Tevens orgaan van het Nutsseminarium voor Paedagogiek te Amsterdam en
van de Vereeniging voor Paedagogisch Onderwijs aan de Rijks-Universiteit
te Groningen

J. B ij 1, Over leesmethodiek naar de beginselen van Decroly ... 33
A. de Boer, Is onderwijs volgens belangstellingscentra verant«

Dr C. P. Gunning, Op de schoolbanken in Oost«Indonesië . . 193
Dr W. A. 't Hart, De noodzakelijke verheldering van de verborgen

Prof. Dr I. C. van H o u t e. De toekomst van ons volksonderwijs . 353
Maria J. Krabbe, Wat kan het middelbaar onderwijs voor de

Dr M. J. Langeveld, „Du sprichst ein grosses Wort gelassen aus" 113
Dr M. J. Langeveld, Over de menswaardigheid, de kinderen en

• J. van Mourik, De grote school als werkgemeenschap .... 79
Prof. Dr B. F. Ne I, Die reeling van die onderwys van die twee

0043

M. C. J. S c h e f f e r, Sociologische aspecten van „vernieuwing" 230
D. J. E. T i m m e r s, Daltononderwijs in de praktijk op de middel*

P. L. van Eek Jr., Heinrich Pestalozzi, Gesammelte Werke . . 246
Dr W. van den Ent, Prof. Dr Gerlach Royen O. F. M., Taal»

Prof. Dr P h. Kohnstamm, Helen Iswolski, De ziel van Rusland 287
Prof. Dr Ph. Kohnstamm, Elizabeth Laura Adams, Symphonie

Prof. Dr Ph. Kohnstamm, Max Neumann, Über die Angst 320
Prof. Dr P h. Kohnstamm, Dr L. H. M. Berger, Moeilijkheden

Prof. Dr Ph. Kohnstamm, Dr C. H. van Os, Getal en Kosmos 351
Prof. Dr Ph. Kohnstamm, Dr C. van Nes, Ziel en Geest . . 352
Prof. Dr P h. Kohnstamm, D. L. Daalder, Toekomstmuziek . . 382
Prof. Dr M. J. Langeveld, H. van Eeden, De Rorschach^proef

land, uitgebracht door F. C. Haalebos, J. Jonges en C. Klijn . . 63
Dr H. Nieuwenhuis, J. D. Brinksma en L. C. Voorbij,

Dr H. Nieuwenhuis, Fr. S. Rombouts, Ondcrwijstcsts ... 95
Dr H. Nieuwenhuis, Willemien Brom—Struick, Reidansen . . 96
Dr H. Nieuwenhuis, Drs F. P. A. Senden, De formele logica 158
Dr H. Nieuwenhuis, Mej. O. A. van Loghem, Aug. Weiss

Dr H. Nieuwenhuis, L. van Klinken, Wijsgerige achtergronden
van de paedagogische verscheidenheid bij het lager onderwijs in

Dr H. Nieuwenhuis, Dr D. Arn. van Krevelen, Het eenige kind 349
Dr H. Nieuwenhuis, Keur uit het didactisch werk van Prof.

Opvoedingsfouten zijn veelvuldig de oorzaak van de moei*
lijkheden, welke wij bij het kind tegenkomen.

Onder gezinsopvoeding moge men dus niet alleen verstaan,
de opvoeding der opgroeiende jeugd in het gezin, maar zeker
ook de opvoeding der opvoeders.

De beantwoording van deze vraag lijkt niet zo moeilijk.
Het kind begint zijn leven in het ouderlijk huis, maar zal
later, zonder deze beschermende en veel vergevende entourage
genoodzaakt zijn, zich een eigen weg te banen in het werke*
lijke leven en moet dan in staat zijn zich op harmonische wijze
hierin te handhaven.

Gaan wij ons echter afvragen: hoe doen wij dat? dan wordt
het antwoord al veel minder eenvoudig.

Zoals het woord zelve zegt: er komt zeker het begrip
voeden in voor, ongetwijfeld wordt er ook mede bedoeld: het
bijbrengen van intellectuele kennis; maar wij gevoelen allen,
dat er nog iets bij komt en dat iets wordt aangeduid door'
de lettergreep „op". Dit geeft aan, dat iets naar boven ge*
bracht moet worden, dat een streven naar hoger aangeeft.

Bij het opvoeden hebben wij met tweeërlei wezens te maken,
n.1. met de opvoeder, de ouder en met het kind, het objeict,
dat opgevoed dient te worden.

Hoewel er tussen beide categorieën een correlaat bestaat:
uit het kind ontwikkelt zich de volwassene, zijn er grote ver*
schillen. De ene is ouder, de andere is jonger, de eerste heeft
levenservaring, de andere niet, maar belangrijker is, dat het
kind een geheel andere psychische instelling heeft dan de
ouder, zodat wij tot een axiomatische uitspraak kunnen ko*
men, dat het kind niet een verkleinde volwassene is.

O Zeer in het kort weergegeven voordracht, gehouden op 4 November
1947 voor het Twents Instituut voor opvoedingsvraagstukken.

Om tot de kennis der psyche te komen, zullen wij, gezien
de opgroei van kind tot volwassene, moeten beginnen met de
psychologie van het kind. Hoe komen wij tot die kennis? Wij
kunnen het kind observeren en b.v. bestuderen hoe het in
verschillende omstandigheden reageert, hoe het speelt enz.
Maar ook kunnen wij trachten in de herinnering van de vol?
wassene terug te grijpen tot in de kinderleeftijd.

Beide methoden: de rechtstreekse observatie en het zoeken
in onze herinnering, leveren grote bezwaren op.

Het kind, dat zich door een oudere geobserveerd ziet, hoe
ongemerkt men het ook zou willen doen, geeft zich moeilijk
en verbergt meer, dan het verraadt; de ouder, die zich zijn
kindertijd, speciaal zijn prille jeugd, in herinnering zou willen
terugroepen, zal tot zijn grote verbazing bemerken, dat de
resultaten hiervan onverwacht pover zijn.

Soms zullen onbelangrijke feiten met grote helderheid ont?
houden, en dikwijls zeer belangrijke feiten, die het affect
sterk beroerd móeten hebben, volmaakt uit de herinnering
weggevaagd zijn. Vergelijkt men de werkelijk fantastisch be?
weeglijke, alles opmerkende, snel aanlerende psyche van het
kind, dat, zoals het spreekwoord: „kleine potjes hebben grote
oren", aanduidt, zich intensief met alles bezighoudt, met de
povere resultaten der herinnering uit diezelfde tijd van psy?
chisch sterke activiteit, dan moet deze tegenstelling wel op?
vallen. De analyse spreekt van een „verdringing" en dit geldt
dan speciaal de ongeveer eerste 6 levensjaren. Het zou opper?
vlakkig zijn het een toevalligheid te willen noemen, dat het
gros der kinderen pas na de eerste 6 levensjaren rijp voor
schoolopvoeding blijkt te zijn.

Het vergeten, van wat er in die eerste zes levensjaren ge?
beurd is, komt niet, omdat die tijd zo ver achter ons hgt,
want het valt ook op te merken bij jonge kinderen, die maar
even boven die leeftijd gekomen zijn.

Zonder te veel op de oorzaken van dit vreemde verschijn?
sei in te gaan, zou ik alleen de volgende conclusie willen
geven: Niet alleen wordt aan het jeugdige kind zeer veel
bijgebracht, maar er moet veel uit zijn psyche verdreven wor?
den en dit veel is zó betekenisvol en zó met affect beladen,
dat bij het wegwerken hiervan, tevens de andere belevenissen
uit het geheugen verdreven worden.

Ieder weet, dat opvoeden een moeizame taak is; deze taak
is zo veel omvattend, dat niet alleen de ouders, maar nog veel

meer krachten in het geweer geroepen worden. Wij denken
O. a. aan school* en religieuse opvoeding.

Een moeder zei mij 66ns! Dokter, ik kan mijn eigen stem
„niet meer uitstaan: ik ben de gehele dag aan het vermanen
„en verbieden en hoewel ik mij telkenmale voorneem, om dit
„zo min mogelijk te doen: de kinderen dwingen mij er steeds
„weer toe." i

De analyse dwingt óns daarentegen naar een kerngedachte
toe en om die kerngedachte op het spoor te komen, zullen
wij twee vragen trachten te beantwoorden.

Kunnen wij een grondgedachte vinden voor de methode
van opvoeden? en: kunnen wij te weten komen, wat wij eigen*
lijk bij die opvoeding doen?

De beantwoording van de eerste vraagstelling is niet zo
moeilijk. Wij voeden op door te verbieden en door te ge»
bieden.

Wij kunnen gebieden door het geven van een opdracht,
door een zachte wenk, door een betekenisvolle blik, door
eigen voorbeeld. Wij kunnen dit met nadruk doen, streng en
zelfs fors, met ruwe woorden en zelfs met geweld.

Vragen wij ons af, waarom het kind in het algemeen ertoe
komt aan ge* of verbod tegemoet te komen, dan zou men
geneigd zijn als ondergrond: gezag uitgaande van de opvoe*
der aan te nemen. Maar, alweer een vraag: hoe werkt dit
gezag dan eigenlijk?

Wij menen, dat als grondoorzaak hier de liefdegevoelens
van het kind ten opzichte van de ouders — althans in den
aanvang — een rol van grote betekenis vervullen.

Bij gehoorzamen, zal het kind de goedkeuring van de ouder
verwerven en deze goedkeuring betekent voor het kind een
vermeerdering van naar hem toestromende liefde. Bij afkeu*
ring treedt in zijn gevoel een liefdeonttrekking op.

Als men deze vraag voor het eerst onder de ogen moet
zien, gaat het ons duizelen; de opvoeder is eigenlijk de gehele
dag ermede bezig; er moet dus veel geboden en verboden
worden. Een opsomming zou werkelijk onmogelijk zijn.

zien, dat deze procedure noodzakelijk blijkt te zijn. Deze op*
voeding kost grote energie en deze aanwending van energie
bewijst alweer, dat er tegen sterke krachten gestreden moet
worden.

Het zal U, die zich intensief met opvoedingsvraagstukken
bezighoudt niet zo verwonderen, dat de allesoverheersende
kracht waartegen de opvoeder moet strijden, de kinderlijke
egocentrische instelling is. Dat dit feit niet zo gemakkelijk
herkend wordt, vindt zijn oorzaak in het verschijnsel, dat
het kind met affect beschouwd wordt. Dit affect komt tot
uiting in de verschonende woorden: „het zijn maar kinderen",
m. a. w.: omdat het maar kinderen zijn, mogen wij hen vele
dingen niet zo aanrekenen, zoals men het een oudere zou
moeten aanrekenen. Willen wij echter een eigenschap bestu*
deren, dan moeten wij in staat zijn, die eigenschap zonder
affect en zonder restrictie onder de loupe te nemen.

Om dit onder ogen te zien, zou ik U willen voorstellen,
om elke waardering van egocentriciteit achterwege te laten,
dus vooralsnog niet erbij te overwegen, dat U het geen fraaie
eigenschap vindt.

Ieder opvoeder zal aan een kind leren, iets af te staan, van
wat het gekregen heeft, zal het opdragen met zijn speelgoed
ook een ander kind te laten meespelen, tijdens het spel niet
alleen zijn eigen zin te doen, maar verdraagzaam tegen een
ander kind te zijn. In deze kleine voorbeelden is het ego*
centrische duidelijk te herkennen. Heeft men deze factor
echter eens herkend, dan valt het opsporen niet meer moeilijk.

De leugen wordt gebruikt om het eigen ik — zij het op
kinderlijke wijze — veilig te stellen; het „oneerlijk zijn" dient
ten voordele van het ik. Het „opsnijden" laat onmiddellijk
het eigen ik in het centrum der belangstelling komen. De
ondergrond van de bij te brengen „manieren" is eigenlijk, het
kind leren met anderen rekening te houden. Het „onhebbe*
lijk zijn" is evenals de „nonchalance" al dadelijk te herkennen,
als het niet acht slaan op den ander.

Niet bij alle hebbelijkheden, die wij bij het kind vinden, is
het zo gemakkelijk het egocentrische duidelijk te herkennen,
maar, hoe wij ook zoeken mogen, vrijwel steeds vinden wij,
tenminste zo is het mij gegaan, dat de opvoeder zich, zij het
ook vaak niet geheel bewust, verzet tegen en dus verbiedt,
die eigenschappen, welke een egocentrische ondergrond heb*

ben en op dezelfde wijze door gebieden een drijven in al«
truïstische richting beoogt.

Indien U met mij in principe hierin mede kunt gaan, komen
wij tot de volgende gedachte: het kind heeft een aangeboren
egocentrische instelling. En dan past ons zeker de vraag:
waartoe dient deze eigenschap?

Wanneer ik met mijn vinger Uw oog nader, treedt bij de
oogleden de knipreflex in werking. Wanneer U met Uw hand
te dicht bij een hete kachel komt, zal warmte« of pijngevoel
U waarschuwen en zult U zich voor gevaar weten te hoeden.
Pijn, aanrakingszin, evenwichtsgevoel, het diepe gevoel, zoals
wij dat in onze spieren en gewrichten kennen, de zintuigen
als reuk, gezicht, smaak, enz., het ophoesten bij verslikken
enz. enz. dienen allen om ons te beschermen, om ons in
stand te houden. Honger en dorstgevoel kunnen wij ook als
sprekende voorbeelden noemen.

Ik meen, dat wij de egocentriciteit moeten beschouwen als
een, of liever, dé grote kracht, welke gericht is ten voordele
van en met de doelstelling: de instandhouding van het in«
dividu.

Terwijl ik U aanvankelijk voorstelde eerst geen waardering
aan het begrip te willen geven, heb ik U naar een positieve
waardering gevoerd en zal nu in tegenstelling daarmede tot
een z.g. negatieve waardering overgaan.

Men zou zich immers de vraag kunnen stellen: als ego«
centriciteit een waardeerbare eigenschap is, waarom verzet de
opvoeding er zich dan tegen en tracht het tegendeel ervan: het
altruïsme te stimuleren?

Omdat in een samengaan van meerdere ego's dit noodzake«
lijk is. Elk ego stelt aan een ander ego vrijwel dezelfde
eisen en wil men tot een harmonisch geheel komen, dan zal
een ieder een groot deel van zijn egocentriciteit moeten in«
boeten en van het „ego" naar het „tu" moeten omschakelen.

Ik zou het zo willen uitdrukken: het egocentrische draagt
het altruïstische als ómvormingsmogelijkheid in zich.

Men zou zich de taal als een persoon kunnen voorstellen,
en wel als een persoon met een ontzaggelijke wijsheid en
kennis, als een kristallisatie van duizenden jaren van mensen«
kennis.

De taal, in dit geval de bijbelse taal, leert ons in de vorm
van een gebod: hebt Uw naaste lief als Uzelve. En hier is
het hele probleem in vervat.

Met dit al kunnen wij begrijpen, waarom egocentriciteit een
negatief accent gekregen heeft: het bemoeilijkt de omgang met
anderen, maakt deze omgang zelfs volmaakt onmogelijk, in*
dien de egocentriciteit volledig doorgevoerd wordt.

In het kort: het is een aangeboren kracht, die het individu
meegegeven is om zich in stand te kunnen houden en daarom
onmisbaar; het is daarentegen een kracht, die de harmonische
wisselwerking met anderen tot in de grond verstoort.

Wat de opvoeder dan ook tracht te doen, is de overmaat
ervan tot zijn tegendeel omwerken. De gradatie is de alles*
bepalende factor in deze. Men kan zich de wisselwerking als
een evenwichtsreactie indenken:

Het kind is, zoals wij reeds zeiden, geen verkleinde, vol*
wassene; het denkt anders, maakt andere conclusies, verwerkt
anders.

In de prille jeugd is de wereld van het kind zijn huiselijke
omgeving. De invloed van de buitenwereld, waarvan het aan*
vankelijk geen notie heeft, komt tot hem via de opvoeders';
Wij moeten ons dus trachten in te denken hoe het zijn ouders
ziet.

Het kleine kind verkeert in een wondere omgeving: een
wezen, de moeder die zorgt, helpt, voedt, verschoont, troost,
looft, gebiedt en verbiedt, die in de ogen van het kind alles
voor hem vertegenwoordigt, wat lief, mooi en groot is; een
nog machtiger wezen, de vader, die zo geheimzinnig vele tijden
niet bereikbaar is en dan weer ineens in zijn gezichtsveld
komt, in vele gevallen een nog machtiger indruk maakt dan
de moeder, want zelfs over haar iets schijnt te zeggen te
hebben.

Het zijn machtige wezens, die alles kunnen, weten en be*
grijpen en met wondere eigenschappen bekleed zijn.

Er wordt dus een autoriteitswaarde aan toegekend. De
ouder, die gebiedt om van eigen koekjes wat af te staan,
doet dit natuurlijk zelve altijd; de ouder, die stoutheid be*
straft, is zelve natuurlijk nooit stout. De ouder, die leugens
lelijk vindt en oneerlijkheid verfoeit, zal zelve nooit een
leugen vertellen en oneerlijkheid is bij hem ondenkbaar.
Dodelijk consequent redenerend, komt het kind tot deze con*
clusie. De ouder, die tekenen van het erotische leven met
kracht tegengaat, kan zelve aan deze „vieze" dingen niet
doen, enz.

Er ontstaat een geretoucheerd, een verheerlijkt beeld, dat
aanvankelijk als foutlous beschouwd wordt. En dit beeld
wordt telkenmale verstoord, omdat de ouder een gewoon
mens is en wij allen onze fouten maken.

Dit alles betekent niets, zult U zeggen, want het kind
krijgt toch allengs meer levenservaring en zal dan deze autori«
teitsva/ wel verdragen en opvangen. Maar nu maken wij een
vergissing: wat geweest is, verdwijnt nooit meer, wordt mis?
schien uit het bewustzijn verdreven, maar wordt als een zelf?
standig levend gevoel in het onbewuste volledig vastgehouden
en oefent van daaruit invloed uit.

De levensvisie wordt veel meer, dan wij voor mogelijk
houden, beïnvloed door de vroegste ervaringen in het huise?
lijk milieu. De eerste engrammen in de kinderpsyche blijven
het volledigst bewaard, hoewel zij, zoals gezegd, in het be?
wustzijn niet meer terug te vinden zijn.

Bij de dementia senilis wordt dit ten duidelijkste gedemon?
streerd. Deze lijder zal niet meer weten, waar hij woont,
ignoreert datum, maand en jaar, maar weet, dat hij voor de
bewaarschooljuffrouw, die hij met name weet te noemen,
voor morgen een matje moet vlechten. Dat dit morgen vele
decennia geleden is, ontgaat hem geheel.

U weet allen, welk een invloed een autoriteit kan hebben;
elke ouder is een superautoriteit voor het zeer jeugdige
individu.

Wat het kind van hen opvangt krijgt de waarde van een
imperatief, een dressaat i), een absoluutheid zonder grens.

Dit verklaart, waarom traditie zulk een grote rol kan spelen:
van ouder op kind en weer van ouder op kind wordt aan een
dressaat gehoorzaamd. Wij begrijpen, dat wij als opvoeder
met onze handelingen en met onze woordkeuze zeer voor?
zichtig moeten zijn. Meermalen heb ik meegemaakt, dat uit
een gezin, waar de ouders gescheiden waren, soms alle kin?
deren tot scheiding kwamen. Kinderen, die laboreren aan
ouders, die overmatig critisch of wantrouwend ingesteld zijn,
krijgen vaak een instelling in dezelfde richting. Kinderen, die
ouders hebben, welke niet harmonisch met elkaar leven, zien
eigenlijk èlk huwelijk als onharmonisch, hoewel zij uit erva?
ring met hun kennisjes weten kunnen, dat dit niet zo is. Om
dergelijke redenen wordt vaak een z.g. „bocht om het huwe?

O een in de jeugd ingeslepen visie, instelling of overtuiging, welke
onbewust verder als dwingend richtsnoer werkt.

Veel van wat vroeger doorging voor erfelijke eigenschap'
pen, blijkt een dressaat te zijn.

Als wij ons nu rekenschap gaan geven, hoe het kind 2ich
ten op2ichte van de autoriteit van de ouders gedraagt, dan
kunnen wij twee lijnen opmerken. Het kind kan reageren
volgens de instelling der gehoorzaamheid of volgens de instel«
ling van verzet.

Geen wonder, dat de2e instellingen 2ich in het kind mani«
festeren: het is in het werkelijke leven nood2akelijk, dat
men zijn hoofd weet te buigen, ook al is men het niet geheel
eens, met wat van ons gevergd wordt; anderszijds moet men
zich ook kunnen verzetten, indien de ons gestelde eis de limite
overschrijdt. Tracht men de gehoorzaamheidsinstelling tot in
zijn vroegste begin op te sporen, dan gelukt ons dat inderdaad
in ongeveer het tweede levensjaar: het kind gaat dan imiteren,
neemt over wat het te zien en te horen krijgt, en deze periode
wordt de papegaaienleeftijd genoemd. Het is gedurende deze
faze mogelijk om het goede gewoonten te doen aannemen,
zindelijkheid, goede uitspraak enz. De afweer of verzets«
instelling kunnen wij voor de eerste maal terugvinden in
ongeveer het derde en vierde levensjaar, wat dan de koppig'
heidsleeftijd genoemd wordt.

Waar deze tijdperken zo wetmatig voorkomen, moeten wij
wel noodzakelijkerwijze een doelmatigheid erin herkennen.

Een inzicht in deze factoren, welke aan elk kind eigen zijn,
kan zeer verhelderend werken. Wij mogen dus liefheid en
gehoorzaamheid aan de ene kant en ongehoorzaamheid aan
de andere kant, niet simplistisch beschouwen als afhankelijk
van de nukken van het kind, maar als in hem levende doel«
matige reactievormen en hebben met deze wetenschap voor
ogen ons af te vragen of wij deze reacties op gunstige wijze
kunnen hanteren.

Terwijl wij de gehoorzame, dus volgzame houding, als
regel een positieve waardering en de afweerinstelling een
negatieve waardering geven, komen wij dus nu tot een soort«
gelijke redenering als bij het waarderen van de egocentriciteit:
dat zij een doelmatigheid representeert.

Tot nog toe werden enige elementaire begrippen ontwikkeld
— zij het zeer onvolledig —; maar toch is het m. i. mogelijk
om met de gevonden waarden een bijdrage te leveren in het
opvoedingsprobleem. •

Wij hebben de opvoeders gevolgd in hun, zij het vaak aan
henzelven onbewuste poging tot het doen verminderen der
egocentrische instelling van het kind, tot het doen vermeer*
deren der altruïstische tendenz; wij hebben kunnen nagaan
welke autoriteit de ouders in het jeugdleven representeren
en wij hebben ten slotte een belangrijk koppel van krachten
kunnen ontdekken, n.1. de afweer* en gehoorzaamheidsinstel*
ling, m.a.w. wij hebben een gedeelte der kinderpsychologie
tezamen opgebouwd en zullen nu trachten om met deze kennis
voor ogen de opvoeding in het gezin te bekijken.

Voor alles moeten wij in het oog houden, dat wij het kind
opvoeden voor zijn latere leven „zonder ons", zelfstandig in
de maatschappij en hebben daarom de grootse, zeer moeilijke
taak, om onze eigen egoïstische tendenzen in de hand te
houden.

Er wordt ons in de vorm van dat kind een opdracht ver*
strekt: er een mens van te maken in de goede zin van het
woord en er niet een wezen in te zien, dat ons eigendom is
en dat wij mogen blootstellen aan onze eigen experimenten,
aan onze nukken en stemmingen.

Een vrijdenker als vader en een diep religieuse moeder
plaatsen het kind voor een dilemma: voor beiden geldt de
volstrekte autoriteit. De vader meent, dat het nodig is, de
religieuse uitingen critisch te beschouwen en zal zich, hierin
volkomen in zijn recht zijnde, in deze richting uiten. De
moeder, die haar religieuse overtuiging uit haar jeugd heeft
medegenomen, kan niet anders, dan zich uiten zoals zij het

treedt een splijting op, waardoor het misschien wel een der
richtingen gaat navolgen, en die als de zijne beschouwen wil,
maar innerlijk gaat dat niet zo eenvoudig; er is n.1. een
dubbele, een bipolaire instelling ontstaan, die tot disharmonie,
zo niet tot een neurose aanleiding kan geven.

Bij scheidende of niet harmoniërende ouders treedt de*
zelfde procedure op: het kind neemt in de loop der jaren
beurtelings de partij van de ene en dan van de andere ouder
op, wat dan weer tegenover de achteruitgezette ouder gevoe*
lens van schuld verwekt, alweer ons voor ogen houdende dat
de autoriteit van beide ouders zo'n grote rol speelt.

Een der grootste vormen van autoriteitsval is wel, als het
kind aanleiding gaat krijgen om een der ouders te verdenken

inzake huwelijkstrouw. De feiten dwingen hem ertoe de in*
standhouding van de autoriteit te doen vallen, daartegejn
treedt een innerlijk verzet op. Ziektebeelden als twijfelzucht,
angst* en dwangneurosen zijn hierop vaak terug te brengen,
maar ook ontstaan in deze gevallen afweerreacties, waartegen*
over men machteloos staat.

De neurasthenische ouder, die zelve onbevredigd, tegen alles
opziet, des ochtends doodmoe opstaat, over al of niet ver*
meende kwalen spreekt, is soms verbaasd, als hij in zijn kind
een replica van zich zelve ontmoet. Misschien troost hij zich
met de gedachte, dat hij tegen erfelijke eigenschappen niets
doen kan, zonder dat hij het minste idee heeft, dat het kind
het ouderlijk voorbeeld tot in finesses nadoet.

Hoe belangrijk meerdere voorbeelden ook mochten zijn,
wij kunnen alleen maar enkele hoofdlijnen volgen en deze
brengen ons onafwijsbaar naar een verplaatsing van het accent
der opvoeding van de kinderen, naar die van de opvoeders.

De grote invloed, welke door de ouders uitgeoefend wordt,
speciaal in de prille jeugd van het kind, moge ons verklaren,
waarom er voor vele mensen absolute waarden bestaan, waar*
heden, waarvoor men zijn hand in het vuur zou steken en,'
waardoor een onverdraagzaamheid ontstaat, welke in schrille
tegenstrijd staat met de inhoud van datgene, waarover men
zo in vuur geraakt is.

Men zou uit het voorgaande de vraag kunnen formuleren:
Wordt de taak der opvoeding niet bovenmenselijk? Hoe kan
de ouder zijn autoriteit in stand houden, n.l. dé factor, welke
absoluut noodzakelijk als dressaat moet werken, wil het kind
een richtsnoer in het leven kunnen vinden, zonder dat ver««
hinderd wordt, dat het tot een zelfstandig denkend wezen zou
mogen uitgroeien?

Het antwoord moge luiden: door zich steeds zijn grootse
hem opgelegde taak voor ogen te houden, door te weten, dat
het door de ouder gegeven voorbeeld het grootste imperatief
voor het kind uitmaakt, door dus te trachten zelve te zijn eeïi
mens in de goede zin van het woord.

Een mens, die zich afvraagt of hetgeen hij van zijn kind eist,
werkelijk alleen ingegeven wordt, door het opvoedingsbelang.

Een mens, die van kinderopvoeding niet maakt een uitlaat*
klep voor eigen machtsbesef; die, hoewel hij zou kunnen
beseffen tegen welke enorme krachten, die in het kind leven,
hij ten strijde moet trekken, toch aan datzelfde kind een waar*
derend respect weet te geven, wat hem weerhouden zal van

kleinerend behandelen of goedkope spot; immers beide ban?
delwijzen kunnen aan het kind minderwaardigheidsgevoelens
inprenten, waarvan het in zijn jeugd, maar ook in zijn gehele
latere leven veel te lijden zal krijgen.

Een mens, die beseffen moge, dat harmonie en blijheid de
grootste schatten zijn, die men aan het opgroeiende individu
kan meegeven, waardoor deze het vanzelfsprekend zal vinden,
deze factoren in zijn rijpheid uit te dragen.

Een mens, die onverdraagzaamheid in zijn huis ten koste
van alles tracht te weren en die daardoor ook aan de kinderen
zal leren het hoor en wederhoor toe te passen.

Een mens, die bereid is zijn eigen fouten te erkennen, ook
indien die fouten hem door eigen kind getoond of gezegd
worden en die dus weet, dat hij kinderlijke uitingen moet
bekijken vanuit een kinderlijk standpunt en ook begrijpt, dat
hij kinderen niet mag belasten met boven hun begrip liggende
gedachten en boven hun krachten liggende opdrachten en ver?
antwoordelijkheid.

Hebben wij tot nu toe gesproken over de verhouding van
het kind tot de ouder en vice versa, dan wil ik nu met een
kort woord spreken over het feit, dat de psychische instelling
van het kind vaak in verband staat met de rangorde in de rij
der kinderen; ook hierover moet de opvoeder iets weten.

Dat het enigst kind gemakkelijk een teveel aan liefde en
belangstelling zal krijgen, valt in te zien. Dit is speciaal het
geval als er een controverse tussen de ouders bestaat. Het
niet naar de levenspartner toestromende deel der liefde wordt
maar al te vaak aan het enige kind toebedeeld. Alweer zal dit
als een dressaat werken en zal het kind ertoe komen om dit
teveel als een gewoonterecht te gaan aanvoelen.

Steeds zal het in later tijden, dit teveel opeisen en waar de
gewone wereld daartoe allerminst geneigd is, zal het zich on?
begrepen voelen en zich als veeleisend onbemind maken.

De rol van het oudste kind zal U allen bekend zijn: deze
is, speciaal als het tweede kind pas na geruimen tijd zijn
levensintrede doet, door dit tweede kind onttroond als een?
ling. Hierop reageert hij met jalouzie, hoewel dit niet altijd
zo duidelijk te herkennen is en uiteindelijk met een achteruit?
zettingsgevoel, dat zelfs complexwaarde zal kunnen krijgen.
Dat hieruit funeste gevolgen voor het tweede kind kunnen
ontstaan, is zonder meer duidelijk. De oudste zal zich aan

dit kind kunnen wreken en het een gevoel van minderwaardig«
heid kunnen bezorgen.

Terwijl het oudste kind, van infantiel standpunt gezien, dus
ten rechte achteruitgezet wordt: het kleinste kind wordt nog
geholpen, verschoond en gevoed, terwijl hij het met minder
bemoeienis van de ouders moet zien klaar te spelen (vaak
ziet men het oudste reeds zindelijke kind weer onzindelijk
worden), moet een verstandige leiding hem in de plaats van
deze achteruitzettingsgevoelens, rechtmatige trots op zijn meer«
dere zelfstandigheid en prestaties trachten bij te brengen.

De nakomer kan, speciaal als de finantiële verhoudingen
zich ten gunste of ten ongunste gekeerd hebben, ook tot een
psychisch andere reactie komen, dan de oudere kinderen. En
zo zijn er vele mogelijkheden, welke in dit kort bestek zelfs
niet aangeduid kunnen worden.

Op gevaar af vele vragen uit te lokken, wilde ik toch nog
een mechanisme bespreken en wel de beïnvloeding der object«
keuze in de liefde, door de opvoeding.

Als natuurlijke aanleg neemt het meisje mede: een op den
duur naar het manlijk geslacht gekeerde aantrekking en de
jongen omgekeerd.

Dat er vele gevallen van homosexualiteit bestaan, is U allen
bekend; minder bekend zal het feit zijn, dat de opvoeding
hierin een grote rol speelt, misschien wel meer dan de zo
gaarne aangenomen erfelijke factoren. Ik wil voor dit audi«
torium in het midden laten of eh welke motieven er bestaan
om de z.g. hormonale ontstaanswijze te bestrijden, maar wel
wil ik als zekere stelling verkondigen, dat vele gevallen van
homosexualiteit, zij het in aperte, zij het in latente vorm, hun
oorsprong vinden in een fout in de opvoeding.

Een moeder brengt een aantal jongens ter wereld; het ver«
langde meisje komt maar niet. Als nakomertje kondigt zich
een nieuwe wereldburger aan. Alles wordt als voor een meisje
klaargemaakt. Toch is het alweer een jongen. Het komt voor,
dat moeder dit niet verwerken kan en dan, tot zelfs in kleding,
het kind enige tijd als meisje opvoedt.

Als dressaat vormt zich de psyche naar het vrouwelijke om
en de objectkeuze volgt deze omdraai.

Een man, die ik behandelen moest voor sexuele moeilijk«
heden in zijn huwelijksleven, erkende mij dat hij in zijn fan«
tasie zelve een vrouw was. Bij hem vond ik genoemde opvoe«
dingsfout als oorzaak.

superieur is aan de vrouw en die ongetwijfeld afkomstig is uit
oude tijden van onbeschaving, waarbij de vrouw een ogen*
schijnlijk geringer rol vervulde, doet zich ook onder jongens
en meisjes gelden en hieruit resulteert dan de strikvraag die
onze meisjes ons wel stellen: had je niet liever gehad, dat
ik een jongen in plaats van een meisje gevreest zou zijn?

Het forse, aan geen twijfel onderhevige antwoord moet
dan onmiddellijk luiden: je bent precies wat we gewenst
hebben. Daarmede, gebruik makende van het van de ouder
uitgaande imperatief, neemt het kind zelve genoegen met de
plaats die het inneemt en vormt zich een innerlijke tevreden*
heid met eigen bestemming.

Ten slotte nog enkele woorden over een belangrijk deel der
praktische opvoeding, waarbij ik uiteraard weer zeer onvol*
ledig zal moeten zijn: over de sexuele voorlichting.

En alvorens hier wat over te zeggen, is het misschien wel
dienstig om een bij velen bestaande opvatting te bestrijden,
n.l. dat de puberteit de sexuele faze zou inleiden. De puber*
teit staat echter slechts in verwijderd verband tot het sexuele
leven. Dit sexuele leven begint lang en lang tevoren en de
door de opvoeders reeds in de prille jeugd opgemerkte
sexuele uitingen, zijn geen vergissingen, geen uitzonderingen,
maar levende werkelijkheden. Hoe zou het ook anders kunnen
zijn, waar wij hier toch zeker te maken hebben met een aan*
geboren driftleven, dat zich dus vanaf de prille jeugd in zijn
verschillende opeenvolgende faseringen moet uiten. De puber*
teit luidt echter een faze in, waarbij bevruchtingsmogelijkheid
aanvangt. Dat hierbij de reeds veel vroeger aanwezige ge*
voelens tot een activering komen en daardoor versterken en
wijzigen, wat er reeds was, is zonder twijfel juist, maar ook
niet meer dan dat.

Wij doen het veiligst, ons in te denken, dat er twee vraag*
stukken zijn, en wel het sexuele en het bevruchtingsvraag*
stuk. En naar onze mening resulteert hieruit de volgende stel*
ling: gedurende een deel van ons leven, stelt het sexuele leven
zich in dienst van het bevruchtingsleven; het bestond echter
lang voordat er van bevruchtingsmogelijkheid sprake is en
bestaat nog zeer lang na het ophouden ervan.

Wat men gewend is te noemen: inlichten op sexueel gebied,
is eigenlijk meestentijds niet veel anders dan inlichten in het
bevruchtingsvraagstuk.

bij vragen, waarvan het gevoelt, dat zij iets bijzonders, iets,
waar men liever niet over spreekt, inhouden, zich tot de
vertrouwde ouder wenden kan.

Dit is gemakkelijker gezegd, dan uitgevoerd: immers de
eigen opvoeding van de ouder, die ook kind geweest is en
uit die opvoeding de schroom onthouden heeft, welke het
bij zijn ouders bemerkt heeft en als een dressaat navolgt, doet
ons, ouders, deze vragen met een ongepaste schroom beant*
woorden of ontwijken.

Wij mogen nu aannemen, dat de moderne ouder hierin veel
verder is gekomen, al ware het alleen maar door het inzicht,
dat een vraagstelling niet afgedaan wordt door een schuchter
voorbijgaan of nog erger door een traditionele leugen te
vertellen. Het kind, dat door de andere lotgenoten versterkt
wordt in zijn probleemstellingen, komt dan tot het opzeggen
van het vertrouwen in zijn ouders en gaat te rade bij eigen
fantasie of bij die van de genoemde lotgenoten, met de ge*
varen van dien. Men moge toch bedenken, dat ieder normaal
denkend wezen en dat is een kind toch zeker ook, tot de|
gedachtevraag komt, waar iets en ook waar het zelf van daan
komt.

Men moge die vraag zonder aarzeling en schroom beant*
woorden, maar moet nu ook niet de veelvuldig gemaakte fout
begaan om meer te vertellen, dan door het kind gevraagd
wordt; zover is het kind nog niet gekomen. De volgende
vraag na: „waar komt het kind vandaan", wordt dikwijls nooit
meer gesteld, omdat het kind dit èn van de buitenwereld te
weten komt èn van de hem toestromende intellectuele kennis,
van b.v. natuurlijke historie enz. enz.

Hierover moet ik verder kort zijn, maar mag misschien toch
wijzen op het feit, dat teveel uitleg op een niet geëigend
ogenblik de tijdens elke opvoeding plaats hebbende desexua*
lisatie van ouders en kinderen te revolutionnair in de war
kan sturen.

Conclusie: beantwoorden wat gevraagd wordt, geen over*
bodige verdere uitleg en afwachten wat het kind verder zal
willen weten.

Dat ik niet gesproken heb over religieuse opvoeding in het
gezin, zult U hopenlijk kunnen billijken. Dit onderwerp is zo
met affect beladen, dat het niet als klein onderdeel van een
geheel kan behandeld worden; ditzelfde geldt eigenlijk ook
voor het sexuele onderwerp.

Ik heb getracht in deze voordracht elementaire gedachten
op te bouwen over gezinsopvoeding en kwam tot de con?
clusie, dat de kerngedachte deze moest zijn, dat men het kind
van een volmaakt egocentrische tot een behoorlijk altruis?
tische instelling moet omvormen.

En nu zal bij U allen zich de vraag voordoen: Is het wel
verantwoord, dat wij in deze wereld van wantrouwen, oneer?
lijkheid, bedrog, onwaarachtigheid, zelfzucht en eigenbaat onze
kinderen niet juist beter tot zelfverweer opvoeden? Zullen
zij niet gemakkelijk ten prooi vallen aan juist die anderen, die
hen zullen bedreigen en uitbuiten?

En dan moet het antwoord luiden: neen, juist nu moeten
wij met alle kracht die in ons is, de waarden, die wij in het
leven gevonden hebben, na eeuwen van falen, vallen en op?
staan, weer oprichten!

De opvoeding behoeft allerminst van realiteit verschoond
te blijven, maar het geestelijk contact met de welmenende en
goed willende opvoeder moet in staat zijn om positieve waar?
den met kracht in het groeiende individu te verankeren en
hiermede meen ik, dat in werkelijkheid gesproken mag worden
van geestelijke groei en heropbouw.

U zult allen bemerkt hebben, dat het opvoedingsvraagstuk
hier speciaal belicht werd vanuit het standpunt: wisselwerking
tussen opvoeder en kind; men kan echter de opvoeding vanuit
verschillende gezichtspunten benaderen en ik heb daaruit
gekozen een laten wij het mogen noemen, meer analytisch
georiënteerd standpunt.

Na deze erkenning van eenzijdigheid, is het wellicht ten
overvloede, dat gewezen moet worden op de zelfontwikke?
lingstendenz, welke in elk groeiend individu aanwezig is: het
kind doorloopt spontaan verschillende stadia, waarin het
successievelijk rijp wordt voor een bepaald begrip of bande?
ling, terwijl in weer volgende stadia andere mogelijkheden en
wetmatigheden gaan optreden, kortom: het heeft een eigen
rythme.

De niet analytisch georiënteerde paedagogie heeft hier uiter?
mate waardevolle inzichten geopend. Mijn voordracht was
slechts als een aanvulling bedoeld.

1°. Als het constateren van een feit of het ontbreken daar«
van. Dus: de school voedt op of, de school voedt niet op. Bij
de uitwerking van het eerste geval zou men de schoolopvoe«
ding nader moeten omschrijven en kunnen nagaan, in hoeverre
de school opvoedt.

2". Als het stellen van een mogelijkheid: Kan de school
opvoeden, en zo ja, in hoeverre?

3®. Als een noodzakelijkheid: De school behoort op te
voeden. Een verdediging van dit standpunt zou moeten volgen.

Vervolgens komt de vraag op, in welke verhouding de drie
genoemde interpretaties tot elkaar staan.

Het zou toch kunnen zijn, dat men constateerde, dat de
school wel opvoedt, maar dat men van mening zou zijn, dat
zij het eigenlijk niet behoorde te doen. Of omgekeerd, dat zij
niet opvoedt, maar het wel behoorde te doen. Waarna de
vraag zou moeten volgen of de school ook zou kunnen
opvoeden, zoals zij, naar men meent, dat behoort te doen.

En tenslotte is er de mogelijkheid, dat men vaststelt, dat de
school wel opvoedt, dat zij het ook behoort te doen, maar dat
zij het anders behoort te doen, dan zij het doet. Waarna even«
eens onderzocht zou moeten worden of de school aan de
gewenste verandering zou kunnen voldoen.

En zo ja, van welke in« en uitwendige omstandigheden dit
kunnen dan in mindere of meerdere mate afhankelijk is.

Laten wij even de eerste vraag wat nader onder de ogen
zien: Voedt de school op? De school. Welke school? De
voorbereidende, lagere, middelbare, de universiteit? De open«
bare, de bizondere? De school met algemeen vormend onder«
wijs, de vakschool? Voedt de school op? In welk opzicht:
intellectueel, aesthetisch, ethisch, sociaal, religieus, of dit alles
tegelijk en zo ja, in welke verhouding?

De problemen rijzen als paddestoelen uit de grond. Of is
dit slechts een onnodige gewichtigdoenerij?

Stel dat de voorbereidende school wel opvoedt, maar de
lagere niet, of de lagere wel en de middelbare niet, of dat de
opvoeding van de een geen verband houdt met de opvoeding
van de ander of misschien zelfs daarmee in strijd komt,
wat dan?

Zullen we dan maar Gods water over Gods akker laten
lopen of moeten we proberen in te grijpen?

Dat hangt er van af, wat we eigenlijk met de school willen,
wat we van de school verlangen. En daarmee zijn we bij de
vraag gekomen: moet de school opvoeden of niet, en zo ja,
in welk opzicht, en in welke mate? De ene vraag is eigenlijk
niet los te maken van de andere. Trouwens, de eerst gestelde
vraag, of de school opvoedt, interesseert ons toch eigenlijk
ook alleen maar, als ons de vraag, of zij behoort op te voeden,
ter harte gaat.

We zullen daarom de principiële vraag: Wat willen wij
eigenlijk met de school? als uitgangspunt voor onze verdere
beschouwingen nemen.

Wie zijn die wij, die wat met de school willen: de onder*
wijzers, of de ouders, of de staat of de maatschappij? Of deze
allen weer tesamen en zo ja, in welke verhouding. En willen
al die groepen hetzelfde? Werken ze samen of tegen elkaar in,
of zijn ze elkaar onverschillig?

Heeft deze inleiding nog een andere zin, dan dat zij alles
tegelijk overhoop haalt en alleen maar verwarring schijnt te
kunnen bewerken? Ik geloof van wel. De bonte hoeveelheid
vragen die zij opwerpt zijn slechts een gevolg van de toe*
stand waarin onze samenleving, onze „cultuur" als men wil,
zich bevindt. Wij leven nu eenmaal in een tijd waarin grote
veranderingen op aUerlei gebied zich aankondigen en zich
slechts in een gigantische worsteling met het oude kunnen
doorzetten. En daarbij wordt veel omvergeworpen, al zal
er toch ook wel weer heel wat blijven staan en zich kunnen
handhaven, of misschien rustig zijn natuurlijke dood sterven.

Onze cultuur is op drift geraakt. Oude zekerheden worden
ondermijnd en wankelen, de toekomst is in nevelen gehuld.
En dan doemen voor de mens die over school en opvoeding
nadenkt de talloze, zo juist gestelde vragen op.

Want het is onmogelijk, dat een tijdsgebeuren dat heel de
samenleving zo diep doorwoelt, de opvoeding in algemene zin
onberoerd zou laten. En daarmee is tevens, onvermijdelijk,

het probleem van de school en de opvoeding, of korter uit*
gedrukt, van de „schoolopvoeding" aan de orde gesteld.

Men zou kunnen proberen, en het geschiedt ook zeer zeker,
de opvoeding en dus ook de schoolopvoeding te isoleren,
door ze als 't ware in te kapselen, te pantseren, maar dit kan
slechts tot gevolg hebben dat zij als geestelijke enclaves slechts
herinneringen zouden blijven aan een voorbijgegane cultuur*
periode. En dan zou toch naast het oude, versteende, het
nieuwe leven opbloeien, een nieuwe opvoeding zou zich naar
boven werken en zij zou de mens al de genoemde vragen voor
de voeten werpen. En daarom lijkt het me beter, dat ieder die
de opvoeding aangaat, en dat zijn al de zojuist genoemde
categorieën: ouders, onderwijzers, kerk, staat, maatschappij,
politieke groeperingen, en misschien nog andere, zich bezinnen
op de vraag: wat willen wij met onze kinderen? Hoe zullen
en hoe kunnen wij ze opvoeden? En welke rol zal de school
daarbij spelen?

Achter deze vragen omtrent de opvoeding Hggen natuurlijk
nog weer diepere 1 Wat wiUen wij met onze samenlevi^ng;
wat willen wij met ons individueel en sociaal leven? En ten*
slotte wat is ons geloof of onze wereldbeschouwing? En
slechts van uit de antwoorden op deze vragen zullen we een
antwoord op de problemen der opvoeding in het algemeen en
die der schoolopvoeding in het bizonder kunnen trachten te
vinden.

Nu rijst natuurlijk de vraag, of het mogelijk is hier een
algemene beschouwing te geven, of dat slechts verschillende
beschouwingen mogelijk zijn al naar gelang van de groep
waartoe men behoort, en al naar gelang van de tak of het
type van onderwijs waartoe men speciaal in betrekking staat.

Ik geloof, dat er voldoende algemene aspecten aan de pro*
blemen van opvoeding en school*en*opvoeding zijn, om een
algemene beschouwing te rechtvaardigen, al ben ik er even*
zeer van overtuigd dat de verschillende onderdelen: elke soort
van scholen, elk aspect van opvoeding, en elke groep van be*
trekkenen ook hun speciale problematiek hebben en dus
tevens een aparte behandeling vragen.

Laat ik dit standpunt trachten te rechtvaardigen. We con*
stateerden, dat veel in onze cultuur problematisch is gewor*
den, en eveneens in onze opvoeding en dat geldt zowel met
betrekking tot het gezin, als de school als de vrije jeugd*
vorming, als ook tot de verschillende aspecten: intellectuele,
aesthetische opvoeding, enz.

Het geldt ook voor alle scholen, van de voorbereidende tot
en met de universiteit, van algemeen?vormend tot vakonder?
wijs, en evenzeer voor openbare als bizondere scholen.

Ongetwijfeld wordt elke genoemde groep voor speciale
problemen gesteld, maar zij hebben toch in elk geval gemeen?
schappelijk, dat zij voor problemen gesteld worden, en wel
problemen, die met de materiële en geestelijke structuur?
verandering onzer samenleving gegeven zijn. Dat geldt m.i.
zelfs gemeenschappelijk voor de rooms?katholieke, de pro?
testants?christelijke en de openbare school. Zij hebben alle
drie te zoeken naar nieuwe vormen en inhouden, al zal natuur?
lijk de oplossing zeker mede en misschien wel in de eerste
plaats afhankelijk zijn van het geestelijk principe, dat aan deze
verschillende scholen ten grondslag ligt en dat zij zullen willen
blijven vasthouden. Maar zij zullen alle een nieuwe concrete
gestalte moeten zoeken.

En tenslotte geldt deze algemene problematiek ook voor al
de bij de school en opvoeding betrokkenen, al heeft natuur?
lijk ook hier weer iedere groep haar eigen speciale vragen en
antwoorden.

Voor de onderwijzer (en daarmee bedoel ik alle leerkrach?
ten van alle scholen) geldt echter de algemeenheid der proble?
matiek in bizondere mate. Want niet alleen is hij de meest
betrokkene bij de school, maar bovendien maakt hij als vol?
ledig mens ook steeds deel uit van één of meer der andere
genoemde groeperingen: maatschappij, kerk, ouders. En dit
nu lijkt me van bizonder grote waarde. Ik acht het van het
grootste belang dat de onderwijzer de vraagstukken die de
veranderende samenleving aan school en opvoeding stelt, niet
alleen als onderwijzer tegemoet treedt, maar als volledig mens,
in al zijn verschillende aspecten: als onderwijzer, maar ook
als drager van de geestelijke waarden die van alle tijden zijn,
ook als drager van de bizondere geestelijke waarden van eigen
kerkelijke of sociale groep waartoe hij behoort, en zelfs mis?
schien als ouder. De vragen van school en opvoeding dienen
door de onderwijzer in de eerste plaats als mens, pas daarna
als vakman benaderd te worden. Dat is van belang voor de
maatschappij, voor de school, als ook voor de onderwijzer
zelf.

Hiermede hoop ik mijn stelling, dat er zo iets is als een
algemene problematiek van school en opvoeding, veroorzaakt
door een diep ingrijpende sociale omwenteling, voldoende te
hebben toegelicht.

Zetten wij er ons thans toe deze problematiek naar vorm
en inhoud nader uit te werken.

De vraag of de school opvoedt beantwoorden we zonder
meer met ja. De school voedt op, ten goede of ten kwade,,
maar neutraal kan zij in dit opzicht niet zijn. Zij voedt reeds
op door het simpele feit van de permanente of afwisselende
aanwezigheid van een of meer onderwijzers, die min of
meer nadrukkelijk tal van maatregelen nemen om hun onder«
wijs voortgang te doen vinden, maar die ook al louter door
de aanwezigheid van hun persoon en de invloed, die daar
van uitgaat, inwerken op de geestelijke ontwikkeling in al«
gemene zin van hun leerlingen. ;

Maar niet alleen de onderwijzer als zodanig en zijn per^
soonlijke invloed vormen een paedagogische factor, ook de
leerstof naar haar inhoud en de heersende vorm van aanbieden
en laten verwerken zijn van belang, en ten slotte het aanwezig
zijn van meerdere leerlingen in een of meer klassen, dat altijd
tot de één of andere vorm van contact leidt, zij het desnoods
dat dit alleen bestaat in het belemmeren van de uitgroei van
sociaal besef.

De generaties, die aan de onze onmiddellijk voorafgingen,
en die de Nederlandse school in 't algemeen gemaakt hebben
tot wat zij thans is, hebben dan ook nooit getwijfeld aan de
opvoedende betekenis van de school. En bovendien, en dat
is misschien nog belangrijker, waren zij overtuigd dat de
school behoorde op te voeden, dat zij in dit opzicht een taak
had naast het gezin en eventueel naast de kerk.

En het allerbelangrijkste lijkt me dit, dat men in 't algemeen
overtuigd was, dat de school kon opvoeden, zoals zij het be«
hoorde te doen, en dit ook deed; speciaal ten aanzien van
dat, wat de samenleving eiste.

Natuurlijk waren er individuen, die critiek uitoefenden, en
verandering wensten, en er vonden ook allerhande verande«
ringen plaats, maar dat betrof toch altijd onderdelen, en zo
er al eens iemand radicaal wilde hervormen, dan bleef hij
een eenling, en een roepende in de woestijn. De grote meer«
derheid zowel onder de mensen van het vak, als in de maat«
schappij geloofde in de school zoals zij was: deze deed wat
men van haar meende te kurmen en moeten verwachten.

Men onderschatte de betekenis van dit feit niet. Het gaf
rust en stabiliteit aan het Nederlandse schoolwezen; voor
het onderwijs, de onderwijzer en het kind van groot belang,
het bezorgde de school en de onderwijzers de achting van de

maatschappij, en de onderwijzers de kracht en de lust om hun
werk met liefde te vervullen. Zij geloofden in hun werk.

En hoe stond het nu met de inhoud van de opvoeding die
de school had te geven en gaf?

Bij eerste benadering zou men deze aldus kunnen omschrijf
ven: het kweken van verstandelijke, karaktervolle individuen,
waardevol voor de maatschappij waarin zij zouden moeten
leven; zoals men het officieel nog steeds vindt in het eerste lid
van art. 42 der Lager Onderwijswet.

Laten wij echter trachten dit beeld wat meer diepte te geven.
Men leefde in de tijd waarin het individu als individu sterk
op de voorgrond trad; althans werd dit als ideaal gesteld en
velen slaagden erin het op deze weg een aardig eind te
brengen.

Men predikte: „Ieder voor zich en God voor ons allen"
en beleed dit geloof met de daad. Daarin kon zelfs een
tachtigjarige schoolstrijd bij geen der partijen verandering
brengen. Men accepteerde de strijd van allen tegen allen, zij
het ook dat deze worsteling geen Wild*West allures mocht
annemen, maar door bepaalde beperkingen van algemeen
fatsoen gereglementeerd werd. Voor deze ridderlijke strijd
nu moest de mens worden voorbereid en daarin vond de
school haar taak. Het belangrijkste wapen dat de mens in
deze strijd kon hanteren was het verstand. Vandaar de voor*
aanstaande plaats die de „vorming der verstandelijke vermo*
gens" werd toebedeeld. En het trachten deze vorming steeds
hoger op te voeren, zowel kwalitatief als kwantitatief, getuige
de „denksommen" en de hausse in de „parate kennis".

Maar dadelijk op de verzorging van het verstand, volgde de
zedelijke opvoeding, de karaktervorming; de opvoeding tot
alle christelijke en maatschappelijke deugden.

Ook hier had de school een sociaal belang te dienen en ook
deze taak werd met ijver en nauwgezetheid uitgevoerd. lm*
mers men geloofde in het ideaal dat deze tijd beheerste.

Maar „c'est le ton qui fait la musique", wat in dit geval
wil zeggen dat men de christelijke en maatschappelijke deug*
den vooral belichaamd zag in de handelingen der individuen
als individuen. Deze laatste toevoeging is zeer essentieel. Want
ten allen tijde zal een sociale moraal gestalte moeten krijgen
in en door het handelen der enkelen, maar een andere vraag
is of de maatschappelijke structuur, ook op het gebied der
zedelijkheid, alleen maar een samenvoeging zonder meer der
individuele handelingen is, dan wel een structuur van eigen

aard, die speciale verzorging vraagt. De tijd nu, die achter
ons ligt, meende aan het eerste genoeg te hebben.

Vandaar het vormen van persoonlijkheden, die zo vroeg
mogelijk moesten leren, voor zich zelf te zorgen, maar binnen
de perken van het algemene fatsoen, culminerend in de stel*
regel: „Wat gij niet wilt, dat u geschiedt, doe dat ook aan
een ander niet."

Men streefde derhalve in de school naar het aankweken
van een sterke individuele moraal: eerlijkheid, plichtsgevoel,
ijver, netheid, nauwkeurigheid, maar ieder werkte voor zich.
De sociale opvoeding in eigenlijke zin bleef echter hoofd*
zakelijk negatief van aard, zoals ook de regel: Wat gij niet
wilt, dat u geschiedt, typisch negatief geformuleerd is. leder
had te zorgen dat het geheel niet gestoord werd; een positieve
bijdrage werd niet verlangd. Meer vroeg de maatschappij, en
dus ook de school niet.

Curieus genoeg ging dit individualisme in het onderwijs
gepaard met een zekere standaardisering van de leerstof en
de leervormen en stond het dus lijnrecht tegenover indivi*
dueel onderwijs. Maar ook dat klopte met de heersende op*
vattingen omtrent het maatschappelijke leven. Aldus immers
bood men alle leerlingen dezelfde kansen, zoals men ook
beweerde dat de maatschappij het deed. Het hing slechts van
de persoon in kwestie af of hij deze kansen wist te benutten.
En daarvoor kon alleen hijzelf verantwoordelijk zijn.

Maar bovendien zagen wij dat de sociale structuur alleen
maar gezien werd als een samenbundeling van het individuele,
en daardoor bleef zij steken in een mager en strak schema*
tisme. Dit vormde bij ontstentenis van een levend sociaal
organisme de mechanistische binding en binnen dit dode raam
moest ieder individu maar trachten zijn persoonlijkheid te
ontplooien.

Natuurlijk werd dit maatschappijbeeld en dus ook dit
schoolbeeld gecompliceerd door allerlei nevenverschijnselen,
en zelfs tegenstrijdigheden, maar deze konden de algemene
signatuur toch niet ernstig beïnvloeden, ook niet bij die
maatschappelijke groepen en die schoolrichtingen, waar men
een domineren van het godsdienstig aspect der opvoeding
zou verwachten. Ook daar had het ethisch aspect een sterk
individualistische inslag en kon het sociaal aspect alleen nega*
tief gekarakteriseerd worden.

De aesthetische zijde werd gewoonlijk stiefmoederlijk be*
deeld, omdat het schoonheidsmoment in het leven als luxe

werd gezien en het lag niet op de weg van de maatsch^pij
om deze kant van het leven te verzorgen. Dat was een kwestie
van particuliere liefhebberij en mogelijkheden.

Vatten we dit alles tesamen, dan kunnen we constateren,
dat in de tijd van de aan ons voorafgaande generatie de
opvattingen omtrent schoolopvoeding en de heersende prac?
tijk in grote trekken harmonieerden met het heersende maat?
schappijbeeld, wat het ontstaan van een gezonde traditionele
rust en evenwichtigheid, waaraan echter de activiteit niet ont?
brak, in sterke mate bevorderde.

En stellen we in de eerste plaats de vraag naar het heer?
sende maatschappijbeeld. Dan lijkt me de eerste indruk nau?
welijks anders weer te geven, dan raet het woord: verwarring,
om niet te spreken van chaos. (

Twee wereldoorlogen binnen de tijd van een generatie, met
daartussen een periode van meerdere crises op verschillend
gebied, hebben van de oude, gevestigde toestand niet veel
intact gelaten. Tal van zekerheden, tal van regelmatigheden,
talrijke tradities zijn vernietigd.

Wil dit nu ook zeggen, dat de leus: „ieder voor zich
en God voor ons allen", niet langer opgeld doet? Het zou
meer dan dwaas zijn deze bewering ook maar een moment
au serieux te nemen. Integendeel, de genoemde stelregel vindt
toepassing tot in de uiterste consequenties.

En dit zie ik als een gevolg van het feit, dat, althans bij
zeer grote groepen, het geloof is weggevallen, dat toepassing
van deze leus, mits binnen de'perken van het algemeen fat?
soen, maatschappelijk gesproken gunstige gevolgen zou heb?
ben en voldoende zou zijn.

Daarvoor is in de plaats gekomen de overtuiging dat de
sociale structuur van een samenleving niet voldoende gewaar?
borgd wordt door een zo volledig mogelijke ontplooiing der
individuen als zodanig, met inachtneming van enkele alge?
meen geldige beperkingen, maar dat de sociale structuur
een waarde van eigen aard is, die opzettelijk en doelbewust
gerealiseerd moet worden, zij het dan ook dat deze over?
tuiging de waarde van het individu en zijn ontplooiing voor
het geheel niet behoeft te ontkennen, of zelfs maar op het
tweede plan te plaatsen.

Maar deze nieuwe overtuiging is slechts in opkomst, leeft
in bepaalde groepen misschien vrij sterk als idee, doch ver?
toont zich nauwelijks in concrete gestalte. Kleinere en grotere

groepen worstelen met de stugge materie, gevormd door de
huidige samenleving, om daarin dc idee der sociale«structuur«
als«een«eigen«waarde te belichamen.

De grote massa evenwel, en ik versta hier onder massa
niet de onderste sociale lagen der maatschappij, maar de grote
losgeslagen meerderheid van alle lagen, staat hier nog vreemd
en derhalve passief, 20 niet afwij2end tegenover. Maar 2ij
heeft haar oude overtuiging en zekerheid verloren; het geheel
van geestelijke waarden, waarin de leuze: Ieder voor zich,
was ingebed, ging teniet, en zo bleef slechts de zuivere drift«
matige bevrediging van het egoïsme, dat onbeperkt wordt
uitgeleefd.

Aldus ontstond een discrepantie tussen de nieuwere in«
zichten en de heersende praktijk.

De gehele maatschappij toont het beeld van een worsteling
om een nieuwe orde, en zoekt daarbij tevens naar de middelen
om het nieuwe ideaal te kunnen benaderen.

Het is eigenlijk wel vanzelfsprekend dat de school als maat«
schappelijk instituut door deze diepgaande storingen niet on«
beroerd blijft. Ook zij verliest haar ingebed«zijn in een orga«
nisch geheel. Om haar woelt en kookt het en zij schijnt slechts
twee mogelijkheden te hebben: meegezogen te worden in de
draaikolk, dan wel een wal om zichzelf op te werpen, en aldus
een eiland te vormen: saevis tranquillus in undis.

De eerste weg zal niemand, die over enig verantwoordelijk«
heidsgevoel beschikt, haar aanraden, noch zal hij, indien hij
enige invloed kan uitoefenen, de school die weg opdrijven.

Maar de tweede weg brengt ook zijn moeilijkheden met
zich mee, en geen kleine. '

Want de onderwijzer leeft ook buiten zijn school en èeleeft
daar de maatschappelijke revolutie, hetzij actief aan haar deel«
nemend, hetzij passief haar ondergaande.

En via de kinderen staat de school in wisselwerking met
de gezinnen, waarop het maatschappelijk gebeuren inwerkt.

Dit alles ondermijnt in de onderwijzer de oude vanzelf«
sprekende zekerheid van zijn geloof üi zijn werk, en daarmee
van zijn handelen. Hij zal moeilijk ontkomen aan een zekere
twijfel, en twijfel brengt altijd bewustwording met zich mee,
met al de voor« en nadelen daaraan verbonden. Ook hier zijn
twee mogelijkheden.

Men durft de twijfel aan en zet zich tot een doordénken
van het probleem, dat hem wakker riep: de onzekere verhou«

In het laatste geval grijpt men terug naar het oude stand*
punt, naar de oude zekerheden, maar bereikt daarmee niet de
oude toestand. Want er is en blijft het grote verschil met
vroeger dat de vanzelfsprekendheid weggevallen is. Het oude
geloof moet verdedigd worden en dat leidt maar al te gemak*
kelijk tot een zekere krampachtigheid in het vasthouden van
oude gewoonten en tot een zekere onnatuurlijkheid. Immers
men kan het gestelde doel — handhaving van het oude —
alleen bereiken, óf door zich in zijn werk terug te trekken
en zich te isoleren van de maatschappij en wat haar beroert,
óf wel men laat een zekere gespletenheid toe in eigen persoon,
waarbij de mens als onderwijzer en de onderwijzer als mens
niet meer samenvallen, met al de gevolgen, die aan deze dis*
integratie verbonden zijn.

Kiest men echter de andere weg en aanvaardt men de twijfel
als doorgangsstadium, dan raakt men niet minder in moeilijk*
heden. Want deze houding brengt voorlopig een zoeken en
tasten, maar geen oplossing. En dat strijdt met het wezen van
de school als instituut, dat dient om een gevestigde cultuur
door te geven en op die cultuur voor te bereiden, een wezens*
trek die nu eens soepeler, dan in strakkere lijnen mag worden
toegepast, doch die nooit verloren mag gaan. Men kan nu
eenmaal van de school geen chaos, en zelfs geen laboratorium
maken, wat niet wil zeggen dat de school niet open kan staan
voor researchwerk en daaraan medewerken. Maar een zekere
stabiliteit kan geen enkele school ontberen, zowel binnen haar
muren als daarbuiten. Maar in de maatschappij ging, zoals
we zagen, de stabiliteit grotendeels verloren. En dan wordt
het moeilijk haar in de school te handhaven. De enige moge*
lijkheid, die overblijft is die van het compromis, dat echter
een gehele scala van nuances omvat.

Men kan blijven werken op de oude manier, en ondertussen
op de uitkijk staan of geen nieuwe zekerheid komt opdagen,
men kan ook met voldoende omzichtigheid trachten nieuwe
vormen te vinden en toe te passen, daarmede als het ware
vooruiriopend op de nieuwe consolidering der maatschappij
en deze zelfs misschien stimulerende.

Hoe is ten deze de situatie in ons land? Het is wel alge*
meen bekend en het wordt ook vrij algemeen erkend, dat
de pogingen tot hervorming of vernieuwing van het onderwijs
slechts moeizaam vorderen, ja, soms geheel geen resultaat
schijnen op te leveren, zeker geen resultaat in de vorm van

Maar in het licht van onze beschouwing kan men ook moei*
lijk anders verwachten.

De school is en blijft een maatschappelijk instituut. En het
zal slechts mogelijk zijn hier een nieuwe richting duidelijk te
wijzen, als de maatschappelijke ontwikkeling weer duidelijk
een bepaalde richting vertoont, of althans wanneer men meent
in die maatschappelijke ontwikkeling een bepaalde doelstelling
te kunnen ontdekken, of zelfs als men meent die maatschappij
in een bepaalde richting te moeten en kunnen dirigeren.
M.a.w. zolang de maatschappij in gisting is, vindt de school
slechts met grote moeite een voldoend diepliggend en be*
trouwbaar fundament.

Het lijkt me dat de gang van zaken, zoals die zich sedert dc
bevrijding in ons land aftekent, met deze zienswijze in over*
eenstemming is.

Velen meenden, dat de ontwikkeling der maatschappij vrij
spoedig nieuwe beddingen zou vinden, er was een vrij sterk
optimisme omtrent het bereiken van een nieuw evenwicht, en
een kunnen bouwen op nieuwe grondslagen. Dienovereen*
komstig heerste in onderwijskringen een groot enthousiasme
om nieuwe wegen in te slaan. Er was een sterke drang tot
daden. Het ene congres volgde op het andere, met de bedoe*
ling de nieuwe fundamenten voor de school der toekomst
te leggen en de bouwplannen uit te werken.

Men kan niet zeggen, dat er veel van terecht gekomen is.
Maar ik zou het een grote onbillijkheid vinden, wanneer men
hier de onderwijzers een verwijt van zou maken.

Kan men dan misschien de hoogste autoriteiten, met name
de regerende instantie in gebreke stellen? M.i. slechts in
zoverre als men hen kan verwijten, dat zij geen maatschappe*
lijk perspectief hebben gezien of niet de middelen zagen dit
perspectief in daden om te zetten. Men kan nu eenmaal geen
onderwijshervormer in grote stijl zijn, wanneer men niet
tegelijkertijd een maatschappelijk hervormer kan of wil of
durft zijn. Maar in elk geval staat dit vast: met het verzanden
der maatschappelijke hervormingspogingen, moest de onder*
wijsvemieuwing haar élan verliezen.

Wat de oorzaken zijn van het mislukken der maatschappe*
lijke hervorming op korte termijn moet hier buiten beschou*
wing blijven, voor ons betoog is het voldoende, maar tevens

De sociale hervorming blijkt een werk van lange adem te
zijn en dus de schoolhervorming ook. Beide w^orden een werk
van veelzijdige analyse, diepborende bezinning en taaie vol?
harding in het tot stand brengen van een nieuwe synthese.

Ik weet het, er zijn er die een goedkoper oplossing menen
te kunnen bieden, en een lichtere constructie voldoende ach?
ten om een nieuwe woning op te bouwen; er zijn er zelfs
die menen met een nieuw behangetje het oude huis voldoende
op te knappen. Ik kan hier echter slechts ernstig waarschuwen.
Dat moet vroeger of later op ernstige teleurstellingen uitlopen
en we hebben aan één paedagogische en didactische kater
genoeg.

Onderwijsvernieuwing, die werkelijk waarde zal hebben,
kan geen kwestie van enkele uiterlijkheden en oppervlakkig?
heden zijn, heeft zelfs niet voldoende aan een ernstig bedoeld
vervangen van oudere methoden door nieuwe, tenzij de nieuwe
didactiek wortelt in en opgroeit uit een vernieuwd sociaal
besef en inzicht, en tenzij de onderwijzer die deze nieuwe
didactiek zal moeten toepassen, haar kan beleven als de be?
lichaming van dit sociaal besef.

Wij constateerden zo juist het feit, dat de hervorming van
het onderwijs heeft te kampen met het verslappen van het
enthousiasme en meenden daarvoor gegronde redenen te kun?
nen aanvoeren.

Toch blijft de vraag actueel of de huidige maatschappelijke
situatie ons tot een passief afwachten dwingt of dat de moge?
heid blijft positieve arbeid te verrichten.

Het lijkt me de taak van iedere onderwijzer zich zoveel
mogelijk te verdiepen in de sociaal?paedagogische structuur
van onze tijd en speciaal de toekomstmogelijkheden. Ieder zij
zich zo duidelijk mogelijk bewust wat hij in dit opzicht van de
toekomst verwacht, op welke gronden hij dit doet en op
welke wijze hij aan het door hem gewenste doel kan mee?
werken.

Persoonlijk zou ik daarbij als onontkoombare eis op de
voorgrond willen stellen: een sterker ontwikkelen van het
verantwoordelijkheidsbesef van de massa. Dit lijkt mij het
kernprobleem der sociale opvoeding in de naaste toekomst. En
dit kan m. i. alleen bereikt worden door de massa meer direct
te betrekken in de sociale problematiek, door ze deze recht?
streeks te laten beleven. Ik denk hier b.v. aan de plannen om

de grote steden in wijken met wijkbesturen te verdelen. Maar
daarnaast zal men moeten trachten inzicht wakker te roepen
in wat een samenleving eigenlijk is en wat deze van de
individuen moet en mag vragen. De structuur van het geheel
en het functioneren van het geheel zal zo duidelijk mogelijk
moeten worden onderwezen. Wij zullen een sociale didactiek
voor volwassenen moeten ontwerpen en bouwen.

Dit lijkt me zeker geen utopie. Door veel lezingen ben ik
de laatste jaren steeds versterkt in de overtuiging dat onder
zeer veel eenvoudige mensen een grote belangstelling leeft
voor sociale en geestelijke vraagstukken, mits — en dit is een
conditio sine qua non — mits men de juiste bewoordingen
vindt om de problemen te behandelen. Ik geloof trouwens
dat het wekken en het bevredigen van deze belangstelling
een grondvoorwaarde is voor de opbouw van een werkelijke
democratie. Een van tweeën: of men gelooft in de opvoed«
baarheid van de massa, of men gelooft er niet in. In het laatste
geval zijn er twee mogelijkheden: dressuur van de massa of
ze zoet houden met brood en spelen. Wil men deze beide niet,
dan rest slechts de andere weg: de opvoeding. Maar dan in
alle ernst en met alle beschikbare middelen. Voor Neder«
landse paedagogen lijkt me de keus niet moeilijk. Maar wan«
neer wij de weg der opvoeding willen inslaan, dan worden we
meteen geconfronteerd met het probleem dat ons hier thans
bezighoudt: de schoolopvoeding.

Want wanneer de maatschappij in de richting zal gaan van
een sterker sociaal leven met een duidelijker eigen structuur
tegenover of liever ter completering van de ontplooiing der
individuele mogelijkheden, dan zal de school als dienend
sociaal instituut hierin zeker betrokken worden.

En daarbij ontmoeten wij nogmaals de beide mogelijkheden,
die reeds eerder ter sprake kwamen, nl. of de school met enige
vertraging de maatschappelijke ontwikkeling zal dienen te
volgen dan wel deze zal trachten te stimuleren.

Maar hoe dan ook: de school zal het sociaal besef bij de
leerHngen moeten trachten te ontwikkelen als voorbereiding
voor het maatschappelijk leven, dat hen wacht. Dat het indi«
vidu daarbij niet in de verdrukking mag komen, acht ik voor
ons land alsnog een uitgemaakte zaak.

De hervorming van de didactiek zal deze opdracht als fun«
damenteel richtsnoer meten nemen en daaraan de verschil«
lende vernieuwingspogingen moeten toetsen.

staat zal zijn de sociale vorming met haar onderrichtende
taak te combineren. Reeds thans hoort men dikwijls de vrees
uitspreken dat het gevaar dreigt, dat de school als onderwijs*
inrichting in de verdrukking geraakt.

Laat ik voorop mogen stellen dat m. i. dit laatste zeker niet
zal mogen worden toegelaten. De school zij en blijve in eerste
instantie een instituut waar geleerd moet worden, al valt er
over het hoe en het wat heel wat te discussiëren; het intellec*
tuele niveau van de school blijve zo hoog mogelijk, wat be*
tekent zo hoog als in het bereik der leerlingen ligt. Het onder*
wijzen, in de zin van overdragen van en inleiden in de cultuur
is nu eenmaal een taak die het gezin in onze gecompliceerde
samenleving niet meer geheel en zelfs niet grotendeels op zijn
schouders kan nemen. Deze taak blijve opgedragen aan de
school.

Maar hoever kan de school dan gaan met het op zich nemen
der sociale vorming. Dit is natuurlijk niet zonder meer in
détail aan te geven, maar wel kan een enkel algemeen richt*
snoer gegeven worden.

In de eerste plaats moet het gezin een gedeelte der sociale
vorming blijven verzorgen; dat is en blijve nu eenmaal het
eerste miheu. Maar het kan in dit opzicht niet alles doen.
De school zal moeten assisteren. Maar ook deze zal niet vol*
doende hulp kunnen bieden, zeker niet in de puberteitsjaren.
Het derde milieu zal onmisbaar zijn.

Tegenover het gezin en de jeugdbeweging, casu quo de
jeugdzorg, zal de school haar terrein van sociale opvoeding
moeten afgrenzen. Zij zoeke geen concurrentie, maar samen*
werking. Hieruit volgt, dat naar mijn mening de school de
sociale vorming als aparte vorming tijdens de schooluren niet
tot zich moet trachten te trekken, of in elk geval in zeer be*
perkte mate. De taak van de school zal moeten zijn de sociale
opvoeding in haar didactiek te verwerken, in de wijze van
aanbieden van de leerstof, in het kiezen van de leerstofinhoud,
in de manier van het laten verwerken van de leerstof door
de leerlingen. De school moet trachten door de vorm van
haar onderricht het verantwoordelijkheidsbesef te versterken,
en wel tegelijkertijd door een grotere mate van individuali*
sering als door het bevorderen van groepswerk, zodat met de
ontwikkeling van het sociaal gevoel en vooral van het sociale
handelen tevens de ontplooiing van het individu als volledige
persoon gestimuleerd zal v/orden.

Voor de onderwijsinrichtingen, die de puberteitsjaren geheel
of gedeeltelijk omvatten, en die dus grof genomen al het
onderwijs na de lagere school insluiten, zou het zeer belangrijk
zijn als de schoolarbeid inderdaad op school gedaan zou
kunnen worden, en niet meer in de vorm van huiswerk in de
avonduren, waardoor de jeugdbeweging en de jeugdzorg, dus
de sociale vorming in meer directe zin, grotere mogelijkheden
zou verkrijgen. Echter op één voorwaarde, dat de aan het
derde milieu overgedragen tijd meer en meer gevuld zou
worden door ernstige verdieping in sociale en algemeen cul*
turele problemen, waarbij vooral ook de aesthetische vorming
niet vergeten moet worden. Het ontspanningskarakter zou dan
iets meer teruggedrongen kunnen worden, waardoor ook het
vrijkomen van tijd van schoolarbeid gemakkelijker verant*
woord zou kunnen worden. Tevens zou intensieve jeugdvor*
ming mogelijk zijn, doordat de school buiten de schooluren
geen ingespannen arbeid, of althans in veel geringere mate dan
thans, zal vragen.

Mocht de geschetste ontwikkeling mogelijk zijn, en ik ben
ten volle overtuigd dat zij mogelijk is, al zal het nog heel
wat ingespannen arbeid en vooral gezamenlijke arbeid vragen
de talrijke problemen, die hier opdoemen, te overwinnen, dan
zal zeker aan de school een nieuwe belangrijke taak op het
gebied der opvoeding ten deel vallen, dan zal zij wieer een
instituut worden dat ten volle zijn diensten bewijst aan de
ontwikkeling en in standhouding van maatschappij en cultuur,
dan zal zij met een vast doel voor ogen weer stabiliteit ver*
werven, in sociale waardering stijgen, en aldus een belang*
rijke plaats innemen in het geheel der sociale en individuele
opvoeding.

De onderwijzer zal daarbij voor de volgende taak komen
te staan: le. zich verdiepen in sociale en vooral sociaal*paeda*
gische problemen, ten einde voor de school als dienend
sociaal instituut een concreet doel te kunnen opstellen en
uitwerken, 2e. studie te maken van het kind, als menselijke
persoon in wording, en dus kennis te nemen van de vorde*
ringen der kinderpsychologie, ten einde het kind als eigen*
aardig individu en als sociaal wezen zo goed mogelijk te
kunnen steunen bij de verwezenlijking van zijn innerlijke
ontwikkelingsmogelijkheden, en 3e. mede te werken aan de
opbouw van een opvoeding en een didactiek, die een zo
gunstig mogelijke verhouding vormt tussen het kind en zijn
mogelijkheden en het vastgestelde maatschappelijke doel, en

Naar de mate, waarin de onderwijzer er in slaagt, deze
opgave te volbrengen, zal in hem het bewustzijn groeien weer
waarlijk onderwijzer en opvoeder te kunnen zijn en zal hij er
in slagen onderwijs en opvoeding tot een nieuwe eenheid
te vormen, en aldus mede te werken aan een nieuwe school?
opvoeding.

Niet zonder aarzeling heb ik dit stukje naar de Redaktie gezonden.
Iets wetenschappelijks toch bevat 't niet: geen psychologie, pedagogiek,
didaktiek wordt er in behandeld. Wel vormen deze drie de achtergrond
ervan, is 't 'n weerspiegelen ervan in de praktijk: de vakgenoten zullen
dit beseffen. '

't Bestuur van 't Nederlands museum voor onderwijs en opvoeding,
vanouds 't Schoolmuseum, meende 't 70«jarig bestaan van deze instel?
ling niet beter te kunnen vieren, dan door 'n tentoonstelling in 't ge«
bouw te organizeren die 'n beeld zou geven van wat er in de laatste
jaren in Amsterdam aan verfrissing en vernieuwing is gedaan. Daartoe
is leerlingenwerk bijeengebracht van scholen die daarvoor in aanmerking
kwamen; en wel, geheel in de geest van 't museum, van openbare,
protestantse, katholieke, en biezondere „neutrale" scholen. Dit leerlingen«
werk nu wordt de hele maand Januari tentoongesteld, 't Is — Iaat ik
er dat dadelijk bijvoegen — geen „paradewerk": 't is niet voor deze
gelegenheid gemaakt, maar uit 't bestaande schoolwerk bijeengebracht.
In enkele gevallen uit 'n hele klas, meestal uit 'n keus uit 't klassewerk;
, De scholen die ingezonden hebben zijn, behalve 'n paar kleuter« en
^ paar muloscholen, overwegend scholen voor 1. en v. g. 1. onderwijs;
en dan bovendien de hervormde, gereformeerde, en katholieke meisjes«
kweekscholen te Amsterdam. Want ook de opleiding is natuurlijk nauw
"iet de lagere school verbonden.

Hier volgen nu enkele grepen uit 't tentoongestelde materiaal, ten
einde de lezers enig denkbeeld te geven van de praktijk op de ver«
nieuwlngscholen — om ze nu maar zo te betitelen. Meer dan 'n korte
beschrijvende opsomming kan 't niet worden; en de leesbaarheid zal
helaas niet groot zijn.

Wat 't meest opvak is, dat tekenen, knippen, handwerken, en handen«
arbeid 'n belangrijk element in 't onderwijs zijn gaan uitmaken.
Tekenen — vanaf de eerste klas tot dc hoogste, en dan niet als kopiëen«
werk, maar als vrij tekenen; vooral ook als illustratie bij opstellen, en
bij weergave van 't in de les geleerde, betreffende aardrijkskunde, ge«
schiedenis, biologie, en fysika. Dergelijke opstellen, om me hier eens
'n uitweiding te veroorloven, zijn, behalve door tekeningen, ook geil«
lustrecrd door plaatjes, uit allerlei bronnen daartoe uitgezocht. De hier
bedoelde opstellen zijn in de hoogste klassen, en vooral op de kweek«
scholen, vaak uitgedijd tot hele „studies", verdienstelijk samengesteld.

en leerzaam en smaakvol geïllustreerd, 'n Paar voorbeelden van op deze
wijze uitgewerkte onderwerpen: Elburg, Watergraafsmeer, Amsterdam,
P. T. T., grote mannen en vrouwen, nederlandse schilderkunst. Haar»
lemmermeer, enz. waarin al 't wetenswaardige over deze onderwerpen,
ook op geschiedkundig gebied, is bijeengebracht. Dergelijk werk getuigt
van inspanning, werklust, speurzin van de samenstellers, waardoor aan
dat werk als zodanig, geheel afgescheiden van de onderwerpen, grote
waarde moet worden toegekend, 't Is zelfwerkzaamheid in de beste zin
van 't woord. Knippen en plakken — waarbij veel groepswerk te be»
wonderen valt, hele tafrelen zijn zo ontstaan; als voorbeelden kunnen
dienen: de situatie op Schiphol, ijspret, kerstboom, stal te Bethlehem,
Sinterklaastekening, enz. Met zorg en vaak met smaak is zulk werk,
meestal natuurlijk door jonge leerlingen, uitgevoerd. Handwerken —
in de eerste plaats verschillende echt nuttige en bruikbare Produkten
uit alle klassen; voorts patroonknippen en uitvoeren; ook eigen versie^
ringsontwerpen. Speciaal moet gewezen worden op 'n kombinatie van
tekenen en handwerken: de leerlingen maken 'n tekening, en gebruiken
'n motief daaruit om 'n versiering op tassen te borduren; ook blad»
wijzers, die eerst getekend worden, en daarna als borduursel worden
uitgevoerd, 'n Tussending tussen handwerken en handenarbeid zou men
de volgende werkstukjes kunnen noemen: stijfselpapier», schabloon»,
gombatik», en stempelwerk. Handenarbeid — veel groepsarbeid; hout:
de havens van Amsterdam, verkeersmaquette, vrachtauto's, bankjes,
krantenrek, germaanse ossewagen; klei: stuwdam, droogmakerij, zeekameel,
hunebed, schutsluis, vlotwoning op Borneo, relief van Java, oud slot.
Natuurlijk zijn er ook kleinere voorwerpen, door individuele leerlingen
vervaardigd.

Op twee soorten van groepswerk wil ik nog even de aandacht vestigen.
Vooreerst twee grote getekende kaarten, de ene waarop de ontdekkings»
reiden staan af/;ebeeld, de andere met oude en nieuwe wereldroutes zowel
ter zee als in de lucht. En dan de kaart van Noord»Holland, in grote
afmetingen door leerlingen op de grond neergelegd: de duinen zand,
klei» en grasgronden klei en gras, alles met de voortbrengselen, de voor»
naamste plaatsen met de verbindingen, kanalen, polders, droogmakerijen,
de kust met vuurtorens, pieren, schepen.

Dan wil ik wijzen op 'n globalisatie»methode voor lezen, stellen, taal,
tekenen. Men ziet daar leerlingenwerk vanaf de eerste schooldag totdat
de geïllustreerde opstelletjes dragelijk beginnen te worden. Heel interes»
sant om te bestuderen. En tevens ervan getuigend dat in de vernieuwing»
scholen de moedertaal als hèt vak wordt beschouwd, de grondslag en
tevens 't middelpunt van 't hele onderwijs.

Ten slotte is er nog veel klassewerk, vaak schriften van 'n hele klas,
over verschillende onderwijsvakken.

Ik meen hiermee te kunnen volstaan: 't waren maar grepen, zoals ik
al schreef. Veel, en veel interessants, heb ik moeten overslaan. Maar
ik hoop enig denkbeeld te hebben gegeven van wat er leeft en tot»stand»
komt in de vernieuwingscholen. Samenvattend zou ik willen zeggen:
er wordt daar door de leerlingen met ijver, lust en vreugde hard ge»
werkt, 't Is niet alles „mooi", maar wel echt, en dus toch mooi! En de
onderwijzers kunnen voldoening hebben over hun taak als leiders.

In het Octobemummer van dit tijdschrift deelde de heer
V. Mourik mede, dat de Belgische beweging voor onderwijs*
vernieuwing was vastgelopen. Voor hen, die de onderwijs*
vernieuwing een warm hart toedragen was dit — hoewel geen
onverwacht, dan toch een weinig opwekkend bericht. Wat in
ons land aan vernieuwing van het onderwijs zichtbaar werd,
was vaak sterk aan het Belgisch voorbeeld getoetst.

Wat mogen de oorzaken van dit mislukken zijn? Een be*
weging voor onderwijsvernieuwing kent twee zijden: de orga*
nisatorische en de principiële zijde. Beide zijn niet los van
elkaar te denken, maar wel te onderscheiden.

In het onderstaande willen wij een onderzoek instellen naar
de principiële zijde van de Belgische onderwijsvernieuwing,
die zozeer het stempel droeg van het werk van Decroly. Wij
beperken ons hierbij tot de leesmethodiek.

Omtrent de juistheid der psychologische beginselen van
Decroly zal weinig verschil van mening bestaan. De algemene
zienswijze der Gestaltpsychologie wordt onder ons vrij una*
niem gedeeld. Zij berust op een te breed en te rijk feiten*
materiaal, dan dat hieromtrent veel twijfel mogelijk is. Met
toepassing van psychologische beginselen op het terrein der
didactiek is het echter niet eenvoudig gesteld. Elk cultuurgoed,
dat wij aan onze kinderen willen overdragen heeft een eigen
structuur en wij moeten bij onze didactische arbeid wel
degelijk toezien, dat wij deze structuur geen geweld aandoen.

In dit opzicht schiet o.i. het didactisch werk werk van'
Decroly in verschillende opzichten tekort.

1. In de toepassing van analyse en synthese bij het aan*
vankelijk leesonderwijs.

2. Het wekken van de kinderlijke belangstellmg o. a. voor
het aanvankelijk leesonderwijs.

In ons land heeft de leesmethodiek naar de beginselen
van Decroly reeds een belangrijke ontwikkeling doorgemaakt.
De meest op de voorgrond tredende methode is ongetwijfeld:
»Van Kindertaal tot Moedertaal" van F. Evers, R. Kuitert

en I. van der Velde. Dat deze didactici niet hebben stilgezeten,
blijkt wel uit de vierde en volgende drukken van de methode i).
De schr. verklaren daarin dat zij, rekening houdend met erva*
ringen bij het gebruik opgedaan, het wenselijk achten „op*
zettelijk de lettertekenonderscheiding te bevorderen". Zeer
terecht noemen zij dit een „zeer belangrijk punt". Het beginsel
der Gestaltpsychologie getrouw hebben zij aanvankelijk slechts
willen werken met het geheel: het woord, en de onderschei*
ding der afzonderlijke lettertekens hebben zij vermeden. De
weg door Decroly gewezen is nu gedeeltelijk verlaten. Wat
mag de schr. daartoe geleid hebben? Valt het theoretisch in
te zien dat het globalisatiebeginsel te doctrinair was toegepast?

Voordat wij deze vraag behandelen, dienen wij eerst een
andere zaak te bespreken. Nog steeds zijn de meest gebruikte
leesmethoden de normaalwoordmethoden. Waarin hebben zij
gefaald. Was er inderdaad reden hen in gebreke te stellen?

Ieder weet dat de ervaren lezer leest naar woordbeelden,
niet naar lettertekens. Hoe vaak gebeurt het ons niet, dat wij
van een woord wel zien dat het fout is, maar niet direct
kunnen aangeven wat nu precies onjuist is. Ook het bewijs*
materiaal dat de schr. van „Van Kindertaal tot Moedertaal"
aanvoeren in deze, is overtuigend genoeg. Minder overtuigend
is de conclusie dat gegeven het feit, dat de ervaren lezer bij
woorden leert, het lezen lerende kind nu ook slechts woorden
moet worden geleerd.

Ook de didactici der normaalwoordenmethoden hebben het
feit, dat het woord uitgangspunt van het lezen leren diende
te zijn, genoegzaam onderkend. Nu de schr. van „Van
Kindertaal tot Moedertaal" ook de opzettelijke letterteken*
onderscheiding willen invoeren is er in principe in dit opzicht
tussen hen en de didactici der normaalwoordenmethode geen
onderscheid. Practisch is dit verschil er wel. De normaal*
woordenmethode begint met het opzettelijk onderscheiden der
lettertekens veel eerder dan de globalisatiemethode dit doet.
Hoewel deze kwestie nog een grondig experimenteel onder*
zoek vereist, waarvoor wij in Nederland nog steeds de ge*
legenheid missen, kan een opmerking in deze niet achterwege
blijven: Te weinig houden de voorstanders van de globalisatie
rekening met het feit, dat de woordklank als geheel reeds lang

Zie hiertoe o. a.: Kort Overzicht van het aanvankelijk leesonderwijs.
J. B. Wolters — Groningen, Batavia, 1947, p. 3.

aan het kind bekend is. Gaat men dus direct over tot het
ontbinden van de woordklank in letterklanken, dan gaat dit in
geen enkel opzicht tegen het globalisatiebeginsel in, zoals
Evers c.s. terecht opmerken^). „Het globalisatieprincipe im?
mers ontkent het bestaan der elementen niet, het gaat slechts
uit van de stelling, dat het geheel er eerder is dan de delen;.",

Zijn er nog andere in het oog lopende gebreken der nor?
maaiwoordenmethoden? Om dit na te gaan kan het best een
van hen, b.v. Hoogeveen, nader bezien worden.

Langs twee wegen leidt Hoogeveen het lezen in De letter?
figuurtjes worden geleerd en daarnaast worden zinnetjes in
woorden, woorden van wélgekozen type in lettergrepen en
tenslotte de normaalwoorden in klanken ontbonden. Deze
twee wegen leiden tot een knooppunt, waarbij het letterfiguur?
tje wordt ontdekt als drager van de letterklank. Dan kan het
eigenlijke lezen beginnen en wat minder voor de hand ligt:
ook het dicteren kan beginnen.

Velen zijn van mening dat dicteren „het omgekeerde" is
van lezen? Is dit zo? Bij lezen heeft het kind de letter?
beelden voor zich. De beginner noemt de klanken door de
letters aangeduid en moet dan tot de woordklank komen.
Deze woordklank is het kind bijna altijd bekend, vandaar
dat het lezen van een woord bijna altijd iets van een ont?
dekking heeft. Het kind herkent vreugdevol de bekende
woordklank. Bij dicteren hoort het kind de bekende woord?
klank en moet deze tot letterklanken „uiteenrafelen" en
dan deze letterklanken in letterbeelden weergeven. Bij dit
.>uiteenrafelen" heeft het kind geen enkele visuele steun.
Bovendien is de woordklank voor het kind reeds een lang
verworven vaste eenheid. Het dicteren is dus voor het kind
veel moeilijker dan het lezen. Tegelijk gaan lezen en dicteren
vergt een overmaat van analyseren, hetgeen tot verveling en
verwarring leidt.

In dit opzicht zijn dus sommige normaalwoordmethoden
m. n. Hoogeveen te veeleisend geweest.

Het is nu van belang na te gaan of een leesmethode die
uitsluitend het woordbeeld geeft, betere propaedeuse voor
het dictee vormt. Indien het kind dan een bekend woordbeeld,
b.v. wim moet opschrijven moet het zich dit beeld herinneren.
Dit nu is een psychische functie, die zich bij kinderen slechts

langzaam ontwikkelt. De visueel begaafden maken bij dit soort
herinneringen de beste kans. Leren wij een kind lezen door
het de lettertekens te leren benoemen, dan geschiedt het die«
teren het best nadat het kind reeds vele woordbeelden heeft
verworven. Het analyseren van de woordklank wordt dan
gesteund doordat bij het opschrijven direct het herkennen van
het ontstane beeld steun verleent.

De schr. van „Van Kindertaal tot Moedertaal" oefenen op
de normaalwoordmethode nogal scherpe critiek i). Gezien de
wijziging, die zij door ervaring genoopt ten opzichte van het
opzettelijk onderscheiden der lettertekens in hun methode
hebben aangebracht, was de hoop gewettigd, dat de normaal«
woordmethode gunstiger zou worden beoordeeld. De ver«
schillen zijn tijdverschillen, geen principieel onderscheid ken«
merkt hen. Tegenover een hunner bezwaren moeten wij beslist
afwijzend staan. De schr. zeggen: Wanneer ze (d.z. de kin«
deren) nu trachten de letters te voegen tot woorden is hun
energie veelal zozeer op dit synthetische proces toegespitst,
dat er voor het begrijpend lezen niet voldoende geestelijke
kracht in reserve is." Dit is onjuist. Boven is er al op ge^
wezen, dat als het kind b.v. „spelt" p—ie—t, het bij het uits«
spreken van de letterklanken plotseling de bekende klank:
piet herkent. Van een begrijpende taak is dan verder geen
sprake. Geen enkele methode voor het aanvankelijk leesonder«
wijs, thans in gebruik, kan men er van beschuldigen, dat zij
leesstof geeft, die het kind niet reeds lang in gesprekvorm
bekend is. Boekentaal komt bij het aanvankelijk leesonderwijs
niet voor. Begrijpend lezen speelt dan ook in de aanvang een
zeer ondergeschikte rol.

Na in het bovenstaande „oud" en „nieuw" in het aan«
vankelijk leesonderwijs te hebben vergeleken is de bespreking
van de vraag in het begin gesteld voldoende voorbereid.
Wij vroegen daar hoe Evers c.s. er toe kwamen 100 "/o globa«
lisatie op te geven. De voorstanders van het volledig globa«
liseren houden te weinig rekening met het feit dat het lezen
de phonetische bouw van onze spelling aan de orde stelt. De
proef van Segers, die Evers c.s. citeren toont aan dat de
kinderen aanmerkelijk beter woordbeelden dan letterbeelden
onthouden. Volkomen juist! Doch wij dienen daarbij te be«
denken, dat een kind ten hoogste ongeveer 40 letterbeelden

moet onthouden (hierbij aa, uu, au, oe etc. medegerekend).
Indien het kind werkeUjk vlot zal leren lezen zal het echter'
honderden woordbeelden moeten onthouden.

— een machtsmiddel in de hand. Zelf kan het nu een weg
banen naar al het gedrukte en geschreven schrift. Wie heeft
nooit genoten van de ontdekkingsvreugde, waarmee de lezen*
lerende kleinen zich werpen op allerlei leesbaars. Het etiket
op de jampot, de dikke letters bovenaan de krant, de adressen
op de post, alles bevat nu geen geheimen meer voor hen.
De sleutel tot deze geheimen bezitten zij in het kunnen be*
noemen van de letterbeelden. Niet telkens behoeft de vol*
wassene re zeggen welk woordje daar nu weer staat. Zelf
kunnen zij zich redden. Wie zal dit voorrecht de kinderen
willen onthouden?

In de tweede plaats zouden wij bezien hoe Decroly tracht
de kinderlijke belangstelling te wekken. Overbekend is, dat
Decroly het onderwijs wil bieden in de vorm van z.g. belang*
stellingscentra. Decroly meent dat de behandeling van deze
centra het kind zal boeien, omdat hij ze gebaseerd heeft op
de kinderlijke instinkten. Het terminologisch bezwaar, dat wij
tegen het gebruik van het woord instinkt in dit verband
hebben, willen wij thans niet bespreken. Wel moet gewezen
worden op het feit, dat Kohnstamm leren op de basis van
instinkten terecht dressuur noemt. Als een beer fietsen geleerd
Wordt door hem bij elke goede prestatie een lik honing te
bieden, dan leren wij het dier iets door het voedings„instinkt"
te bevredigen. De Philanthropijnen pasten iets dergelijks toe
door voortdurend lekkers te presenteren bij goede prestaties.

Decroly wil nu niet de kinderen in hun instinktieve be*
hoeften bevredigen met als doel ben daartoe tot leren te
hrengen, maar hij meent belangstelling te winnen door het
instinktdoel tot leerobjekt te maken. Hij voedt de kinderen
met, maar leert hen over voeding. Hij kleedt de kinderen niet,
maar spreekt hen over kléding.

Ook in dit opzicht is er in de Nederlandse leesmethodiek
geen sprake geweest van critiekloze navolging van Decroly.
De schrijvers van de reeds genoemde globalisatiemethode
noemen Decroly wel, als zij de levenskringen, welke hun
methode kent, mededelen. Zij wijken echter zeer sterk van
Decroly's centra af. Deze afwijking is zo sterk dat zij ook met

een gerust hart Decroly's centra geheel buiten geding hadden
kunnen laten. Van een baseren op de instinkten is bij hen
— o.i. terecht — in het geheel geen sprake. Hoe zou men
dit b.v. bij de levenskring: „Het kind en zijn omgeving" willen
doen? Beter hadden de schr. gedaan, indien zij zich hadden
aangesloten bij het, laten wij zeggen oud#vaderlandse gebruik,
de stof voor het aanvankelijk lezen te ontlenen aan de be*
levingen van een groepje kinderen in hun omgeving. In deze
omgeving worden zij ook verzorgd en beoefenen zijn hun
bezighouden. Deze omgeving biedt hen ook het medium waar*
door zij de verdere „wereld" leren kennen. Hoogeveen houdt
onze kinderen bezig met: Wim, zus Jet enz. Wouters en van
de Hulst voeren: Eef, Aaf, Ot, Kees en Koos ten tonele.

De leerstof van „Van Kindertaal tot Moedertaal" is dus
niet gebaseerd op de kinderlijke „instinkten". De schrijvers
geven geen psychologische theorie omtrent het wekken der
kinderlijke belangstelling.

Velen gaan van de veronderstelling uit dat, wil men voor de
z.g.n. leerstof belangstelling van het kind wekken, men het
moet hebben over wat des kinds is. Zij menen misschien dat
het dan met het wekken van de kinderlijke belangstelling in
orde is. Decroly zocht naar een theorie. Ten onzent ontbreekt
een theorie aangaande het wekken van de kinderlijke belang*
stelling voor het leerproces. Als de stof maar kinderlijk is
acht men zich voldoende gedekt. Belangstelling ontstaat echter
niet alleen — misschien zelfs niet in de eerste plaats — door
de keuze der stof, maar ook door de werkwijze. Hierin faalde
o.i. Decroly niet. Zijn aanpak is: de vrije bezigheid van het
kind. Stem zag bij het kind een zelfontplooiingsdrang. Het
kind wil „groot zijn" en „zelf doen". Decroly heeft op deze
krachten in het kind geheel zijn didactiek gericht. De zelf*
werkzaamheid komt bij hem volledig tot haar recht. Hierdoor
werd zijn onderwijs ondanks zijn misvattingen een boeiend
geheel. Decroly wees veel in het systeem van Montessori af
en wij menen dat Decroly's belangstellingscentra en meer bij
hem geen gelukkige greep vormen, maar hierin hebben beide
groot werk gedaan, dat zij het kind in hun school volledig
wisten te activeren. De Nederlandse didactiek zal in de toe*
komst zich in de eerste plaats gesteld zien voor de vraag, hoei
het kind, maar dan op juiste, doeltreffende en uitvoerbare
wijze, volledig actief zal zijn bij zijn leren. Dat is de kernvraag
der vernieuwing.

Het doet de redactie genoegen dat de Heer Bijl enkele problemen
van het globalisatideesonderwijs aan de orde stelt. Er bestaat t. a.v. de
doeltreffendheid van dit leesonderwijs nog geen communis opinio. Som»
mige onderwijzeressen zouden de door haar gebruikte globaal»methode
niet graag willen missen, andere houden, ook na ernstig proberen,
moeilijkheden. Ligt dit aan de aard der methode, aan de persoonlijkheid
der onderwijzeressen, aan de samenstelling van de klasse? Het geval doet
zich voor, dat een onderwijzeres drie jaar achtereenvolgens met succes
volgens een globaal»methode werkt, ruimschoots ervaring derhalve ver*
worven heeft en — het vierde jaar strandt. Klaarblijkelijk is hier de klasse
de oorzaak. Waardoor? Er liggen rond het globalisatie»leesonderwijs
nog onopgeloste vragen. De redactie zou het zeer op prijs stellen, indien
lezeressen, die een globaal»methode in haar practijk gebruiken, in het
tijdschrift haar ervaringen, indrukken en mening zouden willen schetsen
en uiteenzetten.

In deze beschouwing zullen wij trachten het probleem der
gewoontevorming te benaderen vanuit de Gestaltpsychologie.
Daartoe is echter een principiële uiteenzetting noodzakelijk.
Naar onze overtuiging wordt de Gestaltpsychologie meestal te
beperkt opgevat, zodat men niet komt tot een brede visie op
haar bruikbaarheid. Dit essay wil daarom ook meehelpen tot
een verruimd inzicht in die richting.

Van Fröbel stamt het woord: „Denken und Tun sind innig
geemt.. Dit adagium behoeft in de tijd van de „doeschool"
nauwelijks een verdediging. We zijn allemaal voorstanders
van een hechte samenwerking tussen theorie en practijk, al
zuchten we wel eens over de klove die er tussen gaapt.

logisch echter interesseert is: van welke aard is de eenheid van
theorie en practijk? Hoe innig zijn ze verenigd?

We zullen niet ver bezijden de waarheid zijn als we aan?
nemen, dat Fröbel geloofde in een constante wisselwerking.
Dat is evenwel een bekend geluid. De 19de eeuw was sterk

in het poneren van dgl. „Wechselseitige Wirkungen". De
bekendste is die tussen lichaam en ziel. Onmiddellijk gaat hier
— om met Oldewelt te spreken — een alarmsignaal. Deze
wisselwerking is een rationele constructie achteraf om wat in
wezen één is, maar in empirie gescheiden te /zer^enigen. We
moeten op onze hoede zijn, of we met theorie en practijk
niet een soortgelijk schijnprobleem opwerpen. Er bestaat alle
grond om deze vraag met ja te beantwoorden.

Veeleer leert ons de moderne psychologie: Denken und
Tun sind eins (zoals ook Körper und Seele eins zijn). Denken
en handelen vormen een eenheid, waarvan het beide domi«
nerende aspecten zijn. Denken is virtueel handelen (Palagyi),
handelen is denken met de handen (Denis de Rougemont).

Om dit probleem scherp te kunnen stellen moeten we ons
verdiepen in de waarnemingsleer. De 19de eeuwse physio«
logie verklaarde de sensomotoriek zuiver volgens een physi«
sche gedachtengang. De sensorische zenuwen brachten de
prikkel over naar het centrale zenuwstelsel, dat een „opdracht"
gaf aan de motorische zenuwen, die de spieren tot beweging
prikkelden. Zo werd de „reflexketen" gesloten.

De actuele physiologie kan met deze mozaïek«voorstelling
geen genoegen nemen. Zij erkent hier voor een physisch
onverklaarbaar verschijnsel te staan. Belangrijk is echter, dat
thans duidelijk is, dat het eigenlijk senso«motorische proces
zich in de centrale delen afspeelt. '

Een beeldspraak kan zeer misleidend zijn. Indien we zeggen
dat de afferente zenuwen de prikkel overbrengen naar het
ruggemerg en/of de hersenschors, dan is de vraag: fungeren
zij daarbij als brievenbesteller dan wel als boodschapper?

De brievenbesteller leest zelf de brieven niet, de boodschap«
per geeft de boodschap zelf door. Uit het tijdsverloop tussen
prikkelaanbieding en reactie mogen we afleiden, dat de zenuw
zelf de prikkel niet „leest", hetgeen het tempo van het proces
ten goede komt. (N.B. We zijn met Ariëns Kappers van
mening, dat iedere cel in potentie gevoelig is, en dus zeker
iedere zenuwcel. We zien de betrekkelijke ongevoeligheid
van het zenuwuiteinde zelf dan ook als een rolverdeling. De
brievenbesteller kan de brieven wel lezen, maar dat zou aan
het rustige bestellen zeer veel nadeel berokkenen. Daarom
moet hij zijn nieuwsgierigheid bedwingen. Zo worden volgens
Jordan bij de specialisatie der cellen bepaalde potenties onder«
drukt.)

Evenmin is de centrifugale zenuw zelf motorisch. Men dient
hem veel te vergeven, „want hij weet niet wat hij doet". De
„verantwoordelijkheid" berust bij het centrale (bemiddelend)
gedeelte, dat sensoemotorisch in één is.

Nu kunnen we op grond van dierpsychologische onder*
zoekingen zeggen: de centrale delen reageren slechts dan effi*
ciënt, als de sensorische actie on*middel*lijk kan vertaald
worden in een motorische reactie; m. a.w. wij ervaren de
prikkel doordat wij de reciproke (adaequate) handehng „klaar
hebben liggen", wij handelen omdat wij ons gevoel moeten
uiten. Het is inniger en meer één dan ooit in woorden te
zeggen is.

Kunnen wij niet handelend ervaren, dan zeggen we dat we
de ervaring niet (= onvolkomen) verwerkt hebben. Kunnen
we niet zinvol handelen, dan zeggen we, dat we niet (= on*
volkomen) weten wat we eigenlijk doen. Terecht bestrijdt
Van Houte dan ook de mening, dat we „al doende leren".
Men moet daarom „leren doen".

We zullen dit alles iets duidelijker toelichten. De belang*
stellende lezer verwijzen we echter ook naar hoofdstuk IV:
Algemene Waarnemingsleer, uit „Psychologie der Dieren 1"
van Prof. Dr F. J. J. Buytendijk en de daar genoemde litera*
tuur. Buytendijk citeert daar het woord van Palagyi: „Nicht
die Empfindungen sind es, die uns eine Gestalt kund tun,
Empfindungen sind nur da, um unsere Einbildung zu erregen
und erst diese Einbildung ist es, die uns die Gestalt erfassen
lässt."

Deze „Einbildung" gaat aan waarnemen en handelen vooraf.
Zonder verbeelding (innerlijke vertaling der realiteit) is geen
psychisch leven mogelijk, zelfs niet dat der niet*cellige orga*
nismen.

Buytendijk zelf schrijft hierover: „Palagyi heeft nu waar*
schijnlijk gemaakt, dat de waarneming altijd een „vinden" is
van iets door de phantasie. Deze werkt door het voltrekken
van ingebeelde of virtuele bewegingen. Wordt men ergens op
de huid aangeraakt, dan voltrekken wij dus een virtuele be*
weging naar die plaats toe en eerst daardoor komt de waar*
neming van ergens aangeraakt te zijn tot stand. Ziet men een
punt in de ruimte, dan localiseren wij het, d. w. z. zien het op
die plaats, door een virtuele beweging te voltrekken. Zien wij
een figuur, b.v. een driehoek, dan voltrekken wij — on*
bewust — een virtuele beweging. Dit geschiedt ook als men

De virtuele beweging constitueert dus het waamemings*
beeld, dat de grond voor de handeling vormt. Wat men
vroeger vis aestimativa, zintuigelijk schattingsvermogen noem*
de, of ook wel waarnemingsoordeel, komt dus door de vir*
tuele beweging tot stand" (pag. 103 v.).

Waarnemen en handelen zijn beide symbolische processen,
d.i. vertaling der uiterlijke werkelijkheid naar binnen en der
innerlijke werkelijkheid naar buiten (vgl. Evers: Staat aus
dem Stein). Het is merkwaardig, dat deze grondleggen de ge*
dachte, die we o. a. ook bij Cassirer, Klages, Beek, Müller—
Freienfels en Dietz aantreffen, zo weinig aanknopingspunten
vindt in de „officiële" psychologie.

De physioloog*neuroloog Victor von Weiszbäcker heeft
voor dit symbolisch proces de term Funktionskreis (Gestalts*
kreis) ingevoerd, waarbij het hem vooral gaat om de para*
doxale eenheid van denken (waarnemen) en doen, die niet
rationeel te omvatten is, omdat hier de orde van het „pathi*
sehe" en het „ontische" elkaar ontmoeten. Men leze vooral
zijn studie „Anonyma" (Verlag A. Francke AG., Bern 1946).

Dietz heeft deze gedachte met vrucht uitgewerkt in „Wereld*
zicht der Parapsychologie", voor het verklaren van de niet*
zintuigelijke waarneming (extra*sensory perception. Rhine).
Hij komt dan ook tot de conclusie, dat onze zintuigen een
teken der realiteit voor onze geest vertalen. Klages spreekt
over „Das Schauvermögen der Sinne".

Voor ons doel is vooral belangrijk, dat deze vertaling van
meet af aan een Funktionskreis is, d.w.z. een sensorisch èn
een motorisch moment bevat. 1

Waarnemen en handelen kunnen wij niet volkomen rea*
liseren als een eenheid, omdat ze na elkaar optreden. Hun
eenheid is een oer*gegeven. Hoe verder we echter in de
evolutie teruggaan, hoe duidelijker blijkt, dat het in origine
één proces is. Zo schrijft Jordan b.v.: „Die Handlung ist
auszerordentlich nahe verwandt mit der Wahrnehmung, aus
der sie vorhergeht. Diese Einheit von Wahrnehmung und
Handlung äuszert sich auch in der Tatsache, dasz in unserer
Groszhiriurinde motorische und primäre sensibele Felder der

Körperoberfläche so dicht nebeneinander liegen" (Allg. vergl.
Physiologie der Tiere, pag. 675). ,

Vandaar uit vinden tal van verschijnselen een ongedwonge?
ner verklaring. Beginnen wc met het beroemde voorbeeld
van de aap van Köhler. Köhler verklaarde de vondsten als
een doorbraak der dierlijke intelligentie. Roels zag ze als een
gevolg van een toevallig proberen en passen, dat plotseling
opportuun wordt. Deze gedachtengang komt schijnbaar het
dichtst bij de hier uiteengezette opvatting. Roels laat immers
bij het zoeken het motorisch geheugen meespelen. Hij geeft
echter geen duidelijk antwoord op het doorbraak^probleem.
Toeval is in de wetenschap meestal een deus ex machina'.
De doorbraakfstructuur van het handelen is een phaenome?
logisch feit, of we dit nu als symptoom der intelligentie of
anderszins interpreteren.

Wij zouden hier het liefst spreken van de doorbraak der
sensomotorische verbeelding en het Ahal Erlebnis verklaren
als het bevrijdend moment der verbeelding, wanneer sensoriek
en motoriek in elkaar passen, gelijk de sleutel in het slot past.
Met Roels zijn we het verder dan eens, dat zonder vooraf?
gaande speel (of oefen?) handelingen deze vondsten niet
mogelijk waren. Maar wie zegt, dat dit voor de menselijke
intelligentie wel het geval is?

Steeds duidelijker blijkt immers, hoe zelfs de abstractste
theorieën samenhangen met onze infantiele senso?motoriek.
Zo heeft reeds Riehl (en na hem Heymens) betoogd, dat
onze drie?dimensionale ruimtevisie te reduceren is, tot de drie?
voudige qualiteit van de spierzin (zie Kohnstamm: Het Waar?
heidsprobleem, pag. 285 vv.). De weerstanden tegen de vier?
dimensionale ruimte?opvatting worden door Poincaré en
tddington grotendeels teruggebracht tot ontwikkelingspsycho?
logische questies.

In de theorie die we vormen spelen onze grijpgewaarwor?
dingen een grote rol. Maar al te veel wordt vergeten, dat
voor het jonge kind aanraking een fundamentele betekenis
heeft. Allerdwaast zijn dan ook de vele ouderlijke verboden,
waardoor de gehele omgeving voor de kleuter onaantastbaar
Wordt. Het is niet slechts een rem voor zijn handigheid, maar
Voor de totale ontwikkeling van intelligentie en verbeelding.

Aardig is in dit verband de uitspraak van een kind zelf.
»Joossie begon in de bewaarschool te huilen, toen de juffrouw

het mooie speelgoedbeestje in de kast borg, na het even aan
de kinderen te hebben laten zien. Wat is er Joossie? — Ik
heef het nog helemaal niet goed gezien. De juffrouw houdt
het hem voor en wil het weer wegleggen. Maar dan Joossie:
„Ik heef het toch nog niet met mijn handen gezien" (J. Rie*
mens—Reurslag: Moeder en Kind voor de Lens, pag. 6).

Vandaar uit is ook een nieuw licht te werpen op het pro*
bleem der aesthetiek. Het is merkwaardig dat aesthetiek zowel
schoonheidsleer als waarnemingsleer betekent. Meestal ziet
men de aesthetische waarneming als een symbolisch waar*
nemen. Waar men iedere waarneming een symbolisch karakter
toekent, moet men het verschil in een niveau* of dimensie*
onderscheid zoeken. Wij hopen hier elders op terug te komen.

Eén van de meest becritiseerde theorieën is wel die van
James—Lange. In zijn stoutste formulering komt zij daarop
neer: we lachen niet omdat we blij zijn, maar we zijn blij
omdat we lachen.

We zullen beginnen met te constateren, dat ook „lachen und
froh sein innig geeint sind". Een bezadigd psycholoog als
Dougall verdedigt in „An Outline of Psychology" met vuur
deze gewraakte opvatting van zijn leermeester. Inderdaad valt
er dan ook veel meer voor te zeggen, dan men meestal meent.
Lachen en blij zijn vormen een sensomotorische eenheid, en
kunnen daarom elkaar gemakkelijk oproepen.

Het beste benaderen we het vraagslnk vanuit de aanstekelijk"
heid. Lachen werkt evenals geeuwen aanstekelijk. Wat hebben
we hieronder precies te verstaan?

De Franse psycholoog Alfred Espinas (1844—1922) had
reeds voor 1880 dit verschijnsel uitvoerig onderzocht. In
1878 verschijnt de 2de druk van „Les Sociétés Animals",
een grondleggend werk voor dierpsychologie en sociologie.
Daarin behandelt hij uitvoerig de aanstekelijkheid der be-
weging. (Tarde heeft hierop verder gebouwd in „Les Lois
d'Imitation" MacDougall heeft het uitgewerkt in zijn
theorie over de passieve primitieve sympathie). Uitgebreid
schrijft hij over het gedrag van wespen en komt dan tot
de volgende conclusie (Duitse vertaling van Wl Schlosser,
1879): „Es ist eine psychologische Tatsache, die man leicht
bei höheren Wesen beobachten kann, dass jede Vorstellung

einer Handlung zum Beginn der Ausführung der Handlung
führt; die Ziege, der man ein Stück Zucker, der Hund,
dem man ein Stück Fleisch zeigt, lecken sich das Maul
und sondern Speichel so reichlich ab, als hätten sie es im
Maul" (pag. 361). Dit schreef hij lang voordat Pavlov zijn
beroemde proeven genomen had. Inderdaad is de senso«
motorische verbeelding een aannemelijker verklaring dan de
voorwaardelijke reflexen. Gewichtig is ook de opmerking:
„Der Erregungszustand folgt den Akten, die ihn ausdrücken,
selbst wenn diese Akte nur Scheindemonstrationen sind. Genau
so ist es bei einem Menschen, der mit dem Florett nur zum
Spiel ficht. Er beginnt sich zu erregen und empfindet etwas
von den Gefühlen, die er in einem wirklichen Kampf gehabt
hätte." (Vergelijk ook de gemoedstoestand van een acteur!)

Deze gedachtengang is zeer vruchtbaar voor de sociale psy«
chologie. Espinas betrekt hem ook op de suggestibiliteit der
gehypnotiseerden: „er macht alle Stadien durch, die den Hai«
tungen entsprechen, die man ihn einnehmen läszt: stolz, wenn
man ihn sich aufrichten, erniedrigt, wenn man ihn sich kaueren
läszt" Toch zijn de beoefenaars van de individuele psychologie
vrij unaniem van mening, dat niemand onder suggestie (hyp«
nose, narcose e. d.) handelingen verricht, die in volkomen
tegenspraak zijn met de structuur van zijn gewone gedrag. De
experimenten van Janet en Gharcot hebben uitgewezen, dat
zelfs hypersuggestibelen (hystericae, media) zich niet lenen tot
een „laboratorium«moord".

Het is echter een bekend feit, dat in „massapsychose" de
„gewone", rustige burger tot daden in staat is, die hij indivi«
dueel zelfs niet onder hypnose zal verrichten. Hier worden
blijkbaar diepere lagen in actie gebracht. De laatste wereld«
oorlog heeft dit overtuigend bewezen. Hoe moeten we deze
grotere beïnvloedbaarheid verklaren?

Een belangrijk verschil is, dat bij hypnose de proefpersoon
in hoofdzaak passief blijft, terwijl hij in de massa geactiveerd
Wordt. „Doe met ons mee" is suggestiever dan „doe wat ik
zeg". Zien eten, doet eten. W^aarnemen is in principe reeds
meedoen (vgl. een functie waarnemen en het Lat. observa«
torel). Bij een kind en een dier is dat nog duidelijk te merken;
het hele lichaam vliegt mee met het waargenomen vliegtuig. De
volwassene „beheerst" zich. In emotie (letterlijk: bewogen«
heid) beweegt hij echter mee. Een opgewonden biljarter volgt
de bal met zijn lichaam. Niemand onttrekt zich volkomen aan

de zuiging (motoriek) van zijn omgeving. Zelfs het slachtoffer
van een lynchpartij „lyncht mee". Veel diepgrijpende schuld*
gevoelens en complexen zijn zo te verklaren. Reeds in het
begin van de 19de eeuw zei Samuel Butler: „Men wordt niet
gestraft, omdat men schuldig is, maar men is schuldig omdat
men gestraft wordt" (vgl. ook „The Scarlet Letter" van
Nathaniel Hawthorne). Veel mysticismen als lot, godsoordeel,
offer gaan hier grotendeels op terug. Hoe groter de massa,
hoe groter de zuiging. Stellig moet in de passiviteit van vele
Joden, die haast vrijwillig naar Polen gingen (Amor Fatil),
een dgl. tendens werken. Eeuwen van martelaarschap gaf hun
het gevoel van „het leed schuldig" te zijn. Zo moeten we
„massabiechten" in Rusland en tijdens de inquisitie ook van*
daar uit bekijken. We komen hierop in IV terug.

Bij de individuele suggestie van de hypnotiseur werkt nog
als rem de tegengestelde sociale suggestie om „liever gewoon
te doen". De sociale suggestie ontleent haar grote macht aan
drie factoren:

2) ze is quantitatief zeer groot. Een eenzame wesp vlucht,
waar de zwerm tot de aanval overgaat. Hier geldt niet slechts,
dat eendracht macht maakt, maar ook dat er een „wissel*
werking" is van actieve beïnvloeding, te vergelijken met het
laden van een accu of een Leidse fles. De opgewekte posi*
tieve lading induceert een negatieve lading, die weer opnieuw
een positieve opwekt enz.

3) ze heft de individuele remming op (Enthemmung).
Alles mag, als de massa het wil. (Vox populi, vox dei). De
Italiaanse criminoloog Scipio Sighele heeft hier reeds in de
19de eeuw op gewezen. Volgens Jung is een neurose: „een
individuele poging tot oplossing van een algemeen probleem."
Een massapsychose is een massale poging in die richting. Ze
verbreekt het isolement, bevrijdt van de druk van wet en
verbod.

