oef. ^l/t/,

Paedagogische Studiën

Maanclblacl voor Onderwijs en Opvoeding

Tevens orgaan van liet NulBscminariuni voor Paedagogiek le Amsterdoni en
van de Vereeniging voor Paedagogiscli Onderwijs aan de Rijks-Universiteit
le Groningen

BIBLIOTHEEK DER
RIJKSUNIVERSITEIT
UTRECHT

Bl.l J. B. WOLTERS' UITGKVERSMAATSCI lAPPlJ N.v.
GKOiNINGEN — BATAVIA — ig.io

INHOUD.

Bh.

J. Bijl, Bijdrage tot de theorie en de praktijk van de straf .... 184

Dr. S. C. Bokhorst, Vooroordelen en hun bestrijding......116

JW. H. Brouwer, Het meisje van 12-14 jaar...........94

A. F. J. Buytendijk, Ervaringen met leerlingen bij de rondleidingen

, in het Stedelijk Museum te Amsterdam.............47

Prof. Dr. F. J. J. Buytendijk, Bijdrage tot de algemene psychologie

van de dans.........................365

Vaughn R. DeLong, Vorming van de Duitse jeugd......265

Dr. W. van den Ent, „Voordrachtstechniek" aan de Universiteiten

en Hogescholen.......................24

Dr. W. A. 't Hart, Bertrand Russeli's gedachten over opvoeding. . 17
Dr. W. A, 't Hart, John Brubacher's geschiedschrijving der paeda«

gogiek............................126

Dr. W. A, 't Hart, Een critische verwerking der gegevens van het

Kinseysrapport........................214

Dr. K. Heeroma, De leraar in het Nederlands.........33

Dr. K. van der Heyde, De proefklasse............144

Prof. Dr. 1. C. van Houte, Algemeen vormend onderwijs voor de

gehele Nederlandse jeugd, II.................348

J. Jonges, Het ontwikkelingswerk in de Rijkskampen en internaten

voor sociale jeugdzorg....................137

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Algemeen vormend onderwijs voor de

gehele Nederlandse jeugd, I..................329

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Paedagogiek en psychologie.....378

Dr. M. J. Langeveld, Een historisch moment in de rij der „confes

renties"...........................196

Dr. M. J. Lange veld. Een nieuwe regeling voor de studie der paeda«

gogiek aan de universiteiten..................254

Dr. M. J. Langeveld, Een ernstig teken............292

W. A. van L i e f la n d Jr.', De schooldrukkerij..........201

In Memoriam Drs. W. H. ten Seldam..............233

Dr. H. Nieuwenhuis, Enkele sociaahpaedagogische beschouwingen 242

B. J, van der Peet, De betekenis van het Ward«Instituut voor de
muzikale opvoeding van ons volk...............321

P. Post, Aanvankelijk rekenonderwijs in een vrije Proefschool ... 69

Dr. J. P. van Praag, Toelatingsexamen.............257

Chr. Rabé, De betekenis van het werk der Volksmuziekscholen , . 157
Rapport van de K. N. L. C.«commissie inzake het Lagere Land= en
Tuinbouwonderwijs......................359

RIJKSUNIVERSITEIT UTRECHT

0043

III

Blz.

VJ. H. Ringrosc, Practische democratie op school........65

J. H. Ringrose, Enkele aspecten van het Aardrijkskundeonderwijs

in de lagere klassen van een Middelbare School.........169

J. H. Ringrose, Enige desiderata over het orde«vraagstuk .... 276

J. H. Ringrose, Een interessante Amerikaanse publicatie.....315

Mr. A. de Roos, Nieuwe scholenbouw in Engeland.......105

R. J. Sipkens, Frysk Underwyskongrcs 1948 .......... 11

Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Rorschachiana, I......... 1

Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Interculturele paedagogiek.....386

W. Stevens, Waar staan we met het aanvankelijk lezen?.....297

^ I. van der Velde, Gezinsverhoudingen en schoolprestaties .... 52
I. van der Velde, Beoordeling van karaktereigenschappen van

schoolkinderen........................210

Het wetsontwerp tot wijziging van de lager-onderwijswet»1920 . . . 233

KLEINE MEDEDELINGEN.

Dialect«, Volkskunde» en Namenonderzoek............200

M. J. L., Een nieuwe mogelijkheid met einddiploma H.B. S.ïA ... 391

Mitteilungen aus Deutschland..................198

Dr. H. Nieuwenhuis, Congres. The Education of Children under

Seven in our respective Countries...............62

Dr. H. Nieuwenhuis, Verloop van het Werkwoordenonderwijs . 98

P., Aanvankelijk rekenonderwijs in cen vrije proefschool......165

Tentoonstelling: „Jeugd van Nederland".............259

V., Le dernier cri........................526

BOEKBEOORDELINGEN.

Dr. G. Bolkestein, Paedagogische Encyclopaedie, onder redactie

van R. Casimir cn J. E. Verheijen...............395

Dr. P. Bosch, Dr. R. L. Krans en Dr. M. P. Vrij, Leerboek der Natuur»
kunde voor dc hogere klassen van het Gymnasium en Middelbaar

Onderwijs, II.........................101

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Vrijheid en gebondenheid in de Weten»

schap. Zesde Interfacultaire Leergang, Academiejaar 1947-1948 . . 232
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, C. G. Jung, Psychologie en Opvoeding 296
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Prof. Dr. F. J. J. Buytendijk, Algemene

Theorie der menselijke houding en beweging..........326

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Rudolf Allers, Psychoanalyse. Het

succes van een dwaling....................328

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, G. K. Chesterton, De Eeuwige Mens . 363
Dr. B. J, Kou wer, A. Chorus, Intelligentiesonderzoek en zijn kwalita«

tieve verdieping.......................103

Prof. Dr. M. J. Langeveld, Prof. Dr. O. Bakker, Statistiek ... 263
W. A. van Liefland Jr., J. E. Segers, Psychologie de l'Enfant
Normal et Anormal d'après le Dr. O. Decroly.........30

IV

Blz.

Dr. H. Nieuwenhuis, M. Loosli—Usteri, Die Angst des Kindes. 102
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. N. G. M. van Doornik, Jeugd tussen

God en chaos........................133

Dr. H. Nieuwenhuis, Robert A. Davids, Educational psychology 134
Dr. H. Nieuwenhuis, C. Bernard Rutley, Verhalen uit de wildernis 135
Dr. H. Nieuwenhuis, Mej. J. E. Schaap, Van Kleuter tot Schoolkind 136
Dr. H. Nieuwenhuis, Mededelingen van het Nutsseminarium voor

paedagogiek, nrs. 38, 39, 40 en 41...............136

Dr. H. Nieuwenhuis, L. C. T. Bigot, Prof. Dr. Ph. Kohnstamm en

B. G. Palland, Beknopt leerboek der psychologie........230

Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. A. de Vletter, De felle aanval .... 263
Dr. H. Nieuwenhuis, H. M. van Bruggen en W. J. van der Bijl,

Handleiding bij de doos van Pandora.............263

Dr. H. Nieuwenhuis, J. Oosterkamp, Opvoedkunde op het Kxamen

voor de Hoofdakte......................264

I. van der Velde, Dr. W. A. 't Hart, Ellen Key........63

I. van der Velde, Prof. Dr. Ernst Schneider, Psychologie der

Jugendzeit..........................103

I. van der Velde, W. L. M. E. van Leeuwen en F. G. A. Stemvers,
Verhalen en Liederen, I....................264

Tijdschriften........ 28, 61, 99, 132, 167, 227, 261, 294, 324, 392

Verbeteringen .........................167

1

RORSCHACHIANA (I)

DOOR

Dr H. W. F. STELLWAG.

De Redactie van Paedagogische Studiën heeft zich voorge*
nomen aan het probleem van het intelligentie*onderzoek enkele
beschouwingen te wijden. Misschien is het echter niet onver*
standig aan deze beschouwingen enige principiële opmer*
kingen aangaande het probleem dat in het intelligentie*
onderzoek als zodanig vervat is, te laten voorafgaan. Deze
problematiek, die van uit een zelfs zeer elementaire uiteen*
zetting naar voren springt, zal ons vanzelf met Rorschach's
„Form*deutversuch" in aanraking brengen.

Het is niet nodig om ons in het netelige probleem der
intelligentie*mefing te begeven. Afgezien van de vraag of hier
het woord „meting" op zijn plaats is, en Prof. Kohnstamm
heeft bij vele gelegenheden nadrukkelijk en overtuigend aan*
getoond dat dit niet het geval is, blijft het feit bestaan van
de cultuveel-sociale beperktheid van de „meter", dus van de
test, en het meest essentiële punt blijkt te zijn de moeilijkheid
om niet te zeggen de onmogelijkheid om de „gedragswijze"
die de intelligentie is, uit het testresultaat te isoleren. Het
gaat dus m.a.w. om de waarde van het intelligentiequotiënt,
als intelligentie*bepalende factor. Dit is een probleem waar*
voor een objectiverend psycholoog over het algemeen een
blinde vlek vertoont, maar dat daarom toch evengoed een
probleem blijft. Want het berekende intelligentiequotiënt zou
men met evenveel reden een aangepastheidsquotiënt kunnen
noemen, of misschien nog beter een aanpas&aarheidsquotiënt.
Tenzij men zegt, wat men natuurlijk zeggen kan, dat intel*
ligentie vanzelfsprekend sociale aangepastheid inhoudt. Zeer
zeker, maar hoe nu, als de aangepastheid vanwege de omstan*
digheden te kort moet schieten? Dan zal het 1. Q. laag zijn.
Piaget heeft ons de verbondenheid van de sociale en intel*
lectuele factor in doen zien. En hoewel wij met zijn wijze
van gegevens verzamelen en met de uiteindelijke formulering
van deze samenhang het niet eens behoeven te zijn, het valt
niet te loochenen dat de sociale, i.e. de emotioneel*affectieve
ontwikkeling de intellectuele ten zeerste beïnvloedt. En pas
een zekere graad van ontwikkeling der sociale instelling maakt
de intellectuele mogelijk. Maar hierbij blijft het nïet. Wat

Paedagogische Studiën, XXVL 1

hier nog meer achter zit is het probleem der voorafgaande
ervaring. Susan Isaacs is een van degenen die hier zeer grote
nadruk op hebben gelegd O- En afgezien van alles wat aange?
voerd kan worden in zake functionele rijping, één ding staat
vast, wanneer dc ervaring niet aanwezig is geweest, of zeer
bepaalde ervaringen niet, dan levert elk testen met de bekende
intelligentietests niets op dan een negatief resultaat. Laten we
dus zeggen: bij iedere uitzonderlijke omstandigheid, hetzij
van psychische structuur, hetzij van levensloop, dus in alle
gevallen, waarin het ons nu juist te doen is om een intelli'
genietest, hebben we aan de intelligentietest niets.

Dit is ons nu altijd wel zo ongeveer duidelijk geweest,
maar dit probleem wordt ons nu eerst recht duidelijk, nu wij
te maken krijgen met kinderen met werkelijk zeer uitzonder?
lijke levenservaring, en met dientengevolge of daarnaast zeer
uitzonderlijke karakterstructuur. Onmogelijk is het om hier
met Binet—Simon, Terman—Merrill, of Bellevue—Wechsler
aan te komen, omdat al deze tests, om van Luning Prak nog
maar niet te spreken, ervaring, speciaal taalervaring vóór?
onderstellen. Maar als deze cr niet of onvoldoende ge?
weest is?

De taalervaring is in de intelligentietest een precair punt.
Dat weet men al lang. Vanzelfsprekend is de samenhang
tussen taal en denken een denkpsychologisch feit. Maar we
weten eveneens, al is het alleen maar uit de praktijk, dat het
ene kind een veel vlotter en gemakkelijker hanteren van
taal heeft dan het andere, zonder dat het eerste het tweede in
een dieper innerlijk verwerken van de in taal gestelde opgave,
in „noetische synthese" dus, behoeft te overtreffen. Het ver?
schil tussen kinderen uit de verschillende delen van ons land
is in dit opzicht opmerkelijk. Men kan zich om te zorgen
dat het kind die handicap van stroeve taaihantering niet over
de geheele linie ondervindt, redden met performance?tests.
Deze zijn voor bepaalde, in taaluiting geremde kinderen een
uitkomst, terwijl juist aan een andere groep de performance?
test veel zwaardere eisen stelt dan een verbale. Vandaar dan
ook dat het systeem van Bellevue—Wechsler aanbeveling ver?
dient dat de verbale en de performance?test combineert en
correleert. Maar ook deze is alleen bruikbaar in die gevallen

O B.v. in „Intellectual growth in young Children". Kegan Paul, 1930,
1945.

waarbij zowel psychologische structuur als levensloop binnen
de grenzen van het normale vallen.

Dit probleem is mij zeer concreet geworden toen ik een
jongetje van 7 jaar uit Indië onderzocht, dat door omstandige
heden tot aan zijn 6e jaar zeer rudimentaire taalervaring had
gehad en gedurende al die jaren geen ervaringsmateriaal hoe
genaamd. Men zou bijna kunnen zeggen: een tweede Caspar
Hauser! Het betrof hier een kind, waarmee de moeder hoewel
niet geïnterneerd, zich na de eerste maanden heel weinig had
kunnen bemoeien, behalve dan voor zover het de meest
elementaire eisen van levensinstandhouding betrof. Zij zelf
moest de gehele dag hard werken en verder was er niemand
om zich met het kind bezig te houden. Zodra het zitten kon
werd het 's morgens in een box gezet, waar het jaren lang als
enig speelgoed twee gebreide ballen heeft gehad, die nog met
grote moeite zijn verschaft. Dit kind heeft dus behalve de
meest elementaire verzorging alles ontbroken, ook lichaams*
beweging en het sociaal contact met andere kinderen. Na de
bevrijding trachtte men dit kind zo snel mogelijk op de
Lagere School de achterstand te doen inhalen. Men vreesde,
aangezien deze opgave te zwaar bleek, debilitas of erger. Wan*
neer men een dergelijk kind voor onderzoek toegestuurd, krijgt,
kan men noch met enige gestandaardiseerde testmethode,
ook niet met performance*tests iets bereiken. En toch is het
nodig van de potentialiteit een beeld te krijgen, hoe pover
de actualiteit ook moge lijken. En deze zelfde moeilijkheid
zal zich voordoen met kinderen die niet in deze mate geleden
hebben, maar toch door omstandigheden van de norm moeten
afwijken. Het afwijkend beeld komt zeer vaak naar voren
in de affectief*subjectief gekleurde antwoorden op objecti*
verende vragen. Het emotioneel conflict verhindert de zake*
lijke oriëntering. Hierin moeten we niet een mogelijkheid zien
tot indicatie van abnormaliteit of normaliteit, maar hier ligt
een paedagogisch probleem van de allereerste orde. Immers
in elke situatie die te moeilijk wordt, d.w.z. moeilijker dan
het bereikte niveau automatisch kan hanteren, treedt regressie
op. Regressie wordt hier niet gebruikt in Freudiaansche,
maar in ontwikkelingspsychologische zin, zoals Rey ons ge*
leerd heeft in zijn leerzaam werkje: L'intelligence pratique
chez l'enfant O- Maar niet alleen wanneer de opgave boven

O A. Rey, L'intelligence pratique chez l'enfant. Paris, Alcan, 1935.

ons niveau ligt hebben wij de neiging tot een primitieve
vorm van reactie, een „préhension directe", of „trial and
error" te vervallen, maar dit is eerst recht het geval wanneer
de levenssituatie als geheel ons te moeilijk wordt. De intels»
lectuele benadering in haar geheel wordt door het emotio«
nele conflict gekleurd, wat zich uit in een niet meer in staat
zijn „afstand te nemen". En wanneer dit bij ons, volwas«
senen, geschiedt, een verschijnsel dat wij kunnen waarnemen
van hoog tot laag, dan zeer zeker zullen wij dit zien gebeuren
bij kinderen. En speciaal zien wij dit verschijnsel optreden
in de puberteit, wanneer een diepere bewustwording de levens«
problematiek accuut doet worden.

In de praktijk zijn dit de gevallen waarin de intelligentie«
tests ons niets leren. D.w.z. men vindt als resultaat van
onderzoek dat het kind „het niet kan", hetzelfde wat het
schoolrapport ook zegt. Dus een prachtig bewijs voor de
correlatie van intelligentietests en schoolprestaties, zou men
kunnen zeggen. Zeer zeker, maar men vergeet dat slechts be«
wezen wordt dat bij gelijksoortige opgaven de resultaten
vanzelfsprekend zullen correleren. Want de intelligentietest
bewijst hetzelfde wat het schoolrapport bewijst: nl. dat de
intellectuele aanpak actueel te kort schiet. En dus tekort schiet
bij de schoolopgaven én bij aan de schoolopgaven verwante
opgaven als b.v. intelligentietests. Maar niet wordt aange«
geven of aangeduid of daarnaast in het kind aanwezig is de
mogelijkheid van een verbeterde aanpak, en nog minder wordt
uitsluitsel gegeven over de oorzaken van de slechte aanpak.
Dat wil dus zeggen dat de intelligentietest evenals het rapport
uitsluitsel geeft over de momentele prestatie, maar niets zegt,
van wat wij toch eigenlijk zouden willen weten, van „de"
intelligentie, of de potentiële capaciteit. Wanneer het ons
echter te doen is om een objectieve beoordeling der momen«
tele prestatie, dan is de Intelligentietest van zeer hoge waarde,
hoger dan die van het schoolrapport, omdat zij door de
ijking uitgelicht is uit de subjectiviteit van de proefwerken
bedenkende leraar. In alle gevallen dus waarin schoolcijfers
en intelligentietest«resultaten correleren kan men de gevolg«
trekking maken, dat de makers van de intelligentietest van
gelijksoortige principes zijn uitgegaan als de school en omge«
keerd, en ik laat in het midden wie van de twee de ander zal
hebben te feliciteren.

Vandaar dat Langeveld O naar aanleiding van een onderzoek
ons kan laten zien dat men kan blijven zitten of overgaan
met elk LQ. dat ligt tussen 80 en 142. Wij kunnen dus
concluderen dat het 1. Q. geen indicatie behoeft te zijn voor
schoolsucces, maar evenmin voor „intelligentie". En dat een
deel van de kinderen, speciaal de meest begaafde, geen
prestaties leveren in verhouding tot hun mogelijkheden", wat
Terman's verbazingwekkende ontdekking was. Vandaar dan
ook dat Chorus het onderwerp: „Intelligentie?onderzoek en
zijn kwalitatieve verdieping" in studie heeft genomen en dat
Rita Vuyck „Persoonlijke antwoorden in de Stanford—Binet
test" nader beziet^). En zo komt de vraag naar voren of het
met het oog op de prognose voor schoolsucces wel raadzaam
is, zeer affectief of subjectief bepaalde antwoorden als nega?
tieve, ev. positieve prestatie naast zich neer te leggen.

En is nu alles wat hier gezegd is, niet al lang geweten? Toch
zeker sinds de totaliteitspsychologie ons van de mozaiek? en
vermogenstheorie afhielp? Uitgaande van de ene, ondeelbare
eenheid der persoon hadden we kunnen weten dat de intel?
ligentie niet te isoleren valt. En de overwegend sociaal?
psychologische oriëntering der hedendaagse psychologie, in
de nadruk die zij legt op voorafgaande ervaring en milieu als
persoonlijkheid?vormende factoren, spreekt thans ook een
belangrijk woordje mee. De gedragswijze of reactiewijze die
wij de intelligentie noemen is slechts één der persoonlijkheids?
aspecten, of persoonlijke gedragswijzen. En deze intellectuele
gedrags? of reactiewijze valt niet te scheiden van de affectieve,
om niet te zeggen dat zij er door geconditioneerd wordt. Alle
gedrags? of reactiewijzen zijn delen der ene ondeelbare per?
soon, der unitas multiplex, zoals Stern haar genoemd heeft,
maar al is deze uitspraak juist, een nadere concretisering
ervan zal vereist zijn. Deze concretisering is al enigermate tot
stand gekomen als wij zeggen dat zij alle geconditioneerd zijn
door het wereldbeeld der persoon, i.c. het kind, en dat dit zijn
„manner of approach" bepaalt ten aanzien van elk probleem
of opgave, op welk gebied dan ook, cognitief, emotioneel?
affectief, of conatief, wat men maar wil.

Om dus de intelligentie te bepalen is het streven haar te

O In Paed. Studiën 7/8, 1948, p. 229.

Uitgave van de Universitaire Bibliotheek voor Psychologie, uit»
geverij het Spectrum, zo juist verschenen.

O Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie III, 5 p. 388.

isoleren of in haar samenstelling te ontleden, zoals de
intelligentietests dit doen, als b.v. in waarneming, memory*
span, aandacht etc., a priori fout. Wat bepaald moet worden
is: the manner of approach", de benaderingsivyze van deze
persoon, en wel zijn wijze van benaderen in het algemeen,
het wereldaspect waaruit deze zijn benaderingswijze van dit
speciale intellectuele probleem voortvloeit, waarin naast zijn
emotionele ook zijn cognitieve benaderingswijze is vervat.
Slechts in het geheel van deze specifieke, persoonlijke wijze
van benaderen functioneert de intelligentie als een speciale
kant van zijn algemene wijze van ins=de«wereld«staan. Niet
als een kant die de persoon zelf naar voren schuift, als zijn
specifiek intellectuele aanpak, maar die wij uit zijn benade*
ringswijze uitlichten als zijn specifieke intelligentie. En in stede
van aan te sturen op steeds sneller „efficiënter" en massaal
onderzoek zullen we moeten streven naar een diagnostiek van
de benaderingswijze van de ene individuele persoon, die ge*
sponnen is in zijn speciale problematiek. En hoezeer wij ook
naar objectiviteit zullen streven, mede tcr eigen controle, een
belangrijk deel subjectiverende psychologie zal er aan te pas
komen.

De vraag is nu of er een middel bestaat om deze indivi*
duele „manner of approach", de benaderingswijze van de indi*
viduele persoon objectief te diagnosticeren? Zonder enige
twijfel. En de gedachten die aan dit middel, deze test ten
grondslag liggen, steunen de inzichten in het bovenstaande
ontwikkeld. De Rorschach komt tegemoet aan het bezwaar dat
alle gestructureerd materiaal aankleeft, nl. van specifieke
ervaring te vóóronderstellen. Het bijna ongestructureerde
materiaal van de Rorschach vóóronderstelt niets, behalve dat
men levenservaring, globale indrukken heeft gehad, kortom
dat men geleefd heeft, niet dat men op een bepaalde wijze, of
in bepaalde omstandigheden (sociale, culturele) geleefd heeft.
Het materiaal van de Rorschach is niet ongestructureerd, een
zekere vorm, al is het dan een toevallige vorm, is gegeven,
maar die vorm is niet volslagen willekeurig. De sterke sym*
metrie geeft houvast, of doet de onzekere zijn tekort aan
houvast beseffen. Maar inhoud is niet aanwezig, er is niet
meer dan vage vorm en kleur, dus een vlek. Die vlek spreekt
op zeer bepaalde wijze aan naar gelang van persoon, beter
nog gezegd: naar gelang van persoon wordt aan die vlek
gestalte gegeven.

Uit deze tweede formulering blijkt waarom de Rorschach
zo belangrijk is. Niet zozeer zijn belangrijk de gestalten
die men geeft, hoewel zij belangrijke aanwijzingen kunnen
bevatten, als wel de wijze waarop men gestalte geeft. Die
wijzen waarop worden geanalyseerd en gerubriceerd. Maar
in die gestaltegeving zijn de aandelen van emotionaliteit en
intellectualiteit zeer scherp af te bakenen. Zo gaat zich af*
tekenen de structuur der persoonlijkheid in zijn specifieke
dynamiek van: (intellectuele) afstandtneming als vormgeving
en zijn emotioneel intde*dingen*(figuren, kleuren) betrokken*
zijn. Tevens komt naar voren in hoeverre de emotionaliteit
de intellectualiteit stoort of omgekeerd de te sterk overheer*
sende intellectualiteit de omotionaliteit verdrukt. De creativi*
teit cn productiviteit, of de loutere reproductiviteit, de origi*
naliteit of de pure banaliteit, de penetrerende concentratie
of de gedesinteresseerdheid, de wijdheid en omvang van de
geestelijke horizon of de engheid en benauwdheid van het
geestelijk gezichtsveld, het élan en de geestelijke courage, of
de geremdheid, de geblokkeerdheid en benauwdheid, dit alles
is uit de zeer specifieke wijze van duiden, dus uit de zeer
individuele wijze van benaderen op te maken.

Maar dit niet alleen. Ook het innerlijk conflict, de denk*
remming wordt duidelijk. Niet wat het innerlijk conflict is,
niet op welk voorval de denkremming teruggaat, maar dat zij
er is, dat is constateerbaar. En dank zij nieuwere techniek
is afgezien van de actuele benaderingswijze de potentiële te
constateren. Dat wil dus zeggen dat duidelijk wordt hoe de
persoon zich gedraagt actueel, maar tevens welke de grenzen
zijn binnen welke hij zich kan bewegen. Door een opgeloste
conflictstudie kunnen de grenzen zich uitbreiden. Het kan
gebeuren dat een persoon die tengevolge van geremdheid de
geestelijke vleugels niet uit durft slaan, en die dientengevolge
vastheid en veiligheid zoekt in het aller*banaalste en piet*
luttigste, door het wegvallen der remmen de moed ontwikkelt
tot grootser concepties. De ogen voor deze mogelijkheid opent
de Rorschach.

Vandaar dat de Rorschach een paedagogisch middel is, niet
een uitsluitend psychologisch. Stellig psychologisch, omdat
hij psychologische feiten verschaft, inzicht in de structuur der

0 B. Klopfer en D. Kelley, The Rorsch.ich Technique, 1942, 1946.
World Book Company.

8

psyche, en omdat het dank zij geordende techniek mogehjk is
tot kennis te komen van bovenpersoonhjke, dus objectieve
wetmatigheden. Maar de meest fundamentele betekenis van
de Rorschach ligt m. i. toch in de paedagogische mogelijkheden
die zij biedt. Want zij is een hulpmiddel tot karakterologische
normering als geen enkel, omdat zij objectiverend is en tegelijk
hyper«subjectiverend. De uitgewerkte test is de objectieve
waardering van de meest subjectieve, persoonlijke „duidingen".
En zij kan karakterologisch normerend werken, omdat in het
kader van het subjectieve gegeven, van dit subjectieve gegeven,
op uitbalancering der onevenwichtigheden kan worden aan«
gestuurd. En hierbij wordt de persoon geen norm van buiten
opgelegd, maar een die ontleend wordt aan zijn eigen persoon«
lijkheidsstructuur.

Betekent dit dat een Rorschach psycho«diagram voor ons
in alle opzichten voldoende is? Volstrekt niet. Geen enkel
diagnostisch middel is voldoende: elke mono«symptomatiek
moet worden vermeden. Bovendien is de Rorschach bij uitstek
formeel, hij geeft slechts de benaderingsmyze, niet de psy«
chische inhouden, niet dus de feitelijke intellectuele tekorten,
of, op emotioneel gebied, de inhoud van het conflict. Maar
wanneer de intelligentietest is afgenomen, of het schoolrapport
heeft de prestaties gewaardeerd, dan dient de Rorschach ter
verklaring van de resultaten. Hij biedt de mogelijkheid na te
gaan of dit lage I. Q. inderdaad op getrek aan aanleg berust,
dus op een tekort aan „noetische synthese" of combinatie«
vermogen, of dat het emotionele conflict de denkkracht heeft
lam gelegd, of erger nog met angst voor bewustwording het
denken tot het minimum reduceert. Al naar gelang daarvan
zullen we paedagogisch op andere wijze moeten ingrijpen.

De vraag doet zich allicht voor wat de Rorschach eigenlijk
is. Het is niet zo dat men inktvlekken op het papier kan
werpen, dan dubbel vouwen en dat men dan moet laten
raden wat de „toevalsvorm" zou kunnen voorstellen. De inkt«
vlekken van de Rorschachtest zijn gestandaardiseerd. Kemer
was in 1857 al op de gedachte gekomen inktvlekken te ge«
bruiken als fantasieproef. Lateren als b.v. Binet en Whipple
hebben ze ook als test voor de fantasie gebruikt. Rorschach
echter selecteerde uit een enorm aantal de bekende 10 die hij
als „Psychodiagnostik" heeft gepubliceerd. Oorspronkelijk

1) Bern, 1921.

ontdekte hij hun diagnostische waarde voor geestesziekten,
gaandeweg bleek hun betekenis ook als karakterologisch
diagnosticum voor normale personen. Naar gelang van de
wijze van opvatting, kan men de proefpersonen rangschikken
volgens een typologie welker extremen door absolute geïntro?
verteerdheid of extratensiviteit gevormd worden. In onze
beschouwingen over de intelligentie hebben wij voornamelijk
te maken met wat Rorschach het „Erfassungstypus" heeft ge?
noemd. De intellectuele wijze van benaderen, het „erfassen"
der figuur, in tegenstelling met het emotioneel „erleben"
richt zich óf op het geheel of op het detail, of op het kleine
detail. Deze gehelen, details of kleine details kunnen scherp
of onscherp gezien zijn. Uit deze gegevens kan men tot een
indruk komen van diepte en omvang der intellectuele kracht.
Voor kinderen zijn er eenvoudiger platen in de uitgave van
Behn—Rorschach. De geestelijke activiteit en creativiteit, de
innerlijke verwerking komt uit in de wijze waarop de figuren
gezien worden, statisch?formeel of dynamisch.

Het spreekt vanzelf, dat ook al zijn er tabellen die men kan
raadplegen, men deze nooit kan gebruiken op de wijze van
een spoorboekje. Toch is er wel een zekere algemene oriën?
tering die voor een bepaald aantal antwoorden een doorsnee
verhouding van gehelen, details en kleine details geeft. Maar
nooit mag een gegeven geïsoleerd worden, zij moeten alle in
verband met elkaar en het geheel worden bezien. Iedere factor
heeft slechts betekenis in het geheel. In de Rorschach van de
één is het aantal gehelen aanduiding van grote geestesgaven
en productieve denkkracht, bij de ander van opgeblazenheid
en jammerlijke oppervlakkigheid. Maar de Rorschach kan zeer
wel het feit verklaren waarom b.v. het vlugge, vlotte kind,
jongen of meisje, dat zo vlot met het huiswerk klaar komt,
zo vlug opsnapt en direct mee weet te praten als een onder?
werp wordt aangeroerd, in prestatie te leur stelt. De zeer
snelle, niet aarzelende doch onnauwkeurige, vaak „gecon?
fabuleerde" interpretaties verklaren de geestelijke gemakzucht
en oppervlakkigheid.

Tenslotte mogen enkele eenvoudige gevallen uit mijn advi?
serende practijk dit globaal illustreren.

Er is een meisje van 15V2 jaar, leerlinge der H. B. S. B,
4e klasse. Het Kerstrapport is onvoldoende. Het mankement
zit over de heele. linie, maar talen vormen het zwakste punt.
De resultaten van de intelligentietest (Terman—Merrill) zijn

10

niet zo dat men een voortgezette H. B. S.«opleiding direct ai
zou moeten ontraden. De Rorschach echter laat zien dat in
het Erfassungstypus de zeer kleine details en die, die op sterk
oppositionele instelling wijzen domineren, voorts dat de intel*
ligentie volkomen niet abstract*theoretisch, daarentegen zeer
sterk concreet*praktisch is.

Bij nadere informatie blijkt dat het kind steeds met grote
tegenzin naar school is gegaan, in leren niet geïnteresseerd
is, en het liefst practisch werkzaam is. De Rorschach wijst
ons uit dat de opleiding in deze richting zal moeten worden
geleid, daar de intelligentie zeer goed is en zelfs scherp, doch
alleen functioneert op een klein beperkt en concreet terrein.

Dan is er een jongen van 18 jaar wiens schoollevensloop
zeer gecompliceerd is. Hij is o. a. op een Middelbare School
in de 4e klas blijven zitten, daarna overgegaan naar een andere
school, en dreigt aan het eind van de cursus weer te blijven
zitten. De Rorschach geeft echter een betrekkelijk rijk innerlijk
beeld. Synthetische kracht moet aanwezig zijn. Het intellec*
tuele niveau ligt boven de middelmaat, hoewel duidelijk con*
centratiestoringen aan te wijzen zijn, die de slechte school*
prestaties verklaren. Er zijn echter in zijn Rorschach aandui*
dingen van angst en bovenmatige geremdheid. Daarnaast
vinden we in het psychogram een tendenz om zich uit de
moeilijkheden omhoog te werken. Al deze factoren tezamen
maken een gunstige prognose mogelijk. Eerst echter moet de
conflict*situatie duidelijk worden en zo mogelijk opgelost.

Het blijkt dat de eerste school de jongen ten onrechte van
ongeoorloofde praktijken heeft beschuldigd. De ouders hebben
zich door de school laten verontrusten en verdenken de
jongen eveneens. In hun fantasie is hij reeds verongelukt en
zij bejegenen hem als zodanig, speciaal de ziekelijke moeder
doet dat. De atmosfeer thuis, het wantrouwen, het gebrek
aan geloof in zijn capaciteiten ontneemt de jongen de energie.
Hij kan hoezeer hij zou willen niet met aandacht bij zijn
werk blijven. Zodoende maakt hij slecht werk op school
en de vicieuze cirkel sluit zich hoe langer hoe meer om hem
heen. Paedagogisch kan hier ingegrepen worden.

Op zeer humane wijze geeft de nieuwe school blijk ver*
trouwen in hem en zijn capaciteiten te willen stellen. Hij ont*
vangt van de zijde der leraren hulp en gaandeweg waar*
dering. Hij komt in andere omgeving en de schoolprestaties
laten spoedig niet veel te wensen over.

11

Om deze en dergelijke gevallen naar behoren duidelijk te
maken zouden uitvoerige gevallen#analysen gegeven moeten
worden, die buiten het bestek van dit artikel zouden voeren.
Het is echter duidelijk geworden, dat, zal een onderzoek ook
maar een enigszins betrouwbare prognose kunnen stellen, er
meer te doen is dan de intelligentie te „meten". Dit hebben
de intelligentietmetenden, zoals we zagen, zelf al ingezien.
Door qualitatief intelligentie*onderzoek kan men tot diepere
analyse komen en dit is zeer zeker de taak van een fijnvoelend
psycholoog. De Rorschach is voor dit doel een uitzonderlijk
fijn en waardevol instrument. Hij stelt echter aan hem die hem
hanteert hoge eisen van psychologische fijngevoeligheid en
wetenschappelijke achtergrond. Slechts de psychologisch#paeda*
gogisch volledig gevormde kan hem hanteren. Elke test is een
tweesnijdend zwaard, en de Rorschach eerst recht. Bovendien
kost de afneming en de uitwerking, wil zij goed geschieden,
veel tijd. Het Amerikaanse ideaal om in een half uurtje kant
en klaar te zijn, kan zij niet verwezenlijken. Maar waar het
om uitzonderlijk belangrijk ingrijpen gaat, want we grijpen
dan toch maar in in mensenlevens, mag noch aan onze kennis,
noch aan onze tijd enige limiet worden gesteld.

FRYSK UNDERWYSKONGRES 1948

DOOR
R. J. SIPKENS.

Het Fries Onderwijscongres 1948, dat 27 October j.1. te
Leeuwarden gehouden werd en meer dan 700 leerkrachten bij
vrijwel alle takken van onderwijs bijeenbracht, onderscheidde
zich in velerlei opzicht van de voorgaande congressen.
Dr W, Kok kon in zijn samenvatting aan het slot terecht
constateren, dat het ditmaal niet gegaan was om het recht van
de Friese taal in de school. Dat staat nu wel vast.

Het probleem van thans is de vraag, welke consequenties
de tweetaligheid in Friesland meebrengt ten aanzien van
methodiek en didactiek in de Friese scholen.

Natuurlijk zijn er nog velen, die van de rechtmatigheid van
het gebruik van de Friese taal op de scholen niet overtuigd
zijn. Vooral onder degenen, die tot nu toe verzuimd hebben,
de Friese kwestie ernstig te nemen, bestaat de mening, dat de

12

strijd voor de erkenning van het Fries«eigene, die culmineert
in de strijd voor de taal, een liefhebberij is van een kleine
groep heethoofden. Niets is minder waar.

De „Friese beweging", in al haar facetten, omvat een zeer
belangrijk deel van het volk en zeker van het „denkend deel
der natie". Het proces der nationale bewustwording is, vooral
in de laatste decenniën, in versneld tempo gerijpt. Van de
ruim 300.000 mensen voor wie het Fries moedertaal is, voelt
een belangrijk en steeds groeiend deel zich bewust bekneld,
terwijl de rest — onbewust — alleen maar de gevolgen van
deze beknelling ondervindt.

„Holland" — dat is in Friesland de rest van Nederland —
en „Den Haag" zullen verstandig doen, zich tijdig te ver«
diepen in de problemen, die hier liggen en die in de naaste
toekomst om een oplossing vragen. Men zou zich grondig
vergissen als men meende, te doen te hebben met wat
emotioneel getint historisch nationalisme en onwezenlijke
„Sehnsucht nach dem Vergangenen". Hier vecht een volk
een zeer reële, noodzakelijke strijd voor het behoud van zijn
cultuur.

Deze strijd is in de eerste plaats een taalstrijd, omdat de
taal het belangrijkste element van het volkseigene is. Mét zijn
taal verliest een volk voor een groot deel zijn eigen karakter.
Taalarmoede is cultuurarmoede en blijvende cultuurarmoede
betekent in geestelijk opzicht de dood van een volk.

In de taal spiegelt zich de ziel van een volk. Het is een
natuurrecht van ieder mens, dat hij zijn moedertaal niet alleen
kan spreken, maar ook kan lezen en schrijven. Ieder volk mag
van zijn overheid eisen, dat zij hiervoor de mogelijkheid
schept. De enige afdoende oplossing is, dat de moedertaal op
de scholen onderwezen wordt. Natuurlijk heeft in een twee«
talig gebied de school te zorgen, dat de kinderen daarnaast de
Rijkstaal zo goed mogelijk leren beheersen. De Fries woont
in Friesland, maar ook in Nederland, hij voelt zich tegelijk
Fries en Nederlander. Hij moet zijn moedertaal niet alleen
kunnen spreken, maar ook lezen en schrijven en hij moet het
Nederlands niet alleen kunnen lezen en schrijven maar ook
kunnen spreken. Tegenwoordig is het dikwijls zo, dat hij het
Fries natuurlijk spreekt, maar verder ten opzichte van zijn
moedertaal volkomen analphabeet is en dat hij het Nederlands
kan lezen en schrijven, maar uitermate slecht spreekt.

« S!

13

De voorzitter, de heer L. F. Kleiterp, hoofdinspecteur van
het lager onderwijs preludeerde in zijn begroetingswoord, dat
in het Fries werd uitgesproken, op de thema's die het congres
zouden bezighouden. Hij accentueerde de nationale kant van
het vraagstuk, door te wijzen op de grote waarde, die het
behoud van de moedertaal voor het Friese volk vertegen?
woordigt en op de belangrijke taak, die de school daarbij te
vervullen heeft. Daarnaast wees hij op de paedagogische ver?
antwoordelijkheid van de school, die zich dient af te vragen,
of het Friese kind in de huidige situatie geen onrecht wordt
aangedaan en in zijn ontwikkeling wordt belemmerd.

Het probleem van de tweetaligheid in de school is niet een?
voudig. Het eist in zijn behandeling studie, wijsheid en voor?
zichtigheid. We moeten het oplossen met een warm hart voor
het Fries en tegelijk met een rustig verstand.

De heer P. Post, wetenschappelijk medewerker aan het
Nutsseminarium voor paedagogiek te Amsterdam behandelde
daarna de kwestie van „Moedertaal en voertaal bij het
onderwijs".

Volgens de heer Post behoeft tweetaligheid geen vloek te
zijn, geen rem te vormen voor de psychische ontwikkeling
van normaal begaafde kinderen, wanneer het onderwijs op
didactisch juiste wijze gegeven wordt. In Friesland bestaat
de moeilijkste vorm van tweetaligheid, n.1. de kunstmatige.
Het kind wordt niet vanaf zijn geboorte omringd en opge?
voed in de twee talen, maar het is tot de leerplichtige leeftijd
nagenoeg volkomen ééntalig. Wordt in dit geval de tweede
taal met negatie van de moedertaal te vroeg als voertaal ge?
bruikt, dan is de kans op storende invloeden zeer groot.
Het is onbegrijpelijk, dat in de Friese scholen tot nu toe
deze verderfelijke methode nog steeds wordt toegepast.

Het verdient aanbeveling het aanvankelijk onderwijs in de
drie technieken lezen, schrijven en rekenen in de moedertaal
te geven.

Bij het leren der vreemde voertaal vormt de woordenschat
der moedertaal, het begrip van het bekende milieu, de
materiële basis. Allengs, maar zeker in het derde leerjaar kan
de kennis der tweede taal zo zijn, dat men deze definitief kan
gaan gebruiken als voertaal. Het spreekt vanzelf, dat het
moedertaalonderwijs de gehele schooltijd als leervak gehand?
haafd blijft.

Bij het aanleren van het Nederlands moet op de eisen van

14

het algemeen beschaafd: zinsbouw, idioom en uitspraak gelet
worden. Daarbij dienen speciale spreeklessen een vlotte
expressie in de tweede taal te bevorderen.

In een goed'gefundeerde tweetalige school in Friesland zal
grote aandacht besteed moeten worden aan de thans beschik*
bare vormen van milieu*onderwijs.

In de middagvergadering kregen de buitenlandse gasten
gelegenheid het congres inzicht te verschaffen, op welke wijze
men in de scholen in Wales de kwestie van de tweetaligheid
heeft opgelost, waarbij bleek, dat talrijke desiderata, die de
heer Post voor de Friese school had geuit, in Wales toepassing
vinden.

