ζ. ο
Maandblad voor Onderwijs en Opvoeding
Tevens orgaan van het Nutsseminarium voor Paedagogiek te Amsterdam en
van de Vereeniging voor Paèdagogisch Onderwijs aan <le Rijks-Universiteit
fe Groningen
|
Onder redaclip van: Prof. Dr. I. C. VAN HOUTE Dr. K. J. RIEMENS l^ol. Dr. H. W. F. STEl.IAVAG I. VAN DER VEI.DE Dr. H. NIEUWENHUIS (tevens secretaris) |
BIBLIOTHEEK DER
RUKSUNIVERSITEIT
UTRECHT
J. B. WOLTERS — GRONINGEN. DJAKARTA — 1952
-ocr page 2-Blz.
INHOUD
L. van Gelder, Acalculie en dyscalculie. ............176
Dr. A. J. Groenewald, Die invloed van verbeterde leermetodes op
die denkprestasies van Std. VlII-leerlinge in Wiskunde.......285
J. Jon ges. De speciale didactiek der lagere schoolvakken op de nieuwe
kweekschool ........................223
Dr. H. Jordan, Zinvolle arbeid voor de pubers .........152
^Mevr. Ir. K. C. Lambert-Anema, Aesthetische vorming anno 1952 317
'^Antwoord van de heer P. Post aan Mevr. Ir. K. C. Lambert-Anema 320
Prof. Dr. M. J. Langeveld, De algemene didaktiek in de leraars-
opleiding .......................... 13
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Kohnstamm — Balans bij het einde 33
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Maria Montessori..........165
Prof. Dr. M. J. Langeveld, John Dewey overleden.......201
Prof. Dr. M. J. Langeveld, De regeling van de studie der paedagogiek
aan de Universiteiten....................215
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Phaenomenologie van het leren . . . 265
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Enkele opmerkingen over het gebed in
de opvoeding met name van omstreeks tien-jarige kinderen . . . 297
A. A. Leenhouts, Enige beschouwingen over het vreemde-talen-
onderwijs op de Uloschool ..................133
C. H. de Leeuw, Over het buitengewoon onderwijs...... . 240
Dr. D. N. van der Neut, De opleiding tot leraar in de wiskunde 97
Dr. H. Nieuwenhuis, De psychologische fundering van het principe
der expressie in het onderwijs ............... . 274
Dr. H. Nieuwenhuis, Een „International Workshop on educational
psychology".........................361
P. Ρ o s t. Open antwoord aan de heren A.W. Smith en A. F. M. van de Ven 117
P. Post en M. C. J. Scheffer, De Friese proefscholen.....338
M. C. J. Scheffer, Het sociaal-paedagogische probleem van de
jeugdige fabrieksarbeidsters .................. 166
A. S. Schenkman, An experiment in teaching social sciences . . 329
» A. W. Smith en A.'F. M. van de Ven, Open brief aan de heer P. Post 112
Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Werkwijze en functie der z.g. proef-
klassen ...........................202
Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Aan de basis van het leven, Dr. Maria
Montessori .........................353
I. van der Velde, Wat kinderen in het Daltononderwijs waarderen 303
B. W. E. Veurman, De „unit" en het „project" als didactische hulp-
middelen bij het onderwijs in het Nederlands op de middelbare school 373
W. E. Vliegenthart, Een boek over het woordblinde kind .... 65
Dr. J. G. Vogel, In hoeverre is heden een gefundeerde didactiek der
natuurwetenschappen mogelijk? En wat vinden wij hiervan in onze
schoolboeken verwezenlijkt?..............··.··· ^
Dr. J. G. Vogel, In hoeverre is heden een gefundeerde didactiek der
natuurwetenschappen mogelijk? (II)....................40
KLEINE MEDEDELINGEN
Rapport betreffende het „Uitgebreid Lager Onderwijs"......90
Het voortgezet onderwijs, regionaal bezien ............93
Een Paedagogisch Centrum te Parijs .............. 189
84
RUKSUNIVERSITEIT UTRECHT
-ocr page 3-III
Blz.
Acte godsdienstonderwijs voor het V.H.M.O. en voor de Kweekscholen 189
Onderwijs in Birma ...................... 251
De Unesco strijdt tegen het wereld-analfabetisme........ 252
Het psychologisch, paèdagogisch, didactisch repertorium van het
Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding te Amsterdam 253
International Conference on Women's Education in Geneva .... 292
Seminar on Educational role of Museum ends.......... 357
Wereldhandboek van onderwijs-organisaties en statistieken ..... 358
Werk- en Informatiecentrum voor kunst ten dienste van het onderwijs
aan de rijpere jeugd .....................386
Wikor............................387
Werkverband Kohnstamm...................388
Mededelingen van het Paèdagogisch Seminarium vanwege de N. H.
Kerk........................129,197, 328
BOEKBEOORDELINGEN
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Dr. B. Klein Wassink, Credo quia
absurdum? .......................................96
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Mr. N. F. Hofstra, Organisatie en bestuur
der Universiteit ....................... 96
Prof. Dr.Ph.Kohnstamm,C.D. Saai, Hoe leeft en denkt Onze Jeugd ? 125
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Else u. Werner Diedeiich (bearb. von):
Das padagogische Schrifttum 1945—1948. — Heft 1 van: Erzie-
hungswissenschftl. Bestandaufnahmen.............127
Prof. Dr. M.J. Langeveld, Nicholas Hans: New trends in education in the
eighteenth century. — The Int. libr. o. Sociol. and soc. reconstruction 195
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Dr. J. H. van den Berg, Psychologie
en theologische anthropologie .................259
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Otto Friedrich Bollnow, Geschichte der
Padagogik IV: Die Padagogik der deutschen Romantik. Von Arndt
bis Fröbel.........................295
Prof. Dr. M. J. Langeveld, G. H. Bantock: Freedom and authority
in education. Α criticism of modern cultural and educational
assumptions.........................327
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Pierre-Thevenaz, H. J. Pos, E. Fink,
M. Merleau-Ponty, p, Ricoeur, J. Wahl, H. L. v. Breda: Problèmes
actuels de la phénoménologie. Desclée de Brouwer......360
Dr. D. N. van der Neut, Dr. H. F. J. Westerveld, Het Godsdienst-
onderwijs op de scholen voor Voorbereidend Hoger en Middelbaar
Onderwijs.........................31
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. Irene M. Josselyn, De ontwikkeling van
het gevoelsleven bij het kind. (vertaald door A. M. Uleman). . . 126
Dr. H. Nieuwenhuis, August Aichhorn, Verwahrloste Jugend.
Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Zehn Vortrage zur
ersten Einführung......................127
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. Med. et Phil. M. Tramer, Schülernöte 161
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. P. H. Esser, Karakterkennis en neurosen-
leer, I...........................161
Dr. H. Nieuwenhuis, C. de Galan, Onze Ambachtsschooljeugd en
haar problemen.......................162
Dr. H. Nieuwenhuis, Lexicon der Padagogik, in 3 Banden. Heraus-
geber und Schriftleiter Heinrich Kleinert............164
Dr. H. Nieuwenhuis, Ph. Kohnstamm, Hoe mijn „Bijbels Per-
sonalisme" ontstond.....................193
Dr. H. Nieuwenhuis, Praxis der Kinder- und Jugendpsychologie.
Erziehung — Unterricht — Neurosenprophylaxe. Unter Mitarbeit
von H. Meng, H. Siegrist, Harald K. Schelderup, Ernst Schneider,
Nelly Wolfheim, Hans Zulliger................194
IV
Blz.
Dr. Η. Nieuwenhuis, Keur uit de Werken van Prof. Dr. J. Hoogveld,
met een levensbericht van de schrijver door Prof. Dr. Ferd. Sassen 195
Dr. H. Nieuwenhuis, Robert S. Woodworth and Donald G. Marquis,
Psychologie. Vertaald onder supervisie van Prof. Dr. J. J. Buytendijk,
naar de vijfde Amerikaanse uitgave door P. P. J. van Caspel . .261
Dr. H. Nieuwenhuis, H. van Praag, Philip Abraham Kohristamm,
Een man Gods ....................... 261
Dr. H. Nieuwenhuis, P. J. F. Dupuis, Uw deel in dit leven. Liefde,
huwelijk, gezin. Met een voorwoord van Prof. Dr. G. van der
Leeuw f ..........................264
Dr. H. Nieuwenhuis, Johan van Keulen, In de wachtkamer van
het huwelijk . ....................... 264
Dr. H. Nieuwenhuis, Hal Ellson, Asfalt jeugd, Nederlandse bewerking
en inleiding van Johan van Keulen............. . 293
Dr. H. Nieuwenhuis, A. Roekoe, Klein Vaderlands Jaartallenboek 295
Dr. H. Nieuwenhuis, J. Riemens Reurslag, Van haver tot gort. Het
boek van het graan .............. ....... 295
Dr. H. Nieuwenhuis, Astrid Lindgren, Pippi Langkous. Nederlandse
vertaling Liesbeth Borgesius-Wildschut ............ 296
Dr. H. Nieuwenhuis, G. Leerkamp, Oud-leerlingen van een school
voor zwakzinnigen in de maatschappij .............296
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. Wolfgang Schmidt, Gruppenunterricht
in der Volksschule, Möglichkeiten der freien Unterrichtsgestaltung. 296
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. P. H. Esser, Karakterkennis en neurosen-
leer, Tweede deel ......................359
Dr. H. Nieuwenhuis, Keur uit het didactisch werk van Prof. Dr.
Ph. Kohnstamm. Met een Korte Schets van zijn leven en ontwikke-
lingsgang, door Prof. Dr. M. J. Langeveld..........360
Dr. H. Nieuwenhuis, Rachel L. Carson, De Wereldzee, vertaling
John Kooy.........................392
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. M. J. Langeveld, Beknopte theoretische
paedagogiek.........................392
Dr. H. Nieuwenhuis, August Aichhorn, Verwaarloosde jeugd, de
psycho-analyse in de heropvoeding. Vertaald door Dr. J. Zuring,
met een Voorrede bij de nederlandse editie van Prof. Dr. J. Koeke-
bakker...........................392
F. W. Prins, Inleiding tot de Philosophie door Prof. Dr. Karl Jaspers 163
Dr. J. C. van der Steen, H. Jordan, Handleiding voor zelfstandige
natuurstudie...........................................128
B. Swanenburg, M. B. Hoogeveen, Handleiding voor het onderwijs
in het aanvankelijk lezen.................................63
B. Swanenburg, Wij doen het zelf. Leermiddelen voor zelfcontrole ten
dienste van de individualisering bij het lager onderwijs, onder
redactie van Zr. M. Alfons en S. v. d. Stok ..........63
Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Dr. A. G. de Man — In grammaticis
veritas! De noodzakelijke vernieuwing van het onderwijs in Latijn 256
I. van der Velde, Dr. H. Brugmans, De Révolte van het Gemoed 64
1. van der Velde, Dr. B. J. Kouwer en J. Linschoten, Inleiding
tot de psychologie .............................196
V., IdaG.M.Gerhardt. Sonnetten van een leraar ........ 260
Tijdschriften..........31, 60, 95,121, 160,191,254,325, 389
-ocr page 5-IN MEMORIAM
Vlak voor het ter perse gaan van het
eerste nummer van de nieuwe jaargang
bereikte ons het ontstellende bericht,
dat onze redactie-voorzitter
PROF. DR. PH. KOHNSTAMM
op Oudejaarsdag plotseling overleden is.
Wij peilen nog niet de diepte van dit
verlies voor het paedagogisch leven in
Nederland in het algemeen, voor ons
tijdschrift in het bijzonder.
Vanzelfsprekend komen wij in het vol-
gend nummer hier op terug.
Hier past ons slechts een eerbiedige
laatste groet.
REDACTIE EN UITGEVER.
Paedagogische Studiën, XXIX.
-ocr page 6- -ocr page 7-IN HOEVERRE IS HEDEN EEN GEFUNDEERDE DIDAC-
TIEK DER NATUURWETENSCHAPPEN MOGELIJK?
EN WAT VINDEN WIJ HIERVAN IN ONZE SCHOOL-
BOEKEN VERWEZENLIJKT?
DOOR
Dr. J. G. VOGEL
„De grote betekenis der natuurwetenschappen lijkt
mij, dat zij een welhaast onmisbaar tussengebied
vormen tussen het voor de meerderheids-mens al te
abstracte stofgebied der zuivere wiskunde en het al
te gecompliceerde en emotionele gebied van het volle
leven____" (uit Kohnstamms rede op het 4e Ned.
Congres van Leraren in de Wiskunde en Nat. wet.,
1938).
In 1946 gaf ik in dit tijdschrift een kritische beschouwing
over ons middelbaar Scheikunde-onderwijs uitgaande van een
kleine enquete, enkele onzer modernste schoolboeken en de
vigerende examen-eisen. Zodoende was het mogelijk enige
paedagogisch-didactische conclusies te trekken en de meest
wenselijke wijzigingen in de bestaande, onbevredigende toe-
stand te formuleren. Daar sedertdien de slechte resultaten van
het M.V.H.0.1) — afgemeten naar het ontstellend aantal zitten-
blijvers en afvallers gedurende de 5- of 6-jarige cursus — ver-
geleken met vóór de oorlog veeleer toenemen dan verminderen
blijft ieder middel tot verbetering van het onderricht nog steeds
onze volle aandacht vragen. En waar wij momenteel met de
ontwikkeling van de algemene didactiek, speciaal in Amerika,
beter bekend raken, lijkt het lonend het probleem nu eens van
de tegengestelde kant als destijds te benaderen: door nl. vanuit
de ruimere gezichtspunten, die paedagogie en algemene psy-
chologie van het leerproces bieden, de consequenties voor een
natuurwetenschappelijke didactiek te trekken en daarbij na te
gaan, in hoeverre de opzet onzer leergangen en onzer nieuwste
schoolboeken hieraan beantwoordt.
^) M.V.H.O. = Middelbaar- en Voorbereidend Hoger Onderwijs.
) Prof. F. L. Polak geeft in zijn gefundeerde rede op 1 September 1951
het <3enootschap van Leraren aan Ned. Gymnasia op, dat 50 % der
M.y.H.O.-leerhngen het einddiploma nooit halen. Terwijl van de andere
50 /o bovendien velen de eindstreep pas na 1 of 2 maal doubleren over-
schrijden!
Waar Λβί onderricht een integrerend deel van de opvoeding uit-
maakt, is de taak van het M.V.H.0. — en dus ook van het
nat. wet. onderwijs^) — alleen afdoende aan te geven, als men
uitgaat van het paedagogisch einddoel dat men met de jonge
mens te bereiken wenst. De consequentie hieruit wordt echter
zelden ten volle getrokken: dsx. dan η\. ook de normen waarnaar wij
de opzet van een leergang te beoordelen hébben, in laatste instantie
niet van vakwetenschappelijke of van sociale-, maar van opvoed-
kundige aard dienen te zijn. En dat ons onderricht doeltreffender
moet worden, naarmate elk onderdeel ervan een duidelijker
bijdrage tot de opvoeding van het kind in zijn geheel levert. Dit
.Z.g. centratiébeginsel eist van de docent b.v. een zorgvuldig over-
wogen wijze van lesgeven, waarbij hij zich tot in de finesses
rekenschap gegeven heeft van de consequenties van zijn aanpak
voor de persoonlijke ontwikkehng der leerhngen.
In deze opzichten omvat het denkbeeld van „centratie" dus
heel wat méér dan de „coördinatie" der vakken, welke slechts de
onderlinge samenwerking terwille van een efficiënte verdeling
van de leerstof bedoelt.
Ongetwijfeld zullen bij het onderricht ook psychologische mo-
tieven voortdurend hun invloed doen gelden, doch dit blijven
tenslotte enkel hulpmiddelen om tot het gestelde, uiteindelijke
opvoedingsdoel te geraken. Vandaar dat ons uitgangspunt wordt:
goed onderwijs is gecentreerd onderwijs — waarbij dus steeds de
paedagogie in het centrum van de aandacht staat.
Gezien de veelomvattendheid van ons onderwerp zullen wij
in drie afleveringen van dit tijdschrift ons achtereenvolgens met
deze hoofdthema's bezighouden:
1. de algemene paedagogische doelstelhng, toegespitst op
het M.V.H.0.;
2. de psychologische middelen om tot dit opvoedingsdoel te
geraken; en
3. een kritisch onderzoek van enkele onzer veelgebruikte,
nieuwere leerboeken, uitgaande van beide voorafgaande gezichts-
punten.
nat.wet. = natuurwetenschappelijk of: natuurwetenschappen,
een term, die sedert ik in 1944 de invoering ervan bepleitte, geleidelijk
meer burgerrecht verkrijgt; zie bv. J. de Miranda in het Verslag van het
6e Congres van Leraren in de Wiskunde en de Nat.wet. (Groningen 1947)
of de dissertatie van J. Koning (Dordrecht 1948). -
Uiteraard zal de schrijver zijn voorbeelden bijna uitsluitend
uit de eigen vakgebieden kiezen, doch hij twijfelt er nauwelijks
aan of de naar voren gebrachte principes zullen van zo algemene
aard blijken, dat hun geldigheid ook buiten het nat. wet. onder-
wijs in grote trekken behouden blijft.
Beginnen wij deze maal dus met
I
De paedagogische doeleinden en de hieruit onmiddellijk voort-
vloeiende consequenties voor het onderricht op de middelbare school.
Onontkoombaar is al dadelijk de kernvraag: welk einddoel
streven wij bij de opvoeding eigenlijk na? — In het algemeen zal
men hierop in West-Europa antwoorden, dat het gaat om de ont-
wikkeling van de mens als persoonlijkheid. Het is echter goed zich
bewust te worden, dat het amerikaanse doelwit hiervan aanmerkelijk
verschilt: in de Nieuwe Wereld draait alles om de sociaal handelende
individu, de persoon die zich als democratisch staatsburger
weet te gedragen en die op zijn plaats in de maatschappij en
in het contact met zijn medemensen „geslaagd" blijkt. Om de
tegenstelling iets te verscherpen zou men hieruit kunnen af-
leiden, dat het westeuropese mensideaal dus de persoon omvat,
wiens normen van binnenuit door zijn innerlijk geestelijk leven
bepaald worden, terwijl de amerikaanse maatstaven in maat-
schappelijke motieven, dus van buitenaf, hun oorsprong vinden.
Dit is de reden, waardoor men dikwijls geneigd is de laatste
visie als oppervlakkig te veroordelen en af te wijzen.
Hierbij vergeet men echter, dat het ontbreken van voldoende
sociaal besef meestal een tekort aan menselijkheid betekent,
waardoor ook het persoonlijkheidsideaal zich niet ten volle ver-
wezenlijken kan. En in zoverre is een afgestemd zijn op de medemens
zelfs voorwaarde voor de geestelijke ontplooiing van de enkeling,
als cultuur zich nu eenmaal niet zonder een zeker geestelijk
contact overdragen laat Zodat wij tenslotte moeten erkennen,
dat het amerikaanse opvoedingsdoel zowel een wezenlijk be-
stónddeel, als de onafscheidelijke tegenpool van onze europese
zienswijze vormt. Dit verklaart dan ook, waardoor — en in hoe-
verre didactische opvattingen uit de Nieuwe Wereld dikwijls
») Dit zal ook bij onze nadere uiteenzetting over de „sleutelervaring"
duidelijk aan den dag komen.
bevruchtend op de onderwijssystemen uit het avondland werken,
die in hun eenzijdigheid wel eens wat vastgelopen blijken. Naast
de paedagogische doeleinden zullen wij daarom evengoed de
maatschappelijke eisen en hun consequenties voor het leer-
proces hebben na te gaan.
Anderzijds wreekt zich natuurlijk tot op zekere hoogte de
afwezigheid van het persoonlijkheidsbegrip in de amerikaanse
opvoedkunde. Als de diepste menselijkheid, los van elke
maatschappelijke instelling en daardoor ook ongeremd door
enige binding aan een engere moraal, geen weerklank in de
massa vindt, ligt hier zelfs een aanleiding waardoor kunst,
filosofie en religie zo moeilijk tot europese hoogte stijgen
kunnen.
In verband met het voorafgaande is het nu begrijpelijk, waarom
wij van de ons vertrouwde paedagogische doelstelling', de gave,
volledige mens blijven uitgaan, doch bij het deduceren der verdere
didactische richtlijnen hieruit ons toch wijd voor de leven-
wekkende amerikaanse denkbeelden openstellen, waaruit speciaal
het sociale aspect zo sterk spreekt. Uit het ideaal van de volle,
evenwichtige persoonlijkheid vloeit logisch de harmonische ont-
wikkeling van ille kanten van de kindergeest, d.i. het principe
van integrale vorming, voort. Vandaar dat de eenzijdige scholing
van het intellect, die in ons land in zwang is, als volkomen on-
toereikend beschouwd moet worden, en dat men bij het leren
van het kind gestadig aandacht aan een positieve beïnvloeding
van karakter en levenshouding, dient te schenken, welke met de
groei van sociale-, religieuze- en aesthetische zin nauw samen-
hangen.
De levensinstelling van de opvoedeling richt zich, als onder-
deel van zijn sensibele en suggestibele persoon, in niet geringe
mate naar het evenwicht tussen sub- en objectiviteit, dat de docent
bij zijn onderricht tot stand weet te brengen. — Enerzijds dient
het onderricht voldoende subjectief afgestemd te zijn om de
emotionele ondergrond van het kind te raken: als richtsnoer
voor het leerproces moet een leraar (vooral in de nat. wet.)
boeiende problemen weten te stellen en bewondering weten te
wekken voor de fenomenale technische en wetenschappelijke
prestaties van de laatste eeuw met hun verstrekkende economische
en culturele gevolgen; hij dient zelf in de ogen der leerlingen
de enthousiaste, onvermoeide natuuronderzoeker te verpersoon-
lijken of hen te doen meeleven met het lief en leed der grote
voorgangers op nat. wet. gebied. — Maar daartegenover stelt
bok elk vak zijn eisen aan wetenschappelijke houding en objec-
tiviteit, zodat geleidelijk de op zichzelf betrokken, belanghebbende
instelling van het jongere kind tot een meer onbaatzuchtige
belangstelling uitgroeien moet. Behalve bij de zakelijke inter-
pretatie van het leerboek en populaire vaklectuur wordt de
objectieve houding in de nat. wet. speciaal nog door het nauw-
gezet waarnemen en het verifiëren van hypothesen bevorderd.
Samen met de training van het intellect vormen de sociale,
religieuze en aesthetische ontwikkeling pas een voldoend brede
culturele basis met behulp waarvan de jongere in staat moet
blijken
1. zijn latere loopbaan zoveel mogelijk zèlf te kiezen, daarbij
met aanleg en omstandigheden rekening houdend; of
nog korter gezegd; zich zijn „bestemming" bewust te
worden;
2. zijn toekomstige taak in dé samenleving op verantwoorde
wijze te vervullen; hetgeen speciaal bij het M.V.H.0. van
belang blijkt, omdat veel leerlingen hieruit tot min of
meer leidinggevende maatschappelijke posities geroepen
zullen worden.
Deze nadere omlijning van twee concretere opvoedings-
doeleinden is niet zonder betekenis; want aan ons opvoedings-
ideaal van de harmonisch uitgegroeide persoonlijkheid kleeft
het grote bezwaar van een onmiskenbare vaagheid: niet alleen
ontbreken alle scherpe criteria hierbij, doch wij zien ons doel —
ook nog na de leerschool van een heel mensenleven —zelden
ten volle verwezenlijkt. Een ander voordeel van deze nadere
omschrijving van ons paedagogisch richtsnoer is, dat daarin
de sociale tendens van de amerikaanse visie mede opgenomen
en tot de juiste proporties teruggebracht blijkt. Indien wij een
mogelijke meer godsdienstige interpretatie in het midden laten,
ligt in het woord „bestemming" ongetwijfeld „the right man
on the right place" opgesloten, waarmee niet alleen iedere samen-
leving, maar evenzeer de volledige ontplooiing van de persoonlijkheid
gebaat is en dit gaat geheel in de lijn der westeuropese opvoeders.
Nog veel te weinig beseft men, dat aan jongeren gedurende
hun schooljaren ook de middelen geboden moeten worden, opdat
zij spoedig hun eigen richting leren vinden en de hun passende
toekomstige werkkring kunnen ontdekken. Het verdient dan
ook stellig aanbeveling, dat aan elke school- en vakbibliotheek
eenvoudige, begrijpelijke, maar veelzijdig oriënterende lectuur
toegevoegd wordt, waarin de leerlingen de dagelijkse werkzaam-
heden van vele, maar vooral van de minder bekende maatschap-
pelijke functies — als medisch of biologisch analyste, sociaal
werker, enz. — op levendige wijze geschilderd vinden. Verder
moest het veel meer tot een vast gebruik worden, dat op school
regelmatig vakspecialisten, die voldoende op de jeugd ingesteld
zijn, over hun eigen werk komen vertellen, of dat mensen uit
de praktijk de leerlingen over de gang van zaken in een groot
bedrijf komen inlichten.
Daar dit alles echter slechts in beperkte mate doorvoerbaar
is, zal toch in de eerste plaats het onderwijs zelf zich erop dienen
toe te leggen zijn selecterende functie te verbeteren. En wel zó dat
de jongeren door het blijven zitten of zakken voor een examen
niet langer te laat weten wat zij niet kunnen, maar hoe eerder
hoe liever waarvoor zij wèl aanleg bezitten. Omdat die positieve
mogelijkheden bijna altijd intuïtief in de hefhebberijen van het
kind tot uitdrukking komen, voert dit consequent in de richting
van het op ruime schaal toepassen van keuzevakken en vrije werk-
keuze. Maar daarnaast blijven betrouwbaarder toetsingsmethoden
noodzakelijk, b.v. bepaalde tests, of tentamina op het moment
dat de leerhng erom vraagt en hij dus, zonder geforceerd jakkeren,
een onderwerp werkelijk goed meent te beheersen. Dan toont
het onderzoek tevens in hoeverre hij reeds leerde zijn capaci-
teiten zelf te beoordelen en of hij wel de voor hem geschikte
vakken koos. In laatste instantie voert dit stellig tot een min
of meer doorbreken van de starre uniformiteit, die in de klassi-
kale lesrooster en de eensluidende diploma's opgesloten ligt.
Het persoonlijkheidsideaal voerde in het tweede der beide
speciale doeleinden vanzelf tot zijn tegenpool: de evidente maat-
schappelijke eis, dat de opvoeding mensen moet opleveren, die
in de samenleving bruikbaar blijken en daarin de rechte plaats
weten te vinden. Nu is het bezit van veelzijdige kennis, die men
niet productief weet te maken in de praktijk van het leven van
zeer weinig waarde; veelmeer gaat het erom of men zich bij
zijn opleiding de nodige doelmatige werkwijzen eigen gemaakt
heeft en deze kan aanpassen aan de bijzondere gevallen, waarvoor
men zich geplaatst ziet. Kortom niet op het „kennen" maar
op het „kunnen" komt het aan.
Het is hierom, dat bij het onderricht de nadruk bovenal op
het leren hanteren van overdraagbare principes met ruime toepas-
8
baarheid moet komen vallen. Nu weten wij uit amerikaanse
onderzoekingen, dat overdracht slechts optreedt, indien op de
mogelijkheid ervan voortdurend gewezen — en deze transfer
aan voldoende uiteenlopende gevallen ook geregeld getraind is.
Vandaar dat goed onderwijs hiertoe in ruime mate gelegenheid
dient te geven. En waar een ongedwongen aanleiding zich van-
zelf méér voordoet, naarmate de eigen activiteit der leerlingen
zich sterker ontplooit, dient men deze zelfwerkzaamheid in alle
opzichten te bevorderen: het grondbeginsel van de „doe-school". —
Terwille van een vlotte overdracht der aangeleerde principes
moet ook nog op èndere, extensieve wijze gedurende de leer-
jaren een levendig contact met de praktijk gezocht worden.
Nu blijkt het in het algemeen ontoereikend, zich daarbij met
geregelde — maar platonische — bespreking van toepassingen i.c.
der nat. wet. methoden in het dagelijkse leven en in de techniek
tevreden te stellen. Hiernaast kunnen grondig voorbereide
excursies naar belangrijke bedrijven studieobjecten tijdens werk-
weken in een schoolbuitenhuis en het boven reeds genoemde
bezoek van experts op school, die de leerlingen groepsgewijs
komen inlichten, niet gemist worden om een levendige voor-
stelling omtrent de verwerkelijking van theorieën op te doen. —
Verder vervullen begrijpelijke leesboeken over belangwekkende
nat. wet. onderwerpen en populair-wetenschappelijke tijdschriften,
beter nog: een kleine doch veelzijdige vakbibliotheek onvervang-
bare diensten. Slechts op deze manier is te verwachten dat de
nat. wet. denk- en werkmethoden tot een levend bezit worden,
de geneigdheid ze toe te passen zich tot iets vanzelfsprekends
ontwikkelt en overdracht op de omstandigheden waarin men
later komt te verkeren, zoveel mogelijk plaatsvinden zal.
In dit verband keren wij nog even tot onze toetsingswij zen
terug: de gebruikelijke proefwerken en examens, welke zo ge-
brekkig op het vaststellen van werkelijke beheersing der alge-
mene vakmethoden en het meester zijn van de aanpak op bepaalde
gebieden afgestemd zijn. Na het voorafgaande beseffen wij,
hoe noodzakelijk het is naar betere controlemiddelen om te
zien, die speciaal het optreden van transfer verifiëren. Dit blijkt
b.v. met stilleestests of mondelinge proeven van bekwaamheid
De didactische waarde van bezoek aan fabrieken etc. buiten verband
met hiermee nauw samenhangende lessen of eigen werk op school, blijkt over
het algemeen zo iruniem, dat dit op zijn best als „een gezellige dag
uit" en soms niet meer dan een propagandamiddel voor de door de
kinderen bezochte onderwijsinrichting beschouwd mag worden.
mogelijk indien de candidaat aan de hand van een voor hem
nieuw probleem moet demonstreren, in hoeverre hij in staat is
een stel gegevens zinvol ter oplossing aan te wenden. — Hierbij is
aan te bevelen het feitenmateriaal zó uitgebreid ter beschikking
te stellen, dat geen denkrichtingen al te duidelijk gesuggereerd
worden. Dan is pas na te gaan of de leerling een doordachte
keuze uit het teveel aan gegevens kan doen; en ook — beter nog —
of hij de nodige feiten zelf uit de litteratuur weet op te zoeken.
Voor een meer maatschappelijke levensinstelling der jonge
mensen is het tenslotte van de grootste betekenis, in welke ver-
houding de beide complementaire principes: individualisatie en
gemeenschapsvorming tijdens het leerproces uitgebalanceerd waren.
Laatstgenoemde sociale gerichtheid — het amerikaanse „socializa-
tion" — komt neer op het leren samenwerken en het plukken
van alle voordelen, welke hieruit voortvloeien: vanaf een ani-
merende werksfeer tot het met elkaar kunnen omgaan en samen-
leven óndanks de vanzelf rijzende meningsverschillen. — Indi-
vidualisatie betekent een uiteenlopende taak naar de verschillen
in aanleg — b.v. tussen beide sexen — of naar bestaande toe-
komstplannen, zodat de mogelijkheden welke in elke persoon
sluimeren, beter tot ontplooiing kunnen komen. Bij het onderwijs
leidt dit uiteraard tot de invoering van keuzeonderwerpen, tot
een veel sterker rekening houden met het werktempo, de „ge-
voelige periode" en de momentele behoeften der leerlingen, en
dientengevolge tot het min of meer doorbreken van het klassi-
kale verband. Mits deze neiging tot specialisatie de algemene ont-
wikkeling niet tekort gaat doen, kan een ruime differentiëring van
het onderricht naar de individuele geaardheid dikwijls weldadig
werken. Terwijl boven reeds aangestipt werd, hoe dit ook tot
snellere bewustwording van iemands levenstaak meewerkt en
daarbij de soms zo moeilijke beroepskeuze een betrouwbaarder
uitgangspunt biedt.
Van het juiste evenwicht tussen gemeenschapsvorming en
individualisatie hangt het nu grotendeels af, of zich bij jongeren
een positieve sociale insteüing van onderlinge waardering en
hulpvaardigheid, verantwoordelijkheidsbesef voor de gang van
de groep als geheel en vooral teamspirit ontwikkelt. Hiertoe
kan de organisatie van pakkend groepswerk met goed opgezette
taakverdeling zeer veel bijdragen en — naar experimenteel is
aangetoond — tot aanmerkelijk grotere prestaties leiden dan waar-
toe elk der leerlingen afzónderlijk de geestelijke capaciteiten
bezat. Doordat goede teams bovendien spoedig een belangrijk
10
deel van de organisatie zelf overnemen, kan hierbij verder het
principe van afnemende leiding tijdens de opvoeding tot zijn
recht komen. Stellig biedt ook doelbewust opgezet practisch werk
in de natuurwetenschappen in al deze opzichten nog ongekende
mogelijkheden, reden waarom wij straks wat uitvoeriger op deze
vorm van activiteit der jongeren zullen terugkomen.
Uit beide concrete onderdelen van het paedagogische hoofd-
doel blijkt niet zonder meer, wanneer wij de opvoeding beëindigd
mogen rekenen. Dit kan pas het geval zijn, zodra de jonge mens
in staat is zijn taak in de samenleving zelfstandig te vervullen.
Hieruit volgt als derde scherp omlijnde opvoedingsdoel:
3. opvoeden is vóór alles zelfstandig maken; niet alleen in maat-
schappelijk-, maar ook in psychisch- en in zedelijk opzicht.
Van fundamenteel belang is ongetwijfeld voldoende practische
en theoretische bekwaamheden aan te leren, om in eigen onder-
houd — en eventueel dat van een nieuw te stichten gezin te
voorzien. Maar evenmin mag veronachtzaamd worden, dat het
kind zich ook in geestelijk opzicht los te maken heeft van de engere
bindingen aan het gezin, waarin het opgroeide. Dit behoeft
helemaal geen abrupte beëindiging van het beschermende familie-
verband te betekenen, zoals — in andere landen veelmeer dan
hier — door het zenden naar een internaat geschiedt. De gehele
middelbare schooltijd kan een geleidelijke voorbereiding tot de
definitieve losmaking vormen, als de jongere — ondanks zijn
natuurlijke neiging tot kritiek — vrijwillig zijn eigen positieve
bijdrage tot een kleinere of grotere gemeenschap leert leveren, waar-
toe hij behoort. Zo kan het trouw vervullen van een aangewezen
of zelfgekozen taak in gezin of in jeugdbeweging een niet geringe
voorscholing vormen van het latere gedrag als sociaal voelend
mens. Op deze wijze wordt tevens de zedelijke zelfstandigheid
in de hand gewerkt, d.i. het op zich nemen van de verantwoorde-
lijkheid voor het eigen aandeel in het maatschappelijk en staat-
kundig leven.
Ook dit zelfstandig maken brengt zijn consequenties mee voor
het onderricht: het impliceert b.v. dadelijk het reeds terloops
genoemde principe van afnemende leiding. Naarmate de leerlingen
ouder worden zullen zij daardoor wennen aan het dragen van steeds
meer verantwoordelijkheid voor een eigen, geleidelijk zich uit-
breidende taak. Hieruit vloeit bovendien een gerechtvaardigd
zelfvertrouwen voort, de zo belangrijke levensdurf die, naast
11
de nodige bekwaamheid, al even onmisbaar voor het nemen van
zelfstandige beslissingen is. Daarom wordt een onderwijs-
methode nodig, waarbij de jonge mens steeds meer de zorg
voor de indeling — en zo mogelijk ook de kettze — van zijn werk
op zich neemt, terwijl daarmee parallel de leeropdrachten
voortdurend uitgebreider en algemener geformuleerd dienen
te worden. Vanuit dit oogpunt blijkt b.v. het getrouwelijk
overhoren van lesjes tot in de hoogste afdeling een veeg teken:
kennelijk komt de jeugd aldus aan eigen verantwoordelijkheid
nimmer toe.
Teneinde bewust op zelfstandigheid af te sturen moet boven-;
dien bij het onderricht van jongs af aan sterk „gefocusseerd"
worden, d.w.z. dat men begint de hoofdzaken in het brandpunt
van de aandacht te plaatsen, zodat de leerlingen zo spoedig
mogelijk in een stuk nieuwe leerstof georiënteerd raken. Niet
alleen went het kind er zodoende allengs aan ook zelf eerst de
grote lijnen te gaan zoeken, doch op den duur kan daarbij dan
geleidelijk ook meer van de verdere uit- en afwerking van een
onderwerp aan eigen activiteit overgelaten worden. Conditio
sine qua non hiervoor is echter dat de leerboeken van de aanvang
af voor de leerlingen leesbaar gemaakt worden, aangezien anders
het leren werken onafhankelijk van de docent jarenlang nodeloos
tegengehouden blijkt.
Tenslotte vloeit uit het westeuropese opvoedingsideaal voort,
dat niet de individu bestaat terwille van de gemeenschap, doch
de gemeenschap terwille van de individu; want in laatste instantie
gaat het er toch om, in hoeverre zich in- en dank zij de samen-
leving persoonlijkheden kunnen ontwikkelen. Hiermee stijgen
wij boven het amerikaanse einddoel uit en keren — a.h.w. dia-
lectisch — tot het verruimde uitgangspunt terug. Waar het
vanuit dit gezichtspunt dus onbevredigend is, indien de vol-
wassen mens alleen maar aan het welslagen van zijn maatschap-
pelijke taak denkt, moet na het beëindigen van de opleiding de
in gang zijnde integrale vorming niet abrupt afgebroken, maar
veeleer zelfstandig voortgezet worden, om de bereikte culturele
ontwikkeling te onderhouden, zo al niet te verbreden.
Vooral die jongeren waarbij de opleiding zich na het M.V.H.0,
verder voorzet en welke later dikwijls tot de hogere leiding-
gevende functies geroepen worden, moeten tijdens hun laatste
schooljaren reeds zover maatschappelijk georiënteerd zijn,
dat zij naast hun eigenlijke vakstudie met een zekere vaardig-
12
heid en voldoende degelijkheid van de voornaamste problemen
onzer samenleving op de hoogte weten te komen. Dat veel
studenten in dit opzicht nog teleur stellen, ligt, behalve aan
dikwijls moeilijke finantiële omstandigheden, vaak aan een
schromelijk tekort aan eigen initiatief, waartegen geen studium
generalum — dat trouwens nooit meer dan een hint kan zijn —
opgewassen is.
Hieruit blijkt wel van hoeveel belang het is, dat de middel-
bare scholen aan alle leerlingen een algemeen vormende, culturele
ondergrond meegeven, die wij als „wetenschap voor dagelijks
gebruik" karakteriseren willen — waarbij b.v. Economie moeilijk
langer bij de gymnasiale richting achterwege kan blijven. — Daar-
tegenover staat de „productieve wetenschap," d.i. de meer ge-
specialiseerde vakstudie nodig voor het straks zelfstandig ver-
richten van wetenschappelijk werk of technische research. Op
deze laatste is het hele M.V.H.O. nog veel te veel afgestemd,
waarmee de ontwikkelde leek maar weinig gebaat blijkt. Hij is
vooral gediend met een in grote lijnen afgerond — wat niet wil
zeggen: volledig — wereldbeeld, waardoor hij in staat gesteld
wordt met zijn tijd mee te leven en belangrijke vragen en gebeur-
tenissen met begrip te volgen. Bij zulke wetenschap voor dagelijks
gebruik komt het niet in de eerste plaats op exactheid aan, doch
veelmeer op voldoende inzicht in de denk- en werkmethoden
die bij de middelbare vakken te pas komen, en in het bijzonder
op een behoorlijke routine in het hanteren van die algemene
principes, welke ook buiten de engere vakgebieden overdraag-
baar zijn. Men denke bij de natuurwetenschappen b.v. aan het
objectief toetsen van veronderstellingen door middel van on-
bevooroordeelde observatie èn, zo mogelijk, experimenteel
onderzoek. — Waarmee wij aan het slot van deze specifiek
paedagogische overwegingen opnieuw zien, dat de transfer wel
het meest wezenlijke en wenselijke leerobject vormt, een vaardig-
heid die eerst recht een geslaagde aanpassing aan de latere levens-
omstandigheden mogelijk maakt.
13
DE ALGEMENE DIDAKTIEK
IN DE LERAARSOPLEIDING
DOOR
M. J. LANGEVELD
Het is geenszins mijn bedoeling in dit artikel „de" leraars-
opleiding aan de orde te stellen, maar het zou onjuist zijn te
miskennen van hoeveel betekenis de inhoud der algemene
didaktiek is voor een leraarsopleiding, zo er in ons land ooit
een komen mocht die deze naam verdient.
J. H. Gunning Wzn pleitte in 1907 in zijn Staatsexamens
cum effectu civili voor de vrijmaking der universiteiten van
andere dan wetenschappelijke plichten, daarmede een reeks
van examens afzonderlijk stellende die dan de effectm civilis
moesten verlenen. Een dgl. examen bezitten wij voor arts
en apotheker, afgezien van bizondere regelingen, die in onze
Theologische Fakulteiten van kracht zijn. Maar voor het overige
ontbreekt in Nederland, wat elders vanzelfsprekend is. Men
kan het een bevrijding noemen — met Gunning — wanneer
de universiteiten louter wetenschappelijk onderzoek verrichten
en de daartoe noodzakelijke opleiding geven. Maar de univer-
siteit kan ook anders oordelen en, voorziende dat „staats-.
examens cum effectu civili" wellicht geheel eigen opleidings-
organen zouden doen ontstaan, in deze bevrijding een verlies-
van-privilege zien Dan echter klemt de vraag te meer, hoe
men zich aan de universiteiten van zijn verplichtingen zal kwijten
ten aanzien van de toch onmiskenbare eisen, welke aan een civiel
recht als b.v. het geven van onderwijs verbonden zijn. Of nu
de leraarsopleiding op de ene of op de andere wijze geregeld
zal worden, steeds zal men zich afvragen, wat — o.a. — de
Groningen, J. B. Wolters.
Ook de Nederlandse wetgever heeft aanvankelijk — in de M.O.-
Wet — de onderwijsbevoegdheden gebonden aan daartoe afzonderlijk
ingerichte staatsexamens, de Middelbare Akten. Het huidig streven, o.a.
ook uitgaande van het Ministerie van O., K. en W. — althans van zijn
afdeling V.H.M.O. — om juist deze examens „onder" de universiteiten
te brengen, en de afweer der hoogleraren in de Middelbare-akte-commissies
van een meer autonoom maken der opleidingen onder de vorige minister,
laat zien dat in deze zaak in Nederland een tendens bestaat in strijd met
de wens van Gunning voort te gaan. Het is aan twijfel onderhevig of de
bestrijders der staatsexamens cum effectu civili zich bewust zijn van het
feit, dat hun doel dus in zekere opzichten een anachronisme is.
14
inhoud van die opleiding zal uitmaken, terwijl· onder die in-
houden veelal ook de „algemene didaktiek" genoemd wordt.
Wat men daarmee op het oog heeft, is niet steeds duidelijk
en wij willen trachten op dat punt tot verheldering bij te dragen.
Daarbij blijft het geheel in het midden, wat uit die leerstof
der algemene didaktiek breder behandeling verdient, in welke
volgorde en volgens welk leerplan de diverse onderwerpen
behandeld zouden moeten worden. De speciale didaktiek van
de algemene didaktiek is m.a.w. niet ons onderwerp. Evenmin
werken wij de verhouding uit van de algemene didaktiek tot
de paedagogische psychologie in het algemeen. Dgl. kwesties
verdienen aparte beschouwing.
* *
*
De didaktiek is de leer der systematische overdracht van
kennis en kunde. Het is een leer en als zodanig een theorie.
Het is echter een theorie die gericht is op de bepaling van het-
geen op een bepaald gebied gedaan moet worden. Het is dus
geen theorie om zichzelfs wil maar een „praktische weten-
schap". Aangezien bij het concrete handelen steeds de vraag
te beantwoorden is, waartoe wij handelen, in welke concrete
situatie, tot welk direkt doel en tot welk uiteindelijk doel wij
handelen, wordt dit alles meegedacht in de voorderstellingen
dier praktische wetenschap. Men zal daarom de relatie tot de
sociale werkelijkheid doorgedacht moeten hebben, men zal
afhankelijk blijken van de doelstellingen binnen de opvoeding
en van de leer omtrent zin en bestemming van de mens, in
hoogste instantie. Er bestaat naast de systematische ook on-
systematische overdracht van kennis en kunde. Wellicht acht
men deze laatste vorm van overdracht „belangrijker" dan de
eerste. Dat doet hier niet ter zake. Hier gaat het er om, dat de
onsystematische overdracht geen deel uitmaakt van de didak-
tiek. Ze maakt daarentegen wel deel uit van de leer der op-
voeding en wel van dat deel dat zich met de opvoeder en met
het opvoedende handelen bezighoudt.
De onsystematische overdracht vindt in eerste instantie haar
gebied van toepassing in alle vormen van niet-geïnstitutionali-
seerde opvoeding. Dus: in het gezin, de kerk, de jeugdbeweging,
het atelier, de discussiegroep, enz.
Waar opvoeding geïnstitutionaliseerd wordt, daar gaat de
geordende vorm dier opvoeding een dominerende rol spelen.·
Dit nu zien we in de school. Deze orde neemt gestalte aan in
15
het gebouw, de vaste tijdeti, de duur van schooljaar en totale
cursus, de vaste groepen, de vaste verhouding „leraar-leerling",
enz.
Omdat de gemeenschap zich altijd en noodzakelijkerwijs
voor een deel in geïnstitutionaliseerde vorm continueert, ont-
staan vaste vormen, inhouden en verhoudingen. Deze zijn i.c.
belichaamd in „de school" en „het onderwijs". Aangezien
instituten gebonden zijn aan een specifieke funktie en verant-
woordelijkheid, behoren de hier beschouwde instituten hun
beschikbare middelen (geld, tijd, levenstijd der kinderen, enz.)
weloverwogen en in de juiste waarde-relatie te gebruiken. Zij
zijn uit dien hoofde genoodzaakt, zich een beeld te vormen van
en te handelen volgens een leer der systematische kennisover-
dracht, indien althans onderwijs hun opdracht is — en dit schijnt
wel vast te staan.
Krijgen wij het nu over de inhoud dier „algemene" didaktiek
dan is het aanstonds duidelijk, dat alle verschijnselen, welke
in algemene zin de geïnstitutionaliseerde vorm van het leer-
proces raken, in aanmerking komen voor een onderzoek op
hun betekenis ^). De gedachte valt aanstonds op schoolorganisatie,
schoolwetgeving, schoolgeschiedenis, schoolhygiëne. Ze zijn
eensdeels zeer uiterlijk, anderdeels echter juist konsekwenties,
waarin paedagogische overwegingen en waarderingen materieel
worden.
De indeling van de cursus (b.v. in leerjaren), het optreden
van vacantie-caesuren, de indeling van de cursus uit een gezichts-
punt van de leerstofverdeling en de opbouw van het leerplan
en daarin gelegen of gelegde caesuren voert ons reeds duidelijker
in het hart zelf van het leraarswerk. De opbouw van leerplan
en de indeling van arbeidsperioden leidt aanstonds tot de keuze
van leerstof en de bepaling der volgorde in de aanbieding be-
nevens de toebedeling van tijd aan een en ander. Nu moet ook
beslist worden over het vereiste vorderingsniveau, over de
maatstaf der beoordeling, de methode der beoordeling en dus
over de gebruikte en toegestane leermiddelen met hm methode.
Geen enkele, niet één enkele zaak uit de zgn. speciale didak-
^) Ten gerieve van hen, die op dit terrein lektuur zoeken en van hen,
die zich afvragen of er over dit alles ooit iets geschreven werd dat lezens-
waard is, meende ik mij de moeite te mogen getroosten een bibliograpfie —
uiteraard slechts een zeer onvolledige en incidentele! — toe te voegen
aan dit artikel.
16
tiek kan behandeld worden zo zij niet hierin haar voorbe-
reiding vindt, omdat zij er aanstonds haar samenhang in zal
moeten vinden en dus er door geoordeeld zal worden.
Dan is er de vraag uiteraard naar de leraar als zodanig. Zoals
wie weten wil wat uit de rechtspleging in feite wordt, weten
moet wat de rechter in feite « in het leven van zijn recht-
zoekend, rechtbrekend en rechtmakend volk, zo zal de gemeen-
schap moeten weten wat een leraar is. Zeker, de rechter zal
juridische, de leraar andere kennis moeten bezitten, maar deze
maakt de eerste niet tot rechter, de laatste niet tot leraar.
Wat dus betekent in het geheel der schoolopvoeding de leer-
kracht? Welke is zijn rol in het didaktisch proces? Wat moet
hij kunnen? Wat moet hij kennen? Wie is hij? Hoe moet hij
zijn? Hoe ontwikkelt zich zijn persoon in de wisselwerking
met zijn studie, zijn levenssituatie en zijn functie?
Tot de specifieke taak van de school behoort het, „onderwijs
te geven". Alleen wie onderwijs geeft, is een onderwijzer. De
vraag is nu maar, wanneer de bezigheden van een tot dat doel
aangestelde functionaris de naam van „onderwijs" verdienen.
Dit roept, behalve paedagogische maatstaven ook zuiver al-
gemeen didaktische vragen op.
Naast de psychologie van de docent als zodanig treedt dus
de psychologie van het onderwijzen, het docerend lesgeven,
het leiding geven aan het leerproces in klassikaal verband, in
groepsverband, bij individuele moeilijkheden. Voor het con-
creet stellen der speciaal-didaktische vragen zijn deze voor-
onderstellingen onmisbaar. Aangezien het onderwijsproces zijn
contra-merk heeft in het leerproces, kunnen zij niet onafhankelijk
van elkaar bestudeerd worden. De psychologie van de geleide
waarneming, van het bestuderen, het leren denken, het zich-
eigen-maken, de inprenting liggen tegelijk op beide terreinen
en moet algemeen-didaktisch verwerkt worden in de richting
van het onderwijzen en in die van het leren. De vormen van
beheersing der leerstof — feitenkennis, onsamenhangende en
samenhangende; inzicht, gevoelsmatige toegang, begrip-voor,
rijpheid, mechanische vaardigheid, enz. enz. — kan men niet
als op zichzelf staande zaken beschouwen. Ook zij komen tot
stand in de wisselwerking van leraar en leerling. Zoals nu echter
de leraar onderwijst zoals hij zèlf geleerd heeft vermengd met
hoe hij zelf is, zo leert het kind zoals het zelf is en zoals het zelf
zijn leven tot dusver gevormd heeft. Zoals het feitelijke onderwijs-
proces bewustheid omtrent eigen denk- en gevoelsgewoonten
17
vereist, 20 eist het nauwkeurige kennis omtrent het kind, zijn
levensopbouw, zijn toevallige en gerichte voorbereiding op
het leerproces. Daarmee verlaten wij het terrein van de algemene
didaktiek en betreden we dat der karakterologie en ontwikke-
lingspsychologie. Hoewel dit een verwijdering schijnt, is het
een concretisering der gegevens, welke voor feitelijk paeda-
gogisch verantwoord werk nodig zijn. Hoe nodig het is b.v. voor
het goed opzetten van de speciale didaktiek der scheikunde, om
te weten van welke intuïtieve veronderstelhngen en ervaringen het
kind uitgaat, wanneer wij het op dit gebied onderwijs gaan geven,
heeft Dr J. Koning wel zeer fraai aangetoond in zijn proef-
schrift {Enige problemen uit de didactiek der natuurwetenschappen
in het bijzonder van de scheikunde, diss. Utr. 1948). De speciale
didaktiek kan hier geen stap zetten, zonder het algemenere
gebied der ontwikkehngspsychologie te betreden. Dit geldt
voor alle didaktieken; dit gezichtspunt van strikt algemene
aard vertegenwoordigt dus een eigenschap van het onderwijs-
geven en leren als zodanig. Om praktische redenen zal hier
de algemene didaktiek de ontwikkehngspsychologie onder super-
visie moeten houden: 1°. omdat de speciale didaktieken niet
ieder een eigen, uit het totaal gerukt brokstuk ontwikkelings-
psychologie kunnen krijgen, maar alle een coherent geheel be-
hoeven; 2". omdat ook tal van strikt aZ^emee/t-didaktische vragen
aan de ontwikkelingspsychologie gesteld worden; 3". omdat de
ontwikkelingspsychologie hier niet uit zichzelf de doelstellingen
en beperkingen kan ontwikkelen, welke het arbeidsterrein der
didaktiek bepalen, 4". omdat in de leraarsopleiding, behalve het
didaktische ook nog het dominante paedagogische belang der
ontwikkelingspsychologie om richting en beperking vraagt,
zodat een bemiddelende instantie tussen de speciale en de nor-
matieve vragen nodig is en deze is alleen in de algemene didak-
tiek gegeven. Om dezelfde redenen zal de algemene didaktiek
m.m. hetzelfde moeten doen met betrekking tot de algemene
funktieleer („algemene psychologie"). Weliswaar ligt voor de
gehele didaktiek uiteindelijk de beslissing in de discussie tussen
normen en feitelijke gegevens, welke in de paedagogiek plaats
heeft, maar hier kan ongetwijfeld in zaken der didaktiek een
wel doordachte algemene didaktiek — die dus wortelt in een
paedagogiek — als middelaar optreden.
Wie over onderwijzen en leren spreekt, veronderstelt uiter-
aard het proces der verificatie van de vorderingen in het leren.
Een bizonder gewichtige kwestie, die weer zijn voorbereiding
Paedagogische Studiën, XXIX. 2
-ocr page 23-18
vindt op het terrein der algemene didaktiek. Alle didaktieken
verifiëren. Alle verificatie-vormen veronderstellen bekendheid
met de psychische zijde en — anderzijds — met de doelstellingen,
indeling en geleding van het leerplan en het onderwijs. Hier
kan geen enkel vak op zichzelf beslissen, wel moet elk vak zijn
concrete gegevens en eisen in het geheel inbrengen. Dit
spreekt te duidelijker, wanneer wij zien dat de verificatie uiter-
aard ten nauwste verbonden is met de kennis der vormen van
beheersing der. leerstof, waarover wij hogerop reeds spraken.
Wie over de psychologie van het leerproces spreekt, moet dit
plaatsen binnen het geleide leerproces zoals het onderwijs dat
biedt. De algemene-leerpsychologische verschijnselen mogen hier
geen punt van onderzoek zijn. Weer moet de algemene didaktiek
integreren wat in dit verband thuis hoort. Niet „inprenting —
onthouden — reproduceren" in het algemeen is van belang,
maar: met betrekking tot feitelijk gebeuren in het onderwijs.
Hetzelfde geldt voor het denkende leren, voor het motorische
leren, enz.
De kennis van de leerling is, ook uit algemeen-didaktisch
oogpunt, zeker niet uitgeput met ontwikkelingspsychologie en
de leer der psychische funkties toegepast op en beperkt tot
kind en jonge mens in hun ontwikkeling. Het onderwijs kan
niet tot een feitelijk verantwoord resultaat leiden zonder kennis
van de betekenis der sociale verschillen voor de psychische
ontwikkeling en de schoolkansen. Doch ook nu weer zijn het
paedagogiek en algemene didaktiek, die moeten kiezen en af-
grenzen. De kennis van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden
hoort eveneens binnen deze beperkingen thuis. Wij betreden
nog duidelijker het terrein der zgn. paedagogische psycholgie,
wanneer wij spreken over de psychische vermoeidheid en be-
grippen aanroeren als „spankracht", „uithoudingsvermogen".
Zal de a.s. leraar hiervan iets moeten horen? Stellig voorzover
het nodig is om zijn onderwijs paedagogisch verantwoord te
doen zijn. Stellig niet, wanneer het hier om specialistisch psycho-
logische interessen gaan zou.
Een belangrijk gebied der algemene didaktiek wordt gevormd
door het onderzoek naar de psychische struktuur van de ver-
schillende kuituurgoederen, waaruit de school-,,vakken" prae-
paraten zijn of althans heten te zijn. Welke psychische krachten
worden verondersteld en geaktiveerd bij de leerlingen, wanneer
wij onderwijs geven in Wiskunde, Godsdienst, Frans, Geschie-
denis, Gymnastiek, de Moedertaal, enz.? Wat veronderstelt
19
die aktivering voor vermogens aan de zijde van de leraar? Welk
leerproces is daarmee verbonden? Hier knoopt dan de speciale
did^tiek weer aan. Algemeen-didaktisch en paedagogisch is
onmiddellijk de vraag, welke „vakken" nu dus gekozen zullen
worden, hoe ze gekozen kunnen worden met het oog op de
harmonisering der tendenzen in het lerende kind, d.i.: in de
zich vormende persoonlijkheid, en met het oog op de paeda-
•gogische doelstelling. Uiteraard is hiermede een andere vraag-
stelling verbonden: die nl. naar die kuituurgoederen, hun waarde
voor de mens en hun onderlinge waardeverhouding. Dit im-
pliceert twee vragen, die de algemene didaktiek te buiten gaan:
een kuituurfilosofie en een leer omtrent het wezen van de mens.
Men kan zich immers over de betekenis van een kultuurgoed
niet uitspreken zonder gezegd te hebben, hoe men zich de mens
denkt, die dit kultuurgoed voortbrengt en die er door gevormd
wordt. De algemene didaktiek, door tussenkomst van de paeda-
gogiek, zal deze vragen in de concrete relatie tot het geheel der
schoolvakken en tot het doel van het onderwijs moeten bekijken.
Maar dit alles zal medebepaald worden door de vraag, wat
nu in feite van die kuituurgoederen ingaat in het schoolvak enx
hoe dit geschiedt. Daarmee betreden wij een ander, uitermate
moeilijk vragengebied: dat der verhouding van kultuurgoed
(„religie", „wetenschap der natuurkunde", etc., „kunst", „de"
klassieke kuituur, enz.) tot feitelijke leerstof en feitelijk leer-
resultaat, bij deze leeftijd, onder deze omstandigheden, in dit
schooltype. Hier liggen weer reeksen van fundamentele pro-
blemen, op grond waarvan een coherent spreken over de speciale
didaktiek pas mogelijk wordt.
Het onderzoek der kuituurgoederen leidt vanzelf tot de vraag
ook, hoe zij — methodologisch gezien — zijn opgebouwd. In
het concrete verband immers der algemene didaktiek zullen
wij toch ook weer de rationele struktuur der leerstoffen moeten
verantwoorden en het is te verwachten, dat de methodologie
der wetenschappen verband zal houden met de psychische
aktiviteiten welke benodigd zijn voor het verwerken dier weten-
schappen. De psychologische en de methodologische struktuur
der kuituurgoederen hangen ten nauwste samen. Maar ook
om hun inhoud worden bepaalde kuituurgoederen gekozen.
Het is een paedagogische en algemeen-didaktische vraag de
gewenstheid der keuze van die inhouden te bepalen, het is de
daarbij aansluitende opgave der speciale didaktiek om uit te
maken in hoeverre het aldus gekozene tot een coherent geheel
„onderwijsbaar" te verwerken is.
20
Zijn aldus de kuituurgoederen formeel en materiaal beoor-
deeld en geordend volgens didaktische gezichtspunten, dan is
reeds voortdurend de vraag aan de orde geweest, welke denk-
vormen, methoden, sleutelbegrippen en fundamentele er-
varingen tezamen deze leerstoffen en het geheel dezer leerstoffen
uitmaken. Daarbij sluit de vraag aan naar het gewenste en het
bereikbare resultaat en zijn toetsing. Dit gezichtspunt kan alleen
vruchtbaar ontwikkeld worden uit een theorie, waarin ook de.
waarde dier kuituurgoederen voor de mens is verwerkt. Maar
de algemene didaktiek heeft de relatie dier waarderingen te
doordenken met betrekking tot het didaktisch mogelijke, en
de paedagogiek met betrekking tot het paedagogisch toelaatbare.
Zo keert de redenering terug tot haar uitgangspunt: de spe-
cifieke funktie van het onderwijs als geïnstitutionaliseerde
vorm van opvoeding blijft begin en einde bepalen van het gehele
onderwijs- en leerproces in de school. De positie der algemene
didaktiek daarin is fundamenteel en integrerend.
Bibliografische Notities.
Als in de tekst aangekondigd volgen hier enige bibliografische gegevens.
Ze zijn in verhouding tot het beschikbare materiaal slechts zéér beperkt,
in het licht echter van alles wat nog om onderzoek vraagt toch moed-
gevend. Een goede bibliografie zou, zelfs op dit beperkte gebied, reeds
een boek op zichzelf vereisen. De keuze is betrekkelijk incidenteel maar
geeft althans enige indruk van de entrée en matière. Boeken, die in Neder-
land voldoende bekend verondersteld mogen worden, laten wij goeddeels
buiten beschouwing. Zo b.v. alle publicaties van Kohnstamm, zijn 11. en
medewerkers.
Schoolorganisatie, Schoolwetgeving, Schoolgeschiedenis, etc.
Er bestaat een zeer omvangrijke lektuur over deze onderwerpen, die
in een bepaald opzicht een synthese vindt in wat men „vergelijkende op-
voedkunde" noemt. Auteurs als Kandel, Hessen, Schneider, Hans,
etc. — Uiteraard de onderwijswetten, daarop betrekking hebbende kamer-
stukken en jurisprudentie. Hiermee in verband de onderwijsstatistieken. —
Verder oudere litteratuur als b.v. G. Kerschensteiner: Grundformen
der Schulorganisation. Recenter: in Nohl u. Pallat's Hdb. d. Pad.,
dl. IV: Die Theorie d. Schule u. Schulaufbau. F. X. Eggersdörfer:
Hdb. d. Erz.wschft III, Tl. 1. Spranger: Die wissenschftl. Grundlagen
d. Schulverfassungslehre u. Schulpolitik. In Amerika een zeer omvang-
rijke litt. s.v. „schooladministration". In elk kultuurland m.m. soort-
gelijke litt.
Zeer veel dat zich „gesch. d. opvoedkunde" noemt, is in feite school-
geschiedenis. Beroemd zijn de hogcr-onderwijsgcschiedenissen van Paul-
21
se η, Rashdall, Durkheim voor Duitsland, Engeland en Frankrijk,
die zeer veel bevatten, dat betrekking heeft op het v.h.o. — In Ned. vgl.
verder de publicaties van Bolkestein, Elzinga, Bartels, Stellwag,
Perquin over h.b.s., h.b.s.-A, Gymn.
Indeling van de cursus. Leerplanophouw. Leerstofkeuze. Beoordeling.
F. X. Eggersdorfer: Jugendbildung. Theorie des Schulunterrichts.
Andere werken van Dörpfeld, Kerschensteiner, Stieglitz, etc. — M. Löwi:
Grundbegriffe d. Padagogik. — Co ρ ei: Der fruchtbare Moment im
Bildungsprozess. — Br. Bauch: Die erzieherische Bedeutung der Kul-
turgüter.
E. R. Smith & R. Taylor, Appraising and recording student progress.
Harper, 1942.
National Society for the Study of Education, Educational diagnosis.
34th Yearbook of the N.S.S.E. Public School Publishing Co. 1935.
H. E. Hawkes, E. F. Lindquist & C. R. Mann, The construction
and use of achievement examinations.
Leren, onderwijzers, leermoeilijkheden.
Murphy & Ladd, Emotional factors in learning. Columbia Univ.
Pr. 1946.
Eells, Davis, Havighurst, Herrick, Tyler, Intelligence and
cultural differences. Univ. o. Chicago Press 1951.
L. T. Hopkins, Interaction. Boston, Heath, 1941.
W. Waller, The sociology of teaching, New York, 1932.
H. A. Douglass, The High School Curriculum. New York, 1947.
N. F en ton. Mental Hygiene in School Practice. Stanford, 1948.
R. O. Billett, Fundamentals of Sec. school teaching. New York 1940.
W. H. Burton, The guidance of learning activities. New York, 1944.
R. Müller—F rei en fels. Das Denken und die Phantasie. Lpz, 1924.
H. L. Kingsley, The nature and conditions of learning. New York,
Prentice-Hall, 1947.
J. G. Umstattd, Secondary school teaching. New York, 1944.
H. C. Morrison, The practice of teaching in the Sec. School. Chi-
cago, 1926.
H. R. Douglass, Modern methods in High School teaching. Houghton
Mifflin, 1926.
J. L. Mursell, Successful teaching. New York, McGran-Hill, 1946.
C. H. Judd, Psychology of Sec. education. New York, 1947 en andere
werken van dezelfde auteur.
G. Highet, The art of teaching. Methuen 1951.
Good, Barr and Seat es, The methodology of educational research.
Appleton-Century, 1936.
Kuituurgoederen en hun waarde voor de mens. Keuze als leerstof.
Grassi & Von Uexküll, Von Ursprung u. Grenzen d. Geistes-
wschften u. Naturwschften.
L. Brunschwicg, Le progrès de la conscience dans la philosophie
occidentale. 2 dln.
W. Moog, Grundfragen der Padagogik der Gegenwart. Kap. III.
22
. Ps. struktuur ν. kuituurgoederen.
Cassirer, Philosophie der symbolischen Formen. 3 dln.
H. Gom per 2, Ueber Sinn u. Sitmgebilde, Verstehen u. Erklaren.
J. Macmurray, The boundaries of science.
Husserl, Logische Umersuchungen.
Das Problem der Gesetzlichkeit. 2 dln. (J. Jungius—Gesellschaft).
W. Dilthey, Einleitung i. d. Geisteswissenschaften.
H. Rickert, Die Grenzen d. ntwschl. Begriffsbildung.
E. Rothacker, Einl. i. d. Gestswschften.
E. Rothacker, Logik u. Systematik d. Grstswschften.
H. J. Pos, Filosofie d. wsch.
O. F. Bollnow, Das Verstehen.
Bavinck, Ergebnisse und Probleme der Naturwissenschaft, en andere
werken van dezelfde schrijver.
Dijksterhuis. De mechanisering van het wereldbeeld.
Dijksterhuis, Val en worp.
E. Meyerson, Du cheminement de la pensée.
Ch. van Os, Getal en Kosmos.
OVER DE PAEDAGOGISCHE OBSERVATIE VAN HET
MOEILIJK OPVOEDBARE KIND
DOOR
N. BEETS
Met een forse zwaai is na de oorlog het begrip „massajeugd"
en alles wat daarmee samenhangt, in het paedagogische, het
psychologische, sociologische, economisch-politieke en vooral
ook kerkelijke, gezichtsveld gekomen.
De „praeventieve jeugdzorg" kreeg daardoor grotere arm-
slag. Plannen voor een nieuw, en daardoor modern aanpakken
van bepaalde problemen, konden worden opgesteld en hier en
daar ten uitvoer worden gebracht.
Een levendige activiteit kan, ondanks tegenwerkende krachten
van vooral finantiële aard, overal en speciaal ook binnen het
gebouw der kinderbescherming, worden waargenomen. Men ziet
b.v. in de kinderbescherming scherp in, dat zonder een voor-
treffelijk georganiseerde en goed functionnerende voorlichting
aan de kinderrechter, deze zeer moeilijk in het individuele geval,
een juiste beslissing kan nemen. Men moet het kind eerst be-
kijken voordat men een heropvoedingsadvies kan geven.
23
Daarmee treden twee volstrekt samenhangende problemen
voor het voetlicht. Het eerste is dat van het „observeren". Voor
het beslissen of een kind geplaatst moet worden in een inrichting,
in een pleeggezin of in zijn eigen milieu moet blijven onder
aanstelling van een gezinsvoogd b.v., is een nauwkeurig bekijken,
wikken en wegen, een goed leren kennen van het kind, nood-
zakelijk.
De observatie zal plaats vinden in een observatie-huis, een
observatie-afdeling aan een inrichting of door een speciaal
bureau of instituut, waarbij het kind in zijn eigen milieu blijft.
Het tweede probleem, dat onafscheidelijk met het eerste
verbonden is, is dat van de wetenschappelijke vorming van
die mensen, die met het observeren zijn belast. Wat voor soort
„deskundigen" zijn het, die kinderen observeren?
We constateren ten aanzien van het probleem „observatie"
een lofwaardig streven om aan de slag te gaan. Het initiatief
daartoe gaat stellig niet alleen van particuliere zijde uit. De over-
heid, met name het Departement van Justitie, is in deze materie
zeer actief. Men zou zelfs durven beweren dat, ware het niet
dat finantiële moeilijkheden dit tegen hielden, de observatie-
huizen als paddestoelen uit de grond zouden verrijzen.
Het is bijna gelukkig te noemen, dat er sterke remmende
factoren aan het werk zijn, waardoor dit laatste niet gebeurt.
Want er schuilen geniepige adders in het gras der observatie.
In het observeren zelf, schuilt een probleem.
Het helder en scherp onder ogen zien hiervan is noodzakelijk
wil het toekomstige observatie-apparaat der kinderbescherming
theoretisch en praktisch goed gaan functionneren.
Het belang van duizenden kinderen is hiermee gebaat.
Het doordenken van de vraag: Wat is observeren van kin-
deren? — kan in de komende vijftig jaar ernstige misstappen
voorkomen. Wij menen dat deze vraag nog onvoldoende door-
dacht is.
Tijdens de observatie in een observatiehuis van een jongen
van dertien jaar, die gestolen heeft en in zijn gezin niet langer
kon worden gehandhaafd (de maatregel van plaatsing als voor-
lopige oplossing heeft dus al plaats gehad) komt „een vizie"
op zijn persoonlijkheid tot stand. Hoe komt die vizie tot stand?
Er vond een vooronderzoek plaats waardoor een „voorlopige
vizie" ontstond, die tot onmiddellijk ingrijpen aanleiding gaf.
We nemen aan dat deze „kijk op het kind", dat is immers een
vizie, gegeven werd door iemand met minstens een opleiding
24
aan een school voor maatschappelijk werk: een ambtenaresse
voor de kinderwetten b.v. De opleiding, die achter deze vizie
staat, zal men graag als zeer geschikt willen classificeren.
Nu is het kind echter in een observatiehuis. Het heeft daar
met een vrij groot aantal „opvoeders" te maken. Beziet men
het „team" van volwassenen, dat in het dagelijks leven van
het observatiehuis het kind bekijkt, naar waarde schat en opvoed-
kundig ontmoet, dan ziet men dat die volwassenen dat doen
vanuit zeer verschillende achtergrond.
De Directrice of Directeur kan zijn: wetenschappelijk vol-
strekt ongeschoold, door zelfstudie geschoold, geschoolde onder-
wijskracht, middelbaar geschoold en een enkele keer academisch
gevormd. Het wetenschappelijk niveau is dat van self-made-man,
onderwijzer, verpleegster, sociaal werker of werkster, jurist,
predikant, socioloog, econoom enz. Het andere personeel is
meestal geheel ongeschoold of bevindt zich in een eerste stadium
van scholing. Groepsleidsters en -leiders krijgen cursussen
maar voorlopig bereiken zij niet het peil van de school voor
maatschappelijk werk.
Beschouwt men de gezamenlijke vizie, die in het observatie-
huis ontstaat tegenover de kijk, die de voorlichtingsinstantie
reeds gaf, dan is de wetenschappelijke waarde van die eerste
instantie — de kijk van de ambtenaresse voor de kinderwetten
in dit geval — minstens gelijkwaardig zo niet hechter gefundeerd,
dan die van het team dat in het observatie-huis werkt. Het kan
zijn dat de eerste instantie, die met het kind te maken had eigen-
lijk alles in grote lijnen al gezien en gezegd heeft en de mensen
in het volgend stadium daar alleen wat meer kleur en diepte
aan zullen hebben te geven.
Wanneer de opleiding in wetenschappelijke en in praktische
zin van de Directrice of Directeur van een opvoedings- of
observatie-inrichting weinig verschilt van, of beneden het peil
blijft van, de aan een school voor maatschappelijk werk ge-
schoolde, kan de wetenschappelijke vizie op het kind slechts
weinig veranderen door plaatsing in een observatiehuis. Om
aan het kind volstrekt andere en volkomen nieuwe kanten te
zien, moet men dit kind vanuit een andere gezichtshoek be-
naderen.
Ware de Directrice of Directeur academisch-paedagogisch
geschoold dan zou zoiets als een zuiver paedagogische vizie
op het kind mogelijk worden.
In de kinderbescherming ontbreekt echter op dit moment
-ocr page 30-25
de academicus, die een goed-gefundeerde, zuiver opvoedkundige
vizie op het kind kan geven. Dit houdt geen verwijt in aan per-
sonen maar is het zuiver constateren van een feitehjke toestand.
Een jurist en een econoom, een theoloog of een mathematicus
zal een goed practisch opvoedkundige, een goed organisator en
daarom een geschikt leider kunnen zijn maar hij kan niet vol-
houden dat zijn opleiding de meest geschikte is om zuiver paeda-
gogische situaties te doorzien en opvoedkundig-deskundige
beslissingen te nemen. Hij zal naast zich een instantie willen
hebben die hem in opvoedkundige vragen van advies dient.
We mogen aannemen dat onze directeur een warmvoelend en
zeer menselijk praktisch opvoeder is met een goede kijk op
kinderen maar zonder de wetenschappelijke opleiding die hem
bv. in staat stelt een gedegen en naar alle kanten verantwoord
rapport op te stellen, waaruit een andere instantie, de kinder-
rechter b.v., zonder meer de te volgen gedragslijn zal aflezen.
Hij vraagt dus advies. Zijn diagnostische, zijn psychologische
kennis schiet tekort, zodat een deskundige hem terzijde zal
moeten staan. Tot voor kort was het zo, dat de enige deskundige,
op wie hij terug kon vallen, de psychiater was. Deze had een
diagnostische, een dieptepsychologische en karakterologische
scholing achter de rug en tevens: een lange ervaring in het om-
gaan met mensen, die in moeilijkheden verkeren. In de laatste
tijd dient zich een tweede deskundige aan, ook academisch
gevormd, en wel: de psycholoog. De paedagoog-inrichtings-
leider is in een lange periode van samenwerken met de psychiater
echter langzamerhand tot de conclusie gekomen, dat de vragen
op opvoedkundig gebied, die hij aan zijn raadsman stelde, niet
bevredigend werden beantwoord. Op zijn vraag: „Wat betekent
dat voor mij, wat U daar zegt? Hoe moet ik in het dagelijks
leven met het kind handelen?" — blijft hem de psychiater, die
geen of zeer weinig opvoedkundige ervaring heeft, het antwoord
schuldig. Of hij krijgt een „dooddoener". Telkens weer zal
het voorkomen dat het resultaat van een psychiatrisch onderzoek,
vastgelegd in een rapportje, als een dood stuk papier in een
dossier terecht komt en de opvoeder er niet mee kan werken.
Toch liggen conclusie en advies, diagnose en „therapie" daar
in dat dossier. Het is niet uitgesloten, dat de kinderrechter er
ernstig rekening mee zal houden!
De Directeur bepaalt in het dagelijkse leven nu maar verder,
hoe hij gedurende de observatie-tijd, met het kind zal handelen.
Hij denkt er eenvoudig „anders over" dan de psychiater. Hij
26
denkt nl. primair paedagogisch en niet medisch-psychologisch.
We zijn in de laatste tijd geneigd om het woord „teamwork"
veel in de mond te nemen. Wanneer mensen prettig met elkaar
samenwerken zijn we al zeer verheugd. De samenwerking op-
voeder-psychiater kan in een observatiehuis zeer amicaal zijn.
Er kan een goede sociale vertsandhouding zijn. Maar we mogen
niet vergeten dat dit „teamwork op het sociale vlak" is. Op het
wetenschappelijke vlak is het dit niet. De reden daarvan is dat
de partners van het team niet van gelijk wetenschappelijk niveau
zijn. Wetenschappelijk mogen we gerust van een op één-been-
hinkend-team spreken, wanneer de deskundigheid geheel van de
kant van de psychiater moet komen.
Wanneer het team aangevuld wordt met een psycholoog zien
we óók dat de mogelijkheid tot „teamwork" op het sociale niveau
in werkelijkheid eigenlijk zeer goed kan bestaan. De leek-op-
voeder-directeur, die in zijn verwachtingen van de psychiater-
deskundige, teleurgesteld is, stelt die nu in verband met de
psycholoog. Deze spreekt meer zijn taal en geeft beter antwoord
op de aan hem gestelde vragen. In de grond echter verandert
er niets aan de positie, — in het nu uitgebreide team — van de
opvoeder. Hij is de niet-academicus of de academicus-niet-paeda-
goog die samenwerkt met twee op hun terrein op hoog niveau
opgeleide krachten. Hij moet aanvaarden wat men hem zegt
en hem ontbreekt het „niveau" om datgene wat men hem zegt
op de juiste wijze paedagogisch „om te denken" en voor het op-
voedkundig handelen geschikt te maken. Hier en daar leidt dat
ertoe, dat de paedagoog afzakt tot organisator en uitvoerder van
wat zijn teamgenoten hem vertellen. Teamgeest kan goed zijn
op grond van „gehoorzaamheid" van de paedagoog!
Het uiteindelijk rapport aan de beoordelende instantie, de
kinderrechter b.v., zal de sporen dragen van het teamverband,
waarin opvoeder, psychiater en psycholoog samenwerken. Eigen-
lijk is deze kinderrechter nog eens uitbreiding van het team.
Hij zal in goede harmonie met de vizies van de andere drie,
van zijn standpunt uit, een eindvizie geven die doorslaggevend
zal zijn.
Op advies van de opvoeder-directeur zal hij het kind nog
een tijd laten waar het is, óf het naar een andere inrichting
verwijzen, óf nóg een andere beslissing nemen. Hij is de derde
academicus-deskundige die. per slot, rekening houdende met
directeur, psycholoog en psychiater, beslist.
Wat hij onder ogen krijgt kan zeer uiteenlopen. Het kan zijn:
-ocr page 32-27
een dossier met naast elkaar staande gegevens van directeur,
psychiater en psycholoog; of een vizie van de directeur, waarin
deze getracht heeft de gegevens der deskundigen te verwerken;
of een rapport waarin veel observatiegegevens staan als los zand
naast elkaar, waaruit plotseling een advies verschijnt, dat in
het geheel niet logisch uit de gegevens voort komt maar op
zichzelf goed kan zijn. Hij kan de wonderlijkste dingen onder
ogen krijgen. Het verhaal van de psycholoog kan hem zo boeien
dat hij op grond daarvan zijn gedachten bepaalt. Of hij vindt
dat de conclusie van de psychiater de doorslag moet geven:
de jongen is psychopaath en moet naar een psychopathen-
inrichting. Het kan ook zijn dat hij merkt dat er een breedvoerig
overleg heeft plaats gehad tussen de drie betrokkenen en dat
het rapport daardoor tot een denkeenheid werd, die weldadig
aandoet. In het laatste geval is het mogelijk dat die denkeenheid
het gevolg is van het overwegen van de psychiatrische, de psy-
chologische of de opvoedkundige vizie op het geval. Conclusie:
alles kan.
Hoe het ook zij: wanneer er een gedegen en helder stuk werk
onder haar ogen komt, zal de betrokken beslissingsinstantie
niet gemakkelijk afwijken van het daarin opgesloten advies.
Maar een bepaalde, individuele kinderrechter kan natuurlijk
ook, van de gedachte uitgaan: ik heb allèèn te luisteren naar
DE psychiater, naar DIE psycholoog of mij alleen te bemoeien
met wat meneer X, die van onderwijzer tot directeur van een
observatiehuis werd, er over zegt, maar dat zal zelden voor-
komen. Daarmee valt dan ons hele team-in-wetenschappelijke-zin
in duigen.
Pas wanneer in de toekomst de goed psychologisch en psycho-
pathologisch gevormde academische paedagoog aan het woord
kan komen, om in rustige en klare woorden uiteen te zetten om
welke redenen hij meent dat het psychiatrisch oordeel wel eens
voorbarig zou kunnen blijken te zijn, — althans van geringer
praktisch gewicht dan zijn opvoedkundige vizie, — zal de be-
slissingsinstantie met belangstelling en toenemend vertrouwen
naar hem gaan luisteren. Wanneer de Directrice of Directeur
deskundig gaat worden op academisch niveau zal hij ook de
gegevens van zijn medewerkers, psycholoog en psychiater, op
de juiste wijze gaan verwerken.
Zodra dat echter gaat gebeuren is er tevoren iets anders
gebeurd. Wanneer de psychiater en de psycholoog gaan be-
merken, dat de taal, die zij spreken wordt beheerst door de
28
opvoedkundige, zal het tot een vruchtbaar gesprek tiissen hen
kunnen en moeten komen. Wanneer de academisch gevormde
paedagoog in zijn studie zowel de psychologie als de psycho-
pathologie ziet opgenomen, kan er een volstrekt andere verhouding
tussen de deelgenoten aan het team ontstaan. Die verhouding
kan sociaal op het zelfde kameraadschappelijke vlak blijven
liggen. Zij behoeft niet te ontaarden.
Maar dan pas zal de psychiater, in zijn verhouding tot de
Directeur kunnen gaan zien, welke functie hij heeft in een ob-
servatie-team: n.1. die van deskundige, wiens hulp zo nodig
door de leider van dat team wordt ingeroepen. Hij is adviseur
van de directeur. Een werkelijk team ontstaat pas dan, wanneer
de leden ervan elkaar niet alleen als mens hoogachten — dat
gebeurt al —maar elkaar ook als wetenschappelijk werker geheel
au serieux kunnen nemen. En dat is momenteel niet het geval!
En dit laat ons zien waar de Achilles-hiel van de observatie
ligt. Het zwakste punt in de observatie is de plaats die de Op-
voeder-Directeur erin in neemt. Deze kan wetenschappelijk
volstrekt niet mee, wordt door de andere deskundigen „weten-
schappelijk onder de voet gelopen". Dit is geen verwijt aan die
deskundigen maar het constateren van een feitelijke toestand.
Zolang er geen academisch gevormde paedagogen of desnoods
goed paedagogisch gevormde psychologen zijn, bestaat het werke-
lijke observatie-team in Nederland en elders niet! Men zal moeten
gaan inzien dat datgene wat wij gewoonlijk onder „teamwork"
verstaan, alleen goed samenwerken is op sociaal niveau maar
de waarheid verdoezelt: dat er geen team is. Geen ruzie willen
krijgen, elkaar gelijk geven, zoeken naar de grootste gemene
deler waarover we het eens kunnen zijn; mij klakkeloos onder-
werpen aan de mening van een ander, omdat ik mij niet bevoegd
acht om er een andere mening op na te houden, kan moeilijk
teamwork genoemd worden. Toch is dit wat er gebeurt wanneer
b.v. een verpleegster Directrice van een Observatie-inrichting
is zonder dat zij daartoe een opleiding genoot die haar tot het
wetenschappelijk niveau opheft van de academici, die haar ter-
zijde staan. En toch kan de „samenwerking" in menselijke zin
in haar inrichting niets te wensen overlaten.
Wie in dit relaas een aanval leest tegen psychiater of psycho-
loog of tegen bepaalde figuren in de wereld der Opvoedings-
inrichtingen, leest aan de kern van waar het hier om gaat voorbij.
Het gaat erom vast te stellen dat het team, dat in de Kinder-
bescherming zou moeten „observeren" en voorhchten, eenvoudig
29
niet bestaat, zolang de Universiteiten geen academici afleveren,
die de plaats van Paedagoog daarin kunnen innemen.
De Paedagoog heeft zijn eerst-geboorterecht afgestaan aan de
psychiater. Het is nu gewoonterecht geworden dat men zich
tot de psychiater wendt als de deskundige bij uitstek, die ver-
tellen zal wat er met een kind aan de hand is en wat er met hem
gebeuren moet. Vele inrichtingen laten zich voor een groot deel
paedagogisch drijven op adviezen van psychiaters. Daar waar
de paedagoog zich af gaat wenden van de psychiatrie, zijn primair
opvoedkundige verantwoordelijkheid voor het kind weer op-
nemend, ziet men hem zich nu toewenden naar de psycholoog.
Hij komt niet uit de impasse voordat hij zelf de wetenschappelijke
vorming en standing gekregen heeft, die hem zijn geboorte-
recht doet aanvaarden. Wanneer men de eis gaat stellen dat aan
een inrichting een psycholoog en een psychiater verbonden
zijn, dan mag men ook eisen dat de paedagoog academisch
gevormd is.
Dit inzien is de redding der kinderbescherming.
Het observeren van kinderen zal men moeten gaan zien als
een primair paedagogische aangelegenheid, waarmee zich in de
toekomst de academisch gevormde paedagoog zal moeten gaan
bezig houden. Dat betekent dat men een observatie-huis weer
in het juiste licht zal gaan zien: het is een huis. Het is geen ver-
lengstuk van, of een voorportaal tot, een ziekenhuis of een psy-
chologisch laboratorium.
De verantwoordelijkheid voor het observeren behoort in de
handen te liggen van een daartoe opgeleid paedagoog, die daarbij
de hulp en het advies kan inroepen van specialisten: psychiater
en psycholoog. Zo zou een observatieteam in ideale zin kunnen
ontstaan. Doch niet in de naaste toekomst. Over 10, 15, 20 jaar!
De Nederlandse Universiteiten leveren wel medici en psycho-
logen af, geen paedagogen die voor dit werk geschikt zijn. Er is
dus een overgangstijdperk van lange duur waarin academici
(juristen, medici, sociologen, wiskundigen, theologen, etc.) en
niet-academici (middelbaar opgeleiden tot vrijwel ongeschoolden)
paedagogische verantwoordelijkheden van zeer grote omvang
zullen hebben te dragen.
Hun eerste paedagogische verantwoordelijkheid zal zijn: zich
een zuiver-paedagogische vizie op het kind te verwerven. Dat
betekent: te leren inzien dat een medich-psychologische of een
zuiver psychologische vizie op het kind een veel te eenzijdige,
vaak aan het essentiele van het kind-zijn voorbijziende, vizie is.
30
De practische opvoeder zal zich dus in de toekomst veel meer
naar de wetenschappelijke paedagogiek moeten richten, en deze
laatste naar de praktijk van het opvoeden van het moeilijk op-
voedbare kind in de observatiehuizen en inrichtingen.
De Universiteit zal voorlopig weinig paedagogen afleveren, die
voor werk in observatie-huizen als Directeur of Directrice
geschikt zijn.
Wel zullen er in de toekomst psychologen afstuderen, die in
hun opleiding uitvoerig kennis hebben kunnen nemen van de
paedagogische problematiek, het paedagogisch-psychologisch on-
derzoek van kinderen, de paedagogische behandeling van het
moeilijke kind.
De paedagoog-psycholoog zal in de toekomst beschikbaar
komen. Maar aanvankelijk, door jeugd en onervarenheid niet
in de functies van inrichtingsleider. Daarom kunnen we rustig
spreken over een overgangsperiode van 10 tot 20 jaar. Na die
tijd zullen we het woord „teamwork" uit het sociale naar het
wetenschappelijke niveau mogen halen. Eerder niet.
In de kringen der verantwoordelijke paedagogen in op-
voedingsinrichtingen en observatiehuizen begint men ernstig
bezorgd te raken over eigen wetenschappelijke hulpeloosheid.
Men voelt dat men zich, bewust van de primair opvoedkundige
verantwoordelijkheid, niet mag uitleveren aan wetenschappelijke
denksystemen, waarin de primair paedagogische vizie op het
kind, zoek is. Ligt het misschien op de weg der Vereniging tot
Bevordering van de studie der Paedagogiek om het vraagstuk
der opvoedkundige verantwoordelijkheid samen met de Vereni-
ging van Directeuren en Directrices van Opvoedingsinstellingen
onder ogen te zien?
Naschrift van de redactie:
De Redactie is met de auteur van mening dat het in het hier aangesneden
probleem niet gaat om personen, noch om enige critiek op de twee reeds
als wetenschappelijk gequalificeerde medewerkers in het genoemde ad-
viserende drietal, nl. de psycholoog en de psychiater, maar alleen om te
wijzen op het ontbreken van een voldoend aantal wetenschappelijk ge-
vormde paedagogen, om als derde lid van het adviserend team te kunnen
optreden.
Zij meent dat het van belang is bij het constateren van dit feit op het
volgende te wijzen:
1. Alleen bezitters van het eindexamen gymnasium-a kunnen uni-
versitair paedagogiek studeren, terwijl voor de psychologie die
mogelijkheid ook bestaat met einddiploma gymnasium-β, H.B.S.-B
en H.B.S.-A.
31
Voor een observerend en experimenteel vak als paedagogiek
moet de eerstgenoemde opleiding zeker niet de meest geschikte
geacht worden.
2. Het vak paedagogiek is maatschappelijk nog zo weinig in aanzien,
dat buiten het onderwijs nog weinig uitzicht bestaat op een maat-
schappelijke functie na een studie in deze richting.
Het lijkt daarom zeer gewenst dat bevoegde instanties aan dit probleem
ernstige aandacht besteden.
Ons eigen blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 16 (jrg. 35).
Dit nummer geeft een „uittreksel uit een rapport van Mgr. Bressolies"
(over de vrijkoop van heidenkinderen en het geven van doopnamen). Inte-
ressant voor de methodiek van het muziekonderwijs is „Muziekopvoeding"
door Fr. Leonius v. d. Heijden. Hij neemt hier stelling tegen „systematische
oefeningen", die telkens één bepaald en dan a-muzikaal onderdeel verzorgen
(zoals toontreffen, enz.) en hij breekt een lans voor het gebruik van uit-
sluitend muzikaal zangmateriaal. — Fr. S. R. geeft enige critische nabe-
schouwingen. — Wolffenbuttel toont zich in zijn art. „Om de juiste lees-
methodiek" geen voorstander van het globaal lezen: fr. S. R. geeft op deze
opinie commentaar.
No. 17. (jrg. 35).
B. J. van der Peet schrijft over „De onderwijzer en de verdere studie":
hij is van mening, dat de onderwijzer bij zijn studie stellig ook rekening moet
houden met het feit, dat hij van alle wetenschappelijken het dichtst staat
bij de gewone man. — G. Grazer bespreekt in „Hoe staat het met de Ver-
nieuwing?" de uitingen dienaangaande in het onderwijsverslag 1948. —
Br. Albinus van Lier, soc. drs, houdt een „nabeschouwing over de waarde-
ring van de wetenschappelijke waarde van de Onderwijzersopleiding". —
Onder de rubriek „Lezers en redactie" vindt men enige interessante „Er-
varingen met linkshandigen en nog wat."
C. WILKESHUIS.
Dr. H. F. J. Westerveld, Het Godsdienstonderwijs
op de scholen voor Voorbereidend Hoger en Middelbaar
Onderwijs, Resultaten van een enquête. Uitg.:
J. B. Wolters, Groningen, Djakarta. Prijs: ƒ 0,90.
Dr. Westerveld, Inspecteur V.H.M.O.,, geeft in deze brochure de resultaten
van een in December 1949 door de Inspectie van het V.H.M.O. ingestelde
enquête naar de lessen in het godsdienstonderwijs bij deze tak van onderwijs.
Aan de openbare en aan de bijzondere scholen werden vragenlijsten gezonden;
van elk is een model in de brochure opgenomen. De resultaten zijn samen-
gevat in twee staten, één voor de openbare en één voor de bijzondere
32
scholen. Het blijkt, dan aan 117 (77 %) der 152 openbare scholen godsdienst-
onderwijs als voor de leerlingen niet-verplicht vak gegeven wordt: aan 102
scholen vanwege „kerkelijke gemeenten" of „plaatselijke kerken" of „met
kerkelijke gemeenten gelijkgestelde verenigingen" krachtens art. lObis der
H.O.-wet, resp. art. 22bis der M.O.-wet, aan 9 scholen als vak, behorend
tot „andere vakken", waarin met toestemming resp. machtiging van de
Minister onderwijs gegeven kan worden op grond van art. 5, derde lid,
der H.O.-wet, resp. art. 16, zesde lid, en 18b, tweede lid, der M.O.-wet;
bij een 6-tal scholen ontbreekt een eigenlijke wettelijke basis. Aan 162 (90 %)
van de 180 bijzondere scholen voor V.H.M.O. wordt godsdienstonderwijs
gegeven; in verreweg de meeste gevallen krachtens art. 158 der H.O.-wet,
resp. art. 45ter, vierde lid, onder a, der M.O.-wet. In beide staten wordt
een overzicht gegeven van de kerkelijke gezindte dergenen, die met het
geven van dit onderwijs zijn belast. Behalve predikanten zijn hierbij ook
leraren betrokken. Voor zover het het bijzonder onderwijs betreft zijn in
het overzicht ook de gegevens betreffende de bevoegdheden van deze leraren
verwerkt. Het blijkt, dat hierbij de bevoegdheid Nederlands en/of Geschiede-
nis sterk op de voorgrond treedt: 23 van de 56 bedoelde leraren zijn in het
bezit van deze bevoegdheid.
Verder geeft de schr. enkele beschouwingen over het vraagstuk van de
Bijbel op de openbare school. Naar schr.'s mening „bevat de ganse Heilige
Schrift niet anders dan de zelfopenbaring Gods". Hij wijst de opvatting,
dat de Overheid Bijbels onderwijs als verplicht leervak op de school zou
moeten invoeren, af. Voor de opvoeding, waarvan het onderwijs een onder-
deel is, zijn in de eerste plaats de ouders verantwoordelijk. De vrije school
is daarom schr.'s ideaal. Doch eveneens staat het voor hem vast, „dat zolang
een deel van ons volk met de openbare school genoegen wil nemen, deze
school onze belangstelling behoort te vragen, zowel wat betreft de aard als
de deugdelijkheid van het op die school te geven onderwijs." Wat het Bijbels
onderwijs betreft, ligt hier een bijzondere taak voor de kerken. Naar schr.'s
mening behoort het Bijbels onderwijs aan de openbare scholen beperkt te
worden tot het geven van Bijbelkennis, echter zo, „dat men de bijbelse
verhalen behoort te vertellen in bijbelse trant, d. w. z. ah verhalen omtrent
God. Want de Bijbel vertelt ons eigenlijk niet de geschiedenis van Abraham,
Mozes, David, enz., maar de geschiedenis van Gods leidingen met Abraham,
Mozes, David, enz." (curs. van de schr.).
Naar ik meen, doet zich hier, niet vanuit de school, maar vanuit de kerk
gezien, een probleem voor, nl. of de kerk bij de uitvoering van deze taak
de genoemde beperking wel kan aanvaarden. Het komt mij voor, dat gezien
vanuit de kerk aan het door haar te geven Bijbels onderwijs het verkondigend
element niet a priori zal kunnen ontnomen worden.
Ook op de culturele betekenis van het Bijbels onderwijs wordt in deze
brochure gewezen.
Over de activiteit van enkele plaatselijke interkerkelijke organisaties en
over die van de Gereformeerde Kerken worden enkele mededelingen gedaan.
Als aanvulling op deze brochure kan, voor zover het de Ned. Hervormde
Kerk betreft, gewezen worden op Ordinantie 5, art. 4 t/m 8, van de Kerkorde.
Alles samengenomen: een belangwekkende brochure voor ieder, die
belang stelt in de godsdienstige en de culturele vorming van dat gedeelte
der jeugd, dat leerling is van een school voor V.H.M.O.
Dr. D. N. VAN DER NEUT.
-ocr page 38-33
KOHNSTAMM
Balans bij het einde
DOOR
M. J. LANGEVELD
Het spreekt vanzelf, dat Kohnstamm's heengaan in geen
artikel te vatten is. Zijn betekenis voor ons land, voor ons onderwijs
en zijn didaktiek, voor onze opvoeding, voor onze wijsbegeerte
en psychologie, voor ons politiek leven, voor onze theologie —
zij is van zodanige aard, dat zelfs een Kohnstamm-Album die
slechts ten dele kan vastleggen. Want een Kohnstamm-Album
moet er nu komen. Tijdens zijn leven vond hij nooit, dat dit
er nu het geschikte ogenblik voor was. „Te onbaatzuchtig",
zo zou men kunnen zeggen. Zeker: onbaatzuchtig en wars van
huldigingen, die verder gingen dan de kleine, warme, ver-
trouwde kring van het gezin, de vrienden en leerlingen. Nu
moet die album er komen. Dat plan hoeven we niet taktvol
en commercieel-verstandig voor te bereiden, want dit spreekt
dermate vanzelf, dat het nu eenmaal uitgevoerd zal worden alsof
het een soort natuurverschijnsel was dat zich voltrekt. Ieder zal het
voelen als het eenvoudigste en meest vanzelfsprekende huldeblijk.
Het navolgende is dus in het geheel geen definitief geschrift.
Het is slechts, wat men in de eerste weken na zijn dood, temidden
van veel andere verplichtingen schrijven kan. Als schrijver dient
men zich daarvoor te verontschuldigen.
* *
*
Hoe kwam Kohnstamm met de aandacht van heel zijn persoon
toch uit de thermodynamica bij het onderwijs terecht? Waarom
is hij maar niet liever bij dat respectabel vak gebleven? Waarom
kwam hij tot dat onaanzienlijk, ongeordend geheel, dat de
opvoedkunde vóór zijn komst was?
Men weet: Kohnstamm was eerst bestemd voor landbouw-
kundige, werd natuurkundige en filosoof, begon als privaat-
docent in de logica — 32 jaar oud in 1907 —, werd het volgend
jaar buitengewoon-hoogleraar in de thermodynamica en zo had
hij dan de toekomst voor zich van een experimenteel natuurkun-
dige, opvolger van de beroemde J. D. van der Waals.
Want een experimentalist wilde Kohnstamm zijn. Dat dreef
hem ook naar de realiteit van het maatschappelijk leven. Hij wilde
. Paedagogische Studiën, XXIX. 3
34
niet alleen een goede samenleving ethisch construeren. Hij zocht
het maatschappelijke leven zelf op. En in de verkiezingscampagnes
— we hadden toen nog het distriktenstelsel — kwam hij met de
mandenmakers, veenarbeiders en boerenarbeiders van Friesland
en Drente in intense persoonlijke aanraking. Dat was rond 1911.
Kamerlid werd hij nooit, maar de man die de onderwijspolitiek
der Maatschappij tot het Nut van 't Algemeen zou bepalen, werd
hij spoedig. En — tot z'n eigen schrik — werd hij dan ook in
1919 bizonder hoogleraar in de paedagogiek vanwege datzelfde
Nut. Intussen was hij in datzelfde jaar ook al lid van de Onderwijs-
raad geworden, hetgeen hij tot zijn dood toe bleef. Onafzienbaar
is het werk dat hij daar verrichtte. Maar: wie weet er van?
Wie weet nog dat hij het was, die het Academisch Statuut maakte
.... dat hij later in de door Van der Leeuw in het leven geroepen
Staatscommissie voor de Hervorming van het Hoger Onderwijs
even zakelijk weer ondersteboven zou trachten te lopen?
In 1917 had hij de laatste stap gezet in zijn toenadering tot
Christus, Lang wist hij zich reeds Zijn discipel, maar Zijn
Gemeente had hij nog niet gevonden. Dat jaar werd het jaar
van zijn doop en bevestiging.
Wie zou kijken naar Universiteit en V.H.M.O. en zich de
vraag zou stellen, wat de paedagogiek de laatste dertig jaar —
de jaren sinds Kohnstamm 1919 — nu eigenlijk gevorderd was,
zou teleurgesteld kunnen zijn. Maar Kohnstamm was in de
allereerste plaats op drie dingen gericht: op die vormen van onder-
wijs en opleiding, waarvan de maatschappelijke betekenis primair
en kwantitatief fundamenteel was, vervolgens op het scheppen
van research op een teveel moraliserend, intu tief en speculatief
bewerkt terrein, ten slotte op het scheppen van de meest nood-
zakelijke studiemiddelen en -gelegenheden. Het andere was er
natuurlijk altijd allemaal ook, maar naar mijn mening heeft hij
aan deze drie objekten zijn grootste stootkracht gegeven. Daarom
heeft hij het Hoofdbestuur van het Nut, in de jaren dat hij
er zelf streed om een paedagogische hoogleraarschap — natuurlijk
dacht hij daarbij niet aan zichzelf — te creëren, herinnerd aan
het oorspronkelijke objekt van zorg der Maatschappij tot Nut
van 't Algemeen: volksonderwijs en volksopvoeding. Daarom
was het keuze, geen betreurenswaardig in een hoek gedrongen
worden, dat zijn werk voor de leerkrachten bij het lager-onder-
wijs zo'n overgroot deel van zijn aandacht nam. Daarom zag hij
de tekorten van het v.h.m.o. en van de universiteit ook als
35
een sociaal falen. Daarom richtte zijn onderzoek zich vrijwel
uitsluitend tot het l.o., de aansluiting en het n.o. en daarom was
zijn combinatie met een l.o-man als G. van Veen zo bizonder
gelukkig. Daarom werd zijn opleiding voor de akten Middelbaar
Paedagogiek-A en -B voor hem zo'n groot deel van zijn taak,
terwijl hij onder de a.s. leraren weinig weerklank vond en —
dat dient toegevoegd — daarom kon hij daarover ook niet treuren.
En, nu ja: hij werd van bizonder-hoogleraar tot buitengewoon.
D.w.z.: van hoogleraar vanwege een partikulier lichaam als 't
Nut tot hoogleraar vanwege de Overheid, i. c. de gemeente
Amsterdam. Maar nog altijd „buitengewoon", d.w.z.: geacht
wordende zijn hoofdbezigheden elders te hebben. In 1923 was
J. H. Gunning Wzn in Utrecht reeds buitengewoon-hoogleraar
geworden, na een privaat-docentschap van... vijf en twintig
jaren. En nog: welke fooien verschenen er als salarisposten dier
buitengewoon onbaatzuchtigen op rijks- en gemeente-begroting!
' En: een leraarsopleiding is er nog altijd niet. En: een serieuze
leraarsopleiding wordt nog altijd aan alle universiteiten door de
overgrote meerderheid der hoogleraren bestreden.
Toch had Kohnstamm al jaren getracht de a.s. leraren te
bereiken; hij heeft ook een aantal leraren als promovendi gehad.
Maar hier waren de weerstanden te compact.
Kohnstamm's opvolgers — drie in getal — begonnen resp,
als buitengewoon (Langeveld), bizonder (Van Houte) en buiten-
gewoon (Stellwag) en werden resp. gewoon en buitengewoon.
Maar te Leiden, na Casimir's afscheid, moest men toch altijd
nog „buitengewoon" beginnen en te Groningen is — naar de
opvatting van de Minister — nog steeds geen leerstoel voor de
paedagogiek. Over de strijd der paedagogen binnen de faculteiten
zullen wij nu maar zwijgen.
Geen wonder dat Kohnstamm op het laatst van zijn leven er
toe neigde er de voorkeur aan te geven, de opleiding der a.s,
leraren geheel aan de universiteiten te onttrekken.
Als gezegd: hier moet men de grote resultaten van zijn leven
en van zijn arbeid niet zoeken, want dit is bijna het best te ver-
gelijken met ware Sisyphus-arbeid, Men moet dit wel in het
oog houden, wil men Kohnstamm's uit rijke ervaring geboren
scepsis in deze materie — bij een zo weinig sceptische natuur! —
niet misverstaan. Ik geloof dat de Heer Bolkestein dit deed,
toen hij na Kohnstamm's dood schreef, dat dgl. artikelen als
waarin hij zó krasse dingen schreef toch beter in die vorm
ongeschreven hadden kunnen blijven.
36
Hoeveel energie Kohnstamm ook gegeven heeft aan het hoger,
het voorbereidend-hoger en middelbaar-onderwijs, hoegroot
zijn verdiensten ook voor deze takken van onderwijs zijn, z'n
grote arbeid, zijn levenswerk ligt dus toch wel op de hogerop
genoemde gebieden. Wij hoeven noch kunnen zijn werk voor
het lager- en het nijverheidsonderwijs en voor het vraagstuk
der aansluiting ttissen l.o. en v.h.m.o. opsommen, maar wij
mogen zijn reeks van publicaties in de Mededelingen van het
Nutsseminarium niet ongenoemd laten. Maar om dat beeld
volledig te maken moet men toch in ieder geval nog denken
aan alles wat hij sedert 1919 in het tijdschrift Volksontwikkeling
geschreven heeft, aan zijn bijdragen gepubliceerd in de Nuts-
boekerij en aan die welke in Paedagogische Studiën en de Losse
Paedagogische Studiën het licht zagen. Daarnaast moet men denken
aan de Rapporten van commissies op het gebied van — o. a. —
het meisjes-nijverheidsonderwijs, de Verslagen van Conferenties,
de wetsontwerpen die hij voorbereidde of maakte, aan zijn werk
voor het Paedagogisch Centrum van de N.O.V., aan zijn voor-
zitterschap van de Onderwijscommissie der Partij van de Arbeid
en zijn werk in de Pacificatie-Commissie dier Partij en aan zijn
vele werk voor de Commissie-Cramer, gewijd aan de Ont-
wikkelingsmogelijkheden van de Nederlandse Jeugd. En dit alles
is dan nog slechts een zeer beknopte opsomming, waarbij niet
alleen vele aktiviteiten onvermeld bleven, maar waarachter men
het werk, vooral de massale correspondentie en de eindeloze
besprekingen, nauwelijks vermoeden kan. Laat mij één klein
voorbeeld mogen noemen. Toen Kohnstamm overleed, lag
er een dossiertje klaar in verband met de rede die hij op 3 Januari
zou houden op het Onderwijscongres van de Partij van de Arbeid.
Ik nam het mee, in de hoop zijn rede te kunnen construeren
uit zijn notities. Het dossier bevatte 72 stukken, alle gelezen,
van strepen en aantekeningen voorzien. De lezer kan begrijpen,
dat er aan reconstructie op grond van luttele notities niet viel
te denken. Zijn kast bevatte nog enkele tientallen van dgl.
dossiers,.,. „maar oude rommel gooi ik altijd dadelijk weg" ...,
het waren allen zaken waarmee hij bezig was.
Intussen had Kohnstamm zijn Nutsseminarium op te bouwen,
zijn onderzoekingen — natuurlijk met de hoogst waardevolle
hulp van G. van Veen — liepen, zijn cursus voor M.O.-
Paedagogiek zwol aan, de scripties hadden zijn volle aandacht.
Dan was er, naast alles wat wij reeds noemden, de universiteit
37
en nog tot 1928 dat hoogleraarschap in de thermodynamica
negen jaar lang al naast dat in de paedagogiek. Van 1932 tot 1939
had hij er dan te Utrecht het buitengewoon-hoogleraarschap in
de paedagogiek naast. Hij was in '26 definitief in Ermelo gaan
wonen, had zijn hoofdtaak in Amsterdam, nog een veeleisende
taak in Utrecht. Maar: reizen en trekken vermoeiden hem niet,
graag hield nog conferenties in de trein en hoevaak was dat
niet met de toenmalige secretaris der Maatschappij, de betreurde
Hovens Greve. Die woonde immers in Amersfoort en zo kon
men heel wat zaken afdoen op weg van of naar Amsterdam.
Die universiteiten eisten colleges, ontvangst van studenten,
tentamens, examens, vergaderingen van faculteit en senaat, veel
onbegrip, veel geborneerdheid en weinig gelegenheid tot de op-
leiding van leraren of paedagogen, die wat waard waren. Naar
Utrecht bovendien had men Kohnstamm met zoet gefluit gelokt
toen er voor Gunning maar geen opvolger te vinden bleek —
en hoe zou die er hebben kunnen zijn, waar men de studie van
zijn vak zo saboteerde of eenvoudig belemmerde. Maar, zo
zei men: U krijgt een instituut, en men liet hem de vertrekken
zien waarin het ... niet gevestigd zou worden en men liet het
daarbij. En Kohnstamm treurde er niet om. Hij had genoeg te doen.
Men weet, dat Kohnstamm naast deze zaken een belangrijke
rol gespeeld heeft in het kerkelijk leven en vooral in internationale
kontakten. Maar daarover hoorde men hem in universitaire kring
of in de kring van zijn Seminarie alleen als zijn snelle geest
samenhang zag. Studiereizen maakte hij herhaaldelijk, maar
zijn voornaamste „studiereis" lag toch tussen Ermelo en Amster-
dam. In de trein hield hij conferenties, zoals wij reeds zagen,
maar hij las er ook zijn omvangrijke post en: hij las er boeken
en tijdschriften. Aantekeningen maakte hij zelden anders dan in
de kantlijn van wat hij las en dan nog maar met een enkel woord.
Hij onthield het allemaal wel, omdat het allemaal thuishoorde
in een verband dat hij ging zien, een samenhang die hij opbouwde.
Maandenlang, jarenlang kon hij zonder vacantie op deze wijze
voort. Hij ging laat naar bed, was nooit laat op — en was altijd
fris. Een enkele maal dwong een langere ziekteperiode hem tot
rust; maar ziekten gingen altijd weer over. Zijn gezin was druk
en groot, de weekends vol gasten. Maar Kohnstamm was op-
gewekt en wandelde mee, fietste mee, speelde mee, las voor
en diskussieerde tot het middernacht was. Zijn dispositie
vs^as zelden anders dan prima, onder „affaires", „pijnlijke ver-
houdingen", „onaangename ervaringen" leed hij nooit; hij had
38
ze niet en, waar iemand hem bedroog of zich grof tegenover
hem misdroeg, daar haastte hij zich te vergeven en te vergeten.
Hij wist veel van de zwakheden dergenen met wie hij werken
moest; hij ontzag ze of hij trad er vastberaden zakeUjk tegen op,
maar hij sprak nooit kwaad en koesterde nooit wrok.
Bij dat al zou men haast vergeten, dat Kohnstamm niet alleen
de samenvattingen en interpretaties van zijn proefondervindelijk
werk gepubliceerd heeft, dat hij niet alleen — tot 1929 — natuur-
wetenschappelijk werk gepubliceerd heeft, maar dat hij ook de
auteur is van Schepper en Schepping (3 dln., 1926—1931), samen
bijna 1600 bladzijden; van Individu en Gemeenschap (1929),
Bijhei en Jeugd (1923), Godsdienst en Opvoeding (1936), Democratie
in de Branding (1938), De Psychologie van het Ongeloof (1932),
Modern-psychologische opvattingen omtrent godsdienst en religie,
Gezag en Vrijheid (1942), Het Oude Verbond, Een inleiding in de
Oudtestamentische Theologie (1945), Vrije Wil of Determinisme
(1947), Mensch en Wereld, Een personalistische inleiding in de
wijsbegeerte (1948) ... om maar een enkele greep te doen. Een
greep die men toch met twee handen moet vasthouden, want
ze omvat alweer bijna 1900 bladzijden. Naar een bescheiden
schatting omvat Kohnstamm's werk op alle terreinen van zijn
aktiviteit zeker 7000 bladzijden tezamen. Toch had hij altijd
gelegenheid en tijd om mensen te ontvangen, nieuw verschenen
lektuur te lezen, conferenties en vergaderingen te bezoeken.
Toch bleef hij altijd open voor nieuwe mensen en denkbeelden
Nog in de laatste maanden voor zijn dood verdiepte hij zich
aandachtig in de wijsbegeerte der Wetsidee, besprak hij zijn
overdenkingen met Dogyeweerd en schreef in de bundel voor
Waterink zijn prachtige artikel over Paedagogiek, Personalisme en
Wijsbegeerte der Wetsidee (Oct. 1951). Toch was dit niet het
laatste wat hij in het licht gaf. Op 25 December daaraanvolgende
ontving ik nog van hem De verhouding van Rome en Reformatie
in de Twintigste Eeuw, dat deel uitmaakte van het onder redactie
van Van der Linde en Thijssen verschenen: Geloofsinhoud en
Geloofsbeleving, terwijl mij na zijn dood bereikte wat hij de dag
vóór zijn dood — toen hij zijn post afdeed — verzond: Heden-
daagse Wijsbegeerte en Christelijk geloof, dat eveneens deel uit-
maakt van een groter werk, in samenwerking met anderen
geschreven.
Belangrijker dan veelzijdigheid en productiviteit, zijn z'n
ernst, klaarheid en bereidheid argumenten zakelijk te laten gelden
van welke kant ze ook kwamen.
39
Als multatuliaan en naturalist betrad hij de universiteit;
nauwelijks tien jaar later was hij op zijn weg naar Christus.
In zijn wijsgerig denken bleef het idealisme van Bellaar Spruyt
en anderen nog zichtbaar nawerken tot in het Waarheidsprobleem
(1926), hoewel hij er reeds mee bezig was daarvan los te komen,
toen hij in 1921 zijn Persoonlijkheid en Idee uitgaf. Zijn aller-
laatste geschrift, dat wij zojuist noemden {Hedendaagse Wijs-
begeerte en Christelijk Geloof) zet in dit opzicht de laatste konse-
kwenties uiteen. In aansluiting bij Karl Barth vat hij samen,
wat hij onder „geloof" wil verstaan, nl. „het betrokken zijn van
ons gehele leven, denken, willen en gevoelen op de verschijning
van Jezus Christus als op den enigen grond, waarop wij kunnen
staan". Aldus Barth door Kohnstamm overgenomen en dan
vervolgens gepreciseerd in enkele bladzijden, die wij hier buiten
beschouwing willen laten. Hij laat daarna zien, dat het idealisme
culmineert in een formulering als die van Hermann Cohen:
„Das Denken darf keinen Ursprung haben ausserhalb seiner
Selbst". Kohnstamm vraagt: „Wie geeft dat gebod?" (Scl. in
dat woordje „darf" uitgedrukt). Na een boeiende analyse der
mededeelbaarheid en verifieerbaarheid der kennis en over kennis
die buiten de Rede valt zonder de Rede uit te sluiten, vindt hij
vervolgens zijn weg naar het existentialisme, maar hij scheidt zich
ook nadrukkelijk van een impersonalistisch existentialisme en
van een nihilistisch existentialisme. Maar als een wijsbegeerte,
die deze wereld en deze mens in een ik-gij-relatie tot Christus
ziet en die zijn interpretatie uit de volle, existentiële realiteit
dier relatie put, kan hij zich als andere Christen-existentialisten
de kwalificatie van „existentialist" laten welgevallen. Schepper en
Schepping wordt naar zijn struktuur een existentialistisch betoog
avant la lettre en Het Waarheidsprobleem — toont — zo meent
Kohnstamm — nog duidelijke tekenen van zijn idealistische
herkomst. Een „Wijsbegeerte der Scheppingsidee" zou hij
zijn denken gaarne noemen, een denken dat niet culmineert in
de analyse ener doodgelopen existentie aan het Kruis, maar dat
zijn laatste woord vindt in de Opstanding. Zo sluit hij zijn laatste
betoog af met Paulus' woord (Rom. 8, 38—39): „Want ik ben
verzekerd, dat noch dood, noch leven, noch engelen, noch
machten, noch heden, noch toekomst, noch krachten, noch
hoogte, noch diepte, noch enig ander schepsel ons zal kunnen
scheiden van de Liefde Gods, welke is in Christus Jezus, onze
Heer".
Zo was ook zijn leven en zijn einde.
-ocr page 45-40
IN HOEVERRE IS HEDEN EEN GEFUNDEERDE DIDAC-
TIEK DER NATUURWETENSCHAPPEN MOGELIJK?
II
De psychologische middelen om het opvoedingsdoel bij het M.V.H.O.
te bereiken
door
Terwijl wij de vorige maal de uiteindelijke paedagogische
en maatschappelijke doeleinden van het leerproces nagegaan
hebben, komen wij nu tot de psychologische voorwaarden, die de
weg aangeven om tot integrale vorming en sociale inpassing van
de leerling te geraken. Psychologisch moet vooral met de bij-
zondere aard van het leerproces en de zich wijzigende structuur
van het kinderlijke denken rekening gehouden worden, twee
factoren die niet altijd los van elkaar te onderzoeken zijn.
Reeds naar aanleiding van het probleem van de overdracht
werd op het belang van een ruime gelegenheid tot zelfwerk-
zaamheid der leerlingen gewezen, waardoor echter ook het
scheppende element bij het leren grotere ontwikkelingskansen
krijgt. Door te weinig zelfstandige bezigheid en het min of meer
mechanisch opnemen van de lesuur na lesuur gepresenteerde
leerstof daalt niet alleen de productiviteit, veel bedenkelijker is
dat op deze wijze zoetjes aan de inventiviteit geheel verkommert.
Voortdurend dienen wij ons daarom te realiseren, dat leren
zelfgewilde activiteit betekent. Voor zover de leerling niet daad-
werkelijk méédoet, hij niet spoedig de docent het initiatief uit
handen neemt en tot geestelijke zèlfwerkzaamheid komt, blijft
het onderricht tenslotte steriel.
Nu is wel een van de belangrijkste ontdekkingen, dat het in
wezen „autodidactische" leerproces slechts dan ten volle uitgelokt
wordt, zodra het kind begrijpt waarom het iets leert, zodra het zelf
op zijn manier het nut of de zin ervan ziet.
Dit uitgangspunt typeert de nieuwe richting, waarin men
vooral in Amerika de oplossing is gaan zoeken, toen de resul-
taten van het onderwijs weinig bevredigend bleken. — Inder-
daad is het alleen op de hechte basis van een natuurlijke behoefte
tot leren — die men weet te onderhouden en uit te buiten —
mogelijk radicaal met de oude methode te breken. Deze laatste
41
lijkt immers tot op niet geringe hoogte een soort van dwang-
buis, waarbij de leerlingen door voortdurend overhoren en
proefwerk maken, door het cijfersysteem en de dreiging van
het zitten-blijven in de zelfde klas, van buitenaf tot werken
aangezet worden. Terecht heeft men ingezien, dat zulk een
heteronoom ordeningsproces in vrijwel alle opzichten psycho-
logisch aanvechtbaar is: zo wordt niet alleen het uiteindelijk
doel van de opvoeding tot zelfstandigheid en eigen verant-
woordelijkheid voorbijgeschoten, maar bovendien blijkt ge-
wenning aan uitwendige dwang in lijnrechte tegenspraak met
het doordringen der jonge mensen van een democratische
geest van samenleven, die zij zich slechts dank zij persoonlijke
ervaring en daadwerkelijke toepassing eigen kunnen maken.
Het hieraangeduide grondprincipe van „meaningful learning",
waarvan de beoogde zelfontplooiing van het intellect, ja van
de hele persoon van de leerling grotendeels afhangt, voert tot
de volgende consequenties:
1. allereerst moet de leerstof aannemelijk gemaakt en de
emotionele ondergrond geraakt worden, waardoor een
meer dan oppervlakkige belangstelling ontwaakt;
2. en voorts is geen werkelijk verstaan van een menselijke
activiteit als natuur-wetenschappelijk onderzoek mogelijk
zonder z.g. sleutel-ervaring,
1. Wil men een onderwerp — b.v. electriciteit — motiveren,
d.w.z. de leerlingen de drijfveren tot bestudering ervan ver-
duidelijken, dan kan dit in het algemeen vanuit twee gezichts-
punten plaatsvinden, n.1.
a, uit nuttigheidsoverwegingen zowel voor de individu
(„kennis is macht"), als met het oog op de grote maatschap-
pelijke betekenis; óf
b. vanwege het wonderbaarlijke van een verschijnsel, dat de
leerlingen getroffen heeft en daardoor vanzelf tot onder-
zoek lokt.