Het is de grote verdienste van Baschwitz, dat hij in zijn
scherpzinnige analyse „Du und die Masse" (Feikema, Caarel*
sen &. Co., 1938) er op gewezen heeft, dat bij massabewegin*
gen de passieve medeplichtigheid veel groter is dan de actieve.

Het is historisch aantoonbaar, dat bij grote revoluties en
staatsgrepen, er een betrekkelijk kleine (soms fantastisch
kleine) groep is, die de meerderheid terroriseert.

van het schrikbewind en zwijgen uit zelfbehoud. Baschwitz
spreekt hier van een „stomme paniek".

Voor ons is in dit verband belangwekkend, hoe deze paniek
eveneens aanstekelijk werkt. Men kan o. i. niet volstaan deze
paniek te zien als een gevolg van individueel gebrek aan moed,
al speelt dit stellig een grote rol. Er ligt een beklemming in
de massa?angst, die de psychologische pendant is van de
terreur. De Zwitserse cultuurfilosoof Max Picard heeft hier
een magistrale uiteenzetting van gegeven in „De Mens zonder
Werkelijkheid" (Hitier in Uns).

In het kader van het voorafgaande, menen we de paniek
!te moeten omschrijven als een psychose, waarbij de massa
virtueel medeplichtig is.

Het is in dit verband instructief de verlammingsverschijn?
selen nader te bezien, die optreden bij een achtervolgd dier,
dat niet ontvluchten kan. Merkwaardig is verder, dat bij een
paniek steeds ambivalente gevoelens optreden. Angst trekt het
gevaar! De sensomotorische verbeelding brengt de dreiging
nader. Zo stierven in de hongerwinter meer mensen aan de
hongerpsychose dan aan de daadwerkelijke honger.

Onder de druk van een terreur dreigt de medeplichtigheid
steeds van virtueel actueel te worden. Vandaar de vele nuances
van collaboratie, waardoor steeds meer geterroriseerden „over?
lopen".

Aan het einde van zijn boek schrijft Baschwitz: „Aber die
Schar der Unbelehrbaren ist doch klein im Vergleich zu der
— an sich zumeist erstaunlich groszen — Menge der Leicht?
gläubigen, die zwar erst durch Schaden klug werden müssen,
aber dann Ihren Irrtum einsehen" (pag. 321 v.).

Naar mijn overtuiging is deze uitspraak wat te optimistisch
afgestemd. Er is geen sprake van dat het Duitse volk na het
opheffen van Hitler's terreur opgelucht was. Hider leeft voort
tot in zijn tegenstanders. De hele ontwikkeling der techniek
bedreigt de totale mensheid. Dit wijst op een onbewuste wens
om geterroriseerd te worden. Terecht heeft Montessori er
onlangs op gewezen, dat slechts een vernieuwde opvoeding
deze dreiging kan afwenden. Hier volstaan we met te con?
stateren, dat door de moderne machtsmiddelen de massa?waan
en de paniek (die elkaar versterken!) afzichtelijke proporties
kunnen aannemen. De vraag is nu: „Waar ligt de grens van zo
een massale psychose?"

We eindigden de vorige paragraaf met een vraag. Het is
vooral de grote Russische psycholoog Tchakhotine, die zich
hiermee heeft beziggehouden. Het blijkt, dat de massasugges*
tie op twee plaatsen onmachtig is:

b) er komt een ogenblik, dat de psychose omslaat in apa*
thie, gevoelloosheid, leegte. Tchakhotine leidt het laatste af
uit het feit, dat men steeds nieuwe prikkels moet toedienen
(en sterkerel) om het volk onder psychose te houden. Men
denke aan de redevoeringen van Hitier, Goebbels, razzia's,
overwinningsleugens, haatcampagnes etc. De psychose werkt
als een stimulerend verdovingsmiddel, waarvan telkens grotere
doses moeten toegediend worden. Anders gezegd: de accu
heeft een capaciteitsgrens. Zij die immuun zijn hebben blijk«
baar reeds een andere lading.

Aldous Huxley schildert ons op magistrale wijze in „Brave
New World" het afgrijselijke visioen van een toekomstige
wereld, waarin alle mensen reflex«automaten zijn, die door
„ingénieurs de l'âme" bestuurd worden. Ter vervanging van
een levensinhoud en ter vulling van de telkens dreigende
leegte en lusteloosheid, slikken allen het verdovingsmiddel
soma. Onze razende wereld met jazz, radio en bioscoop
begint „verduiveld" veel op dit soma«paradijs te lijken. En
we vragen ons af of het blasé«zijn de enige grens van de
massa«psychose is.

Bestaat er ook een qualitatieve grens der suggestibiliteit?
Met het stellen van deze vraag, raken we het hart der paeda«
gogiek.

In de vorige paragraaf wezen we reeds op de ambivalente
gevoelens, die bij een massapsychose vaak in de individu op«
treden. Deze tegenstrijdigheid kan het gevolg zijn van het
feit, dat men zelf slachtoffers is, maar ook een weerstand zijn
uit een andere dimensie. Oldewelt bespreekt ergens de hou«
ding van Luther te Worms en komt dan tot deze conclusie:
„Daar ons bewustzijn, door zijn anorganische tendenties, niet
in staat is om ons wezen te verstaan, vermag het ook niet de
drijfkracht, die ons vrij doet zijn, te begrijpen. Luther's toe«
voeging „Ik kan niet anders" is hiervoor typerend. Want zich
bewust beziende (d.w.z, zelf als vertegenwoordiger van de

gemeenschap, over zich sprekende) moet hij erkennen, dat hij,
voorzover geïsoleerd enkeling temidden van mede^enkelingen,
voor zijn houding niet aansprakelijk is; terecht, want niet het
„ik", maar het „zelf" kwam in die vrije beslissing aan het
woord" („De Plaats van den Mensch in de Totaliteit van het
Leven", pag. 221).

Hier wordt de vrije beslissing van het zelf (Kohnstamm
zou hier spreken van een gewetensbeslissing) gesteld tegenover
het massa«automatisme. Hier betekent zich zelf zijn, het tegen«
gestelde van subjectiviteit, het is open staan naar de open kant
det levensgemeenschap. Juist de ik«mens is het meest vatbaar
voor mechanisering. De mens die zich zelf wil zijn, staat
soepeler tegenover het hele leven. Het is de grote verdienste
van Bergson, dat hij ons dit vraagstuk zo meesterlijk behan«
deld heeft.

Vanuit het voorafgaande kunnen we begrijpen, dat het de
mens steeds moeite zal kosten „zich zelf" te zijn". („Toen ik
zeventig jaar was, kon ik de ingevingen van mijn hart volgen,
zonder van het rechte pad af te dwalen", zei Kon«foe«tseu.)
Hij is van nature geneigd om mee te doen met de massa. Zijn
weerstand tegen verkeerde suggesties zal echter groter zijn,
naarmate hij zijn gewoonten organischer ontwikkeld heeft.

In dit opzicht kunnen wij nog veel leren van de Chinese
cultuur. De Chinese cultuur berust op twee zuilen, die het
rijk in evenwicht houden: de ritus van Kon«foe«tseu en de
natuurlijke eenvoud van Lau«tseu. De Chinees verenigt beide
tegenstellingen in zich, zoals ook het leven vorm en vrije
beweging verenigt.

Een opvoeding die slechts de gewoontevorming aankweekt,
IS dienstbaar te maken aan iedere omschakeling, zoals men
machines makkelijk voor oorlogsdoeleinden kan aanwen«
den. Daarnaast moet steeds staan de opvoeding der vrije
persoonlijkheid.

De senso«motorische verbeeldingskracht, de grondslag van
het gehele gedrag, kan evenzeer worden omgezet in suggesti«
biliteit als in vrije fantasie. Zij is in potentie evenzeer neutraal
als de libido. Het is de taak der opvoeding te bevorderen,
dat het totale gedvag existentiële qualiteit dvaagt, d. w. z. een
open verbinding houdt met de bronnen van het leven.

Dit is echter slechts mogelijk, als onze paedagogiek meer
durf en fantazie krijgt. Het woord van Galsworthy is maar
al te waar: „Lack of imagination is the fault of the crowd".

Ook Chesterton wijst er telkens op, dat juist een christelijke
opvoeding stof moet geven aan de verbeelding. Dat be*
tekent psychologisch: ook stof geven aan de Eros. Want waar
de Eros onderdrukt wordt, wint de agressie terrein. Vandaar
dat het mechaniseren der samenleving steeds weer leidt tot
oorlogen en intolerantie.

Het is thans de tijd om in grote lijnen te durven denken.
Onze cultuur kwijnt weg uit een gebrek aan verbeeldings*
kracht. Steeds groter wordt daardoor de wildgeworden pool
der existentie, die geen tegenpool tegenover zich vindt. Steeds
meer wordt de samenleving stram en totalitair. Het is een
geestelijk gebrek aan vitamines. Zelfs de humor kan geen
schuilplaats vinden. Europa schreeuwt om een andere opvoe*
ding met meer waarachtige vrijheid en symboliek. Anders
gaat het onder in de suggestie. :

Dit essay wou slechts de psychologische grond van het
gevaar aanwijzen, het wou niet komen tot een positief middel
ter genezing. De behandeling van dat probleem zou een af*
zonderlijke studie eisen, waarin de positieve betekenis van
symboliek, kunst en spel moeten worden toegelicht. We hopen
daartoe eveneens te worden in staat gesteld door de redactie.

Naar aanleiding van het feit, dat vijf en twintig jaar ge*
leden Miss Helen Parkhurst haar inzichten en ervaringen
publiceerde in „Education on the Daltonplan" (1922) moge
hier een kort overzicht volgen van de ontwikkeling van het
Daltononderwijs in Nederland gedurende de eerste jaren
na 1924.

In 1924 toch verschijnt het rapport van de Nutscommissie
voor Onderwijs, samengesteld door de heren Bigot, Diels en
Prof. Kohnstanun, die in Engeland verschillende Dalton*
scholen hadden bezocht. In hetzelfde jaar verschijnt het be*
kende boek „Individual work and the Daltonplan" (ook in
Hollandse vertaling) van Mr. Lynch, Headmaster of the West

Green School te Londen, terwijl omstreeks Kerstmis de auteur
zelf verschillende voordrachten in ons land houdt.

Behalve het werk van Miss Parkhurst zelf, hebben boven?
genoemde publicaties zeker het meest bijgedragen tot de toe?
passing van het Daltononderwijs in ons land.

Miss Parkhurst bepleit een betere vorm voor onderwijs èn
opvoeding. Het gaat haar bij de vernieuwing van het onder?
wijs niet in de eerste plaats om de intellectuele winst, al acht
zij deze van grote waarde en streeft zij daarin vooral naar
meer efficiency. Zij beoogt in het bijzonder een betere sociale
opvoeding in de school. Zij wil de groei van zedelijke krach?
ten als arbeidslust, werkkracht, doorzettingsvermogen, con?
centratie van de aandacht, redzaamheid en hulpvaardigheid
bevorderen, om zo het kind in staat te stellen zelf aan zijn
geestelijke ontplooiing mee te werken. Dit tracht zij te berei?
ken door meer vrijheid en verantwoordelijkheid aan de leer?
lingen te geven, meer zelfwerkzaamheid en onderlinge samen?
werking.

De Hollandse vertaling van „Daltonplan" met Daltonsfe/se/
heeft tot het misverstand aanleiding gegeven, dat men meende
hiermee een pasklaar onderwijssfe/se/ te vinden, inplaats van
het te zien als „principles", als beginselen, welke in allerlei
vormen hun toepassing moesten vinden.

In het Nutsrapport wordt er reeds op gewezen, dat juist
tie beginselen van deze beweging verbieden een stelsel on?
gewijzigd van het ene land naar het andere over te brengen,
dat zo ergens, hier copiëren misplaatst is. Nadrukkelijk wordt
gezegd, dat men van een eigenlijk Daltonsysieem niet kan
spreken, dat juist de „soepelheid" in de toepassing van de
^ginselen een der meest opvallende eigenschappen van de
Daltonscholen uitmaakt.

Het is van belang op te merken, dat ditzelfde kenmerk van
soepelheid de leerkrachten eigen moet zijn (of worden) om
de overgang van klassikaal? naar Daltononderwijs voor zich?
zelf en voor hun klassewerk te doen slagen. De geheel andere
instelling van methodiek en didactiek van het streng klassikale
onderwijs kan iemand nog onbewust gevangen houden, als
n^en zich daarvan reeds lang vrij acht.

Leerkrachten voor de Montessori?scholen genieten een aparte
opleiding, alvorens de leiding van een groep kinderen op zich
te nemen, juist om zich de geheel andere houding ten opzichte
van kinderen en klasse (groep) eigen te maken. Dat ook voor

het Dahononderwijs een geheel andere houding gevraagd
wordt dan bij het zuiver klassikale onderwijs, wordt evenwel
nog teveel over het hoofd gezien. Wie zonder grondige
voorlichting en voorbereiding voor deze nieuwe werkwijze
gezet wordt, moet al werkende niet alleen in de techniek, maar
ook in de idee groeien en dat laatste kost velen niet minderf
inspanning dan het eerste. In ons land hebben gedurende de
eerste jaren meer de uiterlijke vorm van het onderwijs en de
organisatie van de school dan wel de eigenlijke beginselen
op de voorgrond gestaan.

Miss Parkhurst bracht haar „ideeën", haar beginselen (geen
uitgewerkt systeem) — it was not so much a plan as a prin*
ciple — en haar volgelingen hebben deze uitgewerkt, al naar
ze voor een of meer der grondgedachten het meest voelden
of de mogelijkheid van toepassing daarvan zagen. Om de idee
ontstond de vorm, maar ook zo, dat men in het Nutsrapport
reeds vermeldt, geen twee scholen hetzelfde te hebben gezien.
Voor een ontwikkeling van de schoolorganisatie als die van
Mr. Lynch moet men in het oog houden, dat in de West
Green School reeds vóór de toepassing van het Daltononder*
wijs ieder onderwijzer zoveel mogelijk één vak aan alle klassen
gaf en dus „specialist" was. Lynch kon dus zeggen, dat het
invoeren van Daltononderwijs met de z.g. vaklokalen (de
„subjectrooms") een kwestie van organiseren van de school
was. Deze uitspraak van Lynch moge in zekere zin gelden
voor de invoering van Daltononderwijs op een Middelbare
school, voor de Lagere school ligt de zaak anders en schuilt
in deze uitspraak een zeker gevaar. Het gevaar n.l. dat men
over het hoofd ziet, dat de voorwaarde voor het werken
met subjectrooms — men zou ook kunnen zeggen, de idee
van specialisering — in de West Green School reeds aan*
wezig was.

De Lagere school zal zeker goed doen te beginnen met een
invoering van het Daltononderwijs „per klasse", zoals trou*
wens bij de meeste proefnemingen in ons land het geval
is geweest, en waartoe Prof. Kohnstamm in zijn brochure
„De nieuwe School" ook adviseert. Ook dan wordt nog veel
van het organisatietalent gevergd om de beginselen van Dal*
tononderwijs: meer individualisatie, meer vrijheid en verant*
woordelijkheid, meer zelfwerkzaamheid en samenwerking, met
succes te verwerkelijken. Men hoede zich daarbij te spreken
van het Daltonsys^eem, waar deze beginselen in zo verscheiden

vormen zijn uit te werken, In Engeland heeft een ruimer en
vrijer opvatting dienaangaande geheerst dan in Nederland. Bij
een bezoek aan verschillende scholen in Lpnden en Dover
(1929) trof mij b.v. de uitspraak van een inspecteur: „Ons
staat het stelsel van Mr. Lynch niet erg aan; wij Engelsen
voegen ons niet graag in een bepaald systeem; wij willen onze
eigen veranderingen."

Door de indruk, die op het (overigens voortreffelijke)
werk van Lynch door zijn boeken, door zijn voordrachten
en door beschrijvingen als in het Nutsrapport, is gelegd, is
hier te lande onwillekeurig de fout gemaakt, de door hem
voorgestane schoolorganisatie (met vaklokalen) als uitgangs=
punt te zien, inplaats van als einddoel, waarnaar onder zeer
gunstige omstandigheden en bij grote samenwerking tussen
de leerkrachten uiteindelijk te streven valt.

In 1929 viel uit de uitspraken van verschillende autoriteiten
en leerkrachten de volgende conclusie te trekken (zie ook
„The Triumph of the Dalton Plan" van C. W. Kimmins en
Miss Belle Rennie — 1932): „De verspreiding van het
Daltonplan gaat geleidelijk verder. Het heeft in allerlei
vormen, zonder altijd de naam te dragen, een grote, blijvende
mvloed op het gehele onderwijs."

Ook in ons land hebben de toepassingen van de Dalton*
beginselen een belangrijke bijdrage geleverd voor de vernieu*
wing van het onderwijs. Overzien wij de verschillende ver*
nieuwingspogingen gedurende de laatste vijf en twintig jaar,
dan vallen daarin duidelijk twee accenten te onderscheiden:
vernieuwing (verandering, vereenvoudiging) van de leerstof
en een vernieuwing van de leervorm, als gevolg van nieuwe
opvattingen inzake het leerproces.

In wezen steunt de didactiek van het streng klassikale onder*
wijs op de opvatting, dat de leerling receptief en passief zou
zijn, waarbij de leerkracht de meest actieve rol vervult bij
de aanbieding van de leerstof. Een steeds meer geperfectio*
neerde methodiek (Herbart) trachtte aanbieding en verwerking
2o goed en gemakkelijk mogelijk te maken.

De uitkomsten van de kinderpsychologie tonen echter aan,
dat het kind een actief wezen is en in de schoolleeftijd in
toenemende mate geschikt om zelfstandig een of ander werk
te doen. Tussen het 6e en 11e jaar heeft het kind daarbij
in ruime mate de leiding en hulp van de leerkrachten nodig
om te blijven volharden, vanaf het 11e jaar is daarentegen een

natuurlijke, zelfstandige houding tegenover de opgave te
verwachten, die vaak zo sterk is, dat zij zelfs de neiging tot
het spel overtreft.

Wij zien in alle nieuwe onderwijsstromingen dan ook een
bewust streven om de leerlingen meer actief te betrekken in
het leerproces door een sterker beroep op de zelfwerkzaam«
heid. Het Daltononderwijs streeft dit in een van zijn meest
kenmerkende didactische vormen na: de Taak, met zijn op«
gaven, vragen en opdrachten. Hoewel de taken een essentieel
kenmerk van Daltononderwijs vormen, valt in de loop der
jaren te constateren, dat de toepassing ervan over de grenzen
van het Daltononderwijs plaats vindt. De taak blijkt transpo«
neerbaar in andere onderwijsvormen als didactisch hulpmiddel
om de zelfwerkzaamheid en zelfstandigheid der leerlingen te
ontwikkelen. Wij zien daarbij echter ook toepassingen en
vormen, welke van de oorspronkelijke betekenis wel in een
zeer ver verwijderd verband komen te staan en met de eigen«
lijke taak van de Daltonscholen slechts de naam gemeen hebben.

Door middel van taken blijft de leerkracht in de Dalton«
school mede de verantwoordelijkheid dragen ten opzichte van
de te verwerken leerstof. De taak en de daarop correspon«
derende klassikale lessen moeten ingesteld zijn op de behoefte
aan individualisatie en differentiatie. De klassikale lessen heeft
Miss Parkhurst principieel gehandhaafd, niet alleen uit een
oogpunt van efficiency, om al wat niet voor individuele be«
handeling vatbaar blijkt, of niet door de leerling zelf gevonden
kan worden, gezamenlijk te behandelen of voor te bereiden,
maar ook voor de gezamenlijke beleving bij een overdracht
van stemmingen. Naar de vorm moge de klassikale les in de
Daltonschool dezelfde lijken als die in de klassikale school,
in wezen verschilt zij, behoort zij althans daarvan te verschil«
len, omdat haar plaats en doel veranderd is.

Daltononderwijs wordt wel eens gekarakteriseerd als een
synthese van klassikaal en individueel onderwijs, waarbij vaak
de opvatting voorzit, als zouden hierin twee in wezen tegen«
gestelden soorten van onderwijs verenigd worden.

In zulk een gedachtengang ziet men dan die beide soorten
naast elkaar vertegenwoordigd in de klassikale« en de taak«
uren, waarbij de leerkrachten zich in de eerste en de leerlingen
zich in de laatste het prettigs thuis zouden voelen.

In het Daltononderwijs moeten wij echter de begrippen
klasse en klassikaal onderwijs goed onderscheiden. De strijd

tegen de streng klassikale school gaat niet tegen de klasse als
eenheid van organisatie, maar tegen de opvatting van de klas
als eenheid van onderwijs, waarin wel gezamenlijk wordt ge?
werkt, maar geen samenwerking tussen de leerlingen bestaat,
waar de klas een veelheid van enkelingen blijft, die niet als
enkeling, maar als veelheid worden behandeld.

Het Daltononderwijs wil een evenwicht zoeken tussen de
eisen, welke zelfontplooiing (individueel en moreel) en zelf?
opvoeding der leerlingen, hun behoefte aan expressie en eigen
activiteit stellen en de mogelijkheden, welke de klasse biedt
voor beïnvloeding en het geven van leiding van buiten af.
In deze opvatting staan klassikale? en taakuren niet tegenover
of naast elkaar, maar vullen elkaar aan als zijnde twee kanten
yan eenzelfde zaak. Een Hollandse naam, die de Daltonscholen
in dat opzicht tracht te benaderen vinden wij in het Nuts?
rapport reeds vermeld, n.1. scholen met losser klasseverband.

Wetenschappelijke onderzoekingen ten opzichte van de di?
dactiek hebben de juistheid van de Daltonbeginselen onder?
steund. Men vindt de toepassing van deze uitkomsten op het
gebied van het stillezen (denkend lezen) en het groepswerk.
Een goed inzicht in de betekenis van de denkpsychologie
voor de Lagere school is van groot belang voor de praktijk
in de Daltonschool, n.1. voor de goede vorm en opzet van
de taak en voor de plaats, welke deze taak in de werkwijze
van de klas (d.w.z. in de vrije werkuren, zowel als in de
klassikale? of groepslessen) zal innemen.

De Daltonbeginselen en de werkwijze, waarin zij vorm ge?
vonden hebben, verder uit te dragen, betekent een waardevol
stuk practische onderwijsvernieuwing.

Paedagogische Encyclopaedie, onder redactie
van R. Casimir en J. E. Verheijen. Uitg.: J. B.
Wolters' U.M. N.V. — Groningen, Batavia;
en De Sikkel, Antwerpen.

deze Encyclopaedie zijn onlangs de afleveringen 13 tot en met
verschenen (Afl. 14 is nog niet verkrijgbaar). Met aflevering 13 begint
net tweede deel der Encyclopaedic. Oorspronkelijk op 20 afleveringen
'n het geheel beraamd, zal dit werk ongetwijfeld van grotere omvang
worden, nu aflevering 19 nog niet verder brengt dan het artikel „Nedei*
land". Deze uitbreiding is een reden tot verheuging, want er valt over
net werk veel goeds te zeggen.

Met onderwijs en opvoeding houdt bij tijd en wijle nagenoeg iedereen,
houden bij voortduring zeer velen, zich bezig. Men kan zich over dit
feit verheugen, want onderwijs en opvoeding zijn geen onderwerpen,
waarmede uitsluitend de „deskundigen" zich behoren bezig te houden.
Soms zelfs lijden onderwijs en opvoeding zeer door de uitsluitend „des»
kundige" belangstelling; de oplossing van de ingewikkeldste vragen,
er mede verbonden, valt niet buiten de eenvoudigste regelen van het
gezond verstand en de eerste impulsen van een warm menselijk gevoel.

Toch gaat dit ook niet zonder kennis; kennis, die soms bij de „des»
kunden" zo opvallend ontbreekt. Kennis van de grondbegrippen, waar»
over het gaat; kennis van historie, er mede verbonden.

Bij het ontbreken nu van die kennis kan men deze Encyclopaedie
op tafel leggen en zeggen: „oriënteer U". Want dit boek is een werk
ter oriëntatie, een wegwijzing voor en aansporing tot verdere studie-
Er zullen er zijn, die alleen met wat deze Encyclopaedie geeft gewapend,
zich nu voldoende geëquippeerd zullen achten, en dan gaan „schrijven
en spreken". Maar zulken misbruiken het boek.

De Encyclopaedie behandelt in hoofdzaak drieërlei: begrippen op het
gebied van onderwijs en opvoeding en hun geschiedenis; bijzonders«
heden over personen; onderwijs in de verschillende landen.

Eerst over het laatste. Een opvallend tekort is in Nederland de weinige
kennis van onderwijstoestanden, »regelingen, »organisaties, »opvattingen
in andere landen. Te opvallender omdat men dit tekort niet wenst te
erkennen. Men meent, dat het onderwijs „nationaal van karakter" zal
zijn, doordat men weigert kennis te nemen van wat buitenslands ge»
schiedt. Wie anders meent, heet bijv. „Angelsaksisch georiënteerd" of
„communistisch geïnfiltreerd", naar gelang hij naar west of naar oost ziet.

Een encyclopaedie doet daarom goed, als ze omtrent het buiten»
landse onderwijs oriënteert. Maar dit heeft grenzen. Dit werk is voor
Nederland en België geschreven. Heeft het dan nut artikelen op te
nemen over het onderwijs in Irak, Iran, Letland en Litauen en derge»'
lijke landen? Op het Unesco»congres in Londen in 1945, hoorde ik een
neger»afgevaardigde spreken over het middelbaar onderwijs in Liberia;
men kon moeilijk anders dan alleen uit beleefdheid luisteren. Zo ook
hier. Het ware genoeg, maar dan ook nodig, zich tot die landen te
beperken, die wat te zeggen hebben. Encyclopaedischc velerleiheid is
vooral hier van weinig nut; het belangrijke vrage allereerst aandacht.
Een goed voorbeeld geeft het artikel over Groot»Brittannië; vooral de
literatuurbjst er bij. Te betreuren is, dat dit artikel niet zo ver reikt,
dat Butler's Education Act, 1944, met al wat daarmede samenhangt, er in
kon worden opgenomen. Daardoor ontbreekt het voornaamste.

In de hier besproken afleveringen zijn vele persoonsbeschrijvingen
van hoog gehalte, en andere brengen sommige vergetenen weer terecht
naar de bekendheid. Een mooi voorbeeld van de eerste is het artikel
ov,er Gunning Sr, met gloed geschreven; een man^ „die het vreemde kent
om het eigene aan te kweken". Het doet goed, ook de fijne figuur
van A. Janse terug te vinden. Zo zijn er meer voorbeelden te geven«

De voornaamste ruimte wordt uiteraard gevuld door de artikelen over
allerlei begrippen op het gebied van onderwijs en opvoeding en hun
geschiedenis. Een voordeel hierbij is, dat alle artikelen in deze Encyclo»
paedie terecht ondertekend zijn met 's schrijvers naam. Men leert er

de geest, waarin de artikelen geschreven zijn, beter uit waarderen. De
schrijvers zijn van onderscheiden geestelijke opvatting. Een artikel over
„Geweten" van Banning wordt gevolgd door een over „Gezag" van
Waterink. Dit werk heeft daardoor het karakter van een Rijks Univer*
siteit; er zullen zijn, die ook hier een Bijzondere Universiteit meer
waarderen. Die tegenstelling wordt verminderd door de literatuurlijsten,
die bij elk artikel gegeven worden, en die ook andere meningen dan die
van de artikel»auteur bevatten. Opzettelijke eenzijdigheid hierbij heb ik
niet aangetroffen; maar niet bij elke lijst had ik recht tot oordelen.

Er zijn artikelen, die niet vallen onder de driedeling, die ik er
op toepaste. Ik noem als voorbeeld het met zorg bewerkte „Kind in
de beeldende kunst". Er zijn er nog andere, die de aesthetische zijde der
opvoeding raken. Dit is goed. Kunst en Paedagogiek zijn in Nederland
nog te veel gescheiden gebieden. Het is, of de paedagogiek zich niet
thuis gevoelt in concertzaal of museum. Men ontmoet er weinig paeda»
gogen. En toch, hoe verbleekt menige paedagogische „wijsheid" tegen»
over de schoonheid van klank of kleur, die tot zwijgen dwingt. Gunning
Sr, paedagoog èn voorzitter der Bachvereniging, was te lang een unicum.
Terecht bevatte een der eerste afleveringen een goed artikel ovejr
..Aesthetische Opvoeding".

Het verheugt mij, dat de afleveringen van het nu begonnen tweede
deel, een aanleiding gaven om de aandacht op de „Paedagogische
Encyclopaedie" opnieuw te vestigen. G. BOLKESTEIN.

Prof. Dr Th. Litt heeft de Universiteit van Leipzig verlaten. Hij
was daar, van het eerste optreden van het nationaal»socialisme af,
openlijk in verzet gegaan. Een reeks van de meest uitstekende brochures
en artikelen publiceerde hij, kort voor en na 1933, waarin hij op tal van
principiële punten het nationaal»sociaIisme aanviel. Men denke aan
T>ie Stellung der Geistenwissenschaften im nationalsozialistischen Staate,
aan Der deutsche Geist und das Christentum, aan Philosophie und
Zeitgeist, aan Die Sonderstellung des Menschen im Reich des Lebendigen.
Daarnaast zette hij zijn zuiver wetenschappelijk werk onverdroten voort.
Ook na zijn afzetting in 1938 zette hij zijn strijd met de tijdgeest voort.
Na de bevrijding van Leipzig, ontkomen aan twee enorme bombarde»
menten, werd hij in zijn ambt hersteld en decaan der nieuw gestichte;
Paedagogische Fakulteit. Het leven onder de Russische bezetting was
echter even onmogelijk als onder de nazi's, zodat een nieuwe werkkring,
thans te Bonn, hem op zijn 67ste jaar uitredding bracht. M. J. L.

De Vereniging Indisch Jeugd»Centrum, opgericht September 1946,
heeft ten doel: het wekken van belangstelling voor onze Overzeese
Gebiedsdelen bij de Nederlandse jeugd. Zij houdt daartoe causerieën,
vertoont films en lantaarnplaatjes en stelt het lidmaatschap open voor
..de gehele Nederlandse schooljeugd vanaf de zesde klasse der lagere
school tot en met hen, die college lopen". Zij geeft een geïllustreerd
maandblad „Naar ruimer horizon" uit, met medewerking van het Indisch
Instituut te Amsterdam. Inlichtingen bij het Secretariaat der Vereniging,
Celebeslaan 21, Hilversum. H. N.i

In de vorige jaargang blz. 189 vg. kondigde ik twee Zwitserse uit"
gaven van de werken van Pestalozzi aan. De uitgevers van deze uitgaven
hebben in die tussentijd niet stilgezeten: de RotapfeWerlag heeft z'n
uitgaaf met twee delen vermeerderd, zodat er nu nog twee moeten
volgen: de Rascher Verlag heeft er niet minder dan vijf delen aan toe*
gevoegd, zodat deze nu op een deel na kompleet is. Zoals ik al bij de
eerste aankondiging schreef, zal ik met 'n uiteenzetting over de wij:z|e
van uitgeven, en wat daarmee samenhangt, wachten tot beide uitgaven
kompleet zijn. Maar ik wil toch bij deze gelegenheid nog eens m'n
.bewondering uiten voor deze prachtige uitgaven; en ze in de warme
belangstelling aanbevelen van partikulieren en bibliotheken die hun
boekenschat met 'n Pestalozzi^uitgaaf willen verrijken. Hoewel ver»
schillend van behandeling, zijn beide betrouwbare uitgaven van de
werken van de grote Zwitser.

Als Heft 10 en 11 van de reeks „Erziehung und Schule", Zürich.
ZwingIi»Verlag, zijn verschenen Walter Guyer. IFege zu Pestalozzi,
en Karl Würzburger. Der Glaubensweg des Angefochtenen. De schrijver
van de eerste studie (van wie ik in dit tdschr. XIV, 97 vg. 'n mooi boek
over Pestalozzi aankondigde) heeft zich ten doel gesteld te schetsen,
hoe P. zich verhoudt tot de Zwitserse staatsgedachte, waarmee niet
gezegd is, dat z'n beschouwing voor niet»Zwitsers ook niet van belang
zou zijn. Trouwens, 't genoemde probleem wordt pas in 't tweede
gedeelte besproken; in 't eerste komen achtereenvolgens besprekingen
over „Pestalozzi und die Heerstrasse", P. en de lezer, P. en de school,
maatschappij en gemeenschap, en de liefde onze aandacht vragen,
'n Kort maar belangwekkend geschrift, 't Tweede kan gevoegd worden
by de geschriften over P. en de religie, die ik in 't eerste gedeelte van.'
deze aankondigingen vermeldde. In 't Geleitwort wijst de schrijver
er O. a. op dat hij van Pestalozzi slechts zijn opvatting vermag te geven,
en dat hij hier de „gelovige", maar ook de „ongelovige" Pestalozzi zal

bedeutsam erscheinenden Stationen bezeichnen." Vanuit zijn opvatting,
als „positief kristen" — ik meen dat ik hem zo moet kenschetsen —
tekent de schrijver de drie „Stationen" van Pestalozzi's geloof: vroom,
maar slechts „in gebrochener Gestalt, in der „Anfechtung""; ongelovig;
gelovig. Ook 'n korte studie ,die op zijn wijze Pestalozzi's religie tracht
te benaderen.

Nu nog twee boeken voor frans»Zwitsers. Henri Pestalozzi 1746—1827.
Edité par la Société fribourgeoise d'éducation Fribourg. Librairie S.»Paul,
1946. 't Zijn 'n zestal studies van evenzoveel auteurs, onder wie twee
vrouwen, 'n Inleidend stuk geeft 'n zeer kort, maar mooi overzicht van
van z'n leven en werk, onder de titel „Une force qui va,", 't Tweede.
„Le message de Gertrude à notre temps" eindigt aldus: „Gertrude est
la femme qui sera pleinement éducatrice, au sens le plus étroit colmmç
au sens le plus large du mot, parce que, s'étant retirée d'elle»même
pour laisser venir Dieu en elle, elle pourra donner Dieu aux autres.
Telle est la leçon qu'elle nous enseigne." In 't volgend opstel wordt de
gedachtegang van P. nagegaan, die hem bracht tot de uitspraak: „Je

cherche à psychologiser l'enseignement humain", 'n Vrij: uitvoerige
studie handelt over „L'intuition (de aanschouwing) dans le pédagogie
de Pestalozzi"; waarbij zelfs 'n vergelijking met Bergson wordt in»
gevoegd. „Les idées sociales de Pestalozzi" volgt hierop; waarvan ik
ook 't slot zal citeren: „II (P.) a été un grand ouvrier dans le champ
de l'éducation sociale du peuple. Son message social et sa pédagogie
sociale s'incorporent sans effort dans la philosophia perennis et dans
la paedagogia perennis, dont nous augmenterons les ressources de vie
en tirant de l'oeuvre de Pestalozzi les trésors encore cachés et inexploités."
De slotbespreking handelt over „Pestalozzi en Amérique".

Ernest Aeppli. Pestalozzi. Sa vie, sa pensée, son action, aa service du
peuple. Collection „Les Vainqueurs". Genève. Labor et fides. Oor»
spronkelijk verscheen dit boek in 't duits in 1927; maar nu is bij
gelegenheid van de 200»jarige herdenking 'n franse vertaling verschenen.
In 't woord vooraf wordt er vooral de nadruk op gelegd, dat „ce
visionnaire — au plus beau sens du mot — est plus que jamais un
homme d'aujourd'hui, pour ne pas dire de demain." 't Boek zelf is
n goeie levensbeschrijving, met daartussendoor besprekingen van z'n
werken. Ongetwijfeld is 't voor Frans'Zwitserland 'n aanwinst, doordat
daar niet zoveel over Pestalozzi bestaat. Overigens onderscheidt 't zich
niet van andere verdienstelijke biografiën van Pestalozzi. 't Is geïllustreerd
met tekeningen naar de bekende oude portretten en afbeeldingen. Wat
"nij betreft, zie ik liever de eerste dan deze nabootsingen.

J. Kliphuis en H. Rozema, De vervoeging van
de werkwoorden volgens de regel der analogie,
83 pag. JVIet sleutel (2 pag.), toelichting (28
pag.) en aanhangsel (19 pag.). Uitg.: J. B.
Wolters — Groningen, Batavia, 1947. Prijs der
afzonderlijke onderdelen: f0,90, f0,50, f0,60
en f0,40.

Een merkwaardige uitgave. Een taalboekje van 83 pagina's met enkel
oefeningen over werkwoordvormen, en berustend op twee principes:
analogie en totaliteitsgedachte. Een minimum aan theorie en, volgens de
gegevens welke de auteurs beschikbaar stellen, een maximum aan resul»
taat. De heer I. van der Velde, inspecteur van het L. O., tot voor kort
te Winschoten, besprak methode en resultaten in „Paed. Studiën",
Juni 1947 en bevestigde de laatste volledig. Voor de opzet der methode
2ie men dus genoemde aflevering of de bij de methode behorende toe»
lichting.

De psycholoog»didacticus voelt zich hier voor een puzzle geplaatst.
Er heerst — op goede gronden — een sterke stroming in onze cÜdactiek,
die verklaart: wèg van het mechanische in het onderwijs; leer de kin»
deren denken en tracht ze tot inzicht te brengen; en deze methode
doet ogenschijnlijk niets anders dan het mechanische moment tot het
allesbeheersende maken en bereikt uitstekende resultaten.

Deugt nu ineens ons hele kinderpsychologisch inzicht niet meer
of.... is het mechanische leren in deze methode slechts schijn? Of zijn
de auteurs erin geslaagd met»inzicht»denken en mechanisch»werken te ver»
enigen? Ik geloof, dat dit laatste inderdaad het geval is. Niet, dat deze
methode tot het hoogst»denkbare of zelfs voor sommige leerlingen der
lagere school hoogst»bereikbare inzicht voert. Maar misschien wel voor
vele leerlingen. (Hoe hoog het percentage dezer vele leerlingen is, is
slechts een van de talloze open vragen op het terrein der didactiek!)

Deze methode brengt zeker geen leren»door»doen zonder meer. Zij
dwingt integendeel de leerling telkens weer tot het toepassen van een
bepaalde gedachtengang, waarbij hij telkens een minimum aan mechanisch
toepasbare kennis moet hanteren. En dan een kennis, die in de meeste
gevallen kan wortelen in een binnen en buiten de school doorlopend
toegepast mondeling taalgebruik. Een nauwelijks in waarde te overschatten
grondslag.

Het zal de moeite onget^vijfeld lonen dit experiment in de practijk
te volgen en aan' de hand daarvan een vollediger theoretische analyse
te beproeven. H. N.

H. van Eeden, De Rorschach-proef en de
verbeeldingsphaenomenologie van J. P. Sartre.
Uitg.: Dekker v. d. Vegt, Nijmegen—
Utrecht, 1946.

„Rorschach und kein Endel" Aldus verzucht degeen, die het zieh niet
kan veroorloven, in één diagnotisch of karakterognostisch hulpmiddel —
want dat is de Rorschach en géén „test" of „proef", zoals de auteur
promiscue zegt — al zijn tijd en energie te steken, maar die er da,n
toch vijftien jaar lang regelmatig mee gewerkt heeft.

„Sartre und kein Ende!" Aldus verzucht degeen, die — hoezeer onder
de indruk van Sartre's machtige onthullings» en onttoveringskunst, die
— hoezeer de gebiologeerdheid van velen begrijpende door zijn infernale
confrontatie van de mens met zijn kale zelf en des mensen perspektief»
loos misverstand omtrent een gedragenheid door iets anders dan zijit
zelfuidegging en haar effekten in de vorm van daad en wederdaad,
die dat alles ervarende toch ook voor en naast Sartre filosofen ziet.
En nu krijgen we Rorschach en Sarte samen. Oef!

Ten onrechte is dat „oef" geuit, want Sartre's denken werpf nieuw
licht op Rorschach's karakterognosticum. En in de 174 nummers tel»
lende beknopte bibbografie van Ro.»lektuur, welke in ruim 2 jaar tijd
in de Verenigde Staten verscheen, is daarover nog geen artikel. Maar
als artikel had ook dit, nu separaat als boekje uitgegeven projekt
moeten verschijnen. Nog geen 30 blz. vult het betoog. Een betoog
dat letterlijk op iedere blz. een probleem overhoop haalt, waaraan men,
zonder breedsprakig te worden, een boekje op zichzelf zou kunnen
besteden. Het boekje toont daarin volslagen gemis aan inzicht in de
proporties der problemen. Alleen een grootmeester in de phenome»
nologie, anthropologie en psychologie zou er op de top van zijn kunnen
met gratie een gooi naar wagen te doen, dgl. vragen in 30 blz. aan de
orde te stellen. Nu echter wordt ons geen inzicht geopend, doch oiif»
voldoende een waardevolle relatie aangestipt, in een betoog, dat voorts
durend incidenteel problematiseert en daardoor nergens werkelijk over*

tuigend op ingaat. Door het ontbreken van voldoende technische
geschooldheid in systematisch denken, gaat nu veel verloren van de
tengrond liggende gedachte, die — nogmaals — vruchtbaar is. Tal van
goede incidentele opmerkingen verliezen hun waarde door de veel te
summiere verankering in het geheel van de gedachtengang. Zo is h|e|t
geheel onrijp en overhaast, al wil de geschoolde Ro.»kenner er kennis
van nemen om de grondgedachte en om er ettelijke incidentele hints
ter overdenking uit te puren.

Mogen wij ten slotte nog op enkele technische kwesties wijzen. De
term „bewust" (»zijn, »zijnsfunctie, »wording, enz.) wordt in de meest
heterogene betekenissen gebruikt. Wat schr. doet in de §, waarin hij
de „phenomenologie van het duiden" bespreekt, is geen „phenomenologie
der verbeelding". Het binnenhalen van het probleem der B»antwoorden
verzwaart de verantwoordelijkheid van de auteur met een technisch en
wetenschappelijk bijzonder moeilijk probleem, waarvan hier niets te
maken is in een dgl. bestek. De in al deze vragen uitermate funda?»
mentele relatie tot de waarnemingspsychologie in haar meer recente
ontwikkeling (Merleau»Ponty, Von Weiszäcker, Michotte) werpt de hele
probleemopbouw opnieuw omver en ook het ontbreken van deze
relatie maakt, dat deze schets zijn auteur tot levenslang veroordeelt.. .
als hij er tenminste de konsekwentie van nemen wil en de boekdelen
schrijven, die het veronderstelt. Daarmee is gezegd, dat aan Ro. noch
Sartre reeds „ein Ende" is gekomen.

Dr F. J. J. Buytendijk, De eerste glimlach
van het kind. Rede, uitgesproken bij de
aanvaarding van het ambt van buitengewoon
hoogleraar in de Alg. Psychol. aan de R. K.
Univ. te Nijmegen. Uitg.: Dekker v. d.
Vegt, Nijmegen—Utrecht, 1947.

Een wijs man kent de glimlach. Een eenvoudig hart wendt zich rustig
en aandachtig tot het kind. Een aandachtig man aanschouwt het glim*
lachende kind en een eerbiedig man leest in deze glimlach de mens, een
vroom man ontcijfert er het alomtegenwoordig teken in van een
Schepper, wiens wezen liefde is.

Een waarlijk imposante rede in al z'n wetenschappelijke soberheid,
in de bedwongenheid — die met hen die niet»zien, rustig de lange
omweg naar de kribbe maakt, waarin het glimlachend kind ligt, waar*
heen de onmiddellijke weg van het hart korter, wezenlijker en meer
gewantrouwd is. Welnu, de omweg is afgelegd en daarmee is de hoogste
lof uitgesproken.

H. Wallon, Les origines de la pensée
chez l'enfant. 2 dln. Presses Universitaires
de France 1945. Prijs: f 10,80.

In dit werk heeft Wallon, professeur au Collége de France en Directeur
a 1'Ecole pratlque des Hautes Etudes, een aantal kollege»teksten uit»
gegeven. Het geheel is gewijd aan de ontwikkeling van de theoretische

intelligentie bij het kind in de eerste schooljaren, van 6 ; O tot 8 ; O of
9;0. De gevolgde methode is die van het vraaggesprek op de wijze
van Piaget: „Wat is de wind?" „Slaapt de Seine?" „Verandert de zon
van plaats?" „Qu'est»ce que c'est que d'être vivant?" „Comment estxon
quand on est mort?" Hierop volgen dan de bekende geprovoceerde ge»
sprekken, vol van woord»nood en opgedrongen formulering van denk»
brokken. Een even bedenkelijke als toch telkens weer onvermijdelijke
methode. Een methode echter, die een zeer kritische voorbereiding ver»
onderstelt; op z'n minst een bespreking van funktie en struktuur van
het kinderlijke taalgebruik. Dit worde niet verstaan als een speciale af»
wijzing van Wallon's boek. Het is en blijft, ondanks de vele bezwaren,
een belangrijk boek. Maar het is in zijn protokolleren even gebrekkig
als Piaget. Als men achter het „neen", waarmee een kind een vraag be»
antwoordt, enige tippeltjes plaatst, wordt klaarblijkelijk van de lezer ver»
wacht, dat hij nu wel snapt, dat het kind op een heel bepaalde manier
„neen" zei. Zo wemelt het van de onduidelijkheden. De wijze, waarop in
amorphe vorm alle Protokollen maar in de tekst op een hoop gegooid
worden, is — alweer evenals bij Piaget — om wanhopig te worden.
Alle groepering van het materiaal ontbreekt. Tja, 't zijn zo een stelletje
kinderen van een jaar of zes, zeven, acht, negen en ze zullen wel uit
Parijs zijn en ze zullen wel op school zijn en er zullen wel jongens
en meisjes zijn en ze zullen wel uit een maatschappelijk milieu komen
al weet ik niet uit welk. En Wallon noemt ook namen van allerlei
auteurs, b.v. Piaget en Janet, Koffka en Köhler — maar wie zal zeggen
welk boek hij citeert en of hij de auteurs juist interpreteert? Zijn kennis
van de problematiek ontwikkelt zich buiten een zelfs maar minimaal
kontakt met de experimentele détailliteratuur. Zo kunnen we voortgaan
met opwindende konstateringen van onprettige aard, maar niettemin ein»
digen we met de konklusie dat deze irritante hooiberg vol van kost»
bare naalden zit. Het is nu wel geen hooiberg van naalden, maar toch
een uitermate „stimulerend" geheel. De rol van het sociale in de
vorming van het kinderlijke denken komt bij W. beter tot zijn recht
dan bij Piaget. Dit was trouwens reeds te voorzien in W.'s vorige boek
De Tacfe ä Za pensée (Essai de psychologie comparée. Parijs 1942),
waartegen P. alweer polemiseert in zijn laatste boek: La formation du
Symbole chez l'enfant (NéuchStel 1945). Kortom: indien men afstand doet
van het verlangen naar een „technisch" aan minimum»eisen voldoend
wetenschappelijk boek, dan is Wallon's werk ongetwijfeld rijk en in»
spirerend en vol van stellingen die nog waar zijn ook.

Deze „critische en experimenteele studie over de doelmatigheid der
testmethode — inzonderheid de analytische — voor het onderzoek der
intelligentie van psychisch normale en afwijkende kinderen", waarop
Mej. Wens tot doctor in de paedagogiek promoveerde, is een uitstekend
stuk werk van iemand, die begrijpt waarom het gaat in de paedagogische
psychobcie. Voor de Nederlanders, die „ondanks alles" in de paeda»

gogiek werken, is het dubbel verheugend, in Mej. Went een zo competent
medewerkster te mogen begroeten en wel een wier aanpak zo uitstekend
past in wat wij hier voor belangrijk houden. Wij hebben hier géén
elementen'psychologie voor ons noch de laboratorium<'„paedagogiek",
geen positivisme, wel anthropologisch, als men wil „personalistisch" ver»
antwoord werk. Een gezonde probleemstelling, een goede en reprcsen»
tatieve documentatie met in het Nederlands, Engels, Frans en Duits
geschreven werken, een indringende diskussie van de stand van zaken,
eén verstandig en bekwaam uitgevoerd onderzoek, een heldere verwerking
der resultaten. Het boek is te rijk aan juiste en weloverwogen konklusies
dan dat ze in het bestek van deze aankondiging saam te vatten zouden
zijn. Men zal het boek als geheel moeten bestuderen en men zal be'
vinden, dat het een positieve bijdrage levert — door z'n diskussie over
tal van bronnen bovendien zeer leerzaam voor degenen, die op dit
gebied zich willen oriënteren — tot de kritische verdieping van het onder»
zoek der persoonsgebonden intelligente aktiviteit van het normale en
psychisch afwijkende kind.

Rapport over een Studiereis naar Engeland,
uitgebracht door F. C. Haalebos, J. Jonges en
C. KÜjn, 33 pag. Uitg.: J. B. Wolters -
Groningen, Batavia, 1947. Prijs: f0,90.

In opdracht van de Centrale Vernieuwingscommissie van de Bond van
Scholen voor Neutraal Bijzonder Onderwijs in Nederland ondernamen de
genoemde auteurs van 18—24 Nov. 1946 een reis om het Engelse onder*
wijs nader te leren kennen.

De heer Haalebos geeft een beknopt overzicht over de nieuwe Engelse
Onderwijswetgeving (1944) en vermeldt voor wie er meer van weten
wil uitvoerige lectuur.

Daarna gaat de heer Jonges nader in op de geestelijke achtergronden
van de nieuwe wetgeving en vergelijkt Engelse en Nederlandse onder»
wijstoestanden, waarbij de laatste de critiek niet gespaard blijft.

Tenslotte stelt de heer C. Klijn de vraag of Engeland ons op het
gebied van onderwijs en opvoeding iets kan leren en beantwoordt deze
zonder aarzeling bevestigend.

Deze brochure vormt ongetwijfeld een stimulans voor ieder, die ons
onderwijs ter harte gaat, nader met het hier besproken Engelse „edu*
cational system" kennis te maken.

L. W. de Bree, Het platteland leert lezen
en schrijven. Het lager onderwijs op het
platteland in de eerste helft der 19e eeuw.
Geïllustreerd. Uitg.: P. N. van Kampen
Zoon. Amsterdam, z. j.

De inhoud van dit boek van 162 bladzijden luidt als volgt: I. Neder»
lands eerste schoolwezen. II. De dorpsschool van 1800—1850. III. Kinder»
arbeid en schoolverzuim. Sociale positie van de meesters. IV. De bouwers.
V. De resultaten. Oordeel van enkele buitenlanders.

Uit deze opsomming blijkt wel dat de ondertitel beter de aard van
't boek weergeeft dan de hoofdtitel. Laat ik er even bijvoegen, dat over
de resultaten bitter weinig gezegd wordt, omdat er maar weinig over
te zeggen valt; maar dat in dit hoofdstuk 'n indruk gegeven wordt van
enige schoolboekjes voor de verschillende vakken van 't lager onder»
wijs. M'n algemeen oordeel over dit boek is, dat wie wat weten wil
over 't daarin behandelde onderwerp, verschillende aardige en belang»
wekkende biezonderheden eruit putten kan.

Ten bewijze dat ik 't boek met belangstelling gelezen heb volgen
hier enkele opmerkingen. Wie met de „bouwers" (hfdst. IV) eigenlijk
bedoeld zijn, blijkt niet duidelijk: volgens de laatste bladzij van dit
hoofdstuk zouden dat de meesters zyn geweest; maar in 't hoofdstuk
zelf wordt meer over anderen gesproken. Maar die beeldspraak van
„bouwen" lijkt me voor de geboden stof heel geschikt; en ik zou
zeggen: had de schrijver dit beeld eens in heel 't boek verwerkt! 't Zou,
dunkt me, de samensteUing ervan ten goede zijn gekomen. Onzie
volksschool als 'n bouwwerk. En dan zie ik in de eerste plaats de
buitenlandse invloed die daarbij werkzaam is geweest: de Filantropijnen
en Pestalozzi. Dan komen de „voorbereiders" in ons land: prijsvragen
en verhandebngen, 't Nut, die de ogen geopend, de geesten walcker
geschud, middelen ter verbetering aangegeven hebben. (Ik schreef daar»
over in „de Bode" van 1932.) Dan komen de ,,bouwmeesters": Van der
Palm en Van den Ende. (Bode 1932.) Nu volgt de aandacht op de
„opzichters", waarvan ik er 'n tweetal: H. Niebuur Ferf en H. W. C. A.
Visser in „Paed. St." 1936/'37 en '38/39 behandelde. Ten slotte de
„arbeiders", de schoolmeesters, b.v. Hendrik Wester, P. J. Prinsen,
R. G. Rijkens. („School en huis" '28/'29 en '29/30.) De leerHngen en de
schoolboekjes zouden dan nog afzonderlijk aan de orde kunnen komen,
't Komt me voor dat op deze wijze 'n meer gesloten geheel zou zijn
verkregen. Vooral wat ik hier als 't begin noemde, komt in 't boek
van de schrijver niet voldoende tot z'n recht.

Nu nog 'n paar kleine aantekeningen. Bij wat over de Schoolonder*
wijzersgezelschappen gezegd wordt blijkt niet genoeg, hoe die van
belang waren voor eigen en wederkerige vorming. (Bode 1931.) Bij
't gunstig oordeel van Beets over de Brave Hendrik teken ik nog aan,
dat hij later in 't Nijmeegsch Schoolblad van Januari 1846 enigzins
teruggekrabbeld is; niet, omdat hij Hendrik te braaf vond, maar hij
vond hem toen — na kritiek van „kristelijke" zijde — niet „bepaald
kristelijk". Bij de leesmethode»Nieuwold had, behalve z'n letterrad,
zeker de eigenlijke methode moeten zijn genoemd: z'n vier leesboekjes
Spelend onderwijs, voor die tijd m.i. voortreffelijk. (Zie „Hoe 't vroeger
was", blz. 110 vgg.) „De grootste verdienste der eenvoudige meesters uit
ons tijdvak" wordt genoemd, dat ze prijs en erepenning „ak waardigste
opvoedingsmiddelen" invoerden, „naar voorbeeld van Pestalozzi". Nu
zwijg ik maar over de waarde van dat opvoedingsmiddel, maar naar
't voorbeeld van Pestalozzi was dit zeer zeker niet, wel naar dat van
de Filantropijnen: Eén voorbeeld: lees hoe meester Glüphi met z'n
leerlingen omspringt, en zeg of daarbij plaats is voor prijs en erepenning!
Ten slotte merk ik nog op, dat veel van de kritiek op blz. 157 belaas!
zelfs nog heden geldt; P. L. VAN ECK Jr.

Dit onderwerp werd in 1935 door Prof. Waterink be*
handeld in het Paed. Tijdschrift, 't Vorige jaar bekeek ik dit
probleem door de L.S.tbril in het Correspondentieblad O-
Op verzoek der redactie wü ik in beknopter vorm mijn oovo
deel ook in dit tijdschrift weergeven.

Is opschuiving van het „eigenlijke" eerste rekenonderwijs
wenselijk? Zo wil ik het vraagstuk formuleren. In 't begin
der L.S. houdt niemand zich nog bezig met het eigenlijke
rekenen. Men kan slechts spreken van voorbereidend werk.
Men telt concrete hoeveelheden, voegt ze samen en telt op*
nieuw, splitst ze en telt alweer. En ook later wordt er druk
gewerkt met tasU of zichtbare hoeveelheden, waarbij ook 't
tellen een belangrijke rol speelt. Dat 't gros der leerlingen een
voldoend hoeveelheidshegvip heeft, dat tellen voor hen meer
inhoudt dan louter en alleen 't opzeggen van telwoorden in
natuurlijke volgorde, dat alles is wel duidelijk. Maar „teh
rijpheid" is geen waarborg voor echte „rekenrijpheid", psy-
chische rijpheid voor 't functionneren met getallen, met ab-
stracties dus. Bovendien gaan we al spoedig een beroep doen
op inzicht in de getallenstructuur, welke geheel op 't lOttallig
stelsel is gebaseerd. Dit toch is nodig voor 't begrijpen van
de berekeningsmethoden, 't Eigenlijke rekenen is dus het
werken met getallen zonder aanschouwingsmiddelen (dus ook
zonder vingers!). Ook in de verbeelding spelen aanschouw
wingsmiddelen geen rol. Dat rekenen stelt hoge eisen aan de
intelligentie. Dat eist ook een intensieve concentratie. Te meer,
daar de hoofdrekenmethode usance is in klas 1 en 2. (Voor^i
beeld: 26 + 35 aldus: 20 + 30 = 50; 6 + 5 = 11; 50+11 = 61 of
26 + 30 = 56; 56 + 5 = 61.) Zonder voldoend inzicht in de
bouw der getallen is dit adacadabra.

Nu is het een onloochenbaar feit, dat heel veel dames in
klas 1 cn 2 schitterende resultaten bereiken met 't „rekenen
tot 20 en tot 100". Wie zich evenwel hierop blind staart

O Nos. van 19/6, 3/7, 28/8, 16/10, 30/10 en 13/11, Jaargang 1947
(inclusief nabeschouwingen naar aanleiding van een stroom van door
tnij ontvangen L. S.oreacties).

vergaapt zich m.i. aan schone schijn, aan klatergoud. Die
prachtige resultaten worden verkregen door intensieve dres'
suuv. Bestond deze training alleen in 't activeren der intel?
ligentie en 't oefenen der concentratie op de diverse „gevallen",
dan zou deze dril verdedigbaar zijn. Doch voor mij staat
vast, dat we ons maar wat wijsmaken als we menen, dat de
jonge kinderen de zaken werkelijk „door" hebben. De over?
grote meerderheid leert geheugenmatig 't wegje bewandelen,
dat wordt aangegeven. Van inzicht is hoogstens bij enkele
leerlingen sprake.

Doch laat ons eerst kort weergeven tot welke conclusies
Prof. W. kwam op grond van experimenten met kinderen
van vlees en bloed in 't psychotechnisch laboratorium der
V.U.:

2e. Op bepaalde leeftijd breekt de eerste phase van het
vermogen, om met getallen (abstracties 1) te functionneren,
door.

4e. De tijd, dat de rekengeschiktheid zich begint te ont?
wikkelen, valt bij de meeste kinderen tussen de 7e en 8e ver?
jaardag. (Gemiddeld plm. 7V2 jaar.)

5e. Bij slechts enkelen ontiuikt de rekenfunctie voor de
7e of na de 8e verjaardag.

6e. Men kan over 't algemeen enig verband constateren
tussen I.Q. en doorbraakleeftijd van het rekenvermogen.
('t Laatste wordt aangetoond met een staatje van 25 leerlingen
en de gegevens betreffende 1. Q. en rekenrijpheid.)

Prof. W. poneert deze stelling, welke vanzelf in deze vorm
geheel voor zijn rekening komt: „Wanneer men met kinderen
yan plm. l^li a 8 jaar begint te rekenen, komt men in drie
maanden precies evenver als men in anderhalf jaar komt met
jongere kinderen." Hij beschouwt dus het eerder beginnen als
„een onverantwoordelijke tijdsverspilling". Natuurlijk ageert
hij hier alleen tegen 't vroegtijdig beginnen met het eigenlijke
rekenen. Voorbereidend rekenen gedurende de eerste IV2 a
2 jaar acht hij wel wenselijk.

't Gaat dus louter en alleen om de vraag, wanneer 't kind
getallen als abstracties kan opvatten en daarmee met voldoend
begrip kan opereren.

Wanneer abstraheert 't kind het getal van de dingen, waar«
uit een hoeveelheid bestaat? Wanneer heeft 't kind in 't leven
iets leren begrijpen van de practische betekenis van het ge«
bruik der getallen? Wanneer is de geest zover ontwikkeld,
dat 't kind door ervaring heeft geleerd, dat 7 meer is dan 3,
dat het uit zichzelf ontdekt, „dat men aan een zeker aantal
voorwerpen een ander aantal kan toevoegen, er ook weer een
aantal kan afnemen, enz." Wanneer begint het kind zelf wet«
matigheden te ontdekken, zodat het er b.v. oog voor krijgt,
dat 6 en 3 altijd samen 9 is. Dergelijke vragen beslissen over
't al of niet rekenrijp zijn.

We kunnen wel bij de jonge kinderen allerlei wetmatig«
heden zuiver mechanisch er in stampen en het met deze
stampmethode ook heel ver brengen, mits we er maar de
nodige moeite aan geven. Aldus ongeveer Prof. W. en hij ver«»
volgt: „Maar wij brengen het kind geen inzicht bij. De zin
van wat wij doen met de getallen en wat wij aan 't kind

wordt 't wanneer 't kind op een leeftijd gekomen is, waarop
het wel dit functionneren met de getallen heeft leren kennen
en wanneer het zelf het vermogen heeft met deze getallen«
abstracties te gaan werken. Is een kind eenmaal zover, dan
leert het bijzonder vlug de eerste bewerkingen (optellen, af«
trekken, vermenigvuldigen en delen) met eenvoudige ge«
tallen."

Op een vemieuwingsdag in Dordrecht vertelde Prof. W., dat
het laatste experimenteel is vastgesteld in de L. S. Persoonlijk
kreeg ik bericht van een leerkracht, die door oorlogsomstan«
digheden bijna een jaar later dan normaal met klas 1 startte.
Hoewel men toen nog maar halve dagen werkte, was de reken«
stof van klas 1 in een half jaar doorgewerkt. „Bij lezen was
't verschil minder groot."

't Spreekt vanzelf dat ik me niet competent acht te oordelen
over de details van Prof. W.'s bevindingen. Voor de L. S.«»
practici gaat het vooral om de vraag, of we de kinderen
onbegrepen foefjes leren, of dat er sprake is het welbewust
volgen van een logische redenering. Handelt 't kind dom«
tnechanisch, of begrijpt het waarom het zus of zo een som«
nietje uitrekent? Slechts door intens individueel contact kan
rnen hieromtrent indrukken opdoen. Kort geleden onderzocht

ik een leerling, die uit klas 3 van een andere school kwam,
doch blijken gaf van grote achterstand. Volgens hem was
74 — 6 = 5; 42 — 4=2; 81—5 = 4. Het domme potlood on*
derstreept de fouten en de correctrice verzuimt de gelegenheid
de gedachtengang van de leerling na te speuren. Wat bleek
mij bij navraag? (Natuurlijk deed ik alsof hij alles goed
berekende.) Met een stralend gezicht ging hij aan 't uitleggen:
Ik heb 74. Ik doe er eerst 4 af. Dan heb ik er nog 7(1?) —
4 er af was dus zo iets als 't cijfer 4 „wegvegen" —. Nu doe
ik er nog 2 af. Dan blijft er 5 over. 't Kind had geen greintje
idee van de getalwaarde. Van de structuur van het getal had
hij dus nog minder begrip. Door individueel contact werd
dit openbaar.

We hebben een eenvoudig, klassiek leermiddel, om telkens
de opbouw der getallen te demonstreren: het telraam. Dat
leermiddel wordt trouw benut om te tonen, hoe de vereiste
berekeningen worden uitgevoerd. En desondanks rijst de
vraag: doorziet het gros der leerlingen de gang van zaken?
't Kan zijn, dat het kind zelfstandig een dergelijke telraam*
demonstratie kan geven en er toch sprake is van onbe*
grepen na*aperij. We zien zo licht schijn voor wezen aan.
't Is niet zo eenvoudig uit te maken, of dergelijke handehngen
geheugenprestaties zijn of logisch doordachte, welbegrepen
handelingen. „La mémoire c'est Ia grande simulatrice de
l'intelligence," zei Binet.

Vast staat echter, dat er voor onze jonge kinderen veel be*
grip, veel logische denkkracht en veel concentratie nodig is,
om zonder aanschouwingsmateriaal welbegrepen alle moge*
lijke sommetjes te maken volgens de voorgeschreven methode
van de juffrouw. Wij hebben ons serieus af te vragen, of
misschien de opgaafjes, die soort voor soort aan de orde
komen, geheugenmatig volgens een bepaald voorschrift worden
opgelost. Is er misschien sprake van het leren onderscheiden
van de diverse typen en 't onthouden van het bijbehorend
recept? Ik meen deze vraag bevestigend te moeten beantwoor*
den. Tenminste voor de overgrote meerderheid der jonge
leerlingen! Doch graag ontvang ik hierover 't oordeel van
onderwijzeressen uit klas 1 en 2. Ik werk zelf niet in deze
leerjaren, doch ben als schoolhoofd slechts geïnteresseerd toe*
schouwer. Mondeling en schriftelijk heb ik echter al heel
wat gedocumenteerde mededelingen gekregen, die mij in m'n
overtuiging steunen.

denken is nu maar weinig nodig. Een briefschrijfster trachtte
dat klakkeloos neerschrijven van antwoorden in zulke somt
menrijen te bestrijden, door er steeds een afwijkend geval
tussen te plaatsen, b.v. 10—3 ergens tussen 16 — 2, 18 — 4,
19 — 6 e. d. Goede (11) leerlingen schrijven dan vaak 10 — 3 =
17. Nu mag men hieruit nog niet concluderen, dat zo'n kind
de gevallen niet begrijpt. Dergelijke uitgelokte fouten kunnen
ook berusten op een tekort aan suggestieweerstand. De ana=
logiewerking bevordert aandachtsverslapping, leidt dus tot
mechanisch handelen. Zo'n sommenrij is voor 't kind, wat een
lange, kaarsrechte, eentonige weg is voor een automobilist.
Zulke wegen bevorderen aandachtsinzinking. Een knap kind
„vliegt er in", als plotseling een ander receptje moet worden
toegepast, louter en alleen door wat ik zou willen noemen
de wet der psychologische inertie (vgl. het doordraaien van
een fietswiel, dat geheel vrij van de grond staat). Willen we
het „omschakelingsvermogen" toetsen, dan kunnen we zorgen
voor een attentiesein, door zo'n afwijkend geval in een andere
kleur er tussen te plaatsen. Dan passen we de „Maastunnel*
methode" toe. Als er in de autobaan van de Maastunnel een
obstakel aanwezig is, worden de chauffeurs door flikkert
lichten gewaarschuwd. De aandacht leeft dan op.

Ik gaf zo even een voorbeeld van het nut van individueel
contact voor het naspeuren van de kinderlijke gedachtengang.
Ik kan daarom niet genoeg het belang van het analyseren van
fouten accentueren. Of schrapt men maar steeds als een auto*
maat fouten aan, zonder na te gaan hoe de fouten ontstonden?
Heeft men nooit ervaren, dat soms intelligente leerlingen een
heel rijtje van dezelfde soort fout maken? Op de keper bet
schouwd blijkt bij het analyseren meestal dezelfde foutieve
„redenering" de oorzaak te zijn. Die redenering is absurd. De
oorzaak ligt veelal in 't gebrek aan inzicht in de structuur
der getallen en 't wezen der toe te passen bewerkingen. O

Volgens Kühnel worden de geheimen van de decimale structuur
der getallen ontsluierd in de periode 8—10 jaar. Vandaar, dat in de
2e helft van klas 2 bij veel leerlingen de nevel optrekt en de geheugen*
matige oplossingen plaats maken voor berekeningsmanieren met inzicht.

Mag ik eens een bloemlezing geven van dergelijke fouten?
't Is geen boeiende lectuur, doch ze is zeer instructief voor
insiders.

14—7=13; 12—8 = 16.
b 40 — 2 = 32 (10 er af, 2 er bij); 60 — 4 = 54; 90 — 5 = 85

(toevallig goed),
c 87 + 3 = 80; 64 + 6 = 60; 36 + 4 = 30 (spreekt voor
zichzelf).

d 84 — 19 = 71 (80 — 10 = 70; 10 — 9 = 1; 70 + 1 = 71);
91 — 32 = 68; 24 — 18 = 12. Geval d is nog al gecom»
pliceerd, doch de juiste manier is ook ingewikkeld voor
het jonge kind.
e 44 — 28 = 8 (40 — 20 = 20; 4 + 8 = 12; 20 — 12 = 8);

74—35 = 31; 66 — 28 = 26. Zelfde opmerking als bij d.
f 27 :7 = 3restO; 45:7 = 6rest0; 33:7 = 4rest0 (steeds

klakkeloos rest 0)
g 12 X 5 = 52 (10 X 5 = 50; 50 + 2 = 52); 13 x 5 = 53;
15x5 = 55.

h 63 — 28 =45; 72 — 36 = 44; 81 —47 = 46 (vgl. geval a).
i 40 + 5 = 90; 30 + 2 = 50; 20 + 6 = 80 (spreekt voor
zichzelf).

gedachteloos 't cijfer der eenheden als supplement),
k 48:4 = 18 (40:4 = 10; 10 + 8=18); 69:3 = 29:
93 : 3 = 33.

Ziehier een proeve van geanalyseerde fouten, ontleend aan
de L. S.^practijk. Deze zijn leerzaam voor ieder, die zich niet
wil verlagen tot correctiemachine. Hoe vaak lijkt het er op,
dat een kind maar wat neerkalkt. Allerlei „dwaze" antwoor«
den behoeven, psychologisch gezien, nog niet absurd te zijn.

Een intelligent kind, dat een heel rijtje sommen fout maakte,
zei eens tegen me, toen ik het sommentype besprak: „O, ik
heb 't verkeerde „raadje" genomen 1" Deze kinderlijke op*
merking heeft grote psychologische waarde, 't Kind miste in«
zicht, bouwde op 't geheugen. De oplossingen waren voor
dit kind onbegrepen foefjes, die 't goed moest onthouden.
Dit kind leek een knappe rekenaar, 't Geheugen camoufleerde
het tekort aan „rekenintelligentie". Van dat geheugen wordt
echter ontzaglijk veel gevergd. Voor 't kind is elk sommentype
vaak een slot, waarop een bepaald sleuteltje past. Doch er zijn

veel sloten en veel sleuteltjes, 't Valt niet mee om steeds het
goede sleuteltje te pakken. Dat eist ontzaglijk veel geheugen?
dressuur]

Bij persoonlijk contact blijkt herhaaldelijk, dat het aan?
gegeven wegje totaal wordt genegeerd. Zo zijn er kinde?
ren, die in het telstadium blijven hangen. Zulke kinderen
rekenen niet in de zin van dit artikel, ook al komen ze tot
goede antwoorden. Een kind, dat 6 + 7 berekent, door op de
vingers te tellen: 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 (stop, omdat het de
7e vinger aanraakt), negeert de getallenstructuur, waarop 't
recept van de juffrouw was gebaseerd (6 + 4=10; 10 + 3 =
13, een moeilijk wegje, omdat bovendien 7 moet worden
gesplitst in 4 en 3). Bij dit kind is geen sprake van het
eigenlijke rekenen. Zelfs werkt het niet eens met concrete
hoeveelheden, 't Profiteert van zijn kennis van de rangorde
der getallen, of liever nog van de kennis der natuurlijke volg?
orde der telwoorden^). Met de letters van het alphabet zou
je zo'n kind op dezelfde manier kunnen leren omspringen.

Die vingertellerij leidt soms tot typische fouten. Bij indi?
vidueel contact bleek mij, dat b.v, een leerling vond: 6 + 7 =
18; 8 + 4=17. Wat bleek? Hij telde een hand (5 vingers)
teveel (II).

't Is geen wonder, dat de leerlingen „10 als tussenstation"
vaak vermijden, 't Is zo moeilijk, 't Duizelt in het kinder?
hoofdje, ook al geven we nog zoveel telraamdemonstraties.
Intelligente kinderen vermijden soms op ingenieuze manier
de voorgeschreven methode voor 't geval 6 + 7. Zo was er een
kind, dat 6 + 7 berekende, door 6 te verdubbelen en er 1
bij te doen. De ervaring leert, dat 't dubbele der getallen 1 tot
10 zich snel vasthecht in het geheugen. Daarvan maakte dit

meende, dat het kind haar methode snapte, 't Kreeg immers
steeds goede uitkomsten!

Er zijn leerkrachten en ook wel methoden, die de vinger?
tellerij welbewust inschakelen. Ik prefereer hoofdelijke tel?
raampjes. Soms lijkt een klas op een doofstommenklas in druk
„gesprek". In zo'n klas wordt het zelfvertrouwen onder?
mijnd. Telkens willen de leerlingen het via het geheugen ge?
reproduceerde antwoord controleren. Zelfs in het 6e leerjaar
heb ik tijdens het cijferen wel eens een kind zien vinger?

6 + 7 = 14 of 12; 8 + 9 = 16 of 18 (dus 1 teveel of 1 te
weinig). Hoe licht begint een kind voor het berekenen van
6 + 7 vanaf 6 verder te tellen, zodat het 1 te weinig als uifc»
komst krijgt.

Sommige leerlingen zoeken hun heil in streepjes zetten.
Iemand schreef me: „In de 2e klas komen geregeld kinderen
voor, die hele rijen streepjes zetten bij het uitrekenen van

dan maar tellen jongens. Totaal gebrek aan inzicht in de
structuur van een getal."

Wie zich goed bewust is van de velerlei moeilijkheden bij
het rekenen tot 100 op de gebruikelijke manier, kan begrij*
pen dat helpende huisgenoten zich verbaasd afvragen, waarom
we niet eenvoudig weg volgens de cijfermethode werken
(dus bij optellen, aftrekken en vermenigvuldigen „de getal*
len onder elkaar"). Dan is 't aantal „sloten" en „bijpassende
sleuteltjes" beduidend beperkt, 't Is dan ook niet vreemd, dat
menig vader en moeder hun kind die manier leert en 't kind
ook die methode „stilletjes" op school toepast. Ook nu wordt
de leerkracht misleid en interpreteert ze de verkregen resul'
taten onjuist.

Van een der scribenten ontving ik een complete door hem
uitgewerkte methode, die geheel was gebaseerd op de rang*
orde der getallen. „Sommetjes springen" noemde hij zijn
systeem. 7, 13 of 18 huisjes, blokjes, kringetjes, enz. plaatste
hij steeds op een rechte, horizontale lijn en voorzag ze van
de nummers 1, 2, 3, 4, enz. En dan maar trainen, „sommetjes
springen"! Ook als spel met genummerde kringen op de vloer 1
Hoeveel is 8 + 5? Ga op 8 staan en spring 5 kringen verder.
Hoeveel is 13 — 5? Ga op 13 staan en spring 5 kringen terug.

U ziet, dat de structuur van het getal 13 (10 + 3) geheel
wordt genegeerd. Eigenlijk druk ik me onjuist uit: 13 is hier
geen getal, maar een nummer, een rangnummer. Zoals kap*
stoknummer 13 slechts één bepaalde kapstok aanduidt (en niet
13 kapstokken), zo betekent hier 13 dit ene, bepaalde kringetje
op die speciale plaats. Deze rangordemethode remt dus de
ontwikkeling van het hoeveelheidsbegrip en dus ook van het
daaruit te abstraheren getalbegrip. De essentiële betekenis van
8 + 5 of 13 —5 ontgaat hier zeker het kind geheel en al. 8 + 5

betekent „in kapstokkentaal": op welk nummer kom je terecht
als je vanaf nummer 8 vijf plaatsen vooruit schuift? Deze
methode heeft uit oogpunt van dressuur zekere aantrekkelijk*
heden, doch is voor de kinderen het toepassen van goochel*
toeren met telwoorden. Uiterlijk succes is geen waarborg voor
begrip. Toen m'n dochter een kind van 5 jaar was, kwam ze
door eigen inventie tot dezelfde rangorde*methode voor de

schikte over de associaties tussen de telwoorden en de daarbij
behorende uitbeelding in cijfers. Van 't getalbegrip 12 of
zelfs van het hoeveelheidsbegrip 12 was geen sprake. Wat zij
deed had niets en ook maar niets met rekenen te maken. Zij
excerceerde slechts verbalistisch met getallensymbolen.

In onze 7000 lagere scholen ploeteren elk jaar opnieuw dui*
zenden leerkrachten met de gebruikelijke rekenleerstof. Velen
.doen dagelijks hun best de leerlingen inzicht bij te brengen.
Dit verdient zowel waardering als afkeuring. We waarderen
de volharding, het taai geduld, de liefde voor 't werk. En
toch moeten we al deze moeite als dwaas veroordelen. De
bloei van een tulp, narcis of hyacinth kunnen we bespoedigen.
Het groeiproces der kinderlijke intelligentie kan niet door on'
derwijs of oefening worden geforceerd. De doorbraak van
een intelligentiefunctie of een phase er van kunnen wif op
geen enkele wijze sneller tot stand brengen (zie Prof. Waterink,
.,De Opvoedbaarheid der Kinderlijke Intelligentie"). Dat ont*
luiken van verstandelijke functies heeft plaats op de tijd, die
voor elk kind individueel is bepaald. Dit geldt ook voor het
rekenvermogen en de verschillende phasen er van. Vóór die
ontluikingsleeftijd is al het geploeter om inzicht bij te brengen
volkomen nodeloos.

We zouden een parallel willen trekken met een natuur*
kundig verschijnsel. Samenpersing kan slechts leiden tot gas*
condensatie beneden een speciale temperatuurgrens, de criti*
sche temperatuur van dat gas. Boven die temperatuur sorteert
de grootst mogelijke samenpersing geen effect. Wie inzicht
tracht bij te brengen voor er sprake is van psychische rijpheid,
handelt even dwaas als de natuurkundige, die gascondensatie
wil bewerken boven de critische temperatuur van dat gas.

klas 1 en 2 op de helling komt? Gedurende IV2 jaar, des*
noods 2 jaar blijve het eigenlijke rekenen contrabande. Alleen
't voorbereidend rekenen kan, deels spelenderwijs, worden in*
geschakeld om de ontwikkeling der rekenfunctie stelselmatig
te steunen. Natuurlijk vergt dat heel wat minder tijd, dan 't
rekenen in zijn huidige vorm. Prof. Waterink propageert
vooral toepassing van het spelelement (dominospelen e. d.)
om de leerlingen vertrouwd te maken met hoeveelheden, met
aantallen (wat niet hetzelfde is als getallen). Getalfiguren,
of liever hoeveelheidsfiguren, zoals op dominospelen voor*
komen, kunnen geleidelijk leiden tot 't ontdekken van wet*
matigheden. Vooral indien men zorgt voor de nodige variatie
in 't groeperen der hoeveelheden 1 Ideeën omtrent mogelijk*
heden op 't gebied van voorbereidend rekenen vindt men o. a.
in 't Voorlopertje van „Fundamenteel Rekenen" en in de
boekjes van Jo Haack. Toch eist m.i. de leerstof keuze en
didactische behandeling van het voorbereidend rekenen nog
ernstig zoeken, studeren en experimenteren.

Tenslotte nogmaals: stemmen uit de practijk ontvang ik
graag. (Adres: Korte Scheidingsweg 11, Dordrecht.)

Opmerkingen naar aanleiding van Sir Richard
Livingstone: Education for a world adrift. Cam*
bridge University Press 1944; dez.: Some tasks for
education. Oxford University Press 1946.

Dit tweetal boekjes heeft recht op uitvoeriger bespreking,
omdat de auteur een zeer vooraanstaand man is aan de univer*
siteit van Oxford, een man bovendien die wat te zeggen heeft,
een groot en gerechtvaardigd aanzien geniet en verder omdat
hij een fraai voorbeeld is van een denker die eigenlijk geen
systematicus is, geen deskundige zelfs is in paedagogische
aangelegenheden, maar die incidenteel voortreffelijke op*
merkingen maakt. Een figuur zoals wij die in ons land, dat
geen diepere belangstelling en vooral geen diep en breed

verantwoordelijkheidsgevoel voor opvoedingsleven kent anders
dan in politieke program^vorm — niet hebben en niet gehad
hebben ook. Of juister: een figuur, die wij in Nederland,
als we hem hebben, haastig op een zijspoor rangeren. De
sociologische bouw van ons „kuituurapparaat" toont nergens
een topvorming, een praegnante kracht, die naar de vorming
van representatieve posities en figuren toestuwt. In dit op«
zicht is Engeland wel bijzonder rijk. Dat Livingstone daar
thans een plaats inneemt, welke voor iedere Engelsman on«
middellijk iets groots' representeert, wettigt reeds op zichzelf
onjze aandacht voor zijn boekjes.

De strijd om een verbetering van de schoolopvoeding be«
reikte in Engeland in 1944 een majesteitelijk resultaat in de
beroemde Education«Act van dat jaar. Dat L. voor zijn eerst
boekje v/illige belangstelling vond, spreekt dus vanzelf. Even«
als in zijn tweede verbindt hij er algemene beschouwingen
met zeer speciale, praktische kwesties. Uiteraard staat bij hem
op de achtergrond, wat nu eigenlijk een goede school zou
moeten doen en in Engeland betekent dat nog meer dan bij
ons, omdat de opvoeding daar sterker bepaald wordt door
de school dan hier. „Education" betekent dan ook „school«
opvoeding", terwijl „opvoeding" bij ons primair „gezins«
opvoeding" betekent. Die bekendheid met wat de maatstaf
van goed onderwijs eigenlijk zou moeten geven, is in alle
diskussies over onderwijshervorming verondersteld.

Livingstone brengt het op de volgende wijze onder woor«
den: „The truc faith is that education should send us out
into life knowing thoroughly something which is itself first«
rate, knowing how to learn, and interested in the world"
De lezer begrijpt, dat Livingstone — een man, wiens
serene integriteit ieders eerbied afdwingt — precies weet,
welk „something" „first«rate" is, dat hem verder bekend is
wat konkreet zeggen wil „knowing how to learn" en welke
inhoud gelegd moet worden in de woorden „geïnteresseerd"
in „de wereld". Men mag dit te meer verwachten van een man
die, in een andere lezing in hetzelfde deeltje, met zoveel
nadruk aandringt op proefondervindelijk onderzoek in de
opvoedkunde, aandringt op systematisch en wetenschappelijk
verantwoord experimenteren: „experiments are more instruc«
tive than theories, because theories show what is hoped, expe«

riments what is achieved" Vervolgens komt dan in het hele
boekje geen letter voor, die iets met een experiment van dien
aard uitstaande heeft en klaarblijkelijk geeft de schrijver een
„theorie", die toont wat hij hoopt. Het betoog geeft de uiU
drukking van een persoonlijkheid van formaat, sterk in de
argeloosheid van zijn integriteit, aangrijpend als toonbeeld
van uitermate hoogstaande, van zijn persoonlijke en van de
nationale paedagogische verantwoordelijkheid van zijn land
bewuste... ondeskundigheid. Ik wil niet verhelen, dat de
man achter deze ondeskundigheid mij persoonlijk oneindig
meer belang inboezemt dan die ondeskundigheid zelf, maar
hij is hier niet aan de orde. Aan de orde is wat hij betoogt
en wereldkundig maakt. Toch is hij in zijn positie wel
aan de orde: „President of Corpus Christi College, Vice?
Chancellor of the University of Oxford."

Wij kiezen niet zomaar een mannetje uit de provincie, niet
zomaar een gloeiend aangelopen hoog?, middel? of laag?leraar.
Wij twijfelen er zelfs niet aan, dat deze man van elke school
wat maken zou; en dat wil heelwat zeggen. Alleen uit de mond
van een man van dit formaat is het geen groteske aanmatiging,
wanneer hij zeggen zou: „op de man of de vrouw voor de
klas komt het aan", „een goed leraar kan van het gekste
systeem nog wat redelijks terecht brengen", „onze school
mag niet zo ideaal zijn, maar het komt op de leraar aan", enz.

Systemen zijn bedenkelijk machtiger dan de meerderheid der
mensen, zij kruipen in hun arteriën en aderen en ontwikkelen
er zowel de geregelde bloedsomloop als de beroerten. En
Livingstone weet dat: „might we not devise a system of edu?
cation which shall try to cure te weaknesses to which human
beings are inclined and to encourage the virtues which they
require? We do it to some extent, but might we not do it
much more methodically and scientifically?" En elders (p. 49):
„my thesis has been that in most modem educational schemes
the training of character, if not neglected, has been given a
subordinate place... that nowhere have the tactics of attack
been methodically thought out, though it is the crucial point,
and should therefore be the centre of our system; that it needs
exact and thorough study; and that we ought to undertake
this study without delay, for time presses."

ondeskundigheid. De ondeskundigheid van de man, die de
localisatie, de proporties en de konsekwenties van zijn veelal
zeer juiste probleemstellingen niet kent, wiens betoog daarom
nu eens naïef is — zo b.v. wanneer hij zo alles verwacht van
het „system" — dan in de volgende regel zijn voorgaande
weer wat relativeert, zo wanneer hij spreekt van methodisch
onderzoek doch zelf zijn grondveronderstellingen niet onder*
zoekt — en meest van al — doordat hij in het Engeland van
vandaag geen enkele konkrete, dringende eis weet te stellen,
die insnijdt in het brood dat vandaag op tafel staat: als dan
dat onderzoek zo nodig is, welnu, gij met uw groot aanzien,
zeg waar het geschieden moet en door wie en merk dan op,
wat er aan Oxford schort: de outillage daartoe. In uw land
zal men naar u luisteren; wij, in Nederland, bezitten de
mannen niet die uw prestige paren aan uw positie; dat is
hier niet mogelijk doordat onze opvoedingswereld kwijnt,
verpeuterd en verleusd. Wij, evenwel, zijn alleen maar mise*
rabel deskundig en we zien wel, dat gij voornamelijk terug*
neemt wat ge vooropstelt: „ik weet wat een goede school
is... maar we zouden het nog moeten onderzoeken. Ja —
in ieder geval is Plato lezen goed, want dat zegt Whitehead
ook en kijk eens wat Arnold in Rugby gepresteerd heeft!
Maar kijk eens naar Sovjet*Rusland en Nazi*Duitsland, dat
is heus ook heel leerzaam, en kijk eens naar Vittorino da
Feltre, enz." Een klutsje van allegaar, dat niet alleen des*
kundigen zeeziek maakt, maar dat verbazing wekken zal bij
ieder rustige hoorder of lezer. Of is op die laatste niet ge*
rekend? Zeer stellig wel, doch in een heel bepaalde zin:
zoals de argeloze zijn gehoor verwacht, nl. met niet meer
probleemdiepte dan hij zelf. En dat wijst behalve op de
eerlijke argeloosheid van Livingstone ook op de volstrekt*
heid van zijn ondeskundigheid. Maar dat is dan ook alleen de
ondeskundigheid in de opvoedkunde, in het systematisch*
Wetenschappelijke. Onervaren is hij zeker niet, onbezonnen
allerminst. De ervaring wordt gezuiverd door een fijne geest
en hoe ongeordend, hoe toevallig zijn ideeën ook zijn, hoe
volkomen ongefundeerd zelfs, altijd treft „common sense",
oog voor het praktische. Zo b.v. wanneer hij in zijn Edw
cation for a world adrift het examenstelsel telijf gaat: „The
examination system is lx)th an opiate and a poison. It is an
opiate because it lulls us into believing that all is well when
most is ill... I am speaking throughout of external exami*

nations, not of those set by the school, as tests of progress,
which are useful and necessary. Examinations are harmles
when the examinee is indifferent to their result, but as soon
as they matter, they begin to distort his attitude to education
and to conceal its purpose. The more depends on them, the
worse their effect. For disinterestedness is the essence of all
good education, and liberal education is impossible without
it" (tz.p. blz. 119—120). Tja, wie denkt dat hij daarmee
het examenstelsel ter sprake heeft gebracht, weet inderdaad
van niets. Maar wie in zijn onkunde zo goed de principiële
spijker op de kop slaat, is toch een persoonlijkheid om aan«
dacht aan te schenken en om er direktieven van aan te nemen.

L. is een groot vijand van „specialisatie", dat bleek ons
reeds uit het eerste citaat, dat wij van hem meedeelden. Naast
de examenzucht ziet hij er de grootste „draak" in „op het
pad der ware opvoeding". Een zekere mate van specialisatie
acht hij na het 16e jaar heilzaam. Maar zelfs dan heeft zij
gevaren doch „it becomes disastrous when,* in fact if not
in theory, it excludes the wider human and spiritual in«
terests, when these are ignored or slowly atrophied, when
the pupil becomes a mere scientist or mathematician, a mere
historian or modern linguist or classic" (t.z.p. blz. 127). In
Some tasks for education — zwakker als geheel maar expli«
cieter dan het eerste boekje — wordt ons duidelijk gemaakt,
dat hij vooral heil verwacht van de studie van Plato, maar dat
hoeft niet beslist in het Grieks te geschieden, want „one
v/ay or another, everyone should see human greatness, the
highest reach and scope of the spirit of man. Education
without this, whatever else it contains, remains poor and
incomplete" (p. 22). Maar „there is nothing greater in English
than the Bible" (t.z.p.), de natuurwetenschappen acht hij
nuttig maar, los van een geestelijk princiep, gevaarlijk. Alles
komt neer op en gaat om het probleem van „the education
of character". Wat dat precies is, wordt bekend veronder«
steld. Zo treffen ons overal de beste gedachten, maar zonder
een uitwerking of zelfs maar aanduiding van hun plaats in
het geheel. Zonder het te weten, werpt hij herhaaldelijk for«
midabele knuppels in diverse hoenderhokken. Zo b.v. wanneer
hij, midden in zijn pleidooi voor een „klassieke opvoeding"
de zojuist aangehaalde opmerking maakt, welke deze vorm
van schoolopvoeding losmaakt van de humanistisch«renais«
sancistische en neo«klassicistische, waarin de „klassieke op«

voeding" verregaand geïdentificeerd wordt met het leren van
de klassieke etymologie en syntaxis onder het opschrift
„klassieke talen". Een opmerking, zo losweg gemaakt, die
steUig niet volkomen doordacht, laat staan uitgewerkt is. Zou
L. toestemmend knikken, wanneer wij voorstelden een literair
zeer zwak geval als de Aenaeis, de larikoek van Livius, een
bange ijdeltuit als Cicero van de programma's te verbannen?
Wanneer we hem wezen op het feit van de vele humbug be*
dreven met „het lezen van de tragici", waar men toch „human
greatness" ontmoeten kan? Wanneer we hem wezen op de
voorbereiding der leraren op hun taak, waarbij dan o. a.
nog te vragen ware of het werkelijk onvermijdelijk is Latijn
en Grieks te leren volgens de inferieurste methode die denk*
baar is? Of het door hem noodzakelijk verklaarde syste*
matische, experimentele onderzoek niet zou kunnen beginnen
met deze taak? Tot konkrete toepassing van zijn eigen denk*
beelden komt ook Livingstone hier niet en daarom leggen wij,
vol eerbied voor de mens, getroffen door tal van juiste ge*
dachten, toch ten slotte teleurgesteld deze boekjes uit handen
en verzuchten: nog altijd is vakkundigheid in paedagogisch*
didaktische aangelegenheden een eis, waarvan men noodzaak
noch inhoud begrijpt of eist, nog altijd spreken argelozen
van de allerbeste en van de allerslechtste soort hun ideeën
uit met de eis gehoord te worden, nog altijd is de zaak der
jeugd en de overdracht onzer kuituur geen zaak van primair
gewicht en — hoelang zou men met deze al lediger schatkist
argelozen laten spelen; argelozen die dat blijven, ook al staat
hun adel vast?

Wie van een grote school een werkgemeenschap wil maken,
moet zich bewust zijn, dat daarbij talrijke factoren een rol
spelen. Wellicht doen wij beter niet te spreken over het
maken van een werkgemeenschap, doch over het groeien ervan.

Ons schoolwezen kent de éénhoofdige schoolleiding.
Aan het hoofd van elke school is een onderwijzer geplaatst,
die voldoen moet aan de eisen, genoemd in art. 27 der Lager

Onderwijswet. Voor het Bijzonder Onderwijs is art. 109 van
belang: „De onderwijzer, die de lessen der school bestuurt,
wordt geacht aan haar hoofd te staan". Het verschil betreft
hier het z.g. ambulantisme, dat bij het Bijzonder Onderwijs
mogelijk is en naar verluidt nu ook voor het Openbaar Onder?
wijs in bepaalde gevallen mogelijk zal worden gemaakt.

Als eerste belangrijke factor hebben we dus het hoofdschap.
De z.g. republikeinse school is in Nederland niet aanvaard.
Het mag een verheugend verschijnsel heten, dat sinds enkele
jaren de strijd rond het hoofdschap verdwenen is. Ons onder?
wijzerscorps telt ± 33000 leden, waarvan vermoedelijk on?
geveer 6000 werkzaam zijn als schoolhoofd. De Onderwijs?
verslagen der laatste jaren vermelden slechts zeer sporadisch
gevallen van ernstige conflicten tussen hoofd en overige leer?
krachten; de algemene indruk der Rijksinspectie is, dat de
verhoudingen goed tot uitstekend zijn. De eerste voorwaarde
om te komen tot een werkgemeenschap 1

Maar ook vragen als: hoe denkt men over planning, hoe over
vrijheid, hoe over de verhouding individu—gemeenschap; hoe
over besluitvorming bij meerderheid van stemmen of algehele
overeenstemming, komen onvermijdelijk aan de orde als we
gaan spreken over een werkgemeenschap. Welhaast iedereen zal
moeten toegeven, dat we leven in een tijdperk van overgang
van het laissez?faire naar de planmatige maatschappij. We
zullen zonder planning er niet in slagen de samenleving te
vrijwaren van chaos. Gediscussieerd kan worden over de
vraag, welke planning voor ons Nederlanders aanvaardbaar
is. En op die vraag is het antwoord, naar wij menen, niet
moeilijk! Bij het Nederlandse volkskarakter past slechts plan?
ning voor vrijheid. Planning voor eenvormigheid heeft ons
volk nimmer aanvaard en het jongste verleden heeft daarvan
wel het meest overtuigende bewijs geleverd.

Eenheid in de verscheidenheid. Deze gedachtengang moet
hem beheersen, die de voorwaarden wü scheppen om in een
grote school een werkgemeenschap tot vorming te laten komen.
Het voortdurend gelegenheid laten aan de spontane uiting.
Het vrijmaken van wegen, welke voeren tot een maximum
aan levensvreugd en arbeidsprestatie. Zie, dat moeten meer
dan leuzen zijn in onze schoolwereld.

Leiding moet er zijn — en zij wordt gelukkig in de school
aanvaard — maar zij kenne haar taak in de nieuwe samen?
leving.

Het heeft weinig zin in abstracto na te gaan welke moge*
lijkheden in de grote school liggen om tot een werkgemeen*
schap te geraken. Er wordt in dit opzicht herhaaldelijk ge*
zondigd door hen, die met voorliefde schrijven en spreken
over wat zou moeten zijn, maar angstvallig vermijden wat in
concreto is. We geven er dan ook de voorkeur aan hier
van de concrete situatie uit te gaan. En deze is voor ons dan
zo: Gegeven een grote stadsschool met 12 leerkrachten + een
ambulant hoofd der school. Aantal leerlingen 350. Voorts
2 vakonderwijzers voor handwerken en lichamelijke oefening.
De school is een z.g. Leerschool; onderwijs en opvoeding
hebben als achtergrond de Vrijz. Christelijke levensbeschou*
wing. De kinderen komen vnl. uit de goede middenstand,
gezinnen van ambtenaren, doktoren, advocaten, officieren,
enz. Als godsdienstige overtuiging geven de ouders op: Vrijz.
Prot.; Vrijz. Ned. Herv.; Remonstrants; Luthers, Doops*
gezind, en Apostolisch. Enkele leerlingen komen uit R. K. en
Orthodox Herv. en Geref. gezinnen; voorts zijn er, wier
ouders geen godsdienst vermeldden en zich rekenen tot de
Humanisten.

De leerkrachten vertonen op godsdienstig terrein een der*
gelijke schakering. Er is een Oudercommissie, welke in deze
school optreedt als z.g. Contact*commissie.

Wat het onderwijs betreft, vermelden wij dan nog, dat de
school een zes* en zevenjarige opleiding geeft voor het V.H.O.
en het M. O. Het schoolgeld is progressief en wel zo, dat de
ouders boven het gemeentelijk schoolgeld een surplus aan
de school betalen. Dit laatste loopt van 30—240 gld. per jaar
per kind, naar gelang van het inkomen der ouders.

Dan is nog van belang op te merken, dat in onze s/dhoól
getracht wordt de moderne opvattingen op didactisch terrein
te verwezenlijken.

We willen na deze uiteenzetting van de concrete situatie
mededelen, hoe wij in onze school trachten te komen tot een
werkgemeenschap. Vooraf dan nog de opmerking, dat we in
dit artikel alleen zullen spreken over de werkgemeenschap
der leerkrachten.

Er wordt in elke school gepland. Lesrooster en leerplan
zijn daarvan de resultaten. Wie voor zijn onderwijs gebruik
maakt van methoden, werkt met het resultaat van een orde*
ning, in dit geval leerstof*ordening. Ervaring leert, dat de
meeste leerkrachten behoefte hebben aan lesrooster en metho*
den, aan ordeningsmiddelen. De strijd gaat dan ook meestal
niet tegen een lesrooster, maar tegen de verplichte lesrooster,
dat afwijking op onverwachte, en meestal zeer belangrijke
ogenblikken niet veroorlooft, dan na vooraf gevraagde toe*
stemming.

Het lesrooster*probleem zal eerst dan tot oplossing gebracht
zijn, als in iedere school het hoofd de bevoegdheid heeft
onder zijn persoonlijke verantwoording de leerkrachten toe
te staan ervan af te wijken, wanneer het onderwijs ermedei
gebaat ïs. Hij kan dit, wanneer hij zich omringd weet van
verantwoordelijke collega's. In zo'n geval behoeft geen vrees
te bestaan, dat er een of ander leervak verwaarloosd wordt.
Dat men nog altijd vasthoudt aan de bestaande voorschriften
en het nog steeds niet aandurft met bovengenoemde vrijheid,
kan er op wijzen, dat er nog niet voldoende vertrouwen be*
staat ten opzichte van het verantwoordelijkheidsbesef der
onderwijzers.

Indien in een school dit vertrouwen afwezig is, bestaat er
o.i. een weinig vruchtbare bodem voor een werkgemeen*
schap.

Leerplan en lesrooster zijn middel, nimmer doel. Ze be*
horen doelbewust gebruikt te worden en zullen in dat geval
de efficiency in de school vergroten. Hetzelfde geldt ten
aanzien van het gebruik der leermiddelen en de wijze waarop
ze in een school zijn opgeborgen. Leermiddelen zijn er om
gebruikt te worden en iedere leerkracht moet weten, wat de
school op dat gebied bezit. Hierbij is ordening van niet te
onderschatten betekenis! In onze school hebben wij dan ook
het mogelijke gedaan om door de wijze van opberging èn
het maken van onderlinge afspraken het meest effectieve nut
te trekken van onze leermiddelen. De noodzaak daartoe is
des te groter, nu ook wij, als zo vele scholen, een groot tekort
aan materialen hebben. Wat we nog hebben moet goed ge*
bruikt worden. Hierbij is van de grootste betekenis, dat elke
leerkracht doordrongen is van zijn verantwoordelijkheid. Wie

leermiddelen achterhoudt, verwaarloost, zoek maakt of op
een andere manier aan het gezamenlijk gebruik onttrekt,
dupeert de gehele school. We geven gaarne toe, dat er in
het leven van ieder onzer momenten zijn, waarin men de
energie niet opbrengt, welke nodig is om krachtig vast te
houden aan de gemaakte afspraken. Er is in deze tijd zo veel,
dat ons vermoeit en in ons werk verlamt. Maar goed, een op«
wekking, desnoods een aanmerking, stuwt hem of haar, die
even uit het gareel liep, wel weer in de goede baan.

Wanneer er sprake is van een werkgemeenschap, zal men
ook een gerechtvaardigde aanmerking van de zijde der leiding
weten te waarderen.

Van grote betekenis is ten slotte, dat men orde brengt in
zijn leerstof. De wet eist een regelmatig voortschrijdend on«
derwijs. Tot op zekere hoogte wordt daarin voorzien door
de gebruikte methoden; wanneer men eigen wegen volgt en
daarbij de voorgeschreven gang van de methode critisch be«
kijkt of — zoals in vele scholen het geval is — onder^vijs
geeft aan de hand van centres d'interêts en projects, dan is een
vooraf samengesteld werkprogram dringend nodig. Men kan
niet maar lukraak werken. Er moet aansluiting zijn, er moet
lijn in het onderwijs blijven. Vandaar, dat we in onze scholen
het werkprogram voor telkens drie maanden kennen. Dc
leerkrachten der parallelklassen maken het program voor hun
klassen en bespreken dit met het hoofd der school. Deze
heeft een overzicht van alle programma's en kan nu dadelijk
nagaan, of er voldoende aansluiting en lijn in het onderwijs
zijn. Het is een planning, welke onmisbaar is, wanneer men
de nieuwe onderwijsopvattingen wil verwezenlijken. Maar het
vraagt ook, dat de leerkrachten op de hoogte zijn van hetgeen
er in de gehele school geschiedt. Daartoe zijn dan de perso«
neelsbijeenkomsten, tijdens welke de programma's besproken
Worden. Andere voordelen van deze ordening zijn:

h. een volgend jaar kan men nog eens nagaan, wat in de
klasse gedaan werd. Dit heeft waarde voor de leerkracht,
die dan de klasse heeft en tegelijk ook voor hem of haar,
die met een nieuwe klasse werkt.

Behalve de werkiprogramma's hebben we de weekoverzicli«
ten in het klasseboek en de plakboeken, waarin het leerlingen«
^erk wordt verzameld. Al deze middelen, gecoördineerd,
Verhogen de efficiency in belangrijke mate en geven bovendien

Taak en bevoegdheid van het hoofd der school worden in
de Lager Onderwijswet 1920 niet nauwkeurig omschreven.
Art. 27, 3e lid spreekt over „de waarneming van het bestuur
van een school", art. 109 (voor het Bijzonder Onderwijs)
over „de onderwijzer, die de lessen der school bestuurt", ter?
wijl dan verder in enkele wetsartikelen gesproken wordt over
o. m. de taak van het hoofd der school t. a. v. de samenstel?
ling, etc. van het leerplan (art. 25) en de procedure bij de
benoeming van een onderwijzer (art. 36, 8e lid). Het begrip
bestuur omvat alzo een weinig bepaalde inhoud 1 In de prac?
tijk bestaan de werkzaamheden van het schoolhoofd naar wij
menen in het volgende:

B. De uitvoering van de voorschriften, reglementen, enz.
De administratieve taak.

C. Een representatieve taak. Het hoofd der school ver?
tegenwoordigt de school naar buiten. Hij leidt doorgaans de
ouderavonden, houdt het spreekuur, regelt de aangifte van
leerlingen, enz.

De eenhoofdige schoolleiding betekent een grote verant?
woordelijkheid voor hem of haar, die met het bestuur der
school belast is. Het is dan ook vaak zo, dat ouders, leerlingen
en buitenstaanders het schoolhoofd zien als de man, die voor
alles verantwoording draagt. Neemt een hoofd dit eveneens
zo op, dan kan het gebeuren, dat hij op grond daarvan 'ook
alles in eigen hand houdt. Men kan slechts verantwoording
op zich nemen voor hetgeen men zelf in handen heeft. Er is
ook een andere gedachtengang mogelijk, nL die van de ge?:
deelde verantwoordelijkheid. M.a.w. alle leerkrachten be?
seffen hun verantwoordelijkheid ten aanzien van de school
en dragen ertoe bij, dat de leiding in dit opzicht niet oveiv^
belast is. Een gedeelde verantwoordelijkheid zal mogelijk zijn
in de scholen, waar men komen kon tot een werkgemeenschap.

Dan houdt het hoofd der school niet alles meer in handen,
doch gaat over tot decentralisatie. Het moge dan meermalen
waar zijn, dat centralisatie tot een sneller en doelmatiger wer?
ken voert, er staat ontegenzeggelijk tegenover, dat de sponta?
neïteit er door verloren kan gaan.

Het is gelijk in het staatsbestel: centralisatie kan in vele ge*
vallen efficient zijn (men denke aan electriciteitsbedrijven,
waterleiding, brandweer, enz.), maar ten aanzien van verschei*
dene zaken werkt het niet zelden verlammend op het initiatief
en de zelfwerkzaamheid der burgers. Vandaar, dat vooral de
Nederlandse gemeenten in de laatste tijd bezwaren opperen
tegen de te grote centralisatie op deze gebieden. Er komt bij,
dat slechts weinig mensen in staat zijn een groot geheel te
overzien en daarvoor de mede*verantwoordelijkheid te dragen;
zodra men zich kan beperken tot een overzichtelijk geheel,,
blijkt er toename van verantwoordelijkheidsbesef. Men kan
het aan. En wanneer dan het werk ligt in de lijn van zijn
persoonlijkheid, zijn gaven en mogelijkheden, dan activeert
men de zelfwerkzaamheid dezer mensen op verrassende wijze.

In onze 12*klassige school werken mannen en vrouwen met
persoonlijke gaven en mogelijkheden. Het staat wel vast, dat
één man niet over al deze gaven beschikt. Het is dan ook
logisch, dat men wegen zoekt om te komen tot een zo groot
mogelijk profijt van de voorhanden zijnde gaven. En dit, wij
herhalen het, kan alleen, waimeer de school een werkgemeen*
schap is, en de leiding beseft, dat een functionele decentra*
lisatie de beste oplossing biedt.

De omstandigheden waren in onze school in dit verband
gunstig: ten opzichte van de meest belangrijke levenssferen
is er een gelukkige overeenstemming en een elkaar volkomen
begrijpen en begrijpen willen. Ten opzichte van het doel van
het onderwijs in deze school bestaat er geen verschil van
opvatting. De vernieuwing heeft de aandacht van allen. Er
bestaan accentverschillen, doch deze staan een volledig samen*
werken niet in de weg. De bereidheid om het hoofd der
school bij te staan in de leiding en zijn administratief werk is
er eveneens. Het behoeft geen betoog, dat onder deze gun*
stige omstandigheden een werkgemeenschap gemakkelijker tot
stand komt dan bijv. in gevallen, waarin men het met elkaar
over dergelijke principiële zaken niet eens is of worden kan.

Wij hadden nu slechts gezamenlijk na te gaan op welk ter*
rein en ten aanzien van welke werkzaamheden wij eikaars
werk konden verlichten, verdiepen en doelmatiger doen zijn.

en 2; idem 3 en 4; idem 5 en 6.)
Hoe organiseren we de leerstof?
Hoe brengen we aansluiting en lijn in het onderwijs?
Hoe regelen we de practische vorming der kwekelingen?
Hoe het opbergen der leermiddelen? enz. enz.

Hoe verhchten wij het hoofd der school in zijn arbeid op
administratief terrein?

van spreektijden door de leerkrachten.)
Hoe houden wij onze ouderavonden?
Hoe regelen wij de schoolfeesten?
Hoe organiseren wij de schoolreizen?
Hoe het kamperen der hogere leerjaren?

Reeds voor de besprekingen stond bij ons vast, dat elke
leerl-uracht in het geheel betrokken moest en ook kon worden;
dat de gaven en mogelijkheden der onderwijzers(essen) ver*
schillen; dat het van belang is, indien het maar enigszins kan
een ieder zijn kans te geven om nuttig werk te doen voor
de gehele school. In welke vorm zouden we dit alles gieten?
Of anders gezegd: zouden we hier een organisatie kunnen
scheppen waarbij de leiding het geheel kan blijven overzien
en beheersen en elk lid van het personeel de grootst mogelijke
vrijheid van handelen verkrijgt? Dat was ten slotte de op*
dracht, waarvoor wij ons geplaatst zagen.

We kwamen tot arbeidsverdeling en kozen daartoe de
commissieevorm. In een personeelsvergadering werden na vol*
ledige overeenstemming en met volkomen instemming van
allen de volgende commissies gevormd:

A. Commissie voor schoolfeesten en de viering van hoogtij*
dagen (Kerstmis, Pasen, Koninginnedag, enz.),

Al deze commissies werken autonoom; zij hebben een eigen
bestuur, vergaderen geheel zelfstandig, nemen besluiten, be*
zitten de bevoegdheid inlichtingen in te winnen, kunnen gel*
den aanvragen, enz.

Elke commissie is gevormd uit oudere en jongere leerkrach*
ten. Dit laatste achten wij van zeer grote betekenis. Men
moet ook de jongeren bij dit werk betrekken. Zij kunnen veel
geven, maar mogen ook wat verwachten.

Is hier gevaar voor een teveel aan commissies, m. a. w. een
te ver doorgevoerde decentralisatie? Wij geloven van niet;
men moet niet uit het oog verliezen, dat het hoofd der school
regelmatig op de hoogte gesteld wordt, dat hij voortdurend
in staat is het geheel te overzien. Bovendien worden alle
plannen en besluiten der commissies in de voltallige perso*
neelsvergaderingen besproken.

De ervaring heeft ons bewezen, dat een dergelijke de*
centralisatie grote voordelen heeft. Er wordt door de com*
missies uitstekend werk verricht. Dit betrekken bij het geheel
werkt zeer activerend. Men heeft verantwoordelijkheid en
doet zijn best dat waardig te tonen. De school is door dit
alles niet een kantoor of werkplaats, waar men zijn werk naar
behoren vervult en voor de rest alle verantwoordelijkheid
aan de leiding laat. Ieder voelt, dat hij of zij deel heeft in
het geheel, zich nuttig kan maken voor dat grotere geheel.
Men vult elkaar aan; er is een verheugend onderling contact;
kortom: deze proef bevredigt ten volle.

Het feit, dat iemand met muzikale talenten, met meer dan
gewone belangstelling voor handenarbeid, lichamelijke oefe*
ning of handwerken, zijn (haar) kans krijgt deze voor een
groter geheel dan de eigen klas ten nutte te maken, is medé
van niet te onderschatten betekenis gebleken.

Het zou ons te ver voeren hier mede te delen, welke mooie
resultaten we bereikten bij de viering van het Kerstfeest.
Voorbeeldige samenwerking maakte het mogelijk een Kerst*
wijding te organiseren, die diepe indruk maakte op de 1200
ouders en belangstellenden in het grote kerkgebouw. Ieder

had een taak: de een zorgde voor het Kerstspel, een andere
collega dirigeerde het zangkoor, een derde declameerde, weer
een ander belastte zich met de collecten, de overigen met
het toezicht op de kleinere leerlingen. Dit had één man nooit
tot stand kunnen brengen.

Het behoeft geen betoog, dat het hoofd der school bij dit
alles nog altijd gelegenheicl heeft zijn adviezen te geven en
faciliteiten te verlenen.

De sterke toename der schoolbevolking (in nauwelijks twee
jaren steeg ons leerlingenaantal van ± 60 tot 350 leerlingen)
stelde ons voor de moeilijkheid, dat een ouderavond voor
alle ouders nauwelijks meer mogelijk was. Op ons voorstel
is toen besloten opnieuw te beginnen met het houden van
z.g. „klasse^ouderavonden". Hiervoor worden dan uitgeno?
digd de ouders van leerlingen van telkens één leerjaar. Dit
leidt er alzo toe, dat we nu z e s klasse«=ouderavonden hebben
(de parallelafdelingenj a ie(n b van een leerjaar hebben tesamen
hun ouderavond). Het voordeel is, dat we nu een beperkt
getal ouders bijeen hebben en in staat zijn ieder ouder te
woord te staan. Tijdens de grote ouderavonden, wanneer er
ettelijke honderden ouders bijeen zijn, komt er van een onder?
houd tussen ouders en leerkrachten weinig terecht.

le. Tijdens een klasse?ouderavond kan men onderwerpen
behandelen, die rechtstreeks verband houden met het onder?
wijs in de klasse en de opvoeding der kinderen in school en
huis. Men kan zich beperken tot een bepaalde leeftijdsgroep
en die uitvoerig bespreken. Op de grote ouderavonden is
men altijd gedwongen te spreken over algemene onderwerpen,
die de belangstelling moeten hebben van de ouders van de
leerlingen van het eerste tot het hoogste leerjaar.

2e. De ouders hebben op deze klasse?ouderavonden meer
gelegenheid met elkaar kennis te maken. En dit is van grote
waardel We hebben het nu al verschillende malen mogen
vaststellen, dat dit onderlinge contact der ouders leidde tot
de oplossing van gerezen moeilijkheden tussen de kinderen
onderling. Bovendien is het alleszins begrijpelijk, dat ouders,
die hun kinderen herhaaldelijk over vriendjes en vriendiime?
tjes horen spreken, er prijs op stellen kennis te maken met de
ouders van het kind, waarmee hun kind omgang heeft.

3e. Heeft op de grote ouderavonden het hoofd der school
een belangrijke taak, tijdens de klasse«ouderavonden zijn de
klasse«leerkrachten aan het woord.

Zij toch kennen hun leerlingen en hebben er belang bij
een en ander te horen van de ouders.

De gang van zaken is dan ook in het kort als volgt: Het
hoofd der school nodigt namens de beide leerkrachten de
ouders uit. De leerkrachten zorgen voor de inrichting van de
aula en de tentoonstelling van het leerlingenwerk. Het hoofd
der school opent en sluit de bijeenkomst en belast zich verder
met de leiding der discussies. De oudste der beide leerkracht
ten houdt een algemene inleiding over het onderwijs in het
betreffende leerjaar. Zijn collega geeft een aanvulling. Dit
jaar zijn we begonnen tijdens de klasse^ouderavonden photo's
van de klassen, van uitstapjes, enz. en kindertekeningen te
projecteren. Dit valt zeer in de smaak der ouders. Er is een
ruime pauze voor de onderlinge kennismaking en voor het
bezichtigen van leerlingenwerk.

Men heeft ons wel eens gevraagd, of ook de jonge leer«
krachten in staat zijn op zulke avonden voor ouders een
inleiding te houden. Onze ervaring is, dat dit zeker het geval
is. En we verliezen dan allerminst uit het oog, dat ons ouder«»
publiek uit intellectuelen bestaat. Niettemin: wij hebben ons
vooraf terdege afgevraagd, op welke wijze we elkaar bij dit
werk kunnen steunen. Daarover straks iets meer.

Het winterseizoen 1947—1948 hebben we geopend met een
tweetal z.g. grote ouderavonden. Deze dienden voor algemene
kennismaking. Het hoofd der school besprak het algemene
onderwerp: Concentratie en orde in het kinderleven. Inmid«
dels zijn we nu bezig met onze klasse«ouderavonden.

Reeds vroeger hadden we de ervaring opgedaan, dat het
houden van klasse«ouderavonden in één opzicht moeilijk:»
heden schiep. Na de eerste ronde stelden wij vast, dat op
bepaalde punten eenheid van opvatting niet verkregen was.
Dit was ouders, die in meer klassen een kind hadden zitten,
niet ontgaan. We achtten het dan ook noodzakelijk ons op
dit vraagstuk te bezinnen. We stelden de collega's voor in een
conferentie«oord gedurende een week«einde deze zaak eens
grondig te bespreken. Dit is dan ook gebeurd. We hebben

gedurende drie dagen ons in een Jeugdherberg bezig gehou*
den met de klasse*ouderavonden. Na een algemene inleiding
van het hoofd der school, hebben de zes leerkrachten een
inleiding gehouden, w^elke zij voornemens waren te houden op
de klasseeouderavond. Gezamenlijk hebben we over deze
inleidingen gediscussieerd. Hierbij kwamen we tot de afe
spraak in het seizoen 1947—1948 de inleidingen als volgt
samen te stellen:

A. Algemeen gedeelte. Een uiteenzetting van de psychoe
logische gesteldheid van de leerlingen van het betreffende
leerjaar. Idem een korte beschouwing over de grondslagen
van het onderwijs en de opvoeding in onze school. Idem een
samenvatting van hetgeen we op didactisch terrein in het bee
treffende leerjaar kunnen verwezenlijken.

B. Het bijzonder gedeelte. Aan de hand van de leervake
ken wordt nagegaan, wat we in het betreffende leerjaar
volgens het leerplan moeten onderwijzen; hoe we dit ondere
wijzen; welke ervaringen we daarbij opdeden; welke prace
tische dingen voor het kind en zijn onderwijzer van belang
zijn en hoe de ouders ons daarbij kunnen helpen.

Men ziet ook hier weer, dat we planmatig te werk gaan.
Doch men zal ook bemerken, dat we alle leerkrachten de kans
en de gelegenheid bieden hun gaven in dienst te stellen van
het geheel. Het heeft ons persoonlijk altijd tegen gestaan, dat
zo dikwijls van een school maar een enkele leerkracht op de
Ouderavonden aan het woord komt.

Het is onze ervaring, dat allen met een beetje goede wil
en desnoods wat aanmoediging en steun van collega's in staat
zijn behoorlijk voor den dag te komen op de klasseeoudere
avonden. Ook de jonge, weinig ervaren leerkrachten 1

Een gezamenlijk doorgebracht weekeemde is voor de groei
van een schoolewerkgemeenschap van niet te schatten betekenis.
Wij hebben dit ervaren 1 In ons geval kwam er als gunstige
factor bij, dat we ten aanzien van levensvragen slechts weinig
van opvatting verschillen. Tijdens dit weekeeinde hebben we
elkaar beter leren kennen en waarderen. Hoe nauw het contact
in de school ook mocht zijn, dit weekeeinde bracht talenten
aan het licht, welke we voorheen nog niet hadden opgemerkt.

De Zondagsbijeenkomst vingen we aan met een ochtende
wijding in de geest van die we wekelijks in onze school
houden. Het weekeeinde werd op dezelfde wijze gesloten.

Na een korte samenvatting van het behandelde las het
hoofd der school een gedeelte voor uit de Bijbel, een jonge
onderwijzer declameerde enkele toepasselijke gedichten, een
der oudere vrouwelijke collega's las voor uit het werk van
Albert Schweizer, „Mijn Jeugd" en gezamenlijk sloten we met
het zingen van een onzer Prot. Christelijke liederen.

We beseffen, dat ons werk niet vrij van fouten is. Wij zijn
mensen en dus onvolkomen. Maar één ding is ons allen
duidelijk bewust:

„Moeras en Weide" is het eerste deeltje van deze werk*
schriften voor het biologie*onderwijs.

„Moeras en Weide" is bestemd voor het vierde leerjaar,
voor het vijfde is „Bos en Heide", voor het zesde „Strand en
Duinen" bestemd.

„Moeras en Weide" doet in opzet en uitvoering denken
aan de aardrijkskundige werkschriften van P. Bakkum (c. s.),
die er een inleidend woord voor schreef.

De schrijvers zijn behoorlijk georiënteerd en geven in een
boekenlijstje achterin de onderwijzer de weg aan eveneens
thuis te geraken in de zo interessante schoolliteratuur over
deze leerstof. Titels van boeken, die tegenwoordig wel al te
veel onderwijzers volslagen onbekend blijken te zijn en waar*
van de inhoud de biologieles toch tot een hoogtepunt van een
schooldag vol rekensommen en taallessen kan maken.

Als wij denken aan de armoede van een stadsschool, waar
men gewoonlijk geen vierkante centimeter grond tot zijn be*
schikking heeft, het moeilijk is zelf iets te kweken, het bezwaar
oplevert kinderen planten en dieren te laten zoeken, dan zijn
we verheugd over dit initiatief van twee onderwijzers van
zo'n stadsschool. Deze werkschriften kunnen voor die scholen
een hoogst belangrijke verrijking betekenen.

