Tevens orgaan van liet Nulsseminarium voor Paedagogiek te Amsterdam en
van de \'ereeniging voor Paedagogisch Onderwij» aan de Kijks-Universilei»
te Groningen

N. C. de Boer, Hoe staat het met het globale leesonderwijs .... 149
W. Brinkkemper, Een week in een ideale V.G.L.O.^klas ... 24
Dr. H. H. B uzeman. De leerstof van ons wiskundeeonderwijs . . . 174

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Persoonlijkheid cn Opvoeding . . . 370
Dr. J. Koning, Het onderwijs in dc natuurwetenschappelijke vakken

psychologie en de verhouding van paedagogiek cn psychologie . . 358
Dr. H. Nieuwenhuis, Naar ccn verdere organisatie van ons

C. J. Rol, Bezwaren tegen dc huidige organisatie van het voort.»
gezet onderwijs ....................... . . 210

I. van der Velde, Hoe staat het met het globale leesonderwijs? I 36
I. van der Velde, Hoe staat het met het globale leesonderwijs? II 77
I. van der Velde, Dc opleiding van dc klcuterondcrwijzercs . . 243
Het wetsontwerp tot wijziging van dc Lager Onderwijs'wct 1920 1
Mw. E. J. Wil zen—Bruins, Een studicrapport over doelstelling,

organisatie, leerstof, methoden cn hulpmiddelen door dc commissie
tot voorbereiding van goede onderwijsmethoden voor het primaire

L. van der Zweep, Dc Amerikaanse Highschool, in verband met
dc Nederlandse organisatie van het voortgezet onderwijs .... 233

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Dr. E. A. D. E. Carp, Psychodrama 349
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Dr. W. H. Nagel, De criminaliteit

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Inleiding tot de Algemeene Psycho*
logie, volgens Prof. Dr. G. Heymans, bewerkt door Mr. W. A.

Dr. H. Nieuwenhuis, Prof. R. Casimir, Voor School en Leven 382
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. W. Bordewijk, De ambachtsschool*

In ons Augustusnummer 1949 namen wij de Memorie van
ToeHchting bij bovengenoemd wetsonhverp in haar geheel
op, met enkele voorlopige opmerkingen onzerzijds en een
artikel van onzen secretaris, dat de grote betekenis van dit
ontwerp voor de vernieuwing van ons onderwijs uiteenzette.
In ons Novembernummer lieten wij daarop twee artikelen van
leden onzer Redactie en een Rapport over Lager Land* en
Tuinbouwonderwijs volgen, dat in nauw verband staat met
de materie van het herstel (resp. de invoering) van de acht*
jarige leerplicht.

Nu de Tweede Kamer in haar zittingen van 1 en 2 December
de behandeling heeft voltooid en op 6 December het ont*
werp zonder hoofdelijke stemming heeft goedgekeurd, willen
wij dit heugelijk feit hier vermelden en er enkele opmerkingen
over de gang van zaken en de perspectieven, die wij dienten*
gevolge zien, aan toevoegen.

En dan sluiten wij ons in de eerste plaats aan bij de hulde,
die de heer De Loor (Handelingen p. 764) aan Minister
Rutten heeft gebracht, dat hij de eerste Minister van Onder*
wijs in ons land is, die een wettelijke maatregel niet maar
zonder behoorlijke voorbereiding invoert, maar de nodige
tijd neemt om de invoering te baseren op een voorafgaand
experimenteel onderzoek.

Die eis van wetenschappelijke verantwoording voor een plan
van onderwijsvoorziening komt trouwens ook tot uitdrukking
in de motie, op 2 December door de heren Peters, Terpstra,
Van Sleen, Stokman, Engelberdnk en Mol voorgesteld, en even*
eens zonder hoofdelijk stemming aangenomen, aldus luidende:

overwegende, dat een sluitend geheel van onderwijsvoorv«
2ieningen ter uitvoering van de achtjarige leerplicht nood*

van oordeel, dat daartoe, alsmede ter voorkoming van een
P^judice ten nadele van een der na te noemen onderwijsvoor*
zieningen, moet worden aangestuurd op gelijktijdige vast*
stelling en invoering van richtlijnen voor gecoördineerde leer*
plans voor scholen van Voortgezet Gewoon Lager Onderwijs,

van oordeel voorts, dat een sluitend geheel der evenbedoelde
onderwijsvoorzieningen ook moet omvatten het stellen van be«
vredigende wettelijke normen voor de oprichting en instand«
houding van dergelijke bijzondere en openbare scholen;

van oordeel tenslotte, dat de regeling met betrekking tot de
toelating van leerlingen tot de ambachtsschool, opgenomen in
het K. B. van 6 Augustus '1935, Stbl. No. 501, thans gehand«
haafd dient te blijven;

nodigt de Regering uit met inachtneming van de vrijheid
van onderwijs te geraken tot een wetenschappelijk verant«
woord plan van onderwijsvoorzieningen als vorenbedoeld en
dit ter kennis van de Kamer te brengen,
en gaat over tot de orde van de dag.

Men ziet, dat hier juist het slot der motie — in tegenstelling
met de bekende opmerking over het vergif in de staart — de
naar ons weten eerste officiële erkenning meebrengt, dat elke
wettelijke onderwijsvoorziening moet worden afgewezen, die
niet behoorlijk paedagogisch«didaktisch verantwoord is.

Trouwens, de Minister had reeds in zijn grote rede van
Donderdagavond duidelijk aangegeven, langs welke weg hij
die verantwoording tot stand wil brengen. Uit p. 771 der
Handelingen lezen wij, dat hij het denkbeeld heeft overgeno«
men, in ons Nov.«nummer geopperd; en dit in nauw ver«
band wenst te brengen met het reeds gaande experimentele
onderzoek aan experimenteerklassen voor de voorbereidende
klasse der ambachtsschool. Immers wij lezen daar: „Een leer«
plan voor de voorbereidende klasse van het nijverheidsonder«
wijs is reeds ontworpen door de Commissie«Faber, al is dat
nog niet het definitieve leerplan. Anderzijds hebben de drie
paedagogische studie«centra, dat van de Nederlandse Onder«
wijzers Vereniging, dat van het Katholieke Onderwijzers Ver«
bond en het Christelijk Paedagogisch Studiecentrum besloten
en mij medegedeeld, dat zij gezamenlijk voor het v. g. 1. o. met
spoed aan het werk zullen gaan en dienovereenkomstig leer«
krachten op dat werk zullen voorbereiden. Ook zij zullen,
evenals de Commissie«Faber in de voorbereidende klas van
de ambachtsschool doet, in een aantal v. g. 1. o.«scholen gaan
werken om ze op het gewenste peil te brengen."

En hij had reeds even te voren aangegeven, dat hij die twee
groepen van experimenten niet als g^'scheiden, maar in het

nauwste onderlinge verband ziet: „Ik wil niet nalaten te
zeggen" — zo lezen wij onderaan p. 770 — „in welk perspec?
tief ik zowel het v. g. 1. o. als de voorbereidende klasse van de
ambachtsschool zie. Ik doe het met een kloppend hart, omdat
ik leef in de vreugdevolle verwachting, dat aan alle partijen,
die aan het woord zijn geweest, misschien een punt kan wor?
den aangegeven, waarin wij alle meningen kunnen samen?
voegen. De experimenten nl. aan de zijde van het v. g. 1. o.
en de voorbereidende klasse van het nijverheidsonderwijs
liggen in de paedagogische orde vlak bij elkaar of, liever ge?
zegd: zij haken in elkaar. Ik verwacht, dat zij in een niet ver
verwijderde toekomst tezamen zullen uitmonden in één school?
type, laten wij zeggen in een maatschappijschool!

Wiij zijn den Minister dan ook bijzonder dankbaar, dat hij
— op gevaar af sommige „al te enthousiaste voorstanders der
V. g. 1. o.?school" teleur te stellen, is vast blijven houden aan
zijn eis: eerst de qualiteit verzorgen en behoorlijk op peil
brengen, en eerst dan het aantal uitbreiden, en zeer in het
bijzonder, dat hij het plan van de commissie?Rippe, om het
7e en 8e leerjaar volgens hun plan toe te vertrouwen aan één
enkele leerkracht, volstrekt onaannemelijk heeft verklaard.

Ten opzichte van de wensen, door onze Redactie in het
Augustusnummer uitgesproken, kunnen wij voorts nog ver?
melden, dat bij nota van wijziging reeds vóór de mondelinge
behandeling het voorschrift van de splitsing tussen 7e en
8e leerjaar, en de mogelijkheid om het aantal uren per
week van het 8e leerjaar te beperken tot 14, was weggenomen.
En ten slotte, dat door een amendement van den heer Van
Sleen c. s., overgenomen door de Minister, de bepaling dat
de G. L. S. acht leerjaren zal omvatten, uit dc tekst?zelf der
wet verhuisd is naar de overgangsmaatregelen met een nader
bij de wet te bepalen eind?tijdstip. Daardoor is dus vast
komen te staan, dat de 8?jarige G. L. S. slechts als overgangs?
maatregel en voorlopige stok?achter?de?deur voor onwillige
ouders bestendigd blijft. Ook deze wijziging achten wij een
belangrijke verbetering.

Zo is dus — mede in aanmerking genomen het hier?
boven op p. 334 genoemde studicrapport op het meisjes?
onderwijs — voor het L.O., V.G.L.O. en N.O. thans over
de gehele lijn het experimentele onderzoek naar didactisch
verantwoord onderwijs in volle gang gezet.

Wanneer zal het U.L.O., het Kweekschool? en het M.?
en V. H. O. volgen? De Redactie,

Naar aanleiding van: Dr. H. W. F. Stellwag,
De waarde der klassieke vorming. Uitg.: J. B.
Wolters- Uitg.*Mij. N.V. 352 p. Prijs: f9,50.

De veelvuldige discussies over de al# of niet#superioriteit van
„klassieke" boven „moderne" vorming plegen zich te ken*
merken door een relatief hoge inslag van emotionaliteit.
Dat kon ook moeilijk anders, want enerzijds gaat het hier
om een zaak van hoge waarde en eerbiedwaardige traditie,
anderzijds ontbraken nauwkeurige feitelijke gegevens ten aan*
zien van de resultaten, die met de middelen der traditionele
methode worden bereikt.

Ik beschouw het dan ook als een grote stap in de goede
richting, dat — voor zover ik weet — het hierboven genoemde
boek voor het eerst in ons land (en tevens daarbuiten) ver*
slag geeft van een experiment hierover op de grondslag der
huidige psychologie van het denken en van een daaraan be*
antwoordencie didaktiek. En ik breng de schrijfster gaarne
hulde voor dit pioniers*werk.

Laat mij echter, voor ik er toe overga haar boek te be*
spreken, eerst de betekenis van het probleem, waarom het
hier gaat, door een betrekkelijk recent en belangrijk voor*
beeld nader toelichten.

In het jaar 1934 werd, door de Samenwerkende Verenigin*
gen van Leraren bij het Voorbereidend Hoger en Middelbaar
Onderwijs, onder leiding van de heer G. Bolkestein een
commissie in het leven geroepen om rapport uit te brengen
over de vragen betreffende de aansluiting tussen het middel*
baar cn gymnasiaal en het hoger onderwijs. Dit rapport,
blijkens het Woord ten geleide, dat het inleidt, in Februari
1938 verschenen, begint met het formuleren van de algemene
eisen, te stellen aan „ieder die hoger onderwijs wenst te
volgen". Het rekent daartoe o. a, (kortheidshalve citeer ik niet
volledig):

dat hij zekere, hieronder nader te omschrijven bekwaam*
heden en eigenschappen bezit, welke onafhankelijk van de

gekozen studierichting als onmisbaar voor iedere beoefening
der wetenschap moeten worden beschouwd, (en wel):

a. het vermogen om zich nauwkeurig rekenschap te geven
van hetgeen schriftelijk of mondeling tot hem komt;

h. voldoende beheersing van de moedertaal om eigen ge*
dachten over een zakelijk onderwerp, zowel mondeling als
schriftelijk in goede orde, met juiste woordenkeus en in
correcte vorm te uiten;

Mede op grond van deze eisen kwam de meerderheid der
Commissie — tegen een minderheidsrapport van een vijftal
leden, waarvan vier representanten der Bivakken — tot de
verdediging van een Grieksloze B*afdeling van het gymnasium.
De argumentatie voor dit besluit werd geleverd door het rap*
port der sub*commissie voor de oude talen, bestaande uit de
leden Dr. L. Alma en Dr. K. Sprey. Als de functie van het
onderwijs in de Oude Talen in ons huidig gymnasiaal stelsel
noemt het rapport dezer sub*commissie (1. c. p. 141):

ten eerste: vorming van de geest, examineerbaar op (d.w.z.
ten dele blijkend uit, want een deel is onexamineerbaar) een
bepaalde vaardigheid in het vertalen en grammaticaal verklaren
van teksten en een zekere kennis van de oude cultuur i). een
vaardigheid en kennis, waarvan men aanneemt, dat zij symp*
tomen zijn van een habitus, d. i. geesteshouding en denkge*
woonte, die voor alle studie van eminent belang zal zijn;
samengevat onder één term: mentale training.

ten tweede (hier volgt een eis speciaal voor de A*leerlingen,
die ik daarom niet weergeef); dan volgt:

O Hier plaatst de subcommissie de volgende noot, waarin ik enige
regels cursiveer.

„Dat wij onder de doelstelling van het onderwijs in de oude talen
niet afzonderlijk de kennismaking met de cultuur der Ouden genoemd
hebben, maar haar — sit venia verbo — als „bijproduct" hebben be»
handeld, vindt zijn verklaring in het feit, dat kennis van de cultuur der
Ouden evenals van de inhoud der klassieke geschriften heel wel zonder
bestudering van de taal verworven kan worden. Als wij even verder de
term „mentale training" gebruiken, dan doen wij dat kortheidshalve. Men
leze aandachtig hetgeen wij onmiddellijk daarboven en vooral wat wij
in de volgende alinea (zie de verbinding taal en cultuur) tot nadere ver*
klaring hebben uiteengezet en zal dan opmerken, dat wij wel degelijk
kennismaking met de oude cultuur onder de doelstelling hebben opge»
nomen, maar — wij herhalen het — als „bijproduct", intussen een by»
product van grote waarde, dat erkennen wij volmondig."

De bovengenoemde mentale training v^^ordt verkregen door
de onder grammaticale tucht verrichte „omdenking" uit en
in een verafstaande taal en cultuur, waaraan echter de onze
toch ook weer principiëel«verwant zijn, en die daarom geschikt
zijn voor propaedeusis, en als test voor studiecapaciteit; boven«
al geschikt om de leerlingen te leren lezen (curs. der sub«
commissie), lezen in de zin van elk woord op elke plaats en
in elk verband op de juiste waarde te schatten, en om het
gevoel voor de moedertaal te verinnerlijken door de onont«
koombare verplichting om telkens te zoeken naar aequivalenten
in woord, woordsoort, woordgroep, woordoplossing of «ont«
binding, ten einde het evenwicht tussen de vertaling en het
vertaalde te benaderen."

Nu kon men natuurlijk reeds in de jaren '34—'38 op grond
van de toenmalige denk«psychologische, didaktische en lin«
guistische inzichten ernstige twijfel koesteren, of die „men«
tale training" inderdaad wel bereikte, wat de sub«comraissie
en de meerderheid der commissie zich daaronder voorstelde.
En aan die twijfel is dan ook in de besprekingen der com«
missie uitdrukking gegeven. Maar de commissie miste helaas
elke outillage om tot een verantwoord onderzoek van deze
beweringen te komen en het bleef dus bij het uitspreken
van ongecontroleerde verwachtingen. De merkwaardigste van
deze verwachtingen is m.i. wel die, uitgesproken in de door
mij gecursiveerde regels van de noot: dat de kennis van de
cultuur der Ouden evenals van de inhoud der klassieke ge=
schriften heel wel zonder bestudering van de taal verworven
kan worden.

Men moet inderdaad wel heel sterk doordrongen zijn van
het geloof aan die wonderbaarlijke, exceptionele waarde van
deze mentale training om dan nog een zo belangrijk deel van
tijd en energie der B«leerlingen er voor tc vragen, als men
hun de kennis van de antieke cultuur even goed op andere
wijze kan verschaffen.

Een begin met de experimentele toetsing nu van dit sterke
geloof, een toetsing die destijds hoogst gewenst was, maar
practisch onuitvoerbaar bleek, geeft — gelijk de titel van dit
artikel reeds aanduidt — het boek van Prof. Stellwag. Een
begin, want gelijk zij zelf nadrukkelijk zegt, er zal nog heel
wat werk verricht moeten worden, voordat de definitieve
uitslag vaststaat. Maar in zoverre zou men die titel (die ik

opzettelijk koos om de aandacht te vestigen op wat ik het
allerbelangrijkst acht in dit boeki)) als ietwat misleidend
kunnen wraken, dat het boek volstrekt niet uitsluitend het
verslag van dit onderzoek bevat. Dit verslag vult in hoofdzaak
eerst de tweede helft ervan. Laat ons dus beginnen met het?
geen er aan voorafgaat.

Tracht ik nu die eerste helft met de voor dit artikel ge?
boden beknoptheid weer te geven, dan moet ik wijzen op
een historisch en een theoretisch betoog. Dat historisch betoog
vindt zijn afsluiting evenwel niet in Deel I, Het cultuurhisto?
risch overzicht der antieke opvoeding en de ontwikkeling der
Latijnse scholen in Nederland, maar eerst in de paragraaf
van Deel H, die handelt over de historische ontwikkeling der
grammaticale methode. Immers wij lezen daar op p. 86, als
conclusie van Deel I, de verrassende mededeling, dat „ieder
die het M. E. Latijn leerde, dit niet heeft geleerd volgens de
methode die wij aan het begin van dit hoofdstuk bespraken
cn die inhaerent aan het grammaticale Latijnse onderwijs
wordt geacht." Deze methode wordt veeleer eerst ingevoerd,
nadat door de aanval der Humanisten op het Middeleeuws
Latijn en de poging tot terugkeer tot het „klassieke" Latijn
„het grammaticale onderwijs de voedingsbodem van het levend
gesproken woord had verloren zij het ook dat als geleerden?
taal het Latijn in zwang bleef".

De schr. sluit zich hier aan bij het bekende betoog van
Paulsen in Deel I van Die Geschichte des gelehrten Unterrichts
in Deutschland, waar hij de ernstige nadelen van die wijziging
in het licht stelt. Zij laat ons verder zien, dat (p. 106) „die
grammaticale?dcductieve methode de aangewezene was toen het
Humanistisch ideaal van de imitatio van de sermo purus nog
onbetwist de scepter zwaaide op de wetenschappelijke Olym?
pus, maar deze zo weinig contact met de aardse realiteit had,
dat dc cultivering van de zuivere vorm dominerend beginsel
kon zijn. De band met het verleden, de levende Latijnse taal
der kerk, was doorgeknipt, cn het rationele denken had in
de natuurwetenschap nog niet een waardig arbeidsveld ge?
vonden".

Het is kenmerkend voor de stand der didaktiek van ons M. cn
V. H. O. dat in een onzer weekbladen een artikel verscheen met een
felle aanval op de schrijfster, waarin echter met geen enkel woord gerept
■werd over dit baan^brekende onderzoek. Dc betekenis ervan was blijk»
baar tot de recensent niet doorgedrongen.

Zijn laatste overblijfsel en steunsel verliest dat streven als
in 1921 de Latijnse thema op het eindexamen wordt afgeschaft,
die nog een rudiment was van (p. 107) „het ideële doel
der methode, te weten de uiteindelijke bekwaamheid om in
het Latijn wetenschappelijke verhandelingen samen te stellen".
En zo komt de schr. tot deze Samenvatting (p. 108): „De
denkscholing, inhaerent gedacht aan deze methode, blijkt niet
zozeer denkscholing in algemene zin te zijn, tenminste niet
van de intelligentie in haar meest productieve functies, als wel
scholing van zeer speciale denkvormen, en van geheugen en
accuratesse. Haar dreigt het gevaar dat een mechanisch stereo*
type wijze van te werk gaan zal worden beoefend, die het
zelfstandig denken in plaats van het te vormen, eerder zou
belemmeren."

Hiermede zijn wij toe aan wat wij boven als het „theore*
tische betoog" hebben aangeduid. Het wordt geleverd in
Hoofdstuk IV, De formeel*vormende waarde der klassieken
en Hoofdstuk V, Over denken en denkscholing.

Die formeel*vormende waarde ziet de schr. nu in twee,
onderling trouwens nauw samenhangende verschillen tussen
de klassieke talen, speciaal het Latijn, en de moderne, en in
de bij de vertaling te overwinnen moeilijkheden, die dienten*
gevolge ontstaan. Die verschillen zijn de veel ingewikkelder
morfologie der antieke talen en de daardoor in het leven ge*
roepen veel grotere vrijheid van de rangschikking der woorden
in de zin. Immers niet die rangschikking bepaalt de functie,
en daarmee de betekenis van het woord, zoals dat in het
Engels en nog meer in het Chinees het geval is; die functSe
wordt aangegeven door de vorm, die het woord zelf aan*
neemt, een vorm die dus herkenbaar is waar dat woord ook
in de zin staat. Vertalen betekent dus allereerst het bij elkaar
zoeken wat bijeen hoort en het dan om te zetten in een taal,
die geheel andere zinsstructuur vraagt dan die, waaruit men
vertaalt.

In Hoofdstuk V volgt thans een beknopte, maar bijzonder
heldere en overzichtelijke uiteenzetting van de grondslagen
der denk*psychologie, in 't bijzonder het werk van Selz, ,en
in een 15#tal bladzijden van Hoofdstuk VI de leer van de
transfer. En dan begint de beschrijving en de analyse van de
uitkomsten van het experiment. Dit experiment valt uiteen
in twee delen. Om de grote betekenis van de wijze, waarop

het genomen wordt, geef ik een uitvoerig citaat (p. 182/3):
„Ik experimenteerde met een willekeurige zesde klas, die nooit
op deze wijze was onderzocht, en waar het onderwijs ook niet
methodisch op de ontwikkeling van deze functie (denkend
lezen) had aangestuurd. Ze hadden dus „nog nooit zo iets
gehad". Hoewel door de oorlog het onderwijs geleden had,
kon men deze klas toch wel als een doorsnee zesde klas (A
en B) beschouwen aan het begin van de cursus. Na acht maan«
den werd een behoorlijk eindexamen afgelegd.

Teneinde hen met het experiment te kunnen verrassen ver«
zocht ik de leerlingen in de volgende Griekse lessen hun woor«
denboek mee te brengen, en ongeveer honderd Homerus«
regels met behulp daarvan te prepareren. Alle hulpmiddelen
mochten gebruikt worden. Zij konden tussen de lessen, die
op verschillende dagen vielen, elkander of andere deskundigen
raadplegen zoveel zij wilden. De bedoeling was slechts dat,
na een ruime tijdslimiet, de 100 regels gelezen zouden zijn.
De uren op school werden daar dus ijverig aan besteed. Het
gewone tafreel van koortsachtig bladeren in het woordenboek,
en nu en dan aantekeningen maken, voltrok zich. Ik oefende
geen controle uit op het „samendoen". De leerlingen raad«
pleegden elkaar naar hartelust. Deze voor gymnasiasten won«
derlijke gang van zaken kon ik onopvallend doen plaats vin«
den, daar ik „maar verving". Het was mijn bedoeling hun
alle hulpmiddelen, welke dan ook te geven, om de moeilijk«
heden op te lossen, zodat ik, als ik het experiment begon, niet
voor het geval zou komen te staan dat verschillende leerlingen
woorden of constructie niet hadden kunnen „vinden". Tot
slot heb ik gevraagd of het werk „af" was en of iemand nog
enige moeilijkheid had.

Toen verraste ik hen. Ik verzocht hen de gelezen passage
op te slaan, en naar aanleiding hiervan enkele vragen te beant«
woorden. Ik volgde hierbij geheel de methode Vtin Denkend
Lezen". Het antwoord op de vraag kón uit de passage gehaald
worden, de tekst moest erbij geraadpleegd worden en geen
andere intellectuële vaardigheid werd vereist, dan begrip voor
het gelezene. Mijn bedoeling was te weten te komen: in
hoeverre begrijpt een willekeurig aantal gymnasiasten een door
hen z.g. gelezen klassieke passage. Vanzelfsprekend was het
er mij niet om te doen of sommigen haar begrepen. Ook was
het mij duidelijk dat als ik van te voren had voorbereid op
wat ik van plan was, de resultaten anders zouden zijn geweest.

aangezien dan de instelling op de verwachte opgave determi*
nerend zou hebben gewerkt. Het is er mij dan ook niet om
te doen om te bewijzen, dat alle gymnasiasten zo lezen of niet
anders zouden kunnen lezen. Maar het ging er mij om om het
faktisch aanwezig begrip van de tekst bij een willekeurige,
ongeselecteerde les op deze opgave onvoorbereide groep gym*
nasiasten te onderzoeken. Tevens meende ik deze groep als
representatief te mogen nemen voor iedere willekeurige en
op deze opgave niet voorbereide groep. De groep was,
evenals elke willekeurige andere, wel voorbereid op een andere
opgave, nl. dat de vertaling gevraagd zou worden. Het ging
er dus om na te gaan in hoeverre deze laatste instelling den*
kend lezen automatisch meebrengt."

Zover de methode van onderzoek. En nu de uitkomst?
De 65 volgende bladzijden met de nauwkeurige analyse van
de antwoorden der 24 1.1. op de 14 vragen laten geen twijfel
over aan de juistheid van de formulering (p. 84): „Het
experiment bewijst, dat het lezen van de tekst niet zo maar
vanzelf het begrip van het gelezene bevordert, en dat men
onderwijs in de klassieken gedurende verscheidene jaren kan
hebben ontvangen, zonder dat de essentiële denkoperaties,
en wel die, die bij elke wetenschappelijke studie in het spel
zijn, voldoende in actie worden gezet."

In mijn eigen woorden zou ik het zo willen formuleren:
Deze gymnasiasten tonen zin voor zin uit het Grieks in het
Nederlands te kunnen overbrengen. Maar het blijven geïso*
leerde zinnen; van de samenhang van die zinnen in honderd
regels tekst hebben zij zeer weinig of geen besef. Herhaalde*
lijk ontbreekt zelfs het recht verstaan van de vertaalde en
geïsoleerd gebleven zin. Men zou het wellicht ook zó kunnen
zeggen: Wat deze leerlingen geleerd hebben is. Homerus te
lezen zoals onze ongelukkige Bijbel*uitgaven de lezers er veelal
toe brengen de Bijbel te lezen, nl. als een hoop losse teksten
zonder innerlijk verband.

Dat het zo niet mag blijven, staat m. i. onbetwistbaar vast.
Maar voordat ik op de geïndiceerde consequenties inga, wil
ik eerst het referaat over het experiment en zijn uitkomsten
ten einde brengen.

Ik kan over het tweede deel aanmerkelijk korter zijn. Want
de methode van onderzoek verschilt slechts in de volgende
punten van die in het eerste deel. De leerlingen prepareerden
niet van tc voren; de proef werd gedurende één les genomen;
ze kregen echter behalve de Griekse tekst de Nederlandse

vertaling van Boutens ten gebruike. Ze waren niet thuis in de
entourage van het stuk uit de Odyssee, want deze klasse (een
klasse VB met 18 leerlingen; de proef werd genomen tussen
Kerst? en Paasrapport) las klassikaal het Vle boek van de
Ilias. Wegens dat ontbreken der entourage moesten 4 van de
14 vragen der eerste groep hier weggelaten worden, en de te
lezen passage werd beperkt tot 65 regels.

De uitkomst vertoont een frappante overeenkomst met die
van het eerste deel der proef wat het tofaalcijfer betreft. In
het eerste deel zijn van de mogelijke antwoorden 27®/o goed
beantwoord, in het tweede deel 32 "/o- Ook voor sommige
afzonderlijke vragen zijn de uitkomsten nagenoeg gelijk, maar
bij andere treden grotere verschillen op, die elkander eerst in
de totale uitkomst compenseren. In elk geval blijkt dit: in het
midden van een 5e klasse gymnasium heeft deze klasse als
geheel nog niet geleerd een stuk tekst van 65 regels nauw?
keurig te lezen, zelfs wanneer een Nederlandse vertaling naast
de Griekse tekst te hunner beschikking staat. De formele ge?
schooldheid van het denken, die zij ten koste van zoveel tijd
en inspanning hebben verworven, moet bedroevend klein wor?
den genoemd.

De schr. trekt uit dit resultaat zeer vergaande conclusies. Op
p. 181 schrijft zij: „Wanneer werkelijk de klassieke opleiding
zal blijven bestaan, zullen wij volledig andere wegen moeten
inslaan"; cn op p. 278: „Op het gebied van de didaktiek der
klassieke Letteren moet alles nog tot stand gebracht. Dit boek
heeft tot taak de problemen zuiver te stellen."

Ten opzichte van het zuiver stellen van de problemen van
taal?onderwijs betekent dit boek m. i. inderdaad een zeer grote
stap vooruit. Het experiment heeft aangetoond, dat „vertalen",
— althans tussen talen wier structuur toch nog zo veel onderling
overeenkomt, als dit het geval is bij antieke en moderne Euro?
pese talen, — aanzienlijk meer grammaticale, cn minder logische
doordenking vraagt, dan algemen tot heden werd aangenomen.
En deze uitkomst is niet alleen voor de didaktiek der klassieke
talen, maar voor al het taal?onderwijs van groot gewicht.

Toch acht ik het bewijs voor ccn zó vergaande uitspraak als
de beide andere zo juist geciteerde zinnen bevatten, nog niet
geheel geleverd. Deze twijfel berust op een enkel zinnetje in
de beschrijving der gebruikte methode, die ik boven (p. 9)
overnam. Immers wij lezen daar: „Ook was het mij duide?
lijk dat als ik van te voren had voorbereid op wat ik van

plan was, de resultaten anders zouden zijn geweest, aangezien
dan de instelling op de verwachte opgave determinerend zou
hebben gewerkt." Volgens de inzichten der denkpsychologie
is het dus mogelijk, dat bij een herhaling van deze proef
met dezelfde leerlingen en, naar vanzelf spreekt, een andere
passage, een dergelijke sprongsverbetering zou optreden, als
Prins ze in zijn bekende experimenten over het „leren lezen"
heeft aangetoond. Let wel, ik zeg geenszins dat ik die uitkomst
waarschijnlijk acht; ik vind het zelfs vrij onwaarschijnlijk (dat
woord in subjectieve zin genomen), dat het „leren denken"
zó gemakkelijk zou gaan. Maar gelijk gezegd: op grond van
onze huidige denkspsychologische inzichten kunnen wij de
mogelijkheid niet uitsluiten, dat de voorafgaande gramma*
ticale scholing een rijping tot stand heeft gebracht, die nog
latent is gebleven, en die door de determinerende werking van
enkele lessen tot bewustheid en beklijving zou kunnen worden
gebracht. In dat geval zou de beoogde denk*scholing in de
toekomst met een betrekkelijk geringe verandering in didak*
tische practijk dus bereikt kunnen worden.

Reeds om deze reden acht ik dus herhaling en uitbreiding
van deze proeven dringend noodzakelijk. Tevens zal daarbij
een andere verbetering dienen te worden aangebracht wat de
publicatie betreft. Het gepubliceerde materiaal geeft nl. wel
voor iedere vraag het totaal*percentage van de antwoorden
in de drieledige indeling: Volledig juist, min of meer be*
vredigend, foutief, en het geeft ook een overzichtstabel over
wat elke proefpersoon bereikt heeft, maar de tabel voegt daar*
aan toe: „Denkpsychologisch interessant zou het zijn de
prestaties der afz. p.p. nader te analyseren, doch dit ligt buiten
het bestek van dit boek." Maar juist uit didaktisch oogpunt
zou toch zulk een individuele analyse, met behulp van wat
verder omtrent de proefpersoon bekend is, of nagegaan kan
worden, buitengewoon belangrijk zijn. Het is bijv. frappant
te zien, dat proefpersoon H, die in het eerste experiment
verreweg de meeste goede antwoorden heeft (Nl. 10 van de
14; dan volgen 1 en R met 7 en O met 6) toch nog enkele
ernstige denkfouten maakt.

Er is echter m. i. nog een veel dringender reden tot een
uitbreiding, en wel tot een totaal andere kategorie van leer*
lingen, die slechts schijnbaar niet tot het bestek van dit boek
behoren.

In Deel III van het boek v^ordt nl. onder de titel: „De
Culturele Vorming", de grote waarde van de kennismaking

met de antieke cultuur betoogd, speciaal van de Griekse,
die tegenover de Latijnse dominerend wordt genoemd. Ik
sluit me daar, in het bijzonder ook wat betreft die domi«
ïierende waarde van het Grieks, volgaarne bij aan. En in
mijn allereerste publicatie op het gebied van het onderwijs,
jaren voordat ik er aan dacht de studie van paedagogiek en
didaktiek ambtelijk te gaan beoefenen, in een bespreking
nl. in 1911 van het Rapport der Ineenschakelingscommissie,
heb ik dan ook reeds bepleit op de tot ó^jarige cursus uit«
gebreide H. B. S. speciale aandacht te geven aan een Inleiding
tot de cultuur der Oudheid, in 't bijzonder de Griekse, door
middel van vertalingen en visuele aanschouwing^).

Juist op grond van het hier besproken experiment rijst
nu echter in veel dringender vorm dan ooit te voren de vraag
of voor die inleiding in de antieke cultuur de weg over de
studie der klassieke talen niet een omweg van zeer geringe
efficiëntie is. Wij hebben boven, in de door mij gecursiveerde
zin op p. 6 reeds gezien, dat classici als Dr. Alma en Dr.
Sprey het onomwonden uitspreken, dat de kennis van de cul«
tuur der Ouden heel wel zonder bestudering van de taal
verworven kan worden. De verdediging dier taal«studie
zochten zij dus uitsluitend in de „mentale training", die er
van uitgaat.

Maar door het experiment van Prof. Stellwag is de waarde
dier mentale training toch in elk geval dubieus geworden.
Wel is het denkbaar, gelijk ik reeds opmerkte, dat verder
onderzoek die dubia zou kunnen opheffen, en verdere onder«
zoekingen in die richting mogen dan ook zeker niet uitblijven.
Maar tevens zal dienen te worden gezocht in een andere
richting. Men zal nl. moeten nagaan of lectuur van vertalingen
alleen, zonder behulp van de Griekse of Latijnse tekst, ten
opzichte van het verstaan van het gelezene slechter resultaten
geeft, en op de duur blijft geven, dan die men zal kunnen
verkrijgen op de grondslag van de studie der klassieke talen.

Daarbij zal men echter met zekere voorzichtigheid te werk
moeten gaan. Terecht zegt de schr. nl. op p. 319: „,Uit de
praktijk van een Lyceum weet ieder hoezeer de mentaliteit der
H .B. S.«klassen van die der Gymnasia verschilt." Ten on«
rechte voegt zij er echter aan toe: „Alle hulde dus voor de
klassieke vorming", tenzij die hulde bedoeld mocht zijn als

Het Lyceum en het Rapport der Ineenschakelingscommissie. Onze
Eeuw, 1911, p. 223 en 231.

een loyauliteitsverklaring aan de éénoog, die koning is in
het land der blinden. Want wij mogen immers niet over het
hoofd zien, dat de didaktiek, met name der geestesweten*
schappen — de zeldzame goede uitzonderingen niet te na
gesproken — nog minder verzorgd is op de H. B. S. dan op
het Gymnasium en dat daarom de voorkeur die velen — en
ik met hen — in de regel nog aan de Gymnasium*afdeling
van het Lyceum boven de H. B. S.*afdeling geven, alleen de
keuze is van het minste kwaad. Men zal dus om tot duidelijke
uitkomsten te komen de proef alleen mogen nemen op een
H. B. S. resp. een H. B. S.^afdeling van een Lyceum, waar
het onderwijs in de geesteswetenschappen, en liefst in het
bijzonder ook in het Nederlands, gegeven wordt naar de
huidige denk*psychologische en didaktische inzichten.

Natuurlijk verlies ik hierbij niet uit het oog, dat ook aldus
maar een partieel resultaat wordt bereikt. Het gaat dan immers
nog uitsluitend om de intellektuele scholing. Het aesthetische
en ethische moment kan aldus niet worden getoetst. Maar
de vraag naar de „mentale training", die volgens het veelal
nog gangbare oordeel toch de beslissing dient te geven bij
de school^organisatie, kan worden opgelost, langs de weg,
door het hier besproken experiment geopend, althans wanneer
daartoe de onmisbare hulpmiddelen ter beschikking worden
gesteld. Wmt men dient ev zich geen illusies over te maken,
dat dit onderzoek niet op een koopje, met zeer beperkte hulp'
krachten en hulpmiddelen kan worden verricht.

Waarschijnlijk ten overvloede, althans voor de lezers van
Paed. Studiën, wil ik eindigen met de verklaring, dat mijn
aandringen op aanvulling en uitbreiding van dit onderzoek,
allerminst een teken is van mindere waardering ervoor. Want
dit experiment geeft veel meer dan afsluitende resultaten.
Met volle bewustheid heb ik het boven (p. 7 noot) baan'
brekend genoemd. Want het opent een nieuwe weg: de weg
om eindelijk te komen tot een wetenschappelijk verantwoorde
didaktiek op het gebied der geestes*wetenschappen en om de
tot nu toe uitsluitend emotioneel gefundeerde voorkeur voor
een bepaald schooltype, althans wat de intellectuele vorming be*
treft, te leren objectiveren door experimentele vaststelling van
feiten. Die weg zal zeker lang zijn. Des te meer is het dringend
nodig, dat hij spoedig wordt betreden.

Is er, zoals Bijl schrijft 0. geen essentieel verschil tussen
de globaalmethode en de normaalmethode, en wij voegen er
bij: tussen de globaal? en de spelmethode?

Het is onmogelijk van „de" globaalmethode te spreken.
Hoogstens kan men de verschillende methodes groeperen in
zuiver?globaal, gematigd?globaal of deglobalitie? en gemengde
methodes. Nu mag men zeggen dat de gemengde methodes
niet essentieel verschillen met de normaalmethodes, doch dan
geldt dit zeker niet van de andere groepen. Principieel verschil
bestaat reeds zo men in het leerproces hoofdzakelijk steunt
op de groei en anderzijds op de leiding; wanneer men aan het
graphisch teken een zelfstandige waarde toekent dan v^^el enkel
waarde in functie van het woordgeheel; wanneer men het
woord ziet als een som van letters of als een geheel met eigen
structuur; ten slotte wanneer men bij het aanvankelijk lezen
enkel op één dan wel op alle leesfactoren steunt.

De grote fout der spel= en normaahvoordmethode bestaat
in het eenzijdig steunen op de technische factor, die dan nog
gezien wordt als een zuiver opereren met letters, met voorbij?
zien van de waarde van woord en woorddeel en de andere
leesfactoren.

„Met de letterklanken geven wij de kinderen de sleutel in
handen die de deur zal openen voor alle teksten." „Wie zal
dit voorrecht de kinderen willen onthouden?" Daarom is het
enige doel zo vlug mogelijk de letters te leren, om dan al
spellend verder te oefenen.

Alhoewel werd toegegeven dat de structuur der woorden
vanuit de delen kan benaderd worden, dient er nochtans ge?
wezen op de grote nadelen die een sterke waardering en be?
oefening van het spellen met zich brengen. AI spellend wordt
een foutieve leeshouding aangekweekt, waarbij de betekenis?
en assimilatiefactor te kort komen. Denk aan het feit dat
woorden met een hoge frequentie globaal worden gelezen, en

dat de graphische techniek niet enkel steunt op de letter (beter
spreekt men van graphisch element), maar ook op lettergreep
en woorddeel. Wij moeten beperken en verwijzen naar de
studie van het leesproces in ons vorige ardkel: „De letter*
kennis is niet de maatstaf voor het „kunnen lezen"."

De zuivet'globzal leesmethodes steunen op twee leesfactoren
(betekenis* en assimilatie), doch verwaarlozen de leiding bij
de doorbraak van inzicht en verzorgen laattijdig (of niet) de
technische factor.

De gemengd'glohaalmethodes maken zich schuldig aan de*
zelfde fouten als de normaalwoordmethodes.

De gematigd*globaalmethode (de nHHtn f) deglobalitatie"*
methode, door Kohnstamm gekozen, draagt onze voorkeur
weg) heeft de grootste kansen. Steunend op twee leesfactoren,
bereidt zij de doorbraak van inzicht in de graphische techniek
voor, om dan te steunen op de drie factoren, die in het lees*
proces samenwerken.

Laten we de problemen, die bij de verschillende stadia van
het aanvankelijk lezen opduiken, even onder ogen nemen.

Wij zullen de problemen die bij het voorstadium thuis
horen, achtereenvolgens beschouwen en bespreken.

and Salisbury: „To*day's Work*Play Books", die tot cn met
het derde leerjaar alle nieuwe woorden globaal willen aan*
bieden. (Paed. Stud. XXIV*7).

Alhoewel gedurende het ganse eerste jaar en zelfs in de
volgende jaren sommige woorden globaal worden ingeoefend,
(v.b. nationaliteit) eindigt de periode der zuiver*globale aan*
bieding, waarbij de herkenning enkel steunt op de associatie
tekst*klankwoord, op het tijdstip waarop inzicht in de gra*
phische techniek verworven wordt.

De leesstof, die 't kind noopt de meest*juiste leeshouding
aan te nemen en tevens op de meest gezonde wijze tot het
zelfstandig lezen voert krijgt de voorkeur in het voorstadium.

Letter en lettergreep verdwijnen dan aanstonds van het
toneel, en zo blijven als candidaten: het „woord", „de stabiele

zin", „de zin met los verband", „de samengestelde zin" en „het
verhaaltje".

In tegenstelling met de stabiele zin, die enkel herkend en
gelezen wordt op grond van de associatie tekst«klank, en dus
geen oogbeweging vereist, geeft de zin met los verband meer«
dere mogelijkheden. De woorden staan er als zinsdelen in
functie van het geheel, en vermits hun plaats niet onverander«
lijk is, moeten zich de ogen sprongsgewijze van woord tot
woord voortbewegen. Hierbij spelen de betekenisfactor en de
assimilatiefactor een rol, zodat het leesproces zo volledig
mogelijk verloopt.

Bovenstaande lijkt in strijd met de proefresultaten van
Decroly. Men moet hierbij echter niet uit het oog verliezen,
dat Decroly's resultaten vooral slaan op de betekenisfactor.
Ze leren ons dat bij de woordkeuze dient rekening gehouden
met de betekenis en de belangstellingswaarde der woorden.
Doch in het voorstadium is het niet alleen te doen om een
reeks zinnen in te prenten, doch wel om het kind een zekere
woordenschat te geven, die als concrete basis de doorbraak
van inzicht in de graphische techniek zal mogelijk maken. De
zin moet dus gedifferentieerd of geanalyseerd worden tot de
woorden zelfstandigheid hebben gekregen. Nu zouden nieuwe
proeven moeten uitwijzen, (wij onderschatten de moeilijkheid
niet) op welke wijze de kinderen op de natuurlijkste en ge«
makkelijkste wijze tot een goed ingeprente woordenschat
komen.

Kan men, in verband met een spontaan« of geleid gespreid,
de kinderen enkele zinnen laten zeggen en deze als leesstof in
teksten vast leggen? O

Of moet men hierbij een keuze doen en slechts woorden
gebruiken met de hoogste frequentie?-)

Of moeten wij ons tot de zelfstandige naamwoorden be«
perken, die én in visueel«auditief opzicht én in betekenis on«
derling verschillen?

Om tot een oplossing te komen moeten wij ons bezinnen
op het leerproces en bij al deze vragen nog een nieuwe
voegen, n.1.: Waarom bieden wij deze woorden aan?

Doen wij dit om geleidelijk de ganse woordenschat van
de taal aan te bieden, dan mag de leesstof vrij gekozen worden
uit de gesprekken. De frequentiewaarde der woorden levert
hier geen moeilijkheid daar de meest frequente woorden in
deze teksten steeds zullen optreden.

Willen wij echter met deze woordenschat de concrete basis
leggen waarop de doorbraak van inzicht in de graphische
techniek zal steunen, dan moeten we met dit doel rekening
houden.

Nu weten wij dat dit inzicht gemakkelijkst verworven wordt
op grond van eenvoudig gestructureerde woorden. Daarom
zal men woorden kiezen die eenvoudig van structuur zijn,
met vermijding van het veelvuldig gebruik van woorden die
de doorbraak zouden bemoeilijken of belemmeren (aquarium?
dahlia).

Is de omvang onbeperkt, zoals de verdedigers der zuiver?
globaalmethode beweren, of moet hij beperkt worden tot
enige woorden die alle graphische elementen bevatten (nor?
maal? en grondwoordmethode)?

Merken wij nogmaals op dat, afgezien van het feit dat het
leesonderwijs een deel van het éne moedertaalonderwijs moet
zijn, waardoor ook bij het aanvankelijk lezen de groei van
de taal dient in het oog gehouden, het doel van het aan?
vankelijk leesonderwijs niet bestaat in het aanleren van de
letters of graphische elementen, doch in het bijbrengen van
een juiste en volkomen leeshouding, waarbij de lezer steunt
op de drie, in wisselwerking optredende, leesfactoren.

De ingeoefende woordenschat biedt dus leesstof, waaraan
het kind zich oefent steunend op de betekenis? en assimilatie?
factor, en die tevens de concrete basis is, waarop het inzicht
zal verworven worden.

Begrijpelijk is een geringe woordenschat (enige woorden,
die alle letterelementen bevatten) nadelig voor de goede lees?
houding. Men steunt dan slechts op een deel van de technische
factor, met verwaarlozing van de andere factoren. Anderzijds
wezen wij er reeds vroeger op, dat een quantitatieve overlading
schadelijk is voor het inzicht verwerven.

Beginnend met enige woorden, best in zinverband inge*
oefend, zal men de woordenschat stilaan doen aangroeien,
terwijl de controle zal waarschuwen voor alle overlading en
tevens zal aanwijzen, wanneer de doorbraak van inzicht kan
ingeleid worden.

Is het voldoende, dat de leerlingen de woorden herkennen
in de vorm waarin deze oorspronkelijk werden aangebracht
(dus in de stabiele zin), moeten ze de woorden ook afzonder*
lijk herkennen, of moeten de woorden volledig bezit worden?

De ingeoefende woorden dienen als assimilatiemateriaal cn
moeten dus volledig bezit zijn, doch tevens zullen zij de
concrete basis vormen voor het inzicht*verwerven.

Het is nuttig in dit verband de bijgaande graphiek te be*
schouwen. Niet dat wij, op grond van het al of niet kunnen
reproduceren van de ingeoefende woordenschat, absoluut kun*
nen afmeten, wie vlug tot zelfstandig lezen zal komen, (andere
factoren bepalen de doorbraak), doch wij zien toch enig ver*
band tussen reproduceren en zelfstandig lezen.

6. Worden lange of korte woorden best onthouden, en
bestaat er hierin nog verschil tussen de woorden die een con'
crete en JezJe die een meer abstracte inhoud hebben?

nevens een lettergrepige, best onthouden worden i), terwijl
ook bij anderen de zelfstandige naamwoorden voorkeur ge*
nieten

De zinnen werden in los verband aangeboden, de cijfers
geven het aantal leerlingen aan, dat de woorden foutief
weergaf:

ik ga naar de school bij de jongens zus mag niet mee
20/10: 2032 386 15 05 11 5
5/11: 0010 025 6 05 21
22/11: 0000 021 5 01 11
4/12: 0000 400 5 02 07

Lange woorden: „school, jongens, engel, bank, klas" blijven
minder goed gekend. Bij de meer abstracte woorden blijven
„mee" en „zit" minder gekend, de andere verliezen het wel
in de eerste controlereeksen, doch blijven in de latere ont*
houden. Deze woorden bieden dus werkelijk moeilijkheden
bij de eerste inprenting, doch, door hun grote frequentie*
waarde, worden ze noodzakelijk in de lesjes veelvuldiger her*
haald, en komen ze alzo even vast in 't geheugen zitten als de
andere woorden.

h. Aan 23 leerlingen werden vanaf 1/9/19.., volgende
woorden in los zinverband aangeleerd:

Zeventien leerlingen kenden 15/15 der woorden, twee 11.
13/15, een U. kende 5/15, een 4/15 en twee 11. enkel 3/15 der
woorden.

O Br. Denijs: Nieuwe Banen in het Onderwijs, I, bl. 170, 2e druk.
Antwerpen.
2) Paed. Studiën, jg. XXV, no. 6, bl. 165.

best onthouden. Bij de eerste vier winnen het de éénletterf
grepige: „Jan, zus", op de tweelettergrepige: „vader en moe«
der", deze voorsprong blijft bewaard tot de laatste controle.
Tussen woorden met een concrete en deze met een meer ab«
stracte inhoud is weinig verschil.

Wij mogen dus besluiten: eenvoudig gestructureerde woor«
den hebben de voorkeur. Woorden met een meer abstracte in«
houd leveren geen bezwaar, zo ze een hoge frequentiewaarde
hebben en in zinnen met los verband gebruikt worden.

Bij het onthouden speelt de inoefening en herhaling een
grote rol. Sommige woorden met grote frequentiewaarde
krijgen hierdoor een voorsprong en hun eenvoudige structuur
verhoogt hun waarde als concrete basis bij het inzicht ver«
werven.

Bij het betreden van dit nieuwe gebied rijzen dadelijk
nieuwe problemen op: Wanneer moet de analyse beginnen?
Hoe zal ze verlopen? Wanneer wij de visuele« van de audi«
tieve analyse onderscheiden, welke komt dan eerst aan de
beurt? Hoe zal ze geleid worden? Hoever moet ze door«
gevoerd worden?...

Wij verwijzen naar het hoofdstuk „Het Leerproces" O en
komen enkel terug op de kwestie der rijpheid.

Zien wij de methodes na, dan merken wij dat het voor«
stadium van zeer verschillende duur is (van 50 tot 260 woor«
den) en zodoende wordt de analyse op verschillende tijden
aangevat (na 2 tot na 6 maanden), terwijl toch omtrent alle
methodebouwers beweren dat ze hiermee de rijpheidsperiode
afwachten.

Sommigen peilen de rijpheid aan de opmerkingen van leer«
lingen, die gelijke elementen in sommige woorden ontdekken
(„deze week bleek plotseling het doorbreken van rijpheid voor
het loszien van letters. Het begon met de s"); anderen menen
dat het kind rijp is voor de analyse wanneer het „een woord«
symbolenfonds van 'n paar honderd woorden heeft gevormd".

Wij wezen er reeds op dat de differentiatie van het schrift?
beeld, vooral wanneer geen verbonden schrift wordt gebruikt,
spontaan en geleidelijk zal plaats hebben, alhoewel de schrijf?
oefening (zeker de geleide) hiertoe veel zal bijdragen. Wan?
neer men met een beperkte woordenschat wordt gewerkt zal
men vrij vlug uitingen van deze vordering ontdekken. Anders
is het gesteld met de klankanalyse. Zij kan slechts beginnen
wanneer een zekere woordenschat grondig is ingeprent, waar?
op dan de bewustwording van de juiste klank?tekenverhouding
kan tot stand komen.

Het feit dat in het voorstadium het globaliteitsprincipe
angstvallig wordt gevolgd, belet niet dat de meeste methodes
op zeker tijdstip de letterkennis noodzakelijk achten en dan

gewoonweg beginnen met het aanleren der lettertekens. Som?
mige nemen letter na letter en komen zo in vier—vijf maanden
klaar, andere gaan van de beginletters over op de eindletters
om eindelijk bij de middenletters te belanden.

Aan de basis van deze handelwijze ligt wel bewust of onbe?
wust de mening die J. Bijl als volgt weergeeft: „Geven wij
het kind de letterklanken dan geven wij het — dank zij de
in hoge mate phonetische bouw van onze taal — een machts?
middel in de hand. Zelf kan het nu een weg banen naar
al het gedrukte en geschreven schrift."

Wij stellen hiertegenover de resultaten van de proeven be*
handelt in het vorige artikel en herhalen dat, niet zo zeer het
kennen der letters, dan wel het inzicht in de graphische tech*
niek het doel van de analyse moet zijn. Verder onderlijnen
wij het verschil tussen letterteken en graphisch element. Tegen*
over de 26 letters van het alphabet staat de rijkere schat van
graphische elementen, die aan een klank beantwoorden. Hier*
door is het noodzakelijk dat het element steeds beschouwd
wordt in het woordgeheel, waardoor de structuur van de
woorden kan doorzien worden, waarbij dan de juiste functie
van het element naar voren komt.

Met bijgaande graphiek willen wij de waarde van het
graphisch element onderstrepen, doch waarschuwen meteen
voor overdrijving. Steeds dreigt het gevaar, dat men op een
der leesfactoren het volle gewicht legt, terwijl de andere
leesfactoren verwaarloosd worden. Zo de waarde van de
technische factor de laatste jaren meer uit het oog werd ver*
loren, moet men niet in het tegenovergestelde uiterste ver*
vallen. Het graphisch element is enkel een der instrumenten
van de technische factor, die samen met de betekenis* en assi*
milatiefactor in het leesproces optreedt.

Het eerste zelfstandige lezen ligt tussen het globaal lezen
van het voorstadium en het globaal lezen van de geoefenden.
Wil men de leeslust, die in het voorstadium gewekt werd,
levendig houden en daarbij een juiste leeshouding aankweken,
dan vereist dit een speciale leesstof, waarin een groot percent
vertrouwde woorden verwerkt zijn.

Overlaadt men de teksten hier met moeilijkheden en nieuwe
woorden, dan zal dit de 11. vermoeien. Zij zullen verveeld
zijn met een zulkdanige berg moeilijkheden, de leeslust zal
kwijnen, ze zullen de woorden gaan raden of noodgedwongen
hun toevlucht moeten nemen tot zuiver technisch lezen.

Vele aanvankelijke leesboekjes bezondigen zich aan deze
overrompelingsmanoeuvres met het noodlottig gevolg dat er
aan verbonden is.

Tenslotte herhalen wij: van uit het technisch standpunt ge*
zien, is het graphisch element eenvoudiger dan het woord*
deel, het woord en het samengestelde woord (93%, 84 "/o,
79 7o. 48%). Dit zou aanwijzen dat er in het aanvankelijk

lezen rekening dient gehouden met een klimming van moeilijk«
heden, die leidt van het eenvoudigst gestructureerde woord tot
het meest gecompliceerde.

In de methodische uitbouw zal ook hiermee moeten afge«
rekend worden, met dien verstande dat iedere verovering ge«
schiedt aan een vertrouwde (dus ingeoefende) woordenschat,
waarbij het doel niet op de eerste plaats bestaat in het afzon«
deren en kennen van het nieuwe element, maar meer in de
doorstructurering van meer en meer ingewikkelde woord«
structuren.

Om te sluiten plaatsen wij het aanvankelijk lezen terug in
het geheel waarin het thuis hoort.

Lezen, ook het aanvankelijk lezen, is een deel van het taal«
onderwijs. De verschillende functies en oefeningen hiervan
moeten in de eenheid van het taalonderwijs nauw verbonden
zijn. Geen enkel onderdeel van het taalonderwijs mag over«
heersen ten koste van een ander. Ook het aanvankelijk lezen
moet zoveel mogelijk bijdragen tot de taalontwikkeling en
taalverrijking, hierbij samenwerkend met de zusterfuncties.

De jacht naar succes bij het aanvankelijk lezen mag hierbij
geen roet in het eten werpen.

Een week in een ideale V.G.L.O. klas. Ach kom! Idealen
zijn er wel, maar nooit de werkelijkheid daarvan. Inderdaad
deelt onze V. G. L. O. klas dit lot. Hoewel U zich nu mis«
schien al bij voorbaat bekocht voelt kan ik U toch zeggen
dat dit niet geheel nodig is. Het iedaal dat U getekend krijgt
is gemaakt naar wat er op verschillende V. G. L. O. scholen
in ons land plaats heeft.

Als we Maandagmorgen de school binnen treden treffen
we alle leerlingen in de handenarbeidschool waar gezamenlijk
gezongen wordt. Na deze „weekwijding" volgen we een klas,
maar zien we nog net dat enkele jongens in de handenarbeid«
zaal de werkbanken weer op hun plaatsen zetten. In het
klasselokaal aangekomen nemen de leerlingen schriften uit

de lade van hun tafeltje. Verschillende gaan naar de boeken«
kasten tegen de wand, nemen een boek, lopen naar hun plaats
en gaan lezen, terwijl een papier klaar gelegd wordt waarop
van tijd tot tijd aantekeningen worden gemaakt. Eén van de
jongens werkt aan het onderwerp „steenkool". Met behulp
van verschillende boekjes schrijft hij daar een stuk over. Het
is niet toegestaan stukken uit boeken over te schrijven. In
het schrift zijn al enkele onderwerpen uitgewerkt. Het blijkt
dat een keuze gedaan kan worden uit vele onderwerpen en dat
iedere leerlingen zo'n schrift maakt. Erg veel gelopen wordt
er niet wat vooral veroorzaakt wordt door de inrichting van
de tafeltjes. Er is nl. een bakje aan bevestigd waarin acht
potjes ecoline passen, terwijl aan de kant een plankje aange«
bracht is. Daarin past een jampotje, dat met water is gevuld.
Hierdoor wordt het herhaaldelijk naar de kraan lopen ver«
meden. Een meisje heeft haar schrift vol en maakt een begin
met het inbinden ervan, zodat een „boek" verkregen wordt.
De leerkracht loopt bemoedigend, corrigerend en aanwijzend
door de klas. Cijfers geeft hij niet; het product is beloning,
's Middags hebben de meisjes naailes en we volgen de jongens
naar het handenarbeidlokaal. Enkele jongens gaan een bank
schilderen die door henzelf gemaakt is en gebruikt zal worden
tijdens de kampweek op Terschelling. Een ander stel is bezig
zo'n bank te timmeren. Er wordt door de leerkracht getracht
dat de bewerkingen zoals zagen en schaven zo goed mogelijk
uitgevoerd worden; ze hebben echter geen doel in zichzelf
en het gaat om de algemene handvaardigheid. De heren
hebben voorlopig nog werk genoeg, want cr moeten nog vier
banken gemaakt worden. Een jongen staat schoppen te vijlen.
Deze zullen gebruikt worden in de schooltuinen, want de
V. G. L. O. school heeft op zich genomen een „Thijsse's Hof"
in deze tuinen aan te leggen en te verzorgen.

Dinsdagmorgen zijn we aanwezig bij de blokfluitles. Deze
keer wordt een aantal volksdansen ingestudeerd. Dit met de
bedoeling om bij het volksdansen door de leerlingen zelf te
laten spelen. Na dit inleidend muziekuurtje worden de reken«
taken uitgedeeld. Het blijkt dat elke leerling op deze morgen
een rekentaak moet af hebben. Vele leerlingen zijn eerder
klaar en nemen ander werk onder handen, wat deze klas in
ruime mate biedt.

De jongens, bestemd voor de ambachtsschool, hebben taken
waarin eenvoudige vraagstukjes over algebra en meetkunde

staan. Met behulp van een zelfgemaakt theorieboekje moeten
de vraagstukjes gemaakt worden. Het bepaalt zich hoofd*
zakelijk tot het maken van eenvoudige constructies met behulp
van bogen, passers en hoeken. Duidelijk blijkt dat het leren
gebruiken van een theorieboekje de bedoeling is.

's Middags gaan de meisjes naar het huishoudlokaal. En
wij gaan natuurlijk mee. Huishoudkunde wordt het eerste uur
niet gegeven; 't is het knutseluurtje. Aan de meisjes wordt
geleerd hoe je aan kinderen leert op welke manier een kermis
gevouwen wordt uit papier en hoe er geplakt moet worden.
Als de kookles aan de beurt komt gaan we naar de jongens
die kennis der natuur hebben. Ze werken aan het belang*
stellingspunt „het strand". Op een vorige exursie naar het
strand is door elke jongen een aantal schelpen meegebracht.
Aan de hand daarvan is een klassegesprek gevoerd waarvan
het voornaamste in punten op het bord is aangegeven. Met
behulp van deze punten wordt door de leerlingen een uit*
gewerkt verslag gemaakt waarbij boekjes over dit onderwerp
hun dienst verrichten. Als enige jongens klaar zijn zien we
ze naar de plakbank gaan waar ze kartonnetjes snijden en
de namen der schelpen daarop schilderen. Deze kartonnetjes
worden geplakt in een op de handenarbeidles gemaakte
schelpenbak die bestaat uit tien vakjes. In elk vakje komt
een schelpensoort. Een leerling vertelt dat er totaal drie van
deze bakken gemaakt zullen worden. Voorlopig werk genoeg.
Aan deze plakbank is ook nog een jongen bezig met het in*
binden van deel 1 „In de natuur".

Woensdagmorgen gaat de klas op de fiets naar het molen*
museum. Want deze morgen wordt besteed aan streekgeschie*
denis en de molens zijn aan de beurt. In het museum aange*
komen deelt een jongen potloden uit en kartonnetjes waarop
velletjes papier vastgeniet zijn. Alles wat uitgelegd wordt moet
opgetekend worden. Op zo'n velletje papier lezen we „papier*
molen, vodden, stuk, hoe, pap, pers, gedroogd, droogschuur,
schoolmeester, droogschuur stuk gewaaid. Met behulp van toe*
lichtingen op school zijn dit bouwstenen voor het „Zaanboek".

Tijdens het speelkwartier zijn we terug en daarna maken we
tot geruststelling van ons schoolmeestershart een doodge*
wone hoofdrekenles mee.

Het begin van de tweede helft der week wordt geopend
met een zang* en blokfluitles, waaruit blijkt dat Gehrels snel
geleerd kan worden. De aardrijkskunde die dan volgt berust

op het vervaardigen van een atlas van Europa. De kaarten
van de verschillende landen worden overgetrokken. Op deze
kaarten wordt in beeld gebracht wat in een bijbehorende tekst
staat. Bij elke kaart behoren twee grote bladen die bestemd
zijn om platen en prenten op te plakken. Is dit klaar dan
volgt een opdracht zoals deze: „Zoek in dit land de vijf
grootste rivieren. Welke is de belangrijkste? Waarom zijn
rivieren met watervallen dikwijls minder belangrijk? Zoek iets
bver dalen, dijken en spoorbruggen. Over deze dingen is
literatuur aanwezig. Waar deze te vinden is kan opgezocht
worden in een schrift waarin deze dingen alfabetisch gerang?
schikt staan met verwijzing naar de bronnen. De beantwoor?
ding van de vragen vormt een boekje zoals dat in deze klas
met bijna al het werk geschiedt.

De middag begint heel rustig. Elke leerling neemt een
bibliotheekboek en gaat lezen nadat de „secretaris van de
week" opgelezen heeft waar ieder de vorige keer gebleven is.
Heeft een leerling een boek uit dan stelt de meester enige
vragen ter controle of het gelezen is. Het gaat er alleen
maar om, ze een boek te laten lezen.

Het laatste uur van deze middag gaan de meisjes naar het
handwerklokaal en de jongens werken in de handenarbeidzaal
aan hun schelpenkasten. Omdat de leerkracht van schilderen
geen verstand heeft is er een schilder?rentenier opgetrommeld
die aan dit onderdeel de nodige leiding geeft.

De Vrijdagmorgen is bestemd voor geschiedenis. Het boek
dat hierover gemaakt wordt heet: Uit de geschiedenis der
mensheid. Aan de orde is het hoofdstuk „mensen trekken
door de wereld", waarin onderwerpen voorkomen als de
volksverhuizing. Noormannen, kruistochten, ontdekkingsreizen.
Ook vinden we ecn uitgewerkt onderwerp als: het verkeer
van vroeger tot nu. Deze boeken, verlucht met prenten,
kaarten en tijdtafels ontstaan ook op de manier van het „ge?
leide verslagopstel".

Het schoollokaal doet Vrijdagmiddag geen dienst. De leer?
lingen treffen we aan in de gymnastiekzaal, waar onder bege?
leiding van vioolmuziek gevolksdanst wordt. De gemakke?
lijke muziek wordt gespeeld door leerlingen met blokfluiten.
De zaken worden ernstig opgevat, want op een avond voor
het Drankweercomité zullen ze als uitvoerenden aanwezig zijn.

Als de slotdans geëindigd is pakt het gezelschap de fiets en
begeeft zich naar het binnenbadhuis, waar nu wel gestudeerd
wordt voor diploma's, nl. diploma B (de zwemmers welbekend).

De laatste dag hebben de jongens het eerste uur gymnastiek
en daarna de meisjes. Het is „afmaakmorgen" en geen twee
leerlingen zijn met hetzelfde bezig. De grote verscheidenheid
van arbeidsmogelijkheden maakt, dat geen leerling zonder
werk is.

De Zaterdag wordt besloten met zingen en vertellen. Ziehier
een ideale week in een ideale V. G. L. O. klas. „Alweer een
die 't goed schrijven kan!" Wie die opmerking maakt, ver*
wijzen we naar de aanhef. Een andere opmerking die zeer
veel gemaakt zal worden is deze: „Dat doen we al lang en
nog veel idealer!" Gelukkig!

Op 28 en 29 October 1949 werd door de Bond van Beroepskeuze*
adviseurs in Nederland en Overzeese Gebiedsdelen, een studieconferentie
belegd.

De conferentie werd gehouden op „De Born" te Bennekom (Gld.).
Drie en twintig personen, voor het merendeel adviseurs van gemeentelijke
en particuliere beroepskeuzebureaux en van gewestelijke arbeidsbureaux,
namen aan de conferentie deel. De leiding berustte bij de heer H. van
der Vlist, directeur van de Nederlandsche Stichting voor Psychotechniek
te Utrecht.

I. De intelligentie en hoe de uitingen daarvan kunnen worden be»
invloed door andere factoren.

Dit onderwerp werd ingeleid door Mej. Dr. A. M. Grosheide, psy*
chologe van het Twents Instituut voor Bedrijfspsychologie te Hengelo.

Dr. W. Steigenga hield een referaat over dit onderwerp. Op de beide
inleidingen volgde een levendige gedachtenwisseling.

III. De betekenis van de belangstelling en de liefhebberijen van de
adviesvragende voor het te verstrekken advies. Iloe te komen tot een
goede analyse daarvan?

Voor de behandeling van dit onderwerp werden uit de deelnemers vier
secties gevormd, die in kleine kring dit onderwerp bespraken aan de hand
van een aantal vragen. Iedere sectie hield zich verder bezig met een
liefhebberijen»groep: sport cn spel, verzamelingen, handenarbeid cn aesthe»
rische bezigheden en lezen.

Van de sectiebesprekingen werd verslag uitgebracht door daartoe aan»
gewezen rapporteurs. Hierop volgde een algemene discussie, terwijl de
conferenrieleider de resultaten van de besprekingen samenvatte.

Het secretariaat van de Bond is gevesügd te Utrecht, Schimmel»
pennincklaan 6.

Onderwijzers in alle delen der wereld gaven gehoor aan een oproep
van de Heer Levin, secretaris van de Jaarbeurs in Lyon, hem tekeningen
van leerlingen te zenden voor een tentoonstelling. Hij gebruikte als
enige taal Esperanto en verzamelde enkele duizenden tekeningen, waar»:
van een gedeelte eerst in Lyon, later in andere Franse en Italiaans«
steden geëxposeerd werd. De officieele belangstelling was zeer groot, het»
geen o.a. hieruit blijkt, dat de bekende Fransman Herriot zitting had
in bet Comité van Aanbevebng voor de Lyonse tentoonstelling.

Van 21 Januari—1 Februari 1950 zullen vele tekeningen te zien zijn
in het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding, Prinsengracht
151, Amsterdam»C. Ook hier wordt reeds belangstelling van officiële
zijde ondervonden. De Heer Mr. A. de Roos, Wethouder voor Onder»
wijs en Kunstzaken te Amsterdam verklaarde zich bereid zitting te
nemen in het Comité van Aanbeveling.

Ook bij de internationale scboolcorrespondentie wordt Esperanto ge»
bruikt, door de leerlingen zelf, of door de onderwijzer, die de Esperanto»
tekst voor zijn niet»gevorderde leerlingen vertaalt. Enige interessante
voorbeelden van dergelijke correspondcnde zullen in het Museum ten»
toongesteld worden. Immers, het in groepsarbeid samengestelde album
heeft een reëel doel en wordt beloond met het terugontvangen van een
album uit het buitenland. Esperanto maakt het mogelijk, dat de leerkracht
in contract treedt met landen, die anders door de taalmoeilijkheden on»
bereikbaar blijven. Ook andere wijzen van internationale schoolcorresponf
dentie dan het uitwisselen van albums zijn mogelijk.

Ten slotte zal men op deze tentoonstelling een drukpersje kunnen be»
zichtigen, dat reeds op vele Franse en Belgische scholen gebruikt wordt.
Ook in Nederland (bijv. in Edam) zijn er enkele in gebruik. De kinderen
zetten en drukken daarmee hun eigen krant, met hun eigen werk, verv'
levendigd met linoleumsneden, die zij natuurlijk ook zelf vervaardigen.
De diverse schoolkrantjes worden uitgewisseld cn, als men zich niet tot
het eigen land beperken wil, dan is Esperanto de taal, die uitwisseling
met vele andere landen mogelijk maakt.

Het Bureau „Esperanto bij het Onderwijs", het Nederlands Centrum
voor Onderwijs en Opvoeding en de Nederlandse Groep van Onder»
wijzers»Esperantisten, die met steun van Esperanto» en onderwijsorgani»
saties deze tentoonstelling organiseren, verwachten een groot aantal be»
zoekers.

De tentoonstelling wordt gehouden van 21 Januari—1 Februari 1950 in
het Ned. Museum voor Onderwijs en Opvoeding, Prinsengracht 151,
Amsterdam»C.

Dr. J. H. van der Hoop, Geestelijke Vrijheid.
Een psychologische studie over de Crisis van
de Westerse Cultuur. In drie delen. Deel II:
De Openbaringen van den Geest. 270 p. Uitg.:
Van Loghum Slaterus, Arnhem, 1949. Prijs:
f7,50.

In Paed. Stud. van November '48 p. 351 heb ik het eerste deel van
deze trilogie aangekondigd. In dit tweede deel brengt de schr. ons nader
tot de diagnose van wat hij de Crisis acht van de Westerse Cultuur.
Reeds in het Voorwoord wordt deze aldus weergegeven: „Drie verschil*
lende pogingen om onze inzichten van leven en wereld op zinvolle wijze
samen te vatten, bestaan naast elkaar, niet alleen in de verschillende
mensen, maar niet zelden in den geest van één en denzelfden mens. De
Christelijke en de Humanistische metaphysica hebben het in vele gevallen
opgegeven om tot eenheid te geraken en daarnaast heeft zich een natuur*
wetenschappelijke metaphysica ontwikkeld, die vrijwel los staat van de
vorige twee. Wij zijn zo zeer gewend geraakt aan deze gebrokenheid van
ons geestelijk leven, dat wij er ons niet meer aan storen." Hij acht dit
een „nood", die ernstig gevaar oplevert voor het voortbestaan van onze
cultuur, omdat die nood „spraakverwarring veroorzaakt, zodra het over
de diepere drijfveren van ons leven gaat". Daarom wil de schr. „door de
psychologische beschouwing een nieuwe gemeenschappelijke taal scheppen,
om een uitwisseling van gedachten mogelijk te maken".

In drie van de zes hoofdstukken, waaruit het boek bestaat geeft hij
dan ook de nadere beschrijving van die drie metaphysica's, nl. Hoofdstuk
II: Vrijheid als innerlijke Harmonie (De humane Mens); Hoofdstuk III:
Vrijheid als Liefdevolle Daad (De Christenmens) en Hoofdstuk VI: De
onvrijheid in het Natuurwetenschappelijk denken.

Nu ben ik het met de schr. van ganser harte eens, dat het onderlitige,
misverstand, om niet van wanbegrip tc spreken, dat maar al te vaak blijkt
bij discussies over de eigenlijke levensvragen, een ernstig geestelijk gevaar
betekent. En in zoverre begroet ik zijn poging met sympathie, in het
bijzonder ook omdat zijn weergave van het Humanistische zowel als van
het Christelijke geloof vrij is van de ressentiments*gebondenheid, die men
bij zulk een poging vaak ontmoet.

Toch heb ik ook vrij ernstige bezwaren. In de eerste plaats tegen het
misbruik dat m. i. hier gemaakt wordt van de term „het natuurwetenschap*
pelijk denken". Ik meen door een ruim vijftigjarige studie wel iets van
het natuurwetenschappelijke denken te kennen. Maar in deze beschrijving
kan ik het denken van de grote voormannen der natuurwetenschap
nauwelijks herkennen. Wat hier beschreven wordt is een naturalistische
quasi*wijsbegeerte, die juist mist wat deze groten kenmerkt: strenge
exactheid en daardoor bescheidenheid. Niet slechts Christenen als Faraday,
Maxwell, Van der Waals, maar ook Humanisten als Helmholtz, Lorentz
en talloze anderen hebben er zich wel voor gewacht zo onkritisch de
kategoriën, die in een bepaalde fase van het fysisch denken de beste
benadering der anorganische werkelijkheid schenen te geven, geldig te ver*
klaren voor de levende natuur en in het bijzonder voor het menselijk

leven. Juist in een boek, dat spraakverwarring wenst te bestrijden had
op tal van plaatsen „naturalistisch" moeten staan in plaats van „natuur»
wetenschappehjk".

Nu schijnt dit uitsluitend een terminologische misgreep te zijn, die
heel gemakkelijk te verhelpen ware. Ik twijfel echter, of zich hier niet
meer dan een terminologisch verschil verbergt. Immers in Hoofdstuk IV
met de titel Vrijheid als Eenheid (De Verheven Mens) wordt tegenover
de Humanistische en Christelijke Vrijheid, als Westers verschijnsel, het
Oosten (India en China) gesteld als Oosterse Wijsheid tegenover Westerse
objectiviteit. En zie ik het wel, dan bedoelt dit hoofdstuk toch reeds
heen te wijzen naar een veel diepere therapie voor de hier gestelde
diagnose, dan die van opheffing van spraakverwarring.

Ik meen hier niet alleen een anti»naturalistisch, maar ook een anti»
natuurwetenschappelijk sentiment te bespeuren. Dat zou betekenen, dat
de schr. — om met Romein te spreken, op de laatste bladzijde van diens
opmerkelijke brochure Toynbee's Studie der Geschiedenis — „ bij zijn
analyse van de mogelijke geesteshoudingen in de crisis»tijd ener beschaving
iuist diegene overslaat die de houding is van hen, die alsnog willen
trachten op de uitdaging van de dreigende ondergang het progressieve
antwoord te vinden, van hen namelijk die de toekomst trachten open te
houden door voortzetting van die door Toynbee verwaarloosde, maar
voor hen juist meest wezenlijke traditie der Westerse beschaving: de
rationele wetenschap en de techniek, teneinde middels deze beiden te
komen tot een rationele beheersing van de sociale verhoudingen, in
welker onbeheerst»zijn voor hen juist de kern van het crisis»probleem
ligt besloten".

Evenwel, of dit vermoeden juist is, of dus ten opzichte van de crisis»
beoordeling Van der Hoop met Toynbee overeenstemt, gelijk ik met
Romein — wat tevens zou tonen, dat de scheidingslijnen bij de crisis»
beoordeling geheel anders liggen dan die tussen Christendom en Huma»
nisme — durf ik op grond van dit Tweede Deel van Van der Hoop's
studie nog niet te zeggen. Wij zullen het Derde Deel moeten afwachten,
om daaromtrent tot zekerheid te komen. Ph. K.

Vigc Langcvin, Jean Lombard en P. Post,
Kinderlijke Expressie in deze Tijd. Uitg.: J. B.
Wolters — Groningen, Batavia.

Na alle de expressiedodende en smaakbedervende uitgaven als de Arti»
mapjes met tekenvoorbeelden en het armetierige „Tekenen is ecn Wereld»
taal", en vergeet daarbij ook niet de recente publicaties van de bloedeloze
Ned. Vereniging voor tekenonderwijs, eindelijk eens een boekje dat
waarlijk inspirerend voorlicht.

Met de door mevrouw Vigc Langcvin en Jean Lombard, naar aan»
leiding van de prachtige tentoonstelling van kindertekeningen in „Kind en
Kunst", gehouden lezingen begint dit werkje.

In de lezing „Collectieve schilderijen en tekeningen" ontwikkelt Vige
Langevin, Jean Lombard doet het op vrijwel analoge wijze, de essentiële
paedagogische principes, waardoor de kunstenaars en onderwijzers, die
collectieve schilderijen en tekeningen laten maken, werden geïnspireerd.
Onder een collectief kunstwerk verstaan zij een artistiek werkstuk van

vrij grote afmetingen, gezamenlijk ontworpen en uitgevoerd door een
groep kinderen.

Na overtuigende argumenten voor dit [groepswerk/ te hebben aan*
gevoerd geeft zij een aantal aanwijzingen; Algemene voor de aesthetische
opvoeding, die ik nooit eerder zo helder geformuleerd zag, en speciale
voor het groepswerk.

Groepswerk dat zo belangrijk is, „omdat het kind zich zelf blijft of
; wordt, terwijl het zich schikt in een soepele dicipline; het plaatst hem
tussen het individuele en sociale, en doet hem begrijpen en beleven, dat
hij de gemeenschap slechts verrijkt en nuttig is, wanneer hij eigen per*
soon ontwikkelt en handhaaft.''

Voor een uitzonderlijk waardevolle aanvulling van de sympathieke
Franse paedagogen zorgt de Heer Post, medewerker aan het Nutssemi*
narium voor Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam.

Hij begint met de vraag te stellen: „Tekent men nog op de Lagere
School in Nederland?" (dat nog impliceert toch niet dat men er vroeger
wel getekend heeft?) en laat dan de revue passeren wat er zoal gebeurt.

„Wat heeft dat grafische papagaaienwerk (hij bedoelt hier o. o. het
copiëren van de wandplaat), die moderne Ideographie (de verwaterde
schema's in onbegrepen navolging van Rothe), die opvallende armoede
van het verdeelde vlak, die oefening van het oog en de hand met tekenen
te maken ?

Behoorde dit alles niet opgeborgen te worden in de reliekenkast om
plaats te maken voor dat ene doel, dat tekenen motivere kan, voorzover
het valt buiten de vaktechnische voorbereiding, de expressie mogelijk te
maken?

Post is in zijn praktijk als paedagoog en later door zijn wetenschappe*
lijk werk, gekomen tot het inzicht dat deze vrije expressie van zeer ver*
strekkende invloed is op de harmonische ontwikkeling van de hele per*
soonlijkheid.

Zeker geeft hij in dit artikel wegen aan om tot de ontwikkeling van
de creatieve krachten, die in ieder kind schuilen, te komen. Maar zij die
als tot dusver zich moeten vastklampen aan een „methode" zullen teleur*
gesteld zijn. Hij beseft terecht hoe delicaat de rol van de volwassene bij
het vrijmaken en sdmuleren van de creativiteit is, zodat het hem niet wel
doenlijk schijnt de leerkrachten van de lagere school aan te moedigen
in deze richting te gaan werken.

Wel wil hij komen tot een proefschool, een volksschool voor heel*
dende kunsten, waar men kinderen los van elke schoolse traditie ge*
legenheid biedt tot vrije expressie. Zo zullen wij te weten komen welke
mogelijkheden in onze kinderen schuilen en nu verloren gaan, omdat we
er niet naar omzien.

Het is zeer verheugend dat met deze proefschool inmiddels een beschei*
den begin gemaakt is. De wanhopige toestand van het onderwijs, de
noodlottige cultuurverschrompeling, laten niet toe dat we met de handen
over elkaar de resultaten van deze en andere proefscholen afwachten.

De werkgroep aesthetische vorming van de W.V.O., die allen die
in deze richting werkzaam zijn, wil verenigen, zoekt rusteloos naar wegen
om de bestaande toestand te doorbreken. Deze uitgave zal daarbij blijken
van uitzonderlijk nut te zijn. PIET KLAASSE

Het wetsontwerp, waarin het herstel van het 8e leerjaar
wordt geregeld, en waarover wij in drie voorgaande nummers
artikelen plaatsten, mag thans wel als wet aangeduid worden,
na de aanvaarding door de Eerste Kamer. Want al is, op het
ogenblik waarop ik dit schrijf, nog niets gepubliceerd over de
Koninklijke goedkeuring, men mag veilig aannemen, dat die
reeds gegeven is of althans spoedig tot stand zal komen.

De behandeling in de Eerste Kamer heeft echter voor velen
een grote verrassing gebracht, zo zeer dat in vele dagbladen
zelfs gesproken werd van een felle botsing tussen Eerste en
Tweede Kamer. Niemand minder dan de hoofdartikelen«
schrijver in de Volkskrant heeft het „een lastig kruiswoord«
raadsel" genoemd, hoe men de inhoud van de Tweede« en
Eerste«Kamer«moties zou kunnen verenigen en op spoed aan«
gedrongen bij de Minister om de sleutel van dit raadsel uit
handen te geven.

Nu moet erkend worden, dat hier inderdaad een puzzle be«
staat op legislatief«organisatorisch terrein. Maar tenopzichte
van de paedagogisch«didaktische vragen ligt, gelukkig, de zaak
geheel anders. En de uitweg uit deze „impasse" werd in ons
blad reeds aangewezen in het artikel in Paed. Stud. XXV
(1948) p. 321 van de hand van de heer Van der Velde.
Immers met het daar op p. 327 aangewezen schema voor
7e en 8e leerjaar is zowel de Tweede«Kamer«motie in over«
eenstemming, die wij in ons Januari«nummer afdrukten (p. 1),
als de Motie«Cramer in de Eerste Kamer, die unaniem werd
aanvaard, op de stemmen der communisten na, en die luidde:

gehoord de discussie over het ontwerp van wet tot wijziging
van de Lager«onderwijswet 1920

spreekt als haar oordeel uit, dat zowel behoefte bestaat aan
algemeen vormend lager onderwijs na het 6e leerjaar (hetzij
m scholen voor voortgezet gewoon lager onderwijs, hetzij in
het 7de en 8ste leerjaar van scholen voor gewoon lager onder«
wijs) als aan voorbereidende klassen van ambachtsscholen en
lagere land« en tuinbouwscholen,

vertrouwt, dat de Regering met bekwamen spoed de in?
stelling van voorbereidende klassen aan genoemde onderwijs?
instituten zal bevorderen,

Evenals de Tweede Kamer in haar motie, heeft zich dus
de Eerste Kamer gesteld niet op het standpunt van: hetzij,
óf, maar op dat van: zowel het een als het ander, d.w.z. op
het standpunt door Van der Velde aanbevolen.

Ik meen bovendien vrij stellig te weten, dat zowel in de
kring van hen die aan de proef?klassen voor de „voorberei?
dende klasse" leiding hebben te geven, als in de kring der
samenwerkende studie?centra, die de experimenten voor het
nieuwe V. G. L. 0.?type hebben te leiden, over de richtlijnen
in algemene zin overeenstemming bestaat, terwijl het experi?
ment over de nadere concretisering moet beslissen. En men
mag m. i. er vast op rekenen, dat daaromtrent geen diepgaand
verschil van mening zal ontstaan.

Legislatief?organisatorisch ligt de zaak echter geheel anders.
Hierop heeft de schrijver der hoofdartikelen in de Volkskrant
gewezen, van wie op goede gronden mag worden aangenomen,
dat hij vrij nauwkeurig is ingelicht omtrent de denkbeelden
van den voorzitter der K. V. P.?fractie uit de Tweede Kamer,
Tracht men immers het denkbeeld van de heer Van der
Velde legislatief te verwezenlijken, dan rijst de vraag: zal
de algemene basisklasse, die hij aangeeft, en de linker helft van
zijn schema vallen onder de regelen der L. 0.?wet, wat betreft
de modus van oprichting en de kosten?dekking, óf onder de
N. 0.?wet, waaronder toch de rechter helft van het schema
behoort. Tenzij men dit alles in een geheel nieuwe wet zou
regelen, wat echter zeker langdurig politiek voor?overleg zou
vragen, reden waarom wij daarop hier niet verder ingaan.

Maar juist tegen regeling volgens de N. 0.?wet verzetten
zich de principiële bedenkingen, die de motie van de Tweede
Kamer onderscheiden van die van de Eerste Kamer. En nu
schijnt het een gewaagde oplossing om als uitweg uit de im?
passé aan te bevelen, dat basisklasse en linker helft onder de
regelen der L. 0.?wet zouden vallen en de rechter helft onder
die der N. 0.?wet. Maar gelukkig bezitten wij hier een zeer
waardevol precedent. De lycea functioneren sedert omstreeks
veertig jaren onder een administratieve regeling die de H.B.S.?
afdeling onder de M. 0.?wet plaatst en de gymnasium?afdeling

onder de H. 0.*wet, terwijl — ben ik wel ingelicht — de
onderbouw in sommige gevallen administratief tot het M. O.,
in de meeste tot het gymnasiaal#onderwijs wordt gerekend.
Nu zie ik niet over het hoofd, dat hier, waar het L.O. en
N. O. betreft, nog organisatorisch4egislatieve vragen rijzen,
die ik niet aanstonds zou kunnen oplossen, maar als er de
wil tot oplossing is, zal die oplossing zeker worden gevonden.
En dat klemt in dit geval nog meer dan bij de lycea, omdat
de localiteit en de outillage, die voor het gehele schema nodig
zijn buiten kijf niet in tweevoud opgezet mogen worden.

Men is in de kring van hen, die de proef met de „voor*
bereidende klassen" leiden, er algemeen van overtuigd, dat de
practijkvakken niet in de gewone lokalen der ambachtsschool,
noch met de gewone outillage aan werkbanken en gereed*
schappen onderwezen kunnen worden, met het oog op de
leeftijd van het 7e leerjaar. Er zal dus ongetwijfeld een mede*
gebruik van die lokalen en die outillage geregeld moeten
worden, hetzij op de wijze, gelijk in het bovenstaande aan*
geduid, hetzij op de wijze als hoofdinspecteur Van Nes dat
in zijn bekende rede te Utrecht heeft voorgesteld. Maar de
hier aangeduide oplossing heeft het voordeel, dat ook wat de
leerkrachten betreft nader verband komt, en vooral ook, dat
alle jongens van 7e en 8e leerjaar na het verlaten der L.S. in
één schoolcomplex komen, waar zij blijven totdat hun volle
dagonderwijs is afgelopen, dus in de rechterhelft van Van der
Velde's schema na twee jaar ambachtsonderwijs volgende op de
basisklasse, in de linker helft na één jaar V. G. L. O. na die
basisklasse. De juiste selectie, voor zover die ook door de
ouders aanvaard wordt, zal dan in de tweede helft van het
jaar in de basisklasse voorbereid kunnen worden.

Slechts op één punt behoeft dan Van der Velde's schema
nog aanvulling; het voorziet nog niet in de analoge symbiose,
die er tussen V. G. L. O. en Lagere Land* en Tuinbouwschool
moet plaats vinden in de plaatsen met overwegende of belang*
njke agrarische bevolking. Dat vraagt natuurlijk nog weer
een nieuwe legislatieve regeling. Lnmers het gaat daarbij niet
om een intra*, maar zelfs om een inter*departementale regeling.
Maar ook daarheen wijzen de beide Kamermoties den weg. En,
gelijk Minister Rutten in de Eerste Kamer heeft meegedeeld,
zijn er reeds stappen gedaan tot dit overleg tussen de beide
Ministeries, en is alleen de uitvoering enigszins vertraagd door
ziekte van de directeur van het Land* en Tuinbouwonderwijs.

Mijn slotsom formulerende, aarzel ik dus niet de over«
tuiging uit te spreken dat, dank zij de zorgvuldige en weten«
schappelijke wijze van voorbereiding, door Minister Rutten
betracht, en zijn openheid voor de wensen, zowel in de Tweede
als in de Eerste Kamer geuit, vertrouwd mag worden op een
regeling waarbij — om met de Eerste Kamer«motie te spreken
— zoveel spoed wordt betracht als de grondigheid (bekwaam«
heid) der voorbereiding nu eenmaal eist om tot een paedago«
gisch«didaktisch verantwoord en daardoor blijvend en vrucht«
baar resultaat te komen.

In het Februarinummer 1948 van dit tijdschrift publiceerde
de Heer J. Bijl enige beschouwingen over leesmethodiek naar
de beginselen van Decroly. De redactie vond in dit artikel
aanleiding, het globalisatie«leesonderwijs als probleem aan de
orde te stellen. Zij deed dit, omdat er t. a. v. de doeltreffend«
heid van dit leesonderwijs nog geen communis opinio bestaat.
Er zijn onderwijzeressen, die de door haar gebruikte globaal«
methode niet gaarne zouden willen missen, andere houden,
ook na ernstig proberen, moeilijkheden. Het is niet duidelijk,
waar de oorzaken van dit falen liggen. Alleen ervaringen uit
de dagelijkse practijk zouden opheldering kunnen geven. Van«
daar de uitnodiging aan lezeressen — gebruiksters van een
globaalmethode — haar ervaringen en indrukken te willen
schetsen.

Een viertal lezeressen — en lezers — hebben aan de uiU
nodiging gevolg gegeven. Na _ de grondige artikels van de
Heer Stevens in recente afleveringen is nu wellicht het ogen«
blik gekomen, een samenvattende beschouwing te geven en te
trachten te komen tot een verantwoorde standpuntsbepaling.
We zullen in onze beschouwingen de volgende artikelen be«
trekken:

J. Bijl: Over leesmethodiek naar de beginselen van Decroly.
Paedagogische Studiën, Februari 1948, bk. 33.

W,. Stevens: Waar staan we met het aanvankelijk lezen?
Idem, October 1949, blz. 297.

Buitendien een artikel, dat in de jaargang 1947, dus buiten
de „enquête" om, verscheen:

De dames Breukelaar en Dijksterhuis en de Heer De Boer
geven voornamelijk beschrijvingen van eigen werkwijze; de
Heer Vliegenthart bespreekt critisch het leesonderwijs in Ame*
rika, waar de leesmethodes „overwegend globaalmethodes"
zijn; de artikelen van de Heren Bijl en Stevens zijn van meer
beschouwend*theoretische en critische aard.

Zij die het globalisatie^leesonderwijs verdedigen, beroepen
zich op argumenten van tweeërlei aard: psychologische en
methodisch#didactische.

De psychologische argumentatie steunt op bepaalde uit*
komsten van bepaalde moderne psychologieën, voornamelijk de
„Gestaltpsychologie" en de „Verstehende Psychologie". Deze
argumentatie mag bekend worden verondersteld. Daarnaast
op de psychologie van het lezen. Voor Decroly moest de
psychologie van het lezen meer uitgangspunt zijn dan de be*
vindingen van beide bovengenoemde psychologieën. Deze
laatste kregen immers haar grootste ontwikkeling eerst nà
Decroly's oudste experimenten.

Een korte formulering van Decroly's leespsychologische
uitgangspunten geeft Dr. J. E. Segers in zijn: „La psycho*
logie de la lecture", blz. 157:

Zowel voor als na Decroly's proefnemingen is aan de psy?
chologie van het lezen grote aandacht besteed.

Methodisch?didactisch gezien keert het globalisatie?leeson?
derwijs zich tegen de opvatting, dat lezen leren een op zich
zelf staande techniek is, waarvan de beheersing nagestreefd
wordt als een fundamenteel doel.

Het globalisatie?leesonderwijs is totaliteitsonderwijs in deze
zin, dat het zich baseert op de gedachtelijke en functionele
eenheid van „taal", „lezen", schrijven". „Lezen" en „schrijven"
zijn technieken, die hun bestaansgrond vinden in dienstbaar?
heid, in dienstbaarheid aan de taal als expressie van geestelijk
leven. Deze technieken zullen moeten worden aangeleerd, maar
het moeilijkste probleem waarmee het huidige globalisatie?
leesonderwijs worstelt, is juist het bepalen van de plaats van
dit „technisch" onderricht in de totaliteit.

En dan biedt de techniek van het leren lezen grotere moei?
lijkheden dan die van het leren schrijven. Bij het leren lezen
treedt vooral het probleem van de analyse naar voren. Zij
wordt noodzakelijk geacht: het kind moét op een bepaald
moment komen tot de bewuste associatie van letterklank en
letterteken. Maar mag men het totstandkomen van de analyse
en het totstandkomen van de associatie overlaten aan onbe?
wuste en daarna spontane werkingen of moet het kind tot
analyse en associatie worden gebracht? En kan men volstaan
met analyse van de visuele eenheden (zin en woord) of moeten
ook de auditieve eenheden (en dan vooral het woord) in het
analyseproces worden betrokken?

Het is duidelijk dat bij de beantwoording van deze vragen
leespsychologische beschouwingen in methodische beschou?
wingen zullen overvloeien.

Methodisch?didactisch zien de voorstanders van globaal
leesonderwijs als voordelen, dat de kinderen van het begin af
leren te werken met zinvolle stof, gebaseerd op een eenvoudige
natuurlijke ongedwongen taal, die sterk appelleert aan hun
eigen redelijkheid, daardoor belangstelling wekt, en aldus de
mogelijkheid schept tot groter en zinvoller zelfwerkzaamheid.
Het globaal leesonderwijs pretendeert in de vroegere metho?
diek onbenut gelaten mogelijkheden tot geestelijke activiteit
te wekken, ook in het zeer jonge schoolkind. Voornamelijk

doordat het zich onderdeel weet van schriftelijk en mondeling
taalgebruik en het schrijven niet langer ziet als afzonderlijk
„leervak".

De vraag is nu: Vinden deze opvattingen steun in de op
blz. 37 genoemde artikelen? Zo ja, op welke onderdelen?
Zo neen: waarin wijken de inzichten der auteurs van de hier*
bovengeschetste argumentatie*pro af, waarin gaan ze tegen
deze argumentatie in?

We menen deze vergelijkende beschouwing, ter wille van
de overzichtelijkheid, te moeten indelen naar de bij de „grond*
slagen" ontwikkelde gezichtspunten en zullen daarom achter*
eenvolgens behandelen:

Het is begrijpelijk, dat de schrijvers aan de algemeen*psy*
chologische grondslagen weinig aandacht schenken. De alge*
meen*psychologische inzichten, waarop de globale leesmetho*
diek steunt, zijn bekend en waar zij allen voorstanders van
globaal lezen zijn — zij het gedeeltelijk, en gelukkig, critische
voorstanders — hebben zij zich deze inzichten tot de hunne
gemaakt. Het duidelijkst blijkt dit uit wat Bijl schrijft:

„Omtrent de juistheid der psychologische beginselen
van Decroly zal weinig verschil van mening bestaan.
De algemene zienswijze der gestaltpsychologie wordt
onder ons vrij unaniem gedeeld. Zij berust op een te
breed cn te rijk feiten*matcriaal, dan dat hieromtrent
veel twijfel mogelijk is."

Maar al acht hij het theoretisch fundament onaantastbaar,
blind voor de moeilijkheden, die de uitwerking ook van op
zichzelf onaanvechtbare theorieën ten behoeve van de practijk
oplevert, is hij niet:

„Met toepassingen van psychologische beginselen op
het terrein der didactiek is het echter niet eenvoudig ge*
steld."

De ervaringen met het globaal lezen mogen als een bewijs
voor deze stelling gelden. We hebben hier met verschijnselen
te doen die misschien enige teleurstelling hebben veroorzaakt,
doch die niet tot ontmoediging mogen leiden. Bewuste binding
van de didactiek aan algemeen«psychologische, ontwikkelings«
psychologische en kinderpsychologische inzichten is nood«
zakelijk. De didactiek is nu eenmaal gericht op levende wezens.

Van deze levende wezens moeten we de „wetten" die hun
geestelijk leven beheersen en de eigenaardigheden die dit gees«
telijk leven kenmerken, kennen om de didactiek vruchtbaar
te hanteren.

Bij het globaal lezen staan we voor een der eerste proef«
nemingen, die van dit standpunt uitgaan. Men is daarom niet
gerechtigd, van den beginne af een volledig succes te ver«
wachten. Er zal leergeld moeten worden betaald. Er zijn zeker
fouten gemaakt. En wij menen dat zowel Bijl als Stevens
deze fouten hebben onderkend. Bijl als hij schrijft: „Valt
het theoretisch in te zien dat het globalisatiebeginsel te doe
trinaiv was toegepast?" Stevens als hij zegt: „Alhoewel de
globaal methode uit de practijk gegroeid is, heeft men zich
later bij de uitwerking van globaal methodes te angstvallig
binnen vooropgestelde theorieën gehouden, wat in de practijk
tot grote fouten en ernstige mislukkingen leidde."

De te doctrinaire toepassing, de te sterke onderworpenheid
aan als juist aanvaarde theorieën zijn gemakkelijk te begrijpen.
Er was vooralsnog weinig vastheid voor de voet die het
nieuwe pad betrad. De enige steun die daardoor in werkelijke
betekenis overschat werd, was de theorie vanwaar men uit«
ging. Iedere afwijking ervan vergrootte de vrees voor mis«
lukking, zolang niet was aangetoond dat juist de te strakke
gebondenheid oorzaak van mislukking was. Bij het globaal
lezen is niet de theorie onjuist, onjuist was de onzelfstandig«
heid, die ontstond door voorlopige tekorten in practische
ervaring.

Mej. Breukelaar wijst op een ander tekort. Het principe is
haar dierbaar. „De globalisatiegedachte is prachtig, omdat
ze aansluit bij de psychische ontwikkeling van het kind."
IMaar in haar kritiek is ze juist. De globale leesmethode is
gebaseerd op de globale waarneming van het kind. „Dit is
goed, als men maar niet vergeet, dat er ook andere functies
dan de globale waarnemingsstructuur bij het globaal lezen
leren betrokken worden, want het kind kan bij het globaal

lezen niet volstaan met globaal waarnemen." Duidelijk is,
dat zij hiermee het probleem der analyse raakt, waarop wij
wezen op blz. 38.

In de beschouwingen van Mej. Breukelaar en de Heren
Bijl en Stevens ligt dubbele winst. In beide gevallen in posi*
tieve zin. De algemeen*psychologische grondslagen van het
globaal lezen worden niet aangetast, die blijven dus bruikbaar
ook bij een gecorrigeerde toepassing. Daarnaast geven zij
voor deze gecorrigeerde toepassing wenken, die niet verwaar*
loosd mogen worden.

In een recent werkje over de Gestaltpsychologie vinden
de voorstanders van globaal lezen steun voor hun standpunt.
We bedoelen het boek van Dr. D. Katz, Hoogleraar aan de
universiteit van Stockholm: „Gestaltpsychologie", in 1944 te
Bazel verschenen, een critische en uitermate bezonnen studie
over de Gestaltpsychologie en haar verschillende aspecten.
Onder „Einige pädagogische Betrachtungen" schrijft Katz,
dat men tot betere en duurzamer resultaten bij het onderwijs
komt, als men bij het kind „innere Teilnahme an den Dingen"
weet te bewerkstelligen (blz. 102—103).

„Soll ein kind eine Handlung mit innerer Teilnahme
ausführen, dann musz man diese in eine vom Kind gern
und spontan ausgeführte andere Handlung so einbauen,
dasz sie zu einem Teil der umfassenderen wird. Nimmt
man auf diese Weise eine Einbettung einer Handlung in
eine andere vor, dann ändert sich damit der Sinn der
eingebetteten, und damit ändert sich die Einstellung des
Kindes zu ihr. — Bettet man eine Aufgabe, die für die
Schule gelöst werden musz, in eine Handlung für einen
praktischen Zweck ein, so nimmt man ihr für viele Kinder
den odiösen Charakter. Manche Kinder lösen ohne weiteres
beim Kaufmansspiel Rechenaufgaben, die sie für die
Schule nicht auf sich nehmen wollen. Mann musz immer
darauf sehen, dasz bei derartigen Einbettungen wirklich
starke Handlungsgestalten entstehen. —

Die Decrolyse globale Lesemethode, die von kleineren
Wortganzen oder sogar Sätzchen ausgeht, ist der älteren
Methode, die mit den einzelnen Buchstaben anfing 0 vor*

0 Hier is Z. H. G. onjuist, althans voor Nederland. De spelmethode,
deze zal hij bedoelen, is sinds lang opgegeven. Deze onjuistheid ligt echter
buiten de kern van zijn betoog.

zuziehen, weil sie dem Kind gestattet, bald sinnvolle Mit*
teilungen im Satzverband zu lesen und eventuell auch zu
schreiben. Das Decrolysche Verfahren macht von dem
Prinzip der Einbettung Gebrauch."

In dit laatste ligt het essentiële. Het leren lezen volgens de
globaal methode is — of behoort te zijn — ingebed in een
meer omvattende intellectuele bezigheid: het leren beheersen
der moedertaal. We wezen hier reeds eerder op (zie blz. 38).
De kinderen zijn zich van deze „Einbettung" niet bewust; ze
ervaren haar slechts. Maar zij is voor hen een sterk stimu*
lerende factor. Hoe sterk, blijkt duidelijk uit de beschrijvingen
van De Boer en Mej. Dijksterhuis. Geen der andere auteurs
lijkt mij zo doordrongen van deze verbondenheid als zij
beiden, al wijst ook Stevens aan het slot van zijn tweede
artikel op deze verbondenheid: „Lezen, ook het aanvankelijk
lezen, is een deel van het taalonderwijs." Zij ontkomen ten
volle aan het gevaar van te werken op een smalle — voor*
namelijk technische — basis. De school luidt een nieuwe phase
van de taalontwikkeling in, onder invloed van onderwijzeres
en medeleerlingen, van onderwijs en lectuur. En in deze
nieuwe phase wordt het leren lezen opgenomen, niet als zelf*
standig moment, maar in dienstbaarheid. Het werken met
totaliteiten, die voor hen zin hebben, prikkelt de kinderen
tot activiteit en interesse. Bij al zijn critiek — en we zullen
zien, dikwijls zeer gerechtvaardigde critiek op de proeven van
Decroly — erkent Stevens toch: „Betekenisvolle gehelen wor*
den beter onthouden en de belangstelling beïnvloedt de in*
prenting". Het komt mij voor dat we op de algemeen*psycho*
logische grondslagen van de globalisatie*leesmethodiek mogen
blijven vertrouwen.

Zeer uitvoerig wordt de psychologie van het lezen behan*
deld door Dr. J. E. Segers in zijn I ft La psychologie de la
lecture" (Anvers 1939), voornamelijk in het tweede gedeelte:
„Eondements psychologiques de la méthode de lecture glo*
bale" (blz. 157—323). In dit gedeelte zijn een drietal hoofd*
stukken van bijzondere betekenis:

Segers behandelt in deze hoofdstukken tientallen onder?
zoekingen die voor de genoemde onderwerpen van belang zijn
en trekt aan het eind van ieder hoofdstuk zijn conclusies.

De bekende uitkomsten worden in hoofdzaak gehandhaafd,
al noodzaken latere experimenten hier en daar tot een wat
voorzichtiger formulering dan een tiental jaren vroeger het
geval was. In wezen worden de geldende inzichten niet aan?
getast. Segers concludeert t. a. v. hoofdstuk II (t. a. p. blz. 207) :

„Puisque la lecture n'a lieu que durant les pauses de
fixation, dont le nombre est infiniment inférieur au nom?
bre de lettres et même au mombre de mots contenus dans
le texte lu, on peut inférer que l'oeil ne lit pas par let=
tres ni par syllabes, mais par mots ou groupes de mots i)
qui ne sont généralement pas perçus dans tous leurs
détails, mais reconnus d'après leur configuration générale."

Aan het eind van het derde hoofdstuk komt hij tot dezelfde
conclusie, zij het met enige reserves.

„Néanmoins, la grande majorité des expérimentateurs
ont observé qu'il est plus aisé de lire des mots ou des
groupes de mots ayant un sens que des lettres ou des
syllabes isolées."

De reserve die hij daarna maakt, is hierom van betekenis,
omdat ze een der steunpunten is in het betoog van Stevens,
dat we straks nader zullen bezien:

„Remarquons cependant que les expériences ont été
faites sur des adultes et qu'il s'agit de lecture tachistosco?
pique, différente de la lecture ordinaire" (t. a. p. blz. 225).

Ook de onderzoekingen omschreven in het vierde hoofd?
stuk, blijken in hoofdzaak de oude overtuigingen te bevestigen:

„Les expériences faites sur des sujets n'ayant pas encore
appris à lire prouvent que ceux?ci fixent et retiennent plus
aisément les phrases ct les mots intelligibles que les syl?
labes et les lettres privées dc sens; pourtant depuis les
recherches de S. Forer, de nouvelles expériences s'im?
posent afin de démontrer si la phrase est mieux reconnue
que le mot, ou vice?versa" (blz. 257).

Wij gaan niet nader op de experimenten van Mej. Forer in.
Men vindt ze in het „Zeitschrift für Kinderforschung" 1933,
blz. 11—44, onder de titel:

Het is ons nimmer duidelijk geworden hoe men de beschou«
wingen van Mej. Forer tégen Decroly kon aanvoeren. We
citeren het slot van haar .artikel:

„Die praktische Bedeutung der Decroly«Methode soll
hier nicht diskutiert werden. Aber wir mochten hervor«
heben, dasz die in unseren Versuchen als besonders wichtig
hervortretenden Punkte von der Praxis der Decroly«
Methode mit sicherem pädagogischen Takt in den Mittel«
punkt gestellt worden sind. Decroly hat eine bis ins ein«
zelne gehende Technik entwickelt, Schriftbild und Gegen«
stand (bezw. Handlung) auf die verschiedenste Weise
wirklich zusammenzubringen. Er geht in glücklichster
Weise von Eigennamen aus und legt überall besonderes
Gewicht auf eine psychologisch vernünftige Einbettung
des Friemens in eine konkrete Handlung. Es ist so eine
Lebendigkeit erreicht, die sich von jener recht äuszer«
liehen und unpsychologischen „Zuordnung", „Verkind«
Hebung" und „Verlebendigung" (Schema O; daneben ein
Bild vom Ohr), die man in älteren Fibeln häufig trifft,
sehr entschieden und in vorteilhafter Weise abhebt."

Behalve het boek van Segers bestaat er in Europa, voor
zover wij weten, weinig nieuwe literatuur over leestheoretische
vraagstukken. In de Verenigde Staten blijft men op formida«
bele wijze experimenteren. In de „Review of Educational
Research" van April 1949 worden de resultaten van „Research
in Reading" over de jaren 1946—1948 samengevat. Maar in
het hoofdstukje over „Visual and Related Factors in Reading"
schrijft de samensteller (blz. 110): „Tinker reviewed 126(1)
eye«movement studies and pointed out that many unqualified
individuals without adequate background in experimental pro«
cedures or in the psychology of reading have done research
in eye movements with deplorable results." Voor ons onder«
werp is slechts van betekenis dat een groep van zevenjarige
kinderen in een bepaald experiment gemiddeld „6,5 fixations
per line" behoefden.

De achtergrond die hierboven is geschetst is allen die zich
met de studie van het globale lezen, onderdeel: psychologie
van het lezen, hebben beziggehouden, zeer vertrouwd. En in
hoofdzaak worden bovenvermelde uitkomsten ook door de
critici — althans voor volwassenen. Stevens spreekt van adui*
ten — aanvaard.

Het kind dat via het globalisatie leesonderwijs lezen leert,
doorloopt achtereenvolgens drie stadia.

Eerst is er de periode van het globale lezen; het kind „leest"
woorden en groepen van woorden.

De derde periode treedt in, zodra het kind min of meer leest
als de volwassene, dus zelfstandig via woorden en groepen
van woorden.

Principieel is er uniformiteit bereikt, ondanks grote ver*
schillen in leesvaardigheid. Het kind oefent zich nu verder
om goede leesgewoonten te verkrijgen, d. w. z.:
dat het aantal fixeerpauzen zo gering mogelijk is;
dat het waarnemingsveld een grote omvang heeft;
dat de overschouwde leesstof tijdens de fixeerpauze zo snel
mogelijk herkend wordt;

dat het aantal regressieve bewegingen (bewijzen van falen in
de herkenning) zo gering mogelijk is;

dat de „return sweep", de teruggaande beweging naar de
linkerzijde van het blad, snel en regelmaüg verloopt.

Tussen de eerste en de derde periode bestaat, leestechnisch
gezien, een grote overeenkomst, doch deze overeenkomst is
schijn. Stevens vestigt herhaaldelijk en met nadruk de aan*
dacht op het zeer principiële onderscheid, dat tussen deze
perioden bestaat. Zo'op blz. 308: „Er bestaat een essentieel
verschil tussen het globaal lezen van de beginneling en het
globaal lezen van de adult." Dit onderscheid is inderdaad
te veel uit het oog verloren. Men heeft, te veel vertrouwend
op de spontane analyse van schriftbeeld en klankbeeld der
woorden, èn op het spontaan tot stand komen van de associ*
atie tussen de door deze analyse vrijgekomen afzonderlijke
letters en klanken het lezen van het lezen*lerende kind te veel
vereenzelvigd met het beheerste lezen van geoefenden. Het
mysterie van de „évolution naturelle" heeft velen bekoord —
en verblind.

Toch zou het onjuist zijn nu ganselijk de ogen te sluiten
voor de mogelijkheid èn de werkelijkheid van spontane wer?
kingen in de kinderlijke geest. Leerzaam is in dit opzicht het
artikel van De Boer. De Boer heeft de zin van Decroly's
werkwijze uitnemend begrepen. Hij is een goed observator
en door zijn waarnemingen geleid, komt hij tot een onder?
scheiding, die voor het probleem dat wij thans bespreken,
zeer verhelderend werkt, al zouden de bewuste termen duide?
lijker omschreven kunnen worden. „Ik ben gewoon onder?
scheid te maken tussen analyse en deglobalisatie. Hoewel het
laatstgenoemde deel is van het analytisch proces, noem ik
deglobalisatie, wat in dit proces nog onbewust verloopt.
Van analyse spreek ik pas als de ivil er op gericht is een taal?
geheel in delen te splitsen. De grens tussen beide is natuurlijk
niet scherp te trekken."

De „deglobalisatie" in deze zin is tal van onderwijzeressen
uit ervaring bekend.

Het is wellicht gewenst de termen deglobalisatie en analyse
enigszins scherper te onderscheiden dan De Boer doet.

De deglobalisatie verloopt voor De Boer onbewust, de
analyse bewust. De deglobalisatie staat daardoor buiten directe
controle, de analyse valt onder de directe controle van de
onderwijzeres. De deglobalisatie is meer rijping en bewijs
van zelfstandig functioneren, de analyse meer product van
scholing en afhankelijkheid. We hebben hier met twee fun?
damenteel verschillende werkingen te doen, die in hetzelfde
stadium optreden en moeilijk afzonderlijk te onderkennen zijn.
Vooral ook, omdat ze voor de leerlingen individueel verschil?
lend verlopen. De Boer noteert in de vijfde week: „De deglo?
balisatie schrijdt in individueel verschillend tempo voort." En
in de negende week: „De ontleding in lettergrepen is ingezet.
Dc (alle? V. d. V.) kinderen gingen zelf, bij het opschrijven
van de bordlessen, de lettergrepen scanderen." In de elfde
week „bleek plotseling (bij allen?) het doorbreken van rijp*
heid voor het loszien van letters".

Deze laatste opmerkingen zijn bedoeld als waarschuwing.
De middelste periode, die waarin het kind komt tot zelfstandig
lezen, moge bij sommige volbloed globalisators misschien ge?
negeerd zijn, we moeten voorkomen, dat ze in het huidige
stadium, waarin we zoeken naar evenwichtige verhoudingen,
overgeaccentueerd wordt. Dit gevaar is niet denkbeeldig. De

„natuurlijke ontbinding" blijft een factor, zeker bij het meer
begaafde kind. De spontane werkingen van de kinderlijke
geest verlichten de arbeid van de onderwijzeres en komen
haar in haar streven, het kind te brengen tot zelfstandig lezen,
tegemoet. Alleen: Het zou onjuist zijn alles aan de spon*
taneïteit over te laten. De denkpsychologie doet ons het
leerproces kennen als, zoals Kohnstamm het uitdrukt, „een
mutatiesprong na rijping." Deze mutatiesprong moge bij be*
gaafde kinderen spontaan plaats vinden, meestal wordt hij
door het onderwijs tot stand gebracht. Onderwijs blijft steeds
cultuuroverdracht en is geen natuurlijke biologische groei.

Deze klaarheid moesten we ons eerst verschaffen, voor we
het leesproces nader kunnen beschouwen. Van het „juk der
ouderen", d.w.z. van de onbewuste vereenzelviging van het
elementaire globale „lezen" van het jonge kind met het ge*
routineerde globale lezen van de volwassene, moesten we ons
eerst bevrijden. De middelste periode verdient meer aandacht
dan haar geschonken werd.

In het volgend gedeelte zullen we het leerproces, de didac*
tische beginselen en de methodische uitwerking nader be*
schouwen.

Wie, zoals schrijver dezes, een aantal jaren het examen voor
de Acte R, voor de handenarbeidacte heeft helpen afnemen
en daarbij dan tevens het twijfelachtig genoegen gehad heeft
ook de theoretische kennis van de candidaten te moeten peilen,
zal het met hem eens zijn, dat dit onderwerp een bron van
veel zorg voor de opleiders, veel getob voor de candidaten
en vaak ook wel vrolijkheid voor de examinatoren heeft op*
geleverd.

Het is n.l. zo, dat er maar weinig opleiders, zowel voor de
acte, als voor de aantekening zijn, die met de reeds jarenoude

en daarom versteende theoriestof voor dit vak breken en een
nieuwe richting durven inslaan.

We mogen gerust zeggen, dat in de laatste halve eeuw het
inzicht in en de opvatting over de waarde van de handenarbeid
grondig veranderd is en dat dit vak een eerste plaats gekregen
heeft in de rij van vakken voor de school.

De theorie heeft daarmee gelijke tred gehouden en elke
opleider, die op de hoogte van zijn tijd is gebleven en door
regelmatige studie van Nederlandse en buitenlandse werken
over deze materie een juist beeld heeft, zal moeten erkennen,
dat er van deze „vernieuwing" maar bitter weinig tot het
examen«handenarbeid doordringt.

De candidaat-handenavbeidev vindt in het examenprogram-
ma onder theorie het volgende:

a. „Kennis van de meest gebruikelijke grondstoffen, ge-
reedschappen en hulpmiddelen bij papier-, karton-, klei- en
bij houtarbeid.

b. Kennis van de versiering der voorwerpen, in karton en
klei vervaardigd en van de oppervlaktebewerking en versiering
der voorwerpen in hout vervaardigd.

c. Kennis van te,n minste één methode voor de onder 1,
2,3 en 4 genoemde onderdelen (d. z. Papierarbeid, Kleiarbeid,
Kartonarbeid, Houtarbeid).

d. Kennis van het doel van de handenarbeid, met name
van de wijza, waarop deze tot steun kan dienen van het
onderwijs.

Deze omschrijving laat niets te wensen over en geeft een
grondslag voor een degelijke kennis, welke van bezitters van
de acte geëist mag worden, maar de moeilijkheid zit in de
bronnen, waaruit de kennis geput wordt.

Onder a. vraagt men dus datgene, wat een bekwaam handen«
arbeider moet weten, wil hij in staat zijn om op een juiste
manier zijn inkoppen en bestellingen te doen, welke dit vak
vereisen.

„Hij zal daar te rade gaan bij datgene, wat er op het moment
van zijn examen op de markt is en waarvan hij weet, dat het
bestelbaar is", zult U denken, maar daar begint reeds de
eerste denkfout: De huidige examencandidaat komt voor 90"/o
aandragen met al die papieren en houtsoorten, welke vóór

1940 in de handel waren en waarvan we nu reeds weten, dat
ze nooit of in geen jaren terugkomen.

Waarom? Wel, omdat er op de examens dikwijls nog zeer
verouderde en beperkte voorbeelden van deze materialen in
monsters of afvalvorm aanwezig zijn en men zelfs daar niet
altijd bekend is met vele nieuwe materialen, welke in de hans
denarbeidhandel verkrijgbaar zijn.

Het is vaak voor de opleider een hachelijke onderneming
om zijn candidaten uitsluitend deze verkrijgbare en nieuwe
materialen onder ogen te geven en ze hiervan nadere bijzonders
heden te laten opnemen, omdat hij weet, dat ze hoogstwaar*
schijnlijk op het examen niet aanwezig zijn en het „slachtoffer"
geconfronteerd wordt met vele nietsverkrijgbare, doch „in
naam" alom bekende grondstoffen.

Punt b. vraagt versiering en oppervlaktebewerking: evens
zeer een gevaarlijk onderwerp, vooral die versiering.

Als men de candidaat eens laat vertellen, hoe een bepaald
voorwerp volgens zijn mening „versierd" zou moeten worden,
dan komt er theoretisch wel eens iets aardigs voor de dag
en blijken de grondslagen van een algemeen versieringsprins
cipe, dus enig aesthetisch inzicht, wel aanwezig te zijn, maar
owee, als men dan achteraf het practisch resultaat op het ges
maakte voorwerp te zien krijgt, dan zou men wensen, dat de
„versiering", maar achterwege was gebleven.

