenheden" gezien als
natuurlijk gevolg van het vlot«kunnen«opnemen van afzonder«
lijke woorden. Het is van belang dit op te merken, omdat er
kennelijk in de Amerikaanse praktijk veel werk van wordt
gemaakt, om de „reading span", dat is het deel van de regel
dat we kunnen opnemen zonder dat onze ogen weer een
sprongetje maken, te vergroten. Men doet dat, omdat het
beter begrijpen van het gelezene tot gevolg zou hebben-
Tussen grootte van reading«span en begrip wordt dus een
verhouding van oorzaak en gevolg aangenomen. Dit nu
is onjuist: er is een verhouding van functie en werktuig.
Wanneer men dit niet inziet, loopt men gevaar, ongemoti«
veerde verwachtingen te wekken aangaande de vooruitgang,
die een zuiver mechanische training met zich zal brengen.
Teleurstellingen kunnen dan niet uitblijven.

Men krijgt soms de indruk, dat de onderzoekingen op het
gebied van de oogbewegingen zulk een indruk op de Am.
auteurs van leesmethodes (of op het publiek) hebben gemaakt,
dat zij telkens weer moeten laten merken, hoe goed met de
resultaten rekening wordt gehouden. Soms is dat „rekening
houden" dan weliswaar meer schijn dan wezen, zoals in de
oefeningen, op blz. 209 genoemd, in het regelmatig bekijken
van reeksen plaatjes. Immers: bij ieder plaatje wacht het
kind even: Z'n ogen dwalen er over heen. Daarna komt pas
weer een sprongetje naar rechts. Zo ontstaat een heel andere
oogbeweging dan bij het lezen gewenst is: rythmisch van

links naar rechts, zo nu en dan even weer teruggaand naar
links om een onduidelijk gezien beeld nog eens te fixeren, en
met een terugzwaai aan het eind van een regel naar 't begin
van de volgende. Het is onjuist, deze oefeningen met plaatjes?
reeksen „oogbewegingsoefeningen" te noemen: het enige wat
de kinderen er aan ervaren is, dat lezen van links naar rechts
gaat — en zijn daar deze vooroefeningen voor nodig?

Onze doelstelling heeft meegebracht, dat we „To?day's
Work?Play?Books" in de eerste plaats critisch hebben be?
keken. Het zou onbillijk zijn, te eindigen zonder waardering
uit te spreken voor veel goeds, dat er in te vinden is.

Allereerst moet dan gezegd worden dat hier, en naar het
mij voorkomt in meer Amerikaanse methodes, systematisch
wordt geprobeerd om de enthousiaste, maar niet uitzonderlijk
begaafde onderwijzeres in de gelegenheid te stellen volgens
een globale methode les te geven. Zij vindt in de uitvoerige
handleidingen naast elk deeltje niet alleen dat beschreven,
wat ieder na twee jaar praktijk allang weet, maar tot steun
van haar fantasie treft zij er bovendien bij iedere les een hele
reeks „enrichment activities" in aan, waaruit ze een keuze
kan doen. Nu kan men natuurlijk met goed recht betogen,
dat een levend globaal leesonderwijs nooit aan de hand van
een in boekjes vastgelegde methode gegeven kan worden,
omdat het telkens weer z'n stof moet putten uit de spontane
belangstelling die juist vandaag in déze klas ontstaat. Als men
dan ook maar bedenkt, dat lang niet ieder in staat is, deze
spontane methode op verantwoorde wijze toe te passen!

Vervolgens tonen de Amerikanen ons weer eens, dat het
mogelijk is de klas tijdens de leesles in groepjes te verdelen,
die op verschillend peil werken. In hun litteratuur wordt dat
als vanzelfsprekend aangenomen. Een Amerikaanse collega
schrijft me: „I always teach reading by the group method.
The class is divided into 2, 3 or 4 groups or more if necessary
In mij last „fourth grade", I had a first group on fourth
reader — with many suplementary readers of same level — my
second group was on the third reader and my third group,
the slow one, was on the first half of third reader." Ze vertelt
dan verder dat ze allen op hun eigen peil werken en dat „no
one is a failure". In dit opzicht zijn we zeker in Nederland
minder ver. In welk deel van de Nederlandse scholen komt
het voor, dat de zwakke lezers een eenvoudiger boekje heb?

ben, zodat ze iets anders kunnen doen dan hakkelen? En in
hoeveel scholen hebben de vlugge lezers hun eigen boek,
zodat ze niet maar steeds weer hoeven te luisteren naar het
allang bekende en allang begrepene?

Tenslotte is er een l>enij denswaar dig intense samenwerking
tussen het wetenschappelijktdidactisch onderzoek en de prak*
tijk. Vrijwel alle nieuwe methoden worden uitgegeven door
een man of vrouw uit de praktijk, tezamen met een weten*
schappelijk didacticus. Dat er tot de laatste groep fijne kenners
van het kind behoren, bewijzen boeken als die van Dolch.
En de groep der practici? In „American reading instruction"
van N. B. Smith komt een beschrijving voor van het lees*
onderwijs aan Birkley Institute, die er geen twijfel aan over*
Iaat, of ook onder hen zijn mensen met het vermogen, kin^
deren waarlijk te helpen in de ontplooiing van hun sluime*
rende vermogens. Het kan wel niet anders, of de samen*
werking tussen beide groepen zal het Amerikaanse lees*
onderwijs over de moeilijkheden heen brengen, die we in het
begin van dit artikel beschreven.

Frater Victorvan Nispen herinnert op blz. 128 (noot)
van zijn onlangs verschenen: „Verkenningen op het gebied
van taal en taalonderwijs" er aan, dat blijkens een onderzoek
van Mej. Alice Descoeudres te Genèveovergenomen
door J. J. Verbeeten en A. Vincent in hun Leerboek der
Paedagogie (8e druk blz. 110), de achterstand in woorden*
schat van kinderen uit een volksmilieu het grootst is in de
aanvangsklassen. „Weliswaar wordt die van jaar tot jaar ge*
ringer, maar op veertienjarige leeftijd is die achterstand nog
niet ingehaald."

Uit het boek van Mej. Descoeudres nemen we enkele van
de tabellen, waarop deze conclusie rust, gedeeltelijk over.

De eerste tabel heeft betrekking,resp. op kinderen van 2
tot 7, resp. op kinderen van 3 tot 8 jaar. In het eerste experi*

1) Alice Descoeudres: Le développement de l'enfant de deux
a sept ans. Recherches de psychologie expérimentale.

ment konden maximaal verkregen worden 277 goede anfc»
woorden, in het tweede 103. Links staan de resultaten van
kinderen uit ßeteregesitueerde kringen, rechts die van Folks#
kinderen.

In het eerste experiment stijgt het aantal goede antwoorden
dat de volkskinderen verkrijgen t. a. v. de kinderen van beter*:
gesitueerden, van 61,6% tot 94,7%; in het tweede experiment
van 60% tot 85,7 »/o:-

Naar aanleiding van deze resultaten merkt Stern op: „Das
Sprachniveau eines Kindes der einfachen Stände ist ungefähr
dem eines um 8 Monate jüngeren Kindes der gehobenen
Schichten gleich." (Psychologie der frühen Kindheit," blz. 154).

In hoofdstuk IV betrekt Mej. Descoeudres ook kinderen
van leerplichtige leeftijd: „De huit ä quatorze ans". Tabel 2
geeft de totalen:

Bij deze experimenten kan een stijging geconstateerd worden
van 26,7% tot 76,6%.

Deze percentages schijnen Van Nispen's conclusie te rechfe»
vaardigen, en we zouden zijn conclusie zonder twijfel aan«
vaarden, ware het niet, dat zij in strijd is met onze eigen
bevindingen.

Zelf onderzochten we de woordenschat van leerlingen uit
verschillende sociale milieus in Mededeelingen No. 18 van
het Nutsseminarium voor Paedagogiek: Woordenschatonder«»
zoekingen bij leerlingen van zesde klassen van Amsterdamse
lagere scholen (1931); later werd de woordenschat van zes«
jarige kinderen onderzocht (Nieuwe Taalgids 1937). De resul«
taten van beide onderzoekingen vergeleken we in een artikel
in Paedagogische Studiën XVII: Cultuur«niveau's op de
lagere school (blz. 303).

We geven nu eerst de resultaten van het onderzoek bij zes«
jarige, pas in het eerste leerjaar opgenomen kinderen.

Daarna de resultaten bij leerlingen van zesde klassen, uifc»
sluitend in Amsterdam:

Er is dus duidelijk een daling in de percentages, resp. van
± 17,5 en ± 21,5 "/o, derhalve een toenemende afstand in de
woordenschat naar het eind van de leerplichtige leeftijd.

Het Rotterdamse woordenschatonderzoek van 1938 bij pas
toegelaten leerlingen der eerste klassen steunt deze conclusie:
Volkskinderen verkregen een percentage van 69,4 vergeleken
bij kinderen van opleidingsscholen (resp. gemiddeld 23,8 en
34,3 uit 50 woorden)!). Al ligt dit percentage aanzienlijk
dichter bij dat gevonden in zesde klassen dan de uitkomsten
van het eigen onderzoek bij zesjarige leerlingen (77,4 — 78,5),
het ligt er toch nog resp. 8,9% en 12,7/o° boven.

Er is dus een controverse tussen «de Zwitserse en de Neder«»
landse onderzoekingen. We willen geen poging doen deze te

verklaren. We geloven dat iedere poging daartoe zou stran^
den op de verschillen in constituerende factoren: ongelijk»
soortigheid der methoden, de verscheidenheid van het proef?
materiaal, de milieu?verschillen der proefpersonen, de toch
steeds min of meer subjectieve interpretatie hunner reacties.
Dan pas zou een verklaring zin hebben, als een en dezelfde
persoon de onderzoekingen naar dezelfde principes had geleid.

Toch ware het gewenst te weten of er ten aanzien van de
woordenschat bij leerlingen van de verschillende volksgroepen
die onze lagere school bevolken, als groepen gezien, con?
vergentie of divergentie bestaat. De woordenschat blijkt min
of meer symbolisch te zijn voor de taalbeheersing in haar
geheel. Men kan de vraag ook zo stellen:

Heeft het moedertaalonderwijs, ruimer: heeft het onderwijs
op de lagere school — want de taalbeheersing is mede van
het onderwijs in zijn geheel afhankelijk — een zekere sociaal?
nivellerende werking of verscherpt het sociaal?culturele ver?
schillen? We vrezen het laatste.

Stem schreef in 1927: „Die sehr interessante Frage nach
dem Ursprung dieses sozialen Unterschieds der Sprach?
entwicklung kann heute noch nicht beantwortet werden. Wir
wissen nicht, ob lediglich die ungünstigen sprachlichen Um=
weZf?einflüsse, unter denen das Proletarierkind steht, dafür
verantwortlich zu machen sind, oder ob wir von einer an?
geborenen Entwicklungsverlangsamung bei Kindern unterer
Schichten sprechen müssen" (a. b. blz. 154—155).

In de door ons geconstateerde controverse en in Sterns
opmerkingen liggen motieven voor een vernieuwd onderzoek.

Voorzitter: Prof. Dr V. d.Espallier (Leuven).
Ondervoorzitter: Prof. J- E. Verheyen (Gent).
Secretaresse: Dr M. Wens (Gent).

9.30 u.—10 u. Prof. Dr M. J. Langeveld (Utrecht): „Prlncipiëk
gezichtspunten met betrekking tot Piaget's kinder?
psychologie".

10.20 u.—10.50 u. Prof. Dr A. Kriekemans (Leuven): „Wallon contra
Piaget (Le naissance de l'intelligence chez l'enfant;
La contruction du réel chez l'enfant)".
11.10 u.—11.40 u. M. Johanna Jans (Leuven): „Experimentele bijdragen

te Leuven in verband met het werk van Piaget".
12.00 u.—12.30 u. Dr R. Verbist (Gent): „Het mechanisch»causaal
denken bij het kind".

9.30 u.—10 u. Dr J. Declerck (Leuven): „Experimentele gegevens
in betrekking met het affectieve leven van het kind".
10.20 u.—10.50 u. Dr L. Goetsier (Gent): „Voororientering by den

aanvang der humaniora".
11.10 u.—11.40 u. Dhr. K. de Bloois (Rotterdam): „De sociale op»

voeding der psychopathen".
12.00 u.—12.30 u. Drs W. A. 't Hart (Wassenaar): „Ellen Key's

Prof. Dr H. W. F. Stellwag: „Over onU
wikkelingspsychologie, paedagogische psy
chologie en paedagogiek." Uitg.: Scheltema
en Holkema's Boekhandel, Amsterdam.

Bovengenoemde rede, uitgesproken door Prof. Dr H. W. F. SteUwag
bij de aanvaarding van het ambt van buitengewoon hoogleraar in de
paedagogiek aan de Gem. Universiteit van Amsterdam op 4 November
1946, zal de paedagogische wereld verblijdend in de oren hebben ge»
klonken. De leidende gedachte toch, die het gehele betoog domineert,
richt zich linea recta tot het kern^probleem der paedagogiek.

Ter precisering van het eigen arbeidsveld dezer wetenschap peilt
professor Stellwag in een methodologische verantwoording de essentiële
normen, die de structuur van het opvoedend handelen in oorsprong
formeren. Daartoe centreert zij onze aandacht op richtende krachten,
die, binnen cultureel rayon, de wordende mens uiteindelijk stimuleren
tot ontplooiing van de geestelijke realiteit ener zedelijke persoonlijkheid.
Deze krachten, in een axiologisch gebod appellerend aan het keuze»
moment in de individualiteit van het kind, gaan in dit normerend
gebeuren de teleologie van het somato^psychische in doelgerichtheid te
boven. De grondstructuur van paedagogisch leven blijkt dus essentiëel
gericht op geestelijke wasdom: een wasdom, die de feitelijkheid van de
somato»psycchische wording weliswaar in levensnoodzaak omsluit, maar
deze tevens in de finale tendenz van zijn „sollen" principiëel overschrijdt.

Aan de hand van dit reliëf in het ^raktisch»paedagogisch aspekt van
haar theoretische taak toont professor Stellwag ons het paedagogisch
studie»gebied in zijn beslissende structuur afgegrensd, zowel van de
paedagogische psychologie, als van de ontwikkelingspsychologie.

Voor ons klinkt uit dit accent op de centrale betekenis van de
specifiek paedagogische intentie een dringend appèl, een beroep op

ieder, die, hetzij praktisch, hetzij theoretisch, zich medeverantwoordelijk
weet voor het realiserend moment in de vormkracht van paedagogisch
leven. In haar betoog toch schenkt professor Stellwag ons implicite het
richtend motief voor ons handelen. GRETA M. THÖENES.

Lichamelijke en geestelijke structuvr- en
functie'typen in de lichaamsoefeningen, door
J. M. J. Korpershoek. Uitg.: Nijgh en
v. Ditmar, Voorburg.

De Heer Korpershoek heeft er zich in het hierboven aangekondigde
werk toe gezet om de typologische kennis dienstbaar te maken aan de
lichamelijke opvoeding, de lichaamsoefeningen en de sport. Steunende op
de belangrijkste bronnen en gegevens die hem bij de behandeUng van
dit onderwerp ten dienste stonden is hij hierin bijzonder goed geslaagd.

Deze bijdrage is hierom zoo belangrijk, omdat zij degenen die de
lichaamsoefeningen om hygiënische», paedagogische», recreatieve» of spor»
tieve overwegingen bewust willen toepassen hierbij uitstekende diensten
kan bewijzen.

De typologische kennis is niet alleen van groot belang voor een
juiste oefenkeuze voor het bepaalde, persoonlijke, geval en voor een
billijke prestatiebeoordeeling; zij verschaft tevens bruikbare gegevens
voor het opstellen van de gymnastisch»opvoedkundige» en sportieve
prognose.

Er is dus thans een werk verschenen dat, ongeacht het gezichtspunt
waaruit men de lichaamsoefeningen beziet en behandelt, van groote in»
structieve beteekenis is.

De eerste afdeeling van het werk van den Heer K. behandelt de
lichamelijke bouw» en functietypen, de grondslagen der verschillende
bouw»typologieën en hun onderlinge vergelijking, de lichamelijke bouwo
en functictypen en de lichamelijke opvoeding, de lichaamsoefeningen en
de sport.

In de tweede afdeeüng worden de psychische structuur» en functietypen
besproken, de somatologische en psychische typen in hun onderlingen
samenhang behandeld, en besloten met de toepassing van dc belangrijkste
typologieën in het veld van de lichaamsoefeningen, de lichamelijke op»
voeding en de sport.

Op het vijfde hoofdstuk, hetwelk de puberteitsphase en de typologie
van deze phase behandelt in verband met de lichaamsoefeningen, wil ik
in 't bijzonder de aandacht vestigen.

Dit laatste werk van den Heer Korpershoek is een welkom vervolg
op zijn „Doel en Plaats van de Lichamelijke Opvoeding onder de huidige
cultuuromstandigheden".

Wij wenschen het niet slechts in handen van leeraren in lichaams»
oefeningen en sporttraine'rs.

De kennis die het verschaft en het inzicht dat het geeft zijn voor elk
opvoeder van belang, zoo niét onontbeerlijk. Wat de medicijnman is
Voor den Indianenstam is de Heer Korpershoek voor de gymnastiek»
leeraren; mede door dit boek verdient hij ook buiten dien kring ruime
Waardeering en grooten dank.

Dr. C. F. P. Stuttcrheim Jr., Het begrip
metaphoor. Een taalkundig en wijsgerig
onderzoek (diss. A'd.). 708 blz. Uitg.:
H. J. Paris, Amsterdam, 1941. Prijs: ing.
f 14,50.

De bespreking van dit zeer omvangrijke, moeilijke, een taalkundig
en wijsgerig kernprobelem behandelende proefschrift is in dit tijdschrift
slechts zeer ten dele op haar plaats. Wij beperken ons dus tot het
uiterste.

De metaphoor is een zeer ingewikkeld verschijnsel, waarmede de
denkende mens van vóór Aristoteles af tot op heden worstelt. Wil men
het verschijnsel met streng verantwoorde termen bepalen, dan blijken
deze zelf betrekking te hebben op zeer fundamentele zaken, die nog
maar zeer ten dele tot klaarheid zijn gebracht in de ontwikkeling van
het wijsgerig en geesteswetenschappelijk denken („naam, noemen, be«
tekenen, betekenis, woord, eigenlijke betekenis, betekenisoverdracht, enz.
enz."). Bovendien heeft het begrip „metaphoor" zovele aspecten, dat men
onherroepelijk in vragen van logica, kennistheorie, aesthetica, in
kwesties van taalkritiek, significa, betekenisleer, stilistiek, taaltheorie,
etymologie, mythologie, psychologie, hermeneutiek terecht komt. De
term „metaphoor" is zelf een metaphoor, de termen der wijsbegeerte en
der afzonderlijke wetenschappen zijn metaphoren en de strijd over
het al dan niet metaphorisch interpreteren van religieuze teksten is
meer dan aUeen een wetenschappelijk meningsverschil en grijpt diep
in het geestelijk leven van den mens in. Hoogst belangrijk is ook het
licht, dat van deze zijde geworpen wordt op de verhouding van taal en
denken.

Kan men groter lof spreken dan wanneer men zegt, dat de schr. zich
in al deze problemen — en nog ettelijke meerl — begeven heeft, dat
zijn toelichting der dingen altijd belangrijk is en van nut voor wijsgeer,
taalkundige en voor den psycholoog van taal en denken? De lectuur
wordt ongetwijfeld bemoeilijkt door een tot het uiterste volgehouden
streven de geijkte terminologie — deze immers mist de actuele precisie,
de specifieke toepasselijkheid op het zojuist in het begrip veroverde —
te vermijden en een eigen terminologie te munten. M. i. weegt het voor*
deel van het aansluiten bij de traditionele terminologie door middel
van een nadere bepaling ten volle op tegen het nadeel der denkinertie,
die in dgl. „geijkte" termen zo licht toch weer tal van inmiddels ver«
ouderde of niet»bedoelde onderscheidingen meedenkt.

Een belangrijke verdienste van dit boek ligt — naast het vele, dat
ik reeds noemde — in de ontwikkeling ener terminographische methode,
die — in dit boek vervolgens toegepast op de metaphoor — van
voorbeeldige betekenis is voor de wijsbegeerte, als wetenschap van de
wetenschap in het algemeen en voor de geesteswetenschappen in het
bijzonder. De beoefening der eigen«geschiedenis heeft immers in de
geesteswetenschappen een geheel eigen functie, daar aldus de geestes«
wetenschapper zich voor een deel kan bevrijden van de historische be«
paaldheid zijner momentele probleemstelling.

Het is daarom opnieuw een bijzondere mehodische niet minder dan
inhoudelijke verrijking, dat dit boek het begrip „metaphoor" histo«

riographisch beschouwt en daarna pas komt tot de systematiek van het
begrip „metaphoor".

Dit boek mag dus methodisch in menig opzicht voorbeeldig heten.
Inhoudelijk is het behalve zeer rijk en van grote scherpzinnigheid en
enorme belezenheid getuigende, een werk dat onvermijdelijk zal blijken
voor dengeen, die zich fundamentele klaarheid wil verschaffen over de
grondproblemen der taal, terwijl het tevens een grondprobleem der
wijsgerige methode behandelt.

Fr. S. Rombouts, De ideale opvoeder
voor onze tijd, Don Bosco. Opvoedkundige
brochurenreeks No. 109. Uitg.: R. K. Jongens«
weeshuis, Tilburg, 1940. 154p. Prijs: f 1,50.

Deze brochure komt in de plaats van de in 1929 en 1930 verschenen
nummers: Don Bosco, zijn leven en zijn daden, en Don Bosco als
opvoeder. Het is inderdaad een geheel nieuw geschrift geworden, mede
doordat de schr. er de levendige indrukken in heeft verwerkt van een
pelgrimstocht, in Aug. '39, naar de geboorteplaats en het centrum van
werkzaamheid van den groten opvoeder, dien hij hier beschrijft.

Want dat we hier te doen hebben met een echt opvoeder bij Gods
genade is onweersprekelijk. Met stijgende aandacht en steeds meer
geboeid heb ik de beschrijving van dit wondere leven gelezen. In 1815
geboren als de zoon van een kleinen boer in een dorpje bij Turijn
verliest de kleine Giovanni al vroeg zijn vader. Als jongen van 8 jaar
is hij reeds de erkende leider van de dorpsjeugd, die hij „op de lange
Zondagnamiddagen bezighield en vermaakte als koorddanser en gooche«
laar en knap repetitor van Pastoors Zondagspreek of «katechismus,
die ieder uit zijn mond nog eens aanhoren moest om aan de eigenlijke
vertoningen te mogen deelnemen".

Die combinatie van heiligen ernst en overvloeiende levensvreugde
blijft hem vergezellen als hij — gesteund door zijn moeder, die zijn
grote medewerkster zal worden in het bestuur zijner stichtingen — tegen
de uitgesproken wil van de stiefbroers uit haar eerste huwelijk in,
gestudeerd heeft, en na de priesterwijding te hebben ontvangen, in de
nabijzijnde grote stad zich het lot van de verwaarloosde opgeschoten
jongens uit de achterbuurten gaat aantrekken.

Hoe hij die kunst verstaat, blijkt wel het best uit het verhaal hoe hij
den directeur van een grote ambachtsschool, die een „ijzeren discipline"
in zijn school wil handhaven, een anderen weg wijst om zijn jongens
tot echte tucht, van binnen uit, te brengen: „U weet toch wel wat
Filippus Nerius tot de jongens van zijn patronaat placht te zeggen:
..hou je rustig als je kunt: kun je niet, schreeuw en spring dan maar,
kloof desnoods hout op mijn rug, als je maar geen kwaad doet." Te
Turijn eis ook ik, dat er stilte heerst, tenminste op sommige ogenblikken
van de dag. Ik vind het echter niet zo vreselijk erg, als ze dat eens
een keertje vergeten. En op de speelplaats, in de gangen en op de
trappen laat ik mijn jongens volkomen vrijheid om te praten en
desnoods te zingen. Ik vraag alleen maar, dat ze de muren ontzien

cn niets beschadigen. Wees er van verzekerd, dat een beetje herrie
veel beter is dan een geniepige, schijnheilige stilte."

Maar kardinaal Tosti, de beschermer van de school, die er bij Is,
vindt dit allemaal nog wat vage theorie. Hij wil wat concreter zien hoe
Don Bosco te werk gaat. Dan laat deze zich door den kardinaal in
diens koets naar een der grote volkspleinen rijden, en terwijl de
kardinaal uit de koets het schouwspel gadeslaat, knoopt Don Bosco
met de kinderen die daar aan 't ravotten zijn, de kennismaking aan
en binnen een half uur is hij bezig met opgeschorte toog hun spel te
organiseren en krijgt een geestdriftig uitgeleide als hij weer naar de
kardinaalskoets terug moet.

Men leze verder bij Rombouts na, hoe zich het geweldige, de wereld
oingrijpende jeugd' en zendingswerk van den kleinen dorpsjongen ont»
wikkelt, die in 1888 overleden, in 1934 werd verklaard door de
R.K. Kerk.

I. van der Velde, Onderwijsvernieuwing
op de lagere scholen en haar organisato-
rische problemen. 189 blz. Uitg.: J. B.
Wolters — Groningen, Batavia, 1946. f2,50.

Wie, midden in de trieste, ja beklemmende situatie van opvoedings»
en onderwijswerk van najaar '46 staat, wie de chaotische bedrijvigheid
en de plannenrijkdom van 1945 toch liever had dan de kater van
Juli en daarop volgende maanden, zal met belangstelling dit boekje
lezen. Het toont konkrete kennis van zaken en organisatorisch verant*
woordeDjkheidsgevoel t. o. al te wilde plannenmakers. Het toont vooral
ook inzicht in het feit, dat een onderwijsstelsel exponent is van een
maatschappij en vervlochten is met een sociale situatie. Onze school*
hervorming zit m. a. w. vast aan een politieke zelfherziening van ons volk.
Daarmee heeft het er nu de laatste tijd misschien niet al te rooskleurig
uitgezien. Een volk, dat door zijn politieke vertegenwoordigers, een
bewuste, sociaaI*omvattende — en niet partikularistischeI — kuituur»
politiek laat voorstaan, heeft nog een kans in de komende kuituur»
stormen meer te redden dan een esoterische elite. Van der Velde ziet
de onderwijsvernieuwing als onmiddellijk instrument van een vruchtbare
kultuurpolitiek. Zijn boekje is daarom niet alleen een goede uiteen»
zetting van zakelijke gegevens, een discussie van wat zou kunnen of
moeten, maar een kapittel toegepaste kultuurpolitiek. En daarmee is het
misschien actueler dan ons huidige kabinet.

Casimir 70 jaar! De leeftijd der sterken heeft hij dus
bereikt, tevens de leeftijd waarop men volgens voorschrift
en regel afscheid moet nemen van de Universiteit.

Het is begrijpelijk dat de Redactie van Paedagogische
Studiën er prijs op stelt deze Nederlandse paedagogische
figuur eens voor 't voetlicht te halen en een ogenblik de
schijnwerper van onze oprechte belangstelling, van onze wel*
gemeende dankbaarheid, op hem te richten. Niet gemakkelijk
echter is het deze belangstelling en deze dankbaarheid op
adaequate ■wijze onder woorden te brengen. Daarvoor is
Casimir's geest te rijk, is zijn invloed te veelomvattend, is
zijn werken en streven te veelzijdig geweest. Pas veel later
zal het Nederlandse volk kunnen overzien en begrijpen wat
het aan Casimir dankt. Het zal dan beseffen hoe hier een
persoon voor ons staat die de beste Nederlandse eigenschap*
pen in zich verenigt: noeste vlijt, veelomvattende kennis,
deskundigheid, eenvoud en trouw, hulpvaardigheid, waar*
heidsliefde, alles samengebundeld door een chrang om de
hem geschonken gaven en talenten te gebruiken in dienst van
zijn medemensen, van zijn volk.

Zijn levensloop is in wemige woorden verteld. Hij stamt
uit het Groningerland, werd geboren in het eenvoudige
Kollum, volgde de normaalschool in Groningen en werd op
19 jaar onderwijzer. Maar zijn buitengewone aanleg, zijn grote
gaven van hoofd en hart stuwden hem chra verder. Op 22*
jarige leeftijd werd hij leraar in de Paedagogiek, eerst aan een
cursus voor de hoofdacte, daarna aan de Rijkskweekschool
te Groningen. Hier betrad hij dus reeds zijn eigenlijke arbeids*
terrein, waarop hij zijn levensroeping zou vinden. Maar hij
besefte dat voor verdere vruchtbare arbeid steviger onder*
grond vereist werd.

In zijn vrije tijd bereidde hij zich nu eerst voor 't Staats*
examen voor (dankbaar gedenkt hij steeds de' lessen van
Prof. van Wageningen) en gaat dan aan de Universiteit
philosophie studeren. Daar ontdekt hem dra de grote Hey*
'nans en wordt zijn eigenlijke leermeester. Ik meen te mogen
Paedagogische Studiën, XXIV. 15

zeggen dat deze samenwerking voor leraar en leerling beiden
uiterst vruchtbaar is geweest. De philosophie was voor hen
beiden niet een „abstract geredeneer", een dialektisch „spel",
een doordenken alleen van fundamentele levensproblemen op
elk gebied, maar vooral het onmisbare uitgangspunt, de stevige
basis voor elke praktische arbeid juist ook op het gebied van
opvoeding en onderwijs. Ik behoef hier slechts te herinneren
aan de nog altijd zo belangrijke karakterkunde van Heymans
(ontvouwd o. a. in zijfi magistrale Rectorale rede met het mee«
slepende, visionaire slot), waarin hij 8 „grondtypen" onder«
scheidt, een indeling gebaseerd op 3 primaire elementen, die
nog altijd in de praktijk ons uitnemende diensten bewijst.

Op dit fundament heeft Casimir onafgebroken voortge«
bouwd, en zich aldus door een ongelofelijke werkkracht en
een fenomenale toewijding aan wat hij als zijn levenstaak zag
opgewerkt tot de algemeen erkende aanvoerder van de neder«
landse wetenschappelijke paedagogiek. Die plaats heeft hij
inderdaad veroverd. Waar zijn levenstaak echter bij het on«
derwijs lag kon hij zijn academische studie slechts langzaam
voltooien. Pas op 33«jarige leeftijd, in 1910, legde hij zijn
doctoraal examen af. Tot een promotie kwam het nimmer; en
het is diep«beschamend dat geen onzer Universiteiten er ooit
toe kwam hem een ere«doctoraat aan te bieden. Op geen ander
studie«terrein zou, bij een soortgelijke persoonlijkheid, zulks
zijn voorgekomen. Maar ja — de paedagogiek is immers (of
mag ik zeggen: waS immers?) nog geen studie«terrein?
Casimir zelf zou aan de universitaire wereld haar tekort in
deze duidelijk moeten maken.

Inmiddels was er, naast Heymans, een ander persoon in
zijn levenskring getreden, aan wie hij weldra evenveel, wel«
licht nog meer, te danken had, met wie hij zich ook spoedig
persoonlijk zeer nauw verbonden mocht gevoelen: Jan Ligt'
hart. Ik weet niet van welk jaar hun kennismaking dateert;
het zal wel ongeveei: 1900 geweest zijn. Sindsdien vormden
deze twee spoedig een welhaast onafscheidelijk paar. Het zal
de moeite lonen later eens na te gaan wat Ligthart's invloed
voor Casimir heeft betekend — en omgekeerd. Hoe velen
grepen niet jaar in jaar uit naar hun lijfblad „School en
Leven", dat de synthese van hun beider denken en streven
op onnavolgbare wijze vertolkte.

Ligthart moest niet veel hebben van de officiële wetenschap««
pelijke paedagogiek, waarover hij zich soms welhaast smalend

kon uitlaten. Bij hem ging het om liefde en vertrouwen, om
inzicht en begrip, niet om theorieën. Maar voor de echte
wijsheid van Casimir had hij een oprechte eerbied. En deze
leerde van zijn oudere vriend en leermeester hoe men door
zelfverloochenend luisteren eigen intuïtie kon oefenen, zodat
het een bruikbaar instrument werd. Wie het grote voorrecht
heeft gehad deze beidé groten samen te zien werken, in hun
huiselijke kring hun gesprekken aan te horen, bewaart daaraan
een onuitwisbare indruk.

Maar wij zijn inmiddels op de feiten vooruitgelopen en
vervolgen eerst Casimir's levensgang. Het was Ligthart die
hem in 1906 naar Den Haag — en daarmee naar het Middel?
baar onderwijs trok. Voordien was hij van 1896—98 onder?
v/ijzer te Sappemeer geweest, daarna te Groningen, sinds 1899
verbonden aan de cursus voor de hoofdacte en vanaf 1902 aan
de Kweekschool voor Onderwijzers.

In Dén Haag had de bijzondere school van P. T. van der
Meulen (zuster?instituut van de Vrij?school in Amsterdam)
de onderwijsvernieuwing praktisch ter hand genomen, ge?
stuwd door de geest van Jan Ligthart. In 1906 besluit men
hier een „kop" op te zetten; en dan wordt, door Ligthart's
toedoen, de nog jonge Casimir als directeur van deze „Ver?
volgschool" naar de hofstad geroepen.

Een kring van belangstellenden (klinkende namen van
hoogleraren, politici, mannen uit de praktijk — en Jan
Ligthart) geeft leiding en bezieling aan het paedagogische
experiment dat hier, aanvankelijk aarzelend, weldra doel?
bewust, ondernomen wordt. Casimir weet aller vertrouwen
te winnen; en in 1909 waagt men de grote sprong om een
waarlijk „nieuwe" middelbare school te stichten, op wel?
doordachte theoretische en praktische gronden. De „kop?
school" groeit uit tot het eerste, het Nederlands Lyceum,
dat 1 Sept. 1909 zijn poorten opent, met Casimir als Rector.

21 jaar zou hij al zijn krachten aan deze school, ongetwij?
feld zijn schepping, wijden. Helaas dwongen gezondheids?i
redenen hem in 1930 het Rectoraat neer te leggen. Deze
periode van 1909—1930 vormt ongetwijfeld het hoogtepunt
van zijn leven. Wie in die jaren van opbouw onder hem
heeft mogen werken (ik had het grote voorrecht mijn leer?
en recrutenjaren als docent van 1911—1917, onder zijn lei?
^ng door te brengen) bewaart daaraan een onvergetelijke
herinnering. Wie Casimir wil leren kennen, iets wil gaan

begrijpen van zijn grote invloed op ons onderwijs, ook op
't gebied van opvoeding en jeugdleiding, bestudere geboorte
en groei van Het Nederlands Lyceum. Hij zal daar kennis
maken met een uiterst interessant hoofdstuk uit de geschiede*
nis van ons vaderlandse onderwijs, geheel beheerst door de
figuur van Casimir.

Deze moest de jonge school allereerst materieel (en finan*
tiëel) opbouwen. Hij deed dit nuchter, zakelijk, rustig, maar
met een rotsvast vertrouwen in de juistheid van deze opzet,
die door hem grondig was doordacht en psychologisch ge*
fundeerd. Een begrijpend en meelevend bestuur van ouders
liet hem de vrijheid die aan een schoolleider, die meer wil
zijn dan ambtenaar, moet worden gelaten — en in ons vader*
land helaas al te weinig wordt gelaten, noch door de over*
heid bij het openbaar, noch door het schoolbestuur bij het
bijzonder onderwijs. Want deze twee verschillen op dit toch
zo vitale punt al heel weinig. Terecht merkt Prof. v. d. Leeuw
(in zijn uiterst lezenswaard geschrift'over onze: „Nationale
Cultuurtaak") dan ook op dat, wil ons (middelbaar) onder*
wijs gezond worden en vruchtbaar in onze gemeenschap
doorwerken, allereerst nodig is dat de school niet langer
blijft een inrichting van onderwijs, uitgaande hetzij van de
overheid hetzij van een schoolbestuur, waarbij het onder*
wijzend personeel (sic) in wezen slechts uit „ambtenaren"
bestaat, die hier hun dagtaak vinden, niet uit leidslieden, die
hun leven met de jeugd doorbrengen. De school (openbare
en bijzondere gelijkelijk!) blijft zo inderdaad een inrichting,
wordt geen gemeenschap (blz. 85). Casimir heeft hier baan*
brekend werk verricht, heeft hier aan de nederlandse school*
wagen een ander spoor gewezen.

Ik noem dit punt met opzet het eerst — en kom er straks
nader op terug. Eerst zij thans aangestipt dat Casimir in de
tweede plaats de „lyceum*organisatie" tot erkenning moest
brengen, moest aantonen dat deze niet alleen levensvatbaar
was, maar dat een „vitale" gedachte hieraan ten grondslag
lag. Veel moest hier worden gewikt en gewogen, gestudeerd
en geëxperimenteerd, gesuggereerd en gepropageerd. Pas veel
later heb ik goed begrepen welk een geweldige arbeid hier
door Casimir werd verzet, totdat een schoolorganisatie ont*
stond die toen door anderen als iets vanzelfsprekends werd
overgenomen en aanvaard; ook een organisatie waarvan som*
migen op lichtvaardige wijze weer zijn afgeweken, zonder zich

eerst ter dege rekenschap te geven van de grondslagen
waarop dit systeem zorgvuldig en weloverwogen was opge*
bouwd, In Casimir's brochure, een kwartteeuw later (als ik
mij niet vergis) op verzoek van de Vereniging van Rectoren
aan Lycea geschreven over deze organisatie*vorm, vindt men
de neerslag van Casimir's jarenlange studie op dit terrein.

Maar dan moet hier nog een derde punt aan toegevoegd
worden. Casimir begreep van het begin af dat, wilde hij
werkelijk iets bereiken van blijvende waarde, hij een staf van
docenten zelf moest opleiden. Want ook toen, bijna 40 jaar
geleden, werd er wel reeds veel gesproken en geschreven over
de noodzakelijkheid van een paedagogisch#psychologische
opleiding van den a.s. student (evenals nu), maar gedaan
werd er nog heel weinig (evenals nul). Dus pakte Casimir
zelf aan, en gaf zich veel tijd en moeite om ons, jonge
recruten, de juiste weg te wijzen op het moeilijke gebied
van onderwijs en opvoeding, van didaktiek en paedagogiek.
Hij deed dit direct en indirect: gaf korte cursussen voor
ons docenten, ook voor ouders, belegde aparte „studie*
avonden", greep elke gelegenheid aan om ons inzicht te vern
diepen, zorgde dat de ouderavonden en ook de (wekelijkse 1)
docentenvergadering leerrijk en suggestief waren; ik denk in
het bijzonder aan zijn „inleidingen" op de rappo^ergade*
ringen, waar hij ons „door de cijfers heen leerde zien", de pro*
blemen aangaf welke deze cijfers vertolkten en ons achter de
cijfers steeds weer het kind leerde zien. Ja, er werd hard
gewerkt aan Casimir's school; maar welk een bezielende, in*
spirerende leiding ging er van hem uit, ook door de gewone
gesprekken met hem in de docenten*kamer, waar Casimir
geregeld zat en steeds weer een interessante wending aan de
conversatie wist te geven.

Casimir leerde ons in die jaren dat het ergste voor een
docent is „eigen*wijsheid". Hoe menig docent (en van ouders
geldt hetzelfde) die het toch zo goed meent, die hard en
toegewijd werkt, die er naar streeft streng maar rechtvaardig
te zijn, strandt niet op deze klip. Ons vak is moeilijk, ontzet»
tend moeilijk, veel moeilijker dan buitenstaanders beseffen.
Kinderen, vooral op de leeftijd van 12—18 jaar, plaatsen ons
steeds weer voor problemen. Wij grijpen er telkens naast,
roepen weerstanden op die wij zelfs niet meer baas kunnen
gorden; allerlei remmingen plaatsen ons voor even zovele
raadsels. Op deze leeftijd begrijpen de kinderen zich zelf

niet, hebben zij steun en hulp meer dan ooit nodig, snakken
zij naar een vaste hand die hen leidt, en bovenal naar he^
grijpend meeleven.

Maar ik mag, hoe verleidelijk dat ook is, op al deze punten
thans niét dieper ingaan, ook al raakt dit wel degelijk de kern'
van Casimir's arbeid. Zo ontplooide zich dan aan zijn Lyceum
het volle, rijke schoolleven. Hij wist ons waarlijk te „in«
spireren", ik denk er met eerbied en dankbaarheid, ook met
schaamte aan terug. Want deze „leerschool" bij Casimir te
hebben doorlopen, dat legt zware verplichtingen op.

Moest ik dit alles samenvatten dan weet ik het niet beter»
uit te drukken (al zullen er zijn die daar aanstoot aan nemen)
dan door te zeggen dat hier waarlijk een „christelijke school"
werd opgebouwd.

De taak van de school is een andere dan die van het
gezin, laat staan van de Kerk. Het betekent schade voor
elk terrein wanneer men de grenzen hier niet scherp in acht
neemt. Op een school die aanspraak mag maken op het prae«
dicaat „christelijk", moet men in de eerste plaats er naar
streven prima onderwijs te geven. Dat is waarlijk al moeilijk
genoeg. Grondige kennis van de leerstof is daarvoor uiteraard
onmisbaar. Maar bij 't lesgeven komt het er dan op aan de
leerling te prikkelen deze leerstof zelf te verwerken. Daarvoor
moet de docent er zich steeds van bewust zijn dat hij heeft
„charge d'âmes". Onze arbeid is „pastorale", herderlijke ar«
beid. Wij moeten vooral op school begrijpen dat het Evangelie
ons leert (zoals Jan Ligthart het eens voor ons uitdrukte)
„de zonde te haten, maar de zondaar lief te hebben". En
hoeveel „zonde" sluipt er niet juist in een schoolgemeenschap,
afschaduwing en tevens voorportaal van de grote«mensen«
maatschappij, binnen; hoeveel kleine (en grote) zondaars
moeten hier niet geholpen worden om de grote strijd te
strijden, het juiste spoor te vinden.

Daarvan komt alleen dan iets terecht wanneer „eerbied"
het cement is dat alle arbeid samenbindt, de stuwkracht van
alle denken en handelen; eerbied van mens tot mens, eerbied
voor anderer levensovertuiging, eerbied voor alles wat recht
en waar is. Vormt deze eenheid ook niet de grondslag van
de Tien Geboden — eerbied lot God, eerbied tot den
inedemens en al het zijne? Juist de middelbare school heeft
hier een nationale roeping, en mag zeker geen „gesloten"
school, geen „groep"«school zijn met een bepaald etiket.

Kohnstamm en van der Leeuw zouden het ons later in woord
en geschrift voorhouden; Casimir bracht dit beginsel reeds
40 jaar geleden in praktijk bij de opbouw van deze „bijzon?
dere" M. S., deze nationale school, terecht genoemd het
„Nederlands" Lyceum.

Waar hier m. L (meer dan in zijn latere academische werk?
zaamheid) de betekenis van Casimir als Nederlands paeda?
goog gelegen is, mag ik er nog even bij stilstaan. Moest
Casimir „zijn" school typeren, hij zou ongetwijfeld de bena?
ming „ouderschool" hebben gekozen. Ik kom hier terug op
mijn (eerste) opmerking hierboven gemaakt over het op?
bouwen van een schoolorganisatie als werkelijke gemeenschap.
Dit lukt alleen als de school „gedragen" wordt door de
ouders, door hun offervaardigheid, hun meeleven, hun be?
langstelling. Zij moeten weten dat zij hier met hun zorgen en
problemen kunnen komen, dat hier hulp en steun geboden
wordt in opvoedingsmoeilijkheden, dat de school als verleng?
stuk van het gezin, datgene biedt wat thuis niet geboden kan
worden. Voor de middelbare school sluit dit in (alweer:
Kohnstamm en van der Leeuw zouden het later onderstrepen)
dat zij geen „sectarische" school kan zijn; dan zou deze ge?
meenschap juist niet bieden wat hun opgroeiend kind op deze
leeftijd nodig heeft en thuis niet vindt. Niet wat ons scheidt
maar wat ons samenbindt als Nederlanders, moet hier tot
uitdrukking komen.

Met opzet noemde ik hierboven in de eerste plaats de
offervaardigheid der ouders. Elke geestelijke opbouw berust
steeds daarop. Wee de school, wee het schoolbestuur dat
daarop geen beroep durft te doen. Het was de kracht van
het „christelijk" L. O. in zijn begintijd. In dit opzicht was de
finantiële gelijkstelling zeker geen overwinning, veeleer een
ramp. Maar ik mag mij op deze zijweg, hoe verleidelijk ook,
niet verder begeven en keer terug naar de hoofdweg.

Casimir heeft de gedachte van de ouderschool met woord
en -daad uitgedragen. In zijn artikel „Verloren Liefde" komt
deze scherp naar voren. Ons gehele onderwijs (openbaar en
bijzonder) is ziek omdat het de liefde, het bewogen en
offer?bereid meeleven, van de ouders verloren heeft. Ondert
wijzers en leraren komen daardoor niet voldoende tot het
besef dat zij tegenover de ouders een dienende functie hebben,
jegens hen een grote verantwoordelijkheid dragen; de ouders
missen daardoor de steun en troost, ook de vermaning en

waarschuwing die zij telkens weer van de kant van de school
behoeven, waar zij falen en dwalen. Alles tot schade van de
opgroeiende jeugd, waar het ten slotte om gaat.

Zo leerde Casimir ons dat het op school alleen gaat om
„het kind". Niet de leerstof is primair —' zoals op onze
scholen al te licht het geval is; het kind moet zich daaraan
dan aanpassen. Neen — de leerstof is er alleen om het kind,
niet omgekeerd. Dit zou men de kern van de „lyceum*
gedachte" kunnen noemen — vaak gehoond en bespot, maar
nog te weinig bestudeerd en begrepen. Zozeer leven wij nog
altijd in de ban van de leerstof; men leze slechts talloze!
beschouwingen over „onderwijs*vernieuwing" in deze tijd.
Die leerstof is zeker uiterst belangrijk; maar ook deze is er
alleen mee gebaat als men het kind vooropstelt, vraagt wan*
neer het rijp is voor een bepaalde stof, op welke wijze men
deze moet toedienen, hoe het zich deze eigen moet maken.

Het is Casimir's verdienste deze kernvragen dwingend aan
de orde te hebben gesteld en de oplossing der daarin vervatte
problemen helder en wetenschappelijk te hebben toegelicht.
Op zijn publicaties kom ik straks nog terug. Wij blijven nog
even in de school om daar naar Casimir te luisteren. Twee'
punten springen voor mijn gevoel nog naar voren.

Hij wees steeds met nadruk op de betrekkelijke waarde
van cijfers (en rapporten). In ons klassikale systeem zijn zij
omnisbaar — kunnen ook in menig opzicht goede diensten
bev^jzen. Maar zij bieden slechts gedeeltelijke hulp als het
er om gaat een persoon te beoordelen. Het grote gevaar is
daarin gelegen dat zij een schijn van objectiviteit dragen
(waarop men dan bij bevordering enz. afgaat, om toch voord
„rechtvaardig" te zijn), maar in wezen hoogst subjectief zijn
en juist licht tot onrechtvaardige beslissingen leiden. Voor dit
gevaar moet elke docent, vooral bij het M. O., steeds een open
oog hebben. Men moet leren „door de cijfers heen te zien".

Telkens weer wees Casimir er op dat wij op school geeji
„hopeloze" gevallen mogen kennen. Dat betekent allerminst
dat elk kind ten slotte wel mee kan. Het tegendeel is waar.
Het betekent wel, dat geen leerling teleurgesteld de school
mag verlaten. Hij moet het gevoel hebben, dat hij z'n volle
kans heeft gekregen, dat men hem geholpen heeft deze te
benutten; en dat men hem dan de weg heeft helpen vinden
die voor hem aangewezen was, ook al ligt die elders. Zo
moeten ook de ouders los komen van hun verzetshouding
tegen de school die zij al te licht aannemen, en gebracht

worden tot aanvaarden, vaak ook tot berusten. Ouders en
opvoeders moeten aldus elkaar helpen om „het geknakte riet
niet te breken en de rokende vlaswiek niet uit te blussen".

Vaak werd, bedekt of openlijk, tegen Casimir gezegd
dat zulk een „schoolsysteem" slap en wekelijk is; het leven is
hard en de school moet daarop voorbereiden; men moet niet
te veel „praten" en overleggen, korte metten maken is vaak
heilzamer. Casimir wierp dit verwijt steeds verre van zich.
Er is vooral bij de opvoeding een duidelijk verschil tussen
strengheid en hardheid. Strengheid is barmhartig, hardheid is
onbarmhartig. Men moet eerst precies weten wat een kind
kan en niet kan, zowel intellectueel als moreel, welke rem*
mingen en weerstanden overwonnen moeten worden; dan
pas kan men strenge eisen stellen en onverwrikt handhaven!
De praktijk heeft ook hier reeds uitspraak gedaan; honderden
jongeren hebben dankbaar erkend dat deze strengheid hen
waarlijk „gehard" heeft voor 't leven, hun innerlijk houvast,
zelfvertrouwen en zedelijke moed heeft geschonken; zoals
men omgekeerd helaas al te velen tegen kan komen die ge*
tuigen dat hardheid bij de opvoeding hen niet alleen moede*
loos heeft gemaakt en vaak verbitterd, maar ook ten gevolge
heeft gehad dat zij hun levenstaak niet hebben gevonden.

Ten slotte nog dit: Casimir propageerde doelbewust dat de
school, die waarlijk een gemeenschap wil vormen, volle aan*
dacht' moet schenken aan de sociale opvoeding. Ook hier
vormt zij een onmisbaar verlengstuk van het gezin. Intellec*
tuele opleiding en sociale opvoeding zijn hier niet te scheiden.
Men werkt op school waarlijk samen, met en voor elkaar
(één voor allen en allen voor één) óf men werkt niet. Zo was
voor hem b.v. het clubleven der leerlingen niet iets „extra's",
een mode*artikel, dat men beter kon missen, eigenlijk „franje",
maar een wezenlijk bestanddeel van het geheel. Daarnaast
bedacht hij nieuwe'vormen, zoals de „klasse*avonden"; men
moet deze hebben meegemaakt om te beseffen wat deze
betekenden voor het sociale samen*leven van de leerlingen
onderling en evenzeer van docenten en leerlingen O- Maar dan
denk ik, naast de „ouderavonden" (waar hij veel werk van
maakte en die bij hem heel wat meer waren dan gelegen*
heden waar ouders een toelichting op de rapport*cijfersi

O Wie het gebouw van het Ned. Lyceum betreedt vindt deze be*
-tekenis symbolisch weergegeven in een prachtig uitgevoerd „programma"
Van zo'n avond, terecht als wandversiering gebruikt.

konden krijgen), vooral aan de school«samenkomsten, die
hoogtepunten van het schoolleven vormden, de opening van
de cursus, de sluiting bij het begin van de Kerst« of Paas«
vacantie, de uitreiking der diploma's en de cursus«sluiting.
Wat honderden jongeren, luisterend naar Casimir's verma«
nend en bezielend woord, hier voor hun leven hebben ont«
vangen is niet met een enkel woord weer te geven.

Van 1909—1930 heeft Casimir aldus zijn school geleid. Ja,
aan zo'n school te arbeiden moet weer voor de beste zonen
en dochteren van ons volk een begerenswaard doel, een eer.
en voorrecht zijn!

Weliswaar was hij vanaf 1918 (tot heden) tevens Bijzonder
Hoogleraar in de Paedagogiek te Leiden (een leerstoel, ge«
sticht door het Ned. Lyceum, wat hem aldus in 1918, toen
hij dreigde elders heen als hoogleraar te worden geroepen,
voorlopig redde voor de school). Maar ik blijf in die periode
van 21 jaar, als schoolleider doorleefd, het hoogtepunt van
zijn werkzaam leven zien en stond er daarom, waar het gaat
de betekenis van Casimir voor onze nederlandse opvoed«
kunde te belichten, langer bij stil. Evenwel mag zijn univer«
sitaire loopbaan van welhaast 30 jaar (waarvan dus 12 nog
als Rector) daarbij niet op de achtergrond geraken.

Hier zij op een bepaald punt met nadruk gewezen. Casimir
was zeker een echte studie«man, een wetenschappelijke denker
en werker. Toch heeft hij zich geen naam gevestigd als
geleerde. Hij kon er nooit toe komen zich terug te treikken
in de stilte van de studeer«cel, ook niet om jarenlang te
werken aan een samenvattend boekwerk, zoals Kohnstamm
of Waterink. Zelfs het aantal wetenschappelijke publicaties
(b.v. in dit tijdschrift) is uiterst gering. Men kan dat met
reden betreuren (en nog hopen op verbetering!), maar moet
toch ook diep«dankbaar zijn dat hij (wie zal zeggen met hoe«
veel innerlijke opoffering) zijn plaats steeds weer zocht en
vond midden in het nederlandse volk, vooral ook de neder«
landse jeugd, voor wie hij altijd klaar stond.

Zijn sterke drang naar sociale gerechtigheid, ook zijn vrij«
zinnig«democratische overtuiging (in een Ministerie«Limburg,
dat reeds start«klaar stond toen het plotseling wegviel, nam
Casimir de plaats van Minister van'Onderwijs in) dreven hem
mede telkens weer „het volle leven in". Daarover straks nog
iets. Inmiddels zij hier wel geboekstaafd dat Casimir te Leiden
in jarenlange, trouwe toegewijde arbeid zich grote verdiensten
heeft verworven voor de wetenschappelijke paedagogiek in

ons vaderland. Talloze a.s. docenten heeft hij daar de paeda?
gogisch?psychologische scholing gegeven die de universiteit
hen onthield. En in en door die arbeid heeft hij, als eerste
hoogleraar in dit vak, de wetenschappelijke paedagogiek tot
algemene erkenning weten te brengen, in ons land een werk
van niet te onderschatten betekenis. Het was dan ook zeker
de kroon op deze arbeid toen, nadat hij een aantal „collega's"
gekregen had, deze gezamenlijke professoren in de paeda?
gogiek aan de nederlandse Universiteiten, op zijn initiatief
en volgens zijn voorstel, de Vereniging oprichtten die de
officiële akten voor Paedagogiek M.O. uitreikt; aan dit
opleidingsinstituut heeft Casimir sedertdien onafgebroken zijn
beste krachten gegeven.