Speciaal bij jongere kinderen moet altijd iets van dit laatste
geheimzinnige element meespelen om echt te boeien; zij zijn
immers nog te zeer op het heden ingesteld en te egocentrisch,
om door eigen toekomstbelangen — laat staan door sociale be-
vireegredenen tot leren gedreven te worden. Slechts het fasci-
nerende van iets raadselachtigs dat ontdekt moet worden, raakt
hun emotionele ondergrond onmiddellijk. Vandaar dat men bij
42
de aanbieding van nieuwe leerstof niet beter doen kan, dan
hun besef voor het onverklaarbare — van een misschien heel
alledaags gebeuren als b.v. het verbrandingsproces — wakker te
schudden. En vooral indien daarbij uitgevoerde experimenten
tot totaal onverwachte resultaten voeren, is de belangstelling
gewekt en een vruchtbare leersituatie geschapen, van waaruit
men door een goed geleide discussie tot een behoorlijk afge-
bakende probleemstelling komen kan.
Bij het daaropvolgende zoeken en bevestigen van een ver-
klaring aan de hand van verdere proeven, blijkt men telkens
weer op nieuwe vragen te stuiten, die tot een nader onderzoek aan-
leiding geven. Zodoende bieden juist de nat. wet. vakken een
weergaloze gelegenheid, om geheel aan de hand van deze pro-
bleemstellende methode — d.i. van de ene „problem-unit" over-
gaande op de volgende — en daardoor voor de leerlingen in
een levend, zinvol verband eigen gemaakt te worden. De waarde
van deze leerwijze schuilt niet alleen in het feit, dat het kind
zelf zo steeds opnieuw in een situatie van natuuronderzoek
betrokken wordt en dat het meedoen aan speurwerk een spor-
tieve activiteit is die onwillekeurig emotioneel bindt, maar dat
deze aanpak precies dezelfde manier is, waarop het nat. wet. en
technische denken zich in de loop der tijden ontwikkeld heeft en
dat de leerling zodoende tot op zekere hoogte „aan den lijve"
de drijfveren kennen leert, welke ook de grote ontdekkers bezield
hebben. — Met deze werkwijze raken de jongeren aldus metter-
daad vertrouwd. En men beseft ten onzent meestal nog veel
te weinig, welk een hemelsbreed verschil dit maakt met het
gebruikelijke kant en klaar opgedist krijgen van nat. wet. uit-
komsten'. vastgestelde feiten, ontdekte wetten en uitgedachte
verklaringen, waaraan hoegenaamd niets meer zelf te vinden
valt en het meeste maar lijdelijk geslikt moet worden.
Natuurlijk is het geen sine cure het onderricht in de nat. wet.
zo maar direct op een nieuwe leest te schoeien; immers de hierop
afgestemde „werkboeken" ontbreken vrijwel geheel, terwijl de
meeste scholen evenmin voorzien zijn van de noodzakelijke
outillage voor eenvoudige — en in de onderbouw vooral ook
quahtatieve — leerhngenproeven. Willen wij echter aan de
gestelde paedagogische en maatschappelijke eisen voldoen, dan
blijft toch niets anders over dan een doortastende poging in de
aangeduide richting te wagen. Waar het overwegend belang van
een zelfstandig leren hanteren van overdraagbare denk- en werk-
methoden voor het latere leven gebleken is, vloeit daaruit logisch
43
voort dat docent en leerboekschrijver welbewust hun zwaarte-
punt zullen moeten verleggen vin het bijbrengen van onder-
zoekingsresu/iaien naar — niet zozeer een zorgvuldige training
in vaktechnische manipulaties — als wel een systematische
gewenning aan een geesteshouding van daadwerkelijk kritisch
onderzoek en experimentele toetsing van onzekere veronder-
stellingen. Van het denkbeeld van de „doe-school" is dus de
door de leerlingen ontplooide gééstelijke zelfwerkzaamheid de
quintessence.
Een redelijke dosis gewoon leerwerk behoeft hierbij zeker
niet in het gedrang te komen; want het geregeld memoriseren
der belangrijkste feiten, gevonden wetten en samenhangen, die
de leerlingen bij het oplossen van nieuwe problemen telkens
weer nodig hebben, kost in zinvol verband zeer weinig moeite
en wordt door hen als vanzelfsprekend geaccepteerd, zodra
het voortdurend opzoeken of het maken van nodeloze fouten
daardoor te vermijden blijkt. — Slechts één zijpad moet men
soms wel eens opzettelijk inslaan door nl. op een voor de hand
liggende, maar ondeugdelijke hypothese in te gaan. Mits niet te
tijdrovend of te verwarrend kan het zelf zoeken van een ver-
klaring en het ad absurdum voeren van een onhoudbaar denk-
beeld leerzamer zijn, dan de jeugd — b.v. met behulp van
de befaamde „muizerival-inductie" — steeds angstvallig langs
» de kortste rechte weg te dirigeren.
2. Ook als wij ten volle van het belang van het leren der
natuurwetenschappen aan de hand der nat. wet. methoden-zelf
doordrongen zijn, blijft er nog één punt dat wij als beslissend
voor het welslagen van deze wijze van aanpak hebben te kermen:
dit is de kwestie van de „sleutel-ervaring".
Men leert de geestelijke achtergrond van een menselijke
activiteit nimmer begrijpen als men enkel en alleen op de
uiterlijke verschijnselen afgaat. Zou men de betekenis van
„lachen" ooit vatten, zolang men slechts let op een zekere
grijns, gepaard aan een giechelend geluid? — Een aap, die
de porté niet anders benaderen kan, reageert op menselijk
gelach dan ook als op een dreigement en stelt zich te weer.
Het blijkt dat bij het zintuigelijk waarneembare nog iets van
een „innerlijke resonantie" komen moet, die — hoewel qua
intuïtief-synthetische wijze van geestelijke communicatie door
ons niet verder te benaderen — desondanks een doodgewoon
psychisch verschijnsel vormt, dat zich telkens op het moment
44
voordoet, waarop de zin van de handeling van een tnedeschepsel
als een soort „Aha-Erlebnis" tot ons doordringt. Inplaats van
met Langeveld V3n ff categorische ervaring" te spreken, prefe-
reer ik „sleutel-ervaring" als een veel vlottere omschrijving
omdat vanaf en door het optreden van deze eerste gees-
telijke weerklank de betekenis van een geheel veld van men-
selijke gedragingen voor ons ontsloten wordt. — Ook het
vermogen zich in te voelen in — en mee te leven met zijn
patiënten, dat zich bij een ervaren arts ontwikkeld heeft, is
slechts mogelijk op de basis van diens sleutelervaring van be-
paalde psychische toestanden en van de invloed, die deze door
de fysieke gesteldheid ondergaan.
Wil men begirmende leerlingen nu een eerste notie van de
zin van nat. wet. onderzoek en de daarbij toegepaste werkwijze
geven, dan is het zonder meer niet voldoende als zij experi-
menteel bezig zijn: het zelf-doen kan zeer wel in een machinaal
imiteren van door de leraar voorgedane manipulaties ontaarden
zónder werkelijk begrip van de erachter schuilende drijfveren.
Dit is een gebrek, waaraan de Natuurkunde-practica in de Onder-
bouw gemakkelijk mank gaan en verklaart hun dikwijls onbe-
vredigend rendement, indien men het geringe erdoor verworven
inzicht en de weinig erdoor verbeterde fysische aanpak der
leerlingen met de vele eraan bestede tijd, moeite en kosten ver-
gelijkt. Daarom dient aan de practische zelfwerkzaamheid der·
jongeren een rigoureus demonstreren van de nat. wet. werkwijze
vooraf- en verder geregeld ook parallel te gaanx een scherp stellen
en proefondervindelijk oplossen van problemen, die door de waar-
genomen verschijnselen uitgelokt of in een klassegesprek opgekomen
zijn en waarvoor de interesse der leerlingen gewekt werd. In dit
verband blijkt het uitbeelden, ja „voorleven" van de rol van natuur-
onderzoeker wel een der voornaamste opgaven, waarvan de leraar
zich terwille van een slagend leerproces te kwijten heeft. Dit
is bijna de enig afdoende methode, waardoor het kind sleutel-
ervaring kan opdoen van die samengestelde menselijke handel-
wijze, welke wij als nat. wet. aanpak karakteriseren en waarover
hem een licht moet opgegaan zijn, alvorens deze zelf met toe-
nemende geestelijke vaardigheid bij zijn proeven en later ook
bij meer theoretische vragen toe te passen. Een ander niet te
onderschatten hulpmiddel om bij jeugdige leerlingen deze on-
misbare mentale weerklank uit te lokken, biedt nog het schilderen
Een uitdrukking, die in de laatste 10 jaar steeds meer ingang vindt.
-ocr page 50-45
der heldhaftige pogingen van grote onderzoekers en ontdekkers,
die dikwijls onder volkomen miskerming door de tijdgenoten
en bijna onoverkomelijke moeilijkheden doorgeworsteld hebben,
om een fascinerend probleem tot een bevredigende oplossing
te brengen. — Verder xA ook de practische zelfwerkz^mheid
zeker een vruchtbare voedingsbodem opleveren voor het ver-
staan van de nat. wet. geesteshouding door jongeren en zal de
eenmaal gevatte denkmethode, door geregeld in experimentele
situaties te verkeren, grondiger eigen gemaakt worden. Doch
het zèlf- doen kan nooit de geestelijke vonk van de sleutel-
ervaring vervangen, die op zeker moment van leraar op leerling
overspringen moet, wil werkelijk begrip van een culturele activi-
teit zich ontwikkelen kunnen. Hetgeen tenslotte dc onvervang-
baarheid van die wijze van bezield lesgeven betekent, welke wij
als „voorleven" karakteriseerden.
Wat nu het leerproces meer in het bijzonder betreft; hebben
wij er voortdurend rekening mee te houden, dat het natuurlijke,
ongedwongen leren zowel bij kinderen als bij volwassenen niet
in de eerste plaats op logische abstractie berust. In de eerste
plaats hebben wij hier met een fundamenteel synthetisch ver-
mogen van onze geest te doen, door Reichling: noëtische abstractie
genoemd („Het Woord", Nijmegen 1935), waardoor aan reeds
aanwezige begrippen andere betekenissen toegevoegd worden,
zónder dat daarbij een duidelijke selectie dezer nieuwe noties
naar enig leidend principe optreedt.
Een frappant voorbeeld van dat, wat zodoende uiteindelijk
tot stand komt, is b.v. het alledaagse krachtbegrip, waarin
noties van spierwerking, sterkte, uithoudingsvermogen, zin-
tuigelijke waarneembaarheid, ergens van uitgaande invloed,
enz. enz., tot een vrij ordeloos complex samengebundeld zijn.
Bij het Natuurkunde-onderricht moet hieruit het wetenschap-
pelijk bruikbare opgediept en gedefinieerd worden. Dit laatste
is echter een geheel ander proces, n.1. van logische abstractie,
waarbij ons analytisch vermogen doelbewust volgens bepaalde
denkschema's te werk gaat cn kritisch schiftend de vele niet
passende betekenissen buitensliüt, om slechts enkele hiervan —
meestal nog in gewijzigde omvang — te handhaven en per
definitie vast te leggen. Zo blijft dan tenslotte het fysische
begrip: kracht als oorzaak van bewegingsverandering over.
Bij het ongedwongen, alledaagse leren echter — dat men on-
nadenkend wel eens op school wensen zou — voert de noëtische
46
abstractie steeds de boventoon. Zulk een neiging tot neven-
schikking van uiteenlopende noties in uirerst los verband als
bij het populaire krachtbegrip, vindt men ook in de taal weer-
spiegeld: men denke b.v. aan het ontstaan van uitdrukkingen
als „een aap van een jongen", waarin twee begrippen vrij wille-
keurig aaneengekoppeld worden uitgaande van iets boosaardigs,
strekerigs in een aap. — Deze geheel andere aard van het natuur-
lijke leeφroces verklaart al direct, waarom het analyseren voor
jonge leerlingen een moeilijke, onwennige techniek is, welke zij zich
slechts met grote inspanning en dan nog meest gebrekkig eigen
maken. Dat hieraan, afgezien van enkele taal- en literatuurlessen,
veel te weinig tijd voor regelmatige training besteed wordt, wreekt
zich onophoudelijk blijkens de algemeen gehoorde en stereo-
tiepe klacht, dat de leerlingen vraagstukken, opdrachten, ja
zelfs hun eigen leerboeken, die zij geregeld gebruiken, zo slecht
„lezen" kunnen.
Verder wordt in dit verband duidelijk, waarom het voortijdig
presenteren en laten leren van definities de begripsontwikkeling
bij het kind zelden ten goede komt, veeleer zelfs blokkeert. Zo-
lang de nat. wet. bruikbare noties nog ontbreken of niet op de
juiste wijze door jonge leerhngen gehanteerd worden, kan een
definitie zijn normale functie ook niet vervullen, die is: het resul-
taat van een analyse samen te vatten en vast te leggen. Dringt
men de jeugd dadelijk bij het begin van de Natuurkunde defi-
nities van onvoldoend verwerkte nieuwigheden — b.v. van het
meet-begrip — op, dan wordt de abstracte formulering als een
half- of onbegrepen toevoegsel aan reeds aanwezige vage noties
gekoppeld. Door een dergelijke noëtische assimilatie groeit
evenwel de samengesteldheid van het bestaande complex en
vormt aldus een hinderpaal te meer om — in ons geval al metende
en metingen ziende — tot een helder begrip van zulke nat. wet.
handehngen te komen. Verkeert men bovendien nog in de waan,
dat een definitie de leerlingen voldoende houvast geeft, zodat
men aan de leerhngen zelf de verdere analyse van hun complexe
denkbeelden overlaat, dan ligt hier een der oorzaken waardoor
velen onder hen de porté van bepaalde fysische grootheden en
manipulaties nimmer doorzien.
Zeker is het in dit verband van het grootste gewicht, ons
ervan te doordringen, dat het vóór alles de logische abstractie is,
die het jonge kind bij de verschillende vakken zich in alle mogelijke
variaties geleidelijk eigen maken moet, en dat wij voor een louter
noëtisch leerproces nog méér op onze hoede moeten zijn dan voor
47
een machinaal en domweg memoriseren. — Het verschil tussen
beide laatste blijkt, dat geheugenwerk zuiver associatief, dus
buiten alle begrip om plaatsvinden kan — een stompzinnige
leerwijze, die voor zover hij bestaat overwonnen dient te worden—,
terwijl de noëtische abstractie intuïtief besefte verbanden anti-
cipeert, die echter in een ongerepte gevoelseenheid steken blijven,
zolang ons analytisch vermogen zich niet ervan meester maakt.
Er zijn ondertussen gebieden — b.v. in het diepste religieuze
beleven —, waarop de logische abstractie tenslotte destruerend
werkt; daar blijft de noëtische assimilatie de hoogste kenwijze,
waartoe de mens reiken kan.
Toch moeten wij oppassen de logische functie ook niet te
eng af te grenzen en uitsluitend tot die denkmanipulaties be-
perkt te menen, welke in de klassieke en moderne logica syste-
matisch uitgevoerd — of in de logistiek versymboliseerd zijn.
Tot de logische abstractie moeten evenzeer de op de totaliteit
afgestemde vermogens gerekend worden, die de Gestalt-psycho-
logie meer op de voorgrond geplaatst heeft: het doelmatig
groeperen en hergroeperen, het inpassen in- of uitziften uit
een bepaald geheel; dus steeds het zich richten op en naar die
geestelijke structuren, waarom een gegeven situatie vraagt. In
het kort omvat dit datgene, wat wij als constructief en productief
denken karakteriseren kunnen.
Waar het dus een der voornaamste opgaven voor het onderwijs
bleek, deze logische abstractie der leerlingen te oefenen, moet
men uiteraard van het meer concrete uitgaan. Nu wordt welhaast
door iedere docent beseft, dat voor een kind de eigen ervaring
het meest reële is; vandaar dat men doelbewust het onderricht
in een vak, of nieuw onderdeel daarvan, beginnen zal door bij
bekende ondervindingen aan te sluiten. Wat men zich echter
dikwijls onvoldoende realiseert is, dat die kinderlijke ervaring
overwegend uit diffuse complexen bestaat, die „opengebroken", —
d.i. stap voor stap ontleed en bewust gemaakt — dienen te worden.
De goedbedoelde pogingen tot nauwe aansluiting bij het denken
der leerlingen leveren dan ook vaak maar weinig op; een teleur-
stelling die te vermijden is door zich er voortdurend op in te
stellen, dat niet het elementaire, doch het (voor ons!) samen-
gestelde primair is in de kinderlijke geest. Met dit inzicht laat zich
b.v. een inleiding tot de Natuurkunde, die van de eenvoudigste
fysische meetmethoden of van het onderscheid tussen de ver-
schillende aggregatietoestanden lütgaat, slecht rijmen. Veel beter
48
lijkt het van een sprekend geval van actieve beïnvloeding — als
de magnetische werking, het opheffen van een schip in een dok,
desnoods een verende springplank — te beginnen. Vage, veelzijdige
en soms deels samenvloeiende begrippen van kracht, arbeids-
vermogen, arbeid, en wat dies meer zij, moeten de leerlingen
als vertrouwde ondergrond aanvankelijk rustig gelaten — en
zeker niet door exacte maar onbegrepen definities voor lange tijd
gebarricadeerd — worden. Ondertussen bepaalt men zich ertoe
de volle nadruk op de juiste noties uit een complex te leggen,
dan wel geleidelijk nieuwe en betere aan te brengen. Zo wordt
het kind, dank zij de analyserende en focusserende werkwijze
van de docent, zich het essentiële in begrippen als aantrekking
en afstoting, drukkracht en trekkracht, actie en reactie, gewicht
en opwaartse kracht, druk en spanning, etc. steeds helderder
bewust. Bij het algemene en daardoor meest abstracte kracht-
begrip mag men dit echter pas in de Bovenbouw verwachten!
Doch niet aleer de leerlingen door het zuiver toepassen van de
terminologie in nieuwe situaties blijk geven het wezenlijke
gevat te hebben, kunnen alle wetenschappelijk onbruikbare
noties verder afgewezen worden. De structuur van een begrip is
dan voldoende bepaald: het complex heet „gebroken". Daarna
blijkt het geven van definities soms nauwelijks nodig, omdat
het kind zelf tot behoorlijk formuleren in staat geraakt is. Meestal
heeft het echter nog nut, eetis bereikte analyse-resultaten als
beknopte zegswijzen in de vorm van definities en wetten in het
geheugen te prenten, om deze later vlot en volledig te kunnen
reproduceren.
Het voorafgaande maakt tevens begrijpelijk, waarom de boven-
beschreven aanbieding de leerstof gegroepeerd om boeiende
problemen, met veel succes toegepast kan worden. Dit betekent
nl. niet anders dan de aandacht voor complexen te vragen, zoals
er van nature vele in het jeugdige brein voorkomen en waarvan
het analyseren dus weinig motivering meer behoeft, om als
zinvol meebeleefd te worden.
Wat nu de ontwikkeling van het nat, wet, denken bij het kind
betreft, tekenen zich vrij duidelijk drie hoofdniveau's van ab-
stractie af, die achtereenvolgens bereikt worden:
1. Allereerst merken wij het concrete, fenomenologische denk-
niveau op, waarbij de leerling oog heeft voor de dingen
en processen om zich heen: deze schift, beschrijft en de
49
regelmaat erin zoekt, doch zich daarbij tot de uiterlijke ve
schijningsvorm bepaalt. Hij legt zich nl. zonder tneer bij de
ontdekte regels neer, waarvoor hij geen verdere verklaring
verlangt, omdat deze „nu eenmaal zo zijn". Dit is in het
algemeen een periode van het uitleven van de verzamel-,
determineer- en ordeningsdrift.
2. Hierop volgt het aanschouwelijk-abstracte niveau, waarbij
een zich voorgesteld model — letterlijk een denkbeeld —
als verklaringsmiddel gehanteerd wordt. Vrijwel ieder
heeft, óók nog op volwassen leeftijd, behoefte aan het
uitbeelden van een ingewikkeld verschijnsel in de vorm
van een eenvoudig, meestal mechanisch gebeuren, dat
voor hem vanzelfsprekend bleef. Zo gaat volgens 10- tot
14-jarige stadsjongens uit het volk een electrische tram
vooruit „omdat vonken de wielen voortduwen", of „om-
dat electriciteit op de motor valt als water op een water-
rad" (K. Zietz: „Physikalische Theorien bei Kindern",
Jena 1937).
3. Tenslotte bereikt lang niet elkeen het verbaal-abstracte
niveau, d.w.z. het uitdrukken van een begrepen, wet-
matige samenhang tussen verschijnselen in een zo kort
mogelijk samenvattende formulering.
Zelden komen deze drie stadia streng gescheiden voor; zeker
blijft b.v. elk voorafgaand meefunctioneren op een volgende
trap. Dit constateren wij ook heel duidelijk bij de vaktechnische
beoefening der natuurwetenschappen: alle niveau's spelen hier
een rol, zij het dan ook in een gelouterde vorm. Zo worden van
het tweede stadium nog die verklaringsmodellen druk gebruikt,
welke hun wetenschappelijke doelmatigheid bewezen hebben,
als het uiterst vruchtbare denkbeeld der kleinste deeltjes: mag-
neculen, moleculen, atomen, ionen, electronen en zelfs fotonen.
Ondertussen heeft de verbale abstractie zich hier tot het mathe-
matisch formalisme gezuiverd.
Het moeizaam abstraheren, d.i. de nog sterke gebondenheid
aan de wereld der verschijnselen, maakt dat het kinderlijke denken
zich bij voorkeur op het terrein der practische intelligentie
beweegt, waarbij het nog veilig op de aanschouwelijkheid kan
blijven steunen. Het ligt dan ook geheel in de lijn van de natuur-
lijke geestelijke ontwikkeling, indien de verstandelijke training
eerst overwegend aan het zintuiglijk waarneembare plaatsvindt.
De verworven routine in het logisch analyseren van gegeven
Paedagogisdie Studiën, XXIX. 4
-ocr page 55-50
situaties biedt tenslotte een betrouwbare—en vooral ook het nodige
zelfvertrouwen schenkende! — basis voor de verdere ontplooiing
van de theoretische intelligentie. Dit in het bijzonder is de be-
tekenis van het zintuiglijke contact der jongere leerhngen met het
experimenteer-materiaal: de toestellen en al de benodigde
onderdelen, die bij een practicum of huiswerkproeven, bij handen-
arbeid of eenvoudig instrumentmaken te pas komen en doel-
matig gehanteerd moeten worden. Mits niet al te tijdrovend
en te veel afleidend door bijkomstige technische moeilijkheden
stimuleert zulk min of meer zelfstandig, practisch werk daarom
de onderzoekende instelhng en de inventiviteit van de jeugd
in de Onderbouw heel sterk. Aan de geleverde prestaties is niet
alleen de handvaardigheid maar speciaal de geestelijke produc-
tiviteit zeer nauwkeurig te toetsen. Manuale bezigheid waarbij
dit laatste onmogelijk is, behoort op de Ambachtsschool thuis,
omdat hierin dan ook weinig of geen logische vooroefening voor
de theoretische intelligentie zit en de ontwikkehng van deze laatste
toch de hoofdbedoehng bij het middelbare onderwijs blijven
moet.
Met dat al neemt door practische zelfwerkzaamheid natuurlijk
ook de kans op een emotionele binding der leerhngen aan het
vak en op de onmisbare sleutelervaring van de nat. wet. aanpak
der gestelde problemen toe. Zintuiglijke aanraking kan hiertoe
dikwijls bijdragen, omdat deze — soms reeds door het mee-
helpen bij demonstratieproeven — vooral bij jonge kinderen
een gevoel van grotere vertrouwdheid met instrument en onderzoek
wekt. Niet alleen klampt de jeugdige geest zich aanvankelijk
angstvallig aan het concrete vast, doch hecht zich onwillekeurig
ook aan het bepaalde, toevalhg aanwezige apparaat en het juist
hiermee optredende verschijnsel.
Dit overigens toch ongewenste uitblijven van veralgemening,
een tekort aan abstractie dus, vindt zijn aanleiding meermalen
in een onvoldoend of totaal ontbrekend besef van de meest
eenvoudige mechanische regels, welke — speciaal tot meisjes —
geheel niet doorgedrongen behoeven te zijn en die toch als
ondergrond voor de aanschouwelijke verklaringsmodellen moei-
lijk gemist kunnen worden.
De aanvankelijke oefening in het analytisch denken door
het hanteren van concreet experimenteer-materiaal leidt on-
gedwongen tot het nauwkeurig waarnemen) hetgeen men
dikwijls als een specifieke opgave voor nat. wet. onderwijs,
51
inzonderheid van practisch werk beschouwt. Men realisere
zich echter, dat het goed observeren op zichzelf nimmer uit-
gangspunt van natuuronderzoek kan zijn, doch veeleer een aan-
gelegenheid, die pas in tweede instantie aan de orde komt.
Zorgvuldig waarnemen is nl. onmogelijk, zolang men niet
weet wddrop gelet moet wordem b.v. op het al of niet uitkomen
van een feit, waarmee een veronderstelling te toetsen is. Slechts
in dergelijke gevallen heeft men met een doelgericht waar-
nemingsproces te maken, waarbij de ontelbare zintuiglijke
indrukken van allerhand weinig of niet terzake doende neven-
verschijnselen grotendeels onbewtist weggezeefd worden. De
opgave „alles waar te nemen wat zich voordoet" is een uiteraard
zinloos en onbegonnen werk, dat men beter aan een film-
camera overlaten kan. Maar daarbij komt, dat opdrachten
als „Noteer alles wat je waarneemt" over het algemeen ook
paedagogisch-didactisch ernaast zijn, omdat zij de leerling
ertoe brengen zich onsystematisch in nutteloze futiliteiten te
verliezen. Wat wèl wetenschappelijke waarde heeft en een
geestelijke vaardigheid betekent, die in het leven zeer te pas
komen kan, is doelbewust-analyserend leren observeren. Maar
hieruit volgt tevens, dat dit wenselijke waarnemingsprocédé
niet geoefend kan worden, aleer het kind iets begrepen heeft van
het probleem, waarom het gaat, en daarmee dus weer van de
nat. wet. werkwijze in het algemeen. Hoe wenselijk het zin-
tuiglijk contact met het fysisch instrumentarium en het daad-
werkelijk bezig zijn met proeven voor jeugdige leerlingen ook
zijn moge — als springplank voor de abstractie! — hier leren
wij een factor kennen, welke het nut van practica bij het aan-
vangsonderricht sterk reduceren kan en welke duidelijk de nood-
zaak van een regelmatig volgehouden, rigoureus demonstreren van
de nat. wet. aanpak, juist in het begin, aantoont.
Bij jongere leerlingen zijn echter niet alleen de behoefte aan
abstrahering en verklaring, maar ook het bevattingsvermogen zeer
beperkt. De dikwijls herhaalde waarom-vraag blijkt veelmeer
een voortdurende oefening in een onwennige denkwijze dan
een drang om diep te peilen. — In verband hiermee dienen de
vraagstellingen aanvankelijk vrij snel tot een afgerond resultaat
te voeren, dat gemakkelijk te overzien — en in korte formulering
samen te vatten is. Doel van de analyse van een complex moet
immers zijn: een scherpere afbakening der nat. wet, modellen,
begrippen en wetmatigheden; waarbij evenwel in de Onderbouw
52
de didactische eisen steeds boven de wetenschappelijke exactheid
prevaleren blijven. Dit leidt er dan ook toe, dat de volgorde der
„problem-units" niet in de eerste plaats logisch doch psycho-
logisch bepaald wordt en tot op zekere hoogte mèt de geaard-
heid der leerlingen mee variëren kan.
Aanvankelijk overweegt bij de jeugd dus een besef van evi-
dentie — de dingen te nemen zo als ze zijn — en waar dit door-
broken wordt en een verschijnsel een kind vreemd aandoet,
stelt dit zich spoedig tevreden met een beeld uit een meer ver-
trouwd gebied. Hierbij wordt het tweede niveau net bereikt,
maar nog niet zodanig dat de leerling weloverwogen en syste-
matisch de aanschouwelijke beelden gaat gebruiken. Om dit
uit te lokken dient allereerst de behoefte aan verklaring versterkt
tc worden.
Elke verkbring blijkt steeds op de herleiding tot een „in-
variant" of onveranderlijke samenhang te berusten. Als het
kind zich aanvankelijk bij een „nu eenmaal zo zijn" neerlegt,
of daarin bepaalde regelmatigheden herkent — die „nu eenmaal
zo gebeuren" — zónder dat het naar een achtergrond zoekt,
stelt het zich ook met iets onveranderlijks tevreden, waaraan
evenwel ieder verklarend verband ontbreekt. Toch wordt
deze stésumtie onder algemene regels soms reeds als een „ver-
klaren" betiteld Zodra echter een inventief en constructief
terugbrengen tot een denkbeeldige voorstelling optreedt —
als boven bij de rijdende tram —, wordt een typisch invariante
samenhang vastgelegd, waarvan het werkelijk waargenomen
gebeuren slechts de verschijningsvorm is. En zulk een geestelijk
rustpunt van een gelijkblijvende ondergrond vindt men in nog
hoger mate bij het verbaal-abstracte niveau terug: zowel bij
het finale- en causale denken, als bij de modernste comple-
mentaire verklaringsmethode bereikt men tenslotte altijd weer
onveranderlijke wetmatigheden, volgens welke de fenomenen
zich — „nu eenmaal!" — voltrekken.
De eenvoudigste en natuurlijkste weg om kinderen naar een
verklaring te doen vragen, is weer verwondering te wekken: b.v.
door de onverwachte afloop van een proef, als het verschijnen
1) Iets wat — bij gebrek aan beter — bv. veel in de oude Systematische
Scheikunde tot 1930 in zwang was en dientengevolge ook nog telkens in
de decenniën achter de wetenschappelijke ontwikkeling aan strompelende
schoolboekjes en examenopgaven voorkomt. (Zie mijn Psychologische ana-
lyse van het chemische denken op de middelbare school, dit tijdschrift 23,
129 (1946); nl. onder denkwijze 11).
53
van nieuwe polen bij het doorbreken van een magneetnaald.
En wanneer dan op de reeds eerder geschilderde wijze de meest
aannemelijke oplossing van het gerezen probleem gevonden is,
moet vooral dit psychologische moment uitgebuit worden door
herhaaldelijk het nut van de verklarende theorie bij het voor-
spellen der uitkomsten van nieuwe gevallen aan te tonen.
Immers deze theoretische beheersing der natuurkrachten is het,
die toepassing ervan in techniek, dagelijks leven — tot zelfs in
het individuele bestaan van de leerling toe — eerst recht mogelijk
maakt. En gezien de vroeger genoemde „belanghebbende" in-
stelling van de jeugd krijgt de „verklaringsmanie" der natuur-
wetenschappen vooral door zulke nevenmotieven voor kinderen
pas redelijke zin, zodat „meaningful learning" uitgelokt wordt.
Dat de leerlingen in de Onderbouw gaarne met verklarings-
modellen genoegen nemen, is doelmatig aan te grijpen door him
in deze tijd de wetenschappelijk houdbare voorstellingen op de
juiste wijze te leren hanteren. Zo worden de denkbeelden der
magneculen, der langs elkaar glijdende vloeistofdeeltjes en vrij
rondschietende gasmoleculen, alsmede van de warmtebeweging
grif door hen geaccepteerd. — In de Eerste Ronde moeten wij ons
dan ook in doorsnee met het tweede niveau van aanschouwelijke
abstractie tevredenstellen-, alhoewel bij de gemakkelijkste onder-
werpen en begrippen stellig naar een scherper formulering of,
een enkele maal, naar een eenvoudige grafiek of wiskundige
weergave gegrepen mag worden. Dit laatste moet echter meer
als een incidentele samenvatting van een resultaat of eenvoudigste
vastlegging van fundamentele definities — b.v. bij het soortelijk
gewicht, de hydrostatische druk, de wet van Boyle — beschouwd
worden dan als een systematisch gevolgde werkwijze. Mathe-
matisch formalisme behoudt bij het aanvangsonderricht trouwens
altijd een bedenkelijke kant: doordat het n.1. vrij gemakkelijk tot
volledige mechanisering van afleidingen en berekeningen leiden
kan, worden hierdoor wel eens ontijdig grote tekorten aan ver-
klarende beelden gecamoufleerd, zodat men ongemerkt een
gebrek aan fysisch begrip bestendigen helpt.
Tenslotte is het goed te beseffen, dat de verschillende trappen,
waarlangs het abstraherende denken opklimt, een periode van
rustige bezinking nodig hebben. Het bekende psychische feit,
dat bij het ongestoord laten liggen van een gecompliceerd pro-
bleem de oplossing dikwijls als een plotselinge ingeving in de
schoot komt vallen, wijst eveneens treffend op een geheel on-
54
bewust plaatsvindende ordening van geestelijke structuren.
Negeert men echter deze belangrijke bezinkingstijd, dan loopt
men aanhoudend gevaar te veel op het voldoende „verwerkt
zijn" van een zo juist aangeleerd begrip — d.i. op reeds ge-
vormde relaties met de overige organisch samenhangende onder-
delen van de kindergeest, alsmede op een meteen verworven
vlotheid in het hanteren van een nieuwe mentale structuur —
te rekenen. Waar dit zelden direct het geval is, worden alle verder nog
„toegediende" hogere abstracties meest alleen noëtisch geassimi-
leerd, hetgeen werktuigelijk napraten en schijngeleerdheid der jonge
mensen in de hand werkt. Deze zullen zich de consequenties van
onwennige gedachtengangen slechts dan ten volle toeeigenen,
zolang men zich aan de stelregel houdt: een complex begrip met
de leerlingen nimmer verder te analyseren, dan bij de ontwikkeling
van de jeugdige geest op dat moment past. Belangrijke vragen als
„Wat is electriciteit?" of „Wat is verbranden?" mogen daarom
in een nat. wet. cursus wel vroegtijdig aangesneden worden,
doch verlangen dan slechts een voorlopige beantwoording, die
bij het bestaande denkniveau voldoende bevredigt. Nadat soms
meermalen op dergelijke onderwerpen teruggekomen en de
kindergeest voldoende tijd gegund is, met de nieuwe visie ver-
trouwd te raken, kunnen zij tenslotte tot aan de grenzen van
het middelbare onderricht uitgediept worden (een limiet, die
van de meest doelmatige wetenschap voor dagelijks gebruik af-
hangt). — Met het vorenstaande hangt samen, dat het in het
algemeen zeker onraadzaam is, vanuit het fenomenologische
stadium meteen tot aan de uiteindelijke verbale abstractie door
te stoten. Zo worden bij een inleiding tot de Scheikunde de verge-
lijkingen nog meestal veel te vroeg gelanceerd: de leerlingen prenten
ze braaf in het geheugen en associëren ze met de betreffende
proeven zonder zich nog af te vragen, hoe men ze met zekerheid
heeft weten vast te stellen, reden waarom het kritisch observeren
op deze wijze veeleer verdrongen dan gestimuleerd wordt. Ook
bij het soortelijk gewicht in de Natuurkunde dienen jonge kinderen
alleréérst een zeer duidelijke voorstelling van blokjes stof van
1 cm® te ontvangen, opdat hiermee straks het ontstaan van hydro-
statische- en aërostatische druk verklaarbaar zij. Door te veel
nadruk op de rekenwijze s = G/V te leggen wordt dit tegenge-
werkt. Het gevaar van mathematisch formalisme bij het aan-
vangsonderwijs signaleerden wij reeds eerder: hierdoor worden
hcht hiaten aan vruchtbare fysische modellen bestendigd. De grond-
fout, die zich bij ontijdige introductie van de Algebra en van elk
55
ander formalisme wreekt, blijkt tenslotte een onvoldoende be-
zinking en toeeigening van het aanschouwelijk-abstracte stadium
te zijn.
Niet minder gevaar voor het machinaal bedrijven der natuur-
wetenschappen door de leerlingen bestaat, als men — zoals
dikwijls aanbevolen wordt — het practicum bijna uitsluitend, en
van den beginne af aan, quantitatief opzet. In gunstige gevallen
kunnen jonge kinderen zeker een aardige vaardigheid in het
wegen, aflezen van schaalverdelingen en omgaan met eenvoudige
instrumenten verwerven, maar dit behoeft helemaal niet te
betekenen, dat velen onder hen de zin van deze ogenschijnlijke
„meethobby" ook precies door hebben. Voortijdig te suggereren,
dat speciaal de Natuurkunde op een soort meettechniek neer-
komt, sluit wel heel slecht bij de ontwikkeling van het jeugdige
denken aan. En het behoort toch niet tot de opgave van het
middelbaar onderwijs om de leerlingen op de manier van spoel-
jongens in een vak wegwijs te maken, die ook beginnen het
materiaal te leren hanteren zonder een duidelijke notie van een
bedrijf als geheel te hebben? — Hierdoor wordt nogmaals onder-
streept, dat van den aanvang af vóór alles de porté van de nat.
wet. denkwijze tot de kinderen dient door te dringen.
Mij is geen onderwerp bekend, dat zich beter tot een quali-
tatieve benadering van het vak leent dan het Magnetisme.
Hier geraken de leerlingen b.v. in een opvallende „verklarings-
nood", zodra bij het doorbreken van een gemagnetiseerde
breinaald onverwachts nieuwe polen verschijnen; een situatie
die in alle opzichten tot het zoeken van een oplossing voor
het probleem aandrijft en tot de veronderstelling van mag-
neculen leidt, welke geverifieerd moet worden.
Op den duur voert de nat. wet. methode trouwens vanzelf
tot quantitatieve toetsing van onzekere hypothesen: b.v. die van
Archimedes of van Boyle; dan wel omtrent de plaats van het
beeld bij spiegels, of over de constante samenstelling van
chemische verbindingen. Dat het virtuele beeld bij een vlakke
spiegel evenver erachter ligt als het voorwerp ervoor, is slechts
door meting te controleren; de constante gewichtsverhouding
der elementen in water, of van cuprosulfide, evenzo. Aldus
wordt quantitatief werk als logisch uitvloeisel van nat. wet.
onderzoek begrepen.
Wat de Bovenbouw betreft kunnen wij kort zijn, omdat over
deze leeftijd veel minder belangrijke onderzoekingen gedaan
56
zijn en wij dus de didactiek der natuurwetenschappen hier voor-
namelijk zelf proefondervindelijk zullen moeten ontwikkelen.
Daarbij wordt onze taak echter aanmerkelijk verlicht, doordat
de mentaliteit der leerlingen gedurende de Tweede Ronde reeds
vrij sterk op die van volwassenen begint te lijken en men dus
veel meer meelevend en introspectief te werk kan gaan. In gees-
telijk opzicht bestaat immers een grote ontwikkelingssprong
tussen de jeugd in — globaal — de Onder- en de Bovenbouw;
een min of meer abrupte overgang die wel eens aldus aangeduid
wordt: dat wij nu niet langer met „het grote kind", maar met
„de jonge volwassene" te maken krijgen. Het paedagogisch en
maatschappelijk einddoel verandert hierdoor natuurlijk niet; wèl
echter hebben wij van alle vroeger genoemde psychologische voor-
waarden na te gaan, in hoeverre zij nog geldigheid bezitten, het-
geen bij vele het geval blijkt. Daarnaast is het mogelijk, dat
door de zich wijzigende geestelijke instelling der jongeren,
indere middelen "nodig worden om het opvoedingsdoel te
benaderen.
Inplaats van deze didactische opgave in extenso uit te voeren,
willen wij ons tot enkele der voornaamste verschillen beperken,
waaronder zeker de bereikbare abstractiegraad genoemd moet
worden. Terwijl de nadruk in de Eerste Ronde op het aan-
schouwelijke niveau valt, dient de Tweede vooral een grondige
training in de verbale abstractie te geven. Dit betekent dus niet,
dat de leerlingen van den aanvang af voldoende vertrouwd met
deze verklaringswijze zullen zijn, doch dat zij hieraan in de loop van
twee jaar steeds meer moeten wennen; zodat zij tenslotte bij de nat.
wet. niet langer voor een — natuurlijk eenvoudig gehouden — for-
meel-mathematische behandeling der problemen terugschrikken.
De consequenties hiervan voor de opzet van een leergang in de
Bovenbouw kan ik hier gevoeglijk laten rusten: een poging om
tot principiële richtlijnen en concrete voorstellen te komen.
') Een recente amerikaanse visie omtrent de opzet der nat. wet. ge-
durende de College-jaren vindt men bv. door I. M. Freeman in „Modern
Introductory Physics" uitgewerkt. De cultnerele betekenis van een vak als
Natuurkunde kan slechts bij drastische beperking in de keuze der onder-
werpen tot zijn recht komen. Inplaats van het gehele gebied encyclopaedisch
te bestrijken wordt uit de nieuwere ontwikkeling der nat. wet. datgene
gelicht wat van overwegend maatschappelijk blijkt: bv. de winning van
atoomenergie of de televisie. Slechts op alle vakonderdelen, welke met
zulk een „centraal-onderwerp" samenhangen wordt grondig ingegaan,
waarbij men echter tevens zorgvuldig ervoor waakt, zich niet in allerlei
bijkomstige details te verliezen.
57
vindt de lezer in het Verslag van de Werkgroep voor Natuur-
en Scheikunde, Januari 1950 Bovendien zullen wij in het
laatste deel naar aanleiding van de bespreking van een nieuw leer-
boek voor de Tweede Ronde nagaan, welke grenzen aan de
verbale abstractie, die bij het M.V.H.O. bereikbaar is, gesteld
moeten worden.
Anderzijds mag als resultaat van de Eerste Ronde een behoorlijk
begrip van de bedoeling van natuuronderzoek en van de nat. wet.
aanpak van gerezen vragen verondersteld worden; tenzij het
onderwijs te weinig gecentreerd — of de aanleg van het kind
ontoereikend was.
Met dat al geraken de vroegere hoofdargumenten voor het
practisch werk van jongere kinderen: n.l. vooroefening van het
analytisch vermogen aan het tastbaar-concrete en een grotere
kans op emotionele binding en „sleutelervaring", geheel op de
achtergrond. Daarentegen wordt de theoretische vraagstelling
bij experimenten door de leerlingen nu langzamerhand beter
overzien, zodat de aandacht zich bewuster op het wezenlijke van
iedere proef concentreren kan en de routine in het doelgericht
en exact waarnemen in de Bovenbouw dientengevolge nog
aanmerkelijk op te voeren is. Doch het zwaartepunt der practica
ligt hier veelmeer in het metterdaad leren hanteren der vele nieuwe
theoretische gezichtspunten, welke de jongeren in een vrij snel
tempo te verwerken krijgen, wil hun wereldbeeld een zekere
afronding en hun wetenschap voor dagelijks gebruik een voldoend
up-to-date karakter krijgen. Tevens wordt door eigenhandig
onderzoek de binding van verschillende onwennige nat. wet.
denkwijzen uitsluitend aan de omstandigheden van leerboek of
demonstratieproef doorbroken en zodoende de basis voor verdere
overdracht gelegd.
Men merke op, dat aan experimenteel werk der jonge mensen
in de Tweede Ronde dus min of meer de omgekeerde strekking
als vroeger in de Eerste toekomt, waar het zintuiglijk contact
met het materiaal de overgang van concreet naar abstract denken
bevorderen moest: in de Bovenbouw dienen de leerlingen vooral
de vlotte toepassing der veel verder doorgevoerde abstracties op
—liefst sterk uiteenlopende — concrete situaties meester te worden.
Kortom: eerst ging het om de heenweg naar de abstractie; nu
om de terugweg naar het concrete, die het fimdament van alle
Voor zover de voorraad strekt wordt dit op aanvraag gaarne toe-
gezonden door: Dr. J. G. Vogel, Harmoniehof 5, Amsterdam.
58
transfer uitmaakt. — Vergelijkt men tenslotte de klem der argu-
menten voor practisch werk in de Onder- en Bovenbouw, dan
lijkt de motivering in het laatste geval niet 20 doorslaand. Immers
degelijke oefening in het gebruik van theorieën en in de
overdracht van aangeleerde denkwijzen op nieuwe omstandig-
heden is niet noodzakelijk aan de uitvoering van eigen
experimentele onderzoekingen gebonden. Hiermee klopt volkomen,
dat oudere leerlingen lang niet zulk een intense behoefte
aan het zelfdoen van proeven blijken te bezitten als het
jonge kind.
Als eerder gezegd blijven echter de vroeger naar voren ge-
brachte paedagogische redenen voor practische zelfwerkzaamheid
van de jeugd op elke leeftijd, dus ook gedurende de laatste school-
jaren, van kracht. De positieve beïnvloeding van karakter en
sociale instelling, die — bij goede organisatie — van deze activi-
teit der leerlingen uitgaat, openbaart zich zowel in toenemende
acuratesse, doorzettingsvermogen, verantwoordelijkheid voor
eigen prestaties en zelfvertrouwen, als in grotere hulpvaardigheid,
onderlinge waardering, begrip voor samenwerking en last not
least: teamspirit. En juist omdat de sociale neigingen bij het
ouder worden toenemen, kunnen de laatstgenoemde gunstige
gevolgen zich eigenlijk pas in de Bovenbouw ten volle ontplooien.
Vanuit maatschappelijk oogpunt blijft daarom speciaal in de
Tweede Ronde der natuurwetenschappen het daadwerkelijk
zich bezighouden met eenvoudig onderzoek van het grootste
belang: experimenteel werk, dat aanvankelijk meestal het beste
in kleinere groepen en meer over gelijk front, op den duur door
grotere teams met waar mogelijk autonoom georganiseerde
taakverdehng uitgevoerd wordt.
Naar aanleiding der abstractieniveau's vrillen wij dit deel met
een practische opmerking besluiten: er bestaat een bijzonder
type van aanschouwelijke hulpmiddelen bij het ordeningsproces van
het denken, waardoor het mogelijk is een groot feitenmateriaal
en de daarin optredende wetmatigheden niet alleen te overzien,
doch ook op een intelligente wijze te onthouden en na eventueel
vergeten weer gemakkelijk zelf terug te vinden. Hiertoe behoren
grafieken en vele andere schema's, welke van het visuele geheugen
van leerling — of natuuronderzoeker — gébruik maken. Het meest
bekende voorbeeld is ongetwijfeld het Periodieke Systeem der
elementen, dat als bijzonder geslaagde samenvatting zelfs tot
59
voorspellingen en ontdekkingen voerde Evenmin is zónder
verschillende grafieken uit de fasenleer: het P,T-diagram van
water en oplossingen, de P,V,T-voorstelling bij de wet van
Van der Waals enz. een helder begrip en gemakkelijk memoreren
denkbaar. Met dergelijke schematische tekeningen bevinden wij
ons blijkbaar op de grens tussen het tweede en derde abstractie-
niveau, waarbij de overgang tot het verbale stadium vergemakke-
lijkt wordt doordat het geheugen op een aanschouwelijke structuur
teruggrijpt. Het is daarom jammer, dat van zulke prachtige hulp-
middelen niet veel algemener gebruik gemaakt wordt; waarbij
wij aan voorstellingen van de kringloop van chemische ele-
menten (N, C en O) en van de oxydatie-trappen der metalloiden
en polyvalente metalen denken, alsmede aan overzichtelijke
schema's der organische reacties; welke het alle mogelijk maken
ook bij de Systematische Scheikunde het begrip veel meer op
de voorgrond te plaatsen.
Wat de beste aanbieding hiervan aan de leerlingen betreft, is
het psychologisch doeltreffend gebleken de meest gebruikte
aanschouwelijke hulpmiddelen als wandplaten blijvend in het
leslokaal op te hangen. Telkens wanneer zich een of ander onder-
deel uit de betreffende leerstof voordoet, worden de jongeren
door de verrassende vlotheid geboeid waarmee de leraar uit
een geheimzinnig complex van hiëroglyphen en vlakvullingen
allerlei noodzakelijke gegevens voor zijn proeven, redeneringen
en berekeningen weet te putten. Zodoende leren zij zulke sche-
matische voorstellingen van den aanvang af op de juiste wijze —
d.i. niet als dood resultaat van wetenschap, doch als weergaloos
werktuig bij natuuronderzoek — waarderen en ontwaakt bij hen
de lust deze fascinerende methoden van materiaal-beheersing ook
meester te worden. Bovendien heeft het regelmatig zien van der-
gelijke platen het voordeel, dat de daarop voorkomende structuren
onwillekeurig in het visuele geheugen vastgelegd worden, zodat
er op het moment dat de leerlingen ze tenslotte zelf moeten
hanteren, betrekkelijk weinig meer te memoreren overblijft.
Voor de nieuwste practische uitvoering hiervan, waarin vooral ook
de belangrijke moderne gegevens der atoom- en ionstralen, alsmede der
electronen-schillen verwerkt zijn, verwijs ik naar de bespreking van mijn
wandplaten in het Chemisch Weekblad 38, 529 (1941) en 42, 187 (1946).
60
De Christelijke school (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld.). Uitg. Nijgh &
Van Ditmar, Rotterdam.
No. 22 örg. 4).
Ρ. van Duyvendijk geeft het tweede nummer van zijn artikelenserie:
„Expressie, impressie en schoolonderwijs". Hij vindt de critiek van de Hr.
P. Post op het huidige tekenonderwijs wel wat kras, en wijst er op, dat de
meeste grote kunstenaars door copiëren hun kunst hebben geleerd. — A. L.
V. H. schrijft over „Humor in Lectuur over het Kinderleven" (II) — S. V.
verdedigt in „Oude en moderne opvoedingswijsheid" enige volgens hem
verloren gegane waarden van de oude opvoeding, nl. gehoorzaamheid, in-
spanning en beheersing.
No. 23 (jrg. 4).
De redactie bespreekt de bekende nota van Min. Rutten over de reorga-
nisatie van onze school. — K. D. geeft beschouwingen over de moeilijkheden
verbonden aan het godsdienstonderwijs. („Vragen over het onderwijs uit de
Bijbel"). — L. Kranenborg publiceert zijn „Indrukken van het onderwijs in
Engeland", (dl. I) — T. v. d. Kooy geeft „Psychologie van de Ouderdom".
— P. van Duyvendijk vervolgt zijn artikelenreeksje over „Expressie, impressie
cn schoolonderwijs", en spreekt in dit verband van reclame-tamtam en
loze fanfare.
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, enz.). Uitg. „Paed. Cntr.
van de NOV.
J. D. Brinksma bespreekt „De Onderwijsnota". — F. A. van Riet geeft
in „Moeilijke gevallen" een belangwekkend artikel over „Beelddenken", —
P. Horden, leraar ABS. is van oordeel, dat de LS. de kinderen het rekenen
met breuken moet leren, omdat ze dit op de ABS. moeten kennen („Nijver-
heid en breuken") — B. Swanenburg geeft hierop een stevige en verantwoorde
repliek. — L. J. Pot schrijft over een nieuw cijferspel. — In „De marktkraam"
treffen we ditmaal een bespreking aan van „Practische Rekenonderwijsver-
nieuwing door Lommer's leermiddelencyclus."
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 18 (jrg. 35).
Dit nummer bevat o. a. „Terminologie en Schrijfonderwijs" door Covert
Grazer (over de verwarring stichtende nomenclatuur bij ons schrijfonderwijs),
„Kwesties van den Dag" (o.a. „Te paard helpen" over de aansluiting
LO-MO, door A. Wolffenbuttel; „Schoolboeken en kritiek" door Aug.
A. Boudens).
No. 19 (jrg.35).
Uit dit nummer noemen we: „Waarom strijden we tegen wie ons toelating
tot de Universiteit ontzeggen wil" door Fr. Andreo Vinken; „Hoe ik globaal
leer lezen en schrijven" door Zr. Α.; „Kwesties van de dag" (v.n. „School-
radio" overgenomen uit Chr. Schoolblad, „De reizende jeugdboekenten-
toonstelling" door Kath. Keurraad; „Vreemde-talenonderwijs", door
Govert Grazer).
61
De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg.: Nijgh
& Van Ditmar, Rotterdam.
No. 1 (jrg. 5).
Dit nummer bevat o. a. ,.,Waar is het MULO?" door Red. (nr. aanleiding
van de Onderwijsnota), „Vragen over het onderwijs uit de Bijbel" door
K. D. — „Expressie, impressie en schoolonderwijs IV" door P. van Duyven-
dijk, „Indru^en van het onderwijs in Engeland" (II), door L. Kranenborg.
No. 2 ö'rg. 5).
Uit dit nummer noemen we: „De omgang met onze leerlingen" door
Joh. Tigchelaar; „Sint-Nicolaasgebruiken in vroeger eeuwen" door J. H.
Kruisinga; ,. Indrukken van het onderwijs in Engeland" III door L. Kranen-
borg; „Psychologie der Massa" door T. v. d. Kooy Dzn.; „Doodpreken"
door Huisvader; „Voor de practijk. Eend, gans, zwaan" door J. Hoogwerf.
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, enz.). Uitg.: De Katholieke Jeugdraad,
No. 10 (jrg. 18).
Dit nummer is grotendeels aan de liturgie gewijd, en bevat „De glimlach
der kerk", „Aantekeningen over de verhouding tussen liturgisch gebed
en devotie" van C. A. Bouman, „Het geloof van de jeugd en het geloof
der liturgie" door Dr. H. M. M. Fortmann. Voorts „Gesprekken met
lezers (sportjeugdbeweging)".
Het Kind (red. Mevr. J. A. de Herder-Scherpenhuysen en Dr. A. de
Vletter). Uitg.: Stichting „Het Kind", Amsterdam.
No. 11 (jrg. 51).
Uit dit nummer vermelden we: „Kinderspel" door Wilh. Bladergroen,
„Flitsen uit het Gezinsleven", „Over Onrust, Weer en Kinderen" door
H. C. Menke, „Verlegenheid" door C. Wilkeshuis.
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, enz.). Uitg.: Paed. Centrum
van de NOV, Amsterdam.
No. 11 (jrg. 2).
In dit nummer komen voor: „De onderwijsnota en het aansluitings-
probleem", door J. D. Brinksma; „Onderwijs aan varende kinderen" door
J. K. Bakker, voorts een artikel over geschiedetiis onderwijs op de LS, door
J. Olivier, en een over Sinterklaas, door Co. Smit. In de boekbespreking
een recensie van de dissertatie van Dr. F. W. Prins.
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, enz.). Uitg.: „Ontwikkeling",
Antwerpen.
Jaarg. 6, no. 1.
Dit eerste nummer van de nieuwe jaargang bevat o. a. de volgende bij-
dragen: „Het Statuut van het Personeel in Rijksonderwijs" (redactioneel),
„Het Franse standpunt inzake de Grondslagen van de Openbare School"
door L. van Swinderen, „Examinitis" II, door L. van Swinderen; „Moderne
Talen. Het aanvangsonderwijs in de vreemde Talen in het algemeen en in
het Engels in het bijzonder", door Dr. H. Bongers.
62
Nederl. Tijdschrift voor de Psychologie (red. L. van der Horst en G. Révész).
Uitg.: N.V. Noord-Hollandsche Uitgeversmij, Amsterdam.
Deel VI, (Nieuwe reeks), afl. 5.
Van bijzonder belang voor de paèdagogisch geïnteresseerden zijn de
artikelen „Resultaten met Alexander's passeerproef bij 9-, 10- en 11-jarige
kinderen", door A. P. Cassée; en „Moeder en Zoon" door C. M. Versteeg-
Solleveld.
Psychologische Achtergronden (red. Dr. Ph. M. v. d. Heijden). Uitg.:
J. B. Wolters' Uitg.mij, N.V., Groningen.
No. 15/16.
Uit dit nummer noemen we: Drs. A. de Graaf: „Enkele hoofdoorzaken
van de daling van het praestatievermogen van leerlingen op de middelbare
school"; Dr. Ph. M. v. d. Heijden: „Aanleg en milieu als sociaal-psycholo-
gisch probleem" (II).
De Christelijke School (Red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld. Nijgh &
Van Ditmar, Rotterdam).
No. 20 (jrg. 4).
De Heer Braak Hekke besluit zijn artikelreeksje over „Jaspers en onze
tijd", en eveneens dat over „Psychologie en waarden". — J. H. Kruizinga
geeft een zeer interessante bijdrage over „Wat doet de boerenwagenclub?" —
J. Hoogwerf schrijft voor de practijk van het schoolleven over „Roos-
bloemigen".
No. 21 (jrg. 4).
P. van Duyvendijk opent een artikelenserie over ff Expressie, impressie
en schoolonderwijs" en bespreekt naar aanleiding van enige recente brochures
het moderne streven in de opvoeding om in de artistieke vakken de kinderlijke
vrije expressie ruim baan te laten. — Huisvader schrijft over „Die ontaarde
jeugd", en hij meent dat men inplaats van te klagen tot vruchtbaar zelf-
onderzoek moest overgaan. — A. L. v. H(ulzen) geeft een bijdrage over
„Humor en lectuur over het Kinderleven". — S. Visser schrijft in „Oude
en moderne opvoedingswijsheid" misprijzend over de moderne, z.i. te
weke opvoeding.
Dux (Red. Dr. H. M. M. Fortmann, e.a. Uitg. „De Katholieke Jeugdraad").
No. 9. Jrg. 18.
B. Stockmann pr. schrijft in zijn artikel „Het werk van „Kerk en Wereld"
geloof, fantasie en durf in het apostolaat" met veel waardering over de
methode, die de Ned. Herv. Kerk volgt om voor buitenstaanders getuigenis
van haar geloof af te leggen. Hij vindt er een voorbeeld in voor het R.K.
apostolaat. — H. F. antwoordt uitvoerig op een brief, waarin een der lezers
van Dux de vraag stelde „Is de psychologie een gevaar voor een katholieke
opvoeding?"
C. WILKESHUIS.
-ocr page 68-63
BOEKBEOORDELINGEN
Μ. Β. Hoogeveen, Handleiding voor het onderwijs
in het aanvankelijk lezen. Nieuwe vereenvoudigde
uitgave, verzorgd door Gilles van Hees. J. B.
Wolters, Groningen, Djakarta, 1951. Geb. ƒ3,50.
Wie de verwachting mocht koesteren, dat deze nieuwe uitgave van de
bekende „methode Hoogeveen" met behoud van de principen van de
klankmethode toch wel enige nieuwere inzichten inzake psychologie van
het leerproces in het algemeen en de psychologie van het leren lezen in het
bijzonder zou bevatten, wordt teleurgesteld. In vrijwel geen enkel opzicht
onderscheidt deze uitgave zich van vorige. Zo zijn b.v. de angst voor afkijken
en de middeltjes om dit te voorkomen nog dezelfde!
Jammer, want we zijn van mening, dat met het prachtige materiaal van
Hoogeveen toch wel meer te doen was geweest, zonder het karakter van
het werk van deze auteur aan te tasten.
Hoe graag hadden we niet enkele opmerkingen aangetroffen inzake
aardeg, rijpheid en gevormdheid van de intelligentie en in verband hiermee
over de mogelijkheid van het werken in losser klasseverband. Daarentegen
vinden we wel de gecursiveerde opmerking, dat althans in den beginne
alles streng klassikaal gaat, waarbij dan genegeerd wordt de grote verschillen
in gevormdheid van de leerlingen uit onze eerste klassen.
De oude didactische opvattingen, als zou door voordoen, nadoen en
oefenen alles met de kinderen te bereiken zijn, wordt hier nog wel heel
sterk gehuldigd. Geen of nauwelijks aandacht wordt besteed aan het feit,
dat lezen meer behoort te zijn dan het vermeesteren van een techniek,
dat bij het aanvankelijk leesonderwijs alle aandacht behoort te worden
besteed aan de taalvorming van het kind en dat deze toch primair behoort
te zijn, waar de techniek nooit meer dan middel is.
Nogmaals, jammer, want men mag dan de voorkeur geven aan de globaal-
methode voor het aanvankelijk leesonderwijs, ontkend kan moeilijk worden,
dat het werk van Hoogeveen een geniaal stuk werk is, waarmee heel veel
te bereiken valt, als we het maar aanpassen bij wat de wetenschap ons op
dit moment heeft te vertellen.
B. SWANENBURG.
Wij doen het zelf. Leermiddelen voor zelf-
controle ten dienste van de individualisering
bij het lager onderwijs, onder redactie van
Zr. M. Alfons en S. v. d. Stok. Uitg.:
Malmberg, 's-Hertogenbosch.
Deze serie leermiddelen bedoelt de leerkracht de behulpzame hand te
bieden bij zijn (haar) pogingen het onderwijs te individualiseren. Tot nog
toe verschenen 2 series rekenen en 2 taal. Elke serie omvat een aantal
kaarten van stevig karton, waarop de opgaven zijn gedrukt. De opgaven
worden losgeknipt en kunnen door de kinderen op een onderlegger worden
gelegd. Controlemerken op plaatjes aan de achterzijde, soms ook een versje,
stellen het kind in staat zelf na te gaan of het de opdrachten juist heefi
uitgevoerd.
64
Tal van leerkrachten maakten zelf reeds dergelijke leermiddelen voor
hun klas. De tafels van vermenigvuldiging, de optellingen en aftrekkingen
tot 20 kunnen op een prettige wijze worden geautomatiseerd. De Katholieke
scholen kunnen ze nu kant en klaar betrekken al zullen de rekenseries ook
wel door niet Katholieke scholen gebruikt worden evenals een aantal taal-
kaarten. Tegen het gebruik van enkele taalkaarten zullen bezwaren bestaan.
B. SWANENBURG.
Dr. H. Brugmans: De Révolte van het Gemoed.
Rousseau en het Sentimentalisme. In Gastmaal
der Eeuwen. Taferelen uit de Cultuurgeschiedenis
van Europa. Arnhem: Van LoghemSlaterus, 1951.
Prijs: f 3.25. 69 p.
In een uitmuntend op rede en sentiment beide steunend betoog schetst Dr.
Brugmans ons in „De Révolte van het Gemoed" Rousseau's verhouding
tot het sentimentalisme. De rede brengt hem tot een aanvaardbare critische
analyse; zijn sentiment maakt het hem mogelijk deze mens vol innerlijke
tegenstellingen tot in het diepst en wanhopigst van zijn pijnlijk leven te
volgen. Brugmans baseert zich vooral op de Nouvelle Héloïse en op het
fragment van de Emile, waarin de Savooise kapelaan zijn geloofsbelijdenis
uiteenzet. De vijf hoofdstukjes dragen de titels: Op het kantelpunt van de
Verhchting; Het perspectief der utopie; Passie en deugdzaamheid; Natuur
en God; Het romantische humanisme. In de vier laatste herkent men ge-
makkelijk de kernpunten van Rousseau's geestelijk en zedelijk leven.
Paedagogiek en poUtiek met name zijn grotendeels buiten beschouwing
gelaten, hoewel een Claparède Rousseau toch „de Copernicus van de op-
voedkunde" heeft genoemd. Maar desondanks is dit boekje toch ook voor
paedagogen van grote waarde. Zij zullen de paedagoog Rousseau beter
begrijpen naarmate zij de mens Rousseau beter begrijpen. Een sleutel tot
zijn persoonlijkheid.? We citeren blz. 39:
„Telkens wordt hij bewogen door tegengestelde gevoelens, maar
steeds drukt hij ze uit met een zelfde hartstocht. Hij bezit hevig vrij-
heidsverlangen en even sterke bereidheid tot uniform overheidsgezag —
lust tot abstract redeneren, rechtlijnig en radicaal... maar het volgende
ogenbhk weer een neiging, om alle logica overboord te zetten en geen
andere leiding te erkennen dan die der intuïtie. Meer dan één criticus
heeft op deze tegenstelling zelfs een studie gebouwd, en getracht
Rousseau's denken te verklaren uit een dialectiek der tegendelen.
Anarchist èn traditionalist, romanticus èn classicist, relativist èn dog-
maticus, epicurist èn puritein: dat alles is hij, maar steeds met gelijke,
felle overtuiging."
Een boeiend boekje, dat lezing meer dan waard is. Brugmans roept geen
Hosannah, maar het Kruisigt hem verwerpt hij evenzeer. Zijn boekje is
een poging tot begrijpen in mildheid.
VAN DER V.
-ocr page 70-65
EEN BOEK OVER HET WOORDBLINDE KIND
DOOR
W. E. VLIEGENTHART
Naar aanleiding van Dr. Nanninga—Boon, Het
Woordblinde Kind, Wolters, 1951.
Het probleem van de kinderen, die ernstige leermoeilijkheden
ondervinden bij het verwerken van één of meer der onderdelen
van de lagereschool-leerstof, zonder dat hun algemene intelligentie
zó gering is dat zij op een school voor debielen thuishoren,
stelt onderwijzers en ouders telkens weer voor ernstige moeilijk-
heden. Over een publicatie als deze, die op dit terrein nieuw licht
werpt, mag men zich dan ook zeer verheugen.
In haar nieuwe boek beschrijft Dr. Nanninga—Boon voor-
namelijk de ontwikkeling van Jan, een jongen die op zijn achtste
jaar onder haar leiding kwam, nadat hij bijna twee jaar in de
eerste klas van een lagere school had gezeten zonder iets van het
onderwijs in lezen, schrijven en rekenen te hebben opgestoken.
Bij onderzoek blijkt dit kind visueel goed vormen te kunnen
onderscheiden; o.a. kan hij op losse kaartjes geschreven woorden
zoeken bij gelijke woorden, die als onderschrift bij plaatjes
staan. Ook na vele herhalingen van dit bijeenzoeken is hij echter
niet in staat, de juiste kaartjes bij de plaatjes te leggen, wanneer
de onderschriften zijn bedekt. In het algemene beeld valt het
meest op: het sterk aan de concrete beleving gebonden zijn van
het denken, een gebondenheid die in het taalgebruik duidelijk
blijkt; en verder een grote emotionaliteit.
Aansluitend aan dit onderzoek neemt de schrijfster op zich,
het kind zo mogelijk over zijn moeilijkheden heen te helpen.
In het voorbericht wordt hierover gezegd:
„Van het ogenblik af, dat de jongen vol vertrouwen zijn hand
in de mijne legde, voelde ik me als een gids die, steunend op zijn
ervaring en zijn terreinkennis in het algemeen, er op vertrouwt
dat — bij naarstig zoeken — de weg tot dit doel te zijner tijd
ook wel zal worden geopenbaard. Ik zag: de zorg, de angst van
het kind .... Ik zag echter ook vertrouwen, de hernieuwde
moed in de ogen bij de gedachte, dat iemand hem alsnog de weg
zou kunnen wijzen om door de duisternis te komen tot het licht
aan de andere zijde — daar waar gelijkwaardigheid met leeftijds-
genoten zou bestaan. En het was mij, alsof ik de hand van het
Paedagogische Studiën, XXIX. 5
66
kind in de mijne klemde, toen ik besloot een poging te wagen
om met hem in de duisternis af te dalen."
Het komt mij voor, dat dit boek zijn waarde in hoge mate
ontleent aan het feit, dat het een beschrijving bevat van een
aanpak der leermoeilijkheden vanuit de geest, die uit deze in-
leiding spreekt. Daardoor wordt het een prachtige demonstratie
van het wezen der paedagogische arbeid. Het vertrouwen
van het kind wordt gewonnen, en in de dan ontstaande wissel-
werking tussen leidinggevende, verantwoording-nemende vol-
wassene en leiding-volgend kind wordt toegewijd gewerkt ten
bate van de ontwikkeling van dit laatste.
De in het citaat beschreven situatie, waarin de opvoeder ook
tevoren niet weet, welke weg hij precies zal moeten gaan, is inder-
daad typisch voor de opvoedingssituatie; warmeer men maar de
openheid van blik en de intelligente durf bezit, nodig om in iedere
nieuwe concrete situatie op te merken hoe men zijn algemene
doel het best kan benaderen en naar dit inzicht te handelen. In
het geval van de leiding van Jan door Mevr. Nanninga—Boon
waren deze voorwaarden zeker vervuld. Het resultaat was zeer
bijzonder, het kind dat een grote kans liep om tengevolge van
zijn tekort te debihseren (— hoevelen zouden hem niet op zijn
minst „schooldebiel" hebben genoemd —kon in 1947 na zeven
maanden individuele behandeling, gedurende welke tijd hij niet
naar school ging, weer terug naar de eerste klas van de dorps-
school. Op die school kon hij zich nu handhaven tot het ter
perse gaan van het boek, zij het met hier en daar een extra
steuntje.
Behalve als voorbeeld van toegewijde paedagogische arbeid is
het boek interessant door de gedetailleerde beschrijving van het
gebeuren bij het lezen-leren. Deze is niet aUeen van belang voor
de kennis van de woordblindheid, maar geeft ook aanleiding tot
overwegingen aangaande het lezen-leren in het algemeen. Want
de moeizame weg die Jan moet volgen geeft als in een vertraagde
film talrijke verschijnselen weer, die ook bij het normale lezen-
leren van zesjarigen kunnen worden opgemerkt. Al datgene,
wat voor sommige kleintjes in de eerste klas moeilijkheden op-
levert, doet het ook voor Jan. Een belangrijke vraag is, of wij de
stelling mogen omkeren: al wat voor Jan moeilijk is, is het ook
voor de zwakke lezers uit de beginklas. Men zie het hier volgende
overzicht.
Het aanvankelijk bij Jan volstrekte onvermogen om visuele
-ocr page 72-67
woordbeelden te onthouden, ziet men ook bij een aantal zes-
jarigen, die nog weinig schoolrijp of weinig intelligent zijn. Op
den duur komen zij hier overheen.
Verder is bij Jan op te merken, dat hij kleine woordjes, zoals
voorzetsels, moeilijker onthoudt dan woorden met een concreter
inhoud, meer aansluitend bij een bepaalde beleving, zoals zelf-
standige nw. en werkwoorden. Dit verschijnsel kent men uit de
ervaring met globaalmethodes. In een artikel van Rombach in
het Zeitschr. fur Padag. Psych. schrijft deze hierover: „Es
bleiben grosse Unterschiede im Wiedererkennen von Worten
etwa gleichen Übungsgrades. Sie liegen teils im Kinde selbst,
teils im Gegenstandlichen begründet. Das Kind lebt mit seinem
ganzen Sein im Gegenstandlichen; es tragt seine Stimmung in
die Gehalte und wird von ihnen getragen. Darum erhalten Af-
fektgeladene Worten eine bevorzugung, z.B. „krank", „weinen"
u.a. In een bepaalde, door R. gegeven tekst wordt „krank" in
100 % van de gevallen direkt herkend, terwijl de verbindende
woordjes „weil" en „und" elk slechts in 8 % der gevallen dadelijk
onthouden blijken.
Een hiermee verbandhoudende moeilijkheid is deze, dat Jan
niet in staat is, zinnen te lezen die anders geformuleerd zijn dan
overeenkomt met zijn eigen taalgebruik. In de ongewone zin
„Oom eet aan een peer" leest hij het voorzetsel fout; als hij de
voorstelling op een plaatje opvat als „pop hangt aan de lijn",
lukt het niet, hem het werkelijke onderschrift, „pop droogt aan
de lijn", te laten lezen.
Dan ziet men bij Jan de bekende moeilijkheid van vele zwakke
lezers met het isoleren van klanken uit het gesproken en beluister-
de woord. Eveneens met het isoleren van de letters uit geschreven
woorden. Jan komt zelfs in het geheel niet tot een spontaan
uitbreiden van de ervaring, opgedaan met de analyse van de
grote massa der letterklanken uit de woorden, tot het inzicht
dat dit afzonderen der klank nu met alle letters mogelijk is.
Na geruime tijd blijkt bv., dat hij de ν en de w, waarvan de
„afsplitsing" niet uitdrukkelijk behandeld was, niet als afzonder-
lijk letters opvat.
En tenslotte: moeizaam brengt Jan weer begrip in de klank-
combinaties, die hij weet op te bouwen in het stadium van het
samenstellen van „woorden" uit letters. Hij voegt op zeker
moment „r—ook" aaneen tot „rook.", maar pas wanneer
») Zeitschr. f. Padag. Psych. XXXVIII.
-ocr page 73-68
het klanktotaal in de passende intonatie herhaald wordt, snapt
hij, dat het een woord met betekenis is. Hij is dan kennelijk bezig
met een soort klankenpuzzle, en wanneer hij ingesteld is op het
oplossen van deze klankenpuzzle, breekt de gedachte aan de
betekenis met door. Pas, wanneer de instelling van het kind
weer gewijzigd is, wordt de woordbetekenis hem bewust. Dr.
Nanninga—Boon verklaart dit in de volgende terminologie:
De complexe eenheid van het woordbeeld, waarin de betekenis
opgenomen was, is verbroken en er moet een herstructurering
plaats hebben waardoor de nieuwe eenheid weer met de betekenis
verbonden wordt).
De schrijfster merkt op dat het eerst-beschreven verschijnsel,
het niet kunnen onthouden van het geschreven teken voor een
woord, de visuele symbool-agnosie, werd opgeheven, toen
totaliteiten werden aangeboden die de gehele psychische persoon-
lijkheid in beslag namen. In het werk met niet-gestoorde kinderen
is dit één van de sterke argumenten vóór het gebruik van zinnetjes,
die naar aanleiding van de belevingen van de kinderen gezamen-
lijk zijn ontstaan als uitgangspunt van het globale lezen. Maar bij
Jan was het onvermogen om zich los te maken van de concrete
belev'ng wel erg sterk: een waargenomen voorwerp, een gesproken
woord, wekt bij hem herhaaldelijk de herinnering aan een of
andere beleving waarin dat woord of het voorwerp een rol speelt.
(De radio benoemt hij aanvankelijk nooit eenvoudigweg met dat
woord, maar hij ratelt op: „Radio hier is Hilversum I programma
voorbereid door de NCRV"). Pas als hij loskomt van dergelijke
reacties, als hij geleerd heeft om een voorwerp simpelweg met
zijn naam te benoemen, leert Jan ook, de geschreven namen
bij de plaatjes te leggen.
Hier wordt uit afgeleid, dat ook de gesproken woorden geen
symboolwaarde hadden voor Jan. Zij pasten alleen bij een zeer
bepaalde concrete beleving. M. a. w. er was ook acoustische sym-
bool-agnosie. Het „naambegrip" in ruimere zin brak door, toen
Mevr. Nanninga—Boon Jan er toe bracht, om op haar vraag,
de naam te noemen van allerlei voorwerpen, passend te reageren.
(Eerst had hij dit slechts gedaan als gevraagd werd naar de namen
van personen, maar toen de tafel werd aangewezen met de vraag:
„de naam?", antwoordde hij, dat die geen naam had).
De uitspraak, dat er voordien bij Jan ook acoustische symbool-
agnosie bestond, acht ik iets te vergaand. Het lijkt mij onbe-
twijfelbaar, dat de jongen talrijke woorden gebruikte als „echte"
woorden, dat hij dtis wèl taaisymbolen kende. Vooral in zijn
69
Groningse dialect. Zijn begrippen waren ongetwijfeld zeer
concreet en ook beperkt van omvang. Ik acht het daarom beter,
te spreken van een kind met een zeer primitieve taal.
Het voornaamste argument vóór de acoustische symbool-
agnosie ligt in het te pas en te onpas gebruiken door Jan van
stereotype zinnen of versjes. Moet bij de beoordeling van de
betekenis van dit verschijnsel ook niet gedacht worden aan een
zekere behoefte aan compensatie voor een zich-minder voelen.?
Hoevaak had hij er in zijn omgeving een lachsucces mee behaald.?
De schrijfster merkt immers op, dat ook haar huisgenoten zich
aanvankelijk amuseerden met Jans „opagezegden". Hetgeen
gebeurde, toen Jan de dingen een naam ging geven, kan men
dan ook m.i. zeer wel zó interpreteren, dat Jan in zekere
zin tot een werkhouding werd gebracht. In een spelletje, waarin
„mevrouw" en hij ombeurten meester waren en leerling en
waarbij de een aan de ander „de naam" van een woorwerp vroeg,
werd het benoemen van de dingen ineens interessant voor hem;
daardoor werd het hem mogelijk, zijn onzakelijke reactiewijze
te laten varen. Ook het leggen van naamkaartjes bij plaatjes werd
toen meteen een acceptabel en uitvoerbaar werkje. Deze inter-
pretatie acht ik waarschijnlijker, dan de aanname dat hetgeen
hier gebeurde het doorbreken van het begrip voor de symbool-
waarde der woorden was, zoals o.a. bij Helen Keiler wordt
beschreven.
Als mijn interpretatie van het niet-kunnen onthouden van
geschreven woorden juist is, kan men alle bij Jan optredende
verschijnselen zien als extreme vormen van normale leesmoeilijk
heden.
Dr. Nanninga—Boon trekt uit de ervaringen met Jan con-
clusies aangaande de eisen, die aan goed leesonderwijs moeten
worden gesteld. Ten dele kan men het met deze conclusies eens
zijn, bv. inzoverre gewezen wordt op de wenselijkheid, uit te
gaan van iets dat de kinderen interesseert. Maar gebrek aan er-
varing met een ruimere kring van gewone leerlingen doet zich in
vele der aanbevelingen toch wel gelden. Zo, wanneer de schrijfster
meent, dat het leesonderwijs moet beginnen met losse woorden
en niet met zinnen. Zij ziet daarbij over het hoofd, dat het bij
het leesonderwijs in de eerste klas een kernpunt is, de belang-
stelling van de kinderen te wekken voor geschreven schrift.
Behalve in haar eigen boek, te vinden in: Kohnstamm, Het waar-
heidsprobleem, p. 38.
70
Daartoe geven volgens de ervaring van velen eenvoudige zinnetjes,
waarin dan bij voorkeur een gemeenschappelijke beleving van
de klas moet zijn uitgedrukt, het best gelegenheid.
Om dezelfde reden kan men ook het verwisselen van onder-
werp en gezegde e.d., dat hier wordt aangeraden, beter achter-
wege laten; het is te opzettelijk in de eerste tijd, te oninteressant.
En wel juist omdat de kinderen nog niet toe zijn aan hanteren van
de geschreven taal los van een beleving, waar zij met hun hele
persoon in betrokken zijn. Een dergelijke totale beleving is het
abstract-intellectuele spel met verwisselende stukjes van een zin
voor hen nog niet. Evenzo is het niet aan te bevelen om, zoals
de schrijfster wil, de woorden reeds tijdens het aanvankelijk
lezen te gebruiken in wisselende betekenissen, die voor het
kind onwennig zijn. Leest het kind globaal de voor hem in ver-
trouwde taal gestelde zin: „Jan eet wel een ei", dan verlange men
niet, dat het de vorm „wel" herkent in een zin als „maar Fik wel."
Het kind moet aanvankelijk lezen „naar een bekende betekenis
toe." Anders raakt het in verwarring. Dr. Nanninga—Boon
beveelt aan het wel te deen, omdat het bij Jan zo uitermate moeilijk
was cm te komen tot wat zij neemt het „breken van de complexe
bewustzijnsinhoud". De normale kinderen doen dit op hun zesde
jaar over het algemeen gemakkelijker dan de achtjarige Jan. Zij
zullen wel eens een duwtje ncdig hebben om tot een nadere
differentiatie van hun belevingsinhouden te komen, maar bij
het aanvankelijk lezen meet men dit niet als extra-moeilijkheid
toevoegen. Men ziet hier, hoe riskant het is, op grond van patho-
logische uitersten aanwijzingen te geven voor de aanpak van
kinderen in het algemeen.
Wanneer wij ons nu nader bezighouden met de conceptie
der wcordblindheid, die aan de hand van de beschrijving van
het geval Jan en van enkele beknopter weergegeven gevallen wordt
ontworpen, dan komen wij daarmee weer aan een zijde van dit
veel omvattende boek, waarvoor wij de schrijfster grote dank
verschuldigd zijn. Overtuigend dringt zich bij haar uiteenzettingen
aan ons op, dat er in de beschreven gevallen geen sprake is van
een partieel defect, maar van een stoornis in de ontwikkeling
van de totale persoon. In de terminologie van de schrijfster:
Er is een abnorme affectieve lading van elke bewustzijnsinhoud,
die de differentiatie in het denken remt en een vernauwing van
het bewustzijn veroorzaakt. Het voorkomen van de sterke af-
fectieve lading is waarschijnlijk somatisch verankerd. Afgezien
van de vraag of men het eens is met de psychologische termino-
71
logie en theorie van de schrijfster, moet men erkentelijk zijn voor
deze poging, om ons af te helpen van het idee ener partiële storing.
Het lijkt mij niet twijfelachtig, dat in vele gevallen de stoornis
inderdaad moet worden gezocht in een gebrekkige ontwikkeling
van de persoon in zijn vermogen, distantie te nemen van de eigen
belevingen. Maar het is toch wel de vraag, of de titel van het
boek: „Het woordblinde kind," niet iets te voorbarig is.
Want nog steeds zonder het theoretische standpunt van de
schrijfster in het geding te brengen, kan men vragen, of inderdaad
altijd de storing in de emotionaliteit primair moet zijn bij ernstige
leesstoornissen. Persoonlijk meen ik te hebben ervaren, dat dit
niet steeds het geval is.
Verder krijgt men de indruk, dat Mevr. Nanninga—Boon in
te sterke mate de „beelddenkers," door Mej. Krabbe beschreven,
betrekt onder haar theorie over de woordblinde. Deze maken
echter een volkomen andere indruk, dan men zich bij lezing van
dit boek vormt van Jan. Dat bij hen een vorm van concreet
denken bestaat is wel zeker. Er komen echter „beelddenkers"
voor, bij wie naast de instelling op hetgeen concreet-visueel
voor hen verschijnt, een goed ontwikkeld abstract denken is op
te merken. Ontstaat wellicht ook dit misverstand — dat nl.
voor de moeilijke lezers van Dr. Nanninga—Boon en voor de
„beelddenkers" van Mej. Krabbe een zelfde theorie geldt — uit
het gebriük van de ongelukkige term „woordblindheid" door
beiden.? Dat zou dan een reden temeer zijn om deze term uit
onze beschouwingen te laten verdwijnen. Het voornaamste
bezwaar, dat het woord met zich brengt, is, dat er bij de niet-
psychologisch geschoolde de indruk door wordt gewekt, dat
men hier met een onherstelbaar tekort te maken heeft, vergelijk-
baar met blindheid. Een blinde kan niet zien; men hoeft niet te
proberen hem dat te leren. Zijn opvoeding moet er op gericht
zijn om hem te leren leven zonder te zien. Een overeenkomstige
suggestie wekt de term „woordblind"; wie woordblind is zou
niet kunnen leren lezen, en men zou hem moeten leren, zonder
schriftelijk taalgebruik door het leven te gaan. Volkomen ten
onrechte, zoals Rombouts in zijn boekje heeft betoogd, en zoals
uit het werk van Dr. Nanninga—^Boon duidelijk blijkt. Waarom
spreken we niet liever over kinderen met ernstige leesmoeilijk-
heden in plaats van over woordblinden.?
De term woordblind zou dan gereserveerd kunnen worden
Μ. Krabbe, Het denken v. h. woordblinde type. Ned. Tijdschrift
v. d. Psych., Π; 1947, afl. 3.
72
voor die hoogst-zeldzame gevallen, waarin inderdaad een stoornis
in het visuele waarnemen schijnt te bestaan als bron van lees-
moeilijkheden. Men denke aan het bekende geval, beschreven
door Goldstein, waarin de patiënt na een hersenlaesie niet meer
in staat was, vormen, dus ook letters, als een geheel te overzien;
hij moest de lijn met het oog als het ware aftasten.
Jan leeft in een tweetahg milieu. Hij spreekt in de dagelijkse
omgang plat-Grönnings, echter bij bijzondere gelegenheden,
zoals op school en bij „mevrouw", algemeen beschaafd. Uit de
beschrijving blijkt, dat dit algemeen beschaafd geen levend bezit
voor hem is, ging hij er in over, dan veranderde zijn hele wezen,
hij werd gekunsteld en geremd. Tijdens het werken met de jongen
bleek, dat bepaalde uitdrukkingen die in het verband van een
concrete beleving waren ontstaan, steeds weer terugkwamen in
analoge situaties, en dan steeds in hetzelfde idioom waarin ze
oorspronkelijk waren beschreven. Er stonden twee systemen van
auditieve klankcomplexen naast elkaar; het in de éne taal ge-
sprokene werd nooit in de andere „vertaald". In het algemeen
beschaafd blijken de „woorden" in zeer geringe mate symbool-
waarde te bezitten. In het Gronings lijkt dit in veel sterkere
mate het geval. Bij dit concreet-denkende kind wordt klaar-
blijkelijk het doorbreken van inzicht in de algemene betekenis
der woorden bemoeilijkt door het optreden van ongelijke, tot
verschillende taalsystemen behorende klankwoorden in aan-
grenzende betekenissen. Men mag zich afvragen, of onderwijs in
het Groningse dialect de moeilijkheden voor de hier beschreven
jongen niet enigszins zou hebben beperkt, en dat overeenkomstige
remmende invloeden in mindere mate voorkomen bij vele twee-
talige kinderen is zeer wel mogelijk.
De beschrijving van deze situatie in Hfdst III, deel I, zal
voorstanders van aanvangsonderwijs in de streektaal in hun
overtuiging sterken.
De theoretische fundering, door de schrijfster aan haar paedago-
gisch-didactisch handelen gegeven, stamt uit de sfeer van het
medisch denken. Zij oordeelt, dat „het totale mensbeeld van
het misdeelde kind wordt bepaald door de biologische ontwikkeling
van de psychisch-physische eenheid en de anthropologische
structuur van deze eenheid". Onder de anthropologische structuur
van de eenheid wordt dan verstaan de wijze, waarop het „ik"
1) Men zie P. Post, Een onderzoek naar de woordenschat v. 6-jar,
kinderen in tweetalig Friesland, Paedag. Monogr. I Groningen 1949.
73
zijn verhouding bepaalt t.o.v. de gemeenschap, de wijze, waarop
de mens „teruggetrokken op zich zelve, van zich uit de zinvolle
relatie met het zijn tracht te vinden"
De twee genoemde gezichtspunten, vanwaaruit het metisbeeld
van het kind benaderd moet worden, de psychisch-physische
eenheid en de anthropologische structuur, worden behandeld als
los van elkaar te beschouwen grootheden.
De psychisch-physische eenheid, aldus schrijfster, heeft een
biologische ontwikkeling; deze kan men leren verstaan in de
geneeskunde. Weliswaar geeft deze slechts een gereduceerd
beeld van de totale groei der eenheid, want men ziet de ont-
wikkeling van het kind teruggebracht in één vlak, dat van het
somatische, maar het is mogelijk, om althans voorlopig de ont-
wikkeling van de totaliteit op te bouwen van de geneeskundige
begrippen uit, en wel op de volgende grond: Wat de geneeskunde
zijn beoefenaren leert, is „een biologische denkwijze, waarin
als voornaamste factoren aanwezig zijn: de steeds verder voort-
schrijdende differentiatie uit een ongedifferentieerde eenheid, de
onderlinge samenhang van de delen en de regulatie van die
delen tot een evenwichtstoestand van het geheel, het vermogen
tot regeneratie en verder alle krachten die in het lichaam sluimeren,
ter zelfhandhaving"
Het zieleleven nu groeit op analoge wijze als het organisme.
Ook hier voortschrijdende differentiatie, planmatige groei,
rijping van functies, regulatie, enz. Daarom kan men het
psychische leven beschrijven, uitgaande van de geneeskundige
begrippen. Tot zover een korte samenvatting van de opvatting
van Dr. Nanninga—Boon.
Bezien wij thans de stelling, dat de anthropologische
structuur en de psychisch-physische eenheid los van elkaar be-
schouwd kunnen worden. Met deze opvatting hangt samen, dat
de schrijfster van oordeel is, dat men bij vroeg opgemerkte
organische defecten (bv. blindheid) slechts behoeft na te gaan,
welke rol de functies, die het gestoorde orgaan mogelijk zou
hebben gemaakt bij normale ontwikkeling, in het leven van de
mens dienen te spelen; vervolgens moet men maatregelen nemen,
waardoor de tengevolge van de orgaandeficientie niet normaal
tot ontwikkeling komende functies toch mogelijk worden. (Men
leert bv. de blinde zijn tastzin intensief gebruiken en braille
^) Prof. Dr. L. v. d. Horst. Anthropologische Psychiatrie I pag. 12,
geciteerd op blz. 2 v. h. besproken werk. pag. 4.
74
lezen). Doet men dit, dan behoeft er nóch biologisch, nóch anthro-
pologisch sprake te zijn van een abnormale zijnswijze. ^)
Nu zou ik in een dergelijk geval inderdaad niet willen spreken
van een „abnormale" zijnswijze, maar dat er een andere, en wel
een zeer specifieke, door het in zeker opzicht somatisch anders-
zijn beïnvloede, wijze van zijn in de wereld ontstaat, dat lijkt mij
onweerlegbaar. De blinde, die zich op de meest ideale wijze
heeft leren aanpassen, heeft daarmee niet een ook maar in grote
lijnen aan die der zienden gelijke zijnswijze verworven.
Analoog aan het hier weergegeven standpunt van de schrijfster
ten aanzien van de invloed van organische gebreken is haar
mening, dat men bij het ontdekken van uitvalsverschijnselen
tengevolge van een tekort terug moet gaan in de ontwikkelings-
gang van een kind tot men stuit op een normale grondstructuur,
waarin het tekort zijn schadelijke werking nog niet heeft kunnen
doen gelden.
Deze opvatting zal geldig zijn bij menige medische behandeling.
Men kan in sommige gevallen een ziek weefsel verwijderen en
daarna het herstel van de overgebleven structuur bevorderen.
Bij de gestoorde psychische ontwikkeling van een kind is de
situatie echter steeds een andere. Het hele kind heeft een be-
paalde instelling, een bepaalde zijnswijze gekregen. Lukt het, de
omstandigheden zó te maken, dat de oorspronkelijke uitvals-
verschijnselen worden gecompenseerd, dan zal bovendien nog
dat hele kind tot een andere instelling moeten komen, voor het
anthropologisch de „normale" zijnswijze heeft verworven. En
deze anthropologische zijnswijze kan niet gescheiden worden van
de psycho-physische eenheid. Geen psychophysische eenheid
kan bestaan, anders dan door een wijze van zijn temidden van
andere „eenheden" d.w.z. buiten een anthropologische structuur.
Hoe het kind de facto in dit geheel geplaatst is enerzijds (met of
zonder gaaf lichaam.? Al of niet tussen welwillende mensen),
anderzijds hoe het positie-kiest in dit geheel, de situatie aan-
vaardend of zich er tegen verzettend en haar daardoor eerst tot
typisch-eigen situatie makend, dat alles vormt de mens als totale
eenheid. Er is een volstrekte verwevenheid van wat men —
vruchteloos — in psychische, physische en anthropologische
zijnswijze zou kunnen trachten te scheiden.
Dit brengt met zich mee, dat de paedagoog in de omgang met
een gestoord kind een groot deel van zijn invloed zal richten
') P.7.
-ocr page 80-75
juist op het opvoeden tot een veranderde zijnswijze — naast de
didactische arbeid, die noodzakeUjk is ter aanvulling van een
bepaald tekort. Hetgeen Dr. Nanninga—Boon dan ook doet, bv.
wanneer zij Jan verre houdt van de hem obsederende sfeer van
het „toe maar, nog een er af", waar zij probeert, hem een
zakelijker instelling te doen- aannemen tegenover het rijk der
getallen.
Met het voorgaande is niet ontkend, dat men in het gebied
van zekere leerstof bij de aanvang van ieder „remedial work"
eerst moet nagaan, wat het kind reeds helder is. Maar dat is
iets anders. Het vinden van een dergelijke basis voor het onder-
wijs is niet beslissend voor de gaafheid van het wezen van
het kind.
Het streven van de schrijfster, een analoog aan het biologisch
gebeuren opgebouwde schets van de ontwikkeling van het denken
te geven, heeft geleid tot een zeer speciale denkpsychologie. Op
pag. 56 wordt deze alsvolgt samengevat:
1. De eerste bewustzijnsinhouden bestaan uit complexe een-
heden: complexen van voorstellingen, zintuiglijke indrukken,
emoties en handelingen, ontstaan en aan elkaar gebonden door
de beleving.
2. De complexe eenheid, door de beleving ontstaan, neemt
in den beginne het gehele bewustzijn in beslag.
3. De hechte binding tussen de elementen van de complexe
eenheid is oorzaak dat, bij aanbieding van een onderdeel — bv.
de zintuiglijke indruk: de taalvorm — automatisch het gehele
complex wordt opgeroepen, waardoor de intellectuele functie
wordt geremd.
4. Meerdere belevingen, waarbij één onderdeel steeds een
bestanddeel vormt van de door deze belevingen in het bewustzijn
ontstane complexen, zijn oorzaak, dat dit onderdeel met zijn
specifieke inhoud — de zintuiglijke indruk (hiertoe behoort de
taalvorm) de voorstellingen, emoties en handelingen — van het
oorspronkelijke complex worden afgesplitst.
De gedachte van de totale beleving, aan Werner ^) ondeend,
is de aantrekkelijke kern van deze denkpsychologie. Toch vraagt
men zich bij het lezen van het boek voortdurend af, of de com-
') H. Wemer, Einführung in die Entwicklungs-Psychologie, [Leipzig
1933.
76
plexe belevingen, doordat zij hier zijn opgevat als complexe
bewustzijnsinhouden, niet zijn geworden tot als het ware materieel
hanteerbare eenheden. Was er inderdaad een als eenheid bestaande
„bewustzijnsinhoud" met als inhoud het versje „In naam van
Oranje", die „in het bewustzijn kwam" toen Jan een onderdeel
van die „complexe bevrastzijnsinhoud" hoorde, nl. het woordje
„naam"? Of ontwierp hij, toen hij het woordje naam hoorde in
een verband waarin hij aan de ontmoedigende schoolbelevingen
herinnerd moest worden, de situatie zo, dat het opzeggen van
het versje daarin voor hèm zinvol werd, nl. als afleidings-
manoeuvre ? Dit maakt een zeer groot verschil. Welk van beide
mogelijkheden men het waarschijnlijkst acht, hangt weer samen
met de vraag, of men de mens als een door zijn anthropologische
positiekeuze in zijn totale wezen bepaalde eenheid ziet, dan wel
of men hem wil beschouwen als een psycho-physische eenheid,
waarin een aantal procesmatig verlopende physische èn psychische
verschijnselen zich afspelen, met daarenboven nog het vermogen,
positie te kiezen in anthropologische zin. Dr. Nanninga—Boon
staat op het laatste standpunt.
Over de denkpsychologische theorie die hier wordt gebruikt
zou een artikel op zichzelf te schrijven zijn. Hier nog slechts
enkele opmerkingen.
Wordt aan de kwantiteit van de ervaring niet een te grote rol
toegeschreven voor de ontwikkeling van het kinderlijk denken?
Men krijgt soms deze indruk. Zo, wanneer op blz. 64 wordt
gezegd, dat het begrijpen van de uitdrukking „een lamp voor
Mijnen voet" pas zal kunnen ontstaan, „doordat meerdere voor-
beelden, gebonden aan dit woord, (bedoeld is het woord „lamp")
.... uiteindelijk de betekenis van dit woord opheffen uit het
concrete leven in de abstracte sfeer." Wordt in deze formulering
niet de volstrekt andere kwaliteit van het denken, nodig voor het
begrijpen van zirmebeeldige taal, miskend ? Het is hier als bij het
ontstaan van het begrip der symboolwaarde van de woorden.
Kainz ^) zegt daarvan: „Ist der Symbolbewusstsein an Hand
einiger pragnanter Falie gewonnen, dann ist dem Kinde das
Wesentliche an der Sprache aufgegangen". Hier, evenals bij het
gaan begrijpen van zinnebeeldige taal, wordt een nieuw denkniveau
bereikt, waarop het kind zich nu verder kan bewegen, zonder
voor het verkrijgen van inzicht in de symboolwaarde van ieder
nieuw woord ervaring nodig te hebben met juist d^t woord.
>) Kainz, Psychologie der Sprache. Stuttgart 1949.
-ocr page 82-77
Het verkrijgen van nieuw inzicht is niet verklaarbaar door het
uiteenvallen van complexen en herstructurering van de vrij-
gekomen elementen. Het komt mij voor, dat Dr. Nanninga—
Boon in passages als deze tegen haar eigenlijke bedoeling in
herinneringen wekt aan een mechanistische associatiepsycho-
logie. Dit is een uitvloeisel van haar streven, het psychisch leven
te beschrijven in een begrippensysteem, analoog aan dat, bruik-
baar in de weergave van de organische ontwikkeling.
Zo geeft dit boek, tegen de achtergrond van een uit het medisch-
biologisch denken ontstane theorie, een theorie die door zijn
herkomst m.i. niet in staat is het typisch geestelijk gebeuren
van het zich ontplooiende denken te vatten, een zeer interessante
gevalsbesprekingen over kinderen met ernstige leermoeilijk-
heden, een hoogst belangwekkende en nieuwe gezichtspunten
openende poging, de woordblindheid als stoornis van de totale
mens te concipiëren, benevens een hoogstaand voorbeeld van
toegewijde paedagogische arbeid.
IN HOEVERRE IS HEDEN EEN GEFUNDEERDE DIDAC-
TIEK DER NATUURWETENSCHAPPEN MOGELIJK?
III
Kritisch onderzoek van enkele onzer nat. wet. leerboeken, uitgaande
van het centratie-beginsel
DOOR
DR. J. G. VOGEL
Waar een ernstig bezwaar tegen algemene theorieën dikwijls
is, dat ze moeilijk op concrete gevallen aan te wenden zijn
hjkt mij van gewicht in het navolgende aan te tonen hoe alle
paedagogische- en psychologische richtlijnen, waarvan de onder-
hnge samenhang in de beide voorafgaande artikelen opgespoord
Dit blijkt bv. ook bij de inleidende motiveringen der zg. Minimum-
programma's Natuur- en vooral Scheikunde H.B.S.-B, naar aanleiding
waarvan ik mij wel eens in ernst heb afgevraagd: wddr nu eigenlijk precies,
in al de daarna volgende rigoureus opgesomde leerstof, de vooropgestelde
theoretische principes verwezenlijkt zijn?
78
werd, bij de beoordeling van leerboeken en de opzet van een
leergang wel degelijk hun rol spelen kunnen en móeten.
Zetten wij ons daarom tot de bespreking van enige der tegen-
woordig veel gebruikte Natuurkunde-schoolboeken, dan blijkt
alras dat er vrijwel geen zijn, die aan de gestelde hoge didactische
eisen voldoen. Over het algemeen is het nederlandse onderwijs nog
weinig met deze denkbeelden vertrouwd, terwijl het overwegend
gevolgde klassikale systeem zich ook slecht tot de doorvoering
ervan leent. Onder de fysische leergangen gaan bijna alleen de
beide deeltjes „Eenvoudige Natuurkunde" I en II van Dr. R. L.
Krans en Dr. M. P. Vrij enigszins in de gewenste richting, zodat
het de moeite waard lijkt de speciale opzet hiervan voor de
Onderbouw aan een kritisch onderzoek te onderwerpen.
Volgens hun inleidend woord hebben de auteurs zich vooral
het volgende voorgesteld:
1. aanpassing aan het geestelijke peil van de lagere klassen;
2. meer zelfwerkzaamheid der leerlingen; en
3. modernisering van de leerstof.
Daar het rekening houden met de ontwikkelingstrap van het
kinderlijke denken een psychologische aangelegenheid is, dus slechts
een middel om verder liggende paedagogische doeleinden te ver-
wezenlijken, beginnen wij met de twee laatste punten.
2. Zelfwerkzaamheid, die in de richting van het concrete
opvoedingsdoel: zelfstandigheid voert, trachten de schrijvers
door het regelmatig inlassen van vragen te bevorderen, welke de
leerlingen tot nadenken moeten brengen. Ongetwijfeld is dit
winst, waar hier met het vrijwel uitsluitend passief opnemen
van de leerstof gebroken wordt. Dit geldt natuurlijk slechts
voor zover géén berekeningen opgegeven worden, die veelmeer
een gewenning aan de quantitatieve consequenties van het
behandelde onderwerp betekenen. De denkopgaven, waarmee
de behandeling van de leerstof nu en dan onderbroken wordt,
betreffen voornamelijk directe toepassingen van het besprokene
en maken aldus een begin met de oefening van de overdracht. —
De verdere opzet van de cursus berust echter nog geheel op
het oude doceerbeginsel: d.w.z. op het mededelen van feiten
en het „decreteren" van wetten en principes zoals zij zijn, in-
plaats van de leerlingen in de nat. wet. methode van het veronder-
stellen en bevestigen ervan in te wijden, dus henzelf het wordings-
proces te laten meemaken. Daarom is ook nergens in deze boekjes
beproefd een pakkend probleem als uitgangspunt van een bij te
brengen wetmatigheid te kiezen, hetgeen de systematische probleem-
79
stelling der natuurwetenschappen zon weerspiegelen, waaruit
telkens nieuwe, volgende vragen voortvloeien. Deze werkwijze
is het bij uitstek, die de vindingrijkheid van de jeugd wakker
roept en tot zelfgewilde activiteit prikkelt, welke tenslotte het
wezen van het leerproces uitmaakt.
Wat de overige voorwaarden voor het zelfstandig maken betreft:
de samenstellers zijn er goed in geslaagd zich bij elk onderwerp
tot de hoofdlijnen te beperken. Van z.g. focussering: het richten
van de aandacht op de quintessence van een samengesteld vraag-
stuk, kan men hier niet spreken, omdat nooit van de analyse
van een groter geheel uitgegaan wordt. — De tekst is over het
algemeen vrij abstract en daardoor nog te weinig leesbaar voor
jonge leerlingen zonder voortdurende hulp en suggesties van
de docent. Door dit alles blijkt natuurlijk ook het principe van
afnemende leiding — waarvan zelfs in twee jaren Onderbouw
wel degelijk iets te maken is — met deze boekjes moeilijk door
te voeren.
3. Modernisering van de leerstof achten de schrijvers in de
Onderbouw slechts op beperkte schaal uitvoerbaar; deze is dan
ook vooral in aardige illustraties en vragen gezocht, die met
voor de hand liggende toepassingen verband houden. Hierdoor
wordt een nauwer contact met de levenspraktijk en de techniek
verkregen; hetgeen in zoverre van paedagogisch belang is, als
men zich daarmee van den beginne af op „wetenschap voor
dagelijks gebruik" richt, welke voor het verstaan van maatschap-
pelijke problemen en voor het onderhouden onzer culturele
ontwikkeling nodig is. Tot op zekere hoogte beroert dit ook de
voor het kind zo uitermate belangrijke „meaningful learning".
Maar aan dit laatste psychologische principe wordt slechts ten
dele voldaan, zolang bij de jongere nog geen helder begrip van
de nat, wet. werkwijze zélve en het nut ervan voor onze verdere
levenshouding gewekt is. De onmisbare sleutelervaring van
beide, zowel als de wenselijke overdracht op zich later in de
praktijk voordoende situaties zijn nu eenmaal alleen via rigou-
reuze demonstratie van de methodische aanpak van natuur-
onderzoek te bereiken. Dit is de werkelijk fundamentele moder-
nisering, die zeer goed in de Eerste Ronde uitvoerbaar blijkt; en
welke voor de A-leerlingen van speciale betekenis is, omdat
bij hen het nat. wet. onderricht daarna op het tweede plan ge-
raakt. Zulk een vernieuwing vindt men in de opzet van Krans
en Vrij echter niet gerealiseerd. Hoewel zij betogen, dat hun
modernisering zich tot het sterker betonen van „het experimentele
80
karakter der Natuurkunde" uitstrekt, bepalen zij zich bij dit
onderdeel van de nat. wet. methode nog uitsluitend tot proef-
ondervindelijke illustratie van de leerstof; inplaats dat zij tot de
kern doordringen, die is: de systematische vraagstelling aan de
natuur, waarop het experiment antwoord geeft. —
Tenslotte noemen de samenstellers als geheel nieuw thema
nog even het ingaan op de betrouwbaarheid van metingen, dat
natuurlijk pas in de Bovenbouw op zijn plaats is, als de leerlingen
eerst voldoende beseffen wèt nat. wet. onderzoek eigenlijk in-
houdt, en waartoe het wegen en meten daarbij nodig zijn.
1. Hoofdzaak beschouwen de schrijvers zelf evenwel de
psychologische aanpassing aan het ontwikkelingspeil van het
kinderlijke denken. Dit doen zij in de volgende opzichten:
a. Vooral aanvankelijk trachten zij door korte onderwerpen te
blijven boeien. Zodoende wordt met het beperkte bevattings-
vermogen der jeugdige leerlingen rekening gehouden; terwijl
het niet direct uitputten van een gebied gunstig op het rustig
bezinken van nieuwe begrippen werkt. Wij missen als gewichtigste
factor voor het warm houden der belangstelling echter een behoor-
lijke motivering van de keuze der leerstof vanuit kinder-oogpunt
en — afgezien van enkele aardige illustraties — eveneens het
raken van de emotionele ondergrond. Er wordt nergens van een
pakkende toepassing of historische situatie uitgegaan, en daardoor
de primaire aard van dergelijke complexen bij de jeugd ook niet
uitgebuit; vandaar dat de behoefte aan verklaring en analyse
nauwelijks ontwaakt en men aan een werkelijk zinvol leerproces
voor jongeren feitelijk niet toekomt.
Om zo concreet mogelijk te spreken zou men hiertoe, — bij
behoud van ongeveer dezelfde leerstof — o.m. de volgorde in de
beide hoofdstukken „Vloeistoffen" en „Gassen" aldus moeten
wijzigen: eerst het complex Droogdok (met berging van ge-
zonken schepen), dan rest § 31 en §§ 30, 32 en 33; daarbij
aansluitend Luchtballon met rest § 51; nu Draaiende Tuin-
sproeier gevolgd door §§ 38, 39, 37 en 36; dan Flesjeswaterpas
met §§ 40 en 41; tenslotte Hydraulische Pers, waarna rest § 35
en § 42. — Hierop Valscherm met rest § 50; dan Brandspuit
gevolgd door §§ 48 en 49; Wat gebeurt in het Luchtledige
(ballon met gas naast ballon met water) en rest § 43. Eindelijk
het Meten van de Druk bij Lichtgas, waarna rest § 43 en Proef
fig. 102 semiquantitatief b.v. met zuigerburet, culminerend
in de Toetsing van de hypothese van Boyle volgens § 46. — Het
81
is stellig niet raadzaam al deze min of meer gelijksoortige
thema's achtereen te schakelen: in ieder geval kan na § 42
met een geheel ander onderwerp meer afwisseling verkregen
worden. Bij dit ene nader gepreciseerde voorbeeld zullen wij
het laten; waarbij alleen extra zij vermeld, dat dergelijke
analyses van complexen die een totaal veranderde opeenvolging
bij de behandeling eisen, geen denkbeeldige constructies zijn,
doch dikwijls jarenlang met succes volvoerd werden.
b. De auteurs pogen in slechts beperkte mate van abstracties
en wiskundige formulering gebruik te maken. Toch zien zij in het
„opvoeden tot verbaliseren" reeds een voornaam doel van de
Eerste Ronde, vandaar dat weinig hen ervan weerhoudt spoedig —
en bij de hydrostatische druk zelfs direct! — naar de algebraïsche
voorstelling van betrekkingen tussen grootheden te grijpen. —
Het is echter van belang te beseffen, dat aan de verbaliserende, dus
meest abstracte verklaringswijze, twee dingen vooraf dienen
te gaan:
I. het wekken van de behoefte aan verklaring bij de leerlingen,
daar anders het abstractieproces in een wezenloos spel
ontaardt, dat alleen op gezag van de leraar mechanisch
door hen uitgevoerd wordt;
II. het min of meer uitgeput raken van het voorafgaande
verklaringsniveau der aanschouwelijke abstractie, dat de
jeugd van nature ligt, doch ontoereikend blijken moet om
verder te komen. Dit betekent, dat het in het algemeen
raadzaam is de qualitatieve verklaringen met behulp der
partikelmodellen (moleculen, magneculen, electronen) aan
de quantitatieve behandeling van onderwerpen vooraf te
doen gaan; een psychologische opzet welke bij Magne-
tisme en Electriciteit vrij vanzelfsprekend —, maar ook
bij Vloeistoffen, Gassen en Warmte zeer wel mogelijk is.
Op andere plaatsen beseffen de schrijvers gelukkig beter, dat
bij het gros der jongere leerhngen toch nog telkens opnieuw
een grondige vooroefening met getallenvoorbeelden noodzakelijk
is, alvorens op letterformules over te gaan; welke meer als kortst
mogelijke samenvatting van een gevonden resultaat gegeven dienen
te worden — bij wijze van „apotheose" van een wet of defi-
nitie — dan om systematisch als uitgangspunt van berekeningen
te leren benutten. Dit laatste kan immers spoedig in het machinaal
Paedagogische Studiën, XXIX. 6
82
toepassen van rekenfoefjes ontaarden, waarbij natuurkundig
denken niet alleen grotendeels overbodig, doch daardoor bij
kinderen met geringe intelligentie zelfs verdrongen wordt!
c. Aanvankelijk geven de samenstellers weinig of desnoods
onvolledige definities. Met veel begrippen, die jonge leerlingen
duidelijk schijnen, wordt voorlopig zonder nadere omschrijving
gewerkt. Zo laten zij de jeugd in het begin verschillende noëtische
abstracties dus rustig gebruiken, om pas later, na het opdoen
van nieuwe, natuurkundig-bruikbare noties, op de meest doel-
treffende betekenis dier begrippen in te gaan. — Aan de traditie
direct in de eerste paragrafen op meten en wegen in te gaan,
hebben Krans en Vrij zich echter nog niet weten te ontworstelen,
alhoewel dit meer kwaad dan goed doet, zolang een kind nog
onvoldoende leerde beseffen:
I. wat men bij het bedrijven van natuurwetenschap eigen-
lijk beoogt;
II. hoe men daarbij te werk gaat; en
III. welke middelen hiertoe ter beschikking staan.
Eerst als de leerling aldoende enige kijk hierop kreeg, is te
verwachten, dat het meten binnen zijn fysische gezichtskring
de voorname plaats innemen gaat, die het sedert Kepler en
Galileï toekomt. — Overigens staat het quantitatieve element in
beide deeltjes „Eenvoudige Natuurkunde" gelukkig niet over-
dreven op de voorgrond.
Tenslotte betoogt een der schrijvers in een nadien verschenen
referaat dat natuurlijk het bijbrengen en vermeerderen van kennis
van natuurkundige verschijnselen en begrippen dient nagestreefd
te worden. Hoe vanzelfsprekend dit overigens lijkt, zijn wij het
met deze veel te algemene formulering toch niet eens; want heel
gemakkelijk kan ook slecht en ondoeltreffend fysisch onderricht
zich hierachter verschuilen! Het gaat bij het M.V.H.O. nu een-
maal niet om de Natuurkunde-Ieerstof als zodanig — waar ook,
zeker geldt hier géén „l'art pour l'art" —, doch om een buiten
het vak liggend doel n.1. wetenschap voor dagelijks gebruik,
voorzover deze tot integrale vorming van de persoonlijkheid en
beter maatschappelijk inzicht bijdraagt. Hierop doelen de auteurs
toch waarschijnlijk zelf ook, als zij bij het inleidend woord tot
het tweede deeltje van hun leergang het wel vrij vaag gefor-
Verslag van de Werkgroep voor Natuur- en Scheikunde, Mei 1949.
-ocr page 88-83
muieerde oogmerk naar voren brengen: „in de geest der leer-
lingen een complex van voorstellingen vast te leggen, dat hen
helpen kan, als zij later met een probleem van natuurkundige
aard te doen krijgen".
Als echter, vanuit dit zelfde centratieonderdeel gezien, het zich
verwerven van de nat. wet. instelling tegenover zich voordoende vra-
gen heel wat nuttiger is voor de latere levenspraktijk dan onproduc-
tieve veelweterij, blijft ook het vergaren van kermis uiteindelijk
slechts bijzaak bij het leerproces. De hoofdzaak: het beheersen
der overdraagbare denk- en werkwijzen van het vak, moet natuur-
lijk aan een aantal feiten en wetmatigheden gedemonstreerd en
geoefend zijn. Maar het blijkt tot op zekere hoogte onverschillig
aan wélke leerstof de nat. wet. methode opgehangen — en door
de jonge mensen onthouden wordt, mits die schoolkennis maar
voldoende up-to-date is. Dit spaart hun n.1. als volwassenen, die
zelden gemakkelijk gelegenheid hebben grotere hiaten aan te
vullen, vrij veel tijd en energie. Dat echter de leerstof als weten-
schap voor dagelijks gebruik op de huidige maatschappij heeft
aan te sluiten, werd door de schrijvers reeds veel juister onder het
doel „Modernisering" gerangschikt, waarna het terugvallen op een
onexacte verouderde formulering van het natuurkundige onder-
wijsdoel beter vermeden kan worden. — Hoezeer wij ons voor het
misverstand: op een bepaalde dosis parate kennis aan te sturen, hoeden
moeten, komt duidelijk aan den dag zodra het wanbegrip in het
minutieus voorschrijven van de examenstof culmineert, inplaats dat
de z.g. Minimum Programma's Natuur- en Scheikunde zich tot
kernachtige richtlijnen omtrent de te beheersen denk- en werkmethoden
bepalen en verder een ruime keuzevrijheid in de onderwerpen
laten.
Resumerend kunnen wij zeggen, dat in „Eenvoudige Natuur-
kunde" van Krans en Vrij wel enige nuttige didactische principes
verwezenlijkt werden, maar dat die richtlijnen toch nog niet tot
de psychologische fundamenten, resp. paedagogische ondergrond
doorgetrokken zijn, zodat de opzet beider deeltjes in deze op-
zichten minder bevredigt en stellig niet als uiteindelijk resultaat
der nieuwste inzichten omtrent het meest doeltreffende nat. wet.
onderricht opgevat mag worden. Kortom: wij zijn dankbaar,
doch niet voldaan.
Natuurlijk heeft het weinig zin alle leerboeken, welke enige
moderne denkbeelden pretenderen te verwezenlijken, op even
uitvoerige wijze aan kritiek te onderwerpen. Wij willen daarom
84
alleen nog zo kort mogelijk op enkele der meest vooruitstrevende
ingaan en kiezen dan eerst het aansluitende „Leerboek der
Natuurkunde" I en II voor de Tweede Ronde van dezelfde
auteurs. — Hoeveel goeds hierin ook overigens aan te wijzen
valt, toch lijkt het ons helaas onderhevig aan een vergissing, die
het heel wat minder geslaagd voor M.V.H.0. maakt dan de
zojuist besproken inleidende deeltjes. — Zoals in de Onderbouw
het aanschouwelijk abstracte niveau hoofdzaak is, maar het
kind de verschillende wetenschappelijk houdbare verklarings-
modellen nog moet leren kennen en vlot leren toepassen, zo is in
de bovenbouw de verbale abstractie een integrerend bestand-
deel van het onderricht, doch zónder dat de leerlingen de functie
van het verbaliseren reeds van den beginne af volledig doorzien
en meester zijn. Wij moeten niet vergeten, dat in de Eerste Ronde
alle formuleringen van wetmatigheden, definities, enz. zo een-
voudig mogelijk — d.w.z. dikwijls onexact — gekozen werden,
terwijl de mathematische inkleding overwegend als résumé en
„apotheose", maar opzettelijk zo min mogelijk als automatisch
werkend apparaat dienst deed. Mede daardoor hebben de jonge
mensen ook de overdracht van het functiebegrip op physische
grootheden en het teruglezen der consequenties uit wiskundige
formules nog veel te weinig geoefend.
Dit alles wordt door Krans en Vrij voorondersteld behoorlijk bezon-
ken te zijn, als zij plots bij de Mechanica met Infinitesimaalrekening
beginnen, iets wat wij op zijn vroegst pas aan het einde van het
eerste jaar Bovenbouw mogelijk achten. Maar daarbij blijft het
niet: de schrijvers rekenen verder van den aanvang af op bekend-
heid met de grondslagen van deze Hogere Wiskunde, alsook met de
differentiaalquotiënten der meest voorkomende functies. Hier moeten
wij toch een wel wat erg optimistisch oordeel omtrent de graad
van abstractie signaleren, welke voor middelmatige leerlingen
van deze leeftijd bereikbaar zou zijn. Natuurlijk kunnen deze
jongeren desgewenst wel wat rekenfoefjes paraat hebben op het
moment dat de Mechanica begint; daarin bezit het huidige onder-
wijssysteem helaas een bedenkelijke vaardigheidl Doch dit betekent
dat Krans en Vrij aan een ander vak, de Wiskunde, didactisch
onverdedigbaar onderricht zouden opdragen, waaraan zij in
hun eigen vak juist trachten te ontkomen. — Maakt men daaren-
tegen ernst met de centratie van het onderwijs, dan blijft er
slechts één mogelijkheid: werkelijk begrip voor de Infinitesimaal-
rekening aan de voorbeelden uit de Werktuigkunde en — ter-
wille van vlottere overdracht — ook een enkele maal uit de Electro-
85
statica te ontwikkelen. Hetgeen ertoe leidt, dat de Natuurkunde
wel van nut voor een stuk Hogere Wiskunde zijn kan, maar dat
deze rekenmethode in de natuurwetenschappen pas tegen het eind
van de Tweede Ronde — b.v. vanaf de Electromagnetische
Inductie — iets meer inzicht, doch nauwelijks tijdbesparing op-
leveren zou. Een gering voordeel ware, dat nu ook de leerlingen
die later in de minder exacte vakken doorstuderen, niet direct
bij het kennisnemen van een wetenschappelijke verhandeling
voor de ongewone differentiaaltekens of de langhalzige integralen
zouden terugschrikken en zulk een betoog als iets onbegrijpelijks
en onbereikbaars terzijde leggen. Daar de toepassingen van de
Infinitesimaalrekening overigens vrijwel uitsluitend op het
terrein van speciale vakstudie en niet in de wetenschap voor dage-
lijks gebruik liggen, blijft dit succes echter duur gekocht. Als wij
nl. de door zegge twee middelbare vakken eraan gespendeerde
tijd en moeite overwegen, alsmede de eraan verbonden ver-
zwaring van het mathematisch schoolprogramma, — zolang wij
tenminste op werkelijk bezonken begrip en niet op wat uiterlijke
rekenkunstjes aansturen —, dan blijkt de hele opzet eigenlijk niet
lonend; vandaar dat deze Hogere Wiskunde vanuit paedagogisch
oogpunt niet in het M.V.H.0. thuishoort. Indien de auteurs
zich de consequenties van het centratiebeginsel, dat het
aanleren nóch van rekentrucjes zonder behoorlijk inzicht
in de algemene denkprincipes, die de achtergrond er van
vormen, nóch van vakonderdelen zonder werkelijk profijt
voor de levenspraktijk tolereert, scherper willen realiseren, zou
hun „Leerboek der Natuurkunde" ongetwijfeld veel aan bruik-
baarheid winnen.