Er wordt, in het algemeen gesproken, in deze tijd maar zeei;
weinig — soms niets — aan deze vakken op de lagere school
gedaan.

De tijd van het enthousiasme door Heymans en Thysse
gewekt (die tijd is er geweest), is voorbij, — achteraf wel te
begrijpen voor scholen, in de grote steden — en de onder?
wijzer heeft een andere instelling, waarbij weinig interesse
meer leeft voor planten en dieren, voorzover aardrijkskunde
ze niet aan de orde stelt.

Nu zouden we de leerstof?indeUng en behandeling van
H. en T. in deze tijd, met een andere visie op het vak, niet
zó terug wensen.

De gedachte, de aandacht te vragen voor planten en dieren,
zoals ze met elkaar in een landschap, een sloot, een moeras,
het duin, de heide, een levensgemeenschap vormen, is na H.
en T. bij vakbiologen veel sterker doorgedrongen — en wel
ver te verkiezen boven een morphologische bespreking van
zo nu en dan een dier, een enkele plant, een les over de dove?
netel b.v., die uit elkaar gehaald wordt en na de les in de
papiermand terecht komt.

De schoolwerktuin is er niet alleen om zulk materiaal te
verschaffen. Als het werkelijk een werktuin is, is de effect?
volle observatie, eigen aan de tuinarbeid der kinderen zelf,
het allerbelangrijkste. Maar waar zijn schoolwerktuinen, en
als ze in een stad zijn, zijn ze dan bereikbaar voor alle schooL»
kinderen?

Was het niet in Hamburg, dat we in het begin der dertigeir
jaren een korenveld midden in een stadspark zagen — ten
behoeve van de scholen, prijzenswaardig initiatief van Martha
Muchow.

Zijn er — om bij Amsterdam te blijven — niet grote
mogelijkheden in onze vrij uitgestrekte parken, die toch ge?
makkelijk bereikbaar zijn voor alle scholen.

Parken, met vijvers — waar nu al vogels worden onderhou?
den — maar waar prachtige levensgemeenschappen te scheppen
zijn, waar kinderen op een, zij het niet ideale, dan toch op
een zeer bevredigende wijze in levend contact kunnen komen
met de natuur. We hopen op de betekenis van het stadspark
voor de school in dit tijdschrift terug te komen.

de dienst der plantsoenen van de hoofdstad even gunstig
reageert op een beroep van paedagogische zijde — een be«
roep van zo ernstige aard — als men indertijd in Hamburg
deed.

De tekst is sober —de vragen bedoelen meestal eenvoudige
reproducties. De kleuropdrachten zijn van belang. De teke«
ningen lenen zich hiertoe meestal uitstekend. Een enkele
maal echter zijn ze wat klein. Zelfs te klein om een herken«
bare habitus van de plant aan te geven.

En wij vragen ons af, wat een simpele contour van de egels«
kop, van verschillende kevers, van wat grassen, kinderen'
zeggen, die, wij weten het maar al te goed, deze prentjes
globaal zullen opvatten.

Het is geen leerboek — maar een werkschrift. De auteurs
geven niet aan, hoe ze de blanco bladzijden gebruikt wensen
te zien. Misschien zullen ze dat doen in de aangekondigde
handleiding?

Een enkele keer is er een opdracht, een tekening te maken,
of een gedroogd blad in te plakken.

Het zou jammer zijn de — niet gelinieerde — bladzijden te
gebruiken voor het beantwoorden der vragen.

Als we menen, dat deze uitgave een verrijking betekent voor
de stadsschool, waar de sombere armoede aan natuur maar een
enkele keer door een plant van Boerman en Knip wordt ver«"
minderd, dan bedoelen we dat alleen zo, voor die school
in de grote stad. We hopen n.l. dat met dit werkschrift het de
onderwijzers gemakkelijker vallen zal weer eens iets aan deze
uiterst belangrijke leerstof te gaan doen.

Lukt dit — en stellig zal dit lukken — in de zich vernieu««
wende school, dan is ook de verwachting niet zonder grond,
dat men eens iets „echts" in de klas krijgt en aquaria en
terraria — wel onderhouden — weer hun plaats terugkrijgen.

Maar als we het werk van Ruting en Wagner welkom heten,
betekent dit niet dat we in de werkschriften een ideale lijn
vinden voor biologie«onderwijs. Stellig niet. En vooral niet
voor scholen in kleinere steden, dorpen en het dorploze platte«
land. Daar kan en daar hoort het anders.

Het rijke plattelandsmilieu, levert een zo uitbundige veel«
heid gevarieerd en snél wisselend materiaal, het gehele jaar
door, dat de stugge en karakterloze negatie door de school«
meesterswereld haast een wandaad lijkt, zeker een nooit en
door niets te vergoelijken tekortdoening is aan de jeugd.

En we weten hoe intens de belangstellmg is, die de buiten*
jeugd spontaan reeds beleeft in dat zelfgezochte contact met
de natuur. En dat er zoveel waarachtige culturele vorming
voor onze jeugd verloren gaat door de lakse houding van zijn
onderwijzende opvoeder. En hier zou invoering van de werk*
schriften zelfs geen aanvaardbare correctie betekenen, al was
het alleen reeds hierdoor, dat de naaste omgeving steeds op
zijn eigen wijze de planten en dieren aan de orde stelt — en
overal die wijze anders is.

De naaste omgeving — als die niet bestaat uit eindeloze
steenmassa's — is voor dit onderwijs altijd het uitgangspunt
en een school op de Veluwe vindt op de hei en in het bbuw*
land planten en dieren voor de lagere klasse.

Er liggen hier meer problemen van leerstofindeling en
didaktiek dan ook in een uitvoeriger bespreking oorbaar is
aan te roeren.

Niettemin zijn ze er en de beide schrijvers zorgen door
hun publicatie ervoor, dat zij weer onder de aandacht gebracht
worden. Op zichzelf een verdienste.

Zij bedoelen de werkschriften na elkaar, in het 4e, 5e en
6e leerjaar te laten gebruiken. Is dit juist? Voor Amsterdam
lijkt het van wel — maar voor Den Haag, Rotterdam, Gro*
ningen, Enschede? Vermoedelijk wordt in klasse 5 en 6 de
tekst iets meer gecompliceerd en dan ligt de volgorde nog
meer vast.

Voor drie kwartjes levert de uitgever Muusses in deze tijd
een mooi stuk werk en 131 goede illustraties, tekeningen
van de schrijvers.

Vermoedelijk is de vrij lage kostprijs berekend op het
gebruik door slechts een leerling.

Iedere leerling heeft telkens weer zo'n werkschrift nodig,
terwijl een boekje een jaar of vijf — zes mee kan. P. F-

Bij voldoende belangstelling zal in April 1948 aan de School voor
Maatschappelijk Werk, Pieter de Hoochstraat 78. Amsterdam Zuid, een
cuKus aanvangen voor onderwijzend personeel. Dc cursus beoogt onder'
wijzers cn onderwijzeressen op de hoogte tc brengen van het maatschap'
pelijk werk, uitgaande van dc gcdachtc dat in dc toekomst dc school
meer dan voorheen een rol zal gaan spelen op het sociale terrein. De

vakken die bij deze cursus gedoceerd zullen worden zijn: Sociale in;^
vloeden; psychopathologie; encyclopaedie van het maatschappelijk werk
(kinderbescherming, volksontwikkeling, maatschappelijk hulpbetoon en
maatschappelijke gezondheidszorg, beroepskeuze, arbeidsbemiddeling en
psychotechniek); hoofdstukken uit de sociale paedagogiek, paedagogische
psychologie en groepspsychologie.
Inlichtingen over deze cursus kunnen bij de school worden verkregen.

J. D. Brinksma en L. C. Voorbij, 't Daag'lijks
leven, organische leergang, onder redactie van
Aug. Weiss, L. C. Voorbij en M. Vlasblom,
71 pag. Uitg.: M. Stenvert en Zoon, Meppel,
1946. Prijs: f2,25.

Na de taal» en rekenboeken van de serie „'t Daag'lijks leven" geeft dit
geschrift een „Voorlopig leerplan voor O. L. Scholen voor V. G. L. O.".

Een voorlopig leerplan. Samengesteld door de beide auteurs op grond
van eigen ervaring, met de bedoeling anderen op te wekken het ook
eens op de door hen toegepaste manier te proberen, om zo, na het ont»
vangen van op» en aanmerkingen, tot een zo goed mogelijk vcranhvoord
onderwijs voor het zevende en achtste leerjaar te komen. Kenmerkend
voor hun streven is het trachten een organische leergang op tc bouwen,
een onderwijs dus, waarvan de onderdelen in een natuurlijk verband
staan, met vermijding van een dikwijls geforceerde concentratie.

In en uit de practijk gegroeid, steunend op wetenschappelijke studie,
een m. i. waardevolle bijdrage voor ieder die bij het V. G. L. O., het
eindonderwijs voor veel jongens cn meisjes, betrokken is.

Fr. S. Rombouts, OnJcru'i/s/csfs, 91 pag. Uitg.;
Drukkerij van het R. K. Jongenswecshuis, Til»
burg, 1947. Prijs: f 1,75.

Als nr. 130 verscheen in de bekende „Opvoedkundige brochurenreeks"
dit boekje, dat, zoals de schrijver in zijn voorwoord zegt, „ccn ovcrzichte»
'ijk resumé wil geven van het allervoornaamste wat tot dusverre op het
terrein der didactische tests aan pogingen en resultaten te constateren
Valt". Als zodanig is het zeker geslaagd. Nadat de schrijver iets gezegd
heeft over de opkomst en de betekenis van ondcrwijstests, behandelt hij
enkele buitenlandse voorbeelden, om tenslotte uitvoeriger stil tc staan
de wyze waarop deze tests in Nederland verwerkt cn toegepast worden,
pit overzicht zal velen ongetwijfeld aansporen van de originele uitgaven
kennis te nemen.

Een opmerking. In het hoofdstuk „Tests bij het Godsdienstonderwijs",
'cn gebied dat nog nauwelijks betreden is, had m. i. zeker de dissertatie
van Dr P. ten Have, Een methode van Bijbelse catechese. J. B. Wolters,
genoemd moeten worden. Juist ook om het verband waarin zü
^faat met het besproken werk van het Nutsseminarium.

In de Opvoedkundige Brochurenreeks onder leiding van Fr. S. Rom»
boufs publiceert Prof. Dr Gerlach Royen een zestiental opstellen onder
de titel „Taalkundig inzicht voor school en leven" (nr. 129). Zij handelen
over onderwerpen op taalkundig gebied, waarvoor de schrijver met recht
juist nu belangstelling veronderstelt. Onderwerpen als het begrip naamval,
de naamvallen in het Nederlands, de verhouding van vorm en functie en
die tussen genus en sexe, de voornaamwoordelijke aanduiding zijn branf
dende kwesties, die ook voor een deel aan de orde komen bij de
samenstelling van de woordenlijst van de Spellingscommissie. Uit de
inleiding blijkt dat de schrijver er niet gerust op is en dit boekje heeft
samengesteld om zijn lezers, voor het merendeel onderwijzers, het taal»
kundig inzicht bij te brengen dat zij nodig zullen hebben om het
resultaat van de arbeid van de spellingscommissie te verwerken.

Prof. Royen is een onzer beste grammatici, in het bijzonder kent hij
als geen ander de kwesties die aan de fleksie vastzitten. Voeg daarbij
zijn bekende scherpzinnigheid en geestigheid (die een enkele keer,
stellig onbedoeld, wat onvriendelijk uitvalt), en men begrijpt dat deze
opstellen in hoge mate lezenswaard zijn. Ze zijn onderhoudend, rijk
gedocumenteerd en prikkelen tot waarneming van eigen taal en die van
anderen.

Bij alle bewondering voor de grote kennis, de scherpzinnigheid en
de heldere betoogtrant van de geleerde schrijver komt bij mij, als ik
deze en andere opstellen van Prof. Royen lees, of hem — wat ik haast
nog liever doe — hoor, soms het gevoel op, dat hij meer wieder dan
zaaier is. Niemand zet meedogenlozer dan hij de bijl aan de wortel
van alle lege traditie ia de taalbeschouwing, maar tegenover dat nega»
tieve missen wij wel eens het positieve. En dat is, in het bijzonder
voor het publiek waarvoor deze brochurenreeks bestemd is, niet zonder
bedenking. Het onderwijs toch heeft een zekere vastheid nodig, een
grammatisch systeem waarmee het werken kan. Het trof ons ook nu
weer bij het lezen van verschillende opstellen, dat wij wel overtuigd
worden van de verkeerdheid van allerlei overgeleverde voorstellingen,
maar op onze vraag, hoe het dan wel moet, niet steeds een positief
antwoord krijgen. En als dan dat afhakken van vooroordelen zo over»
tuigend en meeslepend geschiedt, is het gevaar niet denkbeeldig dat er
onder degenen die geroepen zijn de Nederlandse taal te onderwijzen, een
geest gekweekt wordt van louter ontkenning, die alleen maar het oude
weet af te keuren maar het nieuwe geen vorm kan geven. De oude gram»
matica deugt niet, maar waar blijft de nieuwe? v. d. E.

Reidansen, verzameld door Willemien Brom»
Struick, met een inleiding door Prof. Dr Gerard
Brom. Eerste en Tweede Bundel, resp. 78 en
en 84 pag., 5e en 4e druk. Uitg.: W. L. en J.
Brusse, Rotterdam, 1946. Prijs: f2,25.

Voor ieder, die het belang inziet van een weer gezond maken van
ons spel» en dansleven een welkome herverschijning. Talrijke volksdansen
met muziek en woorden en een heldere uiteenzetting omtrent de wijze
van instuderen. H. N.

Adriën Hemi Gerhard werd geboren te Lausanne. Na op«
geleid te zijn aan de rijksnormaalschool te Hoorn, werd hij in
Amsterdam als onderwijzer aangesteld. In 1882, op 24«jarige
leeftijd — werd hij — na een vergelijkend examen, zoals in
die dagen de gewoonte was — benoemd tot hoofd ener
school in de hoofdstad.

Het laatste kwart der 19de eeuw en de eerste jaren der
20ste waren in de hoofdstad tijden van een opgewekt, zich
soms heftig uitend, geestelijk leven.

De kerkelijke strijd was hevig opgelaaid, nadat sedert 1870
Dr A. Kuyper als predikant in de Ned. Herv. kerk was
opgetreden. Hugenholtz stichtte in 1886 zijn vrije gemeente.
In 1879 was de Vrije Universiteit opgericht.

De Nieuwe Gids begon in 1885 zijn luidruchtige Renais«
sance. Sedert 1888 gaf Kes en na 1895 Mengelberg leiding
aan het muziekleven. Breitner maakte school. De vrouwen«
emancipatie begon en bovenal was het het opkomend
socialisme onder leiding van F. Domela Nieuwenhuis, dat
allerwegen de gewetens wakker schudde en duizenden tot
nadenken bracht.

Ook in de kringen der onderwijzers kwamen nieuwe ge«
dachten naar voren. De Bond van Nederl. Onderwijzers
werd opgericht; Ketelaar werd lid van de Tweede Kamer,
't Aloude N. O. G. onderging een verjongingskuur en er
was onder leiding van mannen als C. H. den Hertog, J. Ver'
sluys en Zernike een opgewekt paedagogisch leven, dat door
de tegenstelling voor — en tegen Herbart werd gestimuleerd.
Eerst in het Vaktijdschrift voor Onderwijzers, later in de
Nieuwe School kwamen de nieuwe ideeën tot ontluiking.
Later met het optreden van Dr /. H. Gunning Wzn als privaat»
docent in paedagogiek werd de eerste stap gedaan tot op«
neming van deze wetenschap in het universitair onderwijs.

In deze tijd kwam de figuur van A. H. Gerhard naar voren.
Voor vele jongeren was hij in die dagen de mentor.

Gerhard was en is in de eerste plaats socialist; hij was een
der 12 zgn. apostelen, die in 1894 met P. J. Troelstra de

S. D.A. P. oprichtte. Na zijn verkiezing tot Hd van de
2de Kamer in 1913 heeft hij aan die partij en aan de ver*
breiding der soc.*democratische ideeën onw^aardeerbare dien*
sten bewezen: als partij*bestuurder, als kamerlid, als lid van
de provinciale en gedeputeerde staten in Noord*Holland.

Als paedagoog neemt Gerhard een zeer bijzondere plaats
in. Hij heeft steeds een opvoeding gepropageerd, die zich
grondt op het autonome zedelijke bewustzijn; hij is voor*
stander van een zedelijke opvoeding zonder geloofsdogma;
zijn paedagogiek wordt verder gekenmerkt door het kweken
van een krachtige gemeenschapszin en een zo alzijdig mogelijk
ontwikkelen van de in de mens sluimerende gaven. De denk*
beelden, die in onze dagen verkondigd worden door het
Humanistisch verbond zijn zeer na verwant aan die, welkt
Gerhard een halve eeuw geleden propageerde.

Heel zijn lange leven heeft Gerhard voor de verwezenlijking
van deze idealen gewerkt. In zijn weekblad: Opvoeding en
Moraal, in zijn verhandeling: Vroomheid (verschenen in 1908
en herdrukt in 1934), in zijn vele andere geschriften en
verspreide opstellen en in de talloze redevoeringen, welke hij
in de vereniging: de Dageraad, S.D.A. P., de Bond en het
N. O. G. heeft gehouden. Zijn stichting: de Wezenkas be*
doelde verzorging van wezen, die niet tot een kerkgenoot*
schap behoorden.

Van grote invloed is indertijd ook geweest het door Ger*
hard gestichte Landelijk Onderwijs*comité, een organisatie,
waarin getracht werd samenwerking tot stand te brengen
tussen onderwijzers* en arbeidersorganisaties.

Bekend is Gerhard's belangstelling voor het onderwijs aan
psychopathen. Aan hem is de stichting van een school voor
psychopathen in Amsterdam te danken. Terecht draagt deze
inrichting zijn naam.

Als redenaar beschikt Gerhard over buitengewone gaven.
Ongetwijfeld was zijn invloed op zijn sterkst in de volks*
vergadering, maar ook in de regeringscolleges was hij een
graag gehoord spreker. Men luisterde naar Gerhard. want
deze man had wat te zeggen. Bekend is, dat wijlen Minister
De Visser grote waarde hechtte aan het oordeel van Gerhard.

Ook het hoofdbestuur van het Nut, de redactie van het
nutstijdschrift Volksontwikkeling en het curatorium van het
Nutsseminarie voor Paedagogiek hebben veel aan Gerhard te
danken. Van het laatste college was hij jarenlang voorzitter.

De laatste jaren zijn voor Gerhard door de kwalen van de
oude dag niet gemakkelijk en als hij, zoals wij ouderen gaarne
doen, peinzend terugziet op zijn leven, zal er veel zijn, dat
hem teleurstelt.

Maar Gerhard is bovenal een wijs man en dan mag 't hem,
nu hij zijn 90ste verjaardag viert, tot troost en opbeuring
zijn, dat hij velen, zeer velen tot steun geweest is en dat hij
tal van jaren leiding gegeven heeft aan het gedachte* en ge*
voelsleven van een belangrijk deel van ons volk. In de
kringen der socialisten, der onderwijzers, der volksopvoeders,
zal zijn naam blijvend worden genoemd onder de beste
voorgangers.

Met de hartelijke gelukwensen op deze zeldzame dag zal
bij zeer velen in den lande de dank worden uitgesproken
voor dit rijke, volle leven, dat duizenden tot zegen is geweest.

De B*school staande in een volksbuurt van Amsterdam was
voor de oorlog voor meer dan de helft door Joodse leer*
lingen bevolkt. De Duitse maatregelen tegen de Joden ont*
namen aan de school deze leerlingen, waarna hun plaats werd
ingenomen door leerlingen uit twee aangrenzende volksbuur*
ten. Toen de Joodse bevolking geheel was gedeporteerd,
werden de verlaten woningen bevolkt door Amsterdam*
mers uit andere buurten, en door evacué's, vooral uit de
kuststreken van Noord*Holland, terwijl na de oorlog hierbij
nog werkzoekenden vooral uit de Noordelijke provinciën
kwamen. De woningen zijn nu overvol: niet zelden huizen
twee grote gezinnen in een woning met vier kamers. Het
karakter der schoolbuurt is niet dan met negativismen te
schetsen; van een bepaalde geest, die men in zovele Amster*
damse volksbuurten aantreft, is geen sprake. De demorali*
serende werking van de oorlog en vooral van de honger*winter
doet zich bij volwassenen en kinderen kennen. In de tijd van

De school werkte oorspronkelijk volgens het uitgebreide
leerplan (in Amsterdam kent men niet de officiële onderschei«
ding in opleidingsschool en volksschool; de insider spreekt
van scholen met uitgebreid en beperkt leerplan). Mèt de
buurt is het karakter der school veranderd, met grote moeite
wordt nu het beperkte leerplan doorgewerkt. De school groei«
de in de laatste oorlogsjaren uit tot een 16«klassige. Door af«
splitsing van 4 (klassen telt de school op het ogenblik 432 leer«
lingen, verdeeld over 12 klassen, met 11 leerkrachten.

Teneinde de lezer een idee te geven van de financiële wel«
stand der ouders, volgt hier een tabel der schoolgeldaanslagen
voor de cursus 1947—1948:

Al kan de financiële positie der ouders niet veel meer bc«
tekenen dan een verwijzing naar hun sociale omstandigheden,

de cijfers der laatste kolom geven toch iets meer: ruim 2970
der aangeslagenen blijft in gebreke te betalen. Hieronder zijn
enkelen, die reclameerden en wier aanslag in de loop van de
cursus is verminderd; verreweg het grootste deel echter recla*
meerde niet en betaalt niet.

De school is zich bewust dat haar werk meer rendement
zou geven, indien ze zich wist te verzekeren van de belang*
stelling der ouders. Een kern van ongeveer twintig ouders,
de oudercommissie inbegrepen, werkt geregeld voor en mèt
de school; deze mensen bezoeken maandelijks alle gezinnen,
zij bezorgen het ouderorgaan, zamelen geld in voor het ouder*
fonds en doen bij hun bezoeken allerlei ervaringen op, waar*
mee de school haar voordeel kan doen. Ondanks de moeiten
die personeel en oudercommissie zich getroosten, worden de
ouderavonden door niet meer dan circa vijftig mensen bezocht.

De geringe belangstelling voor de school blijkt ook uit het
aantal verzuimen. De volgende tabel werpt op dit probleem
enig licht:

wegens kolen»
[schaarste

N. B. Opmerkelijk is de grote vermindering van het aantal
ongeoorloofde verzuimen na de grote vacantie. Daartegenover
staat een toename van het aantal geoorloofde verzuimen. Is de
Verklaring hiervoor, dat dc ouders — bang voor vervolging —
{Mededelen dat hun kind „ziek geweest" is, ook al is dit niet
"et geval?

In de strijd tegen de ongeoorloofde verzuimen kreeg de
school in het begin van 1946 dc niet genoeg te waarderen hulp
het Bureau Jeugdzorg, door het gemeentebestuur in het

leven geroepen en onder leiding gesteld van een der gemeente*
lijke inspecteurs voor het onderwijs.

De visitingfteacher van dit Bureau bezocht op verzoek van
de school in dit tijdvak ruim 50 gezinnen. Over 29 van deze
gezinnen bracht de ambtenaar schriftelijk rapport uit. Deze
29 gezinnen telden 54 schoolgaande kinderen. De hieronder
volgende gegevens zijn aan deze rapporten ontleend. De
directe aanleiding tot het instellen van een onderzoek was:

in 15 gevallen, schoolverzuim of geregeld te laat komen,
in 7 gevallen, onbehoorlijk gedrag op school,
in 2 gevallen, diefstal buiten school,
in 3 gevallen, hardnekkig hoofdonrein,
in 2 gevallen, gedrag thuis, waarvoor de ouders de hulp
inriepen van de school.

Naast deze hulp deed de school enige malen een beroep op
de medewerking van de speciale Brigade van de Kinderpolitie,
n.1. in die gevallen, waarbij de school spijbelentzondertmeer
vermoedde.

Beide instanties bezoeken de gezinnen en schakelen, indien
nodig, Protjuventute, Kinderrechter of Voogdijraad in.

De bezoeken van de visitingtteacher brachten toestanden
aan het licht, die de school niet vermoedde, niet vermoeden
kon, en die ze toch moet kennen, wil ze haar taak als school
enigszins vruchtdragend verrichten. De geestelijke armoede
van zovele harer leerlingen vond in deze toestanden verkla*
ring. Een wereld van kinderleed werd blootgelegd. Hieronder
volgen beknopte gegevens omtrent de geconstateerde sociale
misstanden in enkele gezinnen:

Aanleiding tot het onderzoek: Langdurig schoolverzuim,
vermoeden van verwaarlozing.

Gezinsstaat: Vader, grondwerker. Moeder, heeft enige werk*
huizen. 6 kinderen, waarvan de oudste werkt en waarvan twee
leerplichtig zijn.

Het hele gezin huist in een opkamer boven een leegstaande
winkelruimte. In deze kamer, 4V2 bij 3V2 m, staat een geïm*
proviseerd tweepersoons bed bedekt met een strozak en een
kapotte gestikte deken, nog een geïmproviseerd éénpersoons
bed bedekt met lompen en een kinderledikantje; twee kleine

tafeltjes, 4 stoelen en een potkacheltje; voor de ramen zakken.
Alles vies en vuil. In deze ruimte wonen, eten en slapen deze
mensen. De kinderen zijn schamel gekleed en vies.

Vader en Moeder staan volkomen onverschillig tegenover
het schoolbezoek, blijven ook onverschillig als de huisbezoe?
ker dreigt met strenge maatregelen, indien ze hun kinderen
niet beter verzorgen.

Gezinsstaat: Moeder, moet uit werken om de kost te ver?
dienen. Eén meisje en één jongen werken. Eén kind op de
B. 0.?school. Twee leerplichtige kinderen.

Ouders vier jaar gescheiden. Vader is loodgieterspatroon,
leeft in weelde met een andere vrouw, is verplicht fl5 per
week in het onderhoud van zijn kinderen bij te dragen. Hij
heeft nog nooit iets betaald. Dit gezin stond reeds onder toe?
zicht van de Voogdijraad.

Resultaat: De vader zal gedwongen worden tot betaling.
Een gezinsvoogd zal worden benoemd.

Gezinsstaat: Vader, caféhouder. Moeder en twee kinderen,
waarvan één leerplichtig. Zeer armoedige woning, bijna geen
huisraad.

Vader alcoholist, komt elke nacht omstreeks drie uur dron?
ken thuis, vloekend en scheldend, verdient duizenden in zwarte
handel, brengt veel geld zoek met gokken en vrouwen. Moeder
heeft langzamerhand alles moeten verkopen om met haar
kinderen in leven te blijven. Als de man thuiskomt, brengt
Moeder de kinderen bij buren of familie.

Resultaat: Vader vergunning ontnomen, ontzet uit ouder?
lijke macht. Moeder deed vrijwillig afstand, kinderen ter be?
schikking van de regering gesteld, scheiding aangevraagd.
Indien Moeder daartoe in staat geacht wordt, krijgt ze metter?
tijd de kinderen terug.

Gezinsstaat: Vader, steuntrekker. Moeder maakt de indruk
imbeciel te zijn, zeven kinderen, waarvan 4 leerplichtig, één
met een lam handje, geschikt voor B. O.

Woning. Entree: een hok van 372 bij 3V2 m. met verzakte
vloer en met brokken uit de zoldering. Op eerste étage een
evengroot hok met wat meubilair, op tweede étage idem (hier
wordt gewoond), op derde étage nog zo'n hok, waar de hele
familie slaapt.

Resultaat: Woningdienst ingeschakeld, voor kleding ge*
zorgd. Schoolverzuim komt niet meer voor.

Gezinsstaat: Vader, sinds 1932 steuntrekker, op het moment
van onderzoek in Veenhuizen. Moeder en zeven kinderen,
waarvan vijf leerplichtig; de oudste dochter was een voorkind
en is door de vader geëcht.

Vader, drinker, gokker, liefhebber van vrouwen. Moeder en
kinderen zijn bang voor hem. Soms brengt Vader vrouwen
mee naar huis, jaagt eigen vrouw en kinderen de deur uit
voor een poosje; heeft eens zo'n vrouw betaald met de nieuwe
mantel van zijn oudste dochter. Geslachtsziek, Moeder besmet
en zwanger.

N. B. Dit werd later een van de weinige gevallen, waarin
we succes boekten. De vader werkt nu geregeld, de kinderen
zijn weer thuis.

Aanleiding: Hoofdonrein bij het meisje; twee jongens vies,
slordig. Schriftelijke waarschuwingen van de schoolarts helpen
niet.

Gezinsstaat: Moeder, niet officieel gescheiden. 5 kinderen,
waarvan de oudste dochter 16 jaar en 4 leerplichtig.

Bij onderzoek moest de ambtenaar van Jeugdzorg consta?
teren, dat de grens van verwaarlozing bereikt was. Hij kreeg
van moeder en dochter een slechte indruk.

Een rechercheur, die proces#verbaal moest opmaken wegens
overtreding van de politie^verordening, kreeg dit te horen:
„Als goeie hoer kan ik beter voor mijn kinderen zorgen, dan
als werkvrouw." Dit zei Moeder in het bijzijn van haar 12?
jarige zoon.

Conclusie: Toepassing van art. 338 (met kaalgeknipt of gt»
schoren hoofd naar school). Inschakeling van Voogdijraad.

Enige tijd later werd het gezin wegens huurschuld uit de
woning gezet en onttrok zich aan mijn waarneming.

Aanleiding: G. gedraagt zich slecht op school, verstoort
de orde in de klas, wil steeds de aandacht trekken. Hij spij#
belt zo nu en dan en heeft een rol beschuit uit een broodkar!
gestolen.

De Vader van G. was gehuwd met een „slechte" vrouw, die
zich — volgens inlichting van Grootmoeder — zelfs afgaf
met jongens van 14 a 15 jaar. Grootmoeder werd herhaalde
malen door de politie gewaarschuwd, dat de moeder weg?
gelopen was en haar kinderen onverzorgd had achtergelaten.
G. is wel eens slapende in een portiek gevonden. In de oorlog,
toen de Vader in Duitsland zat, is de moeder voorgoed van
de kinderen weggelopen.

Na de scheiding hertrouwde de vader met een eveneens
gescheiden vrouw, die G. zeer streng „opvoedde". Was G.
stout, dan verbrandde ze zijn speelgoed. Het kind mocht
geen rommel maken; ze verweet het kind diefstal.

Volgens de Vader is zijn tweede vrouw niet normaal; ze
eist hem helemaal op en kan geen kind tussen hem en haar
velen. Komt de jongen met gescheurde kleren thuis, dan
maakt zijn vrouw de scheuren groter om hem dit 's avonds
te laten zien. Kort geleden heeft ze G.'s schoenen verkocht.
„Hij eruit, of ik eruit," was haar eis. Het kind is toen maar
bij Grootmoeder gebracht. G. heeft nog een zusje, dat bij
haar eigen moeder is en nog een broertje van 5 jaar, dat bij
vreemden is uitbesteed.

gezin van een broer van de vader, Voogdijraad ingeschakeld
en verzocht om controle.

Aanleiding: H. bracht een baard en mijter mee naar school,
over de herkomst waarvan hij een niet geloofwaardig verhaal
opdiste. De onderwijzer kreeg bij doorvragen zelfs drie ver*
schillende verhalen: een gulden van moeder gekregen, later
van Oom en nog later was het een baard*pruik van „verleden
jaar". Toevallig kwam de ambtenaar van Jeugdzorg juist
op school. Hij kreeg weer een ander verhaal te horen, waarvan
de onwaarheid onmiddellijk kon worden aangetoond.

Een tamelijk ordelijk gezin. Moeder, een nerveuse af*
gewerkte vrouw, kan de jongen niet de baas blijven.

Als H. boodschappen moet doen en geld meekrijgt, laat hij
de boodschappen opschrijven en versnoept het geld. Hij houdt
dan vol, dat hij de boodschappen wel betaald heeft, tot
Moeder met hem naar de winkel gaat.

Moeder wist van baard en mijter niets. H. werd uit zijn bed
gehaald en kwam nu met een nieuw verhaal aan, dat eichter
ook niet geloofd kon worden.

H.'s vader is verdronken voor hij met moeder getrouwd
was. Deze vader was oneerlijk, verduisterde o.a. vijf maan*
den woninghuur; hij was een gokker.

Zijn tweede vader was een matroos, die aan de wal voort*
durend dronken was en overspel pleegde. Moeder is van deze
man gescheiden. H.'s tegenwoordige vader heeft eerst enige
jaren met moeder geleefd voor hij met haar trouwde. Hij
verwekte twee kinderen, die nog de naam van H.'s tweede
vader dragen.

De familie van H.'s eigen vader, van moeders kant, staat
zeer slecht bekend; een broer van die moeder was een dief.

H.'s grootmoeder van moeders zijde was verstandelijk niet
normaal, evenmin als haar broers en zusters.

H.'s zusje bezoekt een B. 0.*school (voor een ander zusje
is inmiddels plaatsing op een B. 0.*school aangevraagd).

H. zelf is een nerveuze, praatzieke jongen, een zeer matige
leerling, uitermate slordig en onoplettend, houdt van lezen
en tekenen.

Conclusie: H. is waarschijnlijk erfelijk belast. Pro Juventute
zal worden verzocht de jongen in een inrichting te plaatsen,
terwijl de Jeugdpsychiater een nader onderzoek zal instellen.

De aard van het schoolmilieu brengt mede, dat het medisch*
hygiënisch schooltoezicht voor een zware taak staat: tegen on*
verstand en onverschilligheid is het kwaad vechten. Dat de
schoolzuster zich dan ook vaak op school laat zien, spreekt
wel vanzelf. Haar bezoeken gelden voornamelijk het opspo*
ren van kinderen met hoofdonrein. Na de grote vacantie in
1946 bleek, dat 87o der meisjes hoofdonrein had, waarvan
± 3°/o in erge mate. Deze laatsten worden onmiddellijk uit
de klassen verwijderd en moeten zich binnen een paar dagen
aan het zittingslokaal van de G. G. D. melden en laten con*
troleren. Verschijnen zij niet, dan wordt onmiddellijk on*
geoorloofd verzuim opgegeven. Na een jaar van veel bezoeken
aan school, vlak voor de grote vacantie van 1947 had de zuster
50 "/o winst te boeken.

De schoolarts heeft een niet minder moeilijke taak te ver*
vullen. Alle leerlingen worden driemaal per cursus volledig
onderzocht: bij het begin van hun schooltijd, in de derde klas
en vóór het verlaten van de school. Het resultaat van het
onderzoek van de beide eerste klassen van de lopende cursus
volgt hier:

(voor 9 hiervan moesten speciale maatregelen worden ge*
nomen, zoals: uitzending, openluchtschool, psychiatrisch on*
derzoek, naar specialist verwezen, naar B. O. enz.).

Opvallend is hier, dat 20 leerlingen niet voor het ondeiV
zoek waren opgekomen. Van deze 20 waren enigen ziek; het
absenteïsme der anderen kan alleen verklaard worden door
onverschilligheid en domheid van de zijde der ouders.

N. B. Helaas staan mij geen verdere gegevens ter beschik*
king omtrent dit deel der Jeugdzorg.

Op ons onderwijzers maken deze gezinnen de indruk te be«
horen tot een andere wereld. Een wereld, waarin domheid,
onverschilligheid, hartstochten en emoties heersen, waarin
letterlijk bij de dag wordt geleefd, waarin alle regeljlnaat en
orde ontbreekt, waarin de ouders in vele opzichten kinderen
zijn en de kinderen zich de rechten van volwassenen toe«
eigenen, waarin onze normen en waarden niet gelden. De
kinderen uit deze wereld moeten naar school, die t. a. v. hen
een tweeledige taak heeft te verrichten: hen een bepaalde hoe«
veelheid leerstof moet laten verwerken om hun verstandelijke
vermogens te ontwikkelen en hen op te leiden tot alle christe;^
lijke en maatschappelijke deugden. Daarvoor krijgt de school
de kinderen 5 uur per dag. Voor welke moeilijkheden de
school komt te staan bij het volbrengen van de eerste taak
moge gedemonstreerd worden met een viertal punten:

N. B. Het is duidelijk hoezeer de opvoedende taak van de
onderwijzer wordt verzwaard, vooral in de middelklassen,
door het grote aantal oudere leerlingen.

In de laatste drie jaren werden 48 1.1. van de B«school op
een school voor B. O. geplaatst.

2e. Ongeveer een maand, nadat de nieuwe leerlingen op
school waren gekomen, onderwierpen we hen aan een telproef:
eerst moesten de kinderen de getallenrij opzeggen, daarna
moesten ze erwten tellen. Op ons verzoek deed men op een
school in een andere buurt der stad van een sociaal beter
gehalte dezelfde proef. Op deze school heeft de onderwijzeres
de beide beste tellers bij 110 doen ophouden. De gemiddel«
den waren: op de B«school 24,5, op de v. d. W.«school 53.

Telproef (het tellen van erwten door kinderen, die pas op school waren,
de ond.es noteerde het eerste foutieve getal).

180
170
160
150
MO
130
120
110
100
SO
80
70
60

50
«

30
20
10
O

3e. Ruim twee maanden na de verhoging liep het onder*
wijs in de tweede klasse vast. Het bleek n.l. dat ± 30 leer*
lingen niet tot lezen konden komen.

Op ons verzoek was de heer Joh. Penters, hoofd der Jan
Ligthartschool, gaarne bereid deze kinderen te testen. Ziehier
het resultaat van zijn onderzoek:

Op advies van den heer Penters werden 13 dezer leerlingen
opgegeven voor het B. O. Bij het volgende onderzoek met
Binet—Simons waren de I.Q.'s belangrijk hoger. Tot op
heden zijn vier van deze leerlingen geschikt bevonden voor
B. O. We mogen derhalve aannemen, dat het aantal zwak*
begaafden aanmerkelijk minder is dan de gegeven I.Q.'s
suggereren. Zonderen we dan nog enkele bijzondere gevallen
— woordblindheid e. d. — af, dan houden we een grote groep
van kinderen over, die hoewel begiftigd met een normaal in*

tellect niet konden leren lezen (zie vooral de kalenderleeftijdl).
De oorzaak hiervan zal gezocht moeten worden in milieuf
gevolgen, waarvan het^zich^niettkunnentconcentreren wel het
belangrijkste is.

4e. Ten slotte drukken we hier een opstelletje af van een
leerling der 4e klasse, die geacht wordt tot de beste leer*
lingen te behoren en vooral bij rekenen uitmunt. In het taal*
boekje — Van Kindertaal tot Moedertaal IV A — stonden
een aantal plaatjes, naar aanleiding waarvan dit opstelletje is
gemaakt:

De jongens gaan kamperen en Klaas Roel en Elie zag een
mooi veld en zeggen gaan we een tend bouwen, is ging Klaas
en dan Roel en dan Elie. Een aardig tend zouwen bouwen. En
ze hebben al tent gemaakt, en om het bosje was een stier en
die jongens zagen het niet. En één van die jongens zag het
beest aan komen en klom over het hekje heen. En die jongen
keeken naar die tent en tent werd gescheurd en de reug tas
ging in de hoogte.

Omtrent de tweede taak der school kan uiteraard weinig
vastgelegd worden. Enkele leerlingen kunnen zich in de school*
orde niet voegen (bijv. de zeven gevallen, waarbij de hulp van
Jeugdzorg moest worden ingeschakeld). Op deze leerlingen
hebben wij dan ook geen vat; ze gaan meestal naar de school
voor moeilijk opvoedbaren. Van de anderen moeten we
vaststellen: het is een wonder dat zij zich gedragen zóals zij
zich gedragen. Voor deze kinderen is waarde van de schoolse
orde en regelmaat niet te hoog aan te slaan.

T. O. V. de aesthetische vorming hebben we juist een interes*
santé en boven verwachting geslaagde proef genomen. Onder
leiding van den heer Schulting, oud*onderwijsman en kunst*
minnaar, bezochten 15 kinderen uit de beide zesde klassen
schilderijen*tentoonstellingen in het Rijks* en Stedelijk Mu*
seum. Vijf bezoeken aan „de oude meesters" vormden de
grondslag, waarbij achtereenvolgens de stofuitbeelding, de
diepte, de toon, de compositie, de inhoud en de afsluiting en
ophanging der stukken onder de bijzondere aandacht der
kinderen werd gebracht. Daarna volgden bezoeken aan de
„babbelstukken". Turner, Kokoschka, Chagall en Kandinsky.
De „lessen" werden geheel in de vraagvorm gegeven, waar*
door de kinderen tot kijken, vergelijken, concluderen en oor*
deelvormen op eigen gezag werden gedwongen. Zowel voor

,de heer S. en mij als voor de toevallige bezoekers der «Jxpo«
sities waren de antwoorden der kinderen evenzovele open«
baringen. De belangstelling der kinderen was zeer groot, de
aandacht — soms anderhalf uur lang — onverdeeld. Onze
conclusie was: de waarde van dit werk gaat ver uit boven het
aesthetische. Met de rest der zesdeklassers, in twee museum«
clubs verdeeld, zet ik nu de proef voort. De eerste les beves«
tigde de opgedane ervaringen volkomen.

Het in dit artikel gegeven materiaal is uitsluitend illustra«
tief gehanteerd. Het geheel der mij ter beschikking staande
gegevens wettigt het trekken van enige conclusies t.o.v. de
school in het sociaal slechte milieu, waarvan de uitwerking
voor elk een artikel zou vragen en die ik daarom kort aan«-
duiden zal.

le. De school heeft een sociale taak, waaraan zij zich niet
mag en niet kan onttrekken. De onderwijzer dient meer op«
voeder dan „leermeester" te zijn. In vele gevallen zal hij meer
de opvoeder der ouders dan die der kinderen moeten zijn.
Slechts met grote liefde voor zijn leerlingen en met een sterk
sociaal gevoel zal hij zijn taak kunnen volbrengen.

2e. Tijdens zijn opleiding zal hij op deze taak moeten wor«
den voorbereid. Juist in een gemeente als Amsterdam, met een
eigen Kweekschool, moeten en kunnen de kwekelingen in
aanraking gebracht worden met de sociale problemen, die zich
voordoen in de eigen stad.

3e. Op de autoriteiten, die de benoeming van onderwijzers
in handen hebben, rust de taak de juiste man op de juiste
plaats te brengen: de beste opvoeder hoort in het slechtste
sociale milieu te werken.

4e. Methodiek en didactiek zullen grondig gewijzigd moe«
ten worden. De tot nu toe gebruikte methoden suggereren dat
het verschil tussen een „opleidingsschool" en een „volks«
school" ligt in de hogere leerjaren, immers zij geven gewoon«
lijk in de lagere« en middelklassen dezelfde boekjes om daarna
een splitsing aan te brengen in a en b deeltjes. Het grote ver«
schil zit echter in het begin: de kinderen uit het slechte milieu
brengen niets mee, dat de school kan gebruiken, hun woorden«
en begrippenschat is zo arm als vele onderwijzers zich niet
kunnen voorstellen. Daarom zal de school moeten beginnen
met taalschool te zijn en voorlopig niets meer. Plaatjes«kijken,
woorden en zinnetjes zeggen, voortdurende taalverzorging be«

trachten, versjes leren, enz. Van rekenen is voorlopig geen
sprake; alleen tellen, eerst met concrete dingen, daarna met
symbolen van concrete dingen, dan met afbeeldingen van
concrete dingen en dit alles liefst in de vorm van spelletjes.
De eerste taak der onderwijzeres zal moeten zijn uit te maken,
waarop ze kan bouwen; het wil mij n.1. voorkomen dit tot
op heden maar al te vaak op „los zand" gebouwd wordt.
De meegebrachte begrippen en woorden moeten vastgelegd
worden om uit te kunnen maken, waar de school kan be*
ginnen.

De didactiek zal vooral gericht moeten worden op het ac*
tiveren der 1.1., op het wekken van belangstelling en op het
versterken van het concentratievermogen.

5e. Naast een medisch onderzoek zal een psychiatrisch
onderzoek van de nieuwe leerlingen moeten komen. Het is
een maatschappelijk belang, dat zo spoedig mogelijk de afwij*
kingen worden vastgesteld en maatregelen worden genomen.

6e. De school zal niet bang moeten zijn om de oude wegen
te verlaten, om gevestigde maar nooit bewezen meningen aan
critiek te onderwerpen. Aan de ene zijde wordt het kinderlijk
vermogen overschat, aan de andere zijde onderschat. Dit laat*
ste geldt zeer stellig t. o. v. het deelhebben aan de cultuur. Op
dit terrein liggen stellig grote mogelijkheden.

In de strijd — of moeten we zo'n kras woord liever ver*
mijden voor een vaak zo tamme geschiedenis? — over onder*
wijshervorming is de diskussie voor een Marsbewoner of
zelfs maar voor iemand die gewend is, zich af te vragen,
welke zaken in de gesprekken bekend verondersteld worden,
vaak moeilijk te volgen. Niet moeilijk, omdat de zaak zich
zo pijlsnel voortbeweegt, maar wel omdat zowat alles bekend
verondersteld wordt. Ten gevolge daarvan, meen ik, draaien
de diskussies vrijwel in een kringetje rond. Ten gevolge daar*
van spreken medestanders elkaar tegen en steunen tegenstan*
ders elkaar — onbedoeld. Ten gevolge daarvan ook, meen ik,
keren eeuwenlang dezelfde redeneringen en beweringen en
probeersels terug en ten gevolge daarvan handhaaft zich met
Paedagogische Studiën, XXV. 8

de grootste veiligheid eenvoudig datgene wat er nu eenmaal
is. Laat mij enkele voorbeelden noemen.

Men spreekt van „een goede onderwijzer", van „goed on*
derwijs", van een „verantwoord onderwijsstelsel", van „onmis*
bare kennis", van „kern*vakken", van „het" „culturele peil",

b.v. over „kennisnemen van de antieke beschaving uit de eerste
hand" doelende op onze gymnasia, men praat over „exakt
leren denken" doelende op onze h. b.s.*en. Men vraagt café*
houders en stamgasten hun mening niet over de culturele
waarde van de alkohol, resp. der geheelonthouding, daar dit
antwoord van te voren bekend is, men enquêteert echter wel
onder de oud*gymnasiasten — d. i. de groep der geslaagden —
wat zij aan hun school hebben gehad. Ik geef dit slechts als
voorbeeld en niet omdat ik geen waardering voor „de klas*

is en of dat dus in Nederland wel bestaat. Hoeveel aarts*
warhoofden prijzen de resultaten niet van hun exakte oplei*
ding? Hoeveel middelmatige burgerlieden prijzen de resultaten
niet van hun „klassieke vorming"? Paladijnen in beide kam*
pen zijn soms het meest frappante tegenbeeld van hetgeen ze
bepleiten. Doch — wij kunnen dat alles daar laten, funda*
menteler nog dan deze vragen nog zijn die kwesties, welke
ik eerst aanstipte: wat is toch een „goed onderwijs"? wat is
toch een „goede school"? wat is toch een „goede onderwijzer
of leraar"? Vaak verwijst men naar het buitenland en trekt een
vergelijking tussen „het" onderwijs in x*land en dat in Neder*
land. Men moet wel heel weinig indringen in onderwijsvragen,
wil men zoiets aandurven. Dit immers is een kwestie van de
vergelijking van twee gestalten van sociaal*culturele levens*
vormen, waaraan een heel volk, sociologisch en historisch
vastzit. Wel kan men veel leren van een ander volk, maar op
de voorwaarde, dat men alles geheel in zijn verband beziet
bij zijn gastheer en — vervolgens — bij zich thuis het nieuwe
her*ziet in het geheel van het eigene der familie. Maar he,t
een zowel als het ander is het werk van uitzonderlijke specia*
listen. Te vaak echter ontmoet men beweringen, die een dgl.
speciale kennis van zaken veronderstellen dan dat ze steeds
van waarlijke kenners afkomstig kunnen zijn. En ook hier weer
moeten we dus verzoeken, ons de grondveronderstellingen
duidelijk te maken.

„een behoorlijk ouder", „een goede vader, resp. moeder";
„op die leeftijd is een kind toch in staat zoiets zelf op te
lossen", enz. enz. Maar in de publieke diskussies spelen vooral
„goed onderwijs", „goede onderwijzers« of leraarsopleiding",
„onmisbare leerstof", „een beschaafd, een ontwikkeld mens
moet toch weten", enz.

Wie daarover steekhoudend wat beweren wil, zal niet
kunnen ontkomen aan een grondige doordenking van het
gehele grondgebouw der paedagogiek. Maar hij zal bovendien
het onderwijs historisch en sociologisch moeten kennen en
zijn begripsbepalingen zowel als zijn konkrete organisatorische
maatregelen zullen van die twee gezichtspunten en weten«
schappen nadere precisering moeten ontvangen.

Zolang wij het er over eens zijn, dat men over al dergel'Jijke
zaken beter beweringen kan doen onder beroep b.v. op de

ordend over studeren, denken, onderzoekingen doen en daarna
wat beweren, zolang zullen wij in de impasse blijven; zolang
zal ons de impasse geen impasse lijken. Zolang ook zal de
opwekking tot grondige bestudering der vragen van onderwijs
en opvoeding met bevreemding of ergernis van de hand ge«
wezen worden en zal men het „weten" of niet wetenswaardig
of onmogelijk te weten achten. En de strijd in de wereld der
opvoeding blijft een hopeloos en bodemloos langs elkaar
heenpraten; een goedwillend onvermogen en een eerlijke, arge«
loze overtuiging dat men „er toch vrij aardig achter is" zullen
dan nog de aannemelijkste strijders zijn, maar verder komen
we niet. M. J. L.

Zoals het klassikaal onderwijs, vooral door Pestallozzi's
werk, ontstond als noodoplossing, in de tijd toen de drang
naar volksontwikkeling onderwijs aan grote groepen kinderen
eiste, zo ontstond het schriftelijk onderwijs als noodoplossing

voor degenen die, door allerlei omstandigheden niet in staat
waren zich verder te ontwikkelen door mondelinge lessen.

De eerste schriftelijke lessen werden gegeven door Charles
Toussaint en Gustav Langenscheidt, die in 1856 in Berlijn
begonnen per brief taalonderwijs te geven. Engeland volgde
al spoedig.

In 1868 ontstond daar de „University Extension Movement"
die voor de ontwikkeling van het schriftelijk onderwijs heel
veel heeft gedaan en door invloed waarvan deze vorm van
onderwijs in Engeland een grote vlucht nam. Vrijwel tegelijker*
tijd ontstonden in de Verenigde Staten van Amerika de eerste
schriftelijke cursussen als aanvulling van het Methodistische
Zondagschoolwerk. Zeer snel breidde het schriftelijk onder*
wijs zich in Amerika uit. In 1873 werd in Boston opgericht
de „Society to Encourage Study at Home", terwijl 10 jaar
later in New*York de eerste „Correspondence University"
werd gesticht. In 1892 werd aan de bestaande universiteit van
Chicago een „Correspondence Departement" verbonden, welk
voorbeeld door vele universiteiten al spoedig werd gevolgd.
Daarnaast ontstonden in de jaren 1900 tot 1920 vele particu*
Here instituten, waarvan sommigen zoveel reden tot critiek
gaven dat reeds in 1926 in Amerika „The National Home
Study Council" werd opgericht, met de bedoeling door con*
trole en Inspectie misstanden te bestrijden en daarnaast door
studie, vooral der didactiek, het schriftelijk onderwijs te
bevorderen.

Behalve in Amerika werd het schriftelijk onderwijs zeer
belangrijk in Engeland, Zweden en Zuid*Afrika, terwijl ook
Frankrijk genoemd moet worden. Dat Amerika, Zuid*Afrika
en ook Zweden op dit terrein vooraan staan, is niet te ver*
wonderen. Het schriftelijk onderwijs begon als noodmaatregel
en als zodanig hadden in de eerste plaats dun bevolkte, grote
landen, met weinig reisgelegenheid er behoefte aan. Door de
snelle ontwikkeling kwam, alweer in Amerika, die gedachte
aan een noodoplossing echter spoedig op de achtergrond. Het
schriftelijk onderwijs werd steeds meer beschouwd als een
tak van onderwijs die naast het mondeling zijn eigen waarden
en zijn eigen voordelen had. We menen dan ook te kunnen
zeggen dat, zeker in de Verenigde Staten, reeds vóór de tweede
wereldoorlog het schriftelijk onderwijs algemeen was aan*
vaard als gelijkwaardig aan het mondeling, met zijn eigen
eisen, zijn eigen beperkingen, maar ook zijn eigen mogelijk*
heden.

Nog meer populair werd het, toen in de oorlogsjaren de
ontwikkeling van het Amerikaanse millioenenleger (evenals
van het Canadese en het Engelse) vrijwel geheel langs de weg
van het schriftelijk onderwijs geschiedde.

Dit gebeurde op zeer uitgebreide schaal en het was geen
zeldzaamheid wanneer kortere of langere gevechtspauzes aan
het front voor een deel gevuld werden' door de bestudering
van schriftelijke lessen.

De Amerikaanse mening over het schriftelijke onderwijs
moge blijken uit onderstaande aanhaling uit het „Bulletin of
the American School" van December 1945. „Like the first
automobiles, early correspondence schools and their students
were often the objects of ridicule and jokes. Home study
and automobiles grew up together, they both passed through
the „get a horse" era to vindicate the judgement and vision
of their respective pioniers and to benifit humanity. Home
study in the United States today is a valuable supplement
to the public educational system."

Uit dit citaat blijkt duidelijk dat het schriftelijk onderwijs
in de Verenigde staten strijd heeft moeten voeren om de
plaats die het toekomt te bereiken, maar dat op het ogenblik
die plaats bereikt is.

Ons land moge in vele opzichten vooraan staan, ten aanzien
van het schriftelijk onderwijs was dit zeker niet het geval.
Toen het in Amerika al zeer uitgebreid was en zijn felste
strijd voerde, was het in Nederland nog onbekend. Het eerste
instituut dat hier schriftelijk onderwijs gaf, werd opgericht
in 1904. Het was een zeer bescheiden inrichting, die zich uit*
sluitend bezig hield met de opleiding voor de hoofdacte voor
onderwijzers. Ook dit was een noodvoorziening. De studie
voor de hoofdacte is immers voor een onderwijzer de eerste
waaraan hij na zijn kweekschooleindexamen begint. Dat wil
dus zeggen, de jonge onderwijzer studeert in het algemeen
voor de hoofdacte in zijn eerste practijkjaren. Deze eerste
jaren moet hij dikwijls doorbrengen aan dorpsscholen, dus
op plaatsen die het volgen van mondelinge cursussen vaak
moeilijk, soms onmogelijk maken. Natuurlijk was dit 30 a 40
jaar geleden nog erger. Daardoor ontstond de eerste schrifte*
lijke opleiding voor de hoofdacte, die onmiddellijk een grote
vlucht nam. Zo'n grote vlucht dat thans het aantal can*
didaten dat schriftelijk werd opgeleid groter is dan dat

dergenen die een mondelinge cursus volgden. Ook in ons
land was en is het schriftelijk onderwijs aan veel critiek
onderhevig. Zo gebeurde het in sommige streken van ons
land tot voor korte tijd dat candidaatAoofdonderwijzers
die schriftelijk gestudeerd hadden, zich het laatste half jaar
lieten inschrijven bij een mondelinge cursus, omdat hun
kansen zeer slecht stonden waimeer ze aan de heren exami«»
natoren moesten mededelen dat ze schriftelijk hadden ge«
studeerd. Ondanks deze miskenning, die zich waarlijk niet
tot de hoofdacteopleiding beperkte, breidde het schriftelijk
onderwijs zich ook hier meer en meer uit, zodat op het
ogenblik de gezamelijke instituten per jaar tenminste 120.000
cursisten tellen. Een aantal dat degenen die afwijzend staan
tegenover deze vorm van onderwijs toch te denken geeft.
Op de vele uitwassen die tot felle critiek aanleiding geven,
komen we later terug, hier volstaan we met te constateren
dat het ook in Nederland mogelijk is allerlei vakken schrifte«
lijk te studeren en dat dit door velen met succes werd en
wordt gedaan. Thans eerst enkele opmerkingen over de waarde
van het schriftelijk onderwijs.

Een bespreking van de verhouding tussen het schriftelijk
en het mondeling onderwijs moge voorafgaan.

De sterk geschakeerde opvattingen hierover zijn tot een
drietal terug te brengen. De eerste daarvan is de mening dat
onderwijs persoonlijk contact tussen leraar en leerling nood«
zakelijk maakt en dat schriftelijk onderwijs dus feitelijk niet
mogelijk is. Deze opvatting blijkt in de practijk volkomen
onjuist. De vele resultaten van het schriftelijk onderwijs logen«
straffen deze opvatting zo duidelijk, dat ze niet is vol te
houden. Een enkel voorbeeld, ontleend aan de hoofdacte«^
examens van dit jaar. Van één instituut slaagden 250 schrifte«
lijk opgeleide candidaten. Van een ander 126. Men kan na
kennisname van deze resultaten toch niet zeggen dat schriftelijk
onderwijs eigenlijk niet mogelijk is. Ook de tweede opvatting,
dat schriftelijk onderwijs een noodzakelijk vervangingsmiddel
is voor die gevallen waarin mondeling onderwijs niet mogelijk
is, doet naar onze mening geen recht aan het schriftelijk
onderwijs. Enige tijd geleden vergeleek de heer Wiedhaup,
directeur van het I. V. I. O., de verhouding tussen schriftelijk
en mondeling onderwijs met die tussen margarine en room«

boter. Alweer voornamelijk op grond van het persoonlijk
contact dat bij mondeling onderwijs tussen leraar en leerling
bestaat. Dit kan inderdaad een voordeel zijn als de ver*
houding goed is, maar hoe is het wanneer er een slechte
verhouding bestaat.

Een zeldzaamheid is dit toch niet en het staat vast dat zo'n
slechte verhouding op het onderwijs altijd een slechte in*
vloed heeft.

Naar mijn mening is het nog te vroeg om een algemene
uitspraak te doen op grond van een vergelijking die nog alle
gebreken van oppervlakkigheid toont; moet tonen, omdat wij
in Nederland van het schriftelijk onderwijs en zijn mogelijk*
heden nog lang niet voldoende weten. De didactiek is nog
in zijn beginstadium en behalve degenen die in de practijk
werken, heeft nog vrijwel niemand er zich mee bezig ge*
houden, terwijl de critiek meestal komt van hen die de practijk
slechts zeer oppervlakkig kennen. Het mondeling en het
schriftelijk onderwijs staan vrijwel vreemd tegenover elkaar
en tot een vergelijking der factoren die de onderlinge waarde
bepalen is het, althans in ons land nog nooit gekomen. De
voornaamste van die factoren zijn:

a. De leerstof. Algemeen wordt aangenomen dat bepaalde
stof beter mondeling kan worden onderwezen dan schriftelijk,
maar dat het omgekeerde niet het geval zou zijn is nog
geenszins bewezen. Het zou zeer interessant zijn om te onder*
zoeken of de wiskunde b.v. niet beter schriftelijk dan mon*
deling kan worden onderwezen.

b. De persoon van de leraar. Er zijn mensen die mon*
deling heel duidelijk kunnen zeggen wat ze bedoelen, maar
zich schriftelijk niet verstaanbaar kunnen maken. Het om*
gekeerde is echter evenzeer het geval. Er zijn lieden die altijd
afdwalen wanneer ze mondeling les geven, maar die zich
schriftelijk heel duidelijk uitdrukken omdat ze dan tot korte
en scherpe formulering gedwongen worden.

c. De persoon van de leerling. Intelligentie en karakter
spelen hier de voornaamste rol. Het staat vast dat schriftelijk
studeren een grote mate van zelftucht en wilskracht vraagt
en daardoor een belangrijke karaktervormende waarde heeft.
We noemen verder het concentratievermogen en wijzen op
de opmerkzaamheidstypen.

d. De omstandigheden waarin de leerling verkeert. Vooral
bij oudere leerlingen die overdag hun werkzaamheden hebben

kan de tijd waarop ze hun lessen moeten volgen van groot
belang zijn en bovendien het feit dat men soms om mondelinge
lessen te kunnen volgen grote afstanden moet afleggen.

e. Dan is er nog de verhouding van leraar en leerling,
waarop we al wezen. Is deze verhouding goed, dan is dat
een voordeel van het mondeling onderwijs, is ze slecht, dan
is het nadeel even groot. Hoewel het contact naar onze mening
ook bij schriftelijk onderwijs zo intensief mogelijk behoort te
zijn, brengt toch de aard van dit contact mee dat een negatieve
invloed minder zal voorkomen dan bij mondeling onderwijs.

We zien dat bovenstaande factoren een belangrijke rol
spelen bij het bepalen van de waardeverhouding en ofschoon
we erkennen dat we van de invloed van deze factoren nog niet
voldoende weten, moet het standpunt worden ingenomen
dat mondeling en schriftelijk onderwijs elk zijn eigen
methoden, zijn eigen voor* en nadelen, zijn eigen waarde
heeft. De ene vorm waarderen boven de andere is voorbarig.
We dienen beide als waardevol te erkennen en het oordeel
over de waardeverhouding te laten afhangen van de uitkomst
der studie die zich hiermee zal bezig houden. Deze derde
opvatting is naar onze mening de juiste.

De grootste waarde van het schriftelijk onderwijs is gelegen
in het feit dat het studiemogelijkheden geeft waar het mon*
deling onderwijs onbereikbaar is. In de eerste plaats is
schriftelijk onderwijs goedkoper dan mondeling; hoewel een
goede verzorging meebrengt dat goed schriftelijk onderwijs
niet zo goedkoop is als sommige instituten beweren, toch is
het belangrijk goedkoper dan mondeling onderwijs. In de
tweede plaats is een leerling niet aan plaats of tijd gebonden.
Hij kan zijn studie indelen zoals dit voor hem uitkomt en
behoeft nooit op een bepaald uur bij zijn leraar te komen.
Dit is vooral belangrijk voor die groep, die op een bepaalde
leeftijd gekomen, ontdekt dat verdere ontwikkeling nodig is,
maar die door allerlei factoren zoals ongeregelde werktijden
of ook valse schaamte geen mondeling onderwijs kan of wil
volgen. Voor dezulken is schriftelijk onderwijs de enige uit*
komst en het staat dan ook vast dat de meeste schriftelijk
studerenden gezocht moeten worden in de leeftijdsgroep
tussen 18 en 30 jaar.

waarde voor een verantwoorde vrijetijdsbesteding. Met name
in de arbeiderskringen is in de laatste tientallen jaren, door
verkorting der arbeidsduur veel tijd voor „eigen gebruik"
vrij gekomen, waarvan het schadelijk is wanneer die in ledig«
heid wordt doorgebracht. Dat het schriftelijk onderwijs een
van de vele middelen kan zijn om deze tijd goed en prettig
te besteden is duidelijk.

Spraken we hierboven over de sociale waarde, het schrif«
telijk onderwijs heeft ook paedagogische waarde. Deze is
voornamelijk gelegen in de karaktervormende invloed die het
heeft. Schriftelijk studeren toch eist een grote mate van zelf«
standigheid. De cursist moet zichzelf telkens weer tot zijn
werk dwingen, hetgeen een steeds terugkerende wilsoefening
betekent. Hij moet zelf zijn keuze doen tussen werken en
ontspanning en een geregelde werkverdeling tot stand brengen.
Dit eist een grote mate van zelftucht en wilskracht. Het is
verwonderlijk dat bij alle pogingen tot onderwijsvernieuwing
het schriftelijk onderwijs tot nu toe buiten beschouwing
bleef. Het kernpunt van de onderwijsvernieuwing ligt toch,
als wij het goed zien, in een grotere mate van persoonlijkheids«
en karaktervorming en de ontwikkeling der karaktervormende
eigenschappen, zoals het zelfstandig nemen van beslissingen,
oefeningen van de wil, het dragen van verantwoordelijkheid
voor eigen werk, wordt door het schriftelijk onderwijs zonder
twijfel bevorderd.

Hebben we in het voorgaande getracht de waarde van het
schriftelijk onderwijs aan te tonen, thans willen we een poging
doen gefundeerde critiek op het schriftelijk onderwijs te
geven, daarbij opmerkend dat die vrijwel steeds ook van
toepassing is op het particulier mondeling onderwijs.

De oorzaak van vele misstanden op dit terrein ligt hierin dat
schriftelijk onderwijs en particulier mondeling onderwijs geen
overheidszaken zijn, d. w. z. niet met de steun van de overheid
worden in stand gehouden. Ze hebben dus altijd een zakelijke

zijde en het doel is tenslotte in vrijwel alle gevallen winst
maken. Daarin ligt voor het particuliere onderwijs altijd het
gevaar. Wanneer de directie van een instituut erop uit is
een onredelijke winst te maken, dan is daarmee de deur voor
misstanden opengezet. Bij het schriftelijk onderwijs ontbreekt
dan al spoedig een behoorlijke studieleiding. Het schrijven
van de lessen laat men nog wel door bevoegde leerkrachten
doen. Daarin zitten immers niet de grootste kosten. Maar
't meest te verdienen is er op de exploitatie der cursussen en
de voorkomende misstanden bestaan dan ook vrijwel altlij d
daarin dat men of de lessen zonder meer toestuurt (dat
betekent feitelijk niet anders dan de toezending van een boek
in een aantal kleine maar peperdure afleveringen) of men laat
de correctie uitvoeren door volkomen onbevoegde en onbe?
kwame krachten.

Een voorbeeld van het eerste was het instituut dat enkele
maanden geleden te koop werd aangeboden met de ver?
melding dat geen leraren nodig waren en dat de koper geen
onderwijsdeskundige behoefde te zijn. Een voorbeeld van
het tweede vond ik, toen bij een instituut een meisje, nauwe?
lijks een half jaar van de M.U.L.O. en dan nog zonder
diploma, optrad als correctrice voor een cursus Engels voor
gevorderden.

Dit is des te gevaarlijker, omdat de cursisten in de regel
niet zullen ontdekken dat aan de correctie iets hapert. Alleen
de zeer ijverigen, die vragen stellen buiten het opgegeven
werk om, kunnen natuurlijk tot de ontdekking komen dat
er iets niet in orde is, maar dan is het meestal te laat.

Een andere misstand schuilt in het speculeren op de ijdel?
heid der a.s. cursisten, door hen „fraaie diploma's" te be?
loven. Ze krijgen die dan ook wel en ze zijn meestal zeer
fraai, alleen hebben ze in de maatschappij geen andere waarde
dan die de gelukkigè bezitter en zijn bewonderaars eraan
hechten. Dan zijn er de vele manieren om de cursisten te
lokken door zeer suggestieve reclame voor minderwaardige
cursussen. Advertenties in de trant van: „Cursist no. 79853
schreef ons: Ik gaf mijn laatste geld 6 jaar geleden uit voor
het volgen van Uw cursus M 58 en sta thans aan het hoofd
van een groot bedrijf met 80 man personeel." Er behoeft
geen causaal verband te bestaan tussen de eerste en de tweede
mededeling. Dat het de bedoeling is de lezer dit causale
verband te laten leggen is duidelijk.

En dan is er nog de neiging om van alles schriftelijk te
onderwijzen. Dr Schröder schreef hierover in het Juli*
nummer van de 22ste jaargang van „Volksontwikkeling"
terecht: „Met enige verbeeldingskracht kan men steeds weer
nieuwe objecten ontdekken die er zich — zij het soms met
kunst en vliegwerk — toe lenen schriftelijk onderwefzen te
worden." Het meest recente voorbeeld hiervan is een schrif*
telijke cursus in het... wijnproeven 1

Het is waarlijk niet te verwonderen dat bovenstaande mis*
standen het schriftelijk onderwijs in discrediet brengen en dat
de goeden hier met de kwaden moeten lijden, spreekt vanzelf.
Om te beoordelen of een instituut werkelijk schriftelijk
onderwijs geeft, is nodig het aanleggen van normen, waaraan
het moet voldoen. (Wordt vervolgd.')

Een Deens Comité, bestaande uit P. Christensen, oud'burgemeester
van Helsingore (voorzitter), Kr. Börding, Minister van Landbouw,
Jorgen Jorgensen, volksvertegenwoordiger, oud'Minister van Onder»
wijs, M. Hartling, eveneens oud»Minister van Onderwijs en voorzitter
van het Deense Unesco»Comité en Peter Manniche, Directeur van The
International People's College HelsingOre, heeft het plan opgevat twee
internationale cursussen te organiseren voor onderwijzers van 1 October
tot 22 December 1948, en van 7 Januari tot 29 Maart 1949.

Er zullen dagelijks één of twee lessen en één studiegroep gehouden
worden in de Engelse taal op het gebied van:

c) Scandinavische verhoudingen, speciaal met betrekking tot de scholen
voor volwassenen en jongeren; aandacht zal ook worden besteed
aan de gedachten over opvoeding van Prof. Grundtvig, de oprichter
van de Volkshogeschool.

Dergelijke onderwerpen zullen behandeld worden in 4 of 6 wekelijkse
lessen in het Duits en/of Frans, maar kennis van deze talen is geen
voorwaarde om een cursus te volgen.

De lessen worden gevolgd door discussies; van de deelnemers zullen
scripties in verband met 'de onderwerpen gevraagd worden. Als er
minstens vijf studenten zijn die in een bepaalde taal wensen les te

nemen, dan kan men 4 of 5 uren per week in deze taal les krijgen
(b.v. Duits, Frans, Russisch, Engels).

Het is de bedoeling om Professor Hamley, onderdirecteur van het
Onderwijsinstituut der Londense Universiteit, te vragen deze cursussen
te leiden en de onderwerpen Psychologie en Opvoeding te behandelen,
terwijl de overige onderwerpen door de vaste staf van het International
People's College en sprekers van Scandinavische en andere landen
ingeleid zullen worden.

De kosten voor logies, voeding en lessen bedragen f400.— voor elk
der beide cursussen. (Men koestert de hoop dat de Minister van Onder»
wijs deze cursussen zal subsidiëren). Het aantal deelnemers per cursus
zal maximum 35 en minimum 25 bedragen.

Het geheel is bedoeld als een poging om het internationaal contact
te bevorderen tussen onderwijzers van verschillende landen, die door
het tezamen wonen en door gemeenschappelijke studie een dieper inzicht
krijgen in de problemen van deze tijd, hetwelk ongetwijfeld van
invloed zal zijn op hun dagelijks werk.

Aanmeldingen vóór 1 Juni a.s. aan het Algemeen Secretariaat van de
Vereniging tot Stichting van Volkshogescholen te Bergen N.H., met ver»
melding van leeftijd, geslacht, adres, in welke taal of talen men de te
behandelen onderwerpen wenst te volgen en in welke taal men even»
tueel les wil hebben, onder bijvoeging van referenties.

Van 21 Juni tot 15 Juli cn 17—31 Juli 1948 worden op de IntcH'
nationale Volkshogeschool te Helsingore (Denemarken), cursussen ge»
houden in de moderne talen betreffende actuele internationale problemen
en Scandinavische verhoudingen (Volkshogescholen, Coöperatieve cn
sociale wetgeving en instellingen).

14 Augustus tot 28 Augustus, 28 Augustus tot 11 September cn
11 September tot 25 September a.s.

Van 31 Juli tot 14 Augustus 1948 is er ccn inlernationdc cursus voor
onderwijzers georganiseerd, naar het voorbeeld van een dergelijke cursus,
welke in 1947 van 2 tot 16 Augustus gehouden is en waaraan onder*
wijzers deelnamen uit Engeland, Frankrijk, Holland, België, Zwitserland,
Tsjecho—Slowakije cn Scandinavië.

De kosten voor deze 14'daagsc vacanticcursussen bedragen: van
21 Juni tot 15 Juli f150.- (cxcl. excursies cn zakgeld), van 17 Ju '
tot 31 Juli cn 31 Juli tot 14 Augustus cn 14—28 Augustus f 100.— (cx«'-
cxcursie's cn zakgeld) cn van 28 Augustus tot 11 September cn 11—25
September f90.— (cxcl. cxcursie's cn zakgeld).

Tijdens de cursussen kan worden deelgenomen aan cxcursics n^^*^
Zweden (Universiteitsstad Lund cn het voorgebergte van Kullen), '^vaar'
van de kosten f25.— zullen bedragen cn in Denemarken naar Frcdcns'

borg en Lyngby, Copenhagen en een boerendorp; de kosten daarvan
bedragen f 13.—.

Opgaven ook voor deze korte cursussen te richten aan: het Secre«
tarlaat van de Vereniging tot Stichting van Volkshogescholen te
Bergen N.H.

L. van der Horst, Anthropologische Psy
chiatrie. Deel I: Algemeen Gedeelte. Uitg.:
Van Holkema en Warendorf, Amsterdam.
1946. 288 p. Compleet in t\vee delen f 39,—.
In een onlangs in Paed. St. verschenen boekbespreking (jrg. XXIV,
pg. 385) heb ik laten zien, hoe een leerling der Groninger psychologie
tegenover den aanval van Dr Meyering de oorspronkelijke positie dier
school op vrijwel alle belangrijke punten tracht te handhaven. Thans Hgt
voor mij een boek van een ander leerling dier school, wiens werk even»
eens in Dr Meyering's boek scherp wordt gekritiseerd. Of die kritiek op
het destijds (1934) verrichte werk juist was, durf ik niet met zekerheid
te zeggen, hoewel ik een vermoeden heb van niet, omdat ik, sedert
in 1924 de dissertatie van Van der Horst verscheen, cn door de lectuur
van zijn geschriften cn door persoonlijk contact, van hem steeds een
geheel anderen indruk heb gekregen dan van ecn „orthodox" leerling
der Groningse school.

Thans ligt voor mij het eerste, algemene deel van zijn Anthropologische
psychiatrie. (Het tweede, speciaal'psychiatrische ligt m. i. buiten de sfeer
van Paed. St. en in elk geval buiten myn bevoegdheid). Hoe radicaal
V. d. Horst hier gebroken heeft met de vooronderstellingen, die het
denken der Groningse school beheersen, blijkt reeds uit deze karak»
teristiek, reeds in het Voorwoord, van dit boek als een, „waarin dc
«nenschclijke vrijheid cn dc ongrijpbare kern van dc menschclykc
persoon bü elke verhandeling dc richtlijnen bepalen".

En terecht mag de sehr, daar zeggen: „Het hclc door my ontworpen
^erk is dc erkenning van ecn zeer besliste wending in het psychi»
itrisch denken. Bij ecn poging tot behoud van dc klinische systc»
jnatiek, wil het primair het unieke van het mcnschzijn boven elk gc»
beuren verheffen. Ondanks het nog ontbreken van ccn juist omschreven
»"enschbccld, tracht het den gccstcs' cn zenuwzieke anthropologisch
verstaan."

Dit anthropologisch verstaan brengt nu — het kan niet anders —
""ede, dit de meest fundamentele vragen van dc „normale" anthro-
^logie ter sprake komen. Z\j het dan ook, dat rij wat dc feiten
'^trcft, voor ccn belangrijk deel belicht worden vanuit dc ervaring
Het „abnormale". Maar voor de lezers van P. St. U het natuurlek
overbodig in het licht te stellen, van hoe verreikende betekenis voor
..normale" psychologie juist de studie der afwijkingen geweest i$ cn
°mvcn z»\. Vandaar dat van de twee afdelingen, waarin dit Algemene
uiteenvalt, afdeling B Psychopadiologie nog belangrijker is dan

afdeling A encyclopaedie. De laatstgenoemde, geheel door Van der
Horst zelf geschreven, bevat de hoofdstukken Anthropologie en Psy"
chiatrie. Historisch Overzicht, De Psychiatrie op den tweesprong, Psy*
chologie en Psychiatrie, De symboliek der symptomen. De plaats van
de Psychiatrie in het medisch onderwijs.

Aan de tweede, veel omvangrijker afdeling (208 tegen 60 p.) hebben
twee medewerkers medegewerkt, en wel Dr P. Th. Hugenholtz aan de
hoofdstukken Over de problematiek van het „ik", Bewustzijnsstoornissen,
Hallucinaties, cn Drs C. H. de Leeuw aan het hoofdstuk De psycho»
pathologie van den „waan", terwijl Van der Horst zelf de hoofdstukken
Over gevoel en gevoelsstoornissen en Intelligentiestoornissen voor zijn
rekening nam.

Het is ondoenlijk in het bestek van een boekbeoordeling een indruk
te geven van de wijze van aanpak en den rijkdom van elk dezer hoofd*
stukken, daartoe zouden een of meer uitvoerige artikelen vereist zijn.
Maar ik wil hier gaarne uitspreken, dat weinig psychologische ge*
schriften mij zo geboeid en in mijn visie verrijkt hebben.

Natuurlijk wil dit niet zeggen, dat ik niet hier en daar ook bezwaren
voel opkomen, of het met een of andere uiteenzetting niet „oneens"
zou zijn. Bijv. als ik op p. 191 in het hoofdstuk over gevoel lees: „Bij
museumbezoek wordt een ieder, ook degene, die aanvankelijk intens
genoot, ten slotte onvatbaar voor de genieting van het schoone." Ik
meen dat hier twee dingen van geheel verschillende orde dooreen*
gemengd worden, nl. de vermoeidheid, die ons ongetwijfeld misschien
reeds na een uur tijdelijk onvatbaar maakt, en een blijvende genieting,
die des te groter wordt naar mate men meer en dieper met een waarlijk)
groot kunstwerk vertrouwd raakt. Bijv. Rembrandt's „Joodse Bruidje"
is in zijn wonderbaarlijke schoonheid voor mij telken male groter
geworden. Datzelfde geldt toch vermoedelijk voor ons allen van de
ontroering door de schoonheid van de natuur. Ik meen dan ook, dat
ook voor het aesthetisch beleven geldt, wat v. d. Horst twee bladzijden
verder zo voortreffelijk zegt: „De ware liefde vergaat nimmer; zij wordt
telkens opnieuw vervolmaakt; eiken dag weer wordt het verband ver*
nieuwd, staan ik en gij in trouw en eenheid verbonden, worden ze
er door gedragen en overstelpt. Liefde en eerbied zijn niet alleen genade,
maar tegelijk een levenstaak. Hier is geen plaats voor slijtage, ook al
wordt de adaptatie*regel niet te niet gedaan."

Trouwens meen ik, dat het met die adaptatie ook in het tegengestelde
geval van afkeer en verzet, anders staat dan v. d. Horst aangeeft. Ik
ben overtuigd, dat hier een dieper „behoren" meespreekt. Wij leggen
ons neer by een smartelijk verlies, en aanvaarden het, wanneer wij die
aanvaarding als onze taak zien. Maar de ellende der bezetting en onze
opstandigheid daartegen was vermoedelijk voor ons allen in 't voorjaar
1945 levendiger dan ooit. Dat bewijst m.i. ook wel de geschiedenis van
het verzet. Op dit punt heeft, naar ik meen, in de formulering van
Van der Horst zijn ervaring juist in pathologische gevallen een te grote
rol gespeeld.

Dat neemt helemaal niet weg, dat ik volkomen onderschrijf zijn
uitspraak op p. 185: „Genieten vereischt een kracht, die ons spoedig
ontbreekt." En: „Ware, blijvende liefde is een wilsdaad. Niets wordt
zonder inspanning verkregen, blijkbaar ook het gevoelsleven niet."

Ik houd dat niet alleen voor juist, maar zelfs voor een heel funda««
mentele paedagogische waarheid. En wanneer ik nog mocht komen tot
een hernieuwde druk van Persoonlijkheid in Wording, zal ik cr by
de doelsteUing der opvoeding zeker rekening mee houden.

Zie ik het wel, dan ligt het probleem van den „massa»mens" waarover
thans zo veel gepraat en geschreven wordt, juist hier. Dc massa^mcns
— zo zou ik geneigd zijn tc formuleren — is de mens die niet heeft
geleerd waarlijk echt en diep te genieten, en daarom de kracht en de
moed daartoe mist. Door gebrek aan die beide moet hij zich dan
tevreden stellen met sensatie, roes, cn____verveling.

Maar ik dreig, door het onderweg) meegesleept, te gaan doen wat ik
boven zeide dat in deze aankondiging niet past, nl. cr ccn verhandeUng
van te maken. Laat mij daarom eindigen, met nog te wijzen op de uiterst
belangrijke beschrijving van „ik" cn „zelf", die in hetzelfde hoofdstuk
(p. 175—179) voorkomt, en een vraag te stellen, die mij bij dc lectuur
der „Intelligentie^stoornissen" voortdurend bezig hield. Is wat hier als
„intelligentie" afgebakend wordt tegenover „denkwerkzaamheid" of
„denkfunctie" niet dat, wat met „intuïtie" tegenover „logica" gewoonlijk
wordt bedoeld? Eerst op dc laatste bladzijde (p. 280) zie ik dit woord
verschijnen, waar gesproken wordt van „dc mensdhelijke intelligentie
met haar intuïtieve kennis", maar ik had by mijn vele rand»aantekcningen
dit woord reeds bij de eerste omschrijving van „inteUigentie" (p. 257)
neergeschreven. Mede in verband met de bezwaren, die de terminologie
van Selz over Erziehbarkeit der Intelligenzleistungen heeft ontmoet, lijkt
mij dat niet zonder belang. Of intuïtie leerbaar is, is een vraag, waarover
ik niet gaarne een mening zou uitspreken. Maar dat de methode om een
test, als die van Grünbaum (p. 261) goed aan te pakken — cn deze wordt
juist als een „intelligentietest" door v. d. H. aanvaard — althans ten
dele leerbaar is, daarvan heb ik mijzelf experimenteel overtuigd.

Ik wil deze aankondiging evenwel niet beëindigen, zonder twee wensen
uit tc spreken. Vooreerst, dat Deel I, althans voor paedagogen, afzon*
derlijk verkrijgbaar wordt gesteld. Het is een te belangrijk werk, dan
dat het alleen voor psychiaters zou bestemd mogen blyven. En f39 is
voor een paedagogische beurs, zelfs na de salarisverhoging, een afdoend
beletsel. En dan, zelfs als het afzonderlijk verkrijgbaar is, liefst in ccn
spoedig verschijnende goedkopere uitgave. Dc uitvoering van dezen druk
zou zelfs vóór den oorlog luxueus genoemd zijn (uitsluitend kunstdruk*
papier). Materieel zijn we daarvoor tc arm geworden. Maar laat deze
armoede niet meebrengen, dat dc geestelijke rykdom van dit boek niet
tot zijn recht kome. Ph. K.

Rekenkaart I—III en toelichting, door
J. H. Timmermans. Uitg.: G. B. van Goor
Zonen, 's*Gravenhage. Geen prijsopgave.

„Dc meeste kinderen komen, dank zij het voorbereidend onder*
wijs en het dagelijkse leven op school met dc getalbegrippen tot
20 of hoger. De school heeft de taak, de ontbrekende begrippen
aan te vullen. En dit levert weinig moeite op voor kind en
onderwijzer."

Dat valt dus erg mee. De beste onderzoekers en de meest consciën*
tieuze onderwijzeressen denken er wel heel anders over — maar

„Overwegingen van psychologische en didactische aard brachten
ons tot het ontwerpen van een even eenvoudig als practisch
systeem — het ei van Columbus — dat elk kind in staat stelt,
direct, nadat het over de nodige getalbegrippen beschikt en de
cijfers heeft leren kennen, alle sommetjes tot 20 zonder fouten
te maken."

Dat lapt ie'm. Dit ei bevrijdt de onderwijzer nu van de last, de
kinderen te brengen tot

„het correct uitvoeren der 4 hoofdbewerkingen, waarbij de
afzonderlijke getallencombinaties moeten worden opgenomen en
vastgelegd in het geheugen, langs de moeizaam, geleidelijk voort»
schrijdende weg der associatie."

En nu is het rekenonderwijs in kannen en kruiken. Want daar ont»»
brak heel wat aan.

„Toen we een bescheiden enquête hielden onder volwassenen,
om te achterhalen, hoe ze rekenen, ontdekten we, dat de meesten
de tafels tot 20 op school nimmer "hadden geleerd, of wel nadien
weer vergeten hadden. Ieder der ondervraagden rekende het
getal») 7 X 19 b.v. op eigen manier uit, het product was niet
gememoriseerd."

„In de school blijkt, dat ondanks aanmoediging en oefening
slechts een enkele leerling der 4e en hogere klassen erin slaagt,
de tafels boven 10 van buiten te leren en vlot toe te passen.

Rekenkaart III wordt gebruikt voor de vermenigvuldiging en
deling — ook voor niet»op»gaande delingen — tot 200.

Zelf zoeken, zelf vinden is het parool der nieuwe school, ook
het onze bij het gebruik der Rekenkaarten. Kinderen puzzlen'
graag. In de practijk bleek, hoezeer ze het nieuwe leermiddel op
prijs stellen."

Wat klaagt men nog — dat die schoolvernieuwing zo slecht gaat.
Als je maar uitkijkt, dan is 't per saldo simple comme bonjour.

Hoe is 't mogelijk, in deze tijd, zo iets onbenulligs neer te schrijven en
er dan nog in te slagen een uitgever te vinden. De auteur heeft blijk»
baar bij zijn opleiding over rekendidaktiek maar heel weinig geleerd
en nooit kennis kunnen nemen van hetgeen er de laatste veertig jaren
over geschreven is. Gewoonlijk doet men dat nog wel, voor men de
school meent te moeten verrijken met een nieuwe methodiek.

En omdat de Nederlandse onderwijzer ontvankelijk schijnt voor
zulke „aanbiedingen" signaleren we het. P. P-

Onderwijs aan niet<«sedentaire volksgroepen heeft een eigen
problematiek, in bredere kringen nauwelijks opgemerkt, ook
in de onderwijswereld dikwijls onvoldoende erkend. Zien wij
over de beperkte landsgrenzen heen dan valt in dit verband
o. m. de aandacht op de opvoedingsmoeilijkheden onzer
„Oostgangers" met hun dikwijls veelvuldige overplaatsingen
en periodieke langdurige verlofperioden. In Nederland zelve
denken wij aan onze over water« en landwegen trekkende
bevolking: de schippers en kramers.

Onlangs ter beschikking gekomen cijfermateriaal aangaande
het onderwijs aan schipperskinderen O moge aanleiding zijn
daaraan een beschouwing te wijden. Aan de desbetreffende
publicatie zijn een deel der in dit artikel verwerkte gegevens
ontleend.

Terloops willen wij er op wijzen, dat het onderwijs aan schippers»
kinderen eigenlijk eerst tegen het einde der 19e eeuw een apart onderwijs»
probleem is geworden; vermoedelijk is daarmede tevens de oprichting
in die tijd der hierna nog te bespreken schoolfondsen verklaard.
Omstreeks het midden der vorige eeuw lieten de meeste schippers hun
gezinnen nog steeds aan land wonen. Van eind November—begin
Februari (Maria Lichtmis) werden de schepen opgelegd, welke winter»
periode dan in de schoot van het gezin kon worden doorgebracht. Op
kerkelijk en politiek terrein kon toen door de schippers in de woon«»
gemeente worden meegeleefd, terwijl de schipperskinderen, onderwijs«
kundig gezien, onder gelijke omstandigheden verkeerden als hun leeftijd«»
genoten ter plaatse. Het was de tijd waarin de schipper door zijn
betrekkelijke welvaart, zijn meerdere bereisdheid en daardoor verkregen
„wereldwijsheid" een aanzien genoot, dat het latere geslacht der eeuwige
zwervers — vooral ook in eigen ogen — verloren zag gaan ').

") Statistiek van het onderwijs aan schipperskinderen 1943 ('s»Graven»
hage 1947). De publicatie betreft uitsluitend het lager onderwijs. Statis»
tische gegevens betreffende het huishoud» en vakonderwijs voor schip»
perskinderen vindt men in de statistieken van het nijverheidsonderwijs.

2) Vgl. o.m. 1. de sociografie van J. de Hoog, „De Nederlandse
binnenscheepvaart", hoofdstuk' I (Utrecht, z. j.); 2. Weekblad „Schutte»
vaêr", 2 Jan. 1943, 3. het prae»advies van K. Salomons voor het 12e
binnenscheepvaartcongres. April 1938.

Inmiddels was naast de sociale ook de economische positie van de
schipper in 't gedrang gekomen. Wij releveren hier de concurrentie van
rail» en gemotoriseerd wegvervoer, dat aan een vrijwel monopolistische
positie van ecuwen in enkele tientallen jaren een abrupt einde maakte.
Voorts zij gewezen op de tariefpolitiek van de Antwerpse haven en de
Duitse spoorwegen alsmede op de modernisering van de Nederlandse
vloot welke door grotere snelheid in een grotere vervoerscapaciteit
resulteerde. Tenslotte is er dan de onvoldoend aangepaste ontwikkeling
der schippers. Hier laten wy gaarne even A. A. Kleijn, toenmalig leider
der Arbeidsbeurs voor de binnenscheepvaart te Dordrecht aan het woord
ak hij in het werk van M. van der Sleen „De economische positie
onzer particuliere binnenschippers en de middelen om daarin verbetering
te brengen" (1930) over de oorzaken der slechte economische omstandig»
heden opmerkt: „____Naar mijn mening moet de hoofdoorzaak echter

— een oorzaak, waaruit de verdere oorzaken voortvloeien — worden
gezocht in de uiterst geringe ontwikkeling van de schipper. Hij overziet
hierdoor niet voldoende de gang van zaken en houdt geen rekening met
de gewijzigde tijdsomstandigheden, staat dus in het algemeen verre ten
achter bij mensen uit andere bedrijven, met wie hij niettemin geregeld
te maken heeft. Hij leeft daarbij teveel op zichzelf en beseft, wederom
door zijn tekort aan algemene kennis, niet de noodzakelijkheid en de
kracht van georganiseerd optreden" O-

Hiermede is dan weer aansluiting gevonden bij het onder?
werp van dit artikel. Is de ontwikkeling nu zo slecht? En
indien dit een gevolg is van onvoldoend onderwijs aan het
schipperskind, wat deed en doet men om daarin verbetering
te brengen?

De eerste pogingen om in organisatorisch verband het on?
derwijs aan ambulante schipperskinderen te verbeteren dateren

van het gezin en het mede daardoor verzwakken van de sociale bin?
dingen, zal hier niet worden ingegaan. Wij willen slechts aanstippen,
dat O. m. de verschuiving van de aan vaste routes en gemeenten gebonden
beurtvaart naar de ongewisse wilde vaart van grote invloed is geweest.

O Wij kunnen hier niet ingaan op de uit sociologisch oogpunt zo
merkwaardige verschillen en verhoudingen tussen de klassen, waarin de
schippers bij nadere beschouwing uiteenvallen. De Rijnschipper is een
representant uit de „hogere" stand in de schipperswereld, waar verschil»
lende categorieën nationale en provinciale binnenschippers de midden»
stand vormen en de eigenaar van de kleinere tjalk het pauperdom
vertegenwoordigt. Verschillen, welke uiteraard mede de onderwijsmoge»
lijkheden bepalen.

J. de Hoog nam (omstreeks 1935) aan, dat minstens 25 Vo van
de Nederlandse schippersbevolking analphabeet was. Voor Frankrijk
werd het overeenkomstige percentage op 90 gesteld! De binnenvaart
aldaar staat als zeer achterlijk te boek.

schipperskinderen in Friesland" werd opgericht. Vrij snel
volgden daarop andere regionaal en plaatselijk werkzame
schoolfondsen, later gevolgd door landelijk werkzame fond*
sen. Deze schoolfondsen hadden voornamelijk ten doel het
verstrekken van bijdragen in de kosten van huisvesting aan de
wal van schoolgaande schipperskinderen. De uitgaven dezer
fondsen worden voornamelijk bestreden uit Rijkssubsidie; de
grootte dezer subsidie steeg van f 11.000,— in 1909 tot rond
f350.000,— in 1940. (Voor 1948 vermeldt de Rijksbegroting
een bedrag van f657.000,—.)

Naast de huisvesting van aan de wal geplaatste schippers*
kinderen had intussen ook het onderwijs zelve de verdiende
aandacht gekregen. Wij memoreren in dit verband o. m. het in
1911 gedane voorstel der Staatscommissie voor de binnen*
schipperij om de Leerplichtwet op schipperskinderen toe te
passen alsmede het in 1930 verschenen Rapport der Com*
missie*Smeenge, dat een ontwerp*regeling van het onderwijs
aan schippers* (en kramers*) kinderen bevatte. De vele
pogingen van particuliere zijde (Kon. Onderwijsfonds voor
de Scheepvaart, Christelijk S. O. S,, enz,) en de acties van
de schippers* en onderwijzersorganisaties moeten wij om de
opgelegde beperking wel onbesproken laten.

Voor een goed begrip der onderwijsmogelijkheden en *moei*
lijkheden merken wij op, dat de schipperskinderen in een
3*tal categorieën vallen te onderscheiden t.w. 1. varende
kinderen, n.L zij, die aan boord wonen en dus een trekkend
bestaan leiden; 2. walkinderen, die in gezinsverband aan de
wal bij familie, kennissen of vreemden zijn ondergebracht
(hieronder vallen ook de kinderen uit schippersgezinnen, die
ten'behoeve van het onderwijs aan de wal zijn gaan wonen en
waarvan de vader vaart) en 3. internaatskinderen, welke aan*
duiding voor zichzelf spreekt. De quantitatieve verhouding
dezer groepen komt tot uitdrukking in de opgenomen grafiek.

Het zal duidelijk zijn, dat de varende groep er uit zuiver
onderwijskundig oogpunt bezien het ongunstigst voorstaat. De
paedagogische bezwaren tegen het losmaken van schippers*
kinderen uit het veelal zeer goede, natuurlijke gezinsmilieu
ter voltooiing van de opvoeding in internaat of elders blijven
hier onbesproken. Wij menen slechts te moeten opmerken, dat
de nogal eens gehoorde „vanzelfsprekende" oplossing, die
gelegen zou zijn in een verplichte opneming van alle schip*
perskinderen in internaten kennelijk de daaruit voortvloeiende

Gaan wij thans na hoe de onderwijssituatie voor de schip*
persjeugd in het verslagjaar lag. Dan blijkt, dat bijna 1500
van onze ruim 7000 lagere scholen door een of meer schip*
perskinderen bezocht werden; een bewijs, dat het schippers*
kind op onze scholen geen zeldzame verschijning is. Van
genoemde 1500 scholen waren slechts 38 scholen speciaal
voor onderwijs aan schipperskinderen ingericht. Deze 38 scho*

O Deze verplichting wordt o.m. voorgestaan door Dr A. Dory,
„Das Milieu und die Psychologie des Schifferkindes in seiner Eigenart"
(München, 1935).

Merkwaardig overigens, dat blijkens de cijfers vooral de R. K. schippers
voorkeur blijken te hebben voor internaatsopvoeding. Symptoom van
een zekere overwaardering van dit opvoedingsmilieu aan R.K. zyde,
welke vermoedelijk ook in de quantitatieve verhoudingen bij andere
takken van onderwijs tot uitdrukking zal komen? Helaas staan ons
omtrent de omvang der opvoeding in internaten, pensionaten, enz. nog
geen statistische gegevens ten dienste.

Wij wijzen in dit verband nog op het onlangs gepubliceerde referaat
„Internaatsopvoeding" van Dr P. Ellerbeck, S. J. (Tijdschrift voor
zielkunde en opvoedingsleer, XXXVe jaarg., 3e afl.).

len boekten tezamen overigens meer dan de helft van het
aantal schooltijden der schipperskinderen.

12 continuscholen: lagere scholen, uitsluitend bestemd voor
speciaal met het oog op het onderwijs aan de wal geplaatste
schipperskinderen. De scholen hebben een verkort leerplan;

11 ligplaatsscholen: lagere scholen, uitsluitend bestemd voor
varende schipperskinderen. De scholen hebben eveneens een
verkort leerplan en geven individueel onderwijs;

15 scholen met schippersklasse: lagere scholen met een uit«
sluitend voor varende schipperskinderen ingerichte klas, waar
het onderwijs met dat op de ligplaatsscholen overeenstemt.

De continuscholen, die in 1943 door 1300 kinderen werden
bezocht, hebben een cursusduur van 3 of 372 jaar, terwijl
als regel 4 maal per week 's avonds aan de 2 reeds gegeven
schooltijden een zgn, „derde schooltijd" wordt toegevoegd.
Op deze wijze tracht men de schipperskinderen, die dit schooL»
type eerst op later leeftijd (8 a 9 jaar) gaan bezoeken, de
leerstof in de helft van de normale tijd bij te brengen.

De ligplaatsscholen, alsmede de schippersklassen werden
door tezamen 7000 varende schipperskinderen bezocht. Aan
verschillende van deze instituten, waar de varende schippers«
kinderen het onderwijs tijdens hun oponthoud op de nabije
ligplaats bezoeken, is ook een in de avonduren gegeven zgn.
derde schooltijd verbonden. Bij het voortdurend gaan en
komen van deze leerlingen is het onderwijs uiteraard indivi«
dueel gericht.

De door het Centraal Bureau voor de Statistiek opgezette
berichtgeving voorziet in de verzameling van individuele ge«
gevens aangaande de schipperskinderen. Uit de op deze wijze
verkregen cijfers blijkt, dat het overgrote deel der varende
kinderen minder dan 200 schooltijden (= minder dan 20
normale schoolweken 1) per jaar het onderwijs volgde, terwijl
meer dan de helft van het aantal wal« en internaatskinderen
gedurende meer dan 300 schooltijden de lagere school bezocht.
De varende kinderen zijn er blijkens deze cijfers kennelijk in
onderwijskundig opzicht aanzienlijk slechter aan toe dan zij,
die aan de wal c.q. in een internaat verblijven.

Bezien wij de bezoekcijfers nader dan constateren wij, dat
bijna 2300 varende leerlingen minder dan 100 schooltijden het
onderwijs volgden. Helaas staan ons geen exacte cijfers ter

beschikking aangaande de schipperskinderen, wier absenteïsme
volkomen was. Zouden de indertijd daaromtrent door wijlen
S. J. van Efferen voor het Kon. Onderwijsfonds voor de
Scheepvaart verzamelde gegevens juist zijn en ook thans nog
de juiste verhoudingen weerspiegelen, dan kunnen deze
„Dunkelziffer" op rond Va van het aantal schipperskinderen
in de leerpHchtige leeftijd gesteld worden i)- Het is juist
deze „ongrijpbare" schippersjeugd — naar schatting ± 4000
kinderen — die door het achterwege blijven van de toepas*
sing der Leerplichtwet een zware belasting van de schippers*
stand vormt.

Vóór het beschikbaar komen van het hier besproken mate*
riaal meende men wel, dat de varende kinderen veelvuldig van
school wisselden. Dit blijkt mee te vallen. Ruim 50 °/o bezocht
1 of 2 scholen, 80 "/o mmder dan 5 scholen. Bijna 60 varende
kinderen bezochten in hun trekkend bestaan in één jaar 10

De betrekkelijk geringe schoolwisseling vindt o. m. een ver*
klaring in het feit, dat bepaalde categorieën van schippers
gedurende vaak langere tijd regelmatig naar eenzelfde laad* of
losplaats terugkeren, zodat de kinderen dan telkens dezelfde
school kunnen bezoeken. Overigens zal ook de voorkeur voor
scholen van een bepaalde richting oorzaak zijn dat mogelijk
schoolbezoek van andere richting achterwege blijft, waardoor
het aantal schoolwisselingen eveneens gedrukt wordt. Dat
overigens bij meevallende schoolwisseling het veelvuldig on*
derbreken van het onderwijs een ernstige handicap voor
vruchtbaar onderwijs vormt, blijkt uit de gepubliceerde cijfers
omtrent het aantal perioden van schoolbezoek in 1943. Voor
ongeveer de helft van het aantal varende kinderen moesteai
meer dan 5 schoolperioden in één jaar geboekt worden; een
20*tal kinderen bracht het zelfs tot meer dan 30 perioden!

Alvorens tot een bespreking van het verkregen ontwikke*
lingspeil over te gaan zij opgemerkt, dat anders dan wellicht

O Daarbij dient men uiteraard te bedenken, dat de leerbngen der
continuscholen eerst op later leeftijd de school binnenstappen. Een factor
welke overigens van betrekkebjk geringe invloed is.

Volgens een informatie welke Dr A. Dory blijkens zijn geciteerd werk
(p. 87) van genoemd Onderwijsfonds ontving zouden bijna alle Neder»
landse schipperskinderen op eigen schippersscholen onderwijs ontvangen 1
Een misverstand of speciaal bestemd voor de buitenlandse voorlichting?

verwacht zou worden schipperszonen en ^dochters in nagenoeg
gelijke mate aan het onderwijs deelnemen (vgl. de opgenomen
grafiek). De schippersfamilies, die haar kinderen naar de
school zenden vinden dit derhalve voor de meisjes kennelijk
evenzeer van belang als voor de jongens.

Het door het C. B. S. verzamelde materiaal stelt ons in staat
ook de schoolvorderingen der kinderen te volgen. De school*
hoofden maakten daartoe bij de verstrekking van bezoek*
cijfers hunner schipperskinderen tevens melding van het peil,
dat deze leerlingen voor lezen, schrijven, rekenen en Ned.
taal naar hun mening hadden bereikt. Voor elk dezer vakken
werd dit aangegeven door vermelding van het leerjaar der
gewone school dat de leerlingen, te oordelen naar de stand
hunner vorderingen, geacht konden worden geheel te hebben
doorlopen. Lettende op de opgegeven leeftijd en het bereikte
onderwijspeil zijn de leerlingen in rubrieken „voorlijk", „nor*
maal geplaatst" en „achterblijvend" ingedeeld. In aansluiting
bij de leerverplichting volgens de Leerplichtwet werden als
normaal geplaatst voor het eerste leerjaar aangemerkt de
kinderen in de leeftijden van 6 en 7 jaar, voor het tweede leer*
jaar de 7* en 8*jarigen enz. Deze werkwijze, waarbij voor
elk leerjaar een 2*tal leeftijdsjaren als normaal wordt be*
schouwd brengt met zich dat een leerling, die een leerjaar
doubleerde, niet steeds als achterblijvend werd aangemerkt.
In de publicatie is voor elk der genoemde 4 vakken het door
de leerlingen bereikte peil onderzocht Aan de hand daarvan
hebben wij gemiddelden voor de 4 vakken berekend, een
methode welke gezien de uit de ontvangen gegevens blijkende
nauwe correlatie tussen de verkregen resultaten in de ge*
noemde vakken, wel verantwoord was.

In het hier volgende staatje hebben wij een aantal cijfers
opgenomen, welke voor de reeds eerder aangeduide catego*
rieën van schipperskinderen de percentages achterblijvende
leerlingen aangeven. Daaraan zijn ter vergelijking overeen*
komstige percentages voor de gehele bevolking der g. 1. o.*
scholen toegevoegd.

Bij alle voorbehoud, dat wij wel zullen moeten nemen t. a. v.
de nauwkeurigheid der door de scholen verstrekte cijfers
zijn de daaruit naar voren komende tendenties toch onmis*
kenbaar. Zij tonen ons, dat de schoolresultaten der schip*
perskinderen aanmerkelijk slechter zijn dan die der andere
kinderen. Meer dan de helft der schippersleerlingen behoort

tot de categorie der achterblijvende leerlingen^). Nu zou dit
bij het bekende op^laterefleeftijdrnaarrschoolfkomen van vele
schipperskinderen niet zo bezwaarlijk zijn indien de achter»=
stand geleidelijk werd ingehaald of de schipperskinderen
langer op school bleven. De opgenomen percentages wijzen
uit, dat van inhaling van achterstand nauwelijks sprake is. De
grafiek bevattende de leeftijdsopbouw der schoolgaande
schipperskinderen leert ons, dat het schoolbezoek na het 14e
levensjaar uitzondering is. Wij moeten dus wel aannemen, dat
de schipperskinderen in doorsnee onvoldoende toegerust het
lager onderwijs verlaten 2). De daaruit voortvloeiende onvol.«
doende sociaal^economische weerbaarheid zal zich ongetwijfeld
ernstig wreken bij de volgens deskundigen vereiste modemi«»
sering van de binnenvaart (motorisering, wijziging van de
handelstechniek, enz.)').

1) In de statistiek wordt opgemerkt, dat het onderwijspeil der leer*
lingen door de schoolhoofden kennelijk werd overschat. Wanneer wij
dit bedenken alsmede het veronderstelde algeheel absenteïsme van rond
i/s der schipperskinderen in aanmerking nemen is het duidelijk, dat het
percentage achterblijvende schipperskinderen in werkelijkheid nog aan*
merkelijk hoger is.

Ook de inspecteur P. Tazelaar, speciaal met het toezicht op dit
onderwijs belast, wijst erop, dat de op ligplaatsonderwijs aangewezen
kinderen zelden boven het peil van het 3e en 4e leerjaar uitkomen (Dé
Binnenvaart, 29 Aug. 1947, biz. 330).

De gunstige cijfers voor leerjaar VIII hebben slechts op enkele leer*
lingen betrekking.

O De onvoldoende deelneming aan het vakonderwijs, zoals georgani/
seerd door Kon. Onderwijsfonds voor de Scheepvaart e. a. is mede gevolg
van onvoldoende lager onderwijs*kennis.

Vergelijkt men de hierboven opgenomen cijfers in onderling
verband dan valt het op, dat de schippersdochters iets betere
resultaten boeken dan de jongens; wij constateren hetzelfde
voor het g. 1. o. in zijn totaal. Onder de schipperskinderen
maken de in gezinsverband levende „walkinderen" die op
een gewone school dan wel een continuschool zijn opgenomen,
verreweg de beste beurt. Opvallend zijn daarnaast de minder
gunstige cijfers voor de internaatskinderen. Of deze uitslui«
tend te wijten zijn aan het veelal eerst op latere leeftijd op
school komen der internaatskinderen? De achterstand van deze
kinderen wordt tijdens de schoolloopbaan wel wat minder
maar blijft niettemin ernstig.

De vraag kan hier gesteld worden in hoeverre naast het
onregelmatig en/of dikwijls te laat ingezet schoolbezoek de
aanleg mede oorzaak is van het onbevredigend ontwikkelings«
peil der schipperskinderen. Dory heeft zich in zijn blijkens
de titel overigens niet zonder pretentie in het licht gegeven
werk slechts zeer oppervlakkig daarmede bezig gehouden. Hij
onderzocht daartoe 13 schipperskinderen (uit de veelal beter
gesitueerde Rijnvaart; een positieve selectie?) en kwam daarbij
tot de conclusie, dat er t. a. v. de intelligentie geen wezenlijk
verschil was tussen schipperskinderen en jeugdige „land»
rotten". Dr A. van Voorthuijsen onderzocht jaren geleden
een aantal schipperskinderen eveneens met Binet«Simon tests.
Zijn uitkomsten leren ons meer omtrent de onbruikbaarheid
dezer tests in deze gevallen dan omtrent de schipperskinderen;
de cijfers wijzen een met het voortschrijden in leeftijd sterk
toenemend tekort der schipperskinderen aan^). De hierboven
gestelde vraag zal vermoedelijk voorshands wel onbeantwoord
blijven. Intussen kan wel worden aangenomen, dat het leven
aan boord in de enge kring van de naaste verwanten in paeda^«
gogisch opzicht behalve voordelen ook nadelen voor de aldaar
opgroeiende jeugd zal hebben (o. m. met betrekking tot de
sociale aanpassing, waardoor mede de te sterk individualis«
tische inslag van onze schippersbevolking bepaald zou kunnen
zijn).

Wij menen, dat het niet juist zou zijn het geschrevene over
het onderwijs onzer schipperskinderen in mineur te besluiten.

O Verstandsmetingen bij schipperskinderen" (Ned. Maandschrift voor
verloskunde en vrouwenziekten en voor kindergeneeskunde, 1911, blz.
480 e.v.).

De inmiddels beschikbaar gekomen gegevens over de na*
oorlogse periode wettigen het vermoeden, dat het school*
bezoek intensiever en vruchtbaarder is geworden dan in de
oorlogsjaren en de daaraan voorafgaande jaren het geval was.
Het is mede te danken aan de verhevigde activiteit — juist
ook na de bevrijding — van velen, die de belangen van het
schipperskind dienen. Deze activiteit komt o. m. tot uitdruk*
king in meer contact tussen overheidsinstanties, school* en
gemeentebesturen en schippersorganisaties teneinde in geza*
menlijk overleg wegen en middelen te zoeken, welke het
schipperskind de zo nodige ontwikkeling waarborgen. Zo
stelde het Rijk meer gelden beschikbaar en giaf de inspecteur
in algemene dienst P. Tazelaar een speciale opdracht met
betrekking tot dit onderwijs. De vrijheid in ons onderwijs,
een verworvenheid welke dezerzijds zéér hoog geschat wordt,
leidt er evenwel toe, dat ook het coördinerende werk van een
inspecteur onvoldoende vrucht afwerpt indien van de zijde
der scholen geen volkomen bereidheid bestaat tot de hoogst
mogelijke vorm van samenwerking te komen. Denken wij
O. m. aan de grote voordelen, welke de zgn. varende kinderen
genieten van meer uniformiteit in leerplan en leermiddelen,
waardoor bij de noodzakelijke en dan eerder aanvaarde school*
wisselingen een betere aansluiting verkregen wordt. Uniformi*
teit, welke reeds verkregen is voor een aantal scholen, waar
het schipperskind met de meegebrachte bekende boekjes en
schriften onmiddellijk verder kan.

Mogen de scholen de vrijheid om hetzelfde te doen benut*
ten en bij respectering van eikaars geestelijk klimaat samengaan
zover het mogelijk en verantwoord is.

De vraag, wat een „menswaardig" bestaan is, wordt weinig
overwogen, maar velen veronderstellen het antwoord er op
bekend. Hun zeer affektieve afweer of aanval, waar zij iets
onmenswaardigs bespeuren, wekt het vermoeden dat zij ook
positief weten wat het menswaardige inhoudt.

de positie van de weerlozen in een maatschappij een goede,
de beste indicatie is voor hetgeen in die maatschappij aan
menswaardigheid veroverd is. Soms beperkt men er zich toe,
enkele kategorieën van machtelozen te noemen: de vrouwen,
de kinderen, de armen, de zieken, de gevangenen, de ge*
kleurde volken, enz. enz. Soms gaat men nog verder en spreekt
van de vevwaarloosde kinderen, de daklozen, enz.

Het zou uitermate boeiend zijn, een overtuigend vertoog
te mogen lezen over de menswaardigheid en haar maatstaven
in de konkrete samenleving. Wij laten deze ongetwijfeld
fundamenteel noodzakelijke beschouwing hier rusten. Ook
zonder deze is het duidelijk, dat onze samenleving ongehoord
is afgestompt voor de meest schreeuwende onmenswaardig*
heid. „Dat is meer zo geweest," troosten zij zich, die niet
houden van verontruste slaap. In de vorige eeuw gebruikte
men, m. n. in Engeland, jongetjes om er de schoorsteen mee
te vegen. Dit geschiedde — als te verwachten was — uit mens*
lievende overwegingen. Van dergelijke overwegingen zijn er
zeker drie: le. zo wordt de schoorsteen schoon, 2e. zo verdient
de schoorsteenvegertjes*exploitant een boterham. Echter er is
een derde: deze kinderen kwamen uit gezinnen, waar ze het
nog slechter hadden dan bij hun exploitant. Dit laatste feit is
bekend door Engelse overheidsonderzoekingen dienaangaande.

Wij weten, dat de 19e eeuw grote kinder*onwaardigheden
gecreëerd heeft en begonnen is te bestrijden. Inmiddels hebben
wij in twee wereldoorlogen, met hun nasleep van revoluties,
enorme kinderaantallen nameloos leed berokkend. Maar wij
gaan daaraan voorbij. Wij gaan daaraan voorbij en wijzen er
op, dat hiet zulke dingen niet voorkomen, dat het „de schuld"
dier andere landen is, dat er „nu eenmaal" niets aan te doen
is, dat we machteloos zijn, enz. enz. Wij zijn een bezocht
volk. Bezocht met de beproeving van de voorspoed en met de
beproeving der genadige uitredding. Een gestalte neemt onze
morele verontrusting, onze totaal*menselijke ontzetting niet
aan, althans niet meer. Kleine reakties volgen op grote vragen
om medewerking; kleine bewegingen verebben geruisloos en
vlug. Wij zijn kinderrijk, maar het kind, het mensenkind is
in de gewoonte, de routine van het dagelijks bedrijf onop*
gemerkt in een klein hoekje geraakt.

Wanneer, hoevaak, hoelang en hoediep houden wij ons
bezig met het lot der kinderen in onze wereld? Met de kin*
deren van het decenniënlang door*oorloogde China, met de

kinderen der oorlogvoerende bondgenoten, met de kinderen
wier vaders aan het front voor ons streden en wier moeders
in de fabrieken werkten aan het thuisfront, met de kinderen
van Java, van Palestina, van Duitsland, van de Balkan? Zijn
dat niet de kinderen van héél de wereld? Mag een samen»»
leving nog menswaardig heten, die zijn kinderen aan zoiets
blootstelt en vergeet, dat het niet alleen de volwassenen zijn
wier levens geschonden zijn, maar dat het opnieuw de kinde#
ren zijn die — onwetenden! — gretig uitzien naar de tijd dat

Bij dat alles wordt het toch moeilijk te ontkomen aan de
vraag of de mens inderdaad een andere band met zijn kroost
heeft dan een dier met zijn jongen. Indien dat zo is, indien
de mens zijn kinderen tot het leven van het menswaardige
leven wil voorbereiden en klaarmaken, dan wordt het minder
onbegrijpelijk, dat hij zich bezighoudt met de vraag, waartoe
hij zijn kinderen moet opvoeden en hoe hij dat zo goed moge?

neer hij die vragen niet stelt. Klaarblijkelijk hoort de opvoe?
dingsvraag bij de menswaardigheid van het leven. Maar is dat
zo, dan wordt het ons bittere ernst met de eis, dat aan de
doordenking en doorvorsing der vragen van opvoeding niet
alleen niets in de weg gelegd wordt, maar dat er alle gelegen?
heid en uitrusting toe geboden wordt. Dan wordt het peil
van opvoedkundig denken?en?handelen ener mensheid centraal
indicatief voor haar menswaardigheid en haar zelftevredenheid
in deze zaken het meest verontrustende teken aan de wand. De
miljoenen kinderen, de lijdende miljoenen — trekken hulpe?
loos als schimmen langs de ondoorzichtige wanden van onze
veilige kamers. Veilig — op bezoek zelf dier schimmen na;
veilig — op de bezoeking zelf dier veiligheid na.

Laten wij het teken met aandacht en volstrekte onzelfzuch?
tigheid lezen en in onze levens uitleggen. Want het staat aan
ons, als aan elke verantwoordelijke generatie, een begin te
maken met de aanvaarding der kinderen. M. J. L.

In 1945 verscheen als deel II der Psychologische Bibliotheek,
onder redactie van Prof. Dr G. Révész, een studie van Mej.
Dr R. Vuyk, getiteld: „Experimenteel onderzoek over analo*
gievorming en inductie bij vijf* en zesjarige kinderen."

Een onderzoek dus betreffende een tweetal functies van het
abstracte denken en wel bij kinderen, die nog niet of nauwe*
lijks de lagere school bezoeken. Het spreekt haast wel vanzelf
dat elke didacticus bij een dergelijke aankondiging zijn oren
spitst. Wel zijn er reeds meerdere onderzoekingen gepubli*
ceerd, die zich met het vermogen tot abstractie van school*
kinderen hebben bezig gehouden en ook zelfs wel met kin*
deren in de kleuterleeftijd — ik herinner hier slechts aan
Mededeling 26 van het Nutsseminarium voor Paedagogiek,
„De formele logica en het kinderlijk denken", door Prof. Dr
Ph. Kohnstamm, en de aldaar genoemde studie van Martha
Muchow, „Beiträge zur psychologischen Charakteristik des
Kindergarten* und Grandschulalters" — maar er valt op dit
terrein toch nog wel zeer veel te doen, en vooral wanneer men
zijn aandacht richt op de vraag in hoeverre de resultaten der
experimentele theoretische psychologie practisch toepasbaar
zijn op de didactiek en haar eventuele hervorming, is elke
positieve bijdrage op dit gebied dubbel welkom. Daar komt
dan nog bij dat men in verschillende psychologieboeken en
ook in artikelen nog herhaaldelijk de mening tegenkomt, dat
kinderen van de lagere school niet abstract kunnen denken,
of dat men hoogstens in de beide laatste leerjaren der lagere
school daarvan de eerste kentekenen zou kunnen bespeuren,
zienswijzen die in — en misschien wel juist door — hun
vage formulering een taai leven blijken te bezitten, maar die
toch in het licht van bovengenoemde onderzoekingen moei*
lijk houdbaar zijn. Juist om deze onjuiste oude opvattingen,
die de practijk van het onderwijs zo hardnekkig blijven be*
heersen, sneller te overwinnen, kunnen nieuwe theoretische
bijdragen op het gebied van het denkleven in belangrijke mate
hulp verlenen.

Dit alles klemt nog te meer, omdat juist talrijke onderzoe*
kingen uit de denkpsychologische school of scholen (de Würz*

burgse, de Keulse, de Mannheimer) onze ogen geopend of
althans onze blik gescherpt hebben voor de grote waarde van
het abstracte denken, zeker in een cultuurniveau als dat van
onze tijd. Verschillende publicaties uit de genoemde scholen
betogen dan ook het belang van het streven, bij alle kinderen
(en ook bij volwassenen) het abstracte denken tot een zoo
hoog mogelijk peil te ontplooien, natuurlijk zonder ieders
individuele aanleg te forceren en zonder de aanschouwelijke
laag van het kenleven te veronachtzamen. Ik memoreer slechts
even het belang van de taalontwikkeling — en speciaal van de
meer op het abstracte gerichte taalvorming — voor het denken
en het denkend verwerken van lectuur uit krant en tijdschrift,
en omgekeerd de waarde van begripsmatig denken voor de
mogelijkheid van taalkundige expressie en dus van sociaal
contact tussen verschillende individuen en groepen. Ook
Nederlandse publicaties, o.a. van het Nutsseminarium en die
van Mevr. Nanninga—Boon over de ontwikkelingsmogelijk«
heden van het denken van het doofstomme kind wijzen op de
wenselijkheid van de ontplooiing van het abstracte denkleven.
Maar wenselijkheid en mogelijkheid zijn twee, en daarom is
elke onderzoeking, die de laatstgenoemde in alle wetenschap«
pelijke onpartijdigheid nader kan vaststellen, ook wat haar
grenzen betreft, voor de didactische hervormer van het groot«
ste belang.