Dit alles brengt ons vanzelf tot een slotwoord (tevens
samenvatting van al het bovenstaande) over Casimir als
schrijver en spreker. Want hier vooral bleken zijn singuliere
gaven.

Merkten wij hierboven op dat Casimir geen enkel groot,
wetenschappelijk boekwerk heeft nagelaten (tot dusver!),
thans moet worden vermeld dat hij enorm veel heeft gepubli?
ceerd. Maar steeds trachtte hij een grote kring van algemeen
ontwikkelde lezers te bereiken. In tal van tijdschriften, dag?
en weekbladen verschenen zijn welverzorgde bijdragen, waar?
in hij eenvoudige „alledaagse" onderwijs? en opvoedings?
problemen behandelde. Op zijn jarenlange werkzaamheid,
naast Jan Ligthart, als redacteur van „School en Leven" wees
ik reeds. Te betreuren is het dat Casimir, na Ligtharts over?
lijden, geen eigen blad meer ter beschikking had. Lange tijd
schreef hij geregeld in „De Telegraaf"; deze wekelijkse arti?
kelen waarin „vragen van de dag" op heldere wijze werden
behandeld, werden gretig gelezen.

Als zijn beste artikel noemde hij zelf mij menigmaal dat
over „Schijnbare Domheid", verschenen in Paedagogische
Vlugschriften, waarin het echter ook vrijwel begraven bleef.
Dit is het overlezen driedubbel waard.- Wjj spreken de hoop
uit dat het opgenomen zal kunnen worden in de bundel
geschriften van zijn hand, die thans wordt voorbereid.

Op zijn 50ste verjaardag verzamelde Casimir zelf een aantal
belangrijke artikelen voor vrienden en belangstellenden in een
bundel, getiteld „Opbouw" (1927). Deze mag zeker in geen
enkele paedagogische boekenkast ontbreken. Voorts vermeld
ik nog de bundels: Zelf aan het stuur (toespraken voor jonge?

ren, 1916), Langs de lijnen van het Leven (1927), Wij en de
wereld (1927), Alleen met U zelf (1928). Afzonderlijk zij
nog gewezen op zijn nog altijd overzichtelijke „Beknopte
Geschiedenis der Wijsbegeerte" (1917).

Helder en boeiend is steeds zijn stijl; duidelijk ontvouwt
hij voor ons de achtergrond van de moeilijkheden en pro*
blemen; nooit ontbreekt een bemoedigend, een bezielend slot.
Zo heeft Casimir door zijn geschreven woord duizenden in
den lande gesteund, geholpen, onderwezen, gesticht.

Maar dat alles deed hij zeker nog in veel grotere mate door
zijn gesproken woord. Terecht werd in het korte artikel, op
zijn 60ste verjaardag in dit blad aan hem gewijd, door de
Redactie opgemerkt dat Casimir een aangeboren welsprekend*
heid bezit in een mate die in ons land inderdaad „singuHer"
is. Naar hem te luisteren betekent een rijk genot. Van het
eerste tot het laatste woord weet hij zijn gehoor te pakken,
te boeien. Men heeft het gevoel dat elke gedachte zorgvuldig
afgewogen is, dat alles logisch aaneensluit; daarbij geen woord
te veel, ook geen woord te weinig. Dit geldt van zijn lessen,
zijn cursussen, zijn voordrachten, zijn redevoeringen. Hoe
meer hij improviseert, hoe magistraler het wordt. Ik denk aan
zijn meesterlijk slotwoord bij de Pestalozzi*herdenking, vergis
ik mij niet geheel onvoorbereid uitgesproken. Levendig blijf
ik mij ook herinneren hoe ik als jong Rector Casimir eena
had uitgenodigd voor onze docenten en ouders te komen
spreken. Natuurlijk( 1) was hij terstond bereid. Ik haalde
hem aan 't station af en vroeg naar 't onderwerp (zelf had ik
hem er één opgegeven). Toen kreeg ik, wandelende van
Centraalstation naar Dam, van hem ter keuze drie andere
toespraken, die hem voor deze gèlegenheid geschikt leken;
kort, helder, in enkele punten gaf hij zijn gedachtengang aan
— even mocht ik een blik slaan in zijn werkkeuken. Ik kon
hem slechts vragen ze alle 3 te houden 1

Als kanselredenaar is hij in vrijzinnig*godsdienstige kringen
een gezocht spreker; vaak legt men daar Zondag aan Zondag
beslag op hem.

Is het bovenstaande te éénzijdig, te veel licht, waarbij de;
schaduw vergeten werd? Het zal vvel waar zijn, Casimir zelf
zal de eerste wezen dit op te merken, aan te merken. Ook
hij is een mens, met menselijke fouten en gebreken, ook met
..défauts de ses qualités". Zijn behoefte aan volkomen objec*
tiviteit, om ieder het zijne te geven, maakte hem vaak aarze*

Maar ook dit vindt weer zijn verklaring in die andere gave
die hem onderscheidt en siert, waarop eveneens in het korte
feestartikel van 10 jaar geleden (zie boven) met nadruk werd
gewezen: „een wondere goedheid des harten, een onuitputte*
lijke behoefte om anderen te helpen en een zelfopofferende
onbaatzuchtigheid, die zich door geen miskenning, tegenwer*
king of beproevingen laat ontmoedigen". Aan dit getuigenis
behoeven wij waarlijk geen woord toe te voegen.

Deze zomer genoot ik ergens hoog in de bergen met een
jonge vriend, oudtleerling van mij en ook nog van Casimir,
in het gebenedijde Zwitserland van een overweldigend mooi
Alpentpanorama. Ons gesprek kwam, ik weet niet meer hoe,
op de invloed die mensen op elkaar uitoefenen, hoe zij
d te licht over en weer minder goede gevoelens opwekken:
jalouzie, wantrouwen, afgunst, nijd. Onverwachts zeide mijn
metgezel: „ik zou slechts één persoon weten te noemen die,
als ik met hem spreek, louter goede gevoelens opwekt:
Casimir."

Is er mooier getuigenis denkbaar? Wij spraken er nog even
over door en kwamen tot de conclusie dat Casimir meer dan
iemand anders de kunst van luisteven verstaat. Daarin lag
zijn kracht: te luisteren naar het kind, naar de jeugd, naar de
ouders, naar allen die vermoeid en beladen zijn. En wij beseft
ten hoe hij zijn leerlingen door woord en daad dat heeft
willen leren: te luisteren naar elkaar, te luisteren naar het
opgroeiende leven dat aan onze zorgen als ouders en opvoet
ders wordt toevertrouwd, te luisteren ook naar de stem van
ons geweten, te luisteren naar God.

Casimir: wij danken je op je 70ste verjaardag dat je ons
voorhield hoe daarin de kern van alle paedagogische geleerd*
heid en wijsheid te vinden is. En wij betrekken tot slot (dit
mag zeker niet ontbreken in dit feesttartikel) in onze geluk*
wensen en in onze dank zeer uitdrukkelijk Mevrouw Casimir.
Wij weten dat je leven, je levenswerk zonder haar niet denk*
baar is, dat zij onafgebroken een trouwe hulp naast je was en
dat je (laat mij daarin alles wat hier door een buitenstaander
gezegd mag worden samenvatten) naar haar steeds hebt ge»
luisterdl

Het wil mij voorkomen dat ieder die bovenstaand onder?
werp aanvat, zich toch wel eenigszins beklemd om het hart
zal gevoelen. Valt er werkelijk nog iets actueels over te
zeggen? Men zou toch meenen dat het in ons land langzamer?
hand wel een zoo algemeen geaccepteerd feit is dat de vrouw
studeert niet alleen, maar ook dat het haar onmiskenbaar recht
is, dat het zeer dubieus lijkt of er nog nieuwe perspectieven
te ontdekken vallen. Er is sinds het ogenblik dat de pionier?
sters voor vrouwenstudie de eerste schrede zetten op het
doornig pad waarlangs elke stap voorwaarts met „bloed en
tranen" moest worden bevochten, zoo veel in de maatschappe?
lijke positie en het aanzien der vrouw veranderd i), dat men
langzamerhand geneigd is te denken, dat — zoo er problemen
zijn — deze toch niet zonder meer als problemen van
vrouwenstudie kunnen worden gequalificeerd, maar in meer?
dere of mindere mate, afgezien van sexe, het aandeel zijn
van ieder die een universitaire studie onderneemt.

Vandaar dat het misschien minder van pas lijkt een vraag
te stellen als deze: „Moet er bij universitaire studie rekening
gehouden worden met aard, belangstelling en behoefte der
vrouwelijke leden, of is vrouwenstudie geen probleem op
zich zelf maar doen zich t. a. v. mannelijke en vrouwelijke stu?
denten dezelfde vragen voor?"

Toch is er bij verder nadenken wel eenige reden te bespeu?
ren voor het stellen van deze vraag. Immers het aspect van
elke vraag verandert naar gelang van het gezichtspunt van
waaruit de vraag "wordt gesteld. Het antwoord blijkt afhanke?
lijk van het geheel van probleemstellingen waarin het speciale
probleem wordt betrokken.

In onze vraag is dit duidelijk door het woord „moet",.
.„Moeten" in de zin van behooren zoekt het: dos moi pou
sto, van Archimedes. Slechts van uit een bepaald „standpunt"
zijn wij in staat een vraag met „moeten" te hanteeren. Het
„moeten" immers fundeert zich in een „grond", — een plaats

O Nog kort geleden zijn door de vrouwen twee hechte bolwerken
veroverd: Het ambt van Notaris en Kinderrechter.

Een vraagsteUing die in deze formuleering opgekomen is in de
boezem van Sectie S .van de Staatscommissie tot Reorganisatie van het
Hooger Onderwijs.

om op te kunnen staan. Voor we dus zelfs maar een beant«
woording van deze vraag kunnen dénken, moet eerst een
andere vraag gesteld en beantwoord worden en wel deze:
tot welke totaliteit van probleemstellingen zou onze vraag
in relatie kunnen staan?

Wij zien als eerste meest enge kring van problemen, die,
die Universitair Onderwijs omsluit; als wijdere kring die
van Onderwijs in meer algemeene zin; ten laatste als al«omvat«
tende kring — aangezien alle ónderwijs op het leven in de
maatschappij voorbereidt — die der maatschappij. ,

Om deze vraag te beantwoorden kunnen wij ons dus
stellen op universitair, algemeen paedagogisch«psychologisch,
of sociologisch standpunt. De antwoorden gegeven van uit de
twee laatste standpunten, zijn ontsproten als zij zijn aan een
meer omvattende kring van probleemstellingen, die de eerste
vóóronderstellen, van wijdere strekking.

Bezien wij de vraag dus eerst van universitair standpunt.
Het antwoord zal ontkennend luiden. Immers wanneer we
uitgaan van de beginselen, die naar men tot nog toe meejit
het wezen van universitair, dus van zuiver wetenschappelijk«
abstract gericht onderwijs dienen te bepalen, dan is er geen
reden voor een bevestigend antwoord aan te geven. En wel
geen reden hoegenaamd. Want wetenschap, en wij spreken
hier over wetenschap in abstracte zin, stelt bepaalde onverbid«
delijke eischen van intellectueele en persoonlijke aanpassing.
Aan deze eischen moet beantwoord worden. Van uit abstract»
wetenschappelijk standpunt kunnen we niet anders redeneeren.
Elke opleiding eischt toch dat men aan de gestelde eischen
voldoet. Wie muziek wil studeeren moet toch aan bepaalde
muzikale eischen kunnen beantwoorden; ongeschikten treft
men gelijkelijk onder beide sexen aan. Even onzinnig als
het zou zijn om bij de beoordeeling van muzikale prestaties
zich te laten beïnvloeden door factoren als lichamelijke ge«
steldheid of milieu, even onzinnig zou het zijn, om met sexe«
verschillen rekening te houden. Hetzelfde geldt wanneer
wetenschappelijke prestaties wetenschappelijk moeten worden
beoordeeld. Tegenover het ideaal van zuivere wetenschap
als zoodanig zijn persoonlijke onderscheidingskenmerken,
laten dit sexe«differentieeringen of onverschillig welke andere
zijn, volkomen irrelevant. Zoo er gedifferentieerdheid naar
sexe bij beoefenaars der wetenschap, qua tales, aan te toonen

valt! Want dit valt te betwijfelen. Is waarheid en wel waar*
heid als zuivere Idee, soms mannelijk of vrouwelijk gediffe*
rentieerd? Voor wetenschap, en wel wetenschap als idee geldt
hetzelfde.

Maar er is iets anders: Tegen vele vooroordeelen in, na
moeizame strijd hebben de vrouwen zich toegang tot de
universiteit veroverd. Dit waren aanvankelijk slechts weinigen,
die echter de na hen komenden wel van het besef hebben
doordrongen dat de Universiteit nu zij eenmaal de vrouw toe*
gelaten had, ook het recht had om onvoorwaardelijke aan*
passing te eischen. Door de eerste generaties van vrouwelijke
studeerenden werd deze eisch tot ophouden van geestelijke
stand als zeer dringend gevoeld. De ernst der wetenschap
en de ernst in haarzelf waarmee zij wetenschap wilden be*
trachten, een streven waarvoor de gebrachte offers nog niet
waren vergeten, zou zich hebben verzet tegen elke ver*subjec*
tiveering, die naar haar meening onherroepelijk gepaard zou
gaan aan een streven dat persoonlijke differentieeringen, in dit
geval differentieering van sexe, in het geding zou hebben
willen brengen. De vrouw zou zich beleedigd hebben' gevoeld
wanneer, nu zij de toegang op grond van haar intellectueele
capaciteiten had veroverd, van deze capaciteiten op grond van
niet ter zake doende, i. c. biologische kenmerken, zou worden
geabstraheerd.

Maar onze vraag is nog niet, naar wij zagen voldoende be*
licht. Want onze probleemstelling, besloten in het woord
„moet", drijft ons van zelf naar een diepere fundeering,
wanneer wij met dit abstract*ideëele aspect der zuivere
wetenschap zullen hebben afgehandeld. Valt de aan de Uni*
versiteit beoefende wetenschap wel samen met de zuivere
Idee wetenschap? Neen toch! Moge zij nog zoo eerlijk streven
deze idee te verwezenlijken, zij is deze idee toch niet? Zij is
Idee in verschijning, en met dat in verschijning*treden verloor
zij haar wezensreinheid. En met het verlies hiervan is ook de
doorzichtigheid van het probleem verloren gegaan, een door*
zichtigheid die ons de illusie gaf dat vdj met een principieele
afwijzing van de vraag voldoende hadden gedaan.

De idee treedt in verschijning via personen. Zoo wordt ons
probleem na verhes van haar kristallijnen doorzichtigheid
gecompliceerd als elk probleem dat over menschelijke ver*
houdingen gaat. .

De aan de Universiteit beoefende wetenschap, het door
haar gegeven onderwijs, moge streven naar de ideëele vol*
maaktheid der zuivere abstractie, het openbaart zich in de
vorm van instructie van personen aan personen. Dat wil
zeggen, het is onderwijs, en moge het ook de hoogst denkbare
vorm van onderwijs zijn in onze samenleving, als onderwijs
heeft het te maken met alle problemen die aan onderwijs als
zoodanig inhaerent zijn.

Want nu betreden we de kring der paedagogischtpsycho*
logische probleemstellingen. In de paedagogische psychologie
immers zijn wij afgestapt van een in de vorige eeuw geldende
elementen* en vermogenstheorie, die er van uitging dat be*
paalde vermogens geïsoleerd konden worden gevormd of
geoefend. Hoe langer hoe meer heeft men kunnen aantoonen
dat opvoeding en onderwijs het geheel der persoon aangaan.
Ook het academisch onderwijs richt zich, zelfs in zijn
huidige docuur, niet tot intellecten maar tot personen. En
zou het nu niet uiterst merkwaardig zijn, na alles wat we
van de wijze waarop de leer* en onderwijsprocedure zich
voltrekt — en om te kunnen slagen zich behoort te voltrekken
— afweten, dat we het mannelijk en vrouwelijk deel onzer
leerlingen, die op zijn minst gezegd andersoortig zijn, op
dezelfde wijze zouden kunnen „behandelen". En dit is een
vraag die uit opvoedkundig oogpunt eenvoudig behoort ge*
steld te worden, en wel omdat Hooger Onderwijs óók Onder*
wijs is, en als onderwijs zich op de beginselen van zijn doen
en laten heeft te bezinnen. De vraagstelling dus of we
rekening hebben te houden met „aard, belangstelling en
behoefte der vrouwelijke studenten is uit opvoedkundig stand*
punt obligatorisch. Zij kan niet niet gesteld worden. En alle
nieuwere paedagogische inzichten dwingen ons tot een, be*
vestigend antwoord. Dat de praktijk dit antwoord negeert
bewijst niet de onjuistheid van het antwoord. Zuiver paeda*
gogisch*psychologisch bezien kan de vraag niet anders dan
bevestigend beantwoord worden. Moet onderwijs niet dienen
tot vorming der intelligentie? Dit feit is wel zoo algemeen
aanvaard dat men deze functie althans voor het onderwijs
reserveert, ook al zou men alle andere, als b.v. karakter* of
persoonlijkheidsvorming etc. uit willen schakelen. Maar ver*
geet men dat men weliswaar nog nooit er ih geslaagd is om
de intelligentie naar wezen voldoende te analyseeren of te
definieeren, maar dat wij tot nog toe bij al ons pogen onver*
Paedagogische Studiën, XXIV. 16

mijdelijk gestoten zijn op factoren die wij aanduiden als
aanleg en belangstelling? Dus moeten we wel aannemen dat
aanleg en belangstelling constitueerende bestanddeelen der
intelligentie zijn, althans tot haar constitueering onvermij'delijk
bijdragen. Zou het onderwijs, dat zich qua talis tot de intelli?
gentie richt, zich dan niet richten tot aanleg en belangstelling
die het wezen der intelligentie mede constitueeren? Hoè wil
het dan onderwijzen? — Laten anBeren aantoonen 'hoe het dit
zou kunnen.

Daarmee is niet gezegd dat in de praktijk deze principieele
onmogelijkheid niet wordt genegeerd. Zoo b.v. op onze ge?
mengde Middelbare Scholen. Men bekommert er zich daar vol?
komen niet om dat de psychische ontwikkelingsgang van het
meisje van die van de jongen afwijkt, zoowel in tempo als
in rijpingsphasen, dat aan de vrouwelijke psyche een andere
instelling eigen is dan aan de mannelijke. Noch met de
ontwikkelingsgang, noch met de psychische behoeften van het
meisje wordt rekening gehouden. Waarom ook? De meisjes
hebben op de jongensscholen toegang verlangd en zij zijn toe?
gelaten. Wat wil men meer? Maar een paedagogiek die op
deze wijze haar eigen wetten en beginselen met voeten treedt,
breekt af terwijl zij meent op te bouwen. Niet is het af te
keuren dat het meisje zich op deze leeftijd intellectueel
inspant of intellectueele tucht leert, „mental discipline", wel
echter dat haar vrouwelijke wijze van benaderen der dingen
geen kans krijgt. Zoo wordt wat b.v. de H. B. S. als weten?
schap geeft, voornamelijk beheerscht door hetgeen de natuur?
wetenschap op grond van haar tot quantiteit herleidende
causale methode aan werkelijkheidsbeheersching heeft bereikt.
Evenwel is deze wijze van werkelijkheidsbenadering, hoe zeer
ook nog in het wetenschappelijk veld overheerschend, niet de
eenige. Naast de natuurwetenschappelijke methode treffen wij
de geesteswetenschappelijke aan, die niet tot getal, maar tot
„waarden" herleidt. Tot deze laatste heeft „het" meisje meer
affiniteit. Waarom? Omdat het haar niet zoo zeer te doen is
om abstracte waarheid, als wel om persoonlijke, om „levens?
waarheid". — Haast zouden we dus concludeeren dat het
gymnasium voOr „het" meisje meer aangewezen is, ware het
niet dat ook hier een scientistischfe methode, nl. de philolo?
gisch?grammaticale overheerschte. Van veel belang zou het dus
zijn deze vraag ,onder de oogen te zien of de positivistische
methode zooals die op de H.B.S. veelal overheerscht en

ook op het Begymnasium opgeld doet, niet voor het ont*
wakend gemoedsleven van het meisje te schraal is. Dat zij
op de daarvoor meest toegankelijke leeftijd, op de tijd dat
zij zelf daarvoor „gevoehg" begint te worden, in de eigenlijke
levensproblemen, nl. de waardeproblemen, tot verhelderd in*
zicht zal kunnen komen en die opkomende problemen niet
als zijnde niet aan de orde zal behoeven te verdringen —
dit is van zeer groot paedagogisch, maar ook van maatschap*
pelijk belang, omdat de man van de vrouwelijke levensintuïtie
toch nog in vele gevallen het persoonlijk heil verwacht.

Op deze gronden zou men dus kunnen vragen of het
meisje op onze scholen niet te kort komt. Dat zij de bestaande
opleiding kan volgen zal niemand betwijfelen, evenmin dat
velen onder de meisjes tot de gevolgde methode ongetwij*
feld een diepe affiniteit bezitten. Maar wij moeten ons deze
vraag stellen of het meisje in het algemeen, aangezien deze
wijze van benaderen niet de haar specifiek eigene is, wel
die hoogte bereikt die zij intellectueel zou kunnen bereiken
zoo de opvoeding anders georganiseerd ware. Immers deze
opvoeding, die organisch is gegroeid uit* en aansluit bij het
intellectueele wezen van den man — aangezien deze in onze
cultuur eeuwenlang de eenige wetenschapsbeoefenaar wais —,
is niet organisch gegroeid uit het wezen van de vrouw, is
niet mede een product van haar psyche. Immers onze school*
wetgeving stamt uit de tijd toen meisjes en vrouwen nóch
Middelbare Scholen noch Universiteiten bezochten. Het geheel
der leerstof is voor haar als het ware toevallig, terwijl de man
juist dit geheel in verband met zijn steeds zich ontwikkelende
kennisschat en wetensdrang zèlf heeft tot stand gebracht.

Nu heeft de intellectueele vrouw op bewonderenswaardige
wijze de aanpassing gevonden. Haar slagen op dit terrein is
onmiskenbaar. Het is echter de aanpassing van wat Jung
genoemd heeft de persona, en het is niet zoo zeker of de
innerlijke aanpassing even goed gelukt is, of bij de vrouw
tenslotte de assimileering van het aangetroffen kennisgeheel
even volledig en vanzelfsprekend plaats vindt als bij de man.
En dan moeten we constateeren van niet. Wij constateeren
dat de vrouw hier zelfs een fundamenteele fout heeft ge*
maakt: dat zij, bevangen, verbhnd, door de schittering van
het begrip „zuivere wetenschap" meent dat dit als zoodanig
in concrete personen in verschijning treedt: m.a.w. dat de
wijze van wetenschapsbeoefening, zooals zij die aantrof bij

haar intrede in de wetenschappelijke wereld, dè wijze van
wetenschapsbeoefening zonder meer is. Niet beseft zij dat
door een analyseeringspróces daaruit gedistilleerd zou moeten
worden dat element, wat t.o.v. wetenschap als zoodanig
volkomen irrelevant is, nl. de onbewuste psychische instelling
waarmee de man — als eenig tot nog toe wetenschap bedrij«
vend wezen — het geheel der werkelijkheid dat hij tot weten«
schap ging herleiden placht te naderen. Dat wil dit zeggen, dat
de vrouw gemeend heeft, dat zij zich ook innerlijk zou moeten
assimileeren aan een intellectueele houding, die zij, omdat
het de.eenige was die zij tegenover zich aantrof, hield voor
de eenig mogelijke wetenschappelijke wijze van benaderen,
diè echter een wijze is naast andere, maar voor de man, qua
man, de meest aangewezene is. En nu ligt hier veelal de'tragiek
der vrouwenstudie dat critiekloos een benaderingswijze en
een problematiek werd overgenomen, die niet aan eigen wezen
was ontsproten, waarvan de betrekkelijke geldigheid nooit
duidelijk onder de oogen werd gezien, welke de vrouw
eqhter in het eigen wezen trachtte te integreeren. Een streven,
wat niet kan gelukken omdat het onbewuste van de vrouw
dit assimileeringsproces volgens innerlijke wetmatigheid ver««
werpen móet.

De probleemstellingen die het opgroeiend jong meisje ter
oplossing voorgelegd worden zijn veelal niet die van haar
diepere zelf; de weg die zij ter beantwoording van deze
problemen in moet slaan, wordt haar voorgeschreven. Uit
zich zelf zou zij een andere weg inslaan. De weg die zij in
zou slaan, heeft geen wetenschappelijk aanzien, omdat hij niet
boven de subjectiviteit uitkomt. Maar elke poging om deze
subjectiviteit te ver«objectiveeren is tot mislukking gedoemd,
omdat zij niet de gelegenheid heeft gehad, en nog niet heeft,
om in een eeuwenlang proces van wetenschapsbeoefening
dit resultaat van verobjectiveering tot stand te brengen, zooals
de man zijn subjectiviteit in een eeuwenlang proces van weten«
schapsbeoefening op deze wijze uiteindelijk heeft ver«objec«
tiveerd, We zouden tot Thales moeten teruggaan om aan te
toonen op wélke wijze een oorspronkelijk subjectieve proble«
matiek door een consequent volgehouden proces van steeds
verder gaande ont«aanschouwelij|f;ing en ont«persoonlijking
in de ons bekende Westersche objectiviteit is uitgemond.
Daarmee werden echter door de man noch intuïtie, noch ge«
voel, noch persoonlijke drijfveeren buiten werking gesteld.

De vrouw echter, die wetenschap ging betrachten, meende dat
noch intuïtie, noch gevoel, noch persoonlijke wijze van be*
naderen met wetenschap als zoodanig iets te maken hebben.
En zij tracht deze factoren dan ook buiten alle intellectu*
eele arbeid te houden. Het resultaat is dan ook dat zij
over 't algemeen goed werk levert dat echter weinig oor*
spronkelijk is. Zij verdedigt dit gebrek aan oorspronkelijkheid
met de bewering dat zij nog maar sinds kort op dit terrein
werkzaam is. Ongetwijfeld, maar als zij dit standpunt blijft
innemen, zal zij nooit tot oorspronkelijkheid komen, omdat
zij begint met de bron van waaruit alle oorspronkelijkheid
komen moet, de vitale problematiek van het gevoelsleven,
buiten werking te stellen.

Hier is niet begaafdheid in het spel. Het is zelfs in getallen
uitgedrukt, dus! objectief, wel eens bewezen dat het meisje
in de Intelligentie*tests iets hooger komt dan de jongens-
Het is ook niet de vraag of het meisje dan eigenlijk maar ,
liever niét moest gaan studeeren. Het is deze psychologische
questie, dat de vrouw op het gebied van haar studie niet tot
een volledige synthese komt, of komen kän, omdat hier een
psychologisch dilemma ligt: nl. dit, dat iets anders wordt na*
gestreefd dan uiteindelijk, en in diepste wezen wordt begeerd.

Aldus bezien ligt het probleem dus blijkbaar zóó, dat de
vraag of met aard en belangstelling der vrouwelijke studenten
rekening gehouden moet worden, zonder eenige twijfel beo
vestigend moet worden beantwoord. Immers, dank zij de
staat waarin het onderzoek betreffende de intelligentie zich
thans bevindt, weten wij dat zij niet op zich zelf opereert,
niet een op zich zelf staand vermogen is, maar een gedrags»
wijze, waaraan andere dan cognitieve factoren aandeel hebben,
conatieve niet minder dan affectieve. „Motivation", „interesse",
het zijn begrippen die bij de bepaling van het wezen der
intelligentie een rol spelen. Uit de sfeer van het gevoelsleven
moet de belangstelling voortkomen, zoo weten wij thans, die
voor de intellectueele motor de energie levert. In dit simplis*
tisch beeld willen we de gecompliceerdheid van de intelligentie
als functie samenvatten. Elk onderwijs dat verantwoord wU
zijn, dient zich hierop te richten, en doet dit ook. Denken wij
slechts aan de nieuwere didaktiek die uit den treure aantoont

0 Men zie b.v. G. D. Stoddard: The meaning of intelligence. New
York 1945, p. 262.

dat* slechts aan een doorleefd probleem, d.w.z. aan een
probleem waarvan de oplossing als een noodzakelijkheid,
bijkans als een levensvoorwaarde wordt gevoeld en door?
leefd, het denken productief wordt; het tot het eigenlijke
„problem?solving" komt^). Een verantwoorde paedagogiek
kan zich aan de consequenties van dit inzicht niet onttrekken.

Maar ook onderwijs en paedagogische psychologie zijn niet
doel op zich zelf, maar wijzen heen naar een meer omvattend
doel: de maatschappij. De kwestie der meisjesstudie is niet
alleen een universitair, niet alleen een paedagogisch?psycho?
logisch, maar ook een sociologisch probleem.

In het begin van haar opkomst heeft de vrouwenstudie
zich verdedigd op grond van een recht dat de vrouw niet
minder dan de man zou toekomen, en zag de vrouw het
feit dat zij niet tot de Universiteit toegang had als een onrecht
haar aangedaan. Maar het probleem heeft nog een andere kant.
Immers het feit dat aan de vrouw toegang tot de Universiteit
is verleend heeft zulke belangrijke gevolgen met zich mee?
gebracht niet alleen voor de studeerende vrouwen zelf, maar
voor de geheele maatschappij, dat het hier om veel meer dan
om een vrouwen?belang blijkt te gaan. Het gaat om een
algemeen maatschappelijk belang. Het feit dat vrouwen stu?
deeren is maatschappelijk van zoo enorme beteekenis, dat de
maatschappij in haar geheel dit als een eisch, als een belang
van eerste orde dient te beschouwen. Vrouwen maken immers
meer dan de helft der bevolking uit. Haar Intelligentie?
quotiënt, zagen we, is gemiddeld niet lager dan dat van de
man, integendeel. Uitsluiting van de vrouw van de gebieden
van wetenschap en cultuur waartoe de Universiteit toegang
verleent, zou het braak leggen inhouden van wetenschappelijk
èn cultureel uiterst belangrijke mogelijkheden, het uitschakelen
van cultureel waardevolle elementen. Immers wanneer de
Universiteit voor de grootste helft van de daarvoor in aan?
merking komende personen gesloten zou zijn beteekent dat
de verlaging — relatief bezien — van het cultureele peil der
geheele bevolking. De maatschappij moét dus de universitaire
studie der vrouw als een belang zien. Maar afgezien daarvan,
is het ook een maatschappelijk belang hoè de vrouw uit de

Men zie het in dit opzicht instructieve boek van J. Mursell:
Succesful teaching, l^ew York. 1946.

universitaire studie te voorschijn komt. Dit punt kan als zoo«
danig de Universiteit onverschillig laten, niet echter de maat«
schappij.

Want het is niet te ontkennen dat tegenover het enorme
cultureele voordeel der vrouwenstudie een sociologisch nadeel
staat: Dit is niet het gevolg van de studie der vrouw als zoo«
danig, het is de noodzakelijke consequentie van de struc«
tuurverandering der maatschappij sinds de vorige eeuw. Die
sociologische structuurverandering bracht een verandering in
de sociale positie der vrouw teweeg. „I believe that the;
emancipation movement started so recently," zegt R. Allers
terecht„because it was only of late that women found
themselves in a markedly unfavourable position, a position
that dit not exist before, but arose out of the industrialization
and „technicalizing" of Hfe. So long as the woman was the
economic centre of the family, so long as its physical well«
being depended on her activities, there was no call for eman«
cipation, because the woman had a position that was different
indeed from that of the man,, but not less important." Dit
oeconomische middelpunt in het gezin kan de vrouw niet
meer re«etablisseeren, het behoort voor goed tot het verleden.
Daarmee verloor zij echter haar positie en moest naar andere
wegen omzien. Hoewel de ontwikkelingsgang niet meer on«
gedaan te maken is, mogen wij ons toch wel eens bezinnen
welk proces er sinds 75 jaar of langer aan de gang is. Immers
voor die tijd werd iedere vrouw vanzelfsprekend voor een
z.g. vrouwelijke taak voorbereid. Door de ruimere mogelijk«
heden en de meer veelzijdige opleiding is deze toestand ver«
vallen. Er zijn vele, ook z.g. niet«vrouwelijke beroepen waar«
voor het meisje kan worden voorbereid. Bovendien zal het
meer begaafde meisje deze z.g. vrouwelijke beroepen vanwege
de lagere salarieering en het geringere maatschappelijk aanzien
niet meer kiezen. En dat niet alleen. Het ontslag uit haar
functie waarmee de Overheid de huwende vrouw bij huwelijk
„bestraft", met beneden een zeker aantal dienstjaren verlies
van het gestorte pensioen, — en geen kleine categorie der
gestudeerde vrouwen is ambtenaar, — het gestegen zelf«
bewustzijn der vrouw tengevolge van de financieele onaf«
hankelijkheid uit hoofde van haar beroep, het feit ook dat

O R. Allers, Das Werden der sittlichen Person, Engelsche vertaling
door E. B. Strauss. New York, 1943, p. 249.

niet iedere man zich aan de veranderde psychische instelling
der vrouw weet aan te passen, kunnen de gestudeerde vrouw
minder huwelijksebegeerig, of «begeerd maken. Behalve deze
genoemde aspecten is er nog een andere maatschappelijke kant
aan de vrouwenstudie verbonden. Feitelijk is het een psycho«
logische kant, die echter sociologische gevolgen heeft.

Men zou nl. de vraag kunnen stellen of door de universi«
taire studie in haar huidige vorm, de structuur der vrouwelijke
psyche zou worden beïnvloed in dien zin, dat zij niet weten«
schappelijk, maar maatschappelijk bezien, aan waarde zou ver«
liezen. Deze vraag dienen wij niet van te voren als absurd
af te wijzen, maar deze ernstig te onderzoeken, en zou
inderdaad deze mogelijkheid niet denkbeeldig zijn, dan zou«
den we naar maatregelen ter afwending van dit gevaar moeten
omzien. Weliswaar acht men de tijd door de vrouw aan de
Universiteit doorgebracht, ook al oefent zij het gestudeerde
beroep later niet uit, niet verloren; maar die tijd zou wèl
verloren zijn, en meer dan dat zoo de universitaire studie
zou leiden tot een frustreering -van de vrouwelijke essentie
in haar totaliteit; tot een wijziging in de verhouding van het
mannelijk en vrouwelijk element, die de pijlers zijn der samen«
leving, welke verhoudingswijziging de maatschappelijke struc«
tuur uit haar evenwicht zou brengen.

Dit probleem behoefde niet onder de oogen gezien te
worden, zoolang het aantal vrouwen dat studeerde tegenover
dat der niet«studeerenden verwaarsloosd kon worden. Boven«
dien lag het probleem toen zóó dat slechts die vrouwen een
universitaire studie ondernamen die voor de gekozen studie
een bijzondere aanleg bezaten, of voor het er aan verbonden
beroep een uitgesproken roeping gevoelden.

In de eerste plaats lag het probleem voor hen anders van
wege hun buitengewone begaafdheid vopr wetenschappelijke
studie, en in de tweede plaats strookte deze studie, voort«
gekomen als zij was uit innerlijke drang ook met de onbewuste
motiveeringen die aan het intellect zijn eigenlijke productiviteit
moeten verschaffen. Bovendien bleef door het geringere aantal
de problematiek tot bepaalde individuen beperkt en kreeg
daardoor niet tevens al een sociologisch aanzien.

Maar de gang der ontwikkeling* heeft het probleem gecom«
pliceerder gemaakt. Ontegenzeggelijk is er onder democra«
tische invloed .een toeloop naar de Middelbare Scholen, en
vandaar automatisch weer naar de Universiteit. De tijd is

voorbij dat Middelbaar Onderwijs, en Voorbereidend Hooger
eerst recht, het privilege was van een bepaalde kaste, die zich
dat privilege van geleerdheid ten eerste door geboorte ver*
wierf, maar ten tweede door het feit dat zij zich van de
prille jeugd af had moeten spenen van elke andere vorming
dan die door de Latijnsche grammatica werd geboden. De
tijd is hieraan voorbijgesneld. De bevolking der Middelbare
Scholen wordt niet meer uitsluitend samengesteld uit de
upper ten, hetzij van geleerdheid hetzij van maatschappelijke
standing. Met het grooter aantal daalt onherroepelijk de
gemiddelde intellectueele begaafdheid. Maar dat houdt niet
in dat wij daarom de ontwikkeling zouden moeten keeren en
alleen de uitzonderlijke begaafden door een strenge selectie
aan onze Middelbare Scholen en Universiteiten toelaten. Dit
zou ook daarom onjuist zijn, omdat de maatschappij naast de
toekomstige geleerden, de intellectueele elite, menschen noodig
heeft die in staat zijn het intellectueele beroep praktisch uit
te oefenen. De maatschappij heeft aan een veel grooter aantal
predikanten, artsen, juristen, leeraren behoefte dan ooit uit
het aantal der bijzonder begaafden bijeengebracht zou kunnen
worden. Niet als beoefenaars van wetenschap heeft de maat*
schappij hen noodig maar als menschen van de praktijk. En
nu zou het toch wel volkomen onbillijk zijn, en in strijd met
de rechten der vrouw en met het belang der maatschappij dat
de jongen die, hoewel hij niet brilliant is van intellect toch
voldoende capaciteiten heeft om een universitaire opleiding
tot een goed eind te brengen, en hoewel hij nooit een weten*
schappelijke letter op het papier zal zetten, maatschappelijk
zeer geslaagd zal blijken te zijn, wèl zou gaan studeeren,
terwijl men voor het meisje aan de eisch van uitzonderlijke
begaafdheid vast zou blijven houden. Onbillijk en onjuist.
Want deze middehnatige leerlingen der Universiteit spelen
na afloop een belangrijke rol in de maatschappij, bekleeden
als intellectueelen leidende functies en beïnvloeden als zoo*
danig de gangbare opinie. Voor een gezond maatschappelijk
evenwicht moet de vrouw in dezelfde verhouding- vertegen*
woordigd zijn.

Met dit al, hoezeer wij dit principieel ook kunnen billijken,
is de toestand in feite nu zoo, dat vele meisjes aan de Uni*
versiteit komen studeeren, die geen bijzondere begaafdheid
of voorliefde voor eenige speciale studie vertoonen, die
echter voldoende intellectueele aanleg hebben om een studie

zonder meer te kunnen volbrengen. Maar hierdoor is de
vrouwenstudie in een andere phase getreden. Want daar het
nu niet meer gaat om een studie of beroep die met inzet der
geheele persoonlijkheid gekozen wordt en deze meisjes niet
als een onverbiddelijk alternatief de studie óf het huwelijk
zien en de studie dientengevolge vaak niet wordt Voltooid
— we denken hierbij ook aan de reeds verloofde meisjes —
doet zich een geheel andere vraag voor en wel deze: Is de
abstract intellectueele opleiding in de een of andere faculteit
de aangewezene voor het meisje dat deze opleiding in later
leven niet verder productief maakt?

Op deze vraag kan tweeërlei antwoord gegeven worden.
1° Dat deze meisjes in het geheel niet behooren te studeeren,
daar zij niet een uitgesproken studie?zin blijken te hebben. Of
2" Dat de tijd aan de Universiteit doorgebracht nooit ver?
loren is, w^nt dat al maakt de vrouw de studie niet direct
productief, deze haar zoozeer heeft gevormd dat zij een
andere, rijkere persoonlijkheid is geworden. Tegen het eerste
zouden wij willen inbrengen, zooals we gedaan hebben, dat
deze meisjes evenzeer als de jongens behooren te studeeren.
Het is van belang dat diegenen van ons volk die tot een
hogere ontwikkeling capabel zijn, die ontwikkeling zoo zij dit
wenschen, kunnen ontvangen, en dat de toegang tot die ont?
wikkeling voor beide sexen zonder onderscheid openstaat.
Bovendien is nopit te voorspellen of tenslotte dit bepaalde
meisje, hetzij vroeger of later het gestudeerde beroep toch
niet zal willen of moeten uitoefenen. Die kans mag dus van
te voren niet voor haar worden afgesneden.

Wat het tweede betreft: Wanneer we zoo gaan redeneeren
bezien we het probleem der vrouwenstudie uit geheel andere
hoek. Want zoo bezien zal de universitaire studie algemeene
vorming moeten gaan schenken. Tot nog toe doet de Univer?
siteit dit niet, althans niet expliciet, maar ze leidt op voor het
specifieke doel: de bekwaamheid voor het bepaalde beroep.

En nu het dilemma der vrouw. Deze bepaalde categorie
vrouwen wordt dus opgeleid voor een beroep wat zij niet
of slechts kort gaan uitoefenen. Dit is verspilling van tijd en
energie, te meer daar haar eigenlijke bedoeling dit beroep ook
niet is. En nu komt de beteekenis ^er vraag die we hierboven
stelden pas duidelijk aan het licht, of de maatschappij hier?
door niet een nadeel ondervindt.

leving als polair tegengestelden. Mannelijk en vrouwelijk zijn
krachten die op elkaar betrokken zijn, die tegengesteld gericht
zijn, maar tegelijk elkaar aanvullen, „ursprünglich unterschie«
den und ursprünglich aufeinander bezogen" i). Wanneer nu
de assimilatie van de vrouwelijke psyche aan de mannelijke,
een assimilatie dus van richting, van instelling, die door het
onderwijs in zijn huidige vorm wordt geëischt, steeds voort»
gang vindt, moet het psychisch evenwicht van de maatschappij
in haar geheel daar onder gaan lijden. We laten hier buiten
beschouwing de bedreiging van het persoonlijke evenwicht
bij tal van academisch gevormde gehuwde vrouwen, die
hoezeer hun huwelijksleven ook geslaagd moge zijn, innerlijk
de teleurstelling blijven meedragen over een streven dat niet
met uiteindelijk succes werd bekroond, die niet de synthese
van twee drijfveeren, huwelijk en zelfstandig beroep, — in
de concrete realiteit hebben vermogen te vinden.

Deze spanning, dit gebrek aan persoonlijk en maatschap«
pelijk evenwicht zou een juistere opvoeding weg kunnen
nemen. Voor welke categorie? Voor die vrouwen die geen
eenzijdige intellectueele begaafdheid of uitgesproken voorkeur
bezitten voor een bepaalde studiekring of beroep, die echter
gezien hun capaciteiten voor universitaire studie in aanmer«
king komen, ook „iets" willen studeeren, die geen voorkeur
dus hebben voor eenige faculteit. Zij willen gaan studeeren
om indien noodig „een" beroep te kunnen uitoefenen, ook
wel om zich algemeen te ontwikkelen.

Nu is het voor deze meisjes, zoowel voor hen zelf als voor
het geheel der maatschappij van belang dat zij studeeren.
Echter niet dat zij in een of andere willekeurige faculteit gaan
studeeren. Want een studie op deze wijze ondernomen is
slechts bij gebrek aan beter.

Voor deze categorie meisjes — in aantal niet gering! — zou
het onderwijs aan de Universiteit zich anders moeten orga«
niseeren. Het moet zich meer dan tot nu toe op algemeene
vorming richten. Deze algemeene vorming moet niet opgevat
"Worden als „algemeen ontwikkelend", maar zou moeten zijn
een die zich oriënteert aan de functie die de vrouw normaliter
in onze maatschappij bekleedt: een functie die zij van ganscher
harte ambieert en waarvan geldt dat het een algemeen maa<^
schappelijk belang is dat zij die met inzicht en door objectivi«

teit verruimde blik uitoefent. Een functie die door de meeste
vrouwen vroeger of later wordt vervuld, met uitzondering
van hen die door een zeer bijzondere aanleg op ander gebied
of om welke andere reden dan ook deze van zich wijzen.

De universitaire studie zou zoo dus moeten worden ge?
organiseerd, dat het meisje dat aan de Universiteit komt
zonder uitgesproken aanleg of roeping voor een bepaalde
studierichting, de kans zou krijgen een studie te ondernemen
die haar niet alleen innerlijk zou vormen in overeenstemming
met de behoeften van haar wezen, maar daarom juist ook
haar vollediger zou bevredigen en tevens haar wetenschap?
pelijk zou voorbereiden voor de maatschappelijke functie, die
zij metterdaad gaat uitoefenen.

Het is hier niet de plaats een dergelijke studie concreet
in te richten. Wel kunnen wij alvast dit zeggen: Aangezien
de belangstelling der vrouw op het persoonlijke en levende
gericht is, zouden als onderdeelen tot deze studie moeten
behooren: Algemeene cultuurphilosophie, b.v. dus cultuur?
philosophische anthropologie, sociologie, geesteswetenschap?
pelijke psychologie en voornamelijk paedagogiek.

Is men wat men wordt? Hoe zou het anders kunnen. Zou
de aanleg die zich uiteindelijk realiseert niet van den aanvang
af aanwezig zijn geweest? Ongetwijfeld heeft de vrouw een
diepe affiniteit tot alle waardegebieden der cultuur. Wij
zullen de laatste zijn om hier zelfs maar aan te twijfelen, maar
zij heeft een zeer bijzondere, speciale affiniteit tot alles wat
het kind en het kinderlijk zieleleven betreft. Hier raken wij
inderdaad de „diepste lagen". Daarom is het ook zoo leerzaam
te zien, dat juist op dit gebied de vrouwen in grooten getale
productief zijn en oorspronkelijk wetenschappelijk werk
leveren. We kunnen zeggen dat blijkbaar hiér dus haar meest
eigenlijke aanleg en belangstelling richt. Eh hier ligt een
wezensverschil tusschen ,;de" man en „de" vrouw, afgezien van
individueele nuanceeringen. Want zoo als „de" man in onze
cultuur van huis uit technisch ingesteld is, — niet dat daarom
niet vrouwen ook technisch ingesteld kunnen zijn, en mannen
niet — zoo is de vrouw paedagogisch ingesteld: d.w.z. haar
interesseeren bovenmate alle problemen die het kind aangaan.
En dit is ook weer vanzelfsprekend. Zij draagt in de opvoe?
ding de zwaarste verantwoordelijkheid. Alles wat wij weten
van de vorming in de vroegste jeugd en het belang hiervan
voor cle verdere karakterontw^keling is hiermee in overeen?
stemming.

Twee tegen«argumenten willen wij nog even onder de
oogen zien. Het eerste luidt: Zullen de meisjes ooit zoo on*
omwonden als voor deze studie noodig is er voor uit willen
komen, dat hier hun grootste belangstelling ligt? En het
tweede: Is hier een wetenschappelijke vorming de meest
aangewezene?

Inderdaad is het juist opgemerkt dat veel meisjes hier niet
voor uit durven komen. Maar het is de vraag of dit een
juiste levenshouding is, dat men om welke redenen dan ook
voorwendt in iets anders geïnteresseerd te zijn dan in dat
waarin men het werkelijk is; en wanneer dus een andere
studie wordt gekozen, die dit interesse camoufleert. Bovendien
zou men deze studie niet zoo onhandig in moeten richten
dat er onmiddellijk een zekere gradeering zou komen te
ontstaan, een rangonderscheid tusschen de z.g. intellectueel
aangelegde meisjes, die een faculteit kiezen, en hen die „maar"
vrouwen zijn. Men zou aan deze nieuwe studie immers be*
voegdheden kunnen verbinden, die de vrouw ook buiten het
huwelijk te pas konden komen. Op deze wijze zou ook het
thans heerschend probleem opgevangen kunnen worden, dat
de specifiek vrouwelijke beroepen maatschappelijk lager ge*
taxeerd en gesalarieerd worden, terwijl de opleiding ook niet
die algemeene ondergrond geeft, die het intellectueel meer
begaafde meisje gezien haar aanleg verlangt. Immers het
zuiver praktisch beroep trekt en bevredigt het meer intellec*
tueel aangelegde meisje, omdat deze breedere ondergrond
ontbreekt, op de duur niet.

Het tweede tegenargument schijnt dieper te gaan. Is het
werkelijk noodig dat de vrouw om haar eigen kinderen of
die van anderen goed op te voeden aan een Universiteit
gaat studeeren? Is hier „karakter" niet meer van waarde?
Of het een het ander uit zou sluiten 1 Ik voeg hier echter
aan toe dat voor bepaalde dingen nu eenmaal inzicht noodig
is, en dat we met intuïtie en goede wil heel veel bereiken,
ma^ dat beide zeer gebaat zijn als ook het verstandelijk
inzicht, en wel een gefundeerd inzicht aanwezig is. Boven*
dien zijn de vragen van opvoeding in onze tijd zoo gecom*
pliceerd, en is de psychische structuur van ons, moderne
menschen zoo ingewikkeld en wordt het evenwicht zoo van
alle kanten bedreigd, dat hier inderdaad „technisch" inzicht
welhaast onontbeerlijk is. En dat niet alleen, maar de paeda*
gogiek is de philosophische bezinning op de vraagstukken der

opvoeding, die weer ten nauwste verband houden met socio*
logische, anthropologische, ethische en metaphysische vraag*
stukken. De bezinning op deze kan de vrouw als vrouw die
diepte van inzicht verschaffen, die wij als de groote waarde
zien van vrouwenstudie, omdat zij de vrouw uittilt uit de
sfeer van te enge subjectiviteit of te oncritische emotionaliteit.
Maar wij zien het tevens als zeer belangrijk dat de vrouw dit
verdiepte inzicht zal kunnen aanwenden in een beroep dat
wij als het bij uitstek vrouwelijk „beroep" zien. En wij achten
het maatschappelijk ook van de grootste beteekenis dat juist
voor dit beroep de vrouw zich de vereischte wetenschappe*
lijke bezinning verwerft.

Maar zijn er dan geen aridere wegen? Moet de vrouw daar*
voor de Universiteit bezoeken?

Inderdaad er zijn vele andere wegen om tot kennis te
komen. De weg langs de Universiteit is waarschijnlijk niet de
meest ideale, misschien niet voor dit beroep, misschien ook
niet voor andere. Het is de vraag of wetenschappelijke studie
inderdaad tot die kennis leidt die voor elk beroep noodig is.
Misschien deden we beter met in plaats van te experimen*
teeren en theorieën te bestiudeeren zeven jaren mediteeren(d —
zooals de Indiërs — op onze navel te staren. Maar dit is
hier niet aan de orde. Wij Westerlingen hebben nu een*
maal deze vorm van onderwijs, waarvan wij de universitaire
nog altijd als de hoogste beschouwen. En voorts: Wij raden
deze categorie meisjes niet aan naar de Universiteit te gaan,
maar zij zijn er, en zij behooren er te zijn. Het boven
voorgestelde is slechts een poging om middelen en wegen
te vinden om de door een; groot aantal der meisjes .aan da
Universiteit doorgebrachte tijd zoo. productief mogelijk te
maken, èn voor haarzelf èn voor de maatschappij.

Besluiten wij met wat Allers i) schrijft: „Without detriment
to the ideals themselves,'which remain eternally the same, the
forms in which they are realized or embodied change in the
world of finite life. Thus the solution of the „women
question" is not to be sought in the re*establishment of
outworn forms, but in the creation of a new form."

Deze nieuwe vorm zal echter voor de vrouw alleen een
specifiek eigene kunnen zijn. *

Prof. Stellwag heeft in het voorafgaande artikel het pro«
bleem der meisjes«studie uit de psychologisch«paedagogische
en sociologische theorie benaderd en het geconfronteerd met
de denkbeelden, die in de 19e eeuw omtrent de abstract«
ideële wetenschaps«opvatting van de universitaire taak defini«
tief schenen te zijn vastgesteld. Ik kan mij met de basis van
haar betoog en met de uitkomsten waartoe zij komt, geheel
verenigen. En ik verheug me over die overeenstemming te
meer, omdat zij opnieuw bevestigt de juistheid van wat ik
reeds vele jaren geleden in Paed. St. heb gezegd bij de
kritiek van Mathilde Vaerting's boek Wahrheit und Irrtum
in der Geschlechterpsychologie'), dat n.1. een systematisch
verschil van beoordeling omtrent psychologische vragen door
beoordelaars van hetzelfde, resp. het andere geslacht (wat
M. Vaerting de „Sexual«komponente" noemt), in de feiten
der beoordeling niet aan te wijzen valt. Juist in de beschrij«
ving der verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke psyche
stem ik geheel met Prof. Stellwag overeen; het is duidelijk
dat hier het sterk sprekende verschil in het object overheersend
is over de subjectieve accenten, die er — juist naar ons beider
oordeel — tussen onze in sommige opzichten onderscheiden
aanpak moeten bestaan.

Maar door deze overeenstemming kan ik mij dus ook
geheel ontslagen achten van de plicht, om hier opnieuw een
theoretisch betoog te leveren omtrent de aard van het verschil
tussen jongen en meisje, ook in hun intellectuele aanpak.
In de hier volgende bladzijden zal ik mij dus uitsluitend
bezig houden met de practisch«organisatorische kant van het
vraagstuk.