Dr W:. Thomas, hoofdinspecteur bij het onderwijs in Wales
vertelde, dat vijftig jaar geleden er geen Welsh op de scholen
gesproken mocht worden. Door taaie strijd is men nu zover,
dat in de „infants department" (5—7 jaar) de kinderen, die
uit een Welsh*sprekend milieu komen onderwijs ontvangen
met de moedertaal als medium. In de „junior department"
(7—9 j.) blijft het Welsh de voertaal, maar wordt één uur
per dag les in het Engels gegeven. Daarna worden beide talen
als voertaal gebruikt. Geschiedenis en literatuur van Wales
worden steeds in de moedertaal onderwezen.

In de Engels sprekende gebieden van,Wales geldt mutatis
mutandis hetzelfde. In de gemengde taalgebieden gaan alle
kinderen naar dezelfde school maar door verticale classificatie
is het mogelijk, dat elk kind het aanvankelijk onderwijs in de
moedertaal ontvangt.

Dr J. D. Powell, inspecteur bij het onderwijs in Wales
ging als philoloog dieper op de zuiver taalwetenschappelijke
kwesties in. Het kind staat in een geheel andere relatie tot
zijn moedertaal, dan tot de aangeleerde taal. Daarom streeft
men in Wales ook niet naar een volstrekte tweetaligheid,
waarbij men zou willen bereiken, dat beide talen evenveel
voor het kind zouden gaan betekenen. Een Welsh*talig kind
zal het Engels als conversatietaal volledig moeten beheersen,
maar het zal zijn diepste gevoelens en emoties in het Welsh
uitdrukken.

„With religion, literature and history, Welsh must be the
language of instrudion. Only some subjects are tought in
English. The education of the child ought to be carried out
through the mother*tongue. On the playground: always Welsh."

Ook op het terrein van de methodiek der tweede taal gaf

15

Dr Powell behartenswaardige wenken: „Link your teaching
with all sorts of joyful activities, f. i. plays, songs, pictures,
dances. So, not only by means of the head, but more by
the hands."

<t SC Ï!

In de sectievergaderingen werden de speciale moeilijkheden
en mogelijkheden van het onderwijs in het Fries op de ver*
schillende schooltypen ingeleid en besproken.

De heer A. L. Wytzes, oud*directeur van de Gereformeerde
Kweekschool te Sneek stelde voor het voorbereidend onder*
wijs de eis, dat op de kleuterscholen in een Fries milieu da
moedertaal een overwegende plaats dient in te nemen. Bij
het vertellen, het spelen, het zingen en het leren van opzeg*
versjes behoort het Fries regel te zijn. Daarom dient bij
opleiding van leerkrachten hiermee volledig rekening te
worden gehouden.

Voor de sectie: lagere school sprak de heer H. Twerda,
hoofd der bijzondere school te Bakhuizen de wens uit, dat
bij het onderwijs in de eerste twee leerjaren het Fries voertaal
moet zijn. Daarna moet geleidelijk van het Fries op het
Nederlands worden overgeschakeld.

In de U. L. 0.*sectie pleitte de heer M. J. de Haan, onder*
wijzer aan de openbare U. L. 0.*school te Grouw voor een
bescheiden plaats voor het Fries op de lesrooster. Voorlopig
zal, in afwachting van de ontwikkeling van deze materie op
de lagere school, bereikt moeten worden, dat de Fries
sprekende leerlingen bij het verlaten van de U. L. 0.*school
hun moedertaal kunnen lezen en schrijven, terwijl bij Neder*
landse taal en letterkunde enige kennis van de Friese literatuur
kan worden ingelast.

Voor de nijverheidsscholen spraken mej. A. van der Burg
te Deventer en de heer J. Couperus te Leeuwarden. In de
primaire klassen kan Fries wellicht ingeschakeld worden bij
het algemeen vormend onderwijs, terwijl bij de practijkvakken
iedere gelegenheid moet worden aangegrepen, belangstelling
te wekken voor de Friese cultuur.

In de sectie landbouwscholen hield de heer Tsj. de Jong,
directeur van de lagere landbouwschool te Bolsward een
warm pleidooi voor het gebruik van het Fries als voertaal
op deze scholen. De vorming van de jonge Friese boer moet
plaats hebben op een grotendeels ééntalige school, waar
de leerlingen vertrouwd moeten geraken met alle moderne
methoden en begrippen in eigen taal.

16

De heer H. K. Schippers, leraar aan de Rijkskweekschool
te Drachten achtte het noodzakelijk, dat de toekomstige onder«
wijzer in Friesland op de kweekschool die kennis wordt bij«
gebracht, die hem in staat stelt het onderwijs in een tweetalige
lagere school verantwoord te geven.

Daartoe is nodig, dat de kwekelingen zoveel taalkennis en
«inzicht bezitten, dat ze voldoende boven de stof komen te
staan en de didactische problemen, die met de tweetaligheid
samenhangen, onder de knie hebben.

Voor de sectie middelbaar en voorbereidend hoger onder«
wijs sprak Drs L. H. Bouma, leraar aan het Christelijk gym«
nasium te Huizum.

Het doel van het Fries taalonderwijs mag geen folkloris«
tische „Spielerei" zijn, maar moet passieve en actieve taal«
beheersing bijbrengen.

Dus na de overwinning van het analphabetisme het idioom
in volks« en cultuurtaal.

«C «

Een gebeurtenis als het Frysk Underwyskongres 1948 heeft
stellig zijn nut. Het biedt gelegenheid, de situatie eens te
overzien en het geeft richtlijnen voor de toekomst, waarlangs
het probleem der tweetaligheid in Friesland zich mogelijker«
wijze zal kunnen oplossen.

Maar men zij er zich helder van bewust, dat het de eerste
stap is op een lange en moeilijke weg. Allerlei wenselijk« en
mogelijkheden, die naar voren kwamen, moeten op hun
deugdelijkheid en practische uitvoerbaarheid worden getoetst.
Er moet gestudeerd en geëxperimenteerd worden en iedere
maatregel, die men zal willen nemen moet wetenschappelijk
onderzocht zijn.

Daarvoor ontbreekt in Friesland vooralsnog voldoende ge«
schoold kader. Kadervorming is daarom een eerste vereiste
en men dient de mogelijkheid te onderzoeken of de Fryske
Akademy, in samenwerking met de vereniging tot bevordering
van de studie der paedagogiek, een opleidingsinstituut voor de
middelbare akten paedagogiek te Leeuwarden kan stichten.

Daarnaast zal een Paedagogisch werkverband als onderdeel
van de Fryske Akademy veel voorbereidend werk kunnen
verrichten. Tegelijkertijd zal in een aantal proefscholen de
invoering van het Fries als voertaal in de eerste twee leerjaren
der lagere scholen aan de praktijk getoetst moeten worden.

Een nauw contact met onderwijsdeskundigen in andere
tweetalige gebieden is daarbij zeer gewenst.

17

Het congres 1948 kan een mijlpaal worden in de strijd om
de emancipatie van de Friese taal.

Er is veel veranderd sinds 1780, toen Prof. EverKardus
Wassenbergh aan de hogeschool te Franeker bij zijn stu?
denten liefde voor de moedertaal kweekte en de stem van
Beucker Andreae, die om onderwijs in het Fries op de school
vroeg, klonk als die eens roependen in de woestijn.

Aan de universiteiten in Groningen, Utrecht, Amsterdam
en Leiden wordt Fries gedoceerd.

De Friese literatuur breidt zich snel uit, Friese boeken
worden gretig gekocht, de Friese bijbelvertaling doet dagelijks
dienst in vele huisgezinnen. De Friese beweging bloeit in al
haar geledingen. De kroon op dit alles zal zijn, dat de Friese
taal op de scholen in Friesland de plaats krijgt, die haar
toekomt.

Het gaat daarbij om de toekomst van de Friese jeugd, die
door het beter beheersen van de moedertaal èn van het Neder?
lands zijn weg in Friesland en daarbuiten gemakkelijker zal
kunnen vinden. Het gaat bovendien om het behoud van de
Friese taal, van het Fries?eigene, van het Friese volk, dat;
alleen met behoud van eigen aard en karakter zijn grootste
bijdrage kan leveren aan een sterk eendrachtig Nederland,
waaraan het zich onverbrekelijk verbonden weet.

BERTRAND RUSSELL'S GEDACHTEN
OVER OPVOEDING

DOOR

Dr W. A. 't HART.

Thought is subversive and revolutionary, destructive
and terrible; thought is merciless to privilege, established
institutions and comfortable habits; thought is anarchic
and lawless, indifferent to authority, careless of the well»
tried wisdom of ages.

Bertrand Russell.

Education is always a subject of popular criticism.

Valentine.

In de geschiedenis der paedagogiek, die meestentijds een
chronologisch geordend overzicht bevat van kwalitatief wel
zéér verscheiden instellingen en overdenkingen, is de ont?

Paedagogische Studiën, XXVI. 2

18

moeting met een wijsgeer geen zeldzaamheid. Of wij nu, zoals
bij Locke, te doen hebben met „de practische en zakelijke
opmerkingen van een consult gevende arts" of kennis
kunnen maken met een uit de wijsgerige axiomatiek streng
afgeleid paedagogisch systeem (Natorp), hiér mogen we in
ieder geval een ordelijke doordenking en scherpe begrips¹
formulering verwachten.

Blijkt echter het wijsgerig uitgangspunt aanleiding te zijn
tot een ongevoeligheid voor de eigen modaliteit der paeda*
gogische problematiek of is er slechts sprake van een min
of meer intelligent tafelgesprek, dan geldt vooral hier de
waarschuwing van Ortega y Gasset^), Immers, deze „leesbare"
meningen vallen binnen het bereik van een groter publiek,
dat oncritisch een gezag toekent aan oordelen, die niet door
een autoriteit worden gedekt.

Richten we ons nu tot de wijsgeer Bertrand Russell, dan
vindt deze gedachtenwisseling haar aanleiding in het kort na
de oorlog opnieuw aankondigen van zijn populaire werkje
„Education and the social order" Hoewel een recente
geschiedenis der paedagogiek Russell's naam niet vermeldt
(althans niet als paedagoog) verbiedt de gangbare historio*
graphie op het terrein van opvoeding en onderwijs het niet
deze vermaarde denker eens van onze hoek uit op de keper
te beschouwen.

Naast een typisch voorbeeld van het gevaarlijk gedevalu*
eerde begrip „populair" ontmoeten we bij deze improvisaties
op het grondthema vrijheid een gedachtengang, die kenmer*
kend is voor het geestelijk klimaat waarin velen verkeren,
die zich bezig houden met de progressieve doelstelling van
wat men wel een „opvoeding tot democratie" heeft genoemd.

Overzien we het veelbewogen leven van deze geestelijke
vrijbuiter dan zouden we aandacht willen vragen voor de
volgende feiten:

1  R. Freeman Butts, A cultural history of education (New York
and London 1947).

Zic zijn autobiographie (My mental development) in P. A. Schilpp,
The philosophy of Bertrand Russell (Illinois 1944).

19

a. op 3«jarige leeftijd werd Bertrand Russell wees; de op«
voeding werd nu toevertrouwd aan zijn grootmoeder van
vaders zijde en enige typisch „Victoriaanse" gouvernantes.
Merkwaardig is, dat hij op 60«jarige leeftijd in „Education
and the social order" schrijft: „hij wiens kindsheid gevangen
is geweest in een wetboek van goede manieren en wiens
jeugd door wrede orthodoxie is gedrild, zal een revolution«
nair of een fanatiek moralist worden, al naar gelang zijn
aanleg en de omstandigheden."

b. In 1916 wordt hij ontslagen als lector aan de universi«
teit te Cambridge en in 1918 wordt hem 6 maanden ge«
vangenisstraf opgelegd als gevolg van zijn met woord en daad
beleden pacifisme.

C. In 1920 trouwt hij voor de tweede maal, nadat zijn
eerste vrouw zich van hem heeft laten scheiden. Met Dora
Russell werkt hij van 1927—1932 aan een door hem zelf
opgerichte progressieve school. Uit deze tijd (1929) stamt
ook zijn geruchtmakende boek: „Marriage and morals".

Als wijsgeer heeft Russell wereldnaam verkregen o.a. door
zijn in 1910 verschenen „Principia mathematica". Hoewel het
gevaarlijk is het werk van deze dynamische persoonlijkheid
binnen een schema te vangen, kunnen we in zijn philoso«
phische arbeid een tweetal hoofdperioden onderscheiden^).
In de eerste periode van 1903—± 1914 is zijn denken strikt
mathematisch, de philosophie is een zuiver apriorische weten«
schap en moet worden gezuiverd van de toevalligheden der
ervaringswereld. Na 1914 is hij een uitgesproken empirisch
standpunt gaan innemen, om daarmee de door Hume be«
gönnen denklijn voor te zetten. Zijn afkeer van dogmatisme
en systeemvorming krijgt het karakter van een bezonnen
scepticisme Volgens Russell veronderstelt het begrip weten«
schap een oneindige revisie, waardoor „de waarheid" slechts
kan worden benaderd; de afwezigheid van absolute feiten be«
hoort tot het wezen van de wetenschappelijke geestesgesteld«
heid. Deze instelling, die Russell in zijn werk „Power"
(1938) aanduidt met „scientific temper", ziet hij als doel
van alle opvoeding

Dr Ferd. Sassen, Wijsbegeerte van onze tijd^ blz. 187 t/m 191
(Nijmegen 1944) en 1. M. Bochenski, Europäische Philosophie der
Gegenwart, S. 50 t/m 59 (Bern 1947).

O Twentieth Century' Philosophy, speciaal p. 228 (New York 1947).

") Twentieth Century Education, p. 332 e.v. (New York 1946).

20

Overzien we het gehele werk van Russell, dan blijkt hieruit
een opmerkelijke belangstelling voor de politieke en sociale
vraagstukken van zijn tijd. Russell's eerste in 1896 uitgegeven
geschrift draagt de titel „German social democracy", in 1920
publiceert hij „The practice and theory of Bolchevism" en in
1923 verschijnt „The prospects of industrial civilisation".

Zijn gedachten over opvoeding vinden we in „Principles
of social reconstruction" (Chapter V), „On Education",
„Sceptical essays" (Chapter XIV) en „Education and the
social order".

Alvorens ons nader met zijn paedagogische meningen bezig
te houden, zullen we eerst de indruk weergeven, die we
mochten ontvangen na lezing van zijn werken en de per*
soonlijke ontmoeting op het 10de Internationale Congres
voor Wijsbegeerte. Ontegenzeggelijk behoort Russell tot de
typisch revolutionnaire persoonlijkheden van zijn tijd. Naar
karakter en temperament heeft hij zich al vroeg trachten te
ontworstelen aan het verstikkend ritueel van een wel zéér
gesloten kaste en daarvoor op brilliante wijze gebruik ge*
maakt van een uitzonderlijk intellectuele bekwaamheid. Het
denken of liever „de wetenschap" als instrument tot vernieti*
ging van een gestolde traditie, vindt in hem een van haar
meest militante vertegenwoordigers. Zal voor vele van zijn
paedagogische gedachten een jeugdressentiment aansprakelijk
moeten worden gesteld, zijn revolutionnaire gezindheid op
sociaal gebied spruit voort uit een oprecht gevoel voor de
onderdrukten in de samenleving. Naar innerlijke gesteldheid
een aristocratisch individualist, dwingt zijn scherpe kijk op
de samenleving naast zijn bewogen gemoed hem tot een
beeldenstorm tegen de „société close" (Bergson). Als kind
van de 19de eeuw ziet hij „de wetenschap" als het plechtanker
van een menselijke vooruitgang, de niet*orthodoxe denker
als de enige waarborg voor het verlossende „antwoord" op
de door de maatschappelijke en geestelijke toestanden gestelde
„vraag" (Toynbee).

Casimir heeft als kenmerkend voor een humanistische op*
voeding o.a. gewezen op de internationale instelling, een
pacifistische geestesgesteldheid en de redelijkheid. Als typerend
zag hij ook, dat de humanistische paedagoog het driftleven
min of meer veronachtzaamt, daar deze opvoedingsvorm be*
doeld is voor de meer ontwikkelde betere standen, waar de
driften beheerst en gesublimeerd zijn.

21

Wanneer we nu Russell willen rekenen tot de humanistische
(opvoeders, dan • krijgt zijn sociaal humanisme een typisch
Angelsaksisch karakter door de bijzondere gevoelswaarde,
die hij toekent aan het begrip democratie. Opmerkenswaardig
is, dat zijn antwoord op de door ons gestelde vraag betref?
fende de verhouding tussen opvoeding en democratie woor?
delijk overeenkwam met een omschrijving van Dewey Ziet
Dewey het begrip democratie in het licht van „the moral cause
of the dignity and the worth of the individual", dan zal ook
Russell dit willen beamen 2). Vragen we ons echter af, waarop
deze waardigheid berust, dan geldt slechts het antwoord:
salus extra scientiam non est. De mens is krachtens zijn rede?
lijkheid in staat tot een waarachtige verwerkelijking van zijn
menszijn te komen en deze redelijkheid heeft haar actualiteit
verkregen in „de" wetenschap. Kan Russell zich eveneens ver?
enigen met Cassirer's omschrijving van de menselijke cul?
tuur^), dan is het proces der progressieve zelfbevrijding
slechts mogelijk in het licht van een bepaald soort theoretisch
denken.

Russeli's mensbeeld is typerend voor een bepaalde domi?
nerende tendenz in de tweede helft van de 19de eeuw. Wat
Kohnstamm het supra?theoretische element heeft genoemd in
de wetenschappelijke axiomatiek wordt door Russell voor?
bijgezien. Geen rekening wordt gehouden met de irrationele
krachten in deze veronderstelde „homo intellectualis"

Russell ontkent de ethisch?religieuze kern der persoonlijk?
heid, het enige aanspreekbaarheidsmoment tot wezenlijke op?
voedbaarheid. In de „pluriformiteit der openbaringen van
hogere menselijkheid" (Pos) wordt „de" godsdienst uitge?
Schakeld, maar verkrijgt „de" (Wetenschap daardoor het karakter
van een „Wissenschaftsaberglaube"®). Spreekt Russell van
een opvoeding tot democratie, dan vragen we ons af of ook
hij hier niet een verbijzonderd doel als secundair doeleinde
zonder meer verwisselt met het primaire einddoel. Duidelijk
wordt dit ook, wanneer we zijn vrijheidsbegrip nader bezien:

O John Dewey, Problems of men, p. 34 en 44 (New York 1946).

Sceptical essays, p. 201.
') Ernst Cassirer, An essay on man, p. 228 (London 1944).
«) Keerpunt, blz. 664 (December 1947),

Zie daartegenover o.a. het oordeel van Franz Alexander in zijn:
„Our age of unreason", p. 19 (New York 1942).
«) Karl Jaspers, Der philosophische Glaube, S. 132 (München 1948).

22

de „libertas moralis" is gefundeerd in een „libertas politica",
waardoor het begrip democratie een zwevend karakter ver*
krijgt.

Bepalen we ons nu tot zijn laatste paedagogische geschrift:
„Opvoeding in de moderne samenleving", dan willen we
niet ontkennen, dat dit boek een aantal nuttige wenken en
bruikbare suggesties bevat. Op de essentiële punten echter,
waar het verantwoord paedagogisch handelen in het geding
komt, vertoont dit werk een dilettantistische oppervlakkigheid.

Russell houdt zich in het 1ste hoofdstuk bezig met de
fundamentele tegenstelling tussen individu en gemeenschap.
„Burgerschap" als ideaal acht hij ten dele ontoereikend,
omdat het een gemis aan scheppingsvermogen en een bereid*
heid tot erkenning van de bestaande macht inhoudt. Russell
blijkt hier geen oog te hebben voor de positieve zijde van
wat Casimir de „domheidsmacht" in de ontwikkelingsgang
der beschaving heeft genoemd. Wel wordt aandacht gevraagd
voor de bekrompen orthodoxie der felle hervormers en
revolutionnairen uit ressentiment.

In het 2de hoofdstuk getuigt hij, dat de negatieve opvoe*
ding de meeste waarheid bevat, doch geenszins de gehele.
Noemt Russell een zevental begrenzingen van het vrijheids*
beginsel, dan ontdekt hij de problematiek niet van zijn
emotionele uitgangspunt. Voor de geestelijke vader van dit
naturalistisch vrijheidsbegrip heeft hij elders overigens weinig
goede woorden over^). Russell ontkent de natuurlijke goed*
heid van het kind en heeft oog voor de asociale gevoelens.
Merkwaardig is echter, dat hij geen onderscheid maakt tussen
gezag en dwang; de geheel eigen modaliteit van het paeda*
gogisch begrip vrijheid komt niet ter sprake.

Het 8ste hoofdstuk, dat over de godsdienst in de opvoe*
ding handelt, bevat een aantal voor de schrijver beledigende
oppervlakkigheden, die culmineren in de uitspraak: „de meest
godsdienstige mensen zijn niet de meest intelligente" 2). In
het 9de hoofdstuk kunnen we lezen: „het is de gewoonte,
de opvoeding over te laten aan bij uitstek onkundige, kwezel*
achtige en bekrompen lieden".

Het 10de hoofdstuk bevat een aantal practische wenken

1) B. Russell, History of Western Philosophy, p. 711 t/m 727 (London
1946).

2) Zie verder „Sceptical essays", p. 191 en „Principles of social
reconstruction". Chapter VII (London 1916).

23

voor het komen tot een „peace^structure", terecht keert hij
zich fel tegen een bekrompen nationale opvoeding, speciaal
bij het schoolse geschiedenisonderricht. In het 12de hoofdstuk
kunnen we kennis maken met Russell's wensen betreffende
een „nieuwe" school. Evenals zijn vriend Whitehead beschul*
digt hij de „oude" school er opnieuw van het kind lastig te
vallen met „the horrible burden of inert ideas" waardoor
de verbeelding wordt gedood en het noodzakelijk creatieve
element bij het onderwijs niet tot uiting komt. Dit gedeelte
bevat een aantal gezonde principes, waarvoor de noodzaak
tot een ordelijke doordenking door velen, ook in ons land,
helaas nog steeds niet wordt beseft.

Het 13de hoofdstuk: „Opvoeding onder het communisme",
dat op de gegevens in Pinkevitch's „The new education in the
Sovjet Republic" berust, is verouderd naar de feiten^) en
dekt het standpunt niet meer, dat Russell momenteel inneemt
tegenover de U. S. S. R. Het slotwoord geeft een samen*
vatting, waarin hij nogmaals fel reageert tegen het „status
quotonderwijs", dat de disharmonie tussen de naties zou
aanwakkeren.

Het oorlogsprobleem ziet hij evenals zijn landgenoot Julian
Huxley te simplistisch; de verstandelijke voorlichting krijgt
een typisch 19de eeuwse „meerwaarde". Spreekt Russell toch
van „onzinnige en verwoestende driften, die in het onderbe*
wustzijn smeulen" (blz. 271), dan blijkt dit irrationele spel*
brekerselement, a la Rousseau verworven te zijn door een
onjuiste opvoeding.

Het lezen van Russell's publicaties, de uitwisseling met
iemand voor wie „the joy of mental adventure" het geheim
uitmaakt van zijn bewonderenswaardige vitaliteit, dwingt ons
dikwijls verfrissend tot een bezinning op eigen standpunt.
Voor de oncritische, niet ter zake kundige lezer achten we
de verschijning van het besproken geschrift, speciaal in deze
tijd, een ongewenst gebeuren. We missen hier een door*
denkend verwerken van spontane ingevingen, kortom het

The aims of education, p. 2 (London 1947).
Zie Maurice J. Shore, Soviet Education, speciaal Part 5 t/m 7
(New York 1947) en John Sommerville, Soviet Philosophy o. a. Chapter
VIII (New York 1946).

') Dit bleek uit zijn felle aanval op het „Stalinistisch humanisme",
door Kolman gepropageerd (Entretiens de I'Unesco, 16 Augustus j.1.
te Amsterdam).

24

principieel paedagogisch denken. In een geschiedenis der pae«
dagogiek, zoals John Brubacher ons kortgeleden heeft ge«
geven, is voor Bertrand Russell als theoretisch paedagoog geen
plaats. Zijn wij echter direct en indirect in contact gekomen
met de méns Russell, dan twijfelen wij er niet aan, of hij zal
zijn leerlingen het besef hebben bijgebracht voor de univer«
seel menselijke waarden. Mogen wij principiële bedenkingen
hebben tegenover de fundering en verwerkelijkingswijze van
deze waarden, toch willen we Bertrand Russell onze eerbied
niet onthouden; immers hier is sprake van een man, die de
moed heeft gehad te leven naar de consequenties van zijn leer!

„ VOORDRACHTSTECH NIEK"
AAN DE UNIVERSITEITEN EN HOGESCHOLEN

DOOR

Dr W. VAN DEN ENT

De aanleiding tot dit artikel is de Openbare les, waarmede
de heer P. Faber zijn lessen als privaat docent in de voor«
drachtstechniek aan de Technische Hogeschool te Delft heeft
geopend (uitgegeven bij de Erven J. Bijleveld, Utrecht, 1948).

De Technische Hogeschool heeft een verheugend initiatief
genomen met de benoeming van een docent in de „voordrachts«
techniek". Sedert lang voelde ik het ontbreken van de gelegen«
heid voor de studenten van Universiteiten en Hogescholen
om zich te oefenen in het schriftelijk en mondeling gebruik
van de moedertaal als een lacune in het hoger onderwijs.
Het is immers duidelijk, dat tot welk beroep de universitaire
studie ook leidt, iedere afgestudeerde in zijn maatschappelijke
loopbaan ten zeerste gebaat wordt door het vermogen om
zich schriftelijk en mondeling helder en correct uit te drukken,
zijn gedachten op het gebied van zijn vak klaar en scherp
te formuleren. Even duidelijk is het, dat er een wisselwerking
bestaat tussen helderheid van gedachte en conciesheid in de
formulering. Duisterheid van taal is gewoonlijk het gevolg

1) A History of the problems of education (New York 1947).
We hopen in een volgend artikel op deze nieuwe historiographie nader
terug te komen.

25

van onhelderheid van de gedachte. De grootsten in de weten?
schap schrijven eenvoudig.

Men werpe niet tegen, dat het de taak van het voorbereidend
hoger onderwijs is, de toekomstige studenten te leren schrijven
en spreken. Het gaat hier om de oefening in de formulering
van de gedachte op vakterrein, waarvoor de eisen uiteraard
hoger liggen dan die welke men aan leerlingen van de middel?
bare school kan stellen.

Het komt mij nodig voor, dat aan elke faculteit van de
verschillende universiteiten en aan elke hogeschool practische
oefeningen worden gehouden in het schriftelijk en mondeling
taalgebruik. Verplicht zou ik het deelnemen aan deze oefe?
ningen willen gesteld zien voor degenen die bestemd zijn voor
het leraarsambt. Als een advocaat, een medicus, een econoom,
een ingenieur of een landbouwkundige slecht spreekt of
schrijft, zal hij zich zelf schaden ; een leraar die dit doet,
schaadt behalve zich zelf ook het algemeen belang. Hem wacht
immers de taak zijn vak te doceren, dat is zijn leerstof helder
te formuleren en door zijn boeiend onderwijs de aandacht
van de leerlingen vast te houden. Maar bovendien zal hij, als
hij de taal onvoldoende beheerst, niet kunnen voldoen aan
zijn plicht om mede te werken aan de algemene taak, van
iedere leraar in welk vak ook, om de leerlingen te onderwijzen
in de Nederlandse taal. In het Rapport „Het onderwijs in de
Nederlandse taal en letterkunde aan de Middelbare School"
van 1941, Hoofdstuk IX, wordt duidelijk aangetoond, dat
deze taak op iedere leraar rust. Ik beveel de belangstellende
de lezing van dit hoofdstuk aan, maar wil hier een paar
gedeelten citeren.

„Taalontwikkeling is afhankelijk van geestelijke groei:
daardoor blijft het werk van de Neerlandicus gebonden
aan de algemene resultaten van het onderwijs, waarvan
het zijne slechts een deel uitmaakt. Anderzijds werkt een
tekort aan beheersing van de moedertaal belemmerend op
de studie van andere talen en kan het ook de ontwikkeling
in de overige schoolvakken ongunstig beïnvloeden.

Deze wisselwerking bepaalt de verhouding tussen de
arbeid van de Neerlandicus en die van zijn collega's. Zij
ontmoeten elkaar in de taalpractijk der leerlingen, die lang
niet geheel binnen de controle van de leraar in het Neder?
lands ligt. Meer dan in de lesuren die aan het Nederlands

26

gewijd zijn, spreekt, leest en schrijft de leerling bij de
lessen in velerlei andere vakken. Voortdurend wordt hij
gedwongen te begrijpen wat anderen geschreven hebben
of zeggen, moet hij zijn gedachten in taalvorm uiten, ter*
wijl de uitkomst van dit pogen mede door die vorm wordt
bepaald. Een belangrijk deel van de taalpractijk van de
leerlingen ligt binnen het bereik van de school. Indien de
leraren gezamenlijk niet ook hierbij leiding geven, is elk
streven naar verbetering van de beheersing van de moeder'
taal tot mislukking gedoemd." i)

En verder:

„In beide opzichten bereikt de leraar het meest door een
goed voorbeeld. Wie zelf juist en duidelijk spreekt en
blijk geeft daar waarde aan te hechten, zorgvuldig stelt
en niet tevreden is met een benaderende uitdrukking als
een betere te vinden is, leidt zijn leerlingen op goede
wegen en kan aanspraak maken op gezag ten opzichte
van hun taalgebruik. Voor de vervulling van het leraars*
ambt is het dan ook een absolute voorwaarde, dat men
hiertoe in staat is. Naar de mening der commissie moet
bij de opleiding van leraren en bij de benoemingen hier
stellig meer aandacht worden besteed dan tot heden het
geval was. Men deinze er niet voor terug het ius docendi,
en zo dit al te bezwaarlijk gaat, de toegang tot de practijk
mede afhankelijk te stellen van de beheersing der moeder'
taal" 1)

Voor de Commissie, en voor mij, staat het vast dat het
hoger onderwijs hier een bijzondere taak heeft, wel in de eerste
plaats voor de toekomstige leraren, maar ook voor de anderen.

Hoe moet het door mij bedoelde onderwijs zijn en wie moet
het geven?

Het doel van dit onderwijs is niet, de studenten redenaars*
kunst te leraren, nog minder hen tot adepten in de voor*
drachtskunst of declamatie te maken. Het doel is hun te leren
hun gedachten op het terrein van hun vak helder en correct te
formuleren, hun scripties en voordrachten te kleden in een
goede vorm, met een goede compositie, een logische samen*
hang en in een correcte taal (zinsbouw en woordkeus, de

cursivering door mij.

27

interpunctie niet te vergeten). De oefening bestaat uit beoor*
deling, liefst met de andere leerlingen tezamen, van scripties;
het laten houden van voordrachten en lezingen door de stu*
denten en deze gezamenlijk aan critiek te onderwerpen. Na*
tuurlijk kan de leider van de oefeningen daarbij ook leerzame
opmerkingen maken over stemvorming, houding enz.; dikwijls
zal het voorkomen dat hij een student de raad geeft zich tot
een spraakleraar te wenden om fouten in de stemvorming af
te leren (fouten die bij mensen die een beroep hebben gekozen
waarin zij veel moeten spreken, fatale gevolgen kunnen
hebben), maar hoofdzaak zij: het bouwen van een artikel,
lezing of voordracht, en het maken van een goede volzin en
het kiezen van het juiste woord.

Ik heb er in het bovenstaande de nadruk op gelegd, dat de
oefeningen plaats moeten hebben op het gebied van het
studievak der studenten. Men begrijpt dan ook, wat naar mijn
mening het antwoord moet zijn op de tweede vraag: aan v/ie
moet het onderwijs worden opgedragen? Niet aan een spraak*
leraar, niet aan een voordrachtskunstenaar, maar aan een knap
vakman (dus voor Delft een ingenieur, voor Rotterdam een
econoom, voor de studenten in de wiskunde een wiskundige,
enz.), die tevens goed spreker en goed schrijver is (wat
vooral niet wil zeggen een orator of literator!) en die belang*
stelling voor taal heeft en zich ernstig rekenschap heeft ge*
geven van de eisen van schriftelijke en mondelinge taaluiting.

Het is wel jammer, dat men het te Delft blijkbaar anders
heeft ingezien. Ik twijfel geen ogenblik aan de verdiensten
van de daar benoemde docent, en ik wens hem van harte
succes toe, maar ik vrees dat deze spraakleraar aan de eisen
die naar mijn mening moeten gesteld worden, niet zal kunnen
voldoen. Zowel het woord „voordrachtstechniek" als de keuze
van een logopaedist als leider van de oefeningen wijst op
een andere opzet als die welke ik de juiste acht.

Ik hoop dat de andere hogescholen en universiteiten het
voorbeeld van Delft zullen volgen, maar dan in de geest die
ik heb uiteengezet. Niet alleen het belang van de studenten,
maar ook het algemeen belang is er mee gemoeid.

28

TIJDSCHRIFTEN.

„Nederlandsch Tijdschrift voor de Psychologie en haar grensgebieden"
(red. L. van der Horst en G. Révész).

De tweede aflevering van dit tijdschrift bevat op pag. 166 e.v. een
artikel van Dr Rita Vuyk over „Schoolvorderingen en I.Q."
De schrijfster is van oordeel, dat het intellectuele niveau wordt bepaald
door „nature" en „nurture", door aanleg en omstandigheden, en dat deze
beide factoren ook beslissend zijn in de testprestatie. In het I.Q., dat
men op grond van een onderzoek heeft bepaald, komt derhalve niet
alleen de aanleg tot uiting. Dr Vuyk heeft zich de vraag voorgelegd,
of het I. Q. ook aanwijzingen geeft voor de eisen, die men op inteU
lectueel gebied aan psychisch gestoorde kinderen mag stellen. Deze
kwestie heeft zij tot een oplossing trachten te brengen op grond van
gegevens omtrent 300 gevallen, die in de jaren 1946 en '47 door het
Medisch Paedagogisch Bureau werden onderzocht (leeftijden 6—16 jaar).

Op grond van haar onderzoek komt ze tot de conclusie, „dat het I. Q.,
ondanks eventuele beïnvloeding door affectieve conflicten, neurotische
denkstoornissen en andere factoren, toch een grote practische waarde
behoudt voor de diagnose en prognose inzake schoolvorderingen."

In aflevering 5 vinden we van dezelfde schrijfster een artikel over
„Persoonlijke antwoorden in de Stanfor d—B i n e t t e s t".

Bij haar onderzoek naar de verstandelijke vermogens der kinderen had
Dr Vuyk opgemerkt, dat haar proefpersonen op verschillende vragen
der testserie soms een persoonlijk, dus een niet»objectief antwoord
gaven. Hierdoor gaven de antwoorden vaak gelegenheid, een blik te
slaan op andere zijden der kinderlijke psyche dan de louter intellectuele.

Ze onderscheidt: 1°. egocentrische reacties, 2®. reacties, voortkomende
uit een bepaald conflict of affect, 3®. reacties, voortkomende uit een
algemene instelling van het kind, 4". reacties op grond van milieu»
invloeden.

Men zou misschien kunnen wensen, dat de tests gezuiverd werden van
die vragen, welke in hoofdzaak die persoonlijke reacties uitlokken (b.v.
de vragen, die in verband staan met de dood). Dr Vuyk is van mening,
dat men juist door die vragen op het spoor kan komen van conflicten,
en zich een oordeel kan vormen omtrent de mate, waarin het kind bij
zijn intellectuele prestatie door affectieve invloeden wordt gestoord.
Dit is een factor, die ook voor de schoolvorderingen van belang is.
Ze ziet in het voorkomen van dergelijke vragen in de test»serie dan,
ook geen fout, „maar juist één van de blijken van Binet's buitengewoon
grote psychologische intuïtie."

In afl. 4 (pag. 260) treffen we in hetzelfde tijdschr. een artikel aan
van Dr D. Wiersma over „De Psychopathologie als hulp»
wetenschap der Psychologie." Aan de hand van verschillende
voorbeelden zet de schrijver uiteen, dat de studie van de abnormale mensi
voor het leren kennen van de normale mens van grote betekenis is,
„omdat de psychische processen, die de psychopatholoog onderzoekt, met
zo grote intensiteit verlopen, of ook wel zo langzaam zich voltrekken.

29

dat zij beter dan de normale in al hun détails te volgen zijn." In
verband met de problemen, die op het terrein van de didactiek van het
rekenen voor het oprapen liggen, wijs ik graag op de opmerkingen, die
Dr Wiersma maakt over het rekenen van het zwakzinnige kind. Men
heeft hier met een traag en bewustverlopend proces te doen; bij het
normale kind verloopt het veel sneller en voor een deel onbewust. Men
kan daardoor aan het rekenen van de zwakzinnige kinderen als aan een
vertraagde film allerlei bijzonderheden opmerken, die ons anders licht
ontgaan, en die voor de didactiek van het grootste belang kunnen zijn.

In „Psychologische achtergronden" (red. Dr Ph. M. van der Heyden)
no. 3, komt een artikel voor van de hand van de redacteur: „Begaafd»
heidsver schillen in verband met de hervorming van
school en maatschappij." — De schrijver is weinig te spreken
over de wijze, waarop de maatschappij rekening houdt met de begaafd»
heidsverschillen, die er onder de individuen bestaat. Velen zijn misplaatst
en voelen zich ook zodanig, en dit heeft voor de betrokken persoon en
voor de samenleving onaangename gevolgen. Ook de school houdt
met die begaafdheidsverschillen onvoldoende rekening. De schrijver pleit
voor een school, die rijke differentiëringsmogelijkheden bezit. „Ten
behoeve van de vele kinderen met tijdelijke leermoeilijkheden is een
soepeler aanpassing van de onderwijsmogelijkheden aan de geaardheid
der kinderen wenselijk. Het algemeen belang eist, dat elk individu dat
onderwijs kan ontvangen, waarvoor zijn begaafdheid hem in aanmerking
laat komen en zijn ambitie hem drijft."

„Tijdschrift voor Maatschappelijk werk." (Red. Mr J. Overwater, e. a.).

Dit belangrijke tijdschrift, dat 2 keer per maand uitkomt, bevat vele
artikelen, die met opvoeding en school nauw verband houden. Het
nummer van 15 December is geheel gewijd aan het onmaatschappelijke
gezin. De bijdragen zijn van M. J. Hoytink, Dr D. Zuithoff, en anderen,
die ieder een bepaald aspect van het onmaatschappelijke gezin belichten.
Vooral het artikel van Dr Zuithoff „Het onmaatschappelijke gezin en de
geestelijke volksgezondheid" is voor opvoeders van grote waarde. In
verband met het probleem, dat hier is aangesneden, wil ik ook nog
wijzen op het artikel „Huisbezoekers bij het Onderwijs" (20 April 1948).

„Maandblad voor de geestelijke volksgezondheid." (Orgaan v. d. Nt.
Federatie voor de geestelijke volksgezondheid.)

In het Nov.»nummer komt van de hand van Mej. Dr P. H. C. Tibout
een verslag voor van het Tweede Internat. Congres Kinderpsychiatrie,
dat van 11—15 Aug. te Londen werd gehouden. In hetzelfde nummer
vindt men een bespreking van het Congres voor psychotherapie, van
11—14 Aug. eveneens te Londen gehouden (verslaggever de Heer J. Tas).
Vooral belangwekkend is het gedeelte, dat handelt over „Psychiatric
problems in the educational sphere" (ingeleid door deskundigen uit
België, Canada en Zwitserland). In hetzelfde no. vermeldt de Heer
E. C. Lekkerkerker de oprichting van de „World Federation for Mental
Health", die in nauw verband met de W. H. O. (World Health
Organisation), en de U.N.E.S.C.O. werkt.

30

.ydje Opvoedkumt." (Red. Mr A. C. Henny, e. a.).

Het Octobernummer van dit blad is gewijd aan het 25»jarig jubileum
van de „Vrije School" te Den Haag (grondslag: de anthrosophie van
Dr Rudolf Steiner). Oud»bestuursleden, oud»ouders, oud^leerlingen, en
enige „buitenstaanders" hebben hier een bijdrage aan geleverd. Men krijgt
uit dit nummer een indruk van het streven van deze school, en van het
enthousiasme, waarmee hier het onderwijs wordt behartigd. Een gelukwens
is zeker op zijn plaats.

C. WILKESHUIS.

BOEKBEOORDELING.

J. E. Segers, Psychologie de l'Enfant Not'
mal et Anormal d'après le Dr O. Decroly.
Préface du Dr H. Wallon, professeur au
Collège de France.

Uitg.: R. Stoops, Bruxelles 1948. 367 blz.

Nog altijd heerst veel misverstand t. a. v. de wezenlijke bedoelingen
van het Decrolyonderwijs. Dit is mede een gevolg van de omstandig»
heid, dat het grootste deel van de geschriften van Decroly verspreid
ligt over vele vaktijdschriften uit verschillende landen en daardoor heel
moeilijk te raadplegen is. Herhaalde malen werd reeds de wens geuit
deze verspreide geschriften gemakkelijker toegankelijk te maken en het
hierboven vermelde boek komt eindelijk, ruim 15 jaar na de dood van
Decroly, aan deze wens tegemoet. Wel lag de copie al geruime tijd gereed,
maar door de oorlogsomstandigheden werd de verschijning aanzienlijk
vertraagd.

De auteur, Dr J. E. Segers, was wel de aangewezen man voor deze
arbeid. Toegewijd leerling van Decroly en later een van zijn meest
intieme medewerkers — getuige verschillende publicaties, die hun beider
naam dragen — belastte Decroly hem kort voor zijn dood met de
leiding van zijn laboratorium en met de ijking en herziening van de
groeptest Buysse—Decroly. Later legde Mevr. Decroly de zorg voor
de uitgebreide en kostbare geestelijke nalatenschap van haar man in zijn
handen en als gevolg daarvan verschenen o. a. reeds een tweetal werken
van Decroly over het spreken van het jonge kind, herzien en aange.»
vuld door de oudste dochter van Decroly, Dr Jadot—Decroly en Segers.