Mej. Vuyk nu zegt in haar „Inleiding": „Er zijn vele in«
dicaties, die erop wijzen, dat het kind reeds vóór de school«
leeftijd abstract denkt." Zij heeft daarom nader willen onder«
zoeken „of deze kinderen zo ver zijn gevorderd in hun geeste«
lijke ontwikkeling, dat zij opgaven, die een geordend denken
en het begrijpen en toepassen van een ordeningsprincipe ver«
eisen, kunnen volbrengen." en vraagt daarom: „Zijn kinderen
van deze leeftijd reeds in staat om spontaan, zonder voor«
bereiding of oefening, dus vooral op grond van hun formele
denk« en combinatievermogen tot de oplossing van opgaven
te komen, die wij alleen voor oudere kinderen of voor vol«
wassenen geschikt zouden achten? Bezit het kind in deze
vroege periode van zijn ontwikkeling reeds het geestelijke
instrumentarium, dat in principe nodig is voor geestelijke
arbeid en dat zelfs de voorwaarde vormt voor het theoretische
denken?"

Zij tracht dan een antwoord op deze vragen te vinden door
de analogievorming en de inductie bij kinderen van vijf tot

twaalf jaar experimenteel te onderzoeken en komt daarbij tot
een positief resultaat.

Helaas kan ik hier slechts een enkel onderdeel van deze
onderzoekingen als illustratie meedelen, wat echter aan de
andere kant voor mijn verder betoog toch ook wel weer
voldoende is.

In principe is de opgave bij het onderzoek naar de analo*
gievorming waarvoor het kind wordt gesteld de volgende:
Zes rechthoekige kaartjes liggen op een rij, afwisselend oranje
en groen gekleurd, met daaronder zes evengrote zwarte
rechthoeken, aldus:

Daarnaast liggen verspreid zes losse zwarte kaartjes, passend
op de zwarte rechthoeken, drie met een witte cirkel, drie met
een witte driehoek.

Hierbij wordt de volgende instructie gegeven: „Maak jij
hiervan (de pl. wijst naar de zwarte kaartjes) eens net zo'n
rijtje als dit is (de pl. wijst naar het voorbeeld). Leg ze maar
hier (onder het voorbeeld) neer."

Hierbij wordt van het kind dus gevraagd zich los te maken
van een eventueel geboeid zijn door de aantrekkelijke kleu*
ren, maar alleen de structuur der rij (a, b, a, b, a, b) te ab*
straheren, en ditzelfde te doen ten opzichte van de witte
driehoeken en cirkels, die bovendien in willekeurige volgorde
dooreen liggen. Daarnaast moet het kind de gelijkheid der
beide structuren ontdekken.

a—X—a—y—a—z
a—b—b—a—a—b—a—b
a—a—b—a—b—b—a
a—b—b—c—a—c—c—a—b

Hierbij dient te worden opgemerkt, dat gelijke letters in
verschillende rijen niet eenzelfde kleur behoeven aan te dui*

Mej. Vuyk, die met kinderen uit een vrij gunstig sociaal
müieu experimenteerde, kreeg daarbij de volgende resultaten
(waarbij ze opmerkt dat de percentages in verband met het
klein aantal proefpersonen niet erg betrouwbaar (zij zelf
spreekt van „misleidend") zijn; daarom worden tevens de
absolute getallen gegeven).

„Tot afdeling a van groep 1 behoren dus die proefperso*
nen, die alle opgaven geheel zonder hulp goed hebben op«
gelost" (pg. 33,34). Hieruit blijkt dus dat van de zesjarigen
slechts een kwart niet tot een oplossing met inzicht kan
komen en dat bijna de helft er in slaagt deze geheel op eigen
kracht te vinden.

Zelf heb ik deze proef met een groep kwekelingen herhaald:
in een eerste klasse van een school die haar leerlingen uit een
zeer ongunstig sociaal milieu betrekt. Ongetwijfeld waren daar
de resultaten minder gunstig, maar toch vonden we ook daar
leerlingen die alle opgaven zonder enige hulp oplosten.

Zo herinner ik me een meisje van zes jaar, dat bij de rij:
a — X — a — y — a — z, een directe, vlotte oplossing gaf, en
daarna zonder aarzelen de volgende, door mij gestelde vragen
beantwoordde.

„Mag ik kaartje 1 en 3 verwisselen?'
„Ja."
„Ja."
„Ja."
„Ja."
„Neen."
,len6?" „Neen."

Ja.'

,1 en 5?
„2 en 4?"
,4 en 6?"
„2 en 6?"
„2 en 5?"

»»

Ik laat nu verder de zeer interessante studie van Mej. Vuyk
buiten beschouwing, maar stel het volgende vast.

Op pg. 13 zegt Mej. Vuyk, voordat zij de proeven heeft
gedaan, maar nadat ze critiek op de onderzoekingen van
M. Muchow heeft geleverd: „Het is derhalve zeer v/aarschijn«
lijk, dat kinderen reeds veel vroeger op de juiste wijze analo«
giserend kunnen denken, mits de gegevens van concreet»
aanschouwelijke aard zijn en geen diffuse of affectieve voor«
stellingen toelaten."

Behalve de wenselijkheid kinderen, binnen de door hun aan«
leg en ontwikkelingsphase gestelde grenzen, tot abstract
denken gelegenheid te geven, komt hier dus ook de mogelijk«»
heid naar voren, zelfs bij vijf« en zesjarigen.

Belangrijk zou het echter zijn, door een omvangrijk onder«
zoek na te gaan, hoe groot het percentage der leerlingen op
verschillende leeftijden en in verschillende milieu's is, dat
inderdaad abstract kan denken en in welke mate dit vermogen
aanwezig is, of misschien zelfs ontwikkeld kan worden. Hier
opent zich een wijd terrein voor belangrijk didactisch onder«
zoek, dat juist voor een opbouw van een didactiek op weten«
schappelijke basis van zeer grote waarde zou zijn.

Maar nu een geheel andere kwestie, die echter met de zo
juist genoemde wens: opbouw van een wetenschappelijk
gefundeerde didactiek, in even nauw verband staat.

In het „Nederlandsch Tijdschrift voor de Psychologie en
haar grensgebieden", Nieuwe Reeks, Deel II, 1947, aflevering
3, publiceert Mej. Maria J. Krabbe een artikel: „Het denken
van het woordblinde type."

Zij gaat daarin verscheidene gevallen van woordblindheid
na en komt daarbij tot het inzicht, dat dit verschijnsel niet,
of althans niet in de eerste plaats, een gevolg is van een ge«
localiseerd waamemingsdefect, maar dat hier sprake is van een
bepaald type mens, en in engere zin van een bepaald denk«
type. „Het woordblinde type heeft een speciaal soort denken"
(pg. 197). Zij noemt dit: „Het woordblinde denken".

Ook hier moet ik trachten haar uiteenzettingen met een
enkele illustratie te karakteriseren.

Mej. Krabbe stelt voorop dat zij alleen over intelligente
kinderen spreekt en zegt dan (pg. 197): „De woordblinde
kijkt naar zijn gedachten, die hij als ruimtelijke beelden voor

„Ik vroeg aan een 14*jarige woordblinde jongen: „Kan je
een koe tekenen?" Hij: „Nee, ik zie hem wel, hij staat in de
wei." Hij fixeert een leegte in de kamer op ± 2 m afstand.
„Nu draait hij zich om. Hij vouwt zijn poten. Hij is gaan
liggen. Nu staat hij weer op." Ik: „Zet dan je potlood op
het papier en probeer de omtrek te tekenen." Hij blijft de
zelfde plaats in de kamer fixeren en zijn potlood tekent
werkelijk een goed herkenbare koe. Ongewoon was, dat hij
zijn koe zo lang kon laten stilstaan."

Ieder denkt hier onmiddellijk aan de onderzoekingen uit de
school van Jaensch omtrent „eidetiek". Men zou hier zelfs van
een zeer geprononceerde eidetiek kunnen spreken, want de
beelden worden hier driedimensionaal in de ruimte gezien.

Als een der kenmerken nu van dit beeldrijke denken con*
stateert Mej. Krabbe: „Dit aanschouwende denken is taalloos,
heeft woorden niet nodig."

Natuurlijk kan ook de woordblinde, als hij tot uitwisse*
ling van gedachten en gevoelens met anderen wil komen, de
taal niet missen, maar de taal ontspringt dan telkens aan het
beleven van een concrete situatie, omdat ook het denken dit
doet, en beide keren telkens weer naar concrete situaties terug.
Maar omdat de taal hier zo sterk naar voren komt als sym*
bool van zeer reële belevingen van concrete situaties, raakt
de vorm van het symbolensysteem, speciaal bij het vastleggen
in een stelsel van schrifttekens, op de achtergrond en leveri
het hanteren van deze vorm zo vele moeilijkheden. Van*
daar de vele strubbelingen met de orthografie en het be*
heersen van taalregels.

„Bij het woordblinde kind doet de taal, die tot hem komt,
beelden verschijnen en vervluchtigt talis qualis onmiddellijk.
De beelden worden niet eerst opgebouwd, maar springen te
voorschijn en het kind kijkt er naar. Wanneer dit kind leest:
„De lucht was blauw, de zon scheen fel", dan fs er ineens een
blauwe lucht en een hoogstaande zon. Wanneer ik dan vraag,
wat hij heeft gelezen, kijkt hij naar het beeld en zegt: „Het
was mooi weer en midden in de zomer." Vraag ik dan: „Hoe
was lucht geschreven, met g of ch? En blauw?", dan blijft
hij het antwoord schuldig: dat heeft hij niet gezien, maar de
mooie zomerdag ziet hij nog levendig. De schriftwoorden
waren slechts de dadelijk weer vervlogen aanleiding die het
beeld deed verschijnen" (pg. 208).

En Mej. Krabbe vervolgt: „Plaag dit kind niet met dage?
lijkse leeslesjes ter wille van de spelling: het is nutteloos. En
prijs hem niet, dat hij het gelezene zo goed met eigen woorden
weet weer te geven: hij zou niet anders kunnen, de oor?
spronkelijke woorden zijn vervluchtigd" (pg. 208).

Ik moet nog meer citeren, want het gaat mij er om de ziens?
wijze van Mej. Krabbe zo duidelijk mogelijk weer te geven,
teneinde de lezer in de gelegenheid te stellen, haar bevindingen
en conclusies te confronteren met die van Mej. Vuyk en de
andere, reeds genoemde, onderzoekingen op het gebied der
denkpsychologie.

Op pg. 208 lezen we dan verder: „Het onderwijs wil het
abstracte denken ontwikkelen." Zo spoedig mogelijk moet
het kind leren werken met begrippen en woorden, met in de
lucht hangende abstracties die het zelf niet heeft volbracht.
Meer en meer wordt de schriftelijke taal op de voorgrond
gesteld. Het woordblinde kind verzet er zich tegen zijn levende
inhoud te laten sterven in de dode letter. W^otdblindheid is
in zekere zin een zelfbehoud. Het woordblinde, beeldsterke
kind dat het heftigst en het langst protesteert, redt nog het
meest van zijn innerlijke rijkdom. Het kind dat lijdzaam het
dodende proces aan zich laat voltrekken, loopt gevaar verdord
en verdroogd uit de school te voorschijn te komen, niet meer
in staat zijn oorspronkelijke gaven nog te ontvouwen. Hij
heeft zijn diploma verworven ten koste van innerlijke ver?
arming en zonder zijn woordblindheid vruchtbaar te hebben
kunnen maken."

Hierbij wil ik het volgende opmerken: Het lijkt me niet
juist te zeggen dat onderwijs, dat het abstracte denken wil
trachten te ontwikkelen, noodzakelijk het kind moet leren
werken met „in de lucht hangende abstracties, die het zelf niet
heeft volbracht". Dat dit in de praktijk in talloze gevallen
gebeurt is, dunkt me, moeilijk tegen te spreken. Of woord?
blindheid altijd in zekere zin een zelfbehoud is, durf ik niet
zonder meer te beamen; het lijkt me dat ook bij juiste ont?
wikkeling van het abstracte denkleven elk individu zijn per?
soonlijkheid bewaren kan. Wel geloof ik dat voor vele leer?
lingen, zowel bij het lager onderwijs als het voortgezet in
zijn verschillende vertakkingen, geldt, dat zij „verdord en ver?
droogd uit de school te voorschijn komen, niet meer, of
althans zeer moeilijk, in staat hun oorspronkelijke gaven nog
te ontvouwen." Helaas ben ik er van overtuigd dat ons onder?

wijs bij zeer vele leerlingen allerlei capaciteiten, waarover zij
beschikken, laat verschrompelen, en daarentegen zich grote
moeite getroost dat tot ontwikkeling te brengen wat niet aan*
wezig is en dan bij mislukking hiervan zijn toevlucht neemt
tot een pogen van buiten af het gewenste er in te gieten.

De voorbeelden van het woordblinde denktype, die Mej.
Krabbe vermeldt, zijn ongetwijfeld geprononceerde gevallen,
maar zij hebben m. i. de verdienste dat zij ons de ogen openen
voor dit type op onze scholen.

Naast het taalonderwijs vraagt zeker niet minder het reken*
onderwijs onze aandacht. Zuiver*quantitatieve betrekkingen
zeggen de woordblinde dikwijls zo weinig, en nog minder
spreekt een droog getallen* en cijfersysteem tot zijn verheel*
ding. Getallen en cijfers functioneren alleen ingevlochten
in een levenswarm geheel.

„Hiervan een, zelfs voor een woordblinde extreem voor*
beeld. Er werd een algebrasom op het bord geschreven: „Een

zat naar het bord te kijken en wist niet, hoe hij de som moest
aanpakken. Toen zag hij daar de wijnhandelaar, bezig te
cijferen. De jongen ging naar hem toe en keek over zijn
schouder. Hij kon toen duidelijk lezen, hoe de man het
vraagstuk had opgezet. Het volgende zag hij deels scherp,
deels vervaagd. Het slot weer scherp. De jongen ging toen zelf
opschrijven, wat hij had gelezen, en vulde het ontbrekende
aan. Het bleek, dat de wijnhandelaar de som goed had
gemaakt.

Het woordblinde type bedient zich bij het denken dus van
beelden die hij — door onbewuste eigen schepping — aan*
schouwt" (pg. 200, 201).

Maar al spreken nu misschien de moeilijkheden op het ge*
bied van taal, speciaal in de vorm van spelling* en grammatica*
onderwijs, en rekenen het duidelijkst, ook tegenover de andere
vakken heeft natuurlijk de woordblinde denker zijn eigen
instelling, ja zelfs zijn gehele levenshouding wordt door deze
eigenschap beïnvloed of staat er in elk geval in nauw ver*
band mee.

„Hij „ziet" oplossingen," zegt Mej. Krabbe, „waar anderen
zich blind staren." En „hij is geneigd, niet ver vooruit te
denken: hij „zal wel zien". (En inderdaad, wanneer het zover
is, ziet hij ook letteriijk)" (pg. 204).

er ver van af staat, ergert zich gemakkeHjk aan hun gedrag,
aan hun niet«alIe«mogelijkheden«van«te«voren«overwegen. En
nog het meest ergert men zich als blijkt dat de ander inder«
daad, als hij voor moeilijkheden komt te staan, in alle ge*
moedsrust een oplossing vindt en daarmee de tegenpartij van
de gelegenheid berooft een triomf te beleven in de vorm van:
„Zie je nou wel, had mijn raad nou maar gevolgd en van te
voren alles overdacht."

Dat de levenshouding van de woordblinde in dit opzicht
bij onderwijs! en opvoeding een speciale aanpak vraagt,
althans speciale problemen opwerpt, is zonder meer duidelijk.

1. In welke omvang en in welke mate komt het verschijn«
sei van woordblindheid op verschillende leeftijd, in verschil«
lend milieu en bij de beide sexen voor?

Is het een vrij beperkt optredend verschijnsel of is het van
een dergelijk gewicht dat ons onderwijs in zijn geheel hier«
mede rekening moet houden, en zo ja, in hoeverre, en welke
gevolgen zal dit met zich mee brengen?

Het zou m.i. van groot belang zijn als hier een omvangrijk
onderzoek zou kunnen worden ingesteld, een belang, dat
zowel van paedagogische, didactische, sociale als financieel«
economische aard is.

Ook het onderzoek van Mej. Vuyk verdient m. i. op grote
schaal herhaald te worden, waarna de zeer belangrijke vraag
aan de orde kan komen, hoe zich de mogelijkheid tot abstract
denken en die van het woordblinde, beeldrijke denken ver.»
houden, zowel in quantitatieve als in qualitatieve zin. In hoe«
verre belemmert het een het andere of omgekeerd en in
hoeverre kunnen zij samengaan?

Voor onze didactiek en haar hervorming op wetenschap«»
pelijke basis is dit alles toch wel zeer belangrijk en ik geloof
dat wat de titel van dit artikel uitdrukt, dan ook zeker ge«
rechtvaardigd is: nader onderzoek dringend gewenst.

Wij gaan uit van de zeer eenvoudige definitie: „schriftelijk
onderwijs is onderwijs dat in hoofdzaak wordt gegeven door
middel van het geschreven woord". Nadere toelichting heeft
deze definitie niet nodig. De toevoeging „in hoofdzaak" is
opgenomen om de mogelijkheid open te laten een schriftelijke
leergang aan te vullen door enkele mondelinge lessen, lezingen
en dergelijke.

De aan te leggen normen te vinden is niet zo eenvoudig.
Naar onze mening moeten we beginnen met ze in drieën te
onderscheiden, met name in ethische, didactische en materiële
normen. De omschrijving van de eersten is het moeilijkst.

Wanneer we artikel 42 der W;et op het Lager Onderwijs
echter enigszins gewijzigd, overnemen, dan hebben we daar?
mee naar mijn overtuiging een ethische norm voor het schrif?
telijk onderwijs gesteld die ieder kan bevredigen. Deze zou
dan luiden: „Het schriftelijk onderwijs wordt onder het aan?
leren van gepaste en nuttige kundigheden, dienstbaar gemaakt
aan de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der
leerlingen en aan hun opleiding tot alle Christelijke en maat?
schappelijke deugden."

Een moeilijkheid zit natuurlijk in de Christelijke en Maat?
schappelijke deugden, waardoor de gepaste kundigheden mede
worden bepaald. Maar tenslotte heeft dit begrip een minimum
inhoud waarmee iedereen het eens is en die bovendien tot
gevolg heeft dat het in de practijk te hanteren is. Bovendien
wanneer de Inspectie eist dat aan deze norm wordt voldaan,
dan is dit inderdaad een algemene minimale eis.

Wanneer bepaalde groepen menen hun bijzondere eisen
ook aan het schriftelijk onderwijs te moeten stellen, dan is
dat natuurlijk hun goed recht. Een voorbeeld hiervan is de
nakeuring die de Rooms?Katholieke pers aanlegt voor die
instituten die door de Inspectie zijn erkend. Deze nakeuring
oordeelt volgens de Rooms?Katholieke leveris? en wereld?
beschouwing.

Wanneer de Inspectie zich stelt op de basis van dit wets*
artikel dan wordt daarmee aan de algemeen geldende ethische
norm voldaan.

De didactische normen voor het schriftelijk onderwijs op
te stellen is in zeker opzicht gemakkelijker, daartegenover eist
het veel meer studie dan het vaststellen der ethische norm.
Immers voor het vaststellen dezer normen zal een gedegen
studie van de didactiek van deze tak van onderwijs nodig zijn.

Thans kunnen we aan de hand van de vrij spaarzame ge«
gevens toch wel enkele normen opstellen. Wij komen tot het
volgende viertal:

1. De leerstof moet overzichtelijk zijn gerangschikt en
duidelijk geformuleerd. Gebruik maken van veel eenvoudige
voorbeelden is noodzakelijk, wil de leerling tot grondige
verwerking van het gebodene komen.

2. Er behoort een zo nauw mogelijk contact te bestaan
tussen leraar en leerling. Dit contact zal voornamelijk bestaan
in het doen maken van opgaven en de nauwkeurige correctie
van het gemaakte werk. Voorts door gelegenheid te geven tot
het stellen van vragen met betrekking tot de leerstof en de
uitvoerige beantwoording daarvan. Door een uitvoerige cor*
rectie en door het beantwoorden van gestelde vragen wordt
de leraar pas werkelijk tot studieleider van de cursist.

3. Het onderwijs van een instituut behoort onder leiding
van een onderwijskundige te staan en tussen hem en de
leraren onderling behoort geregeld contact te bestaan met
betrekking tot de te onderwijzen stof evenals met betrekking
tot de personen van de leerlingen.

4. De leraar behoort behalve vakbekwaamheid ook vol*
doende paedagogische bekwaamheden te bezitten om als docent
te kunnen optreden.

Een enkele opmerking nog over de correctie. Hierin ligt
het zwaartepunt van het schriftelijk onderwijs. We wezen
al op de ongewenste toestanden die door winstbejag gedreven
leiders van instituten hier soms geschapen hebben. De cor*
rectie is het middel om geregeld contact tussen leraar en leer*
ling tot stand te brengen. Ze zal niet alleen pijnlijk nauwkeurig
moeten zijn, maar ook zeer uitvoerig en voorzien van ver*
klarende aantekeningen, zodat voor de cursist het nazien van
gecorrigeerd werk betekent het leggen van de laatste hand
aan dat werk. Wanneer uit het gemaakte werk blijkt dat de

les niet voldoende begrepen is, dan moet men bij het con*
stateren daarvan niet blijven staan, maar dient de leerling
de stof opnieuw te doen verwerken. Pas op deze manier
kan de docent zekerheid krijgen dat de studie waarlijk resul*
taat oplevert.

De materiële normen vloeien feitelijk voort uit de ethische
en de didactische. Deze normen hebben betrekking op de
verhouding tussen wat in de propaganda wordt aangekondigd
en het werkelijk gebodene en op de verhouding tussen het
cursusgeld en het gebodene. Het is natuurlijk niet mogelijk
één prijs voor alle lessen vast te stellen. Een eenvoudige cursus
Nederlands kan goedkoper zijn dan een wiskunde*cursus voor
K.V. Wel zou het aanbeveling verdienen wanneer er in zo*
verre eenheid in de betaling kwam, dat ieder instituut zijn
lesgeld per maand en per cursus berekende en wanneer boven*
dien een algemene opzeggingstermijn van 1 maand werd aan*
genomen. Thans voorkomende misstanden die een gevolg
zijn van het feit dat men een cursist verplicht zich te ver*
binden voor een gehele cursus, worden daardoor voorkomen.

Wat de propaganda betreft, deze dient sober te zijn (het*
geen niet gelijk is aan niet suggestief) zodanig, dat geen
verwachtingen gewekt worden die redelijkerwijze niet ver*
wezenlijkt kunnen worden. Dat is de eerste materiële norm.

De tweede is: de prijs van een cursus moet zo zijn, dat
geen onredelijke winst wordt gemaakt; en de derde: bij de
cursusprijs behoren de diensten van het instituut, correctie
van gemaakt werk en het beantwoorden van vragen, te zijn
inbegrepen.

Wij menen dat een oordeel, uitgesproken op grond van
bovenstaande, eenvoudig hanteerbare ethische, didactische en
materiële normen, voldoende gefundeerd is om verantwoord
te zijn, in die zin dat een eerste schifting kan worden gemaakt
tussen bona fide instituten en woekergewassen.

Na het voorgaande, vooral na de gegeven critiek op het
schriftelijk onderwijs, zal het niet verwonderlijk zijn dat de
bestaande toestanden bij velen de wens deed ontstaan tot
verbetering. Het was Prof. Kohnstamm die hiertoe in het
voorjaar van 1946 het initiatief nam. Hij stelde een rijks*
toezicht voor, dat zich zou belasten met de controle op het

Hoewel de Minister sympathiek stond tegenover het plan
van de inspectie, was hij van oordeel dat deze niet van !de
overheid moest uitgaan. Naar de mening van Zijne Excel«»
lentie verdiende het de voorkeur wanneer het initiatief van
particuliere zijde kwam. Prof. Kohnstamm bracht toen de
zaak in de Nutscommissie voor Paedagogiek. „Het Nut"
nam het initiatief over en riep een aantal organisaties samen
van wie belangstelling verwacht mocht worden.

Deze belangstelling bleek inderdaad aanwezig en zo besloot
„het Nut" voort te gaan, gesteund door de vakorganisaties,
de Nederlandse Jeugdgemeenschap, de Stichting voor den
Landbouw en vele anderen. Een vergadering met een deel
der belangrijke instituten toonde aan dat ook in de kring
van het schriftelijk onderwijs de belangstelling groot was.

In Februari 1947 werd dan ook een gemengde studie^com«
missie samengesteld, die de verdere voorbereiding ter hand nam.

In April bracht deze commissie een rapport uit, waarin zij
tot de volgende conclusies kwam:

Wat betreft de organisatie van de Inspectie, deze moet uit
twee elementen worden opgebouwd, de z.g. consumenten en
de producenten. De consumenten (cursisten) worden vertegen*
woordigd door de organisaties waarin ze, zij het om andere
redenen, zijn verenigd, zoals de Nederlandse Jeugdgemeen*
schap, de vakorganisaties, de Algemene Nederlandse Onder*
wijzersfederatie, de Stichting voor den Landbouw, en anderen.
Onder producenten verstaan we de instellingen voor schriftelijk
onderwijs. Deze twee groepen vormen tesamen een stichting
die bestuurd wordt door een Curatorium. Dc Minister van
Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen wordt verzocht in dit
Curatorium een vertegenwoordiging aan te wijzen, terwijl het
zich zelf aanvult met twee onderwijsdeskundigen. Uit dit
standpunt vloeide onmiddellijk voort, dat, alvorens de stichting
der Inspectie tot stand kon komen, één ding moest geschieden:
er moest worden uitgemaakt welke instituten voor schrifte«»
lijk onderwijs tot de Inspectie konden worden toegelaten.
Daarom stelde de studie*commissie voor haar voorlopig tot
Curatorium te benoemen, haar een inspecteur te doen aan*
wijzen en de instellingen voor schriftelijk onderwijs in de
gelegenheid te stellen „erkenning" aan te vragen. Voor het
verlenen van die erkenning had de studie«commissie een for*

mulier ontworpen, waarop een aantal vragen beantwoord moe?
ten worden met betrekking tot de aard en de werkwijze van
het instituut. Bovendien was een erecode samengesteld die
de aanvrager moet ondertekenen. Deze erecode luidt:

1. De inhoud van publicaties, prospectussen en dergelijke
zodanig te redigeren dat de a.s. leerlingen een waarheids?
getrouw beeld van de instelling (cursus) krijgen, zonder enige
voorspiegeling van redelijkerwijze niet te verwezenlijken resul?
taten.

2. Ten aanzien van andere erkende instellingen op het
terrein van het schriftelijk onderwijs een collegiale houding
aan te nemen en eventuele bezwaren alleen aan de betrokkenen
of de Inspectie mede te delen.

3. Bekwame docenten aan zijn inrichting te verbinden, die
zoveel mogelijk in het bezit zijn van de volledige onderwijs?
bevoegdheden voor het betreffende leervak.

4. Geen personen als docenten te vermelden die niet daad?
werkelijk aan de cursus medewerken.

6. Slechts diploma's uit te geven na verkregen toestemming
van de Inspectie en te voldoen aan de door het Curatorium
te stellen voorwaarden voor de te houden examens.

7. De Inspecteur van de Inspectie van het Schriftelijk
Onderwijs alle door hem gevraagde inlichtingen betreffende
het onderwijs vertrouwelijk te verstrekken.

8. Vertrouwelijk mededeling te doen aan de Inspecteur
van alle nieuwe opleidingen die het betrokken instituut voor?
bereidt.

Aan de hand van deze stukken en van een rapport, na zijn
bezoek uitgebracht door de inspecteur, beslist het Curatorium
over de erkenning.

In totaal zijn thans 124 instituten geregistreerd. Op 1 April
was aan 58 instituten erkenning verleend. Op het eerste gezicht
schijnt de oogst niet zo groot, maar dat is niet meer dan schijn.
Bij degenen die zich niet aanmeldden is namelijk geen enkel
instituut van grote omvang, over 't algemeen zijn het kleinere
instellingen of instellingen die er de voorkeur aan gaven niet
het risico te lopen geweigerd te worden. Bij de 58 erkende
instituten zijn de belangrijke allen inbegrepen en we blijven

zeker aan de veilige kant wanneer we aannemen dat 70 "/o
van het totaal aantal schriftelijk studerenden bij deze instel*
lingen zijn ingeschreven.

Zo gezien mogen we concluderen dat in 8 maanden tijd een
belangrijk resultaat is bereikt, nog temeer wanneer we in
aanmerking nemen dat een aantal instituten pas hun erkenning
verkregen na ingrijpende wijzigingen te hebben aangebracht
in hun methoden.

Het voorlopig Curatorium deed meer. De stichtingsbrief
werd opgesteld en de statuten ontworpen. Er werd contact
gezocht met de Nederlandse Persorganisaties, te weten de
Nederlandse Dagblad Pers 1945, de Katholieke Nederlandse
Dagblad Pers, de Nederlandse Organisatie van Tijdschrift
Uitgevers, de Nederlandse Nieuwsblad Pers en de Neder*
landse Opiniepers. Deze vijf organisaties zegden hun mede*
werking toe en er werd een contact*commissie gevormd die
de wegen zal aangeven waarlangs de pers aan de sanering van
het schriftelijk onderwijs kan medewerken. Het belangrijkste
punt vormen hier natuurlijk de advertenties en de Inspectie
zal het daarheen trachten te sturen dat bitmen de kortst moge*
lijke tijd slechts advertenties worden opgenomen van erkende
instituten. Thans is dat nog niet goed mogelijk. Alle pers*
organisaties zijn het er over eens dat geen advertenties wor*
den opgenomen van instituten wier erkenning is geweigerd.
De stand van zaken moet op het ogenblik overigens nog zo
zijn dat ten aanzien van die instituten, die nog geen erkenning
aanvroegen, advies gevraagd wordt aan de Inspectie. Het kan
nu immers nog voorkomen dat een bona fide instelling zijn
erkenning nog niet heeft aangevraagd om verschillende rede*
nen. Is deze periode van opbouw achter de rug, dan zal de
pers via het advertentieverbod een zeer belangrijke bijdrage
kunnen leveren in de strijd tegen de knoeiers met schriftelijk
onderwijs.

De Katholieke Nederlandse Dagblad Pers is in dit opzicht
al zeer ver gegaan, trouwens in die kringen trachtte men al
zuiverend op te treden voordat de Inspectie tot stand kwam.

In September 1947 waren de voorbereidende werkzaam*
heden zo ver gevorderd, dat het voorlopig Curatorium een
algemene vergadering bijeen riep. Hierin werd verslag gedaan

van de werkzaamheden, waarna het voorlopig Curatorium zijn
mandaat ter beschikking stelde.

De samenstelling van het definitieve Curatorium toont dui*
delijk de samenwerking tussen de verschillende groepen. Er
zijn 6 vertegenwoordigers van de consumentenorganisaties
en 6 van de instellingen voor schriftelijk onderwijs. Deze 12
leden kiezen tesamen 2 onderwijsdeskundigen. Bovendien is
aan Zijne Excellentie de Minister van Onderwijs, Kunsten en
Wetenschappen verzocht een vertegenwoordiger aan te wijzen.
Het Curatorium, dat de algemene leiding der Inspectie heeft,
telt dus in totaal 15 leden.

In de eerste plaats dient te worden doorgegaan met de
behandeling der erkenningen. Gestreefd moet worden naar
aansluiting van alle bona fide instellingen.

In de tweede plaats komt dan de geregelde Inspectie der
aangesloten instellingen.

Het eerste onderzoek was nog tamelijk oppervlakkig, dat
was ook niet anders mogelijk. Na inschakeling van een des*
kundige commissie van onderzoek en erkenning is dit echter
anders en een regelmatige en nauwkeurige Inspectie zal nu
moeten plaats hebben.

Deze inspectie staat in onmiddellijk verband met de vol*
gende taak, namelijk de studie van de didactiek. Door de
Inspectie komen de nodige gegevens hiervoor binnen en
tegelijk komen de problemen naar voren, die op dit terrein
liggen. De uitkomsten van deze studie dienen gepubliceerd te
worden, terwijl er nog talloze andere onderwerpen zijn die
onder de aandacht van degenen die bij het schriftelijk onder*
wijs zijn betrokken gebracht kunnen worden. We denken b.v.
aan mededelingen over het schriftelijk onderwijs in andere
landen, aan onderwijsdeskundige publicaties die voor het
schriftelijk onderwijs van belang zijn, aan de eisen die het
schriftelijk onderwijs stelt aan leraar en leerling en aan talloze
andere onderwerpen.

Vooral de leraren zullen in deze publicaties steun kunnen
vinden bij hun werk. Daarbij komt de voorlichting van het
publiek. De algemene voorlichting dient vooral te geschieden

door publicaties in de periodieken der consumentenorganisa?
ties. Nu deze mede de verantsvoordelijkheid dragen voor het
werk der erkende instituten zullen ze hun leden ook aan?
bevelen bij deze erkende instellingen te gaan studeren.

Er zijn allerlei oorzaken waardoor jonge mensen die wel
willen studeren, maar óf er niet toe komen, óf een verkeerde
keuze doen en worden teleurgesteld. Zowel het eerste als het
tweede is een gevolg van onbekendheid met het terrein, met
de mogelijkheden en de beperkingen, gelegen in persoonlijke
capaciteiten en omstandigheden. Voorlichting van de adspirant
cursisten is daarom in veel gevallen noodzakelijk. Vanzelf?
sprekend zal daarbij nimmer een bepaald instituut mogen wor?
den aangeraden. De keuze van het instituut dient altijd over?
gelaten te worden aan de adspirant cursist. De Inspectie kan
alleen raad geven omtrent de studierichting en mededelen dat
bij de erkende instituten deze mogelijkheden verwezenlijkt
kunnen worden.

a. Het bevorderen van de aansluiting van zoveel mogelijk
bona fide instellingen.

Wanneer in de eerstkomende jaren deze punten een begin
van uitvoering wordt gegeven, dan zijn we daarmee een
flink eind op weg naar het doel der Inspectie namelijk: Door
samenwerking van alle belanghebbenden het schriftelijk on?
derwijs opbouwen tot een tak van onderwijs in Nederland
die gelijkwaardig is aan het overige onderwijs, door middel
waarvan een belangrijke taak in dienst van dc volksontwikke?
ling wordt verricht en waardoor in het volle besef van ver?
antwoordelijkheid tegenover de volksgemeenschap deze op
de juiste wijze wordt gediend.

Het jaar 1948 brengt ook voor het Montessori^Onderwijs in Amster»
dam enige jubilea. We tellen niet minder dan drie jubilarissen: het Am»
sterdamse Onderwijs is 30 jaar oud, de Gemeentelijke Montessori^ULO
bestaat 10 jaar, terwijl ook de Opleidingscursus voor Montessori»leer»
krachten aan de Gemeentelijke Kweekschool haar tweede lustrum viert.

Naar aanleiding van deze heuglijke feiten wordt in het gebouw van de
Montessori»ULO, Nieuwe Looiersstraat 9 te Amsterdam van 3—14 Mei
een tentoonstelling gehouden van werk en materiaal van alle Amster»
damse Montessorischolen.

De tentoonstelling omvat dus werk van Montessorileerlingen van
4—18 jaar, terwijl U ook de inzending kunt bezichtigen van de aan»
staande Montessorileidsters en »leiders.

Alle collega's van het Voorbereidend, Lager en Uitgebreid Lager Onder»
wijs zullen de tentoonstelling kunnen bezoeken in het kader van de In»
spectie»Vergaderingen, terwijl op Dinsdag» en Vrijdag»avond 4 en 7 Mei
van 8—10 uur en op Zaterdag» en Zondag»middag 8 en 9 Mei van
2—4 uur de tentoonstelling tevens voor publiek geopend zal zijn.

We hopen, dat vele collega's van de gelegenheid gebruik zullen maken
om op deze wijze in aanraking te komen met het Montessori»Onderwijs.

Drs F. P. A. Senden, De formele logica,
Opvoedk. Brochurenreeks, nr. 132. Uitg.:
Drukkerij van het R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg. 1947. 70 pg. Prijs: fl,25.

In de „Inleiding" zegt de schrijver dat het boekje bedoeld is voor
leken, die door zelfstudie, zonder veel mondelinge of schriftelijke toe»
lichting, kennis willen maken met de Thomistische wijsbegeerte.

Met een zo beperkte doelstelling voor ogen, heeft een critische be*
spreking der aangeroerde problemen weinig zin Men kan alleen vragen:
zal de schr. bereiken wat hij beoogt, en ik meen te mogen constateren dat
de wijze van uiteenzetting en de eenvoudige, doch duidelijke formulering
hiertoe zeker geen beletsel zullen vormen. H. N.

Mej. O. A. van Loghem, Aug. Weiss en
M. Vlasblom, Levende Taal 11, voor meisjes.
8e druk. Uitg.: M. Stenvert en Zoon, Meppel.
1948. 128 pg. Prijs?

In de serie „'t Daaglijks leven" onder redactie van Aug. Weiss ver<
scheen bovengenoemd deeltje in Jan. 1941 en thans. Jan. 1948, de achtste
druk. Wel een bewijs, hoe dit werkje, waarin het taalonderwijs opge«
nomen wordt in de vorzorging der nuttige, practische kennis der meisjes*
leerlingen van de hoogste klassen van de lagere school, het Voortgezet
Lager Onderwijs en het Nijverheidsonderwijs, voldoet. H. N.

Kindervreugd, Een schat van liedjes en
spelletjes, bewerkt door Maria Vergauwen.
3e druk. Uitg.: De Sikkel, Antwerpen. 1946.
126 pag. Prijs:: 65 fr.

In de inleiding van deze goed verzorgde bundel wijst Fons vam
Hoof erop hoe de voorbereidende school dikwijls de waarde, die Fröbel
aan het spelen toekende, niet tot zijn recht heeft laten komen, en soms
gevaar liep tot een echte „leer'Vschool te verworden. Gaarne steunt hy:
dan ook de poging het spel, vooral in de vorm van spelnnet»zang»en»
dans, te herstellen, waartoe de hier besproken verzameling van liedjes
met eenvoudige pianobegeleiding wil opwekken en welke het resultaat
was van de arbeid van de „Commissie voor herziening van het leerplan
van de Stedelijke Kindertuinen van Antwerpen". Deze commissie putte
daarbij vooral uit het werk „Kinderspel en Kinderlust" der beide Vlaamse
folkloristen A. de Cock en I. Teirlinck, uitgave van de Koninklijke
Vlaamse Academie. Mej. Vergauwen verzorgde de pianobegeleiding.

Een bundel die zijn derde druk zeker waard is en ten volle recht
doet aan z'n ondertitel: „Een schat van liedjes en spelletjes".

Dr J. van Ooteghem, S. J., Professeur
aux Facultés de Namur. Bibliotheca Graeca
et Latina. Deuxième Ed. revue et Aug*
mentée. Editions de la Revue des Etudes
classiques. Namen. 150 fr.

Het is met genoegen dat ik niet zoozeer als paedagoog, dan toch als
philoloog bovenstaand werk aankondig. Want alleen de woorden op het
Titelblad „ä l'usagc des professcurs des Humanités Gréco*latines" recht*
vaardigen een bespreking in Paedagogische Studiën. Het is een uitvoerig
bibliographisch Repertorium, dat oriënteert in de wetenschappelijke
literatuur van alle gebieden waarin de docent in de Oudheidkunde,
gezien de stof van zijn onderwijs, zich nader zal willen verdiepen. Het
maakt wegwijs in de Grieksche en Romeinsche Oudheidkunde en geeft
van elke op het Gymnasium gelezen schrijvers — dit zeer ruim ge*
nomen — een uitvoerige bibliographie. Daarom alleen al zal ieder classi»
cus het gaarne willen bezitten. Wie echter hier een didactisch'paeda»
gogisch hulpmiddel zoekt komt bedrogen uit. Van Schooluitgaven worden
weinige vermeld en dan — uiteraard zeer begrijpelijk —, voornamelijk
Fransche. Mocht het zoo zijn dat „this bibliography should be of great
sevice to tearing" zooals de Classical Review heeft geschreven, dan toch
alleen op deze grond dat men van de wetenschappelijk zich het meest
interesseerende leeraar het meest wetenschappelijk gefundeerd onderwijs
zal mogen verwachten.

Zoo critiek op dit zeer nuttig werk van Nederlandsche zijde mag
worden gegeven, noode missen wij by de vermelding van A. Timmer»
mans' vertaling der Odyssee die van Boutens, evenals van zijn ver»
talingen der tragici.

Dr R. L. Krans en Dr M. P. Vrij, Leerboek
der Natuurkunde voor de hogere klassen van
het Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs, deel
I, 319 bldz. met 295 fig. en een spectraalkaart.
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia.
Prijs: f5,—, geb. f5,75.

Na het verschijnen van de beide delen „Eenvoudige Natuurkunde"
door dezelfde schrijvers in 1942 en 1944 als een „Eerste Ronde", is er
door menig leraar voor natuurkunde met enige spanning uitgezien naar
de delen voor de tweede ronde. De schrijvers stelden zich als doeleinden
bij het schrijven van de eerste ronde: 1) aanpassing aan het geestelijk
peil van de tweede en derde klasse, 2) bevordering der zelfwerkzaamheid
en 3) modernisering van de leerstof. Ze waren daar op uitstekende
wijze in geslaagd. Ook voldoen die delen aan de zo belangrijke didac*
tische eis, dat ze de jeugdige leerlingen voorbeelden geven, die ontleend
zijn aan het dagebjkse leven. De stof was boeiend behandeld. Wat de
modernisering betreft, mag er op gewezen worden, dat o. a. bij de
electriciteit dadelijk met electronen gewerkt wordt en dat bij de behande*
ling van het licht dit van den aanvang af als golfverschijnsel en geo*
metrisch beschouwd wordt.

Het nu verschenen eerste deel van het Leerboek der Natuurkunde,
dat door de gevolgen van de oorlog buiten de schuld van de schrijvers
zo lang op zich heeft laten wachten, begint met een buitengewoon
fraai hoofdstuk over nauwkeurigheid in de natuurkunde. Overal is dit
boek ook weer doorspekt met vragen, die dikwijls aan de practijk ont»
leend zijn en die steeds het physisch leren denken bevorderen. Dit is
wel een grote verdienste van het werk.

Het wil mij voorkomen, dat dit leerboek uitstekend geschikt is voor
hen, die later in enige richting aan de natuurphilosophische faculteit
bij het hoger onderwijs door zullen studeren. Dit houdt in, dat het mijns
inziens meer voorziet in een behoefte bij het gymnasiaal» dan bij het
middelbaar onderwijs. Tenminste zolang op de H. B. S. de leerstof nog
verdeeld is over natuurkunde en mechanica. Ruim honderd bladzijden
zijn besteed aan mechanica. Dikwijls wordt nogal abstract en philo»
sophisch op de theorie ingegaan. De begrippen scalair product en
vectorproduct zijn ingevoerd. Belangrijke formules zijn uitsluitend met
integraalrekening afgeleid. In overeenstemming met het belang voor de
moderne natuurkunde is veel aandacht besteed aan trillingen en golven;
onder meer worden lopende golven in een ringvormige goot behandeld.

Het tweede deel, dat nog verschijnen moet, zal gewijd zijn aan
moleculen, atomen en electronen en bovendien aan enige speciale onder*
werpen. NatuurUjk kan dit eerste deel niet goed beoordeeld worden
zolang het tweede niet verschenen is. Toch raden we ieder, die belang
stelt in het onderwijs in natuurkunde, aan reeds nu kennis te nemen
van dit moderne, belangwekkende werk.

De Redactie biedt in dit nummer haar lezers een drietal
artikelen aan, die, hoewel geheel onafhankelijk van elkaar
ontstaan, toch een merkwaardige samenhang tonen.
. Het artikel van Mej. Breukelaar geeft een beknopte psycho?
logisch?didactische beschouwing van het globaal lezen in
het algemeen, met aan het slot een verwijzing naar een con?
crete toepassing.

Daarna bespreekt de heer A. de Boer ook van uit een
algemeen gezichtspunt het onderwijs volgens belangstellings?
centra.

Het derde artikel tenslotte, geschreven door de heer
N. C. de Boer geeft een practische toepassing zowel van het
werken volgens belangstellingscentra, als van globaal lezen
en wijst daarbij tevens op het nauwe verband dat tussen
beide kan bestaan, ja, naar zijn mening eigenlijk zelfs vereist
is. „Het globale lezen is dus slechts naar waarde te schatten
en komt ook pas tot zijn recht in een opvoedingsgeheel op
moderne leest geschoeid". En daarbij behoort toch onge?
twijfeld ook het werken met belangstellingscentra.

De Redactie hoopt met dit nummer een bescheiden bijdrage
geleverd te hebben voor concrete onderwijsvernieuwing.

Een methode samenstellen is een heel ding, wanneer men
daarbij principieel te werk wil gaan. Vorm, inhoud, doel
en werkwijze dienen afgestemd te zijn op de lichamelijke
en geestelijke behoeften en krachten van het kind.

De richtlijnen van een methode moeten daarom bepaald
worden door de kinderlijke aanleg. Wc moeten het kind
observeren; het kind gadeslaan in zijn spel, zijn bezigheden,
zijn omgang met anderen; verder zelf met het kind spelen,
met het kind praten en alle reacties van het kind in allerlei
situaties leren opmerken en verstaan.

Bij deze observatie van en omgang met het kind zien we,
hoe het kind bij het opgroeien steeds over meerdere functies
van zijn totale geestelijke structuur gaat beschikken: latente
functies worden manifest, terwijl het kind door zijn zelf*
ontplooiingsdrang deze functies activeert. In de volgorde,
waarin de functies zich na elkaar ontplooien is een zekere
wetmatigheid te ontdekken, evenals in de wijze, waarop elke
functie zich in samenhang met de anderen, afzonderlijk ont*
wikkelt. Het groei* en ontwikkelingsproces blijkt te verlopen
volgens een in grote lijnen vaststaand plan.

Dit plan dienen we nu bij de samenstelling ener methode
scherp in het oog te houden en de verschillende ontwikke*
lingsstadia nauwkeurig te volgen, want de methode moet zo
ingericht zijn, dat de stof zelf zowel als de aanbieding en
de verwerking daarvan, aansluit bij het kinderlijk opnemings*
en bevattingsvermogen.

We moeten het ontwikkelingsplan daarom proberen te
analyseren, teneinde het verloop van het groei* en rijpings*
proces van alle functies binnen het grote geheel door en door
te leren kennen, opdat we bij de aanbieding en verwerking
der leerstof niet slechts rekening kunnen houden met de
rijping van de totale geestelijke structuur maar ook met de
momentele geschiktheid van elk der functies afzonderlijk.

Het ontwikkelingsplan voor de kinderlijke waarneming ver*
loopt volgens de wet, dat het geheel gaat voor de delen, maar
dat is slechts één etappe van de kinderlijke waarneming. Later
is het kind in staat tot gedifferentiëerd waarnemen en hier*
voor geldt ook een wet nl. dat het kinderoog niet plotseling
maar langzamerhand opengaat om de delen van het geheel^
dus de fijnere onderscheidingen, die zich in natuur en cultuur
openbaren, op te merken. Een opgroeiend kind is daardoor
in staat plaatjes van steeds kleiner wordende afmetingen en
met steeds kleiner wordende verschillen van elkaar te onder*
scheiden en ook het onderscheid tussen verschillende, globaal
aangeboden, woorden op te merken, mits die verschillen
aanvankelijk niet al te klein zijn.

Het ontwikkelingsplan voor de functie voor het abstraheren
verloopt eveneens volgens een vaste wet. Het jonge kind kan
aanvankelijk, wanneer het aan gedifferentieerd waarnemen toe
is, de delen van het geheel wel onderscheiden, maar niet ab*
straheren. Het herkent het Gestalt*de€l slechts aan het geheel.

Niet geïsoleerd van het geheel. Dit abstraheren van de delen
10 s van het geheel is een psychische werkzaamheid, die door
rijpen en leren zich langzamerhand ontwikkelt. De mogelijk*
heid tot abstraheren is dus voor het jonge kind zeer beperkt.

In de inleiding hebben we uiteengezet dat we bij het samen*
stellen ener methode rekening moeten houden met het zeer
gedifferentieerde ontwikkelingsplan van de totale geestelijke
structuur. Gebeurt dit echter wel altijd bij de globale lees*
methodes? Zoals de naam reeds aanduidt, baseert men de
globale leesmethode op de globale waamemingsstructuur van
het jonge kind. Dit is goed, als men maar niet vergeet, dat
er ook andere functies dan de globale waarnemingsstructuur
bij het globaal lezen leren betrokken worden, want het kind
kan bij het globaal*lezen niet volstaan met globaal waarnemen.
Het moet o.a. ook gedifferentieerd waarnemen
(teneinde de woorden en letters te onderscheiden) en ab*
straheren (teneinde de woorden buiten de zin te herken*
nen). Hieruit volgt dat de functies voor het gedifferentieerd
waarnemen èn voor het abstraheren rijp moeten zijn om op
de gebruikelijke wijze globaal te leren lezen (eerst de zin, dan
het woord, enz.).

Wanneer dit inderdaad het geval is, dan zal het kind bij de
gebruikelijke wijze van globaal lezen leren geen bezwaren van
een dergelijke aanbieding ondervinden en in staat zijn de
stof te verwerken.

Dit is echter bij een zesjarig kind lang niet altijd het geval.
In elke klas, vooral op volksscholen, vindt men immers kin*
deren, die zonder dom of debiel te zijn, toch geestelijk wat
later rijpen dan hun vluggere klasgenootjes.

Voor die kinderen loopt de gebruikelijke leergang niet
parallel met de ontwikkelingsgang van het groeiproces.

Bij die kinderen komen de tekorten van een methode, die
in hoofdzaak gebaseerd is op de ontwikkelingsgang van één
functie aan het licht. Want het harmonisch evenwicht, dat er
binnen de geestelijke totaliteit tussen de geschiktheid der
functies onderling bestaat, laat zich niet verstoren. De wet*
matigheid in de rijpingsvolgorde der functies onderling, binnen
de totale geestelijke structuur, kan men niet ongestraft terzijde
stellen. Een en ander heeft tot gevolg, dat het globaal lezen
leren op de gebruikelijke manier bij deze kinderen nood*
wendig moet mislukken.-

We willen thans de juistheid van het bovenstaande aan?
tonen, aan de hand van enige zinnen, die we veronderstellen,
de kinderen globaal te leren lezen.

wim gaat naar kees.
die is in de tuin.
jet mag mee met wim.
kom uit de tuin, kees.
dan mag jij ook mee uit.

We leren de betekenis dezer zinnen d. m. v. plaatjes. Daar?
door leren de kinderen heel gemakkelijk de betekenis der
woordsymbolen: wim, kees, tuin en jet kennen. Het plaatje
is de verbindende schakel tussen woordsymbool en zijn be?
tekenis. Het plaatje biedt dus steun aan de associatieve
functie, die bij het globaal lezen voor een geheel nieuwe taak
wordt gesteld en in dit opzicht nog onontwikkeld is.

Bij de woorden gaat, naar, die, is, in enz. kan men de
associatie tussen woordsymbool en zijn betekenis niet steunen
d. m. v. een plaatje. De betekenis dezer woorden kan alleen
uit het zinsverband blijken. Het woord gaat bijv. heeft alleen
in die zin zijn eigen betekenis. De woorden gaat, naar, in
enz. worden dan ook wel in de zin, maar niet buiten de zin
herkend.

Ieder die op deze manier werkt, weet, dat er in elke klas
kinderen voorkomen, die met het herkennen derzer woorden
buiten de zin veel moeite hebben. Dit komt, omdat deze
kinderen nog in het stadium verkeren, dat ze het Gestalt?deel
slechts herkennen aan het geheel en niet buiten het geheel. Bij
deze wijze van aanbieding, hebben we dus geen rekening ge?
houden met de ontwikkelingsgang, die de functie voor het
abstraheren moet doorlopen, voor ze tot abstraheren in staat is.

Het gevolg van een aanbieding der leerstof, die niet is in?
gesteld op de rijpingsvolgorde der psychische functies, blijft
niet uit. Niet alleen, dat zo'n kind moeite heeft de woorden
gaat, naar, in, is buiten de zin te herkennen en te benoe?
men, bovendien gooit dit kind aanvankelijk deze woorden
wanhopig door elkaar. Het verwisselt gaat met naar; in
met i s enz.

O Op den duur komt het kind na rijping en na herhaalde oefening
wel boven de moeilijkheden uit. Maar dit oefenen kost veel tijd en
energie, die beter nuttiger besteed had kunnen worden.

Dit laatste komt, omdat men bij deze wijze van aanbieding
van de leerstof geen rekening gehouden heeft met de wet voor
de ontwikkelingsgang van het gedifferentieerd waarnemen, nl.
dat het kinderoog niet plotseling maar langzamerhand open*
gaat voor het zien van fijnere onderscheidingen in gelijk*
soortige waarnemingsbeelden.

Wat doet nu de onderwijzeres als ze ziet, dat ze met de
globale leesmethode op deze wijze bij een meer of minder
groot gedeelte harer leerlingen strandt? Te oordelen naar wat
ik zo in de praktijk hoorde en zag, wordt de zaak bij misrf
lukking in hoofdzaak op twee manieren opgelost:

óf men gooit de globale leesmethode radicaal over boord
en begint weer op de oude synthetisch*analytische manier de
kinderen lezen te leren,

óf men blijft globaliseren, omdat de lesjes zo aardig zijn
èn houdt daarnaast oefening in synthetisch*analytisch lezen.

Op beide manieren gaat men dus weer tot synthetisch*
analytisch lezen over. We weten allen, welke bezwaren en
gevaren voor sommige kinderen ook aan déze leerwijze ver*
bonden zijn. Bezwaren, omdat er altijd kinderen zijn, die
moeite hebben van lettertekens een woordsymbool te vormen;
gevaren, omdat er altijd kinderen zijn, die de woorden om*
keren: raam wordt gelezen als maar enz.

Het is jammer, wanneer we met onze didactiek een stap
teruggaan. Laten we de globalisatiegedachte varen, dan gaan
we inderdaad terug. De globalisatiegedachte is prachtig, omdat
ze aansluit bij de psychische ontwikkeling van het kind. We
moeten echter de globaalmethode niet baseren op de ontwik*
kelingsgang van één functie, maar ook die van alle anderd
functies inschakelen. We willen thans aantonen, op welke
wijze we gemeend hebben, dit te kunnen doen.

We hebben boven gezien, dat de woorden gaat, naar,
i n, i s enz. aanleiding geven tot verwarring. We moeten daar*
om bij onze aanbieding, krachtens de ontwikkelingsgang van
het gedifferentieerd waarnemen, zorgen, dat de verschillen
tussen de aangeboden woorden zo groot mogelijk zijn.

Nu is het niet mogelijk verhaaltjes samen te stellen, waarbij
woorden voorkomen, die in deze genoemde drie opzichten
verschillen. En al zou men dit kunnen, dan kunnen we bij de
aanbieding van de zinnen, die het verhaaltje vormen, toch geen
rekening houden met de eisen, die de ontwikkelingsgang der
functies voor associatie, onderscheiding en abstrahering aan
de aanbieding der leerstof stellen. Zou het daarom geen aan*
beveling verdienen, inplaats van de zin het woord als uit*
gangspunt te nemen? Dan kan men veel beter met de boven*
genoemde eisen rekening houden.

Het is natuurlijk niet onverschillig welke woorden dit
moeten zijn. Het zal wel duidelijk zijn, dat we voor ons doel
aanvankelijk zelfstandige naamwoorden nodig hebben, omdat
we de associatie tussen woordsymbool en betekenis bij het
gebruik van zelfstandige naamwoorden d. m. v. een plaatje tot
stand kunnen brengen.

Verlaten we dan echter niet het totaliteitsprincipe door te
beginnen met de delen? Dit zou wel het geval zijn, wanneer
we deze woorden als aparte eenheden de kinderen zouden
aanbieden. Maar dat is niet de bedoeling. De zelfstandige
naamwoorden die we gebruiken moeten, zijn de markante
delen van een groot geheel. Hoogeveen heeft als voorbereiding
voor het gebruik zijner leesmethode dit principe prachtig
toegepast door het geven van zijn grote vertelplaat. Hiero|p
komen de afbeeldingen van de leesplank, aap, noot, mies enz.
allemaal voor in één groot verband.

Jammer, dat Hoogeveen, die markante delen van het geheel,
nl. de begrippen aap, noot, mies enz. door „gelede" woord*
symbolen voorstelde en daarmee het totaliteitsprincipe van
zijn vertelplaat liet varen.

Wanneer we nu bij het lezen leren beginnen met uitsluitend
globaal zelfstandige naamwoorden te leren lezen, die dus de
markante delen van een groter geheel voorstellen en daarna
van die zelfstandige naamwoorden zinnen vormen met behulp
van betrekkingswoorden!), volgen we de ontwikkelingsgang,
die het kind óók bij het spreken leren volgt. Het principe
om bij het samenstellen ener methode met de ontwikkelings*
gang van alle daarbij betrokken functies rekening te houden,
wordt daardoor gehandhaafd.

eens volgens een vaste wet. Het jonge kind oefent vanaf zijn
geboorte zijn spraakorganen (zuigen, huilen, enz.), later gaat
het keuvelen en oefent zich in het gebruik van alle mogelijke
spraakklanken, daarna komt er een tijd, dat het kind luistert
naar het gesproken woord in zijn omgeving, waardoor het een
passief taalbezit vergaart en ten slotte begint het kind allerlei
woorden te stamelen. Met die woorden vertolkt het kind
een gedachte. Papal kan betekenen, wat fijn dat papa thuis
komt, maar ook: papa moet hier blijven en mag niet weg?
gaan. Het kind begint dus te spreken in woorden (één?woord?
zinnen), welke woorden de markante delen van een groter
geheel aanduiden. Eerst later leert het kind zich van meer?
woord?zinnen bedienen.

Wanneer we nu bij het globaal lezen leren het woord
als uitgangspunt nemen en dat aandienen als het markante
deel van een groter geheel, is deze werkwijze volgens het
principe, dat de leergang parallel moet lopen met de ontwik?
kelingsgang, volkomen verantwoord.

Al jaren passen we met veel succes bovengenoemde prin?
cipes toe in de methode Breukelaar: „Ik maak zelf rnijn lees?
boek", uitgave Haga, Den Haag.

Nieuwe woorden worden hierbij globaal aangeleerd. Het
voordeel van het globaal leren lezen is:

le. dat men de moeilijke psychische werkzaamheid om
van de lettertekens een woordsymbool te vormen, voorlopig
nog wat kan uitstellen. Later, als het kind door het lezen
van de zes boekjes, die bij de methode behoren, een woord?
symbolenfonds van ± 6 X 40 woorden, dus van rb 240 woorden
gevormd heeft en daardoor psychisch gerijpt is om de boven?
genoemde moeilijke psychische werkzaamheden te verrichten,
gaat de synthese van lettertekens tot woordsymbool bij kleine
woorden eigenlijk van zelf. Men beginne echter nooit met
het lezen van moeilijke woorden, zolang de kleine onbekende
woorden niet vlot gelezen worden.

2e. dat men, omdat men niet analyseert, ook veel minder
last heeft van letterkeer en letterverspringing. Deze fouten
worden nl., behalve bij verdrongen linkshandigheid, gemaakt
door kinderen, die nog in de periode van de Ruimelijke ver?
plaatsing verkeren (Raumverlagerung van Stern), wanneer
ze volgens de synthetisch?analytische manier leren lezen.

Juist omdat het aantal woorden bij deze globaalmethode
meer beperkt is dan bij de synthetische methodes, is het voor

een kind mogelijk de gegeven woordbeelden heel spoedig
tot visueel en motorisch geheugenbezit te maken. Door dit
visueel en motorisch geheugenbezit verkrijgt het kind een
fonds van woorden, waardoor het onbewust leert, hoe het een
niet opzettelijk aangeleerd woord moet opschrijven. En even«
als het kind ongemerkt niet«aangeleerde«woorden op de duur
gaat lezen, zo gaat het ook zonder dat het er erg in heeft,
niet«aangeleerde«woorden schrijven. Tijdens het vormen van
een woordsymbolenfonds is het kind ook eën paar maanden
ouder geworden, waardoor de kans zeer groot is, dat het
kind het stadium van de Ruimtelijke verplaatsing achter de
rug heeft. Het gevaar van letterkeer en letterverspringing bij
het schrijven van niet aangeleerde woorden is dan voorbij.

Reeds gedurende enige decennia wordt het belangstellings«
centrum als element van het onderwijs gepropageerd. Psycho«
logisch gebaseerd op de totaliteitspsychologie en paedago«
gisch«didactisch verantwoord door vele practici, heeft het
zijn intrede gedaan in de school. Ongetwijfeld is het onder«
wijssysteem, waarin het belangstellingscentrum een min of
meer belangrijke plaats inneemt, inhaerent met een veran«
derde visie van de onderwijzer ten opzichte van zijn taak:
De onderwijzer is zich meer en meer bewust, zijn leerlingen
door middel van levensechte leerstof die ontwikkeling te
moeten geven, die hen in staat stelt zich in een toekomstige
maatschappij op hun plaats te gevoelen. Wanneer er corre«
latie bestaat tussen deze levensechte leerstof en de kinderlijke
belangstelling, dan heeft men de ideale bouwstenen gevonden
voor ons onderwijs. Sedert Decroly is zelfs onomstotelijk in
theorie en practijk bewezen, dat het mogelijk is het gehele
onderwijs op te bouwen, gecentraliseerd om en gegrondvest
op de belangstelling van het kind.

De belangstelling van het kind! Wij weten allen, hoe varia«
bel zij is en hoe moeilijk het is haar te peilen. Wanneer U
tijdens de schooluren tracht na te gaan wat het kind interes«
seert, dan zal U daarbij opvallen, dat veelal interesse bestaat

voor dingen, die haast' niemand weet (juist omdat haast
niemand het weet!), terwijl in andere gevallen meer voor
alledaagse zaken belangstelling bestaat, dus voor dingen, die
ieder behoort te kennen. Uit het constateren van dit simpele
feit blijkt reeds, hoe volkomen individueel en afhankelijk
van karakterologische factoren de belangstelling is. (Om nog
maar te zwijgen van de milieueinvloeden.)

De belangstelling zuiver ter bevrediging van een intellec*
tueel begeren is sporadisch en juist deze belangstelling werd
bij ieder kind, zelfs bij het aanvankelijk onderwijs, verouder*
steld en hierop steunde het onderwijs in Herbartiaanse geest.
Men beschouwde het kind, zoals Godfried Bomans het uit*
drukt, als „een hoofdzakelijk absorberend fenomeen, een soort
sponsdier, dat, in een orgaan van feiten geworpen, zich tot

bestaan van dit geestelijk absorberend vermogen wordt niet in
twijfel getrokken, maar wel wordt dc wijze waarop van dit
vermogen gebruik wordt gemaakt aan een scherpe kritiek
onderworpen en in natuurlijke banen geleid, door rekening
te houden met de belangstelling van het kind.

Deze natuurlijke belangstelling, zoals zij ons door weten*
schappelijke bestudering van Dr Ovide Decroly en anderen
wordt belicht, is gedeeltelijk verwekt door het milieu, waarin
het kind zijn prille jaren leefde. Het is daarom wel zeer
noodzakelijk, dat het onderwijs aansluit bij deze belang*
stellingssfeer. De school mag er echter niet blind voor zijn,
dat het haar taak is nieuwe belangstellingssferen te scheppen,
of anders gezegd: Bouwend op de reeds aanwezige belang*
stelling, welke voor een belangrijk gedeelte voortspruit uit
milieu*invloeden, is de taak van de school, belangstelling te
wekken voor sferen, die slechts indirect met het milieu ver*
bonden zijn.

Indien in de aanvangsklassen verband wordt gelegd tussen
milieu en leerstof, indien er dus correlatie bestaat tussen de
natuurlijke belangstelling en het schoolonderwijs, dan zal het
kind in de hogere leerjaren dit verband steeds willen vinden
en daartoe zijn belangstelling bewust richten op de leerstof.
Dat dit van groot belang is voor de studie, is zonder meer
duidelijk. Leert het kind echter niet zijn belangstelling bewust
te richten op het object zijner studie, dan ontstaat hoogstens
schijnwetenschap, die geen invloed uitoefent op de vorming
der persoonlijkheid.

De grote invloed, die de Gestaltspsychologie, of wel de
totaliteitspsychologie op ons onderwijs heeft gehad, leidde
tot een vorm van onderwijs; waarbij een soms geheel door*
gevoerde concentratie van leervakken om een centrum van
belangstelling plaats vond. Het systeem als zodanig is onaan*
vechtbaar. Dit moet telkens weer worden geconstateerd, wan*
neer men kennis neemt van het werk der „radicale vernieu*
wers". Groot zijn de voordelen, die het werken volgens dit
systeem biedt:

— Er wordt een natuurlijk verband gelegd tussen impressie
en expressie, wanneer mondeling of schriftelijk of in plasti*
sche vorm uitdrukking wordt gegeven aan wat werd waar*
genomen en beleefd.

— De kinderen worden niet gevormd tot „dode putten",
maar tot „levende bronnen", zoals in het Belgische leerplan
zo pittig wordt gezegd.

— Door het vele en nauwkeurige observeren wordt een
schat aan werkelijke kennis en begrippen verworven, die uit*
drukking vindt in de vakken taal, natuurkennis, tekenen,
handenarbeid en zelfs in aardrijkskunde, geschiedenis, rekenen
en zang.

— Met het belangstellingscentrum is ons bij het onderwijs
de weg geopend, die voert recht naar de kinderziel.

Toch is het niet zo verwonderlijk als het schijnt, dat een
stelsel, dat zovele belangrijke voordelen biedt, de school*
wereld niet stormenderhand heeft veroverd. De oorzaak is
hierin gelegen, dat de leer van de totaliteitspsychologie in vele
gevallen schipbreuk lijdt op de onvolmaaktheid van de onder*
wijzer, getuige de recente rapporten over het onderwijs in
België en over de resultaten van het project*onderwijs in
Amerika. De enige fout van vele systemen is, dat zij geen
rekening houden met de geestelijke capaciteiten van het onder*
wijzerscorps. 2Acn beseft ze wel, de moeilijkheden, ook vóór*
dat het systeem wordt toegepast. Ik citeer uit het z.g. Vernieu*
wingsrapport uitgebracht aan de Nederlandse regering, waarin
over het onderwijs, gebaseerd op belangstellingscentra staat
geschreven:

stof te geven die levensecht is en de belangstelling der leer?
lingen heeft, die veel gelegenheid geeft tot actieve waarneming
en veelzijdige expressie, die aanleiding geeft tot zelfwerkzaam?
heid, spontaniteit en meerdere vrijheid, dan worden hoge
eisen gesteld aan het initiatief, de inventie, de fantasie en de
soepelheid van geest van de onderwijzeres."

voudige arbeid vertoont en de vreugdevolle voldoening, die
het gevolg daarvan is, geven de leiders dezer scholen de grote
kracht, die nodig is, om een dergelijk baanbrekend werk vol
te houden."

„Het echtpaar Decroly putte haar kracht uit een absolute
overgave aan een zeer verheven levenstaak."

Neen, het systeem van schoolonderwijs en ?opvoeding mag
niet slechts afhankelijk zijn van de structuur der psyche van
het kind, maar het is ook in belangrijke mate afhankelijk van
de geestelijke capaciteiten van de onderwijskracht. Niet in
voldoende mate rekening houden met deze laatste factor heeft
in vele gevallen funeste gevolgen gehad voor onderwijs en
leerkracht. Vele gevaren dreigen, wanneer de leerkracht niet
beschikt over de voor het ,,systeem" vereiste fantasie, het
initiatief, het organisatievermogen, de intelligentie, de vitaliteit
en de kennis. Dan komt er van een harmonieus opgebouwd
onderwijs weinig terecht; dan ondervindt het kind de ellende
van een verbrokkeld onderwijs met hiaten in kennis en kunde;
dan komt de „regelmatige herhaling in allerlei vorm" in het
gedrang; dan ondervindt de leerkracht de terugslag in de vorm
van een geestesoverspanning en het onderwijs daardoor een
ernstige stagnatie.

Kortweg gezegd: Het is onjuist om van een leerkracht, die
niet over voldoende capaciteiten beschikt, te vergen, dat hij
zal werken volgens dit systeem. Het is interessant te vernemen,
dat ook in de school, geleid door Mademoiselle Hamaïde te
Brussel, welke toch een van de eerste scholen was, waar vol?

gens het systeem der Centres d'Intérêts werd gewerkt, vele
wijzigingen zijn ingevoerd, waardoor de indruk wordt gewekt,
dat met het systeem voor een belangrijk deel is gebroken.

Toch is het baanbrekend werk, dat gedaan is en nog steeds
gedaan wordt, niet nutteloos. Integendeel! De influencerende
werking, die de in deze scholen verrichte arbeid op het
onderwijs in het algemeen heeft, is van onschatbare waarde
voor de toekomst. Het is, alsof een sterke magneet de baan
van het onderwijs beïnvloedt. De krachtprestaties van de
pioniers kunnen niet voldoende waardering genieten. De nor*
male volksschool, geleid door mensen met normale begaafd*
heid, kan er de vruchten van plukken.

Om de paedagogische en de didactische voordelen van het
belangstellingscentrum tot hun recht te doen komen en er het
nuttig effect van te hebben, is het mijns inziens niet nood*
zakelijk, dat de gehele gang van het onderwijs er aan onder*
geschikt wordt gemaakt. De paedagogische voordelen worden
ook geboden bij een beperkt gebruik van het belangstellings*
centrum. Te allen tijde dienen de gevaren te worden vermeden,
die een gebruik van het centrum als basis voor de didactiek
der leervakken kan vormen. De volksschool mag niet het
risico lopen, dat zij te kort zou schieten in de intellectuele
vorming van haar leerlingen. De school stelt haar doel onjuist,
wanneer zij de intellectuele vorming op het tweede plan plaatst.
(Incidentele gevallen als pauperscholen en b. 1. o.*scholen bui*
ten beschouwing gelaten.) Er wordt echter nog zo veel meer
gevergd van de onderwijzer! Het is noodzakelijk, dat hij
beseft, dat naast de intellectuele vorming oofc aandacht moet
worden besteed aan de ontwikkeling van het verantwoorde*
lijkheidsbesef en het doorzettingsvermogen, van het denkver*
mogen en het organisatievermogen, van het vermogen om
hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden, dat invloed irioet
worden uitgeoefend op de moraliteit, terwijl ook opvoering
van de lichamelijke energie en oefening van dc zintuiglijke
vermogens tot hun recht moeten komen.

Menig onderwijzer zal, wanneer hij zich zijn veelomvattende
taak realiseert, verzuchten: „Kom me nu ook nog eens aan met
de beslommeringen van een belangstellingscentrum."

Niet alle onderwijzers stemmen in met Joost de Wandelaar
uit „Vluchtige begroetingen" van Aart van der Leeuw, wan*
neer hij bidt: „Maak heden de mijlen mij moeilijk, geef zware

gedachten en een Ucht aan het einde, dat wenkt aan de weg*
rand en lacht in mijn hart." En daarom: Menig onderwijzer
ziet er tegenop om het belangstellingscentrum te aanvaarden
als integrerend deel van zijn onderwijs, misschien niet besef*
fende, hoe hij hierdoor juist het middel zou hebben om,
— door het rechtstreekse contact met de kinderziel — zijn
taak beter te kunnen vervullen. Zijn taak, vooral de paeda*

hij zich beperkt in het gebruik van het centre als basis voor
organisch onderwijs. Het belangstellingscentrum als basis voor
organisch onderwijs is voor vele onderwijzers onaanvaardbaar.
De schoolvakken behoeven elk voor zich een eigen methodiek
en het is wel zeer moeilijk deze eigene methodiek tot haar
recht te doen komen bij strikt organisch onderwijs. Hoe vaak
en in hoeverre het belangstellingscentrum de verbindings*
schakel kan vormen, is afhankelijk van de omstandigheden. De
term „verbindingsschakel" is misschien misleidend. Men kan
daarbij denken aan iets, dat eigenlijk buiten het onderwijs ligt.
Dit is echter in het geheel niet mijn bedoeling. Ik zie in het
belangstellingscentrum de drager van één bepaald leervak,
waarbij de leerstof der andere vakken occasioneel en op
natuurlijke wijze toepassing vindt. Voor de aanvangsklasse(n)
zal dit leervak het taalonderwijs zijn (lezen — stellen —
schrijven — spreken — zuiver schrijven) i), voor de middel*
klassen het natuurkennisonderwijs (waardoor dit vak tevens
in waarde stijgt). In de hogere leerjaren (5e cn 6e klas, even*
tueel voortgezet onderwijs), is het kind dan zodanig in staat
zijn belangstelling bewust te richten, dat een willekeurig
deel der leerstof, dat er zich toe leent, als bclangstellings*
centrum kan worden gebruikt.

De keuze der centres zal in vele gevallen worden bepaald
door toevallige omstandigheden, vooral in de aanvangsklassen.
Dikwijls staan zij in betrekking met het leven van het kind
thuis, op school, of bij het spel. In de hogere klassen wordt
de keuze meer bepaald door de leerstof, of ook wel de
schoolreis.

In het rapport „Verfrissing van het onderwijs aan de
Amsterdamse openbare scholen" wordt op blz. 58 en 59 de
studie van het centre d'intérêt vereenzelvigd met heemkunde.

1) Voor een uitwerking op breder basis verwijs ik naar publicatie no. 2
van de Centrale Vernieuwingscommissie van de scholen voor neutraal
bizondcr onderwijs, dat tcr perse is. (Wolters).

Voor de aanvangsklassen is dit ook stellig juist. Voor de
hogere leerjaren zou ik het niet steeds wenselijk achten, maar
noodzakelijk is het allerminst. Al dient ook in de hogere leer*
jaren de kennis van de naaste omgeving te worden verdiept,
en al zal zij vaak contactpunt kunnen zijn voor het onderwijs
in de diverse schoolvakken, toch is het zeer wel mogelijk, dat
een belangstellingscentrum zal worden gevormd door een
levensgemeenschap, die buiten het directe milieu ligt. (Aard*
rijkskunde, geschiedenis, natuurkennis!)

Bij het uitwerken van het centre wordt zo veel mogelijk
de leerstof der andere vakken in toepassing gebracht, opdat
de kinderen zich steeds bewust blijven, dat de school hun
practische en levensechte leerstof biedt. Ook kan bij het
onderwijs in de diverse vakken dikwijls verband worden ge*
legd met het aan de orde zijnde belangstellingscentrum, waar*
door het onderwijs over de gehele linie een actueel karakter
krijgt en aan practische waarde wint. Hoe ver, of wel hoe
diep men gaan zal bij de uitwerking van het onderwerp, wordt
bepaald door de ontwikkelingsfase en het milieu der leerlingen
en door de aard van het onderwerp. Men hoede zich er
echter voor, zich met de kinderen te verdiepen in allerlei
onbelangrijke bizonderheden. Het is immers één van de grote
waarden van deze vorm van onderwijs, dat de kinderen door
hun studie leren hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden!
Bij de uitwerking van het centre heeft men tevens een sublieme
gelegenheid het denkvermogen te ontwikkelen, en vooral ook
het organisatievermogen (bij het opbouwen van een „ten*
toonstelling"). Ook hier kan het groepswerk een toepassing
vinden, wanneer een onderdeel van een centre spontaan wordt
uitgewerkt in een „cahier d'observation". Hierbij zij op*
gemerkt, dat de algemene leiding blijft berusten bij de onder*
wijzer, waarbij zo veel mogelijk rekening wordt gehouden met
het initiatief van de leerlingen. Geen enkel bezwaar kan er
bestaan tegen een gedeelte gedicteerde tekst, waarvan de
redactie in gemeenschappelijk overleg is samengesteld. Er is
daarnaast gelegenheid te over voor persoonlijke notities, illu*
straties en wat dies meer zij. Het valt niet te ontkennen, dat
kinderen van tien of elf jaar in staat zijn gebleken tot vol*
komen zelfstandige uitwerking van een centre, waarna zij
daarvan in een voor de klas gehouden „conférence" getuigenis
aflegden, maar voor een klassikaal uitgewerkt centre is leiding
onontbeerlijk. Bovendien leert het kind hierbij ,een belang*
stellingscentrum ordelijk en systematisch uit te werken.

De toepassing van het belangstellingscentrum op een wijze
als bovenomschreven, kan op geen enkele wijze stagnatie ver*
oorzaken in de gang van het onderwijs; het leerplan kan op
de voet worden gevolgd, met uitzondering van het leerplan
voor het vak natuurkennis in de middelklassen. In de meeste
scholen zal dit een wijziging behoeven. De te behandelen
onderwerpen zijn meestal niet zo gekozen, dat een verwerking
er van in levensgemeenschappen, en dan nog wel in organisch
verband met de andere vakken, mogelijk is.

De belangstellingssferen dragen in de verschillende delen
van ons land een verschillend karakter. Voor een plaats op
de geestgronden van Holland zouden b.v. in het leerplan de
volgende suggesties kunnen worden vermeld voor uitwerking
als belangstellingscentra:

Derde leerjaar: De boerderij (September); het herfstbos
(October); de huiskamer (wintermaanden); bollenvelden
(lente); polder (zomer).

Vierde leerjaar: Bloemen in onze tuin (herfst); het herfst*
bos; trekvogels; de kust (November); de boerderij (winter);
het verkeer (Februari/Maart); de polder (lente); bloemen
in onze tuin (zomer).

Uiteraard heeft men de volle vrijheid hiernaast enige „petits*
centres" occasioneel aan de orde te stellen. Op het lesrooster
behoeft niet meer dan het normale aantal uren voor dit onder*
wijs te worden uitgetrokken om het nuttig effect te bereiken.
Telkens toch wordt ook tijdens de andere lessen verband
gelegd met het belangstellingsonderwerp: het schriftelijk werk
van het centre levert weer stof voor een dictee, zowel door
de gemaakte fouten als door de uitbreiding van de woorden*
schat; bij het leesonderwijs kan men soms gebruik maken van
lectuur, die betrekking heeft op het centre. (Het verdient
daartoe aanbeveling om een overzicht samen te stellen van
de lectuur uit alle beschikbare klassikale leesboekjes. Niet de
samensteller van het leesboekje bepaalt de volgorde der lees*
lessen, maar de man of vrouw voor de klasl)

Aan verscheidene scholen wordt in de lagere leerjaren ge*
durende de middagschooltijden uitsluitend aan een centre
gewerkt, en de ochtendschooltijden benut voor het methodisch
vastgelegde onderwijs. Hoewel meer ingrijpend, voldoet ook
deze vorm in vele gevallen, maar zij stelt weer hoger eisen
aan de leerkrachten. Zij mag daarom ook niet als algemeen
aanvaardbaar worden voorgesteld.

Hoeveel vreugde en mogelijkheden voor individuele ont?
plooiing het onderwijs in bovengeschetste geest ook biedt,
het hoogtepunt in het schoolleven van een klasse is toch de
„week — uit", of wel de instructieve schoolreis.

Wanneer zij inderdaad als school reis wordt opgevat, zal
zij wel de meest sublieme vorm van onderwijs volgens een
belangstellingscentrum zijn. Het feit, dat zij slechts een korte
periode duurt, zal haar voor een zeer grote groep onderwij?
zers aanvaardbaar en verantwoord maken. Geen betere vorm
zal u (en hier richt ik mij in het bizonder tot de mensen
in de practijk) worden geboden om werkelijk door te dringen
tot het zieleleven van Uw leerlingen; geen betere gelegenheid
om levensecht onderwijs te geven en wel in organisch verband.
Wanneer tenminste de schoolreis niet wordt opgevat in de
zin van: Nu gaan we eens uit, om uit te zijn. Daar zijn de
vacanties voor! Neen, de schoolreis zij een schoolrcis. Reeds

schoolkamp, de schoolreis per boot, de uitwisseling van leer?
lingen, zie hier enige beproefde vormen. Op zulke reizen zal
er een band ontstaan tussen de onderwijzer en zijn leerlingen,
een band, die hecht zal blijken, wanneer de onderwijzer zich
een goed vriend wil betonen. Deze band zal niet verbroken
zijn, wanneer de klas zal zijn teruggekeerd tussen de school?
muren.

Al beschikt men ook na thuiskomst nog over veel waarde?
volle, levensechte onderwijsstof ter nadere uitwerking, de
grootste winst wordt ook hier weer op paedagogisch terrein
geboekt. Doordat dc taken, die de kinderen in de kleine
gemeenschap moeten vervullen, stipt moeten worden uitge?
voerd, wordt het verantwoordelijkheidsbesef in hoge mate
ontwikkeld. Wanneer het de onderwijzer gelukt de sfeer te
scheppen, waarin ieder kind zich ten volle wil geven om deze
kleine gemeenschap te dienen, dan zal hij allen, ook de intel?
lectueel minder begaafde leerlingen, de gelegenheid bieden
zich te ontplooien, waarbij hij zelf dikwijls verbaasd zal staan
over de vele facetten van hun karakters, die hij nog niet kende.

Ik persoonlijk denk hier bijvoorbeeld aan een jongen van
een vijfde klasse, die ik slechts matig kon waarderen; de
vorderingen op school waren er dan ook naar. Aan boord,
tijdens een instructieve schoolreis per schip, heb ik deze
jongen leren kennen als een jongen met een unieke plichts?
betrachting, als een jongen die stemming wist te brengen op

een bescheiden, rustige,wijze, als een jongen met verantwoor*
delijkheidsbesef, als een hulpvaardig kind.

Het is mijn bedoeling geweest in dit artikel te schetsen hoe
het belangstellingscentrum op verantwoorde wijze een plaats
kan hebben in elke normale volksschool met klassikaal on*
derwijs.

Reeds dikwijls heb ik mij afgevraagd, wat er toch wel de
oorzaak van mag zijn, dat vele leerkrachten het werken vol*
gens een belangstellingscentrum nog steeds met een zekere
weerzin beschouwen. Komt het door de onbekendheid met de
paedagogische en didactische waarden er van? Komt het door
de nog in vele scholen heersende sleur? Of was de overdreven
wijze van toepassing van het centre door sommige collega's
de actie, die de reactie wekte? Belangrijker dan de diagnose
is wellicht de remedie! Ter activering van het onderwijs bleek
steeds het beste middel de personeelsvergadering, waarop door
leerkrachten persoonlijk verteld werd over hun werk in de
klasse(n) hetgeen zowel voor de collega's als voor de verslag
uitbrengende leerkracht zelf zeer verhelderend en stimulerend
werkte. Het is opmerkelijk, dat in welhaast alle scholen, waar
het onderwijs op moderne leest is geschoeid, deze besprekingen
wekelijks of maandelijks worden gehouden. Niet slechts ge*
schiedt dit terwille van de homogoniteit in het onderwijs aan
de school, maar wel degelijk ook ter activering en verleven*
diging van het onderwijs.

Welnu, het belangsteliingscentrum als element van ons
onderwijs verdient de volle belangstelling op menige school*
vergadering! Voor elke school kan dan worden nagegaan in
hoeverre en op welke wijze het belangstellingscentrum op
verantwoorde wijze zijn toepassing zal kunnen vinden.

Gaarne wil ik aan de oproep, door de redactie gedaan
voldoen en iets schrijven over ervaringen met de zogenaamde
Globale leesschrijfmethode, welke lopen over de jaren 1932
tot 1948. Ik zal mij beperken tot het geven van een overzicht;
aan de hand van aantekeningen van de leercursus Sept. 1947
tot heden, waarin het verloop van het deglobalisatieproces
duidelijk uitkomt. Daarna zal men dan zelf kunnen uitmaken
of er een principieel verschil met de normaalwoordenmethode
te constateren is, ondanks het feit, dat ik zelfs de boekjes en
normaalwoorden van de methode Hoogeveen blijf gebruiken.

Even wil ik toch te voren een kleine opmerking maken over
Decroly. Het is zo jammer dat er veel mensen zijn, die over
het werk van deze baanbreker op* en 'aanmerkingen durven
uiten, zonder ze behoorlijk te funderen en die vaak zelfs
geheel onjuist zijn.

Zo schijnen slechts weinig mensen de volgende zinnen ge«
lezen te hebben, welke staan in „Contribution à la Méthode
Decroly" van L. Dalhem.

blz. 4. II faut enlever la plus grande part d'absti^action
à la lecture. Elle doit se baser sur des idées les plus concrètes
possibles.

Dans le vaste systéme des centres d'intérêt, qui débute
lorsque les enfants sont six ans, il était difficile en effet
d'adapter cet enseignement (d.i. modem onderwijs) dès la
première leçon avec les méthodes de lecture existantes.

Il a fallu chercher une méthode de lecture toute nouvelle
et c'est elle qui constitue la grande innovation du système
(constitue wil hier zeggen: mogelijk maken).

Met andere woorden deze methode is gesproten uit de
begeerte, de kinderen te ontwikkelen door contact met het
leven, door waarnemen van en experimenteren met werkelijke
dingen in zo natuurlijk mogelijke situaties. Men wilde de kin«
deren niet belemmeren in hun natuurlijke groei en vooral
niet hen gewennen aan het aannemen van waarheden op gezag
en zonder innerlijke actie (verbalisme).

als een der voordelen van de „globale" lees«schrijfmethode:
„Grace à cette méthode, l'esprit de l'enfant suit son cours
naturel et sa spontanéité n'est plus entravée" (blz. 174).

Verder zegt zij: „La question est donc simplement de
fournir à l'enfant un certain nombre de phrases qui représen-
tent pour lui un résumé de ce qu'il à observé. Il peut même
en fournir lui-même les matériaux. Ceci l'intéresse (daar het
zijn eigen leven is) et il aime la lecture.

En iets verder: Il n'y a donc, à proprement parler, pas de
méthode, mais une évolution naturelle.

Hier ziet men duidelijk waar het om gaat: deze „lees*
methode" is middel, geen doel. Decroly heeft „slechts" het
lezen leren onderworpen aan de algemene grondbeginselen van
zijn opvoedingsrichting, die, als iedere op de moderne kinder*
psychologie gebaseerde richting, steunt op de volgende pijlers:

behoefte, belangstelling, activiteit, spontane ontwikkelings*
gang, individualiteit en zelfstandigheid.

Het globale lezen is dus slechts naar waarde te schatten
en komt ook pas tot zijn recht in een opvoedingsgeheel op
moderne leest geschoeid.

Allereerst wil ik even aanstippen, hoe ik er toe kwam
andere wegen in de didactiek te zoeken dan de tot dan gebrui*
kelijke, toen ik als onderwijzer geplaatst werd in de le klas.
Deze, voor een man uitzonderlijke plaats viel mij te beurt,
doordat de onderwijzeressen bij de oprichting van de school
benoemd, tegelijkertijd te oud werden om de vermoeiende
le klas te kunnen blijven leiden. Ook het feit, dat ik zellif
jonge kinderen had en het best met kleinere kinderen kon
opschieten, droeg er toe bij, dat de keuze van het Hoofd
der School op mij viel.

le. de kinderen werden beschouwd als totaal onmondig,
ze waren gewend af te wachten, initiatief tonen was niet
mogelijk.

2e. de werkvormen gaven geen voldoende mogelijkheid
met de grote verschillen in rijpheid en ontwikkeling rekening
te houden.

Aan mijn eigen kinderen thuis kon ik waarnemen dat er,
ook in kinderen van deze leeftijd van nature een geweldige
drang tot ontwikkeling bestaat, een behoefte aan activiteit, aan

uitdrukken in velerlei vorm, als reactie op indrukken in het
leven opgedaan. Zo leefde ik weldra in constante ergernis: als
de kinderen zo liefjes zaten te wachten tot iedereen klaar was
met een van, a tot z voorgeschreven opdrachtje, schaamde ik
mij over de verspilde tijd en het misbruik van de zin tot
ordelijk gedrag; als de vlugsten ten slotte toch onrustig
werden, kon ik ze in mijn hart slechts gelijk geven en dacht
dan: „Wat kweek ik hier een verkeerde houding tegenover
het werk. De vluggen dwing ik tot beuzelen, de onrijpen en
tragen en dommen sleur ik boven hun tempo voort."

Eindelijk riep ik op een schoolvergadering in wanhoop uit:
„Kan dat nu niet anders!"

De toenmalige Directeur van onze Kweekschool sprak toen
het verlossende woord:„Ja, het kon anders en we zouden het
proberen."

Na oriëntering links en rechts, in scholen, in boeken, bij
personen, moesten we komen tot de daad.

Ik wilde niet nabootsen wat een ander deed, maar zocht de
principiële ideeën te vinden waardoor het werk van de voor?
uitstrevenden gericht wordt om dan, observerende en voor?
zichtig leidend, nieuwe werkvormen op te bouwen. Mijn uit?
gangspunt was steeds de observatie van het kinderleven in
mijn klas, hun spontane belangstelling, hun uitingsvormen,
hun vrij gekozen werkzaamheden. Uit wat ik daar waarnam
moest ik kiezen om werkvormen, leerstof en werkrichting vast
te stellen. Bij de laatste drie liet ik mij tevens leiden door wat
ik geleerd had van de kinderpsychologie en door het besef,
dat deze kinderen tot cultuurmensen van deze eeuw moesten
uitgroeien. Daarnaast kwamen dan nog de paedagogische eisen:

2. ontwikkeling is alleen mogelijk door persoonlijke activi?
teit, in gepaste zelfstandigheid en samenwerking.

mogelijk de leerstof en werkvormen te geven die passen bij
zijn ogenblikkelijke ontwikkelingsstand, zijn psychisch tempo
en zijn ogenblikkelijke belangstelling.

Al spoedig bleek, dat een geheel andere sfeer in de klas
ontstond. Als we samen iets beleefden, naar buiten trokken
om in het herfstbos te verzamelen wat wij vonden, daarover
samen spraken, sorteerden, ordenden, tekenden, in taal samen?
vatten, dan ontstond een innerlijke activiteit en een opge?

wekte samenlevingsvorm, waaruit een drang tot uiting als
het ware ieder kind meenam in een stroom van gezamenlijk
bezig zijn. Dit geschiedde voor een deel slechts in klassikale
vorm en voor een groot deel in persoonlijke uitings* en
oefeningsvormen. Wat juist mogelijk maakte dat ieder kind
op voor hem juiste wijze actief kon zijn. Steeds kwamen
er weer nieuwe verrassingen, voor mij zowel als voor
de kinderen en een van mijn grootste beloningen was de
uiting van een van de kleintjes: „Hè, Mijnheer, wat weet u
toch altijd weer een leuke dingen te bedenken." Dat bewees,
hoe de observatie van het spontane kinderleven ons de midde*
len geeft, stof en vormen te vinden, passende bij de ontwikke*
lingsstand en voldoening gevend aan de behoeften van het
kind.

Wat nu bij het gezamenlijk doorleven en bespreken algemeen
aandacht bleek te hebben werd samengevat en uitgedrukt in
geschreven taal — altijd vergezeld van illustratie.

De aandacht van 6*jarigen is van sterk wisselende aard en
nog zeer afhankelijk van de ogenblikkelijke indrukken uit
het milieu. Afleidbaarheid is karakteristiek voor deze leeftijd.
Daardoor moet men ook telkens aansluiten bij de ogenblikke=
lijke aandachtsuitingen en Is het wisselende ogenbliksleven
leidend voor de keuze der centres. (Dat deed men in de prak'
tijk in „L'Hermitage" van Mlle Hamaïde toch ook — on*
danks alle systematiek.) Maar daarom is een zo sterk mogelijke
samenlevingsvorm ook zo van belang, doordat uit een intens
gezamenlijk beleven de meeste kansen op gemeenschappelijke
aandacht op natuurlijke wijze voortkomen.

De taal nu is één van de vele uitingsvormen van het kind
en het is misschien niet overbodig er de nadruk op te leggen,
dat het denken van het kind van zes jaar nog zo sterk aan
de concreet'aanschouwelijke levenssituaties gebonden is, dat
de taal niet goed tot ontwikkeling komt, zonder de steun van
de meer concrete uitdrukkingsmiddelen als tekenen, boetseren,
schilderen, knutselen in papier, dun karton, klossen, lucifer*
doosjes enz., het dramatiseren (illusiespel!). Het kind drukt
graag uit, wat het met plezier gedaan heeft. Zo'n „lesje" is
voor het kind wat een foto, op een fijne vacantietocht ge*
nomen, voor ons is: het symbool van een prettige ervaring.

Vanaf de eerste week, soms zelfs vanaf de eerste dag dat
het kind op school is, worden ervaringen samen besproken

Afb. 1. ■

en in tekening en taal uitgedrukt. De tekst wordt steeds door
de kinderen zelf geformuleerd. Telkens wordt één der kin*
deren die een steentje willen bijdragen daartoe aangewezen.
Aanvankelijk krijgt men onsamenhangende emotioneel getinte
uitingen, maar geleidelijk ontwaakt het besef dat het er om
gaat, de hoofdzaak van het waargenomene, het beleefde, het
besprokene, geordend weer te geven. Dan leert het kind ook
eigen emotionaliteit te beheersen en begrijpend en dienend
samen te werken aan een gezamenlijk doel. Dat is praktische
opvoeding.

H^anneer wij nu goed begrijpen, dat de stof, waaraan het
aanvankelijk lezen en schrijven wordt ontwikkeld, ontleend
moet worden aan het leven van het kind, in dat leven moet
zijn ontstaan, door het ervarende kind zelf moet zijn geformw
leerd, wil het werkelijke taal zijn, dat is taal, waarvan de
betekenis duidelijk is, in voelen en denken waarde heeft en
waarvan de vorm niet vreemd is voor het kind, dan kunnen
wij ons nu meer gaan bepalen tot de ontwikkeling van het
eigenlijke leerproces. Ik bepaal mij er toe gedeelten uit mijn
notities van iedere week te citeren en af en toe de meest nood*
zakelijke toelichting te geven.

le week. 3 t/m 6 Sept. 1947.
„Petits centres" O 1 Mijnheer de Boer is in de klas. leeskaart 1

Gesproken, getekend, geschreven. Ik maak leeskaarten (afb.
1), de losse woordjes, die er onder afgebeeld staan komen
pas later. Teksten telkens mondeling herhaald.

Een dood vlindertje samen besproken. De kinderen ver*
telden zelf van rups en pop.

Naamkaartje bij ieder kind op de bank. Bij 't begin van de
schooltijd hooghouden (O), het betreffende kind noemt zijn
naam en haalt. (Later haalt ieder kind zijn eigen kaartje van
de tafel en worden uitdeeloefeningen met kaartjes en schriften
gehouden). Weldra zetten de kinderen eigen naam boven
'tl werk.

') Met „Petit centre" wordt bedoeld een onderwerp uit de belang»
stellingssfeer van de kinderen, dat de aandacht bleek te hebben. De
uitdrukking is ontleend aan Decroly. Ik weet geen goede kernachtige
Nederlandse. — d. B.

f JAj?

by.

een beuket

oom

ikeL

een e

een ei

om,

schop

eer»

Gesproken, getekend, geschreven, overgetrokken op door*
zichtig vloei. Ook de vorige kaarten (keuze wordt vrij gelaten).

Naar het herfstbos geweest: sorteren, bespreken, bordles,
leeskaart (zie afb. 2a). Oefeningen met de leeskaarten als
boven. Ik maakte ook „lotto's" waarop 6 dingen uit een,
centre staan afgebeeld (zie afb. 26). Ook deze worden nage*
schreven en overgetrokken.

Centres 6 t/m 8. (Dit gaat zo voort tot een 20*tal leeskaarten
zijn gemaakt. De verdere centres komen alleen in het dagboek.)

De kinderen hebben een dagboek ontvangen waarin voort*
aan de dagelijkse neerslag van de ervaring (de zogen, petits
centres) in schrijftaal wordt genoteerd en tevens geïllustreerd.

Déglobalisatie: Bij sommige kinderen viel een begin van de
analyse op te merken: zij beginnen de woorden „los te zien"
en verband te leggen tussen het gesproken woord en zijn
schriftelijk beeld. (Denkanalyse hier parallel met taalanalyse.)

Opmerking: Het is duidelijk, dat in deze drie weken, onder
invloed van de ervaringen met geschreven taal, zoals die door
samenvatting is geformuleerd en door spreken, schrijven en
overtrekken, visueel en motorisch (op verschillende gebieden)
in zijn vorm meer bewust geworden is, zich een geestelijk
proces heeft voltrokken, dat grotendeels aan onze waarneming
ontgaat. De overeenkomsten in verschillende teksten, de corre*
latie tussen denkinhouden en woordvormen bij één tekst,

werken in het onderbewuste door en bewerken een geleidelijke
rijping op het gebied van het denken en de taal. Een rijping
die ten slotte naar buiten blijkt uit intonatie en scandering bij
het „oplezen" van de bekende teksten of zelfs uit opmerkingen
als: hier staat „de".

Ik ben gewoon onderscheid te maken tussen analyse en
deglobalisatie. Hoewel het laatstgenoemde deel is van het ana*
lytisch proces, noem ik deglobalisatie, wat in dit proces nog
onbewust verloopt. Van analyse spreek ik pas als de wil er
op gericht is een taalgeheel in delen te splitsen. De grens
tussen beide is natuurlijk niet scherp te trekken.

De deglobalisatie schrijdt in individueel verschillend tempo
voort: bij „voorlezen" van de lessen van het bord bleek, dat
sommigen de taaleenheden (zinnen) nog globaal zien, anderen
geleed in woorden; een enkele scandeert reeds in lettergrepen.
Het wordt zo langzamerhand tijd voor losse woordkaartjes
(zie afb. 1).

Opmerking: De losse woordkaartjes zijn strookjes karton,
waarop dezelfde tekst als op de leeskaarten en lotto's voor*
komt in dezelfde lettergrootte en*vorm. Die strookjes worden
in woorden geknipt. Ze worden opgeborgen in een tas die uit
schriftkaft gevouwen en achterop de leeskaart geplakt is.
Deze tassen bevallen zeer goed in het gebruik.

De tassen had ik te voren al klaargemaakt.
De kinderen ontvingen een en ander met enthousiasme.
Ik heb ze geleerd, hoe de tas te openen en te sluiten. Let op
de kaartjes dat er geen op de grond valt en wegraakt.
Heb telkens 2 kinderen met één kaart laten oefenen,
kind: a kind: b

Later aangespoord te proberen de tekst te leggen zonder de
oorspronkelijke tekst te zien. Daarna weer oefenen met de
woordkaartjes als boven.

Begin van stellen door gebruik te maken van geheugen en
leeskaatten (taalfonds).

De boot is van Robbie.
112 3 4
Bij het opschrijven „hielpen" verschillende kinderen mij
aldus:

2. kenden verschillende kinderen al uit't hoofd — ze schreven
het me dan ook vóór.

4. Vonden ze op een leeskaart: De noot van Robbie.
Namen kunnen ze trouwens ook op de naamkaartjes zien,

Dit leren gebruiken van hulpbronnen wordt sterk gestimu?
leerd. Ik houd me onnozel, waardoor ze me „helpen". Een
kind mag op de leeskaart (of elders laten zien, hoe 't is, of het
voorschrijven op 't bord. Ik mag even kijken, maar niet
afkijken als ik ga schrijven — dat is kinderachtig. We vegen
't voorbeeld eerst uit. Dit prikkelt de kinderen zelf tot nauw?
keurig kijken.

woordjes oefenen (ook door elkaar).
Sommigen vormen reeds spontaan nieuwe tekst: b.v. naast
„De kinderen zijn ook in de klas" (2e leeskaarttekst) komt
b.v. Herman is ook in de klas.

7e week. 13/18 Oct. en 8e week geen bijzondere verande?
ringen in de taalontwikkeling te constateren. We leerden en
dramatiseerden: „Wij zijn de eikebomen" (een versje in ver?
band met het herfstbos).

De ontleding in lettergrepen is ingezet. De kinderen gingen
zelf, bij het opschrijven van de bordlessen, de lettergrepen

scanderen. Toen gingen we dat samen doen (met beeldende
handgebaren) en ook vóór het opschrijven eerst mondeling
de lettergrepen onderscheiden, b.v.

Leeskaartoefeningen met woordkaartjes gaan door; ook na*
schrijven. Geoefend: zinnen lezen, gevormd uit woorden uit
de leeskaart-woordenschat en als bordles opgeschreven, dus
nieuwe synthese tot zinnen uit oude woorden. Er komen ook
enkele geheel nieuwe woorden tussen (deze staan hieronder
tussen haakjes).

Sint Nicolaas en Zwarte Piet beginnen in de belangstelling
te komen. Dit wordt benut door:

SinteNicolaas
en

Zwarte Piet.

Ik heb de grote „vocabulairekaart" over het „Sint«complex"
vol afbeeldingen met namen er bij, opgehangen. Hier vinden
de kinderen veel woorden, die bij de lessen en het (nog zeer
schaarse) eigen stellen te pas komen.

Verder gaat het werk in het dagboek en het oefenen met
leeskaarten door. Bij het laatste wordt gestreefd naar het door
elkaar vlot kennen van de woordjes.

Deze week bleek plotseling het doorbreken van rijpheid
voor het loszien van letters. Het begon met de s in is. Nu
gaan we daarop letten. Als iets „hetzelfde is' gaan we telkens
na, welke letter dat is. Via de eind* en beginmedeklinkers
en «klinkers dringen we steeds dieper in de structuur van de
woorden door.

Bij het schrijven van de bordlessen maakten de kinderen in
de loop van de week grote vorderingen in het benoemen van

de letters, zodat het waarschijnlijk niet lang meer zal duren,
of we benoemen alle letters.

Daarbij wordt de phonetiek niet vergeten (b.v. het onder*
scheid tussen z en s — v en f — m en n.)

Bij enkele kinderen is duidelijk te merken dat dit hen steun
geeft bij het herkennen van de losse woordjes van de lees*
kaarten.

Het inwijden van een nieuw dagboek gaf tegelijkertijd aan*
leiding tot speciaZe aandacht aan de lettervorm, m. i. met succes.

Het proces van de „losmaking" van de letters gaat deze
week geleidelijk door. Veel correspondentie met Sint.

Telkens komen nu ook leesoefeningen op het bord. De
inhoud is steeds taal met levensbetekenis voor de kinderen en
met natuurlijke samenhang, b.v.

Geregeld wordt bij het maken van de bordlessen (samen*
vatting van ervaring) de analyse in lettergrepen en letters
geoefend. Vorderingen zijn zeer ongelijk. Daarom de slechten
er uitgezeefd en die telkens hoofdelijke beurt gegeven:
wakker schudden, prikkelen tot inspanning. (Er zijn er echter,
bij wie we op rijpheid tot analyseren moeten wachten.)

Het zou te veel plaats in dit tijdschrift eisen op deze wijze
door te gaan. Het voornaamste van de aanvankelijke leesont*
wikkeling komt hier m. i. duidelijk genoeg in uit: de gang van
zuiver globaal opvatten naar de analyse in woorden, letter*
groepen en letters en vandaar weer naar de mengvorm, waarin
het bekende globaal gelezen en het nieuwe wordt begrepen

door de kennis van de letter en phonemen (veel voorkomende
lettergroepen) aan de ene kant en door de hulp, welke gelegen
is in het begrijpen van de tekst om het onbekende heen aan
de andere kant. Een steeds groeiende woordenschat wordt
vlot herkend. Daarnaast ontstaat een stijgende geoefendheid in
het opvatten van onbekende tekstdelen.

1. Het ontleden van de tekst der gezamenlijke bordlessen
in woorden, lettergrepen en letters (telkens bij het opschrijven).

3. Het oefenen, door middel van zelfstandig stellen en
dictee, waardoor het bekende tot vlot gebruik komt en het
niet bekende tot steeds vlotter nieuwe synthese voert.

In Januari begonnen we te lezen in de le leesboekjes van
Hoogeveen. De plaatjes worden besproken, zodat een inlei?
ding tot de situatie tot stand komt, wat de inhoud belang?
wekkend maakt en het opvatten van de betekenis van de tekst
vergemakkelijkt.

Er wordt bijgewezen door een strookje dun karton onder
de te lezen regel te leggen. De kinderen krijgen tijd om in de
betekenis door te dringen. De zin wordt dan als geheel op?
gelezen.

Ik houd ook geregeld oefeningen in het losstructureren van
de tekst, door woorden te noemen, die de kinderen dan zo
snel mogelijk moeten aanwijzen. Men ziet al gauw welke
kinderen hierbij nauwkeurig gecontroleerd moeten worden.

In Februari waren we zo ver, dat van de klas voldoende
leesvaardigheid had om zelfstandig lezend verder te komen.
Zij kregen dan bij toerbeurt een hoofdelijke beurt.

De „mindere" broeders, dat wil zeggen de kinderen, die
nog niet rijp waren voor nieuwe synthesen kregen óf gezamen?
lijk les van mij, waarbij vooral het losstructureren en het
visueel dictee een goede beurt kregen, óf ze lazen individueel
met hulp van een goede lezer. Voor iedere slechte lezer waren
twee goede aangewezen, die bij toerbeurt hielpen. Ze werden
daartoe tevoren geïnstrueerd.

le. de vordering gecontroleerd, door geregeld noteren van
het boekje en de mate van vlotheid (in 4 graden: niet zelfstan?
dig, wel zelfstandig, tamelijk, vlot: genoteerd als a, b, c, d).

2e. nagegaan welke lacunen in de ontwikkeling te consta«
teren waren, b.v. een bepaalde letter niet kennen, te weinig
bewust weten, dat e kan betekenen; e (de); e (en), e (deze),
dat ee altijd ee (zee) is en nooit een van de hiervoor genoemde
enz. en deze bijwerken, zoveel mogelijk door eigen activiteit
(van het kind).

Hierbij maken we ook gebruik van de plaatjes met aap,
noot, mies enz. er onder geschreven. Weet een kind b.v. niet
wat oe betekent, dan zeg ik: Zoek maar eens op de plaatjes.
Kind: Ja, in does, o het is dus oe;

Nagegaan, of de tekst wordt begrepen door eenvoudige
vragen en opdrachten, b.v.:

Het klassikale lezen is dus geheel vervangen door indivi«
dueel oefenen, zonder of met hulp, en hoofdelijke lees«
beurten. Als een kind een nieuw boekje krijgt, heeft het dat
ook zelf „veroverd". Ik controleer steeds of het boekje, dat
„uit" is vlot wordt gelezen en de inhoud begrepen is.

Steeds wordt begrijpend lezen geëist. Dit is doorgaans niet
bepaald nodig, doordat de kinderen van meet af aan gewend
zijn aan het idee: „taal heeft betekenis."

Zinloze taal wordt nooit gelezen. Daarom ook ben ik geen
bewonderaar van de befaamde woordenrijen, tenzij deze door
de kinderen zelf uit bekende tekst of uit hun eigen woorden«
schat zijn bijeengebracht ter illustratie van een bepaald taal«
verschijnsel of voor oefening van een bepaalde letter of pho«
neem. Illustratie door het kind houdt dan nog het betekenis«
element levend. Maar mechanisch lezen, machinaal technisch

waarde van de taal lijkt me werkzamer en vruchtbaarder,
zowel voor de rijping van de leescapaciteit, als voor de taal«
ontwikkeling.

Hiermee, geachte redactie, meen ik aan uw verzoek voldaan
te hebben. Ik hoop hierdoor meegewerkt te hebben aan de
verheldering van veel van de door u aangeduide problemen
van het aanvankelijk leesonderwijs'.

Wie als onderwijseadviseur een reis mag maken door Indo*
nesië beseft weldra dat hij daar letterlijk en figuurlijk op de
schoolbanken moet gaan zitten; of liever: mag gaan zitten.
En hij beseft ook weldra hoe zulk een reis in deze tijden voor
hem betekent: een gave en een opgave.

Een verzoek en een opdracht van de Ministerraad van Oost*
Indonesië (om aan den Minister van Onderwijs advies uit te
brengen over de nieuwe opbouw van het M. O. en V. H. O.)
riep mij naar Makassar. Vanaf de dag van mijn aankomst te
Batavia (13 Januari) heb ik toen vrijwel dagelijks op Java,
Celebes en Bah daadwerkelijk in de klassen op de school*
banken gezeten, om kennis te maken met het nieuwe type van
middelbare school dat daar ontworpen is en op tal van
plaatsen reeds in werking is. Maar ook figuurlijk mocht ik
telkens weer ervaren hoe nuttig en nodig het is dat wij,
zelfgenoegzame westerlingen, daar in het oosten eens rond*
kijken en „op de schoolbanken" gaan zitten, om te luisteren
en te leren. Veel, heel veel valt er in deze tijden voor ons te
leren. Niet in de laatste plaats op onderwijs*gebied. Voor
dat laatste mag ik misschien in dit blad enige plaatsruimte
vragen.

Doelbewust, met „vaart en visie" heeft men in Indonesië
welhaast van de dag van de bevrijding af een nieuw onderwijs*
bestel opgebouwd. Moeten wij wellicht met schaamte bekennen
dat wij in Augustus 1945 in velerlei opzicht niet klaar stonden
voor de nieuwe toestand, voor het onderwijs geldt dit in ieder
geval niet. Ook van Indonesische zijde werd mij dit bij her*
haling bevestigd en met grote waardering erkend. Dit feit
mag wel worden geboekstaafd; pas veel later zal men beseffen
van hoeveel betekenis dit is geweest voor de culturele samen*
werking van onze landen.

Kort gezegd kwamen de nieuwe plannen, die in concept
reeds klaar lagen, en waar Nederlanders en Indonesiërs het
weldra eens over waren, op het volgende neer. Met het oude,
dualistische onderwijs*systeem werd radicaal en definitief ge*
broken. Niet meer een meerwaardige, op westerse leest ge*
schoeide, met het onderwijs in Nederland concordante lagere
Paedagogische Studiën, XXV. 13

en middelbare school, en daarnaast voor de inheemse bevol*
king eigen scholen die zeker minder mogelijkheden boden
(weliswaar met „schakel#scholen" ertussen om overgang moge*
lijk te maken), maar één organisatie van het gehele onderwijs
in Indonesië, ingesteld op de gerechtvaardigde verlangens van
de bevolking, rekening houdende met eigen mogelijkheden
en idealen; een organisatie die aan deze bevolking poogt te
bieden wat elk volk van zijn onderwijs mag verwachten, nl.
dat de jeugd daar ten volle de vorming (de opleiding en op*
voeding) ontvangt nodig om een bruikbaar lid van de samen*
leving te worden en eigen capaciteiten en talenten tot volle
ontplooiing te brengen.

Wie dit nieuwe onderwijs*bestel bestudeert voelt wel enige
afgunst opkomen. In deze nieuwe, jonge staat was men niet
gebonden door een verstarde traditie, behoefde men geen
heilige huisjes angstvallig te sparen, vond men op zijn weg
niet telkens weer lange tenen waar men vooral niet op moest
trappen. Men zat niet met ruïnes, er waren geen puinhopen
die eerst opgeruimd moesten worden. Men kon fris en monter
aan de opbouw beginnen, waarvoor het materiaal rijkelijk
aanwezig was en waarvoor de arbeiders klaar stonden.

Wat het materiaal betreft: het is terstond duidelijk dat men
hier dankbaar gebruik heeft gemaakt van het beste wat Neder*
land in de laatste decennia heeft opgebracht; dat wat in het
westen goed was nam men over; wat terecht critiek wakker
riep liet men weg; en gezonde voorstellen voor vernieuwing
en verdieping van het onderwijs werden ernstig bestudeerd
en voor zover mogelijk verw^erkt.

Wat de arbeiders betreft: men voelt hoe deskundige, toe*
gewijde mannen aan de wieg van deze ontwerpen hebben
gestaan; en bij de vele besprekingen en conferenties die ik
mee mocht maken kon ik ook telkens constateren hoe men met
bekwaamheid, bezieling en voortvarendheid hier aanpakt. Ik
vond nergens die matheid, zelfgenoegzaamheid, die neiging om
meer terug dan vooruit te zien (vooral op onderwijs*gebied
zo fataal) die bij ons in Europa helaas al te vaak het overleg
kenmerkt en die zo verlammend kan werken. Ook in dit op*
zicht was deze reis voor mij verfrissend en versterkend. Ten
slotte: bovenal was duidelijk dat Indonesiërs en Nederlanders
hier van harte samenwerkten, bezield van een zeker missionair
besef, een gevoel dat men hier klaar moest staan om dit jonge
volk te helpen en te dienen. Kortom: de beste eigenschappen

die in vroeger tijden (gelukkig) ons werken in de Oost
herhaaldelijk hebben bepaald en waaraan beide volkeren zo?
veel goeds danken, kwamen ook hier weer duidelijk naar
voren.

Zo heeft men hier met recht een „progressief" onderwijs?
bestel ontworpen. Daarbij heeft men het op zeer gelukkige
wijze bij voorbaat weten aan te passen aan de toekomstige
status van een federatieve staat Indonesië. Men moet eerbied
hebben voor de vooruitziende blik waarmede dit is geschied.
Men hield rekening met de gewestelijke groeperingen door
het L. O. geheel op te dragen aan de zgn. „daërahs", de land?
schappen, waardoor ook de streektaal tot zijn recht kon komen;
bij het M. O. moest men om verschillende redenen met groter
eenheden rekening houden: dit werd daarom toevertrouwd
aan de „negara's", de zgn. deelstaten, waarvan Oost?Indonesië
de oudste is; vandaar dat men juist in deze staat dit M.V.H.O.
met vaart aanpakt. Ten slotte komt het hoger onderwijs ten
laste van de (toekomstige) Federatie, waardoor men heeft
weten te voorkomen dat elke deelstaat een eigen universiteitje
gaat opbouwen; Indonesië krijgt één Universiteit, de facul?
teiten worden zoveel mogelijk verdeeld over de staten. Zo
maakte ik het eerste begin mee van de Economische Facul?
teit, die in Makassar gevestigd wordt, en mocht ik het aan die
Faculteit verbonden Instituut voor de opleiding van (econo?
mische) leerkrachten helpen openen.

Tal van vraagstukken en problemen (betreffende de voer?
taal van het onderwijs; het nederlands krijgt daarbij o.a. volle
kans!, de opleiding van leerkrachten, de finantiële regeling enz.
enz.) komen bij dit alles naar voren. Ik hoop elders gelegen?
heid te vinden hierop dieper in te gaan. Hier wil ik volstaan
met de „progressiviteit" van deze organisatie te illustreren aan
drie merkwaardige gegevens. Daarbij wil ik dan wijzen (en
volg de mode van de dag door de „P" van „progressief" vast
te houden) door het karakter van deze opzet aan te geven als

Allereerst dan over het positieve karakter. Ik bedoel daar
het volgende mee. Bij ons werkt het onderwijs grotendeels
negatief'Selecterend, in Indonesië moet dat worden positief'
selecterend. Bij ons maakt het onderwijs uit, waar een kind niet

geschikt voor is (onvoldoende voor dit vak of dat vak, niet in
staat een Gymnasium, H. B. S. enz. te volgen, niet „klaar"
voor een volgende klasse, dus zitten«blijven). In Indonesië
beschouwt men het als de primaire taak van de school om aan
te geven waar een kind wel geschikt voor is.

Zo is men er vanzelf toe gekomen (schrik niet, o Neder*
landeri) het zitten=blijven af te schaffen. Dat bestaat daar
niet meer. En mij is wel gebleken dat het allen die hier leiding
hebben te geven heilige ernst is om aan dit grond*prinfipe
vast te houden.

Kort na de bevrijding maakte ik hier te lande vele besprekin*
gen mee betreffende hervorming van het M. O. Het trof mij
toen sterk hoe in een kring van ervaren schoolleiders men
het er grif over eens was dat wij dan allereerst het euvel van
het zitten*blijven onder ogen moest zien. Er werd braaf over
gediscussieerd — maar een uitweg vond men niet. Zo sukkelen
wij in ons land nog steeds voort. Zou^ men heus in Indonesië
verder wezen, zodat wij daar in de leer moeten gaan, „op de
schoolbanken" moeten gaan zitten? Het klinkt als een sprook*
je — en toch____Maar hoe denkt men dat dan te bereiken?

Wel, betrekkelijk eenvoudig. De opzet is dat door nauw*
keurige waarneming van het kind, door toetsing van zijn
capaciteiten (ik kom daarop terug bij punt 2) de school zich
de nodige gegevens verschaft op grond waarvan men om de
twee jaac (dit geldt ook voor het L. O., maar vooral voor
het M. O.) aan de ouders een positief advies kan geven. Of
liever meer dan een advies: een bindende aanwijzing. Telkens
na twee jaar — die dus achtereenvolgens, zonder zitten*blijvcn
doorlopen worden — worden de leerlingen in drie groepen
gesplitst: voor groep a is een soort eind*station bereikt, het
volle leven roept hen; groep b mag afbuigen naar (lager of
hoger) vak*onderwijs (ambachts*, nijverheids*, technisch*,
landbouw*, normaalschool of kweekschool enz. enz.); groep c
mag de hoofdlijn van de Middelbare School volgen en „door*
studeren". Aan het einde van de vierde klasse wordt deze
selectie zelfs nog iets scherper doorgevoerd; een vrij grote
groep gaat hier definitief de maatschappij in, met een soort
„eind*getuigschrift"; en groep c, die dus het voorbereidend*
hoger*onderwijs zal gaan volgen, wordt in die afdeling
slechts „voorwaardelijk" toegelaten; pas na drie maanden
wordt definitief over die toelating beslist.

details nader aan te geven. Dat hier een interessant experiment
aan de gang is, zal echter uit het bovenstaande wel blijken.
De twee volgende punten zullen trouwens vanzelf nog wel
enige toelichting ook op deze „positieve selectie" geven. Ik
wijs er hier dan ook alleen nog op, dat men op dat men door
deze opzet (naar mij wil voorkomen: met succes) getracht
heeft een kernefout van ons huidige nederlandse middelbaar
onderwijs te vermijden, nl. dat de twee (of liever drie)
functies van dit onderwijs bij ons teveel door elkaar gehaald
zijn, tot schade van alle drie; ik bedoel de functies van

In mijn brochure over „Een nieuwe opbouw van ons Mide
delbaar Onderwijs" heb ik aangegeven welke gevolgen het
heeft als men deze drie niet scherp onderscheidt en elk tot
zijn recht laat komen. Het was waarlijk verrassend nu te cone
stateren dat men dit in Indonesië wel had gedaan. In de
praktijk komt men dan tot een vierjarige middelbare school
(of deze na de tweede klasse nog een kleine splitsing in twee
afdelingen zal ondergaan is nog een open kwestie), welke
vierjarige school dan tevens de Onderbouw vormt van het
voorbereidendAoger onderwijs. Wie deze opzet nauwkeurig
bestudeert moet wel tot de conclusie komen dat dit alles vele
voordelen biedt, ook dat een éénjarige onderbouw (of wel
„brugklasse" waar men in ons land thans wel propaganda voor
maakt) alleen betekent een terugzetten van de klok.