Ook hier is dus iets mis: de versieringstheorie is geen
„doorleefd" gedeelte van de opleiding geweest.

De oppervlaktebewerking komt er wel iets beter af, omdat
hierbij de candidaat meestal oplepelt, wat hij in een boek ges
lezen heeft cn daar allen practisch hetzelfde boekje gebruiken
weet een ieder wat er gaat komen: zowel de candidaat als de
examinator, het treden buiten dit algemeen erkende paadje
brengt ongelukken met zich.

De houtversiering is cen steen des aanstoots, welke alleen
op het pad der dames te vinden is: de heren toch werken in
ongeschaafd hout cn omdat men dit ruwe product moet
„vlakken", hetgeen tijd en oefening met zich brengt en men
deze bezigheid te zwaar voor het zwakke geslacht vond, gaf
men het als „extra" de opgave om het gemaakte houtwerkstuk
„te versieren".

Nu is een goed geschaafd cn geschuurd stuk hout door
vormgeving en afwerking dikwijls reeds mooi genoeg van zich
zelf, maar neen, nu moeten de vrouwelijke candidaten dit nog

eens met verf oï steekmes of beitel gaan „verfraaien", het
resultaat is, zoals boven reeds gezegd meestal „ontsiering".

Tot heden was d e methode die van Been en inderdaad ligt
er in deze handleiding voor hout?, papier?, karton? en klei?
arbeid een monumentaal stuk werk, dat nog altijd waard is
bestudeerd te worden, een feit is echter, dat er niet één van
de candidaten later in de gelegenheid zal zijn om practisch
met deze methode in de school te werken, daarvoor zijn de
didactische en paedagogische inzichten in de loop der jaren
te veel veranderd, nog afgezien van de omstandigheid dat het
in ons verarmde land voor geen enkele gemeente of school?
bestuur verantwoord is om de hoge uitgaven te bekostigen,
welke een „Been?se" installatie met zich brengt.

Als wij hierbij nog voegen, dat de handleiding uitverkocht
is en niet wordt herdrukt, dan zal elke buitenstaander zich
afvragen, waarom er niet iets anders, om van beter maar te
zwijgen, gebruikt wordt.

Ook hier weer is „angst" voor het examen bij de opleiders
een van de oorzaken.

Er is n.1. een meningsverschil over de kwestie of de tot
heden nieuwverschenen?leergangen, wel als „methode" mogen
worden opgevat, en nu wil men natuurlijk allerminst zijn can?
didaten de dupe laten worden van de eventuele inzichten van
de examinatoren.

Zo bevat b.v. „Handenarbeid" van A. Groen, een boek,
dat als ondertitel draagt: „Een handleiding waarin de nood?
zakelijkheid wordt aangetoond van arbeid als grondslag
van Opvoeding en Onderwijs", precies datgene, wat wij tegen?
woordig onder handenarbeid op de school wensen.

In dit werk worden inderdaad leergangen aangegeven voor
hout?, papier?, karton? en kleiarbeid en het kan dus volkomen
dienst doen als studieboek voor de punten c. en d. van het
examenprogramma voor acte R.

Er moet door de candidaat echter iets extra's gedaan worden
nl. de leergang uit de tekst opdiepen, want de schrijver heeft
O. i. zeer terecht van zijn boek meer willen maken, dan alleen
maar „eert modellenserie met toelichting", hij heeft een be?
roep gedaan op de studiezin van de a.s. handenarbeidonderwij?
zer en hem niet alleen de richting aangegeven, waarin hij
werken moet, maar ook de bronnen waaruit hij tijdens zijn
arbeid met de kinderen kan putten.

Niettegenstaande al het goede, dat van deze handleiding te
zeggen valt en het volkomen afgestemd zijn op de punten
c. en d. van het examen is het aantal candidaten, dat inplaats
van Been, Groen als studieobject heeft durven kiezen prac*
tisch nihil.

Wij nemen hier Groen, maar er zijn nog andere moderne,
minder uitgebreide boeken op de markt, welke evenzeer in de
plaats van verouderde methodes kunnen treden, mits de op*
leider maar de durf heeft om zijn candidaten deze kost voor
te zetten.

Dat deze boeken ook tevens de candidaten een stevige rug*
steun geven bij het verkrijgen van inzicht, dat onder punt d,
gevraagd wordt behoeft geen betoog.

Resumerende komen wij dus tot de conclusie, dat de theorie
op het handenarbeidexamen er maar magertjes afkomt en dat
we na het afnemen van zulk een mondeling examen allerminst
de overtuiging mogen hebben, leerkrachten de school in te
zenden, die een helder inzicht omtrent hun taak hebben, die
een grondige theoretische en didactische kennis bezitten en
die met de verkregen bevoegdheid ook direct aan het werk
kunnen gaan.

Het zou aanbeveling verdienen, dat de betrokkenen, d. z.
in eerste instantie al diegenen, die verantwoordelijkheid dragen
ten opzichte van het handenarbeidexamen eens de hoofden
bijeenstaken om te komen tot nieuwe afspraken, betreffende
datgene, wat op de examens gevraagd zal kunnen worden.

Zoals het theoretische gedeelte van het Handenarbeidexamen
dus niet meer op het peil staat, dat van een bruikbaar onder*
wijzersexamen mag worden verwacht, zo moet ook het prac*
tisch gedeelte nodig eens op de helling.

De Vereniging voor Handenarbeid is daarmee reeds ge*
ruime tijd bezig en de contacten met de regering zijn daarvoor
gelegd, doch zulks duurt altijd veel langer, dan de betrokkenen
zouden wensen en daarom is een beschouwing over datgene,
wat binnen het huidige examenprogramma mogelijk zou zijn,
zeer wel verantwoord.

Een aanpassing bij datgene, wat de huidige school vraagt
werd reeds verkregen toen de dun*kartonarbeid in examen*
tijdsduur gelijk gesteld werd met het knippen, en later ook
de beoordeling van de prestaties in deze vakken meer in over»

eenstemming werd gebracht met de belangrijkheid, maar er
zijn nog andere mogelijkheden.

De dames behoeven, zulks in tegenstelling met de heren
hun hout niet op dikte te schaven, waarvoor zij dan echter
een oppervlakte«versiering moeten aanbrengen.

Zoals hier boven reeds gezegd werd is deze „versiering"
al jarenlang een steen des aanstoots op het examen, omdat
zelfs de opleiders er geen raad mee weten en terecht: op
het examen kan men dikwijls het woord „ontsiering" horen
gebruiken.

, Herhaaldelijk krijgen de examinatoren werkstukken onder
handen, waarbij de candidaten gepoogd hebben (al of niet
op instagatie van hun opleiders) om een nieuwe „versierings«
techniek" toe te passen, doch telkens blijken de pogingen
mislukkingen te zijn.

Als men het zover kon brengen, dat dit geschilpunt op het
examen omzeild werd door eenvoudig het gehele voorschrift
achterwege te laten en strengere eisen te stellen aan de afwer«
king van de werkstukken, zouden en candidaten en opleiders
gebaat zijn.

De opgaven zelf ondervinden ook nogal wat critiek en in«
derdaad op een eenvoudige wijze zou daarin verbetering te
brengen zijn als de commissie, welke belast is met het uit«
zoeken van deze opgaven ook eens wat nieuws aandurfde; nu
is het zo, dat we elk jaar opnieuw tekeningen onder ogen
krijgen, waarvan de voorganger meer of min (meestal min)
gewijzigd met jaartal precies is op te geven.

We zagen dit jaar op een der Rijkskweekscholen, waar een
moderne en verantwoorde handenarbeidopleiding wordt ge«
geven, enige werkstukjes, welke van de candidaten behoorlijk
wat technische bekwaamheid eisten, doch welke zelfs als
examenmodel blijk gaven bedoeld te zijn voor mensen, die in
de school later met kinderen moesten kunnen werken.

Consoles, lepel« en pijpen« en dassenrekken, zijn er nu al
genoeg gemaakt, een stukje kinderspeelgoed biedt dikwijls
dezelfde technische moeilijkheden, doch animeert de can«
didaten meer.

Eenzelfde opmerking zouden we kunnen maken over het
klei«onderdeel. Naar onze mening is de opgave van het boet«
seren naar een tekening voor vele, overigens zeer wel bekwame
leerkrachten te moeilijk. Herhaaldelijk hebben we gezien, dat

candidaten op zeer verdienstelijke wijze een voorwerp uit het
hoofd boetseerden, terwijl ze met de opgave „naar plaat"
hopeloos zaten te knoeien.

Dit laatste kwam nogal eens voor bij mensen, die juist over
uitstekende artistieke gaven beschikten.

Zulk een candidaat kreeg dan op zijn puntenlijstje een on*
voldoende voor „kleiarbeid", hetgeen onjuist was, een split*
sing van deze beide cijfers met een eigen waardering voor de
onderdelen, welke overeenkomt met de waarde voor de school,
zou zeer wenselijk zijn.

Met de zwaarkartonarbeid is nog weer iets anders aan de
hand. Als we oudere e.xamenopgaven van ongeveer een vijf*
tiental jaren terug bezien, komen we tot de eigenaardige ont*
dekking, dat deze dikwijls veel meer op de school waren
gericht dan dit van heden.

Er is n.1. eens iemand begonnen, voor dit examen karton*
tekeningen in te zenden, welke aan een bepaalde tekenwijze
beantwoordden, n.1. deze, dat het voorwerp uitsluitend als
koud*in*elkaar*werkstuk, behandeld moest worden.

Nu is het koud?in?elkaar?zetten een houttechniek, waarbij
de delen van een voorwerp niet met houtverbindingen doch
alleen met schroeven of spijkers tezamen gevoegd worden.

Zulk een wijze van samenvoegen deugt natuurlijk niet voor
karton, omdat de smalle snijvlakken van dit materiaal zich
daarvoor niet lenen, maar... het huidige examen vraagt bijna
uitsluitend deze manier van doen.

Het is zelfs zo erg, dat er bepaalde examenboekjes zijn
ontstaan, welke zich op deze manier van werken toeleggen.

Met een hand^omdraai zou hierin verbetering te brengen
zijn, de examinatoren behoefden slechts uitsluitend tekeningen
- in te zenden, waarbij deze wijze van doen vermeden werd.

Er bestaat n.1. een rasechte, voor de school geëigende en
door de leerlingen practisch bruikbare manier voor het ver?
binden van de onderlinge delen, n.1. het z.g. ritsen," d. w. z. het
gedeeltelijk insnijden van de buignaad.

Door de toepassing van deze manier leert het schoolkind
ook veel beter het begrip „uitslag" kennen en is het, bij het
verlaten der school in het bezit van een werkmethode, waar?
van het zijn gehele leven plezier zal hebben: het examen echter
leert de a.s. handenarbeidonderwijzer niet om zich hiernaar
te gedragen.

Zo is er meer, opleiders en examinatoren zijn het over deze
dingen meestal vrijwel eens en een verbetering zou (ik schreef
. het reeds boven) in een hand?omdraai aan te brengen zijn,
als men dit ernstig wilde.

De moderne handenarbeid is meer rechtstreeks gericht op
het werken met kinderen, ze past zich aan bij het kinderlijk
kunnen en beoordeelt de prestaties van de kinderen uit het
standpunt van de kinderpsychologie.

Dat daarbij veel wat vroeger als noodzakelijk geacht werd
over boord dient gezet, is begrijpelijk, doch dat houdt aller?
minst in, dat het nieuwe wat er voor in de plaats komt, voor
de leerkracht zo vreselijk gemakkelijk zou zijn. Deze fout
wordt meer gemaakt en een ieder, die met onderwijskrachten
probeert te komen tot een frisse, vernieuwde handvaardig?
heid in de school, zal beamen, dat de moeilijkheden van deze
leerkrachten andere zijn, dan die welke het huidige handen?
arbeidexamen van de mensen vraagt.

De moeilijkheid ligt hier meer in de wijze van reageren op
kinderwerk, op het aanvoelen, wat het kind wel en wat het
kind niet aankan, in de wijze van waardering voor kinder?

arbeid, het „mooi" van kinderen dekt niet ahijd het ,,mooi"
van grote mensen, het „bruikbaar" voor de leerhng past niet
op het „bruikbaar" van de leerkracht en zo is er meer.

Binnen het huidige examenprogramma kunnen we geen
radicale veranderingen verwachten, maar toch zou het mogelijk
zijn, na onderling overleg uit het bestaande dat goede te halen,
wat er in zit en op deze wijze zou ook voorkomen kunnen
worden, dat het vele goede, dat ook (natuurlijk!) in dit
examen zit bij een wijziging verloren zou gaan.

EEN STUD1E.RAPPORT
OVER DOELSTELLING, ORGANISATIE, LEERSTOF, METHODEN
EN HULPMIDDELEN DOOR DE COMMISSIE TOT VOORBE»
REIDING VAN GOEDE ONDERWIJSMETHODEN VOOR HET
PRIMAIRE NIJVERHEIDSONDERWIJS VOOR MEISJES").

Het rapport van de commissie „Kohnstamm" is eindelijk
verschenen en mag volgens de samenstellers beschouwd wor«
den als een eerste stap op de weg naar de best bereikbare
onderwijsmethode en leerstof«afbakening voor het onderwijs
aan de primaire dagnijverheidsscholen voor meisjes met 2«
jarige cursus (het gaat dus over de meisjes van 12—14 soms
15 jaar).

Die stap is zeker niet onbedachtzaam en luchtig gezet. Drie
jaren zijn nodig geweest om deze eerste schrede af te leggen,
een lijvig rapport is het resultaat. Een rapport echter, dat
het bestuderen alleszins waard is en veel weg heeft van een
leerboek. Het geeft een wetenschappelijke fundering van veel,
dat in N. O. kringen als ervaringsfeit bekend was, bezint zich
op doel en taak van de primaire opleiding, doceert nadere
richtlijnen voor de praktische uitvoering inzake leerstof, hulp«
middelen, methoden en huisvesting van het onderwijs.

') Zie O. a. ook „Handenarbeid" in de serie „Naar een nieuwe didac»
tiek" No. 13. '

O Uitg. Staatsdrukkerij en Uitg.bedrijf, Fluwelen Burgwal 18, Den
Haag. Prijs £4,—.

De Professoren Kohnstamm en Van Houte, 3 van de 5 in*
spectrices N. O., en 6 leerkrachten hebben aan dit rapport
meegewerkt. Hoewel ik bij deze laatste groep graag meer
namen gezien had van leerkrachten, die dagelijks aan de pri*
maire 1.1. lesgeven, mag men aannemen dat deze commissie
met kennis van zaken te werk is gegaan.

Het rapport begint met een beschouwing over het opnieuw
aan de orde stellen van het onderwijs en de opvoeding van
het meisje en levert daarna critiek op het rapport der com*
missie „Van Poelje", dat niet aan de verwachtingen heeft vol*
daan. In verband hiermee wordt onderstaande statistiek gepu*
bliceerd, die ook van waarde is om zich enigszins een beeld
te vormen van het onderwijs aan de vrouwelijke jeugd.

De statistiek van het gewoon en uitgebreid lager onderwijs
1936—1938, geeft ten aanzien van het meisje het volgende
overzicht:

De bestemming van de in 1938 vertrokken leerlingen van de
scholen voor gewoon lager onderwijs.

Jammer dat men nog niet beschikt over statistieken van
latere jaren, en het percentage van de vrouwelijke jeugd, die
na het L. O. geen voortgezet onderwijs meer geniet, niet
bekend is.

(De statistiek van het N.O. 1938/39—1946/47 geeft in
1946 aan, dat het aantal 1.1. van de primaire opleidingen sinds
1938 met 610/0 is gestegen, terwijl 13.9 7o van de vrouwelijke
bevolking van 12 t. m. 15 jaar per 31 Dec. '46 leerling was
der primaire opleidingen). \

Uitvoerig wordt ingegaan op de geestelijke gesteldheid van
de meisjes. Het blijkt dat bij bijv. 13*jarige meisjes, waarvan

een deel reeds pubescent is, een ander deel nog niet, een
grotere varabiliteit is, dan bij jongens, die op 15#jarige leef*
tijd een grotere varabiliteit vertonen.

Het meisje van 12—13 jaar komt op de huishoudschool als
kind, dat wil opnemen, wil weten, wil leren. Zij maakt
gedurende de primaire opleiding juist „een omslag" door.

„Wat zijn het nog kinderen, zo klein, zo speels, zo onge*
durig" plachten wij leraressen tegen elkaar te zeggen, als de
nieuwelingen hun intrede maakten en... . „wat worden ze
groot, wat veranderen ze in een paar maand" luidde ons
verslag in Sept. over de nieuwe 2e jaars klas. Het aspect van
de klas gedurende de primaire opleiding verandert zeer sterk,
iedere lerares weet dit uit ervaring, doch het is goed, dat in
de aanvang van dit rapport hier nog eens op gewezen is en dit
wetenschappelijk wordt vastgelegd. Teneinde over de kennis
en bekwaamheid der leerlingen enige aanwijzingen te kunnen
geven is aan het Nutsseminarium voor Paedagogiek te Amster*
dam verzocht hiernaar een onderzoek te willen instellen. In
Mededeling 421) zijn de uitkomsten van dit onderzoek ge*
publiceerd. Om vergelijkingsmateriaal te krijgen werden de op*
gaven ook voorgelegd aan 1.1. van verschillende andere scholen.

De plaatsruimte laat niet toe uitvoerig op dit onderzoek in
te gaan, wij geven hier slechts een korte samenvatting van
de uitslag.

De taalarmoede, die uit de genomen proeven bleek, maakt
het deze meisjes niet mogelijk eenvoudige schrijftaal vol*
doende te verstaan; eigen taaluitbeelding is gebrekkig. Daar*
naast wordt aangetroffen een niet bevredigend begrip van de
eenvoudige zinnen, zoals zc in het werk worden voorgelegd.
De meisjes geven de indruk vluchtig te lezen, ze stellen zich
tevreden met een ongeveer begrijpen van het gelezene, een
ongeveer opvatten van de opgaaf. De 1.1. hebben ongetwijfeld
een weinig sterk indringend vermogen in de schoolse opgave,
zelfs als die aansluiting vindt bij haar belangstelling. Uit
de opvatting en verwerking van de schoolse opgave is over*
duidelijk gebleken," dat haar geringe gebondenheid met deze
opgave, waarvan de oorzaken terug te brengen zijn op de
ontwikkelingsfactoren, - die haar op dit moment beheersen,
op haar intellectuele kwaliteiten en op de wijze, waarop zij
tot nu toe zijn geleid, een in de resterende twee jaar van

De leerlingen geven blijk van een geringe vasthoudendheid
en grote suggestibiliteit. Een opmerkelijke moeilijkheid w^as
voor de 1.1. het zich verplaatsen in een andere situatie, ook dan
als naar opvattingen van de commissie deze verplaatsing ge«
ringe moeilijkheden bevatte. De meisjes geven blijk van een
beperkte aanpassingsmogelijkheid, een zekere vluchtigheid,
oppervlakkigheid, onnauwkeurigheid en slordigheid. Door ge«
constateerde denktraagheid en denkluiheid bleek het beant«
woorden van vragen moeilijk te zijn. In het algemeen zijn de
vragen naar het waardoor, waarom, waartoe of waarmee on«
voldoende beantwoord. De verwondering, het „schik hebben"
in de vraag, is in onvoldoende mate aanwezig.

Terecht wijst de commissie er op dat, al is men in staat
deze meisjes een vorming te geven, die bij haar vrouwelijk
leven past en geleid is volgens die methode, die haar dwingt
in het vraagstuk door te dringen, voor het resultaat gevreesd
zal moeten worden, wanneer niet reeds op de lagere school
een andere methode wordt gevolgd, in het huisgezin een be«
wuster leven wordt geleid en opvoeding en onderwijs tot het
18e levensjaar wordt voortgezet. De vorming voor het leven
van de toekomstige vrouw kan haar afsluiting niet vinden
in een periode, waarin de rijping nog pas is ingezet en de ernst
van het leven nauwelijks wordt gevoeld!

Uitvoerig wordt ingegaan op de bestemming en levensop«
gaaf van deze meisjes en haar waarde in het volksbestel.

Hoofdstuk II vangt aan met een poging aan te geven wat
met het onderwijs in de primaire klassen voor meisjes moet
worden beoogd. Men komt tot de volgende doelstelling:

„De brede menigte van meisjes, die bij de huidige inrichting
van het onderwijs geen U. L. O., M. O. of V. H .O. ontvangen,
op grondslag van het G. L. O., die kennis bij te brengen, bij
haar dat inzicht en die gevoelens te wekken en die vaardig«
heden te kweken, die voor haar algemene vrouwelijke vorming
in alle levensomstandigheden onmisbaar zijn en voor zover
dat op deze leeftijd reeds wenselijk en mogelijk is".

Deze doelstelling bergt veel goeds in zich. Toch kwam
bij mij de vraag op: Kan zij niet korter, eenvoudiger en vooral
bezielender geformuleerd worden? Voor mijn geestesoog zie
ik de candidaten voor het examen art. 38 moeizaam deze
stelling in hun overladen brein pompen zonder innerlijk be«

roerd te worden. Maken de samenstellers van dit rapport zich
zelf niet schuldig aan „het te veel willen geven en te hoog,
willen grijpen?" Wil men het onderwijs, dat ook aan vele
N. O. scholen in een impasse is geraakt een nieuwe richting
uitstuwen en bovenal de leerkrachten laden met idealisme,
dan zal men een doelstelling moeten kiezen, die geladen is,
bezielen kan, die hen pakt en in het hart treft. Er is enthousi?
asme nodig om het vele goede, dat deze commissie voor ogen
staat te verwerkelijken!

Geeft deze doelstelling te veel en grijpt zij te hoog? Zeker
legt zij in het slot zich zelf een beperking op. Toch krijg
ik van het huidige primaire onderwijs en ook uit dit rapport
de indruk, dat de 1.1. te veel als de toekomstige huisvrouwen
gezien worden. De taak van de huisvrouw heeft ons bij het
hele meisjes N. O. altijd al voor ogen gestaan. Terecht of
ten onrechte? Het is slechts aarzelencl, dat ik hiertegen enige
vragen en bezwaren wil inbrengen. De school streeft, zoals
het rapport zegt, „naar het zoveel — als mogelijk is — met
de bedoeling daarmede de vrouw van straks van dienst te zijn"
en voegt daar zelf aan toe, dat de kans van een te veel van het
goede niet gering is. Echter — moeten wij die vrouw van straks
niet geheel wegdenken en daarvoor in de plaats zetten: „wat
heeft het meisje van nu nodig?" Moeten wij niet veel meer
aanknopen bij het meisje, dat leeft in de samenleving van
het gezin, bij haar dagelijkse ervaringen aldaar en ... haar
taken? Het meisje uit de primaire opleiding is thuis het zusje,
dat moet meehelpen in de huishouding; met zusjes en broertjes
moet spelen en omgaan. Ze moet handig en redzaam worden,
op zich zelf leren passen en begrip krijgen van wat goed en
slecht is voor haar lichamelijk en geestelijk welzijn. Is dat
al niet meer dan genoeg?

Wij menen — zo zegt het rapport (pag. 52) — die kennis
en dat inzicht, welke nuttig zijn voor haar persoonlijk welzijn,
voor haar lichamelijke welstand, zowel als voor haar geeste?
lijke gezondheid. Akkoord! Maar dan volgt: Voorts die kennis

dat inzicht, die onmisbaar zijn voor het materieel onderhoud
van haar cn haar gezin". Is dat niet te veel geëist? Haar eigen
gezin ligt nog zo ver weg en zegt haar immers zo weinig!

horen de meisjes, waarover dit rapport handelt, bij haar onder*
wijs gescheiden te worden van de jongens.

2) Haar opleiding zal nog geen beroeps* of vakopleiding
mogen zijn. Om te kunnen voldoen aan de eisen zal echter
al dit onderwijs manueel werk en reële opgaven tot belang*
stellingscentra moeten hebben.

3) Dat betekent echter geenszins, dat dit manuele werk
zelf het einddoel zou zijn. Daarom dient het als V.A.V.O.
bestempelde deel van het onderwijs een aanzienlijk bredere
plaats te verkrijgen, dan volgens vroegere richtlijnen het
geval is. Alleen langs deze weg trouwens zal ook het manuele
werk tot zijn recht kunnen komen en er voor behoed kunnen
worden tot mechanisch routinewerk te ontaarden.

4) Met het oog op de gesteldheid der leerlingen zal het
aantal van haar leerkrachten zo gering mogelijk moeten zijn.
Die mogelijkheid wordt echter beperkt door de eis, dat elke
leerkracht volledig bevoegd en bekwaam moet zijn voor
haar taak. Daaruit vloeit voort, dat het aantal der leerkrachten
niet geringer dan drie kan zijn en dat het, waar enigszins moge*
lijk, tot dit drietal dient te worden beperkt.

Stelling 1 zal zeker in de meisjes N. O. kringen ten volle
beaamd worden. Het is te hopen dat ook het V.G.L.O.
tot dit inzicht komt!

Stelling 2 is een onderstreping van hetgeen men eigenlijk
al sinds vele jaren voelt, weet en doet. De primaire opleiding
mag en kan geen vakopleiding zijn. Zij vormt de aangewezen
basis voor de vaktechnische opleidingen, die de huishoud*
en industriescholen geven, aan die meisjes, die alleen lager
onderwijs hebben genoten.

Het V. A. V. O., het voortgezet algemeen vormend onder*
wijs is in de loop der jaren een grotere plaats bij het N. O.
gaan innemen, dat is logisch. De basis, die het L.O. geeft
is ontoereikend en te smal. In 1947 is in de richtsnoeren
van het departement reeds' 8 uur per week voor het A. V. O.
uitgetrokken. Het voor de leerlingen nieuw algemeen vormend
onderwijs (N.A.V. O.) zijn de naaldvakken en de huis*
houdelijke vakken. Het is m. i. een gelukkige gedachte deze
vakken in het plan der algemene vorming te brengen. Het
voorkomt, dat zij te vaktechnisch worden aangeslagen en het
geeft de weg aan, waarlangs men de onderlinge contacten
kan plaatsen nodig voor het samenwerken naar het ene doel.

Dat hiervoor een team nodig is, spreekt voor zich. De-com«
missie stelt voor een team van 3 leerkrachten, die elk 8 uur
ter beschikking hebben ( uur V.A.V. O., 8 uur huishoude«
lijke« en .8 uur naaldvakken). Naast deze hoofdleerkrachten
zullen vakleerkrachten zang, tekenen en gymnastiek moeten
geven. Bij het landbouwhuishoudonderwijs zal het team moeten
bestaan uit 4 leerkrachten, waarvan één bevoegd is voor de
tuin« en landbouwvakken.

Hoofdstuk IV gaat over de leerstof en bezint zich vooral
over de vraag: Welke leerstof moet worden gekozen en hoe
moet deze leerstof worden gegroepeerd? Over deze vraag
zal vermoedelijk nog wel veel strijd geleverd worden. In
dit rapport wordt een aantal voorbeelden gegeven van werk«
plannen en wordt de waarde aangetoond van projecten of
belangstellingscentra's, die men bijzonder geschikt acht voor
de primaire opleiding. De bijbehorende schema's zijn stuk
voor stuk een studie waard en zullen vele leraressen op een
idee brengen en daardoor zeer verfrissend werken. Bij de
afbakening der leerstof had ik graag duidelijker omschreven
gezien wat vervallen kan. Wil men een plant opnieuw laten
groeien en bloeien dan moet het snoeimes gehanteerd worden!
M. i. is het zeer nodig dat de oude leerstof wordt vereenvou«
digd, juist om het volle pond te kunnen geven aan een alge«
mene theoretische en praktische vorming en om te voorkomen
dat het onderwijs te geperfectioneerd en daardoor te pietluttig
wordt. Men heeft zich wel zeer bezig gehouden met „het hoe"
en weinig met „het wat" moeten we geven. Ook komen de
naaldvakken er wat povertjes af. Hoewel over het onderwijs
in de naaldvakken een aardige paragraaf is geschreven, heeft
deze afdeling toch niet die aandacht gekregen, die zij verdient.

Hoofdstuk V houdt zich bezig met de hulpmiddelen en
methoden, het is zeker niet het minst interessante deel van
dit rapport. Uitvoerig worden achtereenvolgens besproken
en met voorbeelden toegelicht: taken, opdrachten en vragen,
klassegesprekken, groepswerk en een school met „vrije" ar«
beid. Een schat van studiemateriaal is hier verzameld. Het
20U te ver voeren op al dit studiemateriaal in te gaan. Een
enkel voorbeeld wil ik u echter niet onthouden. Het illustreert
wel zeer sterk, dat de vorm van de opdracht uiterst belang«
rijk is.

Wanneer je moeder ziek is en weinig trek heeft in eten, zou
je eens een lekker kopje bouillon voor haar klaar kunnen
maken. Vertel eens uitvoerig hoe je dat doen zult.

Voor de uitvoering hiervan konden de leerlingen o. a. haar
boekje raadplegen waar het maken van bouillon bij de be?
handeling der soepen vermeld staat. Merkwaardig was het
verschil in reactie te bespeuren tussen beide klassen.

1. De leerlingen deden wat haar 1. De leerlingen waren zeer geani»
gevraagd werd zonder bijzondere meerd bezig, hadden zin in haar
animo. werk.

2. Ze zochten machinaal de gege» 2. Ze lieten haar fantasie werken
vens bijelkaar. en dachten zich de situatie goed

3. De punten werden onder elkaar 3. Ze maakten een opstel in ver»
gezet. haahrant.

4. De stijl was in het algemeen 4. De stijl was vrij behoorlijk, wei»
minder goed verzorgd. nig spelfouten werden gemaakt.

5. Ze gaven alleen weer, wat ze 5. Ze combineerden hetgeen in het
uit het boekje konden halen en toekje vermeld stond met hetgeen
soms nog onvolledig. ze van thuis wisten.

6. Ze noemden alleen de hande» 6. Ze beredeneerden veel beter. Wan»
lingen en gaven er vaak geen neer zij een handeling noemden
verklaring bij. werd er ook bij vermeld, waarom

ze dat deden. Ze gaven er rich
dus goed rekenschap van. (De
botten en het vlees zet ik met
koud water op, want dan trek»
ken ze beter uit.)

7. Ze waren soms zeer onvolledig 7. Ze probeerden zo volledig moge»
of melden allerlei bijkomstig» lijk te zijn. Het werd een zinvol
heden, die niet direct op het geheel. Zelfs werd niet vergeten
onderwerp sloegen. te vermelden, dat de uitgetrokken

botjes naar de slager teruggebracht
werden. (Dit stond niet in het
boekje vermeld.)

8. Ze dachten er niet aan haar 8. Ze illustreerden haar werk.
werk te illustreren.

Moge de leraressen door dit voorbeeld goed beseffen
hoe nuttig en nodig het is hun vragen, taken en opdrachten
te laten aansluiten bij het leven en de belevenissen van hun
leerlingen. Aanknopen bij de praktijk van de gezinshuis*
houding in het milieu van de leerlingen, aanknopingspunten
zoeken in het wereldje van hun leerlingen, dan eerst krijgt
men levend onderwijs.

Ook de huisvesting van het onderwijs is onder de loupe
genomen en als consequentie van het betoogde zijn voor*
beelden gegeven van combinatielokalen. Het voordeel van
het gebruik van één lokaal voor alle huishoudelijke vakken
is, dat de lessen niet streng gescheiden gegeven behoeven te
worden; de vakken kunnen in elkaar overgaan, want alle voor*
komende huishoudelijke werkzaamheden kunnen in dat ene
lokaal worden gegeven.

De commissie hoopt ongetwijfeld door dit rapport vele
leraressen actief te maken om de vernieuwing van het onder*
wijs door te voeren. Ik betwijfel echter of de doorsnee lerares
zich de tijd en moeite zal getroosten, dit rapport grondig te
bestuderen; de stof is hier en daar wel wat taai, men heeft
soms zeer veel woorden nodig om wat te zeggen, men geeft
zo veel. Zou dit rapport niet aan kracht winnen, als het be*
knopter was gehouden? Gelukkig zijn er de paedagogische
didactische applicatie cursussen voor de leerkrachten, die
zeker de taak op zich zullen nemen het vele goede, dat dit rap*
port geeft, door te geven. Ook kan ik niet nalaten te wijzen
op de verdienste van dit rapport voor de buitenwacht, voor
de outsiders van het N. O. en voor de onderwijsdeskundigen
in parlement en gemeenteraad en op het departement. Het
nieisjes N.O. heeft nooit zoveel van zich laten horen; propa*
ganda maken voor eigen standje ligt de lerares niet. Toch kan
het zeer nuttig zijn, dat de aandacht op deze mooie tak van
onderwijs wordt gevestigd. Dan zullen misschien velen tot
de ontdekking komen, dat dit onderwijs meer leeft en geeft,
dan men denkt en... dat de opvoedende waarde van dit
onderwijs bijzonder groot is.

Psychologische achtergronden (red. Dr. Ph. M. van der Ileyden). Jrg. 2,
no. 8. Oct. 1949. Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia.

Dit nummer bevat een artikel van de redacteur „Iets over opleiding*
resultaten en hun psychologische achtergrond". De schrijver komt aan de

hand van gevallen uit de practijk tot het bepleiten van de wenselijkheid:
1». van een schoolpsycholoog; 2". van de bereidheid der leraren om tijdig
aandacht te besteden aan de psychologische achtergrond van de op*
leidingsresultaten. — E. Wormer schrijft over de vraag: „Heeft het
psychologisch vraaggesprek waarde voor het psychodiagnotisch onder*
zoek?" — K. R. Grünfeld over „De selectie van leerlingen in de Twentse
Textielindustrie"; een bijlage „Selectie van Sollicitanten" (no. 2, Mede^
delingen van het Amst. Psychotech. Lab.) verhoogt nog de waarde van
dit interessante nummer.

Het Kind (red. Mevr. J. Riemens—Reurslag). Nov. Uitg.: C. A. Spin
&. Zn., Amsterdam.

In dit nummer komen o.a. de volgende bijdragen: „Een groot gezin"
(geen auteursnaam); „Schoolsucces en levenssucces" door C. Wilkeshuis;
„De cirkel sluit zich" (vervolg autobiografie van de redactrice), en verder
enige artikelen over handenarbeid en handwerken.

De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg.:
Nijgh en Van Ditmar N. V., Amsterdam.

In jrg. 3 no. 3 (2 Dec. 1949) komen o. a. voor een „Opvoedkundige
overpeinzing" van J. B. V. over „De Lof der verachting". De schrijver
houdt hier cen pleidooi voor het o. i. gezonde beginsel van de „vak*
verhoging" (d.w.z. leerlingen kunnen voor een bepaald vak overgaan,
voor een ander doubleren). J. W. van Hulst schrijft over „Problemen
en Puin" (naoorlogse onderwijsproblemen in Duitsland). H. W. Bos
bespreekt critisch in „Mensbeschouwing en opvoeding" de naturalistische
mensbeschouwingen.

Jrg. 3, no. 4. Hieruit vermelden we: „De Christen cn de geschiedenis",
III, door G. Braak Hekke; „Gezin en School" van A. de Jong; „Mens*
beschouwing en opvoeding", III, door H. M. Bos.

Uit de nummers 19 t. e. m. 22 noemen we de volgende artikels: K. v.
d. M., „Het a*sociale schoolkind" (II); Fr. S. R., „Denkvormen cn con*
fessies" (naar aanleiding van het rapport van Dr. Van Doornik, „Jeugd
tussen God en chaos"). No. 20 bevat een sympathiek artikel van Br. Her*
man Jozef over Guido Gezelle; Böckling geeft een beschouwing over
„Ouderavonden"; Fr. S. Rombouts geeft in zijn artikel „Het Keurraad*
register en de Actie van Idil" als zijn mening te kennen, dat het „neu*
trale" kinderboek niet in R. K. kringen thuishoort. — No. 21 bevat een
artikel „De Kinderfantasie een zegen of vloek?" door Fr. S. R. (naar
aanleiding van het Sinterklaasfeest), en een van A. Wolffenbüttel over
„Letterkunde voor de school en later", hoofdzakelijk naar een werk van
Lafcadio Hearn, „Interpretations of Literature"; K. v. d. M. vervolgt zijn
serie over „Het a*sociale schoolkind". — No. 22 geeft ons o.m. tc lezen:
Zr. Pastorita, „De opvoeding is één; sfeer in de klas"; Gerard Verbiest
en Fr. Rombouts hebben een dispuut naar aanleiding van „Keurraad en
Idil"; Th. A. van Hooff ontwikkelt bezwaren tegen de grafologie; Fr.
S. R. schrijft over „Geloofstwijfels bij ontwikkelde katholieke Adoles*
centen" (wanneer zullen we van dat lelijke woord „twijfels" afkomen?)..

Ofschoon niet gewoon ingezonden opmerkingen naar aan«
leiding van boekbesprekingen in ons blad op te nemen, hebben
wij gemeend van die regel t. a. v. het hieronder volgende artikel
van Dr. De Groot te moeten afwijken. De lezer zal ons
standpunt ten opzichte daarvan op pg. 74 kort zien uiteengezet.

In Paed. St, van December 1949, p. 378—386, heeft Prof.
Dr. Ph. Kohnstamm onder de titel „Paedagogiek en Psycho«
logie" op hartige wijze critiek geleverd op mijn Openbare
Les „De Psycholoog in de Maatschappij" O (niet: de Psycho«
logie in de Maatschappij, zoals verkeerdelijk boven het ardkel
stond). Ik ben de Redactie zeer erkentelijk, dat zij mij in dé
gelegenheid stelt hierop te repliceren.

Prof. Kohnstamm's betoog begint met een korte samenvat«
ting van zijn standpunt inzake de verhouding van paedagogiek
en psychologie. Hij constateert, dat er dienaangaande een
essentieel verschil tussen zijn opvatting en de mijne bestaat,
en hij meent dit hoofdzakelijk te moeten herleiden tot een
verschil in emotionele achtergrond. In het bijzonder zou er
bij mij sprake zijn geweest van een „zekere emotionele ge«
ladenheid", die „op de nauwkeurigheid van formulering ern«
stig belemmerend heeft gewerkt" (p. 381). Ter staving van
deze opvatting komt dan de detailcritiek, die tenslotte cul«
mineert in de uitspraak, dat ik mij zou hebben laten verleiden
in mijn openingsrede ver beneden het peil van academische
waardigheid en wetenschappelijke nauwgezetheid te blijven
(p. 386).

Het „pièce de résistance" van deze wel zeer pittige maaltijd
is stellig de kwestie van de verhouding tussen paedagogiek en
psychologie. Het lijkt mij het beste dit tot het laatse te be«
Waren, en eerst in te gaan op enkele daar buiten staande
punten.

1. Niet een „emotionele geladenheid", maar redelijke over?
wegingen hebben mij ertoe gebracht op het rapport?Sassen
critiek te leveren, en dit op de wijze te doen, waarop ik het
heb gedaan.

In de eerste plaats wilde ik zo duidelijk mogelijk de aan»
dacht vestigen op het gevaar, dat dit rapport, „inhoudende
niets minder dan een wetsontwerp", m.i. betekent voor de
toekomstige ontwikkeling van de psychologie. Dat ik in die
opvatting allerminst alleen sta, is uit de verdere ontwikkeling
(o. a. het telegram van het Ned. Inst. v. Practiserende Psycho?
logen aan de Minister) duidelijk genoeg gebleken. Dat er
haast bij was, is eveneens gebleken, namelijk uit het feit dat
één van de aanbevelingen van het rapport bij het verschijnen
ervan merkwaardigerwijze al wet geworden was (de toelating
van H. B. S.?A?gediplomeerden tot de psychologie?studie). Een
duidelijk protest was dringend nodig!

Voor een dergelijk openbaar protest bood mijn intree?rede
nu een gunstige gelegenheid, temeer daar het onclerwerp waar?
over ik wilde spreken, verband hield, zij het ook,, zijdelings,
met de kwesties van opleiding en titel. Dat bij een dergelijke
gelegenheid — gegeven ook het onderwerp — een volledige
weergave van "het rapport met een grondige detail?critiek
erop niet in aanmerking kwam, zal duidelijk zijn. Het enige
wat ik kon doen en wat ik dan ook gedaan heb, was, enkele
punten eruit aanstippen en becritiseren in het kader van mijn
betoog.

Is dat misschien al ongeoorloofd? Staat het feit, dat ik een groot
aantal dingen, die ook in het rapport stonden, niet genoemd heb, gelijk
aan „gemis aan objectieve weergave", zoals Prof. Kohnstamm mij in
dc noot op p. 384 verwijt? Dat verwijt zou toch alleen gegrond zijn,
als ik mijn hoorders, resp. lezers zou hebben doen geloven, dat zij nu,
door die enkele opmerkingen van mijn kant, volledig ingelicht waren

— maar ik kan mij werkelijk niet voorstellen, dat ook maar iemand in
het publick zo weinig oordeel des onderscheids heeft gehad om dat te
menen. Ik heb in het geheel geen „beeld" gegeven ,,van de bedoelingen
van dit rapport" — en dus die bedoelingen ook niet „tot caricaturcn mis'
vormd" (p. 385).

Ik heb alleen enkele losse opmerkingen gemaakt. Om de
critiek op de punten in kwestie duidelijk te doen spreken

— het ging er immers om, de aandacht te vestigen op een
gevaar — heb ik de tegenstellingen hier en daar welbewust
wat op de spits gedreven (zoals er trouwens herhaaldelijk bij
vermeld staat) en het geheel in wat humor en, soms, lichte

spot gedrenkt. Daarbij heb ik verscheidene malen — ik acht
dat helemaal niet beneden mijn waardigheid — een beroep
gedaan op het gevoel voor humor van de toehoorders; maar
vooral óók op dat van de leden der Commissie 1

2. Prof. Kohnstamm is van mening, dat „de wijze van
citeren op p. 11 en 12" van mijn Openbare Les „uit het
rapport*Sassen aan de grens van het toelaatbare staat" p. 380).
Nu wordt er op p. 11—12 nergens iets uit het rapport*Sassen
aangehaald. Bedoeld is waarschijnlijk het onschuldige grapje
op p. 13 (en 14) ten koste van een, overigens werkelijk zéér
zwakke passage in dit rapport. Als dit inderdaad de bedoeling
was, dan zou ik Prof. Kohnstamm willen verzoeken dit
stukje nog eens, met welwillendheid, in het licht van het
bovenstaande te willen nalezen. Ik hoop en verwacht, dat hij
dan tot de conclusie zal komen, dat deze kleine, wel*verdiende
spotternij geheel aan de goede zijde van die grens staat.

3. Op p. 381 haalt Prof. Kohnstamm mijn critiek op de
samenstelling van de Commissie aan, om deze zijnerzijds te
bestrijden. Het eerste punt daarbij is mijn bewering, dat de
Commissie slechts een minderheid van vakpsychologen telde,
terwijl hij zelf er zes telt (van de elf).

Het gaat hier klaarblijkelijk alleen om de vraag, wanneer men iemand
„vakpsycholoog" noemt. Daarbij moet ik voorop stellen dat dit
voor mij alleen een kwestie van definitie, van indeling is, en werkelijk
helemaal niet van meerdere of mindere waardering. Prof. Kohnstamm
veronderstelt geheel en al ten onrechte, dat ik iemand, die ik geen
..vakpsycholoog" noem, daarmee implicite als psycholoog zou „wensen
te wraken"; niets is minder waar dan dat.

De oplossing van de tegenspraak: minderheid of geen
"minderheid is al heel eenvoudig. Aangezien mij ambtshalve,
en zeker in een rede over „de psycholoog in de maatschappij",
Uit de aard der zaak de toegepaste psychologie — de psycho*
Jpgie als vak — het meest interesseert, heb ik als eerste crite*
rium het lidmaatschap van het N. 1. P. P. genomen. Eén van
(zes) leden echter heb ik niet als vakpsycholoog, maar
als psychiater geclassificeerd, en wel eenvoudig, omdat hij
psychiater (en tevens psycholoog) is. Ik geloof niet, dat
iemand daartegen bezwaren zal maken. Het begrip „vak*
psycholoog" is immers niet identiek met „psycholoog". Juist
aoor psychiaters (al dan niet tevens psychologen, resp.

N. I. P. P.skden) wordt het vaak gebruikt om een andere
groep dan de hunne aan te duiden.

Hoewel het hier in feite buiten discussie staat, zou ik mij zo ook
heel goed kunnen voorstellen, dat een paedagoog (tevens psycholoog,
maar niet tevens vakpsycholoog) N. I. P. P.*lid zou zijn, eventueel be»
stuurslid van het N. I.P. P. Dit zou de discussie tussen paedagogen en
psychologen alleen maar ten goede komen — zoals ook de discussie
van psychiaters en psychologen zeker al heeft gewonnen door het
nauwere contact van de laatste jaren, o. a. binnen het N. I. P. P.

De veronderstellling, dat hier emotionele geladenheden en
zelfs een „vrees voor theologische invloeden" in het spel
zouden zijn geweest, is geheel ongegrond. Ik ben en blijf
echter van mening, dat in een commissie, die een plan moest
ontwerpen voor de opleiding tot psycholoog en voor de
bescherming van de titel in verband met de uitoefening van
de psychologie als vak, een sterkere vertegenwoordiging van
vakpsychologen noodzakelijk ware geweest. Deze zwakte hangt
nauw samen met de andere bezwaren, die ik tegen de samen*
stelling der commissie heb aangevoerd: de geringe vertegen*
woordiging van de „jongeren" — onmisbaar juist bij een zo
jong vak 1 — en de volstrekte afwezigheid van de Amsterdamse
psychologen*school (Stedelijke Universiteit). Dit laatste spreekt
pas goed, als wij bedenken, dat de Stedelijke Universiteit
tegenwoordig ongeveer evenveel psychologie*studenten telt als
alle andere Nederlandse Universiteiten tezamen; zij had dus
in deze opleidingskwestie toch tenminste wel een woordje
mogen meespreken!

4. „Onder de 11 leden van de Commissie bevond zich
niet één vertegenwoordiger van de opleiding aan deze Univer*
siteit. De andere Nederlandse Universiteiten daarentegen zijn
alle vertegenwoordigd, sommige dubbel of driedubbel."

Naar aanleiding van deze passage uit mijn rede telt Prof. Kohn»
stamm na, dat ik met „vertegenwoordigd" niet bedoeld kan hebben: door
een vakpsycholoog vertegenwoordigd (p. 381). Nu, dat heb ik dan ook
niet bedoeld; en er is m. i. ook geen reden om aan tc nemen, dat ik
dit bedoeld zou hebben. Er staat: „vertegenwoordiger van de opleiding"
(d. 1. in dit verband uiteraard de psychologie*opleiding). Nu kan iemand
„een opleiding vertegenwoordigen" a) doordat hij bij die opleiding be»
trokken is (als universitair psycholoog, philosoof, psychiater, paedagoog
of anderszins); b) doordat hij die psychologische opleiding aan de Uni»
versiteit i.q. genoten heeft. Vat men de zaak zo op — en dat is noch
onlogisch, noch ongebruikelijk — dan klopt de zin over de vertegenwoor»
diging der Universiteiten precies — helaas.

Onnauwkeurigheden in de formulering kan ik werkelijk
niet vinden. De tekst is heel precies overwogen en ik heb
bij de opstelling ervan de overtuiging gehad — die ik nog
heb — dat een en ander ook duidelijk genoeg was. Natuur«
lijk is het altijd mogelijk over die duidelijkheid van mening
te verschillen.

Wat tenslotte de strekking van mijn beweringen betreft: die
blijft door deze gehele discussie volstrekt onaangetast 1 Bij
het overleg over de psychologie«opleiding is de (opleiding
aan de) Amsterdamse Stedelijke Universiteit, die veruit de
meeste studenten telt, geheel en al gepasseerd. Er is zelfs geen
schriftelijk verzoek om inlichtingen over de feitelijke toestand
inzake de opleiding (sedert 1946) tot de aldaar werkzame
universitaire docenten gericht.

a) Daar is allereerst de theoretische, zo men wil philo«
sofische vraag naar de verhouding van beide gebieden.

Prof. Kohnstamm leidt ten onrechte uit één passage van
mijn rede O af, dat ik zijn opvatting, dat de psychologie be«
schouwd moet worden als een onderdeel van de paedagogiek,
20U delen. Als ik goed ben ingelicht, betreft het hier een tame«
lijk persoonlijke opvatting van Prof. Kohnstamm, die bij
psychologen stellig geen aanhang zal vinden en die ook zeker
niet door alle paedagogen gedeeld wordt.

Persoonlijk geloof ik, dat het weinig zin heeft over zulke pogingen
tot inlijving (i. c. van de psychologie) te discussiëren. Of er nu goede,
philosofische argumenten voor te vinden zijn of niet: in ieder geval
2'jn zij niet geschikt om de practische discussie tussen psychologen en
paedagogen te bevorderen, noch om de atmosfeer daarbij te verbeteren.
Zoals bekend is ook de omgekeerde anne.xatie wel eens beproefd, n.l.:

„De één (de psycholoog) wil, door alle practijk heen, principieel
"iet definitief weten, boe de mens is — dat blijft immers zijn object
van onderzoek; de ander daarentegen weet zelfs hoe dc mens zijn móet",
^'of. Kohnstamm verzuimt belaas bet hierop volgende aan te halen
— een wijze van citeren, die ik niet kan bewonderen. In de tekst volgt
"amelyk; „Natuurlijk is dit op de spits gedreven." Dat is het ook, want
men dit naar de letter zou nemen — zoals Prof. Kohnstamm on«
oegnjpelijkerwijze heeft gemeend tc moeten doen — dan zou cr prac
"ch staan, dat dc psycholoog niet voor de practijk deugt cn de paeda«
8oog niet voor de wetenschap! Zoals bekend bestaan cr echter deugde«
Ukc pracdscrcnde psychologen, zowel als wetenschappelijke paedagogen.

de paedagogiek is niets anders dan toegepaste psychologie en dus een
onderdeel yan de psychologie. Daar zijn zeker even veel argumenten
voor te vinden. Het zijn echter argumenten in een mijns inziens on»
vruchtbare strijd, grotendeels om namen; reden waarom het mij niet
lust ze hier te berde te brengen.

Zeker is alleen dat er verschil bestaat tussen psychologie
en paedagogiek en dat beide hun eigen taak en betekenis
hebben, zowel in wetenschappelijke als in practische zin. Ik
hoop, dat Prof. Kohnstamm en ik elkaar op deze formule
zullen kunnen vinden.

b) Is het bovenstaande alleen een theoretische kwestie.
Prof. Kohnstamm gaat verder, wanneer hij zegt (p. 378):

beschouwing laten, want op dat wijdere terrein is zij zonder
kompas." Met andere woorden: een psycholoog, die niet
tevens paedagoog is, mag geen therapie bedrijven.

Ook hierover is werkelijke discussie mijns inziens nutte?
loos. Ik zal daarom volstaan met het aanduiden van een paar
feitelijke tegenwerpingen. De eerste vraag, die naar aanleiding
hiervan opkomt, is, hoe het dan staat met de psychiater. Deze
bedrijft qualitate qua therapie en zulks werkelijk niet alleen
bij geestelijk zieken; wat dan tenminste nog van zuiver medisch
standpunt te verdedigen zou zijn. Maar bovendien: in tal van
beschaafde landen, niet alleen in Nederland zelf, maar b.v.
ook in groten getale in Amerika, werken „zuivere" psycho?
logen (dus „zonder kompas") op therapeutisch (en op paeda?
gogisch) gebied. Men moet zich dus wel zeer ver van de heer?
sende practijk verwijderen, en bovendien niet schromen om
genoemde groepen in hun beroepseer te kwetsen, om een der?
gelijke opvatting staande te willen houden.

c) Prof. Kohnstamm verwijt mij, dat ik een „misleidende
tegenstelling van psychologie en paedagogiek" zou hebben
geïntroduceerd, resp. een „verwonderlijke tegenstelling tussen
empirisch onderzoek en paedagogiek" zou hebben gemaakt
(p. 380—381). Dit slaat allereerst op een tweetal zinnen op
p. 19. Daarin ligt echter geen tegenstelling tussen paedagogiek
en empirie besloten, maar alleen tussen: „algemene wijsheden
en paedagogische beschouwingen" en empirie. Nu, dat is toch
ook een tegenstelling? Ik had eventueel ook kunnen schrijven:
algemene wijsheden en psychologische beschouwingen; dan
zou de tegenstelling — tussen beschouwingen en empirie
immers — even reëel geweest zijn. Dat heb ik niet gedaan,

omdat ik veeleer paedagogisch (normatief) dan psychologisch
georiënteerde beschouwingen — in bepaalde sectoren van de
bedrijfspsychologie — voor ogen had en wilde aanduiden.
Maar als ik het gedaan had, zou Prof. Kohnstamm mij dan
verweten hebben dat ik een misleidende of verwonderlijke
tegenstelling tussen psychologie en empirie had gecreëerd?

Wie in de uidating zoals ze is, een algemene „steek" tegen de paeda»
gogiek meent te moeten voelen, moet dat eigenlijk maar zelf weten. Ter
vergelijking kan ik hieraan toevoegen, dat ik bepaald niet van plan
ben mij Prof. Kohnstamm's opmerking over de „psychology of brass
Instruments" (p. 379) en zijn verwonderlijke gelijkstelling daarvan met
.. de eigenlijke laboratoriumpsychologie" aan te trekken. Zoals het er
staat behoeft het helemaal niet een „steek" te bedoelen — en dus weiger
ik het als zodanig op te vatten.

d) Intussen: in ander verband heb ik wel degelijk bedoeld
psychologie cn paedagogiek tegenover elkaar te stellen wat
betreft de rol, die de empirie op beide terreinen speelt. Deze
tegenstelling is echter nog misleidend noch verwonderlijk
maar in tegendeel zeer reëel, mits we twee zaken in het oog
houden: 1». het gaat daar om de invoering van paedagogiek
als vak in de opleiding tot psycholoog; 2". het betreft —
uiteraard — een relatieve, niet een absolute tegenstelling.

Om met het tweede te beginnen: natuurlijk heb ik niet
beweerd noch willen suggereren, dat de paedagogiek het zou
kunnen of willen stellen buiten empirisch en in het bijzonder
experimenteel onderzoek 1 Het is bekend genoeg dat dit,
in Nederland, in de eerste plaats door het belangrijke werk
van Prof. Kohnstamm zelf, een overwonnen standpunt is.
Maar vergelijken wij nu eens de opleidingen in paedagogiek

psychologie, zoals ze nu zijn. Of b.v. het oeuvre als geheel
van bekende paedagogen en bekende psychologen. In het
eerste vinden wij stellig meer niet*wetenschappelijke practijk*
eegevens, meer systemen, meer algemene beschouwingen, meer
historie, meer wijsbegeerte, meer ethiek, meer normatieve ge*
zichtspunten; in het tweede meer experimenten, meer analyse
van concreet materiaal, d.i. relatief meer wetenschappelijke
empjr/e. Deze tegenstelling is niet meer dan natuurlijk; ze zal
altijd blijven bestaan. En zeker zal deze tegenstelling het
beeld beheersen, waar paedagogiek als universitair leervak
20U worden toegevoegd aan de psychologie. Het accent zal
dan immers vanzelf komen te liggen op die onderdelen van
de paedagogiek, die niet al op soortgelijke wijze in de psy*

choIogie#opleiding vervat zijn; dus niet op de empirische maar
veeleer op de theoretische (normatieve, historische, systema?
tische) paedagogiek.

Nu vind ik — en dat is één van de hoofdpunten uit mijn
rede — juist die empirie zo buitengewoon waardevol in de
opleiding van de psycholoog; ik zou dit moment graag nog
sterker willen accentueren, dan nu in de meeste universitaire
opleidingen gebruikelijk is. Is het dan zo verwonderlijk, dat
ik mijn bezorgdheid uitspreek over het feit, dat „het empi?
risch?wetenschappelijke gezichtspunt zo in het gedrang is
gekomen tussen alle paedagogiek, philosophie en ethiek, die
het programma vermeldt?" Mogelijk heb ik dit — maar dan
alleen om der wille van de goede zaak — wat overdreven uit?
gedrukt. Hoe dan ook, er ligt geen enkele depreciatie voor
die andere vakken in besloten! Alleen: hoe meer terrein zij
bestrijken, des te minder blijft er over voor de m.i. nood?
zakelijke uitbouw van de empirisch (experimenteel) georiën?
teerde psychologie.

Voor een nadere argumentatie tegen de voorgestelde ver?
nieuwingen ten aanzien van de paedagogiek kan ik verwijzen
naar het artikel van Prof. Duijker^), speciaal naar p. 348—
350 en p. 363—364. De lezer, die de moeite neemt dit artikel
erbij te halen, zal constateren, dat het rapport wel degelijk
een „vrij vérgaande associatie met de paedagogiek" voorstaat,
die de psychologie zelf in het gedrang kan brengen.

Wat de beide andere vakken betreft, het hoofdargument is hier het»
zelfde: Hoe meer andere leervakken, des te minder ruimte voor de
psychologie. Dat is toch tamelijk evident. „Meent de nieuwe lector
werkelijk, dat men een goed onderlegd psycholoog kan worden zelfs
zonder zulk een elementaire inleiding (in de philosophie) ?" vraagt Prof.
Kohnstamm. Dat heeft de nieuwe lector echter nergens beweerd. Even»
min heeft hij beweerd, dat „een zeer bescheiden contact met de ver»
scheidenheid der geestelijke stromingen en richtingen" overbodig is. Dc
vraag is echter of dit contact per universitair leervak, in te voeren ten
koste van de psychologie zelve, gelegd moet worden.

e) Het is mij niet duidelijk geworden, hoe Prof. Kohn?
stamm uit de enkele opmerkingen, die ik in het kader van
mijn onderwerp over deze kwesties heb kunnen maken, zo
véél heeft kunnen afleiden, ook over allerlei heel andere zaken.
Niet alleen „emotionele geladenheid" en grote „vrees voor

1) Prof. Dr. H. C. J. Duyker: De opleiding der psychologen, Ned.
Tijdschr. voor de Psychologie, Deel IV, 1949, afl. 5.

theologische invloeden" (p. 381) worden mij onverhoeds in
de schoenen geschoven, ik zou ook van mening zijn, dat,
heel in 't algemeen, „de aanraking met de paedagogiek voor
de psychologie (zo) bedenkelijk is". Ik zou oordelen, dat
.,de opleiding van de psycholoog (zo) hermetisch afgesloten
moet blijven van die van de paedagoog", ik zou menen, dat
psychologie.studenten „van paedagogische contaminaties (zo)
volledig gespeend moeten blijven" (alles p. 382). Dit alles
staat nergens in mijn rede — en weerspiegelt bovendien in
genen dele mijn mening.

Maar Prof. Kohnstamm gaat nog veel verder. Uit deze
rede heeft hij gemeend geheel en al de geest te hebben leren
kennen, waarin ik studenten zou willen opleiden. Er is „schijn
noch schaduw van kans...., dat enig psycholoog, die op«
geleid is in de geest, die (mijn) rede voorstaat, een bruik«
baar adviseur zou worden voor paedagogische doeleinden"
(p. 383). Reeds in het begin van zijn critiek illustreert Prof.
Kohnstamm die vermeende geest, namelijk „de richting in
deze (psychologische) wetenschap", waarvan ik „thans nog"
aanhanger zou zijn, met een in zijn tendens voor mij ronduit
beledigend voorbeeld (p. 379).

De vraag betreft de wijze van concluderen: Hoe kan Prof,
Kohnstamm zulke vergaande generaliserende, uitbreidende,
interpreterende, en veroordelende conclusies, uit een paar
opmerkingen getrokken, wetenschappelijk — logisch of psy«
cHologisch — verantwoorden?

En het verzoek betreft de inhoud van zijn beweringen.
Dat die onjuist is, kan ik met de hand op het hart ver«
zekeren. Maar tegenover mijn hooggeleerde opponent kunnen
2ij alleen gelogenstraft worden, wanneer hij zelf eens de
moeite zou willen nemen mijn werkelijke opvattingen, niet
via herinneringen van 25 jaar geleden of via hachelijke inter«
Pretaties omtrent „emotionele geladenheid", maar b.v. door
^ns te komen kijken, nader te leren kennen. Daartoe zij
"rof. Kohnstamm bij dezen vriendelijk uitgenodigd 1

Met het bovenstaande meen ik Prof. Kohnstamm's verwijt
^an gebrek aan „wetenschappelijke nauwgezetheid" (p. 386)
pheel te hebben weerlegd. Wat de „academische waardig«
neid" betreft, hierover is natuurlijk verschil van mening moge«

lijk. Neiging tot „épater le bourgeois" heeft bij mij werkelijk
niet voorgezeten, maar ik weet niet of ik de „jeugdige over*
moed" en de qualificatie „studentikoos" even volledig moet
afwijzen; ja, ik ben er zelfs niet zeker van of deze termen mij
wel geheel en al als depreciaties in de oren klinken. Als de
stijl van critiseren de betrokkenen gekwetst heeft, dan spijt mij
dat. Prof. Kohnstamm vergete echter niet de bijna 40 jaren

— meer dan een generatie — die tussen zijn en mijn leeftijd
liggen; en begrippen als „academische waardigheid" wijzi*
gen zich sterk met de jaren.

— mits beide in de stijl als zodanig herkenbaar — in strijd
zijn met de academische waardigheid; zeker niet, als zij be*
doelen een goede zaak te dienen en uit een tenslotte mild
gestemd gemoed voortkomen. En wat dit laatste punt betreft:
hierin heeft Prof. Kohnstamm zich wel het meeste vergist.
Zijn veronderstelling van een „emotionele geladenheid" mij*
nerzijds berust op een, zeer gewaagde, psychologische inter*

Ik geloof niet, dat ik Prof. Kohnstamm's scherpe woorden
verdiend heb, te minder, daar de strekking van mijn betoog in
het minst niet wordt aangetast door zijn critiek. Prof. Kohn*
stamm is gevallen over enkele losse opmerkingen, heeft die
veel scherper opgevat dan zij bedoeld waren en heeft ten*
slotte, interpolerend, in het gehele betoog een soort aanval op
de paedagogiek gemeend te zien. Dat is het echter niet.

Ik vind het erg jammer, dat het zo is opgevat en dat jk
blijkbaar, zonder het te willen, gevoeligheden heb geraakt.
Ofschoon de woorden van Prof. Kohnstamm heel wat meer
kwetsend voor mij persoonlijk waren dan de mijne voor de
paedagogiek, ben ik in ieder geval graag tot verzoening be*
reid. Maar dan zou ik toch wel gaarne zien, dat Prof. Kohn*
stamm ook van zijn kant de scherpe kantjes wat bijsleep, en
in het bijzonder het verwijt over bet „gebrek aan wetenschap*
pelijke nauwgezetheid" terugnam.

iWij wijken af van de mening van Dr. De Groot dat de
pièce de résistance van het meningsverschil een zuiver theore*
tische questie zou zijn van methodologie of systematiek der
wetenschappen. Als het belangrijkste punt in het artikel van
Prof. Kohnstamm zien wij zijn wens om een zestal punten

te rectificeren, waar de rede van Dr. De Groot misverstand
moet wekken bij zijn hoorders.

1. De meerderheid der commissie Dr. De Groot heeft
geschreven (p. 18): „De vak*psychologen vormen er
namelijk slechts een minderheid ten opzichte van de pae*
dagogen, medici (inclusief psychiaters) philosofen en
theologen tesamen."

Nu wist de schrijver, of behoorde te weten, wat echter zijn
hoorders niet konden weten, dat van de elf leden der com*
missie*Sassen zes psychologen van hun vak zijn, waarvan
één psychiater, twee paedagogen, een filosoof, en de ver*
tegenwoordiger van het toezicht op de volksgezondheid. Had
Dr. De Groot geschreven, zoals prof. Duyker op pg. 362 van
zijn artikel in het Ned. Tijdschrift voor Psychologie, dat de
pvactiserende psychologen in de minderheid waren in deze
commissie voor opleiding en titel, dan hadden zijn hoorders
en lezers gelegenheid gehad de vraag te stellen of in deze zaak
nu juist de rechtstreeks belanghebbenden in de meerderheid
behoorden te zijn.

Ook thans wordt door Dr. De Groot de aandacht van de
juiste verhouding afgeleid, omdat hij uitweidt over al*of*niet
vakpsycholoog zijn van de psychiater. Maar hij had uit de
hem bekende samenstelling der commissie kunnen nagaan, dat
Prof. Kohnstamm de psychiater niet als psycholoog mee*
geteld heeft, daar deze niet (meer) een ambtelijke opdracht
voor psychologie heeft. Rekent men hem nog als psycholoog.
Wegens zijn erkende deskundigheid op dit gebied, dan is de
verhouding in de commissie zeven psychologen, twee paeda*
gogen, een filosoof en de vertegenwoordiger van het toezicht
op de volksgezondheid.

2. Pg. 18 der rede wekt in zijn bewoordingen duide*
lijk de indruk, dat de Amsterdamse Universiteit, in
tegenstelling met alle andere Nederlandse Universiteiten,
niet vertegenwoordigd was.

Maar dat was wel het geval, zij het dan ook door een der
niet*vak*psychologische leden, gelijk dat ook met Leiden het
geval was.

3. De „pièce de résistance" van de rede van Dr. De
Groot zien wij in zijn bewering (pg. 18) dat het empirisch*
wetenschappelijke gezichtspunt zo in het gedrang is ge*
komen tussen alle paedagogiek, philosofie en ethiek, die
het programma vermeldt.

a. dat het voorgestelde examenprogramma de ethiek slechts
eenmaal noemt en wel uitsluitend voor een der drie kate?
gorieën van registratie, namelijk de conflictuologen, die de
ethiek in de omvang van een bijvak?doctoraal moeten hebben
beoefend vóór hun registratie als conflictuoloog.

b. dat het programma omtrent wijsbegeerte uitsluitend ver?
meldt een elementaire inleiding in de wijsbegeerte op het
candidaatsexamen, waarbij door de toevoeging van het bijv.
nw. tegenover de thans geldende omschrijving juist een waar?
borg wordt geschapen tegen eventuele opdrijvingen van eisen
voor dit vak.

c. dat de commissie Sassen een afzonderlijk practijk?examen
na een stage van twee jaar in practische arbeid heeft voor?
gesteld.

Dr. De Groot vermeldt echter dit examen met geen woord,
terwijl het juist voorgesteld wordt om de empirisch?practische
opleiding tot haar recht te doen komen, waarvoor de thans
geldende regeling geen enkele waarborg geeft en ook niet kan
geven, omdat de Universiteiten als zodanig daarvoor niet
geoutilleerd zijn.

d. dat de rede van Dr. De Groot door herhaalde uitingen
bij ondeskundige hoorders en lezers de indruk wekt alsof de
paedagogiek als normatieve wetenschap, gelijk philosophie en
ethiek, het empirische en experimentele gezichtspunt niet tot
zijn recht zou doen komen.

Had hij, gelijk prof. Duyker, op pg. 363 van zijn reeds
genoemde artikel gezegd: „dat zowel de theoretische als de
empirische opbouw der paedagogische studie zeer veel ver?
schillen van die der psychologische" dan zou hij integendeel
iets uitgesproken hebben waarover geen verschil van mening
bestaat, maar tevens de reden hebben opgenoemd, waarom
de psycholoog, die geen paedagogiek gestudeerd heeft, onbe?
voegd moet worden geacht voor het geven van paedagogische
adviezen over schoolmoeilijkheden. En daarmee zou hij tevens
zijn uitspraak hebben ontzenuwd, dat vele psychologen zonder
paedagogische studie hun toekomstig maatschappelijk beroep
juist in het geven van zulke adviezen zouden kunnen vinden.

Wij betreuren het te moeten constateren, 'dat Dr. De Groot
nagelaten heeft in dit wederwoord te erkennen dat zijn rede
op deze zes feitelijke punten misverstand heeft moeten wekken.

Na onze beschouwingen over de algemeenspsychologische
en leespsychologische grondslagen van het globale lezen komen
we nu tot een behandeling van het leesproces.

„Pour nous, savoir lire c est comprendre le sens d'un texte
écrit ou. imprimé et en dégager la signification après la
perception des caractères graphiques qui représentent l'idée."

Twee elementen komen in deze definitie naar voren. Gene*
tisch gezien: de waarneming (perception des caractères gra*
phiques) en het begrijpen (comprendre le sens). Het spreekt
vanzelf dat deze perceptie meer is dan bloot waarnemen, ze
is in feite gelijk te stellen met wat Stevens noemt: „inzicht
in de graphische techniek."

Een derde (mogelijk) element — het auditief*motorische —
ontbreekt, wat ons bij deze leerling uit de school van Decroly,
voor wie het lezen immers een ideo*visueel proces is, niet
behoeft te verwonderen.

Ook voor Stevens is het doel van de leeshandeling „het
begrip, de betekenis". Verschil van mening kan hier ook
moeilijk over bestaan.

Van Segers' definitie uit komen we gemakkelijk tot de
dubbele analyse waaraan Stevens het leesproces onderwerpt
en waarvan wc de eerste meer genetisch, de tweede meer
structureel zouden kunnen noemen. De eerste vinden we op
blz. 300, de tweede wordt uitvoerig besproken op blz. 301—
305. Niet twee, zoals Segers, maar drie ontwikkelingstrappen
ziet Stevens in de totstandkoming van het leesproces.

Het leesproces vordert „langs het visueel beeld" — „over
het auditief*motorisch beeld (met articulatie of inner speech)"
„naar het begrijpen".

Structureel gezien onderscheidt hij in deze volgorde: be«
tekenisfactor, assimilatiefactor, technische factor.

Ontwikkelt het leesproces zich inderdaad langs de drie
trappen die Stevens aangeeft? Het komt ons voor dat hij hier
te veel generaliseert, al vindt hij voor zijn opvatting steun bij
Erich Dtach^).

Ongetwijfeld is er een groot aantal volwassen lezers voor
wie Stevens' stelling geldt. Een ieder kan zich hiervan door
een eenvoudige enquête in de kring van bekenden overtuigen,
al zal hem dan tegelijkertijd opvallen, hoe weinigen zich
rekenschap geven en hebben gegeven van de wijze waarop zij
lezen. Maar naast deze — misschien talrijkste groep — (werkt
hier de wijze waarop zij het lezen heeft geleerd, nog na?) is
er een — misschien minder talrijke groep — bij WlC lezen"
slechts via twee etappen tot stand komt: via het visueel beeld
en het begrijpen.

En daarnaast is er nog een derde groep: zij, die beide wegen
kennen, bij wie het leesproces zich, bewust soms, onbewust
misschien vaker, aanpast aan de materie, die gelezen wordt.
Zij lezen via twee etappen bij ontspannend en tijdvullend
lezen, bij het lezen van een „vlotte" roman, bij de dagelijkse
lectuur van de courant. Maar via drie etappen bij studerend
lezen, bij het lezen van een belangrijk, in welk opzicht dan
ook, artikel in week« of maandblad, zelfs bij het aandachtig
lezen van de zwaardere roman. En dan kan het in het laatst«
genoemde geval voorkomen, dat zonder dat men het zich
bewust is, het auditief«motorische moment wegvalt, zodra men
aan de stijl gewend is of zich de gedachtengang vertrouwd
heeft gemaakt.

Het staat intussen wel vast, dat velen de steun van het
auditief«motorisch moment, van klankvoorstelling en bewe«
gingsgevoel, voor het begrijpen niet kunnen ontberen. Zij
kunnen tot verschillende categorieën worden gebracht. Het
kunnen zijn minder geroutineerde lezers. Het kunnen ook zijn
minder bestudeerde lezers. Vaak zullen individuen tot beide
categorieën behoren. Ongetwijfeld is er verband tussen de
graad van intellectueel«gevormd zijn en de behoefte aan de
steun van het auditief«motorisch moment.

Daarnaast is er zeker een categorie, die het klankelement be«
wust inschakelt, omdat het mede«klinken het genot van het

lezen verhoogt. Voor anderen wordt het verbeelden gemak*
keiijker, als zij de leesstof horen. Muzikale begaafdheid ener*
zijds, eisen van het voorstellingsleven anderzijds spelen hier
klaarblijkelijk een rol.

Dit is duidelijk: het gaat niet aan de auditief*motorische
etappe als onderdeel van het leesproces te negeren. Didactisch*
methodisch zal dit standpunt moeten leiden tot een rehabilitatie
van het klankelement. Zeker, omdat wat voor volwassenen
geldt, a fortiori geldt voor het Iezen*lerende kind èn voor het
kind, dat nog niet tot geroutineerd lezer is geworden.

De beschouwing van Stevens' genetische analyse heeft ge*
leid tot het loslaten van het standpunt dat lezen ten allen
tijde en voor een ieder een uitsluitend ideo*visueel proces is.
Wat leert ons zijn structurele analyse?

Met zijn onderscheiding van technische factor, assimilatie*
factor en betekenisfactor kan men wel accoord gaan. Natuur*
lijk eveneens met zijn standpunt dat de assimilatie* en de be*
tekenisfactor op zichzelf onvolledig zijn en dat zij beide, mis*
schien beter, gezamenlijk, een ondergrond behoeven, waardoor
controle op het woord verzekerd is. Als grondslag voor het
lezen is inzicht in de graphische techniek onontbeerlijk. Alleen
zou ik niet met dezelfde stelligheid durven neerschrijven, dat
men tot zelfstandig lezen komt „door een analytisch*synthe*
tisch waarnemen van het woordbeeld, waarbij men gericht
IS op de herkenning van het woordgeheel, doch de structuur
ervan uit de delen wil ontdekken". Voor ervaren lezers geldt
dit zeker niet, maar uit het woord „komt" — „komt men tot
zelfstandig lezen" — kan worden afgeleid dat Stevens het
oog heeft op het lezen*lerende kind. Dan kan men zijn stelling
aanvaarden voor het kind, dat lezen leert via de analytisch*
synthetische methode, en erkentelijk zijn voor de passage
„waarbij men gericht is op de herkenning van het woord*
geheel", omdat hierin besef van totaliteitsbepaaldheid wordt
uitgedrukt. Maar het lijkt mij vooralsnog dubieus of zij ook
geaccepteerd kan worden voor de kinderen, die via globaal*
methodes leren lezen. Het komt mij voor dat bij deze kinderen
de betekenis van de beide andere door Stevens genoemde
factoren naar verhouding groter is. Stevens neemt trouwens
onmiddellijk zijn stelling voor een belangrijk gedeelte terug:
».Niet dat alle lezen zo zal verlopen, de betekenis* en assi*
mdatiefactor zullen in het gewone leesproces sterk mee*
werken..."

Men krijgt het gevoel dat de schrijver hier even moeilijk*
heden heeft om tot zuivere onderscheidingen en nauwkeurige
formuleringen te komen.

Aanhangers van analytisch*synthetische werkwijzen zullen
geneigd zijn de betekenis van technische factoren hoger te
waarderen, voorstanders van het globale lezen accentueren
assimilatie* en betekenisfactoren. Dit laatste lijkt ons juister.
Techniek mag nimmer meer dan hulpmiddel zijn. Bij de
assimilatie* en betekenisfactor is sprake van geestelijke aan*
vulling van wat visueel is waargenomen. Over deze geestelijke
aanvulling schreven we vroeger i):

„Deze geestelijke aanvulling wordt in hoge mate be*
vorderd door het beeld van het reeds gelezen gedeelte
van de zin en verder door de algemene gedachtengang.
Daardoor is er een zekere prae*perceptie, een „van te
voren zien", een zien dat aan het eigenlijke waarnemen
voorafgaat, met een zekere anticipatie, een „voor*ver*
wachten" van bepaalde woorden. Hoe bekender de stof
is, hoe sneller we kunnen lezen; hoe onbekender en moei*
lijker stof, hoe langzamer het lezen gaat. In het eerste
geval zijn de „sprongen" van het oog groter, de aan*
dachtsconcentratie kleiner; we nemen slechts enkele letters
op en vullen verder geestelijk aan. Bij moeilijke onbe*
kende stof maakt het oog kleine „sprongen", terwijl we
ons sterker moeten inspannen; we zien een groter aantal
afzonderlijke letters en de geestelijke aanvulling speelt
vanzelfsprekend dus een minder belangrijke rol. Hoe
groter en vertrouwder de begripseenheid wordt, van hoe
minder belang schijnt de totale visuele vorm te zijn.
Onjuiste geestelijke aanvulling is een typische fout bij
het lezen van kinderen: ze lezen woorden „die er niet
staan."

Deze laatste „fout" komt niet alleen bij globaalmethodes
voor, misschien wel in iets sterkere mate. Ze hangt samen met
de intensiteit, waarmee het gelezene beleefd wordt. Komt deze
fout inderdaad meer bij globaalmethodes voor, dan zou men
daaruit kunnen concluderen, dat zij toch inderdaad meer ge*
richt zijn op het natuurlijke leesdoel. Wat een deugd is!

weinig verschil van mening. Het verschil in opvatting beperkt
zich vermoedelijk tot een enigermate uiteenlopende graduele
waardering van de technische factor. Volkomen terecht kan
Stevens schrijven dat in het gewone leesproces de drie fac?
toren zelden afzonderlijk optreden. „Zij staan hier zo sterk
in wisselwerking, dat het moeilijk is om de rol van ieder in
een leesakte te bepalen. Steeds staan ze samen in dienst van
de woordherkenning."

Het lezen is een totaliteitshandeling. De simultaan en succes?
sief?optredende physische en psychische verschijnselen doen
zich voor in de vorm van een georganiseerd geheel. Tot de
psychische componenten behoren de drie factoren die Stevens
in het leesproces onderscheidt.

De vraag is nu: Is het lezen voor het lezen?lerende kind ook
een totaliteitshandeling? We zouden deze vraag voor het
globaal lezen van de beginneling in het voorstadium bevesti?
gend willen beantwoorden, ook al ontbreekt het inzicht in
de graphische techniek. Het is echter een totaliteitshandeling
van beperkter structuur niet alleen, maar ook een totaliteits?
handeling waarvan de drager vooralsnog bewust inzicht in
de structurele samenhang mist. Het is duidelijk — en hier
komen we opnieuw tot een didactisch?methodische conclusie —
dat deze min of meer primitieve totaliteitshandeling uit zal
nioeten groeien tot een volwaardige totaliteitshandeling door
een proces, waarbij de structuur verruimd wordt en inzicht
in de structuur wordt verkregen. We zeggen opzettelijk een
(= één) proces; hier zal noch kan naar we menen, gescheiden?
heid optreden, omdat deze groei beheerst wordt door gelijk?
tijdigheid.

Structuurverruiming betekent vooral verwerven van inzicht
in de graphische techniek, structuurinzicht maakt de over?
gang van een min of meer mechanisch lezen naar begrijpend
iezen mogelijk. Voor het eerste dient de analyse, voor het
laatste dienen woord en zin in hun betekenissamenhang. De
analyse zal, naar Stevens op blz. 309—312 overtuigend betoogt,
t^veezijdig moeten zijn, visueel en auditief. Zij blijft echter,
als onderdeel der techniek, hulpmiddel. Het werkelijke lees?
doel blijft ten opzichte van de analyse, superieur. In het glo?
bale lezen, dat uitgaat van betekenisgehelen en in betekenis^
gehelen uitmondt, in de overgangsperiode waarin de analyse
Noodzakelijk is, toch nimmer de betekenisgehelen loslaat,
vmdt het werkelijke leesdoel zijn natuurlijke steun.

Bovenstaande leespsychologische beschouwingen leiden tot
een gecorrigeerde opvatting inzake het leren lezen langs glo«
baie weg. De correctie bestaat in een positiever waarderen
van het klankelement en, als consequentie hiervan, in een
vollediger aanvaarden van een tweezijdige analyse.

In het inleidend woord (Grondslagen blz. 38) wezen we
er reeds op dat het globalisatie«leesonderwijs totaliteitsondertf
wijs is in deze zin dat het zich baseert op de gedachtelijke en
functionele eenheid van „taal", „lezen" en „schrijven". We
menen dat juist dit feit de natuurlijke introductie in de school
bevordert. Elders hebben we uitvoerig uiteengezet tot welke
hoge graad van mondehnge taalbeheersing het schoolrijpe
kind gestegen is O- We schreven daar:

„De taal van het zesjarige kind nadert, wat de woorden«
schat, buiging en zinsbouw betreft, langzamerhand het
niveau van de elementaire omgangstaal. Het normale
kind is over de periode van gebrekkig uitdrukkingsver«
mogen en gebrekkige zegging in hoofdzaak heengegroeid.
Zijn taal schijnt voldoende voor nagenoeg alle situaties,
waarin het kan komen te verkeren. Zowel voor zijn
geestelijk leven als voor de uitingen van zijn lichame«
lijke activiteit verschaft het hem de nodige uitdrukkings«
middelen.

Grammatisch kent het vrijwel het gebruik van alle
woordsoorten, kent het ook het gebruik van de samen«
gestelde zin, tot zelfs in vrij gecompliceerde verstande«
lijke constructies. De verschillende accenten hanteert het
zonder veel fouten.

Als geheel gezien mogen we zeggen: Het zesjarige
kind is rijp voor opzettelijk taalonderwijs naar moderne
opvattingen."

') Mej. M. G. van Kranendonk en I. van der Velde: Het taaionder«
wijs in de laagste twee klassen, blz. 18—19. (Serie: Naar een nieuwe
didactiek, deel 3).

Dit moderne taalonderwijs dient uitgroei in twee richtingen
te bevorderen; allereerst scholing van de reeds aanwezige mon*
delinge taalbeheersing; vervolgens de fundamenten te leggen
voor de nog niet aanwezige schriftelijke taalbeheersing, zowel
naar de receptieve kant (lezen), als naar de expressieve (stellen).
Voor de schriftelijke taalbeheersing, zowel voor de recep*
tieve als voor de expressieve, is inzicht in de graphische tech*
niek nodig.

Het is duidelijk dat iedere leerwijze die beide takken van
het taalonderwijs als van elkaar losstaande afzonderlijkheden
behandelt, scheidt wat naar innerlijk wezen bijeen behoort.
Even onnatuurlijk handelt hij die bij de schriftelijke beheersing
een wig drijft tussen het receptieve en het expressieve moment.

Het is voor ons in dit verband niet van belang t. a. v. mon*
delinge en schriftelijke taalbeheersing te komen tot een nauw*
keurig afgestemde vergelijkende waardering. De mondelinge
taalbeheersing is de primaire, maar het moderne maatschap*
pelijke leven is onbestaanbaar zonder de schriftelijke. Wie nu
in het geheel van zijn taalonderwijs het lezen — èn dus het
leren lezen — opneemt, „inbedt", mag de mondelinge taalbe*
heersing niet negeren. En de vraag rijst, of het globalisatie*
onderwijs naar de oorspronkelijke opvattingen dit niet te veel
heeft gedaan.

Bijl heeft geen ongelijk als hij zegt: „Te weinig houden de
voorstanders van de globalisatie rekening met het feit, dat
de woordklank als geheel reeds lang aan het kind bekend is."
En dat het daarom „in geen enkel opzicht" tegen het globa*
lisatiebeginsel ingaat, over te gaan tot het ontbinden van de
Woordklank in letterklanken.

Maar op dit punt gekomen, menen we toch nadrukkelijk
te moeten waarschuwen tegen een tendentie die in enkele der
besproken artikels naar voren komt. Heeft men enerzijds te
veel het klankelement uitgeschakeld, anderzijds staat het te
vrezen dat het aanvankelijk leesonderwijs uit het geheel van
het taalonderwijs wordt gelicht en weer wordt tot leestechniek.

De basis van ons gehele moedertaalonderwijs — cn dus
ook van het aanvankelijk leesonderwijs — is toch het werken
met betekenisgehelen. Tot betekenisgehelen kan men moei*
njk geïsoleerde woorden rekenen. Daarom menen we dat
Mej. Breukelaar op een gevaarlijk pad is met haar vraag: „Zou
het daarom geen aanbeveling verdienen, in plaats van de zin

het woord als uitgangspunt te nemen?" En eveneens Bijl met
zijn opmerking: „Boekentaal komt bij het aanvankelijk lees*
onderwijs niet voor. Begrijpend lezen speelt dan ook in de
aanvang een zeer ondergeschikte rol."

Hier dreigt het globale leesonderwijs een gevaarlijke wen*
ding te nemen, doordat het aansluiting gaat zoeken bij de
oude leesmetho diek. Ten onrechte! Wie de artikelen van
Mej. Dijksterhuis en van De Boer leest, ziet hoe het leren*
lezen ingebed kan worden in de taalontwikkeling. Mej. Dijk*
sterhuis constateert dat het globaal leren lezen een „enorme
invloed" op het taalonderwijs uitoefent en zij illustreert deze
uitspraak met tal van bewijzen. De Boer vat alles wat bij
het gezamenlijk doorleven en bespreken algemeen aandacht
bleek te hebben, samen en drukt het uit in geschreven taal,
altijd vergezeld van illustratie. „Vanaf de eerste week, soms
zelfs vanaf de eerste dag dat het kind op school is, worden
ervaringen samen besproken en in tekening en taal uitgedrukt.
De tekst wordt steeds door de kinderen zelf geformuleerd."
Hij houdt niet van mechanisch lezen. „De instelling op de
betekeniswaarde van de taal lijkt me werkzamer en vrucht*
baarder, zowel voor de rijping van de leescapaciteit als voor
de taalontwikkeling."

Zo is het inderdaad. Maar voor De Boer is de „lees*
methode" dan ook „middel, geen doel".

Mej. Breukelaar wil de methodiek funderen op het geestelijke
groei* en ontwikkelingsproces van het kind. Zij acht het dan
ook noodzakelijk „met de ontwikkelingsgang van alle daarbij
betrokken functies rekening te houden."

Wij voor ons menen, dat dit een illusie is en zal blijven.
Men zal tevreden moeten zijn met een methodiek, die in
hoofdlijnen de ontwikkeling van de voornaamste functies die
bij het leesproces zijn betrokken, volgt. Maar bij nadere be*
schouwing blijken de „betrokken functies" beperkt te blijven
tot gedifferentieerd waarnemen, abstraheren (in zeer gespeci*
aliseerde zin) en associëren. Dit zijn naar de betekenis die hier
aan deze termen wordt toegekend, de typische functies voor
leestechniek in engere opvatting. Wel wordt later nog ge*
sproken van een „visueel en motorisch geheugenbezit", rustend
op een „woordsymbolenfonds" van ± 6 X 40 woorden, maar
de hogere functies: voorstellen, phantasie en denken worden
niet genoemd. Er is hier, naar het mij voorkomt, een func*
tionele isolering van het aanvankelijk leesonderwijs, het wordt

gelicht uit de bedding waarin het behoort te rusten: de ont?
wikkeling der taalbeheersing.

Wie weten: geestelijke groei correleert in hoge mate met de
groei van het taalbezit. Wie dit laatste niet stimuleert met
alle verantwoorde middelen, remt de geestelijke groei. Wie
het aanvankelijk leesonderwijs te veel vertechniseert, begaat
een ernstige ontwikkelingspsychologische en didactische fout.
Hoe verkwikkend doet tegenover de dreigende vertechnisering
ook van het globaal leesonderwijs het werk van Mej. Dijkster?
huis en De Boer niet aan. Men leze en herleze hun artikelen
en het wordt duidelijk hoe het globale lezen ingeschakeld
kan worden in grotere leergehelen dan zelfs het taalonderwijs.

Al lezen lerende leert het kind bij De Boer zijn „natuur?
lijke historie", de „beukeboom" en de „eikeboom", de „beuke?
noot" en de „eikel". Mej. Dijksterhuis koppelt het aanvan?
kelijk leesonderwijs aan belangstellingscentra: schoonmaak,
vogels in de winter, verwarming, de eerste bloemen enz. Hier
ziet men het organisch onderwijs groeien, het totaliteitsonder?
wijs, dat voor het eerste leerjaar het meest geëigende is. Een
Waardevolle mogelijkheid van het globale lezen.

Erich Drach schrijft in zijn reeds eerder genoemd werk:
»Sprecherziehung" in het hoofdstuk „Leselehre" (blz. 131):

Ungefähr ebenso alt wie die Schule selbst ist die Klage,
die Schüler könnten nicht sinngemäsz lesen; in keinem
Methodikbuch fehlen trübe Betrachtungen über Schul?
Singsang und Leierton. Aber nicht nur in unseren Tagen;
schon des Cicero Zeitgenosse, der Rhetor Quintilian
schreibt: „Kein Übel macht mir mehr Pein, als das, an
dem jetzt alle -Schulen leiden, der Singsang. Er ist die
überflüssigste und häszlichste Sache, die ich kenne." Das
gibt zu denken. Ein Übel, das von Cicero bis heute sich
nicht ausrotten liesz — sollte es nicht tiefer wurzeln als
in nachlässigen Sdiulgewohnkeiten?"

„Das leiernde Artikulationslesen ist somit ein durch?
aus erklärlicher Vorgang. Es entspringt nicht irgendeiner

schlechten Gewohnheit oder Denkfaulheit, sondern liegt
im Wesen der Buchstabenschrift zu innerst begründet. Es
bestand, solange es eine Buchstabenschrift gab, und wird
mit ihr vermutlich in unbegrenzte Fernen weiter be«
stehen."

Dit is een sombere voorspelling. Het Buchstabenschrift, het
letterschrift, zal nog wel meer eeuwen trotseren dan het reeds
getrotseerd heeft. Maar komt de schooldreun voort uit het
wezen van het letterschrift of uit het gebruik dat men van
het letterschrift maakt? Is het een kwestie van middel of
methode? Wij houden het op het laatste. Er zijn — gelukkig
— toch tal van schoolklassen, waar de leesdreun volkomen on«
bekend is. Ondanks het letterschrift.

Wijzelf beschouwen de globale leesmethodiek als de na«
tuurlijke vijand van het onnatuurlijke lezen. Mits men uitgaat
van grotere betekenisgehelen dan het woord en het lezen
immer baseert op het betekenisgeheel. Drach spreekt van
„Wortblocklesen" (blz. 139) i). „Vorzeiten, wareinkönig, und«
einekönigin, diesprachen, jedentag" enz. Maar als hij prefereert,
en dat dóet hij: „Vorzeitenwar, einkönigund, einekönigin —
diesprachenjeden, tag" boven: „Vorzeiten, war, ein, könig, und,
eine, königin enz.", dan schiet hij zijn doel voorbij. Het is
inderdaad dwaas de spraakorganen na ieder woord tot de
neutraalstand te laten terugkeren, maar even dwaas — of
dwazer? — is het door een verkeerde spreekmaatindeling de
betekenis van de zin onbegrijpelijk te maken. Slechts een juiste
indeling maakt een natuurlijke leestoon mogelijk.

Deze natuurlijke leestoon is van nature aanwezig bij de
aanvang van het globaal lezen, in de eerste periode derhalve -).
In de derde periode behoort zij nog aanwezig te zijn. Zij loopt
gevaar aangetast te worden in de middelste periode, die van
de analyse en de synthese. Dan kan het letterschrift een funeste
invloed op de leestoon uitoefenen en de leestoon voorgoed
bederven. Zeker, als deze middelste periode overwegend op«
gaat in analyseren en synthetiseren.

Ook Stevens waarschuwt in zijn tweede artikel nadrukkelijk
tegen de gevaren, die de „juiste leeshouding" in dit stadium

1) Uit het feit dat we Drach enkele malen citeren, mag men niet af»
leiden, dat we het met zijn „Leselehre" eens zijn. Integendeel, we zijn
het in verschillende opzichten met hem oneens.
Zie blz. 45.

bedreigen. „Overlaadt men de teksten hier met moeilijkheden
en nieuw^e woorden, dan zal dit de leerlingen vermoeien. Zij
zullen verveeld zijn met een zulkdanige berg moeilijkheden,
de leeslust zal kwijnen, ze zullen de woorden gaan raden of
noodgedwongen hun toevlucht moeten nemen tot zuiver tech?
nisch lezen."

Het gevaar is minder groot bij de spontane analyse en
synthese dan bij de geleide. Hoe sterker het accent valt op
afzonderlijke elementen, hoe meer het lezen wordt tot leren,
hoe meer het begrijpen en daardoor de leestoon worden be?
dreigd. De ervaring laat ten deze geen twijfel. De grote
nioeilijkheid, waarvoor een methodisch aanvaardbare oplos?
sing moet worden gevonden, is dus deze: Hoe komen we tot
de, ook door ons als noodzakelijk aanvaarde, analyse en
synthese, zonder dat het begrijpen en als gevolg daarvan de
leestoon, gevaar loopt? Men kan zich betrekkelijk veilig stellen
door dan eerst met de (geleide) analyse en synthese te be?
ginnen, wanneer het natuurlijke lezen, rustend op het juist
begrijpen van korte zinsgehelen en, bij iets langere zinsgehelen,
van logisch samenhangende zinsonderdelen, het kind reeds zo?
zeer tot gewoonte is geworden, dat het zelf door het onregel?
niatig en stotend uitbrengen van afzonderlijke woorden ge?
hinderd wordt, dit soort „lezen" als kwalitatief minderwaardig
herkent. Voor kwaliteitsverschillen in vlotheid en natuurlijk?
heid blijken ook jonge beginnelingen reeds gevoelig.

De technische oefeningen aan analyse en synthese verbon?
den, zullen in de middelste periode nooit een overwegende
plaats mogen innemen en voorts dient alles, wat technisch ver?
meesterd is, zo snel mogelijk in het zinnen?lezen te worden
opgenomen.

„Zo blijkt dat de analyse noodzakelijk is, dan staan
we voor de vraag: Op welke wijze moet de analyse ge?
leid worden? Wanneer is hiervoor het juiste tijdstip aan?
gebroken? In hoeverre moet ze doorgevoerd worden?"

„Hoe zal de analyse verlopen? Wanneer wij de visuele
van de auditieve analyse onderscheiden, welke komt dan
eerst aan de beurt?"

Al deze vragen eisen inderdaad een diepere studie van het
leesproces. Maar zij putten het probleem niet uit. Stevens'
vragen stellen het probleem te eenzijdig en daardoor te sim*
plistisch. Stevens legt zich te zeer vast op de geleide analyse
en schenkt te weinig aandacht aan de spontane, die naar alle
waarschijnlijkheid bij het gros der leerlingen optreedt.

Het artikel van De Boer levert voor dit laatste voldoende
bewijs. Er spelen zich in de kinderlijke geest dus twee pro*
cessen af, één een „gekend", één een mysterie; het eerste in
afhankelijkheid, het tweede in zelfstandigheid. Maar hoe ver*
houden deze beide processen zich tot elkaar? Welk komt het
eerst? Welk werkt het krachtigst? Is de prioriteit blijvend en
is de intensiteitsverhouding onveranderlijk? Hoe beïnvloeden
zij elkaar? Stimuleert bij alle kinderen de geleide analyse de
productiviteit van de spontane of werkt zij remmend?

Sluiten de ontdekkingen van de spontane analyse aan bij
de leringen der geleide? Is er harmonie of chaos in de kinder*
lijke geest tijdens dit leerproces?

We moeten ons bewust zijn dat dit gehele stuk geestelijk
leven in hoge mate terra incognita is. En dat de vragen die
Stevens en wij stellen ook nog voor ieder kind individueel
moeten worden beantwoord.

Stevens acht het noodzakelijk dat bij het aanvankelijk lezen
de nadruk gelegd wordt op „inzicht verwerven" boven het
louter associëren. De Boer spreekt van „doorbreken van rijp*
heid". Maar dit doorbreken van inzicht geschiedt niet bij alle
kinderen gelijk.

We kunnen slechts tot resultaten komen door de ogen te
sluiten voor de verwarring die ongetwijfeld in de geest van
vele kinderen bestaat en door, tot op zekere hoogte, indivi*
duele verschillen te negeren. Droef, maar noodzakelijk. Maar
we kunnen veel van de hardheid van dit nivelleringsproces ver*
zachten door aandacht te schenken aan wat De Boer schrijft
op blz. 190—191:

„Het voornaamste van de aanvankelijke leesontwikke*
ling komt hier m.i. duidelijk genoeg in uit: de gang van
zuiver globaal opvatten naar de analyse in woorden,
lettergroepen en letters en vandaar weer naar de meng-
vorm, waarin het bekende globaal gelezen en het nieuwe
wordt begrepen door de kennis van de letter en veel voor*
komende lettergroepen aan de ene kant en door de hulp,

welke gelegen is in het begrijpen van de tekst om het
onbekende heen aan de andere kant."

Het komt mij voor van wel. Oorspronkelijk heeft men
vrij onverschillig gestaan tegenover de woorden die het lees*
proces moesten inleiden. Alle materiaal werd geschikt geoor*
deeld. De lopende discussie heeft anders geleerd en vooral bij
Mej. Breukelaar, bij Stevens en Vliegenthart vinden we waar*
devolle aanwijzingen omtrent de keuze der „globaalwoorden".

en dat de verschillen tussen de aangeboden woorden zo groot
mogelijk moeten zijn.

Vliegenthart acht het noodzakelijk dat de globaalwoorden
2o worden gekozen dat de letters er steeds ongeveer dezelfde
klankwaarde in bezitten. Beiden hebben een voorkeur voor
substantieven, omdat het dan gemakkelijk mogelijk wordt het
visuele woordbeeld te associëren met een afbeelding. Dit
laatste moge juist zijn, wie via het globale leesonderwijs ook
de taalontwikkeling wil dienen, zal streven naar een gebruiks*
materiaal van natuurlijke samenstelling, zal dus ook werk*
Woorden, voornaamwoorden, voegwoorden, bijvoeglijkenaam*
woorden en bijwoorden, voorzetsels willen opnemen. Maar
de woordenschat, zegt Stevens, mag niet te uitgebreid zijn
(voor de overzichtelijkheid en de degelijke inprenting) en hij
moet eenvoudig van structuur wezen (een ingewikkelde struc*
tuur belemmert de doorbraak van het inzicht). Het is duide*
lijk dat men niet gemakkelijk slaagt in cen verantwoorde
selectie.

En wanneer zal men met de geleide analyse moeten be*
gmnen? Wij menen: niet te vroeg. Met de gebruikte woorden*
schat moeten de kinderen volkomen vertrouwd zijn, hij moet
.>sterk ingeoefend" zijn, eer men aanstuurt op de herkenning
aer afzonderlijke gezichts* en klankelementen. Ook om de
gevaren die een vroeg ingezette analyse oplevert voor de
natuurlijke leestoon. We wezen reeds eerder op deze moge*
lijkheid.

Merkwaardig weinig wordt in de besproken artikels de
synthese die toch tot dusver als een gelijkwaardig en nood«
zakelijk complement heeft gegolden, aan de orde gesteld.
Mogen we hieruit de conclusie trekken, dat de betekenis der
synthese bij het leren lezen geringer geacht wordt dan die
der analyse en dat men ze min of meer overbodig acht. Het
citaat uit het artikel van De Boer (zie blz. 46) schijnt hierop
te wijzen. Misschien ook de ervaring, dat tal van (voorname«
lijk zwakke) lezers er niet in slagen, uit de geïsoleerde klanken
tot het woordgeheel te komen. Zij kunnen wel komen tot
b' — a — 1', maar niet uit deze elementen tot: bal. Wat
niet zo verwonderlijk is.

Wie geloven dat de discussie, waarvan we hierboven een
samenvatting en critische waardering hebben gegeven, onge«
twijfeld vruchtbaar is geweest.

De globalisatie«leesmethodiek is zeker bruikbaar gebleken,
al is zij tot op heden niet feilloos toegepast. Zij behoeft, om
zich te handhaven, geen alliantie aan te gaan met de normaal«
woordenmethode. Het woord behoeft niet het uitgangspunt
voor haar methodiek te zijn; het primaat van de zin blijve
voor haar gelden; zij blijve uitgaan van de zin als minimum.
Maar de leesstof moet aanvankelijk blijven bestaan uit een
beperkt aantal woorden van eenvoudige structuur, die moeten
worden ingestudeerd tot ze volledig bezit van de kinderen
zijn geworden. Het behoeven niet uitsluitend woorden met
concrete betekenis te zijn.

Met de analyse van het woord moet niet te vroeg worden
begonnen. De noodzakelijkheid van een dubbele analyse, visu«
eel èn auditief, wordt algemeen aanvaard. Er bestaat verschil
van mening over de spontane analyse. Mag men op haar als
productief element vertrouwen of moet men zich tijdens het
leesproces uitsluitend baseren op de geleide analyse?

De opzettelijke synthese schijnt in het leesproces kennelijk
van minder betekenis te zijn dan de geleide analyse.

Gewaarschuwd moet worden tegen de opkomende tendentie
tot te vergaande vertechnisering van het leesproces. Men kan
zich tegen deze dreiging beveiligen door het globale lezen
steeds te zien als een onderdeel der taalontwikkeling.

Active. Een directe methode voor het Engels,
gebaseerd op zelfwerkzaamheid door J. F. Nij»
hoff. 2 delen en handleiding. Uitg.: Tjeenk
Wilhnk N. V., Zwolle, 1948. Prijs: f2,-.

Het zou geen zin hebben een boekje als bovengenoemd in
Paed. Studiën te bespreken, als het nut ervan niet boven de
specifieke didaktiek van het Engels uitging. Niet slechts, dat
het ook in dit kleinere bestek opvalt door zijn sympathiek
pogen en frisse aanpak, maar het geeft suggesties, die het hele
taalonderwijs in ons land kunnen inspireren.

Ik zie de verdienste van dit boekje niet alleen hierin, dat
het de directe methode voor het Engels propageert. Het is
niet de plaats om ons te begeven in een beschouwing pro
of contra directe of indirecte methode. Maar hierover zullen
zowel tegenstanders als voorstanders het eens zijn, dat zó men
dan de directe methode prefereert, het Engels er zich uit?
stekend voor leent. En velen, die of als leraar of als leerling
verknocht zijn geweest aan Grasé's: The first Year, en die
het steeds betreuren, dat geen equivalent ervan in modernere
vorm het licht zag, zullen dit werkje met grote sympathie
begroeten.

Nieuwere psychologische en didaktische inzichten zijn er
niet vreemd aan. Aan zekere elementaire didaktische eisen vol?
doet dit boekje meer en beter dan de meeste.

Alvorens op enkele punten echter dieper in te gaan, zou ik
toch — zij het ook met een zekere aarzeling — er op willen
wijzen, dat eigenlijk nóch titel, nóch ondertitel geheel in deze
methode gerealiseerd zijn. Deze opmerking worde niet ver?
staan als critiek op de schrijver, maar wil slechts doen beseffen,
hoezeer wij in ons land, ondanks de zware eisen op taalgebied
aan onze Middelbare School?Jeugd gesteld, zeer weinig op de
hoogte zijn van wat er didaktisch in de wereld gebeurt. Want
hoewel op veel grotere activiteit aansturend — en die onge?
^vijfeld ook bereikend — dan de „gewone" methoden, is
het voorgesteld doel: „zelfwerkzaamheid", in dit boekje maar
ten dele gerealiseerd. De methode blijft sterk „teacher?cen?
tred". Dit blijkt vooral ook in de keuze der lesjes in het tweede

deel, waar ondanks alle frisheid van de vorm, de inhoud de
traditionele nuttigheidstendenzen vertoont in een bijkans Her*
bartiaanse „Aanbieding" van materiaal. Vandaar dat men toch
nog niet helemaal van een progressieve methode kan spreken,
nóch de schrijver gelijk geven als hij meent, dat het psycholo*
gisch juiste principe van aansluiting bij de kinderlijke be*
levenissfeer verwezenlijkt was. Want dit heeft nog. niet zijn
volledige toepassing gevonden, wanneer wij van ons uit aan*
bieden iets waarvan wij denken, dat het met de kinderlijke
belangstellings* en belevenissfeer overeenstemt, of wat wij van
ons volwassen standpunt uit voor het kind nuttig achten om
te weten. Dit is dan pas het geval — en de bijkans metaphy*
sische achtergrond van de juistheid van dit principe laten we
terzijde — wanneer wij ons door het kind zullen laten in*
lichten over datgene wat op dit moment spontaan door hem
als behoefte wordt ervaren. Maar misschien dat de Heer
Nijhoff dan aan het cyclostileren was gebleven, en nooit tot
uitwerking of publicatie zijner methode was gekomen. En we
kunnen niet anders dan hem dankbaar daarvoor zijn. Want
al is deze methode dan ook niet actief in streng technische
zin, zij is stellig zeer activerend.

Laten we nu enkele punten beschouwen die m. i. voor het
onderwijs in talen van belang zijn.

A. Ten zeerste wordt het „denkend lezen" van de aanvang
af bevorderd. Reeds in het eerste lesje, dat een samenhangend
geheel is van gemakkelijk te begrijpen zinnetjes, moeten met
behulp van de Engelse tekst vragen worden beantwoord, die
op de inhoud betrekking hebben. Van de 10 vragen is slechts
één enkele puur grammaticaal van strekking: — One book —

andere 9 vragen sturen rechtstreeks aan op denken in het
Engels: — Bij welk Engels woord (uit het lesje) denk je aan
een paraplu? (antwoord: rain").

B. De stof is zo geordend, dat die organisch zich zelf
repeteert. De nieuw geleerde woorden keren automatisch de
eerst volgende lessen weer. Zeer van belang is de voor*
gestelde repetitie*techniek. De schrijver geeft de nuttige wenk
om, wanneer men 5 lessen gevorderd is, slechts over de drie
eerste het proefwerk te laten gaan. Doordat de stof zinvol
geordend is, zijn de leerlingen bij les 5 op een hoger niveau
dan vereist is voor de beheersing van les 3. De schrijver
behoeft zich werkelijk niet te verontschuldigen over het feit.

dat het werk dan goed gemaakt en dus met hoge cijfers te
waarderen zal zijn. Weinigen, die bij het onderwijs werkzaam
zijn, beseffen hoe onredelijk het is om voort te gaan met een
klas die door een percentage van 50 "/o. 25% of zelfs 10%
onvoldoendes op een bepaald proefwerk bewezen heeft bij
lange na niet aan verder gaan toe te zijn.

C. De woorden worden uit het verband begrepen en
slechts in verband geleerd. Woordenrijtjes komen in het
boekje niet voor. De woorden worden voortdurend in de
stof zelf opnieuw aangeboden en dus zo gerepeteerd. Van
mechanisch inprenten van elementen kan dus geen sprake zijn.
Evenmin is een losse woordenlijst bij het boekje. Dat heeft,(
volgens de schrijver dit, naar zijn mening, paedagogisch voor*
deel, dat de woorden in de les waarin zij voorkomen moeten
worden opgezocht, en de leerlingen dus al snuffelend en
zoekend in het boekje zelf zeer thuis geraken. Reeds zeer
vroeg wordt het woordenboek zelfstandig gebruikt.

D. Er wordt van de aanvang af aangestuurd op het be*
grijpen van de tekst zonder de omweg van de vertaling. Ook
in deze werkwijze zien we de invloed van nieuwere taal*
psychologische inzichten O-

E. De methode is zowel voor individueel als voor klassi*
kaal onderwijs geschikt. Bij het boekje zijn n.1. antwoord*
kaarten voor de vragen van elk lesje, zodat de leerling zijn
antwoorden zelf kan controleren. Van hoe groot belang dit
voor de retentie is, is in psychologische laboratoria genoeg*
2aam aangetoond.

Voorts ziet het geheel er zeer aantrekkelijk uit door aardige
tekeningen, raadsels, puzzles en intrigerende vagen. Alles
dwingt de leerling tot activiteit. Maar... bij een enthousiaste
en actieve leraar!

Speciaal valt het idealistisch einddoel te appreciëren in de
uitreiking van een gefingeerd einddiploma „for those who
deserve it": „He/She is eager to play his/ber part in the
improvement of mankind."

We zouden echter onze plicht aan dit boekje niet volbracht
hebben als we niet, zo niet met bezwaren, dan toch enkele

O Men zie b.v. Ruediger, W. C., Teaching Procedure, Boston 1932,
P- 105: „In regard.... to teaching the writer believes that translation
should be avoided as much as possible and that comprehension should
oe proved by reproducing the thought in the pupil's own words,
wherever possible."

waarschuv/ingen lieten horen. Om rechtvaardig te zijn zou
men echter de methode in werking moeten zien. Ik ga dus
er van uit, dat ik door feiten gemakkelijk tot andere gedachten
te brengen zal zijn.

Het lijkt mij dat de progressiviteit hier en daar iets te ge«
forceerd is. Men zal in elk geval voorzichtig moeten zijn en
niet per se elk lesje als stof voor één lesperiode of huiswerk
moeten beschouwen (bij klassikaal onderwijs).

En dan, hoe zeer ik de activiteit waartoe aangezet wordt
ook kan waarderen, men moet oppassen om niet als leuze te
nemen: „Wees actief of sterf", maar de vraag stellen naar
de zin van de specifieke activiteit. Niet de geanimeerdheid
als zodanig is einddoel, maar het gaat er om dat door die
activiteit iets bereikt wordt, wat het gehele leerproces om«
hoog brengt. Dus de activiteit moet zin hebben. De gestelde
vragen moeten eveneens zinvol zijn, zij moeten de geestelijke
organisering van het gelezene of geleerde bevorderen. Niet
het snuffelen en zoeken op zich zelf is paedagogisch waarde«
vol. En wordt niet juist hiermee misschien ook tijd verdaan,
als het voordeel van het thuisraken in het boekje paedagogisch
dubieus zou zijn? En hetzelfde geldt in het zoeken naar ant«
woorden van op zich zelf staande puzzles, hoe stimulerend
ze ook werken.

Laten we evenwel afwachten hoe het het boekje vergaat,
en het daarvoor alle succes toewensen. Moge het op vele
scholen een welkome ontvangst vinden. Het zal de belang«
stelling en liefde voor het Engels bij de leerlingen stellig
doen toenemen.

Na enige goede bladzijden, die aan bet Kerstfeest zijn gewijd, geeft bet
Tijdschrift „Dux" een vertaling van vijfde der tien brieven, die Barones
Cath. de Hueck aan een der Amerikaanse bisschoppen schreef, op wiens
verzoek ze zich op de hoogte had gesteld van de toestanden en het ge»
dachtenleven onder de Amerikaanse arbeidende jeugd. De brief „Er is
niemand om Hem van het kruis te nemen ..." is ontroerend. — Dr. Fort»
mann vervolgt zijn bespreking over „De beweging der „Coeurs vaillants»
âmes vaillantes" ". Dit artikel handelt voornamelijk over de techniek de^
massamethode, de „mystiek", en de elitevorming.

Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs (red. Ir. C. Boeke, e. a.).
No. 68 en 69. Uitg.: J. Muusses, Purmerend.

In no. 68 schrijft Mevr. O. van Andel—Ripke over „Onderwijs»
vernieuwing door groepering van Leerlingen". Ze stelt daarin o.m. de
vraag hoe het komt, dat over een zo belangrijk onderwerp zo weinig
is geschreven door deskundigen van allerlei aard. Blijkens haar artikel
gaat haar litteratuur over dit onderwerp tot ongeveer 1910. Na die tijd
is echter dit onderwerp herhaaldelijk aan de orde gesteld, en bv. stevig
gepropageerd door Dr. J. Luning Prak, terwijl ook proefscholen zich
practisch met de oplossing van het begaafdenprobleem hebben opge»
houden. — D. L. Daalder schrijft in „Winst» en verliesrekening" over
het verschil tussen dc oude en de nieuwe school. — In no. 69 vervolgt
en besluit hij dit artikel. — Louise M. Boerlage schrijft over t) Jeugd»
hoek»problemen". — Dr. Maria Montessori houdt een m. i. wat wonder»
lijke en romantische beschouwing over „Het Onbewuste in de Geschie*
denis" (I). — Verder bevatten de beide nummers nog een groot aantal
belangwekkende kleinere bijdragen.

Dr. H. Turkstra en S. J. Geursen, Werkschrift
Vlakke Meetkunde, deel I. Bestemd voor leer»
lingen van Hogereburgerscholen, Gymnasia en
Lycea, die voor het eerst met de Vlakke Meet»
kunde in aanraking komen. 56 p. Uitg.: J. B.
Wolters — Groningen, Djakarta, 1949. Prijs:
f 1,30.

In de „Psychologisch'didactische Inleiding", welke dit Werkschrift in
hrochurcvorm begeleidt, herinneren dc schrijvers er aan, dat de meningen
nog altijd verdeeld zijn over de manier, waarop men het onderwijs in
de meetkunde zal beginnen. Zij merken op, dat het cr in de grond der
zaak om gaat „of men een logische (logicistische) opbouw der meetkunde,
"■^eds aan beginnelingen (leerlingen van 12 jaar), voorstaat óf dat men
deze methode radicaal van de hand wijst en een meer aanschouwelijke,
op psychologische motieven gegronde behandeling op die leeftijd ver»
Kiest". Ten aanzien van deze controverse wensen de auteurs een midden»
positie in te nemen, waarbij ze helaas niet scherp formuleren waarin
deze bestaat. Dit maakt het wat moeilijk om te beoordelen in hoeverre
het Werkschrift beantwoordt aan de bedoelingen van de schrijvers, en
"eze moeilijkheid wordt er niet geringer op, waar schr. zelf zo bescheiden
Z'jn op j;e merken, dat slechts weinig kon worden verwezenlijkt van de
'^actische beginselen, die zij in hun Inleiding hebben weergegeven.

Niettemin spreekt het van zelf, dat de schr. in hun Werkschrift met
zij het wat vaag geformuleerde, beginselen hebben rekening ge»
nouden. Met name wijzen zij cr op, dat zij getracht hebben de bezwaren
Van signifische aard, die de gebruikelijke schoolboeken aankleven, in
nun boekje te vermijden. En in dit opzicht zijn er inderdaad enkele te

waarderen pogingen te constateren. Het gemoedelijke woordje vooraf,
gericht tot de leerlingen van de eerste klas, is een in de gangbare school»
boeken niet gebruikelijke figuur, die er wellicht toe kan bijdragen de
afstand tussen de abstracte wiskunde en haar jeugdige beoefenaars te
overbruggen. Dit zal ook bevorderd kunnen worden door enkele aardige
beelden, die de schrijvers gebruiken, zoals dat van de rivier waarover
een brug geslagen wordt; de rivier is de te bewijzen stelling, de oevers
zijn het gegeven, resp. het te bewijzen, de pijlers zijn de feiten waarvan
tijdens de redenering de juistheid komt vast te staan, de bogen die de
pijlers onderling en met de oevers verbinden, zijn de vroeger behandelde
definities, axioma's en stellingen.

Het Werkschrift bevat veel opgaven van een soort, welke men in de
gewone vraagstukkenverzamelingen niet aantreft, en die toch van veel
belang moeten worden geacht. De leerlingen worden er o. a. door ge»
noopt, hun schoolboek systematisch te doorzoeken en de bestudeerde
eigenschappen in een andere vorm te brengen dan die, waarin hun leer»
boek ze geeft. Er worden geen vraagstukken opgegeven die men niet kan
oplossen zonder bepaalde trucjes te kennen, er wordt veel gewerkt met
schema's, overzichten en herhalingen.

Bij een dergelijke eerste poging') mogen we niet verwachten, dat de
schrijvers zich volledig konden emanciperen van de officiële stijl der
schoolboeken. Af en toe is de tekst dan ook wel wat droog uitgevallen.
Ook is niet geheel duidelijk waarom „definities" van lichaam, vlak, lijn
en punt uit het hoofd moeten worden geleerd. In een der eerste hoofd»
stukken worden de leerlingen aangemoedigd met de opmerking, dat alles
wel niet direct duidelijk zal zijn, maar dat dit niet erg is, omdat op ver»
schillende zaken herhaaldelijk zal worden teruggekomen. Deze manier
van geruststellen lijkt mij bedenkelijk: dat het aan leerlingen van de
eerste klas niet altijd voldoende duidelijk is te maken, waarom het voor
hen van belang is meetkunde te leren, is op zich zelf al erg genoeg;
wanneer wij er nu evenwel bij bepaalde onderwerpen ook nog niet in
kunnen slagen de stof zelf duidelijk te maken, wel op den duur mis»
schien, maar niet op het moment dat we die stof uitleggen, dan kunnen
we de behandeling van zulke onderwerpen (voorlopig) beter achterwege
laten. Ik meen echter te mogen onderstellen, dat de schrijvers het wat
minder erg bedoelen dan zij het in hun boek onder woorden brengen;
of is dit misschien een van die kwesties, welke zij zouden willen zien op>i
gelost in de, op blz. 6 van hun Inleiding gewenste „nieuwere metliodes",
die meer rekening houden met de psychologische moeilijkheden van het
meetkundeonderwijs aan leerlingen van 12 tot 14 jaar?

Inderdaad acht ik het verschijnen van dergelijke methoden zeer ge»
wenst; en de boven uitgeoefende critiek belet mij niet het Werkboek
als een stap in de goede richting te beschouwen. Het verdient dan ook
door vele docenten op zijn bruikbaarheid te worden beproefd en zal,
naar ik meen, kunnen bijdragen tot een veraangenaming van het be»
ginnend onderwijs in de meetkunde.

') „eerste", wanneer ik tenminste afzie van de, helaas niet herdrukte,
inleidende cursus van Reindersma.