Tenslotte zullen wij nog enige woorden aan de herziening van
„Natuurkunde van de Eerste Ronde" I en II van W. Reindersma
en Dr. T. van Lohuizen wijden. De psychologische richtlijnen,
welke Dr. W. P. J. Lignac daarbij poogt te volgen, zijn zeker
fundamenteler dan die bij bovenbesproken deeltjes „Eenvoudige
Natuurkunde", maar als het bereikte resultaat op de keper be-
schouwd wordt, blijkt dit psychologisch toch nog méér aanvecht-
baar dan van Krans en Vrij. Dit behoeft evenwel nauwelijks te
verwonderen, waar het hier immers het bijschaven van een
bestaand werk betreft. Het is nu eenmaal een contradictie: nat.
wet. onderzoek aan de hand van de daadwerkelijk-probleem-
stellende methode overtuigend te demonstreren, zolang nog
het grootste deel van de tekst ongewijzigd in de „decreterende"
vorm van mededelingen gehandhaafd blijft.
86
Vooral merken wij dit bij het Magnetisme, het begin van de
Statische Electriciteit en de Werkingen van de Electrische
Stroom op; thema's welke zich alle uitstekend tot een vroege,
qualitatieve behandeling aan de hand van steeds weer rijzende
nieuwe vragen lenen. Bij deze hoofdstukken, die pas vèr in het
tweede deel staan, missen wij nagenoeg ieder probleem, dat tot
actief onderzoek aanzet. Hiermee hangt direct samen, dat geen
enkele der belangwekkende toepassingen op dit gebied als complex
uitgangsptmt voor nadere analyse aangegrepen wordt; inplaats
daarvan verschijnen zij als mosterd na de maaltijd in kleine letter
achteraf. De praktijk wordt zodoende maar al te duidelijk als
bijzaak beschouwd; wat jongeren teleurstelt, die hieruit juist
hun voornaamste drijfveer tot bestudering dezer nat. wet. onder-
werpen putten. Tevens is dit een typerend voorbeeld, hoe on-
danks de didactische herziening nog een groot tekort aan pakkende
motivering van de leerstof — hetzij door staaltjes van technisch
vernuft, hetzij vanuit het wonderbaarlijke van een verschijnsel —
bleef bestaan. In het algemeen is dit een der hoofdredenen,
waardoor leerboeken van nederlandse origine er zo zelden in
slagen een duurzame interesse en vraagbehoefte bij de jeugd
wakker te roepen, zodat de geestelijke zelfwerkzaamheid be-
droevend weinig gestimuleerd wordt. De enkele malen dat
Lignac enige argumenten voor het ondernemen van onder-
zoekingen meent te moeten inlassen — bv. in de inleiding tot
het eerste deel, of voor de kracht op een vlakke wand in een
vloeistof —, doen zij jonge leerlingen nog hoogst theoretisch
en abstract aan. Wat de nat, wet, methode eist, kan de jeugd
nooit tot welbegrepen motief en stuwkracht dienen, vóórdat
het evident succes van deze aanvankelijk onbewust gevolgde
werkwijze aan een paar eenvoudige gevallen intens beleefd werd;
scherper gezegd zolang geen „sleutelervaring" van deze onkinder-
lijke handelwijze aanwezig is. Vandaar dat geheel èndere moti-
veringen nodig zijn, dan die welke de revisor dikwijls aan het
begin geeft!
Ook het hoofdstuk Vloeistoffen, dat nieuw geredigeerd heet,
laat toch eigenlijk zo goed als niets van de systematische ont-
leding van complexen in structurele elementen zien. Men denke
alleen reeds aan de vrijwel tegengestelde volgorde, die daarvoor
bij schier elk onderdeel vereist is en waarvan ik naar aanleiding
van Krans en Vrij's „korte onderwerpen" een indruk heb trachten
te geven. — Nóch een andere opeenvolging, nóch het vooraf-
gaan van het qualitatieve verband aan het quantitatieve garan-
87
deren op zichzelf echter reeds psychologisch verantwoord onder-
richt, zolang men geen boeiend geheel dat aan de werkelijkheid
ontleend is, primair in het centrum van de aandacht durft plaatsen
en zich dan metterdaad aan het stap voor stap analyseren hier-
van zet. Indien men een daartoe dienstig probleem als dat van
het drijvende schip in een handomdraai tot het voor kinderen
lege, nietszeggende fundament van „de kracht op een vlakke
wand" reduceert, blust dit prompt de eventueel gerezen belang-
stelling. Vandaar dat de vondst van Archimedes als éérste etappe
in het ontledingsproces vrijwel onmisbaar is! En voor zover de
behandeling der vloeistoffen vanuit het structuuronderdeel
„kracht op een vlakje" in hoofdzaak natuurlijk slechts synthe-
tisch —, niet langer analytisch opgezet wordt, gaat dit
lijnrecht tegen de behoefte van het jeugdige denken in. Kortom
in de moderne principes, welke in dit leerboek geïntroduceerd
werden, zit af en toe iets van een „kortsluiting", waardoor het
effect geheel averechts uitvallen kan.
Aan het begin van het tweede deel is evenwel een uitstekende
inleiding tot het Licht toegepast, waarbij de Vlakke Spiegel als
uitgangspunt van alle verder opkomende vragen gekozen is.
Hieruit blijkt duidelijk, dat de verdienste van zulk een aanvan-
kelijk complex heus niet in de „ingewikkeldheid" schuilt: in-
tegendeel hoe eenvoudiger in het begin, hoe beter; esssentiëel
is slechts dat het een werkelijk geestelijk bezit der leerlingen
uitmaakt, waaraan zij emotioneel iets beleven. In dit geval blijkt
ook de volgorde bij de uitwerking van het thema didactisch
volkomen verantwoord: na het Tom-Tit-proefje met de kaars
die in een glas water schijnt te branden als pakkende introductie,
begint een onderzoek naar de plaats van het (concreet-waar-
neembare) beeld volgens de parallactische methode, die door
zijn simpelheid fascineert. Als dit al doorredenerend en expe-
rimenterend enige conclusies opgeleverd heeft, wordt tenslotte
tot de verificatie van de gevonden terugkaatsingswetten der
(verst geabstraheerde) lichtstralen overgegaan, waarbij men nu eerst
van de optische schijf gebruik maakt,—die bij de gewraakte synthe-
tische opeenvolging juist altijd het fundament pleegt te leggen, —
om met enkele definities te besluiten. Ondertussen staat in de
bijbehorende tekst toch nog vrij veel medegedeeld, dat tot de
vraagvorm beperkt had moeten blijven, teneinde zoveel mogelijk
zelfstandig nadenken en eigen initiatief mt te lokken. Helaas
wint reeds vanaf de vastgeroeste gewoonte van een „decreteren
zoals het is" het weer volledig van de veelbelovende nieuwe aan-
88
pak, waarmee dit deel startte. De bewerker heeft de mogelijkheid
niet verder aangegrepen, ook de Gebogen Spiegels op soort-
gelijke wijze — d.w.z. uitgaande van het opsporen der regels
over de plaats van het beeld met behulp van de parallax, waarna
men met de opvangbare beelden kan voortgaan — om te zetten.
Vandaar dat de gebruikelijke elementaire, doch abstracte beschou-
wingen over het verloop der lichtstralen in bundels van verschil-
lende divergentie vooropgesteld blijven en de verrassing: een reëel
beeld bij een holle spiegel te ontdekken, als sterk stuwende emotionele
factor, veronachtzaamd wordt.
Overigens bepalen de verdere wijzigingen zich meer tot me-
thodische dan psychologische verbeteringen. Dat het „practisch
geheel opnieuw geschreven" zijn der hoofdstukken over lenzen
en spiegels met een korreltje zout genomen moet worden, is
vooral daarom jammer, omdat al van oudsher het grote bezwaar
tegen Reindersma en Van Lohuizen's „Natuurkunde van de
Eerste Ronde" bestond van een bijna onverteerbare tekst voor
jonge leerlingen. Zelfs als wij even van de hier en daar toege-
voegde abstracte opmerkingen over de nat. wet. methode afzien,
heeft de taal over het geheel nog maar weinig aan leesbaarheid
gewonnen; vandaar dat het zelfstandig leren werken en denken
der kinderen met dit boek onvoldoende bevorderd wordt.
Hiermee hebben wij zeker de voornaamste aspecten van deze
herziene leergang nagegaan, speciaal die welke in het voor-
bericht tot het eerste deel als leidsnoer aanvaard werden; voor
het overige gelden dikwijls dezelfde opmerkingen als bij de
uitvoerige bespreking van Krans en Vrij's „Eenvoudige Natuur-
kunde" reeds naar voren gebracht zijn. Afgezien van de vraag
of een fundamentele didactische koersverandering van bijna
180° met een eenmaal bestaand leerboek wel uitvoerbaar is,
mogen wij — alles bijeengenomen — ook het resultaat van deze
eerste poging, in de door de revisor zelf aangeduide hoofdrich-
tingen, voorlopig maar matig geslaagd rekenen.
Daar in de bestaande Scheikunde-leerboeken sedert de bezettings-
tijd geen belangrijke didactische koerswijziging te bespeuren
valt, blijft mijn conclusie hieromtrent in grote trekken hetzelfde
als bij mijn „Psychologische Analyse van het Chemische Denken
op de Middelbare School" in 1946 naar voren gebracht werd,
waarheen ik dus gevoeglijk verwijzen kan. Des te verheu-
gender is het, dat ik op dit gebied toch niet uitsluitend
bij de voorafgaande theoretische beschouwingen behoef te
89
blijven staan; waardoor wel eens de gerechtvaardigde vraag
zou kunnen opkomen, in hoeverre het hierboven onderzochte
complex van didactische doelstellingen binnen het kader van het
nederlandse onderwijs eigenlijk voor verwezenlijking vatbaar is.
In dit verband maak ik u daarom op het verschijnen van het
„Werkboek voor Scheikunde" van Kaptein, Koning, De Miranda
en Vogel attent, waaraan schrijver dezes het voorrecht had te
mogen meewerken en waarbij hij — evenals de andere samen-
stellers — vijf jaar lang de bruikbaarheid der gevolgde nieuwe
didactische principes heeft kunnen toetsen en bevestigen. Het-
geen natuurlijk niet zeggen wil, dat dit boek tot in alle onderdelen
reeds erin geslaagd zou zijn de besproken richtlijnen, elk naar
rato van zijn belang, tot hun recht te doen komen. Wèl ver-
trouwen wij met onze opzet van deze chemische leergang een
heel eindweegs in de richting van psychologisch- en vooral
paedagogisch verantwoord onderricht gevorderd te zijn. Aan de
belangstellende lezer laat ik het gaarne over dit nader te veri-
fiëren. Te zijner tijd zal een zorgvuldige verantwoording van
een der initiatiefnemers en, naar wij hopen, tevens een bij-
behorende handleiding voor de docent verschijnen.
Literatuur:
W. H. Burton, The Guidance of Learning Activities, New York 1944.
E. R. Downing, An Introduction to the Teaching of Science, Chicago 1935.
I. M. Freeman, Modern Introductory Physics, New York 1949.
A. J. G. Kaptein, J. Koning, J. de Miranda, J. G. Vogel, Scheikunde-
Werkboek met prospectus, Groningen 1951.
H. L. Kingsley, The Nature and Conditions of Learning, New York 1946.
Ph. Kohnstamm, Keur uit het didactische werk, Groningen 1948.
J. Koning, Enige problemen uit de didactiek der nat. wet., Dordrecht 1948.
R. L. Krans, Overwegingen bij de opzet van ons leerboek „Eenvoudige
Natuurkunde I en H", Verslag Werkgroep Natuur- en Scheikunde,
Mei 1949.
A. Kuypers, Paedagogische beoordeling van het amerikaanse persoordijk-
heidsbegrip, Amsterdam 1951.
M. J. Langeveld, Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie,
Groningen 1947.
A. D. Laton, S. R. Powers, New Directions in Science Teaching,
New York 1949.
J. de Miranda, Hoe moet men het Scheikunde-onderwijs inrichten, opdat
de vormende waarde ervan zo groot mogelijk is? Verslag 6e Ned. Congres
van Leraren in de Wisk. en de Nat. Wet., Groningen 1947.
M. Montessori, De l'enfant a l'adolescent, Brugge, vrij recent.
H. C. Morrison, Basic Principles in Education, Chicago 1934.
The Practice of Teaching in the Secondary School,
Chicago 1947.
90
J. L. Mursell, ThePsychologyofSecondarySchoolTeaching,NewYorkl939.
Successful Teaching, New York 1946.
Developmental Teaching, New York 1949.
National Society for the Study of Education:
Α Program for Science Teaching, 31st Yearb., Bloomington 1932.
Science Education in Amer. Schools, 46th Yearb., Chicago 1947.
K. Posthumus, Levensgeheel en school. Den Haag 1947.
A. J. B. N. Reichling, Het woord, een studie omtrent de grondslag van
taal en taalgebruik, Nijmegen 1935,
H. W. F. Stellwag, Reorganisatie der middelbare school, Amsterdam 1946.
J. G. Vogel, Gemoderniseerd Periodiek systeem. Chemisch Weekblad 38,
529 (1941).
Is een meer systematische behandeling van Vloeistoffen en
Gassen uitvoerbaar?. Verslag Werkgroep Natuur- en Schei-
kunde, Januari 1942.
Aanschouwelijk overzicht der electronen-configuraties, Chem.
Weekblad 42, 187 (1946).
Psychologische analyse van het chemische denken op de
middelbare school, Paed. Studiën 23, 129 (1946).
Richtlijnen tot ordening van het M.O., in het bijzonder de
nat. wet. vakken. Rapport van teamwork van J. de Miranda
e.a., Purmerend 1949.
Welke didactische maatstaven voor het Natuurkunde-onder-
richt in de Bovenbouw kennen wij? Verslag Werkgroep
Natuur- en Scheikunde, Januari 1950.
M. Wertheimer, Productive Thinking, New York 1945.
R. S. Woodworth, Psychology, a Study of Mental Life, Londen 1948.
K. Zietz, Physikalische Theorien bei Kindern, 15. Kongress der deutschen
Gesellsch. für Psych., Jena 1937.
RAPPORT BETREFFENDE HET „UITGEBREID LAGER
ONDERWIJS"
Door de Wethouders van Onderwijs van enige der grootste gemeenten
werd een jaar geleden een commissie ingesteld, die de opdracht kreeg het
probleem van de verhouding tussen het U.L.O. en het voorgestelde nieuwe
schooltype der „Algemene Middelbare School" te bestuderen.
Van deze opdracht heeft de hoofdzakelijk uit gemeentelijke onderwijs-
inspecteurs bestaande commissie zich gekweten door het uitbrengen van het
rapport, dat thans voor ons ligt en dat bijna gereed was toen de bekende
Nota van Minister Rutten aan de Tweede Kamer werd aangeboden. Zoals
we weten neemt deze Nota het U.L.O. niet op in het Nederlandse Onder-
wijssysteem, doch introduceert ze daar wel het nieuwe type der A.M.S.
Nu bepleit het thans besproken rapport bepaalde vernieuwingen in het
U.L.O. en een naamsverandering van deze vernieuwde „U.L.O.-school"
91
in „Algemene Middelbare School". Daartoe behandelt de commissie ver-
schillende problemen, die daarbij noodzakelijk aan de orde moeten komen.
Ze richt zich daarbij in hoofdzaak tegen de uit het „Schema Bolkestein"
en de voorstellen van de „Fundatie Werkelijk Dienen" bekende A.M.S.-
plannen.
De commissie begint met er op te wijzen, hoeveel leerlingen het U.L.O.
trekt; misschien had ze hier de inderdaad grote toeloop tot dit schooltype
nóg beter kunnen schetsen, indien ze gebruik had kunnen maken van de
publicatie „Het voortgezet Onderwijs regionaal bezien", waar wordt aan-
gegeven, dat van alle leerlingen, die in 1949 de lagere school verlieten,
23 % naar het U.L.O. gingen tegen 8 % naar het V.H.M.O.
De commissie wijst er op, dat voor de A.M.S. geen plaats is tussen de
andere middelbare scholen en het uitgebreid lager onderwijs; waar moet de
Openbare, Katholieke en Protestant-Christelijke A.M.S. haar leerlingen
vandaan halen, zonder dat U.L.O.-school en H.B.S. in ernstige mate ont-
volkt worden?
Volgens welk principe moeten de leerhngen tussen U.L.O.-school en
A.M.S. verdeeld worden?
De commissie ziet, waarschijnlijk terecht, geen aanvaardbaar verdelings-
principe. Wel ziet ze het V.H.M.O. als onderwijs bestemd voor leerlingen
met uitgesproken intellectuele capaciteiten, „welke zich hierdoor onder-
scheiden van de leerlingen, voor wie de nieuwe „Middenschool", dat is
„de tot A.M.S. vernieuwde U.L.O.-school", het aangewezen schooltype is.
De commissie ontwerpt in overeenstemming met de ontwikkelings-
tendentie der U.L.O.-scholen een nieuwe 4 jarige school. Na een gemeen-
schappelijk leerplan voor de eerste twee leerjaren komt er een splitsing in
vier typen, respectievelijk bestemd voor algemene vorming, handels- en
administratieve opleiding, voorbereiding voor verder strekkend onderwijs
(V.H.M.O., Technisch Onderwijs, Zeevaartschool) en ten slotte één dat
ten doel heeft voorbereiding voor kweekscholen (de voorbereiding voor de
kweekschool schijnt voorlopig niet anders mogelijk te zijn). Deze vier af-
delingen hebben groepen „kernvakken" en „aanvullende vakken".
Mede in verband met de uitvoerbaarheid van deze differentiatie ook op
minder grote scholen, zou ik het stelsel der kern- en keuzevakken meer
consequent willen doorvoeren, zodat b.v. de leerlingen der handelsopleiding
wel allen dezelfde kernvakken volgen, maar niet allen dezelfde keuzevakken.
Na voltooiing van hun leertijd zouden ze dan allen examen kunnen doen
voor een handelsdiploma, waarop voor ieder afzonderlijk kon worden aan-
getekend welke keuzevakken hij gevolgd had en gedurende hoeveel tijd.
Verder zou iedere leerling een minimum van b.v. drie en een maximum
van b.v. negen lesuren van drie kwartier per week vrij moeten hebben om
op school — gedeeltelijk onder toezicht — huiswerk te maken.
Door deze open ruimten in de individuele lesroosters der leerlingen, zouden
de roosters een soepelheid krijgen, die variatie in de keuze mogelijk kon maken.
Zo zou ook het zittenblijven tot een zeker minimum teruggebracht kunnen
worden.
Het rapport is rijk aan belangwekkende critische beschouwingen om-
trent doelstelling, didactiek, leerstof, examens, schooltoezicht.
Wat ten slotte te voorschijn kwam is een vernieuwde U.L.O.-school,
die in vele opzichten lijkt op de A.M.S. en het Uitgebreid Technisch
Onderwijs van de Minister.
92
Over één ding wordt niet veel gezegd nl. over de bevoegdheden der
leerkrachten. Voor onderwijs in vreemde talen wordt het bezit van een
M.O.-A akte geëist. Veel meer wordt er niet over gesproken, veel meer
kon men in dit stadium der besprekingen er ook moeilijk over zeggen en
toch zal de bevoegdheidskwestie een groot struikelblok zijn bij de voor-
gestelde omzetting van de U.L.O.-school in de A.M.S. Dit is bij de tot
nog toe in de pers en op vergaderingen gevoerde discussies wel duidelijk
gebleken. Want vooral van de zijde van het middelbaar onderwijs ziet men
de A.M.S. toch als een middelbare school.
De naam „Algemene Middelbare School" maakt het degenen, die de
„Nota betreffende onderwijsvoorzieningen" bestuderen niet gemakkelijk.
Op pag. 2 en 3 ervan verwerpt de Minister met aan de arbeid in de maat-
schappij ontleende motieven eigenlijk voor de indeling van het héle onderwijs
de termen lager, middelbaar en hoger en komt tot een vierdeling in kleuter-
onderwijs, basisonderwijs, voortgezet onderwijs en wetenschappelijk onder-
wijs.
Wel wil hij ze gebruiken voor de graduele onderscheidingen in sommige
takken van onderwijs b.v. lager technisch, uitgebreid technisch en middelbaar
technisch onderwijs.
Op pag. 7 komt de Algemene Middelbare School evenals de Middelbare
Meisjesschool bij het voortgezet onderwijs en komen Gymnasium, Hogere
Burgerschool en Lyceum bij het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs.
„Deze (laatste) vorm van onderwijs is bedoeld als vooropleiding voor de-
genen, die wetenschappelijk onderwijs willen volgen. Ook biedt zij mogelijk-
heden tot algemene ontwikkeling voor hen, die later hogere functies zullen
vervullen bij de Rijksbelastingdienst en andere Overheidsdiensten, of
ambten, zoals notaris, accountant" (pag. 21).
Leerlingen van H.B.S. en Lyceum, zoals die, welke thans niet geschikt
blijken voor hoger onderwijs, zullen dus gedeeltelijk op een andere school,
dus de A.M.S. ondergebracht moeten worden. Ook als daarin tevens zal
worden opgenomen het tegenwoordige U.L.O., wat de schrijvers van het
U.L.O.-rapport aannemen, dan blijven de vragen omtrent bevoegdheid en
salaris der leraren belangrijk.
De naam Algemene Middelbare School heeft bovendien in de onder-
wijswereld reeds de betekenis gekregen van een bepaald type der middelbare
school.
In zijn „Schema van de organisatie van het Onderwijs" zei Dr. Bolkestein
er in 1946 het volgende van:
„Deze school, met de brugklasse vier cursusjaren omvattende, zal voor
een deel de functie kunnen overnemen van de huidige hogere burgerschool
met vijfjarige cursus, voor zover deze laatste school direct opleidt voor het
leven. Een aantal bestaande hogere burgerscholen met vijfjarige cursus
kunnen er in overgaan (benevens de weinige nog bestaande hogere burger-
scholen met driejarige cursus) en de vijf-, vier- en driejarige handelsscholen."
Indien de A.M.S. inderdaad bedoeld zou zijn als een type, afgesplitst
van scholen voor M.O., om zittenblijven en voortijdig verlaten der school
te voorkomen en sommige leerlingen beter passend onderwijs te verschaffen,
dan lijkt ons dit middel weinig afdoend.
Door de schepping van A.M.S. en Uitgebreid Technisch Onderwijs,
maar opheffing van het U.L.O. heeft men, dunkt ons, de mogelijkheid om
passend onderwijs te vinden voor elke leerling nauwelijks vergroot.
93
Door het scheppen van een wat gemakkehjker middelbare school heeft
men zeker het zittenblijversprobleem niet opgelost. Deze school zal ook
weer haar eisen stellen en indien men het klassikale stelsel daarbij te streng
handhaaft, zal ook de A.M.S. een op den duur vrij constant gemiddeld
percentage zittenblijvers vertonen, dat wellicht ergens tussen dat van H.B.S.
en U.L.O. zal liggen, dus iets boven het U.L.O.-gemiddelde, dat in het
schooljaar 1946—'47 bedroeg: 19 %.
Maar de Minister wil een gemitigeerd klassikaal stelsel. Dit geeft naar onze
mening inderdaad kans op aanmerkehjke verbetering, wanneer men, in-
ziende hoe zeer de leerhngen onderHng verschillen in aanleg, interessen en
studiedoel, overgaat tot de consequente toepassing van een voor Nederland
passend, wel doordacht systeem van kern- en keuzevakken bij het V.H.M.O.
Een consequente toepassing en geen aarzelende en halfslachtige, die het
systeem geen goede kans zou geven. Goede toepassing zou wat organisa-
torische moeilijkheden medebrengen, maar het resultaat zou deze moeite
waard zijn.
Dan zou het o.i. niet nodig zijn de A.M.S. af te spUtsen van andere scholen
voor middelbaar onderwijs, waarvan er verscheidene overigens zo'n ader-
lating niet kunnen velen.
Het U.L.O.-rapport zou, ook als de A.M.S.-plannen niet doorgingen,
als „vernieuwingsrapport" zeker zijn waarde houden.
Allen, die zich voor het U.L.O. interesseren, bevelen we de lezing
gaarne aan.
W. H. BROUWER.
HET VOORTGEZET ONDERWIJS, REGIONAAL BEZIEN
Dit is een bij W. de Haan in Utrecht, verschenen publicatie van het
Centraal Bureau voor de Statistiek.
We lezen er in welk deel der jongens en meisjes, die krachtens hun leeftijd
en sexe maximaal voor een bepaald soort vervolgonderwijs in aanmerking
kunnen komen, dit onderwijs inderdaad volgt.
Dit is opgegeven voor verschillende landstreken afzonderlijk en ook voor
het hele rijk.
Daardoor kan men nagaan in welke mate de toeloop tot een bepaald soort
scholen in een of andere streek boven of beneden het rijksgemiddelde is.
Zo kan men b.v. met elkaar vergelijken de leerhngenaantallen van zeker
schooltype in verschillende provincies of steden, of de leerlingenaantallen
van verschillende schooltypen in dezelfde landstreek.
Deze laatste vergelijking zou misschien een geflatteerd beeld geven van
langdurige opleidingen: als een zesjarige opleiding meer leerlingen telt
dan een driejarige, zou het dubbel grote aantal leerjaren hiervan mede de
oorzaak kunnen zijn.
Om in dit opzicht de vergelijking wat billijker te maken, zijn ook ver-
geleken de aantallen leerlingen, die in een bepaald jaar vanaf het lager
onderwijs worden toegelaten, dus ongeveer de leerlingen, die dat jaar voor
het eerst in de eerste klas komen.
Zo ziet men in een oogopslag, dat b.v. in Groningen de toeloop tot het
U.L.O. 31 % boven het rijksgemiddelde is, die voor lager Nijverheids-
onderwijs voor jongens 29 % er onder enz. enz.
94
Ook dat voor het V.H.M.O. Noord-Holland 39 % boven en Drenthe 43 %
onder het rijksgetniddelde komt.
Niet alleen leest men, dat in 1949 in Nederland 23 % der jongens, die van
de lagere school kwamen naar het U.L.O. gingen, 10 % naar het V.H.M.O.
en 27 % naar het nijverheidsonderwijs, maar ook hoe groot die percentages
voor elke provincie waren.
In cartogrammen is op zeer overzichtelijke wijze, door arcering aangegeven
in welke mate in de verschillende economisch-geografische gebieden,
waarin Nederland verdeeld is, gebruik wordt gemaakt van het dag-V.H.M.O.,
het U.L.O., het lager nijverheidsonderwijs voor jongens, het overige nijver-
heidsonderwijs voor jongens, het nijverheidsonderwijs voor meisjes, de lagere
en de middelbare land- en tuinbouwscholen.
Eén cartogram geeft de samenstellers aanleiding tot een buitengewoon
interessante vergelijking. Deze kaart geeft aan welk percentage der jongens,
die krachtens hun leeftijd voor voortgezet full-time onderwijs in aanmerking
kwamen, dit onderwijs niet ontvingen.
Nu is in 1935 bij Wolters uitgekomen „Intelligentieverhoudingen in
Nederland", een verslag van een testonderzoek van dienstplichtigen, waarbij
in verschillende gedeelten van het land een nog al verschillend gemiddeld
intelligentiepeil gevonden werd. In een cartogram is dat overzichtelijk
weergegeven. Vergelijking van dit cartogram met dat betreffende de jongens,
die na het verlaten der lagere school geen verder onderwijs ontvangen,
toont nu, dat een hoger „intelligentiegemiddelde" van de dienstplichtigen
in een streek vrijwel samengaat met een meer algemeen bezoek van scholen
voor voortgezet onderwijs. Volkomen overeenstemming kan men mede door
het tijdsverloop tussen beide onderzoekingen niet verwachten, doch de
thans geconstateerde grote overeenkomst tussen de gemiddelde „intelligen-
tie" en het schoolbezoek bevestigt de mening, dat men indertijd geen ver-
standelijke aanleg gemeten heeft, maar in hoofdzaak door onderwijs ver-
worven kennis en vaardigheid. Deze mening oorspronkelijk berustend op
de aard van de testvragen, heeft thans bijna het karakter gekregen van een
bewezen zaak.
Het is dus minstens zeer voorbarig om uit de testprestaties van deze dienst-
plichtigen conclusies te trekken over hun verstandelijke aanleg.
En tot nog verder gaande (pessimistische) beschouwingen omtrent de
intelligentie van het Nederlandse volk, nü en in de toekomst, dwingen ze
de onderzoeker m.i. zeker niet.
Dat ik zo onwillekeurig op deze zijweg raakte bij de bespreking van
„Het voortgezet onderwijs, regionaal bezien", bewijst de grote bruik-
baarheid van statistisch materiaal als dit. Velen die op enigerlei wijze met
onderwijsorganisatie in stad, provincie of in het hele rijk te maken hebben,
zullen ook bij de oplossing van hün problemen, voor zover die vallen binnen
het door de titel omschreven kader, in deze statistische publicatie waarde-
volle aanwijzingen kunnen vinden.
W. H. BROUWER.
-ocr page 100-95
Het Kind (Red. Mevr. J. A. de Herder-Scherpenhuysen en Dr. A. de
Vletter).
No. 7 ö'rg. 51).
Uit dit nummer noemen wij „Geeft het kind zijn eigen rijk" door
P. H. Ritter Jr., „Wandeling door Kinderland" door Wilha. Bladergroen
(„Kinderspel"), het „Snoepprobleem" behandeld door Mevr. Beernink-
Trip in haar „Medische Rubriek" „Tekenen" door C. Wilkeshuis.
Onderwijs en opvoeding. (Red. B. Swanenburg e. a. Uitg. Paed. Centrum
van de NOV).
Ans Heijenk geeft gedachten over „De onderwijzer in de Montessori-
school", A. Zurcher-Groenveld schrijft over „De waarde van oplossings-
methoden". — J. Hogenkamp geeft „Praktische wenken voor het onderwijs
in zuiver schrijven". — M. Gerretsen geeft een artikel over „Globaal lezen",
terwijl C. A. van Aart over „Vlaggetjes dag" (bij de Scheveningse vissers-
vloot) een centrum voor klas 1 en 2 heeft gemaakt. — H. J. Nuys is van
oordeel, dat voor het vglo. de wandkrant, samengesteld door de leerlingen
met elkander, een prachtige aanleiding is tot waardevol groepswerk. —
B. Swanenburg bespreekt onder de rubriek „De Marktkraam" een boekje
van Hartger Menkman.
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 20 örg. 35).
Dit nummer is voor een groot deel gewijd aan het jeugdboek. Men vindt
hieromtrent belangwekkende artikelen van Aug. Α Boudens, nl. „De jeugd
en het boek", en „Het Katholieke jeugdboek"; R.M. „Om boek en jeugd",
H. V. d. P. „Spaiming en sensatie" (over beeldromans en hyperavontuurlijke
boeken). J. G. Smits geeft in zijn artikel „Globaal lezen", de raad, in de
eerste maanden de leerlingen niet te veel globaal-leesboekjes te laten gebrui-
ken, maar het aanvankelijk leesonderwijs de vorm van een aardig spel te
geven.
No. 21 (jrg. 35).
Aantrekkelijke artikelen over godsdienstige opvoeding zijn in dit nunmier:
Fr. S. R. „Leer en leven moeten één zijn", Pasch. van Kaathoven, O. Pr.
„Opvoeding tot kerkelijk leven", Fr. S. Rombouts „Bellarminus Bijbel-
platen". H. Goris geeft zijn mening over „De ministeriële Nota". Fr. S. R.
schrijft „Over school- en klasbibliotheken", Govert Grazer over het film-
en radiovraagstuk: „Hoe staat het met Film en Radio op school?" (nr.
aanl. van het laatste onderwijsverslag). Belangwekkend is ook het artikel
van Verhiel over „Waardering der schoolprestaties".
C. WILKESHUIS.
-ocr page 101-96
Dr. Β. Klein Wassink, Credo quia absurdum?
Uitg.: Van Gorcum en Comp., Assen, 1949.
195 p.
Dit Groningse theologische proefschrift lijkt naar zijn titel (Ik geloof,
omdat het onredelijk is) voor de lezer van Paed. St. zeer ver te liggen.
Maar de ondertitel: Het belang van de existentiephilosophie voor de
eristische theologie (dat deel der theologie, dat de grenzen van de draag*
kracht der Rede bepaalt), toont, dat het hier gaat om de oude en altijd
nieuwe strijdvraag over de verhouding van Weten en Geloven, en dat
wel in 't bijzonder in verband met de zo veel besproken existentie»
philosophie.
Aan die lezers, die zich voor een goed leesbare en nauwkeurige in<»
leiding in die philosophie en haar wortels interesseren, kan ik de studie
van dit boek dan ook warm aanbevelen. In 't bijzonder de zo moeilijk
leesbare Martin Heidegger wordt hier voortreffelijk en beknopt toegelicht.
Na hem bespreekt de schr. in het eerste Historische deel: J. P. Sartre,
A. Camus, K. Jaspers, S. Kierkegaard, Het probleem van het credo quia
absurdum in het N.T., Tertullianus, Blaise Pascal en Leo Sjestow. Het
tweede systematische deel behandelt dan, na een Recapitulatie, de vraag
naar de verhouding van existentiephilosophie en eristische theologie,
en die naar de verhouding van existentiephilosophie en christelijke
philosophie, en komt tot een conclusie, die nauw verwant is aan de
slotwoorden van mijn personalistische inleiding in de wijsbegeerte.
Immers zij luidt, dat de existentiephilosophie (klaarblijkelijk is daarmee
bedoeld die der nietiPersonalistische existentiephilosophen) een stimulans
kan betekenen voor de theologische bezinning, allereerst om zich actief
bezig te houden met de wereld en haar problemen en vervolgens om
ootmoediger te worden door het weten dat er een andere geloofs=>oor=<
sprong dan die der existentiefilosofie houdbaar is, en dankbaar te zijn
dat voor haar het fundament gelegd is.
Mr. N. F. Hofstra, Organisatie en bestuur der Univer-
siteit, Van Gorcum en Comp. Assen 164 p. ƒ5.90.
De schr. geeft een vergelijking tussen de Universiteiten van Amerika,
Engeland en Nederland naar de staatsrechtelijk-legislatuur zijde. Wat
Nederland betreft volgt hij daarbij in hoofdzaak niet zozeer de huidige toe-
stand, als wel de voorstellen der staatscommissie tot Reorganisatie in het
H.O, waarvan hij een der secretarissen was. De paedagogisch-didaktische en
maatschappelijke vraagstukken passen in zijn opzet niet. Vandaar dat wij
van dit tijdschrift met deze korte aankondiging kunnen volstaan.
Ph. K.
-ocr page 102-97
DE OPLEIDING TOT LERAAR IN DE WISKUNDE
DOOR
DR. D. N. VAN DER NEUT
Het vraagstuk van de opleiding tot leraar in de wiskunde
maakt een onderdeel uit van het vraagstuk van de leraren-
opleiding in het algemeen. Om het te zeggen in een, mathematici
aansprekende vorm: aangezien „de leraar in de wiskunde" een
bizonder geval is van „de leraar in het algemeen", zal de op-
leiding tot leraar in de wiskunde een bizonder geval zijn van de
lerarenopleiding in het algemeen.
Hoe juist deze bewering op zichzelf genomen ook moge zijn,
toch komen we er in de practijk niet veel mee verder. Immers
voor het vraagstuk van de lerarenopleiding bestaat hier te lande
geen algemeen aanvaarde oplossing. Integendeel, de situatie is
zo, dat, wanneer iemand, die tot het uitspreken van een mening
bevoegd mag worden geacht, een bewering over deze materie
tot uiting brengt, hij er vrijwel zeker van kan zijn, dat hij door
anderen, die tot het uiten van een mening niet minder bevoegd
zijn, zal worden tegengesproken. Hoe ver wij verwijderd zijn
van een algemeen aanvaarde oplossing van het vraagstuk der
lerarenopleiding blijkt duidelijk uit hetgeen over dit onderwerp
gezegd wordt in de rapporten van de secties D, L en Μ van
de Staatscommissie tot reorganisatie van het hoger onderwijs,
voorkomend in het in 1949 verschenen rapport van deze
commissie. Terwijl sectie D, tot wier taak het mede behoorde
de opleiding van leraren door het hoger onderwijs te bestuderen,
in overeenstemming met sectie M, die voor de natuurphilo-
sophische faculteit, de wens naar voren brengt het doctoraal
examen te splitsen in één voor a.s. leraren en één voor a.s.
„research-werkers" — het woord is ontleend aan het rapport —,
is sectie L, die voor de faculteit van letteren en wijsbegeerte,
nadat zij aanvankelijk de gedachte van het gesplitste doctoraal-
examen, zij het met weinig enthousiasme, had aanvaard, hierop
toch teruggekomen, toen zij over dit punt nader overleg had
gepleegd, o.a. met vertegenwoordigers van de lerarenorganisaties
Referaat, gehouden op 3 November 1951 te Rotterdam op de bijeen-
komst ter gelegenheid van het eerste lustrum van het Wiskundig Dispuut
„Thomas J. Stieltjes".
Rapport van de Staatscommissie tot reorganisatie van het Hoger
Onderwij.. 1949. Blz. 23 e.v., 126 e.v., 136 e.v., 323 e.v., 341 e.v.
Paedagogische Studiën, XXIX. 7
-ocr page 103-98
Aan het rapport van sectie L is echter weer een minderheidsnota
van twee leden dezer sectie toegevoegd, waarin de splitsing
van het doctoraalexamen in genoemde zin met klem wordt
verdedigd Op één punt bestaat er echter tussen hen, die zich
in dit rapport, hetzij als meerderheid, hetzij als minderheid
uitspreken, geen verschil: het is dit, dat een paedagogisch-
didactische vorming van de a.s. leraren onontbeerlijk is. Maar
daarmede is dan ook de grens van de overeenstemming bereikt,
want over de aard, de omvang en de vorm van deze door allen
gewenste paedagogisch-didactische vorming gaan de meningen
weer sterk uiteen. Terwijl sectie L examens en tentamens voor
dit gedeelte van de opleiding afwijst, wordt door de secties D
en Μ de invoering van paedagogiek en didactiek als integrerend
deel van het tot de bevoegdheid voor het geven van voorbereidend
hoger en middelbaar onderwijs leidende doctoraalexamen voor-
gestaan.
Dit alles overziende, is het, naar het mij voorkomt, onaf-
wendbaar tot de conclusie te komen, dat op grond van het ge-
noemde rapport de opleiding tot leraar in de wiskunde slechts
voor een klein gedeelte behandeld kan worden als bizonder
geval van de lerarenopleiding in het algemeen. Dit kleine gedeelte
omvat niet meer dan de wenselijkheid van een zekere paeda-
gogisch-didactische vorming van de a.s. leraren.
Terwijl dus in de bovengenoemde Staatscommissie, waarin
uiteraard het hoger onderwijs zeer ruim vertegenwoordigd
was, over het vraagstuk van de lerarenopleiding geen eenstemmig-
heid was te bereiken, bestaat deze eenstemmigheid wel in de
kringen van de leraren bij het voorbereidend hoger en middel-
baar onderwijs, in elk geval ten opzichte van het gesplitste
doctoraalexamen. Immers wijst men in deze kringen deze ge-
dachte unaniem af. Ten opzichte van een beperkte paedagogisch-
didactische vorming neemt men in het algemeen een welwillende
houding aan. Het is echter de vraag, of in deze kringen aan de
voorwaarden voor een vruchtbaar gesprek over de lerarenop-
leiding wel altijd voldaan is. Eerste voorwaarde voor hen, die
dit vraagstuk willen bespreken en die zelf het voorbereidend
hoger en middelbaar onderwijs dienen, is, dat zij bereid zijn,
zich van de opleiding, die zij zelf genoten hebben, in zoverre
te distantiëren, dat zij in staat zijn deze critisch te bezien, zodat
1) Rapport, blz. 333 e.v.
-ocr page 104-99
zij eventuele gebreken aan en leemten in deze opleiding kunnen
ontdekken. Men zou het ook zo kunnen zeggen, dat zij dienen
te trachten tegenover hun opleiding een wetenschappelijk stand-
punt in te nemen. Dit houdt als tweede voorwaarde in, dat zij
er tegen dienen te waken, dat dit vraagstuk onmiddellijk ge-
trokken wordt in de sfeer van het emotionele. Het is naar
mijn mening emotioneel en onwetenschappelijk de vernieuwing
van de lerarenopleiding af te doen met de opmerking, dat de
huidige generatie van de leraren, evenals de vorigen, er gekomen
is zonder speciale voorbereiding voor het lerarenambt, en dat
er dus geen enkele reden is om voor de komende generaties
andere wegen te bewandelen. Evenzo acht ik het emotioneel en
onwetenschappelijk de mogelijkheid van een gesplitst doctoraal-
examen af te wijzen op grond van de vrees, dat hierdoor verdere
depreciatie van het lerarenambt moet worden verwacht. Hoewel
ik niet wil ontkennen, dat ook ten opzichte van het vraagstuk
van de lerarenopleiding het emotionele onder bepaalde om-
standigheden zijn recht en zijn betekenis kan hebben, meen ik
toch, dat, zal het in ons land ooit tot een verantwoorde oplossing
van dit vraagstuk komen, de leraren bereid zullen moeten zijn
het aan te zien, dat hier of daar een heihg huisje wordt afgebroken,
zonder dat zij daardoor in een paniekstemming geraken. Het
behoeft naar ik hoop geen nader betoog, dat hiermede de wense-
hjkheid, laat staan de noodzakelijkheid van een dergelijke afbraak
nog in het geheel niet wordt verdedigd; het is slechts mijn be-
doeling de mogelijkheid daarvan niet a priori geheel af te wijzen.
In de volgende beschouwingen zal ik mij in hoofdzaak be-
perken tot de universitaire opleiding tot leraar in de wiskunde.
Het is geenszins mijn bedoeling, daarmee in bedekte vorm tot
uitdrukking te brengen, dat ik andere dan universitair gevormde
leraren, althans voor de wiskunde, bij het voorbereidend hoger
en middelbaar onderwijs niet aanvaardbaar acht, een standpunt,
dat door sectie D van de Staatscommissie tot reorganisatie van
het hoger onderwijs wordt ingenomen met betrekking tot het
voorbereidend hoger onderwijs; voor het middelbaar onderwijs —
men lette op de hier aangebrachte scheiding — wil deze sectie
de bezitters van de middelbare acten wèl bevoegdheid verlenen
Wanneer ik mij beperk tot de universitaire opleiding vloeit dit
Rapport, blz. 127; voor het standpunt van de secties L en Μ
?ie resp. blz. 324 en blz. 345.
Paedagogische Studiën, XXIX. 7*
-ocr page 105-100
voort uit de mening, dat een poging tot het in het aanzijn roepen
van een verantwoorde lerarenopleiding hier zal moeten aan-
grijpen, en dat de opleiding voor de middelbare acten, welker
bezitters ik de toegang tot het middelbaar en het voorbereidend
hoger onderwijs niet gaarne zou willen ontzeggen, zich in dezen
bij de universitaire opleiding zal dienen aan te sluiten.
Wanneer ik nu, na deze inleidende opmerkingen, tot het
eigenlijke onderwerp van dit artikel kom, zou ik allereerst de
vraag willen stellen, welke eisen aan de leraar in de wiskunde
redelijkerwijs gesteld mogen worden. Het komt mij voor, dat
hierbij drie aspecten kunnen onderscheiden worden. Van de
leraar in de wiskunde mag naar mijn mening het navolgende
verlangd worden:
1. dat hij een verantwoorde relatie heeft tot de wiskunde als
wetenschap;
2. dat hij de bekwaamheid heeft, de leerstof, die hij heeft
te onderwijzen, te bezien van hoger standpunt;
3. dat hij in staat is, zich op deskundige wijze rekenschap
te geven van de methode, volgens welke hij die leerstof
aan zijn leerlingen moet onderwijzen.
Het eerste punt betreft dus de wiskundeleraar in zijn betrekking
tot de wetenschap, het tweede punt in zijn relatie tot de leerstof,
het derde punt in zijn instelling tot de methodiek en de didactiek,
1. De wiskundeleraar en de wiskunde als wetenschap.
In een magistrale rede over het onderwerp „School en Weten-
schap", in 1936 uitgesproken door Dr. E. J. Dijksterhuis op
het derde Nederlands Congres van leraren in de wiskunde en
de natuurwetenschappen, heeft deze vier verschillende relaties
genoemd, waarin de leraar tot de wetenschap kan staan. En wel
α. als zelfstandig beoefenaar, b. als belangstellend en begrijpend
toeschouwer, c. als middelaar en d. als conservator.
Een verkorte weergave van Dr. Dijksterhuis', ook thans nog
volkomen actuele beschouwingen moge hier volgen
α. De leraar als zelfstandig beoefenaar der wetenschap.
„De universiteit streeft er naar, de student, die zij aan het
eind van zijn studie bevoegd zal verklaren tot het geven van
Verslag van het derde Nederlands Congres van Leraren in de wis-
kunde en de natuurwetenschappen, gehouden op 16 April 1936 te Utrecht.
Uitg, J, B, Wolters, Blz, 99—103.
101
onderwijs, in de allereerste plaats op te voeden tot zelfstandige
beoefening der wetenschap; zij tracht hem te brengen tot het
peil, waarop de wetenschap heden staat en zij verlangt als be-
kroning van de studie van hem het bewijs, dat hij haar althans
op een enkel punt met een zelfstandig bereikt resultaat heeft
kunnen verrijken." Van dit door de universiteit ontwikkelde
vermogen tot zelfstandige wetenschapsbeoefening komt echter
bij de leraren na het voltooien van de studie weinig meer tot
uiting. De weektaak van de Nederlandse leraar „is van dien
aard, dat alleen bizonder gunstige condities van werkkracht en
belangstelling hem tot wetenschappelijke arbeid in staat kunnen
stellen. Van een morele verplichting, de wetenschap zelfstandig
te blijven beoefenen, kan dan ook in deze tijden bij hem geen
sprake zijn. Dat geeft natuurlijk aanleiding tot de vraag, of de
universiteit wel goed doet, de fictie, dat zij in de faculteiten van
wis- en natuurkunde en letteren en wijsbegeerte in de allereerste
plaats aanstaande beoefenaren der wetenschap kweekt, nog steeds
20 uitdrukkelijk te handhaven en of er geen middelen te vinden
zouden zijn, om met behoud van de vormende waarde, die aan
zelfstandig wetenschappelijk werk, hoe bescheiden ook, toekomt,
meer dan tot dusver het geval is geweest, bij te dragen tot de voor-
bereiding van de student op zijn latere maatschappelijke werk-
kring" 1).
b. De leraar als belangstellend en begrijpend toeschouwer
der wetenschap.
Hoewel de leraar in het algemeen niet beschikt over de moge-
lijkheid tot zelfstandige wetenschapsbeoefening, dient hem de
gelegenheid gegeven te worden op de hoogte te blijven van
de ontwikkeling in de tak van wetenschap, waarin hij is opgeleid.
Het is wenselijk, „dat de universiteit zich meer gelegen zou
laten liggen aan het in stand houden van de wetenschappelijke
vorming van haar vroegere alumni".
In het rapport van de Staatscommissie tot reorganisatie van
het hoger onderwijs wordt op verschillende plaatsen ten behoeve
van de wetenschappelijke werkers aan de universiteit gepleit
voor de instelling van het z.g. „sabbatical year": de mogelijk-
heid dat deze op eigen verzoek op gezette tijden voor een be-
paalde periode van hun onderwijstaak kunnen worden ontheven
ten bate van wetenschappelijk onderzoek Naar ik meen bestaat
Cursivering van mij. v. D. N.
Rapport, blz. 14, ^30, 339, 377, 391.
-ocr page 107-102
in Amerika het sabbatical year ook voor de docenten bij het
middelbaar onderwijs. Ten opzichte van ons land moge ik vol-
staan met de tweeledige opmerking, dat enerzijds het openen
van deze mogelijkheid een weldaad aan de leraar en daardoor
aan het onderwijs in het algemeen zou zijn, dat echter ander-
zijds de hieruit voortvloeiende consekwenties, met name die
van financiele aard, althans op dit moment en in de naaste toe-
komst, voor de realisering van deze gedachte wel onoverkomelijke
hindernissen zouden blijken te zijn.
c. De leraar als middelaar tussen wetenschap en algemene
volkscultuur.
„Het is" — aldus Dr. Dijksterhuis — „voornamelijk door
hun bemiddeling" (d.w.z. van de docenten der middelbare
scholen), „dat het merkwaardige assimilatieproces plaats heeft,
waardoor begrippen, die aanvankelijk slechts eigendom schijnen
te zullen blijven van een kleine groep vakgeleerden, deel gaan
uitmaken van de algemene cultuur en die middelaarsfunctie
legt hun bij voldoend ruime beschouwing van hun taak wel-
licht het meest onafwijsbaar de verplichting op, op de hoogte
te blijven van hun vak."
d. De leraar als conservator der wetenschap.
„Geen categorie van wetenschappelijk gevormde mensen komt zo
voortdurend in aanraking met de tot historie geworden phasen van
hun vak, als dat bij leraren in wis- en natuurkunde het geval is. Wat
thans elementair is, was eens de stof die de levende wetenschap
behandelde; wat nu oefenmateriaal is voor de leerling, hield
eens de coryphaeën bezig. Voortdurend laten wij in ons onder-
wijs het verleden herleven en het is, als we het werkelijk levend
willen maken, noodzakelijk, dat we er ons zelf volkomen in
thuis gevoelen. En zo ontstaat voor de docent, die zich, hoezeer
ook begrijpend, dat hij er altijd maar een breukdeel van zal
kunnen verwezenlijken, voortdurend bewust wil blijven van wat
zijn werkkring, ideaal beschouwd, van hem eist, de onafwijsbare
verplichting, met het verleden van zijn wetenschap nog beter
vertrouwd te zijn dan met het heden." ... „Wanneer hij de
historische perioden der wetenschap helpt conserveren, zal hij
in staat zijn, de leerstof, die hij, pas van de universiteit komend,
wellicht geneigd is als triviaal en kinderachtig te beschouwen,
ook in zijn eigen denken weer op te heffen in de spheer van het
problematische en hij zal de oude en door eeuwenlang gebrtiik
103
versleten dingen kunnen omgeven met de bekorende glans
van nieuwheid, die ze omgaf, toen ze in het brein van een grote
mathematicus of physicus voor het eerst gedacht werden."
2. De wiskundeleraar en de wiskunde als leerstof.
Het komt mij voor, dat van de wiskundeleraar verlangd mag
worden, dat hij de bekwaamheid bezit de leerstof, die hij onder-
wijst, te bezien van hoger standpunt. Als leraar heeft hij de
opdracht de leerstof, die hij eenmaal als leerling van een middel-
bare school heeft bestudeerd, nu te onderwijzen; van hem mag
worden verwacht, dat hij in de tussenliggende studiejaren zijn
kennis van de schoolleerstof heeft verbreed en verdiept. Hier-
voor is naar mijn mening nodig, dat hij geleerd heeft deze leer-
stof te beschouwen vanuit twee ten nauwste met elkander samen-
hangende gezichtspunten. Het eerste betreft de leerstof als
resultaat van een historisch groeiproces, het tweede het organisch
verband van deze leerstof met het geheel der mathematische
wetenschap.
α. De leerstof als resultaat van een historisch groeiproces.
Aangezien waardering van ons cultuurbezit in het algemeen
zonder historisch besef niet mogelijk is, mag ook van de wis-
kundeleraar dit besef verlangd worden. Daarom acht ik een
zekere kennis van de ontwikkelingsgang der wiskunde in de
geschiedenis der mensheid voor de docent in de wiskunde bi-
Zonder gewenst. Deze gedachte, die door Dr. E. J. Dijksterhuis
reeds in bovengenoemde rede werd uitgesproken, vindt men in
versterkte mate terug in een rapport van de tweede afdeling
van de Onderwijsraad — die voor het V.H.M.O. —, waarin
gepleit wordt voor de mogelijkheid aan het wiskundeonderwijs
van het gymnasium-A een meer historisch karakter te geven.
Dit rapport zegt:
„De A-afdeling van het gymnasium is de voornaamste —
men mag wel zeggen de enige — school in ons land, die zich de
klassieke vorming der leerlingen als hoofddoel stelt; dit doel
sluit in, dat men hun door rechtstreekse kennismaking met de
antieke Griekse cultuur een inzicht tracht te geven in de funda-
mentele betekenis, die deze voor de historische ontwikkeling
Mededelingenblad van het Departement van O. K. en W. van 9 Juni
1951, hier geciteerd uit het Weekblad van het Genootschap van Leraren
aan Nederlandse Gymnasia en Lycea van 20 Juni 1951.
104
van het denken bezit. Deze betekenis heeft zij echter niet in
de laatste plaats voor de wiskunde bezeten, en het ligt daarom
geheel in de lijn van de A-afdeling van het gymnasium daaraan
aandacht te besteden, wanneer dit althans kan geschieden zonder
dat aan de leerlingen te hoge eisen op mathematisch gebied
worden gesteld.
Naar het oordeel van de Afdeling is dit mogelijk. De in het
leerplan voor de vijfde en zesde klasse voorgeschreven leerstof,
„stereometrie en herhaling der planimetrie" vormt een deel
van de elementaire wiskunde, dat in de oudheid is ontstaan,
en dat nog steeds sterk onder invloed staat van de daar ingevoerde
behandelingswijze. Men verzwaart de eisen op wiskundig gebied
zeer zeker niet wanneer men deze onderwerpen behoudt maar
ze weer terugbrengt in de sfeer, waaruit zij afkomstig zijn. Door
de behandeling om de Elementen van Euclides als kern te groe-
peren zou het teloor gegane verband met de klassieke oudheid
hersteld kunnen worden. Bovendien zou hierdoor een onge-
dwongen aanleiding ontstaan om zowel de plaats van de wis-
kunde in de antieke cultuur als de historische invloed, die van
deze cultuur op het wetenschappelijk denken is uitgegaan in
het licht te stellen. Ook behoeft er generlei vrees te bestaan,
dat bij deze opzet de wiskunde te kort zou komen; wiskundig
denken kan geleerd worden aan iedere manifestatie der ma-
thesis; zeer zeker dus van een zo groots opgezette systematisering
van de elementen dezer wetenschap als het werk van Euclides
bevat.
Wanneer op deze wijze wiskunde op de A-afdeling van het
gymnasium gedoceerd werd, zouden de leerlingen van deze
afdeling iets krijgen, wat de B-afdeling van het gymnasium en
de hogere burgerschool Β vooralsnog niet geven: een inzicht
in de historisch-culturele betekenis van het wiskundig denken.
Wellicht, dat hierdoor het besef zou worden gewekt, dat ook de
genoemde schooltypen, waar een meer technische beheersing
der wiskunde, volkomen overeenkomstig de aard van die school-
typen, het hoofddoel van het onderwijs in wiskunde is — en
ook zal moeten blijven — op dit punt iets te kort komen, en dat
aanvulling daarvan wenselijk is."
Het rapport eindigt met de volgende zin, waarop het in het
verband van mijn beschouwingen in het bizonder aankomt:
„Om het aantal van deze docenten" (dit zijn de docenten, die het
historisch georiënteerde onderwijs in wiskunde inderdaad kunnen
geven) „in de toekomst te vergroten zal het naar de mening der
105
Afdeling noodzakelijk zijn, dat aanstaande leraren in wiskunde
aan de universiteit gelegenheid krijgen onderwijs te ontvangen
in de geschiedenis der wiskunde."
Terwijl in dit rapport de volle nadruk valt op de meetkunde
bij de Grieken, kan men, voor zover het de opleiding van de
a.s. leraren betreft, deze beschouwingen uitbreiden tot alle
andere gebieden van de schoolwiskunde. De ontwikkeling van
het abstract getalbegrip, het ontstaan van de gesystematiseerde
hoofdbewerkingen der rekenkunde en de uitbouw daarvan met
de begrippen macht, wortel en logarithme, de daarmee samen-
hangende uitbreidingen van het begrip der gehele getallen met
dat van het getal nul en van de negatieve getallen, van de breuken,
van de irrationele en van de complexe getallen, de in de geschie-
denis rondom sommige dezer uitbreidingen gevoerde discussie,
de geschiedenis van het getal π, die van het algebraisch teken-
schrift, die van de toepassing van de algebra op de meetkunde,
die van Euclides' parallelenaxioma en de daarmee samen-
hangende ontdekking van de niet-euclidische meetkunde, de
ontdekking van de goniometrie, de geschiedenis van de bij het
onderwijs in gebruik zijnde logarithmische en goniometrische
tafels zijn even zovele onderwerpen, welker kennis voor de
wiskundeleraar niet anders dan van de grootste betekenis moet
worden geacht. Hierbij is de vraag of deze stof op de middelbare
school gedoceerd zou moeten worden, niet aan de orde. Ik zou
dit zeker niet willen bepleiten. Ook ten opzichte van de in het
zoeven genoemde rapport verdedigde wijziging in de wiskunde
van het gymnasium-A dient grote voorzichtigheid te worden
betracht.
b. De leerstof in het organisch verband met het geheel der
mathematische wetenschap.
Men kan, ietwat globaal, het geheel der schoolwiskunde ver-
delen in het gebied der algebra en dat der meetkunde. Beide
gebieden hebben hun onmiddellijke voortzettingen, die niet tot
de wiskundeleerstof van het voorbereidend hoger en middel-
baar onderwijs behoren; de nadruk valt in dit verband op het
Woord onmiddellijk. Bij de algebra dient hierbij gedacht te
Worden aan de theorie der hogeremachtsvergelijkingen, der
rekenkundige reeksen van hogere orde en der oneindig voort-
lopende reeksen. Ten opzichte van de meetkunde aan de uit-
gebreide planimetrie, die haar aanknopingspunten aan de school-
"leetkunde vindt in de stellingen van Pythagoras en van Ptole-
106
maeus, de merkwaardige lijnen en punten van de driehoek, de
lijnen van Euler en van Wallace, de negenpuntscirkel van Feuer-
bach en de theorema's van Menelaus en de Ceva, onderwerpen,
die zelve reeds althans voor een deel aan de grens van de leer-
stof der middelbare school liggen. Onderwerpen behorend tot
de uitgebreide planimetrie, die een zekere innerlijke verwantschap
vertonen met de meetkundeleerstof van de middelbare school
zijn bv.: de punten van Gergonne, Nagel, Lemoine, Brocard
en TorricelU, het raakprobleem van Apollonius, de cirkel-
constructies van Mascheroni, de meetkundige behandeling der
kegelsneden en die der inversie. Verder kan in dit verband
gewezen worden op de bestudering van de axiomatiek, van
het volledig systeem van stellingen, mede in verband met de
omkeerbaarheid, de kwestie van de noodzakelijke en voldoende
voorwaarden, de meetkundige plaatsen en de identiteitsstellingen.
3. De wiskundeleraar en de didactiek van de wiskunde.
Hierbij gaat het dus om de instelling van de leraar met be-
trekking tot de leerlingen, aan wie hij de wiskunde heeft te
onderwijzen, dus om zijn betekenis als didacticus en als paeda-
goog. Er is op dit punt in ons land iets aan het veranderen. De
stelling, dat liefde voor de leerlingen en liefde voor het vak
de noodzakelijke en voldoende voorwaarden vormen voor het
geven van goed onderwijs, zal, naar ik meen, op dit ogenblik
niet zo gemakkelijk meer verdedigd worden als enkele tientallen
jaren geleden. Algemeen is het inzicht doorgebroken, dat de
genoemde voorwaarden wel noodzakelijk, maar niet voldoende
zijn.
Van de wiskunde-leraar zal in het algemeen gezegd kunnen
worden, dat hij, toen hij zelf als leerling een school voor voor-
bereidend hoger of middelbaar onderwijs bezocht, met de wis-
kundeleerstof weinig of geen moeilijkheden ondervond en dat
hij reeds toen voor deze materie een natuurlijke belangstelling
had. Dit brengt echter mee, dat hij niet vanzelf op de hoogte
is van de moeilijkheden die het wiskundeonderwijs meebrengt
voor leerlingen, die voor dit vak middelmatig of nog minder
begaafd zijn, en die, meestal mede daardoor, de hem eigen bi-
zondere belangstelling voor de wiskunde missen. Juist omdat
de wiskundeleraar voor zijn vak een bizondere begaafdheid
bezit is hij niet vanzelf op de hoogte van de voor deze leerlingen
meest geschikte methodiek en didactiek. Opzettelijke bestu-
107
dering van algemene en speciale didactische principes, verge-
lijkende studie van de diverse methoden volgens welke de onder-
werpen uit de schoolwiskunde kunnen worden behandeld, en
een positieve instelling ten opzichte van de onderzoekingen, die
op didactisch gebied gaande zijn, mogen aan de leraar als on-
ontkoombare eisen gesteld worden. Enige kennis van de psycho-
logie der puberteit en van de paedagogiek zal hij hierbij niet
kunnen ontberen.
Nadat ik aldus de wiskundeleraar, zo men wil, min of meer
als ideaal — maar dan toch, naar ik meen, als bereikbaar ideaal —
heb getypeerd, moge ik dit ideaal confronteren met de werke-
lijkheid van de opleiding. Het zal geen uitvoerig betoog vragen
om aan te tonen, dat de universitaire opleiding op enkele beslis-
sende punten in gebreke blijft. Niet ten opzichte van het eerste
aspect. Inderdaad leidt de universiteit de aanstaande leraar op tot
beoefenaar der wetenschap. Echter laat zij ten opzichte van het
tweede aspect — de verbreding en verdieping van de kennis der
schoolleerstof — in het bizonder voor het gebied der meetkunde en
voor de geschiedenis der wiskunde de aanstaande leraar vrijwel
geheel aan zichzelf over. Ten opzichte van het derde aspect —
dat der didactiek — kan worden opgemerkt, dat enkele eerste
pogingen worden ondernomen. Deze didactische vorming is
echter niet meer dan een facultatief aanhangsel bij de studie
voor het doctoraalexamen, immers het volgen van de betreffende
colleges is niet verplicht, en een tentamen, laat staan een examen,
is er meestal niet aan verbonden. Zo bestaat aan de Rijksuni-
versiteit te Leiden deze regeling, dat aan hen, die gedurende
één cursusjaar een college over de didactiek der wiskunde van
één uur per week gevolgd hebben, en die verder gedurende
minstens drie maanden drie schooltijden (onder schooltijd
Wordt verstaan een „schooluur") 's weeks of een daarmee over-
eenkomend aantal schooltijden, — dus welgeteld ± 40 school-
uren — bij een leraar aan een inrichting voor middelbaar of
voorbereidend hoger onderwijs hebben gehospiteerd, door de
faculteit een verklaring wordt uitgereikt, terwijl de faculteit
hun, die zich aan deze opleiding onderwerpen, aanraadt, ook
een college te volgen over paedagogiek en psychologie; op verzoek
van de belanghebbende wordt het gevolgd hebben van een
Zodanig college aangetekend op bovengenoemde verklaring.
Aan de andere universiteiten bestaan dergelijke, op sommige
punten hiervan enigszins afwijkende regelingen. De ervaring
108
leert, dat de belangstelling voor de colleges in de didactiek
onder de studenten niet altijd even groot, en de animo voor de
verkrijging van de genoemde verklaring miniem is. Dank zij
het nog steeds bestaande tekort aan bevoegde leraren zijn som-
mige studenten reeds voordat zij het doctoraalexamen hebben
afgelegd als leraar aan een school voor voorbereidend hoger en
middelbaar onderwijs verbonden; van de gelegenheid tot hos-
piteren maken deze in het algemeen geen gebruik, terwijl er
onder hen de mening voorkomt, dat het volgen van een college
in de didactiek voor hen overbodig is, omdat zij het lesgeven
in de praktijk wel even goed kunnen leren. Mijn bezwaar tegen
deze mening wordt niet weerlegd door de overigens volkomen
juiste opmerking, dat het volgen van een didactische opleiding
iemand nog niet tot een bekwaam wiskundedocent behoeft
te maken.
Hoewel er dus voor de didactische vorming van de aanstaande
leraren aan de universiteit wel een bescheiden begin bestaat,
brengt het facultatief karakter van deze vorming echter mee,
dat de animo hiervoor nog te veel een kwestie van conjunctuur
is: „vraag en aanbod" spelen hier al te zeer een rol. Bij het
huidige tekort aan bevoegde docenten is de belangstelling voor
de didactische opleiding over het algemeen slechts matig, omdat
de afgestudeerde student ook zonder deze wel een hem passende
betrekking bij het onderwijs kan vinden; wanneer het tekort
eenmaal zal zijn opgeheven en daardoor het vinden van een
betrekking moeilijker zal zijn, zal waarschijnlijk de belang-
stelling voor de didactische opleiding toenemen, omdat de
daaraan verbonden verklaring bij sollicitaties als een aanbeveling
zal kunnen gelden. Dat aldus de algemeen als noodzakelijk
beschouwde didactische vorming van de aanstaande leraren
afhankelijk wordt van „vraag en aanbod" is een situatie, die
erger dan onbevredigend is.
Prof. Langeveld heeft er terecht op gewezen dat het docenten-
corps nooit „de uitsluitende beschikking zal krijgen over een
elite van persoonlijkheden, van zo hoge innerlijke cultuur, dat
men een redelijke middelmatigheid te boven komt". Ernst
makende met dit onontkoombare feit, dienen wij ons af te vragen,
„waarin de persoonlijkheid van middelmatige formaat als leraar
de beste kansen heeft, zodat zijn funktie maatschappelijk en
Dr. M. J. Langeveld, Verkenning en Verdieping. J. Muusses, Pur-
merend, 1950. Blz. 183 e.v.
109
paèdagogisch het meest effektief wordt. Indien wij het er over
eens zijn, dat de „geboren" paedagoog en de „getogen" paeda-
goog over bijzondere persoonlijke begaafdheden moeten be-
schikken, zullen wij in de leraar niet in de eerste plaats een beroep
doen op zijn individueel-specifieke paedagogische vermogens.
Veeleer zullen wij hem binnen zijn grenzen leren woekeren met
de middelen, die hij heeft", „Want," aldus zegt Prof, Langeveld
even verder: „het leraarschap is een vak; een vak waarvan voor
ieder, en zeker voor iedere middelmatig begaafde veel te leren
is". „Maar dèn ook een grondige didaktische voorbereiding,
dèn ook een ordentelijke scholing in de paedagogische inzichten
omtrent het kind, de klas, het leer- en onderwijsproces, din
ook ernst maken met het ambacht. En niet als iets dat men,
als een noodzakelijk kwaad, te elfder ure in enkele afgeknepen
college-uren tegen minimum-prijs op de koop toe neemt,"
Inderdaad, gemeten aan deze criteria is het begin van een
didactische vorming, zoals deze momenteel door de universiteit
aan de aanstaande leraren wordt aangeboden, nog wel zeer
bescheiden.
Terwijl er aan de universiteit voor hen, die er belangstelling
voor hebben, ten opzichte van de didactische vormiilg nog wel
Wekere mogelijkheden bestaan, ontbreken deze vrijwel geheel
wat betreft het tweede aspect, waaronder ik de leraar in de wis-
kunde heb beschouwd. De situatie op dit punt is, generaliserend
gesproken, momenteel zo, dat de docent in de didactiek eigenlijk
de enige is, die, zij het slechts incidenteel, belangstelling voor
de geschiedenis der wiskunde en voor de genoemde verbreding
en verdieping van de kennis der schoolwiskunde tracht te
Wekken, Het komt mij voor, dat deze toestand zeer onbevredigend
is. De jonge doctorandus, die, zo van de universiteit vandaan,
2ijn intrede doet als leraar aan een gymnasium of hogere burger-
school, moet wel de indruk krijgen dat de kabel van de lift.
Waarmee hij in de achter hem liggende studiejaren zich langzaam
eenparig omhoog heeft bewogen, bij het bereiken van het be-
oogde doel plotseling is gebroken, zodat hij eenparig versneld
is neergeploft op het niveau van uitgang. En wanneer hij deze
ervaring overleeft, zal hij na korter of langer tijd in de meeste
gevallen van de op grotere hoogte genoten uitzichten niet veel
meer dan de schone herinnering, gepaard met een bitter heim-
wee, overhouden. Dat dèn de vraag kan opkomen welke betekenis
de langdurige studie nu eigenlijk voor de practijk van het leraarr
^ijn heeft gehad, behoeft toch eigenlijk niet te verwonderen.
110
Immers de jonge leraar ziet zich geplaatst voor de noodzakelijk-
heid zich te gaan bezighouden met een stof, waarnaar hij in
de meeste gevallen gedurende zijn gehele studietijd niet heeft
omgezien. En nu wil ik geenszins ontkennen, dat door de studie
van de hogere mathesis zijn wiskundig inzicht in het algemeen
is verbreed en verdiept, en dat dit indirect ook voor zijn activi-
teit als leraar aan een middelbare school van grote betekenis
kan zijn, dit neemt niet weg dat de vraag of de universiteit niet
meer zou kunnen bijdragen tot de directe voorbereiding van
de student op zijn latere maatschappelijke werkkring als vol-
komen legitiem moet worden beschouwd.
Dit voert vanzelf tot de vraag, langs welke weg de universitaire
opleiding van de aanstaande leraren zou kunnen worden ver-
beterd. Uiteraard is dit het moeilijkste punt , uit mijn betoog.
Er bestaat, zoals ik reeds opmerkte, onder hen, die een verant-
woorde opleiding van de aanstaande leraren voorstaan, geen
eenstemmigheid ten opzichte van de aard, de omvang en de
vorm van deze opleiding. Vele voorstellen zijn er op dit punt
gedaan, en met klem van redenen aangevallen èn verdedigd.
Een oplossing van dit vraagstuk kant en klaar voor te leggen,
ligt zeker op dit moment buiten het bereik. Slechts kunnen
enkele richtlijnen worden aangegeven, waarlangs de discussie,
die tot een oplossing zou kunnen leiden, zich zal kunnen bewegen.
Het komt mij voor, dat de ideëel gezien meest gewenste op-
lossing deze zou zijn, dat de aanstaande leraar na het afleggen
van een volwaardig vakwetenschappelijk doctoraalexamen nog
gedurende één cursusjaar aan de universiteit zou blijven, ten-
einde een theoretische en practische vorming met het oog op
zijn toekomstige taak te ontvangen. Welke vakken in dit jaar
zouden moeten worden bestudeerd, zal na het voorafgaande
duidelijk zijn. Tevens zou de aanstaande leraar in dit jaar ge-
durende een niet al te korte periode moeten hospiteren, niet
aan één school bij één leraar, maar in elk geval bij verschillende
leraren en liefst aan verschillende scholen. Hierdoor wordt het,
vooral bij niet al te krachtige persoonlijkheden optredende
gevaar van de imitatie tegengegaan. Hospiteren zelfs bij de
meest bekwame docent brengt de aanstaande leraar nog slechts
in kennis met één der mogelijkheden van verantwoord lesgeven.
Een onder Rijkstoezicht af te nemen examen, waarbij een tes-
timonium van de rectoren of directeuren der scholen, waar de
betreffende doctorandus heeft gehospiteerd, moet worden over-
111
gelegd, zou hem in het bezit kunnen steUen van een diploma,
dat de bevoegdheid verleent tot het geven van onderwijs.
Ideëel gezien acht ik dit de meest bevredigende oplossing;
immers laat zij de structuur van het doctoraalexamen onver-
anderd, en legt daardoor geen beperking op aan de mogelijk-
heden van de leraar, die na korter of langer tijd tot de conclusie
komt, dat hij het onderwijs beter kan verlaten, om in een andere
sector van het maatschappelijk leven een werkkring te zoeken.
Er zijn toch gevallen, waarbij een dergelijke verandering zowel
voor het onderwijs als voor de betrokkene als een weldaad moet
worden beschouwd.
Een practisch bezwaar van deze oplossing is dat zij de studie-
duur met een jaar verlengt en derhalve een financiele verzwaring
betekent voor hen, die de studie van de aanstaande leraar be-
kostigen. De directe voorbereiding tot de latere maatschap-
pelijke taak van de aanstaande leraar moet echter wel zo belang-
rijk worden geacht, dat de vraag naar de mogelijkheid ener van
Rijkswege beschikbaar gestelde geldelijke toelage gedurende het
bedoelde laatste studiejaar ernstig onder het oog dient te worden
gezien.
Als tweede, hoewel ideëel minder bevredigende, maar prac-
tisch misschien gemakkelijker te verwezenlijken mogelijkheid
Zk ik deze, dat het doctoraalexamen van de aanstaande leraren
enigszins wordt aangepast aan de eisen van het toekomstig
beroep. In dien zin, dat dit examen slechts bevoegdheid verleent
tot het geven van onderwijs, indien de candidaat gedurende een
Wekere tijd heeft gehospiteerd en bovendien als bijvak heeft
gekozen een vak, dat men zou kunnen aanduiden als „elementaire
wiskunde". Dit bijvak zou dan moeten bestaan uit drie delen:
I) de geschiedenis van de elementaire wiskunde; 2) de bij de
schoolwiskunde onmiddellijk aansluitende hoofdstukken van de
wiskunde; 3) de methodiek en de didactiek van de school-
wiskunde. De bestudering van deze materie acht ik wel zo belang-
rijk, dat in ruil hiervoor enige beperking van de omvang van
het hoofdvak, zulks in overleg met de betreffende hoogleraar,
naar mijn mening verantwoord mag worden geacht. Naar ik
meen wordt in een enkel geval, nl. indien de candidaat vrij-
willig als bijvak paedagogiek en didactiek kiest, deze oplossing
feeds toegepast. Men zal bij deze oplossing, waarbij althans
iets gedaan wordt, dat voor de aanstaande leraren van directe
betekenis is, moeilijk kunnen spreken van een „gespUtst" doc-
toraalexamen met de daaraan verbonden emotionele gevolgen.
112
Want één ding zal men steeds in het oog moeten houden,
namelijk, dat het onmogelijk is, een oplossing te vinden, waarbij:
1) het doctoraal examen in zijn huidige structuur wordt gehand-
haafd; 2) de aanstaande leraar een hem passende didactische
opleiding ontvangt, en 3) de duur van de studie, vergeleken bij
thans, niet wordt verlengd. En waar het hier op de tweede plaats
genoemde, vergeleken bij de huidige toestand, een nieuw element
is, zal of op het eerste, óf op het derde punt wat water in de
wijn gedaan moeten worden, of liever, zonder deze inderdaad
gevaarlijke beeldspraak te gebruiken: óf er zal iets gedaan moeten
worden aan de structuur van het doctoraalexamen, óf de duur
van de studie zal moeten worden verlengd. Immers er kan geen
twijfel bestaan aan de actualiteit van de door Dr. Dijksterhuis
in 1936 gestelde en in dit verband door mij reeds geciteerde
vraag, of de universiteit wel goed doet, de fictie, dat zij in de
faculteiten van wis- en natuurkunde en letteren en wijsbegeerte
in de allereerste plaats aanstaande beoefenaren der wetenschap
kweekt, nog steeds zo uitdrukkelijk te handhaven en of er geen
middelen te vinden zouden zijn, om met behoud van de vor-
mende waarde, die aan zelfstandig wetenschappelijk werk, hoe
bescheiden ook, toekomt, meer dan tot dusver het geval is ge-
weest, bij te dragen tot de voorbereiding van de student op zijn
latere maatschappelijke werkkring.
OPEN BRIEF AAN DE HEER P. POST
Amsterdam, December 1951
Geachte Heer Post,
Ja, we hebben alle achting en waardering voor Uw streven
het kind ook aesthetisch te willen ontwikkelen en het mogelijk-
heden te geven om tot expressie te komen.
We hebben vele publicaties van U hierover gelezen. Met veel
hebben we kunnen instemmen en waar we het niet met U eens
konden zijn hebben we dat aangetekend, maar nooit gepubliceerd,
omdat we vinden dat men over zoiets beter binnenskamers dan
publiekelijk van gedachten kan wisselen.
Nu noodzaakt U ons echter op Uw artikel „Aesthetische
vorming Anno 1950" in „Paedagogische Studiën" van Dec. 1951
wel in het publiek in te gaan, omdat U ons daarin rekent tot de
113
schoolse invloeden welke uitgeschakeld moeten worden, om tot
een verantwoorde expressie van de kinderen te kunnen komen.
Iedere aandachtige lezer zal hierin een aanval op ons werk zien,
welke in het publiek gedaan, ook een openbaar antwoord behoeft.
Ons antwoord luidt, dat U niet over ons werk kunt oordelen,
omdat Uw kennis ervan te oppervlakkig moet zijn. Natuurlijk
hebt U van derden wel eens over ons werk gehoord, of mogelijk
de syllabi — door ons voor de Gemeente Amsterdam gemaakt —
ingekeken. Maar dat is toch niet voldoende voor een gefundeerd
oordeel. Waarom hebt U zich niet tot de bron, i. c. tot ons gewend?
Het is dus nu niet te verwonderen, dat U door die oppervlakkige
kennisneming tot de onjuiste gevolgtrekking komt, dat wij de
kinderen eenvoudige schema's leren van bomen, paddestoelen,
kabouters, mensen, huizen, vogels en vissen (blz. 363). Wanneer
U binnenkort kennis kunt nemen van Deel I van ons „Teken-
onderwijs op de Lagere School", dat begin 1952 bij J. B. Wolters'
Uitgeversmaatschappij zal verschijnen, dan zult U zien dat ook
wij dat aanleren van maniertjes verwerpen, omdat zulke grote-
mensen-schema's niet stroken met de kinderlijke beeldtekens.
Het tekenonderwijs zoals U zich blijkbaar denkt dat wij voorstaan,
lijkt dan ook niet in het minst op dat wat wij in werkelijkheid
geven.
U zult ons nooit kunnen verwijten, dat we U niet in de ge-
legenheid hebben gesteld van ons werk serieus kennis te nemen.
Immers, van U hebben we nog nooit enig blijk gekregen dat
U daar prijs op zoudt stellen. Het is dan ook Uw eigen schuld
dat U zich zo vergiste en daardoor ons werk geheel verkeerd
belichtte. Maar daarom hoeft U nog niet aan een schandpaal,
Zoals er destijds in het Stedelijk Museum een was. Nogmaals,
wij waarderen Uw goede bedoelingen ten opzichte van het
onderwijs.
Nu wij U toch schrijven, moet ons nog iets van het hart.
Op de tentoonstellingen „Kind en Kunst" en „Kinderen uiten
zich" hebben we geinformeerd naar de ondergrond waar dat
Werk op steunt en men heeft 't ons niet duidelijk kunnen maken.
Ook de Heer Ad. Pieters, die we op de Werkschuit opzochten,
kon dat niet. We hebben hem toen voorgesteld om in groter
kring daarover te discussiëren en hebben toen in dat verband
ook Uw naam genoemd. Hoewel het onderhoud met de Heer
Pieters zeer prettig verlopen is en hij zei ook veel voor ons voorstel
te voelen, hebben we nooit meer iets daarover vernomen. U kunt
114
dus wel begrijpen dat we van deze gelegenheid gebruik maken
U enige ophelderingen te vragen betreffende de fundering van
het werk van de Werkschuit. U staat immers zó positief dit
werk voor, dat U als medewerker van het Nutsseminarium voor
Paedagogiek te Amsterdam daar zeker wetenschappelijk gefun-
deerde gronden voor moet hebben.
Waarop steunt b.v. het gebruik van houtskool, zelfs al in de
eerste klas van de L.S.?
Wij hebben steeds gedacht, dat het L.S.-kind in lijnen tekent.
Dat het blijkbaar de mens aangeboren is ruimtelijke zaken,
welke zelf geen lijnen vertonen, op een plat vlak in lijnen weer
te kunnen geven. Dat tintverschillen, welke bij het zien de
omtreklijnen overbodig maken en die verband houden met licht-
en schaduwwerking en stofuitdrukking, in het algemeen tot de
puberteit niet opgemerkt worden. Nu krijgt houtskool pas
betekenis bij het maken van tinten, maar het L.S.-kind maakt
die niet, daarvoor kan het dus geen houtskool nodig hebben.
Voor het maken van lijnen is het gewone potlood veel doel-
treffender dan houtskool, hetwelk voor de kinderhand wel een
zeer los materiaal is.
Houtskool laat niet toe, dat er details getekend worden en dat
is een verlies voor het kind. Het is toch immers zo, dat de aan-
vankelijke simpele beeldtekens geleidelijk vollediger worden door
de toevoeging van details. Zo is de eerste afbeelding van de mens
het bekende kop-potig beeldteken. Wat later komen lichaam en
armen. Na enige tijd neemt het kind geen genoegen meer met
hetzelfde poppetje om de beide sexen aan te duiden. Moeder
is dan te herkennen aan de rok, vader aan zijn pijp en broek.
Op den duur krijgen we ook verschil tussen de volwassene en
het kind in de tekening te zien. B.v. een meisje wordt dan ge-
karakteriseerd door lange haren en een strik. De andere beeld-
tekens, als b.v. die voor een dier, boom enz., maken een dergelijke
ontwikkeling door. Nu voltrekt zich deze ontwikkeling van het
globale naar het gedifferentieerde voor het grootste gedeelte in
de L.S.-jaren Omdat houtskool niet geschikt is voor het maken
van details, remt dit materiaal de kinderen in hun normale
ontwikkeling bij het tekenen.
De ontwikkeling, zoals wij die schetsten, heeft tot gevolg
dat de kindertekening vóór alles een getekende vertelling is.
Ze heeft een illustratief karakter, doet het daarom niet aan de
wand, maar moet in de hand genomen worden om de tekening
te lezen. Een houtskooltekening hoort aan de wand en hoeft
115
niet gelezen, maar moet bekeken worden. Het karakter is
dus totaal anders.
Het valt ons steeds weer op, dat vooral op de technieken welke
door kunstenaars gebruikt worden, het accent gelegd wordt.
Zij geven een goed effect aan de wand, maar belemmeren het
maken van details, zodat hetgeen we over houtskool schreven,
ook voor bedoelde tenieken geldt. De toepassing van deze tech-
nieken is dan pas juist, wanneer het vast staat, dat het kind
ook naast zijn vertellende tekentaal nog een andere kent of
behoeft, of daarvoor een „innerlijk" heeft, dat ontwikkeld kan
worden. Het kind zal dan pas kunnen verwerken dat het voordeel
van de toegepaste technieken juist zit in het groot houden van
het werkstuk, zodat niet alleen door het aaneenrijgen van beeld-
tekens een tekening ontstaat. Het zal dan ook kunnen verwerken,
dat de begripskleuren (hemel en water blauw, bomen en gras
groen, enz.) bestreden dienen te worden. Dit bestrijden doet
J. Lombard, volgens Uw verslag van zijn lezing, gehouden in
het Stedelijk Museum op 21 Jan. 1949 (zie „Kinderhjke expressie
in deze tijd, blz. 24). Het kind zal dan ook kunnen begrijpen,
dat in een muurversiering diepte-perspectief vermeden moet
worden (zelfde verslag, blz. 18).
Ja, wanneer het kind zó'n innerlijk heeft, is het gebruik van
dergelijke technieken juist. Maar hebben de kinderen zo'n inner-
lijk? Kunnen zij onze grote-mensen-opvattingen over beeldend
uiten werkelijk volgen? Is het kind dan op het gebied van beeldend
uiten een klein-groot-mens-artistje met een klein-grotemensen-
aesthetisch gevoel?
Wij dachten, dat het kind een eigen tekentaal heeft, waar
het meer dan tevreden mee is, zolang het met simpele lijntjes
dit ziet komen wat het bedoelt. Heeft het wat kleur, goed, maar
nodig is dat niet eens, gezien de vele ongekleurde zinvolle kinder-
tekeningen geheel spontaan gemaakt. Het kind stelt aan zijn
tekenproduct geen enkele aesthetische eis in de zin der aesthetica
van volwassenen. Of een muurschildering al of niet diepte
hebben moet, of hoe wij volwassenen de functie van de kleur
zien, kan het kind niets schelen.
Wij zien in de kindertekening veel meer een voorloper van de
onartistieke begripsafbeelding van volwassenen, welke werk-
tekeningen genoemd worden, dan van het werk van volwassen
artisten. Dat de Werkschuit e. d. vooral de meer artistieke weg
bewandelt bij het beeldend uiten op het platte vlak, is dat een
gevolg van de artistieke inslag van de leiders? Zien zij misschien
Paedagogische Studiën, XXIX. 8
-ocr page 121-116
onbewust het kind teveel door „de kunstbril", of heeft men
daar positieve aanwijzingen voor op wetenschappelijke grond?
We noemden zoeven de naam van J. Lombard. Hoe zit het
toch eigenlijk met de fundering van dit Franse groepswerk?
Vindt U dat het domweg doorsnijden van een tekening een
juiste werkverdeling geeft? Moet het bij groepswerk niet zo
zijn dat het kind, dat b.v. een paard goed kan tekenen, het gehele
dier te maken krijgt? Is het niet paedagogischer en ook logischer
het kind een totaliteit te laten beleven, of denkt U dat het kind
zich in een stukje achterpoot kan uitleven? Het kind tekent
op die manier toch niets anders als een fragment van de begrips-
afbeelding afkomstig van een ander kind.
Wat blijft er van een lijn over als b.v. drie kinderen er elk
een stukje van tekenen, ieder op z'n eigen papier? Wat van de
vorm van een dier door tien kinderen gemaakt? Wat van een
gezichtje, waarvan de linkerhelft door het ene en de rechterhelft
door een ander kind getekend is? Wat heeft het kind te tekenen
dat alleen maar een stukje lucht treft?
Wat heeft dit soort groepswerk nu voor op dat wat zo vaak
op de scholen aangetroffen wordt en waar wel iedere medewerker
de gelegenheid heeft een geheel mens of dier te maken? Wat
is dan toch wel de reden dat men het Franse groepswerk zó
belangrijk vindt, dat twee sprekers er helemaal voor uit Parijs
gehaald werden om dat toe te lichten?
De vragen, die wij in deze brief stellen, betreffen nog alleen
maar een paar bepaalde punten. We laten 't maar hierbij voor
vandaag, ondoenlijk als het is ineens alle vragen te stellen, welke
bij ons opgekomen zijn bij het lezen van Uw publicaties. Mogelijk
doet zich in de toekomst daartoe nog wel eens een gelegenheid
voor.
Geachte Heer Post, bij voorbaat onze dank voor het beant-
woorden van de vragen, welke wij in deze brief mochten stellen.
Hoogachtend,
A. W. SMITH.
A. F. M. VAN DE VEN.
P.S. Zoals U ziet worden onze namen anders geschreven dan
in Uw artikel.
117
Amsterdam, 29 Januari 1952
Open antwoord aan de Heren
A. W. Smith en A. F. M. van de Ven.
Geachte Heren Smith en Van de Ven,
1. Met dank voor de geuite waardering voor mijn arbeid ten
behoeve der aesthetische vorming en ter bevordering van de
vrije expressie van het kind, zet ik mij voor deze keer gaarne tot
het beantwoorden van Uwe vragen.
Evenwel bepaal ik me tot die, waartoe U zich wel wilde be-
perken op die dag in December van het vorige jaar. U hebt
het toen „hierbij gelaten voor vandaag" en het was U „ondoenlijk
ineens alle vragen te stellen". U hebt er dus vermoedelijk nog
heel wat in petto, maar om te zamen een vragenboekje te schrijven,
waarbij U beiden de redactie der vragen op zich neemt en het
antwoord voor mijn rekening komt — wel, zullen wij het uit-
stellen, tot er eens een vernieuwingscursus voor tekenleraren
komt?
2. Ten aanzien van mijn „oppervlakkige kennis" van Uw
werk moge ik volstaan met het volgende. Tijdens de cursus
'47—'48 bleek het in een bepaalde gemeente nodig, waar het
tekenonderwijs, als in zovele plaatsen terug gezonken was tot
plaatjesnatekenen, enige voorlichting te geven en men vestigde
er mijn aandacht op, dat U beiden in de gemeente Amsterdam
bezig waart met soortgelijk werk. En daar er — laat ik het maar
zo zeggen — geen andere keus was, verzocht ik een Uwer zich
met deze taak te willen belasten. Ik woonde de inleidende voor-
dracht bij, heb de grote verscheidenheid van meegebrachte
tekeningen toen goed bekeken en kennis genomen van de resul-
taten van deze cursus, door een Uwer dus gegeven. Daarna
ben ik in verschillende scholen elders geweest, waarvan enkele
door Uzelf aan mij opgegeven werden en zo kwam ik tot mijn
oordeel — naar mijn mening wel voldoende gefundeerd.
3. De kinderpsychologische bijzonderheden welke betrekking
hebben op de kindertekening vindt U — vond U? — zeer uit-
voerig beschreven in „Tekenen en Tekenonderwijs", verschenen
Wolters in 1933. Mocht U het niet kennen — U vindt in het
„Historisch en psychologisch gedeelte" van het „Leerplan
tekenonderwijs op de lagere school" van de N.V.T.0. van 1938
118
(Noordhoff) dezelfde stof in dezelfde volgorde besproken aan
de hand van dezelfde in mijn boek besproken schrijvers; een
merkwaardig voorbeeld van het verschijnsel der congenialiteit. Ik
begreep echter twintig jaar geleden ook reeds, dat het voor deskun-
digen niet prettig is door een leek op de vingers getikt te worden.
4. Deze kennis, verkregen in de jaren '30 t/m '32, weerhield
mij toen niet ook houtskool aan te bevelen. Veel erger: ik stelde
voor zesjarige kinderen op het bord te laten tekenen met krijt
en thans durf ik ze ook de verfkwast in de hand te geven. Soms
laten we de kinderen zelfs verven met hun vingers! Maakt U
zich niet ongerust over het streven naar steeds fijner détaillering.
Dat lukt hen wel zeer goed. En op Uw bewering, als zouden
kinderen tot 12/13 jaar per sé in lijnen willen tekenen — wel,
kan ik nu moeilijk ingaan. Er is een ontzagwekkende litteratuur,
die het tegendeel op grond van veel onderzoek wel duidelijk
maakt. Maar wat kunt U anders, dan lijnen tekenen met een
potlood? Er zijn hier interessante typologische verschillen
opgemerkt — en als U in die richting proeven neemt, zult U
wel het een en ander ontdekken. Maar U moet zich beslist
afkeren van Uw monotoon potloodmonopolie.
5. Hoe kunt U zeggen, dat een kindertekening het niet doet
aan de wand! En dat, nadat ik U in mijn artikel verteld had,
dat het Medisch Opvoedkundig Bureau te Leiden ze de voorkeur
gaf boven elke andere versiering. Natuurlijk zijn het geen potlood-
tekeningen, maar grote „schilderijen" met plakkaatverf, fel van
kleur — naïef van compositie — maar zo kostelijk in hun ex-
pressie — en zeker niet zonder schoonheid. Maar ook deze
schilderwerkjes moeten niet alleen bekeken — maar wel degelijk
geïnterpreteerd, gelezen worden en dat zij niet alleen verhalen
te lezen geven in de zin, die U bedoelt — maar somwijlen pro-
jecties zijn van een innerlijk, ja essentiëler wellicht dan hetgeen
Gij met dit woord bedoelt.
6. Wanneer Gij het geschrift van Jean Lombard in bespreking
brengt, moet ik eigenlijk van beantwoording afzien — maar ik
kan U wel zeggen, dat U het vermogen, zowel als de behoefte
van het kind veel te beperkt ziet. Kinderen stellen wel degelijk
aesthetische eisen aan hun werk. Op dit terrein kennen wij bij
volwassenen heel wat meningsverschil en ook verschil in gradatie.
Er is geen „aesthetica van volwassenen". Uw mening, dat kleur
niet eens nodig is, „gezien de ongekleurde zinvolle kinder-
119
tekeningen, geheel spontaan gemaakt" lijkt mij wel zeer zwak
gefundeerd. Wat kunt U anders verwachten, als ze alleen een
potlood tot hun beschikking hebben. Uw ervaring moet wel
gelimiteerd zijn. Want er zijn toch massa's uitermate zinvolle —
zéér zinvolle, i.v.m. dat „innerlijk" juist — schilderwerkjes voor
U beschikbaar. Er zijn scholen in ons land, waar potlood en
houtskool wel gebruikt worden — doch de kinderen nu de
gelegenheid geboden, het materiaal aanwezig is, verf en perseel
de voorkeur geven en niet eens een schets wensen te maken met
potlood. En dit is dan ook de eigen tekentaal van het kind. Die
tevredenheid van Uw kinderen is de tevredenheid van de armoede.
Geeft U ze de kans eens!
7. Dat de kindertekening een voorloper kan zijn van de werk-
tekeningen van volwassenen — ziet U hierop Hoofdstuk Π
par. 10 van mijn „Tekenen en Tekenonderwijs" eens op na.
Daarin staat deze zaak vrij precies beschreven.
Maar zij is veel meer dan dat; men kan hierover moeilijk meer
dan algemeenheden zeggen. De typologische verschillen zijn
daar voor te groot. Of de tekenmeesters van de Werkschuit de
kinderen te veel door een kunstbril zien? Daar zijn ze te nuchter
voor. Zeker zijn ze modern georiënteerd en namen kennis vande
resultaten van onderzoek hier en in het buitenland en streven
naar de nodige psychologische kennis en juist daardoor —
vooral omdat schoolse traditie hen vreemd is — zien ze de
kinderen meer zoals ze werkelijk zijn.
8. Of men dus positieve aanwijzingen heeft voor deze speciale
aanpak op wetenschappelijke grond? Te over. Wat dat betreft
staat deze arbeid wel heel sterk en heeft daardoor ook grote
aandacht van dat deel der wetenschappelijke wereld, dat zich
bezig houdt met kinder-psychologie, paedagogiek in 't algemeen
en de paedagogiek der expressie in het bijzonder.
9. En nu de passage over het franse groepswerk, waarin Uw
vraag „denkt U dat een kind zich kan uitleven in een stukje
achterpoot" wel de kern van Uw bezwaren aangeeft. Zeker,
een kind kan zich uitleven in een stukje achterpoot van een
paard.
Maar het tekent of schildert dan iets anders dan een fragment
van de begripsafbeelding afkomstig van een ander kind. Het
zijn in de eerste plaats geen begripsafbeeldingen, maar dat doet
weinig ter zake. Van het tafereel, dat de kinderen willen uit-
beelden, hebben ze allen een voorstelling. Ze hebben er over
120
gepraat — misschien hebben ze het gezamelijk gezien. Nu
ontwerpt elk van hen een schets. Deze schetsen worden verge-
leken, één gekozen en die ene wordt verrijkt met details van
andere. Zo is het gezamelijk werk geworden. Als dit schetsje
nu domweg wordt doorgeknipt en een kind Uw achterpoot
van het paard krijgt te tekenen, tekent het aan het geheel, met
de anderen mee. Hij vergelijkt, past en meet. Het is groepswerk,
waaraan ieder zijn bijdrage levert naar de mate van zijn kunnen.
En dit groepswerk is één mogelijkheid van vele en geenszins een
verwerpelijke. U begrijpt ook wel, dat het betrekkelijk uitzonde-
ringen zijn. Persoonlijk prefereer ik eveneens andere groeps-
arbeid, maar of die „zo vaak op de scholen aangetroffen wordt"
waag ik te betwijfelen. Maar in het uitgebreide werkverband
van de Werkschuit in het V.G.L.0. experiment van de N.O.V.
b.v. vindt U ze inderdaad weel veel.
Het is U wellicht bekend, dat op de Unescoconferentie in
Bristol 1951 dit onderwerp van alle kanten bekeken werd, er
waren warme voorstanders en felle bestrijders.
Nu was het parijse werk op zich zelf belangrijk genoeg: in
dit schilderwerk vonden wij zoveel prachtige momenten: de
kinderhjke compositie, een verbazingwekkende kleurgevoeligheid
en zulk een sterke expressie van goed geleid gemeenschapswerk,
dat wij het de moeite en de kosten ruimschoots waard achtten,
de beide franse tekenleraren te vragen hier hun toelichting te
willen geven,
10. Ten slotte moet ik mijn constatering handhaven. Kinderen
uit scholen, waar U werkte, waren op Uw wijze van tekenen
zwaar geconditioneerd. Wij kregen Uw typen paashaasjes,
kabouters, met hun paddestoelenhuisjes, het bekende boomtype.
Uw eendjes, vliegend in de lucht of zwemmend en het was
inderdaad een toer ze daarvan te bevrijden. En ik hoop nu maar
in Uw boek, dat binnenkort bij Wolters verschijnt, te kunnen
leren, hoe dit alles in elkaar zit. Het is gemakkelijker een boek
te schrijven, dan goed tekenonderwijs te geven, dat echte natuur-
lijke expressie een goede kans geeft.
De critische bespreking door Br. Donatianus uit Oudenbosch
van de tekenmethode „Tekenen is een Wereldtaal" in „Op-
voeding, Onderwijs, Gezondheidszorg" van October 1950 bevatten
enige belangrijke waarschuwingen voor aanstaande auteurs van
tekenmethoden. Leest U ze eens, voor U Uw drukproeven
fiatteert. p, PQST.
121
TIJDSCHRIFTEN
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts) uitg. R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 1 (jrg. 36).
Met vreugde begroeten we „Ons Eigen Blad" in zijn nieuwe, moderne
kleed. — Uit de inhoud van dit blad, noemen we de voornaamste artikelen.
Daar is het redactionele opningswoord: „En de boer hij ploegde
voort". Fr. S. R. schrijft over „Het Kinderlijk denken en het godsdienst-
onderwijs" (nr. een voordracht door Han Fortman); belangrijk is ook het
art. van B. J. v. d. Peet. Eindhoven, „Sociale vorming op school" —
Fr. E. van de Linde, schrijft over „Het week- en maandrapport in de
branding" (bevat een nieuwe methode om het gezin op de hoogte te brengen
van de schoolvorderingen der leerlingen). — Zr. M. E. geeft haar positieve
„Ervaringen met de globale leesmethode". — M. L. de Mul is in zijn
„Gedachten over Tekenen" van oordeel, dat men niet alleen vrij moet
laten tekenen, maar ook andere technieken van tekenen moet beoefenen
(bv. natekenen). — Breezand schrijft over „Persoonslijsten". — A. Wolffen-
buttel houdt een pleidooi voor een „Klassebibliotheek".
De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg. Nijgh
& Van Ditmar, Rotterdam.
No. 4 (jrg. 5).
Voor ieder, die belang stelt in het vormen van discussiegroepen bij het
ULO., die een of ander onderwerp (Bijbels of zedelijk) van verschillende
kanten bespreken, is het art. van J. Tigchelaar „Een bescheiden Proef-
neming" stellig interessant. H. Dam schrijft „Over het aardrijkskunde
onderwijs op de lagere school" (4e klas concentratie-onderwijs; 5e klas ew.
vakkenonderwijs). — L. Kranenborg geeft het slot van zijn „Indrukken
van het Onderwijs in Engeland".
No. 5 (jrg. 5).
P. V. Duyvendijk toont zich in zijn artikel „Expressie, impressie en
schoolonderwijs" op voomamelijke principiële gronden geen voorstander
van de „vrije expressie". — B. de Boer spreekt over „Huiswerk op de lagere
school" (is hiervan een tegenstander). — J. Hoogwerf schrijft in zijn art.
„Voor de praktijk" over „Gans".
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, enz.). Uitg. Katholieke Jeugdraad
voor Nederland.
No. 11/12 (jrg. 18).
Het dubbehiummer van „Dux" geeft een reeks beschouwingen over de
nieuwe gedachten, die zich op paèdagogisch terrein baanbreken. — Prof.
Buytendijk, Prof. L. Rogier, J. Kemperink, Dr. N. Perquin, Prof. Stellwag,
Dr. Fortmann leverden bijdragen.
122
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, enz.). Uitg. Paed. Centrum
van de NOV.
No. 1 (jrg. 3).
Dr. Bordewijk schrijft over „De Onderwijsnota en het technisch onder-
wijs". — Kees Boeke geeft een bijdrage over „De onderwijzer in de werk-
plaats" „Kindergemeenschap". — Een practisch artikeltje is dat van A. Boon
„Mens en Dierenwereld". — J. F. Janssen schrijft over „Het tekenonderwijs
in de belangstelling van de UNESCO" (ook aardig geïllustreerd).
Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg, Kath. Paed. Tijdschrft (red.
W. A. de Bruyn, e. a.). Uitg. Stichting Paed. Centrum, Breda.
No. 2 (jrg. 3).
Michel Jansen OP. schrijft over „De Spiritualiteit van de onderwijzer-
opvoeder" (over de waarde van intellectuele arbeid voor degene, die de
wetenschap beoefent); een belangwekkende bijdrage over het groepen-
probleem vormt het artikel van Dr. W. van Nove en G. Schelfhout „Over
groepswerk en het werken met groepen"; nieuwe gezichtspunten over het
tekenonderwijs geeft Dr. Heribert in „Aesthetische vorming en de lagere
school (Satori: het openen van het derde oog). Uit de rijke inhoud noemen
we verder, wijl het ons het meeste trof, het artikel van Broeder Chrysogonus
„De bloei van het jonge leven" (over taal). — Drs. J. P. A. v. Dam „De
wereld, waarin wij leven" (II).
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, enz.) Uitg. „Ontwikkeling",
Antwerpen.
No. 3 (jrg. 6).
In dit nummer: een belangrijk verslag van L. van Swinderen „Puberteits-
psychologie en -pedagogie" (vierde nationale Belgische dag voor geestes-
hygiëne), en W. de Schutter „Gelooft ge in het Kinderboek?": de schrijver
is o. i. met recht van oordeel, dat aan het kinderboek hoge eisen, ook vanuit
artistiek standpunt moeten worden gesteld.
Psychologische achtergronden (red. Dr. Ph. M. v. d. Heijden). Uitg.
J. B. Wolters, Groningen—Djakarta.
No. 15/16.
Voor de opvoeding en het onderwijs zijn van belang het artikel van
Drs. A. de Graaf „Enkele hoofdoorzaken van de daling van het prestatie-
vermogen van leerlingen op de middelbare school" en Dr. M. v. d. Heijden
„Aanleg en miheu als sociaal-psychologisch probleem" (II).
Het Kind (red. Mevr. J. de Herder—Scherpenhuijsen). Uitg. „Stichting
Het Kind"). No. 1 (gr, 52).
D. V. behandelt „Huiswerk, een zegen en een vloek". W. N. de W.
geeft een bijdrage „Nogmaals: Voor het kruispunt" (over psychotechnisch
onderzoek bij school- en beroepskeuze). Beatrice Willing vertelt over
„Kinderen in een Woonschuit". C. Wilkeshuis schrijft over „De Vergeten
School".
123
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 2 (jrg. 36).
P. Gervasius O.M. Cap. bespreekt de opvoedingsideeën van Dr. Poppe
(Uit de school van Dr. Poppe). Fr. S. R. schrijft over de „Plotselinge dood
van Prof. Ph. Kohnstamm". Fr. S. Rombouts verdedigt in „Hoofden en
onderwijzers", de stelling „het hoofd heeft gezag en moei leiden". Jac. Jansen
stelt de vraag „Moeten wij op school niet méér doen?" (nl. voor de missie).
Govert Grazer bespreekt „Enkele fundamentele leeskwesties" (taal is klank;
stil-lezen moet extra geleerd worden); als bijlage is toegevoegd een groot
aantal „Keurraad-recensies").
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, enz.). Uitg. Katholieke Jeugdraad
voor Nederland. No. 1 (jrg. 19).
Dr. A. C. Ramselaar bespreekt „Het Congres te Montevideo van de
Internationale Federatie der Katholieke Vrouwelijke Jeugd" (F.I.J.F.C.),
in 1951. Dr. N. Beets geeft in „Opvoeding van het Gevoelsleven", een
vervolgartikel op een art. over de psychologie en paedagogiek van de wil
uit het vorige nummer (Dr. N. Beets is van mening, dat iets moois en breek-
baars opvoedend kan werken op de jeugd in het algemeen en de agressieve
jeugd in het bijzonder). Prof. Dr. Ferd. Sassen schrijft over „De eerste
Katholieke H.B.S. in Nederland".
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e. a.). Uitg. Paed. Centrum
van de N.O.V. No. 2 (jrg. 3).
B. G. Palland herdenkt Prof. Kohnstamm („In Memoriam Prof. Dr. Ph.
Kohnstamm"). C. G. Klein Poelhuis en P. S. N. Oost, die werkzaam zijn
aan de school voor kinderen met beperkt gezichtsvermogen te Huis ter Heide,
schrijven over dit belangwekkende werk in hun art. „Nieuwe Ideeën in
practijk gebracht"; een artikel ,,Practijk-cursus eerste leerjaar" handelt
over „De Zandtafel".
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, enz.). Uitg. „Ontwikkeling"
Antwerpen. No. 3 (jrg. 6).
M. Merchiers schrijft over „Moedertaalonderwijs en culturele Vorming
in het Technisch Onderwijs". De schrijver bepleit vanuit utilistisch, sociaal,
didactisch en humanistisch standpunt een goed onderwijs in de moedertaal
ook aan de technische school. Leo Michelsen bespreekt de werkzaamheid van
„De Kommissie Harmei en het Geschiedenisonderricht". — Karei Cuypers
geeft een bijdrage „Een Hoogleraar bemoeit zich met de Kleuters" (de
Franse hoogleraar A. Chatelet dringt er op aan, dat het aanvankelijk reken-
onderwijs op een psychologisch en practisch verantwoorde wijze wordt
gegeven). Frans Dille schrijft over ,,Kunstgeschiedenis in het Middelbaar
onderwijs". T. D. geeft zijn mening omtrent „Nieuwe vormen tot behoud
van de gedachte" (de gramofoon, enz.).
124
Handenarbeid (red. Α. Duyser en A. Meilink). Orgaan van de Vereniging
voor Handenarbeid. No. 5 (jrg. 32).
Dit nummer bevat een beschouwing „1952" van J. Sellenraad. Jac. Oskam
geeft een verslag van een belangstellingscentrum „Het vroege Kievitsei".
De overige artikelen hebben grotendeels betrekking op handenarbeid in
verband met de jaarwissehng en het winterseizoen (kalenders, nest-
kastjes, enz.).
No. 6 (jrg. 32).
Uit dit nummer noemen we: het vervolg van het artikel van Oskam over
„Het vroege Kievitsei". „V.G.L.O.-klanken" door J. G. W. „Het boetseren
op de opleiding voor Kleuterleidsters" door H. Bosman. Voorts wederom
een duidelijke beschrijving van tal van aantrekkelijke objecten voor
handenarbeid.
De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J^ Schoneveld). Uitg.: Nijgh
& Van Ditmar, Rotterdam.
No. 3 (jrg. 5).
Dit nummer opent met een klacht over ondoelmatige rondleiding van
kinderen in een museum („Caveant Consules" redactiorm). P. van Duyven-
dijk is van mening, dat men in de „vrije expressie" wel eens wat al te veel
een afreageren van „confhcten" ziet. L. Kranenborg vervolgt zijn serie
„Indrukken van het onderwijs in Engeland". — D. P. B. geeft zijn mening
over „De plaats van het Mulo in de Nota betreffende onderwijsvoor-
zieningen".
Het Kind (red. Mevr. J. A. de Herder-Scherpenhuysen en Dr. A. A. de
Vletter). Uitg.: Stichting „Het Kind", Amsterdam).
No. 12 (jrg. 51).
Dit nummer bevat o.m. „Voor het Kruispunt", een artikel, dat Dr.
Riemens in de nagelaten papieren van de vroegere redactrice Mevr. Riemens-
Reurslag vond, — „Het Kinderboek onder de schijnwerper" door Greta
Vollewens-Zeylemaker, „Vorming-Centrum De Vonk" te Noordwijker-
hout" door C. H. Dommissie. — „De Gezinsmaand" door C. Wilkeshuis.
Mededelingenblad, stichting pzté. centrum, Breda, (red. W. A. de Bruijn).
Uitg.: M. Oomens, Breda.
No. 10 (jrg. 1).
Dit mededelingenblad heeft vooral locale betekenis. — J. P. Mous geeft
een artikel over „Het Project-onderwijs"; handig voor oriëntering is de
„Filmgids". — Mr. F. Raeven schrijft „Over leer- en opvoedingsmoeilijk-
heden", het overwegen waard!
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e. a.). Uitg. Pead. Centrum,
van de NOV., Amsterdam.
No. 12 (jrg. 2).
J. V. Doorn wijdt een uitvoerige beschouwing aan „De Onderwijsnota
en de AMS". — J. Michels-Scholten is van oordeel, dat de ringpuzzle
(uitg. van de fabriek „Simplex" in Aalst), een voortreffelijk leermiddel
is voor het tweede leerjaar. („De Ringpuzzle"). — Een uitvoerige discussie
ontspint zich rondom het probleem „Nijverheid en breuken".
C. WILKESHUIS.
-ocr page 130-125
C. D. Saai, Hoe leeft en denkt Onze Jeugd?
Uitg.: Boekencentrum, Den Haag, 1950. 212 p.
Het Sociologisch Instituut te Utrecht van de Ned. Herv. Stichting
Kerk en Wereld heeft in '46—'47 een enquête gehouden onder jongelui
van 18—25 jaar over hun relatie tot Godsdienst, Sexuele Moraal, Gc^
zinsleven. Arbeid en Studie, Politiek en Militarisme en het Alcohol»
vraagstuk.
Naar de beroepen werden de enquêtelijsten ingedeeld in 7 groepen.
Studerende jeugd met voortgezet onderwijs. Nieuwe middenstand, (Onder«
wijzers. Verpleegsters en Huishoudelijke beroepen. Kantoor» en winkel»
personeel), Agrarisch bedrijf. Geschoolde arbeiders. Ongeschoolde ar»
beiders en Meisjes zonder voortgezet onderwijs. Ter wille van de be»
vordering van openhartige medewerking was de enquête streng anonym.
Dit bracht natuurlijk het grote nadeel mee, dat iedere vraag om nadere
toelichdng afgesneden was.
Eik der hoofdstukken, ingedeeld naar de genoemde zes onderwerpen
geeft een algemene samenvatting, een aantal protocollen en conclusies
met uitzondering van dat over het Gezinsleven, waar de conclusies
ontbreken.
Het zou een uitvoerig artikel eisen, om iets over de protocollen en
de algemene mededelingen hier op te nemen. Ik moet daarvoor naar het
boek zelf verwijzen, en geef hier slechts enkele aanhalingen uit de
conclusies.
Zo lezen wij bijv. inzake Godsdienst: „Uit het materiaal der jeugd»
enquête komt naar voren, dat onder de jongere generatie een regenera»
lieve tendenz ten aanzien van het N. H. kerkelijk leven valt te consta»
teren. Hoewel deze nieuwe benadering vooralsnog gering is, menen wij
toch, dat zij niet louter incidenteel is, maar gezien mag worden tegen de
echtergrond en als gevolg van de na»oorlogse réveil»beweging in de
N. H. Kerk."
Inzake Sexuele Moraal: „De rubricering naar leeftijd en klassen heeft
tot de conclusie geleid, dat de groep van 1917 t/m 1921 een vrijer
standpunt' inneemt ten aanzien van sexuele relatie vóór het huwelijk
dan de andere leeftijdsgroeperingen. Bovendien gaf het materiaal de
indruk, dat onder de jeugd die tussen 1922 t/m 1926 geboren is, de
problematiek met betrekking tot het sexuele leven het sterkst wordt
ervaren en doorleefd."
Inzake Arbeid en Studie: „Onder de middelbare schooljeugd liggen
de procentuele verhoudingen veel ongunstiger dan voor de „studerende"
jeugd: 37.5% zegt onomwonden, dat het onderwijs niet boeit, 16Vo
dat het wel boeit, maar het innerlijk leven niet bevredigt, terwijl tenslotte
nog 9 "/o over het laatst genoemde geen uitspraak doet. Dit resultaat uit
de jeugdenquête is een treffend bewijs, dat het M. cn V. H. O. in zijn
taak tekort schiet, een andere functie behoort te hebben dan het een»
zijdig injecteren met „kennis", gericht dient te zijn op de vorming van
de jonge mens tot een persoonlijkheid, die in verant\voordelijkheid durft
te staan."
Inzake Politiek en Militarisme: „De typologische indeling van de
antwoorden omtrent de antithese in het organisatieleven wijst uit, dat
126
tengevolge van de „doorbraak" het absolutisme der zuilendifferentiatie
is verbroken, de verhoudingen vloeiender zijn geworden en allerwegen,
gewild of ongewild, een zekere openheid is ontstaan voor de levens»
en wereldbeschouwing van anderen.
Het progressieve element, zij die gekozen hebben vóór socialisme en
tegen communisme, is het sterkst vertegenwoordigd onder de Vrijzinnig
Herv., N. P. B.'ers en Onkerkelijken, beiden met 59%. Daarna volgen
de Ned. Herv. met 44%, de R.K. met 24.5% en de Geref. met
15 %. Affiniteit met het communisme wordt vrijwel uitsluitend gevonden
bij de onkerkelijke jeugd, nl. 17%.
De rubricering naar pro en contra militaire dienst leidt tot de gevolg»
trekking, dat het anti»militarisme onder de geënquêteerde jeugd als
geheel weinig weerklank vindt. Indeling naar kerkelijke gezindte heeft
als resultaat dat 52% der Onkerkelijken en 39% der Vrijz. Herv.,
N. P. B.'ers etc. een anti»miUtaristisch standpunt blijkt in te nemen."
Hierbij dient men echter wel in het oog te houden, dat de enquête
in '46—'47 werd gehouden. Zeer velen leefden toen nog in de ver»
wachting, dat er voor aggressie van totalitair»imperialistische aard geen
vrees meer behoefde te bestaan. Het zou belangrijk zijn te weten of
die verwachting ongeschokt is gebleven na de staatsgreep in Tsjecho»
Slowakije en de aggressie in Korea en al de bekend geworden processen
achter het ijzeren gordijn.
Ten slotte inzake het Alcoholvraagstuk: „Indeling naar kerkelijke
gezindte van de geënquêteerden die drankgebruik afkeuren, heeft tot
gevolg, dat 62 % der onkerkelijken geporteerd blijkt te zijn voor geheel»
onthouding. Een frappant contrast met andere percentages: Vrijz. Herv.,
N. P.B. etc. 32 Vo; Gereformeerd, Chr. Ger. etc. 30%. Ned. Herv.
28% en R.K. 24%.
Ph. K.
Dr, Irene M, Josselyn, De ontwikkeling van
het gevoelsleven hij het kind. (vertaald door A. M.
Uleman) 156 pg., uitg,: J. Muusses, Purmerend
1951, Prijs ƒ 3,75.
Het boek is samengesteld uit een tiental lezingen, in 1948 gehouden voor
maatschappelijke werkers te Chicago, Waarschijnlijk zijn ze in het verband
van een cursus gegeven, want de onderlinge samenhang is nauw en ze
vormen een gaaf geheel. Volgens de inleiding is de bedoeling van de pubh-
catie, dat de lezingen gebruikt zullen worden als handleiding bij discussie
en niet als leerboek.
Het lijkt mij echter dat ze zowel voor het een als voor het ander kunnen
dienen. Op de basis van de psycho-analytische opvatting van Freud om-
trent de ontwikkeling van het zieleleven van de jonge mens wordt deze
gevolgd van voor de geboorte tot en met de puberteit.
Houdt men rekening met de beperking, die door het uitgangspunt ge-
geven is, dan moet gezegd worden, dat hier in een beknopt bestek zeer veel
gegeven wordt, in duidelijke taal en op overzichtelijke wijze. Het boek
besluit met een beschouwing over „De caseworker als therapeut", maar
het lijkt me waarschijnlijk dat het geheel ook buiten de kring van sociale
werkers wel belangstelling en waardering zal vinden. H, N,
127
August Aichhorn, Verwahrloste Jugend. Die
Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Zehn
Vortrage zur ersten Einführung. erweiterte Auf-
lage, 212 pg. Verlag Hans Huber, Bern 1951.
Prijs fr. 18,50.
In een uitstekend verzorgde uitgave wordt ons hier de derde druk ge-
boden van het bekende werk van August Aichhorn, dat de eerste keer in
1925 verscheen.
In het Voorwoord voor deze eerste uitgave wijst Sigmund Freud op
twee belangrijke gevolgtrekkingen, waartoe de arbeid van Aichhorn heeft
geleid. Ten eerste, dat het voor iedere opvoeder, maar speciaal voor de
opvoeder van ontspoorde jeugd, van grote waarde is psychoanalytisch
geschoold te zijn, maar dat, ten tweede, daarbij vooral te bedenken is, dat
de psychoanalyse nooit meer dan een hulpmiddel voor de opvoeding kan
zijn. „Aber Sie ist nicht dazu geeignet, an ihre Stelle zu treten."
Aichhorn zelf maakt deze onderscheiding in zijn tien voordrachten over
de „verwaarloosde jeugd" telkens weer aan tal van voorbeelden duidelijk.
Als opvoeder gebruikt hij telkens zijn psychoanalytische kennis, maar gaat
in zijn beslissingen en maatregelen daar steeds weer boven uit. En bovendien
handhaaft hij scherp de scheiding tussen een gesprek tussen opvoeder en
pupil, waarin diepte-psychologisch inzicht een rol speelt, en een psycho-
analytische behandeling.
In een tiental voordrachten bespreekt de auteur uitvoerig concrete ge-
vallen uit zijn rijke ervaring als leider van „eine Anstalt für verwahrloste
Knaben in Oberhollabrun in Oesterreich", geopend in 1918, waarbij de
practijk steeds weer verdiept wordt door theoretische beschouwingen, en
omgekeerd de laatste weer toegehcht en gecontroleerd worden aan practische
voorbeelden. In de beide laatste hoofdstukken wordt het verschijnsel der
Verwahrlosung — „die Folge einer Entwicklungshemmung oder Regres-
sion — eines Zurückgeblieben- oder Zurückgeworfen-Seins — auf dem
Wege von der primitiven Realitatsfahigkeit zur Kulturfahigkeit" — nader
beschouwd en ontleed aan de hand van een beschouwing over de betekenis
van het „Realitatsprinzip", resp. het „Ichideal" voor het sociale handelen.
Ook voor degene, die van oordeel is, de laatste grond van het sociale
gedrag van de mens niet in deze beide psychoanalytische principes te kunnen
vinden, blijven toch deze beschouwingen, evenals die van het gehele boek,
van grote waarde, en elke opvoeder, speciaal die van ontspoorde jeugd,
zal goed doen de hier ontwikkelde inzichten niet voorbij te gaan.
Het boek eindigt met een korte schets van een biographie van de auteur
door Kurt R. Eissler en een „Nachwort" door Heinrich Meng.
H. N.
Else u. Werner Diederich (bearb. von): Das
pddagogische Schrifttum 1945—1948. — Heft 1
van: Erziehungswissenschftl. Bestandaufnahmen.
Pad. Arbeitsstelle, Wiesbaden. Gutenberg-
platz 3. — 1951. 86 blz.
Een nuttige verzameling van litteratuur op paedagogisch en aangrenzend
terrein geschreven en gepubliceerd in de Duitse taal sedert 1945. Verkrijgbaar
tegen DM. 3.— bij de boekhandel Chr. Limbarth, Wiesbaden, Kranzplatz 2.
Voor de niet uit Duitsland zelf komende bestellingen blijft in het duister,
hoe zij dienen te geschieden. M. J. L.
128
Η. Jordan. Handleiding voor zelfstandige natuur-
studie. Uitg. J. Muusses, Purmerend. Opdrachten-
boek I ƒ 1,25. Opdrachtenboek II ƒ 0,85. Toe-
lichtingenboek I ƒ 0,85. Toelichtingenboek II ƒ 0,85.
Platenboekje I ƒ 0,50. Platenboekje II ƒ 0,35. Ge-
bruiksaanwijzing en rechtvaardiging voor docenten
/ 0,40.