Ik ga daarbij uit van het moeilijk betwistbare, en dan ook
niet betwiste feit — al ontbreken ons helaas nauwkeurige
statistieken op dit punt — van het uitermate grote „verloop"
onder meisjes«studenten, in dié zin dat van de studerende
meisjes een zeer groot gedeelte niet afstudeert, en van haar,
die wel hun studie afmaken slechts een klein percentage)

in hun verder leven het beroep uitoefent, tot welks voor*
bereiding hun werk aan de Universiteit vrijwel uitsluitend
heeft gediend. Let wel, ik zeg uitdrukkelijk: hun werk aan
de Universiteit; want student(e) zijn is — gelukkig — een
ruimer en meer omvattend begrip dan „studeren" in engere
zin. En ik ben er diep van overtuigd, dat uit het oogpunt van,
algemeen menselijke vorming het doorbrengen van enkele
jaren in de studentenmaatschappij zowel voor mannelijke als
vrouwelijke studenten voordelen met zich meebrengt, die ik
maar zeer ongaarne zou zien te loor gaan.

Maar juist daarom dient dan ook het werk, dat in diezelfde
jaren wordt gepraesteerd, zoveel mogelijk vruchtbaar te zijn,
d. w. z. aangepast te zijn aan aard, behoeften, en toekomst*
plannen van degenen, die het voorrecht van zulk een studen*
tentijd te beurt valt. En dat zowel om persoonlijke, als om
maatschappelijke redenen. Om maatschappelijke redenen, om*
dat de plaatsen op de collegebanken en in nog hoger mate
in de practica*zalen niet bezet moeten worden door een groot
aantal personen (of dit nu jongens of meisjes zijn) wier
aanleg en belangstelling niet ligt in de richting, waarin zij
studeren, en die dan ook voor de belangrijke kosten, die te
hunnen behoeve zijn gemaakt, geen maatschappelijk rendement
opbrengen. Om persoonlijke redenen, omdat een verkeerd
geleide studie nadelen toebrengt, waarop ik hier niet verder
behoef in te gaan, omdat zij door Prof. Stellwag al voldoende
in het licht zijn gesteld. <

Dat nu echter een zeer belangrijk percentage der meisjes*
studenten — veel hoger dan dat onder hun mannelijke col*
lega's, al bedoel ik geenszins te zeggen, 'dat het probleem daar
geheel zou ontbreken — door de inrichting der huidige
Nederlandse Universiteit een richting uitgedreven worden,
die niet strookt met hun aanleg, behoeften en toekomst*
plannen, blijkt voor mij op overtuigende wijze uit de bittere
klachten, die men altijd weer kan vernemen van de overgrote
meerderheid, waar men een groep meisjes*studenten zich over
hun studie kan laten uitspreken. Ik zeg de overgrote meerder*
heid, want het is een feit, dat er een kleine minderheid is,
klaarblijkelijk met een sterk mannelijke geestelijke inslag,
misschien nog verstevigd door een uit het opvoedingsmilieu
afkomstig mannelijk protest, zoals Adler het ons heeft leren
kennen, die zulke klachten volstrekt ongegrond acht.

teit als mannenschool heb ik op dit feit reeds gewezen. 7k
heb er toen ook reeds de aandacht op gevestigd, dat speciaal
in leidinggevende kringen der Vereniging van Academisch
gevormde Vrouwen de laatste opvatting de heersende is. Dat
blijkt uit een enquête in de afdelingen dier Vereniging in de
winter van 1945—'46 gehouden over de vernieuwing van het
Hoger Onderwijs, waarbij ook de vraag aan de orde kwam
van de aanpassing der huidige Universiteit aan de behoeften
van haar vrouwelijke leerlingen, die toch zeker niet minder
dan een kwart van al haar leerlingen uitmaken.

In een samenvatting van de antwoorden der afdelingen op
dit punt, gemaakt door zeer bevoegde hand, lezen wij onder
het hoofd: „Aanpassing aan vrouwelijke studenten", immers
het volgende: „Unaniem acht men aanpassing aan de vrouwe?
lijke studenten wat betreft studie, doceermethoden enz. on?
gewenst, in die zin, dat men van oordeel is dat zowel mannejti,
als vrouwen al of niet geschikt voor wetenschappelijk werk
kunnen zijn en dat een wetenschappelijke methode niet
„mannelijk" of „vrouwelijk" is, noch de wetenschap een
„mannelijk" of „vrouwelijk" karakter heeft. Anderzijds kan
de specifiek vrouwelijke aanleg zich ontplooien in de keuze
van bijvakken en in de algemene opvatting van de studie.
Speciaal voor de juridische faculteit wordt de behoefte ge?
voeld aan een meer practische oriëntering, een behoefte, die
ongetwijfeld ook bij velen der mannelijke studenten bestaat.

De nadruk wordt er op gelegd, dat de Universiteit bestenid
is voor de begaafden en niet voor de middelmaat. Wie de
studie niet aan kan, moet de Universiteit verlaten. Het grote
contingent (vrouwelijke) studenten wordt in het geheel niet
Verblijdend gevonden en aanpassing aan deze zou principieel
onjuist zijn."

Men kan moeilijk ontkennen, dat hier — al tonen vermoe?
delijk de haakjes waarin het woord „vrouwelijk" in de laatste
zin is gezet, dat men ook het aantal mannelijke studenten
liever beperkter zou zien — de klachten over de inrichting Van
de huidige Universiteit, die niet betwist worden, worden toe?
geschreven aan gebrek aan begaafdheid voor studie. Of dit
komt doordat de selectie bij de meisjes nóg minder voldoende
jnoet worden geacht dan bij de jongens, of dat men overtuigd
is, dat bij alle Nederlandse meisjes meer „middelmaat" en
ginder „bègaafden" te vinden zijn dan gemiddeld bij de
jongens, wordt niet nader uitgesproken. De eerste onder?

stelling moet nu echter wel heel onwaarschijnlijk worden
geacht, omdat er nog altijd driemaal zoveel jongens als
meisjes studeren. Hoe gebrekkig onze tegenwoordige selectie*
methoden dan ook mogen zijn, dat door wijziging van de
selectiemethode de klachten over de studieinrichting zouden
verdwijnen en het verloop — bij ongeveer constant blijvend
relatief percentage — aanzienlijk zou verminderen bij behoud
van het huidige universitaire stelsel, mag toch wel weinig
waarschijnlijk worden geacht.

Men kan dus moeilijk ontkomen aan de conclusie, dat de
heersende mening gedurende deze enquête in de Afdelingen
der V. V. A. O. was, dat slechts een aanzienlijk kleiner aantal
der Nederlandse meisjes, dan thans als studente ingeschreven
is, voldoende begaafdheid bezit om aan de Universiteit te
studeren. Het is begrijpelijk, dat deze uitspraak in de kringen,
waar men opkomt voor de gelijkwaardigheid der seksen
enige deining heeft veroorzaakt. Misschien heeft ook de
kritiek, die op deze uitspraak is geoefend, tot hernieuwde
overdenking van het vraagstuk geleid. In elk geval is het een
feit, dat de Presidente der V. V.A. O., Mevr. Hartgerink—
Koomans in het Juli*Augustus nummer van Vrouwenbelangen,
het orgaan der Nederlandse Vereniging voor Vrouwenbelan*
gen en gelijk Staatsburgerschap, een Protest heeft irigezonden,
waarin zij deze conclusie uit de enquête*formulering met
kracht afwijst. Daar het hier, gelijk ik reeds aanduidde een
quaestie geldt, waardoor nog al. wat gevoeligheden worden
opgewekt, lijkt mij een wat uitgebreid woordelijk citaat ge*
wenst.

Wij lezen dan in het genoemde Protest: „De drang, de
capaciteiten, de bevrediging en de moeilijkheden liggen voor
iedere student weer anders, maar de wetenschap blijft de*
zelfde. Zij zoekt slechts de waarheid en tracht de samenhang
tussen de verschijnselen na te speuren. Doch dit betekent
in genen dele dat deze verschillen worden voorbijgegaan.
Voor zover aan de universiteiten en hogescholen werkelijk
een wetenschappelijke en niet een massaal*schoolse opleiding
wordt gegeven, zou dit zelfs niet mogelijk zijn. Niet alleen
in de keuze der bijvakken, ook in het werk op het labora*
torium, in de samenstelling van een literatuurlijst, in het on*
derwerp van de scriptie, overal waar persoonlijk contact is
tussen hoogleraar en student kan met deze verschillen rekening
worden gehouden. Niet altijd — wie zou dit wensen? — om

de moeilijkheden uit de weg te ruimen. Ook zó zal op menig
gebied extra oefening vereist zijn om de speciale moeilijk*
heden, die iemands aanleg op zijn pad legt, te ovenwinnen,
maar tegelijk is er gelegenheid ieders belangstelHng in haar
eigenaardigheid te bevredigen.

Indien tussen deze twee: te ovcrivinnen moeilijkheden en
bevrediging der belangstelling, het gewenste evenwicht niet
kan worden gevonden, moet van de academische studie wor'
den afgezien. Het is mogelijk, het lijkt ons zelfs zeer waar*
schijnlijk, dat dit vaker het geval zal zijn bij meisjes dan bij
jongens. Waarom? Omdat de verstandelijke begaafdheid van
het doorsnee*meisje minder zou zijn? Of omdat de univer*
siteit toch maar een mannenschool is? O.i. ligt de grond
heel ergens anders, namelijk hierin: dat er voor vrouwen die
zich haar maatschappelijke verantwoordelijkheid bewust zijn
en haar bijdrage willen leveren tot verbetering van de samert*
leving zóveel mogelijkheden zijn en dat de universitaire
studie geenszins het alleenzaligmakende is. Wanneer in een
vrouw — zoals men dit normaal acht — de „eros" sterker
is dan de „logos", dan is er voor haar ander, niet mindert
belangrijk, werk te doen, waarvoor de universitaire opleiding
niet vereist is. Eerder dan een man kan de vrouw van de
academische studie afzien, omdat zij zich geenszins dienten*
gevolge de mindere zal behoeven te voelen van welke aca*
demisch gevormde vrouw ook."

Te midden van een aantal m.i. uiterst betwistbare uit*
spraken op kennistheoretisch*methodologisch en denkpsycho*
logisch*didaktisch gebied (op enkele waarvan ik strak terug
kom) heb ik in het bovenstaande één zinsnede gecursiveerd,
waarmee ik mij geheel kan verenigen. Met Mevr. Hartgerink'
ben ik het volmaakt eens, dat moeilijkheden, en in het bij*
zonder universitaire, overwonnen moeten worden. Ik denk
er geen ogenblik aan, dat de Universiteit, de Alma Mater of
„sterk voedende Moeder", haar kinderen met taartjes in stede
van met brood of ander normaal volwassenen*voedsel zou
moeten voeden. Maar ik vind het een heel slecht medicus,
die bij het voorschrijven van een dieet zich niet bekommert
over de vraag of zijn patiënt diabeticus of nierlijder, allergisch
patiënt dan wel lever*lijder is. En zo acht ik het uit didaktisch*
denkpsychologisch oogpunt een fout van de eerste orde, dat
de Universiteit zich niet bekommert om de verschillen in
belangstellingsrichting van de studenten, die zij — tegen een

hoog collegegeld — als leerHngen inschrijft. En dat doet de
huidige Universiteit niet, ook niet daar waar zij het wel zou
kunnen doen, gelijk Mevr. Hartgerink opmerkt. Maar op
velerlei gebied kan zij het niet, juist door haar huidige in«
richting en praktijk, en dat is de hoofdreden, waarom zij zich
wèl moet aanpassen.

Klaarblijkelijk is in het bovenstaande ondersteld, dat het
gewenste evenwicht tussen belangstelling en te overwinnen
moeilijkheden zuiver individualistisch moet worden gevonden,
door de bemoeiingen van elke afzonderlijke student en niet
doordat de Universiteit — in de studierichtingen, waartoe zij
de gelegenheid opent, en de eisen, die zij voor elk dier
studierichtingen stelt — zelf meewerkt aan het zoeken en
vinden van dit evenwicht. Maar waarom moeten wij ons ten
eeuwigen dage blijven houden aan de uit de Middeleeuwen
stammende afbakening van studierichtingen, verstard tot be«
roeps«opleiding in engere zin, waartoe het positivisme der
19e eeuw onze huidige Universiteit heeft gebracht?

In welke zin wordt universitaire opleiding niet „vereist"
voor die „belangrijke werkzaamheden", die van nieuwere
datum zijn dan de aloude theologische, juridische, medische
vakken? Is het omdat voor de richtige uitoefening van deze
functies een zekere mate van wetenschappelijke geschooldheid
overbodig is, of alleen in die zin, dat de inrichting van onze
huidige Universiteit te ver is komen af te staan van het
werkelijke maatschappelijke leven, om met die nieuwere eisen
rekening te houden?

Mocht het laatste de bedoeling zijn van de geciteerde uit«
spraak, dan kan ik de uitspraak als juist erkennen, maar dan
volgt er ook onmiddellijk de conclusie uit, dat de Universiteit
ten opzichte van deze nieuwere maatschappelijke eisen zich
juist wèl moet aanpassen, en niet moet vasthouden aan ver«
ouderde tradities, bijv. dat wie geen eindexamen«getuigschrift
gymnasium heeft verworven, uitgesloten blijft van allerlei
moderne studies op sociaal en paedagogisch gebied, die uit«
stekend beoefend kunnen worden zonder de kennis der klas«
sieke talen. Is echter de bedoeling, wat in de eerste helft van
ons dilemma werd gesteld, dan moet ik daar voor tal van
leiding«gevende posities met kracht tegen opkomen.

Natuurlijk dienen wij er dan echter eerst over eens te zijn,
wat onder deze wetenschappelijke opleiding moet worden
verstaan en wat de eigenlijke taak der Universiteit is. In

zijn Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen
Schulen und Universitäten wijst Paulsen er op, dat-eerst sedert
het midden der 19e eeuw het denkbeeld veld wint, dat het
de taak is van de Universiteit om door eigen wetenschappe?
lijke onderzoekingen nieuwe wegen voor dé wetenschap te
openen. Die gedachte, waarvan thans — zoals hij opmerkt —
reeds de jongste privaat?docent is vervuld, gold vroeger niet.
Naast de vakopleiding in de zgn. „hogere faculteiten", die
voor de aloude geleerde beroepen voorbereidden, was het de
facultas artium (waaruit onze literarische en natuurwetenschap?
pelijke faculteiten zijn gegroeid), die in het bijzonder de taak
had de bestaande kuituur te bewaren en aan de volgende
. generatie over te dragen.

In de 19e eeuw is men echter veelal, en in het bijzonder ook
in ons land, meer en meer er toe overgegaan, althans in
theorie, niet alleen aan de jongste privaat?docent, maar aan
alle studenten de eis te stellen, dat zij de aanleg en de be?
kwaamheid moesten bezitten om door zelfstandige beoefening
de wetenschap vooruit te brengen. Ik zeg: althans in theorie.
Wanneer men werkelijk ernst had willen maken met die eis,
had men het aantal studenten drastisch moeten beperken.
Zeker niet mèer dan een percent of vijf van alle studenten is
tot zulke zelfstandig?productieve arbeid bereid en in staat. Dat
blijkt trouwens ook heel duidelijk uit het feit, dat reeds bijna
een halve eeuw de civiele bevoegdheden los gemaakt zijn
van de promotie en aan het doctoraal?examen of een speciaal
hoedanigheidsexamen zijn verbeenden. Het aantal promoties
per jaar is sedert gedaald, terwijl het aantal studenten zeer
aanzienlijk is gestegen; thans behoort de promovendus tot
de uitzonderingen onder cle studenten, en toch is ook het
schrijven van een dissertatie slechts .in een minderheid van
gevallen een bewijs dat men zelfstandig productief?weten?
schappelijk werk zou kunnen verrichtp. Trouwens welk em?
plooi zou de maatschappij kunnen bieden aan een zo grote
schare van zuiver wetenschappelijke werkers of werksters.
Waaraan zij daarentegen in hoge mate behoefte heeft, dat zijn
mannen en vrouwen, die, receptief, in staat zijn om weten?
schappelijke methoden van denken in zich op te nemen en
deze te leren toepassen op de talloze concrete gevallen, die
zich in het dagelijks leven voordoen.

Het is daarom misleidend, yan onze Universiteiten te
spreken als in de eetste plaats wetenschappelijke instituten.

Hun eerste doel is reeds thans onze steeds gecompliceerder
wordende maatschappij te helpen aan krachten, voldoende
geschoold om op hun gebied de problematiek der gevallen
te kunnen overzien. Maar daaruit vloeit dan onmiddellijk
voort, dat naast de oudere traditionele wetenschappen en
leergangen een aantal nieuwere naar voren komen, die naar
de omvang van de maatschappelijke taak de oudere zelfs de
eerste plaats gaan betwisten. Men zie bijv. naar de groei der
economische faculteiten, resp. hogescholen, wier opkomst een
kwart eeuw gelegen juist in commerciële kringen met twijfel,
zo niet met spot werd bejegend.

Het is nu geenszins zeker, dat deze groei der maatschappen
lijke behoeften niet juist in dezelfde richting wijst als de
persoonlijke behoeften van het overgrote deel der meisjes*
studenten, die zich door de huidige Universiteit gedesillusio*
neerd voelen, en die men in de kringen der V. V. A. O.
daarom van de Universiteit wil verwijderen. Het argument,
waarmede men deze verwijdering verdedigt is dan de „een*
heid der wetenschap", en de onmogelijkheid van „mannelijke"
of „vrouwelijke" wetenschap. Gelijk ik reeds opmerkte is
dit argument tegen methodologische en denkpsychologische
analyse niet bestand. Ik heb er generlei bezwaar tegen om te
spreken over de „eenheid der wetenschap", als men dan maar
in het oog houdt, dat daarmede meer een programma en een
ideaal, dan een bestaand feit wordt aangeduid. Maar ook dan
zal men er zich voortdurend wel bewust van moeten blijven,
dat die eenheid van gelijke aard is met die van een hoogst
ingewikkeld organisme, uit tal van gedifferentieerde organen
opgebouwd, die zelf weer zeer uiteenlopende cellen en wel*
licht nog andere onderdelen omvatten, en niet van gelijke
aard als de eenheid van een homogene en structuurloze vloei*
stof, waar ieder waarneembaar deeltje dezelfde eigenschappen
bezit als ieder ander.

En wanneer men nu , eenmaal erkend heeft, dat man en
vrouw niet dezelfde wezens zijn, en dat hun maatschappelijke
taken verschillend zijn — en op dit punt blijkt juist door het
Protest der presidente van de V.V.A.O. geen menings*
verschil (meer) te bestaan — dan is toch het vermoeden alles*
zins gerechtvaardigd, dat voor die verschillende maatschap*
pelijke taken ook verschillende wegen van wetenschappelijke
voorbereiding nodig zijn. Het methodologische monisme, dat
beweerde dat er maar één wetenschappelijke methode voor

alle wetenschappen kon bestaan, is aan eigen ontoereikendheid
bezweken; de 20e eeuwse methodologie erkent weer de ge*
compliceerdheid en pluriformiteit der wetenschappen en weten*
schappelijke methoden.

Is het nu waarlijk zó vreemd, als men in de V. V. A. O.
schijnt te denken, dat de kinderpsychologie en kindergenees*
kunde meer „vrouwelijke" wetenschappen zijn, dan werktuig*
bouwkunde, electrotechniek of mijnbouwkunde? Staat het wer*
kelijk boven alle twijfel vast, dat studie van de levende natuur
niet méér in de lijn van vrouwelijke belangstellmg ligt dan
quantum* en relativiteits*theorie, verzamelingsleer en getallen*
theorie? Is het ondenkbaar, dat een vrouwelijk theoloog,
juist omdat zij vrouw is, haar aandacht liever wijdt aan prac*
tische theologie, dan aan vragen van Hebreeuwse, Syrische
en Griekse filologie of de studie van Patristiek of Scholastiek?
Is het uitgesloten, dat het meisje dat Nederlandse, Franse
of Engelse letterkunde gaat studeren veel meer geïnteresseerd
is in die letterkunde, en de cultuur, waaruit zij is gegroeid en
waarvan zij de exponent is, dan in allerlei vragen van histo*
rische grammatica, van filologische en linguïstische speciali*
satie, waarin zich menige mannelijke collega liever of even
graag verdiept? Meent men werkelijk te kunnen aantonen,
dat een meisje, dat met wijsbegeerte wil kennis maken, even*
zeer geïnteresseerd zal plegen te zijn in logistiek en kennisleer
als in ethiek en godsdienstfilosofie?

Maar met deze vragen staan wij tevens weer voor het pro*
bleem van het evenwicht tussen belangstellingsrichting en te
overwinnen moeilijkheden, dat wij boven reeds even aan*
stipten. Ook zij, die al de zoëven gestelde vragen ontkennend
beantwoorden, zouden nog kunnen beweren, dat, zoal niet
uit didaktisch, maar dan toch uit algemener paedagogisch
oogpunt, om de wil en de volharding te sterken, juist eisen
op die gebieden moeten worden gesteld, die buiten de sfeer
der natuurlijke belangstelling liggen. In zijn boekje School
and Society wijdt Dewey een hoofdstuk aan de bestrijding
dezer merkwaardige theorie, die een mengsel schijnt te zijn
.van denkbeelden uit de oude vermogens*leer en de „voor*
stellings*theorie" van de menselijke geest, volgens welke deze
oorspronkelijk een lege ruimte is, die men naar believen kan
doen functioneren in willekeurig gekozen richting, al naar
mate van de „voorsteUingen", die men er in „aanbrengt".

niet. Het is niet waar, dat ieder vruchtbaar op elk onderdeel
van een tak van wetenschap werkzaam zou kunnen zijn, mits
hij (zij) zich daar maar voldoende inspanning getroost heeft.
Integendeel leidt die eis — zoals de diepte«psychologie ons
overtuigend getoond heeft — in tal van gevallen tot volkomen
ontmoediging en min of meer blijvende ongeschiktheid, ook
op die gebieden, waar men zeer vruchtbaar werkzaam had
kunnen zijn, wanneer men bevrijd ware gebleven van zulke
ondeskundig 1) gestelde eisen. En over de vraag, of men dan
niet moeilijkheden moet leren overwinnen, behoeft men zich
waarlijk niet ongerust te maken. Er bestaat geen enkel gebied
van menselijke arbeid, of dat nu manuele of intellektuele is,
waar men niet kan, ja moet leren moeilijkheden te overwin«
nen. Maar goed lukt dat alleen, wanneer die moeilijkheden
door een deskundig leider zo gekozen worden, dat zij aan«
passen aan de totale persoon van de leerling, d. w. z. als men
dàt doet, wat de enquête«samenvatting der V. V. A. O. nu
juist wil voorkomen. Maar de presidente dier Vereniging
komt ons thans dan toch tegemoet met de verzekering, dat het
zo wel zou kunnen, zelfs onder de huidige regelingen bij wet
en Academisch Statuut. Dat is echter maar ten dele waar, het
klopt niet met het feit, dat tal van mogelijke en uit wetelii^
schappelijk en maatschappelijk oogpunt wenselijke studierich«
tingen in het huidige Academische Statuut geen plaats hebben.
■ De hele langdurige en op sommige punten fel«bewogen strijd ,
over ^le nieuwe Amsterdamse Faculteit hangt er mee samen.
Zo ook het feit, dat die Faculteit, al is zij nu in beginsel
mogelijk geworden, toch een belangrijke aderlating heeft on«
dergaan, omdat de artikelen over de toelating (die geenszins
een mindere of gemakkelijker toelating beoogden, maar een
andere, gelijkwaardige of zelfs betere, en in elk geval meer
aan de maatschappelijke behoeften aangepast) geschrapt moes«
ten worden om de traditionele weerstanden te overwinnen.

En het zijn nu onder meer deze traditionele weerstanden,
die onder de huidige omstandigheden de toepassing van de
door Mevr. Hartgerink aanbevolen individuele methoden in
feite onmogelijk maken, ook waar de voorschriften van het
Academisch Statuut dat niet beletten. Onder meer, omdat er

„Ondeskundig" ten opzichte van Karakterologie, didactiek en denk«
psychologie, een ondeskundigheid die natuurlijk zeer goed gepaard kàn
pan met grote deskundigheid op het speciale vakgebied, en daarmede
in feite, ook bij universitaire docenten, maar al te vaak gepaard gaat.

ook nog andere beletselen zijn, bijv. de veel te geringe uit?
breiding van de wetenschappelijke staf, in verhouding tot
het zo sterk gestegen aantal studenten. Want er is niet alleen
bij het L. O. en het M. O. een probleem van het aantal 1.1.
per docent, maar ook bij het H. O., al heeft het hier nog
nauwelijks de aandacht getrokken. Maar dit probleem laten
wij rusten, als op het ogenblik alleen in zoverre aan de orde,
dat het individuele behandeling der studenten in de weg
staat, wat natuurlijk ook voor de mannelijke studenten van
betekenis is, maar in qualitatief?sterkere zin voor de vrouwe?
lijke, wanneer rnen eenmaal bereid is te erkennen, dat zij
anders zijn dan hun mannelijke collega's, met andere behoef?
ten, andere maatschappelijke bestemming en toekomstplannen.

In het bijzonder geldt dit ook van de examens, die nog
maar al te veel er op ingesteld zijn, om na te gaan wat de
candidaat niet weet of kan, en niet op zijn positieve bekwaam?
heden. Natuurlijk zijn er in die uiterst heterogene veelheid,
die Universiteit heet, in dat opzicht zeer verschillende om?
standigheden. Men kan nu eenmaal iemand niet de bevoegd?
heid van arts of meester in de rechten verlenen, als hij (zij)
niet een zeker encyclopaedisch overzicht heeft over wat in
de praktijk van hem (haar) zal worden gevraagd. Maar met
beslistheid moet worden ontkend, dat bijv. bij de examens
voor de aanstaande leerkrachten M. en V. H. O. met de
„positieve" maatstaf gemeten wordt, waar het zeer goed zou
kunnen. Natuurlijk geldt dit wederom niet uitsluitend de
meisjes?studenten, maar het treft ze in qualitatief?bijzondere
mate, juist omdat nu eenmaal de huidige Universiteit evenals
de huidige school voor M. en V. H. O. een typische mannen?
school is, en daarin gesterkt wordt door uitingen als die in
de bedoelde enquête, waar men zich aan dit traditioneel
en dus meer abstract en minder persoonlijk karakter heeft
aangepast.

Alvorens ik van dit deel van mijn onderwerp afstap nog
slechts één enkele opmerking. Betekent nu de aanpassing aan
de belangstellingsrichting, die ik bepleit, niet ten slotte toch
een dalen van de eisen, aan exact denken gesteld, en dreigt
daardoor niet ook het gevaar van een steeds verder gaande
differentiatie tussen mannen en vrouwen, die er wel eens
toe zou kunnen leiden, dat zij elkaar hoe langer hoe minder
zouden gaan verstaan?

ontken, maar dat het anders ligt, en daarom op andere, zelfs
tegengestelde wijze bestreden moet worden, dan de V.V.A.O.
aangeeft.

Wat de exactheid van denken betreft, en de daarvoor on*
ontbeerlijke geschooldheid in abstractie, ben ik er geheel van
doordrongen, dat onze didaktische methoden mede tot taak
moeten hebben aanvullend en corrigerend te werken op de
natuurlijke aanleg en zijn leemten en zwakke punten. Daarom
moet de jongen, die een sterke neiging heeft tot abstractie,
en dus tot voorbarige generalisatie, er telkens weer op ge*
wezen worden, dat die abstractie steriel wordt, zo zij zich
niet telkens weer confronteert aan de concrete werkelijkheid.
Mijn kritiek op de huidige Universiteit houdt ook in, dat
zij dat thans te weinig doet. Voor het meisje is in het al*
gemeen juist tegengestelde correctie nodig. Zij moet in het
algemeen meer leren abstraheren van de concrete werkelijk*
heid, die haar omringt en waarmede zij met haar gehele
persoon enger vervlochten is dan de man. Maar juist daarom
acht ik coëducatie zo zeer gewenst, en ook coïnstructie, voor
zover deze geen willekeurige eisen stelt, maar rekening houdt
met persoonlijke en dus ook met sekse*verschillen. Ik ben
er dus niet tegen, maar recht vóór, dat meisjes „exact" leren
denken. Dat is juist de reden, waarom ik niet degene, die
daar relatief weinig aanleg voor hebben, van de Universiteit
wil verwijderen, maar • ze daar wil houden en liefst haar
aantal nog aanmerkelijk wil uitbreiden. Maar ik ontken met
beslistheid, mede op grond vaii de talrijke onderzoekingen
van het Nutsseminarium, dat men „exact" denken alleen zou
kunnen leren op een enkel of een gering aantal zakelijke ter*
reinen, bf met behulp van speciale methoden aan zulke
terreinen aangepast. Onze huidige wetenschappelijke ontwik*
keling is zover gevorderd, dat men exact kan leren denken op
tal van gebieden, waar dat vroeger niet mogelijk leek, en met
methoden, die men vroeger niet ontwikkeld had. Maar één
van de voorwaarden, opdat die methoden slagen, is nu juist,
dat ze rekening houden met de natuurlijke, in de totale
persoon gefundeerde belangstellingsrichting, daarop voort*
bouwen en niet daartegen ingaan.

En daarmede kom ik aan hei? tweede grote doel, dat de
Universiteit oorspronkelijk had, en dat zij, althans in de
continentale Europese Universiteiten in de laatste anderhalve

eeuw grotendeels uit het oog heeft verloren: nl. de kuituur*
overdracht van de oudere generaties op de komenden.

Deze verarming van het universitaire leven is natuurlijk
geen toeval of zonder diepere grond; zij is een gevolg
van de diepgaande verandering in de maatschappelijke struc*
tuur.^ De Middeleeuwse maatschappij en ook die van het
Renaissance*tijdperk tot, laat ons ruwweg zeggen, het midden
der 19e eeuw, was relatief statisch ten opzichte van de in
steeds sneller tempo dynamisch geworden 20e eeuw. En zij|
was onvergelijkelijk minder gecompliceerd, juist in weten*
schappelijk opzicht. De hele bibliotheek van het Athenaeum
illustre te Amsterdam kon ondergebracht worden op een deel
van de bovenverdieping van de huidige Agnietenkapel, en
dat zonder gebruik te maken van de moderne microfotografie,
die ons belooft, dat we in de toekomst een Winkler Prins
encyclopaedie in ons vestjeszakje mee kunnen dragen. En
met zijn dichtregel: „Al wat in boeken steekt, is in dat hoofd
gevaren", bedoelde Vondel den bezongen hoogleraar zeer te
prijzen en hem niet uit te maken voor een uiterst veelweteri|:
warhoofd, zoals de moderne lezer toch zou moeten denken,
als hij zich dit toegepast zou doordenken op de huidige tijd.

Maar dientengevolge was het dan ook destijds mogelijk,
dat een ieder, die studeerde, min of meer met de gehele
cultuur in aanraking kwam. De verregaande specialisatie van
onze tyd was niet alleen niet noodzakelijk; zij zou niet vrucht*
baar zijn geweest en daarom kon men aan de Universiteiten
en in de maatschappij ook toe met mannen; vrouwen aan de
Universiteit waren een hoge uitzondering. Daarin echter is
een grote verandering gekomen. De man, die in 't algemeen
veel meer specialistisch is ingesteld, wordt door die specia*
lisatie voor een zeer groot deel geabsorbeerd. Een nieuwe
werkverdeling is nodig geworden, waarin de taak der kuituur*
overdracht in de eerste plaats aan de vrouw, die van de
technische specialisatie aan de man toekomt. Dat is niet een
willekeurige constructie, maar het is diep verankerd in de
psycho*fysische structuur der seksen, en dat zal zolang duren
als het schrikbeeld ons in de werkelijkheid bespaard blijft,
dat Aldous Huxley ons in Brave New World voor ogen
stelt. Daar worden .kinderen verwekt en gevormd eerst in
het laboratorium, dan in de crèche en verdere staats*inrich*
tingen, en het woord „Moeder" is een obsceniteit geworden,
herinnerende aan de toestanden bij lang uitgestorven veilde

volkeren. En in nauw verband daarmede is het huwelijk los«
gelaten; het heeft plaats gemaakt voor algehele sexuele pro«
miscuïteit; een duurzame verbinding tussen één man en één
vrouw geldt als niet minder obsceen en in strijd met de daar
heersende traditie als het moederschap. Een werkverdeling
tussen de seksen is dan ook overbodig geworden.

Zo lang God onze maatschappij voor dergelijke decadentie«
verschijnselen behoedt, zal de taak van de aanstaande vrouw
en moeder echter in geen geval maatschappelijk^ en cultureel
minder belangrijk zijn dan die van de naar specialisatie
strevende man; eerder is het tegendeel waar. Dat betekent dat
de taak van de cultuuroverdracht in de huidige maatschappij
— en er is veeleer reden van toename dan van afname in dit
opzicht te wachten — eerder aan de vrouw dan aan de man
toevalt. Ik meen, dat de zo enorm gegroeide belangstelling
van de meisjes voor het H. O. in de laatste kwarteeuw daarvan
reeds een symptoom is, al beweer ik natuurlijk allerminst, dat
dit met volle bewustheid is beleefd; ik zie er veeleer een
psychisch«sociaal groeiverschijnsel in. En in plaats van. die
groeiende schare van meisjes«studenten te verwijten, dat ze
„alleen maar" voor algemene ontwikkeling naar de Univer«
siteit komen en dus minderwaardige studenten zouden zijn,
die de Universiteit oneer aandoen, wil ik opkomen voor haar
goed recht, en de moderne Universiteit haar taak van cultuur«
overdracht ook in dit opzicht weer doen opnemen.

Er is nog een tweede wijziging in onze maatschappelijke
verhoudingen, die in dezelfde richting wijst, en trouwens ook
niet onafhankelijk is van de genoemde. Ik bedoel de toe«
neming in lengte van de jeugd«periode, die zeker ook niet
onafhankelijk is van de toenemende complicatie van onze
maatschappij. Anderhalve eeuw geleden gold een meisje van
vijftien a zestien jaar, soms zelfs wel eerder, als volwassen en
huwbaar. In de hogere, sociale kringen zond men haar hoog«
stens nog een of twee jaar naar kostschool voor de finishing
touch van algemene ontwikkeling. Wij vinden, onder veto
gelijkbare sociale omstandigheden, een meisje van'die leeftijd
nog een kind. En als ze haar eindexamen«diploma Gymnasium
of H. B. S. heeft behaald, staat zij op zijn hoogst midden in
de adolescentie. Ook voor de dqchters uit de meest eenvou«
dige gezinnen heerst er een eensgezinde opinie onder deskun«
digen, dat zij althans tot haar 18e jaar niet als volwassen
mogen gelden, maar liefst door partiële leerplicht veiider
moeten werken aan haar algemene ontwikkeling.

Dat meisjes, die het M. en V.H.O. doorlopen hebben,
dus nog enige jaren van rijping en vorming te gemoet gaan,
voordat zij de zo bij uitstek verantwoordelijke taak van vrouw-
en moeder op zich nemen, past volkomen in ons huidig
maatschappelijk. bestel. Voor een klein deel vinden zij de

gelegenheid daartoe in de Scholen voor Maatschappelijk Werk.
Een groot nadeel daarvan is echter, dat althans in de huidige
inrichting, daar geen coëducatie mogelijk is, in tegenstelling
met de wijze waarop — in zeer veel gevallen althans — de
Universiteit dit probleem oplost. En bovendien zijn deze
scholen nu juist wèl op vakopleiding gericht en niet allereerst
op algemene ontwikkeling, en behoren zij ook aldus te blijven.

Ook om deze. reden lijkt het mij zeer toe te juichen, dat in
de Reorganisatie?commissie voor het Hoger Onderwijs het
denkbeeld geopperd is, om naast de tot nu toe bestaande,
zeer lange leergangen van 6 a 7 studiejaren, nieuwe leer?
gangen in te stellen, die na twee of drie studiejaren een
afgeronde studie, en een daarmede overeenkomend getuig?
schrift en titel waarborgen, enigszins - in analogie met het
Angelsaksische bachelorship. Geheel in diezelfde richting be?
weegt zich ook het Amerikaanse H. O., waar thans — ben ik
wel ingelicht — voor een zeer groot percentage der studenten
de studietijd met het undergraduate?ship eindigt, terwijl aan
de undergraduate studie een percentage der gehele school?
bevolking deelneemt, dat niet geringer is dan hetgeen bij ons
M. en V. H. O. ontvangt. Natuurlijk is daar dan ook .het
onderwijs wèl aan de behoeften der 1.1. aangepast en dus
minder abstract?theoretisch en afgekeerd van de toepassing
dan het onze.

Een bachelorship nu, te verkrijgen na twee of drie studie?
jaren, in hoofdzaak gericht op algemene vorming, en daarbij
rekening houdende met de eisen die alle vrouwenleven stelt,
in het bijzonder ook rekening houdende met wat van de
toekomstige vrouw en moeder als cultuurdraagster in boven?
genoemde zin mag verwacht worden, en door zeer ruime
keuze?mogelijkheden tegemoetkomend aan zeer uiteenlopende
individuele wensen, zou m. i. de thans zo algemene klachten
der meisjes?studenten doen verstommen, en een zegen kun?
nen worden voor onze volksontwikkeling in de ruimste zin
van het woord. Over de wetenschappelijkheid van zulk een
studie behoeft men zich waarlijk geen zorg te maken. Een
examen als het bedoelde kan zonder moeite zó ingericht

worden, dat het in dit opzicht de vergelijking kan doorstaan
met vele van de huidige universitaire examens, die maar al
te veel nog bestaan in het reproduceren van wat repetitoren*
dril en het „er*in*zetten" van parate kennis heeft opgeleverd.

Juist omdat het hier geldt een zo groot maatschappelijk
belang is het niet vreemd dat dit denkbeeld het eerst is ge*
opperd en algemeen gunstig werd ontvangen in die sectie
der Reorganisatie*commissie, waaraan speciaal de vraag van
de onderlinge verhouding van Universiteit en Maatschappij
is opgedragen. _

Wie de geschiedenis van het onderwijs een ogenblik wil
beschouwen als een gebied van verschijnselen, waarin ook
de algemene paedagogische zienswijze van een tijd tot uitdruk*
king komt, zal opmerken, dat een onderwijsstelsel als het onze,
sedert het begin van de 19de eeuw meer en meer homogeen
gemaakt, nauwelijks enig spoor vertoont van een probleem
der meisjesopvoeding. Is dit bij het lager*onderwijs nooit zo
sterk gevoeld, toen zich bij het v. h. m. o. de vraag voordeed
naar toelating van meisjes, werden geen al te sterke weer*

gelaten", d.w.z.: het aanwezige stelsel werd als objektieve
maatstaf onaantastbaar geacht en de meisjes waren „van harte
welkom", als ze maar als meisje geen eisen stelden aan de
gastvrijheid.

In landen, waar heftiger gestreden moest worden of waar
bewuster gezien werd, dat een dgl. toelating behalve de deugd
van een zekere vanzelfsprekendheid ook de ondeugd had
van een aanzienlijker probleemloosheid, in dgl. landen deed
zich omstreeks 1900 een coëducatie*strijd voor die vaak met
grote heftigheid gevoerd is. Ten dele was die heftigheid te
begrijpen uit een gebrek aan de bij ons aanwezige gemoedelijk*
lakse tot bewust*vaderlijk verantwoordelijke bereidheid, het
meisje „een eerlijke, gelijke kans" te geven; ten dele uit het
optornen tegen tradionalisme; ten dele uit een besef van
voor* en tegenstanders, dat het maar niet zo simpelweg ging

om een toelating van de meisjes. Zo werden in die diskussies
— vooral gevoerd in Duitsland en Amerika, in Engeland
evenals in Frankrijk minder bewogen — grote probleemkom*
plexen opgewoeld, die voor het merendeel in de genoemde
landen nooit tot een definitieve oplossing zijn gebracht.
Wellicht — en naar mijn mening: stellig — omdat'ze niet tot
rust kunnen of mogen komen; een kritiek mag dus uit mijn
vorige zin niet gelezen worden.

Vraagstukken als die van het gezamenlijke onderwijs aan
de beide geslachten riepen al aanstonds diskussies op omtrent
hun gezamenlijke opvoeding, vervolgens over de verhouding
van school* en gezinsopvoeding, over nodige herzieningen van
de kostschoolopvoeding, over sexuele opvoeding en voorlich*
ting, over vrouw en beroep, vrouw en huwelijk, over psychi*
sche geslachtsverschillen, enz. enz. Veel van die strijd en van
de studie dier dagen zijn wij vergeten en niet steeds te recht.
Treft het ons niet, wanneer Benjamin Ide Wheeler in
het wintersemester 1909—1910 in Berlijn kolleges komt geven
over het Amerikaanse onderwijsstelsel O» dat hij — sprekende
over studie van meisjes — zich dan van de vlg. woordkeus
bedient: „Tatsächlich haben die Frauen, soweit die Versuche
und die Nutzanwendung der höheren Erziehung in Betracht
kommen, im groszen Ganzen der Welt zu deren groszer
Enttäuschung bewiesen, dasz sie ganz wie andere Menschen*
kinder sind." Een voorstander, die bij zijn gehoor een plei*
dooi voor meisjesstudie zó meent te moeten inleiden — en
Wheeler is een uitermate rustig beoordelaar — gaat uit van
algemene tegenstand en van een verblinde tegenstander, die
men luchtig hanteren moet en met een grapje in herinnering

We ook niet wat beduusd te kijken, wanneer we nog in 1922
de gravin Von Pestalozza horen zeggen: „Ueber Ko*
edukation sprechen, heiszt über Frauenbildung sprechen; denn
es handelt sich um Erhebung des weiblichen Zöglings zum
Weg und Ziel des männlichen Zöglings" 2). Wij zouden zo
zeggen: zolang het daarom gaat, gaat het nog niet om de
eigenlijke kwestie. Wij verlangen in theorie toch met,
het meisje „op te heffen" tot het doel van de jongen en tot
de weg*daarheen? Of wij inïeite, in onze schoolorganisatie,

Unterricht u. Demokratie in Amerika. Straszburg, 1910, blz. 120 vlg.
Ó Der Streit um die Koeducation in den letzten 30 Jahren in
Deutschland. Langensalza, 1922, blz. 7.

in onze sportusances, in de allure van de „jongelui" wel
altijd afstand gedaan hebben van die eenzijdige, mannelijk«
autoritaire vizie is een andere kwestie. Duidelijk spelen hier,
door de problematiek der coïnstructie, de vragen en strijd«
punten der vrouwenemancipatie heen. Daarmee is echter
geenszins gezegd, dat een vrouw die zeer progressief denkt
over laatstgenoemde kwesties, nu ook de meest fervente
voorstandster van coïnstructie zal blijken. Soms wil men de
jongens, b.v. tussen hun 12e en 16e jaar beschermen tegen
de minderwaardigheidsgevoelens die hun deel zouden worden,
indien ze in die leeftijdsfaze samen met de zich vlugger ont«
wikkelende meisjes onderwijs zouden ontvangen^). Grootse

„si l'idée de la co«éducation est capable de soulever tant de
haine et d'enthousiasme, c'est que vraisemblablement elle
porte en soi les germes d'une vie meilleure et triomphante"®')-
Beide redeneringen doen ons onbekookt aan en zijn nuttig
om ons in herinnering te brengen, hoezeer onzakelijke argu«
menten het doorbreken van bepaalde inzichten op paedago«
gisch gebied in de weg plegen te staan. Er is geen reden aan
te nemen, dat dit nu veel anders zal zijn dan toen, al is
er wel enige vooruitgang aan te wijzen in wetenschappelijk
denken over dgl. vragen.

Ook in de Engelse diskussie treedt duidelijk aan het lichti
dat de vrouwenemancipatie haar belang ook ziet in de be«
weging voor coïnstructie en ook hier, om het meisje aan een
redelijke gelegenheid te helpen, aan bestaand onderwijs deel
te nemen, dat in de gemeenschap van dat land en in die
tijd als maatstaf geldt. Dat zien we zowel bij een tegenstand«
ster der coïnstructie zoals M a bel Hawtrey^) als bij een
voorstandster zoals Alice Woods. Ook Engeland heeft
zijn absurde voor« en tegen«argumenten gekend. Men denke
aan W.elton's beweringen in zijn Educational Psychology,
dat „at the bottom of the advocacy of mixed schools lies

O Vgl. het typerende boekje van L. Mittenzwey: Frauenfrage
u. Schule mit besonderer Berücksichtigung der Gemeinschaftserziehung
(Koedukation) der Geschlechter. T. z. p. 1909.

Vgl. bv. wat S. Poirson: La co-education. Ses causes, ses
effets, son avenir, Paris 1911 op blz. 43 meedeelt en zie G. F. B u r n e s s:
La co»éducation dans les Ecoles Secondaires. Lille, 1912, blz. 274.

of the differences of sex", terecht radikaal weersproken, b.v.
door Grant en Hodgson^). Even hemelverre perspek?
tieven als wij zojuist van Poirson citeerden, treffen wij bij
Badley^): „Co^education is to me one aspect of a world?

Studies over „de psychologie der vrouwen", over „het ver?
schil der geslachten" geven een eerste en tamelijk grote steun
aan het ontstaan der differentiële of speciale psychologie.
Niet voor niets steekt de voorzitter van het „III. Deutscher
Kongress für Jugendbildung und Jugendkuhde" Stern —
toen hoogleraar in Breslau, waar het kongres gehouden werd
— zo in de hoogte. Hij immers was toen reeds bezig met
de vergelijkende „Jugendkunde der Geschlechter", waaraan
dit kongres zich in 1913 ging wijden op alleszins lofwaardige
wijze Het fraaie, evenwichtige en zaakkundig sterke referaat
van Gertrud Bäumer is nog alleszins aktuele lektuur.
En bijzonder toepasselijk op onze situatie in 1947 is haar uit?
spraak: „Wir haben keine gemeinsamen Schulen
in Deutschland. Wir haben Knabenschulen, nach
Lehrerschaft, Methoden, Organisation auf Knaben eingestellt,
in die man____Mädchen aufnimmt"^).

Of onze scholen op jongens ingesteld zijn, moge hier on?
besproken blijven, al is het zeker zo, dat ze voor jongens
bestemd werden door hen, die de wettelijke grondslagen
er van gelegd hebben, welke sedert dien weinig veranderingen
ondergingen met betrekking tot de kwestie die ons hier
bezighoudt. Reeds 35 jaar geleden stond het vast, dat de
meisjes het menu der bestaande scholen voor v. h. m. o. wel
konden innemen. Toen stond ook vast — al heeft men er
het bewijs nóóit voor begeerd — dat een jongen het menu
van een door vrouwelijke autoriteit geprepareerd school?
stelsel wel zou hebben kunnen consumeren. Het een noch
het ander is echter in wezen van enige betekenis, wanneer
men als grondstelling aanvaardt, dat hetgeen onderwezen
wordt, geleefd moet worden in dien zin, dat het kind de leer?

Co«education in practice. Cambridge—London, 1914, p. 33
Vgl het verslag, dat als deel Vlll der Arbeiten deS Bundes ï.
Schulreform door Teubner in 1914 werd uitgegeven.

stof zich eigen moet maken. Stelt men zich op het stand*
punt, dat alleen een min of meer uitwendig manipuleren van
het „geleerde" maatstaf van goed onderwijs kan zijn, nu — dan
kan men in onze scholen naar willekeur nog wel allerlei laten
„leren", dat enig opzien zou baren bij het huidig leraren*
corps. Nietwaar: wij denken aan een reëel innerlijk gebeuren
bij het kind, wanneer wij van „leren", „vormende waarde",
„waarde van een einddiploma" e. dgl. spreken.

Evenwel, laat ons niet te haastig oordelen: als wij de „kul*
tuur" willen voortzetten en dus kontinuïteit bestreven, kunnen
we dan wel wachten „tot de kinderen er rij^ voor zijn"?
Moeten we dan maar niet „bijbrengen, bijbrengen en nog eens
bijbrengen", omdat kinderen nu eenmaal ouder worden en
daarmee leertijd inboeten? Betekent kuituuroverdracht niet
een in de loop der eeuwen voortdurend meer versneld proces
van mededeling?

Als „kuituur" iets te maken heeft met geestelijke rijpheid
en dus met rijping dan is de laatst gegeven voorstelling
van zaken natuurlijk onjuist. Dan gaat het ook niet om stof*
ophoping en de daarmee verbonden toenemende versnelling
— die wij beide toch wel in onze scholen menen te zien —
maar om de gezichtspunten van waaruit deze, huidige kuU
tuur vormgeeft aan het verleden en het heden. Stofophoping
en acceleratie zijn dan aanwijzingen van kultuurverval, van
gebrek aan een eigen integrerend gezichtspunt, van gebrek
aan daaruit voortvloeiend interpreterend en daarmee struktu*
rerend vermogen. De eigenlijke moeilijkheid der kuituur*
overdracht ligt dienovereenkomstig in het overbrengen van
een entree tot het gezichtspunt van waaruit de strukturcring
plaats vindt. Ze is dus kwalitatief, niet kwantitatief. In
dat geval echter klemt de vraag naar de geaardheid van de
„psychische boom, waarop wij enten" nog te meer. Zo keren
wij dan terug tot de stelling, dat bij „leren" gedacht moet
worden aan een innerlijk gebeuren bij het kind dat verband,
houdt met zijn psychische struktuur. Een leren, zoals iedereen
dat altijd wel kan, staat veraf van een geestelijke aktiviteif
die de persoon raakt en heeft geen betrekking op een objekt,
dat met die persoon in direkten zin iets te maken heeft. Het
kon evtl. een instrument leveren, als b.v. schrijven of de
tafels van vermenigvuldiging, maar verder gaat het niet. Hoe
wij ons ook draaien: een leerproces als in de koran*schooltjes

kunnen wij niet meer als ideaal beschouwen, wij ontkomen
er niet aan, een leerproces te willen oproepen in het kind,
waarin het zelf leert. Hoe men dat nu didaktisch aanpakt,
gaat ons in dit verband niet aan.

Hier ligt m.i. nu één van de ketenen, die ons aan het
verleden verbindt, dat wij in de aanvang van dit artikel aan
de orde stelden. Wij maken ons dan los van de historische
doorvlechtingen van het vraagstuk aan het einde der 19de en
het begin der 20ste eeuw; dus evenzeer van de vervlechting
met kwesties van financiering — die in kleine plaatsen altijd
tot coïnstructie geleid hebben — als met die van vrouwen«
emancipatie of met de ver strekkende ideologische samen«
hangen, die Boirson en Badley menen te zien.

Wij maken ons daarvan niet los, omdat wij het ons gemak«
kelijk willen maken, maar omdat de historische situatie van
heden haar eigen determinanten heeft en omdat een aantal
principiële, eertijds noodzakelijke veroveringen bevochten
zijn en niet aan meer bedreiging bloot staan dan enige andere
kulturele verworvenheid, terwijl andere vraagaspekten die
onopgelost bleven thans zich weer sterk aan ons opdringen.
Stellig schat ik de bedreiging van onze kuituur als geheel niet
gering en ik kan mij de obsessie zeer wel voorstellen, waar«
onder velen lijden, die in Europa meer zien dan een geschikt
slagveld voor de twee machten, die momenteel de schaarse
lakens uitdelen en de armoedige tafellakens doorsnijden.
Des te duidelijker is het dan evenwel, dat onze eigen histo«
rische situatie eigen belichtingen werpt op de vragen, die in
andere accentuering en vervlochten met andere belangen eerder
aan de orde zijn geweest. De strijd der vrouwen is zeker niet
volstreden; hij zal het nooit worden,, omdat er nu eenmaal
geen geestelijk goed bestaat, dat men als een soort winst«op«
arbeid kan opbergen in een kluis, waar het dan verder „safe

van het kind is evenmin volstreden en zal evenmin ooit vol«
streden zijn. De strijd voor de zwakken, de „onvolwaardige
arbeidskrachten", de ouden — hij zal nooit volstreden zijn.
De strijd voor het afwijkende, voor de kunstenaars en voor
de zonderlingen, voor de begaafden en voor de dommen —
zal nooit volstreden zijn. Maar elke tijd zal zijn geestelijke
waarde bewijzen aan wat hij aan vormkracht weet te be«
zitten voor deze vraagstukken, die alle een kwestie van geest
zijn; elke tijd zal zijn eerbied voor menselijke waardigheid

tonen door het waf en hoe 'zijner zorgen voor hetgeen over
geen materiële macht en kracht beschikt; elke tijd zal tonen
wat de geest hem uiteindelijk waard is, o.a. door te laten
zien, hoever hij zich onderwerpt aan de „wetten der zwaarte*
kracht", die als materiële kracht en macht optreden zonder
enige andere norm in zich te bergen dan die van hun kracht
en macht, die wegen en drukken maar die, indien zij gericht
worden door een tot hun wezen niet behorende leiding, ook
dienen kunnen.

Onze tijd heeft meer reden dan die waarin ons probleem
omtrent 1900 opdook, zich de vraag te stellen, wat hij met
zichzelf wil aanvangen. Meer dan toen staan we, aangedrukt
tegen de resultaten van een uitverkoop, die industrialisatie
en haar voorman „techniek" en haar voorman „toegepaste
natuurwetenschappen" gehouden hebben, zonder het beleid
te aanvaarden van een normering die uit een geest — uit „de"*
geest — stamde, welke voldoende waarborgen bevatte voor
behoud en voortdurende herschepping van een wereld, waarin
de mens leven kon in een diei>e innerlijke vrede, welke hem
natuurlijke waardigheid verschaft en de gedragenheid der*
genen, die weten van een uiteindelijke orde der waarden, die
als een persoonlijk gezag tot hen spreekt. Deze „droom" is
onze tijd te zeer kwijt en- in ruil daarvoor belegeren ons
O. a. de fantomen van een kwaad geweten en de koortsen van
hen die — dansende op de vulkaan — „après nous le déluge"
zingen. In zo'n tijd is er reden, uitermate ernstig de vraag te
stellen naar het werkelijke belang, dat wij anderen weten te
doen gevoelen bij het voortbestaan der kuituur. In zo'n tijd
valt een scherp licht op het vraagstuk van het doorgeven der
kultuurschat, op de procedure der kuituurtraditie. Zolang de
traditie (van „tradërë" = doorgeven) vanzelfsprekend is, zo*
lang conformiteit tussen de generaties een onwillekeurig ver*
wezenlijkt streven is. zolang produceert een kuituur sterk
autoritair geponeerde, onpsychologische, statische stelsels van
onderwijs en opvoeding. Terwijl onder hun fundamenten de
aarde is weggevallen, zetten deze instituten hun bestaan ook
voort lang na hun eigen tijd. Dat is goed, want daarmee wordt
een kontinuïteit nog een tijdlang voortgezet die de mensen
uit die latere tijden zelf niet meer kunnen vestigen. Het is
echter ook gevaarlijk en dat om tweeërlei reden: 1° omdat
aldus een te gering of in het geheel geen beroep gedaan
wordt op de eigen vormgevende kracht der latere tijden,
2° omdat het bestaan van dgl. institutionele voorzieningen het

feit maskeert van de steeds verder gaande vervreemding van
de reële effekten en behoeften der kuituuroverdracht.