Wanneer men kennis neemt van wat andere landen, met
name Engeland en Amerika, sinds jaren doen voor de muzi«
kale opvoeding van de schooljeugd, wordt men zich scherp
bewust van onze achterstand in deze materie. Dit geldt in het
byzonder voor de middelbare school, met welk begrip ik in
dit artikel kortheidshalve ook het gymnasium op het oog
heb. Weliswaar is in 1947 een begin gemaakt met de invoering
van het muziekonderwijs in de M.S., door de opneming er
van als verplicht vak — evenwel met nog slechts drie les«
uren — in het leerplan van de middelbare meisjesscholen,
niaar de gehoopte uitbreiding van deze maatregel over alle
M. S. laat door allerlei omstandigheden — waaronder een
tekort aan bevoegde en bekwame docenten — nog steeds
op zich wachten. Op dit nieuwe terrein beschikken we dus
nog over te weinig ervaring die aanspraak zou kunnen maken
op algemene geldigheid, om reeds nu de opstelling van een
uitgewerkt leerplan voor het muziekonderwijs in de M.S. te
rechtvaardigen. De in 1946 ingestelde Staatscommissie voor
het Muziekonderwijs heeft zich dan ook, daarmee rekening
houdend, bij de opstelling van het leerplan dat zij toevoegde
aan haar in 1948 verschenen rapport „Het muziekonderwijs
op de scholen"!), wijselijk beperkt tot het geven van een
schetsmatige opzet, waarnaar ik belangstellenden moge ver«
wijzen 2).

Uitgaande van de voorafgaande feiten en overwegingen,
2al ik mij in dit artikel niet in de eerste plaats bezig houden
niet de didactische zijde van het vraagstuk „Muziek en Mid«
delbare School" — al zal ik er niet aan voorbijgaan —, maar
bet in ruimer verband behandelen. Daarbij denk ik niet
alleen aan de betekenis van de muziek voor de gehele school«
opvoeding, maar ook aan de wederzijdse verhouding, de
Wisselwerking tussen schoolmuziekonderwijs en muziekcultuur.
Wet is namelijk mijn mening, dat men zich geen juist begrip
kan vormen van de plaats, de functie en de waarde van dit

O In „Mededelingen van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en
Wetenschappen", Nr. 4 en 5 (1948), bl. 139 vlgg.
t.a.p. bL 167 vlg.

onderwijs, noch van de wijze waarop het dient te worden
gegeven, indien men het niet ziet in het ruimere verband
waarop ik boven zinspeelde.

In ons land komen muziek en M. S. slechts vluchtig met
elkaar in contact; van een vruchtbare verhouding en wissel*
werking is nog geen sprake. Afgezien van de middelbare
meisjesscholen zijn er weliswaar een aantal scholen die vrij*
willig een plaats aan de muziek hebben ingeruimd, soms zelfs
in het leerplan. In de meeste gevallen echter is de muziek
nog slechts tot de peripherie doorgedrongen. De beoefening
er van beperkt zich dan tot een schoolkoor en/of *orkest van
een aantal muzikaal begaafde leerlingen, die zich bij school*
uit\'oeringen of andere gelegenheden laten horen, terwijl het
gros der leerlingen in muzikaal opzicht volkomen inactief
blijft; of wel men stelt de leerlingen van tijd tot tijd in de
gelegenheid een schoolconcert of een buitenschools jeugd*
concert bij te wonen. De grote toeloop tot de jeugdconcerten
— een bewijs van de groeiende behoefte aan goede muziek bij
de jeugd — is echter niet te danken aan muzikale activiteit
van de school zelf, maar aan het initiatief van organiserende
commissies en dirigenten die het belang van Be zaak hebben
ingezien.

Hoe erkentelijk we voor dit alles ook moeten zijn, vooral
wanneer we het stellen naast de toestand van een kwarteeuw
geleden, het feit blijft, dat de school ten opzichte van de
muziek grosso modo nog een houding van op zijn best
welwillende inactiviteit blijft aannemen. Wanneer men deze
inactiviteit vergelijkt met de innige verhouding en wissel*
werking tussen muziek en school in vroegere eeuwen, wordt
de muzikale passiviteit van de tegenwoordige school nog
opvallender. Deze vergelijking geeft ons bovendien enig in*
zicht in de huidige toestand.

In de middeleeuwen en nog lang daarna werd de verhou*
ding tussen muziek en school bepaald door beider verhou*
ding tot de kerk. De school had toen namelijk ten opzichte
van de muziek een kerkelijk*maatschappelijke functie te ver*
vullen. Zij moest haar muzikaal begaafde leerlingen opleiden
in de meerstemmige kerkmuziek die tijdens de liturgische
diensten werd gezongen, en al haar leerlmgen in de gemeente*
zang. Vandaar dat de zangleraar, de cantor, die in de regel

klassiek was gevormd, in het lerarencollegium een positie
bekleedde gelijk aan die van de conrector. In Duitsland
bleef deze toestand ook na de Hervorming voortbestaan,
daar Luther de meerstemmige kerkmuziek handhaafde en
daarmee de grondslag legde van de evangelische kerkmuziek,
waarvan Joh. Seb. Bach, cantor aan het Leipziger Thomas*
gymnasium, de grootste vertegenwoordiger is geweest. T>e
toenmalige functie van de school in het kerkelijk*openbare
muziekleven kan niet pregnanter worden gekenschetst dan
door Luther's bekende uitspraak: „Ein Schulmeister muss
singen können, sonst sehe ich ihn nicht an."

In ons land verliep de ontwikkeling anders. Toen hier
omstreeks 1600 het Calvinisme de heersende godsdienst was
geworden, verdween de muziek — op het eenstemmig psalm*
gezang na — uit de openbare godsdienstoefening, en daarmee
ontviel aan de muziekbeoefening in de school de kerkelijk*
muzikale basis, waarop zij tevoren had gerust.

Het karakter van het tegenwoordige openbare muziekleven
Wordt niet langer bepaald door de kerkelijke, maar door de
Wereldlijke muziek. In vroegere eeuv/en werd deze laatste in
besloten kring beoefend: aan de hoven van vorsten, die
musici in hun dienst hadden, in de z.g. collegia musica,
muziekgezelschappen van beschaafde dilettanten, waarbij ook
veelal vakmusici assisteerden, en in het gezin. Na de Franse
revolutie betrad de wereldlijke muziek — die intussen de
kerkmuziek had overvleugeld — de podia van de open*
bare concertzalen, en hierdoor werd zij een zelfstandig be*
<^rijf, een „burgerlijk*democratische" kunst. Haydn had nog
gecomponeerd voor een vorst, in wienst dienst hij stond
en die zelf een voortreffelijk kenner en beoefenaar van de
muziek was. Beethoven stond in geen enkel dienstverband
meer; hij was een vrij kunstenaar en componeerde niet voor
een opdrachtgever en diens kring, maar uit eigen aandrang
en op eigen risico, in de hoop, dat het publiek zijn werken
zou willen accepteren.

Deze omwenteling in het openbare muziekleven, waardoor
de muziek zich uit haar maatschappelijk dienende functie
emancipeerde en op eigen benen kwam te staan, heeft de
ongekende vlucht mogelijk gemaakt die zij in de 19de en
«iOste eeuw heeft genomen. Tevens is daardoor evenwel een
steeds groter wordende kloof ontstaan tussen de scheppende
kunstenaar en het publiek, dat in zijn meerderheid volkomen

vreemd is komen te staan tegenover de muzikale scheppingen
van zijn eigen tijdgenoten. Dat deze vervreemding tussen
kunstenaar en publiek het openbare muziekleven met ver«
starring bedreigt, behoeft geen betoog.

Ik merkte reeds op, dat de tegenwoordige afzijdigheid
van de school ten opzichte van de muziek begrijpelijker
wordt in het licht der historische ontwikkeling. Deze toont
ons namelijk, door welke oorzaken het gymnasium zich zijn
muzikale traditie uit een ver verleden niet meer herinnert,
en leert ons bovendien, waarom de eerst uit de 19de eeuw
daterende H.B.S. een dergelijke traditie nimmer heeft ge«
kend. Aan de consequenties van dit historische proces zijn
ook de katholieke scholen, ondanks het voortbestaan van
de katholieke kerkmuziek, niet ontkomen. De maatschappij
werd gecompliceerder en stelde hogere en nieuwe eisen aan
de intellectuele vorming van de jeugd. Aan deze nieuwe
eisen dankt de H.B.S. zelfs haar ontstaan. Maar ook het
gymnasium, dat met de beoefening van de humaniora de
traditie voortzet van de vrije kunsten als grondslag van de
niet op direct practisch«maatschappelijk nut gerichte alge«
mene geestesbeschaving, heeft zich steeds meer bij de eisen
van de moderne maatschappij moeten aanpassen, en bevindt
zich als hoedster van de humanistische traditie tegenwoordig
zelfs in het defensief. Geen wonder dus, dat ook bij geest«
driftige verdedigers van deze traditie de vrees bestaat, dat
toevoeging van de muziek aan de andere maatschappelijk
gesproken „nutteloze" vakken, de reeds bedreigde positie van
deze laatste nog meer zou verzwakken, om niet te spreken
van de verzwaring van het leerplan die er het gevolg van
zou kunnen zijn. In dit opzicht verkeren de middelbare
meisjesscholen gelukkig in een gunstiger positie.

De muzikale afzijdigheid van de school is niet zonder be«
tekenis voor de positie van de muziek als cultuurfactor.
Daar immers de muziek van een practisch«maatschappelijk
standpunt uit gezien een geestelijke luxe schijnt te zijn, kan
zij niet bestaan zonder de privé behoefte er aan bij het
individu. Met het wekken of leiden van deze behoefte be«
moeit de school zich echter evenmin als de maatschappij;
dit wordt overgelaten aan het particulier initiatief, d.w.z.
aan het gezin, het particuliere muziekonderwijs en de vrije

jeugdvorming. Een groot deel van de jeugd blyft op deze
wijze evenwel van muzikale vorming verstoken, indien men
tenminste de invloed van de gecommercialiseerde amusements?
muziek niet als zodanig wenst te beschouwen.

Het openbare muziekleven is dan ook in materieel opzicht
grotendeels afhankelijk van de belangstelling van een deel van
het publiek, en verder aangewezen op overheidssteun, want
de tijd der muziekmaecenaten is voorbij. Ondanks de steun
van de overheid leiden met name de orkesten een moeilijk
bestaan, en hun moeilijkheden zijn nog vergroot door de
algemene verarming na de oorlog. Het openbare muziekleven,
het centrum van pnze muziekcultuur, verkeert dus materieel
in gevaar. En bij deze bedreiging voegt zich nog een geestelijke
factor, de reeds eerder door mij gesignaleerde vervreemding
tussen de moderne muziek en het publiek, die in belangrijke
mate een gevolg is van zijn ontoereikende muzikale vorming.

Dat desondanks zeer velen de muziek als belangrijk ele?
ment van onze cultuur wensen te behouden, blijkt onmis?
kenbaar uit de muzikale activiteit van jeugdverenigingen,
van instellingen als het Instituut voor Arbeidersontwikke?
ling, van volksmuziekscholen in verschillende plaatsen van
ons land, en uit de grote animo voor de jeugdconcerten. Maar
een der belangrijkste bijdragen tot behoud en versterking van
onze muziekcultuur zou de M. S. kunnen leveren bij algemene
invoering van muziekonderwijs.

Schoolmuziekonderwijs is echter niet uitsluitend om redenen
van cultuurbelang gewenst, ook psychologisch?paedagogische
overwegingen pleiten er voor. De moderne psychologie en
paedagogiek staan op het standpunt, dat de opvoeding in
school zoveel mogelijk de gehele persoonlijkheid van het
kind moet omvatten. Een kind brengt bij zijn geboorte niet
alleen de gave mee om zich in taal, lijn en kleur uit te
drukken, en kleuren en vormen te onderscheiden en aesthe?
tisch te genieten, maar ook om tonen te onderscheiden en in
het klankenspel der muziek behagen te scheppen, niet alleen
door haar op de een of andere wijze te beoefenen, maar
ook door er naar te luisteren. De muzikaal?aesthetische be?
levenissen vormen een waardevol tegenwicht tegen een vaak
te eenzijdig intellectuele vorming. Zij kunnen in belangrijke
wiate bijdragen tot de harmonische vorming, d.i. tot het

levensgeluk van de opgroeiende jeugd. De school schiet dan
ook tekort, zolang zij haar leerlingen een muzikale opvoeding
onthoudt.

Natuurlijk zijn niet alle kinderen met gelijke muzikale aan*
leg begiftigd. Maar dit geldt evenzeer van de aanleg tot het
hanteren van de andere uitdrukkingsmiddelen, en toch heeft
dit ons niet weerhouden van het geven van stel* en teken*
onderwijs. Overigens is het aantal der werkelijk onmuzikalen
— toondoven e.d. —, d.w.z. van kinderen die zelfs niet tot
muziekluisteraars zijn op te voeden, zeer gering.

Het schoolmuziekonderwijs komt niet alleen de muzikaal*
aesthetische vorming in engere zin ten goede, het draagt ook
bij tot de intellectuele vorming. Ik stel dit nadrukkelijk vast,
omdat vaak door het eenzijdig accentueren van de emotionele
waarden der muziek — die stellig hoog moeten worden aange*
slagen — de voorstanders van schoolmuziekonderwijs worden
vereenzelvigd met de predikers van een zeker anti*intellectu*
alisme dat men zelfs hier en daar in onderwijskringen aan*
treft. Ik erken echter ten volle, dat een grondige intellectuele
vorming van de jeugd een der belangrijkste taken van de
school is, maar ben van mening, dat deze vorming onvolledig
blijft, zolang men er de muziek niet in betrekt.

In de eerste plaats spreekt de muziek niet alleen tot het
gevoel, maar stelt zij ook eisen aan het intellect, en dit geldt
evenzeer bij het luisteren naar muziek als bij het musiceren.
Zij is vóór alles een vormenkunst, d.w.z. zij bestaat uit
volgens muzikale wetten geordende en op zich zelf niets
„betekenende" klanken, die zelf weer deel uitmaken van een
toonsysteem. In haar structuur is zij dan ook vaak met de
bouwkunst vergeleken. Haar schoonheid berust niet uitslui*
tend op haar sensuele klankwerking, maar wordt mede be*
paald door haar formele structuur, en zij kan slechts ten
volle worden gewaardeerd en genoten door wie haar vorm*
principes begrijpt en luisterend herkent. Dit begrijpen en
luisterend herkennen omvat o. a. het onthouden en herkennen
van rhythmische en melodische motieven en phrasen, het
opmerken van hun „logische" ontwikkeling en voortspinning,
hun terugkeer, hun nabootsing, hun onderlinge verbindingen,
hun veranderingen, hun verschillende belichting door wisse*
lende harmonie en instrumentatie, hun synthese tot grotere
vormstructuren, enz. Ik zou dit alles willen samenvatten onder
het begrip „muzikaal*aesthetisch vormbesef". De ontwikkeling

hiervan eist theoretische kennis en inzicht, en practische oefe*
ning, d.w.z. vorming van het muzikale intellect.

In de tweede plaats wil muziek niet slechts om haar zelfs
wil, maar ook in samenhang met andere cultuurfactoren,
waarmee ze steeds innig verweven is geweest, begrepen
worden. Zolang de school zich hieraan niets gelegen laat
liggen, blijft er in het beeld dat zij de jeugd geeft van onze
beschaving, een pijnlijke leemte bestaan, ik zal dit met cen
aantal voorbeelden toelichten.

Algemeen verbreid is de opvatting, dat de Nederlandse be*
schaving van de 15de tot de 17de eeuw haar hoogste uitdruk*
king vond in de schilderkunst. Huet gaf dan ook aan zijn
bekende studie over onze beschaving in de 17de eeuw de
karakteristieke titel „Het Land van Rembrand", en het uit*
gangspunt van Huizinga's „Herfsttij der Middeleeuwen" was
volgens zijn eigen woorden „de behoefte om de kunst der
Van Eycks en hun volgers beter te verstaan, ze te begrijpen
m haar samenhang met het ganse leven van de tijd". Dat
echter de Nederlandse toonkunst in het tijdvak van ongeveer
1450—1600 in Europa de toon aangaf, dat Nederlandse com*
ponisten als Dufay (door Huizinga slechts terloops vermeld),
Hobrecht, Josquin des Prez, Lasso in hun tijd niet minder
yermaard waren dan Van Eyck, Leonardo of Michel Angelo,
IS wel door musicologen onthuld, maar niet tot het algemene
cultuurbewustzijn van ons volk doorgedrongen. In school
Worden we wel ingelicht over Frederik de Grote, over Vol*
taire, en over het contact dat zij een tijd lang onderhielden,
maar wat vernemen we over Frederik's ontmoeting met Bach
wellicht het grootste genie van het drietal —, en over de
muzikale consequentie van die ontmoeting, Bach's meester*
Werk „Das musikalische Opfer", gecomponeerd op een thema
dat Frederik, zelf componist, aan Bach opgaf om er over
te improviseren? Het klassieke drama en de classicistische
navolging daarvan door Vondel, Corneille, Racine, worden
Uitvoerig behandeld. De opera evenwel, ontstaan uit een
dergelijke herlevingspoging der Florentijnse Camerata, komt
niet ter sprake. Evenmin wordt naast Molière, Corneille en
l^cine gewezen op Lully, opera* en balletcomponist aan
net hof van Lodewijk XIV, noch op de door deze vorst ge*
maugureerde balletkunst, waarin hij persoonlijk zo'n werk*
zaam aandeel had. Iedereen kent Shakespeare, maar de
school schenkt geen aandacht aan zijn invloed op Beethoven,

Mendelssohn, Berlioz en Tschaikowsky. Noch aan die van
Goethe en Victor Hugo op Liszt, van Heine op Schubert en
Schumann of van Verlaine en Mallarmé op Debussy. We
laten het lied van Heer Halewijn lezen, maar niet zingen, en
vertellen er niet bij, dat het Willem Pijper inspireerde tot een
koorwerk en een opera. Van „Egidius waer bestu bleven"
weten we zelfs nauwelijks, dat het een lied is, en, hoewel we
„Beatrijs" en Boutens' bewerking er van kennen, is het de
meesten onzer niet bekend, dat Willem Landré het gedicht
tot een opera bewerkte. Goethe's ballade „Erlkönig" wordt
gelezen, maar Schubert's muziek, die haar tot een onsterfelijk
lied maakte, wordt niet genoemd, laat staan gehoord of ge«
zongen. In de natuurkundeles behandelen we de boventonen,
waaruit de toon van een gespannen snaar of een orgelpijp is
samengesteld; we wijzen er .echter niet op, dat deze boven«
tonen reeds lang voordat ze in de natuurwetenschap bekend
waren, hun practische toepassing vonden in de z.g. mixtuur«
registers van het orgel, die aan dit instrument zijn bijzonder
karakter verlenen. Ook spreken we niet over de grondslagen
van ons muzikale toonstelsel, het z.g. getempereerde systeem,
ontstaan uit een compromis tussen het kwinten« en het
octavenprincipe, of over de toepassing er van in Bach's
Wohltemperiertes Klavier en over de invloed die daarvan
uitging op de verdere ontwikkeling der Europese muziek.
Wanneer we niet«europese volken behandelen, komt hun
muziek niet aan de orde. Wie laten geen gamelanmuziek horen,
noch wijzen we op de invloed die een componist als Debussy
hiervan onderging. „Is het genoeg lezer?"

Dat er door het ontbreken van schoolmuziekonderwijs
leemten blijven bestaan in het cultuurbeeld dat wij onze leer«
lingen meegeven, kan aan de school niet worden verweten.
Het aanvullen van deze leemten is de taak van de school«
muziekleraar, in samenwerking met zijn collega's. Het is een
dankbare en reële taak, die het op zich zelf reeds de moeite
waard zou maken de muziek in het leerplan op te nemen. Het
is echter niet zijn enige, zelfs niet zijn belangrijkste taak. Die
bestaat in de muzikale vorming der leerlingen. Het hoofddoel
daarvan is, ontvankelijkheid en liefde voor de muziek te
wekken, door de ontwikkeling van wat ik hierboven aan«
duidde als „muzikaal«aesthetisch vormbesef". We moeten dus

de leerlingen er toe brengen, het muzikale gebeuren in zijn
verloop te volgen, d.w. z. hen bewust leren horen, door
oefening in het herkennen, onthouden, vergelijken, zich voor?
stellen, opschrijven, lezen, bedenken van muzikale tooncom?
binaties.

Wanneer we het schoolmuziekonderwijs vergelijken met het
taal? en litteratuuronderwijs, en het uitdrukkingsmiddel muziek
met het uitdrukkingsmiddel taal, kunnen we zeggen, dat we
de leerlingen op een soortgelijke wijze vertrouwd moeten
maken met de vormen?„taal" van de muziek, als we dat doen
met de woordtalen. En evenals litteratuuronderwijs moet
steunen op taalonderwijs, is voor het geestelijk opnemen van
de werken der muziek?„litteratuur" een zekere vertrouwdheid
met de vormen?„taar' der muziek noodzakelijk. Ik zeg een
„zekere" vertrouwdheid, want de muzikale kennis en ervaring
die de leerlingen bij hun komst op de M.S. van de lagere
school meebrengen, kan niet op één lijn worden gesteld met
de dan al aanwezige kennis en ervaring van de moedertaal,
en zal daar wel beneden blijven, ook al stijgt het gehalte van
het muziekonderwijs in de lagere school ver boven het zeer
onbevredigende peil waarop het zich nu nog bevindt. Ook
de gemiddelde muzikale aanleg der leerlingen en de voor
muziekonderwijs in de M.S. beschikbare tijd stellen zekere
grenzen aan het bereikbare.

Schumann verstond onder een „goed musicus" iemand, die
muziek kan verstaan zonder partituur en partituren kan lezen
zonder muziek. Zulke „goede musici" zijn zeldzaam, zelfs
onder — musici. De M.S. kan ze dus stellig niet vormen.
Maar Schumann's optimum is ook voor het schoolmuziek?
onderwijs een waardevol richtsnoer, een lichtbaken dat de
koers van dit ondervvijs moet bepalen, omdat het de uitdruk?
king is van het grondprincipe van goed muziekonderwijs, dat
ik heb omschreven als de ontwikkeling van het „muzikaal?
aesthetisch vormbesef", d.i. van het muzikaal voorstellings?
vermogen, het vermogen om in tonen te „denken" en de
vormen?„taar' der muziek te verstaan. Dit grondprincipe geldt
zowel bij het zingen van een eenvoudig lied als bij het luisteren
naar een symphonie. Met deze twee voorbeelden wil ik niet
alleen een kwantitatief verschil aanduiden, maar tevens, dat
het vormbesef langs twee wegen ontwikkeld moet worden:
productief, door de leerlingen muziek te laten maken; recep?
tief, door hen muziek te leren beluisteren. Ook in dit opzicht

geldt de parallel met het taal* en het litteratuuronderwijs. De
muzikaal*productieve werkzaamheid omvat zingen, spelen en
improviseren, het zelf bedenken van muziek.

Voor de ontwikkeling van het muzikaal voorstellingsver*
mogen is het zingen van centraal belang. Hierbij toch moeten
de leerlingen de genoteerde muziek in levende klank weer*
geven zonder enig ander hulpmiddel dan hun eigen toon*
voorstellingen en de daarmee geassocieerde bewegingsimpulsen
voor de strottenhoofdspieren. Bij het spelen daarentegen zijn
bepaalde handgrepen of het aanblazen, en verder controle op
een gevoelige toongeving en zuiverheid voldoende. "Wegens
de primaire betekenis van het zingen voor de muzikale vor*
ming is het gewenst, dat in principe alle leerlingen er aan deel*
nemen. Daar men met de grote massa der leerlingen slechts
een beperkte hoogte kan bereiken, die aan de meer begaafden
geen volle bevrediging kan schenken, is het aan te bevelen,
en voor het gehele schoolleven van belang, de laatste groep tc
verenigen in een schoolkoor en/of *orkest. Het schoolmuziek*
repertoire zal aan Tioge artistieke eisen moeten voldoen. Hier
ligt een schone taak voor onze componisten en een mogelijk*
heid tot het scheppen of bevorderen van de wisselwerking
tussen de school en het muziekleven.

Tot het leren verstaan en met begrip hanteren van de muzi*
kale vormen*„taal" kan ook het improviseren bijdragen. We
kunnen dit vergelijken met het schrijven van opstellen of het
maken van fantasietekeningen. De leerlingen improviseren
reeds, wanneer ze, steunend op hun muzikale ervaring en
„logica", een gedeeltelijk voorgezongen of *gespeelde melodie
voortzetten of voltooien. Men kan ook rhythmische of melo*
dische motieven laten beantwoorden, zelfstandig melodische
motieven of phrasen laten bedenken, hetzij op een woord of
een versregel, of bij een gegeven melodie een tweede stem
laten vinden, enz. t)ok het versieren of variëren van een
gegeven melodie behoort tot het improviseren. Als voorbeeld
kies ik de bekende melodie van „Kortjakje", omdat men, wan*
neer de leerlingen hierop enige veranderingen hebben bedacht,
op extra belangstelling kan rekenen, wanneer men hun daarna
een of meer van Mozart's pianovariaties op dezelfde melodie
laat horen.

Dit voorbeeld brengt ons van de productieve naar de
receptieve sfeer van het muziekonderwijs. Het laat tevens zien,
dat beide sferen vaak op ongezochte wijze in elkaar kunnen

overgaan of samengaan. De receptieve muzikale werkzaamheid
der leerlingen is even belangrijk, zo niet belangrijker dan de
productieve. Men kan namelijk veilig aannemen, dat het voor«
naamste contact dat de meerderheid later met de muziek zal
onderhouden, zal bestaan in het luisteren er naar. Daarom
moet de school haar leerlingen vooral opvoeden tot goede
luisteraars. Wat heeft men daaronder te verstaan?

Ik sprak van receptieve werkzaamheid. Daarmee bedoel ik,
dat wij de jeugd moeten leren actief, bewust te luisteren.
Passief luisteren beperkt zich hoofdzakelijk tot het genieten
van de sensuele klankwerking, de zinnelijke verschijningsvorm
van de muziek, maar komt niet toe aan haar geestelijke, haar
werkelijk muzikale waarden, d.i. aan haar vormschoonheid,
die ligt in de aesthetische ordening van haar klanken tot
rhythme, melodie, harmonie en vormopbouw. De muziek«
paedagogische eis van actief luisteren betekent geen pleidooi
voor muzikaal puritanisme of muzikale ascese. In de klank
immers ligt niet alleen de primair „magische" of „tover"«
werking van de muziek, die men haar sinds de oudste tijden
heeft toegeschreven, maar zonder het klankzinnelijke element
zou zij eenvoudig onbestaanbaar zijn. Zonder haar formele
structuur zou zij evenwel geen muziek zijn en niet tot het rijk
van de kunst behoren. Slechts in de beleving van de eenheid
van klank en vorm openbaart zij haar volledige schoonheid,
zoals ik reeds betoogde.

Een belangrijke oefening in bewust, actief luisteren is het
muzikale dictee, d. w. z. het laten noteren van voorgezongen of
«gespeelde motieven en melodieën, of van voorgeklopte rhyth«
men. Men kan de waarde van het muzikale dictee verhogen
door daarvoor ook motieven en thema's uit de werken van
de grote meesters te gebruiken. Daardoor worden de leerlingen
niet alleen bekend gemaakt met belangrijke elementen uit die
werken, maar ook voorbereid tot actief luisteren er naar.

Wanneer men hen, met behulp van piano of grammophoon,
deze werken zelf laat horen, doet men het best hun er eerst
een totale indruk van te geven. Eerst daarna komt de detail«
waarneming, en ten slotte laat men het geheel opnieuw horen.
Zo zal men bv. van de hierboven aangehaalde variaties van
Mozart op het thema „Ah! vous dirai«je maman" (Kortjakje),
na een auditie van het gehele werk, het thema en de verschil«
lende variaties afzonderlijk behandelen. Het thema kan als
muziekdictaat worden gegeven. Daarna laat men de leerlingen

zelf vinden, dat dit thema de driedelige liedvorm (a?b?a) heeft.
Vervolgens vraagt men hen, welke verandering het thema in
de eerste variatie heeft ondergaan. Ze merken dan op, dat de
bas in hoofdzaak gelijk is gebleven, maar dat de melodie is
opgelost in siemootjes, die het oorspronkelijke thema om?
spelen. Men dicteert nu de versierde melodie of schrijft deze
op, en laat de leerlingen hierin de tonen van de oorspronke?
lijke melodie aangeven. Daarna speelt men de gehele variatie
nog eens voor. Op soortgelijke wijze worden nu de andere
variaties behandeld, waarna men het werk nog eens in zijn
geheel laat horen. Om de leerlingen duidelijk te maken, dat
de variatievorm niet een willekeurige reeks veranderingen is,
maar volgens een zeker plan is opgebouwd, laat men ter ver?
gelijking ook andere variaties van Mozart horen, en men laat
zijn variaties vergelijken met die van andere componisten (als
Händel, Haydn, Beethoven, Mendelssohn). Zo komt men op
het terrein van de historische stijlen (barok, klassiek, ro?
mantisch).

Ik ben op de didactiek van de variatievorm wat dieper in?
gegaan om duidelijk te maken, dat de leraar steeds heuristisch
te werk moet gaan, d.w.z. door vragen de opmerkzaamheid
van de leerlingen voor het muzikale gebeuren moet opwekken
en leiden, dat hij hen dit gebeuren moet leren waarnemen
en begrijpen, kortom hun zelfwerkzaamheid moet stimuleren.
In dit opzicht is de muzikale didactiek verwant met die van
het moderne onderwys in litteratuur en beeldende kunst.

Uit de overvloedige leerstof voor het muziekonderwijs in
de M.S. zal een oordeelkundige — en beperkte! — keus
moeten worden gedaan, waarbij zeker in het begin veel vrij?
heid zal moeten worden gelaten aan de muziekleraar. Maar
ook op den duur zal differentiatie gewenst blijven, zowel in
verband met wisselende omstandigheden als met de persoon?
lijkheid van de docent en de mentaliteit van zijn leerlingen.
Ik zal daarom slechts enkele grepen doen uit de leerstof, die
echter uitsluitend bedoeld zijn als suggesties hoe het kan.
Naast de variatievorm worden andere instrumentale vormen
behandeld (sonatevorm, fuga, liedvorm, rondovorm); evenzo
vocale vormen (motet, lied, aria, enz.). Ook wordt aandacht
geschonken aan verschijnselen als harmonie, contrapunt, homo?
phonie, polyphonie, programmamuziek, absolute muziek; dit
alles aan de hand van klinkende muziek. Door vergelijkmg
— weer aan de hand van voorbeelden — tussen verschillende

stijlperioden (middeleeuwen, renaissance, barok, classicisme,
romantiek, impressionisme, enz.) wordt de leerlingen inzicht
gegeven in de historische ontwikkeling der muziek, d.i. in
de muziekgeschiedenis. Bij de behandeling van muziek uit
vroegere tijdperken — ik denk aan werken als Bach's
Mattheüspassie — komt de wijze van uitvoering van oude
muziek ter sprake, waarbij andere instrumenten en andere
bezettingen werden gebruikt dan de tegenwoordig in de con*
certzalen gangbare. Hierdoor kan bij de leerlingen begrip en
belangstelling ontstaan voor het door de muziekwetenschap
gestimuleerde moderne streven om die werken overeenkomstig
hun eigen stijl ten gehore te brengen. Maar ook voor de
moderne muziek moet hun belangstelling worden gewekt. Ver*
der zijn van belang onderwerpen als het gregoriaans, het Lu*
therse koraal, de Franse psalter, en hun invloed op de meer*
stemmige muziek; de wisselwerking tussen de muziek en de
andere kunsten in de Romantiek, en tussen muziek en littera*
tuur in het algemeen; de volks* en gezelschapsdans en het
ballet, de exotische muziek, de Griekse muziek in verband
met opera en drama.

Dit vluchtige overzicht moge aantonen, dat de muziek vol*
komen gelijkwaardig is aan de andere vakken van onderwijs
die de culturele vorming van de schooljeugd beogen, en dat
zij daarbij een onvervangbare factor is. Goed muziekonderwijs
in de M. S. komt evenwel niet alleen de culturele en geestelijke
vorming van het individu ten goede, het is ook van belang
voor onze gehele muziekcultuur. Ik wees reeds op de toe*
nemende vervreemding tussen de scheppende toonkunstenaar
en het publiek, een vervreemding die de vorm heeft aange*
nomen van een vrijwel volkomen afwijzing van de heden*
daagse muziek door de grote meerderheid van het publiek.
IMaar ook de traditionele klassieke en romantische muziek
wordt slechts door een betrekkelijk klein deel van het publiek
gewaardeerd: de programma's der radiouitzendingen — die
een veel uitgebreider publiek bestrijken dan de concertzalen
— spreken in dit opzicht een duidelijke taal. Deze houding
van het publiek tegenover de kunstmuziek is, zoals ik reeds
eerder opmerkte, grotendeels toe te schrijven aan zijn ge*
brekkige muzikale ontwikkeling, die men zonder al te grote
overdrijving zou kunnen aanduiden als muzikaal analphabe*

tisme. Tengevolge van sociale verschuivingen in de samen*
leving treedt dit muzikale analphabetisme tegenwoordig sterker
aan den dag dan in de 19de eeuw. Toen bezat slechts de ont*
wikkelde bovenlaag van de bevolking, althans een vrij be*
langrijk deel daarvan — dank zij het privaat*muziekonderwijs
— een zekere hogere muzikale cultuur, die min of meer parallel
liep aan de algemene geestescultuur van deze bovenlaag. In*
tussen is, dank zij vooral de grote uitbreiding van het middel*
baar onderwijs, een steeds groter deel van de bevolking een
hogere geestesbeschaving deelachtig geworden, maar de school
gaf aan de nieuwe intellectuelen geen muzikale cultuur mee.
Vandaar ook dat in de school van nu het muzikale analpha*
betisme een relatief grotere omvang heeft dan in die van de
19de eeuw, tot schade van onze muziekcultuur. Tot beperking
en herstel van die schade kan goed muziekonderwijs in de
M. S. in belangrijke mate bijdragen. Wil dit onderwijs even*
wel waarlijk vruchtdragend zijn, dan zal er een goede grond*
slag voor moeten worden gelegd in de lagere school, waaraan
echter, zoals ik reeds zei, nog veel ontbreekt.

Dank zij het lees* en taalonderwijs komt woord*analpha*
betisme in ons land practisch gesproken niet meer voor. Toch
bleek bij een enquête, dat ongeveer 60 "/o van ons volk geen
boek leest. Het schijnt op grond daarvan geen gewaagde
conclusie, dat een effectieve bestrijding of zelfs de over*
winning van het muzikale analphabetisme op zich zelf ons
volk nog niet tot een muziekminnend volk zal kunnen maken.
Zonder muziekonderwijs, d. i. zonder de jeugd muzikale vaar*
digheid, kennis, begrip, ontwikkeling bij te brengen, zal dit
stellig niet mogelijk zijn. Maar dit muziekonderwijs zal op
een dusdanige wijze moeten worden gegeven, dat het bij de
jeugd liefde weet te wekken voor de muziek, haar er van
weet te doordringen, dat de muziek een waardevol element is
van onze algemene geestesbeschaving en dat onze waarde als
cultuurmens mede wordt bepaald door onze verhouding tot
de muziek. Deze eis geldt met volle kracht voor het muziek*
onderwijs in de M. S., waar de muziek, in samenhang met
andere vakken, eerst ten volle haar aandeel kan bijdragen tot
de algemene culturele vorming van de jeugd.

Hierdoor worden hoge eisen gesteld aan de muziekleraar
in de M. S. Hij mag nog zo'n goed vakman zijn in de engere
zin van het woord, hij zal het beoogde doel niet kunnen
bereiken, indien hij niet in het bezit is van paedagogische

gaven, en vooral van de geestelijke habitus, de eruditie en
de bezieling van een waarachtig cultuurmens, waardoor hij
eerst een levend en levenwekkend voorbeeld kan zijn voor
zijn leerlingen.

Met belangstelling hebben we in Paedagogische Studiën,
27ste Jaargang, no. 1, het artikel gelezen, getiteld: „Een week
in een ideale V. G. L. 0.«klas."

Mogen wij U nu een week meenemen naar een ideale klas
van een Nijverheidsschool voor Meisjes, d.w.z. naar een
eerste klas van de primahe cursus? De meisjes zijn dus on«
geveer even oud als de 1.1., waarover de heer Brinkkemper
schreef.

Verscheiden Nijverheidsscholen in ons land werken met
centres d'intérct en een takensysteem. Een Commissie, die
onder leiding van Prof. Kohnstamm en Prof. Van Houte
staat, heeft onlangs een Rapport uitgegeven, waarin aanwij«
zingen voorkomen voor een goed verantwoorde didactiek op
de Nijverheidsscholen Dit Rapport v/ordt in verschillende
delen van ons land onder leiding van paedagogisch geschoolde
krachten bestudeerd. Wij zijn er daarom van overtuigd, dat
onderstaande beschrijving binnenkort het beeld zal zijn van
een zeer groot aantal Nijverheidsscholen.

Het bovengenoemde Rapport wijst erop, dat al het onder«
wijs aan de primaire cursussen van de Nijverheidsscholen alge«
mene vorming geeft. Daarom wordt daarin gesproken over
V. A. V. O. (Voortgezet Algemeen Vormend Onderwijs) en
N. A. V. O. (Nieuw Algemeen Vormend Onderwijs). Het
eerste is, wat wij in ons artikel A. V. O. noemen, het laatste
omvat de praktische vakken. (Naaien en Huishoudelijke
vakken.)

Het is de maand Januari. De drie leraressen, die het team,
dat in deze klas les geeft, vormen, hebben met elkaar en met
de leerlingen overlegd, dat het belangstellingscentrum: „Sneeuw
en Ijs" zal heten. Welke leraressen zijn dat?

De NaaldvakAeraves (Na); zij geeft: Linnennaaien, patroon*
tekenen, verstellen, mazen, stoppen, breien en haken.

De lerares voor de huishoudelijke vakken; zij onderwijst:
Koken, strijken, huishoudelijk werk met de theorie van deze
vakken.

De beide eerstgenoemde docenten hebben na het behalen
van een U. L. O.* of daarmee gelijkwaardig diploma een vier*
jarige opleiding aan een Nijverheidsschool gehad. De huis*
houd*lerares (zo zullen wij haar kortheidshalve noemen) heeft
bovendien zes maanden praktijkwerk verricht, nl. drie in een
inrichting, (bijv. Volkshogeschool of ziekenhuis), één maand
in een volksgezin, en twee maanden in een gezin van eigen
milieu.

Deze drie leraressen vormen het team, dat de leerstof in
bijzonderheden samenstelt. (De grote lijn staat natuurlijk vast.)
Ze komen regelmatig bij elkaar om over de leerlingen en
het onderwijs te spreken. Eén van hen is de teamleidster, zij
doet huisbezoek; haar ervaringen deelt zij aan het team en
de Directrice mee.

Verder geven les: De gymnastiek*, zang*, tekenlerares en
die voor stofversieren. Deze laatste heeft een soortgelijke
opleiding gehad als de lerares voor de naaldvakken.

De school werkt met taken. De 11. hebben een rooster van
de klassikale lessen (koken, strijken enz.), van de uren voor
vrije arbeid en van de tijden, waarop de leraressen op
school zijn.

Wanneer we een lokaal binnentreden kunnen we dus 11.
van IC, IID, IH enz. aantreffen. Allen zijn bezig met dat
onderdeel, waar ze op dit moment lust in hebben, daardoor
werken ze met grote animo. Ze zijn echter gebonden aan hun
taak, en op hun aftekenkaart kunnen ze zelf controleren, of
ze „bij" zijn, of niet.

Wanneer een lerares van één der gedaltoniseerde vakken een
klassikale les wil geven, laat ze dit weten op het bord in de
hall. waar alle leerlingen langs gaan. Iedere lerares heeft vóór

haar lokaal een bakje met triplex kaartjes van bepaalde kleur.
Er zijn er 24. Zijn er geen kaartjes meer, dan moet de leer?
ling naar een ander lokaal. Ze weet, dat ze voor minstens twee
vakken werk bij zich moet hebben.

Wij kunnen dit artikel niet te lang maken en zullen dus
alleen de meisjes van IC gedurende een week volgen.

De lessen beginnen om half negen. Allen komen voor het
week?begin in het gymnastieklokaal, dat als aula dienst kan
doen, bijeen en de Directrice houdt een korte toespraak. Een
fris lied klinkt op. Daarna gaan de meisjes allen naar de door
haar gekozen lerares. (Voor zover ze kunnen kiezen.)

IC heeft A.V.O. (De roosters voor de inspectie blijven
bestaan.) Slechts enkele leerlingen van IC vinden we echter
in dit lokaal, maar we zien hen bezig met de door hen ge?
kozen vakken. Mies je rekent. Wat een aardige sommen! Het
is Januari: ze rekent uit voor hoeveel cent Moeder per dag
stookt. De familie eet stamppot. Hoeveel kost deze? Bij de
sommen, die ze moet maken, behoort een uitleg, die ze in
de rekenmap vindt. Marietje maakt een opstel, dat ze illu?
streert, over „Ijs en Sneeuw". En daar gaat Joke al naar
de lerares om haar gedichtje: „Winterstilte" van Jacq. van
der Waals op te zeggen. Allen leggen het werk even neer om
naar het reciteren te luisteren. De tijd vliegt en voor we het
weten is het half elf.

We gaan nu naar het naailokaal, hoewel enkele meisjes van
IC blijven werken aan hun A.V.0.?taak. Ook hier weer:
Verschillend werk. De taak meldt: (het team had immers „Ijs
en Sneeuw" als centre?) het maken (tekenen, knippen, naaien)
van een flanellen pyama. Nu, daar zullen ze wel eens een
klassikale les over hebben. Maar nü liggen de mappen klaar.
Daarin kunnen ze zelf de volgorde van het werk vinden. Ziet
U daar die meisjes elkaar helpen? Ja, dat mag, als ze maar
stil zijn en een ander niet hinderen! Ach, had Rietje de stof
nog niet? Dat hindert niet, Moeder gaf haar wollen sokken
mee, die ze kan gaan stoppen. Ze krijgt daar ook een kruisje
voor op haar aftekenkaart. En wat doet Riekie? Ze breit een
paar wollen sokken.

Als de school om half één uit gaat, zien we geen stormende
bende, want aan de activiteitsdrang van de kinderen is teget»
moet gekomen.

's Middags het „heerlijkste", „lekkerste" vak: koken! Een
uur theorie gaat eraan vooraf. Ze zullen hutspot maken.
Lekker! Straks als ze klaar zijn, dekken ze voor zich zelf
en mogen ze het opeten. Nu geeft de lerares het recept. Het
staat op het bord. Eerst maar goed lezen... dan mag Jos
het uitleggen, maar Henny weet, dat Jos zich vergist. Ze
steekt haar vinger al op. De lerares vertelt ook over de
voedingswaarde van hutspot. Als dit uurtje voorbij is, gaan
ze koken in de gezellig geelgeverfde Deense keuken, die zo
gebouwd is, dat ieder kind als het ware een eigen keukentje
heeft en dat de lerares een goed overzicht over haar klas
heeft. Wanneer de meisjes met het koken klaar zijn, dekt ieder
haar eigen tafel. Wat ziet alles er gezellig uit! Je kunt een
speld horen vallen, wanneer ze eten. Velen zullen thuis de
maaltijd niet veel eer meer aandoen.

Dinsdagochtend: Huishoudkunde. Ook nü gaat er een
uurtje theorie vooraf. Wij geven gezondheidsleer. Waarom is
schaatsen zo gezond? Ze mogen twee aan twee enkele punten
opschrijven. Dan volgt een klassegesprek. Samen vinden ze
mèt de lerares alle punten. Daarna gaat de docente spreken
over het onderhoud van schaatsen. Ja, want juist het onder*
houd van de huishoudelijke artikelen is belangrijk! Allen
hebben schaatsen bij zich, meest Friese doorlopers, zodat het
hout in de was gezet kan worden en het leerwerk gepoetst.
Bovendien leren ze hoe ze de schaatsen, wanneer ze weer
opgeborgen moeten worden, behoren in te vetten.

De Dinsdagochtend eindigt met zingen. De zanglerares is
op de hoogte gesteld van het centre en ze heeft een gezellig
winterlied uitgezocht. We denken echter, dat zij dit zonder
centre ook wel gedaan zou hebben, want dit belangstellings*
centrum is immers gegroeid uit het leven.

's Middags hebben de meisjes vrij. Velen helpen Moeder,
maar deze Dinsdag mogen ze schaatsen, want het wintert!

Woensdagochtend staat er naaien op het programma en
daarna A.V.O. Daar de lerares A.V.O. op het bord heeft
gemeld, dat er een klassikale les zou zijn, gaan alle leerlingen
om half elf naar het A. V. 0.*lokaal. De lerares vertelt over
„Wintersport". In de map ligt een klein dictaatje, dat ze
later mogen overschrijven. Wat zijn de kinderen erbij! Thuis
hebben ze wel plaatjes en de „juf" heeft er ook nog voor

gezorgd. Het is voor haar zoveel gemakkelijker naar een reis«
bureau te gaan dan voor de kinderen. Maar... ze mógen er
ook gerust heen! Verder vertelt de lerares over het maken van
schaatsen. Nooitgedacht (o, ja... de kinderen kennen de
naam heel goed) gebruikt Tsjechisch beukenhout ervoor. Na
ongeveer 3 kwartier eindigt de klassikale les en kunnen de
meisjes verder gaan met hun taken.

Woensdagmiddag: Gymnastiek. Dat is weer een klassikale
les. De lerares, die Middelbaar bevoegd moet zijn, heeft pas
op de film gezien, hoe de Finse hardrijders „droogschaatsen"
en daarop zijn nu haar oefeningen geïnspireerd. De meisjes
mogen bovendien nog sprietlopen, een prachtige evenwichts«
oefening en tenslotte doen ze een spelletje, „curling". Ja, ze
hebben er op de A.V.0.«les al van gehoord. Daarna nog
een rustige anderhalve uur, de ene week stofversieren, de
andere week tekenen. Déze week is het tekenen. Ze ont«
werpen randjes, die ze op de les stofversieren kunnen gebrui«
ken. Deze maand maken ze een ontwerp van een randje voor
een ijsmutsje voor zusje. Als ze geen zusje hebben, hebben ze
wel een nichtje of een buurmeisje, voor wie ze het kunnen
maken.

Dit mutsje kost gelukkig niet veel geld. Maar zo'n pyamalll We
kunnen ons best de klacht van die moeder indenken, die 2 dochters op
de Nijverheidsschool had. In dezelfde week moest Martha stof voor
een pyama hebben en Anneke voor een rok. En het schoolgeld was

echter dit ogenblik. De lerares praat even door. Ze vindt het verstandig,
dat Moeder haar dochter op de Nijverheidsschool doet, dat is de mooiste
opleiding voor een meisje. Het geld is nooit weg. Moeder zegt, dat
Anneke minder moeite met het leren heeft dan Martha, want die had
eerst een V. G. L. O.^school bezocht. Martha kwam dadelijk na de zesde
klas van de L.S. naar de N. S. De lerares ant^voordt: Ja, dat zou
het beste zijn: De V. G. L. O.^school als voorbereiding voor het Nijver»
heidsonderwijs. Hoeveel ouders echter denken dat de kinderen voldoende
hebben aan hetgeen ze op de eerstgenoemde school geleerd hebben."

Donderdag: A.V.O. We zien hetzelfde beeld als Maandag.
Daarna strijken. Een warm werkje! Als je maar genoeg strijk«
goed bij je hebt, is het wel leuk. Daarom is het prettig, dat
er huisvrouwen zijn, die het aandurven hun strijkgoed op
een N. S. te laten behandelen. Ja, een ongelukje kan er ge«
beuren. Maar... leert men niet meer van zijn fouten dan van
de keren, dat men alles goed doet?

Vrijdag nóg eens naaien, gymnastiek en 's middags weer
A.V.O. Dit is op deze middag altijd een klassikale les, het
laatste uurtje wil de lerares voor haar leerlingen tot een ge?
zellig besluit van de week maken.

„Een meisje moet voor de klas een bladzij uit een boek voorlezen.
De juf gaat achter in de klas zitten. Als je de bladzij uit hebt, geeft
de juf een ander meisje een beurt. Die moet heel kort de inhoud ver?
tellen van de bladzij, die het eerste meisje gelezen heeft. Dan vraagt
de juf, wie nog moeilijke woorden wil vragen. In het begin denk je,
dat je alles begrijpt, maar pas op, als de juf begint te vragen.,., dan
weet je wel, dat het niet zo is, en dat je goed moet opletten i. 4.. want
als je een wooiid niet gevraagd hebt, en je weet het niet, is het eert

Na het eindigen van de lessen gaan de leerlingen voor het
besluiten van de week naar de aula, want de Zaterdagmorgen
is vrij, opdat de meisjes de moeders kunnen helpen.

Zo hebben we dus ook een week in een klas van een ideale
N. S. aan U voorbij laten gaan. Toch zijn er vele dingen niet
verteld. Wij schreven bijv. niets over de vakken van de 2e
klas der primaire cursus, zoals: costuumnaaien, wassen, kinder?
verzorging, dekken en dienen, of over excursies, feestjes en
schoolreizen. Ook hebben we niets gezegd over de verdere
opleidingen en we zijn ervan overtuigd, dat daar juist de
kracht van het N. O. in ligt, dat ieder meisje er iets van haar
gading kan vinden, dat ze een opleiding krijgt door goed
onderlegde leerkrachten in een goed geoutilleerde school met
alle leermiddelen, die er nodig zijn. Nog veel te weinig is het
bekend, dat elk meisje, of ze van de L. S., U. L. O. of H. B. S.
komt, een opleiding bij het nijverheidsonderwijs kan ont?
vangen. Daarom schreven we dit artikel.

UITZENDING VAN TWEE JONGELIEDEN IN 1808
NAAR HET INSTITUUT VAN PESTALOZZI
TE IJVERDUN

De heer D. van Dapperen deelt in het Voorwoord bij het
door hem in 1820 uitgegeven leerboek over de vormleer o.a.
mede, dat hij in 't najaar van 1809 is uitgezonden naar het
Instituut van Pestalozzi te IJverdun.

Uit een door mij ingesteld onderzoek blijkt echter dat ook
aan een collega van de heer van Dapperen, nk de heer
H. Scholten uit Rotterdam, deze eer te beurt is gevallen.

Hier moge een korte samenvatting van deze uitzending
volgen, ingeleid door een brief betreffende het plan tot uit*
zending van de hand van de heer A. van den Ende, toen ter
tijd Inspecteur voor het Lagere Schoolwezen en Onderwijs.

Zijne Excellentie, den Minister Zijner
Majesteit, den Koning van Holland, tot
de Binnenlandsche Zaken.

Sedert de verbetering, welke het Lager Schoolwezen in dit
Rijk onderging, werd van verschillende zijden voorgeslagen
en als een der krachtdadigste hulpmiddelen ter bevordering
dezer schoolverbetering aangeprezen het aanleggen, ten koste
van den Lande, van kweekscholen voor onderwijzers ten
dienste der Lagere scholen, in navolging van gelijksoortige
inrigtingen buiten 's Lands en inzonderheid in Duitschland
hier en daar tot stand gebragt.

De min volkomen overtuiging van de noodzakelijkheid van
dergelijke Seminarien, althans hier te lande, als mede derzelver
kostbaarheid hielden de uitvoering van deze denkbeelden
langen tijd terug, tot dat eindelijk de ondervinding volkomen
besliste wegens de overtolligheid van zoodanige kostbare en

wellight in zich zelve meer schadelijke, dan nuttige inrichtingen
ten behoeve onzer Lagere Scholen, zonder zoodanige kweek*
scholen werden en worden nog dagelijks geschikte aankomende
onderwijzers voor dezelve gevormd, en de vacante scholen
hoe langer hoe meer met bekwame jonge onderwijzers bezet

De weinig kostbare bijzondere kweekscholen van school*
meesters, reeds voor verscheiden jaren opgerigt in verschil*
lende steden bij de Departementsscholen der verdienstelijke
Maatschappij tot nut van 't algemeen, als ook die, welke thans
verbonden is aan een der armscholen binnen de stad Rotter*
dam, bragten en brengen nog gedurig geschikte en niet zelden
zeer ervaren jonge meesters, terwijl bovendien vele zoodanige
aankomende onderwijzers gevormd worden door allerlei
schoolmeesters op openbare en bijzondere scholen, wien zij
dan tevens tot ondermeesters verstrekken. Naarmate er nu
allengskens een grooter aantal van ervarene schoolonderwijzers
komt, moeten er ook langzamerhand uit hunne handen betere
aankwekelingen te voorschijn treden. En het is ook in dit op*
zigt, dat het Lagere Schoolwezen binnen dit Rijk van dag
tot dag aanmerkelijke voortgangen maakt, waarop te meer prijs
moet gesteld worden, daar eerst hierdoor het slagen der alge*
meene Schoolverbetering volkomen kan verzekerd worden.
Een weinig kostbare maatregel zal er nog maar te eeniger tijd
gevorderd worden om de uitwerking dezer reeds bestaande
hulpmiddelen ter aankweking van jonge meesters veelvuldiger
en krachtdadiger te maken. Het voorstel hiervan behoud ik
aan mij tot eene voegzamere gelegenheid.

Intusschen heeft geheel deze voortgang der verbetering van
het Lagere Schoolwezen, welke in den aanvang toescheen den
Lande op aanmerkelijke sommen gelds te zullen te staan
komen, aan het zelve dusverre geenen penning gekost.

Het is dan ook met te meer vertrouwen, dat ik meene een
voorstel te mogen doen betrekkelijk het aankweken van een
paar jongelieden tot schoolmeesters ten koste van den Lande,
daarin bestaande, dat het Zijne Majesteit mögt behagen voor
den tijd van drie jaren de zestien jarige jongelieden H. Schol*
ten van Rotterdam en D. van Dapperen van Haarlem, te
zenden naar IJverdun op het vermaard Instituut van den
Heere Pestalozzi, en zulks onder behoorlijke vergoeding der
heen en terugreize, benevens eene jaarlijksche toelage, aan
ieder derzelve, van acht honderd guldens.

te IJverdun voor de onderwijs« en opvoedkunde te zien aan«
kweeken, werd voornamelijk bij mij levendig, nadat ik gelegen«
beid had in persoon kennis te maken met den Heere W. von
Türk, welke zich van Oldenburg derwaarts begeeft, om zich
aldaar met zijnen vriend Pestalozzi te verbinden en eenmalen
de opvolger van den zeventig jarigen Grijsaard te worden. De
gesprekken met dezen Heer von Türk, als ook het voorloopig
plan van deszelfs te IJverdun op te rigten opvoedingsinstituut,
waarvan ik hierbij eene Nederduitsche vertaling voege, gepaard
met de overtuiging, dat dit het eenig middel was, om met den
geheelen omvang der Leerwijze van Pestalozzi, als ook der
inrigting van zijn Instituut regt bekend te worden, deden mij
de vervulling van dezen wensch als iets zeer belangrijks be«
schouwen, te meer, daar die scholen, welke in dit Rijk, ten
aanzien van bedoeling en strekking aan het instituut van
Pestalozzi zouden kunnen gerekend worden het naast te
komen, over het geheel genomen voor aanmerkelijke ver«
beteringen vatbaar zijn, waartoe mijnes inziens de grond het
best zoude gelegd worden door in het vervolg van tijd binnen
dit Rijk zulke scholen te zien oprigten, welke naar het In«
stituut van Pestalozzi gewijzigd waren, en waarop geen uitzigt
zijn kan, zoo lang zich niet aan het hoofd van dezelve stellen
personen, in het Instituut van Pestalozzi zelve gevormd en
opgeleid.

De beide jongelingen, welke ik noemde, zijn aankomelingen
uit twee onderscheiden kweekscholen, de laatste uit dat van
de door deskundige schoolonderwijzer P. 1. Prinsen te Haar«
lem, de eerste uit dat van den zeer bekwamen schoolondcr«
wijzer J, van Driel te Rotterdam, en nemen thans ieder bij
zijnen onderwijzer, tevens den post van ondermeester met den
meesten lof waar, gelijk ik dan ook niet, dan na de vol«
doendste berigten, zoo ten aanzien van den goeden aanleg,
aanvankelijke kunde en onberispelijk gedrag van de beide
jongelingen, vrijheid zou gevonden hebben om een tot ver«
werving van dergelijk eene gunstige en vereerende onderschei«
ding voor te dragen.

Ingevalle zulks dezen jongelingen dadelijk mögt te beurt
vallen, zoo zouden zij te IJverdun eerst als aankwekelingcn en
vervolgens als ondermeesters of medehelpers aangenomen
worden, waarom het mij noodig schijnt, dat aan elk hunner
vergund werde, zich althans drie jaren op het Instituut van
Pestalozzi op te houden, daar zij dezen tijd wel zullen be«

hoeven zoo om in hetgeen aan talen en wetenschappen voor
hun te leeren valt regt bekwaam en in de Leerwijze van
Pestalozzi grondig ingeleid, als in derzelver beoefening en tot
de bestiering van een Instituut regt vast en geschikt te worden.

In dit geval zouden deze jongelingen behooren te blijven
staan onder een, door Zijne Majesteit aan te wijzen opzigt
en gehouden zijn om van hunne gedragingen en vorderingen
telken vierendeelsjaars aan hetzelve de vereischte berigten in
te zenden.

Met onderwerping van dit voorstel — het welk ik gemeend
heb niet te mogen doen zonder deswegens alvorens de ge*
dachte van den Directeur*Generaal voor de kunsten en weten*
schappen te hebben ingewonnen — aan Uw meer verlicht
oordeel heb ik de eer mij met verschuldigde hoogachting te
noemen

Het voorstel van Van den Ende werd door de Minister van
Binnenlandse Zaken om advies gezonden aan de Directeur*
Generaal der Wetenschappen en Kunsten, die er vrijwel mede
instemde. De genoemde Minister heeft toen 5 Augustus 1808,
in verband met het voorstel van de inspecteur, een voordracht
aan de Koning aangeboden om de genoemde jongelingen uit
te zenden. Reeds bij Koninklijk Besluit van 12 September
1808, nr. 1, werd hiertoe besloten. Aan elk der jongelingen
zou gedurende drie jaren jaarlijks worden uitbetaald acht
honderd gulden, twee honderd gulden voor de heenreis en
uitrusting en honderd gulden voor de terugreis.- De Heer
Pestalozzi zou worden verzocht zich zelf met het oppertoezicht
over de jongelingen te belasten. Iedere drie maanden moesten
zij verklaringen, door of uit naam van genoemde Heer, over*
zenden waarin hun ijver in het bijwonen en zich ten nutte
maken van het aldaar te genieten onderwijs, zo wel als hun
gedrag, werden gecertificeerd. Bij het inzenden van die ver*
klaringen moesten zij een voegzame briefwisseling met de
inspecteur houden.

Na hun terugkomst waren zij verplicht een schriftelijk ver?
slag in te leveren van het door hen verrichte te IJverdun, in
welk het karakteristieke der Pestalozzise leermethode werd
opgenomen. Mocht het nodig worden geoordeeld, dan zouden
zij voor een Commissie van Schoolopzieners en andere daartoe
aan te wijzen personen mondeling een proef van hun werk
moeten afleggen.

De Minister van Binnenlandse Zaken schreef dezelfde dag
in een brief aan Pestalozzi: De grote beroemdheid die de
door U ontdekte methode van onderwijs heeft gekregen, en
die in Uw onderwijsinrichting te IJverdun wordt toegepast,
alsmede het verlangen om meer bekendheid te geven aan de
voordelen ervan, en deze toe te doen passen in de scholen
in dit Koninkrijk, zoover het verschil van zeden en nationale
opvoeding dit toestaan, hebben mij bewogen aan Z. M. de
Koning voor te stellen, dat aan twee jongelingen van goede
positie, studiezin, en goed gedrag worde toegestaan Uw in?
stituut te bezoeken.

Z.M. heeft dit voorstel goedgekeurd en daar het nut, om
die leerlingen aan een bijzondere zorg te onderwerpen, de
Koning niet is ontgaan, heeft hij mij opgedragen U te ver?
zoeken bijzonder op hen te letten. Ik durf hopen, dat U Uw
medewerking daaraan zult willen verlenen.

Alhoewel Pestalozzi 11 October 1808 dit schrijven beant?
woordde, werd eerst 1 Mei 1809 bericht gezonden, dat van
de naar IJverdun vertrekkende kwekelingen een brief voor
hem zou worden medegegeven.

In het Verbaal van meergenoemde Minister van 27 Augustus
1810 komt nu echter het volgende voor:

De Minister van Binnenlandsche Zaken, gehoord hebbende
het mondeling gerapporteerde door den Inspecteur?Generaal
van het Latijnsche en Lagere Schoolwezen wegens D. van
Dapperen en H. Scholten volgens Koninklijk Besluit van
12 Herfstmaand 1808, No. 1, zich onthoudende bij het Op?
voedings?Instituut van den Heere Pestalozzi te IJverdun, en
in aanmerking genomen zijnde, dat dezelve jongelieden alreeds
kunnen gerekend worden toereikend voldaan te hebben aan
het oogmerk dezer hunner zending, als ook dat de verande?
ringen in het Bestuur van het Land voorgevallen, het nemen
van eenige nadere maatregelen in dezen vorderen, schrijft de
Minister voornoemd de genoemde jongelieden aan, vooreerst,
dat de uitbetaling der jaarlijksche sommen, hun bij gezegd

Besluit toegestaan, met den laatsten van Wintermaand dezes
jaars 1810, zal ophouden, onder een speciale vergunning nog«
tans, om vóór den aanstaanden winter te rug te keeren, zul«
lende zij als nu daarentegen geene aanspraak kunnen maken op
de somma van honderd guldens, aan ieder hunner voor de
terug reize bij meergedacht Besluit toegelegd.

Ten tweeden, dat zij zich, na hunne terugkomst zullen ver«
voegen bij den Inspecteur«Generaal van het Latijnsche en
Lagere Schoolwezen, ten einde aan derzelven wegens den uit«
slag hunner zending een behoorlijk verslag te doen, en van
denzelven te vernemen, welk gebruik van hunne verkregen
kundigheden en ervaring zou kunnen worden gemaakt ter
verbetering van het inlandsche schoolwezen en Onderwijs.

Aan de Heer Pestalozzi wordt bericht gezonden: dat de
omstandigheden de Minister hebben doen besluiten de leer«
lingen van Dapperen en Scholten terug te roepen. Dat zij
door een zo kort verblijf te IJverdun niet hebben kunnen
verwerven de wetenschap, benodigd voor het beroep, waaraan
zij zich hebben gewijd. Dat echter de vorderingen, die zij
hebben gemaakt de waarde van Pestalozzi's beroemde méthode
van onderwijs, alsmede het nut ervan, voor de vooruitgang
der heilige en verlichte ideeën aan het onderwijs en opvoe«
ding der jeugd bewijzen.

Pestalozzi wordt bedankt voor de goede ontvangst der
kwekelingen en de beste wensen worden uitgesproken voor
alles wat kan bijdragen om diens instituut meer en meer te
consolideren en de voordelen uit te breiden, die hij bedenkt
ten gunste van de volgende geslachten.

De jongelingen zijn in 't begin van December 1810 terug«
gekeerd en hebben zich bij de Heer Van den Ende vervoegd,
die hen aan de Minister van Binnenlandse Zaken heeft ge«
presenteerd. Daarna zijn ze begonnen met het gereed maken
van het schriftelijk verslag, waarin zij hun bevindingen en
kundigheden gedurende 't verblijf te IJverdun hebben neer«
gelegd. Volgens een mededeling van de inspecteur«generaal
kon hij gerust verzekeren, dat de jongelingen te IJverdun veel
hebben geprofiteerd en in staat zullen zijn een belangrijk
verslag van hun bevindingen en voldoende proeven hunner
werkzaamheid en verkregen kennis te kunnen leveren. „Het
doel is bereikt."

Van Dapperen zal geplaatst worden in het instituut van
de Heer De Grave te Haarlem, terwijl Scholten nog een jaar
bij zijn Ouders te Rotterdam zal blijven en zich toeleggen

op het verder bestuderen van de verschillende kundigheden,
noodzakelijk voor zijn toekomstig vak als onderwijzer en op*
voeder. Het ontbreekt hem in hoofdzaak aan de nodige vaar*
digheid en geoefendheid in de Franse taal.

Van den Ende zou het wenselijk oordelen, wanneer van
de beide jongelieden kon worden gebruik gemaakt ter ver*
betering der z.g. Franse kostscholen hier te lande, welke thans
meer dan de overige lagere scholen een grondige hervorming
vorderen. Ook kwam het bij deze scholen voornamelijk aan
op de opvoeding van jongelieden, waartoe de beide kweke*
lingen het meest zijn voorbereid en „den blakendsten ijver"
hebben opgedaan.

De verklaringen of getuigschriften, die iedere drie maanden
moesten worden ingezonden, zijn niet te vinden. Wel heeft
de inspecteur*generaal in een schrijven van 25 December 1810
aan de Minister medegedeeld, dat hij meerdere malen van
de Heer Wu von Türk, die ook aan het Instituut van Pesta*
lozzi werkzaam was, particuliere brieven heeft ontvangen, in*
houdende goede getuigenissen wegens het goede gedrag en
vorderingen der kwekelingen.

Ook het hiervoor genoemde verslag is, niettegenstaande een
grondig ingesteld onderzoek, helaas niet gevonden. Ook na*
sporingen bij familieleden van de Heer Van den Ende lever*
den geen resultaat op. Het is jammer, dat het niet te voor*
schijn is gekomen, we hadden daaruit zeer zeker vele bij*
zonderheden kunnen lezen.

In verband met de in het artikel van Mw. E. J. Wilzen—Bruins op
pag. 56 gepubliceerde cijfers omtrent de bestemming van de leerlingen,
die in 1938 de lagere school verlieten, vestigde het Centraal Bureau voor
de Statistiek te Den Haag onze aandacht op haar Mededeling nr. 7325,
waaraan wij het volgende ontlenen:

Op de vraag: „Hoeveel leerlingen ontvangen na het verlaten van de
gewone lagere school verder onderwijs (u. 1. o., v. h. m. o., n. o. etc.) ?"
geeft deze publicatie een antwoord ten aanzien van de leerlingen, die in
het jaar 1948 het g. 1. o. voorgoed verlieten.

De gegevens zijn ontleend aan de door de scholen ingevulde vragen*
lijsten ten behoeve van de onderwijsstatistieken. Onder lager onderwijs
wordt in deze Mededeling verstaan zowel het gewoon als het voortgezet
gewoon lager onderwijs. Het u. 1. o. valt hier dus niet onder.

Analyse der cijfers leert, dat 24 292 leerlingen de lagere school niet
geheel doorliepen, maar deze uit de leerjaren 1 tot 5 voorgoed verlieten.
Deze groep maakt 14 "k van het totale vertrek bij het g. 1. o. uit. Voor
de jongens en meisjes afzonderlijk bedroegen de percentages resp. 15 cn
12. Het betreft hier ten eerste ongeveer 3 350 jongens en 2000 meisjes,
die voornamelijk uit de leerjaren 1 en 2 naar een school voor buiten»
gewoon lager onderwijs overgingen. Vervolgens dienen hiertoe, afgezien
van een niet bekend aantal kinderen dat emigreerde of overleed, de leer»
lingen die als gevolg van een aantal doublures op de lagere school in»
middels aan de leerplicht hadden voldaan, gerekend te worden.

Zoals te verwachten is, volgt slechts cen zeer klein gedeelte van hen
voortgezet onderwijs (voor de jongens en meisjes resp. 2''/o en 4''/o).
Ruim de helft der uit leerjaar 6 vertrokkenen (voor de jongens iets meer,
de meisjes iets minder) zet de studie voort bij het algemeen vormend
onderwijs (u. 1. o. cn v. h. m. o.), terwijl één derde vakonderwijs (nijver»
heids» en land» en tuinbouwonderwijs) gaat volgen. Degenen, die het
lager onderwijs vanuit het 7e leerjaar verlieten, vertonen het tegengestelde
beeld: van hen, die direct aansluitend aan het lager onderwijs cen andere
schoolopleiding kozen (51 %) gingen slechts 15 "/o naar het u. 1. o. of
v. h. m. o., terwijl 35% een vakopleiding koos.

Uit het algemeen totaal blijkt, dat in eerste instantie evenveel leerlingen
voortgezet algemeen vormend, als vakonderwijs gaan volgen, terwijl 38 %
(voor de jongens en meisjes resp. 32 en 45 %) vooralsnog geen verder
onderwijs ontvangt dan wel particuliere cursussen gaat volgen. Daar het
Bureau slechts zeer ten dele geïnformeerd is omtrent de omvang van
het particuliere onderwijs, kunnen in dit verband geen nadere aantallen
genoemd worden.

Bijgaande tabel geeft de resultaten van een berekening van het aantal
kinderen, dat in 1948 het g. 1. o. voorgoed verliet, en in 1948 en volgende
jaren aan het voortgezet onderwijs zal deelnemen. Hierbij is uitgegaan
van de veronderstelling, dat de verhouding van het aantal, dat in 1948
het lager onderwijs verliet en eerst in 1949 en later bij het voortgezet
onderwijs zijn studie voortzet enerzijds, en het totaal in 1948 van het
lager onderwijs vertrokken leerlingen anderzijds, gelijk is aan die van de
overeenkomstige aantallen van een en twee jaar tevoren. Deze berekening
was mogelijk, daar, behalve voor het u. 1. o. en het v. h. m. o. waar het
aanvangen van studie met „vertraging" slechts sporadisch voorkomt, ge»
gevens omtrent „vertraging" in het aanvangen van een opleiding bij het
voortgezet onderwijs in 1948 aan het Bureau bekend waren.

Verder blijkt, dat vooral bij het handelsavondondcrwijs, het avond»
nijverheids» en het land» cn tuinbouwonderwijs vele leerlingen eerst één
of meer jaren na hun vertrek uit het g. 1. o. aankomen.

Het aantal jongens, dat uiteindelijk geen verder onderwijs ontvangen
zal of particuliere cursussen zal gaan volgen (waarbij dan zij, die voort»
gezet onderwijs ontvangen of ontvingen niet meegerekend mogen wor»
den), bedraagt — meergenoemde „vertraging" in aanmerking genomen —
dan nog slechts 17 923 in plaats van 28 923. Voor de meisjes zijn de
overeenkomstige cijfers resp. 34 935 en 37 385. In verhoudingscijfers
uitgedrukt: uiteindelijk ontvangt 20% der jongens en 42% der meisjes
geen voortgezet onderwijs na het verlaten van het gewoon lager onderwijs,
afgezien van particuliere cursussen.

uit leerjaar 5 en lagere leerjaren verlaten (14 % van het totaal aantal ver»
trokkenen), grotendeels geen verder onderwijs ontvangen, kan ten aanzien
van de jongens geconcludeerd worden, dat vrijwel iedere uit leerjaar 6
of een hoger leerjaar vertrokkene in enigerlei vorm voortgezet onderwijs
ontvangt. Ten aanzien van de meisjes geldt deze gevolgtrekking niet, daar
ca. 30 % der uit leerjaar 6 of een hoger leerjaar vertrokkenen geen verder
algemeen vormend of vakonderwijs van langere duur ontvangt.

Tenslotte zij opgemerkt, dat het hier geschetste beeld in feite minder
gunstig is dan men uit de genoemde percentages zou afleiden. Immers
slechts de overgang naar het voortgezet onderwijs werd hier geregistreerd,
terwijl geen rekening gehouden werd met de velen, die dit onderwijs
wegens ongeschiktheid hiervoor, dan wel omdat op zeker tijdstip aan de
leerpbchtwet is voldaan, slechts gedurende korte tijd volgen. Van deze
leerlingen kan immers niet worden gezegd, dat hun verstandelijke ontwik»
keling het peil van een leerling, die 7 of 8 klassen der lagere school
doorlopen heeft, aanzienlijk te boven gaat.

Op Donderdag 1, Vrijdag 2 en Zaterdag 3 Juni 1950 zal te Rotterdam
een groot gymnastiekcongres worden gehouden.

Het congresbestuur bestaat uit vertegenwoordigers van de rooms»katho»
beke, de protestants»christelijke en de neutrale gymnastiekwereld, een
representant van het Nederlands Olympisch Comité en een aantal func»
tionarissen van ambtelijke diensten, die onder meer tot taak hebben de
behartiging van de belangen van de lichamelijke opvoeding.

In het Ere»comité hebben o. a. zitting genomen Z. E. Dr. W. Drees,
minister»president, de ministers van Binnenlandse Zaken, van Onderwijs,
Kunsten en Wetenschappen en van Oorlog en Marine, de Commissaris
van de Koningin in de provincie Zuid»Holland, de burgemeester van
Rotterdam en de Wethouder van Onderwijs en Volksontwikkeling in die
gemeente.

Bij uitstek competente sprekers zullen lezingen houden over allerlei
onderwerpen, zoals de betekenis van de gymnastiek voor de schoolgaande
en de schoolvrije jeugd, voor de beroepen en bedrijven, voor het buiten»
gewoon lager onderwijs enz. In de middaguren en op Zaterdagmorgen
zullen een aantal demonstratielessen gegeven worden aan leerlingen van
alle typen van scholen, van het kleuteronderwijs af tot aan het Hoger
onderwijs toe, waarbij speciaal de aandacht gevestigd wordt op de lessen
aan debielen, doofstommen en blinden.

De Donderdag» en Vrijdagavond worden gevuld met gymnastiekdemon»
straties in de Rotterdamse Schouwburg, terwijl het congres op Zaterdag»
middag een waardig sluitstuk vindt in een grote demonstratie in het
Eeijenoordstadion, met medewerking van het onderwijs in al zijn scha»
keringen.

Het congres richt zich tot de leraren en leraressen in de gymnastiek
en voorts tot allen, die belangstellen in de problemen, welke de volks»
gezondheid en de volksopvoeding raken.

Nadere mededelingen, o. m. een pubbcatie van het volledige programma,
zullen binnenkort volgen.

Gedurende twee dagen, die aan Pinksteren voorafgaan, nl. 26 en 27
Mei, zullen de Rijkstechnische Normaalschool en de Vereniging voor
Oud'Studenten in Opvoedkundige Wetenschappen der Rijksuniversiteit
te Gent studiedagen inrichten, gewijd aan de organisatie van het technisch
onderwijs, de vernieuwingsrichtingen en de opleiding der leerkrachten.
Belangstellenden kunnen zich richten tot het secretariaat van de Rijks«
technische Normaalschool, Lindenlei 14, te Gent.

Nederlandsch Tijdschrift voor de Psychologie (Red. L. van der Horst
en G. Révész; uitg. Noordholl. Uitg.«Mij., Amsterdam).

Dit tijdschrift bevat in deel IV 1949 een artikel van Prof. Dr. J. J. G.
Prick en Drs. P. J. A. Galon over „De afbraak der persoonlijkheid bij
multiple sclerose". De ontbinding der menselijke persoonlijkheid, „een
der merkwaardigste problemen van de psychopathologie" kon door de
schrijvers van bovengenoemd artikel, in enige gevallen van multiple
sclerose, in verlangzaamd tempo worden waargenomen. Het resultaat
van deze onderzoekingen vindt men in bovengenoemd art. neergelegd.

Dr. T. T. ten Have publiceert een studie over „Het begrip kracht in
de persoonskunde". — Dr. W. J. J. de Sauvage—Nolting levert een
bijdrage „Iets over de psychologie der schoonheid": ift dit essay wordt
betoogd, dat de schoonheid te vinden is op de lijn tussen „absolute
harmonie", en „absolute disharmonie". De quintessence van het schoon*
heidbeleven kan niet worden uitgedrukt, aangezien we onze voor*
bewuste gedachten, die met het eeuwige en goddelijke verbonden zijn,
niet verder kunnen ontleden en verklaren. — P. J. Stolk schrijft
over „Zondebesef als godsdienst^psychologisch probleem".

Het Kind (Red. Mevr. J. Riemens—Reurslag; uitg. C. A. Spin 6. Zn.,
Amsterdam).

Het nummer van Dec. 1949 is gewijd aan het gouden jubileum van
dit tijdschrift. Mevr. Riemens geeft een historisch overzicht van het
wel en wee van het blad in haar artikel: »,Het Kind bestaat vijftig
jaar". Voorts bevat het blad een aantal artikelen van vroegere en
tegenwoordige medewerkers.

„Ons Eigen Blad" (Red. Fr. S. Rombouts; uitg. R. K. Jongenswees'
huis, Tilburg).

De vier^^en'dertigste jaargang van dit tijdschrift wordt geopend met
de vertaling van een toespraak, die Z. H. Paus Pius XII enige maanden
geleden heeft gehouden tot de congresserende leraren van geheel Italië
over het opvoedingswerk. — Fr. E. v. d. Linde en Fr. ,S. Rombouts
hebben een gedachtenwisseling over de Keurraad en het Idil („Klaar'
heid gevraagd in een zaak van belang?")

No. 2 van hetzelfde orgaan bevat o.m. een bijdrage van Aug. A.
Boudens over „Gezinsontspanning". De schrijver houdt hier een plei»
dooi voor ontspanning binnen het gezin, opdat de kinderen die
niet te spoedig daarbuiten gaan zoeken, en aldus een stuk jeugd

overslaan. — H. J. F. Hartendorp geeft in „Plakschriften" als zijn
mening te kennen, dat de leerlingen juist in het zoeken van materiaal
voor de plakschriften zoveel vreugde moeten beleven en zoveel belang»
stelling dienen te krijgen, dat hun „verzamelwoede" in nuttige banen
wordt geleid.

Uit het Jan.»no. van genoemd tijdschrift vermelden wij: „Kleine
scholen" (redactionneel), waarin de aandacht wordt gevestigd op de
nieuwe vereniging: „Gemeenschap kleine scholen", en waarin de wense»
lijkheid wordt uitgesproken, dat de kleine scholen afstand doen van
hun „klassikaliteit". In het merendeel der overige artikels wordt het
eigen karakter van de Prot. Christelijke school geaccentueerd. Een
alleraardigste bijdrage „voor de practijk" is die van J. Hoogwerf over
„Palmen".

Vernieuwing en onderwijs (Red. Ir. C. Boeke, enz.; uitg. J. Muusses,
Purmerend).

Noj. 70 bevat twee uitvoerige bijdragen, nl. „De opvoedkundige
waarde van het experiment en de zelfstandige studie" door Drs. Jordan,
en „De wiskunde voor niet mathematische richtingen" door P. J. van
Albada. Voor het overige vindt men er cen aantal belangwekkende
kortere artikelen,'zoals dat van J. A. Sellenraad over „Bioscoop en
filmstrook", een art. van de Ned. Werkgemeenschap voor Ind. psych.
over ,, Individualpsychologische beschouwingen over onderwijs en onder«
wijsvernieuwing", enz.

Bulletin du Bureau international d'éducation (Genève; uitg. id.)
geeft een overzicht van de opvoedkundige beweging in verscheiden
landen. Over Nederland vindt men er weinig of niets vermeld. Alleen
trof ik in de uitvoerige bibliografische aantekeningen, die zoals ge»
woonlijk deze bulletins besluiten, het boekje van Dr. A. Weynen
over „Tweetaligheid" aan.

Jeugdkrant (Hoofdred. C. J. J. Wiedhaup; uitg. I.V.I.O., West»
einde 13—15, Amsterdam).

Ofschoon een jeugdkrant uitteraard niet cen paedagogisch tijdschrift
is, vormt ze toch — als ze goed is — een opvoedend element van
grote betekenis. In ons land bestaat behoefte aan een behoorlijke jeugd»
krant, die niet aan een bepaalde „richting" gebonden is, en wij
geloven, dat het bekende I. V. I. O., dat zoveel voor de volksontwik»
keling heeft gedaan en nog do et,met haar „Jeugdkrant" de juiste
richting heeft ingeslagen. Uit de inhoud noemen wc i Twee jongens
regeren Tibet", „Logboek van een wereldreis", „Avontuur met een
Kalkoen", „Een hoogspanningsverhaal", voorts raadsels, knutselwerk,
een feuilleton. In het kort, het is een uitgave, die voor iedere jongen
en ieder meisje belangwekkend is, en voor de opvoeding van de
jeugd daardoor veel kan doen.

In New York scheidt een straat de natuurwetenschappen
lijke laboratoria van het „Teachers College". „Die
straat", zo vertelde men mij, „is de grens van de wetenschap".

De „Dean" van de Howard^University — de neger«
universiteit te Washington D. C. — vroeg mij, waarom ik na
mijn doctoraal examen chemie op een didactisch onderwerp
was gepromoveerd. „Why did you come down to educa«
tion?" „I came u p to it" corrigeerde ik lachend, niet vermoe«
dend dat deze opmerking mij door de U. S. A. zou vergezellen.
In mijn levensbeschrijving, die bij wijze van introductie aan
mijn a.s. gastheren werd toegezonden, had degene, die mijn
reis organiseerde, deze opmerking toegevoegd. In een land,
waarin men zozeer in de macht der opvoeding gelooft als in
Amerika, had ik dergelijke opmerkingen van academici niet
dadelijk verwacht. Hoe meer ik echter van de Amerikaanse
toestanden begon te begrijpen, hoe duidelijker het me werd,
dat de „educators" in de U.S.A. op een lagere evolutietrap
staan als de „scientists". Toen begreep ik ook, waarom zoveel
„science«educators" — merkwaardige degeneratievormen van
de „scientists" — eerst recht in vuur kwamen, wanneer ze het
hadden over de „scientific method". Didactische onderzoe«
kingen zijn pas de moeite waard, als ze duidelijk volgens de
„scientific method" zijn opgebouwd. En met de „scientific
method" bedoelt men de methode der natuurwetenschappen,
zoals die uit een analyse van John Dewey tevoorschijn
kwam: stellen van een probleem, verzamelen van feiten, zoeken
naar een hypothese, toetsen van deze hypothese, trekken van
een conclusie enz.

Het grote doel van het onderwijs in de N.Wi.vakken in
Amerika, zoals dat door de „science educators" wordt ge«
formuleerd, is eigenlijk: de leerlingen zover te brengen, dat
ze deze „scientific method" gaan toepassen in alle situaties
van het dagelijks leven. Want een goed inzicht in deze me«
thode zal aan de Amerikaanse puber de wetenschappelijke
houding geven, die zo noodzakelijk is voor de vooruitgang
Paedagogische Studiën, XXVII. 9

van het menselijk geslacht en die alle bijgeloof, vooroordeel
en haat tenslotte zal verdrijven. „Science" heeft de sleutel tot
de toekomst; daarom willen deze opvoeders zich eerbiedig
buigen voor de „scientists" en zijn ze zich in hun hart van
hun minderwaardigheid t. o. v. de „scientists" bewust.

Daarom zijn ook sommige „science educators" wat on?
gerust over de resultaten van het onderwijs in de „scientific
method". Het bleek b.v., dat in zes weken(!) direct onderwijs
in deze methode wel de bijgelovigheid van de leerlingen af?
nam, maar „beliefs which relate to religious faiths seemed to
be most difficult to change". Gelukkig, dat een andere leraar
het bijgeloof in gebroken spiegels wel kon uitroeien.

„During a very clever bit of teaching he dropped and
broke one mirror and before the hour was over nearly every
pupil had smashed a mirror with a hammer!"

Aldus het zeer gedegen rapport over „Science Education
in American schools" van 1947, dat over deze beeldenstorm
bericht. Al is dit staaltje dan ook geen duidelijk voorbeeld
van onderwijs in de „scientific method", het is wel sympto?
matisch voor sommige doeleinden, die men met dit onderwijs
nastreeft: het overwinnen van bijgeloof en vooroordeel.

Het doel van het onderwijs in de N.Wi.vakken in Amerika
is door Tiet bovenstaande natuurlijk wel eenzijdig belicht.
Functionele kennis van feiten, begrippen en wetten, een weten?
schappelijke houding, waardering van en belangstelling voor
„Science" worden eveneens zeer belangrijk geacht. Maar de
„scientific method" en de „scientific attitude" zijn toch troef.

Het onderwijs in de N.W.vakken begint, als men tenminste
„teachers" kan vinden die voldoende getraind zijn op dit ge?
bied, bij voorkeur reeds in de „Kindergarten", het laatste jaar
van de kleuterschool. Zo zagen we b.v. in Cleveland,
Ohio, hoe de kleuters samen een goudvissen?aquarium in
elkaar zetten. Op een alleraardigste manier wist de onderwij?
zeres hier al de „scientific method" toe te passen. In de zes
klassen der „Elementary School", de Lagere School, wordt
dan in een concentrische leergang de natuur dichter bij het
kind gebracht. Zon, maan, sterren en planeten; de aarde,
nacht en dag en jaargetijden; het erosieprobleem; de relatie
van de levende natuur tot de onigeving; het leven van dieren
en planten; het weer; licht, geluid, electriciteit, magnetisme
en warmte; de ontdekkingen en uitvindingen van de mens;

de techniek; deze onderwerpen tracht men ieder jaar op steeds
hoger niveau te behandelen. Er bestaat in vele steden een
complete leergang in „Sience" voor de lagere school, die ont*
worpen is o.a. door de professoren in „Science Education"
van de Columbia University: S. R. Po wers en G. S. Craig.
In de rapporten over „Science Education" wordt aan de
lagere school bijna evenveel aandacht besteed als aan de mid*
delbare scholen en de „colleges".

Dan volgt de „High School", de middelbare school van de
U. S. A., die in 1940 in 28 staten door meer dan 90 °/o van de
13—15 jarige kinderen werd bezocht, terwijl 50 7o van alle
kinderen in Amerika deze school tegenwoordig aflopen. Zoals
men weet, kunnen de leerlingen op de High School zelf hun
vakken kiezen, al wordt deze keuze dikwijls, vooral in de
lagere klassen, zeer beperkt. In de kleinere dorpen en steden
vindt men nog vaak het 8—4 systeem: d. w. z. het 7de en 8ste
leerjaar behoren nog bij het L. O., terwijl de „High School"
dan het 9de—12de leerjaar omvat. Nieuwer en voortdurend
veldwinnend is de 6—3—3 indeling: 6 jaar L.S.; 3 jaar
„Junior High" en 3 jaar „Senior High".

In het 7de—9de leerjaar ontmoet men hier het vak „General
Science", dat in Nederland in een kwade reuk staat vanwege
zijn vermeende oppervlakkigheid. Het is een mengsel van
biologie, physica, een beetje chemie, sterrenkunde, geologie
en aardrijkskunde. Aanbevolen wordt 3 uur van deze natuur*
kennis in het 7de leerjaar, 3 uur in het 8ste en 5 uur in het
9de leerjaar (per week), maar in veel scholen wordt slechts
1 of 2 jaar „General Science" gegeven. Sinds dit vak in 1899
in de Springfield High School, Mass., werd geïn*
troduceerd, heeft het voortdurend aan populariteit gewonnen
en daarbij al zijn concurrenten: de gespecialiseerde vakken phy*
sica en botanie b.v. verslagen. In 1945 koos meer dan 50 "/o
van de leerlingen der High Schools „General Science".

Men moet bij de beoordeling van de resultaten van de
„General Science" steeds in het oog houden, dat in de
Amerikaanse „High School" leerlingen van zeer uiteenlopende
capaciteiten dikwijls in één klasse verenigd zijn. Men kan dan
ook niet verwachten, dat de Amerikaanse jongens en meisjes
vlot vraagstukken over de Wiet van Boyle kunnen oplossen
of chemische berekeningen kunnen maken. Dit zou trouwens
ook niet mogelijk zijn, omdat veel leerlingen, die „General
Science" kiezen, nog geen algebra hebben gehad. Het onder*
wijs is hier dan ook vrijwel uitsluitend qualitatief.

De moeilijkheden, die voortkomen uit de grote intelligentie«
spreiding van de leerlingen in één klas, zijn niet gering. De
Amerikaanse leraren erkennen dit volmondig, maar toch zijn
ze nimmer geneigd toe te geven, dat onze gescheiden scholen
een betere oplossing van dit probleem geven. Ze vinden dik«
wijls onze oplossing „ondemocratisch" en wijzen er op, dat
deze scheiding tot verstarring van het onderwijs kan leiden.
En helemaal ongelijk hebben ze niet.

Het is wel zeker, dat juist de bovengenoemde moeilijkheid
voortdurend de beweging tot vernieuwing van het High School
onderwijs gaande houdt, tot nieuwe onderzoekingen over de
belangstelling, het denken en de werkwijzen van de leerlingen
aanleiding geeft en de leraren er toe dwingt het onderwijs
tot op zekere hoogte te individualiseren. Zo kan men b.v.
vaak bij „General Science" een combinatie van de „class«
discussion" en de „project" methode aantreffen. De knapste
leerlingen voeren dikwijls een zelfstandig onderzoekje uit,
maken modellen, demonstreren proeven en onderwerpen hun
resultaten dan aan het critisch oordeel van de gehele klas.
Terwijl de middelmaat een aantal vragen moet trachten te
beantwoorden door van de bibliotheek gebruik te maken, kan
de leraar dan het grootste deel van zijn tijd aan de minder
begaafde kinderen besteden. Een film of een schoolradio«
uitzending, die vooraf door de leraar zorgvuldig is voorbereid,
brengt de leerlingen dikwijls weer bij elkaar en naar aanleiding
van het geziene of het gehoorde ontspint zich dan een soms
hoogst interessante discussie. Tenslotte geven enige leerlingen
een samenvatting van de „unit" en volgt er een „test".

Wordt op deze wijze „General Science" gedoceerd, dan
ziet men goede resultaten en is er van oppervlakkigheid geen
sprake. Het is evenwel noodzakelijk, dat men over een vrij
groot aantal populaire boeken over natuurkennis en techniek
kan beschikken, die voldoen moeten aan de eis, dat de leer«
ling ze zonder al te veel moeite kan lezen. Vandaar de studies
over de leesbaarheid van een leer« of leesboek in Amerika.
De bibliotheek neemt in vele scholen, ook bij andere vakken,
een centrale plaats in en is dikwijls de fleurigste afdeling van
een school.

In de „General Science" worden twee onderwerpen in het
bijzonder geaccentueerd n.l. „Health" en „Conservation". Dat

de gezondheidsleer aan de orde komt is begrijpelijk. Met
,,Conservation" wordt niet de wet van behoud van energie
bedoeld, maar de instandhouding van de natuurlijke omgeving
en de hulpbronnen. De strijd tegen de erosie en tegen bos#
branden zijn voor Amerika immers van levensbelang ge?
worden.

In de eerste klas van de „Senior High School" (het 10de
leerjaar dus) wordt door ± 20 ®/o van de leerlingen „General
Biology" gekozen. Deze algemene biologie is niet maar een
samenvoeging van de reeds bijna verdwenen vakken plant? en
dierkunde; ze is een „verbinding" van deze vakken. De na?
druk valt hier vooral op de menskunde, gezondheidsleer (en
in verband hiermee bacteriologie), erfelijkheid en evolutie.
Speciaal bij dit vak kan men de „teacher?pupil?planning" op?
merken. Leraren en leerlingen beslissen na discussie samen,
welke onderwerpen behandeld zullen worden. Dat kan hier
ook beter dan bij andere vakken, omdat de leerlingen reeds
vertrouwd zijn met allerlei biologische problemen.

In het 11de en 12de leerjaar volgen dan nog de chemie en
de physica, soms ook in omgekeerde volgorde. Deze vakken
worden meestal slechts gekozen door hen, die verder gaan
studeren. 7 a 8% van de leerlingen kiest chemie en physica.
Deze percentages zijn sinds 1895 voortdurend gedaald: voor
de physica van 23—7%, voor de chemie 10—8%, maar deze
daling is nu opgehouden.

De oorzaak van deze daling is de regulering van de leerstof
van deze vakken door de admissie?examens van de universi?
teiten. Zoals gebruikelijk werd in de loop der jaren voort?
durend nieuwe feitenkennis geëist, nooit ging er iets af.

De leerstof is sterk geüniformeerd, vooral bij physica. Toe?
passing van nieuwe onderwijsmethoden ziet men slechts spo?
radisch. Er is hier kennelijk een verstarring opgetreden.

Bij chemie en physica is een practicum noodzakelijk. Deze
stelling, die de Amerikanen onder de invloed van de slagzin
„learning by doing", reeds lang hadden aanvaard, wordt sinds
kort weer betwijfeld. Onderzoekingen (37 in totaal! in de
jaren 1920—1946) die ten doel hadden de practicum? en de
demonstratiemethode te vergelijken, konden de balans niet in
het voordeel van een der beide methoden doen doorslaan.

om de practica, die geacht worden duurder en tijdrovender te
zijn dan demonstraties, in te krimpen. Zo werden in verschil*
lende scholen de dubbele practicumuren voor schei* en na*
tuurkunde gehalveerd, zodat tegenwoordig meestal voor elk
dezer vakken slechts de gebruikelijke vijf uur per week zijn
toegestaan.

Men kan echter ernstige bezwaren aanvoeren tegen de geldig*
heid van bovengenoemde conclusie, waartoe de onderzoekingen
hebben geleid. Het voornaamste bezwaar is wel dit, dat men
hier uit een statistisch gemiddelde conclusies trekt ten opzichte
van ieder individueel geval.

Op het physisch en chemisch practicum ziet men zeer dik*
wijls het gebruik van „manuals" met kookboekvoorschriften.
Hierdoor wordt m. i. de waarde van het practicum sterk ver*
laagd. De inrichting van de klassen als practicum*leslokaal,
zoals dit ten onzent door Schut wordt gepropageerd, is in
de U.S.A. zeer gebruikelijk.

Chemie en physica zijn niet zo uitgebreid als op onze
H. B. S. B of Gymnasium ß. Met de natuurkunde komt men
op de High School niet veel verder dan tot aan het eind van
onze le ronde. Bij de scheikunde wordt de evenwichtsleer nau*
welijks besproken, terwijl de organische chemie in enkele les*
uren wordt afgehandeld.

Vóór de tweede wereldoorlog was het vak „Physical Science"
in opkomst. Dit is een combinatie van chemie, physica, astro*
nomie en geologie op een hoger niveau dan de „General
Science". Reeds wordt dit vak door vele „Colleges" en univer*
siteiten erkend als volwaardig naast schei* en natuurkunde,
speciaal voor de a.s. studenten, die niet in de N.W. richting
verder gaan. Door de oorlog is de ontwikkeling van de
„Physical Science" enigszins geremd, maar na 1946 schijnt
dit vak weer aan de winnende hand te zijn.

Aan de Universiteiten en „Colleges" worden sedert een
tiental jaren talloze proeven genomen met een cursus in N.W.
voor eerste* en tweedejaars studenten. De meeste hogescholen
verplichtten een deel van hun studenten reeds gedurende een
jaar of langere tijd een college in een of andere N.Wi. te
volgen. Deze studenten kregen dan dikwijls dezelfde stof te
verwerken als de chemici, physici en biologen, d.w.z. ze
werden behandeld als beginnende specialisten. De resultaten

van dit onderwijs waren niet zeer bemoedigend. Daarom
tracht men allerwegen ook op dit niveau te komen tot een
algemeen natuurwetenschappelijke cursus, in het bijzonder
bedoeld voor hen, die een der N.W. niet als hoofdvak kiezen.

Interessant zijn hier de pogingen van de University of
Chicago en de Harvard University. In Chicago
zijn de laatste twee jaren van de „High School" verenigd met
de Universiteit. Alle studenten moeten voor hun „Bachelors
degree" een examen afleggen in Engels, algemene taalkunde
en één vreemde taal, wiskunde, natuurwetenschappen, sociale
wetenschappen, geschiedenis van de westerse beschaving, „Hu#
manities": d. w. z. kunst en filosofie en tenslotte in vergelij*
kende wetenschapsleer.

De cursus in natuurwetenschappen is gebaseerd op de ge*
dachte, dat een student een N.W;. theorie slechts begrijpt, als
hijzelf in staat is deze theorie op grond van gegeven feiten
en aanwezige begrippen te critiseren. Om dit niveau te bereiken
is het noodzakelijk, dat hijzelf op de een of andere manier
deelneemt aan een onderzoek naar de juistheid van die theorie.
Dat kan zowel gebeuren door discussie van de originele ver*
handelingen van de grote natuuronderzoekers (Lavoisier, Dal*
ton, Avogadro, Galilei, Newton, Mendel, Morgan) als door
het experimenteel oplossen van een probleem. De experimenten,
die door de studenten worden uitgevoerd, zijn geen standaard*
proeven. De apparaten staan niet reeds voor het gebruik klaar,
de studenten moeten door discussie zelf hun apparaat kiezen
en opbouwen en zo ziet men in het laboratorium dikwijls ge*
heel verschillende proefopstellingen om een bepaald probleem
op te lossen. Het verkrijgen van experimentele vaardigheid
is hier slechts bijzaak. In grove trekken wordt de historische
ontwikkelingsgang der N.W. dus gevolgd, maar de geschie*
denis op zichzelf is weer bijzaak. Hoofdzaak is, dat de student
inaicht krijgt in de betekenismomenten van de voornaamste
algemene begrippen (b.v. deeltje, veld, orgaan). Er wordt dus
hier en daar een greep gedaan uit de ontwikkeling der N.W.,
maar de behandelde onderwerpen worden zeer grondig be*
studeerd. Vandaar, dat men spreekt van de „block and gap
method".

Verwant met deze methode, maar niet identiek hiermee, is
de cursus die James B. Con ant, de president van de
Harvard University geeft. Hij spreekt over de „tactiek
en de strategie der N.W." en wil vooral laten zien, hoe N.W.

kennis wordt verkregen, welke moeilijkheden te overwinnen
waren en welke relaties er bestonden tussen de natuuronder«
zoekers en hun tijdgenoten. Hij en zijn medewerkers behan«
delen verschillende „case histories", b.v.: de ontwikkeling van
de calorische theorie, de phlogistontheorie, de atoomtheorie
en de grondslagen der dynamica. Ook in deze cursus is de
geschiedenis slechts bijzaak.

Naast Conant's college wordt aan de Harvard Uni«
versity nog met drie andere inleidende cursussen geëxperi«
menteerd: één, die meer een overzicht van de hedendaagste
stand der N.W,. geeft; één, die practisch N.W. vraagstukken
belicht en één die de historische ontwikkelingsgang van de
N.W,. volgt.

Zowel in Chicago als in Harvard keert men zich tegen de
adoratie van de „scientific method" en wijst men er terecht op,
dat de student de N.W. methoden niet leert begrijpen, als
hem de analyse van deze methode kant en klaar wordt voor«
gezet en hij afzonderlijk wordt getraind in de onderscheiden
phasen van de „scientific method".

De opleiding van „specialisten" aan de universiteiten ver«
schilt in het algemeen niet zoveel van die in Nederland. Op«
merkelijk is alleen, dat aan sommige hogescholen reeds voor
het „candidaatsexamen" gelegenheid wordt gegeven voor zelf«
standig onderzoek. Deze z.g, „undergraduate research" leverde
soms opmerkelijke resultaten.

De opleiding tot leraar in de N.Wi. vakken verschilt daar«
entegen grondig van die in Nederland. Men kan leraar worden
na studie aan een „Teachers College" of aan een universiteit.
Voor het behalen van de „Masters degree" en de titel Ph. D.,
soms ook Ed. D. (Doctor of Education) wordt de studie
voortgezet in de „School of Education", die men aan vrijwel
iedere universiteit kan vinden. De a.s. leraar in de N.W.
vakken kan, evenals de leerlingen van de High School, weer
zelf zijn vakken kiezen, maar een zeker aantal uren paedago«
giek en N.W. is verplicht. Het percentage van het totaal aantal
uren, dat aan paedagogiek moet worden gewijd, loopt uiteen
van 15—25%; voor N.Wi. zijn deze percentages 9—43 7o. Dit
geldt alleen voor „Senior High School Teachers"; voor a.s.
leraren van de Junior High School wordt gemiddeld minder
N.W. en meer paedagogiek en psychologie vereist.

De paedagogisch?psychologische opleiding van de leraar in
de N.Wi. vakken is dus beslist veel beter dan in Nederland,,
maar een Tsezwaar van deze opleiding is, dat de leraar vrijwel
nooit aan een zelfstandig N.Wi. onderzoeïk in het door hem
te doceren vak toekomt. Dat is O. a. de oorzaak van het
minderwaardigheidsgevoel van de „science educators" en hun
neiging om bij hun didactische onderzoekingen toch vooral
„scientific" te zijn, wat meestal neerkomt op een te eenzijdig
gebruik maken van de statistische methode. De statistische
richting van het didactische onderzoek is zo overwegend, dat
men slechts sporadisch een „qualitatief" onderzoek tegenkomt.
Er is bijna een angst voor het qualitatieve; het didactisch
onderzoek staat te zeer onder de invloed van de N.Wi. en gaat
slechts zelden eigen wegen.

Vooral het gebruik van de z.g. objectieve tests leidt als van?
zelf tot statistische overwegingen. Deze tests zijn voor het
merendeel nog op parate feitenkennis gericht, al is hier in
de laatste tijd wel enige verbetering in gekomen. Speciaal
R. Wi. Tyler van Chicago en zijn medewerkers hebben de
doelstellingen van het onderwijs in de N.W. geanalyseerd.
Zij trachten nu nieuwe testmethoden te ontwerpen voor de
toetsing van tot nu toe bij de examens verwaarloosde doel?
stellingen en zijn hier voor een deel reeds in geslaagd. Zo
onderscheidt men b.v. aan de Universiteit van Chicago bij het
examen vragen, die

c) kennis van de aard en betekenis van de N.W|. en de
relaties tussen de N.W;. onderling,

toetsen naast de gebruikelijke vragen, die bekendheid met
feiten, wetten en theorieën onderzoeken. Hoewel bij deze
examens bijna uitsluitend de „multiple choice" test in een of
andere vorm gebruikt wordt, die in Nederland vrijwel niet
■wordt toegepast, is een studie van deze pogingen tot examen?
vernieuwing, die zich niet alleen tot het gebied der N.Wl
beperken, zeer de moeite waard O-

O Ook de „American Council; on Education" en de „Cooperative
Test Service" spelen een rol bij de vernieuwing van de examen*
methoden.

Enigszins de draak stekend met d^ „science educators" in
het begin van dit artikel, moet ik aan het eind toch constaf»
teren, dat ondanks de in onze ogen gebrekkige N.Wi. opleiding
van de „teachers", hun minderwaardigheidscomplex t.o.v. de
„scientists" en hun verering van de „scientific method" en
statistieken, de arbeid van deze „science educators" in velerlei
opzicht tot voorbeeld kan strekken aan onze leraren en onder*
wijzers.

Terwijl men hier met een lantaarntje moet zoeken naar
degenen, die zich voor de didactiek der N.W. interesseren
en met een organisatie van didactici nauwelijks een begin is
gemaakt, bestaat in Amerika reeds lang de „National As*
sociation for Research in Scienc e*T e a c h i n g",
die ieder jaar een congres houdt. De „U. S. Office of
E d u c a t i O n", het federale lichaam, dat zich met het onder*
wijs in de U.S.A. bemoeit (een Ministerie van Onderwijs
bestaat in Amerika niet) heeft een staf van talloze onderwijs*
specialisten, waaronder verschillende N.W. geschoolden, die
zelf research verrichten en het didactisch onderzoek voort*
durend stimuleren. In de „Review of Educational
Research", dat om de drie jaar aan het gebied van de
wiskunde en de N.W. is gewijd, werden over het tijdvak
1945—1948 130 belangrijke publicaties op het gebied van
„Science Education" gerefereerd. De „National Society
for the Study of Education" heeft sinds 1930 reeds
tweemaal een belangrijk richtinggevend rapport over het on*
derwijs in de N.Wi. gepubliceerd. Het aantal dissertaties over
een didactisch N.W. onderwerp neemt voortdurend toe. Aan
talloze universiteiten en „colleges" zijn leerstoelen in „Science
Education" gevestigd, die hoe langer hoe meer centra worden
van onderzoek.

De vele „workshops" van „teachers" zijn dikwijls bronnen
van nieuwe ideeën en practische voorstellen.

De „science teachers" hebben de industrie geïnteresseerd bij
hun pogingen om het N.Wi. onderwijs op hoger peil te
brengen. De „General Electric Co" en het „Massa*
chussetts Institute of Technology" organiseren
sinds kort scholings* en herscholingscursussen voor „teachers"
met een zeer aantrekkelijk programma. De „Wiestinghouse
Co" organiseert elk jaar een „Science Talent Search",
waaraan duizenden leerlingen van de hoogste klassen der
„High School" deelnemen. Deze jongelui moeten een eigen

onderzoek verrichten en een kort opstel hierover schrijven.
Nadat ze een zware test hebben ondergaan, worden de veertig
besten uitgenodigd om naar Wiashington D.C. te komen
om daar nader ondervraagd te worden door een commissie
en hun experimenten te vertonen. De winnaars ontvangen
beurzen voor universitaire studie. De bekende astronoom
H. Shapley was vorig jaar voorzitter van de jury.

Deze „Science T a 1 e n t S e a r c h" wordt mede georgani«
seerd door het instituut „Science Service" onder leiding
van Wiatson Davis en Margaret Patterson. Dit in«
stituut stimuleert sterk de oprichting van „Science Clubs" aan
de „High Schools" en vele leraren zijn adviseurs van deze
Clubs" aan de „High Schools". In grote steden worden met
medewerking van deze clubs „Science" tentoonstellingen ge«
organiseerd, die de werkstukken, modellen en proefopstellingen
van jeugdige „scientists" laten zien.

De „National Science Teachers Association"
houdt er ook een aparte secretaresse op na, die contacten zoekt
met de industrie; de secretaris van deze organisatie, Robert
H. Carle ton, is er voortdurend op uit om onderwijs«
materiaal uit industriële bron te verzamelen en uit te delen
aan zijn leden.

Zo is het gebied van de „Science Education" bijna overal
sprankelend van leven en de „science teachers" zijn zich be«
wust van hun verantwoordelijkheid voor de toekomst.

Ik eindig met enige citaten uit het bovengenoemde rapport:
„Science Education in American Schools".

find any better way of saving itself than by use of an edu«
cation which openly and actively undertakes to use science
as one major agency for the development of character?"----

„Science education, therefore seems imperative if society
seeks security. Yet science education cannot guarantee security.
Security rests not only on man's knowledge, but in their
characters. The will to do what is right transcends knowledge
of how to do what is right. Science may contribute knowledge
and understandings. Their ways of working may exhibit the
unprofitableness of errors, but educated human character
must assume the decisive role in civilization's future".

noodzakelijke voorwaarde voor het voortbestaan en de veilig?
heid, ook van onze Nederlandse beschaving. De pseudo?
religies met hun massa?regie kunnen geen echte wetenschappe?
lijke houding verdragen. Om ze te weerstaan en te over?
winnen is echter het geloof in de wetenschappelijke mens en
zijn mogelijkheden ten enenmale onvoldoende. Slechts hij, die
gelooft en leeft in de mogelijkheden van God zal daartoe
in staat zijn.

Co. Dubuque Iowa (1948).
H. B. Alberty c.s.: Science in General Education. Appleton?

Century?Crofts, Inc. New?York (1937).
E. D. Heiss, E. S. Obourn, C. W. Hofman: Modern Methods
and Materials for Teaching Science. Mac Millan, New?
York (1946).

Student Progress. Harper Brothers (1942).
California State Department of Education: Science in the

Elementary School (1945).
G. S. Craig: Science in Childhood Education. Bureau of
Publications. Teachers College. Columbia University (1944).
„Science Education", orgaan van „The National Association
for Research in Science Teaching". CI. M. Prutt, Stillwater
Oklahoma, Editor.

Wij mogen ons stellig en met reden afvragen, of er nog wel
een vak op de Lagere School te noemen valt, dat zozeer be*
heerst wordt door verouderde opvattingen omtrent leerstof
en leerproces als physica. Het moge dan waar zijn — en wij
zijn stellig de laatsten om dit te willen ontkennen —, dat in
zijn geheel genomen, de nieuwere opvattingen omtrent leerstof
en leerproces nog niet bijster tot de practijk van ons onderwijs
zijn doorgedrongen, zeker is toch wel, dat men voor vrijwel
alle vakken tot een behoorlijke doordenking van de stof is
gekomen en voor vele zelfs al duidelijke lijnen voor een op
te bouwen nieuwe didactiek heeft gegeven, of met die nieuwe
didactiek zelfs al een heel eind gevorderd is. Voor physica
geldt dit zeer beslist niet. Hier staan we nog maar aan het
allereerste begin van een behoorlijke doordenking van het
onderwijs.

„Bij het onderwijs doet zich in de eerste plaats de vraag
voor naar het wat en dan naar het hoe. Tot beantwoording
dier vragen is het nodig, dat men lette op het doel van het
onderwijs. De Lagere school heeft ten doel de verstandelijke
en zedelijke vorming van de leerlingen; een voornaam middel
daartoe is het aanbrengen van kennis en vaardigheden, welke
in het latere leven onmisbaar zijn" i)-

Het aanbrengen van kennis een voornaam middel om het
doel van het onderwijs, de verstandelijke en zedelijke vorming
der leerlingen, te bereiken. Zie hier de opvattingen, die bijkans
een eeuw lang ons onderwijs hebben beheerst en voor een
goed deel nog beheersen.

„Principieel", zegt Kohnstamm in Persoonlijkheid in Wor*
ding, ,^eeft zij (d.i. de volksschool) zowel in leerstof, leer*
vorm en interne organisatie als in de opleiding van haar leer*
krachten het beginsel van de „eindige" wetenschap en daarmee
van het passief opnemen van parate kennis, ter wille van die
kennis zelf gehandhaafd."

Door onderzoekingen over het denken, onder leiding van
mannen als Külpe, Bühler, Selz en Lindworsky werd een
ander licht geworpen op het leerproces, waardoor men tevens
tot een andere waardering van de kennis kon komen. Door
de onderzoekingen van het Nutsseminarium, dat het werk
der denkpsychologen in ons land introduceerde, werd het
mogelijk een begin te maken met de opbouw van een nieuwe
didactiek. Aan het onderwijs in natuurkunde echter zijn deze
nieuwere inzichten voorbijgegaan, in tegenstelling tot bijv.
vakken als aardrijkskunde en geschiedenis of biologie, waar
de nieuwere methoden ongetwijfeld parallel beginnen te lopen
met de door de denkpsychologie ontwikkelde denkbeelden.

Ongetwijfeld bedoelen de bestaande methoden voor natuur*
kunde, naast het aanbrengen van kennis ook het kind te leren
denken, maar vrijwel nergens is rekening gehouden met de
nieuwere denkpsychologische inzichten. We zien hier het zelf*
de, wat bij de z.g. denksommen zoveel aanleiding tot felle
kritiek heeft gegeven en daar zeker niet zonder succes: de
hoop en de verwachting, dat het kind zal leren denken, door
hem te laten nadenken, wat is voorgedacht. Bij physica, even*
als dat ook bij de denksommen het geval is (was), wordt
het kind voor problemen gesteld, die óf ver boven zijn
geestelijk kunnen liggen, óf — en wij menen te moeten aan*
nemen, dat methodeschrijvers en onderwijzers zich dit nimmer
of nimmer voldoende hebben gerealiseerd — door het kind
niet als problemen werden gezien.

Dat het onderwijs hierdoor moest ontaarden in geheugen*
dressuur en in het napraten van onbegrepenheden, zal duidelijk
zijn. Dit moet te meer worden betreurd, omdat juist physica
mits didactisch verantwoord, zulk een uitstekend hulpmiddel
zou kunnen zijn voor het „leren denken". Uiterst zelden echter
zal het physica*onderwijs tot denken hebben opgevoed. Het
na*denken wat de school tot nog toe als in hoofdzaak dè
methodiek van het „leren denken" heeft beschouwd, en wat
ook vrijwel de enige vorm van denken was, waartoe de. physi*
cales aanleiding gaf, is een geheel ander denken dan het na*
denken van de onderzoeker. Het wil ons voorkomen, dat
van het kind geëist werd na te denken over problemen, die
voor hem helemaal geen problemen waren, waardoor zijn
geest dus niet geactiveerd kón worden en waarover het dan
ook met de beste wil van de wereld niets verstandigs kon
meedelen. En voor ons is het dan ook aan geen twijfel onder*

hevig of juist daardoor komt het kind in vele gevallen slechts
tot napraten, niet eens tot na«denken, laat staan tot nadenken.

„Denken is niet een statisch vertoeven in een van de bewust«
zijnslagen, maar een dynamisch proces, een bewustzijnsver/oop,
dat stuwkracht en richting krijgt door een taak, het zoeken
naar het oplossen van een probleem, dat wij ons hebben, of
dat zich ons heeft gesteld" O- Hier hebben we, als we het
goed zien, een van de belangrijkste punten, waar het schort
bij ons huidige natuurkunde«onderwijs. Het probleem moet
zich — in dit geval aan de kinderen — voordoen. Zonder dat
wordt de geest niet geactiveerd; zij kunnen naar een bepaalde
uiteenzetting luisteren, we kunnen hen dwingen haar in het
geheugen op te nemen om haar desverlangd te kunnen repro«
duceren, maar het denken wordt niet aan het werk gezet. En
nu menen wij te mogen beweren, dat het kind in vele van
de physica«problemen absoluut geen problemen zag en ook
niet zien kón, omdat het verschijnsel zo zeer klopte met zijn
totale ervaring, dat de verwondering, die het begin had kunnen
zijn van de probleemstelling, niet kwam. Waarom zou voor
een kind een schip drijven, anders dan omdat het een schip
is? Als het zinkt, ja, dan is het bereid te vragen hoe dat komt.
Maar dan hebben we ook een verschijnsel, dat niet klopt met
zijn algemene ervaring.

Toen we nog waarde konden hechten aan het bezitten van
veel kennis, alleen om die kennis zelf, was deze kwestie niet
van het geringste belang. Sinds we echter anders zijn gaan
denken over de vormende waarde van bepaalde leerstof, staat
de zaak anders. Nu zal voor ons de waarde, die physica kan
hebben, in de allereerste en voornaamste plaats gelegen zijn
in hetgeen het kan bijdragen in het „leren denken".

Het is bekend, dat er mensen zijn, die de gave bezitten —
we menen deze uitdrukking hiervoor wel te mogen gebruiken
— overal problemen te zien. Zij zijn a. h. w. wandelende vraag«
tekens. Anderen daarentegen verwonderen zich nergens over,
zien nergens een probleem in. Waarschijnlijk zal de belang«
stelling hierbij wel een rol spelen. Voor didactisch verant«
woord physica onderwijs komt het ons echter voor, dat we
hiermee voor de vraag zijn komen te staan: Kan het kind
het zien van problemen geleerd worden? Wij menen van wel.

al geven we gaarne toe, dat bevestiging van deze mening door
het experiment zeer leerzaam zou kunnen zijn. Mogelijk ook
zal dit experiment noodzakelijk blijken om ons de juiste
wegen te wijzen bij de opbouw van de vereiste didactiek'j

Bovendien zou kunnen blijken in hoeverre — mogelijk
hoezeer — dit leren#zien?van?problemen en leren?waarnemen
samenhangen. Hoe het zij, uitgaande van het feit, dat het
probleem, de denktaak, vereiste is om tot denken te komen,
zou onze eerste opgave voor de opbouw van een nieuwe didac?
tiek voor het onderwijs in de natuurkunde wel eens kunnen
blijken te zijn een rangschikken van de stof naar de aard van
de problemen, d.w.z. naar de mate waarin de kinderen ze
als zodanig herkennen.

Is echter het probleem als zodanig herkend, dan staan we
voor een tweede punt, dat naar onze mening eveneens steeds is
voorbij gezien. Om duidelijk te maken wat we bedoelen,
citeren we Kohnstamm: „Lopen op een horizontale weg is
toch zeker een beweging, die wij allen kennen. En vaag zal
wel niet slechts iedere physicus, maar bijna iedere H.B.S.?
leerling gevoeld hebben, dat er een paradox in ligt, dat die
beweging, waarbij aan het eind geen energie is gewonnen,
zoveel moeite kost. Allicht zullen zeer velen met het tover?
woord „wrijvingsweerstanden" evenals ikzelf aan verdere ana?
lyse een eind hebben gemaakt"^).

Met het toverwoord „wrijvingsweerstanden" een einde aan
verdere analyse gemaakt. Wij weten niet hoe lang het duurde
eer die verdere analyse, die gekomen is, kwam. Maar we
weten wel, dat bij het physica?onderwijs het kind niet met
zijn toverwoorden, die het ook gebruikt, met rust gelaten
wordt. De onderwijzer analyseert voor hem, neemt het kind
mee op de weg van zijn eigen analyse, soms tot daar waar
hij zelf een toverwoord gebruiken moet, omdat verdere ana?
lyse hem ongewenst voorkomt of... voor hem niet mogelijk
is! Wat echter ook wel waard zou zijn te worden geweten:
Kunnen we het kind deze analyse leren en zo ja in hoeverre!
Hebben wij ons ooit het hoofd gebroken met deze vraag? In
elk geval in de huidige methodiek en didactiek van het natuur?
kunde?onderwijs is er niets van te bespeuren, of het zou
moeten zijn, dat men meende dat het kind er toe zou komen
langs de weg van voordoen en nadoen.