Maar wij moeten overgaan tot de twee andere punten. Daare
bij zal de vraag die natuurlijk opkomt, nl. hoe of de oudere
tegenover dit alles zullen staan, vanzelf een beantwoording
vinden.

In het eerste deel van dit artikel gaf ik aan hoe de nieuwe
onderwijseorganisatie in Oosteindonesië met recht „progres-
sief" genoemd kan worden. Dit progressieve karakter illuse
treerde ik in de eerste plaats aan de wijze waarop men er naar
streeft de school positief te laten selecteren, en niet negatief,
zoals bij ons nog steeds in sterke mate het geval is.

Dit alles kan ik thans aanvullen en uitbreiden door in de
tweede plaats te wijzen op het „peilende" karakter van de
school. Daar bedoel ik het volgende mee.

eens gezegd dat het tot dusver steeds de primaire taak van
de docenten was geweest hun vak grondig te kennen. Knappe
koppen, geleerde boeken, degelijk onderwijs — dat was nodig
om de leerstof over te hevelen en cultuurwaarden over te
dragen. Helaas was het resultaat niet altijd evenredig aan de
daaraan met veel toewijding bestede moeite. De leerling,
„Jan", kwam vaak in de verdrukking. Maar dat lag natuurlijk
alleen aan „Jan"; hij was ongeschikt, lui, onwillig of wat
dan ook. Strafmethoden — vroeger ezelsoren en de plak,
waarvoor een „humaner" tijd strafwerk, onvoldoende cijfers
en zittentblijven bedacht — moesten dat verhelpen; had ook
dat geen succes, dan werd Jan „uitgerangeerd".

Nu spreekt het vanzelf dat grondige kennis van zijn vak
voor een docent van belang is. Daarover geen woord. Maar
wij gingen wel inzien dat een docent om te beginnen moet
zorgen dat hij „Jan" kent. En aan dat „kennen van Jan"
ontbreekt vooral op onze Middelbare School vaak te veel. De
docent moet de leerling kunnen begrijpen in zijn moeilijk*
heden, remmingen en weerstanden, zijn ontwikkelingsfase, hij
moet zijn belangstelling weten te wekken, zijn zelfvertrouwen
sterken om hem met vrucht te laten werken; dan pas kan de
vaktkennis, die de docent wil brengen, wortel schieten.

„Jan kennen" — daarmede wil men bij de nieuwe opbouw
van het onderwijs*bestel in Indonesië ernst maken. Bij de
positieve selectie, waarover wij het hierboven hadden, zullen
niet de blote cijfers, op het rapport behaald, het beslissende
woord spreken; dat geschiedt door directeur en leraren*
vergadering op grond van zorgvuldig verzamelde gegevens, die
de docenten periodiek zullen moeten verstrekken.

Daartoe heeft men persoonskaarten" samengesteld, waarop
geregeld alles kan worden aangetekend. Hierop staan rubrie*
ken vermeld voor de familie*omstandigheden, de lichamelijke
en geestelijke gesteldheid, en voor aanwijzingen omtrent ge*
schiktheid en beroep. Op de bekende manier — door het
onderstrepen van de passende qualificatie — kan iedere docent
in betrekkelijk korte tijd zo'n kaart invullen, mits hij ten*
minste de leerling nauwkeurig heeft waargenomen, heeft
gepeild hoe het met hem staat en wat voor vlees hij hier in
de kuip heeft. Daarop komt alles aan; van hem wordt dus
verwacht dat hij „Jan" werkelijk heeft leren kennen.

Dat het in deze jonge, nog gistende maatschappij van groot
belang is de nodige gegevens te krijgen over de huiselijke* en

familieomstandigheden van een leerling springt in het oog.
Zijn de ouders nog an?alphabeet, heeft hij thuis enige moge?
lijkheid om te werken, leven vader en moeder beide nog, welk
beroep oefent de vader uit, zijn de gezinsomstandigheden gun?
stig: dat alles moet de school zeker weten om de leerling
juist te kunnen beoordelen, vooral ook om zijn prestaties
te kunnen interpreteren.

Bij de beoordeling van de lichamelijke toestand heeft de
docent in de Lichamelijke Ontwikkeling een belangrijke taak.

Terecht. Juist hij zal veel kunnen verklaren, veel kunnen
öpvangen en verbeteren; van zijn voorlichting zal het niet in
de laatste plaats afhangen of de geestelijke en intellectuele
ontwikkeling van de leerling gunstig verloopt. Juist bij sport
en spel treden karakter?eigenschappen naar voren, die sterk
positief, of ook sterk negatief, op het leerproces kunnen in?
werken, en eventueel gecorrigeerd of ook gestimuleerd moeten
worden.

Bij de beoordeling van de geestelijke gesteldheid vragen
naast ijver en netheid ook de aandacht b.v.: afleidbaarheid,
centratievermogen, fantasie, humeur, geheugen, bijzondere be?
langstelling, plichtsbesef, gemeenschapsgevoel, sportiviteit enz.
Ten slotte moeten ook opmerkingen over opvallende prestaties
bij buitenschoolse bezigheden, liefhebberijen, begrip en inzicht
aanwijzingen geven omtrent geschiktheid en beroepskeuze.

Twee vragen komen hierbij naar voren: zijn de docenten
wel in staat al deze gegevens te verstrekken; leidt dit niet tot
een soort psychologische beunhazerij? Dus: kan men hen deze
arbeid wel opdragen? En dan: mag men het wel doen? Be?
tekent dit geen onevenredige verzwaring van hun toch al zo
drukkende taak?

Om met het tweede te beginnen: het is onze vaste over?
tuiging dat de hier gevraagde arbeid ongetwijfeld aanvankelijk
een verzwaring zal schijnen, maar spoedig zal blijken een ver?
lichting te zijn. De docent bij het M. O. zucht vaak onder een
loodzware druk, die hem alle beroepsvreugde dreigt te ont?
nemen. Maar hij loopt in een vicieuse cirkel: hij geeft les,
maar boekt geen bevredigende resultaten: hij heeft geen con?
tact, het orde?probleem sloopt zijn krachten en zijn blijdschap;
hij straft, maar het helpt helemaal niet of slechts tijdelijk; hij
klaagt over deze wanordelijke, baldadige, ongeïnteresseerde
jeugd; de resultaten worden nog slechter en hij komt er niet

meer uit. Zeker, het is lang niet overal zo; maar laat ons
eerlijk bekennen dat het al te vaak nog zo is. Maar waar het
niet zo is, waar men de belangstelling van de jeugd weet te
wekken, waar persoonlijk contact vruchtbaar werkt, waar de
jeugd aanpakt en zich inspant, daar is het uitgangspunt van de
arbeid op school steeds weer: belangstelling voor de leerlingen,
een begrijpend contact dat maakt dat een vaste hand, ook ge«
rechtvaardigde strengheid en hoge eisen gaarne aanvaard wor«
den. Daar is het kennen van zijn vak voor de docent niet
het primaire, maar het kennen van Jan. Daar is de arbeid,
hoe inspannend ook, ja vaak slopend, voor hem elke dag
weer een bron van vreugde en inspiratie, die bezielend op
zijn leerlingen werkt.

Welnu, men hoopt in Indonesië daf dit regel wordt. En
waarom zou dit niet kunnen? Het corps docenten telt aller«
wege bekwame, toegewijde krachten. Men vertrouwt nu op
deze wijze hun belangstelling te prikkelen voor de persoon
van de leerling. Ervaring leerde reeds dat wie eenmaal er toe
gebracht werd deze weg in te slaan, spoedig inziet dat hij hier
zijn kans krijgt om vruchtbaar met zijn leerlingen samen te
werken. En daar gaat het elkeen toch ten slotte om? Zo haalt
men uit de leerling wat er uit te halen is, zo wekt men slui«
merende krachten, zo reguleert en inspireert men. Zo zal men
ook de juiste weg vinden om elke leerling aan te zetten tot
het inspannen van alle krachten. Zo wordt de school een
oefenplaats van geest en verstand en karakter. En het invullen
van deze kaarten wordt dan allerminst een verzwaring van de
taak, maar het betekent veeleer het leggen van het onmisbare
fundament, waarop men wil gaan bouwen.

Daarmede is ook de eerste vraag in wezen reeds beant«
woord. Zeker, het invullen vereist enig psychologisch inzicht,
enig paedagogisch begrip. Maar de opleiding van de docent,
die in Indonesië reeds ter hand werd genomen, zal daarin
voorzien. Beunhazerij op het gebied van psychologie en psy«
chiatrie moet zeker worden vermeden. Maar kijk op de jeug«
digen, begrip van puberteits«problemen, belangstelling voor
de persoon van zijn leerling, dat alles mag, ja moet men toch
van een docent verlangen. Anders maakt hij al te veel brokken
— en slaat zijn eigen onderwijs lam. Daar, waar moeilijker
problemen zich voordoen, zal men uiteraard een psycholoog
of psychiater te hulp roepen. Maar het is gewenst dat dit bij
tijds geschiedt, te laat ingrijpen leidt tot fatale gevolgen. Ook

Ten slotte nog dit: men tracht aldus ook de magie van de
„cijfers en rapporten" te verbreken. Men beseft zeer wel hoe
deze magie ons M. O. verpest — ik kan geen zachter woord
vinden. Maar of het lukken zal dit „kankergezwel" (de be«
naming is niet van mij) uit te snijden? Ik hoop het. Maar ik
trof ook daar, evenals bij ons, nog velen aan, die zweren bij
dit systeem, die er vast van overtuigd zijn dat zonder proef«
werken en cijfers en rapporten een leerling „immers" niet
werkt, die afschaffing niet aandurven. Goed — men moet met
dat sentiment rekening houden; en erkennen dat cijfers en
rapporten ook hun goede zijde kunnen hebben. Maar meent
nu heus iemand in alle ernst dat een reeks cijfers een maatstaf
bieden voor de beoordeling van intellect, capaciteiten en dus
toekomstemogelijkheden van een candidaat? Daarvoor moet
men toch deze cijfers kunnen „interpreteren", de achtergrond
ervan weten. Anders grijpt men er met zulk een cijferrapport
alleen telkens weer hopeloos naast. Hier ligt de kern van het
probleem.

In Indonesië maakt men met dit probleem althans ernst. En
erkend moet worden dat met deze aanpak ook aan ons eert
waardevol, wellicht zelfs_ een beschamend voorbeeld wordt
gegeven. Het laatste punt, dat onze aandacht vraagt zal dit
nog nader toelichten.

Nadat wij in de twee vorige gedeelten hebben aangegeven
dat de nieuwe onderwijseorganisatie met recht „progressief"
genoemd mag worden omdat deze zowel positief-selecterend
werkt, als ook peilend, willen wij dit ten slotte nog adstrueren
door te wijzen op het productieve karakter ervan. Daarmede
wordt het volgende bedoeld.

In het „oude" Europa schijnt de doelstelling van het onder«
wijs, vooral van het M. O., nauwelijks meer een probleem te
zijn. De traditie heeft hier vaste lijnen uitgestippeld, voor
lesurenetabel en leereprogramma. Deze wortelen nog altijd in
het oude adagium van de XlXe eeuw: „Kennis is macht".
Doel van het onderwijs is het bijbrengen van deze kennis.
Dat deed en doet de school veelal op voortreffelijke wijze.
Maar zij besefte niet dat zij bezig was steeds meer doel en
middel door elkaar te halen. De kennis op zich zelf, die in
de 19e eeuw nog als een doel kon worden beschouwd, wordt

een steriele factor, althans een rem, in onze tijd, die niet alleen
een oude, overgeleverde cultuur wil bewaren, maar op de
puinhopen van veel wat voorgoed voorbij ging, een nieuwe
cultuur moet gaan opbouwen, door samenbundeling van de
levende krachten die een volk vermag voort te brengen.
Kennis, grondige gedegen kennis is daarbij zeker een middel;
maar het doel ligt hoger, reikt verder. En als het onderwijs,
als de school, dit niet begrijpt, zal het getij over haar heen
spoelen. Maar dat zou dan alweer alleen verlies betekenen,
een oproepen van de krachten van barbarisme en nihilisme,
zoals Huizinga dat voorzag.

In het „jonge" Indonesië is die innerlijke doelstelling van
het onderwijs, vooral van het middelbaar onderwijs, een
levend probleem. Het was verkwikkend en verfrissend dat
telkens weer te kunnen constateren. De samenstellers van het
nieuwe onderwijs^programma hebben er zich terdege reken*
schap van gegeven dat de school in de goede zin „productief"
moet zijn; de maatschappij heeft het recht van de school te
verwachten dat zij „goede producten" aflevert; dan alleen zijn
de geweldige bedragen, die hier gevraagd worden, verant*
woord.

Deze producten zijn de leerlingen, die een opleiding moeten
ontvangen welke hen in staat stelt de maatschappij te dienen.
Zij moeten daartoe gebracht worden op de plaats waar elk
krachtens aanleg en capaciteiten behoort. Kennis is daarvoor
onmisbaar; gedegen kennis moet hen dus worden bijgebracht.
Maar er is meer. Immers in het volle leven komt het ten slotte
niet aan op die kennis zonder meer, maar op de wijze waarop
men die kennis weet te gebruiken. Wij zouden hier kunnen
overnemen de juiste onderscheiding van Prof. Mennicke in
zijn „Sociale Paedagogie" tussen kennis en kunde. Belang*
rijker dan het „wat" is de „wijze waarop" men iets te weten is
gekomen. Geen vak heeft waarde op zichzelve, maar alleen als
ont*wikkelaar, als ontbolsterende factor.

Slechts enkele algemene gezichtspunten stipte ik hier aan.
Ik vertrouw dat zij genoegzaam verduidelijken wat ik bedoel
met een „productieve" school. Ieder kind moet op school zijn
„volle kans" krijgen; deze moet hem de behulpzame hand
bieden om tot ontwikkeling, tot ontplooiing te brengen wat
er in kiem in hem aanwezig is. In Indonesië wil men ernstig
trachten dit verreikende ideaal zoveel mogelijk te benaderen,
om aldus door de school de maatschappij te dienen.

Op welke wijze geschiedt dit nu? Ik wil trachten dit door
enkele concrete aanwijzingen toe te lichten.

Allereerst dan de vakken: men houdt zich niet strikt aan
het bekende rijtje van vakken, die bij ons sinds decennia de
tabel van lesuren voor het M.O. vullen. Men treft daarop
ook aan b.v. Handen^arbeid en Maatschappelijke Vorming. Als
men de toelichting bij dit laatste vak leest dan begrijpt men
dat het hierbij helemaal niet gaat om nog weer een nieuw vak,
dus om (intellectualistische) kennis, maar om de opvoeding
tot democratisch staatsburger, het bevorderen van een levens?
houding en gedragingen die een goed burger karakteriseren;
eerbied voor de medemens, saamhorigheidsbesef, verantwoor?
delijkheidsgevoel, wil om te dienen; (bij ouderen) enig in?
zicht in de structuur van de samenleving, de rechten en plich?
ten van de burger enz. Zeker, hier moet nog veel worden
overlegd, uitgedokterd; de opleiding van de leerkrachten
vraagt in dit opzicht ook veel. Maar de weg ligt in grote lijnen
uitgestippeld.

Naast de vakken vraagt de methodiek de volle aandacht.
Door leiding en geregelde voorlichting van de docenten hoopt
men te bereiken dat de M.S. inderdaad geestelijke vorming
geeft — en meer is dan een fabriek van parate kennis. Men
wil doelbewust aansturen op zelfwerkzaamheid en zelfstudie,
vooral in de hogere klassen. Allerlei problemen (die bij ons
helaas al te vaak, omdat men toch geen uitweg meer ziet, maar
blijven rusten, zoals dat van de rapporten en cijfers) pakt men
daar aan. Over de wijze waarop de school (positief) moet
selecteren, en zich een oordeel moet vormen over de werke?
lijke capaciteiten, ook de aanleg en werk?mogelijkheden van
een leerling, sprak ik hierboven reeds. Het daar opgemerkte
is ook van vitaal belang voor de „productiviteit" van de
school. Bij dit alles sluit aan dat het departement en de
inspecteurs niet alleen een administratieve werkzaamheid
uitoefenen, maar uitdrukkelijk voorlichting zullen geven, sti?
muierend en activerend. Men is daar reeds mee bezig; het zou
een apart artikel vereisen dit punt nader uit te werken. Ook
dit kan ik hier dus slechts aanstippen.

Men hoopt voorts op deze wijze ook te bereiken dat de
school zal geven (wat ik in mijn brochure over „Een nieuwe
opbouw van ons Middelbaar Onderwijs, op blz. 20) genoemd
heb een synthetische scholing. De desintegrering van ons
onderwijs, waarbij dit uiteenvalt in een aantal vakken die los

naast elkaar staan, moet verdwijnen. Hierop wees ook met
nadruk Prof. Dr K. Posthumus, in zijn interessant boek over
„Levensgeheel en School"; hij spreekt daar over de „atomi*
sering". Dit systeem stuurt aan op het kweken van specialisten.
Men gaat gelukkig inzien dat een specialist iemand is die op
een zeer beperkt terrein heel veel weet, maar die in waarheid
niets weet, omdat hem het verband met, de plaats in het
grote geheel van alle weten en kennen ontgaat. Hij kan dan
de mens in dat geheel niet meer zien, ziet alleen zijn vakkennis
en maakt de mens daaraan ondergeschikt. Ook deze klip tracht
de nieuwe school in Indonesië, die waarlijk „productief" wil
zijn, te omzeilen.

Daartoe moet ook meehelpen de algemene voorlichting die
het departement in deze jonge staten aan de ouders en daar*
mede aan het publiek in ruimer zin geeft. De school moet
ook in dit opzicht niet buiten het volle leven staan, maar juist
er middenin. Zo alleen kunnen school en maatschappij elkan*
der dienen. Er bestaat een goed geredigeerd „Maandblad voor
de Ouders in Indonesië", er worden geregeld radio^voordrach*
ten gehouden enz.

Dat ook de lichamelijke ontsvikkeling op deze nieuwe
scholen een grote plaats zal innemen behoeft geen betoog en
spreekt vanzelf. Ik woonde zelf enkele voortreffelijke lessen
in dit vak bij. De opleiding van leerkrachten hiervoor wordt
reeds met zorg ter hand genomen, in de eerste plaats in Ban*
doeng. Juist van de leraar in de L. O. verwacht men op de
M. S. een grote stuwkracht om tot maatschappelijke „produc*
tiviteit" te komen. Hij moet daartoe vak*technisch, maar vooral
ook psychologisch en paedagogisch geschoold zijn, opdat spel
en sport — naast gymnastiek — tot hun volle recht kunnen
komen. Immers, zó moet de leerling de echte sportiviteit
worden bijgebracht waardoor hij eerst op school, maar dan
ook later in het volle leven het grote (levens*) spel eerlijk
kan spelen, met eerbiediging van de daarvoor in onze samen*
leving vastgestelde en algemeen aanvaarde „spel*regels".

Hierboven sprak ik over het contact met de ouders, over
de werking tussen school en huis. Daarover ten slotte nog
een enkel, samenvattend woord, waarbij vanzelf de vraag ter
sprake komt, die wij in het eerste deel van dit artikel stelden,
nl. of de ouders genoegen zullen nemen met de grote invloed
die de school krijgt bij het bepalen van de verdere studie*

richting van iedere leerhng, waar zij immers „bindende ad*
viezen" zal kunnen geven.

Hier nu draait inderdaad alles om de goede samenwerking
tussen ouders en leerkrachten. Al te vaak ontstaat hier een
machtsconflict: de leerkrachten gebruiken hun macht om een
(ongeschikte) leerling af te wijzen; de ouders nemen dat
niet, zoeken een omweg om toch hun zin door te zetten; zij
beschuldigen elkaar wederzijds van eigenzinnigheid. Met deze
gang van zaken is geen enkel belang gediend — en zeker niet*
de maatschappij of ook het kind zelve.

Het recht van de ouders om uiteindelijk te beslissen wat
er verder met hun kind zal gebeuren blijft onaantastbaar. Maar
zij moeten begrijpen dat zij daarbij de voorlichting van de
school niet kunnen missen; ja dat deze eigenlijk het allerbeste
kan uitmaken welke weg hun kind verder moet volgen. Als
de school niet als „machthebbende", maar als dienende kracht
spreekt, voorlicht, raad geeft, tot overleg bereid is en ook
zelf graag de andere partij wil horen om alle factoren in aan*
merking te kunnen nemen en geen overhaaste of eenzijdige
beshssingen te nemen, wel dan zal elke ouder graag dat
advies opvolgen. Ervaring toch leerde reeds dat hier en ginds
de ouders daartoe heus wel bereid zijn, mits zij het gevoel
hebben dat de school inderdaad alles voor hun kind gedaan
heeft wat gedaan kon worden, dat dit dus een volle kans
heeft gekregen om te bereiken wat mogelijk was. Onderling
vertrouwen moet de hechte basis van zulk een samenwerking
vormen. Beide partijen moeten dus bereid zijn offers te
brengen, waarlijk te dienen. Maar dan zal ook hier blijken
hoe juist de kernspreuk van Rotary is, nl. dat alleen hij die
weet te dienen zowel de maatschappij als ook eigen leven
zal verrijken.

Moge het aan de jonge school in Indonesië gegeven worden
te tonen dat op onderwijs*gebied dit alles inderdaad verwezen*
lijkt kan worden. Wie weet of het Westen dan eenmaal niet
nog „op de schoolbanken" zal gaan zitten in het Oosten!

De Minister van Onderwijs in Engeland kondigde —
April 1948 — aan, dat hij zou voorstellen in 1951 een nieuw
examentsysteem voor de Middelbare Scholen in te voeren.

Er heeft gedurende een groot aantal jaren groeiende on*
tevredenheid bestaan over het eindexamen*systeem, zoals het
in de M. S. — de „grammar school" — gangbaar is. Er wor*
den twee examens afgenomen: het examen voor het „School*
Leaving Certificate", dat gewoonlijk door leerlingen van 16
jaar en ouder gedaan wordt en bedoeld is om „de resultaten
van een niet*gespecialiseerde opleiding te testen vóórdat de
leerling begint zich te specialiseren" en waarin „de klasse, dus
niet de individuele leerling, geëxamineerd wordt"; en het
„Higher School Certificate" examen, meestal afgelegd op
18*jarige leeftijd en ontworpen om de resultaten van twee
jaren specialisatie in slechts 3 of 4 vakken op de proef te
stellen.

Deze examens — geen schoolexamens — werden ingesteld
in 1912 en worden geleid door 8 verschillende Universiteits*
examen*commissies met alleen voor de moderne talen een
mondeling examen. Degenen, die hieroep kritiek uitoefenen,
beweren, dat deze examens grotendeels hun oorspronkelijk
doel uit het oog verloren hebben. In plaats van de normale
vooruitgang van een klas, die een zekere periode van het
leerplan beëindigd heeft, te onderzoeken, zijn zij een buiten*
gewoon belangrijk evenement voor het individuele kind ge*
worden. Voorts verklaren deze critici dat dergelijke examens
een beperkende invloed op het werk van de scholen uit*
oefenen, daar zij het leerplan en de methoden van onderwijs
voorschrijven, en dat een accurate waarde*bepaling van het
kind, gebaseerd op persoonlijke kennis en intiem contact, het
best gedaan kan worden door de leraar en niet door een
examinator, die buiten het schoolverband staat. Bovendien
voeren zij aan, dat het grote aantal examen*commissies de
gelijkvormigheid van de beoordeling niet ten goede komt,

hoewel dit laatste juist vaak als voornaamste voordeel van
externe examens naar voren gebracht wordt.

De positie bij het uitbreken van de laatste Wereldoorlog
was dus te vergelijken met de situatie in Holland in 1866,
toen er behoefte gevoeld werd aan een nieuw en beter eind?
examen?systeem voor de gymnasia. De taak om een oplossing
te vinden werd in Engeland opgedragen aan een commissie
van advies door de Overheid aangewezen in 1941 (Secondary
School Examinations Council), die na een grondig onder?
zoek van de kwestie in 1943 een rapport uitbracht waarin zij
een herziening voorstond, zelfs radicaler dan de Hollandse
wetgevers tot stand brachten in 1876. Zij bevalen aan, dat de
eerstgenoemde examens intern gehouden zouden worden en
zonder enige controle van buitenaf. Voorts zou de eis, dat
de leerlingen in zekere vakken of groepen van vakken zouden
moeten slagen, komen te vervallen. De commissie oordeelde
het niet juist, dat een kind een diploma, waarin zijn schoolse
kundigheden vermeld worden, geweigerd zou worden op
grond van onvoldoende bekwaamheid in een bepaalde richting.

Alvorens deze aanbevelingen echter konden worden gerea?
liseerd, diende men het gehele vraagstuk van de examens voor
de M.S. in een nieuw licht onder ogen te zien. De „Education
Act" van 1944 voerde een ruimer begrip inzake Middelbaar
Onderwijs in, n.1. de phase, waar alle kinderen door moesten
die op ll?jarige leeftijd hun Lagere School?opleiding voltooid
hadden. Twee nieuwe school?typen werden in deze phase
ingevoerd — de „Modern Secondary School" (overeenstem?
mend met de U. L. O., maar minder schools en meer op
de praktijk ingesteld) en de „Secondary Technical School"
(school, die een algemene opleiding geeft met technische
grondslag, die een plaats naast de M.S. — de „grammar
school" — moesten innemen.

Voor dit nieuwe plan was het noodzakelijk een methode
te vinden om de vorderingen in deze scholen te kunnen be?
oordelen.

In 1946 werd ook deze kwestie aan de „Secondary School
Examinations Council" voorgelegd; de leden hiervan waren
inmiddels bijna geheel door andere vervangen. In September
1947 publiceerde deze commissie haar bevindingen en deze

vormen de basis van het nieuwe systeem. De „Modern Secon*
dary" en „Technical"«scholen krijgen de vrijheid om hun eigen
leergang te ontwikkelen en om hun eigen examen te leiden,
met externe controle tot op zekere hoogte, bijvoorbeeld door
leraren van een naburig district.

De „grammar schools" zullen nu echter slechts één extern
examen hebben, dat bij slagen beloond zal worden met een
„General Certificate of Education" (Algemeen Diploma). Het
examen zal ook nu geleid worden door verschillende commis*
sies en zal aan leerlingen, die niet jonger zijn dan 15 jaar
9 maanden worden afgenomen. De opgaven zullen voor alle
in aanmerking komende vakken gesteld worden op „ordinary",
„advanced" en „scholarship" hoogte. Deze zullen alle faculta*
tief zijn en er zal van de candidaten slechts verlangd worden,
dat zij in een te bepalen minimum aantal vakken slagen, om
het Diploma te ontvangen. Ook hoopt men met de Universi*
teiten overleg te plegen, zodat de toelatingsexamens hierbij
aansluiten; de Staat en plaatselijke autoriteiten zullen beurzen
uitloven.

De nieuwe examens zijn in zekere kringen goed ontvangen,
daar zij de veelvuldigheid der proeven — meestal 3 of 4 —
aan de toekomstige student voorgelegd, zullen verminderen.
Bovendien beweert men, dat door de minimum leeftijd om
aan het examen te kunnen deelnemen, tot ± 16 jaar te ver*
hogen, de neiging tot te sterke specialisatie op jeugdige leef*
tijd wordt tegengegaan; een specialisatie die n.l. ten zeerste
merkbaar was in de hoogste klassen van vele Engelse „grammar
schools". Herhaaldelijk zijn er gevallen voorgekomen van
goede leerlingen, die het eerste examen met ± 14 of + 15
jaar gehaald hebben en de laatste drie jaar van hun schooltijd
wijden aan slechts 3 of 4 vakken. Ook heeft de keuze van
deze leeftijdsgrens (1 jaar boven de leeftijd voor verplicht
Middelbaar onderwijs) ten doel, deze examens buiten het
bereik te brengen van de „moderne" scholen.

De trekken van dit nieuwe systeem, die op de meeste be*
zwaren in Nederlandse kringen zullen stuiten — en eveneens
in vele Engelse —, zijn de volledige vrijheid aan de „modern"
scholen toegekend, de handhaving van externe examens in de
M. S. en de opheffing van verplichte vakken. Het rapport van
1943 van de Staatscommissie van Advies bevatte een wel*
overwogen plan voor de invoering van interne examens.

waarbij het de vele voordelen uiteenzette, waarmee de Neder*
landse opvoedkundigen na 70 jaren ervaring wel vertrouwd
zullen zijn. Het rapport van 1946 was een typisch Engels
product: een compromis, daar het in zekere mate toegaf
aan de Engelse M. S., die tegen de gelijkheid in behandeling
met de nieuwe scholen protesteerden en aanvoerden, dat on*
partijdige externe proeven noodzakelijk waren om de stand*
aard van onderwijs en kennis te handhaven.

Zij, die de plannen van de Minister becritiseren, zeggen,
dat de opheffing van verplichte vakken niet inhoudt dat zij
daarmee uit het onderwijs verbannen zijn.

Het culturele erfdeel van een land hangt af van een groot
aantal vakken, waarvan verschillende moeilijk en onplezierig
zijn voor sommige leerlingen, maar waarvan ieder kind, dat
aan deze erfenis wil deelnemen, de nodige beginselen moet
beheersen. Een goed evenwicht in ontwikkeling kan nauwe*
lijks bereikt worden met welke leergang dan ook, ook al bevat
zij de bedoelde vitale vakken en al is haar indeling zo goed
mogelijk, als onrijpe geesten aangemoedigd worden om de
belangrijkheid dier vakken te bepalen naar gelang zij op het
examen al dan niet voorkomen.

Het schijnt, dat de vernieuwingen, hoewel zij groter vrijheid
aan leraar en leerling verlenen, hun meer dan ooit grote ver*
antwoordelijkheid opleggen om er voor te zorgen, dat het
ware oogmerk van het onderwijs niet gemist mag worden en
dat de scholen inderdaad een grondig, algemeen en liberaal
onderricht verschaffen.

In Paedagogische Studiën, aflevering Maart 1948, schrijft
W. Wemelsfelder een artikel getiteld „Wanneer rekenrijp?"
De heer W. komt door de slechte resultaten van het vigerend
rekenonderwijs tenslotte tot de volgende Wordt het

niet meer dan tijd, dat het rekenonderwijs in klas 1 en 2 op
de helling komt? Gedurende IV2 jaar, desnoods 2 jaar blijve
het eigenlijke rekenen contrabande. Alleen het voorbereidend
Paedagogische Studiën, XXV. 14

rekenen kan, deels spelenderwijs, worden ingeschakeld om
de ontwikkeling der rekenfunctie stelselmaatig te steunen.

Dan wordt in het genoemde citaat gesproken van een voort
bereidend rekenen om de ontwikkeling der rekenfuncties
stelselmatig te steunen. En alweer een vraag. Moeten we het
niet zo zien, dat het voorbereidend rekenen de voorwaarde
is om de rekenfunctie te ontwikkelen? Want wat is in feite
het geval? Het kind is eerst rekenrijp, wanneer het in staat
is tot rekenkundige abstracties. Maar dit abstraheren is pas
mogelijk, wanneer de concreet aanschouwelijk laag voldoende
is gevuld.

Prof. Kohnstamm zegt in „Leren denken": „Het schema*
tische en onaanschouwelijk denken is onontbeerlijk om snel,
maar vooral om veel omvattend te denken, maar het voert ons
aan alle kanten tot verkeerde resultaten, wanneer het niet op
alle twijfelachtige punten door het aanschouwelijke wordt ge*
verifieerd en gecontroleerd, d.w.z. zodra wij de aanschouwe*
lijke basis onzer generalisatie overschrijden."

Reeds op IVs^^jarige leeftijd begint het kind hoeveelheden
te ordenen; het zet twee blokken op elkaar of naast elkaar i).
Het ordenen van hoeveelheden schijnt dus aan een innerlijke
behoefte te voldoen.

Voor het kind op de kleuterschool komt wordt de globale
hoeveelheidsperceptie reeds min of meer ontwikkeld. Moeder
zegt: „Kinderen, elkaar niet plagen." Of ze vraagt: „Willen
jullie samen voor mij een boodschap doen?" Gewoonlijk
blijft het hier een betrekking tussen kleine hoeveelheden, ten*
minste voor zover het kind zelf onderdeel is van deze or*
dening.

Gaat het naar de kleuterschool, dan ontwikkelt zich een
heel andere situatie. Wenst hij thuis de huiskamer te verlaten,
laten, dan is daar de deur van de kamer, die hij opent en de
doorgang blijkt voor hem ruim en breed. Nu wenst hij als
de schoolbel gaat, in de school hetzelfde te doen. Maar alle
40 a 45 makkertjes willen dit ook. Een grote hoeveelheid

vraagt ordening, dus ook hier. Het kind leert nu, hoe het
rustig op moet staan, zijn stoeltje onder het tafeltje behoort
te zetten en dan mag het achter zijn stoeltje gaan staan en zijn
vriendje, dat nazst hem zat, een handje geven. Nu gaat de
deur open en de hele stoet verlaat het lokaal als een reeds
gelede hoeveelheid, ofschoon er van een rij nog geen sprake
kan zijn.

In het speellokaal vormen ze een kring: een kring van meis?
jes in 't midden, een kring van jongens er buiten, nu is 't
een dubbele kring. Verschillende spelletjes worden gespeeld
en elk spel wordt beheerst door een bepaalde ordening.

Maakt het kind hier deel uit van een te ordenen hoeveel?
heid, in het klasselokaal gaat het zelf hoeveelheden ordenen'.
Als de kinderen gaan boetseren worden de kleiplanken ge?
haald; elk kind neemt er een van de hoge stapel en na het
boetseren worden de planken weer opgestapeld. Ook de leien
liggen op stapels evenals de plakkartons. Ze rijgen een snoer
kralen, de een rijgt een lang snoer, de ander een kort In een
lang snoer zitten meer kralen en in een kort minder. Ze knip?
pen allen een slinger uit stukken papier, die even groot zijn,
maar de ene slinger wordt lang, de andere kort. Hoe kan dat?
De kinderen doen de ervaring op, dat een slinger van smalle
repen langer wordt dan een slinger van brede repen. De ene
slinger is kort, de andere lang, maar er kan slechts één kind in
de klas zijn, die de langste slinger heeft geknipt. Deze trappen
van vergelijking worden op een natuurlijke wijze door hande?
lend vergelijken ontdekt en beleefd. De klas leert meten.

Ook het bouwen en het neerleggen van figuren is ordenen,
maar volgens een bepaalde structuur.

Voorbereidend rekenen is in de eerste plaats taaloefening,
maar deze taaloefening moet sensorimotorisch zijn. Elk taal?
begrip moet worden uitgebeeld. Hoe kan een kind een juist
begrip krijgen van het woord „tussen" als het niet zelf ergens
iets tussen heeft gezet en dat niet een enkele keer, maar her?i
haalde malen met wisselende objecten. Wanneer wij de taal?
structuren op elkaar, naast elkaar, achter elkaar, uitspreken,
dan horen wij in de klank maar weinig verschil, doch als we
hun inhoud handelend uitbeelden, dan blijkt ons eerst hun
grote verscheidenheid

Taalkundig is de weergave van de begrippen op elkaar en achter
elkaar niet juist; je kunt geen objecten op elkaar zetten, wel 't ene op
't andere, maar de woorden hebben nu eenmaal burgerrecht.

En dit handelen neemt bij het voorbereidend rekenen een
grote plaats in; laten we het nog scherper zeggen: het handelen
is bij het voorbereidend rekenen voorwaarde. Het kind moet
niet alleen ervaren de stand van de objecten ten opzichte van
elkaar, maar ook door het handelen moet hij leren, dat zij tot
een hoeveelheid kunnen worden samengesteld en dat binnen
deze hoeveelheid de plaats van de eenheid onbepaald is. Aan
een telraam valt dit niet op te merken.

Trouwens op vele Lagere Scholen gebruikt men nog niet
eens een telraam, tenminste de kinderen hebben er geen. In
het lokaal staat een groot exemplaar, waarmede de onder*
wijzeres manoeuvreert, de klas kijkt toe en blijft passief.

Kant noemde de hand „Das äussere Gehirn", James wees
met nadruk op de noodzakelijkheid van motorische reacties, de
paedagogen Van Houte, Montessori, Revesz en Roels be*
pleitten krachtig inschakeling van de motoriek bij het leer*
proces, maar nochtans menen velen op de Lagere School het
er zonder te kunnen stellen. Zijn de kinderen een paar weken
op school, dan komen zij reeds met sommetjes thuis.

Voor de meeste kinderen is dit maar een cijfertjesspel, in=
zicht hebben ze niet. Ze zijn niet in staat tot abstraheren,
omdat de concreet aanschouwelijke laag niet voldoende is
gevuld. Hoe kunnen we deze laag vormen? Door het kind
met de hoeveelheid te laten manipuleren en vanuit deze hoe*
veelheid de gehele structuur van het rekenen op te bouwen,
zodat elke phase hem duidelijk wordt.

Door het juiste didaktisch materiaal aan te bieden en zo
het groeiproces te beïnvloeden. Leer* en groeiproces moeten
als het ware in elkaar grijpen.

En welk materiaal moet dit zijn? Het antwoord op deze
vraag is niet moeilijk: sensorimotorisch ontv/ikkelingsmateriaal.
En welk materiaal het meest geschikt is, hier kan alleen het
gedrag van het kind ons de weg wijzen.

Waar gaat zijn belangstelling naar uit? Het viel mij op,
dat tijdens de „vrije arbeid" in de Voorbereidende school
een bordje met inzetdopjes, bedoeld als kleurenoefening,
steeds in gebruik was, ook wanneer de kinderen deze kleuren
reeds kenden. Het vullen van de gaatjes met dopjes scheen
alle kinderen van 5 ä 5V2 jaar, intelligenten, zowel als minder
begaafden, te bevredigen. Deze gaatjes en dopjes nu vormen
de grondslag van een eenvoudige methode ten behoeve van

het voorbereidend rekenen, bestaande uit bordjes, dopjes, aan
elkaar gelijmde en losse kubetjes, de cijfers van 1 t/m 10
en oefenkaarten.

De bedoeling is, dat deze methode, die op allerlei manieren
is uit te breiden voornamelijk op de Lagere school wordt
gebruikt; het eerste deel is evenwel ook geschikt voor de
oudste leerlingen der Voorbereidende school, omdat deze
kinderen reeds belangstelling hebben voor hoeveelheden.

In 1946 gingen van onze Voorbereidende school ruim 200
kinderen naar de Lagere school. Onder hen was een jongen,
die slechts enkele weken de Voorbereidende school had be*
zocht, 't Was een oorlogsslachtoffer, geestelijk verwaarloosd.
Hij kon op de Lagere school niet mee en kreeg psychische
afwijkingen. Vooral van het rekenen bracht hij niets terecht.
Hij werd getest, het intelligentiequotient bleek toch nog 0,95
te zijn. Dr Hart de Ruyter vond het evenwel raadzaam, dat
hij nog een jaar naar de Voorbereidende school ging. Zo
kwam de jongen, geestelijk ontredderd weer op onze school
terug. Langzamerhand kwam hij weer tot zichzelf en na enige
tijd probeerde ik eens of hij belangstelling had voor de
oefenbordjes van het voorbereidend rekenen. De lesjes, die
ik na schooltijd gaf interesseerden hem bijzonder. Toen ik een
paar maal na schooltijd niet kon blijven en ook zijn lesje er
dus bij inschoot, vroeg hij mij: „Wanneer mag ik weer met
dat rekenspel spelen?" Dat dit nerveuze kind, dat het rekenen
een verschrikking vond, de oefeningen met de rekenbordjes
en wat ik er verder bij had bedacht, zo hevig begeerde en
waarmede hij zulke goede resultaten kreeg, was voor mij een
bewijs, dat deze weg een der juiste is.

Het dagelijks ordenen van hoeveelheden in allerlei vormen
maakt het kind hiermede zo vertrouwd, dat hij ons soms ver*
baast door zijn rake antwoorden. Tijdens een vouwlesje hadden
de kinderen een vouwblad verdeeld volgens bijgaande tekening.

Daar we reeds in ander verband over de recht*
hoek hadden gesproken, vroeg ik: „Wat zien
jullie in dit vouwblad?" Ik verwachtte als ant*
woord: „rechthoeken." Tot mijn verbazing zei
een 5*jarige kleuter 8 rechthoeken. Ik stelde
hem de vraag: „Hoe weet je dat zo gauw?",
waarop hij antwoordde: „Dat kun je toch zo
zien; 't is 2 X 4."

Nog een ander voorbeeld. Een jongen van 6 jaar was aan
een vlechtwerkje bezig. Hij mocht de benodigde repen van
de tafel halen. De repen moesten voor dit werkje in kwarten
worden verdeeld. Toen hij bijna klaar was, deelde hij bij mijn
tafel een reep door midden en zei: „'k Heb nog maar een
halve reep nodig, want ik moet nog twee kwartrepen in*
vlechten." Dit kind had reeds in praktijk gebracht = V21
ook al wist hij nog niets van deze vorm.

Als het kind het overeenkomstige ziet in gelijke hoeveel*
heden wordt de naam van die hoeveelheid genoemd, deze
vindt auditief zijn uitdrukking in het benoemde getal, visueel
in het cijfer. Het kind van ± 5^2 jaar vraagt naar de namen
van letters en cijfers en tekent deze spontaan. Waar de be*
langstelling in het cijfer reeds aanwezig is, zou het voor de
geestelijke ontwikkeling van het jonge kind een voordeel zijn,
wanneer men hem hiermede reeds op de Voorbereidende
school vertrouwd maakte, voor zover de daarmede aangeduide
inhoud zijn eigendom is en mits hij oog heeft voor de kleine
verschillen in vorm, waardoor het ene cijfer zich van het
andere onderscheidt.

Kan een normaal kind van di 5V2 jaar letters en cijfers reeds
juist weergeven? Volgens onze ervaringen inderdaad. Ver*
scheidene onderzoekers denken er evenwel anders over. Vedder
schrijft in „Het copieeren van eenvoudige geometrische figu*
ren door oligophrenen en jonge kinderen", dat 6V2»'jarigen
eenvoudige figuren kunnen copiëren. De bedoelde figuren
waren niet moeilijker dan letters en cijfers. Bappert zegt, dat
bij kinderen van 6—7 jaar nog niet de juiste samenwerking
bestaat tussen optische en motorische prestaties, zelfs tot
9 jaar komen volgens deze onderzoeker nog constructief
apractische fouten voor. Wiij deden met onze kinderen heel
andere ervaringen op. Bij wijze van proef hebben wij voor
de Paasvacantie een klas kinderen van 572 jaar en een klas
6*jarigen de volgende mededeling, bestemd voor de ouders,
laten schrijven: Vacantie tot 5 April. Hoewel deze kinderen
op school nog nimmer de opdracht kregen letters en cijfers
te schrijven en ook niet zijn aangemoedigd in deze richting,
was het schrift van elk kind duidelijk leesbaar en kwamen
ruimtelijke verplaatsingen van delen der letters niet voor-
Verscheidene kinderen schreven onder „het vrije werken"

Hoe is het verschil in resultaat van genoemde onderzoekers
en onze eigen ervaringen zo groot?

Zou het niet alleen zijn, dat het dagelijks werken en spelen
met sensorimotorisch materiaal de ontwikkeling der betref?
fende functies gunstig heeft beïnvloed?

Maar niet alleen het feit, dat het kind in staat is het cijfer
weer te geven is van belang, nog om andere redenen is het
beter hem reeds op de Voorbereidende school hiermede ver?
trouwd te maken. Men geeft de visuele voorstellingstypen
gelegenheid om tijdig te kunnen abstraheren. Verzuimt men
dit, dan kunnen zich twee mogelijkheden voordoen: Zij be?
houden de voorstelling van de objecten of zij werken die om
tot symbolen. Leonard wijst in „Vorstellungstypen des elemen?
taren Rechnens" op deze beide visuele voorstellingstypen i).
Hij komt met de verrassende mededeling, dat van de studenten
in de geesteswetenschappen, die hem als proefpersoon dien?
den zelfs Vs tot het uitbeeldende type behoorde. Heeft men
wellicht aan deze groep visuelen, die met symbolen rekent,
verzuimd in de gevoelige periode het cijfer aan te bieden?
Deze studenten waren in 't algemeen geen vlugge rekenaars,
hetgeen het gevolg zou kunnen zijn van' het werken met zelf?
bedachte symbolen, die toch moeilijk gelijkwaardig kunnen
zijn aan ons cijferschrift. Leonard acht grondige onderzoe?
kingen op dit terrein noodzakelijk.

Nu kom ik nog even terug op de methode, die ik zoëven
aanroerde, want bespreken kan men dit niet noemen. Wel
heb ik dit laatste geprobeerd, maar het is niet mogelijk in
enkele bladzijden een juist inzicht te geven en er bestaat dan
grote kans op een verkeerde interpretatie.

Ten slotte nog dit, wanneer wij het kind het juiste didak?
tisch materiaal aanbieden dat het rekenen voorbereidt, dan
behoeven wij niet meer de vraag te stellen, wanneer het kind
rekenrijp is, want dit heeft dan alleen theoretisch nog beteke?
nis. Zoals bij een zekere temperatuur uit het water de water?
damp opstijgt en zonder de aanwezigheid van water van
waterdamp geen sprake kan zijn, zo zal de aanschouwelijke
laag opgebouwd uit juiste voorstellingen, de grond vormen,
waaruit de abstractie voortkomt.

Het ene kind, kan reeds op hoger niveau werken, terwijl
het andere nog concrete voorstellingen nodig heeft en daar*
door langzamer vorderingen maakt, maar beide kunnen ze
dezelfde opdracht uitvoeren.

Wanneer men dan zorgt, dat het kind dat zijn taak af heeft,
werk kan vinden naar eigen keuze, dan is dit tevens een aan*
moediging voor de kinderen met een gebroken tempo, om
ook vlugger op te schieten.

Zulk een aanpak zou niet alleen betere resultaten geven,
maar ook het minder begaafde kind bezorgde men een ge*
lukkiger schoolleven.

DE LINGUA FRANCA,
DE POLITIEK EN DE MOEDERTAAL IN NEDER*
LAND (FRIESLAND) EN DAARBUITEN

Zeer oude indische onderwijzers zullen zich het beruchte
Kemajorannederlands herinneren, dat een groot deel der Indo*
bevolking, speciaal de kampong Indo, van Java nog in het
begin dezer eeuw gebruikte en dat deze bevolkingsgroep meer
dan enig ander cultureel of maatschappelijk kenmerk typeerde
en onderscheidde van de Nederlanders en de toen nog
schaarse Nederlands sprekende Indonesiërs.

Het leeft nog voort in wat krontjongliedjes en men kan er
nog iets van vinden in de belletcie van die tijd (Victor Ido,
Fabricius).

Maar de Indo*europeaan spreekt het thans niet meer. Het
Kemajoranhollands verdween en dit is het resultaat van een
goed doordachte taaimethodiek, waarvan de grondslagen ge*
legd zijn door Dr G. J. Nieuwenhuis.

In de school werden typische indische fouten bestreden
door goed opgezette spreeklessen.

De goede uitspraak van het Algemeen Beschaafd bereikte
een bevredigend peil en de lagere schoolleerlingen verwierven
de kunst hun gedachten mondeling en schriftelijk uit te druk*
ken in behoorlijk gesproken en geschreven Nederlands.

De school kan hier feitelijk alles doen, indien de leerkrach*
ten overtuigd worden van de noodzakelijkheid. Dat ging in

Indië, waar men kon spreken van staatsdidaktiek, vrij wat
gemakkelijker dan het in Nederland zou gaan, mocht men
hier al eens tot het inzicht geraken, dat het onderwijs in onze
moedertaal op de lagere school ten doel heeft de jonge
Nederlanders hun taal zuiver en alzijdig te leren beheersen.

Dat wil zeggen, dat zij leren luisteren naar het gesproken
woord, leren een eenvoudige tekst te lezen en te verstaan,
leren hun gedachten uit te spreken in het algemeen beschaafd
en neer te schrijven zonder grove fouten.

Men bereikt dit doel niet door de thans in Nederland ge?
bruikte taalmethodes, die zich hoofdzakelijk bezig houden met
de geschreven taal en maar matige aandacht willen of kunnen
besteden aan de verzorging van de spreektaal.

In het Januarinummer (1948) van het Vlaams Opvoed?
kundig Tijdschrift klaagt Prof. Dr J. L. Pauwels steen en
been over het ontbreken van enig onderwijs in de spreektaal
en over de slechte dialectische uitspraak in Vlaanderen. Hij
wijst er op, dat dit alleen geldt voor het taalonderwijs in het
gebied waar men Nederlands spreekt — in Wallonië is het
anders. „De bewoners van het platte land en ook nog een zeer
groot deel van de stadsbewoners spreken dialect onder elkaar
in de familiare omgangstaal. Tegenover vreemdelingen en over?
heidspersonen, en bij iedere belangrijke aangelegenheid, laten
ze hun dialect varen en spreken ze spontaan beschaafd of toch
vrij vlot Frans. Zelfs op het platteland hanteren 80 a 90%
van de mensen de beschaafde vorm van hun taal vrij vlot
en gemakkelijk."

Pauwels vraagt verder „Wie zou durven beweren, dat wij
in Vlaanderen reeds zo ver zijn? Welnu, het is mijn overf
tuiging dat, indien wij ooit zo ver willen geraken, wij dit in
de allereerste plaats moeten verwachten van het geduldige,
taaie toegewijde werk van onze onderwijzers. Zij hebben, in?
dien niet het lot van het A. B. in Vlaanderen, dan toch de
popularisering en de verspreiding er van in handen."

Zo is het ook in Nederland. De nederlandse onderwijzer
echter liquideerde in Indië het Kemajoranhollands en bewees
de Indogroep daarmee een ontzaglijke dienst. Zij raakte een
neerdrukkend stigma kwijt, dat culturele minderwaardigheid
scheen te indiceren.

Een groot deel van het nederlandse volk maakt geen gebruik
van het A. B. Men spreekt dialectisch of voelt zich gerejmd
als in het A. B. gesproken behoorde te worden.

Er is een sterke neiging de waarde van streektalen en
stedelijke afwijkingen te overschatten tegenover het A. B. en
de school neemt hier eigenlijk geen positie in. Men kan in de
hoofdstad des lands in vele scholen onvervalst amsterdams
horen, zonder dat er aan enige correctie gedacht wordt.

De nederlandse onderwijzer in Indië stond te ver van de
gecreoliseerde vorm van zijn moedertaal om, terwille van
paedagogische overwegingen over te gaan tot een soort com*
promis*taal, hij hield stevig voet bij stuk en werkte het A. B.
er in. Dit schijnt in het eigen land moeilijker te zijn, vooral
wanneer men zelf uit een streek afkomstig is waar een af*
wijkend dialect gebruikelijk is.

Is het belangrijk het gebruik van het A. B. te bevorderen,
juist bij het volkskind, dat alleen maar taalonderwijs krijgt
op de 1. s.?

Ik meen van wel. Al is de distantie tussen de dialectisch
of plat*sprekende arbeider en de beter gesitueerden die het
A. B. goed beheersen niet zo groot, als de afstand was tussen
de lndo*èuropeaan van 1900 en de import*Nederlander —
ook hier is een slechte uitspraak en een slechte beheersing
van de taal een klassekenmerk, dat de „mindere man" onnodig
drukt en de sociale spanning verhoogt.

Een goede taalbeheersing, dat is het vermogen zich in goed
gebouwde zinnen duidelijk en beschaafd te kunnen uitdrukken
is een kostbaar bezit. Een bezit, dat kan behoren tot de resul*
taten van het lager onderwijs.

Men zal zeggen, bij dat vermogen om zich in goed gevormde
volzinnen te kunnen uitdrukken behoort toch ook een zekere
mate van intelligentie. En als de kinderen in dit zicht geen
uitblinkers zijn?

Het antwoord is nogal eenvoudig. Het is — en ik vermoed
zeker de onderwijzers — bekend, dat de intelligentie zich het
best ontplooit in de vele variaties, die wij kunnen onderschei*
den bij goed doordacht onderwijs: levend taalonderwijs, dat
alle andere onderwijs draagt en mogelijk maakt en dit is in
de eerste plaats alle onderwijs dat de vorming van de ge*
sproken taal bevordert: verrijking van de woordenschat en het
syntactisch taalbezit door onmiddellijk en middellijk contact
met het object, het milieu, het volle leven.

Men kan de in aanleg gegeven intelligente potenties niet
vergroten, maar indien men door harde schoolarbeid niet zorgt
dat deze potenties tot aan die persoonlijke grenzen manifest

worden, dan schiet de school als stimulerende milieufactor
te kort en de mogelijkheden in de aanleg versterven, te dik*
wijls onherroepelijk. En dit is erg, want het betekent een
groot nationaal verlies, door verlaging van het optimaal moge*
lijke culturele peil van het volk.

II. Op de lagere school één taal, de moedertaal, behalve in
bilinguale gebieden-

In zes jaar onderwijs kan heel wat gebeuren. Er kan heel
wat meer gebeuren dan thans. Ons onderwijs kan veel doeL*
treffender gegeven worden en het inzicht en de veeljarige
ervaring dat met andere, meer methodische arbeid meer be*
reikt kan worden kan iemand een overtuigd aanhanger maken
van die vernieuwingsgedachten, welke, wars van slapheid
„het komt van zelf wel", efficiency beogen, zowel in de
didaktische leiding van de onderwijzer zelf als in de arbeid
van de leerling in het leerproces.

En wil men wat bereiken in zes jaar, met de best overdachte
methodiek en met een goed verantwoorde leerstofkeuze, dan
moet men niet zo in het wilde weg aan het bestaande leer««
programma tornen en er vooral niets bijvoegen, dat een goede
verwerking van datgene, wat primair noodzakelijk geacht moet
worden, nog moeilijker maakt dan het al is.

Het is dan wonderlijk, eigenlijk verbijsterend, iemand, die
voortkomt uit kringen welke jaren lang gestreden hebben, laat
het zijn met een uiterst pover resultaat, om de vreemde taal,
i.e. het Frans, van de lagere school weg te krijgen, te horen
pleiten voor de invoering van een nieuwe vreemde taal, het
Esperanto.

Ik wil mij hier niet uitlaten over de mogelijke mérites van
het Esperanto, want dat doet in mijn betoog niets ter zake.

Het kan best zijn, dat deze taal in een nabije dan wel ver
afgelegen toekomst grote betekenis heeft voor de toenadering
der naties tot elkaar.

Het mag waar wezen, dat men in twee jaar gedurende twee
uur per week een voldoende beheersing in het spreken en
verstaan, stellen en begrijpen kan aanleren — hoewel ik dit
niet zo maar kan aannemen.

Maar dit onderwijs behoort niet thuis op de lagere school,
waar men nog steeds niet bij machte is de moedertaal zo te

verzorgen, dat die gemakkelijkheid van spreken, lezen en
begrijpen, waarvan de kamerleden, die met de heer Van Sleen
voorstelden het Esperanto facultatief op te,nemen in art. 2
der te wijzigen wet op het lager onderwijs, bij monde van
het amenderende kamerlid en de dames Van den Muizenberg*
Willemse en Fontanier de Wit, zo vlot ten gunste van de
kunsttaal getuigen, werkelijk door de leerlingen bereikt wordt
in hun eigen taal.

Het zou de heer Van Sleen wel enige moeite kosten denk
ik, dit voor ter zake kundigen ook maar enigszins plausibel
te maken.

Ik denk hier aan onze zesjarige lagere school in het al*
gemeen. Want als men pleit voor opname als facultatief vak,
dan hoopt men, na deze eerste stap op een spoedig imperatief
voorschrift, zoals Mevrouw Van den Muizenberg*Willemse
het ook uitsprak, geldend voor alle scholen.

Wat komt er in deze school terecht van onze moedertaal?
Wat zal het resultaat zijn van het onderwijs — met dit
koekoeksjong in het nest? Het is gevaarlijk paedagogische
bezwaren op zij te zetten voor het bereiken van een doel, dat
niet paedagogisch te verantwoorden is. Gelden de voornaamste
bezwaren niet meer, die men vroeger aanvoerde tegen het
Frans?

Zeker, wij kennen thans het verschijnsel van tweetaligheid,
ook in zijn schoolvormen, beter — maar wij kennen ook de
leerling der lagere school stukken beter, dan in de tijd toen
we vochten voor de zuivere moedertaal*school.

Een tweede taal op de l.s. is een zeer zware last; we weten
dat het gros der kinderen die last er niet bij kunnen dragen.

Om te kunnen voortgaan mét Esperanto zullen ze heel wat
van de stof, die de school hen thans meegeeft — moeten laten
vallen. En hier kan men — formeel — niets, letterlijk niets
missen. Integendeel, intensivering van het moedertaalonderwijs
om te komen tot resultaten, die ik hierboven omschreef, is
een der voornaamste punten van het vernieuwingsprogramma
en deze intensivering duldt geen tweede taal naast zich. Niet
in de zesjarige lagere school — vermoedelijk zelfs niet in de
tweejarige vervolgschool, waarvoor de heer Van Sleen zulk
een warm pleidooi hield.

Het lijkt gemakkelijk als men een schoon schijnend sociaal
ideaal wil nastreven als dat der esperantisten, de lagere school
te gebruiken als middel tot dat doel.

Dat outsiders, die wel voor de hand liggende greep doen
begrijpelijk. Maar dat schoolmannen, die geacht moeten wor?
den op de hoogte te zijn van het kunnen der lagere school?
jeugd, zich hiertoe laten verleiden, baart zorg.

Met alle respect voor het streven der esperantisten moet ik
opmerken, dat er andere meningen zijn en men de bezwaren
van paedagogische zijde niet gering mag achten en zonder
meer ter zijde schuiven.

Wij hebben weinig aan de overtuiging op zich zelf van de
heer Van Sleen c.s. en zou men al in de Kamer een geneigd?
heid gaan vertonen tot zulk een ingrijpende verandering in
ons lager onderwijs, dan zou een brede deskundige voorlich?
ting de Kamer niet onthouden mogen worden. Over zulke
zaken kan en mag niet besloten worden na een zeer vluchtige
bespreking. Op een dergelijke, onvoorzichtig voortvarende
beslissing meenden, zo niet de heer Van Sleen, toch kamer?
leden als Mevrouw Van den Muizenberg?Willemse te moeten
aansturen.

Men wijze vooral niet naar het Verre Oosten, met zijn zeer
ingewikkelde taaldidaktische problemen, om daar steun te
zoeken. Men vindt ook in het nieuwe Indonesië vele vormen
van twee? en meertaligheid, die eer afschrikwekkende voor?
beelden genoemd mogen worden.

Ook daar ondervindt men de kracht der sterke verleiding
om een politiek ideaal te bereiken door stevig ingrijpen in
het lagere schoolprogramma — sterker daar ginds, door een
wijziging in de voertaal zelf van die scholen.

Het ideaal dat in zijn geheel slechts door enkelen wordt
nagestreefd is „één volk, één vlag, één taal en die ene taal is
de Bahasa Indonesia, het zich snel ontwikkelende Maleis, dat
door zijn met de dag groeiende woordenschat en zijn talrijke
nieuwe syntactische variaties naar nederlandse constructievoor?
beelden, een zeer moeilijke taal blijkt te worden, die met het
vroegere gemeenzame, woordarme en zeer vlakke marktmaleis
niets meer gemeen heeft en zich ook reeds zo ver verwijderde
van het klassieke Riouw?maleis, dat het zelfs door deskun?
digen slechts met de grootste moeite en voortdurende inspan?
ning bijgehouden worden kan.

Men wil — en in de Wet op Ihet onderwijs van Minister!
Katoppo voor de Daerah Indonesia Timoer van 1947 vindt
men reeds een eerste voorbeeld — deze steeds moeilijker
wordende taal algemeen bezit maken van de Indonesiërs door
haar tot voertaal te maken der lagere school met geen of
geringe aandacht voor de moedertalen, die tenslotte het intense
geestelijke leven dezer zo verscheidene volkeren dragen.

En men heeft deze beslissing stellig niet genomen zonder
de ontzaglijke moeilijkheden onder de ogen te zien. Daarvoor
spreken de voorbereidende nota's een te duidelijke taal. Maar
onder de dwang van het moment, in die eigenaardige politieke
situatie, waarin soms meer gegeven wordt, dan men later zal
kunnen verantwoorden, teneinde te kunnen nemen wat in de
verbijstering ener zeer moeilijke situatie van hoger waarde
lijkt, heeft men gemeend te moeten doorzetten. Zonder enige
twijfel tegen het sterke nationale taalbesef in van veertig
millioen Javanen, van vijftien millioen Soendanezen, vele
millioenen Madoerezen.

De berichten omtrent de aanvaarding der nieuwe school met
haar eenheidstaal door de brede lagen der bevolking, spreken
zoals te verwachten was meer van onwil, tegenzin en obstructie
zelfs, dan van een willige bereidheid, waarop men scheen te
rekenen. Er is iets veranderd in Indonesië en de volkeren zijn
aan de kneedbare passiviteit, mocht die er al in zekere mate
geweest zijn, ontgroeid. Een groei, waarvoor vooral zij die
het onderwijs leidden en nog leiden, dankbaar kunnen zijn,
ook een staat van zelfstandigheid die voorzichtigheid gebiedt
als men op deze wijze uit een lokkende leus, die een moment
in de politieke ontwikkeling gelukkig schijnt te representeren,
onmiddellijk een dwingende werkelijkheid wil scheppen.

We hervinden hier in de eerste plaats, echter in veel forser
dimensies onder meer en nog belangrijker beletselen hetzelfde
bezwaar dat Minister Gielen stelde tegenover de voorstanders
van de inivoering van het Esperanto op de Nederlandse scho*
len: de technische onbekwaamheid der onderwijzers ten aan*
zien van de taal in kwestie.

Hier, in Nederland, een omstandigheid, die maar weinig
zorg behoefde te baren, ware men algemeen reeds overtuigd
van de noodzakelijkheid naast de mogelijkheid van invoering
in de lagere school.

Ginds, in Indonesië, een omstandigheid, die op korte ter*
mijn de organisatoren van het onderwijs nolens volens met
de neus vlak op de barre realiteit drukken zal.

Niet deze omstandigheid daarginds alleen. Daar komt, ster*
ker wellicht dan hier in ons land, de wil tot handhaving der
eigen taal, de moedertaal, bij.

Hier in Nederland staat men enigszins verbijsterd van de
totale onverschilligheid ten aanzien van het moedertaaleonder*
wijs, niet alleen bij deskundige kamerleden maar feitelijk bij
een groot deel der onderwijzers zelf. Een onverschilligheid,
waarbij het frisse betoog van Prof. Pauwels zeer gunstig af*
steekt — al geef ik direct toe, dat de resultaten van het onder*
wijs in de landstaal in Vlaanderen al even laakbaar schijnen te
als bij ons.

Ware het hier beter, dan zou het Esperanto in de kamer
niet besproken zijn bij de wijziging van de wet op het lager
onderwijs.

Ik zeide reeds mij hier niet te kunnen uiten over de even*
tuele mérites van het Esperanto. Dat kan ik wel ten aanzien
van de Bahasa Indonesia. Stellig verdient deze taal, die zich
zo verwonderlijk snel ontwikkelt, de aandacht van allen, die
in Indonesië een regeertaak hebben of aan wier hoede het
onderwijs is toevertrouwd.

Maar men kieze niet de gemakkelijkst schijnende oplos*
singsmethode, door te grijpen naar de lagere school, waar de
minste weerstand te verwachten is en men denkt alles maar
te kunnen voorschrijven. En er dan vanaf meent te zijn.

De esperantisten zouden zich hebben te wenden tot de
naschoolse jeugd op fabrieken, in jeugdorganisaties, plaatse*
lijke vervolgcursussen. En zij zullen dienen te komen tot veel
intensiever propaganda en het woord — zij het met oneindig
veel groter overtuigingskracht — moeten richten tot elke
jonge Nederlander, elke ouder. Als men daar vatbaar blijkt
te zijn voo,r deze idee van toenadering der volken en een
zekere mate van deelhebben aan elkanders cultuur — hoe
illusionair dit nu moge blijken —, en als middel tot dit doel
het Esperanto aanvaardt — dan kan men starten met een intro*
ductie op groter schaal dan die, welke voor hen thans on*
bevredigend is.

Zo zal men tenaastenbij ook in Indonesië hebben te bande*
len. Indien de leuze „Een volk, een taal" leeft in de harten
van de jeugdige Indonesiërs — dan is juist alleen goed lager
onderwijs in hun moedertaal de grondslag om met begrip
van het waarom te beginnen met het aanleren van deze lingua

franca. Zij ook hebben zelf te beslissen wat belangrijk is en
dienen hun keuze te doen.

Sprak ik hierboven, in verband met het taalonderwijs in
ons eigen land over dialecten, streek en stadsvariaties van het
Nederlands, dan liep ik misschien het gevaar verdacht te
worden van een zekere denigrering dier variaties.

Dit is zeker niet het geval ten aanzien van die dialecten,
welke in de cultuurgemeenschap van ons volk en speciaal in
bepaalde provincies een historisch gerechtjvaardigde plaats als
voertaal innemen en zullen blijven innemen.

Maar vooral is hiervan geen sprake, waar gesproken moet
worden van een taal, die zich in velerlei opzicht van het Neder*
lands distantieert, het Fries.

Minder waarderend zou men kunnen staan, wellicht zelfs
zou „waarderen" hier een term zijn, die te zeer de juister
houding van geringschatting verbergt, tegenover vormen van
het Nederlands zoals men die in sommige grote steden aan*
treft en die met het depreciatieve „plat" — op den duur
onaanvaardbaar — precies omschreven zijn. Zij lijken, zij het
in de verte, op het Kemajoran Nederlands der kampong*
indo's.

Deze vormen terzijde latende en hun liquidatie aanbevelende
aan een van zijn taak doordrongen corps volksonderwijzers,
wil ik de aandacht richten op bestaande en te handhaven talen
en dialecten.

Het sterkst sprekende voorbeeld levert ons Friesland. Hier
is geen sprake van invoering van een tweede taal op grond
van een culturele of politieke doelstelling, maar daar zijn twee
talen, die beide reeds gesproken worden en op wier bezit
door de Friezen hoge prijs wordt gesteld. Hier merken we, in
Holland, bij de leidende instanties (waaronder zich ook tal
van Friezen bevinden) een zekere onwennigheid ten aanzien
van dit probleem. Het wordt door velen nog niet eens als
een paedagogisch vraagstuk gezien, dat oplossing behoeft.

Minder in Friesland, waar een kleine, maar zeer militante
groep dit probleem wel degelijk heeft opgemerkt en die ook
reeds een oplossing wil aanbevelen: een friese lagere school
met Fries als voertaal. Deze groep toog zelf aan het werk en,
als ik goed geïnformeerd ben, is er een compleet leerplan

voor deze school klaar; de voertaal Fries en de sfeer wordt
bepaald door de friese cultuur. Als ik dat plan goed begrijp,
bedoelt men een maar weinig intensieve kennismaking met het
Nederlands. De meeste Friezen, die ik over dit plan hoorde,
geven het weinig kans. Zij zeggen, dat het friese volk in, 't
algemeen niet achter deze extréme opvattingen staat. Thans
niet. Wat thans extréme genoemd wordt, kan met weinig
jaren een algemeen gangbare opinie zijn.

Een kleine groep, overtuigd van zijn goed recht is dikwijls
het begin van een beweging, die een nieuwe ordening moge?
lijk maakt.

En het is daarom misschien toch wel wijs, na te gaan of de
omstandigheden enige grond bieden voor deze actie.

In Friesland spreekt men twee talen. De zelfde situatie treft
men in vele andere landen aan. In sommige landen, Wales
bijv. heeft men, naar het oordeel aldaar, afdoende maat?
regelen getroffen en de Friezen van het nationale leerplan
zullen wel door dit voorbeeld geïnspireerd zijn.

De Friezen zijn echter geen vreemd volksdeel. Zij zijn en
zij gevoelen zich naar getuigenis van zeer velen onder hen in
de eerste plaats Nederlander. Zij getuigden dit met woord
en daad; in de bezettingstijd offerden zij goed en bloed voor
hun vaderland: Nederland. Zij hebben hun vlag met plompe?
blaren, hun mooie volkslied — en beide zijn voor hen iets
zeer eigens, maar nummer een is het roodwitblauw en het
Wilhelmus. Misschien is de verhouding tussen de talen niet
recht evenredig hieraan. Zo is hun friese taal een stuk van
hun ziel, toch zou men het Nederlands er niet graag missen.

De scholen in Friesland zijn niet voldoende aan de om?
standigheid van het bilinguisme aangepast. Men mag in de
hogere leerjaren twee uur Fries aan de kinderen geven en
door deze maatregel erkende de Minister de wenselijkheid
van contact met het eigene.

Naar mijn oordeel is met deze maatregel van culturele aard
de moeilijkheid niet opgelost. Maar zij is waardevol, omdat
zij getuigt van begrijpen, van welwillendheid waardoor juister
oplossing gemakkelijker aanvaard zal worden.

Thans is de toestand zo, dat een volslagen nederlandse school
staat in een niet?nederlands taalgebied. Op het platteland
kennen de zesjarige kinderen uitsluitend Fries. In de eerste
klas kunnen Friezinnen les geven. Het kunnen ook Holland?
sen zijn, wie het Fries vreemd is. De leiding der school kan
Paedagogische Studiën XXV. 15

berusten bij een Fries. Het is dikwijls anders. Een Fries zal
in zijn schoolleiding begrip tonen, 'n Geldersman misschien
minder. Ik heb geen cijfers tot mijn beschikking maar bij na*
vraag bleek, dat bovenstaande veronderstellingen juist zijn.
Friese leerkrachten blijven niet altijd in Friesland — ze werken
in alle posities, het gehele land door.

Een fries boerenkind treedt de school binnen en komt in
contact met een vreemde taal. Het persoonlijk contact zal in
de gunstigste gevallen in de friese taal verlopen. Maar zeker
is het niet. In elk geval worden de eerste leeslessen en de
andere vakken gegeven met nederlandse boekjes en iemand,
die het einddoel, beheersing van de nieuwe taal, scherp in
't oog houdt en zo zullen de meeste collega's wel zijn, zal zo
spoedig mogelijk, in de eerste dagen reeds, het Nederlands
laten domineren.

Is dit juist? Neen. Dit is niet juist. De zesjarige eerste
klasser dient in zijn moedertaal ontvangen te worden. Gedu*
rende het gehele eerste halfjaar minstens behoort het Fries de
voertaal te zijn. Het leren lezen moet in het Fries geschieden;
de milieuaanpassing der school, een eerste en zeer gebiedende
eis der oude, maar nog meer der nieuwe paedagogische didak*
tiek, vindt haar begin en haar eind in de moedertaal.

Er is een goede vreemde voertaalmethodiek, beschikbaar,
die het indisch onderwijs onschatbare diensten bewees, waarin
men de formele grondslag kant en klaar vindt — „Het Bron*
nenboek voor het Onderwijs in het Nederlands" van Dr G. J.
Nieuwenhuis, uitg. J. B. Wolters.

Als het kind de aanvankelijke stadia van het lees*, schrijf* en
rekenonderwijs achter de rug heeft en deze technieken enigs*
zins begint te beheersen, dan is de tijd gekomen het Neder*
lands te introduceren.

Maar goed Nederlands. Zuiver A. B. Er zullen fouten tegen
gemaakt worden, „friese fouten", tegen uitspraak, zinscon*
structie. Maar om de tweede taal er goed in te krijgen, heeft
men spreeklessen nodig.

Het betekent armoede in het taalonderwijs van Nederland,
dat men daar het spreekonderwijs niet kent. Spreekonderwijs
is niet alleen onderwijs in de goede uitspraak, maar ook in het
goede gebruik der taal in gesprekken, uiteenzettingen, ver*
slagen, het juist stellen van vragen, kortom in denken, in leren
denken.

Als het Nederlands zo ver gevorderd is dat het voertaal '
kan worden — en hier zal enig onderzoek nodig zijn — dan
wordt het Fries vak en is in een overgangstijd nog.nu en dan
voertaal.

Als ik dan het Fries gaarne enige uren per week als vak
terug zag op de rooster, dan wil dit niet zeggen dat ik de
kinderen gaarne zag beziggehouden met het gebruikelijke
taalonderwijs maar dan in friese oefeningen. Stellig zal reeds
in de middelklassen, maar vooral in de hogere leerjaren, aan
denkend stillezen gedaan kunnen worden.

Wat geldt voor de friese taal, geldt voor elk dialect in min*
dere mate. Uitspraak, idioom, woordkeuze van een dialect
moeten niet bestreden, maar gehandhaafd, gekend worden.

En daarnaast, zodra het psychologisch verantwoord is,
Nederlands, maar goed Nederlands, het Algemeen Beschaafd.

Wij menen, dat de nederlandse school onvoldoende aan*
dacht besteedt aan het onderwijs in de moedertaal en de be*
langrijkste zijde, het spreken, volkomen verwaarloost.

Wij zagen tevens, dat aanhangers van een bepaalde politieke
doelstelling gaarne grijpen naar de lagere school, waarin zij
een willig instrument zien.

En dat deze gevaarlijke aanslagen op het belangrijkste insti*
tuut van cultuuroverdracht ener natie, hier ingeleid met eerste
schermutselingen, ginds reeds vastgelegd in wet en besluit,
voor de ontwikkeling van het meest wezenlijke van het
cultuur*eigen ener natie funest moet zijn.

Tenslotte is de consequentie van ons betoog een reële voer*
taalpolitiek voor het lager onderwijs in die delen des lands,
waar een andere taal, een min of meer afwijkend, maar
waardevol dialect gesproken wordt.

Terwijl die eigenaardige platte stadsvormen van onze moe*
dertaai, die niets eigens vertegenwoordigen maar slechts slor*
digheid, inaccuratesse en denWuiheid in de hand werken, een
totaal overbodig kenmerk zijn van sociale minderwaardigheid,
kunnen verdwijnen, hoe eer hoe liever.

Men kan deze resultaten niet bereiken met het thans ge*
bruikte didaktisch apparaat der taaimethodiek. Er is in de
nederlandse taaimethodiek geen enkele uitgave, die de taal
volledig verzorgt.

Als men volledige verzorging ziet als het meest algemene
probleem ener vernieuwing van het lager (én van het middel*
baar) onderwijs, welke instantie neemt dan het initiatief tot
een paedagogisch congres voor het nederlandse taalgebied —
met één onderwerp:

Sedert vele jaren houden Lewis M. Terman en zijn
medewerkers zich bezig met het onderzoeken van bizonder
begaafde kinderen en het bestuderen van hun levensloop.
Er zijn thans vier delen verschenen van deze Genetic Studies
of genius. Het vierde deel verscheen onlangs onder de titel
The gifted child grows up (Stanford University Press. 1947).
In overeenstemming met onze eigen ervaringen lezen we daar,
dat het voor de schoolloopbaan van een kind allesbehalve
voordelig is om een boven^middelmatige intelligentie te heb*
ben! Een groot deel van de meest begaafde kinderen levert;
geen schoolprestaties in verhouding tot hun mogelijkheden.
Terman c.s. noemen dat „this enormously important finding".
Reeds van oudsher heeft de geringe of althans weinig bevredi*
gende correlatie tussen testresultaten en schoolcijfers de gemoe*
deren beziggehouden. De omvangrijke studie van Learned
en Wood (Carnegie Bulletin, no. 29, 1938) heeft wel zeer
sterke aanwijzingen verzameld voor het feit dat schoolbeoor*
deling inderdaad onbevredigend weinig te maken heeft met
werkelijke aanleg, terwijl anderzijds — naar ieder weet —
onze scholen voor andere dan doorsnee*typen*die*in*de*onder*
wijs*gewoonten*passen grote moeilijkheden bevatten. Niet
alleen het feit dat wij in Nederland jaarlijks, alleen bij het 1. o.
en v.h.m.O. een 150* a 160.000 kinderen „laten zitten" (in*
derdaad! kan het pijnlijker de realiteit onthullen?), niet alleen

de bedenkelijke aantallen kinderen die nooit het einde van een
school halen, w^ijst er op dat wij in Nederland voor soort?
gelijke feiten staan. Ieder die in de gelegenheid is onbevoot'
oovdeeld en technisch redelijk verantwoord een schoolbevol?
king door te testen, zal de ontdekking kunnen doen, dat
zittenblijven niet heel veel met intelligentie te maken heeft,
evenmin als schoolsucces. Ook wanneer men ziekte en typisch
storende eigenschappen buiten beschouwing laat, blijft dit
waar. Men moet dan wel de moeite nemen een behoorlijk
geïndividualiseerd onderzoek te verrichten, dat kwalitatieve
analyse der prestaties toelaat en dus geen genoegen nemen
met massamethodes. Wie overigens ooit de moeite genomen
heeft, de zittenblijverspercentages van enige scholen enkele
decenniën lang te volgen en wie vervolgens hoofden en onder?
wijzers en leraren op hun cijfergevend pad gevolgd is, weet
welke ernstige feiten voor den dag komen: Meneer A heeft
„nu eenmaal" al twintig jaar de „gewoonte" aan „zijn" school

dwijnt Meneer A dan verdwijnt de gewoonte en wordt de
„selektie" anders; Meneer X is kwistig met onvoldoendes
voor meetkunde en dat is hij twintig jaar lang, in de parallel?
klas schuttert Meneer Y weer anders en het is maar een gok
bij wie je komt te „zitten". Daar hangt veel „selektie" van af.

Uit een schoolbevolking, welke het Paedagogisch Instituut
der Rijksuniversiteit te Utrecht onlangs mannetje voor manne?
tje onderzocht, grijp, ik een willekeurige groep van 56 kin?
deren. Hoewel die greep op zichzelf willekeurig is, bedoel
ik allerminst die schoolbevolking tot representatief te ver?
klaren. Daartoe ontbreken stellig voldoende gronden. Maar
wat niet representatief is, kan daarom nog wel indicatieve, of:
waarschuwende betekenis hebben. Meer dan dat is er ook
waarlijk niet beoogd.

In het onderzoek, waaraan onderstaande gegevens ontleend
werden, is het I.Q berekend volgens Terman & Merrill en
bovendien nog getoetst aan een andere onderzoekmethode'.
De IQ's der kinderen, die één of meermalen zitten bleven^
zijn in de willekeurig gekozen groep (welke slechts in zoverre
niet willekeurig is, dat de eerste?klassers buiten beschouwing
zijn gelaten) de volgende: 80, 88, 89, 92, 94, 94, 96, 96, 97,
97, 98, 98, 98, 99, 101, 103, 105, 106, 109, 110, 111, 115,
116, 119, 121, 128, 132, 135, 142. De IQ's der kinderen, die
nooit doubleerden, zijn: 83, 86, 90, 91, 91, 94, 95, 96, 98,

99, 100, 102, 103, 104, 107, 109, 115, 116, 120, 120, 120,
121, 122, 123, 125, 126, 128. Het gemiddelde IQ der zitten*
blijvers is dus 106, dat der altijd bevorderde 11. 107, Voorwaar
een verschil dat te denken geeft. De middenwaarde bij de
zittenblijvers is 101, die bij de altijd bevorderden 104. Als
men „minder begaafd" noemt, wat in de 85*zóne valt, komen
de zittenblijvers er betejr af. Let men op de IQ's boven de
125, dan eveneens.

Tussen 90 en 100 zien we 11 zittenblijvers en 8 bevorder*
den; van 100 tot aan 120 vinden we 10 zittenblijvers en 8
bevorderden; met een IQ van 120 en hoger vinden we 5
zittenblijvers en 9 bevorderden. Er is dus wel verschil, maar
men schijnt toch wel zéér op z'n hoede te moeten zijn, wanneer
men van de school „seléktie" verwacht. Het blijft frappant,
dat we de drie hoogste IQ's juist alle drie onder de zitten*
blijvers aantreffen. Zoals het — wat in dit materiaal niet tot
uitdrukking komt — treffend is, dat door de leerkrachten
alleen voor die „minder begaafden" en „debielen" plaatsing
bij het b. 1. o. gevraagd werd, die „lastig" waren. In ons mate*
riaal werd in slechts een zeer zeldzaam geval de verwijzing
naar b. Lo. aangetroffen, wanneer het kind in kwestie zich kalm
gedroeg. Een IQ van 65 bij een „koest" kind gaf geen aan*
leiding tot de vraag van overplaatsing, een lastig broertje met
85 werd echter als „debiel" met een consilium abeundi ver*
sierd. Nogmaals: men mag uit dergelijke kleine groepen niet
teveel concluderen, maar het stemt te treurig*mooi overeen
met wat men elders vindt en wat i. c. nu Terman zo'n „enorm*
ously important finding" noemt. Is de mens een wezen, dat
zich laat waarschuwen?

In Paedagogische Studiën van Juni 1948 viel mij in het
artikel „Is onderwijs volgens belangstellingscentra verant*
woord?" van de Heer A. de Boer op pag. 172 de volgendei
cursief gedrukte tirade op: „De school stelt haar doel onjuist,
wanneer zij de intellectuele vorming op het tweede plan
plaatst".

De zinsnede, die eraan voorafgaat, n.1.: „De volksschool
mag niet het risico lopen dat zij te kort zou schieten in de!
intellectuele vorming van haar leerlingen", heeft mijn hele hart.
Dit kan ik inpassen in een integrale beschouwingswijze van
opvoeden, die geen scheiding wil maken in allerlei soorten
opvoeding. Maar als we gaan poneren dat één of andere deel*
opvoeding, in casu de intellectuele op de eerste plaats behoort
te staan doet mij dit te veel denken aan een atomistische
opvatting der te onderscheiden maar niet te scheiden compo*
nenten bij de opvoedings* en dus ook bij de schoolarbeid. En
ik meen, dat het vernieuwingswerk juist in de zin van inte*
gratie der opvoedingswaarden de school moet en wil ver*
beteren. Was het niet een fout van de intellectualistische
periode, dat er te veel in hokjes werd uiteengedacht en ver*
werkt? Is het niet zo, dat het herbartianisme waarmee onze
school opgeknapt werd en nog is voor een overgroot deel die
verstandelijke vorming in de modus van veelweterij tot panacee
tegen alle opvoedkwalen maakte? — Werden individu en
gemeenschap, school en maatschappij daardoor niet gescheiden
categorieën, die eerder met elkaar in strijd waren dan dat ze
met elkaar in wisselwerking traden? — Zeker de school is
vormings*terrein speciaal voor de jeugd, maar een verbeterde
school zal toch integrale opvoeding voorstaan, waarbij de vele
tijd, die ongetwijfeld aan de verstandelijke vorming gegeven
moet worden pas echte waarde krijgt door de dienstbaarheid
aan de vorming van de persoonlijkheid. En deze persoonlijkheid
is weer geen entiteit op zich zelf, maar staat in nauwe relatie
met de gemeenschap, de gemeenschappen waarin het school*
kind groot wordt, en die waartoe het opgroeit. Want geen kind
blijft enkel wezen*op*zich maar allen worden in het leven
verweven in het grote maatschappelijke geheel. De vernieuwer,
verbeteraar zeg ik liever, vergete geen ogenblik, dat onze dyna*
mische tijd eenvoudigweg eist, dat geen moment uit het oog
verloren kan worden, dat elke onderwijsvernieuwing socio*
logische interpretatie behoeft. Noodzakelijk is een bewust
binden van de concrete omgeving waarin het kind handelt en
van die waarin hij als geïnitieerde straks handelen zal. Wie
vorming op school zegt ontkomt niet aan bewustmaking van
de wisselwerking tussen jeugd en maatschappij. Wat aan de
kinderen geleerd moet worden en hoe het geleerd zal worden
hangt grotendeels af van wat men zich voorstelt, dat de maat*
schappij aan de jeugd en de jeugd aan de maatschappij dient

te gaan geven. Te veel is bij de 20ste eeuwse voorgangers op
onderwijsgebied te beperkt gedacht aan een jeugd^op^zich,
te weinig aan de concrete behoeften en doelstelhngen voor
en in de gemeenschap. Ellen Key en Montessori maakten
deze fout zeer stellig, veel meer aanvaardbaar werd al de op*
vatting van Decroly en Claparède.

Deden de eersten verdienstelijk werk door de ogen te openen
voor de vitale en psychologische behoeften van het kind, die
door de oude autoritaire opvoeding maar al te zeer verwaar*
loosd waren, de twee laatsten (en met hen verschillende
anderen) streefden naar gezond evenwicht tussen individu
en groep.

In onze jongens en meisjes zit de vitale reserve voor de
maatschappij, waarin ze onvermijdelijk terecht komen, en die
zijn statisch karakter van langzame aanpassing aan het tradi*
tionele verloren heeft, en in een periode van snelle dynamiek
vol verandering en nieuwe zich vormende waarden is. De
levenskracht van de jeugd moet van activiteit tot functionali*
teit groeien. Zoals de beweeglijkheid van het jonge kind pas
zin krijgt doordat groei, ervaring, oefening, opvoeding er
functionele handelingen van maken, zo zullen de jeugdkrachten
moeten worden gecoördineerd en geïntegreerd in het groeps*
leven, gereed gemaakt worden voor de nieuwe maatschappe*
lijke vormen, waarin allen terecht zullen komen. Jeugd is uit
eigen aard progressief noch conservatief.

Onder onze jonge studenten vindt men allerlei richtingen,
veelal gebonden aan de milieu's waar ze uit voortkomen. Voor
vele adolescenten zijn de doorlopen en doorleefde groeps*
bindingen al richtinggevend. Al vroeg moet de jonge mens in
zijn opvoedingsomgeving de kans geboden worden tot het
verkrijgen van geschikte aanpassing van zijn persoonlijkheid
aan het groepsleven, dat zijn maatschappij zal eisen. De jonge
mens heeft nog geen belangen, die binden aan het bestaande
en daardoor conservatief maken. Hij kan met zijn soepelheid
fris voor zijn taak van aanpassing in het leven komen en zijn
groepsleven gezond maken zonder ongewenste en slecht te
verwerken spanningen, die de mens tot neurose brengen. Onze
aanpak op school zal van het begin af moeten getoest worden
op zijn waarde voor de gemeenschapsbehoeften van nu en
in de toekomst. Als onze school werkelijk cultuur wil over*
leveren, liever cultuur*rijp wil helpen maken, dan zal de school
dit niet in één — het intellectuele — opzicht moeten voor*

bereiden, maar in de veelvormigheid van het menselijk psy?
chisme, dat naast zijn verstandelijke kant recht heeft op
beleving van kwaliteit, op kans van uitgroei der ganse per?
soonlijkheid in alle waardegebieden. Men spreekt over, beeft
voor of hoopt op de massamens. De invloed der grote groepen
is onmiskenbaar. Wil de inwerking van het grote aantal, dus
van de gemiddelde mens, niet nivelleren naar beneden, dan
zal hij cultuur van enige kwaliteit moeten meebrengen in de
maatschappij, er althans voor moeten openstaan. En de op?
voeding, dus ook de school en juist ook de school, vindt hier
zijn taak. Al is het waar, dat er het grootste deel van de tijd
aan zijn intellectuele vorming besteed moet worden, juist
door de wijze waarop dit gebeurt wordt deze geïntegreerd in
een harmonische totaalopvoeding. Wil de globaalleesmethode
(= lezen leren vanuit begrepen taalgehelen) niet het globaal
(= vluchtig) lezen zonder inhoudsverwerking voorkomen?
Wordt niet van het begin af aan aangestuurd op groepswerk?
Is bij het Gesamtunterricht, bij de centres d'intérèt de groeps?
attitude niet van primordiaal belang? Wijdt projectonderwijs
niet in, op levenwekkende wijze, in de geheimen van planning
en de intelligente uitvoering ervan? Wordt het leren der
technieken niet zinvol, als je ze bij het schoolwerk al ergens
voor gebruiken moet in groter verband? Is het voorbereiden
voor een goed geordende, democratische maatschappij met
persoonlijke verantwoordelijkheid geen ideaal van de eerste
orde! Mannheim zegt ergens: Een goed geslaagde maatschappij
zal zuinig zijn met verbodsbepalingen en verordeningen; ze zal
onderscheid maken tussen humane en schadelijke verbods?
bepalingen; door middel van haar instellingen zal zij het indi?
vidu helpen zijn aanpassing zo goed mogelijk te doen zijn en
zij zal diegenen te hulp komen, die in hun aanpassing dreigen
te mislukken. Wel, is dit niet wat vernieuwing over de hele
linie wil, en sociologisch gezien moet willen?

Archaïsche machtstaboe's, die het groepsleven onmogelijk
maken of minstens scheef trekken verliezen hun magische
sfeer. „Stil zitten! Mond houden! Niet met je buurman
samen! Luisteren!", worden bij onderwijsverbetering vervangen
door zinvolle coöperatie en geleide spontaneïteit, ook en juist
bij de nieuwe wegen van intellectuele vorming in de school.
De inadequate angst, die deze levensvreemde taboe's gemakke?
lijk veroorzaken, willen we toch vervangen door de kans te
geven tot het verantwoordelijk activeren van de natuurlijke

en gezonde spanningen uit de humane sfeer. De vernieuwing
wil en zoekt toch meer integrale aanpassing dan het intellect
tualisme van wat men noemt de oude school, met het geven
van kansen en hulp aan allerlei geaardheid. En dit is het wat
ik in de vernieuwing zie als van de eerste orde, als noodzaken
lijke sfeer die vernieuwing verbetering moet maken. Moet,
want als de jeugd geen leiding krijgt, die de wisselwerking
tussen persoon en gemeenschap stimuleert tot een uitgroei
van gezonde, militante democratie kan de toekomst niet anders
als somber gezien worden, terwijl de mens toch recht heeft op
en vermogen tot lichtend geluk.

Een ervaren opleidster voor het Voorbereidend Onderwijs
raadde bij de opzet van een cursus kleutergymnastiek eens aan,
om deze bij de kleuterleidsters, voor wie hij bestemd was,
liever als „spelvernieuwing" aan te kondigen. Inderdaad kan
de naam kleutergymnastiek bij niettingewijden een verkeerde
voorstelling wekken, van gymnastische toeren aan rek of brugt
gen door kleuters en zo'n voorstelling maakt menigeen —
terecht — wat huiverig.

Onder kleutergymnastiek moet men echter wat anders vert
staan, nl. de onder leiding uitgevoerde lichaamsoefeningen
van de kleuter, aangepast aan zijn speciale aard en behoeften.
Deze omschrijving impliceert door het laatste deel reeds, dat
echte kleutergymnastiek niets bevat, wat schadelijk of onjuist
zou kunnen zijn voor de kleuterleeftijd, maar zegt weinig van
wat kleutergymnastiek dan eigenlijk wèl is. Om dit duidelijk te
maken moeten wij even langer stilstaan bij de definitie. Uit
de definitie blijkt, dat drie voorwaarden vervuld moeten zijn,
alvorens men van kleutergymnastiek mag spreken.

1. Het moeten lichaamsoefeningen zijn. D.w.z. bewegingen,
die een biologisch gunstige prikkel uitoefenen, bewegingen
dus, die het kind (de mens) gezonder, sterker maken, die een
gunstige invloed uitoefenen op zijn groei en ontwikkeling.
Reeds Haanstra, de grote voorganger op het gebied van het
Voorbereidend Onderwijs, zag de betekenis van lichaamst
beweging voor de gezonde groei en gaf voor dit doel vert

schillende spelen met veel beweging. Hoewel wij deze spelen
nu niet meer precies zo gebruiken, staan b.v. zijn „oefeningen
aan een touw" van een halve eeuw geleden, heel dicht bij
onze tegenwoordige kleutergymnastiek. Sinds Haanstra (en
ook door hem zelf al) is evenwel niet genoeg rekening gehou*
den met het feit, dat lang niet elke beweging een biologisch
gunstige prikkel inhoudt, dat de beweging daarvoor een zekere
intensiteit moet hebben en talloze kinderspelen, die bij het
Voorbereidend Onderwijs met de beste bedoeling als lichaams*
oefeningen gegeven werden (en worden!), geven in werkelijk*
heid veel te weinig beweging en verdienen de naam „lichaams*
oefening" dan ook totaal niet.

2. Het tweede punt is het onder leiding staan van de oefe*
ningen. Als een kind van 5 jaar een berg schept in de
zandbak of op een hek klimt, dan zijn dit lichaamsoefeningen
voor het kind (al weet het daar zelf niets van), deze bewegin*
gen zijn zeker intensief genoeg om een biologisch gunstige
prikkel uit te oefenen. Wij noémen ze echter onder deze om*
standigheden geen kleutergymnastiek, omdat de oefeningen
niet onder directe leiding staan (al is er misschien wel toezicht
aanwezig).

3. Als derde voorwaarde noemden wij: het aangepast zijn
aan aard en behoeften van de kleuter. Heel veel „gymnastiek"
is (en wordt nog altijd) met kleuters gedaan, die de naam
kleutergymnastiek niet verdient, omdat zij geen of te weinig
rekening houdt met de speciale eisen, die de kleuterleeftijd
zowel naar de lichamelijke als naar de psychische zijde stelt.
Lang niet alle lichaamsoefeningen zijn geschikt om met kleu*
ters uit te voeren en het is niet voldoende om ze in een kin*
derlijk kleed te steken door er bv. een fantasievoorstelling
aan te verbinden. Echte kleutergymnastiek moet niet alleen in
de uiterlijke vorm, maar in zijn geheel, dus van de grond af,
ingesteld zijn op de kleuters.

De ervaring heeft uitgewezen, dat men feitelijk bij deze
drie punten nog een vierde moet voegen, om in de praktijk
misverstanden te vermijden. De definitie zou dan zo moeten
luiden, dat wij onder kleutergymnastiek verstaan: de onder
directe leiding uitgevoerde en doelbewust toegepaste lichaams*
oefeningen van de kleuter, aangepast aan zijn speciale aard en
behoeften. Deze bijvoeging lijkt overbodig: In het algemeen
mag men immers van degeen, die leiding geeft bij lichaams*
oefeningen voor de kleuters, verwachten, dat deze de oefe*

ningen ook doelbewust toepast. Het blijkt echter, dat dit lang
niet altijd gebeurt. Het volgende geval is geen zeldzaamheid.
De kleuters worden beziggehouden met één of ander spel,
waarbij de bewegingen als lichaamsoefeningen bedoeld zijn
en inderdaad zouden zij ook als zodanig bruikbaar zijn, wan*
neer de leidster maar doelbewust te werk ging. Het daartoe
nodige inzicht in doel en waarde van de verschillende lichaams*
oefeningen ontbreekt echter (zonder dat men dit de leidster
mag verwijten) en het resultaat van het werk is daardoor
weinig meer dan nihil. Kleutergymnastiek mag men zoiets niet
noemen.

Men zal bemerken, dat volgens de hier gegeven definitie
de kleutergymnastiek wel scherp onderscheiden wordt van
het „vrije spel", maar niet van het „spel onder leiding". Het
kan heel goed zo zijn, dat een spel, bv. Schipper, mag ik
overvaren?, aan alle eisen voldoet, om kleutergymnastiek ge*
noemd te worden: Dit spel bevat lichaamsoefening, terwijl
het goed aangepast is aan aard en behoeften van de kleuter.
Inderdaad rekenen wij het dan ook, wanneer het onder leiding
uitgevoerd en doelbewust toegepast wordt, tot de kleuter*
gymnastiek. Het ligt ook in de aard der zaak, dat kleutergym*
nastiek en spel onder leiding in elkaar overgaan: Goede
kleutergymnastiek lijkt voor de kinderen altijd spelen en moet
ook altijd de spelsfeer zoveel mogelijk benaderen.

Op dit punt van het betoog zouden wij een demonstratie
met kleuters moeten kunnen inschakelen. Waar dat niet gaat,
zal ik trachten U op papier enigszins een beeld te geven met
behulp van enkele voorbeelden van kleutergymnastiek*oefe*
ningetjes.

a) Maak je eens zo klein als je kunt en nu zo groot als
je kunt, nog eens klein en nu weer heel groot!

b) Heb je wel eens een konijntje gezien? Kun je net zo
springen als dat konijntje?

c) Leg dit blokje eens op je hoofd en probeer er zó
voorzichtig mee rond te lopen, dat het niet valt.

d) Zoek een vriendje, die zowat even groot is als jij en
ga achter elkaar staan; de voorste is paard en trekt de achterste,
die een zware wagen is.

Wanneer wij nu weten, wat kleutergymnastiek is en wat het
niet is, volgt de vraag welke betekenis wij er aan moeten
toekennen.

Die betekenis kan men het best als volgt omschrijven:
Kleutergymnastiek dient ter aanvulling en zo nodig ter ver?
vanging van het vrije spel in een plattelandsomgeving of op
een goed?ingerichte speelplaats. Dit verschuift de vraag dus
naar: Wat is dan de betekenis van dat vrije kleuterspel in
een zo omschreven omgeving? En die betekenis is velerlei.

In het voorafgaande werd reeds aangestipt, dat kinderspel
voor een belangrijk deel bewegingsspel is. Het kind, dat zo
gelukkig is, op het platteland op te groeien, heeft bij niet al
te ongunstige sociale omstandigheden volop gelegenheid tot
bewegingsspel, d.w.z. tot allerlei grote lichaamsbewegingen,
loals hardlopen, springen, klauteren, klimmen, werpen, duwen,
dragen, glijden, buitelen, enz. enz. En deze lichaamsbewegin?
gen (wij zouden hier ook de term „lichaamsoefeningen"
mogen gebruiken) zijn onmisbaar voor zijn psychophysische
ontwikkeling. In de eerste plaats als „groeiprikkel". Een kind,
dat deze grote lichaamsbewegingen moet ontberen (bv. door te
kleine behuizing in een stad), groeit veel slechter dan een, dat
zijn natuurlijke bewegingsdrang kan volgen. Dat komt, doordat
lichaamsbeweging niet alleen de spieren aan het werk zet, maar
via deze spierarbeid ook alle andere organen, als hart, longen,
spijsverteringsorganen, huid, zenuwstelsel, enz. Immers: spier?
arbeid wil zeggen verbranding, voor verbranding is zuurstof
en voedsel nodig, terwijl afvalproducten moeten worden af?
gevoerd; spierarbeid vraagt dus versterkte ademhaling, bloeds?
omloop, spijsvertering, enz. en waar een orgaan zich beter
ontwikkelt, naarmate het meer werkt, is voor het groeiend
organisme lichaamsbeweging onontbeerlijk als prikkel tot een
zo goed mogelijke groei. Deze eenvoudige samenhang wordt
heel vaak over het hoofd gezien, zodat zelfs mensen, van wie
men krachtens hun opleiding toch mag verwachten, dat zij
van deze feiten op de hoogte zouden zijn, over de invloed
van intensieve lichaamsbeweging niet meer weten te zeggen,
dan dat je er „sterke spieren" van krijgt. En „sterke spieren"
zijn in onze hedendaagse cultuur niet meer van zo heel veel
belang. Een sterk en goed?ontwikkeld totaal?organisme, een
optimale groei, een goede gezondheid mogen wij echter nog
wèl altijd als van groot belang beschouwen en deze zijn alleen
te verkrijgen, als het opgroeiende kind van de geboorte af de
gelegenheid krijgt om aan zijn bewegingshonger te voldoen.
Daarvoor is niet alleen een zekere „vrijheid" nodig, maar
ook een geschikte omgeving en die laatste ontbreekt helaas

voor de grote*stadsjeugd maar al te zeer. Goed ingerichte
speelplaatsen moeten hier helpen en voor de kleuters betekent
dit: speelplaatsen met niet alleen een flinke zandbak, maar
ook met klautergelegenheid in diverse vormen, met een even*
wichtsrandje, met materiaal om te sjouwen en te bouwen,
zoals boomstammetjes, stenen, zandzakken, met ballen en
touwen, behalve de van ouds bekende schepjes en emmertjes,
met een paar stevige, grote geschaafde planken om ergens op
'te leggen als wip of als glijbaan, zo mogelijk met een ondiep
vijvertje en wat men maar meer bedenken wil. Alleen een
dusdanig ingerichte speelplaats biedt het kind voldoende
mogelijkheden en stimulans om tot de alzijdige beweging te
komen, die het buitenkind in de vrije natuur vanzelf krijgt.

Men zou zich evenwel schromelijk vergissen, indien men
meende, dat de lichaamsbeweging, het bewegingsspel dus, alleen
voor de lichamelijke groei en ontwikkeling van belang zou zijn.

Hoe jonger het kind, hoe minder de lichamelijke en de
geestelijke ontwikkeling gescheiden beschouwd kunnen wor*
den. Denken en doen zijn één bij het jonge kind (Fröbel),
de motoriek, het bewegingsleven heeft een scheppende functie
in de ontwikkeling van het denken (Roels), het kind „denkt
met zijn handen" en het bewegingsspel is dan ook evenzeer
een groeiprikkel voor de geestelijke als voor de lichamelijke
kant. Het kind leeft immers in zijn spel ook als psycho*
physische totaliteit, er is geen sprake van, dat het alleen
lichamelijk bezig zou zijn, het gebruikt zijn spieren, maar
evengoed zijn hersens en hoe zeer ook de emotionele kant van
zijn wezen in zijn spel betrokken is, behoeft geen nader betoog.

Behalve voor de lichamelijk*geestelijke ontwikkeling is de
ontwikkeling van het bewegingsleven ook als factor op zich*
zelf beschouwd van belang. W|ij realiseren ons over het al*
gemeen te weinig, dat ons onderling contact als mensen en
daarmee ook ons oordeel over elkaar onverbrekelijk ge*
koppeld is aan ons vermogen tot bewegen. Al onze uitingen,
hetzij spreken, zingen, schrijven, dansen, gebaren, berusten op
bewegingen en van hoe veel belang is het niet in de sociale
omgang, of iemand „zich gemakkelijk beweegt". Daarnaast
speelt de wijze van bewegen een zeer grote rol t. a. v. de
arbeidsproductie bij lichamelijke arbeid. Grote bedrijven ken*
nen dan ook reeds de ingenieur voor „time and motion" (de
Nederlandse term hiervoor is mij niet bekend), wiens taak
het o. a. is verbeteringen aan te brengen in het arbeidsproces.

die in verband staan met het hele gebied van de menselijke
, arbeidsbewegingen.
' De ontwikkeling van het bewegingsleven nu verloopt ge*
durende een zeer belangrijke fase via het bewegingsspel, dat
dus ook om deze reden de aandacht van de opvoeder ten
volle verdient.

Vragen wij ons nu af, hoe het in de praktijk van het kinder*
leven staat met de gelegenheid tot bewegingsspel, dan blijkt,
dat in een ontstellend groot aantal gevallen die gelegenheid'
zeer gering is, of zelfs totaal ontbreekt. Voor deze gevallen
nu dient de kleutergymnastiek. Waar en wanneer de gelegen*
heid tot vrij spel in een daartoe geschikte omgeving (vrije
natuur of goed ingerichte speelplaats) ontbreekt, moet de
kleutergymnastiek dienen ter aanvulhng van het tekort. In het
ideale geval van de kleuter, die buiten opgroeit en de lieve
lange dag buiten kan spelen, is kleutergymnastiek dus over*
bodig! De kleuterschool met een moderne, goed ingerichte
speelplaats behoeft ook slechts kleutergymnastiek te geven op
dagen, dat de kinderen niet of te weinig van die speelplaats
gebruik maken (dus b.v. bij slecht weer). Men kan de
kleutergymnastiek dus beschouwen als een soort „surrogaat"
en een voorbereidende school, die iets doen wil voor de
lichamelijke opvoeding van de kinderen, moet niet in de
eerste plaats de kleutergymnastiek invoeren, maar allereerst
zorgen voor het juist inrichten van de speelplaats.

Wordt dan als tweede stap de kleutergymnastiek ingescha*
keld op de boven omschreven wijze, dan zal het karakter van
die kleutergymnastiek natuurlijk ook zo moeten zijn, dat het
vrije bewegingsspel van het kind als norm geldt. En daarbij
denken wij aan drie dingen, nl.: de alzijdigheid van het be*
wegen, de vorm van het bewegen (geen kunstmatige be*
wegingen) en de sfeer van het geheel.

Tot de doelstellingen van de kleutergymnastiek mogen wij
dan rekenen a) het bijdragen tot de geestelijke ontwikkeling,
b) het geven van de nodige groeiprikkels, c) het bevorderen
van een goede bewegingsvorm. Deze reeds besproken punten
kan men nog aanvullen door naast de.bewegingsvorming ook
het bevorderen van de goede houdingsvorm te noemen. Ook
de sociale opvoeding, de opvoeding dus tot goed samen*
spelen en samen*werken, die bij paedagogisch geschoold toe*
zicht bij het vrije spel zeker niet ontbreken zal, moet bij de
kleutergymnastiek tot zijn recht komen. Voor de school*

gymnastiek der groteren kennen wij dan nog de doelstelling:
„correctie van de schadelijke invloed van het schoolleven".
Die schadelijke invloed bedreigt ook reeds de leerlingen van
de kleuterschool, want lang achtereen zitten is funest voor
het jonge kind. De kleuterschool behoort deze schadelijke
invloed echter niet te compenseren maar te vermijden: het
kind in de kleuterschool behoort niet lang achtereen te zitten
aan een tafeltje. Het moet kunnen rondlopen bij zijn bezig*
heden en ook op de grond zittend en liggend bezig kun*
nen zijn.

Als laatste doelstelling, eigenlijk niet van de kleuterg>Tn*
nastiek, maar van de lichamelijke opvoeding van de kleuter
in ruimere zin, kan het bijbrengen van hygiënische levens*
gewoonten genoemd worden. Dit kweken van goede hygiëni*
sche gewoonten moet de grondslag leggen voor de opvoeding
tot verantwoordelijkheidsbesef voor het eigen lichamelijk
leven.

Het is niet mogelijk hier dieper in te gaan op de vorm,
waarin de kleutergymnastiek gegeven moet worden, er zijn
vele mogelijkheden, maar een vruchtbare uiteenzetting vraagt
een illustratie door praktische lessen, zoals slechts een cursus
geven kan.

De in aantal belangrijkste groepen kleuters, die er voor in
aanmerking komen, zijn die van de kleuterscholen en van de
eerste leerkring der Lagere Scholen. Deze laatste groep ver*
keert immers grotendeels nog in de kleuterfase en waar voor
deze kleuters van „voldoende vrij spel op een goed*ingerichte
speelplaats" nooit sprake kan zijn, moet dit tekort wel aan*
gevuld worden door een flinke dosis kleutergymnastiek. Het
voorgeschreven minimum van 3 X een half uur per week is
hoogstens de helft van wat de kinderen werkelijk nodig heb*
ben. Dat zelfs dit voorgeschreven minimum slechts in een
deel van de gevallen gegeven wordt, is in onderwijskringen
algemeen bekend. Niet bekend is, in hoeverre de gymnastiek,
die de kleuters dan krijgen, werkelijk kleutergymnastiek is.
Voor het Voorbereidend Onderwijs is het nog minder moge*
lijk met getallen aan te komen. Door de Rijksinspectie voor
de Lichamelijke Opvoeding is echter sinds 1943 door een net
van oriënteringscursussen over vrijwel het gehele land de
kleutergymnastiek bij het Voorbereidend Onderwijs geïntro*

duceerd. Meer dan duizend kleuteronderwijzeressen hebben
aan zo'n cursus deelgenomen en een groot deel hiervan past
het geleerde toe. Ook is door een speciale langerdurende
cursus voor opleidsters getracht de opleidingen voor Voor*
bereidend Onderwijs in staat te stellen, de kleutergymnastiek
als deel van de Kinderspelen op te nemen. Want op den duur
moet het Voorbereidend Onderwijs het van de opleidingen
hebben. Dat het belang van de kleutergymnastiek door de
leidinggevende instanties in het Voorbereidend Onderwijs
wordt ingezien, blijkt wel hieruit, dat de voornaamste examen*
commissies voor de diploma's A en B de kleuterg>'mnastiek
als facultatief onderdeel in het examenprogramma hebben op*
genomen. Verder bestaan er in enkele plaatsen ook particuliere
cursussen, die door een examen met diploma worden afgeslo*
ten. Hoewel deze cursussen natuurlijk eveneens de verbreiding
en toepassing van de kleutergymnastiek bevorderen, werkt zo'n
speciaal diploma in de hand, dat de kleutergymnastiek be*
schouwd wordt als iets, wat de kleuteronderwijzeres „erbij kan
doen", terwijl de enig juiste ontwikkeling is, dat de lichame*
lijke opvoeding van de kleuter een vanzelfsprekend en onmis*
baar deel van de gehele opleiding wordt. Indien ergens, dan
moet toch juist bij deze opleiding tot kleuterleidster op de
eenheid van de verschillende zijden der opvoeding de nadruk
vallen.

Van bijzonder belang voor de toepassing van de grond*
gedachten der kleutergymnastiek zijn de kleuterdagverblij*
ven, waar de kleintjes, zoals de naam reeds zegt, de gehelq
dag doorbrengen, waar zij dus ook eten en rusten, om pas
tegen de avond weer naar huis te gaan. Het aantal van deze
inrichtingen is in ons land nog klein en zij dragen een
pionierskarakter. Zonder andere inrichtingen te kort te willen
doen, zou ik belangstellenden in moderne kleuter* (lichame*
lijke) opvoeding aanraden, eens een kijkje te nemen in
„Margriet", kleuterdagverblijf te Leiden (vooraf aanvragen,
Boerhaavelaan 4). Hier vindt men o.a. een goed*ingerichte
speelplaats, een, die bij voldoende gebruik (wat daar gewaar*
borgd is) de kleutergymnastiek overbodig maakt.

Behalve kleuterschool en kleuterdagverblijf moet de gym*
nastiekvereniging nog genoemd worden. Hier kan de kleuter*
gymnastiek voor een kleuterafdeling natuurlijk uitstekend toe*
gepast worden. Alvorens een kind op jonge leeftijd naar een
gymnastiekvereniging te laten gaan, overtuige men zich echter,
Paedagogische Studiën, XXV. 16

dat het daar gebodene werkehjk geschikt is voor de kleintjes.
Geen ringenzwaaien met vijfjarigen en geen brugturnen met
tien jarigen I Gelukkig wordt ook in de turnvereniging het
werk meer en meer op moderne leest geschoeid, wat o. a.
inhoudt, dat voor de jongere leerlingen de toestellen weliswaar
gebruikt worden, maar bij wijze van hindernis; het „echte"
turnen er aan komt dan pas later.

Binnen het gezin tenslotte zal de kleutergymnastiek slechts
zelden toepassing vinden, wel moet er naar gestreefd worden
de ouders evenals alle andere opvoeders en verzorgers bij te
brengen, dat „die lastige draaitol" recht heeft op beweging, dat
het kind beweging even hard nodig heeft als voedsel en slaap 1

STUDIECONFERENTIE BOND VAN BEROEPSKEUZE»ADVISEURS
IN NEDERLAND EN OVERZEESE GEBIEDSDELEN.

Op 28 en 29 Mei werd door de Bond van Beroepskeuze^adviseurs een
studieconferentie gehouden op het conferentie»oord „Woudschoten" te
Zeist.

Aan de conferentie werd door ruim 20 personen deelgenomen. Komen»«
de uit verschillende plaatsen van het land als vertegenwoordigers van
diverse bureaux voor beroepskeuze, de beroepskeuzeafdelingen van
gewestelijke arbeidsbureaux en psychotechnische instituten, was het voor
velen van de deelnemers de eerste keer, dat zij elkaar ontmoetten.

De leiding van de conferentie berustte bij de heer H. van der Vbst,
mede»directeur van de Nederlandsche Stichting voor Psychotechniek te
Utrecht. In zijn openingswoord zeide de heer Van der Vlist als het
voornaamste doel van de conferentie te zien het scheppen van een
gelegenheid voor hen, die actief bij de beroepskeuze»voorlichting be»
trokken zijn, om elkaar te ontmoeten en door gezamenlijke besprekingen
en gedachtenwisselingen van elkanders ervaringen te profiteren.

Zowel bij de keuze van de onderwerpen als bij die van de inleiders
was er naar gestreefd zoveel mogelijk contact met de practijk van de
beroepskeuzevoorlichting te bewaren.

Door de beer B. van der Haer, beroepskeuze»adviseur van de Neder»
landsche Stichting voor Psychotechniek, werd een referaat gehouden over:
De betekenis van het anamnese voor het beroepskeuze»advies.

De inleider wees op de grote betekenis van een psychologisch gefun»
deerd anamnesegesprek voor het geven van een beroepskeuze»advies.
De beroepskeuze»adviseur moet de anamnesetechniek beheersen. Het
gebruiken van een goed schema — mits soepel gehanteerd — kan een
belangrijk hulpmiddel vormen bij de opbouw van een karakterologisch
beeld van de adviesvragende tijdens het anamnesegesprek. De adviseur
dient een goede doelvoorstelbng van het gesprek te hebben, zodat hij
daarvan de leiding kan behouden. Voor het scheppen van een goed

contact met de adviesvragende achtte spreker de wijze van ontvangst
en de manier, waarop het gesprek wordt geopend, van doorslaggevende
betekenis. De houding van de adviseur tijdens het gesprek behoort een
luisterende te zijn.

Op deze inleiding volgde een geanimeerde gedachtenwisseling. Over
en weer werden vragen gesteld,. waaruit de behoefte bleek om van de
ervaringen en inzichten van anderen kennis te nemen. '

Op de tweede dag refereerde de heer van der Vlist over het onder»!
■werp: De verhouding tussen de beroepskeuzevoorlichting en de psycho»
techniek.

Spreker begon met het geven van een historisch overzicht van de
ontwikkeling van de beroepskeuzevoorlichting. Er is sprake geweest van
voortdurende groei van ± 1906 tot in de jongste tijd toe. In dit verband
wees hij op de instelling van de beroepskeuze«afdelingen aan de geweste»
lijke arbeidsbureaux.

De waarde van de psychotechniek voor de beroepskeuzevoorhchting
is lange tijd een strijdpunt geweest.

In 1925 werd te Amsterdam een congres over de voorlichting bij
beroepskeuze gehouden. Hier werden tal van problemen aan de orde
gesteld, die gedeeltelijk ook thans nog om een oplossing vragen.
Spreker stelde de volgende vragen:

2. Moet de beroepskeuze«adviseur bij de instellingen, waar psychotech«
nisch onderzoek wordt verricht, zich met de psychotechniek bezig
houden ?

Wanneer de beroepskeuze»adviseur zich uitspreekt over de geschiktheid
van de candidaat voor een bepaald beroep, vooronderstelt dit een psycho»
logische en sociologische waardering van de gegevens, die de anamnese
heeft opgeleverd cn door ouders of onderwijzers zijn verstrekt.

Kennis van de psycho'physische gesteldheid van de adviesvragende
is nodig om een beroepskeuzcadvies te kunnen geven. Medisch onder»»
zoek is vaak van belang, evenals overleg met ouders en onderwijzers.
Voor dit laatste is bekendheid met de betrokken scholen een noodzake?»
lijke voorwaarde.

Intuïtieve mensenkennis is yoor de beroepskeuze»adviseur onmisbaar.
Hij dient rekening te houden met de mogelijkheid, dat hij bij de beoor»
deling fouten maakt. Er bestaan verschillende foutenbronnen. De psycho»
technicus verkeert bij de beoordeling van mensen in gunstiger positie
dan de beroepskeuze^adviseur, want hij is een geschoold waarnemer, hij
leert de foutenbronnen gemakkelijker kennen en hij kan zijn observaties
verifiëren door andere middelen, bijv. grafologie, phrenologie.

Bij de beoordeling van iemands geschiktheid voor een bepaald beroep
is onderzoek naar de intelligentie alleen niet voldoende. De karakteroio»
gische structuur is eveneens van grote betekcenis.
Spreker kwam tot de volgende conclusies:

1. Psychotechnisch onderzoek is niet in alle gevallen noodzakelijk; in
de meeste gevallen echter wenselijk. '

2. De beroepskeuze»adviseur moet georiënteerd zijn in de psychologie
en de psychotechniek om op de resultaten van het psychotechnisch

onderzoek een verantwoord en bruikbaar beroepskeuze»advies te kun»
nen baseren. Werkend aan bureaux, die geen psychotechnisch onder*
zoek verrichten, moet hij toch in staat worden geacht een psycho*
technisch rapport te verstaan.
3. De figuur psychotechnicus/beroepskeuze»adviseur laat zich denken, al
zal deze vrij zeldzaam zijn.

De door de inleider behandelde onderwerpen gaven verschillende vani
de deelnemers aan de conferentie aanleiding tot het stellen van vragen.
De heer van der Vlist beantwoordde deze, vaak geïllustreerd met prac»
tische voorbeelden. Hij verheelde echter niet, dat verschillende problemen
betreffende de beroepskeuzevoorlichting nog niet afdoende zijn opgelost.

In de middagbijeenkomst van de tweede conferentiedag hield Mej.
J. M. Smelik, directrice van het Gemeentelijk Bureau voor Beroepskeuze
te Den Haag, een causerie over: De waarde van de individuele en sociale
indicaties voor het beroepskeuze»advies.

Uit de door haar geschetste gevallen bleek duidelijk, van hoeveel
betekenis de intuïtie en het gezond verstand voor de beroepskeuze»
adviseur zijn. Niet alleen het geven van het advies, maar ook de
realisatie daarvan moet de adviseur ter harte gaan. De adviseur moet
op velerlei terrein de weg kennen. Paedagogisch talent, warme sociale
belangstelling en doorzettingsvermogen zijn onmisbaar voor de adviseur.

Dat de conferentie aan de verwachtingen van de deelnemers had beant*
woord, bleek uit het feit dat er op aangedrongen werd, dat de Bond
van Beroepskeuze»adviseurs in de toekomst opnieuw studieconferenties
zal beleggen.

Het Twents Instituut voor Opvoedingsvraagstukken (Tivo) organiseert
ook dit jaar in de Herfst een Congres. Als data zijn vastgesteld: Zaterdag
en Zondag 18 en 19 September. Voor dit Congres (het achtste) is als
onderwerp gekozen:

a. Driftleven en vrijheid; b. Karaktervorming en vrijheid; c. Jezus
Christus en de vrijheid; d. Religie en vrijheid.

Van de vier inleiders, die zijn aangezocht, hebben de heren J. L. Arndt
(zenuwarts te 's»Gravenhage) en Dr J. C. Schuurman (zenuwarts te
Amsterdam) zich reeds bereid verklaard naar Twente te komen.

Het Tivo»bestuur is ervan overtuigd, dat voor dit congres niet alleen in
Twente, maar ook ver daar buiten, grote belangstelling zal bestaan.
Evenals het vorige jaar zal het congres gehouden worden in hotel „Het
Zwaantje" te De Lutte. Voor hen, die van verre komen in de eerste
plaats, is er gelegenheid om in hotel „Het Zwaantje" te logeren.