Dit zijn tijden om nauwlettend toe te zien op de realiteit
der kuituuroverdracht en om dus de grootste zorg te be*
steden aan het in werkelijkheid stichten van het geestelijk
centrum en de adequate geestelijke aktiviteit in de jongeren
van waaruit de ouderen geschapen, gestreden en geleden
hebben.

Dit zijn dienovereenkomstig tijden, waarin ons de kuituur*
receptie in aktieve zin voor de geest moet staan, omdat de
kuituur niet meer vanzelfsprekend is, omdat vorm, stijl,
traditie ontbreken of hol zijn geworden. Ep de tijd is voorbij,
dat wij kunnen aannemen, dat ook zonder een innerlijk
belang te bezitten bij de voortzetting der kuituur de massa
de traditie wel zal voortzetten, want vorige generaties hebben
het intreden der massa in het proces der kuituurtraditie niet
voor zich gehad. Die massa vormde zich pas in de 19de eeüw
en emancipeert zich pas sedert vijftig jaar. Dienovereenkom*
stig is dit een tijd van dictaturen en krampachtig traditiona*
' lisme. Wij zullen echter toe moeten zien, dat onze leerlingen
innerlijk bij de zaak betrokken raken.

In dit verband betekent het vraagstuk van het v. h. m. o. aan
jongens en meisjes wat anders dan veertig, vijftig jaar geleden,
toen de droom wel gestoord was maar nog duurde. In dit
verband is er evenveel reden het ganse onderwijs aan de
orde te stellen als dat aan de meisjes alleen. Toch ligt er in
de feiten een gegeven, waarom het onderwijs aan de meisjes
meer in het bijzonder onze aandacht verdient: zij zijn tot
onze scholen toegelaten, zij treden er niet in een wereld
welke gevormd is uit hun eigen geest, hun kans er een inner*
lijke affiniteit tot de leerstof te ontwikkelen is het geringst.
Haar plaats in de school is vanzelfsprekend, zo vanzelf*
sprekend dat de problematiek van de jaren 1900—1915 wel
opgelost schijnt. Neemt men uitstekende studies over de
didaktiek van het v.h.m. o. ter hand, Amerikaanse als die
van Butler, Mursell of Morrison — of Engelse als die van
Pinsent, Panton, Brown of Davidson, het lijkt wel zo, dat
de meisjes en de jongens alleen bekeken worden vanuit hun
overeenstemming en wel vnl. vanuit het feit, dat hun beider
intellektuele prestatiemogelijkheid ongeveer binnen dezelfde
grenzen valt. Tegelijk echter verwijt men de Nederlandse
scholen hun eenzijdig „intellektualisme", waardoor ze ongun*

stig zouden afsteken tegen Amerikaanse en Engelse scholen.
Indien dit verwijt gegrond is, betekent het voor ons probleem
slechts dit: dat het meisje in onze scholen nog minder tot haar
recht komt dan in de Engelse en Amerikaanse, waar men haar
specifieke aard op gemengde scholen echter eveneens te weinig
onder het oog ziet. In het licht van een herleiding van alle
verschijnselen op een kwestie van kwantitatieve variatie in
intelligentie binnen vrijwel dezelfde grenzen worden echter
„alle katten en katers even grauw". Van een verankeren van
het leerproces in de eigen aktiviteit van het kind is op diq|
wijze geen sprake en een leraar gaat bedenkelijk veel lijken
op een soort „dealer", die een bepaald artikel verkoopt aan
wie in dollars betalen kan of aan wie er in slaagt zijn eigen
munt om te zetten in dollars. Met de vraag, hoe de dollar^
er komen, houdt een praktische dealer zich niet bezig. Hun
herkomst is hun niet aan te zien.

Wij merken echter, dat de oude leuze voor een school
die zich richt naar de realiteit van het kind, leuze die ook
in de coïnstructie?disputen opduikt^), nog alleszins aktueel
is. Wat immers is het geval: het doet er alles toe, hoe „de
dollars tot stand komen"; het doet er alles toe, hoe de
prestatie tot stand komt, want daarin ligt het antwoord op de
vraag, welke processen zich in het lerende kind in feite
hebben afgespeeld. En dat zich bepaalde processen, die wij
in dienst der kuituuroverdracht noodzakelijk oordelen, in?
derdaad ook afspelen in het kind — dat wil niets anders
zeggen dan dat wij het hebben over werkelijk leren of de
schijn er van, over reële voorbereiding tot kuituuroverdracht
of de schijn er van; over reële vorming van een innerlijk be?
lang bij de voortzetting der kuituur of de schijn er van, over
reële vorming van een eigen persoonlijkheid of de schijn er
van. Onze tijd dwingt ons en met grote klem de vraag die
men veertig jaar geleden opwierp, opnieuw en op zijn wijze
te stellen.

Wij zien, dat het geen zin heeft, zich terug te trekken
achter de dollar?linie. Wij hebben dieper leren vragen, ge?
differentieerder en niet alleen nadrukkelijker. Gedifferen?
tieerder dank zij ontwikkelingen bok in die differentiële psy?
chologie, waarvan wij spraken. Wij hebben leren zien, dat de
dollars op de meest uiteenlopende wijze in de wereld kunnen
komen en dat juist waar het zaken van geestelijk belang

betreft, jongen en meisje ieder hun eigen produktieproces
hebben. Leraarschap en een thans zestientjarige adviespraktijk
hebben mij steeds sterker doordrongen van dat feit. En het
is niet langer „een interessante kwestie", hoe „de psyche van
de vrouw" in elkaar zit en werkt. Het is een eenvoudige
verbijzondering, waaraan wij toeraken, van het algemenere
inzicht dat niet de scholen maar de kinderen een geschenk van
de Schepper zijn, zodat het een eis is de scholen aan te passen
bij het kind en niet omgekeerd. Een verbijzondering, die
voortkomt uit de gehele hier ontwikkelde gedachtengang.
"Wij geloven niet, dat deze zal leiden of behoeft te leiden tot
het ongedaan maken van het verworven recht van toegang
tot de bestaande scholen, welke volgens het recht van wie*
het*eerst*komt, het#eerst*maalt door de jongens bezet waren.
Wij geloven, dat de oplossing alleen dan historischologisch,
psychologisch juist en paedagogisch verantwoord zal zijn,
wanneer ons ganse onderwijs van standpunt gaat wisselen,
afstapt van de these der school en leerstof als scheppings*
ordonnanties en overgaat tot het gezichtspunt der prioriteit
van het lerende kind. Niet een resultaat in de zin van een
uiteindelijk door iedereen te leveren prestatie — te waarderen
met een 6 of meer — kan maatstaf zijn, maar de aktiviteiti
in de kinderlijke geest zelf met betrekking tot de objektieve
geest zelf, die het kind tegemoet treedt in de door ons als
dragers ener kuituur geschapen vorm. Het meisje heeft haar
eigen procedure in opnemen, verwerken, voortbrengen, samen*
doen, enz. Juist de advies*praktijk heeft mij telkens weer voor
dat feit geplaatst van een specifiek kwalitatief verschil tussen
meisje en jongen en nog geldt wat in 1913 Gertrud Bäumer
uitriep: We hebben helemaal geen gemeenschappelijke scholen
voor jongens en meisjes. Als we wat hebben, hebben we —
misschien — jongensscholen. Liever zeg ik: ook die hebben
we eigenlijk niet.

De toekomst brenge ons scholen, innerlijk zo gedifferen*
tieerd, dat jongen en meisje er ieder naar hun aard bezig
kunnen zijn, zowel in eigen sfeer als in gemeenschap. Scholen
zo gedifferentieerd, dat ze echter ook ingaan op de differen*
ties binnen elk der geslachten zelf en die geenszins beperkt
zijn tot die in de intelligentie alleen. Beweringen als „meisjes
hebben geen belangstelling voor — b.v. — wiskunde" hef
tekenen alleen: zij hebben die niet of wel voor wat wij in
hen laten gebeuren. Zij interesseren zich niet voor ons en
voor wat wij er van maken. En dan neem ik aanstonds een

hele boel terug: er is verschil van affiniteit, die tot de ene
stof — zoals die gekristalliseerd is — wel, tot de andere in de
gegeven vorm minder bestaat. Hier is nog alles te onderzoeken
en een onafzienbaar veld van didaktisch^psychologisch onder«
zoek ligt hier voor ons. Eindeloze variatie van methode is er
het eerste, grondige en fijn aangepaste toetsing der „resul«

school in z'n gewone doen niet uitvoerbaar en leidt tot eeji
chaotische toestand. Zo eindigt dan ons betoog voor de
meisjes tevens met een betoog voor didaktisch onderzoek
en dus: voor geschoolde didaktici en daarmee: voor hun aka«
demische opleiding, en dus: voor een bijpassende outillage
en wetgeving. Cetemm censeo----

Wat aldus ontstaat, zal — in mijn gedachtengang — leiden
tot „meer coëducatief verband bij minder coïnstructie". In
een onderwijssysteem en in een opvoedingsgewoonte als de
Nederlandse zal niet gedacht moeten worden aan een toe«
nemend aantal jongensscholen en een evenzeer toenemend
getal meisjesscholen. Daarmee zou alleen een nieuw, probleem
geschapen worden: hoe nl. toch, jongen en meisje, aan de
winst van hun samenzijn te helpen. De Nederlandse „ge«
mengde" scholen hebben ons in ieder geval geleerd, dat de
Nederlanders die nu eenmaal gezinsopvoeders zijn, in staat
zijn gebleken een waardevolle samenleving van jongens en
meisjes op te bouwen. Die winst hoeft alleen dan niet prijs«
gegeven te worden, wanneer wij gemengde scholen stichten
van voldoende didaktische gedifferentieerdheid om jongens
en meisjes in staat te stellen, in eigen zowel als in de samen
geschapen sfeer te leven en te werken. Tot die didaktische
differentiatie hoort het ook, dat men niet volstaat "met een
onwezenlijk gescharrel in de urentabel. Men moet het aan«
durven, verschil van vakken, verschil van methode van bij«
brengen en van toetsen aan te brengen in een onderwijs, dat
— natuurlijk — óók verschil van aantal lesuren kennen zal.
Zo zal men met verschil van methode óók tot verschil van
stofselectie en accentuering komen; verschillen van accen«
tuering niet alleen uitgedrukt in de duur van behandeling
maar zeker ook in de intensiteit.

En zo zal moeten blijken uit wat wij doen, wat er voor
waarachtige bereidheid bij ons aanwezig is, om het meisje te
geven wat haar toekomt.

VERNIEÜWiINGSPROEVEN BIJ HET SCHRIFTELIJK
EXAMEN VAN DE AANSTAANDE LERARESSEN IN
DE HUISHOUDELIJKE VAKKEN

In het Hcht van de vernieuwingsgedachte streeft het meisjes*
nijverheidsonderwijs in al zijn geledingen naar een zo groot
mogelijke aanpassing aan de behoeften van de leerlingen, het
milieu, waaruit deze voortkomen en de omgeving, waarin zij
na het verlaten van de school haar taak zullen verrichten.
Deze aanpassing is altijd een van de kenmerkende eigen*
schappen van het nijverheidsonderwijs geweest, daar dit
immers in onmiddellijk verband staat met de praktijk van
het dagelijks leven. Nu de moderne psychologische en paeda*
gogische inzichten leiden tot een grondige herziening van de
onderwijsmethoden bij alle takken van onderwijs, maakt ook
het meisjesnijverheidsonderwijs een dankbaar gebruik van
deze inzichten om de nieuwe wegen naar zijn doel, die
worden geëist door de gewijzigde omstandigheden en de ver*
anderde mentaliteit, te vinden. In bijeenkomsten van examen*
commissie, leerkrachten en inspectie zijn en worden verschil*
lende vernieuwingsplannen ontworpen en besproken. De
Commissie tot bestudering van Onderwijsmethoden voor de
primaire opleiding onder leiding van Professor Dr Ph. Kohn*
stamm zal als resultaat van haar arbeid voorstellen het Hcht
doen zien voor het nijverheidsonderwijs voor meisjes, dat
aansluit op de lagere school. Intussen worden geleidelijk en
voorzichtig — het oudé is immers kostbaar en een onmisbare
basis om het nieuwe te kunnen tot stand brengen — proeven
genomen en vernieuwingen ingevoerd.

Het zou voorbarig zijn thans reeds de resultaten, welke de
vernieuwingspogingen hebben opgeleverd, te formuleren. Deze
arbeid is nog te incidenteel en te kort van duur geweest,
dan dat uit de resultaten een gefundeerd oordeel kan worden
afgeleid. Er is echter één onderdeel van de nieuwe werk*
wijzen, waarover voorlopig iets kan worden medegedeeld.

Dit is de verandering in de wijze van schriftelijk exami*
neren voor de onderwijsbevoegdheid, met name van de
leraressen in de huishoudelijke vakken. Hiermede is bij de in
1947 gehouden examens een proef genomen. Deze werd ge*

rechtvaardigd door de thans terzake algemeen geldende op?
vattingen. Daar de resultaten niet ongunstig waren, meen ik
terwille van eventueel belangstellenden ertoe te mogen over?
gaan hieraan door deze bijdrage in ruimere kring bekendheid
te geven.

De proef berustte op twee tegenwoordig algemeen aanvaarde
principes. Het eerste betreft het onderwijs in het algemeen.
Dit principe verlangt, dat met het verband tussen de verschil?
lende vakken van een opleiding zoveel mogelijk rekening
wordt gehouden. Alleen wanneer de samenhang tussen de vak?
ken duidelijk is, is het mogelijk, dat ieder vak de volle belang?
stelling van de leerlingen heeft. Is dit reeds in zijn algemeen?
heid voor iedere opleiding juist, hoeveel te meer geldt het voor
huishoudelijke opleidingen. Het merendeel van de leerlingen,
die deze opleidingen volgen, heeft alleen belangstelling voor
hetgeen direct nut heeft voor het praktische leven. Zolang
deze meisjes niet overtuigd zijn, dat zij warenkennis nodig
hebben om op de juiste manier inkopen te doen voor voeding,
kleding en woning, zullen de meesten van haar dit vak
overbodig en saai vinden en er weinig aandacht aan besteden.
Zien zij echter het verband met haar dagelijkse werkzaam?
heden, dan gaat het vak voor haar leven. Dit voorbeeld zou
door vele andere gevolgd kunnen worden. Het werken van
een belangstellingscentrum uit, b.v. volgens de methode
Decroly, vindt dan ook op verschillende scholen ingang. De
Minister van Onderwijs heeft het principe, volgens hetwelk
de samenhang der vakken moet worden geaccentueerd, tot het
zijne gemaakt door bij de circulaire van 17 Juni j.l. de school?
besturen in overweging te geven iedere klas der primaire op?
leiding in beginsel aan slechts drie leerkrachten toe te ver?
trouwen, n.1. één voor de vakken van het algemeen vormend
onderwijs, ééii voor de huishoudelijke vakken en één voor de
naaldvakken. Deze drie zullen tezamen een team vormen dat
door onderlinge besprekingen richdijnen kan trekken, waar?
door de te geven leerstof tot een samenhangend en evenwichtig
geheel wordt gecoördineerd. Te verwachten is, dat de opleiding
en het examen voor leraressen in de huishoudelijke vakken
binnenkort zodanig zullen worden gewijzigd, dat aan de
primaire opleiding de leraressen in huishoudelijk werk en
wasbehandeling tevens onderwijs in koken en aanverwante
vakken kunnen geven en omgekeerd. In afwachting van deze
nieuwe bepalingen heeft men bij de leraresexamens van dit

jaar het verband tussen de verschillende vakken van hetzelfde
examenprogramma duidelijk doen uitkomen door in plaats van
voor elk der hoofdvakken een afzonderhjke schriftelijke
opgaaf te geven slechts één gecombineerd opstel te laten
maken. Zo kregen de aanstaande leraressen in huishoudelijk
werk en wasbehandeling een opstel te maken over een
hygiënisch onderwerp, waarin zij tevens haar warenkennis
konden uitdriikken, terwijl de aanstaande kookleraressen in de
gelegenheid werden gesteld in een opstel over voedingsleer
tevens blijk te geven van haar warenkennis. Een verzwaring
van het examen betekende dit niet, daar de candidaten zich
vrijer konden bewegen op het terrein van haar kennis dan
bij beperking van de opgaaf tot een afgepast vak. De praktijk
heeft uitgewezen, dat de candidaten dit ook zo hebben
gevoeld.

Dat de candidaten vrijer dan voorheen de bestudeerde stof
konden behandelen, vond bovendien zijn oorzaak in de om*
standigheid, dat zij dit jaar bij wijze van proef bij het
schriftelijk examen boeken en schriften mochten mede*
brengen. Deze nieuwe regeling berust op het principe, dat
het eisen van veel parate kennis op een examen uit deïi
boze is. Dit betekent immers verspilling van tijd-en kracht
van de candidaat zowel bij de studie als tijdens het examer^.
Wie herinnert zich niet uit zijn kinderjaren het leren van
eindeloze reeksen jaartallen? Zou het inzicht van de thans
volwassen generaties in de geschiedenis nog minder goed
zijn, indien haar dit bespaard was gebleven? Hoeveel kost*
bare tijd, die gebruikt zou kunnen worden voor het verkrijgen
van begrip en inzicht, gaat niet verloren door het z.g. „in«i
pompen" van de kennis van feitelijke gegevens, die evengoed
of beter kunnen worden opgezocht. Deze opvatting is reeds
lang bezig zich baan te breken. Bij een mondeling examen
zal zelfs een ouderwetse examinator een candidaat, die een
vraag niet op het juiste ogenblik kan beantwoorden, op
weg helpen. Zo nodig zal hij naar een ander onderwerp
overstappen. De moderne examinator zal zich allereerst
overtuigen, of de candidaat inzicht in haar vak heeft, en
waardeert inzicht hoger dan parate kennis. Aan deze laatste
werd in het verleden een te grote waarde toegekend. Het
schriftelijk examen was tot voor kort nog steeds gebon*
den aan deze verouderde opvatting. Reeds het vorig jaar
heeft men bij de examens tot lerares in koken dit euvel

voor het vak warenkennis gedeeltelijk trachten op te heffen
door de onderwerpen van dit vak in groepen te splitsen en
de candidaten gelegenheid te geven vóór het examen op te
geven, van welke groep onderwerpen zij grondige studie
hadden gemaakt. Voor de overige groepen konden zij dan
volstaan met een summiere kennis. Deze regeling gold zowel
voor het mondeling als voor het schriftelijk examen en heeft
zo goed voldaan, dat zij in 1947 ook voor het vak warenkennis
bij het examen voor lerares in huishoudelijk werk en was*
behandeling is gevolgd. Daar deze regeling echter slechts één
vak betreft en een incidenteel karakter draagt, kwam zij niet
voldoend tegemoet aan de principiële bezwaren tegen het
eisen van veel parate kennis bij het examen.

leder, die in het gewone leven zijn gedachten over een
bepaald onderwerp op schrift stelt, raadpleegt hiervoor de
boeken en stukken, die hem kunnen documenteren. De hoog*
leraar kan zijn bibliotheek en vaktijdschriften niet ontberen
bij het schrijven van een wetenschappelijk artikel. Mutatis
mutandis geldt hetzelfde voor de beoefenaar van ieder vak,
ook voor de leerkrachten bij het nijverheidsonderwijs. Van
examencandidaten werd tot voor kort echter niet minder
verwacht, dan dat zij in de korte ogenblikken van het examen
niet alleen blijk gaven van inzicht in een bepaald vak, doch
dat zij tevens in die ogenblikken tot hun beschikking hadden
alle feitenkennis, die zij in de jaren van de opleiding hadden
moeten verwerken om tot dit inzicht te komen. Dit over*
schrijdt verre de eisen, die het gewone leven stelt en is reeds
alleen op grond daarvan te verwerpen."

Mag men van een aspirant*leerkracht verlangen, wat van
een ervaren leerkracht niet wordt geëist? Bovendien kan
het paraat moeten hebben van een grote dosis feitenkennis
tijdens het examen zodanig op de zenuwen werken, dat de
overige prestaties hieronder ernstig lijden. Daar iedere ver*
hoging van de spanning, waarin nu eenmaal iedere cxamU
nandus verkeert, zo mogelijk moet worden vermeden, ver*
dient ook daarom het beperken van de eisen ten aanzien
van parate kennis aanbeveling. Deze argumenten spreken zó
sterk, dat de examencommissie heeft gemeend de gewijzigde
methode van schriftelijk examineren zonder uitstel reeds in
1947 bij wijze van proef toe te passen. "Door de weinige:
tegenstanders van de nieuwe methoden van schriftelijk exami*
neren is wel beweerd, dat het mogen meebrengen op heü

examen van boeken en schriften tengevolge zou hebben, dat
de candidaten in het besef, dat zij toch alles kujmen op«
zoeken, wat zij niet weten, zich minder goed zouden voor«
bereiden. Daar de candidaten pas in het laatst van haari
opleiding hadden vernomen, dat op andere wijze zou worden
geëxamineerd, kan deze eerste proefneming nog geen tegen«
argumenten leveren tegen deze bewering. Te verwachten is,
dat de volgende proeven dit zullen doen. Men kan immers
in de paar uren van het schriftelijk examen ondanks^ dej
beste outillage met boeken en schriften geen goed opstel
maken, indien men geen inzicht in het te behandelen onder«
werp heeft, en daar het inzicht voor een groot deel op ver«
werkte feitenkennis berust, spreekt het vanzelf, dat de kennis
van de voornaamste feiten het eigendom van de candidaten
moet zijn, willen zij een goed opstel maken. Dit klemt des te
meer, omdat de candidaten bij het examen aan een beperkte
tijdsduur gebonden zijn. De vrees voor achteruitgang van
de opleiding kwam de examencommissie daarom ongegrond
voor. Wèl worden aan de opleiding bij de nieuwe regeling
andere, misschien zwaardere, eisen gesteld. Men zal tijdens
de opleiding de candidaten meer dan vroeger moeten oefenen
in het schriftelijk weergeven van haar gedachten en haar
daarbij de feiten laten gebruiken als onontbeerlijk documen«
tatiemateriaal. De opleiding zal de feitenkennis bewust moeten
onderschikken aan het inzicht, maar daarbij moeten zorgen,
dat bij de oefening in het maken van opstellen de candidaten
zoveel mogelijk goede bronnen raadplegen.

Als tweede bezwaar wordt wel aangevoerd, dat de candi«
daten de schriftelijke examenopgaaf zouden kunnen beant«
woorden door klakkeloos passages uit de meegebrachte boeken
of andere schrifturen over te schrijven. Daar de examen«
commissie, zoals vanzelf spreekt, bij de samenstelling der op«
gave met de mogelijkheid van het raadplegen van boeken;
en dictaten rekening houdt, is ook dit tweede bezwaar onge«
grond te achten. In dit opzicht heeft de proef reeds enig
bewijsmateriaal geleverd voor de voor de hand liggende weer«
legging. De commissie richt de opgaven zodanig in, dat
niet kan worden volstaan met het weergeven van al of niet
gedocumenteerde schema's, zoals in de gangbare leerboeken
zijn te vinden, of met het memoreren van feitelijke gegevens.
De vragen worden zo gesteld, dat uit het antwoord moet
blijken, of de candidaat inzicht in haar vak bezit en haar

eigen oordeel kan formuleren en documenteren. Een candidaat,
die niet aan deze voorwaarden voldoet, zal niet in staat zijn
door het overschrijven" van gedeelten uit boeken en dictaten
een goed opstel te maken.

Voldoet een candidaat wèl aan de te stellen eisen, dan is er
geen bezwaar tegen, dat zij tot staving van haar beweringen
passages uit haar boeken of schriften overneemt. Zij kan
deze immers alleen goed te pas brengen, indien zij een juist
inzicht heeft. Een gevaar voor de candidaat zelf — niet
voor de juiste beoordeling van haar examenwerk — schuilt
echter in het raadplegen van in de opleiding door de candidaat
zelf gemaakt schriftelijk werk, al of niet gecorrigeerd door
de opleiding. Laat de candidaat zich verleiden dat op het
examen geheel of gedeeltelijk over te schrijven, dan zal zij,
daar de opgaaf waarschijnlijk niet gelijkluidend was met
de examenopgaaf, laatstgenoemde opgaaf meestal niet zuiver
volgen en dus een slechte indruk maken. Om de candidaten
voor dit gevaar te behoeden, is haar daarom bij de genomen
proef verboden door haar eerder gemaakt schriftelijk werk
te raadplegen. Ofschoon niet te controleren is, wat voor
schriften op het examen worden geraadpleegd, heeft de
praktijk reeds dadelijk uitgewezen, dat bovengenoemde over?
weging juist was. Een candidaat, die een onvoldoende
cijfer moest ontvangen, omdat haar overigens niet onaardig
opstel de opgaaf slechts raakte doch niet beantwoordde,
bleek inderdaad een vroeger gemaakt opstel gedeeltelijk te
hebben overgeschreven. Het kwaad straft dus in deze gevallen
zichzelf.

Tenslotte zij nog vermeld, dat de candidaten de nieuwe
werkwijze zeer op prijs stelden. De candidaten werkten over
het algemeen rustiger dan vorige jaren. Ook de resultaten
van het schriftelijk werk waren in de meeste gevallen be?
vredigend.

Als voordeel van de nieuwe examenregeling mag nog
worden genoemd, dat zij de vernieuwing van de opleidingen
stimuleert. Het releveren van de samenhang tussen de verschil?
lende vakken, het onderschikken van feitenkennis aan inzicht
en de geregelde oefening in het maken van opstellen met
raadpleging van bronnen kwamen reeds eerder voor op het
programma der opleiding. De nieuwe examenregeling geeft
echter een vaste koers aan de uitvoering van dit programma.
Het maken van opstellen qp de bovenomschreven wijze is

tevens een goede voorbereiding voor de taak van lerares,
daar van 'haar immers mag worden verwacht, dat zij in
staat is goed gedocumenteerde uiteenzettingen op het gebied
van haar vak te geven.

Met hét trekken van conclusies na de eerste proefneming
is voorzichtigheid geboden, ten eerste omdat de opleiding
nog niet van het begin af aan met de nieuwe examenregeling
rekening heeft kunnen houden en bovendien omdat men na
één keer nog niet over voldoende ervaring beschikt.

Men zal echter niet van overmoed kunnen spreken, wanneer
de conclusie wordt getrokken, dat herhaling van de proef
rechtvaardiging vindt in en aanbeveling verdient op grond
van de bovengenoemde omstandigheden en overwegingen. Pas
wanneer candidaten zich aan het examen zullen onderwerpen,
wier opleiding van de aanvang al heeft rekening gehouden
met de nieuwe methode van schriftelijk examineren, kan van
definitieve resultaten worden gesproken.

Vijfde interfacultaire Leergang der Rijks'
Universiteit te Groningen. Academiejaar
1945—'46.

De reactie van ons volk op de bevrijding.
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia.
1946. 115 p. Prijs: f2,90.

Aan deze vijfde van de bekende reeks der Groninger leergangen
hebben deelgenomen Prof. Jhr Dr P. J. van Winter, Prof. Dr F. J. J.
Buytendijk, Prof. Dr H. van Oyen en Dr S. W. Hofstee met resp. de
volgende onderwerpen: Bevrijding van bezetting in onze historie, De
vitale uitingen der bevrijding. De zedelijke uitwerking van de bevrijding
op ons leven en De economische reactie op de bevrijding.

In het Voorbericht deelt te toenmalige Rector Van der Pot mede,
dat het plan voor deze leergang na het eerste halfjaar opkwam; vandaaf
een korte leergang omstreeks Pasen '46, omdat de overtuiging voorzat
dat het gekozen onderwerp zich voor een behandeling in dit eerste
jaar na de bevrijding bij uitstek en beter dan in een verdere periode!
scheen te lenen.

De lezing der verschillende voordrachten heeft mij niet geheel van
de juistheid van dit standpunt kunnen overtuigen. Nu, bijna weer eeii
jaar nadat de leergang gehouden werd, er mede kennis makende, werd
ik getroffen door het feit, dat de bijdrage van Prof. Van Winter, mij,
eigenlijk als de nog het meest actuele aandeed, Buitengewoon instructief.

is hét immers te zien, hoe volkomen anders, terecht, de reactie was na,
de Franse, dan na de Duitse bezetting op het stuk van „collaboratie"
en „overnemen wat de bezetting had gebracht".

Dat is in hoge mate begrijpelijk voor wie bedenkt, dat de grondbe»
ginselen en doeleinden van de Franse bezetters in zeer belangrijke op*
zichten door de grote meerderheid der Nederlanders werden gedeeld,
terwijl de Duitsers ons de „biologische Weltanchauung" wilden op*
dringen, die al wat Nederlands èn menselijk in ons volk voelde in heit
gezicht sloeg. In het bijzonder acht ik deze lectuur zo actueel thans,
omdat zij zo duidelijk illustreert, wat voor velen nog zo moeilijk be*
grijpelijk schijnt, dat er nl. een enorm verschil kan bestaan tussen „colla*
boratie" en „collaboratie", en dat daarom bijv. in Indonesië het aan*
grijpen van de bezetting als een hulpmiddel om een einde te maken aan
een sedert lang gehate „koloniale" mentaliteit, een gans andere zaak is,
dan het zich tot handlangers maken van den massamoord op onschul*
digen en de pogingen, alle geestes* en gewetensvrijheid te vernietigen.

Dat een wat grotere distantie van de gebeurtenissen, die men beschrijft,
toch ook haar voordelen kan hebben, blijkt rn. i. ook uit het feit, dat
onder „bevrijding" speciaal in de bijdragen van Buytendijk en Van^Oyen
wel heel sterk de onmiddellijke indruk van de eerste weken, wellicht
dagen wordt verstaan. Maar juist de diepere doorwerking van bezetting
en bevrijding samen — en daarom is het ons allen toch eigenlijk te
doen — kon aldus, bijv. in het stuk van Van Oyen niet tot haar recht
recht komen. Wat is de blijvende betekenis van deze ervaringen uit
cultureel, sociaal en politiek oogpunt voor ons volk en ons land?
Daarover licht ons Van Oyen niet in; anderzijds heeft het mij getroffen,
dat hij ook geen aandacht schenkt aan het belangrijke en voor velen
onverwachte feit, dat de zo vaak aangekondigde „bijltjesdag" is uitge*
bleven.

Ten opzichte van de bijdrage van Buytendijk is wellicht de titel
wat misleidend; althans onder de „vitale uitingen" der bevrijding zou
ik me iets anders voorgesteld hebben dan de ongetwijfeld belangrijke en
fijne opmerkingen die hij maakt over het verschil tussen dierlijk en
menselijk gedrag, waardoor wat hij, van den mens zegt juist typische
verschijnselen zijn niet van het vitale, maar van het humane niveau
van gedrag.

Mogen wij dus in menig opzicht dankbaar zijn voor het hier
gebodene, er blijft alleszins plaats voor een hernieuwde behandeling
van het onderwerp naar zijn verschillende gezichtspunten vanuit groter
afstand en rijker ervaring. Ph. K.

De belangstelling voor de onderwijsvernieuwing is in
Nederland merkbaar verflauwd. Misschien zeg ik het juister
zo: de behoefte aan grote congressen en breed^opgezette
conferenties wordt niet meer zo gevoeld als in het eerste jaar
na de bevrijding. De onderwijzers verlangen nu naar kleinere
bijeenkomsten, waarin de mensen van de dagelijkse school«
practijk aan het woord kunnen komen. Ervaring leert mij
althans, dat kleine cursussen, als gehouden in de Volkshoge«
scholen, zeer gewaardeerd worden, mits men daarbij maar aan
de practijk behoorlijk aandacht schenkt.

De heer Van Liefland heeft daar reeds het een en ander
van medegedeeld in het Aprilnummer van Paedagogisghe Stu«
diën. Op grond van mijn bezoeken aan België in 1946 en 1947,
tijdens welke ik gelegenheid had met veel onderwijsautori«
teiten te spreken, kan ik de mededelingen van Collega Van
Liefland volkomen bevestigen.

De situatie, ontstaan na de capitulatie van het Belgische
leger, heeft verwarring gesticht. Een verwarring, welke ertoe
leiden kon, dat bekende Vlamingen in het verraderlijk gespan«
nen net der Duitsers liepen. Enkele onder^vijsautoriteiten
(hoofdinspecteurs en inspecteurs 1. o. bijv.), verscheidene school«
hoofden en onderwijzers kwamen in het verkeerde vaarwater.
Na de bevrijding van België hebben velen voor hun misstap
moeten boeten. Het is daarbij helaas niet altijd juist gegaan.
Oud«premier Van Acker heeft dit onlangs nog eens nadrukke«
lijk verklaard. In vele plaatsen in België is de noodzakelijke
samenwerking tussen degenen, die belast zijn met de zorg
voor het onderwijs, zoek. De sfeer is vertroebeld en vaak
heerst verbittering waar eendracht na deze ongelukkige tijd
zo dringend nodig is. '

en 1938 te hoog gegrepen heeft. De voorbereiding van de
Belgische leerkrachten was niet zodanig, dat men een redelijke
kans van zekerheid had, dat de ideeën, welke „aan de basis
van het Nieuwe Leerplan liggen" in de practijk verwezenlijkt
zouden worden.

Voor de doorvoering van een dergelijk ingrijpend plan zijn
jaren nodig. Een conclusie, waartoe wij in Nederland ook
komen, wanneer we ons de vraag stellen over hoeveel jaren
de vernieuwing haar beslag zal krijgen.

Ten slotte — maar dit is dan een persoonlijke visie —
geloof ik, dat de vertraging van het tempo der verniduwing
mede te wijten is aan dit feit: meer dan voorheen het gev;al
was, wordt van de leerkracht der nieuwe school (als ik dit;
zo eens 'noemen mag) verbeeldingskracht gevergd. De onder?
wijzer moet creatief zijn. En die eis kan men nu eeinniaal
niet aan allen stellen.

2e. voortdurend zich op de hoogte stellen van hetgeen er
op wetenschappelijk paedagogisch terrein verschijnt;

5e. vervaardigen van leermiddelen, aangepast aan de bij?
zonderheden der betreffende klasse;

Deze eisen vooronderstellen een all?round leerkracht en
wie kan daaraan voldoen? We mogen al blij zijn, wanneer we
iemand vinden die er grotendeels aan voldoet. Er komt nog
bij, dat een dergelijk werken energie?verslindend is. Schep?
pende arbeid geeft levensvreugd, maar maakt ook, dat de
mensen dood?op zijn na hun dagtaak. En wanneer een jonge
leerkracht mij zegt: „Mijnheer, zo iets houd je niet vol,
als je ook nog studeren wil voor de hoofd?akte of andere
bevoegdheden", dan moet ik dit meisje gelijk geven.

En dit zeker, wanneer ik weet, dat vele jonge onderwijze?
ressen thans niet zelden voor een 'klasse met 40—'50 leert^
lingen staan.

nen niet anders en geven de moed niet zo gauw op. Dus
blijven ze streven naar betere methoden.

En dat streven leidt er dan toe, dat telkens weer pogingen
ondernomen worden om het toch maar weer eens met iets
nieuws te proberen.

Inzake de pogingen in ons land ondernomen, kan ik hier
wel verwijzen naar hetgeen daaromtrent in Paed. Studiën,
congreseverslagen, etc. is medegedeeld.

In België heeft het C. I. R. E. B. („Comité d'Initiative pour
la Rénovation de l'Enseignement en Belgique" van zich doen
spreken. De heer Van Liefland Jr schreef daarover in Paed.
Studiën, April 1946. Men propageert de school van zes tot
zestien jaar (verplicht onderwijs dus). Wie hieromtrent uite
voeriger wil ingelicht worden verwijs ik gaarne naar de broe
chure „L'Ecole de 6 a 10 ans" (C. L R. E. B., Alfred Girone
straat 25, Elsene, 5 frcs. Postrekening 760161).

1. De tienjarige verplichte school. Lezen, schrijven en
rekenen, de eeuwenoude vaardigheden zijn „gebed in een
volledige vorming van de toekomstige staatsburger", die lichae
melijk en geestelijk, zedelijk en staatsburgerlijk, technisch en
wetenschappelijk, artistiek en litterair wordt voorbereid.

2. Grote belangstelling wordt gevraagd voor de lichame"
lijke opvoeding en de gezondheid van de kinderen. De leraar
lichamelijke oefening neemt een zeer belangrijke plaats in.

3. De school moet een democratische gemeenschap zijn
met geïndividualiseerde arbeid, activiteit in zelf georganiseerd
groepsverband en collectieve bedrijvigheden.

Het programma werd opgesteld door psychologen, paedae
gogen en specialisten in de onderscheidene wetenschappen.

grippen in het onderwijs aan de orde in een volgorde, diö
wetenschappelijk bepaald wordt.

in los verband opvolgen; in de volgende vier leerjaren komen
de vier grote belangstellingscentra a la Decroly aan de orde
en wel zo, dat er jaarlijks in ieder leerjaar slechts één centre
aan de beurt is. Het zelfde in de volgende vier leerjaren.

Voormiddags het belangstellingspunt, des namiddags licha«
melijke oefening, handvaardigheid (handenarbeid) en sociaal
werk. In de hogere leerjaren wordt de handenarbeid aangepast
aan het verwerven van vakkennis (de Vlamingen spreken
van „moderne stielkennis"). .

De leerlingen hebben één schrift voor de belangstellings«
centra. Kleinere reken«, taal« en tekenschriftjes zijn bestemd
voor het inprenten en herhalen van wat wij fundamentele!
kennis noemen.

6. Men wenst prachtige scholen in de natuur. Architecten,
artsen en paedagogen worden bij de bouw etc. betrokken. De
onderwijzer moet weer een notabele worden („II faut qu'il
domine la vie de sa région").

per onderwerp. Verder een weekblad voor de leerkrachten.
De vorming van de onderwijzers is een punt van aanhoudende
zorg. Geregelde radio«uitzendingen voor onderwijzers, ouders
en kinderen. Verder: schoolbioscoop (Onderwijsfilm); school«
theater; kunst op school, wetenschap en techniek op school.

We moeten het bij dit overzicht laten. Het plan is als een
nationaal plan aangekondigd, maar we zijn het met de heer
Merecy volkomen eens, dat het als zodanig geen schijn van
kans heeft

Men heeft hier allereerst al over het hoofd gezien, dat in
België de grondwettelijk gewaarborgde vrijheid van onder«
wijs en de gemeentelijke autonomie grenzen stellen, welke niet
zo maar overschreden kunnen worden. Het Bijzonder onder«
wijs — in België het Vrije R. K. onderwijs — zal nimmer een
dergelijke opzet kunnen aanvaarden.

Overigens: het is wel heel idealistisch ook! Men denke
maar eens aan de plannen t. a. v. de schoolgebouwen 1 Waar
zou men daarvoor het geld willen halen? Men weet toch

zeer wel in België, dat in talrijke gemeenten de materiële ver*
zorging van het onderwijs allerzorgelijkst is?

Maar één ding in de gehele opzet boeit ons: de ernstige
wil om dan eindelijk levenswerkelijk onderwijs aan het kind
te geven en wel in een zodanige vorm, dat inderdaad dé
aanleg van het kind tot recht komt. Het is een welbeiwustel
aanval op de levensvreemdheid van het onderwijs en een
krachtig pleidooi voor een kinderpsychologisch verantwoorde
didactiek. Als we dat reeds ervan zouden kunnen overnemen
en ten onzent verwerkelijken, ware reeds heel veel gewonnen!

Ik kom thans tot een poging van officiëler karakter. De
huidige minister van Onderwijs in België, Dr Camille Huys*
mans, heeft in Mei 1947 een rondschrijven gericht aan:

tot kennisgeving aan de inspecteurs en hoofden van instel*
lingen voor Middelbaar onderwijs.

In deze tamelijk uitvoerige rondzendbrief wordt een breed
opgezet plan ontvouwd, dat, ondanks de kritiek, welke ik er
op zal uitoefenen, toch op één punt gunstig afsteekt bij de
plannen van Cireb. Het is veel bescheidener en houdt, al
wordt het niet met zoveel woorden gezegd, rekening met de
mogelijkheid, dat van het Vrije onderwijs bezwaren geopperd
kunnen worden.

De inhoud betreft: De verspreiding van de paeda*
gogische ideeën en de volmaking van het per*
soneel.

2. Middelen ter verspreiding van de paedagogische ideeën
en ter paedagogische volmaking.

A. Buitengewone of occasionele middelen: Tentoonstel*
lingen, manifestaties, verjaardagen, studieweken gewijd aan
de opvoedkunde.

De heer Huysmans kent zijn mensen! Hij weet als ervaren
politicus, hoe hij dergelijke zaken moet aanpakken; hij kent
de bijzondere omstandigheden en vermijdt zo veel mogelijk
kwesties, welke tót verzet zouden kunnen voeren. Men leze
slechts de motivering! Toch meen ik — en ik heb het in België
ook kunnen vaststellen, dat minister Huysmans niet in alle
opzichten een algemeen aanvaardbare opzet aanbiedt. Het
staat wel vast, dat het Vrije onderwijs niet mee zal doen en
met andere plannen zal komen.

Verder is de reactie in kringen van het Openbaar onderwijs
niet bepaald gunstig. Men spreekt van een te groots plan

door de enorm gestegen levensduurte de Belgische onderwijs?
gezinnen met grote zorgen te kampen hebben. De belang?
stelling gaat in België momenteel uit naar de verhoging der
onderwijzerswedden.

De Belgen zijn van nature individualisten en hebben maar
al te dikwijls de gewoonte aangenomen geïsoleerd te werken.

Een geesteshouding, die zekere voordelen biedt wat betreft
initiatief en oorspronkelijkheid, maar anderzijds gevaren
inhoudt. Men loopt gevaar zich lange tijd te goeder trouw
te vergissen omtrent de mogelijkheden'van de beste methoden.
Bovendien zijn opvallende manifestaties zeer gewenst om het
intellectueel prestige te verwerven, waarop de onderwijzers
recht hebben.

Het Departement ziet zich dan ook genoopt tot ingrijpen,
niet om de vrijheid te beknotten, doch wel om aan iedereen,
waar hij zich ook moge bevinden, de middelen te verschaffen
tot steviger en uitgebreider persoofilijke volmaking. Gewezen
wordt op de waardering, welke men in Zwitserland heeft voor
de onderwijzers en de paedagogiek. Een dergelijk paedago*
gisch klimaat wil men ook in België scheppen.

Studiekringen, Volmakingsleergangen, Universitaire studie,
Officiële publicaties en Paed. Bibliotheek.

We zullen ze achtereenvolgens bondig bespreken. Met de
hierna volgende voorstellen wordt enkel bedoeld het uit*
lokken van persoonlijk initiatief.

Zoals wij hierboven al gezegd hebben, kan ons land zich
reeds beroemen op een prachtig verleden in zake opvoed*
kunde. Waarom zouden wij niet van elke gelegenheid gebruik
maken om dit verleden naar waarde te doen schatten om
onze generatie er over in te lichten en door de kennis van het
heden de toekomst beter voor te bereiden? Is het nog nodig
hier in bijzonderheden, te treden aangaande deze gunstige
gelegenheden? Buitenlandse gelegenheden (zoals onlangs in
Zwitserland gehouden Pestalozzi*feesten) ontbreken niet. Wij
zullen ons er toe beperken alleen maar de andere, de meer

nationale gelegenheden op te sommen, waarover gewoonlijk
veel minder gesproken wordt.

Wij zullen hierbij tot ver in het verleden opklimmen om
elke tendentieuze uitleg te voorkomen.

Goede gelegenheid om de geschiedenis van onze inrichtin?
gen, die dikwijls zo belangwekkend is en over het algemeen
zo slecht gekend is, te bestuderen.

Op dergelijke feiten zouden andere landen trots gaan en
zij zouden niet nalaten de algemene aandacht er op te vestigen,
zoals Duitsland gedaan heeft voor zijn Fröbelscholen en zijn
Arbeitsschüle. Denemarken voor zijn Volksuniversiteit en
Zweden voor zijn Slöjd, en voor zijn methode van opvoedend
turnen.

Waarom zouden wij ze ook niet bij gelegenheden met een
weinig luister vieren, hetzij door het inrichten van betogingen,
hetzij door gepaste publicaties? Hiervoor verlaten wij ons
op de bewonderenswaardige toewijding .van de verantwoorde?
lijke personen, de bestuurderen van de betrokken scholen,
de voorzitters der Vriendenkringen van Oud?leerlingen en al
de mensen van goeden wille, die het onderwijs genegen zijn.

Naar aanleiding van deze verjaardagen zullen manifestaties
ingericht worden, die de opvoedkundige feiten uit het nabije
verleden of uit het verre verleden in het licht stellen,

aldus zouden de scholen, vooral de Normaalscholen, ware
uitstralingscentra worden van opvoedkundige gedachten.

Van zijn kant heeft het Departement de bedoeling voort te
gaan met het inrichten zelfs op groter schaal, van Nationale
Studieweken voor Opvoedkunde, waarvan de onlangs gedane
proefneming Brussel—Laken, genoegzaam het belang heeft
aangetoond.

Maar dergelijke toevallige betogingen, hoe waardevol zij
ook kunnen zijn als belichting van een bepaalde geesteshou?
ding, oefenen slechts een eerder voorbijgaande invloed uit.
Zij zijn uitstekend geschikt om de geestdrift van het onder?
wijzend personeel op te wekken, maar moeten gevolgd zijn
van een meer bestendige actie om een diepere uitwerking te
kunnen uitoefenen.

Voor Nederland vind ik in het bovenstaande wel belang*
rijke suggesties. Waarom zouden ook wij niet onze paed,a*
gogen herdenken? Ik denk bijv. aan een jaarlijkse herdenking
van Jan Ligthart, al ware het alleen maar om hetgeen hij ons
volk gegeven heeft in zijn prachtige leesboekjes voor de
Lagere school.

Men heeft in België ervaren, dat de invoering van een
Nieuw Leerplan eerst dan kans van slagen heeft, als men de
leerkrachten voldoende heeft voorbereid. Men had dat in 1936
min of meer over het hoofd gezien, al moet erkend, dat de;
heren Roels en Jeunehomme met hun staf van inspecteurs
gedaan hebben wat zij konden.

Deze behoefte aan herscholing — het woord vind ik
minder gelukkig gekozen en misschien ware beter te spreken
van aanvullingsleergangen — bestaat ook in Neder*
land. Wie zijn oor in de onderwijzerswereld te luisteren legt,
verneemt telkens weer de roep om voorlichting, in het bij*
zonder practi sche voorlichting.

Zonder ook maar enigszins de waarde van de theoretische
„herscholing" te kort te doen, moet ik er op grond van mijn
ervaring als leider van de Volkshogeschoolcursussen in Zuid*
Holland nadrukkelijk de aandacht op vestigen, dat de onder*
wijzers vragen naar de practijk. Geen hoogdravende betogen,
geen geleerdheid in de eerste plaats, maar uiteenzettingen,
toegelicht met voorbeelden en werk der leerlingen, wil men^).

Lezen we nu, wat in de omzendbrief van minister Huys*
mans daaromtrent staat over de behoefte van voortdurende
Volmaking.

Om een of andere reden trachtten te veel opvoeders zich er
aan te ontrekken. Zij hadden de geest er niet van begrepen;
zij hadden er zich inderdaad mee vergenoegd de letter te ont*
houden (d.w.z. de eenvoudige werkwijzen in hun meest
oppervlakkige vorm). Terwijl wij dit neerschrijven, denken
wij o.m. aan de aarzelingen en vergissingen, die zich voor*
deden naar aanleiding van het globaal lezen en van de belangt
stellingscentra.

Ten slotte en met het oog op het tegenwoordig rhytme \^an
de algemene vooruitgang is elk blind vertrouwen in gevestigde
gewoonten, meer dan ooit uit den boze en is de onderwijzer

het aan zich zelf verplicht zijn onderricht te vernieuwen door
de wetenschappelijke en maatschappelijke evolutie van dichtbij
te volgen.

Dit geheel van gebiedende noodwendigheden en gevaarlijke
begoochelingen, waarbij zich nog de door de oorlog veroor«
zaakte algemene ontreddering van de geesten komt voegen,
moest de hervatting van het bekeringswerk dat vóór het
wereldconflict werd aangevangen, nog dringender en nood«
zakelijker maken.

In die zelfde geest van onderlinge wedijver heeft de wet«
gever onlangs de mogelijkheid hersteld om, door middel van
bijzondere vergoedingen, de onderwijzers te belonen, die zich
door hun opvoedkundig werk of door de kwaliteit van hun
onderwijs wisten te onderscheiden. De officiële proeven, Idc«
stemd om deze buitengewone hoedanigheden te bekrachtigen,
dienen op logische wijze de bekroning te worden van het hier
bedoelde volmakingswerk.

Het feit, dat het onderwijzend personeel van de lagere
scholen het eerst deze richting inslaat, betekent geenszins, dat
dit personeel er het meeste behoefte aan heeft, maar integen«
deel, dat het meer bevattelijk is voor deze dringende bé«
hoefte en noden, en voor alle opvoedkundige bekommernissen
in het algemeen, zodat het beter dan ieder ander aanvoelt, hoe
noodzakelijk het is er grote aandacht aan te wijden. En het zal
een reden tot rechtmatige fierheid vinden in de overtuiging,
dat zijn voorbeeld weldra door de andere graden van het
onderwijs gevolgd zal worden.

Om dit doel te bereiken, beschikken wij reeds over de*
traditionele middelen, die wij geenszins willen onderschatten:
persoonlijk werk, lezen, tussenkomst der inspectie, opvoed«
kundige conferenties, enz. Maar onze behoeften op dit gebied
zijn z ó groot en z ó dringend, dat het niet overbodig is aan
die middelen al de voordelen toe te voegen van een grootj«
scheepse daarmee samenhangende onderneming, die de vol«
making van het onderwijzend personeel beoogt, namelijk door
studiekringen, volmakingscursussen en Universitaire instituten
voor opvoedkunde.

Men ziet het: aan de wetenschappelijke vorming zal zeker
aandacht besteed worden, maar de inrichting van de z.g.
„Studiekringen" duidt er op, dat veel betekenis gehecht wordt
aan de practijk.

Doel. Deze studiekringen, opgericht pro rata van een of
meer schoolkantons, dienen op gemiddeld peil gehouden
studie« en volmakingscellen te vormen, onder verantwoorde«
lijke leiding van de onderwijzers zelf.

Werking. Deze moet, voor alles, van practische aard zijn.
Bij voorkeur zal de kring onderwerpen op de dagorde
brengen, die van actueel en van onmiddellijk nut zijn voor
zijn leden.

Bijv.: Studie over werken als: „L'autonomie des écoliers".
De practijk van de actieve school van Ferrière.

La crise du français, van Bolly; Paedagogie en cours. Jeune«
homme; L'éducation functionelle, Claparède; La science de
l'éducation, Demoor en de Jonckheere.

Hoe leert men de kindereiï van zijn klas kennen om het
onderricht bij hun geestelijk peil aan te passen?

Hoe wordt een actieve kern in een klasse ingericht?
Paedagogisch aspect van het vraagstuk der belangstelling.
De echte en valse motivering.

Studie van de opvoedende rijkdommen van het plaatselijk
milieu en regionaal, op geschiedkundig, aardrijkskundig, bio«
logisch en economisch gebied.

Het aanleggen van fichenstelsels voor documentatie.
Gezamenlijke voorbereiding van een plaatselijke mono«
grafie.

Gecommentarieerde vertoning van een paedagogische film.
Inrichting van een overgangsexamen of proeven van geza«
menlijke examens.

oriëntatie van de leerlingen,
jeugdbewegingen,
schooldrukkerij,
briefwisseling van de scholen.

Een andere regelmatige bekommernis ten slotte: het ver?
klaren en bespreken van de richtlijnen, die in de officiële
bescheiden worden verstrekt. Al deze werkzaamheden vergen
noodzakelijkerwijze onmisbare werkinstrumenten. In dit geval
een kleine, goed ingerichte bibliotheek, die zowel boeken als
tijdschriften bevat.

Tot nader order dienen de eerste fondsen door de betrok?
kenen zelf gestort te worden. Zodra echter hun kring erkend
is, zal deze staatstoelagen kunnen genieten, waarvan een ruim
deel mag worden aangewend voor nieuwe aankopen.

In principe zal men het stichten van te omvangrijke kringen
vermijden. Dit om de leden geen te grote verplichtingen op
te leggen en om te voorkomen, dat een minderheid de kosten
van het merendeel der werkzaamheden zou moeten dragen,
terwijl de meerderheid passief blijft. In dit geval zal men
een deel van de betrokkenen verzoeken op hun beurt een
nieuwe studiekring op te richten, die dichter bij hun verblijf?
plaats is en dikwijls bereikt zulk een kleine?actiecel betere:
resultaten, daar elk lid er zich voelt als een essentieel en actief
deel van het raderwerk.