Een van Segers' belangrijkste werken is het in 1940 verschenen „Psy«»
chologie de la Lecture et Initiation à la lecture par la Méthode Globale",
een standaardwerk op het gebied van het globale lezen. In deze studie,
die een zeer volledig overzicht geeft van alles wat in verschillende landen
op dit gebied ondernomen werd, stelt Segers vooral in het licht welk
aandeel Decroly had in de ontwikkeling van de globalisatiegedachte,
terwijl eigen nieuwe onderzoekingen die van Decroly en Degand aan»
vullen en antwoord geven op bedenkingen, die van verschillende zijden
gerezen waren. Het valt te betreuren, dat dit boek juist voor het uit»
breken van de oorlog verscheen, waardoor het in ons land niet de
belangstelling trok, die het verdiende.

31

In zijn laatste boek heeft Segers niet volstaan met een keuze uit de
geschriften van Decroly of met een resumé daarvan. Hij heeft uit de
grote veelheid het voornaamste samengevat en in een 10*tal hoofdstukken
systematisch bijeengebracht. Daarnaast heeft hij, evenals Decroly dat
zelf placht te doen, bij allerlei problemen ,ook de mening van andere
auteurs — medestanders zowel als tegenstanders — ivermeld.

Hij heeft met dit boek in de eerste plaats de psycholoog Decroly
willen tekenen. Terecht, want wie Decroly wil verstaan, kan zich niet
beperken tot een bezoek aan de beide modelscholen in Brussel, die nog
altijd volgens zijn opvattingen werken, noch tot de bestudering van de
paedagogische geschriften, die over de „Methode Decroly" verschenen.
Door het opvallend succes van de paedagoog Decroly werd de psycholoog
geheel en al in de schaduw gesteld. Toch werd Decroly door zijn vak*
genoten algemeen erkend als een van de grootste psychologen van zijn
tijd; het huldigingsboek „Hommage au Dr Decroly" legt daarvan bij
monde van Claparède, Ballard, Fcrrière, Piaget, Piéron, Pintner, Kurt
Lewin en zovele andere groten onmiskenbare getuigenis af en niet ten
onrechte sprak Charlotte Bühler van hem als „notre maître à tous."

Voor de praktijk van het onderwijs is echter wel het belangrijkste',
dat paedagogiek en psychologie voor hem één ondeelbare totaliteit waren.
Dat hij een groot paedagoog was, dankte hij voornamelijk hieraan, dat
hij vóór alles psycholoog was. Het is deze waarheid, die alle onderwijzers
en onderwijzeressen — en vooral zij, die de taak hebben deze toe*
komstige opvoeders voor te bereiden voor hun latere werkkring —
zich terdege ter harte moeten nemen.

Nu de paedagogische opvattingen van Decroly ook in ons land steeds
meer waardering vinden, zal ook de belangstelling ,voor zijn psycho*
logische geschriften toenemen. We mogen er Segers daarom dankbaar
voor zijn, dat hij het omvangrijke werk heeft ondernomen al dit zo
waardevolle materiaal van her en der te verzamelen en tc rangschikken
en op zo kundige en piëteitvolle wijze tot cen leerzaam cn boeiend
geheel te verenigen.

Als inleiding geeft hij een beschouwing over de methoden, die
Decroly bij voorkeur toepaste bij zijn onderzoekingen. Voorop stond
de observatie, een observatie, die niet alleen wetenschappelijk verant*
woord was, maar veelal ook uitmuntte door originaliteit. Zo was Decroly
de eerste, die gebruik maakte van de film om de reacties van het kind
ongemerkt vast te leggen, teneinde ze daarna rustig te kunnen bestuderen.
Ondanks de gebrekkige, kostbare en omvangrijke apparatuur, die hier
aanvankelijk voor nodig was, voorzag hij al vroeg de grote mogelijk*
heden, die hierin lagen en die in later jaren vooral in Amerika toepassing
zouden vinden. Reeds in 1907 begon hij met z'n eerste opnamen, maar
in 1928 waren er nog pas een 5*tal psychologen, die deze methode
gebruikten. Bij z'n dood liet hij cen zeer omvangrijk materiaal na, cn
nog altijd wordt dit door Segers verder uitgewerkt.

Men moet in dit boek geen volledig handboek van de kinderpsycho*
logie verwachten. Het heeft uiteraard iets fragmentarisch, maar het zijn.
in het bijzonder de practische vraagstukken van opvoeding en onderwijs,
die de aandacht van Decroly trokken. Terecht merkt Prof. Wallon op,
dat Decroly er niet over zou denken zich met wetenschappelijke specu*
laties op te houden als deze geen nuttige toepassingen zouden hebben.

32

De inhoudsopgave — de medioden van Decroly, de psychologie van
het abnormale kind, de psychologie van het normale kind, karakter en
gevoelsleven, de ontwikkeling van de taal, de psychologie van het
tekenen, het verschijnsel van de globaüsatie, de inteUigentie en het meten
daarvan, de meerbegaafden en de beroepskeuze — duiden daar reeds op.

Van grote betekenis, vooral in verband met de nieuwere inzichten
op het gebied van de taab en leesmethodiek, zijn de hoofdstukken over
de ontwikkeling van de taal en het globale lezen. De vermaarde experi»
menten van Decroly en Degand, die indertijd de stoot gaven tot de
ontwikkeling van de globaUsatiegedachte, vindt men hier uitvoerig en zeer
volledig weergegeven. Het is goed dat men hier nu in breder kring kennis
van kan nemen, want het gebruik dat door verschillende navolgers en
methodenschrijvers hiervan werd gemaakt ter verdediging van eigen
— heel vaak afwijkende — inzichten, heeft tot allerlei verwarring en mis»
verstand aanleiding gegeven.

Ook het testonderzoek, dat de laatste jaren steeds meer erkenning
vindt, wordt door Segers uitvoerig behandeld. Ook hierop heeft Decroly
grote invloed uitgeoefend. Hij en JuUa Degand waren de eersten, die de
geniale conceptie van Binet aanvaardden en toetsten aan de praktijk. .
Daarnaast ontwierp Decroly zelf verscheidene tests, ook schooltests,
motorische tests, karaktertests, e.a., maar toch legde hij er steeds weer
de nadruk op, dat testonderzoek alleen nooit voldoende kan zijn en
nimmer de zorgvuldige observatie, gebaseerd op studie van het kind, kan
vervangen.

Wat de bewerl^ing door Segers betreft, moge ik besluiten met het oor»
deel te citeren van Prof. Wallon, die het boek van een voorréde
voorzag. Hij schrijft:

„Decroly heeft niet alleen geschriften nagelaten. Hij heeft ook leer»
lingen nagelaten, die, bezield met eenzelfde vuur als het zijne, zijn
lessen niet verloren wilden doen gaan. Daardoor is Segers niet terug»»
gedeinsd voor de arbeid van het verzamelen van wat her en der ver«
spreid lag, voor het bijeenbrengen van zovele geschriften, die in geheel
verschillende omstandigheden ontstonden. Hij maakte ze tot de hoofd»
stukken van een boek, waaruit de gedachten van Decroly zich stap voor
stap ontwikkelen. De klaarheid van uitdrukking, waarmee 'Segers zoveel
mogelijk de eigen opvattingen van Decroly weergeeft, getuigt van een
indringend begrijpen en een nauwe geestelijke verwantschap. Dit werk
ontwelt aan de bron zelve en de aanzienlijke bijdrage, die Decroly leverde
tot de kennis van de psychologie van het kind, wordt er nog door
vergroot."

W. A. VAN LIEFLAND Jr.

33

DE LERAAR IN HET NEDERLANDS O

DOOR
Dr K. HEEROMA.

Nu het aanvaarden van een werkkring aan de Universiteit
van Indonesië mij dwingt afscheid te nemen van de School
voor Taal* en Letterkunde, wil ik het eenmaal openlijk zeggen:
ik heb van het werk aan deze school gehouden. En dat wel
zeer in het bijzonder omdat ik hier leraars, schoolmeesters
mocht opleiden. Ik ben een schoolmeester en eens school*
meesters zoon. Het is meer dan honderd jaar geleden dat mijn
overgrootvader Anne Heeroma in het Friese Noordwolde
zijn loopbaan als dorpsschoolmeester begon en sedertdien
heeft vrijwel mijn hele familie uit schoolmeesters bestaan.
Het waren — als een nazaat dat zo van zijn voorvaderen mag
zeggen — over 't algemeen bijzonder goede schoolmeesters,
die trots waren op hun ambt en daar reden toe hadden. In
mij moge dit ambt wat in decadentie zijn geraakt, doordat ik
wat teveel en te zelfzuchtig aan wetenschap en kunst heb
geroken, ik voel de beroepstrots van de schoolmeester toch
nog altijd sterk in mij. Het is de roem van iedere schook
meester leerlingen te hebben, het is zijn illusie ze te vormen
en door die vorming bij te dragen tot de vorming van de
maatschappij. Ik noem het een illusie, want wie zou het zich
in ernst durven voorstellen: de schoolmeester, dat zielige,
verwaten burgermannetje als macht die de wereldpolitiek zou
beïnvloeden, de schoolmeester die de wereld regeert! En
toch kan geen schoolmeester die in zijn ambt gelooft deze
illusie loslaten, dat hij mensen zou vormen, dat hij via zijn
werk tenslotte leiding zou geven aan de maatschappij. Deze
illusie geeft aan het ambt zijn innerlijke waardigheid en be*
paalt zijn ethiek. U, dames en heren die in dit uur voor het
laatst onder mijn gehoor zijt, schoolmeesters in hope en voor
een deel ook reeds in feite, blijft aan mij verbonden door
hetzelfde beeld van de schoolmeester, met zijn roem en zijn
illusie, dat wij allen in ons dragen. Daarom zij het mij
vergund afscheid van u te nemen met een beschouwing over
dat wat u allen bent of zult worden, over de leraar in het
Nederlands.

O Afscheidscollege gehouden op 18 Dec. 1948 voor de Nederlandse
afdeling van de School voor Taal» en Letterkunde m Den Haag.

Paedagogische Studiën, XXVI. ^

34

De leraar in het Nederlands heeft van alle schoolmeesters
de merkwaardigste taak. Hij moet zijn leerlingen namelijk
opleiden tot het rechte gebruik van hun moedertaal, hij moet
ze de tekens leren hanteren die de allervoornaamste voor
hen zullen zijn om verstaan te worden en te verstaan, om te
kennen en gekend te zijn. De leerstof van de leraar in het
Nederlands is oneindig veel belangrijker dan die van de
andere taalleraars, want vreemde talen, moderne of klassieke,
kunnen voor een Nederlander nooit anders dan hulptalen
zijn, die hem toegang geven tot de wereldliteratuur of waar?
van hij zich bedient in het wereldverkeer. De Nederlandse
taal is het dagelijks uitdrukkingsmiddel van de Nederlander
in zijn maatschappelijk en huiselijk verkeer. De leraar die dat
uitdrukkingsmiddel mag helpen vormen, leidt zijn leerling
nog als alle andere schoolkennis al lang verbleekt is, hij leidt
hem tot in zijn kinderen en kindskinderen, hij helpt mee aan
het bouwen van een traditie waarvan het einde niet te
zien is____

Maar dat is niet waar, werpt u mij tegen. Een leraar in het
Nederlands zou de Nederlandse taal vormen? Hij kan zich
nog veel meer verbeelden. Indien ergens, dan kan juist bij het
onderwijs in de moedertaal blijken, dat de schoolmeester niet
de leider, maar de nederige, volgzame dienaar van de maat?
schappij is. De taal is immers het instrument der gemeenschap
en volgt bij haar gebruik en ontwikkeling wetten die bepaald
worden door die gemeenschap en niet door de grammaticale
voorschriften van een schoolmeester. De leraar in het Neder?
lands maakt zich met zijn schoolse wijsheid in de ogen van de
maatschappij doorgaans alleen maar belachelijk, hij kan aan
de belachelijkheid alleen ontkomen door zich bij zijn onderwijs
geheel te voegen naar de behoeften van de maatschappij. Een
handelscorrespondent, een journalist, ja een leider van een
advertentiebureau, die ieder verstand hebben van hun vak
en weten wat de maatschappij eist, hebben ten opzichte van
het rechte taalgebruik meer gezag dan een grammatica. De
leraar in de moedertaal zal dus goed doen van dag tot dag
het spraakgebruik van zijn eigen leerlingen, van zijn kinderen,
van zijn leveranciers te beluisteren, niet om ze te verbeteren,
maar om waar te nemen of er misschien nieuwe constructies,
nieuwe woorden en betekenissen opkomen die de gemeen?
schap aanvaardt en waarnaar hij zich dus bij zijn onderwijs
zal hebben te richten —

35

Neen, dat is ook niet waar, werp ik u weer tegen. Zou de
leraar maar hebben te volgen wat de maatschappij voorschrijft?
Hij is er zelf toch zeker ook nog. Hij heeft toch zeker, zijn
plaats en zijn functie in die maatschappij. Zou hij, die meer
dan enig ander lid der gemeenschap studie heeft gemaakt van
de taal, zijn kennis en zijn inzicht dan maar ongebruikt moeten
laten? Het is niet anders dan een romantisch geloof om te
menen dat de spontane taalscheppende macht der gemeenschap
een opzettelijke taalcultuur vanwege de school overbodig
maakt. Men leert de taal van zijn moeder, ja, voorzover men
zijn kennis van zijn moeder leert. Men leert zijn taal van
zijn omgeving, ja, voorzover men daar ook zijn kennis opdoet.
Voor het grote gebied van kennis waar de school ons binnen«
leidt, leren wij onze taal dus ook van de school. Wie de mens
als kennend wezen ernstig neemt, moet ook de opzettelijke
taalcultuur die voor het kennen noodzakelijk is, ernstig nemen.
Van tweeën een: de hele opleiding tot kennen, zoals de
school die beoefent, is onzin, óf de opzettelijke taalcultuur,
in het bijzonder van de moedertaal, moet een centraal leervak
op school zijn. Als de maatschappij scholen sticht waaraan
zij de opleiding harer leden tot kennen opdraagt, houdt dat in,
dat zij de opleiding in het kenmiddel aan de leraar in de
moedertaal opdraagt, houdt dat in dat de leraar in de
moedertaal vanwege de maatschappij met een zeer bepaald
gezag bekleed moet zijn. De leraar in het Nederlands moet
gezagsdrager zijn op het gebied van de opzettelijke taalcultuur
of hij moet zijn ontslag nemen. Zijn gezag strekt zich natuur«,
lijk niet uit tot de familiaire omgangstaal, maar op het gebied
van de gesproken en geschreven cultuurtaal die het uitdruk«
kingsmiddel is van het kennen der school, is hij wat een
koning, een rechter of een huisvader ieder op hun gebied
zyn: gezagsdrager in opdracht van de maatschappij----

Schrikt u van deze formulering? Ziet u de nederige dienaar
der maatschappij, de glimlachende, ongevaarlijke taaiwaar«
nemer, liever voor u dan deze hoge gezagsdrager? Ik ben
bereid met u terug te deinzen, want deze verantwoordelijkheid
drukt wel heel zwaar op onze schouders. Alleen moet u zich
dan wel bewust zijn, dat deze verantwoordelijkheid van de
leraar in het Nederlands waarvoor u terugschrikt, niets is dan
een speciale vorm van de verantwoordelijkheid die iedere
leraar draagt. U kunt niet met gezag leraar in het Nederlands
zijn, goed, maar kunt u dan wel met gezag leraar in een ander

36

vak zijn? Opleiden in het kennen is cen taak die een boven*
incnsehjke verantwoordehjkheid op ons legt en die wij dan
ook niet uit eigen kracht kunnen volbrengen, maar alleen
krachtens onze opdracht. En nu is het maar de vraag of de
gemeenschap die ons formeel dc opdracht geeft, ook in staat
is die opdracht geestelijk tc dragen cn met kracht tc laden.
Een school vol schoolmeesters kan uit zichzelf niets cn zeker
niet een hele maatschappij vormen en verbeteren. Dc school
kan de maatschappij alleen vormen voorzover de maatschappij
door haar gevormd wil worden, voorzover de maatschappij
aan de school cen met kracht geladen opdracht heeft gegeven
om haar te vormen. Dat is, toegepast op het gebied van de
taal: de leraar in het Nederlands kan alleen met gezag het
ken* cn uitdrukkingsmiddel van zijn leerlingen vormen, voor*
zover de maatschappij inderdaad een zodanig gevormd ken*
cn uitdrukkingsmiddel wil hebben. En dit laatste is nu in de
tegenwoordige tijd op zijn minst twijfelachtig. Men klaagt
vaak over het onderwijs in de moedertaal, maar ik zou willen
zeggen: deze klachten zijn altijd ongemotiveerd, want iedere
maatschappij krijgt de taalleraars die zij verdient. Als de
leraars niet met gezag de Nederlandse taal kunnen doceren,
dan komt dat doordat de maatschappij niet in staat is hun
gezag te dragen. Als de dominees slecht zijn, betekent dat,
dat dc Kerk niet in staat is betere dominees te dragen, als de
leraars slecht zijn, betekent dat, dat de maatschappij onzeker
is geworden in haar kennen en niet in staat is de leraars die
het kennen moeten onderwijzen met gezag te bekleden. Als
de leraar in het Nederlands niets meer is dan een toeschouwer
van taalverschijnselen, is dat cen gevolg van het feit dat de
Nederlandse maatschappij het besef van haar grondslag en
haar zin verloren heeft en niet anders meer kan zijn dan een
toeschouwer van haar eigen maatschappelijke verschijnselen.
Er is een gezagscrisis op school, niet omdat de leraars geen
orde zouden kunnen houden, maar omdat zij niet meer ge*
loven kunnen in de zin van de kennis die zij onderwijzen.
Natuurlijk, er is kennis en kennis. Om het technische apparaat
van de maatschappij verder te laten functionneren is ook een
zekere hoeveelheid kennis nodig, en die kennis kan de school
als maatschappelijke vakschool dan wel te verstaan, niet als
hogeschool — haar leerlingen nog wel bijbrengen. Maar een
dergelijke vakkennis heeft met het werkelijke kennen bijzonder
weinig te maken.

37

In de, te korte, tijd dat ik zelf als practiserend leraar in het
Nederlands voor de klas heb gestaan, werd mij eens in een
volstrekt niet slechte H. B. S.s=klas door een volstrekt niet
domme jongen voor de voeten geworpen dat Nederlands een
vak was waar je niets aan had. Hij had van zijn standpunt
gelijk en dat zijn standpunt verkeerd was, was niet zijn schuld
maar de schuld van de maatschappij die hem had opgevoed.
Taalcultuur is, in tegenstelling met maatschappelijke vakkennis,
iets waar je niets aan hebt. Het vak Nederlands is in de
tegenwoordige Nederlandse maatschappij een vak geworden
dat zijn zin en zijn grondslag verloren heeft en daarom weten
de leraars niet meer hoe ze het onderwijzen moeten. Juist
omdat je aan het Nederlands zo evident weinig hebt — want
je kent de taal immers al voor je op school komt —, is dit
leervak zo bijzonder gevoelig voor de gezagscrisis, juist daar*
door ziet de leraar in het Nederlands er meer tegen op om
op zijn gebied met gezag te spreken dan zijn collega's op het
gebied van hiin vak, dat immers toch altijd nog wel een zeker
gehalte aan maatschappelijke vakkennis bevat. Even onge*
lukkig als een huisvader die zich voor de taak ziet gesteld
kinderen op te voeden, maar zelf niet weet waarom hij eigen*
lijk kinderen heeft en of hij wel het recht heeft ze te doen
gehoorzamen, ja of hij wel het recht heeft ze te hebben, even
ongelukkig is de leraar in het Nederlands die nu eenmaal voor
de klas staat omdat zijn vak op het leerplan voorkomt, maar
die niet weet of hij wel het recht heeft zijn leerlingen met
grammatica en literatuurgeschiedenis lastig te vallen, dingen
waaraan ze immers, zoals ze zelf ook heel goed weten, later
„niets zullen hebben".

Er is een tijd geweest, dat de leraar in het Nederlands het
heel wat gemakkelijker had om in zichzelf te geloven, en die
tijd ligt nog niet zo heel ver achter ons. Ik kan mij niet voor*
stellen dat mijn overgrootvader of mijn grootvader, als zij
voor de klas stonden, ooit getwijfeld hebben aan de zin van de
kennis die zij onderwezen. Het is misschien niet helemaal
mijn eigen schuld dat ik een minder goed schoolmeester ben
geworden dan zij. Zij waren nog schoolmeester in een tijd die
hen als schoolmeester droeg, die in hen als schoolmeester
geloofde. Zij hadden in de uitoefening van hun ambt de
maatschappij achter zich. Een dorpsschoolmeester is misschien
nog wel, maar was in ieder geval één generatie terug nog
tenvolle een gezagsdrager. De dorpsgemeenschap kon nog ge*

38

loven in de zin van de schoolkennis, ook voorzover die niet
onmiddellijk diende om het eenvoudige apparaat van de
dorpsmaatschappij op gang te houden. De dorpsgemeenschap
geloofde op dezelfde manier in de dominee. Nu nog houden
dominees die uit een dorp naar de stad verhuisd zijn dikwijls
een heimwee naar hun eerste pastorie, omdat zij daar nog het
ambt konden uitoefenen te midden van een gemeenschap die
hen in hun opdracht droeg. De leraar in het Nederlands van
enige generaties terug kon geloven in zijn vak, omdat zijn
leerlingen erin geloofden, omdat de maatschappij erin ge?
loofde. De Nederlandse samenleving heeft tot diep in de 19de
eeuw een overwegend classicistische structuur behouden. De
19de eeuw zette in burgerlijke vormen de cultuur voort die
in meer patricische vormen de 17de en 18de eeuw had ver?
vuld. De 19de?eeuwse schoolgrammatica was dus ook nog
geheel van het classicistische type en dat is de kracht van de
schoolmeesters geweest. Zij werden in hun onderwijs gedragen
door de structuur van een classicistische maatschappij. Zij
konden in hun situatie spreken met hetzelfde gezag als een
patricisch regent bezat in een maatschappij die ieder zijn plaats
deed weten en ieder in zijn stand hield. Het onderwijs was in
het classicistische tijdperk evenzeer een patricische aangelegen?
heid als het in een nog ouder tijdvak een kerkelijke, om niet
te zeggen sacrale, aangelegenheid was geweest. De gedachte
aan volksonderwijs, zoals die met de Verlichting naar voren
komt, doorbreekt evenzeer de classicistische structuur van de
maatschappij als de Franse revolutie. Het is niet toevallig,
het is integendeel bewonderenswaardig consequent, als de anti?
revolutionnaire Vrije Universiteit te Amsterdam, die dus uit
beginsel de Franse revolutie bestrijdt, ook de classicistische
grammatica nog heden ten dage verdedigt. Maar de gang der
geschiedenis is door geen anti?revolutionnaire politiek om te
keren. Van patricisch standsonderwijs zijn we samen gegaan
naar burgerlijk standsonderwijs, van burgerscholen naar alge?
mene leerplicht. Het onderwijs is gedemocratiseerd, geprole?
tariseerd, en zegt u nu zelf: wat moet een proletariërskind,
voor wie de lagere school eindonderwijs is, met taalcultuur
beginnen? Er zat inderdaad wel iets in dat verzet tegen de
nieuwe spelling, ik mag dat misschien vijftien jaar na „Niet
zoo, maar zo", nu het toch geen kwaad meer kan, wel ronduit
erkennen: het was het protest van een classicistische taalcultuur
tegen de proletarische deculturisering van de taal.

39

Wij, leraars in het Nederlands in dit tijdperk, waarvan de
romantische idealiteit hoog zweeft boven de verzakelijkte en
verproletariseerde werkelijkheid van alledag, zitten dus nu met
onze illusie van leerlingen te vormen en door die leerlingen
de maatschappij. De taal gaat haar weg zonder ons. Onze leer«
lingen zullen later min of meer goed, of min of meer slecht
Nederlands schrijven, maar wij hebben er door ons onderwijs
niets aan toe of afgedaan. De literaire taalcultuur bloeit buiten
de school om. Als een dichter gedichten gaat schrijven, leert hij
daarvoor op eigen gelegenheid een geheel nieuw idioom, met
allerlei archaïsche vormen en woorden die hij voor een deel
stellig op school heeft leren verwerpen als zijnde onnatuurlijk
en onnut. Dat idioom leert hij in de praktijk van het kunste«
naarschap, tegelijk met het artistieke kennen. In de classicis«
tische tijd ging dat heel anders. Toen was er geen tegenstelling
tussen school en kunst. U mag zeggen dat de kunst schools
was, als u maar erkent, dat de school helemaal gericht was
op de cultuur. De Latijnse school met haar grandioos«
hooghartig beperkt leerprogramma diende uitsluitend, maar
dan ook ten volle, om de leerlingen te oefenen in het be«
heersen van de cultuurtaal bij uitstek en ze daardoor toegang
te geven tot een bij uitstek klassieke literatuur. De Neder«
landse taal werd geformeerd naar het model van de Latijnse
taal, de Nederlandse literatuur naar het model van de Latijnse
literatuur. Ook het onderwijs in het Nederlands was dus, in
de schaduw van het onderwijs in het Latijn, gericht op een
artistieke taalcultuur. Dat was nog steeds zo in de scholen
van onze grootvaders en overgrootvaders, alleen had de
artistieke taalcultuur waarop het onderwijs zich bleef richten,
toen in wezen zichzelf overleefd. De romantische cultuur van
de eigen tijd stelde Woutertje Pieterse in het gelijk tegenover
Meester Pennewip, het „vrije" Nederlands van Multatuli tegen«
over de dode vormendienst der schoolgrammatica. Multatuli
heeft het gewonnen van de school en onze leerlingen worden
dwepers of droogstoppels, maar zij worden het buiten ons
grammatica«onderwijs om. Dat grammatica«onderwijs van
heden is misschien wetenschappelijk voortreffelijk verant«
woord en wij kunnen het vroegere grammatica«onderwijs nog
beter, nog wetenschappelijker dan Multatuli aan de kaak
stellen. Alleen, in dat vroegere grammatica«onderwijs hebben
generaties geloofd en in dat tegenwoordige gelooft onze
maatschappij, dus onze leerlingen, dus wijzelf, niet meer als

40

middel tot kennen, als middel tot taalcultuur. Het was vroeger
zinvol om tabellen van mannelijke en vrouwelijke woorden
van buiten te leren, want de buigings#n en de andere uitgangen
wären wezenlijke bestanddelen van een classicistische taal*
cultuur. Een leraar die de geslachtsrcgels erin had zitten kon
met recht trots zijn, want hij had zijn leerlingen iets verder
gebracht op de weg tot het fijnere verstaan en hanteren van
de taal. Hij had zijn leerlingen gevórmd en door zijn leer*
lingen zou hij de maatschappij vormen.

Het is alles dood. De geschiedenis heeft gesproken en
duldt geen tegenspraak. Maar de vraag blijft klemmen: wat
moeten wij, leraren in het Nederlands, nu eigenlijk in plaats
van de classicistische grammatica stellen, dat ons in onze tijd
het gezag en de waardigheid van het ambt teruggeeft? Tot
welk onderwijs kan deze maatschappij ons een met kracht
geladen opdracht geven? En als het antwoord op deze vraag
luidt: deze ontcultuurde, verrationaliseerde maatschappij kan
ons geen enkele opdracht meer geven tot welke vorm van
taalcultuur ook, moeten wij uit simpel zelfbehoud de maat*
schappij dan maar loslaten en zoeken of onze hand verder
nog iets vinden kan om te doen waarin wij geloven kunnen
en waarbij wij toch op enigerlei wijze gedragen worden. Wat
is het practische antwoord geweest van de goede leraars in
het Nederlands op de gezagscrisis in hun vak?

Ik geloof dat de meeste goede leraars in het Nederlands het
zwaartepunt van hun onderwijs leggen in het stijl* en het
literatuuronderwijs. Waarom? Zeker niet omdat de maat*
schappij zoveel belang stelt in een goede stijl of in klassieke
dichters. Maar omdat zowel stijl* als literatuuronderwijs onze
aandacht richt op de scheppende persoonlijkheid, de schep*
pende persoonlijkheid van de leerling èn die van de kunste*
naar. Onze huidige cultuur wordt niet meer gedragen door
de gemeenschap, zoals in vroegere eeuwen, maar is een aan*
gelegenheid geworden van een aantal op zichzelf staande
individuen, die ieder voor zich nog iets proberen te redden
van hun scheppende persoonlijkheid. De maatschappij kent
geen ander doel meer dan een zakelijke productie, maar uit
zuiver zakelijke gronden laat zij hier en daar te midden van
het snelverkeer ruimte voor een vluchtheuvel over, waarop
zwakke zielen even kunnen uitblazen. Als zodanige vlucht*
heuvels fungeren ook de resten van cultuur die de maat*
schappij nog in haar midden duldt. Het is niet de maatschappij

41

in haar geheel, maar alleen dit geïsoleerde, verindividuali?
seerde cultuurreservaat wat ons als leraars in het Nederlands
in de tegenwoordige tijd nog iets als een zinvolle, een geladen
opdracht kan geven. Wij moeten ons bij ons onderwijs
richten naar de vluchtheuvel, wij moeten van het onderwijs
in het Nederlands een vluchtheuvel maken, waar de schep?
pende persoonlijkheid van de leerling een ogenblik' op adem
kan komen. Wij vormen onze leerlingen tegenwoordig bovenal
door ze te doen beseffen, dat zc niet alleen maar een raadje
in de grote machine, een atoompje mensenmateriaal zijn,
maar ook een scheppende persoonlijkheid. Daarvoor is in de
eerste plaats nodig dat de leraar zelf beseft dat hij een schep?
pende persoonlijkheid is en dat zijn opdracht allereerst is
een levend mens te zijn met een nooit aflatende verwondering
over het leven. Natuurlijk moet hij daarnaast ook een des?
kundige zijn in zijn vak, anders zou de maatschappij, die
wel niet zijn geestelijke opdrachtgever kan zijn, maar toch
door alles heen zijn broodheer blijft, hem nooit aanstellen
en handhaven op zijn post. De leraar mag in de klas of
anderszins ook wel eens met zijn knapheid pronken, als
dat zo te pas komt. Hij heeft er tenslotte voor geleerd, de
maatschappij heeft in zijn opleiding een zekere hoeveelheid
kapitaal gestoken waar ze ook wel eens wat van terug mag
zien. Maar dat etaleren van knapheid blijft maar een spelletje,
de ernst van het onderwijs begint pas waar het erop aankomt
een levend mens te zijn. En dat is niet te leren, daartoe wordt
men geroepen, zoals men geroepen wordt vader of moeder
te zijn.

Wie geroepen v/ordt tot leraar in het Nederlands, wordt in
het bijzonder geroepen tot een nooit aflatende verwondering
over de taal. De taal, dat is het geheel van potentiële tekens
waardoor wij kennen en gekend worden. En kennen is
existeren, ik ken daarom ben ik. Zonder het kennen, zonder
de tekens van de taal, was er geen openbaring, geen religie,
geen gemeenschap, geen menselijke existentie. Een verwonde?
ring over de taal is dus een zeer bijzondere verwondering
over ons bestaan als schepsels en scheppers, als gekenden
en kennenden. De dagelijkse verwondering over de taal is
heel wat anders dan het doen van taalwaarnemingen, waarmee
we op zijn tijd de knappe man kunnen uithangen. De ver?
wondering maakt dat wij bij het corrigeren van een opstel
van een leerling niet alleen rode strepen zetten, maar een
mens zien die wij door zijn v,^oorden leren kennen, een mens

42

die zich kenbaar moet maken en het nog maar zeer ten dele
kan, een mens die wij als scheppende persoonlijkheid aan
zichzelf moeten openbaren. Ons hele stijlonderwijs moet erop
gericht zijn de leerling te doen luisteren naar de taal, niet
om knap te worden in allerlei onderscheidingen, maar om te
kunnen verstaan wat een ander zegt en om zelf door een
ander verstaan te kunnen worden. Zo vormen wij dan mis*
schien inderdaad toch nog onze leerlingen, illusie van iedere
schoolmeester, want vormen is het opwekken van slapende
mogelijkheden van verstaan en zich verstaanbaar maken.

De maatschappij zoals die tegenwoordig is, kent niet de ver*
wondering over de taal, de eerbied voor de taal. De maat*
schappij houdt niet van de taal en probeert haar te ontvluchten
in de formule, die zakelijk is en internationaal. Maar de kunst,
met name de literatuur, leeft bij de gratie van de verwondering
over de taal. In de literatuur ontmoeten wij mensen die in
zeer innig contact met de taal hebben geleefd en haar ge*
heimen hebben weten af te winnen die zij ons, als wij goed
willen luisteren, willen openbaren. Wij mogen in de literatuur
mensen ontmoeten die zich op een gans uitnemende wijze
kenbaar hebben gemaakt door de taal. En als wij denken aan
onze opdracht om onze leerlingen tot deze kennis te mogen
inleiden, dan groeit onze burgermansgestalte van leraar in het
Nederlands uit tot ver boven onszelf. Eén gevaar bedreigt ons
hierbij: dat wij te gemeenzaam worden met het grote en
buitengewone en daardoor onze verwondering verliezen. Alle
groten en grootsten hebben wij immers in onze zak, met jaar*
tallen van geboorten en overlijden, huwelijksbijzonderheden,
buitenlandse invloeden en al, heel deze dierbare, examineer*
bare kennis. Wij kunnen met behulp van deze kennis prachtige
lessen geven, die misschien groot respect bij onze leerlingen
zullen achterlaten, maar in het licht van onze opdracht zijn
deze juweeltjes van knapheid en routine zinloos, omdat zij
noch onszelf noch onze leerlingen de verwondering hebben
gebracht over wat de dichter ons openbaarde. Routine is in
het leraarsambt, zo goed als in ieder ander ambt, onver*
mijdelijk. Het is een kwestie van eenvoudige zelfhandhaving.
Maar gevaarlijk wordt het, wanneer we de op weetjes ge*
baseerde routine normaal gaan vinden. De goede school*
meester moet een goochelaar zijn die zelf altijd weer op nieuw
verbaasd is over de wonderen die hij aan zijn publiek voor*
tovert. De goede schoolmeester moet ook de twintigste keer
dat hij Vondels Gijsbrecht in de klas leest er van kunnen

43

genieten als las hij het voor het eerst. Is het tneslotte wel zo
moeilijk voor een leraar in het Nederlands, ook in de tegen«
woordige tijd, om in zijn literatuuronderwijs te blijven ge«
loven, tegen de hele maatschappij in? Hij heeft immers de
traditie der eeuwen, die hem bij zijn grammatica«onderwijs
helaas in de steek gelaten heeft, bij de literatuur nog altijd
aan zijn zijde en zo kan hij in de tijd niet van de tijd zijn.
Romantisch, zegt u? Dan is dit toch romantiek uit eenvoudige
zelfhandhaving en dus op zijn minst te verontschuldigen.

Toch moet het zwaartepunt van het literatuuronderwijs mis«
schien niet liggen in het verkeer met de grootsten, maar in de
inleiding tot het literaire leven van de eigen tijd. De leraar
moet voor alles een levend mens zijn en een levend mens
leeft allereerst in de literatuur van zijn eigen tijd. Wie de
literatuur van zijn eigen tijd altijd zoveel minder vindt dan
die van de klassieke perioden, mag als estetisch specialist het
gelijk aan zijn zijde hebben, als levend mens heeft hij ongelijk.
Zogoed als een leraar zich in de opstellen van zijn leerlingen
verdiept, niet om daartegenover de gemakkelijke overwinning
van zijn frikkengelijk te behalen, maar om de scheppende
persoonlijkheid achter die stuntelige vormen te ontmoeten,
zo kan hij zich ook de moeite getroosten de literatuur van
de dag te volgen, niet om ze te beschoolmeesteren, maar om
er zijn leerlingen te kunnen binnenleiden. Als die leerlingen
namelijk na het verlaten van de school hun vormgeving verder
gaan ontwikkelen, zijn de toonaangevende literatoren van
de dag uiteraard de voorbeelden waarbij ze terecht komen,
dus de leraar die zijn opdracht niet ontvangt van de maat«
schappij, maar van de levende cultuur, moet in zijn onderwijs
ook de golvingen van de literaire mode meemaken. De
contemporaine literatuur is niet het laatste hoofdstuk van de
literatuurgeschiedenis, maar veeleer een verkeer met schep«
pende persoonlijkheden en waarbij men het apparaat der
geschiedenis nog niet nodig heeft. De eigenlijke literatuur«
geschiedenis heeft trouwens mijns inziens bij het onderwijs
in het Nederlands op de middelbare school uitsluitend een
dienende functie: zij neemt belemmeringen weg tussen de
leerling en het kunstwerk uit het verleden. Dat de literatuur«
geschiedenis ook examineerbare kennis voor het eindexamen
oplevert, is in het licht van de opdracht volmaakt onbe«
langrijk. Dat examen moet er natuurlijk zijn, omdat de brood«
heer van de leraar, de maatschappij, het verlangt, en het kan
ook fungeren als nuttig tuchtmiddel, omdat het voor een

44

leraar veel gemakkelijker is met gezag te spreken als hij een
eindexamenvak doceert dan anderszins. Het eindexamen
Nederlands is echter een spel. Men kan het spelen als cen
schoon spel, dat wil zeggen volgens de regels en in alle ernst,
maar laat men het nooit in het diepst van zijn hart ernstig
nemen. Want bij wat het wezen is van het onderwijs in het
Nederlands: het beleven van de verwondering om de taal, het
opleiden tot kennen en gekend zijn door de taal, het verkeer
met de scheppende persoonlijkheden aller eeuwen in de taal,
bij al dit wezenlijke valt het examenspel, hoe schoon ook ge*
spccld, volkomen in het niet als een schijnvertoning. Het
examen kan de nachtmerrie worden van de goede school*
meester, omdat het niet past in zijn opdracht. Laat de goede
schoolmeester echter liever één ogenblik spelen met zijn
schoolmeesterlijke ernst cn zichzelf en zijn leerlingen vrolijk
toebereiden tot cen kleine comedie. Dat is voor alle partijen
beter.

Ik heb het punt van de schoolmeester en de geleerdheid al
enige malen vluchtig aangeroerd. Ik wil er nu nog wat uit*
voeriger over spreken. De leraar in het Nederlands moet knap
zijn in zijn vak. Natuurlijk. „Mijnheer" moet het weten in de
klas. Het doet „Mijnheers" prestige ook nooit kwaad, als hij
eens wat kan schitteren. Ook wanneer de orde dan niet zo
prima is, zal de schooljeugd en zullen de collega's toch met
een zeker ontzag blijven spreken over de geleerdheid van hun
leraar in het Nederlands. En datzelfde geldt misschien nog in
sterker mate voor de maatschappij, die de leraar zijn salaris
uitbetaalt. Niet alleen echter ten behoeve van de school*
omgeving en de maatschappij moet de leraar cen deskundige
zijn in zijn vak, hij heeft het vooral ook nodig voor zijn zelf*
bewustzijn, als tonicum, als medicijn tegen geestelijke ver*
kalking èn tegen zelfgenoegzaamheid. Voor het onderwijs doet
dc geleerdheid er heel weinig toe, ik heb daar al enige malen
de nadruk op gelegd. De leraar hoeft als docent eigenlijk heel
weinig te weten, maar hij moet iets zijn en iets kunnen. Hij
moet een levend mens zijn en hij moet, in hogere zin, kunnen
lezen en schrijven. Lezen en schrijven, dat zijn de handelingen
waardoor de scheppende persoonlijkheid zich realiseert in de
taal, dat moet de leraar aan zijn leerlingen leren en dat moet
hij dus ook zelf kunnen. Het moest onmogelijk zijn, dat
iemand die niet lezen en schrijven kan, leraar in het Neder*
lands kan worden, want te kunnen lezen cn schrijven is veel
belangrijker dan alle examineerbare kennis. Maar de examineer*

45

bare kennis, het veel weten, geeft zekerheid aan de houding
en daarom is zij nuttig. Het is ook nuttig als correctief tegen
de eenzijdigheid, want het is gevaarlijk om uitsluitend om
te gaan met jonge en ongeschoolde geesten. De triomfen zijn
dan dikv/ijls te gemakkelijk, het gelijk is teveel aan één kant.
Daarom is het goed als een leraar er zijn wetenschappelijke
„liefhebberij" op na blijft houden. Het gevaar van de weten?
schapsbeoefening ligt in de onbevredigdheid die zij kan na?
laten. Wetenschap is boeiend, omdat het direct scheppend
werk is, de leraar schept alleen maar indirect en laat geen
tastbare resultaten na. Doordat de opleiding van de leraar
vrijwel helemaal op het weten is ingesteld, en niet op het
kunnen en het zijn, lijkt een leraar die na zijn examen zijn
wetenschap vergeet en er niet verder op doorwerkt, een
ontrouwe aan zijn hoge roeping, die ver achterblijft bij zijn
collega's die een wetenschappelijke werkkring hebben gekozen.
Verder is in de schatting van vele schoolmeesters het veel
weten nog steeds een middel om hoger op te komen. Vele
aktes zijn ook gehaald zonder enige praktische bedoeling,
alleen maar omdat men het niet laten kon er weer een
papiertje bij te halen om daardoor in zelfbewustzijn te stijgen.
Bij een dergelijke waardering van het weten geldt het ver?
geten als een nederlaag en een leven van niets dan weten als
de hoogste triomf. Maar schoolmeester te zijn is heel wat
anders dan veel te weten: het is een ambt, een roeping, een
opdracht. De goede schoolmeester verlangt nooit iets anders
te zijn dan schoolmeester en als hij weer de keuze mocht
doen, zou hij geen ander ambt kiezen, want zijn keuze was
een gekozen worden. Het leven van de goede schoolmeester
heeft een volheid en vervuldheid zoals het leven van de
zuivere wetenschapsman maar zelden zal krijgen. De school?
meester mag werken met levend materiaal, hij mag zijn ver?
wondering onmiddellijk overbrengen op een bereidwillig ge?
hoor. Daarom zou ik u met nadruk willen zeggen: het is om
vele redenen goed dat u, als u eenmaal leraar in het Neder?
lands zult zijn, uw studie bijhoudt en u liefst ook nog op een
of ander terrein specialiseert, maar laat nooit een minder?
waardigheidsgevoel bij u opkomen tegenover de zuivere
wetenschapsman. Als u een goed schoolmeester bent, is uw
leven rijker dan dat van een wetenschappelijk werker. De
wetenschapsbeoefening brengt ons dagelijks bij dat we weinig,
weinig, weinig weten en wanneer we ons als schoolmeester
aan de wetenschapsbeoefening wagen, ervaren we bovendien

46

nog dat we voortdurend dommer worden. Dat besef moge
ons een nuttige bescheidenheid bijbrengen, het tast ons kun«
en ons zijn als schoolmeester toch in genen dele aan. Stel u
ook niet te veel voor van de blijvende resultaten van weten«
schappelijk werk: wie, zoals ik, vele jaren achtereen dagelijks
op een universiteitsbibliotheek heeft rondgewandeld, komt wel
diep onder de indruk van de vergankelijkheid van wetenschap«
pelijk werk. Hoeveel kasten en kasten vol boeken staan daar
niet die nooit iemand meer inkijkt, bijgezet als ze zijn in het
grote massagraf der wetenschap! Een boek leeft gemiddeld
veel korter dan een mens en daarom is het beter een kind
te krijgen dan een boek te schrijven. Een leraar in het Neder«
lands die zijn leerlingen hun moedertaal leert toepassen op het
kennen der cultuur, vormt ze levenslang en wellicht hun
kinderen nog na hen in een levende traditie. De illusie van
de schoolmeester moge broos zijn, zij wint het toch van de
illusie van de wetenschapsman, want het valt, met al die
bibliotheken voor ogen, wel heel moeilijk te blijven geloven
in de eeuwigheidswaarde van wetenschappelijk werk. Als
„liefhebberij" in het leven van de schoolmeester vindt de
wetenschap eigenlijk zijn juiste, harmonische plaats: het een
boeiend spel voor de vrije tijd zijn, dat de geest doet op«
stijgen en buitelen en telkens rakelings langs de waarheid
strijken. Het wetenschappelijk denken verhoogt uw kunnen
en is daarom in de opleiding van de leraar stellig op zijn
plaats, maar trek er u niet te veel van aan als u de wetenschap
die u bij mij geleerd hebt weer vergeet. Ik doe het ook niet.
Ik hoop alleen dat u zo nu en dan, bij wijze van herinnering,
nog eens een vleugje van de geur der wetenschap zult op«
snuiven.