Duidelijk treden hier de gevolgen van de oude opvattingen
omtrent de leerstof en de psychologie van het leerproces aan
de dag. Het ging om de kennis, om het weten en waar men
gelooft in de waarde van veel kennis, komt men er toe in de
eerste plaats de vraag te stellen naar wat men zal onderwijzen.
En waar het wat primair is, kan de vraag naar het hoe helaas
maar al te vaak haar beantwoording niet meer vinden in kinder*
psychologische of denkpsychologische opvattingen, althans, dit
tonen de ervaringen, niet in de practijk van de school, waar
men zich, al weer, omdat het er om gaat wat de kinderen
weten, paraat weten liefst, voornamelijk zal bezig houden
met het probleem: Hoe krijg ik al die kennis er in? Het resul*
taat is geworden, dat men zich ging uitputten in allerlei didac*
tische vondsten, trucjes, die geen ander doel hadden, dan de
leerstof eigendom der kinderen te maken. Dat daarbij de
boven gestelde vragen niet konden worden gesteld en ook
niet behoefden te worden gesteld, spreekt van zelf.

Waartoe echter deze oude opvattingen leidden moge het
volgende voorbeeld aantonen:

We zullen nu eens proberen na te gaan, hoe electriciteit
wordt opgewekt. Daartoe zullen we eerst eens het volgende
spelletje doen.

In afb. 11a is een laantje voorgesteld, waarin konijntjes
zitten. Elk nulletje is een konijntje. Voor en achter is het
laantje afgesloten en op zij kunnen de konijntjes er ook niet
uit. Daar het gras overal even goed groeit en even lekker is
zullen de konijntjes zich dus gelijkmatig over het laantje ver*
delen (zie afb. 11a). Nu verschijnt er aan het einde bij P
(zie afb. Ufo) plotseling een jongen, die heel hard in zijn
handen klapt. De meeste konijntjes zullen naar het einde van
het laantje rennen. Daar komen ze dus vlak bij elkaar te
zitten, zodat daar een groot gedrang, men zegt spanning, ont*
staat. Aan het andere eind zullen maar enkele konijntjes (die
wat lui zijn of doof, of niet erg bang) overblijven. De span*
ning zal daar dus gering zijn. Wanneer ik nu een zijlaantje
open zet, waardoor de konijntjes van het ene einde van het
hoofdlaantje langs een omweg, waarop ze de jongen niet
kunnen zien, naar het andere einde kunnen komen, dan zullen
de konijntjes gaan lopen, zoals het rechter pijltje in afb. 11c
aangeeft. Ze komen dan echter weer bij de jongen uit en
zullen dus onmiddellijk weer het hoofdlaantje afrennen; er ont*
Paedagogische Studiën, xxvii. 10

Zo gaat het door, tot tenslotte wordt opgemerkt, dat het bij
electriciteit net zo gaat. „In alle voorwerpen zit electriciteit
zoals de konijnen in het laantje en die electriciteit kunnen we
in beweging brengen met behulp van een magneet."

Het kan niet worden ontkend, dat we hier een uitstekend
voorbeeld hebben van vakmanschap. Hier wordt getoond, dat
de schoolmeester dusdanig zijn vak beheerst, dat hij de kin*
deren kan leren, ook die dingen waarvoor ze nu net niet (nog
niet) geschikt zijn om ze te leren. Leren dan wel te verstaan:
bijbrengen van afvraagbare kennis. En daar ging het toch om.
En daarbij alleen werd met de methodiek en didactiek reke*
ning gehouden.

Echter, in het licht van de denkpsychologie zien we de be*
zwaren. In de eerste plaats is hier wel nauwelijks sprake van
een taak, waardoor het denkproces op gang zou kunnen wor*
den gebracht. Maar bovendien, wat voor bruikbaar materiaal
moet voor het kind in deze kennis gelegen zijn! De vergelij*
king tussen konijnen en electriciteit kan alleen maar zin hebben
voor hem, die enig idee van electriciteit heeft, hoewel hij waar*
schijnlijk liever een andere vergelijking zal gebruiken. Hij
mag in staat worden geacht een zijlaantje te ontwerpen om
de stroomketen te kunnen sluiten. Hij weet, kan bedenken,
dat hij de jongen beurtelings aan de ene en aan de andere kant
van de laan moet plaatsen om een wisselstroom te krijgen. Het
kind, dat van al deze begrippen niet het flauwste idee heeft,
zegt dit gegoochel niets en wordt waarschijnlijk alleen op een
dwaalspoor gebracht. Wij mogen niet aannemen, dat het
zonder meer ooit in staat zal zijn deze analogie zelfstandig
verder toe te passen.

Hier moest het kind iets worden geleerd, maar denken kon
het er zeker niet van leren. Daartoe had de zaak anders moeten
worden aangepakt! Dan is de proef, die bij Van Balen aan
het eind komt, reeds in het begin onmisbaar. Een draadklos
wordt verbonden met een galvanometer. In de draadklos laat
men een magneet draaien. De wijzer van de galvanometer
schommelt heen en weer. Het is onnodig en zelfs ongewenst

>) C. L. van Balen, De opw^ekking, voortgeleiding en toepassing van
electriciteit. Leerboekje ten gebruike van het lager en meer uitgebreid
lager onderwijs. Arnhem 1927.

De in de tekst genoemde figuren hebben we niet overgenomen. De
lezer zal zich de situatie ook zonder deze wel kunnen voorstellen.

bij deze proef, indien hij klassikaal wordt gedaan, te vertellen
en uitleg te geven. Alleen de namen van de toestellen kunnen
worden genoemd. Een en ander is zo in te richten, dat alle
leerlingen kunnen zien wat er gebeurt. Zij zien de magneet
draaien; zij nemen waar, dat de wijzer schommelt. Het ont«
dekken van de relatie: oorzaak«gevolg laten we aan hen over.
Waarschijnlijk is het wel gewenst hen nauwkeurig hun waar«
nemingen te laten beschrijven (opschrijven) alsmede hun con«
clusie. Dit laatste om te voorkomen, dat enkele vlugge leer«
lingen hun opmerkingen ten beste geven en de rest slechts
napraat.

Niet onmogelijk en zelfs waarschijnlijk, dat een aantal kin«
deren genoegen neemt met wat tot zover is vastgesteld: Als
de magneet draait, schommelt de wijzer; of de wijzer schom«
melt doordat de magneet draait. Anderen zullen zich echter
afvragen: Hoe komt dat?

We merken op, dat we hier weer voor de vraag staan:
Hoe ver kunnen we met onze analyse gaan? Is dit analyseren
leerbaar en in hoeverre? In elk geval zal, geloven we, indien
deze laatste vraag bevestigend mag worden beantwoord, na«
tuurkunde«onderwijs een belangrijk aandeel in dat leren zal
■ kunnen leveren.

Zonder meer is het de kinderen beslist niet mogelijk een
antwoord op de vraag: Hoe komt het dat de wijzer schommelt
als de magneet draait?, te geven. Hier ontbreekt hun een
ervaring, om de volgende relatie te kunnen zien. Hun had
nl. bekend moeten zijn, dat de wijzer van de galvanometer
schommelt, als er een electrische stroom door gaat. Dit hadden
we door een eenvoudige proef vooraf moeten laten consta«
teren, zodat we gekregen hadden:

een stroom door de galv. — de wijzer schommelt,
magneet draait in de klos — de wijzer schommelt.

De kinderen zal nu nog het inzicht bijgebracht moeten wor«
den, dat deze oplossing van het probleem getoetst dient te
Worden; dat een aantal andere proeven nodig zijn om na te
gaan of het gevondene juist blijkt te zijn.

of de veronderstelling, of ook het omgekeerde waar is? Ziet
de klas zelf een mogelijkheid tot oplossing van dit probleem?
Hier zal de grote betekenis van groepswerk kunnen blijken.
Hier liggen mogelijkheden voor het onderwijs in de algemene
handvaardigheid bij het V. G. L, O.

Of wij voort zullen gaan met andermaal de vraag naar het
waarom te stellen, zal afhangen van het analytisch vermogen
van de klas. Mocht dit wel het geval zijn, dan zal men hebben
te overwegen of en hoe men ook hierop het antwoord zal
kunnen laten vinden. Wel menen we nog te moeten opmerken,
dat het te betwijfelen valt of het gewenst is, zoals we boven
in ander verband ook al opmerkten, met alle leerlingen zo ver
te analyseren. We geloven, dat hier een geestelijke rijpheid
wordt vereist, die nu eenmaal alle kinderen op hetzelfde mo?
ment niet kunnen bezitten. Losser klasseverband en groeps?
arbeid zullen voorwaarde blijken.

Dit enkele voorbeeld, om aan te geven, hoe naar onze
mening het onderwijs in natuurkunde zou kunnen worden
gegeven, zou gemakkelijk met vele andere kunnen worden
uitgebreid. Het bestek van dit artikel laat zulks echter niet toe.

Als we nu voorop mogen stellen, dat de waarde van phy?
sicaonderwijs voor een belangrijk deel zal worden bepaald
door het aandeel, dat dit vak zal kunnen leveren voor het
„leren denken", zal het zeker aan de volgende voorwaarden
moeten voldoen:

door het denken richting krijgt;
3e. De door de inval geanticipeerde oplossing zullen de kin?
deren moeten leren toetsen op haar bruikbaarheid; in
vele gevallen door het experiment;
4e. Het moet gelegenheid bieden tot overdracht van het
hanteren der hulpmiddelen van het denken.

We zullen ons dus niet langer in de eerste plaats mogen
afvragen: Van welke onderwerpen uit de physica moet het
kind iets afweten, maar belangrijker is in dit verband de
vraag: Welke onderwerpen zijn geschikt om mijn onderwijs
aan de bovengestelde voorwaarden te laten beantwoorden?

En dan zullen we verder goed doen ons te realiseren het
verband, dat er bestaat tussen denken en handelen. Als er

één vak in de lagere school is, dat gelegenheid biedt, te denken
op basis van handelen, dan is het toch zeker wel de physicaL
Onmisbaar daartoe zullen echter de leerlingenproeven blijken
te zijn. Dat hiervoor het in de huidige school aanwezige in*
strumentarium gemist kan worden en jampotten, stukjes slang,
breinaalden, buisjes en flesjes, enz. veel bruikbaarder voor*
werpen zijn, spreekt voor zich. Met heel eenvoudige middelen
is veel te bereiken en de grote waarde zal in de improvisatie
blijken te liggen. In de lagere klassen is ongetwijfeld een voor*
bereidende scholing mogelijk en nuttig, al was het alleen maar,
dat er van de eerste klas af werd gemeten en gewogen I

Tot slot willen we nog opmerken, dat men meermalen voor
de noodzaak zal komen, de verklaring van een natuurkundig
verschijnsel te moeten geven, zonder dat de juistheid aan de
waarneming kan worden getoetst. Wij zouden de laatsten zijn
om te eisen, de verklaring dan achterwege te laten. Wanneer
een leerling komt met de vraag, hoe het komt, dat een vlieg*
machine in de lucht blijft, al is ze zwaar, zal het zeker ge*
wenst zijn uitleg te geven, voor zover dat mogelijk is. Het
kind gaf door zijn vraag blijk het probleem te hebben onder*
kend. Het moet dan in dit geval maar de verklaring op gezag
van de onderwijzer aannemen. Alleen, men zal bij zijn ver*
klaring „schematisch" dienen te blijven en zich in acht moeten
nemen, niet te technisch te worden.

Na de interessante samenvattende beschouwingen in Paeda*
gogische Studiën van Februari en Maart 1950 door de Heer
I. van der Velde gegeven in verband met een zevental artikelen
over het Globale Leesonderwijs, wilde ik graag nog enkele
opmerkingen maken, waardoor enige der nog openstaande
vragen misschien nader tot oplossing gebracht worden.

Inderdaad is het zeer nodig, vooral de middelste periode in
de ontwikkeling van het aanvankelijk lezen meer aandacht te
geven.

De grote vraag is hier de plaats van de onbewuste en be*
wuste analyse en van de synthese t.o.v. de globale opvatting.

Niemand, die zich maar enigszins in deze problemen ver*
diept heeft, zal tegenwoordig meer op het standpunt staan,
dat „globaal lezen" betekent: negeren van de spontane analyse*
verschijnselen en vermijden van opzettelijke analyse.

Toch is men zich vaak nog te weinig bewust van het feit,
dat, wat ik „deglobalisatie" noemde (blz. 46), een geestelijk
proces is, een natuurlijk gevolg van de omgang met gesproken
en geschreven taal en dat geleide analyse onvruchtbaar moet
blijven en zelfs tot verwarring en daardoor tot geremdheid
in taalgebruik voert, zolang deze deglobalisatie niet voldoende
gerijpt is.

De Heer Van der Velde zegt op blz. 47: „Het zou onjuist
zijn, alles aan de spontaneïteit over te laten.

De denkpsychologie doet ons het leerproces kennen als
(zoals Kohnstamm het uitdrukt) „ „een mutatiesprong na
rijping"". Deze mutatiesprong moge bij begaafde kinderen
spontaan plaats vinden, meestal wordt hij door het onderwijs
tot stand gebracht. Onderwijs blijft steeds cultuuroverdracht
en is geen natuurlijk biologische groei."

Dit is zeer juist opgemerkt en dezelfde overwegingen heb*
ben dan ook mijn paedagogisch*didactische houding in de
praktijk in deze bepaald.

We mogen n.1. aannemen, dat, wanneer de intelligenten in
de klas door opmerkingen blijk geven van het bij hen bewust
worden^) van de structuur van geschreven en gesproken
taal®), bij de minder begaafden ook al rijping in die richting is.

Observatie van de klas tijdens en na zulke momenten van
incidenteel*individuële „doorbraak", moet ons gegevens ver*
schaffen omtrent de mate van algemeenheid van deze rijping.

Als resultaat van de onbewust verlopen „deglobalisatie".
Wat wij merken doordat een kind b.v. zegt: „Hier staat bal", of
(Ifc hafc). Dat is net als dat — dat is een k.

De eerste leidingsactie is: meeleven in de blijde verrassing
van de eerste ontdekkingsreizigers in het gebied der taaistruc«
tuur. Wij tonen ons telkens blij verrast, wij laten ons, bij het
opschrijven van door de kinderen geformuleerde bordlessen,
„helpen" door de gelukkigen die ontdekken dat een te schrij«
ven woord kan worden „afgekeken" van een der leeskaarten,
wij fingeren geheugenstoornis om de kinderen tot hulpbetoon
in de juist aangeduide zin te stimuleren.

Daarnaast observeren wij bij de hoofdelijke beurten in lees«
kaartgebruik de wijze van „lezen", waaruit duidelijk blijkt,
hoever de deglobalisatie gevorderd is en wij stimuleren door
voorzichtige vragen het scherper bewust worden van vaag
inzicht: de overgang van „deglobalisatie" naar bewuste ont-
leding.

Dan komt het moment dat de rijpheidsspreiding het in«
voeren van losse woordjes bij de vaste leeskaart teksten recht«
vaardigt: bewuste ontledingsoeiening van de tekst in woorden.

Op overeenkomstige wijze wordt de rijping van het bewust
losstructureren van phoneem^) en letter door de leerkracht
geobserveerd en nagegaan.

Een belangrijk punt in dit verband is, dat de doelbewuste
analyse m. i. het meest natuurlijk en meest vruchtbaar geschiedt
— occasioneel, in direct verband met de nieuw in de aandacht
gekomen woorden van nieuw gevormde teksten, in de (door
mij) zogenaamde „klassikale bordlessen", die samenvatting
zijn, door het kind, van gezamenlijke ervaring.

Dan voldoet men aan, wat W. Stern noemt, de wisselwerking
van „Abhebung und Einbettung": uidichten uit het geheel en
weer terugvinden in 't geheel, als deel van een betekenisvolle
structuur.

Is de letterbewustheid ten slotte ver genoeg gevorderd, dan
Wordt dagelijks bij de „klassikale bordlessen" (zie boven) de
zin ontleed in woorden, de woorden in lettergrepen, (begeleid
door handgebaren), de lettergrepen in letters.

de situatie op problemen stuiten de eigenaardigheden van
spelling en phonetiek aan de orde^).

De serie vragen op blz. 88 zijn hiermee dunkt me wel goed?
deels beantwoord en in die beantwoording is vooral belang?
rijk, voor de vruchtbaarheid van onze didactische hulp aan
het kind, als ook voor de kwestie: „harmonie of chaos in
de kinderlijke geest", dat de geleide analyse behoort aan te
sluiten bij de spontane bewustwording van taalstructuur en
niet omgekeerd (blz. 88 en 90: Conclusies). Wanneer men dit
laatste zou geloven, overschat men de mogelijkheden van
didactische beïnvloeding (zoals men niet zelden doet en waar?
door ons onderwijs in zo hoge mate verbalisme en dressuur is).

Chaos, althans verwarring, dreigt inderdaad bij te vroeg
drijven tot synthetisch lezen. Hier geeft inderdaad het sterk
onder de maat blijvende kind problemen.

Men kan het, individueel, langer bij de overwegend globale
lectuur houden, maar het wil zelf zijn en lezen als de anderen
en het is sociaal?paedagogisch beter, als de mogelijkheid door
de kinderen wordt ervaren, dat, wie zonder „broederhulp" een
achterblijver zou zijn, door die hulp wordt opgeheven en mee?
gedragen.

De oplossing is, voor mij, hier het oproepen van de hulp
van een drietal intelligente medeleerlingen, die bij toerbeurt
de mindere broeder helpen.

Zij kennen zelf uit recente levenservaring de moeilijkheden
en weten doorgaans als kleine didactici de vroeger door de
leerkracht aan hen gegeven hulpen toe te passen, al moet men
wel een wakend oog in 't zeil houden en af en toe kleine aan?
wijzingen geven.

Hier is tevens een remedie voor de kwaal der „te intelli?
genten", die door aanvullend begrip het totaal nieuwe meer
„schouwen" dan analyserend?synthetiserend waarnemen. Zij
lezen niet, maar begrijpen het nieuwe als deel van een geeste?
lijke situatie, waarbij de vorm hoogstens geruststellende be?
vestiging is. Zij lezen dan ook niet zelden een synoniem van
wat er staat.

phonetisch: s—z, verschil wordt gecontroleerd met vinger aan het
strottenhoofd.

en het gevoel verantwoordelijk te zijn voor het juiste lezen
van de „pupil", noopt hen nu ook tot scherper zien wat er
eigenlijk precies staat.

Tegenover de opmerking van Vliegenthart (blz. 89) omtrent
de keuze van „globaalwoorden" met letters van ongeveer
dezelfde klankwaarde kan men m.i. twee andere stellen:

le. Zoals Van der Velde reeds zegt is die selectie moeilijk
door te voeren, doordat de teksten, die aan deze „globaal
woorden" betekenis en gevoelsbinding moeten verlenen, „na#
tuurlijk" moeten zijn, d.w.z. door de kinderen geformuleerd
in verband met eigen leven.

2e. Het verschil in klankwaarde geeft niet in de le plaats
bij de analyse moeite, maar juist bij de synthese.

Maar bij de synthese is door dezelfde oorzaak de betekenis*
waarde van het woord in het milieu (de verdere tekst) van
veel groter invloed op de synthetische opvatting dan de zuiv^ir*
heid van de klankwaarde. (Zie: hier vlak boven.)

Trouwens als de letters in de „globaalwoorden" één klank*
karakter hebben, dan zal het kind ten onrechte in 't idee wor*
den opgevoed, dat er maar één klankwaarde is. De levende
taal stoort zich daar evenwel niet aan en voor dit kind zullen
de moeilijkheden bij de synthetische opvatting van nieuwe
tekst groter zijn, want daar ontmoet het stellig alle klank*
variaties.

Het wil me dan ook voorkomen dat men zich in de selectie
der teksten, die men voor het „fonds voor vergelijkende taal*
studie", zoals ik de vaste tekstenverzameling wel eens groot*
scheeps betitel, niet al te veel moeite hoeft te geven.

Ook de drie regels van Mej. Breukelaar, blz. 39, hebben
m.i. niet zo veel praktische waarde, daar natuurlijke teksten
naar hun aard al vanzelf aan deze voorwaarden voldoen.

Wat bedoeld is met „zo groot mogelijke verschillen" is
niet duidelijk. Het zijn trouwens minder de contrasten dan
de overeenkomsten, die het analytisch proces in gang zetten.

Na een duidelijk exposee van de verschillende facetten der
taalontwikkeling op blz. 83 stelt de Heer Van der Velde
de vraag of „het globalisatieonderwijs naar de oorspronke*
lijke opvattingen" de mondelinge taalbeheersing niet te veel
heeft genegeerd.

Ik weet niet wie daarmee bedoeld zijn, maar de Belgische
oorspronkelijken in de „Hermitage" en b.v. het echtpaar
Mawet in dat heerlijke dorpsschooltje: L'Ecole des Bois
(Braine l'Alleud, bij Waterloo) kunnen we toch zeker van
dit euvel vrij pleiten.

Bij hen toch was en is het kinderleven en de daaruit als
samenvattende vormgeving gesproten mondelinge en schriften
lijke taalexpressie de grondslag van de taalvorming.

In ons land echter... had men, enkelingen uitgezonderd,
aanvankelijk te weinig begrip van de waarde van het principe,
dat eigen levensinhoud, eigen expressie, eigen innerlijke actin
viteit de voorwaarden zijn voor vruchtbaar taalonderwijs op
deze leeftijd.

Men gaf (en geeft helaas nog) grote mensenntaal, die niet
die innige gevoelsbinding waarborgt welke tussen het kind
en de expressie in eigen taal van het eigen levensgebeuren ben
staat en verzwakte zo in één slag twee peilers van de taaln
vorming: belangstelling en adequaet taalniveau.

En bovendien doet weer de Juffrouw het werk, terwijl de
van activiteitsdrang borrelende kinderen naar een mooi vem
haaltje mogen luisteren, inplaats van zelf te leven, zelf hun
emotie over dat leven samenvattend te uiten door eigen denkn
arbeid in eigen taal.

En het is juist deze worsteling met de vorm, die werkelijke
taalvorming verschaft.

En het is juist deze gelegenheid tot activiteit, die het kind
geestelijk gezond houdt.

U voelt, dat ik hier even warm loop, ja, want ik vind het
zo'n zonde, dat dit gebrek aan begrip zo hardnekkig blijft
bestaan, zo jammer voor de vorming van onze kleintjes en
waarlijk niet alleen voor hun taalvorming.

Deze dreiging is al evenzeer een gevolg van het loslaten van
het le principe, dat taal levensexpressie moet zijn bij deze
jonge kinderen. Want dan slechts is het woord, krachtens zijn
situatie in de tekst, die symbool is van ervaringsinhoud, ge-
laden met betekenis en gekleurd met gevoelstoon, dus in-
teressant.

En als men bedenkt, dat al heel vroeg ook het spontane
stellen kan worden gestimuleerd, dan komen zeker de functies

denken, voelen en willen niet te kort. Integendeel, een diep
en breed contact ontstaat tussen de taal in haar verscheiden
vormen en de persoonlijkheid van het kind.

Hoe minder men dwingend zal behoeven te leiden, hoe meer
men de spontane uitingsdrift en ?leesdrift vrijheid zal kunnen
laten 1), des te vruchtbaarder want dieper inwerkend zal het
taalonderwijs zijn.

Feitelijk ben ik hier van ons onderwerp in strikte zin af?
gedwaald. Evenwel het stellen steunt het lezen. We mogen
ook niet de ogen sluiten voor het feit dat het kind eerder vrije
tekst schrijft, dan willekeurige tekst kan lezen.

Maar dit is een onderwerp op zichzelf, waarop ik in dit
verband niet in mag gaan.

Het gevaar voor het verloren gaan van de goede leestoon,
op blz. 86 voorlaatste alinea uitgedrukt, bestaat inderdaad
in de 2e periode (mengvorm globaal?analytisch synthetisch).

2e. In de globale Zeesperiode weinig onbekende woorden
in het Zeesmateriaal invoeren en deze nieuwe woorden in?
leiden vla illustraties met bijschriften of in een „doorzichtige"
tekstsituatie. Ook vrijheid tot samendoen werkt hier goed.
De kinderen behoren trouwens gewend te zijn, tot de hulp?
bronnen in hun milieu ook de mensen te rekenen. En wat
kennen ze elkaar weldra goed in dit opzicht!

3e. Vrijwel dagelijks samen nieuwe teksten vormen, (op
het bord en inschrijven in de „dagboeken"), waardoor de
meest frequente woorden van hun kindertaal, door functioneel
gebruik vlot gekend, geschreven en gelezen worden. (Ook
visueel dictee in dit verband!).

4e. Niet overgaan tot het lezen van geheel onbekende
teksten, waarbij dus synthetisch lezen een min of meer be?
langrijke plaats inneemt, voor die meest frequente woorden
„paraat" zijn en de analyse en synthese via de bordlessen vrij

') Dit kunnen hangt grotendeels af van de innerlijke instelling van
de leerkracht ten opzichte van het kind als ontwikkelend wezen.

stellen en dictee tamelijk gevorderd zijn. Tijdverlies zal hier
tijdwinst blijken.

5e. Bijwijzen met de vinger „met redenen omkleed" af*
raden. Laat, zolang het lezen nog een zware geestelijke in*
spanning is, het kind tijd, de zin in zijn betekenis te door*
gronden. Eerst daarna wordt de zin opgelezen. Daarom in=
dividueel lezen. Leer de kinderen tijdens hoofdelijke lees*
beurten een goede leesatdtude (zie boven). Leer hen ook de
voor hen moeilijke passages direct één of meermalen herhalen.
Iedere les moet voorlopig althans 3 X gelezen worden, omdat
anders het lezen te vermoeiend wordt en het plezier er af gaat.

6e. Het met de kinderen samen schrijven en opvoeren van
kleine toneelstukjes werkt ook zeer goed op de natuurlijke
toon (geen spreekkoren!).

Tot slot wil ik nog graag mijn dank uitspreken aan de
redactie, dat zij dit onderwerp belangrijk genoeg achtte voor
een zo veelzijdig mogelijke bespreking. Het globale lees*
onderwijs, of om met Prof. Kohnstamm te spreken: het
deglobaliserende lees*onderwijs als integrerend deel van een
opvoedingsvorm, die tot activiteit, zelfstandigheid, vrijheid in
verantwoordelijkheid en vooral ook tot een habitus van sociale
integratiebereidheid kan voeren is niet zo zeer als leervorm
tot een techniek van i)elang, dan om zijn vérstrekkende in*
vloed op de totale ontwikkeling van kind en schoolvorm.
Daardoor is verdieping van inzicht hier van zo groot belang.

Het derde nummer van deze jaargang draagt wel een zeer bijzonder
karakter: het is nl. gewijd aan het 50*jarig priesterjubileum van de redac»
teur. Talrijke bijdragen, die voor het grootste deel uit R. K. kring stam»
men, belichten de vele zijden van zijn persoonlijkheid en stellen zijn ver»
diensten voor het R. K. onderwijs en voor de R. K. opvoeding in een
helder licht. Wij voegen hier gaarne onze gelukwensen aan toe. — Het
vierde nummer (15 Febr.) bevat enige bijdragen, die over de onder\vijzer
handelen (J. v. d. N.: „Het gelukkig ambt voor jongeren en ouderen";
Fr. Anselme: „Algemene ontwikkeling van de onderwijzer"). — A. S.
en Fr. Rombouts schrijven over Coëducatie". Titia den Hartogh geeft
cen aardige, maar toch ook zeer leerzame schets uit het kinderleven
„Machteld". Volgens M. van Eyck is „Het Belgisch Katholiek Onder\vijs
in de verdrukking".

In het vijfde nummer van dit tijdschrift geeft Fr. Rombouts critiek
op de uiting van een jong onderwijzer, die van „Onze allermiserabelste
opleiding" sprak; J. Derkirk schrijft over de „Schönstattbeweging" (het
doel van deze beweging is het vormen van apostolische werkers); A.
van Tongeren roept het „Wees welkom, jonge spruit" toe aan de stich»
ting Providentia voor vallende ziekte; Gerard Verbiest en de Redactie
zetten hun discussie over R. K. jeugdlectuur voort (resp. „Idil en Idil'
lijst" en „En toch hebben wij goed vertrouwen").

Nummer 6 geeft allereerst een dankbetuiging van Fr. Rombouts voor
de blijken van belangstelling bij zijn 50'jarig priester'jubileum; Fr.
Willebrordo v. d. Krocht schrijft over „Lekenspel en onderwijsvernieu*
wing", waarin hij de waarde van het lekenspel voor de godsdienstigei«
en karaktervorming en voor het taalonderwijs belicht; W. van de Pas
geeft een beschouwing over „Het probleem „Film en Jeugd""; Aug.
A. Boudens uit zijn mening over de verhouding van „Jongens en Meis'
jes". De Redactie houdt in „Graham Greene en het paedagogisch stand'
punt" een hernieuwd pleidooi voor het R. K. jeugdboek voor de R. K.
jeugd.

De Christelijke School (Red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld; uitg.
Van Nijgh en Van Ditmar, 's'Gravenhage).

Nummer 6 van de derde jaargang (20 Jan. 1950) bevat onder meer
een bijdrage van A. L. van Hulzen over „Jacob Revius en zijn Christo'
centrische poëzie", een informerend artikel van J. Huizinga over „Folklo'
ristische literatuur". S. Visser schrijft onder de titel „Paedagogische tijd'
en strijdvragen" over het probleem „Luister'school of Docschool?". —
Nummer 7 brengt het vervolg van het artikel over Revius. C. J. van
Milligen onderzoekt in zijn artikel XIII van „Periculum in Mora" het
gebrek aan verantwoordelijkheidsbesef bij de moderne jeugd; als altijd
is de bijdrage van „Huisvader", nu over het onderwerp „Zakgeld", belang'
wekkend. J. H. Kruizinga schrijft in het artikel „Uit enen Bloede" over
Esperanto, terwijl W. A. Brug een jeugdig en enthousiast artikeltje geeft
„Uit de practijk": „Een suggestie voor de derde klas". — Nummer 8 be'
vat o.m. een beschouwing van „Huisvader" over „Feestdagen". S. Visser
vervolgt zijn bespiegeling over „Luister'school of Doe'school". H. M. Bos
schrijft in „Mensbeschouwing en Opvoeding" (IV) over „Karakter»
opvoeding".

In no. 9 van dit tijdschrift schrijft de redactie over „Woordenboeken
op examens", een maatregel, waarmee ze van harte instemt; P. War*
dekker houdt een pleidooi voor „Ons Bijbels Onderwijs in nieuwe
hanen"; Van Hulzen vervolgt zijn" serie over „Jacob Revius", terwijl
H. M. Bos het slotartikel van „Mensbeschouwing en Opvoeding" geeft;
„Huisvader" geeft een frisse, belangwekkende beschouwing over „Ijsvrij".

No. 10 neemt het vraagstuk onder de loupe, waarom er zo weinig
specifiek»Christelijke ambachtsscholen en scholen voor v. g. 1. o. zijn
(„Niet in orde" — „Woord en weerwoord"); C. J. van Milligen ,zet
zijn opvattingen uiteen over „Pericula in mora", waarin hij nu het ge*
Vaar van het „streven naar boven" hekelt

Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs (red. Ir. C. Boeke). No. 71.
Uitg.: J. Muusses, Purmerend.

In dit nummer vindt men o. m. een belangwekkende bijdrage van
J. H. Ringrose „Proeve van een toelatingsexamen aardrijkskunde voor een

middelbare scbool. J. P. Boekbold schrijft over „Het Kleuterdagverblijf
in Nederland". S. E. Sp. vertelt over een bezoek aan de Mytybscbool
(voor gebrekkige kinderen). Dr. Montessori vervolgt haar serie „Het
onbewuste in de geschiedenis". Vervolgens bevat het nummer een groot
aantal belangwekkende kleinere bijdragen.

Dit tijdschrift bevat als steeds een bonte keur van artikelen. L. de
Haan verheft in het ardkel „Quo Vadis" haar stem tegen de overdreven
waarde, die men h. i. aan het schilderen in de kleuterschool hecht;
Adrienne Canivez geeft een beschouwing over het „Marionetten^theater
Pitouk"; het echtpaar Van Andel—Ripke vervolgt de serie „Wegverkeer
en Kleuterjaren"; S. J. Nijdam schrijft over „Het bilinguisme op de
Lagere School in Friesland; van E. J. Leertouwer is het artikel „Het
spel als opvoedingsmiddel"; van W. Rob „Over de nuttige invloed van
het spel op de ontwikkeling van de mens".

Het Kind (red. Mevr. Riemens—Reurslag). 50e jrg. no. 1. Uitg.:
C. A. Spin en Zoon, Amsterdam.

Uit dit nummer noemen we: „De toekomst onzer kinderen" van Mevr.
J. Riemens. „Moeten de kinderen zich op school niet meer inspannen?"
door L. van Swinderen. „De Stotteraar" door Ab. Visser, en „De be»
handeling van één» en tweejarige kinderen" door Mevr. A. M. E.
Beernink—Trip.

No. 2 van de 50e jaargang bevat o. m. een artikel van Mevr. Riemens
over „Ik heb geen tijd", een bijdrage van de inspecteur van pobtie
J. W. Middelink over „Schoolbrigades", van C. Wilkeshuis over „Echt»
scheiding en kinderen", van Jo van Wisch over „Moeder en pas<<
geborene", J. Komen, adj. dir. „De Kruisberg", over het Rijksopvoe«
dingsgesticht „De Kruisberg".

Onderwijs en opvoeding (Red. F. Evers, e.a.; uitg. Paed. Centrum
van de N. O. V., Amsterdam).

No. 1 van de le jaargang van dit tijdschrift, waarin „Een nieuwe
school" is opgenomen, bevat o. m. een uitvoerig artikel van J. D.
Brinksma over „Organisch Onderwijs"; Mevr. J. A. Michels—Scholten

resultaten van keuze»werk in het eerste leerjaar. — We heten het nieuwe
tijdschrift van harte welkom.

W. L. M. E. van Leeuwen en F. G. A. Stem»
vers, Verhalen en Liederen, II, met Werkboek.
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia, 1949.

In Paedagogische Studiën Augustus 1949 hebben we, naar aanleiding
van het eerste deel een gunstig oordeel uitgesproken, niet alleen over
het principe, waarnaar leesboek cn werkboek waren samengesteld, doch
ook over de inhoud. Nu is het tweede deel verschenen met bijbehorend
werkboek en we kunnen het gunstige oordeel herhalen.

A. Proza. B. Poëzie. De poëzie zelve weer in: A. Verhalende poëzie;
B. Poëzie van algemene aard, overigens slechts twee gedichtjes; C. Naf
tuur; D. Nederland; E. Vaderland in nood; F. Gezin; G. Geestelijk
leven. De laatste categorie lijkt ons het zwakst. Zij is.naar ons gevoel
eenzijdig, doordat het aandeel van Protestants»Christelijke en Rooms»
Katholieke dichters onevenredig klein is.

In een inlegblad zetten de schrijvers de beginselen uiteen die hen bij
de samenstelling van deze bloemlezingen hebben geleid. Duidelijk blijkt
dat we met verantwoord werk te doen hebben, dat met een gerust hart
kan worden aanbevolen. V.

Histoire de l'Enseignement en France par
Michel Glatigny Presses Universitaires de France.
Paris, 1949.

Histoire de l'Enseignement en France is no. 393 uit de lange reeks van
de „Que sais je?"»serie. Veel nummers op onderwijskundig gebied bevat
deze serie niet; als we goed geteld hebben slechts een viertal; t.w.:
No. 14. L'Education nouvelle.
No. 210. L'Intelhgence.
No. 380. La Caractérologie.

Laatstgenoemd deeltje telt 127 bladzijden. De prijs wordt niet ver»
meld. Vermoedelijk hebben we hier te doen met een uitgave van be»
knopte, betrekkelijk populaire werkjes over onderwerpen, die mensen
Van zeer uiteenlopende belangstelling kunnen interesseren. Als de overige
boekjes van even goede kwahteit zijn als het hier besprokene, hebben
we hier een geslaagde poging tot verantwoorde popularisering van
wetenschap.

Histoire de l'Enseignement en France behandelt na een korte inleiding
de geschiedenis van het Franse onderwijs in een achttal hoofdstukken:

Er zit lijn in dit boekje. Dc drie grote takken van het onderwijs, het
lager, middelbaar en hoger worden in de latere hoofdstukken zeer over»
lichtelijk behandeld. Vooral de grote betekenis van de Universiteit
Voor het Franse culturele leven wordt helder in het licht gesteld. De
verhaaltrant is sober, zakelijk, onopgesmukt, nergens dor. Het is ge»
Schreven in eenvoudig, duidelijk Frans, klaarblijkelijk door iemand die
^yn stof grondig beheerst. Voorzover onze kennis van de geschiedenis
Van het Franse onderwijs zulks veroorlooft, geloven we dat het be»
trouwbaar is.

Interessant, ook voor ons, is hoofdstuK V: „L'Enseignement sous la
'^évolution", omdat onze eerste schoolwetten zo sterk onder de invloed
Van de Franse schoolhervormingen hebben gestaan. Interessant is ook

het laatste hoofdstuk, omdat het aantoont dat de hervormingswil van
voor 1940 door ,1e gouvernement Pétain" niet gebroken is.

enthousiasme 1 Immédiatement, dans le froid du premier hiver libéré,
on constitue une Commission de Réforme de l'Enseignement."

Er waait één wind door de Westeuropese scholen: De lagere school
verwerpt de „accumulation des connaissances", het volstoppen met
weetjes. Zij acht het haar taak, t. o. v. haar leerlingen „de leur faire
acquérir de bonnes habitudes intellectuelles et de les protéger contre le
verbalisme qui est un fléau."

Hetzelfde geldt voor het middelbaar onderwijs: er moet gezorgd
worden voor de ontwikkeling van ieders persoonlijke mogelijkheden.

Interessant ten slotte is het in dit boekje de grote strijd om het
onderwijs te volgen, die in Frankrijk gestreden is tussen Kerk en Staat.

We willen dit werkje hartelijk aanbevelen aan een ieder, die in kort
bestek zich op de hoogte wil stellen van de ontwikkeling van het onder«

Johan van Delden, De Schalmei. Een bloem«
lezing gedichten. Uitg.: Jacob Dijkstra, Gronin«
gen. Prijs: f 1,25.

Dit „lees« en rcciteerbundeltje" is bestemd voor de hoogste klassen van
de lagere scholen, voor het voortgezet lager onderwijs en voor het uit«
gebreid lager onderwijs.

De schrijver heeft er naar gestreefd een gevarieerd geheel te geven. Hij
geeft enkele verzen van oudere Nederlandse dichters, o. a. Vondel en
Staring en vele verzen van moderne Nederlandse dichters. De verscheiden«
heid wordt versterkt door enkele Vlaamse en Zuidafrikaanse gedichten
en enkele (goede) verzen in het Groninger dialect. Het accent valt sterk
op de moderne poëzie : vertegenwoordigd zijn o. a. Henriëtte Roland
Holst, A. Roland Holst, Slauerhoff, Geerten Gossaert, Nijhoff, Bertus
Aafjes, Marja, Koos Schuur. Ook aan de verzetspoëzie is plaats ingeruimd.
Uit „Verzet en poëzie" werden gedichten opgenomen van Ida Gerhardt,
Anthonie Donker, H. M. van Randwijk en Titus Brandsma. Terecht! De
jaren 1940—1945 moeten ook in onze jeugd blijven leven. De Spaanse
en Franse overheersing worden immers ook niet vergeten.

Achter in het boekje zijn aantekeningen, vragen en opgaven opgeno«
men, natuurlijk om „de zelfwerkzaamheid te bevorderen". Het gevaar dat
in deze verstandelijke verwerking schuilt, wordt gelukkig door de samen«
steller onderkend. Hij waarschuwt in zijn voorwoord uitdrukkelijk: „Het
aesthetisch element dient voorop te staan." Had hij hier ook het gevoels«
moment niet moeten noemen? Wellicht, gezien de keuze der gedichten,
zelfs in de eerste plaats.

Onze scholen verwaarlozen, over het algemeen, de poëzie. Zij wordt
weinig, nog minder — goed, gelezen en nog weer minder gedeclameerd.
Nederlandse scholen steken daardoor ongunstig af bij Franse en Engelse.
Dit boekje zal deze kwaal niet cureren, zal er hoogstens toe bijdragen,
dat op enkele scholen meer, enkele verzen meer worden gelezen en
gedeclameerd. Maar wij, die ten opzichte van onze wensen bescheiden»
heid hebben geleerd, achten ook dit weinige winst en prijzen de samen»
steller om zijn streven. V.

"WiC must take immediate steps to strengthen our educatio»
"nal system. In many parts of our country, young people are
"being handicapped for life because of a poor education. The
"rapidly increasing number of children of schooI*age, coupled
"with the shortage of qualified teachers, makes this problem
"more critical each year. I believe that the Congress should
"no longer delay in providing Federal assistance to the States,
"sothat they can maintain adequate schools."

Deze passage komt voor in de rede over de "State of the
Union", waarmede President Truman op 4 Januari 1950 het
81ste Congres opende.

De Regering der Verenigde Staten had reeds bij het Con*
gres van 1949 een voorstel doen indienen tot goedkeuring van
het beschikbaar stellen van gelden uit de landskas voor ver*
betering van het onderwijs; het bleef echter nog vóór de
openbare bespreking in het Huis van Afgevaardigden in de
Afdelingsbehandeling steken.

Het voorstel schijnt simpel en constructief, het gaf echter
aanleiding tot heftige debatten, tot een stroom van artikelen
in de pers en tot een vinnige open briefwisseling tussen Kar*
dinaal Spellman en Mevrouw Roosevelt. Sommige volks*
vertegenwoordigers ontvingen tijdens de behandeling 200 tot
300 brieven per dag over deze zaak. Hoewel de Senaat het
voorstel in Mei 1949 aannam, kon het Huis van Afgevaar*
digden in 1949 niet tot een besluit komen en derhalve ook
het Congres in zijn geheel niet.

Het klinkt vreemd, dat een voorstel in de Senaat zonder
moeilijkheden wordt aangenomen, terwijl de behandeling in
het Huis van Afgevaardigden tot heftige strijd leidt en het
daar zelfs niet tot stemming komt. In het algemeen gesproken
immers hebben in de beide delen van het Congres vertegen*
woordigers van dezelfde politieke partijen en belangengroepen
zitting. De verklaring ligt echter in de procedure van wet*
geving in de Verenigde Staten.

Wanneer een wetsvoorstel bij het Congres der Verenigde
Staten wordt ingediend, is het mogelijk, dat de tekst die aan
de Senaat en aan het Huis van Afgevaardigden wordt aan«
geboden, verschillend is. De onderlinge afwijking kan verder
gaan dan bewoordingen en essentiële elementen betreffen. Dit
hangt af van het resultaat der voorbesprekingen in de com«
missies over de tekst, die in openbare behandeling zal worden
gebracht. Zoals bekend is worden verschillende voorstellen
over dezelfde zaak, wanneer zij door beide delen van het
Congres zijn aangenomen, aan de z.g. "Conference" voor«
gelegd, waarin leden van beide Huizen zitting hebben, teneinde
in onderling overleg een compromis«redactie vast te stellen.
Dezelfde procedure wordt gevolgd wanneer een der beide
Huizen amendementen heeft aangenomen, die niet door het
andere deel van het Congres zijn behandeld of daar zijn ver«
worpen. In het geval van de federale financiële steun aan het
onderwijs werden inderdaad verschillend geredigeerde voor«
stellen aan de beide Huizen voorgelegd, verschillend niet
slechts in redactie, maar ook in substantie.

Alvorens op deze verschillen in te gaan en de behandeling
der voorstellen kort te beschrijven is het nodig te vermelden,
dat generlei verschil van mening bestond of bestaat met be«
trekking tot de vraag of het onderwijs in de Verenigde Staten
verbeterd kan en moet worden. Ieder beaamt dit. In het bij«
zonder het Lager en vooral het — zeer zwakke — Middelbaar
Onderwijs — niet zozeer het Hoger« en voorts: in het bij«
zonder in de Zuidelijke Staten.

Peil en omvang van Lager en Middelbaar Onderwijs in een
aantal Zuidelijke Staten lijden voornamelijk onder het ge«
brek aan welvaart in deze staten. Het Negervraagstuk heeft
ontegenzeggelijk invloed op de situatie, maar dit houdt slechts
indirect verband met het huidige probleem en de aanhangige
voorstellen tot verbetering.

De zorg voor het openbaar onderwijs is toevertrouwd aan
het bestuur der locale gemeenten en der staten, niet aan de
Centrale Regering. Er is in de Verenigde Staten geen Federaal
Departement van Onderwijs; het U.S. Office of Education,
ingesteld in 1867, heeft voornamelijk een adviserende en stimu«
lerende taak, geen zeggenschap. De Landsbegroting kent geen
hoofdstuk „Onderwijs", er zijn geen algemene exameneisen

Het gevolg hiervan is, dat de staten onderling zeer ver?
schillende bedragen voor onderwijsdoeleinden beschikbaar
stellen, samenhangend met hun welvaartspeil en financiële
draagkracht.

Het gemiddelde inkomen per hoofd per jaar bedroeg in
1947 in de Staat New York $ 1781.—, in Mississippi $ 658.—
Een overeenkomstige verhouding komt tot uitdrukking in de
bedragen, die deze Staten voor onderwijs besteden: in het
schooljaar 1944—1945 was dit in New York $ 194.47 per
leerling, in Mississippi $ 44.84.

In 1940 was het gemiddelde bedrag, dat de staten per jaar
aan onderwijs besteedden § 88.— per leerling; 23 der 48
staten waren boven dit gemiddelde, 25 daaronder (de laagste
zijn Arkansas, Mississippi, Tennessee, Georgia en de Caro?
lina's).

Het resultaat is dat het peil van het onderwijs, de toestand
der schoolgebouwen, de salarissen der leerkrachten en het
percentage schoolgaande kinderen zeer uiteenlopend zijn en
dat, speciaal in de Zuidelijke staten, de situatie op onderwijs?
gebied dringend verbetering behoeft. In 1947 gingen in de
Verenigde Staten ongeveer 4.000.000 kinderen in de leeftijds?
groep van 5—17 jaar in het geheel niet naar school. Meer dan
10.000.000 volwassen Amerikanen hebben niet meer dan vier
jaar onderwijs ontvangen. Bij 12% der gedurende de laatste
Wereldoorlog voor militaire dienst afgekeurden geschiedde dit
op grond van onvoldoende ontwikkeling en onderwijs. Meer
dan 10% van alle leerkrachten bezit de vereiste onderwijzers?
bevoegdheid niet.

Het was onder de indruk van deze toestand en met de be?
doeling om de ongelijkheid in onderwijspeil en gelegenheid
op te heffen — en daarmede tevens het algemene onderwijs?
peil te verhogen, — dat de Regering der Verenigde Staten het
voorstel indiende tot het verlenen van federale financiële steun
voor het Lager en Middelbaar onderwijs aan in dit opzicht
steunbehoevende staten.

Het wetsvoorstel betreffende federale subsidie voor het
onderwijs, zoals die aan de Senaat werd aangeboden, hield
in, dat op de Landsbegroting een bedrag van $ 300.000.000.—
per jaar voor dit doel zal worden uitgetrokken. De gelden

zouden ter beschikking van de Staten worden gesteld, echter
niet van alle staten en niet tot gelijke bedragen. Slechts de
armere staten zouden de subsidie genieten en wel tot een
bedrag dat in omgekeerd evemredige verhouding zou staan
tot hun financiële draagkracht; voor de armste zou het bedrag
gaan tot $ 29.18 per leerling per jaar. Aan de Staten zelf werd
ter beslissing overgelaten: a, hoe de subsidie gebruikt zal
worden, bijv. voor salarissen van leerkrachten of ook voor
vervoer, voeding, gezondheidsmaatregelen; h. of de gelden
ten goede zullen komen alleen als openbare scholen dan wel
ook aan particuliere.

De redactie van het op 11 Mei 1949 bij het Huis van Afge*
vaardigden ingediende voorstel — naar de voorzitter van de
voorbereidende commissie. Representative Graham A. Barden
van North Carolina, genoemd de Barden Bill — beperkt de
besteding der federale subsidie uitdrukkelijk tot het openbaar
onderwijs en sluit voorts de besteding dezer gelden voor
nevendoeleinden uit, zoals vervoer, schoolvoeding, e. d. Para*
graaf 5 van dit voorstel luidde: "Amounts paid to any state
"under this Act shall be expended only for current expendi*
"tures for public elementary and secondary schools within
"such state." De oppositie kwam in de eerste plaats van de
principiële voorstanders van financiële overheidssteun aan het
particuliere onderwijs, met name van Rooms*Katholieke zijde.
Deze groep was derhalve vooral gekant tegen de beperkende
bepaling in de Barden*Bill, die de bijzondere scholen van deze
steun uit zou sluiten, een beperking, die, zoals reeds vermeld,
niet in het door de Senaat behandelde en aangenomen voor*
stel voorkwam.

De bezwaren kwamen echter ook van een andere zijde en
wel van diegenen, die federale bemoeienis met zaken, die in
de eerste plaats aan de Staten ter behartiging zijn toevertrouwd,
afkeuren. Deze bemoeienis zou in dit geval weliswaar de Staten
ten goede komen, doch men ziet achter deze federale edel*
moedigheid het gevaar van federale controle. Men vermoedt
— en waarschijnlijk niet ten onrechte — dat de federale auto*
riteiten waarborgen zullen wensen, dat de verleende subsidies
voor de juiste doeleinden wordt aangewend en dat werkelijke
verbetering van het onderwijs in bepaalde streken het gevolg
zal zijn. De hier bedoelde groep wenst deze federale controle

niet; op dit punt vertoont zich een nieuw aspect van de aloude
strijd over "state rights and federal rights".

De onkosten voor het openbaar onderwijs worden bestreden
uit de overheidsmiddelen (voor het bezoeken van openbare
scholen wordt geen schoolgeld gevraagd); die voor het bij*
zonder onderwijs worden geheel gedragen door de ouders der
leerlingen en andere voorstanders van dit onderwijs.

Van de huidige onderlinge verhouding in omvang van open*
baar en bijzonder lager en Middelbaar onderwijs kunnen de
volgende getallen een algemene indruk geven:

Uit de zoëven vermelde cijfers blijkt, dat het openbaar
Lager en Middelbaar onderwijs in de Verenigde Staten meer
dan tienmaal zo omvangrijk is als het bijzonder^).

Van het totaal aantal leerlingen die bijzonder lager onder*
wijs volgen, bezocht 98 % scholen op godsdienstig*kerkelijke
grondslag. Van deze laatste bezocht 96 "/o Rooms*Katholieke
scholen, 2.5% Lutherse en 1.5% scholen van andere Protes*
tantse gezindten. Voor het bijzonder middelbaar onderwijs
zijn de cijfers: 87% der leerlingen bezocht scholen op gods*
dienstig*kerkelijke grondslag, van dit totaal weer 91 "/o Rooms*
Katholieke scholen.

De voorstanders van bijzonder lager en middelbaar onder*
wijs worden, naar uit deze cijfers blijkt, overwegend ge*
vonden in Rooms*Katholieke kringen.

Het meningsverschil in de commissie van het Huis duurde
voort, het werd begeleid en gesteund door gedachtenwisse*
lingen in het openbaar. Het meest opvallend was in dit op*
zicht de gedachtenwisseling tussen Kardinaal Spellman van
New York en Mevrouw Roosevelt, zowel om de bekendheid
en positie der beide betrokkenen als om de door hen gebruikte

O Bij het Hoger Onderwijs is de situatie geheel anders, zoals bij*
voorbeeld blijkt uit de onkosten. Deze bedroegen in 1940 voor de open»
hare inrichtingen voor Hoger Onderwijs $330.000.000 en voor de bij»
zondere $ 273.000.000. Bekende Universiteiten als Harvard, Yale, Colum»
hia, Princeton, Chicago, Stanford zijn pardculiere instellingen.

De aanleiding was een „column" van Mevrouw Roosevelt,
gepubliceerd op 23 Juni 1949 in haar bekende artikelenreeks
"My Day". Zij steunt hierin de tekst van de Barden Bill en
schrijft het volgende:

The controversy brought about by the request made by Francis
Cardinal Spellman that Catholic Schools should share in federal
aid funds forces upon the citizens of the country the kind of
decision that is going to be very difficult to make.

Those of us who believe in the right of any human being to
belong to whatever church he sees fit, and to worship God in his
own way, cannot be accused of prejudice when we do not want
to see public education connected with religious control of the
schools, which are paid for by taxpayers' money. If we desire
our children to go to the schools of any particular kind, be it
because we think they should have religious instruction or for any
other reason, we are entirely free to set up those schools and to
pay for them. Thus, our children would receive the kind of edu*
cation we feel would best fit them for life.

Many years ago it was decided that the public schools of our
country should be entirely separated from any kind of denomina*
tional control, and these are the only schools that are free, tax*
supported schools. The greatest number of our children attend these
schools.

It is quite possible that private schools, whether they are de*
nominational schools — Catholic, Episcopalian, Presbyterian, Metho*
dist, or whatever — or whether they are purely academic, may make
a great contribution to the pubUc school systems, both on the lower
levels and on the higher levels.

They will be somewhat freeer to develop new methods and to
try experiments, and they will serve as yardsticks in the competitive
area of creating better methods of imparting knowledge.

This however, is the very reason why they should not receive
Federal funds; in fact no tax funds of any kind.

The separation of church and state is extremely important to any
of us who hold to the original traditions of our nation. To change
these traditions by changing our traditional attitude toward public
education would be harmful, I think, to our whole attitude of tole*
ranee in the religious area. If we look at situations which have
arisen in the past in Europe and other world areas, I think we will
see the reasons why it is wise to hold to our early traditions.

Vier weken later, op 21 Juli, publiceerde Kardinaal Spell?
man de volgende brief aan Mevrouw Roosevelt:
Dear Mrs. Roosevelt,

When on June 23d in your column My Day, you alligned your*
self with the author and other proponents of the Barden Bill and

condemned me for defending Catholic children against those who
would deny them their constitutional rights of equality with other
American children, you could have acted only from misinformation,
ignorance or prejudice, not from knowledge and understanding I

It is apparent that you did not take the time to read my address.,
delivered at Fordham University; and, in your column of July 15th,
you admitted that you did not even carefully read and acquaint
yourself with the facts of the Barden Bill — the new famous, in*
famous bill that would unjustly discriminate against minority groups
of America's children.

I had intended ignoring your personal attack, but, as the days
passed and in two subsequent colums you continued your anti»
Cathobc campaign I became convinced that it was in the interest
of all Americans and the cause of justice itself that your misstate»
ments should be challenged in every quarter of our country where
they have already spun and spread their web of prejudice. I have
receive hundreds of massages from persons of all faiths demanding
that I answer you. I am therefore not free to ignore you.

You say you are against rebgious control of schools which are
paid for by taxpayers' money. That is exactly what I, too, oppose.
But I am also opposed to any Bill that includes children, who attend
parochial schools for the purpose of receiving funds from the Federal
Government, while it excludes these same children from the distri»
bution and benefits of the funds allocated.

I bebeve that if the Federal Government provides a bottle of
milk to each child in a public school it should provide milk for all
schoolchildren. I believe that if Federal funds are used to transport
children to pubbc schools they should be used to transport parodfiial
schoolchildren. I bebeve if through the use of Federal funds the
children who attend public schools are immunized from contagious
diseases that all children should be protected from these dieases.

"Taxation without representation is tyranny" was the cry that
roused and rallied our pioneer Americans to fight for justice. Taxa»
tion without participation should rouse today's Americans to equal
ardor to protest an injustice that would deprive miUions of American
children of health and safely benefits to which all our children are
entitled.

And the Supreme Court of the United States has declared that
Health and transportation services and the distribution of non»reli»
gious textbooks to pupils, attending parochial schools do not violate
our Constitution.

"The separation of Church and State is extremely important to us,
who held to the original traditions of our nation," you continue.
But health and safety benefits and providing standard non»religious
textbooks for all American children have nothing to do with the
question of separation of Church and State.

I cannot presume upon the Press to discuss, analyze or refute each
inaccuracy in your columns — for they are manyfold. Had you
an objective, impersonal stand, I could then, in the same im»
personal manner, answer you. But you did not. Apparently your

attitude of mind precluded you from comprehending issues which
you either rigorously defended or flagrantly condemned while
ignorant of the facts, concerning both the Barden Bill and my own
denunciation of it.

American freedom not only permits but encourages differences
of opinion and I do not question your right to differ with me. But
why I wonder do you repeatedly plead causes that are anti»CathoUc?
Even if you cannot find it within your heart to defend the frights
of innocent little children and heroic, helpless men like Cardinal
Martyr Mindszenty, can you not have the charity not to cast upon
them still another stone?

America's Catholic youth helped fight a long and bitter fight to
save all Americans from oppression and persecution. Their broken
bodies on blood'soaked foreign fields were grim and tragic testimony
to this fact I saw them there — on every fighting front — as
equally they shared with their fellowfighters all the sacrifice, terror
and gore of war — as alike they shared the little good and glory
that sometimes comes to men as together they fight and win a
brutal battle.

Would you deny equality to these Catholic boys who daily stood
at the sad threshold of untimely death and suffered martyrdom
that you and I and the world of men might live in liberty .and
peace?

Would you deny their children equal rights and benefits with
other sects — rights for which their fathers paid equal taxation with
other fathers and fought two bitter wars that all children might
forever be free from fear oppression and religious persecution?

During the war years you visited the hospitals in many countries
as did I. You too saw America's sons — Catholic, Protestant and
Jew alike — young, battered, scarred, torn and mutilated, dying in
agony that we might learn to live in charity with one another. Then
how was it that your own heart was not purged of all prejudices
by what you saw these, our sons suffer? Now my case is closed.
This letter will be released to the public to»morrow after it has
been delivered to you by special delivery to»day. And even though
you may again use your columns so attack me and again accuse
me of starting a controversy, I shall not again publicly acknow»
ledge you.

For, whatever you may say in the future, your record of anti»
Catholicism stands for all to see —, a record which you yourself
wrote on the pages of history which cannot be recalled — docu*
ments of discrimination unworthy of an American mother.

I have never advocated the Harden Bill nor any other specific
bill on education now before the Congress. I believe, however, in
Federal aid to education.

I have stated in my Column some broad principles which I con»
sider important and said I regretted your attack on the Barden Bill
because you aligned yourself with those who, from my point of
view, advocated an unwise attitude which may lead to difficulties
in this country, and have, as a result, the exact things which you
and I would deplore, namely the ignorance in bitterness among
the Roman Catholic groups and the Protestant and other religious
groups.

I read only what was in the papers about your address and I
stated in my column very carefully that I had not read the Barden
Bill or any other bill carefully, because I do not wish to have it
said that I am in favor of any particular bill.

If I may, I would like to state again very simply for you the
things I believe are important in this controversy. In the early
days in this country there were rather few Roman Catholic settle*
ments. The majority of the people coming here were Protestants and
not very tolerant, but they believed that in establishing a democratic
form of government it was essential that there be free education
for as large a number of people as possible, so there was a move»
ment to create free public schools for all children who wished to
attend them. Nothing was said about private schools. As we have
developed in this country we have done more and more for our
public schools. They are open for all children and it has been
decided I believe that there should be no particular religious beliefs
taught in them. There should be freedom for every child to be edu*
cated in his own religion. In public schools it should be taught that
the spiritual side of life is most important. I would be happy if
some agreement could be reached on passages from the Bible and
some prayer that could be used. The real religious teaching of any
child must be done by his own church and in his own home.

It is fallacious, I think, to say that because children going to
public schools are granted free text books in some states, free trans-
portation, or free school lunches, that these same things must be
given to children going to private schools.

Different states of course, have done different things as they came
under majority pressure from citizens who had certain desires, but
basically by and large, throughout the country, I think there is still
a feeling that the public school is the school which is open to all
children and which is supported by all the people of the country,
and that anything that is done for the public schools should be
done for them alone. I would feel that certain medical care should
be available to all children but that is a different thing and should
be treated differently. If we set up free medical care for all children,
then it should not be tied in with any school. At present there are
physical examinations for children in public schools which are
provided without cost to the parents, but there is nothing to prevent
people who send their children to private schools from making
arrangements to pay for similar examinations for their children.

I should like to point out to you that I talked about parochial
schools and that to my mind means any school organized by any
sectarian group and not exclusively a Roman Catholic school.
Children attending parochial schools are, of course taught according
to the tenets of their respective churches. As I grow older it seems
to me important that there be no great stress laid on our divisions,
but that we stress as much as possible our agreements.

You state: "And the Supreme Court of the United States has
declared that health and transportation services and the distribution
of non«religious text»books to pupils attending parochial schools
do not violate our Constitution." None of us will presume to decide
questions which will come up before the Supreme Court of the
United States, but all of us must think seriously about anything
which is done, not only in relation to the specific thing, but in
relation to what may follow after it and what we think will be good
for the country.

Anyone who knews history, particularly the history of Europe,
will, I think, recognize that the domination of education or of
government by any one particular religious faith is never a happy
arrangement for the people. Spiritual leadership should remain
spiritual leadership and the temporal power should not become too
important in any church.

I have no bias against the Roman Catholic Church and I have
supported Governor Smith as Governor and worked for him as a
candidate for the office of President of the United States. I have
supported for public office many other Roman Catholic candidates.

You speak of the Mindzenty case. I spoke out very clearly against
any unfair type of trial and anything anywhere in any country
which might seem Hke an attack on an individual because of his
religious beliefs. I cannot, however say, that in European countries
the control by the Roman Catholic Church of great areas of land
has always led to happiness for the people of those countries.

I had never visited hospitals and asked or thought about the
religion of any boy in any bed. I have never in a, military cemetery
had any different feeling about the graves of the boys who lay
there. All of our boys of every race, creed, and color fought for
the country and they deserve our help and gratitude.

It is not my wish to deny children anywhere equal rights of
benefits. It is, however the decision of parents when they select
a private or denominational school, whether it be Episcopal, Wesley
an, Jewish or Roman Catholic.

I can assure you that I have no prejudice. I understand the
beliefs of the Roman Cathobc Church very well. I happen to be
a Protestant and I prefer my own Church, but that does not make
me feel anyone has any less right to believe as his own convictions
guide him.

I have no intention of attacking you personally, nor of attacking
the Roman Catholic Church, but I shall of course, continue to stand
for the things in our Government which I think are right. They

may lead me to be in opposition to you and to other groups within
our country, but I shall always act, as far as I am able, from real
conviction and from honest belief.

If you carefully studied my record, I think you would not find
it one of anti^Catholic or anti»any»religious group.

I assure you that I have no sense of being "an unworthy Ameri»
can mother". The final judgment, my daer Cardinal Spellman, of
the worthiness of all human beings is in the hands of God.

Zoals te verwachten was, had deze controverse grote.be?
langstelling in brede kringen, binnenskamers had een inten?
sief overleg plaats. Daaruit kwam een verklaring van Kardinaal
Spellman voort, die gepubliceerd werd op 5 Augustus en waar?
van hij 4 Augustus Mevrouw Roosevelt telefonisch mede?
deling deed. De kardinaal verklaart dat zijn bedoeling was
"to state in simple terms the position, that Catholics together
with many Americans of other religious beliefs are uphol?
ding", en stelt vervolgens vast, dat men niet vraagt om sub?
sidie voor het oprichten of onderhouden van schoolgebouwen
of voor salarissen van leerkrachten, maar wel om subsidie
voor schooltransport, voor de aankoop van niet?godsdienstige
schoolboeken en voor hulpmiddelen bij de gezondheidsbevor?
dering van schoolkinderen.

"In the midst of the great confusion and the many regrettable
misunderstandings and misinterpretations over Federal aid to educa»
tion which is actually not an issue of anyone church or any one
rehgious group, but an issue of the welfare of all America's children,
I feel it is my duty to state in simple terms the position that Catho»
lies together with many Americans of other religious beliefs are
upholding.

Again I repeat that firmly I believe in and shall ever uphold the
American right of free speech which not only permits but encou»
rages differences of opinion. In line with this great American
privilege I have stated that it is consistent and just to defend
children who attend parochial and other private schools from what
we feel is unfair discrimination.

It is important that everyone should understand clearly what we
are asking for under constitutional law, and for what we are not
asking. We are not asking for general pubhc support of religious
schools. In the State of New York, as in practically every other
state, the State Constitution prohibits the use of public funds for
the support of sectarian schools. The Supreme Court of the United
States has interpreted the Federal Constitution in the same sense.

funds to pay for the construction or repair of parochial school
buildings of for the support of teachers, or for other maintenance
costs.

There are, however other incidental expenses involved in educa"
rion, expenses for such purposes as the transportation of children
to and from schools, the purchase of non»religious textbooks and
the provision of health aids. These are called "auxiliary services".
The Federal'aid controversy revolves around these incidental bene»
fits to schoolchildren, and around them alone. Our New York State
Constitution expressly allows the use of public funds for the trans»
portation of children to any school, public or parochial. Fourteen
states follow the same non discriminatory practice. Moreover, in
some states public funds are used to provide non»religious textbooks
•for the children in all schools, public and parochial. In all states
many communities supply public health services to pupils in all
schools. The Supreme Court of the United States has upheld these
practices as constitutional.

What precisely are we asking for? We believe in Federal aid
for needy states and needy children. We further, believe that
Congress should guarantee, as it did in the School Lunch Act, that
all children of whatever race, creed or color no matter what schools
they attend, will share alike in the "auxiliary services" for which
these Federal funds are spent in the states.

We do not think it should be left to each state to decide for
itself whether or not to distribute Federal funds in a discriminatory
way. And above all, we ask that Congress guarantee the use of
Federal funds for health and transportation services to the 2.800.000
of America's children attending parochial schools if they guarantee
Federal funds for health and transportation services to other
American children attending public schools.

We are asking Congress to do no more than to continue, in its
first general aid»to»education measures, the non discriminatory policy
it has followed in the School Lunch Act and other Federal laws
dealing with schools and schoolchildren. We do not want Congress,
for the first time, to adopt a discriminatory policy in the field of
education.

This in no way undermines "the traditional American principle
of separation of Church and State". We are asking only for what
is constitutional and in accordance with America's previous policy
and tradition.

What we are asking is something vital to the American way of life:
the free exercise of the right to send children to religious schools,
and to have all American children, regardless of their color or of
the school they attend, share alike in "auxiliary services" furnished
by the Federal Government.

His Eminence, Cardinal Spellman, called me Thursday evening,
August fourth. He asked me to go over a statement which he would

Paragraph Number Two of His Eminence's statement emphasizes
the point which to many citizens of the United States, is very im*
portant, namely that no Federal Funds appropriated for public
schools by the Congress shall be used e.xcept as provided in the
Constitution.

In de ontstane impasse werd van verschillende zijden een
compromis voorgesteld, doch een resultaat is niet bereikt in
1949. Blijkens de boven geciteerde uitspraak van President
Truman van 4 Januari 1950 blijft de Regering der Verenigde
Staten echter vast overtuigd, dat federale financiële steun aan
de staten voor verbetering van het onderwijs nodig is. Het
nu zittende Congres is doende om een formule te vinden, waar*
door de oppositie zoveel mogelijk bevredigd wordt, bijvoor*
beeld door subsidie aan bijzondere scholen voor "incidental
expenses" niet uit te sluiten en federale controle op de be*
moeienis der Staten met het onderwijs tot een minimum
te beperken. ,

Het rumoer, ontstaan om deze zaak, moet vreemd zijn voor
tegenwoordige Nederlandse begrippen. Nederland heeft een
schoolstrijd gekend, doch deze is lang geleden beëindigd en
staatssubsidie voor particulier onderwijs is in ons land ge*
accepteerd als normaal en logisch. Het is dan ook niet te
verwonderen, dat voorstanders van deze subsidie in de Ver*
enigde Staten zich op Nederland beroepen hebben. De redactie
van het door Paters Jezuïeten uitgegeven weekblad "America"
heeft de Nederlander E. F. Schroder uitgenodigd om een
artikel te schrijven over het gesubsidiëerde particulier onder*
wijs in Nederland, het werd in genoemd blad van 23 April
1949 gepubliceerd onder het opschrift: "The Dutch show
the way".

Het artikel verscheen dus vóór de strijd in het Congres,
die men blijkbaar wel zag aankomen, begonnen was. Het is
echter later op verzoek van Senator Henry Cabot Lodge
van Massachussetts in zijn geheel (inclusief het opschrift)
overgedrukt in de Appendix van de "Congressional Record"
van 29 Juni 1949, onder het hoofd "The Netherlands Edu*
cation System".

Het wiskundeeonderwijs op onze scholen voor V. H. cn
M. O. maakt een moeilijke tijd door. Het leerplan, dat na
vele jaren van voorbereiding en discussie in 1937 voor de
H. B. S. werd vastgesteld, is nog steeds niet ten volle in prak«
tijk gebracht en het is de vraag o£ het ooit zo ver zal komen.
De oorlogsjaren noodzaakten overal tot beperking en vereen«
voudiging en het kost moeite het oude peil wederom te be«
reiken. Talrijk zijn de klachten over tijdnood en van verschil«
lende zijden wordt aangedrongen op beperking van de leerstof.

Dr. Bunt maakt in de hier te bespreken Publicatie een aan«
vang met de behandeling van de vraag in hoeverre de klachten
een reële grond hebben en op welke wijze daaraan kan wor«
den tegemoet gekomen. Hij baseert daarbij zijn onderzoek op
de ervaring, die de docenten met de leerstof hebben. Hij
wijst in verband met de betekenis, die hij aan die ervaring
wil toekennen, op de gunstige omstandigheid, dat de nood«
zakelijke beperkingen in oorlogstijd en het geleidelijke her«
stel daarna een ieder hebben genoodzaakt zich te bezinnen
op de vraag naar de waarde, die elk onderdeel van de leer«
stof voor zijn onderwijs heeft. Hij heeft nu een groot aantal
gegevens verzameld over de opvattingen cn de gewoonten,
welke ten aanzien van die leerstof heersen en hij verwacht,
dat de resultaten hiervan aanleiding zullen zijn tot uitvoerige
cn nuttige discussies, die kunnen bijdragen tot het oplossen
van de moeilijkheden.

De bedoelde gegevens heeft hij vergaard door aan niet
minder dan 772 wiskunde«docenten (waarvan 107 verbonden
waren aan ccn gymnasium, 347 aan een H.B.S. en 318 aan
een lyceum) een formulier te zenden met vragen, die betrek«
king hadden op ruim 250 onderwerpen, gekozen uit nage«
noeg alle hoofdstukken der schoolwiskunde en met bijzondere
aandacht voor die leerstof, welke gedurende de laatste twintig
jaren, om welke reden ook, bijzondere belangstelling heeft
gehad van de zijde der docenten. Er kwamen 332 formulieren

1) Een onderzoek naar opvattingen en gebruiken dienaangaande door
Dr. L. N. H. Bunt.

volledig ingevuld terug. — Ten aanzien van elk onderwerp
werd gevraagd of behandeling daarvan:

Bovendien werd verzocht mee te delen of het bedoelde
onderwerp in de laatste 15 jaren:
p. minstens enige keren met succes is behandeld,
q. wel eens is behandeld,
r. niet is behandeld.

De wijze, waarop de resultaten van het onderzoek zijn weer?
gegeven blijkt uit het volgende voorbeeld:

41 ®/o van de wiskunde?docenten aan de B?afdeling van een
gymnasium (c.q. de daarmee corresponderende afdeling van
een lyceum) en 42% van de wiskunde?docenten aan de B?
afdeling van een H.B.S. (c.q. de daarmee corresponderende
afdeling van een lyceum) achten behandeling van dit onder?
werp wenselijk en mogelijk; 31®/o reSp. 19"/o van dezen acht
die wenselijk, maar slechts tendele mogelijk enz. Bovendien
is onder ti resp. U aangegeven, hoeveel docenten de vragen
a, b, c, d resp. p, q, r hebben beantwoord.

Voor alle onderwerpen is het resultaat op deze wijze ver?
werkt (met dien verstande, dat alleen de gymnasium?leraren
hun mening hebben gezegd over onderwerpen, de analytische
meetkunde betreffende en alleen de H. B. S.?leraren evenzo
over de beschrijvende meetkunde).

Vervolgens deelt de schrijver mee tot welke conclusies het
onderzoek hem geleid heeft en tot welke opmerkingen het
hem aanleiding geeft.

In de eerste plaats constateert hij, dat van een groot aantal
onderwerpen vele docenten de behandeling wel wensen, maar
niet of slechts ten dele mogelijk achten (& en c) en dit op
grond van de uitgebreidheid der leerstof (dit laatste blijkt

hem uit de toelichtingen, die vele inzenders bij hun antwoor*
den gegeven hebben). Hij licht dit toe aan de hand van een
tweetal tabellen, betrekking hebbende voornamelijk op de
percentages onder b en c, en hij leidt daaruit af, dat gespro*
ken moet worden van een „ernstige overlading van het wis*
kunde*programma", vooral van dat voor de H.B.S.

In de tweede plaats concludeert de schrijver uit zijn onder*
zoek, dat vooral de onderwerpen, die behoren tot het gebied
van de differentiaal* en de integraalrekening aanleiding zijn tot
klachten over tijdnood. Hij haalt in verband hiermee het Rap*
port aan van de Wemecos*commissie inzake de herziening van
het eindexamen*programma voor de H. B.S.#B, in welk rap*
port de wenselijkheid wordt betoogd van het opnemen van
de differentiaal*rekening in het eindexamenprogramma. Hij
maant hier tot grote voorzichtigheid.

In de derde plaats deelt hij mee, dat een grote onzekerheid
spreekt uit de antwoorden van verschillende docenten, die
nog geen langdurige ervaring hebben. Hij ziet als oorzaak
hiervan het ontbreken van een adaequate opleiding van de
leraar, die tijdens zijn studie geen duidelijk inzicht krijgt in
wat hij kan en moet bereiken en die als jong docent de
middelen mist, met behulp waarvan hij kan uitmaken of een
onderwerp voor behandeling geschikt is of niet, als ook welk
resultaat zijn onderwijs heeft gehad. Dit laatste geldt niet
alleen voor de jonge docent, maar tevens voor alle anderen.
Wij zijn nog lang niet zover, dat wij voldoende nauwkeurig
kunnen aangeven, welk doel met elk onderdeel van ons onder*
wijs wordt beoogd, welke oefenstof voor het bereiken daar*
van het meest geschikt is en op welke wijze is uit te maken
in hoeverre het onderwijs resultaat heeft gehad. Dr. Bunt
doet een beroep op de docenten met ervaring, het hunne bij
te dragen voor een systematisch onderzoek van dit terrein;
hij constateert met genoegen, dat het Paedagogisch Instituut
aan de Rijksuniversiteit te Utrecht (dat ook deze Publicatie
verzorgde) in het Centrum voor didaktiek beschikt over een
groep medewerkers, die bereid zijn een begin daarmee te
maken.

Bij de beoordeling van deze publicatie dient men zich goed
te realiseren welk doel de schrijver zich gesteld heeft, te weten:
het verzamelen van gegevens, die kunnen dienen als basis zo*
wel bij de voorlichting van aanstaande docenten bij de voor*
bereiding voor hun taak als bij discussies over didactische

problemen, in het bijzonder geldende de aard van de leerstof.
Ik ben ervan overtuigd, dat het werk van Dr. Bunt in beider*
lei opzicht goede diensten zal kunnen bewijzen, ongetwijfeld
zullen velen met belangstelling kennis nemen van het oordeel
van collega's over en van hun ervaring met bepaalde onder*
werpen van de leerstof. Ook is het van betekenis, dat Dr. Bunt
in zijn „conclusies en opmerkingen" aandacht besteedt aan
het probleem der overlading en aan het grote belang van
intensief research*werk op het uitgestrekte terrein der didac*
tiek, noodzakelijk ook voor een goede leraren*opleiding. —
Niet onbelangrijk lijkt mij verder, dat de vele docenten, die
zich de moeite getroost hebben, de vele vragen zo goed
mogelijk te beantwoorden, gedwongen waren, zich daarbij
nog eens te bezinnen op het belang van allerlei onderdelen
van de leerstof, wat hun onderwijs slechts ten goede kan
komen.

En zo hebben de schrijver en zijn medewerkers met hun
omvangrijke arbeid (112000 antwoorden hebben zij moeten
verwerken!) het wiskunde*onderwijs ongetwijfeld een belang*
rijke dienst bewezen.

Wanneer ik nu nog de publicatie in min of meer kritische
zin ga bespreken, doet dit geen afbreuk aan de waardering;,
die in het bovenstaande ligt opgesloten.

Zoals ik reeds vermeld heb heeft de schrijver afgezien van
een systematische behandeling van het programma, maar vooral
die onderwerpen gekozen, die gedurende de laatste twintig
jaren bijzondere belangstelling hebben gehad. Dit heeft iets
vóór, maar een bezwaar is, dat de gekozen onderwerpen zeer
ongelijkmatig over de verschillende hoofdstukken der school*
wiskunde zijn verdeeld. Zo is b.v. het aantal onderwerpen
uit de rekenkunde van de eerste klas bijna even groot als
dat over de planimetrie in haar geheel. Ook zijn lang niet
alle onderwerpen even belangrijk. (Vgl. de vragen: No. 70:
samengestelde interest, No. 88: inleiding tot de differentiaal*
rekening, No. 109: complexe getallen, met: No. 3: Romeinse
cijfers, No. 7: eigenschappen van producten, No. 69: alter*
berende meetkundige reeksen.) Dit laatste is vooral hierom een
bezwaar, omdat de schrijver bij het trekken van zijn con*
clusies slechts met aantallen werkt en aan het verschil in ge*
wicht geen aandacht schenkt.

Het is bij een enquête meestal moeilijk, de vragen zo*
danig te redigeren, dat de inzenders daarvan eenzelfde op*

vatting hebben en dat de leider een juist beeld kan krijgen van
de situatie, die hij onderzocht. Dr. Bunt heeft dit ook ervaren
en hij wijdt er een korte bespreking aan. In het bijzonder zijn
begrip „wenselijk" gaat hij toelichten. Hij volstaat echter met
een negatief criterium en laat ruimte voor allerlei inter?
pretatie, wat de eenheid van opvatting niet ten goede komt
en wat misschien mede een reden is (vermoedelijk niet de
enige!) van de geringe mate van overeenstemming onder de
docenten, die uit de resultaten van het onderzoek spreekt (bij
ongeveer een vierde deel van alle onderwerpen zijn de per?
centages onder a cn d allebei groter dan 30!). Ook de kwali?
ficatie „ongewenst" (in de zin van „schadelijk"?) lijkt mij
niet erg gelukkig gekozen. Vraag d had wellicht beter kunnen
luiden „niet gewenst" (in de zin van „overbodig of scha?
delijk").

Uit het volgende voorbeeld moge blijken, hoe moeilijk
het soms is, bepaalde leerstof op de gevraagde wijze te rubri?
ceren. Ik kies daarvoor vier hoofdstukken, over elk waarvan
Dr. Bunt ook een aantal vragen heeft gesteld:
I. limieten,

Ik kan mij voorstellen, dat er docenten zijn, die deze
hoofdstukken, redelijk streng en niet al te beknopt behandeld,
mooie leerstof vinden, maar ze beschouwen als capita selecta,
waaruit zij een keuze doen. Ik neem eens aan, dat iemand
twee van de vier hoofdstukken kiest en de onderwerpen, die
hierop betrekking hebben, rangschikt onder a. Waar plaatst
hij nu de niet gekozen onderwerpen? Ik voel iets voor c, maar
bevredigend is dat geenszins. En wat hier geldt voor de ge?
noemde vier hoofdstukken is eveneens het geval bij meerdere
onderwerpen, die in de enquête zijn opgenomen, en die elk
afzonderlijk aantrekkelijke leerstof vormen zonder dat behoefte
bestaat aan het geheel. Voor mij persoonlijk geldt dit b.v.
de onderwerpen No. 1—33, betrekking hebbende op de reken?
kunde, waarvan ik altijd het een en ander behandel, maar
nooit alles en zonder dat dit met tijdnood in verband staat.
Toch ben ik geneigd zeer vele van die onderwerpen als
„wenselijk" te kwalificeren en aldus de niet behandelde onder
c te rangschikken. Mocht dit anderen ook zo zijn gegaan dan

volgt daaruit, dat men voorzichtig moet zijn met het trekken
van conclusies uit de percentages onder c, wat Dr. Bunt doet.
Ik betwijfel dan ook of de conclusie „ernstige overlading
van het wiskundenprogramma", waartoe hij komt, inderdaad
in de resultaten van de enquête voldoende gefundeerd is. Het
heeft mij in verband hiermee getroffen, dat Dr. Bunt niet ver«
meldt, welke onderwerpen uit het overladen programma ge«
schrapt moeten of kunnen worden ten einde dit tot redelijke
afmetingen terug te brengen. Het is mogelijk, dat hij dit niet
heeft nagegaan, maar het lijkt mij ook niet onwaarschijnlijk,
dat de enquête daaromtrent, dank zij de grote verscheiden«
heid van oordeel, geen of onvoldoende richtlijnen verschaft.
En dit versterkt mij in de mening, dat de enquête de conclusie
..overlading" niet toelaat doch wel een bekend feit bevestigt
dat n.l. meer leerstof, voor ons onderwijs geschikt beschik«
baar is dan er behandeld kan worden. Maar wie zal dat een
bezwaar noemen?

Dit alles neemt niet weg, dat moeilijk te ontkennen is, dat
klachten over tijdnood nogal eens worden gehoord. Wil men
nu onderzoeken of het „wiskunde«programma" overladen is,
dan komt dadelijk de vraag: welk programma? Wordt hier«
mee bedoeld de verzameling van onderwerpen, die Dr. Bunt
m zijn enquête betrekt plus de daarin niet genoemde maar
algemeen gangbare, dan betekent die overlading practisch niet
Veel, aangezien er vermoedelijk slechts heel weinigen zullen
zijn, die de behandeling van dit alles nodig vinden of wensen.
Bedoelen we het programma, zoals dit officieel is voor«
geschreven en omschreven, dan wordt de zaak een kwestie van
mterpretatie en deze laat vrij grote verscheidenheid toe. [Ik
vind het in dit verband jammer, dat Dr. Bunt aan de ant«
Woorden onder p, q en r bij zijn opmerkingen en conclusies
Weinig of geen aandacht schenkt Mogelijk kunnen deze ant«
Woorden inlichtingen verschaffen over die interpretatie.] Het
antwoord op de vraag of iemand zijn programma overladen
vindt of niet zal, vooral bij een jong docent, mede beïnvloed
Worden door de vraag, in hoeverre hij weerstand kan bieden
3an zijn verlangen, zoveel mogelijk te behandelen van wat in
het door hem gebruikte leerboek staat en zoveel mogelijk van
de opgaven daarin te laten maken.

De zaak heeft echter nog een andere kant De klachten over
^ydnood en moeilijkheden klinken luider dan vóór de oorlog.
Toch is het „programma" niet uitgebreid. Wel is de toeloop

tot het V. H. M. O. veel groter geworden, wat het gemiddelde
peil van de leerlingen vermoedelijk niet ten goede is gekomen,
terwijl de omstandigheden, waarin onze leerlingen tegenwoor*
dig leven, zowel thuis als daarbuiten minder gunstig zijn ge*
worden voor een goede aandachts*concentratie, die zo belang*
rijk is voor het resultaat van hun werk. Dit bemoeilijkt de
taak van de docent in hoge mate en het lijkt mij lang niet
onmogelijk, dat hierin een belangrijke oorzaak ligt van de be*
zwaren, bij het onderwijs ondervonden. Ik geloof, dat het de
moeite waard zou zijn, hiernaar eens een onderzoek in te
stellen.

Bij de vergelijking, die Dr. Bunt maakt tussen de resultaten
van zijn enquête en het eindexamen*rapport van de Wimecos*
commissie, moet niet uit het oog worden verloren, dat het
heel goed denkbaar is, dat belangrijke besnoeiingen in de uit*
voering van het onderwijs*programma worden aangebracht,
terwijl toch het eindexamen*progranima ongewijzigd blijft of
zelfs met een enkel hoofdstuk wordt uitgebreid. Dat men
niettemin met dit laatste uiterst voorzichtig te werk dient te
gaan ben ik met Dr. Bunt geheel eens.

Zoals ik reeds eerder gezegd heb belet de kritiek, die ik
hier en daar geuit heb, mij niet, hoge waardering te hebben
voor het belangrijke werk, dat Dr. Bunt en zijn medewerkers
hebben verricht, en dat ik in de belangstelling van iedere wis*
kunde*docent moge aanbevelen. In een „Ten Geleide" van
Prof. Dr. M. J. Langeveld merkt deze op, dat het onderhavige
onderzoek „niets meer pretendeert dan een eerste in kaart
brengen van een bepaald, centraal gebied". Ik ben ervan over*
tuigd, dat deze „kaart" vele malen met vrucht geraadpleegd
zal kunnen worden bij de verdere onderzoekingen, die Dr.
Bunt ons op het uitgestrekte en nog weinig geëxploreerde
terrein van de didactiek der wiskunde heeft toegezegd.

Op 11, 12 en 13 April is te Amsterdam een zeer druk be?
zocht onderwijscongres gehouden, georganiseerd door de Partij
van de Arbeid en voorbereid door de onderwijscommissie
van die Partij, waarvan Prof. Dr. Ph. Kohnstamm de voor?
zitter was. Op dit congres werden de problemen besproken,
die in de komende jaren zeker tot een oplossing moeten wor?
den gebracht, wil het nationale onderwijsapparaat op een
enigszins bevredigende wijze blijven functioneren.

Het congres was goed voorbereid: uitstekende prae?adviezen
stelden de deelnemers in staat zich te oriënteren en maakten
lange inleidingen der sprekers overbodig: deze konden dik?
wijls volstaan met bondige samenvattingen.

Maar wie gelegenheid tot studie ontbroken had, werd door
de inleidende rede van Professor Kohnstamm midden in de
feitelijke situatie geplaatst. De proefklassen aan de ambachts?
scholen, de plannen voor experimenten met het V.G.L.O.
Werden door spreker naast elkaar beschouwd en het congres
moet het wel duidelijk geworden zijn, dat de voorbereidingen
voor de onderwijsorganisatie op den duur niet gespreksgewijze
te treffen zijn — doch dat die voorbereiding de bestudering
vraagt om grondslagen van uitvoerige en dikwijls langdurige
experimenten en wetenschappelijk onderzoek. Dat dit inzicht
hij sommige congressisten aanvankelijk niet aanwezig was,
bleek ook bij de debatten.

Hoewel de besprekingen over de opzet en ontwikkeling van
het V. G. L. O. in verband met de proefklassen aan de am?
bachtsscholen de hoofdschotel schenen te zullen gaan vormen
— zes inleiders waren hiervoor aangewezen — lijkt het ons
toe, dat de inleidingen en de debatten over de opleiding van
kleuterleidsters, onderwijzers en leraren voor de ontwikkeling
Van de kweekscholen der eerste twee categorieën leerkrachten
Van zeer groot belang waren en voor ons gevoel het zwaarste
accent kregen.

Omtrent de ontwikkeling van V.G.L.O. en Ambachts?
onderwijs bestaan gevestigde meningen en wij kunnen niet
^ggen, dat het congres hier bij machte was bruggen te slaan.
De meningen t. a. v. de opleidingen liggen meer evenwijdig, of,
soms in eikaars verlengde.

Als wij thans aan de eerste inleidster denken, Mevrouw
Tellegen—Veldstra, dan is het niet haar eigen, toch met vuur
en overtuigingskracht voorgedragen rede en de omvangrijke
beantwoording der vragen die haar gesteld werden, die in onze
herinnering vooraan staan. Bij de bespreking van de opleiding
der kleuteronderwijzeressen kreeg zij groter gelegenheid te
wijzen op het gebrekkige fundament waarop onze gehele
volksopvoeding rust, op de zeer onvoldoende gelegenheid in
ons land voor jonge vrouwen om tot kleuterleidster te worden
opgeleid.

Zij nam toen min of meer stelling tegenover haar mede*
inleider de heer Van der Velde — die richtlijnen gaf voor
een betere organisatie der opleiding; Mevrouw Tellegen
pleitte voor een ideale opleiding — terwijl de heer Van der
Velde de opleiding wenste te beperken tot het noodzakelijke
minimum. Wij vermoeden dat verwerkelijking van Van der
Velde's voorstellen reeds een enorme verbetering zou be*
tekenen voor ons kleuteronderwijs. In zijn bewerking (in het
prae*advies) van de statistische gegevens der laatste jaren
toonde hij duidelijk aan dat er, op een enkele uitzondering na,
eigenlijk alleen een verantwoorde opleiding bestaat in enkele
grote steden in het westen des lands. Ontstellend hoge per*
centages van hoofden en helpsters zijn totaal onbevoegd en
hoeveel goede kleuterscholen op fröbeliaanse of montessori*
grondslag er in de grote steden ook mogen zijn — het kan
niet anders of talloze schooltjes daarbuiten dragen nog het
oude karakter van de „bewaar"school.

Dat het congres niet van de noodzakelijkheid van het
kleuteronderwijs overtuigd behoefde te worden bleek dui*
delijk bij het debat.

Verschillende wethouders van grote gemeenten klaagden
over de enorme bedragen die de gemeenten geheel zelf op te
brengen hadden voor scholen en opleidingen. Men kan er
— en dit zal elders evenzo het geval zijn — de kosten alleen
moeilijk dragen. Hier ligt een taak voor het Rijk.

Men zal overal de dringende noodzakelijkheid van kleuter*
onderwijs wel aanvaard hebben, doch ook ten congresse uitte
men zich slechts zeer gereserveerd in de richting van de
leerplicht. Niet omdat een jaar vervroeging van de leerplicht
een onmiddellijke regeling voor het gehele land zou vorderen
en dit niet wel mogelijk geacht werd, maar omdat men dui*
delijk de beslissing aan de ouders wenste over te laten.

Dit nu principiële bezwaar zouden wij niet willen aan«
vaarden. Wie de noden van het volkskind kent in zijn worsten
hng om het leerplan der lagere school in zijn eenvoudigste
vorm door te komen, aanvaardt gaarne ter wille van het kind
een uitbreiding der leerplicht naar beneden. Het is onze ovem
tuiging, dat deze vervroeging der leerplicht, de verlenging naar
boven, zo juist door de wet vastgelegd in het zevende en achtste
leerjaar, voor het grootste deel der bevolking in belangrijk«
heid zou overtreffen.

De consequenties zouden kostbaar zijn — doch het resul«
taat van het g. 1. o. stellig veel groter door deze voorberei«
ding. En over het huidige effect van de nederlandse volks«
school zal wel niemand enthousiast zijn. Leerplicht na de
vijfde verjaardag zou dwingen tot organisatie van het kleuter«
onderwijs en wij menen, zonder dat men tot deze formulering
kwam, ook achter de verzekering van Mevrouw Teilegen
inzake de vrijheid der ouders, een geneigdheid in deze richting
te onderkennen. Als men de kleuterleeftijd van 3,4 jaar tot
8 jaar wil verzorgen — en het is inderdaad een eis van goede
paedagogiek, zoals Mevrouw Teilegen betoogde, dan ontkomt
men niet aan een vorm van leerplicht.

Zonder twijfel was de eerste congresdag, waar Mevrouw
Teilegen en de heer Van der Velde zo overtuigend, zo helder
en klaar spraken over de waarde van het kleuteronderwijs en
de grote behoefte aan voldoende opleiding, daardoor de
belangrijkste. Wij vertrouwen dat de kamerleden van de
P.v. d. A. dit primaire volksbelang in de volksvertegenwoor«
diging scherp in 't oog zullen houden. Het geldt de funda«
menten van ons onderwijs.

De avond van de eerste dag bracht ons niet veel verder. De
inleiders, Mej. Smit en de heer Amerika zetten de overbe«
kende standpunten nog eens uiteen — en we vermoeden dat
noch inleidingen, noch debatten enige vrucht zullen afwerpen
Voor de ontwikkeling van het onderwijs in het zevende en
achtste leerjaar.

Eigenaardig doet het aan te horen, hoe men pleit voor een
andere „geest" op de V.G.L.O. school. „Te veel en te lang
heeft „het hoofd" de voornaamste, soms zelfs practisch de
enige plaats ingenomen" roept de heer Amerika uit. Nu moet
er op de V.G.L.O. school ook op de hand, het hart, de
hygiëne worden gelet. Wij zijn het met de heer Amerika eens,
dat een tweejarig langer verblijf op twee« en driemans«

schooltjes, daartoe weinig gelegenheid biedt en er voor
V. G. L. O. scholen op het platteland geen plaats is, nu de
meeste leerlingen die daartoe in staat zijn gebruik kunnen
maken van nijverheids*ambachtsscholen, voor zover zij niet
in aanmerking komen voor het U. L. O. en V. H. M. O. Zelfs
in de grotere plaatsen zal men moeite hebben een voldoend
aantal leerlingen bijeen te brengen. Aan een V. G. L. O. school
in een gemeente van 20.000 zielen meldden zich in April j.l.
70 a 80 leerlingen aan, afkomstig van April#scholen — om
met September d. o. v. op 5 of 6 na, te verdwijnen naar de
„huishoudschool" of de „ambachtsschool". Waarna twee onden»
wijzers zich hebben bezig te houden met deze zes overge*
blevenen.

Op het platteland en in kleinere plaatsen heeft het V. G. L. O.
geen schijn van kans.

Zwak staat men, als men de ruimere algemene vorming be*
pleit voor deze leeftijd alleen, op grond van de veranderde
instelling van de praepuber op het leven, waarbij „het hoofd"
minder aandacht geschonken zou moeten worden dan hand
en hart. Wij wagen het hier de opmerking te plaatsen, dat de
critiek op het zevende en achtste leerjaar in dubbele zwaarte
terugvalt op het gehele zesjarige g.1. o. Als het hoofd ergens
„centraal" moet zijn dan is het juist meer in die latere jaren,
dan in de eerste zes jaren, waar nu de verstandelijke een*
zijdigheid zoveel bederft, dat dit alleen, en nog maar engiszins
goed gemaakt kan worden op scholen waar „het hoofd de
handen leidt" in degelijk handwerk, zoals dat thans gegeven
wordt in de proefklassen der ambachtsscholen. Over de huis*
houdscholen (primaire klassen der nijverheidsscholen voor
meisjes) behoeven we niet eens te praten. Die zijn er; ze zijn
zeer populair, en terecht: er is in Nederland géén school*
vorm waar zo veel en zo goed geëxperimenteerd wordt en met
dikwijls zo veel succes gezocht wordt naar, als 't kan, ver*
breding en steeds naar verdieping, door modernisering der
didaktiek. Het nijverheidsonderwijs voor meisjes en, sedert
de instelling der proefklassen ook, voor de jongens staat
in de onderwijsvernieuwing in Nederland vooraan. En nu
kan men uitroepen: „Het V.G.L.O. heeft zijn kans nooit
gehad!" — maar het antwoord gaf de wethouder van Zaan*
dam — waar men er heus niet slecht aan toe is met z'n
V. G. L. O. schooltje. „Waar het V. G. L. O. de kans had, is
er ook niet veel van terecht gekomen".

Doch gelukkig breekt de tijd aan, dat het V.G. L.O. op?
nieuw, in de centra waar de situatie het gunstigst is, de kans
krijgt. En dan zal langs de weg, de enige weg die begaanbaar
is naar het ons lijkt, van het experiment en van het vireten?
schappelijke onderzoek de plaats bepaald worden die het
V. G. L. O. verdient in het onderwijsapparaat. Dat deze expe?
rimenten in nauw contact met de nijverheidsscholen zullen
verlopen is een wenselijkheid, waarop vermoedelijk de voor?
zitter der onderwijscommissie doelde in zijn oriënterende
inleiding. Een contact, waarin ook voor de enkelingen op het
platteland, voor wie tot nu toe de deuren der nijverheids?
scholen gesloten moesten blijven, een oplossing mogelijk is.

De tegenstellingen Nijverheidsschool—V. G. L. O. school, zo
duidelijk naar voren komende op de avond van de eerste
congresdag, werden op de tweede dag, men zou kunnen zeggen
nog duidelijker zichtbaar, vooral in de inleidingen van de
heren Van Sleen en Van der Vlerk. Er is hier zeer veel ge?
debatteerd, fel en hartstochtelijk. Doch nieuw inzicht werd
niet gegeven. En zo achten wij deze besprekingen tenslotte
maar heel weinig vruchtdragend. Men is hierover uit gedebat?
teerd. Steeds weer zegt men hetzelfde met andere woorden;
de argumenten blijven gelijk. Paedagogische bezwaren tegen
te vroeg begin van de vakopleiding, het ideaal van een acht?
jarige algemene vorming, waarin de laatste twee jaar veel
kwaad, n.1. de eenzijdigheid der verstandelijke opvoeding der
lagere school, zal moeten worden goedgemaakt, aan de ene zijde.

De realiteitszin der ouders, die huishoudschool en am?
bachtsschool hogelijk waarderen en de overtuiging, dat de
algemene vorming van het volksmeisje zeker, en, in de toe?
komst die van de jongen op de ambachtsschool vrij zeker
in goede handen is, de eisen die de voortgaande industriali?
satie stelt aan de bekwaamheid der nederlandse arbeiders aan
de andere zijde.

We zijn de tijd der beschouwingen pro en contra naar ons
Oordeel voorbij. Alleen op proefscholen voor beide formaties
op z'n best geoutilleerd, geleid door leerkrachten, die er
Uit weten te halen, wat er in de nederlandse jongens en
lïieisjes zit, waar het mogelijk is in eerlijke, concurrentievrije
samenwerking van beide schoolvormen, zal uitgemaakt kunnen
€n moeten worden, hoe de schooltypen voor het nederlandse
kind van 12 tot 14, 15 jaar zullen moeten worden ingericht,
alleen zal men ook voor de minderheidsgroepen van het

platteland, die de grootste moeilijkheid vormen, een aanvaard*
bare schoolvorm kunnen vinden. Want het is duidelijk, dat
een tweejarige leertijd (doorgebracht met de hoogste klassen
in de lageere school), na beëindiging van het zesde leerjaar,
voor deze kinderen nagenoeg nutteloze tijdsverspilling be*
tekent. En men zal in gecombineerd schoolbezoek de oplossing
moeten vinden.

Het bekende artikel van Van der Velde in dit blad opent
hier perspectieven en men zal goed doen van de raadgevingen
en het heldere inzicht daarin gegeven gebruik te maken. Ook
in de inleiding en in het praeadvies van de heer De Loor
komen passages voor, die de wenselijkheid van gecombineerd
schoolbezoek aantonen.

Tussen deze besprekingen pro en contra klonk het woord
van Prof. Van Houte, die zonder zich hier duidelijk te
scharen aan een der beide kanten, opkwam voor het recht van
elk nederlands kind op de volle ontplooiing van zijn aanleg.
„Waarom, zo rijst de vraag, ligt niet voor elk kind, dat een
schoolontwikkeling behoeft, die anders is gericht dan U. L. O,
en verder voortgezet onderwijs die geven — afgezien van de
vraag of niet ook in het „systeem" van U.L.O. en ander
voortgezet onderwijs iets zou zijn te verbeteren! — waarom
ligt voor al die jongens de weg naar de M. T. S. iniet open?"
vraagt de spreker. Zijn antwoord luidt: „Omdat aan de brede
massa rechten zouden worden geschonken die men tot op dit
ogenblik het liefst nog maar als privileges aan een beperkt
aantal wil verlenen".

Spreker beveelt hier geen bepaalde oplossing aan — die zal
naar zijn mening stellig niet zo moeilijk zijn — als de geestes*
gesteldheid van het gehele volk zo is, dat men de betekenis
van onderwijs, de waarde er van voor de gehele natie, meer
gaat beseffen. De Nederlander kent zijn school niet en beseft
niet hoe zuinig wij moeten zijn met de potenties die onze
kinderen meekrijgen. Wij zijn slordig op de geestelijke moge*
lijkheden van ons volk. Veel gaat verloren, versterft, omdat
de gelegenheid tot ontplooiing onthouden wordt.

Dit geluid klonk uit boven de nog al emotioneel geaarde
gedachtewisselingen over de vulling van het zevende en achtste
leerjaar en is van veel wijder strekking. Maar op een socialis*
tisch onderwijscongres een centrale gedachte en wij zien hier
verwantschap met het pleidooi van Mevrouw Tellegen op de
eerste congresdag, toen zij op de dringende noodzaak van

De derde congresdag was gewijd aan de opleiding van
onderwijzers en leraren en het moet voor hen, die bij \de
onderwijzersopleiding betrokken zijn een soort openbaring
geweest zijn de uiteenzetting van de heer Kleiwegt aan te
horen. (

Want wie aanvaardt de opleiding zoals die thans is nog als
voldoende voor deze en de komende tijden? En het is in
onderwijskringen algemeen bekend, dat het nieuwe kweek«
schoolplan binnen enige dagen de Staten«Generaal zal be«
reiken. '

En men kan moeilijk verwachten dat er tussen dat nieuwe
kweekschoolplan en de uiteenzettingen van de heer Kleiwegt
grote verschillen zullen bestaan. Zodat men het prae«advies en
het referaat van de heer Kleiwegt mocht zien als een stevige
omlijning van de ministeriële voorstellen aan de kamer.

Eén acte. Een bredere algemene vorming na het U. L. O. of
M. O. van 2 jaar, daarna een zuivere vakschool voor onder«
"wijzers. De heer Kleiwegt verdedigde het standpunt, dat deze
algemene vorming, vóór de eigenlijke vakschool begint, als
afgesloten moet worden beschouwd.

Elke nederlandse intellectueel moet het er mee doen, moet
er het universitaire onderwijs mee kunnen volgen. Elk paral«
lellisme van „kweekschool«hoofdacte" met „algemene vorming
— eigenlijke vakschool" is hiermede uit de weg geruimd.

De nieuwe vakopleiding bezorgt de paedagogisch«didac«
tische, cultureel«maatschappelijke en de practische vorming
van de onderwijzer. Daarvoor zullen in de eerste plaats goed«
hezette leerscholen moeten komen en daarbij paedagogen die
de oefenlessen critisch kunnen toetsen op hun verdiensten.

Opvoedkunde en haar hulpwetenschappen centraal. De in«
leider sprak zich niet duidelijk uit over de omvang dier
hulpwetenschappen in het leerplan der nieuwe beroepsvorming.
Hij scheen wat huiverig voor wijsbegeerte en voor te veel
sociologie, doch vermoedelijk was hij te weinig losgekomen
Van het vigerende hoofdacte«programma met het vrij nutte«
loze onderdeel „geschiedenis van opvoeding en onderwijs".
Wij zouden willen adviseren deze huivering kort en goed tc
beëindigen door af te zien van wijsbegeerte en van de geschics'
denis; met kleine historische toelichtingen, waar deze onont«
bcerlijk schijnen, kan men volstaan. De nieuwe onderwijzer
nioet meer om zich heen en vooruit, dan achteruit leren zien.

De geschiedenis van O. en O. zou de neiging kunnen gaan
vertonen 'n zelfstandig vak te worden, een onverzadigbare
slokop van tijd en energie, want zij is niet gemakkelijk — en
de praktische en theoretische vorming in de weg staan. Wij
delen de twijfel t. a. v. de sociologie niet. Deze studie zal be*
perkt moeten worden tot capita selecta — maar is voor een
modern onderwijzer onontbeerlijk. Sociaal*paedagogiek is
stellig evenzeer nodig als didaktiek.

Kleiwegts voorstellen wijken af van de oude bondsidealen:
H.B.S. en universitaire opleiding. Deze idealen leven nog
steeds onder de ouderen, die de Bond in z'n glorietijd hebben
meegemaakt en op N. O. V.*vergaderingen kan men soms de
oude eis in volle kracht horen. In de debatten kon de oude
gedachte niet volledig meer tot uitdrukking komen. Fragmen*
tarisch wel: volledig M. O., het jus promovendi der onder*
wijzersacte. Doch de realiteit van heden, de capaciteiten van
het volksdeel, dat zich voor de onderwijzersopleiding be*
schikbaar stelt, bracht het inzicht, dat het project van de heer
Kleiwegt wel het maximum is, wat bereikt zal kunnen worden.

Hier werkten stellig de gedachten door, welke Van der
Velde de eerste dag in zijn referaat en in de debatten, had
ontwikkeld. Ook de gedachte, de opleiding van de kleuter*
onderwijzeres aan de nieuw ontworpen grote kweekscholen
te doen geschieden vond algemene instemming. Doch ook
hier werd — moeten we zeggen volledigheidshalve? — de
norm van een iedeale opleiding, die voorlopig volkomen on*
mogelijk is, gelijkwaardig, even lang als de onderwijzersoplei*
ding, het congres voorgehouden.

Het plan Kleiwegt doet zeer sterk denken aan de opleiding
voor de indische hoofdacte, die in Nederlandsch*Indië om*
streeks 1936 werd ingevoerd voor niet*europese leerkrachten.
Hier ook (zie het artikel „De Hoogste Opleiding van ons
onderwijzerscorps" in „De Nederlandse School" van 1 Nov.
1946) was gestreefd naar een zuivere vakopleiding: pedagogiek
(psychologie en didaktiek) géén wijsbegeerte en géén vol*
ledige geschiedenis van opvoeding en onderwijs, maar een
straffe diepingrijpende praktische vorming in goede leer*
scholen, onder leiding van pedagogiekleraren en neerlandici,
Nederlands en capita selecta uit de sociologie, ethnologie en
economie. Feitelijk is het plan Kleiwegt en deze vroegere com*
binatie kweekschool*nieuwe hoofdacte identiek met dit ver*
schil, dat het kweekschooldiploma in Indië reeds onderwijs*

Men kan, zelfs in een zo uitvoerig praeadvies als dat van
de heer Kleiwegt, niet verwachten, dat een gedetailleerd over?
zicht gegeven wordt. Bij de debatten bleek echter, dat de
hoofdinspecteur van de onderwijzersopleiding wel elk onder?
deel ter dege overdacht had: speciaal zijn opmerkingen over
de aesthetische vorming (geschrapt uit zijn prae?advies wegens
plaatsgebrek) zullen velen volkomen bevredigd hebben.

Wij wijzen nog op het streven te komen tot grote kweek?
scholen; deze bieden toch veel meer mogelijkheden, dan de
vele soms zeer kleine schooltjes (ons land telt er bijna 90)
die voortdurend te kampen hebben met grote moeilijkheden.
Kweekscholen met goede ruime internaten (tot het beruchte
kosthuizenstelsel van vroeger zal men, hopen wij, niet willen
terugkeren) zullen de streekkweekschooltjes dienen te ver?
vangen. De heer Kleiwegt verwacht dat de directeur dezer
kweekscholen de leraar pedagogiek zal zijn. En hiermede
zal aan een ongewenste toestand in onze opleiding een einde
gemaakt zijn.

Het was een grote teleurstelling voor de congressisten, dat
Prof. Langeveld door ziekte verhinderd was zijn referaat te
houden. Het prae?advies had de verwachting gewekt van een
pittig referaat.

Op welk een verdienstelijke wijze Prof. Kohnstamm ook
de taak van zijn leerling overnam — het was een teleur?
stelling de man zelf, die het V.H.M.O, zo goed kent en
feitelijk ononderbroken strijdt voor regeneratie van dit onder?
■^ijs, niet te mogen horen.

Er is geen leraarsopleiding in ons land, „De universitair
Wetenschappelijke opleiding tot wiskundige, taalkundige, schei?
kundige enz, levert als administratief bijproduct de bevoegd?
beid tot het geven van onderwijs in de wiskunde, een of meer
talen enz, op. Het geven van onderwijs wordt hiermede aan
het toeval overgelaten. Ziehier de kern van de gedachten die
Prof, Langeveld in zijn prae?advies gaf.

De tegenkanting die de prae?adviseur van lerarenorgani?
saties verwacht i. v.m. zijn eis tot praktische vorming en ge?
degen studie van paedagogiek en psychologie — kwam reeds
congresse voor de dag bij de debatten. Men wilde de
Universiteit als centrum van wetenschappelijke onderzoeken
uiet devalueren tot een kweekschool voor leraren. Een univer?
siteit zou geen hogere vakschool mogen zijn, In zijn antwoord

wees Prof. Kohnstamm er op dat de grote centra voor
wetenschappelijk onderzoek meestal niet meer in de universi*
teit geïncorporeerd zijn: de grote industrieën hebben deze
taak overgenomen voor een heel belangrijk deel. — En, vroeg
de referent zich af — is de universiteit toch ten slotte geen
hogere vakschool: zij leidt op — en dat is in deze tijd haar
meest omvangrijke taak — tot arts, jurist, ingenieur —.

Vorrink leidde, met een kleine en geslaagde vervanging
door de partijsecretaris, het congres op een uitnemende, vaak
geestige wijze. Zo'n voorzitter bepaalt voor een groot deel
de sfeer van een congres en die sfeer was goed, opgewekt,
soms geestdriftig.

Door zijn rede over de democratische principes der Partij
van de Arbeid, over de vrijheid van nederlandse ouders de
school voor hun kinderen te kiezen die zij wensen — een
recht, dat buiten onze grenzen, ook in zeer democratische
landen, nog lang niet erkend wordt — gaf Vorrink het
congres een indrukwekkend slot. Deze vrijheid der ouders
is niet een compromis maar een essentiëel stuk in het >onder*
wijsprogram van de Partij, zelf gewild, met volle overtuiging
gepropageerd, uitgevoerd.

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 7 (jrg. 34).

In dit nummer trof ons het artikel van W. van de Pas over „Het Rap»
port Sassen over film en jeugd". In haar rapport kwam deze commissie
indertijd tot de overtuiging, dat het bioscoopbezoek aan kinderen beneden
14 jaar geheel verboden moest zijn. Alleen onder geleide van ouderen
mochten de kinderen de films bezoeken, die toelaatbaar werden geacht
voor alle leeftijden, terwijl het bezoek aan speciale kinderfilms aan geen
enkele beperking onderhevig was gemaakt. In het onderwerp van wet, dat
aan dit rapport is toegevoegd, wordt tot verwondering van de Heer Van
dc Pas van een dergelijk verbod niet meer gerept. De schrijver is er
benieuwd naar te vernemen, waarom de Commissie cn ook de Minister
hun „eenstemmig ingenomen standpunt" hebben prijsgegeven.

Voor degenen, die zich interesseren voor het probleem der beeldromans
wijzen we op het artikel van Fr. M. Ph. „Katholieke beeldverhalen („Comic
Books") in Amerika", bewerkt naar „Catholic Schooljournal". Frater Ph.
wijst hier op het voorbeeld van Amerika, waar men in R. K. kringen de
beruchte beeldromans met stijgend succes vervangt door Katholieke beeld*
verhalen, die o. m. het leven van Pater Damiaan, Jeanne d'Arc, Franciscus
van Assissi tot onderwerp hebben. Men bepaalt zich dus niet tot be»

strijding, maar geeft de jeugd ook paedagogisch waardevolle beeldromans
in handen.

Hier vonden we o.a. een artikel van Aug. A. Boudens over „Ouders
en School". De Heer Boudens maakt de opmerking, dat de stem der
ouders in de school te weinig wordt gehoord, terwijl zij toch een be»
langrijk stuk opvoeding in de handen van €6n „ gezelschap dames en
heren" leggen, waarover zij niet de minste zeggingschap hebben. School»
en Kerkbestuur knappen de zaken wel op, en de meeste ouders geloven
het dan verder wel. „Op welke wijze het recht der ouders zelf een
woordje mee te spreken in het opvoedingsinstituut, dat wij „school"
noemen, het beste verwezenlijkt zou kunnen worden, is een probleem,
dat natuurlijk eens grondig en van alle kanten bekeken zou moeten
worden."

Belangwekkend is ook het artikel van J. v. d. N. „Te hoog gemikt?"
De schrijver is van oordeel, dat men in het algemeen een te geringe dunk
heeft van hetgeen de kinderen in de voordrachtkunst, en ook bij het
kindertoneel kunnen bereiken, en hij geeft verscheiden voorbeelden, waar»
uit blijkt, dat men van onze jongens en meisjes meer kan verwachten dan
•nen in de regel doet.

De Christelijke School (red. E. H. Bos, enz.). Uitg.: Nygh en Van
Ditmar, VGravenhage. No. 11 (3e jaargang).

In no. 11 en 12 van dit tijdschrift vinden we een interessante en
levensechte beschouwing van Jobs. Tigchelaar over „De Zondag in het
Gezin". Hij schetst in deze beide artikeltjes de moeilijkheden, die de
Christelijke Zondagsviering voor verscheiden ouders met zich mee brengt,
wijdt hierbij ook behoorlijk aandacht aan het kind in de puberteits«
leeftijd. Dit verwondert ons niet van deze schrijver, die over de gods»
dienstige opvoeding in de puberteit een belangwekkende studie heeft
Eescbrever».

In dezelfde nummers treft men een artikel van C. Schout over „Over»
heid en Schoolleven". Deze wel zéér principiële bijdrage verdient alle
Aandacht van degenen, die zich een beeld wilen vormen van de span»
fingen, die er bij het Gereformeerde deel van ons volk tussen school en
staat bestaan.

Dr. T. Schoneveld geeft een artikel over „Desiderata voor het Bijbels
'Onderwijs". Hij is van mening, dat men niet alleen uit de Bijbel dient te
J'ertellen, maar ook óver de Bijbel als boek. Immers de Bijbel heeft als
oek zijn geschiedenis, en ook zijn problemen, en Dr. S. acht het nood»
Zakelijk, dat het kind ook in dit boek de weg leert vinden.

Da/fon (red. L. Costers en Mevr. D. J. van Arkel). Off. org. Ned.
Ualtonvereniging. Uitg.: J. B. Wolters, Groningen.

Het derde nummer van de tweede jaargang van dit kleine, maar toch
^el belangrijke en instructieve tijdschriftje bevat een verkorte weergave
twee lezingen, die op de Dalton»conferentie op 24 en 25 Febr. van

dit jaar te Amsterdam' werden gehouden, nl. P. Bakkum, „Vrijheid, On*
derlinge samenwerking, Individueel werk", en J. Jonges, „De psycholo*
gisch'paedagogische achtergrond van de Daltonschool".

Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, enz.). Uitg.: De Katholieke Jeugd*
raad. No. 1 en 2 (zeventiende jaargang).

Dit gecombineerde nummer, waarmee „Dux" zijn zeventiende jaargang
opent, is geheel gewijd aan de aesthetische opvoeding. Het inleidende
artikel „Het aesthetische in de opvoeding" is van Dr. N. Perquin SJ.
Hierna volgen de meer gespecialiseerde bijdragen, die zonder uitzondering
belangwekkend zijn. Zo schrijft Dra. Dresen—Coenders over de psycho*
logie van het fabrieksmeisje, Mevr. O. van Andel—Ripke over „Meisjes*
lectuur". Degenen, die zich voor jeugdtoneel interesseren, moeten vooral
de artikelen van Dr. Perquin en van Egbert van Paridon niet ongelezen
laten.

Hierin vindt men verschillende artikelen over de verhouding van „Vrije
Jeugdvorming en Burgerlijke Overheid". Dit is een belangrijk probleem,
dat hier deskundig wordt toegelicht.

Dit nummer bevat vrijwel uitsluitend artikelen, die handelen over de
verering van Maria en de Heiligen. Het wordt geopend met een al»
gemene beschouwing van Dr. H. M. M. Fortmann. Irma Meyer geeft
een aantal mooie gedichten in haar artikel „Loflitanie der dichters ter
ere van Maria". Dr. Perquin en Dr. H. M. M. Fortmann behandelen in
hun artikels, resp. „Maria en haar jongens", en „Jongens, meisjes en
heiligen", de paedagogische moeilijkheden en mogelijkheden, die er liggen
op het gebied van de Maria* en de Heiligenverering.

Het Kind (red. Mevr. J. Riemens—Keurslag). Maart 1950. Uitg.: C. A.
Spin en Zn., Amsterdam.

„Het Kind", dat ondanks zijn vijftig*jarige leeftijd nog weinig grijze
haren vertoont, bevat o. m. een paar heemkundige bijdragen, nl. W. Din*
gelde in „Palmpasen in Twente", en Dr. A. Böhmers „Fries Hout*
snijwerk". W. A. Liefland, die kort geleden een boekje het licht deed
zien over de wilde van Aveyron (uitg. J. B. Wolters), schrijft over
„Wilden, bos» en wolfskinderen". Van belang is ook het artikel van
A. van Tongeren over „Kinderen met Vallende Ziekte»Epileptici". De
schrijver, die zelf aan een school voor geestelijk misdeelden werkzaam is,
geeft een beeld van de aard, de kans op genezing, en de zorg voor de
patiënten.

Het ligt in de bedoeling zo mogelijk een gecombineerd
Juli/Aug.*nummer te laten verschijnen.