Om alle nutteloze uitgaven te vermijden, zullen de vergade?
ringen gehouden worden in een schoollokaal, dat daartoe in
gemeen overleg werd uitgekozen. Diént er nog gewezen te
worden op het morele nut, dat kan worden getrokken uit deze
verbroedering, waar men elkaar beter leert begrijpen en helpen
en waar men eensgezind leert samenwerken? Dit is trouwens
het beste middel om bij ons personeel van het lager onder?,
wijs de solidariteitszin en ploeggeest te ontwikkelen, waardoor
het zich buiten zijn kring het zekerst kan doen gelden.

De vergaderingen zouden buiten de lesuren moeten plaats
vinden gedurende de regelmatige verlofdagen. De betrokkenen
beschikken over de grootst mogelijke vrijheid en dragen gans
de verantwoordelijkheid voor de inrichting.

Over het algemeen zullen de werkzaamheden bestaan in al
of niet voorbereide korte uiteenzettingen, gevolgd door al
dan niet voorbereide besprekingen. Eventueel zal er een beroep
gedaan worden op personaliteiten van buiten, zoals universi?
teitsprofessoren, leraren aan de normaalscholen, dokters, speci?
allsten enz. Van tijd tot tijd zullen initiatieven genomen wor?

den, zoals reizen, bezoeken aan instellingen, klassen, model*
scholen, enz. Door zulke initiatieven zullen de kringen vooral
op het platteland hun deures kunnen openen voor een ruimer
publiek, dat niet alleen uit paedagogen bestaan zal; daardoor
zullen ze hun invloed verder kunnen doen uitstralen en aan
de vereiste voorwaarden voldoen om bij R. B. van 5 Sept.
1921 voorziene toelagen te genieten.

Wat is hierbij de taak van het schooltoezicht? De minister
drukt het voorzichtig uit: Vanzelfsprekend kan de inspectie
zich hierbij niet afzijdig houden. Samen met de verantwoorde*
lijke personen zal zij alles in het werk stellen, opdat er steeds
een positieve en opbouwende geest zal heersen.

Ik geloof, dat achter deze enkele regels een groot probleeim
verscholen ligt. Men weet, dat België over een bekwaam
corps inspecteurs 1. o. beschikt. De leden van dit corps zijn
allen berekend voor hun taak; zij kennen de practijk van de
klas, want ieder van hen moet het lager onderwijs gedurende
een aantal jaren gediend hebben. Daarenboven zijn zij theo*
retisch goed onderlegd. Velen volgden een universitaire studie
of de paedagogische leergangen der verschillende universi*
teiten. De inspecteurs 1. o. in België danken hun gezag in de
onderwijswereld dan ook niet alleen aan het feit, dat zij tot die
functie geroepen werden. Desondanks spreekt de minister
zich voorzichtig uit t.a.v. de taak, welke het schooltoezicht
kan hebben bij de vorming en de inrichting der studiekringen.
M. i. een juiste opvatting. Voor alles moet vermeden worden,
dat het schooltoezicht hier de lakens gaat uitdelen. De studie*
kringen moeten het werk blijven van de mannen en vrouwen
voor de klas. Uit hun kring moet de drang ontstaan om zich
gezamenlijk te gaan beraden op de vraagstukken van hun vak
en het schooltoezicht bepale zich tot medewerking. Een stellig
gaarne aanvaarde medewerking, omdat deze mensen in België
onderwijskundig volkomen voor hun taak berekend zijn.

Minister Huysmans heeft ongetwijfeld als politicus zich de
vraag gesteld in hoeverre deze studiekringen aanleiding zou*
den kunnen geven tot besprekingen, etc. welke meer behoren
tot het terrein der vakverenigingen. Vandaar zijn opmerking:
Buiten hun ambtsbezigheden blijven de onderwijzers vrij er
een eigen mening op na te houden, maar in voorkomend
geval is het in hun eigen belang, dat ze op tijd en stond een

onderscheid maken tussen wat bij de opvoedkunde en wat
in de vakverenigingen thuis hoort.

In België heeft men in vele plaatsen al jaren studiekringen
van onderwijsmensen. Persoonlijk heb ik kunnen bemerken,
dat verschillende dezer Studiekringen veel vruchtbaar werk
verrichtten en, dank zij de bekwame leiding en het enthöu«
siasme der leden, voor het onderwijs in hun stad of gebied
belangrijke verbeteringen wisten te bereiken. Het is natuur«
lijk gewenst, dat deze oude kringen gehandhaafd blijven. De
Minister spreekt er waarderend over en bepleit coördinatie.
De reeds bestaande studiekringen kunnen daarenboven als
voorbeelden gelden voor nieuw op te richten kringen. De
Minister adviseert de bestaande kringen over te gaan tot
regionale samenwerking.

„Studiekringen uit verschillende streken van het land zouden
een uitwisseling kunnen organiseren van aardrijkskundige,
geschiedkundige, folkloristische, plantenkundige, enz. doc'u«
menten, zonder uit het oog te verliezen, op gevaar af van in
het oude euvel te hervallen, dat de studie van het milieu
moet geleid en verwezenlijkt worden volgens het begrips»
vermogen en de speciale zienswijze van liet kind.

Het is niet uitgesloten, dat deze studiekringen om de onder«
linge betrekkingen te vergemakkelijken, op een of andere dag
zullen kunnen gegroepeerd worden in een grote Nationale
Vereniging."

Er zit in dit alles veel aantrekkelijjks; alleen men vraagt zich
af, of de opzet wel niet te idealistisch is. Tot nader order
moetende fondsen door de deelnemers gestort worden! Wan«
neer men weet, dat de vakvereniging der Belgische onderwij«
zers alles op alles zet om verbetering te verkrijgen van de)
onderwijzerssalarissen (het leven in België is zeer duur ge^^
worden!), dan kan er twijfel rijzen t.o.v. het slagen van deze
opzet der studiekringen. Zeker, de Minister heeft toegezegd,
dat degenen, die zich werkelijk beter bekwamen voor hun
taak beloning voor hun werk zullen ontvangen en . er schijnt
meer en meer sprake te zijn van het instellen van een bevoegd«
heid zoals de hoofdacte in Nederland, doch het staat alles
nog op losse schroeven.

Niet over het hoofd mag gezien worden, dat heel veel
scholen in België dringend vernieuwing van hun leermiddelen
nodig hebben. Wat ik daaromtrent hoorde, heeft mij wel ver«

steld doen staan! Ik kan me dan ook de gedachtengang der
leerkrachten indenken, die mij vertelden, dat in deze omzend*
brief wel vele plannen worden opgesomd,, doch de punten/
waar het in eerste instantie om gaat, o. a. de betere materiële/
verzorging van de scholen, nagenoeg buiten beschouwing
blijven.

(Naar aanleiding van: H. Bongers, The History
and Principles of Vocabulary Control. Utrechtse
dissertatie. Wocopi, Woerden, 1947.)

De statistiek is bij velen weinig in aanzien. Een weten*
schap, die zich per definitie met het statische bezighoudt,
heeft slechte kansen in een tijd, waarin zijn antipode, het
dynamische, een slagwoord is geworden en de grote mode
van het existentialisme ons nog eens komt leren, dat alleen
verleden en toekomst bestaan, maar het heden een illusie is.
En minder nog dan bij anderen moet zij in de smaak vallen
van philologen, daar immers het woord een bij uitstek dyna*
misch karakter heeft, in zijn betekenis wisselend al naar ge*
lang van de persoon die het gebruikt en de manier waarop
hij het uitspreekt. Al deze nuances vallen weg wanneer men
de woorden gaat tellen, en het is dan ook zeker geen wonder,
dat de eersten die zich hiermee bezig hebben gehouden
stenografen waren, die met 5000 man niet minder dan 11
millioen tekstwoorden rangschikten, verzameld in: F. W.
Kaeding, HäufigkeitS'WÖrterbuch der deutschen Sprache,
Steglitz.^Berhn, 1898.

Taalkundigen hebben in het algemeen weinig aandacht aan ,
deze soort arbeid geschonken, maar een veelzijdig geleerde
als Jac. van Ginneken wijdde er een paar grondige artikelen
aan (in Onze Taaltuin IV, no. 8, December 1935 en VII,
no. 10, Februari 1939) om er toe te komen dat de weten*
schap — dus de taalwetenschap — de verdere leiding bij dit

onderzoek zal nemen. Hij heeft begrepen dat zij hieraan
niet met een hooghartig schouderophalen als aan dilettantisch
gedoe mag voorbijgaan, dat integendeel deze onderzoekingen,
bij alle noodzakelijk voorbehoud omtrent de resultaten, zeer
waardevolle gegevens kunnen verschaffen, te waardevoller
naarmate de methode verbeterd wordt. Het is nu eenmaal zo:
om goed waar te nemen zijn wij wel genoodzaakt het moment
te fixeren, al zijn wij ons bewust dat ons beeld het volgend
ogenblik niet meer volkomen juist is. Maakt ook niet de
röntgenoloog een momentopname, die hij door een latere
foto weer controleren zal?

Met zijn bij uitstek beeldende gave ontwerpt van Ginneken
de figuur van het Champagnerglas, dat in zijn ruime kelk
73% van de hele woordenmassa bevat en daarvoor maar 320
verschillende woorden gebruikt, terwijl de ranke steel wordt
gevormd door slechts een paar procent en de betrekkelijk
kleine voet de overige 25 % omsluit, die — voor het Duits —
bestaat uit niet minder dan 160.000 woorden. Dus: een klein
aantal uiterst frequente woorden, „flitsende vonkelwoorden"
(wij blijven in het beeld van de champagne), die de topgroep
vormen — dus de kelk vullen —, nogmaals een betrekkelijk
klein aantal tamelijk frequente woorden, die in de steel een
plaats vinden en dan een enorm aantal zeldzame of zeer
zeldzame in de voet, „de talloze krioelende woorden der
peripheriegroep". Natuurlijk gebruikt of zelfs kent niemand
die volle 160.000: naar de gegevens van een Amerikaansi
onderzoeker, R. C. Eldridge in 1911, heeft de Amerikaanse
krantentaal er aan 6000 genoeg, een getal dat wij ook op
enige andere plaatsen aantreffen, b.v. bij George E. Van?
derbeke voor het Frans. Die 6000 zijn dan enigszins ruwweg
te groeperen in: een kleine 600 zeer of tamelijk frequente
woorden, 2400 meer of minder zeldzame, 3000 — dus de
helft — zeldzame.

Het telsysteem, dat reeds in Kaedings woordenboek en
voor vrijwel alle latere statistieken is toegepast, komt hierop
neer dat een staf van medewerkers elk een zeker aantal blad?
zijden excerpeert, zodat elk woord dat daarin voorkomt
wordt opgetekend met het getal, dat aanwijst hoe vaak men
het heeft ontmoet. Al deze gegevens worden dan bijeenge?
bracht en tot verzamelstaten verwerkt. Natuurlijk wordt daar?

bij ook het totaal aantal woorden geteld, dat in de onder*
zochte teksten voorkomt. We zeiden al dat dit bij Kaeding
niet minder dan 11 millioen was; latere onderzoekingen
hebben aangetoond, dat met een minimum van 1 millioen kan
worden volstaan.

De moeilijkheden, die zich bij de rangschikking voordoen,
zijn niet nieuw, maar zo oud als de woordenboeken. Een van
de eerste is: welke woorden moeten onder een afzonderlijk
hoofd worden opgenomen? Het ligt voor de hand, de bui*
gingsvormen onder het onverbogen woord te rangschikken,
dus werkte onder werken, vaders onder vader, hem onder hij.
Maar een elementaire fout, die toch meermalen gemaakt is,
bestaat in de samenvoeging van twee of meer homoniemen,
b.v. vaj in: ik val, de val van de Rijn, in de val lopen. Kaeding
voor het Duits, Henmon voor het Frans b.v. maken zich
hieraan schuldig (V. A. C. Henmon, A French Word book;
Wisconsin, 1924). Anderzijds mag de splitsing ook weer niet
te ver worden doorgevoerd, een figuurlijke betekenis b.v.
niet van de letterlijke gescheiden worden, ten einde de over*
zichtelijkheid niet te schaden: een va/ in het haar, die duide*
lijk als verbaal substantief wordt gevoeld, zal in hetzelfde
nummer als de val van de Rijn worden opgetekend.

De verschillende kwesties worden kort aangeduid in het
derde hoofdstuk van Bonger's studie: The meaning of the
term „Vocabulary". Belangrijk is hierbij, dat voor zijn ver*
eerde voorganger Palmer en naar zijn voorbeeld ook later
voor hem zelf een eenheid is wat Palmer heeft genoemd een
„caption*word", een verzamelwoord dus, dat alle samen*
stellingen en afleidingen omvat. Wanneer dan ook Dr Bongers
in een afzonderlijk deel van zijn studie een „3000*word Voca*
bulary" geeft, waarvan reeds de eerste duizend bijna 90®/o
van de woordenschat van 10 Engelse teksten omvatten (waar*
om heeft hij aan zijn lijst toch de naain van „K. L. M.*list"
gegeven? Met onze K. L. M. heeft zij niets te maken), dan
moeten wij dit wel bedenken: geteld volgens het gewone
systeem moet men eerder van een 10.000*woordenlijst spreken.

Vrijwel even lang als men vreemde talen heeft onderwezen
hebben de taalmeesters zich beijverd boeken samen te stel*
len,-waarin zij, in losse rijen of in gesprekvorm, de woorden
verenigden die naar hun mening voor hun leerlingen het

meeste nut hadden, d. w. 2. het meest voorkwamen. Reeds
in de middeleeuwen vinden wij er verschillende voorbeelden
van, en nog heden ten dage heeft men voor de moderne talen
de keuze uit verschillende „vocabulaires". Maar de vraag
welke woorden moesten worden opgenomen werd steeds op
de gis, volkomen subjectief, beantwoord, totdat eerst in de
twintigste eeuw de woordstatistiek haar invloed begon te
doen gelden. Ook Palmer, wiens leven en streven door Dr
Bongers uitvoerig geschetst wordt, begon als zuiver subject
tief — en is dat altijd, naar het mij voorkomt, voor een
goed deel gebleven: de empirische methode, steunend op
experiment en practijk en niet op enige woordtelling, waar«
van de schrijver spreekt op blz. 220 naar aanleiding van
Palmer en Hornby's Thousand Word English 1937, mocht dan
niet zuiver subjectief zijn volgens zijn verklaring, zij had er
toch veel van. En ook bij Bongers, die zich uiteindelijk als
gematigd objectivist ontpopt, heb ik in zijn interessant over«
zicht van de statistische werken (hoofdstuk 1 van deel 11)
zoveel kritiek hierop ontmoet, dat ik mij lange tijd afvroeg
welke kant hij eigenlijk uit wilde.

Nu is het inderdaad duidelijk dat wij er met de zuiver
objectieve methode,— waarin, zoals de schrijver terecht op«
merkt, altijd nog het subjectieve element van de keuze der
teksten schuilt — ook niet komen. Ik zelf wees er reeds
op (in het voorbericht van mijn Pour bien comprendre le
français) dat de statistiek, gegrond op het onderzoek van
gedrukte teksten, uiteraard alleen een basis voor het verstaan
der geschreven taal kan zijn. De docent die met zijn leer««
lingen de vreemde taal wil spreken, de koopman die op een
zakenreis gaat, zal daarnaast nog een meer speciaal vocabu«
lair nodig hebben, zoals ook de technicus of de geleerde
voor zijn vakliteratuur. Een correctie op het zuiver objectieve
methode — misschien wat besnoeiing, maar zeker enige uit«
breiding voor speciale doeleinden — zal dus nodig zijn, en
hier kan alleen ervaring ,de weg wijzen. De statistiek geeft
echter voor de gewone lectuur een zeer deugdelijke basis,
zoals de vergelijkende analyse in hoofdstuk XII, deel I,
aantoont.

Van een tiental Engelse boeken gaat de schrijver na, welk
procent der woorden door 6 verschillende lijsten gedekt
wordt; het samenvattend overzicht op blz. 159—160 laat
zien, dat de verschillen tussen de 4 volledig vergelijkbare
uiterst gering zijn (van 96,77% tot 97,48%)- Van deze 4

zijn er 2 zuiver objectief; niet zonder voldoening mag de
schrijver constateren, dat zijn lijst het beste figuur maakt,
maar zoals gezegd, het verschil bedraagt minder dan 1 "/q.

Wat moeten wij doen om de blijkens deze gegevens zeer
waardevolle woordenschat tot het eigendom onzer leerlingen
■ te maken? Moeten die de lijsten losse woorden van buiten
leren? Het is een manier — een methode mag ik het niet
noemen — die maar al te veel gevolgd is (en gevolgd wordt).
De rangschikking in groepen van duizend, die men in de
statistieken veelal aantreft, doet mij vrezen dat deze er een
voor een worden ingestampt. Zelfs al verenigt men ze tot
„centres d'intérêt", zoals veelal gedaan wordt, of al groepeert
men ze om een grondwoord, zoals ook wel voorkomt, — er
worden hier aan het geheugen eisen gesteld, waaraan slechts
dat van enkelen kan voldoen. Een blik op de twee specimen*
pagina's uit Palmers „Grammat of English Words", die de
schrijver op blz. 342—343 geeft, is voldoende om ons te doen
rillen bij de gedachte, dat men dit van buiten zou moeten
leren. Het is ook principieel fout; de isolatie van het woord,
waartoe wij hierboven slechts node overgingen, wordt hier
gefixeerd, een abstractie wordt de leerling in het brein ge*
prent in plaats van het in een tekst levende woord. De
schrijver noemt op blz. 45 mijn Pour bien comprendre le
français en .zegt er van: Dit was, voor zover wij weten, dus
de eerste vocabulaire waarin de meest frequente woorden in
teksten worden aangeboden. Inderdaad, toen ik met de in*
teressante lijst van Vanderbeke had kennis gemaakt, begreep
ik dat die stof uiterst nuttig zou zijn, maar zo niet kon
worden gepresenteerd; het voor een ogenblik dode of liever
bewusteloze woord moest zo spoedig mogelijk tot nieuw
leven worden gewekt. Mijn poging heeft veel bijval gevonden,
bij docenten en leerlingen; meer mag ik hier niet van zeggen,
het lijkt toch al te veel op een oratio pro domo, maar in
het verband van dit opstel mocht ik het niet onvermeld
laten.

Het ware te wensen dat goede schrijvers zich er toe zetteii,
in hun moedertaal verhalen voor vreemdelingen te schrijven,
waarin alleen de lijstwoorden voorkwamen. Al te veel be*
perking zou hun dat niet opleggen, zoals wij boven uit de
procenten zagen. Zolang die er niet zijn kan men de „out*
siders", gelijk Dr Bongers ze noemt, afzonderlijk verklaren,

en dan bij de keuze der lectuur allereerst die boeken nemen,
waarin hun aantal zo klein mogelijk is. Het door de schrijver
geopperde denkbeeld om aldus bij schoolboeken te ver?
melden, hoe groot het procent outsiders is, en daarnaar de
klasse te bepalen, waarvoor het geschikt is, lijkt mij uitstekend.

Er is nog een andere manier om boeken zonder outsiders
te krijgen, maar een heel bedenkelijke: de tekstvereenvoudi?
ging. In hoofdstuk V van deel I wordt zij genoemd — en
voorzichtig aanbevolen. Palmers boekje „The grading and
simplifying of literary material" wordt geciteerd en Lambs
„Tales from Shakespeare". Ik ken dit niet, maar als ik uit
de titel mag afleiden dat het vertellingen zijn over, samen?
vattingen van stukken van Shakespeare heb ik er geen bezwaar
tegen. Echter, even later wordt C. Kingsley William geïntro?
duceerd, die werken in vereenvoudigde taal wil hèrschrijven,
en uit het aangehaalde moet men wel opmaken, dat Shakes?
peare en de Bijbel hiervoor in aanmerking komen. Levendig
herinner ik mij hoe wijlen Dr Kruisinga de fiolen van zijn
toom uitstortte over het hoofd van Palmer, die zich aan zulk
vandalisme schuldig maakte, en ik beken dat ik het volkomen
met hem eens was, het alleen betreurende dat daarmee de hele
woordstatistiek in discrediet dreigde te komen.

Voor de Bijbel en Shakespeare ligt de zaak trouwens
geheel verschillend. Ik weet dat wij de Bijbel ten slotte ook
in een vertaling, zij het een heel verzorgde, lezen, en ik
begrijp dat Engelse zendelingen hem gemakkelijker aan in?
boorlingen in vereenvoudigd Engels dan in de officiële uit?
gave kunnen brengen. Het gaat hier uiteindelijk veel mèer om
de inhoud dan om de vorm. Maar waartoe dient het, de
mensen een ersatz?Shakespeare voor te zetten? Om hun de
illusie te geven: zo knap ben ik al, dat ik Shakespeare lezen
kan, en daardoor het genieten van het echte' werk voor goed
onmogelijk voor hen te maken? Iets van de eigen bekoring
van het oorspronkelijke zal er wel overblijven, meent de
boven aangehaalde vereenvoudiger. Misschien wel, een mees?
terwerk heeft nu eenmaal veel bekoring. Maar men late
die ongeschonden uit eerbied niet alleen voor de schrijver,
maar ook voor de lezer. Men biedt de jeugd toch ook geen
vereenvoudigde Rembrandt aan, of een vereenvoudigde Bach
wilde ik schrijven, maar hier vergis ik mij helaas. Wil men
een onbetekenend verhaal aan de vereenvoudigingsproef on?
derwerpen en heeft de schrijver daar geen bezwaar tegen,
dan heb ik het ook niet.

De kwestie van de Bijbelebewerking in vereenvoudigd
Engels leidt ons tot nog een andere vraag, die Dr Bongers
stelt in hoofdstuk X: kan het niet gebruikt worden als wereld*
hulptaal? Na het Frans met een enkel gebaar als te moeilijk
in zijn vervoegingen en als minder algemeen in gebruik
dan het Engels ter zijde te hebben geschoven,, is voor hem
de zaak eigenlijk afgedaan en gaat hij enkel nog na welke
principes dan in de woordenkeus moeten gelden. In een
voorafgaand hoofdstuk is met hetzelfde gemak reeds een
andere concurrent, het BasiceEngels,, geëcarteerd.

Vereenvoudigd Engels en BasiceEngels zijn in wezen anti*
poden, niet alleen omdat zij elkaar beconcurreren, maar naar
hun afkomst. Vereenvoudigd Engels gaat van het woord naar
het begrip, het vraagt allereerst: welk woord is zo frequent
dat het moet worden opgegeven, en pas daarna: wat betekent
het? Basic*Engels gaat van het begrip naar het woord, het
kiest voor elk begrip een enkel Engels woord en laat alle
andere stelselmatig rusten, het is dus een soort Esperanto
met Engelse woorden. Dr Bongers maakt het zich dus wel
erg gemakkelijk,- als hij Basic*Engels bestrijdt door er op
te wijzen, dat tal van heel bekende Engelse woorden er
niet in voorkomen, of dat het voor een geboren Engelsman
moeilijker te gebruiken is dan zijn moedertaal, waarvoor het
ook niet zo'n goede voorbereiding is als vereenvoudigd
Engels. Ook zyn bestrijding dat het aantal Basic*woorden veel
groter is dan 850, het opgegeven minimum*aantal, lijkt mij
niet overtuigend, het blijft in elk geval verre beneden dat van
de K. L. M..*lijst. Natuurlijk zal het een uiterst sobere taal
zijn en moet men er geen Shakespeare in vertalen, maar voor
internationale gedachtenwisseling kan het zeker goede diensten
bewijzen. Dit is ook de mening van de Engelse regering ge*
weest, die het auteursrecht voor 23.000 pond sterling — een
fortuin, dat niet elke taalgeleerde in de schoot wordt ge*
worpen — van de ontwerper C. K. Ogden, docent te (Jam*
bridge, heeft gekocht.

Maar als zij er dit voor betaalt, heeft zij er natuurlijk ook
ver strekkende bedoelingen mee. En hier ligt het gevaarlijke
punt voor iedere wereldtaal, die niet los van een bepaalde
nationale taal is: zij brengt die natie in een veel te bevoor*
rechte positie. Niet omdat haar kinderen het nu zo gemakke*
lijk hebben en geen vreemde taal behoeven te leren, maar

omdat het gebruik van zijn moedertaal in de omgang met
vreemden een groot psychologisch overwicht geeft. Wij
Nederlanders, gewoon als wij zijn de taal van onze buren te
gebruiken, beseffen dat veel te weinig. Een van Nederlands
grootste geleerden begreep dat wel. Ik heb eens een gesprek
bijgewoond dat hij voerde met een niet minder bekend
Fransman: elk sprak zijn eigen taal, die de ander verstond,
maar niet zo vlot hanteerde. Wie de taal van zijn buurman
gebruikt plaatst zich, daardoor in een ondergeschikte positie,
die uit noodzaak of uit beleefdheid onvermijdelijk kan zijn,
maar die een ondergeschikte positie blijft. Men moge dit be«
denken als men tegenwoordig de noodzakelijkheid van her«
nieuwde betrekkingen met Duitsland betoogt en daaraan als
van zelfsprekend verbindt, dat wij dus Duits moeten leren.
Indien men meent Duitsland te hulp te moeten komen, dan
doe men dat minstens op voet van gelijkheid, d. w. z. elk in
zijn eigen taal, of anders in een wereldhulptaal. Aan de
commis«voyageur late men het over met de hoed in de hand
woorden te gaan stamelen, die de Duitser weer de min=
achtende trek op-zijn gezicht brengt van: hij kan nog niet
eens behoorlijk Duits spreken 1 Dit is, heb ik het goed be«»
grepen, de quintessence van Dr Bolkesteins voorstel het
Duits als verplicht leervak op de middelbare school af te
schaffen, waarvan al onze in traditie vastgeroeste mensen zo
geschrokken zijn.

Het is niet mijn bedoeling geweest in het bovenstaande een
volledige bespreking van de dissertatie van E)r Bongers te
leveren, al is zij de directe aanleiding tot mijn artikel geweest
en er meermalen met instemming of critiek in genoemd. Uit
beide volgt reeds dat mijn indrukken er van gemengd zijn.
Respect heb ik voor de hoeveelheid arbeid die Dr Bongers
op het gebied der woordstatistiek verricht heeft, een reserve
moet ik maken ten opzichte van sommige zijner conclusies
en ook wat betreft de compositie van zijn boek, dat uit een
reeks artikelen en aantekeningen bestaat zonder dat zij tot
een geheel zijn geworden.

Maar alles bijeen een boek, dat het vreemde talen«onder«
wijs, speciaal dat van het Engels, verder zal brengen.

Fundamenteel onderwijs is natuurlijk niet de juiste ver*
taling van wat de U. N. E. S. C. O. verstaat onder funda*
mental education. Tot voor kort liepen de meningen hierover
ook in U. N. E. S. C. O.tkringen nogal uiteen.

Op de in April van dit jaar te Parijs gehouden conferentie
van onderwijsexperts vond men een geslaagde omschrijving,
die hier onvertaald volgt.

The purpose of Fundamental Education, in common with
that of other education, should be to enable man, as an indi*
vidual, to live a fuller and happier life in adjustment with
a changing environment and to achieve the control of his
physical and social environment which will help to realize
this possibility and to promote peace through mutual under*
standing and a general raising of human welfare within a
worldeconomy.

Fundamental Education will be specially and immediately
concerned with less advanced communities or groups where
poverty, disease and ignorance constitute a menace to human
progress and international understanding, and where it will
be essential to achieve the minimum standard educational,
social, economic and cultural 'progress which will achieve the
aim of the United Nations to live together in peace.

The content of Fundamental Education will vary widely
with circumstances but must be designed to develop the capaci*
ties of men and women as personalities, as workers and- as
citizens.

1. Spiritual and moral development. Commitment to ethical
beliefs (whether or not attached to specific religious
creeds) and the habit of acting in accordance with them.

2. The development of attitudes appropriate. to democratic
living in a world community, e.g. personal judgement and
initiative, freedom from fear, tolerance, immunity from
„propaganda", responsibility.

4. Social — knowledge and understanding of the environ?
ment and of natural processes — physical, biological —
of economic processes, social institutions, law and govern?
ment, the worldcommunity.

5. Skills of thinking and communication (e.g. reading,
writing, speaking and listening, and calculation). Also
vocational skills in economic production (e.g. weaving,
wood?work, domestic skills) and the skills used in self
expression in the arts and crafts.

6. Health?education (N.B. this does not rever to measures
taken to ensure healthy living directly, which will be the
concern of the health organisation: to the dissemination
of knowledge of a biological character, the understanding
of principles of health, the formation of habits of healthy
living both personal and social).

The choice of means and media for fundamental education
will be, in some measures, determined by the urgency and
difficulty of the taskj inless developed communities. In
order to achieve an immediate and wide?spread effect the most
advanced scientific methods must be tried and employed,
with an emphasis upon the education of adult illiterates.

Het doel dat de U.N.E.S.C.O. zich gesteld zag is, dit
fundamentele onderwijs en deze fundamentele opvoeding over
de ganse wereld te verbreiden.

Geen regering zag zich ooit voor zulk een omvangrijke
taak gesteld. Meer dan de helft der mensheid is analpha?
beet. Dat zijn dus ruim duizend millioen mensen en kinderen,
die tot nu toe van alle onderwijs waren verstoken, die dikwijls
talen spreken, welke nog niet eens worden geschreven.

Om deze arbeid tot een goed einde te brengen zullen
millioenen werkers nodig zijn en vermoedelijk zullen er vele
tientallen jaren verlopen voor men dit doel zal hebben
bereikt.

Fundamental Education heeft in de eerste plaats te maken
met de volwassen analphabeten, vrouwen en mannen. Zij,
die ervaring hebben bij het werk der analphabetismebe?
strijding weten met hoeveel moeilijkheden het onderwijs aan
primitieve volwassenen te kampen heeft. Wil dit onderwijs
slagen, dan dient het samen te hangen met een opvoeding
van veel wijder strekking, die de leerling reële perspectieven
opent op een hoger levensniveau, dan waarop zij verkeren.
Dit nieuwe levensniveau kan zijn efen godsdienstig levensplan,

het kan zijn een leven van groter welvaart, of een combinatie
van beiden, maar de leerlingen moeten het besef hebben
door hun studie te zullen geraken uit de minder gunstige
levensomstandigheden. Dit besef wekt de blijvende wil tot
de ongewone inspanning. Staat het onderwijs op zichzelf en
laat men na een periode van scholing de leerlingen aan hun
lot over, dan zal een groot deel tot analphabetisme terug
vallen, het bevolkingsdeel, dat aan de beurt is, ontmoedigd
worden en de arbeid dus weinig resultaten opleveren. De
vernieuwde gemeenschap moet de .geleerde technieken voort*
durend activeren, het onderwijs moet de. primitieve mens
voeren tot deelname aan ruimer gemeenschapsleven. Dit zien
ontwerpers van Fundamental Education zeer goed in. Vandaar
dat de experimenten, die men de eerstvolgende jaren denkt
te nemen, heel wat meer betekenen dan een normale onderwijs*
voorziening in het te bewerken gebied.

De bevolkingsgroep, waarmee men het experiment neemt,
wordt eerst, voorzover dat nog nodig is, nauwkeurig be*
studeerd. Zonodig wordt de streek opengelegd en verbonden
met de dichtsbijgelegen marktplaatsen. Bestaande huisnijver*
heid wordt op een hoger plan gebracht, geschikte landbouw*
producten en landbouwmethoden ingevoerd; de bevolking
wordt vertrouwd gemaakt, indien de plaatselijke omstandig*
heden dit toelaten, met veeteelt. Bij al deze innovaties be*
kleedt het onderwijs een centrale plaats. Lezen, schrijven
en rekenen staan in direct verband met de zich wijzigende
economische situatie.

Het eigenlijke onderricht zal gebruik maken van geheel
nieuwe methoden. Dr Laubach, een Philipijns missionaris,
die belangrijke successen bereikte in de analphabetismebestrij«
ding op de Philippijnen en in Brits*lndië, vond een zeer
eenvoudige methode voor lezen leren uit, met welke methode
speciaal volwassenen binnen een maand tijd lezen konden
leren. Men zal verder gebruik maken van de zwijgende en
sprekende film, ook bij dit aanvankelijk leesonderwijs.

Men vraagt zich wellicht af of de U. N. E. S. C. O. en haar
leidende ambtenaren niet te optimistisch zijn bij het ont*
werpen van deze zo diep ingrijpende projecten.

Of de primitieve mens, waarover men zo veel heeft gehoord
in ethnologische en rassenpsychologische beschouwingen, wel
vatbaar zal blijken te zijn voor deze zo veel omvattende ver*

anderingen, welke een complete omwenteling betekenen voor
primitieve gemeenschappen.

Verschillende van deze volkeren hebben vele eeuwen achter«
een geleefd op hetzelfde beschavingspeil en van geslacht op
geslacht slechts zeer geringe vooruitgang of soms terugval
ervaren. Zij hebben tot nu toe weinig, meermalen zelfs geen
enkel contact met de rest der wereld beleefd. Zal deze ont«
zaglijk intense ontwikkeling door hen geestelijk en lichamelijk
kunnen worden aanvaard en succesvol verwerkt?

Zullen de taaimedia geschikt blijken te zijn, al dit nieuwe
en zo vreemde te verwerken; zullen hulptalen nodig zijn?

Men kan nog veel meer vragen stellen en stellig ook
vragen stellen, die de U. N. E. S. C. O. op dit ogenblik nog
niet kan beantwoorden.

De U. N. E. S. C. O. zal beginnen met tenminste een vijftal
experimenten „pilot projects" in daarvoor met zorg uit«
gekozen gebieden, met bevolkingen van betrekkelijk geringe
beschaving, primitieve productiewijzen, tot nu toe vrijwel
geïsoleerd levende.

De pilot projects worden uitgevoerd op Haïti, in de
Chinese provincie Sze Chuan, onder de Hylean stammen in
het Amazonebekken, in Brits^Zuidwest Afrika en onder enige
Mexicaanse Indianenstammen.

U. N. E. S. C. O. ambtenaren ,medici, economen, paedagogen,
anthropologen en linguïsten werken samen met de landelijke
regeringsinstanties, in de opzet en in de leiding van den
arbeid.

Vermoedelijk zal het experiment op Haïti het eerste, reeds
deze zomer, aanvangen. Na enig overleg bood het Gouver«
nement van Haïti de U. N. E. S. C. O. voor dit pilot project
een gebied aan in het Zuiden van Haïti, Jacmal in Marbial,
een bergachtige streek van ongeveer 20 vierkante mijlen en
een bevolking van 26000 zielen.

De bevolking is noodlijdend. Malaria, tuberculose, mijn«
worm en tropische ziekten ondermijnen de gezondheid. Er
is reeds enige zorg voor onderwijs door missie en zending,
waar ongeveer een derde der jeugd van de schoolleeftijd
onderdak vindt. Het spreekt vanzelf dat missie en zending
in de arbeid van het pilot project zijn opgenomen. De be«
volking spreekt een Creools dialect, terwijl de cultuurtaal
van het eiland Frans is.

Het plan omvat de opleiding van leerkrachten, wegenaanleg,
-het aanleggen van irrigatiewerken,..electrificatie en het aan«

wenden van waterkracht, het bouwen' van klinieken en een
hospitaal, het aanleggen van proeftuinen en proefstallen»
grondverbetering, het stichten van coöperatieve organisaties,
het onderzoek naar nog onontdekte natuurlijke bronnen voor
welvaart, de organisatie van namiddag en avondbijeenkomsten,
waar met behulp van films en gramofoons gewenste toelicht
tingen worden verstrekt. Zoveel mogelijk wordt dit alles
uitgevoerd door de bevolking in opleiding. Deze arbeid onder
beproefde leiding is hun voornaamste scholing. Uit deze
arbeid zal door hen onder voorlichting der U. N. E. S. C. 0.t
ambtenaren en de landelijke assistenten op democratische
wijze een bestuursapparaat moeten groeien, dat dit nieuwe
geheel zal moeten onderhouden, uitbreiden en voor de toe*
komst bewaren.

Men overweegt op hetzelfde eiland een soortgelijk pilot*
project met enige variatie in de taal en met een accentver*
schuiving in de schoolse arbeid meer naar de jeugd.

In China zal men een aanvang maken met het pilotporject
in Sze Chuan na de Nanking conferentie der U. N. E. S. C. O.
in het najaar 1947. Met het Hyleanproject zal men een aan*
vang maken na de beëindiging der U. N. E. S. C. 0.*conferentie
in Mexico*city daarna.

De ervaring van al deze experimenten zullen te Parijs en
ter plaatse na zorgvuldige studie een basis leveren voor een
meer grootscheepse aanval op het wereldanalphabetisme.

Het bovenstaande geeft in enkele hoofdlijnen aan voor
welk een ontzagwekkend werk de U. N. E. S. C. O. staat. Zal
het enerzijds sommigen brengen tot een bedenkelijk schouder*
ophalen, anderzijds vervult het wellicht anderen met vreugde,
dat juist in deze tijd een organisatie, als de U. N. E. S. C. O.,
als orgaan der Verenigde Volkeren mogelijk is, die plannen
ontwerpen kan, aan de uitwerking daarvan beginnen kan, die
de belofte van Roosevelt en Churchill, aan de wereld gedaan
in het Atlantic charter, zullen gestand doen.

Wie heeft meegemaakt hoe zelfs de zeer primitieve mens
zich ongedacht snel kan aanpassen aan wijzigende omstandig*
heden, hoe de primitieve mens onder de invloed van juist
opgezette paedagogische maatregelen de status van een cultuur*
mens verwerft, die schuift de slecht gemotiveerde rassenpsy»
chologische schrijftafeltheoriën met een zucht van verlichting
terzijde en vindt een hechter grondslag voor zijn vertrouwen

in het toekomstigè succes der U. N. E. S. C. O., in proeven
zoals indertijd in Moga genomen zijn en in snelle culturele
miutaties, die tijdens deze oorlog onder de Papoeas mogelijk
bleken.

In de Julivergadering der Unesco te Parijs van Linguïsten
en Oriëntalisten is het vraagstuk der hulptalen breedvoerig
besproken. Men kan zeggen, dat het standpunt der vergadering
t. a. V. woordselectie overeenkomt met de mening van Dr Rie?
mens (bespreking van Dr Bongers' dissertatie) in dit nummer.
De inderdaad belangrijke successen, die het Engelse leger?
bestuur heeft gehad bij het onderwijs aan honderdduizenden
Indische soldaten met Basic English (Ogden) was aanleiding
voor de Unesco bij het fundamenteel onderwijs in primi?
tieve gemeenschappen gebruik te maken van woordselecties
in de geest van Ogden voor gekozen Westerse hulptalen
(Engels, Frans, Nederlands, eventueel Maleis). Het doel, een
hulptaal, een lingua franca, in korte tijd te leren aan grote
aantallen ongeschoolden, analphabeten meestal, werd in hef
Britsindische leger bereikt tot grote voldoening der leger?
leiding, zonder dat men beschikte over een groot aantal onder?
wijzers — hetgeen met elke andere methode nodig zou zijn
geweest.

Men ziet — vgl. Dr Riemens — de beperkte mogelijkheden
zeer goed, stelt echter uitsluitend practische lessen en zal het
principe van Ogden toepassen bij de pilot projects, hierboven
genoemd.

De Redactie stelt er prijs op te verklaren dat het opschrift „Bijlage bij
Paed. Studiën, 24e jrg., afl. 8/9", op de in het Aug.—Sept.nummer bijge«
voegde circulaire een formule is, door de P. T. T. vereist voor verzending
.„Frankering bij abonnement", en dus geen aanbeveling van die circulaire
inhoudt.

In het Juli^nr. van dit tijdschrift publiceerde de Heer Z. Stokvis een
artikel over: Iets over het onderwijs in de Sowjetunie. Kort nadien
is hij overleden. Paedagogische Studiën zal derhalve de bijdragen van
deze grondige kenner van het Russische enderwijs moeten missen.

De laatste nummers van het Bulletin du Bureau international d'éducation
te Genève bevatten enkele mededebngen over het onderwijs in het
na»oorlogse Rusland, die het artikel van de Heer Stokvis in het Juli»
nummer van P. St. nader belichten.

Het herstel van de verwoeste fabrieken, de gestadige uitbreiding van,'
de industrie, de opvoering van de producde van consumptie»artikelen
maken verbetering van het technisch onderwijs noodzakelijk. De Raad
van Volkscommissarissen vaardigde 29 Augustus 1945 een besluit uit
tot nadere regeling. Aan alle technische scholen moesten laboratoria en
werkplaatsen worden verbonden.

De hogere technische scholen werden belast met de opleiding van
docenten. De omstandigheden waaronder de leerlingen leven, moeten
worden verbeterd, rusthuizen en sanatoria worden voor hen beschikbaar
gesteld, de sportbeoefening aangemoedigd en de aesthetische vorming
ter hand genomen. Voor de cursus 1945—1946 zouden 300.000 leer»
lingen worden opgeleid in fabrieksscholen, 150.000 in de eigenlijke
vakscholen en in de scholen voor spoorwegbeambten en »arbeiders.
Schoolgeld wordt niet geheven, de staat zorgt voor voeding en kleding.
In de laatste vijf jaren werden 2.250.000 jonge werklieden gevormd.

De band tussen school en productie is inderdaad nauw. De Académie
des Sciences pédagogiques (we geven de Franse naam) bestudeert zeer
nauwgezet de wij:;en waarop dit contact tot stand gebracht kan worden.
De verworven kennis dient onmiddellijk ter beschikking van de ge»
meenschap te worden gesteld. Zo hebben b.v. de leerlingen van de
Electro»technische School in Stabngrad tijdens bun opleiding electrische
installaties aangebracht in 600 woningen. Aldus brengt men de jonge»
lieden het gevoel bij tot de gemeenschap te behoren en nuttige leden
der gemeenschap te zijn.

Tekort aan onderwijzend personeel is een internationaal verschijnsel.
Ook Rusland kent noodmaatregelen. Aan vijf scholen voor jonge meisjes
te Moscou heeft men speciale eenjarige cursussen voor de opleiding
van onderwijzeressen gevormd, waar de beste leerlingen ingewijd wor»
den in de paedagogische wetenschappen. Een jaar later kunnen zij de
onderwijs»bevoegdheid krijgen. Zij krijgen tijdens de opleiding een
salaris dat gelijk is aan dat van de leerlingen van de kweekscholen.
Na beëindiging van haar studie ontvangen ze een kleine bibliotheek,
die o. a. verschillende handleidingen voor het lager onderwijs bevat.

Of onder het groeiend „Sowjet»humanisme" waarvan de Heer Stokvis
spreekt, ook de grotere waardering voor vreemde talen behoort, is niet
duidelijk. Vermoedelijk zullen hier ook utiliteits»overwegingen een rol
spelen. Sinds de cursus 1945—1946 wordt twee jaar eerder met het
onderwijs in vreemde talen, Frans, Duits, Engels begonnen.

Mededelingen van het Opvoedkundig
Instituut der R. K. Universiteit. Uitg.:
Dekker en Van der Vegte — Nijmegen.

Nr. 1 (Afdeling Gestichtspaedagogiek)
Paedagogische moeilijkheden hij GestichtS'
kinderen, door Dr A. Chorus. 1946. 23 p.
Prijs: fO.90.

Nr. 2 (Afdeling Geschiedenis en Sy*
stemen) Ontstaan en ontwikkeling der
Psycho'analyse, door Dr A. Chorus. 1946.
54 p.

Het Opv. Inst. aan de' Keizer Karei Universiteit is onder leiding van
Dr Chorus begonnen met een reeks van publicaties, die m. i. grote ver*
wachtingen voor onze wetenschap wettigt.

Ik heb genoten van de lectuur van het eerste nummer. Het is een.
model van exactheid in de constatering van feiten, die aan de beschou*
wing ten grondslag worden gelegd. En de consequenties die er uit ge*
trokken worden getuigen van echt paedagogisch inzicht en van de moed,
die alleen moeilijke hervormingen kan tot stand brengen.

Om zijn stelling te toetsen, dat het grote euvel der huidige gestichts*'
opvoeding is: gebrekkige zelfstandigheid, heeft de schr. aan een aantal
gestichtskinderen en kinderen uit normale gezinnen van dezelfde leeftijd
(achter de vragen vermeld) vragen voorgelegd als:

Wat moet je doen als je iets gaat ondernemen, dat zeer belangrijk is
(12 jaar en ouder).

Op de eerste vraag antwoordt het doorsnee*kind: Drinken, het ge*
stichtskind: Tegen de zuster zeggen, óf: huilen, óf: om de zuster roepen.

Op de derde vraag antwoordt het gemiddelde gezinskind: betalen, óf:
een nieuw ervoor in de plaats geven, óf: het weer maken en dan
terug geven, het gestichtskind dikwijls: „biechten".

Op de vierde vraag antwoordt het gestichtskind niet met „eerst goed
nadenken" of „eerst goed bezinnen, hoe je het zult aanpakken", maar:
Eerst het O. L. Heer bidden.

De schr. laat nu zien, dat dit laatste, en „biechten" volstrekt niet
„vrome" antwoorden zijn, maar eenvoudig het napraten of opdreunen
van een geleerd lesje. Hij haalt als illustratie van deze houding aan, wat
een religieuze ten antwoord gaf, toen er gevraagd werd, wat zij zou
doen als er een brandbom in haar cel zou vallen: „Ik zou wegijlen naar
de kapel en God smeken ons klooster te sparen."

Deze houding, die reeds in het klooster onduldbaar is, is nog veel
minder geschikt voor kinderen, die straks in de volle maatschappij
moeten zijn. De schr. laat zien, hoe aldus niets dan een façade ontstaat^
die straks zal instorten, zodat het gestichtskind kort na het verlaten van
de inrichting zijn „godsdienst" zal afleggen als versleten plunje.

Dat hij hiermede niet alleen aan R. Katholieken, maar ook aan
Protestanten wat te zeggen heeft, toont«-hij door de eis, dat kinderen
boven 12 jaar niet gedwongen moeten worden naar de kerk te gaan.

Wanneer ze niet een zekere mate van vrijheid houden, gaat de god&s
dienst een van de vele onaangename plichten van het gestichtsleven
-worden, die niet door innerlijk leven bezield zijn, niet uit innerlijke
behoefte voortkomen, en die dus na het verlaten van het gesticht on;^
middellijk wegvallen. De theorie der „gewoontevorming", als ze niet
berust op werkelijke beleving, brengt ons dus op het verkeerde spoor.

In dezelfde geest maakt de schr. voortreffelijke opmerkingen over
sexuele opvoeding en karaktervorming. Ik moet daarvoor de lezer naar
het origineel verwijzen.

Bij de tweede brochure kan ik me niet zo onvoorwaardelijk aansluiten
als bij de eerste. Ze geeft in een zevental paragrafen (Freud's aanleg,
belangstelling en geestesrichting, Freud's opleiding en leerschool, De
heersende tendenzen in Freud's wetenschappelijk milieu. De hysterie
als direct uitgangspunt van Freud, De ontplooiing van Freud's begrippen,
Terugblik en perspectief en De toepassing van de psycho»analytische
ideeën met name op de neurosen) inderdaad een duidelijk en goed
gefundeerd overzicht van het „ontstaan" van de psycho»analyse. Maar
de latere „ontwikkeling", speciaal na 1920, dus dat wat ik „de her»
ontdekking van het geweten bij Freud" heb genoemd, wordt in het
geheel niet vermeld. En ik meen, dat het juist om den echten Freud
te leren kennen in hoge mate karakteristiek is, dat hij na zijn 64e jaar nog
bereid blijkt zijn hele vroegere theorie in Jenseits des Lustprinzips
in de smeltkroes te werpen, omdat hij eindelijk oog gekregen heeft
voor de onhoudbare eenzijdighfeid van die eerste opzet. Doordat de schr.
hierop niet let is m.i. ook zijn overigens scherpe en juiste analyse van
Freud's aanleg onvolledig.

En wat de doorwerking van zijn invloed betreft hebben mij bij verge»
lijking met deze tweede brochure twee plaatsen uit de eerste getroffen.
Ik lees daar op p. 4 „Het is thans wel een psychologisch algemeen aan»
vaarde stelling, dat juist de eerste levensjaren van doorslaggevende
betekenis zijn voor de opvoeding van de mens". Accoord. Maar hebben
we voor die algemene erkenning, ik zeg niet „alles", maar toch wiel
een hele macht van argumenten en misschien zelfs de eerste visie aan
Freud te danken? En als ik op p. 20 het uitnemende pleidooi lees voor
behoorlijke sexuele voorlichting van jongen en meisje en de zeer grote
betekenis die aan de eerste sexuele voorstelling die aan een kind gegeven
wordt, toekomt, omdat deze „de achtergrond vormt voor het verdere
sexuele leven van het kind", dan moet ik de vraag stellen of de schr,
en ik beiden hier toch ook niet veel aan Freud te danken hebben.
Want op de manier van Rousseau en de Philantropijnen zullen we die
voorlichting, mede dank zij Freud, toch zeker niet meer aanpakken.

Alleen de op de juist geciteerde volgende zin, zou ik niet voor mijn
rekening durven nemen. Hij luidt: „En dat zo'n eerst»malige, een»malige
voorlichting onherroepelijk is en niet ongedaan te maken is?" Dat
houd ik —-God zij dank — voor te pessimistisch. En ik meen, dat ook
juist in dit opzicht de dlepte»psychologie ons wegen van herstel
gewezen heeft van bevrijding van angst in de eerste plaats, die -vroegere
eeuwen niet kenden. Ph. K.

Dr J. Koekebakker, Onze Kinderbeschet'
ming in Oorlog en Vrede. Uitg.: J. Muusses,
Purmerend. z. j. 110 p. Prijs: f 2,5Ó!

De Nationale Federatie vóór Geestelijke Volksgezondheid heeft een
zeer goed werk gedaan, door den schr. de opdracht te geven voor deze

studie, die een overzicht geeft van de nieuwe organisatie die de schr.
nodig oordeelt om alles te omvatten wat voor de bescherming der
jeugd noodzakelijk is. ^

Van de drie hoofdstukken waarin de studie verdeeld is, bevat het
eerste een analyse van de jeugdcriminaliteit, het wangedrag en de ver?
waarlozing gedurende de oorlogsjaren. Merkwaardig is daarbij te zien,
dat op de jeugdcriminaliteit in die jaren noch de uitzending der vaders,
noch sexueel wangedrag van de moeders van invloed blijkt te zijn. In
de jaren 1941—'44 bedroeg het percentage der jeugdcriminaliteit uit
gezinnen waarin de vader ontbrak slechts 3,7 4 »/o, 4,6 »/o. 3,5 »/o-
„Al te graag hebben we de schuld'ook hiervoor op de Duitsers en hun
maatregel willen schuiven", zegt de schr. die er op wijst dat verreweg
de meeste ouders van criminele jeugd tot de leeftijdsklasse boven de
40 jaar behoren, welke noch met uitzending, noch met sexueel wangedrag
ernstig bedreigd werden.

Een andere vraag is het natuurlijk, of de jonge kinderen uit gehavende
gezinnen niet voor de toekomst ernstiger gevaar lopen. Maar daarover
strekken zich de thans beschikbare gegevens natuurlijk nog niet uit.

In tegenstelling met de zoëven genoemde vertoont de werkloosheid
der vaders, ondanks de arbeidsdwang der oorlogsjaren vrij hoge cijfers.
Ze bèdraagt voor de jaren '40—'44: 42, 32, 25, 17 en 12,5%. De jongens
zelf gelijken hierin op de vaders; ondanks de „arbeidsinzet" blijven
velen werkloos. In de jaren '38—'44 zijn de cijfers: 21, 12, 16,5, 20, 24,
19 en 17%.

Uit zijn materiaal trekt schr. de conclusie, dat weliswaar de quantiteit
der criminaliteit stijgt, maar dat de qualiteit dezelfde blijft; het is hetzelfde
soort kinderen, met gelijke tekorten in gezinsmilieu en karakter. Hij
meent daarom, dat ook in normale tijden een groot aantal randgevallen
der criminaliteit bestaan, die alleen door gunstiger omstandigheden
niet over de schreef gaan. Voor deze sociaaWabielen vraagt hij terecht
bijzondere aandacht.

Een dergelijke analyse van verwaarloiing en sexueel wangedrag lag
ook in de oorspronkelijke bedoeling van den schr., kon echter niet
uitgevoerd wórden. Dat neemt niet weg, dat hij op grond van eigen
praktijkervaring en van een publicatie van Mej. Lignac van de Haagse
Zeden« en Kinderpoütie zeer lezenswaardige opmerkingen ook over
dit onderwerp maakt.

Het volgende korte hoofdstuk geeft een overzicht van de geschiedenis
der Kinderbescherming sedert 1905, toen de Kinderwetten van 1901 in
werking traden. Het uitvoerigst is het derde hoofdstuk waarin de schr.
zijn denkbeelden over een Centrale Raad en Arrondissementsraden voor
Kinderbescherming ontvouwt, benevens die over het opleidingsvraagstuk.
der opvoedende ambtenaren. Zeer terecht wijst hij er bij dit laatste
punt op, dat men dit probleem ten onzent van de verkeerde zijde
aangepakt heeft. In plaats van eerst de leidende functionarissen tot
werkelijk deskundigen op te'voeden en aldus de leerkrachten te krijgen
voor het lagere kader, heeft men juist op 'dit kader allereerst de aan?
dacht gericht. Daarom vraagt hij met nadruk aan één of enkele Universi?
teiten een leergang voor die leidende functionarissen met een paedo«
logisch instituut, dat de gelegenheid geeft tot ervaring in de praktijk.
Laten wij hopen, dat het Raadsbesluit betreffende de nieuwe faculteit te
Amsterdam thans de gelegenheid zal openen om aan zijn wens te
voldoen. »-

Op 22 October overleed te Heemstede
ons medelid de Heer LANCÉE. Hij
zal om zo menig advies op onze redactie-
vergaderingen en om zijn beminnelijke
aard bij ons allen in duurzame herinne-
ring blijven.