Deze handleiding voor zelfstandige natuurstudie, die uit de bovenge-
noemde deeltjes bestaat, is voorzien van een „gebruiksaanwijzing", waarin
de bedoeling van deze boekjes duidelijk wordt gemaakt. Zij vormen geen
volledige leergang en het is ook niet noodzakelijk alle onderwerpen te laten
doorwerken. De docent en de leerling kunnen kiezen. De zelfwerkzaamheid
staat hierbij op de voorgrond. De auteur heeft, eerst als leraar aan het Mon-
tessori-Lyceum te Amsterdam en later als rector van het Utrechts Lyceum
(Montessori) te De Bilt, een jarenlange ervaring op dit gebied en deze is in
zijn boekjes verwerkt. In de inleiding van het Opdrachtenboek I worden de
leerlingen uitvoerig ingelicht over de te volgen werkwijze. Al is de keuze van
het onderwerp vrij, de hierbij behorende opdrachten dienen in de opgegeven
volgorde te worden doorgewerkt, dit in verband met de geleidelijke opbouw,
die hierin is vastgelegd. In de toelichtingenboekjes staan bij elk onderwerp
toelichtingen, die zeer fragmentarisch zijn en zeker niet de bedoeling hebben
volledige leerstof te zijn. De volgorde der bewerking is: toelichting aandachtig
lezen, opdrachten uitvoeren, vragen beantwoorden (dit laatste met behulp
van een boek en het werkverslag).
De hier gegeven methode heeft dus niet de bedoeling het leerboek te ver-
vangen evenmin als de les, maar is bedoeld als een aanvulling. De auteur
schrijft zelf, dat een les, waarin alles over een bewerkt onderwerp wordt samen-
gevat en bovendien aangevuld, het meest doelmatig is. Daar deze methode
nogal afwijkt van de meer gebruikelijke leek het mij gewenst de principes
hiervan even te accentueren. Het komt mij voor, dat er zeker veel goeds in
zit en dat de opdrachten de mogelijkheid bevatten de belangstelling te
wekken. Wat er echter in de praktijk van terecht komt en welke resultaten
er bereikt zullen worden is veel meer dan bij het klassikale onderwijs af-
hankelijk van de leerling, die met deze opdrachten geconfronteerd wordt.
Het succes van deze methode kan alleen groot zijn, als zij er in slaagt de meer
aan zichzelf overgelaten leerling te blijven boeien. Bij vele onderwerpen
heeft de schrijver zeker bereikt, dat de leerling gedwongen wordt zich bewust
in het probleem te verdiepen, waardoor het zo noodzakelijke inzicht verkregen
kan worden. De handleiding is echter eigenlijk alleen goed bruikbaar voor
scholen, die voor zelfwerkzaamheid zijn ingericht en die dan liefst over een
practicumzaal voor biologie moeten beschikken.
De meeste proeven zijn, zoals de auteur meedeelt, ontleend aan andere
boeken, waarvan hij een lijstje geeft. Het is merkwaardig, dat hij bijna uit-
sluitend Duitse werken gebruikt en de vele Engelse en Amerikaanse boeken
geheel voorbij gaat. Ik denk hierbij aan „Simple experiments in biology" van
Cyril Bibby en „Simple experiments with insects" van H. Kalmus.
De literatuurlijst voor de leerlingenbibliotheek had wel wat uitgebreider
mogen zijn, gezien de vele populair-wetenschappelijke en populaire boeken,die
de laatste jaren verschenen zijn. In Platenboekje II had ik bij de beschrijving
van een plant graag een meer logische volgorde gezien.
Dr. J. C. van der Steen.
-ocr page 134-129
MEDEDELINGEN VAN HET PAÈDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE N.H. KERK.
In plaats van de „Mededelingen", die tot nu toe separaat aan U werden
toegezonden, ontvangt U voortaan een exemplaar van het tijdschrift „Paeda-
gogische Studièn". Daarin zullen vier maal per jaar de gebruikelijke mede-
delingen vanwege ons Seminarium verschijnen.
Wij zijn de uitgeefster en de redactie zeer dankbaar, dat er voor ons
plaatsruimte beschikbaar is gesteld. Onze studenten kunnen hierdoor
regelmatig op de hoogte blijven van wat er op paèdagogisch gebied in
Nederland aan de orde is.
Dr G. KALSBEEK,
Rector-secretaris.
Paasvacantie.
Deze zal beginnen na afloop der colleges op Woensdag 9 April. De col-
leges worden hervat op Zaterdag 26 April.
Binnengekomen scripties.
46. L. H. Vegter, Onderzoek naar de geestesgesteldheid van de massajeugd·
47. A. Peters, Vrije tijdsbesteding van lagere-schoolkinderen.
48. H. Slim, De betekenis der Behn—Rohrschach keuzetest voor het psycho-
diagnostisch onderzoek (B-scriptie).
EEN ONDERZOEK NAAR DE VRIJE-TIJDSBESTEDING VAN
LAGERE-SCHOOLKINDEREN.
Bij dit onderzoek werden 137 kinderen betrokken van niet Katholieke,
en van meer of minder afvaUig Katholieke ouders uit Helmond. Het onder-
Zoek beoogde ons een beeld te geven van de vrije-tijdsbestedings-situatie
van deze kinderen: hun mogelijkheden (ruimte, tijd, materiaal, maar ook
opvoedkundige stimulansen) en het gebruik ervan.
De bevolkingsgroep, waartoe de kinderen behoren, is a.h.w. ingekapseld
in een R.K.-, dus confessioneel of ideologisch vreemde omgeving. De
niet-Katholiek heeft geen deel aan Helmonds gemeenschapsleven, waar
dat o.a. met behulp van aan verenigingsbesturen toegevoegde geestelijke
adviseurs sterk Katholiek gericht is.
De niet-Katholieken konden zelf op enkele kleinere groeperingen na
niet tot gemeenschapsleven komen.
Zo zijn zij b.v. naar geloofs- en levensovertuiging sterk verdeeld en er
is een vrij grote groep in deze dakloos.
Voorts is het grote aantal immigranten een oorzaak van niet tot gemeen-
schapsleven kunnen komen. Van slechts 36 % der kinderen hadden de
ouders zich niet van buitenaf in Helmond gevestigd. Vele immigranten
hebben hun landarbeidersbestaan verwisseld met dat van de fabrieks-
arbeider. Zij hebben zich vanuit hun besloten dorpsgemeenschap in een
opkomende fabrieksplaats gevestigd, die aanvankelijk alléén aan woon-
ruimte dacht voor haar nieuwe burgers. Bedenken we daarbij, hoe geheel
nieuwe eisen aan het immigrantengezin gesteld worden, dan wordt duidelijk
hoe moeilijk het voor hen is, in te burgeren.
130
Standsverschillen vormen een andere moeilijkheid. De gehele groep
valt in standen uiteen, die zich naar onderen afsluiten en naar hoger streven,
behalve de laagste klasse, die zich haar laagst maatschappelijke positie
goed bewust is en veeleer naar afgeslotenheid streeft, zonder er nochtans
in te berusten. Standsverschillen vertroebelen de onderlinge verhoudingen
in de verenigingen en remmen het gemeenschapsleven.
Naast verschillen in ontwikkelingsgraad en welstand, die ten grondslag
liggen aan het standsverschil, zijn er nog talrijke andere scheidsmuren,
als persoonlijke geaardheid en interesse. Dit alles doet zich juist in zo'n
kleine gemeenschap sterk gevoelen.
Het is dan ook geen wonder, dat er bijna geen onderlinge uitwisseling
bestaat van geestelijk goed; de aanwijsbare culturele elementen vormen
geen culturele eenheid. Men leeft langs elkaar heen. Door het ontbreken
van gemeenschap missen velen de mogelijkheden om tot een culturele
ik-beleving te komen en eigen kunnen te ervaren. Wel zijn er genoeg mo-
gelijkheden van vrije-tijdspassering voorhanden, maar in bonte dishar-
monische onsamenhangendheid. Er is behoefte aan een groepsleven, dat
aan talloze activiteiten ruimte geeft. Daarin ontdekt de mens aan anderen
zichzelf, gevoelt hij niet een minder-, maar een anders-zijn.
Het gezin in onze beschouwingen betrekkend moeten wij wijzen op de
moeilijkheden, die voortkomen uit de veranderingen binnen het gezin
zelf, die op hun beurt weer beïnvloed worden door de maatschappelijke
veranderingen, veroorzaakt door rationalisatie en mechanisatie.
Daar komt bij, dat het professionalisme op velerlei gebied bezig is het
amateurisme te verdringen. De radio is o.a. een gevaarlijk hulpmiddel
daarbij. De radio dreigt immers allerlei gezinsactiviteiten als het samen
musiceren, het samen toneelspelen, het vertellen, soms zelfs het feest-
vieren (Sinterklaas-, Kerstprogramma's e.a.) te vervangen. Het voor ama-
teurs onbereikbare wordt door een handomdraai in de kamer gebracht
en leidt tot passiviteit, terwijl bij radio en kopje thee niet die intimiteit
van het persoonlijk contact ontstaat, die sommigen verwachten in moderne
gezinnen.
In zulke gezinnen groeien de kinderen op. Dit is de culturele sfeer,
waarin zij groot worden. Dit is hun paedagogische omgeving.
Hoe is nu in de gezinnen de vrije-tijdsbestedingssituatie van de kin-
deren? Gepoogd is aan de hand van deze situatie tot een gezinstypologie
te komen.
Kinderen uit gezinnen van ongeschoolde arbeiders bleek het aan na-
genoeg alles te ontbreken. Hier wordt de gehele situatie voor een belangrijk
deel beïnvloed door de slechte economische pcsitie van de gezinnen. Een
springtouw is in een gezin van 9 man met een inkomen van ± /45,—
per week al een hele uitgave. De ruimte in de 2 of 3 kamerwoningen is
vooral bij slecht weer veel te klein. De straten zijn te nauw, trottoirs en
pleinen ontbreken bijna geheel, de „kinderhoofdjes-bestrating" maakt
spelletjes als tollen en hinkelen onmogelijk. De ouders zijn te jong al met
ouderlijke zorg belast, terwijl de moeders als fabrieksmeisjes niet op haar
taak zijn voorbereid. Armoede maakt moedeloos. Is het een wonder, dat
cursussen bij deze vrouwen zo weinig belangstelling ondervinden? Overigens
vinden we bezige kinderen, die elke speelmogelijkheid weten uit te buiten;
wel wordt kattekwaad uitgehaald, maar hoe moeten ze zonder „mijn"
het „dijn" leren ontzien?
131
Ongerust maken we ons over de kinderen uit de zgn. burgerlijke ge-
zinnen. Hun vrije-bezigzijn ondervindt belemmeringen door overmatige
ouderlijke zorg. Zorg voor de toekomst (spelen? — leren!), zorg voor
het uiterlijk (een activiteit belemmerende netheid), zorg voor het eigen
gezag, zorg voor het enig kind, zorg voor een strenge sobere onkinderlijke
levenshouding. In deze gezinnen treffen we de „nette" kamers, waar geen
rommel gemaakt mag worden, de Zondagse keurslijven van nette kleren,
het gaan naar jeugdclubs, omdat het hoort bij een „betere" opvoeding
of bij een algemene ontwikkeling, en kinderen, die door dit alles veel van
hun kinderlijke activiteit verliezen. Men vindt dit type gezinnen in alle
maatschappelijke lagen.
Andere groepen, die we nog menen te moeten aanduiden, zijn: de dege-
lijke gezinnen en de gezinnen van mannen, wier beroep territoriaal aan
huis gebonden is; bij beiden vonden we die mogelijkheden, waarmee de
kinderen tot een waardevolle vrije-tijdsbesteding konden komen, bij de
laatsten tengevolge van het beroep van de vader; verder onderscheiden
we de verintellectualiseerde gezinnen en de meer moderne gezinnen.
Er is in Helmond een tekort aan speelruimte. Bij de snelle stadsuit-
breiding van de laatste eeuw tengevolge van de industrialisatie, is daar
niet aan gedacht. Trottoirs zijn veelal te smal, het snelverkeer maakt het
spelen op de weg gevaarlijk, kringspelen zijn bijna onmogelijk. Balspelen
zijn met het oog op tuinen en ruiten bezwaarlijk. Een experiment van de
politie om voetballen oogluikend toe te staan moest gestaakt worden door
het toenemend aantal klachten. Oplossing van het probleem, dat het meest
urgent is in de kinderrijkste buurten, zou zeker het aantal klachten over
baldadigheden doen verminderen. Nodig zijn centraal in de huizenblokken
aangelegde speelruimten, mèt verstopplaatsen, mèt een betegelde plaats,
mèt een sportveld en mèt een zandkuil. Zij zouden het kinderspel bevorderen.
Er zijn Hervormde jeugdorganisaties en er is een kabouterij. Zij voor-
zien niet in de behoefte. Voor verschillende groepen is er een gebrek aan
jeugdbewegingsmogelijkheden. De bestaande jeugdclubs hebben gebrek aan
(geschoolde) leiding en clubruimte.
Er is nagegaan, hoeveel kinderen in de verschillende welstandsgroepen
geen deel hadden aan enige georganiseerde vorm van vrije-tijdsbesteding
(ook lessen). Bij de laagste groep bedroeg dat percentage 55 en nam naar
boven af. Zelfs een typische volkssport als zwemmen werd door de minst
welgestelden ook het minst regelmatig beoefend. Hier doet zich het finan-
cieel onvermogen van de lagere groepen voelen.
Dit alles doet ons bezorgd zijn over het feit, dat vele kinderen niet tot
die alzijdige ontplooiing komen, die wenselijk geacht moet worden voor
een goede vrije-tijdsbesteding, welke een cultureel zijn in de wereld is.
Waar hier de hoogste menselijke eigenschappen als oorspronkelijkheid
en zelfwerkzaamheid door vervlakking en mechanisatie bedreigd worden
en het geluk van het individu op het spel staat, worden tevens de hoogste
culturele waarden van de gemeenschap bedreigd.
Het is een dringende noodzakelijkheid, dat de niet-Katholieke bevolkings-
groep in Helmond vanuit de onderlinge verdeeldheid tot een samenbun-
deling van alle krachten tracht te komen. Er zal een culturele contactgroep
nioeten worden gevormd, die een overkoepeling zal moeten zijn van alle
in Helmond werkzame niet-Katholieke culturele verenigingen. Men zal
in coördinatie zijn kracht moeten zoeken bij het ontwerpen en uitvoeren
132
van plannen en het stimuleren van activiteiten. Misschien zal men een
localiteit kunnen gaan exploiteren, waarin alle activiteiten een onderkomen
en een trefpunt zullen vinden. Ook het vormen van jeugdclubs zou onder
ogen gezien kunnen worden. Men zal samen moeten gaan werken. Er staat
veel op het spel; dat zal men zich daarbij terdege bewust moeten zijn.
(Zeer beknopt uittreksel uit de A-scriptie). A. PETERS.
BIBLIOGRAFISCHE REVUE
201. B. J, Koüwer en J. Linschoten: Inleiding tot de psychologie. Born,
Assen 1952. 180 blz.
Een inleiding in de psychologie, die een behoorlijk stuk zelfstandig
denken veronderstelt. Deze psychologie wordt gedragen door een
phaenomenologisch en anthropologisch denken. De als lektuur voor
verdere studie aanbevolen boeken zijn in het algemeen voor begin-
nelingen veel te moeilijk, maar niet voor beginnelingen op het niveau
dat dit boekje veronderstelt.
202. Jean Wahl: La pensée de l'existence. Flammarion. Parijs 1952.
290 blz.
De bekende filosoof geeft hier een historisch-systematische analyse
van en inleiding tot de existentie-filosofie en wel m. n. tot het denken
van Kierkegaard en Jaspers.
203. Hendrik de Man·. Vermassung und Kulturverfall. Eine Diagnose
unserer Zeit. Francke, Bern 1951. 210 blz.
De bekende Belgische sociahst, sedert de bevrijding uitgeweken
naar Zwitserland. Een kultuurfilosofie wordt hier in beknopte vorm
geboden, die alle zwaarte van het hart in zich verwerkt. Een boek
dat daarom een lezer vraagt, die een stoot velen kan. Onmiskenbaar
het werk van een gecompliceerde geest, die tot eigen denken opwekt.
204. L. Lavelle·. De l'ame humaine. Aubier, Parijs 1951. 556 blz.
Dit is het 4e deel van La dialectique de TEternel Présent. Zeker
ook geschikt om op zichzelf te lezen, één van de belangrijke werken
in de stroom van publicaties op het gebied van de leer der persoon.
Vgl. no 179.
205. Richard Thmnwald: Des Menschengeistes Erwachen, Wachsen
und Irren. Versuch einer Palaopsychologie von Naturvölkern mit
Einschlusz der archaischen Stufe und der allgemein menschlichen
Züge. — Duncker & Humblot, Bln. 1951. 445 blz.
Na het inmiddels verouderde vroegere werk van Th. (Psychologie
des primitiven Menschen, 1926) een standaardwerk op dit gebied.
Wie zich interesseert voor het kind bij de natuurvolkeren, kan hier
velerlei vinden.
206. G. Humphrey. Thinking. An introd. to its exp. psychol. — Methuen,
London 1951. 330 blz.
Een zeer goede inleiding in de denkpsychologie zoals die door en
in aansluiting aan de Würzburgers is beoefend. Ook hier weer is de
Franse ontwikkeling vrijwel totaal onbekend.
133
ENIGE BESCHOUWINGEN OVER HET
VREEMDE-TALENONDERWIJS
OP DE ULOSCHOOL
door
A. A. LEENHOUTS
„Als de ziele luistert
Spreekt het al een taal dat leeft".
Guido Gezelle.
In de laatste tijd komt de uloschool dikwijls „in the head-
lines". De vraag naar de plaats, die uiteindelijk aan deze inrich-
ting ten deel zal vallen in het kader van ons gehele onderwijs-
bestel, is dan ook belangrijk genoeg. Immers het gaat hier om
de vorming van niet minder dan 130.000 leerlingen, een niet
te onderschatten deel van onze spes patriae.
Niet in alle beschouwingen, die zich in de loop der jaren met
het ulo hebben beziggehouden, valt een milde en constructieve
toon te beluisteren. Gedeeltelijk kan dit wellicht verklaard worden
uit de omstandigheid dat deze school — geplaatst in het grens-
gebied ttissen lager en middelbaar onderwijs — een vrij lastig
te definiëren positie inneemt.
Intussen zijn er ook vele insiders, die de uloschool in sommige
opzichten met enigszins gemengde gevoelens bezien. Enerzijds
zijn zij bereid deze instelling te verdedigen tegen velerlei dikwijls
onverantwoorde critiek, doch anderzijds menen zij, dat diepere
beziiming op haar werkwijze noodzakelijk is, wil zij zich ten
volle de naam waardig maken een werkelijk moderne inrichting
te zijn. Vanuit deze gezichtshoek is de volgende beschouwing
geschreven. Alpha en omega zal daarbij de gedachte zijn, dat
onderwijs in vreemde talen — evenals dat in de moedertaal —
voor alles levend dient te zijn.
Wordt er op de Nederlandse school overal levend Frans,
levend Engels en levend Duits gegeven? M.i. houdt de vraag
een ontkenning in. Aan de genoemde trits zou ik ook de eigen
moedertaal durven toevoegen. Ook deze krijgt in vele gevallen
niet datgene, waar zij recht op heeft. Zij wordt dikwijls reeds
in de eerste klasse van de lagere school in een keurslijf geperst,
waaruit ze zich de gehele schooltijd door niet meer weet te be-
vrijden. Veel van wat over de vreemde talen gezegd kan worden,
geldt misschien in versterkte mate voor het moedertaalonderwijs.
Paedagogische Studiën, XXIX. 9
-ocr page 139-134
Immers, om het eens wat dik te zeggen, de lagere school geeft
het kind soms een zo foutieve taalbeschouwing mee, dat zijn
hele habitus t.o.v. het verschijnsel „taal" een verwringing onder-
gaat.
Genetisch gezien moet het als niet minder dan een wonder
beschouwd worden, dat een normaal kind reeds op zeer jeugdige
leeftijd niet alleen zijn omgeving begrijpt (de zgn. passieve
taalbeheersing) maar dat het ook zelf gaat spreken (actieve
beheersing).
Aan dergelijke wonderen, waaraan dit opgroeiend leven
trouwens zo rijk is, gaan we als volwassenen graag voorbij.
Komt dit, doordat het individu verloren gaat in de gelijk-
schakeling van het klasseverband en doordat we door de hum-
drum van het schoolleven onze ontvankelijkheid voor de poëzie,
die er toch zo rijkelijk is te vinden, verloren hebben? Of wel,
omdat een catalogiserende methodenschrijver — zich baserende
op leerstof, die door de traditie is bepaald — met zijn paragrafen-
indeling de leerkracht aan de hand leidt, terwijl deze er op zijn
beurt weer voor waakt, dat het kind geen stap doet, voordat de
weg goed geëffend en de lengte van de pas nauwkeurig bepaald is?
Het moet erkend worden, dat er onder deze omstandigheden
wel heel weinig gelegenheid is om zich te vermeien in het vrije
spel van krachten en in de spontane ontwikkelingsdrang, die in
het kind leeft. M.i. gaat de school nog al te veel uit van de over-
weging, dat het kind uit zich zelf eigenlijk weinig of niets kan
tot stand brengen, maar dat het bij elke stap gewaarschuwd,
vermaand en gecontroleerd moet worden.
En toch kan ieder constateren, dat een driejarig kind in het
algemeen reeds de omgangstaal in grote trekken beheerst. Dit
betekent, dat het — gedreven door innerlijke krachten — al een
serie veroveringen heeft gemaakt. En dit is gebeurd in een tempo,
dat later niet meer te bereiken is.
In dit opzicht spreken de talloze waarnemingen van deze groei
een duidelijke taal. Bovenal wordt men getroffen door het dis-
continue karakter der taalontwikkeling. Als voorbeeld moge
dienen een beschrijving van Prof. Van Ginneken. Het betreft
hier een kind van 3 jaar:
„En juist in dat prikkelend ogenblik van uitingsnood, toen
heel zijn lijfje en zieltje op hoogste spanning stonden, werd
over die nog in het onbewuste sluimerende, nieuwe woord-
spelletjes de geest van wakker leven vaardig en ineens, alsof
ze reeds lang bekende gasten waren, huppelden ze in onberispe-
135
lijke keurigheid ten reidans van Keesjes lippen af: het samen-
gestelde woord en de relatieve bijzin."
Dergelijke genetische beschouwingen vormen uitstekende stof
ter overdenking, niet alleen voor de onderwijzeres van het eerste
leerjaar, maar ook voor hem, die aan de puber de vreemde talen
onderwijst. Ondanks het verschil tussen het aanleren van de
vreemde en de moedertaal, is het namelijk niet uitgesloten, dat
zich hier toch een zekere analogie voordoet.
Een hoofdmoment in de aangegeven ontwikkeling is blijkbaar
de psychische spanning, waaronder de schepping van nieuwe
elementen tot stand komt als gevolg van de in aanleg aanwezige
uitingsdrang. Zo gezien kan het voorgaande voor alle taaldidactiek
een aansporing betekenen zich niet uitsluitend te richten op de
eisen van de ratio, doch evenzeer het gevoel en de wil der leer-
lingen in het leerproces te betrekken. Het kan wel niet anders,
of de belangstelling in vele uloklassen zou hierdoor op hoger
niveau worden gebracht.
Het ontgaat mij natuurlijk niet, dat de aangegeven innerlijke
factoren, d.w.z. de algemene aanleg, hun tegenspeler moeten
vinden in de omgang met sprekende mensen en dat dus aanleg
en milieu in onderlinge samenwerking bepalend zijn voor de
aard van de taal, die het kind zal gaan spreken.
Het is dus duidelijk, dat de wet van de convergentie, zoals
Stern die formuleert, ook op dit terrein geldt. Alleen gaat het er
om zo mogelijk tot een juister waardering te komen van de ver-
houding tussen de genoemde innerlijke en uiterlijke factoren
Zonder nu de school al te veel kwaads in de schoenen te willen
schuiven, zou ik toch willen opmerken, dat zij de neiging heeft
de verkregen resultaten te eenzijdig toe te schrijven aan haar
weldoende invloed en daardoor te weinig oog heeft voor het
innerlijke, formele moment, dat in dezen als de eigenlijke drijf-
kracht is te beschouwen.
Wanneer het voorgaande juist is, dan past het ons wel eens
van onze katheder af te dalen en ons iets eigen te maken van de
geesteshouding, die Guido Gezelle heeft gesierd:
Hoe dikwerf zat ik aan den waterboord
En schouwde het kabb'lend water na.
Daarmee krijgen termen als opleiden, trainen, oefenen, sterker
nog: pompen en inheien, een betekenis, waarvoor men op zijn
136
hoede moet zijn. Zo wordt de rol van de onderwijzer m.i. zinvol
herleid tot die van de tuinman, die zijn planten oordeelkundig
verzorgt en hun ontwikkeling nauwkeurig nagaat.
Wie als onderwijzer min of meer aanrijpt tot deze beschouwing,
is gelukkig te prijzen, zowel met het oog op zijn meer begrensde
onderwijstaak als t.o.v. zijn persoonlijk leven.
Mijn bedoeling met het voorgaande is de aandacht te bepalen
bij het beginsel der activiteit als waarschuwing voor de opvatting,
dat onderwijs geven en doceren — of wel praten — vrijwel
synoniem zouden zijn. Het verbalisme waart nog in levenden
lijve rond in onze scholen en anno 1952 zou het wel goed zijn de
hulp van Sint Joris in te roepen om de draak te verslaan. Met
„onze" scholen bedoel ik gelijkelijk onderwijsinrichtingen van
verschillende aard. De situatie is nog zo, dat niet ieder de kunst
verstaat om i.pl.v. instructor inspirator te worden en om passi-
viteit in activiteit om te zetten. Men zal zich herinneren, dat
Prof. Gunning vijftig jaar geleden reeds protest heeft aangetekend
tegen passiviteit en sleur.
In de woorden van Huygens mogen wij het ons dus voor
gezegd houden:
„Een kort woord, snel en fel gesproken, heeft meer kracht
Dan een lang zwaar bericht, dat slaaprig uitgezegd werd".
Wie vreemde talen zegt, zegt levende talen. Evenmin als het
leven zelf in een harnas is te persen, omdat het ons elk ogenblik
verrast door onverwachte wendingen, evenmin is taal te vangen
onder alomvattende regels en kan men haar wezen leren kennen
uit een wetboek. Het merkwaardige is, dat zij plastisch en dociel
wordt in de hand van degene die naar haar weet te luisteren,
doch stug en weerbarstig, zodra men tracht haar de wet voor te
schrijven.
Overgedragen op het terrein van de school leidt dit in hoofd-
zaak tot tweeërlei inzicht omtrent de te volgen werkwijze. De ene
richting meent zijn taalonderwijs vooral spraakkunstig te moeten
verankeren, terwijl de andere grotere waarde toekent aan de
bestudering en analyse van de levende taal.
Wanneer de zaak zo gesteld wordt, betekent dit niet, dat er
hier sprake is van een absolute polariteit. Immers de waarde van
grammaticastudie als zodanig zal door beide worden erkend,
doch op verschillende wijze worden gewaardeerd. Rechtlijnigheid
is zeker geen kenmerk van de talendidactiek; er zijn vele wegen
137
die naar Rome leiden, zoals reeds uit de volgende voorbeelden
kan blijken:
Wanneer de oude Joden na de Ballingschap Hebreeuws
willen leren, dat opgehouden had volkstaal te zijn, gebruikt men
daarvoor de zgn. interlinieermethode, d.w.z. men gaat direct
uit van de vreemde taal en drukt de vertahng in de moedertaal
regel voor regel af onder de vreemde tekst.
Deze werkwijze is zeker niet „verouderd" te noemen. Zij
wordt o.a. nog gebruikt in een uitgave van de klassieke schrijvers
(Hachette) die bijzonder geschikt is voor autodidacten. Op de
linkerbladzijde vindt men telkens de originele Latijnse of Griekse
tekst, terwijl de bewerker op de rechterbladzijde de bij elkaar
behorende woorden uit deze tekst bijeengebracht en in het Frans
vertaald heeft. Onder aan de bladzijde vindt men dan de stihstisch
verantwoorde vertahng.
Persoonlijke ervaring met deze uitgave (Latijn) heeft mij
geleerd, dat genoemde werkwijze het voordeel biedt, dat de zelf-
werkzaamheid volle gelegenheid tot ontplooiing krijgt en dat
men steeds het aangename gevoel heeft aan echte teksten bezig
te zijn, hetgeen ongetwijfeld een sterke stimulans is voor de
belangstelling.
Al zou ik persoonlijk dus een nieuwe taal steeds willen aan-
pakken vanuit die taal, dit betekent niet, dat dezelfde overwegin-
gen nu ook zonder meer zouden gelden voor het schoolonderwijs.
Voor het schoolkind ligt de zaak om te beginnen anders dan
voor een volwassene, die door voorafgaande talenstudie steun-
punten heeft, die de beginneling nog mist. In de tweede plaats
speelt de aard van de nieuwe taal, d.w.z. haar verwantschap tot
de moedertaal of wel tot andere reeds gekende talen, een belang-
rijke rol. En in de derde plaats moet de te kiezen werkwijze
afgestemd zijn op het doel, dat men zich stelt. Daarom zou het
nuttig zijn nauwkeurig het doel te kennen van het Ulo.
Hoe dit ook zij, de „intuïtieve" methode, zoals die in het
voorgaande aan de orde kwam, is m.i. natuurhjker en belang-
wekkender dan de weg via de spraakkunst en de thema. Nog-
maals moet er op gewezen worden, dat het hier niet gaat om een
„entweder-oder", maar veeleer om de vraag, hoe wij zelf als
talenleraren het verschijnsel „taal" aanvoelen.
Een voorname factor hierbij is de wijze, waarop onze eigen
kennismaking met dit verschijnsel is verlopen. Ik zou daarom
willen vragen, of en in hoeverre men bij de studie voor een lagere
taaiakte het gevoel heeft, dat er een levend gewas te velde staat.
138
Voor mijn gevoel was dit destijds geenszins het geval en de lucht
begon pas op te klaren, naarmate de studie voor middelbaar
begon te vorderen.
Een blik in de boeken, die men voorschreef voor deze akten,
werkt verhelderend. Zo kreeg ik na lange jaren een boek van
156 blz. in handen, waarvan de samensteller belooft: „In this
book I have tried my utmost to give candidates for the L.O.
examination precise ideas as to what is generally required of
them". Het gaat hier om wat zich in onze studie voor L.O. siert
met de naam „idioom". Ter hernieuwde kennismaking licht
ik er iets uit: „Name some salt-water fish and also some fresh-
water fish," gevolgd door een vermaning tussen haakjes: „Do not
forget baars, snoek, karper, forel, goudvis, paling, zalm, sprot,
sardine, kabeljauw, (levertraan), tarbot, zoutevis, stokvis, tong,
elft, schol, makreel, haring, haai, rog" (precies twintig). Zouden
alle L.O.-candidaten, die in dit visparadijs hebben rondge-
neusd, al deze appetijtelijke zaken in concreto in hun moedertaal
kennen jof stappen zij na het behalen van de akte Engels zonder
dralen een Franse viswinkel binnen of een Duitse? We moeten
ze immers alle 3 hebben!
Zelfs voor M.0. worden ons vocabulaires aanbevolen. Ik
bedoel hier een bepaalde verzameling van woorden en uit-
drukkingen van niet minder dan 430 blz., waarvan de samen-
steller in het voorbericht zegt:
„Geen poging is aangewend om de stof smakelijk te maken,
b.v. door iets te geven, wat op een dialoog gelijkt — en verder:
„Het leren van woorden en uitdrukkingen, waarbij alleen werk-
zaamheid van het geheugen gevraagd wordt, is nu eenmaal even
vervelend als noodzakelijk en op geen manier onderhoudend
te maken".
De zuiver mechanistische associatiepsychologie, waaronder de
schrijver van dit leerboek zich misschien ongewild plaatst, zou
alleen reeds door deze uiting de talenliefhebber een heilige
schrik kunnen inboezemen.
Welke woordenschat moeten wij de leerlingen dan proberen
mee te geven?
Deze vraag komt op zeer natuurlijke wijze naar voren, wanneer
we bijv. horen, dat het Engels in totaal 50.000 woorden zou
tellen. Van dit totaalaantal gebruikt de overgrote meerderheid
der Engelsen slechts een klein gedeelte. Mutatis mutandis geldt
hetzelfde t.o.v. het gebruik van andere talen. Vandaar de noodzaak
voor ons bescheiden doel — de vreemde talen op de uloschool —
139
een keuze te doen uit deze verwarrende rijkdom. Voor zo'n
keuze komen we te staan in alle gevallen, waarin we er voor onze
leerlingen of voor ons zelf toe moeten overgaan, een stukje van
het overweldigend cultuurbezit af te bakenen. De universitas
in deze materie is nu eenmaal voor goed voorbij, zelfs voor de
schitterendste geesten, die de mensheid voortbrengt.
Het nut van vocabulaire-selectie kan ook vanuit de school-
praktijk gemakkelijk aangetoond worden:
Wie van de .Regelingscommissie voor het Mulo-examen wel
eens het verzoek heeft ontvangen een opgave samen te stellen
voor een der vreemde talen, zal waarschijnlijk toegeven, dat dit
werk hem steeds heel wat hoofdbrekens heeft gekost. Op grond
van ervaring in zijn eigen klassen krijgt men een zeker gevoel
voor wat wel en wat niet verantwoord is. Er ontwikkelt zich
— a.h.w. bij intuïtie — wat men heeft genoemd een „vocabulary
sense".
Maar onophoudelijk moet men op zijn hoede zijn en in 't bij-
Zonder voor examendoeleinden dient men andere maatstaven aan
te leggen dan in zijn eigen klas.
De vraag, welke maatstaven dit zijn, is echter nog allerminst
beantwoord, hetgeen de mogelijkheid openlaat voor grote ver-
schillen van opvatting omtrent hetgeen wel en hetgeen niet
toelaatbaar is te achten. Immers het geval is lang niet altijd zo
duidelijk als bij de discussie, die in mijn herinnering is blijven
hangen n.a.v. het feit, dat een bepaalde examinator informeerde
naar de Franse vertaling van het woord „oorlelletje" (sic). Ge-
lukkig behoort dit soort lexicologen wel tot een uitgestorven ras.
Deze intuïtieve vocabulary sense is dan ook maar een zwak
fundament en het lijkt beter eens te luisteren naar degenen, die
dit probleem op wetenschappelijke basis hebben gesteld.
In 1947 is Bongers gedoctoreerd op het proefschrift „The
history and principles of vocabulary control". In hoofdstuk 4
brengt hij verslag uit van het werk van Dr Palmer, een man, die
zich jaren lang heeft bezig gehouden met het onderzoek van de
woordenschat.
Palmer's vader was een vooraanstaand linguist (als Engelsman
had hij van de Franse Académie zelfs de Palmes académiques
gekregen). De zoon groeide dus wel op in een talenmilieu. Toch
voelde hij weinig voor talenstudie, wat hij later toeschreef aan
»the tedium and ineffectiveness of the classical grammar-trans-
lation procedure". Op deze saaiheid en ondoeltreffendheid van
de overgeleverde spraakkunstige vertaalmethode mag ik wel de
140
bijzondere aandacht vestigen. In 1901 werd hij leraar Engels aan
de internationale school voor levende talen in Verviers. Daar leerde
hij de Berlitz-methode kennen. Volgens deze methode leerde hij
daar zijn elementair Duits en maakte hierbij voor de eerste maal
kennis met het denkbeeld van een minimale vocabulaire en met
de mogelijkheden, die hierdoor al geschapen worden.
Nu volgden 12 jaren van experimenteren met allerlei typen
van leerlingen en met veel verschillende talen, zowel Europese
als Oosterse en synthetische. De proeven liepen hierbij o.a. ook
over Japans, Chinees, Esperanto en Ido.
Dan wordt hij in 1922 benoemd tot taalkundig adviseur van het
ministerie van onderwijs in Japan en vanaf die tijd staat het
voor hem vast:
1. dat de principes van vocabulaire-selectie strikt toegepast
dienen te worden bij het onderwijs in vreemde talen;
2. dat hierbij in totaal 3000 woorden moeten worden geleerd;
3. dat deze vocabulaire zo goed mogelijk moet ingedeeld worden
in progressieve onderdelen.
Bongers stelt, dat een serieus woordonderzoek niet minder
mag omvatten dan de analyse van een millioen woorden. Men
krijgt zo wel respect voor het minutieus en langdurig onderzoek,
dat mannen als Palmer, West, Thorndike, Kaeding, Bongers
en De la Court hebben ingesteld.
Bongers merkt op, dat het mogelijk is met een duizendtal
woorden reeds een aantal verhalen uit de letterkunde te bewerken
en deze stof dus toegankelijk te maken voor beginners in een
vreemde taal. Hij bedoelt hier bijv. verhalen uit Shakespeare,
Grimm, Jules Verne, Fennimore Cooper enz.
Wanneer we bewust deze^kant zouden uitgaan, zouden wij ook
onze muloleerlingen iets beters kunnen bieden dan wat wij nu
soms nog geven. Op de Nederlandse les toch is het mogelijk de
leerlingen al enigszins vertrouwd te maken met enkele producten
uit onze letterkunde, maar in de vreemde taal is dit feitelijk taboe.
Zo heeft het mij dikwijls gehinderd, dat het vooral voor het
Frans zo moeilijk is leesstof te geven, die aangepast is aan hun
leeftijd. Het onvermijdelijke „enfant trouvé" en een wat zoetelijk
gemoraliseer schijnen veel van deze Franse boekjes te moeten
kenmerken.
Met Bongers en De la Court mogen we aannemen, dat hier
een weg ligt om te komen tot wat zij noemen „rationeel taal-
141
onderwijs". Het is namelijk een feit, dat wij ons bij de vast-
stelling van de leerstof meer door de intuïtie dan door de ratio
laten leiden. En waar een eenzijdig gebruik van de intuïtie iemand
toe kan brengen, vinden we gedemonstreerd aan het geval van
een welbekende dictator.
Het valt niet te ontkennen, dat veel Nederlanders — ook
intellectuelen — slechts een magere waardering hebben voor de
lessen in vreemde talen, die ze op school hebben gekregen. Als
ik het goed zie, komt dit, doordat de school er zo gemakkelijk toe
overgaat er de levende sappen uit te verwijderen. En een van de
doeltreffendste manieren om dit negatief resultaat te bereiken is:
de leerlingen zoveel mogelijk thema's te laten maken. Immers door
deze weg te gaan, wekt men bij z'n pupillen het idee, dat de taal
een kunstig samengestelde machine is. De onderdelen van een
dergelijke motor worden zorgvuldig pasklaar gemaakt en ge-
monteerd en wel volgens de aanwijzingen van het instructie-
boekje. Overdrijf ik door te zeggen, dat er een parallel kan ge-
trokken worden tussen deze motor en de vertahng in de vreemde
taal? En dat de rol van dame grammatica wonderwel te ver-
gelijken is met het handboek van de mecanicien? Deze dame is
ook te vergelijken met een bedillende gouvernante, die een kind
aan het opvoeden is met een voortdurend „ne faites pas ceci,
ne faites pas cela". Een kind dan, zoals men afgebeeld ziet op
oude schilderijen, met manchetten aan en handschoenen. Maar
wij in deze noordelijke landen hebben veel van dit formalisme
achter ons gelaten en wachten niet meer met het gebruik van
een neologisme, tot een eerbiedwaardige académie de nieuw-
vormingen in haar dirigerend woordenboek heeft opgenomen.
De voortschrijdende taalwetenschap heeft ook ontdekt, wat een
schat er verborgen hgt in de streektalen, waarbij vergeleken het
Algemeen Beschaafd in sommige opzichten slechts een pover
gegeven is. In Noorwegen heeft dit veranderd inzicht geleid tot
een emancipatie, weg van het zgn. Riksmal (het Deens) en wat
er in Friesland, Vlaanderen en Wales aan de gang is, behoef
ik hier maar even aan te stippen. Dit is één verschijnsel dat wel
geschikt is om ons ontvankelijk te maken voor de stelling, dat
ons Frans, Engels en Duits levende taal dient te zijn.
Als vrijmakende factor moet zeker ook de zgn. Reformbeweging
genoemd worden, die opkwam in het laatste kwart van de vorige
eeuw. Ondanks de critiek, waaraan deze richting niet is ontkomen,
loont het de moeite er hier iets nader op in te gaan.
Reeds in 1870 klaagde Petersen (Kopenhagen): „He (de leer-
-ocr page 147-142
ling) is filled with paradigms which have no connection with
each other or with anything else in the world. How old are not
the complaints about this perverted method! How many sighs
it has occasioned, how much deformity it has produced!"
Met Herbert Spencer, die spreekt van „that intensely stupid
custom, the teaching of grammar to children", veroordeelt hij
dat soort spraakkunstonderwijs, dat alleen leeft van „rigmaroles,
rules and exceptions."
Hiertegenover stelt Petersen: „On the other hand, the natural
method of learning languages is by practice. That is the way
one's native language is acquired. The pupil becomes acquainted
with the elements and absorbs them, as it were, into his soul in
their entirety before he is consciously able to separate and account
for the simple parts and their relations."
Deze twee stellingen, die nu ruim tachtig jaren geleden werden
geformuleerd, geven in een nutshell de mening weer van degenen,
die zich naar het woord van Jespersen tot doel stelden „overturning
the old routine".
De aanval begon in ernst met een brochure van Viëtor, profes-
sor te Marburg: „Der Sprachunterricht musz umkehren" (1882).
Achter dit vaandel schaarden zich de beste linguïsten van het
einde der 19e eeuw: Jespersen, Sweet, Storm, Sievers, Paul
Passy —, de som van de beste taal- en opvoedkundige ideeën
dezer periode.
Gezien de huidige stand van de talendidactiek op sommige
scholen doet een boek als dat van Jespersen „How to teach a
foreign language" nog weldadig aan. Uit elke bladzijde proeft
men, dat deze eminente taalkundige theorie en praktijk harmonisch
wist te verbinden en dat de vreemde taal bij hem inderdaad tot een
levende taal moest worden:
„The first condition for good instruction in foreign languages
would seem to be to give the pupil as much as possible to do
with and in the foreign language; he must be steeped in it, not
only get a sprinkling of it now and then; he must be duqked down
in it and get to feel as if he were in his own element so that he
may at last disport himself in it as an able swimmer. But what
is most characteristic for the prevailing methods is that the trans-
lation with its accessories swallows up so much time that there
is none left for this free disporting in the foreign element."
Allen die zich sedert de dagen van Viëtor hebben beziggehouden
met de vernieuwing der talendidactiek, vallen de oude richting
in hoofdzaak aan op de volgende punten:
143
1. de nadruk, die zij legt op de thema als het middel bij uitstek
voor het aanleren van een vreemde taal.
2. de formalistische aard van het spraakkunstonderwijs.
3. de overwegende rol van het mechanisch geheugen.
4. de verwaarlozing van het spreken en lezen.
5. het tekort aan actieve belangstelling bij de leerlingen.
Achtereenvolgens zullen deze punten nader worden bezien:
Thema en Spraakkunst.
Uitgaande van de stelling, dat taal voor alles een samen-
hangend geheel is, richt men zich in de eerste plaats tegen de
thema met zijn onsamenhangende inhoud.
Het feit dat de thema een verzameling is van allerlei heterogene
bestanddelen, is niet te ondervangen. Wie meent, dat het be-
oefenen van vreemde talen in hoofdzaak grammaticale oefening is,
die de behandeling van de systematische spraakkunst op de voet
dient te volgen, zal de thema blijven zien als een integrerend deel
van zijn onderwijs. Bewust of onbewust stelt de leerkracht zich
hiermee op het standpunt der elementenpsychologie, die het
geheel opbouwt en tracht te verklaren uit de onderdelen.
Na alles wat reeds gepubliceerd is over totaliteitspsychologie,
wekt het wel verwondering, dat de themaburcht op onze scholen
zulke taaie verdedigers vindt.
Gedachtig aan het „jong gewend, oud gedaan", begint het
thema's maken reeds in het eerste leerjaar, veelal reeds in de
eerste les. Zeker, deze „thema" is nog maar een kleine Spielerei,
een legspelletje als met dominostenen: Jan (opzoeken in de lijst)
= Jean; is = est; groot = grand: Jean est grand.
In aanleg vertoont dit kleine wicht reeds dezelfde kenmerken
als de volgroeide oefening, die (examen)doel is en in zo sterke
mate beslag legt op de lessen in de hogere leerjaren.
De positie van de thema op de uloschool is nog zo sterk, dat
wij ook heden nog met vrucht kunnen luisteren naar een woord
van von Gabelentz uit 1891:
„Der geist des schülers musz eine ganz wunderliche turnerei
treiben, immer hin und herhüpfen zwischen den beiden sprachen,
in keiner recht zur ruhe kommen."
Wie de euvele moed heeft de thema te veroordelen als het
middel par excellence voor het leren van een vreemde taal,
laadt nog veelal de verdenking op zich zijn huis slechts op zand
144
te willen bouwen en met de thema ook de grammatica over boord
te werpen.
Ik meen evenwel, dat de thans geschapen mogelijkheid voor
de vreemde talen: te volstaan met een versie, de scholen een
kans zou kunnen geven het talenonderwijs in nieuwe banen te
leiden. De gelegenheid is thans open voor veel meer „free
disporting in the foreign element", waar Jespersen om vroeg.
Wil men bewust deze richting uit, dan zal het echter nodig zijn:
a. dat het roer wordt omgegooid, niet enkel tegen de tijd van
het examen, maar gedurende de gehele cursus.
b. dat de leerkrachten op enigerlei manier hun vakkennis op-
voeren boven het peil der L.O.-akte.
c. dat zij zich meer algemeen vertrouwd maken met de eisen
ener nieuwe didactiek.
d. dat ten slotte het frisse geluid, dat thans in ulokringen valt
te beluisteren, steeds meer weerklank mag vinden.
Zullen de nieuw geschapen mogelijkheden een eerlijke kans
krijgen, dan zal men met minder dan deze vier voorwaarden niet
kurmen volstaan.
Voor de leerkracht zal het er niet „gemakkelijker" op worden.
Elke vrijere ontplooiing van zijn onderwijs stelt aan zijn werk-
kracht, zijn toewijding en fantasie hogere eisen dan de zuivere
examentraining. Het is echter wel zeker, dat zijn veranderd
inzicht kan leiden tot intensere belangstelling van de zijde der
leerlingen, hetgeen steeds tot grotere bevrediging en betere
resultaten leidt.
Intussen is met het bovenstaande de klacht, dat met de thema
ook de grammatica staat te verdwijnen, nog niet beantwoord.
Indien de strijd voor vernieuwing van het talenonderwijs
zich eerst en vooral tegen het grammaticisme en de vertaal-
methode heeft gekeerd, betekent dit allerminst, dat het hier ging
tegen de spraakkunst als zodanig. Wat de critici op het oog
hebben, is de formalistische grammatica, die zich spiegelt aan
haar befaamd Latijns model en als een erfenis der Renaissance is
te beschouwen. Verder zou het ook weinig elegant zijn de beste
buitenlandse en Nederlandse linguisten, die vooraan staan in de
strijd voor de gezondmaking van ons talenonderwijs, er van te
betichten, dat zij de leerling geen inzicht in de structuur der
taal zouden willen geven! Dat zij hierbij een andere weg wensen
te gaan dan die van de thema, betekent, dat er h.i. betere middelen
145
zijn dan die, welke de elementenpsychologie aan de hand weet
te doen. Trouwens, het inzicht, dat de structuur van een taal
het best te leren is langs de weg der inductie, is niet een exclusieve
vinding van de Reformbeweging. Reeds Ratke stelde: „Keine
Regula soll man geben, ehe man die Materie, den Autoren und
die Sprache gegeben hat. Regula ohne Materie verwirren den
Verstand. Darum ist 's ungereimt Ding, dasz man erst die
Grammatik einblewen will und dann erst die Sprach lehren."
Ook Comenius plaatste zich op dit standpunt, toen hij zei: „Die
Sprache ist nicht aus der Grammatik, sondern aus geeigneteh
Schriftstellern zu lernen."
Het kan wel niet anders, of de studie van de spraakkunst vanuit
de levende tekst kan het denken van de leerling sterk activeren en
hem meer ruggesteun geven bij het verstaan van de vreemde
taal dan het mechanisch leren van „rigmaroles, rules and excep-
tions."
Het antwoord op de vermeende klacht, dat met de thema de
spraakkunst zal verdwijnen, kan aldus geformuleerd worden:
a. Aan de spraakkunst valt meer een observerende dan een
dirigerende taak toe. Zij dient dus een andere rol te gaan
spelen.
b. Elke paedagogisch verantwoorde werkwijze dient de leerling
tot het inzicht te brengen, dat de vreemde taal meer is dan
een wirwar van „uitzonderingen", waartegen men bij voort-
during op zijn hoede moet zijn.
c. Uit het voorgaande volgt, dat alle middelen dienen te worden
aangewend om de leerling het vreemde terrein met moed en
vertrouwen te doen betreden. Dit leert men niet door uit
te gaan van een wetgevende spraakkunst.
d. Actieve taalbeheersing berust op een gezonde passieve be-
heersing. Lezen en verstaan hebben dus recht op een voor-
aanstaande plaats.
e. Voor zover men zich de actieve taalbeheersing als doel stelt,
kan men gebruik maken van vele andere oefenmiddelen dan
alleen de thema. Hierbij worde bijv. verwezen naar de wijze,
waarop de leerhngen der lagere school gebracht worden tot
het gebruik van de moedertaal.
Op dit terrein staat de uloschool met haar rechtlijnige thema
nog veel werk te wachten. Men bedenke slechts, hoe er van een
uitstekend oefenmiddel als het dictee nog slechts spaarzaam
146
gebruik wordt gemaakt. En de uloschool, waar men zich reeds
bewust toelegt op het schriftelijk stellen, mag wel als een rara
avis worden beschouwd.
Louter geheugenwerk?
Er is in allerlei toonaarden critiek geoefend op de mechanische
wijze, waarop de vreemde talen nog dikwijls worden onderwezen.
Hierbij heeft men vooral ook de vocabulaires en idioomboekjes op
het oog, zoals er voor elke taal tientallen zijn verschenen. N.a.v.
hetgeen men de leerkrachten voor hun eigen studie meent te
moeten opdissen, werden boven reeds enige mededelingen gedaan.
O.m. werd de schrijver van een dezer verzamelingen, destijds
een bekend linguist, aangehaald, die meende, dat het bij het
leren van woorden en uitdrukkingen uitsluitend aankomt op de
werkzaamheid van het geheugen en die hieraan toevoegde, dat
een en ander „op geen manier onderhoudend is te maken". Waar
nu onze schoolvocabulaires getrouwe copieën plegen te zijn van
de hier bedoelde verzamelingen — zij het gelukkig in bescheidener
formaat — zo ligt hier een probleem voor allen die het wel menen
en met de vreemde talen en vooral met hun leerlingen.
Indien bewezen was (hetgeen bovenbedoelde schrijver zonder
meer aanneemt) dat alleen het mechanisch geheugen ingeschakeld
kan worden bij de verwerving van een zekere woordenschat,
dan zou de didactiek moeten volstaan met dit feit gelaten te
accepteren, hoe betreurenswaardig dit overigens ook zou zijn.
Dan zou men inderdaad uitsluitend genoegen moeten nemen
met het beeld van de leerling, die naar het voorbeeld van Ebbing-
haus dagelijks de mechanische associatie beoefent.
De voorstanders van de Reformbeweging, die ook in dit op-
zicht op totaliteits-standpunt stonden, lang voordat de anthro-
poïden van Köhler ten tonele verschenen, hebben ons over het
befaamde „woordjesleren" nog wel iets te zeggen, ook al is hun
stelling dat de vreemde taal langs „natuurlijke weg" (= als de
kindertaal) dient aangeleerd te gorden, slechts een halve waarheid.
Blijkbaar is er slechts één taal, die men werkelijk kent en die echt
tot vlees en bloed in ons is geworden, nl. die welke men als kind
heeft geabsorbeerd. Op elke andere taal, die men zich naderhand
eigen maakt, blijft in meerdere of mindere mate het stempel van
kunstmatigheid of zelfs gekunsteldheid rusten. Volledige uit-
schakeling van de moedertaal bij het aanleren van het vreemde
element zou dus gelijk staan met een poging zich los te maken
147
van zijn eigen persoonlijkheid. Leidt deze eis van de Reform-
beweging in zijn uiterste consequentie doorgevoerd tot onver-
antwoorde werkwijzen, de zuiver mechanistische beoefening der
„taal" doet dit niet minder. Als in zovele gevallen zal ook hier
een middenweg bewandeld moeten worden. Gedachtig aan de
raad van Jespersen, dat de leerling „must be steeped" in de
vreemde taal, kan althans als eis gesteld worden, dat de moedertaal
niet gebruikt wordt, waar dit niet bepaald noodzakelijk is.
Teruggrijpend op hetgeen boven gezegd is omtrent de noodzaak
een selectie toe te passen t.a.v. de te verwerven woordenschat,
mogen we er hier nogmaals op wijzen, dat een „rationeel" taal-
onderwijs, als voorgestaan door mannen als Palmer, Bongers c.s.
ons alweer een stap verder zou brengen. Rombouts maakt in dit
verband melding van een onderzoek, dat zich heeft beziggehouden
met de woordenschat verwerkt in de zestien meest gangbare
methodes voor het Frans in de Verenigde Staten.
Voor het eerste jaar kwam men daarbij tot een totale woorden-
schat van ± 6000 woorden, terwijl er van dit totaal aantal slechts
134 in alle 16 boeken voorkwamen. De gustibus non disputandum
est.
Waar de situatie in ons land met zijn exotische wasdom op
het gebied van schoolboeken weinig zal verschillen van die in de
Nieuwe Wereld, lijkt ordening van de aan te leren woordenschat
een voor de hand liggende eis. Voorkomen zou althans dienen
te worden, dat de bij de achtereenvolgende leerboekjes behorende
woordenlijsten noch onderling noch t.o.v. de vocabulaire, die
daarenboven meestal nog in het hoogste leerjaar met het oog op
het examen wordt gebruikt, op elkander afgestemd zijn. Het lijkt
inderdaad mogelijk door de vocabulaire zoveel mogelijk te ordenen,
deze beter en vooral gelijkmatiger te funderen en daardoor aan
de mechanische associatie een bescheidener plaats toe te wijzen.
Het memoriseren van „woordjes" heeft weinig zin, indien de
doelstelling niet verder reikt dan tot het vastleggen van starre
associaties. De vraag, waarop het bij alle „parate" kennis aan-
komt, is, of deze kennis op enigerlei wijze „functioneel" wordt
gemaakt: de „woordjes" moeten mobiel gemaakt worden, zodat
zij tot materiaal worden, dat gebruikswaarde heeft — ook in
ander verband dan vgor schoolrepetities. Bij sommige beoefenaars
van de vreemde talen is er een veelweterij van allerlei bijzonder-
heden te constateren, zonder dat zij aan het verschijnsel „taal"
zijn toegekomen. Deze weg is zeer beslist niet juist, wanneer het
er om gaat de puber in te leiden in en te vormen aan de taalstof.
148
Er zijn aanwijzingen, dat men in wijde kring de bezwaren gaat
gevoelen van het mechanisch woordjes-leren. Zo zijn er in de
laatste jaren methodes verschenen, die ook in dit opzicht andere
wegen inslaan en wel door de noodzakelijke woordenschat op
allerlei wijze actief te laten verwerken. De stoot tot deze activiteit
moet van de leerkracht uitgaan, doch er valt niet aan te twijfelen,
of zijn ontplooide inventiviteit en fantasie zal ook hier werken
in de richting van betere resultaten en grotere belangstelling
van de kant der leerlingen.
Spreken en lezen.
Met grote nadruk stelde de Reformbeweging, dat een vreemde
taal geleerd dient te worden volgens de „natuurlijke" methode,
d.w.z. op de wijze, waarop het kind de moedertaal leert. Dit
proces beschrijven Clara en Wilhelm Stern aldus:
„Men heeft het gevoel, of het taaireservoir onophoudelijk
' gevuld wordt, zonder druppels te verliezen, zodat op zekere dag
het instuwende water plotseling moet overlopen."
De geest van het kind put onbewust zijn bouwstoffen uit de
omgeving, waarin het opgroeit, evenals een plant. Maar evenmin
als een plant in zijn groei mag worden geforceerd, evenmin kan
men straffeloos de taalgroei forceren. En hoe belangrijk het is,
dat er van het milieu een goede invloed uitgaat, de opvoeder zal
zich in dit stadium meer met een observerende dan met een diri-
gerende rol tevreden moeten stellen. Deze houding past ons
trouwens min of meer gedurende de gehele periode van de op-
voeding: tout vient è point è qui sait attendre.
Uitgaande van deze en dergelijke opvattingen streefde (streeft)
de directe methode er steeds naar de moedertaal in het leer-
proces te elimineren en legt zij welbewust grote nadruk op het
beginsel „Taal is klank".
De moderne vertegenwoordigers van de directe methode zien
in, dat het vermijden van de moedertaal tot gekunsteldheid kan
voeren en dat men — om het beginsel te sparen — soms een
omweg maakt, waar de kortste route via de moedertaal leidt.
Zij houden er echter aan vast de natuurlijke methode althans
zoveel mogelijk te volgen.
Actieve werksfeer.
Leerzaam is in dit opzicht het standpunt van Louis de Glehn
(1930) die het Frans wil onderwijzen aan Engelse leerlingen
volgens het beginsel: „Speech first, writing and reading second."
149
Opvallend is het enthousiasme, dat uit zijn beschouv/ing spreekt:
„We feel in ourselves and in our pupils the whole of nature
working with us."
Ook Charles Duff, destijds lector aan de Londense universiteit,
laat zich op grond van een veertigjarige praktijk op een over-
eenkomstige en besliste wijze uit (1948). „Listening, imitation,
experimenting, constant practice and lack of psychological bar-
riers and inhibitions" vormen voor hem „the royal route to
language learning."
In de beschouwing van de Glehn valt vooral de nadruk op,
waarmee hij het activiteitsbeginsel poneert. Ook al zouden we
geneigd zijn, zijn geestdriftige uitlating met een korreltje zout
te nemen, toch past hier de misschien ondeugende vraag, in
hoeverre onze muloleerlingen steeds „the whole of nature" in
zich voelen werken gedurende de vreemde-taalles.
De pratende leerkracht en de zwijgende leerling, het overmatig
beroep, dat er nog gedaan wordt op het mechanisch geheugen,
de „training", die zo dikwijls de plaats inneemt van zinvolle
oefening, al deze aspecten zijn in strijd met wat de nieuwere
psychologie leert, maar men vindt ze nog in volle fleur in ons
schoolbedrijf.
Prof, Petersen van Jena (1926) heeft die passieve klassen op
het oog, wanneer hij zegt:
„Darum ist es eine Riesenaufgabe, die der Lehrer zu erfüllen
hat: Stunde für Stunde, jahraus, jahrein, für sich und sein
Geschaft die Aufmerksamkeit auf sich und sein Tun zu lenken."
En verder:
„So sitzt die Klasse in Reih und Glied und harrt des Kom-
mandos, d.h, der Fragen."
Wil ons talenonderwijs werkelijk gedijen, dan zal het spreek-
onderwijs er een veel groter betekenis moeten krijgen en dit niet
slechts als een „gedicht uit plicht", omdat het examen het vraagt,
doch omdat het mede behoort tot de wezenskenmerken van
levend taalonderwijs. In dit verband moge tevens gewezen worden
op de noodzaak het sterk utilistisch karakter van ons onderwijs
te bekampen door aan eenvoudige poëzie en het lied hun recht-
matige plaats te geven in het hart der leerlingen. Afgezien nog
van de eminente rol, die declamatie en zingen kunnen spelen
in het leerproces in engere zin, zijn zij lichtpunten bij veel plicht-
matige arbeid en houden zij een bescheiden mogelijkheid in
Voor de aesthetische vorming, een aspect van de uloschool,
dat nog pas in zijn eerste fase van onderzoek verkeert.
Paedagogische Studiën, XXIX. 10
-ocr page 155-150
Charles Duff (zie boven) vraagt onze aandacht voor „psycholo-
gical barriers and inhibitions". We denken hier aan de bekende
gêne, die sommige leerlingen vertonen, zodra het op het spreken
van de vreemde taal aankomt.
In vele klassen kan men een vlucht in het zwijgen opmerken.
Voor zover dit niet te wijten is aan incompetentie door gebrek
aan oefening, ligt de oorzaak dikwijls in gebrek aan durf. De
„oude" didactiek met haar streven naar „perfectionnisme" maakt
het taalgebied in de geest van de leerling al te dikwijls tot een
terrein vol voetangels en klemmen. Wie elk ogenblik vreest voor
een subjonctief of een onregelmatig werkwoord, kan niet komen
tot een enigszins behoorlijke expressie. In plaats hiervan dient
men m.i. het beeld aan te houden van het kind, dat al krabbelend,
vallend en weer opstaand leert schaatsenrijden. Deze opvatting
steunt op persoonlijke ervaring met mijn eigen leerlingen, die
zich met de gebrekkige taalmiddelen, waarover zij beschikten,
bij schoolreizen in de Ardennen aardig konden redden. De vol-
doening, die hiervan het gevolg was, wijzigde hun kijk op het
„moeilijke" Frans niet weinig, hetgeen er weer een bewijs voor is,
dat ons onderwijs de parate kennis functioneel dient te maken.
Voorwaarde voor echte expressie is een zodanige sfeer, dat de
leerling op de basis van innerlijke vrijheid toch zoveel durf
ontwikkelt, dat hij het vreemde-taleninstrument gaat hanteren,
ondanks zijn onvoldoende uitdrukkingsmiddelen. Een prettige
sfeer in de klasse en het scheppen van een geëigende situatie
zijn hiervoor de eerste voorwaarden. Een en ander stelt aan de
leerkracht inderdaad hogere eisen dan de klassieke stofbehande-
ling. Het gaat er namelijk om de leerlingen op tactvolle wijze
gevoelig te maken voor de bekoring, die van de mondelinge
expressie kan uitgaan en wel vanaf het eerste contact met de
vreemde taal (reciteren, zingen, dramatiseren, dialoog). Korte
dialoogjes door de leerkracht zelf geschreven n.a.v. stof uit het
dagelijks leven der leerlingen bleken mij in de praktijk een uit-
stekend middel om de klas te activeren.
Ik ben er mij van bewust hiermede geen nieuw onderwerp aan
te snijden! Vier en een halve eeuw geleden ontwierp niemand
minder dan Erasmus voor zijn leerlingen de „Colloquia", dialogen
voor het onderricht in het Latijn. Dit bewijst m.i., dat het mogelijk
is zelfs een dode taal leven in te blazen en het beginsel der activi-
teit ook hier te laten zegevieren. Met dit feit voor ogen mogen we,
naar ik meen, anno 1952, althans de vraag stellen, of de levende
talen, die wij geacht worden te onderwijzen, niet nog veel meer
151
mogelijkheden bieden dan het Latijn. Deze vraag stellen is haar
beantwoorden.
Het getij begint te keren. Langzamerhand wint de overtuiging
veld, dat de „oude" didactiek slechts een deel van de in de puber
aanwezige psychische krachten aanspreekt. Door haar intel-
lecttialistische inslag heeft zij zich zelf de weg versperd tot het
gemoed van de leerling. Ook met de bescheiden middelen, die
de uloschool ten dienste staan, is het mogelijk de jonge mens de
vreemde taal meer te doen beleven en hem iets te leren verstaan
van de rijkdom, die zij biedt.
In het voorgaande viel herhaaldelijk de aandacht op de noodzaak
de taalstof denkend te laten verwerken. Taal is van alle tijden,
het denken is het niet minder, doch de verdienste de innige
samenhang tussen deze beide nader te hebben onderzocht, komt
toe aan de denkpsychologen, hetgeen o.m. blijkt uit de didac-
tische onderzoekingen van het Nutsseminarium te Amsterdam.
In het licht van de omstandigheden, waarin ons land na de oorlog
is komen te verkeren, mag aangenomen worden, dat deze onder-
Zoekingen ook een grote sociale betekenis kunnen krijgen. De
Nederlandse jeugd toch gaat een moeilijke toekomst tegemoet,
Zodat zij alleen al uit sociaal-economische overwegingen het
meest gebaat zal zijn met een goed geleide denkscholing. Wanneer
de denkpsychologische richting alle onderwijs afwijst, dat „gees-
telijke robots" oplevert, verdient zij wel de aandacht van allen,
wie een juiste didactiek ter harte gaat.
„Taal is gedachte" en als zodanig dynamisch van aard. Zij
schept ordening in het gecompliceerde samenstel van menselijk
denken, gevoelen en willen. De taal vervult een regulerende rol.
Zowel op het meest zakelijke handelskantoor als in de stille werk-
kamer van de scheppende kunstenaar. Ergens tussen deze polen
bevindt zich de school, wier leerlingen noch in zuiver utilistische,
noch in puur-aesthetische richting gevormd dienen te worden.
Volhardend en liefdevol zoeken naar een harmonische werkwijze
aangepast aan het wezen van de jonge mens, zal m.i. op de ulo-
didactiek verrijkend werken.
Samenvattend mogen we besluiten met het oordeel aan te
halen, dat de dichter Verriest veertig jaren na dato gaf over de
taallessen van de leraar, wiens gulden woorden boven dit artikel
staan afgedrukt:
„Groot- en langwoordige bespreking voerde hij nooit. Hij
Voelde immers, dat in de ziele van het kind krachten leven, die,
bij het naderen der vlamme, van zelf loslaaien."
152
ONDERSCHRIFT DER REDACTIE
De redactie staat gaarne ruimte af voor de beschouwingen
van de Heer Leenhouts over het vreemde-talenonderwijs. In de
onderwijswereld, ook in de Ulo-wereld, denkt men momenteel,
na de verschijning van de Nota-Rutten, vooral aan vraagstukken
van onderwijsorganisatie. De didactiek mag echter niet uit het
oog worden verloren, zeker niet de didactiek van het moedertaal-
onderwijs en van het onderwijs in de vreemde talen. De redactie
stelt daarom dit onderdeel der Ulo-didactiek ter discussie. Het
zal haar aangenaam zijn als in deze discussie duidelijk naar voren
komt, welk verband er dient te bestaan tussen het onderwijs in
de moedertaal en dat in de vreemde talen. Zij heeft nl. de indruk
dat deze beide (vrij?) los van elkaar worden onderwezen, tot
schade van beide. Zij meent dat nadere bezinning op deze kwestie
bevredigender en vruchtbaarder verhoudingen zal scheppen.
ZINVOLLE ARBEID VOOR DE PUBERS
Een hoeveelheid ervaring in de loop der jaren opgedaan bij
het werken met jongens en meisjes van middelbare school-
leeftijd, problemen en onbevredigende resultaten die zich voor-
doen bij de opbouw ener psychologisch verantwoorde didactiek,
aangevuld met een aantal gesprekken en waarnemingen uit de
laatste tijd, brengen mij ertoe enkele gedachten op papier te
brengen. Het zijn gedachten die naar het mij lijkt overweging
verdienen van allen die zich bezighouden met de didactiek en
methodiek der leervakken in het byzonder der progressieve
middelbare school.
Zowel bij het Montessorionderwijs als in andere vormen van
onderwijs waar men probeert de leerstof dusdanig aan te bieden,
dat deze zoveel mogelijk in overeenstemming is met de psychische
behoefte van de leerling, hetgeen niet slechts de opname van de
leerstof maar tevens de psychische ontwikkeling ten goede zou
komen, valt mij dikwijls op dat men deze methodiek veel te vaak
baseert op datgene wat in veel volmaaktere vorm reeds voor het
153
kind der lagere school is bereikt. Men merkt klaarblijkelijk niet,
dat de behoeften van de pubers zo totaal verschillend zijn van
die der jongere kinderen dat een aangepaste methodiek ermee
zou moeten verschillen als dag en nacht.
Wanneer Montessori zegt dat de lagere-school-tijd de studie-
periode bij uitstek is, dan bedoelt ze daar vermoedelijk mee dat
in deze periode het kind nog in staat is te studeren om der wille
van het studeren. Dit wil zeggen: de studie op zichzelf geeft
het kind bevrediging, het vraagt niet naar een doel, niet naar de
zin van dit werk. Het vraagt niet: waarom moet ik al die sommetjes
maken, waar dient dit voor, en waarom is het nodig dat ik honderd
keer diezelfde letter schrijf? Het doet het, en beleeft er zijn vreugde
aan. Het gevoel zich een zekere techniek, een zeker kunnen te
verwerven vindt zijn bevrediging in zichzelf, en hoe vaak staan
wij volwassenen niet verbaasd over de energie waarmee het jonge
kind in onze ogen zinloos werk met de grootste toewijding
verricht. Ik behoef hier niet te betogen dat dit „zinloze werk" van
twintig keer iets uithalen en weer opnieuw beginnen in wezen
niet zinloos is, daar het oefening beoogt, maar het kind is zich
van de zin ervan niet bewust, het zinvolle is niet de prikkel tot
zijn arbeid, maar de vreugde aan de verovering zonder meer.
Heeft het kind geleerd op technisch correcte wijze iets schoon
te maken dan zal het hetgeen zoeven schoon werd gemaakt zo
spoedig mogelijk weer vuil maken, om de gelegenheid te hebben
het weer schoon te maken en de bevrediging van het goed han-
teren ener geleerde techniek te ondergaan.
Geheel vreemd is deze beleving ook voor de adolescenten en
de volwassene niet. Wanneer wij erin geslaagd zijn een nieuwe
techniek te leren beheersen bijv. autorijden, dan kan dit de auto-
bezitter verleiden volkomen onnodige tochten te maken alleen
maar om zich een soortgelijke vreugde te verschaffen als in het
zoëven genoemde geval het kind ondervond.
Genoemd feit maakt hetinderdaad eenvoudiger een psychologisch
aangepaste methodiek te vinden voor het jonge kind en maakt
het geven van cijfers als doel-prikkel-middel overbodig.
Maar helaas ligt dit voor de leerling die de puberteitsperiode
intreedt geheel anders. Het leren omderwille van het leren ver-
hest zijn prikkel. Zijn ontwakende belangstelling voor het grotere
leven, in het bijzonder het sociale leven rond hem en zijn eigen
plaats thans en in de toekomst daarin, krijgt zijn bijzondere
belangstelhng. En gezien we doorgaan ook deze mens allerlei
gerechten voor te zetten alleen in wat gecompliceerdere vorm
154
en op een hoger plan als op de lagere school, horen we nu al
spoedig de vraag die velen van deze jongeren als in de mond
bestorven ligt: wat heb je daar nu eigenlijk aan?
Het klinkt als een utiliteitsvraag, en wij schoolmeesters en
allen die wat met de cultuur der geestes-wetenschappen op-
hebben, beijveren ons dan om het mensenkind mee te delen
dat deze vraag verkeerd gesteld is of dat het in het leven niet
alleen maar gaat om het nut van iets; of wij zeggen dat het de
zin later wel begrijpen zal en geven daarmee blijk niet te onder-
kennen wat de wezenlijke drijfveren tot deze vraag zijn.
Het is namelijk helemaal niet waar dat de leerling van de middel-
bare school (ULO-school natuurlijk evengoed) nu zulk een nuchter
utiliteitsmens geworden is die voor andere geestelijke waarden
niets meer zou over hebben.
De gestelde vraag drukt in de eerste plaats uit: ik ben my
thans aan het bewust worden van wat ik in dit leven wil bereiken
en van mijn plaats en toekomstige plaats daarin. Tot dusver
leefde ik voor mij zelf en aanvaardde alles dat mijn „ik" bevredigde
gretig. Nu wil ik meer. Ik begin een zin te ontdekken in mijn
leven en wens mij daarom rekenschap te geven van ινάί ik doe,
en waarom ik het doe.
Er zijn dunkt mij twee positief gerichte drijfveren waarom
wij iets doen (het zuiver instinctieve daar gelaten):
a) we doen iets uit inwendige, vaak ons niet bewuste nood-
wendigheid ;
b) we doen het om een bepaald doel te bereiken dat buiten onze
psychische behoefte ligt.
In het eerste geval behoeft het werk in de gewone betekenis
van het woord niet zinvol te zijn. Een innerlijke behoefte drijft
er toe, zonder dat we ons van een andere zin bewust zijn dan
aan deze behoefte te voldoen. Zo leert het jonge kind, zo schept
de kunstenaar in veel gevallen, zo zetten wij ons met grote vol-
harding en toewijding aan het oplossen van puzzels en leggen
van legplaten, en spelen ons spel in de vorm van sport of anders-
zins.
Het tweede geval, waarin wij ons inspannen om een bepaald
doel te bereiken: geldverdienen voor levensonderhoud, een taak
verrichten die wij op ons namen etc. behoeft geen nadere toe-
lichting, evenmin als het feit dat beide vormen zeer wel gemengd
voorkomen.
Men zal zich afvragen, welke rol dan de (spontane) belangstel-
ling speelt als drijfkracht en zinvol doel van de arbeid.
155
Hoewel ook het begrip „spontane" belangstelling in tegen-
stelling tot „gewekte" belangstelling, zijn betekenis ontleent aan
de psychologie van het jonge kind, is het volgens mij ook wel
van toepassing op de puber. Ik bedoel dan niet het feit, dat deze
voor één of meer vakken wat meer interesse aan de dag legt, dan
voor een ander. Dit is iets, dat sterk afhankelijk is, van allerlei,
vaak uiterlijke, bijkomstigheden (milieu, leerkracht, etc.) Nee. ik
bedoel die belangstelling, die zo intensief is, dat zij werkelijke
stuwkracht wordt, ook tot op zichzelf zinloos werk. We kennen
de hartstochtelijke vogelliefhebber, die bijna alle soorten kent,
of de jongen, die een enorme belangstelling toont voor de kunst en
het leven van een bepaald volk (bijv. de Chinezen). Erfelijkheid
en milieu zijn vaak niet voldoende ter verklaring van zulk een
uitgesproken belangstelling. Diepere psychische oorzaken moeten
daaraan ten grondslag liggen. Zo belangrijk als zulk een stimulans
voor latere gespecialiseerde studie kan zijn, zo hinderlijk is deze
meestal voor de middelbare scholen, daar de stuwkracht te een-
zijdig is om er in den brede nuttig effect van te verwachten.
Tenslotte moeten ze daar belangstelling hebben (of veinzen)
voor 20 vakken!
Er valt hierover natuurlijk nog veel te zeggen, men denke bijv.
aan vakken als de klassieke talen, waar het onmogelijk is, met
uitzondering van enige gevallen, de zin ervan duidelijk te maken
aan leerlingen. Schoonheid, wijsheid, etc. kunnen zeker „zin"
genoeg zijn, maar voor de jongeren nog vaak moeilijk aan te
voelen, en meestal onvoldoende stimulans voor veel eentonig werk.
Men kome mij vooral niet vertellen, dat het heel goed is voor
onze jonge mensen dingen te moeten doen, waarvan zij de zin
niet verstaan, domweg omdat het nu eenmaal moet of omdat de
volwassene het gebiedt. Straks in de maatschappij zal hun dit
ook overkomen, zegt men, ook daar wacht hun zinloze arbeid.
Tegen deze argumentatie verzet ik mij met de meeste klem,
bovenal omdat de laatste opmerking onjuist is. De maatschappij
vraagt uiterst zelden van ons zinloze arbeid, wel eentonige
arbeid. Maar de bankbediende, die niets anders doet dan
achter zijn rekenmachine cijfers optellen, is zich, hoe ver-
velend dit moge zijn, toch ervan bewust, zinvolle arbeid te ver-
richten voor zijn bank en de maatschappij. Hij weet, dat zonder
dit werk het geheel zou spaak lopen en dit geeft toch enige vorm
van bevrediging in het bewustzijn, nuttig te zijn. Ik geloof niet,
dat er normale volwassenen zullen zijn, die duurzaam zinloos
vverk doen, of zij zullen er ziek van worden!
156,
Met uitzondering wellicht van die weinigen, die zich uit
innerlijke belangstelling geheel aan de schoonheid kunnen geven,
terwille van de schoonheid of aan de wetenschap terwille van die
wetenschap, alleen om de bevrediging van het kennen, geeft het
sociale verband vooral zin aan ons werk.
Ik herinner mij zeer goed, hoe ik in opstand kwam tijdens
perioden dat ik mij intensief op een academisch examen moest
voorbereiden en mezelf uitermate egoïstisch vond, omdat ik
alleen maar voor mezelf bezig was, mij aan het sociale werk ont-
trekkend. Maar mijn werk kreeg zin, geheel onlogisch, wanneer
ik samen werkte met een andere student en deze mocht helpen
om .... alleen maar „voor zichzelf bezig te zijn". Het gaat hier
niet om logica, maar om gevoelswaarden, doch juist deze geven
stuwkracht en inhoud aan ons doel.
Wij moeten gaan begrijpen dat op het moment dat bijv. de
studie niet meer doel op zichzelf kan zijn, dat wil zeggen dat de
mens de bevrediging niet in het studeren zelf vindt, het nood-
zakelijk is dat er een andere prikkel komt, en ik behoef hier niet
meer te betogen dat prikkels als straf en beloning, cijfers etc.
slechts een verkeerde fixatie teweeg brengen, daar zij een
schijndoel vertegenwoordigen dat een ongestoorde psychische
ontwikkeling in de weg staat.
Ik geloof dan ook niet erin, dat men zonder meer zal slagen om
het gros der leerlingen van de middelbare school liefde tot de
arbeid bij te brengen omderwille van de arbeid, omderwille van
de prestatie zelf. Misschien bij een kleine groep, maar dat zullen
zeker niet de besten zijn, doch zij die in een soort routine-werk
bevrediging vinden, omdat dit geen hoge eisen aan hun origi-
naliteit en scheppend vermogen stelt, of hen ruimte laat voor
het zich van binnen uitleven in een fantasiewereld die er volkomen
naast staat.
Nu zou men kunnen zeggen dat het doel, waarnaar de leerling
van U.L.O. en middelbare school streeft toch zeer duidelijk
aanwezig is in het behalen van een eindexamen, dat hem de
verdere ontwikkeling tot maatschappelijk wezen mogelijk maakt.
En inderdaad weten wij allen die in zulke scholen staan, dat dit
doel werkzaam is maar .... meestal alleen voor hen, die dit doel
over enige jaren binnen hun bereik zien. Leerlingen van
vijfde en zesde klassen gaan met energie werken om dit doel te
bereiken, deels omdat bij hen, dank zij hun psychische rijpte
om met Künkel te spreken hun „spanningsboog" groter (of
moet ik zeggen sterker) geworden is, deels omdat het doel veel
157,
dichterbij ligt dan voor het kind uit een eerste of tweede klas.
Wanneer men zegt dat het gelukkig is, dat het kind dat net
op de middelbare school komt zich nog niet om dat eindexamen
bekreunt, dan ben ik het daarmee volstrekt eens. Hoe minder de
druk van het eindexamen weegt, deste beter, maar laten we niet
vergeten dat onze school met haar grote onvermogen zich psycho-
logisch op het kind in te stellen, in wezen toch dit uiteindelijk
doel als enige stimulans heeft (al drukt het zich wellicht voor-
lopig alleen nog maar in zitten blijven en cijfers uit), want deels
is de leerstof die wij bieden inacceptabel voor het kind, anderszijds
mist dit de prikkel van binnen uit om bevrediging te vinden
in studie omderwille van zichzelf.
Ik mag dit met enkele voorbeelden toelichten. Het verbaast
ons dikwijls dat kinderen die zo ordelijk waren op de lagere school,
zo intens slordig kunnen worden op de middelbare school. Daar
zijn natuurlijk verschillende motieven voor aan te voeren, maar
zou het ook hier niet zo zijn dat het jonge kind het netjes opruimen
e.d. nog als een pleizierig werkje ondergaat? Wij zien echter ook
bij die kinderen die op de lagere school zo hartstochtelijk zeemden,
boenden, poetsten, soms zelfs volkomen nutteloos omdat het
al lang schoon was, deze behoefte geheel verdwijnen, en men
ontvangt heel vaak ten antwoord wanneer men hen op hun slordig-
heid attent maakt: wat geeft dat nou? Laat die prop papier maar
liggen, die hindert me toch niet?
Diezelfde kinderen echter die ergernis wekkend slordig zijn
op deze leeftijd gaan spontaan ruimen, boenen, ordenen wanneer
er bijv. een tentoonstelling in hun school gehouden wordt. Nu
verwachten zij gasten, hun ouders, nu heeft het zin dat alles
ordelijk is. Mijn eigen school gelegen in een soort park is elke
herfst bedolven onder blad en het kost veel organisatie en be-
moeienis van de kaïit der leerkrachten om groepen leerlingen
ertoe te krijgen wat blad te ruimen. Ze vinden het overbodig werk.
Straks vallen er toch weer nieuwe bladeren, of ze zeggen: in
een echt bos worden de bladeren toch ook niet geveegd, laat maar
liggen, dat is veel natuurlijker etc. Maar wanneer er een school-
feest op komst is dan wordt er ineens zonder de minste aandrang
van bovenaf met grote ijver bladgeharkt tenminste op alle plaatsen
waar gasten verwacht worden. Nu heeft deze arbeid voor hen
zin gekregen. De zin die wij als volwassenen eraan geven, het
algemeen aanzien van de school, het nut der verzamelde bladeren
om deze in bladaarde om te zetten e.d. spreekt de meesten niet aan.
In gesprekken met jongere leerlingen der Middelbare school
-ocr page 163-158,
hoort men dikwijls als het werk niet vlotten wil: ach wat zal ik me
inspannen, het is immers zo doelloos. Dat eindexamen ligt nog
zo ver, ik weet niet of ik het ooit bereik en dan moet ik toch
eerst in dienst, of: dan is er toch weer oorlog in die tijd; het
heeft zo weinig zin me daarvoor in te spannen.
Ik ben ervan overtuigd dat zulke uitlatingen practisch niet
voorkomen in de timmermanswerkplaats waar de leerjongen een
ambacht leert. Hij heeft voortdurend, ook wanneer hij vervelende
karweitjes moet opknappen, het gevoel zinvol werk te doen, hetzij
voorzichzelf om iets te leren, hetzij om iemand anders te helpen
of er zelf wat geld mee te verdienen.
Als we eens ons leerprogramma van deze gezichtshoek uit bezien
en we durven eerlijk zijn, zullen we merken hoe we onze jongeren
eigenlijk verplichten een grote hoeveelheid zinloos werk te doen.
Daarbij bedoel ik tweeerlei: le werk dat werkelijk zinloos is,
en waarvoor thans commissies en studiegroepen eindelijk bezig
zijn met een volgens mij uiterst belangrijk snoeiwerk, maar
2e ook zinloos in die betekenis dat de leerling de zin ervan niet
beleven kan. Het woordjes leren kan zin hebben om later een taal
te kunnen beheersen. Maar zelf al is de leerling zich daarvan
verstandelijk bewust, het spreekt niet tot zijn gevoel. Daarom
is de z.g. directe methode volgens mij psychologisch veel meer
verantwoord, want al lezend en sprekend krijgt het kind behoefte
aan woordenkennis en krijgt het stompzinnige woordjes-leren
toch zin.
„Wat leuk" zei onlangs een zeer ijverige leerling uit een der
hogere groep, met ongeveinsd enthousiasme, toen hij met gonio-
metrie bezig was uit en modern wiskunde boek „deze methode
kun je in werkelijkheid gebruiken om de hoogte van een toren
te meten!" Ik ben ervan overtuigt dat deze leerling nimmer
langs goniometrische weg hoogte van torens zal meten, maar
het feit dat hij er een zin in ontdekte deed hem deze sommen
niet alleen uit plichtbetrachting, of als noodzakelijke trap tot
de volgende bladzijde sommen beleven, maar met innerlijke vreug-
de oplossen.
Ik geef toe dat het heel moeilijk zal zijn met ons huidige leer-
programma bij het zoeken naar een geschikte methodiek overal
hiermee rekening te houden. Toch ben ik ervan overtuigd dat
dit de eerste norm zal moeten zijn waaraan we onze methodiek
zouden moeten toetsen, v/il deze werkelijk iets betekenen. Het
uitzoeken of deze of gene weg psychologisch meer verantwoord is,
zoals dit thans wel geschiedt, is volgens mij lang niet zo essen-
159,
tieel als juist dit. Een jonge die om een onbekende reden niet
tot het leren van duits was aan te zetten, doch een grote natuur-
kundige belangstelling had, leerde vlot en in korte tijd en zonder
bijzondere methodische hulpmiddelen een duits boek lezen dat
een voor hem intressant onderwerp behandelde. Nu had die taal
zin voor hem gekregen, een doel dat dichterbij lag dan de mede-
delingen dat hij over twintig jaar op een buitenlandse reis of
internationaal congres blij zal zijn duits te kennen.
Is het ook niet zo, dat die z.g. luie leerlingen, die geen interesse
hebben, met grote toewijding en volharding ook uitei-st vervelende
werkjes opknappen, wanneer ze thuis aan het knutselen zijn?
Zeker, maar daar wordt ook iets gemaakt dat zin voor hen heeft:
een radio, een fiets of wat dan ook.
Helaas acht ik mij niet in staat zonder meer een practische
weg te wijzen die we zouden moeten begaan. Deze zal niet
eenvoudig zijn, hoe noodzakelijk ook, omdat onze hele school-
organisatie en onderwijswetgeving ons te dien opzichte zeer
beperkt, zelfs de z.g. experimenteerscholen, maar ik ben ervan
overtuigd dat wij op den duur met het progressieve onderwijs
alleen slagen als wij aan dit punt bijzondere aandacht schenken
en er aan doen wat ons voorlopig op dit gebied mogelijk is.
Nog een voorbeeld tot slot en ter bemoediging. Een jonge
uit een der hogere groepen die niet uit een scheikundeprobleem
kon komen ging naar een andere leerling in de hoop dat deze het
hem zou kunnen uitleggen; maar die begreep ook niet helemaal
hoe de vork in de steel zat. De jonge die hulp vroeg begon hem
het probleem uit te leggen en vond tenslotte zowaar al uileggende
zèlf de oplossing van zijn probleem, waarna hij zei: hè, wat grappig
nu heb ik die som aan mezelf uitgelegd.
Het elkander helpen, dit wilde ik hiermee voornamelijk betogen,
hetzij in actieve, of zoals hier geschiedde in passieve vorm, geeft
zin aan de arbeid. Wij weten het toch allemaal — maar juist wat
we allemaal zo goed weten wordt zo licht vergeten — wanneer
wij een ander een probleem, een som moeten uitleggen die
ons in wezen niemandal intresseert, wordt die som ineens,
omderwille van die ander, toch intressant, en spannen we ons
in om die ander te helpen. Ons werk wordt dan ineens zinvol
(n.1. sociaal) en terwijl we de ander helpen, helpen we onszelf.
Men make daarom in de eerste plaats samenwerking der
leerlingen mogelijk.
160,
Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. W. A. de Bruijn). Uitg.:
Stichting Paedagogisch Centrum te Breda.
No. 1 (jrg. 3).
In dit voortreffelijk uitgegeven R.K, tijdschrift troffen ons in het bijzonder
de artikelen van Dr. W. van Hove: „Over het experimenteel onderzoek
naar het didactisch resultaat der L.S." (over de beperktheid, waarde en
bezwaren van de schoolvorderingentests), van Jos. Detony „Lessen op de
Miller-band" (over de schoolradio), van Mr. F. Raeven „Progressief
onderwijs in Amerika", „Opvoeding en Kinderbescherming" door Mr.
L. H. J. Brantjes; een tijdskarakteristiek geeft Drs. J. P. A. v. d. Dam
„De wereld waarin wij leven". Over bepaalde schoolvakken handelen
P. Eggermont „Over de leestoon en nog wat", J. Hoogenboom „Biologie
i. d. Practijk", G. H. Frederik „Elementair natuurk. onderwijs". Mich.
Hensen O.P. schrijft over „De spirituahteit van de onderwijzer-opvoeder".
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e. a.). Uitg.: „Ontwikkehng",
Antwerpen.
No. 2 (jrg. 6).
R. van Cauwelaert behandelt een ethisch probleem, dat voor de onder-
hnge positiebepaling van verschillende onderwijsrichtingen van groot belang
is: „Er is toch maar één zedelijkheid". L. Vemee bespreekt het probleem:
„Moderne Talen. Over enige middelen om de leerhngen aan het spreken
te krijgen". — Alb. de la Court recenseert de brochure van P. Post over de
woordenschat van zesjarige kinderen in tweetalig Friesland, en hij meent,
dat het op geen enkele wijze verantwoord zou zijn, het Nederlandse lager
onderwijs in Friesland op grond van dit onderzoek ingrijpend te veranderen.
Aardig is de uitwerking van een belangstellingspunt voor een Iste leerjaar:
„Wij brengen een bezoek aan de Kruidenier".
Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meiünk). Maandblad v. d. Vereniging
voor Handenarbeid).
Nos. 1 t/m 4 (jrg. 32).
Dit tijdschrift getuigt van een spontane geest en een warme liefde tot de
handenarbeid. Uitteraard komen er veel technische artikelen in voor. — We
vermelden „Kweekschool en opleiding" (H. Bosman), „Akte r" door A.
Groen (beide no. 1), — „Confüct tussen doen, zien en denken" door
Ad. Pieters (no. 2). — „Uit de oude doos. Naas" door A. Arriëns (no. 4).
C. WILKESHUIS.
-ocr page 166-161,
Dr. Med. et Phil. M. Tramer, Schülernöte, Erken-
nung und Behandlung, 157 pg. Uitg.: Benno
Schwabe en Co, Basel 1951. Prijs: geb. fr. 9.80.
De auteur, die als kinderpsychiater talloze kinderen heeft leren kennen,
wier lichamelijke en psychische moeilijkheden het leven op school op z'n
minst zeer ongunstig beïnvloedden en dikwijls ondraaglijk maakten, en
wier gedragingen maar al te vaak onjuist en daardoor onbillijk beoordeeld
werden, geeft in dit boek een voor de leerkracht in begrijpelijke taal ge-
schreven overzicht van de meest voorkomende afwijkingen.
Als symptoom van de verschuiving in de belangstelling van de leerstof
naar het-lerende-kind is dit boek ongetwijfeld een waardevolle verschijning.
Het heeft natuurlijk niet de bedoeling van de leerkracht een psychiater-
in-het-klein te maken, maar wel zijn oog te scherpen voor de verschillende
moeilijkheden die zich in de kinderlijke ontwikkeling, als gevolg van aanleg-
stoornissen, of van ongunstige milieuinvloeden, of van beide gezamenlijk,
kunnen voordoen, waardoor de leerkracht niet alleen tijdig de hulp van
deskundige instanties zal kunnen inroepen, maar ook meer begrijpend kan
komen te staan tegenover het kind zelf en zijn gedragingen. Maar al te
dikwijls hoort men toch de uitspraak: „Dit kind zou wel beter kunnen,
als het maar wilde", terwijl men niet ziet dat het dan veelal gaat om een
„niet-kunnen-willen".
Laat ik om het beeld van de inhoud van dit boek te verduidelijken een
paar onderwerpen uit de lange reeks mogen noemen, die in de drie hoofd-
stukken na de inleiding aan de orde komen.
I. Der Schulbeginn und der Schulrekrut: Das Lebensalter für den
Schulbeginn, Klein- und Zwergwuchs, Sexuelle Frühreife, Stammeln,
Störungen der Satzbaues, Stotteren, u.s.w.
II. Das Schuiversagen: Ermüdung, Körperliche Überanstrengung, Geis-
tige Überanstrengung, Leseschwache und Schreibeschwiiche, Ungleich-
maszige Begabung, Nervösitat, Epilepsie, Veitstanz, u.s.w.
III. Übertritt in eine höhere Schulgattung: Der Faktor der Intelligenz,
Der Faktor der „Nervösitat", Der Faktor der Nervenkrankheiten, Der
Faktor der Geistes- und Gemütskrankheiten.
Dit zijn toch eigenlijk alle onderwerpen, die in een leerboek over Kinder-
psychologie voor de opleiding van onze leerkrachten zeker zouden moeten
voorkomen, en daardoor de behandeling van deze kinderpsychologie een
beetje meer „lebensnah" zouden kunnen maken. Zo lang dit niet het geval
is, kan een boek als het bovenstaande een welkome aanvulling zijn.
H. N.
Dr. P. H. Esser, Karakterkennis en neurosenleer,
Eerste deel, 176 pg. Uitg.: J. H. Kok N.V., Kampen,
1951. Prijs: geb. f 6,90.
In het „Woord Vooraf" zegt de schrijver dat dit boek „in de eerste
plaats bestemd is voor practische psychologen, voor wie tegenwoordig een
ruim arbeidsveld open ligt. Het wil een inleiding schenken in het psychia-
trisch-psychologisch denken van de laatste decennia". In het daarop vol-
gende korte, inleidende Hoofdstuk I wordt de kring van hen, die tegen-
162,
woordig belangstelling hebben voor „karakterkennis en kennis van neuro-
tische verschijnselen" nader gespecifiëerd en meteen aanmerkelijk uitge-
breid. Genoemd worden: ouders en opvoeders, de paedagoog, de jeugd-
leider, de rechter, de reclasseringsambtenaar, predikant en dokter, geeste-
lijke en psychiater.
Het is geen eenvoudige opgave een boek te schrijven dat zich op vol-
doend begrijpelijke wijze tot al deze groepen richt, zonder daarbij weer
enkele van hen tekort te doen, doordat te veel gepopulariseerd wordt.
Ik geloof te mogen zeggen, dat de auteur in zijn streven in het alge-
meen geslaagd is, al ligt het geheel voor sommige groepen naar mijn
mening zeker wat aan de moeilijke kant. In elk geval vraagt het geschrevene
de volle aandacht, die het echter zeker beloont.
De eerste hoofdstukken, nl.: Introspectie en invoelen. Instinct en in-
tuïtie, Begrijpen en verklaren, Geheugen en herinneringsvermogen, en
Groei en ontwikkeling, stellen m.i. aan hen, die inleidende lectuur zoeken,
de zwaarste eisen, voornamelijk doordat hun in een vrij geringe omvang —
45 pagina's — veel namen en begrippen genoemd worden en nog al ver-
schalende zienswijzen met elkander geconfronteerd worden. Misschien is
de oorzaak van deze compactheid te zoeken in het feit, dat, zoals de schrijver
in het „woord vooraf" meedeelt, het boek ontstaan is uit een verwerking
van lessen, die in cursusverband gegeven zijn. Het lijkt me niet onmogelijk
dat daarbij allerlei belangrijke uitwijdingen en toelichtende verklaringen
weggevallen zijn en daarmee ook verbindende schakels tussen de ene ge-
dachtengang en de volgende binnen een en hetzelfde hoofdstuk. In de
volgende hoofdstukken (Integratie, desintegratie, re-integratie. Het be-
wuste- en het onbewuste-zijn. De regulatie. Reflexen, automatismen en
voorwaardelijke reflexen, Persona en anima. Extraversie en intraversie, en
Lichaam en ziel), treft dit bezwaar minder. Hier slaagt de schrijver er m. i.
in in een eveneens beknopte omvang een duidelijke en levendige uiteen-
zetting te geven van essentiële psychologische inhouden. Waarmee ik
overigens geenszins wil zeggen, dat de eerstgenoemde hoofdstukken niet
de moeite van het lezen en bestuderen waard zouden zijn. Misschien vindt
de auteur in een tweede druk gelegenheid door een iets uitvoeriger be-
handeling ook hier de uiteenzetting iets meer vloeiend te maken, waar-
door de kring van lezers, die bereikt zal kunnen worden, ongetwijfeld zal
toenemen.
Het tweede deel zal volgens de aankondiging behandelen: „de karakter-
analyse, enkele typologieën en de diepte-psychologie voor zover deze van
belang is voor de kermis van het menselijk karakter en de onderkenning
van het neurotisch zijn. Aan de belangrijke experimentele onderzoek-
methode van Szondi (wordt) een ruime plaats toegekend."
We zien de verschijning daarvan met veel belangstelling tegemoet.
H. N.
C. de Galan, Onze Ambachtsschooljeugd en haar
problemen, 216 pg. Uitg.: De Technische Uitgeverij
H. Stam, Haarlem—Antwerpen—Djakarta. Vierde
druk 1950. Prijs: geb. f4,90.
Het is goed dat dit bekende en gewaardeerde boek over onze ambachts-
school beschikbaar blijft. Nadat in 1943 de tweede, in 1946 de derde druk
163,
verscheen, is thans een vierde druk noodazkelijk geworden. Het zal niet
anders kunnen of de invloed op de belangstelling in de kringen van het
ambachtsschoolonderwijs voor de psychologie van zijn leerlingen zal steeds
dieper en omvangrijker worden. Wat in dit geval alleen maar toegejuicht
kan worden. H. N.
Inleiding tot de Philosophie door Prof. Dr. Karl
Jaspers. Oorspronkelijke titel: Einführung in die
Philosophie. Vertaling: Mr. H. F. Torringa. Pallas
Reeks I, Uitgeverij Born N.V.-Assen.
De twaalf radiolezingen, die hier in druk zijn verschenen, zijn ontstaan
als gevolg van een aan Prof. Jaspers door de Radio Basel gegeven opdracht.
De volgende onderwerpen worden aan de orde gesteld: I. Wat is philosophie
Π. Oorsprongen der philosophie ΠΙ. Het omvattende IV. Het Godsbegrip
V. De onvoorwaardelijke eis VI. De mens VII. De wereld VIII. Geloof en
verlichting IX. De geschiedenis der mensheid X. De onafhankelijkheid van
de philosopherende mens XI. Philosophische levenshouding XII. Ge-
schiedenis der philosophie.
De omvangrijke, philosophische hoofdwerken van Jaspers laten zich niet
gemakkelijk bestuderen; in dit boek wordt evenals in zijn „Der philo-
sophische Glauben" een poging gedaan om de philosophie „ook voor de
mens in het algemeen begrijpelijk te maken." Ik meen te moeten betwijfelen
of Jaspers hierin geslaagd is. Al zijn deze lezingen niet zo moeilijk als die
hij in Groningen over „Vernunft und Existenz" hield; toch zullen er waar-
schijnlijk wel weinig „mensen in 't algemeen" geweest zijn, die al luisterende
naar de radio, Jaspers konden volgen. Om deze reden alleen al, is het goed
dat deze lezingen in druk zijn verschenen.
In het eerste hoofdstuk: „Wat is philosophie?" wordt als antwoord ge-
geven, dat „philosophie het concentratieproces is, waardoor de mens zich
zelf wordt, terwijl hij de werkelijkheid deelachtig wordt." Zeer uitvoerig
heeft Jaspers deze vraag behandeld in zijn „Philosophische Weltorientierung",
waar het philosopheren omschreven wordt ab „der Weg des Menschen,
der geschichtlich in seiner Zeit, das Sein ergreift." In het tweede hoofdstuk
over „De oorsprongen der philosophie" wordt de onzekerheid van al het zijn
van de wereld duidelijk gemaakt en worden we verwezen naar de drie werk-
zame motieven nl. verwondering en kennis, twijfel en zekerheid, verloren
zijn en zich zelf worden. Deze motieven zijn niet toereikend, ze zijn aan
een voorwaarde onderworpen nl. aan die van de communicatie tussen mensen.
In al zijn werken kent Jaspers aan het communicatiebeginsel een over-
wegende betekenis toe. Met het communicatie beginsel doorbreekt hij het
isolisme, de distanciëring, die anderzijds noodzakelijk is om tot vrijheid
te komen. In het derde hoofdstuk, dat over „het Omvattende" handelt,
wordt de vraag naar het zijn, dat alles bijeenhoudt, behandeld. In het hoofd-
stuk over het Godsbegrip wordt aangetoond, dat Gods bestaan, evenals
zijn niet bestaan, niet bewezen kan worden. Dit is een bijzonder belangrijk
hoofdstuk, omdat als ik mij niet vergis, Jaspers hierin een ander geluid t.o.v.
de godsdienst laat horen. Kon Kohnstamm in zijn „Existentiahsme, Per-
sonalisme en Paedagogiek" nog met recht over Jaspers schrijven: „Nergens
put hij uit de bron zelf, uit den Bijbel," na dit hoofdstuk zowel als na die
over „De Mens" en „De Wereld" is dit oordeel niet meer juist. Ging het
164,
in zijn vroegere werken vooral om een philosophisch geloof, dat een tussen-
positie tussen de religie en de goddeloosheid scheen in te nemen („An-
gesichts von Religion und Gottlosigkeit lebt der Philosophierende aus
eigenem Glauben" in Die Möglichkeiten gegenwartigen Philosophierens"),
thans schrijft Jaspers, dat „God is het zijn, waaraan zich volledig te wijden
de eigenlijke wijze van de existentie is."
Jaspers is geen Christen-existentialist, maar de afstand die hem van het
Christendom scheidt, is in dit boek minder groot geworden. Zou het contact,
dat tussen de twee geleerden, Jaspers en Kohnstamm, de laatste jaren zo goed
was, hieraan niet vreemd zijn? Ik weet het niet; wel weet ik, dat Kohn-
stamm zich over deze toenadering zou verheugd hebben.
F. W. PRINS.
Lexicon der Padagogik, in 3 Banden. Heraus-
geber und Schriftleiter Heinrich Kleinert, Dr.
Phil., Vorsteher der Oberabteilung der stadtischen
Madchenschule Bern, Prasident der Redaktion-
kommission, u. a. Verlag A. Francke A.G.
Bern (Importeur: Meulenhoff en Co N.V.,
Amsterdam) Band II, 927 pg. Prijs ƒ 60,—.
In de XXVIIIste jaargang van dit tijdschrift gaf ik op pag. 254 een be-
spreking van de toen juist verschenen „Eerste Band" van dit Lexicon der
Padagogik. Deze band omvatte de letters Α t/m J. Thans reeds ligt de tweede
band voor ons, behelzende de letters Κ t/m Z. Hiermede is het systematische
deel voltooid. Zoals reeds gemeld werd, zal het derde en laatste deel tot
inhoud hebben:
Überblick über die Geschichte der Padagogik,
Biographien in alphabetischer Reihenfolge,
Darstellungen des Erziehungswesens einzelner Staaten.
Voor deze „Tweede Band" werd de lijst van auteurs, die voor het eerste
deel 318 namen telde, uitgebreid tot een getal van 458.
Zoals ik reeds bij het verschijnen van de eerste band meedeelde, is het
de bedoeling van deze Encyclopaedie zich niet alleen tot „Fachleute" te
richten, „sondern an alle, denen erzieherische, unterrichtliche und schul-
organisatorische Fragen am Herzen liegen".
Ook deze tweede band is een welverzorgde, prettig hanteerbare uitgave;
de stijl en bouw der artikelen is, voor zover een eerste oriëntering een der-
gelijke uitspraak toelaat, duidelijk en overzichtelijk. Alle artikelen zijn weer
ondertekend. Vele literatuuroverzichten verhogen ten zeerste de waarde.
Ik kreeg de indruk dat in dit tweede deel iets meer aandacht besteed is aan
Engelse en Amerikaanse lectuur, al blijven ook thans nog de geciteerde
Duitse en Franse bronnen verreweg de meerderheid vormen. Dat neemt
echter niet weg, dat ook hier weer een rijke inhoud aan gegevens, aan feiten
en beschouwingen geboden wordt, en dat de gebruiker voor een eerste
benadering van de problemen, die hem bezig houden, hier een goede gids
en richtingwijzer vindt. Men zal niet gemakkelijk tevergeefs een beroep
op deze beide delen doen.
Summa summarum: een waardevolle uitgave, die men gaarne een goede
toekomst wenst. Moge het derde en laatste deel het werk spoedig voltooien.
H.N.
-ocr page 170-165,
MARIA MONTESSORI
door
Prof. Dr. M. J. LANGEVELD
Bij het overlijden van Maria Montessori op 6 Mei 1952
na een lang leven, gewijd aan het kind en zijn opvoeding, mogen
wij en kuimen wij niet anders dan allereerst van onze diepe eerbied
en dankbaarheid getuigen. Dit leven heeft zich weggeschonken
aan het kind met een volledigheid die andere belangen buiten-
sloot. Zij is een wereldfiguur geworden, hoewel zij zich aan het
kind en aan de opvoeding gewijd heeft. Want wij moeten niet
vergeten, dat de wereld — dit zijn: de „grote mensen" — het
veel te druk hebben met zichzelf om ooit het kind zó te laten
gelden als het klaarblijkelijk bedoeld is door een Schepper, die
alle mensen als kind laat beginnen, en die het woord heeft uit-
gegeven, dat Hem de kinderlijkheid een bizonder gewenste staat
van de menselijke ziel is.
Waarom bleef zij niet wat zij was: arts? Omdat deernis met
het lijdende kind haar aangreep en haar leven bepaalde. Om tot
het kind te komen is altijd iets van deze deernis nodig, als het
niet gaat om ons eigen kind. En in Maria Montessori leefde
een grote, eenvoudige en onsentimentele liefde voor het kind.
Onsentimenteel is alleen de echte liefde. Wat men sentimenteel
noemen zou in de liefde, is wat zichzelf zoekt en dat is nooit
de liefde. De sentimenteel wil voelen dat hij voelt, wil dat de
ander gevoelens wekt en streelt bij ons. De sentimenteel zoekt
zichzelf of verliest zich in zichzelf met zijn eigen gevoelens. In
de vorm van Maria Montessori's „terughoudende" opvoeding
moge veel negentiende-eeuws geloof in iets als een „natuurlijke"
ontwikkeling besloten liggen, er ligt ook de onsentimentaliteit
in van de ware en onbaatzuchtige liefde, er ligt ook in het gepassio-
neerde maar ontroebele van het latijnse karakter.
Naar Maria Montessori noemt zich een „beweging",
noemen zich verenigingen, noemen zich scholen. De omvang
der resonnance van haar denken is enorm geweest en is nog steeds
enorm. Wij Nederlanders — niet geheel ten onrechte noemen
vreemdelingen en balorige landgenoten ons land wel „het
conservatiefste land van Europa" — mogen ons met dankbaarheid
herinneren, hoe algemeen verbreid het Montessori-onderwijs hier
is en hoe Maria Montessori hier, sedert de dertiger jaren haar
tehuis vond. Het is Nederlandse grond die haar as opnam en
Paedagogische Studiën, XXIX. 11
-ocr page 171-166,
er zal een plekje zijn in Nederlandse bodem dat voor altijd gewijd
is door wat daar zijn aardse einde vond: Italië-en-de-ganse-aard-
bol, een vrouwenhart en het hart dat zich in liefdevolle tucht
nam, een menselijk lichaam dat afgestreden en -gewerkt toch
onuitgeput zijn rust vond, de grootmoedigheid die ook de kleinste
details onder ogen wilde zien, de opvoedster die tallozen tot
opvoedster maakte, in wier scholen talloze kinderen gelukkig
zijn geweest.
Zij is een mens geweest.
Dit betekent de gebroken eenheid van het grote en het kleine
en alleen de kleinen van geest kunnen aan haar doodsbed, aan
haar geopend, aan haar nauwelijks toegedekte graf staande, het
kleine nog laten gelden. Later zullen wij haar bij de historie
opnemen, dan zullen wij weer in de details treden van het men-
selijke en dit menselijke zien in het vlak van het menselijke alleen,
voor en tegen afwegende, verlies en winst besommende. Maar
ook dan mogen wij niet vergeten dat al deze kleine dingen, dat
al deze dingen die zozeer des mensen waren, zin en betekenis
krijgen in het licht van Hem uit wien, door wien en tot wien
alle dingen zijn.
HET SOCIAAL-PAEDAGOGISCHE PROBLEEM VAN DE
JEUGDIGE FABRIEKSARBEIDSTERS
DOOR
M. C. J. SCHEFFER
Midden December hield de Ned. Ver. voor Maatschappelijk
Werk in samenwerking met de Ned. Ver. voor Bedrijfspsychologie
in 's Hertogenbosch een congres waar op de openbare bijeen-
komst uitvoerig gediscussieerd werd over het probleem van de
taak van maatschappij en bedrijf ten opzichte van de jeugdige
fabrieksarbeidsters. Voornamelijk zo al niet uitsluitend werd
hierbij gedacht aan meisjes van 14 tot 18 jaar.
Het is duidelijk dat dit probleem in belangrijke mate van
paedagogische aard is.
In de tevoren verspreide gedrukte betogen behandelden de
prae-adviseurs verschillende facetten. Prof. Banning schreef over
het sociologisch aspect; Prof. Waterink over psychologische as-
pecten; Mej. Hijmans, personeelschef van De Bijenkorf te Am-
167,
sterdam stelde practische problemen aan de orde; Mevr. Dresen-
Coenders, psychologe gaf een studie van de psychologie van de
jonge fabrieksarbeidsters; Mej. Berden, inspectrice van de arbeid
stelde sociale en paedagogische maatregelen aan de orde. Met
alle waardering voor de veelzijdigheid van de oriëntering, miste
men in dit koor toch node de stem van de ondernemer, een der
direct betrokkenen bij het probleem, die overigens zijn woordje
best weet te doen. De personeelchef, die aan het woord was
bekeek begrijpelijkerwijs, de materie hoofdzakelijk vanuit het
standpunt van de vrouw, terwijl haar ervaring geen betrekking
had op het eigenlijke fabrieksmeisje. Wel werd de ondernemer
herhaaldelijk in de beschouwingen betrokken, maar het is beslist
noodzakelijk dat zijn eigen geluid ook duidelijk gehoord wordt,
en dat zijn houding ten opzichte van het probleem betrouwbaar
worde aangegeven en .... nuchter worde begrepen.
Volgens de beroepstelling van 1947 waren er in ons land
128.100 vrouwen werkzaam als fabrieksarbeidster.
Hiervan is ruim 52% twintig jaar of jonger. In het rapport
getiteld: „De ontwikkelingskansen van de jeugdige fabrieks-
arbeidster" (i raison van ƒ 0,50 verkrijgbaar bij de Staatsdrukkerij
te 's-Gravenhage), wordt het aantal fabrieksmeisjes van 14 t/m
17 jaar gesteld op 50.000. De industrie kan ze blijkbaar al vroeg
gebruiken. Zo is het trouwens wel altijd geweest. In de tijd, dat
de strijd tegen de kinderarbeid nog in het beginstadium was,
vond men die kinderen eigenlijk onmisbaar. Nu de techniek zijn
wonderen in dagelijkse practijk heeft omgezet zijn er klaar-
blijkelijk talloze karweitjes, die gemakkelijk uitgevoerd kunnen
worden, en waarvoor men krachten zonder veel opleiding ge-
bruiken kan en graag neemt omdat ze rendabel zijn. Volgens
Mej. Berden verricht 40% van de jonge arbeidsters ongeschoolde
arbeid en 35% geoefende arbeid. Hiervoor komen dus in aan-
merking jonge mensen aan wie niet veel eisen gesteld worden,
behalve die van een goede gezondheid. Als de school moeilijk-
heden biedt en dat doet ze, want 51 % der leerlingen van onze
lagere scholen doubleert in Nederland minstens éénmaal — en
de economische gezinsomstandigheden zwak zijn, wat in talloze
huishoudens het geval is, wordt gemakkelijk besloten tot het
aanvatten van arbeid, die wat geld in het laatje brengt. Met
minimale verstandelijke ontwikkeling stappen tienduizenden
kinderen de fabriek binnen. Zijn ze daar, dan komt van verdere
geestelijke ontplooiing practisch niets. Het resultaat van vrij-
willige avondcursussen is gering.
Paedagogische Studiën, XXIX. II*
-ocr page 173-168,
Mej. Berden vermeldt dat in 1950 zoveel mogelijk de resul-
taten genoteerd zijn van in dat jaar aflopende avondcursussen
voor fabrieksarbeidsters. Er hadden zich 650 meisjes laten in-
schrijven en 43% verliet de cursus tussentijds! Ook in de jeugd-
en vakverenigingen wordt voor en door deze meisjes weinig
bereikt. De vrije tijd wordt veelal anders besteed dan wenselijk
geacht kan worden en van adeqtiate voorbereiding voor het later
leven komt in het algemeen weinig. En dat is heel erg!
Want het overgrote deel van deze meisjes zijn de huismoeders
van over enige jaren, en moeten kernen zijn in de gezinnen van
het Nederlandse volk.
In de loop der jaren is er in de geest van velen een type
fabrieksmeisje ontstaan, dat een mythe dreigt te worden. De
nette burger uit mijn jeugd schrok op uit zijn gezapige rust,
als hij zwermen jonge meisjes de stadsfabriekspoorten in- en
uit zag zwermen en toetste de luidruchtigheid in de groep en
de ongewoonheid van nieuwe levensvormen aan eigen min of
meer sacrale traditie. Veroordeling bij vooringenomenheid lag
dan voor de hand.
Socioloog en psycholoog, ieder naar eigen trant en geestelijke
uitrusting begonnen pogingen te doen tot begrijpen en verklaren.
Het wetenschappelijke denken, dat zocht naar het algemene bleef
niet steeds vrij van weinig verantwoorde generalisaties, het „ver-
stehen" van mensen uit andere levenskring leed niet zelden schade
door de te sterke binding aan het eigene, door het uitgangspunt
van eigen normenwereld, die maatstaf werd tot be- en veroordeling
van wat in andere levensomstandigheden worstelde. Prof. Banning
is het zich bewust als hij waarschuwt tgen een te vlot en te ge-
makkelijk generaliseren op grond van min of meer toevallige
ervaringen: „het" fabrieksmeisje bestaat niet, bij nadere analyse
blijken zich zeer verschillende typen met zeer verschillende arbeid
en ook verschillende houding tegenover arbeid en levensvragen
voor te doen. Ook en juist de afschildering van het fabrieksmeisje
lijdt sterk aan het euvel van de algemene neiging om met norm-
loos aan te duiden, wat dikwijls niet anders is dan een losbreken
uit wat gevoeld wordt als benauwende boeien van onbegrepen
traditie en een spontane poging tot streven naar eigen levens-
vorm.
Bij veel van wat de psychologen neerschreven in hun prae-
adviezen komt de gedachte op, dat er belangwekkende mede-
delingen gedaan worden, die ongetwijfeld berusten zullen op
ervaring en onderzoek van door de auteurs in hun studie betrokken
169,
groepen onder bepaalde omstandigheden, maar waarvan de alge-
meen-geldigheid en de essentialiteit maar niet voetstoots behoeft
te worden aanvaard. Hebben bijvoorbeeld de oorlogsjaren, op
het strijdtoneel, in bezet gebied, in de vrouwenkampen, geen
ongedachte dingen aan het licht gebracht omtrent physieke en
geestelijke prestaties van vrouwen en meisjes, die op grond van
wat omtrent „de vrouw" beschreven stond toch maar nauwelijks
bij wijze van suppositie mogelijk geacht werden. Kent men het
fabrieksmeisje als specifiek niet dikwijls een gemakkelijkheid van
sexuele relaties toe, die elders misschien wel verdoezeld worden,
maar toch niet minder reëel zijn, en hebben onderzoekingen in
de geest als die van Kinsey niet tot openbaarheid gebracht, dat
de usanties op dit gebied bij de eenvoudigen dikwijls gunstig
afsteken tegen die van de intellectuelen en „culturelen". Zeker
is, dat uiterste voorzichtigheid geboden blijft bij het schetsen
van een type.
Wat vooral niet over het hoofd gezien moet worden is, dat
deze jonge fabrieksmeisjes van huis uit leven in hun „wij"-
wereld, die zo donker afsteekt tegen de schoonschijnende „zij"-
wereld van de anderen. „Wij", — de arbeiders, met karig loon,
sober eten, hokkerige bewoning, flodderige kleding tegenover
„zij", met de in haar ogen grote salarissen, vette maaltijden,
luxueuze huizen, bontjassen en auto's. Deze reëele zwart-wit-
beleving is ook de bron voor eeuwig wantrouwen .... en niet
eens helemaal ten onrechte.
Het hele apparaat van reglementen, wetten, ambtenaren, jus-
titie en politie wordt gevoeld als ten dienste van de anderen, om
de „wij", waartoe de have-nots behoren in toom te houden.
De leiders en leidsters van clubhuizen voor de ongeorganiseerde
arbeidersjeugd kennen deze attitude zo goed, dat zij zich bewust
zijn niets te kunnen bereiken zo lang zij geacht worden te be-
horen tot „zij". Deze groepsgeslotenheid is te weerbarstiger naar-
mate er minder kans is om eigen benarde situatie te verbeteren.
Vandaar dat juist in de kringen van de ongeschoolde arbeiders-
gezinnen de verschijnselen 't heftigst zijn. Alle werk in deze
kringen zal zich erop moeten afstemmen, en de ernstige fout
vermijden van door te hoog te grijpen de indruk te maken op-
dringerig te zijn en de weerbarstigheid te verergeren.
Ontstellend is, wat verschillende inleiders constateren omtrent
de reacties van de meisjes in kwestie op haar schoolperiode. Bij
Prof. Waterink lees ik: „Men vergete niet, dat de scholen in het
170,
algemeen weinig invloed hebben op de vorming van het gemoeds-
leven van de mens."
Mevr, Dresen-Coenders, de psychologe constateert, dat het
jonge meisje bij de intrede in het bedrijfsleven „nog betrekkelijk
weinig aangepaste vorming heeft ontvangen". Bij herhaling wijst
zij op de aversie, die een groot aantal fabrieksmeisjes van de lagere
school uit meebrengt tegen alle schoolse vorming, „Ook onder
een aantal meisjes, die slechts eenmaal of niet doubleerden, geniet
de systematische vorming niet erg veel sympathie, omdat de
school te weinig haar belangstelhng wist te wekken. De schoolse
kennis is te weinig in het leven geïntegreerd. Beter aangepast
lager onderwijs zou mede als gevolg hebben, dat de meisjes in
later jaren positiever t,a,v. verdere vorming zouden staan. Voor
het fabrieksmeisje is de kwestie van groter aanpassing van het
lager onderwijs aan de objectieve en subjectieve behoeften der
leerlingen bijzonder belangrijk, omdat bij haar het gebrek aan
verstandelijk niveau en levensbehoeften zich zo sterk doet voelen
en omdat voor zo velen van haar het lager onderwijs eind-
onderwijs is,"
Mej, Berden wijst erop dat vele meisjes blij zijn „de school
die haar zoveel verdriet heeft bezorgd" te kunnen verlaten.
Dit klinkt allemaal zeer verwijtend voor de school, speciaal
voor wat men wel aanduidt met de naam „volksschool". En ik
vrees, dat de critiek terecht is voor een groot deel. Ze stamt
duidehjk van de kinderen zelf, en vertegenwoordigt als zodanig
in het koor over de fabrieksmeisjes de stem van betrokkenen zelf.
Het zou dwaas zijn ze voor dovemans oren te laten klinken, en
toegankelijkheid voor gerechte klachten kan de school slechts
sieren, als ze op korte termijn zich tracht te beteren.