Een uitvoerige folder met nadere bijzonderheden wordt t. z. t. gaarne
aan belangstellenden toegezonden.

Driftleven en vrijheid: Is het toegestaan, met de zeden der eeuwen
te breken en, gebruik makend van de beschikbaar gestelde middelen, zich
in vrijheid uit te leven? De praktijk Iaat immers zien, dat dan veel
minder ongewenste spanningen het leven verwringen en daardoor een
meer gezond en open leven mogelijk wordt. Maar wat doen we dan met
ons ideaal karaktervorming? Vandaar het tweede referaat „Karaktervoro
ming en vrijheid".

Het onderwerp „Jezus Christus en de vrijheid" is bedoeld voor de
wijdingsbijeenkomst op Zondagmorgen, teneinde daarmede aansluiting te
zoeken bij de Bron van het Christendom en vergelijkingen te hreffen met
de vormen van Christendom, zoals die thans gegroeid zijn.

Het onderdeel „Religie en vrijheid" is gekozen om de achtergrond
bloot te leggen van alle rebgie en aan te wijzen, waarom het eigenlijk
gaat: aanbidding, lofprijzing, Gods evenbeeld, contact.

Half September 1948 zal op de School voor Maatschappelijk Werk,
Pieter de Hoochstraat 78, Amsterdam, telefoon 22036, een cursus aan»
vangen over Maatschappelijk Werk voor Onderwijzers. De cursus beoogt
het onderwijzend personeel in de gelegenheid te stellen zich te oriënteren
op het gebied van het maatschappelijk werk. Daarbij wordt in de eerste
plaats uitgegaan van de gedachte dat het voor alle leerkrachten van
belang moet worden geacht dat zij door een sociale bijscholing in hun
contact met de ouders van hun leerlingen bij voorkomende moeilijkheden,
het juiste advies kunnen geven. Gezien de centrale plaats die de school
in ons volksleven inneemt, moet dit van grote betekenis worden geacht.
Daarnaast echter zijn er een aantal functies die door onderwijzers en
onderwijzeressen kunnen worden vervuld en waarvoor kennis van het
maatschappelijk werk noodzakelijk moet worden geacht. Gedacht wordt
o. m. aan de onderwijzer^huisbezoeker, die het contact onderhoudt tussen
school, gezin en maatschappelijk werk; aan nazorgambtenaren bij het
buitengewoon lager onderwijs. Leerkrachten die deze cursus zouden willen
volgen kunnen zich daarvoor opgeven bij bovengenoemde schooL Het
cursusgeld bedraagt f75,—, te voldoen in 5 termijnen. Per week zal
3 uur les worden gegeven op een in overleg met de cursisten te bepalen
tijdstip.

In jaargang XXIII, 189, en XXV, 58 van dit tijdschrift gaf ik 'n korte
aankondiging van twee belangrijke en mooie Zwitserse Pestalozzi»uit»
gaven. Nu de ene kompleet verschenen is, moet ik op deze wat uitvoeriger
terugkomen:

Heinrich Pestalozzi. Gesammelte Werke in zehn
Bänden. Herausgegeben von Emilie Bosshart, Ema*
nuel Dejung, Lothar Kempter, Hans Stettbacher.
Zürich. Rascher Verlag 1945—1947.

In de Erläuterungen zur gesamten Ausgabe achter 't eerste deel wordt
'n algemene toelichting gegeven over de wijze van uitgaaf. Hieraan is
't volgende ontleend.

't Werk is bestemd voor wie Pestalozzi z'n woord, werk, en leven in
dienst gesteld heeft: 't volk. De wereld van z'n gedachten moet daarom
voor ieder toegankelijk gemaakt worden. Nodig is daarvoor 'n levende
keus, 'n zuivere tekst, 'n verstaanbare vorm. En dit alles met 't oog op
't heden. Er zal moeten blijken, hoe de betekenis van opvoeding en
filosofie, van politiek en volkshuishouding, van schrijverstalent en sociale
opvatting zich in Pestalozzi's werk weerspiegelen. Daarbij moet de geeste»
lijke ontwikkeling van hem in 't oog gevat worden. In 't algemeen
zijn de werken onverkort weergegeven; alleen, als oude ideeën door P.
zelf later zijn opgegeven, zijn die geschrapt. Waar de geschriften in de
grote „kritische Ausgabe" nog niet zijn verschenen, is de echtheid van
die geschriften onderzocht. Daarom zijn de „Ansichten und Erfahrungen"
niet opgenomen, „weil deren heute vorliegende Form nicht von Pestalozzi
herrührt". Wat de taalkundige vorm betreft, lag hier in verband met
't „volkstümlich" karakter van de uitgaaf, 'n moeilijke opgaaf, 't Was
noodzakelijk door de schrijfmanier van P. (en ook wel ten gevolge van
de oude drukken) de tekst door bekortingen, en zelfs zo nodig door
kleine veranderingen leesbaarder te maken. (Voor geleerden en deskunp
digen bestaat de kritische Ausgabe.) Voor alle geschriften was dit echter
niet nodig. Oude en verouderde uitdrukkingen zijn soms tussen haakjes
verklaard, terwijl achterin 't laatste deel al dergelijke dingen in 'n register
zijn verklaard, 't Enige doel van deze uitgaaf was dus: de belangrijkste
geschriften voor ieder toegankelijk te maken — voor de volwassene, de
leerling, de koopman, de arbeider, de moeder, de onderwijzer. Deze
opsomming staat daar zo in die toelichting: ik vrees dat die wel wat te
optimistisch zal zijn!

Ieder deel is geïllustreerd met twee (dl. III en VIII met drie) por»
tretten. Achter elk deel staat 'n korte bespreking van de daarin voor»
komende werken, met rekenschap van de uitgaaf ervan. De volgorde is
niet kronologisch, maar naar de inhoud gerangschikt.

Hier volgt wat deze tien delen zo al bevatten. In dl. I en II is
Lienhard und Gertrud afgedrukt volgens de le uitgaaf. Dl. III geeft
Christopli und Else; hier zijn de samenvattingen aan 't slot van elke
avond weggelaten. In IV staan ten eerste de fabels (Figuren zu meinem
ABOBuch); hierbij is 'n keus gedaan uit de le en 2e uitgaaf: de beste
vorm is genomen; is vermeerderd met latere fabels. Verder 'n keus uit

't Schweizerblatt, gerangschikt naar de inhouden; en de onvoltooide
roman Sieben Tag bei Pfarrer Samuel. In V en VI komen de politieke
geschriften. Ondanks 't nauwe verband met de tijdgebeurtenissen, schrijft
de inleider, hebben deze ook 'n daarboven verheven waarde, wijzen zelfs
naar de toekomst: de pedagoog wordt hier profeet. Hierin staan o.a.
de Wünsche, Von der Freiheit meiner Vaterstadt, uit 't Schweizerblatt,
Ja oder Nein?, twee geschriften Über den Zehnten, An die Unschuld.
VII geeft ekonomische en sociale geschriften, o. a. over de .Armenanstalt
Neuhof, Über Gesetzgebung und Kindermord, Zweck und Plan einer
Armenanstalt. In dl. VIII komen de filosofische werken, o.a. Die
Abendstunde naar de le uitgaaf, de Nachforschungen, 'n paar Reden.
Ten slotte geven IX en X pedagogische geschriften, zoals de Stanser
Brief, Wie Gertrud, Geist und Herz in der Methode, Lenzburger Rede,
Schwanengesang.

De voornaamste inhoud is hiermee weergegeven. Behalve de al vermelde ^
Worterklärungen staat achterin 't laatste deel ook nog 'n Personenver»
zeichnis. 'n Woord van aanbeveling voor deze mooi uitgevoerde uitgaaf is
overbodig. Wie kennis maken wil met de belangrijkste werken van
Pestalozzi, kan deze betrouwbare uitgaaf ter hand nemen. Ik herhaal
wat ik in m'n eerste aankondiging al schreef: ik bewonder de durf van
de uitgever om voor 'n klein land als Zwitserland — waar toch Duitsland
voorlopig is uitgeschakeld — zo iets als de nu besproken uitgaaf te onder«
nemen. P. L. VAN ECK Jr.

Prof. Dr Ph. Kohnstamm, Vrije Wil of
Determinisme. Uitg.: H. D. Tjeenk Willink
en Zoon, Zwolle.

Een nieuw boek van Kohnstamm is een gebeurtenis. Gebeurtenissen
dient men echter te zien in historisch verband, anders miskent men hun
diepere zin. We vragen ons derhalve af: „Welke plaats neemt Kohn«
stamm in in het Europese geestesleven, als representatieve Nederlandse
cultuurdrager ?"

Van Max Brod stamt het rijke woord: „Jedes Volk hat seinen eigenen
Weg zu Gott". Ieder volk moet zijn bijdrage leveren in de schatkamer
van de geest. De Grieken realiseerden de harmonie, de Romeinen de
staat, de Fransen zoeken de rede, dc Duitsers het gevoel. Iedere cultuur
loopt gevaar haar doel voorbij te streven door les défauts de ses
qualités, de nationale hybris. De Grieken werden bedreigd door het
Medusahoofd der verstarring, de Romeinen door de Moloch van het
imperiahsme. De Fransen worden rationahstisch, de Duitsers pathetisch,
de eersten maken de wereld tot een salon, de anderen tot een kazerne
(Schubart).

Voor eigen beschaving is het steeds moeilijk te scheiden tussen
primaire en secundaire qualiteiten. Nederlanders zijn vrijheidslievende
burgers. Wat is primair: de zin voor vrijheid of de burgerzin?
Huizinga rekent beide tot het geestesmerk van onze cultuur. Wij leggen
hier het accent op de vrijheidszin. Willem van Oranje is onze nationale
figuur bij uitstek, omdat hij de vrijheid beleed, en het Wilhelmus is een
lied van de Christelijke vrijheid. Wilhelm Teil (afgezien van zijn
historiciteit) is een nationale vrijheidsheld, Willem de Zwijger is de

nationale held van de vrijheid. Willem Teil kon niet zeggen, dat hij
de koning van Oostenrijk geiïerd had, want hij streed voor de vrijheid
van zijn land, terwijl Willem van Oranje de vrijheid voor zijn land
bevocht. Daarom is hij niet los te denken van geloofs» en gewetens»
vrijheid.

Nederlands grootste dichters en denkers hebben over de vrijheid
gedicht en gedacht. In de vroege renaissance: Erasmus (wilsvrijheid),
Coomhert (gewetensvrijheid), Grotius (economische vrijheid). Dan, in
zijn hele werk: Vondel, de dichter van de creatuurlijke vrijheid en
opstandigheid. Zelfs in het pathos van Helmers en Bilderdijk, in het
protest van Multatuli en in de gloed van de Tachtigers, worden we met
deze idee geconfronteerd.

Kohnstamm is daarom zulk een belangrijk Nederlands denker, omdat
hij een halve eeuw met het vrijheidsprobleem geworsteld heeft. Zijn
grondprobleem, zie ik, in de persoonlijke vrijheid. Zijn Personalisme
is het zoeken naar de mogelijkheden van de vrije persoonlijkheid. Dat
is de rode draad die door al zijn werken loopt. Coornhert noemde
zich zelf: een willig breekijzer van de moorddadige kerker der conscientie,
Kohnstamm kan van zich zelf getuigen, een willig breekijzer van de
moorddadige kerker van het idealisme te zijn. Met idealisme bedoelen
we hier vooral, het kennistheoretisch idealisme, dat het postulaat der
volledige begrijpelijkheid opstelt, krachtens de formule van Parmenidus,
dat denken en zijn identiek zijn. Met al zijn denkkracht heeft Kohni»
stamm aangetoond, dat dit leidt tot het volkomen onweerlegbaar, maar
ook volkomen willekeurig solipsisme van Stirner.

Persoon zijn betekent mede»persoon zijn, geen ik zonder een gij.
Niet de ik»het (subject»object) relatie is teken van ware menselijkheid,
maar de ik»gij»relatie maakt het leven zinvol. Zo komt Kohnstamm
tot een personele beschouwingswijze, waarbij de hoogste kennis de
liefde (agape) is, d.i. de eenheidsbelevenis van een ik en een jij.
(Reeds in 1841 had de veel gesmade anthropoloog Ludwig Feuerbach
een dgl. gedachte uitgewerkt!) Deze liefdeskennis sticht, maar de koel
zakelijke kennis (gnosis) maakt opgeblazen, d. w. z. indien zij zich richt
tot medemensen. Men moet de naaste leren kennen (verstehen), door hem
te beminnen. Onbekend maakt onbemind, onbemind maakt onbekend.
Want dat is juist de paradox van het personele bestaan: naarmate
men duidelijker de eindigheid van de menselijke persoon erkent (d. i.
ook eindigheid van oordeel), heeft men meer kans om in de ontmoeting
met de naaste tot verdieping en verrijking van de kennis te komen.
Zoals de erkenning van de relativiteit in de physica de objectieve kennis
niet verkleind, maar ontzaglijk vergroot heeft!

ï)it lijkt me de sleutel tot de filosofie van Kohnstamm, die anders
alleen maar verbluft door de veelzijdigheid. We leren haar dan zien
als een eenheid (van super»organischc orde), waarin alles plaats en zin
heeft.

Voorop staat de typologie der wereldbeschouwingen, liet onder»
scheiden van agape en gnosis voert Kohnstamm tot de phaenomenologie.
Hij stelt de ik»gij relatie tegenover de ik»het relatie, d. i. de personele
tegenover de zakelijke. Bij de laatste kan zowel het „ik" als het „het"
overheersen, het een verzwelgt het ander in de houding van heersen
of van opgaan in.

heid in Wording) voor de Christelijke liefde, maar later heeft hij ook
de humanitaire gezindheid van Lau»tseu en Kon»foe»tseu opgenomen
(Ensie I, pag. 496). Inderdaad kan men het Chinese yen»begrip (voor«
gesteld door twee verbonden mensen) beschouwen als de anthropologische
voorloper van het Christelijke agape»begrip, dat een theologische fun»
dering heeft. Duidelijk is, dat door de levende ontmoeting met Christus,
Kohnstamm's Personalisme Bijbels moest worden. In de drie delen van
Schepper en Schepping kunnen we deze hele ontwikkebngsgang volgen.
Het ontwikkelingspsychologisch en paedagogisch gedeelte zijn hierin
structuur^noodzakelijke phasen.

Evident is ten eerste waarom hij stelling moest nemen, tegen ieder
idealisme, dat de persoonlijkheid ver»zaakt. Maar ook, waarom hij zich
moest afscheiden van het Personalisme van Stern, dat vele zaken
verpersoonlijkt.

Het afwegen van de inhoud van het zakelijke en het persoonlijke,
het algemene en het bijzondere, het natuurlijke en het geestelijke,
wordt nu de inzet van zijn natuurfilosofie. Tussen de fysicus Kohnstamm
en de paedagoog Kohnstamm bestaat geen enkele tegenstelling, beide zijn
aspecten van de personalistische filosoof Kohnstamm. Wie meent een
deel van zijn werk (het zij wiskunde of theologie) te kunnen negeren,
beperkt zijn inzicht in ieder ander onderdeel.

De diepste drijfveer van zijn natuurfilosofie (die steunt op een
formidabele exacte kennis) is de weg vrij te maken voor de werken
van de geest. Ieder beroep op de volledige gedetermineerdheid van
het natuurkundig gebeuren moet met kracht van argumenten worden
afgewezen. „Vrije Wil of Determinisme" zet de kroon op deze arbeid.
Het vat alle vorige publicaties op dit gebied samen en overtreft ze.
Het is geschreven voor juristen, paedagogen, theologen en andere niet»
physici, die in de practijk van hun werk (en wie heeft dat niet?) met
vrije besbssingen te maken hebben. Het kwam tot stand door de
wens van de hoogleraren in de rechten Hoetink en Vrij. Maar het
werd tot de afronding van jarenlange arbeid. Het treft door de zuivers»
heid van het betoog en de helderheid der exegese, al is het natuurlijk
geen muziek om van het blad te lezen. Het werd een belangrijke
bijdrage voor een signifische denkhouding, omdat alle begrippen zoals
wet, vrijheidsgraad, spelregel, op hun bestaansrecht getoetst worden. Zo
heeft dit werk ook grote betekenis voor logica, symboliek, pasigraphie,
axiomatiek en denkpsychologie, die alle te maken hebben met de
formulering van redelijke waarheden. Kohnstamm wijst ons de weg,
hoe we voor ieder begrip verantwoording moeten afleggen. Die ver»
antwoording kan niet slechts bestaan in een pure definitie, maar men
moet het begrip doordenken op autochtoon gebied. Wie dus uit de
physica de term onbepaald overneemt, moet zich eerst rekenschap geven
van de draagwijdte hiervan in de natuurkunde zelf. Kohnstamm's ver»
bijsterende veelzijdigheid is zodoende een correlaat van zijn scrupuleus
wetenschappelijk geweten, zijn roeping om God Hef te hebben met
geheel zijn verstand, zonder de qualiteit van de ootmoed te verhezen.

We kunnen hier niet ingaan op de waarde van deze houding voor
de economie van het denken. We hopen hier elders op terug te kunnen
komen. De lezer neme het boek zelf ter hand. Hij krijgt een helder
inzicht in de moeilijkste hoofdstukken uit de moderne wis» en natuur»
kunde. Ik wijs slechts op de prachdge behandebng van intensiteiten

en extensiteiten (van groot belang voor test»psychologen en econome»
tristen), de doordenking van het onomkeerbaarheidsbeginsel in de
physica (zo gewichtig voor biologen en historici), de analyse van de
vrijheidsgraden, onbepaaldheid, metastabiliteit, wereldlijn, relativiteit,
quantificeerbaarheid, dimensie, topologie, ontstaan en vergaan, paral»
lisme, stuk voor stuk juweeltjes van doordenking.

Natuurlijk blijven er desirata. Persoonlijk hadden wij liever gesproken
van vrije wilsbeslissing (of »keuze), wat dichter bij het liberum arbitrium
van Erasmus staat, hetgeen de schrijver in een voetnoot op pag. 284
. zelf toegeeft. O. i. is de concessie aan het historisch aanvaarde vrije wil
(dat een pleonasme is) niet te verdedigen.

Zo hadden wij ook in het aanhangsel de tegenstelling tussen deter*
minisme en praedestinatie toegelicht willen zien aan de tegenstelling
tussen determineren en destineren. Het Nederlands weet hier ook te
onderscheiden tussen bepalen en bestemmen, terwijl het Duits in beide
gevallen bestimmen zegt. Vanuit dit contrast kan men beter wijzen op
de diepte der bestemming. Ook hadden we een uiteenzetting toegejuicht
van het in de economie steeds meer gebruikte conditioneren, dat volgens
Mehring ook oorspronkelijk bedoeld is in de beroemde zin, dat het
maatschappelijk zijn het geestelijk zijn bepaalt, welke de basis van het
Marxisme uitmaakt. (Zie ook Ensie III, pag. 3). Op pag. 178 zouden
we graag een voor leken wat tastbaarder beschrijving van Entropie aan»
treffen, zoiets als: entropie is een maat voor het streven in een systeem
om zoveel mogelijk energie in warmte om te zetten.

We menen ook, dat de schrijver Carnot nog niet volledig tot zijn
recht laat komen, vermits uit nagelaten werk gebleken is, dat hij dc<
warmtestoftheorie had verlaten, de wet van het energiebehoud kende en
zelfs het mechanisch warmteaequivalent berekend had. (Zie R. Kronig:
Leerboek der Natuurkunde II, pag. 386, Scheltema en Holkema, 1947).

Te veel eer bewijst Kohnstamm naar onze smaak aan de natuurfilosoof
Hoenen (pag. 96 v.). Diens rehabihtatie van Aristoteles kunnen we niet
geheel accepteren. Wij menen met Sjestov, dat ook voor Aristoteles
toch de kennis van het algemene belangrijker is, dan van de bijzondere
verschijningen. Zijn begrippenpyramide is niet denkbaar zonder de
Eleastische filosofie. Copernicus, Kepler en Gallileï moeten zich van
zijn mechanica los maken. (Men leze: Val en Worp van E. J. Dukster»
huis. 1945).

Ten slotte willen we met Berdjajew opmerken, dat de voorstanders
van de vrije wilsidee, vaak minder begrip van vrijheid hadden dan hun
bestrijders, die de genade vooropstelden. Terecht schrijft deze (Vrij»
heid en Geest, pag. 138): Pelagius, een extreme vertegenwoordiger van de
ongeschonden, natuurlijke vrijheid van de wil van de mens, was
rationalist en onbekwaam, de geheimen van de vrijheid te omvatten.
„Deze critiek richt zich echter op het Aanhangsel, dat uiteraard beknopt
moet zijn. Voor een diepere doordenking van het wilsprobleem kan
Kohnstamm verwijzen naar zijn studie, waarin het probleem der Galaten*
brief wordt besproken, en naar zijn boeken over het oude en het nieuwe
verbond.

De totaalindruk die het werk achterlaat is die van een bewonderens»'
waardige prestatie, inderdaad een gebeurtenis. Met spanning verbeiden
we daarom het volgende boek, dat binnenkort uitkomt, n.1. een inleiding
in de wijsbegeerte: „Mens en Wereld". H. VAN PRAAG.

A. Groen, Handenarbeid, een handleiding, waar»
in de noodzakelijkheid wordt aangetoond van
arbeid als grondslag van opvoeding en onderwijs.
435 bladzijden. Uitg.: J. B. Wolters — Groningen,
Batavia. Prijs: f 12,50.

De Heer Groen heeft een Bronnenboek voor handenarbeid geschreven,
dat niemand, die handenarbeid op een school voor lager, voortgezet lager
of middelbaar onderwijs moet geven, in de steek zal laten.

In het eerste hoofdstuk „Beschouwingen" oriënteert de schrijver zijn
lezers historisch, psychologisch en ook wel didactisch op een zeer ge»
detailleerde wijze.

In het tweede hoofdstuk bespreekt hij nagenoeg alle technieken, die
op een school voor algemene vorming in aanmerking kunnen komen.
Op een uiterst practische en directe manier, die er zelfs de stijl, sorns
wel een zeer korte telegramstijl, bepaalt. Het is de taal van een man, die
terwijl hij schrijft, zich weer met een klas kinderen bezig ziet, die kin*
deren aanspreekt, op weg helpt, met weinig woorden, duidelijk direct
en toch zeer methodisch. Hij moet zijn vak uitnemend verstaan en veel
ervaring vergaard hebben in jarenlang omgaan met bezige kinderen, die
hij begrepen heeft in hun drang naar arbeid. De auteur sleept zijn lezers
mee in een reeks werkelijke situaties, zo werkelijk, dat hijzelf en zijn,
lezers kinderen zien worstelen met gereedschap, met materiaal. Dan geeft
hij zijn bondige aanwijzingen, precies raak en wendt zich naar een
ander, naar iets anders.

En zo doet de schrijver veel meer dan de ondertitel aangeeft; hij
toont inderdaad aan, dat arbeid de grondslag behoort te zijn van op»
voeding en onderwijs, daarna munt hij echter uit door zijn practische
voorhchting, waardoor de mogelijkheden zo concreet worden, dat er
maar heel weinigen zullen zijn, die met hun aanpak in eigen klas ver»
legen zullen zitten. Hij verwijst voortdurend naar geschriften, waarin
nog meer bijzonderheden gevonden kunnen worden en er is maar weinig
dat over zijn vak geschreven is, dat hij niet kent. Bij dat weinige behoort
het een en ander, dat in indische publicaties o. m. in het tijdschrift
„Opvoeding", het orgaan van het Indisch Paedagogisch Genootschap, in
de jaren 1932—1943 verschenen is en dat betrekking heeft op een paar
nova in de H.A., die daarginds een interessante ontwikkeling mee»
maakten in de departementale proefscholen: de zandtafel en de rehefkaart.

Maar deze opmerking is heel ver verwijderd van een verwijt: de
schrijver kent ook deze objecten. Veeljarige practijk ginds bracht ze naar
voren als een eersteklas gelegenheid voor expressie. De zandbak, in
Nederland vrijwel onbekend, werd in Indië al even nuttig gevonden als
het schoolbord.

De schrijver heeft zich zeer algemeen ingesteld ten aanzien van dö
didactische schoolvormen die wij kennen: scholen met klassikaal of
individueel onderwijs, scholen waar kinderen werken in het groeps»
verband van belangstellingskernen of projecten.

Zijn boek kan in al die scholen van groot nut zijn. Maar het fmeest
zullen kunnen profiteren de scholen voor het V. G. L. O. — waar men
zijn vorm nog moet vinden. Daar zoekt men echter in de richting van
het gebied waar de Heer Groen zo volkomen thuis is.

Het derde hoofdstuk geeft aan hoe de geleerde technieken een dienende
functie bij het gehele onderwijs vervullen kunnen. P. P-

Deel II. Didactiek. 1947, 362 pag., f5,50, geb.
f 6,60. Uitg.: L. C. G. Malmberg, 's»Hertogen»
bosch.

Deze beide boeken zijn de eerste twee delen van een serie bestemd
voor leerlingen der Kweekschool. Er zullen nog twee delen volgen, nL
Godsdienstige en Zedelijke vorming, en Schoolstelsels, waarna de serie
afgesloten wordt met een leesboek.

De schrijver stelt zich op het standpunt dat de leerstof flink besnoeid
moet worden, en dat een serie boeken voor het vak Paedagogiek in
haar opzet en uitwerking de nieuwe inzichten op didactisch en paeda»
gogisch gebied tot uitdrukking moet brengen.

Hoe valt de eerstgenoemde eis te rijmen met de grote omvang der
totale serie? Eenvoudig doordat de leerling wel veel moet lezen, maar
niet alles behoeft te memoriseren. Telkens wordt de uiteenzetting onder«
broken door ,,Vragen en Opdrachten", die de leerling aan het denken
zetten. Deze opzet lijkt me zeer zeker geslaagd. Deze boeken noden
als het ware tot zelfstudie. En ook aan de tweede, door de auteur ge»
stelde eis wordt dus m. i. zeker voldaan.

Natuurlijk zijn ze in de eerste plaats bedoeld voor R. K. Kweek»
scholen, maar die kan men dan ook wel gelukwensen met deze aanwinst.

Slechts één bezwaar wil ik hier formuleren: De genetische psycho»
logie omvat slechts 27 pagina's en is daardoor wel wat erg beknopt uit»
gevallen. Misschien wordt dit echter nog grotendeels opgevangen door
de kinderpsychologie in het derde deel te verwerken, door Paedagogiek
en Psychologie in doorlopend verband te behandelen. Anders zou uit»
breiding der genetische psychologie m. i. zeker aanbeveling verdienen.

Dr H. Th. Wimersma Greidanus, De hor-
mische psychologie van den mensch. Uitg.:
Stenfert Kroese, Leiden 1946, 337 pag. f9,50.

Dit boek is bedoeld als een kenschetsing van de hormische psychologie
of driftpsychologie, en als een poging tot verklaring van het psychisch
leven, in 't bizonder van de mens, door middel van deze biologisch
gefundeerde psychologie. De auteur steunt daarbij in sterke mate op de
uiteenzettingen van Mc. Dougall in z'n: „An outline of psychology",
maar laat ongetwijfeld ook een eigen geluid horen, o. a. waar hij het
belangrijke begrip van de „hormopexis" invoert en uitwerkt. Hij slaagt
er uitstekend in zijn zienswijze helder en scherp te formuleren en
duidelijk te illustreren, en laat ons ongetwijfeld zien, waartoe een
biologisch»psychologische interpretatie van de mens in staat is. Wel zal
ieder, die niet deze basis kan aanvaarden, telkens stuiten op de be»
grensdheid en het onbevredigende van de gegeven verklaringen, maar
dat behoeft hem toch niet te beletten de waarde van de hier gegeven
interpretatie»zo»ver»die»dan»reikt te erkennen.

beschouwt als een wat intelligenter dier, dat hij wel degelijk principiële
verschillen ziet, en dat hij aan dit inzicht uitdrukking geeft in een slot»
hoofdstuk: „De mensch tegenover het dier." Dit lijkt me wel het zwakste
gedeelte van zijn betoog; want wel wijst de schrijver op een tweetal
instincten: humor en religie, die alleen aan de mens zouden toekomen
en dus de kloof tussen mens en dier zouden kenmerken, maar met dit
al blijft de mens een zuiver instinct»wezen, d.w.iz. volledig biologisch
gebonden. Dat de auteur tot dit resultaat komt, hangt ongetivijfeld
samen met het onderscheid, dat hij op pag. 9 maakt tussen een finalis»
tische en een teleologische beschouwingswijze. Hij zegt daar: „Bij de doel»
gerichtheid (of finalistische zienswijze) vragen wij, wat de individu wil,
waarnaar de individu streeft, bij de teleologische beschouwing vragen we,
wat „de natuur" wil, c.q. de Maker der natuur gewild heeft, waarnaar
de natuur streeft".

De auteur nu meent dat de psychologie zich tot de finalistische inten«
pretatie moet beperken en dus de teleologische buiten beschouwing moet
laten. Methodisch kan men dit natuurlijk doen, maar 't blijft dan wel de
vraag of men de werkelijkheid — hier bet psychisch leven van de mens
— recht kan doen. Ik wijs hierop, omdat de schrijver zelf een soort»
gelijk bezwaar aanvoert tegen de reflexologie, die hij als onvoldoende
verklaringswijze van het menselijk handelen verwerpt, voornamelijk omdat
hij de reflex ziet als onzelfstandig onderdeel van de — finale — instinct»
handebng.

In deze lijn doorgedacht, zou het, dunkt me, de moeite waard zijn,
te overwegen, welke betekenis de instincthandelingen verkrijgen, als men
ze ziet als onzelfstandige onderdefen van het teleologisch handelen van
de mens en daarmee de biologisch»psychologische interpretatie van de
mens opneemt in een meer omvattende anthropologie. Het slothoofdstuk
zou dan aUicht een geheel andere inhoud gekregen hebben. H. N.

Vernieuwing van het Hoger Onderwijs in
Indonesië, door Prof. Drs F. Vreede. Uit»
gave: Van Dorp, Batavia.

Op mijn onderwijs»reis door Oost»Indonesië werd mijn aandacht ge»
vestigd op deze brochure van Prof. Vreede. Wat bij ons bier in kort
bestek — de brochure telt slechts 16 bid. — biedt, is echter niet alleen
voor de vernieuwing in Indonesië van belang, maar evenzeer voor die
in ons eigen land. Vandaar deze aankondiging. Kort en raak geeft hij
aan welke nieuwe wegen wij in het huidige tijdsbestek moeten inslaan
om te komen tot een „cultureel acdeve, ook internationaal waardevolle,
kortom volwaardige Universiteit (in Indonesië)". Daartoe bepleit hij
krachtig de waarde van „universaliteit", die thans aan onze universiteiten
(die gespeciaUseerde vakscholen geworden zijn en zich daardoor steeds
meer vervreemden van de samenleving) geheel ontbreekt. Ware be»
schaving is onafscheidelijk van deze universabteit. In enkele paragrafen
geeft hij helder aan hoe deze universabteit in de algemene propaedeuse,
in de vak»studie en in de studenten»gemeenschap verwezenlijkt kan en
moet worden. Men zal goed doen ook in Nederland — evenzeer als
in Indonesië — ernstig te luisteren naar het vermanend woord dat hier
gesproken wordt. Dr C. P. GUNNING.

Dr T. T. ten Have, Het psychodiagnostisch
onderzoek en zijn praktische betekenis. Uitg.:
Noord»Hollandsche Uitgevers»Maatschappij, Am*
sterdam 1947. Prijs: ing. f4,50.

Aan wetenschappelijk verantwoorde voorlichting over het in de titel
genoemde onderwerp is behoefte. Het publiek begint zich bewust te
worden dat de wetenschappelijke psychologie in zijn toepassing als psycho*
diagnostiek grote diensten bewijzen kan als hulpmiddel bij opvoeding
en opvoedingsmoeilijkheden, beroepskeuze, personeels*politiek in bedrij*
ven. De schrijver is van oordeel dat dit de laatste jaren vrij algemeen
aanvaard wordt, en zelfs mode dreigt te worden. Men krijgt wel eenS
de indruk dat de psychodiagnostiek bij het grote publiek sneller vorde*
ringen gemaakt heeft als mode* dan als gebruiksartikel. Het publiek, ook
het geïnteresseerde publiek, weet dikwijls slecht wat het van de psycho*
diagnostiek kan verwachten, zodat belangstelling, hoe juist ook op
zichzelf, slecht gefundeerd is. Belanghebbenden zoeken het essentiële
van het psychodiagnostisch onderzoek en zelfs van het mede daarop
berustend advies in een technisch hulpmiddel van het eerste, dat het
nieuwtje er aan is, de „test". Het is opvallend hoe vaak personen die in
feite deskundig advies wensen, b.v. voor opvoedingsmoeilijkheden of
beroepskeuze van hun kind, hun wens formuleren als „wilt u mijn zoon
eens testen", eventueel „testen voor middelbaar onderwijs". Het is of een
mens die zich ziek voelt bij de dokter komt met de vraag: wilt u mij
eens de pols voelen, of röntgenen, of mijn bloed onderzoeken. Met de
technische middelen die zowel psychodiagnosticus als arts kiezen hebben
degenen die hun hulp vragen niets te maken, natuurlijk mits deze moreel
aanvaardbaar en praktisch uitvoerbaar zijn. Hun vraag is in beide ge*
vallen: advies, in het eerste: advies met gebruikmaking van psycho*
diagnose. Maar zij moeten weten wat zij van de psychodiagnose en van
het advies verwachten mogen. Hun adviseur kan hun nooit met zekerheid
zeggen hoeveel onvoldoendes Jan het volgend jaar op zijn eindrapport
zal hebben, of wanneer Marietje eens zou afleren slordig op haar school*
boeken te zijn. Maar aan de andere kant is het niet zo dat hij maar
een aantal foefjes toepast, daarmee op een vernuftige wijze die hij uit
hoofde van zijn beroep weet gaat rekenen, waarna de konklusie
„Mulo A", „H. B. S.*B", „Ambachtsschool" vanzelf te voorschijn komt als
een bonnetje uit een kasregister. Al die voor hen en hun kind onbegrij*
pelijke en dikwijls dwaas schijnende vragen en opdrachten moeten de
psychodiagnosticus het materiaal verschaffen om een beeld van de
persoonlijkheid te krijgen — het enige, waarop een advies dat de
levensgang van een medemens beïnvloedt, kan en mag berusten.

De beginselen en voorwaarden van het psychodiagnostisch onderzoek
zet Dr Ten Have in het genoemde boekje uiteen voor een lekenpubliek.
Het berust kennelijk op degelijke wetenschappelijke kennis, ruime ervaring
en ernstig wetenschappelijk en sociaal verantwoordelijkheidsbesef. Mis*"
schien spreekt hij niet zo algemeen begrijpelijk als hij meent; van vele
van zijn eenvoudig lijkende begrippen moet de leek de volle draagwijdte
ontgaan. De schrijver verklaart uitdrukkelijk dat zijn beeld niet zonder
eenzijdigheid is, en hij heeft gelijk met zich daar niet voor te schamen.
Immers de diagnosticus kan noch met technische kennis, noch met scherp*
zinnigheid of ervaring alleen de persoon van de onderzochte vatten, maar

slechts met zijn eigen persoon, en daardoor zit die eigen persoon met zijn
eigenaardigheden onvermijdelijk ook in zijn werkmethoden en zijn kijk
op zijn werk. Nog meer dan door schrijvers individuele aard wordt de
laatste hier gekenmerkt door de opvattingen van de school waaruit hij
voortkomt, in zijn bijna krampachtig vasthouden aan meetbare en
berekenbare uitkomsten als strikt wetenschappelijk — al weet hij heel
goed dat hij er met deze alleen niet komt —, en doordat hij de subjek»
tieve faktor in zijn methode eigenlijk niet weet te plaatsen en hem slechts
noodgedwongen en a. h. w. met een slecht geweten toelaat — terwijl hij
als goed practicus toch weet "hoe essentieel die is. Dit heeft ook zijn
terugslag op zijn kijk op de techniek van het onderzoek, dat hierdoor
van opzet tamelijk cerebraal is. — Ondanks deze beperkingen een bruik»
baar werkje.

M.. A. Sechehaye, Ia réalisation symbolique.
Nouvelle méthode de psychothérapie appliquée
ä un cas de schizophrénie. Beiheft Nr 12 zur
Schweiz. Zeitschrift für Psychologie. Verlag
Huber, Bern. Prijs: fr. 7,90.

Niets is zo moeilijk, als het beoordelen van een ziektegeval, zonder de
patiënt te zien en te onderzoeken. Eigenlijk moeten we zeggen, dat het
onmogelijk is, en daarom is het een uiterst netelige zaak, een oordeel uit
te spreken over de verhandeling, die iVIadame Sechehaye geeft in haar
publicatie: La réalisation symbolique.

De gangbare mening n.1., dat psychogeen ontstane schizophrenieën ver»
moedelijk niet bestaan, als ook het feit, dat tot dusver een psychothera»
peutische behandeling van dit ziektebeeld slechts in zeer enkele gevallen
kon bijdragen tot de genezing, als deze al eens voorkwam, maar zeker
nooit alléén een genezing tot stand bracht, moet ons sterk doen twijfelen
aan de juistheid van de diagnose. Niettemin, een rij van ter zake kundige
beoordelaars meenden de diagnose Schizophrenie te mogen stellen, cn al
denken wij in dit geval aan een integratiepsychose, men moet toegeven,
dat de ziektekundige gegevens, die in het werkje te vinden zijn, sterk in
de richting van de eerste diagnose wijzen. Een uiteenzetting over deze
vraag zonder persoonlijk contact, zonder ziektegeschiedenis en zonder
patiënt heeft echter geen zin, en wij willen ons hever bezighouden met
het werk, dat Madame Sechehaye aan haar patiënte deed.

Een nieuwe behandelingsmethode? In vele opzichten zeker. In andere
opzichten meer een uitbreiding van wat op psychotherapeutisch gebied
reeds gebruikt werd. Voor zover men tegenwoordig de orthodoxe psycho»
analyse aanvult met een synthese of bij andere vormen van psycho»
therapie tracht een gavere en volkomener persoonlijkheid bij patiënten
op te bouwen, doet men qualitatief niet anders, dan Madame Sechehaye
bij haar patiënte ten uitvoer bracht. Haar werk was echter van oneindig
grotere omvang, en de liefderijke, geduldige en spitsvondige wijze, waarop
zij jarenlang zoekende was naar mogelijkheden om haar zwaargestoorde
patiënte te genezen, dwingt grote bewondering af. Zij moest zich hier»
voor verdiepen in de ontwikkelingsgang van de persoonlijkheid, zoals
die van de geboorte af loopt, en zich inleven in een primitieve wereld

van symbolische concretismen, om zich in de taal van deze wereld met
haar patiënte te kunnen verstaan. Geen theoretische uiteenzettingen dus
aan de analysebank, maar de noodzaak zich neer te buigen tot de
bevattingsmogelijkheden van het nog ongevormde wezen.

Deze bevattingsmogelijkheden waren niet in de eerste 'plaats verbaal
geconditioneerd. Door belevingen, ondervonden aan de hand van — of
door middel van — symbolische representanten van gebeurtenissen of
objecten uit het kinderleven, ontwikkelde zich langzamerhand de kinder»
lijke persoonlijkheid, waarbij er nauwkeurig op gelet diende te worden,
dat ook het verbale contact rekening hield met kinderlijke, en vooral
narcistische reactiewijzen. Steentje na steentje kwam zodoende in onto»
genetisch»chronologische volgorde op zijn plaats, totdat bij deze, reeds
meer dan 20 jaar oude patiënte een ik»structuur opgebouwd was —
naar analogie van de werkelijkheid in de eerste kinderjaren — die de
meer gebruikelijke methode der reëducatie mogelijk maakte.

Wat nu dus de diagnose van het onderhavige geval moge zijn, we
kunnen vermoeden, dat voor ernstige geestesstoringen van verschillende
aard de methode van Madame Sechehaye van grote betekenis kan worden
voor de genezing. Worden, want zij vereist scholing van de psycho»
therapeut, systematisering van zichzelf en tijd voor de uitvoering.
Vooral het laatste zal wellicht het struikelblok blijken, waarmee de
medische wereld bij uitstek te kampen zal krijgen.

Psychologie, Hoofdzaken van de Zielkunde ten behoeve van aanstaande
onderwijzers en onderwijzeressen, door L. C. T. Bigot 9e druk,
198 pag. Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia, 1947. Prijs:
f2,75, geb. f3,25.

Schoolopvoeding en 'onderwijs door P. van Duyvendijk en J. B. Visser,
5e druk, 240 pag. Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia, 1947.
Prijs: f3,40, geb. f3,90.

Achterlijke kinderen, door Dr D. Herderschee, 2e druk, 126 pag. Uitg.:
Uitgeversmaatschappij Haga, 's»Gravenhage, 1947. Prijs: f2,25, geb.
f 3,10.

Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie van de middelbare
schoolleeftijd door Prof. Dr M. J. Langeveld, 3e druk, 468 pag.
Uitg.: J. B. Woliers — Groningen, Batavia, 1947. Prijs: f 10,40.

Ik kan niet ontkennen, dat ik me met enige aarzeling gezet
heb tot het schrijven van dit artikel.

In de eerste plaats, omdat naar mijn gevoelen Onderwijs en
Opvoeding zo zeer een individueel karakter dragen, althans
behoren te dragen, dat men door het geven van voorbeeld,
voorschrift of leidraad begint met te zondigen tegen het meest
elementaire beginsel.

En meer nog, omdat het artikel bedoelt een lans te breken
voor een vorm van onderwijs, die pretendeert, meer dan de
klassikale, rekening te houden met het individu van leraar
en leerling.

Als ik dan toch graag voldoe aan het verzoek van de
Redactie van „Paedagogische Studiën", is het, omdat ik ver*
trouw, dat de lezer zich ervan overtuigd wil houden, dat ik
een schets van ettelijke jaren Daltonepraktijk tracht te geven
in de sfeer van „zo kan het" en niet van „zo moet het".
Hier raak ik meteen één van de kernpunten van het stelsel:
het is zijn grote voordeel, dat niet alleen de leerhng, maar
ook de leraar, die zich de moeite getroosten wil er kennis
van te nemen en een ernstige poging doet het toe te passen,
ervaren zal, dat het Daltoneonderwijs hem volop in de ge*
legenheid stelt zich zelf te zijn, zijn eigen natuur te volge%
accenten te leggen daar, waar het klassikale hem dit niet
altijd mogelijk maakt en dat het hem in staat stelt niet alleen
als docent, maar ook als mens nader tot zijn leerhng te
komen en leraar te zijn in de beste zin des woords. Hij zal,
ietwat verwonderd, constateren, hoe eenvoudig de Dalton*
gedachte is en hoe een totale verandering ten goede ze in de
school teweeg kan brengen.

Bovendien is het mij een voldoening een enkel woord over
de praktijk van het Dalton*onderwijs op de Middelbar^
School te mogen zeggen, omdat ik zodoende de gelegenheid
krijg antwoord te geven op de vraag, die Dr S. C. Bokhorst,
Directeur van de 1ste Gem. H.B.S. te Amsterdam en pionier
voor de Dalton*gedachte in ons land in 1924 stelde in zijn
„Individueel onderwijs en het Dalton plan", nadat hij m
Engeland verschillende Dalton*scholen bezocht had: „De
Paedagogische Studiën. XXV. ^^

praktijk zal ons hebben te leren, waartoe het nieuwe indi*
viduele onderwijs voeren kan, maar dat een stelsel als het
Dalton Plan ook in practisch*didactische zin wijde perspec*
tieven opent, kan bezwaarlijk ontkend worden."

We zijn nu 24 jaar verder en ik meen collega Bokhorst op
grond van 'de feiten de verzekering te mogen geven, dat hij
niet te bout gesproken heeft.

Laat ik mogen beginnen met een enkele inleidende opmer*
king, waarbij ik uiteraard van het klassikaal onderwijs wil
uitgaan. Men is dikwijls geneigd het Dalton*onderwijs tegen=
over het klassikale te stellen. En tocli is dit niet juist. Het
staat ernaast, of liever: het gaat een stap verder. Het door*
breekt het klassikale stelsel, maar breekt er niet mee. En
terecht. Afgezien nog van de omstandigheid, dat het klassikale
onderwijs, betrekkelijk jong nog, als reactie op het min of
meer gebrekkige individuele onderwijs van de 18de en de
eerste helft van de 19de eeuw, zijn grote verdiensten heeft
gehad en nog heeft, mogen we vaststellen, dat het ook in de
toekomst onmisbaar zal blijken, in het bijzonder in de Middel*
bare School. Zolang deze haar leerlingen zal hebben mee
te geven, niet alleen de elementaire kennis, nodig voor het
geestelijk verkeer van alle dag, maar ook een compendium
van naderhand benodigde meer universele wetenschap, zolang
zal zij het niet kunnen stellen zonder de klassikale vorm.
Het zou absurd zijn deze kennis, waarbij het nodige te ver*
klaren en te doceren valt aan homogene groepen van leer*
lingen, te willen aanbrengen langs de zuiver individuele weg.

Dat het jongere kind meer geëigend is voor individueel
onderwijs, ligt voor de hand. Het heeft een uitgesproken
dorst naar weten. En het is de grote verdienste van Dr Maria
Montessori een methode gebracht te hebben, die deze dorst
op natuurlijke wijze lessen kan. Maar voor het M.O. staan
de zaken, meen ik, anders. En het is een niet minder grote
verdienste van Miss Parkhurst, die lang met Dr Montessori
had samengewerkt, in de twintiger jaren, toen zij les gaf aan
de High School for Boys and Girls te Dalton (Mass. U. S. A.),
tot het inzicht te komen, dat het zuiver klassikale onderwijs
te weinig rekening kon houden met de individualiteit van
de leerling, dat meer zelfwerkzaamheid en meer vrijheid in
het onderwijs nodig was om voldoende rekening te kunnen
houden met zijn psychische gesteldheid, zijn belangstelling,
zijn werktempo, zijn concentratie* en assimilatievermogen

en dat de meest wenselijke vorm zou zijn een combinatie
van min of meer beperkt klassikaal met min of meer uitge?
breid individueel onderwijs, met als middelpunt: de taak.

Deze beginselen legde zij neer in haar bekende „Education
on the Dalton Plan". (Bell and Sons).

Nu spreekt het wel vanzelf, dat men over de dosering van
klassikale en vrije uren van mening verschillen kan, maar
over één ding zullen alle vakgenoten het wel eens zijn: dat
het niet nodig is een bepaalde methode, met succes toegepast
aan een bepaald schooltype in een bepaald land, klakkeloos
over te nemen, om toch met vrucht gebruik te kunnen maken
van de daarin neergelegde principes. Als in ons land dus
andere omstandigheden op het gebied van school? en maat»
schappelijk leven, andere mogelijkheden, waarover onze leer?
lingen beschikken, andere eisen, waaraan zij moeten voldoen,
andere perspectieven, die zich in binnen? en buitenland voor
hen openen, graduele wijziging wenselijk maken, ligt het
voor de hand, dat de Dalton?gedachte naar behoefte een
passende vorm gegeven wordt. Het is haar niet te onder?
schatten verdienste, dat ze zich hiertoe willig leent.

De vorm, die de Dalton H.B.S. te 's?Gravenhage in de
loop der jaren — en dat zijn er een goede twintig — zich
heeft eigen gemaakt, moge uit het volgende relaas van een
stukje praktijk naar voren komen.

De school is een gewone Gemeentelijke Inrichting, waar?
aan de leraren benoemd worden op dezelfde wijze, als dit
het geval is bij andere Gemeentelijke Hogere Burgerscholen
en waarvan de leerlingen in hoofdzaak gerecruteerd worden
uit de omwonende bevolking na een toelatingsexamen, dat
niet verschilt van dat voor de andere H.B.S.en. Zij worden
opgeleid voor hetzelfde eindexamen. De urentabel is derhalve
ook gelijk, met dien verstande, dat van vrijwel ieder vak
meer of minder uren „gedaltoniseerd" zijn. Deze vrije Dalton?
uren worden alle gegeven iedere dag van 10.25 u. tot 12.05 u.

De ruim 500 1.1. beginnen dus 's morgens met twee klassi?
kale lesuren van 8.30 u. tot 10.10 u. en eindigen de school?
dag op dezelfde wijze met twee uren van 12.40 u. tot 2.20 u.
Als zij na de ochtendpauze te 10.25 u. binnenkomen, wordt
de afwijking van de klassikale methode voor het eerst dui?
delijk zichtbaar. Van dat ogenblik af toch geven de leraren
de eerstvolgende twee uren geen „les" in de gewone zin van
het woord. Ze bevinden zich in hun lokaal, waarvan de deuren

open staan, en houden zich bezig met het overhoren, in onb»
vangst nemen en individueel behandelen van taken. Hun
auditorium kan bestaan uit telkens weer verschillende leer*
lingen van klassen, waarin de docenten op de andere uren
klassikaal werkzaam zijn. Van nu af aan zijn de 1.1. vrij in de
keuze van het vak, dat ze gaan beoefenen, vrij in de keuze
van het lokaal, waar ze dat denken te doen, vrij ook in de^
keuze van de leraar, bij wie ze willen gaan werken en in
de keuze van kameraden, met wie ze willen samenwerken.

In één opzicht evenwel zijn ze niet vrij: hun taken voor.
de verschillende vakken, die ze het eerste klassikale lesuur
's Maandagsmorgens gestencild op hun bank vinden, moeten
in de daarvoor bepaalde tijd — en dat is meestal een week,
in enkele gevallen een maand en soms zelfs drie maanden —
af zijn. Hiervan wordt niet afgeweken.

Natuurlijk heeft men in de tijd van de kinderziekten van
het stelsel moeten ervaren, dat de minder actieven maar;
moeilijk tot aanpakken konden komen en graag nog wat
„doorwandelden". Het was de tijd, dat we spraken van
„beroeps*wandelaars". Wat is er tegen, enkele minuten na het
binnenkomen, op de gangen van afstand tot afstand een lampje
te laten branden, ten teken, dat de 1.1. nu zijn keuze gedaan
moet hebben en zich voorlopig niet verplaatsen mag? Wij
en de leerling bevinden ons er wel bij en in feite wordt
aan zijn vrijheid niet getornd.

,jMaar schenken zij dan niet teveel tijd en aandacht aan de
vakken, die ze prettig vinden, ten koste van de andere?"

Men vergete toch niet, dat zij vóór en na de Dalton*uren
hun leraren in klassikaal verband ontmoeten en dus niet
ongestraft een vak kunnen verwaarlozen.

„Is het geen bezwaar, dat bij sommige docenten een lange
file van leerlingen, die hun taken willen inleveren of op*
zeggen, staat te wachten, terwijl de tijd van andere leraren
improductief verstrijkt?"

Ik kan U zeggen, die file is niet lang. Onze jongens en
meisjes hebben, al was het alleen maar in de oorlog al, wel
geleerd niet eindeloos te „queuen" en intussen nuttiger werk
te doen. Een kleine moeite trouwens, een lijst aan te leggen,
waarop men kan „afschrijven".

„Slappe leerlingen zullen toch zeker niet de 'luxe van meer
vrijheid kunnen verdragen?"

Wel, als er zulke slappelingen zijn, er zijn ook altijd
collega's bereid te vinden, zo'n patiënt in de Daltoneuren
onder hun hoede te nemen. Alleen in hun lokaal mag hij dan
daltoniseren. Een voordeel is zelfs, dat zo'n jongen niet
zelden belandt bij een docent, die wel wat in hem ziet en
hij wie hij zich van zijn beste kant laat zien. '

We nemen hem eenvoudig uit de circulatie, geven hem de
opdracht, geïsoleerd, zijn achterstallige taken in te halen en
als hij de „kwitantie" van de desbetreffende leraar (of leraren)
toont, geeft de directeur hem weer „vrij". Het is een lust
te constateren, hoe snel deze behandeling effect sorteert. De
jongen voelt zich in zijn isolement immers als een vis op
het droge, of liever: als een schaatsenrijder aan de kant
van de baan.

Als bezwaar zou men ook nog kunnen opperen, dat het
Daltonestelsel kleine klassen nodig maakt. Men bedenke, dat
de grootte van de onze variëert van 18 tot 30 1.1.

Of, dat het Daltonestelsel pas tot ontplooiing kan komen,
als men een ruim en speciaal hiervoor ingericht gebouw tot
zijn beschikking heeft. Ook dit is niet juist; gedurende de
oorlog hebben we jaren met een te groot aantal leerlingen in
een te klein gebouw gedaltoniseerd en ik mag zeggen: ook
hier niet zonder resultaat. Trouwens, de MeisjeseH.B. S. aan
de Stadhouderslaan alhier, mag er zich op beroemen een degee
hjke Daltoneschool te zijn, waar met plezier en met succes
gedaltoniseerd wordt, al is het in een gebouw, dat toch
eigenlijk niet meer aan redelijke eisen voldoet, nu er tevens
het Bureau voor Volkshuisvesting is ondergebracht.

Wat ik steeds weer met bijzonder genoegen als bezwa^
hoor opperen, is het „afkijken", wat in de ogen van veel
vreemdelingen in Jeruzalem toch wel het gevolg moet zijn
van de schoonschijnende samenwerking.

Met bijzonder genoegen — omdat ik naar waarheid getuigen
kan, dat de werkelijkheid anders is. Het spreekt imniers
vanzelf, dat geen wiskundeleraar als taak zou opgeven b.v.
een vijftal vraagstukken, die zouden moeten dienen als
criterium bij de bepaling van het rapportcijfer; en dat geen
vreemdeetalendocent eraan zou denken een thema te laten
maken als waarderingsemiddel.

hoofdzaak ter oefening dient, onder het motto: weinig
theoretiseren, maar oefenen, doen en nog eens doen. Des*
gewenst: samen doen. Met het onweersprekelijke voordeel,
dat leerlingen tegenover elkaar „dom durven zijn" en durven
blijven vragen. De beste partners onder hen ervaren bovendien
met vreugde, hoe verhelderend hun eigen betoog — soms
voor het bord met een krijtje in de hand — werkt, niet;
alleen op hun auditorium, dat dan een aandacht betoont,
waar wij als docenten jaloers op zouden zijn, maar ook
verhelderend op hun eigen brein. Als ik meer plaatsruimte
had, zou ik kunnen aantonen, hoevele en welke jongens en
meisjes op deze manier liefde voor een bepaald vak hebben
opgevat, omdat ze langs de weg van deze gezegende zelf*
werkzaamheid tot zelfvertrouwen en inzicht gekomen zijn.

Laat ik de rij van vermeende bezwaren besluiten met dat
van de „wanorde" in zo'n school, waar je kunt doen en laten,
waar je zin of geen zin in hebt.

Evenmin als de uwe zijn onze discipelen brave Hendriken
of dienende Martha's, maar wat ze wel zijn: jonge menseni,
die langzamerhand afgeleerd hebben alleen maar te werken
en zich ordelijk te gedragen in de sfeer van de klasse*tucht.,
Wat wij onder de Dalton*uren vragen en bereiken is, wat ik
elders noemde: een prettige leeszaaltrust, waar men niet
rumoerig doet of luidruchtig is, in het besef, dat een ander
graag werken wil. Leerlingen, die zich langzaamtaan iets meer
„wijtmensen" dan „iktmensen" gaan voelen en die onder dit
stelsel een vak aan het beoefenen zijn, dat op geen urentabel
voorkomt: het goede gebruik van vrijheid, innerlijke tucht.
Ons onderwijs heet „Middelbaar" of „Voorbereidend Hoger".
Waarom zouden we dit „middelbare" en „voorbereidende"
ook niet toepassen op de weg, die leidt tot het volkomen
gevoel van zelfverantwoordelijkheid, dat men in universiteitst
en maatschappelijk leven zo van node heeft? Er is gesproken
over lesuren in Burgerschapskunde. Ook hier zou ik willen
zeggen: niet praten, maar doen. Het Daltontstelsel biedt
grote mogelijkheden.

Zo behoeft het b.v. niet te verwonderen, dat deze werksfeer,
waar belemmerende spanningen uit weggenomen zijn, de
vorming van z.g. „werkgroepen" in de hand gewerkt heeft.
Langs volkomen natuurlijke weg ontstonden er tot nu toe een
veertiental: handenarbeid voor hout* en metaalbewerking,
muzikale werkgroep, practicum chemie, practicum biologie,
werkgroepen voor bijbelkennis, E.H. B. O., sport enz.

Ze hebben als bestuur een eigen „Daltonraad", bestaande
uit acht leerlingen en vier leraren, met eigen financiële verant*
Woordelijkheid en eigen „gemeenschapsordening", en ze wer*
ken op lofwaardige manier samen met de oudervereniging,
die hier om begrijpelijke redenen zeer sympathiek tegenover
staat en op haar beurt financiëel een steentje bijdraagt. Is
het niet een stukje morele heropvoeding, voor welk probleem
elders ijverige commissies zich ingezet hebben?

Maar dit alles zou U nog niets bewijzen, als de resultaten
op het eindexamen niet naar rato waren. Men wil mij wel
geloven, als ik hier zwart op wit verklaar, dat ze dat inderdaad
zijn: al bijna twintig jaar lang.

Evenwel — hoe dan te verklaren, dat er nog zo weinig
scholen gedaltoniseerd zijn?

Dr Bolkestein bezocht in Amerika tal van inrichtingen, die
Dalton*scholen zijn, zonder dat ze er de naam van voeren.
Het leerplan en de urentabel leiden er als vanzelf toe. In
Engeland eveneens. In Frankrijk en België constateerde
M. Weiier, de leider van de „Sixièmes nouvelles" een tendens
naar „un peu de Decroly, un peu de Montessori, un peu
de Langevin. Mais je crois que tout 9a doit aboutir au
Dalton".

Een Dalton*Lyceum te Amsterdam staat geboren te worden.
(Bij het Lager Onderwijs aldaar heeft men sinds geruime tijd
gunstige ervaring). In Utrecht doet het Gem. Gymnasium
ernstige pogingen; zo ooTc de H.B.S. Helpman te Groningen,
het Coornhert*Lyceum te Haarlem en de Gem. H.B.S. te
Dordrecht. De H.B.S. en het Gymnasium te Zutphen tonen,
in afwachting van hun nieuwe gebouw, grote belangstelling.
Zo ziet men de Dalton*gedachte — die toch in wezen zo
simpel is — veld winnen, al kan niet ontkend worden, dat
]uist de overgang van "het zuiver klassikale* naar het Dalton*
stelsel niet zo eenvoudig is. • • u

"Maar ik ben van mening, dat de perspectieven, die zich
openen wijd genoeg zijn, om er aandacht aan te schenken
en dat hier, ook voor de reeds funcdonnerende Dalton*-
scholen, een vruchtbaar terrein braak ligt. Om alleen maar
te noemen: het probleem van het ontwerpen van goede
taken, verschillend van aard voor ieder vak, voor iedere
docent, voor elke klas en elke school, en het belangrijke
vraagstuk van een op Dalton gerichte didactiek. Wil men

in emst practische onderwijsvernieuwing, dan zal de be?
studering hiervan onze taak zijn.

"Ik ben mij ervan bewust in dit kort bestek slechts een vaag
beeld te hebben kunnen geven van wat Dalton in de praktijk
voor de Middelbare School betekenen kan.

Het terrein is zo uitgebreid, de bodem zo rijk, de mogelijk?
heden van ontginning en ontwikkeling zijn zo talrijk, dat
alleen persoonlijk onderzoek en bezoek aan een Dalton?school
overtuigend zou kunnen zijn. Een school — en zeker een
Dalton?school — aan het werk, heeft hetzelfde eigene als
een gezin: het meest waardevolle is er dikwijls onzichtbaar
en niet te beschrijven. Pas als men er in leeft, ervaart men het.

"Wanneer men nagaat, welke vraagstukken van onderwijs?
vernieuwing gedurende de jaren na de oorlog op talloze con?
gressen en conferenties, in vele kleine en grotere geschriften,
en in onderscheidene commissies zijn behandeld, dan valt
het op, dat merendeels gepleit wordt voor het invoeren van
werkwijzen, die individueel? en sociaal?psychologisch meer ver?
antwoord zijn dan de traditionele en daardoor geacht worden
directer middelen te zijn tot ontwikkeling van volwaardige
personen en gemeenschapsleden, maar dat behalve aan deze
interne vernieuwing betrekkelijk geringe aandacht is gegeven
aan de organisatie van het onderwijs als geheel. Wanneer men
dit onderwerp een enkele maal vindt aangeroerd, betreft het
meestal een of meer onderdelen van het zo samengestelde
probleem en vertegenwoordigt dan nog zelden de opvattingen
van een bepaalde groep. Het is natuurlijk goed en het kan
belangrijk zijn, kennis te nemen van zeer persoonlijke visies

over „het eerst nodige" in de onderwijsvernieuwing i). Maar
men krijgt toch de indruk, dat een deugdeHjke afbakening
van het terrein, overleg en verdeling van arbeid een nuttiger
effect zou hebben gehad O- Dat men in de periode van heftig
bewogen zijn door de drang tot nieuwe fundering der mense*
lijke samenleving — en dus ook en vooral van een zo voor*
name vormende factor: het onderwijs — tot spontane uiting
van gevoelens en gedachten kwam, is alleszins begrijpelijk.
Iedereen meende immers te weten hoe het moest worden,
zowel zij, die de bestaande vorm en inhoud van ons onder*
wijs als volkomen ontoereikend verwierpen als degenen, die
zwoeren bij de „oude beproefde school" en alle heil ver*
wachtten van terugkeer tot deze reeds wankelende instelling.
Verstaanbaar is het ook, dat vele pogingen een al te individu*
alistische inslag vertoonden en en men nauwelijks de tijd
kon afwachten om zich met elkander te verstaan®)-

Nu kan dit op zichzelf alles heel nutdg zijn en het is dit
ook tot op zekere hoogte geweest. Immers in de school
(helaas wel vnl. in de lagere) is een beweging gaande, die
zich toch blijkbaar doorzet en langzaam uitbreidt. En er be*
ginnen zich reeds posirieve resultaten af te tekenen, vooral
daar waar een centraal orgaan, dat boven de afzonderlijke
groeperingen staat (zoals een gemeentebestuur) stimulerend
en richtend optreedt.

Wij zouden alles wat in dit opzicht reeds is gepoogd en
wat aan proefnemingen is opgezet niet gaarne kleineren. Toch

O liet m. i. breedst opgezette „plan" is dat van I. van der Velde:
„Onderwijsvernieuwing op de lagere school en haar organisatorische
problemen." Hoewel in dit geschrift een zeer groot aantal der vraag»
stukken op uitnemende wijze cn in hun onderlinge samenhang en afhan'
kelijkheid worden behandeld, kon het niet anders dan dat door de be»
perking, welke de schrijver zich om begrijpelijke redenen heeft opgelegd,
zeer belangrijke problemen en hun verband niet aan dc orde zijn gesteld.

■) Een zeer uitnemend rapport betreffende het L. O. werd zeer
onlangs uitgegeven door dc Maatschappij voor Nijverheid cn Handel
als vervolg op het reeds eerder verschenen rapport over het M. O. Beide
vertegenwoordigen de inzichten van ccn aantal onderwijsdeskundigen
en vooraanstaande personen uit het bedrijfsleven.

') Een gunstige uitzondering hierop vormt de poging van de „Werk»
gemeenschap voor vernieuwing van opvoeding en onderwijs", die getracht
heeft op zo breed mogelijke basis tot overleg tussen groepen cn personen
te komen, cn daarmede in de „Vemieuwingsraad" een hoewel niet vol»
komen geslaagde maar toch belangrijke poging tot samenwerking heeft
gedaan.

betreft het nog steeds kleine kernen, waarin men zoekt naar
verdieping van de grondslagen der pedagogische arbeid, waar
men poogt door het toepassen van een meer psychologisch
verantwoorde didactiek en methodiek een integraal ontwaken
der psychische functies te bevorderen en in de school reeds
te leren ervaren, wat werkelijke arbeidsvreugde betekenen
kan (en niet alleen voor de leerlingen, maar ook voor de
onderwijzers), waarbij we moeten bedenken dat deze in
't algemeen geen doel op zichzelf kan zijn.

Maar, zelfs wanneer we niet in rekening brengen, dat in de
overige takken van onderwijs zeer weinig te bespeuren valt
van vernieuwingsdrang"), dan blijft nog het feit, dat men zich
wel hier en daar bij het lager onderwijs bewust is van de
noodzaak ener hernieuwde bezinning op de opvoedkundige
taak der school, doch hiermede nog in het minst niet raakt
aan het schoolstelsel. Niet dat we hier te lande zo iets bezitten
als een schoolstelsel; we hebben een heel stel scholen, maar
noch tussen de verschillende typen onderling, noch met de
maatschappij, waarvoor de meeste dan toch heten op te leiden,
bestaat een werkelijk organisch verband. Zodat we hiermee
slechts te kennen willen geven, hoe noodzakelijk het is met
het ontwerpen van een organisatieeplan, waaruit zich een
schoolstelsel onhvikkelen kan, nu eindelijk eens een begin te
maken.

') Men versta dit niet als een bewijs van geringe waardering ,voor
wat ook bij andere takken van onderwijs aan vernieuwingspogingen is
en wordt ondernomen. Daar deze ecbter voor het overgrote deel ibeperkt
blijven tot die gevallen, waar de individuele vrijheid der leerkrachten
door de leiding der school gerespecteerd wordt, laten we die lin dit'
verband buiten beschouwing. Des tc meer verheugt het mij te kunnen
wijzen op de intensieve vernieuwing, die bij het nijverheidsonderwijs
is ingeluid. Nadat dit art. reeds was gezet, ontving ik 'van bevoegde
zijde hieromtrent een belangrijke mededeling. De onder voorzitterschap
van Prof. Kohnstamm werkende ministeriële commissie is met haar
werkzaamheden voor het primaire N. O. voor meisjes reeds ver ge»
vorderd. Het rapport hierover zal binnenkort bij de uitgevers van dit
tijdschrift verschijnen, terwijl thans in een paed.»didact. applicatie»
cursus de leerkrachten zullen worden geschoold voor de uitvoering
van haar vernieuwde taak. Dat mijn zegsman nog zijn grote waardering
uitsprak over de onvermoeide arbeid van de deskundige ambtenaar aan
het Departement mag hier als een aardige noot aan het adres van de
veelvuldig „bekankerde" Nederlandse ambtenaar even vermeld worden.

Het onderzoek en de oplossing van het vraagstuk der orga?
nisatie vraagt een even diep doordringend vermogen als het
onderzoek naar de juiste didactiek. Ja, men kan het een van
het ander niet scheiden. Zelfs ben ik geneigd te zeggen, dat
vernieuwing van het onderwys niet slagen kan, zonder dat
de vernieuwing van de school, de opbouw van een school?
stelsel, waarin een zekere dynamiek niet is uitgesloten, tot
stand komt.

Ook hier rijzen, evenals op alle terreinen van het geestelijk
en maatschappelijk leven, een aantal principiële vragen. Hoe
is het met ons waardensysteem gesteld? Moet onze waarde?
bepaling gewijzigd worden, of kan zij onveranderd worden
gehandhaafd? Of heeft zich reeds ten dele een nieuwe orde?
ning in ons waarde?oordeel voltrokken en correleert ons
onderwijs? en opvoedingssysteem daarmede? Hoe is integratie
van opvoeding en onderwijs mogelijk en welke functies kan
de school in deze integratie vervullen? Welke invloeden van
de maatschappij en van de gemeenschappen zijn toelaatbaar
in de school en hoe zal deze die invloeden assimileren? Welke
mens? en maatschappijvormende waarden kunnen van de
school uitgaan? Deze en talloze andere vragen zullen moeten
worden gesteld en doordacht.

Beschouwen we de zaak van de onderwijsvernieuwing op
deze wijze, dan blijkt wel, hoe diepgaand en veelomvattend
deze is. Een zaak ook van mensen van grote competentie, wier
bekwaamheden zich verder uitstrekken dan alleen over onder?
wijszaken. Een samenbundeling van vele krachten is nodig,
om het veelzijdige onderzoek te voltrekken. Zulk een onder?
zoek zal in de eerste plaats een practisch doel moeten hebben:
het ontwerpen van een breed en diepgaand plan voor onder'
wijsvernieuwing.

Feitelijk had men reeds lang de instelling van een plan?
commissie voor het onderwijs mogen verwachten en behoorde
het initiatief daartoe uit te gaan van het Ministerie van Onder?
wijs. Het is voor mij althans volkomen ondenkbaar, dat er
iemand in ons land te vinden zou zijn, bekwaam genoeg
geacht voor de hoogst verantwoordelijke taak van Minister
van dit departement, die, wat ook zijn politieke overtuiging

xnoge zijn, niet de grote ontoereikendheid erkent van ons
onderwijsbestel en de gebrekkigheid van het onderwijs.

Evengoed als er een zekere planning bestaat voor materiële
wederopbouw, voor sommige delen van het economisch her*
stel, behoorden er planbureau's te bestaan voor vele andere
terreinen van het sociale leven. Om bij de school en het
onderwijs te blijven, in de totaal veranderde wereld, waarin
wij thans leven, met zijn hoogst complexe structuur, voltrekt
zich de aanpassing aan de nieuwe verhoudingen en de assi*
milering van nieuwe functies niet meer op eenvoudige, natuur*
lijke wijze. Hier is bewuste ordening en leiding onmisbaar.
Maar een ordening, die gericht is op integratie en die tot stand
komt door coördinatie.

Het moet mogelijk zijn, om te komen tot een gemeenschap*
pelijke onderwijspolitiek. Er moet gezocht worden naar een
gemeenschappelijk doel, waarbinnen de principiële menings*
verschillen gedeeltelijk zijn overwonnen en gedeeltelijk de
vrijheid blijft voor de verwerkelijking van bijzondere doel*
stellingen. De problemen, waarvoor de opvoeding ons stelt,
moeten gemeenschappelijk worden doordacht. Men zegt, dat
het steeds dezelfde problemen zijn, waarvoor de opvoeder
wordt gesteld. In haar algemeenheid is deze uitspraak zeker
waar. Maar we hebben zeer weinig aan zulke algemeenheden.
Wij hebben ons bewust te zijn van de concrete situatie, waarin
we thans verkeren. En deze is een geheel andere, met totaal
andere aspecten dan zelfs tien jaar geleden in ons bewustzijn&s
veld traden. We hebben nieuwe mogelijkheden ontdekt, maar
ook gevaren leren onderkennen, waarvan we de werkingssfeer
tevoren ernstig hebben onderschat.

Naast de algemene heroriëntering, welke de opvoedkundige
doelstellingen vragen, zijn er zeer concrete vraagstukken,
waarvoor oplossing moet worden gezocht. Een dezer zeer
dringende vragen is: wat doen wij met de jeugd op het tijd*
stip van haar ontwaken tot het besef van een enkeling te
zijn temidden van een bestaande en gevestigde „gemeenschap"?
Wat kunnen wij doen om de ergste schok, die zulk een be*
wustwording met zich medebrengt, op te vangen? Hoe kunnen
de in deze periode optredende krachten worden gemobiliseerd
en geïntegreerd in het ontwikkelingsproces tot persoonlijk*
heid en tot sociaal wezen? Hoe helpen wij mede tot demo*

cratische bewustwording, opdat de jeugd niet ten prooi valt
aan de invloed van valse leuzen en mens^ontwaardende ideoe
logieën? Van de beantwoording van -zulke vragen en van de
vorming van een gemeenschappelijk front met een positief doel
zal veel van de toekomst der jeugd afhangen i)- En in deze
bewustmaking kan de school ontegenzeggelijk een zeer belang«
rijke rol spelen. Maar dat is slechts mogelijk, indien de school
zich weet te ontworstelen uit de greep van verouderde tradi«
ties, en vormen gevonden worden, welke beantwoorden aan
de eisen van democratische gezindheid.

Zulks veronderstelt o.a. een geheel nieuwe indeling van
schooltypen en de opbouw van een schoolstelsel, dat als
organisatie functionele differentiatie mogelijk maakt. En dit
is n.m.m. een eerste eis van onderwijsplanning binnen het
kader der sociale en culturele structuur.

Naast de urgente vraag naar een integraal nationaal school«
stelsel met internationale oriëntering, bestaat ook behoefte aan
een meer bevredigend onderwijsbeheer.

Dit is een zaak, welke zeer veel kanten heeft, waaronder
een enkele met een zeer gevoelig oppervlak. Het ligt niet in
onze bedoeling op alle vraagstukken, welke zich hierbij voor«
doen, uitvoerig in te gaan. Zulks kan beter in een aparte
verhandeling tot zijn recht komen. We constateren hier slechts,
dat in verschillende „kringen" reeds over dit vraagstuk is
gedacht en voorstellen zijn gedaan, om tot een meer be«
vredigende regeling te komen. Maar met nadruk wordt er
hier nog eens op gewezen, dat een kwestie, waarmede zoveel

O Er is ccn beweging gaande onder mensen, die, diep doordrongen
van de grote verantwoordebjkbeid van de opvoeders, een doelbewuste
opvoeding tot democratie noodzakelijk achten. In het besef van de
ontoereikendheid der hedendaagse democratische vormgeving, gevoelen
zij behoefte aan gezamenlijke doordrenking van de problematiek der
democratische gedachte ten einde een gemeenschappelijk agens te vinden,
welke als een zuurdesem de opvoeding cn het onderwijs volledig
doordringt. Hier ligt in beginsel ongetwijfeld een nationale taak, welke
een internationale betekenis kan krijgen. Wanneer het voorlopig comité
voor opvoeding tot democratie binnenkort van zich zal doen horen
(ik hoop, dat deze vermelding mij niet zal worden kwalijk genomen),
is het te hopen, dat zijn roepstem in alle kringen jvan onis Nederlandse
volksleven, waar men de actualiteit dezer problematiek beseft, weerklank
zal vinden.

en zo uiteenlopende belangen gemoeid zijn als bij het beheer
het geval is, slechts tot bevredigende oplossing te brengen is,
wanneer by alle „groepen" de bereidheid bestaat om naar
elkaar te luisteren en in samenwerking tot het ontwerpen van
doelmatige beheersvormen te komen.

Urgent is het, te zoeken naar de procedure, die de dis*
crepantie wegneemt tussen het directe beheer van openbare
en bijzondere scholen. Behandeling van dit vraagstuk kan
echter beter elders plaats vinden dan in dit tijdschrift.

Naast deze bijzondere vormen van beheer, welke voort*
vloeien uit de verschillende belangen der drie „richtingen":
Openbare, Prot.*Christelijke en Rooms*Katholieke, verdienen
ook meer algemene vormen van beheer de aandacht.

Indien het waar is, dat er sprake is van een hoopvolle
evolutie van het democratisch bewustzijn, dan mag worden
aangenomen, dat er ook bereidheid en vermogen aanwezig
is in breder kring tot het dragen van medeverantwoordelijk*
heid van bestuur. Dit zou nog op zichzelf geen voldoende
reden zijn voor het overdragen van bevoegdheden aan lagere
organen. Maar waar de steeds groter wordende belasting van
het Departement dwingt tot uitbreiding van het ambtelijk
apparaat, ligt het in de lijn der ontwikkeling, over te gaan tot
het instellen van subsidiaire lichamen bestaande uit deskun*
digen en onderwijspractici. Een nauwkeurige analyse van de
verschillende werkzaamheden en bevoegdheden, welke voor
overdraging in aanmerking komen, zou kunnen leiden tot een
descentralisatie van bestuur, welke het Departement en de
Minister van Onderwijs, K. en W. belangrijk zouden ont*
lasten en tevens een efficiënt en snel functionneren mogelijk
maken, mede omdat belanghebbenden zich op veel een»
voudiger wijze met de autoriteiten der nieuwe organen kunnen
verstaan.

a. Centrale besturen der drie onderwijsorganisaties. Hierbij
wordt uitgegaan van de gedachte, dat er op de duur slechts
een drietal grote verbanden zullen bestaan. Elk dezer orga*
nisaties wordt daarbij verondersteld alle tot eenzelfde ,,rich*
ting" behorende schoolsoorten en onderwijstypen te omvatten.

We zouden dan hebben: een Centrale Bestuursraad voor
R.K. opvoeding en onderwijs, een voor Reformatorisch*

Christelijke en een voor niet?confessionele (of hoe die dan
heten mogen) scholen en opvoedingsinstellingen i).

Tendenties in deze richting zijn reeds aanwezig. Het zou
mij niet verwonderen, wanneer binnen niet al te lange tijd
definitieve voorstellen van verschillende zijden zijn te ver?
wachten. Het komt er maar op aan, of men zich met elkaar
wil en kan verstaan, om een gemeenschappelijk overleg in
te leiden met de overheid^).

Men is nog al eens geneigd de hiervoor veronderstelde
samenwerking als een utopie te beschouwen. N.m.m. hangt
het er maar vanaf, of de voorwaarden vervuld kunnen worden,
waarop zulk een samen optrekken voor de belangen van het
onderwijs mogelijk is. Een der voornaamste vraagstukken is
daarbij, of er een werkelijke gelijkgerechtigdheid tot stand
komt voor de drie „richtingen". Komt zulks tot stand, en bij
de projectie van a is dit reeds verondersteld, en zal men de
weg weten te vinden, die alle drie, ook organisatorisch, een
gelijkwaardige plaats verzekert in het onderwijsbestel, dan
geloof ik, dat het niet zo moeilijk meer zal zijn, ten aanzien
van de gemeenschappelijke belangen in voortdurend overleg
te treden.

Behalve het overleg over de onderwijsbelangen, en het inten?
sieve contact, dat ontstaan zal tussen de verschillende takken
van onderwijs, zullen aan dit orgaan zekere regelende be?
voegdheden kunnen worden gegeven. De voornaamste taak zal
echter zijn het geven van adviezen en voorlichting, zowel naar
beneden als naar boven. Het lichaam, waartoe deze Federale
Raad zich steeds en onmiddellijk kan richten, is de

') Het zal zonder meer duidelijk zijn, dat in de Centrale raden af'
zonderlijke secties zuilen worden gevormd voor verschillende onder'
wijstypen.

Een opvallend verschijnsel is het, hoe vrijwel gelijkertijd van ver'
schillende zijden overeenkomende gedachten zijn geuit. Toen ik in
Juni '45, om met mijzelf klaar te komen met de „onderwijsvernieuwing"
mijn denkbeelden daarover op schrift stelde, trof het mij, binnen een vrij
kort tijdsverloop in vakbladen en geschriften soortgelijke ideeën te zien
uiteengezet. M. i. een „bewijs" dat zulke dingen in de lijn der historie
liggen. Het zit in de lucht.

In verband met de zeer belangrijke plaats, welke dit lichaam
toekomt in het onderwijsbestel, zou het onder voorzitterschap
moeten staan van een hoge functionaris met grote kennis van
onderwijszaken. Het komt mij voor, dat, onder meer, voor
deze hoogst verantwoordelijke taak wederinstelling van het
Directoraat#generaal noodzakelijk is^).
d. Een Wetenschappelijk Pedagogisch Bureau.
In dit verband zij het voldoende er op te wijzen, dat in een
zo groot en samengesteld „bedrijf" als het onderwijs is, met
zulke vitale belangen, een instituut voor research onmogelijk
kan worden gemist^-

Men kan van mening zijn, dat al zulke zaken ook kunnen
worden geregeld zonder dat er een algemeen onderwijsplan
bestaat. Maar het zal toch zonder veel woorden aan ieder
duidelijk zijn, dat slechts in een planmatige ordening van het
gehele onderwijswezen, zulke organen hun functies naar be*
horen kunnen vervullen. Ze zullen slechts organen kunnen
heten, wanneer zij in een vast verband geplaatst zijn cn func*
tionneren als „delen" van een werkelijk levend organisme.

Het is een bekend feit, dat er kringen zijn, waarin men
aarzelend of zelfs afwijzend staat tegenover de gedachte van
het overdragen van bevoegdheden aan lagere organen. Sub*
sidiariteit of functionele descentralisatie (de begrippen dekken
elkaar vrijwel) blijven in sommige kringen taboe. Vroeg of
laat echter zal men deze ontwikkeling moeten accepteren.

Evenmin als de eenmaal ingezette beweging tot verdieping
van de bedding van opvoeding cn onderwijs te keren is, even*
min zal men de noodzaak kunnen ontgaan van de kanalisering
van het onderwijs in een doeltreffend schoolstelsel. Ook dc
instelling van nieuwe beheersvormen en wettelijk geregelde

') Het is prematuur hier op de functies van deze Raad in te gaan.
Ook werd geheel buiten beschouwing gelaten, waar en hoe dc invloed
der Hoofdinspecteurs en Inspecteurs tot zijn recht zou kunnen komen.
Wel lijkt het mij gewenst, te zeggen, dat in de Onderwijsraad vertegen»
woordigers zitting hebben van de Federale Raad.

Het zou misschien beter zijn hier het woord pedagogisch niet te
gebruiken en te spreken van een wetenschappelijk onderwijs-planbureau.
Daarmee wordt de „gevaarlijke" koppeling pedagogiek cn staatsbemoeienis
vermeden. Het komt mij voor, dat dit lichaam in voortdurend .contact
met dc pedagogisch»psychologische instituten (Nutsseminarium, Vrije»,
R.»K.» en Rijksuniversiteiten) belangrijke gegevens zou kunnen ver»
zamelen voor de algemene planning, welke buiten de bevoegdheid valt
van de Onderwijsraad, maar die in een voortdurend groeiend en zich
wijzigend onderwijsbestel onontbeerlijk is.

organisatievormen kan men op de duur niet ontgaan. Al deze
vernieuwingen behoren plaats te vinden in het kader der plan*
ning. En hiertoe behoort nog een ander vraagstuk van onder*
wijsbeleid, nl. de onderwijsvoorziening.

Ook op dit punt heeft men hier te lande een schromelijke
achterstand in te halen. Waar men zich in andere takken van
regeringsbeleid met grote nauwkeurigheid op de hoogte stelt
van de waarschijnlijke ontwikkeling en op grond daarvan een
jarenplan opstelt (bv. bevolkingsaanwas*woningbouw; idem*
uitbreiding landbouwareaal; idem*voorziening recreatiemoge*
lijkheden), gaat men in het onderwijsbeleid nog voor een
groot deel te werk volgens de planloze methode laissez*faire,
laissez*aller. Incidentele maatregelen, besluiten op grond van
toevallige, momentele politieke verhoudingen, toestemming
voor scholenbouw of ^stichting zonder rekening te houden met
nationale of regionale behoefte, enz. Zeker op grond van
de onderwijswetten zal men een enkele dezer beslissingen
kunnen verdedigen. Maar zelfs wanneer men nog niet tot
wetswijziging wil of kan overgaan, dan zou men toch bij aan*
wezigheid van een wetenschappelijk gefundeerd plan, dit als
grondslag voor beslissingen kunnen nemen.

Wil men een verantwoorde onderwijsvoorziening voeren,
dan zal men ook hier descentraliserend te werk moeten gaan.
Allereerst zou op grond van demografische, sociologische en
andere gegevens dc momentele en de vermoedelijke behoefte
aan onderwijs in het algemeen en aan onderwijs van een be*
paald type moeten worden vastgesteld. Dit kan het meest
efficiënt gewestelijk geschieden met inschakeling van alle bc*
langhebbende groepen, zoals provinciale en gemeentelijke be*
sturen, onderwijsorganisaties, bedrijfsgroepen, enz. In de
rapporten behoort de gewenste spreiding der scholen cn
schooltypen duidelijk te worden aangetoond en liefst door
een grafiek en een kaart te worden verhelderd O- Vanzelf*

') Het komt .mij persoonlijk zeer gewenst voor, dat in dit onderzoek
mede opgenomen zouden worden de voorziening aan recreatiemogelijk*
heden voor de jeugd, schooI*studie»kampcn, sport' cn andere centra, die
wel ten dele op dc terreinen van gcmeentczorg en »bemoeienis liggen,
maar .voor een groot deel toch ook betrokken zijn in de regcringszorg.
Aan dit zo gewichtige vraagstuk van jeugdzorg, dat niet voor een gering
deel het probleem van dc vrijc'tijd'bcstcding raakt, zou ik gaarne een
afzonderlijk artikel wijden.

sprekend moeten de regionale rapporten worden verwerkt tot
een nationaal plan, dat deel uitmaakt van het totale onderwijse
vernieuwingsschema.

Het zou weinig moeite kosten aan de hierbesproken ondere
delen van onderwijsplanning nog meerdere toe te voegen. Zoe
als gezegd, gingen wij uit van het standpunt, dat onderwijse
vernieuwing niet beperkt is en niet beperkt mag blijven tot
wat men er in grote kringen gewoonlijk onder verstaat. Verder
meenden wij, onder erkenning van de reeds geleverde waardee
volle bijdragen en hetgeen ook thans nog wordt gedaan, te
moeten aantonen, hoe dringend noodzakelijk een onderzoek
moet plaats hebben naar de genoemde mogelijkheden:

een onderwijskundig, sociologisch en democratisch vere
antwoord functioneel schoolstelsel;

een efficiënt onderwijsbeheer, deels in de vorm van delee
gatie, deels als functionele descentralisatie te realiseren;

de omvang der momentele onderwijsbehoefte, de vermoedee
lijke toename (of reductie) in verband met de bevolkingsgroei
en eopbouw; de noodzakelijke spreiding der scholen (schoole
typen), steunende op gegevens verstrekt door sociologen bee
treffende migratie (bv. urbanisme), aard der bevolking, tene
denzen tot industrialisatie of agrarisatie (landbouweeconoe
mische politiek), enz., en andere adviezen van deskundigen.

Het komt mij voor, dat in het belang van het Nederlandse
onderwijs en ten bate van de toekomstige jeugd met het aane
pakken dezer werkzaamheden niet gedraald mag worden.
Pacificatie nii.

Onder de genoemde vraagstukken is er één, dat nog een
ander aspect heeft dan een economisch of onderwijspolitisch.
Ik bedoel het zeer ingrijpende vraagstuk der pacificatie. Met
alle oorbare middelen moet getracht worden, de verschillende
„richtingen" tot elkaar te brengen. Welke deze middelen zijn?
Ik heb in het voorgaande reeds een enkele mogelijkheid aane
geduid, althans in een richting gewezen. Om verschillende
redenen laat ik een nadere uitwerking van dit probleem hier
na. De huidige toestanden zijn vermoedelijk voor geen der
groeperingen bevredigend. Zij zijn dit nog minder, wanneer
we de situatie beschouwen binnen het raam der algemene
onderwijsbelangen. Nog sterker zou ik het willen zeggen:
deze verdeeldheid knaagt aan de wortel van ons volksbestaan.
Als de tekenen ons niet bedriegen (en laat ons hopen dat dit
niet het geval is), dan zijn er inderdaad redenen om te geloven.

dat de wil aanwezig is, de versperringen op de weg naar
samenwerking weg te breken. Doch een deel dezer versper?
ringen is niet op te ruimen met de eigen krachten der goed?
willenden. Hier moet ook van de zijde der overheid iets
worden gedaan.

Het bovenstaande pleidooi voor een breed opgezette onder?
wijsvernieuwing in het formaat van culturele planning, bevat
vermoedelijk voor ingewijden in het onderwijsvraagstuk weinig
nieuws. Dat was ook niet de bedoeling. De opzet van dit
artikel was geen andere, dan nog eens in enigszins andere vorm
de algemene aandacht te vestigen op de noodzakelijkheid van
reële onderwijspolitiek.

Zonder plan ziet het er met de toekomst van ons onderwijs
niet rooskleurig uit. De onbevredigende verhoudingen, de
afhankelijkheid der onderwijsvoorziening van kleine en grotere
„belangen", de wisselende politieke verhoudingen, en andere
oorzaken (en niet het minst de nimmer uitgesproken leuze:
ieder voor zich en God voor ons allen) scheppen toestanden^,
die strijdig zijn met de algemene volksbelangen. Zulks kan
in hoofdzaak worden voorkomen, indien er gewerkt wordt
volgens de lijnen van een objectief pFan. Zo kan de regerings?
zorg weer op het peil worden gebracht, die de wetgever blijk?
baar op het oog gehad heeft, bij de formulering van art. 200
sub 1 van de Grondwet. Want onderwijs is hier te verstaan
zowel als het gehele onderwijs als het onderwijs'als=geheel.
En zorg houdt niet alleen in onderhoud en verzorging; het
impliceert ook voorziening in het nog?niet?bestaande en onmis?
bare; vooruitzien, en dit alles tezamen: beleid.

We staan nu aan de vooravond van nieuwe verkiezingen').
Hoe deze zullen uitvallen, is niet te voorzien. Maar, hetzij

') Dit artikel was reeds gezet vóór de verkiezingen hadden plaats
gehad en voor het nieuwe ministerie was samengesteld. Nu we dan
inderdaad een nieuwe i^inister van O., K. cn W. hebben gekregen,
mogen we ook vertrouwen, dat deze als hoogleraar in de psychologie
overtuigd is van de noodzakelijkheid van vernieuwing der grondslagen
van onderwijs en opvoeding. In hoeverre hij die zal kunnen verwezen»
lijken hangt voor het overgrote deel af van de medewerking dergenen,
die in dc dagelijkse praktijk van het onderwijs staan. Of de Minister
verder tot zijn taak wil rekenen, wat in het slot vvan dit artikel als
wens wordt uitgesproken, blijven wij hopen.

de tegenwoordige verhoudingen gehandhaafd blijven en de
thans het bewind voerende Minister van Onderwijs, Kunsten
en Wetenschappen nogmaals tot bekleding van dit ambt wordt
aangezocht, hetzij een nieuwe functionaris zijn plaats zal
innemen, we spreken de hoop uit, dat dit geluid tot hem zal
doordringen en dat een der eerste daden in de nieuwe mini*
steriële periode zal zijn, instelling van een Centrale Onderwijs*
plan*Commissie, en dat deze minister over de maat van zijn
ambtsperiode heen, een plan weet te ontwikkelen van brede
allure. Want de duur van één parlement is te kort, om wat
op dit gebied nodig is te verwerkelijken. Een tijdperk van
tien jaren is daarvoor zeker niet te lang gerekend.

In het kader van de culturele wederopbouw kan door de
Minister geen groter en grootser taak verricht worden dan het
leggen van een hecht fundament, waarop in de toekomst één
machtig onderwijsgebouw kan verrijzen.

DIE REËLING VAN DIE ONDERWYS VAN DIE
TWEE AMPTELIKE TALE (AFRIKAANS EN ENGELS)
IN DIE UNIE VAN SUID*AFR1KA

Net soos in alle ander lande waar daar twee tak en twee
kuiture naas mekaar binne dieselfde staatkundige gebied moet
groei en bloei, bestaan daar in Suid*Afrika 'n taalvraagstuk
en word daar ook 'n kultuurstryd gevoer. Vir elke Afrikaner
wat sy Volk en Taal en alles wat eie aan sonnig Suid*Afrika
is in die diepte van sy siel lief het, het die kultuurstryd iets
van vanselfsprekends geword. Om alle aspekte van die stryd
goed te verstaan is dit vir die buitelander ook nodig om dit
in sy logiese verband te sien, d.w.s. om die opeenvolging
van staatkundige gebeurtenisse in hulle historiese verband te
betrag. Dit sal egter nie van pas wees om in hierdie artikel
so 'n historiese skets te gee nie. Dis nodig om slegs hierna te
verwys en kortliks een en ander omtrent die kulturele aspek
te noem.

In 1806 al het die Kaap onder Engelse beheer gekom en
so ook Natal in 1843. Die Groot Trek in 1836 het op die

stigting van die twee Boererepublieke, nl. die Oranje Vry*
staat en die Transvaal uitgeloop. Ook hierdie Republieke het
met die Vrede van Vereeniging in 1902 onder Engelse beheer
gekom. Sinds 1910 is hierdie vier Provinsies tot 'n Unie ver*
enig nl. die Unie van SuidtAfrika. Na hierdie gebeurtenisse,
en as 'n gevolg hiervan, het die verkeerde opvatting onder
'n sekere groep stadig aan begin posvat dat voortaan die twee
tale en die twee kuiture naas mekaar moet ontwikkel, d.w.s.
die taal en kuituur van die veroweraar en die Afrikaanse taal
en kuituur wat die taal en kuituur van die verowerde is. Hier*
die vreemde oorheersing het die Afrikaanse taal en kuituur
in tweërlei opsig gekortwiek: Uit 'n staatkundige en uit
'n ekonomiese oogpunt was dit in die belang van die ver*
oweraar om nie volle kultuurregte in die begin aan die Afri*
kaner toe te ken nie. Tweedens is die Afrikaanse taal en
kuituur gestrem deurdat dit as jong loot van 'n ou gevestigde
Westerse kuituur binne dieselfde staatkundige grense moes
ontwikkel as die sterk en wêreldverbreide Angelsaksiese taal
en kuituur. Onder sulke omstandighede, weet ons, het die
sterker kuituur nog altyd sy stempel op die jonger kuituur
afgedruk en selfs gedreig om die jonger kuituur heeltemal te
ontaard. Dis dan ook wat met die Afrikaanse taal en kuituur
gebeur het omdat die Afrikaanse taal en kuituur nog buigbaar
en vormbaar is en dus baie maklik allerhande onegte kuituur*
vorme en taaluitdrukkinge kon en nog kan laat insypel. Die
gevolg biervan is dus nasiona/e ontaarding en omdat die ont*
aarding die gevaar van volksverbrokkeling meebring ontstaan
daar 'n stryd, 'n stryd wat hom in 'n taalstryd openbaar. Dis
'n stryd met die „vreemde" om die „eie" cn hier tree, volgens
die Nederlandse geleerde G. J. Nieuwenhuis, weer algemene
wette op: ,,... het zwakke valt voor 't sterke, selectie en aan*
passing bepalen, wat zal overleven. En stroom en tegenstroom
treden op. Soms schijnt het cosmopolitische tc overheerschen:
de cultuurverbreiding werkt dan in de breedte. Tot plotseling
een sterk verlangen naar het eigene optreedt: de groei heeft in
de diepte plaats."

Dit is presies wat met die Afrikaanse taal en kuituur gebeur
het en nog gebeur: daar is tye in ons kultuurgeskiedenis ge*
wees wat dit gelyk het of alles op n dooie punt uitgeloop
het: Dis dan in die swart oomblikke van die kulturele ont*
wikkelingsgang dat die vreemde kultuureiemente met geweld
die volksliggaam binnedring. En so sterk vat dit pos dat

alleen 'n heftige heroplewing van die volksiel die eie kuituur
van die vreemde suiwer en 'n nuwe stoot aan die ontwikkeling
van die eie taal en kuituur gee. So 'n heftige heroplewing vind
gewoonlik na tye van verslapping plaas omdat onderwyl in
die diepte van die volksiel onbewus groei plaasgevind het
en energie versamei is, waardeur die hunkering na die eie tot
die oppervlakte opborrel.

Vir elke kultuurbewuste mens behoort dit duidelik te wees
dat onder omstandighede soos in Suid^Afrika die denasio?
nalisering van die verowerde Volk (d.w. s. die Afrikaner)
geskied deurdat die moedertaal, veral vir sover dit die skole
betref, nie 'n kans kry om spontaan te ontwikkel nie. Die
taalstryd in ons skoolwese het eintlik aan die begin van die
vorige eeu begin toe die Engelse in besit van die Kaap gekom
het. So het die stryd opnuut begin met die besitneming van
die ander Provinsies. Elke Provinsie het in die verband sekere
onderwyswette opgestel wat nie net die reëling van die onder'
wys in die algemeen ten doel gehad het nie, maar ook, en
veral, die reëling van die onderwys van die twee tale. Engels
en Hollands, en later Engels en Afrikaans. Bekend in die ver?
band is die Onderwyswet van 1907 in die Transvaal, wat
ook die Smuts?wet van 1907 genoem word, en die Hertzog?
onderwyswet van 1908 in die Oranje Vrystaat.

Wat die Transvaal in sy Kroonkolonie?tydperk betref, het
die Onderwysordonnansie van 1903 die volgende t.o.v. die
Hollandse taal in die skole vasgelê: Wanneer die ouers daar?
om versoek kon 3 uur per week onderrig aan die Hollandse
taal bestee word, bo en behalve die tyd wat in Hollands aan
godsdiensonderrig bestee word, met die voorbehoud dat die
totale tyd wat aan die onderrig van Hollands gegee word nie
5 uur per week te bowe sal gaan nie. Origens was die onder?
rig deur middel van Engels. Hierdie ordonnansie het groot
ontevredenheid onder die Boere van die Transvaal sowel as
die Oranje Vrystaat veroorsaak, eerstens, omdat dit nie reg
aan moedertaal?onderwys laat geskied het nie en tweedens,
omdat hulle gevoel het dat die vorming van hulle kinders
hierdeur sal ly. As 'n gevolg hiervan het onder die Boere van
albei Provinsies die C. N. 0.?Beweging ontstaan d. w. s. 'n be?
weging vir die stigting van eie Christelike?Nasionale?Skole.
Soos bekend het die beweging met geldelike ondersteuning
vanuit Holland weldra oor die 200 skole in die Transvaal
en Oranje Vrystaat in die lewe geroep. As 'n gevolg van die

bemoeiinge van Lord Selborne, die opvolger van Lord Milner
as Goewerneur in 1905, is volgens Goewermentskennisgewing
die volgende bepaal nl. dat onderwysers voortaan toegelaat
sal word om öf Hollands óf Engels as medium van ondetvig
te gebruik solank as hulle huUeself verstaanbaar maak op
voorwaarde egter dat die Engelse taal as medium gebruik moet
word sodra die kinders die instruksies van die onderwyser in
daardie taal kan volg. Verder is bepaal dat 'n kennis van
Engels soos vir elke standerd voorgeskryf 'n voorwaarde
vir promosie na 'n volgende standerd of klas sal wees.

Onderwyl het die C. N. O.eSkole voortbestaan hoewel
pogings aangewend is om hulle onder die staatstelsel in te
bring. Generaal Smuts, die minister van Onderwijs onder
Verantvvoordelike Regering in die Transvaal het die voor«
staanders van die QN. 0.«Skole belowe dat hy 'n wet in
die lewe sal roep wat, terwyl dit die goeie in die ou Boere«
stelsel sal bevorder 'n ideale nasionale stelsel sal skep. Ge«
volgelik is die C. N.O.«Skole by die staat«skole ingelyf. Die
beloofde wet was dan die Onderwyswet van 1907. Hierdie
wet het die beginsels deur Lord Selborne neergelê bekragtig
maar bepaal dat Engels as medium of voertaal in die geval
van Afrikaanse kinders nie voor Standerd IIP) ingevoer sal
word nie. Na Standerd 111 mag die voertaal nog Hollands
wees in nie meer as twee vakke nie. Oor die algemeen kan
dit so gestel word dat ooreenkomstig die Selborne« en Smuts«
wette elke kind Hollands mag leer maar ook dat elke kind
Engels moet leer.

Toe die Oranje Vrystaat in 1907 Verantwoordelike Rege«
ring kry het Generaal Hertzog Minister van Onderwys ge«
word. Deur sy onderwyswet van 1908 het hy probeer om
verbetering in onderwystoestande aan te bring. Wat die taal«
vraagstuk betref het hy 'n onderskeid tussen voertaal en taal«
studie gemaak. Wat die voertaal of medium van onderwys
betref, is in die wet bepaal dat tót en met Standerd IV elke

') Dit dien hier verduidelik te word dat die standerds of klasse soos
volg op mekaar volg: Gewoonlik is daar twee beginners klasse of sub»
standerds. In sommige Provinsies word dit Subst.inderd een en twee
genoem, in ander Provinsies heet dit Substd. A en B. Hoewel dit elk
jaarklasse is probeer onderwyzers om kinders die twee klasse in agden
maande te dek. Hierop volg Standerds I tot VI in die laerskool, terwyl
die middelbare skool Standerds VII tot- X bevat. In die Transvaal eindig
die laerskool by Std. V terwyl Stds. VI tot X vorms genoem word
d. w. s. vorms I tot V.

kind deur middel van die taal onderrig moet ontvang wat hy
praat en die beste verstaan.

Terselfdertyd egter moes die tweede taal (Engels) geleidelik
ingevoer word sodat dit uiteindelik as bykomende voertaal
kon geld. Van Standerd V af moes in elke standerd minstens
drie vakke deur Engels as voertaal en drie deur Hollands as
voertaal onderrig word. Sover dit die studie van die taal self
betref is bepaal dat met en na standerd IV Engels sowel as
Hollands aan elke kind geleer sal word (vrystelling kon
egter van die een of die ander taal verkry word in sekere
gevalle).

In 1910 het die unifikasie van die vier Provinsies tot stand
gekom. By hierdie geleentheid was dit Generaal Hertzog wat
as voorvegter van taalgelykheid opgetree het: Hollands moes
dieselfde behandeling as Engels ontvang. Die Engelse is uit*
eindelik oortuig van die wenslikheid om Hollands naas
Engels as amptelike tale te erken waardeur artikel 137 van
die Grondwet ontstaan het wat Hollands (later Afrikaans)
naas Engels as amptelike tale van die Unie van Suid*Afrika
erken en ook op gelyke voet stel.

Tot sover is naas die algemene kulturele agtergrond 'nkort
skets gegee van die taalvraagstuk in die onderwysstelsel van
die twee voormalige Boererepublieke vanaf die Vrede van
Vereeniging tot by die tot standkoming van die Unie. Ver*
volgens sal die onderwys van die twee amptelike tale, Afri*
kaans en Engels in die Transvaal na*gegaan word en ten slotte
sal op die huidige toestand in die ander drie Provinsies ge*
wys word.

Na unifikasie in I9I0 moes die Smuts*onderwyswet in oor*
eenstemming met die bepalinge van die Grondwet gebring
word. Dit is in 1911 gedoen deur middel van 'n onderwys*
ordonnansie wat deur Johann Rissik, die destydse Admini*
strateur van die Transvaal deurgeloods is. Vir sover dit die
onderwys van die twee amptelike tale betref het dit o.a. die
volgende bepaal: dat die voertaal by die onderrig van elke
leerling in alle standerds van enige openbare skool tot en
met Standerd IV die huistaal van die leerling sal wees, met
dien verstande dat die ouer van enige leerling die reg sal hê
om te eis dat die ander taal geleidelik ingevoer moet word en
daarna gereeld gebruik word as tweede voertaal, ooreen*
komstig die verstandelike ontwikkeling van die leerling en in
so 'n geval sal dienooreenkomstig vir die onderwys van so

'n leerling voorsiening gemaak word. As daar in enige van
die standerds 'n minderheid is wat die ander taal as voertaal
gebruik, dan moet skikkinge getref word vir die doeltreffende
onderwys van die minderheid deur die instelling van parallel*
klasse^) maar dan moet die leerlinge nie minder as vyftien
in getal wees nie. Bokant Standerd IV kan die ouer een van
die amptelike tale as voertaal vir al die vakke kies of hy kan
albei tale as voertale kies. As die ouer geen keuse doen nie,
dan word die voertaal gebruik wat die kind die beste ver*
staan, d.w.s. die moedertaal waarmee hy begin het.

Die gevolg van hierdie bepalinge was dat die kinders
van Afrikaner* en Engelse ouers in aparte skole hulle onder*
wys deur die moedertaal ontvang het. Gewoonlik het die ouers
na Standerd IV geen ander taal as die moedertaal vir voer*
taal gekies nie sodat suiwer Hollandsmedium* (van ongeveer
1917 af Afrikaans medium*) laer* en middelbare*skole cn
suiwer Engelsmedium*laer* en middelbare*skole ontwikkel het.
Waar die een volksgroep onder sekere omstandighede — soos
bv. Engelse kinders op die platteland — gedwonge is om hulle
kinders na 'n skool te stuur waar uitsluitlik vir die moedertaal
van die ander groep voorsienning gemaak is, ontstaan ook die
parallelklasse soos in die ordonnansie bepaal, d.w.s. as daar
nie minder as vyftien sulke kinders is nie. In sekere gebiede
het dit gebeur dat die aanwas van die minderheidsgroep so
toegeneem het dat so 'n skool vir bykans elke standerd nader*
hand 'n parallelklas moes stig. Sulke skole het dan as parallel*
mediumskole bekend gestaan. Onder sulke omstandighede
het in baie gevalle 'n skeiding plaatsgevind tussen die Afri*
kaanse en Engelse kinders sodat twee aparte skole in daardie
gebied gestig is.

In 1917 het die Provinsiale owerheid besluit om met Afri'
kaans as voertaal (i.p. v. Hollands) te begin. In dieselfde
jaar is ook 'n onderwyskommissie benoem om op die voor*
en nadele van die enkel* en parallelmedium*skole in te gaan.
Hulle slotsom was dat uit 'n opvoedkundige standpunt beskou
die enkelmediumskool (d. w. s. die suiwer Engelse of suiwer
Hollandse skole) die beste is. Hierdie Kommissie het ook

O Onder 'n parallelklas word verstaan 'n aparte klas in dieselfde skool
wat deur die ander voertaal onderrig ontvang. So word in Afrikaanse
skole b.v. 'n aparte klasfie vir 'n groepie Engelse kinders gestig wat hulle
onderrig deur Engels ontvang. Omgekeerd kan parallelklasse vir Afri»
kaanse kinders in Engelse skole gestig word.

op die euwel gewys dat daar baie Afrikaner«ouers is wat
vals beweer dat hulle huistaal Engels is, met die doel om
hulle kinders in Engelse skole ingeskryf te kry. Dis natuurlik
'n euwel wat die gevolg is van die denasionalisasieeproses
waarvan daar reeds hierbo melding gemaak is.

Hierdie onderwysreëling het meegebring dat daar 'n ge«
weldige groei in enkelmediumonderwys plaasgevind het. In
1917 was daar egter nog 6,337 meer kinders wat hulle onder«
wys deur middel van Engels ontvang. Van nou af tree
Afrikaans as moedertaal in en in 1927 sien ons dat oor die
69,000 kinders hulle onderwys in Afrikaans as moedertaal
ontvang het teenoor 52,000 kinders wat hulle onderwys in
Engels ontvang het. In 1939 het die aantal gegroei na 106,183
kinders (dit sluit 5,462 kleurlinge in) wat hulle onderwys
deur middel van Afrikaans as voertaal ontvang terwyl daar
slegs 58,196 kinders was wat hulle onderwys in Engels ont«
vang het. Daar is vandag ongeveer dubbel soveel kinders wat
hulle onderwys in Afrikaans ontvang as wat daar is wat hulle
onderwys in Engels ontvang.

Veral gedurende die dertiger jare toe die politieke partye
van Genls. Hertzog en Smuts „saamgesmelt" het hetdie ge«
dagte van nouer samewerking tussen Engels« en Afrikaans«
sprekende by baie begin posvat. Verder is die bewering ook
gemaak dat die onderwys van die tweede taal verwaarloos
word in die enkelmediumskole. Wat die Afrikaner betref
sou hy dan nie meer so tweetalig wees as voorheen nie. Om
die redes is daar toe sterk propaganda vir die parallelmedium«
skole gemaak omdat die kinders hier, hoewel nie in dieselfde
klaskamer nie tog onder een dak in dieselfde skool opgevoed
word: Dit sou die effek hè dat die twee rasse nouer met
mekaar omgaan, op dieselfde speelterrein speel en gevolglik
mekaar se tale beter leer praat. Nodeloos is dit om daarop
te wys dat die propaganda van partypolitici uitgegaan het,
terwyl opvoedkundiges en onderwysers die skole veroordeel
het. Ook van nasionale kant is 'n stryd gevoer teen die paral«
lelmediumskool en vir die enkelmediumskool.

Tenspyte van verset van nasionale kant sowel as van op«
voedkundige kant het die gedagte van samewerking en die
verhoging van die peil van die tweede taal by die regerende
party in die Provinsiale Raad so sterk posgevat dat dit gelei
het tot die herroeping van die Rissik«ordonnansie van 1911 en
dat 'n nuwe ordonnansie in 1945 in die plek daarvan gestel is.

Hierdie ordonnansie bepaal dat tot en met Standerd V die
kind deur middel van sy huistaal onderrig moet ontvang
maar dat die ander taal as vak geleer moet word. Let op:
die aanleer van die tweede taal is nou verpligtend waar dit
voorheen nie die geval was nie. Verder bepaal dit dat by die
onderrig in die ander taal alle nodige stappe gedoen moet
word (selfs die gebruik daarvan as aanvullende voertaal) om
te verseker dat die standaard van bekwaamheid wat daarin
teen die einde van die vyfde standerd behaal word sodanig is
dat dit daarna vir die leerling moontlik sal wees om sodanige
taal as voertaal te hê. Waar daar minderheidsgroepe van
kinders is word daar weer van parallelklasse gebruik gemaak.

Ten einde die tweetaligheidspeil nog verder te probeer
verhoog is bepaal dat aan die begin van 1946 alle skole wat
middelbare onderwys gee nog een vak (d.w.s. behalwe die
tweede taal) deur middel van die ander taal moet onderrig.
In daardie jaar het die meeste skole 'n nie#eksamenvak ge#
kies (soos bv. liggaamsoefeninge) om deur middel van die
tweede taal onderrig te word. Dit was in ooreenstemming met
die bepalinge van die ordonnansie. Vir 1947 moes die skole
'n tweede vak — die keer 'n eksamenvak — in Std. VI
invoer wat deur die tweede taal onderrig moes word. Uit*
eindelik sal in alle klasse in die middelbareskool die tweede
taal, 'n nie*eksamenvak en nog 'n eksamenvak deur middel ^
van die tweede taal onderrig word: bv. in 'n Afrikaanse
Skool sal Engels as tweede taal onderrig word terwyl liggaams*
oefeninge en wiskunde (of aardrijkskunde of natuurkunde
ens.) ook deur medium Engels onderrig word.

Hierdie bepalinge in verband met die onderwys van die
twee tale is nie deur die skole gunstig ontvang nie. Die ge*
volg is dat in die loop van die eerste ses maande van die jaar
'n kommissie benoem is om op die resultate van die reëlinge
in te gaan. Hoewel op die huidige tydstip die bevindinge
van die kommissie nog geheim gehou word, is die verwagting
dat hulle die ordonnansie gaan veroordeel. Of die huidige
Provinsiale bewind (d. w. s. die Verenigde Party van Genl.
Smuts wat nog vir die volgende ses maande aan die bewind
is) dit gaan herroep of wysig is nie bekend nie. Indien die
Nasionale Party ook die Provinsiale verkiesing wen, soos
in die geval met die onlangse Uniale verkiesing, sal die ordoru»
nansie beslis herroep word.

Oranje Vrystaat. — Die onderwys van die amptelike tale
in hierdie Provinsie wordt gereël ooreenkomstig die bepaiinge
van Onderwysordonnansie No. 15 van 1930. Dit bepaal o.a.
die volgende, nl. dat die voertaal vir elke leerling in al die
standerds van 'n openbare skool of 'n ondersteunde privaat?
skool tot en met die sesde standerd die huistaal van die leer=
ling is. Waar daar 'n minderheidsgroep is wat die ander taal
as huistaal het word vir hulle deur middel van parallelklasse
voorsiening gemaak waar die aantal nie minder as vyftien
is nie, of deur middel van onderwyzers wat bevoeg is om in
albei offisiële tale onderrig te gee. Na Standerd VI d. w. s.
in die middelbare skool mag die ouer een van die amptelike
tale as voertaal kies, of hy mag albei tale kies. Wanneer die
ouer versuim om hierdie reg van keuse uit te oefen, word die
leerling deur middel van sy huistaal onderrig, terwyl die
tweede taal, sover moontlik, ook as 'n voertaal gebruik word.

As 'n gevolg van hierdie bepaiinge vind 'n mens dat die
organisatie van die stelsel van openbare skole so ingerig is
dat daar voorsiening gemaak word vir (a) skole waarin een
van die offisiële tale die voertaal is met dien verstande dat
die ander amptelike taal ook gedoseer moet word; (b) skole
waarin een van die amptelike tale die heersende voertaal is;
en (c) skole waarin Afrikaans die voertaal in sekere vakke
is en Engels die voertaal in ander vakke is.

Natal. — Na tot standkoming van Unie is die onderwys
van die amptelike tale deur die ordonnansie van 1916 vas?
gestel. Hierdie ordonnansie het bepaal dat die voertaal van
elke leerling in alle standerds van 'n openbare skool deur die
ouer gekies sal word. Sodra die ouer sy keuse gemaak het
sal hy nie weer sy keuse kan verander alvorens 'n jaar verloop
het nie. Die ouer het egter die reg om te eis dat die tweede
taal as vak onderrig moet word en elke skool moet dan hier?
voor voorsiening maak. Wanneer die ouer nie hierdie reg
om die voertaal te kies uitoefen nie, sal die leerling in die
taal sy onderwys ontvang wat hy die beste ken en verstaan^
Die ander taal sal dan as vak gegee word. Aangesien hierdie
Provinsie oorwegend Engelssprekend is, is dit vanzelfsprekend
dat omtrent alle skole as eentalig Engelse skole ontwikkel het.
Daar die aanleer van die tweede taal Afrikaans glad nie
verpligtend was nie is dit te begrype dat van Afrikaans min
tereg gekom het in die Provinsie.

Onder druk van die opvatting van meer samewerking en
die verhoging van die peil van tweetaligheid het ook Natal
tydens die oorlogsjare 'n nuwe onderwysordonnansie in die
lewe geroep nl. die ordonnansie van 1942. Ook hiervolgens het
die ouer die reg om die voertaal van die kind te kies. (As hy
hierdie reg nie uitoefen nie, sal die kind sy onderwys in die
taal ontvang wat hy die beste ken en verstaan. Waar daar
minderheidsgroepe is word daar min of meer soos in die
voornoemde Provinsies, vir hulle deur middel van parallel*
klasse gemaak. Verder word bepaal dat aan elke kind bokant
die tweede klas (d. w. s. substanderd twee) albei die amptelike
tale geleer moet word met dien verstande dat aan die ander
of die tweede taal nie minder as twee en 'n halfuur of meer
as vier uur per week bestee word nie. Van standerd twee af
(d.w.s. van die vierde klasse af) moet 'n deel van die leer*
plan vir een halfuur (of nie meer as 'n volle uur) per ^dag
deur die tweede taal onderrig word. Van die begin van
1943 af was dit van toepassing op Standerd II leerlinge. Vir
elke jaar was dit van toepassing op 'n volgende standerd sodat
dit op die oomblik (1948) in Std. Vil van die middelbare
skool van toepassing is. In 1951 sal dit dan ook vir die
Standerd X die hoogste klas van die middelbare skool van
toepassing wees. Die prosedure sal dan in werking wees vanaf
Standerd II tot Standerd X.

Kaap=Provinsie. — Volgens mededeling van 'n woord*
voerder van die Departement van Openbare Onderwys in
die Kaap is die voertaalvraagstuk in daardie Provinsie nog
heeltemal in die weegskaal. Tans word daar proefnemings
uitgevoer ten einde te beslis wat die toekomstige beleid sal
wees. Intussen is die Departmentele regulasies van 1921 (met
wysinge daarna) in werking, (a) Wat die voertaal betref
geskied die onderrig tot en met Standerd VI deur middel
van die taal wat vir die kind die „beste bekend" is d.w.s,
die moedertaal. Na Standerd VI mag die ouer kies in welke
voertaal die kind verdere onderrig moet ontvang. Hoewel
daar ouers is wat die voertaal van die kinders verander bv.
Afrikanerouers wat na Std. VI hulle kinders na Engelse skole
stuur, gebeur dit meestal nie met die gevolg dat die meeste
kinders hulle onderwys in die laer sowel as in die middel*
bare skool deur middel van die moedertaal ontvang.

sy huistaal as eerste vak neem maar voorsiening word vir die
onderrig van die tweede taal gemaak wat deur elke leerling
geleer moet word behalwe as die Inspekteur anders besluit.

Behalwe in Natal is dit vir die ander Provinsies so dat die
tweede taal eers met mondelinge werk in die tweede sub«
standerd begin word. In Std. I word ook met lees begin en
skriftelike werk word dan eers in Std. II ingevoer.

NEDERLANDS CONGRES
VOOR OPENBARE GEZONDHEIDSREGELING.
(Centraal Gezondheidscongres).

Op 14 en 15 October 1948 zal door het Nederlands Congres voor
Openbare Gezondheidsregebng een Congres te Utrecht gehouden worden,
gewijd aan het onder^verp: Plaats, Bouw en Inrichting der Scholen
in verband met de Gezondheid van het Kind.

De prae»adviseurs zullen het onderwerp van de algemeen«hygiënische,
technisch^bygiënische, paedagogische, architectonische en planologische
zijde belichten.

Donderdag 14 October.
10.30 uur Opening door de voorzitter, Dr L. C. Kersbergen.

Historisch overzicht van de werkzaamheden van het Neder»
lands Congres voor Openbare Gezondheidsregeling.

11.30 uur Vernieuwing van het Onderwijs en de Moderne Scholen-
bouw door P. Bakkum, Gemeentelijk Inspecteur van het
onderwijs te Amsterdam.

2.15 uur Hygiëne van het Schoolgebouw door Dr W. J. Lojenga,
Directeur Gemeentelijke Geneeskundige en Gezondheids»
dienst te Alkmaar.

3.30 uur Het moderne Schoolgebouw door Ir J. Leupen, Hoofd»
architect der gemeente Amsterdam.

9.30 uur Ligging van de School in de Stad door architect W. M.
Dudok, te Hilversum.

10.30 uur Hygiëne van de School en het Kind door Dr J. J. Dal»
meyer, hoofd Afd. Kinderhygiëne, Gem. Gen. en Gezond*
heidsdienst, Amsterdam.

11.30 uur Ligging van de School ten Plattenlande door Ir W. J. C.
van Mourik te Velp.

2.30 uur Excursie naar Sanatorium Berg en Bosch te Bilthoven,
causerie over Aanpassing van hei Tuberculeuze Kind aan de
Maatschappij door Dr W. Bronkhorst.

De praeadviezen zullen tijdig aan de deelnemers — gewone leden en
aan de medebesturende en deelnemende verenigingen worden toe»
gezonden.

Tijdelijke leden — dat zijn zij, die, niet gewoon lid zijnde, het Congres
wensen te bezoeken betalen fl.— contributie voor bezoek aan het
Congres. Wensen zij eveneens de praeadviezen en na het Congres de
Handelingen te ontvangen, dan betalen zij hiervoor extra een bedrag
van f2.50. Deze bedragen dienen vóór 1 October overgemaakt te worden
op postgiro No. 138160 ten name van de penningmeester van het
Nederlands Congres voor Openbare Gezondheidsregeling te 's»Graven»
hage.

Op het Congres zullen de praeadviezen kort toegelicht worden (ten
hoogste 15 min.), waarna gelegenheid tot discussie bestaat.

Helen Iswolski, De ziel van Rusland. 235 p.
Uitg.: Dekker en Van de Vegt, — Utrecht, Nij'
megen 1946.