Vroeger hield alleen de muziektaesthetica zich bezig met
de studie van het muzikale scheppingsprobleem. In de theo*
rieën, die gehuldigd werden, waren twee richtingen te onder*
scheiden: enerzijds de vomantisch'biologische richting, die de
kunstenaar als zodanig „geboren" beschouwt: het scheppings*
vermogen is hem van nature eigen; in het scheppingsproces
vervult hij slechts een ordenende functie, zodat niet hij het
kunstwerk schept, maar het kunstwerk onbewust in hem ge«^
schapen wordt; anderzijds de rationalistisch=empivische rich*
ting, die het kunstwerk beschouwt als een resultante van ver*
stand en wil: de activiteit van de kunstenaar is de eigenlijke
productiebron van zijn werk; hij is niet het werktuig van
onbewuste krachten, maar schept zelf eigenmachtig.

Het was aan de jonge wetenschap der experimentele psycho*
logie voorbehouden dieper dan ooit door te dringen in ver*
loop en toedracht van het muzikale scheppingsproces. De
grote verdienste, dit nog te weinig ontgonnen terrein grondig
geëxploreerd te hebben, komt vooral toe aan Julius Bahle,
een Duitse geleerde, die zijn gehele wetenschappelijke activi*
teit concentreerde op deze terra nuova. Tal van studies, uit*
sluitend aan dit probleem gewijd, verschenen van zijn hand
in wetenschappelijke tijdschriften. De synthese van zijn arbeid
vinden we in drie omvangrijke werken; vooreerst in zijn
dissertatie: Zur Psychologie des musikalischen Gestaltens. Eine
Untersuchung über das Komponieren auf experimenteller und
historischer Grundlage (Leipzig 1930); vervolgens in: Der
musikalische Schaffensprozesz. Psychologie 'der schöpferischen
Erlebnis' und Antriebsformen (Leipzig 1936); en tenslotte in:
Eingebung und Tat im musikalischen Schaffen. Ein Beitrag
zur Psychologie der Entwicklungs= und Schaffensgesetze
schöpferischer Menschen (Leipzig 1939),

Bahle is leerling van Selz, bij wie hij in 1930 promoveerde
en die ook een werkzaam aandeel had in de beide werken, die
enkele jaren later gepubliceerd werden. De denkbeelden van
de school van Selz werden door Bahle op het terrein van het
muzikale scheppen gerealiseerd in nauwe samenwerking met

zijn leermeester, wiens naam, om bekend veronderstelde
redenen, na 1933 in Duitsland niet meer genoemd mocht
worden.

Hij begreep, dat de tot nu toe gebezigde methoden, die(
bijna geheel op speculatief^philosophische grondslagen berust*
ten, geen juist en volledig inzicht konden geven in het verloop
van het muzikale scheppingsproces. Hij greep naar de experU
mentele methode, het zg. Fernexperiment. Om het scheppings*
proces te doorgronden is allereerst vereist, dat de componist
zichzelf observeert. Om dit te bereiken zocht Bahle acht ge*
dichten uit, die hij aan verschillende componisten zond, met
het verzoek bij gelegenheid een van deze gedichten op muziek
te zetten. Wanneer geen van deze teksten in hun smaak viek
stond hun nog de mogelijkheid open een tekst naar vrije keuze
muzikaal te bewerken. Aan iedere toondichter werd tevens
een methode tot zelfobservatie (met vragenlijst) toegezonden,
aan de hand waarvan hij onmiddellijk na voltooiing van de
compositie voor zóver mogelijk een verslag van het schep*
pingsproces kon geven. De nadruk werd hier dus gelegd op
concrete, door introspectie en retrospectie verkregen gegevens,
volgens de algemene methode der Würzburger School, die het
gebied der experimentele psychologie niet langer beperkte tot
de lagere, zintuigelijke verschijnselen, maar dit ook uitstrekte
tot de hogere processen. Ruim dertig componisten werden aan*
geschreven; van zes en twintig kwamen er composities binnen,
van wie achttien een der keuzegedichten bewerkten, de overige
acht liederen op zelfgekozpn tekst componeerden.

Met deze methode werd die der historische documenten'
verzameling gecombineerd. Bronnenmateriaal in de vorm van
brieven, dagboeken, geschriften, biographieën enz. van grote
componisten werd zorgvuldig bestudeerd en geschift.

Aan de hand van dit uitgebreide materiaal ontstond een
diepgaande analyse van de gehele structuur van het muzikale
scheppingsproces. Deze analyse betrof het geestelijke groei*
proces, dat de kunstenaar doormaakt; veryolgens zijn concrete
scheppende activiteit; tenslotte de rol van zijn persoonlijkheid.

blemen van de aankomende kunstenaar staan in nauw verband
met het voorbeeld, dat de jonge componist zich gesteld heeft;
zijn wil tot scheppen wordt hierdoor verlevendigd; hij assi?
mileert de muzikale traditie door analytisch horen en studeren,
neemt compositiemethoden over, leert deze beheersen, en
verdiept zijn kunstzinnig bewustzijn door de vorming van
zijn begrip en de intensivering van zijn gevoel.

2. „das Gegenbild": de componist breekt zijn productie,
die tot nu toe aan voorbeeld(en) en traditie gebonden was,
af; er treedt een soms jaren durende pauze in.zijn wer^ in.
Het is echter onjuist deze periode van uiterlijke ledigheid
als onproductief te beschouwen. Zij is integendeel zeer belang?
rijk, omdat de kunstenaar in de phase van de kritieke bezin?
ning geraakt en uit het negatieve het nieuwe voorberei/dt.
Wanneer in deze periode toch gecomponeerd wordt, dan
ontstaan meestal extreme experimenten; de componist wil
„anders" en „origineel" zijn. Hij beleeft zijn .„Sturm und
Drang"?periode,. wil zich losmaken van eenzijdige vereringen
(Vorbild) en hartstochtelijke verachtingen (Gegenbild), zoekt
naar grondslagen voor een eigen, persoonlijke stijl.

3. „das Leitbild": er is nu een (althans voorlopig) defini?
tieve keuze gemaakt; de componist beschikt over een aantal
positieve en negatieve beginselen en middelen, die te samen
richting zullen geven aan zijn toekomstig scheppen. Bepaalde,
leidende ideeën zullen hem bij ieder concreet werk voor de
geest staan en aldus vorm en inhoud van ieder nieuw werk
bepalen. Dit „Leitbild" is echter niet star en onveranderlijk.
Het kan altereren door studie van nog onbekende werken,
vooral van werken van tijdgenoten, of ook door gebeurtenis?
sen, die in het zieleleven van de kunstenaar een omkeer
teweegbrengen.

Deze drie phasen hebben niet alleen een zuiver psycho?
logische betekenis, maar wefken ook daadwerkelijk mee als
scheppingsfactoren. Iedere phase heeft een geheel eigen manier
van scheppen tot gevolg. In de periode, dat het „Vorbild"
domineert, brengt de componist voornamelijk epigonenwerk
tot stand. Tijdens de periode van het „Gegenbild" overheerst
het negatieve; door experimenteren en construeren volgt de
verovering van het nieuwe land. Het „Leitbild" vereist ten?
slotte compositieopgaven, die aan talrijke positieve en nega?
tieve axioma's gebonden zijn, die met behulp van een gediffe?
rentieerde methodestructuur tot'stand komen en een gerijpte.

persoonlijke stijl mogelijk maken. De componist heeft zijn
eigen stijl gevonden, zegt men.

Door de formulering van deze algemene ontwikkelings»
wetten, die tevens scheppingswetten zijn, meent Bahle de weg
gevonden te hebben om tot een grotendeels psychologische
verklaring van het muzikale scheppingsproces te geraken.
Vroeger werd niet of nauwelijks erkend, dat er samenhang
bestaat tussen de evolutie van de kunstenaar en het ontstaan
van muzikale scheppingsproblemen. Kunstenaars zowel als
geleerden waren van mening, dat deze buiten het eigenlijke
scheppingsproces om ontstonden. Men sprak van „invallen",
„inspiratie", „mystieke conceptie" enz.

Hoe ontstaan nu in werkelijkheid deze problemen? Indien
men teruggaat tot hun eerste begin, dan vindt men daar:
formele opdrachten (Symphonie des Psaumes van Strawinsky);
gesprekken (Prinzessin Brambilla van Walter Braunfels, ont«
staan naar aanleiding van een gesprek met de dichter Franz
Hessel over E. T. A. Hoffmann); het horen van muziek
(Wagner concipieerde Rienzi onder indruk van Spontini's
Ferdinand Cortez); de studie van muzikale werken; het lezen
van literaire werken (Pfitzner's Palestrina dankt zijn ontstaan
aan de lectuur van werken van A. W. Ambros); opgaven, die
ontstaan tijdens het componeren zelf; buiten«muzikale in«
vloeden.

Wanneer Liszt in een brief aan Brendel schrijft: „Nu ik de
taak, die ik mij op symphonisch ,gebied gesteld had, zo goed
mogelijk volbracht heb, wil ik thans mijn taak op het gebied
van het oratorium verwezenlijken," dan constateren we in de
nieuwe opgave, die Liszt zich stelt, twee momenten: een dyna«
mische factor (ik wil) en een richtinggevende factor (een
oratorium componeren). Aan deze beide factoren wijdt Bahle
zijn bijzondere aandacht. Door de eerste ontstaat de irnpuls,
die tot scheppen drijft: wil, wens, liefde, hartstocht, kortom
algemeen«menselijke drijfveren, en niet een specifieke „künst«
lerische Drang"; de tweede bepaalt de schematische anti«
cipatie van het werk, waardoor de compositie«methoden vast«
gesteld worden, die noodzakelijk zijn om van de probleem«
stelling tot de oplossing van het probleem te geraken. De
componist kan hierbij verschillende wegen volgen:

I. Hij improviseert en fantaseert. Zo schreef Wagner:
„Mijn nieuwe Erard«vleugel streelde mijn muzikaal gevoel zo«
zeer, dat ik als vanzelf tijdens het fantaseren op dit instrument

de tere slotklanken van het tweede bedrijf van Tristan vond,
welke compositie ik dan ook begin Mei fHnk ter hand nam."
Door de improvisatie vindt de componist niet alleen middelejn
ter oplossing van het gestelde artistieke probleem, maar ook
bouwstof voor nieuw, toekomstig werk.

2. De componist schept naar analogische vormen. Bewust
pf onbewust worden motieven of gedeelten van motieven ge*
bruikt, die hun oorsprong vinden in vroeger ontstane eigen
of vreemde werken. Desondanks ontstaan toch geheel nieuwe
prestaties, hetgeen het gevolg is van aanpassing van (gedeelten
van) motieven aan het nieuwe probleem of van gebruikmaken
van motieven in een geheel andere samenhang. Ook inzake de
te kiezen vorm speelt de analogie een grote rol. Sedert eeuwen
bezigen componisten van alle landen steeds opnieuw de fuga*,
suite*, ouverture*, sonate* of symphonie*vorm.

3. Het experiment. De grote toonkunstenaars aller tijden
waren steeds bewuste werkers en uitvinders, die niet alleen
het bestaande cultuurgoed grondig bestudeerden, maar ook
echte meesters waren in het vinden van nieuwe vormen, in
het omvormen en opnieuw ordenen van oude vormen. Tot
Beethoven toe leek dit alles vanzelfsprekend. De monniken,
magisters en kapelmeesters der Middeleeuwen, de magisters
der Ars nova, de musici der Nederlandse school zoals Dufay,
Okeghem, Josquin, Willaert, Lassus, het genie Palestrina, de
madrigalisten Gabrieli, Monteverdi en Schütz, de Duitse klas*
sieken Gluck, Händel, Bach en Beethoven drongen allen
bewust in het bestaande toonmateriaal door om hun eigen
muzikaal nieuwland te veroveren. Eerst in de 19e eeuw komt
een veranderde opvatting van het scheppen op, die overheer*
send geworden is: de romantische leer van het onbewuste
scheppen, van de kunst als loutere inspiratie en van de feite*
lijke onproductiviteit van de bewust gerichte wil. De meesters
der 19e eeuw weerleggen echter zelf deze romantische theorie,
zoals Bahle ons duidelijk maakt aan de hand van uitvoerige
onderzoekingen van de opvattingen hieromtrent van Beethoven
(zijn schetsboeken!), Schubert, Schumann, Berlioz, Liszt,
Weber, Wagner en Moussorgsky. Het experiment heeft, uit
scheppings*psychologisch oogpunt bezien, de taak, voor
nieuwe problemen daaraan beantwoordende oplossingen te
vinden, wanneer de overwegend reproductieve methoden niet
meer toereikend zijn. Daarom bezit deze methode vaak dè
grootste productieve functie voor het originele scheppen.

4. De componist kan het builewmuzikale in het muzikale
overbrengen. Ontstaan en oplossen van muzikale problemen
staan in nauw verband met de ervaringswereld van de kun*
stenaar. Bij tekstcomposities b.v. tracht de toondichter de
taalmelodie, het rhythme, de gedachten en de ontroeringen,
die de tekst eigen zijn, tot uitdrukking te brengen in zijn
muziek. De ideeën*inhoud speelt slechts een ondergeschikte
rol. Toonkunstenaars zien vaak van verklanking van een tekst
af, wanneer deze huns inziens te „gedacht", te „koud", te
„droog", te „onmuzikaal" is. Een gedachte kan immers eerst
dan in muziek weergegeven worden, wanneer zij tegelijkertijd
aanschouwelijk of emotioneel beleefd wordt. Verder spelen
de aanschouwelijke componenten van het gevoelsleven een
zeer grote rol bij de vinding van muzikale vormen. Hiervan
vinden wij niet alleen voorbeelden in de programmamuziek,
maar ook daarbuiten. Zo „beluistert" Carl Maria von Weber
het landschap: „Het zien yan een landschap is voor mij een

blik in de verte kijk, roept het beeld, dat zich voor mijn ogen
ontrolt, bijna altijd een adaequaat muzikaal beeld op uit de
homologe wereld van mijn fantasie; vaak bevalt het me, en
dan houd ik het vast en werk het uit."

In zake de muzikale weergave der affecten pastte Bahle een
belangwekkend laboratorium*experiment toe: van musici, die
als proefpersonen hieraan meewerkten, werd gevraagd ge*
voelscomplexen als verdriet, smart, vrolijkheid, trots, angst
enz. in een muzikaal motief tot uitdrukking te brengen. Het
resultaat was het volgende: een vrolijk motief werd uitgedrukt
door: „grazioso — huppelend — bewogen— licht"; droefheid
door: „langzaam — zwaar — hijgend — als een knagende
zielepijn"; trots door: „markante marsvorm — plechtstatig —
stoutmoedig"; angst door: „gehaast — vluchtig — tempo*
versnelling — onrustig en niet streng in de maat — opgewon*
den". Hieruit volgt, dat niet de gevoelens zelf, maar de
„Gestaltmomente" van de him ondergeordende uitdrukkings*
vormen in de muziek overgebracht worden; wat niet alleen
het geval is in de vocale muziek, maar ook in de instrumentale
en absolute muziek. Aan de hand van uitvoerige analyses
van werken en methode vah Palestrina, Monteverdi, Bach,
Händel, Gluck, Hoffmann, Weber, Wagner, Bruckner, Tsjai*
kowsky, Verdi; Puccini, Brahms, Reger en Strausz staaft hij
deze mening. Citeren we slechts zijn oordeel over Bach:

stijl te scheppen door overdracht van het buiten^muzikale in
het muzikale. Bijzonder kenmerkend voor zijn componeer?
wijze zijn de motieven, die motorische bewegingsvormen uit?
drukken, zoals gaan, wandelen, schrijden, ijlen, rijzen, opstaan,
opspringen, de deining van de zee, het kloppen van het hart,

tieke muzikale zegswijzen, die door hun regelmatige terugkeer
in Bach's cantaten en passies sterk de aandacht trekken, zijn
tot ongeveer 20—25 elementaire thema's te herleiden. Ook
schiep Bach typische motieven om vreugde, vrede, zaligheid,
smart, geweeklaag, tumult en schrik weer te geven; verder
motieven, die b.v. engelen of duivels schilderen, sterveji en

lijk en ruimtelijk bewegen muzikale oervormen vond en deze
tot typen maakte, is wel mede een van de voornaamste rede?
nen, waarom zijn muziek onvergankelijk is."

Opdat echter dergelijke transposities artistieke waarde heb?
ben, moet de componist een persoonlijkheid zijn, het
bewustzijn hebben originele „Gestaltübertragungen" tot
stand te brengen en een objectieve houding aannemen
door de overgedragen „Gestalten" steeds op hun werking te
onderzoeken en na te gaan, of zij de weer te geven inhoud
in zich dragen, en of de uitdrukkingsmotieven tegelijk ook
indruk?motieven zijn, waar het immers bij goede muziek in
laatste instantie op aankomt.

En hier raken we het centrale probleem van de muziek?
aesthetica, die voor het alternatief staat of de muziek een
autonome kunst is, of een heteronome, zonder eigen wetten,
die slechts taal, uitdrukking, symbool is voor buiten de
muziek staande gegevens. Dit alternatief dateert reeds uit de
18e eeuw; het werd gesteld in de strijd tussen de Gluckisten
en de Piccinisten en in de 19e eeuw opnieuw te berde ge?
bracht door Hanslick en zijn antipode Wagner. Volgens Bahle
hebben we eigenlijk met een synthese van beide te doen: de
muziek ontleent zeer veel aan de'buiten?muzikale wereld, maar
zou toch geen muziek zijn, wanneer zij deze ontleningen niet
autonoom, volgens eigen wetten verwerkte. Hij vond deze
opvatting ook verdedigd in de mededelingen, die hij hierom?
trent van componisten ontving. Wie componeert, doet immers
niets anders dan zoeken naar muzikale structuurmogelijk?
heden, die ofwel in het tonenrijk zelf gevonden worden, ofwel

van buiten af in de muziek overgebracht worden; deze moge«
lijkheden worden ontdekt en productief gemaakt aan de hand
van de compositie«methoden, die we achtereenvolgens leerden
kennen: improvisatie, analogievorming, experiment en „Ge«
Staltübertragungen".

5. Tenslotte wijst Bahle op de creatieve functie van de
pauzen tijdens het componeren. Zij vormen een even
wezenlijk bestanddeel van de methodenstructuur van de com«
ponist als de rusttekens in het muziekstuk zelf. Hieromtrent
deelde b.v. Richard Strausz aan Bahle mee: „Dikwijls heb ik
opgemerkt, dat, als ik b.v. 's avonds niet verder kwam met
mijn werk, het de volgende morgen weer goed op dreef
raakte. Ook het laten liggen van een werk kan ertoe leiden,:
dat het na een half jaar plotseling weer goed op gang komt.
De tussentijd is echter niet ledig geweest, want ik denk er
voortdurend aan en probeer steeds verder te komen." Derge«
lijke rustperioden zijn „ein immerwährendes Lösungsversuch",
een voortdurend innerlijk improviseren en proberen, dat ver«
gezeld fe van de gevoelsreacties: neerslachtigheid bij misluk«
ken, en vreugde bij gelukken. Ook zijn er pauzen, die com«
ponisten inlassen na voltooiing van een werk, niet alleen om
rust te nemen, maar ook om zich innerlijk vrij te maken en;
een nieuw aspect voor ander werk te vinden. Hier heeft de
rustperiode de creatieve functie, het vinden van nieuwe pro«
blemen te vergemakkelijken. Tenslotte blijven nog de pauzen
over, die een controlerende functie hebben; zij scheppen de
vereiste objectieve afstand ten opzichte van het geschapene.

Tot nu toe zagen we, dat volgens de theorie van Bahle de
componist een methodisch handelende, van zijn
kunnen bewuste en actieve bouwer is, die met behulp
van een grotendeels zelf verworven arbeidsstructuur de gehele
uiterlijke en innerlijke ervaringswereld uitdiept en aan zijn
kunstzinnig doel dienstbaar maakt. Waar blijft dan de inspi«
ratie? zal men terecht vragen. Wat ondergaat de componist
als hij zich geïnspireerd voelt? Zijn er verschillende vormen
van inspiratie? Welke zijn de psychologische voorwaarden
voor hun ontstaan?

Men zou de inspiratie als volgt kunnen kenmerken: een
plotseling, bliksemsnel opduiken van de gedachte in een
adaequaat taalidioom; het passief aanvaarden van deze ge«

dachte, terwijl ze niet gezocht is; een zekere bédwelmings*
toestand, hetj,,volkomen5!buiten«zichzelfezijn",, de „verrukking",
het gevoel intens gelukkig te zijn; het onvrijwillige en nood*
zakelijke verloop van het gehele proces; het gevoel van „vrij*
heid", van „macht", van „goddelijkheid".

De verklaring van deze verschijnselen moet niet buiten, maar
in de persoonlijkheid van de kunstenaar en haar ontwikke*
lingsgang gezocht worden.

a) hij spreekt van conceptie, wanneer de ingeving het
vinden van een bepaald, muzikaal op te lossen, probleem ten
gevolge heeft;

b) invallen noemt hij die ingevingen, die betrekking heb*
ben op de oplossing van het gevonden of gestelde pro*
bleem; zij kunnen onderverdeeld worden in abstracte
invallen („abstrakt*schemenhafte Einfälle") en concrete in*
vallen („concret*sinnliche Einfälle");

c) onder inspiratie verstaat hij tenslotte de psychische
gemoedsgesteldheid of de bedwelmingstoestand, waarin de
muzikale ingevingen een aaneengesloten geheel vormen, en
aldus een vrij groot tijdsbestek omvatten.

Vooraf dient volgens Bahle vastgesteld te worden, dat in
hun zuivere vorm de muzikale conceptie, evenals de muzikale
invallen en de muzikale inspiratie, uiterst zelden voorkomen.
Juist daarom wijden de kunstenaars er zoveel aandacht aan
en overschatten zij yaak hun betekenis. Hier is dan ook de
psychologische grond te vinden voor de foutieve opvatting,,
dat ieder artistiek product uit een keten van zulke phaeno*
menen zou ontstaan, terwijl we in feite te doen hébben met
een gestadig arbeidsproces, waarin de verscheidene inspiratie*
vormen slechts de zeldzame hoogtepunten zijn.

Dat bepaalde muzikale problemen schijnbaar onverwachts
de componist voor de geest kunnen staan, kon Bahle voort*
durend leien in de mededelingen van de musici over hun
keuze van het te verklanken gedicht. De meesten werden door
een bepaalde tekst „geroerd", „gepakt" of „overweldigd"; de
mogelijkheid van een verklanking zweefde hun onmiddellijk
voor de geest, zodat zij zich eerder in een passieve dan in een
actieve toestand gevoelden. Dit onverwachte vinden van een
nieuwe muzikale taak moet toegeschreven worden aan een
plotse — vaak onbewuste — concretisering van het „Leit*
bild". De schrijver laat enkele opvattingen van componisten

over de muzikale conceptie de revue passeren. Bijna allen
spreken van „inspirade", „onbewust ontvangen" enz. Som*
migen getuigen echter van een dieper inzicht, bij voorbeeïd
het citaat uit Mahler's brief aan Dr Arthur Seidl van 17
Februari 1897:

„Als ik een concept maak voor een groot muzikaal bouw*
werk, kom ik altijd op een punt, waar ik het woord mede
drager van mijn muzikale ideeën wil laten zijn. Voor de finale
van mijn tweede Symphonie doorvorste ik de gehele wereld*
j literatuur tot de Bijbel toe om het verlossende woord te
vinden; tenslotte was ik gedwongen mijn gevoelens zelf onder
woorden te brengen. Van grote betekenis, voor het wezen
van het muzikale scheppen is de wijze, waarop ik hiertoe ge*
inspireerd werd. Ik koesterde reeds lang de gedachte in de
finale het koor te laten optreden, en alleen de angst, dat dit
als een imtiatie van Beethoven zou opgevat worden, deed mij
voortdurend aarzelen. In die dagen stierf Hans von Bülow,
en ik woonde zijn plechtige begrafenis bij. De innerlijke ge*
steldheid, waarmee ik daar aanwezig was en aan de afgestor*
vene dacht, was volkomen in overeenstemming met het werk,
waar ik toen aan bezig was. Daar hief het koor vanaf de orgel*
tribune het koraal van Klopstock „Auferstehen 1" aan. Als
een bliksemstraal trof mij dit gezang, en alles stond in eens
heel helder en duidelijk voor mijn geest. Op deze bliksem*
straal wacht de scheppende mens, dat is de „heilige ontvange*
nis". Wat ik toen beleefde, behoefde ik slechts in muziek
te brengen. En toch, had ik dit werk niet reeds bij me ge*
dragen, hoe had ik het dan kunnen beleven? Er zaten immers
op dat ogenblik duizenden met mij in de Kerk! Zo vergaat het
mij altijd: slechts als ik beleef, componeer ik, — slechts
als ik componeer, beleef ikl"

Hier zien we duidelijk, dat deze muzikale conceptie de
concretisering is van een reeds in abstracto aanwezige opgave;
zij vindt haar verklaring in het feit, dat de kunstenaar toe*
vallig in een, voor het vinden van een oplossing gunstige,,
uiterlijke toestand geraakte. Anderzijds bestaat ook de moge*
lijkheid, dat een conceptie ontstaat uit de herinnering aan iets,
wat de componist vroeger beleefd heeft, zodat de uiter*
lijke factor wegvalt en de conceptie als zuivere inspiratie*
vorm optreedt. In zulke gevallen blijft immers gewoonlijk de
innerlijke, zakelijke en psychologische samenhang tussen de
herinnering en het vinden van een bepaalde opgave totaal

onbekend aan de toonkunstenaar, die zich dan voor een
wonder geplaatst ziet, dat hij niet vatten kan. Voor de psycho?
loog daarentegen kan alleen sprake zijn van een innerlijke
concretisering van vroegere belevenissen.

Wat de muzikale invallen betreft, zowel componisten als
aesthetici zijn het er over eens, dat deze niet zo maar willeW
keurig tot stand gebracht kunnen worden. Kenmerkend is
juist, dat zij plotseling en ongeroepen optreden. Vandaar,,
dat men tot theorieën kwam, die deze invallen door een
spontane werking van het onderbewustzijn verklaren, of ze
toeschrijven aan de bewuste invloed van een hogere wereld.
Volgens Bahle zijn ze echter zeer wel te analyseren en te
verklaren, en wel als hoogtepunten van een lang en voort?
durend arbeidsproces. Hoe dieper men doordringt in het
muzikale scheppingsproces, deS te duidelijker blijkt, niet alleen
dat ieder „Erfinden" „der Abschlusz des Gesuchten" (Goethe)
is, maar ook, dat de eigenlijke inval voorafgegaan wordt
door een stadium, waarin deze reeds in abstracto bestaat;
m. a. w. de abstract?muzikale invallen antecederen de concreet?
muzikale. Citeren we uit het vele materiaal ter staving van
deze theorie slechts een brieffragment van Weber, waarin
deze het abstract?muzikale stadium van zijn daemonische
Freischütz?muziek schildert: „Uiterst belangrijk vond ik
de woorden van Max: „Mich umgarnen finstere Mächte",
want zij gaven het ware karakter van deze opera aan. Aan
deze „duistere machten" moest ik de luisteraars zo vaak
mogelijk herinneren. Ik heb er lang over nagedacht, wat de
juiste tonen voor dit onheilspellend gegeven zouden zijn.
Natuurlijk moest het een donkere, duistere klankkleur zijn,
dus de diepste registers van violen, celli en bassen, dan na?
tuurlijk de diepste tonen van de klarinetten, verder de klagen?
de tonen van de fagot, de laagste tonen van de hoorns, doffe
paukenroffels en paukenslagen."

Muziek wordt altijd geestelijk lang voorbereid; dan staat
het te vervaardigen werk in een nog vage, abstracte vorm
de kunsténaar schematisch voor de geest; daarna wordt dit
schematische beeld hoe langer hoe meer gedifferentieerd en
gespecialiseerd; eerst dan volgen de concrete muzikale invallen.
Phaenomenologisch worden deze door de componisten steeds
gekenschetst als een zelfstandig en plotseling optreden van een
nauwkeurig afgerond klankencomplex, verbonden met het
bewustzijn, er niet de auteur van te zijn. Het is dan ook te

begrijpen, dat kunstenaars en aesthetici gemakkelijk verleid
werden tot het formuleren van min of meer fantasésche
theorieën over de herkomst dier invallen.

Aan de hand van verslagen, brieven enz. van verschillende
componisten kon Bahle vaststellen, dat de concreefc«muzikale
inval meestal een accoord, een motief of thema vormt, in
ieder geval steeds een vast omlijnd klankbeeld, dat echter
zelden groter dan vier maten is en meestal tussen ^ee en
vier maten varieert. „De melodische inval," schrijft Richard
Strausz, „strekt zich in de regel van 2 tot 4 maten uit; de
verdere maten zijn het resultaat van een zeer doelbewuste
arbeid." Ook Beethoven's schetsboeken wijzen uit, dat de in«
vallen van deze grootmeester der toonkunst geen grotere
omvang hebben. Verder kan het uit psychologisch standpunt
belangrijke feit geconstateerd worden, dat er naast waardevolle,
ook waardeloze invallen bestaan. Alle componisten, die hier«
over door Bahle ondervraagd werden, beaamden dit. Zij be«
schouwen een inval slechts als waardevol, wanneer deze voor«
eerst in het kader van het werk past, bijgevolg een zekere
eenheid en geslotenheid bezit en geschikt is om in de te ont«
werpen compositie ingevoegd te worden; vervolgens adaequaat
aan hetgeen de componist zelf beleeft, dus onmiddellijk aan«
sprekend, levendig en fris is; tenslotte met de critische normen,
die de componist zich gesteld heeft, strookt, bijgevolg origineel
en geschikt voor doorwerking is. De waardevolle inval vormt
dus enerzijds het eindpunt van een innerlijke activiteit, ander«
zijds het beginpunt van éen uiterlijk vormingsproces.

De inspiratie tenslotte kan het best in verband met de inval
begrijpelijk worden gemaakt. De componisten spreken op
tweevoudige wijze van inspiratie. Bij sommigen is zij gelijk
aan de gévoelsbelevenissen, die aan de inval voorafgaan; bij
anderen is zij aan de inval zelf identiek. De zg. scheppingsroes,
die vaak als het typische kenteken van de inspiratie aangegeven
wordt, treedt als gevolg, niet als oorzaak, van de inval op.

Nauw in verband met conceptie, inval en inspiratie staat
ook het evolutieproces van een kunstwerk. Ieder kunstwerk
is geen mozaïek, maar een eenheid, een organisch geheel. Nu
is het opvallend, dat alle componisten het er over eens zijn,,
dat in de regel de uiteindelijke vorm van het werk min of
meer belangrijk afwijkt van het oorspronkelijk gestelde doel.

Hoe dit te verklaren? Voor Carl Maria von Weber b.v. moet
een kunstwerk van te voren in zijn gehee;! geconcipieerd
zijn, Strawinsky daarentegen komt vaak tot een goed eincfe
resultaat door afzonderlijke delen te combineren, zonder dat
hij vooraf het geheel duidelijk voor de geest heeft staan. Men
kan noch van een „primaatschap van het geheel" noch van een
„primaatschap van het deel" spreken. In feite is er steeds een
voortdurende wisselwerking tussen deel en geheel. Het vooraf
geconcipieerde geheel determineert telkens de aard der delen,
tot de concrete „invallen" toe. Omgekeerd modificeren de
„invallen" en de delen telkens het geheel. De geleidelijke of
radicale verandering van het tevoren opgestelde geheel gaat
in wezen uit van de concrete delen, omdat hierin, ingevolge
hun rijkdom aan aspecten, telkens nieuwe waarden ontdekt
kunnen worden. Deze wisselwerking tussen deel en geheel
vinden wij niet alleen. bij hedendaagse componisten, maar
ook bij meesters als Beethoven, Schumann, Berlioz, Tsjai*
kowsky, Wagner. De meest productieve vorm der artistieke
schepping bestaat in een voortdurende wisselwerking tussen
een beheerst vasthouden aan de gestelde, abstracte opgave en
een labiel zich*laten*leiden door de rijkdom der aspecten, die
het concrete materiaal biedt. In dit beurt*spel tussen vrijheid
en gebondenheid, tussen prijsgeven en vasthouden, tussen
zich*laten*leiden en zelfheiden, zoekt en vindt de ware kun*
stenaar de juiste en beste componenten voor het geheel, dat
het kunstwerk uiteindelijk moet worden. Verliest de kunste*
naar het evenwicht in deze wisselwerking, dan ontstaan ave*
rechtse productievormen; houdt hij te star vast aan de oor*
spronkelijk gestelde opgave, dan wordt hij manierist; laat hij
zich te veel leiden door de concrete delen, dan componeert hij
niet meer, maar improviseert, waardoor zijn werk een aggre*
graat wordt en niet een organisch geheel.

Binnen het raam van de voor alle kunstenaars geldende
scheppingswetten korften vanzelfsprekend ook voor Bahle
typologische verschillen voor. Hij onderscheidt de componis*
ten in „arbeid*typen" en „inspiratie*typen". Zie
hier enkele kenmerkende verschillen tussen deze beide cate*
goriën:

gewoonlijk als resultaat van zijn muzikale activiteit (studie,
analyse, experiment, enz.); bij het inspiratie*type treden de
muzikale problemen meer als van buiten af op (in gesprekken,
bij het luisteren naar muziek, enz.) en hebben dan het karakter
van een passieve, incidentele conceptie.

Inhoud en vorm van het te componeren werk wordt bij het
arbeidttype eerst gedacht, meestal volgens eigen, vaststaande
normen; bij het inspiratie*type vinden we daarentegen over*
wegend anticipaties van de gevoelswerkingen van het te schep*
pen werk, die door de componist vurigverlangd worden,
waarbij de concreet*muzikale vorm echter nog totaal onbepaald
kan zijn.

Het arbeid*type gaat sterk constructief te werk, volgens
een vooraf vastgesteld plan, waar het niet vaak en nooit
belangrijk van afwijkt; het inspiratie*type gaat meer impro*
visatorisch te werk en laat zich veeleer leiden door de
rijkdom aan mogelijkheden, die de concrete delen hem bieden.

De scheppingskracht van het arbeid*type is het grootst tij*
dens de concrete activiteit, terwijl die van het inspiratie*type
meer ligt in de pauzen tijdens het werk; voor beiden geldt
echter de' wet, dat geen inval of inspiratie ontstaat zonder
voorbereidende arbeid.

Het arbeid*type onderwerpt zijn invallen in den regel aan
de kritiek van zijn verstand, dat deze aan bepaalde, eigen
normen toetst, ze eventueel corrigeert of omwerkt; bij het
inspiratie*type komt hoofdzakelijk het gevoel in actie, dat
zich er toe beperkt de waardevolste der zich opdringende in*
vallen uit te kiezen.

Volgens het door Bahle verzamelde materiaal zijn van de
hedendaagse componisten A. Honegger, A. Casella, I. Stra*
winsky en R. Strausz uitgesproken arbeid*typcn; terwijl W.
Braunfels, V. Gnecchi, W. Kienzl en H. Pfitzner inspiratie*
typen zijn. Van de grote meesters der toonkunst behoren Bach,
Gluck, Beethoven, Moussorgsky, Verdi, Brahms en Reger tot
de arbeid*typen; terwijl Mozart, Schubert, Marschner, Cor*
nelius, Wolf, Berlioz en Tsjaikowsky min of meer tot de
inspiratie*typen gerekend moeten worden.

• Julius Bahle releveerde door zijn onderzoekingen tot nu
toe onbekende aspecten van het muzikale scheppingsproces.
Aan de, hand van zijn methode, die zowel empirisch als histo*

risch is, formuleerde hij verscheidene wetten, die uniform
gelden voor ontstaan, ontwikkeling en voltooiing van muzikale
kunstwerken. Achter het schijnbaar oncontroleerbare en my?
stieke scheppingsproces ontdekte hij met behulp van de experi?
mentele psychologie een gebeuren, dat de indruk wekt even
streng gedetermineerd te zijn als de schijnbaar chaotische
sterrenhemel. Zijn theorie staat lijnrecht tegenover alle andere,
tot nu toe gehuldigde theorieën over de scheppende activiteit.

Immers, de idealistische theorie gaat van de overweging uit,
dat de kunstenaar door intuïtie of inspiratie zg. „ideeën" of
„oerbeelden" aanschouwt, buiten alle eijgen ervaring om, en
deze vervolgens in het concrete materiaal van zijn kunst na?
bootst. Volgens Bahle echter ontvangt de kunstenaar de con?
ceptie?idee van het geheel niet passief van uit een methaphysi?
sche wereld, maar verovert hij deze in een actief arbeidsproces.
Ook blijkt, dat deze concrete conceptie?ideeën uit abstracte
anticipaties van het geheel voortkomen, en dat zij geen onver?
anderlijke „Urbilder", maar veranderlijke schikkingen zijn,
die in de loop van het productieproces steeds gevarieerd, ge?
completeerd of gedifferentieerd worden.

Bahle bestrijdt ook de directe' verwezenlijking van het
gestelde doel, zoals die dóór het extreme cationalisme aanvaard
wordt; want het karakteristieke verloop van het artistieke pro?
ductieproces is niet een streng georganiseerd handelen, maar
een activiteit, waarin een voortdurend op? en neergaande
wisselwerking tussen het gestelde doel en de diverse stadia
der verwezenlijking van dit doel, en omgekeerd, plaats heeft.
In Bahle's theorie speelt de „ratio", het „beredenerend den?
ken" slechts een ondergeschikte rol. Men zou haar veeleer als
een teleologisch determinisme kunnen beschouwen.

De opvattingen van Bahle keren zich ook tegen de roman'
tisch'biologische leer, die het scheppingsproces ziet als een
spontane, automatische ontplooiing van scheppende oerkrach?
ten. De romantici stelden het ontstaan van een kunstwerk voor
als een biologisch groeiproces, waarbij de kunstenaar zelf niet
de schepper is, maar slechts de meest geschikte persoonlijkheid
om de scheppingskiemen tot volle ontplooiing te brengen. In
feite berust het kunstenaar?zijn niet op een liefderijk verzorgen
van een onbewuste drang, maar op een activiteit, die put uit
persoonlijke belevenissen, die bewust een bepaald doel na?
streeft, en die beheerst wordt door de wil van de kunstenaar
tot scheppen.

Tenslotte staat Bahler's theorie ook lijnrecht tegenover de
natuurphilosophische opvatting van het artistieke scheppen,
zoals deze verdedigd wordt door de aesthetici Vischer, von
Hartmann en Volkelt. Het beginstadium van het artistieke
productie^proces bestaat niet uit een „gestaltloser Nebel"
(Vischer) of- uit „Kräf(en, die chaotisch gegeneinander wogen"
(von Hartmann) of uit een „gestalte und gegenstandslose
Stimmung" (Volkelt). Hoe zou uit een chaos of uit een vor«
meloze toestand een kosmos en een zinrijke vorm kunnen
ontstaan? Het beginstadium van het scheppingsproces kent,
evenals de latere stadia, een bepaald doeleinde, zodat er in
het geheel geen afgrond gaapt tussen begin, ontwikkeling en
einde van dit proces, waarvan het gehele verloop doelmatig,
zinrijk, welgeordend en uniform is.

Bahle's theorie is en wordt vaak heftig bestreden. Onder
de bestrijders, niet van Bahle zelf, maar van de gehele
richting van dit experimentele onderzoek, zoals dit toege«
past wordt door de school van Selz, dient o. m. genoemd
te worden prof. J. Waterink. Men vergelijke zijn Opvoed'
baarheid der kinderlijke intelligentie. Ook prof. P. Kohn«
stamm heeft in zijn geschriften, bij alle waardering voor Selz
en zijn navolgers, de creatieve intelligentie toch uitdruk«
kelijk onderscheiden van de executieve, en zijn twijfel uitge«
sproken, of de artistieke productie toch niet iets anders is dan
„oplossen van problemen", in de zin, zoals Selz, en ook Bahle,
dit voortdurend veronderstellen. In de directe strijd tegen
Bahle heeft vooral de brochure Ueber musikalische Inspira'
tion (1940) van de aestheticus en componist Hans Pfitzner
veel stof doen opwaaien. Pfitzner dient echter geenszins de
objectiviteit, wanneer hij in zijn opuscule zinnen laat drukken
als: „Er (Bahle) will die Inspiration — dat A und O aller

of: „Nun, Herr Bahle musz es ja wissen, denn er hat herum«
gefragt bei den „Bedeutendsten" unserer Zeit, und er rückt
dem Problem mit gewaltig wissenschaftlichem Geschütz auf
den Leib, mit „Forschungsmethode" und „Fernexperiment";
of erger nog: „Unter wissenschafdicher Flagge wird jetzt

dahin belehrt, dasz inspirierte Musik sozusagen ein „Märchen"
sei"; enz. enz. Overigens brengt zijn boekje geen weerlegging
van Bahle's theorie; het verdedigt alleen het eigen standpunt,
volgens hetwelk geen waarachtig, blijvend kunstwerk kan
ontstaan zonder de medewerking van het wonder, dat inspira«

tie heet; en onder inspiratie wordt dan verstaan: de schep*
pende werking van het onbewuste, dat de toonkunstenaar
invallen, motieven enz. van kleinere of grotere omvang (tot
109 maten lang toe!) dicteert, waarmee hij dan het geheel
samenstelt, d.i. componeert. Pfitzner, die als musicus tot het
inspiratie*type behoort, observeert in hoofdzaak alleen zijn
eigen scheppingservaringen en neemt deze als richtsnoer voor
zijn aesthetische geschriften. Nu zou men Bahle eenzelfde
verwijt kunnen maken, omdat ook zijn onderzoekingen groten*
deels steunen op de zelfobservatie van componisten. De pro*
blematiek van deze methode vervalt echter, wanneer uitingen
van talrijke componisten bestudeerd worden en deze alle,
onafhankelijk van elkaar, tot geheel met elkaar overeenstem*
mende conclusies leiden. Daarbij moeten wij niet uit het oog
verliezen, dat Bahle's methode niet alleen empirisch, maar ook
historisch is. Het feit, dat de opvattingen van niet*eigentijdse
componisten zijn conclusies bevestigen, verhoogt aanmerkelijk
de objectief*wetenschappelijke waarde van zijn theorie.

Het is begrijpelijk dat de reacties voornamelijk uit kringen
van musici voortkomen, die in deze theorie „eine bewuszte
Ernüchterung alles Hohen in der Kunst" (Pfitzner) zien.
Zoals echter prof. G. Révész in zijn Inleiding tot de muziek-
psychologie (1944) aantoonde, vormen de metaphysische op=
vatting van Pfitzner, in het voetspoor van Goethe, Nietzsche,
Hanslick, Schumann en Brahms, en de experimenteel*psycho*
logische theorie van Julius Bahle geen absolute tegenstellingen,
doch vullen elkaar aan. Immers, voor beide opvattingen zijn
de muzikale ingevingen van essentiële, constitutieve betekenis.
De metaphysicus legt de nadruk op het onbewuste, plaatst
het accent op de idea ante rem zonder de noodzaak van
intensieve arbeid te ontkennen. De psycholoog benadrukt de
intensieve arbeid, de bewuste instelling, een behoor*
lijk uitgewerkt plan en een gespecialiseerde belangstelling,
plaatst het accent op de idea post tem zonder de noodzaak
van de ingeving te ontkennen. De metaphysicus bestudeert
in hoofdzaak de inhoud van de inspiratie; de psycholoog
wijdt vooral zijn aandacht aan de plaats van de inspiratie
in het muzikale scheppingsproces..

Het is de grote verdienste van Bahle, ons te hébben aan*
getoond, welke belangrijke rol in de scheppende activiteit
gespeeld wordt door reminiscenties, coïncidenties, traditie, mu*
zikale analyse, vlijt, ijver, werkmethoden, experiment, analogie*
vorming enz. Al deze realia kunnen echter nooit aansprakelijk

gesteld worden voor de originaliteit, de waarde en de inhoud
van de muzikale inspiratie. In de,theorie van deze psycholoog
blijft tussen het voorbereidend stadium en de originele, waarde*
volle ingeving een kloof bestaan, die ook hij niet heeft weten te
overbruggen. Hij geeft ons wel een bevredigend antwoord op
de vraag, langs welke wegen de toondichter geïnspireerd
kan worden; maar op de vraag, hoe de kunstenaar nu precies
tot déze motieven en thema's gekomen is, blijft ook hij ons
het antwoord schuldig. In zoverre heeft ook dezé psycho*
logische theorie, hoe belangrijk zij ook is, het probleem van
de scheppende arbeid niet nader tot een oplossing gebracht.
Zal ons die oplossing ooit gegeven worden?

Reeds zijn in België enkele volmakingsleergangen' ingericht.
Gezegd mag, dat er bij de onderwijzers inderdaad veel belang*
stelling bestaat voor deze aanvullingscursussen. De Minister
acht het dan ook noodzakelijk om aan deze leergangen groter
bekendheid te geven. Zeer juist acht ik zijn opmerking:

„Zowel voor deze volmakingscursussen als voor de studie*
kringen dient het essentiële werk overgelaten te worden aan
het initiatief en de verantwoordelijkheid van de practici, die
zich ter plaatse bevinden."

Wij zullen ons beperken tot voorstellen van de algemene
richtlijnen. M.a.w. ook de volmakingsleergangen moeten ont*
staan in de kring van de onderwijzers.

regelmatig samenroepen in studie*seminaries van een keur
van onderwijzers, die zich zouden losgemaakt hebben uit de

tegemoet komen aan het verlangen van deze onderwijzers
tot volmaking, door hen op klare, nauwkeurige en practische
wijze in te wijden in de wetenschappelijke vereisten van hun
vak, in de ruimste zin opgevat;

met dit doel voor ogen hun,de gelegenheid geven de weten?
schappelijke grondslagen van het leerplan te bestuderen, als?
mede de betekenis van de begrippen, die er mee verband
houden: behoefte en belangstelling van het kind, functionele
activiteit, enz.;

vervolgens trachten aan te tonen, dat de vooropgezette
methodes, procedé's en werkwijzen slechts het logisch gevolg
zijn van bepaalde principiële stellingen;

in samenwerking met de universiteiten de drempels en de
schaal der verstandelijke kennis vaststellen, om uit het empi?
rismé te geraken in zake het programma;

deze studiën belichten door en toetsen aan concrete proef?
nemingen, gedaan hetzij in een laboratorium, hetzij in een
bepaalde klasse of in een reeks scholen (collectieve enquêtes,
statistieken;

van deze gelegenheid gebruik maken om ten behoeve van
het hoofdtoezichtsgebied, geleidelijk een positieve opvoed?
kundige leer vast te leggen, die een samenhangend geheel
vormt en geschikt is voor de dagelijkse practijk, maar waarbjy
de geest van de practicus zijn vrijheid behoudt.

„Voor degene die onderwijzen, als voor degene, die onder?
wijs ontvangen, is het altijd gevaarlijk te denken, dat de weten?
schap voltooid is en dat er niets meer te ontdekken valt.
Immers zo ontstaat en groeit het dogmatisme, wanneer men
zich in bezit waant van definitief?verworven principes."

Terwijl deze algemene doeleinden nagestreefd worden,
zullen er bpvendien nog andere worden bereikt, zoals de
voorbereiding tot het examen van inspecteur en tot het
examen voor het verwerven van de akte voor schoolhoofd
voor het lager onderwijs, welke in de naaste toekomst zal
worden ingevoerd.

Tenslotte zal men door de groepering ,en de samenwerking
te bevorderen van de actieve elementen uit een ganse streek

de verwezenlijking vergemakkelijken van verder strekkende
initiatieven, zoals de interscolaire Briefwisseling, de uitwisse*
ling, de uitwisseling van paedagogische tijdschriften, etc.

Ik merk op, dat men in België wil gaan werken met een
keur van onderwijzers. De vraag rijst nu terstond of dit wel
juist is. Wie toch hebben het dringendst leiding nodig? Niet
de mensen, die uit zich zelf spontaan naar voren komen om
zich te verdiepen in hun vak. Zij vinden de wegen en mid*
delen wel om hun . kennis en bekwaamheid te vergroten. Naar
mijn mening moeten de volmakingsleergangen vooral open
staan voor de leerkrachten, die door welke omstandigheden
dan ook, niet in de gelegenheid waren de ontwikkeling in.
de paedagogiek bij te houden.

Een ander probleem komt tegelijkertijd naar voren, nl. ,de
insteUing van de akte voor schoolhoofd. Men wil in België
een hoofdakte*examen inrichten en ik geloof, dat het daar
noodzakelijk is. De wijze toch, waarop men in België hoofd
van een school kan worden, geeft niet de minste waarborg,
dat de beste man op de beste plaats komt! Wij hier in Neder*
land zien de stroming sterker worden, welke de hoofdakte
wil afschaffen. Ik geloof, dat men alvorens daartoe te be*
sluiten, wel goed doet de gevolgen daarvan te overwegen!
België kan ons leren, dat het probleem waarlijk niet zo een*,
voudig is.

De studiën moeten in de eerste plaats gericht zijn op het
professioneel en practisch nut, in de verheven betekenis van
het woord.

Er kan geen sprake van zijn hier het voornaamste deel der
werkzaamheden enkel en alleen aan de algemene cultuur te
wijden, noch aan een of ander vak, waardoor het onderwijs
in de normaalschool onvoldoende gebleken zou zijn.

De Minister wijst er dan op, dat er genoeg onderwerpen
zijn om te groeperen in een Volledige Studiecyclus, die een
samenhangend geheel vormt voor een periode van 2 of 3 jaren.

C. De methodenleer der voornaamste vakken, als toepassing
op de hierboven ontwikkelde principes.

Het gesproken woord. De uitspraakleer.
Het geschreven woord. Het opstel.
De spraakleer.
Het rekenen.

De verschillende graden in de studie van het milieu met
het oog op de kennis der natuurwetenschappen.
De grafische en plastische uitdrukking (tekenen, boet*
seren, knutselwerk).
De lichamelijke oefening.

De aard van het plaatselijk milieu bepalen en preciseren.
'Practische proefnemingen. Uitstapjes.
Leerfilms.

De school en de familie. De familie*opvoedkunde.
Schookegime. Tucht. Self*government.
De kunst in de school.

De contrôle van de verworven kennis en de overgang
van de ene klasse naar de andere.

Het onderwijs voor de achterlijken en abnormalen.
De buitenschoolse werken.
De jeugdbeweging.

Vooraanstaande figuren uit de geschiedenis van de op«
voedkunde of uit de geschiedenis van het onderwijs.
De Belgische schoolwetgeving.
Grondige studie van de huidige organieke wet.

H. Actuele vraagstukken in verband met de opvoedkunde
in België en het buitenland.

Bespreking van en commentaar op de ministeriële om«
zendbrieven en de hervormingen, die doorgevoerd en
voorbereid worden.

Van deze leergangen in de vergelijkende opvoedkunde
kan een gunstig gebruik gemaakt worden om de oor«
spronkelijke specifieke eigenschappen van ons leerplan
te achterhalen, hetwelk namelijk gebaseerd is op de recht«
streekse waarneming en op de studie van de taal, gesteld
in dienst van de gedachte.

Deze systematische opsomming is slechts theoretisch aan«
vaardbaar. In de practijk zal men tot een keuze moeten komen
in verband met ,de locale omstandigheden.

En wie zullen nu aan deze leergangen doceren?
Ook daaromtrent verschaft de omzendbrief enkele richt?
lijnen.

In principe zou dit onderwijs versterkt moeten worden door
de inspecteurs van schoolgebied, die onder de impuls der
hoofdopzieners in werkgroepen worden ingedeeld. Waar het
nodig mocht blijken, zouden met dit doel twee naburige
schoolgebieden kunnen versmolten worden. Doch zoals we
zeiden, zijn de seminarie?werkzaamheden slechts geschikt voor
tamelijk beperkte groepen van leerlingen en sluiten zij elke
mogelijkheid tot grotere bijeenkomsten uit.

Waarom krijgen de inspecteurs l.o. deze taak toegewezen?
De Minister acht het logisch, omdat het tot de verplichtingen
behoort van de inspectie.
Verdere motieven zijn:

het aanzien, dat de inspectie geniet bij de onderwijzers en
het feit, dat de inspectie beter de noden en mogelijkheden
van het personeel en het milieu kent.

de directeur van een Normaalschool;
de leraar in de opvoedkunde van een Normaalschool;
sommige specialisten van het Normaalonderwijs;
sommige vertegenwoordigers van andere onderwijssoorten
(leraren, opzieners en directeuren);

sommige specialisten, die buiten het onderwijs staan;
een adviseur in beroepskeuze;
een specialist in het onderwijs voor abnormalen;
en voorts onderwijzers, die zich op een of ander domein
van de wetenschap op de opvoedkunde verdienstelijk hebben
onderscheiden.

Maar het ontbreekt ons niet aan toegewijde intellectuelen,
die bekommerd om de hoge morele, sociale en nationale
belangen, volgaarne hun medewerking zouden verlenen voor
enkele zittingen.

Eén jaar na hun oprichting zouden de leergangen in aan?
merking kunnen komen voor een Rijkstoelage.