De werkers binnen haar muren ken ik uit een lange practijk
genoeg om te weten, dat de bereidheid aanwezig is om het beste
te geven, dat in hen is. Een nadere uitwerking van het wat en
hoe zal hen moeten helpen op gang te komen en door te zetten.
Op verschillende plaatsen pleitten de inleiders voor verlenging
van de leerplicht. Maar het woord „leren" is erfelijk belast. Er
zit te veel geladenheid in van kennis verwerven, van weetjes
opdoen, van schoolmatige vulling. En daarom is het echt hele-
maal niet te doen. Doen we maar niet beter met van „vormings-
plicht" te spreken. Vorming moet toch het hoofddoel zijn, en
dit woord is niet bezwaard door overjarige traditie. Men hoeft
daarbij geen druk van overtollige ballast te hebben en een maat-
schappelijk geadapteerde aanpak laat zich vrijelijk zoeken. Na
171,
de lagere schoolperiode hebben de meesten voor de beoogde
vorming gedacht aan inschakeling van het nijverheidsonderwijs.
En dit lijkt me juist. Deze jonge loot aan de onderwijsstam
hoeft geen last te hebben van het verleden. Vanaf het ontstaan
is de doelstelling en methode er rechtstreeks maatschappelijk
gericht geweest. Het jonge meisje is er niet een leerling tussen
anderen maar de aanstaande vrouw, huisvrouw, moeder, kinder-
verzorgster, wederhelft van de man in het gezin. De schoolse
sfeer kan hier ook door de uitgebreidere handvaardigheids-
activiteiten en natuurlijk groepswerk gemakkelijk omgezet worden
in een eigen vormingssfeer.
Alvorens over te gaan tot het naar voren halen van enkele
punten uit de discussies lijkt het interessant er even op te wijzen
hoe het geluid uit de practijk, dat van de personeelschef van de
Bijenkorf, pleitte voor de gehuwde vrouw als leidster van jonge
meisjes in het bedrijf. Zij schrijft: „Te verkiezen is m.i. ten
aanzien van het leiding geven aan jonge meisjes dikwijls een ge-
huwde vrouw, en liefst een, die zelf kinderen heeft. Het is ver-
wonderlijk, wanneer ik mijn ervaring naga, hoe vanzelfsprekend
goed de verhouding „vrouwelijke chef-meisje" ligt in die ge-
vallen, waar een gerijpte moeder aan het hoofd van een meisjes-
groep staat. Des te meer is het m.i. te betreuren, dat in ons
land de oudere gehuwde vrouw nog zo dikwijls volkomen buiten
het bedrijfsleven staat. Zeer gunstig zijn hiertoe die beroepen,
waarin de vrouw zonder bezwaar als „part-time" kracht kan
optreden. Wij kunnen ons bijvoorbeeld voorstellen, dat de jonge
arbeidsters een deel van de dag in de fabrieken zouden werken
onder leiding van een gehuwde vrouw en een ander deel van
de dag aan vorming zou worden besteed buiten de bedrijfssfeer
onder leiding van een andere gehuwde vrouw, die hier een halve
werkdag aan geeft." Me dunkt, voor Nederland een ongewoon
geluid, maar een met frisse toon en voor mij wel met aantrek-
kelijk timbre. Natuurlijk was ook de inleidster zich bewust, dat
tegenwerpingen van allerlei aard gemaakt zullen worden, maar
toch was het goed de idee openlijk aan de orde te stellen en te
prikkelen tot het afwegen van de mérites ervan tegenover moge-
lijke bezwaren. Het is duidelijk, dat daarbij andersoortige argu-
menten dan paedagogische alleen mee zullen tellen in de weeg-
schaal.
In de discussie drong de voorzitter van de Stichting Vorming
en Ontwikkeling van het werkende meisje te Amsterdam erop
aan nu maar aan te pakken en door te zetten, en minder te praten.
172,
Een practisch advies! Alleen, 'k meen ook verstaan te hebben
dat hij experimenteren minder nodig zou vinden, en dat moet op
een misvatting berusten. Juist dit moeilijke werk met jeugd in
een periode van labiliteit eist zorgvuldig zoeken naar de beste
manier en daarbij zal het angstvallig voorbereide experiment
onmisbaar zijn, zonder daarom een voorlopig aanpakken uit te
stellen. Dit werd beter aangevoeld door de mensen, die met de
directe uitvoering te maken zullen krijgen, een inspectrice van
het nijverheidsonderwijs, en een directeur van een school voor
Maatschappelijk Werk, die aandrongen op goede voorbereiding
van werk en werkers, op bijscholing van leerkrachten, op oriën-
tering van de didactiek op de speciale problemen van deze sector.
Na de veelzijdige en zorgvuldige schriftelijke voorbehandeling
viel het niet te verwachten, dat er bij de mondelinge discussie
veel nieuws te voorschijn zou komen. Een bedrijfsartse versterkte
de betogen met haar statistieken van neurosen; een ambtenares
van Praeventieve Geneeskunde zette nog eens puntjes op i's, die
al waren neergepend. Opwekkend was de mededeling van de
directrice van de Opbouw Stichting Drente, dat de schildering
van de toestand der plattelandsfabrieksmeisjes lang niet zo somber
behoefde te zijn, als men tot nu toe wel gewend is voor ogen
gezet te krijgen. Men leeft daar nog sterk gebonden aan de
familietradities, en is minder blootgesteld aan allerlei verlokkingen,
die meer specifiek stads zijn. Daar wordt 's avonds in de familie-
kring nog rustig gezamenlijk gebreid, en er wordt niet verwacht
en goedgevonden dat het opgroeiende meisje zich daaraan ont-
trekken zal, ook niet voor school- of vormingswerk. Het werk
zal daar vooral praeventief moeten zijn. Haar voorbeeld documen-
teerde Bannings stelling: „Terwijl er stellig een algemeen pro-
bleem van het fabrieksmeisje ligt — namelijk hoe de kinderen,
die vanaf hun 14de jaar in de fabrieksarbeid worden betrokken
nog kansen krijgen om zich als opgroeiend meisje en toekomstige
huisvrouw menselijk en toegerust te ontplooien — zal het in
verschillende delen van het land een eigen vorm moeten aan-
nemen: anders in de nieuwe dan in de oude industriegebieden,
anders in een geheel industriëel dan in een gemengd agrarisch-
industrieel gebied, anders ook in een homogeen geestelijk dan
in een gemengd geestelijke streek. Met deze verscheidenheid zal
alle paedagogische arbeid rekening dienen te houden."
In de rij discussianten kwamen nu ook vertegenwoordigers,
althans betrokkenen, bij het bedrijfsleven aan het woord. De
grote bazen zelf waren niet aanwezig, of hielden zich op de
173,
achtergrond. Een van deze sprekers legde er de nadruk op, hoe
het gezin gekenmerkt wordt door de vrouw, en hoezeer ook het
bedrijf belang heeft bij goede gezinnen, en dus bij de uitgroei
en vorming van jonge meisjes tot degelijke huisvrouwen. Hij
deelde mee hoe o.a. de directie van v. Nelle meende, dat
de bedrijfsonkosten voor het Zonnebloemwerk gecompenseerd
worden door de binding aan het bedrijf, de vorming van nieuwe
jonge werkkrachten in goede gezinnen, de vermindering der
onkosten voor reclame en selectie van nieuw personeel, door
verminderde mutatie en door de winst voor het bedrijf uit de
persoonlijkheidsvorming. Afgeraden werd de directies deze ver-
plichtingen op te leggen, die als druk gevoeld worden, maar
wel achtte hij het zaak door te gaan met te overtuigen van nut
en noodzaak en wederzijdse geestelijke en materiële winst. Ook
een andere nuchterling uit de bedrijfshoek raadde krachtig aan
het bedrijf in deze te benaderen met economische argumenten.
Een derde stelde meer principieel de vraag hoe ver de verant-
woordelijkheid van het bedrijf zich wel uitstrekt. Toch zeker
niet over het hele mens-zijn van zijn werkers. Met en door
betrokkenen zullen deze problemen opgelost moeten worden.
Even was er toen een ontsporing bij het poneren van de stelling
dat de jonge werkers maar voor hun eigen verantwoordelijkheid
hebben te staan. Prof. Banning wees dit terecht af voor de jonge
mensen in kwestie, wier persoonlijkheid op deze leeftijd nog niet
tot uitgegroeide vorm gekomen kan zijn en die een wereld aan-
treffen, die de ouderen ze hebben nagelaten, en waarop die
ouderen werkelijk geen reden hebben erg trots te zijn. Daarmee
was meteen beantwoord de opvatting van de burgemeester uit
een plattelandsgemeente die de veel verbreide gemakkelijke
mening uitte, dat de tegenwoordige jeugd slechts slapheid toonde
en dat verdere ontwikkeling maar in de vrije tijd moest worden
veroverd. Geen compromis, eiste hij, met betaalde lesuren in de
arbeidstijd, maar wel bezinning op de practijk van cursussen,
die daar buiten gegeven zouden moeten worden.
Afgezien van deze forse wat onwelluidende klanken klonk de
stem van de ondernemer in dit gezelschap van ruim 700 vrijwel
gelijkgestemde en gelijkvoelende maatschappelijke werkers en
psychologen wat schuchter. En toch was het de moeite waard
Ze te beluisteren om objectiviteit te bewaren en de kwestie nuchter
te blijven bezien. Elders heb ik al eens uitvoeriger betoogd,
dat de onderneming niet een typische „Gemeinschaft" maar een
„Gesellschaft" is. Er is duidelijk doel-gebondenheid, tot het objec-
174,
tieve doel van de onderneming, het eindproduct en de opbrengst
waarop deze zich als zodanig in haar geheel richt, en waarbij ratio-
nalisatie, berekening, organisatie in essentie primair is. Daarmee be-
hoeven subjectieve doeleinden van de werkers niet in tegenspraak te
zijn, integendeel het is alleszins wenselijk dat ze in het werk geheel
worden geïntegreerd. Paedagogische doeleinden behoren tot die van
de gemeenschap van ons hele volk. Het gaat niet aan de lasten
ervan af te wentelen op het bedrijf, waarvoor ze slechts een
secundaire aangelegenheid kunnen zijn, en mogen zijn. Wat
paedagogisch beoogd wordt is slechts accidenteel bedrijfsbelang.
Als zodanig mag er medewerking verwacht worden, maar wat
essentieel een belang is van de volksgemeenschap zal door deze
als zodanig in eerste instantie moeten worden gedragen. Om-
gekeerd dient bedrijfsbelang het volksbelang, ook het geestelijk
volksbelang niet te schaden. En als jonge onvolgroeide mensjes
de kans tot verdere ontplooiing ontnomen wordt, doordat de
fabriek nu eenmaal meent ze niet te kunnen missen, wordt er
roofbouw gepleegd op de volksgemeenschap.
De conclusies waartoe de diverse inleiders kwamen mogen
gematigd genoemd worden. Ik noteer de middelen door een der
inleidsters aangegeven.
α. Voor de fabrieksarbeidster moet een levensperspectief wor-
den geopend.
h. Het meisje moet worden voorbereid zowel op haar gezins-
taak als op haar arbeidstaak.
c. Het sociale minderwaardigheidsgevoel moet van de groep
worden weggenomen.
d> In de bedrijven moet een ook voor haar gunstig klimaat
worden geschapen.
Voor de belangwekkende uitwerking van deze punten moet ik
verwijzen naar de uitvoerige en doorwrochte prae-adviezen. Ze
zijn werkelijk de moeite waard. Ze zijn samengevat in publicatie
no. 8 van de Nederlandse Vereniging voor Maatschappelijk Werk
onder de titel: „De vrouw in het bedrijf" (Uitgave Tjeenk Willink
en Zoon N.V. Haarlem. Prijs ƒ 2,75).
Weinigen zullen niet instemmen met de unanieme mening van
het congres, dat door de Koningin met grote belangstelhng werd
bijgewoond, dat een verbod van bedrijfsarbeid voor 14-jarigen
175,
van instantelijke urgentie is. Voor de ouderen zal een overgangs-
situatie moeten geordend worden. Als de 15- en 16-jarigen eens
toegestaan werd voor een halve week in het bedrijfsleven betrokken
te worden en de andere halve week verplichte deelname aan
vormingswerk werd voorgeschreven, zou er in alle redelijkheid
geestelijke winst voor het hele volk te verwachten zijn. Ook voor
de 17-jarigen zou ik dan willen pleiten voor 4 uur vormings-
gelegenheid naast de beroepsarbeid in de normale werkuren. In
overleg met het bedrijf ware dan uit te maken waar de grenzen
van medewerking behoren te liggen biimen recht en plicht van
algemeen volkswelzijn. En voor de uitwerking van de practijk
van het vormingswerk benutte men bezinning en experiment
in samenwerking van alle in aanmerking komende paedagogische
instanties.
Als de jonge werksters bezig zijn in het arbeidsproces, zijn
het niettemin op deze leeftijd van 15 tot 18 jaar nog jonge lieden,
die de volwassenheid maar niet aantrekken met de overall.
De bedrijfsleiding heeft hier onmiskenbaar specifieke plichten.
Er moeten waarborgen zijn tegen zedelijke gevaren. Waar mogelijk
organisere men speciale jeugdafdelingen en paedagogische scho-
ling van wie op enigerlei wijze met de leiding van deze jongeren
te maken krijgen, men geve gelegenheid voor contacten met een
bedrijfsmaatschappelijke werkster, en tot verzorging van de
materiële omgeving om de verruwing door de louter technisch
afgestemde installatie te temperen. Men moet begrip voor doel
en nut van de arbeid bijbrengen, saamhorigheid aankweken. Dit
zijn desiderata waaraan sommige grote bedrijven al wel aandacht
schenken, maar die toch nog op veel groter schaal in de normale
organisatie van zo veel mogelijk bedrijven tot gelding moeten
komen. Een onderschatting van de belangrijkheid van goede
„human relations" in het bedrijf is kortzichtigheid die in deze
periode van scientific personal management" uit de tijd geacht
kan worden.
Het werk, dat ten behoeve van werkende meisjes reeds geën-
tameerd werd door de Mater Amabilis scholen, het Zonnebloem-
werk, de Stichting Vorming en Ontwikkeling van het werkende
meisje te Amsterdam, en wellicht nog anderen verdient alle steun,
om na de discussie te komen tot uitbreiding en verdieping, tot
het beste dat bereikbaar is voor allen.
176,
ACALCULI EN DYSCALCULI
DOOP
L. VAN GELDER
Sedert enige jaren wordt er grotere aandacht geschonken aan
leerstoornissen of partiële defecten.
Tot deze groep van leerstoornissen behoren ook de reken-
stoornissen. Het onderzoek naar de rekenafwijkingen is langs
twee wegen ter hand genomen.
De didactici, al of niet gesteund door psychologische in-
zichten, onderzochten kinderen, die bijzondere moeilijkheden
met rekenen hadden of analyseerden foutenreeksen in de
opgaven.
In de pathologie is, sedert Henschen in 1919 en 1920 het
begrip acalculie lanceerde, een uitgebreid materiaal over reken-
stoornissen bij volwassenen ontstaan.
In een uitvoerig artikel over de acalculie vermeldt Dr. Grewel :
acalculie is niet één stoornis, maar er bestaan een reeks van
acalculieën.
Hij maakt verschillende groeperingen:
1. a. asymbolische rekenstoornissen, waaronder cijfer-
stoornissen en tekenstoornissen.
b. asemantische stoornissen; d. i. stoornissen in het weer-
geven en hanteren van het semantisch symbolen-
stelsel.
2. a. De secondaire acalculieën, die het gevolg zijn van een
tekort in een andere psychische functie.
1. Stoornissen in het taalgebruik.
2. Geheugen- en inprentingsstoornissen.
3. Perseveratie verschijnselen.
4. Opvattingsmoeilijkheden.
5. Concentratiestoornissen.
b. De primaire acalculieën, waarbij men zich baseert op
de anatomische localisatie.
1. Occipitale acalculie met optische stoornissen.
2. Temporale acalculie met acustische stoornissen.
3. Parietale acalculie met typisch asemantische reken-
defecten.
Nadat de verschillende, bij de acalculie betrokken psychische
functies besproken zijn, geeft Dr. Grewel tenslotte drie groepen
van acalculieën:
Litteratuur aan het einde van het artikel opgenomen.
-ocr page 182-177,
3. L Acalculie in engere zin berust als regel op het verlies
van de semantische systemen, die de grondslagen
van ons rekensysteem zijn, hetzij geheel, hetzij ge-
deeltelijk.
II. Acalculieën, waarbij ideatorische momenten gestoord
zijn.
III. Acalculieën met constructief-apractische stoornissen.
Daar we gedurende vele jaren het rekenen van kinderen hebben
bestudeerd en daarbij meerdere malen tekort geschoten zijn in
de verklaringsmogelijkheden van rekenstoornissen, heeft dit
artikel zeer onze aandacht getrokken, temeer daar een systema-
tische beschouwing over de rekenstoornissen bij kinderen geheel
ontbreekt.
Hoewel bij onze gevallen tal van de genoemde verschijnselen
voorkwamen konden we toch geen duidelijke overeenkomst
vinden tussen deze acalculieën en de rekenstoornissen bij kin-
deren. We kunnen dit aan de hand van een eenvoudig voorbeeld
toelichten.
A. Opgave: 24 : 3 + 5 : 2 = lOj.
Enkele antwoorden van kinderen, met de werkwijze:
1. 6i. Werkwijze: 24 : 3 = 8; 8 + 5 = 13; 13 : 2 = 6J.
2. 6,1. Werkwijze: 24 : 3 = 8; 8 -f 5 = 13; 2/B\6,l
12
1
3. 2f. Werkwijze: ^ X 3 = J ^ -f f = 2f.
B.
21 X 43 X 20
4 X 22 (Uit Nielsen: Agnosia, Aphasia, Apraxie, p. 160).
Opl. 43 88/17460X219
20
17460
In voorbeeld Α zijn foutieve oplossingen gemaakt door kin-
deren van 12—14 jaar. Voorbeeld Β is van een 52-jarige patiënt
die niet geheel herstelde van een hersenoperatie. Indien we
beide voorbeelden vergelijken, vinden we:
178,
bij Α een duidelijk voorbeeld van ontsporingen geheel in de
zin van de onderzoekingen van Seemann (Psychologie der
Rechenfehler) en van Renwick (The case against Arithmetic).
Ook op eenvoudiger niveau vinden we dergehjke verschijnselen
bij kinderen met rekenstoornissen.
Andere voorbeelden zijn:
16 1 : 1 O 1x1=2
4:2 = 8 3x3 = 6
11
De aard van de ontsporing vertoont steeds een duidelijke
wetmatigheid, die berust op de opbouw van ons rekensysteem.
Bij Β gedeeltelijk verlies van de opbouw van het systeem,
zonder enige aanwijzing van de aard van de ontporing.
De acalculieverschijnselen worden gekenmerkt door het ver-
loren gaan van de gecomphceerde rekensystemen. In het algemeen
geldt, dat de moeilijkste bewerkingen het eerst verloren gaan
en dat alleen bij ernstige aandoeningen ook de eenvoudiger
bewerkingen getroffen worden.
De verschijnselen van rekenstoornissen bij kinderen vertonen
zich als rekenfouten, dus als verkeerde interpretaties van de
aangeleerde bewerkingen.
Men vindt deze rekenfouten op elk niveau van het leerproces,
waarbij elementaire moeilijkheden gedurende de vele jaren van
het onderwijs telkens opnieuw aanleiding kunnen zijn tot de
fouten.
Hoewel in de lichtere gevallen van acalculie bij volwassenen
ook overeenkomstige rekenfouten zijn waar te nemen, hjkt het
ons niet juist de rekenfouten van zeer slecht rekenende kinderen
als acalcuhe verschijnselen te beschouwen.
Onze voorlopige conclusie is dan ook dat de rekenstoornissen
van kinderen, van een geheel andere aard zijn, als de stoor-
nissen, die onder het begrip acalculie worden samengevat.
Daar de invloed van de pathologische terminologie op de
classificatie van de moeilijkheden op het gebied van de schoolse
vaardigheden steeds groot is, maar niet altijd verhelderend
gewerkt heeft, achten we het nodig naar een zuivere termino-
logie te streven.
Een te ruime opvatting van het acalcuhebegrip heeft er toe-
geleid, dat alle afwijkingen op het gebied van het rekenen onder
dit begrip worden ondergebracht. Dr. Grewel (L.c.p. 204)
179,
wijst er in zijn artikel op, dat „het specifieke arithmetische
vermogen een hoeveelheid af te tellen" en het verhes van het
quantiteitsbesef een afzonderlijke plaats naast de acalcüheën
innemen.
Op de divergentie tussen rekenstoornissen bij kinderen en
volwassenen wezen we reeds.
Als uitgangspunt voor onze beschouwing definieren we de
acalculie als een geheel of gedeeltelijk verhes van een reeds
verworven rekensysteem. Hierbij moet op twee punten gewezen
worden:
le. Het systeem moet reeds aangeleerd zijn.
2e. Het is een verlies, een afbraakverschijnsel.
Dit zal als regel alleen plaats kunnen vinden bij min of meer
ernstige traumata van de hersenschors. Acalcuhe is in dit geval:
niet-meer-kunnen-rekenen.
Daarnaast bestaan er afbraakverschijnselen bij dementie, die
eveneens tot een niet-meer-kunnen leiden.
Wanneer we nu de rekenstoornissen bij kinderen beschouwen,
bemerken we, dat het kind zich in een volledig andere situatie
bevindt. Het kind heeft geen verworven vaardigheid verloren,
maar bevindt zich in een ontwikkehngsproces, waarin het ver-
werven van het rekensysteem opgenomen is. Dit betekent, dat
rekenmoeilijkheden bij kinderen gezien moeten worden als af-
wijkingen en stremmingen in een leerproces, waarin het kind
gedurende zijn voorschoolse en schoolse jaren is opgenomen.
Ten aanzien van één groep van kinderen is het mogelijk hier
een uitzondering te maken, nl. van die kinderen, die tijdens
hun schoolloopbaan een zodanig somatisch letsel hebben op-
gedaan, dat een tijdelijk, respectievelijk duurzaam verlies van
het reeds verworven systeem is opgetreden. Doch ook hier lijkt
mij grote voorzichtigheid geboden. Moet men hier niet rekening
houden met de verdere voortgang van het leerproces, dat een
oorspronkelijk tekort compenseert en is de plasticiteit van de
kinderlijke geest niet zoveel groter als van de volwassenen?
Rekenstoornissen van kinderen moeten in de eerste plaats
als ontwikkelingsstoornissen gezien worden en mogen daarom
niet als acalculieën in bovengenoemde zin beschouwd worden.
Ook ten aanzien van de rekenmoeilijkheden van ohgophrenen
moet het acalcuhebegrip met zorg gehanteerd worden.
Onder de ohgophrenen vindt men telstoornissen d.i. het on-
vermogen tot het aftellen van een hoeveelheid, op dezelfde wijze
als zeer kleine kinderen niet tellen kunnen. Doch daarnaast
180,
treft men in deze groep tal van min of meer slechte rekenaars
aan, die in een beperkte mate ons rekensysteem leren beheersen
Ook hier is geen sprake van niet-meer-kunnen, maar de debiel
lijdt aan niet- of beperkt-kunnen-rekenen.
Wanneer we daarnaast nog de normale kinderen plaatsen, die
allen in min of meer sterke mate. verschijnselen vertonen van
nog-niet- of nog-niet-goed-kunnen rekenen, dan lijkt het ons
juist hier uit te concluderen, dat het ongewenst is de term acal-
culie voor de rekenstoornissen te handhaven.
Bij het onderzoek naar rekenstoornissen van kinderen onder-
scheiden we de volgende groepen:
I. kinderen, die door somatische traumata gestoord zijn in
het leerproces van het rekenen, terwijl het verlies al
of niet gecompenseerd wordt door de verdere ont-
wikkeling.
II. kinderen, die niet in staat zijn het rekensysteem, geheel
of gedeeltelijk te verwerven. Het gebruik van de term:
congenitale acalculie is bij onze opvatting niet juist.
Acalculie als verlies van een verworven goed kan niet
congenitaal zijn. Daarbij komt nog de vraag of het reke-
nen een autochthone functie van de menselijke geest is.
III. kinderen die moeilijkheden hebben bij het verwerven
van het rekensysteem.
De verschijnselen van rekenstoornis bij kinderen kunnen we
beter samenvatten onder de term: dyscalculie, d.i. beperkt-
kunnen-rekenen. Doch evenals de acalculie is de dyscalculie
geen eenheid, maar zijn tal van vormen aan te wijzen.
Dyscalculieën zijn dus stoornissen in een ontwikkelingsproces,
die optreden bij het aanleren van het rekenen. Indien we naar
een verklaring van deze stoornissen zoeken is het niet juist om
daarvoor de reeds gevonden oorzaken uit het acalculieprobleem
over te nemen op de dyscalculie. Zo ziet men zowel bij kinderen
als bij gestoorde volwassenen vormen van telstoornissen van
linguïstische aard, bv. 1, 2, 4, 8, 100. Bij volwassenen kan dit
een aphatische stoornis zijn, bij kinderen is dit een normaal
verschijnsel in de ontwikkeling van het acustisch aanleren van
de getallenrij in de prae-arithmetische fase.
In het ontwikkelingsproces van het kind neemt de taal een
belangrijke, o.i. overheersende, positie in.
Chamié (gecit. door Dr. Schenk in: Over stoornissen in het
taalgebruik. Psych. en Neur. BI. '41. 5. p. 17) schrijft):
181,
„le developpement du langage est en même temps Ia genèse
de la personalité."
Dit verband tussen rekenen en taal kan o.i. een beter inzicht
verschaffen in het verschijnsel van de dyscalculie.
Het rekenen is een vaardigheid, die gebonden is aan een cul-
tureel niveau. Elke cultuurfase beschikt over een aantal vaardig-
heden, die kenmerkend zijn voor het niveau, en die tevens deze
cultuur in stand houden en bevorderen. Naast het lezen en het
schrijven behoort ook het rekenen tot deze culturele vaardig-
heden.
Zeer beknopt kunnen we het verband tussen lezen, schrijven
en rekenen als culturele prestaties aangeven in de zin: de gemeen-
schappelijke wortel van deze culturele vaardigheden is de taal.
Deze opvatting wordt niet alleen gesteund door de grote be-
tekenis, die het verwerven van de taal heeft voor de ontwikkeling
van het kind, maar ook door taalpsychologische en kennis-
theoretische beschouwingen o.a. van Pradine, Delacroix en
Cassirer. Enkele citaten kunnen dit staven: Le langage humaine
ne se distingue évidemment du langage animal que paree qu'il
est une forme d'expression, non du sentiment, mais de la pen-
sée .... être incapable de langage, comme l'animal füt-ce le
mieux doué, c'est être incapable d'en comprendre aucun, soit
du fait que la pensée même est déficiente, soit paree qu'elle
n'est pas assez claire pour se reconnaitre dans un symbole."
Pradine: ΠΙ, 1, p. 414. „Der Mensch denkt und begreift die Welt
nicht nur durch das Medium der Sprache; sondern schon die Art,
sie anschaulich sieht und wie er in dieser Anschauung lebt, wie er
ist durch eben dies Medium bedingt. Seine Erfassung einer
„gegenstandlichen" Wirklichkeit, der Art, wie er diese als Ganzes
vor sich hinstellt und wie er sie abteilt und gliedert; dies alles
ist schon ein Werk, dasz sich ohne die Mitwirkung, ohne die
lebendige „Energie" der Sprache nicht vollziehen und nicht
vollenden laszt." Cassirer: Τ ΠΙ ρ. 289.
Aan de eenvoudigste arithmetische operaties gaat het onder-
scheiden van de objecten vooraf. Het tellen is een scheiden van
de dingen uit het geheel van hun samenhang en tegelijkertijd
een toevoegen van een nieuw principe.
Bij het onderscheiden moeten de afzonderlijke elementen van
een verzameling losgemaakt worden, terwijl het eigenlijke tellen
bestaat in het toevoegen van de elementen aan de rij der natuur-
lijke getallen, zodat een bi-univoque-correspondentie ontstaat.
182,
Dit onderscheiden is een denkvorm, die slechts in en door de
taal tot stand kan komen.
„Schon diese Form der „Diskretion" schliesst einen Akt der
„Reflexion" in sich, der erst in der Sprache und vermittelt
ihrer zn seiner Vollendung gelangt und bei jeder schwere Scha-
digung der Sprachfunktion notwendig in Mitleidenschaft ge-
zogen wird." Cassirer III p. 209.
Deze prioriteit van de taal t.o.v. het rekenen uit zich niet
alleen in het telproces. De hogere arithmetische operaties be-
rusten op het vermogen van de mens om met het semantische
systeem te kunnen werken of zoals Cassirer het uitdrukt: op
het vermogen symbolische vormen te kunnen hanteren.
Bij het gebruik van de symbolen van het rekensysteem treedt
de mens buiten het directe medium van de taal. Het hanteren
van semantische systemen is steeds een „vertalen", een sym-
boliseren van hetgeen bedoeld is in de directe presentatie. Zo
zien we het rekensysteem zich ontwikkelen tot een autonoom
systeem, met eigen wetmatigheden, waarbij de taal enerzijds
optreedt als noodzakelijke achtergrond, anderszijds de mogelijk-
heid biedt als intermediair te dienen bij de concretisering van
het symbolenstelsel.
Belangrijker voor een goed inzicht in de psychogenese van
de dyscalculie is evenwel de taaiuitdrukking bij het kind.
In de eerste periode van de kindertijd ligt een genetische
grondsituatie, waarin het kind op natuurlijke wijze de culturele
vaardigheden ontbeert. In deze a-linguistische periode wordt
de communicatie beheerst door de handeling. In het bijzonder
zal in deze periode een stoornis in het bewegingsapparaat de
normale aansluiting aan het milieu verhinderen, en daarmee de
toekomstige beheersing van de taalmiddelen bemoeilijken.
Het proces van het ontdekken van de taal als autonoom systeem
van denk-hulp-handelingsmiddelen voltrekt zich zeer langzaam.
In deze periode, waarin eerst het geluid als klank, dan als men-
selijke articulatie, tenslotte als representatie van een gestelde
relatie wordt opgevat, blijft het concreet stellen van relatie, d.i.
het handelen in een situatie overheersen.
Voor een goed begrip van de psychische factoren, die bij het
rekenen betrokken zijn, en waarvan de beperkte functionering
dus mede een oorzaak kan vormen voor de latere stoornis, achten
we het nodig enige aandacht te besteden aan de handelingen
in deze prae-arithmetische fasen.
183,
Elk hanteren van objecten, bv. van een rammelaar, brengt
een veelheid van waarnemingen, die nieuwe belevingsmomenten
aan het object toevoegen en die op zich zelf weer nieuwe vormen
van hanteren uitlokken. Door hanteren der objecten doet het
kind een reeks van accessoire ervaringen op, die in een later
stadium de inhoud vormen voor het nieuwe, aan de taal ont-
leende systeem van quantitatieve relaties. De omgang met de
dingen leidt dan tot taalvormen, die door een verbijzondering,
de weg openen naar een voortschrijdende abstrahering.
Van deze accessoire ervaringen noemen we:
1. Het ervaren van het object in zijn bijzonderheid, het er
zijn van het object.
2. Het ontdekken van het object als deel van bijeenbehorende
objecten.
3. het ervaren van het bijeenbehoren van objecten in een
handelingseenheid.
4. Het ontdekken van de „reeks", als prototype van de
opeenvolging; bv. „die én die én die" hetgeen in de taal
tenslotte uitgedrukt wordt in „één en weer één".
5. Het bijeenbehoren van de objecten in een bepaalde figu-
ratie, als voorbereiding van de globale hoeveelheids-
perceptie.
6. Het afwezig zijn van het object uit een bijeenbehorende
reeks.
7. Het indelen van objecten naar een bepaald criterium.
8. De reeks der tijdservaringen.
9. Het ervaren van ruimtelijke relaties.
10. Het ervaren van het schema van de lichaamsstructuur,
de kennis van de lichaamsbetrekkingen.
Wanneer we ons rekenschap geven van de veelzijdigheid
van deze ervaringen, die enerzijds betrokken zijn bij het op-
bouwen van het taalsysteem, anderszijds het rekenen voor-
bereiden, dan is het duidelijk, dat het doorbreken van deze
reeksen de normale genetische aansluiting in hoge mate kan
verhinderen.
We hebben hier de aandacht gevestigd op een genetische wortel
in de voorbereiding van het rekenen, die nog te weinig onder-
zocht is in samenhang met de later optredende stoornissen.
In de verdere ontwikkeling van de taal is zowel door de woorden
als door de in de taal aanwezige denkvormen de mogelijkheid
tot quantitatieve onderscheiding aanwezig. Uit het qualificerend
Paedagogische Studiën, XXIX. 12
-ocr page 189-184,
taalgebruik ontstaat een quantificerende taal, die de grondslag
vormt voor het arithmetische systeem.
Deze ontwikkehng verloopt niet in afgesloten fasen, maar is
een differentiatie van hetgeen in concrescentie reeds aanwezig
was. De qualificerende taalmiddelen blijven zich ontwikkelen
in samenhang en in wisselwerking met de quantificerende taal.
Doch er is nog een nieuwe stap in de ontwikkeling nodig, voor-
dat de beheersing van het rekensysteem mogelijk is. De door de
taal geboden quantitatieve betrekkingen moeten in een symboh-
sche vorm voorgesteld kunnen worden. Het vertalen van de
quantificerende taalvormen in een symbolisch systeem veronder-
stelt een grote distantie tussen beleving en uitdrukking. De ont-
wikkeling van het concrete taalgebruik naar de hogere vormen
van abstractie voltrekt zich zeer langzaam. Pas aan het einde
van deze ontwikkehng kan men verwachten, dat het symbolen-
stelsel van het rekenen, dat zich steeds meer aan de mogelijk-
heid tot concretisering onttrekt, volledig beheerst kan worden.
Tijdens deze ontwikkeling, die men een emancipatie van het
denken t.o.v. de taal kan noemen, heeft het taalgebruik een over-
heersende invloed op de denkprestaties.
Daar het kinderhjk denken, nog sterk gebonden is aan de taal,
kan de bestudering van het rekenen in de Lagere School-periode
zonder een gelijktijdige studie van de taalontwikkeling slechts
tot onjuiste resultaten leiden.
De onderzoekingen van Cole, Schonell, Burt betreffen fa-
cetten van het rekenen, die in het algemeen minder diep in de
genese verworteld zijn. De bouw van ons rekensysteem op zich
zelf is aanleiding tot het zoeken naar regelmaat in de ontsproingen.
Korn herleidde deze afwijkingen tot associatieve remmingen,
Seemann tracht verband te leggen tussen rekenfouten en de
denkpsychologie. Doch in al deze gevallen wordt een cardinale
kwestie te weinig naar waarde geschat. Hoe groot is de afstand
tussen het taalniveau van het 6—8-jarige kind en het voUedig
geabstraheerde systeem van de rekensymbolen?
Schonell noemt twee duidehjk sprekende oorzaken voor
„backwardness in arithmetis": „namely lack of opportunity to
acquire the requisite early number experience through handling
and dealing with the concrete; and commencement of formal
or abstract number work before the child has reached a mental
level necessary for understanding relationships in an abstract
medium". Schonell p. 66.
We hebben slechts voorlopige aanwijzingen, die overigens
-ocr page 190-185,
algemeen bekend zijn, dat in het huidige didactische proces te
weinig rekening gehouden wordt met de discongruentie tussen
het ontwikkelingsniveau en het aanbieden van het abstracte
rekensysteem. Wanneer men kinderen in een schoolmilieu,
waar de vrije ontwikkeling belangrijk genoeg geacht wordt om
enige voorzichtigheid te betrachten bij de aanbieding van het
zeer gecompliceerde rekensysteem, bestudeert, dan bemerkt
men, dat hier niet alleen zeer grote individuele verschillen be-
staan, maar ook dat de leeftijd, waarop het systeem met inacht-
neming van de genetische aansltüting, geïntroduceerd moet
worden, hoger ligt dan in de traditionele didactiek gebruikelijk is.
Dit zou kunnen betekenen dat in een belangrijk aantal gevallen,
die nu als dyscalculieën worden aangezien, uitsluitend sprake
is van een onjuiste genetische aansluiting.
Een vergelijkend onderzoek in verschillende schoolsystemen
kan hier veel verhelderen. Dan is dyscalculie eerder een sociaal-
psychologisch verschijnsel, nl. een misvorming, die ontstaat
door een onjuist leerproces, dan een psycho-pathologisch ver-
schijnsel.
Dit inzicht brengt de grootst mogelijke voorzichtigheid mede,
ten aanzien van het besluiten tot het vaststellen van tekorten
in het genotype op grond van verschijnselen, die bij het phaeno-
type, dat de resultante is van de wisselwerking van de aanleg
en het milieu, geconstateerd kunnen worden.
Maakt men deze onderscheidingen niet, dan komt men als
Brueckner en Grossnickle tot de conclusie, dat rekenmoeilijk-
heden het gevolg zijn van 34 onafhankelijk gedachte factoren,
die het gehele terrein van de sociale, somatische, psychologische,
didactische, emotionele en intellectuele invloeden bestrijken.
Zij noemen: mental ability, interest in numbers as such; adjust
ment to school situation, background of experience, awareness
of the social significance of numbers, visual maturity, motor
control, visual and auditory memory span of numbers, facility
to use numbers, ability to keep related events in mind, capacity
of sustained attention, learning habits, etc.
Bij deze opvatting worden de mogelijke oorzaken als gelijk-
waardig naast elkaar geplaatst. Hoewel op deze wijze bij het
onderzoek van grote groepen wel een inzicht te verkrijgen is" in
de quantitatieve verhoudingen der oorzaken, ontbreekt de mo-
gelijkheid om een inzicht in de samenhang van deze oorzaken
in het individuele geval tot stand te brengen.
De diagnostiek van de dyscalculie, gezien als stoornis in de
-ocr page 191-186,
ontwikkeling van het kind, brengt ook een eigen probleem-
stelling met zich mede.
Het classifieren van de mogelijke oorzaken, zoals in de patho-
logie ten aanzien van de acalculieën gedaan is, heeft in de paeda-
gogische psychologie slechts beperkte waarde. Dit leidt tot de
registratie van talrijke feitjes, zoals de „educational psychology"
op instignaüe van Thorndike, deze verzameld heeft, waarbij
aan het probleem van de ontwikkeling, die het kind in het milieu
doormaakt, onvoldoende aandacht is geschonken.
De diagnostiek van leermoeilijkheden wordt pas vruchtbaar,
indien de psychische ontwikkeling van het kind beschouwd
wordt als een ff ontdekkingsreis" in een cultureel milieu.
Ontwikkelen betekent dan: leven in een situatie, waarin op
talloos verschillende wijzen de cultuuruitingen van het milieu
ontdekt en op eigen wijze gehanteerd worden, op grond van de
aanwezige fysiologische functionaliteit. De statische diagnostiek
miskent de betekenis van de tekorten van het kind voor zijn
ontplooiingsmogelijkheden. Het kind ontmoet in het leven, in
en buiten school, zovele situaties, die mede van invloed kunnen
zijn op de resulterende verschijning, dat nodig rekening ge-
houden moet worden met een element van „toevalligheid".
Deze toevalligheid berust tenslotte op de wisselwerking tussen
kind en milieu en op de plasticiteit, die kenmerkend is voor
de ontwikkelingsgang.
Dit betekent, dat ook de dyscalculie slechts onderzocht kan
worden in samenhang met de gehele psychische gedragswijze
van het kind, in verband met zijn aanleg, zijn ervaringen, de
reactieve gedragswijze en de resulterende verschijningsvormen.
De diagnostiek van het gestoorde kind moet er op gericht zijn
de verhouding van het kind tot zijn wereld te verhelderen.
Enerzijds is het tekort van het kind de resultante van de aan-
wezige structuur en een geboden exploratieveld, anderszijds
bevindt het kind zich in een levenssituatie, die het resultaat is
van een emotioneel gebonden strijd tot zelfhandhaving en zelf-
waardering, waarbij het tekortgeschoten was in een der essentiële
middelen van de menselijke communicatie.
Het uiteindelijk doel van de diagnostiek moet zijn: de ondoor-
dachte, doch affectief doorleefde wereld van het kind door-
zichtig te maken.
Merleau Ponty zegt dit als volgt:
„Une psychologie est toujours amenée au probleme de la
constitution du monde". Dit geldt zeker voor de psychologie.
187,
die zich bezig houdt met het onderzoek naar de stoornissen in
het ontwikkehngsproces van het kind.
De analyse van de leermoeilijkheden i.c. van de dyscalculieën,
zal zeker gebaat zijn met de bezinning op de fundamentele
probleemstellingen.
Litteratuur'.
Brueckner and Grossnickle: How to make Arithmetic Meaningful?
Burt: Mental and Scholastic Tests.
Cassirir: Philosophie der Symbolischen Formen.
L. Cole: The Elementary School Subjects.
Delacroix: La langue et la pensée.
F. Grewel: Ned. Tijdschrift voor de Psych., V, 1950, 3.
Langeveld: Paed. Studiën, 27e Jrg. 1950 No. 12.
Pradines: Traité de Psychologie Générale.
Renwick: The case against Arithmetic.
Seemann: Psychologie der Rechenfehler.
Schonell: Diagnosis of Individual Difficulties in Arithmetic.
KLEINE MEDEDELINGEN
Met zeer veel belangstelling nam ondergetekende kennis van het artikel,
getiteld: „Over de paedagogische observatie van het moeilijk opvoedbare
kind", door de heer N. Beets, in het Januari-nummer van „Paedagogische
Studiën".
Zelf studente in de Paedagogiek aan de Gemeentelijke Universiteit van
A'dam, deed het mij genoegen, dat er van de kant van de Kinderbescherming
eens gewezen werd op de wenselijkheid, eventueel noodzakelijkheid tot
aanstelling van academisch gevormde paedagogen als leiding gevende figuren
naast psychologen en psychiaters, in het arbeidsveld van de „praeventieve
jeugdzorg". Aan dit artikel werd door de Redactie een naschrift toegevoegd,
waarin een punt werd aangeroerd, dat gedachten en vragen bij mij opwekte,
die ik graag eens aan de Redactie wilde voorleggen.
U merkt onder punt 1 van dit naschrift op:
„Alleen bezitters van het eindexamen gymnasium-a kunnen universitair
paedagogiek studeren, terwijl voor de psychologie die mogelijkheid ook
bestaat met einddiploma gymnasium-β, H.B.S.-B en H.B.S.-A.
Voor een observerend en experimenteel vak als paedagogiek moet de
eerstgenoemde opleiding zeker niet de meest geschikte geacht worden".
Uit dit punt meen ik te mogen lezen, dat U gaarne zoudt zien, dat ook
houders van het einddiploma gymnasium-β, H.B.S.-B en H.B.S.-A toegang
Zouden kunnen verkrijgen tot de studie in de Paedagogiek, een wens, die
ondergetekende ook zou willen onderschrijven, evenwel niet op de grond,
die U aanvoert in: „Voor een observerend en experimenteel vak als paeda-
188,
gogiek moet de gymnasium-a opleiding zeker niet de meest geschikte
geacht worden".
Dat de Paedagogiek een sterk observerende en experimentele kant
heeft, staat m. i. buiten kijf. Een andere zaak is echter, of het obser-
verend en experimenteel te werk gaan in de Paedagogiek van dezelfde geaard-
heid is, als die, waarmee een leerling van H.B.S. of gymnasium-β enigszins
heeft kennis gemaakt bij het onderwijs in de meer exacte vakken. Dit nu
neemt U toch als min of meer vanzelfsprekendheid aan, wanneer U punt 1
op de boven geciteerde wijze hebt gesteld. Het lijkt mij toe, dat er een
qualitatief onderscheid bestaat tussen het observeren onder van tevoren
nauwkeurig te bepalen voorwaarden en omstandigheden t. a. v. de materie,
waarop het experiment betrekking heeft in de gebieden, waarmee de
H.B.S.- en gymnasium-β leerling kennis maakt en het vaak aan iedere op-
zettelijkheid ontsnappend materiaal, waarmee we in de Paedagogiek te
doen hebben.
Om een observatie en experiment van de eerste soort op wetenschappelijk
verantwoorde wijze uit te voeren is een scholing nodig, waarmee de H.B.S.-
en gymnasium-β leerling een eerste ontmoeting heeft gehad. Aan een obser-
vatie en experiment van de 2de soort zal een dergelijke schohng zeker ten
goede komen, maar bovendien worden hier m. i. quahteiten vereist, die
vooral afhankelijk zijn van de wijze, waarop het door de school en bovenal
door het Leven ontvangene wordt verwerkt en verweven met de eigen
persoonlijkheid.
Wanneer het zo mocht liggen, dan zou ik hiermee willen zeggen, dat de
universitaire studie in de Paedagogiek toegankelijk zou moeten zijn voor
leerlingen met einddiploma's van alle differentiëringen binnen Voor-
bereidend Hoger- en Middelbaar Onderwijs, waaraan ik dan nog gaarne
de Kweekschool zou willen zien toegevoegd, zeker na een aanneming van
het nieuwe Wetsontwerp betreffende het Kweekschoolonderwijs. Dit alles
niet, omdat de leerlingen van die andere differentiëringen zich een beter
vermogen tot observatie en experimenteren zouden hebben eigen gemaakt,
dan de leerlingen met eindexamen gymnasium-a, maar omdat het hier gaat
om quahteiten, die, mits voldaan aan de eis van voldoende intellectuele
vorming, gewaarborgd door genoemde eindexamens, afhankelijk zijn van
een individueel vermogen tot verwerking, dat kan leiden tot een, zéker
voor een paedagoog zo noodzakelijk, wijs inzicht.
In het besef, dat het door een aantal studerenden, wier aantal waarschijnlijk
groter mag worden geacht, dan men zou verwachten, zeer op prijs zou
worden gesteld, dat aan het probleem van toelating tot de universitaire
studie in de Paedagogiek groter aandacht wordt besteed, om tot een mogelijke
oplossing in de door ons gesuggereerde richting te komen, heb ik gemeend,
op Uw naschrift op deze wijze te mogen ingaan.
Ik hoop, dat de Redactie van „Paedagogische Studiën" nog eens de ge-
legenheid zal vinden, om aan dit vraagstuk enige aandacht te besteden.
A. J. WILMINK.
-ocr page 194-189,
EEN PAÈDAGOGISCH CENTRUM TE PARIJS
Te Parijs in de Rue d'Ulm 29 (Ve) treffen wij het veel-namig centrum aan,
dat als Centre National de Documentation Pédagogique
slechts één kant van zijn funkties openbaart. Men vindt er ook het „Musée
de l'Enseignement", dat zich bij ondertitel ook „Musée Pédagogique"
noemt. Men vindt er een documentatie- en inlichtingendienst op paèdago-
gisch terrein, de officiële publicaties van het Franse „Ministère de l'Educa-
tion Nationale" en van het „Bureau universitaire de Statistique", de „Biblio-
thèque Centrale de l'Enseignement Public", een „cinémathèque" en „pho-
notèque" waar films en gramofoonplaten bestudeerd, gemaakt en geleend
kunnen worden, men vindt er regelmatige colleges, lezingen, conferenties
en tentoonstellingen. Kortom: in het wereldcentrum Parijs is ook enig geld
gevonden om op dit gebied iets behoorlijks te doen. — Prof. van Poelje
zal dit prototype voor de geest hebben bij zijn plannen en activiteiten om
het Onderwijsmuseum te Amsterdam om te zetten in wat thans als Centrum
voor Opvoedkunde etc. optreedt. Helaas is Amsterdam geen Parijs en zijn
noch de beschikbare geldmiddelen toereikend, terwijl evenmin de totale
„bodem" in Nederland ver genoeg voorbereid is om een dgl. centrum
te dragen. Wij hebben weer te veel paedagogische musea, centra en instituten,
te weinig hooggeschoolde krachten, te veel behoeften voor te weinig krachten
en middelen.
Momenteel houdt de Rue d'Ulm een tentoonstelling, die wij in Nederland
ook best konden opbrengen: „Un siècle d'enseignement a travers la carica-
ture et l'image, 1805—1905". De tentoonstelling is helder en overzichtelijk
geordend. Er komen ook mensen. Parallel met de tentoonstelling loopt een
reeks lezingen. Jules Romains (de l'Académie Fran?aise!) spreekt er b.v.,
en Mme Psichari (over: Ernest Renan et la Troisième République). De
toegang is gratis en er komen mensen. André Maurois spreekt er over Alain,
over de ontwikkeling van schoolwetgeving en schoolorganisatie in de negen-
tiende eeuw spreken enige anderen. Tegelijk gaat al het andere werk voort.
De samenwerking met de inspectie, de opleidingsinstituten voor leerkrachten
is intiem.
Ter ere van de zojuist genoemde tentoonstelling schreef L. C ros. Directeur
du Centre national de documentation pédagogique, een zeer instructieve toe-
lichting, die alweer gratis ter beschikking gesteld wordt van de bezoekers.
De catalogus — die ƒ 2,50 kost — is eveneens uitvoerig en beredeneerd en
bevat vele reproducties.
Men ziet dus dat er wat gaande is en wie omtrent het Franse schoolleven
wat weten wil, weet de weg nu. Ook wie naar Parijs gaat, kan het niet meer
straffeloos verlaten zonder even — vlak bij het Panthéon — het Musée
Pédagogique bezocht te hebben.
__M. J. L.
ACTE GODSDIENSTONDERWIJS VOOR HET V.H.M.O.
EN VOOR DE KWEEKSCHOLEN
De Hervormde Raad voor de zaken van Kerk en School maakt bekend,
dat hij is overgegaan tot het instellen van een acte godsdienstonderwijs
voor het V.H.M.O. en voor de Kweekscholen. Met de opleiding voor deze
acte zal per 1 September a.s. een begin worden gemaakt.
190,
Voor de toelating tot de opleiding en voor de behaling van de acte komen
in aanmerking docenten, verbonden aan een school voor V.H.M.O. of aan
een Kweekschool voor onderwijzers en onderwijzeressen, die zich tot het
geven van godsdienstonderwijs aan hun leerlingen geroepen voelen en die
in het bezit zijn van een volledige bevoegdheid tot het geven van onderwijs
in enig vak aan de scholen waaraan zij verbonden zijn. Slechts in zeer
bijzondere gevallen kunnen ook anderen, die aan de genoemde voorwaarden
niet voldoen, in de gelegenheid worden gesteld de opleiding te volgen en
de acte te behalen. De beslissing over de toelating tot de opleiding
berust bij het directorium.
Voor leden van de Nederlandse Hervormde Kerk valt de bedoelde acte
samen met het in Ord. 5, Art. 8 van de Kerkorde genoemde Testimonium Π;
aan leden van andere kerken kan de acte worden uitgereikt door het I.K.O.S.
(Interkerkelijk Overleg in Schoolzaken). Toelating tot de opleiding is niet
gebonden aan het lidmaatschap van de Nederlandse Hervormde Kerk.
De volledige opleiding is driejarig. Zij zal enerzijds bestaan uit geleide
zelfstudie, anderzijds uit telkens twee studiedagen in de Herfst-, de Kerst-
en de Paasvacantie en een studieweek in de zomervacantie. Op de studie-
dagen en in de studieweek zullen niet alleen de verschillende studievakken
aan de orde komen, maar tevens speciale onderwerpen, die voor het probleem
van Kerk en cultuur en voor het verstaan van de jeugd van belang geacht
moeten worden.
Het directorium van de opleiding bestaat uit de volgende personen:
Dr. F. Boerwinkel te Driebergen, rector van de Academie van „Kerk en
Wereld", Dr. G. Kalsbeek te 's-Gravenhage, rector van het Hervormd
Seminarie voor de Paedagogiek; Dr. D. N. van der Neut te Zeist, directeur
der opleiding.
Als studieleiders zullen optreden:
Prof. Dr. A. R. Hulst te Baam voor de bijbelvakken; Prof. Dr. G. C. van
Niftrik te Amsterdam voor dogmatiek en de symbolische en liturgische ge-
schriften; Dr. J. de Graaf te Arnhem voor ethiek en problemen der moderne
cultuur, apologie en eristiek; Dr. G. P. van Itterzon te 's-Gravenhage voor
geschiedenis van Kerk en Zending; Prof. Dr. M. J. Langeveld te Utrecht
voor psychologie en paedagogiek; Dr. J. Haantjes te Zeist voor methodiek
en didactiek van het godsdienstonderwijs.
De studieleiders zullen tevens optreden als docenten; zij kunnen worden
bijgestaan door docenten voor speciale onderwerpen.
De studiedagen en de studieweek zullen gehouden worden op ,..Kerk en
Wereld" te Driebergen („De Horst" en het „Eykmanhuis").
Van de cursisten zal een bijdrage van ƒ 100,— per jaar worden geviaagd,
terwijl het verblijf op „Kerk en Wereld" hun tegen de kostende prijs zal
worden berekend (momenteel ƒ8,— per twee studiedagen; ƒ30,— per
studieweek).
Zij die zich voor deze opleiding wensen aan te melden, of er nadere in-
lichtingen over verlangen, kunnen zich richten tot de directeur der opleiding
Dr. D. N. van der Neut, Homeruslaan 35 te Zeist.
191,
TIJDSCHRIFTEN
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 3 (jrg. 36).
P. Gervasius. O.P. Cap. geeft het vervolg van artikel „Uit de school van
Dr. Poppe"; in de rubriek „Kortere Bijdragen" wijzen we in het bijzonder
op „Het Poppenspel herleeft" van J. Marens; Govert Grazer schrijft in
„Hoogeveen Redivivus" (critische aanmerkingen nr. aanleiding van uiteen-
zettingen van Gilles van Hees bij de uitgave van de door hem verzorgde
methode-Hoogeveen); „De klas speelt toneel" door Böckling handelt over
het voordragen door de klas van een toneelstukje). J. Th. Gijsbers houdt
in „Week- en Maandrapporten" een pleidooi voor frequentere rapporten,
maar dan in woorden; in „De vier rijen, die met elkaar kampen" geeft Dolf
van Goor een enthousiast verslag van een geslaagde poging om door fantasie
een vruchtbare wedijver in de klas te laten ontstaan.
No. 4 (jrg. 36).
P. Gervasius geeft het derde vervolgartikel over de school van Dr. Poppe;
Fr. E. v. d. Linde houdt een pleidooi voor „Het laten dramatiseren van
scènes uit het oude en nieuwe testament"; Fr. S. Rombouts stelt in zijn
art. „Stenen voor brood?" zijn mening over de opleiding psychologie
tegenover die van C. Wilkeshuis; Toon de Vries houdt een pleidooi voor
filmvoorstellingen, die door de gezamenlijke scholen van een stad kunnen
worden gearrangeerd: „De Arnhemse Schoolbioscoop"; Ben Engelhart
geeft „Gedachten over schrijven en schrijfkunst"; Zr. E. geeft in „Ver-
nieuwingservaringen en vernieuwingsvoorstellen van kwekelingen" een
belangwekkend gedeelte uit een opstel van een kwekeling.
De Christelijke School (red. E. H. Bos, e. a.). Uitg.: Nijgh & Van Ditmar,
Rotterdam.
No. 6 (jrg. 5).
■Dr. D. Langedijk schrijft over het „Anti-schoolwetverbond" en over
„De kwestie-Tinholt"; A. L. v. Huesen over Johannes Potgieter; T. v.d.
Kooi over „Psychologie van het Milieu" (Stad en dorp), terwijl S. Visser
een bijdrage geeft over „Alexie". — Aan het einde is een „Mededeling"
van de redactie, waaruit we vernemen, dat dit tijdschrift helaas opgeheven
wordt.
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, e. a.). Uitg.: „De Katholieke Jeugd-
raad voor Nederland").
No. 2 (jrg. 19).
In dit nummer vinden we: „De lezer en „de wending in het paedagogisch
denken"" (beschouwingen van reacties van lezers vh. art. in het vorige no.);
„De jongere intelligentsia en de tropische landen" (pleidooi voor begrip
van Oosterse culturen door jongeren); „Interculturele opvoeding" door
Dr. H. M. M. Fortmann (over verdraagzaamheid); Schrifüezen niet vóór
maar dóór leken", door A. Th. Brouwer, pr.
192,
No. 3 (jrg. 19).
Dit nummer is gewijd aan het gezin. De artikelen zijn van de redactie,
Irma Meyer, Dr. Fortmann en M. T. C. Kiewied, psych. dra.
Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meyhnk).
No. 7 (jrg. 32).
Dit nummer bevat o.m. „De Onderwijsnota en handenarbeid" door A.D.;
„De Volkskunst in Zweden" door Diet Huber; „Het vroege kievitsei" door
Jac. Oskam (Belangstellingscentrum). Voorts een aantal artikelen met aan-
trekkelijke voorbeelden voor handenarbeid, vn. Pasen).
No. 8. (jrg. 32.
Uit dit nummer noemen wij: „Kleuterhanden" door A. Stoll; „Over de
instelling van de progressieve kleuterleidster" door Chr. P. Kamphuis;
„De Onderwijsnota" door A. D.; verder verscheiden kleinere bijdragen.
Het Kind (red. J. A. de Herder-Scherpenhuysen). Uitg.: „Stichting
Het Kind").
No. 2 (jrg. 52).
„Twee weten meer dan één" door Mevr. De Waard; „Het Spelende
Schoolkind door Wilha. Bladergroen; „Straf of Maatregel tegen het Kind"
door A. Hallema. „The Flying Enterprise" door C. Wilkeshuis.
No. 3 (jrg. 52).
„Psychotechniek van het jonge kind" door W. N. de Waard-De Vletter;
„Straf of Maatregel voor het kind", door A. Hallema; „Tafelmanieren in
de 13-e eeuw" door C. v. Twisk; „Een Kinderkrant" door C. Wilkeshuis.
Mededelingenblad (red. Paed. Centr. Breda). Uitg.: M. Oomens, Breda).
No. 11.
„Paedagogische kroniek" door W. Laarakker. „Het Projectieonderwijs"
II, door P. Maus (belangst. centr.: de stad Breda); „Over leer- en opvoedings-
moeilijkheden" door W. C. M. Smits.
No. 12.
„Poppenspel en onderwijs" door Fr. Titus Jansen; „Leesstoornissen"
I, door Mr. F. Raeven.
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.) Uitg.: Paed. Centr.)
No. 3 (jrg. 3).
„De paedagogische aanpak v. e. psych. probleem" door Prof. Stellwag
(naar aanl. van Dr. A. NanningaBoon „Het woordblinde kind"). „Aardrijks-
kunde" door S. Keuning (nieuwe richtlijnen); „De Onderwijsnota e. h.
Prim. Nijv. Onderw. v. Meisjes" door J. E. J. Hogenkamp; Recensie Meded.
49, V. h. Nutssemeniarium, door C. Wilkeshuis).
193,
No. 4 (jrg. 3).
„Nieuwe doorstromingsmogelijkheden van het L.O. n. h. M.O. en H.O."
door Prof. Stellwag; „De rekenplankjes" door Mies v. d. Heiden; Ree,
W. G. V. d. Hulst, „Het mooie begin", door J. D. Brinksma.
Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. W. A. de Bruijn). Uitg.;
„Stichting Paed. Centrum", Breda.
No. 3 (jrg. 3).
„Professor Dr. Ph. Kohnstamm" door Jos Aarts. „De Onderwijsnota-
Rutten" door Prof. Jos Gielen (critische beschouwing); Jos Detony „Tussen
school en maatschappij" (over de Nota-Rutten); „De aesthetische vorming
in de Lagere school" door Broeder Heribert (pleidooi voor rhythmisch
tekenen), „Elementair Natuurkunde Onderwijs" door G. H. Frederik;
„Een Nederlands record" door Ben Engelhart (schoonschrijven); „Wat
leert de praktijk over de verhouding tussen gezin en school" door Dr. Sis
Heyster. „Progressief onderwijs in Amerika" door Mr. F. M. Raeven.
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e. a.). Uitg.; „Ontwikkeling",
Antwerpen.
No. 5 (jrg. 6).
„Proeve van principieel standpunt op de basis van de Nationale-school-
gedachte" door Red. „Het Standpunt van het L.O. door Fl. Vermunicht;
„Het Standpunt van het M.O." door R. Wostijn; „Het Standpunt van
het Techn. O." door F. van Dijck. „Hoe is het Voortgezet Onderwijs elders
georganiseerd" door L. van Swinderen (al deze art. naar aanl. van onderwijs-
problemen voor de leeftijd van 12—15 jaar).
C. WILKESHUIS.
BOEKBEOORDELINGEN
Ph. Kohnstamm, Hoe mijn „Bijbels Persona-
lisme" ontstond, 48 pag. Uitg. Tjeenk Willink
en Zoon N.V. Haarlem 1952. Prijs ƒ 1,90,
tweede druk,
In het „Voorbericht bij de tweede druk" vermeldt Dr. G. A. Kohn-
stamm dat „uit een vraag aan de Uitgever of hij — nu mijn Vader zelf
op 31 December 1951 is heengegaan — nog een aantal exemplaren van deze
schets beschikbaar zou kunnen stellen voor zijn kleinkinderen, deze her-
druk ontstaan is."
Laten we de vrager en de Uitgever beide ten zeerste dankbaar zijn. De
eerste druk verscheen in 1934, maar was niet meer te krijgen. Velen zullen
thans gaarne van de gelegenheid gebruik maken en zich deze schets van
de wording van Kohnstamms levensvisie aanschaffen. Voor sommigen
Zal het een bron van herinneringen zijn, voor anderen wordt hier misschien
194,
een nieuw gezichtsveld geopend, dat noodt tot nadere kennismaking, lei-
dende tot een zich verdiepen in de grotere werken van Kohnstamms hand.
„Maar voor allen" — aldus het reeds geciteerde voorbericht — „die hem
van nabij gekend hebben of uit zijn werken nog zullen ontmoeten, blijft
dit boekje toch de beste sleutel tot een anders onbegrijpelijke ontwikkelings-
gang van deze merkwaardige universele gestalte".
Ik heb hier niets aan toe te voegen, behalve dit: Moge voor die allen,
de herinnering of de eerste kennismaking, een zegen zijn, zoals Kohnstamms
leven het voor zo velen was. H. N.
Praxis der Kinder- und Jugendpsychologie, Er-
ziehung — Unterricht — Neurosenprophylaxe.
Unter Mitarbeit van H. Meng, Basel; H. Sieg-
rist, Baden-Aargau; Harald K. Schelderup,
Oslo; Ernst Schneider, Basel; Nelly Wolfheim,
Oxford; Hans Zulliger, Ittigen—Bern, 216 pg.
Verlag: Hans Huber, Bern 1951. Prijs fr. 18,50.
Een merkwaardig boek. Een aantal auteurs, die stuk voor stuk naam
hebben in de paedagogisch-psychologische wereld, leveren hun bijdragen
en trachten daarmee een boek op te bouwen dat duidelijk wil maken „welche
Krafte, Tendenzen und Probleme im seelischen Reifungsprozess des
Heranwachsenden sich auswirken, vor allem auch in den Alterstufen der
Kindheit und Pubertat. Sie besprechen speziell die psychologische Kon-
stellation beim Schuleintritt und in der Schul- und Elternhauszeit."
Het is begrijpelijk dat op deze wijze moeilijk een boek „aus einem Gusz"
tot stand komt. Maar toch is het een publicatie geworden, die men met
belangstelling leest, al acht men daarbij allicht de ene bijdrage meer ge-
slaagd dan de andere en min of meer „ter zake".
Meng verzorgde de inleiding: „Vom Sinn und Ziel der Praxis der Kinder-
und Jugendpsychologie", waarin hij tevens een korte kenschetsing geeft
van de medewerkende auteurs.
En dan volgt de bonte, veelkleurige inhoud.
Hans Zulliger opent de rij met „Psychologische und padagogische Er-
örterungen zum Problem des Schuleintrittes und der A.B.C.-Schützen,
waarin hij menig behartenswaardige wenk voor de praktijk geeft. (15 pg.)
Harald K. Schelderup schrijft daarna uitvoerig over „Neurose und Er-
ziehung" waarin hij veel meer geeft dan men in het verband van het cen-
trale onderwerp zou verwachten (55 pg.). Het hoofdthema wordt gevormd
door de tegenstelling „Autoritare und freie Erziehung".
Vervolgens richt Hans Siegrist (f) weer de aandacht rechtstreeks op
de school in „Das Schulkind und seine Umweltbeziehungen" (13 pg.),
waarbij Heinrich Meng aansluit met „Geistige Hygiene im Unterricht"
(16 pag.). Bij het hoofdstuk „Über Einpragung und Sicherung von Lern-
stoff" heb ik menig vraagteken geplaatst. De 19de-eeuwse associatiepsycho-
logie viert daar nog hoogtij.
Dan volgt een uitvoerige studie (52 pg) van Nelly Wolfheim over „Freud
zur Kinderpsychologie", waarin zij uit de werken van Freud diens visie
over de ontwikkeling van kind en puber tot een eenheid heeft samengesteld.
Aan het eind van het boek volgt een uitvoerige bronvermelding. Naar mijn
mening een van de meest waardevolle bijdragen.
195,
Op een 5 pg. grote bijdrage van Siegrist over „Schwer-erziehbarkeit
in der Pubertat als Problem der Schule", volgt een korte interessante be-
schouwing van H, Zulliger over „Schund-Phantasie und Angstbewaltigung"
(75 pg.), waarna Ernst Schneider de serie bijdragen besluit tnet „Wir prüfen,
ob die Entwicklung der Kinder vor und in der ersten Schulzeit in Ordnung
verlauft," waarvan de inhoud in hoofdzaak gevormd wordt door een vol-
ledige opname van de „Kleinkindertests" van Charlotte Bühler en Hilde-
gard Hetzer en de test van Binet—Simon.
Het boek eindigt met een Sach- und Namenregister. H. N.
Keur uit de Werken van Prof. Dr. J. Hoogveld,
met een levensbericht van de schrijver door
Prof. Dr. Ferd. Sassen, tweede druk, 333 pg.
Uitg. J. B. Wolters — Groningen, Djakarta,
1951. Prijs /11,50.
In 1942 verscheen de eerste druk van deze „Keur", die echter spoedig
uitverkocht was. Thans is een herdruk uitgekomen, waaraan een levens-
bericht van de auteur door Prof. Sassen werd toegevoegd. Het is een ver-
heugend en bemoedigend teken dat voor een dergelijke bloemlezing op
paedagogisch gebied zoveel belangstelling bestaat, dat een hernieuwde
uitgave gerechtvaardigd en mogelijk geacht wordt. H. N.
Nicholas Hans: New trends in education in the
eighteenth century. — The Int. libr. o. Sociol. and
soc. reconstruction. — Routledge & Paul, London
1951. — 261 blz. — 18 sh.
Na zijn verschillende werken op het gebied der vergelijkende opvoed-
kunde en na zijn Comparative Education is Hans nu met dit op uit-
voerige studie van primaire bronnen berustende boek gekomen. De titel
is te ruim: het gaat immers vrijwel geheel over de 18de eeuw in Engeland
en de uitstraling daarvan over Europa wordt slechts in 6J blz. behandeld.
Maar voor hen, die de ontwikkeling van het Engelse schoolwezen willen
leren kennen, is dit boek zeer detailrijk en nuttig. Als een eerste studie
van deze aard bevat het vele details, die overbodig zijn bij verdere door-
werking van dit gebied. Wat het geeft over de „private schools", de „Aca-
demies" is nergens anders te vinden. De verbreiding van het onderwijs in
de wiskunde en de natuurwetenschappen vindt men evenmin ergens anders
zo gedetailleerd. De gedachte, dat de Duitse Realschule eigenlijk een direkte
afstammehng is van Engelse voorlopers, houdt te weinig rekening met
talrijke continentale stromingen, maar een relatie was er zeker. Over Adult
Education, Home and Private Tutors en Meisjesopvoeding geeft Hans
eveneens veel primair materiaal. — De vernietigende uitwerking der indus-
trialisering op de kansen van ekonomisch minder bevoorrechte groepen
om een goede opvoeding te ontvangen, kansen welke vóór de industrialisatie
onmiskenbaar aanwezig waren, wordt door Hans duidelijk in het licht ge-
steld. — Het boek bevat zeer veel — o.a. gedetailleerde naamlijsten van
schoolmeesters, alumni e. d. — dat alleen voor de Engelse schoolgeschiedenis
van belang is. Niettemin zouden wij voor Nederland maar al te gaarne
over een dgl. bronnenstudie beschikken. M. J. L.
196,
Dr. Β. J. Kouwer en J. Linschoten: Inleiding tot
de psychologie". Uitg. Born N.V. Assen. 180 blz.,
geb./3,90.
Het gaat met deze inleiding als met zovele andere: wie, vreemd op een
bepaald studieterrein, naar een „inleiding" grijpt in de hoop op een een-
voudige manier „ingeleid" te worden, zal zich al snel bedrogen geyoelen.
Een boekje als deze „Inleiding tot de psychologie" kan slechts als inleiding
gelden voor hem, die zich op psychologisch terrein redelijk thuis gevoelt.
De onderwerpen die behandeld worden, de wijze waarop zij worden be-
handeld, de taal die de schrijvers gebruiken, de vakterminologie die zij
aanwenden (b.v. blz. 81 „irreducibele vitale categorieën", blz. 90 „dat de
inhouden wel intentioneel inexistent zijn aan het bewustzijn" enz.), dit
alles vooronderstelt naast psychologische kennis en psychologisch inzicht,
wel zeer bereidheid tot aandachtige en grondige overdenking.
Wie echter over deze psychologische kennis, dit psychologisch inzicht en
deze bereidheid tot aandachtig lezen beschikt, zal zich na lezing zeker niet
bedrogen gevoelen. In het eerste gedeelte: „Van bewustzijn naar situatie",
geven de schrijvers een vijftal korte schetsen van de meest bekende rich-
tingen in de psychologie; in het tweede gedeelte: „Van situatie naar practijk",
bespreken zij de betekenis van de psychologie in haar verschillende toe-
passingen. De grote lijn, voor hen de wijze waarop verschillende psycho-
logische scholen „de oorspronkelijke psychologische vraag" trachten te
beantwoorden, houden zij stevig vast. Telkens grijpen zij op deze centrale
gedachte „beleving, gedrag en situatie in hun onderling verband",
terug en weten daardoor op gelukkige wijze te voorkomen dat de beschrij-
ving der verschillende richtingen door gebrek aan samenhang aan waarde
zou verliezen.
Enkele opmerkingen.
Het zou o. i. de lezing vergemakkelijken, als de schrijvers „de oorspronke-
lijke psychologische vraag" direct in de inleiding uitvoeriger hadden be-
handeld.' Eer de nog-niet-ingeleide-lezer deze centrale vraag als zodanig
heeft herkend, is er reeds veel, misschien te veel, van zijn studiezin gevergd.
De schrijvers zijn niet altijd nauwkeurig in hun begripsbepalingen. Op
blz. 20 worden de psychologische richtingen, die de nadruk leggen op de
beleving, zelfs op de in zekere zin geïsoleerde beleving, samengevat als
bewustzijnspsychologie. Maar op blz. 37 schrijven zij: „Het begrijpen van
de gedragingen en belevingen, dat is toch ook de diepste intentie van de
richtingen die we in dit hoofdstuk (Bewustzijnspsychologie, v. d. V.) be-
spraken". Iets dergelijks vinden we op blz. 49 en 55, hoofdstuk „Het beha-
viorisme". Op blz. 49 lezen we: „Voor deze wetenschap is het overbodig,
en zelfs schadelijk, zich bezig te houden met animistische begrippen als
bewustzijn; op dezelfde wijze als Guillaume sluit Watson het bewustzijn
uit." Maar op blz. 55: „Zowel bewustzijnspsychologie als behaviorisme
erkennen bewustzijn én physiologische processen." Verwarrend voor de —
veronderstelde — onwetende lezer. En moet op p. 79 het driemaal voor-
komende „toekomende" niet „toekomstige" zijn? Er zijn trouwens meer
plaatsen waar het Nederlands niet correct is (blz. 78: te doorsnijden moet
door te snijden zijn enz.).
Overigens geeft het boekje een helder overzicht van de stand der psy-
chologie anno 1952 en kan als zodanig met een gerust hart worden aanbevolen.
van der V.
-ocr page 202-197,
MEDEDELINGEN VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE N.H. KERK, UTRECHT
Het jaatste college zal gehouden worden op Zaterdag 7 Juni. De colleges
van het nieuwe cursusjaar beginnen weer op Woensdag 1 Oktober.
Diegenen die ook het volgend cursusjaar ingeschreven wensen te blijven,
dienen dit uiterlijk in de maand September aan de Rector te berichten.
Anders worden zij van de lijst der cursisten afgevoerd.
Wie ingeschreven wil zijn, maar geen colleges meer behoeft te volgen,
moet uitsluitend ƒ 10,— inschrijvingskosten betalen.
Dr G. KALSBEEK,
Rector-secretaris.
Binnengekomen scriptie.
49. I. Tasma, Aan welke eigenschappen schrijft men bij het tekenen de uit-
drukkingswaarde van de intelligentie toe? Wanneer treden de schcol-
elementen in de tekeningen van de kinderen op?
VEERTIG JAAR WESTHILL-WERK IN NEDERLAND
Zoals men weet is het op 12 Mei veertig jaar geleden, dat de eerste Westhill-
kinderdienst te Maarssen gehouden werd. Van de twee initiatiefneemsters,
de dames M. van Voorst van Beest, V. Witte Eechout en de later zich bij
haar voegende Mej. M. van Woensel Kooy, is alleen de eerstgenoemde nog
in leven. In haar huldigt men en huldigen ook wij dit streven om het jonge
kind op zijn weg te helpen tot Jezus Christus.
De Westhill-methode heeft vorm gegeven aan een streven, tot het kind
te spreken op een wijze, die geheel zijn wezen zou kunnen raken, over de
dingen, die het in zijn leven, vroegtijdig ingeplant, zou moeten meenemen:
de dingen, die ook voor grote mensen nog in hm vorm gegoten moeten
worden. En het is dit werk, dat zich tot centrale opgave gesteld heeft het
kind te ontmoeten waar het staat en het van die plaats en op die plaats te
helpen, de hand te reiken om samen de weg te vinden tot Christus.
Natuurlijk is ook het Westhill-werk mensenwerk, toont het er alle ken-
merken van, zijn er grenzen en gebreken, die tot historische ontwikkeling,
tot verbetering — binnen het menselijke weer! — noopten en zullen blijven
nopen. Maar deze beweging heeft het recht in haar wezenlijkste intentie
en in wat zij dienende geboden heeft, erkend te worden en onze dank te
ondervinden.
M. J. L.
BIBLIOGRAFISCHE REVUE
207. E. Michel·. Ehe. Eine Anthropologie der Geschlechtsgemeinschaft.
2e erw. Aufl. Klett, Stuttgart 1948. 242 blz.
Een voortreffelijk werk, dat als grondslag voor doordenking van
huwelijksethiek en sexuele opvoeding van eerste betekenis is. Schr.
schijnt r.k. te zijn, maar oordeelt hoogst onafhankelijk over talrijke
kwesties waaromtrent wij gewend zijn van r.k. zijde een geheel ander
geluid te horen.
198,
208. R. G. Barker en H. F. Wrighti One boy's day. Α specimen record of
behavior. Harper, N.Y. 1951. 435 blz. — B.
Belangrijke gedragsstudie met betrekking tot de beweging van het
kind in zijn meest direkte omgeving („psychological ecology"). Het
kind i.q. is een 7 jaar oude jongen.
209. P. Petersen: Der kleine Jena-Plan. — Westermann, Braunschweig
etc. 1951. 74 blz. — B.
Een praktische en beknopte inleiding tot het bekende Jena-Plan.
210. M. J. Krabbe: Beelddenken en woordblindheid. Brusse & Van
Loghum Slaterus, Rotterdam — Arnhem 1951. 180 blz. — B.
Herdruk en nieuwe publicatie van de bekende onderzoekster en
therapeute op het gebied der woordblindheid en het beelddenken.
211. Maria Montessori: Aan de basis van het leven (de absorberende
geest). — Amsterdam, Holkema & Warendorf z.j., 318 blz. — B.
Naar het Engels: The Absorbent Mind.
212. Joh. Hessen: Die Philosophie des 20. Jahrhunderts. Bader, Rotten-
burg 1951. 190 blz. — B.
Een zeer heldere inleiding. Zeer instruktief.
213. A. J. de Sopper: Wat is philosophie? — V.U. B. 1950. 243 blz. — B.
Belangrijk en uitermate leerzaam. Helder maar niet voor beginnelingen.
214. O. F. Bollnow: Das Wesen der Stimmungen. Klostermann, Frkf.
a. M. 1943. 255 blz. — B.
De beste studie over dit onderwerp.
215. Paul Ricoeur: Philosophie de la volonté, I. Le volontaire et l'in-
volontaire. 465 blz. Aubier, Parijs z.j. 1950. — B.
In het geheel der persoonsstudie begint de wil de aandacht te trekken
(vgl. vlg. nr.). Dit is een fundamenteel werk.
216. Andre Darbon: Philosophie de la volonté. P.U.F. 1951. 169 blz.
Veel minder belangrijk dan het vorige (nr. 215).
217. Georg Kerschensteiner: Begriff der Arbeitsschule, 9e dr. Oldenbourg,
Mchn. 1950. 187 blz. — B.
Herdruk van K.'s meest bekende boek.
218. J. H. Gunning Wzn.: De studie der paedagogiek in Nederland.
1898—1938. — A'dam, W.B. z.j. (1938). 96 blz. — B.
Beknopt historisch overzicht.
219. A. Tilquin: Le behaviorisme. Origine et développement de la psycho-
logie de réaction en Amérique. 2me éd., Vrin, Parijs 1940.530 blz. — B.
Meesterlijke monografische analyse van het behaviorisme en zijn
ontwikkeling.
220. D. A. van Krevelen: Nederlands Leerboek der speciële kinder-
psychiatrie, I: Stoornissen van het verstandelijke rendement. —
Stenfert Kroese, Leiden 1952. 428 blz. — B.
Het eerste deel behandelt o.a. de zwakzinnigheid, de zgn. partiële
defekten, zwak- en hyperbegaafdheid, zintuigstoornissen, karakter-
opathieën.
221. H. Werner·. Comparative psychology of mental development. —
rev. ed.; Follett, N.Y. 1948. — B.
De herziene uitgave van het oorspronkelijk in Duitsland verschenen
werk. Deze uitgave mag als de definitieve beschouwd worden.
199,
222. Der Einflusz von Heim und Gemeinschaft auf Kinder unter 13 Jahren.
64 blz. Europa Verlag, Zürich—Wien—Konstanz 1951. — B.
Referatenbundeltje van een Unesco-Seminar met bijdragen van de
inmiddels overleden ethnologe Ruth Benedict.
223. Charles H. Judd: Educational psychology. Houghton Nifflin,
Boston z.j. (1951), onveranderde herdruk naar de uitgave van 1939.
566 blz. — B.
224. lm Klassenzimmer mit Kindern unter 13 Jahren. — Uitg. als nr. 219.
79 blz. — B.
225. Hans Eibl: Augustin u. die Patristik. Reinhardt, Mchn 1923. 462
blz. — B.
226. Th. Litt: Führen oder Wachsenlassen. Eine Erörterung des pada-
gogischen Grundproblems. Klett, Stuttgart 1949, 4e durchgesehene
u. erweiterte Auflage. 136 blz. — B.
Een belangrijke herdruk van dit sedert lang uitverkochte werkje,
dat tot de algemene grondslagen behoort van iedere studie der
paedagogiek.
227. H. van Booy: Casework en maatschappelijk werk. Van Gorcum, Assen
1952. 148 blz. B.
Een heldere en kritische belichting van deze problematiek.' Aanbevolen.
228. H. W. F. Stellwag: Begane wegen en onbetreden paden. Paedagogisch-
didaktische beschouwingen voor jonge leraren. J. B. Wolters,
Groningen-Djakarta 1952. 332 bl. B.
Voor de opleiding van a. s. leraren voor het V. H. M. O. is dit boek
fundamenteel en onmisbaar.
229. J. Luning Prakt Tests op School. J. B. Wolters, Groningen—Djakarta
1952. 415 blz. B.
Een betreurenswaardig verschijnsel, dat veel oppervlakkig gedoe en
diepergaand misverstand zal bevorderen. Het is een instruktief boek
om te zien, hoe de testerij van psychologische en paedagogische kant
niet moet worden bedreven en niet kan worden aanvaard. Wij voor-
spellen het boek vele oplagen.
230. H. van Praag: Philip Kohnstamm, een man Gods. Ten Have,
Amsterdam 1952. 24 blz. B.
Een met veel warmte geschreven biografisch en bibliografisch overzicht.
231. V. von Weizsacker: Der Gestaltkreis. Theorie dei Einheit von Wahr-
nehmen und Bewegen. Georg Thieme Verlag. Stuttgart; vierde druk
1950. 203 blz. B.
Een fundamenteel werk voor de moderne psychologie.
232. J. J. Rousseau: Du Contrat Social. Avec une introduction, des notes
et un commentaire par Maurice Halbwachs. Aubier, Paris 1943.463 blz.
Eén der minder gelezen en veel geciteerde werken van R. Van groot
historisch belang. De inleiding van Halbwachs is leerzaam bovendien,
233. Jean Noguë: La signification du sensible. Fernand Aubier, Paris 1936.
159 blz. B.
Eén der werken, die de moderne psychologische kijk op de aanschou-
welijke momenten en zintuigelijke waarneming hebben bevorderd.
234. Gabriel Marcel: Être et avoir. Fernand Aubier, Paris )935. 357 blz. B.
Een als filosofisch dagboek geschreven phaenomenologische studie
van bizondere waarde voor de anthropologie.
200,
235. René Ie Senne: Obstacle et valeur. Fernand Aubier, Paris Z. J. 351 blz. B.
Een grondstudie voor de waardeleer in het algemeen, voor de ethica
in het bizonder.
236. Paul Moor·. Heilpadagogische Psychologie. 1. Bd.: Grundtatsachen
einer allgemeinen padagogischen Psychologie. Hans Huber, Bern 1951.
298 blz. B.
Een uitsluitend op Duitse psychologie berustend werk. Binnen deze
beperking leerzaam. Systematisch paedagogische grondslag is weinig
merkbaar.
237. Paul Moor·. Umwelt, Mitwelt, Heimat. Eine heilpadagogische Studie
über die Faktoren der Entwicklungshemmung und über das wesen
der Verwahrlosung. Hefte für Anstaltserziehung. Landerziehungsheim
Albisbrunn, Hausen a. Α., 1947. 177 blz. B.
Nuttig en goed oriënterend over de problematiek. Bevat echter geen
verwerking van of verwijzing naar litteratuur op dit gebied.
238. Paul Moor: Grundsatzliches zur Anstaltserziehung. Erziehungs-
Grundsatze, Freizeitsgestaltung, Gruppeneinteilung. Landerziehungs-
heim Albisbrunn, Hausen a. A. 1947. 55 blz. B.
Eenvoudig en praktisch geschreven. Eveneens géén verwerking van
of verwijzing naar litteratuur op dit gebied.
239. Martin Achtnichi Normwerte der kraepelinschen Arbeitskurve für
10- bis 15-Jahrige Knaben und Madchen und ihre Bedeutung für
die Erfassung schwererziehbarer Kinder. Landerziehungsheim Albis-
brunn, Hausen a. A. 1947. 163 blz. B.
Dit en het volgende boekje horen bij elkaar. Litteratuur over Kraepe-
lin's test bij kinderen van deze leeftijd is zeldzaam. Hier wordt de
portee van deze test niet overschat of misgeschat: „die Arbeitskurve
liefert ein Gesamtbild des momentanen Arbeitsverhaltens .. bei einer
intellektuellen automatisierten Tatigkeit".
Zie vorige boekje.
240. Paul Moor en Max Zeltner: Die Arbeitskurve Eine Anleitung für
die Durchführung des Additionsversuches von Kraepelin als Hilfs-
mittel bei der Erfassung von schwererziehbaren Kinder und Jugend-
lichen. Landerziehungsheim Albisbrunn, Hausen a. A. 1944. 84 blz. B.
241. Paul Moor: Intelligenz und Phantasie und die Berufswahl. Lander-
ziehungsheim Albisbrunn, Hausen a. A. 1951. 131 blz. B.
Als vorige.
242. Paul Moor: Lügen und Stehlen als heilpadagogische Aufgabe. Lander-
ziehungsheim Albisbrunn, Hausen a. A. 1944. 77 blz. B.
Als vorige.
243. Max Zeltner: Padagogische Beobachtung im Zusammenhang mit der
Aktenführung in Erziehungsanstalten. Landerziehungsheim Albis-
brunn, Hausen a. A. 1947. 48 blz. B.
Praktisch maar wel zeer beknopt.
Het ligt in de bedoeling ook dit jaar wederom een gecombineerd Juli—
Augustusnummer te laten verschijnen. j^g Redactie.
201,
JOHN DEWEY OVERLEDEN
door
Prof. Dr. M. J. LANGEVELD
Op 1 Juni 1952 is John Dewey overleden op 92-jarige leeftijd.
In de Amerikaanse wereld is Dewey ongetwijfeld een van de
leidende figuren geweest, wiens denken z'n stempel gedrukt
heeft op de opvoedingsactiviteit van velen en daarmee op het
leven van vele kinderen. Zijn betekenis voor de arbeidsschool-
beweging in Europa is overbekend, al is daarvan thans geen direkt
effekt meer te bespeuren. Dewey was pragmatist en als zodanig
de voortzetter van William James. Zeker was hij geen puur
theoreticus, maar de toepassing en de toepasselijkheid van zijn
ideeën waren in hoge mate verbonden met het industrialisme
der Verenigde Staten. Als filosoof bewoog hij zich op de meest
verscheidene gebieden, ook op politiek gebied heeft Dewey zich
herhaaldelijk bewogen. Een onvermoeid werker, een zachtzinnig
en ruimdenkend man was hij, wiens invloed vooral in zijn eigen
land zeer groot is geweest.
Hij werd 20 Oct. 1859 geboren op een farm in de buurt van
Burlington (Vermont); na de universiteit van Vermont bezocht
te hebben, ging hij naar Johns Hopkins University (Baltimore),
waar hij in 1884 de doctorale graad behaalde. Hij was aan allerlei
universiteiten werkzaam, maar zijn eerste grote positie was die
van professor in de wijsbegeerte en hoofd van het Department
of Philosophical Studies in the University of Chicago. Dit bleef
hij tot 1904, terwijl van 1902—1904 tevens hoofd was van de
School of Education dier universiteit. Daar opende hij zijn
„Laboratory School" en om er geld voor bijeen te krijgen hield
hij de serie voordrachten, die in 1899 onder de titel van School
and Society gepubliceerd werden. Sterk gericht op het groeps-
leven als leermilieu der school werd dit boek voor zijn tijd een
doorbraakpoging van het klassikale stelsel. Daarbij voegden zich
het principe van „learning by doing" en het Quaker-idee van
de morele vorming door gemeenschapsdiscussie. In 1909 ver-
scheen zijn How we think, in 1916 Democracy and Education.
Van 1904 tot 1934 doceerde hij aan Columbia University te
New-York. Sedertdien was hij „met pensioen"; een tijd waarin
hij nog zéér veel gepresteerd heeft.
Wij zeiden zoëyen, dat Dewey een pragmatist was. Bovendien
was hij een biologist, die de opvoeding goeddeels tot „natuurlijk
groeiproces" reduceerde, waarbij dan nog een proces van aan-
Paedagogische Studiën, XXIX. 13
-ocr page 207-202,
passing aan de gemeenschap mede optrad. Zijn waardeleer was
dienovereenkomstig uitermate simplistisch en alleen de zekerheid
van Dewey's persoonlijk fatsoen en een welgezinde liberale
wereld als achtergrond, maken zijn denken in dit opzicht on-
gevaarlijk. Wij Europeanen hebben in hem sterk gemist de
dragende, vaste grond ener wereldbeschouwing, wier grondslagen
gelegd waren op een niveau dat alleen de gelovige mens toe-
gankelijk is. Maar dat betekent geen twijfel aan zijn ernst en
aan zijn onbaatzuchtigheid. Laten wij hem daarom gedenken
in zijn idealisme, zijn goede trouw, zijn zin voor toegepaste
mensenliefde. Laten wij onszelf niet tekort doen door hem tekort
te doen.
WERKWIJZE EN FUNCTIE DER Z.G. PROEFKLASSEN
door
Prof. Dr. H. W. F. STELLWAG.
In de Nota inzake experimenten die op scholen van onder-
scheiden aard gaande zijn, welke op 12 Sept. 1951 door de Minister
van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen aan de Tweede
Kamer werd aangeboden lezen wij op pag. 5: „Aan vrij veel
gymnasia poogt men langs verschillende wegen een betere selectie
te verkrijgen van de kinderen die zich voor de eerste klas aan-
melden. Elf van de zestig vullen thans het toelatingsexamen aan
met een zogenaamde proefklasse, waarvan de duur varieert van
1—8 weken etc."
De Nota spreekt hier nadrukkelijk de opvatting uit, dat deze
proefklassen dus gezien moeten worden als een poging een betere
selectie te verkrijgen. Zij zouden, zo concluderen wij dus, indien
het experiment geslaagd blijkt, het toelatingsexamen kunnen
vervangen.
Wij hebben met het oog op deze mogelijke functie der proef-
klassen bij alle gymnasia in ons land die in dit experiment zijn
betrokken, getracht gegevens te verkrijgen. Ook bij de HBSsen
en Lycea waar eveneens in deze richting gewerkt wordt, hebben
wij dit gedaan, voor zover wij ze konden achterhalen.
Ons onderzoek is in de eerste plaats informatorisch. Het was
ons doel, op grond van concrete gegevens tot een exacte des-
criptie te kunnen komen van de status quo van het experiment.
203,
Wij hebben alle vooropstellingen terzijde gesteld, zowel ten aan-
zien van de uiteindelijke functie der proefklassen als van de ge-
volgde werkwijze.
De door ons ingewonnen en gesystematiseerde gegevens zijn
neergelegd in een Rapport betreffende de aan de Gynmasia
gehouden proefklassen. Dit is in het Weekblad van het Genoot-
schap van Leraren aan Ned. Gymnasia en Lycea (No. 43, 25
Juni 1952), gepubliceerd. Een Rapport aangaande de proef-
klassen op Lycea en HBSsen is in bewerking, en zal eveneens
in het Weekblad worden gepubliceerd.
Daar deze beide Rapporten niet anders beogen dan een
overzicht van hetgeen gedaan is en wordt, geven zij uiteraard
nog geen antwoord op de meer principiële vraag of de proef-
klasse als selectiemiddel bruikbaar is, een vraag, die pas als het
experiment is afgesloten, bevredigend zal kunnen worden be-
antwoord. Het is thans o. i. nog niet in zulk een gevorderde
staat, dat een conclusie in dit opzicht al gewettigd zou zijn. Om
dezelfde reden kan op grond van de door ons bewerkte gegevens
nog niet reeds een gefundeerd oordeel worden uitgesproken.
Wèl kunnen wij op grond van de beschreven status quo, en
de algemene indruk van H.H. Rectoren en Directeuren een voor-
lopige beschouwing geven over de verschillende wijzen waarop
de proefklasse thans functioneert, in hoeverre zij inderdaad als
selectiemiddel aangewend is, resp. van karakter zou moeten ver-
anderen om daarvoor te kunnen dienen.
Zou bij deze voorlopige beschouwing het nut der proefklasse
als selectiemiddel problematisch blijken, dan zou wellicht haar
didaktisch-paedagogisch nut in andere opzichten des te duide-
lijker naar voren treden.
De ingewonnen gegevens en de reflectie erover zullen het
uitgangspunt moeten vormen van een eventuele reorganisatie of
als basis kunnen dienen voor een meer gecoördineerde werkwijze.
Gaan we thans tot een weergave van de verschillende gevolgde
werkwijzen over. Voor de gedétailleerde uitwerking zie men beide
bovengenoemde Rapporten.
Allereerst valt een principieel verschil in werkwijze en doel-
stelling der proefklassen op te merken voor zover wij die aan
Gymnasia vergelijken met die aan HBSsen en Lycea. Immers,
volgens art. 9 der Wet H.0. kan aan een Gymnasium een toe-
latingsexamen worden afgenomen. De M.0. wet eist echter het
toelatingsexamen. De vraag dus óf de proefklasse in de plaats
204,
kan treden van het toelatingsexamen heeft voor de Gymnasia
een ander accent. Echter zou de situatie voor beide schooltypen
dezelfde worden 20 de proefklasse in die vorm werd ingericht,
dat zij als „examen" kon worden opgevat, waarbij dan de wettelijk
voorgeschreven examenvakken in de rooster zouden moeten
worden opgenomen. Dit is echter een werkwijze die men bij
de Gymnasia over het algemeen heeft willen vermijden.
Uit oogpunt van selectie is het Gymnasiale standpunt aan
te bevelen.
De duur en de werkwijze der proefklassen is aan bijna alle
Gymnasia verschillend. Door geen school is de proefklasse als
selectiemiddel reeds thans aanvaard. Haar functie is tot nog toe
over de gehele linie corrigerend of aanvullend, en wel t. a. v. een
daarnaast gehouden toelatingsexamen of psychologisch onderzoek.
Definitieve uitspraken kunnen niet gedaan worden, daar de
correlatie in prestatie tussen leerlingen die via de proefklasse
toegelaten zijn en die zonder proefklasse niet bekend is. Evenmin
is de correlatie berekend van de in de eerste klasse gezakten
tussen hen die toegelaten waren met en hen die toegelaten waren
zonder proefklasse. Ook heeft men nog geen uitgebreide gegevens
t. a. V. de volledige schoolloopbaan.
Wij geven eerst een korte samenvatting van de stand van zaken
aan Gymnasia, daarna aan Lycea en HBSsen.
A. Gymnasia.
Elf gymnasia nemen deze proef. Arnhem, dat een 20-jarige
ervaring heeft, ging hier voorop. (Zie Paed. Studiën 1949, Mei-
nummer). Vóór de oorlog is ook Ede begonnen.
Sinds de oorlog zijn proefklassen gehouden te: Apeldoorn,
1947; Gouda; Gorinchem^); Heerlen, 1948; Leeuwarden, 1950;
Nijmegen, 1950; Rotterdam, 1950; Sneek, 1947; Utrecht, 1950.
De duur der proefklasse varieert van 16 tot 60 uur, of wel
van 8 weken tot 6 dagen of middagen.
Ook de gedoceerde vakken verschillen, al naar gelang van
school en opvatting van het experiment. Zo werden gedoceerd:
Latijn, Frans, Nederlands, Wiskunde (gevarieerd in Rekenkunde,
Meetkunde of Algebra) Grieks, resp. een kunsttaal. Geschiedenis,
Natuurwetenschappen, Nat. Historie.
Het aantal vakken varieert eveneens, en wel van minimaal
twee tot maximaal zes.
^) Van Gouda en Gorinchem is het aanvangsjaar ons nog niet mede-
gedeeld.
205,
Het principe dat de keuze der vakken bepaalt is evenmin
overal gelijk. Sommige Gymnasia stellen zich op het standpunt
dat geen stof gedoceerd zal worden waarin op de Lagere school
les gegeven is of wordt. Andere sluiten echter om deze reden
het vak niet uit, maar zoeken naar van het progamma der Lagere
school afwijkende doceermethoden en onderwerpen. Andere
weer menen, om een beslissing t. a. v. afwijken of toelaten naar
buiten te kunnen motiveren, de vakken van het toelatingsexamen
per se in de proefklasse niet te kunnen missen.
In methode zijn eveneens opmerkelijke verschillen. Men zou
kunnen zeggen dat iedere docent in functie van de situatie zijn
methode zèlf maakt. Het beginsel der proefklasse wordt echter
wel algemeen aanvaard, nl. dat niet geëxamineerd, maar gedoceerd
wordt, en dat men daarna nagaat wat de kinderen van dit onder-
wijs maken. Men stelt zich ook hier weer op verschillende stand-
punten.
a. Men gaat er van uit dat de stof nieuw moet zijn. Hoe ge-
dragen de lederen zich nu ten opzichte van deze m'euwe stof,
en de voor hen ongewone wijze van aanbieding? Het onderwijs
krijgt nu meer het karakter van een intelligentie-onderzoek:
Hoe doet een kind in een nieuwe situatie, waar de tot nog toe
door hem gebruikte routine-oplossingsmethoden niet meer toe-
reikend zijn? De vraag wordt dus: Hoe verwerken zij een pro-
bleem? Weten zij zich te redden? — Men zou deze aanpak in
zekere zin maieutisch en de methode heuristisch kunnen noemen:
we scheppen een situatie waarin voor een nieuw vraagstuk een
adaequate oplossing gevonden moet worden.
b. Het maieutische of heuristische, specifiek intellectuele
element wordt niet op de voorgrond gesteld. Immers, meent
men, het zal niet alleen moeten blijken of de leerlingen de proble-
matiek aan kunnen. De methodiek der Middelbare school stelt aan
het kind zeer bepaalde eisen t. a. v. huiswerk, lessen leren etc.
Het is dus waardevol om hiervan een beeld te krijgen, wat men
op een examen per se niet krijgt. De proefklasse kan dus in dit
opzicht aan een zeer belangrijke lacune tegemoet komen. Men
geeft dus les, echter niet in reeds behandelde zaken of onder-
werpen, en op de wijze van de Middelbare school. Maar toch
in aansluiting bij de gewone schoolroutine, en men controleert
dan in de volgende lessen aan de hand van opgegeven huiswerk
hoe, en in hoeverre het behandelde geassimileerd is.
206,
Het uitgangspunt hier is ook weer: Hoe leren ze? Nu echter
niet zozeer t. a. v. creativiteit als wrel van dociliteit. Beide echter
gezien in functie van de op het Gymnasium vigerende leerstof
en methoden.
De volgende vraag is: welke leerlingen nemen aan de proef-
klasse deel? Ook hier varieert de practijk. Soms zijn, zo bij een
uitgebreide, van Gemeentewege ingestelde proef, alle leerlingen
die toelating wensten in de proefklasse geplaatst. Daar dit echter
zeer oneconomisch werkte, heeft men zich in een volgend jaar
er toe bepaald alleen diegenen op te roepen wier schriftelijk
examen een z.g. mondeling noodzakelijk zou hebben gemaakt.
Zeer duidelijk komt in deze maatregel de corrigerende factor
van de proefklasse naar voren. De Gymnasia houden zich echter
merendeels aan de eerste methode, waarbij de proefklasse dus
haar selecterende functie behoudt.
In één geval werd het toelatingsexamen door het door het
hoofd der Lagere school uitgebracht advies vervangen.
Eveneens variërend zijn de aandelen van toelatingsexamen en
proefklasse. Soms wordt het toelatingsexamen door de proefklasse
gevolgd; de proefklasse is dan de correctie op het toelatings-
examen speciaal ten aanzien van twijfelgevallen. In andere ge-
vallen is de voor-selectie taak der proefklasse, en werkt het toe-
latingsexamen in twijfelgevallen corrigerend.
Zijn de resultaten van proefklassen en schriftelijk toelatings-
examen bevredigend, dan meent men van aanvullend toelatings-
examen te kunnen afzien. Als derde corrigerende instantie fungeert
veelal óf het advies van het schoolhoofd, óf in een enkel geval
het psychologisch onderzoek.
Afhankelijk van de functie die door de school aan de proef-
klasse toegekend wordt, geeft óf het resultaat van de proef-
klasse de doorslag, óf het toelatingsexamen. Dit betekent factisch
dus, dat in het eerste geval de proefklasse in de plaats getreden
is van het examen; in het tweede blijft de traditionele opvatting
van „examen" gehandhaafd.
Aan alle genoemde Gymnasia werd in de proefklasse een
klassieke taal gedoceerd, in verreweg de meeste gevallen Latijn.
Men meent dat enkele lessen Latijn van de intelligentie der
kinderen een goed beeld kunnen geven. Nadrukkelijk wordt
door een Rector deze functie als waardemeter der intelligentie
gereleveerd. Men kan dan vanzelfsprekend niet de traditionele
gang van zaken volgen, en zeker niet grammaticale lessen be-
207,
ginnen en wel bij de eerste declinatie, want doet men dit, dan
kan men er zeker van zijn dat de kinderen voor de volgende les
geprepareerd zijn.
Ook komt het voor dat wanneer in het ene jaar in de proef-
klasse Latijn gegeven is, de leerlingen van het volgende jaar
al vast wat Latijnse lessen gehad hebben. Vandaar dan ook, dat
één school ieder jaar weer een verrassing bedenkt. Eenvoudige
taai-structurele vragen kunnen echter zeer goed aan de orde
worden gesteld, en hiervoor is weinig voorbereiding mogelijk.
Men acht op grond van de thans verkregen ervaring de methode,
die van Nederlands in Latijn laat overbrengen minder voor het
doel geschikt dan omgekeerd. Volgens het oordeel van een der
Rectoren geeft een voldoende cijfer voor Latijn een gunstige
prognose.
In plaats van Latijn kan men iedere andere taal nemen die
aan de vereisten voldoet, nl.: a) onbekend te zijn aan de leer-
lingen; b) van andersoortige structuur te zijn dan de moderne
talen; c) daardoor dus mogelijkheid te bieden tot een toetsing
der intelligentie.
Wat de waarde der andere vakken en hun docuur in de proef-
klasse betreft moge ik naar het genoemde Rapport verwijzen.
Merkwaardig is dat door één school het stilleesstuk voor Neder-
lands als waardeloos werd verworpen; naar men weet is juist
het stilleesstuk als selectiemiddel door Kohnstamm en zijn
medewerkers ontwijfelbaar aangetoond. Zou ik de veronder-
stelling mogen wagen dat onjuiste Lagere school-methodiek een
wetenschappelijk verantwoord middel bedorven heeft?
De gegevens der Lycea en HBSsen zijn minder gemakkelijk
systematisch te verwerken, dan die der Gymnasia. Wij richtten
onze vragen tot alle Middelbare scholen, met uitzondering van
handelsdagscholen, HBSsen met 3-jarige cursus en avond-
scholen. Wij kregen van 217 scholen antwoord, d. i. ongeveer de
helft van het aantal aangeschreven scholen. Van deze bleken 13
scholen een proefklasse te hebben, en 8 een voorbereidende klasse.
Wij zien het differentiërend kenmerk van proefklasse en voor-
bereidende klasse hierin: dat de proefklasse minder dan drie
maanden werkt, terwijl de voorbereidende klasse minstens drie
maanden bezig is. Wij kwamen naast de scholen die van een
psychologisch onderzoek gebruik maken, ook die op het spoor,
die nog op andere wijze selecteren; zo laat één Lyceum de kinderen
op de Lagere school een werkstuk maken.
208,
Ook op deze 21 scholen zijn de procedures zeer verschillend.
Er zijn scholen, die de proefklasse gedurende een aantal dagen,
andere, die haar over een aantal weken uitstrekken. In het tweede
geval wordt b.v. een dag per week voor de proefklasse gereser-
veerd, terwijl in het eerste geval enkele dagen achtereen les
gegeven wordt. Tot de tweede groep behoren slechts twee scholen,
die zeker de eerste methode zouden prefereren, indien deze voor
hen uitvoerbaar was. Het aantal dagelijkse lesuren varieerde
van 4 tot 6.
Evenals bij het Gymnasium varieerden ook voor deze groep
scholen de gedoceerde vakken.
Men doceerde: Wiskunde of Rekenen (met uitzondering van
1 M.M.S.), Nederlands, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Natuur-
wetenschappen, Moderne talen. Dit laatste was slechts op 6
scholen het geval; de anderen meenden, dat de constatering
van het aanwezige taalbegrip pas na een veel langere proeftijd
verantwoord is. Men koos meestal Frans óf Duits. Om het
bezwaar te ontgaan dat sommige kinderen omdat zij al in dit vak
onderwezen waren een voorsprong hadden, heeft men op drie
scholen Latijn gedoceerd.
Ook doceerde men Grieks met Latijnse letters. Eén school
wisselde het Latijn af met Esperanto.
Aangezien de toelating voor het M.0. wettelijk anders geregeld
is, dan voor het V.H.M.O., moet de functie der proefklasse bij
het M.0. als selectiemiddel a priori anders gezien worden dan
bij het Gymnasium. Haar waarde in dit opzicht kan er op het
ogenblik dus nog slechts in bestaan, dat zij het toelatingsexamen
corrigeert of de duur er van bekort. Eventueel kan het mondeling
examen door de proefklasse vervangen worden. Men laat zoveel
mogelijk alle candidaten tot de proefklasse toe; was dit echter
practisch onmogelijk, dan werden alleen zij toegelaten die het
toelatingsexamen onvoldoende hadden gemaakt, doch een gunstig
advies van het schoolhoofd hadden meegebracht.
Een principieel verschil tussen de proefklasse bij het M.0.
en die bij het V.H.M.O. blijkt m. i. hierin te liggen, dat op de
selectieve functie door middel van inteUigentietoetsing minder
nadruk wordt gelegd bij het M.0. dan bij het V.H.0. Vandaar
dan ook, dat niet nadrukkelijk de eis gesteld wordt dat de te
doceren vakken nieuw zullen zijn. Dit blijkt uit hetgeen van het
Frans wordt opgemerkt: dat het feit dat sommige leerhngen hier
al mee vertrouwd waren de mogelijkheid schiep hun aardeg voor
vreemde talen te toetsen.
209,
Zij heeft bij het M.0. altijd een aanvullende functie, en speciaal
ook ten aanzien van die leerlingen, die niet aan een training op
de Lagere school onderworpen waren geweest, en dus op het
toelatingsexamen in een onverdiend ongunstig licht kwamen
te staan. Dit is natuurlijk een situatie, die speciaal op het platte-
land zich voordoet.
Dit brengt ons vanzelf bij die merkwaardige vorm van de proef-
klasse die wij beter met de term van voorbereidende klasse kunnen
betitelen. In kleine plaatsen zit men nl. met de toelating voor een
bijzonder probleem. Immers, vele plattelandsscholen leiden niet
voor het toelatingsexamen op; de leerlingen moeten dan of extra
worden bijgewerkt, (dat geschiedt soms op voortreffelijke wijze
privé door het schoolhoofd) óf ze volgen een jaar Mulo-onderwijs.
Verschillende scholen hebben nu gedurende langere tijd een klasse
ingevoerd, die men meer voorbereidend dan selecterend kan
noemen. Deze klasse duurt soms een geheel jaar, soms een half
jaar, soms drie maanden. Het onderwijs in deze klasse dient om
de kloof te overbruggen tussen eindonderwijs Lagere school en
Middelbare school. Zij is dus in eerste instantie een aanpassings-
maatregel. Want voor plattelandskinderen is de overgang van
de dorps-Lagere school naar de stads-Middelbare wel zeer groot.
Er is een aantal nieuwe vakken, een opgevoerd werktempo, het
systeem van klasse-onderwijzer wordt verlaten voor dat van de
vakleraar. Dit zijn alle zeer moeilijk te verwerken en ingrijpende
veranderingen.
De voorbereidende klasse doet de overgang geleidelijker zijn,
en zij heeft het voordeel t. a. v. de z.g. kopklasse of opleidings-
klasse der Lagere school, dat de kinderen nu reeds met de
docenten van het M.O. in contact zijn en wel van dezelfde school
of hetzelfde schooltype als waarvoor ze examen zullen doen.
De formele moeilijkheid is, dat deze voorbereidende klasse
administratief nergens thuis hoort, zodat de salariëring der
docenten moeilijkheden met zich mee brengt.
Maken we de balans op.
Ten aanzien van de waarde van de proefklasse als selectie-
middel is nog weinig te zeggen. Het is zelfs de vraag of de proef-
klasse uitsluitend hiervoor ooit zal kunnen dienen. Om dit weten-
schappelijk te kunnen aantonen zouden grote risico's genomen
moeten worden. Immers, noch de vóór-selectie, nóch de correctie
van het toelatingsexamen kan toegepast worden als men de
210,
selectieve functie van de proefklasse qua talis zou wiUen isoleren,
wat toch zou moeten gebeuren als men een juist beeld wil krijgen.
Om onderwijstechnische en paedagogische redenen, om niet te
zeggen legislatieve en administratieve, zal zich dit heel moeilijk
laten realiseren.
Maar tevens is duidelijk geworden, dat van de proefklasse bij
zo variërende proceduren niet gesproken kan worden. Wel is
waar spelen ook bij het toelatingsexamen tal van persoonlijke
factoren een rol, en is de examinator wel de doorslaggevende
factor, maar er is toch al een zekere traditie geschapen, die in
de richting wijst van een algemeen gangbare norm.
Maar ook de selecterende (resp. diagnostische) functie van de
in de proefklasse gedoceerde vakken zal moeten worden onder-
Zocht. Deze vraag is echter niet los te denken van de wijze van
aanbieding van de stof. Want zo b.v. de prestaties van een leer-
ling in een bepaald vak in de proefklasse niet evenredig blijken
met de latere prestaties in de eerste klasse, in datzelfde vak, zou
het voorbarig zijn om te concluderen dat dus dit vak geen prog-
nostische waarde heeft, of dat de proefklasse als selectiemiddel
niet deugde. Immers, het geval is denkbaar dat in de proefklasse
volgens een heuristische methode is gedoceerd, en dat inderdaad
de intelligentie van een bepaald kind daar positief op heeft ge-
reageerd, — dat echter in het verloop van de cursus alles behalve
heuristisch te werk wordt gegaan, en heel andere eigenschappen
dan juist creativiteit nodig blijken. Het zou dus kunnen zijn
dat men in de proefklasse onderzoekt op productiviteit, en in
de les beoordeelt naar dociliteit.
De conclusie zou dan zijn, dat men ook in de les het creatieve
denken moet provoceren, of dat men, omdat men dociliteit van
meer belang acht, ook in de proefklasse op die functie zou onder-
zoeken.
Zou de hierboven genoemde veronderstelde discrepantie en
haar hypothetische verklaring op grond van het feitenmateriaal
onjuist blijken, dan worden we toch geplaatst voor een aan de
orde zijnde noodzakelijkheid: van de analyse van het verworven
feitenmateriaal. Een analyse, die uiteen zal moeten vallen in een
analyse van de voor het volgen van V.H.M.O. vereiste capaci-
teiten, èn een gedétailleerde analyse der individuele prestaties.
Voordat dit in extenso zal kunnen gebeuren zal men, al voor-
uitlopend op een dan te trekken conclusie, toch er op moeten
aandringen dat het werk in de eerste klasse zowel bij de lessen
in de proefklasse zal aansluiten als ook didaktisch er naar zal
211,
moeten streven, dat een organische aanpassing van kind en leer-
stof bevorderd wordt.
Dit brengt ons op het volgende probleem. Spreekt men over
een selectiemiddel, dan moet men het er over eens zijn volgens
welke normen men wil selecteren. Maar tevens volgt hieruit, dat
wanneer men een juiste of betere selectie dan de bestaande heeft
toegepast, men van bepaalde opvattingen moet afzien, nl. dat
de minst snelle 25 % per se moet zakken, willen de eisen die
men stelt verantwoord genoemd worden. Immers, het is nu toch
al wel voldoende bekend, dat de kromme van Gauss, waaraan
dit magisch getal van 25 % is ontleend, slechts berust op een
kansrekening in functie van ongeselecteerde groepen. Van iedere
groep zijn er altijd, als men de prestaties in schaal brengt, 25 %
de laagsten. Maar deze laagsten zijn slechts relatief laag, en daarom
nog niet onvoldoende; zij zouden misschien in een andere groep
tot de hoogsten behoren, en dan zeker niet worden afgewezen.
De leerzame publicatie van Brouwer^) laat ons zien, dat, welke
selectiemiddelen ook worden toegepast, sinds 100 jaar het per-
centage zittenblijvers constant is.
Zou dus op grond van de selectie door middel van de proef-
klasse het zelfde aantal leerlingen blijven zitten, dan is hiermee
nog niets tegen de selectieve waarde er van beweerd. Want een
andere vraag is aan de orde, nl. volgens welke principes bij de
overgang van de eerste naar de tweede klasse wordt geselecteerd;
en of, zo niet een andere maatstaf, dan toch een andere wijze van
beoordeling bij de bevordering overwogen moet worden.
Uit het probleem der selectie voor de toelating vloeit dus
automatisch voort het probleem der bevordering dat evenzeer
een systematische bestudering vereist.
Maar om hier niet op vooruit te lopen nóch op een conclusie
t. a. V. de selectieve waarde der proefklasse, willen wij toch
nagaan of in andere opzichten reeds positieve voordelen van de
proefklassen zijn geconstateerd. Deze vraag kan volmondig be-
vestigend beantwoord worden.
Stelt men nl. aan H.H. Rectoren en Directeuren de vraag
waarom zij tot de proefklasse zijn overgegaan, dan blijkt naar
hun mening het toelatingsexamen óf onvoldoende te zijn,
óf in het geheel niet te beantwoorden aan het doel dat het zou
1) Brouwer, J.: Selectie en Schoolsucces. Mededelingen van het Nuts-
seminarium No. 098.
212,
moeten realiseren, nl. een differentiatie te bewerkstelligen tussen
die kinderen die wel, en die die niet voor het onderwijstype in
kwestie geschikt zijn.
Hoe krijgt men een dergelijke differentiatie?
1. Door een toetsing der kennis, een onderzoek naar wat de
leerling weet,
2. Door de vraag te stellen of hij aan de eisen der Middelbare
school kan beantwoorden. Kan hij zelfstandig werken? Is
hij opgewassen tegen de grotere hoeveelheid huiswerk, de
meer gecompliceerde schoolorganisatie? Is zijn abstra-
herende functie reeds zo ver ontwikkeld dat hij de eerste
beginselen van meetkunde, algebra, taalkundige constructies
kan begrijpen? In het kort: Wat kan hij lerenl
Nu kan men door een zorgvuldig ingericht toelatingsexamen
zeker te weten komen wat iemand weet, en zeker ook of hij met
wat hij geleerd heeft kan werken. Maar men komt er niet achter
of hij met dat wat hij vanaf heden zal moeten leren, kan werken.
De proefklasse biedt mogelijkheden om dit te onderzoeken. De
Rectoren stemmen overeen in hun oordeel, dat de proefklasse
beter is dan het examen.
Zij noemen als voordelen, dat men een meer gefundeerde
persoonlijke indruk krijgt, dat de leerlingen minder nerveus zijn
en hun prestaties dus meer betrouwbaar. De aansluiting in
September valt gemakkelijker. De proefklasse kan bovendien op
het onderwijs op de Lagere school gunstig werken, doordat
africhten op examenvragen weinig zin meer heeft.
Ook de Rectoren van Lycea en HBSsen die met proefklassen
werken zijn dezelfde mening toegedaan. Zij menen dat het toe-
latingsexamen vaak tengevolge van zeer betreurde drilmethoden
vooral t. a. v. Geschiedenis en Aardrijkskimde nóch positieve,
nóch negatieve selecterende betekenis heeft. Leerlingen met
slechte cijfers op het toelatingsexamen bleken het wel, die met
goede soms niet te kunnen doen.
Maar zoals we reeds zeiden, de proefklasse, resp. de voor-
bereidende klasse, wordt vooral van belang geacht voor die
scholen die hun leerlingen uit plattelandsgemeenten betrekken.
De plattelandsleerlingen zijn zeer gehandicapt, door gebrek aan
parate kennis. Uit persoonlijke ervaring weet ik, dat in die streken
die tweetahg zijn, of hever waar op het platteland niet Neder-
213,
lands gesproken wordt, het toelatingsexamen aan de kinderen
buitengewoon zware eisen stelt.
Tevens meent men, dat bij deze scholen de proefklasse een
gunstige invloed heeft op het advies van het schoolhoofd, omdat
deze beter leert begrijpen wat de Middelbare school nu eigenlijk
verlangt. Bij twijfel aan de juistheid van het advies van het hoofd
(iets wat in plattelandsgemeenten geen uitzondering is) zag men
in de proefklasse een waardevolle mogelijkheid tot fundering van
de te nemen beslissing.
Hoe staan nu schoolhoofden en ouders tegenover deze proef-
klasse?
Alles moet wennen, en zeer zeker moet aan de ouders duidelijk
gemaakt worden dat hier niet een onevenredig lang examen aan
het toelatingsexamen wordt toegevoegd, en zeker niet een waarop
geëxamineerd wordt in vakken die voor een toelating niet vereist
zijn, als Latijn op de HBS. Maar aangezien de kinderen de lessen
erg prettig vinden en in het geheel niet zenuwachtig zijn — een
Rector vertelde mij dat hij aanvankelijk moeite heeft hen er van
te overtuigen dat ze toch werkelijk ook hun best moeten doen —
begroet men over het algemeen het experiment met sympathie.
De Lagere school heeft zich nog niet altijd kunnen plaatsen
op het standpunt, dat het toetsen van inzicht en begrip, en een
onderzoek naar de rijpheid der leerlingen, niet tegelijk ook een
onderzoek is naar de didaktische bekwaamheid van de opleidende
onderwijzer. Te veel ziet men in de toelating van een groot aantal
leerlingen een prestigekwestie, van de eigen school. Toch wordt
speciaal door de voorbereidende klasse de samenwerking tussen
L.O. en M.O., naar het oordeel der Directeuren, verbeterd.
Het lijkt mij, dat de proefklasse didaktische mogelijkheden in
zich sluit die ook het onderwijs in de eerste klasse en later kunnen
inspireren. De docent is nl. in zijn te volgen methode en in het
kiezen van zijn stof volkomen vrij. Of zijn werkwijze inslaat,
of ze aan zijn doel beantwoordt, blijft een verrassing. De paeda-
gogische fantasie krijgt hier haar volle kans. Het is een aller-
aardigste opgave voor een geanimeerd docent in de Wiskunde
om het probleem der congruentie duidelijk te gaan maken aan
kinderen die van Wiskunde, althans in haar officiële vorm, niets
afweten. Ik had het voorrecht een dergelijke les bij te wonen,
en kwam tot de ontdekking dat in het bewijs der congruentie
toch werkelijk wel wat schijnt te zitten nu het probleem in deze
vorm werd voorgelegd, hoe men een koek, om geen ruzie te krijgen,
op de handigste manier in precies gelijke twee stukken kan ver-
214,
delen. En: Kan men ook lijnen als getallen optellen en aftrekken?
Een andere aardige ervaring vpas de volgende: Een heel een-
voudig stukje van een vreemde moderne taal (geen der kinderen
had deze gehad) werd voorgelezen. Het was een grappig verhaal.
Plotseling en spontaan lachten de kinderen — vertaald hadden
ze het nog niet, en zouden dit waarschijnlijk ook niet klaarspelen.
Zou deze ervaring de docent bij zijn onderwijs niet op nieuwe
denkbeelden brengen?
Wat echter nodig lijkt is, dat men niet alleen resultaten bekend
maakt, — wat al zeer nodig en nuttig is — maar dat men weder-
zijds elkaar van zijn ervaringen op de hoogte stelt, en zo mogelijk
daarin persoonlijk laat delen. Dat is misschien psychologisch een
zware opgave, maar de ene leraar heeft soms zo veel meer durf
en fantasie dan een ander, dat deze door het hem te zien doen
uitermate geïnspireerd kan worden. En ook de onderwijzers
zouden zo nu en dan de lessen eens bij moeten wonen.