Sommige mensen worden een kollektief bezit en zo is het
met Kohnstamm gegaan. Daarbij is het merkwaardig genoeg
een kroon van de grijsaard geworden, niet die van de man
van middelbare leeftijd, welke hem werd opgezet, toen men
hem jaar na jaar in de laatste vijftien jaren steeds meer als een
algemeen eigendom van het Nederlandse volk is gaan be*
schouwen. Kohnstamm is overal, Kohnstamm is van alles op
de hoogte, Kohnstamm ziet relaties en mogelijkheden waar
niemand ze nog of meer ziet, voorvoelt een maatschappelijke
behoefte, Kohnstamm vindt een vorm, om daarin te voorzien.
Zo werd hij de behartiger ener zaak van gans het volk. Daarbij
komt, dat hij onbaatzuchtig en onpartijdig is als geen tweede
en daarom slechts vermeden of gewantrouwd kan worden
door hen die zich reeds schuldig weten.

"Wie dit leven overziet, wordt met sprakeloosheid geslagen
door de veelheid, de verscheidenheid, de effektiviteit en het
niveau van zijn theoretische en praktische aktiviteit. Zo sterk
en zo vitaal is deze vijf*en*zeventigjarige nog, dat niemand
er aan denkt hem te huldigen met vormen van feestelijkheid
en betoon van erkentelijkheid, die een afscheid zouden
kunnen suggereren. Geen feestbundel toen hij zeventig werd,
geen feestbundel toen hij vijfenzeventig werd. Toen een wat
geïmproviseerd feest, nu een zo mogelijk nóg geïmproviseerder
feest. Toen een ononderbroken arbeiden aan zijn kant —
thans een ononderbroken werkzaamheid. En toch: zelden
omringde een Nederlands geleerde en nog wel een Nederlands
paedagoog een zo grote warmte van genegenheid, eerbied en
dankbaarheid. Zelden werd het iemand vergund, zó zijn leven
door, maar in stijgende mate nog bij het meerderen der jaren,
de tijdgenoot van alle levende generaties te zijn.

Dat wij hem in ons midden hebben mogen, is ons een
heel bizonder genadegeschenk. Wij — dat is dit Nederlandse

volk; dat zijn z'n talrijke oudjsleerlingen, oud^collega's, op»
volgers, medewerkers, commissieleden uit talrijke commissies
— dat zijn ook de redaktieleden en de uitgever van Paeda?
gogische Studiën. Het zijn de talloze lezers van zijn artikelen
en boeken. Meest van al moesten hem de ouders van Neder?
lands jeugd dankbaar zijn. Maar zij kunnen hun dankbaarheid
stem geven. Daarom willen wij hier ook voor hen spreken.
Want hij koos, komende uit een erkende en gewaardeerde
wetenschap als de physika, een niet?erkende, niet?gewaar?
deerde, ja zelfs veelvuldig verachte wetenschap om denwille
der bizondere waarde, welke hij aan de opvoeding en aan de
doordenking der opvoedingsvraagstukken toekende. En wie
eer dan de ouders der kinderen van Nederland zouden hem
daarvoor dank verschuldigd zijn?

Zal men ieder die een gezegende ouderdom geschonken
krijgt de waardige rust toewensen van een teruggetrokken
leven, gewijd aan eigen voorkeur, aan stille bespiegeling, aan
het liefdevolle gadeslaan van wat aan kleins en teers opbloeit
in eigen nageslacht — Kohnstamm dient men wat anders toe
te wensen. Rusten zal hij niet vóór de dood hem velt, rust
zal hij zich bij zijn leven niet gunnen. Toch is hij niet de
rusteloos gejaagde — integendeel: dit alles wordt opgebracht
uit een diepte, vol van kracht, uit een overzicht open alleen
aan de begaafden, uit een evenwicht van hen die het grote
geduld en de ware deemoed kennen, die alle zijn uit God en
uit God alleen.

Zo moge het dan ook volbracht worden, dit grote werk
van Genade en van eigen overgave.

Van harte sluiten wij ons bij deze hooggestemde gelukwens
van ons redactielid, Prof. Dr. M. J. Langeveld, aan. Zij ver?
tolkt geheel ook onze gevoelens.

Kortgeleden verscheen als „Losse Paedagogische Studie" de
publicatie „Algemeen vormend onderwijs voor de gehele
nederlandse jeugd". Hierin werden een aantal artikelen bijeen«
gebracht, die in het tijdvak van November 1948 t/m Februari
1950 in „Paedagogische Studiën" gepubliceerd waren, die alle
betrekking hadden op het „gewoon lager onderwijs", het
daarbij aansluitende „voortgezet gewoon lager onderwijs",
speciaal in verband met de wijziging van de lager«onderwijswet
1920, en die tevens aandacht besteedden aan het nijverheids«
onderwijs, in het bizonder dat van jongens, maar slechts voor
zover het in betrekking staat of zou moeten staan tot het
L.O. en V.G.L.O.

De titel van genoemde „Losse Paedagogische Studie", lui«
dende: „Algemeen vormend onderwijs voor de gehele neder«
landse jeugd" geeft het probleem, dat al de saamgebundelde
artikelen doortrekt en verenigt, m. i. dan ook niet alleen kort
en duidelijk, maar ook juist weer.

Toch is in deze artikelenbundel niet sprake van de gehele
nederlandse jeugd, of althans maar ten dele. Wel is dit nl. in
zoverre het geval, als het hier gaat om acht jaar ondervv^ijs,
dat voortaan het minimum zal vormen voor alle, normale,
nederlandse kinderen, maar aan de andere kant gaat het toch
vooraal om die jongens en meisjes, die na de lagere school
óf naar het V. G. L. O. gaan óf naar een school voor lager
nijverheidsonderwijs. (Ten aanzien van het lagere land« en
tuinbouwonderwijs werd een rapport van de Koninklijke
Nederlandse Landbouw Comité«Commissie opgenomen.) De«
genen, die na de lagere school, hetzij direct, hetzij via een
speciale opleidingsklas, bestemd zijn voor het U. L. O. of
V.H.M.O. werden buiten beschouwing gelaten. Volkomen
terecht overigens, omdat er wat deze leerlingen betreft, geen
sprake was van verandering in het voor hen bestemde alge«
nieen vormend onderwijs. En juist deze reële of mogelijke
Verandering was het, die de aanleiding vormde tot het schrij«
Ven van de genoemde artikelen.

organisatievorm van het onderwijs, vooral wat betreft de
onderlinge samenhang tussen het L.O., V.G.L.O., N.O.
en lager landbouw* en tuinbouwonderwijs, en wel zo, dat
speciaal in het eerste artikel: „De impasse V.G.L.O.—N. O.
Een uitweg?" door I. van der Velde, een zeer bepaalde
organisatievorm werd voorgesteld.

Het lijkt thans zeer waarschijnlijk dat deze vorm in hoofd*
zaak werkelijkheid zal worden. Van objectief belang is hier*
bij, dat hier aan een gedeelte van ons onderwijs een syste*
matisch doordachte organisatievorm zal worden geschonken,
die de plaats in zal nemen van de tot nu toe heersende systeem*
loosheid. Heeft niet reeds in 1898 Prof. Dr. J. H. Gun*
ning Wzn. er op gewezen, dat wij in Nederland in plaats
van een onderwijsstelsel slechts een stel scholen bezitten?
Het lijkt erop, dat dit nu zal gaan veranderen.

De redactie van „Paedagogische Studiën" meende nu, dat
het van belang kon zijn ook de organisatievorm van die vor*
men van voortgezet onderwijs, die eveneens algemeen vormend
onderwijs geven, maar meer dan de tot nu toe genoemde de
vorming van de theoretische intelligentie verzorgen, aan een
nadere beschouwing te onderwerpen, en dan weer speciaal
in verband met nieuwe gedachten, die zich op dit terrein aan*
kondigen. M.a.w. een nadere doordenking te geven van de
problematiek, die in de uitgave „Algemeen vormend onderwijs
voor de gehele nederlandse jeugd" aan de orde werd gesteld,
maar nu toegepast op het U. L. O. en V. H. en M. O. Ook
hieraan zullen een aantal artikelen gewijd worden, waarmede
we in dit nummer reeds een begin maken.

In dit eerste komen slechts enkele algemene aspecten ter
sprake. Als uitgangspunt daartoe keren we nog even terug tot
het reeds genoemde artikel van de heer Van der Velde: „De
impasse V. G. L. O.—N. O. Een uitweg?", waarin het volgende
voor ons betoog van belang is.

In genoemd artikel wordt voorgesteld aan beide onderwijs*
takken: het V.G.L.O. en het N. O. voor jongens een ge*
meenschappelijk basisjaar te geven, dat volgt op zes jaren ge*
woon lager onderwijs. Op dit basisjaar volgen dan of 2 jaar
N. O. of 2 jaar V. G. L. O. (Practisch zal deze laatste richting
voorlopig wel tot 1 jaar beperkt blijven.) Van der Velde
is van mening dat op deze wijze de bestaande controverse tus*
sen het V. G. L. O. en N. O. kan worden opgeheven.

Op pg. 12 van genoemde „Losse Paedagogische Studie"
zegt hij: „W-ij hebben de, misschien wat optimistische, over*

tuiging dat een synthese magelijk is. Zij ligt daarin, dat we
voor de niet'studeveride mannelijke jeugd niet langer twee
sdfjooltypen handhaven, dus geen aparte scholen meer voor
y. G. L. O. en geen aparte ambachtsscholen, doch dat men
komt tot een nieuw schooltype, waar alle jongens worden
opgenomen die met het meer abstract'intellectuele onderwijs
van U. L. O., M. Ó. of V. H. O. ontvangen. Dit nieuwe school*
type, waarin dus alle bestaande inrichtingen voor jongens èn
alle bestaande scholen voor V. G. L. O, opgaan zal voorlopig
driejarig (moeten) zijn."

Ten aanzien van de meisjes meent de auteur, dat, althans in
afzienbare tijd de bestaande toestand wel onveranderd ge*
laten zal moeten worden, nl. dat de meisjes, die het lager
N.O. zullen volgen, direct van de lagere school daarnaar
overgaan, en dus 2 jaar N. O. zullen ontvangen. Ik kom
hierop aanstonds nog even terug.

Van der Velde beperkt zich verder tot het onderwijs aan
jongens, en wij zullen hem nog even volgen in zijn verder
hetoog. Hij rekent dus voorlopig met een driejarige school,
..waarin drie leerelementen naar voren komen...:

Het eerste leerjaar is voor alle leerlingen verplicht; na
een jaar volgt differentiatie. Wat weids gezegd: we passen
op dit nieuwe schooltype de Lyceumgedachte toe.

Na dit basisjaar volgt de splitsing. Een gedeelte der leer*
lingen blijft onderwijs ontvangen in dezelfde geest, behoudt
dus algemeen vormend onderwijs en onderwijs dat alge*
mene handvaardigheid aankweekt; een ander gedeelte krijgt
onderwijs met een principieel anders gerichte doelstelling: het
behoudt algemeen vormend onderwijs, doch in afnemende
omvang en ontvangt daarnaast en in toenemende mate de vak*
technische scholing van het N. O."

Ik heb dit citaat zo uitvoerig genomen, omdat de gedachte
Waarop het daarin behandelde rust, voor het volgende van
essentieel belang is. Ik vind hier nl. een grondvorm, die,
mutatis mutandis, voor ons gehele onderwijs kan gelden.

Om dit duidelijk te maken bekijken we even het overige
voortgezette onderwijs, voor zover dit ook op de lagere
school volgt.

Daar is dan in de eerste plaats de 4?jarige U. L. O.?school,
die opleidt voor een diploma, A of B, dat toegang geeft tot
allerlei functies in het maatschappelijk leven, maar ook tot
andere onderwijsinrichtingen, b.v. verschillende typen van
secundair of middelbaar nijverheidsonderwijs. Daarnaast ken?
nen we de 3?jarige U. L. O.?school. Vervolgens hebben we de
H.B.S., die voor haar leerlingen de weg opent of naar de
maatschappij, of naar andere inrichtingen van voortgezet on?
derwijs of naar het hoger onderwijs. En tenslotte het gymna?
sium, dat in hoofdzaak zijn leerlingen aan het hoger onderwijs
aflevert, althans dit beoogt te doen.

Daarnaast nu wordt in de laatste tijd nog al gesproken over
de mogelijkheid en wenselijkheid van het creëren van een
nieuw schooltype: een vierjarige algemene middelbare school,
die vooral voorbereiding zou moeten geven voor de maat?
schappij, en die geen toegang zou geven tot hoger onderwijs,
al wordt dit laatste niet altijd uitgesloten. Ook wordt over?
wogen de 5?jarige H.B.S. te verlengen tot een 6?jarige.

Laten we trachten deze gegevens nader te concretiseren en
in onderling verband te plaatsen.

Het is algemeen bekend dat zowel op de U. L. 0.?scholen
als op die van het V.H.M.O. zich een groot aantal leer»?
lingen bevinden, die het onderwijs van deze inrichtingen niet
kunnen volgen, en dat slechts een klein gedeelte de eindstreep
en dus het gewenste diploma haalt in de daarvoor officiëel
vastgestelde tijd. De cijfers, die hieromtrent landelijk of plaat?
selijk beschikbaar zijn, komen vrij algemeen hierop neer, dat
bij het U.L.O. ongeveer 1/3 der leerlingen in normale tijd
het diploma haalt en op de H. B. S. V4 deel. Unaniem is men
dan ook van mening dat op alle inrichtingen van scholen voor
voortgezet onderwijs veel leerlingen aangetroffen worden, die
daar niet thuis horen, zowel terwille van die leerlingen zelf,
als van de school, en zelfs ook ter wille van de docenten en
het huisgezin der leerlingen.

Anderzijds blijken er b.v. op de U. L. 0.?scholen leerlingen
aanwezig te zijn, die wat hun intelligentieniveau betreft, zeker
met vrucht een H. B. S. of Gymnasium zouden kunnen volgen.

In het begin van het schooljaar 1948—1949 werd in een
17?tal eerste klassen van Ulo?scholen in Den Haag door een
studiegroep van Ulo?leerkrachten een intelligentieonderzoek

ingesteld, met de bedoeling de gang van de leerlingen dezer
klassen door de gehele school te volgen en daarbij tevens na
te gaan in hoeverre de uitslag van het testonderzoek klopt met
de bereikte resultaten. Pas aan het eind van de 4«jarige periode.
Waarover dit onderzoek loopt, zal het mogelijk zijn conclusies
te trekken. Voor de kwestie, die ons hier interesseert, is echter
ook reeds de uitkomst van het eerste onderzoek van waarde.
Daarbij moeten echter twee opmerkingen gemaakt worden:

1". Het onderzoek geschiedde met een groepstest en de
resultaten moeten dus zeer voorzichtig gehanteerd worden.
Toch kan men het globale beeld, dat als resultaat van deze
eerste benadering ontstaat, voor het hier gestelde doel zeker
gebruiken.

2°. De uitkomsten van het testonderzoek werden gegroe«
Peerd als eenheden, die telkens 5 punten omvatten, zodat de
leerlingen met een I.Q. van 80—84, 85—90 enz. telkens bij
elkaar genomen werden.

Een voordeel van deze handelwijze is, dat een schijnnauw«
keurigheid, die onderscheid zou maken tussen een intelligentie
van b.v. 101 en 102 vermeden wordt; een nadeel, dat de
uitersten, die op deze wijze worden vastgesteld een iets ongun«
stiger beeld kunnen geven dan in werkelijkheid aanwezig is.
Verschijnt b.v. in de tabel een laagste groep met een I.Q. van
80—84 en een hoogste met een I.Q. van 130—134, dan kan
in werkelijkheid de schaal der I.Q.'s voor een bepaalde klas
liggen tussen 84 en 130 en niet tussen 80 en 134, maar ik
geloof dat hierdoor het algemene beeld toch nauwelijks be«
invloed wordt.

Wie krijgen dan voor de 17 aanvangsklassen van de 11
onderzochte scholen de volgende tabel:

Van deze 11 scholen zijn de scholen A t/m H 4*jarige, de
scholen J t/m L S^jarige, zg. Handels#Uloscholen.

Vat men de resultaten voor de en jarige Ulo#scholen
apart samen, dan krijgt men het volgende beeld (fig. 1 en 2):

Stelt men een I.Q. van 105 als minimum voor een vrucht*
bare Ulo*schoolloopbaan, dan blijkt voor de 4*jarige scholen
34.9 o/o en voor de 3*jarige sholen 63,2 "/o niet aan deze
voorwaarde te voldoen i).

1) In verband met het reeds vermelde feit, dat slechts Va deel der leeiJ'
lingen van de 4*jarige scholen het diploma behaalt, verdwijnt dus blijk»
baar nog een ander derde deel, om allerlei andere redenen, dan een
onvoldoende intelligentieaanleg. Het ligt buiten het bestek van dit artikel
hierop nader in te gaan, al ligt hier ongetwijfeld een belangrijk probleem,
ook in verband met een nieuwe organisatievorm van ons onderwijs. En
nog meer met de opbouw van een nieuwe didactiek.

Voor een streng?klassikaal onderwijs, met zijn starre een?
vormigheid in leerstof en tempo, en met als einddoel: na 4 jaar
een diploma, biedt zowel de grote spreiding in I.Q.'s, als het
hoge percentage „onvoldoenden" nog al een somber perspec?

tief. En dat blijft zelfs dan gelden, als men van mening is,
dat wat hier „gemeten" werd, geen intelligentiequotiënt en dus
geen intellectuele aanleg is, maar een „prestatieniveau", al zal
dat laatste geval de uiteindelijke prognose na een juiste
onderwijsvernieuwing ongetwijfeld hoopvoller kunnen zijn.

Voor het V. H. M. O. zal het ongetwijfeld mogelijk zijn een
soortgelijk beeld van de aanvangsklassen te ontwerpen.

van een 4*jarige Algemene Middelbare School weer opge*
doken en heeft gestalte gekregen in een rapport van de
„Fundatie Werkelijk Dienen" nadat zij eerder aan de orde
gesteld was in het „Schema van de organisatie van het onder*
wijs", door Dr. G. Bolkestein, 1946.

Uit dit rapport blijkt dat er in de maatschappij behoefte
bestaat aan een school, die minder hoge en vooral meer be<*
perkte eisen stelt dan de tegenwoordige 5*jarige H. B. S., maar
die verder gaat dan de bestaande 4*jarige U. L. O. We laten
de conclusies waartoe de enquêtecommissie komt omtrent de
aard van deze school hier volgen:

1. Een school, die haar onderwijs heeft ingericht met het
oog op de eisen, die de maatschappij stelt aan jongelieden met
einddiploma H. B. S., en die rekening houdt met de eisen voor
algemene vorming, die ook met nadruk door de maatschappij
worden gesteld, wijkt niet alleen af van de huidige H. B. S.*B,
maar ook van de H. B. S.*A. Zij nadert meer tot de middel*
bare handelsschool, maar wijkt ook van deze af door enerzijds
practischer, anderzijds meer ontwikkeling gevend onderwijs.

2. In een van haar eerste vergaderingen heeft de Commissie
als haar oordeel uitgesproken, dat voor degelijk en grondig
eindonderwijs een vierjarige opleiding voldoende was. Nu
zij op de hoogte is van de eisen die de maatschappij stelt, ziet
zij zich in haar mening volkomen bevestigd: de door haar
voorgestane school behoeft niet meer dan 4 leerjaren te tellen.
Het onderscheid tussen een A* en B*afdeling kan daarbij
vervallen.

3. Deze school, die als de beste voor eindonderwijs moet
worden beschouwd, geeft tevens een geschikte voorbereiding
voor allerlei vakopleiding en een goede grond voor direct
voorbereidend hoger onderwijs.

Het is niet duidelijk of de enquêtecommissie van mening
is, dat de gehele 5*jarige H. B. S. in een 4*jarige moet worden
omgezet of dat daarnaast nog plaats is voor een 6*jarige
H.B.S., waarvoor in de laatste tijd eveneens stemmen op*
gaan. Ook is het niet duidelijk op welke gronden de voor*
gestelde 4*jarige A. M. S. „een goede grond voor direct voor*
bereidend hoger onderwijs" geacht wordt. Wij gaan hier
echter niet op deze punten uitvoerig in, maar bepalen ons

') Fundatie Werkelijk Dienen. Verslag van de enquête over het mid*
delbaar onderwijs. 's*Gravenhage 1950.

voorshands tot de hoofdgedachte: het stichten van een 4njarige
A.m..S. En we brengen deze gedachte in verband met de
gegevens, die we zojuist omtrent de Uloeschool gaven en
denken daarbij tevens aan de vele leerlingen, die het M. O.
en V.H. O. bezoeken, maar voor wie deze scholen te hoge
eisen stellen. En dan heeft, naar onze mening, de gedachte
van een 4«jarige A. M. S. veel aantrekkelijks. Op deze schcK)l
zouden de leerlingen, voor wie het V.H.M.O. te zwaar is,
een plaats kunnen vinden, benevens de meest intelligente leer«
lingen der Ulo«school. Maar we krijgen dan naast H.B.S.
en Gymnasium een Algemene Middelbare School en de Ulo«
school.

Keren we nu terug naar ons uitgangspunt, waar gesproken
werd over de Ambachtsschool en de school voor V. G. L. O.
en waar Van der Velde voor deze beide typen de Lyceum«
gedachte naar voren bracht. Zou het nu niet mogelijk zijn,
hier dezelfde gedachtegang te volgen, en wel in deze zin, dat
We de Lyceumstructuur toepassen op H. B. S. en Gymnasium
(een geenszins nieuwe figuur) en ook op de A.M.S. en de
U.L.O.?

Als grondschema voor onze onderwijsorganisatie zouden
We dan deze figuur krijgen:

I. Een schooltype waarbij de vorming van de practische
intelligentie en de handvaardigheid overheerst.

II. Een schooltype waarbij de vorming van de theoretische
intelligentie overheerst, maar dat toch rechtstreeks voorbereidt
op de practijk, hetzij in de vorm van een betrekking, hetzij
in het volgen van een vakschool.

III. Een schooltype waarbij de vorming van de theoretische
intelligentie overheerst en dat opleidt voor het hoger onder«
wijs.

Gemeenschappelijk gelde voor alle drie typen dat zij naast
de gewenste intellectuele vorming voldoende aandacht sehen«
ken aan de vorming van de totale persoon, natuurlijk ieder
eigen niveau.

Alle drie de richtingen bezitten de Lyceumstructuur, waar«
bij deze een nog meer gedifferentiëerde vorm zal kunnen
Verkrijgen, dan thans meestal gebruikelijk is.

I. Voor een meer gedétailleerde bespreking van dit school?
type verwijs ik naar de reeds genoemde „Losse Paedagogische
Studie: Algemeen vormend onderwijs voor de gehele neder?
landse jeugd", speciaal naar het daarin voorkomende artikel
van Van der Velde. Het onderwijs aan jongens en meisjes
is hier gescheiden, al zou het zeer gewenst zijn voor bepaalde
leerstofonderdelen gemeenschappelijke lessen te organiseren.

De meisjes gaan na de 6e klasse der lagere school twee jaar
naar de huishoudschool, c.q. de landbouwhuishoudschool.
Het zou aanbeveling verdienen deze scholen 3?jarig te maken.
In de eerste plaats om een principiële gelijkstelling met het
onderwijs aan jongens te verkrijgen. In de tweede plaats,
omdat het mogelijk zou zijn, aan de algemene culturele vor?
ming van deze meisjes meer tijd te besteden, welke vorming
ook bij een modernisering van het huidige „algemeen vormend
onderwijs", zoals het „rapport Kohnstamm" t. a. v. deze
scholen voorstaat, m.i. nog onvoldoende tot haar recht komt.
De kunstzinnige vorming, c.q. de vorming tot kunstgenot
zou zeker een grote plaats moeten en kunnen innemen.

De jongens gaan na de 6e klasse der lagere school naar een
algemene vormingsklas, waar algemeen vormend onderwijs en
algemene handvaardigheid onderwezen wordt. Daarna volgen
of 2 jaar Ambachtsschool, of 2 jaar V. G. L. O. (wettelijk
thans nog slechts 1 jaar), of 2 jaar lagere land? en tuin?
bouwschool.

IL Op dit schooltype komen de leerlingen, van wie rede?
lijkerwijze vermoed kan worden, dat zij zeker geen hoger
onderwijs zullen kunnen volgen, noch de 6?klassigc school, die
voorbereid voor dit hoger onderwijs. (Over deze 6?klassige
school aanstonds meer.)

Ook deze school begint met een basisjaar. Daarna volgt
een differentiëring, waarbij de zwaarste studie in niveau over?
eenkomt met de A. M. S., zoals die in het rapport van de
„Fundatie Werkelijk Dienen" gevraagd wordt, en de gemak?
kelijkste studie overeenkomt met onze 4?jarige Ulo. De aller?

1) Algemeen Vormend Nijverheidsonderwijs voor meisjes. Studie»
rapport over doelstelling, organisatie, leerstof, methoden en hulpmiddelen,
door de Commissie tot voorbereiding van goede onderwijsmethoden voor
het primaire nijverheidsonderwijs voor meisjes.

zwakste leerlingen der tegenwoordige 3* en 4*jarige Ulo zou*
den een plaats kunnen vinden op een der scholen van type I.

Bij schooltype II zullen ook de handelsscholen onder*
gebracht kunnen worden. Dit schooltype zal derhalve over
grote differentiatiemogelijkheden moeten beschikken. Hier zal
het voorbeeld der Amerikaanse Highschool waarschijnlijk
veel waardevolle aanwijzingen kunnen geven. Dit schooltype
kan dan voorbereiden voor verschillende maatschappelijke
functies, als ook voor andere onderwijsinrichtingen als Mid*
delbaar Technische School, Zeevaartschool, Kweekschool,
secundaire en tertiaire huishoudscholen.

III. Dit schooltype is bestemd voor jongens en meisjes die
zeer waarschijnlijk de capaciteiten hebben hoger onderwijs
te volgen, of die na beëindiging van deze school een hogere
niaatschappelijke functie zullen bekleden.

Ook hier weer een gemeenschappelijk basisjaar. Daarna
splitsing in H. B. S. en Gymnasium, c.q. de Lycea A, B en
C uit „het schema Bolkestein". De volledige opleiding omvat
6 jaren. Ook hier kan door het instellen van kern* en keuze*
vakken een grote mate van differentiatie bereikt worden, een
differentiatie die zowel rekening kan houden met de belang*
stelling en de belangen van hen, voor wie de school eind*
onderwijs zal zijn, als van hen, die hoger onderwijs zullen
volgen.

Op deze wijze zou het mogelijk zijn een overzichtelijke en
goed functionerende organisatievorm van ons onderwijs te
Verkrijgen, zonder dat men de bestaande radicaal behoeft af
te breken. Voor individuele gevallen zal het altijd mogelijk
moeten zijn dat een leerling van het ene schooltype naar het
andere overgaat. Dit brengt natuurlijk altijd moeilijkheden met
zich mee, vooral als de overgang naar een moeilijker school*
type gevraagd wordt. Maar dat zal toch ook alleen kunnen
geschieden voor leerlingen met een begaafdheid, die groter is
dan de doorsnee*capaciteit, die kenmerkend is voor de school,
die de leerling bezoekt, en men mag verwachten dat deze
grotere aanleg, benevens de andere benodigde eigenschappen,
hem of haar over die moeilijkheden zullen heen helpen.

Wel zal elk type school een vrij sterk ingrijpende wijziging
Van didactiek en methodiek vragen, maar dit is een eis, die
onder alle omstandigheden gesteld zal moeten worden, zal ons
onderwijs over de gehele linie tot een werkelijk wetenschap*

pelijk en maatschappelijk gefundeerde vernieuwing willen
komen. Dat dit een werk- van lange adem zal zijn, zal ieder
beseffen, die op dit terrein geen onbekende is.

Na deze beknopte uiteenzetting over de mogelijke organisa*
torische opbouw van ons onderwijs, lijkt het me noodzakelijk
nog één punt nader onder 't oog te zien, nl. de differentiatie
na de lagere school.

Hoe zullen we t. a. v. de leerlingen der lagere school tot de
in dit artikel gestelde driedeling komen? Dat hier een zeer
belangrijk moment in de schoolloopbaan en in de levensloop
van de leerlingen optreedt, is zonder meer duidelijk, als men
slechts even bedenkt hoe hier — van individuele gevallen, die
later nog van schooltype veranderen, afgezien — een studie*
richting gekozen wordt, die voor de verdere ontplooiings*
mogelijkheden van het kind, zo niet beslissend, dan toch wel
van zeer ver strekkende invloed is.

De ouders doen gewoonlijk een keus, de afleverende school
geeft een advies, en de opnemende school neemt al of niet een
toelatingsexamen af.

Van dit toelatingsexamen zijn bekend, ten eerste: zijn ge*
ringe selecterende waarde, ten tweede: zijn funeste uitwerking
op het onderwijs van de opleidende scholen, die maar al te
vaak tot examendrilinstituten worden of zelfs verworden.

Men zal m. i. moeten beginnen met dit toelatingsexamen af
te schaffen en te vervangen door een proefklasse van één
of enkele weken. Deze werkt voorlopig zeker niet minder
selecterend dan het examen, op de duur beslist beter en het
grote voordeel is: men kan er niet voor drillen. De lagere
school weet nl. nooit welke vakken en welke onderwerpen
uit die vakken aan de orde zullen komen. En de enige manier
om van de examendressuur af te komen is: ze radicaal on-
mogelijk maken. Anders blijft men stomen, ondanks alle denk*
bare wettelijke regelingen. Bemerkt de lagere school eenmaal,
dat de examendril doelloos geworden is, dan zal ze zich
anders in gaan stellen en meer op aanleg, inzicht en rijpings*
graad van haar leerlingen gaan letten, dan op inprentings*
geheugen en parate kennis. Dan zal na enige jaren het oordeel
van de lagere school geheel anders gefundeerd worden en
meer waarde verkrijgen. Bovendien zal haar onderwijs ver*

anderen en de werkelijke verstandelijke vorming van haar
leerlingen ten goede komen. Dit zal weer ten goede komen
aan de onderwijsvernieuwing, maar tevens zal aangaande de
aldus opgeleide leerlingen aan het eind van de lagere school
een juister oordeel gevormd kunnen worden, wat hun werke«
lijk leervermogen betreft en ook aangaande hun capaciteit om
op eigen kracht te werken en in 't algemeen omtrent hun
karakter. De opnemende school zal in het oordeel van de af«
leverende school een meer betrouwbare maatstaf vinden. Zij
krijgt in haar proefklasse bovendien beter geselecteerd mate«
riaal. De leerkrachten van de opnemende school stellen dan
nog een uitgebreid onderzoek in naar de geschiktheid van de
leerlingen om hun lessen te volgen en kunnen in veel sterkere
mate dan thans het geval is voor de verdere loopbaan van de
door hen toegelaten leerlingen verantwoordelijk gesteld worden.

Vervolgens zal men de zesde klasse van de lagere school tot
determineerklasse moeten maken. Ongetwijfeld zal de onder«
wijzer voor de taak, die hij hier zal vinden, nog voorbereid
moeten worden. Een voordeel zal zijn, dat hij bij de uitoefe«
ning van die taak niet meer belemmerd zal worden door het
gedwongen africhten voor een examen.

Men zou op theoretische gronden er voor kunnen pleiten,
eerst de zesde klasse tot determineerklasse te maken door
o.a. een sterk gedifferentieerd onderwijs in te voeren. De
gegevens, die deze differentiëerklasse omtrent de leerlingen
20U opleveren, zouden kunnen leiden tot een herwaardering
en omvorming van het toelatingsexamen, eventueel tot een
Vervanging van dit examen door de reeds genoemde proef«
klasse. Ik ben echter van mening, dat practisch deze volgorde
Veel groter moeilijkheden zal opleveren, daar, zolang het toe«
latingsexamen gehandhaafd blijft, de verleiding om door dit
examen de inhoud en de aard van het onderwijs te laten be«
palen, voor de opleidende scholen zo groot blijft, dat zij
practisch allen zullen bezwijken en dus in wezen de oude
Weg zullen blijven volgen.

Daarom lijkt me dus de beste weg: beginnen met het in«
stellen van de proefklasse, daarna zo spoedig mogelijk de
zesde klasse omvormen. Het onderwijs in deze klasse zal dan
een sterke differentiatie moeten en kunnen tonen. En deze
wijze van werken zal eveneens de waarde van het oordeel van
de betrokken leerkracht en dus van de afleverende school sterk

Daarnaast kan dan nog op geregelde tijden in deze zesde
klasse een intelligentieonderzoek ingesteld worden, in het al?
gemeen als een groepsonderzoek, voor enkele moeilijke ge?
vallen aangevuld met een individueel onderzoek. En doordat
het onderwijs er op gericht zal zijn de gegeven aanleg der
leerlingen te ontwikkelen en niet in hoofdzaak een hoeveelheid
parate kennis aan te brengen, zal ook de waarde van het in?
telligentieonderzoek toenemen, daar de kans gering is, dat men
een meta?stabiele intelligentie test.

Door veelvuldig onderling contact tussen afleverende en
opnemende school zal men elkanders werkwijze beter kunnen
leren kennen en elkanders en eigen oordeel kunnen toetsen
aan de verdere gang van de leerlingen door de school. Ik
acht dit laatste geenszins een illusie. Wie op dit terrein geen
onbekende is, weet dat zowel bij het middelbaar als bij het
lager onderwijs bij veel leerkrachten dit verlangen naar nader
contact leeft en reeds vorm zoekt. Een plaatselijk en persoon?
lijk contact lijken mij hier van veel groter waarde dan een
wettelijke regeling van een toelatingsexamen en het zal m.i.
dan ook zeer gewenst zijn, dat men plaatselijk naar de beste
oplossing zoekt.

Aldus zou de beslissende keus aan het eind van de lagere
school bepaald kunnen worden door drie gegevens: het oor?
deel van de afleverende school, het oordeel van de op?
nemende school en de uitslag van een, zo mogelijk meerdere
malen ingesteld intelligentieonderzoek. Wanneer twee van de
drie gegevens positief zijn, zou de leerling toegelaten moeten
worden.

Bij toepassing van dat systeem wordt de mogelijkheid om
het maar eens met een leerling op een zwaarder type school
te proberen wel tot een minimum gereduceerd. Immers, er
zijn drie variaties bij de voorgestelde wijze van beoordeling
mogelijk.

1°. Intelligentieonderzoek en proefklasse zijn positief, 't
oordeel van de afleverende school is negatief. Het lijkt me niet
waarschijnlijk, dat dit geval veel voorkomen zal, maar als het
zich voordoet moet de ouders de mogelijkheid gelaten wor?
den hun keus te volgen.

2". Intelligentieonderzoek en oordeel van de afleverende
school zijn positief, proefklasse negatief.

Mocht dit geval zich voordoen, dan moet de leerling „the
benefit of the doubt" hebben, maar het lijkt me dat ook deze

situatie niet vaak zal voorkomen. Ik geloof trouwens dat bij
de voorgestelde wijze van werken, daarbij inbegrepen de
vernieuwing van het onderwijs in de zesde klasse, de frequen*
tie van de overeenstemming der drie toelatingscriteria sterk
zal toenemen en zelfs regel zal worden.

3®. Proefklasse en oordeel van de afleverende school posi*
tief, intelligentieonderzoek negatief.

Deze variatie is misschien wel 't minst waarschijnlijk. Doch
ook hier: bij twijfel 't voordeel aan de candidaat, die toe*
lating vraagt.

Het oordeel van de afleverende school zal ten allen tijde
naast zich moeten hebben of een positieve uitslag van het
intelligentieonderzoek of van de proefklasse, wil het de keuze
van de afleverende school effectief maken, maar als dat het
geval is, dan kan men er ook moeilijk bezwaar tegen maken.

Hoe nauwer echter de samenwerking tussen de afleverende
en opnemende school en degene, die het intelligentieonderzoek
leidt, wordt, des te groter zal de overeenstemming in oordeel
kunnen worden.

Het aantal candidaten dat voor een bepaald type school
afgewezen zal worden, zal dan ook steeds kleiner worden.
Voor deze afgewezenen zal de mogelijkheid moeten bestaan,
of de zesde klasse van de lagere school nog een jaar te be*
zoeken (differentiatie zal hier louter herhaling van het in het
Vorig jaar geleerde overbodig kunnen maken), of op een
gemakkelijker schooltype toegelaten te worden, eventueel door
daarbij deze school in de gelegenheid te stellen het reeds ge*
maakte examenwerk en de andere gegevens te beoordelen.

Men kan ten slotte nog de vraag stellen, of het niet mogelijk
2ou zijn, de proefklasse te laten vervallen en dus het oordeel
van het intelligentieonderzoek en dat van de gewijzigde af*
leverende school voldoende te achten, of gedifferentiëerde
2esde klasse en proefklasse te laten samenvallen, doordat
leraren van de opnemende school les komen geven in de af*
leverende school.

Het eerste acht ik ongewenst: de opnemende school moet
mede en zelfs in sterke mate de verantwoordelijkheid voor
de toelating van de leerlingen tot haar onderwijs blijven
dragen.

Het tweede lijkt me practisch moeilijk uitvoerbaar en van
Weinig waarde. Ik zie nl. niet hoe de lessen van de leraar
van het V.H.M.O. of van de Ulo*school van enige waarde

kunnen zijn voor de leerlingen van wie zonder meer duidelijk
is, dat ze toch het schooltype, dat hij vertegenwoordigt, niet
zullen volgen, tenminste als deze lessen enige selecterende
waarde zullen moeten hebben.

Het is zonder meer duidelijk, dat het in dit artikel uitge*
werkte plan niet in een handomdraaien verwezenlijkt zal kun*
nen worden, maar anderzijds biedt het m.i. een practisch
begaanbare weg en de mogelijkheid aanstonds een begin van
uitvoering te maken. En het biedt naar mijn mening wel zo*
veel voordelen boven het bestaande, dat het de moeite loont
zich hiervoor ernstig in te spannen.

■waarbij de vorming van de theoretische intelligentie overheerst,
maar die toch rechtstreeks voorbereidt op de praktijk, hetzij in
de vorm van een betrekking, hetzij in het volgen
van een vakschool,

Voor dit artikel is de omschrijving van het tweede school*
type, zoals Nieuwenhuis deze formuleerde, als titel over*
genomen. Het gaat hier nl. om een groep kinderen, die deel
uitmaakt van de schoolbevolkingen van het 3*jarige U. L. O.,
het 4#jarige U. L. O. de 3*jarige H. B. S., de 4*jarige handels*
dagschool, de meisjes H.B.S., het lyceum en de 5*jarige
H.B.S.*A en B.

Enkele van deze scholen zijn ontstaan uit een maatschappe*
lijke behoefte, anderen om tegemoet te komen aan een be*
paalde groep kinderen. Gezien de spreiding van de intelligentie
zou deze sortering scholen, met hun verschillende program*
ma's, zo dwaas nog niet zijn, wanneer niet de praktijk toonde
dat er ernstige bezwaren aan verbonden waren. Zonder twijfel
hebben deze scholen dit gemeen, dat ze klagen over het feit
dat onder hun schooljeugd een groep kinderen zit, die er
niet thuis hoort.

1". In het midden wordt gelaten of het juist is te spreken
van een huidige onderwijsorganisatie of een onderwijssysteem.
Deze begrippen worden hier gebruikt omdat het een een«
voudige manier is om de verschillende schooltypen mee samen
te vatten.

2®, De lezer mag niet verwachten dat hier nieuwe gezichts«
punten naar voren gebracht zullen worden. Het releveren
van de verschillende bezwaren moet dan ook gezien worden
als een zoveelste poging om èn overheid èn onderwijswereld
èn burgerij er van te doordringen dat we een andere weg in
moeten slaan. Een weg die als het kan, door proefscholen
voorbereid zal moeten worden, omdat deze het begin zal
zijn van een nieuwe periode, met nieuwe moeilijkheden, zij
het ook van een andere soort.

Meer dan eens kan men in onderwijsbladen en ook in de
pers lezen, dat op verschillende schooltypen een behoorlijk
aantal leerlingen zit, dat op een school met een eenvoudiger
programma thuis hoort. Men verbindt hier dan de opmerking
aan dat er beter geselecteerd moet worden. Men krijgt soms
de indruk, dat dit beter selecteren niet alleen slechts een
kwestie van aanpakken is, maar dat men teveel denkt aan de
spreiding der intelligentie en te weinig aan karaktereigen«
schappen.

De praktijk heeft ons totdusverre geleerd dat het lang geen
eenvoudige zaak, wellicht een onmogelijke zaak is om zo te
selecteren dat elk kind terecht komt op het voor hem juiste
schooltype. Het aantal twijfelgevallen is elk jaar groot en
hoewel we eerder bereid zijn te verwachten dat een twijfel«
geval het niet halen zal, brengt de verantwoordelijkheid mee
dat we van het standpunt uitgaan: „Laat het maar proberen,
men kan nooit weten."

De praktijk heeft eveneens geleerd, dat het van weinig nut
is om de beslissing een jaar uit te stellen, door een zevende
klas, een brugklas, een zes A«klas of een determineerklas
tussen de zesde klas van de lagere school en het voortgezet
onderwijs in te schakelen. Bijna alle twijfelgevallen bleken
steeds twijfelgevallen gebleven te zijn, al kan men in deze
klassen met meer kans op succes de kinderen voorbereiden
het toelatingsexamen.

met een positief lagere?school?advies naar een school voor
voortgezet onderwijs ging, ook met succes deze school door?
liep, hetgeen niet wil zeggen dat het advies op het ogenblik
dat het gegeven werd, onjuist is geweest. Het is bv. zeer wel
mogelijk dat deze kinderen ten onder gingen door de veelheid
van vakken. Het is een te zware eis, om van de onderwijzers
bij het lager onderwijs te verwachten, dat zij zullen weten
hoe hun leerlingen op de nieuwe vakken, als vreemde talen
en wiskunde zullen reageren, temeer omdat de didactische
aanpak vaak geheel anders is als op de lagere school.

Met alle respect voor de psychotechniek, meen ik ook van
haar te mogen betwijfelen, of zij een dergelijke voorspellende
stem heeft, dat wij veilig op haar gegist bestek zouden kunnen
varen. De mogelijkheid van het kunnen leren van een vreemde
taal ligt niet in hetzelfde vlak als binnen anderhalf jaar, naast
de moedertaal, drie vreemde talen te moeten leren. Een kind
dat op de lagere school een goed figuur slaat, dat belang?
stelling toont, gestadig en met succes werkt, zijn lessen trouw
leert en goed kent, kan binnen één of twee jaar volkomen
veranderd zijn, omdat het geen gat meer ziet om er uit te
komen en de moed heeft laten zakken. De belangstelling is
weg en het doorzettingsvermogen is verdwenen. Het is dan
heel makkelijk om te zeggen dat dit kind op deze school
niet thuis hoort en dat het indertijd gegeven advies onjuist
blijkt te zijn.

Het selecteren is niet eenvoudig. Kinderen zijn nu eenmaal
geen kogels uit kogellagers. Deze zijn, als ze nieuw zijn, met
een eenvoudig instrument foutloos te sorteren. En zou er
een verkeerde kogel in een lager komen, dan kan deze het
lager vernielen, maar dat is vervangbaar. Het selecteren van
kinderen is niet alleen moeilijk omdat ieder kind een eigen
bijzondere aard en mogelijkheden heeft, maar ook omdat het
waarderen van de verschillende schooltypen vaak een zeer
subjectieve benadering blijkt te zijn. Een benadering die pas
haar waarde krijgt, wanneer jarenlange ervaring er aan vooraf
is gegaan.

Al ben ik dus bereid het oordeel van de onderwijzers bij
het lager onderwijs belangrijk te achten, toch zijn er factoren
die op dat ogenblik volkomen buiten beschouwing blijven.
In de meeste gevallen treden deze factoren pas later in de
praktijk naar voren als ze remmend werken.

Op veel scholen zal het elk jaar weer voorkomen, dat er
ouders zijn, die zich niet storen aan een weloverwogen en
welgemeend advies van de lagere school, om hun kind toch
vooral niet naar het U. L. O. of het M. O. te sturen. Men kan
dit de ouders kwalijk nemen of filosofisch zijn schouders
ophalen, maar onder de verschillende redenen die de ouders
hebben om van het advies af te wijken schuilt er één zeer
belangrijke.

De ouders willen hun kinderen „een kans geven". Zij zijn
bereid daarvoor zeer grote offers te brengen. Ze willen de
toekomstmogelijkheden open houden en grijpen daardoor
vaak minstens één schooltype te hoog. Deze gedachte leeft al.
Wanneer ze hun kinderen naar een zogenaamde „opleidings*
school" 9 sturen, of nog eerder wanneer ze hun kinderen
klaar laten maken om ze dadelijk in de tweede klas van een
lagere school te plaatsen 2).

Zeer wijs kunnen we opmerken, dat dit niet alleen een finan*
ciële strop zal worden, met veel huiselijke zorgen en verdriet,
maar dat er ook veel kinderleed aan verbonden zal zijn, om
niet te spreken van een schade in psychologische zin. Een
feit is evenwel, dat ieder schooltype wegen opent, maar ook
Wegen afsluit en dat in wezen de schoolkeus na de lagere
school een indirecte beroepskeus is. Dat willen veel ouders
niet, ze hebben er geen haast mee. Ondanks het advies van de
lagere school, geloven ze in hun kinderen, ze zijn optimistisch
en verwachten met het ouder worden van hun kind, ook een
toenemen van verantwoordelijkheid, ijver en verstand. Ze
beroepen zich dan meestal op een voorbeeld, dat steun geeft
aan hun verbeelding. „Kijk maar eens naar Jan van Dinges,
die was ook..."

Het advies, stuur uw kind naar de ambachtsschool, wordt
vaak als cen belediging terzijde gelegd. We kunnen pracht
artikelen schrijven over „Witte boorden en overalls", maar

') De school weet, dat ze coquetteert met iets dat onwaar is, terwijl
later de teleurgestelde ouders zich min of meer misleid voelen.

Het kind heeft dan zogenaamd „een jaar speling". In sommige
plaatsen schijnt dit een mode te zijn. Meermalen blijkt, dat deze kinderen
Seestelijk te jong zijn voor de stof die ze verwerken moeten en dat als
niet struikelen, dan toch zo zeer op hun tenen moeten lopen dat veel
stof maar half verteerd wordt.

Het dadelijk plaatsen in een tweede klas moet een hoge uitzondering
olijven en mag zeker niet zonder deskundig advies geschieden.

wanneer er niet twee dingen in ons land wezenlijk veranderen,
dan kunnen we dit gerust achterwege laten.

1°. Er zal een duidelijke weg, te volgen in dagonderwijs,
moeten komen om van de lagere school, via de voorbereidende
klas, het lager technisch onderwijs, het voorbereidend tech*
nisch onderwijs op de M. T. S. te komen, zo goed als er een
weg geschapen moet worden, om van de M.T. S. via voor*
bereidend hoger technisch onderwijs, hoger technisch onder*
wijs te kunnen volgen.

Wanneer dit zou geschieden (het uitvoeren van het rapport
Goote zal een belangrijk begin zijn), dan zouden verschei*
dene ouders hun jongens deze weg laten volgen, in plaats van
ze te laten misukken op het U.L.O. of het M.O. Dat bij
deze jongens de practische intelligentie sterker ontwikkeld is
dan de theoretische, waardoor een probleem eerder van uit
een concrete, aanschouwelijke situatie opgelost kan worden,
is zeker niet uitgesloten.

Wanneer men opmerkt dat een leerling, die de eerste drie
jaren van het M. O. of het U. L. 0.*B niet kan halen, ook
niet geschikt zal zijn voor de M.T.S., dan dient men te
bedenken dat verscheidene van deze jongens wel een tech*
nische knobbel kunnen hebben en ook mathematisch niet
achter behoeven te liggen, maar dat zij een geringe aanleg en
weinig belangstelling voor vreemde talen hebben. En als we
dan zien, dat in de voorbereidende klas van de ambachts*
schook door de jongen vanuit de praktijklessen in zijn zwakke
plek te tasten, de resultaten bij de vakken voor algemeen
vormend onderwijs, heel goed zijn, dan houdt dit zeker een
belofte in wanneer deze weg ook in volgende jaren consequent
gevolgd wordt. Ook ten aanzien van het leren van een vreemde
taal zal hier rekening gehouden kunnen worden met de op*
gedane ervaringen. De stof zal geput moeten worden uit een
concrete situatie, die uit de aard der zaak technisch gericht zal
moeten zijn.

2®. De maatschappelijke waardering van de man met de
overall zal zeker niet minder moeten zijn dan die van de
man met het witte boord. Dat deze waardering zowel sociaal
als financiëel gezien moet worden is vanzelfsprekend. Hoe*
wel we weten dat onze levensstandaard afhankelijk is van de
werkers in het productieproces, blijven zij te vaak... maar
arbeiders.

kansen zo lang mogelijk open blijven. Begrippen als „pem
soonlijkheid in wording", „ontplooiing van het individu",
>,ontwikkeling van de mogelijkheden in een kind", mogen in
de paedagogiek een vertrouwde en algemeen erkende inhoud
hebben, onze schoolprogramma's lijken meer op procrustes«
bedden.

Ons ganse onderwijssysteem wordt gekenmerkt door „een
negatieve selectie", d.w.z. we projecteren in de vorm van
een leerplan een doel dat in zoveel jaren bereikt kan worden
en we trachten met veel inspanning een zo groot mogelijk
aantal leerlingen dit doel te doen bereiken. Dat er aan het
eind blijkt, dat we de helft of meer der leerlingen volledig
kwijt zijn geraakt en dat er nog een deel achter is gebleven,
constateren we niet zonder leedwezen, maar we aanvaarden het.
We aanvaarden het gelaten en schrikken amper als we ver«
nemen hoeveel dit de samenleving kost. We laten de zaak
zoals ze is en leggen onze maatstaven aan, laten geregeld 25
tot 30% zitten en houden school, analoog aan het beginsel
»•the survival of the fittest".

Hoewel we het beste met onze leerlingen voor hebben, hoe«
Wel we ze van harte willen helpen met alle moeilijkheden, zelfs
de onoverkomelijke, toch selecteren we, vaak met een zeer
uitgebreid programma, principieel op datgene wat ze niet
kennen. We zetten alle kinderen hetzelfde programma voor.
Vergeleken bij de gedachte van leiding geven bij de ontwik«
keling van jonge mensen is dit een carricatuur.

Ir. Baumann zegt doelende op de uniforme programma's:
Dit zou juist zijn als allen dezelfde aanleg hadden, maar dat
is gelukkig niet het geval. Gelukkig voor de maatschappij,
niaar ongelukkig voor het kind. Want eten en slikken zal hij,
Wat ze hem voorzetten, of hij het lust en verdragen kan of
niet. In het laatste geval laten we hem rustig (school)dood gaan.

Willen we minder teleurstellingen hebben, dan moeten we
<>phouden het te zoeken in het heus onoplosbaar vraagstuk
der selectie, maar dan moeten we het onderwijs gaan aanpassen
®an de mogelijkheden, die de speciale aanleg van dat speciale
kind biedt. We moeten overgaan tot diner ä Ia carte. Duur,
]a. maar beter."

E)r. Idenburg vestigt bovendien de aandacht op een andere
2eer belangrijke factor in deze kwestie: „Bezien van het stand«

punt der zo noodzakelijke efficiëncy bij het gebruik van over?
heidsgelden, is het een ergerlijke verspilling. Realiseert men
zich, dat er onder honderdduizenden jongelieden, die om
financiële redenen geen voortgezet onderwijs genieten, on»
miskenbaar velen zijn, die de plaatsen der falende leerlingen
met glans zouden kunnen bezetten, dan vestigt onze aandacht
zich op een ernstig sociaal onrecht."

We laten de heilige huizen H.B.S. en Lyceum als vormen
van schoolorganisatie in dit artikel buiten beschouwing en be?
perken ons tot de mogelijkheden die in de algemene middel?
bare school (A. M. S.) als nieuw schooltype kunnen opge?
sloten zijn.

Wanneer het de bedoeling zou zijn om dit nieuwe school?
type met een standaard, voor alle leerlingen gelijk, programma
(zij het met een kleine differentiatie in de vierde klas), tussen
U. L. O. en H. B. S. te schuiven, dan krijgen we een proion?
gatie van het selectie? en zittenblijven probleem, met zonder
twijfel nog meer tranen, omdat deze school veel leerlingen aan
het U.L.O. zal onttrekken.

Neen, de nieuwe A. M. S. zal een school moeten zijn, los
van H.B.S. en Lyceum — die alles omvat, wat tussen V.G.L.O.
(niet meegerekend) en H. B. S. ligt (meegerekend de groep
die daar niet thuis hoort) — met naast een kernprogramma
keuze?vakken. Het eerste jaar (of mogelijk korter) zal uniform
zijn met voor de leerkrachten een bovenal observerende op?
dracht. Voor de daarop volgende jaren wordt het te volgen
programma bepaald door het advies van de lagere school, de
ontdekte mogelijkheden in de leerling en eventueel een advies
van een school?psycholoog. Het principe waar men vanuit
gaat is, het arbeiden in dienst van de persoonlijke ontplooiing.

Een overstap naar H. B. S. of Lyceum zo goed als naar een
andere (vak)school moet mogelijk zijn, waarbij vanzelfsprekend
voldaan moet kunnen worden aan de eisen die de ontvangende
scholen stellen. Alleen zal men zich ook hier terdege moeten
bezinnen op datgene wat noodzakelijk is. Immers onze pro?
gramma's worden beheerst door twee factoren. De eerste
factor is die der algemene ontwikkeling en de tweede factor
is die der wenselijkheden. Aan de eis der algemene ontwikke?
ling is voldaan als men van alles wat af weet en als het maar
examineerbaar is. De waslijsten van rapporten en examencijfer?
lijsten zijn het offer op het altaar der algemene vorming. Het
is niet uitgesloten dat juist deze vorm van algemene ontwik?

keling uiteindelijk voor velen zal blijken te zijn een onbewuste
rem op een vorm van vrije tijdsbesteding die cultureel iets
betekent, omdat velen zich, na de school met of zonder
diploma verlaten te hebben, met een zucht van verlichting
verlost voelen van een reeks beneden middelmatige prestaties.

Dr. Elzinga zegt: „Alle onderwijs, dat de belangstelling en
het initiatief blijvend vermindert is geestelijke destructie."
Prof. Kohnstamm is positiever wanneer hij zegt: „Het gaat
bij de zaakvakken niet in de eerste plaats om de materiële
waarde, maar om de formele waarde. Het gaat meer om de
gewekte belangstelling, de levendige interesse, het inzicht in
natuurlijke en feitelijke samenhangen, om liefde voor de na*
tuur, om de waarden dus, die het gemoed verrijken en de
Vermogens van de geest vergroten, dan om het kennen van
namen en jaartallen en het reproduceren van uit het hoofd
geleerde verklaringen."

De vakken aardrijkskunde, geschiedenis en biologie zullen
in dit verband, vooral in het derde en vierde leerjaar veel meer
tot de algemene vorming kunnen bijdragen, indien men de
droge leerboeken, de zeer gecomprimeerde verzamelingen van
Weetjes, vervangt door interessante en vooral leesbare stof.
En wanneer men zich niet zou kunnen losmaken van de
traditie dat deze vakken examenvakken zijn, dan zou het zeer
gewenst zijn om bijv. op het examen met een werkstuk te
mogen komen waarover een praatje gemaakt kan worden.
Voor een nader uitwerking van deze gedachte, die overigens
niet nieuw is, is het hier niet de plaats.

Ook zal het voor veel kinderen noodzakelijk zijn om het
aantal vreemde talen te beperken tot twee of één. Dat hierbij
En^gels als verplichte taal op het programma zou voorkomen,
hjkt mij meer voor de hand liggen, dan één der andere talen.
Het argument dat we als klein volk rekening moeten houden
met de aangrenzende taalgebieden, houdt in ieder geval geen
rekening met de mogelijkheden van een belangrijke groep leer*
lingen. Mocht later, in de praktijk van het leven, blijken dat
men nog een andere vreemde taal moet kennen, wel dan lere
men deze. Maar die taal kan dan even goed Zweeds, Spaans
öf Portugees, dan Frans of Duits zijn.

De leerstof die op onze scholen aan de orde komt is door
grote mensen achter een bureau gezeten vastgesteld en inge*
deeld, zonder vooronderzoek of bepaalde moeilijkheden wel
passen bij bepaalde geestelijke leeftijden. Op dit gebied zal

nog veel onderzocht moeten worden. Ook zal het noodzakelijk
zijn dat menig leerboek in een voor kinderen begrijpelijke taal
vertaald wordt. Maar gezien de toestand van het ogenblik,
20U het wel eens zo kunnen zijn dat onder de velen die reeds
in de lagere leerjaren struikelen, verscheidene zogenaamde
laatbloeiers zitten. In het nieuwe schooltype moet de mogelijk*
heid bestaan dat deze kinderen een verkregen (beperkt) diplo*
ma later door aanvullende examens uit kunnen breiden. Hier
kan niets op tegen zijn. Het gaat immers nog steeds om het
zo lang mogelijk open houden van wegen, het scheppen van
een zo breed mogelijke kans voor het leven. Zo moet het bijv.
mogelijk zijn dat een leerling die een bepaald diploma haalt,
omdat hij graag naar een school wil die grotere eisen stelt, nog
een jaar kan blijven om te trachten toch zijn doel te bereiken.

"Wanneer men zou menen dat een kernprogramma met
keuzevakken, een devaluatie van ons onderwijs zou zijn, dan
overschat men het merendeel der tegenwoordige resultaten.
De school is een maatschappelijke instelling die de opdracht
heeft ieder zoveel mogelijk een kans te bieden om zich zo
goed mogelijk te kunnen ontplooien. Dit is niet alleen in het
belang van het kind, maar ook van de gemeenschap.

"Wanneer het niet mogelijk zou zijn een voor alle leerlingen
aaneensluitend lesrooster te krijgen, dan moet men hier zeker
van de nood een deugd maken door leerlingen die een uur
vrij hebben in een apart lokaal hun taak* of huiswerk te laten
maken. Trouwens dit laatste zal onvoorwaardelijk meer dan
tot dusver tot de taak van de school moeten gaan behoren.
Ze zal een werkplaats moeten worden, waar men een beroep
kan doen op deskundige hulp.

Thuis ontbreekt niet alleen de deskundige hulp, maar in
veel gezinnen ontbreekt tegenwoordig ook de rust van twintig,
dertig jaar geleden. Men kan daar over klagen, men kan zijn
afkeuring uitspreken over het tekort aan verantwoordelijkheid,
maar dit zal niet veel succes hebben. Bovendien brengt ook
het woningvraagstuk veel moeilijkheden met zich mee.

Aan de ene kant wijzen we met nadruk op de waarde van
het derde milieu, maar aan de andere kant moet alles wijken
voor het huiswerk. "We bevorderen het bezoek aan jeugd*
concerten, maar als de radio de muziek van het concertgebouw*
orkest in de huiskamer brengt dan moet het huiswerk voor*

gaan. De fiets heeft, vooral in de zomer, er meer dan iets
anders toe bijgedragen dat de stedeling tijdens het weekend
naar buiten kan gaan. Dat is prachtig, dat is gezond, dat is..,
^ alles mooi, als de leerlingen op Maandagmorgen hun huiswerk
niaar klaar hebben of kennen.

Mopperen over deze dingen en spreken over die goede, oude
tijd(?) helpt hier niet. We hebben heel eenvoudig met deze
gewijzigde situaties rekening te houden. De school heeft tot
taak om midden in het bruisende leven, steeds opnieuw haar
plaats te bepalen.

Let wel, het huiswerk hoeft niet afgeschaft te worden. In«
tegendeel het is goed de jeugd te wennen aan de traditie, dat
s avonds werken aan eigen ontwikkeling nodig is en steeds
nodig zal blijven. Alleen er zijn grenzen, niet alleen in hoeveel«
heid, maar ook in moeilijkheid.

Na de oorlog is op verscheidene scholen getracht aan de
opvoedkundige kant van onze taak meer aandacht te besteden.
Dit was niet eenvoudig. Het leerplan, de lesrooster, de leer«
boeken en de leerlingen zijn evenals wij volkomen ingeschoten
op de traditionele gang van zaken in een klassikale school, ter«
wijl de examenprogramma's ook niet bepaald meewerken.
Daarbij komt dat de leerlingen geen engelen zijn, zo min
als wij.

Toch gaat het nog steeds om niets meer en niets minder
'dan om de opvoeding tot persoonlijkheid. Een ieder zal
erkennen dat dit één van de wezenlijke opdrachten is die de
school, als aanvulling op de taak van het gezin heeft. Wanneer
wij dan bedenken dat opvoeding tot persoonlijkheid, alleen
mogelijk is door opvoeding tot gemeenschap, d.w.z. dat het
m wezen gaat om besef van verantwoordelijkheid jegens die
gemeenschap, dan zullen wij moeten trachten een vorm van
samenleving in de school te scheppen, waardoor dit in con«
crete situaties beleefd kan worden.

We zullen een schoolgemeenschap moeten scheppen, waar«
bij de leraren de opdracht hebben hun leerlingen in deze
samenleving in te leiden. Dit is geen eenvoudige taak, maar

kan een betere kans van slagen krijgen dan voorheen, wan«
neer in het programma deze opdracht gestalte kan krijgen.

Deze opdracht is juist daarom zo moeilijk omdat onze
huidige school gebaseerd is op, en wij en ook de jeugd op«

gevoed zijn in, de liberale idee van het vrije spel der krachten.
Onze scholen dateren uit de tijd dat een elite aan de touwtjes
trok. Zonder bezwaar kunnen we spreken van een elite?
democratie. Maar nu de grote massa geroepen wordt om in
een democratische maatschappij mede de verantwoordelijkheid
te dragen, op welke post in het maatschappelijk leven dan
ook, nu moeten onze scholen doordrongen worden van de
opvoedkundige opdracht naast het zelf werken en zelf vinden,
ook het samen werken en het samen vinden, tot ontwikkeling
te brengen.

In een kernprogramma, dat door alle leerlingen gevolgd
moet worden, zal deze gedachte een kans tot verwezenlijking
moeten kunnen vinden. Dit kernprogramma zou kunnen om?
vatten, Nederlandse taal (verplicht examenvak) waaromheen
gegroepeerd, aaardrijkskunde, geschiedenis, burgerkunde en
biologie, zoveel mogelijk in onderlinge samenhang. De op?
voedkundige opdracht zal in de wijze van stofaanbieding en
van stof verwerken haar vorm moeten vinden.

Tot het kernprogramma zullen eveneens kunnen behoren de
aesthetische vakken als tekenen, schilderen, handenarbeid,
volkszang, volksdans en lekenspel in actieve en passieve be?
leving. "Wanneer hier bijv. groepsopdrachten gegeven zouden
worden die bestemd zijn voor het vormen van een pro?
gramma voor een schoolbijeenkomst, waarbij de leerkracht
meer stimulerend leider dan initiatief nemer en uitvoerder is,
dan kan ook dit benaderen die vorming van de jonge mens,
die hem bewust kan doen worden van het dragen van mede?
verantwoordelijkheid. Wanneer de schoolbevolking zo af en
toe, in z'n geheel of in gedeelten, overblijft en gezamenlijk
koffie drinkt — boterhammen meenemen, meisjes zorgen voor
de koffie en tafelversiering — dan schakelen we met hetzelfde
doel een ander element in.

Ook bij de keuze?vakken (die allen examenvakken kunnen
zijn), Frans, Duits, Engels, Wiskunde, Natuurkunde, Schei?
kunde, Handelsrekenen, Boekhouden, Sociale wetgeving,
Machine schrijven, Stenographie, zal bij het ene vak meer, bij
het andere vak minder een appel gedaan moeten worden op de
verantwoordelijkheid van de leerling door hem een opdracht
in de vorm van een afgeronde taak te geven.

Dat de meeste leerboeken hiervoor ongeschikt zijn is voor?
lopig een moeilijkheid.

Ten opzichte van het meisje schieten onze scholen, die ty*
pische jongensscholen zijn, zeker te kort in de vorming van de
jonge vrouw die komt te staan voor de dagelijkse moeilijk*
heden en beslommeringen van het huisgezin. Ook wanneer zij
niet trouwt zal een vertrouwd zijn met deze materie haar
zeker van nut zijn. Het komt mij voor dat hier een belangrijk
begin gemaakt zou kunnen worden, wanneer deze vorming
gedurende enige uren per week plaats zou kunnen vinden op
onze huishoudscholen.

Reeds in een enkel artikel is stelling genomen tegen de
suggestie om het U. L.O. in de A.M. S. op te nemen. Eén
der argumenten is bijv.: „Bij het U.L. O. staat meer het
kennen, bij het M.O. meer het streven naar inzicht op de
Voorgrond." Dit schijnt zelfs een gevleugeld woord te worden.
Ik vind het een ongelukkig woord, men had beter gedaan,
dit niet uit te spreken. Immers ieder die les geeft streeft naar
het geven van inzicht. Dit geschiedt zowel op het U. L. O. als
op het M. O. Ook het L. O. slooft zich op zijn terrein hier*
voor uit. En zowel op het U. L. O. als op het M. O. zijn er
leerlingen, en dit is heus niet zo'n kleine groep, waarbij het
mzicht in bepaalde relaties vaag of helemaal niet aanwezig is.
Pp een repetitie of op het examen grabbelen deze kinderen
m de voorraad uit het hoofd geleerde teksten en verklaringen.
En laten we er dan gerust aan toevoegen, dat we er dan nog
blij mee zijn, dat we er een voldoende voor geven.

Een Nederlandse onderwijsorganisatie heeft rekening te
houden met onze onderwijspolitiek. Buiten beschouwing latend
de drie*zuilen*politiek bevorderd of in andere banen geleid
^ou moeten worden, kunnen we constateren dat, zij het met
Verschillende financiële vergoeding, van lager* tot hoger onder*
^ys, openbare* en bijzondere onderwijsinstellingen gesticht
^yn en nog gesticht zullen worden.

Zowel uit psychologisch als financieel*economisch oogpunt,
yraagt onze onderwijspolitiek in deze sector der schoolgaande
jeugd om een planmatige stichting van streekscholen over ons
'and. Een twee*mans U. L. 0.*school mag in cen dorp de trots
^yn der gemeentelijke zelfstandigheid of zij mag voor een

schoolbestuur een heerlijk recht zijn, dat na veel weerstand
verworven is, in het licht van de spreiding der mogelijkheden
of de variaties van scholen die de grote stad biedt, staan de
beide leerkrachten voor een uitermate zware, zo niet onuit*
voerbare taak.

Onze komende onderwijsorganisatie zal mede door onze
onderwijspolitiek moeten bestaan uit een zo gering mogelijk
aantal schooltypen. Vele van deze scholen zullen streekscholen
moeten zijn opdat zij bezocht kunnen worden door een be*
hoorlijk aantal leerlingen. Dan pas zal het mogelijk zijn overal
in ons land scholen te hebben waarbinnen een behoorlijke
differentiatie mogelijk is, zonder te kostbaar te worden. Het
moderne verkeersnet stelt ons zeker hier toe in staat.

Deze „planning" is vanzelfsprekend een werk van zeer lange
adem, maar het is belangrijk haar in principe te aanvaarden.

Het nieuwe schooltype waar het hier om gaat, zal zonder
twijfel andere bezwaren met zich mee brengen. Ook deze
school zal het stempel van alle mensenwerk dragen, nl. „on*
volmaakt". Maar het principe waar deze school vanuit zal
gaan, is een stap verder op de oneindige weg der volmaking.

DE WENSELIJKHEID
VAN MEER DIFFERENTIËRINGSMOGELIJKHEDEN
OP DE MIDDELBARE SCHOOL

Het is altijd een moeilijke opgave, die aan de psychologische
fantasie zware eisen stelt, om zich onderwijsvormen of *inrich*
tingen te denken, die in het beperkte hier en nu van de persoon
aan wie deze opgave gesteld wordt, niet gerealiseerd zijn. Ten
eerste schiet de fantasie te kort, in het uitdenken van alle
mogelijkheden van omvorming en combinatie, maar bovendien
geeft een nog niet gerealiseerde mogelijkheid vaak de indruk
van een hersenspinsel. Dit geldt zelfs voor die onderwijs«'
vormen, die plaatselijk al wel gerealiseerd zijn maar die nog
buiten de psychologische ruimte van de persoon in questie
vallen. Zonder twijfel is het, over onderwijs sprekend, gemak«»
keiijker zich te oriënteren aan het bestaande, aan dat wat ook

psychologisch een zekere vanzelfsprekendheid heeft verworven.
Maar vernieuwing en vooruitgang zijn wat ze zijn, juist doom
dat ze anders zijn, andere vormen verwezenlijken dan de be«
staande, geheel nieuwe vormen die ten dele wel bij een histo«
rische ontwikkeling aansluiten, maar eigenlijk pas van zich zelf
uit de beperktheid der vroegere openbaren. Toch kunnen wij
op een waardering die pas door een toekomstige ontwikkeling
volledig kan worden verleend, tendele vooruit lopen, door te
letten op wat zich — ideëel — al bezig is af te tekenen, door
te beluisteren wat hier en daar al eens als een suggestie opge«
Worpen wordt, verworpen, en weer opnieuw opgenomen, en
uiteindelijk opgevangen wordt in een zich scherper aftekenend
plan, als een motief, dat zich nog niet door zetten kan, maar
telkens meer geprononceerd terugkeert. Het moet ons niet te
doen zijn om verniemving, louter en alleen om de suggestieve
lokroep, die van dit woord uitgaat, evenmin om een hand«
having van het oude, omdat het vertrouwd is en als zodanig
de wankele schijn van veiligheid verleent. Maar van belang is
reeds thans op te letten, gespannen het opvoedkundig ge«
beuren hier en elders mee te leven, speurend of een nieuwe
lijn, die zich natuurlijk in de toekomst aftekenen zal — anders
Zou de toekomst geen toekomst zijn, en ontwikkeling was niet
denkbaar —, reeds voor ons zichtbaar wordt. Maken wij ons
er mee vertrouwd dan zal de toekomst ons niet overvallen,
niet ons het gevoel geven, dat zij ons onze bestaande zeker«
neden ontrooft, maar tot ons komen als een reeds vertrouwd
vriend, die op onze hulp heeft gewacht.

Terwijl we dus op de toekomst gericht zijn, dringt een con«
«ete werkelijkheid zich aan ons op, nl. die van Amerika. En
deze haal ik naar voren, niet omdat daar „Wolkenkoekoeks«
neim" gerealiseerd zou zijn, of het zelfs maar aanbevelmg zou
Verdienen de Amerikaanse opvoedkundige realiteit te nemen
^Is voorbeeld ter navolging voor de onze, — laat staan dat zij
^ritiekloos zou moeten worden opgesteld als norm der toe«
komstige ontwikkeling — maar omdat daar een problematiek
eoncreet is geworden, die in onze maatschappelijke structuur
ÏJög' niet aan de orde is gekomen, maar toch onvermijdelijk
'tornen zal. We zouden ook kunnen zeggen: dat wat bmnen
onze gezichtseinder een abstract probleem is, is aan de andere
^ant van de globe, in een andere sociologie, het meest actuele
^^ didaktisch stimulerende principe geworden, dat zich denken
laat. Niet dat wij dit probleem zullen moeten gaan oplossen

in de vorm, waarin b.v. Amerika het oplost, maar wel zal ons
duidelijk gaan worden, dat wij het onderwijs der Middelbare
School, niet langer historisch maar sociologisch^ideologisch
zullen moeten bezien.

Er was een tijd, dat slechts een luttel aantal personen, die
zich ,geleerden' noemden, konden lezen en schrijven. Niet
zou men toén geloofd hebben, dat binnen enkele eeuwen in
geheel Europa bijna ieder zevenjarig kind lezen leerde en zou
moeten leren schrijven. Zou men het niet een zondige gedachte
hebben gevonden, in strijd met het wereldbestel, dat ieder zijn
plaats heeft toebedeeld? Welnu, in sommige delen der wereld
is het thans al een concrete realiteit, dat iedere jongen en ieder
meisje boven de twaalf kosteloos de Middelbare School kan
bezoeken^). Het wordt niet in strijd geacht met de sociale
structuur, noch bepaalt de aanleg van het normale kind, —
de moderne benaming voor wat een vroegere tijd de hem
toekomende plaats zou hebben genoemd — de toelating. Men
vindt dit niet alleen een recht, waarop het kind aanspraak
heeft, maar acht het van belang voor het welzijn van het
gehele volk.

Is het niet dóódsimpel? Is voortgezette ontwikkeling na de
lagere school niet alleen een voorrecht, maar iets wat zowel
kind als maatschappij ten goede zal komen, dan volgt onver?
biddelijk hieruit de eis van een algemene Middelbare School.

Men zal misschien menen, dat hier geen principiële kwestie
aan de orde is. Kan dan niet ieder kind in ons land een Mid?
delbare School bezoeken? Zowel de sociale voorzieningen als
de intellectuele aanleg van het kind maken dit immers moge?
lijk. Dit argument schrompelt echter ineen, want twee essen?
tiële restricties bepalen de facto deze kwestie. Is het eigenlijk
wel een democratisch juist beginsel de intellectuele eisen voor
hogere algemene ontwikkeling zo sterk selecterend te doen zijn,
dat een zeer groot percentage leerlingen door gebrek aan aan«'
leg de Middelbare School niet kan volbrengen of met weinig
succes volbrengt? Maar onze Middelbare School geeft im^

O Men zal aanvoeren dat ook in het Amerikaanse stelsel niet ieder
kind de High School bezoekt. Het aantal dat de facto deze school bezoekt
ligt tussen 60 en 70 "/o- Het gaat hier echter niet om de feitelijke toe»
stand, maar om het principe.

O Zie Langeveld, in: ,Socialisme en Democratie', Maart 1950. p. 171.
V. H. M. O. Algemeen Middelb. Onderwijs en de Opleiding der leer»
krachten — en mijn artikel in ,Maandblad voor de geestelijke Volks»
gezondheid'. April 1950, — Taalonderwijs op de Middelbare School-

mers ook geen Algemeen Vormend onderwijs, wat strikt ge*
nomen uit ideëel*democratisch gezichtspunt noodzakelijk zou
zijn, maar is een opleiding, beperkt en gekleurd door de
implicaties gelegen in het ius promovendi. En bijna hetzelfde
geldt voor die schooltypen, die geen Middelbaar onderwijs
geven, maar „opleiden" voor b.v. het Mulo*diploma. Men kan
de Amerikaan mercatilisme en utilarisme verwijten, maar op
het punt van het M. O. is hij minder utilaristisch dan wij,
die elk schooltype bepaald laten zijn door de vraag „tot welk
nut?", dat wil zeggen: door zéér voorlopige, specifieke opvoe*
dingsdoeleinden, die maar al te gemakkelijk een opvoedkun*
dige autonomie usurperen, en op wie de naam ,opvoedkundige
dictatuur' zeer wel kan worden toegepast.

Het lijkt mij uit een oogpunt van democratie en geestelijke
volksgezondheid op zijn minst aanvechtbaar, dat elke Middel*
bare School het ius promovendi heeft en zich dus op dat doel
moet richten. Want elke andere vorming, vooral de algemene
moet er bij te kort komen, daar zij in dit kader alleen maar
op een zijweg kan voeren, die afleidt van het nadrukkelijk
gestelde einddoel.

Vandaar, dat wij aan een Algemeen Vormende Middelbare
School dringend behoefte hebben. „Ons land heeft allereerst
belang bij een voortgezet algemeen opvoedend onderwijs, dat
Volkomen vrij moet zijn van de Universitaire druk"^). Wij
zien hier naar Engeland, dat in 1944, de .Modern Secondary
School' in het leven riep.

Maar pas wanneer die Algemene Middelbare School zich
zal hebben gerealiseerd, dan zullen binnen onze didaktische
borizon problemen vallen, waarmee Amerika al jaren worstelt,
en die dan het vraagstuk ener georganiseerde paedagogische
leraarsopleiding eerst recht actueel zullen maken. Want dan
2al de individuele aanleg een probleem gaan vormen, dat de
opvoedkundige ontwikkeling in de M.S. zelf zal beheersen.

Het feit, dat iedere normale jongen of meisje de Middelbare
School bezoekt, werkt, zoals we in Amerika zien, uitermate
stimulerend. De luie Paedagogiek die zich op de goedkoopste
en meest onverantwoordelijke wijze afmaakt van elk didaktisch
probleem: „Wie geen aanleg heeft, moet hier maar weg" krijgt
Seen kans. Maar dan ook komt het probleem der differentie*
'■mg aan de orde. Want binnen de school moet dan gezocht

worden naar wegen, die de ontplooiing van de aanleg van elk
kind mogelijk maken. Wij komen dan onherroepelijk voor de
consequentie te staan van gevariëerde keuze. Wij zouden ons
kunnen voorstellen een organisatie die de stof van uit orga*
nisch samenhangende eenheden laat verwerken, die in hun
totaliteit de cultuur in haar verschillende aspecten vertegen*
woordigen, doch die elk afzonderlijk een bepaald facet, af*
hankelijk van de belangstellingsrichting en aanleg der leer*
lingen, releveren.

Tot zekere hoogte kan men zeggen dat we een dergelijke
differentiëring, naar gelang van cultuuraspecten, reeds in onze
Middelbare Schooltypen bereikt hebben. Maar hierin ligt juist
het verschil, dat wij slechts een gering aantal van betrekkelijk
starre Middelbare School*iypen kennen, die vanwege het ius
promovendi uiteraard in hun differentiëring zeer beperkt
moeten zijn. Het wil ons, die uitgaan van een democratisch
principe, voorkomen, dat één Algemene Middelbare School
voor de jeugd boven de 12 jaar, de enige paedagogisch ver*
antwoorde mogelijkheid is. Wij staan dus niet een oplossing
voor, zoals Engeland geeft, die zijn Modern Secondary School
heeft ontworpen, naast zijn prae*Universitaire scholen. Maar
tevens zijn wij er van overtuigd, dat het Lyceum, dat ontstaan
en gegroeid is zonder officiële erkenning of goedkeuring,
het bewijs heeft geleverd, eenvoudig door te bestaan, en steeds
zich uit te breiden, het schooltype te zijn waaraan onze tijd
behoefte heeft. Wij zien in de ontwikkeling groei en toename
der Lycea duidelijk uitgedrukt, dat de tijdstendenz gaat in
de richting van één Middelbare school waarbinnen dan dif*
ferentiëring mogelijk is. Wij zullen verstandig doen met de
wijsheid, die zich in deze evolutie manifesteert, te volgen en
kunnen door dit te doen welhaast op de ontwikkeling voor*
uitlopen, en als zeker aannemen, dat Algemeen Vormend Mid*
delbaar Onderwijs voor jongens en meisjes in een Lyceum
zal zijn gerealiseerd .

Wij zouden in theorie kunnen nagaan, welke differen*
tiëringen in dit kader zin zouden hebben. Een zinvol onder*
scheidingsprincipe geeft belangstellingsrichting en aanleg van
het individuele kind. Maar een, die niet minder belangrijk is,
wordt geleverd door de facetten der cultuur zelf. Wel te ver*
staan, niet als een op zich zelf staande entiteit, die als zodanig
norm en eis van algemene ontwikkeling is, vatten wij de cul*
tuur op, dus als een concrete gegevenheid, waarin het in de

eerste plaats zaak is het kind in te leiden, opdat hij deze con»
tinueve. Maar de inleiding in de cultuur zal moeten zijn een
inleiding in de verschillende wijzen, waarop de mens in staat
is zich geestelijke werkelijkheid te vormen, en waardoor het
hem dus mogelijk zal moeten zijn die in de toekomst zèlf
te verwezenlijken.

In ons onderwijs voltrekt zich de onderscheiding al reeds
volgens cultureelndifferentiërende aspecten. Immers naar de
indeling Natuur« en Geesteswetenschap klassificeren wij onze
prae«Universitaire Schooltypen. Beide brengen een zeer be«
paalde habitus te weeg, die stellig afzonderlijk niet maar als
de enig wetenschappelijke kan worden gekenmerkt, maar die
beide richtingen van menselijk denken vertegenwoordigen.
Hoewel we deze onderscheiding gewoonlijk tot het gebied
der wetenschap beperken, is haar hiermee geen recht weder«
varen, want zij is te vinden overal waar geestelijke realiteit
wordt gevormd of de vorming ervan wordt ondergaan; en zij
correspondeert met gebieden der geestelijke werkelijkheid.

Maar deze lijn volgend komen wij tot een ander criterium,
nl. de wijze van werkelijkheidsbeleving, een criterium dat in
onze Middelbare Scholen niet actueel is. We zouden die
wijzen van werkelijkheidsbeleving kunnen onderscheiden in
theoretisch en praktisch, intellectueel en aesthetisch, en steeds
verder gaande in karakter«typologische onderscheidingen in
mannelijk en vrouwelijk. De onderscheiding theoretisch en
praktisch vinden we, zij het dan ook in het meer en minder.
Wel al in onze scholen toegepast. Uiteindelijk is het de prak«
tijk, de techniek, die op de natuurwetenschappelijke vorming
grote invloed heeft. De differentiëring intellectueel tegenover
aesthetisch is op onze scholen niet erkend daar de intellectuele
aanpak het over de gehele linie van de aesthetische gewonnen
heeft, zoals te zien is in ons taalonderwijs, waar de aesthetische
vorming geen zelfstandigheid gelaten wordt naast de philo«
logisch«intellectueel gerichte. En de mannelijke werkelijkheids«
benadering heeft over de gehele linie de overhand boven de
vrouwelijke, ondanks het feit, dat er takijke vrouwelijke leer«
krachten zijn en heel wat meisjes op de school.

Wanneer we gaan differentiëren binnen de Middelbare
school is dit laatste aspect wel van zeer grote betekenis en een
Waaraan de minste aandacht is besteed tot nu toe. Binnen de
Middelbare School wel te verstaan, want we hebben aparte
meisjesscholen, maar datgene waarop we in het betoog aan«

sturen is een school waarbinnen zich dan de differentiëringen
voltrekken. En dus behoort aan ieder Lyceum in de eerste
plaats een meisjesafdeling te zijn. Niet om ieder meisje daar?
in onder te brengen, maar om het mogelijk te maken, dat
binnen het kader van de M. S. het meisje, dat daaraan be?
hoefte heeft, onderwijs kan ontvangen, dat met haar specifieke
belangstelling en behoefte overeenkomt. Ondanks alle gelijk?
stelling, mogelijk juist tengevolge van deze, komt het meisje
op onze Middelbare Scholen te kort, omdat het probleem
der algemene vorming voor haar nu eenmaal anders ligt, dan
voor de jongen. Wij zien er cultureel een groot gevaar en een
verarming in, wanneer men jongens en meisjes op precies de?
zelfde wijze intellectuele ontwikkeling geeft, op een wijze nog
wel die alle individuele behoeften, ten aanzien van een per?
soonlijke verwerking van de stof, negeert en juist het meisje
te heviger treft, omdat de vrouwelijke benaderingswijze uit
de cultureel?wetenschappelijke totaliteit op deze wijze uitgehcht
wordt. Geen vrouw is erbij gebaat, wanneer zij zich alleen
maar aan een mannelijk ideaal kan oriënteren, en dus opzij
moet zetten en onderdrukken elke neiging om het nu eens van
haar kant en op haar manier te bekijken, — en de man nog
minder. Want zijn denken wordt zeker niet gestimuleerd door
een denken, dat evenwijdig gaat met het zijne, dat alleen meer
schimachtig aandoet, omdat het de concrete gevoelsbasis ont?
beert. Een vruchtbare samenwerking van man cn vrouw moet
niet gezocht worden in een „choc des opinions" waaruit in deze
verhouding geen waarheid ontspringt, maar in een volkomen
anders geaarde, maar elkaar completerende wijze van beleven
en verwerken van hetzelfde materiaal, dezelfde situaties. Men
zegge niet, dat er toch vrouwelijke leerkrachten zijn. Dit is
geen argument, omdat deze zich eenzijdig mannelijk moeten
oriënteren. Deze differentiëring moet dus in de eerste plaats
mogelijk zijn, terwille van het meisje en terwille van onze
cultuur.

Het zou misschien het bestek van dit artikel te buiten gaan,
en de indruk maken, dat wij de basis der werkelijkheid ver?
lieten, als we de differentiëring in aesthetisch en intellectueel?
vormend onderwijs te veel releveerden. Bovendien is deze
onderscheiding ook feitelijk geen differentiërend principe,
want zij gaat uit van een totaal andere instelling tegenover
kind en onderwijs. De aesthetische vorming zou er zeker niet

een moeten zijn, die wij naast de intellectuele er bij zouden
willen geven, en die louter door deze daad van toevoeging
dan weer geïntellectualiseerd zou worden. De aesthetische
vorming heeft andere principes tot basis, en het is de vraag
of zij juist bij een te projecteren Algemene Middelbare
School, niet boven de intellectuele zou moeten praevaleren.
We willen hiermee zeggen, dat te weinig aandacht geschonken
Wordt aan het creatieve element, dat we het aesthetische in
onze school binnen gehaald hebben als een vermomd intel*
lectueel element, in onze literatuurlessen, onze muzieklessen,
al is het ook zeer aanbevelenswaardig, dat die er zijn, en dat
er op dit gebied niet een volledig blanco blijft bestaan. Maar
de eigenlijke stimulering van het aesthetische, de bevruchtende,
karaktervormende werking ervan, ligt op geheel ander ter*
rein; hetgeen men op zeer gebrekkige wijze qualificeert met
het woord „zelf doen". En toch is zowel het woord poëzie
als het woord drama, niets dan een vertaling van het woord
»handeling", en de aesthetische vorming zal hier in moeten
bestaan, dat gelegenheid gegeven wordt tot creatieve expressie
en dramatische uitvoering. En van zelf heeft men dan de over*
gang gevonden tot een nieuwe differentiëring binnen de
school, nl. van een afdeling, die het handwerk, het kunstwerk,
accentueert; en de overgang tot nijverheidsonderwijs is hier*
mee van zelf gegeven, ook weer binnen het kader van de
M.S. Maar tevens die van artistieke vorming, hetzij op het
gebied der muziek, hetzij op dat der plastiek, hetzij op het
gebied der schilderkunst, dans of dramatische kunst. En de
vraag doet zich voor, of we met dit principe wèl op een
differentiëring aan sturen, en, zo wij algemeen vormend onder*
"^ijs willen geven, zich dit niet in de eerste plaats op de aesthe*
tische expressie moet richten. Want al dus maken wij vrij, en
brengen tot ontplooiing krachten, die voor de mensvorming
van betekenis zijn. En wat we zeggen is niet iets nieuws,
maar we herinneren aan Griekenland, waar Plato leerde, dat
bet karakter door melodie en rhythme tot harmonische ont*
plooiing komt. En we zijn toch ook weer niet geheel antiek,
^aar typisch modern, aangezien Herbert Read zo pas in zijn
prachtig boekje „Education for peace" O deze zienswijze op
oewonderenswaardige wijze ontwikkelt.

tering, is het misschien niet onjuist alvast enkele mogelijk*
heden voor een algemeen*onderwijsschema op te stellen.

Zoals thans ook reeds geschiedt, behoeft de differentiëring
niet plaats te vinden in de vorm van óf, óf, maar kan zich
bepalen tot het meer, of minder. Een onderscheiding van het
culturele aspect, in een meer historisch en een meer modern
georiënteerd geesteswetenschappelijk onderwijs, leidt vanzelf
tot onderwijsvormen van meer of minder brede algemene basis.

Houden we ons voorlopig aan de realiteit, dan zien we
thans reeds de volgende mogelijkheden:

A. Geesteswetenschappelijke richting, op zo breed moge*
lijke basis, klassiek en modem, — intensief en extensief ge*
oriënteerd.

B. Natuurwetenschappelijke richting, niet echter zonder
klassieke en moderne literaire oriëntering. Minder intensief,
wel extensief klassiek onderwijs, te bereiken o.a. door klas*
sieke lectuur met vertaling.

D. Natuurwetenschappelijke richting, niet zonder literaire
moderne oriëntering.

E. Algemeen vormend onderwijs, met — al naar gelang
van aanleg en keuze — drie, twee of een der moderne talen,
literair*economische oriëntering.

F. Algemeen vormend onderwijs zonder moderne talen en
zonder wiskunde, algemene oriëntering in het maatschappet'
lijke leven.

Al deze verschillende richtingen zouden dan te samen één
Algemene Middelbare School vormen, die zich na b.v. 4 jaar
op kan lossen in verschillende opleidingen, die op een diploma
aansturen: Gymnasium A en B, H.B.S. A en B. Middelbare
Meisjesschool, verschillende typen A. M. S., uitlopend in
Mulo*diploma of toegangverlenend tot practische opleidingen
als M. T. S., Ambachts* en Nijverheidsscholen i).

MLaar de opleiding zelf moet niet in het geheel der Middel*
bare School geïntegreerd worden, zo min als de High School
opleidt voor de Universiteit. De differentiëring voltrekt zich
binnen de school, gezien de capaciteit van het kind.

') Nadrukkelijk zij hierbij gezegd dat de bedoeling niet is voor te
stellen één A. M. S. met uniformprogramma, waarna een gedifferentiëerde
kopopleiding.

Lagere School al de mogelijkheid te geven tot differentiëring
in klassieke en moderne vorming i). Het is nu eenmaal zo, dat
alleen zeer begaafde kinderen klassieke talen bij het verdere
school?programma kunnen verwerken. Zou men tegen deze
vroegtijdige differentiëring opzien, dan zou de splitsing kunnen
plaats vinden na de eerste klas, die men naar believen kan
opvatten als Determineer^klas, brugklas, of V.G.L.O. Ook
20U de splitsing naar de meer natuurkundige of meer literaire,
moderne kant ten minste na het tweede jaar dienen te ge?
schieden.

Deze differentiëringen vloeien uit het beginsel ener Alge?
meen Middelbare School logisch voort. De uitwerking in
details is oneindig variabel. Maar principieel gaat het hierom:
dat de Middelbare School voor ieder toegankelijk moet zijn,
onafhankelijk van aanleg of sociale status en dat de differen?
tiëring zich met min of meer soepelheid binnen de school
moet voltrekken. En wel:

1. omdat daardoor vaak niet verantwoorde scheidsmuren
tussen sociale groepen wegvallen, en de oprichting van
scheidsmuren door een afzonderlijke opleiding zal worden
tegengegaan.

2. Vanwege de veel grotere mogelijkheid tot een individueel
aangepaste en juist gerichte vorming.

3. Door de grotere mogelijkheid, die in dit wijde verband
gegeven wordt tot opvoedkundig belangrijke middelen ter
socialisering, als toneel, sport, excursies, schoolfilms,
schoolkrant.

De leuze: ,Eén algemene Middelbare School' impliceert
iiiet, dat deze niet verwerkelijkt kan worden, zonder gebouwen
om de grote aantallen leerlingen te bergen. De overkoepeling
inoet zich voornamelijk geestelijk realiseren, doordat de leiders
der afdelingen (thans afzonderlijke Directeuren, Rectoren en
Hoofden) tezamen een uitvoerend orgaan vormen, tervi^ijl zij
^ortdurend met elkaar contact houden en elkaar adviseren.
Maar de algemene organisatie maakt de realisering van be?
paalde opvoedkundige projecten mogelijk en kan tot dieper
onderling contact leiden.

Wij bespraken in dit artikel het feit, dat de thans bestaande
schooltypen, voorzover zij prae?Universitair zijn, aan het

meisje o.i. niet geven wat zij nodig heeft. Maar dezelfde
vraag doet zich voor t. a; v. de jongen. Het vraagstuk van de
Algemene Vorming dringt zich op. Zeer veel van de stof
van onze Middelbare Scholen, zo moeizaam eigen gemaakt,
blijkt later ballast te zijn geweest. Maar de vraag is er ook een
van Didaktische aard: Moet de jongen of het meisje, nu alleen
maar talen leren om thema's te kunnen maken en wiskunde
om vraagstukken te kunnen oplossen? We ontkomen niet aan
de klem dezer vragen, zonder een radicale hemorganisatie, die
een totale her«oriëntering vereist. Zolang wij ons niet bij
ieder onderdeel van het programma afvragen: „Waarom nu
juist dit onderdeel"; wanneer we niet bij iedere som en bij
iedere thema vragen: „Waarom nu juist déze som en déze
thema"; als we niet voortdurend rekenschap afleggen aan ons
zelf en aan het kind, en overtuigd zijn dat dit onderdeel
schakel is van een organisch geheel, dat verantwoord is t. a. v.
de innerlijke groei van het kind, dat het dient tot voorberei«
ding en bewustmaking van zijn verantwoordelijkheid als mens,
dat het uiteindelijk er toe zal hebben moeten bijdragen om
hem in staat te stellen een betere wereld te helpen vormen
dan de tegenwoordige i) — zo wij onze opvoedings« en
onderwijstaak niet in deze zin verantwoord doen zijn —, zijn
wij, die onze culturele status zo hoog aanslaan, niets dan
dorrende bladeren aan de Boom des Levens.

Om te kunnen blijven bestaan als opvoeders, moet ons
werk ten aanzien van het kind en ten aanzien van ons zelf
existentieel verantwoord zijn.

Met deze existentiële verantwoordelijkheid bedoel ik, dat
wij thans meer dan ooit onze houding moeten bepalen ten
aanzien van de essentiële levenswaarden, die wij in de op«
voeding moeten uitdragen. Het „nieuwe seizoen", gegroeid uit
en ontstaan op de basis van het vorige, zal in de toekomst
al naar mate van ons aandeel in de verwezenlijking van de
er in sluimerende mogelijkheden, ons werk als zinvol of nut«
teloos voor het nageslacht te kijk zetten. Zo toch ieder nieuw
seizoen? Zeker, maar niet zo klemmend is telkenmale de
absoluutheid der paedagogische eis als thans, en niet zo onver«
biddelijk zal de doorslag der weegschaal dood of leven
brengen.

O „Om het patroon terug te vinden", uit de Rede van H. M. Koningin
Juliana, te Parijs, tot de Jeugd, Mei 1.1.

DE AMERIKAANSE HIGHSCHOOL, IN VERBAND
MET DE NEDERLANDSE ORGANISATIE VAN HET
VOORTGEZET ONDERWIJS

Gustave Lebon heeft eens geschreven, dat het opvoedings*
stelsel voor een land van groter belang is dan zijn regerings*
stelsel. Ook wanneer we twijfelen aan de mogelijkheid om
deze twee stelsels in hun belangrijkheid tegen elkander af te
wegen, zullen we toch gaarne bereid zijn toe te stemmen, dat
een goede onderwijsorganisatie voor een land van de grootste
betekenis is.

Het is een verheugend verschijnsel, dat ook ten onzent dit
belang -hoe langer hoe meer wordt ingezien. Het beruchte
departementale luchtledig schijnt zich zelfs te vullen. En bij
de toenemende belangstelling voor de problemen van het
voortgezet onderwijs kan het zeker zijn nut hebben, iets te
Vernemen omtrent de toestanden buiten eigen grenzen.

Het is onder tweeërlei restrictie, dat ik iets ga meedelen over
de Highschool in de Verenigde Staten. In de eerste plaats kan
men gedurende een verblijf van enkele maanden in zulk een
uitgestrekt land slechts met een betrekkelijk gering aantal
scholen kennis maken. Een voordeel is het dan wel, wanneer
men niet gebonden is door een uitnodigende organisatie, doch
geheel vrij is in zijn bewegingen. De Highschools, door mij
bezocht, variëerden van kleine plattelandsscholen van een*
voudige outillage tot de grootste, met meer dan 10.000 leer*
lingen en een onderwijsstaf, waarvan het aantal in de bon*
derden liep.

. Dat wil zeggen, dat iedere staat zijn eigen onderwijswet en
2ijn eigen onderwijsstelsel heeft. Dat we juist deze twee staten
»noemden is niet toevallig: In Californië zijn de leraren*
salarissen ongeveer viermaal zo hoog als in Mississippi. Dit
IS mogelijk door de volkomen decentralisatie van het onder*
^ijs in de Verenigde Staten. Niet alleen heeft iedere staat
?yn eigen onderwijswetgeving, maar elke staat is weer verdeeld
in onderwijsdistricten. Er zijn er 400.000, d.w.z. gemiddeld
} per 300 „zielen", in Amerika. De kleine plattelandsdistricten

school te exploiteren, terwijl de grootste verplicht zijn alle
schoolvormen, een universiteit incluis, te stichten en te onder*
houden.

De staat betaalt 35°/o der onderwijskosten. Totnogtoe
houdt Washington, de federale regering, zich afzijdig. De
overige 65 % moet, daar het onderwijs kosteloos is, gevonden
worden uit de schoolbelasting. In arme districten doet men
het daarom op een koopje en zo komt het, dat hier tal van
scholen gesloten zijn, omdat voor het geringe salaris geen per*
soneel is te vinden.

Ook de uitrusting van sommige Highschools is zo be*
krompen, dat het paedagogische jammergestalten zijn.

Dat 70% van het onderwijzend personeel in Amerika uit
vrouwen bestaat is het gevolg van het feit, dat de salarissen
steeds zo laag waren, dat een gezin daarvan niet kon bestaan.
Het bedroeg ongeveer de helft van het loon van een geschoold
arbeider.

Nadat in de oorlog 350.000 leraren het onderwijs verlieten
is er thans een aanzienlijke verbetering in de salariëring in
vele staten ingetreden. Men hoopt verder, dat de door Presi*
dent Truman voorgestelde federale hulp tot een bedrag van
300 miljoen dollar, de ergste nood in de arme districten
lenigen zal. Wanneer ik nu verder over de Amerikaanse
highschool spreek, is het duidelijk, dat ik noodgedwongen
generaliseer.

Het doel van het Amerikaanse schoolwezen zou men kunnen
omschrijven als het vormen van jonge Amerikanen. De Ameri*
kaan gelooft in zijn land. Hij weet iets van zijn „onbegrensde
mogelijkheden". Amerika acht zich in staat en schijnt er niet
afkerig van de hegemonie in de wereld uit te oefenen. Daar*
toe is het nodig, dat ieder van zijn burgers komt tot de
hoogste ontplooiing van zijn kunnen.

Begint deze in Nederland eerst recht bij de intrede van de
student in de universiteit, de jonge Amerikaan kan reeds zijn
aanleg volgen in de junior highschool.

De junior highschool zouden we ongeveer met onze U.L.O.
op een lijn kunnen stellen. Ze heeft drie jaarcursussen.

Daarna volgt de senior highschool, die eveneens drie jaren
vordert. We krijgen dus de indeling: 6-f 3 + 3.

De lagere school is geheel autonoom. Zij leidt niet op voor
de highschool en behoeft dat niet te doen. Immers, daar kiest
de leerling al spoedig de vakken, waarin hij verder iets leren wjl.

Wel zijn er een paar vakken verplicht, nl. de Engelse taal
en civics, d.i. Amerikaanse burgerkunde.

Deze twee vakken staan vooral in dienst van het hoofddoel
der Amerikaanse school, nl, het vormen van Amerikanen.

Dit is, met het oog op het zeer ingewikkelde rassenprobleem,
wel zeer nodig. Er bestaat geen Amerikaans volk. Alle in?
woners van Amerika, met uitzondering van de 400.000 In?
dianen, zijn immigranten. Hoe speelt men het klaar, om uit
dat mengehnoes van Ieren, Polen, Duitsers, Engelsen, Neder?
landers en tal van andere nationaliteiten, een volk te vormen,
bezield met het Amerikaanse ideaal? En toch bestaat er zo
iets als een American way of life. Dat heeft, mede, de school
gedaan.

Daartoe hijst men iedere morgen plechtig de stars and
stripes. En daarom is ook het onderwijs in de Amerikaanse
geschiedenis en de ontwikkeling van de Amerikaanse volks?
vrijheden het vak bij uitnemendheid op de Amerikaanse school.

Aan geen enkel vak wordt zoveel aandacht besteed, geen vak
Wordt met zoveel elan onderwezen.

Opvoeding is het proces, dat dient om zich fundamentele
houdingen eigen te maken. Zo definiëert een Amerikaans
paedagoog het opvoedingsdoel. Tot de fundamentele hou?
dingen van de Amerikaan behoort het, Amerikaan te zijn.

De geboorte van Amerika valt samen met de verbreiding
van de revolutionnaire idealen uit het einde der achttiende
eeuw: Vrijheid, gelijkheid en broederschap.

De Amerikaanse scholier geniet een vrijheid, waarvan wij
ons geen idee kunnen vormen,

We spraken reeds even over de vrije keus der onderwijs?
vakken. Daar dit een essentiëel kenmerk van de Amerikaanse
highschool is, moeten we er iets meer van meedelen.

Natuurlijk is het gelijkheidsideaal der Amerikanen een fictie.
Men zou dit nergens beter kunnen weten dan in het land v^
de legertests. Ook in Amerika vertoont de jeugd van dezelfde
laarklasse een spreiding van intelligentie van 60 tot 140.

„Een school is een plaats, waar kinderen naar lichaam en
geest gezond kunnen opgroeien en vreugde beleven."

Hoe speelt men het nu klaar, dat ook de domste leerling
geestelijk gezond kan blijven op de school en daar vreugde
beleven? Dit bewei^kt het systeem der keuzevakken, het zgn.
Elective system. De high school heeft een zeer uitgebreid leem
plan met een zeer groot aantal leervakken. Naast al de vakken,
die men op al de Nederlandse middelbare scholen onder«
wijst, zijn er nog tal van andere. Ook de vakken, die bij ons
op vakscholen onderwezen worden, zijn daar in het high
school«programma opgenomen.

Zo kan men les nemen in Frans, Duits, Spaans, Italiaans,
Latijn, typen, boekhouden, timmeren, schilderen, smeden,
auto«montage, naaien, koken, zang, fluit« of vioolspel, tennis«
sen, boksen en wat verder in het leven te pas kan komen.

Hierbij moet één restrictie worden gemaakt: als er de leraar
voor aanwezig is.

Voor de praktijkvakken zoekt men deze in het bedrijfs«
of zakenleven. In Amerika kan iemand best een ander leren,
hoe men een nieuw leertje in een kraan moet zetten, ook al
heeft hij daarvoor geen diploma.

En wat is er nu nodiger dan dat ieder zulke kleinigheden
kent? Ik bezocht een high school, waar niemand een volledig
einddiploma verwierf, die geen honderd yard kon zwemmen,
een auto besturen of een kraan repareren.

Voor de praktijkvakken vindt men gemakkelijk de leraren,
voor de theoretische vakken heeft men hiervoor soms geen
kans. Zo komt het, dat op de kleine high school de leerlingen
veel meer gebonden zijn in hun keus der vakken, wat een
aanzienlijke beperking betekent van de voordelen van het
Elective system.

Om deze reden is men er op uit, de high schools in de
grote plaatsen te concentreren. Daar vindt men dan ook bon«
derden scholen met meer dan 1000 leerlingen. In de millioenen«
steden is een school met 10.000 leerlingen geen zeldzaamheid.

Het keuzevakkensysteem begint voor de leerlingen na de
tweede klas van de junior high school. De leerstof van de
acht eerste leerjaren komt in grote lijnen overeen met die
van het Nederlandse lager onderwijs. De leerstof is evenwel
meer aangepast aan de omgeving, waarin de school zich
bevindt.

Bij de aanvang van de negende klas, dit is dus de derde klas
der junior high school, moet de leerling nu zijn eigen pro*
gramma opmaken. Hij pleegt daartoe overleg met de school*
counseler, een ervaren leraar, meestal psychologisch geschoold,
speciaal in school* en beroepskeus.

Eerst wordt dan uitgemaakt, of de pupil geschikt en voor*
bestemd is voor voortgezette studie. In dit geval moet hij 10
a 12 credits of units behalen.

Een unit is de leerstof, die in ongeveer 200 uren behandeld
wordt. Het schooljaar duurt nl. 40 weken en iedere school*
week 5 dagen. De lesrooster is voor iedere dag gelijk. Wie
dus het vak zingen kiest, krijgt iedere dag 1 uur zangles en
zal aan het eind van het jaar zijn credit kunnen behalen.

De verplichte vakken worden verdeeld in majors en minors,
in hoofd* en bijvakken. Wie verder wil studeren is verplicht
2 majors en 2 minors te kiezen. In de keus der overige 3 a
5 vakken is hij vrij. 50®/o der leerlingen volgt dit academische
leerplan.

Grieks is daarin niet opgenomen. De nieuwe wereld mist de
band, die ons aan de oudheid bindt. De Europese cultuur wil
steeds weer putten uit haar oudste bronnen. Wij geloven
aan de vormende waarde, die uitgaat van kennis van de antieke
Wereld. In Amerika gelooft men daarin niet meer.

Ook is het geloof in de grote vormende waarde van vakken
als wiskunde en klassieke talen hier zowel als ginds tot bij*
geloof verklaard.

Reeds ongeveer dertig jaar geleden is het uit de rij der
leervakken voor de high school geschrapt. Zelfs de toe*
komstige theoloog moet tot zijn intrede in het College wachten
oni het Griekse alfabet te mogen leren.

Het Latijn staat in een gunstiger positie. In de Latijnse
lessen, die ik bijwoonde, ging het echter alleen om de etymo*
logische waarde van deze taal in verband met de afleiding van
Vele Engelse woorden.

Nadat zo ongeveer de helft der leerlingen is ingedeeld in
een cursus, die wij voorbereidend hoger onderwijs zouden
noemen, volgt 40% de general high school course, bestemd
voor hen, die het louter om algemene vorming is te doen.
Nu moeten we dat woord „algemene" niet gelijk stellen met
..brede", want juist voor deze groep is slechts weinig voor*
geschreven. In de drie hoogste klassen samen moeten dikwijls

3 units voor Engels en 2 voor Amerikaanse geschiedenis
worden verkregen. Als daarenboven, zoals dikwijls geschiedt
nog 2 units voor lichamelijke oefening en 1 voor mathematica
verplicht is, dan ziet men, dat slechts ongeveer een derde deel
van de schooluren aan verplichte vakken behoeft te worden
besteed. De overige uren studeert men, wat men wil.

De resterende 10 "/o der leerlingen wordt ingeschreven in
een vakcursus en zij genieten een beroepsopleiding. Daarvoor
hebben ze ongeveer de helft van hun schooluren nodig, de
overige tijd kan worden besteed aan aanverwante vakken of
algemene opvoeding.

Natuurlijk zijn er jongens, die er graag de kantjes aflopen.
Zij stellen zich goed op de hoogte van de opvattingen van
de leraren. Bij „oudere#jaars" informeren zij naarstiglijk,
hoe men zijn zaken op het voordeligst en met de geringste
inspanning arrangeren kan.

Natuurlijk moeten ook zij de counseler passeren. Op grote
scholen is er 1 op de 300 a 400 leerlingen. Hij heeft het
derhalve met de serieuze knapen druk genoeg en is blij, als
er ook een aantal leerlingen zelfstandig hun keus bepalen.
Hij heeft niet alleen de vakkenkeus voor zijn rekening, doch
ook met alle persoonlijke moeilijkheden kunnen de jongens
en hun ouders zich tot hem wenden.

Hij geniet een zeer groot vertrouwen en verdient dat ook.
Door zijn uitgebreide kennis en ervaring is hij in staat voor
vele jonge mensen de vertrouwde raadgever te zijn. Behalve
omtrent de te kiezen studievakken adviseert hij ook over de
deelname aan de extra curricular activities. Deze zijn vele
en van velerlei aard.

Voor mij ligt het student yearbook van de high school te
Rockford, Michigan. Een 6*klassige school, dus zowel voor
juniores als seniores, met 450 leerlingen. Ik citeer de namen
van de clubs aan deze school, het zijn er welgeteld veertien:
Bible club, Co#education club. Dancing club. Fine Arts club,
Future farmers of America, Future homemakers of America,
Hunting and Fishing club, Girls' athletic association. Photo*
graphy club, „R" club (toegankelijk voor prijswinnaars in
enige sport). Rifle club. Winter sports club en Stamp club.
Dit zijn alle zgn. Hobby clubs.

Voorts heeft de school een groot zangkoor, een band van
50 leden, een club voor football, basketball, baseball en tennis.
Deze school beschikt verder over 2 studie?piano's, een auto
om chaufferen te leren, een type?zaal, grote, modem inge?
richte keuken, cafétaria, uitgebreide bibliotheek met leeszaal,
grote sportvelden, gymnastiekzaal, natuurkundig laboratorium
en een aula met toneel en 500 zitplaatsen.

Als vierde karakteristieke eigenaardigheid van de high
school noem ik, na het elective system, de counselor en de
vele clubs, het schoolparlement

Bij het lezen van dit woord denkt men onwillekeurig aan
het stelsel van self?govemment, dat vooral na de eerste wereld?
oorlog veel opgang maakte.

Wanneer ik echter de vergaderingen van de student coun?
cil in Amerika vergelijk met wat ik in de dagen der Versuch?
schulen in Hamburg bijwoonde, valt het oordeel wel zeer
ten gunste van New?York uit.

Hier zou men kunnen zeggen, dat het parlement geen ander
doel heeft dan het bevorderen van de coöperatie onder de
leerlingen en het opvoeden tot verantwoordelijkheidsgevoel.

De council regelt vooral de wedstrijden en de avondjes, op?
dat de clubs elkander niet teveel storen met het gebruik maken
van zalen of het beslag leggen op de tijd van rector en leraren,
die tot de trouwste bezoekers van de clubuitvoeringen behoren.

Ook de algemene schoolorde wordt er besproken. Daartoe
behoort de regeling van de gangwachts en de bediening in
het cafétaria.

In Hamburg bevatte het opgestelde reglement een hele serie
strafbepalingen. De vergaderingen maakten de indruk van
belachelijke emst. In New?York worden aanbevelingen aan
de leerlingen aangeboden. De vergaderingen zijn gekenmerkt
door opgewekte scherts.

Het zou zeer verleidelijk zijn na te gaan, met welke histo?
rische, sociologische en filosofische achtergronden het type?
rende van de Amerikaanse high school samenhangt.

We wezen reeds op het ontstaan van de Republiek en het
rassenprobleem, dat meer omvat dan het negervraagstuk alleen.

Amerikaanse schoolstelsel met zijn vrije vakkenkeus en zijn
methodiek van de zelfwerkzaamheid en de psychologische
inslag van de pioniers, die dit grote, machtige rijk stichtterii

Als men dat bezige, nimmer rustende leven aanziet, krijgt
men de indruk, alleen met extraverte typen van doen te
hebben. Hier ontbreekt de rust van het ingekeerde leven.

Deze in later jaren meer tot een sociale instelling gekomen
pioniers van „de frontier" joegen het individuële succes na.
Omstreeks 1900 was er de jacht om de dollar, de auto, de
business. Was het wonder, dat de opvoeding een sterk profes«
sionele inslag kreeg?

We zouden hier de corypheeën van de progressieve school
de revue moeten laten passeren om na te gaan, hoe de child«
centered school onder invloed van de moderne kinderpsycho«
logie een nieuwe impuls gaf aan de vrijheidsgedachte.

Men profeteerde van een new era voor de mensheid, nu men
de steen der wijzen in handen meende te hebben.

Maar toen de bittere ernst van een tweede wereldoorlog aan
het licht bracht, dat millioenen recruten analfabeet waren en
men bijna geen officieren kon vinden, die voldoende wiskun«
dige kennis hadden en de moderne talen beheersten, kwam
de critiek los en moest de vereniging voor progressieve pae«
dagogiek zelfs haar naam wijzigen, omdat het woord progres«
sief werd gezien als de samenvatting van al de tekorten van
het onderwijs« en opvoedingsstelsel beide.

Een gehele dag was ik de gast van een oud«hoogleraar in
de psychologie en paedagogiek. Hij had deze vakken ruim
40 jaren gedoceerd. En zijn verwachting was, dat er een
sterke regressieve stroming op komst zou zijn. Hij hoopte
daarop.

Zijn critiek op de high school culmineerde in de tegenstel«
ling van de woorden: activity«movement en meaning«
movement.

Het beginsel der activiteit heeft in de Amerikaanse school
tot het absurde gevoerd. „Men kan evengoed denken leren
met flessenspoelen als met de beoefening van wiskunde of
klassieke talen", is een Amerikaanse uitspraak, die in zijn
consequentie tot verwaarlozing van de overdracht van ieder
cultuurbezit moet leiden.

Ook in Amerika vinden veel vooruitstrevende paedagogen
de basis van de ontwikkeling, zoals die thans door de keuze*
vakken der high schools wordt gelegd, aanzienlijk te smal.

Naarmate de pragmatistische instelling aan invloed inboet
zal een breder schoolprogramma de weg openen voor een
meer culturele instelling van de Amerikaanse rijpere jeugd
en voor het Amerikaanse volk van de toekomst.

Na mijn beschrijving, waardering en critiek van de Ameri*
kaanse high school kan ik kort zijn over de gevolgtrekkingen,
die hieruit volgen voor het voortgezet onderwijs in Nederland.

Gedeeltelijk is dit een gevolg van het feit, dat voortgezet
onderwijs in Nederland ondenkbaar schijnt zonder de studie
van de drie moderne talen. Dit is een zeer zware belasting
van het schoolprogramma, doch een onvermijdelijk gevolg
van onze geografische ligging en onze economische positie.
Toch durf ik vragen: Zouden de gevolgen desatreus zijn,
als men bij ons voortgezet onderwijs eens probeerde, met 2
vreemde talen genoegen te nemen en de derde facultatief te
stellen? Minder is soms meer.

Wat voor zin heeft het, dat men in 3 talen examen heeft
gedaan en ondanks zijn 15 fouten in een vertaling ook nog
tot een voldoende is gekomen, als men ook het eenvoudigste
boek in deze taal niet kan lezen en het ook nooit zal kunnen
lezen?

De bewustzijnsoverlading bij ons voortgezet onderwijs ligt
niet alleen aan de overdreven taaleisen, ook de zaakvakken, de
natuur* en wiskunde maken, dat er van het lichamelijk en
geestelijk gezond opgroeien en vreugde beleven, zoals het
Amerikaanse schoolideaal luidt, vaak bitter weinig verwezen*
lijkt wordt.

Wie het ernstig nemen met hun schooltaak en niet tot de
meestbegaafde leerlingen behoren, komen niet tot de gezonde
vreugden van zwemmen, tennissen e.a. sportbeoefening.

Toch zouden ze er beter en gelukkiger en socialer mensen
zijn, als ze de tijd, die ze nu zonder werkelijke resul*

taten a contre coeur besteden aan vakken, die hun niet liggen
en niets doen, in het water of op het sportveld hadden door?
gebracht.

Maar deze jongens behoren eigenlijk niet op de H.B.S.,
werpt men tegen. Het zij toegestemd, dat velen daar zijn, die
er niet horen.

Maar belangstelling kan men niet dwingen. En een alzijdige
belangstelling komt zelden voor. Op deze gronden bepleit
ik de beperking van het aantal verplichte vakken en een
verder doorgevoerde differentiatie van ons voortgezet on?
derwijs. Ons onderwijs zou beter renderen.

In Amerika selecteert men niet voor de toelating tot de
high school. Hier doet men het wel, doch dat maakt weinig
verschil.

In Amerika houden de niet?belangstellenden op, zodra ze
leerplichtvrij zijn, en ze zijn zonder hun diploma even gelukkig
en kunnen het tot de hoogste posities brengen.

Hier zakken de onbegaafden af naar een minder?eisende
school, maar ze houden vol, want zonder diploma geen witte
boord.

Hier brengen we de meeste pubers met hun ouders door
proefwerken, rapporten, overgangen en eindexamens enige
malen per jaar in enerverende spanning.

Hier kennen we de palm der ere toe aan de hoge cijfers.
Ginds is ook het karakter een factor, die telt.

Volwaardig, cultureel leven, eist meer intellectuele vorming,
dan de high school biedt en meer lichamelijke, aesthetische,
religieuze en sociale vorming, dan ons V. H. M. O. kan geven.

En zo is dan, zoals Dr. Wielenga dat elders eens uitsprak,
de Amerikaanse high school ons ten voorbeeld en ter waar?
schuwing.

De situatie van het moment Iaat zich het best schetsen aan
de hand van gegevens, ontleend aan uitgaven van het Centraal
Bureau voor de Statistiek, t.w.:

Het aantal leerlingen bedroeg op 31 December 1947 261.567;
133.875 jongens en 127.692 meisjes.

Het gemiddeld aantal leerlingen per leerkracht bedroeg 34,7.
Van de ingeschreven leerlingen waren:

Het aantal leerlingen bedroeg op 31 December 1948 289.555;
148.000 jongens en 141.555 meisjes.

Uit de hierboven gegeven cijfers is gebleken, dat het aan*
tal leeriingen der kleuterscholen van 31 December 1947 tot
31 December 1948 steeg van 261.567 tot 289.555, alzo toe*
iiam met 27.988 leerlingen. Naar alle waarschijnlijkheid heeft
de toeneming van het aantal leerlingen zich in 1949 doorgezet.
Het is immers bekend dat regelmatig tot stichting van nieuwe
kleuterscholen en kleuterklassen wordt overgegaan. Het aantal
leerlingen zal momenteel de 300.000 wel hebben overschreden.