Het lijkt me, dat de Minister hier wel wat erg optimistisich
is! Of is hier weer de handige politicus aan het woord, die
in het verschiet reeds de cursussen van het Katholieke onder*
wijs ziet, dat voldoende leerkrachten . bezit om persoonlijk
belangeloos mede te werken, doch bij algehele subsidiëring
voor hun congregatie, etc. de verleende gelden zouden kunnen
verdienen?

De hoofdinspecteur onderzoekt in een bepaald gebied de
mogelijkheden. Vervolgens roept hij de medewerkers bijeen.
Besproken wordt in hoeverre de inrichting van een. leergang
mogelijk is (materiaal, toelatingsvoorwaarden, docenten, les*
rooster*mogelijkheden voor de deelnemers, etc.).

Na bereikt accoord benoemt de vergadering een kleine
commissie, die de verantwoordelijkheid heeft'te dragen en. tot
taak de hoofdinspecteur bij te staan. Daarna volgt opstelling
van een definitief plan voor het eerste leerjaar. Voor ieder
docent moet een nauwkeurig lesrooster opgesteld worden.

De Minister van Openbaar onderwijs ontvangt afschrift
van de lesrooster en het werkplan.

Volgt nu oproeping van de deelnemers(sters). Toelatings*
voorwaarden zijn o.m. 3 jaar practische ervaring bij het on*
derwijs; beoordeling van geschiktheid door de inspectie.

Men rekent op een zeer grote deelname en stelt voor een
z.g. toelatingswedstrijd te organiseren, zo getemperd, dat ieder
kanton recht heeft op 2 candidaten.

Principieel bestaat er geen bezwaar tegen, dat andere paeda*
gogen, niet*onderwijzers (bijv. ouders van leerlingen), bij uit*
zondering tot de lessen worden toegelaten.

Tenslotte dient te worden opgemerkt, dat de leerlingen, die
de volmakingscursussen volgen en zich tot de komende schif*
tingsproeven voorbereiden, eveneens de bedoeling moeten
hebben een werkzame rol te spelen in de respectieve studie*
kringen.

De Minister acht dit een kies aspect van het probleem. De
zaak is nl., dat met het oog op de kosten (en men zag al, dat
alles schier belangeloos moet gaan) verplaatsing van de leer*
krachten bezwaarlijk is. In de meeste gevallen verdient het
aanbeveling gebruik te maken van een lokaal van de dichtst*

bijzijnde Normaalschool. In het internaat van deze scholen
zouden de verstwbnende deelnemers tegen voordelige prijzen
logies en maaltijden moeten ontvangen. Het voordeel van
deze keuze is: nauwere aansluiting tussen Normaalonderwijs
en de lagere school. In België als ten onzent een vraagstuk!
Misschien daarover later wat meer.

De directeur van de Normaalschool en de Hoofdinspecteur
zullen een modus vivendi in het leven moeten roepen, welke
alles ondergeschikt maakt aan het algemeen belang en in een
ruime geest van wederzijds begrijpen, rekening houdt met
ieders bevoegdheid (Vreest men, dat dit niet altijd zal
lukken!).

Het onderwijs moet voldoen aan de verwachtingen van de
onderwijzers, die reeds de rijpere leeftijd hebben bereikt en
een zekere ervaring hebben opgedaan. De grofste vergissing,
die hierbij kan begaan worden, is aan de deelnemers altijd de
rol van passieve toehoorders op te leggen ten overstaan van
de redenaars, die welbespraakt zijn en blijkbaar niet anders}
doen dan uitleggen wat ze de vorige avond ergens gelezen
hebben (111 v. M.).

Boven dit quantitatief onderricht zal altijd de voorkeur
gegeven worden aan goede uiteenzettingen, die een degelijk
omschreven onderwerp uitdiepen. Het komt er inderdaad
minder op aan de voorraad kennis der candidaten te verhogen
dan wel hun eigen ervaring productief te maken, hen op de
hoogte te houden van de te volgen methodes en vooral hun
drang naar verdere persoonlijke volmaking aan te wakkeren.

Logischerwijze zou de studie van gelijk welk onderwerp
moeten ingezet worden met een algemene uiteenzetting van het
vraagstuk door de inspecteur, die met het lesgeven belast is.

Aan iedere deelnemer wordt door de docent een onderwerp
voor een klein persoonlijk werk gegeven met aanduiding, hoe
het behandeld moet worden en welke beschikbare documen«
tatiebronnen er zijn.

De bedoeling is voorts, dat de deelnemers onderling hun
standpunten uitwisselen en resultaten vergelijken.

Van belang zou kunnen zijn, dat een groep zich in onder«»
'afdelingen verdeelt welke elk een zekere autonomie hebben.

Elke groep heeft zijn secretaris, belast met het maken van
een verslag der werkzaamheden van de groep. Men beoogt
op deze wijze het onderlinge contact te vergroten en de geest
van gemeenschapsleven te doen ontstaan en handhaven.

modeleuitstapjes en bezoeken (bijv. in de natuur: opzoekine
gen met betrekking tot de plantkunde, de aardrijkskunde, de
technologie); ;

gemeenschappelijke inrichting van een tentoonstelHng in ver*
band met een gegeven thema, ingegeven door plaatselijke
noodwendigheden of door een vraagstuk van vergelijkende
opvoedkunde;

De leergangen komen neer op lange termijnen (2—3 jaren)^
De Minister acht het wenselijk deze perioden te onderbreken
door korte bijeenkomsten in seminarie*verband, tijdens welke
men de bereikte resultaten kan vergelijken.

Het eerste kwartaal van het schooljaar wordt bestemd voor
de voorbereidende werkzaamheden. De eerste sectievergade*
ring vindt plaats tijdens het Kerstverlof en zal ongeveer 3—4
dagen in beslag nemen.

Aan het einde van de eerste zittingstijd krijgt elke deel*
nemer een persoonlijke opdracht mee naar huis, welke tegen
een vastgestelde tijd klaar moet zijn.

De betrokken inspecteur moet in contact blijven met de
cursisten en hun alle gewenste inlichtingen zo veel mogelijk
verstrekken.

In het midden van het tweede kwartaal wordt een studiedag
ingericht (op een Zaterdag of Zondag) om de groep in staat
te stellen het aangevatte werk te bespreken.

Een tweede studie*zittijd wordt gehouden tijdens het Faas*
verlof en kan 4—6 dagen in beslag nemen.

Het jaar zou ten slotte afgesloten kunnen worden met een
of andere controleproef.

Aan de algemene beschouwingen wil men steeds een reeks
van persoonlijke werkjes, opdrachten, vooraf laten gaan.
- Het is volkomen begrijpelijk, dat het slagen van deze opzet
sterk afhangen zal van de belangstelling der cursisten en de
geest, die zij zullen doen ontstaan in de werkgroepen. De
werkgroepen bestaan uit een élite van onderwijzers(essen)
en ik wees er al op, dat dit voor de algemene verbréiding van
de vernieuwingsideeën ongunstig werken kan.

Zal dit alles niet leiden tot het ontstaan van tegenstellingen
in het onderwijzerscorps? ' ^

Het komt mij voor, dat men in België te veel gaat vergen
van de inspecteurs. Zij zijn inderdaad voor hun taak berekend

belangeloos verricht worden en ik weet, dat het schooltoezicht
heel wat administratieve beslommeringen met zich brengt.

De Minister schijnt dit. ook wel gevoeld te hebben blijkens
zijn slotwoord bij dit gedeelte van zijn omzendbrief:

Natuurlijk zal er nooit sprake zijn om aan het even wie,,
enige verplichting op te leggen, maar wij zijn er van overtuigd,
dat de meest verplichte opzieners hier een prachtige gelegen?
heid zullen vinden' om zich zelf van tijd tot tijd te geven aan
de voorbereiding van de toekomstige élites van ons' edel
beroep.

Zowel de geschiedenis van de paedagogische vooruitgang
als de welwillende overheden zullen de namen onthouden
van hen, die het eerst de'hand aan de ploeg hebben geslagen
en daardoor het hunne hebben bijgedragen om de schuchteren
en de aarzelenden mede te slepen.

Met de strekking van deze laatste woorden gaan echter niet
allen in België accoord....

Deze instellingen streven er naar hun studenten een hogere
psycho?paedagogische vorming te geven, die op een ruimere
wetenschappelijke en algemene cultuur berust. Het leerplan
is op dit dubbele doel berekend.

a. de algemene cultuur wordt verstrekt op het peil van de
candidatuur door leergangen in wijsbegeerte, moraal, logica,
geschiedenis der kunst, litteratuur, enz.;

b. de voorbereiding tot de speciale studie omvat leert
gangen in de grondbeginselen der psychologie, biologie, ziel*
kunde, hygiëne, psychotpathologie (van het kind), opvoedt
kunde, methodologie;

c. buiten de grondige gespecialiseerde vorming, die de
studenten vervolgens opdoen, worden zij tijdens de voor»
bereiding van hun licentiaatstexamen geoefend in het persoont
lijk onderzoek in de seminaries, waar vraagstukken betreffende
beroepsvoorlichting en selectie, psychologie en proefondervint
delijke opvoedkunde grondig worden behandeld.

Men beschikt thans over 4 Universitaire Instituten voor
opvoedkunde, nl. Luik (Fr.), Brussel (Fr.), Gent (Ned.),
Leuven (Fr. + Ned.).

c. het doctoraat omvat de verdediging van een oorspronket
lijk proefschrift en van 3 bijthesissen.

De studenten maken een moeilijke periode door: zij moeten
hun werk in de school blijven verrichten en tegelijkertijd een
zware studie volbrengen. Maar eenmaal afgestudeerd staan
vele betrekkingen voor hen open: inspecteur 1.o.; bestuurder
van of leraar aan een Normaalschool; docent aan de Universit
teit; hoofd van een lagere, een speciale of technische school;
hoofd van een dienst voor voorlichting bij beroepskeuze, enz.

De licentiaat in de opvoedkundige wetenschappen wordt
vrijgesteld van het theoretisch gedeelte van het examen voor

kantonnaal inspecteur 1. o. en van leraar aan een normaalschool
(voor opvoedkunde + methodologie).

Het ziet er naar uit, aldus de Minister, dat de mogelijkheden
ruimer zullen worden tengevolge van de steeds toenemende
behoefte inzake wetenschappelijke zielkunde.

De omzendbrief besluit met een overzicht van de officiële
uitgaven voor opvoedkunde en de paedagogische bibliotheken.
Ik laat dit hier maar vervallen. Het schijnt in het voornemen
te liggen van Overheidswege over te gaan tot de uitgave van
een officieel tijdschrift, dcrch enige tijd geleden vernam ik, dat
er nog al bezwaren gemaakt worden tegen dit plan.

„Met vertrouwen zie ik de eerste uitslagen tegemoet, daar
een lange ervaring mij geleerd heeft, dat in dit land nooit
vergeefs een beroep wordt gedaan op de goede wil en op
de zucht naar volmaking van de onderwijzers der volks*
school."

Of inderdaad het verlangen naar volmaking bij de Belgische
leerkrachten groot is, zal de tijd ons Ieren. Mijn indruk was,
dat men het plan waardeert, maar sceptisch staat t. a.v. de
uitvoerbaarheid. Het zal veel geld kosten en de huidige om*
standigheden tonen niet, dat de financiën er zijn zullen! Het
feit, dat men het oog gericht heeft op een keur van leer*
krachten doet de vraag rijzen, of dit de juiste weg is. Waf
zullen zij doen, die het meest leiding nodig hebben? Wat doet
men voor hen?

Voorts ziet men de mogelijkheid, dat het Vrije onderwijs
zelf met plannen zal komen. Men tast daaromtrent nog in
het duister.

Voor ons, Nederlandse onderwijzers, hggen in dit plan
ongetwijfeld belangrijke suggesties.

Ook ten onzent heeft men reeds verschillende malen horen
spreken over plannen op dit terrein. Eén ding is echter zeker:
als men iets wil bereiken, dan zal vooral het oog gericht
moeten zijn op de practijk van het onderwijs. Daar vragen de
leerkrachten in België en Nederland naar!

In het laatstverschenen nummer van „Volksontwikkeling, maandschrift
uitgegeven voor de maatschappij tot nut van 't algemeen", 22e jrg.,
nr. 12, September 1947, deelt de redactie^secretaris in het openings»
artikel „Ten afscheid en tot weerziens", mede, dat verschillende redenen

de redactie van genoemd blad er toe gebracht hebben de tot nu toe
gehandhaafde opzet en strekking te beëindigen. Wel zal het blad
blijven bestaan, ook, onder dezelfde naam, maar het karakter van
algemeen oriënterend voorlichtingsorgaan omtrent algemene vragen van
sociaalpaedagogische aard zal vervangen worden door een van practischer
allure; het zal voornamelijk een blad voor het kader der Maatschappij
worden.

De redactie van „Paedagogische Studiën" meent nu dat deze verande»
ring niet geheel zonder invloed kan blijven op haar eigen maandblad.

Tot nu toe bestond tussen „Volksontwikkeling" en „Paedagogikhe
Studiën" een „gentlemen»agreement" in deze zin, dat het laatstgenoemde
zich in zijn publicaties betreffende het onderwijs beperkte tot problemen
die de school in engere zin raken, de school als onderwijsinstelling,
terwijl het eerste zich richtte op vragen betreffende de school als sociale!
instelling. Was ook de grens tussen beide gebieden niet altijd even
scherp te trekken, deze taak»verdeling heeft in de practijk toch nooit tot
moeilijkheden geleid.

Nu echter „Volksontwikkeling" zo sterk van aard gaat veranderen,
en de daardoor ontstaande lacune op het terrein der sociaal»paedago»
gische problematiek niet door een nieuw orgaan wordt gevuld, meent
de redactie van „Paedagogische Studiën" dat hier voor haar een taak
ligt. Zij stelt zich derhalve voor voortaan naast ' vragen van didactische-
aard ook sociaal»paedagogische kwesties, voor zover zij op het onderwijs
betrekking hebben, aan de orde te stellen en doet daarbij een beroep op
die auteurs, die menen het onderwijs in laatstgenoemde zin door hun
publicaties te kunnen dienen. Tevens hoopt zij hierdoor zowel de
oude lezerskring van „Volksontwikkeling" als de, tegenwoordige van
„Paedagogische Studiën" van dienst te, kunnen zijn, en daarbij bovendien
de beide tot nu toe deels samenvallende, deels verschillende groepen
van belangstellende abonné's door de vereniging der beide bovenge»
noemde probleem»aspecten van het onderwijs, nader tot elkaar te brengen.

COMITÉ TOT VOORBEREIDING
ENER NEDERLANDSE GRAFOLOGISCHE VERENIGING
Secretariaat: Aalsterwcg 297, Eindhoven.

De Grafologie verheugt zich in Nederland in een sterk toenemende
belangstelling. Dit blijkt wel uit de reeds vrij algemene toepassing,
welke deze methode op de psychologische laboratoria vindt, alsmede uit
het aanmerkelijk groter geworden aantal particulier werkende grafo»
logen.

Het wordt echter door vielen betreurd, dat er zo weinig contact bestaat
tussen de grafologcn onderling, waardoor zij van elkanders werk vrijwel
niet op de hoogte zijn. Dit wordt nóg in de hand gewerkt door het
zo goed als geheel ontbreken van publicaties. Het behoeft geen betoog,
dat deze gang van zaken voor de ontwikkeling van deze nog jonge
tak van wetenschap in ons land en daarbuiten weinig bevorderlijk is.

Daarbij komt, dat in ons land de — vanuit wetenschappelijk oog»
punt — zeer ongewenste situatie is ontstaan, dat de grafologischie/
praktijk ver vooruit is aan de theoretische vorming en bezinning.

waarbij wij o. a. denken aan de universitaire vorming onzer aanstaande
psychologen.

Ten slotte moge worden gewezen op het steeds groter wordende
aantal dilettanten! die menen grafologie te kunnen bedrijven zonder een
grondige psychologische vooropleiding, en die met hun onveraiitwoor«
delijke praktijken zeer veel kw,aad doen.

Deze feiten hebben ondergetekenden, allen als grafoloog werkzaam,
het plan doen opvatten, voorbereidingen te treffen tot de oprichting
van een Nederlandse Grafologische Vereniging. Er heeft in ons land
van 1929 tot 1933 een dergelijke vereniging bestaan; jammer genoeg
was haar slechts een kort leven' beschoren.

Ten einde een voorlopige indruk te geven van hetgeen de nieuvine
vereniging zich ten doel wil stellen, mogen de volgende punten worden
genoemd:

a) het periodiek organiseren van grafologische congressen, waarop door
Nederlandse en buitenlandse grafologen voordrachten worden ge=»
houden; waar gelegenheid zal zijn tot gedachtenwisseling cn tot
persoonlijke kennismaking;

b) het bekendmaken van nieuwe literatuur op het gebied van de grafo«
logie en aanverwante studieterreinen (karakterkunde, psychotechniek,
juridische vraagstukken van de grafologische praktijk e.d.); alsmede
het stimuleren van publicaties in psychologische vaktijdschriften;

d) het propageren van de wenselijkheid van een Centraal Instituut voor
Grafologie, bij voorkeur verbonden aan een Universiteit, dat een
centrum zal moeten zijn van de praktische en theoretische beoefening
der grafologie in Nederland. Dit Instituut zou t. z. t. de zo zeer
gewenste resultaten«controle ter hand kunnen nemen, materiaal kun«
nen verzamelen voor speciale onderzoekingen, en cursussen en leer«
gangen kunnen organiseren;

van de oprichting op het ogenbUk wordt overwogen. (Het ligt dus
voorlopig niet in dc bedoeling, zelf een tijdschrift op te richten;

Ten einde een idee te hebben in hoeverre er in Nederland voor een;
dergelijke vereniging thans belangstelling bestaat, hebben ondergetekenden
besloten, dit rondschrijven op ruime schaal te verspreiden. Zij verzoeken
een ieder, aan de inhoud ervan de grootst mogelijke bekendheid tc
geven, en zij ontvangen gaarne namen van al degenen, die zich voor
eventuele oprichting interesseren, onder vermelding van adres cn ,functie,
alsmede namen van hen, van wie ontvanger dezes vermoedt dat ziji
belangstelling hebben.

Zodra de voorbereidingen vastere .vorm aannemen, zullen alle be»
langstellenden op de hoogte worden gebracht.

Wie enigermate thuis is in de kaart van Jeugdland, weet,
dat de jeugdleidersproblemen vele zijn.

Is er niet alom de klacht omtrent het beperkte aantal ge*
schikte krachten; ondanks verschillende opleidingen kunnen
lang niet alle functies worden bezet.

Dat is een. probleem van de verantwoordelijke instanties,
clubhuisdirecties, opvoedingsinrichtingen, kerkelijke jeugd*
groepen, jeugdorganisaties.

Is er niet de klacht van hen, die, al of niet opgeleid, wel
het werk op zich namen? Zij voelen zich alleen staan, over*
rompeld door het werk met al zijn moeilijkheden, dat nimmer
af en altijd veeleisend blijft; zij zijn - verslagen onder het
gebrek aan verantwoordelijkheidsbesef der jongeren, onder
het gebrek aan tucht en orde, onder hun eigen onzekerheid
ten aanzien van de zin van het werk. Dat zijn problemen van
de jeugdleiders zelf.

Over hetgeen met deze beide kanten van het jeugdleider*
schap samenhangt zullen wij trachten enige duidelijkheid te
verwerven in dit artikel.

Maar het komt mij voor, dat een derde zijde van de jeugd*
leidersproblemen eerst belicht dient te worden: is er in de
te leiden jeugd zelf niet een probleem aanwezig, wat het
aanvaarden van zijn leiding aangaat?

Beginnen wij met ons van dit facet van onze verwikkelde
problematiek wat nader rekenschap te geven. Dan zullen wij
terug moeten gaan naar het begin dezer eeuw, waarin het
verschijnsel der jeugdbeweging zich begon voor te doen.
Zelfstandig, vrijwel onafhankelijk van elkaar ontstonden, naast
wat in andere landen geschiedde, in Engeland de padvinderij
omstreeks 1905, in Duitsland de Wandervögel enkele jaren
eerder.

Vooral in deze laatste groepering herkennen wij het onver*
mengde type der werkelijke jeugdbeweging: een groep scho*
lieren, onder eigen leiding, zonder toestemming en medewer*
king van ouderen, zoekt een gemeenschapsleven buiten de
school en buiten het gezin. In haar levensvorm, in haar ge*
dragingen, toont deze groep duidelijk een distantie van het
normale, burgerlijke leven.

Verzet tegen het Pruisischemihtaristisch drilsysteem in de
school, verzet tegen den materialistischen „geest der eeuw",
die in stoffelijke welvaart en materieel verzekerde toekomst de
zin des levens zag, verzet tegen kleding en gezinsleven, zoals
dat in de kringen dezer scholieren gangbaar was.

Verzet, dat is in elke emancipatie een wezenlijk element.
Zoals in arbeidersbeweging en vrouwen^strijd het verzet een
grote plaats had ingenomen, zo deed het dat in de jeugd*
beweging. Maar er waren ook positieve idealen. De jeugd
wilde de vernieuwing van den gehelen mens. Zij wilde in ge*
louterd gemeenschapsleven een anderen zin van het leven ont*
dekken dan een oudere generatie haar wilde overdragen. En
zij slaagde daarin. De begeleidende leefwijze was sterk roman*
tisch gekleurd. Zij gebood het trekken langs de wegen; het
zelf koken onder den zonnigen zomerhemel was een verheer*
lijkte bezigheid. De onderlinge verhoudingen waren aan het
gezellenleven ontleend, met een conversatie in een taaleigen
en in een kledij, die de deftige salons, waar de Zondagen naar
ouderlijke mening behoorden te worden doorgebracht, in
ontzetting deden trillen.

Maar onder deze onvermijdelijke romantische overdrijving
was een wezenlijke bewogenheid aanwezig, die door de jon*
geren van heel West*Europa voer. Het ging om het levens*
ideaal, waarin zou worden uitgedrukt, dat de zin des levens
in de volle persoonlijkheid ligt en dat de wegen bood om
tot deze volheid te naderen en te groeien.

De padvinderij had een enigszins anderen oorsprong, zij
ontstond uit de wegen die Baden Powell vond, om zijn
jonge officieren voor te bereiden voor goede opsporings*
arbeid. Maar zij groeide even snel als de Wandervögel tot
een omvattende beweging, waarin dezelfde idealen in een
anders gerichte romantiek evenzeer werden doorleefd en be*
leden.

Het was de eerste wereldoorlog, die deze reeds ten dele
■op concrete strijd gerichte idealen op de sociale verhoudingen
richtte. Ging het in den strijd tegen alcohol, roken, „Schund
und Kino" niet het minst om de loutering van eigen leven, in
den strijd om den vrede, die na 1918 door de jongeren vol*
ledig werd opgenomen, richtten de gedachten zich veel sterker
op de vernieuwing der samenleving.

Ook toen bleef de romantische, erotische inslag nog aan*
wezig, maar in de nieuwe kansen, die aan de wereld werden

gegeven om den oorlog te overwinnen, kwam er toch een
verruiming in de gedachtenwereld, die het geheel meer diep?
gang en inhoud gaf.

Maar nog altijd was, zeker in de eerste jaren na 1920, heÜ
verzetselement tegen een oudere generatie reëel. Wat de frei?
deutsche Jugend in 1913 op den Hohen Meiszner bij Leipzig
beleed, gold nog met volle kracht.

In deze verklaring werd uitgesproken, dat de „frei?deutsche
Jugend naar eigen bestemming en voor eigen verantwoorde?
lijkheid, met innerlijke waarachtigheid haar leven wil vormen".

De concrete idealen verschoven, maar deze oude jeugd?
bewegingsgeest bleef leven in de alom opgerezen of oprijzende
jeugdbonden: eigen bestemming, persoonlijke verantwoorde?
lijkheid, innerlijke waarachtigheid, daaraan wilde men vast?
houden.

Bij de korte historie die de groepen nog slechts hadden en
mede door het feit, dat zij door haar hoge idealen toch altijd
de besten uitjederen kring tot zich trokken, was de vraag van
de oudere leiding nog niet dadelijk aan de orde. De oudere
leden hadden de groepen nog niet verlaten, maar namen daar
als primi inter pares de leidersplaatsen in. Zij werden als zo?
danig genoemd noch herkend, maar zij waren het in feite wel.

In de jaren omstreeks 1930 begon dit beeld te veranderen.
Tweeërlei invloed was in 'deze verandering merkbaar. Innerlijk
veranderde er in de jeugdbeweging iets. De oudste leden
hadden het werk nu definitief verlaten. Zij waren zelf op?
gegroeid tot de „oudere generatie", zij werden nu degenen, die
in eigen gezin in een verhouding kwamen tot de opgroeien?
de kinderen, die zij zelf bewust als een spanningsverhouding
hadden doorleefd. Zij verstonden beter dan een vorig ge?
slacht, dan de „voor?oorlogse ouders" wat in hun kinderen
roerde en gistte, zij voelden zich aan de kant van hun kinderen
staan, wilden de eigen jeugd en jeugdidealen nog niet •ver?;
geten, mèt hun kinderen samen den strijd aanbinden. -ÄltKäris'
zo kon het zijn, zo was het — natuurlijk — niet overaK^Ma^t"'
wel was de scherpe grenslijn tussen generaties verb¥Ökeh'-'^
het was in die jaren, dat Dirk Coster in zijn
schreef, dat de scheidslijn niet loopt tussen jongeren' eftf'■ó'üdilJï
ren, maar tussen levenden en levenlozen. 'jbyuatv ob ■

Het principieel verzet tegen een oudere
naar den maatschappelijken kant gezien, vèrbi:'ökelf.^'Hóë^W&
dingen- psychologisch lagen en imritlïr^Iiggè'tf f^uHeh'^^is 'éêfï'

Wij volstaan hier met te verwijzen naar de desintegratie van
de puberteitsjaren, die op zijn minst de afstand tot het gezin
vraagt, het verlaten van het beschuttend thuis in een meer
eisende en romantischer wereld. Het is juist de jeugdbeweging
met haar gemeenschap van leeftijdgenoten, vrij van de directe
invloeden van huis, school of arbeid, waar deze desintegratie
geholpen wordt, en waar tegelijk iets van de principiële een«
zaamheid wordt opgevangen, die er onvermijdelijk mee samen
moet gaan. „Verzet" wordt op deze wijze een te sterk woord,
wanneer het cultuurbeeld niet meer zó de desintegratie in de
hand werkt, als een twintigtal jaren eerder het geval was.

Maar „verkrijgen van afstand", „bevrijding" mogen hier als
termen toch wel gebruikt worden.

Naast de desintegratie, polair daarmede, ligt de behoefte aan
de verwerkelijking van het levensbeeld der toekomst. Is het
vreemd, dat een uit levende idealen geboren jeugdbeweging
daaraan op gezonde wijze tegemoet komt, in een onderlinge
verhouding der sexen, waarin het erotisch element niet bij
voorbaat door het sexuele wordt overheerst?

Maar met behoud van de waarde van laatstgenoemde argu«
menten, en dat was de tweede invloed, waarop wij zoëven
duidden, er veranderde uiterlijk iets. Het schijnbaar onver«
woestbaar idealisme, de zekerheid, dat aan „mensen van
goeden wil" de vernieuwing van wereld en leven moest ge«
lukken, begon langzaam te verflauwen. Het was nog niet
onmiddellijk de dreiging van den nieuwen oorlog, die de
matheid teweeg bracht, die onmiskenbaar viel over het gehele
jeugdleven in de eerste jaren na 1930. Het was toen vooral
de werkloosheid, die diep in het hart der jongeren, mannen
èn vrouwen, het geloof in den zin van het leven wegnam.
Eigen verantwoordelijkheid, eigen bestemming. Wat hadden
deze begrippen nog te zeggen aan mensen, die als concreet
toekomstbeeld een leven van steun en ledigheid voor zich
zagen. Innerlijke waarachtigheid. Wie kon daaruit nog leven,
als de enige levenskans met hardheid en meedogenloosheid
gegrepen worden kon? De flonkering van het lokkend ideaal,
de vreugde om het vermoeden van de glans, die een gelouterd
en geheiligd leven doorgloeien kan, ze waren ver weg ge«
schoven naar een wijkende einder, die niet meer beloofde,
maar steeds meer roofde van de krachten, waaruit geleefd
was toen de nieuwe kansen aan de wereld geboden waren.

Zakelijkheid — koelheid — afwerende gebaren — zelf
willen klaar komen met' het kille leven, het was geen gunstige
grond voor arbeid van leiders, die concreet niets konden
aanbieden, die geen weg konden wijzen, anders dan hetgeen
vooralsnog onbetrouwbaar en voos was gebleken.

De jeugdbeweging als verschijnsel in de samenleving had
echter ondanks dit alles haar plaats veroverd. Zij werd erkend
als een waardevolle factor in de vorming van het jonge ge*
slacht — het „derde milieu" naast arbeid of school en gezin
had zijn burgerrecht verkregen.

Het werk had zich bovendien uitgebreid tot jongere leef*
tijdsgroepen. Waren het in den 'aanvang vooral de 15—20*
jarigen geweest, die het pionierswerk deden, de jongste leef*
tijdsgrens was reeds enigen tijd verlegd naar de l2*, zelfs naar
de 9*jarigen. Het spreekt voor zichzelf, dat in dit jongere werk
de plaats der leiding principieel een andere was en dat het
karakteristieke jeugdbewegingselement daarin vrijwel of geheel
moest ontbreken. Bovendien was met de erkenning van de
jeugdbeweging als derde milieu het werk in de breedte ge*
groeid. Voor 1940 waren 750,000 jongeren georganiseerd.
De overheid richtte een Centrale Jeugdraad op en daarmede
was het begrip „Vrije Jeugdvorming" geboren. „Vorming" is
iets anders dan „beweging", al is meermalen het eindresultaat
niet zeer uiteenlopend. Men zou kunnen spreken van een weg
van buiten naar binnen en van een, die van binnen naar buiten
loopt.

, Maar met dit proces was tevens de leidersvraag in vollen
omvang opgetreden. Het werd mogelijk om leiding te krijgen
over groepen, waaruit men niet vanzelfsprekfend als ouder lid
naar voren was gekomen, maar waar om leiding werd ge*
vraagd van mensen, die men vertrouwde en achtte, ook al
behoorden zij dan tot de „iets ouderen". En in het jongere'
jeugdwerk, waar de vraag naar de verantwoorde methode
steeds meer ging klemmen, was de leiding, die op deze wijze
het werk op zich nam, verreweg het grootste deel van het
totale leiderscorps: slechts een klein getal groeide rechtstreeks
uit het werk op.

Over de jeugdbeweging in dezen vorm viel de schaduw
van den naderenden oorlog steeds dieper en toen de slag viel
was het geheel van de jeugd innerlijk onzeker en beroofd
van veel idealisme, nog niet toegerust met een geloof in een
harde werkelijkheid, die het stage werk in eendracht van

gans een volk verdient, en ondanks haar rauwheid de kern tot
nieuwe opbouw bevat.

Maar wij moeten, om enigermate ons rekenschap te geven
van wat jong Nederland als geheel bezielde, ons afvragen,
waar het niet georganiseerd deel, dat enige malen groter was
dan het wèl in de bonte verscheidenheid der jeugdbewegingen
opgenomen deel, bezieling en levenscentrum vond. En dan is
daarop geen zeer opwekkend antwoord te geven.

De jeugdbeweging had een stuk van haar oude élan ver*
loren. Zij was niet meer het pionierswerk van een kleine kern
zeer bezielden, maar zij bond een grote groep van lang niet
de slechtsten en droeg haar steen bij tegen de afglijding naar
cynisme en ongeloof.

Natuurlijk waren er, en die zullen er altijd zijn, jongeren
die er niet voor voelden toe te treden. Zij hebben een hecht
schoolverband of een speciale belangstelling, waarin zij vol*
ledig op gaan. Maar zij hebben iets wat hen bindt en zijn niet
verloren in de ongetelde massa. Ook de sportbonden hebben
grote aantallen jongeren aan zich verplicht en, zij het in een
te speciaal lichamelijke training, er veel toe bijgedragen, dat
onder de term „sportief" een aantal zedelijke waarden be*
waard en een belangstelling gebonden bleef, die anders onge*
twijfeld aan de vermaaksindustrie ten prooi gevallen zou zijn.

Maar ook vóór 1940 was er een grote grauwe massa jongens
en meisjes, die niet geboeid werden door een ideaal, noch
door een speciale belangstelling, doch die behoorden tot die
„asfaltjeugd", die alleen kan slenteren, kauwend op een nooit
verdwijnend stuk kauwgom, rondhangen in en, vooral ook
rond een bioscoop, misschien nauwelijks iets bepaald verkeerds
denkend of doend, maar verloren, omdat het gezin hen niet
meer bond, omdat het werk er óf niet was óf hen niet kon
leiden op een weg van hoger waarden en de school zijn aan*
trekkingskracht verloren had: immers het doel was toch de
■werkloosheid.

jL;.Het. kofmÜjmijéyoor, dat meer nog dan in het bovenstaande,
hier-ilbefi'jeué^dkicieifsprpbleem op een ander vlak komt te
staan. Het gaat er bij deze jongens en meisjes niet om, of zij
injfeeoijdrahg haar innerlijkerïielfsfandigheid'leiding zullen aan*
haardch, ■.diei'Jxentiyerdejrhkäaobrengen»,. ofhdat-jizy,! inj eigen
bfcsloten kring>Id£a, strfjÜ j zullen< woereb; rvan liorierhjkel zelf*
standigheid3Jis rhierjgeeneispr^kei Hier^^teeedtrreéh^tganLandere
kant jYto ibet.probleèrovnaarf.yoren: zijh etjinèiïsèn^jdie zjo.veiel

liefde voor de toekomst van ons volk hebben, dat zij een
belangrijk deel van hun tijd daaraan willen geven? Zijn er'
mensen, die verstaan, dat in het uitblijven van de overwinning
van het gebrek aan enige bewuste levenshouding het vonnis
wordt geveld over ons volk, ja, internationaal gezien, over
geheel West^Europa?

Zijn er mensen, die den moed hebben hier den strijd aan
te binden en nieuwe kernen te vormen, de massaliteit te ver«
vangen door een persoonlijk gekend en aangesproken worden?

De oorlog is over ons heengegaan en toen in 1945 de vrij«
heid herleefde, ging er een nieuwe golf van 'enthousiasme
door de jongeren heen. Hun onzekerheid, hun versaagdheid,
door jaren van druk heengegaan, waren veranderd. Nu zou
een nieuwe toekomst gebouwd worden en moed is een kost«
baar bezit. Natuurlijk is ook hier de „teleurstelling" niet aan
voorbij gegaan, maar er is in de jeugdbewegingen nog altijd
een wil om te vechten om den zin van het leven, de stilijd om
de innerlijke waarachtigheid wordt met nieuwe ernst en grote
eerlijkheid gevoerd. En wanneer wij naar dezen kant opnieuw
van een jeugdleidersprobleem spreken, dan is het dit, dat
zij, die de leidende plaatsen innemen, in de plaatselijke groe«
pen in de centrale organen, \Tijgestelden en vrijwilligers,
zich zelf dag aan dag de vraag zullen moeten voorleggen, wat
het recht van hun functie is. Zij zullen ondervinden, dat veel
meer dan met vakbekwaamheid of kennis, hun werkelijk gezag
staat en valt met het antwoord, dat zij in de practijk van
hun persoonlijk leven weten te geven op de vraag naar die
innerlijke zuiverheid, die slechts in eerlijken strijd verworven
wordt.

Eenheid en vrijheid, naar die beide hoge waarden strekt
zich de bewust strevende jeugd van heden uit. Geen godsdien«
stige of politieke achtergrond zal door haar uiteindelijk wor«
den aanvaard, die aan deze beiden niet het volle pond geeft,
In eigen aanleg en beginsel erkend, samen staan in een hecht
geheel, dat is wat jongeren van nu met hun hele hart ver«
langen. Dat is het, waarom zij ouderen vragen: om het levens«
ideaal, de levensvorm waarin deze eenheid in verscheidenheid
tot werkelijkheid kan worden. De Nederlandse Jeugd Ge«
meenschap, samenbundeling van de jeugdbewegingen in Neder«
land zal slechts voor zover zij hiertoe bijdraagt, gezag onder
de jongeren verkrijgen en houden. Zij zal daarbij die kracht
moeten ontwikkelen, die slechts ontstaat wanneer de samen«

werkende delen de samenwerking als het eigen bezit zien en
niet als een buiten eigen gelederen functionerend orgaan.

Wanneer wij hiermede afscheid nemen van het jeugdleiders?
probleem naar den kant der vrije jeugdvorming, dan wil dit
niet zeggen, dat aan de vorming van de leiding daarvoor niets
zou kunnen worden gedaan. Vaardigheden en kundigheden
van het tweede plan mogen daarom nog niet verwaarloosd
worden: zonder tweede plan verliest elke speelruimte haar
diepte en daarmede haar leven. i

Een groot aantal leiders en leidsters is noodzakelijk om de
jeugdbeweging verder te dragen en haar te helpen voor haar
leden die bezieling te veroveren, die zij uit de handen van de
ouderen dringend vragen. Wie hiertoe geroepen worden,
mogen die stem verstaan!

Maar wij willen ons zoeklicht nu een sector draaien en de
andere reeds in den aanvang aangeduide jeugdleiderproblemen
wat nader bezien.

Het verschijnsel der massajeugd is in de oorlogsjaren niet
weggevallen, integendeel: met het voortschrijden van den tijd,
waarin industrie en stad haar invloeden steeds zwaarder doen
gelden, is haar aantal, haar gevaar, haar invloed toegenomen
en ook haar intensiteit nu ook deze „groep", evenals dat bij
de jeugdbeweging het geval was, in het tweede geslacht begint
te komen. In snel toenemende mate doet daardoor de vol?
komen vormloosheid zich gelden, nu ook het gezinsleven
slechts bestaat bij de gratie van hetgeen daaraan van buiten af
wordt toegevoegd, naar het toeval wil ten goede of ten kwade.

Is het verwonderlijk, dat deze jongens en meisjes, geen ver?
antwoordelijkheden kunnen dragen? Dat zij geen begrip heb?
ben van enige orde of tucht, geen eerbied voor een gezag,
dat niet met uiterlijke machtsmiddelen zich doet gelden? Is
het verwonderlijk, dat de niet?doorgewinterde jeugdleiders
zich op deze stugheid en ontoegankelijkheid de tanden stuk
bijten? Hoe velen zijn teruggekomen van hun club? of andere
bijeenkomsten met het hopeloze gevoel niets te hebben bereikt,
omdat er niets te bereiken viel, omdat zij er zelf niet tegen
opgewassen waren, dat dag aan dag en week aan week elke
poging tot een beroep op goeden wil, op medewerking, op
niet meer dan normale ordelijkheid wordt verstoord, wegge?
vaagd met de ruwe vormloosheid van een slechts tot schreeu?
wen bereide massa?

zij tegen deze mentaliteit iets beginnen. En de leider van dit
werk moet afstand doen van veel idealen, die hij zich daarf*
omtrent had gevormd, om het grote ideaal niet uit het oog te
verliezen: het ontwapenen van de massa als massa door de
vorming van kleine, langzaam i|n innerlijke ordelijkheid toe*
nemende groepen.

Wij kunnen, hoe gaarne wij zouden willen, voor de prb*
blematiek van de massajeugd de ogen niet meer sluiten. En
wij doen dat ook niet meer. Aan alle kanten hoort men, soms
in een vorm van paniek, de noodkreten opklinken. Het besef
is ontwaakt, bij kerken en partijen, dat hier iets op het spel
staat. Nu is het voor wie verstaan wil, niet nodig hier de
schrilste kleuren van het palet te gebruiken. Wij verstaan
elkaar, wanneer wij als verantwoordelijke mensen uitspreken,
dat hier geholpen moet worden, als het niet anders kan zonder
de aanvankelijke medewerking van de slachtoffers zelf. Is
het niet meermalen zó, dat de drenkeling zich verweert tegen
den redder, die hij later met al zijn dankbaarheid omringt?

Het gaat hier niet om wat meer of minder ambitie, het gaat
hier om de redding van de toekomst van volk en wereld.
Blijkbaar is het zo, dat in bepaalde verantwoordelijke instan*
ties het begrip hiervoor volledig bestaat. Het is niet toevallig,
dat tussen Januari en November 1946, naast de bestaande
scholen voor Maatschappelijk Werk, niet minder dan vier
opleidingen voor jeugdleiders ontstonden. Maar het is, helaas,
waarschijnlijk ook niet toevallig, dat over de hele linie, de
deelname in 1947—'48 belangrijk minder is dan een anderhalf
jaar vroeger. De bovengenoemde „teleurstelling" is daaraan
zeker niet vreemd. Leiding staat niet buiten den stroom van
den tijd en is evenzeer onderworpen aan innerlijke en uiter*
lijke stormen als de te leiden jeugdige personen. Gebrek aan
toekomstvisie, gebrek aan vertrouwen in een nieuwe levens*
mogelijkheid, gebrek aan eigen levensvreugde doen zich hier
ongetwijfeld gelden. En ook de economische factor speelt
een grote rol. Wie eenmaal in het arbeidsproces is opgenomen
kan zich, terwille van zich zelf, maar veelal nog minder ter;*
wille van het ouderlijk gezin, niet veroorloven dit af te
breken en een opleiding te beginnen, die geen vaste waar*
borgen biedt voor een materiële levensbasis.

En bij alle enerzijds wèl gevoelde verantwoordelijkheid in
de kringen van opvoedende, godsdienstige en politieke leiders,
is vooralsnog de functie van den vrijgestelden jeugdleider

onvoldoende gewaarborgd. Een onzekerheid, die nog hierdoor
wordt verhoogd, dat bij het beperkte aanbod van krachten,
op plaatsen waar men, door bezorgdheid gedreven, hoe dan
ook beginnen wil, mensen worden aangesteld, die goeden wil
en soms meer, soms minder, persoonlijke gaven paren aan een
gebrekkige of geheel ontbrekende opleiding. Zo bevinden we
ons in een vicieuze cirkelgang, die steeds moeilijker te door*
breken valt. Toch zal de enige stand houdende doorbreking
liggen in de verantwoorde opleiding, verantwoord zowel naar
de kant van het leerplan als naar de kant van de efficiency
voor den cursist. Het is verheugend, dat een regelmatig
contact tot stand is gekomen van alle instanties, die hetzij als
onderdeel van een .algemeen leerplan, hetzij als enig object,
leiders voor jeugdwerk willen vormen. De verantwoorde*
lijkheid naar beide kanten wordt in dien kring verstaan. Op
dit punt is de gang van zaken bij het onderwijs toon*
aangevend, al mogen wij hopen, dat er iets minder afstand
tussen de verschillende onvoldoende opgeleide jeugdleiders
en de aan redelijke eisen voldoende cursist bestaat, dan tussen
de schaapherder*met*winterdienst en den onderwijzer met een
behoorlijke Lager*acte. 'Maar wij hebben ons duidelijk voor
ogen te stellen: de afstand mag minder groot zijn, het euvel
is het zelfde. —

Wanneer wij het hierover eens kunnen worden en de be*
trokken groepen zijn bereid in te zien, dat over de grove lijn
genomen, beroeps*jeugdleiders alleen dan geplaatst moeten
worden, wanneer zij daartoe behoorlijk zijn opgeleid en aan
vast te stellen (naar wij hopen binnen afzienbaren tijd door
de gezamenlijke opleidingen vastgestelde) eisen voldoen, dan
gaat daarmede gelijk op het recht van hen, die zich deze
opleiding hebben getroost, op een redelijke materiële basis.
Het natuurlijke leven stelt een grens aan de mate van sober*
heid, waarin een maatschappelijke werker of een beroeps*
jeugdleider op den duur leven kan. Dit betekent niét, dat
deze opmerking mag worden verstaan in haar tegendeel. Er is
geen werk, dat zo aan de critiek van de buitenwereld onder*
hevig is als dat van den geestelijken werker; met name van
hem, die tracht zedelijke normen ingang te doen vindén, die
tot beperking van de bevrediging der natuurlijke lusten zullen
moeten leiden. Wie soberheid als levenshouding aan jonge*
ren wil voorhouden in onzen tijd van tekorten en gebrek,
mist elke grond van spreken, wanneer het ambt waarin hij

dit zegt, als zodanig hem tot bevrediging van de meer dan
eenvoudige levensbehoeften in staat stelt. Elke functie, die
hiermede geen rekening houdt, boet haar werkelijke mogelijk«
heden in. Maar dat wil niet zeggen, dat op onverantwoorde«
lijk wankele basis functies in het leven mogen worden ge«?
roepen, waarbij niet langer dan enkele maanden vooruit is
gezien. Speciaal voor de manlijke functionarissen is dit veel
veel voorkomend euvel een sterke rem voor het kiezen van
deze richting. En dit heeft weer een verder strekkende invloed
dan .men zo oppervlakkig menen zou. Voor jongerenwerk
boven 10 ä 11 jaar is manlijke leiding vrijwel onontbeerlijk.
Wanneer echter een vrij groot percentage van de beschikbare
functies door vrouwen wordt bezet, die op zichzelf voor«
treffelijk werk kunnen doen en in het geheel principiëel niet
gemist kunnen worden, loopt men het gevaar, dat de normen,
die als geldig worden voorgehouden, worden verwezen naar
een plan dat ligt buiten de normale belangenwereld, waar
de man zijn zaken heeft en wel weet wat er te koop is.
Daar houdt men immers met de overigens ongevaarlijke regels
van de om hun beroep idealistisch ingestelde dames geen
rekening. Het eenzijdig«vrouwelijke in de wijze van verkon«
diging wordt dan verward met den inhoud van de normen,
tot schade van allen samen.

Uit het bovenstaande moge duidelijk geworden zijn, waar
aan de zijde der opleidende en plaatsende instanties de ver«
antwoordelijkheden liggen; het laatste woord in dit alles is
aan degenen, die hun weg in deze richting willen kiezen.
Geen onberispelijke opleiding, geen verzekerde functie kan
de jeugdleider maken of roepen. Men zou kunnen zeggen:
in dat geval is de functie veroordeeld. Want er is op dit
gebied maar één wezenlijke roepstem en dat is de bewogen«
heid. Besef van eigen bevoorrechting, dankbaarheid om eigen
geestelijke en practische mogelijkheden, drang om eigen levens«
vreugde, die ontspruit aan boven het materieel bezit uit«
gaande waarden, over te dragen aan de velen, die geen vreug«
de kennen om arbeid noch om liefde, die geen strijd kennen
om zuiverheid of om eigenliefde, maar die slechts leven uit
de grove prikkel en de goede verdienste uit in loondienst
volbrachte arbeid.

.Deze bewogenheid moet de grondslag zijn, zij is het enig
fundament, waarop het jeugdleiderschap in die groepen jeugd,
die niet uit eigen zelfstandigheid daartoe kunnen geraken.

steunen. Wanneer wij bij dit punt zijn aangekomen, eindigt
in zekeren zin alle problematiek, want wäar het gaat om per?
. soonlijk aangeraakt zijn door een nood, een leed, een leegte,
daar is geen hulp mogelijk, daar is een ja of een neen. Pro?
paganda kan dan niet meer baten en „er voor voelen" reikt
niet tot de werkelijkheid. Hier is slechts één weg over: die
naar het waarachtig mens zijn.

De mate waarin zij, die den weg reeds gingen hiervan in
eigen werk, maar vooral in eigen leven iets openbaren, is
een van de meest levende krachten, die de bewogenheid op
anderen kunnen overbrengen. Maar wie zelf niet leeft, kan
de bewogenheid van anderen niet verstaan. Het laatste woord
van dit alles ligt erin, of de centra, waaraan mensen naar hun
geloof of naar hun wereldbeschouwing verbonden zijn, van
dit geloof of deze wereldbeschouwing zulk een bezieling
zullen doen uitgaan, dat wij allen tot deze bewogenheid ge?
raken. Daarin spreekt ook de kracht der gemeenschap haar
woord mee. De strijd om innerlijke waarachtigheid, om per?
soonlijke bewogenheid speelt zich binnen ons persoonlijk
' leven af. Zij is ons eigen bezit en vaak ons zeer perisoonlijk
leed. Maar de kracht der gemeenschappen, waarin wij leven,
reikt ons een deel der wapenrusting voor dezen strijd aan:
in het samen bouwen aan de kleinste en aan de grootste ge?
meenschap, waarin wij geplaatst zijn, vinden wij die bewogen?
heid om het leed der velen, die ons boven eigenliefde en
kleinheid uittilt. Ook boven de twijfel aan eigen kunnen, die
zelfs de meest begaafden onder de jeugdleiders toch bekruipt
bij bezinning op eigen werk.

Zo eindigt het jeugdleidersprobleem in de vraag naar den
bewogen mens, die zijn tijd verstaat en boven dien tijd wil
zien naar die horizonnen, die terug wijken, niet in de ver?
lorenheid der verte, maar naar het bezielend beeld van een
in innerlijke waarachtigheid en in volle verantwoordelijkheid
doorstreden leven.

Werkspoor N. V. gevestigd te Amsterdam heeft haar
machinefabriek te Amsterdam en haat wagon* en bruggen*
fabriek te Utrecht.

Teneinde in haar behoefte aan bekwame vaklieden te voor*
zien, werd reeds in 1891 begonnen met leerlingen op te leiden
in z.g. leerscholen, dat waren afgeschoten hoeken van werk*
plaatsen waar leermeesters onderricht gaven in het vak; thans
zijn dit goed ingerichte kleine werkplaatsen. In 1895 komt
hierbij een dagschool waar onderwijzers aan dezelfde leer*
lingen onder werktijd les geven in: lezen, schrijven, rekenen
en tekenen.

Geleidelijk breidde de leerlingopleiding zich uit, niet alleen
ten opzichte van het aantal (thans 600); ook wat betreft het
practisch* en theoretisch onderwijs. Oude methoden werden
verbeterd, nieuwe uitgedacht en ingevoerd, terwijl de leer*
tijd werd gebracht op vier jaren. .

Bovendien ontstond de snelle scholing voor ouderen
(21—35 jaar), met ruim 400 leerlingen, terwijl in de avond*
uren nog tal van bedrijfscursussen van allerlei aard worden
gegeven.

Het korps onderwijzers, leraren en leermeesters is thans
55. Alles tezamen is onder éénhoofdige leiding onderge*
bracht in de afdeling onderwijs.

Voor de leerlingenopleiding worden elk jaar na de zomer*
vacantie tenminste 170 jongens aangenomen. Als eis wordt
gesteld, dat zij 7 klassen L.O. met goed gevolg hebben
doorlopen, leeftijd 13 a 14 jaar. Na vergelijkend onderzoek
en medische keuring volgt plaatsing op de Paul van Vlis*
singenschool of de A. E. Dudok van Heelschool, beide één*
jarige scholen voor Voorbereidend Bedrijfsonderwijs.

Deze scholen gaan uit van een stichting, de leerling is dan
ook nog niet in het bedrijf opgenomen, ontvangt geen loon,
doch betaalt schoolgeld, en is na het jaar vrij te gaan,
waar hij wil.

Hij volgt daar het onderwijs van het 8e leerjaar, doch wel
een bijzonder 8e leerjaar.

De leerlingen zijn ingedeeld in parallelklassen van 27; de
schooltijden zijn van 8V2 tot 12 uur en van 1 tot 472 uur,
totaal 3872 uur per week. De helft van de klassen ontvangen
V. G. L. O. in leslokalen, de andere helft handenarbeid in
de werklokalen.

De onderwijzer heeft dus steeds twee klassen. Eén 's
morgens en één 's middags. Teneinde overbelasting te voor*
komen neemt een collega hiervan enkele lessen over. Hierbij
is gelet op de persoonlijke voorkeur van elke leerkracht.

De leerstof is zorgvuldig over het jaar verdeeld. Het klasse*
schrift wijst voor elke klas uit waar extra zorg moet worden
besteed.

Ook de leerling voelt dit. De lessen eisen hem volkomen
op, hij wil niet gestoord worden, hij heeft het druk.

De schoolvakken zijn die van het 8e leerjaar, de toege*
voegde taal is Engels. De leermiddelen zijn de meest moderne
en deze worden tijdig door nieuwe vervangen.

De onderwijzer, die geen les geeft wijdt zich aan zorg*
vuldige correctie. Ook hij heeft het druk, want er zijn zoveel
leuke dingen voor de jongens te doen. Weinig of geen
huiswerk geeft hij op, doch wel datgene wat stimulerend is
voor liefhebberijen van de leerling. Zelf schoolcourant schrij*
ven, verzorgen met keurige bandjes, planten drogen, aquari*
um, opstellen over alles en nog wat buiten de school, decla*
meren, kleine toneelschetsjes, enz.

Er wordt samen gezwommen en ijs en weder dienende
samen schaatsengereden, films en tentoonstellingen bezocht,
enz.

Aan dit alles geeft de onderwijzer leiding en het bindt de
leerling aan de school.

Om 12 uur gaan allen naar het schaftlokaal. Na gegeten
te hebben is elke jongen vrij tot 1 uur. Hij kan zich wijden
aan één of andere liefhebberij; of dammen, schaken, lezen,
enz.; of naar het sportveld gaan. Doch steeds blijft hij onder
toezicht. Om 1 uur wisselen de klassen en de jongen die
vanmorgen op les zat, trekt zijn overall aan en gaat naar
het werklokaal.

In het lokaal staan banken met bankschroeven, draai*,
frees*, schaaf*, boor* en afkortbanken; slijpstenen, smidsen,
scharen, timmerbanken, vlakplatetj^ en boetseerplaten; alles

in klein model en waar mogelijk electrisch uitgerust, tezamen
zoveel stuks, dat elke jongen een plaats heeft.

Hier wordt het onderwijs gegeven in handenarbeid en
wel: bankwerk, plaatwerk, draaien, schaven, frezen, smeden,
timmeren en boetseren, voor elke leerling alle vakken.