Dit, dames en heren, waren de dingen die ik bij dit afscheid
nog eens tot u wou zeggen. Sommige klanken zullen u bekend
zijn voorgekomen — een schoolmeester heeft nu eenmaal stok«
paardjes. Andere dingen spreekt men niet zo dikwijls uit en
mogen verontschuldigd worden door het afscheid, waarbij
men onwillekeurig zoekt naar het ene woord waarin men
alles zegt, het laatste teken, het symbool dat tot cymbaal
wordt. Ik wens u alle heil, niet allereerst bij uw aanstaand
examen — al hoop ik gaarne dat het schoon gespeeld zal
worden —, maar bovenal in het ambt waartoe u geroepen
bent, het ambt van leraar in het Nederlands!

47

ERVARINGEN MET LEERLINGEN
BIJ DE RONDLEIDINGEN IN HET
STEDELIJK MUSEUM TE AMSTERDAM

DOOR

A. F. J. BUYTENDIJK.

Gaarne wil ik aan het verzoek gehoor geven iets mede te
delen over mijn ervaringen, opgedaan bij de rondleidingen
in het Stedelijk Museum met de leerlingen van een aantal
lagere, u. 1. o. en middelbare scholen. Het zijn in hoofdzaak
twee groepen van kinderen en wel van II—12 jaar en van
14—16 jaar oud, die voor moderne schilderkunst geplaatst
worden.

De methode die ik hierbij volg is oorspronkelijk door den
Heer Schultink ontwikkeld. Daarbij wordt voor de leerlingen
geen betoog gehouden op de wijze, waarop dit van de lagere
school af tot aan de universiteit toe geschiedt en waarbij de
leerling gedurende geruime tijd niets anders te doen heeft, dan
te luisteren. Een dergelijke betoogtrant heeft onmiskenbaar
in bepaalde gevallen een voordeel, met name wanneer men een
zuiver zakelijke uiteenzetting wil geven.

Indien men echter iemand er toe wil brengen om zelfstandig
een persoonlijke ervaring te verwerven, dan moet het onder«
wijs een ander karakter dragen. In het bijzonder geldt dit
voor de aesthetische vorming, waarbij de leerling de waarde
van een kunstwerk moet leren ontdekken. Hij dient dan er in
geoefend te worden om zich rekenschap te geven van de bij«
zonderheden, die hij in de directe en zelfstandige aanschou«
wing van het kunstwerk opmerkt.

De wijze, waarop de Heer Schultink met een groep leerlingen
schilderijen beziet en daarbij tot hen vragen richt, heeft de
bedoeling om een eigen welbewust oordeel te vormen. Op
de gestelde vragen behoort de leerling met zijn spontane op«
merkingen, die uit zijn eigen ontwikkelingsstadium voort«
komen te antwoorden. In dit geval dringt men dus aan de
leerling geen aesthetisch oordeel op.

Het is duidelijk dat men zich er gemakkelijk toe kan laten
verleiden om de vragen zó suggestief te formuleren, dat
de antwoorden het persoonlijk kinderlijk karakter missen.
Daarom is het nodig zeer voorzichtig te beginnen en wel
met vragen van algemeen karakter en zich telkens bij het

48

gegeven antwoord aan te sluiten. Op deze wijze blijft men zelf
een formulering bewaren, die aan het denken van de leerling
aansluit.

Het is verrassend hoe zelfs jonge kinderen zich gaan uiten
en luisteren naar wat cen van hen beweert. In plaats van te
staren naar een schilderij cn aan te horen wat de leider cr
over vertelt, treedt het kind in relatie tot het uitdrukkings*
karakter van het kunstwerk.

Om met cen voorbeeld te verduidelijken, hoe een kind van
11 jaar een schilderij van Chagall bezien, geef ik een deel
van het gesprek, dat ik met het kind voerde, weer. Ik vroeg:
„Lijkt dat paard op een echt paard?" Het antwoord luidde:
„O nee, een echt paard heeft niet zulke dunne pootjes en
zo'n dikke buik. Bovendien is er geen oog in da kop ge*
schilderd, maar wel overdreven veel manen."

„Heeft de schilder een echt paard willen natekenen of heeft
hij iets bedacht of misschien wel gedroomd?" In het verder
gesprek komt het kind er toe te zeggen, dat men in een droom
wel een paard kan zien, maar toch onwerkelijk, men ziet
soms meer de manen en het lichaam, dan de kop cn dc poten.
Bovendien antwoordt het kind op mijn vraag naar de algemene
kenmerken van cen droombeeld, dat dit bewegend is cn vooral
in grijze, paarse en groene kleuren zich voordoet, die ook in
dit schilderij overwegen.

De andere kinderen luisteren met volle aandacht, voegen er
spontaan hun opmerkingen aan toe en zo ontstaat cr een aan*
vaarden, zelfs van een schilderij, dat door veel volwassenen
als „onzin" of „afschuwelijk" wordt beoordeeld. Het viel mij
op, dat zelfs de onwaarschijnlijke 'houding der ruiters in het
oog der kinderen begrijpelijk was.

Een der leerlingen merkte op: „Als die jongen en dat meisje
goed op het paard zouden zitten, was het geen echte droom
meer." Een ander voegt er aan toe: „In een droom lukken da
dingen niet." „Je kunt wel vliegen, maar niet echt lopen of
rijden."

Het spreekt van zelf, dat het zeer goed mogelijk is om dit
schilderij van Chagall op geheel andere wijze op te vatten.
Het belangrijkste is echter, dat de kinderen voor zich zelf
een bepaalde interpretatie ontdekken en zelfs kleine details
daardoor hun betekenis verkrijgen. In een opstel, na een rond*
leiding, door een 11*jarig meisje geschreven, lazen wij over
een schilderij van Kruyder: „Weer iets anders was een heel

49

stijve boerderij met een boertje en boerinnen met varkens en
kippen. De boer was een reuze stijve boer. De boerinnen
badden grote hoofden vergeleken bij hun lichaam. Ze waren
ook erg stijf. Ze hadden reuze grote kippen, ook de blaadjes
waren stijf. Het geheel was stijf. Het boertje had een heel
rood gezicht. Een boerin leek wel een toverheks van Hans
en Grietje. De boerderij leek er helemaal niet zo op; het leek
meer op een heel stijf stadshuis. Op deze schilderij moest men
er eigenlijk alleen op letten, hoe het boeren leven is. Het
boeren leven is over het algemeen stijf. Deze schilder had
een erg stijf boerenleven uitgedrukt. Ook de kippen waren
stijf; ze hadden iets statigs over zich."

Zo ver mijn ervaring thans reikt, zijn het vooral de kinderen
van 11—12 jaar, die het meest gevoehg zijn voor de moderne
kunst. Uit mijn vraaggesprekken met deze kinderen is het mij
gebleken, dat zij bijv. het ontbreken van de perspectief heel
gemakkelijk aanvaarden. Het is voor hen zelf nog niet lang
geleden, dat zij de spoorrails als twee evenwijdige strepen
tekenden, dus niet wat zij zagen, maar wat zij wisten. De
ouderen, bijv. 14—18 jaar, reageren als veel volwassen
mensen, meer critisch tegenover alles, wat niet naturalistisch
geschilderd is; zij zijn opvallend gevoelig voor het romantisch
schilderij. Hun kritische houding en de reeds traditionele
waarderingen maken het hun moeilijker de verbeelding, de
impressies en expressies te volgen.

Hoezeer het kind van omstreeks 11 jaar de vrijheid heeft om
de moderne schilderkunst te begrijpen, kan ik niet beter
toelichten dan met het verslag, dat één der leerlingen na een
rondleiding schreef. Dit verslag is geen uitzondering. Het
toont, hoe wij in deze gevoelige periode de aesthetische
vorming kunnen bereiken, die, naar ik meen, tot een blijvend
bezit kan worden en de mogelijkheid biedt om beeldende
kunstwerken ook op latere leeftijd te waarderen.

EEN BEZOEK AAN HET STEDELIJK MUSEUM.

Mijnheer Buytendijk heeft ons gisteren 10 November van
een vrolijke clown iets laten zien. Hij had een heel grote
rooie neus, en wit krijt onder zijn ogen zodat er nog maar
heel kleine spleetjes te zien waren. Hij had ook een rooie
blouse aan, dat had de schilder gedaan, omdat je anders meteen
naar de neus keek en dat moest niet. Het was een erg vrolijke
clown, want hij was aan het harmonica spelen en zong er

Paedagogische Studiën, XXVI. 4

50

bij. Hij had ook ccn heel klein bolhoedje op, waardoor het
gezicht ook groter werd. Het wit dat hij onder en boven zijn
ogen had, was reuze mooi op het schilderij verdeeld, want op
zijn 'onderlip cn in de harmonica zat het ook. Er was een erg
donkere achtergrond. Het was ook een vlakke achtergrond.
Op het eerste gezicht moest je vreselijk om die clown lachen,
maar hoe langer je er naar keek, des te minder grappig vond
je het. Als je naar het schilderij keek, keek je niet naar alles,
tegelijk, maar meteen naar de rooie neus. Maar toch werd
je blik ook naar het rooie hemd getrokken. Dit schilderij
was van Jos Kutter. We hebben nog een clown gezien. Maar
deze was erg droevig. De schilder van dit schilderij is een
van de beroemdste schilders van deze tijd. Zijn naam is
Rouault. Hij had een heel lang gezicht en nogal wit. Het
costuum, dat hij aan had, was ook wit. Een clown heeft een
heel zwaar leven, want zijn dochtertje kan wel ziek zijn. En
dan zegt de directeur: „Ja je moet toch optreden!" Dan moet
hij toch lachen en gek doen terwijl zijn dochtertje ziek ligt.

Ik denk dat het met deze clown ook het geval was____Dei

achtergrond van die droevige clown was, heel licht bruin. Zijn
ogen waren verschrikkelijk groot. Veel groter dan zijn mond.
Dit was een heel ernstig schilderij. Bij dit schilderij moest
je wel naar alles tegelijk kijken. We gingen naar een andere
zaal. Nu zullen we het over een pic«nic in Indië hebben.
Allereerst hadden ze een soort blad of tafel zonder poten dat
was al heel raar. Het waren vier vrouwen. De ene was in
een gebloemd jakje en een heel lange rok gekleed, ze had een
groen parasolletje boven haar hoofd. Er was er ook één bij, die
helemaal in het grijs was en haar haar zat heel erg stijf.
Eentje gaf juist een stuk meloen aan een andere mevrouw.
Die meloen zag er heel anders uit dan bij ons. Hij was rood
en had een groene schil. Er stond ook nog een fruitmand
met allemaal groen fruit er in. Die mand #tond helemaal
scheef en was niet helemaal rond. Dit schilderij is van
Campigli.

Hier moest men ook naar alles tegelijk kijken. De achter«
grond was erg diep. De vrouwtjes hadden allemaal lange
rokken aan. Ik vond het geen lelijk en geen mooi schilderij.
De achtergrond was erg licht. Het was een onnatuurlijk
schilderij.

Het schilderij, dat we nu zagen was al hee]^mal^ Allemaal
gebroken dingen. Dan weer een stuk gitaar, nu wéér een stuk

51

van een ijzeren stoel, waar iemand half op zat, een stuk van
een tafelkleed, dan weer een paar sterretjes op een stuk kleed.
Het was net of die schilder een mes had genomen en een
stuk van het stilleven afgesneden had en hier een stuk van
afgescheurd en daar een stuk van afgehakt had. Alles was
half. En vreselijk felle kleuren. Als ik er naar keek deed het
mijn ogen pijn. Deze schilder heet Picasso. Hij wilde denk
ik wat aparts doen. Bij dit schilderij moest je naar alles tegelijk
kijken. Op het eerste gezicht kon men absoluut niet zien wat
het voor moest stellen. Het was een erg vlak schilderij. En
dit schilderij had een witte achtergrond. Ik zou dit schilderij
nooit in mijn kamer willen hebben. Men zou dit een gebroken
schilderij kunnen noemen. We gingen weer in een andere zaal.
Nu zagen we een mevrouw, die helemaal aan de linkerkant
van het schilderij geschilderd was. Tenminste de schilder
begon in het midden en gaat hoe langer hoe meer naar de
linkerkant. Zc heeft een heel lange hals. En een deftig, droevig
gezicht. Er was een witte achtergrond. Men kon wel zeggen,
dat er eigenlijk helemaal geen achtergrond was. Want het
papier is toch al wit, dus is het geen achtergrond. Deze
mevrouw had licht haar, ze had het stijf naar achteren. De
schilder van dit schilderij heet Modigliani. Hij wilde het
karakter uitdrukken. We gingen weer naar de vorige zaal
terug. Daar zagen we een schilderij met twee kinderkopjes
en nog een stukje jurk. Ze waren allebei aan het spelen met
draadjes, natuurlijk deden ze dat met hun handjes, want die
stonden ook nog op het schilderij. De gezichtjes van deze
twee meisjes waren erg hoekig. De ene had vlechten tenminste
dat moesten ze voorstellen maar ze leken er helemaal niet op.
Dat andere meisje had krullen, dat leek tenminste een beetje
beter. Hun armen stonden helemaal tegen elkaar in. Dat was
een leuk gezicht. Dit is dezelfde schilder als van de pictnic.
Zijn naam zal ik nog eens opschrijven en dat is Campigli. Dit
schilderij had een lichte vlakke achtergrond. We gingen een
eindje verder op, waar een schilderij van twee paardjes hing.
Deze schilder was een voorloper van moderne schilders. De
schilder van dit schilderij heet Chirico. Het ene paardje was
nogal licht van kleur. Het andere was donkerder. Ze hadden
allebei prachtige krullende manen en staarten. Er stonden twee
krachtige gespierde Grieken bij. De één had een groene sjerp
om zijn lichaam. In de verte stond een klein wit tempeltje.
Vlak bij de paarden, was in een hoekje, beneden van het

52

schilderij een stukje blauw gemaakt. Ik denk dat dat één of
ander water moest voorstellen. Er lagen ook nog stukken
hout op de grond. Er was een erg diepe achtergrond. De
lucht had een grijsachtig blauwe kleur. Het land, waar ze op
stonden, was heuvelachtig. Ik vond dit een prachtig schilderij.
Weer een eindje verderop hing nog een schilderij van Picasso.
Het waren allemaal eigen bedachte figuren. Weer wat bij»
zonders, net als dat gebroken schilderij. Dit schilderij was
heel erg rijk aan de mooiste kleuren. Het waren figuren, die
allemaal tegen elkaar in liepen. Er was een bruine rand om
heen. Niet de lijst, maar dat was ook nog in het schilderij
geschilderd. Dan werd de tint overgenomen door geel en door
lila. En dan opeens was er een stuk raam. Voor dat raam
stond een wilgekatje. Dat was een onnatuurlijk schilderij.
En toch was dat wilgekatje natuurlijk. Dat raam moest toch
ergens aan vast zitten. Maar dat zat het niet. Het warenl
allemaal eigen fantassieën. Het was een diep schilderij. Ik
vond het een schitterend schilderij, alleen maar om de kleuren.
Nogmaals ik vond dit een prachtig schilderij.

GEZINSVERHOUDINGEN EN SCHOOLPRESTATIES

DOOR

I. VAN DER VELDE.

Naar aanleiding van: P. M. Robbertse, M. Educ:
Die verhouding tussen die skoolprestatie en huis»
like milieu van laerskoolleerlinge in sover dit die
ekonomiese, beroeps» en strukturcle omstandighede
van die gesinne betref.

Het werkje dat onder de titel „Gezinsverhoudingen en
Schoolprestaties" besproken wordt, is een „verkorte uitgawe"
van een Zuidafrikaanse dissertatie.

Prof. Dr B. F. Nel van de Universiteit van Pretoria schrijft
in het voorwoord:

„Sosiale pedagogiek is een van die belangrike pedagogiese
vakken wat in die Fakulteit van Opvoedkunde aan alle stu*
dente doseer word. Daar die leerplan aan Suid*Afrikaanse
toestande aangepas moet word, is dit noodsaaklik dat ons
soveel moontlik ons eie gegewens moet versamei."

Vooral in dit laatste, het verzamelen en verwerken van
eigen gegevens, gegevens dus die op onderzoekingen in het

53

eigen land berusten, zal men de waarde van dit werkje moeten
zien. Het terrein dat de schrijver onderzocht, is voor het over?
grote gedeelte reeds vaker doorploegd en het schijnt vrijwel
uitgesloten dat men in deze mulle aarde nog onontdekte
schatten vindt. Maar begrijpelijk is dat men in een jong land
met een wetenschap die nog in een stadium van eerste ontwik?
keling verkeert, wil weten of de resultaten van buitenlandse
onderzoekingen zonder reserve toegepast kunnen worden op
de binnenlandse verhoudingen en men kan er zich over ver?
heugen dat men in Zuid?Afrika klaarblijkelijk streeft naar
het bezit van een ook nationaal betrouwbaar wetenschap?
pelijk fundament voor zijn practische sociale paedagogiek.

Intussen: Robbertsegeeft meer dan hij in de titel omschrijft:
Hs, VI bevat de resultaten van een onderzoek naar de ver?
houding tussen schoolprestaties en karakter en temperament
enerzijds, tussen karakter en temperament en de huiselijke
omstandigheden van het kind anderzijds. Daarentegen onder?
zoekt hij niet het gehele kinderlijk milieu, zelfs niet het gehele
huiselijk milieu. R, beperkt zich tot die aspecten van het
huiselijk milieu die gemakkelijk met cijfers en getallen te
kenschetsen zijn: economische, beroeps? en structurele om?
standigheden. De meer ideële aspecten: de culturele, function?
nele, zedelijke en godsdienstige aspecten onderzoekt hij niet.
Misschien gaat hij (voorlopig?) dit onderzoek uit de weg,
omdat de verhouding tussen deze aspecten en school?
prestaties — als er al correlaties bestaan — veel moeilijker vast
te stellen is.

Maar al is het onderzoek beperkt, Robbertse heeft gelukkig
oog voor de meer?oorzakelijke bepaaldheid. Burt's „multiple
determination" is „een van die hoekstene" waarop het onder?
zoek steunt.

Terecht ook draagt het onderzoek een totaliteitskarakter.
Om een juiste kijk te krijgen op kinderlijke schoolprestaties
is het nodig de gehele persoonlijkheid van het kind te be?i
studeren.

125 kinderen uit 107 gezinnen zijn in het onderzoek betrok?
ken, al de leerlingen van klasse III, IV en V van 10 jaar en
ouder van een school, gelegen in een stadswijk, waar hoofd?
zakelijk geschoolde, halfgeschoolde en ongeschoolde arbeiders
Wonen.

Hier stuiten we op een tweetal zwakke punten. Robbertse
werkt met een o.i. te beperkt materiaal. Het komt ons voor
dat het niet geoorloofd is op 125 proefpersonen conclusies

54

te bouwen van 20 verstrekkende demografische en sociale
betekenis als Robbertse doet. Buitendien is het materiaal
te eenzijdig: slechts 3 van de 5 beroepsgroepen, die hij naar
Taussig onderscheidt, zijn redelijk vertegenwoordigd, t. w.
de drie hiervoor genoemde; van beroepsgroep 1 komen in
het geheel geen, van beroepsgroep 2 slechts vier vertegenwoor«
digers voor. Het gaat dus niet aan de gevonden conclusies ook
voor déze beroepsgroepen, waarin vn. intellectuelen, ambte«
naren, zakenlieden vallen, te laten gelden.

Robbertse verkreeg zijn gegevens met behulp van twee
vragenlijsten. De eerste vraagt naar enkele persoonlijke ge«
gevens. Voorts naar de economische en beroepsomstandig«
heden van het gezin, de gezinsstructuur en de schoolprestaties
van het kind. Dc tweede naar het bezit van bepaalde eigen«
schappen en de sterktegraad van die eigenschappen. Deze
eigenschappen zijn zo gekozen dat zij in een of andere ver«
houding tot de schoolprestaties van het kind staan: vlijt,
gevoel voor stelselmatige arbeid, enthousiasme, plichtsgetrouw«
heid, zelfvertrouwen, geneigdheid tot samenwerking, ambitie,
gehoorzaamheid, ordelievendheid, concentratie, punctualiteit,
ondernemingsgeest. Voor het vaststellen van de sterktegraad
werd gebruik gemaakt van de „Graphic Rating Scale".

Wellicht interesseert het de lezers te weten hoe deze
„Graphic Rating Scale" werkt. We volgen de beschrijving
van Robbertse, die weer ontleend is aan P. M. Symonds:
„Diagnosing Personality and Conduct". Robbertse gebruikte
zelf de bewerking van F. J. Milverton: „An Experiment
Investigation into the Effects of Physical Training on
Personality."

Als voorbeelden geven we de sterktegraden die onder«
scheiden worden bij de eerste en de laatste van bovenge«
noemde eigenschappen, een meer statische en een meer dyna«
mische eigenschap.

Vlijt.

55

OndeTnemingsgees.

Pak hij werkstukke selfstandig aan of vertrou hij op sij
maats vir 'n voorbeeld voor hij handel?

De bedoeling is nu dat de beoordelaar — dit moet altijd
iemand zijn „wat die betrokke persoon intiem ken" — een
kruisje plaatst ergens langs de lijn die de eigenschap in haar
verschillende gradaties representeert. Dit kruisje behoeft niet
precies boven een der vijf graden te staan.

Wanneer nu alle eigenschappen dienovereenkomstig zijn
doordacht, worden zij, naar haar sterkte, in punten gewaar*
deerd met behulp van een maatstaf, die hieronder is afgebeeld.

1

Aanwijsing: Plaas die stensil so dat die sijfers langs die grafiese lijn lê.
Noteer in welke vakkie die kruisie lê. Skrijf hierdie getal in die oop
spasie aan die regterkant van die lijn.

Volgens Symonds geeft een indeling in zeven vakken de
grootste betrouwbaarheid.

Het totaal aantal punten geeft dan aan in hoeverre
„karakter" en „temperament" van de beoordeelde leerlingen
voor de school van waarde zijn

De resultaten.

We zeiden reeds dat onderzoekingen op het gebied waarop
Robbertse zich beweegt, weinig nieuwe gezichtspunten meer
zullen openen. Dit blijkt reeds onmiddellijk op blz. 6 waar
de correlatie tussen beroepsgroep en schoolprestatie vastge*

O Het is ons niet bekend of in Nederland ooit met deze of soort»
gelijke tests „karakter"» en „temperament"»onderzoekingen zijn ingesteld
noch of er in Nederland over deze wijze van meten een oordeel bestaat.
Wellicht kan een onzer lezers ons inlichten?

56

steld wordt cn waar de schrijver een „merkwaardige" over*
cenkomst constateert met de uitkomsten van Van der Hoeve,
Kohnstamm en Van Veen O en de Amerikaan Kornhauser:
Hoe gunstiger beroepsmilieu hoe beter schoolprestaties. Even*
zeer is het bekend dat tekorten aan ouderlijke zorg, speciaal
een tekort aan moederlijke zorg, grote mobiliteit van het gezin
cn werkeloosheid speciaal van de vader de schoolprestaties
ongunstig beïnvloeden. Hetzelfde geldt voor onvolledige ge*
zinnen. Afwezigheid van de vader betekent meestal een tekort
aan discipline in de opvoeding en een daling in dc school*
prestaties, omdat de vader meestal de eisende, soms de veel*
eisende partij is. Dit verschijnsel kennen we uit de bczettings*
jaren. En wat de samenhang tussen gezinsinkomen en school*
prestaties betreft, vond Robbertse oudere onderzoekingen bc*
vestigd, met name die van E. G. Malherbe en Cyril Burt: „hoe
groter die armoede hoe swakker die kind se preslasie op
skool en andersom."

In arme gezinnen is het schoolverzuim groter, het pcrcen*
tage kinderen dat doubleert, eveneens. Dit zijn alle bekende
feiten.

Aan deze overeenstemming met oudere onderzoekingen ont*
leent het werk van Robbertse voor een deel zijn waarde. Ware
de uitkomst anders, we zouden geneigd zijn er de waarde aan
te ontzeggen. Men kan toch geen conclusies trekken op grond
van gegevens die men vindt bij 6 proefpersonen (tabel II)
of bij 16 proefpersonen (tabel III). Het kleine totaal (125)
werkt voortdurend storend.

Enkele resultaten van dit onderzoek verdienen wat speciale
aandacht. Het zijn die waarin Robbertse de correlaties be*
handelt tussen beroepsgroep en kindertal; kindertal, I.Q. en
schoolprestaties; de schoolprestaties van het afzonderlijke kind
en het „rangnummer" dat het in het gezin inneemt; ten slotte
de correlatie tussen karakter en temperament en de school*
prestatie.

De schrijver memoreert de resultaten van een onderzoek
van Malherbe, waarin „die onrusbarende feit" naar voren
kwam, „dat die armste lae van ons volk die meeste kinders
het en dat die kindertal van die boonste lae geringer is."
De tabel die hij ter toelichting van zijn eigen resultaten geeft.

O Zie Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek no. 24.

57

is misleidend weer door de weinige proefpersonen uit de
tweede beroepsgroep en heeft dus slechts geldigheid voor
de drie' laatste:

Veel overtuigender is de tabel die Luning Prak op?
neemt in „De Polen van het Intellect" (derde, geheel herziene
druk van „Menschen en mogelijkheden") p. 243. Hij releveert
hier de uitkomsten van een studie van Dr J. Sanders, die
25000 families te Rotterdam onderzocht en o. a. de volgende
verdeling vond van het kinderaantal over onderstaande be?
roepsgroepen:

„Intelligente persone" zijn „geneig om minder kinders te hê
as die minder intelligente persone. Dit was ook die bevin?
dinge in Engeland en Amerika".

Verder onderzoek toonde aan, wat indirect reeds uit boven?
staande tabellen is af te lezen, dat er „'n sekere verband"
bestaat tussen het 1. Q. van kinderen en de grootte van het
gezin, nl. dat gezinnen met het laagste gemiddelde verstands?
peil gemiddeld het grootste aantal kinderen bezitten en dat
een stijging van het intellect een overeenkomstige daling van
het kindertal vertoont. Tabel XI licht dit toe :

58

Vergelijkbaar zijn weer cijfers van Luning Prak (t.a.p.
blz. 244), die bij een onderzoek op 500 jongens vond:

Merkwaardig, maar volkomen begrijpelijk, zijn de cijfers
die Robbertse in Tabel XIV geeft. Hij geeft hier de resultaten
van dat gedeelte van zijn onderzoek, waarin hij naging welk
percentage van de proefpersonen uit elke verstandscategorie
prestaties leverde boven, naar en beneden vermogen. We
nemen deze tabel in haar geheel over.

Duidelijk blijkt: hoe lager in de intelhgentieschaal, hoe
groter het percentage proefpersonen, dat beneden zijn kunnen
blijft. Voor de laagstgeplaatste groep zelfs 70,6 %. De invloed
van buitenschoolse factoren, i.c. ongunstige milieufactoren,
is dan wel onaangenaam groot en volkomen terecht trekt

Robbertse deze conclusie : „____as bijna 71 % van die kinders

met 1. K. 80—89 (en hij had er bij mogen voegen: 50 «/o van
de kinderen met 1. Q. 90—109) ongenoegsame voordeel uit
gegewe onderwijs trek, is daar 'n groot skroef los."

59

Interessant is in dit onderzoek de verhouding tussen de
positie van het kind in de gezinsconstellatie en zijn school*
prestaties. Volgens Robbertse levert het derde kind de beste
schoolprestaties, gevolgd door het oudste. De prestaties van
het tweede en het vierde kind „kan as bevredigend bestempel
word". Zwak zijn de prestaties van het enige kind, terwijl ook
die van het jongste, vijfde, zesde en zevende onbevredigend
zijn. „Uit hierdie gegewens blijk dat drie die optimum
kindertal is, dat die vierde kind nog bevredigend presteer,
maar dat kinders laer af in die kinderrij onbevredigende
resultate behaal."

Hier betreedt Robbertse een betrekkelijk nieuw gebied van
onderzoek en dit feit had hem tot grote omzichtigheid moeten
manen.

Voor dergelijke belangrijke demografische conclusies lijkt
toch wel een veel uitgebreider onderzoek noodzakelijk, waarbij
naast economische en sociale factoren toch zeker ook rekening
gehouden wordt met culturele. Deze conclusie is wel zeer
lichtvaardig getrokken.

Ten slotte de verhouding karakter en temperament en
schoolprestatie. Er blijkt, wat te verwachten was, een duidelijke
positieve correlatie te bestaan: kinderen die door karakter en
temperament het beste toegerust zijn voor de schoolse arbeid,
presteren ook het meeste, mede doordat karakter en tempera*
ment weer positief correleren met de intelligentie.

We brengen de schrijver gaarne lof voor zijn nauwkeurige
en in vele richtingen tastende becijferingen. Maar we kunnen
ons toch niet van de indruk losmaken dat hij soms te licht*
vaardig conclusies trekt. Dit te minder na lezing van een
artikel in „De Groene Amsterdammer" van 31 Dec. 1948,
waarin enkele problemen die ook Robbertse onderzocht,
besproken worden. Prof. G. Thomson, voorzitter van het
Britse „Mental Survey Committee", schreef in de „Times"
een artikel, waarin hij de resultaten van een onderzoek bij de
Schotse jeugd publiceert. Op nagenoeg alle scholen werden
m 1932 en 1947 alle kinderen die in deze jaren 11 werden
groepsgewijs onderworpen aan een mondelinge intelligentie*
test. Een analyse van de uitslagen heeft wel bevestigd dat
mderdaad kinderrijke gezinnen minder intelligente spruiten
voortbrengen dan kinderarme. Kan dit feit langzamerhand

60

als vaststaand worden aangenomen? Maar op andere punten
vinden we toch merkwaardige verschillen. Deze verschillen
betreffen vooral de plaats van het kind in de rangorde der
leeftijden. Het is natuurlijk mogelijk dat deze verschillen
tot op zekere hoogte veroorzaakt worden door de verschillende
maatstaf: Robbertse meet de schoolprestaties, Thomson onder*
werpt de kinderen aan een mondelinge intelligentietest en hoe
zou men de correlatie moeten bepalen tussen Zuidafrikaanse
schoolcijfers en Schotse intelligentiemetingen? Robbertse zegt:
Het derde kind levert de beste schoolprestaties, gevolgd door
het oudste. Die van het tweede en het vierde kind kunnen
nog als bevredigend worden beschouwd. Zwak zijn die van
het enige kind, ook die van het jongste, vijfde, zesde, zevende.

Maar Thomson vindt: Het enige kind behaalt de beste resul*
taten! Kinderen uit gezinnen van twee bijna dezelfde. Dan
daalt het gemiddelde, eerst snel! daarna meer geleidelijk.

Van de superieure positie van het derde kind blijft dus
niet veel over en het enige kind vindt een volledig eerherstel.
Er blijkt niet dat latere kinderen minder intelligent zijn dan
hun oudere broertjes en zusjes, al blijven er nog problemen
hangen. Toch durft Thomson de conclusie aan: Het enige
dat op dit ogenblik kan worden gezegd, is dat de plaats van
het kind in de rangorde der leeftijden het geen voor* of nadeel
bezorgt ten opzichte van zijn broertjes of zusjes.

We hebben hier dus een wel zeer duidelijke controverse
en eer men tot een enigermate juist inzicht in deze materie
zal zijn gekomen, zullen er nog uitgebreide en zeer diepgaande
onderzoekingen moeten plaats vinden. De verzamelde gegevens
zijn inderdaad nog te schaars dan dat zij een wetenschappelijk
verantwoorde definitieve conclusie zouden kunnen dragen. O

1) Lezers die zich voor het bovenbehandelde onderwerp interesseren,
mogen wij ter meerdere oriëntatie verwijzen naar „De Linie" van
14 Januari 1949, waarin de Katholieke visie wordt gegeven.

61

TIJDSCHRIFTEN.

„Psychologische Achtergronden" (red. Dr Ph. M. van der Heyden).

In het gecombineerde no. 4 en 5 van dit tijdschrift, dat grotendeels
is gewijd aan vraagstukken van psychotechnische aard, komt een artikel
voor van Jhr Ch. A. van Rappard over „De persoonlijke betrekkingen
tussen de arbeiders onderling en hun werkprestatie". Door strikt ver»
trouwelijke informatie wist de schrijver van het artikel te bepalen, hoe
de arbeidsters van een Nederlandse biscuitfabriek „over elkander dach»
ten": iedere arbeidster werd uitgenodigd, haar opinie over al haar col»
Icga's tc geven („kun je goed met A. opschieten of niet?" enz.).

Daarna werd de „populariteit" van de arbeidster bij haar collega's vei^
geleken met het bedrijfsoordeel over de capaciteiten van het betrokken
meisje.

Over het algemeen bleek nu een lager bedrijfsoordeel over een arbeid»
ster samen te gaan met een geringer populariteit, en omgekeerd. De corre»
latie was vooral opvallend, wanneer het om de karaktereigenschappen
ging. Hieruit kan men nu ook de conclusie trekken, dat „het voor iedere
onderneming van het grootste belang is, om de interne sociale verhou»
dingen onder de loupe te nemen", aangezien gunstige verhoudingen onder
het personeel de productie zullen vergroten.

Hoewel het artikel in de eerste plaats van direct belang is voor het
bedrijfsleven, kan de opvoeding, en in het bijzonder de school, er een
vingerwijzing in vinden, eveneens de interne sociale verhoudingen aan
een onderzoek te onderwerpen. In dit verband zou ik willen wijzen op
verschillende studies, die op dit gebied reeds zijn verschenen, zoals Prof.
M. J. Langeveld „De Psychologie van de Middelbare Schoolklasse" (en
zijn „Inleiding tot de Paed. Psychologie" enz.), Karl Reininger „Ueber
soziale Verhaltungsweisen in der Vorpubertät", Lois Barclay Murphy
„Social Behavior and Child Personality" (in Barker»Kounin»Wright
„Child Behavior and Development"). De onderlinge verhoudingen kun»
nen door hun gevoelselementen de intellectuele prestaties der kinderen
sterk beïnvloeden.

In hetzelfde nummer komt het eerste gedeelte voor van een artikel van
Dr Ph. M. van der Heijden: „Iets over de psychologische achtergrond
van het Nationaal»socialisme en de nazi»mentaliteit".

Dr S. J. Vies bepleit een zeer bijzondere toepassing van de Rorschach»
test („De Rorschachtest als hulpmiddel bij de advisering der beroeps»
keuze en bij de selectie van het personeel"). Hij wil van de verschillende
beroepen een „karakterologische structuur»analyse" maken door de beste
beoefenaars van het beroep aan een Rorschach»onderzoek te onderwerpen.
Daarna kan men aan de hand van een individuele analyse met hetzelfde
testmiddel bepalen, of iemand voor een bepaald beroep karakterologisch
geschikt is. Terecht wijst Dr Vies er op, dat het aan één onderzoeker
te hoge eisen stelt, om voor alle beroepen tot een karakterologische
structuur»analyse te komen. Men kan met evenveel recht beweren, dat
bet geheel onmogelijk is, aangezien het aantal beroepen onoverzichtelijk
groot is, op verschillende manieren beoefend wordt (b.v. de timmerman
ten plattelande en die in de stad), en de beroepen o. a. door mechani»
sering snel evolueren en geheel andere eisen aan hun beoefenaars stellen.

62

In verband met bovenstaand artikel willen we wijzen op „Nederl.
Tijdschrift voor de Psychologie" (Dl. III, afl. 5), waarin een bijdrage
voorkomt van Dr II. J. van Lienden: „Bijdrage tot de psychologie van
het Rotterdamse trampersoneel". Aan de hand van de gespecificeerde
beoordelingen omtrent het karakter van het Rotterdamse trampersoneel
in verband met de uitoefening van hun functies, heeft Dr Van Lienden
trachten te bepalen, welke temperamentstypen volgens de Groningse
typologie het best voldoen als tramconducteur, trambestuurder en bus»
chauffeur.

„Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs" (red. Ir C. Boeke, e. a.)
geeft in no. 60, Jan. 1949 o. m. een artikel over „De straf in de op»
voeding" door A. O. Reckendorf. Hij belicht de straf van verschillende
zijden: le. de sfeer van de straf als verbindend medium tussen de
gestrafte en de straffende, 2e. de hoedanigheid van de straf als een
reactie en de daarmee verbonden gevaren en positieve mogelijkheden,
3e. het verschijnsel van de strafbehoefte en haar betekenis, 4e. een be»
schouwing over de practijk van het straffen en het opvoeden zonder straf.

In verband met de huidige belangstelling voor het filmvraagstuk ver»
melden we het artikel van J. W. Jansen ,Jeugd en Film", dat de be»
sprekingen op een te Utrecht gehouden bijeenkomst (inl. Prof. Langeveld)
en de daaraan vastgeknoopte notering van de reactie der Lagere»school»
jeugd op de J. A. Arthur Rank Jeugdfilms vermeldt.

„Onderwijs en Opvoeding".

In „Onderwijs en Opvoeding" (red. P. Schaft, enz.), 2e jrg. no. 2
besluit Prof. Ph. Kohnstamm met een derde artikel zijn kleine serie
„De Film en het Lager Onderwijs". In deze artikelen wordt het probleem
van de schoolfilm eerst van de didactische en daarna van de organisator»
rische zijde belicht.

„Het Kind" (red. Mevr. J. Riemens»Reurslag).

Het Januari»nummer van bovengenoemd tijdschrift bevat o. m. een
artikel van de redactrice over „Goede Jeugdlectuur". Onze expert op
het gebied van de kinderlectuur verheft hier haar stem tegen boeken,
die geen humor vertonen en een duidelijke „tendenz" bezitten, en tegen
de al te milde overvloed van kinderboeken, die ieder jaar opnieuw van
de pers komt. Ze wijst op de betere kinderlectuur, die in binnen» en
buitenland is verschenen.

C. WILKESHUIS.

KLEINE MEDEDELING.
CONGRES.

The Education of Children under Seven in our respective Countries.

„The Nursery School Association of Great Britain" organiseert in
samenwerking met Nederlandse Onderwijsinstanties in de a.s. Paasvacantie
van 19—26 April over bovenstaand onderwerp een congres, dat gehouden
zal worden aan de H. B. S. aan de Nieuwe Duinweg te 's»Gravenhage.

In de morgenuren worden lezingen gehouden door Engelse en Neder»
landse sprekers (met vertaling) over de geschiedenis van kleuterverzorging
en kleuteropvoeding, de psychologie van de kleuter, moderne opvattingen

63

omtrent de opvoeding en het onderwijs van de kleuter, terwijl in de
namiddag gelegenheid zal zijn voor excursies.

Zij, die in de vorming van kinderen in de kleuterleeftijd en de eerste
jaren der lagere schoolleeftijd geïnteresseerd zijn: medici, verpleegsters,
leerkrachten bij het kleuter* en het lager onderwijs, en die prijs stellen
op het bijwonen van dit congres, worden verzocht zich op te geven
aan het Paedagogisch Centrum der Gemeente 's-Gravenhage, Afdeling
Onderwijs, Lijnbaan 52, Tel. 59 00 24, vóór 8 Maart a.s.

Voor toegang tot alle lezingen is een bedrag van f 5,— verschuldigd,
dat gestort kan worden op de girorekening van de Chef der Afdeling
Onderwijs no. 86906.