Dit om te begrijpen wat de leraren nu toch wel met die kinderen
willen, en wat ze er mee bereiken. Aldus zou de overgang van
Lagere naar Middelbare school minder abrupt worden.
Zou het experiment met de proefklasse in zijn huidige status
er toe leiden dat de docenten die hierin betrokken zijn onderling
bij elkaar te rade zouden gaan teneinde te komen tot een meer
uniform progranmia, en methodiek, op grond waarvan de resul-
taten der verschillende scholen onderling vergelijkbaar zouden
worden, dan ware zeer veel bereikt, waarop men wetenschappelijk
voort kan bouwen.
De vaststelling van de te volgen procedure bij het onderwijs
in de proefklasse, de uitpelling van de een prognose mogelijk
makende factoren op grond van thans opgedane ervaringen zijn
de problemen die aan de orde zullen moeten worden gesteld.
Zou op den duur blijken dat de proefklasse als aanvullend
selectiemiddel of uitsluitend selectiemiddel niet voldoet, dan lijkt
toch haar paedagogische waarde reeds thans vast te staan en is
het slechts te wensen dat in deze richting verder gezocht wordt,
omdat de proefklasse m. i. een zeer waardevol middel kan worden
ter bevordering van de integratie van Lager onderwijs en
V.H.M.O..
De gegevens die in dit artikel, evenals in bovengenoemde
Rapporten zijn verwerkt, zijn deels bij rondschrijven verzameld.
215,
deels in persoonlijke gesprekken, en interviews, die ik zelf en
mijn assistent, de heer R. Schoufour, met zeer vele Rectoren
en Directeuren hebben mogen voeren. Er is door ons zo veel
mogelijk naar gestreefd persoonlijk de ervaringen met proefklasse
of voorbereidende klasse te bespreken. In een gesprek van een
half uur is het mogelijk min of meer een indruk te krijgen van de
wijze waarop een bepaalde proefklasse werkt, welke voor- en
nadelen er aan zijn verbonden. Het schriftelijk beantwoorden
van vragen is voor een Rector of Directeur zeer tijdrovend,
hetgeen vooral in de examentijd, waarin het onderzoek plaats
vond, zeer bezwaarlijk is. Wij zijn de vele Rectoren en Directeuren
die ons zo uitvoerig mondeling en schriftelijk hebben ingelicht,
buitengewoon erkentelijk. Speciaal dank ik de H.H. Rectoren
die ons tot bijwoning van de lessen uitgenodigd hebben.
Dank zij hun bereidwilligheid was het mogelijk materiaal te
verzamelen en zodoende een meer uitgebreid beeld te krijgen, wat
naar ik hoop, hun onderzoekingen weer ten goede moge komen.
Paed. Didaktische Research,
Universiteit van Amsterdam.
DE REGELING VAN DE STUDIE DER PAEDAGOGIEK
[AAN DE UNIVERSITEITEN
DOOR
M. J. LANGEVELD
De oudste thans nog vigerende regeling kent geen candidaats-
examen in de Paedagogiek maar alleen een doctoraal. Dit doc-
toraal is een doctoraal-examen Wijsbegeerte met hoofdvak
Paedagogiek. Het kan worden afgelegd na een candidaats-
examen — welk dan ook — in een willekeurige faculteit. Alleen
te Amsterdam kan bedoeld doctoraal niet afgelegd worden op
grond van een candidaats in de Faculteit voor Politieke en
Sociale Wetenschappen. Wel kunnen natuurlijk hoogleraren
uit die faculteit deel uitmaken van een examencommissie, die
als deel van een andere — b.v. de Letterkundige — faculteit
examineert. Er bestaat geen paedagogisch examen in genoernde
„zevende" faculteit, wel is het mogelijk in deze faculteit sociale
paedagogiek te studeren en daarin examen te doen.
216,
Wel bestaat er in de Fakulteit der Letteren en Wijsbegeerte
een — vergeleken met de zojuist genoemde — „nieuwe" rege-
ling sedert het K.B. van 14 Juni 1949. Voor de détails dier
regeling zie men het na dit artikel opgenomen uittreksel uit
de verschillende regelingen. Dit K.B. stelt een candidaats-
examen Opvoedkunde in evenals een doctoraal-examen in dat
vak. De oude regeling is bij dit K.B. niet opgeheven.
Ik noem nu verder het bij de oude regeling vastgestelde doc-
toraal, de regeling W-Pk; het bij de nieuwe regeling bepaalde
noem ik „candidaats Opvoedkunde" („c. O.") en „doctoraal
Opvoedkunde" („d. O.").
Het examen W-Pk is, als gezegd, langs elk candidaats (behalve
dat in de Pol.-Soc. FaL te Amsterdam) bereikbaar. Ieder die
dus, met welk diploma ook, aan de universiteit examens kan
afleggen, kan dus via een of ander voor hem toegankelijk can-
didaats, het doctoraal W-Pk bereiken.
Men kan aan de universiteit altijd studeren, einddiploma of
geen einddiploma. De wet wordt pas lastig als men examen
wil doen. Welnu: wie in het bezit is van een einddiploma Gym-
nasium-A of -B, H.B.S.-A of -B, Staatsexamen of gelijkgesteld
buitenlands diploma, kan altijd — mits hij de prijs betaalt van
een candidaatsexamen — een doctoraal W-Pk bereiken. Ook
hij kan examen afleggen die, ouder dan 30 jaar zijnde, en te
voren bona fide niet in staat een der te voren bedoelde examens
met goed gevolg af te leggen, een verzoekschrift tot de minister
gericht heeft, die door een ministeriële commissie geoordeeld
wordt te verkeren in de omstandigheden bedoeld in art. 133,
6e lid H.O.-Wet en die door de fakulteit, waarin hij wenst te
studeren, geschikt is verklaard. Zo iemand zal thans allicht
verzoeken te worden toegelaten met het oog op de studie voor
het c. O. en niet voor een willekeurig candidaats eerst om dan
pas — op zijn latere leeftijd — eindelijk aan de paedagogiek
te beginnen. Mocht een lezer in deze richting zijn gedachten
laten gaan, dan wende hij zich tot een der hoogleraren in de
paedagogiek (Brugmans (Gron.), Gielen of Strasser (Nijm.),
Van Houte of Stellwag (A,dam, G.U.) en Waterink (V. U.),
Kuypers (Leid.), Langeveld (Utr.).
Tot het c. O. kan alleen de bezitter van een Gymnasium-A-
diploma (of een „bizonder geval" uit hoofde van 133, VI H.O.,
Z. bov.) worden toegelaten. Tot het d. O. echter kan ook de
bezitter van één der beide candidaatsexamens in de Psycho-
logie toegelaten worden. Tot het éne cand. ex. Psychologie
in
worden de bezitters toegelaten van een einddiploma H.B.S.-
A of B, Gymnasium B. Tot het andere die van het einddiploma
Gymn.-A. Zo kan dus iedere bezitter van een of ander eind-
diploma v.h.m.0. tot een doctoraalex. Opvoedkunde komen
via een candidaats-Psychologie. Alleen de weg tot het c. O. is
smal en alleen begaanbaar voor alpha's.
De regeling W Pk bevat voor a.s. leraren in de Fakulteit der
Wis- en Natuurkunde een bizondere mogelijkheid. Zij kunnen
n.1. het hoofdvak Pk kiezen met twee vakken uit hun eigen
fakulteit en dan leraarsbevoegdheid krijgen voor die twee bij-
vakken (b.v. wis- en natuurkunde). Van deze mogelijkheid
wordt bij de leraarsopleiding nog veel te weinig geprofiteerd.
Natuurlijk kan men altijd de Paedagogiek als bijvak kiezen
naast een hoofdvak + ander bijvak, waarin men onderwijs-
bevoegdheid wenst te verkrijgen.
Wanneer men nu spreekt van „het doctoraal Paedagogiek",
kan dat dus betekenen: „doctoraal W-Pk" en „d. O.". Maar
veel verschil kan dan nog bestaan in de feitelijke combinatie
van vakken en de feitelijke inrichting der studie.
Het kan zijn, dat de studie voor W-Pk louter wijsgerig was
met wijsgerige bijvakken. Dat is de oudste toestand. De com-
binatie met bijvakken van niet-wijsgerige aard maakt echter
velerlei mogelijk. De studie voor het hoofdvak kan ook geheel
gaan in schoolpaedagogische richting, of zij kan zich richten
naar de toekomstige taak van de predikant, of naar de sociale
paedagogiek, of naar de hulppaedagogiek.
Sedert de instelling echter van d. O. en de mogelijkheid dit
doctoraal af te leggen na een candidaats-Psychologie, en door
de vijf verschillende specialisaties die op het d. O. binnen het
hoofdvak Paedagogiek gekozen kunnen worden — nl. het nor-
male kind, het psychisch defekte kind, het verwaarloosde kind,
jeugdleiding, wijsgerige opvoedkunde — krijgt het oude doc-
toraal W-Pk een andere betekenis.
Enerzijds immers valt het samen met de wijsgerige speciali-
satie, die bij de nieuwe studievorm mogelijk is, anderzijds wordt
het nu duidelijk het doctoraal-zonder-bijpassend-candidaats en
dus: aanvullingsstudie.
Zoals wij zojuist aangaven, kan men dus bij het d. O. een
vijftal specialisaties onderscheiden, deze worden in het K.B.
aangeduid met de letters α tot en met e. En d. O. e is dus ten
nauwste verwant met het oude doet. W-Pk, behalve dat dit
laatste doctoraal niet is voorbereid door een algemeen-paeda-
Paedagogische Studiën, XXIX. 14
-ocr page 223-218,
gogisch candidaats. De wetgever heeft de weg naar het doctoraal
O. ook nog opengesteld voor de sporadische bezitters van een
cand. Wijsbegeerte, zodat de specialisatie e ook langs die weg
mogelijk is. Het voortbestaan der oude regeling is dus alléén
gemotiveerd als aanvullingsstudie en voor de a.s. leraren uit
de Fak. der Wis- en Ntk. die — zoals wij boven zagen — de
Paedagogiek als hoofdvak kunnen kiezen met behoud der moge-
lijkheid, onderwijsbevoegdheid te verwerven voor hun bijvakken.
De oude regeling moet dus om die beide redenen behouden
blijven. Het moet mogelijk blijven, dat de theoloog, de jurist,
de leraar, op zijn eigen candidaats om speciale redenen een
doctoraal W-Pk bouwt, willen wij in die vakken tenminste nog
eens een enkele figuur hebben die aan de paedagogiek ge-
roken heeft.
Kiest de candidaat (c. O. of daarmee wettelijk gelijkgestelde
psychologen en filosofen) echter op zijn doctoraal (d. O.) een
of twee (want ook dat kan) der specialisaties α—e, dan ontstaat
een, sedert 1949, nieuwe figuur. Dan ontstaat de ideale voor-
bereiding voor de raadgevende paedagoog (= praktizerende
paedagoog, of hoe men hem verkiest te noemen). Hij immers
heeft werkelijk de paedagogiek en de paedagogische psychologie,
theoretisch en praktisch van het begin zijner studie af leren
kennen als hoofdstudie. Hij is primair de gekwalificeerde voor
het werk van de praktizerende en de praktische paedagoog —
en niet de psychiater of de psycholoog die geen van beiden in
deze richting geschoold worden; hun opleiding in dezen ont-
breekt meestal geheel of betreft een uit zijn paèdagogisch ver-
band gerukt en nooit goed begrepen brokstuk. Het doctoraal-
Opvoedkunde is dus langs vele wegen bereikbaar, het kan zich
aanpassen aan de meest verschillende belangstellingen en her-
komsten. En, hoewel men van de zijde der psychologen, al z'n
best doet om alles wat paedagogiek is, dood te drukken, moet
men toch zeggen, dat van de zijde der paedagogiek zelf alles
gedaan is, om een dgl. ramp voor ons volk — want minder is
een dgl. naturalistische drijverij niet — te voorkomen.
>) Dit mysterieuze candidaats-wijsbegeerte geeft ook toegang tot de
studie der Psychologie, evenals het candidaats-geneeskunde. Ook voor
deze studierichting hebben we dus „vreemde", d.i. tot andere studies
behorende, candidaatsexamens als mogelijkheid.
219,
De Studie der Paedagogiek langs de weg van candidaats- en
doctoraalexamen Wijsbegeerte.
Acad. Stat. Art. 4, § 44, sub 1:
Het cand. ex. Wijsbegeerte omvat:
1. Logica en kenleer;
2. Gesch. d. Griekse wijsbeg.; met goedvinden der faculteit
kan ook een andere periode uit de gesch. d. wijsbeg.
gekozen worden;
3. en 4. twee vakken, zoveel mogelijk met elkander samen-
hangende, niet van wijsgerige aard en van geval tot geval
vast te stellen door de fac.
(Deze vakken kunnen b.v. zijn: paedagogiek en psychologie).
§ 53. Tot het afleggen van het doet. ex. in de wijsbegeerte
is bevoegd ieder, die met goed gevolg een cand.ex. heeft af-
gelegd in een der zes faculteiten.
§ 54. Als hoofdvak v. h. doet. ex. in de wijsbeg. kan
worden gekozen:
1. Theoretische wijsbeg.; 2. Gesch. d. wijsbeg.;
3. Paedagogiek.
Acad. Stat. Art. 4. De nieuwe regeling der studie in de op-
voedkunde (volgens K.B. 14 Juni 1949).
§ 42. Een candidaatsexamen kan worden afgelegd:
1. in de wijsbegeerte;
0. in de psychologie;
p. in de opvoedkunde.
§ 44. Het candidaatsexamen (sc. in de opvoedkunde) omvat:
p. Opvoedkunde.
1. a. inleiding tot de opvoedkunde,
b. stelsels en stromingen uit de geschiedenis der op-
voedkunde,
c. overzicht van de opvoedkundige psychologie;
2. inleiding tot de wijsbegeerte;
3. één van de volgende vakken, ter keuze van de candidaat:
algemene psychologie, sociologie, ethiek.
220,
§ 47. Wat betreft de keuze van het hoofdvak (op het doctoraal-
examen opvoedkunde), gelden de navolgende bepalingen:
0. Opvoedkunde.
1. Hoofdvak is de opvoedkunde in haar voUe omvang, met
dien verstande, dat rekening wordt gehouden met de voorkeur
van de candidaat voor één der volgende vijf onderdelen:
α. opvoedkunde van het normale kind en zijn moeilijkheden
in gezin en school;
b. opvoedkundige behandeling van het psychisch defecte
kind (paedotherapie of paedologie in engere zin),
c. opvoedkundige leiding van het verwaarloosde en, of cri-
minele kind,
d. opvoedkundige leiding van de opgroeiende jeugd in gezin,
school, arbeidsleven en jeugdvereniging,
e. de wijsgerige opvoedkunde.
2. In afwijking van het bepaalde bij § 46 kunnen de twee
bijvakken buiten de vakken van de faculteit der letteren en wijs-
begeerte worden gekozen. Ook kan een der onder 1 genoemde
onderdelen als bijvak worden gekozen.
3. Wanneer meer dan één der onder 1 bedoelde onderdelen
wordt gekozen en de omvang van het hoofdvak aldus naar het
oordeel der faculteit beperking van de examenstof noodzakelijk
maakt, is zij bevoegd het aantal bijvakken, in afwijking van het
bepaalde in § 45, te verminderen tot één.
§ 52 bis. Als grondslag voor het doctoraal examen in de
psychologie kan, behalve het candidaatsexamen, vermeld in
§ 42, onder o, ook dienen een der candidaatsexamens, vermeld
in § 42, onder / en onder p, en in § 81 bis, behoudens het be-
paalde in artikel 7, derde lid.
§ 52 ter. Als grondslag voor het doctoraal examen in de
opvoedkunde kan, behalve het candidaatsexamen, vermeld in
§ 42, onder p, ook dienen een der candidaatsexamens, vermeld
in § 42 onder / en o en in § 81 bis.
Art. 10, lid 10. Aan het doctoraal examen in de opvoedkunde
wordt geen onderwijsbevoegdheid ontleend voor de bijvakken
van het doctoraalexamen, noch voor de keuzevakken van
het candidaatsexamen, dat als grondslag heeft gediend.
(Ditzelfde geldt voor het doctoraal examen in de psychologie.
Echter kan men wel onderwijsbevoegdheid krijgen voor de
bijvakken op een doctoraal examen wijsbegeerte met hoofdvak
Paedagogiek, indien die bijvakken ook geëxamineerd zijn op
't candidaatsexamen in de Wis- en Natuurkunde).
221,
De Studie der Sociale Paedagogiek aan de gemeentelijke Uni-
versiteit te Amsterdam.
In de Faculteit voor Politieke en Sociale Wetenschappen aan
de Gemeentelijke Universiteit van Amsterdam kan men studeren,
wanneer men in het bezit is van een der diploma's Gymnasium
Α en Β en H.B.S. Α en B.
De Faculteit heeft drie secties, waarvan Sectie C is voor
sociale psychologie en sociale paedagogiek.
De studietijd is voor alle secties gelijk: twee jaar voor het
candidaats- en drie jaar voor het doctoraal-examen. Het middelste
van de laatste drie jaren is in sectie C voor praktische werk-
zaamheid op het gebied der gekozen opleiding.
Studie-regeling Sectie C.
De thans geldende verordening schept de mogelijkheid tot
het afleggen van twee candidaatsexamens, ter keuze van de
student:
Cl. Sociale psychologie;
C2. Sociale paedagogiek.
Het candidaatsexamen voor deze beide richtingen omvat de
volgende vakken:
Cl. Sociale psychologie'.
1. Overzicht der psychologie;
2. inleiding in de wijsbegeerte;
3. beginselen van de sociologie;
4. beginselen van de wetenschap der politiek;
5. enig ander vak uit de vakken van de faculteit of van een
andere faculteit.
C2. Sociale paedagogiek'.
1. Encyclopaedie van de paedagogiek;
2. inleiding in de wijsbegeerte;
3. beginselen van de sociologie en de criminologie;
4. beginselen van de wetenschap der politiek;
5. enig ander vak uit de vakken van de faculteit of van een
andere faculteit.
Hierbij moge worden aangetekend, dat ten behoeve van een
goede voorbereiding voor de doctoraal-studie wordt verwacht,
dat als facultatief vak (bedoeld onder 5) wordt genomen :door
222,
degenen, die zich voorbereiden voor het examen Cl: encyclo-
paedie der paedagogiek, en door degenen, die zich voorbereiden
voor het examen C2: overzicht der psychologie, incl. metho-
dologie. Slechts op deze wijze kan een gelijke grondslag worden
verkregen voor de unirforme opleiding voor het doctoraal-
examen.
Doctoraalstudie,
De studie voor het doctoraal-examen heeft betrekking op de
volgende vakken:
α. de leer der sociaal-culturele normen;
b. de sociale paedagogiek, incl. de sociaal-paedagogische
methodiek en organisatie;
c. de sociologie, incl. de sociale pathologie;
. d. de sociale psychologie (incl. de psychologie van het be-
drijfsleven, de groeps- en massapsychologie);
e. de sociatrie.
In verband met de thans geldende verordening vallen de
vakken α en 6 onder het hoofdvak sociale paedagogiek en de
vakken c—e onder het verplichte bijvak dat in de verordening
is omschreven als: de psychologie van normale en abnormale
gedragingen (massa-psychologie) in het staatkundige en maat-
schappelijke leven, in het bijzonder ook van het bedrijfsleven,
en de groepenpsychologie.
Het examen omvat voorts twee bijvakken, samenhangend
met de voorkeursrichting van de candidaat, en door hem onder
goedkeuring van de faculteit te kiezen uit de vakken van de
faculteit of van een andere facultiet, met dien verstande dat
althans een der vakken uit de vakken der faculteit moet worden
gekozen.
Voor degenen, die op het diploma, bedoeld in art. 48 van de
vigerende verordening, een aantekening wensen te zien geplaatst,
ten bewijze dat hun studie ook betreft de misdadige en verwaar-
loosde jeugd, zullen de beginselen van het kinderrecht een onder-
deel van het hoofdvak moeten uitmaken, terwijl onder de bij-
vakken zal moeten voorkomen het materiële en formele strafrecht.
223,
DE SPECIALE DIDACTIEK DER LAGERE SCHOOL-
VAKKEN OP DE NIEUWE KWEEKSCHOOL
DOOR
J. JONGES
Zoals algemeen bekend is, is onlangs de nieuwe Kweekschool-
wet, beter gezegd: het ontwerp van wet door de Tweede Kamer
aangenomen. Hoewel dit nog door de Eerste Kamer moet ge-
beuren rekent men er in Kweekschoolkringen op, dat de nieuwe
wet met 1 September a.s. zal ingaan. Dat is te zeggen: de met
September te vormen eerste klas zal de eerste zijn van de vijfjarige
Kweekschool, die dus geleidelijk in de loop van de volgende
vier jaar gerealiseerd zal worden.
Welhcht is het niet ondienstig de hoofdlijn nog even te rele-
veren: er komen' drie leerkringen, respectievelijk omvattende
twee, twee en één jaar.
De eerste leerkring is bedoeld als algemene vorming op de
grondslag van de eerste drie leerjaren V.H.M.O., of de volledige
Ulo-school, terwijl daarnaast de mogelijkheid van een toelatings-
examen bestaat, welker programma nog niet is vastgesteld, maar
dat zeker ongeveer hetzelfde zal zijn als van de genoemde voor-
opleidingen. Het begrip algemene vorming is wat ruimer geno-
men, dan men er gewoonlijk onder verstaat, want muziek en
handenarbeid komen onder de verplichte vakken voor.
In de tweede leerkring begint de eigenlijke vakopleiding.
Het accent valt op de theoretische vorming, het vak Paedagogiek
wordt het centrale leervak. In art. 7, le lid onder b, vinden wij
hetgeen het onderwijs in de tweede leerkring omvat, nl.:
le. de opvoedkunde en haar hulpwetenschappen, paedago-
gische en jeugdpsychologie;
2e. Nederlandse taal en letterkunde en kennis van het Neder-
landse culturele en maatschappelijke leven;
3e. lezen, schrijven, muziek, tekenen, handenarbeid, lichame-
hjke oefening en voor vrouwelijke leerlingen bovendien het vak
nuttige handwerken voor meisjes; daarbij inbegrepen de speciale
didactiek dier vakken in haar toepassing op het lager onderwijs;
4e. de algemene didactiek;
5e. de speciale didactiek in haar toepassing op het lager
onderwijs van de vakken Nederlandse ta^, geschiedenis, aard-
rijkskunde, kennis der natuur en rekenen, waarbij zodanige leer-
Intussen heeft ook de Eerste Kamer het wetsontwerp aangenomen.
-ocr page 229-224,
stof uit die vakken wordt behandeld als voor de beoefening van
die didactiek is vereist;
Het is dit gedeelte, dat ons voor dit ogenblik het meeste
interesseert.
Wij vallen natuurlijk niet over een oneffenheid onder 1". waar
in één verband de termen „opvoedkunde" en „paedagogische"
voorkomen. M. i. ware het eleganter om dan ook maar van
„paedagogiek" te spreken, maar het staat er nu eenmaal.
Het schijnt de bedoeling te zijn, dat de paedagogiek-docent
het onder 1" en 4" genoemde zal onderwijzen, alzo: de theore-
tische paedagogiek, de paedagogische en jeugdpsychologie,
en de dgemene didactiek, terwijl de vak-docenten in Neder-
landse taal, lezen, schrijven, muziek, tekenen, handenarbeid,
lichamelijke oefening, nuttige handwerken, geschiedenis, aard-
rijkskunde, kermis der natuur en rekenen, de speciale didactiek
dier vakken in haar toepassing op het lager onderwijs toegewezen
wordt. Een kleine oneffenheid moet worden gladgestreken: de
speciale didactiek van het vak rekenen wordt niet door de docent
in het vak rekenen onderwezen, want dat komt niet meer onder
de leervakken vóór, maar waarschijnlijk door de wiskunde-docent,
die in de eerste leerkring het vak wiskunde onderwijst.
Deze taakverdeling blijkt niet zonder meer uit de omschrijving
van de wet. In het antwoord van Minister Rutten op de gehouden
redevoeringen tijdens de behandeling van het ontwerp in de
Tweede Kamer vinden wij: 1
— Of bij de onderwijzersopleiding de didactiek der verschil-
lende vakken moet worden verzorgd door de vakleraar voor
elk vak of door de opvoedkundeleraar voor alle vakken, is een
vraag, waarover de meningen verschillen. Het is een oud twistpunt.
Een afdoend en eensluidend antwoord is hier niet op gegeven,
omdat men, naar het mij voorkomt, de vraag niet zuiver heeft
gesteld.
Dat er nagenoeg geen leraar in opvoedkunde kan worden
gevonden, die zo grondig in de didactiek en de methodiek van
alle vakken der lagere school is ingewerkt, dat hij de gehele
didactische vorming van de a.s. onderwijzer op zich zou kunnen
nemen, is m. i. niet voor tegenspraak vatbaar.
Wel behoort een vakleraar — en dat is juist zijn specifieke
taak als leraar aan de kweekschool — zich zodanig in de didactiek
en methodiek van zijn vak voor de lagere school te hebben in-
gewerkt, dat aan hem dat gedeelte van de didactische vorming
kan worden toevertrouwd; in deze zin — en hierop doelde ik.
225,
toen ik er van gewaagde, dat het vraagstuk niet zuiver gesteld was,
dat met name daarvoor van team-work moet worden gesproken
onder leiding van de leraar voor opvoedkunde. Het bezwaar,
dat tegen de didactische vorming door de vakleraar vele malen
is aangevoerd, nl. dat er een verbrokkeling ontstaat en de eenheid
in de didactische vorming verloren dreigt te gaan, kan op die
wijze worden ondervangen.
Het andere bezwaar — en daarop doelde de heer Peters —
nl. dat niet iedere vakleraar voldoende op die taak is voorbereid,
erken ik, zeker niet voor de naaste toekomst. Ook hier zie ik
een groeiproces, dat ik niet zal nalaten zoveel mogelijk te be-
vorderen. Daarbij denk ik o. a. aan het stimuleren van bijeen-
komsten van leraren in bepaalde vakken; ik koester de verwachting,
dat op deze wijze, ook bij de tegenwoordige lerarenbezetting
aan de kweekscholen, waarbij inderdaad velen zich nog niet op
die specifieke taak hebben toegelegd, veel kan worden bereikt. —
Tot zover de Minister.
Over het vóór en tegen valt niet meer te discussiëren, het staat
er nu en de wet dient uitgevoerd te worden. Op één punt van de
rede van de Minister wil ik toch nog even wijzen, nl. waar hij
zegt, „dat er nagenoeg geen leraar in opvoedkunde kan worden
gevonden, die zo grondig in de didactiek en de methodiek van
alle vakken der lagere school is ingewerkt, dat hij de gehele
didactische vorming van de a.s. onderwijzer op zich zou kunnen
nemen. Dit is m. i. niet voor tegenspraak vatbaar". Ik denk er
niet over om de Minister tegen te spreken, maar ik wil er alleen
op wijzen, dat hij tot nu toe wel in staat geacht wordt de gehele
didactische vorming van de a.s. hoofdonderwijzer op zich te
kunnen nemen. En hij zal naast zijn taak aan de nieuwe Kweek-
school voorlopig nog in staat geacht blijven op de hoofdakte
cursus. Men zal zeggen: de Minister zegt: ille vakken en voor
de hoofd-akte vallen lich. oefening, handenarbeid en nuttige
handwerken er toch buiten. Accoord, maar mijn binnenpret
over het „eigenlijk niet" en het „toch weer wel" voor de hoofd-
akte verdwijnt niet, juist omdat ik het volkomen eens kan zijn
met de argumentatie van de Minister. Bovendien: de hoofd-akte
en dus de hoofdakte afdeling Β zal op den duur verdwijnen,
weinigen zullen er om treuren.
De heer Peters in de 40e vergadering van 31 Januari '52:
— In de tweede leerkring zal de didactiek der verschillende vakken
door de vakleraar worden onderwezen. Tot heden was dit de taak voor de
leraar in de paedagogiek. Ik vraag mij af: is de vaWeraar hiertoe m staat
en zijn vooral de academici ondet de leraren hiertoe in staat? —
226,
Dus: in „team-work" dient de nieuwe situatie aangepakt te
worden en dat is een intrigerende en fascinerende opgave.
Wij beginnen niet met een schone lei: er is de traditie van de
oude kweekschool, de eerste twee jaar gebeurt er niets. Als de
eerste klas van de tweede leerkring op de nieuwe wijze begint,
zit de op haar volgende klas nog in de vierde klas van de oude
kweekschool. Dit wordt een gecompliceerde situatie. Aan de
andere kant hebben wij twee jaar de tijd om ons op de nieuwe
taak voor te bereiden.
Naar onze ervaring is het uiterst moeilijk een „recept" te geve
voor team-vorming. De Minister noemt het een „groei-proces",
dat is het zeker in zoverre er tijd voor nodig is, maar er steekt
evenzeer een geweldig stuk vorming in, vorming in de zin van
voorlichting van buiten af, maar ook — en dat misschien nog wel
het meeste — innerlijke zelf-vorming door de leden van het team.
Team-work vooronderstelt een zekere gezindheid als een onmis-
bare voorwaarde. Is die er niet, dan helpt geen voorlichting.
Psychologisch uitgedrukt: de voorwaarden voor team-work
liggen primair in de conatief-emotionele sfeer van de persoonlijk-
heid. Wie dit niet inziet, of er geen rekening mee houdt maakt
brokken i. p. v. een team. Dit geldt vooral voor het centrum
van het team, in onze situatie de paedagogiek-docent. De voor-
waarde, waaraan de paedagogiek-docent moet voldoen is, dat
hij zelf team-ίριπί moet bezitten, hij moet dit als het ware uit-
stralen over degenen, die het (nog) niet bezitten en hij moet
dit voortdurend onderhouden. Bovendien moet hij de voor-
lichting geven. Alweer psychologisch uitgedrukt: hij moet
conatief-emotioneel-cognitief goed „in elkaar zitten" m. a. w.
hij moet identificatiemogelijkheden bezitten. Nu kunnen er zich
wat het centrum van het team betreft, twee mogelijkheden
voordoen:
a. de paedagogiek-docent is tevens directeur,
δ. de paedagogiek-docent is niét directeur.
In geval α heeft het centrum het gezag van de plaats mee
en in geval b niet, dan moet hij het alleen hebben van zijn per-
soonlijkheid, terwijl daarnaast de tact van de directeur een niet
geringe factor is. De voorwaarden voor team-vorming zijn in
geval α gunstiger dan in geval b, want daar kunnen emotionele
spanningen in verborgen liggen.
Ik wees hierboven de gezindheid, de spirit, de conatief-emotio-
nele factoren als de kern van het team-work aan. Mogen en kunnen
227,
wij die zonder meer bij de vak-docenten veronderstellen? Voor
welke weerstanden openlijke of bedekte, bewuste en onbewuste,
kunnen wij komen te staan?
Gaan wij eerst eens na, wat de nieuwe situatie voor de be-
trokken vakdocenten betekent: zij moeten in een team worden
opgenomen èn zij worden uitdrukkelijk voor didactische proble-
matiek gesteld. Beide zijn zij niet gewend. In de tegenwoordige
structuur van de school kan iedere vak-docent binnen de klasse-
muren zuiver individueel te werk gaan en dat gebeurt ook.
Wèt zijn collega's doen en hóe zij het doen, behoeft hij zich niets
van aan te trekken en hij doet dat in de regel ook niet. In de
tegenwoordige school wordt vorming gezien als de som van een
aantal krachten. Iedere docent zorgt voor zichzelf, dat hij klaar
komt met zijn programma. Nogmaals: hij kèn ook weinig anders.
Instructief zijn altijd de discussies rondom een uren-tabel.
Iedere docent is geneigd om zich tekort-gedaan te voelen. Men
denkt niet vanuit een vormings-geheel naar de delen, maar
men begint bij het deel en blijft daar ook in de regel bij. Ik bedoel
dit niet als een verwijt, want wij hebben geen idee omtrent
een vormings-geheel of een doelvoorstelling, die wij met het
onderwijs beogen en van waaruit wij tot een taakverdeling zouden
kunnen komen. Vandaar dat een discussie over de waarde van
de delen, de vakken, voor het geheel altijd ontaardt in een debat
Waar inzicht ontbreekt, vult de emotie het tekort, vooral als
deze problematiek gekoppeld wordt aan urentabel, salariëring
en dus aan het materiële bestaan.
In de nieuwe Kweekschool kan en móet het anders en dat
vereist een andere, een nieuwe instelling, die óók in de conatief-
emotionele sfeer verankerd ligt. Een nieuwe instelling wordt niet
met een handomdraai verkregen. Men verwarre team-spirit niet
met een gezellige docentenkamer, of zelfs en desnoods bijvoor-
beeld met het ten naastebij één lijn trekken in de orde en de
tucht in een school!
Het tweede: de vak-docent wordt uitdrukkelijk voor didac-
tische problematiek gesteld. Ook dit is hij over het algemeen
genomen ook niet gewend. Kohnstamm, Langeveld en Stellwag
hebben meerdere malen op dit manco in de leraars opleiding
gewezen. Men zou kunnen tegenwerpen, dat dit alleen geldt
voor de academisch gevormde docenten. Er zijn er ook die via
het onderwijzerschap leraar geworden zijn, zij hebben toch
een paedagogische, waaronder een didactische vorming genoten?
Ik stel hier echter tegenover, dat zij nu niet zo bijster veel meer
228,
didactische belangstelhng vertonen dan hun collega's academici,
althans zover mijn ervaring strekt. Dat is ook wel begrijpehjk,
zij zijn in de eerste plaats vak-leraar geworden, omdat de studie
van Aardrijkskunde of Geschiedenis, of welk ander vak dan ook,
hen aantrok.
De zin van hun leraarschap hgt zéker in het overdragen van
hun vak, maar zij beleven dit met het accent op „het vak" en
niet op de „overdracht". Doordat er eigenlijk geen leraars-
opleiding bestaat, is de docent uiterst gevoelig voor critiek op de
overdracht, op de didactiek. Het studie-vakprestige breidt zich
uit over de wijze, waarop hij zijn vak doceert, d. w. z. de didactiek,
bovendien heeft hij vakwetenschap en didactiek in de ervaring
nauwelijks leren onderscheiden
Wij zuUen met dit alles voorlopig rekening moeten houden.
Op den duur komen deze dingen misschien iets gemakkelijker
te hggen?
In Art. 11 onder Ic vinden wij, dat, om aan een kweekschool
als directeur en leraar te kunnen worden benoemd, het bezit
wordt vereist van: een bewijs van voldoende paedagogische en
didactische voorbereiding, verkregen over eenkomstig regelen,
welke, de Onderwijsraad gehoord, bij algemene maatregel van
bestuur worden vastgesteld (curs. van mij). Die paedagogische
en didactische voorbereiding zal — m. i. terecht — bedoeld
zijn voor het algemeen vormend onderwijs. De wet voorziet
dus in „de groei". Ik voorzie ook dit: mèt het delegeren van de
speciale didactiek van de lagere schoolvakken komt de algemene
èn speciale didactiek van de algemeen vormende vakken óp de
Kweekschool in de crisis, het mes snijdt aan twee kanten. Per-
soonlijk kan ik dit niet anders dan toejuichen, maar de paeda-
gogiek-leraar kon wel eens de bhksemafleider worden!
Voor één categorie vak-docenten wordt de nieuwe belasting
uiterst zwaar nl. die der vak/ren-leraar, vooral als hij vakken
doceert van uiteenlopende structuur, maar ook deze toestand
schijnt op den duur te zullen verdwijnen.
Een moeilijkheid van geheel andere aard hgt in de sfeer van
de expressie-vakken. De vakken Lich. Oefening, Handenarbeid
en Handwerken, die tot nu toe los stonden van de lagere akte
voerden een eigen speciaal-didactisch beleid. Vooral een vak als
Men behoeft slecht de gangbaie leerboeken even in te zien om gewaar
te worden, hoe bijvoorbeeld de didactiek vrijwel uitsluitend bepaald wordt
door de structuur van het vak, al is er hier en daar een kentering te bespeuren.
229,
Lich. Oefening was en is veel verder op weg naar een nieuwe
didactiek dan de andere lagere school-vakken. Ook de vakken
Tekenen en Zingen beginnen de laatste jaren min of meer
autonoom te worden d. w. z. de vakleraar acht zich alléén des-
kundig en treedt ook met deze pretentie op. Deze vakken zijn al
min of meer gewend eigen wegen te gaan, zij zullen moeten
leren om met het peleton mee te marcheren. Als zij kans zien,
zich productief in te voegen — en hier komt het ook op het
centrum van het team aan — dan kunnen zij waarschijnlijk
uitstekende „gangmakers" zijn.
Er zijn nog twee vakdocenten, die als zij hun nieuwe taak
volkomen au sérieux nemen zich min of meer ff opgelaten" voelen,
nl. de neerlandicus, die de didactiek van het aanvankelijk lees-
. onderwijs en de wiskunde docent, die hetzelfde van het reken-
onderwijs heeft te doceren. Voor beide ligt het anders: het
aanvankelijk leesonderwijs verkeert in een crisis en de docent
in de didactiek eist niet alleen een behoorlijke kinderpsychologische,
maar m.i. ook taai-psychologische voorbereiding, met daar-
naast toetsing in de practijk, althans observatie van de practijk
in de oefen- of leerschool. Zijn de voorwaarden in de oefen- of
leerscholen aanwezig, zullen alle neerlandice bereid en in staat
zijn zich zódanig in deze materie in te werken, dat zij de leerlingen
méér weten mee te geven dan een behandeling van een of andere
methode voor het aanvankelijk leesonderwijs?
Trouwens, in het eigenlijke taai-onderwijs zijn ook nog wel
enkele duistere gebieden; bijvoorbeeld: zinsontleding in de vierde
klas en dan maar drie jaar dresseren op het kunstje: wie, wat,
aan wie? Ondanks, of dank zij de dressuur — dat doet er weinig
toe — vond ik indertijd, dat 50% van de kinderen, die toelatings-
examen deden voor een V.H.M.O.-school in het zinnetje „Jan
wordt soldaat", soldaat een lijdend voorwerp noemden. Het
geeft immers antwoord op de vraag: „wat wordt Jan?" Zij zijn
er nog wel enkele rimboe's, waarin de neerlandicus kan pionieren
en waar de paedagogiek-docent tot nu toe geen tijd en gelegenheid
voor had.
De speiale didactiek van het rekenonderwijs: „Es soUte
erwartet werden, dasz auf einem Erlebnisgebiet, das immer
schon im Mittelpunkt unterrichtlicher Bemühung stand und
über das von padagogischer Seite eine schier unübersehbare
Literatur vorliegt, gründliche Vorarbeiten geleistet waren.
Das ist aber nicht der Fall. In kaum einem andern fach wird noch
heute so dogmatisch und ohne Bezug auf echte Kinderheobachtung
230,
vorgegangen wie im Rechnen" (curs. van mij). Zo verrucht Hansen
in „Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes" ^).
Hier verkeert de paedagogiek-docent zelf in grote verlegenheid,
hier kan hij slechts zijn onkunde aan de wiskunde-docent dele-
geren. Kan de wiskunde docent bij de beantwoording van de
vraag: „hoe is de speciale didactiek van het rekenonderwijs?"
onbewogen voorbijgaan aan de speciale didactiek van het wiskunde
onderwijs? Ik heb namelijk een vermoeden, dat het oordeel
van Hansen over het rekenen, evenzeer van toepassing is op de
wiskunde. Men zal misschien zeggen, waarom zo zwaar op de
hand, er zijn toch rekenmethodes voor de Lagere school, laat hij
zich daaraan orienteren! Dat kan natuurlijk, maar bij mijn
weten staan èlle methodes, die tot nu toe in ons land verschenen
zijn onder het oordeel van Hansen, al beweren de schrijvers
met zwarte letters op wit papier, dat hiin methode kinder-
psychologisch verantwoord is. En vooral de didactiek van het
aanvankelijk rekenonderwijs draagt er alle sporen van dat „echte
Kinderbeobachtung" van de schrijvers zich niet verder uitgestrekt
heeft dan wel eens door het ruitje van de eerste klas naar de kinderen
gekeken te hebben. Ook de grote variatie van „aanschouwings-
middelen" drukken niet onze rijkdom, maar onze armoede
aan kennis van deze zaken uit. Zal de wiskunde-docent hier
allemaal doorheen zien? En uit komen?
Evenals van de neerlandictis wordt van de mathematicus
een behoorlijke kennis van de psychologie vooral van de kleuter-
leeftijd verwacht, wil hij de speciale didactiek verantwoord
doceren!
Onder behoorlijke voorwaarden kan er toch nog wel wat van
terecht komen. Ik zie er enkele:
a. Een behoorlijk ingerichte experimenteer-, oefen- of leerschool
b. „Geheid" team-work op de Kweekschool, d.w.z.:
c. voortdurend contact met de paedagogiek-docent en wel:
d. binnen de urentabel van de paedagogiek-docent en de
vak-docenten. Om helemaal duidelijk te zijn: dit zijn „betaalde"
uren. Niet omdat ik opkom voor materiële belangen, maar omdat
„betaalde uren" een verplichting uitdrukken. Zo ligt het ook
in het bedrijfsleven en daar heeft men heus wel uitgerekend,
wat het grootste rendement geeft, d. w. z. het goedkoopste is.
Ik meen stellig, dat, als dit niet gebeurt en het zo maar eens
») 2e druk bldz. 299.
-ocr page 236-231,
te hooi en te gras in de avonduren na een dagtaak of naast
hoofdakte-cursus in de avonduren moet gebeueren, er zelfs op
den duur niets van terecht zal komen. Ik kan me voorstellen,
dat niet alle docenten zich met enthousiasme op hun nieuwe
taak zullen werpen. Er zijn er — en dit betreft niet een gering
aantal — die met meerdere vakken belast zijn, vaak in de meest
eigenaardige — om niet te zeggen: dwaze — combinatie. Zij
zullen bij hun toch al zware taak er een nieuwe bij krijgen.
Er rest ons in deze voorlopige oriëntatie de vraag te stellen:
hoever dient de voorhchting van de paedagogiek-docent te gaan,
of tot hoever dient de vak-docent zich in te werken? Strict
genomen heeft hij alleen de speciale didactiek te onderwijzen.
Wil die niet volkomen in de lucht komen te hangen, dan dient
hij in ieder geval op de hoogte te zijn van de algemene didactiek
en beide steunen weer op de algemene- en de kinderpsychologie.
Wie vraagt naar het waaróm van de didactiek komt ergens bij
de psychologie uit, en de vraag naar het waartóe leidt naar de
theoretische paedagogiek. Kan de vak-docent het zonder enige
noties omtrent deze gebieden stellen?
Op den daar kan er misschien aangeknoopt worden bij het
hierboven genoemde getuigschrift van art. 13, voorlopig echter
nog niet. Het is ook met het oog hierop, dat ik boven de voor-
waarde stelde van de verplichte stafbespreking binnen de uren-
tabel. Dan kan er in onderlinge discussie, waarin de paedagogiek
docent zeer centraal is, nog wel wat van terecht komen, en zou
dan inderdaad iets uit kunnen groeien, zoals de Minister zei.
Maar voor groei is ruimte en tijd nodig en die dient dan ook
beschikbaar gesteld te worden, anders wordt goed-koop toch
nog duur-koop.
Met deze opmerkingen moge in dit stadium worden volstaan,
zij zijn ter discussie.
232,
HOE REIST DE MIDDELBARE SCHOOLJEUGD
BUITENLANDS?
door
Dr. T. VAN DER ZEE
— Hoor, weet je wat, ik volg mijn zin,
'k Wil ook de wijde wereld in.
(W. J. v. Zeggelen.)
We leven tegenwoordig weer in 'n tijd dat 't reizen naar 't
buitenland van alle kanten wordt gepropageerd, ook onder de
jeugd. Verenigingen organiseren kampen en jeugdreizen. Voor
individuele trekkers zijn kampeeruitrustingen weer te koop of
te huur. 't Net van Jeugdherbergen wordt steeds dichter. De
fiets kan opnieuw het van ouds geliefde en goedkope vervoer-
middel zijn, waar 't liften dan nog bijgekomen is.
Vooral onze Middelbare schooljeugd met z'n lange vacantie's
en reeds min of meer zelfstandig geworden, moet wel in de een
of andere vorm van die reismogelijkheden gebruik maken.
Maar hoe? Om hierover enkele concrete gegevens te verkrijgen
vroeg ik 290 leerlingen van de G.H.B.S. te Leiden, benevens
nog één van de geslaagde eindexamencandidaten van 1951, hoe
zij hun zomervacantie 1951 hadden doorgebracht. De 290 leer-
lingen vormden 91 % van de totde schoolbevolking. Niet in
aanmerking kwamen degenen die juist in de zomervacantie uit
Indonesië waren teruggekeerd benevens 't grootste deel van
één eerste klas waarmee ik moeilijk in aanraking kon komen.
Beginnen we met 'n globaal overzicht dan blijken er 73 leer-
lingen, of wel 25 % van het totaal, tijdens de zomervacantie
1951 in 't buitenland te zijn geweest. Letten we op de leeftijden,
waarbij we genomen hebben de leeftijd die in de loop van 1951
werd bereikt, dan is er 'n vanzelfsprekende stijging.
Leeftiid Percentage
aantal „Buitenlanders"
Achttien en
-ocr page 238-233,
Alleen bij de oudsten is er dus een daling. Wellicht zijn de
leerlingen die ondanks hun hoge leeftijd nog niet het einddiploma
haalden, ook te veel vervuld van zorgen voor overgang en eind-
examen om aan verre reizen te denken. De zittenblijvers gingen
eveneens naar verhouding minder buitenlands. Daarentegen
reisden de jonge leerlingen uit de hoogste klassen extra veel.
Van de groep vijftienjarigen uit de vierde- en zestienjarigen uit
de vijfde klas gezamenlijk, was dit 69 % tegen 27 % gemiddeld
voor deze leeftijden, 'n Zestienjarige jongen uit de vijfde maakt
bijvoorbeeld op z'n eentje 'n liftreis naar de Riviera. Twee zestien-
jarigen uit dezelfde klas 'n fiets-trektocht naar Parijs. Twee
vijftienjarigen uit de vierde klas ondernemen 'n zware fiets-
trektocht door de Ardennen en Luxemburg. Intellect en onder-
nemingsgeest — karakter dus — gingen in deze gevallen
samen.
Wel zal natuurlijk de factor: beloning van ouders voor goede
schoolprestaties van invloed zijn geweest. Doch bijvoorbeeld bij
bovengenoemde zelfstandige trektochten moest 't eigenlijke
initiatief toch van de jeugd zelf uitgaan. Deze overweging brengt
ons tot de vraag: hoeveel leerlingen reisden er zelfstandig naar
't buitenland en hoeveel onder leiding? Bij de laatsten onder-
scheiden we dan nog weer:
a) leiding van ouders; 6) leiding vanwege organisatie's en
c) leiding door meerderjarigen niet tot categorie α) of b) behorend.
Tot deze laatsten rekenen wij bijvoorbeeld familie of kennissen
waarbij men, al of niet tegen betaling, logeert. Het komt ook
nog al eens voor, dat 'n familielid van beroepswege 'n vervoer-
middel bezit waarmee de leerling op reis mag gaan. Zo reisde
'n jongen van vijftien jaar uit de tweede klas met de „coaster"
van z'n oom helemaal rondom Engeland en naar Frankrijk.
De enige jongen trouwens die het op zee zocht.
Maken we nu de bovengenoemde verdeling dan blijkt dat van
de 73 „buitenlanders" de grootste groep, nl. 31 stuks, gevormd
wordt door de zelfstandige trekkers. De onafhankelijken winnen
dus 't pleit, al wil dit niet zeggen, dat ze nu allemaal op hun
eentje gingen. Dit was alleen bij 'n paar lifters 't geval. Deze
mensen reizen bij voorkeur alleen, omdat ze dan meer kans
hebben op 'n lift.
Op de zelfstandigen volgden als talrijksten degenen die met
hun ouders reisden, 17 in getal; dan de groep onder leiding van
andere volwassenen met 13 stuks en tenslotte, als kleinste af-
deling, de organisatie-reizigers met 12 man.
Paedagogische Studiën, XXIX. 15
-ocr page 239-234,
Dit laatste valt tegen, gezien de vele propaganda die er bij-
voorbeeld voor verenigingskampen wordt gemaakt. En nu heb
ik tot de organisatie-reizigers ook nog gerekend, al zijn 't er
welgeteld slechts twee, diegenen welke door middel van de
„Vereniging voor Internationaal Jeugdver keer" of de „Inter-
national Friendshipleague" contact hadden gekregen met „pen-
friends" en hierbij logeerden. De uitwisselingsgevallen dus.
De grootste groep onder de organisatie-reizigers vormden de
padvinders, waarvan er vier de „Jamboree' in Oostenrijk mee-
maakten. In 't voorbij gaan gezegd: ook onder degenen die in
organisatie-verband hun vacantie in 't binnenland doorbrachten,
bleken de padvinders verre m meerderheid te zijn, vooral onder
de jongere leerlingen.
Op welke leeftijd gaat men al zelfstandig naar de vreemde?
De jongste zelfstandigen, 3 in getal, zijn 14 jaar. Eén, 'n lifter
nog wel, uit de tweede klas, trekt met 'n Schotse vriend van
18 naar de Ardennen. De 2 anderen zijn derdeklassers.
In welke gelegenheden vonden onze reizigers nu onderdak?
Schakelen we om te beginnen de 8 dagjesmensen uit dan onder-
scheiden we voor de overige 65 personen onderdak: a) in hotel
of pension, tegen betaling; b) bij familie of vrienden, zonder
betding; c) in eigen- of gehuurde tent; d) in jeugdherbergen;
e) in kampen van organisatie's.
Het aantal kampeerders in eigen of gehuurde tent blijkt te
overheersen met 21 van de 65 gevallen. Niet allen kampeerden
zelfstandig, want er zijn 'n drietal gevallen dat er met ouders
'n autokampeertocht werd gemaakt. Op de tentbewoners volgen
in aantal degenen die in hotel of pension sliepen met 15 personen.
Voor verreweg 't grootste deel vinden we, bij vergelijking met
de vorige indeling, deze 15 leerlingen terug laij hen die onder
leiding van hun ouders reisden.
Veertien leerlingen, dus bijna evenveel als in hotels verbleven,
hebben bij familie of vrienden gelogeerd. Geluksvogels, deze
jongens en meisjes, die op deze wijze goedkoop in 't buiten-
land konden zijn.
Na de logée's komen de jeugdherberggebruikers, 8 in getal.
Opvallend dat deze zoveel minder talrijk zijn dan de kampeerders,
al hebben enkele kampeerders op hun tocht ook wel eens in 'n
jeugdherberg geslapen.
In 't binnenland blijken de kampeerders en jeugdherbergge-
bruikers in aantal ongeveer tegen elkaar op te wegen. Daar
overheerst, tenminste in de laagste klassen, sterk 't bezoek aan
235,
verenigingskampen, hetgeen voor 't buitenland geheel onder
aan staat met slechts 7 gevallen. (4 Jamboree, 1 werkkamp
Grenoble, 1 kamp Engeland, 1 kamp Ardennen.)
Waarom zijn er nu in 't buitenland zoveel meer kampeerders
dan jeugdherbergbezoekers geweest? Zelf noemen de jongens
het logeren in jeugdherbergen duurder dan 't kamperen. „Voor
'n jeugdherberg of andere slaapplaats hadden we geen geld
genoeg", schrijft bijvoorbeeld 'n kampeerder die te Luik met
z'n tent in moeilijkheden geraakt. In de jeugdherbergen moet
natuurlijk ovemachtingsgeld worden betaald en 'n tent zetten
de jongens in 't buitenland gewoon langs de weg neer zonder
dat zij zich om kampgeld of andere belastingen behoeven te
bekommeren. Maar de aanschaf of de huur van de kampeer-
uitrustingen dan? Ja, doch hierbij stellen de jongens geen hoge
eisen, zoals we nog zullen zien.
Behalve het eventuele kostenverschil, lijkt me van invloed 'n
zekere schroom die sommigen weerhoudt om zich in 't buiten-
land te wagen zonder door 't bezit van een eigen tent op alle
mogelijkheden te zijn voorbereid, 'n Schroom die tenslotte wel-
licht weer op financiële gronden is terug te voeren, want iemand
met 'n goed gevulde portemonnaie behoeft zich natuurlijk nergens
zorgen over te maken. De tent dient dan als 'n soort reserve,
die men in tijd van nood kan aanspreken. Zo trok 'n groep van
3 leerlingen in 5 dagen naar Parijs, doch gebruikte daarbij de
tent geen enkele maal. Ze slapen éénmaal in 'n jeugdherberg,
éénmaal gewoon langs de weg en driemaal in 't hooi bij boeren.
Het kan natuurlijk ook zijn dat ze 's avonds te moe waren om
hun tent op te slaan. In Parijs gekomen maken ze echter 'n week
lang van hun tent gebruik die ze op 'n naburig kampeerterrein
hebben opgeslagen.
Bezit van een eigen tent, ook al gebruiken ze die weinig, geeft
de jongens 'n gevoel van veiligheid en van vrijheid. Ze zijn dan
volkomen eigen baas, behoeven nooit vooruit logies aan te vragen,
zoals dat in jeugdherbergen gewenst is en kunnen zwerven waar-
heen ze willen en.... 's avonds zo laat thuis komen als ze maar
willen. De extra moeite van 't meeslepen van de kampeeruit-
rusting hebben ze daar blijkbaar voor over. En die extra moeite
zal niet gering zijn want de kampeeruitrustingen mogen niet
veel kosten, zoals we reeds aanstipten, en zijn dus bovenal....
zwaar! Verder wordt er natuurlijk toch ook weer veel overbodigs
meegesleept, 'n Jongen schrijft: „Deze reis is op de fiets gedaan
met natuurlijk 'n heerlijk zware bepakking". En 'n ander: „Zodat
236,
we van alles wat maar enigszins van belang kon zijn bij ons
hadden", 'n Zware uitrusting is altijd nog niet 't zelfde als
'n deugdelijke. Drie van de twaalf zelfstandig ondernomen kam-
peerreizen moeten wegens ongemak met de tent worden af-
gebroken. 'n Jongen schrijft: „De volgende dag zijn we terug-
gegaan uit Luik omdat de tent te erg lekte", 'n Tweede, die 3
weken in België dacht te blijven, krijgt reeds de eerste nacht
regen, waardoor de eigengemaakte tent gaat lekken en schrijft:
„Alles nat. Regenjassen even nat van binnen als van buiten.
Vergaan van de kou. Drijfnat".
Kampeerkaarten blijken niet altijd aanwezig. In 'n paar ge-
vallen bezat men in 't geheel niets van dien aard, hetgeen trouwens
bij de kampeerders in 't eigen land ook nog voorkwam. De 3
trekkers naar Parijs hadden alleen 'n jeugdherbergkaart. Moeilijk-
heden heeft dit ontbreken van papieren echter nooit opgeleverd,
evenmin als trouwens in het binnenland.
Nadat we dus achtereenvolgens de zelfstandigheid en 't onder-
dak van onze reizigers hebben bekeken, gaan we nu nog na van
welk vervoermiddel ze zich bedienden. Hierbij interresseren
ons uit de aard der zaak alleen de trekkers. We sluiten dus uit
degenen die zich per openbaar vervoermiddel naar één plaats
begaven en vandaar uit hoogstens dagtochten in de omgeving
maakten. Zo vallen er dan 29 van onze 73 leerlingen af.
Van de resterende 44, de trekkers dus, zijn, zoals te verwachten
was, de fietsers verreweg in de meerderheid en wel met 27 man.
Combineren we met de indeling naar zelfstandigheid dan be-
horen deze 27 fietsers allen tot de daar genoemde 31 zelf-
standigen. Geen enkele ouder of andere volwassene heeft 't dus
gewaagd de jeugdige fietsers op hun buitenlandse trektocht te
vergezellen. Alleen in één geval waren, de ouders in de nabijheid.
Verreweg de meesten, n.1. 20 van de 27 fietsers, bezochten
België en Luxemburg, 'n Jongen van 17 jaar fietst naar Kopen-
hagen, doch spoort daarbij 't traject door Duitsland, 'n Andere
jongen maakt vanuit z'n standplaats in Duitsland 'n fietstocht
langs de Rijn. De enige bromfietser onder de trekkers haalt
Nantes. De grootste afstand op eigen kracht leggen zodoende
de drie jongens — twee van zestien en één van achttien — af
die Parijs bereiken.
Er worden over 't algemeen behoorlijke afstanden per dag
afgelegd. Zo we zagen bereikten de 3 bovengenoemde jongens in
5 dagen Parijs, 'n Groep van 3 leerlingen, respectievelijk 15, 15
en 16 jaar oud, reden na hun kampeer-fietstocht in de Ardennen
237,
in één nacht van Brussel naar huis, 'n afstand van 205 km. Ze
hadden haast omdat één van hen ziek geworden was! In Rotterdam
gekomen waren ze zo moe, dat ze op de stoep voor 't station,
waar ze de restauratie nog gesloten vonden, in slaap vielen. Er
zullen, speciaal in de Ardennen, met de zwaar bepakte fietsen
meer dan eens hachelijke momenten beleefd zijn. 'n Jongen
schrijft: „Plotseling eindigde de weg in 'n hele steile helling,
waarop zware keien en blootgespoelde wortels de enige bestrating
waren. Hier reed ik af en werd gelukkig halverwege door iemand
die net naar boven kwam opgevangen. Anders had het onge-
twijfeld ernstige gevolgen gehad".
Ernstige schade aan fietsen, verliezen van remmen en dergelijke
euvels, wordt in 5 van de 12 tochten speciaal vermeld.
Op de 27 fietsers volgen in aantal de 12 auto-rijders, vanzelf-
sprekend allen reizen waarbij ouderen en in de meeste gevallen
de ouders zelf, de leiding hadden. Alleen ouders met eigen auto
waren dus in de gelegenheid om met hun kinderen 'n buiten-
landse trektocht te maken. Bij de fietsers kwam dit, zo we zagen,
niet voor, om van de lifters maar niet te spreken. In Nederland
zelf trokken toch wel ouders en kinderen gezamenlijk op de fiets
er op uit. Doch 'n buitenlandse reis stelt natuurlijk zwaardere
eisen, lichamelijk èn financieel. En worden de kinderen zo groot,
dat ze alleen de moeilijkheden aan kunnen, dan zullen ze geen
prijs meer stellen op 't gezelschap van hun ouders op de fiets,
'n Auto-bezitter kan echter ook z'n oudere kinderen nog wel
verlokken tot 'n reis met vader en moeder. In de helft van 't aantal
gevallen kwamen de auto-kinderen namelijk uit de vierde en
vijfde klas. Men zou echter willen dat 'n niet-autobezittend
ouderpaar toch 'n goedkope gelegenheid kon vinden, 'n vast
kamp bijvoorbeeld, om op niet al te vermoeiende en te dure
wijze met hun kinderen in 't buitenland te vertoeven. Dit komt
echter niet voor. Bij onze eerste indeling zagen we dat 17 kinderen
met hun ouders in 't buitenland verbleven. Behalve de zo juist
genoemde 8 auto-trekkers en één dagjesgeval, waren dit allen
mensen die in 'n hotel hun vast verblijf hadden en onge-
twijfeld tot de hoogste inkomensklassen behoorden.
En dan tenslotte de lifters. Het zijn er slechts 4, waaronder de
éne oud-leerling en één die er toevallig toe kwam na 'n kamp-
verblijf in Grenoble. Ook in 't binnenland was 't aantal lifters
niet groot, namelijk 3, waaronder 2 meisjes, en dan steeds toe-
vallig. Over 't algemeen is de Middelbare schooljeugd nog te
jong en te beschroomd voor 't liften. Onder studenten zal dit
bijvoorbeeld heel wat meer voorkomen.
238,
Want zonder ons hier in discussie's over de morele kant van
't liftprobleem te begeven, kan men toch in alle objectiviteit
vaststellen, dat er moed toe behoort om op je eentje 'n liftreis
naar 't buitenland te ondernemen. Moed? Brutaliteit, zal men
zeggen. Goed, hoewel de lifters geen van allen behoorden tot
wat men noemt de lastige, abnormale gevallen op school. De
lifter die de langste reis maakte, is bijvoorbeeld 'n opvallend
evenwichtige jongen.
Roekeloosheid? In één van onze 4 gevallen was, zoals we
zagen, de lifter nog maar 14 jaar, doch hij had voor z'n reis naar
de Ardennen 'n oudere vriend bij zich. De jongen van 18
die heen en terug van Grenoble naar de Riviera ging liften,
zonder er op te zijn voorbereid en zonder voldoende geld
op zak, zou men van roekeloosheid kunnen beschuldigen. Bij de
2 volgende lifters kan daar echter weer minder sprake van zijn.
We willen deze 2 lifters hier in 't kort eens volgen op hun
tochten. De éne, 'n jongen van 16, uit de vijfde klas, spoort eerst
met 'n vriend naar Bazel en lift vandaar door geheel Zwitserland
en weer naar huis. Vervolgens gaat hij er nog eens alleen op
uit, bereikt in 3 dagen Marseille, blijft 'n week aan de Riviera
en lift in 3 dagen terug naar Holland. De andere, 'n jongen van
19, is 'n oud-leerling, doch die ik er opzettelijk bijgenomen heb,
omdat hij ook als leerling reeds grote liftreizen maakte. In 1950
trok hij bijvoorbeeld liftend door Zweden tot aan de Russische
grens. Hij liftte nu eerst met 'n iets oudere broer, 'n student,
naar Gothenburg, welke stad hem van z'n vorige reis bekend was.
De beide jongens werkten hier gedurende 2 weken zeer hard en
onder zeer zware omstandigheden om reisgeld te verdienen.
Thuis gekomen rust de jongste welgeteld 4 gehele dagen uit en
gaat dan alleen verder. Hij haalt nu in 4 dagen Wenen, blijft
hier 'n tijdje, bereikt dan in één dag Venetie, waar hij opnieuw
enige dagen halt houdt. Dan gaat het via Bologna en Florence in
2 dagen naar Rome. Ook hier vertoeft hij 'n poos. Daarna trekt
hij in één dag van Rome naar Genua en vervolgens in 3 dagen
via Milaan en Luzern naar Bern. (Over de St. Gotthard in z'n
zomerse plunje op 'nopen vrachtauto). In Straatsburg, z'n volgende
pleisterplaats, logeert hij bij vrienden, evenals in Mannheim en
tenslotte legt hij in één dag de ruim 500 kilometer van Mannheim
naar z'n ouderlijk huis in Wassenaar af. De vrienden uit Mann-
heim die toevallig tegelijkertijd ook per auto naar Holland gingen,
wilden hem meenemen, doch dit was z'n eer te na. Hij reisde
zelf en ook in één dag.
239,
Dergelijke liftreizen zijn alleen goedkoop in verhouding tot
de lange afstanden die men aflegt. Voor voedsel en onderdak zijn
lifters in beginsel aangewezen op jeugdherbergen als goedkoopste
gelegenheid, al brengt het avontuur hen ook vaak elders. Alleen
de kleine Ardennen-lifter had 'n tent mee, doch gewoonlijk
beperken ze hun bagage tot 't uiterste om zich vlot te kunnen
bewegen. De jongen die onvoorbereid van Grenoble naar de
Riviera liftte had, behalve z'n retourbiljet Grenoble—Leiden,
alleen 25 gulden bij zich. Hiervan wist hij nog 'n week lang aan
de Riviera te verblijven! Doch op droog brood en slapend langs
de weg. Thuis gekomen bleek hij 15 pond afgevallen.
De lifter naar Rome had echter de paar honderd in Zweden
verdiende guldens als reisgeld hard nodig.
Men kan dus bij 't liften alleen tot op zekere hoogte van sociale
omstandigheden spreken die er toe noodzaken. De jongens
hadden zich ook wel op 'n gewone manier buitenlandse
reizen kunnen veroorloven doch dan natuurlijk minder ver. De
lifters kwamen in onze gevallen ook allen uit gegoede milieu's.
Het zelf verdienen van 't reisgeld behoeft hieraan niets af te
doen. Dit kan uit sportiviteit gebeuren of door de drang naar
zelfstandigheid al zijn daarnaast, vanzelfsprekend, ook sociale
invloeden werkzaam. Bijvoorbeeld als we zien dat onder de
fietskampeerders — de mensen die het dus 't meest op 'n koopje
zochten te doen — uit de 3 hoogste klassen er 12 van de 17
werkten en onder de 11 hotel- of pensiongasten slechts 2.
In de meeste gevallen, n.1. 16 van de 28, werden er door de
jeugdige werkers onder de „buitenlanders" bollen gepeld.
Daarmee waren deze jongeren gemiddeld iets meer dan 2 weken
bezig en ze verdienden zo door elkaar 'n 25 a 30 gulden per week.
Het meest verdiende zeker 'n jongen van 20 jaar, die na'n kamp
in Engeland te hebben bijgewoond, nog 4 weken als kelner in
dit land fungeerde en daarbij 60 gulden per week maakte, plus
kost en inwoning.
In hoeverre konden nu de werkers met deze verdiensten hun
reis bekostigen? Voor 'n groot deel ongetwijfeld! 'n Jeugdherberg-
trekker in België schat z'n uitgaven op ongeveer 3 gulden per
dag. 'n Andere trekker langs jeugdherbergen kon 't heel goedkoop.
Samen met 'n vriend gaf hij in 11 dagen 45 gulden uit. De reeds
meergenoemde fietstrekkers naar Parijs zouden in 3 weken,
waarvan één week in de wereldstad, 70 h 80 gulden per persoon
hebben uitgegeven. Drie fietstrekkers in de Ardennen kwamen
in bijna 3 weken ook op 80 gulden per persoon. Drie ïl vier
240,
gulden per persoon per dag is dus wel ongeveer de norm, waarbij
dan natuurlijk ook de reiskosten zijn inbegrepen.
Als er op iets bezuinigd werd, dan wel op de warme maaltijden.
Sommigen gebruikten op hun gehele reis geen enkele volledige
warme maaltijd. Kampeerders namen voor de goedkoopte blikken
met voedsel uit Holland mee, die dan ook nog op de geduldige
fietsen werden geladen.
Er is dus, zo we zagen, op diverse manieren getrokken: op
de fiets; per auto; in andermans auto of te wel hftend. Één voer
er op zee. AUeen de meest natuurlijke wijze van voortbewegen, het
wandelen, ontbreekt, tenzij dan noodgedwongen. Toch wordt
er vanwege de school juist veel gewandeld. In de vacantie gaat
't wandelen de jeugd echter niet snel genoeg en bovendien is het
te.... duur. Om op 'n aardig beginpunt te komen, moet er aan
'n wandeltocht noodzakelijkerwijs 'n treinreis verbonden worden.
En wat kost niet 'n lichtgewichtkampeeruitrusting, die men op
z'n rug kan meenemen.
Uit de aard der zaak zijn de meisjes minder buitenlands gegaan
dan de jongens. Van de jongens ging 28 %, van de meisjes slechts
14 %. Voor de zware en riskante fietstochten en hftreizen komen
de meisjes, practisch gesproken, al niet in aanmerking. Slechts
één van de zelfstandige fietstrekkers — en dan nog op 'n zeer
bescheiden wijze — was 'n meisje.
Zijn de enigste kinderen ook meer vastgehouden dan de andere?
De getallen zijn te klein om hier met procenten te gaan werken,
'n Vaste regel was het echter niet, want de jongen van 16 die
door Zwitserland en naar de Riviera liftte, was bijvoorbeeld
'n enigst kind.
OVER HET BUITENGEWOON ONDERWIJS
door
C. H. DE LEEUW
Ondanks het feit, dat het buitengewoon onderwijs reeds
50 jaar bestaat, hebben degenen, die aan het B.O. verbonden
zijn, en naar ik meen niet ten onrechte, veelal de indruk dat het
G.L.O. niet voldoende op de hoogte is met taak en werkwijze
van het B.O. en onbekend maakt onbemind. Daarbij vermoeden
zij, dat het G.L.O. het B.O. ziet als een inbreuk op zijn gebied;
dat het G.L.O. het B.O. „afweert". Ten einde nu de verhouding
241,
tussen het B.0. en het G.L.0. te verbeteren willen we in het
onderstaande de aandacht vragen voor enkele facetten van het B.0.
Nu is de eerste 50 jaar het B.0. gegroeid — het is voort-
gekomen uit het onderwijs voor zwakzinnigen, maar langzamer-
hand is het veel meer gaan omvatten en valt o. m. al 't onderwijs
aan gestoorde kinderen er onder, het onderwijs aan slechthoren-
den en spraakgebrekkigen, aan gedragsgestoorden, die moeilijk
opvoedbaar worden geheten, aan slechtzienden en blinden, aan
lichamelijk gebrekkigen, aan kinderen met z.g.n. partiële defecten
als ook aan de lichamelijk zwakken, die de buitenscholen bezoeken.
Hier zullen we ons beperken tot het onderwijs voor debiele
kinderen, omdat het gehele B.O. zich ontwikkeld heeft uit het
gebied der debilitas mentis. Nog niet zo lang geleden betekende
toch B.O.: onderwijs aan zwakzinnigen.
Bovendien leent zich het Debielenprobleem goed, om ver-
schillende schakeringen aan het probleem van het gestoorde
kind te belichten, waarbij ik speciaal zou willen wijzen op de
reacties van de omgeving. Het gestoorde kind als zodanig, als
individu dus, geeft altijd stoornissen in zijn milieu te zien;
concreet — de verhouding van de gehele omgeving tot dit
individu is op zijn minst problematisch. De ouders in de eerste
plaats in hun verhouding tot het gestoorde kind vragen bij-
zondere aandacht — maar ook de meer perifere omgeving. Welke
reacties roept het kind op bij de meer nabijstaanden, als ook
bij de omstanders? Dit wordt tot een verwikkeld spel, waarbij
het kind weer reageert op de reacties van de buitenstaander
en dan laten we vooral niet vergeten — hoe reageren we zelf op
het gestoorde kind".
We zullen beginnen met te trachten het gebrip debilitas
mentis wat nader te bepalen. Ik hoop dat daarmee dan vanzelf
enkele van de bovengenoemde zaken meer helder zullen worden.
Het begrip debilitas mentis — zwakzinnigheid is een diagnos-
tisch begrip. Laat ons dat in de eerste plaats vaststellen. Het
behoort tot een geheel eigen terrein — een terrein, waarop op
grond van verschijnselen, ziektebeelden worden afgegrensd.
Hier beginnen de moeilijkheden, waarop ik straks nader hoop
in te gaan. In het gewone spraakgebruik worden nl. dikwijls
termen uit het gebied van de pathologie overgenomen, die daar
een totaal andere betekenis krijgen. Dit is zeer begrijpelijk. Ziekte
in het algemeen is een bedreiging — heeft dus een sterk emotio-
nele, of zoals we ook wel zeggen affectieve kant. Het is niet iets
neutraals, waar men rustig, zakelijk, in de zin van en uit de zaak
242,
zelf, over bezig kan zijn, maar geeft emotionele spanning, be-
dreiging en deze bedreiging wordt afgeweerd, d. w, z. het maakt
bij de mens, die hier niet vanuit zijn beroep dagelijks mee te
maken heeft en geleerd heeft deze aangelegenheden zakelijk te
bekijken, agressieve tendenzen los. Vandaar dat allerlei termen
uit de ziekteleer min of meer scheldwoorden zijn geworden,
van het in onze tijd onschuldig geworden „lelijke choleiralijder"
van de Amsterdanmier af, tot het minder onschuldige idioot
of gek of ook zwakzinnig toe. Zoals ik al zei, wordt het ongewone
als bedreigend ondervonden en afgeweerd. Welke betekenis
dit heeft in 't gedrag van ons allemaal, daarop hoop ik straks
terug te komen.
Zwakzinnigheid is een diagnostisch begrip, een aan de ziekteleer
ontleend begrip, waaraan dus het begrip symptoom ten grondslag
ligt. Een symptoom is een verschijnsel, iets wat opvalt. Een
symptoom is nu een zeer gecompliceerd geheel. Het symptoom
wordt nl. doordat we als mens alleen in staat zijn het te onder-
scheiden mee bepaald door ons mens-zijn. Het typische hiervan
is het verstaan d. w. z. het weten omtrent de ander is slechts
mogelijk als moment van 't weten omtrent mijzelf. Een symptoom
kan „bevraagd" worden. Het symptoom veronderstelt de idee
der gemeenschap, anders kon nooit van bevragen sprake zijn.
Een symptoom is dus niet alleen een biologisch gegeven — het
veronderstelt het beleven. Een geestelijk symptoom wordt
nu hierdoor gecompliceerd, dat het verstaan zelf er door in gevaar
gebracht wordt. Het is een verschijnsel van het verstaan zelf.
Feiten van het verstaan zelf zijn symptoom. Bij elke geestesziekte,
dus ook de zwakzinnigheid, wordt het verstaan in gevaar gebracht.
Dit wil zeggen, dat de sociale valentie in gevaar is. Men spreekt
nu van geestesziekte als een als cultureel te karakteriseren
verhouden van het individu onderworpen is aan het begrip
symptoom en in de zin van prestatie negatief bepaald wordt.
Bij geestesziekte is het vermogen aan de cultuur deel te nemen
verminderd of te niet gegaan. We zeggen dit ook wel zo, dat
het contact verloren is gegaan, of minstens er een modificatie
in het contact opgetreden is. Dit geldt volgens de denkpsychologie,
waarvan ik trachtte enkele gegevens op min of meer populaire
wijze weer te geven, van alle geestesziekten en dit geldt zeer
zeker ook van de debilitas mentis. De debielen zijn toch degenen,
waarbij het contact primitiever en grover is geworden dan bij de
doorsnee. Hun cultureel prestatievermogen, hun vermogen
mee op te bouwen aan de gemeenschap is verminderd. Ik zal
243,
υ nu niet vermoeien met een klinisch-psychiatrische uiteen-
zetting van wat onder debilitas mentis wordt verstaan. Het is
een variable groep, die oorzakelijk geen eenheid vormt, naar zijn
verschijnselen zelfs geen eenheid is, maar waar we als gemeen-
schappelijk kenmerk onderstellen een gestoorde intelligentie. We
zullen ons nu nader moeten bepalen tot het begrip gestoord-zijn
en het begrip intelligentie.
Waar het tot nu toe om ging, is dus, dat de debiel en dit geldt
voor elk gestoord kind, niet is iemand, die wat mist, maar verder
afgezien daarvan is als een ander, maar dat elke stoornis een
verandering in het totaal teweegbrengt — of als U de aanmerking
wilt maken, dat ik hier toch al weer construeer — dat het zo is:
voor elke gestoorde geldt: „Er is wat" en uit dit opvallende
trachten we enkele of één kernverschijnsel te ontdekken, waar
we de andere verschijnselen omheen gegroepeerd denken en
wat we als Westerse mensen dan altijd zullen proberen, een
bepaalde oorzaak aan te wijzen, waardoor het totale beeld voor
ons doorzichtbaar wordt en onze causaliteitsdrang bevredigd
wordt. Men denkt nog te veel, om eens een ander voorbeeld
te nemen, dat een kind, dat slecht ziet of blind is, of een kind
met gehoorstoornis precies is als een kind zonder deze stoornis,
behalve natuurlijk de uitval van het getroffen gebied. Dit is
niet het geval, de structuur is veranderd — het kind staat geheel
anders in zijn wereld, dus tegenover zichzelf, de anderen als ook
zijn omgeving. Ook dat weten we eigenlijk wel, maar vergeten
het weer. Algemeen toch is bekend dat b.v. de blinde zo als
men dan zegt een geheel ander, prettiger karakter heeft dan de
dove, die veel moeilijker is, meer verschijnselen van achterdocht
geeft enz.
Bij onze debielen nu zien we het kernverschijnsel in een
gestoorde intelligentie — dus ook in een gebrek — in een af-
wezigheid van iets, dat in een bepaalde hoeveelheid normaal
aanwezig behoort te zijn.
We vereenvoudigen hier de zaak weer en denken ons het
ontbrekende in een quantiteit. Wat we ons moeten denken over
de qualiteit is al uitermate moeilijk. We scheiden iets af, dat we
ons voorstellen als een vermogen, dat dan min of meer aanwezig
zou kunnen zijn en dat we als een eigenschap zien, behorend
aan het individu. Wat intelligentie is, daar hebben we noties
over, maar een preciese bepaling ervan kunnen we niet geven,
het heeft te maken met inzicht, het is een creatievermogen,
we kunnen het zelfs testen, waarbij we de betrokkene brengen
244,
in een z.g.n, testsituatie, waarbij we hem telkens andere opgaven
laten oplossen. We kunnen onderscheiden in theoretische en
praktische intelligentie. We kunnen nog verschillende functies
onderscheiden, als inprenting, herinnering, verschillende denk-
vormen enz. In de praktijk komt het hierop neer, dat we het
kind brengen in de kunstmatige testsituatie — het daar voor
verschillende opgaven stellen, die aUe positief of negetief ge-
waardeerd worden. Voor elk jaar gebruiken we 5 opgaven.
Elke vraag beantwoordt dus aan 0.2 jaar. Op deze wijze kunnen
we de z.g.n. intellectuele leeftijd bepalen. Deze delen we door de
kalenderleeftijd en het I.Q. is er. Het gemiddelde I.Q. der
Nederlandse bevolking is 100. We nemen nu betrekkelijk wille-
keurig bepaalde grenzen aan, en zeggen; onder de 80 is debiel,
maar zo eenvoudig is het niet. Wanneer we zo redeneren, gaan
we constructief te werk. De gang van zaken is anders, 't Hangt
van 't milieu en de omstandigheden af, hoe een kind bij ons
komt. De moeder is ongerust, ze merkt wat, 't kind is anders
dan anderen. Bij een eenvoudige debiel uit een eenvoudig milieu
zal het langer duren voordat hij bij ons komt. Het kind valt niet
zo zeer op. Pas op school, als aan 't kind bepaalde eisen worden
gesteld, loopt het vast. Wanneer het leermoeilijkheden geeft
en de verschijnselen zijn al reeds duidelijk, zal dit kind bij ons
komen. Waar nauwkeuriger en fijner geobserveerd wordt, is
zeer dikwijls eerder allerlei opgevallen. Het kind ontwikkelt
zich wat trager. Het lopen leert het wat later dan een ander,
het spreken begint later, blijft langere tijd primitief en ook de
zindehjkheidstraining geeft meer moeilijkheden. De gehele
motoriek, zo als het kind zich beweegt, zoals het handelt en doet,
is ongecoördineerder, stuntehger. De moeder merkt met een
spelletje, in het contact, dat het minder adaequaat reageert.
Het kind is meer kwetsbaar — het kan zich als kleuter minder
goed handhaven — het komt buiten de groep te staan — zijn
spel is grover, minder gedifferentieerd. Hij heeft minder gevoel
voor de verhoudingen, het over- en onderschat zich zelf te snel,
het geeft dikwijls gauw op of er ontstaat een bepaalde bravour-
houding, in de concurrentie met leeftijdsgenootjes kan het zich
niet handhaven. Het emotionele leven is minder afgedempt,
het reageert heftiger en is aan de andere kant zijn leed gauw
vergeten. De moeder reageert hierop met angst, probeert zich
zelf gerust te stellen, aanvaardt aan de andere kant het kind
minder goed — heeft hierover schuldgevoelens, die haar gedrag
bepalen. Het irriteert haar aan de éne kant, dat haar kind niet
245,
zo met de anderen mee kan komen. Zij heeft de neiging zich
terug te trekken van het kind, 't kind te verwijten, dat het zo is,
zoals het is. Aan de andere kant zal ze om haar schuldgevoelens
te delgen het kind verwennen, het met allerlei overmatige zorg
omgeven, het daardoor onzelfstandig houden. Op deze wijze
zal een circulus vitiosus ontstaan en het kind hoe langer hoe
meer onaangepast raken. Het gestoorde kind heeft het dubbel
moeilijk. In de eerste plaats door zijn gestoord-zijn, in de tweede
plaats omdat dit gestoord-zijn toch eigenlijk nooit geaccepteerd
wordt. Bijna nooit wordt de toestand onder ogen gezien. De
ouders willen en kunnen niet zien hoe het kind is — maar ook
de omgeving speelt hierin mee, o. m. de school. Allerlei reacties
zijn mogelijk. Dikwijls agressieve en dan daarnaast, wat ik
zou willen noemen het valse medelijden. Het debiele kind wordt
op school voor dom uitgescholden. Ik zou U hiervan sterke
staaltjes kunnen noemen. Er zijn scholen, waar aparte rijen
zijn voor de dommen, waar aan kinderen gevraagd wordt of ze
al getest zijn voor de „achterlijke" school, waarbij U heus niet
hoeft te denken, dat dit gevraagd wordt in een zakelijke instelling,
maar waar bewust gekwetst wordt. Hier werd nu een sterk
sprekend voorbeeld gegeven, maar het gestoorde kind schijnt
ons allen te storen, in de zin van ergeren, verstoord maken.
Het neemt net als bij de ouders de onbevangenheid weg en maakt
bij ons allen een stuk agressie los. Dit wordt gevoeld en dan
ontstaat de neiging naar het andere uiterste over te slaan. Allerlei
medelijdend gedrag ontstaat. Uitingen als zielig, zo'n kind moet
toch geholpen worden als ook camouflage gaan een rol spelen,
't Niet kunnen wordt als niet willen geïnterpreteerd — 't stempel,
met dat met het gaan naar een B.O.-school op het kind wordt ge-
drukt, wordt overgewaardeerd, in één woord ook nu is het niet
die zakelijke instelling waarmee het kind alleen te helpen is. Het
kind wordt tegen heug en meug in vastgehouden, dat het daarbij
voortdurend in een milieu is, waarin het zich niet kan handhaven,
dat het constant in een druk leeft, dat het telkens en telkens
zijn falen beleeft en daarop op zijn wijze gaat reageren, wordt
niet duidelijk gezien. Het kind echter wordt met alle goede
bedoelingen gestempeld, d. w. z. zijn karakter wordt op deze
wijze gevormd en misvormd, waarmee het zijn hele latere leven
te kampen zal hebben. Voornamelijk twee wijzen van reageren
zal het vertonen — of met bravour zal het trachten zich te hand-
haven — het zal allerlei gedragsmoeilijkheden gaan vertonen,
om daarmee zijn insufficientiebelevingen te compenseren
246,
of het zal zich terugtrekken, de strijd opgeven en regredieren
naar een kinderlijker gedrag. Het zal door, wat we interpreteren
als brutaal en ongezeggelijk, zijn innerlijke onzekerheid trachten
te camoufleren en zich voor zich zelf en zijn klassegenoten
trachten te rechtvaardigen. Het zal trachten het liefdesverlies,
dat het ondergaat te compenseren door op ander gebied be-
vrediging te zoeken. Door snoepen, door 't wegnemen van geld
enz. zal het trachten zich schadeloos te stellen — of het zal
terugvallen op een kinderlijker stadium en allerlei infantiele
neigingen gaan vertonen. Duimzuigen, bedplassen, masturbatie
en het zich dromend terugtrekken in een eigen wereld kunnen
het gevolg zijn. Op deze wijze ontstaat er een steeds dieper kloof
tussen hem en zijn milieu. Het raakt hoe langer hoe meer on-
aangepast. Daarbij treedt wat we zouden kunnen noemen naast
de emotionele verwaarlozing een intellectuele verwaarlozing op.
De functies worden niet geoefend. Het kind leeft niet intellectueel
mee — het doet niet mee in de groep, waar het het niveau niet
van aan kan. Zijn intellectuele leven ligt braak. Dit heeft tevens
een terugslag op zijn hele bestaan. Het verdebiliseert. Doordat
de functies niet geoefend worden, neemt het vermogen af. Rust-
roest geldt zeer zeker op dit terrein.
Waar het ons om ging is U enigszins te laten zien, dat het
bij de debilitas mentis gaat, wat trouwens voor alle vormen
van gestoord-zijn geldt, om de aanpassing. Het debiele kind is
in de eerste plaats een niet-aangepast kind. De verschijnselen,
die we zien, zijn uitingen van dit niet-aangepast-zijn. Nu kunnen
we globaal in het kinderleven de verschijnselen van dit niet-
aangepast-zijn onderscheiden in leer- en gedragsmoeilijkheden.
Deze hangen ten nauwste met elkaar samen. Geen leermoeilijk-
heden zonder gedragsmoeilijkheden, maar ook omgekeerd.
Gedragsmoeilijkheden geven op den duur toch altijd ook aan-
leiding tot leermoeilijkheden. Tot de gedragsmoeilijkheden
behoren niet alleen het last geven in een groep of een klasse.
Ook het buiten-de-groep-staan, het terugtrekken, 't verdromen,
het duimzuigen, het niet weerbare gedrag zijn als zodanig ge-
stoord. Zij zijn echter minder hinderlijk en vallen niet zo gauw op.
In hun betekenis kunnen zij van veel ernstiger aard zijn dan het
meer agressief getinte optreden.
Wat U dus merkt zijn verschijnselen, die liggen op het gebied
van het leren of het gedrag. Deze kunnen dus bepaald zijn door
het ziektebeeld, dat we debilitas mentis noemen. Dit behoeft
daarom nog niet het geval te zijn. Naast de diagnose onder-
247,
scheiden we de differentiaaldiagnose, d. w. z. we trachten
een bepaald ziektebeeld af te grenzen ten opzichte van andere,
we trachten 't wezen van het beeld te benaderen, dat we dan
meestal bepaald achten, als we de oorzaak kennen. Bij de debilitas
mentis trachten we nader inzicht te krijgen in de verstandelijke
vermogens, d.w.z. het testresultaat geeft een aanwijzing, maar
ook al weer niet absoluut. Het testresultaat is niet een mechanisch
gemeten iets. De testsituatie is al van belang. Degene, die de
test afneemt, speelt een rol, de instelling van degene, die getest
wordt speelt mee. Dit zijn alle factoren, die van groot belang zijn.
Uiteindelijk gaat het niet om het getal. Het testen is altijd weer
een hulpmiddel, dat ons inzicht verdiept. Het is te vergelijken
met het gesprek, het psychiatrische interview. Daarbij is het,
al is het een belangrijk, slechts één aspect van het geheel. Ook
geeft de test iets anders als waar op het doelt. Het doelt erop
een materiaal vast te leggen, een vermogen, het geeft in feite
niet anders dan een bepaald aantal reacties, in een labiele kunst-
matige situatie, waaruit we met voorzichtigheid bepaalde con-
clusies trekken, die dan mee betekenis hebben in het stellen
van de diagnose. Hoe hier fouten gemaakt kunnen worden,
kan ik aan een grof voorbeeld verduidelijken. Eens zag ik een
kind op een Candidatenonderzoek, waarbij het hoofd van de
B.O.-school, zich min of meer verontschuldigde en zei: Dit
kind is me toegestuurd, maar ik begrijp er niets van; De gegevens
van het schoolhoofd zijn, dat het nauwelijks 10 jaar is, in de 4e
klasse van een L.S. zit, nooit is blijven zitten, nu in de 4e klasse
wat moeite geeft maar wel mee kan.
Het wordt opgegeven op advies van een arts, die het getest
heeft, en een LQ. heeft gevonden van 65..
Er kwam een moeder binnen, die vertelde dat ze kortgeleden
bij een geprikkelde medicus was geweest, die het kind getest
had, daarbij nu en dan met de vuist op tafel had geslagen, geen
behoorlijke anamnese had opgenomen en na afloop volgens de
moeder gezegd had: „Dat kind van U hoort op de achterlijke
school thuis".
Bij nader onderzoek bleek het een gevoelig, wat infantiel
meisje, dat bij hertesten een LQ. opbracht van 115. Hoe het
in handen van deze arts was gevallen, doet er weinig toe. Dit
kind was door het optreden van degene, die de test afnam in
een stupor geraakt, in een toestand van passiviteit, waarin het
geen enkele weerbaarheid bezat, alle contact afweerde, vandaar
dit resultaat. Daarbij had de arts de uitslag van de test als een
248,
absolute maatstaf gehanteerd en conclusies getrokken, die leidden
tot een foutieve diagnose. De wijze waarop hij deze diagnose
meedeelde gaf inzicht in het ontstaan van deze foutieve diagnose.
Hier werd zeer apert, wat in gemitigeerde vorm mogelijk is bij
elk onderzoek. Het testonderzoek dient dus als mogelijkheid
tot contact, waarbij het kind geobserveerd wordt en zijn gehele
gedrag onder het ook wordt gezien. In hoever een kind geremd
is, wat het van de afzonderlijke opgaven maakt, hoe het een
vraag aanpakt, hoe het staat met zijn oriëntatie in ruimte en tijd,
hoe het denkt, enz. enz. hebben hun betekenis. Daarnaast ont-
staat dan het getal, dat natuurlijk een houvast biedt. Van groot
belang is echter de wijze waarop dit resultaat tot stand komt.
Allerlei factoren kunnen dit resultaat beïnvloeden, los van de
intellectuele aanleg, die object van onderzoek is. Naast het
onderzoek komt nl. de anamnese, d. w. z. de moeder worden
allerlei feiten gevraagd, samenhangend met de ontwikkeling
en de levensgeschiedenis. Eenvoudige feiten uit deze levens-
geschiedenis, zoals het voorkomen van enuresis, slaapstoornissen,
angsten kunnen reeds een verdiept inzicht geven in het onaan-
gepaste gedrag ook op de school.
Eerst wanneer de diagnose gesteld is, zuUen prognose en
therapie overwogen kunnen worden. De prognose betreft de
vooruitzichten en betekent op dit gebied sociale prognose.
Wat is er te verwachten? Zal het kind zich op den duur in maat-
schappelijk opzicht kunnen handhaven, zal het een zorgenkind
blijven of bieden zijn mogelijkheden kans op een zelfstandig
bestaan? Het is van groot belang deze prognose te betrekken
in het oordeel, dat we ons vormen. De ouders interesseert toch
niet zo zeer de diagnose als wel juist de prognose. De angsten,
die zij hebben betreffen meer de toekomst dan het heden. Wanneer
we de diagnose gesteld hebben en ons een inzicht in de prognose
hebben gevormd, zullen we de ouders op de hoogte stellen van
dat oordeel. We moeten ons daarbij laten bepalen door de realiteit
en moeten oppassen, dat we niet inspelen op de angst en
de vrees van de ouders en ze zeker niet aUeen maar geruststellen,
wat op den duur grote moeilijkheden geeft. De ouders moeten
de reahteit onder de ogen zien, zij moeten weten, waar ze aan
toe zijn. Eerst wanneer zij de werkelijkheid onderkend hebben
en tot een aanvaarding van deze werkelijkheid zijn gekomen,
zijn zij in staat het kind de hulp te bieden, die het zo nodig
heeft. Het vermindert de onzekerheid in hun houding, het
voorkomt telkens weer optredende teleurstelhng, waar het kind
249,
de dupe van wordt. Eerst wanneer zij de beperktheid in de
mogehjkheden zien, kunnen zij van deze mogelijkheden uitgaan,
hun eisen verminderen, het wankele zelfvertrouwen stimuleren,
zich van allerlei vooroordeel trachten te bevrijden. We zullen
hen moeten helpen met hun ambivalente, d. i. tweeslachtige
instelling, die zij tegenover hun kind hebben, gevoel moeten
hebben voor hun moeilijkheden in het aanvaarden van het kind,
hun iets laten zien van het begrijpelijke van deze instelling
en trachten daardoor hun schuldgevoelens te verminderen. We
zullen proberen een zakelijker instelling te krijgen, valse schaamte
zien op te heffen, in één woord, trachten in het eerste milieu,
het gezin dus, voorwaarden te scheppen, die zo gunstig mogelijk
voor het kind zijn. Daarnaast komt het tweede milieu, de school.
De G.L.O.-school is ingesteld op het normale kind, normaal
is hier genomen in de zin van gemiddeld. Het kind moet een
gemiddeld verstand hebben, mag niet te veel gedragsmoeilijkr
heden geven, moet zich in het schoolverband weten te handhaven.
Het milieu van de B.O.-school moet echter anders zijn. Hier
kunnen geen gemiddelde eisen gesteld worden. Toen ik de
heer Jacobs, het tegenwoordige schoolhoofd van de eerste school
voor zwakzinnigen hier te stede vroeg of er veel bekend was
over het ontstaan en het begin van zijn school, vertelde hij me
dat dit heel weinig was. De preciese datum van opening van
de school was niet bekend, maar, zei hij, wel is er in de notulen
van de gemeenteraad van 50 jaar geleden iets gevonden, nl. over
de te. benoemen leerkracht. Een gemeenteraadslid merkte op,
dat dat maar „een gewoon iemand, die niet veel hoeft te weten"
moest zijn, want deze kinderen weten toch niets. Hier stuiten
we op een veel voorkomend misverstand, ook in onze tijd nog.
Dat de B.O. school een totaal andere functie heeft dan de G.L.O.-
school wordt niet voldoende beseft. De B.O. school is niet een
gewone school, met een wat langzamer tempo en wat gemakke-
lijker leerplan.
Wat de B.0. er al spoedig besefte is dat de school hier een
milieu te betekenen heeft, waar het kind gelegenheid krijgt,
zich aan te passen, waar het kind individueel behandeld wordt,
en waar het opgevangen wordt, op de B.O.-school komt toch
het niet aangepaste kind, het kind dat al reeds vastgelopen is.
Er wordt dan ook begonnen met geen eisen stellen, niet het
kind heeft zich aan te passen aan het schoolmilieu, maar eer
omgekeerd het milieu tracht zich aan het kind aan te passen.
Het kind, dat al veel nare ervaringen heeft gehad, onzeker is
Paedagogische Studiën, XXIX. 16
-ocr page 255-250,
geworden door zijn telkens weer falen, wordt verkend. Het
kind wordt de tijd gegund te wortelen, zich thuis te gevoelen
in dit heel andere schooltype. En als het zijn geschokt zelf-
vertrouwen weer wat gevonden heeft, worden er eisen gesteld.
Met de individuele geaardheid van het kind wordt zoveel mogelijk
rekening gehouden, waarnaast twee algemene principes worden
gevolgd, 1°. dat het debiele kind in 't concrete leeft, dat het aan
't abstracte niet toekomt en 2°. wat hier mee samenhangt, dat
zijn handvaardigheid zoveel mogelijk ontwikkeld wordt. Op
deze wijze wordt getracht van 't onaangepaste kind weer een
aangepast kind te maken, dat later in de maatschappij zijn, zij het
ook bescheiden plaats, leert innemen. Dit alles stelt zeer aparte
eisen aan de leerkracht, temeer daar hij het 1". milieu mee zal
betrekken in zijn bemoeienis. Door huisbezoek zal hij zich aan-
vankelijk op de hoogte stellen van de achtergronden van het
kind, waardoor veel van hetgeen het kind vertoont voor hem
meer doorzichtelijk wordt. Door voeling te houden met dit
1". milieu en samen te werken met de ouders worden de voor-
waarden geschapen tot betere aanpassing. Dit geldt te klem-
mender, omdat toch veel debielen stammen uit een sociaal
insufficiënt milieu, waar bet 2°. milieu een gedeelte van de taak
van het P. milieu moet overnemen. Veel wat bij het normale
kind vanzelf tot stand komt, wordt bij de debiel met veel moeite
en zorg tot ontwikkeling gebracht. Dit eist zich verplaatsen
kunnen in de positie van het gestoorde kind, het kunnen be-
grijpen van allerlei gedragsvormen van uit de moeilijke positie
van dit kind. Uitgaande van de beperkte mogelijkheden gaat het
erom het gegevene te ontwikkelen, de circulus vitiosus, waarin
het kind zich bevindt te doorbreken, het kind los te krijgen,
waar het dociel of met afweer staat; de meer agressieve tendenzen
als gevolg van innerlijke onzekerheid te onderkennen en op
te vangen.
Doordat de school ingesteld is op de structuur van het kind,
zal de psychische bovenbouw verdwijnen, het kind opgewassen
zijn tegen de eisen, energie vrij komen voor de ontwikkeling
en het aspect meer sociaal worden. Het kind leeft op, het krijgt
plezier m zijn werk, het gaat er lichamelijk beter uitzien, angsten
en onlustgevoelens verdwijnen, de nieuwe school wordt als
een herademing beleefd. Het krijgt een uitgebalanceerder zelf-
gevoel en beleeft, dat het niet gedoemd is, altijd weer te falen.
De school wordt niet meer als een obsessie beleefd, maar het
kind gaat beseffen, dat het een milieu heeft, waar het zich thuis
251,
kan voelen. Het gaat erom dit besef te continuëren. Hierbij
moet het geholpen worden, wanneer het het schoolmilieu verlaat,
om zijn intree te doen in het werkmilieu. Dan staat de nazorg
klaar om de moeilijkheden te effenen, die deze overgang betekent
en de ontsporingen op te vangen, die dreigen.
„Wie een kind schaadt, schaadt een geslacht" zei eens één van
de hoofden van een B.O.-school me. Laat ons deze slagzin
voor ogen houden. Uiteindelijk heeft het vraagstuk van het
gestoorde kind een dubbel aspect. Het gaat om de mens en om
de maatschappij, om de mens in de relatief meest gelukkige
positie te brengen en daarmee te voorkomen dat straks de maat-
schappij belast wordt met een sociaal onaangepast individu.
KLEINE MEDEDELINGEN
Onderstaande aankondigingen, respect, betreffende Unesco-publicatie
ED 526.1 en ED 526.2, ontvingen wij van het Unesco-Centrum Nederland
te Amsterdam, Prinsengracht 1079, die wij gaarne een plaatsje verlenen.
ONDERWIJS IN BIRMA i).
In November 1950 vertrok een onderwijs-missie onder auspiciën van de
UNESCO naar Birma om daar een onderzoek in te stellen naar de onderwijs-
methoden der openbare scholen en deze, waar nodig, aan te passen aan de
tijdsomstandigheden, zodat de bevolking van het land er het meeste baat
bij zou vinden.
In een thans verschenen brochure „Mission to Burma" geeft deze com-
missie aanbevelingen tot revisie van het onderwijs-systeem. Het is, volgens
haar, nodig dat het leerprogramma aanzienlijk wordt uitgebreidt met vakken
als gezondheidsleer, landbouwkennis, beginselen der economie, kunst-
geschiedenis en muziek.
Vooral de student heeft in Birma —^ en niet alleen daar (cf. de recente
uitlatingen van de praeses van het Nijmeegs studentencorps) — zozeer te
kampen met gebrek en verpaupering, dat zijn studie er onder te lijden heeft;
velen, die capaciteiten bezitten, komen hierdoor zelfs niet eens aan bod.
Met het oog hierop wordt het nuttig geoordeeld de nadruk te leggen op
practische scholing in gespecialiseerde vakken, zodat de student een meer
technische soort onderwijs zal genieten.
„De jeugd van Birma zal eens het arbeidend deel van het land zijn en
haar industrieën, winkels, boerderijen, kantoren en handelsinstellingen
') „Report of the Mission to Burma" werd uitgegeven door het Algemeen
secretariaat van de Unesco te Parijs. Importeur voor Nederland is
N.V. Martinus Nijhoff, Lange Voorhout 9, 's-Gravenhage. De prijs
bedraagt: ƒ 3,55.
252,
bevolken", zegt het rapport. „De school moet hen daarom gereed maken
voor deze toekomst, voor het leven vyat ze zullen gaan leiden".
Voorts vyordt geadviseerd het ministerie van opvoeding zodanig te re-orga
niseren, dat alle soorten opvoeding onder haar komen te resorteren. Traditie
spreekt in Azië meestal een belangrijk woordje mee. Desondanks — zo
meent de commissie — moet elke vorm van onderwijs voor eenieder ge-
lijkelijk openstaan. Bevoorrechting van bepaalde groepen is uit den boze.
De commissie-leden brengen hulde aan de Birmese autoriteiten, die met
bijzonder veel moed, doorzetting en begrip begonnen zijn aan de rehabili-
tatie van het onderwijs-systeem. Aan de hand van in de praktijk opgedane
ervaringen, vermeldt het rapport tenslotte een serie voorstellen voor scholing
van onderwijzers, school-inspectie, examens, financiering, verantwoordelijk-
heid der plaatselijke overheid, de relatie tussen particuliere- en openbare
scholen en het vraagstuk der verschillende gangbare talen.
DE UNESCO STRIJDT TEGEN HET WERELD-ANALFABETISME.
De geschiedenis van een waarlijk „unieke" school, die werd opgericht
om de levensstandaard der betrokken bevolking op een hoger niveau te
brengen, staat beschreven in een recente pubhcatie van de UNESCO, die
getiteld is „Leer en Leef"
Deze school — het eerste regionale trainings-centrum voor fundamentele
opvoeding, zoals men het zou kunnen omschrijven — is gelegen in Patzcuaro
midden tussen de Tarascan-Indianen van Mexico en werd in werking
gesteld op 1 Mei 1951.
De bedoeling ervan is onderwijzend personeel op te leiden en ervoor te
zorgen dat dat onderwijs-materiaal er komt wat noodzakelijk is om aan de
toestand van analfabetisme, die in Latijns-Amerika nog zeer verbreid is,
een einde te maken. Men hoopt op deze manier tevens de miserabele levens-
omstandigheden der bevolking te kunnen verbeteren.
„Leer en Leef" nu beschrijft de structuur en werkwijze van het onderwijs-
lichaam, dat voor dit doel met behulp van negen Latijns-Amerikaanse staten
in het leven werd geroepen, en bericht over de problemen waarvoor de
studenten zich geplaatst zien, die hun praktijk opdoen in twintig dorpen
van Tarascan-Indianen.
Dit Unesco-centrum in Patzcuaro. is, blijkens bovengenoemde publicatie,
het eerste in een serie van zes, die de komende twaalf jaar opgericht zullen
worden in Equatoriaal Afrika, het Midden-Oosten, het Verre-Oosten en
Latijns-Amerika.
„Leer en Leef" zet — mede aan de hand van foto's en illustraties van
een Mexicaans kunstenaar — uiteen hoe belangrijk het is onderwijs vast te
koppelen aan technische verbeteringen, in hoe geringe omvang ook. „Het
heeft geen zin iemand te leren lezen en schrijven, wanneer hij niet tevens
leert hoe hij de alledaagse problemen het hoofd moet bieden", schrijft
Lucas Ortis, de directeur van het centrum.
1) „Learn and Live" werd uitgegeven door de UNESCO te Parijs, en
is in Nederland verkrijgbaar a /0,70 bij de N.V. Martinus Nijhoff,
Lange Voorhout 9, 's-Gravenhage.
253,
De vier hoofdpunten zijn dus: De mens moet zijn gezondheid kunnen
bewaren. Hij moet de natuurhjke hulpbronnen zo goed mogehjk kunnen
gebruiken. Hij heeft recht op een menswaardig gezinsleven. Hij heeft het
recht van zijn vrije tijd te genieten.
Dit progranmia mag, op het eerste gezicht, niet erg ambitieus schijnen,
maar het houdt de basis in voor een grote verandering ten goede van het
merendeel der aardbewoners. Het aantal analfabeten wordt geschat op
1.200 millioen. Voor dit begin-program blijft voorlopig dus nog werkterrein
genoeg open hggen.
In een slothoofdstuk wijst de publicatie op de bedoeling der UNESCO
om meer van dergelijke centra, over de hele wereld verspreid, in de naaste
toekomst op te richten.
„Op Zaterdag 27 en Zondag 28 September a.s. zal het Internationaal
Studiecentrum in het Albert-Schweitzerhuis te Amsterdam, Roemer
Visscherstraat 46, een weekend-conferentie houden.
De inleiders zijn:
Prof. Dr. K. A. H. Hidding van de Universiteit te Leiden, die zal spreken
ovei „Etiek en Mystiek bij Dr. Albert Schweitzer in verband met de toe-
komst der cultuur".
Prof. Dr. P. Westra eveneens van de Universiteit te Leiden, die zal
spreken over „Dr. Albert Schweitzer's inzichten over het verval der cultuur".
Conferentieleieder is Dr. J. J. Louët Feisser, president van het Inter-
nationaal Studie Centrum.
De kostenbijdrage voor deze conferentie is /2,50 per persoon, voor
studenten ƒ 1,50 per persoon.
Aanmeldingen (vóór 15 September a.s.) en verdere inhchtingen bij
het secretariaat van het I.S.C.: Overtoom 24 te Amsterdam.
HET PSYCHOLOGISCH, PAEDAGOGISCH, DIDACTISCH
REPERTORIUM
van het Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding te Amsterdam
Voor allen, die in verband met hun studie of anderszins behoefte voelen
om zich te oriënteren over de literatuur betreffende zielkunde, opvoeding,
onderwijsleer en hun randgebieden bestaat er in Nederland een uitvoerige
vraagbaak. Wij denken hier o.m. aan degenen, die zich voorbereiden voor
een scriptie, examen of proefschrift en er belang bij hebben zich tijd en
moeite van langdurig zoeken te besparen.
Deze gelegenheid is in het Ned. Centrum voor Onderwijs en Opvoeding,
Prinsengracht 151 te Amsterdam, aanwezig.
Een vijftiental jaren geleden werd dit documentatie-apparaat op raad
van enkele hoogleraren opgezet.
Men beoogde hiermede de zeer uitgebreide literatuur vervat in boeken
en tijdschriften op het gebied van psychologie, onderwijs en opvoeding
te registreren ten dienste van onderwijzers, leraren en studerenden in de
254,
meest ruime zin van het vyoord. De aanwezige literatuur op deze gebieden
wordt geregeld in verschillende bibliotheken opgespoord en in een kaart-
systeem ondergebracht. Onder deze bibliotheken bevinden zich in Amster-
dam de universiteitsbibliotheken van de Gemeentelijke Universiteit en
de Vrije Universiteit, de bibliotheken van de Psychologische laboratoria
van de G. U. en de V. U., het Psycho-Analytisch Instituut, de Psych.
KHniek van het Wilhelmina Gasthuis, de Koninklijke Academie van Weten-
schappen, the British Council Library, the U.S. Inf. Service, het Ned.
Centrum voor Onderwijs en Opvoeding, etc. en buiten Amsterdam de
Provinciale BibUotheek te Leeuwarden. Tevens werden de gegevens van
de bibliotheek van het Nationaal Bureau voor Kinderbescherming te
Den Haag opgenomen.
In de loop der jaren werd een stroom van literatuur verwerkt, die aan-
gegroeid is tot een totaal van ongeveer 50.000 boeken en artikelen. Zowel
de oudere als de meer moderne geschriften werden opgenomen. Bij elke
titel worden c.q. de verschillende bibliotheken genoteerd waar het bedoelde
werk te vinden is.
In de kringen van het onderwijs, het maatschappelijk werk en de uni-
versiteit wordt, ofschoon in verschillende mate, een geregeld gebruik van
deze gegevens gemaakt. Buitenlandse professoren en studenten konden
hier dikwijls de door hen gezochte literatuur achterhalen.
Toch is het bestaan van dit belangrijke Repertorium bij velen nog on-
bekend en zou het nog vele diensten kunnen bewijzen, waarom wij het
gaarne in Uw aandacht aanbevelen.
Nadere inlichtingen, zowel mondeling als schriftelijk worden gaarne
verstrekt.
Het N.C.O. is elke werkdag geopend, behalve Maandag, van 10—18
uur. Woensdag bovendien van 20—22 uur.
De directeur: W. J. VEER.
TIJDSCHRIFTEN
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg).
No. 5 (jrg. 36).
Uit de inhoud:
Paus Pius XII over geweten en gewetensvorming; „Kweek zelfstandige
mensen!" door J. B. te B. (pleidooi voor meer zelfstandigheid van de
leerlingen, vooral bij het vglo.); „Actuele onderwijsvraagstukken bij onze
Zuiderburen", door Fr. S. R. (critiek vanuit R. K. standpunt op de
onderwijsopvattingen van de Belgische Minister Harmel); „Hoofden en
onderwijzers" door Breezand (pleidooi voor verdeling der werkzaamheden
in het tselang der school, onder het team der leerkrachten; het H. d. S.
behoudt een samenbundelende functie); „Versnelde val" door Aug. A.
Boudens (taak van de school en de onderwijzer in de strijd tegen het cultuur-
verval). „Gedachten over intelligentie" door B. J. v. d. Peet (over over-
waardering van intellect en schoolse bekwaamheid in maatschappij en
school).
255,
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, e. a.). Uitg. „De Katholieke Jeugdraad
voor Nederland").
No. 5 (jrg. 19).
„Jeugdtoneel" door Lou Hoefnagels (rijk-geïllustreerd artikel over
a. het geïmproviseerde spel door kinderen onder 12 jaar; b. het toneel
bij twaalf- tot zeventienjarigen). „De problematiek rondom het biechten
der jongeren" door Dr. H. M. Fortmann, „Mogelijkheden van de film"
(korte samenvatting en bewerking van een art. uit het Jan.-Febr. no. van
„Educateurs").
Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meylink). Maandbl. v. d. Ver. v.
Handenarbeid).
No. 9 (jrg. 32).
„De Onderwijsnota en handenarbeid" door A. D. (II: basisonderwijs),
„Handenarbeid bij de nieuwe onderwijzersopleiding" door H. Bosman,
„Overdrijving en beperking" door Jac. Oskam (waarschuwing tegen een
te grote overvloed van technieken bij het L.O.). „Handenarbeid steunt
het onderwijs", door Br. Paschalis (beschouwing over handenarbeid als
leervorm).
Het Kind (red. Mevr. Beemink-Trip, e. a.). Uitg. C. A. Spin, A'dam).
No. 4 (jrg. 52).
Een modem paedagoog: „Friedrisch Aug. Fröbel", en „Fröbels plaats
in de moderne onderwijssystemen", door N. C. Kortekaas, „De Koningin
op bezoek bij het N.O. voor meisjes" door J. E. J. H. (Koninklijk bezoek
aan de Zeister Industrie- en Huishoudschool op 25 Febr.), „Uitputting",
door C. Wilkeshuis.
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e. a.). Uitg. Paed. Centrum
N.O.V.).
No. 4 (jrg. 3).
Dit nummer is gewijd aan het vglo.
„Ons V.G.L.O. en zijn psychologische achtergronden" door J. D.
Brinksma; „Van V.G.L.O. naar E.V.O." door F. Evers (naar aanl. van het
eenvoudig voortgezet onderwijs uit de Nota-Rutten); „Ons V.G.L.O.
in de practijk" door H. J. Nuys, „V.G.L.O. en onze meisjes" door J. v. Doorn.
Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. W. A. de Bruyn). Uitg.
„Stichting Paed. Centrum" Breda).
Uit de inhoud:
„Poppenspel en Onderwijs", door Fr. M. Titus Jansen, „Wetenschap
of Boerenbedrog" door Ben Engelhart (over grafologie voor de onder-
wijzer), „Elementaire Natuurkunde" door G. H. Frederik (enige practische
vb. van zelf te maken instrumenten), „De Bloei van het jonge leven" door
Br. Donatianus, (inl. tot een tekenmethode), „Biologie in de practijk"
door J. P. H. Hoogeboom (over plantkunde); „'n Inspecteur vertelt";
„De wereld, waarin wij leven" door Drs. J. P. A. v. d. Dam (wijsgerige
bespiegelingen; III).
256,
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, enz.). Uitg. „Ontwikkeling"
Antwerpen.
No. 6/7 (jrg. 6).
Uit de inhoud:
„Internationaal verkeer" door Fr. Closset (over briefwisseling en uit-
wisseling met het buitenland); „Opvoeding en Onderwijs van Doofstommen
en Bhnden", door A. Vangoidsenhoven (historisch en methodisch overzicht);
„Het voortgezet Leesonderwijs op de L.S." door A. Vermeulen (methodisch
art.), „De spelling: een overwonnen moeilijkheid", door Louis van Leemput
(een nieuwe aanpak van het onderwijs in de spelling).
Uit andere tijdschriften.
Het gecombineerde no. 16/18 van „Psychologische Achtergronden"
(Red. Dr. Ph. M. van der Heijden, uitg. J. B. Wolters, Groningen) bevat
een belangwekkende gedachtenwissehng van Prof. Dr. W. F. Wertheim
en Dr. Ph. M. van der Heijden over de kwestie, of men intelligentie-
verschillen hoofdzakelijk moet verklaren uit sociologische, dan wel uit
biologische factoren).
Als no. 1 van jrg. 6 van het „Documentatieblad" (Ministerie van O.,
K. en W.) verscheen een handig „Verenigingenboekje voor sociaal-paeda-
gogisch en cultureel werk".
C. WILKESHUIS.
Dr. A. G. de Man — In grammaticis veritas! De
noodzakelijke vernieuwing van het onderwijs in Latijn.
Groningen, Wolters, 1951.
Het was mijn bedoeling geweest het werk van Dr. de Man in een meer
uitgebreide studie te betrekken, over een vernieuwde didaktiek der klassieke
talen, waarvoor ik bezig ben gegevens te verzamelen. De systematische
bewerking hiervan neemt echter meer tijd dan ik had geraamd. Ik wil dus
de bespreking van de dissertatie van de heer de Man niet langer uitstellen.
Dit boek draagt als ondertitel: „De noodzakelijke vernieuwing van het
onderwijs in Latijn". Nu meen ik, dat in een wetenschappelijk werk het
woord noodzakelijk alleen maar de betekenis kan hebben van: op weten-
schappehjke gronden onomstotelijk bewezen. Het spijt mij te moeten zeggen
dat, mocht men met deze verwachting de lectuur beginnen, men zeer teleur-
gesteld zal worden. De noodzaak ener didaktische vernieuwing is in het
geheel niet aangetoond; vandaar dat het inderdaad loffehjk streven van
Dr. de Man om enkele heihge huisjes omver te gooien die het slopen waard
zijn, weinig succes zal hebben.
Het is zeer te betreueren, dat men in de behandeling van paedagogisch-
didaktische kwesties niet uitkomt boven het niveau van de persoonhjke
mening, ^rger nog, dat men zich van deze onwetenschappelijkheid niet
257,
bewust is. Men meent, dat als men maar affectief genoeg de een of andere
bewering de wereld heeft ingeslingerd, men aan zijn didaktisch geweten
genoeg heeft gedaan. Integendeel, dan wacht de gehele zwaarte der bewijs-
last! En dat is daarom een zware last, omdat de doorsnee lezer op dit gebied
het wetenschappelijk betoog en bewijs ook niet verwacht, dus zowel aan
noodzaak als waarde voorbij ziet.
Omgekeerd kan ik mij niet denken dat enthousiaste beweringen pro of
contra een bepaalde didaktische procedure iets anders ten gevolge hebben
dan een enthousiaste instemming bij sympathiserenden en geïrriteerd
geruzie bij andersdenkenden. Zo kan ik mij voorstellen dat men op
wetenschappelijke gronden tot de conclusie komt: „De Latijnse thema
is als eerste kennismaking met het Latijn ongewenst". Maar wat zegt men
van deze — natuurlijk gespatiëerde — proclamatie: „In de allereerste
plaats moet de Latijnse thema gevloekt en gebannen worden". Zo'n uit-
lating brengt ons naar mijn smaak een beetje te veel in de animistische
sfeer, en aangezien ik niet aan de magische kracht van namen geloof, geloof
ik ook niet, dat een beroep op Jespersen in dit verband een ongefundeerde
uitlating fundament bezorgt.
Men oordele echter zelf:
Er zijn drie hoofdstukken: I. Taalsysteem en taalmaaksel. II. Nederlands
en Latijn. III. Methode.
Het betoog van Dr. de Man komt ongeveer op het volgende neer: Hij
ontleent zijn materiaal aan Marouzeau, Royen, Jespersen; ik formuleer
in mijn eigen woorden het betoogde:
a) De Latijnse grammatica beschrijft geen feiten, maar is (ik druk me nu
maar even in psychologische terminologie uit) projectie van een wens-
droom.
b) De Latijnse grammatica heeft betrekking op een kunsttaal.
c) De flectie speelt in het Latijn een veel minder belangrijke rol dan men
denkt.
d) De terminologie is in het Nederlands niet overdraagbaar. Zo is naam-
val een vorm-, geen functiebegrip. Men moet geen Latijns vormbegrip
door een Nederlands functiebegrip weergeven (paard-fiets-methode).
e) De schoolgrammatica geeft echter alles in Nederlandse vertaling, omdat
zij een vertaalreceptenboekje is. (Conclusie: laat niet meer vertalen,
dan zijn de recepten niet nodig).
ƒ) Er is geen belangstelling voor de Oude talen. De oorzaak hiervan ligt
in de methode: zo in het systeem der losse ziimen en het systeem der
vertaling.
Op pag. 93 vinden wij de conclusie van de eerste twee hoofdstukken:
„Volgens onze vaste overtuiging is de huidige vertaalmethode weten-
schappelijk, didaktisch en paedagogisch niet verantwoord".
Mijn critiek richt zich, vanzelfsprekend, voornamelijk tegen het derde
hoofdstuk en de punten e en ƒ. De beoordeling der eerste twee hoofd-
stukken immers behoort niet tot het terrein van de paedagoog.
Het zal de lezer zonder meer duidelijk zijn, dat op grond van zijn vooraf-
gaande beweringen Dr. de Man in het gunstigste geval bewezen kan hebben,
dat het wetenschappelijk bezien, en wel taalkundig, onjuist is de termen
uit de Latijnse grammatica door Nederlandse termen te vervangen, of een
Latijns paradigma over te willen zetten in het Nederlands, maar niet, dat
het uit oogpunt van onderwijs ongewenst is Latijnse teksten in het Neder-
258,
lands te vertalen, en wel om psychologische, paedagogische en didaktische
redenen, wat een geheel nieuwe didaktiek impliceert. Ik zelf ben wel geneigd
aan het didaktisch nut der vertaalmethode te twijfelen, maar ik ontdek
bij Dr. de Man geen enkel argument dat mij in staat stelt op wetenschappelijke
gronden mijn tegenstander te overtuigen dat deze methode paèdagogisch,
didaktisch, denkpsychologisch en taalpsychologisch onvruchtbaar is.
In hoofdstuk III komt Dr. de Man dus met zijn programma voor een
nieuwe didaktiek:
a) de Latijnse thema wordt in de ban gedaan;
b) Het gebruik van het Nederlands als intermedium moet verdwijnen;
c) De deductieve methode moet verlaten worden;
d) Hardop laten lezen is een mogelijkheid het begrip voor het gelezene
te toetsen.
Het zou te ver voeren al deze punten nu eens zorgvuldig vanuit het
door Dr. de Man ingenomen standpunt te bekijken. Maar vanuit paeda-
gogisch-didaktisch standpunt zijn ze niet meer dan vooropstellingen, waarvan
men nog niet eens zeggen kan dat zij met logische noodzaak uit zijn eigen
standpunt voortvloeien.
Zou Dr. de Man er inderdaad in slagen de 4 punten in overtuigende
samenhang te ontwikkelen, (en liefst dan op grond van verantwoorde
experimenten) dan zou hij de grondslag gelegd kunnen hebben voor een
waarlijk wetenschappeüjke nieuwe didaktiek van het Latijn. Daar is hij
nog ver van af, en het zou ook wat veel gevraagd zijn dit te willen bereiken
in de 33 paginae die hij aan dit derde hoofdstuk heeft gewijd.