De schrijfster is de dochter van den bekenden Russischen Minister van
Buitenlandse Zaken vóór de eerste wereldoorlog, en gedurende die oorlog
gezant te Parijs. Zo was zij bij de revolutie in Parijs. Ze ging daar over'
tot het Rooms Katholicisme en leeft thans in de Verenigde Staten.

Haar boek geeft ons een geestelijke geschiedenis van het ontstaan van
het Russische volk. Het kan als zodanig belangrijk er toe bijdragen ons dit
volk althans een weinig meer nabij te brengen. Al dient men in het oog
te houden, dat hier de hoop van een toekomstige hereniging van Rusland
met de R. Katholieke Kerk de gedachten mede bepaalt, wanneer men dit
boek bijv. vergelijkt met het veel genoemde boek van Fritz Lieb, Russland
unterwegs, komt men m.i. tot de conclusie, hier met een grondige en
objectief'betrouwbare studie te doen te hebben.

Elizabeth Laura Adams, Symphonie in 't
Donker. 187 p. Uitg.: Dekker en Van de Vegt
— Utrecht Nijmegen 1946.

De levensbeschrijving van een Amerikaans negermeisje uit een milieu
van hoge beschaving, die desondanks om haar ras tal van vernederingen

moet verduren. Maar haar moeder, een vrouw van meer dan gewoon
inzicht en karakter, helpt haar zonder al te zware innerlijke wonden dat
alles te doorstaan. Alleen reeds om die tekening van de moeder en de
vele prachtige trekjes in haar opvoeding kan ik dit boek aan de lezers
van P. St. warm aanbevelen.

Reorganisatie van het R. K. lager onderwijs,
rapport van het Katholiek Onderwijzersverbond,
1947. 126 pg. Prijs: f 1,75.

Dit rapport, reeds voor de oorlog opgezet, kon eerst thans verschijnen.
Nadat een principiële beschouwing gewijd is aan „Wezen en doel van
de Katholieke Opvoeding" en „Wezen en doel van de Katholieke Volks»
school", volgt een uitvoerige bespreking van al de vakken van het lager
onderwijs met tal van concrete voorbeelden, waarbij oud en nieuw ver»
geleken wordt en met elkaar in verband gebracht.

Ten opzichte van de reeds verschenen talrijke artikelen en brochures
omtrent onderwijsvernieuwing brengt dit rapport eigenlijk geen nieuws,
maar vat alles nog eens duidelijk en gedegen samen. H. N.

Prof. Dr C. A. Mennicke, Ons tijdsgewricht
in de spiegel van een persoonlijk levenslot.
370 pg. Uitg.: Erven J. Bijleveld, Utrecht, 1947.
Prijs?

De beste introductie tot dit boek is waarschijnlijk wel het voorwoord
van de auteur zelf, waarin hij erop wijst dat het geschreven is tussen
Juni 1943 en Maart 1945 onder „moeilijke omstandigheden". Hij bevond
zich nl. toen in Duitsland in een allesbehalve benijdenswaardige positie.
Tijdens het schrijven kon geen enkel bock geraadpleegd worden. Het js
geen wonder dat aldus een geschrift ontstond, dat het objectieve tijds»
gebeuren tot een geheel liet samensmelten met eigen persoonlijke levens»
gang. „Daarom heeft hij (de auteur) er wel toe moeten besluiten, ook
over de meest persoonlijke dingen vrijuit .te spreken." Misschien zal ecn
nuchter»critisch buitenstaander van mening zijn, dat de grens van het
noodzakelijke hier en daar wel ruim getrokken is, maar daar staat tegen»
over dat het ontworpen beeld van de schrijver»zelf de lezer juist in staat
stelt diens kijk op het beschreven tijdsgebeuren juister te beoordelen.
Bovendien ;ijn dikwijls de mededehngen omtrent eigen gevoelen cn
handelen van de auteur in wezen toch een weergave van reacties op
belangrijke gebeurtenissen of personen, zodat telkens de lezer via deze
uitingen met de „Umwelt" wordt geconfronteerd. Dat deze „Umwelt"
rijk aan inhoud blijkt te zijn spreekt vanzelf wanneer een diep cn fel
levend mens een periode overziet, waarin twee wereldoorlogen vallen,
verbonden door een in meer dan één opzicht problematische tijd, cn
deze vanuit een ernstig doordachte en doorleefde wereldbeschouwing
interpreteert.

Een boek dat geeft wat de titel belooft en beantwoordt aan de ver»
wachtingen die de naam van de auteur wekt H. N.

Van verschillende kanten bereiken ons berichten over de
in de afgelopen maand gevierde feesten, welke hierin vooral
met elkander overeenstemmen, dat de sfeer, waarin ze plaats
vonden, zo goed was. En men bedoelt daarmee dat men niet
of nauwelijks onsmakelijke excessen heeft waargenomen, geen
uitspattingen heeft gezien en geen onaangename strubbelingen
heeft beleefd, noch tussen verschillende bevolkingsgroepen,
noch tussen publiek en poHtie. Maar men bedoelt er ook iets
positiefs mee: er was een prettige, genoeglijke stemming, er
was tevredenheid. En er was meer. Er was innerlijke bewogen*
heid en saamhorigheidsgevoel, er was oprechte vreugde en
blijdschap, en een beleven van zinvolheid.

Maar dan komt de bezinning, de critische bezinning: wat
is de waarde van dit alles? Heeft het werkelijk waarde, en
niet alleen voor het ogenblik, maar ook voor later? Of is het
slechts als een vlaag van zonneschijn, die tussen twee scha*
duwen over het landschap trekt: even vrolijkt alles op en
leeft in een weldadige warmte; maar nauwelijks heeft men
de glans gezien en de koestering gevoeld of een somber floers
wordt over de aarde getrokken en over de toeschouwer zelf.

Natuurlijk kan men het accent ook anders leggen. Er was
droefenis, en er is weer droefenis, maar zij is dan toch maar
— zij het ook kortstondig — onderbroken. Er is dus ook
een andere, een betere mogelijkheid.

Heeft het zin beide zienswijzen hier naar voren te brengen,
of is het antwoord toch maar louter subjectiviteit en dus
afhankelijk van de plaats, die ieder van ons tussen optimisme
en pessimisme pleegt in te nemen?

En wat dan nog, zelfs als men de tweede oplossing kiest?
Zegt dat iets omtrent de toekomst?

En, laatste vraag, wat doet deze bespiegeling in een blad
voor „Paedagogische Studiën"?

Of is deze laatste vraag, die hier dus meteen door eeh
allerlaatste gevolgd wordt, geen echte vraag?

zins te maken heeft met opvoeding en opvoedkunde, voelt
onmiddellijk dat hier voor hem een belangrijk exploratie«
veld ligt en misschien een arbeidsterrein, dat vrucht kan
opbrengen.

Wij leven in een tijd, waarvan men het geestelijk leven,
ten minste van hen, die over de cultuur en haar toekomst«
mogelijkheden ernstig nadenken, kan kenmerken als cultuur«
pessimistisch. En daar zijn redenen voor; wie zal het ont«
kennen?

Wij hebben twee wereldoorlogen beleefd en daarvan de
laatste wel zeer van nabij. De tussentijd bracht ons een
economische crisis en werkloosheid als een lichamelijke en
geestelijk vernietigende epidemie. En de toekomst? Een nooit
aflatende bedreiging, en zelfs zonder deze een opeenstapeling
van problemen in allerlei landen en op allerlei gebied.

Een der meest gehoorde klachten is waarschijnlijk wel die
over de morele verwording, zowel van de jeugd als van de
volwassenen: verslapping van de gezinsband, bandeloosheid
op sexueel gebied, toenemend alcoholmisbruik, niet het minst
onder vrouwen en moeders, corruptie. Daarnaast constateert
men onverschilligheid ten opzichte van vragen van cultureel
leven, apathie wat betreft godsdienst en levens« en wereld«
beschouwing, aangaande de res publica. En vervolgens een
vertechnisering van de arbeid en het dagelijks leven, de
atomisering van het gemeenschapsleven, de opkomst van de
massamens.

En dan ineens: de ervaring van de jubileumfeesten en die
bij de overdracht der kroon. En daarbij niet alleen de wijze
waarop het publiek, de massa, dit verwerkt, maar niet minder
de wijze waarop deze overdracht geschiedt. Geen hol gepraat,
geen leeg vertoon, geen schouwspel voor de happy few, maar
zuivere menselijkheid, geworteld in en opbloeiend uit Geloof.
Een spreken als moeder, als door leed gerijpte vrouw, als
verantwoordelijk leidster en lid van de Nederlandse volks«
gemeenschap, een spreken als dankbare dochter, als moeder
en echtgenote, en wederom als leidster en lid van het Neder«
landse gemenebest.

En dan nogmaals de wijze waarop deze uitingen door „het
publiek" ontvangen worden en gewaardeerd. Blijkt daar niet
onder veel dagelijkse voosheid en verval een goede kern
te schuilen? Blijkt niet dat velen, zeer velen, nog open kunnen
staan voor een ernsrig, zinvol leven en dit kunnen en durven

tonen als zij slechts een gunstig klimaat vinden waar deze
trek van werkelijk*mens*zijn kan uitbloeien?

En dan herinneren we ons eensklaps uit vroeger dagen de
vele contacten met mensen, jong en oud, arm ien rijk, veel
en weinig ontwikkeld, waarin het goede tastbaar voor ons
kwam te staan en eenzelfde vreugde zo zinvol werd beleefd.

En zou dan niet ieder zich verheugen, die zich voor de
opvoeding van individu en gemeenschap interesseert?

Hoe meer ik het kind en de volwassene tracht te leren
kennen, hoe duidelijker het mij wordt hoe belangrijk het
beleven van deze beide is en hoe innig ze samenhangen. En
hoe schiet onze cultuur in de verzorging van beide te kort,
zowel t. a. V. de jonge mens als van de volwassene.

Voor de ouderen dreigt de vertechnisering van de arbeid,
maar ook van het vermaak, ja, van het leven in al zijn aspec*
ten, tot in het kerkelijk en godsdienstig leven toe, de zinvol*
heid te vernietigen en daarmee de mogelijkheid tot werkelijke
vreugde. En omdat de volwassenen in dit opzicht zoveel
ontberen, worden de kinderen in hetzelfde spoor meegetrok*
ken, het spoor van kunstmatig en opgeschroefd vermaak.
Het is niet zo, dat men de kinderen te weinig genoegens ver*
schaft, maar de vorm en de inhoud deugen niet. Men denke
slechts aan de verjaarpartijtjes met gehuurde amusements*
krachten, aan de kinderbioscoop, aan het gewennen van de
kinderen zich voor geld een genoegen te verschaffen en
daardoor de gedachte te kweken dat voor geld alles te ver*
krijgen is en dat voor alles geld nodig is. Of men overvoert
het kind met op zichzelf wel kinderlijke feesten, of geeft het
„genietingen" die ver boven zijn leeftijd gaan.

Ook ons onderwijs schiet, naar mijn overtuiging, in dit
opzicht te kort en ook hier is het niet een te weinig willen
doen voor de kinderen of zich niet voldoende moeite ge*
troosten. Maar er zijn zoveel kinderen — en ik geloof in toe*
nemend aantal met stijgende leeftijd — die zo weinig be^
grepen en mede daardoor niet door hun dagelijks werk op
school gegrepen worden, en die dientengevolge de vreugde
van de arbeid en de blijdschap om het bereiken van resultaten
niet leren kennen, en voor wie de zin van het werk en
daarmee voor een groot stuk van het leven verloren gaat. En
dit geldt a fortiori voor die grote groep, die niet meer dan
lager onderwijs ontvangt en maar al te jong „het volle leven"

wordt ingejaagd, en zich daar noodgedwongen thuis leert
voelen. Juist door het jonge kind, maar ook onze pubers
niet de gelegenheid te verschaffen de zinvolheid van leven
en werken en de daaraan inhaerente vreugde te leren kennen,
kweken wij mensen, die óf het leven alleen maar kunnen zien
als een bittere strijd, zij het desnoods als een bittere strijd
voor idealen, en die in die strijd hoe langer hoe meer kramp*
achtig verstijven, óf een uitweg zoeken in banale, opge*
schroefde lol en daarmee voorgoed het oog voor elke diepere
zin verliezen.

ffoe meer wij er daarentegen in zullen slagen aan jongeren
en ouderen het leven als zinvol te doen ervaren, des te minder
zullen wij gedwongen worden allerlei ongewenste verschijn*
selen, allerlei excessen en wantoestanden te bestrijden.

Hier ligt m. i. wel onze zwaarste taak als opvoeders, en
eigenlijk is ieder hier, hetzij direct, hetzij indirect, als opvoeder
werkzaam, voor zover hij op de een of andere manier mee*
werkt aan de vormgeving van onze maatschappij of met zijn
medemensen in contact komt.

Als er iets aan onze tijd ontbreekt, dan schijnt het wel
het geloof aan de zin van het leven, c.q. van de hele werke*
lijkheid te zijn, en dat zowel buiten als binnen de verschil*
lende kerken. Soms lijkt het meer een onverschilligheid*ten*
opzichte*van dan een echt nièt*geloven, maar het eerste is niet
minder ernstig dan het laatste. En zinloosheid brengt vreugde*
loosheid, zoals omgekeerd het beleven van werkelijke vreugde
de ogen opent voor het zinvolle. Misschien zelfs is zuivere
vreugde wel het meest zinvolle in deze werkelijkheid. Kennen
velen niet als hoogste zinbeleving de „blijde" boodschap?

En toch, misschien is het niet meer dan schijn, dit gebrek
aan geloof in zinvolheid.

We horen wel zeggen, dat velen blasé zijn. Maar blasé
waarvan? Niet van eenvoudige, zuivere levensvreugde, die
wel verzadigt, maar nooit tot tegenzin voert, maar juist van
alle kunstmatigheid en opgeschroefdheid. Want hier bereikt
de mens al spoedig de oververzadiging, al wil dit niet zeggen
dat hij dan een nieuwe weg inslaat en zeker is het geen auto*
matisch zichzelf herstellend proces.

Maar telkens kunnen wij ervaren, vooral bij kinderen, dat
als deze met zichzelf en de wereld ontevreden of in*schijn*
tevreden mens in de gelegenheid gesteld wordt tot het beleven
van de zinvolheid en haar vreugde, of van de vreugde en haar

Dit is het wat ik ook meende te mogen constateren in wat
in en rondom „het" jubileum en de abdicatie en de inhuldi?
ging tot uitdrukking kwam aan beide zijden van het voet?
licht. Het beleven van vreugde en zinvolheid en het gevoel
voor de waarde van beide, zijn misschien wel onderdrukt,
maar nog niet gedood.

Enige tijd geleden, vlak na de feesten, ging er een „gekuist"
uittreksel van een verslag, geschreven door een italiaans jour?
nalist door de nederlandse pers ')•

Deze man, een ooggetuige, beschreef het verloop der feeste?
lijkheden op een wijze, die bij een ieder die als wij gedurende
de feestweek veel bij de weg waren, in Amsterdam en daar««

Rome, 11 Sept. — Het onafhankelijke weekblad „l'Europeo", dat het
belangrijkste geïllustreerde weekblad van Italië is, bracht deze week een
meer dan schandelijk artikel van Nicola Adelfi over de kroningsfeesten
in Nederland. De Nederlandse gezant tc Rome, graaf Van Bylandt,
heeft een officieel protest ingediend bij de Italiaanse regering wegens
de enormiteiten, die de Italiaanse journalist daarin ten beste geeft over
prinses Wilhelmina cn het Nederlandse volk.

Wij zullen onze lezers de onzin, die deze scribent over de Prinses,
die hij betitelt als „de rijkste vrouw ter wereld", en over de Koningin,
die „rijke en pompeuze feesten geëist had om een streep te zetten achter
de treurige tijd van oorlog en bezetting", maar verder besparen.

Ter typering van het geheel halen wc echter enkele gekuiste frag'
menten aan van dc beschrijving der feesten: „Zeven dagen lang hebben
de Nederlanders stromen Bols gedronken. Zij lagen dronken op straat...
Zij aten als wilden, staande aan de karretjes met lekkernijen, mannen
cn vrouwen, ouden en kinderen, zon'der er op te letten, dat zij zich
bevuilden. Jonge moeders sleepten zuigelingen in kinderwagens mee,
dag en nacht, met brandende ogen. In de eerste dagen waren de feestelijk'

buiten een gevoel van bevreemding opwekt over die wel«
sprekende combinatie van arrogantie en stommiteit bij een
verslaggever, door het meestgelezen Italiaanse blad hierheen
gestuurd om de belangrijke nationale gebeurtenissen in ons
land te verslaan.

Het is dus niet de eerste de beste geweest, maar iemand
met een journalistieke reputatie. Doch van een allooi ver«
moedelijk, dat schrijft wat het grote publiek in zijn land wil
lezen. Het grote Italiaanse publiek, dat enige jaren geleden
overging tot een nationale daad, die een volkomen tegen«
stelling vormt met de spontane huldiging, waaraan nagenoeg
ons gehele volk deelnam. De nationale tendenzen liggen in
de twee landen wel geheel anders.

Toch was dit opzienbarende relaas geen aanleiding tot dit
artikel. Het was de scherpe tegenstelling tot onze ervaring,
waarover wij hier wilden schrijven, die tot een inleidende
opmerking aanspoorde.

Die tegenstelling was wel zeer groot. Wij hebben ons wel
zeer verwonderd over de meestal voorbeeldige orde, de ge«
bondenheid en rustige zelfbeheersing, waarmee honderd«
duizenden de plechtigheden in de hoofdstad verhieven tot
een peil, dat voor zover wij weten tot nu toe in Nederland
nooit bereikt was. En nu stellig niet bereikt werd door een
lauwe gematigdheid van gevoel, een geringer enthousiasme.
Integendeel. De oplettende luisteraar kon overal in gesprekken
opmerken, hoe men met groter bewustheid wellicht dan
eertijds, toen krant en boek voor tallozen onbereikbaar of niet
zo aantrekkelijk waren door de moeilijke omstandigheden
waarin men dag in dag uit verkeerde, meeleefde en begreep.

heden doordrenkt met schijnheiligheid. De Nederlanders beweerden,
dat zij zoveel aten en dronken, zongen en dansten omdat ze treurig
waren, dat de oude Koningin afstand deed van de troon. Toen dit
eenmaal voorbij was, was er geen reden meer voor rouw en daarmee
was het laatste hek van de dam...." „De nieuwe Koningin heeft een

nu is: een vrouw, die baar eigen weg weet te gaan en niet bang is
tegen haar moeder in opstand te komen. De Nederlanders zijn trots op
haar, al zijn er velen, die haar te vrij en te modem vinden en het

Nederland, dat alleszins voor een vrije en onafhankelijke pers is,
afwachten wat de Italiaanse regering in antwoord op het officiële protest
tegen de gemelijke, smerige en leugenachtige onzin in het artikel zal
zeggen. (De Volkskrant. 15 Sept. '48.)

Deze dagen zijn meer dan in 't verleden dagen van betekenis
geweest voor het gehele volk.

In onze jeugd waren de Oranjefeesten altijd min of meer
feesten, door een bepaalde politieke gezindheid gekleurd
terwijl de grote nog weinig geschoolde massa de gelegenheid
greep om feest te vieren, omdat feesten zo bij uitstek geschikt
zijn om de sleur van het kleurloze leven van elke dag te
doorbreken.

Die politiek nog niet gevoelige massa, meegevoerd in het
uitermate demonstratief getuigen van bepaalde groepen, die
hun principes identiek zagen met het koningschap, bleef
innerlijk waarschijnlijk minder geroerd en men zocht het in
de feesttradities van die tijden: hossen en overmatig gebruik
van alcoholia. Dit distantieerde het andere steeds talrijker
volksdeel van de kern dier feesten. Het groeiend zelfbesef, de
diep ingrijpende invloed der arbeidersemancipatie, verzette
zich tegen de vulgaire loltrapperij en de ten onrechte gemono*
poliseerde feesten die geen plechtigheden waren voor het
ganse volk, ondanks recepties en redevoeringen van autori*
teiten, optochten van gegoeden en volksfeesten voor de min*
dere man.

En wij vermoeden dat zij, die de massamens van heden be*
schrijven cn in hun descriptie een zeer pessimistisch beeld
leveren, feitelijk geleid zijn door dat type uit vroegere tijden,
dat er waarschijnlijk ook nog wel is, maar niet zo frequent
meer, dat het karakteristiek voor de brede lagen des volks
genoemd mag worden. Dit type domineert niet meer. Ons
volk is anders.

Amsterdam vierde feest. Gehéél Amsterdam: honderd*
duizenden en nog eens honderdduizenden. Amsterdam ontving
daarbij zoveel landgenoten uit alle provinciën, dat geen bed
onbeslapen bleef en velen de nacht vóór de hoogtijdagen
buiten bivakkeerden of in autobussen de dag afwachtten.
Maar die nogmaals honderdduizenden brachten de redelijke
orde niet in gevaar. Amsterdam kon hen ontvangen en al
moge men zeer veel te danken hebben aan het bijzonder volks*
paedagogisch ingestelde amsterdamsc politiecorps, een zo grote
met drank gedrenkte onbeheerste menigte zou ook voor deze
rustbewaarders nimmer te beteugelen zijn geweest.

De Nederlander van deze tijd viert zijn grote feesten anders
dan zijn voorvaderen. Is er toch, ondanks de pessimistische
kijk in sommige sociologische beschouwingen, iets in de

Nederlander veranderd, iets ontwikkeld, is er iets bij ge?
komen, waarvoor wij dankbaar mogen zijn, is er groei?

Stellig mogen we zeggen, dat deze feesten geen partijfeesten
waren. In menige Oranjevereniging had een socialist de lei?
ding. En hoe frappeerde ons de goedgezongen feestslogan
„Oranje boven. Oranje boven, leve Juliaan." — Dat — méér
niet!

De koninklijke familie, die nog niet zo lang voor het uit?
breken van de oorlog bepaalde stadsgedeelten meed, kon zich
thans overal heen begeven, ook naar de meest rode wijken
om daar hartelijk te worden ontvangen. Hartelijk — wij wil?
den schrijven: eerbiedig — maar dat woord deugt hier niet,
het hangt aan het begrip afstand — en die afstand bleek er
niet meer te zijn. '

Het koningshuis is nu thuis in dit volk met zijn vele
schakeringen in politiek en religie. En wij ervoeren in de
toespraken van de teruggetreden Koningin en van Koningin
Juliana, een sterke wil één te zijn met allen. En hier, in
het hart van de plechtigheid, des Zaterdags op de Dam, en
's Maandags in de kerk, vinden we de grond waarop een
ernstige, werkelijk nationale feestviering mogelijk was.

Ook bij de jongeren. Van baldadigheid, vernielzucht geen
sprake. Het versieringsmateriaal, meestal zo voor 't grijpen
— bleef intact. Dat is wel eens anders geweest.

Er is een verandering. Men nam déél aan de plechtigheden.
Men was er ernstig bij. Men werd niet meegesleurd in een
voze feestroes, maar stond op een niveau, waarop men zich
zelf kan zijn.

Het is wel zeer moeilijk hier oorzaken aan te wijzen, ook
al is men overtuigd van groei, na deze zeer merkwaardige
feestweek te hebben meegemaakt.

Maar wij vergissen ons stellig niet, als wij hier de resul?
taten zien van jaren lange onvermoeibare arbeid aan onze
volksopvoeding, de school, zeker, in de eerste plaats, maar
dan direct daarop het massale verzorgingsapparaat van de
jeugd in zijn derde milieu, de jeugdverenigingen wier arbeid
wordt voortgezet, meer dan vroeger ooit het geval was door
de politieke partij, de vakvereniging, de kerk — en, misschien
ook in de laatste tijd — het leger.

De schaduwen van morgen mogen onheilspellend zwaar
hangen over het heden — de vervlakkingen in ons volks?

bestaan, die Huizinga meende te kunnen aanwijzen zijn niet
in die omvang aanwezig, dat zij enige grond zouden bieden
voor zwartgallige verwachtingen.

Denkt men nu wellicht even aan de protesten der wachtende
jeugd buiten het Stadion op de zesde September — waar dan
tóch een voze oranjemop en nijdig tromgeroffel ordeversto*
rende invloed hadden? Wij kunnen dit protest van deze
duizenden goedwillende jonge mensen begrijpen en zelfs neigt
hier de kenner van de jeugd tot waardering. De spanning bij
deze jongelui was na vele uren gedisciplineerd meedoen, bij
de plotselinge voor hen niet gemotiveerde uitsluiting van het
hoogtepunt der feestelijkheden te groot om zomaar cadaver*
disciplinair aanvaard te kunnen worden. Het protest deed ons
eigenlijk goed. Er is, nu vooral, met dat gedeelte der neder*
landse jeugd, dat zich wil organiseren redelijkerwijs alles te
bereiken en het ontbrak de spelleiding aan een juiste blik op
de goddank bestaande persoonlijke zelfstandigheid der jonge
mensen ook bij deze massale spelen, waarbij een leider niet als
een veldheer willoze massa's dirigeren kan.

Wie nu vergelijkt, het verleden met dit zo duidelijk demon*
strerende nu, kan verheugd zijn en dankbaar.

DE NOODZAKELIJKE VERHELDERING
VAN DE VERBORGEN INVLOEDEN DER FILM
OP DE WORDENDE PERSOONLIJKHEID

Het is verstandig, dat aan oog en oor der
jeugd reeds vroegtijdig alles wordt onthouden,
wat een vrij mens onwaardig is.

Niemand heeft kunnen voorzien, dat toen de gebroeders
Lumière in 1895 te Lyon hun „Cinématographe" op de markt
brachten, deze technische vinding reeds heel spoedig zou
uitgroeien tot een nieuwe, wel zéér succesvolle belevings*
vorm. Begonnen als de zoveelste kermisvermakelijkheid, werd
dit amusement binnen luttele jaren geëxploiteerd in een der

meest kapitalistisch georganiseerde bedrijven. Het begrip
massa«productie verkreeg hier een nachrukkelijke betekenis,
doordat het op mimiek berustende filmidioom voor alle
volkeren verstaanbaar was.

Als producten voor „de massa" werd aanvankelijk het z.g.
algemeen^menselijke binnen de sfeer van het primitieve ge«
zocht en gespeculeerd op een door velerlei oorzaken ontstane
vlucht in de illusie. Sociologisch bezien vond de film niet
alleen een vatbaar publiek in „het naar verlossing hunkerende
proletariaat" (Menno ter Braak), maar tevens voorzag het
van meet af aan in de romantische behoeften van de „burger".
Had de industriële revolutie een kleurloos internationaal pro«
letariaat doen ontstaan, de film veroorzaakte een „commu«
nicatie«revolutie" (Farrell), waardoor een ongedifferentieerde
homo cinematicus verscheen: niet een nieuw mensentype, maar
een momentane zijnsvariant, waarbij de opgeroepen verdron«
gen wensen tijdelijk een schaduwbestaan werd gegund. De
terugkeer tot het alledaagse, nu dubbel alledaags ervaren, deed
de behoefte aan het ondergaan van de zichtbaar geworden
dagdroom toenemen. Hier had dus geen katharsis plaats, maar
werd integendeel het narcotische middel aanleiding tot een
meer intensief gebruik.

Bij nader toezien deed een onverantwoordelijke e.\ploitatie
van deze uitvinding dus de behoefte aan de bestaansnarcose
toenemen én de „toeschouwer" bovendien terugvallen tot het
primitieve niveau van een affectief meebeleven. Niet alleen
het valse werkelijkheidsbeeld, waardoor gevaarlijke voedings«
stof werd gegeven aan de genots«, bezits« en machtsdroom,
maar vooral de brutaal sensorische onmiddellijkheid van het
aangebodene vormde een bedreiging voor het gedrag op
menselijk niveau. Vandaar, dat reeds in 1910 de „International
Prison Association" een resolutie aannam o.a. tegen de z.g.
„misdadigersfihn".

Niet te verwonderen is, dat ook déze technische vinding
min of meer vanzelfsprekend door een steeds groter wordend
publiek — waaronder direct reeds kinderen van alle leef«
tijden — werd geaccepteerd. De cultuurhistoricus Joseph
Gregor meende zelfs de 20ste eeuw te kunnen typeren als „das
Zeitalters des. Films". Aanvaardde de „burger" het film«
gebeuren als een vermakelijk en amusant gezelschapsspel, de
„dichter" herontdekte in verwondering de Heraklitische zijns«
formule en schiep het gefotografeerde spektakelstuk om tot

een nieuwe, dynamisch?visuele kunstvorm. Werd zodoende de
film een cultuurverschijnsel en werkten pioniers als Réné
Clair, Walther Ruthmann, Eisenstein, Ivens en vele anderen
aan de totstandkoming van een stilistische filmgrammatica, de
commercieel ingestelde producers pasten deze regels eveneens
toe om zodoende het massa^product een meer verfijnd ge?
raffineerde uitwerking te doen verkrijgen.

Nu zouden we verwachten, dat dit gecompliceerde ver#
schijnsel reeds vroeg de belangstelling van wetenschappelijke
kringen had opgewekt. Zeker zijn er interessante publicaties
verschenen, we denken o.a. aan het werk van Balàzs, ter
Braak, Richter, Altenloh en Moreck, waaraan we dan ook de
inleidende algemene karakteristiek van het filmverschijnsel
ontleenden; maar bij paedagogen (Gunning), psychologen
(Piaget, Jaensch, Jung) en criminologen (Afschaffenburg)
vinden we slechts incidentele opmerkingen, die in het al?
gemeen een sterk afwijzend karakter dragen.

De kunstphilosoof de Bruyne O negeert de artistiek verant?
woorde film; Gregor^) weet in zijn gedetailleerde bronnen?
opgaaf slechts het onderzoek van de Italiaan Cimatti te noe?
men en Ford schrijft in de inleiding van „The child in the
cinema" (1939), dat zijn boek dit probleem voor de eerste
maal in Engeland behandelt. Ook de Zwitserse psychologe
Marguerite Loosli—Usteri merkt op: „es bestehen nur einige
Untersuchungen über den Einfluss des Kinos auf die jugend?
liehe Delinquenz. Merkwürdigerweise wurde dieser Frage
bis jetzt wenig Aufmerksamkeit geschenkt."')

Het is dus typisch, dat men reeds vroeg in verschillende
kringen overtuigd was van de suggestieve uitwerking der film
op het publiek, maar dat het aantal wetenschappelijke onder?
zoekingen over het karakter der beïnvloeding uiterst gering
is te noemen. Vandaar dat Henri Laugier dan ook nog in
1946 kon schrijven: „il est temps que des hommes de pensee
appliquent leur effort à penser les problèmes du film et du
cinéma. Sans doute est?il déjà un peu tard, car ce „condot?
tiere" que c'est le cinéma à déjà, suivant ses propres lois,
conquis le monde sur lequel il exerce son action, sur lequel

il dispense ses bienfaits, sur lequel il exerce ses ravages, dans
une totale et inconsciente irresponsabilité."

We menen, dat het dan ook niet ongemotiveerd is om
nog steeds van de verborgen invloed der film te spreken.
Wanneer we nu de verheldering van deze invloed — om te
beginnen die op de wordende persoonlijkheid — als absolute
eis zouden willen stellen, dan heeft deze these niet het minst
haar aanleiding gevonden in het interessante werk van Mayer:
„Sociology of Film" (London 1946). In de hoofdstukken
4 t/m 6 wordt ons een verslag gegeven van enkele enquêtes,
die Mayer heeft gehouden naar het voorbeeld van de Ameri¹
kaanse onderzoeker Blumer.

Het resultaat van zijn werk geeft Mayer ons in de volgende
stelling (blz. 17): „films exert the most powerful influence
in our lives, an influence which in all propability is stronger
than that wielded by press and radio. The nature of this
influence is a moral one." Vooral deze laatste conclusie opent
de mogelijkheid nu ook van paedagogische zijde bestaande
meningen en gedachtengangen te toetsen aan een feitenmate*
riaal. We dienen ons echter af te vragen op welke wijze dit
feitenmateriaal is verkregen, m. a. w. of de methode beant*
woordt aan de bereikte graad van het wetenschappelijk kun*
nen. De beoordeling wordt ons niet gemakkelijk gemaakt,
daar Mayer zijn werkwijze niet steeds nauwkeurig aangeeft
en dan zonder meer overgaat tot een vergelijking met de
resultaten van Blumer.

Van belang is ook op te merken, dat we hier te doen
hebben met de onderzoekingen van een socioloog.

In de eerste plaats heeft Mayer zich geïnteresseerd voor de
„British Children's Cinema Clubs", die wekelijks door enkele
honderdduizenden kinderen worden bezocht. Gedurende een
twintigtal Zaterdagochtenden nam hij het gedrag waar van
kinderen (leeftijd 5—± 8 jaar; uit verschillende sociale mi*
lieu's), die hij persoonlijk kende. De indrukken werden ver*
geleken met de verslagen van zijn twee assistenten.

Naast deze observatie paste hij de directe enquête en het
vraaggesprek toe. Met de directe enquête bereikte hij geen
resultaten, helaas worden ons de voorgelegde vragen ont*

Gilbert Cohen—Seat, Essai sur les principes d'une philosophie du
cinéma I, p. 5 (Paris 1946).

houden. Ook het persoonlijk gesprek verliep niet naar wens,
wanneer de kinderen door „vreemden" werden onderzocht;
bij oudere kinderen (± 11—13 jaar) vervielen de bezwaren
van de directe enquête.

Wanneer wij vernemen, dat de vertoonde producten in
hoofdzaak oorlogst, cowboy* en Tarzanfilms waren, dan be*
vreemdt ons Mayer's uitspraak niet, dat „what the school
builds up during the week may be entirely nulliefied on
Saturday morning" (p. 55).

Gaan we nu de resultaten na van zijn voorlopige onder*
zoekingen, dan kunnen we op het volgende wijzen:

1. de film in haar geheel wordt niet begrepen — de „syn*
thetische apperceptie" ontbreekt;

3. er wordt geen onderscheid gemaakt tussen verbeelding
en werkelijkheid. Het vertoonde gebeuren overweldigt
het kind en doet de waarnemingsact overgaan in een
psychische toestand, d.w.z. het kind is geen waarnemer
meer, maar handelende partij. De sympathiek gevonden
spelers worden aangemoedigd, gewaarschuwd voor ge*
varen en bij bravourstukjes toont men zijn bijval door
in de handen te klappen en op de stoel te klauteren;

4. wat het kind herinnert aan zijn onmiddellijke omgeving,
wordt emotioneel herkend en naderhand enthousiast ge*
memoriseerd;

9. angstgevoelens spelen een grote rol en worden speciaal
veroorzaakt door plotselinge close*ups, figuren (mensen
en dieren) die zich bewegen in de richting van de toe*
schouwer, moorden en sterke geluiden. Dc kinderen rea*
geren op deze scènes door te huilen, de ogen te sluiten,
nagels te bijten en onder de stoel te kruipen.

Een tweede onderzoek van Mayer betrof o.a. een groep
meisjes in de puberteitsleeftijd. Hier maakte hij gebruik van

de essayemethode. Als onderwerp werd opgegeven: „My
favourite play or film" (zie p. 66 t/m 90), 70% van de
meisjes koos de film.

Wanneer we hieronder enkele conclusies vermelden, dan
menen wij dat de resultaten van Blumer's onderzoekingen
een niet onbelangrijke suggestie hebben uitgeoefend.

1. Ook bij „adolescenten" is dikwijls de „synthetische ap«
perceptie" niet waarneembaar;

3. grote verwarring kan worden veroorzaakt door het ver«
schil in de morele gedragsregels thuis en het op de film
voorgestelde;

8. meisjes interesseren zich meer dan jongens voor films
uit „het werkelijke leven";

10. de identificatie draagt een intensief karakter: de bewon«
derde filmartisten worden niet alleen geïmiteerd in
kleder« en haardracht, manier van lachen, spreken en
lopen — maar tevens wordt het gehele gedrag, speciaal
de erotische instelling als standaard bezien van een wel«
levenskunst. O

Mayer beaamt dan ook de conclusie van Blumer, dat elke
z.g. liefdesfilm „an attack on conventional social restriction"
vormt! (zie blz. 165).

Wat de invloed der film op volwassenen betreft, hier heeft
Mayer zich meer bezig gehouden met een algemene critiek
op de meest gangbare motieven en bevestigt hij nogmaals de
compensatie«theorie. Bezien we nu de door hem gevolgde
werkwijze critisch, dan menen we een tweetal opmerkingen
te moeten maken:

') Zie ook Parker Tylor, The Hollywood Hallucination (New York
1944) en James T. Farrell, Literature and Morality, p. 52 (New York 1947)

a) zijn methode draagt een te improvisatorisch karakter, we
missen de noodzakelijke samenwerking met een geschoold
psycholoog;

b) het onderzoek betrof een te kleine groep, zodat speciaal
bij de directe enquête „storende bijtinvloeden" (Hey*

Vergelijken we echter Mayer's werk met dat van Ford
— die een indirecte enquête hield onder Londense bioscoop*
directeuren — dan prefereren wij vanzelfsprekend de opzet
van eerstgenoemde. Ook het door Mayer gegeven „Report
to Film Research" (p. 310 t m 313) bevat belangrijke sug*
gesties en meenden we dan ook, hoewel enigszins gewijzigd,
te kunnen gebruiken voor een binnenkort te houden enquête
onder leerlingen van middelbare scholen. De wijzigingen
werden veroorzaakt door het verschil in functie, dat het
filmverschijnsel heeft in de Angelsaksische landen en bij ons.

Dat het bioscooptheater tot de belangrijkste recreatie*centra
van de moderne mens behoort is een feit; wat de suggestieve
invloed betreft is het voldoende te wijzen naar de propagan*
distische functie, die de film heeft kunnen vervullen in de
U.S.S.R. en NazitDuitsland.^')

Vergissen we ons niet, dan is momenteel zeer zeker uit te
maken of een film aesthetisch is verantwoord; moeilijker
wordt het wanneer we ons afvragen: wat te verstaan onder
een moreel verantwoorde film, om nog maar niet te spreken
van een z.g. paedagogische film! Zolang men nog, wat de
bewuste en onbewuste doorwerking van het filmgebeuren
betreft, werkt met ongecontroleerde waarschijnlijkheden, wordt
een belangrijk terrein van onderzoek verwaarloosd.

Wanneer Bouman een van de kernproblemen der huidige
cultuurcrisis stelt met de vraag: „Zal het mogelijk zijn de half
geciviliseerde massa's weer cultureel te binden" =') — dan
achten wij het niet uitgesloten, dat de film hier een functie kan
vervullen. Maar nogmaals, we dienen dan te beginnen met
systematische onderzoekingen en houden we van het begin
af rekening met de aesthetische, psychologische, sociologische
en morele aspecten van dit gecompliceerd verschijnsel, dan
is teamwork noodzakelijk.

') Zeer merkwaardige gegevens verstrekt Siegfried Kracauer in zijn
werk „From Caligari to Hitler" (London 1947).
') Sociologie, blz. 185 (Nijmegen 1946).

Wat de film voor het kind in de lagere schoolleeftijd kan
betekenen, daar meent men elders (Canada, Zweden, de
U. S. S. R.) reeds het experimenteerstadium te hebben over«
schreden. Voor de Verenigde Staten verwijzen we naar
Godfrey Elliot's boek: „Film and Education".^) Uit een
recente publicatie blijkt, dat men de film zelfs meent te
kunnen gebruiken voor een sexuele voorlichting a la Hirsch«
feld c.s.

Op grond van de situatie in ons land achten we, paedago«
gisch gezien, in de eerste plaats onderzoekingen gewenst over
de betekenis en de invloed van het filmverschijnsel voor en
op kinderen in de puberteit. Lezen we bij Spranger, Charlotte
Bühler e.a. hoe speciaal in deze periode de ontwikkeling van
een ideologie, de vorming van een levensplan, de problematiek
der menselijke relaties en de identificatie de brandende kern
van het gedachtenleven uitmaken, dan is het noodzakelijk na
te gaan, wat de belevingswereld der film — dit bijkans 4de
milieu — betekent voor de wordende persoonlijkheid in een
harer meest critieke ontwikkelingsphasen.

Prof. Langeveld snijdt bovenstaand onderwerp aan in het
Juli«Augustusnummer (Jaargang 1948) van dit tijdschrift. Ik
neem tenminste aan, dat de door hem verstrekte 1. Q« en
doubleringsgegevens van 56 kinderen betrekking hebben op
lagere-schoolleerlingen. Voor het beoordelen der gegevens
zou het van belang zijn te weten, hoelang elk dezer leerlingen
reeds onderwijs genoten heeft. Een kind met een ongunstig
1. Q., dat zonder doubleren klas 2 bereikt, heeft daarna nog
heel wat kansen te struikelen.

Het materiaal heeft m'n verv/ondering gewekt. Dat zal
niemand bevreemden, die kennis heeft genomen van wat ik
over deze materie schreef in de Nos 20 t m 24 van de 2e
jaargang der inmiddels opgeheven „Nederlandse School"

Versehenen bij „The philosophical library".
Life van 7 Juni 1948 (p. 41 t/m 46).

(Uitg. Noordhoff). De door mij verstrekte gegevens wezen
immers op een behoorlijke samenhang tussen I. Q. en 't al
of niet doubleren in de lagere school.

Nu geef ik terstond toe, dat men bezwaren kan inbrengen
tegen 't vaststellen van I. Q.'s door middel van groepstests.
't Feit, dat daarbij o. a. 't psychisch tempo en 't concentratie?
vermogen nog al van invloed is op de uitslag, kan leiden tot
meer correlatie tussen 't gevonden I. Q. en de schoolprestaties.
Ook wil ik niet uit 't oog verliezen, dat de schoolinvloed op de
testuitslagen sterker is, dan bij de gebruikelijke individuele
tests. Hier staat tegenover, dat de aldus bepaalde I.Q.'s
daardoor in prognostisch opzicht misschien in waarde stijgen.
Men vergunne mij mezelf te citeren:
„Vanaf '35 testte ik alle 5e leerjaren zowel met een A? als
met een B?test O- 't Gemiddeld I. Q. werd, als 't meest waar?
schijnlijke, als definitief beschouwd. Voorts werd nagegaan,
wie er van deze leerlingen al eens een of meer klassen had
gedoubleerd. De doubleringen werden daarna nog 2 jaar
bijgehouden. Toen werd het aantal doubleringsgevallen ver»
geleken met hetzelfde aantal laagste I. Q.'s. 't Aantal gevallen,
dat samenviel, varieerde gedurende het experimenteertijdvak
van 78 tot 87 %."

Misschien kan 't goed zijn ter illustratie van dit citaat
een staatje op te bouwen uit de gegevens, door mij vastgelegd
in een meer gedetailleerd histogram (zie „De Nederlandse
School" d.d. 29 Dec. '47, pag. 360 en 361).

Volledigheidshalve teken ik hierbij aan: I. Q. spreiding
80—119. Middelste I.Q. = 100. Op 47 leerlingen totaal 23
doubleringsgevallen. Van deze 23 leerlingen behoorden er 20
of 87% tot de 23 laagste I. Q.'s (80—100).

Voor verder commentaar verwijs ik naar de genoemde
artikelen. Dan zal tevens blijken, dat de doubleringsnormen
beïnvloed worden door het toevallige gemiddelde I. Q. der
geteste klas. Daarom leek mij de gevolgde vergelijkings*
methode het meest preferabel.

Doch, zoals gezegd, men kan critiek oefenen op de toe*
gepaste tests en „dus geen genoegen nemen met massametho*
des", zoals Prof. Langeveld opmerkt. Merkwaardig is echter,
dat Post en Scheffer, die gebruik maakten van de Stanford'
Binet'Simontests, na een onderzoek der leerlingen van de
Openbare Europese 3e L. S. te Bandoeng eveneens een grote
mate van overeenstemming vonden tussen 1. Q. en school*
ervaringen'). Deze onderzoekers stelden van 220 p.p. ook
z.g. schoolvorderingenquotient (S. V. Q.) vast. De I. Q.'s en
S. V. Q.'s stemden in hoge mate met elkaar overeen. Ziehier
een résumé der verkregen gegevens:

Verschil Op. lp. 2 p. 3 p. 4 p. 5 p. 6 p. 7 p. 8 p. 9p. meer p.
Aantal 42 29 34 44 19 22 6 2 5 2 15

Een verschil van O tot 5 punten tussen I.Q. en S. V. Q.
wijst practisch op overeenstemming. Men kan dus ook hier
een overheersende invloed der algemene intelligentie op de
lagere'schoolprestaties constateren.

't Spreekt vanzelf, dat 't bovenstaande niet bedoeld is als
een bestrijding van Prof. Langevelds opmerkingen, 't Wil mij
voorkomen, dat er alleszins reden toe bestaat, zich te blijven
bezighouden met het probleem. En dan niet alleen, wat betreft
de L. S.*bevindingen. De vraag naar de betekenis van het
1. Q. voor de kansen bij 't U. L. O. en M. O. is — naar ik
meen — nog steeds niet voldoende langs experimentele weg
bestudeerd. Daar bij het voortgezet onderwijs de invloed van
tal van andere factoren zich sterker doet gelden dan bij het
L. O., kan men verwachten, dat het aantal frappante contras*
ten toeneemt. Bovendien kan het grote verschil in startleeftijd

') Zie hun werk „Verstandelijke Ontwikkeling en Schoolprestatie"
(Uitg.: J. B. Wolters).

moeilijkheden opleveren bij het bestuderen van het probleem.
De leeftijdsfactor is vooral voor het aanvankelijk succes van
betekenis. Merkwaardig is, dat uit de M. O.« en V. H. O.
statistiek is gebleken, dat op de lange duur de- jongst toe«
gelatenen het beste figuur slaan. Daaronder schuilen bedui«
dend meer geschikten, dan onder de leerlingen met een hoger
startleeftijd 1). Houdt dit misschien toch weer verband met
I. Q.«verschillen?

Noot van de Redactie: De Redactie hoopt binnenkort aan het probleem
van het inteUigentieonderzoek van schoolkinderen enige nadere beschou»
wingen te wijden.

't Is ontzettend jammer, dat veel leerkrachten in de lagere
klassen schrikken, als ze het woord „globaal lezen" horen, zich
meteen afwenden, en zeggen: dat is niets voor mij.

Meestal weten ze er dan niet veel van, maar wat ze er van
gelezen of gehoord hebben, lijkt hen zo ontzaglijk moeilijk in
praktijk te brengen, dat ze de moeite niet eens nemen, het eens
nader te bestuderen.

Hoe dit komt? Misschien wel vaak laksheid: „Nu leren de
kinderen immers ook lezen, waarom zal ik het dan op een
andere manier doen." Er zijn er veel, die zeggen: „Kinderen
lezen leren, zonder letters te noemen, bestaat eenvoudig niet,"
en verder bemoeien ze er zich niet mee. Door dit te zeggen,
geven ze meteen blijk van hun onkunde omtrent globaal lezen.

't Is ontzettend jammer, want ze begrijpen niet, hoeveel
moois ze de kinderen onthouden en wat enorme invloed het
globaal leren lezen op het taalonderwijs uitoefent. Dit laatste
is iets, wat van invloed is op de hele school.

O B.v.: Vlot Succes H. B. S.»B (Generatie 1930):
Startleeftijd: i\lir. 12-127,jr. 12V.-13jr. 13-13V.jr. 13'/.-14jr. > 14j.
Vlot succes: 32«/„ 27 «/o 24»/» 19 Vo 15»/° 12%
Zie voorts mijn artikel „Toelatingsleeftijd en Succes op H.B.S. en
Gymnasium" (Onze Kinderen en Hun Toekomst. Sept. '39. Uitg.: Mees
Santpoort).

Heel eenvoudig: Het leren lezen gaat uit van de zin, en
het woord. Wil men het radicaal doorvoeren, dan moet het
leren lezen uitgaan van een zichtbaar verhaal, dus een plaat
met een kort verhaaltje.

Het kan ook nog eenvoudiger gezegd: Het gaat uit van
één of meer zinnen, die globaal worden opgenomen en verdere
analyse wordt voorlopig uitgesteld.

In 't kort iets over de theoretische basis, waarop het globaal
lezen is gegrond. Het berust op psychologische inzichten, die
zich de laatste jaren hebben baangebroken.

De moderne psychologen zeggen dat waarneming niet in de
eerste plaats afzonderlijke delen doet opmerken, maar totaal*
vormen.

Als wij een boom zien, dan merken we niet in de eerste
plaats een stam, afzonderlijke takken, afzonderlijke bladeren
op, maar een boom in z'n geheel. We zien ook een huis in
z'n geheel, niet afzonderlijk deuren en vensters. De delen
komen pas scherper naar voren, als we, geïnteresseerd, het
waargenomen deel gaan bekijken. Dit geldt ook voor het
kind. Het herinneren van een kind berust op het onthouden
van een globaal beeld. Dan is het waarnemen ook globaal
d. w. z. in zijn geheel tot stand gekomen.

De uitkomsten van de „Gestaltpsychologen" pleiten daarom
sterk voor het leren lezen, uitgaande van een verhaal, een zin,
een woord.

Eerst moet het kind vertrouwd raken met een aantal woord"
gehelen. Daarna zal het pas de afzonderlijke lettertekens op*
merken, de afzonderlijke klanken horen en deze gaan asso*
ciëren.

Het is bewezen, dat een kind eerder een woord onthoudt
dan een letter, en eerder een zin, dan een woord. Dat ligt
ook eigenlijk voor de hand. Een letter zegt het kind totdal
niets. Neem een kleuter van 4 of 5 jaar, die een prenteboek
met versjes gekregen heeft. De versjes worden hem voor*
gelezen en na korte tijd weet hij precies welk versje bij een
bepaalde plaat hoort. Sla een plaat op en hij zegt onmiddellijk
het bijbehorend versje, zeg een versje, hij vindt direct dc
bijbehorende plaat, terwijl hij geen letter kan lezen-

Omdat dit de kinderen eigen is, moeten wij met ons lees*
onderwijs daarbij aansluiten. Het geheel (verhaal) is er eer
dan de delen (letters).

Bij een spel? of klankmethode is dat juist andersom. Het
deel (letter) eerst, dat is de hoofdzaak. Het woord en de zin
komen pas op de 2e plaats.

Eerst worden de lettertekens geleerd, met de daaraan ver?
bonden klanken en deze letters en klanken worden opgebouwd
tot woorden. Dus samenvoeging van delen tot gehelen, van
letters tot woorden (synthese). Het deel, de letter is primair;
het geheel, het woord, de zin, secondair.

Bij het lezen wordt dan ook steeds de aandacht afgeleid
naar de letter. Er wordt geen rekening mee gehouden, dat
een woord pas z'n volle waarde krijgt in de zin, en de zin
in het verhaal.

Nog even geaccentueerd, is de volgorde bij globaal lezen
dus: verhaal, zin, woord, letter, en bij een spelmethode: letter,
woord, zin, verhaal.

In de praktijk brengt dit een radicale omkeer teweeg. Van?
daar misschien ook de huiver, om er een begin mee te maken.
Er zijn zelfs leerkrachten die een globaal methode hebben
aangeschaft, maar er hopeloos mee in de knoei raakten, en
daardoor slechte resultaten boekten. Ze hebben gauw de
globaal methode in een hoek gezet en zijn weer met hun oude
spelmethode begonnen.

En toch — en toch is er meer dan één reden, waarom een
globaal methode ver boven een spelmethode te verkiezen is.
Natuurlijk moet er eerst terdege studie van gemaakt, en de
de leerkracht moet zich helemaal eigen maken met de globaal
idee, anders loopt hij onherroepelijk vast. Maar als hij die
moeite neemt, dan ziet hij, hoe langer hij globaal werkt, hoe
meer mogelijkheden en werkt hij met ontzaglijk veel plezier.

Ik werk zelf in gecombineerde klassen 1 en 2 (1: 40 1.1.),
en ik leer nu 8 jaar de kinderen globaal lezen. Daardoor heb
ik veel practische kennis opgedaan, waarmee ik graag anderen
wil dienen.

Het eerste jaar, dat ik globaal leerde lezen, nam ik als uit?
gangspunt het woord en de zin. Ik deed het zonder methode,
en maakte gebruik van belangstellingscentra en eigengemaakte
bordlesjes. Met behulp van alles wat ik er van gelezen had
deed ik het op egien houtje. Daarbij heb ik veel gebruik
gemaakt van het boekje van J. A. Jansen Heytmajer: „Globaal
lezen; een proef met nabetrachting." We leerden alle woorden,
die in 't eerste leesboekje van „Lezen leren" voorkomen, door

eigengemaakte lesjes. De woorden waar 't om te doen was,
met gekleurd krijt. Elk nieuw woord werd boven aan 't bord
bij de andere gevoegd en herhaald, b.v.

Alle voorwerpen in de klas werden versierd met een naam.
Daar kun je ook lesjes van maken:

de kast is in school
de bank is in school
de plaat is in school enz.
Andere volgorde: in school is de kast. of: is de kast in school?

JHet die namen kun je nog meer doen. Af laten halen, aan
de kinderen geven en door hen weer op laten hangen. Een
voorwerp noemen en de 1.1. de naam laten aanwijzen. Allerlei
variaties, de kinderen bedenken ze ook vaak zelf. Visuele
dictee's niet te vergeten.

En dan de belangstellingscentra. Daar zit een schat van
lees* en taalstof in. Schoonmaak, vogels, in de winter, verwar*
ming, de eerste bloemen, enz. Wie geen globaal methode heeft,
moet daar eens mee beginnen, al is het maar eens in de week.
Dan krijg je de smaak te pakken en zult steeds verder gaan
op 't ingeslagen pad.

De kinderen nemen alle voorwerpen mee, die hier bij te
pas komen. Ze moeten even op gang geholpen en dan begin*
nen ze zelf op te noemen en de volgende dagen komen ze er
mee aandragen: emmer, spons, zeem, wrijfwas, zelfs ammo*
niak. U probeert het maar eens, dan zult U zien, wat mooie
dingen ze meebrengen. Alles wordt uitgestald en voorzien van
een naamkaartje in grote blokletter. Is alles aanwezig dan
kunnen de spelletjes en oefeningen beginnen. Een van de
kinderen wijst met een stok alle voorwerpen aan, de anderen
noemen ze. De onderwijzeres schrijft een naam op 't bord, zij
moeten zoeken welk woord het is. Met de woorden kunnen
leeslesjes, taallesjes, dictee's, zelfs sommetjes gemaakt worden.
Alle namen er af halen en door de 1.1. er weer bij laten leggen.
Veel komt uit de kinderen zelf op, de wegen en middelen
leren zij ons. Met een beetje leiding maken ze zelf bordlesjes.

Het eerste jaar, dat ik op deze manier ge^verkt heb, zijn
mijn ogen er voor opengegaan, dat de kinderen ook bij lezen

zelf werkzaam moeten zijn. Die zelfwerkzaamheid heb ik
steeds meer in praktijk gebracht en met veel succes.

Juist om het enthousiasme van de kinderen ben ik op die
weg steeds verder gegaan, altijd maar weer zoekende naar
iets, waarbij de kinderen het zelf moeten doen.

En elk jaar begin ik weer met veel animo omdat de kin«
deren er zoveel plezier in hebben. Wat heb ik vaak verstomd
gestaan en telkens sta ik er weer verbaasd over, hoeveel ze
dan kunnen leren. Doordat ik 2 klassen heb, kon ik het
werken, als boven beschreven, niet volhouden. De 2e klas
leed er onder, ze werd veel te veel afgeleid, door alles wat er
in klas 1 gebeurde. Bovendien nam deze laatste klas mij veel
te veel in beslag, ik kon geen tijd vinden om de 2e klas te
geven wat haar toekwam.

Ik ben aan 't experimenteren gegaan en zo ben ik lang«
zamerhand tot de volgende conclusies gekomen:

le. Wij moeten helemaal af van de idee, dat wij de kinderen
iets moeten leren. Zij moeten leren, onder onze leiding.
2e. Niet wij alles voordoen en zij maar luisteren. Neen,
zij zelf doen.

uitzoeken en uitvinden.
5e. Dat de kinderen zich zelf voor een groot deel lezen
kunnen leren, onder goede leiding.

Tot conclusie 5 ben ik vooral gekomen, doordat ik nu
4 jaar werk met de globaal methode: „Van kindertaal tot
moedertaal" van Evers, Kuitert en v. d. Velde.

Ik kan mij voorstellen dat iemand, die nog nooit globaal
gewerkt heeft cn met deze methode begint, er de handen vol
aan heeft en wel eens de verzuchting slaakt: Hoe is dat
allemaal bij te houden. En als die iemand dan ook nog klas 1
en 2 gecombineerd heeft, dan hoef je er heus niet op je stoel
bij te gaan zitten en alleen maar zeggen: wie volgt. Nee, het
vraagt van de leerkracht veel en veel meer, maar dat loont
best de moeite.

De methode geeft 16 korte zichtbare verhalen (leesplaten).
De eerste leesplaat luidt aldus;

moeder gaat naar fik
zus mag mee en pop ook
kom voor je hok fik
hier is v/at soep

Over de plaat wordt een vertelling gehouden, waarin deze
4 zinnen met nadruk gezegd worden en door de kinderen
herhaald. Na de vertelling worden deze zinnen aangewezen
en nagezegd. Niet woord voor woord, maar in z'n geheel
aanwijzen en de kinderen herhalen het op natuurlijke toon.
Heel gauw kennen ze het van buiten. Ook kunnen ze tamelijk
vlug de regels door elkaar aanwijzen en herkennen. Een voor*
deel van deze methode is, dat ze zoveel afwisseling geeft en
dat de kinderen vanaf de eerste schooldag ook schrijven wat
ze lezen.

Er zijn kleine schrijfkartons, waarop hetzelfde verhaaltje
staat in blokletter. Door er doorzichtig papier op te leggen,
trekken de kinderen het vanaf de eerste schooldag over. Een
geweldige steun voor lezen en zuiver schrijven beide.

Dan zijn er nog leeskartons, weer met 't zelfde verhaaltje
en onder elke zin een rode en zwarte streep. Langs de zwarte
streep knippen de kinderen zelf de zinnen van elkaar. Dan
knippen ze van elke zin de woorden van elkaar. De rode
streep dient er voor dat ze de losse woorden niet onderst*
boven zullen leggen. Die woorden moeten ze nu zo weer in
zinnen leggen als op de grote leesplaat. Door het langzaam
lezen van de zinnen, vinden de kinderen zelf de woorden.

Door allerlei oefeningen, die door de kinderen als spelletjes
beschouwd worden en waarbij ze steeds zelf de woorden van
de leesplaat moeten vinden, herkennen ze de woorden.

Er worden andere zinnen van gemaakt, zodat er nieuwe
lesjes ontstaan en na het behandelen van een paar leesplaten,
kunnen de kinderen zelf al nieuwe zinnen maken, zonder
hulp. Dus als ze een paar maand op school gaan, wordt er al
een begin gemaakt met het stellen. Dat is van grote invloed
op het verdere taalonderwijs.

Bij elke leesplaat behoren ook nog etikettenwoorden en lees*
kaarten, waar de zelfde woorden opstaan. Allebei voor klassi*
kaal gebruik. Dc voorwerpen of plaatjes worden opgehangen
met de namen er bij en op de leeskaarten staan dezelfde
woorden in rijen van 5, zonder plaatjes. Zo wordt het weer
een vergelijken en zelf zoeken van de kinderen. De gelijk*

luidende letter is rood gekleurd. Ook zijn er leesboekjes bij
deze methode, waar ook al heel gauw mee begonnen kan
worden.

In grote trekken heb ik de gang van de methode even
aangegeven om te laten zien, dat de kinderen zich werkelijk
zelf lezen kunnen leren, mits onder een leiding, die door de
vele afwisseling het doel niet uit 't oog verliest.

Dat doel is, dat de kinderen vlug de woorden herkennen,
ook al moet de methode niet slaafs gevolgd worden. Door
het werken er mee komt men er boven te staan en krijgt daar?
door vrijmoedigheid om nog meer of andere variatie's aan
te brengen.

Dat hindert ook helemaal niet en ik denk dat dat ook
juist in de bedoeling van de samenstellers ligt.

Ik laat b.v. ook de leesplaat steeds in koor lezen, hoewel
dat volgens de handleiding volstrekt niet mag. Wel waak
ik er natuurlijk voor, dat het vooral geen dreuntoon wordt.
Wat de kinderen erg leuk vinden en niet in de handleiding
voorkomt, is het leggen van de losgeknipte woorden van het
leeskarton op het gelijkluidende lesje in het 1ste leesboekje.

Ook maken ze zelf een klein „leesboekje", waarin alle
woordrijen en wisseloefeningen voorkomen. Dat is prachtig
voor herhaling en ze lezen er liever uit, dan van 't bord of uit
het leesboekje.

Zo zijn er meer kleine dingen, waarvan ik zeg: „Nee, dat
bevalt niet"; en die zet ik dan naar mijn eigen hand. Er staat
b.v. op bl. 80 van de Handleiding dat er vanaf de eerste dag
elke dag een half uur aan 't overtrekken van de schrijfkartons
besteed moet worden. Dat verveelt de kinderen. Daarom begin
ik er gauwer mee, de kinderen zelf woorden en zinnen te laten
schrijven.

Op bl. 87 staat, dat bij dc woordrijen van de eerste plaat
de rode letter direct bij de naam genoemd wordt, die hij
in het alfabet draagt. Dat doe ik niet. Ik wacht er mee tot
alle woordrijen behorende bij de 8 platen, gelezen en bekend
zijn. Dan zijn ze met de woorden geheel vertrouwd en gaat
het benoemen van de letter veel vlugger.

uit het woordbeeld losmaken, daaraan ga ik afzonderlijke
klanken verbinden en nieuwe woorden vormen", dan tast
hij het fundament van de globaal idee en van deze methode
aan. Door wisseloefeningen worden nieuwe woorden ge«
vormd: boek — hoek — koek — doek.

Misschien heeft u nu enigszins begrepen, waarom een glo«
baal methode ver boven een spelmethode te verkiezen is.
Zo terloops heb ik er al op gewezen dat de kinderen het ver«
bazend prettig vinden. Door de afwisseling blijft het fris, het
wordt nooit saai, ook voor de leerkracht niet.

En wat is het een prestatie als ze de eerste schoolmorgen
naar huis gaan, triomphantelijk zwaaiend met een blaadje,
dat ze zelf geschreven hebben en ook al kunnen lezen.

Als het dat prettige alleen was, zou het zelfs de moeite
waard zijn er mee te beginnen. Maar er is meer, veel meer.

Allereerst de leestoon. Vroeger zat je in de 2e klas nog te
worstelen met een vlotte leestoon. Nu lezen de kinderen van
de le dag af, natuurlijk. Ze overzien de hele zin. Zelfs al
blijven ze staan voor een moeilijk woord, dat schaadt de
vlotheid niet in dien zin, dat het zoeken wordt naar letters.

En in de 2e klas worden de zinnen veel beter ingedeeld,
omdat ze overzien worden. Aan de toon is te horen, dat ze
het gelezene begrijpen.

2e. De zelfwerkzaamheid. Ze knippen regels, woorden en
werken er zelf mee. Ze doen mee met lesjesmaken, vormen
alleen nieuwe zinnen of veranderen een zin. De één kan het
beter dan de ander, maar ze worden door elkaar niet geremd.
Ze zoeken het zelf uit.

Alles wat de kinderen lezen wordt de eerste maanden ook
geschreven. Elk woord wordt eerst zachtjes gezegd en dan
geschreven. Doordat ze een woord globaal leren opnemen
vervallen de moeilijkheden die vroeger last veroorzaakten,
medeklinkers vooraan, wordt niet meer als moeilijkheid ge«
voeld en doen ze 't eens verkeerd, dan zien ze 't zelf heel
gauw.

De kinderen leren veel zuiverder de taal aanvoelen. Geen
wonder, vanaf de eerste dag krijgen ze verhaaltjes en korte
zinnen onder de ogen. Daardoor kunnen ze zelf al gauw
zinnen maken, waarvan één woord gegeven is. Mondeling al
heel gauw, maar schriftelijk ook. Er zijn er in de 2e klas

zelfs bij, die van een rijtje gegeven woorden, die niets met
elkaar gemeen hebben, een verhaaltje maken. Ik zou er veel
voorbeelden van kunnen geven, maar dat laat de ruimte niet
toe. Eén voorbeeld ter illustratie.

Gegeven woorden: ziekenhuis, verpleegster, muizenval,
regenbui, lekkerbek, optellen enz. Het volgende verhaal ont*
stond van de eerste 4 woorden (schuinschrift):

Op zich zelf is het een genot, zulk werk na te kijken. Je
doet steeds weer verrassende ontdekkingen. En als de kinderen
dan ook nog hun eigen lesjes mogen voorlezen, terwijl de
anderen mogen luisteren of de zinnen goed lopen, dan glun*
deren ze allemaal.

Hieronder volgen een paar lesjes, die ze in een kwarrier tijds
gefantaseerd en meteen opgeschreven hebben. In schuin* of
blokschrift, naar eigen verkiezing.

Jan is in school. Puk is bij hem. Jan zegt. Juffrouw, Puk
moet ook een blaadje hebben. Kan Puk wel schrijven. Jawel
Juffrouw met een potlood. Juffrouw lacht hardop. Laat Puk
dan maar teekenen.

Henkie zegt Vader, je moet naar bed. Het Is acht uur. Hoor maar,
de klok slaat, Henkie telt: Een, twee, drie, vier, vijf, zes, zeven,
acht. kleed Je vlug uit. Henkie trekt zich uit. Heel blij. Moeder
gaat met hem mee. En dekt hem lekker toe. Welterusten zegt ze.
Welterusten zegt Henkie. Nu Is het nacht. Henkie slaapt. Hij
droomt. Hij droomt: Dat hij speelt met Frits. En dan krijgen ze
russle.

Dictee's maken de kinderen ook vaak in verhaalvorm, le
klas visueel, midden 2e klas gewoon. Eén kind zegt een zin,
ieder op z'n buurt, op de rij af, maakt er een bijpassende zin
bij. In de 2e klas gaat het op 't eind zo vlot, en lopen de
zinnen zo goed, dat ik bijna niets hoef te zeggen.

Voorbeeld klas 1: frans is op de weg. hij speelt, hij zit in
de kar. henk is paard, hij loopt voor de kar. door de modder,
heel hard. frans valt er uit. hij is vies en vuil.

Voorbeeld klas 2: Vader werkt op het land. Hij poot
bonen. De bonen komen niet gauw boven. Het begint te
regenen. Vader gaat naar huis. Hij komt in huis en zegt: dag
moeder. Moeder zegt: Wil je een kopje thee en een stuk
koek? Vader vindt het lekker.

Over het stelonderwijs is nog meer te zeggen. Als je uit*
gaat van de gedachte dat de kinderen het zelf moeten doen
en vinden en uitwerken, dan krijg je zelf ook steeds nieuwe
ideeën.

In de meeste taalboekjes staan wel korte zinnen voor
dictee's. En als je nu de kinderen die zinnen zelf langer laat
maken dan komt er vaak weer wat moois voor de dag.

De zin: Ik kijk naar buiten, wordt: Ik kijk naar buiten op
straat, of naar de bloemen of: Ik kijk naar buiten, waar
vogeltjes fluiten.

Ik hoop, dat ik de huiver, die zovelen bevangt, als er over
globaal lezen wordt gesproken, totaal heb weggenomen. Ook
zonder globaal methode, kan er een begin met globaliseren
gemaakt worden door eigengemaakte bordlesjes enz.

Doordat lezen en taal onafscheidenlijk met elkaar verbon*
den zijn, vraagt het veel meer tijd.

Met het eigenlijke rekenen begin ik pas na 4 of 5 maand,
daardoor heb ik veel tijd vrij gekregen voor het taalonderwijs.
In de beide lagere klassen is rekenen dan ook geen hoofdvak
meer, maar taal.

Toch bewijst de praktijk dat eind 2e klas de resultaten
even groot zijn als vroeger.

Op 27 October a.s. zal in de „Harmonie" te Leeuwarden een Fries
onderwijscongres worden gehouden. Ruim twee jaar geleden organiseerde
de Provinciale Onderwijsraad voor Friesland een dergelijk congres,
waaraan een kleine 500 personen uit de onderwijswereld deel namen. Een
aantal vraagstukken, dat op dit congres naar voren kwam, is in de
afgelopen tijd nader uitgewerkt. Het bestuur van de Provinciale Onder»
wijsraad acht thans de tijd gekomen weer een congres te organiseren.
Ditmaal zal een groot gedeelte van de tijd worden besteed aan werik»
bijeenkomsten, waar personen van hetzelfde schooltyi>e over hun speciale
aangelegenheden kunnen discussiëren.

Het programma is als volgt:
9.30—11.00. Algemene vergadering o. 1. v. den heer L. F. Kleiterp,
Hoofdinspecteur van het L.O. te Groningen. Inleiding van
den heer P. Post, oud»inspecteur van het L. O. op West»
Java, thans wetenschappelijk medewerker van het Nuts»
seminarium voor Paedagogiek te Amsterdam, over Moeder^
taal en voertaal bij het onderwijs.

2. Lagere School.

3. U. L. O.

Voorzitter: A. Roosma, Leeuwarden.
•Spreker: A. L. J. Wytzes, Sneek.
Voorzitter: R. J. Sipkens, Sneek.
Spreker: H. Twerda, Bakhuizen.
Voorzitter: L. F. Krips, Leeuwarden.
Spreker: M. J. de Haan, Grouw.

Voorzitter: D. A. Tamminga, Sneek.
Sprekers: Mej. A. v. d. Burg, Deventer.
T. de Jong, Bolsward.
J. Couperus, Leeuwarden.

4.00— 5.00. Gemeenschappelijke slotvergadering met een toespraak van
den heer W. Thomas, hoofdinspecteur van het L.O. in
Wales over de onderwijspraktijk aldaar in verband met de
tweetaligheid. Dagoverzicht door Dr W. Kok, voorzitter
van de Provinciale Onderwijsraad.

Ook voor dit congres verwacht de Onderwijsraad veel belangstelling. De
inspecteurs van het L. O. hebben in verband met het congres een afwij»
king van de lesrooster toegestaan.
De toegangsprijs is vastgesteld op f 0,75.

Aan het archief van de „Maatschappij tot Nut van 't Algemeen", Cen-
traal Station (kamer 55—57), Amsterdam, ontbreken de volgende nummers
van „Paedagogische Studiën":

Kan misschien iemand van de lezers van „Paedagogische Studiën" hier
helpen? De Redactie.

Dr Rich. Verbist, De mechanische causaliteit
in verhand met het onderwijs in de physica.
Hoger Inst. v. Opvoedk. Wet. Gent, 1947. 142 p.

Als openingsnummer van een nieuwe paedagogische brochurenreeks, die
het Paed. Inst, der Gentse Universiteit gaat uitgeven, publiceert de schr.,
leraar in de Paed, aan de Provinciale Normaalschool te Tienen, Brabant,
theoretische beschouwingen cn een experimenteel onderzoek over het
kinderlijk causaal denken.

De theoretische beschouwingen vallen in twee delen uiteen. Het eerste,
Denkpsychologische oriëntatie, handelt in ± 40 pag. over: Het relatie»
bewustzijn; De Schichten»theorie; Denken en Handelen; De ontleding
van de Denkstudie; Het werk van Selz. Het tweede over Piaget's
Causalité physique chez l'enfant en de discussies daarover.

In zijn kritiek op Piaget, maakt hij enkele zeer juiste opmerkingen.
Zo waar hij op p. 58—9 zegt: „Waar Piaget besluit op grond van
animistische verklaringen tot een animistische denkoriëntatie menen wij
eenvoudig, dat het kind gevraagd wordt verschijnselen te verklaren
die het niet begrijpt en misschien niet begrijpen kan. Het is evident dat
in gevallen waar het kind onbekwaam is over het gevraagde iets ver*
standigs te denken het ook niets verstandigs zal kunnen mededelen en
afdwalen moet in een gefantazeer op grond van associaties". En op p. 61,
waar we lezen: „Wij stellen de vraag of deze animistische verklaringen
niet zonder meer het gevolg zijn van het feit dat de gegeven machanismen
te zeer gecompliceerd zijn voor het kind. Ook adulten, gesteld zij niet
speciaal met deze mechanismen vertrouwd zijn, geven in de meeste
gevallen een zeer gebrekkige verklaring".

Inderdaad, men mag Aristoteles en alle Middeleeuwse geleerden immers
wel tot de volwissenen rekenen. Toch waren zij allen nog zo weinig
vertrouwd met moderne opvattingen over causaliteit, dat het een natuurc

onderzoeker als Kepler nog grote moeite gekost heeft zich vrij te'
maken van „animistische" voorstellingen omtrent de hemellichamen.

De schr. is dus onbetwistbaar op de goede weg als hij op p. 62 tot
de conclusie komt „Piaget's interpretatie, als zou elk kind in de ont«
wikkeling van zijn causaal denken een vaste periode doormaken, waarin
het als gevangen zit in een animistische denkoriëntatie, in haar on«»'
meedogende algemeenheid te moeten verwerpen". Toch getuigen èn zijn
theoretische beschouwingen èn de opzet van zijn proeven, dat hij tot
de kern van de kritiek op Piaget nog niet is doorgedrongen.

Het zou een uitvoerige verhandeling, misschien zelfs een boek, vereisen
om deze uitspraak afdoende te rechtvaardigen. In deze aankondiging
kan ik slechts enkele aanduidingen over twee hoofdpunten geven.

Ten eerste. De gehele gedachtengang van de schrijver, ook in de opzet
van zijn proeven, blijft beheerst door de scherpe tegenstelling tussen
causale en finale „verklaring". Zo lezen wij al dadelijk op de eerste pag.
der Inleiding: „De twee hoofdrelaties, die aan de basis liggen van alle
wereldbeschouwing zijn de causale en de finale relatie".

Op p. 24: „Daarop echter kunnen allen het eens zijn, dat het
dooreenhalen van causale en finale relaties noodlottig is voor de
menselijke geest." En op p. 28: „Ons natuurwetenschappelijk onderwijs
in de L. S, is een zinloos dooreengehaspel van causale en finale vragen,
die gans willekeurig, zonder inachtneming van de werkelijkheid, die er
aan beantwoordt, gesteld worden."

Maar heeft de schr. dan niet doorzien, dat juist de meest consequente
toepassing van het causaal'mechanische denken, dat leidt tot de wereld'
formule van Laplace—du Bois Reymond het onderscheid tussen causaal
en finaal denken opheft door het wereldverloop omkeerbaar te maken,
zo dat men even goed het nu'gebeurende kan „verklaren" door zijn
gerichtheid op een bepaalde toekomst (finaal) als door zijn afkomstig»
zijn uit een bepaald verleden (causaal)?

Heeft hij voorts niet begrepen, dat alle op doeleinden gerichte denken,
met logische noodzakelijkheid leidt tot de vraag: hoe kunnen die doel»
einden bereikt worden? dus tot causaal denken 1 En dat in 't bijzonder
elke beschrijving van een machine moeilijk kan vermijden „causaal en
finaal denken dooreen te halspelen", omdat elke machine nu eenniaal
wordt gebouwd om bepaalde doeleinden te bereiken? ;

Zo is nu ook het materiaal gebouwd, waarmede de schr. zijn proeven
heeft uitgevoerd. En van daar, dat het antwoord, althans op een groot
deel van de Waarom»vragen, die de proefleider stelt, even goed zuiver
descriptief (causaal) als finaal kan worden gegeven, n.l. aldus: Omdat
deze kastjes zó geconstrueerd zijn, dat de knikker zó moet vallen, of
die blokken bij hun beweging wèl of niet tegen elkaar stoten.

Ten tweede. Op p. 24 noemt de schr. zeer terecht Piaget's „toepassing
van de bio'genetische wet" op de ontwikkeling van de kinderlijke
onderscheiding tussen levende cn levenloze objecten „in alle geval be»^
denkelijk". Maar klaarblijkelijk heeft hij er zich niet voldoende reken»
schap van gegeven, hoe onzinnig Piaget's vooronderstelling is, dat dia
hele lange afstand tussen het in zeker opzicht nog „primitieve"
Aristotelische denken en dat van de Kepler'Newtonse mechanica, zich
binnen drie eeuwen na het formuleren dier mechanica in ieder Europees
kind langs zuiver evolutionistische weg zou gaan samendringen tot een

fase van enkele jaren van kinderlijke ontwikkeling. Want had hij dat
doorzien, dan zou hij de gehele probleemstelling van Piaget radicaal ver*
worpen hebben. Niet evolutionistische ontwikkeling, maar overdracht van
het hanteren der hulpmiddelen van het denken, die de menselijke geest
sedert het einde der Middeleeuwen heeft uitgedacht, is de sleutel tot het
probleem der „primitieve mentaliteit".

Al heb ik dus zeer ernstige bezwaren tegen opzet en uitvoering, toch,
meen ik, dat we de schr. dankbaar moeten zijn, dat hij dit onderwerp
aan de orde heeft gesteld. Want ongetwijfeld heeft hij daarin gelijk,
dat wij nog aan het allereerste begin staan van een behoorlijke door<»
denking van het natuurkunde*onderwijs op de L. S. en dat er zeer
gegronde redenen zijn om van een didactisch goed verant\voord onden»'
wijs op dit gebied een krachtig hulpmiddel te verwachten voor het
„Ieren denken" reeds op L.S.*leeftijd. Ph. K.

Max Neumann, Über die Angst. 199 p. Uitg.:
Benno Schwabe und Co., Basel 1947. Prijs:
geb. Zw. francs 12,50.

Een degelijk en uitvoerig overzicht over de verschillende vormen van
angst, zowel die van het pathologische als van het normale zieleleven.
Zover ik echter door allerlei steekproeven heb kunnen zien, levert het
nergens nieuwe en onverwachte beschouwingen, wat blijkens het voor»
bericht ook niet in de bedoeling van de schr. lag.

Dr L. H. M. Berger, Moeilijkheden op sexueel
gebied bij kinderen. 160 p., 3e druk. Uitg.: J. J.
Romen en Zonen, Roermond.

Het succes van dit boek, waarvan we hier de derde druk aankondigen,
is welverdiend. De schrijver behandelt zijn onderwerp met de openheid
en kiesheid tevens, die het eist, zonder valse schaamte en anderzijds vol»
komen reëel. Dit laatste heeft mij in het bijzonder getroffen in het uit»
stekende hoofdstuk over de homosexualiteit of juister over de zogenaamde
homosexualiteit. Want de schr. maakt terecht een scherp verschil tussen
gevallen van aangeboren en dus ongeneeslijke homosexualiteit, die hij als
mogelijk, schoon als een kleine minderheid ziet, en verworven en dus
geneeslijke en niet eigenlijke homosexualiteit. En van beide onderscheidt
hij terecht de attractie tot geslachtsgenotcn in dc puberteit. Daarmede is
tevens reeds gezegd, dat het boek meer geeft dan de titel zou kunnen
doen vermoeden. Want het handelt veel meer over de jeugd dan over
de kinderleeftijd.

Van de huidige jeugd ziet de schrijver de gevaren, zonder overdreven
pessimisme.

Het is reeds vele malen gezegd: Een van de ergste gebreken
van de Nederlandse onderwijsorganisatie is — dat ze geen
organisatie is. Reeds in 1898 weigerde Gunning te spreken van
réorganisatie: er bestond immers geen organisatie. „Van de
beide wezenlijkste kenmerken van een organisme nu: eenheid
van het geheel en harmonisch samenwerken der delen, ver?
toont de regeling van ons onderwijs er geen."

De Staatscommissie van 1903 klaagt over de onsamen?
hangendheid van ons onderwijsstelsel. Anderen spreken van
een „wilde groei", die zich tegen alle rationele opbouw in,
heeft doorgezet. Vast staat, dat onze huidige onderwijs„orga?
nisatie" een min of meer toevallig product der historie is.

Op dit gemis aan organisatorisch vermogen stuit men telkens
weer, zodra gewijzigde maatschappelijke verhoudingen, nieuw
verworven paedagogische, psychologische, schoolorganisato?
rische inzichten b.v. het creëren van nieuwe schooltypen
noodzakelijk maken. Bij het V.H.M.O. wacht het Lyceum
reeds enige tientallen jaren op wettelijke regeling, bij het
L. O. werd het V. G. L. O. tot een tragedie in vele bedrijven.
Zelfs slaagde men er niet in een verantwoorde, aan eisen
van redelijkheid en doeltreffendheid voldoende, aansluiting
tot stand te brengen tussen de bestaande schooltypen. Van?
daar dat het „probleem van de aansluiting", dat onderverdeeld
zou kunnen worden in vele problemen van vele aanslui?
tingen, onafgebroken in discussie is.

Van recente datum is het conflict V. G. L. O.—N.O. Op
het gebied waar L. O., V. G. L. O. en N.O. elkaar raken,
heerst een toestand van permanente verwarring.

Voor de meisjes gold voor de overgang van het L. O. naar
het N.O. een andere regeling dan voor de jongens; de
regeling voor de jongens werd na de oorlog enige malen
gewijzigd. We kennen verhoging van de toelatingsleeftijd,
wat verzwaring van de toelatingseisen impliceerde, we kennen
verlaging van de toelatingsleeftijd, waaraan natuurlijk ver?
lichting van de toelatingseisen inherent was.

geeft, is de veel«becritiseerde circulaire van Minister Gielen
van 18 Juni 1948 afd. N.O. no. 21684:

„In afwijking van het gestelde in mijn circulaire van
5 Maart 1947 no. 1741, afd. N. O., sta ik toe, dat tot de
eerste klassen van de scholen, bedoeld in artikel 11,
eerste lid, onder a en b, (dagambachtsscholen, dagscholen
voor bepaalde vakken enz.) van de Nijverheidsonderwijs«
wet, toegelaten worden zij, die bij de aanvang van de
cursus zes klassen van de lagere school doorlopen
hebben."

Enige dagen daarvoor had de Tweede Kamer het amende«
ment«Fan Sleen aangenomen, dat een betere organisatie van
het V. G. L. O. beoogde. Twee maatregelen van gans tegen«
gestelde strekking, in dezelfde maand genomen. Mag men niet
beweren, dat men „zit" met dit probleem?

Wat moet er gebeuren met de niet«studerende jeugd, die
de L. S. doorlopen heeft? Men kent de sterk uiteenlopende
meningen:

Het L. O., naar ik meen in al zijn geledingen, vraagt voor
deze jeugd twee jaar V. G. L. O., onmiddellijk volgende op
en aansluitende aan het zesde leerjaar ener school voor
gewoon lager onderwijs. De leerlingen gaan, desgewenst, over
naar het N. O. nadat ze de school voor V. G. L. O. twee
jaren hebben bezocht.

Dit standpunt is lange tijd ook het onze geweest. Men
vindt het in: „Onderwijsvernieuwing op de lagere school
en haar organisatorische problemen" i). Bezorgdheid voor
het ontwikkelingspeil van onze arbeidersgroepen bracht ons
tot deze opvatting: „We menen dat, wil de Nederlandse
arbeidersbevolking een ontwikkelingspeil bezitten dat opge«
wassen is tegen de sterk toegenomen gecompliceerdheid van
het economische, sociale, politieke en culturele leven, het
N. O. behoort te vólgen op het V. G. L. O. De huidige toe«
stand, waarbij kinderen van 12 jaar op vakscholen voor
meisjes en van 13 jaar^) op ambachtsscholen worden toege«
laten, achten we funest voor het intellectuele peil van onze
arbeidersbevolking."

Bij het N. O. ziet men de zaak anders. Men acht het niet
slechts toelaatbaar, doch zeer nadrukkelijk gewenst, dat de
meisjes direct na het verlaten der L.S. ingeschreven worden
lop de Nijverheidsscholen. Het aantal leerlingen voor de
primaire cursussen is de laatste jaren sterk toegenomen.

Men verheugt zich in de ondanks de fluctuaties stijgende
populariteit van dit schooltype. Geen wonder: in zijn huidige
constructie appelleert het zo sterk aan de natuurlijke belang*
stelling van moeders en dochters, dat men het nimmer vrij*
willig zal prijsgeven. En gezien deze aanhankelijkheid, deze zo
duidelijk gebleken algemene sympathie is het o.i. eveneens
uitgesloten dat van regeringswege ooit maatregelen zullen
worden voorgesteld, die tot opheffing van deze tak van onder*
wijs zullen leiden. Men kan tegen de doelstelling geen rede*
lijke bezwaren aanvoeren. Zij luidt:

„De primaire opleiding heeft tot doel de brede menigte
van meisjes, die bij de huidige inrichting van het onder*
wijs geen U. L. O., M. O. of V. H. O. ontvangen op de
grondslag van het G. L. O. die kennis bij te brengen, bij
haar dat inzicht en die gevoelens te wekken, en die
vaardigheden aan te kweken, die voor haar algemene
vrouwelijke vorming in alle levensomstandigheden on*
misbaar zijn, en voor zover dat op deze leeftijd reeds
wenselijk èn mogelijk is."

Stilistisch zijn deze richtlijnen niet geheel onberispelijk,
psychologisch en sociologisch zijn zij verantwoord. Wij menen
dat het L. O. goed zal doen zich neer te leggen bij deze ^gang
van zaken, al leidt die er ook toe dat het gros der vrouwe*-
lijke leerlingen óf niet bij het V. G. L. O. terecht komt óf
aan het V. G.L.O. zal worden onttrokken. Het L.O. houdt
het recht te vragen, dat gezorgd wordt voor een behoorlijk
ontwikkelingspeil, voor een behoorlijke verstandelijke scho*
ling, ook bij deze a.s. arbeidersvrouwen. Ook cultureel zullen
zij later iets voor haar gezin moeten kunnen betekenen.

Voor de niet«studerende meisjes«leerlingen onzer L. S. is
het betrekkelijk eenvoudig gebleken een systeem van voortge*
zette vorming te ontwerpen. Moeilijker ligt de zaak bij de
jongensfleerlingen. Met hen houdt dit artikel zich verder
bezig.

Ook het N. O. voor jongens is zijn eigen weg gegaan. De
Ambachtsscholen zijn zeer gezochte onderwijsinstellingen ge*
worden. Zij wortelen vast in de voorkeur van belangrijke
gedeelten van het Nederlandse volk en een vrijwillig opgeven
van de tegenwoordige organisatievorm mag ook hier niet
worden verwacht.

Voor de jongens wenst men, als voor de meisjes, overgang
na het zesde leerjaar der L. S.; via een voorbereidende klasse
zullen de nieuw*ingeschreven leerlingen voorbereid worden
voor het eigenlijke nijverheidsonderwijs. Dit in eigen kringen
geboren denkbeeld van een voorbereidende klas wijst o. i. toch
wel op gevoel voor de gevaren van een toelating op zo
jeugdige leeftijd.

De opvattingen bij L. O. en N. O. divergeren wel sterk. Wij
voor ons zien geen mogelijkheid deze uiteenlopende inzichten
tot eenheid te brengen, hetzij op het standpunt van het N. O.,
hetzij op dat van het L. O. De gedachte aan een compromis
dringt zich sterk naar voren.

2". het aankweken van een algemene handvaardigheid die
de toekomstige arbeider, tot welke categorie hij ook zal
komen te behoren, in staat stelt allerlei dikwijls voorkomende
practische werkzaamheden zèlf te verrichten.

Ook voor dit laatste zal het waarborgen moeten vragen.
Mocht het N. O. het bezit van een verantwoorde ontwikkeling
voor de toekomstige arbeider van geringe betekenis achten,
dan zal het zijn houding moeten herzien. Maar het komt ons
voor dat de leidende figuren de noodzakelijkheid van alge*
meen vormend onderwijs van voldoende omvang en van
voldoende kwaliteit zeker urgent achten. Wie ten deze nog
niet overtuigd is, leze de prae*adviczen uitgebracht in de

sectie N.O. voor Jongens van het Congres, gehoucien op
29, 30 en 31 October 1947 te Utrecht.

De Heer Huizer, die het probleem „Aansluiting L.O.—
N. O." behandelt, gaat bij zijn betoog terecht uit van artikel 1
der Nijverheidsonderwijswet:

„Het nijverheidsonderwijs heeft ten doel op de grond?
slag en met voortzetting van het algemeen vormend
onderwijs op te leiden voor ambacht, nijverheid, scheep?
vaart, huishouden, landbouwhuishouden en vrouwelijke
handwerken."

Hij pleit voor een geleidelijke overgang, somt de bezwaren
van de tegenwoordige toestand op en erkent, „dat vele leer?
lingen grote, zeer grote moeilijkheden ondervinden en inzon?
derheid het eerste jaar A. B. S. niet met vrucht kunnen door?
lopen." (blz. 4). De omzetting van de driejarige cursus in
een tweejarige heeft „de zo nodige algemene ontwikkeling en
alles, wat niet rechtstreeks met de africhting voor het vak
in verband staat", belemmerd. Al heeft het woord Vernieu?
wing veel van zijn stimulerende kracht verloren, de vernieu?
wing „heeft toch dit succes behaald: Zij heeft de ogen
geopend voor het gemis ener behoorlijke algemene ontwik?
keling en karaktervorming." (blz. 5). De Heer Meurs wijst
er op dat ook zij die van mening zijn dat de jongens izo
spoedig mogelijk, dus na het doorlopen van het zesde leerjaar
onder de hoede van het N.O. moeten worden gebracht, zij
het aanvankelijk in een of twee voorbereidende jaren, toch
ook van mening zijn, dat in deze jaren „aan het algemeen
vormend onderwijs zetfr veel aandacht" moet worden be?
steed. (blz. 13).

We laten het bij deze citaten. Zc zijn voldoende om de
geest te karakteriseren die in de leidende kringen van het
N.O. leeft. Zij demonstreren de grote toegankelijkheid voor
enkele der meest fundamentele inzichten van het L.O. Er
IS een gemeenschappelijk standpunt mogelijk. Indien beide
partijen haar standpunt ongewijzigd handhaven, ontstaat een
impasse in permanentie. Het uitblijven van een regeling
schaadt niet alleen het onderwijs, maar via het onderwijs de
jeugd cn het landsbelang. De noodzakelijkheid van een spoe?
dige, beide groepen omvattende en definitieve regeling spreekt
te sterker als we denken aan dc moeilijkheden die artikel 3,
sub 2bis en 2ter der L. 0.?Wet ons baren na de technische
herziening.

We hebben de, misschien wat optimistische, overtuiging
dat een synthese mogelijk is. Zij ligt daarin, dat we voor de
niet studerende mannelijke jeugd niet langer twee schooltypen
handhaven, dus geen aparte scholen meer voor V. G. L. O. en
geen aparte Ambachtsscholen, doch dat men komt tot één
nieuw schooltype, waar alle jongens worden opgenomen die
niet het meer abstract*intellectuele onderwijs van U. L. O.,
M. O. of V. H. O. ontvangen. Dit nieuwe schooltype, waarin
dus alle bestaande inrichtingen van lager N. O. voor jongens
èn alle bestaande scholen voor V. G. L. O. opgaan, zal voor*
lopig driejarig (moeten) zijn. Een vierjarige vorming en
opleiding verdient zeker op psychologische en paedagogische,
wellicht ook op sociaal*economische gronden de voorkeur.
Maar financiële bezwaren en moeilijkheden t. a. v. de per*
soneelvoorziening zullen zulks voorshands onmogelijk maken.
Wenselijk is dan echter, dat in een eventueel op te stellen wet
een bepaling voorkomt als in de Engelse Education Act
van 1914, § 35: Compulsory Attendance at Primary and
Secondary Schools (2e al.):

„Provided that, as soon as the Minister is satisfied that
it has become practicable to raise to sixteen the upper
limit of the compulsory school age, he shall lay before
Parliament the draft of an Order in Council directing
that the foregoing provisions of this section shall have
effect as if for references therein to the age of fifteen
years there were substituted references to the age of
sixteen years" etc.

Voorlopig rekenen we dus met een driejarige school, waar*
in drie leerelementen naar voren komen, die alle drie (zie blz.
324) reeds genoemd zijn:

Het eerste leerjaar is voor alle leerlingen verplicht; na een
jaar volgt differentiatie. Wat weids gezegd: we passen op dit
nieuwe schooltype de Lyceum*gedachte toe.

Na dit basisjaar komt de splitsing: Een gedeelte der leer«
lingen blijft onderwijs ontvangen in dezelfde geest, behoudt
dus algemeen vormend onderwijs en onderwijs dat de al«
gemene handvaardigheid aankweekt; een ander gedeelte krijgt
onderwijs met een principieel anders«gerichte doelstelling: liet
behoudt algemeen vormend onderwijs, doch in afnemende

omvang en ontvangt daarnaast cn in toenemende mate de vak«
technische scholing van het N. O.

Dit schooltype verenigt alles in zich wat voorstanders van
goed V.G.L.O. en voorstanders van goed N.O. verlangen:
De „V. G. L. O."leerlingen (ter verduidelijking handhaven
We voorlopig de namen V.G.L.O. en N. O.; het is wellicht
beter beide te laten vervallen) krijgen drie jaar A. V. O. r
drie jaar onderwijs in algemene handvaardigheid; de „N.O."«
leerlingen drie jaar A.V. O. en daarnaast: een jaar onderwijs
in algemene handvaardigheid met twee jaar vak«technische
scholing. Het krijgt zijn driejarige cursus, waaronder een
voorbereidende klas.
Verondersteld is hier de negenjarige leerplicht. De acht«

') Voor het „V. G. L. O." vervalt dit jaar, zolang er geen 9'jarige
leerplicht is.

jarige keert 1 Januari 1950 terug; de negenjarige, internatio*
naai in verschillende landen als principe reeds vertrouwd of
als practijk doorgevoerd, behoort op zo kort mogelijke termijn
te volgen. Zo lang de leerplicht achtjarig is, wordt de voort*
gezette vorming der „V. G. L. O." leerlingen met een jaar
verminderd; de „N.O." leerlingen zullen vrijwel allen de dan
driejarige cursus blijven volgen.

Na het voorafgaande zal de figuur in hoofdzaak duidelijk
zijn. Bij het „N. O." neemt het A. V. O. met de leertijd af, het
V.T.O. toe; bij het „V.G.L.O." blijven A.V.O. en A.H.
tot het einde in een zekere, overigens variabele, verhouding
aanwezig, doch procentsgewijs meer A.V.O. dan A.H.

Het spreekt vanzelf, dit ter voorkoming van misverstand,
dat noch voor de „V. G. L. O." groep, noch voor de „N. O."
groep het onderwijs op (14 en) 15*jarige leeftijd behoort te
eindigen. Wij zijn voorstanders van een partiële leerplicht tot
18 jaar. O. a. op de motieven, die Kohnstamm ergens aan*
voert: „Want eerst op die leeftijd is de rijpheid aanwezig, die
geëist wordt bij de staatsburgerlijke en de sexuele opvoeding
en bij de geestelijke verdieping van wereld* en levensbeschou*
wing."

Het is gewenst enkele opmerkingen te maken over de
leerstof, speciaal over die van het gemeenschappelijke basis*
jaar. We doen dit aan de hand van de lezing van Meuvs op
het Utrechtse Congres en van de brochure van Amerika:
„V. G. L. O. Problemen".

Meurs acht voor de voorbereidende klasse een werkweek
van 33 lesuren gewenst. Hiervan dienen 21 uur besteed te
worden aan het A. V. O., met inbegrip van de lichamelijke
oefening en 12 uur aan de algemene technische vorming.
Onderwezen moeten worden de vakken a t m j. Engels en
meetkunde.

De formulering sub a achten we minder gelukkig. Zij roept
herinneringen op aan de oude „herhalingsschool", die wij
onder geen beding herleefd wensen te zien.

Op pag. 31 geeft hij de leerstof meer gedetailleerd: de vak?
ken a t/m j (inplaats van zingen terecht muziekonderricht)
en voor de jongens handenarbeid en/of land? en tuinbouw?
kunde (arbeid).

Het is duidelijk dat op deze bases een compromis mogelijk
is. Tegen een geringe uitbreiding van het aantal lesuren, tot
bv. 30 per week, behoeft geen bezwaar te bestaan. Vermoe?
delijk zal er evenmin bezwaar bestaan tegen een dosering in
de verhouding 2: 1, d.w.z. 20 uren voor A.V.O., 10 uren
voor algemene handvaardigheid. Het is zeker gewenst een
vreemde taal op te nemen in het leerprogramma; invoering
van land? en tuinbouw kan de algemene handvaardigheid ten
goede komen. Het lijkt ons alleszins mogelijk dat een uren?
tabel opgesteld wordt, waarmee een ieder zich, misschien met
prijsgeven van enkele details, zal kunnen verenigen. ,Op het
Verband dat tussen A.V.O. en algemene handvaardigheid
dient te bestaan, komen we straks terug.

De algemene handvaardigheid. We achten ons niet vol?
doende competent dit onderdeel der vorming gedetailleerd
te bespreken. 'Meurs neemt onder de algemene technische
vorming op onderwijs in metaalbewerken, houtbewerken,
schilderen, technisch schetsen, voorts materialen? en gereed?
schapskennis (Bijlage A blz. 18), Hij wenst klaarblijkelijk
en zeer nadrukkelijk: technische vorming. Amerika volstaat
^et onderwijs in handenarbeid en arbeid in tuin of akker.

Prof. Dr F. J. Th. Rutten geeft in zijn: „Training cn op?
Jeiding tot vakman" ecn programma van een vakopleiding. Hij
onderscheidt drie phasen:

In het door ons besproken basisjaar bevinden we ons tot
^ zekere hoogte in de eerste phase, die der vooropleiding.
Deze term moge min of meer verband houden met toekom?
stig zuiver technisch onderwijs, de uitwerking die Prof. Rutten
op blz. 12 en 13 geeft, bevat toch minstens een zeer bruikbaar
Uitgangspunt voor een ieder, die algemene handvaardigheid
aan jongens van 13 en 14 tracht bij te brengen.

Deze phase dient „om de jeugdige leerlingen met het ver*
richten van arbeid in het algemeen vertrouwd te maken, bij
hen arbeidsgeschiktheid aan te kweken, hen te vormen tot
goede werkkrachten (zonder specialisatie)". Principes o. i. voor
beide partijen aanvaardbaar.

De leerlingen worden daartoe aan practisch werk gezet.
De afzonderlijke aspecten der arbeidsverrichtingen moeten
worden ontwikkeld: het gebruik der handen dient verbeterd,
evenals het inzicht in de manier, waarop het werk wordt ver*
richt; de zorgzaamheid, het overleg, initiatief en geduld moe*
ten ontwikkeld worden, terwijl vooral de omzichtigheid en
de nauwkeurigheid moeten worden opgevoerd. Kwaliteit is
de grote eis van deze phase.

Het practisch werk wordt ten dele hoofdelijk, ten dele in
groepsverband uitgevoerd. Van beide worden voorbeelden
gegeven:

Hoofdelijk: kisten openbreken en dichttimmeren, schroe*
ven aandraaien, lijmen van meubelstukken, repareren van
fiets, kraan, deurslot, onderhouden en verzorgen van gereed*
schap en materiaal enz.

In groepsverband: opruimings*, onderhouds*, schoonmaak*
en sjouwerswerk, witten van gangen en muren, terrein of weg
aanleggen of egaliseren, het plaatsen van hekken enz.

Onder de hoofdelijke werkzaamheden vallen ook: verzor*
ging van bloemen en planten, onder die in groepsverband:
het omspitten van een lap grond. Zeer terecht wordt „land* en
tuinbouw" tot de essentiële onderdelen van het leerprogramma
gerekend.

In wiens handen moet de leiding van dit onderdeel berus*
ten? O. i. niet in handen van de docent A. V. O., wel in die
van een der technische leerkrachten. Terecht wenst Meurs,
dat „haar leraren" — hij bedoelt de huidige ambachtsschool
— worden ingeschakeld bij het practisch onderricht. In Paeda*
gogische Studiën van 1926 (blz. 34—35) schreef het toen*
malige redactielid L. de Paeuw, Directeur*generaal van het
normaalonderwijs bij het Belgische Ministerie van Kunsten
en Wetenschappen, n. a. v. dezelfde aangelegenheid die toen
in België actueel was:

„'t Is of die jongens voelen, dat de arbeid die ze op
school verrichten „onecht" is. De onderwijzers zijn geen
vaklui, geen technici en dat worden de leerlingen gewaar."

En hij vervolgt, sprekende over een bezoek, dat een Bel«
gisch journalist in gezelschap van de leiders van de syndicaten
der schrijnw^erkers en metaalarbeiders bracht aan een paar
handenarbeidklassen:

„Die twee vaklui konden hun ogen niet geloven bij
het zien van de verkeerde houdingen die de jongens bij
hun arbeid aannamen, en van de averechtse wijze waarop
ze hun gereedschap vasthielden."

We zullen, geloof ik, goed doen dit onderwijs aan de be«
voegde technici over te laten.

Tussen A.V.O. en algemene handvaardigheid zal nauw
verband dienen te bestaan. De practische werkzaamheden zullen
voor een gedeelte de leerstof bij het A. V. O. moeten bepalen.
Dan wordt het A. V. O. voor de jongens interessant en daar«
door effectief. Als beide onderdelen gegeven worden door
leerkrachten van dezelfde school, is de voorwaarde voor
regelmatig contact geschapen.

We menen in het voorafgaande de mogelijkheid te hebben
aangetoond van een compromis tussen V. G. L. O. en N. O.
Voor wat het gemeenschappelijke basisjaar betreft. En hier
ligt het cardinale punt. Na dit basisjaar gaan „V. G. L. O." en
»N. O." hun eigen wegen, in een gebouw en met één staf
docenten, zoals dit ook op de Lycea het geval is. Het lijkt ons
■verder mogelijk de gehele vorming en scholing van de niet«
studerende mannelijke en vrouwelijke jeugd van het 12e tot
net 18e levensjaar in één wet te regelen, zoals het Plan Bolke«
stem dat getracht heeft te doen voor de studerende jeugd
van 12—18.

Het zij ons nu vergund nader enkele voordelen te schetsen,
die het door ons geopperde denkbeeld bezit.

Allereerst wordt de „beroepskeuze" een jaar uitgesteld. Het
basisjaar is algemeen vormend, intellectueel en manuaal. Rus«
tig kan worden afgewacht, in welke richting de leerlingen zich
pntwikkelen. De leraren kunnen hen bij hun onderwijs een
jaar lang nauwkeurig observeren. Zij krijgen ongezocht vol«
doende argumenten voor verantwoorde adviezen aan de
ouders, wanneer het moment der keuze — verder „V.G.L.O."
®f ..N. O." — gekomen is. Deze situatie is toch zeker te pre«

fereren boven de huidige, waarbij jongens naar het V.G.L.O.
worden gedirigeerd die zeker de capaciteiten voor het N.O.
bezitten, anderzijds jongens naar het N.O. trekken, die de
vereiste geschiktheid en bekwaamheid missen.

Een voordeel is verder dat leerlingen veel gemakkelijker
dan thans het geval is, bij later gebleken geschiktheid van het
„V. G. L. O." naar het „N. O.", bij later gebleken ongeschikt»
heid van het „N.O." naar het „V.G.L.O." kunnen overgaan.
Vooral het eerste achten wij zeer belangrijk. Het V.G.L.O.
geeft toch in feite min of meer afsluitend onderwijs. Natuur«
lijk kan momenteel een jongen na 2 jaar V. G. L. O. overgaan
naar het N. O., doch komt dan onherroepelijk in de I klasse
terecht. Wenst in het door ons geschetste schooltype een
„V. G. L. O."«leerling naar het „N. O." over te gaan, dan
„verspeelt" hij slechts een jaar, als het al niet mogelijk is door
extra«lessen en door vroegtijdige partiële overheveling ook dit
te voorkomen.

Men vergete in dit verband niet dat de jongen steeds blijft
werken met dezelfde staf docenten. Er is geen aanpassing
nodig aan nieuwe leerkrachten, er behoeven geen nieuwe
vriendschappen te worden gesloten, de sfeer der school is
bekend en vertrouwd. Binnen de muren van het ene gebouw
is een veel betere organisatie mogelijk die opvoeding en on«
derwijs ten goede komt.

Er zijn meer paedagogische voordelen. Ook de meest over«
tuigde voorstander van het V. G. L. O. kan niet ontkennen
dat tot op heden dit schooltype als minderwaardig geldt, niet
geldt als aequivalent aan het N. O. Daaraan verandert het feit
dat het V. G. L. O. nimmer redelijke kansen tot volle ont«
plooiing gekregen heeft, niets. Wanneer een nieuw schooltype
de gehele groep V. G. L. O. en N. O. omvat, valt voor de
de gehele V.G. L. O. groep dit stempel van minderwaardig«
heid weg, zonder dat het N. O., dat toch minstens op het
huidige peil blijft staan, doch veel waarschijnlijker aan kwali«
teit zal winnen, aan aanzien inboet. De V. G. L. 0.«leerlingen
komen te verkeren in een doelgericht milieu, dat van grote
sociaal«economische betekenis is voor de gehele samenleving.
De scheiding ongeschoolden—geschoolden komt voor een
gedeelte te vervallen, omdat het onderling contact, bij tactvolle
leiding van directeur en leraren, tot de laatste schooldag ge«
handhaafd kan blijven. Er blijven elementen in het school«
leven, waar de school als geheel aan kan deelnemen; wellicht

bepaalde onderdelen van het A. V. O., mogelijk filmlessen en
radioluisteruren, zeker de lichamelijke oefening en zeker de
sport. Dit alles kan leiden tot een gestegen zelfbewustzijn bij
de „V. G. L. O." groep. Dit gestegen zelfbewustzijn kan hen
vrijwaren tegen anders zo gemakkelijk optredende gevoelens
van minderwaardigheid met alle gevolgen daarvan voor indi?
vidu en gemeenschap. Het verkeren in een sociaal?hoger?geacht
en naar zijn activiteit veelzijdiger milieu kan de leden van deze
groep ook gemakkelijker de weg wijzen naar een aantrekke?
lijke en de behoefte aan ontspanning bevredigende recreatie.
Het vrije?tijds?probleem, het nijpende probleem voor zo'n be?
langrijk gedeelte onzer bevolking, vindt wellicht gemakke?
lijker een oplossing.

Naar onze overtuiging schept dit nieuwe schooltype nieuwe
opvoedingsmogelijkheden. Het is daarom van grote sociaal?
paedagogische betekenis. Het is ook van grote sociaal?econo?
mische betekenis. Industrialisatie, verfijnde productiemethoden
moet en moeten Nederland redden. Op welk percentage van
de bevolking men het aantal geschoolde arbeiders ook schat,
bij toenemende industrialisatie zal dit percentage moeten stij?
gen. Welnu, zonder dat men de jeugd te vroeg in de zuivere
nijverheidsonderwijssfeer brengt, in het door ons ontwikkelde
plan eerst na 7 jaar, wordt het mogelijk uit een geheel nieuwe
en zeer talrijke groep geschikte jonge krachten te recruteren.
Niet alleen de betrekkelijk kleine, min of meer selecte groep
die zich uit eigen aandrang voor het N. O. aanmeldt zal meer
geschoolde arbeiders leveren, zij zullen nu ook kunnen voort?
komen uit de „brede massa", die tot op heden weinig aan
vakonderwijs en de toekomstmogelijkheden die het bezit,
heeft gedacht. Het selectiemateriaal wordt veel ruimer. En
voor hen die ten slotte niet de nodige intellectuele en manuale
capaciteiten voor het N.O. bezitten, zal het twee? of drie?
jarige contact met de nijverheidssfeer toch in deze zin van
waarde zijn, dat zij, bij gebleken economische noodzakelijk?
heid, gemakkelijker voor eenvoudige vakarbeid kunnen wor?
den geschoold.

Naast paedagogische, sociaal?paedagogische en sociaal?eco?
nomische voordelen zijn er ook voordelen van organisatori?
sche en financiële aard.

Nu alle niet?studerende jongens plaats zullen vinden op
de scholen van het nieuwe type, kan men een vrij nauwkeurige
berekening maken van het aantal benodigde schoolgebou?

wen. Het blijft natuurlijk mogelijk dat er onvoorziene ver«
schuivingen optreden. Bv. in de verhouding tot het U. L. O.
Is de geringschatting voor handenarbeid che we thans waar«
nemen, een blijvend karakteristicum of is de voorkeur voor
de „white«collar«job" een tijdelijk verschijnsel? Zullen er
maatregelen ter breideling van de al te sterke stroom U. L. 0.«
begerigen worden genomen, ja of neen? Er blijven natuurlijk
onzekere factoren.

Maar overigens kan men uitgaan van artikel 7 laatste zin«
snede van de Leerplichtwet, van de 6«km«grens. In delen van
het land met een religieus«homogene bevolking kan men,
waar nodig, in de meest geschikte centra scholen stichten
voor een gebied, in een straal van i 6 km rond dit centrum
gelegen. In streken met een religieus«heterogene bevolking
wordt de berekening moeilijker, maar niet onmogelijk. Men
beschikt immers over de benodigde statistische gegevens, die,
met voorzichtigheid gehanteerd, voldoende aanwijzingen kun«
nen geven. Voor het ontworpen schooltype is planning ge«
wenst, doch ook mogelijk.

Waar ambachtsscholen aanwezig zijn, kunnen deze door
uitbreiding geschikt worden gemaakt om de nieuwe leer«
lingen op te vangen. Voortgezette industrialisatie zal stichting
van meerdere „N. O." scholen noodzakelijk maken. Deze
kunnen dan worden ingericht voor beide groepen leerlingen.

De noodzakelijkheid tot stichting van talloze kleine V.G.L.O.
scholen ten plattelande vervalt. In onze inspectie zouden naar
een onlangs gemaakte berekening 11 V.G.L.O. schooltjes
noodzakelijk zijn:

Opheffing der schorsing van de 8«jarige leerplicht zouden
deze getallen met ± 50®/o doen stijgen, dus brengen op resp.
68, 57, 80 11. Maar men houdt kleine scholen, die onecono«
misch werken, nimmer goed uit te rusten zijn en veel per«
soneel vragen. Er ontstaan daarentegen in ons plan een be«
perkter aantal grote scholen, met duidelijke materiële, finan«
ciële en personele voordelen, scholen met een goede outillage
en een homogene staf docenten.

Ligt in het door ons, begrijpelijkerwijze zeer summier en
zeer onvolledig geschetste schooltype een uitweg uit de im*
passe V. G. L. O.—N. O.? Belangrijke punten werden niet
besproken. Men kan opmerken dat bv. niet gesproken is over
het vraagstuk der docenten en bezorgd vragen of deze wel
in voldoende aantal en van voldoende bekwaamheid aanwezig
zullen zijn. Men kan opmerken dat gezwegen is over de
coëducatie en over vele punten meer. Het leerkrachten*vraag*
stuk is naar onze mening een van algemene aard. Het geldt
voor het L. O. — we weten dit uit zeer recente ervaring —
evenzeer als voor het M. O. — ook dit weten we uit zeer
recente ervaring. Het personeelsvraagstuk zal als een geheel
moeten worden gezien en behandeld.

Wat de coëducatie betreft zijn we het eens met hen die
menen dat coëducatie gewenst is, maar dat coïnstructie hier
schadelijk zou werken en dat men aan de coëducatie een
goede schoolorganisatie niet mag opofferen. Maar wij hebben
niet meer willen doen dan een gedachte ter discussie te
stellen, een gedachte waarin wij de mogelijkheid van een
compromis zien.

Een ,compromis*voorstel wordt gewoonlijk geattaqueerd door
beide betrokken partijen. In het onderhavige geval zal de
scherpste attaque vermoedelijk komen van het L. O. We
menen ten onrechte. De vraag of een bepaald schooltype in
stand moet worden gehouden of tot leven gewekt, is minder
belangrijk. Het gaat om de inhoud, niet om de vorm. Beslis*
send is de vraag: Worden de belangen van de niet*studercnde
mannelijke Nederlandse jeugd in haar geheel door dit voor*
stel gediend? Kan het te creëren schooltype zodanig worden
georganiseerd, dat het redelijke waarborgen geeft voor de
zedelijke opvoeding, de verstandelijke ontwikkeling, de licha*
melijke vorming, de handvaardigheid en de vak*technische
scholing van zijn discipelen?

Door de grote gastvrijheid der Directie van het Stedelijk
Museum te Amsterdam werd het Nutsseminarium voor Paeda«
gogiek te Amsterdam in staat gesteld gedurende 14 dagen een
20«tal engelse wandplaten ten toon te stellen in een der zalen
van dat Museum.

Deze platen werden door evenveel bekende engelse tekenaars
en schilders ontworpen, door een zeer deskundige commissie
beoordeeld en aanvaard en uitgegeven door School Prints
Ltd. London.

De opdracht aan de kunstenaars was platen te ontwerpen,
die uitsluitend ten doel zouden hebben schoollokaal en por«
talen te versieren, op te vrolijken, een genoeglijke sfeer te
scheppen in het leslokaal.

Deze platen hebben dus geen enkel didactisch doel, de
schilder was dus aan geen schools onderwerp gebonden en
was in zijn stijl, zijn compositie volkomen vrij.

De bezoekers werden in de gelegenheid gesteld, hun oordeel
bekend te maken, waarvoor formulieren beschikbaar waren.
Van de talrijke bezoekers — de amsterdamsc kunstenaars en
de personelen der amsterdamsc scholen waren tot dit bezoek
uitgenodigd — gaven er velen hun oordeel. Ook enkele klas«
sen schoolkinderen (6e leerjaar) bezochten de tentoonstelling
onder leiding van het Hoofd ener school, die gewoon is kin«
deren in de musea rond te leiden en kunstwerken met hen te
bespreken. Bij deze bezoeken werden de opmerkingen door
de kinderen gemaakt, beoordelingen, meestal spontaan op«
komende waardering of afwijzing, stenografisch opgenomen.

Het was de bedoeling van het Nutsseminarium te onder«
zoeken, hoe het publiek, de kunstenaars, de onderwijzers cn
de kinderen op deze over het algemeen zeer modem uitgevoerde
schoolprenten zou reageren. Dit onderzoek wordt in een
andere vorm voortgezet en vermoedelijk zal men te zijner tijd
wel het een en ander van de uitslag van dat onderzoek bc«
kend maken. Opgemerkt dient, dat deze platen, bepaald door
engelse smaak, hoewel in zeer uiteenlopende cn persoonlijke
stijlen uitgevoerd, bedoeld zijn in de eerste plaats voor het
engelse schoolmilieu. Er mag dus niet gedacht worden aan

reclame voor deze prenten, maar zonder twijfel heeft dit
initiatief tot grond de overtuiging, dat, in de eerste plaats de
sfeer van een schoollokaal, waarin de kinderen vele uren per
dag verblijven en werken, zo behoort te zijn, dat het kind er
zich prettig, op z'n gemak, thuis voelt, hetgeen de school?
arbeid, niet alleen van de leerlingen, ten goede moet komen.
In de tweede plaats ligt in dit initiatief toch ook wel een
oordeel besloten over die sfeer van het schoollokaal, zoals
die thans gemeenlijk is. En dat dit oordeel niet gunstig luidt
is wel zeker. In het algemeen gesproken. Er zijn enige tien?
duizenden schoollokalen in ons land. En er is geen schoolman,
die ze alle kent. Maar wie in de gelegenheid was er vele te
bezoeken, heeft, met stijgende waardering voor de enkele, die
werkelijk gezellig, huiselijk, niet zo strak schools waren, een,
ik kan gerust zeggen gevoel van afkeer gekregen voor de
droge saaie muffe stoffige schoolruimten waarin de meeste
collega's dagelijks hun lessen moeten geven.

Daar hangen meestal, jaar in jaar uit de bekende platen, die
het onderwijs in aardrijkskunde, geschiedenis, plant? en dier?
kunde, moeten steunen. Zij zijn opgezet met een didaktisch
doel in de eerste plaats. De kunstenaar was niet vrij in zijn
keuze van een onderwerp en de eisen van het klassikale
onderwijs bepaalden zijn stijl, die de fotografie zoveel moge?
lijk moest nabij komen. Hij was eigenlijk meer tekenend
docent dan sierend kunstenaar. Hij liep aan de leiband van
de auteur der methode, die hem voorschreef alle ruimte pro?
ductief te maken in de geest van zijn didaktisch plan.

Het is duidelijk dat een tekenaar, zo gebonden, maar zelden
tot aesthetisch verantwoord resultaat komen kon. En in dat
opzicht spreken de platen zelf voor elk deskundige openhartig
en duidelijk. Onze nederlandse schoolplaten staan didaktisch
op een zeer hoog peil en er zijn er maar enkele, die beslist
lelijk genoemd mogen worden, maar ze geven als wandversie?
rmg het schoolvertrek niet de sfeer, die wij hierboven aan?
duidden.

Hun functie is in de les door geleide aanschouwing meer
kans op heldere begrippen te openen en daarmee is -hun taak
omschreven en begrensd.

Nu zien wc ze hangen aan de muur, in lange rijen naast
elkaar in de schoolgangen. De kinderen merken ze alleen op
Paedagogische Studiën, XXV. 22

als ze weg zijn, als de muur gewit moet worden. „He, wat
kaal" — de grauwe vlekken zijn weg.

Deze platen spreken niet uit zich zelf tot het kind, vóór de
behandeling niet, omdat de toelichting niet gemist kan worden,
daarna niet meer — omdat ze uitgewerkt zijn. En de ononder*
broken expositie in gangen en lokalen neemt de frisheid van
de platen voor een les volkomen weg.

Ze hangen maar. Ze verkleuren snel. Vochtigheid ontsiert
ze met bruine roestvlekken aan de metalen hoeken. Zo en
overdekt met stof drukken ze de schoolsfeer omlaag tot een
peil, dat in een behoorlijke werkplaats van deze moderne tijd
niet meer aanvaard wordt.

Is het wenselijk, kinderen in een andere omgeving, minder
dor en saai dan die van het tegenwoordige schoolvertrek groot
te brengen?

Of past die eentonige dorheid en vlakke verveling te zeer in
ons leersysteem, met zijn eindeloze reeksen taallessen, reken*
sommen, rode inktstrepen; zes fouten, een vier jij, en wat
netter schrijven asjeblieft; Halmaheira of Djilolo, Ternate,
Tidore, Makjan — Groningen, Hogezand, Sappemeer. De
Triple alliantie en de haven van IJmuiden, de schoolplaat,
born in 1800, still going strong in 1950 aan die ellendig kale
muur van platgetreden en verlopen traditie, die onze school
licht en leven, zon en vrolijkheid beneemt.

Margaret Riddle heeft nog maar kortgeleden ons in een
buitengewoon aardig boekje „The rights of infants" laten
zien hoe essentieel voor de gezonde groei van het jongere
kind is het intieme geknuffel van de moeder en de ononder*
broken belangstelling van het gezin met die oneindige variatie
van kozende malligheidjes, die de koele hygiëne van het begin
dezer eeuw wilde bannen.