Nadere gegevens omtrent de excursies zullen zo spoedig mogelijk
bekend gemaakt worden.

Dr H. NIEUWENHUIS,

Secretaris van de Commissie
van Voorbereiding.

BOEKBEOORDELING.

Dr W. A. 't Hart, Ellen Key.

De dissertatie van Dr 't Hart zou men wellicht het best kunnen
typeren met de woorden die Willem Kloos als titel koos voor het boek,
waarin hij eerherstel bepleitte voor enkele miskende achttiende»eeuwse
literatoren: „Een daad van eenvoudige rechtvaardigheid." Ellen Key
is miskend en door velen misverstaan. Zij heeft in vele werelden heftige
reacties gewekt door baar sterk^emotioneel en prikkelend»impulsief denken,
door haar militant*agressieve houding, door het feit dat zij zich meesteres
waande op elk gebied van menselijk kunnen en kennen, door het apo=>
dictische van haar uitspraken. Toch was zij volgens 't Hart slechts een
„vertegenwoordigster van het 19e eeuwse wijsgerig dilettantisme", maar
naar hij zegt: een „markante" vertegenwoordigster. Zij is niet steeds
rechtvaardig beoordeeld, doordat men enkele van haar meest populaire
werken geïsoleerd heeft bezien, losgemaakt uit de totaliteit van haar
arbeid en misschien even ondoordacht op geïsoleerde werken en ge*
isoleerde uitspraken is aangevallen als zij zelve vaak op fundamentele
problemen. Dr 't Hart heeft Ellen Key en de tijd waarin zij leefde (zij
werd in 1849 geboren) grondig bestudeerd. Zijn dissertatie getuigt van
een veelzijdige belezenheid. Zonder dit laatste zou hij zijn boek
niet zo'n rijke inhoud hebben kunnen geven. In Hoofdstuk II t/m VI
behandelt hij achtereenvolgens: Het maatschappelijk en geestelijk leven in
de 19e eeuw, dat hij onderzoekt zowel in de sociaabeconomische, politiek*
historische, technisch*wetenschappebjke als in de godsdienstige, wijsgerige,
paedagogische, psychologische en ütteraire aspecten; Ellen Key's levens*
leer; Ellen Key en de psychologie der vrouw; De sociaabpaedagogische
achtergrond van de vrouwenemancipatie; Ellen Key's gedachten over
opvoeding.

Het tweede hoofdstuk doet wat overladen aan. Het is echter de vraag
of de schrijver tegenover een zo veelzijdige, in haar dilettantisch opti»-
misme en haar dilettantische lichtvaardigheid haast alzijdige figuur met

64

minder had kunnen volstaan. Als achtergrond voor het derde hoofdstuk:
Ellen Key's levensleer is het tweede stellig onmisbaar. Dit derde hoofd»
stuk is wel zeer lezenswaard.

Ellen Key bezat een enorme productiviteit. In de jaren van haar rijpste
scheppingsvermogen (1884—1918) publiceerde zij niet minder dan 43
werken en 117 artikelen.

In dc onderwijswereld maakte zij vooral naam door haar in 1900
verschenen „Barnets arhundrade", in het Nederlands vertaald onder de
titel „De eeuw van het kind". Dit werk werd ook vertaald in het Frans,
Duits, Engels, Italiaans, Deens, Ledands, Pools en Russisch. Dilettante op
onderwijsgebied was zij niet. 23 jaar lang, van 1880—1903 gaf zij les
aan de „e.xperimcnteerschool" van Anna Whitlock te Stockholm en
Dr 't Hart heeft „de indruk, dat Ellen Key evenals Jan Ligthart heeft
behoord tot die begenadigde paedagogen, welke door een fijne intuïtie
zonder enige uiterlijke dwang leiding wisten te geven". Men kan haar,
met Jan Ligthart, voor wie zij veel waardering had (zie zijn „In Zweden"
pag. VII) rekenen tot dc voorlopers van het huidige streven naar ver»
nieuwing van opvoeding en onderwijs en terecht kan Casimir schrijven:

„De meeste neigingen der moderne paedagogische stromingen
vindt men reeds in dikwijls overdreven, maar steeds warm gevoelde
vorm bij Ellen Key."

En weer bladerend in „De eeuw van het kind" erkent men gaarne de
juistheid van Casimir's uitspraak. Men leze of herleze Hoofdstuk 5:
De zielemoorden in de scholen en Hoofdstuk 6: De school der toekomst.
„Vier hoekstenen" hebbe de nieuwe school (p. 208).

Vroegtijdig speciaal»studie waar zich uitmuntende individuele gaven
tonen;

concentratie om bepaalde onderwerpen tot een vastgestelde tijd;

zelfstandig werken gedurende de gehele schooltijd;

het in aanraking brengen met de werkelijkheid gedurende de ganse
schooltijd.

„Moderne" gedachten in wat verouderde terminologie. Wij spreken nu
van individualisatie, belangstellingscentra, werkclijkheidsonderwijs. Be»
doelen we iets anders? En streven wc niet evenzeer nü naar beperking
der leerstof zoals Ellen Key het vijftig jaar geleden deed? „Want wat
ieder mens moet weten om zijn weg in het leven te kunnen vinden is
buitengewoon weinig" (p. 248). „Slechts het onontbeerlijke moet de
verplichte grondslag voor de verdere vorming zijn" (p. 249).

Ellen Key's geestesgesteldheid (zij was naar het oordeel van 't Hart
een romantica) deed haar leven in uitersten. Gedachte en woord hebben
haar vaak tot slavin gemaakt waar zij meesteres had behoren te zijn.
Men kan schrikken van haar uitspraken op het gebied van religie en
sexuele ethiek en toch haar zuivere bedoelingen (terecht spreekt de schrij.»
ver telkens van een „dubbele structuur") waarderen. Zij was geen vrouw
voor nuance en compromis. Daarvoor leefde zij te fel, misschien te bezeten.

Dr 't Hart heeft gepoogd tot een eerlijk, objectief, critisch»waarderend
oordeel te komen. Daarin is hij naar onze mening geslaagd.

VAN DER V.

65

PRAKTISCHE DEMOCRATIE OP SCHOOL

DOOR

J. H. RINGROSE.

De roep naar vernieuwing van onderwijs en opvoeding in
Amerika wijst ook daar stellig op een gestoord evenwicht
tussen school en werkelijkheid. Misschien in nog sterkere
mate dan in West?Europa gaapt hier een kloof tussen de
werkelijke situatie, waarin de samenleving verkeert, en het
geestelijk klimaat op school. Bijna nergens anders ter wereld
is immers die samenleving zózeer onder invloed geraakt van
een ver doorgevoerde industrialisatie; de geluidsfilm en radio
(en binnenkort de televisie?), de krant en de strips, de sport?
journalistiek en het leven?op?straat, de advertentie en reclame
zijn een heil eind op weg om de „opvoeding" van het grote
publiek, van de school over te nemen. Een opvoeding, een
voorlichting, waarvan we in een land met zovele rassen en
gezindten de twijfelachtige waarde wel hebben leren beseffen.

Het is aan geen twijfel onderhevig, dat de school hierbij is
achtergebleven. Eén van haar grootste bezwaren is wel, dat zij
zowel in didactisch als in opvoedkundig opzicht veelal vol?
komen ouderwets is gebleven, niet met de tijd mee is gegaan
en dus niet, of maar in geringe mate, in staat is om een
vorming van de persoonlijkheid te bereiken, zódanig, dat deze
in staat is aan de eisen van de veranderde samenleving te
voldoen. Eisen, die dus o. a. een rijpere democratische geestes?
gesteldheid en vooral daadwerkelijke houding zouden moeten
beogen. Eén van de belangrijkste kenmerken van de ver?
nieuwing moet dan ook zijn een veel nauwere aansluiting
bij en kennis van de levende samenleving, terwijl getracht
dient te worden een werkelijk democratische houding aan te
kweken.

Het Springfield-plan 1) is een loffelijke poging in deze
richting, een poging, die niet ten onrechte „a citywide project
for democratic living" is genoemd. Het volgende speelde
zich in deze stad in Massachusetts van circa 150.000 inwoners
af. Toen ongeveer 12 jaar geleden een zekere Dr Granrud

O The Springfield Plan, photographs by Alexander Alland, text by
James Waterman Wise. New York, The Viking Press 1945. — (Aan?
^vezig in de USIS Library te 's'Gravenhage.)

Paedagogische Studiën. XXVI. 5

66

tot inspecteur van onderwijs alhier werd benoemd, merkte
hij op, dat er een merkwaardige wanverhouding bestond
tussen de samenstelling van het docentencorps en die van
de schoolkinderen. Terwijl de eerste groep practisch geheel
gerecruteerd werd uit de zg. „old«line American families",
bleek de stedelijke bevolking van zeer verschillende herkomst
te zijn. Ongeveer 30% bestond uit afstammelingen van de
oudste immigranten, de New«Englanders. Maar verder telde
de stad vele burgers van Ierse, Franse, Poolse, Griekse,
Duitse oorsprong; er bleken talrijke Negers, Chinezen,
Mexicanen en Filipino's te zijn. En zo varieerden ook de
godsdiensten: Rooms« en Grieks Katholieken; vele Protes«
tantse secten; Joden en zelfs Boeddhisten. Kortom: een
typisch Amerikaanse stad. Maar ook een smeltkroes? Niets
daarvan; ook hier teelde het rassenvooroordeel tierig; ook
hier klasse«, stands« en godsdienstcontroversen.

En zo kwam deze Dr Granrud er toe, om in de eerste
plaats op zijn scholen schoon schip te maken: het docenten«
corps werd radicaal veranderd; en nieuwe docenten die uit
eigen ondervinding zeer goed thuis waren in de netelige vraag«
stukken van minderhedenkwesties, aangesteld. Met deze werd
een plan ontworpen om de school en de schoolopvoeding
in nieuwe banen te leiden. — Twee uitstekende journalisten,
Alland en Wise, resp. fotograaf en tekstschrijver, hebben
nu in een zeer aantrekkelijk boekje enkele aspecten en resul«
taten van dat plan vastgelegd.

Dit plan dan — dat geen pretenties heeft in streng weten«
schappelijke zin — omvatte allereerst het gehéle schoolleven.
Van de kleuterafdeling af tot en met de High«school toe,
ja tot en met de ouders, wordt elke groep erin betrokken.
Immers, zo redeneert men (terecht), men kan op school wel
met man en macht aan het hervormen gaan; maar het nuttig
effect van al dit werk wordt onherroepelijk weer voor een
deel te niet gedaan als de ouders thuis blijven hangen aan
hun vele vooroordelen. Dus ook, ja vooral ook zij erbij. En
zo ziet men verschillende foto's, waarop deze ouders b.v.
op avondcursussen opnieuw onderwezen worden (volgens
het beginsel van zelfwerkzaamheid en groepsarbeid overigens 1)
in „citizenship", in waardering van eikaars culturele achter«
grond, in opvoedkundige en sociale vraagstukken. En inder«
daad, ook op deze plaatjes ziet men eindelijk bij en naast
elkaar zitten: Negers en Blanken; Joden, Protestanten en

67

Katholieken, arbeiders en werkgevers. En al zijn deze blad*
zijden eigenlijk de minst overtuigende, al doen zij wat
sentimenteel aan en kinderlijk, al Wordt toegegeven, dat toch
eigenlijk de ouders het grote struikelblok vormen in het hele
plan, het geheel is toch aandoenlijk en een kern van waar*
heid t.a.v. de noodzakelijkheid van ook deze aanpak valt
moeilijk te ontkennen.

Veel sprekender zijn echter de bladzijden en foto's, gewijd
aan de opvoeding van de kinderen. Bijna allen ademen zij
een geest van vriendschap en onderlinge waardering; steeds
ziet men allerlei rastypen met elkaar samenwerken, alsof het
de natuurlijkste zaak van de wereld is. Een bijzonder illustra*
tief plaatje is dat van een klas tijdens een wiskundeles van

een---- Negerin 1 En steeds wordt er actief gewérkt, en is

dat werk gericht op een werkelijke vermeerdering van de
kennis van het eigen en van andermans groepsleven én op
inzicht in eikaars persoonlijke en algemeen menselijke waarden.
Democratie in de (kinder)practijk, maar ook directe aan*
raking met en voorlichting door de werkelijkheid*van*de*
volwassenen. Een postbode en politieagent, de melkboer en
brandweerman, komen de jongeren op school over hun werk
en hun aandeel in de gemeenschap vertellen. Ouderen brengen
bezoeken aan vooraanstaande zakenlieden en leiders van het
bedrijfs* en culturele leven; leren van de burgemeester en de
stadsplanoloog uiterst belangrijke en practische essentialia van
besturen en ordenen. Essentialia, die weer in* en doorgevoerd
Worden in het schoolleven zelf. Want afgezien van de regeling
en uitvoering van het leerplan, is men er langzamerhand in
geslaagd alle andere werkzaamheden in handen te leggen van
de kinderen zelf. Er is een eigen ordedienst met eigen
f,agenten"; er is een eigen „High School Town Meeting",
die de methoden van democratische procedures bestudeert en
deze in de practijk tracht toe te passen. Een compleet „ge*
meentebestuur", 30 tot 40 leden sterk, en bij geheime stem*
ming, volkomen a la „de werkelijkheid" gekozen door „het
Volk", „regeert". — En bovenal houdt dit bestuur zich bezig
met de specifieke wrijvingspunten tussen rassen en klassen. De
herkomst van de schoolbevolking naar ras, nationaliteit en
godsdienst wordt nauwgezet onderzocht; het aandeel van elk
van deze groepen aan de Amerikaanse, ja aan de beschaving
Vastgesteld; de voosheid van de rastegenstellingen aangetoond.
Waardering voor eikaars en de eigen traditie, veelzijdig en

68

verschillend uiteraard, opgewekt en in woord en daad — een
vaak artistieke daad — waar gemaakt. De producten van de
eigen drukpers, muurschilderingen, mondelinge gedachtewisse*
lingen en vergaderingen en — een bijzonder boeiend onder*
deel — de viering van de verschillende profane, maar vooral
religieuze feesten: zij zijn even zovele uitdrukkingen van deze
werkelijk levende democratische gezindheid, die — zo voelt
men het aan — een onuitwisbare indruk, ja vorming, moeten
geven voor het hele verdere leven.

Is de plaats van de docent bij de oudere jeugd er vooral
één van stimulator, en blijft hij eigenlijk op de achtergrond
bij de uitvoering van de vele „projects", bij de jongeren is
zijn leiding duidelijker zichtbaar. Maar in wezen gelden ook
hier dezelfde beginselen, en worden de kinderen van meet
af aan gewend aan een sfeer van werkelijk samen*léven, en
onderzoek van de naaste omgeving. „Do you know your
neighbours?" heet hier een project. De foto laat een zeer
gemêleerde groep 9—11 jarigen zien, druk in de weer kar*
tonnen figuren te maken, die de verschillende nationaliteiten
en rassen (ieder kind maakt een rastype, waar het zelf niet
toe behoort) voorstellen; daarna volgt een onderzoek naar
hun resp. klederdrachten, kinderspelen, woningtypen en
middelen van bestaan. — Een andere foto beeldt een grote
wereldkaart af, met ernaast de namen van alle kinderen ver*
deeld naar de herkomst van hun voorouders; met lijnen naar
de landen van herkomst op de wereldkaart, staan deze namen
verbonden. Een bont beeld, dat deze kinderen voldoende te
denken geeft!

Het valt moeilijk, de verleiding te weerstaan om dit hele
experiment te beschrijven. Maar, zou de vraag gesteld kunnen
worden, wat blijft er van de eigenlijke school over? En gaat
men bij het beschreven plan planloos te werk?

Beide vragen kunnen ontkennend beantwoord worden.
Natuurlijk impliceert de hantering van de zg. project*methode
een zekere soepelheid van werken; maar uitdrukkelijk wordt
hierbij vastgehouden aan bepaalde grond* en richtlijnen, die
voor onderdelen weer afzonderlijk gesplitst en uitgewerkt
worden. En hier is het punt, waar de persoon van de docent
leidinggevend werkt. — Er wordt ontzaglijk veel geleerd,
heel wat doelbewust; meer nog misschien zelfs: incidenteel.
En wat het „eigenlijke" leerplan aangaat: zelfs dat wordt ge*
handhaafd; het „gewone" werk, d.w.z. de opleiding tot

69

zekere bekwaamheden, die óf verdere universitaire studie óf
het uitoefenen van een betrekking, beogen, gaat normaal
door. — Maar dé grote winst is stellig, dat door deze gehele
opzet een bijzonder prijzenswaardige aanpak is geëntameerd
om de innerlijke houding, om de persoonlijkheid van de
jonge generatie werkelijk en in vrijwillige medewerking van
de belanghebbenden, te vórmen. Men kan zich niet ont?
trekken aan de indruk, dat hier een sérieuze poging is gedaan
om de reeds door K. Mannheim gesignaleerde disproportie
tussen de eisen van de nieuwe samenleving en de morele en
intellectuele houding van de moderne mens, te overbruggen.
Het zg. basis?program van het „Springfieldplan" moge in dit
verband daarom als voorbeeld dienen. Haar doeleinden zijn:
„1. To provide opportunities for democratic self?government.
2. To analyse the problems confronting us today, studying
both the weaknesses and strenghts of our democratic
processes and determining how the former could be corrected
and strengthened. 3, To establish a positive working philo?
sophy based upon democratic principles. 4. To evaluate one's
own prejudices and biases. 5. To study public opinion in a
democracy and to understand how it is influenced. 6. To
teach students how to weigh evidence, how to reach con?
elusions objectively, and how to distinguish between fact
and opinion."

AANVANKELIJK REKENONDERWIJS
IN EEN VRIJE PROEFSCHOOL

door
P. POST.

Als kinderen op school komen is hun kennis van getallen
zeer gevariëerd. Er zijn soms enkele aanstaande goede
rekenaars bij, kinderen met goede aanleg, uit een stimulerend
niilieu, die werkelijk enig begrip van getallen en getalgebruik
bezitten. Doch meestal is deze kennis zeer beperkt, vooral bij
kinderen uit eenvoudiger milieus.

De paedagogische tests van Burt vragen van een 472 jarig
kind, dat het tot tien tellen kan. Een 51/2 jarig kind moet tot
19, een 6V2 jarig kind tot 21 kunnen tellen. Burt vraagt verder

Paedagogische Studiën. XXVI. 5*

70

met 4 jaar „rekenen" met de getallen van 1 tot 4, met 5 jaar
van 1 tot 7, met 6 jaar van 1 tot 9.

De Croly en De Gand vonden dat een zesjarig kind begrip
heeft van 1 tot 5. De vijfjaarstest van Binet laat de kinderen
4 centen tellen cn de zesjaarstest gaat tot 13 centen. Terman
gebruikt Binets 5 jaarstest reeds voor het 4e jaar, doch hand«
haaft het tellen van 13 centen voor zes jaar. Dit komt dus over
't geheel overeen met hetgeen Stanley Hall in 1880 vond bij
zijn uitgebreide onderzoek van schoolnieuwcHngen in Boston.

De observaties van Preyer, Stern, De Croly en anderen,
maar vooral die van Jaehner, gunnen ons een blik op de lang«
zame groei van het begrijpen van het getalmatige. Deze waar«
nemingen zijn dikwijls gedaan aan meer begaafde kinderen.
De jeugd die wij op onze scholen ontvangen is lang niet
altijd zo ver; op de bandoengse proefscholen werd over
't algemeen zeker niet voldaan aan normen van Burt. De
ontwikkeling van het getalmatig begrijpen was over 't alge«
meen beter ontwikkeld bij indonesiche kinderen uit de goede
middenstand en ambtenaarsfamilies dan bij indo«europese
kinderen uit de allereenvoudigste gezinnen.

De waarnemingen van Stern e.a. kloppen over 't algemeen
met onze eigen observaties in families, waar men bijzondere
aandacht aan de geestelijke groei der kinderen kan besteden.
Zelfs fouten blijken dikwijls uit geheel bijkomstige, maar voor
het kind zeer belangrijke beweegredenen voort te vloeien. Zij
hebben nog geen behoefte aan exactheid. Hun fouten zijn
min of meer schalkse camouflages van hun speelse intenties.
Tilly J. 2V2 jaar vraagt de snijbonen, een mand vol, om mee
te spelen. „Je mag er drie hebben." Ze haalt er drie uit,
„hier heb ik er drie." Een week later mag ze weer drie bonen
uit de mand halen. Maar nu neemt ze de hele mand vol mee.
„Hier heb ik er drie!" Hier is waarschijnlijk de bijgedachte
„drie zijn er vast!" Matty H. 4 jaar weet goed wat 4 snoepjes
zijn. Haar kennis rijkt veel verder. Zij heeft er vier en eet er
één op. Zc krijgt er drie bij en zegt „Nu heb ik er weer vier!"

De zin van dit antwoord is „Nu heb ik er in elk geval
tenminste weer vier". Dit kind beheerste de modaliteits«
vormen niet.

Kinderen spelen met hun getalkennis cn hebben nog geen
respect voor de exacte zijde. Oudere kinderen, afkomstig uit
milieus met weinig aandacht, doch leerlingen van kleuter«
scholen, blijken die zin voor exactheid te bezitten. Wij hebben

71

hiervan een rijke verzameling gegeven van rotterdamse
kleuterscholen, dtk. van Mej. Schaap en de dames Den Daas
Dijkers en Rijkens, overeenkomende met amsterdamse waar*
nemingen van Mevrouw Zürchner. Hoewel er natuurlijk niets
aan rekenonderwijs wordt gedaan, hebben de kinderen een
spontane belangstelling voor het quantitatieve en zullen ver*
moedelijk — de zesjarigen onder hen althans — aan de eisen
van Burt kunnen voldoen.

Deze interesse voor het getalmatige is aanwezig bij nagenoeg
elk schoolkind. Of men echter op die belangstelling blijvend
rekenen mag in de eerste klasse met de gebruikelijke som*
metjes is een vraag waarop ik meen, ook voor de nederlandse
school, een ontkennend antwoord te moeten geven.

Het is jammer, dat Prof. Waterink zijn belofte, een aantal
jaren geleden gedaan in het „Paed. Tijdschrift v. Chr. Onder*
wijs", jg. 1935—'37, nog steeds niet is nagekomen. Dan
zouden wij nu weten wat hij in zijn artikelenreeks in dat tijd*
schrift over het rekenonderwijs, bedoelde met „rekenrijpheid".
Daarbij zouden wij dan kennis hebben kunnen nemen van
zijn methode van onderzoek om die rekenrijpheid vast te
stellen. Zijn beschouwingen hebben indertijd indruk gemaakt
en nog steeds wordt zijn — naar onze mening te weinig ver*
antwoorde — mening genoemd.

De noodzakelijkheid het rekenonderwijs enige jaren uit te
stellen op grond van de laat optredende rekenrijpheid kan
niet direct worden ingezien door hen, die enigszins op de
hoogte zijn van de nieuwere publicaties terzake, waaruit wel
heel duidelijk blijkt, dat milieu en aanleg hier zo luid mee*
spreken, dat bijna elke nieuwe schoolklas een wijde scala van
ontwikkeling te zien geeft.

Een feit is het dat de kleine eerste klasser belangstelling
heeft voor het quantitatieve. Men mag dit feit echter niet te
abstract beoordelen. Want de interesse richt zich in de eerste
plaats op het ding, op het gebeuren in de tijd en is nauw
gelieerd aan het eigen belang. Dit is zeer natuurlijk, evenals
het natuurlijk is, dat voor vele kinderen het rekenen met
abstracte, onbenoemde getallen in de eerste klas vervelend
gezeur is. Gezeur, ik wil het herhalen, dat de schoolsfeer
onnodig dat eigenaardige scolaire karakter geeft, waarin de
kindergeest alleen op de voorgeschreven wijze ademen en
zich ontplooien kan.

Als de nieuwe cursus op 1 April begint, heeft de juffrouw

72

dc kinderen met ijver cn toewijding voor Kerstmis zo ver
gebracht, dat ze alle sommetjes beneden 20 vlot kunnen
maken. Om dan na de vacantie te ervaren, dat deze, meest
zinloze, associaties verdwenen zijn en ze weer opnieuw kan
beginnen. Hetgeen een onaangename taak is met de verhoging
in 't zicht. Feitelijk begint men na elke vacantie in de lagere
klassen weer opnieuw. „Ze zijn alles kwijt". Neen! Ze zijn
niets kwijt — ze hebben het nooit of nooit goed bezeten.

Toen wij in Bandoeng met grote vrijheid het vemieuwings*
experiment mochten beginnen, heeft Waterink, ondanks het
onaangename gevoel van onzekerheid, ons toch wat beïnvloed.
Maar meer De Croly, die wij kort voor de aanvang van onze
proefneming, die in 1933 begon, mochten ontmoeten en die
gedurende enige dagen een wel zeer vriendelijk gastheer bleek,
die nooit zo moe was, of hij was bereid tot een gesprek over
deze problemen, die hij zo vlak bij de oplossing wist te
brengen.

Wij verschoven het eigenlijke rekenen tot een tijdstip, dat
wij zelf rekenrijpheid zouden constateren en hieronder ver*
stonden wij dan het met inzicht kunnen bepalen de quanti*
tatieve relatie tussen twee of meer getallen.

Dit constateren is alleen mogelijk in een milieu waar de
aandacht voor het quantitatieve voortdurend geprikkeld
wordt. Wij zullen nu een beschrijving laten volgen van zulk
een schoolmilieu. Wij onderzochten kind voor kind op zijn
arithmetische gevorderdheid bij het binnenkomen in de school
en hierboven zagen wij reeds, dat die gevorderdheid zeer
uiteenliep. Een enkele kon de hoeveelheden 2, 3, 4 en zelfs 5
onmiddellijk overzien en tellen tot in de dertig. Anderea
konden dit niet, telden wel, bijv. tot 20, maar antwoorden
op de vraag „Je mag kiezen — wat heb je liever 14 of 17
suikerboontjes, met een stralend gezicht 14!" — Een hele
batterij van zulke vragen bracht aan 't licht — en het moest
aan 't licht gebracht worden ter instructie van de leerkracht —
dat er van getalbegrip boven 5 geen sprake was en daar be*
neden sporadisch.

Wij verzamelden de telspelletjes, die de kinderen bekend
waren, om die te zijner tijd te kunnen gebruiken.

Het dominospel. In Indië werden veel de goedkope spellen
van bedrukt leerbord gebruikt.

Wij lieten een „klassikaal" ganzebord maken (100x120 cm)
zoals gebruikelijk, met 63 cellen, put, gevangenis, gansjes.

73

Boven elke cel een haak, om de fiches op te hangen. Drie
dobbelstenen van l dm' van licht balsahout.

Daaraan voegden we toe „tjongkaks", schuitvormige blok?
ken, met in de lengte twee rijen van zeven kuiltjes en aan
de boeg en de achtersteven een grote verzamelkuil voor de
spelende kinderen. Kinderen spelen het spel met harde vrucht?
pitten; het is een telspel.

Spelmatig kan het gebruik genoemd worden, dat gemaakt
werd van de ronde klok, met arabische cijfers op een zeer
duidelijke wijzerplaat. Deze klok hing in het midden van de
werkmuur, vlak boven het bord.

De juffrouw gaf het eerste halfjaar geen les of informatie,
doch bepaalde zich tot hoorbare oriëntatie in de tijd. „Zo,
(kijkt op de klok) nu is het half acht precies — we beginnen,"
„het is bijna één uur, we gaan opbergen." Als de klok slaat,
tellen de kinderen de slagen. Als we cijfers gaan gebruiken,
20 bij het einde van de cursus, zijn ze bekend door de klok
en de kalender.

De kalender is van een groot formaat. Zes grote vellen
tekenpapier aan elkaar geplakt: plm. 125 x 130 cm. Verdeeld
in dagcellen als bij maandkalenders; elke cel had een grootte
van plm. 20 x 30 cm. 1 Augustus (begin cursus), hing een
blanco kalender aan de muur. In de kop was het woord
Augustus getekend. Elke dag deelt de juffrouw mee „Het
is vandaag de zoveelste van de maand" en dan plakt zij het
juiste getal in de linkerbovenhoek van de cel. Zoals beneden
blijken zal, wordt elke cel gebruikt, om er voor de kinderen
belangrijke gebeurtenissen van de dag in te verslaan: verjaar?
dagen, tekeningen van observaties, resultaten van meten en
wegen, een new?comer, een leerling die vertrekt, een plaatje
uit de courant van een belangrijke gebeurtenis (de aankomst
van Parmentier met de Uiver in Bandoeng) met bijschriften.
Een aantrekkelijk bont allerlei, waaraan ieder meewerkte,
zeldzaam waardevol voor de tijdmaat: maand, week, dag,
gisteren, eergisteren, verleden week, twee, drie, vijf dagen ge?
leden. Fixatie in de toekomst: „Over een week, over zeven
dagen, als dat hokje aan de beurt is, ben ik jarig". Als de
maand voorbij is, in de spreekles, de „geschiedenis" van de
vorige maand. De juffrouw legt maar weinig uit. Zij praat
terwijl zij het doet, als een intelligente moeder in haar huis?
kamer. Maar de kinderen krijgen zo meer begrip van waar
het om gaat, dan bij breed uitgesponnen uitleg. Wij praten

74

zo dikwijls over ze heen, terwijl zinvol taalgebruik hun on»
middellijke interesse heeft en daardoor hun geest doet werken.

Er waren ook spelletjes van eigen inventie, variaties op
bestaande soendanese kringspelen. „Limaanxlimaan" (met z'n
vijven) was zo'n kringspel. De kinderen beginnen in een
grote kring en zingen een liedje. De leerkracht geeft een
rhythme aan op een geboeg (inlandse langwerpige trom). Dit
rhythme — ontleend aan de soendanese muziek — geeft de
keuze van een bepaald couplet aan. Als bijv. het versje
„limaan" aan de beurt is groepeert het hele gezelschap zich
plotseling in kringen van vijf. Het overschot moet wachten
op een volgend couplet, dat de onderwijzers aangeeft door
't rhythme te wijzigen.

Als de kinderen twee aan twee zich opstellen om de klas
binnen te gaan — wellicht fronst U het voorhoofd om dit
„ouderwetse" trekje in een ultramoderne school — telt de
juffrouw hen. Twee, vier, zes enz., tot ze er is: 47. Na een
paar weken neemt een vluggerd het van haar over, omdat ze
even op iets anders moet letten. En dan komt het rapport:
„Er zijn er maar 45, want Greet is ziek en Wim is naar
achteren." Langzamerhand is het tellen een gewild klasse«
corvee.

Dat tellen van het geld bij het winkelspel lijkt hier wel
wat op. Bij het winkelen wordt echt geld gebruikt. Centen en
halve stuivers (gobangs). Voor de winkel geopend wordt is
er een commissie van drie zesjarigen, die de kas controleert.
Er zijn 100 centen en 40 gobangs. De eerste worden in rijen
van vijf, de laatste in rijen van vier gelegd. Er moeten
twintig rijen van vijf centen en tien rijen van 4 gobangs zijn.
De juffrouw begint hiermee, al gauw nemen kinderen die taak
van haar over. Voor het geld opgeborgen wordt is er een
nieuwe controle. Dit steeds weer groeperen van een chaotische
hoop muntstukken tot een keurig geordend en overzichtelijk
geheel, dat zij al gauw tellend beheersen, is bijna evenveel
waard voor het quantitatief benaderen van de wereld dan
het winkelspel, dat de hoofdzaak is.

Wij hebben dus geen plaatjes of tekeningetjes nodig, maar
de concrete omgeving levert ons materiaal in rijke overvloed.
Want wij zouden vellen vol kunnen schrijven over de zeer
uiteenlopende gelegenheden waarbij geteld wordt. Geteld op
velerlei wijze. Met enen, tweeën, drieën, vieren, vijven.

Ruimtelijk en lineair, in een lange reeks, de rijen kinderen

75

en het ganzebord, de bordjes rijst der schoolvoeding op de
lange etenstafels in de pendopo.

Ruimtelijk en figuraal: de dominostenen en de dobbel*
stenen. Combinaties van lineair en figuraal tellen: de centen
en de gobangs.

Temporaal: de klokslagen, raadsels van de juffrouw, die
in de handen klapt, op de gong en de trommel slaat. De
klok slaat koel en koud met gelijke tussenpozen. De juf*
frouw brengt er rhythme in, twee, drie, vierkwartsmaat gelijk.
En dan in haar oor fluisteren hoeveel.

De rangtelwoorden — onze lezers zullen bekend zijn met
de psychologische moeilijkheden die hier liggen voor de
genese van het getalbegrip — worden regelmatig gebruikt —
en vooral de hoeveelheid, de eigenlijke zin van de abstractie,
krijgt het zware accent door het veelvuldige gebruik van
domino* en dobbelstenen. Als Hilde 3.7. — haar vingers telt
li, 2, 3, 4, 5, vraagt Stern „Also wieviel Finger sind es?"
Dan begint het kind opnieuw te tellen. Zij is nog niet aan een
samenvatting der hoeveelheid toe. De pink of de duim is vijf.
Met vertrouwen op tellen alleen komt men ook bij oudere
kinderen bedrogen uit. Kempinsky levert hier critiek op Stem
omdat de vingers zo verschillend zijn. Er is voor ons aan*
leiding genoeg in eigen observatie en in de litteratuur om het
rangtelwoord direct te gebruiken en, tegen het advies van
Bouman en Van Zelm in, veel te laten werken met getal*
figuren.

Voor ge rekent moeten de getallen bekend zijn, voor ge
meet, de maat, was een keer de samenvatting van een gesprek
met De Croly over de voorwaarden voor het eigenlijke
rekenen.

In de praktijk blijkt, dat het rekenen, dat is dus het vast*
stellen van een quantitatieve relatie, een meer, een minder,
een deel of een veelvoud vanzelf uit dit spel met de getallen
groeit. Bij de ene klas in het eerste leerjaar, bij een andere
pas in het tweede. Wij zorgden dus voor veel taalgebruik met
een diepe betekenis voor de kinderen in hun eigen leventje,
hun spel, hun vele activiteiten.

Het onderwijs kan men in een bepaald opzicht een milieu*
analyse noemen.

Onder het milieu verstaan we dan het schoollokaal, met z'n
vele interessante objecten: de klok, de kalender, het aquarium,
het aquarium met witte muizen, het schoolgebouw met z'n

76

lange galerijen, waar zandtafels staan, waarin altijd wat te
zien is, het erf, met een grote verscheidenheid van palmen,
loofbomen, bloemstruiken, de moestuin, waar 't hart 't meest
naar uit gaat, een tuin met grote bedden, sla, andijvie,
wortelen, aardappelen, felrode tomaten, blauwpaarse auber*
gines, papajabomen ,met meterslange trossen goudgele vruchten.

Naast die tuin staat het kippenhok en daar leven de
eenden — gewone sawaheenden, maar ook bergeenden en een
vijvertje met maliwi's, kleine japanse dwergeenden, die ge#
woon zijn in Japan te broeden en hier de winter doorbrengen.
Daar stappen een paar reigers en er zijn wat blauwe water*
hoentjes. We hadden een tijdlang een prachtige pauwhaan
die weg moest, omdat hij gevaarlijk werd.

Daar is het weidje met geiten en een grasveld met konijnen,
die in de grond hun hol hebben en daar hun jongen werpen.
Daar staat de duiventil, waar tientallen duiven verblijven en
het vogelgasthuis, waarin we de vogels herbergen die we soms
's Maandags op de pasar kopen, bekijken en dan Zaterdags
als ze goed gevoed zijn vrij laten. Groene bosduiven, rode
spreeuwen, kleine dwergpatrijzen, koetilans en glatiks, mrimpi's
en beteks, kleine papagaaien. Daar op het grote grasveld weidt
een broer van de schoolbediende zo nu en dan zijn paard
en ouders brengen andere dieren, die we soms houden of een
paar weken logies verschaffen, herten en apen.

Tot dat milieu rekenen we voor het eerste leerjaar nog de
naaste schoolomgeving, waar huizen in aanbouw zijn, waar
een grote drinkbak is voor de paarden en een hoefsmederij,
waar in een warong een vrouw met een vliegenmepper haar
koopwaar beschermt, de straat waar de indrukwekkende mili*
taire begrafenissen met muziek passeren, waarboven elke week
het Holland vliegtuig zijn start begint.

En al deze zaken, zo gevariëerd en zo aanlokkelijk, bieden
die aandacht voor het quantitatieve rijke stof.

Die witte muizen bijvoorbeeld. We beginnen met een paar.
Maar na korte tijd zijn er zeven jongen, kleine rose rolletjes.
Moeder wordt overvoed door de kinderen met spek en kaas
en rijst. En die kleintjes groeien. Dat is waar te nemen. We
hebben een goede weegschaal en we wegen ze met sokkapitjes,
knalrode boontjes van een der bomen, een papillionacee, op
het erf. Een tweetal favorieten wegen met elkaar 15 pitjes. Het
is een heel bedrijf, dat wegen. Ze tekenen de wegerij en maken
er een gezamenlijk opstelletje bij. De 15 pitjes worden in

77

rijen van vijf, als de centen, op een karton geplakt en dit alles,
een tekening, een duidelijk opstel, de kaart met de 15 pitten
worden gemonteerd in het hok van de dag op de maand»
kalender. Een paar dagen later wordt groei geconstateerd, ze
wegen 24 pitjes — en het verloop is gelijk. Er zijn er die
komen door tellen tot 9 meer en de anderen nemen dat over.
Hetzelfde doen ze met jonge konijnen, die uit hun hol komen
als ze niet meer blind zijn en die gevoerd worden met kool,
wortels en kangkoeng.

Die beesten zijn niet met pitjes te wegen, want ze zijn
zwaarder dan de zak met pitjes die we hebben. Dan is onze
maat de sawoh, een vrij grote vrucht, of aardappels, waar
we tussen enige van gelijke grootte, een paar flinke grote
knollen leggen, om te zien hoe ze dat zullen vinden.

Meestal gooien ze die vanzelf op zij voor ze op de schaal
komen.

Hier constateren we een belangrijk moment in de genese
van het maatbegrip. Duidelijker nog, als ze de aardappels toch
op de schaal legden en dan pas tot een oordeel komen: „Ze
moeten gelijk zijn."

Die koningspalmen op het voorerf hebben 's morgens tussen
Iwlf acht en acht uur heel lange schaduwen. Dan komt de zon
m het Oosten net boven bergtoppen en nabijgelegen huizen
uit. Maar 's middags, als de zon rechtboven ons hoofd staat
IS er soms maar heel weinig schaduw van de stam of alleen
maar van de kroon.

Als de aandacht enige tijd op deze opvallende verschijnselen
gericht is — we hebben het dan over de dag, de \nacht, de
zon — worden die schaduwen gemeten met lichaamslengten.
Om 8 uur, 9 uur tot 1 uur toe. En voor deze keer komen de
kinderen 's avonds om zes uur even terug, pm te zien hoe lang
de schaduw dan is terwijl de zon in 't westen verdwijnt achter
de massieven van de Boengrangrang. Bij elke meting wordt
de stam en de kroon gevangen in een brede contour van
witkalk, waardoor bij de zuiderdeclinatie een waaier van palm?
sdhouetten op het erf ontstaat over grasvelden en grintpaden
heen. Bij elke schaduw staat een bord. Om 8 uur liggen er 24
kinderen in de schaduw. Om 9 uur 22 kinderen. Om 10 uur
17 kinderen.

Het klokgebruik — het is December of Januari — is al zo
ver, dat de klasse met spanning de wijzers volgt en precies
weet hoe laat het is. Wij wijzen hier op de vanzelfsprekend?

78

heid in de overdracht van onze methode van tijdmeting op
de kinderen. Hier is weinig of geen uitleg gegeven en later
volstaan met zeer weinig informatie. Uit het functionneren
van de klok en het werk, het gebruik van taal op het juiste
moment, volgt overname met begrip. Wat wellicht opvalt, is
de natuurlijkheid van het proces, vergeleken bij de leertraps«
gewijze opzet bij het oudere onderwijs, met een kartonnen
wijzerplaat en levenloze wijzers, welke per definitie geïntro«
duceerd worden, omdat ze het meest essentiële van hun aard
missen: de functie. En wij mogen hier wel zeggen: dit is het
karakteristieke verschil tussen alle echt nieuw onderwijs en
het oudere daarbij gerekend veel Kitsch, dat voor nieuw
wil doorgaan »)•

Als wij dit schoolleven op vemieuwingscursussen be«
schreven, was de eerste reactie te vaak: „Ja maar wat een
omgeving, dat was een sprookjesschool — hebben wij apen,
eenden, palmen? Moet U onze school zien." Hier past maar
één antwoord. Elk schoolmilieu biedt rijke variaties. Elke
school kan voorzien worden van attractieve objecten. Maar
wij zijn blind. Of, verkeerd gericht, als de mannen uit de
parabel van Plato's hol, waar zij, met de rug naar het licht
gekeerd, het schimmenspel op de rotswand werkelijkheid
achten en de kracht missen zich te wenden tot het licht.

Eens in de week spelen we een spelletje ganzebord. Er zijn
vier spelers: de banken«rijen. Van elke rij gooien de kinderen
met de grote dobbelstenen. Eerst twee, wat later in het cursus«
jaar gebruiken we ze alle drie. Elke worp wordt getoond.
Dan staan er drie kinderen met elk een dobbelsteen, het
juiste vlak naar de klas gekeerd. Met optimale interesse wordt
geteld, punt voor punt. Wij forceren het optellen: „twee
en één en vijf, dat is acht" niet, maar op een bepaald moment
komt dat toch. En hier merken we grote verschillen op.
Nemen we een proef dan zijn er eind October al rekenaars.
Zij kunnen de getallen dan schrijven, sommigen gebruiken
reeds cijfers (overgenomen van klok en kalender) anderen
niet. We laten ze in de grootste stilte — het is spel! — tellen
of rekenen en het resultaat opschrijven. Sommige kinderen
blijven de kubusvlakken fixeren. Anderen, meer motorisch.