Immers, zouden de conclusies van de twee eerste hoofdstukken (die ik
verder buiten beschouwing laat) te aanvaarden zijn, dan is in het geheel
nog niet bewezen dat de deductieve methode door een inductieve dient te
worden vervangen. Een andere deductieve methode, op grond van geheel
anders geconstrueerde grammatica, ware immers evenzeer mogelijk. Evenmin
is bewezen dat, als men dan van deze noodzaak wel overtuigd is, deze
inductieve methode de door Dr. de Man voorgestelde behoort te zijn. Want
hoe rigoristisch men ook moge onderscheiden tussen vorm en functie,
het kind móet op een of andere wijze toch het feit verwerken dat „patris"
is „van vader". En het heeft met dit probleem niets te maken of men begint
met te zeggen: „van vader" is in het Latijn „patris", of „patris" is in het
Nederlands „van vader", of dat men zonder vertaling maar met een bepaalde
intonatie „patris, patris" zou herhalen, èf e.g.: „patris" op het bord zou
schrijven en met tekening illustreren, of een film componeren die in een
apotheose PATRIS zou eindigen. Mijn paedagogische fantasie schiet
verder te kort.
Wat men echter Dr. de Man, ernstiger dan dit, moet verwijten, is het
hoogst onverantwoordelijke gebruik van de term „experiment". Weet hij
niet dat een experiment iets anders is dan een probeersel?
„Mijn experimenten geven mij de moed om te beweren" schrijft hij op
pag. 112. Waar, vraag ik, is de verantwoording van deze, t. w.: het uitvoerig
protocol, de uitgewerkte opzet, ev. de controlegroep? De vergelijking der
resultaten van experimentele en contiólegroep? Zolang niet door hem in
deze richting wordt gewerkt hebben zijn z.g. experimenten evenmin over-
tuigingskracht als zijn beweringen.
259,
Dit betekent niet, dat wat Dr. de Man bezig is te proberen niet waardevol
zou kunnen blijken, dat hij niet met fijne intuïtie een verantwoorde methode
op het spoor kan zijn, dat zijn streven tot vernieuwing niet zéér prijzens-
waard is, dat hij niet geUjk zal blijken te hebben in zijn veroordeling van
de losse themazinnen en de vertaalmethode.
Maar zolang hij — niet mij, die ambtshalve wel aanvoel waar hij naar
toe wil — maar de eerlijke critici niet zal hebben overtuigd door de stringent-
heid van zijn argumenten en de zuiverheid van zijn methodisch onderzoek,
moet ik mijn teleurstelling uitspreken over het verschijnen van deze disser-
tatie, daar iedere niet-verantwoorde uitspraak op dit gebied de eigenlijke
zaak schade toebrengt.
En dan moge ik Dr. de Man als collega-classicus toch wel eens vragen,
of hij mèt Plato het onderscheid tussen επιστήμη en δόξα ergens anders
in ziet dan in objectiviteit en zuiverheid van probleemstelling.
Baarn. H. W. F. STELLWAG
Dr. J. H. van den Berg: Psychologie en theologische
anthropologie. Callenbach, Nijkerk 1952, 35 blz.
Met deze voortreffelijke rede aanvaardde prof. Van den Berg zijn bizonder-
hoogleraarschap in de pastorale psychologie en psychopathologie aan de
Rijks-universiteit te Utrecht. Op een glasheldere analyse der „objektieve"
psychologie — voorbeeld: Pawlow — en van de „subjektieve" psychologie —
voorbeeld: Freud — bouwt Van den Berg enerzijds een schetsmatige aan-
wijzing ener psychologie van de mens als zodanig, anderzijds tevens een
grondslag der pastorale psychologie. Psychologie is bij hem in wezen: leer
van het toegesproken en aangeziene innerlijk van de ander. Die ander echter
— meent Van den Berg — wordt toegesproken en aangezien om hem te
helpen, te dienen. Met betrekking tot het kind is het dus de paedagogie,
die de psychologie leiden moet, met betrekking tot de volwassene: agogie,
zeg: therapie. En „uiteindeUjk... komt alle therapie neer op herstel van
de mens tot tweede persoon, tot geschapene." Dit is suggestief gezegd en
bij een inaugurele oratie mag dat. Maar de orator zal de eerste zijn, die
hier de behoefte gevoelt aan nog heelwat commentaar. Een enkele op-
merking daarom slechts ter discussie: is het niet een wat erg grote zwaai
om alle gebrokenheid der schepping als „therapie-behoevend" te zien?
Riskeert men daarmee niet óf de verpriestering der therapeuten óf de ver-
vlakking en — in feite — vernietiging van het zondebegrip ten behoeve
van het ziektebegrip? Het ziektebegrip vereist zeker herziening maar niet
met verlies van de duideUjke, scheppingskategoriale opdracht aan de mens —
hier geprocureerd aan de arts — om het geschonden organisme zo goed
mogelijk te laten funktioneren: „zieken" „gezond" te maken. Dijt dat
„ziektebegrip" uit tot „alles wat niet vanzelf gaat" dan hult alles zich in
de nacht van een biologisch funktiebegrip. Dan wordt „gezond" identiek
met sociaal generlei conflikt opleverende en biologisch zonder breuk of
kneus. Maar dan is gezond ook identiek met: volgzaam gedragen onwaardige
slavernij, lijdende aan en onder niets ter wereld. Gezond wordt: bestiaal.
Dit bedoelt Van den Berg beslist niet, maar... het herstel van de mens
tot geschapene is nu eenmaal de uitwerking van verkondiging en bekering,
niet van genezing. De tegenstelling „gezond — ziek" staat daarbuiten.
260
Maar wil men b.v. de neuroticus op zodanige wijze verantwoordelijk maken
voor zijn ziekte, dat hij — althans in bepaalde gevallen — de breuk met
de Schepper in zijn neurose realiseert, dan staat er bij Van den Berg het
vlg. te lezen: „de neuroticus is steeds minder verantwoordelijk voor zijn
ziekte dan men wenst en steeds meer dan men verwacht". Daarmee is het
„oude" ziekte-begrip naast en door het „nieuwe" — maar nog onbestemde 1 —
heen gebruikt. Dit vraagt dus om „restatement" en als wij van iemand
kunnen verwachten, dat hij op dit alles terug zal komen dan is het van
deze orator.
Ten slotte: als men phaenomenologisch en bepaaldelijk alléén phaeno-
menologisch de mens ziet als een wezen dat zich uitlegt, dan is 1° het
objekt der phaenomenologische psychologie te verstaan niet als „het aan-
schouwde innerlijk van de ander" (l.c. p. 4) maar als de wijze waarop
de innerlijkheid van de ander in zijn zelfuitleg (= zijn Zijn als deze mens)
aan den dag treedt (= aanschouwelijk wordt), 2" vervalt dan de scheiding
tussen een zgn. „wetenschappelijke" (= naturalistische) en een helpende
(= paedagogische, „klinische" en therapeutische) psychologie; daarmee
•wordt — 3" — de pastorale psychologie tot die vorm van helpende mensen-
kennis, waarin de ander bij zijn zelfuitleg (= zelf-wording) geholpen wordt
heen te komen over, resp. af te komen van een uitleg (= een kijk op zich-
zelf als mogelijkheid), die met God breekt, gebroken heeft of contact zoekende
dit niet vinden kan. Het priesterschap aller gelovigen staat toe ook aan de
pastorale psycholoog als pastor te denken, maar wezenlijk hgt de relatie
toch andersom: de pastor verricht pastoraal-psychologische arbeid en ont-
vangt dadrom deze „extra"-scholing. Aan het psycholoog- of psychiater-
schap het pastoraat toe te schrijven lijkt mij een denaturering van hun taak.
Juist omdat de mens geen wezen is, dat zich niet behoeft uit te leggen,
doordat het in zijn natuurlijke aspekten in zichzelf ten volle bepaald en
duidelijk zou zijn, juist daarom hgt de eerste opgave en de eerste verant-
woordelijkheid bij degenen die de zin en de bestemming van het mens-zijn
aan de mens te verduidelijken hebben. Dat is enerzijds de taak van ieder
mens, voorzover hij een eigen levenszin heeft te volgen en en voor te leven,
wil hij zelf meer zijn dan het geen zelfuitleg behoevende dier, het is ander-
zijds de primaire bizondere taak van de ouders en van de priester;
van „agoog" en „therapeut" evenwel in afgeleide zin.
Nu het gesprek over deze dingen veelzijds gaande is en de paedagoog
hierbij betrokken is, stellen wij hogelijk belang in deze nieuwe leerstoel,
bekleed door een functionaris wiens oratie, ook bij verschil van gedachten
over de vermoedelijke interpretatie van zijn leeropdracht, zo goede ver-
wachtingen wekt. j. L.
Ida G. M. Gerhardt: „Sonnetten van een leraar".
Assen 1951, Van Gorcum & Comp.
De lezing van dit bundeltje „schoolverzen" bevelen we iedere docent
gaarne aan, welke tak van onderwijs hij (zij) ook dient. De stem der menselijk-
heid spreekt in dit boekje zeer luid en zeer oprecht. Wij kunnen er veel uit
leren, wat in dit verband betekent: beter van worden.
V.
-ocr page 266-261,
Robert S. Woodworth and Donald G. Marquis,
Psychologie. Vertaald onder supervisie van Prof. Dr.
J. J. Buytendijk, naar de vijfde Amerikaanse uit-
gave door P. P. J. van Caspel. Uitg. Het Spectrum,
Utrecht, 1951. 693 pag. Prijs ƒ 19,50.
In de „Universitaire bibliotheek voor psychologie", onder redactie van
Prof. Dr. Α Michotte en Prof. Dr. J. Nuttin verscheen bovenstaand werk,
waarbij de laatstgenoemde een „voorwoord bij de Nederlandse uitgave"
schreef. Prof. Nuttin wijst erop „hoe in de laatste jaren het zwaartepunt
van de psychologische activiteit van Europa naar Amerika werd verplaatst.
Dat betekent niet, dat de Europese inspiratie in de psychologie iets van
haar productiviteit zou hebben ingeboet. Maar historische omstandigheden
hebben het met zich gebracht, dat talrijke vertegenwoordigers van de psy-
chologie op het Europese vasteland hun activiteit naar de Anglo-Saksische
taalgebieden hebben verschoven. Zo is, mede onder inwerking van deze
geëmigreerde Europese psychologie, in de Verenigde Staten van Amerika
een uitbloei van onze wetenschap tot stand gekomen, waarmede die van
het Europese vasteland moeilijk nog de vergelijking kan doorstaan".
Het is natuurlijk de vraag in hoeverre ieder het met deze laatste ziens-
wijze eens zal zijn, maar niet ontkend kan worden dat kennismaking met
wat de Amerikaanse psychologie biedt voor iedere student van groot belang
is. En dat geschiedt dan hier aan de hand van een „handboek" dat een
„inleiding" wil zijn. Het bleek reeds, volgens prof. Nuttin, aan verschillende
Nederlandse en Belgische Universiteiten daartoe een zeer geschikt werk,
en daarom achtte men een vertaling verantwoord.
Ik heb van de rijk geschakeerde en helder geformuleerde inhoud van
dit boek, dat door een verder inleidende literatuurlijst en een register ge-
completeerd wordt, met veel belangstelling kennis genomen en ben er van
overtuigd dat men hier inderdaad een werkelijke „inleiding" heeft geboden.
Toch heb ik één, vrij ernstig bezwaar. Ik meen nl. dat de aanduiding:
inleiding in de algemene psychologie, te wijd is voor de inhoud van dit
boek. Zij zou m.i. moeten luiden: inleiding in de natuurwetenschappelijk
georiënteerde psychologie. Alles wat naar „geesteswetenschappelijke psy-
chologie" zweemt, ontbreekt volledig. Het lijkt me dan ook beslist nood-
zakeUjk de studenten in de psychologie daar met nadruk op te wijzen. Geeft
men hen het hier besproken boek, als een inleiding in wat het werkelijk is:
een inleiding in de natuurwetenschappelijk georiënteerde psychologie, dan
lijkt het mij een uitstekende gids te zijn. H. N.
H. van Praag, Philip Abraham Kohnstamm,
Een man Gods. Uitg. W. ten Have N.V. — Am-
sterdam, 1952. 24 pag.
In eenvoudige, warme bewoordingen geeft de schrijver een zeer beknopte
schets van het rijke leven van Kohnstamm, zijn begenadigde persoonlijk-
heid en de ontzaglijke omvang van zijn werk en publicaties.
Allen, die zich met Kohnstanam verbonden voelen, zullen dit geschrift
dankbaar aanvaarden. H. N.
262,
Dr. F. W. Prins, Een experimenteel-didactische
bijdrage tot de vorming van leerprestaties volgens
denkpsychologische methode. Verhandelingen van de
Stichting „Harmannus Bouman" No. 3. Uitg.
J. B. Wolters — Groningen, Djakarta, 1951. 361 pag.
Prijs /7,90.
Deze studie, verschenen als no. 3 van de Verhandelingen van de Stichting
„Harmannus Bouman", is oorspronkelijk de dissertatie waarmee de auteur
op 12 Juni 1951 te Amsterdam promoveerde.
In deze publicatie wordt verslag gegeven van een experiment dat door
de schrijver genomen werd in een zestal klassen (twee vijfde en vier zesde
leerjaren) van scholen voor gewoon lager onderwijs, met de bedoeling te
onderzoeken: „Hoe ver kan, naar het voorbeeld van de proefneming tot
verhoging van het intelligentieniveau, ook de leergeschiktheid verhoogd
worden door de analyse en onderlinge overdracht van de door goede leer-
lingen toegepaste methodische gedragswijzen".
Een belangrijk probleem! Want, zoals de schrijver het zelf formuleert,
„onder de leergeschiktheid, naar welker verhoging moet worden gestreefd,
moet in geen geval alleen maar worden verstaan de geschiktheid van het
zich eigen maken van parate kennis, van mechanisch ingeprente geheugen-
feiten, als namen en jaartallen, maar ook de geschiktheid tot een beheersing
van de gehele inhoud der leerstof, die tot vorming van wereldbeeld en
persoonlijkheid dient". En ... „De leergeschiktheid in deze betekenis is de
eerste voorwaarde voor elk duurzaam verwerven van cultuurgoederen".
Dit op zichzelf reeds belangrijke experiment, dat nog waardevoller wordt
door de positieve resultaten waarop de schrijver aan het eind van zijn studie
meent te kunnen wijzen, wordt in zijn beschrijving voorafgegaan door
een aantal beschouwingen omtrent de theoretische grondslagen waarop
het rust, welke op hun beurt weer naast en tegenover andere inzichten èn
experimenten omtrent het leerproces geplaatst worden.
In de eerste zes hoofdstukken wordt een uitvoerige en rijk door litteratuur
gedocumenteerde verhandeling over de associationistische opvatting om-
trent het leerproces gegeven, waarbij vooral aandacht besteed wordt aan
Amerikaanse zienswijzen en onderzoekingen.
Daarna volgt: „Een overzicht van de denkpsychologie van Selz" en
„Enige denkpsychologische experimenten in verband met het leerproces",
voor zover ze met de opvattingen van Selz in verband staan, waarmee een
overgang verkregen wordt naar het eigen experiment van de schrijver, dat
in 220 pagina's uitvoerig en nauwkeurig weergegeven wordt.
Waardevol in het eerste deel van deze studie is vooral dat de schrijver
een overzichtehjk beeld geeft van de ontwikkeling op didactisch-psychologisch
gebied in de Verenigde Staten van Amerika, waarin hij laat zien hoe men
daar t.a.v. de problematiek van het leren, zeker reeds sinds het begin dezer
eeuw, een open oog had voor het inslaan van nieuwe wegen. Een rijk ge-
schakeerd beeld rijst hier op. Interessant is het te zien hoe, ondanks het
nauwelijks bekend zijn met de Duitse denkpsychologie toch verwante
oplossingswegen beproefd worden, ook al blijven daarnaast markante
verschillen bestaan.
Het is natuurlijk niet mogelijk hier de gang van het onderzoek te volgen.
Wie zich een gefundeerde mening omtrent de mogelijkheden van onderwijs-
263,
vernieuwing wil vormen, zal dit zelf moeten bestuderen; wie aan een der-
gelijke mening geen behoefte heeft, maar het-zo-wel-weet, aan diegene
zal ook een beknopt overzicht niets nieuws leren.
Daarom worden hier slecht de conclusies, waartoe het experiment de
schrijver heeft gevoerd, in één zin samengevat, nl. dat „een paedagogische
beïnvloeding van het leerniveau in hoge mate mogelijk is".
Dit onderzoek geeft de werkers aan de verbetering van ons onderwijs
opnieuw steun en richting. Het betekent weer een klein stapje verder op de
lange weg, die nog voor ons ligt.
Wel meen ik een enkele opmerking hieraan te moeten toevoegen, waar-
door de grenzen van deze studie nader kunnen worden aangegeven.
Het blijkt meer en meer dat de vernieuwing van ons onderwijs niet alleen,
en zelfs niet in de eerste plaats een vernieuwing van de didactiek zal moeten
en kunnen zijn, wil zij werkelijk de naam van vernieuwing waard zijn.
Naast de didactische vernieuwing vrage de paedagogische, d.w.z. de wereld-
beschouwelijk-gefundeerde en de sociologische vernieuwing niet minder
onze aandacht.
En in de tweede plaats kunnen we op didactische gebied niet blijven
steunen op de onderzoekingen van de Duitse en Amerikaanse denkpsycho-
logie, die in het algemeen nog te veel, en de Duitse zelfs uitsluitend, uitgaan
van het volwassenen-denken en de gevonden gegevens daarna overdragen
op het denken van kinderen, zonder voldoende rekening te houden met
de genese van het kinderlijk denken en waarnemen, zoals de Franse denk-
psychologie deze ons heeft leren kennen. In deze richting hebben we aan-
vullende onderzoekingen en experimenten zeer hard nodig.
Doch — zoals gezegd — deze uitspraak geeft slechts de grenzen van het
gehouden onderzoek aan. Het betekent niet een vermindering van de
waardering. H. N.
Prof. Dr. Wolfgang Köhler, Gestaltpsychologie.
Een inleiding tot nieuwe opvattingen der huidige
zielkunde. Geautoriseerde vertaling van Dr. P.
van Schilfgaarde. Uitg. Erven J. Bijleveld, Utrecht,
1951. 280 pag. Prijs, geb. ƒ8,50.
In de bekende Bijleveld-serie verscheen de vertaling van het in 1947
in het Engels uitgekomen boek: Gestalt-Psychologie van Dr. Wolfgang
Köhler. Het lijkt me een goede en gerechtvaardigde daad. In de wereld
van het onderwijs, speciaal in die van de didactische onderwijsvernieuwing
speelt de Gestaltpsychologie nog al een belangrijke rol. Zeer velen spreken
en schrijven erover in verband met de opbouw van een nieuwe didactiek
en methodiek, niet het minst met betrekking tot het aanvankelijk lezen.
Maar men krijgt dikwijls wel sterk de indruk, dat maar zeer weinigen de
originele geschriften der verschillende Gestalt-psychologen kennen. Vooral
voor hen kan het van betekenis zijn dat nu een hoofdwerk van een der
belangrijkste vertegenwoordigers van deze richting in de psychologie in
het nederlands toegankelijk is. Van betekenis in meer dan één opzicht:
men krijgt gelegenheid zich in een stuk theoretische psychologie te ver-
diepen èn men krijgt gelegenheid, dat wat aan de markt komt als didactiek
of methodiek op basis van Gestalt-psychologie, zelf te toetsen aan de theo-
264,
retische grondslag. Waarschijnlijk zal men daarbij tot de ontdekking komen
dat het beweerde verband tussen practijk en theorie dikwijls heel moeilijk
in het gebodene terug te vinden is, en dat zich in onze nederlandse school-
wereld een opvatting over Gestaltpsychologie aan het ontwikkelen is, die
alleen maar de naam gemeen heeft met wat hier gegeven wordt. Daarom
zij een ieder die zich op dit terrein van practische onderwijsvernieuwing
wil bewegen en tot een zelfstandig oordeel wil komen omtrent het principe
van het waarnemen en denken volgens gestaltpsychologische opvattingen
de lectuur van dit boek ten zeerste aanbevolen. H. N.
P. J. F. Dupuis, Uw deel in dit leven, Liefde,
huwelijk, gezin. Met een voorwoord van Prof. Dr.
G. van der Leeuw t· Uitg. W. ten Have N.V.,
1951, vierde vermeerderde druk. 186 pag. Prijs ƒ 4,90.
In de rij van de vele boeken, die over sexuele voorlichting en/of opvoeding
benevens huwelijksmoeilijkheden handelen, is dit wel een zeer waardevol
exemplaar. De auteur weet als arts, als mens en als christen een zeer zuivere
toon te treffen, en bespreekt in eenvoudige, klare, doch inhoudsrijke taal
de verschillende problemen, die zich in de jeugd, in de verloving en het
huwelijk kuimen voordoen inzake de verhouding der geslachten.
Men vervalt bij de bespreking van een dergelijk boek maar al te gemak-
kelijk in het gebruiken van gemeenplaatsen, maar het is mij slechts volle
ernst wanneer ik de wens uitspreek, dat dit boek door nog veel meer ver-
loofden en jonggehuwden, dan reeds blijkt uit de snelle opeenvolging van
de vier reeds verschenen drukken, gelezen zal worden. Het kan veel eerlijke
strijd verlichten en veel onnodige moeilijkheden en conflicten helpen
voorkomen. En aan goede raad en steun in deze zaken is nog steeds een
zeer grote behoefte. H. N.
Johan van Keulen, In de wachtkamer van het
huwelijk. Uitg. Kirchner — Amsterdam, z. j. 216
pag. Prijs ƒ 4,90.
Dit boek draagt als ondertitel: Een boek over het sexuele leven en de
verloving, voor jonge mensen van omstreeks 20 jaar en ouder. Het
bespreekt in eenvoudige, rustige taal de verschillende problemen waarmee
normale, jonge mensen in hun verlovingstijd allen in meerdere of
mindere mate te maken krijgen. Juist het aan de orde stellen van deze
periode, die in veel boeken over sexuele voorlichting nog al eens verwaar-
loosd wordt, doet het m.i. een aparte plaats iimemen. Het zal zijn taak als
zodanig wel vervullen. H. N.
265,
PHAENOMENOLOGIE VAN HET LEREN
door
M. J. LANGEVELD
I
Wie het gebied betreedt, dat in psychologie-boeken en -tijd-
schriften of in didaktische publicaties met de term „leren"
pleegt te worden aangeduid, komt alras tot de ontdekking, dat —
om met Max Havelaar te spreken — „de weg weg is". Er is niet
alleen een ontstellende veelheid van litteratuur, men heeft het
ook klaarblijkelijk over totaal verschillende dingen. „Leren"
betekent nu eens „uit het hoofd leren van onsamenhangende
elementen", dan weer „uit het hoofd leren van een samenhangend
geheel", elders „zich inprenten van logische samenhang en grond-
feiten van die samenhang", weer ergens anders „het opdoen van
vakbekwaamheid" of „het leren van een bepaalde vaardigheid"
als b.v. het schrijven of het machine-schrijven of wel „het leren
van een vaardigheid, die de totale beweging van het lichaam
omvat", zoals b.v. lopen, zwemmen of dansen.
Dienovereenkomstig treft men in diskussies of uiteenzettingen
over leerkwesties de meest heterogene beweringen aan, die o. a.
hun verwarrende invloed ontlenen aan het feit, dat ze met be-
trekking tot een bepaald leer-objekt misschien aanvaardbaar of
juist zijn maar helaas toegepast worden op een totaal ander
leer-objekt. In de psychologische vakliteratuur is er althans in
één opzicht eensgezindheid: het verschijnsel van het leren wordt
er algemeen beschouwd als fundamenteel en hoogst belangrijk.
Voor de paedagogische lektuur geldt dit merkwaardigerwijs niet
in dezelfde mate. Een uitstekend boek als Fox Educational
Psychology (1925, Ie dr), wijdt geen speciale studie aan leren aJs
zodanig, het is echter implicite alomtegenwoordig waar men over
gewoonte-vorming, over inprenting, over de ontwikkeling der
intelligentie handelt. In Welton's veel oudere (1911, Ie dr.)
maar voor zijn tijd eveneens zeer goede Psychology of education
doet zich volkomen hetzelfde voor. Vooral de Duitsers {Meumann)
en de Amerikanen {E. L. Thorndike) hebben in hun paedagogische
psychologieën en didaktieken het probleem van het leren aan-
^) Wie een dgl. verwarring verlangt gade te slaan, vindt deze — nog
vermeerderd met een tweede, het bijbrengen betreffende — b.v. in
E. R. Hilgard'. Theories of learning. N.Y. 1948 Ch. I. Zie ook Mc. Geoch
in Psychol. Rev. 1936, 43.
Paedagogische Studiën, XXIX. 17
266,
gesneden en zij hebben — al was er nog zoveel kritiek op hun
oorspronkelijke aanpak er van — het probleem in studie gehouden
tot in lengte van jaren, terwijl zich inmiddels een schare van
werkers vormde, die het werk kon voortzetten en differentiëren.
Met dat al is echter één ding niet diüdelijker geworden, n.1.
wat nu precies het leren als ervaring van de mens is. „Learning
is adjustment" zegt de een, „learning is adaptation" de ander
en Thorndike maakt het nog eenvoudiger: „man's power to
change himself, that is, to learn, is perhaps the most impressive
thing about him" en elders: „Human learning consists of changes
in the nature and behavior of human beings"; „learning consists
in a reduction of the stimulus required to produce a given act",
stelt HoUingworth. Talrijke andere omschrijvingen, niet zelden
zeer aannemelijke, treffen wij aan. Maar hoe weten wij vóór we
over dgl. omschrijvingen van verschijnselen beschikken, welk
verschijnselen-komplex de moeite van het aankijken loont?
Hoe weten we waarnaar wij kijken moeten als we ergens „leren"
willen vinden? Het antwoord is in zijn eenvoud een obstakel:
omdat we op een of andere manier vagelijk al „wisten" wat Ieren
was vóór we het op de wijze der psychologie voor het eerst
meenden te „begrijpen". Niettemin, het moet juist zijn op zich-
zelf en juister dan de tot dusver gevolgde methode, eerst na te
gaan, wat deze van te voren bezeten kennis inhoudt dan ons
door haar te laten leiden zonder eerst eens na te gaan wat haar
inhoud is. Een dgl. onderzoek is niet gericht op wat de leek zoal
zegt over leren — een nutteloze en bovendien onvoltooibare
taak — maar op de onwillekeurige voor-kennis van het ver-
schijnsel „leren", dat ieder in eigen ervaring bekend is, de leek
zowel als de filosoof of de paedagoog of de psycholoog.
Wij gaan bij een dgl. onderzoek uit van een verschijnsel, dat
door iedereen en zonder de minste aarzeling als ..leren" gekwali-
ficeerd wordt, waarbij het er in het geheel niets toe doet van
welk geval wij uitgaan als de instemming maar algemeen is.
Een dgl. geval lijkt mij aanwezig, wanneer wij er van uitgaan,
dat iemand „leert dammen".
Wat dan plaats heeft, is gekenmerkt door een begin-ervaring
van niet-kunnen en niet-weten van „iets", dat aan het subjekt
vagelijk bekend is als „een soort spel". De aanschouwelijke
gegevens — bord en schijven — worden aangekeken. Ze worden
ons voorgezet, horen er dus bij en horen bij elkaar. Ze betekenen
verder nog niets dan een geruite plank en ronde houten voor-
267,
werpjes, die — behalve het „horen bij" — alleen hun ding-eigen-
schappen hebben: ze kunnen rollen en schuiven, kunnen op-
gestapeld worden, sommige zijn wit, andere zwart, enz. On-
middellijk verandert de situatie, wanneer men ons meedeelt:
hoe de schijven verdeeld worden in twee groepen, waarvan de
ene alleen uit witte, de andere alleen uit zwarte bestaat. Niemand
kan dat aan de schijven of het bord zien of op andere wijze er-
varen. Weer verandert de situatie, wanneer de schijven op het
bord geplaatst worden. Merkwaardig is, dat men de witte schijven
niet op de witte vakken en de zwarte wel op de zwarte vakken
plaatst; merkwaardig is, dat men de schijven niet in aaneen
gesloten rijen plaatst, enz. enz. Dit alles kan men niet „weten",
dat moet men „leren", d.w.z. i.c.: vernemen. Door de plaatsing
der schijven is de situatie opnieuw veranderd: de verdeelde
stenen en iedere groep schijven op zichzelf hebben nu een relatie
gekregen. Er is mogelijk: naar elkaar toe, van elkaar af, ten op-
zichte van elkaar heen en weer, van plaats verwisselen, enz.
Weer verandert de situatie, wanneer de richting van het spel
bepaald wordt, n.1. naar elkaar toe en vooruitzijwaarts, enz.
Wie komt verder uit zichzelf op de gedachte van „slaan?"
Over elkaar heenspringen en één verdwijnt.... naar de speler,
die gesprongen heeft. Aldoor wijzigt zich de struktuur der situatie,
d.w.z. aldoor anders wordt het geheel van ervaringsmomenten,
waarin wij onze handeling moeten stellen. Deze situaties,
welke elkaar opvolgen, worden bovendien ervaren — en ze zijn
dus: — één situatie, die geleidelijk aan „duidelijk" wordt, d.w.z.
die als situatie ontstaat door een serie van voorlopige situaties
heen. Voorlopig, omdat de volledige ervaringsmomenten voor
een volledig damspel er nog niet in aanwezig zijn, zodat ook nog
geen volledige dam-handeling gesteld kan worden. Er kan wel
geschoven worden, als men vernomen heeft dat het om schuiven
gaat, maar men moet de richting nog vernemen enz. Er is in de
ervaring geen cumulatie van situaties — eventueel — een cumu-
latie van ervaringsmomenten in de ene, zich vormende situatie.
„Er komt tekening in de situatie". Het leren vertoont de ervaring
van georiënteerdheid, van weten waarom het gaat, weten wat
gedaan kan, resp. dus: verwacht mag worden. Er is dus kennis
van feiten (men plaatst de stenen op de zwarte vlakjes, men schuift
in die richting, maar deze feiten staan in een bepaald patroon van
Vgl. voor het begrip „situatie" mijn Beknopte Theoretische Paeda-
gogiek, § 40.
268,
verhoudingen tot elkaar (ontmoet men een schijf van andere
kleur, waarachter geen andere staat, dan „slaat" men, resp.
wordt men „geslagen"). Het ganse patroon verandert, wanneer
men de stenen anders plaatst, anders schuift, andere bewegings-
richtingen invoert enz., want dan ontstaan andere relaties. Het
is dus niet zo, dat de feiten „los" staan. Integendeel: elk feit,
waarvan men ons mededehng doet, maakt deel uit van een geheel.
Indien ons de samenhang van een meegedeeld feit met het
geanticipeerde Geheel ontgaat, ontstaat de ervaring van „wille-
keurigheid" en „niet begrijpen". Het blijkt bovendien moeilijk,
die losse mededehng te onthouden en toe te passen.... tot dat
hij deel uitmaakt van het patroon. Zolang het gaat om spelregels,
maakt dus deel uit van het „leren", dat men ons moet inlichten
en wel volledig, want een spelregel kan niet „bedacht" worden
in de zin van „afgeleid uit de feiten". ^)
Terwijl wij dus „kennis" opdoen, zijn wij op die kennis niet
gericht om haarzelfswil, maar om te kunnen dammen. Wij zijn
dus gericht op iets, dat op deze kennis berust, maar dat wij er
niet uit afleiden. Ware dit laatste het geval wel, dan zou er maar
één mogelijkheid van „zetten" zijn, ofwel zou het aantal
„stellingen" en reeksen daarvan, niet slechts eindig, maar binnen
de hmiet van het aktueel kenbare en reproduceerbare moeten
hggen. Dit is uiteraard lang niet bij elke vorm van leren het geval,
maar dat doet hier niet ter zake, aangezien wij ons voorshands
tot het gekozen voorbeeld mogen bepalen.
Nadat wij overzicht van het spel gekregen hebben, d.w.z.:
het geheel van regels hebben leren kennen — eventueel ook is
dat overzicht uit een geleidelijk-aan ons duidehjk wordend doen-
met-de-schijven op grond van voordoen en mededelen van een
Spelregels zijn, uit dit cxjgpunt beschouwd, willekeurig en kunnen
dus rigoreus gecodificeerd worden zonder dat de mogelijkheid van
spelen ophoudt te bestaan èn ze kunnen telkens opnieuw overeengekomen —
of bij solitair spel: bepaald — worden. Wat bedacht kan worden ligt binnen
het patroon der spelregels en berust op de veelheid van mogelijke combi-
naties en daaruit ontstaande situaties. Dienovereenkomstig is het begrijpelijk,
dat De Groot in zijn diss. (Het denken van den schaker. Een exp.-psychol.
studie A'd. 1946) heeft aangetoond, dat schaakmeesterschap niet zozeer
verklaard moet worden uit allerlei bijzondere gaven als wel uit grote, ge-
systematiseerde kennis van en ervaring met schaaksituaties.
In verband met het in de eerste zin van deze noot gezegde dient nog
opgemerkt, hoe hier opnieuw blijkt, dat Piaget's analyse van spelregels als
prototype van morele regels op een misvatting berust, gelijk reeds door mij
betoogd werd in mijn Verkenning en Verdieping (Muusses 1950), H. III.
269,
ander geboren — ontstaat een gevoel van nu iets te kunnen, dat
als nieuw beleefd wordt.
Daarop volgt een stadium, waarin wij door telkens weer een
damspel spelen onze kennis van stellingen, onze „kijk op het
bord", enz. vergroten, hetgeen zich o.a. uit in een betere anti-
cipatie van wat komen zal in de gespeelde partij en een afnemen
van het verrast worden. Tegelijk neemt het nieuwheidsgevoel
af, terwijl het gevoel van „ervaring", „routine", „zekerheid"
optreedt en een toenemend wedstrijdsgevoel zich vormt. Ergens
in dit laatste* stadium gaan wij zeggen, dat wij nu werkelijk echt
kuimen dammen. Het eerder gesignaleerde gevoel van iets
nieuws te kunnen, betekent voor ons nog slechts, dat wij het als
geheel overzien, maar pas wanneer onze prestaties een niveau
bereikt hebben, dat daar aanzienlijk boven ligt, achten wij het
leerproces met succes bekroond. Inmiddels brengt de aard van
het spel met zich mee, dat men niet uitgeleerd raakt in mogelijk-
heden van zetten en stellingen. Ook dat geldt zeker niet voor elk
leerobjekt. Het geldt óók niet voor de dammer, die er verder
geen studie van maakt.
Laten wij thans trachten vast te stellen, waarin nu het wezen-
lijke van leren ligt.
Wij merken op:
Ie. de situatie wordt gekend als leersituatie in een sfeer, i.c.
de spelsfeer;
2e. de begintoestand is die van een niet-kunnen of niet weten
van iets, dat toch intentioneel aanwezig is, d.w.z. als de
zaak met betrekking waartoe wij (niet-)kunnen of (niet-)
weten;
3e. er zijn van dat iets gegevens in de situatie aanwezig,
i.c.: een geblokt bord met twee soorten in één kenmerk
verschillende schijven (naar wij elders uiteenzetten, is het
van het allergrootste, onderscheidmakende belang, /loe
die aanwezigheid is);
4e. er zijn onaanschouwelijke ordeningsvormen in de situatie
aanwezig, op grond waarvan deze haar onbepaaldheid
verliest; i.c. zijn deze ordeningsvormen van abstrakte,
conceptuele aard, hetgeen geenszins altijd het geval hoeft
te zijn; dit is hetzelfde als te zeggen: deze ordenings-
vormen bepalen de situatie, d.w.z. zij bepalen biimen
welke grenzen, handelingen „tot het spel behoren";
5e. de ordeningsvormen kunnen niet anders bekend worden
dan door mededeling, daar ze willekeurig zijn, behoudens
270,
hun gebondenheid aan de ding-eigenschappen van bord
en schijf (vlak; rond; de ruiten; de kleuren van de schijven
horen niet tot de dingeigenschappen maar tot de prae-
formatie van het speelgoed-karakter der objekten);
6e. het gehele leerproces door is er eenheid-van-gerichtheid
op „kunnen dammen", welke gerichtheid alle handelen
zinvol maakt als op een zich vormend dammen gericht;
7e. wat dit „dammen" is, is pas aan het einde ten volle bekend
(vgl. 2e); in plaats van de integratie van het gedrag door
spelsfeer, „iets", de dingen, de leermeester, treedt nu:
de integratie in een bekend veld dóór de ordeningsvormen
(vgl. 4e) zelf; het beleven van „weten-hoe-het-moet"
treedt op (= iets kunnen dat als nieuw beleefd wordt);
8e. daarna volgt een stadium van oefening met toenemende
zekerheid, zich meten en afnemend nieuwheidsgevoel.
Vatten wij dit achttal aspekten om redenen van praktische
hantering in enkele termen samen, dan zouden wij dat aldus
kunnen doen:
le. oriëntatie-omtrent de aard der situatie;
2e. gerichtheid op het onbekende als min-of-meer bekend,
n.1. als datgene, ten aanzien waarvan iets geleerd moet
worden: primaire gerichtheid;
3e. ding-gegevens;
4e. strukturerende determinanten;
5e. mededeling;
6e. noëtische gerichtheid;
7e. bekendheid {„georiénteerdheid-in" de situatie);
8e. beheersing.
Wij gebruiken de term „noëtische gerichtheid" in niet vol-
strekt konsekwente aansluiting bij Husserls term „noëse". ^)
Wij denken daarbij aan de zinvol-makende integratie der er-
varingsmomenten, welke volgens de opvatting van Husserl door
de noësen plaats heeft. Dat deze gerichtheid alle ervaringen en
handeling in de situatie van het „leren dammen" ver-een-igt
tot zodanige (= „ervaringen en handelingen van leren dammen")
en dus de „vorm" (de „intentionale μορφή") bepaalt, deze
De kern vindt men ook in gebruik bij Reichling-. Het Woord. Nijm.
1935. Het probleem is aan de orde bij Th. Litt: Das Allgemeine im Aufbau
der geisteswissenschaftliche Erketmtnis. Lpz. 1938.
271,
ervaringen en handelingen daarmee in hun vereniging losmakende
van alles wat in die situatie niet behoort tot leren-dammen, is
duidelijk en wettigt m.i. het gebruik van de term voldoende.
Verder echter gaan de pretenties van deze term in onze toepassing
niet.
II
Is de phaenomenologie van het leren
volledig te ontwikkelen aan het gekozen voorbeeld?
Wanneer wij ons voorbeeld van het leren dammen, als geheel
overzien, rijst de vraag of hier toch niet bepaalde, belangrijke
aspekten van het leerproces gemist worden. Deze vraag ontstaat,
doordat wij in dit voorbeeld niet te maken hebben met een aan-
schouwelijk of onaanschouwelijk geheel, dat in zijn ordening of
samenhang zelve een weg, d.i. een ordenend princiep, een geheel
van strukturerende determinanten, laat zien, dat tot een bepaalde
oplossing voert. Een oplossing, die het antwoord geeft op een
vraag. Bij het dammen bestaat niet een vraag, bestaat niet een
weg, bestaat niet een oplossing. Toch maken deze zaken deel uit
van datgene wat op goede gronden een leerproces genoemd
wordt.
Wie een bepaald aanschouwelijk gegeven geheel leert kennen
als een geordend geheel, kan een te doorlopen totaliteit leren kennen
(b.v. de weg van huis naar school; de zwembeweging, een dool-
hof), hij kan een te overzien geheel leren kennen (b.v. zijn beertje,
zijn stoel etc.), hij voltrekt in beide gevallen organisch een con-
stituerende kenact. In het eerste geval echter volbrengt hij de
weg, de beweging; in het tweede heeft hij het objekt in een per-
soonlijk-zintuigelijk samenzijn. Wie een aanschouwelijk-onaan-
schouwelijk of een onaanschouwelijk Geheel leert kennen,
heeft andere mogelijkheden. Het aanschouwelijk-onaan-
schouwelijke kennen ligt het dichtst bij de zojuist besproken
vormen, wanneer het Geheel ook voltrokken wordt door de mens
als lichamelijk-geestelijk wezen. Dit is het geval b.v. bij het
spreken, het tekenen, het melodie-zingen. In het spreken immers
brengen de spraakorganen als expressie-middelen in het geheel
der expressieve activiteit van de mens (die gebaar, mimiek en
nog meer omvat) het aanschouwelijke deel (de spraakklanken
en hun opbouweenheden) zelf voort, terwijl de sprekende mens
in-enen daarmee de betekenissen, d.w.z. de gebruiksbegrippen,
het onaanschouwelijke moment dezer handelingstotaliteit voort-
brengt. Er wordt hier een spreekact volbracht, waarin de beide
272,
geschetste aanschouwehjke kenhandehngsvormen, rudimentair
verondersteld zijn. De spreker doorloopt de totahteit van de
in taal diskursief uit-gewikkelde gedachte.... al sprekende, d.i.
al organisch-handelende en in een onmiddellijk persoonlijk-
zintuigelijk samenzijn, want hij hoort en voelt zich spreken.
Maar de georiënteerdheid is hier reeds opgestegen boven het
aanschouwelijk geheel.... waarmee hij verbonden is.
De afstand van het aanschouwelijk aspekt van de kenhandeling
wordt het grootst, waar het taalvrije denken optreedt; bij het
vóórstadium der formulering, als men weet waarover men het
hebben gaat — maar het nog niet gezegd heeft —, als ons iets
„voor de geest staat", als ons een geheel van betrekkingen daagt,
kortom: waar de kenact zich onmiddellijk voltrekt in het begrip
of zijn ontwerp. Dit laatste is een begrip, dat nog niet in al zijn
notae is uitgedacht.
De leerhng nu, die niet tegenover het damspel noch tegenover
het leren zwemmen of het leren spreken staat maar tegenover
wat een polder, een bijvoegelijk naamwoord, een driehoek is, —
die leerhng moet op grond van zeker aanschouwelijk materiaal,
het abstract-ordenende princiep ontdekken, dat dit materiaal
tot polder, dat tot bijvoegelijk naamwoord en dat tot driehoek
maakt. Snappen wat een polder, enz. is, is niet hetzelfde als alle
momenten er van weten, maar bovendien de vormgevende akt
voltrekken, die uit dijken, sloten, niveauverschillen, enz. een
polder als oplossing-van-een-opgave maakt; die uit drie lijnen
een driehoek maakt, enz.
In de plaats van de gerichtheid op een eenheidgevend, ordenend
princiep (vgl. bij het damspel onder 7e), dat aan de geordende
delen is toegevoegd uit t.o.v. die delen (damschijven en bord)
extrinsieke gezichtspunten, treedt een ordenend princiep, dat
dwingend is vastgelegd in de geordende delen. Dit is in wezen
niet anders dan het verschil tussen de sfeer der vrijheid van het
spel en die der gebondenheid van de arbeid. Wat dus onze aan-
vullende analyse toevoegt aan die van het damspel is de ontdekking
van de intrinsieke, d.w.z. in de geordende delen hggende or-
deningsprincipia, die bij het leren-kennen „gevolgd" kunnen
worden, zodat de stof „doorlopen" wordt. Ofwel: deze intrin-
sieke ordeningsprincipia verschaffen, eigenschappen zijnde van
t.o.v. elkaar afzonderlijke dingen, de mogelijkheid de dingen als
een eenheid (n.1. adjectiva) te verenigen. Elk „ding" is dan
„geval-van", zoals elk adjektief alleen dat is omdat in die bepaalde
taal, in het geheel van haar systeem van woordsoorten die be-
273,
paalde vaste funktie voorkomt. Uit de cylindrische vorm van de
damschijf valt verder niets te konkluderen; men kan slechts
afwachten. Deze vorm bevat geen immanente indicatie, d.i.
geen immanente relatie tot het systeem (= het spelgeheel),
terwijl de relatie tot de ding-eigenschappen van bord en schijven
niet dwingend is. De spelregels zijn echter, indien ze eenmaal
bekend en gevolgd worden, quasi-intrinsiek.
Daar het hier niet te doen is om een volledige logische analyse
van de intrinsieke ordeningsprincipia en slechts voorlopige,
phaenomenologische aanwijzing der momenten van het leer-
proces beoogd is, willen wij thans onze inzichten afrondend
resumeren.
Het leren-kennen van een hoe-dan-ook aanschouwelijk geordend
geheel, berust reeds op de ontdekking van een in het geordende
objekt gelegen intrinsiek ordenings- of eenheidscheppend prin-
ciep. Dit kan praktisch, d.i. in organisch-beleefde handeling
intelligent voltrokken worden. Het kan ook gekend worden,
d.i. explicite, denkend voltrokken worden.
In de gedachte, de theorie, het systeem etc. hebben wij on-
aanschouwelijk geordende totaliteiten voor ons. Het ten grond-
slag liggende, constituerende ordeningsprincipe is ook hier van
intrinsieke aard t.o.v. de geordende delen (begrippen, oordelen,
etc.).
Het ontdekken van intrinsieke ordeningsprincipia is een den-
kakt in de sfeer van de arbeid. In deze sfeer is het extrinsieke
ordeningsprincipe slechts voorlopig-extrinsiek. In de sfeer van
het spel vinden wij het extrinsieke ordeningsprincipe dominant
en slechts willekeurig opgeheven ten gunste van een quasi-in-
trinsieke geldigheid. Daarmee is tevens gezegd, welke aan-
vulling te geven is aan onze analyse van het leren van een spel,
dat bestaat in zijn regels en dat daardoor zo dicht mogelijk staat
bij een intellektueel ernst-geheel.
Systematisch is hiermee een volledig phaenomenologisch
beeld van het leren gegeven in zoverre er immers geen prin-
cipiële andere mogelijkheden — wel talrijke empirische varianten
~ bestaan dan: aanschouwelijke en onaanschouwelijke gehelen,
intrinsieke en extrinsieke kenordening, handelend en denkend
voltrekken.
274,
DE PSYCHOLOGISCHE FUNDERING VAN HET PRIN-
CIPE DER EXPRESSIE IN HET ONDERWIJS
DOOR
DR. H. NIEUWENHUIS
Het principe der kinderlijke expressie en zijn betekenis voor
het onderwijs heeft de laatste tijd nogal wat aandacht getrokken,
naar ik meen zowel in de theorie als in de practijk. In ons tijd-
schrift is dit in de vorige jaargang tot uitdrukking gekomen in
het artikel van de heer P. Post: „Aesthetische vorming Anno
1950", en de daarop gevolgde reacties.
Het lijkt me dat het belang van de zaak het zeker rechtvaardigde
een bepaald aspect van dit principe der expressie, nl. zijn
„psychologische fundering", eens nader te belichten, waardoor
het tevens mogelijk zou zijn deze kwestie in een wat groter
verband te plaatsen. We vinden nl. een groep van argumenten,
die de verhoogde belangstelling voor de betekenis der kinderlijke
expressie rechtvaardigt, zowel in de ontwikkeling der psychologie
in het algemeen, en die der genetische psychologie in het bijzonder,
als ook daarbuiten, b.v. in de sociologie, en zeker niet het minst
in de wijsbegeerte.
En al deze wetenschappen staan in hun ontwikkeling weer
niet los van elkaar, maar hebben elkander steeds beïnvloed.
Wij beperken ons hier echter in hoofdzaak tot de psychologie
en stellen dus de vraag:
Wat zijn de redenen van psychologische aard voor de verhoogde
belangstelling voor het probleem van de kinderlijke expressie
in onderwijs en opvoeding?
Voor ik echter daarop een antwoord tracht te geven stel ik
eerst een andere vraag:
Hoe komt het dat in de vorige eeuw en ook nog in het begin
van de 20ste eeuw er zo weinig waardering was voor die kinder-
lijke expressie?
Wat de 19e eeuwse psychologie betreft moet er dan aanstonds
op gewezen worden, dat zij sterk natuurwetenschappelijk in-
gesteld was. Haar terminologie brengt dit duidelijk tot uit
drukking: Men zocht naar de laatste elementen van het psychisch
leven, deze werden verbonden door een associatieve kracht,
men sprak van het ontvangen van indrukken, en van het achter-
laten van sporen, allemaal begrippen ontleend aan de natuur-
wetenschappen. En men zocht naar wetmatigheden in het psychisch
275,
leven, waarbij vooral het principe van oorzaak en gevolg een
belangrijke rol speelde.
Eigenlijk werd heel het psychisch leven als een groot mechanis-
me gezien, en bleef voor spontaneïteit geen plaats meer over.
M. a. w. de mens als spontaan handelend subject ging in deze
zienswijze ten onder om plaats te maken voor een wezen dat
alleen maar reageerde op bepaalde prikkels. De mens scheen
niets anders te zijn dan een conglomeraat van mechanisch
werkende psychische processen.
Denken we hier maar eens aan de psychologieboeken die nog
heden ten dage bij de onderwijzersopleiding gebruikt worden.
Die beginnen vaak met een beschrijving van het zenuwstelsel
en van de zintuigen, en gaan dan over naar de samenhang tussen
prikkel en gewaarwording, waarbij ze spreken van prikkelsterkte,
prikkeldrempel, de wet van Weber-Fechner, om daarna geheel
los van elkaar beschouwingen te wijden aan het denken, het
waarnemen, het voorstellen, het geheugen, het gevoelen, het
willen. Maar waar blijft het menselijk subject, d. w. z. de persoon,
die denkt, waarneemt, gevoelt, wil enz., waar blijft de denker,
de waarnemer, kortom de handelende, de spontaan handelende
mens? Die vindt men in het hele psychologieboek niet.
Deze natuurwetenschappelijk georiënteerde psychologie werd
gesteund en versterkt door een tweetal wijsgerige stromingen,
die in zeker opzicht elkanders tegenpool vormden, maar die
in hun uitwerkingen elkaar dikwijls aanvulden en versterkten:
het rationalisme en het empirisme.
Het rationalisme had tot gevolg dat de psychologie het psychisch
leven van de mens verstandelijk trachtte te benaderen, zoals de
natuurwetenschappen de natuur zuiver verstandelijk analyseerden.
Nu lukt dit echter niet voor alle gebieden van het psychisch
leven even gemakkelijk. Hoe meer nl. de psychische functies
van de mens in verband staan met zijn diepste innerlijke wezen,
hoe moeilijker dit gaat; hoe meer zij alleen maar de btütenkant
raken, hoe beter. D. w. z. met het gevoels- en wilsleven van de
mens lukt dit nauwelijks; men probere maar eens het gevoels-
leven met het verstand te benaderen, dat levert niet veel op.
Met het kenvermogen echter lukt het beter. En binnen dit ken-
vermogen lukt het weer beter met het waarnemen en voorstellen,
dan met het denken. Hier vinden we een van de redenen waardoor
de 19e-eeuwse psychologie tot voorstellingspsychologie kon
worden.
Kijken we maar weer in de bekende psychologieboeken: hele
-ocr page 281-276,
hoofdstukken worden gewijd aan het kennen, en daarvan weer
grote gedeelten aan het waarnemen en voorstellen en de organen,
die daartoe dienen: de zintuigen. Over het gevoelsleven vindt
men een paar nietszeggende pagina's, evenals over het wilsleven.
Tegenover het rationalisme als wijsgerige stroming ontwikkelde
zich het empirisme. Legt het rationalisme het accent op de rede
van de mens, op zijn verstandelijk vermogen, het empirisme
wijst vooral op de betekenis van de ervaring. De inhoud van het
menselijk bewustzijn wordt opgebouwd door de ervaringen,
door de indrukken, die de mens van buiten af opdoet. Uit zich
zelf brengt de menselijke geest niets voort. Het empirisme zegt
dan ook dat de menselijke ziel bij de geboorte een onbeschreven
blad is, een gladgestreken wastafeltje; de bekende tabula-rasa
theorie van John Locke.
Als men deze theorie aanvaardt, dan volgt daaruit dat de
macht van opvoeding en onderwijs nauwelijks te overschatten is.
Immers, als de opbouw van het menselijke bewustzijn geschiedt
door het opdoen van indrukken van buiten af, dan hebben de
opvoeder en de onderwijzer deze opbouw voor een groot gedeelte
in eigen hand, want het hangt er dan maar van af welke indrukken
zij op het kind laten inwerken. De invloed van het milieu wordt
daarmee van zeer grote betekenis.
Men zag het kind dus als een vat, dat gevuld moest worden,
en het was de taak van de onderwijzer om dit te doen. Het kind
had zich slechts te laten vullen. Soms ging dit vullen niet al te
gemakkelijk, maar dan kon men zijn toevlucht nemen tot
„inpompen". In elk geval was de leerkracht hier de actieve
persoon, het kind was grotendeels passief. En dus was de leer-
kracht ook verantwoordelijk voor het ontwikkelingspeil dat
elke leerling afzonderlijk en zijn klas als geheel bereikte. Als
de klas niet op peil was, dan was dat de schuld van de leerkracht.
Hij had dan maar harder moeten poken.
Het was zijn taak heldere voorstellingen aan te brengen, en deze
voorstellingen langs de mechanische weg van de herhaling
vast te leggen. Hier blijkt weer het verband met de voorstellings-
psychologie en de mechanistische quasi-natuurwetenschappelijke
psychologie.
De metiselijke geest wordt dus van buiten af gevuld en slechts
wat hij zo opgenomen heeft kan hij weer reproduceren. Hij
is dus te vergelijken met een gramofoonplaat. En hoe nauw-
keuriger de weergave is hoe beter de kwaliteit van de plaat.
Vandaar ook de grote waarde die gehecht werd aan het letterlijk
277,
memoriseren en het even letterhjk reproduceren. De impressie
is bij dit alles duidelijk primair; de expressie secundair, want
dat is per slot van rekening niet anders dan een weergave van de
impressie.
Het lijkt me moeilijk te ontkennen, dat ons tegenwoordige
onderwijs nog geheel doortrokken is van de opvattingen omtrent
de menselijke geest, die zojuist geschilderd zijn.
Nu weet ik wel, dat menige leerkracht bij deze uiteenzettingen
een gevoel van weerstand in zich voelt opkomen. Hij zal willen
zeggen, dat kan wel allemaal waar zijn, maar ik heb nooit de
kinderen, die ik voor me heb, beschouwd als mechaniekjes,
als inpomp- en opspuitmachines; ik ben zelf een levende per-
soonhjkheid en zo zie ik de mij toevertrouwde kinderen ook.
En dan ben ik het met die redenering volkomen eens, op één
punt na. En dat is dit. Men beseft bij het onderwijs in het alge-
meen te weinig hoe ontzettend groot de invloed is van wijsgerige
stromingen en van wetenschappelijke theorieën. Die hebben
blijkbaar een zuigkracht waaraan niemand zich kan onttrekken.
En terwijl men dus als leerkracht eensdeels een levende per-
soonlijkheid is en dat in zijn werk tot uitdrukking brengt, wordt
toch anderzijds een groot gedeelte van alles wat men doet,
bepaald door de heersende theorieën. Zij doordringen ons gehele
onderwijssysteem, in de schoolorganisatie, in de klassenindeling,
in de opbouw en de verdeling van de leerstof, het zittenblijven,
het cijfers geven, de didactiek en de methodiek, inclusief de
leermiddelen, waarover we beschikken. Maar we zijn er ons zo
weinig van bewust, We hebben zelf zes jaar lagere school gehad
volgens deze opvattingen, en daarna voortgezet onderwijs en
kweekschool tot ons achttiende jaar. Twaalf jaar lang hebben
we dag in dag uit de invloeden van deze theorieën door middel
van het onderwijs in ons opgezogen als de lucht die we in-
ademen en we zijn het alles geheel vanzelfsprekend gaan vinden;
zo vanzelfsprekend dat we niet eens meer de tegenstelling voelen
tussen onze diepste overtuigingen en de practijk van ons handelen.
En voor andere takken dan het lager onderwijs geldt precies
hetzelfde, want ook de leraar bij het V.H.M.O, heeft via H.B.S.,
Gymnasium en Universiteit dezelfde culturele doop ondergaan.
Hoe sterk de invloed van al de genoemde theorieën op ons
onderwijs geweest is — en nog is — wil ik graag met een paar
voorbeelden verduidelijken.
Ieder kent art. 42 van de wet op het Lager Onderwijs: Het
onderwijs wordt onder het aanleren van gepaste en nuttige
278,
kundigheden dienstbaar gemaakt aan de ontwikkeling van de
verstandelijke vermogens der kinderen, aan hunne lichamelijke
oefening en aan hunne opleiding tot alle christelijke en maat-
schappelijke deugden.
Men ziet, de verstandelijke vorming staat voorop, de lichame-
lijke oefening is pas van 1889 en ook die toonde in haar uitwerking
in vrije- en ordeoefeningen-van-en-op-de-plaats maar al te
duidelijk de invloed van elementen- en associatiepsychologie.
't Is waar, in hetzelfde jaar 1889 werd ook het tekenonderwijs
ingevoerd en verschoof dus het accent enigszins van de impressie
naar de expressie. Maar dat is toch eigenlijk maar schijn. Want
het tekenen en schilderen diende immers in de eerste plaats
tot de oefening van de vaardigheid van oog en hand. Zelfs dit
aesthetisch element in het onderwijs werd dus van de ver-
standelijke en technische kant benaderd. En bovendien was
hier van enige werkelijke expressie geen sprake. Men copieerde,
en liefst met een angstvallige nauwkeurigheid. Ook hier was de
expressie alleen maar een reproductie van de impressie. Alle
spontaneïteit schitterde door afwezigheid. En wie in ons onderwijs
geen vreemde is, weet dat dit standpunt nog lang niet over-
wonnen is.
Laat ik dit nog even mogen illustreren.
Op de tentoonstelling: „Kinderen uiten zich", vorig jaar te
Den Haag, was er gelegenheid voor een groepje kinderen om
daar te tekenen, te schilderen of te boetseeren. Dit lukte bij
vele kinderen zeer aardig. Er waren er echter ook, die niets anders
te voorschijn brachten, dan voorbeelden, die ze op school geleerd
hadden. Zo was er een jongetje, dat braaf huisjes en poppetjes
tekende en zelfs tot een kleine compositie kwam, maar die
kennelijk een reproductie was van een schoolvoorbeeld. Toen
hem gevraagd werd, of hij dit op school geleerd had, antwoordde
hij: „Ja, maar ik weet niet of het wel helemaal precies is". Hij
meende dus zich te moeten verontschuldigen voor het beetje
originaliteit dat er ondanks alles toch in zijn werk gekomen was.
Dat ons onderwijs zo weinig waardering had en heeft voor de
kinderlijke originaliteit heeft trouwens nog een aparte reden.
De vorige eeuw had in 't geheel geen oog voor de speciale aard
van het kind, als verschillend van die van de volwassene. Men
beschouwde het kind als een volwassene in zakformaat. Het
opvoeden en onderwijzen was er dan ook sterk op gericht het
kind de manier van denken en doen en dus ook van leren en
werken van de volwassene over te laten nemen. Het parool
279,
van onderwijs en opvoeding was: recht op het doel af. En bewaar
het kind voor allerlei zijwegen. En als zodanig beschouwde men
het gekrabbel van het kind: een nutteloze zijweg en dus tijd-
verspilling.
Nog één enkel voorbeeld om de invloed van wijsgerige en
wetenschappelijke stromingen op het onderwijs aan te tonen.
De confessionele school in ons land steunt beslist niet op het
rationalisme of het naturalisme. Zij heeft als laatste fundament
een godsdienstige grondslag. Maar heel de didactiek en de
methodiek van dit confessionele onderwijs zijn even sterk in
de ban van het rationalisme als die van het openbaar onderwijs.
Dit zou een onmogelijkheid moeten zijn, maar het is een feit,
al is het gelukkig zo dat ook bij het bijzonder onderwijs de ogen
hiervoor open gaan.
Het reeds genoemde artikel 42 spreekt ook nog over de op-
leiding tot alle christelijke en maatschappelijke deugden. Wel,
het felste rationalisme in de zin van de zedekundige leesboeken
hebben we wel achter de rug, maar waar blijft de gelegenheid
tot spontane uitdrukking op dit gebied, en waar stijgt onze school
hier uit boven het niveau van voorzeggen en nadoen?
Tot slot van deze beschouwing noem ik dan nog een derde
stroming uit de 19e eeuw: het materialisme. Dit beschouwde
de nuttigheid van het onderwijs als de alles beheersende toetssteen.
Er moest in zo kort mogelijke tijd zoveel mogelijk geleerd worden.
De mens werd gezien als homo economicus. Voor de andere
facetten van de menselijke persoon, en speciaal voor de aesthe-
tische vorming had men nauwelijks oog. De spelende mens,
de homo udens, is het utilisme een gruwel. En als iemand meende,
dat hij toch zich op het terrein van de kunst moest begeven,
hetzij actief scheppend, of aUeen maar genietend, dan was dat
een individuele luxe, waar de gemeenschap, en dus het onderwijs,
niets mee te maken had.
Dit is in korte trekken het beeld van de invloed van de grote
wijsgerige en wetenschappelijke stromingen op het onderwijs
in de 19e eeuw, die voor een zeer groot deel ook nog ons heden-
daagse onderwijs bepalen. Ik hoop daarmee, althans enigszins
duidelijk gemaakt te hebben, dat dit onderwijs nauwelijks oog
kon hebben voor de betekenis van de kinderlijke expressie.
Maar dan komt er verandering. Eerst weer in de wijsbegeerte
en verschillende andere wetenschappen, met name in de psycho-
logie; en langzamerhand dringen deze nieuwe invloeden door naar
280,
het terrein van opvoeding en onderwijs, eerst in de theoretische
beschouwingen, daarna in de dagehjkse praktijk. En in dit laatste
stadium verkeren wij thans. Daarom is de onderwijsvernieuwing
ook geen modeverschijnsel, maar een geestelijke en maatschappelijke
noodzakelijkheid. En daarom is zij ook niet te keren, al zijn er
nog zo veel weerstanden te overwinnen en belemmeringen
uit de weg te ruimen. En daarom ook verdient het probleem
van de betekenis van de expressie in het onderwijs onze ernstige
aandacht.
Maar dat moet ik thans nog nader rechtvaardigen.
Daar is in de eerste plaats de stroming van het vitalisme,
dat meer oog kreeg voor de eigen aard van het leven en voor het
principiële verschil tussen levende en dode materie, dat begreep
dat levensprocessen niet te verklaren zijn met de begrippen
oorzaak en gevolg, maar te begrijpen met de categorieën middel
en doel. Men zag het leven weer als een doelgerichte, scheppende
activiteit. In de psychologie leidde dit tot een biologisch ge-
oriënteerde psychologie, die naast het begrip van de causaliteit,
dat van de finaliteit, de doelgerichtheid, plaatste.
In de tweede plaats noem ik het personalisme, dat de waarde
van de persoon weer centraal stelde, en dat leidde tot een per-
sonalistische psychologie, die het kind zag als een persoonlijkheid
in wording, met een eigen-aardigheid, maar ook met een eigen-
waardigheid.
En daarnaast kwamen nog vele andere stromingen, te veel
om hier alle uitvoerig besproken te worden.
Laat ik nog een enkele mogen noemen.
De Gestaltpsychologie', ze leerde ons, dat onze waarnemingen
niet uit elementen worden opgebouwd, maar zinvolle totaliteiten
zijn, die gericht zijn op zinvolle objecten en hun totaliteit, die
wij langzamerhand gaan structureren. Om het een beetje cru
te demonstreren, neem ik het volgende voorbeeld: Als men
in een vreemde stad uit het station komt, begint men niet eerst
met de gewaarwording van allerlei aparte geluids- en gezichts-
prikkels, waaruit men langzamerhand een voorstelling opbouwt,
maar men begint met globaal een beeld van het stadsleven waar
te nemen, waarin men langzamerhand allerlei onderdelen en
samenhangen gaat ontdekken.
De geesteswetenschappelijke psychologie, die er ons op wijst, dat
de mens een wezen is, dat gericht is op geestelijke waarden en
waardenverwerkelijking; die het Ware, het Schone en het Goede
gestalte tracht te geven.
281,
De dieptepsychologie, die ons duidelijk heeft gemaakt, wat
de rol van het onbewuste in het menselijk leven betekent; hoe
er allerlei behoeften en strevingen in de mens werkzaam zijn,
die om bevrediging vragen: een zinvolle en waardevolle be-
vrediging, en die, als deze bevrediging niet mogelijk is, ver-
drongen worden, maar toch werkzaam blijven en daardoor de
ontwikkehng van het leven storen en verwringen.
En door en naast dit alles ontwikkelde zich een kinder-
psychologie, die ons de ogen opende voor de eigen aard en eigen
waarde van elke levensphase, en die ons het kind leerde zien als
een wezen, dat in zijn ontwikkeling gestuwd wordt door een
innerlijke groeikracht, lichamelijk en geestelijk, dat een spontane,
scheppende activiteit bezit en dat slechts om het juiste voedsel
vraagt, ook lichamelijk en geestelijk, om tot volle ontplooiing
te komen.
Met andere woorden, al de genoemde stromingen hebben
dit gemeen, dat zij het menselijk subject weer in ere herstellen,
dat zij de mens niet langer zien als een registratieapparaat voor
allerlei prikkels, die op hem inwerken, en die later weer ge-
reproduceerd kunnen worden; maar als een bron van energie,
die er op gericht is actief de wereld te verkennen en te leren
kennen, en die tot uiting wil brengen wat deze wereld, ook de
geestelijke wereld, in zijn innerlijk wakker roept en die daaraan
gestalte wil geven.
Dit geldt voor de gehele mens in geheel zijn leven, en dus ook
voor het jonge kind, de mens-in-wording.
Hier is een ernstige vraag op zijn plaats, In welke mate be-
antwoordt ons onderwijs aan deze nieuwe opvattingen?
Daarop is m. i. maar een antwoord mogelijk: nog maar, zeer,
zeer weinig.
En dat kan ook niet anders. Want van de theorie naar de
practijk is een lange en moeilijke weg. Maar we zullen hem toch
moeten gaan, als we tenminste niet willen, dat tussen de school
en het maatschappelijk leven de kloof steeds groter wordt, doordat
de ontwikkelingslijnen van school en maatschappij steeds verder
uit elkaar gaan lopen. Een moeilijke weg, die we zullen gaan
met zoeken en tasten, met vallen en opstaan, maar waarop we
de moeilijkheden door samenwerking zeker zullen kunnen over-
winnen. En een weg, die diep in ons hart, wij aUen, als onder-
wijzers en opvoeders toch ook begeren te gaan. Want het gaat
om de persoonlijkheid van het kind en ook om onze eigen per-
soonlijkheid.
Paedagogische Studiën, XXIX. 18
-ocr page 287-282,
Laat ik hier een bekentenis mogen doen.
Als je veel op cursussen en vergaderingen spreekt over
onderwijsvernieuwing, dan hoor je %o vaak aan het eind de
opmerking: Maar meneer, dat hebben wij toch altijd al gedaan,
dat is toch niets nieuws.
En dan vraag je je zelf af: Is dat werkelijk zo? Ik heb daar
vaak over nagedacht en geloof, dat ik dit antwoord kan geven:
Ik heb in het begin gesproken over rationalisme, empirisme,
naturalisme en een natuurwetenschappelijke psychologie. En
we hebben gezien hoe deze hebben geleid tot een vermechani-
seerde mensbeschouwing en welk een invloed zij hebben gehad
op het onderwijs. Maar ik heb er ook op gewezen, dat er in elke
werkelijk levende onderwijzer toch altijd een andere levens-
beschouwing en ook een andere levenshouding is blijven gloeien.
Doch de vlam van de persoonlijkheid werd verstikt door het
systeem, waaraan een ieder van ons onderworpen was en nog is.
En nu komt de onderwijsvernieuwing en predikt een nieuw
systeem. Een systeem dat de persoonlijkheid van het kind in
haar recht wil erkennen, en dat aan deze persoonlijkheid-in-
wording de gelegenheid wil verschaffen zich in vrijheid te ont-
plooien. In vrijheid, wat iets anders is dan losbandigheid, of
wetteloosheid. De ware vrijheid is immers die, die luistert naar
de wetten, en waarlijk vrij is slechts die mens, die weet te dienen
en te gehoorzamen. Maar dan toch een ontplooiing van de
innerlijke persoonlijkheid en vrijheid. Dat wil de onderwijs-
vernieuwing. En de onderwijzer, die dit hoort, herkent zijn eigen
diepste streven en zegt: Dat heb ik altijd al gedaan. En daarin
heeft hij in zeker opzicht gelijk. Want voor zover hij een levende
persoonlijkheid is, heeft hij altijd nog kans gezien iets van die
vrijheid te redden, ondanks het systeem waarin en waaronder
hij werken moest en moet.
Maar aan de andere kant heeft hij evenzeer ongelijk. Want
hij verwart zijn streven, zijn innerlijke principiële bedoelingen
met de concrete werkelijkheid. En die was zo, dat de onderwijzer
maar al te vaak zijn bedoelingen moest verwerkelijken door
middel van een didactiek en een methodiek, die van die be-
doelingen niet al te veel overlieten, ja, die er lijnrecht mee in
strijd waren. En daarom kan men met evenveel recht zeggen:
Eigenlijk deed men het dus nietl
Maar in elk geval is de situatie thans zo: de onderwijsver-
nieuwing wijst in principe in de richting waarin de intuïtie van
de leerkracht het — ondanks zijn opleiding — altijd gezocht
heeft. Maar zij doet meer.
283,
Zij wil ook de concrete vormen en inhouden zoeken, waarin
die intuitie tot verwerkelijking kan komen. Er moet een zo groot
mogelijke overeenstemming komen tussen de diepere bedoelingen
van de leerkracht en zijn dagelijks werk. Want dan pas zal de
persoonlijkheid van de man en de vrouw voor de klas waarlijk
tot uiting kunnen komen. Dan pas zal die persoonlijkheid zich
waarlijk vrij kunnen ontplooien en zal een volledige expressie
van die persoonlijkheid in het werk mogelijk zijn. En dat zal
een zegen zijn voor het onderwijs. En voor het kind bovenal.
Want naarmate de persoonlijkheid van de leerkracht zich zal
bevrijden van het knellende systeem waarin de didactiek en de
methodiek van de vorige eeuw haar hebben gebonden, zal
die leerkracht ook oog krijgen voor de wordende persoonlijkheid
van het kind en zal hij zoeken naar middelen en wegen om
ook de persoonlijkheid van het kind tot een zo zuiver en volledig
mogelijke ontplooiing te laten komen. En omgekeerd: naarmate
er een onderwijs zal komen, dat gericht zal zijn op de ontplooiing
van de persoonlijkheid van het kind — in plaats van die ont-
plooiing te belemmeren, zoals thans nog maar al te vaak geschiedt
— zal ook de leerkracht telkens meer gestimuleerd worden aan de
ontplooiing van zijn eigen persoonlijkheid te werken.
Een van de belangrijkste middelen nu om de ontplooiing
van de persoonlijkheid te bevorderen is het gelegenheid geven
tot expressie en het leiding geven aan die expressie.
Hoe belangrijk dit is blijkt wel uit het feit dat de mens èn
in zijn individuele èn in zijn sociale ontwikkeling van nature
naar dit middel grijpt.
Het jonge kind, dat gezond is, geeft op allerlei manieren zijn
levensltjst en levensmoed te kennen: het huppelt, het danst,
het springt, het zingt, het fluit, het speelt met zand, en knutselt
en bouwt. De betekenis van het spel in het kinderleven kan
nauwelijks overschat worden. En ook in het leven van de vol-
wassene, want spel betekent vrijheid, scheppende vrijheid,
al is het ook hier een vrijheid die zich zelf aan vaste wetten bindt.
In alle vormen van kunst speelt dit vrijheidsmoment van het spel
een grote rol. Wij spreken immers ook van toneelspel, pianospe/.
En zei niet Schiller: „Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo
er spielt?" En schreef niet Huizinga het beroemde boek: Homo
ludens?
Tegenover het spel staat de arbeid. Het spel vindt zijn doel
in zich zelf, bij de arbeid ligt het het doel van de activiteit niet
in die activiteit zelf, maar daarbuiten. In het uiterste geval
284,
gaat het daar niet om het spel, maar alleen om de knikkers»
Oorspronkelijk kent het leven de strenge scheiding tussen
spel en arbeid niet. In primitieve culturen worden de wapens
voor de jacht en de gebruiksvoorwerpen alle aesthetisch bewerkt.
En in zijn arbeid voelt de mens zich oorspronkelijk tevens vrij.
Hij kent de vreugde van de arbeid, in het besef iets waardevols
te produceren.
Onze tijd heeft het samengaan van spel en arbeid dikwijls
volkomen vernietigd. Denken we maar aan het werk aan de lopende
band: daar is elk spelmoment weggevallen, en dus ook aUe vrijheid,
daar ontbreekt elke scheppende productiviteit, en dvis alle be-
vrediging. Daar gaat de mens als mens ten onder, en verwordt
tot een verlengstuk van de machine. Dit is de negatieve kant
van onze gespecialiseerde vertechnisering in fabriek en op kantoor.
Maar ook daarbuiten wordt het actieve produceren steeds
meer en meer vervangen door het passieve consumeren. Oor-
spronkelijk „ver-maakte" de mens zich in zijn arbeid. Welk
een diep psychologisch inzicht komt hier in de taal tot uiting
De mens „ver-maakt" zich in zijn arbeid, dat wil zeggen: hij
maakt zich zelf door zijn werk tot een ander, een nieuw mens.
Naarmate de scheiding tussen spel en arbeid groter werd, zocht
de mens zich buiten zijn werk te vermaken. En in dit vermaak
hervond hij zich als mens door producerend actief te zijn: hij
danste, hij musiceerde, hij reciteerde en declameerde, hij be-
oefende sport en spel.
In onze tijd dreigt ook de producerende activiteit buiten het
werk verloren te gaan. De mens laat zich vermaken en beschikt
daartoe over een steeds in omvang en inhoud toenemende
vermaaksindustrie. Ik wijs slechts op de radio en de film. Het
passieve genieten vervangt meer en meer de vreugde van het zelf
iets produceren.
Daarom is het van het grootste belang dat in onderwijs en
opvoeding naar een tegenwicht wordt gezocht om het evenwicht
in de mens en zijn cultuur te herstellen. En dit drijft ons tot
een zoeken naar wegen en middelen om de kinderlijke expressie
mogelijkheden te verschaffen tot ontplooiing te komen.
Het zal duidelijk zijn op welk een belangrijke samenhang wij
hier stuiten: een samenhang tussen de nieuwere inzichten in
wijsbegeerte en wetenschap, met name in de algemene psycho-
logie en de kinderpsychologie, en de ontwikkeling van de maat-
schappij. Zij allen leiden ons er toe te trachten de mens in zijn
creativiteit te herstellen, zijn persoonlijkheid-zijn te redden,
285,
en daardoor te voorkomen dat de mens ontaardt tot een robot,
een stukje machine en meer niet. Maar voorkomen is nog ahijd
beter dan genezen. En daarom is het van het grootste belang
met het kind te beginnen. Voor het onderwijs hgt hier dan ook
een belangrijke culturele taak. En een van de middelen daartoe
is het ruim baan maken voor de ontplooiing van de kinderlijke
expressie. Het gaat hier niet om een particuhere liefhebberij
van een klein groepje nieuwhchters, maar om een culturele
noodzakelijkheid.
DIE INVLOED VAN VERBETERDE LEERMETODES
OP DIE DENKPRESTASIES VAN
STD. VIII-LEERLINGE IN WISKUNDE
DOOR
Aan die Universiteit van Pretoria, Suid-Afrika, is onlangs
'n verdienstelike ondersoek oor bogenoemde onderwerp deur
ttmr. J. C. van Tonder gedoen. Waar hierdie werk so mooi
aansluit by die eksperimentele ondersoeke van die Amsterdamse
Skool en by die didaktiese pubhkasies in Paedagogische Studiën,
is dit vir ons van belang om ook die heer Van Tonder se werk-
metode en bevindinge te boekstaaf.
Uitgaande van die teorieë van die Duitse Denkpsigologiese
Skool oor die onaanskoulike denke (O. Külpe, K. Bühler, Ach,
Messer, Watt, Marbe en andere), oor die bewussynslae van die
denke (Lindworsky, Frohn, Sassenfeld, Schafer, ens.), en oor die
bybring en sistematiese toepassing van oplossingsmetodes (Selz,
Hermann, Sand, Andrae, Anna Kürber, Frohn, Meumann,
Kindier, Bauer en Willwoll) lê hy ve al klem op die didaktiese
eksperimente van die Amsterdamse Skool.
Die grondslag hier is dat die suiwerste denke onaanskoulik
is, dat dit geneties ontwikkel van konkreet na abstrak volgens
drie denkbeeldige niveaus en dat ons deur bewuste oplossings
sekere denkoperasies in werking stel, wat die niveau verhoog
en die denke abstrakter en dus ook suiwerder laat verloop. Die
denkverloop word dan gerig deur sekere kategoriale ordenings-
sisteme wat die meer abstrakte verloop inperk en beheers.
Sulke oplossingsmetodes kan by die ontwikkelende kind deur die
286,
onderwyser oorgedra word. Daar kom dan 'n deurbraak van
insig en die prestasies skiet omhoog omdat die denke in 'n hoër
abstrakter„laag" opereer. Die insig hang egter af van sekere
faktore soos die metode van aanbieding van die leerstof, die
konkrete aard van die stof, die bevattingsvermoë of „gevoelige
periode" van die leerling om die stof te assimileer en veral die
werkmetode wat die leerling volg. Indien daar die gewenste
leergeskiktheid is, kan meer doeltreffende oplossingsmetodes
„geleer" word, en die prestasies gaan dan met spronge omhoog.
Nog 'n doeltreffender middel as die onderwyser om die metodiese
gedraginge by te bring is die onderlinge bespreking en ontleding
van die werkmetodes deur die leerlinge self. Hierdie aanwending
van die leergesprek vorm die basis van die nuwe werk van die
Amsterdamse Skool en Van Tonder het op hierdie beginsel
voortgebou.
Aanleidend tot hierdie beginsel word 'n oorsig gegee van
ondersoekinge. Selz het aangetoon dat die intelligensie vir die
verstandswerkinge van allerlei oplossingsmetodes of ordening-
sisteme gebruik maak. Die intelligensie is dtts 'n psigiese ver-
houdingstruktuur. Dis nie bloot die rypwording van 'n aan-
gebore aanleg nie, maar die trapsgewyse opbouing van 'n sisteem
van verworwe, spesifieke, verstandelike gedraginge. Hierdie
gedragswyses of oplossingsmetodes is leerbaar d.w.s. as die
juiste doeltreffende metodes aan die leerlinge meegedeel word,
en hulle die nodige insig wat pas by hul bevattingsvermoë,
verkry het, kan hulle deur oordrag die metodes toepas en beide
hulle prestasies en hul denkniveau word verhef.
Van Tonder ontleed in groter besonderhede die bydrae
van Hermann. Die denkverloop is nie slegs die assosiasie van
voorstellinge en verbindinge nie, maar metodiese gedragswyses
en oplossingsmetodes is die rigtinggewende moment in alle
verstandelike aktiwiteit. Word die denke voor 'n opdrag geplaas,
gaan 'n skematiese antisiperende invloed van die oplossings-
metodes uit ter verheldering en voltooiing van die probleem.
Deur ondersoekinge vind Hermann dat leerlinge van 14 jaar
in staat is om selfstandig te leer, dat hulle in 'n hoë mate bewus is
van hul eie leerwyses, dat hulle leerwyses groot indiwiduele
verskille toon, sommige goed ander swak m.a.w. daar bestaan
'n direkte verband tussen leermetodes en leerprestasies.
Die Amsterdamse Skool het deur verdere ondersoekinge die
didaktiese probleem van die graad waarin die leerbekwaamheid
self verhoog kan word deur sigbaarmaking, deur verduideliking
287,
van metodes deur onderlinge bespreking deur die leerlinge en
die gevolglike oordrag van hierdie metodes en die daaropvolgende
verhoogde prestasies, ondersoek.
Prof. Kohnstamm en sy navolgers onderskryf en eksperimen-
teer verder oor die bevindinge van die Duitse Denkspigologiese
Skole d.w.s. die begrippe oor onaanskoulike denke, bewussynslae
en oplossingsmetodes. Die potensiële bewussyn is dinamies
omdat dit sy stukrag en rigting van die antisiperende werking
van die opdrag verkry. Die kind vul sy kennis aan uit insig wat
hom terloops „inval". Dit kan egter slegs plaasvind indien die
leerstof konkreet genoeg verwerk word om die korrigerende in-
vloed uit te oefen. Sekere vakke soos Wiskunde sal dan meer
en beter oplossingsmetodes of „vormende waarde" as ander
bevat. Die oordragingsproses verloop nie volgens geleidelike
oefening nie, maar die sprongsgewyse insigte maak die idee van
die konstantheid van die intelligensie betwyfelbaar. Die moont-
likheid bestaan dat die kind volgens sy aanleg, tot hoër prestasies
in staat is as hy nie net toevallig nie, maar opsetlik aangelegte
kennis kan toepas. Daar is dus 'n besliste verband tussen prestasies
en werkmetodes, wat aangeleer kan word. Die taak van die di-
daktiek is dan om die kinders hierdie verbeterde oplossings-
metodes opsetlik en sistematies te leer toepas.
Die vraag of leermetodes self leerbaar en oordraagbaar is,
word veral deur ondersoekers soos Prins en Bouma beantwoord.
Hierdie twee ondersoekers het al die bevindinge van die voriges
gebruik, daarop voortgebou en belangrike bydraes gelewer.
Van Tonder het dan sy proefneming direk op die werk van hierdie
ondersoekers gebaseer.
Prins het twee ondersoekinge ingestel in die vak Aardryks-
kunde. Lesse van dieselfde moeilikheidsgraad is gegee, 'n toets
volg en dan word besprekings in wisselende hoeveelheid aan vier
klasse gegee. Op oortuigende wyse bewys Prins dat die leer-
gesprekke die prestasies van die swakkes omhoog laat skiet,
selfs hoër as die van die goeie leerlinge voor die beïnvloeding.
Die opvoedbaarheid van die leerprestasies deur die vorming van
leerbekwaamheid en die aanbring van insig in die werkmetode
is dan bewys. Alle leerlinge moes as 'n groep die leerproses
analiseer, insig kry in die verskillende werkmetodes, mekaar se
werkmetodes wedersyds kritiseer en veral die werkwyse van die
knappere leerlinge as gids vir die verkryging van insig gebruik
Elke leerling kies net daardie oplossingsmetode wat presies
aanpas by sy ontwikkelingsgraad en persoonlikheid. Die ver-
288,
kryging van eie kennis deur eie inspanning, volgens eie tempo
onder druk van die bevindinge en kritiek van die groep, is dus
hoofsaak.
Deur die ontleding van indiwiduele protokolle vind Prins
'n groot verskil in leermetodes tussen knap en dom leerlinge.
Juis die direkte verband wat daar bestaan tussen die werkmetodes
en die leerprestasies, help die leerlinge om insig te kry en prikkel
hulle om die beste metodes te soek en te leer toepas. By die
ondervinding van sukses is daar minder verveling, onoplettend-
heid en foute. Aangespoor deur wedersydse kontak en wedjrwer,
ontdek en pas hulle die beste eie werkmetodes toe. Vreugde
word in die werk ondervind, entoesiasme word geprikkel en
die geestelike werkgemeenskap oefen 'n terapeutiese invloed
uit op die persoonlikheidsontwikkeling van die indiwidue.
Prins kom tot die gevolgtrekking dat net soos ons die intel-
ligensieniveau kan verhef so ook is die pedagogiese beïnvloeding
van die leerviveau in 'n groot mate deur die sigbaarmaking en
toepassing van verbeterde metodes moontlik.
Bouma bevestig die bevindinge van Prins en sy voorgangers
nl. deur die leerlinge met insig hul eie leermetodes te laat verbeter,
word hul prestasies en werkniveau verhoog.
In navolging van die oorsese meesters is aan die Universiteit
van Pretoria (soos Prins dit tereg noem Die Transvaalse Skool)
'n verdere metodiese uitbouing van die noue verband tussen
aanskouing, denke en taal en die didaktiese implikasies daarvan,
onderneem.
Met al hierdie ondersoekinge as agtergrond, het die heer Van
Tonder die aanwending van doelbewtiste oplossingsmetodes in
die onderwys van Wiskunde toegepas.
Vier klasse A, B, C en D van 24 leerlinge elk, is gebruik. Elke
klas is in drie I.K.-groepe; 'n goeie, middelmatige en swak
groep, verdeel. Die gemiddelde ouderdom is sowat 15 jaar-d.w.s.
hulle het blykbaar die nodige rypheidspeil vir abstrakte denke
bereik.
Die Algebratoets het bestaan uit die oplossing van 'n tweede-
graadsvergelyking in χ volgens die faktor-metode en die bepaling
van die vierkantswortel van 'n vierdegraadsfunksie in x. In
Meetkunde moes 'n probleem opgelos word wat gebaseer is op
die feit dat die middelpuntshoek van 'n sirkel gelyk is aan twee-
maal die omtrekshoek wat deur dieselfde boog onderspan word.
Vier min of meer gelykwaardige toetse is opgestel vir Algebra en
Meetkunde.
289,
Die leerstof moes vir die leerlinge heeltemal nuut wees en
tog moes dit op sekere fundamentele kennis berus. Dis baie
moeiliker om die toetse, soos in die geval van Aardrykskunde of
Geskiedenis, presies van dieselfde moeilikheidsgraad te kry. Dis
veral omdat by Wiskunde elke nuwe stukkie leerstof op ander
bekende leerstof berus.
Die proefneming is oor 'n tydperk van vier weke, een les per
week, toegepas. Nadat verseker is dat almal met die regte ge-
sindheid ingestel is, is vir die eerste week eers die les aangebied,
dan die les geleer en die eerste toets gegee. Vanaf die tweede
week kry klas Β leergesprekke i.p.v. lesaanbieding, klas D kry
leergesprekke vanaf die derde week, klas Α vanaf die vierde week
en klas C kry geen leergesprek nie. Nadat die lesse geleer en weer
ingeneem is, moes elke leerling 'n leeropstelletjie skrywe oor hoe
hy die les geleer het d.w.s. watter leermetodes hy gevolg het.
Opsommings en ontledings is van elke leerling se leeropsteUetjies
gemaak en die vordering of wysiging is gekontroleer.
Na afloop van elke toets moes die leerlinge 'n vraelys invul oor
hoe hulle geleer het bv. (i) Waardeer jou eie antwoorde van die
toets wat jy nou net klaar geskryf het Goed (G), Gemiddeld (M)
of Swak (S).
(ii) Het jy in die toets nog moeilikheid ondervind?
(iii) Wat dink jy was die oorsaak van die moeilikheid?
(iv) Hoe het jy daartoe gekom om die toetsvrae eindelik reg te
doen? ens. ens.
Voordat die leergesprekke plaasgevind het, is die resultate
van die voorafgaande toets eers deeglik bestudeer sowel as die
inhoud van die leeropsteUetjies en die antwoorde op die vraelys.
Die leerlinge is aangemoedig om hulle werkmetodes te bespreek en
mekaar te kritiseer. Die onderwyser tree heeltemal in die agter-
grond, sodat elke leerhng volgens eie aanleg en persoonlikheid
in staat is om spesifieke leermetodes vir homself toe te eien.
Elke leergesprek is noukeurig deur 'n ander onderwyser ge-
notuleer. Verskeie protokoUe word ingesluit.
Die gegewens is wetenskaplik opgestel en statisties verwerk,
'n Volledige strooiïngstabel (F- en T- toetse) is gebruik om die
aanneemlikheid en beduidendheid van verskiUende hoof- en
onderlinge vergelykings te bewys. So is vergelykings getrek
tussen die punte van die groepe, klasse, I.K.-groepe onderling,
toetse en die onderlinge prestasies van klasse-toetse, I.K.-toetse
ens. Die ontledings is in die fynste besonderhede uitgewerk.
Genoegsame indiwiduele gevalle is beskrywe om die bevindinge
te staaf.
290,
Die bevindinge van Van Tonder is in ooreenstemming met
die van Prins en Bouma. Hy het dit verder gebring in die sin
dat hy die proefneming baseer op beide die werk van Prins en
Bouma. Daarby het hy die werkwyse en vordering in toepassing
van die oplossingsmetodes deur middel van die verskillende
leergesprekke, leeropstelletjies, vraelyste en toetsresultate uit-
stekend ontleed.
Ons kan die gevolgtrekkinge as volg opsom:
(1) Uit die leeropstelletjies blyk dat 14-15 jarige kinders die
Wiskunde-les volgens 'n verskeidenheid van metodes leer. By
sommige is die leerniveau betreklik laag, terwyl andere se ker-
en denkniveau op 'n baie hoër peil funksioneer. Daar bestaan
'n bepaalde verband tussen toetsprestasies en leermetodes. 'n
Goeie prestasie kom selde voor by 'n swak leermetode.
(2) Die leergesprek is 'n uitstekende metode om leerlinge tot
insig te laat kom en die beste oplossingsmetodes van medeleer-
linge oor te neem. Die sigbaarmaking van metodes is doel-
treffender waar kwessies onderling bespreek en werkmetodes
gekritiseer word.
(3) Vir elke soort wiskundige probleem bestaan daar be-
paalde oplossingsmetodes. Die insig in hierdie probleem staan
in direkte verband met die leermetode wat gevolg word. Word
meer doeltreffende leermetodes of werkwyses toegepas, dan
breek die insig in die oplossingsmetodes dikwels makliker deur
en die prestasies skiet omhoog. Die werkmetode speel 'n be-
langriker rol in die hantering van probleme as wat didaktici
gewoonlik van bewus is. Daarom is 'n pedagogiese beïnvloeding
van die leergeskiktheid van leerlinge onmisbaar. Die volgende
voorbeeld sal die bevinding illustreer (bl. 125):
C.P. se toetspunte in die vier agtereenvolgende Algebra-
toetse is 11,3, 17 en 17. Leergesprekke is gevoer na die 2de en
3de toetse.
Sy leermetode is soos volg: Voor die eerste toets word die les
net gelees en die tweede deel 'self effens probeer'
Sy prestasie is middelmatig — 11 punte-, hy het homself
oorskat, meen dat hy alles goed verstaan het, maar ondervind
tog moeilikheid in die eerste deel van die toets.
Voor die tweede toets het „ek die les eenkeer deurgelees en
gevind dat ek dit nog ken". Hy verkeer onder die indruk dat hy
alles goed begryp het, die les op die regte manier geleer het en
291,
tog word moeilikheid in albei dele van die toets ondervind,
terwyl die prestasie baie verswak. Ons sien hieruit 'n groot mate
van selftevredenheid en onverskilligheid, gepaard met 'n hopelose
oorskatting van eie prestasie.
Na die eerste leergesprek word „die les oorgelees, die voor-
beelde self uitgewerk en die resultate vergelyk met die van die
les. Eie voorbeelde word opgestel en uitgewerk".
'n Fenominale verandering van werkmetode het plaasgevind
onder die invloed van die leergesprek, die belangstelling het
herleef en die prestasie omhoog geskiet. Hierdie goeie werk-
metode, belangstelling en hoëprestasie word na die 2 de leer-
gesprek in die vierde toets gehandhaaf.
(4) Die leeropstelletjies bring duidelik aan die lig dat leerlinge
hulle leermetodes aansienlik gewysig het as gevolg van die 'sig-
baarmaking' en oordrag van beter werkmetodes onder die invloed
van die leergesprek. Die hierbo aangehaalde voorbeeld bevestig
dit. Die geval T.N. (bl. 62) is 'n verdere illustrasie. Na die eerste
leerles skryf hy: „Ek het die les 'n paar maal oorgelees totdat
ek dit verstaan". Na die eerste leergesprek heet dit: „Ek het die
les oorgelees en verstaan en toe die voorbeelde self uitgewerk".
(5) Deur doelbewuste psigologiese beïnvloeding styg die
prestasies en verbeter die werkwyses veral van die swakker
leerlinge. Met meer leergesprekke styg die prestasies verder of
bly tenminste dieselfde peil handhaaf.
(6) Die gunstige uitwerking van die leergesprekke op die
toetsprestasies is meer opvallend by die laer verstandsgroepe
as by die hoëre. Van besondere betekenis is dit vir die didaktiek
dat die prestasies en werkmetodes van die swakkere groepe tot
byna gelyke hoogte as die van die meerbegaafde groepe gevoer
kan word deur die oordrag en toepassing van beter metodes.
(7) Ontleding van indiwiduele gevalle toon dieselfde oor-
eenkoms as wat by klasse, I.K.-groepe ens., aangetref word.
(8) By die onderwys van Algebra het die insig baie gouer
deurgebreek as wat die geval by Meetkunde is. Die moontlike
verklaring hiervoor is miskien die onvermoë om 'n oorsaaklike
verband in die Meetkunde-probleem raak te sien en dan die
korrekte oplossingsmetode reg te hanteer, omdat dit moontlik
méér afhanklik is van intelligensie en aanleg.
Die slotsom van die ondersoeker is dat by die aanvangs-
onderwys in Wiskunde baie nadruk gelê moet word op doel-
bewuste verbetering van leermetodes en werkwyses. Die leerge-
sprek is hier die doeltreffendste middel, omdat die onderwyser
292,
in die agtergrond tree en die kind net daardie metodes kan kies
wat by sy intelektuele aanleg, rypheid en persoonlikheid pas.
Uit hierdie oorsig is dit duidelik dat Van Tonder nie alleen
die bevindinge van die Duitse Denkpsigologiese Skool en die
Amsterdamse Skool bevestig nie, maar dat hy selfs 'n belangrike
bydrae gelewer het tot die werk van Prins en Bouma. Sy werk is
*n skakel in die reeks ondersoekinge en verdien die lof en waar-
dering wat dit toekom.
KLEINE MEDEDELING
INTERNATIONAL CONFERENCE ON WOMEN'S EDUCATION
IN GENEVA
„We must make women's rights a reality,
and give them the means of fulfilling their duties,"
declared Mr. Jaime Torres Bodet in his opening address to the Fifteenth
International Conference on Public Education which was devoted primarily
to the access of women to education and which was held in July at the
Palais Wilson at Geneva, where thirty States were participating.
„Women constitute more than half the population of the globe. Notwith-
standing their decisive role in the education of humanity, there are more
illiterates among them than among men, and their level of education —
I do not say intelligence — is on the average very much lower. Legislation
which has established the equality of the sexes before the law comes up
against numerous economic and social factors which cancel or delay its
effect."
Yet, Mr. Torres Bodet pointed out, „the diversity of roles which women
are called upon to play in modern society, as active members of a human
community larger than the family, demands an appropriate education.
We do not want women to be defenceless and bewildered in a world which
recognizes their rights only to charge them with fresh duties. Notwith-
standing the problems raised by the free access of women to education of
all kinds, and to civic and social responsibihties, there is no essential
difference of aim between the education of men and women. Men and
women must become able to think for themselves, to understand the modem
world and their own culture in the hght of the heritage of their past, and
to participate fully in the hfe of their country without forgetting the role
which it should play in the family of nations."
„The whole programme of Unesco as regards the access of women to
education is drawn up with the object of making women's rights a reality,
and of giving them the effective means of fulfilhng their duties. Unesco
believes that if we are to build a world founded on respect for human
values, and consequently on peace, the ideal of liberty, and justice must
become a daily reality for men and women in all quarters of the globe,
including the less-favoured areas."
293,
Mr. Torres Bodet emphasized in this connection that any programme
of fundamental education, concerned with social and economie development,
should take into account the „special needs and the powerful influence of
women." Recalling that the most recent phase of the campaign on behalf
of free, compulsory primary education had been opened last year at the
Fourteenth International Conference on Public Education, the Director-
General described the steps which Unesco has already taken in this field.
Calling attention to the importance of the education for citizenship,
"which women need as much as men, Mr. Torres Bodet declared: „In view
of Unesco, it is not a question of supplanting national sentiment or the
citizen's duty toward the State by artificial obhgations toward a World
Government which does not exist. Unesco's action keeps closely in touch
■with present-day reahties. No event of any importance — economic, political,
or scientific — occuring in one State but causes an immediate reaction in
other States. The responsibilities of a citizen extend far beyond the bound-
aries of his own country, and his decisions have consequences both at
home and abroad. They may help to strengthen peace, or they may place
it in jeopardy. Here, then, is a whole new field of duties which, with due
respect to national prerogatives, calls for a great educational effort."
Discussing the teaching of the natural sciences in secondary schools,
a subject also on the agenda of the Conference, the Director-General of
Unesco said that „science as taught should be a living science." For, „if
what is essentially human is to continue to be accorded pride of place in
the life of our species, humanism must take upon itself, as it has always
done, the progress of science, and science must be impregnated with
humanism."
BOEKBEOORDELINGEN
Hal Ellson, Asfaltjeugd, Nederlandse bewerking
en inleiding van Johan van Keulen, vierde druk.
Uitg. Oisterwijk, 's-Gravenhage, z. j., 255 pag.
Prijs/8,50.
Eerlijk gezegd: ik „zit" met dit boek. Het is geschreven, volgens het
voorwoord, door „een begaafd schrijver en deskundige op het gebied van
de jeugd-criminaliteit", die „jarenlang werkzaam was als specialist bij de
reclassering van jeugdige delinquenten". Na lezing van het boek zal men
dit moeilijk durven tegenspreken. Hier is iemand aan het woord die een
bepaalde groep van de Amerikaanse jeugd zeer nauwkeurig kent en haar
aan zijn lezers duidelijk voor ogen weet te stellen. En het beeld dat hij van
deze jongens en meisjes geeft, is slechts met één woord uit te drukken:
deerniswekkend. Men kan zich nauwelijks een aangrijpender tragiek voor-
stellen, dan hier gegeven wordt: een aan marihuana-cigaretten verslaafde
jeugd, georganiseerd in en geterroriseerd door „benden", waartoe ieder
gedwongen wordt te behoren, los-rakend van elk normbesef en wegzakkend
in een poel van ontucht.
Wat kan de bedoeling van dit boek anders zijn dan waarschuwen! Ook
de vertaler geeft dit motief voor zijn nederlandse bewerking aan en hij voegt
294,
er aan toe, dat niemand zich in slaap moet wiegen met de gedachte dat
wat beschreven wordt, alleen-maar-ver-overzee gebeurt. En ditzelfde
geluid khnkt in de vele recensies, die het boek vergezellen, recensies ge-
schreven door zeer achtenswaardige bladen en bekende persoonlijkheden.
En toch: ik „zit" er mee.
Ik kan het boek niet „zuiver" vinden. Het is openhartig, ongetwijfeld,
maar de auteur is niet slechts een „begaafd schrijver", maar zelfs een tikje
„te begaafd". Ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat hier een „best-
seller" geproduceerd is, en dat de schrijver dit drommels goed wist, toen
hij aan zijn onderwerp begon. Het boek is dienovereenkomstig opper-
vlakkig. Het herhaalt in eindeloze variaties steeds hetzelfde thema, zonder
enig nieuw perspectief te bieden. En het geeft de handeüngen van deze
jeugd tegen een volkomen ongeanalyseerd sociaal milieu. Het doet geen
enkele poging verband te leggen tussen de beschreven jeugd en haar maat-
schappelijke omgeving, integendeel, voor zover het milieu besproken wordt,
doet het de ene vraag na de andere rijzen, en worden slechts personen aan-
geduid, wier houding men alleen maar onbegrijpelijk kan vinden, tenzij
men aanneemt dat de meerderheid der volwassen Amerikaanse bevolking
alleen maar een toonbeeld is van sulligheid en onbenulligheid. En dit wordt
nergens ook maar getracht aannemelijk te maken. Dit alles geeft het boek
iets zeer onbevredigends.
En voor wie is het eigenlijk geschreven?
Deskundigen en insiders zijn de meegedeelde feiten niet onbekend,
maar zij zouden gebaat geweest kunnen zijn met een nuchter, feitelijk,
wetenschappelijk verantwoord rapport. Doch ook dat wordt hier niet ge-
geven. Hier is een roman geschreven. Voor de grote „men". En hoe zal
die dit boek lezen? Zal zij niet meer geprikkeld, dan afgestoten worden?
En de jonge mensen, die dit boek in handen kunnen krijgen? Het is immers
voor ieder te koop. Rijp en groen kan dit boek zich aanschaffen. En ik
betwijfel ernstig of de nadelen daarvan niet veel groter zullen zijn dan de
voordelen.
Het is mij een volkomen raadsel, wat de vertaler, die uit andere, oorspron-
kelijke publicaties bekend is als een ernstig, zich van zijn verantwoordelijk-
heid ten volle bewust schrijver en mens, bewogen heeft deze geraffineerd
geschreven Amerikaanse best-seller onder het grote nederlandse pubhek
te brengen. Ik kan nl. niet inzien dat aan algemene voorhchting in deze
vorm behoefte zou zijn, noch dat zij enige positieve betekenis zou kunnen
hebben. H. N.
Centraal Bureau voor de Statistiek, De ontwikke-
ling van het onderwijs in Nederland. Uitg. W. de Haan
N.V. Utrecht, 1951. 129 pag. Prijs ƒ 8,90.
Deze uitgave van het Centraal Bureau voor de Statistiek geeft „voor
alle takken van onderwijs een samenvattend overzicht van de ontwikkeling
voor zover min of meer vergeUjkbare statistische gegevens ter beschikking
staan". Aldus het „voorwoord". En we kunnen er onmiddellijk aan toe-
voegen: een zeer waardevol overzicht.
Aangaande de algemene ontwikkeling en die die van elke tak afzonderlijk
wordt eerst een inleidende beschouwing gegeven, waarna telkens vele
verduidelijkende grafieken volgen. Voor ieder die gegevens omtrent de
huidige stand van zaken bij ons onderwijs en zijn ontwikkehng gedurende
de laatste 50 jaren nodig heeft vormt deze uitgave een belangrijke aanwinst.
H. N.
-ocr page 300-295,
Α. Roekoe, Klein Vaderlands Jaartallenboek. Uitg.:
Bom. N.V. — Assen, 164 pg. Prijs ƒ 3,90.
Volgens de bijgevoegde toelichting is dit een „boekje van een bekende
Nederlandse publicist, die zich verschuilt achter het pseudoniem A. Roekoe".
Het wil de vaderlandse geschiedenis behandelen „als één grote grap", doch
het toont m. i. slechts nog weer eens duidelijk, dat werkelijk humoristisch
schrijven maar weinigen gegeven is. Maar er zijn misschien lezers, die er
anders over denken; hun zij dan de lectuur van dit geschrift ten volle gegund.
H. N.
Otto Friedrich Bollnow, Geschichte der Padagogik
IV: Die Padagogik der deutschen Romantik. Von Arndt
bis Fröbel. 227 blz. W. Kohlhammer, Stuttgart 1952.
De paedagogiek verheugt zich over iedere medewerker van goeden wille;
temeer verheugt zij zich wanneer een man van zo goede kwaliteiten zich op
haar terrein begeeft en dat nog wel op een gebied waar velen menen iets van
te kunnen maken en weinigen hun ondeskundigheid peilen. Dit gebied is
de geschiedenis van het opvoedkundig denken en werken. Bollnow kenden
wij reeds als boedelbezorger van Dilthey, we kenden zijn fraaie phaeno-
menologische studies over het wezen der stemmingen, over de eerbied
e. d., we kenden zijn methodologische werk, maar dit boek verrast ons
bovenmate aangenaam. Het boek is naar primaire bronnen bewerkt, beperkt
zich tot Arndt, Richter, Fichte, Jahn (p. 24—105), Fröbel (106—227).
Het accent ligt dus op Fröbel. Hij citeert ruimschoots, zodat wij een indruk
kunnen krijgen van wat de auteurs zelf zeggen. Zijn uitstekende kennis van
de achtergronden der hier behandelde periode en een liefdevolle verdieping
in Fröbel's denk- en gevoelswereld, gesteund door een fijne phaenomenolo-
gische intuitie voor hetgeen Fröbel in wezen bedoeld heeft, maken dit
boekje tot een bijdrage van standing.
M. J. L.
J. Riemens Reurslag, Van haver tot gort, Het boek
van het graan. Uitg.: W. P. van Stockum en Zn.,
Den Haag 1952. 48 pg. Prijs /0,00.
De uitgever deelt mede dat de schrijfster van dit werkje nog vóór haar
verscheiden de uitgave in alle onderdelen had voorbereid. „Het is ons een
voorrecht het bekoorlijke boekje, waarin zij zo geheel haar fijne geest heeft
gelegd, als postume hulde te doen verschijnen".
Inderdaad een boekje dat van inhoud en stijl typerend is voor de schrijfster:
zij had de wereld van het kleine en eenvoudige, maar daarom nog niet
onbelangrijke, lief en die liefde wist zij vorm en gestalte te geven in haar
verhalen.
De illustraties sluiten goed bij dit fijne werkje aan.
Het boekje eindigt met een „Naschrift" door N.V. Koninklijke Pel-
lerij Mercurius v/h Gebroeders Laan, Wormerveer.
Is dit een reclameuitgaaf? Dan had dit toch wel even ergens vermeld
niogen worden. Ook al aanvaardt men deze vorm van reclame maar al
te graag.
H. N.
-ocr page 301-296,
Astrid Lindgren, Pippi Langkous. Nederlandse ver-
taling Liesbeth Borgesius—Wildschut. Uitg.: Bom
N.V. — Assen, 1952. 109 pg. Prijs /2,90.
Een kostelijk boekje voor kinderen van 12—14 jaar, maar ook voor
anderen. Zelfs als volwassene geniet men van deze gezonde, sprankelende
humor, die nergens gedwongen aandoet.
H. N.
G. Leerkamp, Oud leerlingen van een school voor
zwakzinnigen in de maatschappij. Uitg. J. B. Wolters —
Groningen, Djakarta 1952. 117 pag. Prijs ƒ3,90.
In de serie „Paedagogische monographieën" vormt dit boekje het vijfde
deel. Wat de betekenis ervan betreft, kan ik me geheel aansluiten bij wat
Prof. Dr. I. C. van Houte in het „Ten geleide" zegt: „Opzienbarende
resultaten levert dit onderzoek niet op: het was ook niet te verwachten,
want er was reeds te veel bekend. Maar dat het bekende thans neergelegd
is in aanwijsbare gegevens, dat vormt naar ik meen een waardevolle bijdrage
tot het zwakzinnigenprobleem".
H. N.
Dr. Wolfgang Schmidt, Gruppenunterricht in der
Volksschule, Möglichkeiten der freien Unterrichts-
gestaltung. Uitg. Ferd. Dümmlers Verlag, Bonn,
1950. 87 pag.
Deze studie, die mij eerst thans in handen kwam, verscheen in 1950 als
Heft 1—2, in de serie: „Dümmlers Handreichungen für den modernen
Volksschulunterricht". (Herausgeber: Prof. Dr. Georg Raederscheidt).
Nu verouderen op het gebied van onderwijsvernieuwing sommige publicaties
wel erg snel, maar er zijn er toch ook van meer blijvende waarde. En tot
deze laatste behoort ongetwijfeld de hier genoemde.
De auteur is „Dozent an der padagogischen Hochschule" te Worms,
maar tevens Hoofd ener „Landschule in Osberghausen" en beschrijft in
deze studie zeer concreet hoe hij in zijn school getracht heeft tot een ver-
antwoorde vorm van onderwijsveraiewing te komen.
Na een korte inleiding, waarin hij spreekt: „Von der inneren Notwendig-
keit der freieren Unterrichtsgestahung", volgt een levendige beschrijving
van het dagelijks werk in school, waarbij vooral de „Gruppenarbeit" en
de „Schüleraktivitat" de hoofdrol spelen.
Ieder die zich voor onderwijsvemieuwing-in-haar-practische-toepassing
interesseert, hetzij dat hij of zij gaarne eens een poging hiertoe zou onder-
nemen, hetzij dat de behoefte gevoeld wordt eigen reeds ondernomen
pogingen te toetsen aan het werk van anderen, zal dit werkje ongetwijfeld
met veel belangstelling lezen, en met winst; ook daar, waar hij of zij het
in opvatting of inzicht met de auteur niet eens kan zijn. H. N.
297,
ENKELE OPMERKINGEN OVER HET GEBED IN DE
OPVOEDING MET NAME VAN OMSTREEKS TIEN-
JARIGE KINDEREN
DOOR
M. J. LANGEVELD
Wie over het gebed van kinderen gaat spreken, moet wel
bedenken dat hij zich in een wespennest steekt. Niet aUeen omdat
de gevoelskwestie hier, als in alle zaken van godsdienstige op-
voeding, een zeer grote rol spelen, maar vooral omdat hier nog
zovéél is, dat wij eenvoudig niet weten. Ik bedoel niet, dat wij
ooit het bidden zelf in al zijn wonderlijke maar toch zo natuurlijke
en onmiddellijke verband met God zouden kunnen terugbrengen
tot een rationeel afleidbaar geheel, zoals wij dat in de natuur-
wetenschappen en de bij haar aansluitende techniek kunnen
doen. Ik bedoel, dat wij de handehng van het bidden zoals die
zich met de middelen der menselijke persoon voltrekt, maar
héél onvoldoende kennen en begrijpen en dat wij eerst recht
weinig weten van deze zaak wanneer wij over kinderen beginnen
te spreken.
„De middelen der menselijke persoon", dat zijn z'n lichaam
en z'n geest in-enen en onderscheiden. Zonder de menselijke
hchamelijkheid zou het gebed niet bestaan, althans niet in een
vorm waarbij wij mensen ons iets kunnen voorstellen, wanneer
wij het over de wenselijke leiding (paedagogiek) hebben van wat
zich wel zo allemaal bij die mens voordoet (psychologie). Hoe
wij ons het gebed van onlichamelijke wezens — als engelen —
moeten denken en hoe de „paedagogiek" van dat gebedsleven
er uit zou zien, weten wij niet. Maar wij weten, dat het in het
lichaam zijn, voorwaarde is van het gebed. Soms spreekt het
gebed dat uit („Geef ons heden ons dagelijks brood", of „Heer,
verlos mij van deze pijnen", „Neem mij tot U", „Heer, zie mij
hier op deze plaats aan" enz. enz.). Maar reeds aanstonds horen
wij de waarschuwende stem van de opvoeder, die in bepaalde
gevallen vermaant: „Zo moogt Gij niet bidden. Dat is geen
bidden" .... maar was het daarom in de psyche van deze mens
minder „gebed"? — En: wat des volwassenen is, is niet steeds
des kinds: wij mogen het gebed van het kind niet meten met de
maatstaf van de volwassene. Hoezeer dit een waarheid zijn moge
als een koe, rijst niettemin de vraag: maar waar moeten we dan
heen met de psychische verschijningsvorm van het gebed?
Paedagogische Studiën, XXIX. 19
-ocr page 303-298,
Deze immers blijkt zeer verschillend te kunnen zijn, de psycho-
logie echter kan niet uitmaken in welke verschijningsvorm het
bidden nu ook theologisch gezien een „gebed" voltrok. Psycho-
logisch gezien hoeft er niet het minste verschil te bestaan tussen
het „echte gebed" en het onjuiste gebed, dat geen gebed is en
in ieder geval kan de psychologie niet uitmaken wat wel en wat
niet een gebed is, zomin als het psychologisch mogelijk is, te
zeggen welke verschillen er liggen tussen het gebed tot Allah
of tot God. Behalve als we uitersten gaan opzoeken en: behalve
als we de inhoud, de gebedsintentie en het in het gebed verwerkte
godsbeeld tot „psychologie" gaan maken. Doen wij dit laatste
niet — en het wel te doen zou neerkomen op een volstrekt te
niet doen van het geloof en zijn uitleg als zodanig — dan kan
de psycholoog slechts wachten totdat degeen die het gebed in
Christelijke zin kent en begrijpt, hem gezegd heeft over welk
verschijnselencomplex het nu gaat. De psycholoog kan zich dan
daarin verdiepen en zien wat hij heeft bij te dragen. Maar het
is volkomen onmogelijk, dat de psycholoog van zijn vak uit
zou vertellen wat wel en wat niet een gebed is, wat nu het bij
een kind geschikte en juist-geleide gebedsleven is. Dit is uiteraard
eerst recht onmogelijk, wanneer de psycholoog zelf niet kan
bidden en dus over generlei innerlijke evidentie omtrent het
gebed beschikt, die hem tegen de elementairste misverstanden
zou kunnen behoeden.
Maar anderzijds: de theoloog die, als gelovige en als theoloog,
vaststelt wat wel en wat niet bidden is, kan daarom nog niet
zeggen hoe de weg naar dit bidden loopt in de ontwikkelingsgang
van dit bepaalde kind, bij deze leeftijdsgroep, bij kinderen in het
algemeen. Hij kan wel zeggen, waar wij tenslotte landen moeten
met onze leiding aan het kinderlijke gebedsleven, maar de paeda-
goog en de opvoeder hebben dan zijn aanwijzing van wat het
gebed van de Christen zijn moet, om te zetten in paedagogisch
verantwoorde doelstellingen en daarbij verstandig en gevoelig
aangepaste daden van de opvoeder.
Zodra begrepen is, hoezeer het gebed is als de ademhaling van
de gelovige als zodanig, dat tegelijk steeds en altijd een luisteren
is — niet naar de verhoring maar naar hoe het behoort, zodra
dit begrepen is, houdt het gebed op een bekend en vaststaand
ding te zijn, dat ergens bij iemand aanwezig is als de sleutel van
een deur, die men kan gaan halen. Zo kan men wel leren opereren,
wel een vreemde taal leren, wel leren schaatsen rijden, maar niet
leren bidden. Alleen Christus kan ons iets leren van wat bidden
299,
is, niet „iets" omdat Hij niet meer zou „weten", maar omdat
wij niet meer „kunnen". Kunnen bidden is allereerst; genade-
geschenk van het mogen ontmoeten van God. Van God die zich
aan ons immers geopenbaard heeft en die ook aan deze biddende
mens reeds zijn verlossend woord heeft doen horen. Bidden is
in geformuleerde daad, de genade te consumeren van het ons
geoorloofde geloof.
Uiteraard: naar onze aard; uiteraard: geholpen door Christus'
hulp („Gij dan, bidt aldus:...."); uiteraard: een πα-bidden
van hetgeen Christus ons heeft voorgebeden; uiteraard: als Zijn
gebed in Gethsemane een gebed om verlossing dezer wereld.
Maar hoezeer concreet is dan de biddende mens gesteld in dit
geloofshandelen! Het is wel enerzijds de mens die bidt, maar het
is tegelijk deze mens die bidt. Er is nooit een „het" bidt, zoals
er een „het wordt mij angstig te moede" is, er is altijd „wij"
bidden en dat is een: ik bid. En nu is het wel duidelijk, dat er
over het bidden van een mens niet te praten valt, zonder hem op
zijn concrete levensplaats te zien en zonder zijn bidden te zien
in het geheel van zijn geloofsleven. Hij bidt naar zijn geloof.
En dit geloof is ook niet los van zijn levensplaats: het kind staat
op een andere plaats in het leven dan de volwassene en — mocht
het bidden, het bidt anders dan de volwassene reeds door zijn
andere plaats. Maar het bidt ook anders doordat zijn geloof
niet dat is van een volwassene. Het kan dat niet zijn en het mag
dat niet zijn. Elk geloof is slechts „op weg", maar het kind is in
dubbele zin „op weg". Immers: de volwassene is volwassen,
het kind moet dat worden.
Wie dtis vraagt naar het bidden van het kind, vraagt naar zijn
geloof en daarmee: naar zijn levensplaats. Maar hij vraagt tegelijk
naar zijn weg in zijn geloof, want in dat geloof legt het geen louter
wetmatig bepaalde algemene levensgang af, het legt er ook zijn
weg af: dit bepaalde kind heeft zijn verkeer met God, heeft
zijn toegangswegen gevonden en ontdekkingen gedaan, heeft zijn
blinde vlek en zijn vertroebeling en verstarring. En daarmee
stellen wij twee vragen: die naar het mysterie van Gods weg
met dit kind, en die naar hetgeen de mensen, de wereld, de
opvoeders, het leven dit kind getoond hebben. Er is immers
niet zoiets als een overal identieke ontwikkeling van „het"
kind tot „de" volwassene. Het kind is steeds dit kind met deze
„kansen". Het kind vindt zijn geloof niet uit, het schept het niet
in een ongelovig of juister geloofloos milieu uit het niets. Wel
ontdekt het wat er in het verkeer van de gelovige met zijn God
300,
omgaat, indien het dat verkeer ontmoet. Hoe transparant, hoe
ondoorzichtig kunnen wij voor het kind zijn. Hoe vertroebelend
kan onze woordenrijkdom, hoe verhelderend ons doen, — hoe
misleidend kan ons doen, hoe verklarend ons woord zijn.
Op de levensplaats van het kind is zijn geloof dus van velerlei
afhankelijk en daarmee: zijn gebed.
Mag de verborgen God nooit tot de zich schuil houdende
boeman worden, in het gebed mag dat eerst recht niet ontstaan.
Het eerste gebed vraagt daarom niet om bescherming, maar dankt
voor genadegeschenk, voor zorg en liefde. Is ons gebed slechts
mogelijk dankzij een genadegeschenk, het moet voor het kind
vanzelfsprekend zijn, dat het die genade vragen mag. Bij een
ontijdig of onjuist gewekt en gevormd zondebewustzijn wordt
het gebed onmogelijk, het denatureert niet minder dan het
onjuiste zondebegrip zelf. Is ons gebed een nabidden van
Christus' gebed, er kan in het kinderlijk gebed niet meer ingaan
dan van Christus begrepen is.
Christus heeft ons geholpen door ons het Gebed des Heren
voor te bidden. Geen gebed in de Bijbel is ooit breedsprakig
of omslachtig. Een gebed mag in de nood ontstaan, omdat elk
gebed de nood van het schepsel zelf vertolkt. Maar geen gebed
mag op de nood vooruitlopen, mag met de nood sollen, mag de
nood interessant maken of een verkapte beschuldiging inhouden.
En dat alles is voor grote mensen moeilijk genoeg, hoe zou
het makkelijk zijn voor kinderen?
Kinderen proberen de wereld te begrijpen en wat zou men
ze verhinderen dat te doen? De wereld begrijpen kan men nu
eenmaal niet zonder God te ontmoeten en van Hem te horen,
wat Hij met de wereld wil. Het kind vraagt verklaring voor velerlei
en — in onze beschavingskring, in redelijk verzorgde omstandig-
heden althans — zoekt het steeds meer naar een geheel van
verklaring. Het behoort tot het verstaan der wereld, ook de
dingen te kennen die zich in haar voordoen: een grote feiten-
honger kenmerkt de ongeveer 10-jarigen. Zij verkennen de
grenzen der werkelijkheid (Wat is de hoogste berg, het sterkste
dier, de snelste motor, de duurste postzegel, enz.), zij neigen
tot nuchtere zakelijkheid, zijn utilisten en voelen zich „groot"
worden, overschatten hun krachten zelfs terwijl ze veel overschot
van krachten hebben. Graag meten zij onderling hun krachten,
de kreten „opschepper" en „lafaard" zijn niet van de lucht.