Als we nu speculaties voor de toekomst gaan maken en
trachten te berekenen, welke kwantitatieve eisen aan de op*

O Omwerking van de inleiding, gehouden op het Onderwijscongres
^an de Partij van de Arbeid, 11, 12 en 13 April 1950 te Amsterdam.

leiding moeten worden gesteld, dienen allereerst twee vragen
te worden beantwoord:

b. Is het mogelijk een schatting te wagen van het aantal
leerlingen der kleuterscholen in de nabije toekomst?

Ad a. We ontlenen opnieuw cijfers aan een uitgave van
het C. B. S.: De Nederlandse jeugd en haar onderwijs (31 De«
cember 1947).

Tussen 1936 en 1947 valt dus een constante stijging te
constateren en de cijfers over 1948 tonen aan, dat deze ten«
dentie zich onverzwakt voortzet.

Ad h. Er is geen enkele reden te verwachten, dat deze
tendentie zich in haar tegendeel zal omzetten. Verschillende
motieven pleiten voor een voortgezette stijging:

1. Het kleuteronderwijs wordt meer en meer populair op
grond van paedagogische en sociale beweegredenen.

2. De hoge na«oorlogse geboortecijfers doen nu reeds hun
invloed op het leerlingenaantal der kleuterscholen gelden.
Ook als de „geboortegolf" de kleuterscholen gepasseerd is,
zullen we met hogere absolute cijfers moeten rekenen wegens
het gestegen bevolkingstotaal.

3. De komende wet op het kleuteronderwijs maakt door
de rijksbijdrage de stichting en instandhouding van kleuter«
scholen en «klassen gemakkelijker.

In de toekomst zal de bevolking der kleuterscholen waar«
schijnlijk uit drie jaarklassen bestaan, van een leeftijd liggend

tussen ruim 3 tot ruim 6 jaar en bijna 4 tot bijna 7 jaar.
Drie jaarklassen zullen op grond van bovengenoemde ge?
boortecijfers tellen + 700.000 tot ± 750.000 kinderen. Momen?
teel bezoeken ±40% der kleuters de kleuterschool; in de
naaste toekomst zal men op grond van de hierboven sub 1?2?3
genoemde motieven een ontwikkeling mogen verwachten in
de richting van 50 7o- In de komende jaren zal het aantal
leerlingen derhalve waarschijnlijk liggen tussen ± 300.000 en
± 375.000.

31 December 1947 bedroeg het aantal leerkrachten:
2.357 hoofden,
3.541 onderwijzeressen,
805 helpsters,
827 kwekelingen,

in totaal 7.530 leerkrachten. Hoofden en onderwijzeressen
zijn zelfstandig werkende leerkrachten, wat niet identiek is
met bevoegde krachten, gelijk hieronder blijken zal.

Gegevens omtrent de bevoegdheid ontlenen we aan tabel
8 en staat 12 van eerstgenoemde statistiek.

Deze tabel neemt in ons betoog een vrij centrale plaats in;
We zullen enkele malen naar haar verwijzen.

Het aantal leerkrachten bedroeg op 31 December 1948
8.767: 6.693 hoofden en onderwijzeressen; 2.074 helpsters en
kwekelingen.

Het aantal candidaten voor het A*, B# en Montessori*
diploma bedroeg in 1948 resp. 426, 165 en 42. Hiervan
slaagden:

Het is niet steeds mogelijk, bij de opleidingsinstituten
scholen (kweekscholen, vormscholen) van cursussen te onder*
scheiden. Het aantal scholen ligt tussen 15 en 20; het aantal
cursussen derhalve tussen 60 en 55. De scholen vindt men
vooral in de grote steden in het Westen des lands: Amster*
dam, Rotterdam, 's*Gravenhage, Utrecht, Haarlem, Leiden.

We zagen dat in 1947 het klassegemiddelde 34,7, rond 35
bedroeg. Als we dit gemiddelde handhaven voor de komende
jaren, zal het corps kleuteronderwijzeressen moeten tellen rond
8.500 tot 10.500 leerkrachten.

In deze aantallen is geen rekening gehouden met een nood*
zakelijke reserve, die men bij het lager onderwijs wel op 10 %
stelt. Aanvaardt men dit percentage ook voor het kleuter*
onderwijs, dan komt men tot totalen liggende tussen 9.000
en 12.000 onderwijzeressen. Het eerste van deze getallen zal
vermoedelijk spoedig worden bereikt.

In 1948 bedroeg het aantal in functie zijnde leerkrachten,
inclusief kwekelingen, immers reeds 8.767. Het kleuteronder=«
wijs zal in de eerstkomende jaren jaarlijks honderden meisjes
tot zich moeten trekken.

De vraag moet thans worden gesteld: Zullen de opleidings«
instituten de nodige aantallen leerkrachten kunnen vormen?

Zien wij het goed, dan hebben de opleidingsinstituten
(kweekscholen en cursussen) drieërlei functie:

a. Zij leiden toekomstige leerkrachten op vóór deze een
functie bij het kleuteronderwijs aanvaarden;

b. zij leiden tegenwoordige onbevoegde functionarissen
op voor de bestaande diploma's;

Ad a. De opleiding van toekomstige leerkrachten vóór
deze een functie bij het kleuteronderwijs aanvaarden, is de
eigenlijke taak. Zij wordt momenteel in hoofdzaak vervuld
door de kweek(vorm)scholen, 15 tot 20 in aantal, op enkele
na geconcentreerd in het Westen. Zij tellen ± 1.500 van de
op 31 December 1948 ingeschreven 2.771 leerlingen, doch een
groot gedeelte ook van deze 1.500 is reeds bij het kleuter«
onderwijs werkzaam. Ook de kweekscholen vervullen thans
dus een dubbele functie, misschien zelfs een driedubbele.

Een nader onderzoek zou moeten uitwijzen of hun opne«
niingscapaciteit voor uitbreiding vatbaar is en zo ja, tot welke
niate. Een groot bezwaar blijft hun ongunstige geografische
spreiding.

Ad b. De opleiding van de tegenwoordige onbevoegde
functionarissen is wel een zeer gecompliceerd probleem. Er
2yn verschillende categorieën onbevoegden:
3- Hoofden.

Deze aantallen zijn thans groter. Gedeeltelijk mede door
scherper doorgevoerde registratie zijn er in 1948 meer inge«
schreven: 795 hoofden en onderwijzeressen; 442 helpsters,
pnder deze drie groepen vindt men natuurlijk honderden on«
bevoegden.

De 707 + 467 + 1.343 + 646 = 3.163 geheel of gedeeltelijk
onbevoegden van 1947, de vermoedelijk ± 4.000 geheel of

gedeeltelijk onbevoegden van thans worden voor een deel
op kweekscholen en cursussen opgeleid, een ander, vermoe«'
delijk groot gedeelte, onttrekt zich aan iedere vorming. Maar
dit feit zal na de totstandkoming van een wettelijke regeling
moeilijk geaccepteerd kunnen worden. De nieuwe regeling
zal zeker het aantal studerenden vergroten. Waar vinden deze
een plaats? Zij zullen zijn aangewezen in de eerste plaats op
de kweekscholen, voor zoverre hier plaats beschikbaar is. Maar
daarnaast zullen buiten het Westen meerdere kweekscholen
moeten worden gesticht, terwijl eveneens uitbreiding van de
opnemingscapaciteit van de bestaande cursussen moet worden
bevorderd en nieuwe cursussen zullen moeten worden ge*
sticht. Ten minste, indien en voor zolang cursussen in het
schema der wet passen. Maar het blijft toch wel zeer de vraag
of de bestaande en op te richten kweekscholen en cursussen
in de naaste toekomst de duizenden onbevoegden van nu en
straks zullen kunnen verwerken. Het zijn steeds dezelfde pro*
blemen die opdoemen: gebouwen en docenten.

Ad c. Ook de vele honderden nieuwe onbevoegde krach*
ten, die het onderwijzeressencorps jaarlijks zullen moeten
versterken, zullen op de kweekscholen en cursussen moeten
worden ondergebracht. Zij onderscheiden zich van de groep
sub h. door het gemis aan ervaring in de practijk en stellen
daardoor de docenten weer voor nieuwe moeilijkheden.

We vrezen dat er nog een lange reeks van jaren een discon*
gruentie zal bestaan tussen de behoefte aan opleiding en de
verwerkingscapaciteit van de opleidingsinstituten. Anders ge*
zegd: de opleidingsinrichtingen zullen het voorlopig niet aan
kunnen. We zullen vermoedelijk nog jaren moeten leven in
een kwantitatief onbeheerste, min of meer chaotische toe*
stand, waaraan we ons slechts langzaam zullen kunnen ont*
worstelen.

De toevloed van leerkrachten zal uiteraard de invloed onder*
gaan van de kwalitatieve eisen die men aan de toekomstige
kleuteronderwijzeressen zal stellen: Hoe zwaarder eisen, hoe
geringer het aantal meisjes die zich voor het kleuteronderwijs
beschikbaar kunnen — en willen — stellen. Natuurlijk zijn
de kwalitatieve eisen niet de enige factoren waarmee bij kwan*
titatieve prognoses rekening gehouden moet worden. Ook dit
opleidingsprobleem moet men zien tegen de achtergrond van:

h. de plaatsingsmogelijkheden die dit intellect in het alge?
meen?maatschappelijke leven, economisch, sociaal, cultureel
gezien, kan vinden.

Voor we nu tot B : De kwalitatieve zijde van het opleidings?
vraagstuk, overgaan, moeten we enige aandacht schenken aan
het ontwerp?Kweekschoolwet en dan speciaal aan een passage
uit de Memorie van Toelichting, die het onderwerp dat wij
behandelen, wel zeer nauw raakt. Deze passage betreft de in?
tellectuele recrutering van de onderwijzer. Minister Rutten
zegt:

„Afgezien van de nodige aanleg en liefde voor zijn vak
moet de onderwijzer over een voldoende algemene ontwik?
keling en over een behoorlijke bijzondere vakkennis beschik?
ken. Het verwerven van die algemene ontwikkeling behoeft
naar het oordeel van ondergetekende niet aan de scholen tot
opleiding van onderwijzers te geschieden. Zij kan ook elders
Worden verkregen. Talloze malen heeft men er dan ook voor
gepleit alleen diegenen tot de onderwijzersopleiding toe te
laten, die een gymnasium of een hogere burgerschool met
vrucht hebben doorlopen. De voorstanders van deze eisen
Van vooropleiding hebben tot dusverre verzuimd aannemelijk
te maken, dat langs de door hen aanbevolen weg telkenjare
een genoegzaam aantal jongelieden de kweekschool zal binnen?
treden. De school voor uitgebreid lager onderwijs is bij uit?
stek het voorportaal voor de kweekschool. Er is geen over?
Wegende grond om die toegangsweg tot de onderwijzersoplei?
ding uit te schakelen. Dit zou trouwens een miskenning zijn
van de in ons land historisch gegroeide verhoudingen. Het
staat n.1. vast, dat ten plattelande, waar het voorbereidend
boger en middelbaar onderwijs lange tijd geheel ontbrak en
thans nog gedeeltelijk ontbreekt, voor de onderwijzersoplei?
ding een grotere belangstelling bestaat dan in de steden, en dat
via de vrijwel overal aanwezige u. 1. o.?school zeer veel voor?
treffelijke leerlingen op de kweekscholen hebben plaats ge?
Uomen."

In het project van Minister Rutten blijft de school voor
U. L. O. dus wat zij is: het voorportaal bij uitnemendheid voor
de kweekschool voor onderwijzers(?essen). Het is de vraag

zij dan tegelijk voorportaal voor de kweek(vorm)scholen
Voor kleuteronderwijzeressen kan zijn O-

I. De eis dat de meisjes die toelating vragen tot de toekom«
stige kweekscholen voor kleuteronderwijzeressen, in het bezit
zijn van een Ulo«diploma A of een gelijksoortige ontwikke«
ling, schijnt redelijk en is zelfs noodzakelijk als men bescha«
vings« en ontwikkelingspeil onzer kleuteronderwijzeressen wil
opvoeren. Maar:

Als meisjes het U. L. 0.«diploma A halen of een gelijk«
soortige verklaring verkrijgen, is de kans groot dat zij niet
naar de kweekschool voor kleuteronderwijzeressen, maar, als
zij het onderwijs willen dienen, naar de kweekschool voor
onderwijzers («essen) gaan, aangelokt door het betere salaris,
de betere rechtspositie, de gunstiger pensioenregeling. Dit alles
nog los van de vraag of Nederland wel over voldoende intellect
beschikt om aan grote groepen meisjes deze nog niet eens
zo heel lichte ontwikkelingseisen te stellen. Er wordt wel be«
weerd dat de Nederlandse school in de eisen die zij aan haar
discipelen stelt, boven de intellectuele standing van het Neder«
landse volk uitgaat. En nu men zich zet tot de creatie van
een nieuw schooltype, lijkt grotere aanpassing aan de realiteit
gewenst.

Wij menen, dat men de vooropleidingseisen lager zal moeten
stellen, wil men in de huidige en toekomstige tekorten aan
personeel voorzien Ook al om leeftijdsmotieven. In de lang«
durige overgangsperiode, die wij onvermijdelijk achten, zou
men de meisjes op 18«jarige leeftijd tot de actieve dienst
kunnen toelaten. Als men voorlopig rekent op een opleidings«
duur van 3 jaar, zullen de leerlingen op 15«jarige leeftijd op
kweekschool en cursus kunnen worden ingeschreven. Wel»^
licht is het later mogelijk, de leeftijd voor actieve indienst«
treding met een jaar te verhogen, maar dan zal wel tegelijk
de duur van de opleiding met een jaar worden verlengd.

Wie milieu en aanleg van vele leerlingen van onze huidige
vormscholen en cursussen kent, weet dat grote voorzichtig«®

') Het verheugt ons dat Prof. Kohnstamm zich bij deze opvatting
aansluit. Ook hij maant voorlopig tot voorzichtigheid. Hij is eveneens
van mening dat het niet mogelijk is reeds onmiddellijk een zesjarige
vooropleiding aan de vakopleiding te doen voorafgaan en bij die vak'
opleiding dan eisen te stellen, die alleen na zulk een vooropleiding ver'
■wezenlijkbaar zijn.

heid geboden is en dat men in de naaste toekomst met laag*
gestelde eisen misschien iets, met hoge eisen zeker niets zal
bereiken.

Een cursus in het Noorden des lands telt 23 leerlingen. De
meeste komen uit arbeiderskringen of uit de kleine midden*
Stand. Zij genoten de volgende vooropleiding:

Slechts één leerling is in het bezit van het U. L. O.*diploma
A. Het aantal „mislukten" op de U.L.0.#school en H.B.S.
is groot: 13 van de 23. Maar de directeur schrijft:

..Toch vallen ze niet tegen. Spreekt hier de liefde voor het
Vak een woordje mee?"

En om leeftijdsmotieven èn om, kwantitatief althans, vol*
doende leerkrachten te krijgen, èn om meisjes die van goede
wil zijn en met liefde studeren in het sociaal*culturele leven
m te schakelen ook al zijn zij vaak van zeer middelmatige
intellectuele begaafdheid, daarom stellen wij, voorlopig al*
^ans, de toelatingseisen laag. Sommigen denken in dit ver*
oand aan 2 jaar U. L. O. of 2 jaar Middelbare School, mits
'de leeftijd van 15 jaar bij het begin van de cursus is be*
reikt. Wij voor ons zijn bereid, weer: voorlopig althans,
bij serieuze candidaten met minder genoegen te nemen.

pe huidige opleiding kent twee diploma's, de A*bevoegd*
neid voor onderwijzeres, de B*bevoegdheid voor hoofd. Ge*

meenlijk stelt men de studieduur voor ieder der akten op twee
jaar. De practijk wijst echter uit dat vele leerlingen van de
cursussen door gebrek aan voorontwikkeling en matige studie*
capaciteiten drie jaar nodig hebben voor de A*akte en we
mogen aannemen, dat weer velen van dezen in een gelukt
Aoexamen haar topprestatie hebben geleverd. Er wordt wel
gedacht aan één bevoegdheid, te verkrijgen na vier jaar studie
die de A* en B*akten omvat, maar we zien in dit denkbeeld
niet veel meer dan een theoretische mogelijkheid in een verre
toekomst. Men denke slechts aan de ï 4.000 geheel en ge*
deeltelijk onbevoegden, die het onderwijzeressencorps thans
(reeds) telt.

Wie zullen er ons over mogen verheugen als over 10—15
jaar het volledige corps in het bezit is van een A*akte en
alle hoofden de B*akte bezitten. In 1947 immers waren er
nog 467 hoofden alleen met A en 707 zonder enige bevoegd*

De bevoegdheid (A zowel als B) wordt verkregen na af*
gelegd examen. Dit zou voor erkende kweekscholen een
schoolexamen kunnen zijn, af te nemen onder toezicht van
Rijksgecommitteerden, overeenkomstig de huidige regeling
voor de eindexamens kweekscholen voor onderwijzers(*essen).
Voor de leerlingen der cursussen zullen staatsexamens nodig
zijn. Het examen kan uit twee gedeelten bestaan: een practisch
en een theoretisch met mondeling en schriftelijk gedeelte. Bij
een onvoldoend practisch examen zou o. i. een candidate
moeten worden afgewezen.

Wie de algemene strekking van ons betoog gevolgd heeft,
zal begrijpen dat wij zullen aandringen op uiterste matiging
wat omvang en moeilijkheidsgraad van de te onderwijzen
leerstof betreft. Men schrikt als men kennis neemt van wat
er in de desbetreffende literatuur aan wensen leeft.

Voor wie is dit menu bestemd? Voor meisjes van 15 tot
18, 19 jaar, voor een groot gedeelte kinderen uit arbeiders«
gezinnen en uit de kleine middenstand, die van huis uit weinig
ontwikkeling meebrengen, meest van middelmatige ot zeer
»middelmatige intellectuele begaafdheid, met germge voor«
opleiding, niet gewend aan studie, veelal gehandicapt do^
bet ontbreken van een rustige studiegelegenheid thuis en
die, de eerste jaren, moeten studeren na een volle vermoeiende
dagtaak in vaak overbezette kleuterklassen. , ,

deze meisjes moeten het hebben van haar goede wil, haar
ijver, haar volharding, haar liefde voor het gekozen beroep.
Men mag haar niet te zwaar belasten. Uit de lijst van wense?
lijkheden zal voorlopig een zeer beperkte keuze moeten wor?
den gedaan,

We wensen deze beperking ook met het oog op de docenten.
Hoe langduriger en uitgebreider de opleiding wordt, hoe meer
docenten van hoger kwaliteit men nodig heeft. Zijn deze kwan?
titatief en kwalitatief beschikbaar? Zullen er voldoende do?
centen zijn voor de aesthetische vorming en de lichamelijke
oefening?

Tot op heden hebben we slechts gesproken over het kleuter?
onderwijs in het algemeen. Men kent beide richtingen die
binnen de wereld van het kleuteronderwijs bestaan, vertegen?
woordigd in twee namen: Fröbel en Montessori.

Het bestaan van twee richtingen brengt enige organisa?
torische moeilijkheden mee. Moet de opleiding volledig ge?
scheiden worden gehouden of is een gedeeltelijke synthese
mogelijk? Er is een streven in deze richting. De paedagogische
principes van Fröbel en Montessori blijken in meer opzichten
met elkaar overeen te stemmen dan aanvankelijk wel werd
vermoed. In enkele grote steden zal men wel tot gedeeltelijk
gecombineerde opleiding komen. Te denken valt aan een
gemeenschappelijke onderbouw in lyceumtrant.

Nu deze nieuwe tak van opleiding op het punt staat te
worden georganiseerd, is het gevaar groot dat men in de fout
vervalt, die hardnekkig terugkeert bij ieder stuk legislatieve
arbeid op onderwijsgebied in Nederland, Men regelt steeds
onderdelen, niet als delen van een groter geheel, maar steeds
als afzonderlijkheden. De opleiding van de kleuteronder«»
wijzeres zal geregeld worden los van de opleiding van de
onderwijzer(es) van de lagere school, In „OnderwijsvernieU'*
wing" hebben we een poging gewaagd deze beide opleidingen
met die van leerkrachten speciaal voor 13? en 14?jarige leer^'
lingen bestemd, tot één organisch samenhangend geheel
verenigen i).

Wij menen nl. dat de kweekscholen voor kleuteronder*
wijzeressen niet afzonderlijke instellingen behoren te zijn, maar
zelfstandige onderdelen van een kweekschool voor onder*
wijzers(*essen) en kleuteronderwijzeressen beide.

Wij zouden daarom als eerste maatregel zowel tot opvoering
van het aantal kleuteronderwijzeressen als tot opvoering van
het peil van deze onderwijzeressen willen aanbevelen de op*
richting van een afdeling voor de vorming van kleuteronder*
wijzeressen aan de bestaande kweekscholen voor onderwijzers
(«essen), voor zover daaraan behoefte bestaat en niet reeds
plaatselijk erkende kweekscholen voor kleuteronderwijzeressen
aanwezig zijn. Practisch is dit in Amsterdam en Rotterdam
bij de gemeentelijke kweekscholen reeds het geval. Men ver*
krijgt dan een rationele en verantwoorde geographische sprei*
ding, contact met een geroutineerde staf van docenten, de
beschikking over een goede outillage, terwijl de leerlingen
opgenomen worden in de sterkende studiesfeer en het gemeen*
schapsleven, dat zovele van onze kweekscholen kenmerkt.

Daarnaast zou men aan de bestaande cursussen, voor zover
2ij in de langdurige overgangstijd zullen moeten blijven be*
staan, bepaalde voorwaarden kunnen stellen, willen zij voor
erkenning en (eventuele) subsidiëring in aanmerking komen.

Het gebrek aan gebouwen, terreinen, outillage, misschien
Ook docenten, zal samenwerking tussen de richtingen (niet*
confessioneel, Protestants*Christelijk, Rooms*Katholiek) op
Verschillende punten noodzakelijk, in ieder geval uiterst ge*
Wenst maken. Zo bestaat bijv. in Emmen een opleidingscursus,
uitgaande van „Opbouw Drente", met 75 leerlingen, van een
gemengd niet*confessioneel en Protestants*Christelijk karakter,
^e principiële vakken kunnen in dergelijke gevallen gegeven
Worden door docenten van eigen beginsel.

Dr. A. Snoeck S. J., De psychologie van het
schuldbewustzijn, 279 p. Uitg.: Het Spectrum,
Utrecht 1948. Prijs: f 13,50.

redarr'"^^^'^ opgezette Universitaire Bibliotheek voor Psychologie, onder
OVer H t" «fi Nuttin, die ons reeds het boek van Buytendijk

over Intelligentie^onderzoek in zijn kwalitatieve verdieping heeft geschon»
ken, verrijkt ons thans met een grondig boek over de Psychologie van
het schuldbewustzijn.

Het bevat drie delen. Het eerste behandelt onder de algemene titel:
Enkele hedendaagse opvattingen over het schuldbewustzijn, achtereen»
volgens Nietzsche, Freud, Max Scheler, Stoker, La mauvaise conscience
van Janhélévitch en Otto Kant's biologie van de ethiek. Het tweede deel
bespreekt de experimentele studie van het schuldbewustzijn. Na een
korte vermelding van de rondvragen van Wunderle, Martha Moers,
Norbert Ensslen en de Materiaalverzamelingen van Mathilde Kelchner,
Anny en Gerhard Clostermann en Klara Schlink geeft het methode en
uitkomsten van een eigen enquête. Het derde deel geeft de fenomenologie
en schr.'s eigen waardering van de betekenis van het schuldbewustzijn.

De referaten van het eerste deel munten uit door helderheid en objec»
tiviteit van weergave. Dat geldt in het bijzonder van de bespreking van
Freud, die in dit opzicht m.i. in sterke tegenstelling staat tot die van
Allers in de bovenstaande recensie. De geleverde kritiek is evenwichtig
en m. i. overal verantwoord. Het experimenteel gedeelte bestaat uit twee
enquêtes met vragenlijsten. Hier mis ik het mondelinge onderhoud, dat
juist bij een zo teer en genuanceerd onderwerp m. i. niet mag ont»
breken. Door mondelinge controle zou in het bijzonder de tweede
enquête gewonnen hebben. Immers deze loopt over een voorgelegd
gesprek over een gevoel van ongerustheid, van bedreiging die ons boven
het hoofd hangt, zonder dat er iets van schuldgevoel of schuldbewustzijn
gezegd wordt. Blijkbaar is de onderstelling hierbij, dat zulk een gevoel
van ongerustheid toch wel altijd of althans in de overmaat der gevallen
iets met schuldgevoel te maken heeft. Maar ik betwijfel of die onder»
stelling juist is. Ik onderschrijf daarom geheel de zelfcritiek, die de schr.
in de laatste zin van dit deel geeft: „Vragenlijst II was ook nog maar
een eerste poging, die in haar fragmentaire waarde meer een richting
aanwijst dan een afdoend resultaat boekt."

Het derde, fenomenologische deel geeft ons een aantal mooie analyses
en descripties. Zo allereerst van het verschil van schuldgevoel en schuld'
bewustzijn, van schaamte en schaamtegevoel, van wroeging en berouw.
„Wroegend schuldbewustzijn is dat psychologisch moment, waar men zich
alleen voelt met zijn schuld, zonder enig uitzicht. Het komt ineens en
spontaan, wordt praktisch niet door den wil geleid, het overvalt de
psyche veeleer als een obcessie, en verengt het bewustzijnsveld tot op de
loutere schuld. Het berouw is daarentegen veel reflexiever, groeit uit de
wroeging, daar waar de mogelijkheid van een uitkomst van een vergiffe'
nis opduikt."

De laatste omschrijving wijst, dunkt me, duidelijk heen naar de R-
kring, waarin dit onderzoek zich bewoog. Het zou zeer wenselijk zijn,
dat eén gelijksoortige analyse in Reformatorisch»Christelijke en in Huroa'
nistische kring plaats had. Dit zou een belangrijke bijdrage kunnen leveren
voor een op nauwkeurige en zoveel mogelijk objectieve kennis berustend
oordeel over het vraagstuk van biecht en absolutie, een oordeel, dat thans
helaas meestal nog slechts op ongeanalyseerde gevoelens berust. Ph.

De Nederlandse vakliteratuur voor opvoeders is onlangs
verrijkt met een waardevol werk: Pioniers der Volksopvoe«
ding, een bijdrage tot de geschiedenis van het ontstaan en
de ontwikkeling van het onderwijs in de Verenigde Staten,
door mevrouw C. Philippi—Siewertsz van Reesema.

Deze studie omvat veel meer dan een historisch overzicht
van het onderwijs in de Verenigde Staten. De schrijfster
brengt de lezer in contact met de kolonisatie van de Nieuwe
Wereld, met het zware leven van de Pioniers, met de verschil«
lende vormen van opvoeding in de diverse groepen van
emigranten, met de metamorphose, die de opvoeding onder«
ging van de zestiende eeuw tot nu toe. Daarbij wordt de
gehele tijdssfeer beschreven waarin de paedagogen hun baan«
brekende arbeid verrichtten, en hun ideeën worden in ver«
band gebracht met hun persoonlijkheid. Zeer verhelderend
Werken de aanhalingen uit brieven, redevoeringen, studie«
Werken en biographieën aan het einde van ieder hoofdstuk.
Deze stukken geven een duidelijke weerspiegeling van hetgeen
de schrijfster met objectiviteit in de hoofdstukken uiteen zet;
Ook de critische beschouwingen van tijdgenoten op eikaars
Werk geven objectief weer, hoe „de besten des lands" van
nun eigen standpunt uit en mèt elkaar trachtten de opvoeding
v^ het jonge, zich snel uitbreidende volk te bevorderen. Juist
die zuivere objectiviteit, samengaande met het talent op ge«
inakkelijk leesbare wijze feiten van velerlei aard met elkander
in verband te brengen, maken dit boek tot een studie« en na«
^agwerk bij uitnemendheid voor opvoeders en a.s. opvoeders.
De jarenlange arbeid van geniaal samenvoegen der door
grondige studie verworven kennis beantwoordt slechts dan
Volledig aan haar doel, wanneer de Nederlandse opvoeder
er ook profijt van trekt.

In het Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onder«
^ijs schrijft J. Scheltens: „Men is met „Research work" op
onderwijskundig gebied vergevorderd. Voor ons is het m
leder geval van belang om daar kennis van te nemen" (19 Juh

Mejuffrouw M. Mica schrijft in het Correspondentieblad,
orgaan van de B.O. V.O.: „Het is zeer boeiend en over?
zichtelijk geschreven en het zal zeker het zijne ertoe bijdragen
tot vermeerdering van onze begrippen voor het pionierswerk
dat zich in de Nieuwe Wereld heeft voltrokken" April 1950).

Moet dit boek echter op deze wijze aanvaard worden, dat
de lezer „er kennis van neemt", „het na slaat", „het bestu?
deert"? Of doet het een beroep op de Nederlandse opvoeders?
Maakt het ons bewust van eigen conservatisme, van gebrek
aan wetenschappelijk inzicht, van bevreesdheid voor expe?
rimenteren?

Het boek doet een beroep op de Nederlandse onderwijzer,
en misschien meer nog op de Nederlandse kleuterleidster,
die niet aan een wettelijk voorgeschreven leerplan gebonden
is. Nog niet... Hopelijk zullen zij, die de voorbereiding
van de wet op het kleuteronderwijs in handen hebben, grondig
kennis nemen van hetgeen mevrouw Philippi schrijft in de
hoofdstukken over de Amerikaanse Froebelbeweging (XI),
Granville Stanley Hall (XllI), de Reactie in de V.S.A. op
ontstaan en ontwikkeling der Montessori?Methode (XV),
John Dewey (XVI) en de Aard der onderzoekingen in de
eerste experimenteerscholen (XVIII). In deze hoofdstukken
wordt duidelijk beschreven, hoe men in de Verenigde Staten
de opvoedkundige ideeën uit de Oude Wereld overneemt,
toetst aan de behoeften van de zeer gemengde bevolking in
eigen land en tenslotte komt tot wetenschappelijk onderzoek.
Dit blijkt mogelijk doordat men niet gebonden is aan traditie.

Het is nodig zich te realiseren, dat na de Onafhankelijk?
heidsverklaring (1776) een nijpende behoefte ontstond aan
staatsburgers, die mede?verantwoordelijk zouden zijn voor
de ontwikkeling van de nieuwe gemeenschap. Daar talrijke
rassen en nationaliteiten met elkaar moesten samenwerken,
moest men in eerste instantie er naar streven het levenspeil
(moreel) van de mens te verhogen.

„George Washington zag als eerste president het onderwijs
in dienst van de nieuwe constitutionele staat en in zijn eerste
boodschap tot het Congres wees hij op het belang van op"
voeding en zelf?regering" (blz. 84).

Men stond nog wel open voor invloeden uit Europa, maar
zij werden door de practijk aangepast aan de samenleving
der Nieuwe Wereld. Steeds zocht men naar verbetering.

onderwijs, is het geloof in de opvoedbaarheid van deze
massa's, het optimisme, de moed en de doorzettingskracht,
waarmede de leiders dit grote vraagstuk aanpakken en hun
ideaal trachten te benaderen. Alleen daaruit zijn het dyna*
mische karakter van dit onderwijsstelsel, de grote verschillen
en tegenstellingen in de uitvoering, de telkens hernieuwde
aanpassing aan nieuwe en moeilijke omstandigheden, de ont*
wikkeling der testmethoden, de differentiëring der kinderen
en de grote onderwijs*experimenten in onze tijd te verklaren.
Hiervoor zijn niet alleen idealisme en geloof, maar tevens
realisme en bovenal een brede visie en „creative power" no*
dig", aldus mevrouw Philippi (blz. 577).

De moeilijkheden voor dit zich ontwikkelende, heterogene
Volk waren groot, maar men móést vooruit, er was geen
stilstand mogelijk. En deze noodzaak heeft de moed tot
experiment en onderzoek aangewakkerd. Men kón niet anders.
2o kwam men in de 19de eeuw reeds tot een aaneensluitend,
kosteloos staatsonderwijs, dat de zorg voor het kind van
het 4de tot het 18de levensjaar op zich nam (blz. 147). „In*
dien men dit schema vergelijkt met het toenmalige Pruisische
Staatsonderwijs — dat grote overeenkomst met het Hollandse
Vertoonde — valt het democratische karakter van het Ameri*
kaanse stelsel dadelijk op."

De staatszorg strekte zich uit over het kind van zijn vierde
jaar af; omstreeks 1850 kreeg men dan ook belangstelling
voor Froebels ideeën. De eerste schooltjes waren typisch
Duitse Froebelschooltjes, maar reeds spoedig zag men in dat
de methode voor de Amerikaanse kinderen gewijzigd moest
Worden. Het is Stanley Hall geweest, die op grond van
Wetenschappelijke experimenten de sfeer in de kleuterscholen
deed veranderen. (Child Study Movement). Hij was met
slechts theoreticus, maar verdiepte zich tevens in de practijk
der opvoeding.

Vele waren de philosophische, mystische (Froebel) en
Religieuze theorieën geweest, die deze practijk beïnvloed had*
den. Stanley Hall maakte door zijn experimentele onder*
boekingen hieraan een einde.

Toen eenmaal de ban verbroken was, lag de weg open voor
l^et wetenschappelijk onderzoek in de kleuterschool; dit
»haakte het echter noodzakelijk, dat er een band ontstond
tussen kleuterschool en universiteit.

brekende werk, dat Froebel verricht heeft, meende hij dat de
z.g. Froebelemethode, uitvloeisel van philosophische ideeën,
onbruikbaar is voor kleine kinderen. Op blz. 298 schrijft
mevrouw Philippi hierover:

„Hij liet aan de Clark Universiteit lezingen over Fröbel
en de Fröbelschool houden en hield tenslotte een enquête
m de scholen over de resultaten der methode. Dit alles deed
hij om aan te tonen, dat hij zijn oordeel zo objectief mogelijk
wilde vormen. Het was niet gemakkelijk hetzelfde van de
Fröbelianen te verkrijgen: "they were walking with such sure
steps where I tremble."

„Deze Fröbelianen, meest oudere kinderloze vrouwen, idea«
liseren Fröbel en zijn werk en vormen een secte op zich zelf"
zegt Stanley Hall. Zij spreken over „Kindergarten Principles"
in plaats van over opvoedkundige principes; vergelijken niet
en hebben geen critiek. Susan Blow noemt hij "an extremely
able lady" die als een paus alle vrijere toepassingen verbiedt,
die gegrond zijn op kinderwaarneming. Niemand kan deze
fundamentele verschijnselen negeren... behalve Miss Blow,
die zich zelfs tegen die spontane kinderspelen verzet, die het
kind erfelijk zijn ingegeven.

De beste toepassing van Fröbels ideeën vond hij in het
PestalozzieFröbelhaus te Berlijn; het werd echter door de
overige Fröbelaanhangers veroordeeld en bij Stanley Hall's
bezoek was er slechts èèn Amerikaanse leerling in deze mo«
derne inrichting. Terwijl overal de „Fröbelgaven" de hoofd«
zaak waren "at this place the gifts and occupations have been
reduced to a minimum and are gradually abandoned for
better things".

Hij noemt het een „degeneratie" om zoals de Fröbelianen
in alle Fröbelwerk, evenals in de spelen „symbolen" te zien,
"things to be interpreted".

De gaven worden te hoog geschat en dit maakt dat de
Kindergärtnerin ontoegankelijk wordt voor andere opvat«
tingen, ze is achterdochtig tegenover nieuwigheden. De theorie
van de „inner connection" en van de symboliek van de leer«
middelen is phantastisch en bestaat alleen in het brein van de
volwassenen; voor het kind is dit alles zonder betekenis. Men
laat de kinderen zich te veel inspannen met vervelende werkjes;
ze hebben daarbij gebrek aan frisse lucht en beweging, en de
hygiënische toestand in de lokalen is slecht; bovendien is er
geen goede inspectie, die hiertegen op komt.

"I would like to see organized a work of rescue to deliver
the modem Kindergarten of this „metaphysic"." Fröbel noemt
hij een mysticus, "a large eyed soulgazer, wrestling with great
conceptions, half revealed and half concealed by his mode of
expression". Treurig is zijn gespeel met woorden: saugen =
saugen; Sinne — S'inne; Ball — Bild vom all. Ellenlange
beweringen, gebrek aan kennis en kunde door oppervlakkige
studie komen voort uit zijn „innerlijke schouwing", op niets
berustend. Zijn geschriften zijn vol tegenstrijdigheden ^ en
daarom worden zijn aanhangers het nooit onderling eens. "He
had the mind of a poet, not very virile, but with a good
touch of the best in his soul."

Dank zij mannen als Stanley Hall, John Dewey, Arnold
Gesell en vrouwen als Anna Bryan, Patty Smith Hill, werden
de Froebelschooltjes tot wetenschappelijk verantwoorde kleu*
tergemeenschappen, waarin ieder kind de beste kansen kreeg
2ich harmonisch te ontwikkelen. Men bemerkte reeds spoedig,
dat voor de beste resultaten van kleuteropvoeding vereist
^ordt, dat ook de ouders „opgevoed" worden, hetgeen be*
hoorde tot de taak van kleuterleidster en maatschappelijke
Werkster.

Observatie en experiment op de basis van reeds verrichte
^derzoekingen hadden ten gevolge, dat ook de Montessori*
Methode niet in haar oorspronkelijke vorm overgenomen
^erd, hoewel alle kleuterscholen wel haar invloed onden*
Smgen. De critisch*zakelijke instelling der Amerikaanse pae*
dagogen en psychologen komt duideijk tot uiting op blz. 359:
-Aan de Proefschool der Clark University begon men met
Zelfgemaakte leermiddelen, want men kon de Montessori*
^ethode niet toepassen, doordat de „gepatenteerde leermid*
delen" slechts in het "House of Childhood" te N. York ver*
'^rygbaar waren. Deze dure, gepatenteerde leermiddelen zijn
grote belemmering geweest voor de verspreiding der
^ethode, te meer waar het Séguin*materiaal sinds 18W in
^»lerika bekend was en men daarom meende, dat de Mon*
tessori«=leermiddelen geen eigen patent vereisten." Op blz. 367
geeft mevrouw Philippi een tabellarisch overzicht v^
de leermiddelen, die reeds door Itard, Séguin, Bourneville
en de Frères de Charité gebruikt werden voor afwijkende
kinderen, alvorens Montessori deze voor normale kleuters
gebruiken.

Stanley Hall en Dewey hadden reeds een lans gebroken voor
grotere vrijheid van het kleine kind in de kleuterschool; hun
studies hadden de practijk al te veel beïnvloed om de Mon?
tessori?methode ingang te doen vinden. Op blz. 385 schrijft
mevrouw Philippi: „De genetische psychologie van Dewey
richt zich tegen het formele leren, tegen formele leertrappen
en tegen formele leermiddelen van Fröbel, Herbart of Mon?
tessori."

In de Horace Mann Kindergarten heeft men na een 20?jarige
proefneming richtlijnen gegeven voor inrichting en materiaal,
aanbevolen voor kleuterscholen. Wanneer men deze lijst be?
studeert (blz. 425) ziet men, dat in de eerste plaats grote
aandacht besteed worHt aan de bewegingsmogelijkheid: een
opsomming van velerlei gymnastiekinstrumenten opent de lijst;
er wordt verondersteld, dat de kinderen veel buiten spelen,
niet slechts om de lichamelijke maar tevens om de geestelijke
en sociale betekenis ervan. Ook materiaal dat de fantasie
stimuleert, bijv. om tenten en huizen te bouwen, wordt
genoemd-

Voor het spelen in de school is eveneens groot materiaal
nodig; de kleintjes moeten vrij en natuurlijk met elkaar
kunnen spelen op hun eigen wijze. Er zijn constructie?, huis?
houdelijke?, expressie?materialen en velerlei mogelijkheden
tot kennismaking met die dingen uit de omringende samen?
leving, waarvoor het kind van nature belangstelling heeft.
Alles is volkomen aangepast aan de natuurlijke behoefte en
belangstelling van de kleuter; de leidster volgt de kleuter in
zijn individuele ontwikkeling, stimuleert waar nodig en laat
zoveel mogelijk over aan het initiatief van het kind. Er wordt
gesproken over groepswerk voor de oudere kleuters, niet over
klassikale lessen. Aan gewoontevorming wordt veel aandacht
besteed.

Tot zover enkele, uiteraard zeer onvolledige aanhal^geii
uit het werk van mevrouw Philippi. Nu rijst de vraag: welke
waarde heeft dit boek voor de opvoeders van jonge kinderen
in Nederland, behalve als studie?materiaal?

Een tweede vraag die zich opdringt is: hoe is het mogelijk»
dat van al het belangrijke werk, dat sinds ruim een halve eeuW
in Amerika verricht werd, zo weinig tot de Nederlandse
kleuterleidsters doorgedrongen is?

twintig jaar geleden onder leiding van mevrouw Philippi de
Froebelschool gewijzigd volgens Amerikaanse opvatting, ver*
mengd met de ideeën van Ovide Decroly O-

Het grootste deel der Nederlandse kleuterscholen gebruikt
echter nog hoofdzakelijk Froebel* óf Montessorimateriaal. Na
1945 zijn er hier en daar wel duidelijk invloeden merkbaar
yan de Engelse kleuteropvoeding, die op zichzelf weer be*
invloed is door Amerikaanse en Weense psychologen. In de
laatste vijf jaren heeft de Nursery School Association of
Great Britain een band gelegd tussen Engelse en Nederlandse
Opvoeders van het jonge kind, congressen in beide landen
hebben ruimschoots gelegenheid geboden tot gedachtenwis*
seling.

Toch schrijft men m. i. in ons land nog een te hoge waarde
toe aan de Montessori* en Froebelleermiddelen, met gehele
of gedeeltelijke uitsluiting van andere waardevolle mogelijk*
neden, en daarbij neemt men te weinig nota van hetgeen ge*
publiceerd wordt over de lichamelijke en "geestelijke hygiëne
in de kleuterjaren.

Een Engelse collega, met wie ik Engelse zowel als Neder*
«ndse kleuterscholen bezocht, en die in het bezit is van het
froebel*certificate voor nursery* en infantschool, maakte in
Nederland voor het eerst kennis met de Froebelgaven. Zij
maakte, na een les bijgewoond te hebben de opmerking:
"Jullie hebben de leermiddelen, en ik geloof dat wij de geest
«ebben van Froebel."

Wat kan de oorzaak zijn van het feit, dat de Nederlandse
kleuterleidster zolang is doorgegaan in „splendid isolation"
net Froebel* óf het Montessorimateriaal te gebruiken?
. Daar in ons land de Montessori*methode nauw verbonden
aan emotionele waardering voor haar persoon, doordat zij
mer enige malen cursussen geleid heeft, zal in het kader van
dit artikel hoofdzakelijk gesproken worden over het Froebel*
»"ateriaal. Geen der tegenwoordige leidsters heeft persoonlijk
^ontact met Froebel gehad; een objectief oordeel kan dus bij
^ar niet belemmerd worden door een persoonlijke relatie.
Froebels ideeën werden reeds tegen het einde der 19de

Voor het eerst werden de ideeën van mevr. Ph. toegepast in
^^31/32 in een kleuterschool te Aerdenhoüt. Hoewel haar ideeen ge*
^^^eerd zijn op eigen studie, vertoonde deze school grote overeenkomst
met de Amerikaanse progressive schools.

eeuw uitgewerkt door W:. Haanstra, directeur der Leidse
KweekschooL Verscheidene kleuterleidsters hebben hem per«
soonlijk gekend, misschien nog les van hem gehad. Volgens
Herbart's systeem van „opklimming der moeilijkheden" heeft
hij de z.g. tussengaven ontworpen, bouwdoosjes die een ge«
leidelijke overgang vormen tussen de derde, vierde en vijfde
gaven van i Froebel.

Men was onder invloed van de tijdssfeer zeer intellectu«
alistisch ingesteld, en deze traditie heeft zich lang gehand«
haafd, mogelijk grotendeels uit piëteit voor het werk van
deze pionier der kleuteropvoeding in Nederland. Haanstra
observeerde de kleuters, leerde zijn kwekelingen observeren,
en wees er vóór alles op, dat het kind „zelf" moet handelen.
„De leidster moet met haar handen van het kinderwerk ai^
blijven", werd haar steeds opnieuw voorgehouden. De obser«
vaties deden Haanstra speelgoed in de school brengen (poppen,
wiegjes, wagentjes, grote blokken etc.) en ook materiaal voor
de tuin aanschaffen, dat de kinderlijke fantasie stimuleerde,
zoals stukken boomstam, door de Leidse kleuters nu nog
steeds „koeien" genoemd, planken, kisten, juten zakken. De
hoofdzaak bleef echter: oefening van de verstandelijke ver<^
mogens en contact met de natuur. Voorzover mij bekend, is
er gèèn paedagoog geweest, die zo het belang heeft ingezien
van een eigen tuintje voor de kleuter, als Haanstra. Dat vev"
zorging van plant en dier belangrijk is in de opvoeding er^^
kennen vele paedagogen, maar wat het eigen stukje grond
voor een kleuter betekent wordt nog niet algemeen ingezien.
Een enquête onder ongeveer 60 oud«leerlingen (nu jonge
mensen van 16—24 jaar) heeft mij bewezen, hoe belangrijk
dat eigen tuintje voor hen geweest is: de meeste antwoorden
op de vraag: „wat heb je prettig gevonden", hebben be<»
trekking op het eigen tuintje.

De Leidse Kweekschool volgde haar eigen lijn, werkte m
Froebels geest ,en ontwikkelde in de loop der jaren een eigei^
werkwijze.

Aan de algemene vorming der a.s. leidsters werd veel aan«*
dacht besteed... er werd echter tot ongeveer 1930 géén
Engels onderwezen, wel Duits en Frans.

Wanneer mevrouw Philippi nu schrijft, dat noch de werkeïi
van Stanley Hall, noch die van Dewey bekendheid verwierven
in Nederland, dan is dat, gezien in het licht van het voof^
gaande niet verwonderlijk.

Ook de andere opleidingen voor de Froebelacten hebben
jarenlang weinig aandacht besteed aan het onderwijs in de
vreemde talen. Voor de examens van de Gemengde Gom*
missie en van de Gemeente Groningen zijn nog steeds vreemde
talen facultatief gesteld. Dit is m. i. een lacune in de opleidmg
van hen, die zich voorbereiden op de verantwoordelijke taak
kleuters op te voeden. Hoevelen zullen zich na het behalen
van de hoofdacte verdiepen in vakliteratuur in een vreemde
taal, wanneer zij deze niet vlot kunnen lezen? Hoevelen kun*
»len van haar schamel salaris les nemen in een vreemde taal,
ten einde internationale congressen en cursussen bij te wonen?
Het verplicht stellen van het M. U. L. 0.*diploma voor toe*
[ating tot de opleiding is niet voldoende; de opleiding zelve
heeft ook verantwoordelijkheid t.o.v, de algemene ontwik*
keling.

Zo is het baanbrekend werk dat in Amerika verricht werd
[liet algemeen bekend geworden in ons land; en zeker niet bij
haar, die practisch werkzaam waren in de school.

Degenen, die wel inzagen, dat de werkwijze in de Neder*
landse Froebelschool wijziging behoefde, ondervonden oppo*
sitie. Zelfs nu nog kan men leidsters verwonderd horen vragen:
'.maar mag dat dan? Froebel heeft toch gezegd..." en dan
^olgt een „methodische stelling", die men met de beste wil
der wereld niet los kan laten, omdat tijdens de opleiding „de
^Hethode" erin gegoten is. En het zijn niet uitsluitend de
Ouderen, die met dergelijke vragen komen.

Nog steeds worden in de methodieklessen de leermiddelen
behandeld als waren zij onmisbare elementen in de kleuter*
opvoeding. Veel aandacht wordt geschonken aan het geven
^an lesjes met het materiaal, waardoor energie in beslag ge*
«omen wordt van opleidster en kwekelingen, die beter ge*
bruikt kon worden. Zo is het mogelijk, dat in het jaar 1950
^og geëist wordt van de candidaten voor het Froebel*diploma
J.A, zowel als B) dat zij een „werkles geven met de leermid*
delen". Zeker, de examinatrices zijn dankbaar, wanneer de
«kandidate iets aan het initiatief van de kinderen overlaat...
^aar is de „klassikale les" in de kleuterperiode wetenschap*
Pelijk verantwoord? Na kennismaking met het boek van
IJievrouw Philippi, moet het antwoord met overtuigmg lui*
den: neen, zeker niet.

. Waarom gaat men dan nog rustig hiermee door? Waarom
^^ men zo huiverig voor het invoeren van verandermgen r

waarom is men zo bang, dat men bij het toestaan van grotere
vrijheid „een bende" in de school krijgt?

Voor een andere werkwijze is een andere scholing nodig,
namelijk een scholing, die de a.s. kleuterleidster niet prest in
een vermethodiekt harnas, maar die haar vertrouwd maakt
met de beweeglijkheid van het kind, geestelijk zowel als
lichamelijk.

De typisch eigen aard van de kleuter, zijn grote lichamelijke
en geestelijke levendigheid plaatsen de volwassene telkens voor
„het onverwachte". Het is juist dit onverwachte, dat in de
z.g. progressieve school, waar kinderen hun eigen initiatief
kunnen volgen, een zeer voorname plaats inneemt en veel
vergt van de beweeglijkheid van geest der leidster. Steeds
weer ziet zij zich voor nieuwe situaties geplaatst, waaraan
zij zich intelligent moet aanpassen om het kind te kunnen
geven wat het nodig heeft. In de gesprekken met leidsters
wordt mij meer en meer duidelijk, dat de z.g. Froebel?
methodieklessen deze beweeglijkheid van geest remmen in
plaats van bevorderen. Deze lessen zullen dus vervangen moeten
worden door lessen van meer technisch karakter: inrichting
van de school, van het lokaal, het intelligent organiseren van
de samenleving, waaronder verstaan moet worden het uit?
denken en handhaven van maatregelen, die het leven in de
gemeenschap mogelijk en goed maken, terwijl het individu
de grcK)tst mogelijke vrijheid geniet binnen dit kader van
veiligheidsmaatregelen. In de lessen in paedagogiek en psy^^
chologie moet er van den beginnen af de nadruk op gelegd
worden, dat de kleuter een emofioneeZ=reagerende psycho?
physische totaliteit is, aan wie men geen maatstaven mag aan<«
leggen, die voor volwassenen gelden.

Duidelijk staan mij hier voor ogen de vele leidsters die de
kleuters krijgerspelletjes laten spelen... maar hun verbieden
daarbij door schreeuwen of meebewegen, als zij een kring
vormen, hun spanning te uiten. Laten de leidsters eens n^
een internationale voetbalwedstrijd gaanl Wanneer zij niet
zelf in beslag genomen worden door roepen en motorische
reacties, laten zij dan eens kijken naar het publiek om zich
heen. Dan zullen zij inzien, dat zij onredelijk zijn in hun eis
ten opzichte van de kleuters.

De angst voor wanorde doet vele leidsters zich vastklampei^
aan het voorgeschreven paadje; au fond zijn zij bang de
situatie niet meer aan te kunnen. Zij luisteren op landdagen

en congressen naar sprekers, psychologen, hoogleraren in de
opvoedkunde, psychiaters; zij luisteren met aandacht, maar de
conclusie: dit moet mijn houding bij en werk met de kinderen
beïnvloeden, trekken slechts weinigen.

De opleiding moet trainen in een beweeglijkheid v^ geest,
die een oplossing weet te vinden voor iedere situatie. Maar
daarvoor zullen de practische opleidsters zichzelve onder
handen moeten nemen. Vóór men wil „vernieuwen" moet men
de achterpond en de techniek begrijpen, anders wordt iedere
Vernieuwingspoging weer een vermethodieking, d.i. de enige
houvast van de zich onzeker en onveilig voelende leidster.

Behalve de bovenstaande oorzaken; gebrekkige kennis der
vreemde talen, en een min of meer verstarde practische op*
leiding, zijn er nog enkele, waarvan ik in de eerste plaats een
zakelijke wil noemen: er is een groot aantal fabrikanten, die
hoofdzakelijk Froebelmateriaal leveren; zij schijnen eveneens
de mening toegedaan, dat een kleuterschool niet werken kan
zonder deze leermiddelen. Zodra zij horen dat een nieuwe
school ingericht moet worden, sturen zij prijscouranten, waarin
de Froebelmaterialen de grootste plaats innemen.

In laatste instantie wil ik noemen de plaats, die de kleuter*
school in onze Nederlandse samenleving inneemt. Schier alle
particuliere kleuterscholen zijn noodlijdend; toch bestaat er
een dringende behoefte aan kleuteronderwijs, dat bewijzen
de vele nieuw opgerichte schooltjes, die... na het eerste of
tweede jaar óók noodlijdend worden.

Voor de meeste ouders is het meer hoofdzaak dat de kleuter
enige uren per dag uit huis is, onder goed toezicht, dan dat
nij „onderwijs" ontvangt. Tijdens het spreken op ouder*
^vonden van kleuterscholen, valt het mij telkens weer op, hoe
Geinig idee de ouders hebben van het leven in de kleuter*
school. Het voornaamste is, dat het kind „van de vloer is ;
dat hij in die tijd „nog wat leert ook" is wel prettig, maar
geen eerste vereiste; en wat het kind leert, realiseren de meeste
ouders zich niet. In verscheidene plattelandsgemeenten wor*
^en de kleuterscholen beoordeeld naar de „mooie werkjes
Je de kinderen mee naar huis brengen. Dat de kleuters, die
^rgelijk werk meebrengen, zich meestentijds dodelijk hebben
Zitten vervelen, terwijl de leidster kind voor kind hielp, be*
^ffen de ouders niet, daar zij niet weten, welke eisen men
eigenlijk aan 4—6*jarigen stellen kan en mag in dit opzicht,
doorlichting der ouders is noodzakelijk, als men de kleuter*

school wil niaken tot sociaal instituut, waar de kleuterleidster
in innige samenwerking met de ouders het kind de beste
kansen biedt zich voor te bereiden op het leven in de steeds
gecompliceerder wordende maatschappij. Dit leven ontketent
in mens en kind heftige innerlijke spanningen, en de opvoe«
ding zal hier rekening mee moeten houden. De algemene
klacht der kleuterleidsters is, dat na de oorlog de kinderen
zoveel onrustiger zijn dan daarvoor; ze zuigen heftiger op
hun duim, onaneren meer, zijn slechter geconcentreerd. Hoe«
wel de leidsters deze verschijnselen wel opmerken, bepalen zij
zich hoofdzakelijk tot het verbod, eventueel gebod, in plaats
van het kind in de school gelegenheid te geven zijn innerlijke
spanningen op onschuldige, en later op gesublimeerde, wijze
te ontladen.

Dat is niet haar fout; zij kennen deze mogelijkheden niet,
daar zij geen contact hebben met academisch geschoolden:
kinderartsen, «psychologen, «psychiaters, die zich daadwerke«
lijk interesseren voor de practijk in de kleuterschool, zoals
dat o. a. in Amerika en Engeland het geval is.

Welke mogelijkheden heeft de leidster zelf tot verdere
studie? Zij kan met taaie volharding, door enige jaren alles
opzij te zetten wat het leven aan ontspanning biedt, examen
voor M. O. Paedagogiek doen. In de jaren van studie heeft
zij haar volledige dagtaak (klassen van 40 tot 50 kleuters);
in de avonduren, wanneer haar collega's zich ontspannen',
werkt zij; in vacanties bereidt ze zich voor op een af te leggen
tentamen; op vrije middagen zit zij in de collegebanken. En
dan nog zal zij op eigen kracht en initiatief de wijze moeten
zoeken om de opgenomen theoretische stof in de practijk zo
vruchtbaar mogelijk te maken. Het peil der meest begaafde
onderwijskrachten (ook van het L.O.) zou sterk stijgen,
wanneer er, evenals aan het Department for Child Develop«"
ment te Londen, beurzen beschikbaar gesteld werden, die in
staat stelden èèn jaar zich volkomen aan de studie te wijden,
scholen en inrichtingen van allerlei aard te bezoeken, zeli^
standig een onderzoek in te stellen.

Velen, die het waard zijn, kunnen nu de studie niet vo^
brengen, doordat zij gedurende enige jaren in twee werelden
leven; die van de studie en die van de practijk, waartussen
bijna dagelijks een compromis gesloten moet worden. Slechts
de sterksten, niet altijd ook de besten, kunnen dit verdragen-
En toch bestaat het verlangen naar wetenschappelijke vorming

bij de leerkrachten van kleuter? en lager?onderwijs: de colleges
2ijn goed bezet. Velen van hen getroosten zich wekelijks niet?
geringe reiskosten, ondanks hun matige salariëring. Het zou
20 veel efficiënter kunnen zijn, wanneer deze of enkelen dezer
mensen met een volslagen dagtaak, zich een tijd geheel aan
de studie zouden kunnen wijden. Mogelijk zou zich dan in
de loop der jaren een kader vormen bij het kleuteronderwijs,
bestaande uit krachten, die zelf in de kleuterschool werkzaam
geweest zijn. Verscheidene onzer opleidingen en kweekscholen
voor V.O. staan onder leiding van L.O. of ex?L.0.?leer?
krachten. Hoewel ik grote waardering heb voor het vele en
goede werk, dat deze krachten, meestal tegen een zeer geringe
vergoeding, verzetten, meen ik toch erop te moeten wijzen,
dat een harmonische opleiding van kleuterleidsters slechts
dan plaats kan vinden, als de zielkundige, opvoedkundige en
practische lessen in handen zijn van iemand, die zelf de prac?
tijk in de kleuterschool heeft leren kennen. Het zien van een
klas kleuters, het observeren, het bijwonen van lesjes, is nog
jets geheel anders, dan de leiding van de groep in de hand
nebben, daar bij de opvoeding van het jonge kind de per?
soonlijke relatie tussen volwassene en kind uiterst belangrijk
is. Men moet zelf de positieve en negatieve factoren hiervan
gevoeld hebben, de momenten van bedreiging en versteviging
yan het contact hebben beleefd, om de kwekelingen hiervan
iets mee te kunnen geen.

Aan datgene wat een volk besteedt voor de verzorgmg
Van de jeugd, herkent men zijn culturele peil. Voor de Neder?
landse jeugd wordt veel gedaan, dat heeft men op de tentoon?
stelling in 1949 kunnen zien; de kleuter komt echter m
Nederland nog steeds schromelijk tekort.

Het boek van mevrouw Philippi is meer dan een studie?
bron; het doet een beroep op ons gehele volk, op de overheid
op allen, die betrokken zijn bij de opvoeding van het
J^nge kind; het stelt de eis, de maatschappelijke positie v^
de Nederlandse kleuterschool te verbeteren door haar werk?
^ijze aan te passen aan de structuur van onze samenlevmg.

De jaren na de eerste wereldoorlog waren onder meer ge*
kenmerkt door pogingen om het onderwijs en de opvoeding
te hervormen binnen de grenzen van de afzonderlijke klassen.
Het waren in het bijzonder werken van Duitse en Oostenrijkse
paedagogen, die hun sporen in de Deense paedagogiek achter
lieten. (Professor Petersen, Jena — Kerschensteiner, München
— Elsa Köhler en Charlotte Bühler, Wenen.) In de paeda*
gogische slagzinnen ging het over het afzonderlijke kind —
of kleinere kindergroepen — en hun verhouding tot het
schoolwerk en het leven in de klas. De strijd ging tussen het
starre klasse*onderricht en de meer vrije individuele onder*
wijsmethodes. De vrijheid wat werkmethode betreft van de
Deense onderwijzers verschafte mogelijkheden tot experimen*
teren, en in de Deense paedagogische litteratuur zijn er uit die
tijd over dat onderwerp twee hoofdwerken te vinden: „School*
experimenten in Vanlose", 1929 (Vanlose is een voorstad van
Kopenhagen) en Helge Jensen: „De individuele werkmethode
op de lagere school", 1938. De leiders van deze experimenten
waren geïnspireerd door een serie paedagogische voordrachten,
die de professoren Petersen en Kerschensteiner in het begin
van de twintiger jaren in Denemarken hadden gehouden. In
aansluiting hierop werden er enige tentoonstellingen van leer*
lingenwerk uit Hamburg en Wenen gehouden, en er werden
studiekringen en verenigingen ter bevordering van de nieuwe
schoolgedachten gesticht.

Bij het einde van de tweede wereldoorlog kwam er opnieuw
leven in het paedagogische debat, — een debat dat soms kracht*
dadige aanvallen met zich mee beeft gebracht tegen de bestaande
schoolstructuur, zowel van paedagogische als van politieke
zijde. Het streven naar hervorming van onderwijs en opvoe*
ding in de klas uit de tijd tussen beide oorlogen, heeft zich
ontwikkeld tot een huidig streven dat het hele Deense school'
systeem omvat. De paedagogische slagzin is nu: Wij moeten
een democratische school scheppen. Krachtige impulsen van
de Amerikaanse vernieuwings*paedagogiek, resultaten van het
onderzoek van kinder* en jeugdpsychologen en gemeenschaps^
ideeën met al hun problemen hebben de stoot daartoe gegeven-

Er heerst enige onzekerheid over de vraag wat men moet
verstaan onder een democratische school — evenals over het
woord democratie in het algemeen, en daarom kan er reden
zijn eerst te vragen: Is de Deense school niet democratisch?

Gezien mijn eigen kennis van de Nederlandse schooltoe*
standen en met het oog op de faam van de Deense school,
haast ik mij de volgende feiten mee te delen:

De Deense school is een volksschool, omdat 91 7o van alle
leerplichtige kinderen in het land op openbare gemeente*
scholen gaan. Het onderwijs en alle leermiddelen zijn gratis.

Het Deense onderwijzersdiploma geeft bevoegdheid tot
onderricht in alle afdelingen van de volksschool. (Zie verder.)

De leerkrachten in de hoofdvakken (Deens, rekenen, schrij*
ven) gaan jaarlijks met de klassen mee over, zowel op de
lagere school als in de examen*afdeling. Dat wil bijv. zeggen,
dat een onderwijzer, die een eerste klas in ontvangst neemt,
normaal gedurende minstens zeven jaar voor deze kinderen
de onderwijzer blijft.

1 April 1950 kwam er een nieuwe wet, die aan de ouders
grote invloed op het bestuur en toezicht van de school geeft.
(De bepalingen en de betekenis van die wet uiteen te zetten
2al een heel artikel vergen.) Zij vervangt een wet, die den
Ouders een minimale invloed op de schoolzaken toestond en
de artikelen van deze wet vonden daarom in steeds minder
schooldistricten toepassing.

De kennis van deze feiten is echter niet voldoende voor
degene, die de gestelde vraag wil proberen te beantwoorden.

B. De „middelbare examen*school" (eksamensmel em*
skole), te vergelijken met dc Nederl. U. L. 0.*school.

C. De „cxamcn*vrijc middelbare school" (eksamensfn
mellemskole), ccn soort V. G. L. O.*school.

De leerplicht begint, bij de aanvang van het schooljaar, voor
kinderen, die de zevenjarige leeftijd hebben bereikt. Zy houdt
^P bij de afloop van het schooljaar, als het kind op dat tijd*

stip minstens veertien jaar oud is. De lagere school heeft
vijf klassen. Men moet tevens bedenken dat er verschil is
in structuur tussen een stads« en een plattelandsschool. In de
grotere en in vele kleinere stadsscholen worden alle drie de
afdelingen aangetroffen, maar de structuur van de scholen op
het platte land is zeer gevarieerd en zeer afhankelijk van locale
toestanden en van het aantal kinderen. Aan de lagere school
in alle grotere steden zijn bijzondere klassen verbonden, waar
gespecialiseerde leerkrachten zich met die kinderen bezig hou«
den, die om de een of andere reden buitengewoon onderricht
nodig hebben, bijv. woordblinde, slecht horende en slecht
ziende kinderen. Verwijzing naar deze klassen geschiedt door
den onderwijzer van de gewone klas, in samenwerking met
een schoolpsycholoog, d.w.z. een onderwijzer(es), die boven
zijn gewone opleiding minstens drie jaar aan een universiteit
heeft gestudeerd met kinderpsychologie als hoofdvak. Als
schakel in de pogingen van de schoolwetgeving om gelijk«
soortige toestanden op het platte land en in de stad te schep«
pen gebiedt bovengenoemde wet de aanstelling van school'
psychologen voor platte landsdistricten. Deze vernieuwing
wordt als een geweldige vooruitgang beschouwd.

Op de lagere scholen hebben de nieuwere onderwijsmetho«
des, in het bijzonder het geïndividualiseerde onderricht, goede
ontplooiingsmogelijkheden gevonden —, maar aan het slot
van de vijfde klas staan leerlingen en onderwijzers voor een
examen van beslissende betekenis: het toelatingsexamen voor
de middelbare examenschool (U. L. O.).

Deze afdeling is de meest populaire — en de meest om«
streden —. Populair en nagejaagd, want het is de voor«
naamste afdeling van de school, die den leerlingen het examen'
bewijs verschaft, waarnaar overal in de maatschappij gevraagd
wordt. De middelbare examenschool, die uit vijf klassen
bestaat, werd in 1903 opgericht en was oorspronkelijk ge^
dacht als een voor«school voor de betrekkelijk weinige leer«
lingen, die de eigenschappen en de gelegenheid hebben om een
universitaire studie te doorlopen, maar heden ten dage gaat
45®/o van de vijfde klas van de lagere school over naar de
middelbare examenschool, en slechts een klein deel gaat verder
naar een driejarig gymnasium en daar vandaan naar de uni^

versiteit. In 1937 kwam er een belangrijke schoolwet, die
O-a. de, niet democratische, toestand, dat de plattelandskin?
deren als regel zijn verstoken van de gelegenheid om het
begeerde schooldiploma te verkrijgen, probeerde te verhelpen.
De wet geeft de mogelijkheid de scholen van het platte land
te centraliseren en op talrijke plaatsen heeft men nu de kleine
scholen opgeheven en in plaats daarvan mooie centrale scholen
gebouwd, die de leerlingen van meerdere schooldistricten ver?
zamelen cn hun een onderricht geven, dat dezelfde vakken
omvat als in de steden, en waar de mogelijkheden om het
diploma te krijgen, aanwezig zijn. De oorlog heeft de uitvoe?
ring van de wet vertraagd, maar toch zal iedere toerist in
Denemarken ongetwijfeld de centrale scholen opmerken, die
rondom in bet land verspreid liggen en veelal het landschap
een fraai aspect verlenen.

Onderstaande tabel, die dateert van 1 Jan. 1947, geeft een
heeld van de Deense school en de verhouding tussen platte
land en stad.

Er moet echter aan toegevoegd worden dat er op 1 Jan.
1947 11623 plattelandskinderen op particuliere middelbare
^xamenscholen gingen, maar vele van deze kinderen moeten
dagelijks een tocht per fiets, bus of trein maken om naar hun
school te komen.

Zoals wel is gebleken uit de inleidende opmerkingen speelt
de particuliere school wat het aantal kinderen betreft, slechts
geringe rol, maar de strijd tussen de openbare en de
particuliere school is rijk aan dramarische episoden geweest,
het bijzonder in de tweede helft van de vorige eeuw, en
niisschien zal de naam Grundtvig ook mijn Nederlandse col?
Icga's iets zeggen.

Een karakteristieke trek bij de middelbare examenscholen
js. dat slechts 70o/o van de kinderen, die slagen voor het toe?
latingsexamen, het (eind)diploma krijgen. De andere verlaten,
"leer of minder vrijwillig, de cxamcn?afdeling, wanneer de
leerplicht op hun veertiende jaar ophoudt. Zij kunnen met

mee komen, of de economische omstandigheden thuis dwingen
hen naar de maatschappij. Zoals boven vermeld gaan slechts
betrekkelijk weinig leerlingen van de middelbare school naar
het gymnasium', de allermeesten leren door in de zogenaamde
eenjarige H. B. S.'klas, met als slot het H. B. S.'examen. Dit
diploma geeft de mogelijkheid tot aanstelling bij het Rijk
(bijv. bij de Post) en op openbare kantoren; eveneens is het
zeer nuttig — maar niet noodzakelijk —, voor de studie
aan de kweekschool. Het gymnasium hoort niet tot de volks*
school en zal daarom hier niet verder besproken worden.

Deze afdeling, die het grootste part van de kinderen &e=
hoorde te omvatten, is gedegradeerd tot een school voor de
minst begaafde, de kinderen, die zakten bij het toelating»«
examen of die geen examen deden, omdat men wist dat het
toch hopeloos was.

Soms wordt zij ook de practische middelbare school ge*
noemd, en vele paedagogen hebben getracht het onderwijs
in te richten met het oog op het latere deelnemen van de
leerlingen aan het practische bedrijfsleven. De schoolafdeling
heeft maar twee klassen, doch zij biedt de leerlingen de
mogelijkheid tot een achtste schooljaar, en gelukkig maken
velen van dit aanbod gebruik. Ontelbare artikelen zijn er
geschreven over het onderwerp: hoe maken wij de examen*
vrije middelbare school beter? In Aarhus, op één na de
grootste stad van Denemarken, waar ik werk, deden de school*
autoriteiten onlangs een dringend verzoek aan de leerkrachten
om de gevolgen van het feit te overwegen, dat circa 50 "/o
van alle leerlingen uit de vijfde klas van de lagere school
dit jaar geslaagd was voor de middelbare examenschool. Er
werd met nadruk op gewezen dat deze kolossale stroom de
kwaliteit van het onderwijs zal verminderen — zowel op de
examen* als op de examenvrije school.

Men zal uit deze korte schets van de structuur van de
Deense school naar ik hoop begrijpen dat de splitsing van de
twaalfjarige leerlingen in twee groepen en de dominerende
plaats van de middelbare examenschool de hoofdoorzaak is
van het feit dat de Deense school bloot staat aan het verwijt
van: niet'democratisch te zijn.

Er zijn verscheidene ontwerpen voor een nieuwe school*
structuur naar voren gebracht en alle zijn het eens over de
Wenselijkheid, dat de splitsing uitgesteld moet worden tot de
veertien', vijftienjarige leeftijd. Men wil daarbij een zeven*
jarige lagere school, waar een doorgevoerde toepassing van
de individuele werkmethodes en groepsonderricht het mogelijk
maakt de klas als een eenheid te houden bij de culturele
vakken en slechts scheiding in groepen toe te passen met het
oog op de talen en wiskunde. Boven de lagere school wordt
een tweejarige examencursus gedacht, waarbij men kan kiezen
tussen verschillende richtingen — waaronder ook practische.
Daartoe stelt men uitbreiding van de leerplicht voor tot de
vijftien*zestienjarige leeftijd. Een schcwlsysteem zoals hier
geschetst, wordt op het ogenblik in practijk gebracht in Noor*
Wegen en Zweden. Op een proefschool voor nieuwe onder*
wijsmethodes (in Kopenhagen) zal men een zevenjarige lagere
school trachten te verwezenlijken, maar het is aan geen twijfel
onderhevig dat oen algemene afschaffing van de nu bestaande
gesplitste school en invoering van een niet'gesplitste tegen*
stand zal ontmoeten bij de meerderheid der leerkrachten.
De vroegere minister van onderwijs Hartvig Frisch, die in
Jan. 1950 overleed, liet zich eens als volgt uit:

„Ook al heeft men zich met grote officiële welwillend*
heid uitgelaten over de zogenaamde „proefschool", toch
wijzen de feiten er op, dat de grote onderwijzersorgani*
saties vast aaneengesloten staan achter de oude tradities:
de tuchtigingen op school mogen niet verboden worden,
— de examendruk op het onderricht mag wel verlicht
worden, maar iedere aparte onderwijzer houdt toch vast
aan de eisen van zijn vak, — en de huidige gesplitste
school, die de kracht van de volksschool wegzuigt, zal
tot iedere prijs in stand gehouden moeten worden. De
grootste teleurstelling voor mij als minister van onderwijs
is wel, dat de eigen leerkrachten van de volksschool
steeds als een muur op de bres staan voor het primaire
recht van middelbare examenscholen en gymnasia om de
meest begaafde kinderen van elf tot tsvaalf jaar naar zich
toe te zuigen."

Als een natuuriijk gevolg van de grote omvang van de
openbare school heeft zij langzamerhand een reeks sociale

taken op zich genomen — eerst en vooral in de steden. Ter
illustratie zal ik in het kort iets vertellen over de school,
waarop ik onderwijzer ben. Op de school gaan ongeveer
1300 kinderen. Onmiddellijk na het begin van de schooljaren
worden de kinderen onderzocht door een schoolarts, die een
lokaal in de school heeft. De onderzoekingen worden geregeld
gedurende de hele schooltijd voortgezet. De schoolartsen«
regeling geldt voor het hele land. Op school is er ook een
tandkliniek, waar de kinderen geregeld behandeld worden —
gratis. Alle kinderen krijgen — indien de ouders dat wensen,
en de meeste doen dat — iedere dag gratis ontbijt en melk
op school. Verder regelt de school het onderbrengen van
kinderen op het platte land in de zomervacantie — in kinder«
kolonies of bij de boeren — neemt deel aan toneelvoorstel«
lingen, concerten, verkeersonderwijs, richt vrije tijdclubs op
— en nog veel meer. 's Avonds wordt van de schoollokalen
in ruime mate gebruik gemaakt voor vrijwillig onderwijs voor
de jeugd. De ouders van de kinderen worden herhaaldelijk
uitgenodigd voor ouderavonden, en over het geheel genomen
is er een goede samenwerking tussen de ouders en de leer«
krachten.

Zeer graag zou ik willen weten of de lezer nu stof genoeg
heeft om een antwoord te kunnen geven op het vraagstuk: hoe
is het gesteld met de Deense school en de grondbeginselen, het
idee, van de democratie — en in dat geval: hoe het antwoord
zou luiden.

Wanneer men enigszins op de hoogte is met de activiteit
van verschillende instanties op het gebied van sexuele voor«
lichting en opvoeding, wanneer men daarbij tevens denkt aan
de verscheidene, misschien zelfs vele particuliere personen, die
lezingen houden over dit onderwerp, en wanneer men zich
dan tenslotte nog eigen activiteit op dit terrein herinnert, dan

ontkomt men niet altijd aan de gedachte, dat de markt in dit
opzicht zo langzaam aan wel verzadigd zal zijn.

Maar dan verschijnen binnen een vrij kort tijdsbestek een
zestal publicaties over het onderwerp in kwestie ter recensie
op de redactionele tafel, en vestigt een kennis de aandacht
op een zevende, dat men nog niet kende, en men bespreekt
de zaak nog eens weer met mensen, die uit hoofde v^ hun
werk vele gezinnen kennen, ook wat de sexuele voorlichting
betreft, en men komt tot de conclusie, dat het waarschijnlijk
juister is te denken, dat we eigenlijk nog maar aan het begin
staan van dit stukje gezins? en volksopvoeding.

En men zet zich aan het lezen om te zien wat de nieuwe
aanwinsten brengen, en in hoeverre ze kunnen dienen om weer
een stapje verder te komen.

Merkwaardig, hoeveel verschillende manieren er zijn om de
zaak aan te pakken, op te zetten en uit te werken, maar nog
merkwaardiger om te ontdekken, dat zes van de zeven boekjes
overeenstemmen op een punt, dat misschien niet geheel nieuw
is, maar dat toch tot nu toe zeker zo sterk niet op de yoor?
grond trad, nl.: dat ze bedoeld zijn om aan de opgroeiende
jeugd zelf in handen gegeven te worden of te worden voor?
gelezen. Slechts de zevende richt zich uitsluitend tot de vol?
■wassenen.

1- Mw. E. Levie—De Leeuw en L. H. Levie, Vóór kinderen
vragen, lees ik hun dit hoekje voor. 35 pg. Uitg.: J. J.
Kuurstra, Amsterdam, 1949. Prijs: ?

In een inleidend hoofdstukje: Voor de ouders, verklaren
zij waarom ze dit boekje schreven. Velen immers, die wel
Voorlichting willen geven, weten nog steeds niet hoe ze dat
moeten doen, en komen daardoor gemakkelijk tot uitstel. En
juist dat uitstel kan volgens de auteurs fataal zijn. „Daarom
"loeten wij zo vroeg mogelijk zèlf over geslacht, geslachtelij^
beid en geslachtsorganen spreken." En zonder bèeldspraak,
Want „noch beeldspraak, noch vergelijkingen ondeend aan
bet planten? of dierenrijk, begrijpt het (kind)".

En in alle bescheidenheid besluiten zij dit voorwoord met
de uitspraak: „Voor zover ons bekend, is er nog nooit in
taal een dergelijk werkje verschenen, waarin konsekwent

aan de hierboven beschreven voorwaarde is voldaan. Wij
menen daarom in een behoefte naar ware en eenvoudige voor*
lichting te voorzien." En zij eindigen met de raad dit boekje
aan kleuters voor te lezen.

Gelukkig ben ik zo voorzichtig geweest het eerst zelf te
lezen. Het zal me wel geen kwaad gedaan hebben. Maar ge*
ergerd heb ik me wel. Tenminste in het begin. Aan het eind
was ook dit niet meer mogelijk en bleef alleen een stomme
verbazing over.

Hier schrijft een arts, een specialist nog wel. Over kinderen
en voor kinderen. Over een onderwerp waarin hij deskundige
is. En zijn vrouw helpt hem daarbij; misschien is ook zij
universitair ontwikkeld, maar in elk geval mag men toch
rekenen op een normale moederlijke intuïtie. En het resultaat
is: paedagogische nonsens.

Ik ben niet preuts, ook niet inzake sexuele voorlichting en
opvoeding. Ik durf de realiteit wel aan, ook met mijn eigen
kinderen. Maar dit geschrijf heeft niets met realiteit te maken.
Hier tonen slechts twee ontwikkelde mensen, dat ze er geen
flauw benul van hebben, wat een kleuter is en wat die aan
geestelijk voedsel vraagt.

In de eerste plaats: Wie leest kleuters voor over sexuele
kwesties. Welke normale ouder geeft zichzelf zo'n brevet van
paedagogisch onvermogen. Op deze leeftijd passen toch slechts
incidentele antwoorden op incidentele vragen. En geen syste*
matische voorlichting. En nog wel: vóór er behoefte aan is.
Zo'n vergissing redt men niet door in quasi*kinderlijke trant
te schrijven.

Maar dan dit: Op een vraag van het meisje, dat als speel*
kameraadje van een jongetje, samen met hem de „dramatis
personae" vormt, wanneer zij een kindje kan krijgen, ant*
woordt de moeder: „Later, maar dan moet je eerst nog heel
veel groeien, totdat je volwassen bent."

„Als er een mooi driehoekje van kroezig krulhaar onder
aan je buikje, vlak boven je plassertje gaat groeien."

Nog een aanhaling. Op de vraag hoe kindertjes in moeders
buik komen, volgt dit antwoord: „Door een zaadje, dat een
vader in de buik van een moeder plant," en verklaart moeder:
„Daar ontmoet het een eitje, dat alleen moeders in hun buik
hebben. En uit dat zaadje van de vader met dat eitje van de
moeder, gaat een kindje groeien. Later als jij volwassen bent,

krijg je ook zulke zaadjes. Die komen dan in het zakje, dat
achter je plassertje zit, weet je wel?"

Is het verantwoord zoveel tijd en ruimte aan een recensie
van zo'n boekje te besteden?

Ja, als protest tegen het feit, dat het mogelijk is in onze
tijd, dat een medicus«speciahst, die vanwege zijn speciaal ter«
rein telkens weer in aanraking komt met en invloed uitoefent
op een zo belangrijk aspect van gezins« en volksopvoeding, zo
volkomen gespeend kan zijn van elke notie van psychologie
en kinderpsychologie en daarbij niet eens gecorrigeerd en ge«
remd kan worden door de moederlijke intuïtie van zijn levens«
partner en medeschrijfster, omdat blijkbaar ook deze intuïtie
volkomen ontbreekt.

2. Dr. H. H. Funke, Rondom het sexuele leven. Sexuele
voorlichting voor jongens en meisjes, die de middelbare
school weldra gaan verlaten. 110 pg. Uitg.: Scheltema en
Holkema's Boekhandel en Uitg.«Mij. N.V., Amsterdam,
1947. Prijs: f2,90.

Ook dit is een boek bedoeld om voorgelezen te worden. De
auteur (niet te verwarren met Dr. H. C. Funke, de bioloop
paedagoog) heeft de onderwerpen, die hij behandelt, met z'n
eigen kinderen besproken, en om daarin zoveel mogelijk lijn
en systeem te brengen, zijn uiteenzettingen van te voren op
schrift gesteld. Op verzoek van zijn kinderen is hij tot publi«
catie overgegaan, „omdat dan ook hun vrienden en vrien«
dinnen, die feitelijk nooit op dit gebied iets van hun ouders
horen, ervan zouden kunnen profiteren".

Dit is ongetwijfeld een ernstig boek, van een eveneens
ernstig te nemen man en vader. Het is eerlijk, zuiver. De
auteur zal zich zelf beslist niet ongodsdienstig noemen, al
blijkt uit het boek niet, welke inhoud zijn godsdienst heeft.

Het boek staat ongetwijfeld op een veel hoger niveau dan
net vorige, maar psychologisch en paedagogisch is het zeer
zwak. Hier is een arts aan het woord, die uit zijn grote phy«
siologische kennis en ervaring, ook zijn ervaringen omtrent
mogelijkheden en moeilijkheden in het sexuele leven een kleme
dosis aan zijn kinderen en de jeugd in 't algemeen wl dow«
geven, die hen wil steunen en helpen, maar zich door zijn
grote vertrouwdheid met het onderwerp in kwestie, en zijn
daarnaast te zwak ontwikkeld psychologisch en paedagogisch

inzicht ten enenmale vergist in de dosering en in de tijden
van aanbieding. Er zullen wel patiënten zijn, die de kuur over?
leven en misschien zelfs gesterkt uit de strijd te voorschijn
komen — zijn eigen kinderen hadden waarschijnlijk door hun
opgroeien in een medische sfeer al wel een behoorlijke graad
van immuniteit bereikt —, maar ik vrees dat er niet zo weini?
gen zullen zijn, die hier eerder erger dan beter van worden.

De hoofdstukken over de ontwikkeling, de bouw en de
werking van het geslachtsapparaat van man en vrouw zijn on?
nodig uitvoerig en met onnodig veel détailtekeningen geïl?
lustreerd. Hetzelfde geldt m. i. voor dat over „De geslachtelijke
gemeenschap". Hier is de mogelijkheid vrij groot, dat door
de te levendige schildering o.a. van het „voorspel" al te
vroegtijdig gevoelens en gedachten wakker geroepen worden,
die beter nog kunnen blijven sluimeren.

Merkwaardig is het hoofdstuk over „Sexualiteit en ver?
standelijke invloeden in verschillende levensperioden". Hier
worden eerst enkele opmerkingen gemaakt over mens en samen?
leving, waarin een primitieve sociologie verkondigd wordt en
daarop volgt een korte beschrijving van de verschillende
levensperioden. Gelukkig wordt hier meer gegeven, dan de
titel van dit hoofdstuk aangeeft, al komt toch nog wel een
typische „Aufklarungsmentaliteit" naar voren, wat wel weer
overeenstemt met het op de voorgrond stellen van de „ver?
standelijke invloeden". De kuisheid voor en in het huwelijk
wordt echter zeer hoog gesteld en het geestelijk aspect van de
verhouding tussen man en vrouw, ook wat het sexuele leven
betreft, sterk geaccentueerd.

„De goede weg" door het leven, maar ook „Andere wegen"
komen daarna aan de orde, gevolgd door een m. i. weer te
uitvoerige bespreking van verschillende geslachtsziekten, waar?
na een apart hoofdstukje aan de „prostitutie" wordt besteed.
Dat tot slot een bespreking volgt van „Het bevolkingsprobleem
en de geboortebeperking" zou ik wel kunnen waarderen, ware
het niet, dat daarbij een achttal methoden om de laatste te be?
reiken onderwezen worden, inclusief een paar schema's om
de dagen te berekenen, waarop op bevruchting de minste kans
bestaat.

Ik geloof, dat met het bovenstaande het boek wel voldoende
getypeerd is: goed bedoeld, ook zuiver bedoeld, eerlijk cn
ook weer zuiver geschreven, maar door iemand, die als „vak«»
man" te veel waarde hecht aan en te veel vertrouwd is met

biologische en physiologische détails en daarnaast een merk*
waardig tekort toont aan psychologisch en paedagogisch in*
zicht, al is het toch gelukkig in geringere mate dan de arts*
sexuoloog van de eerst*besproken publicatie.

3. J. C. van Andel en O. van Andel—Ripke, Moeilijkheden
en mogelijkheden der rijpere jeugd. 144 pg. Uitg.: Erven
J. Bijleveld, Utrecht, 1948.

Ik zou dit boek gaarne als „goed", zelfs als „zeer goed"
willen beoordelen, maar dan in afwijking van de bedoelingen
van de auteurs. In het eerste hoofdstuk, op pg. H, zeggen de
schrijvers toch, dat zij er toe gekomen zijn, een boekje te
schrijven: „niet in de eerste plaats voor de ouders, maar voor
de jongeren: in de hoop, dat zij dit zullen mogen lezen, open*
lijk, met medeweten en instemming der ouders." En hiermee
kan ik het niet eens zijn. Op welke leeftijd zou men hen dit
boek moeten laten lezen? Met 15 a 16 jaar? Veel, zeer veel
van de inhoud zullen de lezers dan zeker nodig hebben. Maar
voor hen lijkt me de opzet, de stijl en de betoogtrant veel te
moeilijk. Bovendien wordt hier een zelf*reflexie vereist op een
niveau en in een vorm, die zeker ver boven deze leeftijd uit*
gaat. Men zou het boek aan 19* ä 20*jarigen kunnen geven.
Maar dan zal het in veel opzichten mosterd na de maaltijd zijn.
Dan krijgen onze jongens en meisjes een bespreking van
moeilijkheden, die zij voor het overgrote deel al enige jaren
eerder met meer of minder succes doorworsteld hebben en
dat vermindert de waarde van deze lectuur voor hen wel
zeer sterk.

Voor ouders beveel ik dit bock gaarne aan, evenals het
hiervoor besprokene. Maar het blijkt niet gemakkelijk te zijn
over sexuele problemen voor de jeugd zelf te schrijven. Ten
aanzien van deze bedoeling vind ik zowel het boek van
Dr. Funke als dat van het echtpaar Van Andel niet geslaagd,
zij het dan ook om verschillende redenen. Laten ouders ze
lezen en er stof uit putten voor besprekingen met hun km*
deren. Dan kan men zelf een keus doen.

4. J. van Keulen, Meisjes vragen. 167 pg. Uitg.: Kirchner,
Amsterdam, z.j. Prijs: fl,90, geb. f2,90.

Een vader, leraar, opvoedkundige, oud*jeugdleider, schrijft
vanuit Batavia brieven aan zijn kinderen, die geen moeder meer

hebben; twee meisjes, respect. 15 en 18 jaar, en een jongen,
oud 16 jaar, over: sexualiteit en wat daarmee in verband staat.
Voor het physiologisch gedeelte staat zijn viend, een officier
van gezondheid, hem ter zijde. De vader schrijft echter aan elk
van zijn kinderen apart. Op verzoek van zijn jongste dochter
publiceert hij de aan haar gerichte brieven. Ze zijn in een
prettige toon en in eenvoudige, duidelijke taal geschreven. Ze
bevatten goede voorlichting, gaan daarmee niet te ver en geven
veel paedagogische raad, zonder prekerig te worden.

Dit lijkt me een boekje, dat aan de opzet beantwoordt en
inderdaad geschikt is om aan kinderen in de moeilijke jaren
zelf in handen te geven.

5. J. A. van Nieuwenhuizen, Ontbloeiend wonder. Beschou*
wingen over de sexuele rijpwording, bestemd voor jongeren
van 16 jaar af. 162 pg. Uitg.: L. Staflen, Leiden, 1949.

Wat van het vorige boekje geschreven werd, geldt zeker
ook voor dit werkje: dit kan men jongens èn meisjes van de
leeftijd, waarvoor het geschreven werd, zeker in handen geven.
Wat toon en stijl betreft is het zeer goed en wat de inhoud
aangaat: verantwoord. Het eerste deel: „De wondere kracht",
geeft sexuele voorlichting in engere zin, maar zo dat de ge*
slachtsgemeenschap beschreven wordt als een „gebeuren van
liefde en genade". Deel II „Lentestormen" behandelt de licha*
melijke en geestelijke ontwikkeling in de puberteit, maar zo
dat het voor degenen, die zelf in de moeilijkheden dezer jaren
zitten, verteerbaar is. In deel III „Ontspanningsleven" wordt
gesproken over „Sport en spel, dans en fuiven, behaagzucht
en flirt, bioscoop en film, lectuur en afbeelding, concert en
theater. En dat alles vindt zijn verdieping in het laatste deel
„Levensvorming", met de hoofdstukken: Invloed der jeugd*
beweging, godsdienstige achtergrond, liefde en levenstaak,
wezen en problemen der verloving, en: de andere weg.

Dit boek is zeer geschikt om ter lezing te geven, wanneer
men reeds verschillende inleidende gesprekken met zijn kin*
deren heeft gehouden, maar kan ook als inleiding daartoe
dienen. Hier spreekt een kenner van de jeugd en een paeda*
goog. Om medisch verantwoord te zijn riep hij de hulp in
van een vrouwenarts.

6. Dr. A. C. Drogendijk, Onze roeping in het onderscheid
der geslachten. 62 pg. Uitg.: J. H. Kok N.V., Kampen,
1949. Prijs: f 1,25.

Werd het boekje van „Van Nieuwenhuizen" geschreven
vanuit een godsdienstige levens« en wereldbeschouwing, hier
komt deze grondslag nog sterker naar voren en wordt de
gedachtengang in een veelvuldig en rechtstreeks contact met
de Bijbel opgebouwd. Het is eveneens geschreven om door
jongens en meisjes zelf gelezen te worden. Uiteraard zal het
hen het best, of zelfs wel misschien alleen hen, aanspreken, die
in een sterk godsdienstig levend milieu opgroeien, maar voor
hen is het dan ook ongetwijfeld waardevol.

7. Dr. A. J. de Leeuw—Aalbers, Sexuele opvoeding in de
verschillende levensfasen van het kind. Een psychologische
uiteenzetting over het sexuele leven van het kind, voor
ouders, opvoeders en sociale werkers. 75 pg. Uitg.: De
Tijdstroom, Lochem, z.j. Prijs: f2,60, geb. f3,50.

Nadat gesproken is over „Geboortefantasieën van kinderen.
Ontdekking van het geslachtsverschil en De sexuele ontwik«
keling van het kind" worden tegenover elkaar gesteld: „Sexu«
ele opvoeding op oude basis", en „Nieuwere richtlijnen voor
de sexuele opvoeding". De dieptepsycbologische zienswijze
speelt bij deze laatste een belangrijke rol, zoals dat wk het
geval is bij de bespreking van „De sexuele ontwikkeling van
het kind". Het geheel geeft wat de titel belooft en degenen,
voor vne het geschreven werd, zullen m.i. goed doen van
de inhoud kennis te nemen.

Overzien we thans onze oogst, dan kan vastgesteld worden,
dat het blijkbaar in de lucht zit om over sexuele voorlichtmg
te schrijven zo, dat men zich rechtstreeks tot de direct«belang«
hebbenden richt. Maar tevens wordt duidelijk dat het niet
ieder gegeven is, dit op de juiste wijze te doen. Hier is
nl. meer nodig dan vakkennis en zelfs meer dan vakkennis
en goede bedoelingen. De medicus, die zich op dit terrein
Waagt, stuit hier blijkbaar wel op zeer grote moeilijkheden,
tenzij hij toevallig een goed intuïtief psycholoog en paeda«
goog is. Zijn vorming als arts echter, zo zij hem al niet
op een verkeerd spoor leidt, biedt hier toch blijkbaar weinig

steun, wat m. i. toch wel op een zeer ernstige leemte in deze
opleiding wijst. En toch zou hier een grote schare van mede?
werkers gevonden kunnen worden voor het mede?behartigen
van dit belangrijke onderdeel onzer volksopvoeding en de
verzorging van dit gedeelte der geestelijke volksgezondheid,
die met onze jeugdleiders in hun verschillende functies een
goed team zou kunnen vormen. Een doelbewuste psycholo?
logische en paedagogische vorming blijkt echter ook voor dit
opvoedkundig werk onmisbaar.

De Katholieke vereniging voor Volksdans en Volkszang,
de Nederlandse Volksdans Stichting,
de Nederlandse Volksdansvereniging en

de Nederlandse Sectie van de International Folk Music Council
hebben in gemeenschappelijk overleg besloten over te gaan tot het in»
stellen van de Nederlandse Volksdans Raad.

b. het behartigen van belangen van speciale onderdelen of van bepaalde
sectoren van dit veel omvattend gebied, o. a. door het in 't leven
roepen van sub»commissies met een bepaalde opdracht.

De Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen heeft zich
bereid verklaard de Raad in beginsel te beschouwen als zijn adviescollege
voor de volksdans.

Mr. J. Kunst, vice»voorzitter (Nederlandse Sectie van de International
Folk Music Council).

Het tweede nummer van dit nieuwe tijdschrift bevat weer verscheiden
goede bijdragen. Prof. Kohnstamm stelt de vraag, inhoeverre de Open»
bare School, zoals ze nu is, tot organisch onderwijs in staat is, m. a. w. of
er een centrale gedachte in die school is, waardoor een organisch onder*
wijs mogelijk wordt. In een volgend artikel hoopt Prof. Kohnstamm op
dit probleem nader in te gaan. Belanghebbenden vinden in dit nummer
gegevens over een enquête betreffende de stand van het rekénonderwijs
op de L.S. (de gegevens betreffen echter een voor»enquête van be»
trekkelijk geringe omvang). Echt uit de practijk van het schoolleven is
bet verslag, dat een zekere G. geeft van een leerstofkern voor de derde
Was: „Onze Maaltijden". A. C. Oleff schrijft over „De sociale taak van
de leerkracht" en vestigt vooral de aandaht op de zorg voor de ont*
spoorde schooljeugd. Van „R." is een artikel „Over „rekenen" in de
aanvangsklasse". De schrijfster is van mening, dat in de aanvangsklasse
Vooral „voorbereidend rekenonderwijs" moet worden gegeven.

Nederlandsch Tijdschrift voor de Psychologie (red. L. van der Horst
O» G. Révész).

De aflevering no. 1 van 1950 houdt zich geheel bezig met het probleem
Van oorlog en vrede, en is hiermede helaas wel in overeenstemming met
de tegenwoordige politieke verhoudingen op internationaal gebied. Prof.
I- van der Horst schrijft „Over de sociaal»psychologische achtergrond
Van de oorlog", Dr. P. Th. Hugenholtz over „De psychologie van het
vredesvcrlangen", Dr. Grewel besluit met zijn studie over „Agressie en
agressief karakter". Vooral het laatste artikel is ook paedagogisch van
belang, aangezien Dr. Grewel van oordeel is, dat de agressiviteit met
«en algemecn»menselijke karaktertrek is, maar dat ze onder invloed van
de opvoeding, speciaal dc Westerse opvoeding, ontstaat.

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R.K. Jongensweeshuis,
Idburg. No. 9 (jrg. 34).

J- v. d. N. schrijft in zijn artikel „Te hoog gemikt?" over dc aesthe»
t'sche opvoeding. Hij haalt hier het voorbeeld aan van een eenvoudig
^eelschooltje, waarvan het hoofd op dit gebied opmerkelijk veel bereikt,
droeven van gedichten, die door leerlingen van deze school worden p»
«naakt, vindt men in het artikel afgedrukt. - A. Barten geeft een be»
^houwing over „Heemkunde, Groepswerk en Opstel". — Fr. Realmus
"onders schrijft over het zangonderwijs „Geniet van 't Lied". — Zr. Hu»
eolina over examens „Hoe er met „Zelf Doen" gewerkt kan worden .

.^it dit nummer noemen we: „Opvoeding tot Naastenliefde", een gods»
a'enstig»2edelijke beschouwing van A. V., en het artikel van A. Wollten»
^"«el „Wat lezen onze oud»leerlingen"; de schrijver wijst er op, da het
"uitse volk zijn dichters en prozaïsten uit goede bloemlezingen kent, en

— Bóckling geeft een artikel over „Het lezen in de hoogste leerjaren". —
Zr. Hugolina ziet „een oplossing" voor de examenmoeilijkheid. — Titia
den Hartogh schrijft over „Machtelo" (VI), een verhaal of verslag van
een kinderleven.

De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg.:
Nijgh en Van Ditmar, Rotterdam. No. 13 (jrg. 3).

Dit tijdschrift is door de uitgevers in een nieuw en aantrekkelijk kleed
gestoken.

J. H. Kruizinga schrijft in zijn artikel „Kind en Boek" waarderend
over de tentoonstelling, die enige tijd geleden door Mevr. Riemens—
Reurslag te Amsterdam werd georganiseerd (kinderboeken). — G. Es»
meijer geeft beschouwingen over de voorbereidende klas van de Am»
bachtsschool („Hoe ziet U de voorbereidende klas bij het jongens
N.O.?"), en houdt een pleidooi voor Christelijke A. B. S.»en. — B. K.
bespreekt het onderwerp „Industrialisatie en Onderwijs".'Hij is van oor»
deel, dat het onjuist is in dit verband de Amerikaanse school ten voor*
beeld aan de Nederlandse voor te houden, omdat de oeconomische toe»
standen in het Westen anders zijn dan hier. Wel moet de school, meer
dan tot nu toe het geval is, de nadruk leggen op karakteropvoeding en
minder waarde hechten aan examineerbare kennis. — J. van Driel schrijft
over „Vogeltrek".

— H. de Boer vermeldt bijzonderheden over „Een Experiment met „Perio»
den»Onderwijs" (men blijft bij dit onderwijs geruime tijd met één het»
zelfde vak bezig, bv. 8 weken achtereen een hele ochten Vad. Gesch.).
De Boer, die zelf het experiment heeft gehouden, toont zich over het
periodenonderwijs zeer enthousiast. — „Huisvader" heeft het in zijn
rubriek „De school vanuit het gezin bezien" over het V. G. L. O. —
M. V. beantwoordt de vraag, of het V. G. L. O. een kans heeft („De
Kansen van het V.G.L.O."), in bevestigende zin; die school heeft in
ieder geval grote mogelijkheden en daarmee een mooie taak.

Albert Deutsch c.s., Sexuele Gewoonten. Be'
schouwingen naar aanleiding van het Kinsey'
rapport. 299 p. Uitg.: Bigot en Van Rossum.
Amsterdam, z. j.

Onder redactie van Deutsch worden hier veertien opstellen over het
geruchtmakende rapport aan het Nederlandse publiek aangeboden. D®
opdracht luidt: Opgedragen aan Alfred C. Kinsey en zijn medewerkers.

wier baanbrekende onderzoekingen op het gebied van het geslachtsleven
nieuwe wegen openen tot zuivere kennis en mensebjk geluk.

Ik heb elders, in de Richtlijnen der Gezinsweekcommissie van de
Oecumenische beweging, ook in extenso overgenomen in het Algemeen
Groninger Studentenweekblad Der Clercke Cronike van 3 en 10 Maart 1.1.
uitvoerig aangegeven, waarom ik deze waardebeoordebng niet kan
delen, al zie ik geenszins over het hoofd, dat de verzamebng van dit
enorme statistische materiaal ook wel enig positief rendement heeft op»
geleverd. „Zuivere" kennis levert deze uiterst»eenzijdig zoölogische be»
schouwing der menselijke sexualiteit, die gespeend is van alle psycholo»
gische en ethische inzicht, speciaal omtrent de betekenis der sexuabteit
in het huwelijksleven, echter zeker niet. En dat de voorstelbng van alle
geestelijke invloeden op de sexualiteit als onverantwoord»tradidonele
taboo's, de negatie van alle qualitatieve beschouwing, en de verbeef
bjking van een mannelijk „gedrag, waarbij het tot een „snelle reactie"
komt, die kan wedijveren met die van de chimpansee, die daarvoor niet
jneer dan 10 à 20 seconden nodig heeft, hoe onbevredigend en onge»
lukkig zijn eigenschappen ook zijn mogen van het standpunt van zijn
echtgenote in hun gemeenschap", voor menselijk geluk nieuwe wegen
20U openen, lijkt mij weinig waarschijnlijk.

De meerderheid der in de toon van deze opdracht geschreven opstellen
acht ik dan ook van geringe zakelijke betekenis en voor het Nederlandse
publiek, voor zover dit geen gelegenheid heeft tot een nauwkeurig kennis«
nemen van het rapport zelf, misleidend. Voor wie die gelegenheid wel
heeft zijn enkele van deze opstellen echter belangrijk ter gedeeltelijke
Verklaring van de sensatie, die het rapport in Amerika heeft gemaakt.
Zo bijv. het opstel van Morris Ploscowe over de strafrechterlijke zijde,
Waarin we een overzicht vinden van de voor Nederlands begrip ontoe»
iaatbare uit^vissing van de grenzen tussen moraal en sti:afrecht in een
aantal Staten. Andere van deze opstellen doen ons zien, hoe diep de
overtuiging is doorgedrongen, dat een exti-eem»naturabstische beschou»
'«'ingswijze de enig wetenschappeIijk»verantwoorde is. Dat hier inderdaad
een, helaas, vrij veel voorkomende Amerikaanse opvatting wordt weer»
gepven is mij ook uit andere bron bekend. In het nummer van het
bekende weekblad The Christian Century van 5 April 1.1. tref ik een
opstel aan van Robert P. Carroll, waarin hij op grond van het Kinsey»
"■apport de vraag stelt: Why single out Sex?, d.w.z. waarom men een
Volledige uitlevingstheorie op sexueel gebied vanzelfsprekend acht, ter»
^'jl men overal elders de menselijke instincten geregeld wil zien als
Menselijk gedrag, en waarom men voorbij ziet aan het feit, dat sexualiteit
op menselijk niveau essentieel verschilt van sexueel gedrag op dierlijlc
Ji'veau, waarmede het volgens de „expressionists" identiek is. „Such love
•^as a quality of sacredness that the expressionist is incapable of under»
standing until he is converted from a beast to a man."

.Zelfs in het Case»book of non»directive counsebng van Snijder c.s.
^'nd ik een „counseling" van een eerste»jaars»student beschreven, waarin
onder zware trauma's en misvattingen omtrent sexualiteit lijdende
jongen, zonder enige voorlichting blijft; het is vrijwel vanzelfsprekend,
«at dan ook juist op dit punt de behandeling resultaatloos blijft. Men
ç"J8t de indruk, dat de vrees voor taboo's bij zeer velen m de Ver.
^^aten zó groot is geworden, dat zij als de enige taboo, waaraan men zich

strikt moet houden, de leer opstellen, dat men vooral moet vermijden
de indruk te maken, alsof men in monogamie iets anders ziet dan onver»
antwoord»traditionele gebondenheid en een te kort aan vitaliteit.

In afwijking van andere bundels over het Kinsey»rapport heeft nu
echter de opstellen»reeks, die wij hier bespreken, het voordeel dat er de
kritische noot in een aantal artikelen tot hun recht komt. Ik noem daar»
van een viertal: De betekenis van Kinsey's rapport voor de psychiatrie
door Dr. Robert P. Knight, Het standpunt van een Protestant door
Ds. Seward Hiltner, Het Katholieke standpunt door Charles G. Wilber,
en Dienen we onze methode van sexuele opvoeding te wijzigen door
Sidonie Matsner Gruenberg.

Een uitvoerige weergave van deze artikelen zou het bestek van deze
aankondiging verre overschrijden. Ik wil daarom de aandacht van be»
langstellenden slechts in het bijzonder vestigen op de bijdrage van de
psychiater, die de vinger legt op zeer vele van de in het oog springende
tekorten van het rapport: Het uitsluitend»quantitatieve aspect met het
ontbreken van alle qualitatieve analyse en beschouwing der motieven,
de begripsverwarring ten opzichte van „normaal" en „abnormaal", het
willekeurig omspringen met cijfers i), de onjuiste psychiatrische meningen
en waardebepalingen met de daarvoor op de psychiaters gerichte aanvallen
en kleineringen, onder het motto dat de aanval de beste verdediging is,
de naïeve en van niet veel kennis getuigende uitweidingen op het gebied
van de psychiatrische waardebepaling van de gegevens en de naïeve op»
merkingen over schuldgevoel en schaamte, waarbij geheel voorbij gezien
wordt, dat deze niet voortspruiten uit onwetendheid omtrent de veel»
vuldigheid van voorkomen, maar berusten op de onbewuste, aggressieve
en erotische betekenis van deze daden. Terecht eindigt de laatstbedoelde
passage (p. 91) met de constatering: „Het zou wel een zielige psycho»
therapie zijn die zich tevreden zou stellen met het geruststellen door:
„Voel je er maar niet schuldig over. Heel veel andere mensen hebben
het ook gedaan."

Laat mij aan deze quahficatie van psychiatrische zijde nog slechts toe»
voegen de uitkomst waartoe de opvoedster, directrice van de Amerikaanse
vereniging voor kinderstudie, Mevr. Gruenberg komt, p. 290: „Als bio»
logische inlichtingen zijn de statistieken en feiten in dit boek mogelijker»
wijze van nut voor degenen, die zich voor sexuele opvoeding interesseren,
daar ze ons duidelijk aantonen, hoe ingewikkeld en uitgebreid de pro»
blemen zijn. De opvoeder kan het boek echter niet als maatstaf gebruiken,
daar het aspecten van het geslachtsleven over het hoofd ziet die tegen»
woordig voor jonge mensen van essentiëel belang zijn."

p. 85: „Zo kan, om een voorbeeld te nemen het aantal voor»
komende sexuele bevredigingen voor verreweg het grootste aantal van
de personen die onderzocht zijn 1,0 bedragen, het gemiddelde van allen
wanneer men op de aantallen let 1,99 en het gemiddelde zonder op de
aantallen te letten 2,74. In zo'n geval gebruikt Kinsey altijd het hoogste
cijfer."

Op 18 September II. werd aan Dr. Maria Montessori en
Dr. G. Bolkestein door de Universiteit der gemeente Amster*
dam het eredoctoraat verleend in de Letteren en Wijsbegeerte.

Wel twee zeer verschillende persoonlijkheden, met een zeer
uiteenlopende levenstaak en levensbaan, maar één in stuw*
kracht voor de verbetering van het onderwijs. Elk werkte met
eigen middelen en mogelijkheden, elk zocht een eigen weg,
maar beiden werden gedragen door liefde tot hun werk, en
in dat werk door liefde tot het kind en in dat kind tot de
mens.

Wie het pad der opvoeding kiest, vooral dat der practische
opvoeding in de school, weet dat hij rijkelijk distels en door*
nen op zijn weg zal vinden, dat hij niet zonder kleerscheuren
zal vorderen, — als het tenminste bij deze uitwendige letsels
blijft — en slechts wie door een diep geloof gedreven wordt,
kan in zijn werk volharden.

De innerlijke beloning zal hem echter niet onthouden wor*
den. Soms ook de uiterlijke niet geheel. En ook deze laatste
heeft waarde in het leven van de mens.

Daarom verheugt het ons dat en aan Dr, Bolkestein —
aan wie wij nog zeer aangename herinneringen bewaren als
redactielid in de jaren voor 1940 — en aan Dr. Montessori
het ereblijk van het doctoraat honoris causa is geschonken
door de Alma Mater van Amsterdam,
Wij bieden hen onze oprechte gelukwensen aan.

In art. 6 van het ontwerp van de kweekschoolwet (van
Juni 1950) lezen wij dat „De'Kweekschool heeft een
eursus van vijf leerjaren, verdeeld over drie leerkringen. De
yrste en tweede leerkring bestaan elk uit twee leerjaren; de
derde leerkring bestaat uit één jaar".

In art, 7 lezen wij, dat het onderwijs in de eerste leerkrmg,
beogende de algemene vorming als toekomstige onderwijzer,

omvat ten minste de vakken: Nederlandse taal en letterkunde,
geschiedenis, aardrijkskunde, natuurkunde, scheikunde, biolo*
gie, wiskunde, Franse taal, Duitse taal. Engelse taal, muziek,
tekenen, handenarbeid en lichamelijke oefening; aan scholen
welke ook door vrouwelijke leerlingen worden bezocht, ook
nuttige handwerken voor meisjes.

1. de opvoedkunde en haar hulpwetenschappen, paedagogie«
sche en jeugdpsychologie;

2. Nederlandse taal en letterkunde en kennis van het
Nederlandse culturele en maatschappelijke leven;

4. de speciale didactiek in haar toepassing op het lager
onderwijs van de vakken Nederlandse taal, geschiedenis, aard*
rijkskunde, kennis der natuur, rekenen, schrijven, muziek,
tekenen, handenarbeid en lichamelijke oefening; voor vrouwe*
lijke leerlingen bovendien die van het vak nuttige handwerken
voor meisjes.

De derde leerkring bedoelt de verdieping van de studie
der vakken, vermeld onder 1 en 2 en speciale bestudering
van ten minste een drietal onderwerpen op didactisch gebied
ter keuze van de leerling en onder goedkeuring van de
directeur.

Tot het eerste leerjaar van de eerste leerkring ener kweek*
school kunnen worden toegelaten:

a. zij, die in het bezit zijn van het einddiploma van een
handelsdagschool met driejarige cursus;

b. zij, die de eerste drie leerjaren van een gymnasium, van
een hogere burgerschool, van een handelsdagschool met vier*
jarige cursus of van een middelbare school voor meisjes met
gunstig gevolg hebben doorlopen;

c. zij, die in het bezit zijn van een diploma, onder Rijks*
toezicht afgegeven vanwege de verenigingen ter bevordering
van het uitgebreid lager onderwijs, mits zij voldoende kennis
bezitten van het vak of van de vakken, vermeld in het onder
d genoemde programma, welke het door hen overgelegde di*
ploma niet omvat;

d. zij, die met gunstig gevolg een toelatingsexamen hebben
afgelegd volgens een bij algemene maatregel van bestuur, de
Onderwijsraad gehoord, vastgesteld programma.

a. zij, die blijkens een afgelegd schoolexamen, als bedoeld
in art. 16, derde lid, de eerste leerkring met gunstig gevolg
hebben doorlopen;

h. zij, die in het bezit zijn van het einddiploma van een
gymnasium, van een hogere burgerschool, van een middelbare
school voor meisjes of van enige andere door onze Minister
daarmede gelijk te stelllen onderwijsinrichting O-

Over het ontwerp van de kweekschoolwet is in de vak?
tijdschriften en in de grote weekbladen uitvoerig geschreven:
naast enige critiek, over het algemeen veel waardering. De
critiek bepaalt zich over het algemeen tot formele kwesties,
het vraagstuk der toelating, het eigenaardige eindresultaat van
bevoegdheid zonder praedicaat en „volledige" bevoegdheid,
Welke bewoordingen de gedachte aan de acten van art. 77a
en 77b der l.o. wet nog niet verdringen kunnen; de Minister
ziet de mogelijkheid, dat door een groter animo van V.H.M.O.
abituriënten de toelating tot de kweekschool geheel via het
M.O. zou lopen en in dat geval zou de eerste leerkring
kunnen vervallen.

Deze mogelijkheid heeft wel kans werkelijkheid te worden,
als de positie van de onderwijzer aantrekkelijker wordt; dan
lijkt 5 jaar H, B, S, te verkiezen boven 4 jaar Mulo en 2 jaar
eerste leerkring kweekschool: 't scheelt een jaar. Omringd
door gunstige omstandigheden is een ontwikkeling in deze
richting niet denkbeeldig — hoewel voor leerlingen met nor?
male aanleg en een iets langzamer leertempo de zes jaar van
Mulo en eerste leerkring zeer wenselijk lijkt. Niemand zal
kunnen bewijzen, dat jongelieden, die langs deze weg tot de
tweede leerkring worden toegelaten, in potentie minder goede
volksonderwijzers zullen worden dan de groep, die er komt
"a het H, B, S, eindexamen. Er is zelfs geen plaats voor een?
moeden in die richting.

En denken wij hier meer in het bijzonder aan de onderwy?
zeressen. Voor vele meisjesleerlingen lijkt een studie van zes
jaar in een soms moeilijke levensperiode meer aan te bevelen,

O Vraag: gelden voor deze groep niet dezelfde bepalingen welke zijn
gesteld voor de Ulo^abituriënfen, die toelating vragen tot de eerste leer»
Kring?

dan een studie van dezelfde omvang in vijf jaar. Zijn het
misschien juist deze kinderen, die na de tweede leerkring te
hebben afgemaakt, tevreden zullen zijn met haar „bevoegd«
heid" zonder meer. Jonge vrouwen, met hart voor het kind,
een goede algemene ondergrond en een niet te sobere vak«
opleiding zullen toch altijd zeer welkom zijn in onze volks«
scholen? De Minister wijst op de mogelijkheid van een
„kleine wetswijziging", die de bevoegdheidsacte, waaraan nu
nog de gedachte „hulpacte" vast zit, zou kunnen doen ver«
dwijnen, als iedereen de derde leerkring zou willlen doorlopen.
Die mogelijkheid is er. Maar deze mogelijkheid heeft zéér
weinig kans, laten wij zeggen: deze eeuw nog, werkelijkheid
te worden en dat betreuren wij niet eens.

Over enige tijd zullen de kweekscholen hebben te zorgen,
dat een corps van 50.000 onderwijzers op peil én op tal
blijft en dan zullen deze jonge vrouwen niet gemist kunnen
worden.

Er is grote waardering, en zeer terecht, voor het werk van
de Minister en zijn medewerkers, waardoor de opleiding een
vakopleiding kan worden. En welhcht zijn er maar weinigen in
het land, bij wie de waardering zo gefundeerd is door de
ervaring als bij hen, die in de dertiger jaren in Indië meewerk«
ten aan de opzet van de nieuwe hoofdacte voor niet«europese
onderwijzers. De nederlandse onderdanen waren door de
concordantie van die tijden gebonden aan de hier in Neder«
land geldende voorschriften en examens; t. a. v. niet«euro«
peanen was de indische regering volkomen vrij. Het nieuwe
indische hoofdacteprogramma was vrijwel gelijk aan hetgeen
de Minister zich thans voorstelt van de tweede en derde leer«
kring. Er is vóór de japanse invasie op Java op twee kweek«
scholen (Bandung en Solo) met dit nieuwe programma ge«
werkt. De opleiders van beide kweekscholen vergaderden
enige malen onder leiding van de departementsdirectie en in
de langdurige beschouwingen over de in de practijk opgedane
ervaringen stond de waardering voor de grote lijn in deze
eerste opzet zeer hoog: het Indonesia van thans bezit in de
paar honderd abituriënten van deze cursus een aantal school«
deskundigen, die voor de ontwikkeling van het eigen onder«
wijs nu van onschatbare waarde zijn.

En in het licht van deze ervaring is over de zo identieke
opzet voor het nederlandse, onderwijs wel het een en ander
op te merken.

In de eerste plaats zouden wij iets willlen zeggen over de
vakopleiding. De tweede leerkring beoogt de bijzondere vor#
ming tot onderwijzer, waarbij men bouwt op de algemene
vorming, die in de eerste leerkring beëindigd wordt of welke
verzorgd werd door het V. H. M. O.

Tot deze algemene vorming rekent de Minister alle ex*
pressievakken: handenarbeid, muziek, tekenen en de lichame*
lijke opvoeding — ook de nuttige handwerken voor meisjes.

In de tweede leerkring die de bijzondere vorming tot on*
derwijzer beoogt, geeft men de didactiek dezer technieken
en stelt ze dus op één lijn met kennisvakken als geschiedenis
en rekenen.

Nu zal men het direct met de Minister en zijn adviseur,
de Heer Kleiwegt eens zijn, dat, waar elke Nederlander het
met deze algemene ontwikkeling] maar moet zien te redden,
ook als hij de universiteit gaat bezoeken, de kwekeling goed
toegerust de tweede leerkring ingaat.

Wat de kennisvakken betreft, stellig. Die zekerheid leidde
ook in Indië tot uitschakeling der kennisvakken bij de hoofd*
actestudie der Indonesische en Chinese onderwijzers.

Ook in Indonesië rekende men het niet nodig bij de nieuw*
opgezette vakstudie nog aandacht te wijden aan de expressie.

Doch dat werd reeds na enkele jaren ervaring gezien als
een omissie. En dit inzicht leidde tot het vermoeden, dat de
expressievakken, muziek, tekenen, handenarbeid niet in de
gebruikelijke zin gerekend mochten blijven tot de algemene
vorming maar dat zij een zeer essentieel deel uitmaken van
eigenlijke vakopleiding.
Zonder twijfel zouden deze vakken op den duur opge*
nomen zijn in de vakstudie: in Bandung werd reeds de
bestudering en beoefening van de expressievakken sterk aan*
gemoedigd doch nog overgelaten aan keuze der studerenden
zelf. De schooldirectie zorgde dat dit mogelijk was.