>) Wij leerden het meten van de tijd dus geheel anders dan M. Louis
Dalhem in „La Methode De Croly", Brussel 1927, beschrijft.

79

tellen of rekenen, sprekend voor zichzelf; we horen niets,
niaar zien de lippen bewegen.

Het resultaat wordt uitgeteld in de cellenrij van het ganze*
bord, met een duidelijk tik van het fiche. Maar vluggerds
tellen reeds op, wanneer binnen het tiental gebleven wordt.
Zo iets van "41, acht ogen 49". Maar ook minder vluggen zijn
reeds bij 49 als de officiële teller er nog niet is. Zij tellen
met hun ogen.

Er is natuurlijk een pot. Maar die betekent maar heel
weinig voor de spelende kinderen. Het gaat om het spel en
maar zelden blijft de winst bij de rij die er aanspraak op
heeft.

ï)e dominospelen en de tjongkaks worden meestal in de
pauzes en voor schooltijd gebruikt — zoals bij ons, in Hol*
land, de meisjes vroeger maanden achtereen bikkelden. Dat
spel is er ook, het heeft ook hier zijn functie, maar blijft,
eigenaardig genoeg, in gebruik beperkt tot de meisjes.

We spelen met de winkel vooral als het schoolerf wat op*
leverde voor de verkoop: tomaten, eieren, aubergines, pinda's.
Het spel werd gespeeld met de zak met geld van de school,
als de producten op school bleven voor de bereiding van
spijzen (een speciaal kernonderwerp). Maar dikwijls was er
zoveel, dat er een verkoop was voor de gehele school. Dan
waren de eerste* of tweedeklassers winkelier en ieder kon wat
inslaan voor thuis. Dan kwamen er dubbeltjes en kwartjes,
doch daarbij de scherpe censuur van de belanghebbenden.
Dan was er wel eens meningsverschil, dat tellend opgelost
werd. Als de tweede klas prijskaartjes maakte voor de ver*
koop, dan hielpen eerste klassers al mee, hoewel ze de cijfers
nog niet behoorden te kennen. En dan de handel. Grote
tomaten, drie voor een stuiver, kleinere drie voor een gobang.
Als de eerste klasse de leiding had, werd er niet gewogen.
Aubergines één cent per stuk. Het terug te geven bedrag
Werd bepaald door bijtellen. De opbrengst was voor het
Sinterklaasfeest. Bij het bepalen van het totaalbedrag van de
inkoop, dat nooit hoger dan 25 cent mocht zijn, werd wel op
de vingers gerekend, waartegen geen bezwaar werd gemaakt.
Arithmasthenische kinderen, ook de normaal intelligente onder
hen, bereiken zo het inzidit, al lijkt hun Lösungsmethode
wat omslachtig, zelfstandig hun doel. Pater Schmidt, de be*
Kende oostenrijkse ethnoloog, wijst in zijn beschrijving van
de wording van ons telstelsel er op, dat nagenoeg alle

80

systemen ontleend zijn aan het opvallend quantitatieve van
het menselijk lichaam, aan de tien vingers, de twintig vingers
en tenen. Zij overleefden de systemen op astrologische en
astronomische grondslagen.

De vrees, dat kinderen hier aan blijven hangen, is onge*
grond.

Dat meer achterlijke arithmastenici hier blijvend steun
vinden, kan moeilijk deze vrees versterken, integendeel.

Wij geloven met deze korte schets wel een karakteristiek
van het schoolleven in de eerste klas der bandoengse proef*
school gegeven te hebben voor zo ver het dan „rekenen"
betreft. Wij zouden het geen klassikaal onderwijs meer willen
noemen, maar meer de nadruk willen leggen op het gemeen*
schapswerk met zijn sterke betoning van de individuele aanleg.

Als de getalfiguren zo bekend zijn, dat ze op het eerste
gezicht goed herkend worden en ook gecombineerde figuren
van de dominostenen vlot worden benoemd, beginnen we een
nieuw spel.

Elk kind heeft een linnen zakje met kleine houten tegels —
soms met stevige kemirinoten.

Daarmee „leggen" we bijvoorbeeld het getal 12 — zoals
de dominosteen dit getal vertoont. „Delen" is dan al heel
vaak voorgekomen, vooral bij de rijsttafel, bij de distributie
van sambal, kroepoek en tempé.

Daar is soms sprake van „hoeveel kinderen zouden er elk
twee kunnen krijgen" — soms van „hoeveel krijgt nu ieder
precies. Als men zo in de gewone gang van het geschetste
schoolleven nagaat, welke hoofdbewerkingen het meest voor*
komen, dan zijn het de deling in de twee zo uiteenlopende
vormen en de optelling — terwijl verschillen meestal worden
overbrugd door bijtelling. De vermenigvuldiging komt haast
niet voor, maar wordt voorbereid in het tellen met tweeën,
drieën, vieren. Het tellen der rijen halve stuivers en centen
omvat de kern van de vermenigvuldiging. Wij zouden daar
best gezegd kunnen hebben: „Éénmaal vijf; tweemaal vijf, dat
is tien; driemaal vijf, dat is vijftien. Maar we doen dat niet
En als een kind de „tafels" zo, spontaan ontdekt — en dat
gebeurt in elke klas weer, dan verstevigt zo'n belangrijke
gebeurtenis ons slechts in de overtuiging, dat het kind veel
ontdekken kan in argeloos aangeboden materiaal dat los staat,
of schijnt te staan van de „pädagogischen Logizismus im
Rechenunterricht" waartegen Heinrich Kempinsky in „Psy*

81

chologie und Rechenunterricht, Leipzig 1934" te velde trekt.
Met Diesterweg in „Von Unterricht in der Zahlenlehre"
keurt hij de geweldige arbeid die de schoolmeesters verrichtten
om „das Rechenunterricht lückenlos dem System der Zahlen?
lehre gemäss auszugestalten", waardoor het schoolrekenen
levenloos werd, af. Het dorre gegoochel met cijfers en ge?
tallen in de eerste klas heeft de school enigszins, sommigen
menen zelfs volslagen gedenatureerd.

Te velen zijn, met al hun aandacht voor het quantitatieve^
te jong om arithmetische relaties tussen getallen vast te stellen
vooral als deze getallen in cijfersymbolen, abstract, los van
iets dat werkelijk is en zin heeft, in lange rijen op het bord
staan. Het telraam, een bosje houten staafjes, verlost hen
niet uit de ongrijpbare abstractie. Want zij zijn in wezen net
20 levenloos als de cijfers. Ze hebben geen functie, die som?
nietjes evenmin. Maar de ogen op de dobbelstenen en de
dominostenen wel. Zo ver komen zelfs de plaatjes van het
eerste boekje van Diels en Nauta's „Functionneel rekenen"
niet. Hoeveel waardering wij hebben voor het werk van deze
twee schoolmeesters van groot formaat — het prentenboekje
ontsiert hun werk.

Het getal twaalf ligt dus op tafel „zes en zes". Dat zijn ze
al zo vaak tegengekomen, dat het gewoon geconstateerd wordt.

Wij schrijven nu in cijfers op het bord 12 = 6 + 6. De
cijfers bieden geen moeilijkheid. Die zijn bekend door de
klok en de kalender en de prijskaartjes van het winkelspel.

Het dochtertje van Doris Jaehner (Selbständiges Rechnen,
Weimar 1932 — een bijzonder geslaagde observatie van de
rekenontwikkeling bij een meisje, van 1 j. 8 m. tot de zevende
verjaardag) vindt eveneens de cijfersymbolen op de klok,
de kalender, het huishoudboekje van moeder en boven aan
de bladzijden van haar prentenboek. De moeilijkheid van de
tekens en + is niet zo groot. Maar 12 is ook 4+4+4.

Op deze „rekenles" worden de getallen 12 en daaronder
ontleed. Van 12 worden veel sommen gemaakt. 12, telkens 2
fr af, kan 6 x. Telkens 3 er af kan 4 x. 12 in tweeën gedeeld
JS 6, 12 in vieren gedeeld is 3. 12 is ook 10 en 2, 9 ep 3.

Deze getalsontleding levert ons sommen, verschillen, quo?
tiënten en producten.

Wij gaan uit van een getal als een geheel en, na enige hulp,
laten we de analyse, het onderzoek naar de bouw verrichten
door de kinderen. Er komen nu rekenopgaven. De juffrouw

82

schrijft op het bord het getal 12. De kinderen gaan nu met Hat
getal experimenteren. Twee kinderen op een bank werken
dikwijls samen.

Meer begaafden vinden nieuwe rubrieken en wagen hun
krachten aan aantrekkelijke getallen als 20, 24, 25.

Ze leggen deze zelfgekozen figuren als combinaties van
de figuren van de dobbelstenen en komen op verschillende
wijzen tot het vaststellen van het getal. Voor verscheiden
kinderen is dit rekenspel een aantrekkelijke bezigheid. Zij
waren met het uitpluizen van 24, 25 en meer zulke getallen
soms meer dan 40 minuten — de duur van een „les" inge«
spannen bezig en maakten lange rijen notities.

Het telraam werd gebruikt, nadat er twee van klein for«
maat door leerlingen waren meegenomen."

Hier hielp de leerkracht ze een weinig, door te wijzen op
de andere figuratie, die mogelijk was met tientallen. Er waren
vrij veel kinderen, ongeveer twintig — in latere klassen soms
meer, een enkele keer echter niet meer dan dertien, die later
vrij zwak in het rekenen bleven — wier interesse toch stellig
stevig gericht was op het quantitatieve der belangstellings«
onderwerpen, die het spel met de tegeltjes niet aantrok. Er
was bij hen geringe belangstelHng voor deze abstracties. Door
hen in de „rekenlessen" zo nu en dan te plaatsen naast de
meer geïnteresseerden om samen te werken, trachtten wij hen
te animeren. Dat lukte lang niet altijd.

Toen een tiental leerlingen het tegelspel zo de baas waren,
dat zij sommenreeksen zonder de figuren opschreven, werden
van het getal 12 eens enkele sommen in de gewone vorm
opgegeven als een nieuw spel, dus 74-5= ;3-f9 =
Dit gaf met deze groep goede leerlingen weinig moeite, daar
bovendien de uitkomst van de sommen gelijk was. Een
menging van „12" 10 en 8 wekte eerst enige verbazing, doch
leverde voor deze begaafdere leerlingen geen moeite op. Met
deze groep konden wij betrekkelijk vlug doorstoten. Een
grotere groep bleef langer het tegelspel doorspelen, en
kwamen langzaam aan tot het peil, waarop de omkeringen
gemaakt werden.

Een grotere groep, ongeveer de helft, had aan dit moeilijker
werk niet de minste behoefte, maar namen met grote belang«
stelling steeds deel aan de telspelen en de getalmatige be«
werkingen der belangstellingskernen.

Aan het einde van het eerste leerjaar waren er nog 8 in dat
stadium.

83

Een ander gedeelte maakte de gemakkelijkste sommetjes,
maar bedienden zich hierbij van blokjes, telraam of vingers.
Terwijl ze de bouw van de meeste getallen wel door hadden,
hadden zij er geen behoefte aan, een berekening te maken,
zonder dat deze met de realiteit verband hield en beperkten
zich tot de eenvoudigste opgaven.

Enige leerlingen der begaafdere groep schoten betrekkelijk
snel door, kregen opgaven uit rekenboekjes en kwamen,
vrijwel op eigen kracht, een heel eind in de traditionele stof
voor het tweede leerjaar.

Men moet zich deze rekenvormige bezigheden niet ge*
bonden denken aan bepaalde lestijden. Ook niet geïsoleerd
van kernpunten, interesse*objecten. Een enkele keer, als de
bijzondere aard der techniek, zij het lezen, schrijven, rekenen
of tekenen de interesse afbuigt van het milieu en geheel tot
zich trekt, gebeurt dit wel.

Maar meestal werd dus tellend gerekend, ongezocht, naar
aanleiding van het onderwerp.

Rekenen is een techniek, die alle kinderen in een klas niet
zo betrekkelijk gelijkmatig beheersen kunnen als bijvoorbeeld
het schrijven en, in mindere mate, het lezen.

Vooral bij een klas van 47 kinderen, met vrij veel variatie
m de aanleg en wat verscheidenheid van milieu, naar wel*
stand, gezinsgrootte, zal men in het eerste leerjaar een groter
spreiding vinden. Wanneer men werkt op de hierboven om*
schreven wijze, niet wanneer men zich beperkend tot de
getallenrij 1—20 de sommetjes, die met die getallen te maken
zijn, er in stampt. Door onafgebroken herhaling worden ze
op den duur wel gemaakt en door sommigen ook wel met
inzicht gemaakt; door de meesten worden ze „geleerd". Dit
leren is niet aangenaam. Deze sommen worden niet uitge*
rekend, de kinderen herinneren zich het antwoord van een
der vorige keren van bespreking of correctie en daar blijft het
hij. Daarom is, bij deze jonge kinderen, de terugval zo snel —
en is een maand vacantie voldoende om bij velen schoon
schip te maken.

Boekten wij in dat eerste proefjaar minder winst dan bij
de traditionele gang van zaken?

De kinderen hadden een merkwaardige oriëntatie in de tijd
verworven. Zij konden met schaarse uitzonderingen klok*
kijken. Zij hadden „verstand" van het jaar, de maanden, de
dagen. Zij begrepen de „15de" als de vijftiende dag in een

84

rij van 30, konden vandaar uit zo wel als van uit het beleefde
heden, terug cn vooruit denken. Als we ons in een groot
klassekalendcrblad verdiepten, dus feitelijk aan historie deden,
werden zinnetjes gemaakt met goed gebruik van de tijden.
Voor een nederlandse school stellig belangrijk — voor de
indische haast een levenskwestie. Zeker, dit is taal cn geen
rekenen, maar oriëntatie in de tijd heeft een nadrukkelijk
kwantitatieve zijde — die alleen met de taal gevangen wordt.

Naast de tijdmaten, hadden ze begrip van ruimtelijke maten
en gewichten cn hadden het inzicht dat het gebruik der meer
primitieve natuurmaten bezwaren had. Sommige eerste klassen
maakten reeds met de cultuurmaten kennis in de laatste
maanden — meestal werd er mee gewacht tot klasse twee.
Ons leek het maatbesef het belangrijkst.

Zij bezaten kennis van het geld, vooral de gulden, het
kwartje, het dubbeltje, de gobang en de cent.

Zij waren meestal bekend, goed bekend voor hun leeftijd,
met het talstelsel, hadden besef van meer en minder vanuit
een willekeurig getal in de rij 1—100 (velen gingen daar ver
boven) in relatie tot de andere getallen.

Splitsing der goed doorschouwde getallen bracht de meest
intelligenten tot zelfstandig rekenen, een groot gedeelte op de
grens daarvan, doch een aantal schoolachterlijken konden
daar nog niet bij. Waarom zouden we het forceren?

Dan kwam de maand vacantie en wij hebben aanleiding
genoeg om te verklaren, dat de verworven kennis groter be*
klijvingskracht bleek te bezitten, dan het traditonele rekenen.

De kinderen van de tweede klas gaan op dezelfde wijze
door. Wie blokjes nodig heeft, krijgt ze mee. De onder*
werpen — het milieu is nu wat wijder — leveren steeds aan*
leiding tot rekenen, d.i. het bepalen van een nog niet be*
kend getal, een nog niet bekende hoeveelheid, anders dan
door tellen, bijtellen, aftellen.

Enige malen per week werd nu meer bepaald gerekend,
waarbij men uitging van concrete, meestal aan het belang*
stellingsonderwerp ontleende gegevens.

Meten en wegen geschiedt nu met de cultuur maat. De
systemen worden gemakkelijk aanvaard en^e kinderen vinden
in de tiendeligheid steun aan het, hen goed bekende geld.
Wij maken alleen herleidingen aan het eind van sommetjes,
als de uitkomst daardoor beter uitgedrukt wordt.

Waardevoller dan het herleiden is het voortdurend gebruik

85

der maat zelf, voorafgegaan door schatten. Als we met ge«
tallen meten, bijvoorbeeld hoeveel keer de hoeveelheid 8 gaat
op de hoeveelheid 56 — hebben we de exacte wetenschap
omtrent de maat en het te meten geheel. Deze exactheid te
hebben bij het meten is van groot belang. De exactheid van
het maatgebruik verkrijgt men alleen door het gebruik (de
„kennis" van het stelsel van maten en gewichten heeft hier
niets mee te maken en is iets bijkomstigs), de exactheid van
de nog niet bekende grootheid kan, met de ervaring van de
maatkennis, benaderd worden. Het traditionele rekenen ver«
zuimt het meten reëel toe te passen. Het onderwijs in het
metrieke stelsel is waardeloos, door de volkomen isolatie
van de zaak waar het om gaat, de maat zelf.

Meisjes der primaire klassen van de nijverheidsscholen
hebben weinig benul van de gewone maten, die bij het een«
voudigste huishoudonderwijs gebruikt worden, doch kunnen
wel milhmeters tot kilometers herleiden. Maar de traditie«
school sukkelt onbeïnvloedbaar voort met z'n oudbakken
rommel en trekt zich van redelijk naar voren gebrachte be«
zwaren geen zier aan. Want ieder insider weet dat dit vleugje
critiek op zich zelf reeds een stuk traditie is. En wie, als wij,
vijf en dertig jaar dat dwaze geklungel heeft meegemaakt en
niet mee versteend is in het starre bijgeloof van de school«
meesterstraditie, heeft hoop, dat de school, het kind en de
onderwijzer nog eens vrij zullen komen te staan van deze tast«
bare onzin?

Onderdehand wordt in klasse twee grote aandacht besteed
aan de uitbouw van het talstelsel. Wij gevoelen ons hier niet
gebonden aan grenzen maar laten ons leiden door de om«
standigheden. Tellen, groeperen blijft een geliefde bezigheid.
Tomaten worden in hoopjes van tien, aardappelen en ketella
in partijtjes van tien kilo gelegd en wij zijn nooit verlegen
»net grote getallen. De hoeveelheden melk, die de bandoengse
nielkcentrale verstrekt voor de 65 ondervoede kinderen is
niet altijd even groot, dat is een kwestie van 2, 3 of 4 deciliter.
De tweede klassers regelen deze zaak met de accuratesse van
een druppel.

Wij lieten hoofdzakelijk uit het hoofd rekenen, want had«
den de indruk, dat veel rijtjes sommen, schriftelijk te maken,
men zou zeggen, verdovende invloed hebben. Er werden
natuurlijk sommetjes gemaakt, schriftelijk, maar niet zoveel
dat een kind daar vijftig minuten mee bezig is. Een rijtje van

Paedagogische Studiën. XXVI. 6

86

10, 15 sommen is voor één keer meer dan voldoende. En als
men daarmee succes heeft, welk didaktisch motief is er dan,
om er 50 of meer op te dienen? Omdat die rekenboekjes ^er
vol van zijn? Of omdat ze zo rustig zijn met een paar borden
vol rijen sommen? Het resultaat van het rekenonderwijs
— vooral wat betreft de getallen beneden honderd — is
bedroevend slecht. De kinderen komen door deze overvoeding
in de training tot een arithmetische versuffing. Zij „rekenen"
stellig veel te veel. Als er bij de kinderen werkelijk niets
van die „Liebe zur Zahl" bestond (Jaehner spreekt hier her?
haaldelijk over) en men dus geen direct psychologische en
paedagogische motieven had voor de introductie van het getal
in de lagere klassen en op sociologische gronden het rekenen
in de derde klas dan toch maar begon — dan zou dit geen
verlies betekenen. Wie de raadgevingen van Waterink ter
harte neemt, zal geen groot verlies boeken.

Wij gewennen („gewennen" moge sommigen wat onwennig
aandoen in dit verband, maar het is stellig op zijn plaats) de
kinderen schattend vooruit te zien naar de grootte der uit?
komst van hun rekenwerk. Dat is een kwestie van jarenlang
volhouden, maar het is de moeite waard en een voor?
waarde voor accutaresse. Als Thorndike (The psychology of
Arithmetic, New York '22) adviseert in elke klas een pro
memoire op te hangen: „Als je vermenigvuldigt met een
getal groter dan 1, dan is de uitkomst groter dan dat getal.
Met 1, dan blijft het gelijk. Met een getal kleiner dan 1, dan
wordt de uitkomst kleiner", dan bedoelt hij ook steun te geven
aan de controlerende functie, de zelfcritiek. Voor delen wenst
hij een dergelijke aanmoediging tot verificatie van het ant?
Woord. In onze aanvangsklassen heeft deze steun geen zin,
daar men er niet „vermenigvuldigt" met getallen kleiner dan 1.
Wij vragen ons af hoe gerekend wordt in een school, waar
van deze wandkaarten nut wordt verwacht. Wijst de waar?
schuwing ook niet op een overtraining, waardoor te grote
mechanisering wordt verkregen, dus het gedachteloos ge?
goochel met getallen, dat bij de abituriënten onzer lagere
scholen zo fataal frequent is? En heeft het wennen aan
globaal schatten niet groter effect door de bewuste bezinning
op de grootte der uitkomst? Maar er is nog een belangrijke
vormende invloed aan te wijzen. De omvang der meer theore?
tische intelligentie van een groot aantal onzer leerlingen is
maar matig of zeer matig. Voor ingewikkelder problemen

87

hebben zij weinig of geen interesse en hun intelligente zicht
reikt niet ver genoeg om een groter aantal gegevens in juiste
relatie te zien, te combineren om daardoor de oplossing vast
te stellen. Hun latere ambacht vraagt dit ook niet. Een
schilder en een slager rekenen heel weinig, een instrument*
maker rekent en meet het meest, metselaars, tuinlui, bakkers,
timmerlieden, smeden en bankwerkers liggen daartussen.
Maar wat de praktijk van hun rekenvaardigheid vraagt is zéér
weinig. Deze doet, steeds weer, veel meer een beroep op de
meer praktische intelligentie en een zeer belangrijke factor
der praktische intelligentie is het schatten. Het „timmermans*
oog" functionneert door schatten. Het slagen van kleine en
grote projecten in ambacht, bedrijf en het huishouden is
minstens zo afhankelijk .van schattend vooruitzien als van
exacte berekeningen, die als verificatie natuurlijk hun nut
hebben.

Het neemt wat tijd — maar hebben we daarvoor geen tijd?
Wij zien op deze manier veel beter de werkwijze van de
leerlingen, hun methode, hun aanpak en ontdekken, in hun
Vergissingen voor ons zelf de juiste didaktische aanpak, die
niet gelijk kan zijn voor alle leerlingen. Wat blijken de leer*
lingen gebaat te zijn met hun grondige kennis, zo stevig
wortelend in de „aanschouwelijke laag" door het spel met
domino en dobbelstenen. Zij geven in hun argeloze taal even
Waardevolle mededelingen, als Würzburgse geleerden, die
introspectief het proces van hun oplossingen van eenvou*
dige sommetjes geven. Bij 65 + 8 zagen wij als het ware de
acht zich herordenen in 5 en 3 door de invloed van de 5
lettend op het geprevel en de critische controle op vingers of
met verbeelde stippen, met de vingertop op de bank. Wij
hebben van Kempinsky (hierboven reeds genoemd) heel wat
kunnen leren en waarderen, vooral zijn attentie voor de
oeheersing der getallen tot 10, maar volgen hem niet, als hij
11 contrabande acht voor het eerste leerjaar. En zijn interes*
santé beschouwingen over spelend rekenen voeren ons terug
naar het weefgetouw van Gertrud, als Pestalozzi vertelt: ,iSie
hest die Kinder während des Spinnens und Nähens ihre
Fäden und Nadelsticke hinter sich und vor sich zählen und
nut ungleichen Zählen umspringen zu setzen und abziehen."

Wij vinden in onze schoolpractijk veel, dat meer over*
^nkomt met de gegevens van Jaehner en de visie van
Kühnel (Neubau des Rechenunterrichts, 6e Auflage, Leipzig

88

1929—'30): „In der Tat, wer die Grenzen der Zahlraume
für elementaren Rechenunterricht bis 10 oder 20 abgesteckt
hat, ist gewiss ein logischer Kopf, vielleicht auch ein wohl*
wollender Mann gewesen, aber ein Psycholog und Kinder*
freund nicht. Unsere Erfährung ist die, dass ein solche Be*
grenzung deutlich die Wirkung hat, das Interesse des Kindes
am Rechnen und seine Lust am Fortschritt stark abzu*
schwachen." Dit is waar gebleken op de bandoengse proef*
scholen, waar een gezonde rekeninstelling bij veel kinderen
ontstond, door goede zorg besteed aan hun natuurlijke aan*
dacht voor het kwantitatieve in het leven van de mens en de
natuur.

Wij verschillen van mening met Kühnel en zijn het eens
met Kempinsky en Jaehner wat de ranggetallen betreft. De
moeilijkheid die ligt in de onderscheiding der hoeveelheid
en de plaats in de getallenrij moet in de ervaring genomen
worden.

Wie er moeite voor doet, doet verkeerd. Wij geven in de
beschrijving der schoolpraktijk duidelijk aan, hoe Kühnel's
bezwaren, zeker op 't eerste gezicht niet zonder grond, over*
wonnen kunnen en moeten worden.

Maar nu de mening van Kühnel, voorwaar niet de eerste de
beste, over de man die de begrenzing van het rekenonderwijs
in de aanvangsklasse tot 10 of 20 op zijn geweten heeft.

In het zoëven verschenen nummer van het „Correspon*
dentieblad", orgaan van de Vereniging van Christelijke onder*
wijzers en onderwijzeressen in Nederland en de overzeese
gewesten (13 Januari '49) lezen wij een enthousiaste ontboe*
zeming van J. R., blijkbaar een deskundig voorlichter in
deze kring van collega's. In September schreef R. over de
theorie van Waterink en het rekenen in de aanvangsklas. Hij
eindigde zijn artikel met een oproep om te getuigen, aan hen,
die, door Waterink gestimuleerd, hadden opgehouden te
rekenen in kl. I of de stof en de tijd beperkt hadden.
R. kreeg antwoord van een H. d. S., die drie jaar geleden
begonnen was met een inkrimping der leerstof tot 1—10 en
nu, in klas drie, weer „bij" is.

Wat is er in zo'n klas veranderd? Als men, evenals
Kempinsky, eveneens maar tot en met 10 gaat in klas I, maar
zeer veel telspelletjes geeft (waarbij echter nog geen gedachte
aan De Croly aanwezig is), dan gaat het de goede richting
uit. Maar wat te denken van het advies van J. R.: „in klas 1
de getallen van 1—10, in klas 2 Weeterings 2, 3 en de helft

89

van 4; in klas 3 Weeterings rest van 4, 5 en 6. En daarmee
is de kous af"?

"Waterink noemt „geschiktheid tot rekenen": „de geschikt«
heid om met getallen te functionneren". Deze geschiktheid
kon bij 25 kinderen pas zeer laat geconstateerd worden:

Uit deze gegevens blijkt dat de onderzochte kinderen,
"leestal omstreeks de helft van hun achtste levensjaar, de
geschiktheid verwerven met getallen te werken in de be«
tekenis die Waterink er aan hecht.

Deze kinderen hadden de lagere school minstens een jaar
bezocht. Zij blijken, als het 1. Q. naar Binet of Terman vast«
gesteld is meestal vrij normaal intelligent. Tenzij het arith«
mastenische kinderen waren — zullen zij in de eerste klasse
nebben „leren rekenen" van 1—20 en zo "de „basis" verworven

90

hebben waarop men in klasse II denkt te kunnen voort?
bouwen.

Wellicht echter kwamen ze juist vanwege leermoeilijkheden
voor psychologisch onderzoek in aanmerking. Dit laatste
moeten wij wel aannemen. Wij zagen in het bovenstaande,
dat kinderen over 't algemeen voor het binnentreden der
lagere school reeds enige notie van getallen hebben en dat
het milieu op de omvang van die kennis van grote invloed
is. Als het kindermilieu inderdaad verrijkt wordt door het
schoolbezoek en de school voldoende hun duidelijke ten?
dentie, de wereld kwantitatief te begrijpen, prikkelt — zonder
Idwang, dan zijn de potenties tot rekenen eerder manifest
dan Waterink's onderzoek uitwijst.

En dan is het inderdaad jammer, dat men zich beperkt
tot IV2 uur per week gehannes met „rekenen" van 1—10.

Misschien rijst de vraag of het een en ander niet door veel
doen gemechaniseerd moet worden? Als we, voor deze vraag
gesteld, ons geneigd gevoelen tot een bevredigend gebaar,
dan gevoelen we ons tegelijkertijd geremd en een weinig ge?
alarmeerd door de gedachte aan de overdreven mechanisering
in ons rekenonderwijs. En al meent men, of al heeft men
aangetoond zelfs, dat het denken nooit geheel uitgeschakeld
is bij het rekenen, Seemann (J. Seemann, Die Rechenfehler,
ihre psychologischen Ursachen und ihre Verhütung, Langen?
Salza 1931) ziet de gevaren van overdreven mechanisering heel
duidelijk: „Die Mechanisierung darf nicht so weit getrieben
werden, dass die Denkfunktionen ganz oder annähernd aus?
geschaltet werden können. Geschieht dies trotzdem, so wird
die Normallösung zur Schablone, die, gedankenlos angewandt,
Trugschlüsse und Rechenfehler zur unausbleiblichen Folge hat."

„De tafels moeten er in zitten" ligt in de mond van elke
onderwijzer bestorven. Allicht. Maar ze moeten er zo in
zitten, dat bij het zeggen 9 X 7 = 63, er geen gevoel van
twijfel bestaat, maar het bekende zekerheidsgevoel ervaren
wordt, dat alleen het antwoord vergezellen kan, als kennis
wortelt in hetgeen beleefd, aanschouwd, doorschouwd is.

Dit zekerheidsbesef, dat psychisch door figurale phaeno?
menen, door reminiscenties aan vroeger beleefd weten „in
Bereitschaft" vergezeld gaat, wordt door te vlugge mechani?
sering geëlimineerd. Deze stille getuigen doen overigens in
fracties van seconden hun werk, maar komen niet tot activiteit
als de sfeer hen niet gunstig is.

Het is van groot belang dit mechaniseringsproces natuur?

91

lijk te laten rijpen tot een bevredigend niveau bereikt is.
Voor deze mechanisering mag een gevoelige periode aange*
nomen worden, die de school veelal te vroeg veronderstelt
en daardoor de kinderen dodelijk verveelt met voortijdige
dressuur. Het rijpingsmoment, waarop de leerlingen dit niveau
bereiken, is moeilijk vast te stellen. Het komt bij de ene
leerling later dan bij de ander. En het kan maanden schelen
in verschillende klassen. Het is hier de kunst evenwicht te
bewaren tussen rijping en stimuleren. Men krijgt alleen zicht
op deze betrekkelijk verborgen ontwikkeling door gestadige
nauwkeurige observatie, foutenanalyse en mondeling contact
bij het hoofdrekenen.

Wij spraken hierboven reeds over een kwaad in onze
school, dat het de leerlingen niet gemakkelijk maakt. Men
praat te veel. Men legt te veel uit. En dat doet men te precies,
te nauwkeurig, te logisch. Feitelijk zich instellend op een
meer theoretische intelligentie. Deze houding, sterk beïnvloed
door de methodische bewerking der leerstof, valt vooral op
bij het aanleren der nu gebruikelijke technieken der hoofd*
bewerkingen, het schriftelijke cijferen. Wij meenden hier een
andere, meer op de praktische intelligentie georiënteerde aan*
pak te kunnen vinden en namen een vrij langdurige proef
op enige scholen te Bandoeng en te Soemedang, een plaats aan
de grote weg naar Cheribon, 60 km van Bandoeng.

Hoewel ons intelligentieonderzoek (F. Post en M. C. J.
Scheffer, Verstandelijke ontwikkeling en schoolprestaties —
Groningen 1939) ons geen radicale verschillen had opge*
leverd in de intelligente aanleg, meenden we de proef, die wij
nu gaan beschrijven, te moeten nemen met grotere aantellen
leerlingen van ongeveer gelijke leeftijd, doch van verschillend
ras. Hiervoor namen we een chinese school, een indonesische
^n een nederlandse school (de proefschool) elk met derde
Wassen van ongeveer 40 kinderen, jongens en meisjes. In de
laatste maanden van het tweede leerjaar onderzochten we de
kennis van de tafels, vermenigvuldigings*, delings*, optel* en
aftrek„tafels" in deze klassen, werkten mede aan het weg*
Werken van hiaten voor zover dit mogelijk was. Toen wij
Zeker waren dat deze stof het eigendom was van het meren*
deel der leerlingen i) en dat zij redelijk inzicht hadden in het

O Dit was voor elk der drie klassen verschillend, doch binnen het
eerste kwartaal van het derde leerjaar.

92

talstelsel werd begonnen aan het leren van de gebruikelijke
cijfertechniek met grotere getallen. Het tijdstip van het begin
verschilde enige tijd voor verschillende scholen, een gevolg
van schooleigenaardigheden en methodiek, niet van aanleg.

Wij stelden vast, dat er geen verbale uitleg gegeven zou
worden. De onderwijzers hielden zich stipt aan de opdracht.
Bij de eerste optelling:

+

534
228
586
429

plaatste de leerkracht zwijgend een groot plusteken boven
de getallen. De kinderen, op het nieuwe sommetje voorbereid
dat je alleen maar leren mocht door kijken, knikten met
stijfgesloten mond „dat snappen we heel goed, dat ga je op*
tellen, vooruit maar."

De leerkracht nam zijn krijtje en tikte de cijfers der een*
heden aan: 4 + 8 = 12, + 6 = 18, + 9 = 27. Schreef 27
rechts naast de getallenkolom, vroeg met de ogen, kreeg z'n
antwoord, schreef 7 onder de streep op de plaats der een*
heden, pauzeerde een moment — de leerlingen volgden met
zeer intense aandacht dat krijtje — en plaatste de twee tien*
tallen boven de 3 van de bovenste term der som. Daarna telde
hij zwijgend de tientallen samen; 2 en 3 dat is 5, + 2 = 7,
+ 8 = 15. + 2 = 17.

Hij plaatste 18 links als tevoren, instemming van de klas,
7 onder de streep op de plaats der tientallen, pauze, de 1
boven 5 der honderdtallen. Nadat op deze wijze in volkomen
stilte de eerste optelling gemaakt was, werd de demonstratie
met een nieuwe som herhaald. Daarna werd een leerling ge*
vraagd te vertellen wat er gebeurd was: Opgeteld meneer, 't is
samen één duizend, zevenhonderd, zeven en zeventig.

Nu werd een som opgegeven. De meeste kinderen maakten
de som goed. Wij lieten gemaakte fouten niet door de leer*
kracht „behandelen", maar stuurden goede rekenaars naar
hen, die niet geslaagd waren. Dan volgde er een herhaling op
't bord. Nu door een flinke leerling, die de leerkracht vol*
komen imiteerde.

Na korte tijd zat de optelling erin. We overdreven niet
door een groot aantal termen, ook niet door veel grotere

93

getallen en beperkten een „les" tot vijf of zes sommetjes, die
in een kwartier, twintig minuten werden gemaakt. Deze op?
gaven werden niet gegeven met de getallen op de juiste wijze
onder elkaar doch: 78 + 9403 + 632 + 5, waarbij dus het
juist plaatsen onder elkaar een aparte moeilijkheid vormde.

De aftrekking, met stapel?leningen, werd op precies dezelfde
wijze aangeboden: een der laatste vormen hiernevens:

2 13 11

6 Ï0 3 ï 18

5f 0 I 2

2 5 9 4 9

4 4 4 7 9

De vermenigvuldiging en de deling werden op overeen?
komstige wijze, nonverbaal aangeboden.

De proefklassen cijferden aan het eind van het derde leer?
jaar uitmuntend.

De bedoeling van dit experiment was in de eerste plaats
aan te tonen, hoe een stijging in de geestelijke activiteit be?
vorderd wordt door stilte, die de interesse, de aandacht inten?
siveert. Zonder enige verbale uitleg, met enkele duidelijke
gebaren, duidelijke cijfers en doorstrepingen konden de
kinderen de cijfertechniek overnemen, door hun kennis van
de hoofdbewerkingen, die in het talstelsel worden begrensd
door 100 en hun voorlopig inzicht in de bouw van het
systeem.

Ook hier werd geen radicaal verschil opgemerkt; enige
tientallen jaren geleden stond men hier nogal bevooroordeeld
tegenover in de sociologie en in de rassenkunde. We denken
aan Levy Brühl — met zijn „Mentalité Praelogique" der „pri?
niitieven", lang achterhaald door Steinmetz' critieken, die
steeds meer onderstreept worden door nieuwer onderzoek:
Lauretta Bender (Visual Motor Gestalt Test and its clinical
"se, New?York 1938) over W. Nissins werk in Frans Guinea:
They maintain that there is no available evidence for any
clear?cut racial difference in intelligence".

Hoewel wij in 't algemeen niet zonder meer zouden willen
adviseren, tot deze nonverbale introductie der cijfertechniek
over te gaan, waarschuwen we voor te veel gepraat.

94

HET MEISJE VAN 12—14 JAAR

DOOR
W. H. BROUWER.

Mededeling No. 42 van het Nutsseminarium, „Een onder«
zoek naar prestaties van leerlingen der eerste klasse van de
Primaire Opleiding aan Nijverheidsscholen voor Meisjes,"
door W. H. Brouwer, I. C. van Houte en P. Post, geeft een
verslag van een onderzoek verricht in opdracht van de „Com«
missie tot voorbereiding van goede onderwijsmethoden voor
het primaire nijverheidsonderwijs voor meisjes".

Hiervoor heeft men 556 leerlingen der eerste klas van de
Primaire Opleiding aan Nijverheidsscholen, zowel bijzondere
als openbare, uit alle delen van het land vier werkstukken
voorgelegd, waarbij ze in totaal ruim 100 vragen schriftelijk
moesten beantwoorden.

Ter vergelijking werden drie van deze werkstukken, die
daarvoor in aanmerking kwamen, opgegeven aan 76 leerlingen
van volksscholen en aan 86 leerlingen van „opleidingsscholen",
beide groepen pas overgegaan naar de 6de klas, benevens aan
98 meisjes, die juist waren aangenomen voor de eerste klas
van een onzer grote stadsnijverheidsscholen. Aan 119 meisjes,
die juist de eerste klas van diezelfde school doorlopen hadden,
werd één der werkstukken opgegeven en aan 113 Ulo«leer«
lingen in het begin van het eerste leerjaar ook één werkstuk.

Het eerste der gekozen werkstukken eist de beantwoording
van 36 vragen n. a, v. een verhaaltje „Het slimme kleer«
makertje", een sprookje van een op zonderlinge vertelsels
verzotte koning, die f lOO.OOO uitlooft voor wie hem tijdens
het vertellen kan doen uitroepen „dat is niet waar".

Het kleermakertje verdient nu deze beloning met een ver«
haal, dat doet denken aan „Jack and the beanstalk".

De vragen naar aanleiding hiervan gesteld noodzaakten de
leerlingen zich nauwkeurig rekenschap te geven van wat de
tekst inhield (oriënteringsvragen), of niet bij elkaar staande
gegevens uit de tekst met elkaar in verband te brengen (ge«
bonden combinatievragen), of ze in verband te brengen met
goed bekende gegevens buiten de tekst (vrije combinatie«
vragen).

Het tweede werkstuk „Zorgen voor de Middagpot", geeft
een stel vragen naar aanleiding van een stukje tekst, waarin
een zeer reële situatie wordt voorgesteld n.l. van een meisje,
dat omdat haar moeder ziek is, inkopen moet doen voor de

95

huishouding. Hier zijn ook wat rekenvragen bij. Dit vraag*
stuk werd alleen gemaakt door meisjes, die reeds op een
Nijverheidsschool waren.

Een derde opgave handelde over ruimtelijke relaties. Ge*
geven was een eenvoudige plattegrond van een tuin. Een zeer
korte zakelijke tekst verklaart dit kaartje. Nu moesten de leer*
lingen een klein stukje tekst overschrijven en enige woorden
als „achter", „voor", „links", enz. invullen. De moeilijkheid
was, dat de leerling in gedachten nu eens vóór in de tuin
nroest gaan staan, en zich daarbij moest omdraaien, dan weer
achter in of in het midden, waardoor links kwam, wat eerst
rechts was, vóór wat eerst achter was. Verder kwam nog een
paar opdrachten waarbij b.v. met een lijntje in de plattegrond
nioest worden aangegeven, hoe iemand liep volgens mede*
delingen in de tekst, en één waarbij het windstrekenschema
een rol speelde.

Het vierde werkstuk stelt een twaalftal opgaven van quanti*
tatieve aard, waarop alleen het antwoord moest worden
gegeven zonder beredenering en waarbij de berekeningen op
hetzelfde papier moesten worden uitgevoerd. Enige van deze
opgaven zijn eigenlijk geen sommen: zo kan men uit de
lengte en de breedte van een vloer slecht de leeftijd van de
timmerman berekenen. Enkele zijn werkelijk rekenopgaven
en wel zeer eenvoudige, zij het enigszins afwijkend van de
gewone vorm; een paar zijn echte „schoolsommetjes" voor
een vijfde klas. De drie werkstukken over het sprookje, de
ruimtelijke relaties en de „rekenopgaven" konden zonder over*
haasting in een morgen gemaakt worden.

De kinderen werkten met animo.

Alles werd op het Nutsseminarium nagezien.

De vragen eisten geen zeer gecompliceerde oplossingen,
splitsbaar in delen welke voor afzonderlijke waardering in
aanmerking komen.

Het doel was vast te stellen, tot welke prestaties de leer*
nngen wél en tot welke ze niet in staat waren, benevens voor
^ver mogelijk; de aard en de oorzaken van de gemaakte
routen aan te geven. Daartoe leek een verdergaande onder*
scheiding dan in goede en foutieve antwoorden niet nood*

zakelijk.