Een ingewikkeld lesrooster hangt in het lokaal; hierop is
voor elke leerlinggroep de tijdverdeling aangegeven.

De leermeesters hier zijn geen-onderwijzers, doch jonge
vaklieden die eens zelf de Werkspoofopleiding doorliepen
en een uitgesproken lust hebben om les te geven.

De ironie van het geval is, dat wettelijk deze handen»!
arbeid gegeven zou moeten worden door bezitters van de
akte. Doch deze zouden er zeker niets van terecht brengen.
Om aan de wet te voldoen zijn alle leermeesters nu bezig
deze akte te behalen. Het zal de leermeester houtbewerken,
die reeds zijn meesterstitel bezit, wel niet moeilijk vallen
het examenstukje voor houtarbeid te maken.

Het doel is allerlei bewerkingen met allerlei gereedschap
uitvoeren met geoefende hand en goed inzicht. Het materiaal
is metaal, hout en klei. Het gaat dus niet om één of ander
voorwerp, doch om oefening in handvaardigheid.

Zo b.v. voor bank? en plaatwerk: tekeninglezen, aftekenen,
meten, zagen, vijlen, hakken, ritsen, uitslaan, knippen, felzen,
zetten, klinken, boren, tappen, enz. En het oefenstukje wordt
beoordeeld naar het resultaat van de handvaardigheid.

Aan het eind van het jaar ontstaan als van zelf bruikbare
werkstukjes. Maar dan zijn deze ook op mm, ja halve mm
nauwkeurig, haaks, strak van lijn, prettig van aanzien; het
zijn stukjes vakwerk.

Wordt de jongen later vakman, dan is hij over de eerste
moeilijkheden heen en allerlei verkeerde handgrepen behoeven
hem niet te worden afgeleerd.

Wordt hij geen vakman, dan krijgt hij een handvaardig?
heid mee in het leven, waarvan hij plezier zal hebben.

Bij elke les vertelt de leermeester iets van het gereedschap
en hoe het gehanteerd moet worden, „vijf?minuten" lesjes
voor de arbeid begint. Elk stukje werk wordt gecontro?
leerd en opgeborgen in het magazijn met de waarderingsbon.

In het gereedschapmagazijn is elke leerling om beurt „kast?
houder". Elk heeft 10 metalen loodjes met zijn nummer.

Geeft de kasthouder een hamer af, dan ontvangt hij hiervoor
een loodje, dat vs^ordt opgehangen in het vak „hamers".

Orde en netheid niet alleen op kleding en lichaam, doch
ook op gereedschap is een eerste eis.

Zaterdag, om 10 uur wordt gestopt en alles opgeruimd,
ingevet, en opgeborgen. De leermeesters gaan vertellen. Als
kampeerders scharen alle jongens van het werklökaal zich
op de werkbanken gezeten in een halve kring; ijverig aan«
tekeningen makend en schetjes overnemend. Het gaat over
materiaal en werktuigen, theorieles over de practijk, een«
voudig, doch daardoor aantrekkelijk en gewild.

En zo snellen de weken voorbij: les, spel, sport, werk;
en zo snellen we het jaar door. Aan het einde wordt vast«
gesteld voor welk vak de jongen het meest geschikt is, dan
wel of hij beter doet geen vak te kiezen. In het laatste
geval trachten we voor hem een plaats te vinden buiten het
bedrijf, of als hij wel intelligent is, op één onzer kantoren.
De anderen mogen nu leerling worden op onze bedrijfs«
school, doch nu in één vak b.v. bankwerker of smid of
vormer of draaier of houtbewerker of, enz.

Zijn uurloon wordt volgens C. A. O. vastgesteld, dat is naar
leeftijd 16, 18, of 20 ct. Halfjaarlijks klimt dit op.

Hij maakt nu de volle werkweek dat is 4772 uur, doch is
hiervan 472 dag in de leerschool om het vak te leren en
1 dag op de dagschool, waar hij les krijgt in Ned. taal,
Engels, rekenen, meetkunde, algebra, natuur« en werktuig«
kunde, materialenkennis, algemene ontwikkeling en tekening«
lezen.

Waar de cursus aan de bedrijfsschool driejarig is, duurt
het theoretisch onderwijs ook drie jaar en zijn de leer«
vakken over deze jaren ingedeeld.

Zo maakt rekenen na één jaar plaats voor algebra, werk«
tuigkunde volgt op natuurkunde. Ned. taal eindigt na één
jaar, de toepassing in schriftelijk werk blijft.

De overige vakken staan gedurende de gehele cursus op
de lesrooster. Wekelijks krijgt de leerling 3 tot 5 uur huis«
werk mee.

Gedurende de eerste 3 maanden maakt hij in de leerschool
nog uitsluitend leerwerk in zijn vak volgens een vastgestelde
methode, waarbij weer de vakanalyse domineert; dit heet de
grondcursus. Dan gaat hij mee in uitgezocht productief werk;
telkens na een halfjaar maakt hij een week of langer een

proefstuk. Dan vinden ook de repetities plaats op de dag*
school en de ouders ontvangen een rapport. Het laatste jaar
staat de leerling afwisselend telkens 2 maanden in een werk*
plaats en 2 maanden in de leerschool. Hierdoor leert hij de
werkplaatssfeer kennen, alsmede voor zich zelf een keuze
bepalen, waar hij later geplaatst zal worden.

De laatste 2 maanden is de examenperiode, waarin uit*
sluitend in proefwerk de vakanalyse van de grondcursus nog
eens wordt herhaald.

Na 3 jaar, met inbegrip van de voorbereidende school
4 jaar, doet de jongen eindexamen.

Eerst theoretisch. Slaagt hij hiervoor, dan wordt hij toe*
gelaten tot het practijkexamen, voor het z.g. Bemetel*diploma,
volgens titel H van de N. 0.*wet.

Op gezette tijden worden tijdens de opleidingsperiode
bezoeken gebracht aan musea, worden films op allerlei gebied
vertoond en uitstapjes gemaakt naar andere bedrijven.

We kennen ook een leerlingdag. Dat is de feestdag voor
alle leerlingen. Onderlinge sportwedstrijden worden georga*
niseerd; 's middags een gemeenschappelijke koffiemaaltijd
en aan het einde van de dag de prijsuitreiking, niet alleen
voor de winnaars van de wedstrijden, doch eveneens voor de
beste prestaties in elk vak.

Het besluit van de dag is een ouderavond. Behalve deze,
wordt voor elke school enige keren per jaar zo'n avond ge*
organiseerd. Hier wordt het directe contact tussen leerkracht
en ouders gelegd.

Na behaald diploma kan de leerling overgaan naar de werk*
plaats, zonder hiertoe verplicht te zijn. Hij blijft altijd vrij te
gaan, waar hij wil.

In de ontwikkelingsgang van dit bedrijfsonderwijs valt
iets bijzonders op te merken, dat zich later nog eens herhaalt.

Eerst in 1895. Terwijl de leerplichtwet nog op zich laat
wachten, neemt een bedrijf zelf het onderwijs. ter hand in de
meest elementaire schoolvakken: lezen, schrijven en rekenen.

Werktuigen en machines werden gecompliceerder, de werk*
tekeningen een doolhof van lijnen en tekens; het werk wordt
afgeleverd op honderdsten van mm; het vak eist naast hand*
vaardigheid steeds meer inzicht en kennis, ook meer schoolse

kennis. Het achtste leerjaar voldoet echter niet. Dan gaat het
bedrijf het V. G. L. O. zelf ter hand nemen, niet alleen om
de handvaardigheid, dodh ook om een goede grondslag te

Voorop staat hier, dat een bedrijf vaklieden nodig heeft
met een behoorlijke algemene ontwikkeling en voor ver*
schillende vakken zelfs met meer dan behoorlijk; vaklieden
met goed begrip,' goed inzicht, goed verstand.

De mening, dat een jongen, die volgens zijn onder;wijzer
M. U. L. O.eonderwijs of H.B.S., enz., niet kan volgen, dan
maar een vak moet leren is fataal. Als onze Nederlandse be*
drijven zich moeten vullen met deze „restanten" van de
volksschool, dan kunnen deze bedrijven hun poorten wel
sluiten. Wij hebben betere leerlingen nodig, leerlingen, die
zonder te grote moeite ook aan een M. U. L. O. of H. B. S.
het onderwijs kunnen volgen.

En als dan die leerlingen na 4*jaar opleiding aan de grote
werkplaatsen wordt afgeleverd, is hij nog slechts een aan*
komend vakman.

Nog een jarenlange ervaringsperiode moet hij intens door*
maken voor hem het predicaat „volwaardig" kan worden
toegekend.

Uitgangspunt is hier de volksschool, omdat dit het enige
instituut is, waaruit bedrijven voldoende leerlingen kunnen
putten.

Jarenlang gaven en nog geven vele bedrijven bij aanname
voorkeur aan jongens met diploma ambachtsschool, doch tot
1942 waren dit op ons toenmalig jaarlijks contigent van
150 leerlingen er gemiddeld slechts 25. Daarom kon het
diploma ambachtsschool geen basis zijn om op voort te
bouwen, afgezien nog van de veel gestelde vraag of de am*
bachtsschoolopleiding als vóóropleiding voor bedrijven voor*
keur verdient.

Heeft een bedrijf geen voorbereidende bedrijfsschool, dan
is het gedwongen voort te bouwen op het 7e en 8e leerjaar
van het V.G.L.O.

Moge in het belang van het Nederlandse bedrijfsleven dit
mede een reden zijn het V.G.L.O. grondig te herzien,
door aan handvaardigheid meer aandacht te schenken.

Wanneer we ons afvragen wat Hooft, een van onze
allergrootste dichters, voor de opgroeiende jeugd kan bete?
kenen, moet een kleine beschouwing voorafgaan over het
doel en de gewenste vorm van ons literatuuronderwijs. Ik
zeg met opzet niet: letterkunde, hoewel dit woord om zijn
Nederlandse klank mij meer welkom moest zijn. Want ik
meen, dat wij ons maar al te vaak op de „kunde" hebben
toegelegd en te weinig hebben ingeleid in een zodanig ver?
staan en aanvoelen van wat vroegere geslachten in schoon?
heid hebben voortgebracht, dat het kunstwerk uit de ver?
starring van het verleden voor onze leerlingen tot nieuw
leven werd gewekt.

De beschouwing van oude literatuur omvat altijd twee
dingen: een kennis van feitelijkheden, die op wetenschappe?
lijke wijze zo exact mogelijk dienen te worden vastgesteld;
èn een aesthetische waardering van het kunstwerk, die steeds-
afhankelijk blijft van de persoonlijkheid van de beoordelaar,
van zijn levensbeschouwing, zijn gevoeligheid in deze of gene
richting, zijn ontwikkeling. Om een voorbeeld te geven: we
kunnen vaststellen geboorte? en sterfjaar van de dichter,
wat hij geschreven, heeft, welke invloeden op hem werkten,
met welke problemen hij worstelde. Zulke feiten kunnen eens
en voor altijd komen vast te staan. Maar niet is dat het geval
met kwesties als deze: of de dichter overgevoelig is, ge?
reserveerd, 'oppervlakkig, extatisch. Zullen latere geslachten
hier immers niet dikwijls epitheta als innig gevoelig, beheerst,
subliem in zijn eenvoud, ziekelijk gebruiken? Het verwar?
rende in allerlei schoolboekjes is nu, dat ze dit onderscheid
niet maken en, in vertoon van wetenschappelijkheid, een
oordeel geven waar ze, beter hadden gedaan te zwijgen.

Daar komt nog bij, dat deze oordelen dikwijls veroorde?
lingen zijn of tenminste zo klinken. Ook bij de huldigingen
van Hooft omstreeks 21 Mei kon men dit merken. Ik woonde
o.a. een herdenking bij in een van onze grote steden, waar
de feestrede meer de vorm van een requisitoir had dan van
, een inleiding in de gedachtenwereld en de schoonheid van
Hooft. Maar ons bepalend tot de schoolboeken moeten we

opmerken, dat ze meer dan eens zo gesteld zijn, dat ze de
leerlingen allerminst tot verder lezen aansporen. Hoe is het
b.v. mogelijk bij hen nog werkelijke belangstelling te wekken,
wanneer ze het volgende over Hooft voorgezet krijgen: „Zijn
dramatische poëzie verheft zich, wat de opzet betreft, niet
ver boven de rederijkersspelen; de taal echter is zangerig
en rijk aan schone beelden en vergelijkingen. Zijn herdersspel
Granida,' naar Italiaanse voorbeelden bewerkt, bevat enige
zeer schone lyrische gedeelten, maat mist de zo nodige ka«
raktertekening. Zijn treurspelen, naar klassiek model bewerkt,
— in 't bijzonder naar die van Seneca— zijn óók, wat karakter«
tekening betreft, uiterst zwak"i). — Wanneer men bedenkt,
dat vele leerlingen zoiets moeten leren en er later proef«
werk over maken, dan vraagt men zich af, wat hier het nut
van kan zijn. Want óf het is zo als hier geschreven — en
waarom dan dit werk van Hooft voor de leerlingen maar
liever niet aan de vergetelheid prijs gegeven? — óf het is
waard gekend te worden — maar dan moet het wel enigszins
anders zijn dan in deze voorstelling van zaken.

Onze behoefte om de literatuurstudie tot een vak van
„weetjes" te maken, moge ik nog aan één voorbeeld demon«
streren. Het is ontleend aan een werkje, dat zich aandient als
„repetitieboekje ten dienste van scholen voor voortgezet on«
derwijs en voor studerende onderwijzers" en geschreven is
door een leraar die ook als literator enige naam had. Daarin
wórdt bij de Granida het jaartal 1605 gegeven, het woord
herdersspel genoemd en verder geschreven: „Invloed van
Lat. herderspoëzie (Vergilius); meer directe invloed van
Italiaanse herdersspelen („Aminta" van Tasso en „Pastor
fido" van Guarini." — Dat is alles. Nu weet ik wel dat
repetitieboekjes niet op het geven van inzicht zijn ingesteld,
doch wanneer er alleen maar verwezen wordt naar vreemde
literatuur, die de leerling stellig niet en de schrijver misschien
niet gekend heeft, terwijl er niets genoemd is van waar het in
dit spel in wezen om gaat, dan geeft dit toch een vree|md
beeld van de literatuurstudie op de middelbare school.

Gelukkig zijn er goede schoolboeken, die — alweer ge«
lukkig — ook tamelijk veel gebruikt worden. Maar wanneer
in een van deze geschreven staat: „zijn lyriek is steéds sier«

Ontleend aan een zeer vaak herdrukte geschiedenis der letter»
kunde met bloemlezing.

lijk, vol verrassende wendingen in rhytme en klank, vol
geestige gedachten; maar zelden of nooit diep," dan mist
kennen m. i. die laatste woorden de ware aard van Hoofts
poëzie en bovendien houden ze de leerling af van verder
lezen. Want welke puber gaat zich met oude poëzie bezig
houden, die hem met nadruk als oppervlakkig wordt aant
gekondigd?

Men begrijpe mij goed. Ik zou geen onderwijs willen,
waarbij de leraar steeds zijn mening onder stoelen en bant
ken steekt. Integendeel. Maar ik vraag me af wat ons literat
tuuronderricht voor vormende waarde heeft, als een van
onze allergrootsten, een man van internationaal formaat, op
deze zogenaamd objectieve en wetenschappelijke wijze „bet
handeld" wordt.

Nietzsche heeft de voor de literatuurbeschouwing zo vruchtt
bare onderscheiding gemaakt van Apollinische en Dionysische
kunst. Deze uitersten, die zich kunnen tonen als de hart
monie van gemoed en vorm tegenover het verbreken van
het evenwicht door het opbruisen van de diepste levenst
roerselen, wisselen elkaar in de historie dikwijls af, al kunt
nen ze in dezelfde tijd ook bij verschillepde kunstenaars
naast elkander voorkomen. Apollinische kunst zal wel steeds
denken en voelen in schone vormen, de Dionysische, die
het gespannen evenwicht verbroken heeft, schiep daardoor
de mogelijkheid het op zich zelf lelijke tot schoonheid te
verheffen. De laatste, die door de eigenlijk heel wondert
lijke tegenstelling uit de aard der zaak aan het tragische van
het leven raakt, maakt hierdoor gemakkelijk de indruk van
diepzinniger te zijn dan de eerste, zonder dat dit ook wert
kelijk het geval behoeft te zijn. Het prachtige beeldje van
Rodin, „Celle qui fut la belle Héaulmière", maant ons evenals
zijn bron van inspiratie, het beroemde gedicht van François
Villon, aan de vergankelijkheid van alle aardse schoon. Maar
is het daarom diepzinniger dan de Apollo van Belvedère, het
beeld dat in zijn harmonieuze en glanzend gespannen schoont
heid onberoerd schijnt door de demonische krachten, die
ons zowel naar duistere afgronden als naar hemelse hoogten
kunnen voeren? Getuigt het klassieke meesterwerk, bijkans
volmaakte benadering van een ideaal, niet juist door zijn
elegantie, zijn harmonie, zijn soepele kracht van een overt
winning van aardse gebondenheid, die alleen in een god,
en nimmer in ons zelf denkbaar is?

Onze tijd, die een woeling en verwarring der geesten als
zelden te voren heeft vertoond, heeft de mens zich doen
afkeren van een kunstideaal in Apollinische zin. Het sur*
réalisme wil leven vanuit de diepste roerselen van 's mensen
psyche en aanvaardt daarvoor het gebroken wereldbeeld van
de droom. Of dit een richting is die stand zal houden,
kunnen we hier in het midden laten, maar dat het kenmerkend
voor onze chaotische, wereld is, lijkt me onmiskenbaar. En
daarom ook is het heilzaam, ons een tijd met onze bijna
volwassen leerlingen te verdiepen in het andere, in de geest
van elegantie en evenwicht, van welluidendheid en gesloten
vorm, van het ideaal, nimmer in het leven bereikbaar, maar
er richting en zin aan gevend.

Voor de mens van de Renaissance — en Hooft was het
door en door — was het leven hier op aarde niet meer een
doorgang om, als het kon, tot hemelse zaligheid te geraken,
zoals voor de Middeleeuwer, maar het had een waarde in
zichzelf: zijn heerlijkheden mochten genoten worden als een
geschenk van God, die in Zijn oneindige goedheid tenslotte
de sterveling ook nog de genade van de hemelse verrukkingen
verleende. Het is begrijpelijk, dat wie zo de wereld ziet,
zich met alle hevigheid van zijn temperament in het woelende
leven stort. De man van de Renaissance deed het en onder*
vond soms de verwoestende gevolgen — Ulrich von Hutten
is er een voorbeeld van. Maar meestal was hij er zich toch
wel van bewust, dat dit zich uitleven tot de chaos zou leiden,
indien niet een sterke vorm aanvaard werd. Het redelijk
beheersen der levensdriften is een zeer wezenlijk kenmerk
van de Renaissancekunstenaar, waarbij zijn cultus van de
vorm ons modernen wel eens blind maakt voor de hevig*
heid van zijn hartstochtelijke bewogenheid, voor de diepte
ook van zijn levenspeiling. i

Hooft moet dit dikwijls ondervinden. Men prijst zijn
schone minnedichten, maar zijn „vlinderen" van de ene jeug*
dige bloem naar de andere doet sommigen aan zijn oprecht*
heid twijfelen; in zijn godsdienstige beschouwingen kunnen
velen niet anders dan een weinig vroom deïsme onderkennen,
dat het wezenlijke van het Christendom zou missen; zijn
zwijgen bij bepaalde politieke gebeurtenissen ziet men op
zijn best als voorzichtigheid, op zijn slechtst als verwant
aan lafheid. Laten we ons echter niet vergissen. Het van
weemoed en tedere vervoering doorgeurde „Galathea siet den

dach comt aen" b.v. heeft in een latere redactie veel van
zijn oorspronkelijke kracht en diepte ingeboet, als de minnaar
even als argument tegen het terugkomen?de#volgende?avond
inbrengt, dat de moeder van het meisje het misschien zou
horen. In de oorspronkelijke versie waren deze woorden
echter Galathea in de mond gelegd, wat juister gezien is.
En dan ineens komt die volkomen overgave, hulpeloos bijna,

De godsdienst van Hooft was stellig niet dogmatisch; men
zou kunnen spreken van een vrijzinnig^protestantisme. Hier
meer dan op andere gebieden is de persoonlijkheid van
degeen die beoordeelt, van invloed. Men kan over de waar?
heid der verschillende meningen gemakkelijk anders oor?
delen. Maar dit geeft een orthodox?gelovige niet het recht
het geloof van een ander als oppervlakkig te kenschetsen;
of omgekeerd. Hooft heeft de uitkomsten van het weten?
schappelijk onderzoek zijner dagen in zijn godsbeschouwing
verwerkt en daardoor doet het gedicht Noodlot stellig deïs?
Hsch aan. De regel „Elcke' oorsaeck heeft haer moederoorsaeck
weder" zegt in dit opzicht veel. Maar er is bij Hooft geen
sprake van een blinde wetmatigheid. Hij ziet Gods goed?
heid in de causaliteit, die vastheid geeft aan ons bestaan
maar verbroken kan worden als dit beter voor ons is.
Daarom besluit hij dit gedicht met de betekenisvolle, maar
vaak over 't hoofd geziene woorden „Hij kon en soud waer
't nutst, ons helpen reeder" (d.w.z. spoediger).

Ook zijn psalmberijmingen zijn opmerkelijk. Ik denk b.v.
aan de zesde psalm, die in het oorspronkelijk wel tot Jahwe
smeekt om kastijding en tuchtiging te ontgaan, maar niet de
belijdenis van schuld uitspreekt waarmee Hooft begint:

Al hitsen mijn misdaeden,
O Heer uw' ongenaeden.
Tot mijner schennis aen;
Wil u, in arren moede
Niet dienen vande roede:
Maer, met een weerzin, slaen.

Politiek was hij stellig een voorzichtig man. Hoe was
het anders mogelijk bij iemand die als Renaissancekunste?
naar de harmonie van heel het leven zocht en bovendien als
zoon van een aristocratisch regent de wijsheid van zwijgen

op zijn tijd en werken achter de schermen had leren kennen.
Uit zijn brieven en gedichten zien we zijn grote belarii'g«
stelling voor 's lands zaken, zijn diep peilen van onze geeste«
lijke zowel als onze economische en politieke gesteldheid.
Daarin overtreft hij Vondel verre, die in deze kwesties
maar weinig inzicht had en de hele 01denbarnevelt«historie
eigenlijk nooit goed begrepen heeft. Vondel bezit enkele
algemene waarheden en normen en als hij ziet dat die ge«
schonden worden, komt hij met zijn eerlijke hart veront«
waardigd in verzet. Dat geeft de gloed aan zijn hekel«
dichten en maakt ze voor ons zo waardevol, al hebben ze
de verdedigde partij soms meer kwaad gedaan dan goed.
Ook Hooft heeft zijn algemene ideeën, ideeën over een
ideale staat en zijn besturing. In de Granida, de Geeraerdt
van Velsen, de Baeto spreekt hij er van; en hoe zijn ze met
gloed in de verschillende reien, met helderheid en beeldend
vermogen in de bespiegelingen van Segemond voorgedragen!
Maar in de Nederlandsche Historiën, dat manlijk sterke boek,
is het niet meer de theorie alleen; het is de wording van onze
staat, van ons volk ook, die hem zo zeer ter harte gaat. Beel«
dend van taal, sterk van compositie, ondanks de beheerste
vorm gloeiend van liefde voor het gemenebest, treffend
door inzicht en wijsheid, is dit boek een monument voor
het begin van onze bevrijdingsoorlog tegen de Spaanse koning,
dat veel te weinig gekend is en zeker op de middelbare
school een uitvoeriger kennismaking verdient dan dikwijls in
een fragment van een of een paar bladzijden geschiedt.

Het is jammer, dat de bloemlezingen er dikwijls op uit
zijn een aardig verhaal uit de Historiën te geven, terwijl voor
de vorming van de geest er zoveel interessante stukken
zijn die treffen door psychologisch begrip en wijs inzicht.
Men moet zulke fragmenten echter niet te kort nemen, waar«
door ze in de lucht blijven hangen en er niets blijkt van de
compositie van het geheel. Om deze reden is het ook niet
doenlijk hier demonstreren wat ik precies bedoel: ik
zou te veel bladzijden moeten vullen. Maar met een paar
kleine fragmenten is toch een, zij het ook oppervlakkige
aanduiding te geven van wat er bij Hooft zoal te vinden is.
Nadat de Watergeuzen Den Briel hebben genomen, zendt de
landvoogd acht vendelen Spanjaarden naar Vlissingen, maar
als de kwartiermeesters vooruit komen, begint het volk te
morren. Dan staat er: „Dapper, als men denken kan, holp

hier toe de Brielsche tyding, onlanx te vooren daar gebraght
door Johan van Kuyk Heer van Erpt. Deez' loosselyk af*
gezien hebbende, waar yder 't hooft heenen hing, daar naa
de voorbaarighsten onder den duym opgeruyt, ried hun,
nu uit den mondt te spreeken, en de Spaansche bezetting
te weygheren. Hy hing' er by, dat de Prins met een magh*
tigh heir in aantocht was, om hen te verlossen van den dwinge*
landt, dien zy nemmer onderdaan genoegh zouden dunken,
hy en hadd' hen in 't hemde gezet. Een volk, opgewassen
in vryheit, en luttel te verbeuren hebbende, voorneemelyk
scheepsgraauw, waar uit een groot deel dier gemeente be*
stond, plagh altyds oploopende te zyn, radt ter handt, en
geneyght het doen aan 't dreyghen te knoopen. Derhalven
waaren 'er daatlyk, die hun zeeghel aan zyn zeggen Staaken;
jaa noch breeder opgaaven, en zulk gehoor vonden, dat
het gros op de beên raakte, en noch ten zeiven daaghe,
eersten van Paassche en vyfden van Grasmaandt, de Waaien,
die hun in 't weeren der Spanjaarden oover de handt mogh*
ten zyn, ter stadt uit dreef. Thans koomen de Spanjaarts
voor de haaven, en wakkert d'ontsteltenis. Van Kuyk, ver*
toonende den steedelingen, datze gescheept waaren, daarze
meê oover moesten, en reeds in Majesteitschenderye ver*
vallen door 't uitjaaghen der Waaien, zeyt, deeze de rechte
stonde te zyn, om hunn' manhaftigheit te hewyzen. Want
't en waar zy de Spanjaarts buyten hielden, hy wilde
niet dat, voor 't leeven van yemandt hunner geeven. Had'
den aan Egmondt en Hoorn nocht afkoomst, nocht zoo
treflyke diensten gebaat, wat schynbaarheit van genaade
doch, daar zy zich meê vlaayen konden? Een van den hoop
bet by drank, dan by zinnen, lymt zich aan deeze woorden;
en Magh'er, zeyd' hy, een paar vaanen biets af, 'k gaa een
stuk schuts van den wal aansteeken, en barn onder de schee'
pen. Van Kuyk gaf hem twee daalers; en hy, daarop, vuur."

Het is boeiend; treffend door bijna elk woord; een blijk
van psychologisch inzicht in de tekening van de heer van
Kuyk en de rol die het „grauw" in de opstand speelde; in
dat opzicht ook een voorbeeld van onpartijdige, hoewel
misschien aristocratisch gekleurde geschiedschrijving. Zo'n
stuk moet men echter toch niet op zichzelf nemen. Het krijgt
pas zijn volle waarde in het verband van de tekst, evenzeer
als het volgende, dat van heel andere aard is. Het is in
1576; Zierikzee is verloren gegaan, een zwaar geschil met

Engeland gerezen. Hooft vervolgt: „Niettemin, door Oranjes
lankmoedigheit, en eerbiedenis aan de Koninginne beweezen,
werd eintlyk, in 't laast van den jaare, deeze twist, daar de
Spaanschen zich groot voordeel uit beloofden, voeghlyk ter
neêr geleit. Maar dezelve, althans op 't heetste, en 't verlies
van Sierixzee daar toe geslaaghen weezende, beanxtighden,
der maate 't manhaftigh hart des Prinsen, dat dat spitsvindigh
vernuft schier ten einde van raadt scheen, en nauwlyx wist,
werwaarts zich heen te keeren. Het docht hem zoo naa om*
gekoomen, dat hy voorsloegh, van, mannen, wyven, kinderen,
die de vryheidt eenighlyk lief hadden, met al 't best der
tilbaare haave, in scheepen te laaden: alle dyken en dammen,
deur, moolens aan brandt te steeken; en 't gansche landt
met waater te verwoesten: om, gelyk by verscheide volken
ouwlinx gepleeght is, erghens eenen andren hoek weerelds
in te neemen, daar men, "buiten slavernye van lichaam en
gemoedt, zaagh te leeven. In het dobbren op de waaghe
dus eener zee van zorghen, ziet hy (zoo te zeggen) den
Heemel oopen gaan, en de hoope van 't heil verschynen,
dat de dingen der bondtgenooten uit het voetzand heeft
opgebeurt, en gezweept met de binten, die hen tot noch toe
staande houden. Dit is geweest het muiten der Koningsche
soldaatye, en 't aanspannen des gemeinen Nederlands, tee*
ghens hunnen ooverlast."

Ik zei het reeds, zoiets moet niet als kleine fragmenten
de leerlingen worden voorgezet. Zo goed als men met de
klas een drama van Hooft of Vondel in zijn geheel zal lezen,
is het wenselijk dit met een episode uit de Historiën te doen.
Dan pas komt men uit boven de wat filmachtige snelle
opeenvolging en afwisseling der stukken in een bloemlezing,
waarvan betrekkelijk weinig beklijft. Hooft is waard dat men
zich geruime tijd in hem verdiept: om zijn kunstenaarschap;
om zij;n humaniteit; en wat de Historiën betreft: om de
boeiende, rijk gevarieerde en diepe kijk die hij geeft op
de wording van onze natie. Is het verder ook niet zo, dat
ons volk in een sterk gevoel voor het internationale dikwijls
meer critiek dan waardering voor het eigen wezen heeft?
En hebben we daarvan in de tijd die achter ons ligt, niet
de wrange vruchten geplukt? Het onderwijs heeft hier een
taak door het vormen van algemeen bestaande denkbeelden
en gevoelens aangaande onze gemeenschappelijke verbonden*
heid als Nederlanders: de aardrijkskunde o.a. ten opzichte

van banden in de eigen tijd, de geschiedenis voor de waarde?
volle tradities, het geworteld zijn in de bodem der eeuwen.
Wanneer men nu zoiets waardevols heeft als de Neder?
landsche Historiën, is het dan niet innig te betreuren, dat
deze nog zo weinig gelezen worden?

Men zal mij vragen, waar de leraar de tijd vandaan moet
halen om Hooft met deze uitvoerigheid bij zijn leerlingen te
introduceren? Ik geloof, dat men op ander gebied zal moeten
beperken. Enkele goede uitzonderingen niet te na gesproken
meen ik te moeten opmerken, dat onze literatuurboeken
nog altijd te- veel uittreksels zijn van de wetenschappelijke
literatuurgeschiedenissen. Er staan dikwijls teveel auteurs in,
waardoor de groten niet voldoende tot hun recht komen.
Een onderwijs dat zich bezighoudt met schrijvers die vrijwel
alleen maar in de wetenschappelijke bibliotheken toegan?
kelijk zijn, grijpt te hoog voor de middelbare school. Maar
bovendien: het is beter de leerlingen in te leiden tot de
waarlijk groten en het kleinere voorbij te gaan, dan overal
op te wijzen, waardoor het belangrijke nauwelijks kan spreken
en ons letterkundeonderwijs gaat gelijken op het terecht
gesmade sight?seeing. Men kan zonder dat toch wel de
grote stromingen demonstreren. Trouwens, het hoeft niet
bezwaarlijk te zijn, wanneer veel auteurs in het literatuur?
boek behandeld worden. Elke leraar moet toch ook gelegen?
heid hebben om zijn persoonlijke voorkeur te laten gelden.
Als de grote lijnen maar zo duidelijk getrokken zijn, dat
de kleine figuren zover apart staan, dat men ze zonder
bezwaar kan passeren. Of nog beter: dat ze als een soort
appendix achterin staan, zodat vooral jonge leraren, die
dikwijls streven naar volledigheid, niet zo gemakkelijk onder
de suggestie komen, dat ze alles moeten behandelen.

Dat Hooft andere kanten heeft dan hier besproken is, bet
spreekt vanzelf. Ik had het slechts even over zijn minnedicht
en vrijwel in 't geheel niet o-ver zijn verskunst, zijn muzika?
liteit, zijn drama, zijn brieven, zijn humor, zijn beminlijk?
heid. baar is zoveel over gesproken. Moge het boven?
staande voldoende zijn om aan te tonen, dat het voor de
jonge mens van deze verwarde tijd van eminent belang is
in de stille rust van het schoollokaal geruime tijd ont?
trokken te zijn aan de drukte en het lawaai van alle dag
en zich te verdiepen in de elegantie, het fraai gevormde
levèn,. de historische zin, de wijsheid van een Hooft.

Op 18 en 19 October j.l. zijn in Huis ter Heide uit alle delen van
het land een 50 tal onderwijsmensen bijeen gekomen: rectoren, direc»
teuren en leraren van het M. O., inspecteurs, hoofden en leerkrachten,
van N. O., L. O. en I. V. O., om zich in de Daltonbeginselen te verdiepen.

Bij de opening verheugde de Voorzitter, Dr S. C. Bokhorst, direc»
teur der le Gem. H. B. S. te Amsterdam zich over de nieuwe bloei van
deze vereniging en dit weekend leverde een duidelijk bewijs hoeveel
rijper de tijd op het ogenblik is voor de Daltongedachte. Mej. D. A.
Loghem, directrice van de Nijverheidsschool voor Meisjes te Rotterdam
en de Heer D. J. Timmers, directeur van de Dalton H. B. S. Aronskelk»
weg Den Haag spraken over de organisatie en werkwijze hunner ge»
daltoniseerde scholen: beiden verstonden het'in hun levendige voordracht
de vreugde en voldoening ,die zij dagelijks ondervinden door het
werken volgens deze methode, óp hun gehoor over te dragen, daarbij
van een eerlijke zelfcritiek blijk gevend. Voor de vele belangstellenden
openden deze lezingen de weg tot het stellen van essentiële vragen;
de discussies waren levendig en opbouwend. Enkele scholen in den
lande gaan in de naaste toekomst tot deze methode over.

De Heer P. bakkum, inspecteur van het L. O. te Amsterdam hield
een zeer. orienterenden voordracht over de toepassing van het Dalton»
onderwijs op de L. S., waarin de ontwikkeling der Daltongedachte
in Nederland helder naar voren trad en de paedagogische en psycholo»
gische waarde voor het onderwijs wetenschappelijk gefundeerd werden.

In de algemene vergadering bedankte de nieuw gekozen voorzitter
de Heer D. J. Timmers het aftredende dagelijks bestuur, waarin de
Heren Bokhorst en Vrij sedert de oprichting in 1931 krachtig werkzaam
waren. Vooral de Heer Bokhorst heeft d. m. v. vele lezingen en brochures
de grondslagen van deze vereniging helpen leggen en kan met vol»
doening op het tot dusver bereikte terug zien. De nieuw te kiezen
organisatievorm werd grondig besproken. Naast de landelijke secties
die tot dusver bestonden, nl. voor M. O. (voorzitter D. J. Timmers,
Den Haag), voor L.O. (voorzitter P. Bakkum, Amsterdam) en N.O.
(voorzitster Mej. D. A. van Loghem, Rotterdam) werden in verscheidene
plaatsen van het land correspondenten aangesteld, die in contact met
't dagelijks bestuur zullen werken.

De Daltonbeginselen verder uit te dragen betekent een waardevol
stuk practische onderwijsvernieuwing. De Daltonvereniging blijft hier
een belangrijke plaats vinden, niet alleen voor haar leden, maar ook
voor hen, die verspreid in het land de beginselen meer of min in
praktijk brengen, zonder daaraan de naam Dalton te verbinden. Laten
ook zij en vele belangstellende het contact met de Dalton Vereniging
opnemen en hun naam melden bij de secretaresse: Mej. W. de Koningh,
Dalton H. B. S. voor Meisjes, Stadhouderslaan 84, Den Haag. De con»
tributie bedraagt f 2,50 per jaar, over te schrijven op girokantoor der
der Gem. Amsterdam 13500 onder toevoeging van: contr. 1947/1948
Ned. Dalton Ver. (L. Costers) Valeriusstraat 39 Amsterdam Zd. (N 1154).

Wilhelm Peters, stichter van het Psychologisch Instituut der
Universiteit van Jena is teruggekeerd op zijn sedert 1933 verlaten leer*
stoel aan de Friedrich Schiller Universiteit ter plaatse. Intussen heeft
hij te Cambridge en Konstantinopel gewerkt.

Alfred Menzel is gewoomhoogleraar geworden in de paedagogiek
aan de Universiteit te Leipzig ter vervanging van Litt, die naar,
Bonn is vertrokken.

Wenke, door de Amerikanen ontslagen op grond van zijn vroegere
lidmaatschap van de nat.*soc. partij, was na de bevrijding reeds ordinarius
in Erlangen voor paedagogiek en psychologie. Ondanks dit ontslag is hij
thans tot ordinarius voor paedagogiek benoemd aan de Universiteit te
Hamburg.

Jonas Cohn, uitgeweken naar Birmingham voor het nazibewind,
is daar op 12 Januari 1947 op 77*jarige leeftijd overleden.

Arthur Buchenau is op 20 November 1946 op 68»jarige leef«
tijd overleden. Hij is o.a. medeuitgever van Pestalozzi's verzamelde
werken. Laatstelijk was hij professor aan de Paedagogische Akademie te
Friedberg (Groszhessen).

Dr T. T. ten Have, Heymans, de Grc
n/nger Psychologie en de critiek van
Dr Meyen'ng. Uitg.: J. B. Wolters — Gro»
ningen, Batavia. 1946. 89 p. Prijs: f2,25.

Het was onvermijdelijk dat van de zijde der Groningse Psychologie
de haar door Dr Meyering toegeworpen handschoen opgenomen zou
worden. In de Inleiding van ten Have's brochure geeft Prof. Brugmans
aan, waarom hij dat niet zelf heeft gedaan: „Voor een vruchtbare
• discussie moet men het grotendeels eens zijn. Ik wil eerlijk bekennen,
dat ik den moed niet heb om met den heer Meyering de discussie te
beginnen, daar ik van het vruchteloze overtuigd ben." En iets verder:
„De critiek op zijn critische studie zou een boek kunnen worden, dat
naar omvang niet onderdeed voor dat van den heer Meyering. Een schijn-
psychologie heeft voor' mij echter geen voldoende motiefkracht om mij
tot dezen arbeid te zetten."

Ik begrijp deze moeilijkheid volkomen, en des te beter nu ik eigenlijk
voor dc taak sta in een aankondiging van ten hoogste twee blad»
zijden den lezer enige indruk te geven, niet alleen van ten Have's anti»
kritiek, maar ook van Meyering's boek, dat ik hier niet bekend mag
veronderstellen. Ik vraag daarom de clementie'van den lezer, wanneer
ik mij er toe bepaal om slcchts een heel enkele greep te doen.

Ik ben daartoe des te meer geneigd, wellicht ook genoodzaakt, omdat
ik eerlijk moet erkennen, dat ik ook na herhaalde pogingen niet over»
tuigd ben de bedoelingen van Dr Meyering volkomen begrepen te

hebben. Zo bijv. als hij op p. 154—156 op grond van hun Psychisch
Monisme van de Groningers schijnt te verlangen dat ze voor de psy»
chische verschijnselen de fysiologische aequivalenten" zouden moeten
vinden. Aequivalent dan genomen in de zin van wat de „ideale waar»
nemer" van Heymans bij die psychische verschijnselen te zien zou
krijgen. Me dunkt, dat er goed wetenschappelijk werk is verricht als
men de gepaardheid, wil men de gelijktijdigheid van bijv. psychische
geremdheid bij melancholie en het trage verloop van allerlei licbaams»
proeven heeft aangetoond. En het Ujkt me dan ook, dat Dr ten Have
gemakkelijk spel heeft als hij deze eis terugwijst.

, Overigens echter hebben diens uiteenzettingen mij wel in hoofdzaak
verbaasd. Zo bijv., waar hij (p. 35) niet bereid is te erkennen, dat
Dr Meyering gelijk heeft (diens boek p. 47) als hij de mening uitspreekt,
dat de „secundaire functie" niet is, wat Heymans er aanvankelijk van ge»
dacht heeft, nl. „één algemene kracht, die de gehele psyche doordringt".
Reeds de argumenten, die Meyering daartegen aanvoert, 'lijken mij in
dit opzicht overtuigend, maar hij had er nog verdere, zeer krachtige
kunnen aanvoeren. Bijv. dat de dieptepsycbologische beschouwing van
jeugd»traumata het wel zo goed als zeker maakt, dat opvallend sterke
„primaire functie" bij moeilijke kinderen zeer vaak moet worden toege»
schreven aan .... uiterst langdurige en felle nawerking van ontwrich»
tende jeugd»ervaringen. Of dat de maniacus met zijn sterke primaire

. de manisch»depressieve psychose juist dezelfde persoon pleegt te zijn,
waarmede de „onveranderlijkheid" van het karakter (juister temperament)
vervalt. Of dat men toch moeilijk kan volhouden dat de bepaling van
pupilreflex of kleurenschijfproef een bruikbaar middel zou zijn bij het
geneeskundig onderzoek vóór het huwelijk om de kansen op huwelijks»
trouw der beide candidaten vast te stellen.

Maar ook op andere punten heeft Dr ten Have's uiteenzetting mij
verwonderd. Ik heb bijv. met belangsteUing op p. 41 gelezen dat „de
atomistische psychologie ter ziele is". Maar dan moet ik toch consta»
teren, dat het in Dr ten Have's brochure herhaaldelijk „spookt", tot
vlak bij de plaats toe, waar ons dit overlijdensbericht wordt gemeld. Zo,
waar Gestalt» en Ganzheitspsychologie worden afgewezen (p. 48) of
het parallelisme als bijna vanzelfsprekend wordt aanvaard en de wissel»
werkingshypothese (juister de psychofysische „neutraliteit" der totaliteit)
verworpen, bijv. p. 39 en 44. Ik .zou Dr ten Have naar aanleiding daar»
van de vraag willen stellen of hij zich ooit duidelijk gemaakt heeft
wat „parallelisme" d. w. z. één»éénduidige correspondentie van fysische
en psychische verschijnselen eigenlijk zou inhouden, als men niet
atomistisch te werk wil gaan?

Daarmee kom ik op een gebied, waar meer moeilijke vragen te stellen
zouden zijn, nl. de gehele kennistheoretische en natuurfilosofische basis
waarop Heymans' filosofie heeft gestaan. Ook Prof. Brugmans raakt
aan dit punt als hij in zijn Inleiding er op wijst (p. 6), dat het funda»
mentele verschil tussen hem en Dr Meyering wel schijnt te liggen in
het al»of»niet»aanvaarden der Kantiaanse grondgedachte.

En in dit verband zou ik Dr ten Have willen vragen, wat zijn anfc«
woord is op de vraag of wij in de wereld van relativiteits» en quanten»
theorie nog wel Kantiaan kunnen zijn, van alle andere bezwaren daar»

tegen afgezien? Hij noemt de filosofie van Heymans bij uitstek empirisch.
Kan hij dan een verklaring geven, waarom Heymans zich in zijn bekende
Gidsartikel zo krachtig verzet heeft tegen de denkbeelden van Einstein?
En reeds veel eerder, in de Gesetze und Elemente het zó voorgesteld
heeft, alsof de constantheid der massa bij chemische reacties logisch
af te leiden zou zijn uit de identiteit der betrokken stofdeeltjes? En
zelfs als hij dat indertijd nog aannam, hoe dan een leerling uit dezei
„empirische" school nu nog aan die meningen kan vasthouden, nu wij
in de moderne fysica geleerd hebben, dat de massa helemaal geen con»
stante grootheid is?

En ook, hoe hij nog zo rustig, ondanks Bohr en Heisenberg er op
rekenen kan, dat het object der waarneming uit zich zelf volkomen
bepaald is, en zich niets „aantrekt" van „de rol, die ik als waarnemer
hierbij vervul". Want inderdaad — dat had Dr Meyering ook kunnen
opmerken —, met de huidige fysica vervalt de mogelijkheid van den
„idealen waarnemer" in de metafysica van 'Heymans, en 'daarmede een
van haar onontbeerlijkste steunpilaren.

Om al deze redenen kan ik nog niet toegeven, dat ik Dr Meyering
door deze brochure geheel verslagen acht, al zou ik — gelijk gezegd —
niet alles wat hij als bezwaar aangeeft, durven te omschrijven.

A. Bartels, 75 /aar Middelbaar Onder'
wijs 1861-1938. 239 blz. Uitg.: J. B.
Wolters — Groningen, Batavia. Prijs: f 7,90.

Ieder, die belangstelt in ons onderwijs, kent de grote achterstand in
de geschiedschrijving op dat gebied. Hoeveel hier nog te onderzoeken
moge zijn, men vindt zelden een promovendus en nog zeldener een
historicus, die zich in onze 19de eeuwse onderwijsgeschiedenis ver»
diepen wil. Het mag ons daarom niet anders dan verheugen, dat de heer
Bartels de moeite genomen heeft, ettelijke capita uit de geschiedenis
der wetgeving, administratie en organisatie van dc H. B. S. te onder«
zoeken en voor ons samen te vatten. Hij zelf zegt, zich beperkt te
hebben tot het uiterlijke leven. Dat mag waar zijn, maar als een school
al te zeer beschouwd zou kunnen worden naar z'n uiterlijk alleen
zonder er z'n innerlijk in te betrekken, zou hij niet veel waard zijn. Of
men de bevordering der leerlingen tot de innerlijke of tot de uiterlijke
zaken wil rekenen — schr. rekent dat vraagstuk klaarblijkelijk tot de
innerlijke, want hij behandelt het niet —, hoe zal men deze kwestie
scheiden van leerhngenaantal, klassebezetting, lesurental der docenten,
enz.? Blijft dus nog zeer veel te bespreken over, wanneer men een
volledige geschiedenis van de onderhavige tak van onderwijs zou wensen
— en wij achten idie belangrijk en zéér gewenst —, reeds deze voort«
zetting van B o 1 k e s t e i n's Voorgeschiedenis van het Middelbaar Onder'
wijs 1796—1863 nemen wij dankbaar uit de handen van de auteur aan.
Men zou het een kritische bronnenverzameUng kunnen noemen, een
nuttige voorstudie tot een komplete, ook paedagogische en didaktische,
historische behandeling van de H. B. S. Dat er heel wat aan Thorbecke's
wet veranderd is op de door sehr, behandelde gebieden mag waar zijn,
daarbuiten — in het paedagogische ,4evende vlees" — is de vitale cir«

culatie minder tierig geweest: De Visser's tweevoudig échec, nog te
schriller belicht door het vlotte succes van zijn subsidiebepalingen, legt
er een droef getuigenis van af. De zielige lappendekens van kompro»
missen, die De Visser's tweede ontwerp, het ontwerp^Waszink en dat
van Terpstra, het onnozele voorstel Slotemaker, kwiek omgewerkt door
Bolkestein, de wellus»nietus»diskussie tussen de opeenvolgende ont»
werpen op gewichtige, centrale paedagogische punten, enz. enz. — al dit
tot niets gedijende streven en stribbelen, heeft van Thorbecke's in
1938 75 jaar oude wet op die gebieden maar al te veel overgelaten.
Schr. laat herhaaldelijk blijken, dat ook hij de traagheid op dit gebied
ziet zo b.v., wanneer hij Kollewijn's woorden over de toestand van
omstreeks 1871 (de overlading met huiswerk) aanhaalt op blz. 74 en
zegt: „Is het niet, of we een zin uit een hedendaags artikel citeren ....";
evenzo wijst hij op de klacht, die van het begin aan bestaan heeft over
het te grote aantal vakken (1873). Dit trouwens bewijst opnieuw, hoe
moeilijk innerlijke van uiterlijke zaken in deze historie te scheiden zijn.
Ook waar hij de eis ener opleiding tot leraar van de universitaire
alumni bespreekt (p. 156 vgl.) wijst schr. er op, hoe deze zaak sedert
1876 stil staat. Of juister: nog net zo stil staat als toen. Ook hier dus:
een zaak, het innerlijke „leven" der school direkt rakende. Wjj zijn
schr. dus dankbaar voor zijn bijdrage doch blijven onbescheiden aan»
dringen op voortwerken in de breedte en de diepte van zijn onderwerp.
Hij is er de aangewezen man voor. Wij hopen dan ook op registers
bij die boeken.

The Netherlands during German occupation.
Speciaal nummer van The Annals of The
American Academy of Political and Social
Science. Philadelphia 1946. Vol. 245; May
1946. 231 blz. Prijs: $ 2.—.

Onder redactie van den Amsterdamsen hoogleraar Posthumus verscheen
deze bundel van 21 artikelen, totaal 180 blz. van ' het gehele nummer
beslaande. Hóewei het geheel bijzondere waarde heeft voor onze inter*
nationale bekendheid en reputatie en als zodanig lof verdient, behoort
in dit tijdschrift de aandacht gevestigd te worden op het uitstekende
artikel van C. van Eden over The Education of Youth (blz. 129 t/m
143 in 2 kolommen). Beschamend is het knullige artikeltje van W. J.
M. A. Asselbergs (2 blz. = 4 kol.) over Dutch Culture. Ook dat mogen
we wel zeggen. Het artikel van den Heer van Eden is, zoals wij dat
van hem verwacht hadden: uitermate competent geschreven. Voortreffelijk
gedocumenteerd, zeer instructief — zelfs voor Nederlandse lezers —,
met een evenwichtige en weloverwogen verdeling der aandacht over de
verschillende onderwerpen, wijs van oordeel over de kwesties die hij
aan de orde stelt. Wij mogen de redactie van The Annals, de Neder*
landse medewerkers en, wij die werken in opvoeding en onderwijs, in
't bijzonder den heer Van Eden dankbaar zijn. M. J. L.

	aantal Ieer> lingen	totaal aantal gebruikte vormen	aantal fouten	gemids deld per leerling	In %
Klasse V t/m VIII	20	600	52	2f	81
Ikl. U.L.O.school a)	31	930	105	3\|	lU
IkL U.L.O. school b)	29	870	205	7	23*

	e ti	mC	L. S.		•S !j		Voor.		aantal fouten		opstel
Nr.	a y	«q s	verlaten op de leeftijd van	uit	1	Verder onderwijs	keur voor	Oordeel hoofd	le	2e	aantal	daar.	Samenvatting
	JJ	U)	verlaten op de leeftijd van	klasse			lezen		dictee	dictee	w.w. vormen	van goed
1	17	m	14 jaar	VI	1 X	.^(mfcachtsschool)	ja	zwak	8	6	4	4
2	23	m	13	VII	—	2 jaar A.B.S.		goed	5	4	12	12	De dictees telden:
3	15	V	12 „	M	—	3e klasse U.L.O.		goed	0	1	6	6	2 X 25 X 22 = 1100
4	20	V	13 „	VII	1 X	geen		goed	4	6	4	4	werkwoordsvormen
5	20	V	13 „	VII	I X	„	tt	goed	4	1	4	4	Fout:
6	20	V	13	VII	I X	landbouwhuish.school	»»	matig	4	3	8	7	le dictee 61
7	19	m	14 ..	VII	2 X	A.B.S.		matig	4	1	3	2	2e dictee 49
8	15	V	13 „	VII	1 X	2e klasse vakschool	—	matig	2	2	3	3	totaal 110=10%. In het opstel zijn gebruikt 138 moeis lijker werkwoords- vormen; daarvan zijn er 133 goed.
9 10 11 12 13 14	16 19 21 20 26 19	V m V m m V	13 „ 14 ,. 13 „ 13 „ 12 „ 13 „	VII VII VI VI VI VII	1 X 1 X 1 X I X	2 jaar U.L.O. A.B.S. vakschool le klasse kweekschool AB. S. 2 klassen vakschool	ja tt	goed matig goed goed matig goed	2 4 0 1 2 0	0 3 1 0 3 1	7 8 10 9 5 3	7 8 10 9 5 3
15	21	V	13 „	VII	—	geen	—	goed	1	1	—	—
16	16	m	14 „	VIII	—	t»	ja	matig	0	1	2	2
17	17	V	13 „	VII		1»		goed	1	2	—	—
18	22	m	13 „	VI	1 X	2 jaar A. BS.	I*	matig	6	3	7	7
19	16	V	14	VIII	—	3e klasse U.L.O.		best	0	1	6	6
20	25	m	13	VI	2 X	1 jaar U.L.O.	—	matig	5	4	12	11
21	20	V	13 „	VII	—	geen	ja	goed	1	0	5	5
22	19	V	14 ,.	VII	I X	landbouwhuish.school	„	goed	3	1	11	10
23	17	m	13	VI	1 X	1 jaar A.B.S.		matig	1	3	2	2
24	20	m	13	VII	1 X	A. B.S		matig	2	1	3	2
25	22	V	12 „	VII	—	Vakschool 4 jr.	—	best	1	0	4	4

	Maximaal aantal goede antwoorden
leeftijd in jaren	277		103
leeftijd in jaren	B	V	B	V
2	103	63}	.	,
3	150	111	20	12
4	178è	147i	38	29
, 5	210	162	51	45
6	223i	198	67	57
7	235J	223	81	70
8	—	—	91	78

leeftijd	aantal gekende
in jaren.	woorden
	B	V
8	15	4
9	22	7
10	30	13
11	39	21
12	44	28
13	55	34
14	64	49