Het ontwerp vertoont precies dezelfde manco's t.a.v. de
expressie. De Heer Kleiwegt gaf ons informaties op het
ApriI<;congres van de Partij van de Arbeid en in het algemeen
bevredigden die het congres wel, dat zich gelukkig nogal
gealarmeerd getoond had door het ontbreken van de para*
graaf aesthetische vorming in het praeadvies Kleiwegt ('t was
^eggelaten wegens plaatsgebrek). Doch het wetsontwerp zoals
net daar ligt bevredigt ons allerminst in dit opzicht.

De Minister acht 2 jaar tekenles in de eerste leerkring vol*
doende en verbindt daaraan na de bestudering der didactiek
van het tekenen in de tweede leerkring, de bevoegdheid tot
het geven van tekenonderwijs bij het lager onderwijs. Geldt
deze bevoegdheid dan ook voor het v.g.l.o. en voor het u.l.o.?

Er is zeker reden tot het stellen van deze vraag. Want ter*
wijl in het wetsontwerp de lagere akten voor handenarbeid
gehandhaafd blijven en de bevoegde noch de volledig be*
voegde onderwijzer zonder die acte bevoegd zijn tot lesgeven
daarin, wordt de lagere acte tekenen opgeheven.

Dat betekent dus dat aan een der belangrijkste expressie*
vormen te weinig aandacht besteed wordt — en voor een mis*
schien groot aantal kwekelingen niet eens — in verband met
het latere beroep: degenen die van het V. H. M. O. komen. Op
het gymnasium tekent men niet eens in de hogere leerjaren.

Het tekenonderwijs op de lagere school heeft maar weinig
te betekenen, dat van de u. 1. o. te dikwijls niet meer.

Die twee jaar van de eerste leerkring verschaffen de teken*
vaardigheid, voor zo ver de kwekelingen dan via de u.l.o.
de opleiding bereiken. Wij achten dit onvoldoende. Heeft
de hoofdacte hier de ontwerpers nog als voorbeeld gediend?

Of heeft men wellicht gedacht — wie didactieklessen over
het tekenonderwijs krijgt, moet vanzelf tekenen; bij de didac*
tiek van de handenarbeid moet men toch zelf handenarbeid
beoefenen?

Dit lijkt theoretisch wel te kloppen. Dat is echter maar
schijn. Wie geeft de didactiek van het tekenen? De paedago«*
giekleraar? Kän hij tekenen? De tekenleraar? Is hij op de
hoogte van de didaktische problemen, die zich hier vooral
voordoen, véél meer dan bij handenarbeid bijvoorbeeld. Van
de lichamelijke oefening?

Men kan geen enkele aanmerking maken op een paedago*
giekleraar, die zich bepaalt tot enkele gangbare tekenmethodes,
hij kan Rothe uitvoerig bespreken en moderner visie zelfs.

Maar het is niet nodig, dat hij laat tekenen, al zou het
kunnen, dat hij het deed, en dan rijst de vraag hoe hij het
tekenwerk op papier of op het bord zou moeten beoordelen,
corrigeren. Dat kan en dat mag men niet van hem verwachten.

Er moet getekend worden, geschilderd, onder leiding van
een tekenleraar, die weet waar het in de lagere school omgaat.

Wij begrijpen dat de „Ned. Vereniging voor Tekenonder*
wijs" hierover ontstemd is. Deze vereniging zond een uit*

stekend gedocumenteerd adres aan de Minister, aan de leden
van de Eerste en Tweede Kamer der Staten?Generaal, waarin
verzocht wordt, artikel 7, 1, è 4 „zodanig te interpreteren, dat
bij de speciale didactiek in haar toepassing op het Lager
Onderwijs wordt gegarandeerd, dat in elk der twee klassen
van de tweede leerkring minstens 2 lesuren per week prac?
tisch wordt getekend. Hieronder zou dan vallen het tekenen
op het schoolbord en het tekenen in dienst van de andere
vakken van lager onderwijs".

Voorwaar geen overdreven eis. Wij mogen verwachten dat
dit redelijke verzoek succes zal hebben.

Wij ervoeren bij een vakopleiding van dezelfde merites
en structuur, als die welke de Minister thans voorstelt, het
grote gemis in die opleiding, waarbij — en let wel, wij hadden
2elf als adviseur aan de tot standkoming medegewerkt —
de expressievakken werden genegeerd. En wij hadden op
Java te maken met een scherp geselecteerde groep onderwij?
zers, die op de kweekschool zelf tekenonderricht genoten
hadden.

Hoe denkt men zich die tweejarige opleiding voor moderne
onderwijzers: alleen vakken, inderdaad broodnodige: opvoed?
kunde, paedagogische en jeugdpsychologie, nederlandse taal
en letterkunde, culturele sociologie, algemene en speciale di?
dactiek — maar toch allemaal te doceren vakken — zonder
sport, zonder spel — terwijl men juist overweegt het univer?
sitaire onderwijs daarmee te verrijken?

De handenarbeid vraagt in de tweede leerkring dezelfde
zorg. Wij mogen toch verwachten dat men bij deze opleidmg
gedacht heeft aan een opleiding voor onderwijzer aan een
nieuwe — een zich vernieuwende school. En dan moet han?
«enarbeid door en door gekend worden en moet de onder?
Wijzer zowel als de volledig bevoegde onderwijzer bekwaam
en bevoegd zijn tot dit onderwijs, als het moet zonder bijacten.
^n vi^ij weten — en de wetsontwerpers weten dit minstens zo
goed als wij — dat dit in de nieuwe school niet alleen betekent
^en uur per week papier?, klei? of houtarbeid, maar dat han?
denarbeid hoort bij de aardrijkskunde, bij geschiedenis, met

het ene uur dat technieken beoefend worden, maar het
e«hele onderwijs door. De handenarbeid „als leervorm leert
"len zeker niet alleen bij de „speciale didactiek" der handen?

arbeid maar door gestadig practisch werken, waarvoor naar
ons oordeel eveneens 2 uur per week gedurende de tvveede
leerkring dienen te worden gereserveerd.

De expressie is in het moderne onderwijs niet iets dat er
in een enkel uur op de rooster bijhangt. Als de algemene
didactiek en de bijzondere didactiek der leervakken op mo«
deme wijze gegeven worden — en mogen wij iets anders
verwachten? — dan zal men spoedig ervaren dat de be«
sproken manco's de opleiding denatureren: zij is als een man
met een groot hoofd vol kennis — maar zonder handen.

En zo is het met de muziek. Hoe is het mogelijk te ver«
wachten dat het muziekonderwijs in de eerste leerkring (dat
de abituriënten van het V.H.M.O. gewoonlijk misten) via
de bijzondere didactiek der muziek het gewenste effect zal
hebben in de lagere school?

Wat ten aanzien van de lagere acte tekenen gevraagd wordt
door de „Ned. Vereniging voor Tekenonderwijs" onder«
schrijven wij volkomen. De motiveringen in de memorie van
toelichting kloppen naar ons oordeel niet met de motivering
bijv. van het handhaven der akten voor handenarbeid. Evenals
dit vak „zich snel ontwikkelt" is er een grote activiteit op het
gebied van het tekenen. Het is nog de vraag waar die ontwik«
keling het meest intens is. Men kan praten over het examen«
programma der lagere acte tekenen; de noodzakelijkheid van
het bestaan staat voor ons, in het systeem der bijacten, vast
als een paal boven water.

Het bovenstaande samenvattend zouden wij willen aanbe«
velen, vooral op grond van onze eigen ervaring met een iden«
tieke vakopleiding voor de hoogste onderwijsbevoegdheid bij
het 1. o. tenminste 8 lesuren te reserveren in de tweede leer«
kring voor de expressievakken en sport en spel. Wij menen,
beter: wij hebben de zekerheid, dat dit mogelijk is en dat
zelfs de theoretische lessen genoemd in art. 7, 1 sub b er meer
vruchtdragend door zullen worden.

Wij kunnen ons echter wel indenken dat men zoveel tijd
voor de expressievakken overdreven vindt, waar men er in
't geheel geen tijd voor uittrok. Men zou dan in minder tijd
toch alle expressievakken aan de orde kunnen stellen, bijv.
gedurende 4 of 6 lesuren per week en de keuze aan dc
kwekelingen laten; een minimum voor alle vakken en bijv.
één in verband met aanleg en interesse, zeer goed.

daardoor aan dezelfde kwaal gaan lijden, waaraan het lager
onderwijs laboreert, waar men het duidelijke doel der ver*
standelijke vorming voorbijschiet, door te weinig kansen te
bieden aan normale expressie, die in de trits beleving, ver wer*
king, uitdrukking niet gemist kan worden en men niet alge*
meen inziet, dat die verstandelijke vorming het grootste succes
kan hebben alleen bij een integrale ontwikkeling der persoon.

Wij bespraken in 't bijzonder de creatieve zijde der der
aesthetische vorming der aanstaande onderwijzers en zouden
2eer eenzijdig blijven indien wij niet de verwachting uit*
spraken, dat ook aan de receptieve, de interpretatieve zijde van
deze vorming onzer aanstaande cultuuroverdragers grote aan*
dacht zal worden besteed.

Wij waarderen het dan ook bijzonder, dat de „Ned. Ver*
eniging voor Tekenonderwijs" in haar reeds genoemd adres
aan Minister en Kamerleden vroeg Art. 1, 1, b 2 „zodanig te
mterpreteren, dat onder kennis van het Nederlandse culturele
en maatschappelijke leven" in één der klassen van de tweede
leerkring een lesuur gewijd kan worden aan „bespreking van
beeldende kunst".

J. F. Schulting heeft boven elke verwachting bewezen,
dat het lagere schoolkind de verhevenste kunstwerken be*
naderen kan, er van genieten kan op een wijze die volwassenen
verwondert en dat, wat dus weggelegd scheen voor een kleine
élite, eigendom kan worden van het gehele volk. Onze cul*
tuuroverdragers dienen het werk, dat Schultink deed voor
enkele honderden kinderen, te leren. Het behoort tot hun
werk in de komende volksschool. Daartoe dient de kweek*
school hen te vormen. De aesthetische vorming van de onder*
wijzer, voor zo ver het interpretatie betreft, was tot op heden
vrijwel beperkt tot onze literatuur. Het terrein der beeldende
kunsten is helaas vreemd gebied voor de onderwijzer —
alleen door een slechte tradide. , , i

Nu deze traditie gebroken wordt door de kweekschool*
Wet, kan men de aesthetische vorming tot haar recht laten
komen.

Het effect in de volksschool van deze vorming is echter
afhankelijk van de bevoegdlieden, die de Minister verbindt
aan de acte voor onderwijzer, welke behaald wordt aan het
emde van de tweede leerkring. En naar ons oordeel zal de
onderwijzer — zonder het praedicaat volledig bevoegd dus
^ toch bevoegd moeten zijn om les te geven, met allieen m

Wij zijn geen voorstander van vakonderwijzers in de lagere
school. Een goede opleiding moet het gehele leerplan beheer*
sen. Er zijn natuurlijk variaties en nuances in begaafdheid
en aanleg — doch het personeel van een school behoort het
volledige leerplan van een lagere school aan te kunnen. En
dat is thans, nu men werkelijk overgaat tot een vakopleiding,
mogelijk. Een moderne school is geen additie meer van klasse*
eenheden, maar het personeel vormt een team.

Men zou dus nog aan specialisatie, differentiatie binnen de
groep expressievakken in de tweede leerkring kunnen denken.

Toch — lijkt niet alles wat egaal, gelijkvormig in de tweede
leerkring, die opleidt voor een zelfde acte?

Misschien zijn hier — wij spreken nu over de totale op*
leiding en niet uitsluitend over de expressievakken — de
kansen op enige differentiatie nog gering, maar in de derde
leerkring? Is hier niet reeds, naar keuze, voorbereidende studie
mogelijk voor het v.g.l.o., het a. v.o. gedeelte van het nijver*
heidsonderwijs, het b.l.o., voor jeugdleider, voor het onder*
wijs aan volwassenen, naast de studie voor het g. 1. o.?

Wij menen uit de memorie van toelichting te mogen be*
sluiten, dat deze vraag wel bevestigend beantwoord mag
worden.

„In aansluiting aan de theoretische vakopleiding, bedoeld
in het eerste lid, onder h, draagt elke kweekschool zorg voor
de practische vorming van haar leerlingen. Zij staat daartoe
in verbinding met één of meer scholen voor lager onderwijs,
waar de leerlingen van de tweede leerkring der kweekschool
zich onder het toezicht en de leiding van onderwijzers en
vakonderwijzers oefenen in de practijk van het lesgeven op de
lagere school. De school of de scholen voor lager onderwijs
worden door de directeur der kweekschool aangewezen"
(Art. 7, 4).

Hoe belangrijk het nieuwe programma aangeduid in art, 7,
1 sub 6 1, 3 en 4 ook is — het kernpunt van de nieuwe
opleiding ligt besloten in bovenstaand citaat.

Wij missen hier tot onze spijt elke aanwyzing van toezicht
door de leraren en de directeur der kweekschool op de lessen
door de kwekelingen te geven. De bemoeienis der laatstge*
noemde functionaris beperkt zich volgens de letter der wet
tot het „aanwijzen" der leerschool en dan zijn de gemeente*

besturen verplicht hun medewerking te verlenen. Bren^ dit
simpele voorschrift verandering in de toestand zoals die nu
is? Sommige rijkskweekscholen hebben, zijn wij goed ingelicht
echter maar zes, eigen leerscholen tot hun beschikking, die
dan ook rijks«lagere scholen zijn. Daar zouden directeur en
leraren mede het leerplan en de te gebruiken methoden ben
palen. Het leerschoolhoofd is dan feitelijk een functionnaris
van de kweekschool en wij stellen ons voor, dat naast de
directeur, mocht deze geen paedagoog zijn, de paedagogiek«
leraar grote invloed heeft op de gang van zaken in de leer«
school, door overleg met hem, de paedagogiekleraar, verplicht
te stellen. Deze relatie, die ook duidelijk zichtbaar is bij
benoemingen aan de leerschool, waarin de kweekschooldirec«
teur een min of meer beslissende invloed schijnt te hebben, is
voor een goede practische vorming voorwaarde.

De personelen van kweekschool en leerschool vormen dan
een werkgemeenschap, waarin de vorming van de onder«
wijzer bovenaan staat. Dan is de leerschool een nieuwe school,
een modelschool, waarin op moderne wijze wordt lesgegeven,
Waar de onderwijzers zelf op de hoogte zijn van de kennis,,
welke de leerlingen der tweede leerkring verwerven, waardoor
2ij in staat zijn hun verband tussen theorie en practijk te
demonstreren. Daar verrichten de kwekelingen hun eerste
schoolwerk — alleen op moderne grondslag.

Het is goed de jonge mensen direct practisch in de nieuwe
didactiek te laten werken. Hier moeten zij hun normen vinden
yoor goed onderwijs. Met verouderde methoden kunnen zij
in het tweede jaar van de tweede leerkring kennis maken op

Hier, op de eigen leerschool van de kweekschool leren zij
de toepassing van wat hun aan speciale didactiek der leervak«
ken is bijgebracht. ,

Mogen wij verwachten dat de nieuwe wet overal aan de
rijkskweekscholen toevoegt rijksleerscholen, waar gewerkt
Wordt op deze wijze, zonder enige bemoeienis van gemeente«
bestuur en ressortsinspectie lager onderwijs?

En dat er tevens mogelijkheden geopend worden voor de
bijzondere kweekscholen, met dien verstande, dat de bijzon«
dere leerscholen ressorteren onder de kweekschoohnspectie,

Dat daarnaast, misschien eerst in het tweede leerjaar van de
tweede leerkring, ook gewerkt wordt in oefenscholen, welke

naar de tekst van de wet door de kweekschooldirecteur wor?
den aangewezen is nodig en wenselijk. Niet alleen zoeke men
contact met de practijk in gewone lagere scholen — min of
meer vernieuwd al naar het valt, ook scholen met speciale
methoden als Daltonscholen, scholen met persoonlijkheidson?
derwijs, Montessorischolen, scholen voor b. 1. o. en de a. v. o.
lessen der nijverheidsscholen komen voor kwekelingenbezoek
naar ons oordeel in aanmerking.

Het lijkt ons dus — mogen wij dit nog eens herhalen —
belangrijk, dat de eerste practijklessen in moderne model?
scholen gegeven worden, dat de eerste lessen die de kweke?
lingen zelf geven, de eerste leiding van groepen kinderen bij
nieuwe onderwijsvormen volkomen overeenstemmen met het?
geen hun in de paedagogieklessen is geleerd. In deze — altijd
moeilijke — spanning van theorie en practijk vestigen zich
in de kwekeling overtuiging en inzicht door het doen en zo
wordt de moderne onderwijzer gevormd. De abituriënten van
deze nieuwe kweekschool moeten door voldoende kennis —
en de wet garandeert voldoende kennis — en door ervaring
met nieuw onderwijs — en daaromtrent hopen wij spoedig
meer inzicht te krijgen — hun vorm als onderwijzer vinden
en, door in zekerheid geworteld besef, dat zij zo goed vakman
zijn, kennis nemen van de nog in de meeste scholen gebrui?
kelijke methodiek gegrondvest op herbartiaanse veronder?
stellingen.

Velen hunner zullen hun zelfstandige arbeid moeten aan?
vangen in scholen waar nieuwe onderwijsvormen onbekend
zijn of waar men schoorvoetend een weg zoekt in de nieuwe
mogelijkheden. Soms zulllen zij met open armen ontvangen
worden. Wij lezen meermalen advertenties van gemeenten
en schoolbesturen, waarin per sé bekendheid met moderne
onderwijsvormen gevraagd wordt. Soms zal men het hen niet
gemakkelijk maken — het is zelfs mogelijk, dat men van hen
eist methoden toe te passen, die zij voor deze tijd als inferieur
hebben leren kennen.

De jonge mensen moeten sterk staan door kennis en vaar?
digheid in het ambt en de schoolwereld, waarin hen zoveel
moeilijkheden kunnen wachten, ook van deze zijde kennen.

De nieuwe kweekschoolopleiding moet bestand zijn tegen
de nivellerende tendenzen van de tradities der oude school»
gedragen nog door duizenden onderwijzers voor wie het pad
der vernieuwing te hobbelig is. De nieuwe kweekschool moet

in de komende decennia de stoot tot algemene vernieuwing
van het onderwijs geven. Haar kwekelingen moeten het werk
der pioniers overnemen en uitdragen tot in de meest reaction*
naire schoolmilieu's.

Aan de vernieuwingscursussen moet op den duur een einde
komen. Zij zijn een noodvoorziening. De nieuwe kweekschool
neemt de taak weer over van de vakverenigingen, die hier
met zo welwillende steun van het Ministerie van 0„ K. en W.
zulk baanbrekend werk verrichten. De nieuwe kweekschool
vindt straks haar weg inderdaad reeds in grote lijnen getra*
ceerd. En als wij met de directeuren en leraren van sommige
kweekscholen over de komende opleiding van gedachten wis*
selden, kregen wij de indruk, dat men in de kweekschool*
wereld de nieuwe, inderdaad zwaardere taak gaarne en met
optimisme, met een voorzichtig enthousiasme op de schou*
ders neemt.

Met een zeker genoegen misten wij in het leerprogramma
der eerste leerkring de traditionele schoolmeestershobbies der
oude school: rekenen en schoonschrijven en moesten daarbij
denken aan een polemiek van twee kweekschooldirecteuren
enige tijd geleden in „De Kweekschool" over de verdiensten
van bepaalde methodes en zekere leerstofdetails van het
schoonschrijven. Dat is — gelukkig — van de baan, als de
bepaling „ten minste" in art. 7, 1 sub a, eerste regel hier de
achterdeur niet aan liet staan voor een ongemerkt weder in*
sluipen van deze muffe fraaiigheden uit de pruikentijd.

Schrijven en schoonschrijven is op de kweekschool een
kwestie van tucht. Dat leren kwekelingen zich zelf. Wij schaf*
ten indertijd de schoonschrijfles af, op onze kweekschool.
Verstrekten voorbeelden en kregen elke week een schoon*
schrift, op papier en op het bord, als huiswerk gemaakt, en
Verder nooit een onvoldoende op de examens, waar de eisen
2eer streng, de opgaven echter reëel en in overeenstemming
'net de schoolpractijk waren.

Ten slotte de vraag: zullen alle ruim 80 kweekscholen dit
nieuwe werkplan met dezelfde bezetting aankunnen? Is dat
optimisme, dat wij bij enkelen opmerkten algemeen? Is men
er overal van doordrongen, dat alle vernieuwingscursussen,
2uilsgewijs gevarieerd naar kwaliteit en kwantitatief effect,
»».oodmaatregelen zijn en dat nu de wezenlijke vernieuwing
2ich pas gaat inzetten, met dit mooie plan Rutten?

doende thuis in hun vak, op de hoogte van de nieuwe school,
theoretisch, maar ook practisch geschoold? Kennen de vak*
leraren der kweekschool zelf de methodiek van hun vak voor
de lagere school, zo, dat bijv, de Neerlandicus de taallessen
van zijn leerlingen bijwonen kan in de leerschool en in de
oefenscholen en deze lessen daarna critisch bespreken in
overleg met de paedagogiekleraar en het personeel van de leer*
scholen? Men kan deze practische vorming niet serieus genoeg
aanpakken — het Succes van de nieuwe kweekschool, dat
moet blijken in de regeneratie van de lagere school, ligt in de
practische vorming.

Deze is tot nu toe in ons land vrijwel en bagatelle behan=<
deld; beleven we nu het keerpunt? Dan zal men goed doen
dat keerpunt stevig te accentueren door instelling van een
praktijkexamen. Een novum in de kweekschoolwereld van
Nederland, maar een novum dat de praktische vorming wel*
dadig zal beïnvloeden. Wij kennen dit examen uit jarenlange
kweekschoolpraktijk, hebben het voor en tegen herhaaldelijk
overwogen: indien men de examentechniek voor dat onderdeel
beheerst, betekent het praktijkexamen een zegen voor de
opleiding, de onderwijzers en de lagere school. Dan zal men
ook met recht kunnen spreken van een „Acte van bekwaam'
heid". Dat is de onderwijzersacte, noch de hoofdacte ooit
in feite geweest. Men heeft de candidaten nooit getoetst op
hun werkelijke vakkennis, want dat gebeurt pas, als men een
praktijkexamen afneemt. Onze lagere acten waren niet meer
dan toelatingsbewijzen tot de lagere school, om daar les te
geven. Men had hun ontwikkelingspeil getoetst en nagegaan
of er enige kennis was omtrent schoolzaken en ondeitwijs*
vraagstukken. Moet dat nu zo blijven?

Nogmaals, wij kunnen er niet sterk genoeg op aandringen,
zulke maatregelen te treffen, dat de nieuwe acten van be*
kwaamheid ook werkelijk zijn, wat ze pretenderen.

Als wij hierboven spraken van voorzichtig enthousiasme,
was de kwalificatie „voorzichtig" in dit land, waar men als
maar katten uit de boom pleegt te kijken, wel nodig. Niemand
is gesteld op een strovuurelan in het begin, maar wel moge»
wij rekenen op een groeiend besef dat het enig nodige voor
een nieuwe nederlandse volksschool is de grondige vernieU''
wing der opleiding, waarvoor in het wetsontwerp de grote
lijnen althans zo voortreffelijk juist zijn aangegeven.

Ten slotte. Het is bijna ondenkbaar, dat men de volledig
bevoegde onderwijzers, om een uiterste te stellen, die via de
Mulo en de eerste leerkring zijn studie volbracht, mindere
rechten zou willen toekennen, wanneer hij zijn studie zou
Wensen voort te zetten aan een universiteit, dan aan zijn
studiegenoten die de kweekschool na het V. H. M. O. bezoch?
ten. En dan zou men te kort schieten, indien men zijn studie?
keuze zou willen beperken tot zijn eigenlijke vakstudie, de
paedagogiek.

In de paedagogiek is de methode van het experiment maar
2eer beperkt toe te passen. De eisen van herhaalbaarheid, van
"et kennen en beheersen der diverse factoren, van op z'n
minst de proefpersonen niets te kort doen, van het werken
met een gefundeerde werk?hypothese, van de nauwkeurige
«n begrijpende observatie bij levend materiaal in wier groeps?
pbondenheid dc experimentator dikwijls zelf verknoopt is,
bemoeilijken dikwijls het op peil houden van het wetenschap?
pelijk karakter. Vooral wanneer er sociaal?psychologisch en
&roeps,paedagogisch werk gedaan moet worden zijn de moei?
hjkhcden om zekere exactheid te handhaven dikwijls groot,
^och kan het werk juist met de levende gemeenschap geen
stilstand velen. Er moet aangepakt en doorgezet worden, een
^fuchtbaar lijkend spontaan nieuw idee moet niet f kei „door?
f praat" maar ook geprobeerd worden. Kan cr al met steeds
voldaan worden aan dc strenge eisen van het wetenschappehjk
"^Perimcnt, aan een proefneming, die de proefpersonen zeker
zal schaden, moet men zich wel zetten. Dergelijke proef?
^^»"ingen met groepen zijn evenwel niet zo erg frequent. Van
specimen ervan, dat ik, zij het op enige afstand, kon
gen, en dat mijns inziens belangwekkende aspecten heett

gekregen van „experiment op de Eilanden". Die eilanden zijn
buurten, oostelijk van het centraal station, Kattenburg, Wil«
lemburg. Oostenburg, de Czaar Peterebuurt, bewoond door
eenvoudige mensen, met bescheiden inkomsten, dikwijls rijke
kinderzegen en armelijke behuizing, wat onze taal gelieft te
noemen „volksbuurten". De woningtoestanden zijn er een«
voudigweg zeer slecht. De woningen zijn meest krotten. Ik
zie genoteerd 'in een groep van 40 bezochte gezinnen:
1 gezin van 12 personen met totaal 3 kamers
3 gezinnen „ 9 „ „ „ 4
1 gezin „ 8 „ „ „ 3

De combinatie keuken«slaapkamer, of huiskamemslaapkamer
komt herhaaldelijk voor; ook huiskamer«slaapkamer«kcukcn
tegelijk ontbreekt niet. Dat de ouders in dezelfde kamer slapen
met kinderen boven de 4 jaar is heel ver van een uitzondering.
Commentaar is overbodig; de funeste invloed van dergelijke
bewoning op de opgroeiende jeugd ligt er dik op.

De inkomsten — er is een groot percentage ongeschoolde
arbeiders onder — variëren van f32.— tot f50.— per week.
Hiermee is het milieu al wel enigszins getypeerd.

Een indruk van de jeugdbaldadigheid geeft het volgende
overzichtje van politie«rapporten in het eerste kwartaal van
1948:

208 rapporten ter zake van het zich bevinden op hoofdspoor'
banen, spoorwegemplacementen of ander ver-'
boden terrein.

32 „ ter zake van vernieling, hieronder begrepen h^t
gooien met stenen naar rijdende treinen, stuk«»
gooien van glasruiten, enz.

" >> >> „ brandstichting, hieronder begrepen
het stoken van vuurtjes op de openbare weg,
^ al of niet met gevaar van persoon of goederen,

Het veelvuldig bioscoopbezoek wordt een groot gevaar
geacht. Transpositie van de fantasiespiegelingen der films naar
«e wereld van het dagelijks leven is het fatale gevolg van de

In dit wereldje van jeugdige driftexpansie is men gaan
erken, zoekend naar middelen van goed gehalte tot ver*
oetermg van de innerlijke attitude op betere grondslag dan
P vrees voor het machtsapparaat. Dit immers kan ook wel
Uiterlijk succes boeken. Toen het schoolverzuim een tijdje
ar was gaven de schoolhoofden de namen der spijbelaars
gedurende enige tijd op aan de politie. Dan trok een agent
s K 'le spijbelaars van huis en bracht ze naar

len met spoed tot 1 of 2 per dag! - Maar schrik is
"u eenmaal geen middel voor geestelijke volksgezondheid!

Heropvoeding geeft betere perspectieven, meer diepte en
"^eer inhoud. Ons land kent tehuizen buiten, met een flink
^tuk grond, waar lastige knapen of meisjes een poos worden
ondergebracht en enige maanden dc invloed ondergaan van
«en weldoordacht opvoedkundig régime, worden losgeweekt
de korst van armetierigheid in materiëel. emotioneel en
f estelijk opzicht, cen verfrissende cn versterkende douche van
J^'-telijkhcid. zorg en normering krijgen, die prikkelend werkt
y vitaal cn humaan niveau, beide. Deze instellingen zyn be*
ffd onder de naam: kampen voor baldaldige jeugd. Een on*
f^^kkige naam, die weerstand wekt bij de ouders en de
^^nderen uit menselijk opzicht: men wil zyn kroost nu een.

^iot als „baldadig" bestempeld zien. Een enkele keer ook
^^^kte dc naam inspterend. Toen een ontactisch informant
Paedagogische Studiën, XXVII.

de term gebruikte waren er eens twee knapen die prompt
voor de ogen van de politie markante straatbaldadigheid pleeg*
den om toch maar in aanmerking te komen voor uitzending!
Evenwel, de eenling die weer terugkomt in zijn oude kring
vindt nergens aanknopingspunt of resonantie, hij ploft weer
terug in het moeras, waar alles je naar beneden zuigt.

In zo korte spanne tijd vormt zich geen standvastig karakter,
dat zich handhaaft tegen de dreinende druk van een mok*
kende en spottende omgeving. Welk kind houdt het uit niet te
doen als altijd en als de anderen, zonder zich bekneld te voelen
in het narrenpak van de brave Hendrik, dat hij hoe eer hoe
liever afwerpt om weer in zijn oude, hemzelf en anderen
zo vertrouwde huid te kruipen. Dergelijke éénlingen kunnen
wel haast niet anders dan weer terugvallen in het vroegere
leventje van baldadigheid, narrigheid, normloosheid.

De idee kwam nu op groepen in reëducatie te nemen, de
ouders ervoor te interesseren, de groep na terugkomst enige
tijd in nazorg te houden en de kinderen dan te geschikter tijd
over te hevelen naar bestaande particuliere jeugdorganisaties.
Er werd contact gezocht en tot stand gebracht tussen het inter*
kerkelijk comité op de Eilanden, het Rijk en de Gemeente
en met een zij het door enkelen wat aarzelend gegeven, alge*
meen fiat werd de proefneming op gang gezet.

Een stel enthousiaste werkers van Sociale Zaken sloofde
zich uit, onderwijzend personeel verleende medewerking,
andere instanties evenzeer. Er werd contact gezocht met de
jongens, die in aanmerking kwamen, er werden huisbezoeken
gedaan en een vergadering belegd met de ouders om dezen tc
informeren cn te interesseren. Film, muziek en woord deden
de overtuiging vestigen, dat een verblijf in het wat verre kamp
aantrekkelijk zou zijn. Evenwel, het kwade gerucht dat in
dergelijke buurten zo heilloos als een ongrijpbaar spook kan
rondwaren, dreigde ook hier een ogenblik alles te doen mis*
lukken. Een fluister*campagne van „gummilatten, strafcellen,
prikkeldraad, hitierjeugd" en dergelijke deed een poosje op*
geld, zodat men vreesde, dat er van de 50 uitgekozen jongens
wel eens niet al te veel aan de bus zouden verschijnen. Als
kalmerend middel werd de ouders per circulaire meegedeeld,
dat er voor hen een bustocht georganiseerd zou worden, om
hun kinderen in het kamp te gaan bezoeken. Ze werden tevens
allen opnieuw bezocht. Dit hielp. Er verschenen op de bc*
paalde datum 49 jongens aan de bus, die ze naar Losser bracht.

Bij het werkplan knoopte men handig aan bij een belang«
stellingskem, die de hele buurt trok. In die tijd was net de
grote walvisvaarder de „Willem Barendsz" op het toneel
verschenen. Heel wat eilanders waren er persoonlijk bij be«
trokken, vele andere waren havenkanters. Dit geval boeide
allen. Deze „moord"«boot met zijn avontuur werd als uit«
gangspunt gekozen. De jongens werden verdeeld in groepen
van 10 ä 12, onder leiding van een jeugdleider. Deze kreeg de
sprekende naam van „stuurman". De hoofdleider heette kapi«
tein. De groepen werden de „vangboten", die erop uit trokken
en allerlei avonturen gingen beleven. Later ondersteunde de
marine het streven door de beschikbaarstelling van roeibotten,
waardoor de groepen de kans kregen zich op het IJ te
oefenen in het roeien. Kan men zich iets echters denken! In
Losser, waar het betreffende V(orming) B(uiten) S(chool«
verband)«kamp was gelegen werd reeds aan deze romantiek
aangeknoopt. Allerlei werk werd eraan ontleend. De fantasie
kreeg prachtkansen en de jongens wisten hier een goed rende«
ment te leveren.

De inrichting „De Zandbergen" bij Losser is een groot
landhuis vlak bij de Duitse grens, sober maar netjes ingericht
voor een aantal pupillen, die op een uitgestrekt speelgronden«
complex eromheen, gelegenheid hebben voor allerlei activi«
teiten, waarin hun bewegingsdrang en jongensromantiek zic±
kunnen uitleven zonder de sociale remming van „wat zijn die
knapen toch druk en lastig". Er zitten wat bulten in het ter«
rein, een riviertje stroomt er doorheen, een smal paadje daalt
af naar een grot in de hoge riviermand, er is wat bos, m éen
Woord: een fijne plek voor de kinderen. Slaapzaal, ««t^fal-
recreatiezaal tonen een uiterlijk van zindelijkheid en ordelijk«
heid, die voor het volkje uit dit soort omgeving een ver«
ademing moeten betekenen als ze even over de losmaking
uit het oude vertrouwde heen zijn en wat gewend raken aan
de nieuwe levenswijs en levensstijl van gezamenlijk optrekken
m groepsverband volgens de regels van het nieuwe tijdelijke
tehuis. De jongens werden groepsgewijs geordend, en iedere
■.vangboot" kreeg zijn eigen „stuurman", een ervaren groeps«
leider. Er was volop gelegenheid voor het spel van ver«
kennen, voor sport, voor gereglementeerd buitenspel voor
handenarbeid. De recreatie«zaal biedt gelegenheid voor bm^
nenactiviteit, waaronder toneel«spelen met veel hethebberij
beoefend werd met zijn nuttige en leuke dependenties als

kleren maken, requisieten schilderen, programma's ontwerpen,
enz., terwijl er 's avonds voor het naar bed gaan gelegenheid
was voor een samenzijn van allen met een woord van hart
tot hart van de „kapitein". In de eetzaal aten de groepen met
hun stuurman aan eigen tafels, er was vóór? en na de maal?
tijd algemene stilte voor een gebed voor wie dit gewend
waren; als een groep wat eerder klaar was werd er gezamenlijk
rustig een plannetje besproken, soms ook door de stuurman
een vertelling gedaan. Aan een algemene tafel in dezelfde zaal
aten de huisgenoten, die niet direct in een groep betrokken
waren, terwijl ook gasten daar aanzaten; voor allen werd
dezelfde pot geschaft. Het is hier niet de plaats uitvoerig op
het hele bedrijf, met zijn moeilijkheden en verheugenissen,
in te gaan. Het was duidelijk, dat hier ernstig en toch vreugde?
vol gewerkt werd in een zonnige sfeer en de jeugd er lichame?
lijk en geestelijk gedijde. Als gunstig staaltje moge gelden, dat
een buurman?boer, die pech had met de veldarbeid door
ziekte van knechts, volop goede vrijwillige medewerking kreeg
van net zoveel van deze „baldadige" stads jongens als hij maar
gebruiken kan.

Een onderwijsman hield in een geïndividualiseerd systeem
met taken de schoolprestaties op peil. Er was regelmatig toe?
zicht en medewerking van medische zijde. Alle medewerken?
den gaven hun beste kunnen in een goede teamgeest, terwijl
de bekende jeugdwerkers van sociale zakefi uit de stad regel?
matig contact hielden voor wederzijdse voorlichting en om
hun gastjes straks zo goed mogelijk in hun eigen buurt weer
op te vangen.

Op de afgesproken dag kwam een bus vol ouders over,
een dag in het kamp doorbrengen en zich overtuigen, dat
alles met hun spruiten dik in orde was. Waar nog enige wolk
van wantrouwen of zorg hing, trok deze bij dit bezoek ge?
heel weg.

Na ongeveer 3 maanden kwamen de kinderen weer naar
hun stad, hun „Eilanden" terug. Daar was intussen de „Wil«"
lem Barendsz" officiëel te water gelaten, d.w.z. het Jeugd?
centrum was geopend. Behalve „de brug" = het kantoor
van de kapitein (leider) was er een lokaal met een simpele
nabootsing?scheeps?sfeer, een handenarbeid?lokaal en een lees?
en recratiezaaltje. Alles erg eenvoudig. De „vangboten"
(= groepen van 10 a 12) kregen hun eigen groepsavond.
Op de andere avonden mocht wel ieder komen, maar dan in

los verband. Op Zaterdagavond werd een algemene bijeen*
komst belegd, de zgn. sloepenrol. Dan werd met de jongens
de gang van zaken gezamenlijk doorgenomen. Tal van mede*
Werkers verleenden hulp; de goede wil verdiende daarbij alle
appreciatie; de deskundigheid en flair om met dit volkje om
te springen bleven bij de goede wil echter dikwijls ten achter.
Belangrijk was, dat ook enkele ouders meehielpen, de jongens
wat gezelschapsspelletjes leerden, voor een muziekje zorgden.
Sommigen kwamen ook praten over de moeilijkheden en
mogelijkheden van hun kinderen: contacten van groot belang
voor de vorming van een echte gemeenschap. Over de vele
moeilijkheden lopen we nu heen, de bedoeling is de geest
van het werk ongeveer te leren kennen. Een enkel woord nog
over het godsdienstonderwijs.

De Woensdagavond was daarvoor bestemd. In het V. B. S.*
kamp te Losser was dit geregeld gegeven, zodat de jongens
€r aan gewend waren, en in het begin dan ook in het jeugd*
centrum de „Willem Barendsz" wel verschenen. Van Ned.
Hervormde en R.K. zijde werd contact opgenomen. Er was
echter groot verloop onder de jongens. Niet onmogelijk was
een der oorzaken, dat wat er gedaan werd grotendeels een
doublure was van wat er op school op dit gebied gegeven
Werd.

Bij huisbezoek bleek de belangstelling van de ouders af te
luwen en gebrek aan gezag over de kinderen belemmerde
invloed ten goede van het ouderlijk huis. Noch voor het
nieuwe jeugdcentrum, noch voor de overgang naar .^e be*
staande vormen van jeugdbeweging werd reële gezmdheid
en medewerking beloond. Men was gul met de dooddoener:
..och het kan hem niet schelen en als hij niet wil kunnen wy
er ook niets aan doen." Er was afschuiving van eigen ver*
antwoordelijkheid op de kinderen en van enige aanmoedigen
öf zachte drang hunnerzijds bleek weinig. Behalve onrijpheid
ten opzichte van de bedoelingen van de proefneming schijnt
ook buurt*roddel funest gewerkt te hebben.

Voor de tweede groep, die onmiddellijk na terugkomst van
de eerste vertrok was cr grote liefhebberij. In plaats van weer*
standen die te overwinnen waren, had men nu vrijwillige aan*
"leiding te verwerken. Deze groep onderscheidde zich van de
eerste door een lager intelligentie*niveau, door geringere aan*
passing, mindere bindings*tendentie en gebrek aan vermopn
tot discipline. De kamptijd van Vh. maand was voor hen

blijkbaar te kort geweest. Toen zij voor de nazorg in het
stadse jeugdcentrum werden opgevangen, gaf dit direct wrij?
ving met de eerste groep, die nog aan zijn stage bezig was..
Deze verdroegen ook de nieuwelingen weinig als kameraden
in een kring, die eigenlijk de hunne was geworden en de
vernielzucht, die de nieuwelingen soms bot vierden, wekte hun
verontwaardiging en afweer. Men trachtte deze in goede
banen te leiden door een eigen jongenstoezicht en jongens?
rechtspraak onder toezicht in te voeren, die merkwaardig kal?
merend werkte naar beide zijden. Deze tweede groep had
sterk behoefte aan werk met de handen, waarin door gebrek
aan materiaal en ruimte niet steeds gemakkelijk te voorzien was.
De derde groep werd in tegenstelling tot de 2 andere,
waarvan de jongens uit zeker buurtgedeelte bij elkaar waren
gebracht, ditmaal samengesteld uit jongens van alle eilanden,
en de leeftijden lagen wat lager, zodat bij het einde van de
nazorg het grootste deel van de jongens nog leerplichtig en
dus schoolgaande was. De ervaringen met deze jongeren was
over het geheel gunstig. De tweede, lastige, groep die nog
een tijd met hen samen in de Willem Barendsz was, reageerde
met een wat minachtende verbazing op hen. Ze konden deze
jongens niet begrijpen, ze vonden ze zo braaf. De geringe ge?
disciplineerdheid van groep 11 is vermoedelijk oorzaak ge?
weest, dat verschillende jongens van III wegbleven.

Voor de overgang naar de bestaande jeugdorganisaties werd
contact met deze gezocht en een plan opgesteld om langs lijnen
van geleidelijkheid te werk te gaan. De geestelijke bereidheid
van de jongens om deze overgang te aanvaarden moest worden
gestimuleerd, men wilde geen abruptheid hierbij, maar men
meende erop aan te moeten sturen, dat ze langzamerhand met
het denkbeeld vertrouwd raakten. Met kleine groepjes ging
men bij de bestaande jeugdverenigingen op bezoek; daar
zouden ze dan wennen aan het andere, zich allengs erop in?
stellen, langzamerhand ingeschakeld worden. Om tegenzin?
reacties op dwangmatigheid te vermijden, werd iedere jongen
vrijgelaten om mee te gaan of niet. Wel werd op de „boots?
avonden" en in persoonlijke gesprekken het belang van lid?
worden van een jeugdvereniging met klem naar voren gc
bracht. Door gebrek aan jeugdleiders, minder gunstige avonden
die beschikbaar gesteld werden, weinig soepele regeling van
inschrijving, restauratie van gebouwen en dergelijke verliepen
deze contact?pogingen niet zo vlot als men zich dit wel voor?
gesteld had.

Het afscheid van de jongens had zoveel mogelijk eerst
binnen de groepen plaats, omdat in kleine kring het groeps*
contact inniger was en een persoonlijk woord daar beter aan*
slaat. De jongens bleken het wel erg jammer te vinden als
de „Willem Barendsz" uit hun leven wegvoer. Een algemene
afscheidsavond besloot het geheel.

Wat leverde dat alles nu op voor het uiteindelijk gestelde
uiterlijke doel, de overgang naar de bestaande jeugdorganisa*
ties? We noemen dit een uiterlijk doel, omdat de verbetering
van de gezindheid, de bodembereidheid tot normering, het
aankweken van gemeenschapsgevoel, de kanalisatie van over*
borrelende levensdrift de eigenlijke innerlijke waarden ver*
tegenwoordigen, die in maat en getal niet te vatten zijn. De
overgang is in aantallen weer te geven. Groep 1 leverde
20 jongens aan de bestaande jeugdorganisaties, groep 11: 22,
groep III: 17, Deze aantallen zijn niet overweldigend, hoe*
^eer alle winst geappreciëerd moet worden. Aan goede wil,
ijver, energie, tact, liefde voor het werk, bezonnenheid, van
de voornaamste figuren die zich ervoor inspanden heeft het
geenszins ontbroken. Integendeel, deze mensen verdienen alle
lof en hulde.

Waarop stuiten we bij het zoeken van oorzaken van de
betrekkelijke teleurstellingen? De betrokkenen zijn critisch
genoeg en speuren zelf ook.

a. Groep II, de lastigste, had door de invallende herfst*
vacantie, de kortste kamp*periode, terwijl ze best wat langer
tijd hadden kunnen gebruiken.

b. De invloed van groep II op I, die nog in het nazorg*
centrum was toen zij er kwamen, en op groep III, die groep II
als „oud*gedienden" aantroffen, was bepaald ongunstig voor
een regelmatig bezoek van het jeugdcentrum van deze beide
op zich intelligentere en meer gedisciplineerde jongens. Een
merkwaardigheid, die de aandacht zeker verdient is, dat deze
groep II van 48 knapen, waarin het slechtste van het slechtste
bij elkaar gezocht was, en die dan ook, en in het landai^ijk
kamp en in het stedelijke jeugdcentrum de meeste zorg gaven,
toch het beste uiterlijke rendement gaven: 22 gingen over naar
de jeugdorganisaties en 11 sloten zich aan bij sport* en mu*
ziekclub in de buurt, d.i. 33 van de 48, of bijna 69%, wat
de andere groepen lang niet haalden. Zouden dergelijke km*
deren al spartelend tegen driftbeperking toch gevoelig bJijken
Voor groepsbinding?

c. Doorkruising van de overgang naar de min of meer
officiële jeugdorganisaties door het toetreden tot „losse",
maar min of meer vertrouwde buurtclubs voor sport en mu«
ziek (van groep II: 11, van groep III: 7),

d. Tegenwerkende buurtkrachten, die als in een soort
informele organisatie leven op 't gerucht en onder de dwang
van het menselijk opzicht.

e. Geringe wezenlijke belangstelling van de ouders, die
wel eens opvlamde als een strovuurtje, maar onvoldoende
innerlijke voeding kreeg, te oppervlakkig bleef en te kort
duurde.

/. Er waren moeilijkheden met het hulppersoneel; het aan«
tal was te gering, er was gebrek aan ervaring en inzicht, niet
altijd werd volgehouden, en 't is een bekend verschijnsel, dat
leider«wisseling in dit soort groepten dissociatief werkt.

g. Onaangepastheid aan de ontvangende vereniging. Dit
is geen verwijt: deze hebben hun eigen sfeer en eigen methode,
en ze missen begrijpelijkerwijs een goed functionerend resorp«
tie«orgaan voor een stel nieuwelingen die uit een andere
binding komen.

h. Een bezinning op de misschien allengs conventioneel
geworden methoden kan noodzakelijk zijn. Bijna elke generatie
heeft iets dat op eigen kenmerken lijkt en de inschakeling van
contemporaire hobby's, van techniek, van het lichaam ge«
bruiken, van het toevertrouwen van ook groepsverantwoor«
delijkheid accentueert de eigen tijdvormen.

i. De ontvangende vereniging klaagde soms dat haar outil«
lage ongunstig afstak bij die van het wijkcentrum, en dat
daardoor de overgang ongunstig beïnvloed zou zijn. Een groot
deel der materialen was echter door particulieren belangeloos
afgestaan, en in het opzicht van belangeloze hulp en mede«
werking doen de confessionelen toch zeker niet onder voor
anderen.

ƒ. Er is doorkruising van de overgang geweest door een
nog af te maken E. H. B. 0.«cursus in het oude centrum, waar«
door de binding met het nieuwe moeilijk of niet tot stand
kwam.

k. Soms was de afstand van het gebouw van de over«
nemende organisatie een bezwaar.

l. Hinderlijk is ook geweest restauratie van gebouwen
met rommeligheid, die ongezellig maakte of met een tijdelijk
onderdak op te ver afgelegen plaats.

Zo zijn er tal van oorzaken van belemmering voor succes
op te sporen. Maar 't komt mij voor, dat er een ernstige
vergissing is gemaakt in de beginnende hoofdopzet. Deze toch
was: reëducatie in groepen tot groepsleven, nazorg tot hand¹
having en versteviging van wat gewonnen zal zijn, en dan
overheveling naar bestaande particuliere organisaties. In deze
opeenvolging zit een anomalie. Men slooft zich uit voor het
^vorderen van groepsbinding en als er na langdurige en
intensieve zorg iets bereikt is, slaakt men de banden, en ver*
deelt de knapen over een diversiteit van andere groepseen*
heden. Om dit te doen slagen moet men uitgaan van de
veronderstelling van de transfer van binding. Maar is binding,
los gedacht van de erdoor levende groep, wel iets anders dan
een gedachteconstructie zonder leven. En als het iets is, mag
dan maar overdraagbaarheid verondersteld worden? Binding
Wortelt ergens in, en als men de wortels doorsnijdt tast men
het leven aan van wortel en plant.

Een theoretisch juistere opzet zou ons geleken hebben:
reëducatie in groepen tot groepsleven, nazorg tot handhaving
en versteviging van gewonnen binding en normering, deze
groepen doen voordeven in hun wijk en als krachtveld laten
functionneren tot aantrekking van wat dienende is voor ver*
heffing en verbetering, tot afstoting van wat verlaagt en tot
kwaad leidt. Hierbij wordt uitgegaan van de veronderstelling
(die mij lief is) dat onze Nederlandse gemeenschap opvoed*
kundige eenheidsgroepen zou dulden waarin onderlinge levens*
heschouwingsverschillen worden verdragen en geëerbiedigd,
en in onderlinge harmonie gestreefd wordt naar het gemeen*
schappelijk goede. , , ,

Maar wie de realiteit in ons landje kent weet ook, dat dit
hier een utopie is van een minderheid, die nauwelijks geacht
wordt. Neemt men de bestaande werkelijkheid als uitganp*
punt, de bestaande zuilengroepering in de jeugdorganisaties,
en waarin feitelijk onze hele volksstructuur gesplitst is, dan
had de opzet moeten zijn: reëducatie in groepen tot groeps*
leven volgens de zuilenpraktijk, nazorg in dezelfde zin, over*
heveling naar de bestaande jeugdorganisaties. Ook by deze
gang van zaken hoeven geen bindingen worden stuk gemaakt,
die eerst met veel zorg en moeite zijn ineengeknoopt en tot
leven gebracht. Dat de leden van de levende groep zich tegen
dergelijke dissociatie verzetten pleit voor het gewonnen saam*
horigheidsgevoel onder deze eenvoudige, natuurlyke jonge
niensen.

Als de overheid zijn plicht vervullend dergelijk sociaal«
opvoedkundig werk entameert waar dit pas geeft, dus daar
waar in de bevolking de drang naar eenheid in verscheiden«
heid leeft, is m. i. de enig juiste weg de voorlaatst aangegeven
opzet, waarbij de lijn strak wordt doorgetrokken naar onze
gezamenlijke waarden zonder de differentiaties te willen te
kort doen in waarde, eer en macht. Dan blijft in een vrij land
als het onze toch steeds de reële mogelijkheid voor het par«
ticulier initiatief om eigen keus te doen en een andere weg
of methode te volgen naar ander inzicht of levensbeschouwing
binnen de grenzen van het toelaatbare voor het leven van
staat en cultuur.

In zijn zeer lezenswaardig artikel onder de bovenstaande titel ^ schrijft
Van der Velde:

„De bevoegdheid (A zowel als B) wordt verkregen na afgelegd examen.
Dit zou voor erkende kweekscholen een schoolexamen kunnen zijn, af te
nemen onder toezicht van Rijksgecommitteerden, overeenkomstig de huidige
regebng voor de eindexamens kweekscholen voor onderwijzers(»essen).
Voor de leerbngen der cursussen zullen staatsexamens nodig zijn."

Ook het Rapport van Volksonderwijs en de N. O.V. (1948) houdt
slechts rekening met deze twee mogelijkheden:

„Het eindexamen worde geregeld bij algemene maatregel van bestuur.
Met dit examen worde gelijkgesteld een van Staatswege in te stellen ge'
lijkwaardig examen"

„De bestaande opleidingsinrichdngen moeten verdwijnen, eventueel om'
gezet in kweekscholen. Begrijpende dat een zekere termijn noodzakelijk is
om deze overschakeling tot stand te brengen, oordeelt de Commissie, dat
deze de vijf jaar niet mag overschrijden."

„We zullen er ons over mogen verheugen als over 10—15 jaar het
volledige corps in het bezit is van een A'akte en alle hoofden de B'
akte bezitten."

Naar onze mening zullen daarbij de „cursussen" niet gemist kunnen
worden. Immers zonder plaatselijke en regionale cursussen zal niet bereikt

kunnen worden, dat reeds in functie zijnde onbevoegden een diploma
verwerven. De kweekscholen zullen ook, zeker voorlopig, op verre na
niet kunnen voorzien in de vervangingsbehoeften van het corps, gezien
het grote en nog steeds groeiende tekort, welks bestaan Vah der Velde
op zo overtuigende wijze heeft aangetoond. In de eerste plaats zijn er
practisch nog geen kweekscholen en in de tweede plaats kunnen de nieuw
in te richten kweekscholen onmogelijk zo over het land verspreid wor»
den, dat ze in de genoemde behoeften kunnen voorzien, zeker niet op
korte termijn.

Accepteert men de dubbele bevoegdheid (diploma A en B) — en
daaraan zal wel niet te ontkomen zijn — dan zal, in het bijzonder
voor het B»examen aan de cursusopleiding voor een geruime tijd niet
te ontkomen zijn. Voor een parallel verwijzen we naar de normaallessen
en de hoofdaktecursussen. De laatste hebben zich langer gehandhaafd dan
de eerste.

De vraag of degenen die aan cursussen shideren op een staatsexamen
aangewezen zullen zijn behoeft niet zonder meer met ja beantwoord
te worden. Overzien we daartoe de bestaande toestand.

Behalve de diploma's, uitgereikt door de huidige kweekscholen, n.1. de
Amsterdamse Gemeentelijke Vormschool, de Leidse Kweekschool, de
Amsterdamse Chr. Vormschool en de Amsterdamse R. K. Vormschool,
kennen we de z.g. Verenigingsdiploma's, uitgereikt o.m. door de Ge»
mengde Commissie voor Bewaarschoolakte»examens, de Vereniging van
Onderwijzeressen bij het Chr. Voorb. Ond. en de Ned. R. K. School»

De examens tot verkrijging van deze diploma's (A en B) worden af»
genomen onder toezicht van Rijksgecommitteerden. Ze zijn, wat hun
organisatie betreft, enigszins te vergelijken met de examens afgenomen
door de M. U. L. 0.»verenigingen. Ze worden van Rijkswege gesubsi»
diëerd, echter niet zodanig dat de kosten door het subsidie en de
examengelden gedekt worden. Aan het subsidie zijn voorwaarden ver»
bonden, o. a. om te voorkomen dat de candidaten geëxamineerd worden
door haar eigen opleidsters. , ^ .

De betekenis van deze examens kan blijken uit enkele gegevras betref
fende die welke afgenomen worden namens de Ned. R. K. Schoolraad,
^en dele ontleend aan de zeer verzorgde publicatie „Vijf en twintig ja^
R- B. Bewaarschoolonderwijs". Het hier bedoelde jubileum werd in
gevierd. De examens voor diploma A werden n.1. voor het eerst atge»
nomene in 1914, voor diploma B in 1915. Het aantal uitgereikte diplomas
^ steeg geleidelijk van 60 in 1914 tot 308 in 1950 en l^reikte een totaal
Van 4036. het aantal uitgereikte B»diploma's steeg van 17 tot 81 per jaar,
totaal 1422. , .,

Onder degenen die dit examen opgebouwd cn tot steeds hoger peil
hebben weten te brengen noemen we slechts JVIgr. P. J. M. van Gils,
hd van de Onderwijsraad, wijlen Oud»Hoofdinspecteur L.O. dhr. J. J.
Verbeeten en Zuster Eugenia (M. van Kuyk). Deze namen kunnen
Vertrouwen geven in de organisatie en dc gevolgde werkwijze. Vijt en

dertig jaar vóór van Rijkswege een organisatie van de opleiding in uit»
zicht werd gesteld hebben zij dit werk ter hand genomen. En met dit
werk de inrichting en de uitbouw van de cursussen. In dit licht gezien
valt de aanhef van het tweede citaat van het Rapport van Volksonder»
wijs—N.O.V. uit de toon.

De geschiedenis der andere Verenigingsexamens zou soortgelijke, hoe»
wel quantitatief geringere gegevens opleveren.

Mits omringd met enige waarborgen zullen deze examens evenals de
cursussen ook in de toekomst nuttig en onmisbaar werk kunnen ver»
richten.

Naast de Kweekschooleindexamens en de Verenigingsexamens bestaat
de mogelijkheid om een van Staatswege afgenomen examen in te stellen,
analoog aan het huidige Staatsexamen voor onderwijzer(es).

Vorming buiten schoolverband. Uitg.: Ministerie van O., K. en W.
No. 5 (jrg. 3).

Voor degenen, die zich op de hoogte willen stellen van allerlei ge»
gevens omtrent het reizen binnen» en buitenlands is dit nummer wel
bijzonder instructief, voornamelijk het eerste artikel „En Route, Vadc*
mecum voor educatief en recreatief jeugdtourisme". Voorts bevat dit
nummer een voorlopige schets van volksontwikkeling en volkscultuur in
Nederland, en een uitgebreide bibliografie.

Het Kind (red. Mevr. J. Riemens—Reurslag). Uitg.: C. A. Spin en Zn.,
Amsterdam. No. 4 (50 jrg.).

De redactrice geeft een beschouwing vol stemming over „Het Spel". —
Constance Oostdam Laurillard schrijft over „Verdwijnende Romantiek
in de Kinderwereld"; ze beklaagt dit verschijnsel wel, maar verheugt zich
toch ook weer over het feit, dat het kind van nu niet meer die ruwheid
in straatgevechten, kwellen van dieren en mensen aan dc dag legt, als
vroeger het geval was. — Mevr. Riemens doet van haar liefde voor het
kinderboek blijken in haar artikel over „Kostbare Kinderboeken". Verder
zijn er nog verscheiden belangwekkende kleinere bijdragen.

Onderwijs en Opvoeding (red. F. Evers, enz.). Uitg.: Paed. Centr.
V. d. N.O.V. No. 3 (le jrg.).

Prof. Kohnstamm vervolgt zijn beschouwing uit no. 2 „Organisch On'
derwijs en Openbare School". Hij is van mening, dat de Openbare School
in de zedelijke grondslagen, waarop zij is gebouwd, meteen de funda'
menten vindt voor een organisch onderwijs. — „R." vervolgt haar artikel
over „Rekenen in de aanvangsklas". — J. Hogenkamp vertelt van zijn
ervaringen met „Onze Schoolkrant", die door de kinderen wordt gC
schreven, en ook door de ouders, zij het tegen een matig abonnement»'

seid, wordt gelezen. — B. Swanenburg schrijft in „Week van paeda«
gogische voorbchdng en volmaking" over de IVe voorbchdngsweek voor
. het onderwijzend personeel in België.

Mededelingen v. d. Ver. v. Paed. (red. DageÜjks Bestuur). Uitg.:
J. B. Wolters, Groningen. No. 5 [jtg. 9).

Uit dit nummer, dat deels gewijd is aan enige paedagogische conferen«
ties, willen we vooral noemen het artikel van Prof. Mej. H. W. F.
Stellwag „Een moeilijke Keuze" (over de schoolkeuze na het verlaten
van de L. S.).

Ned. Tijdschr. v. d. Psychologie (red. Prof. Dr. L. van der Horst, enz.).
Nieuwe reeks, deel V, 1950, afl. 2.

Dr. A. J. Westerman Holstijn bespreekt in „Projectie en Identificade"
deze begrippen, grenst ze tegen elkander af en wijst overgangen tussen
oeide aan. — Mr. J. E. van Lennep en Dr. F. Grewel bepleiten de
"Wenselijkheid, dat een clinisch psycholoog na afloop van zijn univer»
sitaire studie een theoredsche en practische training zal volgen. — S. Wie»
Sersma komt bij zijn „Onderzoek naar de geldigheid van de Szonditest"
tot de conclusie, dat deze een gevaarlijk hulpmiddel is, waarvan men in

psychologische diagnostiek beter afstand kan doen. — J. C. Spitz
jnaakt aanmerkingen op de statistische bewerking van het testmateriaal
O'j „De Wechsler»BeIlevue test". — H. de Mare en K. Smit schrijven
over „Het Groepsonderzoek met de Maquette". Met behulp van deze
test kan men verschillende leiderstypen herkennen en hun waarde voor
specifieke situaties bepalen.

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 10 (jrg. 34).

René Collignon schrijft over het onderwerp: „De mens heeft verstand,
omdat hij handen heeft". Hij acht de activiteit van de hand in onze klas
van groot belang om de opvatting van de juiste inhoud van begrippen
te bevorderen en om de hogere faculteiten in werking te stellen; bij de
studie van de omgeving wordt door de handeling (betasten, drukken,
scheuren, enz.) het woord vastgekoppeld aan de zaak of voorstelbng, en
worden talrijke begrippen aangebracht omtrent de eigenschappen ot hoe»
danigheden van bepaalde lichamen. - Fr. Reabnus Donders geett een
artikel over het zangonderwijs („Geniet van het Lied , II). - Vanat
het achtste levensjaar Ieren de kinderen niet alleen geschikte bedjes, maar
ook kan men hen enigszins inleiden in de theorie van de muziek; de
schrijver wil veel aandacht wijden aan de Gregoriaanse muzielc.

. Adr. Verhiel schrijft over „Een nieuwe katechismus". die in de plaats
« gekomen van de oude vraag'katechismus en het kind op een meer
kmderlijke wijze in aanraking tracht te brengen met voornaams e
leerstukken. - A. Barten geeft een beschouwing over ..Het Verkeer ais
ßelangstellingspunt": ter gelegenheid van het 25»jarig bestaan van net

schoolgebouw heeft een R. K. jongensschool van de derde klas af het
verkeer als belangstellingscentrum bewerkt; ieder leerjaar had een bepaald
onderdeel voor zijn rekening genomen. — W. van de Pas schrijft over de
film (Precaire elementen uit het wetsontwerp»Teulings). — J. v. d. N.
schrijft over „Schoolmitstapjes".

Prof. Dr. A. J. de Sopper, Wat is Philo-
sophie? V. U. Bibliotheek. Tweede Reeks. No.
27. 246 p. Uitg.: De Erven F. Bohn N.V.,
Haarlem, 1950. Prijs: f3,90.

Gedurende vele jaren, van 1921 tot 1935, heeft op de omslagen der
V. U. B.'boekjes de belofte geprijkt van een „spoedig tc verschijnen"
(later tot „in bewerking" versoberd) deeltje over Immanuel Kant van de
hand van de Leidse hoogleraar. In 1936 verdwijnt die aankondiging en
daarmede schijnt voorgoed vervlogen de hoop, dat eenmaal ook anderen
zullen kunnen gaan profiteren van de aangroeiende dossiers met Kant"
materiaal, die naar insiders weten, zich opstapelen in de studeerkamer
aan het Plantsoen.

En nul We schrijven 1950, en daar ligt het plotseling voor ons, het
lang beloofde boekje, zij het dan ook met een ietwat gewijzigde titel. En
het is niet uitgedijd tot een onleesbare foliant, want de schr. — die zo
kan toornen tegen onnodig'dikke boeken — behoort tot de zeldzamen,
die zelf in toepassing brengen, wat zij aan anderen adviseren, en hij
bezit als weinigen de gave van pittig en veelzeggend schrijven. En, wat
toch nog meer waard is dan beknoptheid, het boekje is niet door ouder«
dom vermagerd; het is integendeel verjongd!

Want de schr. heeft zich intussen, naar hij ons reeds op p. 10 meedeelt,
losgemaakt uit de binding aan het Neo'Kantianisme van Badense stempel,
en de t.a.p. gegeven belofte, dat dit verder „overvloedig zal blijken",
wordt grif vervuld. Inderdaad, dit boekje betekent een mutatiesprong in
het denken, niet van de schr. alleen, maar de sprong uit de idealistische
fase van het wijsgerig denken in de existentialistische, die op p. 118 aldus
wordt omschreven: „De bewustzijnsphilosophie, die tot nihilisme leidt,
doordat de wereld en het ik cn natuurlijk ook God voor haar in het
niet verdwijnen, moet plaats maken voor de .existentiephilosophie', die ons
uit de wereld der abstractie en constructie en fictie terugbrengt tot de
volle werkelijkheid van het eigen bestaan cn het contact met dc volle
werkelijkheid van wereld, medemensen en God tot zijn recht laat komen.

Maar desondanks, of misschien beter: juist daarom, blijft het toch het
beloofde boekje over Immanuel Kant. Want het gaat geheel uit van de
vraagstelling, die Kant opgeworpen heeft of Metaphysica mogelijk is, cn
onderstreept als het middelpunt van zijn betoog het merkwaardige f«»^'
dat zoiveZ voor- als tegenstanders van metaphysica zich op Kant be'
roepen (p. 29).

In de eerste plaats volgt dan de weerlegging van de mening dat de
leer omtrent het phaenomenaal karakter onzer kennis en de argumentatie
tegen de overgeleverde kosmologische, psychologische en theologische
„bewijsvoeringen" Kant maken tot de Alleszermalmer, die velen nog in
hem zien. In hoofdstuk III volgt dan de bestrijding van de mening der
jongere Neokantianen over de onmogelijkheid van een metaphysica, een
bestrijding die zich toespitst tot het betoog, dat deze afwijzing van alle
metaphysica, zelve slechts mogelijk is op de basis van de aanvaarding van
«en bepaalde metaphysica.

Na dit negatieve betoog volgt dan in Hoofdshik IV het positieve.
Kant is ongetwijfeld óók kennistheoreticus geweest Maar het is in strijd
met de werkelijkheid, wanneer men beweert, dat de kennisdieorie, de fun»
dering van de Newtonse natuurwetenschappelijke kennis, zijn enig of
ook maar zijn voornaamste oogmerk en zijn eigenlijke, laatste doel is
geweest.

Hoofdstuk V verdiept nu — voor zover ik weet is dit de meest oor»
spronkelijke, eigen bijdrage van de schr. in deze gehele gedachtengang —
deze argumentatie door de viervoudige betekenis bloot te leggen, die aan
het „Ik" of het „subject" toekomt. Er is het empirisch subject, dat tot
object gemaakt wordt van wetenschappen als biologie, psychologie, anthro»
pologie in niet»wijsgerige zin, het „subject" dat we juist tot object
kunnen maken van wetenschappelijke beschouwing. Ten tweede is er
het logisch of kennistheoretisch subject, dat in elk kennend individu
identiek is. Vandaar ook zijn naam „Bewusstsein überhaupt". Als hf
oefenaar van elke vakwetenschap dient men zich zoveel mogelijk te
Verplaatsen in dit Bewusstsein, want daar is het er immers juist om te
doen, af te zien van „subjectieve vooroordelen". Maar dan heeft „men',
en speciaal het Idealisme, van dat Bewusstsein überhaupt een metaphy»
sische entiteit gemaakt, het absolute subject, dat de „oorsprong" is van
de bestaande empirische veelheid. Het essentiële in de mens wordt aldus
het niet»individuële, het onpersoonlijke.

„Maar er is nog een vierde subject, dat onmogelijk met een van deze
drie geïdentificeerd kan worden. Het is van het grootste belang. Men
heeft het vaak over het hoofd gezien. Ik vraag er, evenals velen in de
tegenwoordige tijd, nadrukkelijk de aandacht voor." Zo lezen we op p. 151.
tn daarmede is gekenmerkt de overgang van de studie der abstracte alge-
meenheid naar de concreetpersoonlijke beschouwing van de mens, de
-sprong" naar het existentialisme, dat - gelijk ook v. Niftnk in een
•merkwaardig opstel over de betekenis van Sartre voor de Reformato»
tische theologie heeft betoogd - zo heel veel dichter staat bij het
Bijbelse, dan bij het Griekse denken. Ja de schr. gaat zo ver, te zeggen
(P- 164-5): „Het woord existentie en existentieel komt m de Bijbel
niet voor. Maar er is geen boek in de wereld, dat zo existentialistisch
in de door ons bedoelde zin als de Bijbel. En we kunnen gerust
^«ggen. dat geen existentialist zó existentieel is geweest, zo radicaal en
«doende de ontlediging van het bestaan heeft tegengegaan, met zulk een
Jracht de terugkeer naar de levenswerkelijkheid in haar hele omvang
»»eeft bewerkstelligd als Jezus Christus." . ,, ■

, En deze leidende grondgedachte wordt nu verder uitgewerkt in ae
slothoofdstukken over Philosophie als intellectuele neerslag van s mensen
«'Senste totaaUreactie op de totaliteit, waarmee hij in gemeenschap staat.

cn over De laatste zekerheidsgrond onzer kennis. En op de laatste blad»
zijden van zijn boek keert de schr. dan terug tot zijn uitgangspunt, de leer
van Kant omtrent de zelfverzekerdheid der zuivere Rede. En de schr. ge»
tuigt, dat hij de existentiële keuze heeft gedaan, niet op die zelfverzekerd»
heid zijn leven en dus ook zijn wijsbegeerte op te bouwen, „doch op het
door de Schepper zelf in ons gewekte vertrouwen, geloof, dat de ons
door Hem geschonken, creatuurlijke Vernunft ons, als we haar naar
behoren ge"bruiken, niet bedriegt bij het zoeken naar kennis en naar
kennis van de kennis." Ja, hij is overtuigd dat: „Deze manier om Kant
met zichzelf in overeenstemming te brengen, beter strookt dan de eerste
(de zelfverzekerdheid der zuivere Rede) met hetgeen hij (Kant) levens»
lang heeft bedoeld en gewild."

Dr. A. J. Groenewald, Die sielkundige Grond'
slag van Aanskouings'onderwijs. 212 p. Uitg.:
Swets en Zeitlinger, Amsterdam, 1949. Prijs:
geb. f6,25.

Voorzien van een Voorwoord van ons Redactie»medelid Prof. Dr.
B. F. Nel van Pretoria is thans het eerste deel in druk verschenen
van "de dissertatie, waarop de schr. reeds in 1946 aldaar promoveerde.
Het volledige werk droeg de titel van „Die sielkundige grondslag en prak»
tiese toepassing van aanskouings'onderwijs met spesiale verwijsing na die
onderwijs van Natuurstudie"; het is voorshands nog slechts in gestencilde
vorm verkrijgbaar, in bibliotheken, ook die van het Nutsseminarium voor
belangstellenden beschikbaar.

Het is een verheugend feit, dat thans deze heldere en overzichtelijke
uiteenzetting voor een groter publiek toegankelijk is, mede om de aan
de lezers van Paed. Studiën welbekende theorieën en gezichtspunten ook
in Zuid»Afrika verder te doen doordringen. Na een Inleiding vraagt de
schr. zich in Hoofdstuk I, Die Grondslag van Aanskouing, af: Wat is aan»
skouing?, behandelt dan het verband tussen aanschouwing en waarneming,
en dat tussen aanschouwing en het voorstellingsleven, en de waarneming
als uitgangspunt van het denken. In Hoofdstuk II wordt dan de Denk»
psychologie behandeld, haar begin bij de Würzburgers, de Keulse en
Mannheimer school en het Nutsseminariumwerk. Nieuw voor ons in
Holland is een korte paragraaf over de begripsbetekenis van woorden
volgens Moore en McDonough. Hoofdstuk III behandelt dan de Eide»
tiek in 't bijzonder van Jaensch en belicht de samenhang met de denk»
psychologie, waarbij weer een speciale paragraaf aan de „Amsterdamse
school" wordt gewijd. Het vierde en laatste hoofdstuk. Algemene Op»'
voedkundige Waarde van Aanskouingsonderwijs, bespreekt na een korte
historische inleiding het aanschouwingsbeginsel in de didaktiek en het
onderwijs buitenshuis, in museum en klas.

Prof. Nel spreekt in het Voorwoord de hoop uit, dat ook het tweede
deel van dit gedegen werk in afzienbare tijd geheel of gedeeltelijk
artikelen in druk zal verschijnen. Gaarne ondersteun ik die wens ook in
het belang van onze lezers. Ph. K-

Ons oud-rcdiictielid, prof. R. Casimir, verkreeg op
2 Octobcr 1950 het erc-doctoraat in de Letteren en
Wijsbegeerte luin dc rijksuniversiteit te Gent.
Cl urne bieden wij hem onze gehikwensen aan met
deze eervolle onderscheiding.
Ter gelegenheid van zijn 70ste verjaardag, op 29
September 1947, heeft ons blad bij monde van
C. P. Gunning een artikel aan zijn leven en
Werken gewijd (24ste jaargang, pag. 229 e.v.), waar-
naar wij hier gaarne verwijzen.

Bij Koninklijke Boodschap van 2 Juni 1949 is een ontwerp
van wet ingediend tot herstel van het achtste leerjaar.

Na aanneming in de Staten#Generaal van dit ontwerp als
wet is deze in het Staatsblad K14 van 19 Jan. 1950 afge*
kondigd.

De redactie van „Paedagogische Studiën" heeft aan deze
wetsverandering en de gevolgen, die daaruit voor het onder*
wijs zouden kunnen voortvloeien, ruim aandacht besteed, ge*
tuige de artikelen, die zij in de loop van 1949 en het begin van
1950 over deze kwestie publiceerde, welke artikelen ver*
volgens gezamenlijk als „Losse Paedagogische Studiën" onder
de titel van „Algemeen Vormend Onderwijs voor de gehele
Nederlandse jeugd" verschenen zijn. Zij — de redactie — was
blijkbaar van mening, dat hier wel een zeer belangrijke daad
verricht werd op het gebied van de wettelijke organisatie en
voor de verdere ontwikkeling van het nederlandse onderwijs.
Wat hier in het uitzicht werd gesteld was toch niet minder
dan dat voortaan de gehele nederlandse jeugd op z'n minst
acht jaren onderwijs ten deel zou vallen.

Een vraag daarbij bleef: hoe zal dit onderwijs — en met
name dat in het 7e en 8e leerjaar, dat voor een groot deel van
de schoolgaande jeugd eindonderwijs betekent — ingericht
worden? Ook aan dit aspect werden cen tweetal belangrijke
beschouwingen gewijd, nl. door Prof. Dr. Ph. Kohnstamm cn
Prof. Dr. I. C. van Houte, cn ook deze werden in dc gc*
noemde „Losse Paedagogische Studie" opgenomen.

De geestesgesteldheid van de jongens en meisjes, die de
bevolking van de V. G. L. 0.#scholen en *klassen uitmaken,
werd daarin geanalyseerd, mede in verband met het maatschap*
pelijk milieu, waaruit zij plegen voort te komen. En op grond
daarvan werden verschillende wensen geformuleerd t. a. v. de
aard cn inrichting van het 7e en 8e leerjaar, maar werd even*
eens naar voren gebracht, dat hier nog zeer veel vragen rijzen,
waarop geen antwoord mogelijk is. Op pg. 52 van genoemde
„Losse Paedagogische Studie" schreef prof. Kohnstamm:

„Maar de grote vraag is nu: Hoe moet, naar leerstof en
werkwijze, deze vorming (van de leerlingen van het V. G. L. O.)

er in concreto uitzien? De Memorie van Toelichting verwijst
ons in dat opzicht naar „een kleine commissie, door de
Minister ingesteld, welke hem in deze zal voorlichten" (p. 25).
Ik heb intussen gelegenheid gehad van het rapport dier com?
missie kennis te nemen, maar moest tot mijn teleurstellmg be?
merken, dat het juist over dit bij uitstek ^^ngelegen en
urgente punt volledig het stilzwijgen bewaart."

En hij vervolgt op pg. 56: „Ik bedoel allermmst van die
uitkomst de Commissie een verwijt te maken. Laat mij be?
ginnen met te zeggen, dat ik, ware ik er lid van geweest, ook
nog niet de juiste weg had kunnen wijzen. Daarvoor ont^
breken ons nog maar al te veel de juiste inzichten. En daarom
is er ook maar één weg, om tot een duidelijke uitkomst te
komen, nl. die van het experiment, de nauwe samenwerking
van didactische theorie en practijk^).

En nu is er een merkwaardig, zeer merkwaardig teit ge?
schied, nl. dat nog in de loop van hetzelfde jaar, waarin de
wettelijke regeling van het V.G.L.O. tot sta"^ ^wam, ja
zelfs nog voor de aanvang van het schooljaar 1950—U51,
deze weg reeds ingeslagen is. Men gaat inderdaad de weg van
het experiment, het theoretisch en practisch verantwoorde

Nu is dit niet het eerste experiment op grotere schaal, dat
het nederlandse onderwijs kent. Reeds hebben we bij h^
nijverheidsonderwijs voor meisjes de Pae?di?ap?cursus Cde
paedagogische?didactische. applicatiecursus), waarbij door de
deelneemsters onder deskundige leiding op bescheiden scnaai
didactische experimenten in eigen klas worden gedaan, we
kennen ook de proefklasse aan de ambachtsschool, waar ^
een experimenteel?leerplan gewerkt wordt Daarnaas krijgen
we nu de poging langs proefondervindelijke weg tot de op?
bouw van een goed V. G. L. O. te komen.

Toepassing dus van het experiment in het ondermjs en r^^t
in de zin van losstaande individuele f «f
^en gehele tak van onderwijs betreffende En juist aa ste
moet zeer belangrijk geacht worden, zoals ik hoop duideiyK
te kunnen maken Ik denk cr daarbi, geen ogM^,
de waarde te onderschatten van in^J^^'^^^^^^-P^f/Sknl
onderwijs tc hervormen, maar toch vertonen zij vmcM^^^^^^^
bezwaren. Immers, dikwijls zijn individuele vemieuwmgs?

pogingen zo sterk gebonden aan de persoonlijkheid van één
leerkracht, dat ze daardoor nauwelijks door anderen over te
nemen zijn. En in de tweede plaats krijgt deze pioniersarbeid
slechts met grote moeite enige algemene bekendheid, mede
doordat het onderling contcat in de onderwijswereld, wat
vragen van didactiek en methodiek betreft, wel van zeer be«
perkte omvang is. Een sterk individualisme van de klasse«
onderwijzer is hier zowel oorzaak als gevolg. En juist het
individualisme wordt in het algemene experiment doorbroken 1

Maar er is meer. De individuele proefneming is uiteraard
het werk van één persoon, die toch in 't algemeen aan vrij
nauwe grenzen van kennen en kunnen gebonden is. Een
experiment echter dat voor een gehele tak van onderwijs be«
doeld is, kan onmogelijk door één man of vrouw verzorgd
worden. Hier is een groep van personen onontbeerlijk, en wel
van personen die tot een nauwe onderlinge samenwerking
komen met een daarmee corresponderende verdeling van
functies. Het teamwork doet zijn intrede.

De beide bovengenoemde feiten nu, nl. de toepassing van
het theoretisch en practisch verantwoorde experiment op grote
schaal èn de intrede van het teamwork maken m.i. dat de
titel van dit artikel: Een nieuwe phase in ons onderwijs, vol«
komen verantwoord is.

Hier gebeurt nl. iets, dat te vergelijken is met de opkomst
van de moderne industrie, en, algemener nog, met de opbloei
van de moderne beoefening van theoretische en toegepaste
wetenschappen. Ook daar zijn het experiment en het teamwork
een rol, en wel een steeds in belangrijkheid toenemende rol,
gaan spelen.

Men kan het onderwijs, zoals het tot nu toe functioneerde,
vergelijken met het gildewezen, zowel wat de organisatie be«
treft als de stand van de techniek.

In de gildetijd kende men uitsluitend het kleinbedrijf: de
meester, met een paar gezellen en leerlingen. En elk bedrijfje
werkte voor zich zelf, los van de anderen. Daarnaast bracht
het gilde, als de vakvereniging van de verschillende ambachts«
lieden, algemene voorschriften omtrent de arbeid en trachtte
de sociale positie van zijn leden zo gunstig mogelijk te be«
invloeden. De techniek was dikwijls zeer verfijnd, maar bleef
toch primitief van structuur, bleef simpel handwerk, dat met
zeer eenvoudige gereedschappen beoefend werd, en waarvan

de resultaten uitsluitend afhingen van de individuele oplei*
ding en capaciteiten van de beoefenaar.

Ons onderwijs kent ook alleen het kleinbedrijf: het hoofd
met een klein aantal onderwijzers. Alleen de leerlingen — de
kwekelingen — worden niet meer in het werk zelf gevormd,
maar op een apart opleidingsinstituut, al heeft dit op zijn
beurt dan wel weer contact met enkele speciale leerscholen,
waar de kwekeling practisch onderwezen wordt. Ook hier
staan de afzonderlijke bedrijfjes los naast elkaar, en bemoeit
de een zich nauwelijks met de ander, en ook hier gelden
algemeen aanvaarde normen aangaande de aard en de qualiteit
van het werk, en is er een gemeenschappelijke zorg voor de
sociale positie. De techniek kent in allerlei vormen een ver*
gaand raffinement, maar is eenvoudig van structuur en wordt
met zeer eenvoudige middelen uitgeoefend. En de resultaten
hangen ook hier af van de opleiding en capaciteiten van de
individuele werkers.

Maar sinds de gildetijd hebben er wel zeer ingrijpende ver*
anderingen in de structuur van de maatschappij plaats ge*
vonden. En wel op allerlei gebied. Wij beperken ons hier tot
een enkel aspect: de ontwikkelingsgang van het kleinbedrijf.
Dan valt in de eerste plaats op dat dit grotendeels verdwenen
IS en vervangen door het grootbedrijf, dat niet alleen quanti*
tatief van het kleinbedrijf verschilt, maar vooral ook quali*
tatief. De structuur van het moderne grootbedrijf is ont*
zaglijk gedifferentieerd en gecompliceerd, en vertoont over*
eenkomstig daarmee een integratie op een veel hoger niveau
dan het oude kleinbedrijf. Daarnaast echter heeft op verschil*
lende terreinen het kleinbedrijf zich gehandhaafd, maar — en
dit is zeer essentiëel — het steunt niet meer uitsluitend op
eigen kracht. Naast en boven het moderne kleinbedrijf, staan
altijd een of meer modem georganiseerde grootbedrijven.
Waarop het eerstgenoemde steunt en waardoor het slechts kan
functionneren in een vorm en op een niveau die onze samen*
leving vraagt.
Voorbeelden zijn in overvloed te vinden.
Het kappersvak zal wel altijd aangewezen blijven op de
persoonlijke, individuele prestatie, maar de instrumenten en
de middelen, die gebruikt worden, zijn producten van zeer
"lodern georganiseerde cn geoutilleerde grootbedrijven, En het*
felfde geldt voor de landbouwer. Ook hij steunt als arbeids*
kern op grootbedrijven, die hem steeds geperfectionneerder

werktuigen verschaffen, en beschikt bovendien over de resul*
taten van een wel zeer omvangrijk wetenschappelijk verant*
woord researchwerk. Natuurlijk blijft de persoonlijkheid van
elke boer van onvervangbare waarde voor wat er op zijn
eigen bedrijf gepresteerd wordt — en hij is zich van zijn
individualiteit in dat opzicht doorgaans zeer wel bewust —
maar daarnaast aanvaardt hij gaarne de werktuigen, die de
moderne industrie hen ter beschikking stelt en beseft hij
terdege de waarde van wetenschappelijk onderzoek op land*
bouwkundig gebied. Hoe zouden in onze maatschappij de
landbouw èn de landbouwer zich kunnen handhaven zonder
de hulpmiddelen der moderne techniek en de arbeid van
wetenschappelijke instituten?

De middeleeuwse heelmeester moest zijn beroep nog groten*
deels met eigen inzicht en eigen middelen uitvoeren, al was
hij ongetwijfeld het stadium van de medicijnman van de
meest primitieve culturen verre te boven. Hij beschikte onge*
twijfeld over meerdere kennis en ook over een betere vorming,
ook over betere middelen, maar de structuur van het beroep
was toch eigenlijk niet veranderd. Er was slechts een vervol*
making van dezelfde grondstructuur.

Maar stel daartegenover de huisarts van onze dagen. Wat
zou hij beginnen zonder een wetenschappelijk geperfection*
neerde geneesmiddelenindustrie, wat zonder de hulp van tal*
loze specialisten, van modern geoutilleerde ziekenhuizen en
operatiekamers, van een grote verscheidenheid aan instru*
menten, die het product zijn van moderne wetenschappelijk
geleide grootbedrijven, wat zonder de hulp van de vele
laboratoria en de research, die daar in teamwork wordt
verricht.

Er is natuurlijk geen sprake van dat een huisarts door deze
gang van zaken gedegradeerd is tot een routine*werker, zijn
persoonlijkheid en zijn individueel kennen en kunnen spelen
zeker geen minder grote rol dan vroeger, maar heel zijn arbeid
is ingebed in en wordt gesteund door een arbeidsstructuur
van grote omvang en gecompliceerdheid, die maken dat hij
op de hoogte van zijn tijd zijn beroep kan uitoefenen.

En ik geloof dat er nauwelijks een arbeidsterrein van enige
betekenis te vinden is, dat niet op analoge wijze diep*ingrij*
pende hervormingen heeft ondergaan.

Slechts het onderwijs heeft zijn oude structuur, de structuur
van de gildetijd ongeschonden bewaard.

Dit wil natuurlijk niet zeggen, dat er niets nieuws in de
scholen gekomen is, zelfs niet dat de ontwikkeling der tech«
niek in 't geheel geen invloed op het huidige onderwijs zou
hebben (deze aspecten gelden trouwens ook voor het gilde«
wezen), maar het betekent wel dat het structuurniveau in wezen
geen verandering onderging. Er kwamen nieuwe methoden
van onderwijs, maar deze gingen toch gewoonlijk van één per«
soon of een klein groepje uit en als het experimenteel werk
betrof, beroerde het de grote onderwijswereld nauwelijks.

Ieder kent de anecdote van de man die in de middeleeuwen
geleefd had en in de twintigste eeuw op aarde terug kwam en
radeloos werd bij al de veranderingen, die hij te zien kreeg.
Totdat hij in zijn angst een schoolgebouw in vluchtte, waarin
hij weer tot zich zelf kwam, want daar voelde hij zich on«
middellijk thuis. Misschien heeft door de boven geschetste
verhouding tussen onderwijs en moderne maatschappij dit
verhaaltje enige zakelijke inhoud gekregen.

En misschien ook kunnen de zo juist genoemde kleine
satyre en het beeld dat deze rechtvaardigt ons helpen om de
ernst van de situatie te beseffen, nl. dat wij nog steeds pogen
met een zeer primitieve opvoedings- en onderwijsstructuur
problemen, die onze moderne, gecompliceerde maatschappij
ons op dit terrein stelt, op te lossen. Wat natuurlijk groten«
deels mislukken moet. En daarom juist lijkt het me van zo
principieel belang, dat cr nu verandering gaat komen. Er
^ordt een begin gemaakt om de achterstand in te halen. Het
experiment op grote schaal cn het teamwork daarbij doen
hun intrede in de onderwijswereld. En het lijkt me volkomen
verantwoord hier te spreken van een nieuwe phase.

Natuurlijk is er nog slechts een allereerste begm cn meer
niet. Wc stuiten hier nl. al aanstonds op een zeer grote moei«
lijkheid en wel: gebrek aan kader. Eigenlijk is de toestand zo:
^e hebben bij het onderwijs een leger van trouwe en toege«
^ijde soldaten en onderofficieren, werkzaam aan de scholen.
Daarnaast beschikken wc over ccn generale staf, verbonden
aan verschillende universiteiten. Maar niemand kan de eerst^
verplichten ook maar kennis te nemen van de richting waarin
de laatstgenoemde de operaties zou willen sturen. Uit ge«
fchiedt dan ook slechts door een klein groepje, dat zyn
lessen en cursussen regelmatig volgt, maar deze deelnemers

vinden na volbrachte studie nauwelijks ergens een functie,
waardoor zij als speciaal opgeleid kader werkelijk als zodanig
in het onderwijs werkzaam zouden kunnen zijn. Zij vormen
dan ook geen officiëel erkend deel van het eigenlijke leger,
doch slechts een troepje franc?tireurs, die al naar eigen capaci?
teiten en omstandigheden het meebrengen, wat groter of
kleiner aantal volgelingen verwerven i).

In de laatste jaren zien we velen van deze opgeleiden
— wier vorming trouwens nog veel te eenzijdig theoretisch,
geschiedt — een werkkring vinden bij de inspectie van het
onderwijs, maar dat is niet meer dan een uitwijkmogelijkheid.
Hierdoor komen zij nl. niet in het eigenlijke grootbedrijf
terecht, dat zij mee zouden moeten vormen, maar in een
administratief, juridisch en organisatorisch^technisch apparaat,
dat met het eigenlijke arbeidsproces als zodanig slechts zeer
zijdelings in aanraking komt. Dit is geen critiek op de in?
stelling van de inspectie als zodanig, noch op de inspecteurs.
In geen enkel opzicht. Het onderwijs kan een apparaat als
de inspectie niet missen, maar de opzet en de inrichting daar?
van zijn in wezen iets geheel anders dan waar het hier om gaat.
Er zijn verscheidene inspecteurs, die in hun persoon beide
aspecten: nl. van administratief, juridisch, organisch?technisch
ambtenaar èn stimulator van onderwijsvernieuwing weten te
verenigen, maar deze combinatie plaatst hen voor talloze moei?
lijkheden en kan op de duur zowel subjectief als objectief
weinig bevrediging geven. De oprichting van nieuwe organen
is hier beslist onmisbaar.

Het instellen van deze organen zou verschillende zeer be?
langrijke gevolgen kunnen hebben.

In de eerste plaats zou het onderwijs een bedrijfsorganisatie
kunnen krijgen, die het op de hoogte der tijden zou brengen.

In de tweede plaats zouden het experiment en de research
in teamwork tot ontwikkeling kunnen komen.

Ik hoop dat de lezer de vergelijking van het onderwijs met het
leger met een flinke handvol zout wil nemen. Het is nl. — vanzelf*
sprekend — in het geheel niet mijn bedoeling ook maar een spoor van
militair gezag in het onderwijs te introduceren. Het gaat slechts om
een analogie, die de lacunes die ons onderwijs vertoont, wat kan ver?
duidelijken. Men zou ook kunnen spreken van arbeiders, ploegbazen
en een algemene directie (die echter ook weer buiten het bedrijf als
zodanig staat), terwijl dan hier weer de technische staf ontbreekt.

middelen te ontwerpen en samen te stellen, die voor het
slagen van een werkelijke onderwijsvernieuwing beslist nood*
zakelijk zijn, welke taak ten enenmale de krachten van de
vi^erkers en werksters in de dagelijkse practijk van de school
verre te boven gaati)-

En in de vierde plaats zou voor een aantal mensen uit het
onderwijs de mogelijkheid geschapen worden de gaven waar*
. over zij beschikken dienstbaar te maken aan dit onderwijs,
door daarin op rechtstreekse wijze werkzaam te blijven. Thans
staat hun gewoonlijk als uitweg open te trachten, of bij de
inspectie te komen, of naar een „hogere" tak van onderwijs
over te gaan (de kweekschool hierbij inbegrepen), of het
onderwijs te verlaten. Het zou daarentegen van grote waarde
zijn juist hen voor het onderwijs, en in elke tak van onder*
wijs (van het V. O. t/m het V. H. M. O.) te behouden.

Het spreekt vanzelf, dat als de geschetste ontwikkeling zich
zal voltrekken, het beeld van ons onderwijs een grondige
verandering zal ondergaan.

Ook de taak van de man en de vrouw voor de klas zal in
sterke mate veranderen, maar zij zal niet minder zwaar en
niinder mooi worden. Zijn en haar persoonlijkheid en indivi*
dualiteit zullen volkomen gehandhaafd blijven, zo goed als
bij de moderne huisarts. Maar daarenboven zal hun werk inge*
bed worden in een omvangrijker en rijker gedifferentiëerde
arbeidsstructuur en daardoor over meer mogelijkheden gaan
beschikken. Zij zullen met nieuwe aspecten van hun arbeid
in directe aanraking komen, wat meer ontplooiingsmogelijk*
heden voor eigen persoonlijkheid biedt. Zij zullen zich moeten
verdiepen in sociale en onderwijskundige problemen, wat hun
werk op hoger niveau zal brengen. Zij zullen zich moeten
bekwamen het hun gebodene critisch te beschouwen en te
toetsen en bij het zoeken van nieuwe wegen van advies te
dienen. Kortom, zij hebben dc mate van medezeggenschap m
het grote geheel in eigen hand, al zullen zij daarnaast inder*
daad moeten gaan beseffen deel van dit grotere geheel te zyn.

. O Werkelijke onderwijsvernieuwing is een zeer ernstige zaak en is
;ets anders dan ccn aardigheidje of een modeverschijnsel Het is beslist

anders dan onderwijsverfrissing, welke laagte men
"iet een nieuw bchangct e in dc woonkamer. De ^f^K^Z'^t ZkA
van op. maar in wezen verandert er niets En dat is met we kelijk
onderwijsvernieuwing wel het geval. Het gaat hierbij om een sociale en

En ieder zal daarbij de plaats kunnen zoeken, waarvoor hij
zich het meest geschikt acht, en daar te werk gesteld kunnen
worden waar hij naar objectieve maatstaven het meest op
z'n plaats geacht moet worden.

En het resultaat zal kunnen zijn, dat wij niet langer trachten
met middeleeuwse middelen problemen uit de twintigste eeuw
op te lossen. Wat op zijn minst zeer oneconomisch geacht
moet worden, om van het tekort doen van andere waarden
maar te zwijgen.

Na hierboven in enkele grove trekken de principiële be*
tekenis van de nieuwe ontwikkeling in ons onderwijs ge*
schetst te hebben, moge hier thans in 't kort aangeduid
worden op welke concrete wijze getracht wordt de aange*
kondigde vernieuwdng bij het V.G.L.O. — althans voor
zover dit het openbaar onderwijs betreft — te verwerkelijken.
Op 2 Dec. 1949 werd in de Tweede Kamer een motie aan*
genomen, waarvan het volgende hier van belang is.

overwegende, dat een sluitend geheel van onderwijsvoor*
zieningen ter uitvoering van de achtjarige leerplicht nood*
zakelijk is;

van oordeel, dat daartoe, alsmede ter voorkoming van een
prejudice ten nadele van een der na te noemen onderwijs*
voorzieningen, moet worden aangestuurd op gelijktijdige vast*
stelling en invoering van richtlijnen voor gecoördineerde
leerplannen voor scholen van Voortgezet Gewoon Lager
Onderwijs, Lager Nijverheidsonderwijs en Lager Land* en
Tuinbouwonderwijs;

nodigt de Regering uit met inachtneming van de vrijheid
van onderwijs te geraken tot een wetenschappelijk verant*
woord plan van onderwijsvoorzieningen als vorenbedoeld en
dit ter kennis van de Kamer te brengen,

De Minister van O., K. en Wl, Prof. Dr. Rutten, heeft
naar aanleiding van het indienen van deze motie en ook reeds
daar aan voorafgaande in de vergaderingen van de Tweede
Kamer van 1 en 2 Dec. 1949 meegedeeld, dat hij een nauwe

samenwerking tussen het V. G. L. O., het Lager Ny verheids?
onderwijs en het Lager Land? en Tuinbouwonderwijs zeer op
prijs stelde, en dat hij voor de verdere ontplooiing van deze
drie takken van onderwijs gaarne de weg van het wetenschap?
pelijk verantwoorde experiment wilde betreden. Voor het
V. G. L. O. zouden daarvoor het Paedagogisch Centrum van
de Nederlandse Onderwijzersvereniging, dat van het KaÜio»
lieke Onderwijzersverbond en het Christelijk Paedagogisch
Studiecentrum ingeschakeld worden- r i. r j-

Voor zover het het openbaar onderwijs betreft, heett dit
geleid tot het volgende: ,

Op 3 Juli 1950 is door het Paedagogisch Centrum der
N.O. V. een commissie gevormd, die tot taak gekregen heeft:

a. het ontwerpen van een wetenschappelijk verantwoord leer?
plan voor het V. G. L. O.

b. dit concept?IeerpIan aan de practijk te toetsen op een aan?
experimenteerscholen.

de leerkrachten van deze experimenteerscholen in cur?
sussen te bekwamen voor het uitvoeren van hun taak.

Het onder a genoemde leerplan is tot stand gekomen, althans
in schemavorm, en wordt thans geleidelijk in concreto uitge?
werkt. En in deze uitwerking nu treedt het beeld van de
moderne bedrijfsorganisatie zoals dat in het voorgaande ge?
schetst is, duidelijk naar voren. - j • ^

Een van de hoofdgedachten van het ont^verp is, dat in ae
beide leerjaren van het V.G.L.O. een serie „leerstofkemen ,
die onderling nauw samenhangen, het centrum van het Jeerpl^
vormt. Elke leerstofkern omvat een leertijd van vier weken,
en om deze leerstofeenheid worden de verschillende activi?

't^t^rrS-'-van de leerstofkern wordt samen^
door de didactische dienst van het Ly LO. te Amsterdam
cn in ruime mate voorzien van zakelyke Zozeer

leerkracht. Het is nu reeds gebleken dat deze procedure zeer
op prijs wordt gesteld. Onderwijsvernieuwing brengt ^ vee
werk voor de leerkracht met zich mee, o. a d^rd^^ " ^
sterkere mate dan vroeger met de individualiteit de leerhngen
rekening wordt gehouden. Daarnaast is er onder he bestaan^^^^
leermiddelenmateriaal maar weinig dat aan de me
voldoet. Het is nu onmogelijk cn «ok zeer
<^lke leerkracht te verlangen dat hij het benodigde nieuwe

materiaal zelf zal ontwerpen en samenstellen en daarbij het
zeer tijdrovende werk zal verrichten van het bijeenzoeken van
allerlei ter zake dienende gegevens. Dit kan beter aan spe*
cialisten worden overgelaten en dat geschiedt dan ook in het
V. G. L. 0.*experiment.

Aan de reeds genoemde Commissie voor het ontwerpen van
een leerplan zijn verder een 13#tal sub#commissies toegevoegd.

Zo is er een sub#commissie die de geschreven tekst wijzigt
of aanvult. Zij ontwerpt voorts „stilleesvragen" bij de leer*
stofkern en stelt opdrachten samen op het gebied van spelling,
stijl, aardrijkskunde en geschiedenis, die met het behandelde
samenhangen. En tenslotte stelt zij een „taak" in schemavorm
samen die voor het individuele werk dient. Deze commissie
wordt gevormd door vertegenwoordigers van het I. V. I. O.,
het Nutsseminarium voor Paedagogiek en het Paedagogisch
Centrum der gemeente 's*Gravenhage. Elke leerkracht werkt
het schema naar eigen behoeften uit.

Voorts zijn er sub*commissies voor het samenstellen van
een „milieucentrum", dat zich vooral voor „groepswerk" leent,
een voor elementaire technische handvaardigheid (in nauwe
samenwerking met vertegenwoordigers uit de commissie#Faber,
die een experimenteel leerplan voor de voorbereidende klasse
der ambachtschool ontwierp), een voor de exacte vakken
voor jongens (ook hier de zojuist genoemde samenwerking),
een voor de exacte vakken voor meisjes (in samenwerking
met vertegenwoordigers uit de commissie*Kohnstamm voor
het nijverheidsonderwijs voor meisjes), cen voor tekenen,
schilderen, boetseren, voor verbale expressie, en voor muziek,
een voor biologie, een voor opvoeding tot democratie, een
voor lichamelijke opvoeding cn sport, en een voor handvaar*
digheid als leervorm. Ten slotte is er nog een commissie voor
de eindredactie van het geheel.

Al deze commissies vergaderen regelmatig tezamen met de
wetenschappelijke adviseur van het Paed. Centrum der N. O. V.,
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm.

Opgemerkt dient nog te worden, dat b.v. in de commissie
voor de expressie (tekenen, schilderen, boetseren, verbale
expressie en muzikale opvoeding) ook mensen van buiten
het onderwijs zitting hebben. Overziet men het aantal per*
isonen, met name het aantal specialisten onder hen, en de
instituten, die met hun staf en hun outillage ten dienste van
de uitwerking van het experimentele leerplan staan, en let

men daarnaast nog op de nauwe samenwerking van dit ge«
hele apparaat voor het V. G. L. O. met de commissies, die
plannen ontwerpen of ontworpen hebben voor het nijver«
verheidsonderwijs voor jongens, het nijverheidsonderwijs voor
meisjes en de commissie inzake het lagere land« en tuinbouw«
onderwijs, dan blijkt m.i. overduidelijk dat hier een flinke
stap gezet is op de weg die in het eerste gedeelte van dit
artikel aangeduid werd.

En daar in het hierbeschreven V. G. L. 0.«experimcnt onge«
veer 5000 leerlingen betrokken zijn, spreekt het vanzelf dat
een administratief apparaat bij de uitvoering onmisbaar is.

Een groot bezwaar bij dit alles is, dat de meeste mede«
werkenden de vele arbeid, die de uitwerking van het experi«
ment vraagt, naast hun gewone dagtaak moeten verrichten en
daardoor dikwijls overbelast worden. Hier wordt de nood«
zakelijkheid van een zelfstandig kader wel zeer duidelijk.
•Maar er is meer.

Aan de scholen, die aan het experiment deelnemen, is ver«
zocht wekelijks in een schoolvergadering de ervaringen met
het behandelde werk en het plan voor de komende week te
bespreken en van deze besprekingen een verslag te zenden
aan de commissie voor het experimentele leerplan.

Een nieuwe schakel in de samenwerking dus. En deze
moet te meer van belang geacht worden omdat het immers
juist om een experiment gaat, om op een verantwoorde wijze
proefondervindelijk zoeken van de beste opbouw van het

critieken en suggesties gebleken, dat deze bijdrage van de kant
der uitvoerende leerkrachten van zeer grote waarde is voor
de verdere werkzaamheden der commissie en haar sub«com«
missies.

Naast al dit bovengenoemde werk, waarin de aspecten van
het moderne bedrijfsleven: het experiment, het teamworJc,
de differentiatie, specialisatie cn integratie zo sterk naar voren
komen, is er nog het cursuswerk. , , ,

Eenmaal per maand komen de deelnemende leerkrachten
t;vcc volle dagen bijeen, waar over de verschillende onder«
delen van het leerplan inleidingen worden gehouden, waar
samen wordt gediscussiix-rd cn bovendien veel practische toe«
passingen gegeven worden van het in de leerstofkernen aan
de orde gestelde. De deelnemers worden aan het werk gezer.
^aast een verdieping van inricht en uitbrcidmg van kennis

en practische vaardigheid brengen deze bijeenkomsten een
verrijking voor de deelnemers, doordat zij uit hun isolement
treden, eikaars ervaringen — zowel gunstige als ongunstige —
vernemen, en gestimuleerd worden door het besef gemeen*
schappelijk aan een belangrijk stuk volksopvoeding te arbeiden.

Ziehier in korte trekken een beeld van wat zich thans in de
V. G. L. 0.*sector van het openbaar onderwijs in ons land
bezig is te voltrekken.

Ik hoop er in geslaagd te zijn door de algemene besdiou*
wingen en door de schildering van een concreet stuk werke*
lijkheid het opschrift van dit artikel te rechtvaardigen en te
hebben aangetoond, dat er inderdaad gesproken kan worden
van: een nieuwe phase in ons onderwijs.

Matressenschool, bewaarschool, voorbereidende school, kleu*
terschool, dat zijn de meest typerende benamingen, die men
in de loop der historische ontwikkeling heeft gegeven aan
scholen of liever verblijfplaatsen voor kinderen van 3 tot
7 jaar. Iedere naam duidt een bepaalde periode aan, ge*
karakteriseerd door het doel dat die „scholen" nastreefden
en iedere nieuwe benaming is een mijlpaal in die ontwikkeling.

De matressenschool, uit armoede en sociale nood geboren,
had geen ander doel dan kinderen van 3 tot 7 jaar in een
ruimte te verzamelen als de moeders van huis moesten om
te werken. Men bekommerde zich er niet om, wat de matres
met de kinderen deed. Aan haar werden geen eisen gesteld.
Iedere vrouw, die ccn kleine verdienste nodig had en over dc
een of andere ruimte beschikte, was hiervoor „geschikt".

Evenwel, door de misstanden die cr heersten in deze ver*
blijfplaatsen cn door het ontwakend paedagogisch bewustzijn
in het begin der 19e eeuw, begon men aandacht te schenken
aan deze „scholen". Men kwam tot de overtuiging, dat, waar
kinderen zolang te bewaren werden gegeven, men ze ook
als kind bewaren moest, d. w. z. dat men ze gedurende die

tijd ook kinderlijke bezigheden moest geven. De naam bewaat'
school kwam op. Er werden (niet verplichte) voorschriften
gegeven voor het „bewaren"; er werden eisen gesteld aan
de ruimte, waar de kinderen de dag doorbrachten, daar het
verblijf hierin niet schadelijk mocht zijn voor de gezondheid.
Doel van de bewaarschool werd de kinderen op aangename
■wijze de tijd te laten doorbrengen met spelen, naar ver*
haaltjes luisteren, zingen enz. De bewaarschoolhouderes moest
aan bepaalde eisen voldoen. Zij moest de kleuter met spel
en materiaal bezig houden, gebeden kunnen opzeggen, kunnen
vertellen, zingen en voortekenen. Het was gewenst, dat de
bewaarschoolhouderes een opleiding kreeg en in 1832 wordt
O. a. te Zwolle een modelkweekschool gesticht.

Toen, eind 19e eeuw, de Herbartse elementenpsychologie
zijn invloed ging uitoefenen op paedagogiek en didactiek en
de „vermethodieking" van de leerstof ontstond, werd ook het
spelmateriaal, dat toen vooral bestond uit Fröbels gaven en
leermiddelen, als „leerstof" vermethodiekt. Men ging onder*
wijs geven, het materiaal werd leermateriaal, geanalyseerd, de
moeilijkheden gesplitst om duidelijke voorstellingen en be*
grippen te kweken. Men deed méér dan kinderen bewaren!
E>e naam school voor Voorbereidend Onderwijs (voorbe*
reidende school) werd geboren. Deze had als doel voor te
bereiden voor dc Lagere School. De kleuter moest Ieren waar*
nemen om klare en heldere voorstellingen te verkrijgen; zyn
opmerkzaamheid en geheugen moesten geoefend worden. Zo
werd het geordend denken voorbereid en zou Lager Onderwijs
met vrucht kunnen volgen. Van de „onderwijzeressen eiste
jnen: cen zekere ontwikkeling om deze ordening te kunnen
begrijpen, scholing in dc methodiek; daarnaast bekwaamheid
in vaardigheden ais zingen, tekenen en vertellen enz.

Met de „revolutie in de psychologie", waarby de mens als
totaliteit wordt beschouwd cn het kind als een totaliteit met

eigen groei* en ontwikkelingswetten - en geen volwassene
'n het klein - veranderde de houding ten opzichte van dit
:.onderwijs". In dc kleuter ontwikkelde zich met alleen het
mtellcct, de kleuter was ccn ,,persooniyKnciu ^ . . r
fjjn gevoels* en wilslcvcn waren verwaarloosd, het imtianei en
het creatief vermogen werden gedood,

voorbereiden voor het Leven. Dc naam bevredigde met langer,
»nen verkoos dc naam kleuterschool om het eigen karakter aan

te duiden. De kleuterschool i) kreeg en heeft nu een ander
doel en daarmee een andere taak. Het doel is, de kleuter
leiding te geven bij zijn spontane ontwikkeling.

Men gaat er van uit, dat de mens en dus ook de kleuter
een psycho#physisch#sociale structuur heeft, d. w. z. een totali*
teit is, opgebouwd uit een physische structuur (het lichame*
lijke), een psychische structuur (de ik*structuur of ikheid als
eenheid tegenover de buitenwereld) en een sociale structuur
(de gebondenheid met de levensgemeenschappen). De deel*
structuren vormen een organische eenheid, alleen door ons
denken te scheiden. Ontwikkelen is een losser structureren en
iedere deelstructuur rijker schakeren en fijner nuanceren, (de
bevordering van de lichamelijke ontwikkeling, de volledige
ontplooiing van het individu, de „sachliche" instelling tegen*
over de omgeving) om de totaliteit te verrijken en tot hoger
waarde te verheffen. Leiding — opvoeding — is daartoe de ge*
eigende middelen geven, op de juiste wijze onder het bereik
der kinderen gebracht. In de zuigeling nog ongescheiden wer*
kend, ontstaan in de jonge kleuter de eerste splitsingen der
deelstructuren subject*object, ikheid*de ander, en daarmee
het vermogen tot eigen ontwikkeling. Op de kleuterleeftijd
moet nu de „opzettelijke" leiding of opvoeding beginnen.
Schade, toegebracht aan een der deelstructuren, berokkent
schade aan de totaliteit, verwaarlozing van één van beide,
brengt het organisme uit evenwicht. De kleuterschool is nodig,
omdat het gezin onvoldoende gelegenheid biedt tot ontwik*
keling van psychische* en sociale structuur.

Kleuterleiding of kleuteronderwijs, zoals het meestal ver*
keerd genoemd wordt, zal moeten omvatten,

a. het scheppen van een omgeving (schoolgebouw, klasse*
lokaal, speelruimte, waar kinderen volop frisse lucht en licht

') Als in dit artikel over kleuterscholen gesproken wordt, worden
scholen bedoeld voor kinderen van 3 tot 7 jaar. Psychologisch is m. i.
de Engelse indeling, zoals ook voorgestaan wordt in het Rapport Bolke»
stein, meer verantwoord, nl. in die van 3 tot 5 jaar — nurseryschool cn
hier bijv. speelschool tc noemen cn die van 5 tot 8 jaar — infantschool,
hier kleuterschool. Deze laatste kan een zelfstandige school zijn of een
onderbouw van de Lagere School. Deze indeling zou echter een gehele
wijziging in het onderwijs en de opleiding (één Kweekschool voor opl..
kleuteronderwijs en L. O.) veroorzaken, waar m. i. de toestand cn de tijd
nog niet rijp voor is.

kunnen genieten en waar ruimte en meubilair bewegingsvrij«
heid mogelijk maken O-

b. medische controle door schoolarts met behulp van een
schoolverpleegster en het uitvoeren van medische voorschriften
door de leidster; het bijhouden van een medischnpaedagogisch
dossier.

het verstrekken van schoolvoeding, die de voor het op«
groeiende kind benodigde bouwstoffen bevat.

Medische controle op de kleuterschool is noodzakelijk. Ge«
breken en stoornissen voorkomen of verbeteren op deze
plastische leeftijd is doeltreffender en minder kostbaar dan
gebreken later genezen.

Prof. Gesell constateert o.a. hierover: A Committee of the
White House Conference on Child Health and «Protection
estimated the total number of handicapped children of all
ages in the United States to be more than 10.000.000 (totaal
aantal kinderen tot 18 jaar ±- 60.000.000).

In the vast major of cases the handicaps are either present
at birth or arise during the first five years of life. To some
«xtent the defects can be prevented, to a large extent they can
be ameliorated during infancy and early childhood

c. het aankweken van goede hygiënische gewoonten (handen
wassen, tanden poetsen, zakdoekgebruik, W.C.«gebruik enz.
2. ter bevordering van de psychische ontwikkeling:
a. het ter beschikking hebben van materiaal en het ver«
richten van die handelingen, waarmee en waardoor de leidster
het kind behulpzaam kan zijn bij zijn senso«motonsche,
emotionele, intellectuele, aesthetische en religieuze ontwikke«
hng, waarbij er van uitgegaan wordt, dat de beide eersten m
het kleuterleven domineren. , ' l • j

, b. het activeren van de kleuter tot zelfwerkzaaniheid en
hem in staat stellen zijn innerlijk beleven en scheppende gaven
vorm te geven in materiaal, beweging, klank of symbool.
3. ter bevordering van de sociale ontwikkeling:
a. leren omgaan met dingen en materiaal; «e juiste wijze
van hanteren daarmee; eerbied wekken voor arbeid.

b. leren samenleven met kameraadjes en volwassenen; zijn
plaats leren bepalen in de gemeenschap door spel, samen?
werken en groepswerk; de kleuter uiteindelijk in een „zake?
lijke" relatie tot de omgeving brengen.

Deze kleuterleiding is nog ideaal, maar een practisch
ideaal, want zij kan verwezenlijkt worden en zij behoort ver?
wezenlijkt te worden, want èn medici èn psychologen èn pae?
dagogen zijn steeds meer overtuigd van de belangrijkheid van
de kleuterleeftijd ter bescherming van een goede volksgezond?
heid en een goede gemeenschap. Tegen deze opvatting behoeft
men gelukkig niet meer te strijden, zo overtuigd is ieder
hiervan. Wel zal in de wijze waarop en de middelen waarmee
nog verschil van inzicht blijven bestaan.

Door particulieren, schoolbesturen, kerkelijke instellingen
en Gemeenten, waaronder de grootste, worden kleuterscholen
in stand gehouden, die trachten aan de hiervoor genoemde
eisen zo veel mogelijk te voldoen.

1. Er zijn reeds vele kleuterscholen met blijde, lichte en
ruime omgeving, waarin het voor de kinderen gezond is en
een vreugde om te verblijven. Vooral Montessorischolen zijn
hierin voorgegaan en hebben stimulerend op andere gewerkt.

Medische hulp ontbreekt vrijwel nog geheel. In enkele
steden is er één controle aan het begin van de schoolloopbaan.
Een medisch?paedagogisch dossier wordt niet bijgehouden.
Schoolvoeding wordt in vele grote steden in de vorm van
melk verstrekt.

De leidsters trachten de kleuters tot goede hygiënische ge?
Kvoonten te gewennen door hun gelegenheid tc geven tot
inocfening van bepaalde handelingen (handen wassen, nagels
schoonhouden enz.) door dit als „werkje" van dc kinderen
te beschouwen. Verder houden zij steeds een wakend oog
op het regelmatig uitvoeren van hygiënische gewoonten.

2. Aan dc hand van de nieuwste uitkomsten der kinder?
psychologie bereiden de leidsters de omgeving van dc kleuter
voor en geven het daarin aangebrachte materiaal op een door
haar geschikt geachte wijze ten gebruike.

en werk van de kleuter vooral dienen om zijn innerlijk be*
leven expressie te geven, waardoor zijn handelingen nog te
veel gebonden worden door geconditionneerd materiaal.

3. Er zijn scholen, waar niet meer heerst: zit stil, mondje
dicht, armpjes over elkaar, luister en doe me na, maar: loop
cn beweeg, praat met elkaar, gebruik je handen, probeer zelf
en geef aan, wat je wil. Deze „werkhouding" doet verant*
woordelijkheidsgevoel ontstaan tegenover het zelf gekozen
en vrijwillig aanvaarde werk. Door de vrije omgang met
elkaar en de mogelijkheid tot samenwerken ontstaat liefde
en eerbied tegenover de kameraadjes in een voortdurend geven
en nemen en de hulp biedende leidster zal het vertrouwen
van de altijd vragende kleuter wekken en hem moed geven
tot werk.

En er zijn nog heel wat goede leidsters in Nederland, die
de capaciteiten en het enthousiasme bezitten om deze kleuter*
leiding te vervolmaken, als zij daarvoor maar de geschikte
ruimte en de nodige geldmiddelen bezaten!

Hoe kan deze „leiding" heden ten dage ook nog zijn?
Er zijn scholen, waar geen sprake is van kleuter leiden
maar van kleuterlijden! De matressen* en de bewaarschool
bestaan nog in ons land!

In het rapport van de Commissie inzake het onderzoek van
de kleuterscholen in de provincie Groningen (met uitzonde*
"ng van de stad Groningen) worden er van de 122 scholen
'9 slecht of onvoldoende genoemd O-

Inspecteurs spreken er in hun onderwijsverslagen over, dat
kleuters samenhokken in veel te kleine ruimten, op zolders
of in kelders, waar geen W,.C. is cn waar de emmer nog
dienst doet. „Moordholen", zegt Perné zelfs, „als boven ge*
f'gnaleerde, mogen niet jaren lang ongestoord blijven voort*
bestaan" 2). De tegenwoordige schoolopzieners van het kleuter*
onderwijs zijn toestanden tegen gekomen, die zij met bestaan*
baar achtten. Op het gebied van het kleuteronderwijs schijnt
nog alles mogelijk, donkere, onvcntilecrbare vertrekken, km*
deren gedoemd tot stil zitten in lange banken, soms met meer

dan 100 in een vertrek! onder leiding van een onontwik?
kelde, ongeschoolde, ongediplomeerde, ongesalarieerde „onder?
wijzeres"

Deze kleuterziel in nood smeekt om een wettelijke regeling,
die aan deze misstanden een einde zal maken en die zal voor?
komen, dat kleuterlichaam en kleuterziel schade lijden door
dit „school"bezoek. Tevens zal zij stimulerend moeten werken
op de verbetering van de kleuterleiding. Daarom zal de
wettelijke regeling ook zijn eisen möeten stellen aan de
kleuterleidsters.

Hoe'zal nu de opleiding moeten zijn van haar, die in staat
zullen zijn, de hiervoor besproken ideale kleuterleiding te
geven?

Deze opleidingsschool, vorm? of kweekschool®) zal een
opleiding moeten beginnen op een behoorlijke basis van alge?
mene ontwikkeling. Als zodanig kan voorlopig gelden het
diploma 3?jarige H.B.S. of 4?jarige U.L.O. Hierop zal een
4?jarige vakstudie volgen, waarbij de eerste twee jaar theore?
tisch onderwijs gegeven wordt, alsmede practische oefening
in de praktijk onder leiding. Na het afleggen van een proef
in praktijk en theorie zullen de meisjes in het bezit kunnen
komen van een akte, die — liefst alleen voorlopig — bevoegd?
heid geeft als zelfstandig leidster aan een school met een
Hoofd te werken. Na twee jaar voortgezette studie, naast
haar zelfstandig practische werkzaamheid, zal zij in het bezit
kunnen komen, na het afleggen van een proef in praktijk en
theorie, van de akte van bekwaamheid als kleuteronderwijzeres,
(kleuterleidster), die haar de bevoegdheid geeft, ook als Hoofd
werkzaam te zijn.