Wel moesten de opgaven hiervoor met zorg geanalyseerd
borden; in de analyse van het denkproces, dat een kind tot
een goed of fout antwoord voert, kan de volwassene zich
hcht vergissen. Individuele bespreking van gemaakte fouten

96

voert niet steeds tot inzicht in de gevolgde kronkelwegen;
bovendien was deze methode bij een zich over meer dan
duizend personen uit alle delen des lands uitstrekkend onder*
zoek onmogelijk.

Om een controle op de gemaakte analyse te vinden, werd
een methode ontworpen, die in een slothoofdstuk verklaard
wordt. Ze gaat uit van de volgende gedachte: Als er tussen
twee opgaven grote overeenkomst bestaat, zal het vaak voor*
komen, dat een bepaalde leerling beide goed maakt of fout
(het gaat hier om antwoorden, die óf goed óf fout zijn); als
er weinig overeenkomst is zal dit minder vaak gebeuren.

Een en ander wordt nader uitgewerkt, waarbij men er ten*
slotte toe komt de overeenkomst tussen twee opgaven uit te
drukken in een „overeenstemmingsquotiënt", dat de verhou*
ding aangeeft tussen de gevonden en de maximale overeen*
stemming. Inmiddels is deze methode reeds toegepast bij de
analyse der „rekenopgaven".

Het hele onderzoek beperkt zich tot de vraag hoe lezen de
leerlingen uit de eerste klas van de primaire opleiding en hoe
denken ze naar aanleiding van hetgeen ze juist gelezen
hebben? Onderscheiden ze zich in dit opzicht gunstig of on*
gunstig van ongeveer even oude leerlingen van andere scholen?
scholen? Wat zijn haar voornaamste tekortkomingen en fouten?

De auteurs komen tot de conclusie, dat de meisjes slecht
lezen en slecht denken naar aanleiding van het gelezene, dat
ze zeer duidelijk achter staan bij de even oude leerlingen
van opleidingsscholen, dat het verschil met leerlingen der
volksscholen, die meest ook wat jonger waren, gering was;
wel „rekenden" ze iets minder slecht dan deze laatsten.

En nu de voornaamste tekortkomingen en fouten.

De belangrijkste oorzaak van fouten maken bij de meren*
deels zeer eenvoudige vragen bleek niet te kort aan kennis,
maar het niet of ondoelmatig gebruiken van de aanwezige
kennis. Door vluchtigheid en oppervlakkigheid lazen de
meisjes tekst en vraag niet goed, en gaven zonder enige critiek
het eerste het beste antwoord, dat in haar opkwam; uit gemak*
zucht raadden ze of gaven ze maar op, liever dan ingespannen
na te denken.

Als ze zo globaal meenden de zaak te begrijpen, dan waren
ze tevreden; zeer vaak waren ze er dan geheel naast en
maakten wat de auteurs een „globale fout" noemen.

Ze lazen dan b.v. over een woordje of over een bijzin heen
waar het nu juist op aankwam.

97

Waar een precies antwoord gevraagd werd, gaven ze een
dat te algemeen, daardoor nietszeggend en niet juist was.
Woorden met verwante doch zeer verschillende betekenis
werden beschouwd als woorden, die hetzelfde betekenden.
Uit zonderlinge vervormingen van toch volkomen door?
zichtige samengestelde woorden blijkt, dat men te slap gelezen
heeft, niet geprobeerd heeft goed te begrijpen wat men leest.
Het juist opvatten van samengestelde zinnen blijkt al te vaak
een inspanning te vragen, waartoe men niet in staat of bereid
is; dan ontstaan veranderingen, die een foutief antwoord ver?
oorzaken.

Vaak slaagt men er niet in de totale betekenis van een
gelezen stukje samen te vatten. Men stelt zich een situatie
niet goed genoeg voor om een vraag daarover te kunnen
beantwoorden.

Als een opgave globaal enigszins lijkt op een, waarmede
men vertrouwd is, ziet men ze abusievelijk daarvoor aan en
behandelt ze dienovereenkomstig.

Zo liep men er telkens weer in met „rekenopgaven" als
berekening van het aantal bomen uit de lengte van de weg
en de hoogte van de bomen, hoewel boven het rekenwerkstuk
stond „laat je niet foppen".

Daarentegen konden velen het inderdaad bekende in een
hcht afwijkende vorm niet herkenen.

Velen konden iets, dat ze pas gelezen hadden, in een tekst
van een pagina niet terugvinden.

Ook bleek het vaak moeilijk twee gegevens, die op ver?
schillende plaatsen in de tekst voorkwamen, met elkaar in
verband te brengen.

Vaak slaagde men er niet in iets, wat men las, in verband
te brengen met eigen zeer vertrouwde kennis.

Zelfs voor een geringe aanleiding tot misverstand bezweek
^en vaak, laat staan voor opzettelijke suggestie.

Vele waarom? en waardoor vragen werden foutief beant?
Woord, hoewel ze geen beroep deden op kennis, die de
Meisjes niet bezitten, maar slechts even rustig nadenken eisten.
Natuurlijk werden hier en daar ook tekorten in kennis en
vaardigheid gevonden zoals b.v. het niet kunnen berekenen
^an oppervlakte, het gebrekkig cijferen, het slordige taalge?
^uik, doch hierop valt bij dit onderzoek niet het hoofdaccent.
Dit valt op vluchtigheid, onnauwkeurigheid, gemakzucht,

aenkluiheid.

98

Dit onderzoek betreft het lezen en het denken naar aan«
leiding daarvan. Zullen de onderzochte leerlingen een beter
figuur maken, als ze moeten denken in de concrete situaties,
waarin het huishouden haar stelt? Zullen ze al luisterende,
kijkende, handelende beter denken dan bij het lezen? Dit is
niet onwaarschijnlijk; maar ook als dit zo is, blijft goed lezen
voor een vrouw in haar huishouden, als werkende vrouw,
of als staatsburgeres uiterst belangrijk.

Is het mogelijk de kinderen beter te leren lezen en denken
over het gelezene?

De auteurs menen, dat de onderzochte leerlingen krachtens
haar aanleg tot het leveren van betere prestaties hadden
kunnen worden opgevoed. Wellicht hebben de oorlogsjaren
aan de schoolse training van het denken geen goed gedaan.
Bovendien menen de schrijvers, en hierop leggen ze vooral
de nadruk, dat de lagere school in deze meer kan bereiken,
indien ze zich wil laten leiden door een moderne didactiek, die
een sterker beroep doet op het natuurlijk interesse, het
initiatief en de zelfwerkzaamheid der leerlingen.

KLEINE MEDEDELING.

In het Februarinummer van 1948 gaf ik een korte bespreking van het
taalboekje „De vervoeging van de werkwoorden volgens de regel der
analogie", door J. Kliphuis en H. Rozema, en schreef daarin o. a.: „De

psycholoog'didacticus voelt zich hier voor een puzzle geplaatst----Het

zal de moeite ongetwijfeld lonen dit experiment in de practijk te volgen
en aan de hand daarvan een vollediger theoretische analyse te beproeven."

Het deed me daarom veel genoegen, dat de heer W. Brinkkemper,
werkzaam bij het V. G. L. O. te Zaandam, mij enkele gegevens deed toe»
komen omtrent een proef, die hij met deze „werkwoordenmethode"
heeft genomen.

De heer Brinkkemper veroorloofde zich wel enkele afwijkingen in de
behandeling, maar het principe bleef gehandhaafd.

Hij werkt met twee klassen, A en B. Klas A telde 14 leerbngen, klas B
13. Het onderwijs begon op 24 Aug. 1948 en wat de behandeling van
werkwoordsvormen betreft, werd de gebruikebjke manier gevolgd van
het zoeken van de stam en dan het toevoegen van de uitgang. Klas A
begon echter na 14 Sept. met de „analogiemethode".

Het volgende schema geeft nu een overzicht van het verloop van het

99

Ik geloof, dat het voor zich zelf spreekt.

Na 10 November bereikt klas A óVo fouten. Daarna ging klas B
ook tot de „analogiemethode" over en ook hier daalde het percentage
fouten voortdurend.

Na de Kerstvacantie ging bü het eerste dictee het aantal fouten weer
iets omhoog, maar kwam bij klas A niet hoger dan 10 "/o-

Hieronder volgt nog een overzicht van het aantal fouten in % van
elke leerling van klas A, naar de gemiddelden van de eerste drie en
de laatste drie dictees tussen 28 Sept. en 10 November 1948.

TIJDSCHRIFTEN.

Algem. Nederlands Tijdschrift voor Wijsbegeerte en Psychologie (red.
Prof. Dr H. J. Pos, e.a.).

In het nummer van Dec. 1948 (jrg. 41, no. 2) treffen we een artikel
van Raymond Bayer (hoogleraar aan de Sorbonne) over „L'âge
des valeurs". Deze studie was oorspronkelijk bestemd als bijdrage voor
de Jubileumbundel, die namens de Redactie van het Ned. Tsch. v. Wijs»
begeerte aan Prof. Pos is aangeboden ter gelegenheid van het bereiken
van de 50»jarige leeftyd en zijn 25»jarig hoogleeraarschap. Prof. Bayer
ftaakt de opmerking: „L'adolescent a été moins étudié que chanté".

100

en hij ziet in de puberteitsleeftijd — zulks in tegenstelling met de
realistische kinderjaren — „lage des valeurs". Hij geeft van dit ont*
luikende waardenleven een uiteraard beknopte, maar toch diepgaande
en fraaie beschrijving. „On s'oriente par héros, on imite par paradigmes,
on se forme par types: tel est le destin de l'adolescence." Met deze
woorden kenschetst de schrijver, die tenslotte toch óók weer over deze
levensperiode zingt, al heeft hij haar eveneens tot een object van studie
heeft gemaakt..., de wonderlijke jaren, dat de mens „la vision d'un
univers possible, d'un monde de valeurs" bezit.

„Bulletin du Bureau international d'éducation" (XXIIe Année, no. 89).

Dit „bulletin", dat iedere drie maanden verschijnt, geeft een uit*
voerig overzicht van de paedagogische beweging over de gehele wereld.
Het zoeken van nieuwe wegen op gebied van opvoeding en onderwijs is
een internationaal verschijnsel: overal treden in de maatschappij belang*
rijke veranderingen op, terwijl eveneens de psychologie overal haar
invloed doet gelden. Het bulletin geeft in zijn beknopte opsomming
een indrukwekkend beeld van het paedagogisch streven in veel landen.
Een uitvoerige lijst van juist uitgekomen werken (met korte bespreking)
verhoogt de waarde van dit bulletin.

,,Vorming buiten Schoolverband, Documentatieblad" (jrg. 2, no. 4).

Voor degenen, die zich op de hoogte willen houden van de vorming
der jeugd buiten schoolverband, is het hierbovengenoemde driemaande*
lijkse blad vrijwel onmisbaar. Het laatstverschenen nummer houdt zich
met vrije jeugdvorming, internationaal contact, beroepsoriëntering, vak*
ontwikkeling en naschoolse opvoeding, massajeugd, verwaarloosde jeugd,
enz. bezig.

Statistiek van de vrije jeugdvorming 1948.

Het Centraal Bureau voor de Statistiek gaf bij het Staatsdrukkerij* en
Uitgeversbedrijf uit: „Statistiek van de vrije jeugdvorming 1948". In
deze interessante uitgave kan men allerlei gegevens vinden over de
jeugdbeweging. Het blijkt b.v., dat in 1948 866.580 jongeren door de
vrije jeugdvorming bereikt werden. Ruim 90.000 leiders en leidsters
hielden dit werk draaiende. Van deze mensen zijn er slechts 529 be*
zoldigd. Grotendeels zijn dit dan personen, die een volledige dagtaak
in dc jeugdbeweging vinden. Van degenen, die geen volledige dagtaak
hebben, bedragen de percentages bezoldigden bij mannen en vrouwen
resp. 0,2 en 0,1. Enthousiasme is natuurlijk een kostbaar goed, maar
we zouden graag de vraag willen stellen, of het belang van de jeugd*
beweging en het gebrek aan goede jeugdleiders geen aanleiding zouden
kunnen zijn, de leiders en leidsters, een ze'kere financiële tegemoet*
koming te schenken.

„Vernieuwing van Onderwijs en Opvoeding" (red. Ir C. Boeke, enz.).

No. 61 van dit tijdschrift geeft het laatste nummer van een kleind
serie, die de Heer K. Suzenaar schreef over „Nijverheidsonderwijs voor
jongens". In verband met de vele onzekerheden en zwevende plannen,
die er op het terrein van dit belangrijke onderdeel van ons onderwijs
bestaan, vestigen we op de beschouwingen van deze bij uitstek des*

101

kundige graag de aandacht. — Mej. Ina Samuelson schrijft over groeps»
tekeningen „Tentoonstelling Kind en Kunst in het Sted. Mus. te
Amsterdam". (Over hetzelfde onderwerp „Groepstekeningen" Mevr. J.
Riemens—Keurslag in „Het Kind" van Febr. 1949). — In verband met
de grote belangstelling, die tegenwoordig het vraagstuk van de sexuele
opvoeding trekt, wil ik wijzen op het kleine artikeltje van L. W. van
der Weide „Sexuele voorlichting al op de Lagere School?" Deze methode
vindt in Nederland niet veel bewondering, maar zoals de Hr v. d. Wi.
ons deze voorlichting beschrijft, is ze toch in uitzonderinggevallen stellig
wel mogelijk. In dit verband wilden we herinneren aan het boek van
Dr Jeanne Stephani—Cherbuliez „Bouwen aan de Jeugd", vertaling uit
net Frans van Andries Sternheim (z. j., maar reeds voor de oorlog uit»
gekomen). Hier wordt een zelfde gedragslijn aanbevolen.

C. WILKESHUIS.

BOEKBEOORDELINGEN.

Dr R. L. Krans en Dr M. P. Vrij, Leerboek
der Natuurkunde voor de hogere klassen van
het Gymnasium en Middelbaar Onderwijs.
Deel 2. 263 blz. met 202 fig., 14 tabellen en een
overzichtelijk periodiek systeem met isotopen.
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia.
Prijs: f4,25, geb. f4,75.

Met het verschijnen van dit tweede deel is dit leerboek der natuur»
kunde voltooid. Een recensie van het eerste deel vindt men in Paed. Stud.
van Mei 1948 blz. 160.

Reeds dadelijk mag geconstateerd worden, dat de schrijvers het Voor»
bereidend Hoger» en het Middelbaar Onderwijs met het samenstellen van
dit werk een grote dienst bewezen hebben. Wel is de winst voor het
V. H. O. groter dan voor het M. O. Bij het M. O., waarbij dan hoofd»
zakelijk gedacht wordt aan de H. B. S.»B, oefenen de eisen voor het
schriftelijk eindexamen een vrij sterke dwang uit op de methodiek en
de didactiek van het natuurkundeonderwijs. Door de niet al te ruim toe»
gemeten tijd kan men daar niet uitvoerig ingaan op allerlei onderwerpen
die niet voor het eindexamen vereist worden. Dat dit leerboek hoofd»
^akelijk geschreven is voor het gymnasium, volgt uit het feit dat tegen
"et einde van het werk in een apart hoofdstuk allerlei onderwerpen
samengebracht zijn, die met het oog op de miniumeisen voor het schrif»
telijk eindexamen der H. B. S.»B niet gemist mogen worden. Toegegeven
inoet worden dat dit veelal onderwerpen zijn die voor het ontwikkelen
Vän het natuurkundig inzicht niet van het meeste belang zijn. Toch krijgt
op deze wijze geen voortbouwend, geordend leerboek voor de H.B.S.

Het inzicht in de samenhang der verschillende gebieden der natuur«
kunde is bevorderd doordat de stof gerangschikt is om belangrijke
Natuurkundige theoriën en begrippen. De hoofdstukken zijn: Kinetische
gastheorie; Lage temperaturen; Ionen; Electronen; Vrije ionen; Radio»
Activiteit; Kernphysica; Electromagnetische golven; Fotonen: Structuur
"^an het atoom.

Deze wijze van groeperen is didactisch van grote waarde. Ook worden

102

overal de nieuwste vorderingen op theoretisch en ook wel technisch ge«
bied vermeld. U vindt duidelijk en toch beknopt beschreven o. a.: de
radiobuis; fotocel; electronenoscillograaf; electronenmicroscoop; massa»
spectrograaf; de nevelkamer van Wilson; alpha»banen in fotografische
platen; de telbuis; het cyclotron; radioactieve indicatoren met toepas«
singen; de uraanstapel; de uraanbom. Dat Dr. Vrij medewerker is aan
het Laboratorium voor Wetenschappelijk Onderzoek der N.V. Philips
Gloeilampenfabrieken is zeker dt inhoud van dit boek ten goede gekomen.

Na bestudering van dit leerboek kan de niet'specialist terecht rekenen
dat hij in natuurkunde weer „bij" is. De belofte de leerstof te zullen
moderniseren zijn de schrijvers zeker nagekomen.

Geheel nieuw in een leerboek voor het middelbaar onderwijs is een
hoofdstuk met onderwerpen als: Natuurwet en voorstelbaarhtid; Ervaring
en werkelijkheid; Determinisme; Metaphysica; Quantumphysica en na»
tuurwetten; Natuurkunde en godsdienst; Natuurkunde en het maatschap»
pelijk leven. In hoeverre het gewenst is om een onderwerp als natuur»
kunde en godsdienst, waarbij alles zozeer afhangt vah de richting en de
persoon van de leraar, in een leerboek in druk vast te leggen, laat ik
gaarne aan het oordeel van de lezers over.

Het boek besluit met een hoofdstuk over de beginselen der Relativiteits«
theorie. Deze theorie wordt op een dusdanige wijze toegebcht, dat men
er werkelijk iets aan heeft. Evenals door het behandelen van de quantum»
theorie wordt door deze theorie duidelijk gemaakt, dat de dagelijkse
ervaringen ons niet de volledige werkelijkheid leren kennen.

In een inleiding wijzen de schrijvers er op, dat de beslissing over
allerlei problemen met een sterk natuurwetenschappelyke inslag, zoals
research in wetenschap en industrie, atoomenergie in al haar aspecten e. d.,
voor een belangrijk deel berust bij mensen, die niet in de natuurweten»
schappen hebben doorgestudeerd en dat het daarom van belang is, dat
de leerlingen op de middelbare school iets meekrijgen van de grondslagen
van die nieuwe onderwerpen, welke in hun verder leven wellicht een
belangrijke rol zullen spelen. Ook dat het gewenst is die leerlingen,
die na hun eindexamen een levensrichting kiezen, waarin zij niet recht»
streeks met natuurkunde in aanraking komen, te wijzen op de betekenis
van de natuurkunde voor andere gebieden van het maatschappelijk leven.
Het wil mij voorkomen dat zij daarin uitstekend geslaagd zijn.

Mijn recensie zal ik geslaagd achten, als zij U prikkelt het boek zelf
ter hand te nemen. P. BOSCH.

M. Loosli—Usteri, Die Angst des Kindes,
Eine psychologische und pädagogische Studie.
Medizinischer Verlag Hans Huber, Bern, 164
pg. Prijs: 15 fr.

Deze Studie, die oorspronkelijk onder de titel „De l'anxiété enfantine"
als Beiheft 3 dér „SchweizerisÄen Zeitschrift für Psychologie und ihre
Anwendungen" in 1943 verscheen, wordt thans in boekvorm aan een
groter kring van lezers aangeboden. M. i. terecht.

De schrijfster behandelt in een voor een ontwikkeld lekenpubliek te
volgen betoogtrant, de betekenis die de angst in het feven van het kin4
— van elk normaal kind — speelt of kan spelen, de ziekelijke verster*
king die deze angst kan ondergaan, de strijd die het gezoiidé kind

103

tegen de angst voert en de wijze waarop het daarbij door zijn natuur^»
lijke opvoeders, of te hulp geroepen deskundigen, gesteund kan worden.
Zij besluit met een bespreking van: Die positieve Funktion der Angst.

De inleidende theoretische beschouwingen konden mij het minst
bevredigen; hier zou men een scherpere doordenking wensen. En de
beschouwingen over het optreden van de angst in verband met het door*
lopen van verschillende levensphasen bevatten nog al wat tegenstrijdig*
heden. En de „eerste puberteit" valt tussen 7 en 9 jaar! Maar voor
de rest. Laten veel opvoeders, van nature geroepen of van professie,
dit boek lezen en overdenken. En laat geen onderwijzer, oud of jong,
dit boek negéren. H. N.

Prof. Dr Ernst Schneider, Psychologie der
Jugendzeit, 318 blz. Sammlung Dalp. Uitg.:
A. Francke A.G. Verlag, Bern. Prijs: geb. f9,60.

In de zomer van 1947 verscheen van de hand van de Zwitserse hoog*
leraar Ernst Schneider een „Psychologie der Jugendzeit" met als onder*
titel: Seeliche Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. Charakterzüge
und Fehler.

In het voorwoord zegt hij een poging te willen wagen „die Entwicklung
der Kinder und Jugendlichen unter einem anderen Gesichtspunkt zu
betrachten und die psychologischen Tatsachen in ein anderes Wissen!«
schaftsgefüge einzubauen" dan door Bühler, Claparède, Koffka, Spranger,
Stern en zoveel anderen is gedaan. Voor een uiteenzetting van zijn begin*
seien verwijst hij naar vroeger verschenen werken: Psychologie der
Person; Grundzüge einer allgemeinen Psychologie; Person und Charakter,
Charakterformen und Charakterformer. De feiten, waarvoor de diepte*
Psychologie ons heeft geplaatst, maken het niet meer mogelijk „das
Wesen des Seelichen nur im bewuszten Sein zu sehen", maar zij eisen
„einen Seelenbegriff" dat omvat „Bewusztes und Unbewusztes".

Het boek is helder geschreven en prettig leesbaar.

VAN DER V.

A. Chorus, Intelligentie-onderzoek en zijn
kwalitatieve verdieping. Uitg.: Het Spectrum,
Utrecht 1948.

De intelligentie is in de psychologie wel het meest behandelde onder»
werp, maar zeker niet het best gekende. Nog steeds zijn over de aard
der intelligentie slechts vaagheden bekend, en wordt vooral in Europa
ftog niet te veel waarde gehecht aan het „meten" van de intelligentie.
Het is daarom zeker verantwoord, wanneer in het Nederlands een werk
Verschijnt, dat geheel is gewijd aan het intelligentie»onderzoek, zoals
dit werk van Dr Chorus, hoogleraar in de psychologie te Leiden. Maar
op het ogenblik is in het bijzonder een werk nodig, dat een fundament
fele behandeling van het onderwerp geeft. En dat is in dit werk niet
het geval, hoewel het verschijnt in een reeks, genaamd „Universitaire
Bibliotheek voor Psychologie". Het komt niet uit boven de vragen en
beschrijvingen, zoals deze in de geschiedenis van het intelligentie*
onderzoek steeds weer identiek naar voren zijn gekomen, zonder prinr
cipiële verheldering. Als een dergelijke behandeling der problemen kunnen
V'ij het — zoals we aanstonds zullen zien — waarderen.

104

Het werk behandelt in grote trekken drie kanten van het onderwerp.
Eerst de theoretische aspecten van het intelligentieonderzoek. Het cen«
trale probleem van de „aard" der intelligentie en de mogelijkheid om
haar te meten worden uitgebreid ter sprake gebracht. De schrijver meent,
dat inderdaad van een meten der intelligentie gesproken kan worden,
en gelooft in de waarde van het Intclligentie*Quotient in dit opzicht.
Hij wijst er echter op, dat steeds grote voorzichtigheid geboden is, en
allerlei factoren de zekerheid der uitkomsten verminderen. Dit voof
behoud vervaagt echter juist de problemen: de vraag is, waarop die
onzekerheid principieel gefundeerd is, en wat dat „voorzichtig zijn"
precies inhoudt. Dit wordt door een compromis tussen verschillende
standpunten niet opgelost.

Het middengedeelte beschrijft dan de methode, door de schrijver ge»
bruikt om het resultaat Van het intclligcntie»onderzoek ook qualitatief
te analyseren. Dit gebeurt aan de hand van de meest gebruikte persoon''
lijke intelligentiettest, de Stanford»herziening van de Binet»Simon test»
schaal. Een bezwaar is, dat van deze test geen goed gestandariseerde en
algemeen gebruikte Nederlandse bewerking bestaat. Voor de meeste lezers,
voor wie dit boek geschikt is, zal deze bespreking dus niet zijn volle nut
kunnen hebben, omdat zij de test zelf ter vergelijking niet bij de hand
hebben. Een overzicht van dc test»titels achterin het boek is voor niet»
ingewijden onbegrijpelijk. Belangrijk is echter, dat deze qualitatieve analyse
geheel afhankelijk is van het persoonlijk inzicht van de psycholoog:
intuïtief moet hij vaststellen, wat door verschillende detail»tcsts der Binet»
schaal eigenlijk wordt onderzocht. Het is bekend, hoe buitengewoon
onbetrouwbaar een dergelijke intuïtie kan zijn. Wil deze qualitatieve
analyse een algemene waarde bezitten, dan behoort eerst experimenteel
te worden nagegaan, wat door deze dctail»tests in werkelijkheid onder»
zocht wordt.

Het laatste gedeelte van het boek behandelt tenslotte de invloed van
allerlei buiten»intellectuele factoren, zoals milieu, aandacht, geheugen,
karakter, enz. op de intelligentie. Ook hier is geen theoretische ver*
dieping nagestreefd, maar meer een v;rduidelijking van het bedoelde:
aan de hand van een groot aantal, vaak wel onnodig uitgebreid be»
schreven gevallen, wordt gedemonstreerd, dat deze factoren inderdaad
een invloed op de intelligentie en haar uitingen kunnen hebben.

Het boek zal voor de meeste psychologen en psychotechnici, voor wie
het oorspronkelijk, in een universitaire bibliotheek, bedoeld is, niet aan*
gewezen zijn: van hen wordt een grondiger inzicht verwacht, dan hier
gegeven wordt. Uitstekend daarentegen is het o. i. voor bijv. onderwijzers,
leraren, ouders en alle andere personen, die veel met kinderen te maken
hebben en geen speciale studie van de intelligentie»psychologie kunnen
maken. Aan hen kan dit boek op goed begrijpelijke wijze, en aan de
hand van spectaculaire voorbeelden een inzicht geven in de moeilijk»»
heden, welke met dit onderwerp verbonden zijn, en de soms zo ingrij»
pende betekenis er van voor het kind.

B. J. KOUWER.

105

NIEUWE SCHOLENBOUW IN ENGELAND

nooR

Mr. A. DE ROOS,
Wethouder voor het Onderwijs te Amsterdam.

De Redactie van dit maandblad vroeg ons enige indrukken
te willen weergeven, bij onze bezoeken aan Engeland op?
gedaan omtrent de nieuwe scholenbouw in dat land. Wij
zullen zo vrij zijn in dit verband ook iets te zeggen over
nieuwe scholen, omdat niet alleen de nieuwe gebouwen onze
aandacht hebben getrokken, maar ook de scholen, welke er
in gehuisvest zijn of worden. Gebouw en school zijn immers
onverbrekelijk aan elkaar verbonden. De nieuwe Engelse
onderwijswet?1944 heeft met vele oude opvattingen omtrent
de organisatie en de inrichting van het onderwijs gebroken.
Zij ademt in alle onderdelen harer regelingen een frisse geest.
Over enige tientallen van jaren zal het gehele Engelse onder?
wijs zijn vernieuwd. Dan zullen er ook vele nieuwe school?
gebouwen opgericht zijn, welke volgens nieuwe opvattingen
zijn gebouwd. Men verwachte intussen van ons geen weten?
schappelijke verhandeling of technische uiteenzetting, doch
slechts indrukken van een belangstellend (en belanghebbend)
gemeentebestuurder, wie de toekomst van het Nederlandse
onderwijs buitengewoon ter harte gaat.

§ 1. DE VOORBEREIDING.

Artikel 10 van de nieuwe Onderwijswet droeg de Minister
van Onderwijs op, regelen te stellen met betrekking tot de
eisen, waaraan de gebouwen en terreinen van scholen, uit?
gaande van de lagere overheden (Local Education Authorities)
nioeten voldoen. Deze behoeven niet voor alle soorten van
scholen uniform te zijn. In bepaalde omstandigheden kan de
Minister goedkeuren, dat scholen niet aan de gestelde eisen
Voldoen.

De Minister heeft met bekwame spoed aan de hem gegeven
opdracht voldaan. Op 24 Maart 1945 verschenen de Building
Regulations prescribing standards for school premises, dus het
het Engelse Schoolbouwbesluit, vergezeld van een Memoran?
dum als toelichting. Voordat wij iets over deze eisen ver?
tellen, die de Nederlandse Minister van Financiën (indien
hij een haardos had) grijze haren zouden bezorgen, vervolgen
wij de reeks van voorbereidende maatregelen, genomen om

Paedagogische Studiën. XXVI. 7

106

te komen tot georganiseerde nieuwbouw op grote schaal.
Dat het niet alleen in de bedoeling lag doelmatige gebouwen
te stichten, maar ook de onderwijsvernieuwing een goede kans
te geven, blijkt uit het Voorwoord van de Minister van
Onderwijs, de heer George Tomlinson, M. P. bij het boekje
„New Schools", uitgegeven bij gelegenheid van de op 25 Mei
1948 geopende Schoolbouwtentoonstelling, gehouden in het
Kon. Instituut van Britse Architecten te Londen. „New
Educational methods" schreef hij, „need to be matched by
new buildings, simple, light and colourful, carefully designed
to form a suitable background to the development of the
child's physical, intellectual and aesthetic powers."

De start met het nieuwe bouwprogramma kon eerst op
grote schaal geschieden, nadat de architecten hun plannen
hadden gecoördineerd en de schoolautoriteiten er hun in«
stemming mede hadden betuigd. In 1945 begonnen de voor«
studie's in een speciale architectencommissie. In 1947 werd een
tweedaagse conferentie van 400 architecten georganiseerd, die
de opgestelde plannen bespraken. De architecten wereld was
voor schoolbouwproblemen warm gemaakt. Vele streek« en
gemeentebesturen (er zijn 62 landelijke counties en 83 stede«
lijke counties, vormende de Local Education Authorities),
stelden speciale architecten als ambtenaren aan, andere maak«
ten gebruik van de medewerking van particuliere architecten.
Overal werden plannen gereed gemaakt en met de Departe«
menten van Onderwijs en Wederopbouw besproken. De serie«
bouw werd van de zijde van het Departement van Weder«
opbouw mogelijk gemaakt door de inschakeling van grote
ondernemingen, welke in korte tijd van oorlogsbedrijven in
vredésbedrijven waren omgevormd. De materialenschaarste
— bijna even erg als in Nederland — deed de keuze vallen
op lichte staalconstructies, aangevuld met weinig baksteen en
veel semi«permanent materiaal. Binnen de mogelijkheden van
het ogenblik bleef men vasthouden aan de hoge eisen, welke
de Minister van Onderwijs voor de nieuwbouw had vast«
gesteld. De goede samenwerking tussen architecten, school«
autoriteiten en financiële autoriteiten maakte een planning op
grote schaal mogelijk. Het prachtige initiatief van het Kon.
Instituut van Britse Architecten wierp rijke vruchten af. En
dat alles in een tijd, waarin de rantsoenen van de Engelsen
werden verlaagd en het land de tweede „struggle for life" in«
ging binnen tien jaar, nu op economisch terrein.

107

§ 2. DE SCHOOLBOUWVOORSCHRIFTEN EN DE UITVOERING.

Vergeleken met de eisen, welke nog in 1937 in het Engelse
Schoolbouwbesluit te vinden waren, zijn de nieuwe eisen
belangrijk verruimd. De oppervlakte^eisen voor speelplaatsen
zijn met 17 7o, voor aula's met 40%, voor klasselokalen met
54 Vo, voor vaklokalen met 28 »/o, voor gymnastieklokalen
met 34% en voor sanitaire inrichtingen met 36 "/o voor
jongens en 45 "/o voor meisjes gestegen. Over het geheel
genomen zijn de nieuwe eisen zo hoog, dat 80% van de bij
de in werkingtreding van de wet van 1944, dat was op 1 April
1945 — dus nog in de oorlog — bestaande schoolgebouwen
niet meer aan de eisen voldoet. Om een indruk van de nieuwe
voorschriften te geven, laten wij hieronder een beknopt over?
zicht volgen van de eisen, waaraan een infant? of junior?
afdeling van een primary school moet voldoen.

Terreingrootte.

Bij elke school behoort een verharde speelplaats aangelegd
te worden. Voor een school met meer dan 5 klassen, doch
met niet meer dan 500 leerlingen moet met inbegrip van de
speelplaats op de plattegrond 2 acres = 8082,8 m^ terrein uit?
getrokken worden, verhoogd met de nodige tuingrond, wan?
neer grondbewerking, tuinbouw of veeteelt in het leerplan is
opgenomen. Een school als bovenbedoeld, aangenomen, dat
alle leerlingen ouder zijn dan 7 jaar, moet bovendien beschik?
ken over sportvelden ter grootte van 3 acres = 12.124,2 m^.

Hulpruimten.

Elke lagere school moet goed verlichte, geventileerde en
af te sluiten kledingbergplaatsen hebben, voor jongens en
meisjes afzonderlijk en voorzien van rekken en standaards
(voor sportdoeleinden bovendien van kleedgelegenheden).
Voor 500 leerlingen zijn 50 wasgelegenheden nodig en 30
closets en 26 urinoirs. Elke school behoort een kamer voor het
hoofd der school met afzonderlijke kleedruimte en sanitaire
Voorzieningen te hebben en voor de dames en heren onder?
wijzers afzonderlijke verblijfruimten met eigen kleedgelegen?
heid en sanitaire inrichting. Natuurlijk moet de school goed
verlichte en verwarmde bergruimten hebben en bijzonder
nuttig is de eis, dat er een droogkamer moet zijn, waar de
natte kleren snel gedroogd kunnen worden. Voor het genees^
kundig schooltoezicht moet een speciaal daarvoor ingerichte

108

kamer met wachtkamer beschikbaar zijn. Elke school behoort
een keuken te hebben voor het bereiden van de schoolmaal*
tijden en bij een bepaalde grootte ook een eetgelegenheid.

Klasselokalen.

Een school met 5 klasselokalen van het kleinste type heeft
lokalen met tenminste 520 square feet = 48,37 m^ vloeropper*
vlakte. Elk lokaal moet dubbelzijdige ventilatie en dubbel*
zijdige verlichting hebben.

Aula.

Elke niet te kleine school moet voorzien zijn van een aula
van 93 m-—167 m-, naar gelang van de grootte van de
school, voorzien van radio*aansluiting en een toneel. De zaal
moet zonodig ook gebruikt kunnen worden als gymnastiek*
zaai.

Wij hebben deze bijzonderheden, welke met vele waren
te vermeerderen, opgesomd om te laten zien, hoe hoog de
eisen zijn, waaraan de nieuwe schoolgebouwen moeten vol*
doen. Behalve met tot in allerlei kleinigheden afdalende voor*
schriften met betrekking tot de inrichting van de school,
welke hij vindt in de Building Regulations, zal de architect
ook rekening hebben te houden met in het Memorandfum
vermelde aanwijzingen voor de bouw zelf, zowel wat de con*
structie aangaat als wat de ventilatie, verwarming en verlieh*
ting betreft.

Voor elk schooltype — de nieuwe wet onderscheidt primary
education, secondary education en further education (tot de
primary education behoren de nursery school 2—5 jaar, de
infantschool 5—7 jaar en de juniorschool 7 ä 8—11 jaar) —
zijn speciale voorschriften in de Regulations opgenomen.

Niemand zal zich er over verwonderen, dat in het na*
oorlogse Engeland in verband met de alom heersende materia*
lenschaarste, waarop wij reeds wezen, belangrijke beperkingen
bij de uitvoering van de nieuwbouw moesten worden aan*
vaard. Anders dan bij ons heeft men deze beperkingen niet
gezocht in een beknotting van de eisen, welke aan de meest
elementaire delen van het schoolgebouw worden gesteld. Men
heeft het gezocht in het voorlopig achterwege laten van overi*
gens nuttige hulpruimten, welke nog wel enige jaren kunnen
worden gemist. In verschillende grote streekgemeenten (coun*

109

ties) heeft men bij de bouw de aula en de keuken voorlopig
laten vervallen, d.w.z. alleen wat de bovenbouw betreft. De
onderbouw wordt wel aangebracht om later de bouw te
voltooien. Het weglaten van de keuken vindt echter niet
plaats, wanneer er in de omtrek geen geschikte gelegenheid
om de schoolmaaltijden te bereiden aanwezig is.

Natuurlijk wordt bij het bouwen gebruik gemaakt van
serieconstructie, met name voor de overkappingen, welke in
verschillende maten in grote aantallen worden geleverd.

§ 3. EISEN EN BEGINSELEN BIJ NIEUWBOUW.

Het schoolgebouw moet uitdrukking geven aan de nieuwe
opvattingen, waarmede het Engelse onderwijs wordt door«
trokken. Behalve door het streven het kind te vormen tot
een «volwassene, die in zijn levensonderhoud kan voorzien,
worden deze opvattingen gekarakteriseerd door het doel, van
het kind een goed staatsburger te maken en het karakter te
vormen. Zijn verantwoordelijkheid om op passende wijze
naast anderen in maatschappelijk verband te leven, moet wor«
den ontwikkeld. Daarnaast moet het kind geschikt gemaakt
Worden om in zijn latere leven de lust tot verdere ontwikke«
ling te bewaren. In onderwijs en opvoeding moet ook de
grondslag gelegd worden voor een algemene kunstgevoelig«
heid, terwijl algemene deugden als waarheidsliefde, trouw,
moed, opgewektheid en beleefdheid moeten worden ont«
wikkeld. Tenslotte zal het kind lichamelijk in zo goed moge«
hjke conditie gebracht moeten worden. „Deze doelen kunnen
niet bereikt worden in klassen van 40 of 50 leerlingen", lazen
wij ergens. (Wat zijn die publicaties van het Engelse Minis«
terie van Onderwijs over het nieuwe onderwijsstelsel goed
geschreven en overzichtelijk samengesteld! Dat is voorlich«
tingl) Wij zijn het met die ontboezeming over het aantal
leerlingen per klasse volkomen eens, maar hebben bij onze
bezoeken geconstateerd, dat het gebrek aan schoolruimte en
het tekort aan leerkrachten al even zeer als bij ons de autori«
teiten dwingen de onmogelijkste aantallen leerlingen — zelfs
m nieuwe gebouwen — in één klasselokaal tot schade van
bet onderwijs samen te persen. In een overigens uitstekend
mgerichte kleuterschool in Liverpool zagen wij één, zegge één,
jonge onderwijzeres zwoegen voor 51 kleuters van verschil«
lende leeftijd (4, 5 en 6 jaar), waarvan een deel de beginselen
Van lezen, schrijven en rekenen leerde, terwijl de anderen

110

zich op allerlei originele manieren bezig hielden (op z'n
Engels, dus zonder een bepaalde, alles omvattende methodiek,
maar fris en vaardig). In verschillende nieuwe scholen waren
evenveel kinderen in één lokaal samengebracht als bij ons,
waar de leerlingenschaal nog altijd ongunstig is. In Engeland
is het officiële maximum voor een klasse van leerlingen van
3—5 jaar 30, voor leerlingen van 5—11 jaar 40 en voor die
boven 11 jaar 30.

De nieuwere opvattingen hebben grote veranderingen ge*
bracht in de scholenbouw. Een goede architectuur zal zich dus
moeten richten naar de voornaamste bovenomschreven doelen,
welke de onderwijsleiding zich heeft gesteld. Niet alleen de
bouw, ook de inrichting en uitrusting moeten daaraan aan*
gepast worden. Letten wij bijvoorbeeld op de volgende eisen:

Het daglicht moet ruim kunnen toetreden (een grote glas*
wand in de richting Oost—Zuid*Oost en kleine ramen aan de
tegenovergestelde zijde), de zon moet des morgens tenminste
2 uur naar binnen kunnen schijnen (te felle zon dient gekeerd
te worden door stalen stripgordijnen, die het licht doorlaten
en de zon tegenhouden). Tweezijdige ventilatie is — zoals
eerder is opgemerkt — voorgeschreven.

Een algemeen aanvaard beginsel bij scholenbouw is, dat de
lawaaierige werkzaamheden in een school (in keuken, gym*
nastieklokaal, handenarbeidlokaal, kledingbergplaats, aula)
zover mogelijk van de klasselokalen verwijderd gehouden
dienen te worden. Houdt de leerlingen zo rustig mogejijk,
is het devies en went ze aan een rustige, stijlvolle omgeving,
waar de aandacht volledig op de schooltaak geconcentreerd
kan worden. Hiermede hangt ook de eis samen, dat buiten
elk klasselokaal een betegelde ruimte aanwezig moet zijn om
in de open lucht onderwijs te kunnen geven. Aan die zijde
mogen geen speelplaatsen of speelvelden aangelegd worden,
teneinde ongewenste afleiding tegen te gaan.

Het schoolgebouw mag niet aan drukke wegen gelegen zijn,
doch de plaats, waar de school gebouwd wordt, moet ge*
makkelijk van alle delen van' de gemeente te bereiken zijn.
De school wordt immers tevens beschouwd als een cultureel
centrum voor de buurtbewoners. Er moet dan ook, als het;
maar even mogelijk is, ruimte gevonden worden voor bijeen*
komsten van ouders en vooral aan de scholen voor voortgezet
onderwijs (secondary schools) moet veel werk gemaakt
worden van ouderverenigingen, die gezellige avonden beleg*

Ill

gen en bijeenkomsten, waar over schoolzaken (doch alleen in
algemene zin) discussies worden gehouden.