Beïnvloeden wij karakter, ontplooiing van een blije en toch
ernstige levensaanvaarding door een rustige, heldere sfeer,
geladen in zekere zin met zulke schoonheidsdominanten, die
in hun onpersoonlijke, abstracte autoriteit in het gemoed
waarderingskracht wekken en 'n ander dan rationeel zicht op
het leven geven?

Ik ben daar zeker van en argumenteer daarover niet eens
omdat aan die zekerheid een andere verwant is, die mij garan*
deert, dat opvoeders het met mij eens zullen zijn. Om nu
eens, voor sommigen misschien op het sentimentele en banale
af, een vraag te stellen, die in mij opwelt als ik denk aan dat

klare boekje van Dr Riddle: Heeft de school het kind lief?
Zoals het gezin het jongere kind liefheeft en het daardoor in
de eerste plaats geestelijk en hchamelijk doet groeien? Is de
school, die een der functies van de ouders in de loop der
historie overnam, teruggevallen op het niveau van zo koude
ambtelijkheid, dat men voor de w^aardevolle momenten in het
leermilieu, imponderabilia, toegegeven, geen oog meer heeft?

Als ik het antwoord zoek kan ik het niet vinden. Ik kan
geen keuze doen, typerend voor het geheel, uit de grote
verscheidenheid van persoonlijke herinneringen aan honderden
scholen, die hardop ja kunnen zeggen of met een ijzig neen
moeten volstaan. Ik hoor en ik zie duidelijk, te vele malen
die niet eens schuldbewuste ontkenning; doch acht mij ont«
slagen van een te quantitatief antwoord.

Maar die vraag mag gesteld blijven, tot de school zelf het
woord vraagt door een nieuwe entourage, een toon van
vreugde, van feestelijkheid en humor, ook van ernst, van mee«
leven in smart en nood.

Zullen wij er zijn met een mooie aesthetische kinderlijke
wandplaat, goed gelijst, achter glas, verwisselbaar en daardoor
zonder monotonie?

Zullen topprestaties op dit gebied, Nederlands naar visie,
compositie, stijl en degelijke uitvoering niet detoneren in vele
lesvertrekken?

Ik wil van de nieuwgebouwde scholen niet spreken, daar
IS veel te zien, dat direct voldoet. Maar de oudere school«
gebouwen, vooral in de steden — maar toch ook niet minder
daarbuiten?

Is er niet veel meer, dat opnieuw de aandacht vraagt? Op«
nieuw, want men heeft er, ook in ons land, meermalen ernstig
over gedacht.

De gezellige, intieme sfeer van een huiskamer wordt ge«
dragen door stoffering, meubels, cn versiering naar persoon«
hjke keuze — waarin de geschiedenis en de traditie van de
familie, de werkkring van het gezinshoofd, eigen prestaties in
kunstnijverheid enkele momenten zijn, waartussen de behaag«
lijkheid, de rustgevende koestering hangt, die een gezin onder«
scheiden van andere gemeenschapsvormen daarbuiten.

Is er, als we schoollokalen inrichten, eveneens een streven
naar een sfeer, die in behaaglijkheid die van het gezin nadert?

Men let op de hchtinval enz. maar ik heb de indruk, dat
de intenties weinig verschillen van die welke leiding geven
bij de inrichting van een atelier, een werkplaats.

Schoollokalen zijn voor ons lokalen, geen vertrekken; het
is de architect, die alle bijzonderheden aan de hand van zeer
algemene voorschriften van hygiënische aard bepaald. En al
is er in de nieuwbouw veel goeds, dat een aesthetische verzor*
ging inderdaad mogelijk maakt, aan andere schoolgebouwen
ontbreekt te veel, waardoor het scheppen van die toch zo zeer
gewenste sfeer van intieme behaaglijkheid misschien haast
onmogelijk wordt.

Stellig vraagt — van stoffering wil ik niet spreken — de
kleur van de muur, de kleur van het houtwerk het eerst de
aandacht. De omvangrijke erfenis van schoolbanken, passend
in oudere vormen van streng uniform klassikaal onderwijs,
zal ons nog tientallen jaren drukken.

De uitkomsten van bezinning op een doelmatiger meubi*
lering, bekend uit scholen met meer individueel onderwijs zijn
slechts aan te merken als een eerste stap in de goede richting.

Ik moet het bij deze opmerkingen over het schoollokaal in
verband met zijn ontvankelijkheid voor aesthetische muurver«
siering laten.

Men zou mij kunnen verwijten dat buitenkants lijkende
onderwerpen als het bovenbehandelde nog lang niet aan de
orde zijn. Dat er nog zoveel ontbreekt aan didaktische voor«
uitgang, voorziening van leermiddelen, om enkele nummers
van een lange verlanglijst te noemen.

Uit dit artikel blijkt, dat ik tegenover deze mening stel de
wenselijkheid van meer aandacht, nu, voor het karakter van
het schoolmilieu, dat een cataliserende werking uitoefent,
altijd, op de psychische processen van het kind in zijn school«
arbeid. _____

Het is niet mijn bedoeling, te schrijven over anderer opvat«
tingen van „woordblindheid", evenmin over psychologische
literatuur. Ik wil mij hier beperken tot een kort resumé uit
mijn artikels, als grondslag voor praktische consequenties er
van op het gebied van onderwijs.

Er zijn kinderen, die wegens een ontoegankelijkheid voor
de schriftelijke taal als behept met „woordblindheid" werden
beschouwd: een blindheid voor woorden tengevolge van een
insufficientie van de hersenen.

De benaming woordblindheid heb ik overgenomen, ik heb
echter de „blindheid" verplaatst van het physieke naar het
psychische. En ik ben de woordblindheid bij kinderen gaan
zien als slechts één van vele er mee gecombineerd voor?
komende eigenschappen. Al deze eigenschappen zag ik als
specifiek voor de woordblinden. M. a. w. ik ging de woord?
blinden zien als een bepaald type. Ik heb dit type wegens de
opvallendheid van het kenmerk lees? en schrijfmoeilijkheden
genoemd: „Het woordblinde type". De verklaring voor alle
door mij geconstateerde kenmerken van dit type vond ik in
zijn manier van denken. Door de uitlatingen der woordblinden
letterlijk te nemen, kwam ik hun manier van denken op het
spoor, die ik hier kort en onvolledig zal kenschetsen O-

De woordblinden denken in beelden en handelingen, die zij
als gebeurtenissen aan hun oog voorbij zien trekken. Zij
kunnen naar hun gedachten wijzen. Zij zien hun gedachten
als een film, maar reëler, en in kleuren mooier dan de werke?
lijkheid. Hun denken is: kijken naar die film. Foor hun ge^
voel is die film primair en hun denken er over secundair.
De gedachtebeelden worden niet opgebouwd, maar dienen
zichzelf aan; zc hebben een zekere zelfstandigheid en eigen
wil en tonen onverwachte, verrassende handelingen. Behalve
eigenmachtig, kunnen ze ook overmachtig zijn cn het kind
meesleuren. Deze overmacht der verbeelding kan ccn vreugde,
maar ook een lijden zijn. Het kind heeft dan een diep emotion?
neel beleven, voor anderen onnaspeurbaar^).

') Vollediger gekarakteriseerd in mijn grondpublicatie in het Ned.
Tijdschr. v. Psychologie, die onder den titel „Het denken van het
woordblinde type" in brochurevorm in alle grote bibliotheken aanwezig
is (o.a. in alle Universiteits' cn Hogeschoolbibliotheken, de Kon. Bibl.
cn de Bibl. v. Ond., K. cn W., beide te 's^Gravenhage, de Prov. Bibl.
v. Friesland) en op aanvraag wordt toegezonden. Bij cv. niet'function»
neren verzoeke mij te berichten.

") Zeer karakteristieke formuleringen voor dit denken vond ik bij
Aart van der Leeuw, die o.a. spreekt van zijn „gedachte»kijken" (1893).

Verder werd ik gewezen op een dergelijk denken door Jaensch
bcschrcven bij zijn „Integrierte" (echter buiten verband met woord»
blindheid).

beelden overmachtig en eigenmachtig, dan sluiten ze hun de
ogen voor wat niet in die levendige, boeiende, emotionnerende
kijkwereld thuishoort: voor de schriftelijke taal, voor gram*
matica, voor jaartallen, etc.

Er is een geleidelijke overgang van niet*woordblinde beeld*
denker naar wel*woordblinde beelddenker. Er is continuïteit
met graduele verschillen. Men kan beelddenker zijn en niet
woordblind. Woordblinden zijn echter beelddenkers.

Het denken der woordblinden is altijd: ooggetuige zijn
van een gebeuren. Wanneer wij ooggetuige zijn van een
gebeuren, is ons innerlijk medeleven groter dan wanneer
we b.v. een bericht in de krant lezen. Als wij ons hiervan
rekenschap geven, wordt het ons duidelijk, hoe de woord*
blinde beelddenker met zijn gevoel bij zijn denken is be*
trokken. Immers hij is medelevend ooggetuige van zijn
denkgebeuren (dat hij tevens deel van zichzelf weet).

Zowel zijn éne buitenwereld (die, waarin hij zijn gedachten*
film ziet) als de andere buitenwereld (de werkelijke) be*
hoort tot hemzelf en vormt met hem een eenheid. Dus is het
begrijpelijk, dat hij een aversie heeft van objectiveren. Objec*
tiveren impliceert het verbreken van de eenheid, het scheppen
van een tweeheid, een tegenoverstellen en een ont*voelen.
Hiertoe is hij krachtens zijn aanleg niet bereid. En wat hem
geobjectiveerd wordt aangeboden, blijft buiten zijn rijk van
beeiddenken en buiten zijn bereik.

In den loop der jaren leert de woordblinde met zijn, voor
anderen niet bestaande, kijkwereld omgaan. Hij moet daarin
zelf zijn weg vinden. Hij moet leren: de film te leiden; hem
te censureren; hem te laten stilstaan; bepaalde plaatjes er
uit te lichten en die te bezichtigen; en ten slotte moet hij
leren uit die plaatjes conclusies te trekken. Dit is een moei*
zaam proces en hij krijgt hierbij geen leiding.

Door mijn jarenlange omgang met de woordblinden ben ik
de mensen volgens hun denken gaan onderscheiden in twee
kampen, die zonder onderlinjg begrip en waardering tegen*
over elkaar staan.

Het ene kamp heeft een concretiserend denken. Ik heb
gezien, dat tot dit kamp de „beelddenkers" behoren.

voorstellingen, die soepel zijn en enigszins vaag; en met meer
gefixeerde begrippen, die in woorden worden vastgelegd-
Het kan ontaarden in iets dat „woorddenken" kan worden
genoemd; er wordt dan met woorden geredeneerd en ge«
schreven, maar de woorden zijn hol; deze mensen lijden
aan wat ik „beeldblindheid" heb genoemd.

Door het bovenstaande zal het duidelijk zijn, dat ik bij
de woordblinden niet kan spreken van „visuele voorstellingen",
maar dat ik om hun denken te karakteriseren een nieuw woord
moest invoeren, n.l. èeeWdenken: kijkdenken naar bijkans
reële beelden en handelingen, een denken dat niet in het
hoofd, maar in de buitenwereld wordt gelocaliseerd.

Het kamp der begripsdenkers is in het Westen in de
meerderheid en heeft een onderwijssysteem doen ontstaan
dat bij zijn eigen denken past. Dit systeem is steeds meer ge«
perfectionneerd, maar altijd in eenzijdige richting. Het komt
voortdurend in aanraking met het kamp der beelddenkers; in
iedere klas zitten beelddenkers en vormen een probleem. Het
probleem wordt echter niet gezien, het wordt afgedaan met
een woord: „onoplettendheid", „ongeconcentreerdheid", „on«
verschilligheid", „luiheid", „domheid", en in den loop der
schooljaren worden de bcelddenkers, met name de woord«
blinde, uitgescheiden. De woordblinden hebben veel kans,
onder de dommen te worden gerangschikt, terwijl de beeld«
blinden een goede kans hebben, nog bij de knappen te worden
ingedeeld.

Niet wordt gezien, dat het gangbare onderwijssysteem een
speciaal systeem is en dat er vele kinderen zijn, die niet
volgens dit systeem, maar wel volgens een ander systeem
kunnen „leren". Als het algemeen geldende onderwijs volgens
het beeiddenken zou zijn ingericht, zouden de woordblinden
verrassen door hun begaafdheid, terwijl de bcgripsdenkers
— naar de mate zij beeldblind zijn — er als dom bij zouden
zitten 1

Plaatsen wij de beeiddenkende kinderen in ons systeem,
het voor hen „andere" kamp, dan eisen wij van hen, te denken
volgens onze gedachtengang, volgens ons begripsdenken. Wij
eisen van hen, zich te concentreren op een vacuum en negeren
de rijkdom van hun denkmogelijkheden. Er wordt van hen
verlangd, dat zij steeds bruggen slaan van hun denken naar

het denken van het andere kamp, terwijl het zó zou moeten
zijn, dat wij de bruggen sloegen.

Wat moet de bedoeling van onderwijs zijn? Niet het toe*
dienen van kennis langs één speciale weg, maar het actis»
veren van denkmogelijkheden: het mogelijk maken, dat de
leerling zelf later een probleem weet te stellen en op te
lossen en dat hij weet hoe zich te oriënteren in een be*
paald vak.

De beeiddenkende leerlingen en in het bijzonder de woord*
blinde onder hen krijgen geen leiding bij hun denken. Vóór
alles is nodig, dat de woordblinde in zijn positieve mogelijk*
heden wordt gezien en benaderd. Er zal voor de woordblinde
beelddenkers onderwijs moeten komen volgens hun speciale
gaven, en wel van de 4e klas L. O. tot de 4e klas M. O. Vóór
de 4e klas L.O. zijn zij nog niet zózeer vastgelopen, dat
de ouders toestemming geven tot hun redding. Van de 4e
klas M.O, af is het onderwijs voldoende het H. O. genaderd,
om door de woordblinden te kunnen worden gevolgd. Immers
dat wat door de anderen moeilijk wordt geoordeeld, is voor
hen niet moeilijk, maar juist dat wat door de anderen gemak*
kelijk wordt geoordeeld, is voor hen bijna onoverkomelijk
moeilijk.

Het Instituut voor het Beeiddenken is er nog niet. Boven*
dien zijn er veel meer beelddenkers, dan op één school
zouden kunnen worden geplaatst. Daarom: hoe kunnen nu
althans bruggen worden geslagen van ons kamp naar het
andere kamp?

In de allereerste plaats is nodig: inzicht in het woordblinde
denken en in de consequenties er van.

Voorlopig verwacht ik het meest van het M. O. (Bij
U. L. O. en drilschool zijn de diverse vakken als kale
boompjes, gesnoeid en ontdaan van hun blaadjes: juist het
voor de woordblinden interessante levende ontbreekt. En
het Gymnasium zal wegens de grammatica van Latijn cn
Grieks zelden worden gekozen.)

Indien nu op een Lyceum of H.B.S. de bereidheid cr is,
wélke leraar zal dan het best in staat zijn, de gewenste
bruggen te slaan? Dit zal de beeiddenkende leraar zijn. Voor

hem ligt hier een belangrijk werk. Hij zal de leerlingen niet
langs schriftelijke weg laten leren. Hij zal de leerstof tot
leven wekken, de stof concretiseren. Hij zal vertellen, hij
zal er bij tekenen, hij zal er bij acteren. Hij en de leerstof
zullen één zijn, hij zal de leerstof letterlijk bezielen (ziel
geven.) En de leerlingen zullen bij deze lessen ooggetuigen
zijn van gebeurtenissen die zij voor hun beelddenkende blik
zich zien afspelen. Hun hele persoon zal er meelevend bij
betrokken zijn.

Voor het opnemen van de zó geboden leerstof zullen de
woordblinde beelddenkers de allertoegankelijksten blijken te
zijn, juist de woordblinden bij wie krachtens hun aanleg
kennis tot levende werkelijkheid wordt en geen „droge
kennis" blijft.

Er zijn beelddenkende leraren, die zichzelf nog niet als
zodanig herkennen. En doordat ze zich niet bewust zijn
van hun gaven, zien ze die ook niet bij de beelddenkende
leerlingen. En ze beoordelen ze niet volgens hun eigen „kijk",
maar volgens het oordeel van het andere kamp. Naarmate
de beelddenkende leraar (ruimer genomen: de leraar met de
mogelijkheid tot concretiserend denken) zijn eigen aanleg
beter gaat beseffen, zal hij zijn speciale gaven ook meer
gaan ontwikkelen cn met bewustheid gebruiken. Hij zal dan
ook de gaven van de beelddenkende leerlingen ontdekken en
waarderen en zal hen in hun denken kunnen leiden. Mede
tot het vruchtbaarste werk dat ik voor beelddenkende leert
lingen kan doen, reken ik dan ook, de beelddenkende leraren
de ogen te openen (heropenen) O-

De leerstof worde dus zoveel mogelijk op dc in § 5 bc*
schreven wijze toegediend. Ik wil hier noemen: geschiedenis
en talen.

Wordt dc woordblinden Geschiedenis beeldend verteld, dan
„zien" zij dc gebeurtenissen. Wat zij hebben gezien, is hun
bezit. De gehoorde woorden zullen ze vergeten, maar de
geziene film kunnen ze weer oproepen en al kijkende bet
schrijven. Een geschiedenisles uit ccn boek echter blijft in het
boek, vindt geen toegang tot hen. Zij moeten ccn les „leren",
door thuis de film weer te laten draaien cn hem te bekijken
(„bekijken" wel te onderscheiden van „zien").

') Een typering van den beelddenker, in voorbeelden, zal als brochure
verschijnen.

De gehoorde taal doet zó gemakkelijk beelden ontstaan,
dat horen soms voldoende is en luisteren niet eens nodig.
Zo kon een woordblinde jongen onder de geschiedenisles met
zijn buurman praten en op de vraag van den leraar:, „Wat
heb ik gezegd?" alles precies van de geziene beelden uit
weergeven. Hij verbaasde zich er over, dat zijn buurman dat
niet kon.

Vreemde talen kan de woordblinde goed als levende taal
leren, maar hij kan niet van een onbekende taal theoretische
onderdelen als mozaiek aan elkaar hechten. Hij heeft een fijn
taalgevoel en kan goed „vrij" vertalen: de inhoud in goed
Nederlands weergeven. Maar hij kan niet losse woordjes na
elkaar in twee talen zeggen. In de klas kan het voorkomen,
dat hij in een vertaling een woord wel kent, maar dan dq
duidelijk geziene woordbetekenis niet door een Nederlands
aequivalent weet uit te drukken.

Spreken, en later vrij vertalen: dit is de weg voor den woord?
blinde om vreemde talen te leren. Heeft hij deze weg mogen
bewandelen, dan zal hij in de 4e klas M. O. en later bij het
eindexamen blijken een goed vertaler te zijn. Ev. later te
schrijven brieven kan hij dicteren of laten corrigeren.

De woordblinde krijge zoveel mogelijk gelegenheid, zijn
kennis mondeling te étaleren. Want een schriftelijke „weer?
gave" zal nooit zijn werkelijke kennis uitdrukken. Bij schrif?
telijk werk kunnen de andere leerlingen hun aandacht richten
op de inhoud; hun pen brengt die op schrift (M.O.). De
aandacht van den woordblinde echter wordt in beslag genomen
door de veelvuldige hindernissen die de schrijftaal voor hem
opwerpt; ze onttrekken de inhoud aan zijn blik. (Hetzelfde
geldt mutatis mutandis voor hardop lezen.)

Behalve de moeilijkheid van het transponeren van kijkwereld
in letterwereld, is er de moeilijkheid van de orthographie.

Waarom wordt juiste spelling als zo essentieel beschouwd?
Waarom kunnen woordblinden wel hun diploma's in het
buitenland krijgen, waar spelfouten worden gezien als een
natuurlijk gevolg van het schrijven in een vreemde taal?
Waarom moet in Nederland de weg naar de diploma's worden
versperd door de schrijffouten? Ik ken een Frans opgevoeden
jongen, van wien hier op de H.B.S. wordt geaccepteerd, dat
hij het Nederlands met spelfouten schrijft. Kan een woord?
blinde niet ook als „buitenlander" worden beschouwd en
geaccepteerd? Is orthographie een beslissend criterium voor
intelligentie?

Het merendeel van de leraren heeft een abstraherend
denken. Zij hadden de aanleg er toe en het is door hun
opleiding ontwikkeld. Wat kan de abstract denkende leraar
voor de woordblinde leerlingen doen? Wie een abstraherend
denken heeft, vergeet dikwijls, dat de weg om tot de abstractie
te komen nog niet door den leerling is afgelegd, zodat een
toegediend begrip niet is opgevuld. De abstract^denkende
leraar zou de weg terug moeten afleggen. Beter gezegd: hij
zou zich rekenschap moeten geven van de weg er heen; hij
zou de inhoud van het begrip opnieuw concreet moeten maken,
dé begrippen steeds met voorbeelden moeten verlevendigen.
Beter: door voorbeelden naar het begrip leideni).

De woordblinden hebben mij de eenzijdigheid van het
abstracte denken doen inzien. Zij hebben mij een denken
geopenbaard, waardoor ik het mijne als bloedarm ben gaan
beseffen. Het jarenlang mij verdiepen in hun manier van
denken heeft ten gevolge gehad, dat ze in mij iets van hun
denken hebben geactiveerd en ik heb dit ondervonden als
een verrijking.

Zo zal de abstract denkende leraar ook, door het concreti«
serend werk dat hij terwille van de woordblinden doet, iets in
zichzelf doen ontwaken. En hij zal bemerken dat dit aan
alle leerlingen ten goede komt. Want: zoals een deel van de
kinderen te kort komt, gebrek lijdt, zó is het ook in het kind
als individu: een deel van het kind (van ieder kind) komt
te kort, lijdt gebrek.

De woordblindheid is manifest geworden sedert de invoe«
ring van de leerplicht O- De woordblinden verpersoonlijken
het algemene probleem, dat hierdoor wordt veroorzaakt, dat
in het tegenwoordige onderwijssysteem het beelddenken geen
plaats heeft. In de woordblinden wordt het probleem op de
spits gedreven; de noodtoestand van de woordblinden open«
baart dat, waar alle kinderen min of meer onder lijden (zij

>) Mevrouw Ehrenfest—Afanassjewa heeft de noodzakelijkheid voor
alle leerlingen bepleit, om bij de meetkunde zelfstandig de abstracties
teweeg te brengen aan de hand van concrete voorbeelden. „Uebungen
zu einer geometrischen Propaedeuse" (Nijhoff).

Daarom zal een school, die een plaats inruimt aan de woord*
blinde leerlingen, een school die dus het beelddenkende onder*
wijs beoefent, bewust beoefent, baanbrekend en verlossend
werk doen!

Een school met uitsluitend beelddenkende leraren zou
natuurlijk ook zijn bezwaren hebben, evenals nü de bezwaren
openbaar worden van een onderwijs dat te veel met begrippen
en woorden werkt.

Maar tóch: hoe zéér zou ik wensen, dat de beelddenkende
leraren, die ik nu over verschillende scholen verspreid heb
gevonden, zouden kunnen worden verenigd in één school.
Dan was althans het M. 0.*probleem voor de woordblinde
beelddenkers reeds voor driekwart opgelost!^)

') Het jaar waarin de leerplicht werd ingevoerd is voor Nederland
1900, voor België 1914, voor Frankrijk 1882, voor Engeland 1902
{gegevens verstrekt door de Openb. Leesz. Den Haag).

Een overdruk zal, na bijschrijving van f 0.30 op postrek. 67297
ten name van M. J. Krabbe, 2e Schuytstr. 187, Den Haag, worden toe»
gezonden.

Reeds in het Meinummer (p. 146) merkte Dr Nieuwenhuis naar
aanleiding van de publicatie van Mej. Krabbe in het Ned. Tijdschrift
voor Psych, op, dat men bij haar mededelingen „onmiddellijk denkt aan
de onderzoekingen uit de school van Jaensch omtrent eidetiek". Hij
stelde t. a. p. (p. 149) onder 1 enige vragen, die fundamenteel zijn voor
de beoordeling van de maatregelen, die in de schoolpractijk nodig
worden door Mej. Krabbe's ervaringen. Tot ons leedwezen achtte
Mej. Krabbe het niet te passen in het bestek van bovenstaand artikel,
om daarop reeds in te gaan.

In het bijzonder gold dit de vraag: Is de „woordblindheid" een vrij
beperkt optredend verschijnsel of is het van een dergelijk gewicht, dat
ons onderwijs in zijn geheel hiermede rekening moet houden? Het
enige wat wij daarover thans horen, is, dat „er vele kinderen zijn,
die niet volgens het gangbare systeem, maar wel volgens een ander
kunnen lezen" (p. 4), dat „in iedere klas beelddenkers zitten" (p. 3),
dat „er veel meer beelddenkers zijn, dan op een school zouden kunnen
worden geplaatst" (p. 5). Deze schattingen schijnen echter in tegenspraak
met de slotconclusie, dat het probleem voor de woordblinde beelddenkers,
wat het M. O. probleem betreft, reeds voor driekwart zou zijn opgelost,
als de beelddenkende leraren zouden kunnen worden verenigd in ccn
school (p. 8).

Hoe dat zijn moge, wij zijn in elk geval Mej. Krabbe dankbaar, dat
zij dit vraagstuk in Paed. St. aan de orde heeft gesteld. En wij stellen
ons voor, binnen kort daarop nader in te gaan. De Redactie.

L. van Klinken, Wijsgerige achtergronden van
de paedagogische verscheidenheid bij het lager
onderwijs in Nederland in de 20ste eeuw (diss.
A'dam 1946). Uitg.: J. H. Kok N.V. 205 pg.
Prijs: f4,90.

Met deze dissertatie, heeft de heer Van Klinken, die op het gebied van
opvoeding en onderwijs reeds meerdere belangrijke publicaties op z'n
naam heeft staan, onze litteratuur in paedagogicis zeker verrijkt. De
pluriformiteit van ons geestelijk leven en de concretisering daarvan in
de talloze instellingen, verenigingen en instituten, speciaal ook op het
gebied van opvoeding en onderwijs, maakt het niet gemakkelijk een goed
overzicht van het geheel te verkrijgen en de verschillende onderdelen hun
juiste plaats en betekenis toe te kennen.

Na een korte historische inleiding behandelt de schrijver de hoofd»
lijnen van het wijsgerig en paedagogisch leven in Nederland in de
twintigste eeuw. Achtereenvolgens bespreekt hij: het Psychisch Monisme,
het Bijbels Personalisme, de Neo»Scholastiek en Het Calvinisme en de
resp. daarmee correlerende paedagogische stromingen.

Vervolgens wordt „een critisch onderzoek ingesteld naar de samenhang
tussen wijsbegeerte en paedagogiek, voor zover deze betrekking heeft
op de mens»als»individu en de mens»als»lid*ener»gemeenschap, respect,
aangeduid als anthropologie en sociologie, waarbij de anthropologie ge»
typeerd wordt door de problemen rond a. de menselijke natuur, b. de
verhouding van lichaam cn ziel, c. object, methode en structuur der
psychologie. !

Tenslotte wordt nagegaan hoe de genoemde wijsgerige en paedagogische
opvattingen via hun mens»en»maatschappij»bcschouwing doorwerken in
de dagelijkse practijk van opvoeding cn onderwijs, met name op de vier
volgende gebieden: de tucht, de lichamelijke opvoeding, dc didactiek en
de schoolorganisatie. „Elke tucht immers veronderstelt een bepaalde op»
vatting van de menselijke natuur, annex ethiek; elke beschouwing over
de lichamelijke opvoeding, inbegrepen haar plaats en karakter in het
opvoedingsplan, ccn bepaalde zienswijze omtrent dc levensverbondenheid
van het lichamelijke cn het geestelijke; elke didactiek, ook dit wordt thans
algemeen erkend, een bepaalde psychologie; elke vorm van organisatie ccn
bepaalde sociologie" (pg. 142 cn 143).

Een overzicht der geciteerde litteratuur besluit dit werk, dat we onge»
twijfeld talloze malen in onze toekomstige onderwijslcctuur geciteerd
zullen vinden. H. N.

Dr D. Arn. van Krevelen, Het eenige kind,
368 pg. Uitg.: Erven J. Bijleveld, Utrecht, 1946.
Prijs: f?

Deze grondige studie, die volgens de ondertitel „een bijdrage tot dc
psychologie cn psychopathologie van het kind" wil zijn, stelt als centraal
probleem dc vraag „in hoeverre het cenig»kind»zijn de kinderlijke struc»

tuur in haar ontwikkeling vermag te beïnvloeden" (pg. 7). Daarnaast
raakt zij aan „eugenetische, sociaal^economische, zelfs pohtieke vraag»
stukken" (pg. 7).

De schrijver begint met een „critisch overzicht van de literatuur". Tal»
rijke gedane onderzoekingen blijken toch weinig houvast te geven; of ze
generaliseren op onverantwoorde wijze („methode der ruwe inductie"),
of ze overschatten sterk het gebruik van statistieken, terwijl daarnaast de
auteurs zich dikwijls in hun beschouwingswijze onbewust laten leiden
door sociaal»politieke motieven.

Bij de bespreking van „de theoretische grondslag van (zijn) werk»
wijze" stelt de schr. zich op het standpunt dat de persoonlijkheidsstructuur
van het kind, immers het kind is eeh mens in wording, object van onder»
zoek moet zijn. Deze persoonlijkheidsstructuur wordt gezien als een inte»
gratie van functies, een gestructureerde totaliteit, en tevens als groeiende
structuur, omdat het kind ook een mens in wording is.

Daarna volgt een afleggen van rekenschap omtrent het door de auteur
verrichte onderzoek, waarbij èn materiaal èn gebruikte methode critisch
gewaardeerd worden.

De hoofdschotel vormen de uitkomsten van het onderzoek, dat het
hcht laat vallen op „ontwikkelingsmogelijkheden van het driftleven bij
het eenige kind", „veranderingen van het temperament (IH. N.) onder
invloed van het eenig kind zijn", „ontwikkelingsmogelijkheden van de
intelligentie, psychomotoriek, karakter en de persoonlijkheid van het
eenige kind", en dat eindigt met belangrijke beschouwingen omtrent
„neurotische en psychopathische stoornissen bij het enige kind".

Het boek eindigt met een bespreking van de „oorzaken van het één»
kind»gezin" en „de opvoeding van het eenige»kind en zijn ouders".

Het boek bevat een schat van gegevens en conclusies, al laat het van»
zelfsprekend ook heel wat vragen onbeantwoord.

Zo zou het m. i. van groot belang zijn een onderzoek in te stellen
naar de opvolging of afwissehng van één»kind'generaties bij een afstam»
ming in de rechte lijn, een kwestie die de schr. even aanroert op pg. 337,
als hij de vraag stelt naar de ouders van het enige kind. Immers, vele
moeilijkheden die het opgroeiende enige kind moet verwerken worden
een gevolg geacht van de persoonlijkheidsstructuur van de ouders. Maar
als deze persoonlijkheidsstructuur ernstige gebreken vertoont en het mocht
blijken dat de ouders van het enige kind minstens in even sterke mate
uit kinderrijke gezinnen zouden komen als uit één»kind»gezinnen, dan
zou dit m. i. nog een belangrijk licht kunnen werpen op het probleem
t. a. v. de verhouding van gunstige en ongunstige opvoedingssituaties
in kinderrijke en kinderarme gezinnen.

Tot slot een enkel verzoek. Gezien de serie waarin het boek verschenen
is lijkt het me ook, cn waarschijnlijk zelfs in dc eerste plaats, bestemd
voor de ontwikkelde leek. Met het oog daarop zou het sterk aanbeveling
verdienen, dat de nogal talrijke medische termen van een korte ven»
klaring zouden worden voorzien. H. N.

Dr J. H. van der Hoop, Geestelijke Vrijheid.
Een psychologische studie over de crisis van
de Westerse Cultuur. In drie delen. Deel I:
Massa, Democratie en Staat. Uitg.: Van Loghum
Slaterus N.V. Arnhem, 1948. 198 p. Prijs: f7,50.

In het Voorwoord belooft de aan de lezers van Paed. St. welbekende
auteur ons een behandeling van de vraag „hoe vermeerderd inzicht
een toestand van crisis kan doen verdwijnen en een nieuw begin,
zowel individueel als collectief, mogelijk kan maken", van het gezichlts*
punt uit van de medische psycholoog. De studie van de tegenwoordige
crisis laat hij daarbij voorafgaan door „een uitvoerige beschouwing
op sociaal en geestelijk gebied, die in de eerste twee delen wotdt
uitgewerkt".

Van deze voorstudie hebben wij dus thans de eerste helft voor ons.
Zij is verdeeld in vijf hoofdstukken, te weten: De natuurlijke, de
individuele en de materiële vrijheid; De maatschappelijke en de politieke
vrijheid in de antieke wereld; Vrijheid door middel van burgerrechten.
Vrijheid als bberaal doel. Vrijheid versus Organisatie; De totabtaire
staten. In dit laatste hoofdstuk vindt de lezer, ietwat tot zijn ver»
bazing, ook een paragraaf gewijd aan de Volkenbond. Vermoedelijk
komt dit daarvandaan, dat de indebng veel meer een chronologische is,
dan de titels der hoofdstukken zouden doen verwachten. Eigenlijk
hebben wij te doen met korte beschouwingen over Hellas en Rome, de
opkomst der steden en van de burgerij, de eerste en tweede helft der
19e eeuw en de tijd na de eerste wereldoorlog.

Ik moet erkennen, dat mij niet duidelijk is geworden, waarom de
schr. voor zijn doel een zo uitvoerige voorbereiding nodig heeft geacht.
Immers ik heb hier heel weinig gevonden, dat niet als vrijwel algemeen
bekend mag worden verondersteld. De speciale kijk van de psycholoog,
en in 't bijzonder van de medische psycholoog heb ik nauwelijks of
niet kunnen onderkennen.

Het schijnt mij dus beter met een beoordeling te wachten, totdat de
in uitzicht gestelde verdere delen ons daaromtrent zullen hebben ingelicht.

Dr C. H. van Os, Getal en Kosmos. Wis-
kunde en Wereldbeschouwing. 278 p. Uitg.: J.
M. Meulenhoff. Amsterdam 1947. Geb. f 7,90.

Dc wiskunde heeft op onze scholen maar al te vaak de naam een on'
begrijpelijk en daarom vervelend vak te zijn. En niet ten onrechte. Want
de schoobwiskunde. zoals zij pleegt onderwezen te worden juist aan die
leerlingen, die geen beoefenaars der exacte wetenschappen willen worden,
behelst heel wat onvruchtbaar gereken. Talloze malen heb ik mij af»
gevraagd in de jaren, toen ik nog als gecommitteerde aan de eindexamens
Gymnasium deelnam, wat onze aanstaande juristen, theologen, historici
en literatoren toch voor bekoring moesten putten uit de verdrijving van
worteltekens uit de noemers van breuken, dc eigenschappen der wortels
van een vicrkantsvergelijking. de oplossing van een wederkerige ver»
gclijking en dergelijke onderwerpen. En de omstandigheid, dat ik daarop

geen antwoord wist, heeft dan ook sterk er toe bijgedragen, dat ik sedert
lang niet meer aan die examens deelneem. Want ik was er sterk van over»
tuigd, dat er een totaal andere aanpak, juist voor a»gymnasiasten, mogelijk
moest zijn, die wèl in waarlijk mathematisch denken inleidde, en waaraan
de aanstaande beoefenaar der geestes»wetenschappen niet slechts „wat",
maar heel veel blijvend zou hebben. Ik zag ook wel enigszins de weg
vóór me, waarin men dan zou moeten gaan, maar het lag niet op mijn
weg zulke gedachten nader uit te werken.

Daarom ben ik zo verheugd en dankbaar, dat thans dit boek is ver»
schenen. Want hier wordt eindelijk de weg gewezen naar de zo nodige,
diepgaande herziening van ons wiskunde»onderwijs juist voor degenen,
die met de wiskunde „alleen maar" in aanraking behoeven te worden
gebracht als een zeer waardevol en nauwelijks vervangbaar hulpmiddel
van het „leren denken''. En wanneer de aangekondigde herziening van
ons V. H. O. de gelegenheid opent om een of meer „experimenteer»
scholen" in te richten, zou ik met nadruk de gedachte willen bepleiten,
dat een ernstige proef genomen werd met dit boek als leerboek zowel
voor a»gymnasium als voor H. B. S. A. Natuurlijk leent zich deze aankon»
diging niet voor een nadere motivering, die vele bladzijden zou vragen.

Ik volsta hier dus met slechts de namen der zes hoofdstukken te
noemen. Pythagoras, Dr Atomistiek, De uitbreiding van het Getalbegrip,
De Arithmetisering der Meetkunde, De Arithmetisering der Physica,
Makrokosmos en Mikrokosmos.

Dr C. van Nes, Ziel en Geest. 214 p. Uitg.:
H. E. Stenfert Kroese, Leiden 1947. Geb. f7,90.

In het Eerste Deel ontwikkelt de schr. zijn theorie over wat hij de
„substantiële" opvatting omtrent het zieleleven noemt. Hij toont zich
daarbij een overtuigd aanhanger van dc driedeling: Lichaam, Ziel en
Geest, tegenover de bijv. door H. Bavinck verdedigde tweedeling, die
geen wezenlijk onderscheid erkent tussen Ziel en Geest. Dit eerste deel
ontwikkelt verder de leer van de verschillende functies: Het waarnemen,
denken, voelen, willen, geloven en de intuïtie.

Liet tweede deel wijst dan dc weg naar de oefening dezer functies
door ontspanning, concentratie, meditatie, die als vooroefeningen gedacht
zijn naar de Mystieke Beleving, en de opwekking der extase, die het doel
uitmaken van het Derde Deel.

Het spreekt vanzelf, dat dit grote doel de opzet ook van dc eerste
delen bepaalt. En daar het hier bewustzijnstoestanden betreft, waarovec
de schr. dezer regels niet uit eigen ervaring kan spreken, en waarin hij
zich door het hier gebodene ook niet heeft kunnen inleven, meent hij
met deze korte aankondiging te moeten volstaan.

Twee boeken, die vrijwel gelijktijdig hier te lande ven»
schenen, vormden de aanleiding tot een beschouwing over
het hierboven vermelde onderwerp. Het ene heet „I want to
be like Stalin", ik wil als Stalin worden, en het andere heeft
zijn oorsprong in het land, dat net als in de laatste jaren van
de oorlog, tegenwoordig dagelijks in één adem met Rusland
wordt genoemd, dat is Amerika. Het heeft tot titel „Higher
education for American democracy", hoger onderwijs voor
de Amer. democratie. De laatste vertaling vereist enige toe*
lichting. Met dit Amerikaanse hoger onderwijs wordt bedoeld
het onderwijs van 13 jaar af tot en met de studie aan de uni*
versiteit en omvat dus zowel het middelbaar, het voorbereidend
hoger als het hoger onderwijs, zoals we dat ten onzent kennen.
Voorts is education vertaald door onderwijs, echter uitsluitend
om de ons bekende term hoger onderwijs in te voeren.

De toevallige gebeurtenis, die twee boeken over opvoeding
gelijktijdig in mijn handen bracht, verdient allerminst bij*
zondere vermelding. En als het ene komt uit het land, welks
interne zaken voor ieder buitenstaander in het duister blijven
en het andere zijn oorsprong vindt in het land, welks geeste*
lijke producten in een schier eindeloze stroom Europa binnen
zouden kunnen vloeien, ware het niet dat er een andere
barrière is aangebracht, die deze stroom beperkingen oplegt,
dan is ook dat nog nauwelijks vermeldenswaard. Wanneer
beide boeken echter, in tegenstelling tot ieder vermoeden,
zoveel gelijkelijks bevatten, dat deze overeenstemming ons tot
bezinning brengt en tot een vergelijking, die slcchts nadeel
voor ons is, dan kan wellicht dit toevallige gebeuren cr toe
bijdragen om de vraag naar de stand van het huidig volks*
onderwijs tc verhelderen.

Toen in 1899 de Amerikanen het besluit namen om op
de Philippijnen het analphabctismc te gaan bestrijden, stond
daarbij voor ogen om aan dit land te gelegener tijd zelfbestuur
te geven. Eerst wanneer de Philippino's over een redelijke
ontwikkeling zouden beschikken, zou hun dit zelfbestuur
Worden geschonken. Dc Amerikaanse onderwijzers, die dit
Paedagogische Studiën, XXV. 23

omvangrijke werk hadden uit te voeren, zagen hierin een
koloniale opdracht, echter een koloniale opdracht in demo?
cratische zin. En in 25 jaar werd een resultaat bereikt, dat
wellicht het beste door de volgende cijfers kan worden aan?
getoond:

Terwijl enerzijds de Amerikanen aan dit culturele plan hun
volle krachten geven, werd anderzijds door de bewoners van
het land met niet minder geestdrift medegewerkt om het plan
te doen slagen. Immers, de volksontwikkeling werd er mee
gediend en het door de Amerikanen gestelde einddoel lokte
ieder aan, die tot de beoordeling daarvan de mogelijkheid
bezat.

Een tweede voorbeeld ontleen ik aan de jongste geschiedenis
van Rusland. In 1914 was 78 "/o der bevolking analphabeet
en was er een lagere schoolbevolking van 7 millioen. In
1928 was nog 44% analphabeet en was er een lagere school?
bevolking van 14 millioen. In 1935 bezochten 19 millioen
kinderen de lagere scholen en was het analphabetisme terug?
gebracht tot S^/o. Hierbij moet opgemerkt worden, dat over
Rusland niet altijd gelijkluidend wordt gerapporteerd. In
1934 deelde Stalin aan het Congres van de Communistische
partij o.a. mede, dat in 1929 33''/o analphabeet was en in
1933 10%. Doch zonder enige bedenking mag aangenomen
worden, dat ook in dit land in enige tientallen jaren een
enorme arbeid op dit gebied is verricht.

Ook in Rusland werd deze culturele arbeid met grote geest?
drift aangepakt en voortgezet. Ook daar was, als op de
Philippijnen, dat feu sacré, zonder hetwelk een arbeid van
deze aard en omvang in een zo luttel aantal jaren niet slagen
kan. Terwijl op de Philippijnen enerzijds het zelfbestuur
lokte en anderzijds de hoge opgave van volksontwikkeling
en volksverheffing aan de arbeid de gewenste bezieling gaf,
waren in Rusland de harten vervuld van een hoog gestemde
toekomstverwachting, de communistische heilstaat, die slechts
mogelijk werd geacht, wanneer de leden daarvan uit de toe?
stand van onwetendheid waren gebracht tot die van ge?
letterdheid.

Beide voorbeelden dienen om te doen inzien, dat een zo
machtige opgave slechts vervulbaar was, doordat gearbeid
werd naar een doel, dat in beide gevallen de krachten los*
maakte en de geesten bezielde, zowel bij hen die het werk
hadden uit te voeren als bij de tallozen, die de bewerking
hadden te ondergaan, maar er tegelijk de toegewijde mede«
arbeiders in waren.

En wanneer ik dan op deze plaats — zij het terloops, maar
toch met zeer duidelijke bedoelingen — de aandacht vestig
op de 10 millioen kinderen in Indonesië, die op dit ogenblik
om enige schoolse ontwikkeling vragen, dan is dit om te
doen bedenken, dat achter deze vraag een andere van ver«
strekkende aard te onderkennen valt. Er is een tijd geweest,
en hij ligt niet eens veel jaren achter ons, dat de volksontwik«
keling welbewust geremd, ja, tegengehouden werd. En dat
ten aanzien van de Indonesische vraag naar ontwikkeling
kapitale fouten zijn gemaakt, dat ontkent thans, geloof ik,
zelfs de meest verstokte aanhanger van de koloniale politiek
niet meer. Want nu is de vraag om volksontwikkeling in alle
onstuimigheid losgebroken en — let wel! — naar mijn vaste
overtuiging niet als gevolg van revolutionaire volksophitsing',
maar als revolutionaire drift op zichzef. De drang naar kennis
en naar weten is naar het woord van Tolstoj wezenskenmerk
en daarom een niet te stuiten drang, die, wanneer zij op het
moment, dat zij haar hoogste spanning nadert, niet wordt
verstaan of wordt misverstaan, catastrophale gebeurlijkheden
provoceert.

Of op dit ogenblik de drang der 10 millioen begrepen
wordt, vermag ik te betwijfelen, aangezien het schier onop«
losbare vraagstuk der personeelsvoorziening, gezien de ge«
ringe bezorgdheid hier te lande over het onderwijzerstekort,
nauwelijks aandacht heeft gekregen.

Keren we thans terug naar „I want to be like Stalin". In
een samenvatting van een goede honderd bladzijden worden
ons enige hoofdstukken uit het paedagogisch handboek,
geschreven door twee Russische opvoeders, Yesipov en
Goncharov, goedgekeurd door het Ministerie van Opvoeding,
en bestemd voor de opleidingsschool voor onderwijzers,
voorgelegd.

Het boekje overweldigt en ik zou het om verschillende
redenen in veler handen willen zien. Het is hier niet de plaats
om het aan een brede beschouwing te onderwerpen. Slechts

dit moge eruit worden vermeld: de grondslag van de op*
voeding wordt gelegd in — wat wij noemen — de voor*
bereidende school, het instituut voor kinderen van 3 tot 6,
de school, die volgens het boekje — en er valt niet aan te
twijfelen, dat de berichtgeving juist is — nergens ter wereld
zo'n graad van ontwikkeling heeft gekregen als in de Sovjet
Unie. In dit land is de voorbereidende school het belang*
rijkste opvoedingsinstituut. Vanuit deze school nu wordt
het kind volgens een methode, die geen twijfel laat over haar
bedoelingen, opgeleid voor het millioenen*leger van mannen
en vrouwen, dat — opgevoed tot orde en discipline, tot
vriendschap en kameraadschap, tot liefde voor het vaderland
— het moederland zegt men zeer betekenisvol aldaar — tot
liefde voor de communistische partij, voor de leiders van
het volk, tot liefde en eerbied voor het Rode Leger en zijn
heldhaftige oorlogsstrijders, — gereed wordt gemaakt de
aangekweekte denkbeelden over de voortreffelijkheid van het
land te verdedigen tegen vermeende of werkelijk opdringende
krachten, die deze voortreffelijkheid willen beschadigen of
vernietigen. Na de tijd van opkomst, waarin de grote ver*
wachting, het machtig ideaal werd nagestreefd, is er thans, zo
kan worden verondersteld, naast het verder streven het ver*
kregen bezit te vergroten, de angst om het te zullen verliezen.
Het bewustzijn van dit bezit, het sterke gevoel van zijn kracht
om dit te kunnen verdedigen, de fanatieke wil, voortvloeiend
uit dit bewustzijn, om dit bezit niet slechts te bewaren maar
ook uit te breiden, schept de meest gunstige conditie voor dc
volksontwikkeling. Of deze ontwikkeling nu naar veler mening
verre van aanbevelenswaardig is, doet aan de waarde van dit
voorbeeld in de gang van dit betoog niets toe of af.

Het behoeft na deze vluchtige blik op dit Russische ge*
schrift geen nadere toelichting of er in Indonesië in korte
tijd belangrijke onderwijsresultaten zouden kunnen worden
bereikt. Men zegt: Indonesië is ontwaakt, ik geloof dit zonder
enige reserve. Maar dit ontwaken is niets anders dan het
ontwaakte zelfbewustzijn, het gevoel van iets tc zijn in de
rij der volkeren, hetwelk vanzelfsprekend gepaard gaat met
de drang naar zelfbestuur, waartoe men meent op grond van
dat bewuste*zelf, in staat te zijn. De vraag om volksontwik*
keling loopt hiermede parallel en bevat de beste verwachtingen
voor de resultaten, wanneer deze ontwikkeling wordt be*
vorderd, ze bevat ook de meest sombere vooruitzichten, wan*
neer ze wordt beknot.

Richten we ons thans naar het genoemde Amerikaanse
boek. In 1946 meende de President der Verenigde Staten een
commissie in het leven te moeten roepen op grond van zijn
gedachte, dat „het bijzonder belangrijk schijnt, ons stelsel
van hoger onderwijs te heronderzoeken voor wat betreft zijn
doeleinden, methoden en uitkomsten in het licht van de
sociale taak, die het heeft te vervullen". De voor dit doel
samengestelde commissie heeft haar gedachten in een om*
vangrijk rapport neergelegd, dat ik, evenals het Russische
geschrift, gaarne onder de aandacht van velen zag gebracht.
En wel in het bijzonder om de algemene beschouwingen, die
aan het eerste deel van het rapport voorafgaan. Want net
als in het Russische handboek wordt in dit rapport begonnen
met de vaststelling van het doel. Wat Amerika heden ten
dage nodig heeft, zo wordt in de aanhef gezegd, dat is een
schoHng, die zich beter dan voorheen bewust is van haar
doeleinden. Onze scholen hebben duidelijk te zien, wat zij
trachten te verwezenlijken. De krachtsinpanningen der in*
dividuele instituten, van plaatselijke gemeenschappen, van de
onderscheiden Staten zullen meer vruchtdragend zijn als
zij alle gericht zijn op hetzelfde doel. In de toekomst, zowel
als in het verleden zal het Amerikaanse onderwijs het be*
ginsel huldigen van eenheid in verscheidenheid: iedere in*
stelling, iedere plaats van werkzaamheid en iedere Staat zullen
voortgaan om haar eigen aandeel te leveren op de wijze, zoals
zij zich dit hebben voorgesteld. Maar de opvoedkundige
leiders zullen trachten tot overeenkomst te komen op zekere
algemene doeleinden, welke doeleinden zullen dienen als
aansporing en als gids voor individuele beslissing en werk*
zaamheid.

Schier iedere zin komt in aanmerking om ter kennis te
worden gebracht van elk, die in twijfel is geraakt — en hoe*
velen zijn dat niet? — over de toekomst van zijn land en
van het werelddeel, waarin hij leeft.

Ieder in de United States zal een opvoeding voor een volle
verwerkelijking van de democratie in iedere levensphase ont*
vangen; verder een opvoeding, die onmiddellijk en duidelijk
gericht is op internationaal begrip en samenwerking; voorts
een opvoeding tot de toepassing van scheppende verbeelding
en geoefend intellect tot oplossing van sociale problemen en
behartiging van openbare zaken.

Dit is een van de grootste opgaven van vandaag. Daarom
is het eerste doeleinde van het onderwijs om te trachten te
ontdekken, te trainen en te benutten de individuele talenten
van ieder der leden ener vrije samenleving. De innerlijke
krachten van ieder mens vrij te maken en te ontwikkelen is
het centrale doel der democratie en de bevordering van de
individuele zelfverwerkelijking dient haar grootste trots te zijn.

Het lijdt geen twijfel, dat de omstandigheid, dat de rappor«
teurs in dit geschrift hun paedagogische adviezen hebben
ondeend aan de hoge waarde der democratie, zal veroorzaken,
dat deze adviezen algemene overdenking en — vermoedelijk
— toepassing zullen vinden. En ook, dat de bezieling, die het
voorhouden dezer hoge waarde oproept, het paedagogisch
resultaat van velen zal verhogen.

Deze lange inleiding leek me niet zonder betekenis om de
vraag naar de toekomst van het Nederlandse volksonderwijs
in overdenking te geven. Ook in dit land werd na de oorlog
met een omvangrijke arbeid aangevangen: de herziening onzer
Lager Onderwijswet. Vrijwel niemand anders dan hij, die er
onmiddellijk mee te maken had, heeft het resultaat van deze
arbeid iets gezegd. Kan het ook anders, waar het slechts een
technische herziening gold? De vraag, wat met de toepassing
dezer Wet wordt beoogd, is niet aan de orde gesteld en dus
wordt de zaak, behoudens enige ondergeschikte administra«
tieve wijzigingen, op de oude voet voortgezet met de ver»
wachting, dat deze oude, vertrouwde zaak even goede vruchten
afwerpen zal als tevoren. Het is te hopen, dat degene, die de
opdracht gaf tot herziening en zij, die de noodzakelijk ge«
achte correcties hebben aangebracht, vervuld waren van de«
zelfde gedachte, als waarmede in 1944 de Engelse Onderwijs«
wet werd aangeboden: de toekomst van dit land hangt af
van de wijze, waarop dit volk zal worden opgevoed en onder«
wezen. Wat zou echter deze Wet niet gesproken hebben tot
ieder, die er belang in stelt — en wie behoort daar feitelijk
niet toe? — wanneer zij vanuit dit uitgangspunt was voor.»
gelegd en toegelicht!

Het is bekend, dat oud«minister Bolkestein onmiddellijk
na de bevrijding een ernstige poging heeft ondernomen een
reorganisatie van het Nederlandse onderwijs ingang te doen
vinden. Bij mijn weten heeft het bij de bespreking van diens
ontwerp in iedere kring, die aangezocht werd er haar oordeel
over uit te spreken, ontbroken aan het inzicht en de bekwaam«

heid — misschien ook wel aan de durf — het te toetsen aan
de vraag, welke eisen voor de toekomst aan het Nederlandse
onderwijs dienden te worden gesteld. En dus liep tenslotte
iedere beraadslaging bij wijze van spreken uit op een be?
spreking van de lessenrooster met een waardering van ieder
vak naar het aantal lesuren, dat er voor moest worden uit««
getrokken, waarbij het „zoveel hoofden, zoveel zinnen" voor
de zoveelste maal zijn bevestiging verkreeg. En zodoende is
het ontwerp reeds sedert vele maanden tot een ladestuk ge?
worden----

De vraag naar de toekomst van het volksonderwijs dient
ingeleid en voorafgegaan te worden door de andere, die
hierboven reeds werd aangekondigd: wat beoogt men met dit
volksonderwijs, of met de algemene vorming, waarvan ge?
sproken wordt in de aanhef van de Lager Onderwijswet, een
een begrip echter, waarop in de Wet zelve niet meer wordt
ingegaan.

Het is die algemene vorming, die gedurende een 7?tal jaren
gegeven wordt aan die grote menigte van meisjes en jongens,
die na deze 7 jaren hun schoolse vorming afgesloten zien
en die in totaal ongeveer 70 "/o der lagere schoolbevolking
omvat. Welnu, ten aanzien van deze 70 "/o zou ik enige fun?
damentele vragen willen stellen:

1. Wat wordt bedoeld met de algemene vorming, waarvoor
de gelegenheid gedurende 7 jaren schoolonderwijs ge?
geven wordt? Er zal toch wel niemand zijn, die bij enig
nadenken tevreden is met het weinig zeggende: de alge?
mene vorming is de opleiding tot een nuttig lid der samen?
leving.

Wil men liever inplaats van algemene vorming een andere
aanduiding, die in de Lager Onderwijswet wel wordt ge?
bezigd, dan stel ik deze vraag: Wat beoogt men met het
schoolonderwijs?

2. Is er bij hen, die deze algemene vorming geven, of die
zich in dienst van het schoolonderwijs hebben gesteld, dat
feu sacré, waarvan hiervoor gesproken werd, doordat voor
land en volk naar een toekomst wordt gestreefd, die van
verwachting is vervuld?

3. Is er bij Overheid en autoriteit, gemeente? en school?
bestuur en allen, die in deze arbeid verplichtingen qualitate
qua bezitten of verplichtingen op zich genomen hebben,

dat diep besef, diè ernstige wil vooral, zonder welke de
arbeid aan de volksontwikkeling, in het bijzonder de
arbeid aan het volksonderwijs, onvoldoende vruchten
dragen moet?

Ik noem dit fundamentele vragen, die bij mijn weten nog
altijd geen ernstige beantwoording deelachtig zijn geworden.
En toch waren 5 jaren oorlog en 3 jaren van arbeid aan het
herstel naar mijn gevoelen van voldoende omvang en gewicht
om aan deze vragen niet voorbij te gaan.

Ook hier te lande is gedurende vele jaren van een duidelijk
streven tot bevordering der volksontwikkeling geen ernstig
blijk gegeven. De Leerplichtwet is nog geen 50 jaren oud
en slechts op het nippertje kon ze het vereiste aantal stemmen
halen. Ware ze niet aangenomen, dan zou het, gezien de
politieke constellatie van die dagen, nog verscheidene jaren
hebben geduurd, vóór ze een goede kans zou hebben gehad.
De 8«jarige leerverplichting, thans weer teruggebracht tot een
7*jarige, is in menig oog geen noodzakelijk te vervullen eis.
En de naar veler mening nodige uitbreiding van de leerplicht
tot 18 jaar met voor de laatste jaren een partiële verplichting
kon, ondanks een aanzienlijke druk op de Overheid, daar
nog geen genade vinden.

Vandaar dat de vraag of het bij Overheid en volk wel ernst
is met de zaak der volksontwikkeling, nog niet overbodig is
geworden. Zou op deze vraag ontkennend of althans niet
duidelijk bevestigend geantwoord worden, dan zou daaruit
moeten worden afgeleid, dat het volksbewustzijn onvoldoende
krachtig is.

De laatste gevolgtrekking voert ons terug naar de voor*
beelden, ontleend aan de ontwikkeling der Russen en die der
Philippino's. Op de Philippijnen was een achterstand in
ontwikkeling, die op zichzelf niet als ernstig werd gevoeld.
Maar dan komt het aanlokkelijke van het zelfbestuur, dat
echter alleen maar aantrekkingskracht kon hebben, doordat
het zelfbewustzijn van het volk zo sterk ontwikkeld was, dat
zelfbestuur iets, ja zelfs een belangrijke waarde vertegen*
woordigde.

In Rusland was na een veeljarige onderdrukking door de
Czarenheerschappij desondanks zoveel zelfbewustzijn ontstaan,
dat een nieuwe periode in de ontwikkeling niet uit kon blijven.

van Rusland en de Philippijnen zonder meer te vergelijken met
de culturele veranderingen ten onzent. Alaar toch is de vraag
geoorloofd, omdat ze merkwaardigerwijs niet aan tijd en plaats
gebonden is, hoe het thans staat met het zelfbewustzijn van dit
volk, welks jonge generatie een onderwijs ontvangen moet, dat
haar voor de toekomst voldoende toegerust doet zijn. Een
antwoord hierop vervult velen met bezorgdheid en naar mijn
gevoelen niet zonder reden. Want het gemis van een doel
is niet los te denken van het gebrek aan zelfbewustzijn. Waar
het ene ontbreekt, kan het andere moeilijk ontstaan.

Er is in plechtige ogenblikken en in momenten van gewicht
wel eens gezegd, dat Nederland een grootse taak te vervullen
heeft. Zijn dit woorden slechts of vertolken zij een diepe
zin? Ziet men werkelijk die taak en gelooft men aan zijn
kracht om die taak tot vervulling te brengen? Zo ja, dan kan
ook de generatie, wier opvoeding in onze handen is gelegd,
iets worden voorgehouden, dat bezieling geeft en kunnen zij,
die tot haar opvoeders zijn aangewezen, uit hun opdracht
de onmisbare geestdrift putten.

In zijn culturele staat, in deze phase van zijn ontwikkeling,
heeft Nederland een niveau bereikt, waarmede het in de
rij der volken geen opvallend slecht figuur vertoont. We
leven, met andere woorden, ongeveer in dezelfde staat als
vele anderen en er kan nog heel wat gebeuren eer het zover
is, dat van een culturele achterstand, van een geestelijk verval
moet gesproken worden. Maar dat leven met de anderen
zonder meer, is dan ook hetzelfde als het mededrijven met de
anderen op der volkeren levenszee — gesteld, dat die anderen
ook alleen maar drijven — waarin het meer aan het toeval
dan aan de ontwikkeling van zijn eigen kracht wordt over*
gelaten, waar men terecht zal komen.

Het voorgaande geeft onmiskenbaar blijk van twijfel aan
voldoende ernst ten aanzien van belangrijke toekomstvragen
en van bezorgdheid daaromtrent. Men spreekt van de be*
langrijke culturele arbeid van de onderwijzer, doch vraagt
zich niet af, waar die eigenlijk in bestaat. Men ziet onge*
twijfeld in, dat het hoogst belangrijk is, het kind van analpha*
beet tot alphabeet tc maken. Men ziet dit als een verheven
doel, zowel de toeschouwer als zij of hij, die dit doel heeft
na tc streven. En aan geestdrift ontbreekt het niet om het
jonge kind vanuit een toestand van ongeletterdheid tot een
verstaander van al die geheimzinnigheid te maken. De ver*

rukking, die het jonge kind vertoont, w^anneer het op winkel«
ruit en reclameplaat tot ontcijfering kan komen van wat daarop
staat vermeld, is een verrukkelijke gewaarwording tevens voor
hen, die daartoe hebben bijgedragen.

Dan moet de elementaire kennis worden uitgebreid en dan
is ook spoedig het reële en betekenisvolle niet meer zo
duidelijk aanwezig. En dan gaat het verder werken aan de
ontwikkehng van het kind min of meer in de vaagheid over,
althans voor ieder, voor wie som en taalles iets anders zijn
dan slaafse verphchtingen uit het methodenboek. Ware dit
niet zo, dan zouden ook de resultaten van het onderwijs wat
anders uitvallen dan ze nu plegen te doen. Want thans is het
zo, dat 6—7 jaren schoolonderwijs, uiteindelijk niet meer
opleveren dan hetgeen in de eerste 4 jaren der lagere school
verworven is, zoals onderzoekingen daaromtrent hebben ge«
leerd O- Een onderzoek naar de betekenis der laatste 3 jaren
zou alleen al uit economische overwegingen verre van over«
bodig zijn. Wat echter verder te denken van de psychische
belasting, gedurende bijna de helft der schooljaren, zonder
dat wordt nagegaan wat daarvan het resultaat of de nadelige
gevolgen zijn! Maar voorts — is er dan voor het verdere
leven van de jonge man en vrouw niet meer te leren dan heU
geen in 4 jaren schoolonderwijs kan worden meegegeven?
Terwijl juist naar veler mening eerst dan van een verantwoord
schoolonderwijs zal mogen gesproken worden als de school
de jonge man en vrouw op de intrede in het maatschappelijk
leven zo uitdrukkelijk mogelijk heeft voorbereid. Dat deze
voorbereiding niet kan eindigen voor de puberteit is afge«
sloten, volgt daaruit onvoorwaardelijk. Het is toch heel
moeilijk aanvaardbaar — om slechts bij een geval te blijven —
dat het meisje voor haar levensopgave als huisvrouw en als
moeder geen andere vorming ontvangt dan welke haar tot
haar 13de, 14de jaar op de lagere school ten deel valt. Men
werpe mij niet tegen, dat de Kerk, het huisgezin en de arbeids««
kring die aanvullingen kunnen geven, die hier wenselijk zijn.
Want zonder ook maar in het minst te betwijfelen wat voor
een waarde deze levenskringen vertegenwoordigen kunnen,
leert de ervaring van iedere dag voldoende, ja meer dan dat

O Men denke in dit verband aan het bekende rapport van de
„Bekbjvingscoramissie" te Amsterdam.

hoe onbevredigend toegerust de jonge vrouw haar maatschap?
pelijke taak begint, die mede omvat levensgezellin van de man
te zijn en opvoedster van haar kinderen.

En eindelijk: is er geestdrift te verwachten bij hen, die zo
weinig bewust op een doel afstekend, zo onvoldoende prepa?
rerend voor de toekomst, aan die belangrijke culturele arbeid
hun krachten geven, waarvan we hierboven gesproken hebben?

De historie leert verscheidene perioden kennen, waarin het
volksschoolonderwijs gekenmerkt was door een zekere span?
ning, voortkomend uit het besef, dat er iets groots te ver?
richten viel. Zie ik het wel, dan is die spanning, die duidelijk
merkbaar was onmiddellijk na de bevrijding, thans weer
verdwenen, als gevolg van het ontbreken van een bezielende
gedachte, die toekomstverwachtingen omsloten houdt. Is dan
de zaak van het volksonderwijs niet iets, wat op dit ogenblik
hoofd en hart beroeren kan? Indien dit niet zo is, dan ziet
het er voor de toekomst van dit land mistroostig uit, want de
toekomst van het volksonderwijs is de toekomst van het volk.

Bovenstaande vraag is bedoeld zoals zij er staat, maar daar?
naast ook in haar nuancering van: „Hoe staat het met ons
rekenonderwijs?", waarmee dan een vergelijking met andere
landen beoogd wordt.

Nu bestrijkt bovengenoemd probleem, zowel in zijn alge?
mene opvatting als ook in zijn speciale interpretatie zo'n
uitgestrekt terrein, dat een enigszins behoorlijke beantwoor?
ding wel een zeer omvangrijke publicatie zou vereisen, althans
op z'n minst een serie van artikelen. In hoeverre tot dit laatste
gelegenheid zal bestaan is een vraag die nader overwogen moet
worden, maar afgezien van het feit of hier een positief of
negatief antwoord gegeven zal worden, lijkt het me toch de
moeite waard, alvast voor een enkel facet van het gestelde
probleem de aandacht te vragen.

Ik doe dit dan speciaal naar aanleiding van een publicatie,
die mij het gehele probleemcomplex dat met ons reken?

onderwijs samenhangt, weer eens in herinnering bracht en mij
opnieuw bewust maakte hoe urgent een onderzoek hieromtrent
in ons land nog steeds is, ondanks datgene wat reeds verricht
is en ondanks de reeds verschenen studies.

verschenen in 1939 als deel 1 van „The thirty*eighth yearbook
of the national society for the study of education", samen*
gesteld door de Society's Committee on Maturity, onder
leiding van C. Washburne, Superintendent of Schools, Winetka,
Illinois, en uitgegeven door de Public school publishing
Company, Bloomington, Illinois.

Van deze publicatie, groot 442 pagina's, welke een poging
behelst een nauw verband te leggen tussen de lichamelijke en
geestelijke ontwikkeling van het kind en het leerplan, voor
zoverre dit laatste door genoemde ontwikkeling en de cultuur
waarin het kind opgroeit, bepaald dient te worden, interesseren
ons hier de hoofdstukken XV en XVI, respectievelijk „The
development of ability in arithmetic", door Leo. J. Brueckner,
en „The work of the Committee of Seven on Grade*Placement
in arithmetic", door C. Washburne.

Voordat ik tot een bespreking hiervan overga, wil ik even
opmerken hoe het „kapitalistische" Amerika, met zijn zo
vaak — en nogal smalend — vermelde verering, ja zelfs ver*
afgoding van „de techniek", toch blijkbaar de ontwikkeling
van de persoonlijkheid van het kind en daannee van de aan*
staande staatsburger zo hoog stelt, dat het aan een groot aantal
wetenschappelijke arbeiders de gelegenheid en de middelen
verschaft een onderzoek in te stellen naar de beste methode
om dit doel te bereiken, en dat op een wijze, waaraan in het
op een klassieke en christelijke cultuur opgebouwde demo*
cratische Nederland nog nauwelijks door de daarvoor verant*
woordelijke, regerende instanties gedacht wordt.

Brueckner dan begint met erop te wijzen dat het rekenen in
de school twee functies heeft te vervullen: de computational
function, dat wat wij het rekenen zonder meer, het cijferen
noemen, en de social function, waarbij den het rekenen in
dienst gesteld wordt van het sociale leven dat het kind wacht.

De mogelijkheid het rekenen in de school sociaal te laten
functioneren, hangt natuurlijk af van de sociale ontwikkeling

die het kind verworven heeft, deels uit eigen aanleg, deels
door opzettelijke vorming.

Maar ook het cijferen mag naar zijn mening niet los gezien
worden van deze sociale ontwikkeling, en hij voelt zich in dit
opzicht niet alleen staan. „Many maintain that drill on number
processes should be assigned only after pupils have sensed
their need of these processes to carry on their activities" (pg.
277). 't Klinkt nogal eenvoudig en toch ook wel plausibel,
maar de toepassing van deze uitspraak, zou in het Nederlandse
onderwijs toch wel een kleine revolutie veroorzaken.

En dan dit: „It should be pointed out that there is some
evidence to indicate that there is not so much need of
systematic, logically organized instruction in computational
processes as has sometimes been thought necessary."

Hier wordt dus niet alleen het verband tussen het cijferen
en het „sociale rekenen" onder de loupe genomen en becriti*
seerd, maar ook de opbouw van het cijferend rekenen als
zodanig. Brueckner wijst op een tweetal studies van Harap cn
Mapesi) waarin aangetoond wordt dat het werken met hele
getallen, breuken en decimale getallen door practisch gebruik
geleerd kan worden mits men daarvoor zorgvuldig ccn aantal
activiteiten uitzoekt, die aansluiten bij het kinderlijk ont*
wikkelingsniveau cn de belangstelling, cn die de noodzaak
van het volbrengen van bepaalde becijferingen met zich mee
brengen.

„No further organized practice or supplementary drill
appears to be necessary", zeggen de genoemde auteurs.

En dan horen we ecn bekend geluid: „Overtuigende bewijzen
leiden ons cr toe te concluderen dat het formele cijferend
rekenen uitgesteld kan worden tot ten minste het tweede, ja
zelfs het derde leerjaar, maar dat, als men dat doet, gezorgd
moet worden dat in de eerste twtx' leerjaren series van goed*
georganiseerde bezigheden (activities) ontwikkeld moeten
kunnen worden cn leerstofeenheden (units) gegeven moeten
Worden met toepassingen van het werken met getallen in
betekenisvolle sociale situades op zulk een wijze dat daaruit
een grotere geschiktheid voor het meer formele rekenen resul*

') H. L. Harap cn E. Mapcs, „The learning of decimals in .in arith'
'netic activity program". Journ. of Educ. Research, 29 : 686—693.

Idem: „Learning the fundamentals in an activity curriculum". Elcm.
Sch. Journ., 34 : 515—526.

Wat nu de wijze waarop het sociale rekenen zou moeten
geschieden betreft, daarvoor verwijst Brueckner naar beschik?
bare literatuur, maar constateert tevens dat een samenvattend
overzicht hier nog ontbreekt en dat nog veel onderzoekings?
werk gedaan zal moeten worden, vooral omdat veel experi?
menten verricht zijn in scholen, die wat materiaal en leerwijze
betreft toch eigenlijk nog hoofdzakelijk op de tot nu toe ge?
bruikelijke manier werkten.

Het zou zeer goed denkbaar zijn dat de vervulling van
betere didactische voorwaarden tot een wijziging van ,de
conclusies der gedane onderzoekingen zou leiden.

Daarnaast echter is wel een uitvc«:rig onderzoek verricht
over de psychologisch en didactisch meest wenselijke opbouw
van het zuivere rekenonderwijs, het cijferen dus, speciaal wat
betreft het meest geschikte tijdstip van introductie der ver?
schillende rekenprocessen, al moet hierbij de restrictie ge?
maakt worden, dat juist een wijziging van ,de leerstof naar
de kant van het sociale rekenen hier nieuwe inzichten zal
kunnen brengen.

Genoemd onderzoek vindt men uitvoerig besproken in
het hoofdstuk: The work of the Committee of Seven on
grade?placement in arithmetic, waaraan wij het volgende ont?
lenen:

Het onderzoek begon in 1926 en wordt nog voortgezet.
Er werden reeds experimenten genomen in 255 grotere en
kleinere steden en 16 verschillende staten, omvattende 1190
leerkrachten en 30744 kinderen. De commissie is zich wel
bewust dat zij slechts voorlopige resultaten brengt, maar
meent toch dat zij reeds voldoende materiaal ^bezit om daaruit
noodzakelijke veranderingen in het rekenonderwijs af te leiden.

Haar onderzoekingen gingen uit van voorlopige experi?
menten aan enkele scholen en van de opvattingen die in de
algemene practijk van het onderwijs aanwezig waren omtrent
de verdeling van de leerstof over de verschillende leerjaren.
Deze experimenten en opvatdngen dienden dan als voorlopig
uitgangspunt.

Bij het voortgezette experimenteren nu werd aan de be?
trokken scholen gevraagd het onderwijs in kwestie aan de
orde te stellen in het aldus gevonden leerjaar, daarnaast echter
in het voorafgaande en in het volgende, eventueel ook naast?
volgende schooljaar. De spreiding van de „mental ages" in

deze drie of vier leerjaren brengt met zich mee dat het onder«
zoek zich uitstrekt over mental ages covering usually at
least five or six years".

Van de deelnemende leerlingen wordt nu in de eerste plaats
de intelligentieleeftijd door middel van intelligentietests vasfe»
gesteld. Daarna volgen „pretests" om te bepalen wat de
leerlingen reeds weten van het onderwijs dat aan de orde
gesteld zal worden. Vervolgens komen de „foundations tests"
welke onderzoeken in hoeverre de leerlingen beschikken over
kennis, vaardigheid, ervaring en begrippen, welke voor het
leren van het nieuwe onderwijs onmisbaar zijn. Voor zover
deze ontbreken wordt aan de leerkracht een korte tijd gelegen«
heid gegeven te trachten deze lacunes aan te vullen. Men
probeert dus — misschien een beetje geforceerd — het
vóórkomen van „metastabiele intelligenties" (Kohnstamm) te
vermijden. Hierop volgt een tweede „foundation«test" en ten
slotte, zes weken daarna, een „rctention«test", waarop de resul«
taten van deze laatste vergeleken worden met de tweede
foundation«test en de intelligentie«test. Gedurende de beschik«
bare onderwijsperiode worden ter controle van de voortgang
nog enkele „teaching«tests" gegeven.

De „pretest" dient, behalve voor het reeds genoemde onder«
zoek naar de reeds aanwezige kennis van het onderwerp, dat
aan de orde gesteld zal worden, om die kinderen te elimineren,
die het betreffende onderdeel geheel of althans zo goed als
geheel beheersen, daar de commissie van mening was, dat de
prestaties van deze kinderen bij het opstellen van de uitslag
der retention«test buiten beschouwing moeten blijven. Ook
kinderen, die bij de eerste foundation«test al te grote achter«
stand tonen, worden verder niet in de berekening opgenomen.

De onderwijsperiode is streng gereglementeerd — wat bij
een experimenteel statistisch onderzoek niet te vermijden is —
speciaal wat betreft de beschikbare tijd in totaal, de tijd per
dag en de methode van onderwijs.

Ten eerste heeft men de samenhang nagegaan tussen de
intelligentieleeftijd cn dc met elke intelligcntielecftijd corres«
ponderende gemiddelde prestatie bij de retention«test.

Ten tweede de samenhang tussen intelligcntielecftijd en het
percentage kinderen dat 75 a 80% van dc rctention«test goed
heeft gemaakt.

Het blijkt dat beide curven zeer weinig verschillen en beide
de S*vorm (/') tonen, waardoor een onderste en bovensts-
vruchtbaarheidsgrens kan worden vastgesteld.

Wil men met deze resultaten rekening houden en bij de
toepassing toch klassikaal onderwijs geven, dan zou men b. ..
als maatstaf kunnen nemen dat men met het behandelen van
sien bepaald onderwerp begint op de leeftijd waarop 75 "^/i,
van de kinderen een prestatiecijfer 80 behaalt.

Ter verduidelijking volgt hier de grafiek (A) betreffendt-
het maken van 32 optellingen met een som boven tien, en die
(B) betreffende de percentages leerlingen van de intelligentie«
leeftijden die respect. 60, 70, 80 en 90 "/o van de maximaa',
bereikbare resultaten bij de retention«test bereiken.

MA.

Het lijkt me het best dat ik maar een vertaling geef van het
overzicht dat het besproken boek geeft van de voorlopige con*
clusies van „the Committee of Seven".

Dan kan een ieder deze opvattingen vergelijken met wat in
eigen land cn eigen school gangbaar is, en beschikt ieder, die
bier experimenteel werk zou willen verrichten, over verge*

Het lijkt me dat in de eerste grafiek de „mental'ages" niet juist
of althans onnauwkeurig op de basislijn zijn aangegeven. (H. N )

lijkingsmateriaal. Ik geloof, dat het belang van de zaak deze
manier van doen wel rechtvaardigt.

Hoewel kinderen van deze intelligentieleeftijd de gevallen
van optellen waarbij de som 10 of .minder is en de gemakke?
lijkste gevallen van aftrekken kunnen leren, moet sterk be?
twijfeld worden of systematisch onderwijs in rekenen al zo
vroeg moet beginnen. Zelfs deze beide elementaire verrichtingen
kunnen beter een jaar later worden geleerd. Experimentele
bewijzen stapelen zich op, die aantonen dat dit jaar, en waar?
schijnlijk het volgende, beter gebruikt kunnen worden voor
informele ervaringen en bezigheden om kinderen werkelijke
begrippen te geven van aantallen en ruimtelijke betrekkingen,
zonder toepassing van systematische dril.

Optellingen met als som 10 of minder worden op dit niveau
gemakkelijk geleerd en verder uitstel geeft weinig winst. De
moeilijker gevallen van optellen en de gemakkelijke gevallen
van aftrekken kunnen op deze leeftijd met succes geleerd
•worden, maar uitstel tot het volgende niveau brengt zeer
beslist winst. De wenselijkheid van systematische dril van
deze gevallen op dit niveau is een open vraag, ondanks het
feit dat dit bevredigende resultaten oplevert. Velen zijn van
mening, en er zijn aanwijzingen om dit gevoelen te recht?
vaardigen, dat de niet?systcmatischc („informal") ervaringen
en bezigheden van het geestelijk niveau 6—7 voortgezet
moeten worden en dat systematische dril van welke soort ook,
uitgesteld moet worden tot het volgende niveau.

Eenvoudige vergelijkingen van lengte, hoogte, dikte, breedte,
e. d., alsmede het inzien van het feit dat ccn voorwerp een,
twee, drie of vier keer zo hoog, breed, lang, dik of diep is
als ccn ander, kunnen geleerd worden. De kinderen kunnen nu
ook gemakkelijk leren om lijnen in volle cm's (even inches)
te meten, en, met meer moeite, om lijnen te trekken, die een
geheel aantal cm's lang zijn. Ze kunnen leren hoeveel inches
er zijn in 1 foot en in 2 feet.

Het kind kan de volle uren van de klok leren, onderscheid
maken tussen ochtend en namiddag en de symbolen a.m.
(ante meridum) en p.m. begrijpen.

De gevallen, op het vorige niveau aangegeven, kunnen met
winst tot dit niveau uitgesteld worden. Het kind kan nu de
moeilijker gevallen van aftrekken leren, ofschoon er enige
winst is in uitstel tot het volgende jaar. Het kan Ieren om
getallen van 3 cijfers van getallen van 3 cijfers af te trekken
voor zover het een kwestie van mechanisch werken is, maar
het moet ernstig betwijfeld worden of zulke gevallen enige
werkelijke betekenis voor het kind hebben.

De gemakkelijke gevallen van vermenigvuldiging kunnen
met succes op deze leeftijd op dit niveau onderwezen worden.
De gevallen van vermenigvuldiging vallen, op een paar uit«
zonderingen na, in twee groepen, die met een product van 20
of minder, en die met producten van meer dan 20. De eerste
groep behoort beslist tot dit niveau, de laatste valt ongeveer
3 jaar later. O Een uitzondering is 5 x 5, dat goed werd vast«
gehouden door 89% van de kinderen van de intelligentie«
leeftijd 8. Een uitzondering in de andere richting is 4 X 3
(met de 3 boven de 4 geschreven). Dit werd slechts door
68% van de 8«jarigen goed onderhouden. In 't algemeen
evenwel, is dit het aangewezen niveau voor de gevallen van
vermenigvuldiging met een product van 20 of minder, voorop«
gesteld dat de kinderen over een voldoende grondslag van
gevallen van optellen beschikken.

Op dit niveau behoren de eenvoudigste gevallen van vier«
kante maten thuis, met inbegrip van het vinden van een opper«
vlak, dat 2, 3 of 4 keer zo groot is als een gegeven oppervlak,
wanneer óf de hoogte óf de basis constant blijft. Onder
dezelfde voorwaarden kunnen de kinderen nu zien dat een
rechthoek half zo groot is als een gegeven rechthoek en,
wanneer zij een kartonnetje van een vierkante inch als maat
gebruiken, kunnen ze leren om oppervlaktematen waarbij
zowel de hoogte als de basis verschillen te vergelijken, in
zulke vraagstukjes als: „Is deze figuur 3 keer, 4 keer of
6 keer zo groot als de vierkante inch van karton?"

Wat de tijd betreft, kan het kind,standaard«eenheden, zoals
aninuten, uren en dagen, leren onderscheiden van niet ge«
standaardiseerde eenheden, zo als de tijd die nodig is om een
blok huizen om te lopen. Ze kunnen op de klok de halve uren
en de kwartieren leren en de kalender,lezen. Op de kalender

kunnen ze de verstreken dagen uittellen (berekenen? de tekst
heeft: count) wanneer het binnen 1 maand blijft. Ze kunnen
een eenvoudige tijdtafel leren gebruiken, die minuten, vu:en,
dagen en weken bevat.

Kolomoptellingen met kolommen niet meer dan 3 cijfers
hoog en 3 cijfers breed kunnen op dit,niveau geleerd worden,
voor zover het nauwkeurigheid van cijferen betreft. De vraag
moet echter gesteld worden naar de zin ,en het gebruik van
zulke kolommen op deze leeftijd, doch experimenten ont*
breken nog op dit punt.

Het is waarschijnlijk dat eenvoudige gevallen van vermenig*
vuldiging, geen gedeeltelijke producten van meer dan 20 be*
vattende, op dit niveau aan de orde gesteld kunnen worden.
De commissie is bezig deze hypothese nader te verifiëren. Het
is zeer waarschijnlijk dat eenvoudige gevallen van deling
(deeltal 20 of minder) hier of zelfs een niveau eerder onder*
wezen kunnen worden, omdat er een zeer hoge correlatie
bestaat tussen het leren van gevallen van deling en het leren
van gevallen van vermenigvuldiging. De commissie is bezig
dit te onderzoeken door de gevallen van delen een voor een
te analyseren. Eveneens is er reden om te veronderstellen
dat „short division" waarbij geen gedeeltelijke deeltallen
(partial dividends) boven 20 voorkomen hier thuis horen.')
Ook hier is een onderzoek gaande om tot een definitieve con*
clusie te komen.

De betekenis van eenvoudige breuken (fractions of a whole
object) behoort beslist tot dit niveau. Het kind kan leren
herkennen en onderscheiden dc helft van een voorwerp, een
•derde, een vierde, drie vierde, enz. (De „helft" kan al veel
eerder geleerd worden.)

Wat dc lengtematen betreft kan het kind dc betrekkingen
tussen inches, fect en yards leren kennen, ^het aantal feet in
1 en 2 yards, en het aantal inches in een yard. -) Het kan

') Ilct was me niet duidelijk hoe bij delingen zonder staart (short
divisions) gedeeltelijke deeltallen (partial dividends) kunnen voorkomen.
De verklaring is echter te vinden op pg. 313: „Short division" is used
throughout this report to mean „division by oncplace divisor", zodat
..short'division" hier in 't geheel niet „delcn'zondcr'staart" betekent.

') Vergelijking met ons metrick'stelsel is hier natuurlijk zonder meer
niet mogelijk. (H. N.)

lengte, hoogte, breedte, enz., vergelijken, ook met gebruik*
making van de door „ervaring geleerde begrippen" (practical
doncepts) als een half, een derde, en een vierde. Ook hier kan
het begrip „de helft van" eerder geleerd worden.

Wat de oppervlaktematen betreft kan het kind zien dat
een gegeven rechthoek een half, een derde, ,een vierde, of een
achtste keer zo hoog is als een gegeven voorbeeld, als óf de
basis óf de hoogte constant blijft. Het kan leren de opper*
vlakte van rechthoeken te berekenen door ze met een lineaal
in cm^'s (square inches) te verdelen, en hiervoor is weinig
onderwijs nodig. Het kan leren „a square foot", getekend op
het schoolbord, te zien als verschillend van „a six*inch square"
of „a square 18" X 18" or larger" — en ook dit kan het in
veel gevallen doen zonder systematische instructie. Als het
een liniaal en een potlood mag gebruiken, ^kan het kind leren
hoeveel vierkante „inches" een vierkante „foot" bevat; de
vraag is echter welke waarde dit op dit niveau heeft — mis*
schien wordt een begrip ontwikkeld dat later nut heeft, maar
het is waarschijnlijk niet verbonden met enige behoefte of
belangstelling van of met enig gebruik door kinderen van
dit niveau.

Kolomoptelling vier cijfers hoog en 3 cijfers breed kan op
deze leeftijd nauwkeurig gedaan worden. Het kind kan de
betekenis van eenvoudige decimaal*getallen begrijpen en het
kan ze leren optellen en aftrekken. De gewone waarneming
wijst er op, dat, voor zover de optelling en aftrekking alleen
betrekking heeft op dollars en centen en niet het vervangen
van nullen vereist, dit eerder geleerd kan worden. Als het zeer
twijfelachtige proces van optellen cn aftrekken van „ragged
decimals" (ongelijke? decimalen) al geleerd moet worden,
dan ligt in elk geval de meest gunstige leeftijd aanzienlijk
hoger, en zelfs de minimum leeftijd een niveau hoger.

Het optellen en aftrekken van breuken cn gemengde ge*
tallen met gelijke noemer, wanneer het tenminste beperkt
blijft tot die welke in het leven algemeen gebruikt worden, kan
op dit niveau met succes geleerd worden. Als de breuken
eenvoudig genoeg gehouden worden en de gemengde getallen
buiten beschouwing gelaten worden, kan dit onderdeel zelfs
op het vorige niveau behandeld worden.

sluitende noch schattingen van onderdelen (fractional estimates)
kunnen met veel succes geleerd worden, daarbij inbegrepen
het lezen van zulke grafieken en het samenstellen ervan.

Wat lengtematen betreft kan het kind metterdaad meten
in „feet and inches" en lijnen meten en tekenen nauwkeurig
tot op een kwart inch. Het kan de lengte van b.v. het klasse?
lokaal ruw leren schatten, ofschoon dit vermogen weinig
verband houdt met de intelligentieleeftijd en deze moeilijkheid
bijna evengoed onderwezen kan worden op het niveau van
9 jaar als dat van 12, 13 jaar. Eveneens is het 10?jaar?niveau
even goed als elk ander, maar niet veel beter, om kinderen
te leren zien welke maateenheden gebruikt worden om de
afstand tussen steden uit te drukken, of de lengte van een
kledingstuk, de hoogte van een gebouw, de lengte van een
boerderij.

Als de afmetingen in gehele „voeten" gegeven worden, dan
kan het kind, met behulp van systematisch onderwijs, de
omtrek leren berekenen. Eveneens kunnen zeer eenvoudige
gevallen van aftrekking met „feet" cn „inches", wanneer cr
geen „lenen" bij te pas komt en ze tot de ervaring van het
kind behoren, bij dit niveau geleerd worden. Zelfs een
vermenigvuldiging van feet and inches in een vraagstuk als
Volgt kan met succes onderwezen worden. „De tafel die
Ralph maakt moet 4 poten hebben, elk 2 feet, 1 inch lang.
Hoe lang moet het stuk hout zijn dat hij nodig heeft om al
dc vier poten te maken?"

Wat tijdmeting betreft, kunnen de kinderen nu een tijdtabel
opstellen van seconden tot en met schrikkeljaren, ingesloten
het aantal dagen in een jaar en weken in een jaar. Ze kunnen
leren klokkijkcn tot op de minuut nauwkeurig cn de tijd tot
op ccn minuut nauwkeurig uitdrukken in de vorm: „10.22
p.m." Zc kunnen het verschil leren zien tussen willekeurige
en natuurlijke tijdseenheden, zoals uren cn minuten tegenover
dagen cn jaren. Ze kunnen dc tijd die in volle kwartieren
binnen een gegeven uur verstreken is uitrekenen. Zij, die
de nodige bekwaamheid in delen bezitten kunnen zelfs het
aantal minuten berekenen, dat nodig is, b.v. om één blok
huizen om te lopen als 30 minuten nodig zijn voor 15 blokken,
en het aantal dagen dat nodig is om 1 aanplakbiljet te maken
als 72 dagen nodig zijn om 9 aanplakbiljetten tc maken.

Gevallen van vermenigvuldiging met producten boven 20
worden nog niet behoorlijk geleerd op de intelligentieleeftijd
Van 10; 9. Slechts 56% van de kinderen van dit niveau be«
reikt resultaten van 76 o/o of meer, zelfs wanneer ze een vol«
doende grondslag in het optellen bezitten. De gegevens van
de commissie gaan niet boven de intelHgentieleeftijd van
10; 9 voor de gevallen van vermenigvuldiging, maar de een«
voudige vermenigvuldiging«foundation«tests voor delen«met«
een«staart wijzen er op dat bij een intelligentieleeftijd van
ongeveer 11 een meer bevredigend onderwijs van alle gevallen
van vermenigvuldiging mogelijk is. O

Zodra alle gevallen van vermenigvuldiging geleerd zijn, kan
vermenigvuldigen met vermenigvuldigtallen tot en met 4 cijfers
geleerd worden, en samengestelde vermenigvuldiging, met ver«
menigvuldigtallen van 4 cijfers en vermenigvuldigers van
3 cijfers kan geleerd worden voor zover het technische be«
heersing betreft. Maar ook hier rijst de ernstige bedenking of
zulke grote getallen als in vermenigvuldigingen van dit type
gebruikt worden binnen de ervaring van het kind vallen en
of de uitvoering ervan enige betekenis of nut heeft.

Of voor of na het leren van enkelvoudig en samengesteld
vermenigvuldigen, zodra de kinderen al de gevallen van ver«
menigvuldigen kennen, leren zij spoedig de gevallen van
delen. Vlak daarna hebben zij tamelijk veel succes met „short
division" (dus delen door 1 cijfer H. N.), ofschoon er winst
is in uitstel tot het volgende niveau.

„Long division" met een deler van 2 cijfers en een quotiënt
van 1 cijfer wordt met succes op dit niveau geleerd door
kinderen die hun gevallen van vermenigvuldiging en deling
kennen, terwijl, door het betrekkelijk klein percentage kin«
deren, dat de gevallen van vermenigvuldigen cn delen op een
lagere intelligentieleeftijd kent, de moeilijkheden van de „long
division" op de lagere niveau's beheerst kunnen worden.
Hoewel de gevallen „met een rest" en „trial«divisor" (proef«
deling om te zien of het quotiënt aanvankelijk te hoog of te
laag is genomen) de moeilijkheid van de voorbeelden doen
toenemen, komt daardoor dit geval van „long division" toch
niet boven dit niveau. Net als in het geval van „short«
division", wordt ook „long«division" met een quotiënt van

') Hier wordt de exactheid van het onderzoek benauwend en komt
de vraag op of niet slechts van schijnexactheid sprake kan zijn. (H. N.)

1 cijfer met iets meer succes op het volgende niveau onder*
wezen. Als de maatstaf van succes is: twee van de drié
problemen goed, dan kan „long division" met een twee*cijfer*
quotiënt (en twee*cijfer*deler) ook hier met succes onder*
wezen worden. Een verdere bespreking geschiedt bij het
volgende intelligentieniveau.

Het kind kan nu de „aliquot parts" memoriseren, d. w. z. de
equivalenten van breuken en decimalen (dus | = 0,25 H. N.).
Het kan decimale door hele getallen delen en decimale getal*
len met decimale getallen vermenigvuldigen.

Dit is het niveau waarop de vierkante maat als regelmatig
onderwijsobject het best geïntroduceerd kan worden, ten*
minste in de eenvoudigste vorm.

Nu kan het kind voor 't eerst zien dat een oppervlakte een
aantal keren groter is dan een andere oppervlakte wanneer
lengte en breedte beide verschillen en wanneer de verhou*
dingen eenvoudig zijn. Het kan een vierkante inch getekend
op het bord herkennen als verschillend van een „half*inch"
vierkant of een „two inch" vierkant — ofschoon dit laatste
niet duidelijk afhangt van de intelligentieleeftijd, daar de
curve hiervoor bijna geheel vlak loopt. Het kan het aantal
vierkante „feet" of „inches" van een gegeven oppervlakte
uitrekenen wanneer de afmetingen in volle „feet" of „inches"
gegeven zijn.

Het kan het aantal vierkante „inches" in een vierkante
„'foot" memoriseren en zowel uitrekenen als memoriseren het
aantal vierkante „feet" in een vierkante „yard".

„Long division" met een quotient van 2 cijfers, met nullen,
rest en „trial*divisor"*moeilijkheden behoort waarschijnlijk
tot dit niveau. De beschikbare gegevens tonen echter, ongeluk*
kigerwijs, geen enkele standaard van succes tussen 67 en,
100"/(,. Maar een probleem*voor*probleem*analyse van de test*
gegevens plaatst dc moeilijker 2 cijfer*quotient*sommen op
het geestelijk niveau van 12; 9.

De betekenis van „gedeelten van een groep voorwerpen"
behoort hier, zoals het zien dat 3 voorwerpen een derde van
n«gen voorwerpen zijn. Hierop aansluitende, kan het kind
de vermenigvuldiging cn deling van breuken bevredigend
leren. Op dit niveau behoort ook Geval I cn Geval II der
percentrekeningi) voor zover het slechts eenvoudige deling

van decimale getallen betreft, dus delen van een decimaal
getal door een geheel getal.

Drie beslist nieuwe elementen van de lengtematen kunnen
bevredigend op dit niveau onderwezen worden, ofschoon
ze alle drie beter resultaten opleveren als ze tot het volgende
jaar uitgesteld worden. Het kind kan lijnen tekenen en meten
tot op een achtste inch nauwkeurig, kan het aantal „inches"
in een deel van een „yard" berekenen, en afstanden op een!
kaart meten, waarop een schaal in „miles" voorkomt.

Pas op dit niveau leert het kind met succes vierkant en
rechthoeken als „recht"«hoeken zien, tegenover driehoeken,
trapezia, enz. Het is echter moeilijk te geloven, dat met
langer onderricht en oefening, dit element niet eerder onder*
wijsbaar zou zijn, als het tenminste enig doel zou hebben om
dit te doen.

Het kind kan leren zien de verhouding in grootte van recht*
hoeken die in vierkanten verdeeld zijn — zodat het b.v. ziet
dat de grootte van de een i/g van die van de ander is — als
zowel lengte als breedte verschillen. Met enige moeite kan
het leren hoeveel kleine kaartjes uit een grote kaart gesneden
kunnen worden, wanneer de onderlinge afmetingen gemakke*
lijk deelbaar zijn, b.v. het aantal kaartjes van 3 bij 5 dat uit
een blad van 9 bij 10 gesneden kan worden. Dit geval (unit)
kan echter met meer rendement op het volgende niveau onder*
wezen worden.

Wat de tijdmeting betreft, kan het kind eenvoudige pro*
blemen oplossen betreffende het vermenigvuldigen van minu*
ten en uren, zelfs daarbij inbegrepen het veranderen van een
product als 7 uur + 70 minuten in 8 uur + 10 minuten. Dit
kan zelfs op het voorgaande niveau onderwezen worden, als
tenminste voorafgaande gevallen behandeld zijn. Pas op het
niveau van 12 jaar kan het kind met succes de verstreken
wieken op een kalender berekenen van de ene maand in de
volgende en de verstreken dagen van de ene maand in de
andere >)> en de verstreken uren en minuten van het ene uur
naar het andere, zoals van 8.45—10.30 of 8.45 a.m.—4.15 p.m.

') Dus b.v.: Hoeveel dagen liggen tussen 12 Febr. en 19 Mrt. Hier
zal dan echter de vraag rijzen of begin» en einddatum al of niet mee»
geteld moeten worden. Hierover spreekt het rapport niet. (H. N.)

Long division met een quotient van 3 cijfers, met of zonder
de moeilijkheden van nullen, rest, en trial#divisors, maar met
gebruik van een deler van niet meer dan 2 cijfers, kan niet
vóór dit niveau met succes onderwezen worden. Dit blijkt
zowel wanneer de testuitslagen genoteerd worden in percen?
tages van nauwkeurigheid, als in percentages juiste handelin?
gen, zonder de cijferfouten in rekening te brengen.

Men herinnere zich dat de maatstaf voor succesvol onder?
wijs, die de commissie aanlegt, vereist, dat van de kinderen
het geleerde na 6 weken nog zo beheersen dat zij een vol?
doende prestatie behalen bij een test die alle moeilijkheden
bevat. Zelfs op de intelligentieleeftijd van 13 wordt de maat?
staf van de commissie nog niet geheel bereikt; slechts 70%
van de kinderen behalen 67% of hoger. Kinderen van dit
niveau kunnen leren om decimale of gehele getallen door deci?
male getallen te delen en kunnen Geval II (? H. N.) van de
percentrekening geheel beheersen.

Wat lengtemeting betreft, kan het kind leren om feet en
inches door een geheel getal te delen, als tenminste zowel
het aantal „feet" als het aantal „inches" beide geheel deelbaar
zijn. Ook het delen van yards door inches, waarbij de nood?
zakelijke verandering in benoeming toegepast moet worden,
zoals b.v. in: „Barbara legt blauw papier op haar kastplanken.
Ze heeft 3 yards blauw papier; de planken zijn 27 inches
lang. Hoeveel planken kan zij bedekken?"

Wat de vierkant^ maten betreft kan het kind leren om recht»
hoeken van een gegeven aantal vierkante inches te tekenen,
als de verschillende bases gegeven zijn, zoals b.v.: teken een
pechthoek die 4 vierkante inches groot is en 2 inches breed.
Weliswaar kan dit speciale probleem op het voorgaande
niveau geleerd worden, maar als het geval een breuk bevat,
zoals: een basis van een halve inch, dan kan het beter één
niveau naar boven verschoven worden.

Hoewel er twijfel bestaat omtrent het werkelijk begrip bij
kinderen op deze leeftijd van de grootte van een „acre" (0.4
hectare. H. N.) en een vierkante „mile" (1.6 km in 't vierkant.
H. N.) (zie de volgende trap), kunnen ze de grootte bereke?
van een stuk land in vierkante „miles", als de afmetingen
gegeven zijn, en zelfs op een niveau lager. Op deze leeftijd
kunnen zij leren hoeveel „acres" op een vierkante „mile"
gaan, en van een plattegrond het aantal „acres" berekenen

dat in de helft van een willekeurig deel gaat. Kleinere delen„
evenwel, behoren op het volgende niveau thuis.

De gebruikelijke vraagstukjes uit de schoolboeken betref«
fende optellen en aftrekken van ongelijknamige breuken, het
vinden van gemeenschappelijke noemers inbegrepen, en, bij
het aftrekken van gemengde getallen, het lenen inbegrepen,
worden niet met succes geleerd beneden de intelligentiësi
leeftijd van 14 jaar. Veel van dit schoolboekjesmateriaal is
echter van zeer twijfelachtig sociaal nut, zodat het mogelijk
is dat het ontbreken van het werkelijkheidskarakter voor het
kind een factor is die het leren doet mislukken, zoals b.v.
wanneer gevraagd wordt 48Vi3 en op te tellen.

Het omgaan met benoemde getallen, inbegrepen het toepas«
sen van de meer gecompliceerde vormen van de vier hoofd«
bewerkingen daarop en het veranderen van de benoemingen,
kan niet met succes onderwezen en vastgehouden worden
vóór dit niveau. Nu evenwel kunnen alle practische vormen
van toepassing betreffende de lengtematen onderwezen wor«
den, ofschoon sommige moeilijke gevallen, zoals het delen
van 10 feet, 1 inch door 2 feet, 7 inches, óf meer oefening
vragen dan bij het onderzoek door de commissie mogelijk
was, óf een hoger niveau vragen')- Bij het delen van zulke
aantallen van feet en inches is er een opmerkelijke tegenstel«
hng tussen de vraagstukjes die zonder rest opgaan en die
•welke meer rekenkundige bewerking vragen. Er is een kloof
van 3 jaar tussen het vermogen om zulke vraagstukjes als
het eerste en het tweede van de volgende voorbeelden te leren
beheersen: (1) „Paul heeft enige stukken hout, 3 feet, 2
inches lang. Hij wil een gat in een trottoir dicht;maken, dat
12 feet, 8 inches lang is. Hoeveel stukken hout heeft hij
nodig om het gat te vullen?" (2) „Hoe lang is elk stuk als
een plank van 13 feet, 4 inch in 4 gelijke delen verdeeld
wordt?" Het eerste behoort tot het 14«jaar«intelligentieniveau
en kan met behoorlijk succes een jaar eerder onderwezen wor«
den; het laatste wordt niet bevredigend geleerd voor het ni«

O De methode, die onderwezen werd, bestond in het herleiden van
feet en inches in inch alvorens te delen wanneer de deling zonder die
herleiding niet opging.

') Hierbij wordt blijkbaar stilzwijgend aangenomen dat de breedte
van het hout en het gat dezelfde is! (H. N.)

veau van 16 jaarl Bij vraagstukjes van deze soort speelt het
type van deling dat nodig is, geen rol; d-w. z. of het betreft
hét vinden van de grootte van een gegeven deel van een geheel,
of het vinden van het aantal delen van een gegeven grootte
begrepen in een geheel, of in het vinden van het getal waar*
mee een deel moet vermenigvuldigd worden om een geheel
te krijgen — deze gevallen zijn alle gelijk in moeilijkheid.

Een tabel van lengtematen kan nu voltooid worden, daar*
onder begrepen het aantal „feet" in een „rod" en „feet" in een
„müe".

Oppervlakteberekening, met inbegrip van het berekenen
van het aantal „acres" dat bevat is in een van de meest voor*
komende breuk*delen van een gegeven oppervlak, hoort hier
thuis.

De gebruikelijke schoolklasvraagstukjes waarbij het aantal
vierkante yards linoleum berekend moet worden nodig.om
een vloer te bedekken, waarvan de afmetingen in „feet" ge*
geven zijn, wordt niet met succes geleerd vóór dit niveau. En
pas iets later zijn stadskinderen, zelfs met behulp van onder*
■richt, in staat om het aantal acres van het schoolterrein te
schatten of de plattegrond te tekenen van een vierkante „mile"
land in de nabijheid door straat* en wegnamen aan te geven.
Er moet echter op gewezen worden, dat het vermogen van
kinderen om met „acres" en square miles" te werken, of ze
het begrijpen of niet, eerder komt.

Wat de tijdmeting, zowel als de lengtemeting betreft, kan
het kind nu vraagstukken oplossen die de hoofdbewerkingen
behelzen toegepast op uren en minuten, daarbij inbegrepen
het veranderen van de benoeming. Sommige van deze pro*
blemen evenwel blijken overtuigend ook voor deze intelligen*
tieleeftijd te moeilijk te zijn."

Dit^ zijn de voorlopige conclusies van „the Comittee of
Seven". Zij onderstreept zelf dit voorlopige karakter met
•nadruk, door er op te wijzen dat het mogelijk zou zijn, bij
®en nieuwe methode van onderwijs, b.v. door het invoeren
van „activities" die aansluiten bij de kinderlijke ervaring cn
die als een werkelijke behoefte gevoeld worden, verschui*
vingen te zien optreden ten opzichte van de intelligenties
niveau's. Maar daarvoor zou eerst dat nieuwe onderwijs er
in voldoende mate moeten zijn. En dan zou ook het sociale
rekenen onderzocht kunnen worden, een rekenen gegrond in

het werkelijke leven van het kind, terwijl in het bovenstaande
alleen het formele rekenen onderzocht werd.

Maar met dit al, welk een onderzoek en welk een rijkdom
aan gegevens en mogelijke conclusies.

Het zou, dunkt me, van het grootste belang zijn, als een
aantal voor dit werk geschoolde medewerkers, die in Neder*
landse scholen werkzaam zijn, datgene wat de door hen ge*
bruikte leerwijze vraagt, eens vergelijken met de resultaten
van dit Amerikaanse onderzoek.

Men kan natuurlijk het standpunt innemen dat wat voor
deze 30.744 Amerikaanse kinderen geldt, nog niet voor onze
Nederlandse kinderen behoeft te gelden, en dat met name deze
laatsten over heel wat meer rekencapaciteiten beschikken dan
hun makkers aan de andere kant van de Grote Oceaan.

Maar wie dit standpunt wil blijven innemen, zal het nu
toch niet meer bij beweringen kunnen laten; hij zal met be*
wijzen moeten komen.

En dan een van tweeën: of wij zijn in staat aan te tonen dat
onze kinderen de Amerikaanse kinderen uit bovenstaand
onderzoek in rekencapaciteit verre overtreffen, of wij zullen
radicale veranderingen moeten brengen niet slechts in ons
reken*, maar ook in ons wiskunde*onderwijs O-

De vraag is natuurlijk in hoeverre onze leerlingen van
H. B. S. en Gymnasium onder dit onderzoek vallen. Het zou
kunnen zijn dat ook de 12—15 jarige Amerikaanse kinderen,
die hier besproken worden, geen geselecteerde groep vormen,
daar de „secondary*education" in Amerika van een geheel
andere aard en omvang is dan bij ons.

Maar moeten wij dan misschien een groot percentage van
onze U. L. O.* en N. 0.*leerlingcn tot dit materiaal rekenen?

Een systematisch onderzoek lijkt me wel zeer urgent, en dan
een onderzoek, dat niet alleen de zojuist genoemde school*
typen: N.O. en U. L. O. maar ook M. cn V. H. O. omvat.

') Men leze in dit verband ook nog eens dc voetnoot op pg. 362 in
dit nummer cn de zin, waarop deze betrekking heeft.

Het verheugt ons, aan de bezitters van de Middelbare Akte Paeda»
gogiek te kunnen mededelen, dat de volgende bepalingen zijn opgenomen
in het K. B. van 9 October 1948, regelende de Kweekschoolsalarissen:

„2. Waar in de artikelen van dit hoofdstuk wordt gesproken van
„de akten opvoedkunde M.O. A en M.O. B", worden daaronder be»
grepen de gelijknamige akten, uitgereikt door de Vereniging tot bevorde»
ring van de studie der paedagogiek of door het psychologisch»paeda»
gogisch instituut van de R. K. Leergngen te Tilburg."

„2. Geen korting wordt toegepast op de wedde van een in een niet»
volledige betrekking aangestelde leraar, die in het bezit is van twee of
meer der navolgende akten: Nederlandse taal en letterkunde M.O. A.
Franse taal M.O. A, Engelse taal M.O. A. Duitse taal M.O. A, K I,
K II, K III. M. A. of opvoedkunde M. O. A cn die onderwijs geeft in
de vakken, waarop die akten betrekking hebben.

3. Op de wedde van een in ccn niet»volledige betrekking aangestelde
leraar in het vak opvoedkunde, die niet de akte M.O. B voor dat vak
be zit, noch aan een Nederlandse Universiteit met gunstig gevolg een
doctoraal examen in de wijsbegeerte met paedagogiek als hoofdvak heeft
afgelegd, wordt een korting toegepast.

a. 10 Vo voor hem. die in het bezit is van dc akte opvoedkunde
•M. O. A en van twee of meer der aan het slot van het eerste lid onder
a genoemde akten;

..1- Indien ccn leraar, als bedoeld in het eerste lid van artikel 19,
op wiens wedde de in die bepaling vastgestelde kortingen niet worden
toegepast, tevens leraar is in ccn of meer der overige aldaar genoemde
Vakken, waarvoor hij niet de bevoegdheid bezit om aan een hogere
burgerschool met 5»jarige cursus onderwijs tc geven of in het vak
opvoedkunde, zonder daarvoor ccn der in de tweede volzin genoemde
bevoegdheden te bezitten, blijft de korting op dc wedde, welke hij uit
■hoofde van het geven van het onderwijs in laatstbedoeld vak of laatst'
oedocldc vakken geniet, achterwege voor ccn zo nodig tot het naast»
'■Sgende gehele getal naar l>encdcn afgerond aantal lessen, gelijk aan

'3 maal het aantal lessen, waarvoor hij de vereiste bevoegdheid wel
oezit. Voor een leraar in het vak opvoedkunde, die in het bezit is
de akte M.O. B voor dat vak, ofwel aan een Nederlandse univer»
S'teit met gunstig gevolg een doctoraal examen in de wijsbegeerte heeft
^fselegd met paedagogiek als hoofdvak, vindt het bepaalde in de vorige
volzin overeenkomstige toepassing."

Op 25 November 1948 was bet 200 jaar geleden, dat de buiten
Engeland weinig bekende paedagoog Isaac Watts overleed. Het meest
bekend zal hij in de wereld buiten Engeland wel zijn als de dichter
van „O God our help in ages past". Het is misschien goed er even bij
stil te staan, tegen welke weerstanden hij te strijden had — opdat wij
daaruit moed putten — en welke zonderlinge beweringen hij overigens
^elf deed — opdat wij er bescheidenheid uit leren —, niettemin steeds
voorwaarts gericht op zijn doel — opdat wij volharding in ons idealisme
leren. Hij was een der grote verdedigers der opvoeding van arme
kinderen tegen hen die er maar gevaren in zagen: de armen zouden
hoogmoedig kunnen worden en van hun plaats willen lopen. Maar Watts
wekte aandacht en stelde een doel, al schreef ook hijzelf

Niettemin wilde hij de „jonge zondaren", wier zonde was dat ze arm
waren, opvangen, opvoeden en voortleiden. Wellicht zouden ze dan
leter zelfs met de gelukkiger gesitueerden een kans maken in de hemel
te komen, waar jeugdige gelukzaligen, evenals aardse kwajongens, naar
school gaan. Daar echter wordt hun gelukzaligheid vervolmaakt door
Newton's lessen in wiskunde en die van Paulus en Mozes in het Joodse
recht. Dit laatste stemt ons in meer dan een opzicht tot bescheidenheid,
terwijl het niet zeker is of deze hemelse zaligheden voor iedereen wel
eveii aantrekkelijk zijn! M. J. L.

D. L. Daalder, Toekomstmuziek. Beschouwingen
over Democratie in opvoeding en onderwijs.
Uitg.: De Arbeiderspers. Amsterdam, 1947. 160 p.
Prijs: f5,25.

De schrijver geeft eerst zijn definitie van wat hij onder het in zo
verschillende betekenissen gebruikte woord „democratie" verstaat. Hij
stelt daarbij de gezindheid voorop, en stelt daarvan de bestuursvorm
afhankelijk. Zo komt hij tot deze omschrijving: „Democratie is de
gezindheid van een persoonlijkheid om zonder over ben te willen
heersen of in hen verloren te gaan, anderen te dienen met alle, zo
volledig mogelijk ontplooide krachten van lichaam, geest cn gemoed; het
is in verband daarmee ook de bestuurs» of regeringsvorm, die en deze
ontplooiing èn deze dienst wenst van alle leden der kleine of grote
gemeenschap cn hen, ter bereiking daarvan, invloed toekent op de
leiding van de collecdviteit, waartoe zij behoren met afwijzing van alle
dictatuur en iedere anarchie."

In de tweede plaats omschrijft hij nu de democratische school als
„een onderwijsinstituut, dat tijdens het bieden van hulp bij de totale
ontplooiing van zijn leerbngen voortdurend het oog heeft gericht op dc

gemeenschap en hun, ter versterking van hun democratische gezindheid
invloed toekent op de leiding daarvan".

Hij gaat dan de eisen na die uit deze opvatting voortvloeien voor de
invloed van de ouders, de leerkrachten, de overheid, en natuurlijk ook
van de leerlingen zelf. En het zal geen kenner van ons onderwijs
verbazen, dat hij de vraag of de gemiddelde Nederlandse school daaro
aan voldoet, ontkennend beantwoordt. Als stappen in de goede richting
wijst hij op Boeke's Werkplaats, de I. V. 0.»scholen, het ^Persoonlijk*
heidsonderwijs, de Vrije school, het Dalton*onderwijs en de Montessori*
scholen. Hij onderzoekt ook wat een veel sterker uitbreiding in de
weg staat.

Het is alles fris en persoonlijk geschreven, zoals we dat van Daalder
gewend zijn. Maar het heeft mij toch wat verwonderd, dat hier wel
gesproken wordt over de afzonderlijke democratische school, maar
niet over de eisen van een democratische onderwijs* en opvoedings*
organisatie. Immers het is toch ongetwijfeld een consequentie van de
hier verdedigde opvattingen, dat ieder opgroeiend lid van de gemeen*
schap ten minste tot in de adolescentie, laat ons zeggen ten minste
tot 18 jaar, liefst nog een of twee jaar langer, de gelegenheid vindt
om zich naar eigen aard tc ontwikkelen en te bekwamen.

Nu wordt wel op de laatste bladzijden van het boek gesproken
over het na de L. S. voortgezet onderwijs, maar dat blijkt uitsluitend
te lopen over V. H., M. cn U. L. O., d. w. z. onderwijs dat — nog
afgezien van allerlei andere bezwaren, die het drukken — veel tc
eenzijdig'abstract georiënteerd is om de grote meerderheid van onze
jeugd te geven wat zij nodig heeft. Vergelijken wij dit met de toestand
in het „kapitalistische" Amerika, dan is onze achterstand ontstellend.
Ten minste 50 "/o van alle jeugdigen hebben daar vol dagonderwijs tot
16 a 17 jaar cn dat wel op ccn wijze, die aan hun overwegend concreet»
practische intelligentie dc ontplooiingsmogelijkhcid geeft, die ze behoeft.

Binnen dat (cn alle andere) onderwijs wordt daar voorts niet alleen
door voorbeeld cn inrichting aan dc opvoeding tot democratie gewerkt,
maar is die opvoeding onder dc naam van civics een van de zeer
belangrijke onderdelen cn bewuste doeleinden van de schoolorganisatie.
Vermoedelijk zal ten onzent dc jeugdorganisatie beter dan de school deze
taak ter hand kunnen nemen, maar ze zal daartoe dan ook zeer krachtige
steun van Overheidswege moeten ontvangen.

En ccn tweede punt, dat m. i. nog ontbreekt in het boek zoals het
nu voor ons ligt, is dc toepassing der geuite gedachten op dc verhouding
der seksen. Natuurlijk onderstelt dc schr. overal hun gelijkwaardigheid,
tnaar de schromelijke tc'kort'komingcn van onze onderwijsorganisatie
en opzichte van dc meisjes vinden geen opzettelijke bespreking. Dit
^«^nijnt mij een des tc groter gemis, omdat bij de voorbereiding van
ct herstel van dc leerplicht cn dc daarmede gepaard gaande inrichting
van het V. G. L. O., zich stemmen laten horen cn eisen worden gesteld,
'c ik niet anders kan qualificcrcn dan als een volkomen opoffering
van de belangen der meisjes aan die van het „sterke geslacht".

icrwijl ik dus aan Daaldcr's bock een spoedige herdruk toewens,
jnoge ik de hoop uitspreken, dat hij bij die gelegenheid ook aan deze
•«anten van het vraagstuk zijn aandacht zal geven. Ph. K.

Keur uit het didactisch werk van Prof. Dr Ph.
Kohnstamm. Uitg.: J. B. Wolters — Groningen,
Batavia, 477 pg. Prijs: f 17,50.

„Medeleden van de Vereniging tot bevordering van de studie der
Paedagogiek (de „Middelbare»akte"»vereniging) hebben het initiatief ge»
nomen om te komen tot een bundeling van die delen van mijn didactisch
werk, die voor een herdruk in aanmerking komen," aldus begint Prof.
Kohnstamm zijn „Voorbericht en inleiding" van de bovengenoemde
„Keur". En hij zegt hun, evenals „de Uitgevers, die zo bereidwillig
op dit denkbeeld ingingen", daarvoor hartelijk dank.

Maar het is er verre van, dat Prof. Kohnstamm in dit opzicht alleen
zou blijven staan. Immers, ieder die zich interesseert voor het neder*
landse onderwijs, en hier meer in het bizonder, voor de didactiek
daarvan, en de wetenschappelijke doordenking van die didactiek, sluit
zich gaarne op bescheiden wijze, maar niet minder welgemeend, bij
deze woorden aan.

Al wat hier bijeengebracht is en herdrukt, is uitverkocht. Voor hen,
die of door hun leeftijd, of een pas later opgekomen belangstelling,
niet de ontwikkeling van het werk van het Nutsseminarium gevolgd
hebben, en dus niet de verschillende publicaties bij hun verschijnen zich
hebben aangeschaft, bleef kennisname alleen mogelijk door lenen van
anderen of uit bibliotheken. Maar ieder kent het bezwaar dat hieraan
verbonden is. Bij de bibliotheken lange wachtlijsten en een dikwijls te
korte leestijd, bij het lenen van vrienden de onmogelijkheid de tekst te
„bewerken" door middel van strepen, aantekeningen, uitroeptekens en
vraagtekens: de weerhaken, die geest slaat in de buit, die hij zich
veroveren wil.

Deze groep van belangstellenden kan nu op meer afdoende manier
geholpen worden. Hun wordt de toegang nu ten volle mogelijk gemaakt.
En dat niet tot een aantal artikelen die voor een akte»studie van belang
zijn, maar tot kennisname van de ontwikkeling van de studie der
nederlandse didactiek, zoals die in de arbeid van het Nutsseminarium
vorm heeft gekregen. En men vindt deze ontwikkeling in haar hoofd»
momenten in de gekozen volgorde weergegeven. Wie zich een oordeel
zal willen vormen omtrent de plaats en de betekenis die het Nuts»
seminarium in Nederland inneemt en het werk dat door zijn eerste
directeur is verricht kan hier terecht.

Maar ook wie zich in tal van actuele didactische problemen wil ver»
diepen, zal dit werk niet kunnen missen. Immers veel van de besproken
problemen houden ons ook thans nog ten volle bezig, hetzij in de
gestelde vorm, hetzij in noodzakelijke verdere verdieping, uitbouw en
mogelijke critiek.

Ook voor hen, die wel de eerste uitgaven zich aanschaften, heeft
daarom deze „keur" zijn betekenis. De bundeling vergemakkelijkt het
overzicht in sterke mate. En ook zij zullen zich gaarne scharen bij
degenen, die zich verheugen over het verschijnen van dit werk cn
het in handen wensen van allen, die het nederlandse onderwijs en z'n
didactiek ter harte gaan. H. N.

	Naamaanduiding	Kalenderleeftijd	I. Q.
1	C. K.	9:6	60—
2	C. G	8:9	61—
3	A. H.	8	63i
4	J. L.	8:1	65
5	J. B.	9:3	68
6	H. E.	9:4	68
7	S. P.	7:8	72
8	M. M.	8:7	73-
9	I- V.	7:7	77-
10	H. G.	7:3	77
11	J. S.	9:1	78—
12	A. V.	8:7	79
13	L. G.	9:1	80-
14	L. B.	7	81—
15	G. G.	10: 1	82-
16	J. D.	8:9	83—
17	A. M.	8:6	83
18	A. S.	7:5	84
19	M. H.	9:6	84
20	M. L.	8:1	84+
21	B. C.	9:2	87
22	L. K.	8:10	88i
23	B. B.	9:8	89-
24	N. R.	7:7	90
25	F. M.	8: 10	91—
26	C. H.	8:7	92+
27	W.M.	9	931
28	A. H.	7:4	96^
29	E. P.	7:2	100
30	J.S.	7:5	101
	Gemiddelden	8:5	81