1) Volgens de statistiek van het Kleuteronderwijs 1947, Uitgave C. B.
van de Statistiek, bedroeg het klasse^gemiddelde van 61—80 leerl. 8,4 "/o,
van 81—100 leerl. 1,1 «/o en van meer dan 100 leerl. 0,5 »/o. Meer dan
30.000 kleuters zitten in deze monsterklassen!

Zie hiervoor het artikel van Van der Velde in Paedagogische
Studiën 1950, No. 7/8.

') Ook hier wordt besproken een practisch ideale kweekschool, waar
we voorlopig genoegen mee moeten nemen, en niet „de" ideale kweek'
school — één kweekschool voor beide opleidingen, met gelijke onder»
bouw en gesplitste bovenbouw!

Het is m.i. gewenst, nu de vooropleidingen nog niet de
gewenste vernieuwing hebben ondergaan, de meisjes een jaar
eerder tot de Kweekschool te trekken, daar velen het laatste
jaar op U.L. O. of H.B.S. stranden. De kweekschooloplei*
ding moet dan met een jaar verlengd worden.

Doel van de kweekschoolopleiding moet zijn, de leidster een
algemene vorming te geven en tegelijkertijd een afgeronde

1; de algemene ontwikkeling van de leerlingen uit te
breiden, waarbij niet de hoeveelheid parate kennis over tal
van onderwerpen het doel is, maar het aankweken van een
goede verhouding en goede werkgewoonten. Na het wekken
van de belangstelling voor een onderwerp, zal de leerling dit
zelfstandig in studie moeten nemen, zich moeten gaan ver*
diepen daarin, waarbij de wijze van aanpak en het verwerken
tot inzicht voeren, die blijvende waarde heeft voor haar. En
dit verbrede en verdiepte inzicht zal haar wil opwekken tot
zelfstandig oriënteren en zelfstudie, ook na volbrachte school*
taak. Door deze vorming en ontwikkeling zal zij deel kunnen
nemen aan het cultuurleven van haar tijd; daardoor èn door
haar kennis die geestelijke standing verkrijgen, die bij ouders
respect afdwingt en vertrouwen zal wekken in de adviezen,
waarmee zij de ouders bij hun opvoedende taak ter zijde staat.

De leervakken zullen hiervoor zijn: Ned. taal en letter*
kunde, aardrijkskunde cn geschiedenis (ook kunstgeschiedenis;,
biologie en ccn vreemde taal (talen).

2. de kleuterleidster, waarbij dc liefde voor de kleuter
aanwezig wordt geacht, ccn zekere beroepsbekwaamheid te
geven, die blijkt uit belangstelling voor en inzicht in een*
voudige algemeen psychologische verschijnselen, paedagogische
vraagstukken en karakterologische moeilijkheden en m het
bijzonder in kindcrpsychoiogische verschijnselen wat betrctt
de senso*motorische, emotionele, intellectuele, aesthetische en
sociale ontwikkeling. Door observaties en besprekingen van
het kinderlijk gedrag zullen kinderuitingen kunnen worden
verstaan, karaktermoeilijkheden worden begrepen en ^n cn*
^'sch inzicht ontstaan voor individuele verschillen. Zo zaï

goede instelling als leidster verkregen kunnen worden,
haar in staat zal stellen, met de haar geleerde middelen
«n methode de ontwikkeling van de kleuter te leiden.

en kinderpsychologie, schoolhygiëne en biologie (als waar«
nemingsleer van planten« en dierenleven).

3. de leerling beroepsvaardigheden en technieken te geven,
die voor kleuterleiding onmisbaar zijn en die haar in staat
stellen het expressieleven van de kleuter op verantwoorde
wijze voedsel te geven. Bovenal zal de kweekschoolleiding
hiermede de aesthetische vorming van de meisjes zelf beogen.

Hiertoe dienen: zingen, hygiënisch spreken, tekenen, hand«
werken en handenarbeid, rhythmiek en gymnastiek.

4. de leerling gelegenheid te geven, de techniek van kleuter«
leiding op een daartoe aangewezen school gade te slaan en
onder leiding te oefenen (de laatste 2 jaar ook zelfstandig
werkend, onder regelmatige controle van de practijkleiding
der kweekschool). Bovendien zal de leerling enige bedreven«
heid moeten verkrijgen in de lichamelijke verzorging van het
nog jongere kind in crèches of dagkleuterverblijven.

De leerlingen zullen na verschillende werkwijzen in de
practijk gezien te hebben, naar gelang haar eigen aard en nog
beperkt inzicht, zich desgewenst kunnen bekwamen in een
meer gespecialiseerde methode (b.v. die speciale methodiek
bestuderen, die nodig is om als leidster 'aan een Montessori«
school werkzaam te kunnen zijn^).

Het karakter van deze school zal dus geen leerschool zijn,
maar een vormingsschool, die opvoedt tot persoonlijkheid.
De kweekschoolleiding tracht de individuele gaven en ver«
mogens van deze meisjes alzijdig te ontplooien door middel
van individuele taken. Verantwoordelijkheidsbesef voor het
werk, eerbied voor eikaars werk en eerbied voor elkaar, die
zich in beschaafde omgangsvormen uit, zullen het resultaat
moeten zijn van deze opleiding. De kweekschool zal, voor de
eerste leerjaren, dan ook een dagschool moeten zijn, waar
de leerlingen reeds verantwoordehjkheid te dragen hebben
voor maatregelen van algemeen schoolbelang, schoolvergadc«
ringen, schoolfeesten en tentoonstellingen moeten organiseren,
zorg dragen voor de omgeving enz. De onderlinge band, het
saamhorigheidsgevoel en teamspirit worden bovendien nog
versterkt door groepswerk, excursies, sportdagen, museum«»
bezoek enz.

O Hierbij houde men voorlopig nog rekening met de in ons lan'^
bestaande toestand van separatie in Montessori» en ander kleuter'
onderwijs.

Er zijn opleidingsscholen en ^cursussen (o. a. voor iMontessori?
leidster), waar de leerkrachten doordrongen zijn van de waarde
van deze vorming der leidsters. Daar zij bovendien niet ge?
bonden waren aan van hoger hand opgelegde normen, hebben
zij zich vrij kunnen ontwikkelen. Ook hier belemmeren finan?
ciële moeilijkheden en onvoldoende outillage de gewenste
uitvoering.

1- Hoewel ten opzichte van de algemene vorming nog te
veel de nadruk gelegd wordt op de hoeveelheid kennis en te
weinig op de verwerkte vorm, is een verbetering in de richting
van zelfstudie merkbaar. Op de examens liggen dan ook de
Werkstukken der leerlingen, gedurende haar studietijd ge?
maakt, ter inzage.

2. Doordat de leerlingen reeds in aanraking komen met de
praktijk staan de te behandelen opvoedkundige?, psycholo?
gische? en methodische problemen in het middelpunt der be?
langstelling. Het werkterrein ligt hier dichtbij en de zelfstudie
wordt daardoor bevorderd. Inzicht blijkt echter dan mogelijk,
Wanneer het meisje een ruime intelligentie bezit. De paeda?
gogiek behoort nog een meer centrale plaats in te nemen.
.. 3. Het aanleren van technieken en beroepsvaardigheden
IS goed te noemen, daar èn handenarbeid èn tekenen èn boet^
seren, zang en rhythmiek tevens in dienst staan van de aesthe?
tische vorming. De verkregen resultaten wekken algemene

^ 4. De praktische opleiding is goed, daar de leerlingen m
de eerste twee leerjaren 4 of meer schooltijden m de kleuter?
scholen hospiteren of onder leiding werkzaam zijn. Aan tiet
^nd van deze periode wordt een practische proef afgelegd,
peen diploma wordt uitgereikt, als deze proef met voldoende
;s geweest. Een voorbeeld voor iedere onderwijzers? ot

.Wat ontbreekt zijn echter nog te veel goede (modeU
kleuterscholen, die als leerschool dienst kunnen doen, terwyi
^wetenschappelijke proefscholen, zoals in Amerika en Enge?

De leerlingen van deze kweekscholen komen bijna uit?
fluitend van 4?jarige U.L.O. of 3?jarige H.B.S. , ,

35 leerlingen met 3 leerjaren van een 4*j. U. L. O. en enkele
van de 3*jarige U. L. O.

Er zijn cursussen, helaas nog vele, waar iedere leerling
zonder behoorlijke voorontwikkeling nog welkom is, waar de
theorie geleerd moet worden naast een zelfstandig practische
werkkring. Toch zijn deze cursussen uit ideële overwegingen
in het leven geroepen om de meisjes nog iets ontwikkeling
te geven en beroepsbekwaam te maken. Financiën ontbreken
dikwijls.

Deze opleidingen in nood smeken om een wettelijke rege*
ling, om eisen aan de voorontwikkelnig te stellen, om finan*
ciële hulp, om leerplan en exameneisen en om één algemeen
erkend diploma.

En er zijn zelfs leidsters, nog wel ^/a van het totaal aantal
zelfstandig werkende leidsters, die nooit leiding gehad hebben
en die alleen door liefde geleid en begiftigd met een grote
dosis intuïtie dit werk doen.

Maar er zijn er zelfs ook, die in het geheel niet beseffen,,
welke verantwoordelijkheid er op haar schouders rust!

Een wet op het kleuteronderwijs is dringend nodig! Deze
wet geve voorschriften voor nieuw te bouwen kleuterscholen
voor klasselokalen, klasse grootte en maximum aantal leer*
lingen per leidster.

„Aard cn betekenis der werkkring geven geen motief om
de jaarwedde van onderwijzeressen bij het kleuteronderwijs
van die bij het gewoon lager onderwijs te doen verschillen",
zegt het Rapport*Bolkestein. Al zal gelijkstelling nü nog
niet verkregen kunnen worden, de wet moet de kleuter*
leidster ccn behoorlijk bestaan waarborgen overeenkomstig
haar positie in de maatschappij. Voorts stelle de wet haar
eisen aan de leerkrachten van opleidingsscholen, toelatings^'
eisen der leerlingen, exameneisen en stelle een erkend diploma
in. Bovendien geve de wet voorschriften voor scholing en

Ik kan het dan ook niet eens zijn met Van der Velde, als
njj zegt: „Hoe zwaarder eisen, hoe geringer het aantal meisjes
die zich voor kleuteronderwijs beschikbaar kunnen — en

dan komt het intelligente meisje niet! ,, , ,
, En als Van der Velde verder schrijft om voldoende leer*
krachten te verkrijgen: „En om leeftijdsmotieven cn om kwan*
statief althans, voldoende leerkrachten te verkrygen en om
'"eisjes die van goede wil zijn en met liefde studeren in net
sociaal*culturele leven in te schakelen, ook al zyn zy vaak
zeer middelmatige intellectuele begaafdheid, da^om
stellen wij, voorlopig althans, de toelatingseisen laag. bom

migen denken in dit verband aan 2 jaar U. L. O. of 2 jaar
IMiddelbare School, mits de leeftijd van 15 jaar bij het begin
der cursus is bereikt. Wij voor ons zijn bereid, weer: voor«
lopig althans, bij serieuze candidaten met minder genoegen
te nemen" en dit wordt wettelijk geregeld, dan wordt het
beroep in discrediet gebracht; dan komt de bewaarschool
weer terug 1 Dan blijft de vicieuze cirkel gesloten, die alleen
door salarisverbetering is te verbreken.

En komt die niet, dan ziet het er in het jaar 2000 voor onze
kleuter nog somber uit, want deze onbegaafde, onontwik«
kelde, slecht opgeleide leidster staat 50 jaar voor haar klasse!

De Redactie ontving een „Rapport, samengesteld door de
vertegenwoordigers van:

De Centrale Vernieuwings Commissie van de Bo»d van
Scholen voor Neutraal Bijzonder Onderwijs in Nederland.
De Nederlandse Dalton Vereniging.
De Werkgemeenschap voor Opvoeding en Onderwijs,"
met het verzoek dit te publiceren en eventueel aan een be«
spreking te onderwerpen.

De inwilliging van de eerste vraag stuit wel op bezwaren,
maar aan de tweede wil ik gaarne voldoen.

In de eerste plaats moet opgemerkt worden dat het ge«
noemde rapport, dat blijkens andere publicaties (o.a. „Het
Schoolblad" van 30 Sept. 1950, pg. 547) aan de Minister van
O., K. en W. is toegezonden cn in een mondelinge audiëntie
is toegelicht, drie getypte pagina's omvat. Waarschijnlijk heb«
ben de samenstellers gedacht, dat er al genoeg dikke rap«"
porten over de aansluiting verschenen waren, die tot nu toe
niet veel resultaat hebben opgeleverd, en dat het nu maar
eens met een voorstel van minimale omvang geprobeerd moest
worden, maar het moet m. i. toch ernstig betwijfeld worden
of deze wijze van problemen oplossen veel verbetering zal
brengen. Dc „sancta simplicia" kan wel eens ontwapenend

In de tweede plaats is het rapport opgesteld door „ver*
tegenwoordigers van". In hoeverre zijn de leden van de ge*
noemde organisaties in dit plan betrokken en in hoeverre
geeft dus dit rapport de mening van deze leden weer? Daarom*

Na een inleiding van bijna één pagina volgt wat men de
quintessens van het geheel zou kunnen noemen, nl. het voor*
stel: na de lagere school de leerlingen, voor wie onderwijs ver*
langd wordt aan scholen voor uitgebreid lager, middelbaar
en voorbereidend hoger onderwijs, te plaatsen in een deter*
mineerklas, die verbonden zal worden „aan alle inrichtmgen
van voortgezet onderwijs: gymnasium, hogere burgerschool,
handelsschool, middelbare meisjesschool en ulo*school.".

Dit nu lijkt me een zeer ernstige misgreep te zijn: een
determineerklasse, die meer dan 1 of 2 weken omvat, en zeker
een, die, zoals in dit rapport voorgesteld wordt, een vol jaar
omvat, behoort persé niet aan de opnemende school of scholen
verbonden te worden. Men staat dan altijd voor de conse*
luentie de leerlingen, die niet geschikt blijken, of althans
geacht worden, het onderwijs aan de gekozen school niet
te kunnen volgen, naar een eenvoudiger schooltype te moeten
overplaatsen, wat altijd als een degradatie gevoeld zal worden.
Men blijft op deze wijze in de negatieve selectie hangen, ciie
juist in een determineerklasse aan de afleverende school ver*

Waarschijnlijk zien de samenstellers van het rapport deze
"moeilijkheid ook wel. Zij willen althans de definitieve selectie
doen voorafgaan door een „eerste determinering . Up deze
^ijze:

^ Öe drang van vele ouders, een voor hun kind ^
^^hooltype te kiezen, en de drang van vele scholen, zoveel

mogelijk leerlingen naar zo moeilijk mogelijke scholen af te
leveren wordt hier op geen enkele wijze tegengegaan, ook
niet door het inschakelen van een psychotechnisch onderzoek
als ouders en onderwijzers het niet eens kunnen worden, want
er is niemand die er aan denkt aan een psychotechnisch
onderzoek meer dan adviserende waarde toe te kennen.

En een ouderpaar dat zich door een weloverwogen advies
van de lagere school niet van zijn keuze laat afbrengen, zal
dit ook niet doen tengevolge van een psychotechnisch onder?
zoek, gesteld al dat men dit zal willen laten geschieden.

„De determineerklasse heeft aan alle scholen, waar zij wordt
ingesteld, hetzelfde algemene programma, waarbij in overeen?
stemming met het bijzonder karakter van een schooltype een
zekere differentiatie mogelijk moet blijven. Onder geen beding
mag echter deze klas een verkapte eerste klas zijn____"

Hoe stelt men zich dat eigenlijk voor? Wil men inderdaad
de leerlingen die op grond van de „eerste determinering" naar
een Ulo?school zijn verwezen op hetzelfde niveau laten werken
als degenen, die op grond van diezelfde selectie naar een
gymnasium gezonden worden? Is dit iets anders dan het in?
voeren van een nieuw procrustesbed, een quasi?eenheidsschool
of eenheidsklasse, waarvan nu juist elke poging tot wezenlijke
onderwijsvernieuwing tracht los te komen? En dan dat „onder
geen beding", waaronder de determineerklasse geen „verkapte
eerste klas" mag worden. Tot nu toe kruipt het bloed, waar
het niet gaan kan, en het lijkt me dat de samenstellers juist
door het feit, dat zij hun zienswijze in deze zo nadrukkelijk
formuleren, er zelf ook niet al te veel vertrouwen in hebben,
dat hun wens in vervulling zal gaan. Op de derde en laatste
pagina van hun rapport schrijven de samenstellers dan ook:
„Het is duidelijk, dat het in dit rapport neergelegde plan
slechts te verwezenlijken zal zijn, indien een groot vertrouwen
bestaat tussen alle betrokken scholen en dat het een goede
onderwijzers? en lerarenopleiding vooronderstelt."

Daarmee kan ik het volkomen eens zijn. Maar wie deze
voorwaarden meent te moeten stellen cn naar hun verwezen««
lijking wil streven, kan gerust dit plan voor ecn betere aan'
sluiting tussen L. O. cn M. O. de eerste jaren in de la van zijn
bureau bergen. Hij zal er voorlopig niets mee kunnen beginnen-
En later zal hij waarschijnlijk liever een degelijker stuk werk
als leidraad nemen.

De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg.:
Nijgh en Van Ditmar, Rotterdam. No. 15 (jrg. 3).

Uit dit nummer noemen wij: Joh. Tigchelaar „De vernieuwde Bijheb
les". De schrijver hoopt, dat alle daarbij betrokken partijen elkander
zullen vinden om in eendrachtige samenwerking „hét Handboek voor
bet Bijbels Onderwijs samen te stellen, dat het bewijs levert, dat de
didactisch»methodische reform werkebjk ook tot dit vak der vakken ge»

op de Achtergrond" een uitvoerige bespreking aan „Het Jeugdboek in
de loop der Eeuwen" van Mevr. J. Riemens—Reurslag. — Voor practici
IS van belang het artikel van W. P. van der Blink „Groepsvorming bmnen
de ruimte van de Klas" (I).

W. Uytenhoudt schrijft over „Differentiatie in de diepte bij het N.O."
De schr. komt tot de conclusie, dat voor differentiatie in de. diepte (d i.
naar graad van moeilijkheid) het Algemeen Vormend Onderwijs bij
uitstek geschikt is, terwijl bij de vakken naaien, tekenen en stofversieren
«e nadruk meer gelegd zal moeten worden op het meer of minder. —
L. Costers beveelt in „Differentiatie op de Lagere Daltonschool" een M
ß' en C»weektaak aan in verband met de prestatiemogelijkheden der
leerbngen.

Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann). Uitg.: De Katholieke Jeugdraad
Voor Nederland. No. 5-6 (jrg. 17).

Dr. H. M. M. Fortmann vult bijna dit gehele nummer met een yoo^
treffelijk artikel over „Social Group Work in de Verenigde S aten .
Achtereenvolgens komen de culturele achtergrond van het Amerikaanse
Group Work, de methodische beginselen daarvan, het leven van en in
«e groep ter sprake. _

Gedurende de oorlog is in Amerika een nieuwe vorm ^^
^"apeutische behandeling tot ontwikkeling gekomen, ^'e «eds m
^^^raan voorafgaande jarL door J. L. Moreno was voorbeeld en g^^
P^opageerd. Men tracht - op enigszins analoge X J uatl die Lt
J^lyse bij kinderen - door de patiënten in een fi'^^jf^plreden,
eigene verwantschap vertoont, dramatisch»uitl>ccldcnd te doen p

tot afreageren en katharsis te komen. Men onderscheidt daarbij Psycho*
drama in engere zin, waarin individueel^psychologische moeilijkheden tot
uitdrukking en afreageren worden gebracht en het sociodrama, of de
groeps»therapie waarin sociale conflicts»situaties, gelijk ze in huwelijk,
werkkring, maatschappelijke en religieuse verhoudingen voorkomen, tot
uiting komen.

Sedert enige jaren wordt op dit gebied ook in ons land geëxperimen»
teerd. Het tijdschrift Mens en Onderneming heeft voorbeelden van socio»
drama beschreven, niet met therapeutische, maar met diagnostische be»
doeling, nl. als selectie»hulpmiddel bij sollicitaties. Bij mijn weten is het
hierboven genoemde werk, dat de ervaringen beschrijft in de Leidse
Psychiatrische Universiteitsclinick sedert enige jaren opgedaan, het eerste
boek, dat aan deze problemen wordt gewijd.

In het eerste hoofdstuk beschrijft Prof. Carp de Grondbeginselen der
uitbeeldende (dramatiserende) Psychotherapie, waarbij hij Moreno de
volle eer geeft, die hem als baanbreker toekomt, al verheelt hij niet,
dat „menigeen zich zal verbazen over de al te simplistische wijze, waarop
Moreno het gehele psycho»therapeutische probleem behandelt cn zich ont»
houdt van elke poging dieper door te dringen in de psychologische fun«
dering van deze ongetwijfeld belangwekkende vorm van psychotherapie"
(p. 15). Op grond van de betrekkelijk geringe originele literaturen, waar»
mede ik tot nu toe kennis heb kunnen maken, kan ik mij geheel bij deze
qualificatie aansluiten. Carp zelf is dan ook aanmerkelijk kritischer cn
voorzichtiger en spreekt aan het einde van dit eerste hoofdstuk met na«
druk uit, dat bij de in dit boek meegedeelde ervaringen „in het oog
dient te worden gehouden, dat het hier slechts geldt een therapeutisch
experiment, waarvan wij de betekenis nog geenszins kunnen beoordelen"
(p. 28).

In Hoofdstuk II wordt ons dan het uitvoerige materiaal voorgelegd
in het geval van twee jonge mannen, de ccn van dertig, de ander van
vier»en»dertig jaar, waarin aanzienlijke verbetering optreedt, die hoogst
waarschijnlijk voor cen niet onbelangrijk deel in het credit dezer therapie
mag worden geboekt. Een beknopt overzicht van dc behandeling te geven
is echter in ons bestek niet mogelijk.

Hoofdstuk III geeft dan een aantal voorbeelden van Sociodrama ten«
opzichte van conflicten als de bovengenoemde. Mijn indruk is, dat wat
hier geboden wordt aanmerkelijk minder kans biedt op therapeutische
invloed en dat men de betekenis eerder in diagnostische richting zou
moeten zoeken. In die zin meen ik ook tc moeten verstaan wat in het
vierde en laatste hoofdstuk: Perspectieven ener dramatiserende Psycho«
therapie wordt gezegd over „dc vrijmoedigheid cn dc schaamteloosheid,
waarmede rolvertolkers eigen conflictsituaties ten tonele voeren ten over«
staan van ccn groep van medemensen". Dc schr. meent als cen van dc
redenen van deze geringe schroom dc „sterke schuld ontlastende factor"
tc zien, die gelegen is in het feit, dat men met een groep anderen samen
in dezelfde conflictssituatie zich vertoont. Hier zou ik geneigd zijn dc
vraag te stellen, of niet in tenminste gelijke of hogere mate de omstandig'
heid meewerkt, dat de spelers er op rekenen, dat hun spel als spel, cn
niet als eigen echte levenservaring wordt aangezien, door medespelers cn
toeschouwers. Vermoedelijk weet immers alleen de spclleidcr»thcrapcut,
cn niet de anderen, dat het hier gaat om de crnst'situaties der andere,
in het „spel" betrokkenen.

Ook dit hoofdstuk en in 't bijzonder de slotwoorden, spreekt met
nadruk uit, dat wij slechts aan het begin staan van een lange en moei»
zame weg, die echter naar mijn oordeel de aandacht verdient, niet slechts
van de psycho»therapeut, maar ook van de beoefenaar der paedagogiek.

Als vrucht van nauwkeurige, jarenlang voortgezette bronnen»studie be»
schrijft Dr. Nagel ons de twee perioden van uitzonderlijk grote crimi»
naliteit, die Oss vooral in de dertiger jaren in Nederland berucht hebben
gemaakt: de periode van 1889 tot 1900 en die van 1924 tot medio 1935,
met de aanmerkelijk rustiger periode daartussen. En zijn werk heeft ten»
gevolge van dit indringende onderzoek grote betekenis niet slechts voor
de criminoloog, maar ook voor de beoefenaar der paedagogiek. Want het
levert een belangrijke bijdrage voor de vraag naar de relatieve mvloed
van aanleg en milieu»omstandigheden op de oorzaken der criminahteit.

De uitkomst ten opzichte van de eerste periode, die begint met de
moord op de wachtmeester der maréchaussee Hoekman meen ik het beste
weer te geven met de woorden van de schrijver zelf in zijn samenvattend
overzicht: Verklaring en bestrijding van de criminaliteit van Oss. We
'ezen daar p. 406-7: „Een bevolkingsgroep met een aggressieve aanleg,
oen laag cultureel peil, eeuwenoude ressentimenten tegen het feitelijke
gezag en op enkele punten van de algemene moraal afwijkende conductf»
norm, werd door zeer snelle industrialisatie, in een tijd zonder sociale
wetgeving, getransformeerd van armelijke landbewerkers tot fabrieks»
frbeiders. De stabiliteit van de weinig efficiënte landbouw, met povere
inkomsten, maakte plaats voor de wisselvalligheid van goede lonen ot
werkloosheid die de fabrieksarbeid bood. Dc culturele verandering greep
snel plaats, dat conflicten ontstonden; deze conflicten scheidden de
autochthone bevolking in een groep die. zich aan de zijde ^er
'ndustriëlen scharend, de industrialisatie mee invoerde en zich confo^
meerde aan de nieuwe, algemeen nederlandse conduct»norms en e^
«roep, het Milieu genoemd, waarin de oorspronkelijke „sociahteit zien

ll^omcn plausibel in zijn beschrijving, is wat de f^n P./^^ts April
gepVi "^"wlijks voorstellen, dat de infame lijc."

Andererzijds staat men echter ook versteld van menig staaltje van
sociale ongerechtigheid en onbarmhartigheid, van volslagen gemis aan
begrip voor de eisen, door deze snelle industrialisatie aan een achterlijk
gebleven en weinig geestelijk bewegelijke keuter»boeren»bevolking gesteld.
Zeer merkwaardig is ook de grote betekenis, die het kroegleven (meer
dan het alcohobmisbruik^zelf) en de „kuipers", die voor de boter»verzen»
ding de tonnen maakten en tevens veelal kroegbaas zijn, op het groeien
van de tegenstelling en de uitbarsting in het laatste tiental jaren der
19e eeuw hebben.

Veel minder duidelijk is mij bij de lectuur geworden, hoe het na de
betrekkelijk rustige periode van 1900—1923 weer tot de (nog veel em»
stiger) criminaliteit van 1924—'35 is gekomen. Dat daarbij de „helden"«
verering voor de generatie uit het laatst der vorige eeuw een rol heeft
gespeeld is zeker aannemelijk. En verwonderlijk en beschamend tevens
is het te zien, hoe lang in dit tijdvak de Overheids«tegenweer is uitge»
bleven, te nfeer wanneer men ziet, dat een verhoging van de sterkte der
maréchaussee en een betere regeling van de samenwerking met de ge»
meente»pobtie voldoende is om binnen een jaar tijds met blijvend succes
aan de bijzondere criminaliteit van Oss een eind te maken, door de be»
rechting van 50 zaken met bijna 80 verschillende daders (p. 142). Die
50 zaken vormen trouwens maar een zesde van de omstreeks 300 mis«
drijven, die tot opheldering gebracht worden. Uit het aantal der daders
en de nadere milieu^beschrijving blijkt wel duidelijk, dat wij hier niet
te doen hebben met de invloed van enkele leiders, laat staan van één
overheersende figuur. Wij hebben veeleer te doen met een soort van
sociaabpaedagogische epidemie, een psychische besmetting, sterk gestimu»
leerd door de van 1923—'34 groeiende overtuiging, dat „ze je toch niets
maken kunnen als je maar stokstijf blijft ontkennen", en de andere deel»
nemers aan het milieu mogelijke getuigen a charge onder terreur houden.

Zeer begrijpelijk is het, dat onder deze omstandigheden de schr. omtrent
de bestrijding opmerkt, dat voor verdere preventie goede politiezorg
dringend noodzakelijk is en wat de reclassering betreft de zorg veel
minder op een individuele aanpak der personen, en meer gericht moet
zijn op het verkrijgen van sanering der groep en normalisering van het
Milieu, dat daarnaast echter ook sociale middelen, van dc zijde der
Overheid, van dc Kerk en particulieren een belangrijke bijdrage moeten
leveren. Het is verheugend te mogen constateren, dat deze pogingen
voor een zeer belangrijk deel zijn geslaagd. Aan het eind van zijn boek
constateert de schr.: „Thans kan men zeggen dat alles in Oss sedert
jaren rustig is... De bijzondere misdadigheid van Oss heeft haar functie
gehad." En hij haalt met instemming een woord van Sutherland aan:
„Just as pain is a notification to an organism that something is wrong,
so crime is a notification of a social maladjustment, cspctially when
crime becomes prevalent. Crime is a symptom of social disorganisation
and probably can be reduced appreciably only by changes in the social
organisation."

Het is wel duidelijk, dat hier het hoofdaccent veel meer op milieu, dan
op onveranderlijke en erfelijke aanleg komt tc bggen, een ook voor de
beoefenaar der paedagogiek hoopvolle, maar tevens zijn verantwoordelijk'
heid opnieuw stimulerende uitkomst.

Naar aanleiding van J. Jonges, Psychologisch
Leer- en Werkboek. 150 p. Uitg.: J. B. Wolters
- Groningen, 1950. Prijs: f3,50, geb. f3,90.

Nu de ingediende kweekschoolwet belooft eindelijk de zo
lang begeerde vakopleiding voor de onderwijzer te verwezen*
lijken, met de paedagogiek en haar hulpwetenschappen als het
ene van haar beide hoofdvakken, dringt de vraag naar een
goede didaktiek voor de psychologische grondbegrippen zich
m sterk verhoogde mate aan ons op. En wij mogen zeer dank*
baar zijn, dat juist nu een boek kan verschijnen, waarvan
insiders reeds sedert geruime tijd wisten, dat het in experimen*
tele staat van voorbereiding was, een boek, dat leiding kan
geven bij deze nieuwe taak.

Voor de universitaire student in de psychologie werden,
sedert Wundt te Leipzig het eerste laboratorium voor psycho*
logie inrichtte, aan de meeste Universiteiten die laboratoria
ook in dienst gesteld niet slechts van het onderzoek, maar ook
van het onderwijs. Men volgde ook op dit punt de natuur*
wetenschap; voor de scheikunde had Justus von Liebig reeds
m 1826 de toen uiterst radicale stap gedaan, in zijn laborat^
rium aan de Universiteit te Giessen ook practica voor de
studerenden in te richten. En vermoedelijk zijn ook wel eens
bij de onderwijzersopleiding de toestellen, waarmede de voor*
Würzburgse psychologie placht te werken (chronoscopen,
tachistoscopen, dynamometers, ergografen etc.) uit de kasten
gehaald en gedemonstreerd; wellicht heeft men er de studeren*
den voor eindexamen of hoofdacte ook wel eens mee laten
^verken. Vaak zal dat wel niet zijn gebeurd, en zeker met
geregeld en stelselmatig. Want daartoe leende zulk een m*
strumentarium zich weinig, en bovendien moest men by net
^experimenteren cr mede zich toch wel de vraag gaan stdien
het indringen in eigenlijk psychologisch inzicht hierdoor

^ Maar bovendien: de universitaire didaktiek van
^^'ten staat nog in het stadium van empirie en

is, zover mij bekend is, nog nergens sprake. Het behoeft dus
geen verwondering te wekken, dat ook bij de psychologie
didaktische vragen niet werden gesteld. In dat opzicht was de
moderne kweekschool, waar deze vragen in het centrum der
belangstelling staan, in aanmerkelijk gunstiger omstandigheden.

De directeur van de Kweekschool van het Haags Genoot*
schap, ontevreden met de gangbare verbale wijze van inleiding
in de beginselen der psychologie, heeft zich nu, uitgaande van
de opvattingen der huidige denkpsychologie, de vraag gesteld:
Hoe kan ik die verbale mededeling stelselmatig vervangen
door een eerste, voorlopige vulling van de aanschouwelijke
kennistflaag, waarop alle begripsvorming moet rusten? Zijn
Leer* en Werkboek — dat wellicht, in overeenstemming met
die opzet, nog beter Werk* en Leerboek had kunnen heten —
geeft ons zijn antwoord, dat met de voorzichtigheid, die de
experimentator past, reeds op de eerste bladzijde van het
Vcwrbericht de lezer waarschuwt: „Wij zijn ons bewust, dat
er nog van alles ontbreekt. Een nauwkeurige toetsing op
bredere schaal kan dit aan het licht brengen."

Een toetsing op bredere schaal. Want — gelijk ik boven
reeds even aanduidde — aan deze publicatie is reeds een vrij
langdurige toets*in*de*praktijk voorafgegaan. En daarvan ge*
tuigt ook de opzet van het boek, waarvan de eerste drie hoofd*
stukken handelen over Cognitie, Conatie, Emotie. Wat deze
namen betreft zegt het Voorbericht op p. 4: „Om didactische
redenen gaven wij de voorkeur aan de vreemde termen; de
meer vertrouwelijk klinkende termen als „kennen" cn „streven"
verwijzen naar specifieke gedragsvormen, dus naar cen cog*
nitief*emotioneel#conatieve totaliteit. Zij werken daardoor eer*
der verwarrend dan verhelderend voor onze leerlingen."

Nog belangrijker dan deze terminologische opmerking is
echter wat even te voren over de zaak zelf is gezegd: „Ook
de volgorde 1. cognitie, 2. conatie, 3. emotie is niet een
principiële, maar een didactische. De ervaring leerde, dat dc
jongeren het emotionele facet het moeilijkst vinden, d.w.z.
het moeilijkst te abstraheren in de totale beleving."

Die ervaring is opgedaan bij Opdrachten als de volgende,
die wij op p. 20 vinden: „Maak een nauwkeurig verslag van
dc ervaringen, van wat u beleeft, in gedachten ziet, hoort
en doet, vanaf het moment dat u de hal van het station bc*
treedt en ccn kaartje koopt, tot aan het moment dat u in de
trein zit cn wegrijdt. Onderstreep de woorden, die betrekking

hebben op een gezichtsindruk met rood potlood, een gehootS'
indruk: geel, en op wat u doet (een motorische indruk);
blauw en die betrekking hebben op een bepaald gevoel:
groen."

Op de Haagse Kweekschool bleek nu de laatste categorie
verreweg het minst optredende. Het zal interessant zijn, van
de gebruikers van het boek te vernemen: a. of dit op andere
kweekscholen bevestigd wordt; b. hoe het hiermee staat bij
oudere proefpersonen. Naar mijzelf oordelende zou ik ge?
neigd zijn te denken, dat op hogere leeftijd juist allerlei in?
drukken van meer emotionele aard op de voorgrond zouden
komen. Maar de verklaring, die het Voorbericht geeft om?
trent adolescenten lijkt heel plausibel.

Aan deze proef wordt dan verder nog een opdracht ver?
bonden, die in de richting van het groepsonderzoek gaat,
nl- een profiel te maken van de percentages der vier categoriën
als gemiddelde van de groep of de klas en die met het eigen
profiel te vergelijken. Ook bij andere proeven wordt de ge?
legenheid benut om de leerling eenvoudige observaties te
laten doen bij kinderen (b.v. in de leerschool) of bij vol?
wassenen (b.v. huisgenoten), en daardoor reeds enige scholing
m observeren van anderen voor te bereiden.

Wellicht zal nu een lezer vragen: Wat is nu echter bedoeld
met een nauwkeurig verslag, zoals dat in de opdracht ge?
vraagd wordt. Ik heb die vraag ook aan de schr. gesteld, met
jvien ik een uitvoerig onderhoud over zijn boek mocht hebben.
Want het is duidelijk, dat ecn ietwat geschoold verslaggever
van 2elf?waarnemingcn ccn nadere precisering der opdracnt
20U wensen. Hij zal vragen: Wordt bedoeld een werkelijk
verslag, dus de herinnering aan een werkelijk gebeuren, Jietst
van heel kort geleden? Dan wel een fantasie?verhaal, op grond

talrijke, niet?geprecisccrde indrukken aan fP^of'f";"
en treinen? Op grond van zijn ervaring met kweekschool?
leerlingen meent de heer Jonges. dat zij aan deze mate van

nauwkeurigheid nog niet toe zijn, cn daartoe ee^st langs de
^eg van deze c.vperimcntcn geraken. Om deze Ijerlmgen te

van nauwkeurigheid, is dan ook een opclrj5ht opgenomen
op p. 18, die naar heldere visuele en auditieve voo ^ej.
yen vraagt van ecn groot aantal voorwerpen en gei"^ '
^•?arvan ik zelf althans zou moeten antNvoorden, dat het bij
met die helderheid zeer slecht gesteld is.

De tegenstelling tussen „fantasie" en andere cognitieve ver*
schijnselen komt echter in dit eerste hoofdstuk veel vaker
in het gedrang, dan alleen in het geval dat ik zoëven noemde.
De allereerste uitgangservaring waarmede het werkboek opent,
knoopt aan bij een kartonnen kaartje met 5' stippen zó gerang*
schikt dat vier de hoekpunten van een kwadraat vormen en
de vijfde ligt op het verlengde van één der diagonalen, met
een afstand gelijk aan de lengte der diagonaal. De opdracht
(p. 7) luidt: „Schrijf onder elkaar op, wat u alzo in dit
figuurtje kunt zien (b.v.: een steelpannetje). Zoek zoveel
mogelijk antwoorden. Het kaartje mag in elke stand gedraaid
worden."

Nu is het zonder meer duidelijk, dat we hier volstrekt
niet in de eerste plaats met W^aarnemen te doen hebben, zoals
in kapitale letters boven deze uitgangservaring staat. We
hebben te doen met een projectie#opdracht, zoals dan ook
— zonder de technische term te noemen — bij de theorie
die op p. 8 aanstonds aan de opdracht aansluit, terecht ge*
zegd wordt. We lezen daar:

Het figuurtje waargenomen. En daarna hebben wij het
benoemd of geïnterpreteerd."

Dit is zeker juist. Maar daarmede kom ik tevens op een
bezwaar, waarvan ik zou menen, dat het in een 2e druk zou
moeten worden weggenomen. Hoofdstuk 1, Het cognitieve
aspect, is, in tegenstelling met de andere hoofdstukken, ook
in de Inhoudsopgave in vijf onderdelen verdeeld. Namelijk:
Waarnemen, Voorstellen, Geheugen, Fantaseren, Denken.
Maar wat onder deze onderdelen wordt behandeld is veel
algemener dan door het opschrift wordt aangeduid. Het
blijkt in de praktijk, dat dit ook reeds aan jongelui van deze
leeftijd kan opvallen. Althans van een gymnasiast — zij het
dan ook, dat hij uit een met paedagogiek „belast" milieu af*
komstig is — werd mij over die eerste interpretatie*proef
de opmerking meegedeeld, dat dit wel een vereenvoudigde
Rorschach leek.

Maar juist voor de 1.1. aan wie het niet opvalt, dat de titel
de zaak niet dekt, lijkt mij deze betiteling verwarrend en tot
misverstand aanleiding gevend. Zo bijv. als onder het hoofd
Voorstellen de herkenningsproef van Bernstein wordt behan««
deld, waarvan het toch ten minste dubieus is of ze niet beter
bij het volgende onderdeel onder de titel Geheugen zou thuis

horen, terwijl onder de titel Fantaseren opdrachten worden
gegeven, die zeker niet meer fantasie eisen, dan de Uitgangs«
ervaring I met het „steelpannetje".

Op enkele andere plaatsen ontstaat voorts m.i. verwarring
doordat de in de school zelf gebruikte geklemde kartonnen
om technische redenen in het boek als zwart«wit figuren voor«
komen. Zo lezen wij op p. 45 naast een figuurtje waarin
binnen een cirkel in wijzerplaat«volgorde een driehoek, recht»
hoek, cirkeltje, kwadraat en ruit is geplaatst de opdracht:
..Neem deze figuur over en kleur de figuren, te beginnen met
de driehoek, achtereenvolgens: rood, geel, blauw, groen, bruin.

Schrijf onder elkaar op de namen van de kleuren, daarnaast
de vormen van de figuren en tenslotte de plaats, waarop de
figuren staan in het wijzerplaatsysteem. Er ontstaan dus naast
elkaar drie kolommen.

Hier staan dus naast elkaar de resultaten van de denkhande«
bng, die wij abstraheren noemen."

Nu is, strikt genomen, de laatste zin niet onjuist. Mits we
scherp in 't oog houden, dat die „denkhandeling" iets heel
anders is, dan wat de l.I. volgens de opdracht gedaan heeft.
^ant hij is juist reeds uitgegaan van het resultaat der abstractie.
Heel anders dan de leerling, die op de Haagse Kweekschool
de reeds door een ander gekleurde kaart te zien kreeg. Iets
dergelijks vinden we ook op p. 26. Het remedie ligt natuuriijk
voor de hand. Als het meegeven van de gekleurde kartons
op technische bezwaren stuit, moet de docent ze laten ver«
vaardigen, en de opdracht geven ten opzichte van de ge-
kleurde plaat.

, Maar dit betreft ten slotte slechts enkele bijzaken. Wat de
J^oofdzaak betreft acht ik het boek een zeer belangrijke voor«
"itgang voor het beginnend onderwijs in de Psy^bologie,
voor zover er geregeld contact met een deskundig docent
^«taat. Bij een vak, dat zo de algemene aandacht trekt als de
psychologie, zou het interessant zijn te weten, of deze methode

ook leent voor beginners, die niet aan school«onderwij
'^"nnen deelnemen, en daarom zouden moeten volstaan met
'^^/-rectie van de ingezonden antwoorden bij een mstituut van
'«^hriftelijk onderwijs.

OVER DE OORSPRONG DER PAEDAGOGISCHE
PSYCHOLOGIE EN DE VERHOUDING VAN
PAEDAGOGIEK EN PSYCHOLOGIE

Over de verhouding van paedagogiek en psychologie is her*
haaldelijk geschreven. Herhaaldelijk is een tegenstelling hoofd*
wetenschap*hulpwetenschap, toepassende*toegepaste of norma*
tieve*descriptieve wetenschap geschetst. Dat ik mij opnieuw
met dit vraagstuk ben gaan bezighouden, kwam voort uit een
gevoel van toch nog niet bevredigd te zijn, al was er zeer
veel dat ik op zichzelf juist en waar achtte in hetgeen anderen
vóór mij gezegd hadden. Wat mij onbevredigd liet, waren in
hoofdzaak twee punten. Ten eerste het begrip „toegepaste"
psychologie. Ten tweede was er die „ontwikkeling", welke
„de psychologie" beschreef en waarvan tal van paedagogen
en hun nog talrijker aanhang beweerden, dat zij het natuur*
lijke grondgegeven vormde, waarbij de opvoeding zich had
aan te sluiten.

Bij een principiële analyse zou men zich allereerst de vraag
moeten stellen, geheel afgezien van enige voorkennis omtrent
de afloop dier analyse:

van hoedanige aard een psychologie moet zijn, waartoe de
paedagogiek in een organisch en productief verband kan staan;
waarna onvermijdelijk als tweede vraag rijst:

hoe dit verband dan nader omschreven dient te worden.
Deze twee schijnbaar praealabele kwesties zullcn ons midden
in de problematiek voeren, waarmee mijn eerder besproken
vragen beslissend verbonden zijn.

Nu is wat de eerste vraag betreft aanstonds duidelijk, dat
de paedagogiek niets beginnen kan met een psychologie, die
niets weet van de opvoedings*situatic als zodanig. Anders blijft
ze altijd als een onverteerbaar brok, vreemd aan de concreet*
feitelijke opvoeding. Dat wil dus zeggen, dat slechts ccn psy-*
chologie betekenis kan hebben voor een mensclijk*existentiëlc
situatie, zoals Opvoeding en Opgevoedworden immers is.
wanneer die psychologie zelf ontstaan is uit de analyse van
de feitelijke mcnselijk*cxistentiële situades. Slechts bij toe*
val vindt de deskundige iets bruikbaars in een psychologie.

begripssfeer zoals „Leven-Aanpassing-Assimi atie etc ot
in de logica om van daar uit een zogenaamde denk.psychologie
op te bouwen, als die er vóór de Würzburgse school bestond,
of een .,ontwikkelings"psychologie op te bouwen, op de wyze
van Wallon of Piaget. waarvan vooral de laatstgenoemde trou.
wens zelf allereerst biologistisch begrepen wenst te worden.

De psychologie, die voor de paedagogiek betekenis ^
hebben, moet dus uit een waarlijk.menselijke ontmoetmg ge.
boren worden. En daarvoor zijn er altijd twee nodig, met
slechts een psychologie zonder ziel. maar ook een psychologie
zonder psycholoog is voor ons waardeloos. Van /^^nnep s
Inaugurele Oratie O heeft ons er aan herinnerd, dat de psy.
choloog.zelf het vergeten, maar belangrijkste "instrument van
de psychologie is. En de plaats van zijn werkzaamheid is ae
menselijke ontmoeting. Niet daar waar een
wordt in intelligentie^quotiënten, niet daar, waar hy ..t^exeKei
wordt door een gaatje in een muur of een gordyn. maar daar
waar een wederzijdse ontmoeting plaats vindt, is hy echt aan.
wezig. En alleen waar dat het geval is, kan men hem begrypen.
althans pogen hem te begrijpen. „crhn*

, Dit is de uitsluitende plaats van herkomst voor een psycW
logie, die iets tc zeggen heeft aan een ^^tensdiap, d ^ ^
ontstaat uit, bestaat in.de.analyse en a s^g^^olg.van zulk een
r^erzijdse ontmoeting in cen dgl. echte, mensel jk^exist^
tiële sitiatie. Een wetenschap die het menselijk -fk

f tuatie zou zijn, zou de opvoedkunde van deze zm e
Jeid.gevende Lk ontslagen zijn. fa^^^f: op
choloog, wil hij iets bruikbaars tot V, rdoor hij

»^oet toeleggen de methoden te «"^^^l^^ttkln of als
"mensen in werkelijk echte situaties jlkt - die

P^nt uit, dat dc totaliteit van de mens «»T^'fjj^ctie of
^at het cigcnUjk.mensclijke is aan een bei^^aaia
prestatie - b.v. een waarneming - zo lang is hy er

aan toe psychologie als wetenschap te beoefenen. Zo is de
waarnemingspsychologie van Merleau—Ponty, Nogué, Erwin
Straus een tot psychologie gerijpte analyse, die bij de groot*
meesters van de oude experimentele psychologie van cm*
streeks 1910 nog niet te vinden is. Zo is Buytendijks leer
van de menselijke houding en beweging een echte, existen*
tieel*analytische psychologie, die eerst zin en betekenis geeft
aan de vroegere experimentele onderzoekingen der motoriek,
voor zover ze zin kunnen hebben.

In de derde plaats is onmisbare voorwaarde voor zulk een
psychologie, dat de psycholoog voor haar opbouw moet
hebben geleerd de indrukken, die hij bij de ontmoeting ont*
vangen heeft, objectief te ontcijferen, zulk een ontcijfering
zuiver fenomenologisch te beschrijven en op die zuiverheid
te toetsen. Het is duidelijk, dat de psycholoog daarbij op
zichzelf stuit, en dat hij zekere fundementele ervaringen met
zichzelf en anderen in de fundamentele categoriën van levens*
situaties opgedaan en verwerkt moet hebben, om in staat te
zijn wetenschappelijk te werk te gaan. De maar al te vaak
optredende psycholoog zonder zelf* en mensenkennis is een
sprekend symptoom van de oppervlakkigheid en daardoor
onbruikbaarheid van een psychologie, die zou willen staan
in een productieve verhouding tot een reëel*existentiële situa*
tie, zoals de opvoeding nu eenmaal is.

Is het nog nodig, argumenten voor deze laatste uitspraak
aan te voeren? In theorie niet. Dat is al herhaaldelijk gebeurd.
Maar het blijkt telkens weer nodig deze stand van zaken
tegenover zekere usurpatoren van grote maatschappelijke in*
vloed te verdedigen en vol te houden. In het bijzonder tegen*
over die medici, die een neiging hebben om zichzelf te zien
als de magische beschikkers over Dood cn Leven, aan wie
dan ook het gehele hulpeloze leven toevertrouwd is. De be*
denkelijke gevolgen van een dgl. monopolistische positie van
de medische „stand" voor opvoeding, onderwijs en de psy'
chologie zelve zien we b.v. in een land als Zweden vóór ons.
Als geseculariseerde priesters treden in het bijzonder sommige
psychiaters op; elk lijden wordt een ziekte en het gehele leven
wordt beschouwd uit het oogpunt van zickte*risico, de mensc*
lijke psyche uit het oogpunt van psychose of neurose met ccn
vanzelfsprekendheid, die maar al te duidelijk te verstaan geeft,
dat lichamelijke gezondheid cn geestelijke validiteit inderdaad
niet behoren tot het terrein van de geneesheer. Waar de op''

voeding als zodanig ontaardt in prophylaxe en psychische
hygiëne zijn saecularisatie en technisering volbracht en is de
opvoeding als zodanig onmogelijk geworden.

Anderzijds hebben vaak psychologen de opvoedings^situatie
vereenzelvigd met toepassingen van hun laboratorium?uit?
komsten en die situatie daardoor van haar betekenis beroofd.
Daarmee werd dan tegelijk, zoals ik reeds zei, de zinloosheid
van die psychologie aan de feiten zelf bewezen.

Maar het is onnodig hier dieper op een theoretisch?feno?
menologisch analyse van de opvoeding in te gaan. Dat is vaak
genoeg gebeurd en ik mag deze bekend vooronderstellen. In
mijn Beknopte Theoretische Paedagogiek heb ik getracht aan
te tonen, dat de omgang van de volwassene met het kind
reeds een paedagogisch gepreformeerd veld is. De opvoedings?
situatie kan daaruit ontstaan, verwacht of evengoed geheel
en al onverwacht. Als dit juist is, dan wordt een relatie van
innerlijke verbondenheid van de opvoeding tot de psycho?
logie, als een zogenaamde „toepassing" van de tweede op de
eerste des te meer een schrijftafel? of laboratoriumconstructie.
Zulke constructies zijn consequenties van een aan techniek
verslaafde geest cn reeds voor meer dan vijf en twintig jaar
heeft Litt onweerlegbaar laten zien»), hoe weinig die geest
op zijn plaats is in de opvoeding als daad. Binnen het terrem
der opvoeding kan men alleen goed of verkeerd opvoeden,
of — in de derde plaats — men treedt helemaal met m de
kwaliteit van opvoeder op, b.v. als men met een jongen gaat
tandden omdat men... wel gezellig samen wat praten wil,
"laar niet met de bedoeling om hem al wandelende op te
voeden. Zo kan men kennis cn inzichten, die men met ge?
jonnen heeft, uit ecn menselijke ontmoeting m een opvoe?
dende taak natuurlijk meedelen. Zo kan men vertellen, d^
een Napoleon geleefd heeft, en dat er nog ^Itijd gehjk?
Denige driehoeken bestaan cn dat Oom Jan een nie
gekocht heeft. Men kan weliswaar zulke niet ^e opvoer
'^'ngssituatic afgeleide inzichten ook bij de opvoeding ..toe'
Passen", doordat men ze als materiaal aanbiedt aan de op'
geding. Maar daardoor plaatst men ze onder de we«en^an
f,« opvoedingssituatie. Want ..aanbieden" is, niet hetzeltde
ze aanwezig laten zijn zonder meer. Het is reej" " ^
relatie betrekken. En wel in dubbele zin: ze m relatie

brengen tot de doeleinden der opvoeding en tot de jonge
mens die opgevoed wordt. En ook daarbij mag men weer
niet doen alsof deze twee relaties los naast elkaar staan, alsof
men eerst de zaak waarom het gaat in relatie kan stellen tot
de doeleinden der opvoeding, en dan die zaak — maar dan
reeds met een bepaalde structuur en met behoud van die
structuur — nu ook nog weer een essentieel andere structuur
zou kunnen geven door hem in betrekking te brengen tot
degeen die opgevoed wordt. Men heeft natuurlijk wel ge«
tracht hier een oplossing te vinden door te zeggen: de op«
voedingsdoeleinden en degeen die opgevoed wordt, zijn niet
twee onafhankelijke werelden; de doeleinden moeten toch
passen bij degeen die opgevoed wordt. En nu moet ik iets
wat ik zojuist zei, even corrigeren. Ik zei: Men heeft natuur«
lijk hier wel getracht een oplossing te vinden. Maar dat is
niet strikt juist, want de zaak waarom het hier gaat heeft men
eigenlijk niet willen oplossen. Als men filosofeerde over de
verhouding van doeleinden en opvoedeling, gebeurde dat van
een heel andere problematiek uit. Men wilde tonen, dat deze
tweeheid, deze twee«voudige wortel van de opvoeding binnen
de opvoeding als een eenheid moest optreden. Dus dat hier
uit een dialectiek de eenheid«van«daad van de opvoeder ge«
boren moest worden — waarbij men meestal nog verzuimde
aan te wijzen, wat dan de daarbij passende gedragsvorm van
dc opvoedeling zou zijn — maar men heeft zich niet de vraag
gesteld of het dan nog zin had van een toepassing der psycho«
logie te spreken, laat staan te spreken van toepassing ener
in meer dan één opzicht ontoepasselijke, buiten de situatie
der opvoeding ontstane psychologie binnen het gebied der
opvoeding. Men heeft de identificatie van paedagogiek cn
„toegepaste" psychologie betwist, maar niet omdat in de
verbinding „toegepaste psychologie" het zelfstandige naam«
woord ccn dubieuse betekenis zou hebben cn dientengevolge
de toepassing van een niet scherp omschreven begrip des tc
meer dubieus moest worden. Dat men binnen dc wetenschap*
pelijke analyse van de opvoedingssituatie een relatief afgeleide,
d.w.z. onoorspronkelijke analyse nog met het bijvocgclijk
naamwoord „psychologisch" zou kunnen aanduiden... is ccn
andere zaak.

Anderzijds was er de psychologie, die niet afkomstig was
uit de analyse van de paedagogische situatie. Dc man van de
practijk der opvoeding heeft die psychologie altijd met groot

i^unaige betekenis door die herkomst, wanneer ae prooieem*
stelling zelf niet uit de opvoedingssituatie en dus uit het eigen
staan in die situatie is afgeleid. De hele psychologie van
Ebbinghaus of Meuman, het uitgebreide werk van Thorndike,
de talloze onderzoekingen over de inprenting van zinloze
lettergrepen etc. worden niet „paedagogisch", omdat de psy*
chologen wat zij op het oog hebben met de woorden „leren"
en „geheugen" aanduiden en men in de opvoedkunde nu een*
maal niet de beschikking heeft over andere woorden dan die
in de gangbare algemene taal en de psychologie gebruikt
worden.

De „man van de praktijk" heeft hier altijd terecht de in*
druk van gekregen, dat deze psychologie in elk geval voor
hem en zijn opvoedeling zinloos is. Alleen via een anthropo-
logische interpretatie van het menselijk geheugen, resp. van
het menselijk leerproces zou de opvoeder aanknopingspunten
voor zijn eigen problematiek hebben kunnen vinden. Vooral
dan, wanneer hij zelf die interpretatie, grondig voorbereid,
20U geven van uit het oogpunt van de anthropologie van het
k|nd, d. w. z. van uit de kinderlijke levenssituatie. Een situatie
die als constitutief moment o.a. het feit bevat, dat het kind
essentieel op opvoeding is aangewezen. Uit de anthropologie
het kind-zijn zou hij moeten putten. Immers „leren als
"lenselijke gedragvorm komt bij het kind alleen voor binnen
de functionele totaliteit van het kinderleven. Eerst van uit dit
gezichtspunt kan met zin van „opvoeden", van »P^yj-

opvoeding", van „opgroeien" en „zich ontwikkelen ge*
^Proken worden. Voor de ingewijde is het achter voldoende
^"'delijk, dat een aldus opgezette psychologie niet bestaat.
^\dat dientengevolge de beoefenaars der P'f'SO^^^
^^"bewust met L door henzelf sedert lang als ontoereikend

^^varen en verklaarde „toegepaste psychologie "toeten werken-
paedagoog werkt daardoor dan vaak met een onbruikbare
Problematiek, die hij wel intuïtief corrigeert, maar ni t exph'
2Ó wijzigt, dat er een andere, voor hem en zyn taak
^^'"volle vraagstelling ontstaat. Men behoeft cr
^^ Verwonderen, dat men op die wijze in vee z. „.'„dt
;P;edagogisch psychologieën" slechts ruw
daarmede men niet veel kan beginnen, cn m diezeiiae

wantrouwen en daarmee veelal gepaard gaande onkunde uit
de verte gade geslagen. En gedeeltelijk terecht: een zogenaamd
experimenteel^psychologisch onderzoek heeft geen
kundige betekenis door die herkomst, wanneer de pro

geen antwoord vindt op fundamentele opvoedingsvragen. Een
zich bezinnen op de fenomenologie van de opvoeding zelf,
vindt men daar nergens, maar des te vaker een ontsporing
in de ingenieurs«techniek van de testerij en dergelijke dingen.
Aldus heeft men implicite een eigen anthropologie in de pae»
dagogiek binnengesmokkeld, die meestal van naturalistisch«
mechanistische herkomst is.

In hoeverre is nu echter onze bewering juist, dat het woord
„psychologie" in de woord«verbinding „toegepaste" of „pae«
dagogische psychologie" slechts een heel dubieuse betekenis
heeft? Dit kan men kortheidshalve het best verduidelijken,
als men van de vraag uitgaat wat we nu eigenlijk te verstaan
hebben onder „ontwikkelings"psychologie, of — wat op het«,
zelfde neerkomt — wat eigenlijk „psychische ontwikkeling"
is. Naar onze mening moet men constateren, dat hier een
petitio principii schuilt. Het is immers niet zo, dat er een
psychische ontwikkeling bestaat op dezelfde wijze als een
ontogenetische lichamelijke ontwikkeling of een phylogene«
tische ontwikkeling van het centrale zenuwstelsel. „Psychische
ontwikkeling" is geen bio«mechanisch gebeuren dat in een
bepaald tijdsverloop met natuur«noodzakelijkheid onweer«
houdbaar zich voltrekt. Wat de zogenaamde ontwikkelings«
psychologie meent te beschrijven als een primaire, binnen het
gebied der psychologie blijvende feitenreeks, is naar zijn eigen
aard veeleer een geschiedenis van de ontdekkingen van een
mensenkind in de richting van het normale mens«beeld van
zijn milieu O- Binnen de menselijke existentie bestaan er nu
echter zekere specifiek menselijke situaties, die deze ontdek«
kingsreis enerzijds steunen en bevorderen, maar anderzijds
ook aan bepaalde grenzen binden, daarbij echter altijd zeer
belangrijke mogelijkheden ter vrije beschikking laten. Deze
beperkt«vrije ontdekkingsreis van de menselijk«psychische
ontwikkeling voltrekt zich echter op de grondslag van ccn
veel meer biologisch«onvrije, lichamelijke cn functionele be«
paaldheid.

Wij willen dit nu nader toelichten aan het leren gebruiken
van de moedertaal. Het is zeker, dat geen kind ooit zelf een

O Zie ook: De ontwikkelingspsychologie als probleem in mijn: Ver'
kenning en Verdieping. Purmerend 1950.

taal bedenkt in een milieu zonder mensen#taal, maar ieder
kind, zelfs het zwaar debiele, ontdekt de spraaksituatie met
de daarin aanwezige taal. Deze situatie is geworteld in het
wezen van de mens, ze is zeer duidelijk gekenmerkt als een
coöperatieve situatie, die gebonden is aan een hulphandeling
en wel een van eigen geaardheid. Er bestaat wel leven zonder
taal, maar geen menselijk leven zonder taal. En het is een
qualitatieve en totale categoriale verandering van „levend
wezen" tot mens, wanneer in het geheel der levenssituaties
van het kind één bepaalde situatie op de voorgrond treedt
en aan een zeer bepaald kenmerk gebonden wordt en wanneer
dan verder dit kenmerk als integratie?moment optreedt en dit
kenmerk nu betrokken wordt op iets, dat op zijn beurt op
geheel abstracte wijze dit kenmerk integreert, namelijk: dj
betekenis der taal. Tegelijk hiermede ontdekt dan het kmd
een geestelijk systeem van op een gemeenschap betrokken en
dientengevolge historische aard. En hoewel dit alles nu zeer
systematisch en objectief is, verhindert dit karakter yan de
taal de mens allerminst zich op zeer persoonlijke wijze m
Je taal uit te drukken. En wel zo, dat ieder zeggen kan, wat
hij wenst en hoe hij het wenst, maar ook zo dat hij m m?
tonatie, tempo, rhytme etc. onvermijdelijk zich zeer persoon?
hjk te kennen geeft. Dit alles is bekend en behoeft, dunkt me,
met nader verduidelijkt te worden. Maar er is toch een punt,
^aar nadere uitleg nodig is: het is niet zó, dat de taal „op?
treedt" als een natuur?noodzakelijke feitelijkheid, ze moet
'.ontdekt" worden. Het is ook mogelijk, dat ze met tot stand
komt. Dit wezen zonder taal leeft dan een totaal ander leven.
Maar het blijft leven. Taal te hebben is niet een natuur?nood?
fakelijkheid. Het is de menselijke levenssituatie, die de aan?
'^'ding schept voor dc persoonlijke ontdekking van zekere
ysdijkheden. De psychologie heeft dus een verschijnsel
te beschrijven, dat voor zijn ontstaan van bepaalde joo^
^^arden afhankelijk is en onder die voorwaarden is die v^
opvoeding, hoe schetsmatig zij ook moge zijn. De ^
P^Iogische analyse van het kinderleven - waartoe he mnch
^<=hoort dat het kind een „animal educandum" O, «en essence
opvoeding aangelegd wezen is - schept voor de psycho
eerst de mogelijkheid om haar werk te beginnen.

Wat kan dan onder deze omstandigheden nog de betekenis
zijn van „toegepaste" of „paedagogische" psychologie? De
psychologie moet dus juist om logisch mogelijk te worden
de opvoedingssituatie reeds vooronderstellen. Hoe kan ze
dan als voorwaarde, als grondslag van de opvoeding dienen?
Hier blijkt wat we boven reeds zeiden: dat wat bewezen
moet worden wordt bekend voorondersteld in deze termino*
logie; we hebben dus te doen met een petitio principii. Alleen
een fenomenologie der opvoeding als fenomenologie van een
menselijke levenssituatie maakt logisch „ontwikkelingspsycho*
logie" mogelijk. De gangbare ontwikkelings* of kinderpsycho*
logie heeft slechts in zoverre wetenschappelijke betekenis, als
ze onbewust uitgegaan is van een impliciete anthropologie van
het kind. Maar het behoort juist tot de taak der wetenschap
zich expliciet bewust te worden van de voorwaarden van haar
mogelijkheid.

Aan twee andere voorbeelden willen wij onze opvatting
nader toelichten: aan de rechtopgaande houding van de mens
en het kinderlijk gevoelsleven.

Singh en Zingg^) hebben bij een achtjarig meisje, opge*
groeid onder wolven, geconstateerd dat het op armen en
benen even snel liep als zijn pleeg*ouders en zich geheel
aan het leven onder wolven aangepast had sedert het als
vondeling, kort na zijn geboorte, zijn leven onder deze dieren
begon. Ook de rechtopgaande houding, waartoe het fysiolo*
gisch in elk opzicht aangelegd was, moest ontdekt en in
gemeenschap met rechtopgaande wezens bewaard blijven. Een
buitengewone prestatie van de menselijke intelligentie en een
duidelijk teken van het menselijke als zodanig zien wij in de
feitelijke ontdekking door dit meisje van de dierlijke gang,
ontdekking op een fysiologisch anders gedisponeerde onder*
grond in een andere dan menselijke omgeving. Onze sedert
duizenden jaren gedomesticeerde huisdieren lopen nog altijd
niet rechtop, behalve als korte dressuur*kunststukjes. Dc ont*
wikkelingspsychologie heeft nu ook hier, bij deze zo kennelijk
fysiologisch sterk voorbereide stap van de ontdekking der
rechtopgaande houding, toch weer met een aan voorwaarden
gebonden ontwikkeling te doen. Tot die voorwaarden behoort
dan ook het opgenomen*zijn in de verzorging door volwas*
senen. En het is in de eerste plaats de fenomenologische

analyse van het menselijke gedrag en zijn vormen, die deze
ontwikkeling in het bijzonder binnen de anthropologie van
het kind als „animal educandum" dient op te helderen.

Het menselijk gevoelsleven vertoont in meer dan één op«
zicht een ver gaande differentiatie. Zonder twijfel is het ook
een der grondslagen voor de gehele menselijke cultuur. Waar
in het psychische leven van de mens bestaat zo grote ver«
scheidenheid, en waar zijn reeksen van gevoelens aanwijsbaar,
die aflopen met bio«mechanische noodzakelijkheid? Ook hier
stoten we weer op dezelfde petitio principii: de ontwikkelings«
psychologische beschrijving van het gevoelsleven onderstelt de
levenssituatie van het „animal educandum". Ze kan dus eigen«
lijk pas ondernomen worden, nadat deze situatie fenomenolo«
gisch tot helderheid gebracht is. Laten we als voorbeeld nemen
de psychische puberteit, een zogenaamde „ontwikkelings"fase
rijk aan gevoelens, die goed bekend schijnen te zijn als men de
gangbare interpretaties van de puberteit geloof zou schenken,
waarbij een beroep even goed op Spranger als op Charlotte
Bühler, op Hall als op Dimmock, op Mendousse , als op
Debesse mogelijk zou zijn. Maar niettemin: deze zogenaamde
ontwikkelingsfase met alle er bij behorende gevoelens treedt
alleen onder bepaalde milieu«omstandigheden op. Ook buiten
deze kan de mens tot volwassenheid komen. Het type der
volwassenheid moge verschillend zijn, maar ook agrarische en
arbeiders«jeugd wordt volwassen, zonder dat een puberteit
beleefd wordt op de wijze als de genoemde auteurs beschrij«
ven. Eeuwenlang heeft de overgang van het kind naar de
levensvormen der volwassenen, zo snel en zo traditie«bepaald
plaats gehad, dat de gevoelens, in de gangbare „ontwikkelings"«
psychologie aangegeven, zich niet vertoonden. Op zijn hoogst
waren zeer rudimentaire affekten, of wellicht beter kiemen
van affekten, in de sfeer van de directe sexualiteit aanwijsbaar,
opgenomen in „stands"«gevoelens zoals deze optreden door
het leven als krijgsman, als arbeider, in fabriek of kazerne.
Ook de feiten van de gevoelsoverdracht van de „Einfühlung",
van de suggestibiliteit voor gevoelens tonen duidelijk dat niet
slechts biologische ontwikkeling of een mechanische wissel«
werking tussen „organisme" en „milieu" de zogenaamde „ont«
wikkeling" bepalen, maar vooral ook de creatieve innerlijke
kracht van de ontdekking van de persoonlijkheids«vormendc
mogelijkheden in het gevoelsleven.

De gevoelens van vroegere generaties doen ons veelal aan
als „kinderlijk", „overdreven", „moeilijk toegankelijk", „ouwe*
lijk". En als we de wortels trachten op te sporen van zekere
hedendaagse gevoelens — neem als voorbeeld het nationaal
gevoel — dan zijn in een zekere historische distantie slechts
andere gevoelens te vinden, zoals b.v. loyaliteit tegenover de
broodheer. De plasticiteit van de mens, of liever de onbepaald*
heid van de menselijke ontwikkeling treedt bijzonder opval*
lend aan den dag in zijn gevoelsleven, en wat wij in de mense*
lijke levensloop beschrijven is een vorm, waarvan de nood*
zakelijkheid zeer aan voorwaarden is gebonden. Juist in het
gevoelsleven zijn alle levensgeschiedenissen verschillend, zo*
als de ervaring der dieptepsychologie van alle scholen toont.
Maar diezelfde dieptepsychologie heeft enerzijds de nadruk
gelegd op zekere voorwaardelijke mechanismen — d.w.z.
mechanismen, optredende onder voorwaarde, dat een zekere
relatie, b.v. een sterk dominerende moeder en haar zoon, in
het spel is. Anderzijds heeft ze een zogenaamde „libido*gene*
tische" fasenindeling van de psychische ontwikkeling aan*
geduid, die zeer schetsmatig blijft en met reuzenschreden over
allerlei veranderingen heenloopt. En nu wordt bovendien,
en wel van onverdacht naturalistische geestverwanten der
dieptepsychologen zoals de ethnologe Margareth Mead, be*
weerd dat die mechanismen en dat faseverloop geenszins nood*
zakelijk zijn. In zekere primitieve culturen krijgt een kind
helemaal geen kans op een „oedipale" fase of op een oedipus*
complex, hoe graag het ook zou willen. Daarvoor ontbreken
zeer bepaalde constitutieve momenten in het net der gevoels*
relaties, b.v. omdat zulk een cultuur de vader*verwekker
volkomen uit het kinderleven laat verdwijnen, en in zijn
plaats een heel andere menselijke relatie opbouwt. Tengevolge
waarvan dan aan de andere situatie aangepaste gevoelens op*
treden en wel gevoelens in een vorm, op een tijdstip en in een
wederzijdse samenhang, die kenmerkend zijn voor die andere
levenssituatie.

Wat wij nu toegelicht hebben aan deze voor de paedagogiek
belangrijkste vorm van het psychologische denken, geldt prin*
cipieel voor iedere andere vorm der psychologie, waarmede
de paedagogiek te doen krijgt. Ik wil graag de uiterste conse*
quentie van deze opvatting uitspreken en aldus formuleren:
het object der psychologie is in zodanige mate van omstandig*

heden afhankelijk, dat dit „object" eerst ontstaat en daardoor
psychologie mogelijk maakt, nadat een fenomenologische ana*
lyse de situaties der menselijke existentie opgehelderd heeft,
die de speelruimte vormen van de feitelijke concretiseringen,
die op zichzelf geheel willekeurig zijn, daar zij slechts onvoor*
spelbare mogelijkheden representeren. Wat de psychologie, en
speciaal de ontwikkelingspsychologie beschrijft, en houdt voor
een onvermijdelijke, één*duidig*noodzakelijke ontwikkeling, is
slechts een mogelijkheid — als men wil: een toeval — binnen
een speelruimte van grote omvang en vage grenzen. In de
algemene filosofische anthropologie, zowel als in die speciale
analysen die binnen zekere wetenschaps#takken als deel van
hun theoretische grondlegging een plaats vinden, worden deze
vooronderstellingen van de psychologie onderzocht en om*
schreven. Zo vindt de paedagogische psychologie, waarvan de
ontwikkelingspsychologie slechts één facet is, haar fundament
in de fenomenologische analyse van de opvoedingssituatie als
een essentiële en existentiële situatie van het kind.

Een zo gewortelde psychologie is een methode tot inter*
pretatie van een „object" dat eerst die psychologie zelf zinvol
maakt en bepaalt. Bij de bepaling van de verhouding tussen
paedagogiek en psychologie, die hier bedoeld wordt, gaat het
dus niet om een zo eenvoudige discussie als die over de
verhouding van nativistische en empiristische begrippen, om
de verhouding van „nature" en „nurture", om een beider
convergentie en dergelijke. Die hebben hun rechtmatige be*
tekenis, maar hier komt er een essentieel ander gezichtspunt
bij, doordat de menselijke ontwikkeling opgevat wordt als
een creatieve taak van dc mens en dus van ieder mens. Wat ik
genoemd heb de ontdekkingstocht van menselijke groei en
ontwikkeling voltrekt zich op de grondslag van elke menselijke
levenssituatie en de analyse van deze situatie en haar cate*
goriale mogelijkheden levert de vrijheid*scheppende grond*
categorieën van de speelruimte in de menselijke ontwikkeling
en de menselijke gedrags*vormen.

Daarmede menen wij nu aangetoond te hebben, dat het
begrip van „toepassing der psychologie" in de gangbare be*
tekenis zinloos is. In de tweede plaats, dat de psychologie
nooit en nergens de opvoeding leiden en richting*geven kan.
Maar dat, in de derde plaats, integendeel de psychologie naar
oorsprong, betekenis en object afhankelijk is van de paeda*

gogiek. Daar nu, in de vierde plaats, de psychologie niet
betrokken is op een eigen existentiële situatie kan zij niet
meer zijn dan een aspect en methode binnen een door haar
niet bewerkt, nog minder door haar geconstitueerd zinvol
verband. Wanneer „toepassen" hier nog een legitieme bete«
kenis kan hebben, zou men het moeten opvatten als: herleiden
van zekere constateringen, die alleen zin«vol zijn onder zekere
voorwaarden, op het zinvolle verband, waartoe zij behoren.
Zulk een „toepassing" ontneemt echter de psychologische
constateringen iedere op zichzelf definitieve en ondubbel«
zinnige betekenis. Als men bij natuurwetenschappenlijke pro»
blemen wiskundige methoden „toepast", blijft de wiskunde
zichzelf en treedt niet op als een methode van de fysica. Maar
binnen de existentieel«analytische verheldering van de op«
voedingssituatie blijkt de psychologie of van heternome oor«
sprong en daardoor onbruikbaar te zijn of slechts de naam
voor een methode, die binnen die existentiële analyse een
voorwaardelijke betekenis heeft, maar dan niet meer „toege«
past" behoeft te worden. Immers zij heeft dan zelf haar
oorsprong in primair« en autonoom«paedagogisch denken.
Alleen zulk een psychologie kan men terecht aanduiden als
„paedagogische psychologie".

Het bovenstaande werd in Augustus 1950 geschreven voor een in
October dezes jaars te Bonn gehouden universitaire voordracht. Het zal
in uitgebreider vorm bovendien verschijnen als derde nummer der
ACTA PAEDAGOGiCA ULTRAJECTINA, die in 1951 bij de uitgever van dit
tijdschrift zullen verschijnen.

Naar aanleiding van het gelijknamige boek van
Dr. J. Pennock M. S. C., met de ondertitel:
Grondslagen voor een actueel probleem in het
licht van Thomas' leer. Uitgegeven voor de Jason»
pers, Universiteitspers, door Allert de Lange,
Amsterdam, 1949. 182 p. Prijs: geb. f5,90.

In dit Nijmeegse proefschrift geeft de schr. — zoals de
Inleiding ons leert — de uitkomsten van een zestal jaren van
studie. En hij is zich bewust, naar het beeld van een militaire

actie, daarbij ontwikkeld (p. 11), dat door hem slechts
„knooppunten en verbindingslijnen werden bezet, maar het
neventerrein nog wordt gelaten, voor wat het is".

In drie hoofdstukken voltrekt zich die bezetting der knoop*
punten. In het eerste hoofdstuk worden de begrippen Karakter,
Aard, Temperament en Persoonlijkheid onderzocht in hun
onderlinge verhouding en wordt naar een afbakening ge?
streefd. Onder de paragraaf Persoonlijkheid wordt relatief
breed en met grote nauwkeurigheid de opvatting van Per?
soonlijkheid in Wording aangegeven en voorts de psycho?
logische, in hoofdzaak naar Pradines. Het gezichtspunt, waar?
uit dit onderzoek plaats vindt, wordt aangegeven door de
titel van dit hoofdstuk: „Vanuit gangbare begrippen naar
Thomas' leer." Het tweede hoofdstuk: „Vanuit Thomas' leer
naar een synthese", bevat de kern van het boek. Ik geef de
titels der zes paragrafen: 1. Het persoonsbegrip bij St. Tho?
mas? 2. Leert ons St. Thomas iets over persoonlijkheid?

4. De huiver voor de vermogensleer. 5. Thomas' habitus?leer
en Freud's psychisch mechanisme. 6. De synthese.

Van uit die synthese voert ons dan Hoofdstuk III naar
opvoedkundige conclusies. Er wordt gesproken over Doel
en Wezen der opvoeding, over Het leren waarderen. Vor?
ming van het karakter en beheer over het temperament, en
over Het onderricht, belicht vanuit de klassieke vorming. (De
schr. is classicus.)

Ik vermoed, dat vele lezers van Paed. Studiën belangstelling
zullen hebben voor de vraag, hoe deze Thomist, en warme
Thomas?bewonderaar over de opvattingen van Persoonlijk?
heid in Wording denkt, en dat het dus niet onbescheiden
is, als ik in deze aankondiging wat dieper inga op de „Ver?
gelijking van Thomas' persoonsopvatting met die van Kohn?
stamm", die een deel uitmaakt van de zoëven genoemde § 3
van Hoofdstuk II.

Misschien begin ik dan het beste met het slot van deze
passage aan te halen (p. 79): „Al klinkt in menig accoord
het thema van Thomas' persoonsopvatting met dat van Kohn?
stamm wonderlijk samen, bij het beluisteren van beide af?
zonderlijk komt het eerste ons rijker en gaver voor. Maar te
betwijfelen valt o.i. niet, dat beiden met persoonlijkheid
hetzelfde bedoelen. Het begrip van persoon en persoonlijk?
heid in Thomas' geest blijkt daarmee in paedagogicis ge?
bezigd te kunnen worden."

Hier wordt dus duidelijk geconstateerd zowel een over*
eenkomst, met behoud van verschil, als een punt van prin*
cipieel verschil. Wat de eerste betreft heeft het mij verheugd,
op het voetspoor van dit betoog te mogen aannemen, dat er
zo grote overeenstemming is tussen de persoons*opvatting, die
aan mijn denken ten grondslag ligt, en die van de grote Mid*
deleeuwse denker. Ik acht dat te meer merkwaardig, omdat
de schr. laat zien (p. 52) dat „het verband, waarin St. Thomas
over persoon spreekt, het dogmatisch gegeven der H. Drie*
vuldigheid en dat der Menswording (is)", terwijl ik tot nu
toe in de mening verkeerde i), dat er nauwelijks een brug te
slaan zou vallen tussen het Middeleeuwse persoons*begrip
en het gelijknamige begrip in het hedendaagse denken.

Maar hoe staat het nu met het „principieel" verschil, dat
ter aangehaalde plaatse uitgedrukt wordt door het „rijker en
gaver", en dat in een correspondentie tussen de schr. en mij
van beide zijden aanvaard bleef als „de onderscheiden waar*
dering van de draagkracht der rede"?

Wellicht zouden wij bij de constatering van dit verschil als
in laatste geloofsovertuigingen gegrond en dus on*analyseer*
baar en onoverkomelijk, zijn blijven staan als wij niet beiden
door onze ervaringen met de discussies in de werkgroepen van
het Ned. Gesprekcentrum tot het inzicht waren gekomen,
dat schijnbaar „principiële" en „onoverkomelijke" verschillen
toch veelal bij nader inzien slechts berusten op een misver*
stand, juist door gebrek aan analyse ontstaan.

Wij zijn dus van de schriftelijke tot de mondelinge ge*
dachtenwisseling overgegaan. Mijnerzijds heb ik er daarbij op
gewezen, dat ik reeds in Het Waarheidsprobleem op p. 328
drie soorten van „redelijke wezens" heb onderscheiden, nl.:
a. een wezen, dat in staat is getallentheoretische overwe*

gingen met inzicht te volgen;
h. een wezen, dat in staat is experimentele fysica, biologie of

psychologie te beoefenen;
c. een wezen, dat consequente, in zichzelf niet tot „tegen*
strijdigheid" voerende systemen kan ontwikkelen van oor*
delen over zedelijke en onzedelijke handelingen.

Ik voegde daaraan toe, dat ik deze drie trappen van „rede*
lijkheid" thans wellicht liever zou omschrijven als die van:

b. empirische constateerbaarheid in exacte, aan het experi«
ment toetsbare uitspraken;

c. empirische constateerbaarheid ten opzichte van het „pas«
sen" van een oordeel in een oordeels«structuur.

Maar tevens, dat ik (wat in Het Waarheidsprobleem meer
implicite is uitgedrukt) daarbij thans onmiddellijk aansluitend
zou spreken van:

d. existentiële beslissingen, die schoon geenszins met „rede«
lijkheid" in strijd, toch meer omvattend zijn dan de
Rede, die altijd betrekking heeft op één der aspecten van
de persoon, niet op haar totaliteit.

Wanneer ik, tijdens dit gesprek, reeds bekend was geweest
met de Rede, door de Utrechtse hoogleraar voor Antieke en
Middeleeuwse wijsbegeerte, Dr. C. J. de Vogel, gehouden op
het Congres „Geloof en Wetenschap", Mei '49, in Utrecht O,
onder de titel Het Geloof en zijn redelijke fundering, zou ik
er ongetwijfeld op gewezen hebben, dat mijn „geringer ver«
trouwen op de draagkracht der rede", zich m.i. volkomen
dekt met de daar uitvoerig betoogde stelling dat in geloofs«
zaken dient te worden gesproken „van een persoonlijke keuze,
juist omdat het hier niet louter een redelijke beslissing^) be«
treft, gedaan op grond van verstandelijk inzicht, dus uit eigen
kracht". En ik zou mij ook beroepen op de t. a. p. genoemde
veroordeling door paus Gregorius XVI in een breve van 1835
van de stelling „dat de rede de eigenlijke norm en het enige
medium is, waardoor de mens de kennis der bovennatuurlijke
waarheden kan verwerven", om te verduidelijken, waarom ik
geschreven heb, dat gewetensbeslissingen, en in het bijzonder
alle geloofsbeslissingen (dus niet alleen die ten opzichte
van Christelijk geloof) supra«theoretisch dienen genoemd te
worden.

Maar, ook zonder dat ik in het gesprek met Pater Pennock
deze argumenten kon aanvoeren, leidde de poging tot een
nadere omschrijving van de trappen binnen, en van de grenzen
van de rede tot het ons beiden verheugende inzicht, dat wij
het wat de zaak zelve betreft eens werden, zodra we maar de
misverstanden uit hoofde van onvoldoend geanalyseerde ter«

1) Thans gepubliceerd in de Bundel Geloof en Wetenschap. Uitg.:
Dekker en Van de Vegt, Utrecht, Nijmegen.
Cursivering van Prof. de Vogel, p. 86.

minologie hadden overwonnen. Wanneer, naar ik hoop, binnen
niet te lange tijd een herdruk van Pennocks boek verschijnt,
zal daarin geconstateerd mogen worden, dat de overeenstem*
ming van mijn denken op dit punt met Thomas groter, het
verschil kleiner genoemd mag worden, dan de eerste druk
aangeeft.

Wellicht geldt hetzelfde ook van een ander verschil, waarop
die eerste druk herhaaldelijk wijst, nl. dat het „Kohnstamm
niet wenselijk en niet mogelijk voorkomt, persoonlijkheid
strikt te definiëren", of dat „Kohnstamm geen behoefte voelt
het karakterbegrip scherp te omlijnen" (beide p. 45), terwijl
dat door de schr. toch als noodzakelijk wordt gesteld: „Er
moet een één*vormige omschrijving van persoonlijkheid te
vinden zijn" (p. 85).

Want — tot zover heeft zich onze mondelinge gedachten*
wisseling nog niet uitgestrekt — het is mij nog niet duidelijk
op welke logisch*kennistheoretische grondslag deze laatste
stelling rust en of hier niet méér de classicus aan het woord
is, die vasthoudt aan eisen der Aristotelische logica, dan de
kenner van de huidige „crisis in de logica".

En evenmin durf ik te voorspellen of ik met die classicus
ooit tot overeenstemming zal kunnen komen ten opzichte
van zijn betoog over de waarde der klassieke vorming, dat
hij geeft in de laatste paragraaf van zijn laatste hoofdstuk.
Waar het hier geldt juist die toepassing op opvoeding en on*
derricht, die voor de meeste lezers van Paed. Studiën ver*
moedelijk belangrijker zijn dan zuiver theoretische onder*
scheidingen, wil ik daarbij nog een ogenblik stilstaan.

En dan moet ik vooropstellen, dat ondanks het citeren van
Castiello's boek over Geestesvorming, Bijdrage tot het ex*
perimenteel onderzoek der formele vorming op p. 175, m.i.
het inzicht in de beslissende betekenis van het experiment voor
de didaktiek bij de schr. nog niet tot doorbraak is gekomen.
Smartelijk heb ik hier gemist de serieuse toetsing aan huidige
denkpsychologische en taalwetenschappelijke inzichten. Juist
dat, wat ten opzichte van die inzichten onderzoek en staving
behoeft, wordt als onbetwijfelbaar voorgedragen, nl. de waarde
van de studie der klassieke talen, als een middel niet om in te
dringen in de kennis der klassieke cultuur, maar als oefening
in het vertalen van latijnse en griekse teksten, d.w.z. als
„hersengymnastiek".

voegen, dat dit proefschrift verscheen vóór het boek van
collega Stellwag over de waarde van dit soort van „vertalen".

En de mening, dat de andere morfologische bouw die de
klassieke talen van de moderne onderscheidt, bij uitstek ge?
schikt is om het exacte denken te stimuleren, heerst in de
kringen der classici nog vrijwel algemeen. En die traditionele,
nooit kritisch aan de feiten getoetste mening wordt ook hier
zonder meer voorgedragen: „Tot alzijdige beoordeling" —
zo leest men op p. 173 — „brengt men de leerling omtrent
gegevens, wat zich tenslotte in één richting vastlegt, om de
betekenis, zoals die er ligt, d.i. waarheidsgetrouw weer te
geven. De waarborg voor waarheidsgetrouw denken wordt
vergroot door de coördinatie der vele andere functies en
een gestage oefening. Wie zo onderricht ontvangt, wordt ge?
holpen om habitueel tot een waarheidsgetrouw denken te
komen.

Nog kan het de schijn hebben, dat de verkregen vaardigheid
op een bepaald terrein ligt. Maar wie zó onderricht ontving,
verkreeg een ontvouwing van het intellect, die van algemener
aard is en dan ook op breder gebied kan worden over?
gedragen... Door klassieke vorming wordt mogelijk, wat de
Amerikanen ongeveer aanduiden met: transfer of training."

Maar nu heeft juist het experimentele onderzoek onom?
stotelijk geleerd, dat die transfer niet spontaan geschiedt, maar
alleen onder de zeer bepaalde voorwaarde, dat de mogelijk?
heid en wenselijkheid van die transfer met nadruk tot bewust?
heid wordt gebracht. En merkwaardigerwijze levert de Schr.
zelf van het ontbreken van die transfer in deze paragraaf meer
dan ééns een bevestiging. Bijvoorbeeld als hij er (p. 171) op
wijst, dat door de studie der klassieke talen gevraagd worden:
„energie, doorzetten, wilskracht, geduld, volharding, moed
bij mislukking". Maar... zouden diezelfde eigenschappen niet
gevraagd worden bij de nauwkeurige studie van moderne
talen, en voor tal van andere vakken? En welke reden is er
om aan te nemen, dat ze bij de klassieke talen krachtiger
gestimuleerd worden, dat ze voor iedere leerling aanbevelens?
waardig zijn, dat als er meerdere stimulering mocht zijn, dat
meerdere opweegt tegen het zeer grote offer aan tijd en
energie?

En heeft de schr. niet overwogen, dat deze nadruk op de
volstrekt onbewezen transfer van de studie der klassieke talen,
in verhouding tot het vertrouwd worden met de klassieke

cultuur, die ook door vertalingen kan worden bereikt —
gelijk hij terecht voor de Noorse, Russische, Spaanse cul*
turen betoogt, en waaraan hij de Bijbel had kunnen toevoegen
— het gevaar met zich meebrengt, dat men de betekenis van
dat vertrouwd*worden met de klassieke cultuur zelf gaat
onderschatten? Dat gevaar dreigt te meer, nu een wetsontwerp
in aantocht is, om onze H.B.S. zesjarig te maken, zonder
dat wellicht daarbij wordt opgenomen een Inleiding in de
klassieke cultuur, die ik — zij het dan ook zuiver intuïtief
en dus zonder exact*experimentele toetsing — als van de
grootste waarde vcK>r het Voorbereidend Hoger Onderwijs
blijf beschouwen, gelijk ik het reeds in 19n deed, toen ik
in Onze Eeuw een artikel schreef over het Rapport der In*
eenschakelingscommissie.

Laat mij dan eindigen met het uitspreken van de hoop, dat
de nauwkeurige studie van de feiten, door het onderzoek
van collega Stellwag aan het licht gebracht, de schr. tot
medewerker zal maken aan de voortzetting van dit onder*
zoek, en dat de tweede druk van zijn boek, waarover ik
boven reeds sprak, dientengevolge vooral in deze laatste
paragraaf aanzienlijke wijziging zal brengen. ,

Naschrift bij de correctie. Het verheugt mij hier nog te
Jcurmen meedelen, dat sedert ik het bovenstaande schreef,
Dr. P. mij berichtte gaarne „aan een systematisch en exact*
wetenschappelijk onderzoek naar de waarde van een gym*
nasiaal onderwijs in zijn gewenste vorm" te willen mee*
werken, zodra daartoe de nodige voorwaarden vervuld zouden
zijn. Laat mij dan eindigen met te verwijzen naar wat ik
reeds in het Januari*nummer (p. 14) schreef naar aanleiding
van het onderzoek van collega Stellwag: Men dient er zich
geen illusies over te maken, dat dit onderzoek niet op een
koopje, met zeer beperkte hulpkrachten en hulpmiddelen kan
worden verricht.

Hel Kind (red. Mevr. J. Riemens—Reurslag). Uitg.: C. A. Spin
en Zn., Amsterdam. No. 5 (jrg. 50).

Jovan Wisch opent dit nummer met een artikel over „Kindergebreken":
„De vertrouwende, stevige, constructieve hulp van een oudere is voor
het kind de grootste bondgenoot in de bestrijding van zijn gebreken".
Over schoolkeuze schrijven („Is een kostschool af te raden?") dc direc

teur van de Quakerschool te Ommen, en de directeur van de Hollandse
School in Frankrijk; Mevr. Prof. H. W. F. Stellwag stelt de vraag „Naar
welke School?" Mevr. Beernink—Trip geeft een beschouwing over „Con»
sultatiebureaux".

Onderwijs en Opvoeding (red. F. Evers, e.a.). Uitg.: Paed. Centrum
van de NOV). No. 4 (jrg. 1).

M. C. J. Scheffer schrijft over „Amerika en het Intelbgentie»quotiënt":
in Amerika wordt sterke twijfel geuit aan de vooronderstelling, dat de
test»series werkelijk de aanleg zouden grijpen, en aan de bewering, dat
het I.Q. werkelijk constant zou zijn. — R. Corporaal levert een bijdrage
over „Sociale vorming" (practische proeve in een klas van de derde graad,
d.i. een combinatie van vierde en vijfde leerjaar). — Het personeel van
het openbare v. g. 1. o. beschrijft in „Hoogtijdagen in een v. g. 1. o.^school"
het enthousiasme en de gunstige resultaten, waarmee de leerbngen van
genoemde onderwijsinrichting Zuid»Afrika als belangstelbngscentrum be»
handelden.

Drs. H. Jordan schrijft over „Een nieuw beroep" nl. klasseleider aan
een Middelbare School; zijn functi; zou hoofdzakelijk bestaan in het
geven van paedagogische en niet van didactische leiding aan de ven»
schillende klassen. Het echtpaar Van Andcl—Ripke geeft het slotartikel
van de serie: „Wegverkeer en Kleuterjaren".

M. Friesemann Viëtor levert een bijdrage over „Leerstoornissen bij
kinderen en hun therapie" (nl. alexie, acalcube, en gebrek aan concen^«
tratie); Mevr. Van Andel—Ripke schrijft over „Sexuele opvoeding en
sexuele voorlichting".

Dr. G. Wielenga bespreekt „enige aspecten van het onderwijs in de
wi.skunde en de natuurwetenschappen op de Amerikaanse High School"
en hij komt tot de slotsom, dat er voor ons onderwijs daar veel te leren
valt. J. van der Meulen houdt een pleidooi voor het stichten van centrale
jeugdbibbotheken „Dc jeugd van Nederland moet meer en betere boeken
lezen".

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 13 (jrg. 34).

Willibrordus Ottenhof schrijft naar aanleiding van het 10e lustrum van
diens heiligverklaring over „De Heibge Jean Baptiste de la Salie", terwijl
ook de plechtige uitroeping van De la Salie als patroon voor alle op»
voeders in vertaling is afgedrukt. C. Schreuder houdt in „Nederlandse
Onderwijsfilm" een pleidooi voor bet gebruik van de film op school.

Over de film handelt ook W. van de Pas „Précaire elementen in het
Wetsontwerp»Teulings", waarin de psychische uitwerking van de film
wordt besproken aan de hand van een onderzoek van de Amerikanen
Dysinger en Ruckmick.

W. van de Pas schrijft over „Zeven eeuwen Scapulierdevotie". Titia
den Hartogh vervolgt haar levensbeschrijving van Machteld. Fr. Realinus
Donders geeft het derde vervolgartikel over het zangonderwijs in de L. S.
(„Geniet van 't Lied"). Aug. A. Boudens stelt „Een Vraag", nl. deze, of
het onderwijs niet schade lijdt, doordat de school voor zoveel andere
bezigheden en werkzaamheden wordt geroepen dan alleen onderwijs geven
(bv. schoolsparen, tandverzorging, enz.). Zr. M. Hugolina schrijft enthou»
siast over het gebruik van prestatiekaarten (Hoe er met „Zelf Doen"
kan gewerkt worden, XIV).

De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg.:
Nijgh en Van Ditmar, Rotterdam. No. 16 (jrg. 3).

De redactie geeft een artikel over „iVlaatschappelijke Tegenstellingen" en
wil een meer positieve houding, ook in paedagogisch opzicht, tegenover
de sociaal misdeelden. W. P. van de Blink geeft het vervolg op „Groeps»
vorming binnen de ruimte van de klas". Huisvader geeft zijn frisse kijk
op „Bijnamen".

W. A. Deurman geeft een eerste artikel over de verhoudingen van leraar
en leerling op onze scholen voor V. H. en M. O. Van de Blink schrijft
zijn derde vervolgartikel (zie boven). Voor de practijk geeft J. Hoogwerf
een beschouwing over „De Meikever".

Dr. Kalsbeek geeft zijn mening over de 5»jarige kweekschool. W. A.
Deurman komt in zijn vervolgartikel tot de overtuiging, dat de leraren vaak
te veel de „afstand" tussen zichzelf en de jeugd handhaven. W. P. van
de Blink geeft zijn 3e vervolgartikel. M. G. Schoorl tracht door middel
van een enquête binnen te dringen in de meningen, die een 100»tal
kinderen van de 3e en 4e klas van een L. S. over de school koesteren.
L. van Hulzen schrijft over „Lezen, lezen en nog eens lezen".

Dit no. bevat o. m. het vervolgartikel van L. van Hulzen (handelt over
methoden voor het aanvankelijk lezen, en leesfouten). Schoorl geeft de
conclusie van zijn enquête. J. H. Kruizinga schrijft over „Jongensland".
W. P. van de Blink besluit zijn reeks over groepsvorming. A. H. Visser
houdt een beschouwing over „A»socialen en SociaaHabielen".

Inleiding tot de Algemeene Psychologie, vol»
gens Prof. Dr. G. Heymans, bewerkt door Mr.
W. A. Pannenborg. Uitgegeven door het Hey»
mans'Genootschap. 251 p. Uitg.: J. B. Wolters'
Uitg.»Mij. — Groningen, Djakarta, 1949.

Het bekende Franse gezegde, dat men geschriften moet beoordelen naar
de tijd van hun ontstaan dient zeer zeker in bijzonder hoge mate in het
oog te worden gehouden bij de lezing van deze Inleiding, bewerkt naar
de aantekeningen van een college, door de bewerker meer dan twintig
jaar gehden gevolgd, zij het ook dat daarbij de aantekeningen van Hey»
mans zelf voor dit college gemaakt, gebruikt konden worden, benevens
dictaten van anderen, o.a. een dictaat volgens het Psychologie»college
1898 9 indertijd uitgegeven vanwege de afdehng Groningen van den
Bond V. Ned. Ond.

Voor wie enigszins thuis is in de ontwikkeling der Psychologie in
de laatste kwarteeuw kan het dan ook geenszins een reden van verwon»
dering zijn, dat Hoofdstuk I, over Voorwerp, Methode en Indeling der
Psychologie, begint met dit voorwerp, aldus te omschrijven: „De psy»
chologie of zielkunde is de wetenschap der bewustzijns'vcrschijnselen."
Want al was omstreeks 1930 toch reeds heel wat bekend van de diepte»
psychologie, de thans algemeen aanvaarde consequenties werden in een
inleidend col ege van die dagen zeker nog niet algemeen getrokken.

Evenmin mag, dunkt me, — gelijk het Voorwoord van Prof. Brugmans
onderstelt — „menigeen vallen over het feit, dat het speciale gedeelte van
het werk begint met „gewaarwordingen" en niet bijvoorbeeld met „waar»
nemingen". Want dit is nu juist typerend voor de stand der psychologie
in het hier gevolgde college. Zo ook staat het met het feit, dat meer dan
dc helft van het boek (130 van 251 p.) gewijd is aan Hoofdstuk III
de beschrijving der zintuigelijke waarneming. Eerder kan het verwondering
wekken, dat dit hoofdstuk als geheel dc titel heeft De voorstellingen,
terwijl het toch handelt over: De gewaarwordingen. De waarneming.
De herinnering. Taal cn spraak, De verbeelding en De begripsvorming.
Ook wel enigszins over het feit, dat de paragraaf over Taal en spraak
nog voor een belangrijk deel bestaat in een weergave van Wundt's boek
van 1900 over Die Sprache.

Behalve de reeds genoemde hoofdstukken bevat het boek Hoofdstuk II
De bewustheidsgraden als Algemeen Gedeehe en in het Bijzonder Ge»
deelte, waartoe ook Hoofdstuk III behoort, nog drie hoofdstukken resp.
over De oordelen. De aandoeningen en De wilsverschijnsclen. Bij dit
alles hebben de bewerker en Prof. Brugmans, die hem terzijde stond,
zich terecht „onthouden van alle aanvulhng. Het ging ons er om de
denkbeelden van Heymans zo correct mogelijk weer te geven. Daar een
zo zuiver mogelijke kennis van de denkbeelden van Heymans uit histo»
risch oogpunt van belang is, hebben wij ons van elke inmenging — zelfs
in den vorm van voetnoten — onthouden".

Maar juist omdat op deze plaats zo terecht de volle nadruk gelegd
wordt op het historische karakter van deze publicatie, begrijp ik niet
goed dat Prof. Brugmans op andere plaatsen enige bevreemding schijnt
te kennen te geven, dat er lezers zullen zijn, die deze psychologie en

in 't bijzonder het speciale gedeelte als een naar opzet verouderde psy
chologie zuLen beschouwen, of Heymans zullen aanzien als „een karak»
teristiek representant van het 19de eeuwsche denken, waarbij dan impliciet
wordt geoordeeld, dat het denken van de twintigste eeuw, het latere,
het betere is".

Ik heb toch altijd in de mening verkeerd, dat het nu juist, in tegen»
stelling bijv. van kunst en godsdienstige overtuiging, tot het wezen van
alle wetenschap inclusief de wijsbegeerte behoort om te verouderen en
plaats te maken voor nieuwe inzichten, die rekening houden met de zich
voortdurend vermenigvuldigende gegevens. Dat, gelijk het Voorwoord
zegt, daarbij „een nog jonge wetenschap meer aan fluctuaties onderhevig is
dan menige oudere wetenschap met haar geconsolideerd karakter" geldt zeker
niet algemeen. Dat blijkt wel heel duidelijk voor een ieder, die de huidige
stand vergelijkt van zulke oude wetenschappen als wiskunde, sterrekunde,
natuurkunde, thans en honderd jaar geleden. Bij de revolutie vergeleken,
in die periode door deze wetenschappen ondergaan, is die van de laatste
halve eeuw in de psychologie toch nog maar kinderspel, al is zij op zich*
zelf beschouwd m. i. zo belangrijk, dat men het hier aangeboden werk,
terecht verdedigd op de boven aangegeven grond van zo correct mogelijk
weergeven van Heymans mening, onrecht zou aandoen, en de piëteit
tegenover de oorspronkelijke auteur, waarop het berust, zou te kort doen,
ak men het ging meten met de maatstaven van thans. Ph. K.

P. Post, Bilinguisme in Nederland. Een Be»
schouwing over de Wenselijkheid van een Fries»
Nederlandse School in Friesland (Paedagogische
Monographieën, nr. 1). Uitg.: J. B. Wolters
— Groningen, Batavia, 1949. Prijs: f 1,25.

Het is m. i. niet mogelijk een pleidooi voor tweetaligheid in een bepaald
gewest of een bepaald land te steunen op gelijkaardige toestanden elders.
De tweetaligheid in Friesland, die een dringende oplossing vereist volgens
de gezonde opvattingen die de auteur in zijn brochure voorstaat, ver»
toont andere aspecten dan die in de Brusselse agglomeratie bv. Dc
ervaring waarover de heer Post spreekt op blz. 12 van zijn geschrift, zal
hij thans in geen enkele Rijksschool meer beleven; over de gemeente»
scholen en de bijzondere scholen in het Brusselse zwijg ik liever. Dank
zij de taalwet van 14 Juli 1932, die het principe van „streektaal»onder«<
wijstaal" huldigt (hier worden Nederlands en Frans bedoeld), werd een
einde gemaakt aan de verfransing van de jeugd in het openbaar onderwijs
in het Vlaamse land. Daarmee veroverde ook het Nederlands als landstaal
in België dezelfde positie als het Frans — een feit, waarmee de Neder»
landers over 't algemeen nog te weinig rekening houden. Bij dezelfde wet
is er ook een speciaal regime ingesteld voor het tweetalig gebied. In prin'
cipe moet het ook daar uit zijn met Frans onderwijs voor Vlaamse kin»
deren: cr bestaan scholen met Nederlands als voertaal — helaas, veel te
weinig nog — naast andere met Frans als voertaal. In beide soorten wordt
een cursus in de tweede landstaal gegeven, reeds te beginnen met de
Iagere»schoollecftijd. De practijk is, jammer genoeg, nog niet altijd in
overeenstemming met de wet. Nog te veel Vlaams»sprekende ouders be»
zitten te weinig fierheid, laten liever hun kinderen verfransen en beseffen
niet de nadelige gevolgen die daaruit voor de normale geestelijke ont»

plooiing van hun kinderen voortvloeien. Aan de andere kant zou een
boek te schrijven zijn over de tekortkomingen van de Brusselse openbare
besturen tegenover de taalwet. Dat alles neemt niet weg, dat de Vlamingen
er naar blijven streven om ook in het tweetalig gebied gezonde taab
toestanden te scheppen. Iedere Vlaming kan beamen wat de heer Post
schrijft: „Men moet in bilinguïstische gebieden serieus rekening bouden
met beide talen terwille van bet individu: met de moedertaal in verband
met zijn individuele ontwikkeling en met de tweede taal in verband met
zijn levenstaak in de toekomst." Maar nu zal het wel duidelijk zijn wat
het verschil tussen Friesland en het Brusselse uitmaakt: de Friezen worden
om zo te zeggen als Nederlanders geassimileerd door middel van een
Nederlands onderwijs, dat op redelijke en voldoende wijze rekening houdt
met de Friese volkstaal; daartegenover zullen de Vlamingen er steeds
blijven voor strijden dat in het Belgisch tweetalig gebied de Vlamingen
én de Franstabgen zichzelf kunnen blijven, terwijl ze een goede gelegen»
heid krijgen om de tweede landstaal voldoende te beheersen.

Onder die voorwaarden zal ook iedereen in Vlaanderen de stelling aan»
vaarden: „Tweetaligheid zonder meer behoeft geen rem te betekenen voor
de geestelijke ontwikkeling der kinderen" (blz. 20).

De heer Post beseft weUicht niet helemaal hoe hij naar ons hart spreekt,
als hij aan 't einde van zijn geschrift er op wijst dat een brede voor»
lichting van de ouders noodzakelijk is vóór de invoering van het door
hem aanbevolen schooltype in Friesland, maar dat hun tevens moet ver»
duidelijkt worden „indien dit nodig blijkt, dat beslissingen van deze aard
buiten de grenzen hunner competentie liggen, zoals ook andere maat»
regelen, het heil der kinderen beogend: inendng, de leerplicht, daarbuiten
vallen". In tweetalig België, waar het oordeel van het „gezinshoofd" in
deze zaken beslissend is, kan dat niet vaak genoeg herhaald worden.

Hoe volkomen wij in didacticis met de heer Post accoord gaan, toch
zal hij thans moeten begrijpen dat wij een uitladng als de volgende niet
kunnen onderschrijven: „De mislukking van het vlaamse kind op een
school met frans als voertaal is een gevolg van het ontbreken van een
goede onderwijskundige verzorging." De plaats van het Vlaamse kind
in het tweetalig gebied is niet langer op een school met Frans als voer»
taal! Zijn ouders hebben het recht én de plicht een Vlaamse school te
eisen, waar het ook voldoende Frans zal leren om zijn weg in 't leven
te maken. Dr. H. J. DE VOS (Gent).

Dr. A. D. de Groot, Het object der psycho'
diagnostiek. Inaugurele rede. Amsterdam 1950.
Uitg.: N.»Holl. Uitg.»Mij.

Het moet voor de auteur een gelukkig feit geweest zijn, in staat gesteld
te worden door deze rede zijn vorige lectorale openbare les te kunnen
doen vergeten. In Paed. Stud. is op die openbare les terecht principiëel
en scherp afwijzend gereageerd. Deze oratie heeft het nauwelijks over
de paedagogiek en richt zich er alleen zonder het te beseffen opnieuw
tegen. Men zou er dus rusdg het zwijgen toe kunnen doen. De hier
geboden conceptie van de „toegepaste psychologie" is evenwel principiëel
onaavaardbaar en houdt geen rekening met de ontwikkehng der pro»
blematiek op dit gebied. Wie daarover iets wil lezen, kan de oraties
van Van Lennep en Snijders evenwel met vrucht ter hand nemen. Het

wekt bevreemding de term en het begrip „gedrag" weer terug te zien
in het licht van de jonge McDougall en alsof wij niet reeds door Tilquins
historische monografie meer te denken hadden dan in dat uitgangspunt
kon liggen en in deze rede blijkt gezien te zijn. Stern's Studien zur
Personwissenschaft zouden een merkwaardig precedent blijken te vormen
voor het aan Ten ïfave toegeschreven begrip „persoonskunde". Na»
tuurlijk is juist, dat een „meer strikt" paedagogisch of ook thera»
peutisch advies het doel kan zijn, waarmee een „psychologisch" onderzoek
wordt ingesteld. Maar het zal de paedagoog — of de therapeut — moeten
zijn, die dit onderzoek verricht en het „advies" geeft, de heropvoeding
leidt Mocht men eventueel thans in de maatschappij aanwezige paeda»
gogen daartoe onvoldoende geschoold achten, welnu — dan neme men
in hun dominant paedagogische opleiding de scholing op die nodig is.
Maar evenmin als men aan de architekt van het sanatorium, of de ont»
werper en fabrikant van het instrumentarium — m. a. w. aan „de
technici" — de feitelijke behandeling, het onderzoek van en de verant»
woordelijkheid voor de patiënten oplegt, heeft men het recht aan de
niet»paedagogische verantwoordelijke en de niet»paedagogisch geschoolde,
meestal zelfs niet paedagogisch geïnteresseerde psycholoog de verant»
woordelijkheid op te leggen voor de beoordeling der feitelijk bereikte
opvoedingsresultaten en der aangewezen opvoedingswegen voor een
kind. Dit mag men op de psycholoog niet afschuiven. Een fatale onder»
mijning van de primaire taak en verantwoordelijkheid der opvoeders
en hun paedagogische — d. i. met hen in de paedagogische vcrantwoor
delijkheden tredende — raadslieden zou er het ene gevolg van zijn. Het
andere gevolg zou een onzedelijke belasting zijn van een argeloos ge»
weten van een psycholoog, die niet weet waarvoor hij i. c. feitelijk
verantwoordelijk wordt gemaakt Treffend nieuw kan men helaas deze
fatale conceptie niet noemen. Meer als nieuw maar niet minder be»
denkelijk doet mij het „tweede postulaat" aan, dat onder punt 4 op
p. 14 wordt voorgelegd, dat nl. het eindpunt van alle psycho»
diagnostiek moet zijn de voorspelling van het toekomstig gedrag op
grond van het vroegere. Hoe dan met die belangrijkste sociale functie
van de „psychodiagnosticus" te doen: de mogelijke wijzigingen
in het aldus voorgestelde gedrag te omschrijven en richtlijnen te geven
voor wenselijke veranderingen, zoals b.v. de keuze df verandering van
beroep er een is ....

Prof. R. Casimir, Voor School en Leven. Ver»
zamelde opstellen. 443 pg. Uitg.: J. B. Wolters
— Groningen, Djakarta, 1949.

Op 29 September 1947, ter ere van zijn 70ste verjaardag, werd aan
prof. Casimir aangeboden, een bundel verzamelde opstellen als keur uit
zijn rijke schat van publicaties uit te geven, cn deze bundel ligt thans
voor ons. Voor ieder, die zich interesseert voor opvoeding en opvoed»
kunde een reden tot vreugde en dankbaarheid. Wanneer men als be»
langstellende en zelfs min of meer als belanghebbende, een overzicht
tracht te krijgen van al het belangrijke dat tijdens een langdurig en vrucht»
baar hoogleraarschap gepubliceerd werd, stuit men bijna altijd op grote
moeilijkheden. Het aantal periodieken is zo groot en niet alles wat ge»

publiceerd werd heeft bUjvende waarde. Daarentegen zijn er ook steeds
weer een aantal publicaties, die gevaar lopen in de vergetelheid te raken,
terwijl zij een probleem behandelen, dat nog steeds of weer actueel is,
en die door de diepe kijk van de auteur op dit probleem de moeite
van het herlezen meer dan waard zijn. Door ze te bundelen verschaft
men tijdgenoot en nageslacht een waardevol bezit, dat herhaaldehjk ge»
raadpleegd zal worden, mede omdat het zo gemakkelijk toegankelijk is.

Maar er is nog een andere reden waarom het samenstellen van een
„keur" belangrijk is. Iedere belangrijke persoonlijkheid heeft vele facetten
en de beoefening van de paedagogiek biedt wel een unieke gelegenheid
daarvan vele te tonen. Het oeuvre van onze Nederlandse hoogleraren
in de paedagogiek biedt dan ook doorgaans een grote verscheidenheid
aan onderwerpen, die getuigen van hun veelomvattende belangstelling
voor kind en volwassene in hun veelvuldig»vervlochtenfzijn»met»de»werke<
lijkheid. Maar al zijn de onderwerpen, die besproken worden, en de ge»
bieden, die betreden worden, ook van nog zo uiteenlopende aard, zij
zijn toch alle uitingen van een ondeelbare persoonlijkheid, wier levens»
beschouwing en levenshouding ze alle doortrekt als een zuurdesem. Men
weet dit, en men voelt het ook wel aan, maar men zou het zo graag
eens in concreto voor zich zien. En ook de auteur zelf zou de eenheid»
in»veelvormigheid, die hij in zijn arbeid tot uitdrukking heeft gebracht,
wel eens nader willen onderstrepen. En beider wensen verenigen zich in
het samenstellen van een „keur", een bundeling van artikelen, die in
beknopt bestek een beeld tracht te geven van „de»mens»en»zijn»arbeid".
Van Gunning, Hoogveld en Kohnstamm bezitten we een dergelijk beeld,
zij het van de laatste dan ook alleen wat zijn didactische arbeid aanga.it;
van Casimir ontbrak dit tot voor kort. Thans hebben we ook aan zijn
persoon cn zijn werk een blijvende herinnering, die in dankbaarheid en
eerbied aan de volgende generaties kan worden doorgegeven. Daarom
vervult ons het verschijnen van „Voor School en Leven" met vreugde.

Dr. W. Bordewijk, De ambachtsschooljongen
en zijn beroep. 88 pg. Uitg.: J. B. Wolters —
Groningen, Djakarta, 1950. Prijs: f3,25.

De schrijver, die over een rijke ervaring als leraar bij het ambachts»
schoolonderwijs beschikt, heeft uit deze en zijn wetenschappelijke voor»
opleiding een synthese tot stand gebracht door onder een 1000»tal am»
bachtsschoolleerlingen in Den Haag een enquête in te stellen over hun
beroepskeuze, en door de resultaten van dit onderzoek tot een dissertatio
te verwerken. Deze dissertatie is thans in de handel gekomen. Gelukkig.
Want daardoor bestaat de kans dat zij in veler handen zal komen, wat
zij ten volle verdient.

Zoals de schrijver zelf opmerkt, bestaat er over de ambachtsschool»
jongen in het algemeen en speciaal over zijn houding t.o.v. zijn aanstaand
beroep en de wijze waarop hij dit beroep gekozen heeft, nog weinig
litteratuur. En toch gaat het hier om een zeer belangrijk probleem, daar
toch immers mede aan een al of niet juiste beroepskeuze het bereiken
van menselijk geluk en innerlijke tevredenheid zeker verbonden is. En
het gaat hier tevens om ongeveer 44 000 aanstaande vaklieden en huis»
vaders en staatsburgers.

Het is niet mogelijk hier al de conclusies weer te geven waartoe de
schrijver komt. Laat ik er slechts een vermelden. Van de 1000 onderzochte
jongens zien 840 geen nadelen aan het door hen gekozen vak. „Voor
hen is alles rozengeur en maneschijn." „De conclusie is dus gerechtvaar*
digd, dat een zeer groot deel van de jongens een voorstelling van het
beroep heeft, die niet overeenkomt met de werkelijkhid," zegt Dr. Bor*
derwijk op pg. 78. En hij vervolgt: „Hier hebben we nu een van de
belangrijkste oorzaken van de teleurstelling, die een eenmaal gekozen
beroep in het later leven kan geven. Het ware daarom te wensen, dat
iedereen alvorens hij een vak koos, op een of andere wijze in de
gelegenheid gesteld kan worden zich van het lief en leed, dat er aan
verbonden is, op de hoogte te stellen. Veel teleurstelling en verdriet zou*
den hierdoor voorkomen kunnen worden" (pg. 78).

Eenvoudig zal de oplossing van dit probleem niet zijn. De schrijver
hoopt dat de toekomstige voorbereidende klasse aan de ambachtsschool
hier hulp zal kunnen brengen. Daarnaast zal naar andere wegen gezocht
moeten worden. Het is de verdienste van de hier besproken publicatie,
dat zij het probleem van de beroepskeuze van de ambachtsschoolleerling
in het middelpunt der belangstelling geplaatst heeft. H. N.

Na de publicatie van haar opmerkelijke geschrift over de psycho»
analytische behandeling van een geval van Schizophrenie, dat we be»
spraken in Paedagogische Studiën van Juli—Augustus 1948, opnieuw cen
goed verzorgd werkje, ditmaal bevattende de bespreking van een 12»tal
psychiatrische ziektegevallen.

Hoewel minder baanbrekend dan eerstgenoemde publicatie, doet deze
laatste er in wetenschappelijk opzicht zeker niet voor onder.

De besprekingen zijn in dialoogvorm geschreven en prettig om te
lezen. E. VAN DER VELDE.

Schrijver geeft in een beknopt boekje van ruim 60 pagina's een be»
handeling van een psychisme, dat hem bij zijn patiënten herhaaldelijk
trof. Uitgaande van de neiging tot zelf»centrering bij het kind, maar in
mindere mate ook bij volwassenen, een trek, die hij wenst te beschouwen
als een fijnere differentiatie van het egocentriciteitsbegrip, gaat zijn
weg naar het conflict tussen zelf»centrering en de dresserende wijze van
dc opvoeding, bij welk conflict de neiging tot zclf»centrcring niet vol»
doende bevredigd wordt. Als — onbewust — resultaat treedt dan de
hypertrophische zelfdramatiscring op.

Het boekje laat de lezer even zijn neus in de werkplaats der psycho»
analyse steken. Hij ziet er een vleugje van. Voor belangstellende leken
te weinig om zich ook maar enigermate in deze ingewikkelde materie
te oriënteren, terwijl zij die uit hoofde van hun beroep terzake kundig
wensen te zijn — paedagogen en medici — voor dit doel zeker hun
toevlucht tot diepere en uitgebreidere studie's willen nemen.

ffl 'uT iJ	E.S u bc	0 . 0 0 u ti	b 0 0 . > 0 OJH JS 0 V)	iH 0 0 . 0 0 3 J3 trt	-0 0 la	d B JS >	2 s s I-I 0 <D t>il TI nl c-o rt	i/i ■è'f C b >« c 0	.fi c .M 0	i) C D a 0	H n 0
6	73577	9184	8	9939	5267	2332	194	78	74	8733	35809
7	49378	2116	11	4521	8107	1159	298	358	43	33566	50179
8	1524	22	—	164	188	40	13	55	3	1197	1682

School	Variatiebreedte der Intelligentiequotienten
A	95-139
B	90-129
C	85-129
D	95-134
E	85-129
F	85-134
G	80-124
H	80-134
J	80-119
K	85-124
L	80-119