Ten behoeve van de school zelf en ook voor het houden
van ouderavonden dient de school de beschikking te hebben
over een aula. Wat wij op dit gebied gezien hebben, is voor
ons, zuinige stadsbestuurders, onvoorstelbaar. Stelt U voor,
lezers, een soort schouwburgzaal met een echt toneel met
moderne toneelverlichting en met een volledige radio?instaU
latie en gramofoonplateninrichting. De zaal is van buiten
afzonderlijk te bereiken. Er zijn kleedkamers voor de
optredenden, afzonderlijke sanitaire inrichtingen en de zaal?
verlichting is prima. Regelmatig worden in deze zaal school?
bijeenkomsten gehouden („prayers" overall), radiolessen vol?
gens een vast schema der schooluitzendingen van de B. B. C.
worden er beluisterd en toneeluitvoeringen vinden er plaats
(stukken van Shakespeare altijd!). Speciale aandacht is aan
de accoustiek van de zaal besteed.

Uit bovenomschreven beginselen en eisen vloeit voort, dat
de paviljoenbouw noodzakelijk is om alle klasselokalen de
ligging te geven, welke wordt gewenst "en deze lokalen zoveel
mogelijk vrij van lawaai te houden.

Bij elke nieuwe school van enige omvang is een woning
voor de concierge gebouwd. Naast de hulp van een concierge
heeft het hoofd der school de beschikking over een admini?
stratieve kracht, hoewel het hoofd' ambulant is. Vervolgens
zijn er hulpkrachten voor de keuken en voor het opdienen
van het eten.

§ 4. DE NIEUWE GEBOUWEN EN DE NIEUWE SCHOOL.

Wij laten hier een afdruk volgen van de plattegrond van
een der nieuwe gebouwen, gelegen in de streekgemeente
Middlesex, 35 km van Londen, bestemd voor het voortgezet
onderwijs (secondary modern school).

Dit gebouw beantwoordt geheel aan de nieuwe eisen. Men
lette op de paviljoenbouw en de geheel los van de klasse?
lokalen geprojecteerde hulpruimten. Van de verharde speel?
plaats, waar de kinderen vóór schooltijd veilig kunnen ver?
toeven, komen de jongens en meisjes in vier groepen binnen
langs de kledingbergplaatsen met drooginrichtingen, voordat
2ij in het lokalengedeelte hun klas opzoeken. Elk lokaal heeft
^n openluchtgedeelte voor lessen in de open lucht. Ver van
de lokalen verwijderd liggen de lokalen voor handenarbeid

112

\

en natuur« en scheikunde. Geheel afzonderlijk ligt de aula.
Vervolgens ziet men links van de hoofdingang de lokaliteiten
voor de staf, terwijl zich aan de overzijde van een rustig
pleintje met bassin de keuken en de eetzaal bevinden. Het
huis van de concierge, dat geheel vrij van het schoolgebouw
ligt, completeert het schoolgebouw, dat meer een aaneenscha«
keling van losse gebouwen dan een gebouw in de eigenlijke
zin van het woord is.

Dergelijke plattegronden geven ons de indruk, dat buiten

de grote steden zeer grote grondcomplexen voor scholen«
bouw moeten worden bestemd. Toch moet men niet denken,
dat dergelijke grote complexen uitzondering zijn. Alleen
Middlesex heeft 30 van dergelijke complexen te bouwen. Men
is echter zo gelukkig de grond er voor te bezitten. Buiten de
industriegebieden is er in Engeland namelijk veel meer grond
beschikbaar dan in ons land. Ook is de bodem bijna overal
zeer geschikt.

De hieronder opgenomen afbeelding geeft een goede in«
druk van het gereedgekomen semi«permanente gebouw, waar«
van hierboven de plattegrond is gegeven.

113

Wie het nieuwe Engelse schooltype, genaamd Secondary
Modern School in het Nederlandse onderwijsstelsel wil over*
brengen, zal ergens tussen de V. G. L. O.tschool, TJ. L. O.*
school en de 3tjarige H. B. S. belanden, doch voor iets jongere
leerlingen, n.1. van 11—15 jaar. (Op 1 April 1947 werd de
leerplicht verlengd tot het 15e levensjaar en zo spoedig moge*
lijk zal een verlenging tot het 16e jaar plaats vinden.) Vooral
voor deze categorie van scholen moeten vele nieuwe gebouwen
gezet worden. Op grond van de wet*1944 was elke Gemeente

verplicht een plan te maken voor de stichting van een groot
aantal van deze scholen, waar in de toekomst het basistonder*
wijs voor het grootste gedeelte van de Engelse schooljeugd zal
Worden gegeven, aangepast aan de bestemming van de leer*
lingen. Zo zijn er scholen, waar onderwijs wordt gegeven als
op onze handelsuloscholen of handelsdagscholen, andere lijken
meer" op eenvoudige technische scholen, bij weer andere staat
de algemene vorming op de voorgrond en lijken dus meer
op uitgebouwde V. G. L. O.tscholen. Alle hebben gemeen,
dat aan de leerlingen een goede levensvoorbereiding wordt
gegeven. Elke school moet in het bezit zijn van een aula, een
gymnastiekzaal (behoudens combinatie van beide in kleinere
gebouwen), een bibliotheek, handenarbeidlokalen, teken*

114

lokaal, natuurkundclokaal en een eetzaal (met of zonder
keuken). Alle gymnastieklokalen moeten beschikken over
douches. Wij laten hieronder een afbeelding volgen van een
modern handenarbeidlokaal (voor houtarbeid) in dezelfde
school als waarop de overige afbeeldingen betrekking hebben.

Mogen wij U nog even, nu wij toch dit schooltype be*
spreken (Secondary Modern School), meevoeren naar Liver*
pool, waar wij zo gelukkig waren een groot nieuw school*
gebouw te kunnen bezoeken voor jongens en meisjes, die na

de school het leven ingaan. In dit gebouw wordt namelijk
volgens nieuwe methoden gewerkt. Wij zagen groepen meisjes
bezig met het belangstellingscentrum „De Woning". Hierbij
waren de vakken rekenen, meetkunde, geschiedenis, aardrijks*
kunde en litteratuur betrokken. In alle lokalen heerste grote
bedrijvigheid. De jongere groepen maakten poppenhuizen,
welke zij zelf aankleedden. Oppervlakteberekeningen brachten
de pennen in beweging. De keuze van vormen en kleuren
leidde tot geanimeerde gesprekken. De oudere groepen hiel*
den onder elkaar een tentoonstelling van het gemaakte werk,
waarbij zij gedichten over huiselijkheid en over de waarde van
een goede woning voordroegen. De geschiedenis van be*
paalde meubel* en woningstijlen werd bestudeerd door

115

middel van handboeken uit de bibliotheek. Van de grond?
stoffen werd geleerd, uit welke landen zij komen en hoe zij
Engeland bereiken. De administratie van een kleine winkelier
werd bekeken, kortom een alleraardigst voorbeeld van een
nieuwe wijze van werken in een goed gebouw. Als afwisseling
gingen de meisjes naar de huishoudlokalen of naar de gym?
nastiek.

De jongens hadden ruime lokalen voor hout? en ijzerarbeid.
Sport en spel nemen een voorname plaats in. Doch ook aan
de culturele vorming wordt aandacht besteed. Onder leiding
van een jonge onderwijzer, die veel belangstelling heeft voor
muziek zagen wij een klasse jongens vioolles ontvangen. De
violen waren door het Stadsbestuur ter beschikking gesteld
(kom daar bij ons eens om!) en opvallend was het enthöu?
siasme, waarmede er — zij het op nog zeer eenvoudige wijze
— werd geoefend.

De school telt vele clubs, waarin een vorm van zelfregering
wordt beoefend als voorbereiding voor de latere plichten in
de samenleving. Trouwens, de basis van de frisse dingen,
welke wij zagen, lag natuurlijk niet alleen in het gebouw,
maar vooral in de geest, waarmede allen waren bezield. Het
zijln pioniers, de leraren en leraressen, die aan deze school
verbonden zijn. Zij maken een nieuw schooltype en het ge?
heim van hun succes ligt in de vrijheid, die de overheid hun
laat. Het Departement werkt met „Aanbevelingen" betreffende
de inrichting van het onderwijs, in tegenstelling tot de „Voor?
schriften", welke met betrekking tot de scholenbouw zijn uit?
gegeven. Het gemeentebestuur doet hetzelfde. Men laat veel
vrijheid en in de school wordt vrijwel alles overgelaten aan
de headmaster en headmistress, die de absolute macht in de
school uitoefenen. De wat de onderlinge verhoudingen betreft
aan regels gebonden democratische school kent men, voor?
zover \vij weten aldaar niet, doch dat er in de school op
democratische wijze wordt opgetreden, staat voor ons vast.
Het is de.moderne teamgeest, welke er heerst. Daarvan kunnen
Wij in ons land nog heel veel leren. Dit is trouwens een ver?
schijnsel, dat bij elk bezoek aan Engeland treft: hoe vervuld
van zelfdiscipline jongeren en ouderen in de school zijn. Het
IS die houding, welke ons doet afvragen: zijn er dan toch
fundamentele verschillen tussen het karakter van de mensen
aan de ene en dat van de mensen aan de andere zijde van
de grote haringvijver, die de Noordzee is.

116

VOOROORDELEN EN HUN BESTRIJDING

DOOR

Dr. S. C. BOKHORST.

Van 21 tot 30 Juli 1948 werd te Eribourg in Zwitserland
een internationaal congres gehouden door de International
Council of Christians and Jews, een organisatie, die haar
hoofdzetel heeft in de Verenigde Staten (381 Eourth Avenue,
New«York 16) en die voor Europa een Algemeen secretariaat
heeft gevestigd in Zwitserland (37 Quai Wilson, Genève).

De doelstelling van deze organisatie is het bevorderen van
vriendschap, wederzijds begrip en waardering van mensen
van verschillend ras, nationaliteit en godsdienst en het onder«
zoeken, verminderen en zo mogelijk uitwissen van de heersende
vooroordelen, die de religieuze, zakelijke, sociale en politieke
verhoudingen in de wereld misvormen, zulks met het uiteinde«
lijke doel mede te werken aan de instelling van een maatschap«
pelijke orde, waarin de religieuze idealen van broederschap
en recht de richtlijnen zullen vormen voor de verhoudingen
tussen de mensen.

Men zal opmerken dat de genoemde organisatie voorlopig
geen last zal hebben van een te grote beperktheid van haar
arbeidsveld. Bijna alle problemen van nationale, internationale
en religieuze aard zijn zonder moeite in haar werksfeer te
betrekken. Doordat zij echter met nadruk de strijd tegen het
vooroordeel als voornaamste studieobject vooropstelt vindt
het werkprogramma in zekere zin hierdoor niet alleen de
nodige begrenzing maar tevens de gewenste verdieping. Het is
duidelijk, dat de strijd tegen het vooroordeel het probleem
in haar diepste wortels aantast. Hier toch ligt een der belang«
rijkste slagbomen, die de toenadering en het onderling begrip
van nationale groeperingen en van de naties onderling ver«
hindert. Het behoeft ons dan ook niet te verwonderen, dat
juist de Verenigde Staten met het zo uitermate moeilijke
negerprobleem de bakermaat voor deze organisatie is geweest,
een organisatie, die over aanzienlijke geldmiddelen uit parti«
culiere bron verkregen beschikt en in tal van staten van de
U. S. A. secretariaten onderhoudt.

Na de oorlog heeft de organisatie door het stichten van het
secretariaat te Genève haar werkzaamheden tevens uitgebreid
over Europa. En zo werd dan — na voorafgaande conferenties

117

te Oxford in 1946 en te Seelisberg in 1947 — in de zomer
van 1948 het derde Europese congres gehouden te Fribourg,
bijgewoond door ruim 150 afgevaardigden afkomstig uit 14
landen, verdeeld over drie secties, een religieuze sectie, een
burgerlijke sectie en een opvoedkundige sectie. De conferentie,
gehouden in de prachtige, nieuwgebouwde universiteit van
Fribourg was gekenmerkt door een opmerkelijk goede geest
van wederzijds begrip en respect voor elkanders meningen,
die trouwens maar weinig divergentie vertoonden. Opmerkelijk
omdat toch in een zo internationaal gezelschap, waar afgevaar*
digden uit Duitsland, Frankrijk, Italië, Polen, de Benelux*
landen, Engeland en Amerika te samen waren, waar vele
katholieke, protestantse en joodse geestelijken in contact traden
niet leken uit allerlei landen om netelige vraagstukken als het
antisemitisme en de ras#vooroordelen te bespreken, stellig
genoeg wrijvingspunten en aanleidingen tot misverstaan aan*
wezig waren te achten om min of meer hevige botsingen der
opinies te moeten verwachten.

De Amerikaanse voorzitter van de International Council,
Dr. Clinchy, wees in zijn openingswoord op de verplichting
van alle mensen van goede wil om positief stelling te nemen
tegen het groeiend aantal van hen, die het zaad der onver*
draagzaamheid uitstrooien in de wereld en die door hun
houding tegenover de" religieuze en sociale problemen de
geestelijke en morele vooruitgang van de mensheid niet alleen
belemmeren, maar zelfs gevaar opleveren voor een algehele
terugslag van de westerse beschaving. Wetenschap en techniek
hebben naties en continenten in steeds nauwer contact ge*
bracht, natuurlijke begrenzingen en afstanden geëlimineerd.
Maar de opvoeding en de kerk hebben nog onvoldoende
niet deze veranderde omstandigheden rekening weten te
houden; zij hebben nog onvoldoende de begrippen van inter*
culturele samenwerking tot ontwikkeling weten te brengen.
Bigotterie, onwil tot samenwerking, vooroordeel en misver*
stand moeten uit de weg worden geruimd. Gebeurt dit niet
dan zullen nieuwe oorlogen gehele beschavingen tot stof
doen vergaan.

Heropvoeding der mensheid kan dit gevaar afwenden. Alle
Wiensen van goede wil, alle geestelijke leiders, alle opvoeders
der jeugd dienen daaraan hun krachten te geven. Andere
methoden van onderwijs en opvoeding, andere schoolorgani*
saties, andere leerboeken, andere geschiedenisbeschrijvingen

118

zijn nodig. Radio, pers, film en theater dienen ter bereiking
van het doel in het werk te worden ingeschakeld. Een be*
schaving, die zich inkapselt, die zich afscheidt in een ver*
werping van en in een niet willen medewerken met andere
beschavingen, is ten dode gedoemd.

« S>

In de opvoedkundige sectie der conferentie werden tal van
belangwekkende voordrachten gehouden. Velen hielden zich
bezig met de definitie, de analyse en de bestrijding van het
vooroordeel, een probleem, dat van wijsgerig, van psycholo*
gisch, van religieus en van opvoedkundig standpunt werd
besqhouwd.

Het is ondoenlijk in een beknopt tijdschriftartikel ook maar
bij benadering een indruk te geven van de inzichten, die daar*
bij werden ontwikkeld, en ik zal mij dus moeten bepalen tot
het vermelden, van enige der belangrijkste conclusies, die de
opvoedkundige sectie van het congres aan het einde der
zittingen heeft opgesteld. Maar ter inleiding daarvan mogen
wellicht enkele passages uit de gehouden voordrachten zeer
in het kort worden weergegeven.

Door Miss Menzies (Engeland) werd het vooroordeel ge*
definiëerd als de houding van de mens hetzij vóór, hetzij tegen
een bepaalde niet*bewezen onderstelling, die hem verhindert
nieuw inzicht inzake deze hypothese op zijn juiste waarde te
schatten.

De Oostenrijker von Kühnelt—Leddhin stelde in een analyse
van het begrip vooroordeel tegenover elkaar de botsende
stromingen in de onderlinge relaties der mensen: het conver*
gerend streven naar gelijkheid, naar uniformiteit leidend tot
het kudde*instinct en daarnaast de divergerende begeerte naar
variëteit, naar individualiteit en naar verandering, het roman*
tisch sentiment. Het kudde*instinct vervangt het nederige „ik"
door het trotse „wij". Het individu, dikwijls over slechts
weinig zelfvertrouwen beschikkend, toont zich over*zelf*
bewust in zijn loftuiting op zijn groep, waaraan hij zich on*
voorwaardelijk heeft verbonden. Het andere, het vreemde
wordt verworpen. Deze verwerping gecombineerd met het
eigen onmachtsgevoel leidt tot haat. Het vreemde, het onbe*
grepene irriteert; wat de kudde niet kan annexeren en tot de
eigen groep kan omvormen, wordt niet geduld. Geweld en
onderdrukking zijn daarvan het resultaat. Daarom moet alles

119

gedaan worden om dit kudde?instinct tegen te gaan door het
herstellen van de vreugde in de verscheidenheid van God's
schepping. In de opvoeding moeten wij terug naar het enkel?
voud; wij moeten respect en liefde aankweken voor het in?
dividu, niet voor groep, natie of ras. Wij moeten weer leren
zeggen: ik, jij, hij; niet wij, gij, zij. De franse (en spaansa)
taal geeft in de woorden nous?autres, vous?autres (nosotros,
vosotros) een interessant psychologisch kijkje op een collec?
tivistische pluralis.

Door Dr. R. Brackett (Minneapolis) en andere Amerikaanse
afgevaardigden werd in het licht gesteld hoezeer juist de
Verenigde Staten te beschouwen zijn als het grote laboratorium
voor het zoeken van de wegen om de spanningen tussen be?
volkingsgroepen op te lossen. Daar toch vindt men een
vermenging van mensen van verschillend ras, geloof, cultuur
en nationale afkomst als nergens ter wereld. Sinds vele jaren
streven de opvoedkundigen doelbewust er naar om het weder?
zijds begrip en het harmonisch samenleven van zo differente
groepen te bevorderen. In de opleidingsinstituten' voor de
leerkrachten worden deze op dit onderdeel van hun op?
voedingstaak voorbereid door hen er van te doordringen, dat
zij niet uitsluitend hun aandacht hebben te richten op de
intellectuele vorming van hun leerlingen, maar zich voor ieder
van hun leerlingen individueel behoren te interesseren, hun
gevoelens, belangstelling en problemen moeten trachten te
verstaan en dat zij hen dienen op te voeden tot wederzijds
begrip. In vacantiecursussen en op congressen moeten de leer?
krachten worden ingewijd in de philosophische en psycholo?
gische grondslagen van het vooroordeel en het misverstand en
Worden voorzien van de wapenen ter bestrijding ervan. De
kinderen op te voeden tot goede burgers van de staat is als
doelstelling niet voldoende; deze dient te worden aangevuld
met de opdracht hun opvatting van de burgerlijke plichten
internationaal te richten, hen tot goede wereldburgers te
vormen.

Bij de overweging van het vraagstuk van het vooroordeel
en van de sociale, culturele en religieuze tegenstellingen denken
wij in verband met de Verenigde Staten uiteraard het eerst
aan het negerprobleem, in verband met Europa aan het
antisemitisme. Daar het congres te Fribourg een Europees
congres was, is het begrijpelijk, dat aan het negeryraagstuk
slechts oppervlakkig aandacht werd besteed. Dit was jammer.

120

omdat het stellig velen der niet«Amerikaanse afgevaardigden
zeer zou hebben geïnteresseerd een aantal referaten te horen
over het werk, dat in de Verenigde Staten door de opvoed«
kundige sectie van de International Council wordt verricht om
mede te helpen aan de oplossing van dit vraagstuk.

Des te meer aandacht werd besteed aan het anti«semi tisme.
Het behoeft ons niet te verwonderen, dat met meer dan ge«
wone belangstelling werd gevolgd een voordracht over dit
onderwerp door een der duitse afgevaardigden. Het anti«
semitisme, dat in de gehele wereld bestaat, heeft in Duitsland
geleid tot de meest monsterachtige misdaden in de wereld«^
geschiedenis. Dit brengt mee een collectieve schuld van het
gehele duitse volk, dat deze misdaden heeft bedreven of niet
heeft weten te verhinderen. Maar, zo redeneerde hij, deze
schuld treft niet de individuele duitser. En hij maakte daarbij
de volgende vergelijking: De vloek der oer«schuld rust op
de gehele mensheid; maar wie zal enig individu verwijten,
dat hij behoort tot het menselijk geslacht, waarvan Adam de
oer«vader is, voor zover hij althans niet door zijn eigen gedrag
deze schuld vergroot. Wie zal dan evenzo de individuele
duitser veroordelen als de vreselijke daden van het laatste
decennium zijn bedreven zonder zijn medewerking of zelfs
tegen zijn wil en passieve tegenstand.

Na deze merkwaardige redenering schetste hij de ontwik«
keling van het duitse antisemitisme vóór, tijdens en na de
oorlog. Bij het ineenstorten van het nazi«regime scheen het
antisemitisme in Duitsland vrijwel ten einde. Alle uiterlijke
verschijnselen ervan verdwenen uit de duitse scholen; de leer«
boeken werden zorgvuldig gezuiverd; vernederingen, botsingen
kwamen vrijwel niet meer voor. Maar verborgen, deels bewust,
deels onbewust, blijven de oude gevoelens voortleven en er
is weinig voor nodig om die weer te doen oplaaien. Slechts de
opvoeding en de heropvoeding der jeugd kan op de lange
duur leiden tot wederkerig begrip, tot verdraagzaamheid en
tot een vreedzame' samenleving. Hoe weinig er feitelijk nog
gewonnen is bleek bij de discussie. Een der andere duitse
afgevaardigden, verbonden aan een opleidingsschool voor on«
derwijzers, gaf de resultaten weer van een enquête onder zijn
leerlingen, allen dus aanstaande onderwijzers. Van een groep
van 150 leerlingen bleken er niet meer dan drie vrij te zijn
van antisemitische gevoelens.

121

Nadat in verscheidene voordrachten de problemen waren
gesteld, geanalyseerd en in hun omvang omschreven, werden
even uitvoerig de middelen besproken, die tot de oplossing
daarvan zouden kunnen bijdragen. Het spreekt vanzelf dat —
althans in de opvoedkundige sectie van de conferentie — altijd
weer de school de plaats werd genoemd waar deze oplossing
gezocht moest worden.

Als een soort wereld in het klein werd daarbij gewezen op
de Internationale school te Genève. Deze school, bij de
stichting van de voormalige Volkenbond opgericht voor de
kinderen van de vele officials van deze organisatie, her*
bergt kinderen van 20 tot 30 verschillende nationaliteiten,
Europeanen, N.* en Z.tAmerikanen, Azeaten. Zij ontvangen
daar alle nagenoeg hetzelfde onderwijs. De leidster van de
school, Mad. Maurette, gaf een exposé over de richtlijnen, die
men bij dit schoolwerk volgt voor het verkrijgen van goede
onderlinge verhoudingen tussen kinderen van zo verschillende
herkomst. Door de leerkrachten wordt een strikt indifferente
houding aangenomen ten aanzien van de vraag van ras,
nationaliteit en religie der kinderen. Aan ieder kind tracht men
het gevoel te geven dat het slechts bestaat door zich zelf, niet
als vertegenwoordiger van een groep. Het onderwijs is van
de aanvang af tweetalig (frans en engels) en in verwonderlijk
korte tijd zijn de kinderen van vreemde herkomst in staat om
mee te doen.

Bij het aardrijkskundetonderwijs wordt niet begonnen met
een nationale landkaart, maar met de kaart van de gehele
aarde. Bij het geschiedenis^onderwijs, dat pas bij het 12e jaar
aanvangt, wordt uitgegaan van de algemene geschiedenis. Het
programma van deze algemene geschiedenis is zorgvuldig uit*
gewerkt in die zin, dat daarin zonder moeite de nationale
geschiedenis*schema's kunnen worden ingepast. De wereld*
gebeurtenissen, politiek, sociaal en economisch, worden steeds
beschouwd van internationaal standpunt. Het gehele school*
leven is er daarbij op gericht de kinderen te gewennen aan
gemeenschapswerk, aan democratie, aan verantwoordelijkheids*
gevoel voor elkaar.

Aan het succes van deze school, die volgens Mad. Maurette
ook nu nog door enige honderden kinderen wordt bezocht
(Genève is nog altijd een internationaal centrum) zal wel niet
geheel vreemd zijn het feit, dat deze kinderen stammen uit in*
tellectuele milieu's met een sterk internationaal gerichte belang*
stelling.

Paedagogische Studiën. XXVI. 8

122

Op het belang van een internationaal 'gerichte opvoeding
wees ook de Heer Boeke, de leider van de Werkplaats. Zijn
betoog voor de kindergemeenschappen behoeven wij hier niet
te volgen daar dit in ons land thans genoegzaam bekend is.
In het kader van dit congres bepleitte hij de stichting van
kindergemeenschappen op internationale basis, waarin de kurst
van zelfbestuur op democratische grondslag en van collec*
tieve zelfdiscipline vroegtijdig kan worden aangeleerd.

In een serie korte voordrachten over de invloed van het
onderwijs op de verbetering van interculturele betrekkingen
in de verschillende ter conferentie vertegenwoordigde landen
gaf Dr. Dudok een helder overzicht van de Nederlandse
onderwijstoestanden en belichtte daarbij vooral het belang, dat
de uitgebreide studie van moderne talen op al onze scholen
voor middelbaar onderwijs heeft voor het genoemde doel.
De kennis van drie vreemde talen van vrijwel de gehele ont*
wikkelde Nederlandse jeugd, stellig een merkwaardigheid op
onderwijskundig gebied in de wereld, stelt hen in staat cou*
ranten, tijdschriften en boeken in deze talen zelf met meer
of minder gemak te lezen, eventueel met de gebruikers dier
talen te corresponderen of te spreken en door dit alles in
direct en levend contact te komen met deze cultuurgemeen*
schappen.

!S :ï

Bij de conclusies en de aanbevelingen die bij het slot van
de conferentie werden geformuleerd werd ook opgenomen
het voorstel om bijeen te brengen een verzameling van lectuur
voor de jeugd die hen een beeld zou kunnen geven van
het leven in andere cultuurcentra. Men zou aan alle daarin
geïnteresseerde landen of afzonderlijke bevolkingsgroepen
kunnen vragen om een uitvoerig toegelichte lijst samen te
stellen van boeken of bepaalde stukjes uit boeken, die een
beeld geven van het leven in het betrokken land of in de
bepaalde bevolkingsgroep, zo geschreven of herschreven dat
zij voor kinderen begrijpelijke en bovenal aantrekkelijke lec*
tuur opleveren. Na zorgvuldige controle zou dan verkregen
kunnen worden een uitvoerige lijst met lectuur*opgaven over
het volkseigene, over het leven en de levensomstandigheden
in de verschillende landen en cultuurgroepen. Eventueel
zouden deze boeken ten behoeve van schoolbibliotheken tussen
de verschillende landen kunnen worden uitgeruild, zo nodig
worden vertaald en tot bloemlezingen en lectuurbundels wor*

123

den verenigd. Een en ander zou belangrijk kunnen bijdragen
tot wederzijds begrip en waardering en tot de bestrijding van
vooroordeel en interculturele spanningen.

Tot zover het bewuste voorstel, dat'op zich zelf geen slecht
denkbeeld kan genoemd worden. Indien men ziet hoeveel
prullige kinderlectuur op de markt gebracht wordt, verdient
het toejuiching te trachten de leeslust der kinderen te richten
op lectuur, die een dergelijk ideëel doel nastreeft. Maar het
gevaar is niet geheel denkbeeldig, dat deze gedachte — nader
uitgewerkt — zou leiden tot een wedstrijd in nationale
propaganda.

Als geen geschikte lectuur te vinden is, moet deze worden
geschreven, zei men. Wiel nu: in 1945 verscheen zulk een
boekje, getiteld: Schetsen uit het Amerikaansche Familieleven
(How America lives) door J. C. Furnas (uitg. Transatlantic
New York), een zeer onschuldig werkje met korte verhaaltjes
over 18 verschillende Amerikaanse families. Maar het is alles
rozengeur en maneschijn, de lezing leidt de niet?critische lezer
allicht tot de conclusie, dat in deze maatschappij vrijwel geen
problemen bestaan; het zijn allemaal brave mensen, wie het
leder op zijn niveau goed gaat. Hoe zeer steekt tegenover de
vergulde droomwereld van dit maakwerk de reële werkelijk?
heid van de eigen omgeving af.

Wil men het gestelde doel nastreven, dan stelle men dus als
eis, dat de lectuurstukken gekozen worden uit bestaande, door
kunstenaars geschreven boeken en dat men zich ver houdt
van propagandistisch maakwerk.

Door de verschillende secties werd tenslotte een lange
reeks conclusies opgesteld. Het is hier niet de plaats om deze
conclusies in extenso weer te geven, ook daarom niet, omdat
men — gezien de grote omvang en de veelsoortigheid van de
problemen, die op de conferentie ter sprake kwamen — stellig
"og zeer onvoldoende deze problemen heeft kunnen bloot?
leggen en omdat nog veel coördinerend werk zal moeten
Worden verricht alvorens in betrekkelijk kort bestek een klaar
overzicht daarvan zou kunnen worden gegeven.

Ik moet mij dan ook bepalen tot een verkorte formulering
van de hoofdconclusie van de opvoedkundige sectie en tot
^en opsomming van een aantal aanbevelingen, die tenslotte
bij de leiding der conferentie werden ingediend:

124

„De opvoedkundige sectie, overwegende,
„dat iedere natie en iedere volksgroep zijn bijdrageheeft
„te leveren aan de culturele ontwikkeling der mensheid,

„dat animositeiten tussen de naties onderling en binnen
„het natiegebied tussen de verschillende volksgroepen
„een steeds grotere bedreiging vormen voor de mensheid,
„dat de eerbied voor de waarde van de persoonlijkheid
„een gelijke behandeling en gelijke kansen voor ieder
„individu vereist,

„dat de jongeren van nu de samenleving der toekomst
„zullen vormen en dat de scholen en de organisaties voor
„buitenschoolse opvoeding instrumenten kunnen zijn voor
„het bereiken van de nagestreefde idealen,
„dringt er op aan

„dat in alle landen de opvoeders van de jeugd er zich
„met alle kracht op zullen toeleggen de gevoelens van
„haat tussen naties en volksgroepen uit te roeien en daar«
„voor in de plaats wederzijds begrip aan te kweken,

„dat de scholen in hun organisatie en werkwijze zullen
„dienen als model voor een democratische samenleving,
„niet zoals deze thans bestaat, maar zoals zij zou behoren
„te zijn en

„dat de instellingen voor opleiding der leerkrachten
„speciale zorg zullen geven aan de vorming en de geeste«
„lijke uitrusting van de toekomstige opvoeders ook in
„dit opzicht."

Als middelen werden o. m. genoemd:

a) alle vormen van contact over de nationale grenzen heen:
correspondentie, bezoeken, schoolreizen, uitwisseling van
jongeren en van opvoeders, zending van tentoonstel«
lingen enz.,

è) het samenstellen van uitvoerig geannoteerde lijsten van
boeken en boekfragmenten, die een beeld geven van het
leven in andere landen en bij andere bevolkingsgroepen,

c) het onderling uitwisselen van dergelijke boeken (nadat
deze geschikt bevonden zijn voor de jeugd) tussen de
verschillende landen voor het opnemen, al dan niet ver«
taald, in schoolbibliotheken of gedeeltelijk in lectuur«
bundels of jeugdtijdschriften,

d) het uitgeven van brochures, plaatwerken en ander op«
voedkundig materiaal door ieder land over de eigen cul«

125

tuur speciaal bestemd voor gebruik door opvoeders in
andere landen,
e) de promotie van het gebruik van een wereldhulptaal,
/) het verspreiden van inlichtingen over de inrichting, de
werkwijze, de resultaten van moderne, internationaal ge¹
oriënteerde scholen, waar men in de begeerde richting
werkzaam is,

g) het onderzoeken van het aandeel, dat de religieuze op*
voeding kan geven ter bevordering van de nagestreefde
idealen,

h) de verdere bestudering van de rol, die de verschillende
vakken van onderwijs, de moderne en klassieke talen en
hun literatuur, de geschiedenis, de aardrijkskunde en
de staatswetenschappen, zelfs de natuurwetenschappen,
kunnen spelen bij hetgeen genoemd wordt de „betterment
of international and intergroup understanding".

s * .1=

Zoals men ziet is dit programma, ondanks de hier gegeven
sterk bekorte samenvatting, nog omvangrijk genoeg. De op*
gestelde conclusies en aanbevelingen pretenderen niet origineel
te zijn; zij zijn tal van malen bij andere gelegenheden uitge*
sproken en in andere werkprogramma's opgenomen. *)

De doelstellingen zijn echter van een zo groot en evident
belang, dat herhaling in telkens weer andere groepen slechts
toe te juichen is en dat men slechts mag hopen dat alle mensen
van goede wil daaraan aandacht en werkkracht mogen
schenken.

Het Fribourg'se congres was op zich zelf opnieuw een
opmerkelijk bewijs voor de mogelijkheid om met mensen van
20 uiteenlopende levensomstandigheden, nationaliteiten en
godsdienstige overtuigingen dergelijke problemen in een geest
van vriendschappelijke verbondenheid en in volmaakte over*
eenstemming te kunnen bespreken.

126

JOHN BRUBACHER'S GESCHIEDSCHRIJVING
DER PAEDAGOGIEK

DOOK

Dr. W. A. 't HART.

La fccondité de la connaissance historique
réside surtout dans le dialogue qu'elle institue
en nous entre l'autre et le même.

M a r r O u.

Wanneer Burckhardt in zijn „Weltgeschichtliche Betrach?
tungen" de Amerikanen typeert door te spreken van „unge?
schichtliche Bildungsmenschen", dan zal deze karakteristiek
door velen nog ten onrechte worden beschouwd als het eerste
en laatste woord, waarmee men zich min of meer hoogmoedig
distantieert van een interessant cultuurcomplex. Is het een
communis opinio, dat op het gebied der exacte wetenschappen
Amerika — dank zij een meer uitgebreid apparaat van hulp?
middelen — tot belangrijke resultaten in staat is, vele op?
merkelijke publicaties van de laatste jaren op het terrein der
geesteswetenschappen verplichten ons ter dege rekening te
houden met een land, dat Europa niet alleen op technisch en
financieel gebied iets heeft te brengen.

Alvorens nu de aandacht te vestigen op het werk van
Brubacher, willen we ons bezig houden met een uitwerking
van theoretische kwesties, die Casimir heeft samengevat in
zijn inleiding tot het artikel „Geschiedenis der opvoeding
en opvoedkunde" 0-

De geschiedenis der paedagogiek als een weergave van de
bedoelde of plaats gehad hebbende omgang van volwassenen
met kinderen, waarbij voor alles rekening wordt gehouden
met essentiële vormingsmogelijkheden, maakt een der be?
langrijkste hoofdstukken uit van de geschiedenis der cultuur.
Opmerkelijk is ook, waar Boyd op wijst, dat de grote op?
voeders het meest volmaakt de geest van hun tijd' weer?
spiegelen.

Naast deze algemeen culturele betekenis van een beoefening
der geschiedenis van de paedagogiek, willen we wijzen op de
noodzakelijkheid — speciaal voor de opvoeder — om tot een
historische bezinning te geraken. Wetenschappelijk nood?

127

zakelijk, omdat er een structurele samenhang bestaat tussen
de historische en de systematische paedagogiek. Practisch
noodzakelijk, daar de o. i. onafwijsbare tijdsopdracht om tot
een verantwoord paedagogische en didactische hervorming te
komen, meer dan ooit een zich rekenschap geven van een
waarachtige traditie eist.

Wanneer we ons nu afvragen op welke wijze de opvoeder
het paedagogisch verleden kan benaderen, moeten eerst enkele
kwesties worden besproken, die tot het terrein der theoretische
geschiedenis behoren.

Het verleden kan zuiver antiquarisch worden bezien, een
retrospectieve belangstelling zonder meer leidt echter hoog*
stens tot een nauwkeurige inventarisatie van het gegeven
bronnenmateriaal. Ziet Huizinga als wezenlijk voor de histo*
rische werkzaamheid „een zich rekenschap geven", dan houdt
dit een spanningsverhouding in tussen het heden en het ver*
leden. De geschiedschrijver vormt het voorbije — „du présent
sans présence"^) — om tot een levenwekkende wisselwerking
tussen het „historische" en het actuele. Wezenlijke geschied*
schrijving als een uiting van diepgeworteld verantwoordelijk*
heidsbesef tegenover de eigen tijd gaat dus ver uit boven een
nimutieus constateren of een ijdele zelfreflectie. De historicus
neemt deel aan het verleden, d. w.z. hij stelt dringend vragen,
niaar bevrijdt zich daardoor tevens uit zijn acute probleem*
horizon. Het heden geeft dus de bijzonclere gezichtspunten
op, volgens welke het verleden zal worden aangevat^).

Deze algemeen historische subjectiviteit geldt vanzelf*
sprekend ook voor de geschiedschrijving der paedagogiek,
hoewel de zaken hier anders liggen. Immers de geschied*
schrijver van het paedagogisch denken en handelen heeft zich
m hoofdzaak bezig te houden met de overzichtelijke ver*
houding tussen opvoeder en opvoedeling. Wel zal deze ver*
houding en haar eventueel theoretische motivering nauw
verband houden met het geestelijk* en maatschappelijk klimaat
van een bepaalde tijd; in zoverre geldt dan ook hier de grond*
regel van een historische kennistheorie^).

De geschiedschrijver der paedagogiek zal verder de bij*

128

zondere verhouding tussen opvoeder en opvoedehng als een
gegeven waardegebied critisch bezien in het licht van de
voor hem geldende wezenlijk paedagogische relatie en de
historische structuren „waarderen", d. w. z. betrekken op waar«
den (Rickert), op grond van zijn wereldbeschouwing.

Dit onafwijsbaar subjectieve element mag niet worden ver«
ward met een banale partijdigheid; een waarachtige geschied«
schrijving betekent een zich mede verantwoordelijk stellen
voor het wordende en kan daarom nooit sans parti pris worden
ondernomen.

Er is echter nog een tweede subjectief element, n.l. dat der
keuze en een daarmee verband houdende begrenzing van het
studieobject. Eensdeels hangt dit samen met de centrale functie
der opvoeding in het geheel van het culturele handelen en
anderdeels met het feit, dat de geschiedenis van het paeda«
gogisch denken en doen ons heel vaak plaatst tegenover een
„paedagogiek" van niet«paedagogen. Een chronologisch ge«
ordende geschiedenis zal daardoor als zodanig een stofver«
scheidenheid bieden, waarbij de specifiek paedagogische kwali«
teit slechts kan worden belicht door een systematisch toetsen.
Als methodisch voorbeeld geldt dan Kohnstamm's verwerking
van Pestalozzi's paedagogiek

Reeds eerder hebben we gesproken over het maatschappet»
lijk« en geestelijk klimaat, de noodzakelijke achter« en onder«
grond om een paedagogische gestalte te verstaan naar zijn
bedoeling. Het gevaar bestaat, dat daardoor de paedagogiek
te eenzijdig wordt afgestemd op een philosophische anthropo«
logie (Petersen) of min of meer schuil gaat achter een eerbied«
wekkend „sociologisch" feitenmateriaal (Paul Barth). Als
voorbeeld van een evenwichtige werkwijze willen we de resul«
taten van een Marrou -), Eby en Arrowood noemen.

Wat de maatschappelijke achtergrond betreft, is het wellicht
niet overbodig te waarschuwen voor een onverantwoord
enthousiasme. Zouden we speciaal sinds het eind der 18de
eeuw willen spreken van een „sociologische structuur" der
paedagogiek, dan moet niet worden vergeten, dat het opvoed«

129

kundig denken en handelen in een functioneel verband staat
tot de maatschappelijke situatie en daar niet zonder meer uit
kan worden afgeleid

Bestaat in Engeland (Mannheim) en ook in Amerika wel*
licht het gevaar van een sociologisch imperialisme, dan ge*
schieden ook op dit terrein de onverantwoordelijke grens*
overschrijdingen in de eerste plaats door de onbezonnen
navolgers

Wanneer we nu resumeren, dan zal een chronologische
ordening waar mogelijk tevens een „immanente critiek" (Win*
delband) moeten inhouden. Meent men nu hieruit te kunnen
besluiten, dat een dergelijke methode tot een phaenomeno*
logie van „de paedagogische idee" zou leiden, dan willen we
niet alleen naar de reeds genoemde subjectieve factoren, maar
tevens naar Casimir's typering der paedagogische problemen
verwijzen.

Een vrij uitvoerige inleiding over de methodische aanpak
bij de chronologische ordening van de geschiedenis der paeda*
gogiek menen we te kunnen verantwoorden, daar hierdoor
vraagstellingen zijn opgeroepen, waarvoor we onmiddellijk
Worden geplaatst bij een „probleemgeschiedenis".

Hoewel Brubacher's in 1947 te New York verschenen werk
>iA history of the problems of education" reeds voorafgegaan
Werd door publicaties als die van Leser, Kynast, Behn en
McCallister, houdt zijn methodische aanpak een origineel
standpunt in. Brubacher ziet de betekenis van de geschiedenis
der opvoeding vooral in een verheldering van eigen inzichten
en positie betreffende de vraagstukken van nu. Hij gaat dus
uit van de problemen der hedendaagse opvoeding en het
theoretisch fundament van haar organisatie.

Brubacher legt de nadruk op de wijsgerige doorlichting en
beschouwt de philosophie als een „guidepost" (p. 96), waar*
door de ethische*, kennistheoretische* en metaphysische kanten
van „the perennial problems" hun specifieke waarde krijgen
(p. IX).

130

Als belangrijke voordelen van zijn werkwijze noemt hij:

а) elk hoofdstuk begint en eindigt met momentele interessen;

б) elke periode wordt telkens onder een ander gezichtspunt
doorkruist, waardoor tevens de aspecten van de ideeën
der grote paedagogen zich in hun eigen geaardheid af?

tekenen.

De „problemen" van de opvoeding, zoals Brubacher die ziet,
worden dan door de titels der hoofdstukken als volgt aan?
gegeven:

I. Educational aims.
II. Politics and education.

III. Nationalism and education.

IV. Economie influences on education.
V. Philosophy of education.

VI. Educational psychology.
VII en VIII. Methods of instruction.
IX en X. Curriculum.
XI. Religious and moral education.
XII. Formal and inforjnal education.

XIII. Elementary education.

XIV. Secondary education.
XV. Higher education.