301,
Zij spelen onafhankelijk van de volwassene in hun eigen leeftijds-
groep, zij vormen clubs, spelen „erg groot" en, als we niet
oppassen, hebben ze God niet meer nodig.... als waren het
volwassenen, vertrouwende op eigen macht en kracht. Wel zijn
zij gedurende deze gehele leeftijdsfase nog gezinskinderen en
schikken zij zich bereidwiUig in de gewoonten — goede en
kwade — van het gezin, maar het vaak aan de puberteitsoppositie
toegeschreven geloofsverval heeft een voorloper in een mogelijke
ontaarding der zakelijkheid in lege nuchterheid, van toenemend
krachtsbesef in de beleving van autonomie, van een schatten
der dingen naar nuttigheidswaarde in puur utilisme. Kinderhjke
gewoonten, die niet door een innerlijke vernieuwing herzien
werden op het volgende niveau van kinderlijkheid, worden als
„kinderachtig" verworpen of inhoudsloos „braaf" gecontinueerd.
In het gebedsleven sluipt de angst in, niet te zullen meetellen
voor de al te aardse maatstaven van de eigen leeftijdsgroep
en.... de school. Het kind is nu oud genoeg zich voor zichzelf
te verbergen in zijn bidden, dat dreigt geen gebed meer te zijn.
Een sterk schuldbesef —· b.v. bij onanie — kwelt het biddende
kind, het brengt zijn zorg zelfs niet meer in z'n gebed, omdat
het meent daarmee niet voor God te mogen verschijnen. Ofwel
het stelt God voorwaarden in z'n gebed: „Als ik er nu niet af
kom, geloof ik niet meer!" En het „open" houden van de sfeer
van het gebed is duidelijk van groot belang voor deze leeftijd.
„Open" in die zin dat wij er met het kind in kunnen treden, in
de omstandigheden waarin het kinderhjk gebed zin heeft, in
de vorm waarin het kind zich uitgedrukt weet. Het gebed is het
hoorbaar ademhalen van de gelovige. Waar het mechanisch
wordt, houdt het op te bestaan. Deze kinderen hebben — als
ieder gelovige — de steun van het formuhergebed nodig, maar
hoe licht verzeilen zij hier juist in het mechanische. Hoe per-
soonlijk en betekenisvol-concreet moet dit dus telkens voor hen
gemaakt worden. Daartoe dient ook het vrij-gevonden gebed,
dat klaar en duidehjk het kind helpt zich voor God te vertolken.
Er behoort ook toe: het gesprek, waarin het kind zijn wereldbeeld
opbouwt, vrijelijk daarin zijn gedachten en gevoelens uitende,
zijn weg vindende en weer verlatende en weer — waar wij
kunnen — terug vindende naar God. Er behoort toe ons spreken
voor en over God, open contact met ons in ons eigen menen
en zoeken. Er behoort niet toe, dat we het kind in onze problemen
gooien doordat wij inplaats van transparant, spiegel worden.
De spiegel immers kaatst alleen de beelden terug en is zelf ondoor-
302,
zichtig. Soms moeten wij wel eens de spiegel zijn waarin het kind
zich ziet; soms mogen wij zo helpen tot bewustwording van de
stand van zaken in het kind, dat zich voor ons plaatst. Maar ook
dan zijn wij speigel opdat het kind zijn weg vinde, niet opdat
het de spiegel zie.
Juist deze omstreeks tien-jarigen glijden licht af in het ma-
gische (: „als de tram straks bij die boom is en ik bij die lantaarn,
krijg ik geen beurt voor aardrijkskunde"). Hoe belangrijk is het
toch om te beantwoorden aan de eisen der volwassenen. Diezelfde
nuchtere utilist blijkt, in het nauw gedreven, heel onreëel te
speculeren. Het is wel heel gewoon ook bij volwassenen dit te
zien, maar hier hebben wij kinderen voor ons bij hun uitttreden
uit de beschermde hof van kleuter en klein kind in de minder
beschermde werkplaats der wereld van eisen en prestaties. Wil
het kind niet in het nauw geraken hier dan heeft het vaste en
trouwe leiding nodig in zijn dagelijks gedoe. Geloofsleven en
gebedsleven van jongen en meisje worden dan ontlast van een
beklemmende vrees van te falen en achter te liggen, of van hun
tegendelen: excessieve triomfen van de krachtpé bij de jongens,
van slimme stoutigheid of de loef-afstekerij bij de meisjes.
In het gebed kan slechts voorkomen wat in het geheel der
godsdienstige opvoeding en in de opvoeding als zodanig en als
geheel is ingegaan. Het heeft geen zin, alleen in het voorgebeden
gebed te spreken over de goede vriendschap die wij ondervinden,
over het geduld dat anderen met ons hebben, te danken voor alles
wat ons zo vervult met eigen-menselijke trots alsof het onze
verdienste was. Dat heeft in het gebed alleen zin, d.w.z.: het
wordt alleen „gebeden gebed", wanneer het en in zoverre het
deel van heel ons zijn in de wereld geworden is, heel ons zijn in
de wereld als een zijn in God's wereld.
Maar hoe staan wij hier aan het begin, wijzelf en het aan ons
opgedragen kind. Van dat kind moeten wij veel weten; van dit
bepaalde kind kunnen wij nooit genoeg weten als wij met hem
bidden willen. Daarom is de gebedsopvoeding allereerst de taak
van die opvoeder, welke het wezenlijkst met het kind in zijn
feitelijk leven verbondenis. Meestal zijn dat de ouders. Maar wij
hebben de ouders ter zijde te staan. Wij hebben te doen wat
wij kunnen, om de ouders te helpen, om de kinderen te begeleiden
op hun weg naar God.
Aan Christus' hand, waarnaar ook wij tasten en die ook onze
hand grijpt, gaan wij die weg met de ouders en hun kinderen.
303,
Slechts enkele woorden heb ik kunnen zeggen over dit on-
eindig samengestelde vraagstuk. Laten wij de ingewikkeldheid
van onze problemen niet verwarren met de eenheid en directheid
van ons gebed zelf. Onze rede is er niet op gemaakt om in een
eindig aantal in menselijke begrippen vastgelegde stappen de
Genade des Heren uit te passen. Maar wij hebben de plicht,
te doen wat wij kunnen om voor anderen iets toegankelijk te
maken met behulp van voor ieder toegankelijke middelen. Meer
dan een klein probeersel kan dit niet zijn.
WAT KINDEREN IN HET DALTONONDERWIJS
WAARDEREN
(verslag van een enquête)
DOOR
I. VAN DER VELDE
I
Het hier gepubliceerde materiaal is verzameld December 1946
en dateert uit de tijd, dat de schrijver nog inspecteur was in de
inspectie Winschoten. Het heeft betrekking op 13 scholen, waar
in 28 klassen (IV t/m VIII) gedaltoniseerd werd. De klassen
waren in de loop van het jaar met daltoniseren begonnen. Er is
toentertijd een uitvoerige enquête ingesteld betreffende de er-
varingen en indrukken van de 20 onderwijzers en onderwijze-
ressen, die het experiment met dit meer individueel gerichte
onderwijs aandurfden. In deze enquête was ook opgenomen een
passage die betrekking had op het oordeel der leerlingen. De
kinderen waren op de vragen niet voorbereid en de leerkrachten
onthielden zich op verzoek van iedere beïnvloeding. De vragen
luidden als volgt:
α. Vinden jullie het werken met een taak prettiger of minder
prettig dan het werken vroeger?
h. Waarom vinden jullie het prettiger of minder prettig?
De leerlingen schreven hun oordeel op afzonderlijke blaadjes
neer onder vermelding van school — klasse — geslacht — leef-
tijd in jaren en de antwoorden werden ongecorrigeerd aan de
304,
enquêteur toegezonden. Deze kreeg aldtis de beschikking over
357 antwoorden op vraag a, 348 antwoorden op vraag 6. Negen
kinderen motiveerden niet.
Men kan zich afvragen: Heeft een enquête als deze zin? Het
antwoord zou ontkennend moeten luiden als de enquête beperkt
was gebleven tot vraag a. Kinderen zijn gevoelig voor iets nieuws;
ze zijn, nog eerder en sterker dan vele ouderen, geneigd het
nieuwe a priori als het betere en het aangenamere te aanvaarden.
Ze zijn suggestibel. De onderwijzer, die een nieuwe werkmethode
enthousiast invoert, is zeker enthousiasme te wekken en er ont-
staat een sfeer waarin het voor kinderen behaaglijk is te arbeiden.
Gunstige omstandigheden van buiten af kunnen de betrouwbaar-
heid van het persoonlijk oordeel aantasten. Juist om deze over-
weging is de tweede vraag, die van de motivering, opgenomen.
Ze dwingt tot een minder gevoels-beïnvloede, meer rationele
houding, tot een zich verstandelijk rekenschap geven van het zo
juist uitgesproken oordeel. Waaróm vind ik het werken met
een taak prettiger of minder prettig? Het antwoord op deze
vraag geeft zin aan de enquête, individueel als het antwoord
inderdaad de persoonlijke voorkeur verklaart; in totaal, als de
massa der oordelen tot goed-gefundeerde en duidelijke conclusies
voert. En als het mogelijk is een enquête in te stellen die zin
heeft, waarom zouden we dan niet het oordeel der meest-
betrokkenen vragen, ook al zijn zij kinderen? We behoeven
hen niet perse onmondig te houden als het over hun eigen aan-
gelegenheden gaat.
Nu er meer en meer naar Daltonprincipes gewerkt wordt,
kan het zijn nut hebben de resultaten van deze enige jaren geleden
gehouden enquête te publiceren. Er is nu meer mogelijkheid tot
vergelijking en juist ter vergelijking bieden we ze belang-
stellenden — en belanghebbenden — aan. Worden onze resul-
taten door later onderzoek bevestigd of tegengesproken?
II
We kregen in totaal, gelijk gezegd, 357 antwoorden. Vier van
deze antwoorden waren zo onduidelijk, dat we ze als onbruik-
baar ter zijde schoven. Van de resterende 353 bleken:
329 kinderen het werken met een taak prettiger te vinden;
24 kinderen minder prettig.
Van de 329 kinderen motiveerden 320 hun oordeel; 9 moti-
veerden niet. We laten deze 9 verder buiten beschouwing.
305,
Α. We behandelen eerst de 24 minder gunstige oordelen.
Het zou mogelijk zijn dat deze 24 negativisten in een of in enkele
klasse(n) scholen en dat de tegenzin in het werken met een taak
voortsproot uit falen van een of van enkele onderwijzers, uit
minder goede klasseverhoudingen enz. Dit bleek niet het geval
te zijn. De 24 negatieve antwoorden waren over tien scholen
verdeeld en wel in de volgende getalverhoudingen: 2 — 4 — 2 —
3 — 2 — 1 — 1 — 5 — 2 — 2. We mogen dus concluderen
dat het zuiver individuele gevallen betreft.
Dit wordt nog veel duidelijker, als we de motiveringen nagaan.
Deze 24 kinderen geven 29 motieven voor hun oordeel. De
verdere gegevens hebben dan ook betrekking op het aantal
motieven, niet meer op het aantal kinderen. Negen maal wordt
geklaagd over minder goede resultaten:
„Omdat ik dat (het vroegere werk) veel beter doen kan."
„Omdat je dan (bij taalwerk) niet zoveel leert."
„We kunnen het niet zo lang onthouden," enz.
Acht maal wordt het tempo te snel geoordeeld:
„Omdat ik op de andere school meer tijd had om het werk af
te maken" (V.G.L.O.-leerling).
„Ik vindt het minder prettig omdat ik dan bijna nooit met
mijn taak klaar kom. En als we een lesrooster hebben, dan weet
ik precies wat we krijgen."
Maar de volgende alinea openbaart de oorzaak van dit niet-
klaar-komen:
„En als we een taak opkrijgen dan luier ik het ene uur en
het andere uur moet ik dan dubbel hard werken."
Aan deze leerling is duidelijk iets op te voeden, of te genezen.
De overige motieven zijn over verschillende categorieën te
verdelen:
Geringere netheid: „.... daarom moeten we een ietsje harder
schrijven en doen we het slordig."
Prefereert regelmatige wisseling van lessen: „.... omdat we
elk uur wat anders kregen."
Een enkele leerling mist de gemeenschappelijkheid in de
arbeid: „Ik vind het minder prettig omdat ik gezamenlijk werken
aan een vak veel prettiger vind."
Een navrante uitlating mogen we niet verzwijgen. Een 14-jarige
jongen uit de VI klas schrijft:
„Ik vind niet zo prettig met een taak omdat ik dom ben."
In het algemeen wordt taakwerk het minst gewaardeerd door
een gedeelte van de zwakke of (en) langzame leerlingen, zwak
306,
of (en) langzaam door welke oorzaak ook. Toch zijn er vele,
in feite meer, zwakke en langzame leerlingen die taakwerk
prefereren, mits het is aangepast naar moeilijkheid en hoeveelheid
aan hun capaciteiten en werktempo. Dit aanpassen behoeft niet
te zijn een volledige aanpassing, het werk kan iets boven hun
vermogens liggen, mits de afstand maar niet te groot is en zij
het gevoel hebben dat met inspanning de afstand te over-
bruggen is.
B. Tegenover 24 kinderen met contra staan er 329 met pro.
320 motiveren hun oordeel. Met deze 320 houden we ons
verder bezig.
Er is een grote verscheidenheid van motieven, van uniformi-
teit is geen sprake. Geen spoor van „kuddegeest", wat men
misschien geneigd zou zijn te verwachten. Men krijgt zeer sterk
de indruk dat de voorkeuren berusten op zeer individuele over-
tuigingen en dat deze overtuigingen vaak met grote omzichtig-
heid onder woorden zijn gebracht, weloverwogen, doordacht.
Deze grote verscheidenheid van oordelen maakt ordening
noodzakehjk; we zullen moeten trachten ze onder bepaalde,
duidelijk kenbare categorieën onder te brengen. Om hierin te
kunnen slagen is het weer noodzakehjk de kinderhjke uitspraken
om te zetten in taal van volwassenen, een wat subtiele arbeid.
Het gevaar is natuurlijk niet denkbeeldig dat de bedoeling van
de kinderen niet steeds geheel zuiver wordt weergegeven en dat
het persoonlijke van het antwoord door de „vertaling" verloren
gaat. Omdat het gevaar onderkend is, is gestreefd naar een om-
zetting en een categoriale ordening, die het oordeel naar zijn
inhoud niet aantast.
Om deze enquête het aroma van de kinderlijke formulering
te laten behouden, zullen we zoveel mogelijk toelichten met
oordelen in hun oorspronkelijke vorm, gelijk ook reeds gedaan
is bij het gedeelte dat handelde over de motieven contra.
We onderscheiden dan twee hoofdgroepen. De eerste zouden
we willen karakteriseren als die der utiliteit, der efficiency. We
brengen hieronder alle oordelen, die gericht zijn op de meer
tastbare resultaten, resultaten in tijdwinst, in betere en meer
prestaties. De tweede hoofdgroep draagt een meer „on-
stoffelijk" karakter, zij richt zich op de sfeer waarin gewerkt
wordt. En dan zijn in deze tweede hoofdcategorie twee onder-
categorieën te onderscheiden; er zijn motiveringen die men kan
307,
beschouwen als voortvloeiend uit de geest, die de „nieuwe
school" karakteriseert als zodanig; andere die meer voortvloeien
uit de sfeer die inhaerent is aan werken naar de Daltonprincipes.
Natuurlijk zijn er de bekende grensgevallen. De scheiding in
hoofdcategorieën en de scheiding in ondercategorieën blijft
geforceerd.
De 320 motiverende kinderen voeren voor hun standpunt 441
motieven aan, velen dus meer dan één. Een 7-tal viel niet best
onder te brengen. De getallen die verder worden genoemd,
hebben dus betrekking op oordelen, 434 in totaal.
Utiliteit.
In 42 gevallen wordt tijdsbesparing als motief vermeld:
„Omdat we 's morgens zo beginnen kunnen".
„Om als wij de sommen eerst moesten bespreken dan ging
er weer tijd voorbij".
„Als je taal afhebt, dan kun je ander werk doen. Maar als
je lesje voor lesje doen moet, als je het af hebt dan moet je
eerst recht zitten".
„Omdat het soms vluger kan af wezen".
In 10 gevallen wordt gemeend dat er met taakwerk een
grotere hoeveelheid werk verzet kan worden:
„Dan krijg je veel meer werk dan anders".
„Ik vind het taakwerk het prettigst, omdat als je je taak af
hebt je nog extra taken kunt doen b.v.: aardrijkskunde, vader-
landse geschiedenis, stillezen, of taal".
We laten in het midden of men deze twee motiveringen moet
zien als opzettelijke schoolse braafheid of als te waarderen uitin-
gen van oprechte leergierigheid.
In 16 gevallen is het oordeel op diepere motivering gegrond;
er blijken reeds kinderen te zijn, die begrip hebben van gradatie
in verwerking en die grondige verwerking niet alleen weten te
onderscheiden, maar ook te waarderen:
„Ik vind het werken met een taak prettiger dan het werken
vroeger omdat je nu vrijer bent en niet gedwongen bent iets b.v.
in een uur af te maken. Nu kun je je werk zelf indelen en kun
je er ook thuis wat aan doen ..... Je kunt bij een taak iets op
school maken en het thuis nog eens nazien. Dit vind ik ook
prettiger omdat je de fouten na een tijd veel gauwer ziet. Zo kan
je vind ik veel hogere cijfers halen".
308,
De laatste zin zal vele ethische vernieuwers wellicht gruwelijk
schokken; de voorlaatste is een aanwijzing voor de practische
didactiek. Een enkele leerling meent zelfs, dat men met taak-
werk „beter leert denken".
In 20 gevallen wordt de mogelijkheid om vooruit te werken
en werk mee naar huis te nemen als voordeel gezien:
„We mogen ook werk mee naar huis nemen".
„En als je je taak af hebt dan kan je b.v. in 't voren rekenen".
Zo blijken in 42 + 10 + 16 + 20 = 88 gevallen nuttigheids-
overwegingen de voorkeur te bepalen, d. i. 20 %.
De werksfeer.
1. Meer speciaal de sfeer van de „nieuwe school".
We zullen in dit artikel niet de „nieuwe" school tegenover
de „oude" plaatsen. Deze tegenstelling is reeds vaak in het licht
gesteld en er valt over de „nieuwe" school weinig nieuws meer
te zeggen. We weten dat een van haar essentiële kenmerken
is dat zij de kinderen grotere individuele vrijheid laat en hen
tracht op te voeden tot grotere zelfstandigheid. Voor ons zijn
thans van belang de vragen: Herkennen de kinderen, ook de
lagere-school-kinderen, deze tendenties van het vernieuwde
onderwijs en waarderen zij ze?
De enquête laat ten deze geen twijfel: beide vragen worden
in niet minder dan 182 gevallen bevestigend beantwoord.
Duidelijk is, dat we hier niet langer met individuele voorkeuren
te maken hebben zoals dat tot op zekere hoogte het geval bleek
met de factoren die we onderscheidden bij utiliteit. Hier zijn
soms halve klassen die taakwerk prefereren op grond van de
verkregen vrijheid en gegroeide zelfstandigheid. Uit deze grote
aantallen is op te maken dat hier het kernpunt ligt van de kwestie
waar het om gaat. Wat kinderen in het vernieuwde onderwijs
waarderen is de vrije beschikking over de tijd (geheel of gedeel-
telijk) en het zelfstandige gebruik van de tijd. Er is in de hogere
klassen der lagere school duidelijk een groeiend verlangen naar
zelfstandigheid te constateren. Van het tiende, elfde jaar af is
er een streven naar autonomie. De school heeft voor dit feit te
weinig oog (gehad?); zij doceert (nog?) te veel en laat te weinig
over aan het kinderlijk initiatief. Deze Daltondiscipelen procla-
meren hun rechten op zelfstandigheid wel zeer duidelijk. We
laten hen zelf weer aan het woord:
309,
„Met een taak mag je zelf weten wat je het eerst of laatst
wil doen".
„Vroeger werd je één of ander werk opgegeven en je moest
maar stil zitten en luisteren.
Nu wordt je een taak opgegeven en je kunt maar doen wat
je wilt".
„We mogen zelf weten, wat we het eerst zullen doen en wat
we het laatst zullen doen. Daarom vind ik het werken met een
taak prettiger".
„Omdat je zelf mag weten waar je mee beginnen wilt".
„Ik vind het werken met een taak prettiger, omdat je nou
kunt doen wat je wil, b.v. als je rekenen wilt kun je dat doen.
Maar met het werk van vroeger dan moet je doen wat de
meester zegt".
„We hebben nu meer vreiheid in school".
„Ik vind het prettiger omdat je veel vrijer bent".
„Dan kan je altijd eerst het minder prettige werk doen en
dan het gemakkelijke .... Je bent ook veel vrijer met een taak".
„Ik vind het prettiger zelfstandig te werken. Nu mag je zelf
weten wat je doen moet. Anders dan zegt de meester: „Nu moet
je dit doen". En dat vind ik niet mooi".
Waardering voor het zelf-kunnen-doen wordt Jé keer uit-
gesproken:
„Vroeger, toen deed Meester ons de sommen voor. En nu
moeten we ze zelf uitvinden".
„Omdat je dan zelfstandig kunt werken".
„Omdat men er zelfstandiger door wordt".
Twee andere factoren spelen bij de waardering van de nieuwe
geest een rol. Meer dan het klassikale onderwijs streeft het
moderne onderwijs naar directe hulp bij moeilijkheden, hulp van
de onderwijzer, van de medeleerling, van boeken. Een aantal
kinderen blijkt dit directe contact, waardoor het practisch ogen-
blikkelijk van zijn problemen wordt verlost, zozeer op prijs te
stellen, dat het beslissend is voor de keuze prettiger — minder
prettig. maal wordt dit uitgesproken:
„En als we niet weten hoe een som moet, dan vragen we
een jongen of een meisje, en die legt ons hem uit".
„En als we iets niet weten dan gaan we naar de bibliotheek,
waar allerlei boeken in staan of we vragen het aan ander".
Daarnaast wordt J9 maal met zoveel woorden gezegd, dat
de werksfeer prettiger, afwisselender, gezelliger is dan vroeger:
„Ik vind het prettiger, omdat we dan zo gezellig kunnen
werken".
310,
„Met taak vind ik prettiger dat is niet zo eentonig werken".
„Ik vond het veel te eentonig en het was altijd maar rekenen
en taal".
„En het is veel gezelliger".
In 182 + 25 + 19 = 226 gevallen geven dus motieven de
doorslag, die berusten op de meer aan de psyche van het kind
aangepaste sfeer van de „nieuwe school", d. i. in 50%.
2. Meer speciaal de sfeer die inhaerent is aan werken naar
de Daltonprincipes.
Het meest geprononceerde kenmerk van het Daltononderwijs
is, gelijk bekend, de taak. Uit een groot aantal motiveringen blijkt
hoe zeer de afbakening die de taak betekent zowel naar de om-
vang van de te verrichten arbeid als naar het tijdstip van haar
voltooiing, kinderen tot rust stemt. Een aantal kinderen waardeert
de taak klaarblijkelijk als een ordenend principe in hun bestaan,
waaraan zij zich met graagte onderwerpen. Deze opvatting van
de taak bewijst enerzijds dat de oude methode, waarbij de kinderen
zo dikwijls voor onverwachte opgaven worden gesteld, bij velen
een permanente onrust schept, anderzijds dat veel kinderen rijp
zijn voor het vervullen van opdrachten, zoals het maatschappelijk
leven die kent: een bekende hoeveelheid arbeid verrichten in
een bepaalde, van te voren aangegeven tijd. De „oude" school
met haar verbrokkelend onderwijssysteem en haar verbrokkelde
leerstof bevordert het tot stand komen van deze sociale rijpheid
zeker niet.
De vaste taak, die rustige en continue arbeid mogelijk maakt,
wordt in 55 gevallen als motief pro aangevoerd.
„Bij het werken van een taak kan je veel rustiger wezen".
„En omdat je je niet hoeft haasten, want als je de sommen
het eerste uur niet afkrijgt mag je er het tweede uur mee verder
gaan".
„Omdat ik dan in een stuk door kan werken, en mijn gedachten
er beter bij houden kan".
„Je kan zo echt gezellig werken dat vond ik vroeger niet dan
moest je iedere uur weer opbergen. En nu kan je zo helemaal
onverbroken doorwerken" (Onverbroken — een neologisme:
niet-verbroken, niet-onderbroken of een verhaspeling van on-
onderbroken?)
„Dan weet ik presies wat ik doen moet in die week".
-ocr page 316-311,
„Omdat ik dan meteen weet wat ik die week doen moet".
„Met een taak weet ik zeker dat ik bij blijf".
„'s Maandags als de school aangaat, geeft Meester ons werk
op. .... Dat aUes moeten wij vrijdags af hebben. En dat hebben
we dan ook. Dus vindt ik het prettiger dan vroeger".
„En dat hebben we dan ook". De trots van de op tijd vervulde
opdracht. Een groot aantal kinderen koppelt, wat begrijpelijk is,
elementen uit de sfeer van de „nieuwe" school aan elementen
uit de sfeer die gevolg is van specifieke Daltonkenmerken; i. c. ge-
wonnen vrijheid na volbrachte arbeid en zulks wel in 65 gevallen.
„Als je het werk af hebt kan je een boek uitzoeken en je kunt
er in lezen".
„Dan hebben we nog wel eens een uurtje over voor lezen of
handenarbeid".
„Als we vrijdag alles op tijd af hebben mogen we boeken
pakken waar je heel wat uit leren kunt. Maar dan moet ook alles
tip top in orde zijn eerder mogen we ze niet lezen".
„En als je dan je taak af hebt eerder dan moest, kun je fijn gaan
lezen of iets anders, net waar je dan zin in hebt".
In 55 -f 65 = 120 gevallen blijken de kinderen dus gevoehg
voor specifieke Dalton-momenten in de sfeer, d. i. in ± 30 %.
Samenvattend krijgen we dm het volgende overzicht:
Aan de enquête namen deel 357 kinderen van het IV t/m
het VIII leerjaar. 353 kinderen nemen een duidehjk standpunt
in. 24 spreken zich uit tegen Daltononderwijs, 329 pro. 320
kinderen motiveren hun standpunt-pro met in totaal 434
oordelen.
Van deze 434 oordelen berust ± 20% op utiliteitsoverwegingen,
± 80% op waardering van de werksfeer en wel ± 50% op
meer algemeen-geldende kenmerken der „nieuwe" school,
± 30% op meer specifieke kenmerken van het Daltononderwijs.
Voor we nu dit onderdeel afsluiten, nemen we een paar uit-
voerige antwoorden volledig over. Ze zijn spontaan, openhartig
en — leerzaam.
1. Jongen uit de VI klasse, 12 jaar.
Ik vind een taak mooier, omdat je doen kan wat je zelf doen
wil. Soms heb ik hoofdpijn en dan kun je moeilijk rekenen.
312,
maar je rekent eenvoudig niet, nu, je pakt een taallesje! Een
andere keer heb je niets geen zin in een taalles, in zo'n geval
neem je je rekenboek en je maakt een bladzijde. Dan begint
het rekenen je te vervelen en dan pak je je atlas of je aardrijks-
kundig werlschrift eti leert de opgegeven bladzijden. Kortom,
ik vind een taak veel prettiger dan de werkwijze die we vroeger
toepasten, of beter: hadden. Vroeger kon het gebeuren, dat je
een barstende hoofdpijn had en dan kreeg je een bord vol cijfer-
sommen. Nee, ik heb veel liever taak.
2. Jongen uit de VI klasse, 13 jaar.
(Met enkele kleine correcties.)
Omdat men er zelfstandiger door wordt. Als men in huis zit
te vervelen, je grijpt je tas en werkt verder aan je taak. Nog een
mooi voorbeeld is: als je een opstel (stijl) maakt en je moet het
binnen je uurtje af hebben, dan wordt het slordig en je krijgt
een standje van de meester. Want een goed opstel maken kost
tijd. En heb je je opstel niet af, je kan (bedoeld is: je moet) verder
gaan in het vrije kwartiertje. Je ziet door het raam de jongens
fijn spelen en je zit zelf te knoeien; dan krijg je een grote hekel
aan de school. Een opstel moet eerst in het klad en dan in het
net worden geschreven, als je een behoorlijk cijfer wilt hebben op
het opstel en op het schrijven. Taak werken is prachtig, want
ik ga nu met plezier naar school, waarvan ik vroeger een groot
tegenstander was. Vooral als men gezamenlijk nakijkt en je ziet
de resultaten van deze weektaak dan denk je, de volgende week
nog iets krachtiger werken. Ja, dan eerst krijg je er aardigheid
aan. Nogmaals taakwerken is prachtig en ik hoop dat zolang ik
nog de school mag bezoeken altijd taak krijg.
3. Jongen uit de VII klasse, 13 jaar.
(In feite een samenvatting van de belangrijkste motieven-
pro. Enigszins bekort, omdat de schrijver in herhalingen
vervalt). Punt 9-10-11 zijn weggelaten).
Om deze reden vind ik het prettiger:
ten le; dat we meer leren,
ten 2e; dat we beter leren denken.
ten 3e; omdat we vrij zijn om aan het werk, dat we willen,
te beginnen.
ten 4e; leren we meer vakken o. a. carton en kleiarbeid.
-ocr page 318-313,
ten 5e; als we (wat) wat willen weten gaan we naar de kast en
halen een boek, van de boeken die we tot onze beschik-
king hebben, om iets uit te leren of te zoeken,
ten 6e; hebben we nu een plaatjes en praatjes schrift waar we
plaatjes van verschillende dingen in mogen plakken en
gedichten in maken,
ten 7e; als we een taak op gekregen hebben, die binnen zoveel
dagen af moet, en we die af hebben en er nog enkele
zijn die achteraankomen mogen we tekenen, lezen, enz.
ten 8e; nu kunnen we steeds door werken om ons taak af te
krijgen.
III
Een korte slotbeschouwing. Het beschikbare materiaal laat
toe enkele conclusies te trekken betreffende:
1. de verdeling der oordelen over de aangegeven categorieën
in verband met het geslacht;
2. de verdeling der oordelen over de aangegeven categorieën
naar de klasse-indeling, indirect dus ook naar de leeftijd. Tussen
leeftijd en schoolklasse bestaat echter, gelijk bekend, geen één-
eenduidig verband: doublerende kinderen zijn ouder dan de
schoolklasse normaliter aangeeft.
1. Verdeling naar het geslacht.
Er waren, gelijk bekend, 320 motiverende kinderen en wel
170 jongens en 150 meisjes. De jongens gaven 244 oordelen,
de meisjes 190, d. w. z. per jongen 1,45 oordeel, per meisje 1,29.
De meisjes zijn klaarblijkelijk eerder tevreden met een enkel,
voor haar doorslaand, motief of met enkele motieven. De jongens
beredeneren hun standpunt breedvoeriger.
Interessant, maar meer gecompliceerd is de verdeling der
oordelen van jongens en meisjes over de beide hoofdcategorieën
die we onderscheidden, die der utiliteit en die der werksfeer,
gelijk uit onderstaand tabelletje blijkt.
Tabel I
| |||||||||||||||
|
Paedagogische Studiën, XXIX. 20 |
314,
De meisjes zijn klaarblijkelijk gevoeliger voor de utiliteit,
de jongens voor de werksfeer, een feit, enigszins tegen de ver-
wachtingen in, een feit, dat nadere verklaring èn nadere verifi-
catie vraagt. Een afdoende verklaring zou wellicht alleen na
individuele ondervraging gegeven kunnen worden en dit is bij
deze enquête niet meer mogelijk. Misschien spelen de volgende
factoren een rol in deze wat onverwachte getalverhoudingen. We
wezen er reeds op dat lagere-schoolkinderen een der meest
essentiële kenmerken van vernieuwd onderwijs: grotere indivi-
duele vrijheid en opvoeding tot zelfstandigheid, weten te her-
kennen en te waarderen (in 182 oordelen) en dat veel kinderen
gevoelig zijn voor de betekenis van de taak als ordenend principe
(in 55 oordelen). Van deze in totaal 182 + 55 ^ 237 oordelen
blijken 103 -f 36 = 139 afkomstig van 170 jongens; 79 -f- 19 =98
van 150 meisjes. Per 100 jongens en 100 meisjes krijgen we de
verhoudingen 82 en 65.
Percentsgewijs waarderen de jongens het vrije handelen tegen-
over een omschreven taak duidelijk hoger dan de meisjes. Zelf-
standigheid en onafhankelijkheid zijn voor de jongens klaar-
blijkelijk een hoger goed dan voor de meisjes, een conclusie
die steun vindt in de ervaring. Ook in het onderzoek. Charlotte
Bühler verwijst op blz. 142 van haar „Practische kinderpsycho-
logie" naar een onderzoek van Hildegard Hetzer, waaruit bleek,
dat, wat betreft de invloed van het schoolrapport op de werk-
wijze van de leerling, de jongens onafhankelijker tegenover de
beoordeling van de school staan dan de meisjes. De werksfeer
in Daltonklassen stimuleert deze neiging tot zelfstandigheid. Zij
geeft precies wat vooral de jongens begeren. Vandaar hun voor-
keur voor de werksfeer boven de utiliteit.
2. Verdeling naar de klasse-indeling.
Van 13 leerlingen was de klasse waarin zij zaten, niet aan-
gegeven. We werken dus verder met 307 leerlingen. Het aantal
oordelen valt door deze vermindering terug op 414.
In Tabel II zijn klasse IV en V, VII en VIII samengevoegd,
klasse VI is apart gehouden. Zij geeft, van boven naar beneden:
het aantal leerlingen per klasse (groep),
het aantal oordelen per klasse (groep),
de verdeling der oordelen over de beide hoofdcategorieën
utiliteit en werksfeer, de laatste weer op de bekende wijze onder-
verdeeld.
315,
|
Tabel II | ||||
|
klassen |
IV-V |
VI |
VII-VIII |
Totaal |
|
aantal leerlingen |
74 |
97 |
136 |
307 |
|
aantal oordelen |
89 |
146 |
179 |
414 |
|
utiliteit .... |
25 |
36 |
23 |
84 |
|
werksfeer a . . |
43 |
73 |
97 |
213 |
|
„ b . . |
21 |
37 |
59 |
117 |
Deze tabel geeft de werkelijke aantallen leerlingen en oordelen,
doch zij laat geen onderlinge vergelijking toe doordat de aan-
tallen leerlingen per klasse (groep) zo sterk uiteenlopen. We
hebben daarom de drie groepen alle op 100 leerhngen gebracht,
wat tot resultaat geeft:
Tabel III
|
klassen |
IV-V |
VI |
VII-VIII |
|
aantal leerlingen . . |
100 |
100 |
100 |
|
aantal oordelen . . |
120 |
150 |
131 |
We kunnen nu vergelijken:
Klasse VI komt met een individueel gemiddelde van 1,50 uit
zowel boven IV-V met 1,20 als boven VII-VIII met 1,31. Be-
grijpehjk ten opzichte van de lagere, even begrijpelijk ten opzichte
van de hogere klassen. Het gemiddelde intellectuele peil van
een VI klasse hgt hoger dan dat van VII en VIII V.G.L.O.-
klassen, wat zich kenbaar maakt in een uitvoeriger en daardoor
veelal ook beter-gefundeerd oordeel.
Om de onderlinge verhouding tussen hoofd- en onder-
categorieën te kunnen vaststellen, is het gewenst het aantal
oordelen van Tabel II ook op 100 te brengen. Tabel IV geeft
het resultaat.
Tabel IV
|
klassen |
IV-V |
VI |
VII-VIII |
|
aantal oordelen . . |
100 |
100 |
100 |
|
utihteit...... |
28 |
25 |
13 |
|
werksfeer a . . . . |
48 |
50 |
54 |
|
b . . . . |
24 |
25 |
33 |
316,
We constateren dat naar de hogere klassen toe het aantal
kinderen dat zich op grond van utiliteitsoverwegingen voor
Dalton-onderwijs uitspreekt, afneemt, gering van IV-V naar VI,
met een sterke daling verder naar VII-VIII. Naar de hogere
klassen toe beginnen de kinderen vrijheid en zelfstandigheid
(werksfeer a) meer te waarderen, al zijn de verschillen geringer
dan verwacht werd.
Klasse VII-VIII blijkt veel waarderender te staan tegenover
specifieke Daltonkenmerken dan IV-V en VI, wat uit de sprong
naar 33 naast 24 en 25 duidelijk blijkt. Zij waarderen het sterkst
het werken aan een bekende taak in een vastgestelde werktijd.
Wellicht een bewijs van hun grotere sociale rijpheid.
Er zijn in de antwoorden van de kinderen, zowel in de ge-
publiceerde als in de niet-gepubliceerde, enkele sterkende
elementen voor een ieder die vernieuwing van het onderwijs
een goed hart toedraagt. Duidelijk blijkt dat vrijheid ook reeds
voor de oudere leerlingen der lagere school een kostelijk goed is,
dat er een opvallend begeren aanwezig is naar zelfstandigheid
en naar persoonlijke verantwoordelijkheid. Een schoolstelsel dat
hun de vrijheid onthoudt en hun niet tegemoet komt in hun
verlangen zelfstandig te handelen en verantwoordelijkheid te
dragen, schaadt de ontwikkeling van hun persoonlijkheid in
bepaalde, sociaal-noodzakelijke en dus sociaal-waardevolle eigen-
schappen. De antwoorden bewijzen, dat onderwijsvernieuwing
die zich niet beperkt tot simpele wijzigingen in de leerstof en
de wijze waarop de leerstof wordt voorgelegd, maar die streeft
naar een nieuwe taakverdeling tussen leerling en onderwijzer,
direct ingrijpt in de persoonlijkheidsvorming en deze in gunstige
zin beïnvloedt.
We wijzen nog op een tweede punt, n.1. op de animo, de
ambitie, de frisse activiteit, de werklust van zo vele leerlingen.
Telkens weer wordt men getroffen door de grote bereidheid
de taak naar beste krachten tot een zo goed mogelijk einde te
brengen. Nimmer wordt men teleurgesteld door uitingen, die
op luiheid, onverschilligheid, gemakzucht wijzen. De antwoorden
geven steun aan de overtuiging dat gezonde kinderen graag
werken, hard werken, mits men hen een prettige werksfeer weet
te verschaffen.
We citeren nog enkele antwoorden:
„Je kunt bij een taak iets op school maken en het thuis nog
eens nazien."
317,
„En als je je taak af hebt dan kan je b.v. in 't voren rekenen."
„Vroeger werd je één of ander werk opgegeven en je moest
maar stil zitten en luisteren."
„En nu kan je zo helemaal onverbroken doorwerken."
„Dat alles moeten wij vrijdags af hebben. En dat hebben we
dan ook."
„Als we Vrijdag alles op tijd af hebben mogen we boeken
pakken waar je heel wat uit leren kunt. Maar dan moet ook alles
tip top in orde zijn eerder mogen we ze niet lezen."
„Taak werken is prachtig, want ik ga nu met plezier naar
school, waarvan ik vroeger een groot tegenstander was."
In dit laatste antwoord ligt de grootste winst.
AESTHETISCHE VORMING ANNO 1952
door
Mevr. Ir. K. C. LAMBERT—ANEMA
Wanneer men in het December-nummer van Paedagogische
Studiën het artikel van de Heer Post over Aesthetische Vorming
leest, kan men het betreuren, dat het jaar 1950 als uitgangspunt
is genomen voor het vrije tekenen van kinderen in Nederland.
Belangrijker zou dit artikel wellicht nog zijn, wanneer het gehele
verloop van de ontwikkeling van het kindertekenen in Nederland
gedurende de laatste 30 jaren was vermeld; niet alleen om aan
te tonen, hoe ontstellend langzaam zich deze ontwikkeling heeft
voltrokken, maar ook, omdat dit Nutsexperiment, geplaatst tegen
deze achtergrond en gezien met ruimer perspectief alleen aan
waarde zal kunnen winnen.
Waar het bovendien niet alleen gaat om de inderdaad zéér
succesvolle prestaties van de Werkschuit of van het Nuts-
Seminarie voor Paedagogiek, doch in de eerste plaats om het
levensgeluk van onze kinderen, lijkt het mij, dat degenen, die
bezield zijn van de wil dit levensgeluk te bevorderen, kennis
zullen willen nemen van hetgeen vroeger op dit gebied is verricht.
Het is daarom, dat ik het waag, heel in het kort, een overzicht
te geven van de ontwikkeling van het vrije tekenen in Nederland
gedurende de laatste 30 jaren, daarbij beseffende, dat deze be-
schrijving geenszins volledig zal zijn. Ik wil slechts de feiten
vermelden, die ik van nabij heb gadegeslagen.
318,
Toen omstreeks 1923 Mevrouw Philippi—Siewertsz van
Reesema naar aanleiding van het Internationale Congres van de
N. E. F. in Montreux en geïnspireerd door het werk der Ameri-
kaanse scholen, in enkele scholen in Nederland een begin maakte
maakte met het vrije tekenen op grote vellen papier, was er prac-
tisch niemand in ons land, die hieraan aandacht wilde schenken,
noch geloofde in de paedagogische waarde van deze manier van
werken. Omstreeks diezelfde tijd nodigde de Stichting voor
Kinderstudie in den Haag de Heer Rothe uit naar Nederland
te komen. Hij leidde het verouderde tekenonderwijs in nieuwe
banen, hetgeen natuurlijk al een stap in de goede richting be-
tekende.
Het waren echter slechts enkele kleuter- en lagere scholen in
den Haag, die zich omstreeks 1923 waagden aan het door Mevrouw
Philippi opgezette experiment, dat na enkele jaren werd uitge-
breid, doordat in Aerdenhout een modern kleuterschooltje werd
opgericht, waar op dezelfde wijze werd gewerkt. De resultaten,
die men in die eerste jaren reeds kreeg, waren zo verrassend en
overtuigend, dat men, niettegenstaande alle protesten, besloot
dit experiment in uitgebreider vorm voort te zetten, hierbij tevens
steunend op de resultaten, die in Amerika en Engeland werden
verkregen.
In 1932 begon men in Eindhoven aan één der Nuts-kleuter-
scholen eveneens op deze wijze te werken en in de loop der jaren
breidde dit werk zich uit, niet alleen in de vier Nuts-kleuter-
scholen, maar ook aan enkele lagere scholen van dit Nuts-
departement. Dit experiment, dat door ondergetekende van zeer
nabij werd meegemaakt, gaf niet alleen een beeld van de creatieve
uitingsmogelijkheden van kinderen van verschillende leeftijden,
maar men verkreeg in de loop der jaren eveneens een inzicht
in de rol, die onderwijzer of leidster hierbij speelt. Zeer veel
materiaal werd in deze jaren verzameld, waarvan helaas, mede
door de oorlog, veel is verloren gegaan.
De resultaten waren zeer verschillend, afhankelijk van de om-
standigheden, maar bovenal van het inzicht, dat de verschillende
leiders hadden in de natuurlijke ontwikkelingsgang van jonge
kinderen. Het werk, dat tevoorschijn kwam, vertoonde grote
overeenkomst met hetgeen men in Amsterdam te zien kreeg.
Dat het Nuts-Seminarium pas na zo vele jaren overging tot
het door de Heer Post vermelde experiment bewijst, hoe langzaam
deze nieuwe ideeën zijn doorgedrongen en hoe bevooroordeeld
men hier jaren lang tegenover stond.
319,
Deze feiten op zich zelf zouden niet zo belangrijk zijn om te
vermelden, ware het niet, dat de opzet van het werk op de Werk-
schuit en van het Nuts-Seminarie voor Paedagogiek, te oordelen
naar de beschrijving van de Heer Post, wel enigszins verschilt
van hetgeen men oorspronkelijk deed.
In het Stedelijk Museum werd gewerkt aan de aesthetische
vorming van kinderen uit enige Amsterdamse scholen, los van
het schoolverband en geleid door bekende kunstenaars gedurende
Iwrte tijd. In Den Haag en Eindhoven werd gewerkt in school-
verband, veelal door jonge onderwijzers en gedurende een
groot aantal jaren.
Bij het Nuts-Seminarie streefde men ernaar de creatieve
mogelijkheden van kinderen vast te stellen op een bepaald terrein
en ter wille van de aesthetische vorming van deze kinderen.
In Den Haag en Eindhoven gaf men het kind de gelegenheid
zich te uiten op verschillende levensgebieden, niet uitsluitend
ter wille van de aesthetische vorming, maar als een noodzakelijk-
heid voor een veelzijdige en natuurlijke ontwikkeling van het kind.
Een vergelijking van de resultaten van deze experimenten hjkt
mij dus niet alleen de moeite waard, maar tevens bevorderlijk
voor een ruimer inzicht in deze materie.
Het doel van het jarenlange experiment te Eindhoven was dus
niet: na te gaan welke creatieve mogelijkheden verloren gaan,
maar wel: wat het resultaat is van een zo veelzijdig moselijke
expressie in de gehele ontwikkehngsgang van.net kmd. Deze
expressie werd verkregen op grond van allerlei belevingsvormen
en gestimuleerd op velerlei wijze.
Wat echter is de betekenis van deze „aesthetische" expressie
van het kind? Vraagt men hierbij naar de verschijningsvorm
van een innerlijke beleving of legt men de klemtoon meer op
het aesthetische resultaat, dat men verkrijgt?
Is de kunstenaar de man, die deze kinderhjke uiting tot vol-
maaktheid kan brengen of heeft dit werk alleen zin, wanneer deze
kunstenaar tevens beseft op welke psychologische basis dit werk
steunt en naar welk paedagogisch doel men streeft? Wat is de
uitwerking van de beïnvloeding door onderwijzer of kunstenaar
op deze kinderlijke prestaties?
Dit laatste vooral is een belangrijk punt. De ervaring, die in
deze 20 jaren werd verkregen, heeft ons geleerd, dat deze wijze
van werken niet staat of valt met het aanwezig zijn van een
kunstenaar, die leiding geeft, maar dat de enige voorwaarde oim
zuiver werk te krijgen is, dat deze kunstenaar of onderwijzer.
320,
de kinderlijke prestaties niet op onjuiste wijze beïnvloedt ter
wille van het resultaat, dat men wil verkrijgen.
De uitdrukking „Aesthetische Vorming" "is dan alleen juist,
wanneer wij de prestaties van de kinderen uitsluitend naar him
aesthetische waarde willen beoordelen. Waar het echter in wezen
om gaat is het vinden van een zodanige stimulans, dat de ver-
schijningsvorm van de kinderlijke beleving zuiver blijft, maar
dat tevens in de loop der jaren deze aesthetische vorming plaats
viiidt. Het zoeken naar dit evenwicht heeft ons vele jaren bezig-
gehouden en is alleszins de moeite waard.
Er zijn echter nog andere belangrijke punten: Ρ Hoe worden
de kinderlijke prestaties beinvloed wanneer deze plaatsvinden
in schoolverband en naast andere uitingsvormen al dan niet door
kunstenaars geleid? 2® Wat zijn de resultaten van deze beïnvloe-
ding? De kern waarom het dan gaat is m. i. niet de vraag of
dit werk geleid moet worden door kunstenaars, maar onder meer
of de creatieve prestatie beinvloed moet worden tijdens de
uiterlijke verschijningsvorm of dat deze moet worden gericht
en op velerlei manier gestimuleerd door een verrijking van de
innerlijke beleving.
Niet alleen in de scholen in Den Haag en Eindhoven, maar
ook op de Werkplaats te Bilthoven zijn ten aanzien van deze
punten belangrijke feiten komen vast te staan.
"" Zeker zal bij de vorming van aanstaande leerkrachten de hulp
van kunstenaars nodig zijn. Deze hulp zal echter alleen te aan-
vaaiucii iijn, wanneer oeze Kunsrenaars een voiaoenae psycho-
logische scholing hebben en zich bewust zijn van het paedago-
gische doel, dat men wenst te bereiken.
Het zou de moeite waard zijn aan de hand van verschillende
experimenten tot resultaten te komen, die meer perspectief
geven voor het werken in de toekomst.
ANTWOORD VAN DE HEER P. POST
AAN MEVROUW Ir. K. C. LAMBERT-ANEMA
Met interesse heb ik het ingezonden stuk van Mevrouw
Lambert-Anema doorgelezen en ik ben haar dankbaar voor de
bijzonderheden, welke zij vermeldde over de arbeid in Den Haag,
Eindhoven en Bilthoven. Ik ben van 1920 tot 1946 voornamelijk
in Indonesië werkzaam geweest: details van de ontwikkeling in
321,
Nederland, welke niet gepubliceerd zijn, konden moeilijk door mij
vermeld worden. Maar bovendoen, een historisch overzicht lag
niet in het bestek van dit artikel, dat een hoofdstuk van een
omvangrijker publicatie bedoelt te zijn. Vóór 1920 echter was
er maar een enkele school in ons land, die met platenseries,
mapjes en cahiers brak: de Nieuwe Schoolvereniging van de
Heer C. Vrij te Amsterdam, de Nieuwe Baarnse School van
de Heer N. Broekhuysen en de Humanitaire School van Elbrink
te Laren. Veel meer zullen er niet geweest zijn. Of de vernieuwin-
gen van die tijd dezelfde zin hadden, welke de tegenwoordige
kenmerken, betwijfel ik. Het was meer een afkeer van het on-
vruchtbare copiëren en deze nieuwe koers was min of meer
beinvloed door de reformbeweging, die overigens in ons land,
helaas, maar heel weinig te betekenen gehad heeft, ondanks het
rapport van B. J. Wierink c. s.
Of Rothe hier het verouderde tekenonderwijs in nieuwe banen
leidde, moet ik betwijfelen. In 1929 kon ik in de lagere scholen
van Weenen en Dresden zijn grote invloed wel heel duidelijk
waarnemen, hier in Nederland is mij dat nooit opgevallen —
hoewel ik veel scholen en tentoonstellingen gedurende mijn
buitenlandse verloven bezocht.
Een uitzondering maakte de inspectie Hoorn, waar de Inspec-
teur Dr. Westerouen van Meeteren vrijer tekenen voorstond en
met succes in zijn inspectie propageerde. Wat we nu beleven,
in de nieuwe, nogal populaire methodische uitgaven van deze tijd,
kan vermoedelijk wel aan Rothe's invloed toegeschreven worden.
Toen ik „Tekenen en Tekenonderwijs" publiceerde (1932) was
er niet veel meer dan een vage herinnering aan voordrachten,
doch inderdaad liet Mevrouw Philippi-Sieuwertsz Van Resema
mij in 1938 zeer te waarderen werk in Den Haag zien, zowel
van kleuterscholen, als van haar leerlingen-kleuterleidsters.
Mevrouw Lambert stelt enige vragen over de relaties tussen
creativiteit, expressie, aesthetische kwaliteiten, beïnvloeding
door de leiding en de kracht van de primaire beleving, plaats en
functie van sommige dezer factoren in het uitingsproces.
Aesthetische kwaliteiten karakteriseren kinderlijke prestaties
alleen als zij zuivere, naïeve expressies zijn van hun belevingen.
Ik meen dit meermalen duidelijk gemaakt te hebben (Kinderlijke
Expressie in deze tijd) en in voordrachten over dit onderwerp.
Er zijn verschillende categorieën van aesthetisch oordelen.
Criteria zijn voor ons de zuiverheid, de naïveteit — bij elk kind
anders, door zijn typologische gesteldheid, die men in zijn ex-
322,
pressie kan nagaan en zijn aanleg voor bepaalde media en tech-
nieken. Elke kinderlijke expressie is aesthetisch wanneer inhoud
en vorm correlaat zijn aan het niveau waarop het kind zijn er-
varing beleefd heeft.
Men kan de beleving in het schools millieu vinden. Het leven
buiten de school stimuleert vaak, en in heviger mate nog, tot
uiting. De expressie, die men met de uitademing zou kunnen
vergelijken, én de typologische gesteldheid van het zich uitende
kind, benevens zijn dispositionele voorkeur voor bepaalde media,
een centrale, wellicht motorische factor, vragen vrijheid voor
inhoud en vorm bij de beelding. Een vrijheid die van nature
begrensd wordt door, gebonden is aan gebruik van het materiaal,
vaardigheid in de techniek en discipline.
De term „aesthetische vorming" omvat naar ons oordeel dus
zowel de zorg voor de zuivere expressie als de zorg voor het
meegroeien van de smaak, het vermogen in aanleg tot genieten
van de talloze variaties van schoonheid in natuur en cultuur.
De moderne school — voorzover zij niet meer overwegend
intellectualistisch wenst te blijven: ook dat kan n.1. — creëert
het evenwicht dat Mevrouw Lambert zoekt en gevonden heeft?
door de sterker emotionele inslag in de gehele schoolsfeer. Zij
biedt in haar opvoedend onderwijs directe ervaring die nood-
wendig tot bezinning en dus tot expressie leidt. In die directe
ervaring is echter eveneens interpretatie, ontroering en waardering.
Er zijn hier, natuurlijk ook bij kinderen, grote typologische ver-
schillen. Maar de moderne school bouwt in het aesthetisch
vormingsaspect van haar opvoedend onderwijs deze tendenties
in, zo, dat elk kind zijn kansen volop heeft.
Zij tracht zich te onthouden de kinderen voorwaardelijk te
binden, noch in hun expressionele, noch in hun interpretatieve
werk aan stylistische normen, een moeilijke taak, voor de kunste-
naar en voor de onderwijzer. Het gevaar van aesthetische dictatuur
is helemaal niet denkbeeldig en er is grote kennis van het kind
en zijn uitingsmogelijkheden nodig, om werkelijk vormende
leiding te kunnen geven, waarbij wij dan de term vormen bedoe-
len in de zin van heen leiden naar het individueel beste kunnen.
Het doeleinde, dat het Nutsseminarium bij de organisatie
van dit werk in de eerste plaats nastreeft is de introductie dezer
aesthetische vorming in de nederlandse volksschool. Het Nuts-
seminarium had reeds in de eerste jaren van zijn bestaan grote
aandacht voor dit manco onzer schoolwereld en wie uit het
genoemde jaartal 1950 afleidt, dat de Nutsinteresse dan aanvangt.
323,
vergist zich — trouwens wie de bijna 170-jarige historie van het
Nut enigszins kent, weet hoe veel initiatieven op dit terrein op
naam van het Nut staan. Toch was het werk op onze Nuts-
kleuterscholen uit vroeger jaren, dat Mevrouw Lambert in
herinnering brengt ons uiteraard onbekend. Het is ook jammer,
dat de belangrijke feiten, die in Den Haag, Eindhoven en Bilt-
hoven „zijn komen vast te staan", niet aan de nederlandse onder-
wijswereld bekend gemaakt zijn. Toen ik op de Nutsscholendag
Pinksteren 1952 een voordracht hield over deze vraagstukken,
was er helaas geen der zestig afgevaardigde Nutsleerkrachten,
ook uit Eindhoven en Den Haag, die hieromtrent iets mededeelde.
In die tijd werkten wij, na een vrij uitvoerige verkenning van
het arbeidsveld (ons boekje „Tekenen en Tekenonderwijs" 1932
Wolters, artikelen over deze onderwerpen in Opvoeding, Paed.
Studiën en het vroegere Vernieuwing, dat bij Mees werd uit-
gegeven), praktisch in de indische proefscholen, steeds in nauw
contact met de directie van het Nutsseminarium en meermalen
in samenwerking met de tekenleraar P. Ouborg.
Wij heten Rothe achter ons, en konden in de indische proef-
scholen eveneens „belangrijke feiten" constateren.
En op deze jarenlange experimenten met Indonesische, chinese
en nederlandse kinderen bouwden wij voort na onze terugkeer
in Nederland en de daar verkregen inzichten dienden als grond-
slag voor de Nutsvolksschool voor Beeldende Kunsten te
Amsterdam.
Wij hopen binnen korte tijd belangstellenden hierover nader
in te kunnen hchten.
Mevrouw Lambert is van mening dat het Nutssemenarium
hier jaren lang bevoordeeld tegenover stond en dat de nieuwe
ideeën daar langzaam doordrongen.
De schrijfster kan verzekerd worden dat nog het een nog het
ander met de waarheid overeenstemt. Het Nutsseminarium
heeft voor de oorlog in een nauwelijks twintigjarige periode met
zeer bescheiden krachten — een hoogleraar en een assistent —
gewerkt aan de verbetering van het nederlandse onderwijs.
De leiding van dit instituut heeft er zich wel voor gewacht
zijn middelen aan te wenden voor pogingen tot verbetering van
de didactiek van alle vakken, van lezen tot en met gymnastiek
en handwerken. Zij richtte zich op een paar vakken en deed dit
naar men algemeen erkent op een niet geheel onverdienstelijke
wijze. Maar de algemene aandacht voor wat niet direct in Amster-
dam aan de orde werd gesteld was er en bleek uit onderscheiden
geschriften en onze Indonesische arbeid.
324,
Na de oorlog toen uitbreiding van de staf mogelijk werd,
werd het eerste programmapunt: de expressievakken.
Wanneer over enige jaren zou worden opgemerkt dat het
Nutsseminarium vergeten heeft of bevooroordeeld stond tegen-
over de vakken biologie, physica, aardrijkskunde en geschiedenis
dan zou men zich voor een tweede maal vergissen; deze vakken
hebben algemene aandacht. Bijzondere aandacht konden ze nog
niet hebben door gebrek aan stafleden en middelen.
En, gezien de nederlandse toestanden, is het Nutsseminarium
niet eens beducht dat anderen dit instituut in verantwoord
research voor zullen zijn. Als er iets langzaam gaat in Nederland,
dan is het de ontwikkeling der vaderlandse didactiek. Doch deze
langzaamheid hangt ook, maar moet ik dat Mevrouw Lambert
nog zeggen? — met andere factoren samen dan vooroordeel en
traagheid in gedachten.
Er is dus geen sprake van, dat het Nutsseminarium hier
„jaren lang bevooroordeeld tegenover stond", noch „drongen de
nieuwe ideeën daar langzaam door" — doch het is zo, dat wij
als progressief schoolleider in de twintiger jaren door het Nuts-
seminarium juist door deze nieuwe ideeën werden aangetrokken
en sindsdien, al werd deze arbeid in Indonesië verricht, onaf-
gebroken over dit werk met onze leermeester Prof. Kohnstamm
correspondeerden.
Nu leidden zowel onze onderzoekingen in Indonesië als die
na 1946 in Nederland tot bepaalde inzichten in het verband,
dat bestaat tussen de groei der meer verstandelijke vermogens
en de totale ontplooiing der persoonlijkheid, wanneer goede zorg
voor de aesthetische vorming, expressioneel en interpretatief in
de school aanwezig is. Zo is het streven van het Nutsseminarium
er in de eerste plaats op gericht „het kind de gelegenheid te
geven zich te uiten op verschillende levensgebieden", „als
noodzakelijkheid voor een veelzijdige en natuurlijke ontwikke-
ling". Dit is de aesthetische vorming, welke wij bedoelen en
welke term wij wensen te handhaven in deze zin. De Nuts-
volksschool heeft in de drie jaren van haar bestaan een speciale
plaats en functie gehad in het researchwerk, eigenlijk met deze
arbeid, een plaats naast de „Versuche zur Hebung des Intelligenz-
niveaus" (O. Selz, Ph. Kohnstamm en F. Prins).
Wij konden de resultaten van deze school in het Stedelijk
Museum te Amsterdam uitdragen over het gehele land en zijn
vermoedelijk niet te optimistisch als wij de verwachting uitspre-
ken, dat deze aesthetische vorming in de nederlandse volksschool
325,
een goede kans krijgt. Tot nu toe werden niet speciaal begaafde
kinderen toegelaten; de voorzitter van de amsterdamse ouderraad
bezorgde ons na overleg met de schoolhoofden veelal kinderen
met moeilijkheden van verschillende aard, met of zonder aanleg.
Als men nu, in het vierde jaar, nu het gewenste onderzoek is
afgesloten, gaarne kinderen ontvangt met enige begaving, kan
het accent anders gaan liggen en zal dit vermoedelijk ook wel
gebeuren.
TIJDSCHRIFTEN
Ons eigen blad (red. Fr. S. Rombouts); Uitg. R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 6 (jrg. 36).
„Is scheiding van eerste biecht en eerste H. Communie gewenst" door
Fr. M. C. Mommers (voorstander van eerste biecht onder leiding van de
ouders, en tegen een te grote plaats van de school in de godsd. opvoeding). —
Abbé L. Evely „Opvoeding tot gehoorzaamheid en zelfstandigheid" (ver-
taling Fr. S. R.; pleidooi voor strakke gehoorzaamheid). — „Beschaving
en onderwijzers" door Renoverus (de onderwijzers moeten geen min-
achting tonen voor de paedagogische inzichten van ouders). — „In memo-
riam Dr. Maria Montessori", door Fr. S. Rombouts. — „De acte Schoon-
schrijven M.O." door Ben Engelhart (critiek op het oude programma en
desiderata t.o.v. een nieuw).
No. 7 (jrg. 36).
„Opvoeding tot gehoorzaamheid en zelfstandigheid" (vervolg en afsluiting
van het art. in no. 6) door Abbé L. Evely. — „Bij het overlijden van John
Dewey" door Fr. S. Rombouts (critisch commentaar op de denkbeelden
van Dewey). — „Intelligentie-quotient en Onderwijs" door Fr. S. Rombouts
(bezwaren tegen schoolorganisatie op grond van intelligentiequotient; de
schr. wil alleen de zwakzinnigen in afzonderlijke scholen bijeenbrengen). —
„Het dictee" door Böckling (twee soorten dictee's, oefen- en proef dictees).
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, e. a.) Uitg. „De Katholieke Jeugdraad
voor Nederiand", Utrecht.
No. 6 (jrg.19).
Dit nummer is geheel gewijd aan het probleem der onkerkelijkheid. —
>,De ontmoeting tussen Kerk en Jeugd" door drs. J. A. M. Weterman. —
>,De vervreemding van de kerk als wereldverschijnsel" doorDr. A. C.Ram-
selaar. — „Phaenomologische beschouwing der buitenkerkelijkheid" door
Dr. N. G. M. van Doornik. — „Drie generaties onkerkelijkheid in het St.
Franciscus Liefdewerk" door H. Winkeler.
326,
Handenarbeid (red. Α. Duyser en A. Meylink, Maandblad v. d. Ver. v.
Handenarbeid).
No. 10 (jrg. 32).
„De Onderwijsnota en handenarbeid" door A. D. (III. Voortgezet
Onderwijs). — „Over arbeid in papier", door A. J. T. de Wit.
No. 11 (jrg. 32).
„Kleiarbeid in de Lagere Groepen B.L.O." door A. D. — „Jaarverslag
van het Verenigingsjaar I95I—1952" door K. Bezemer.
No. 12 (jrg. 32).
„Het handenarbeiddiploma voor jeugdleiders" door A. M. (over de
betekenis van dit diploma, en de exameneisen). — „Handenarbeid in dienst
van het natuurkundeonderwijs" door A. W. Middeldorp.
(Voorts bevatten deze nummers weer een schat aan voorbeelden en
suggesties op het gebied van de handenarbeid).
Het Kind (red. Mevr. Beernink-Trip, e. a.). Uitg. C. A. Spin & Zn.,
Amsterdam.
No. 5 (jrg. 52).
Dit nummer is voor een deel aan Dr. Montessori gewijd. — „In memo-
riam Dr. Maria Montessori", door Nic. C. Kortekaas. — „Montessori en
de werkelijkheid", door C. Wilkeshuis. — „Het oog van het kind en het
oog van de camera" door Willem Karei van Loon. — „Voorbereiding voor
de vacantie" door Mevr. A. M. E. Beernink-Trip.
No. 6 (jrg. 52).
Vacantienummer.
„Nieuwe wegen" (over de wetsontwerpen van Minister Rutten), door
C. Wilkeshuis. — „Vacantie en vergeten", door id. — „Het oog van het kind
en het oog van de camera", door Willem Karei van Loon. — „Is de vrouw
nieuwsgierig?" (verhaal), door Godfried Bomans. — „Zwitserland zonder
toeristen" (over een jongensschool in Zwitserland). — „Vacantie is nood-
zakelijk voor de gezondheid" door Mevr. A. M. E. Beernink-Trip.
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, enz.). Uitg. Paed. Centrum
N. O. V.
No. 6 (jrg. 3).
Fröbelnummer. „Friedrich Fröbel, Leven en Werken" door Lize de Haan.
— Friedrich W. A. Fröbel „Menschenerziehung" door J. D. Brinksma. —
„Een kijkje in een moderne kleuterschool", door Mevr. U. Teilegen-Veldstra.
— „De speelgaven gezien in het hcht van de moderne didactiek", door
C. den Daas.
No. 7/8 (jrg. 3).
„De muzikale vorming" door Drs. B. G. Palland. — „Moderne hulp-
middelen voor het Aardrijkskunde onderwijs", door A. Holleband en D.
van Mourik. — „Niet ieder, die kijken kan, kan ook werkelijk zien" door
enige cursisten K. O. (handelt over het observeren van kinderen).
327,
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e. a.). Uitg. „Ontwikkeling",
Antwerpen.
No. 8/9 (jrg. 6).
Hoofdthema van dit gecombineerde nummer is „Individualisatie van het
Onderwijs in de Normaalscholen". Vijf artikelen belichten het individuele
werk aan de Normaalschool van Lier, nl. „Inleiding" door R. Merecy. —
„De vormingswaarde van geographisch standpunt uit" door J. van der
Branden. — „De vormingswaarde van historisch standpunt uit", door
H. Corijn. — „Didactische verwerking. — Van de wetenschappelijke
documentatie naar de Lagere-schoolpractijk", door L. van Swinderen. —
„Iets over ons eigen werk" door C. Verschoren. — Voorts een aantal artikelen
„Klassepractijk".
No. 10 (jrg. 6)
„De aansluiting van het lager bij het middelbaar onderwijs", door R.
Merecy. — „Moeilijke Ouders" door P. Bollengier (vn. opvattingen van
C. G. Jung). — „Hoe dient het probleem van beroepsopvoeding opgevat
en hoe zal men het infiltreren in het Leerplan" door J. Vleugels (de auteur
onderscheidt drie stadia van beroepsopvoeding: voorbereiding, eigenlijke
oriëntering en nacontróle; het eerste stadium behoort tot de school).
— „De huislectuur i. h. vreemde-talenonderwijs en de kwestie van de
vereenvoudigde teksten" door L. Verlee (studerende jongeren kunnen
thuis in vreemde talen lezen, mits men teksten met weglatingen en woord-
vereenvoudigingen geeft). — „Hulp aan de studerende jeugd" door Fr.
Closset (bespreking van een plan van Ljubisa K. Bozic te Brussel, om in
de nood der studenten verlichting te verschaffen).
C. WILKESHUIS.
G. H, Bantock: Freedom and authority in educa-
tion. Α criticism of modem cultural and educational
assumptions. Faber & en Faber, London 1952.
212 blz. 18 sh.
De Engelse litteratuur is uitermate arm aan theoretisch paedagogische
werken van enig niveau. Niveau heeft dit boek ongetwijfeld wel, al moet
niettemin gezegd worden, dat de schr. waarlijk in het geheel geen notie heeft
van hetgeen er over dit onderwerp, in welke andere taal dan Engels ook,
ooit geschreven is. Een dosis gezond verstand, zo verkwikkend bij elke
auteur, is niettemin niet in staat dit boek uit de grondverf van de losse
artikelenreeks te halen. Het verfrissende en steunende ligt in de onbevangen
en verstandige bezigheid met nu eens eindelijk géén doelloos positivisme
maar bewust geworden anthropologisch denken. Bantock begrijpt, dat de
mens niemand is, tenzij hij zich een levensbeeld kiest. Hij staat daardoor
open voor een echt denken over begrippen als vrijheid, opvoedingsdoel,
bestemming van de mens, enz. Het is verheugend als begin en schept
verwachtingen voor een zich ontwikkelend paedagogisch denken ook boven
het niveau van essayisme.
M. J. L.
-ocr page 333-328,
MEDEDELINGEN VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE N.H. KERK TE UTRECHT
Curatorium.
A. Oosterlee — Voorzitter — Laan van Meerdervoort 1350 te Den Haag.
Prof. Dr. M. J. Langeveld — Secretaris — Trans 14 te Utrecht.
G. Monkhorst — Penningmeester — Kwartellaan 16 te Den Haag.
Mr. J. H. des Tombe — Brigittenstraat 11 te Utrecht.
Dr. H. C. Weiland — Prins Hendriklaan 67 te Utrecht.
Prof. Dr. M. van Rhijn — Hobbemastraat 6 te Utrecht.
J. W. van der Hukt — Plantage Middenlaan 27 te Amsterdam.
Rector en Docenten.
Dr. G. Kalsbeek, directeur van de Chr. kweekschool voor onderwijzers.
Laan v. Poot 348, te 's-Gravenhage, rector.
Prof. Dr. M. J. Langeveld, hoogleraar in de paedagogiek aan de rijks-
universiteit te Utrecht, Trans 14, Utrecht, ontwikkelingspsychologie en
paedagogiek, studieleider.
Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, hoogleraar in de paedagogiek aan de uni-
versiteit van Amsterdam, Koningsweg 14, Baam, algemene psychologie.
Dr. J. G. Bomhoff, leraar aan het Amsterdams lyceum. Roerstraat 48
Amsterdam-Z., philosophie.
Het seminarium is gevestigd in het „Paedagogisch instituut van de rijks-
universiteit", Trans 14, Utrecht, telefoon 17073 (K 3400).
Mededeling van de Rector.
Alle ingeschrevenen van het vorig cursusjaar hebben een gestenceld
schrijven ontvangen, waarin werd gevraagd of zij ook het komend cursusjaar
ingeschreven wensten te blijven. Nog niet allen hebben op dit schrijven
geantwoord. Ik verzoek met aandrang mij thans omgaand te berichten.
De Rector.
Schenking.
Het Seminarium ontving uit de bibliotheek van wijlen Prof. Kohnstamm
een omvangrijke serie waardevolle werken op psychologisch, paedagogisch
en theologisch terrein. Deze schenking is in grote dank aanvaard.
Geslaagd.
Voor de M.O. acte Α Paedagogiek slaagden de Heer J. Sixma en Mevr.
Bernard.
329,
ΑΝ EXPERIMENT IN TEACHING SOCIAL
SCIENCES
door
A. S. SCHENKMAN
This is a report on an educational experiment. It was an
experiment in teaching social sciences carried out in connection
with an American "General Education" course. There is not
enough attention paid to the methods of teaching social science
(General Education or specialized) and that is why this is
reported here.
We know full well, of course, that an experiment successfully
carried out in one country or in one institution is not automatic-
ally transplanted with success to another country or to another
institution. What works in the United States may have limited
applicability to Britain or to Belgium; just as what succeeds in
Harvard University may have limited relevance to the City
College of New York. But despite differences in details, which
may be great, there is an underlying relevance m all educational
experience. Teachers are quick to see the similarity of problems,
and will draw sustenance from any significant results anywheres.
That is why this is reported here.
Now, the movement towards General Education, at least the
title, started in mass-produced fashion m America. But Britain
and Belgium and the Netherlands and Sweden, as well as the
U.S., have their own General Education movements. They are
given status in numerous articles and Reports.... It is not our
intention here, though, to argue for (or against) General Educa-
tion. We shall concentrate rather on the problems of teaching,
and take our examples from a Social Sciences course.
Teaching, in all fields, is too "traditional" and regimented.
That is to say that it is generally uninspired, dull, and deadening.
In no field is this more dangerous than in social sciences. When
we have a typical Harvard student saying that his "Workshop"
(to be described) „provided for the first fieldwork in social
sciences I have encountered in four years at Harvard," there
is something seriously wrong in the "Denmark" of teaching.
The disease is, unfortunately, not endemic alone in Harvard,
in the Harvard area, or in the Harvard type of university.
The disease, conventional teaching, is not endemic in any one
country — or in any one continent. Similarly, the significant
Paedagogische Studiën, XXIX. 21
-ocr page 335-330,
endeavors (carried out by isolated individuals, to be sure, but
still significant) to challenge the prevalent "pure lecture" system
are also not confined to any one area. Challenges there are.
Timex present. Place: every country. This will describe one
challenge. The field'. Social Sciences (General Education).
The Experiment
We come now to report in detail on that experiment. It involved
both content and method of teaching. The writer planned and
organized a series of "Workshops" designed to supplement the
usual lectures of a college "course". (He was until recently
Teaching Fellow in General Education at Harvard University,
and the course was the "Impact of Science on Modern Life".
The main professor was Dr. Kirtley F. Mather, recently
President of the American Association for the Advancement
of Science).
The Catalogue description of this General Education course
(Harvard, Social Sciences 113, Spring term) tells how it is
concerned with "the relations between the social and economic
aspects of modern life and the increase in scientific knowledge
and its technologie appHcation.... Included in the subject-
matter wil] be a critical examination of the function of science
in society and its implications for human welfare in the social
transformation of the twentieth century." Certainly a novel
college course!
There is not space for more about the contents. The "work-
shop method" attempted to do something about the lecture
"system". It was an attempt to remedy some of the serious
faults of "education" as usually "given" in colleges. For educa-
tion is usually conceived to be something to be presented to
students; and the state of being educated is ordinarily regarded
(apparently) as a passive state. Lectures very rarely permit
active participation of students.... But without this, no matter
how good the lectures, no matter how many the "section
meetings", is there real educational experience?....
The students themselves can describe these workshops in
Social Sciences 113. "Groups of seven to fifteen students are
given topics generally related to the course idea but not explicitly
contained in the lecture material. Meeting for a two-hour period
each week, the group has first to define and narrow the topic
according to its own interests, then to plan a systematic attack
331,
on the problem. In the course of the early meetings the group
elects its own chairman and parcels out work to its members.
The faculty member present asserts himself no more than is
necessary for moderately efficient operation of the meeting."
The quotation is taken from a report of the Committee on
Education of the Harvard University Student Council. The
official representatives of the Harvard students thought that
what was going on here was interesting enough to investigate!
Actually the description is much over-sumplified. This is the
"student, view" above, is what the students saiv....
The groups were smal'. They were student-centered or,
perhaps better, „learner-centered". (That is the key to their
success; the learners themselves decided what they were going
to learn). But students were not forced to take these workshops.
On the other hand, those who accepted the workshop option
were assigned to their groups; though the philosophy behind
this plan was that because they had (or could have) significant
problems to tackle the committee members would assume their
assignment with intelligence and enthusiasm. In the majority
of cases the students were not experts (at the start) in their
workshop topics; they were not even especially interested in
these topics. But the members of the different groups had jointly
to decide on how to use a good opportunity. They did not fai' —
because they would have had only themselves to blame for failure.
The philosophy behind this experiment is a modern educational
philosophy. As C. R. Rogers has put it when discussing such
attempts to apply "learner-centered procedures" to university
courses, "It is very clear that such an approach can have
extremely vital results. It means largely giving up the attempt
to teach, and attempting instead to create conditions which facilit-
ate learning. This is a very different thing." And as this well-
known University of Chicago professor continues, "When the
leader is genuinely a catalyst and not a mentor the group shows
remarkable capacity for coming to grips with the real issues,
for self-initiated learning, for intellectual and emotional growth."
In their different groups it was for the students themselves
to decide how to go about arranging their business. The writer
was the Faculty "representative" but served more as an Executive
Secretary than as a leader of the traditional type. This was
almost inevitable, even ignoring philosophies of education,
because one person could not be an expert in all of the workshop
topics.
332,
We need not be complete in our listing of these topics. But
at Harvard there were such titles (over several years) as "The
Impact of Science on the Health of the Nation," "Science and
Propaganda", "The Role of the Scientist in Modern Society",
and so on. For purposes of sampling we state here that the
Health groups in two years decided to narrow their topics to
a consideration of the advisability of compulsory health insurance.
An Underdeveloped Areas group in 1949 concentrated on India
and China as examples of highly populated countries, and on
Africa as a region that offered totally different types of problems.
In 1950 the comparable group decided to concentrate more
thoroughly on the Indian sub-continent; the members of the
group, girl students of Radcliffe College, were fortunate in
having Indian students in Massachusetts as their main "source
material" and they now know quite a bit about India. The
group working on the "Status of the Worker in Industry" took
a field problem, the closing down of the Waltham Watch Factory
(in Waltham, Massachusetts) and studied what this closing did
to the workers of that town. And so forth.
But we need not worry now about the topics of any particular
groups of the past. Each teacher, and each student, almost, will
have his own ideas as to suitable problems. Social science is
full of opportunities! Let the students, rather, piek out the
essence of the workshops in their own words. That Committee
on Education of the Harvard Student Council asked certain
quations of all the students who were in the workshops, and
here are some of the replies.
The Essence of the Workshops
First, some short excerpts (in quick succession) will give an
over-all idea of student reactions: 1. "The workshop is to m"
the highest form of educational practice. It cannot alone serve
to present the facts; this is the function of the lectures. But as
a vehicle for getting people to think through the problems
confronting them, i. e., problems raised by the facts presented,
it is unsurpassed." 2. "An understanding of the knowledge is
acquired without a conscious effort to learn." 3. "Through
somewhat doubtful motives I found one of the most absorbing
activities in Harvard College."
Second, criticisms of the current system are given in the
following samples (of quotations from three more students:
333,
1. "I dislike the constant emphasis on pure book-learning that
permeates Harvard" (and every other university!). 2. "The
workshop allows us to investigate by ourselves. There are no
yes or no type questions, no beaten paths to go through carrying
with us a bored instructor." 3. „Instead of the instructor sitting
at the head of the class and firing questions for a show of hands,
students and instructors were able to get together on a common
subject and do some real work. Furthermore, it provided for the
first field-work in social sciences I have encountered in four
years at Harvard." It is obvious that even at the "best univer-
sities" students think that there is much to be criticized about
the "education".
Third, we give some of the remarks which specifically point
up good aspects of the workshops. These here stress the desi-
rability of group work:
1. "Workshops are valuable because of the common project each
member participates in — apart from the course under consider-
ation. Here the students feel the work is their own, the ideas are
their own — and they are. So they work more, think more."
2. "Group work is a good idea. One gets familiar with the colleagues
in his group, then together they go after information that interests
them. Whenever one feels himself loafing, he gets the urge to put
in a few hours extra work for the group — a spirit that, unfortunately,
prevails only too little at Harvard, both on intellectual and other
planes." (Here too the criticism can be directed at more than one
university).
3. "There is a closer relationship between student and instructor.
The group has significance aside from the study.
4. "The workshop method is a good method of learning and the
main advantage it has over the conventional section meeting lies
in the fact that discussions and debate are not directed at a stuffed-
shirt instructor, but flows freely between members of the group,
with the chairman of the group merely channeling the discussion
and the worshop director serving primarily to prevent open bloodshed
when debate gets too hot. Ideas are thrashed out, x-rayed, and
rewardingly assimilated."
There are many comments which point up the value of visitors
coming to the workshop "Hearings". The idea of having these
visiting experts was inspired by legislative hearings. The simil-
arities were there though the workshop members had to do their
own work. (They had no paid staff — as do American Congres-
sional committees!)
334,
Discussing these visiting experts, one student feit that "outside
speakers are invaluable. They save a lot of time and serve to
inspire the group. They provide attitudes and contrasts in
attitudes that are almost impossible for a group to get from
printed material." And another wrote of outside experts: "Great
value; we had an opportunity to meet, listen to, and unreservedly
question (and even "put-on-the-spot") various well-known
professors, professional men, public servants, etc., whom, under
ordinary circumstances, we could only have become familiar
with by attending a formal lecture or reading their publications.
It's truly an enlightening experience to sit near a famous man,
with his coat off and a cigar drooping from his mouth, while
he calmly answers challenging questions."
On the questionnaire one of the questions was "Do you feel
that the workshop method is a good method of learning?" Space
was left for the respondents to check Excellent, Good, Fair,
or Poor. Α bright student gave the following answer, which
summarizes much:
"Good (nothing is excellent).
"This method allows:
1. Chance for personal expression through discussion and projects.
2. Contact with present-day issues and problems in the flesh, rather
than only on a given abstraction level.
3. Α sense of the relationship between thought and action on all
levels. We can see for ourselves that a given attitude leads to a
given policy, and vice versa.
4. Chance to see groups in action — your own workshop as well as
others.
5. Chance to developasense of teamwork which is needed at this place."
But we cannot go on summarizing summaries. We shall end
these student views by quoting one more which penetrates.
Then we must see where they have brought us. The question:
"What is your reaction to the emphasis on group work and group
spiritl" The answer: "The best organizations — business or
otherwise — are those in which ideas are permitted to flow
upward and horizontally as wel' as downward through the
hierarchy. That is a fact of the modern world — it is an integral
part of democracy. Hence I think that more and more emphasis
should be placed by colleges on teaching men how to adjust
themselves into such work patterns." The fact that a new rather
335,
peculiar sense of social responsibility took over in a college
"course" is due in no small measure, we think, to the possibility
of ideas flowing upward and horizontally.
Wide AppUcability
Now, the lecture system does not greatly help students to
learn how to live together. Social science students should learn
this as well as study how others "live together". Yet even if
money were available, this system would be continued with its
stranglehold because too many administrators and "people"
can't conceive of any alternative. To too many people (even
experts in sociology) "hnes of communication" in education
must be downward. To too many people these lines must continue
to be from old to young, or from the prestige of labels to the
usual student status of next-to-nothingness because .... "what
was good enough for my father" (in education, if not in other
areas) „is good enough for me".
The social scientist, who studies how people live together,
should study also his teaching. Does he agree, for instance, with
the President of Harvard University when he says (in his
President's Report 1950—51), "Centuries of academie history
have shown that it is not primarily through the curriculum
that a student learns a worthwhile way of life. Tolerance, honesty,
intellectual integrity, courage, friendliness are virtues not to be
learned out of a printed volume but from the book of experience;
and the content of this book for a youth is largely determined
by the mode of his association with contemporaries. So, too,
are those attitudes so essential for the survival of a modern
democracy." These attitudes President Conant lists as „coopera-
tion, humihty, respect for the will of the majority, loyalty, and
political leadership," but if this is a good hst then does our
teaching produce them? What are the investigations that would
have to be made to see if the "workshops" meet the stipulations
as regards the development of such attitudes?....
But, assuming the workshops are constructive and are desirable,
what would the picture be if there were a state of sensible com-
promise with the lecture system? The lecture system would
make certain concessions to the "new methods". And the work-
shops would move in their development within the framework
of the traditional "course".
We have the workshops. Astronomical numbers of students
-ocr page 341-336,
at hundreds of universities are given a chance to develop them-
selves and not merely their verbal and mathematical memories,
The groups work moderately well. And the members are learning
to feel a sense of responsibility for the welfare of their groups.
This we see in our mind's eye. Now we must look for some
way of developing a sense of group responsibility which
transcends the small committees and includes ever larger bodies.
Why not have workshops report their findings to the parent
classl This could be done through round-table discussion, with
all or the greater number of the members of a group taking part.
There could be inter- or intra-workshop debates. And other
similar projects which would be effective in fostering a much-
needed sense of belongingness, could also be carried out with
not too great difficulty.
It is conceivable that many courses could be built around
series of six or eight workshops. In the social sciences, where
this system would be most simply put into practice, the topics
could be selected from many fields. Each student would enroll
in a workshop. Each workshop would report to the entire class,
using probably several of the hours now given over to lectures.
And the lectures might be used to raise „outrageous hypotheses"
or questions, but not necessarily in an attempt to cover the
whole field or subject-matter.
Under such a plan the lecturer would spend perhaps three
weeks at the beginning of the term shocking his students .with
startling and controversial facts and opinions. Then, say, each
of the workshops would give preliminary reports to the entire
class. These could be given as panel discussions, debates, formal
reports, etc. The lecturer would have perhaps one lecture hour
for each workshop topic. And the remaining weeks, except for
the last two or so, would be used for final workshop reports and
possibly for inter-workshop debates and other sessions of such
nature.
This plan has advantages. We are assuming the state of com-
promise with the older and established teaching structure.
Not only are the workshops operating here within the traditional
course system. It is completely feasible for them to exist side
by side with the most conventional of lectures if (and it is a
big if) some less conventional lecturers accept them.
In other words, if some professors can't change old ways,
the workshop method can still be used by other teachers. The
workshop idea can make a start, at least, under "conservative
337,
auspices". There is no question as to which system will win
out in the end. The need today is to make the start.
We shall not give prescriptions here as to how to effect the
necessary „change of heart" in professors and administrators.
That is a problem for the sociologist to solve. How much the
change of attitude is needed is obvious. But in closing we can
do no better than to paraphrase one of the comments which
we have already quoted. This expresses succinctly the desires
and the hopes of wide-awake students everywhere.
The workshop method is a good method (nothing is excellent)
because it allows for personal expression through discussion
and projects. (If we do not have this, we do not have education,
"leading out".) It also permits direct contact with issues and
real-life problems. (This is more meaningful than the · dilute
contact usually found in universities).... The workshop method
makes it easier to see the relationship between thought and
action on all levels. Last but not least, it offers a chance to
students to learn how to live with others and encourages teamwork.
This is needed more today than ever before. If only a few older
persons would recognize that students are social beings!
And of these "older persons" must sociologists be the first to
recognize and to proclaim this fact — through appropriate
action — or can any of us do it?!
INTERESCU
(The International Institute of Educational
Sciences, University of Utrecht).
-ocr page 343-338,
DE FRIESE PROEFSCHOLEN
Rapport over de resultaten der friese
proefscholen over de cursusjaren
1950—51 en 1951—52.
DOOR
P. POST EN M. C. J. SCHEFFER
I
Onze bemoeiing met de friese proefscholen berust op zuiver
paedagogische beweegredenen. Dat dit werk kan worden gezien
in het raam van de Friese Beweging en door sommigen van dit
algemener standpunt uit wordt beschouwd en beoordeeld, valt
buiten het kader van onze paedagogische interesse. Indien er
géén friese beweging was geweest doch dezelfde taalsituatie,
zouden wij zonder twijfel evenzeer op, naar ons oordeel nood-
zakelijke, regionale hervormingen in de friese lagere school hebben
aangedrongen.
Indien men in Friesland de urgentie van die hervormingen
niet zou hebben ingezien, dan zouden wij, terwille van het
friese kind, getracht hebben besef ervoor te wekken.
En wij zouden daartoe aanleiding te over hebben gehad. Onder-
zoekingen van het Nutsseminarium in 1947, betrekking hebbende
op de geestelijke gesteldheid van de groep meisjes van twaalf
tot veertien jaar, die de eerste klasse der primaire afdelingen van
Nijverheidsscholen bezoeken, brachten ons ook in contact met
friese kinderen. Tot onze verwondering bleek hier de beheersing
van de nederlandse taal te ver beneden het gemiddelde peil te
liggen. En dat peil was niet zo hoog. De meisjes van deze groep
hebben, wat hun taalontwikkeling betreft, niet meer in hun
mars, dan een normale vierdeklasser van een z.g. opleidingsschool.
En de friese kinderen bleven hier naar ons oordeel te ver beneden.
Uit andere prestaties kon veilig de conclusie getrokken worden,
dat door een lager intelligentieniveau dit verschil niet verklaard
kon worden. Verder onderzoek stelde ons voor het probleem der
tweetaligheid. Deze friese meisjes, die het Nederlands leerden in
een lagere school waar de problematiek van het bilinguïsme niet
bekend was en waar dus geen enkele didactische wijziging van
het algemene nederlandse leerplan aan de moeilijkheden dezer
339,
kinderen tegemoet kwam, deze friese volkskinderen konden een
zeer eenvoudige nederlandse tekst niet aan.
De vrees van een enkeling, „dat de abituriënten van de nieuwe
friese lagere school niet evenveel Nederlands zullen kennen als
nu het geval is" is niet gerechtvaardigd (Alb. de la Court, Persoon
en Gemeenschap VL 2. Antwerpen).
De kinderen van het friese platteland spreken Fries. Fries is
hun moedertaal, hun milieutaal. In die taal denken zij. Hun
ganse verbale expressie verloopt in het fries. En dikwijls is
het ook zo in de school. Al zal de onderwijzer voor de klas, in
de hogere leerjaren zich trachten te houden aan zijn taak, les te
geven in het Nederlands, de reacties der kinderen worden maar
al te vaak geconcipieerd en geformuleerd in het Fries, en het is
van belang deze omstandigheid onder ogen te zien, ook in het
Fries uitgesproken. Daar kan men tegen in gaan. Vele hoofden
van friese plattelandsscholen echter Zijn ,, strijdensmoe". Indien
men het Nederlands niet beter met behulp van een goed uit-
gewerkte en serieus toegepaste vreemde voertaaldidactiek gaat
onderwijzen, zullen de slechte resultaten der huidige eenzijdig
nederlandse school in Friesland steeds verergeren en de dis-
tantie vergroten, die bestaat tussen nederlandse en friese ten-
denzen.
Dit is de vrees, die (bij ons) opkomt, na kennisname van de
werkelijke stand van zaken.
Er is trouwens ervaring met scholen, die van het begin af aan
gedreven werden met uitsluitend de vreemde voertaal, naast
typen, waar een meer gematigde didactiek werd toegepast. De
hollands-chinese school in het vroegere Ned. Indië deed het net
als nu de nederlandse scholen in Friesland: van meet af aan alles
in de vreemde taal. De hollands-inlandse scholen, die van later
datum waren, hebben, zij het niet steeds om zuiver paedagogische
motieven, de eigen taal steeds een ruimer plaats toegekend. Dat
de resultaten van de hollandse-chinese scholen beter waren dan
van de holl.-inlandse kan niet gezegd worden. Wel is zeker, dat
de methodiek van de H.C.S. steeds meer zich wijzigde naar het
patroon van de H.I.S. met het beginsel van de milieu-aanpassing
als hoofdmotief.
De uitgesproken vrees voor schade aan de kennis van het
Nederlands zou gerechtvaardigd zijn als de opzet was een school
met Fries als voertaal gedurende het hele curriculum, en Neder-
lands als bijtaai, als „vak" gedurende enkele lesuren. Maar een
dergehjke gang van zaken verwerpen wij pertinent, omdat zij heel
340,
iets anders representeert dan onze paedagogische bedoehng: het
leren van de vreemde taal soepeler te doen verlopen en het leren
in de vreemde taal vlotter te doen plaats hebben dan bij een
plotselinge, krassende overschakeling van milieutaal op een geheel
andere schooltaal goed is voor de mentale gezondheid. We komen
hierop aanstonds nog even terug.
Het komt er werkelijk voorlopig niet op aan of men weet hoe
groot de afstand van het Fries tot het Nederlands is, in „fono-
logische, semantische of grammatische zin". (C. Wilkeshuis
Onderwijs en Opvoeding ΠΙ Groningen). De heer Wilkeshuis
mist in Mededeling '49 van het Nutsseminarium dit onderzoek.
Wij zullen er ons voorlopig niet mee bezig houden en menen dat
hier een taak ligt voor filologen van professie. Maar hoe de uit-
slagen van een dergelijke afstandsmeting ook zouden mogen zijn,
ze zouden onze mening, beter, ons wel gefundeerd inzicht in de
urgentie van een fries-nederlandse school, in geen enkel opzicht
kunnen beïnvloeden.
Daarvoor spreekt de werkelijkheid een te duidelijke taal. Wie
onbekend is met het Fries kan een normaal fries gesprek niet
volgen, een voordracht, een les nog minder. Als wij een eerste
klas toespreken in gewoon, kinderlijk Nederlands, begrijpen en
verstaan de kinderen ons zeer gebrekkig. Zo is het. En dit weten
de Friezen zelf wel heel goed. En daardoor was het overbodig,
het besef te wekken voor de urgentie van een andere aanpak, een
andere schoolvorm. Dat besef was er en na de publicatie van het
artikel „De lingua franca, de politiek en de moedertaal in Neder-
land Friesland en daarbuiten" in Paed. Studiën XXV p. 216 e. v.
bleek dit duidelijk. Maar er was meer dan dit besef alleen, er
was een grote bereidheid in friese onderwijskringen tot het zoeken
naar nieuwe vormen. Gemeente- en schoolbesturen gaven hun
personelen daartoe gaarne de gelegenheid en zo zijn er enige
scholen sedert April 1950 doende, de gedachte van beter, aan de
tweetalige situatie aangepast onderwijs, een practische vorm te
geven.
Men kan zeggen, dat er enige jaren geleden slechts een vaag
inzicht betreffende de didactische vorm van dit onderwijs was.
De kennis der vreemde voertaaldidactiek was — en is helaas veelal
nog — maar in geringe mate aanwezig.
Sommigen koesteren nog — wij maken deze opmerkingen
buiten het verband der proefscholen om — de gedachte, dat men
zou kunnen volstaan met een friese school (voertaal het Fries)
met een vrij groot aantal lesuren in de hogere klassen waarin
het Nederlands als vak zou moeten worden onderwezen.
341,
Deze opvatting kan niet ernstig genoeg bestreden worden.
Stellig zou het Fries een betere beurt krijgen, dan thans het geval
is. Maar men zou de beheersing van het Nederlands schade
berokkenen. En dit achten wij noodlottig. Wij zijn er van over-
tuigd dat een juiste didactiek der vreemde voertaal de beheersing
van het Nederlands op een belangrijk hoger niveau kan brengen
dan thans het geval is. Deze didactiek is beschikbaar en wij ver-
trouwen dat het onderwijzend personeel der proefscholen zich er
van zal bedienen in de komende jaren. In „Bilinguïsme in Neder-
land, een beschouwing over de wenselijkheid van een fries-neder-
landse school in Friesland" (Paed. Monographiën I Groningen
Wolters) trachtten wij de oplossing aan te geven.
Deze brochure kan althans hebben bijgedragen tot enige ver-
dieping van het inzicht in de schoolproblematiek in een tweetalig
milieu.
II
De scholen die zich bereid verklaarden — met volledige toe-
stemming der gemeentebesturen, schoolbesturen en het Minis-
terie van O. K. en W., — de proef te nemen, waren de volgende:
Openb. L.S. te Rottevalle, gem. Smallingerland, door Mej. W. L.
Zijlstra, Mej. G. L. Jongsma, onderwijzeressen en de Heer
W. Wieling, H. d. S.
Openb. L. S. te Opeinde, gem. Smallingerland, door Mej. S. de
Vries, onderwijzeres en de Heer G. Sinnema, H. d. S.
Geref. L. S. te Oudega, gem. Wymbritseradeel door de Heer
R. Oppewal, onderwijzer en de Heer M. de Jong, H. d. S., na
1 jaar vervangen door de Heer D. Woudstra.
Chr. L. S. te Oosterend, gem. Hennaarderadeel, door Mej.
G. Wijma, onderwijzeres, de Heer J. Boersma, onderwijzer en
de Heer A. Kornelis, H. d. S.
Openb. L. S. te Gersloot, gem. Heerenveen, door Mej. J. Bosma,
onderwijzeres en de Heer A. v. d. Ley, H. d. S.
De school beëindigde het experiment door het vertrek van
beide leerkrachten (tweemansschool).
Openb. L. S. te Wommels, gem. Hennaarderadeel, door Mej. A.
Hemrika, onderwijzeres en de Heer H. Scheffer, H. d. S.,
na 1 jaar vervangen door de Heer Wielenga.
342,
Openb. L. S. te Sexbierum, gem. Barradeel, door Mej. J. Hoek-
stra, onderwijzeres en de Heer E. Rinsma, H. d. S. Mej.
Hoekstra werd na 1 jaar vervangen door Mej. T. Biesma, de
Heer Rinsma daarvoor door de Heer Y. Schilstra.
Openb. L. S. te Menaldum, gem. Menaldumadeel, door Mej.
S. Dijkstra, onderwijzeres en de Heer P. W. Pietersen, H. d. S.
Openb. L. S. te Oldeboorn, gem. Utingeradeel, door de Heer
P. Folkertsma, onderwijzer en de Heer S. de Groot, H. d. S.
In totaal kwamen zes mutaties voor; één school, te Gersloot,
kon daardoor de proef niet handhaven.
De school te Gersloot staakte de proef na twee jaren.
Zowel het H. d. S. als de onderwijzeres aldaar werden in andere
plaatsen benoemd en hun opvolgers namen het werk niet over.
Met het begin van de nieuwe cursus 1952 trad een nieuwe school
toe, de Openb. L. S. te Ried. Het aantal werd niet vergroot om
het geheel overzichtelijk en controleerbaar te houden.
Bijgaand kaartje geeft een duidelijk overzicht van de ligging
der proefscholen. Een aantal grotere bekende plaatsen zijn erop
gezet om de in Friesland minder bekende lezer als orienterings-
punten te kunnen dienen. De zwarte punten zijn de plaatsen
waar men aan de proef deelnam. Het is klaar, dat ze niet op een
kluitje liggen en er dus geen sprake kan zijn van een soort be-
perkte locale beïnvloeding. Er liggen er enige benoorden de lijn
Leeuwarden—Harlingen, een paar in het Oosten, een paar in het
Midden en enkele aan de Westkant. Verschillende nuanceringen
van het friese land en volk zijn vertegenwoordigd. Zowel bijzon-
dere als openbare scholen doen mee. De onderlinge afstanden
en verbindingen waren niet zodanig, dat frequent, regelmatig
contact mogelijk was. Dit moest zich beperken tot de bijeen-
komsten van allen in Leeuwarden, waarover hieronder nog ge-
sproken wordt en tot de schriftelijke instructie vanuit het Nuts-
seminarium.
Wat is het doel van deze scholenproef?
Het blijkt wenselijk te zijn, de doelstelling nog eens precies te
formuleren in deze Mededeling.
343,
Door deze proef tracht men aan te tonen,
a. dat het mogelijk is in de eerste klas het Fries als voertaal te
gebruiken en de grondtechnieken in die taal aan te leren
zonder dat het onderwijs daaronder lijdt, kwalitatief noch
kwantitatief.
b. dat deze grondtechnieken zonder veel omhaal kunnen toe-
gepast worden met de Nederlandse taal.
c. dat dit onderwijs met de milieu-taal als voermiddel de school
meer levensecht en minder kunstmatig doet zijn.
d. dat de overgang naar het Nederlands door middel van een
vreemde voertaal-didactiek natuurlijker en soepeler verloopt
dan bij een abrupt overspringen op de vreemde taal bij de
schoolentree.
344,
e, dat door meer natuurlijke groei en voortdurende onderlinge
relatie beide talen — standaard Fries en standaard Neder-
lands— winnen aan belevingskracht, aan vermogen tot juiste
opname en tot zuivere expressie.
f. dat — erkennend de reële grote sociale waarde van het
Nederlands in de nederlandse provincie Friesland en het
intensieve emotionele aspect van het Fries in het „Heitelan"
beide talen harmonisch in het onderwijs kunnen worden
opgenomen en de levensrol ervan kan worden voorbereid op
school, niet alleen zonder schade, maar positief tot elkanders
voordeel.
Het spreekt vanzelf dat dit alles niet in de korte tijd, dat het
experiment loopt, aantoonbaar is. Waarborgen voor de onschade-
lijkheid waren onze ervaring elders, onze voorstudie van het
probleem, de voortdurende nauwgezette team-observatie. Om-
trent de punten a, b en c van de aangewezen doelstelling kan nu
na de eerste twee jaren verslag uitgebracht worden.
III
Voor het aanvankelijk leesonderwijs in de friese taal was een
leesmethode nodig.
De inmiddels overleden Heer A. L. J. Wytzes, oud-directeur
der Christelijke Kweekschool te Sneek, stelde een globaal-methode
samen, die op acht scholen in gebruik werd genomen.
Te Rottevalle volgde men de normaalwoorden methode voor het
Fries van Mej. W. Zylstra, onderwijzeres der eerste klasse aldaar.
Hierbij pasten aan de friese boekjes Syp en Sip. Deze zijn gedrukt
en goed geïllustreerd. De boekjes van de methode Wytzes zijn
getypt en gestencild. De illustraties werden eveneens op het
stencil overgebracht. Hoewel de uiterste zorg aan de uitvoering
werd besteed, kan deze uitgave maar zeer matig genoemd worden,
vergeleken bij het gedrukte boek. Men heeft zich echter kunnen
behelpen met dit voorlopige materiaal.
Sommige leerkrachten werkten bij de proef voor de eerste
maal met een globaal-methode. Wij kunnen niet zeggen, dat
deze methode in alle proefscholen tot in de uiterste consequenties
werd toegepast. De leerkrachten werd de vrijheid gelaten, hun
onderwijs, indien zij dit nodig achtten, aan te passen aan de be-
hoeften.
345
De „commissie van drie" (zie Med. no. 49 van het Nuts-
seminarium) meende naast de reeds ontworpen normaalwoorden-
methode van Mej. Zylstra, een globaalmethode beschikbaar te
- τ
• 1
wal rot geit tou dejkoal skoalle bij
moeten stellen. Stellig heeft de methode Zylstra eveneens een
globale inslag. Haar woorden zijn niet direct te ondeden, zoals
dit bij Hoogeveen geschiedt. De woorden worden, met andere
t * ' -Γ—*—-1- t r-v'-y · . ' υ
tnhi
sol
im
pe
par
m rOp hoep ryl;5 nut α laem ré kij
zeer eenvoudige, in zinnen aangeboden en het losmaken der
lettertekens geschiedt meestal onopzettelijk en wordt geleid alleen
bij die kinderen, die te lang bij het globale beeld blijven en dit
niet uit eigen kracht vermogen te breken.
Paedagogische Studiën, XXIX. 22
-ocr page 351-346,
De „commissie van drie" door de Friese Onderwijsraad belast
met het algemene toezicht en de leiding der proef bezocht alle
scholen gedurende de eerste jaren negen malen.
Telkens werd er na afloop van deze bezoeken een vergadering
te Leeuwarden gehouden, waaraan steeds alle betrokkenen, school-
hoofden en leerkrachten deelnamen.
Gewoonlijk werden deze vergaderingen eveneens bijgewoond
door de Heren Rijksinspecteurs van het L.O. in de inspecties
Heerenveen, Leeuwarden en Dokkum. (De inspecteur te Sneek
is commissielid). Op deze vergaderingen werden de opnamen per
wire-recorder ten gehore gebracht.
Deze groep leerkrachten vormen met de Heren Dr W. Kok,
R. J. Sipkens, rijksinspecteur van het L.O. te Sneek, S. A. Wende-
laar Bonga, eertijds Hoofd der Gereformeerde Lagere School te
Dokkum en het Nutsseminarium een werkgemeenschap, die met
tussenpozen van enkele maanden het verloop van het werk in de
scholen in beschouwing nam.
Aan het eind van het eerste leerjaar werden de resultaten van
het leesonderwijs gecontroleerd en vergeleken met de resultaten
van rüet aan de proef deelnemende scholen in Friesland. De
eerste keer werd éénzelfde daarvoor samengestelde tekst aan alle
kinderen voorgelegd. Met de wire-recorder trokken wij de scholen
in en de prestaties der leerlingen werden op de draad vastgelegd.
Opvallend was de onbevangenheid waarmee deze kleintjes van de
moderne tijd hun beste beentje voorzetten niettegenstaande de
„vreemde machine" met zijn geleidingsdraden. Op de bijeen-
komst in Leeuwarden kon ieder de resultaten van allen beluis-
teren en vergelijken, wat met voorbeeldig geduld en geconcen-
treerde aandacht gebeurde, waarna onderlinge bespreking, be-
schouwing en. raad volgden. Op één uitzondering na (de school
met de normaalwoordenmethode wordt met deze uitzondering
niet bedoeld) bleek de vaardigheid in vlotte leestechniek ongeveer
' gelijk te zijn. In de scholen was na de opname door controle
gebleken, dat de kinderen der proefscholen de voorgelegde te
voren onbekende friese tekst ten volle hadden begrepen.
We hebben ook ettelijke leesbeurten met hollandse tekst opge-
nomen.
De enkele kinderen, die thuis ook Nederlands spraken, lazen
vlot en met een goede uitspraak een nederlandse tekst.
Verscheidene, nog nagenoeg eentalige friese kinderen lazen even-
eens een nederlandse tekst. Hieruit bleek dat zij technisch vaardig
genoeg waren in de leeskunst, om deze zonder veel omhaal toe
te passen op een tekst in de betrekkelijk nieuwe taal.
347,
Daar de leesproeven met een wire-recorder waren opgenomen,
konden de resultaten later herhaald worden en vergeleken met
resultaten na één jaar in scholen buiten de friese provincies. Ook
deze vergelijking was bevredigend.
Eén school, waar men maandenlang getobd had met ziekte
der onderwijzeres was achtergebleven. Na het tweede jaar was
deze achterstand echter ruimschoots ingehaald.
Aan het eind van het tweede leerjaar, begin April 1952, werd
opnieuw de stand van zaken opgenomen met de wire-recorder.
De kinderen lazen friese en nederlandse teksten, wat technische
moeilijkheid en wat inhoud betreft, overeenkomende met de lees-
stof aan het begin van een derde klasse... Waar nu een keuze
uit veel uitgebreider materiaal mogelijk was konden gemakkelijk
teksten van ongeveer gelijke moeilijkheid worden gekozen, zodat
volkomen identiek zijn overbodig werd. Met het oog op de con-
centratie bij het na-beluisteren was enige variatie in de inhoud der
teksten niet zonder belang voor de continuïteit van de aandacht
der luisteraars. De uitslag kon de leerkrachten en de commissie
volkomen bevredigen. Het lezen der friese teksten verliep zeer
vlot, op goede toon en er was een duidelijke visie op de inhoud.
Dit bleek uit de antwoorden op gestelde vragen en uit het na-
vertellen van het gelezen stuk met eigen woorden. Bij vergelijking
dezer prestaties met die der leerlingen uit overeenkomstige
klassen van friese scholen met uitsluitend Nederlands als voertaal
vielen op bij de gelezen friese teksten grote levendigheid, vlotte
techniek en juiste leestoon, de indruk van doorleefdheid.
Evenals bij het emde van het eerste leerjaar werd de kmderen
een nederlandse tekst voorgelegd. Meestal werd deze goed gelezen
en begrepen. De uitspraak was niet steeds onberispelijk; dit is
echter ook in de gewone scholen zo. Het vernieuwde taalonderwijs
zal hier verbetering brengen. In de proefscholen waar men reeds
een begin gemaakt had met dit onderwijs op grondslagen der
vreemde voertaal-didactiek, was de uitspraak reeds meer be-
vredigend.
Ook de nieuwe eerste klasse werd gecontroleerd. De uitslag
was van dien aard, dat de opname per wire-recorder kon worden
beperkt. De kinderen lazen over het algemeen beter dan het vorige
jaar, een gevolg ongetwijfeld van de verkregen routine der leer-
krachten en hun rustiger instelling: het vreemde van het nieuwe
experiment was verdwenen. „Ernstige waarschuwingen" van hen
„die een ramp voorzagen voor het friese kind" bleven nu uit en
feitelijk waren in dit tweede jaar de nieuwe vormen door de
348,
friese gemeenschap, dus ook de ouders, aanvaard, als de natuur-
lijkste zaak der wereld. Hetgeen zij zonder twijfel ook is.
Niet onvermeld mag blijven, dat de schrijf- en reken technieken
in deze proefscholen zeker niet onder deden voor wat van andere
scholen bekend is. Er was trouwens van af het begin niet de minste
aanleiding om in dit opzicht argwanend enige twijfel te koesteren.
Wel viel ons op, dat bij het versjes opzeggen, het zelf-vertellen,
het praten naar aanleiding van plaatjes zich een prettige vrij-
moedigheid bij deze dorpskinderen openbaarde, die wij op soort-
gelijke scholen elders meermalen minder hebben moeten taxeren.
Een en ander wees tevens op een levende milieu-kennis.
Over de kwaliteit van de gebruikte taal hebben wij als niet-
fries-deskundigen te zwijgen.
De wei-aanwezige experts bleken in dit opzicht soms niet
helemaal tevreden. Misschien mogen we onder alle voorbehoud
zeggen, dat het zich nog niet volkomen gezet hebben-van het
standaard-Fries bij deze cridek niet uit het oog verloren mag
worden.
IV
In Mei 1952 werd elk der leerkrachten gevraagd, na twee jaar
ervaring (voorzover er mutaties geweest waren, kon men toch
over de resultaten van twee jaar arbeid beschikken) zijn schriftelijk
oordeel mede te delen over de gebruikte leesmethoden en over
de resultaten er mede bereikt.
Ten aanzien van de resultaten luidde dit oordeel, dat voor ons
niets nieuws bevatte, eenstemmig: geslaagd, soms „zeer goed
geslaagd", „uitstekend geslaagd".
Het experiment werd door de uitvoerders niet eens meer aange-
voeld als een proefneming: na het nieuwe, het spannende van
het eerste jaar, was de arbeid opgegaan in de meer traditionele
schoolinstelling. Het is voor de dames en heren uit de eerste klas
geen experiment meer: zij hebben de nieuwe vorm volkomen
aanvaard als de juiste. Dit oordeel betreft dus het aanleren van
het lezen (dus ook schrijven) in het Fries en impliceert dus het
gebruik van de moedertaal als voertaal. Over de methode heerste
géén eenstemmigheid; er zijn er twee: de methode Wytzes en
de methode Zylstra. De eerste werd door anderen dan de auteur
uitgevoerd en verbeteringen blijken noodzakehjk. De methode
Zylstra wordt tot op heden alleen door de auteur zelf gebruikt,
met goed gevolg. Een oordeel uit de practijk van anderen over
de toepassing van haar werkwijze, missen wij dus.
349,
In de antwoorden op onze vragenlijst werden twee bezwaren
tegen de methode Wytzes naar voren gebracht. Ten eerste wenste
men niet overeenkomstig de voorschriften van de schrijver de
analyse geheel over te laten aan kinderlijke spontaneïteit en initia-
tief en men heeft dit in de practijk ook niet gedaan. Nagenoeg
overal werd na enige tijd geleide analyse toegepast. Ten tweede
wenste men een zekere verdeling der technische leesmoeilijk-
heden over een ruimer veld. Aan deze bezwaren zal ongetwijfeld
volledig tegemoet gekomen worden in de herziene uitgave van
de methode Wytzes.
Deze methode werd in grote lijn wel bruikbaar geacht, nadat
men zelf, en in overleg met de commissie, elk op zijn wijze leemten
had weten aan te vullen. De redactiecommissie, die de zeven
deeltjes wil uitbreiden tot ten minste een twaalftal, zal van de
verstrekte gegevens gebruik maken om tot een bevredigende
definitieve uitgave te komen. Wij mogen verwachten, dat uit de
extra middelen, welke ter beschikking van provinciale culturele
instanties zullen worden gesteld van overheidswege, een normale
typografisch goedverzorgde en geïllustreerde uitgave dezer
methode betaald zal kunnen worden. Het lijkt ons wenselijk,
dat de methode Zylstra eveneens door andere scholen beproefd
wordt, opdat leemten, die de auteur zelf minder opvallen, worden
geconstateerd en ook deze methode de kansen krijgt, die ze on-
getwijfeld verdient.
Het is duidelijk, dat noch de commissie noch het Nutssemi-
narium bij deze vernieuwing een voorkeur voor een bepaalde
methodiek wil laten gelden. De beslissing blijft aan het hoofd
der school en het verdere personeel, dat dus de vrijheid behoudt,
de methode te kiezen om het doel dat allen zich stelden, te
bereiken.
V
Op de vergaderingen in het Coulonhüs te Leeuwarden is
regelmatig het eigenlijke taalonderwijs in beschouwing genomen,
zowel het friese als het nederlandse.
Het friese taalonderwijs in de eerste twee leerjaren. Men streefde
er naar, bij dit moedertaalonderwijs in de eerste plaats luisteren
en spreken te doen beoefenen, waarbij de leerkrachten zo spoedig
mogelijk van het Fries van de streek overgingen en de leerlingen
deden overgaan naar het standaardfries („A.B.F."). De kinderen
bleken hiervoor zeer ontvankelijk te zijn en leerden zuiver friese
350,
collocaties te gebruiken, voorzover die op hun taalvlak func-
tionneren konden. Hun fries idioom werd hierdoor langzaam-aan
gezuiverd van hollandse insluipsels en verkeerde combinaties.
Ter illustratie laten wij hier een aantal hollandismen in het
friese taalgebruik volgen die ons door de medewerkers aan het
experiment verstrekt zijn.
Tussen de haakjes vindt men de goede friese uitdrukking.
Ik roun lans it wetter (by it wetter lans).
Ik bin der net yn slagge (it is my net slagge).
Dat oerkomt my net wer (dat komt my net wer oer).
Ik ken der net tsjin (ik kin der net oer).
Hja binne der west (hja hawwe der west).
Men moat syn eare heechhalde (men moat jins eare heech-
halde).
Wy geane aenst iten (wy sille aenst ite).
Wy geane fiskjen (wy geane to fiskjen)
Rounom Snits leit folie greide (om Snits hinne leit gans greide).
It sjit my to binnen (it komt my yn it sin)
Hy hie der gjin sin yn (hy hie der gjin sin oan).
Ik wie it forgetten (it wie my forgetten)
Hwat fine jo dêrfan (hwat tinkt jo dêrfan)
Ik hie it mis (ik wie mis)
Wy oerlizze dat wol ris (wy lizze dat wol ris oer)
It foei him raer tsjin (it foei him raer óf)
Tsjinoer de tsjerke (foar de tsjerke oer)
Ik ha it meibrocht (ik ha it meinommen)
Dat is in forgissing (dat is in forsin)
De fabryk (it fabryk), de finsterbank (it finsterbank), de sop
(it sop).
Sleutel (kaei), luier (ruft), wieg (widze), neus (noas), gier
(jarre), wereld (wrald)
It reint hurd (it reint ful)
Nei bêd gean (op béd gean); yn bêd lizze (op bêd lizze)
Skoallebliuwe (neibliuwe); weigean (fuortgean)
It is erch kald (it is tige kald); it is o sa erch (it is o sa slim)
Myn heit, myn mem (üs heit, us mem)
Dizze som is muoiliker dan dy (dizze som is slimmer as dy)
Hy is jierdei (it is syn jierdei)
Wie is dêr? (hwa is dêr?).
Klassegesprekken hadden gewoonlijk voorvallen uit het dorps-
leven tot onderwerp, familiebezoek, geboorten, bruiloften, grapjes.
351,
het leven der dieren op de boerderij en in het veld. Op sommige
scholen brachten de eerste klassertjes het reeds tot opstellen,
zoals wij die kennen uit de progressievere scholen buiten Fries-
land. Hier volgen enige opstelletjes uit de O.L.S. te Rottevalle.
De boer mei syn fé
It fé komt op de foto, seit de boer
Dêr komt omke al oan mei it fotoding
Pik, seit it.
It fé ropt sa. De boer seit: heu. Dan halde se wer op.
En dan ropt de geit: mê! en dan ropt it hynder:
y, y! En dan ropt de kou fan boe!
En dan ropt de hin tok — tok en dan ropt de hoanne kuklu.
En dan seit de boer: nou mar wer stil.
En dan hellet er hwat iten. En dan giet de boer ek yn e hus,
en dan seit Beppe: nou mar kofjedrinke. Ja seit de boer.
De boer kryt in stik bólle mei in dik sitk tsjis der op, en Beppe ek.
En dan giet de boer wer nei it fé ta.
En dan set Beppe de ierpels op.
En dan ropt Beppe: Boer! hwant sy moatte ite.
Twa Poesen.
Dêr steane twa Poesen. len dy slikket it pantsje üt.
En de Mem wit net, dat de Poesen jern ha.
De iene hat ek in strikje om. Dy sjocht ek swart.
Hy wol tink ek wol hwat ha!
En hy leit op in kessen. Dat is tink wol noflik.
Hy hat wite stipkes under de poaten. Dat is fijn, net?
Dêr komt Mem oan. Alle jern sit yn de ties.
Dat is raer. Mem guit.
Dêr komt Heit oan.
Hwat ha wy nou?
De poesen ha myn jern yn de ties dien.
Raer, seit heit. Nou binne de poesen stout!
En dat op de iene syn jierdei!
De Kij.
Nou binne de kij der ut, hwat binne se bliid.
Sy springe en dansje. len fan 'e kij kin al gau in kealtsje bringe.
En de oare moarn lizze der twa kealtsjes yn it lan.
-ocr page 357-352,
O, ο, roppe Kees en Janke.
De boer en pake helje de kealtsjes gau op.
Kees en Janke ek mei fansels.
It binne beide kou — keal — tsjes, seit pake.
Wy Halde se alle — beide, seit de boer.
Kees en Janke binne bliid.
Hja sizze it gau oan Beppe. Janke ropt: Beppe!
Ja, Janke, hwatte?
Wy ha twa kealtsjes krige fan ien kou.
Beppe is ek bliid, seit Beppe seis.
O, O, net?
Het spreek- en uitspraakonderwijs werd over het algemeen
goed geleid. Het zuiver schrijven werd beoefend aan de hand van
de taal der leesboekjes en de eigen taal der opstelletjes.
Voor het derde leerjaar bestaat er gebrek aan friese lectuur.
De leerkrachten der proefscholen schreven een aantal verhalen
voor de leeftijd van 7—9 jaar, welke door friese letterkundigen
werden beoordeeld en goedgekeurd. Zij zijn gedrukt en maken
goed taalonderwijs mogelijk.
VI
Het nederlandse taalonderwijs voor de derde klasse werd op
verschillende vergaderingen in Leeuwarden in details besproken.
Bij dit onderwijs wordt geen gebruik gemaakt van taalboekjes en
het is ook niet de bedoehng dat dit zal geschieden in de toekomst.
De „leerstof" is de taal van de leerkracht en de taal van het
leesboek.
Afzonderlijk volgt een samenvatting van deze besprekingen, die
tevens als leidraad gebruikt kan worden door de tweetalige scholen
bij het onderwijs in klasse III.
353,
AAN DE BASIS VAN HET LEVEN
Dr. MARIA MONTESSORI
door
Prof. Dr. H. W. F. STELLWAG
Het is nog in overleg met Dr, Maria Montessori zelf, dat ik
op mij genomen heb van de vertaling van „The Absorbent Mind,"
een bespreking te geven,
Is het een schrijnende tegenstelling dat deze, die gewijd is „Aan
de Basis van het Leven", tegelijk een In Memoriam is? Niet,
waar onze gedachten uitgaan naar een persoonlijkheid die in dit
laatste werk nadrukkelijk de overtuiging onder woorden heeft ge-
bracht die zij in werken en denken gedurende een rijk en vrucht-
baar leven had uitgedragen: dat de physieke dood functioneel de
juistheid der hypothese schraagt dat de cosmische energie, die aan
de individuele existentie uit hoofde en in functie van een in deze
existentie te vervullen, speciale opdracht, is gegeven, na volbrengen
van die opdracht vrijkomt, en tot haar oorsprong terugkeert.
Het individuele organische leven, zo is haar in dit boek met
grote duidelijkheid uitgesproken zienswijze, verwezenlijkt ver-
schillende doeleinden tegelijkertijd. Vanzelfsprekend de voorde
hand liggende, die aan de eigen structuur inhaerent zijn, en spon-
taan door elk levend wezen nagestreefd en begeerd worden; maar
daarnaast verwezenlijkt het vrijwel zonder het te weten, dus
onbewust, een cosmisch bepaald doel, dat aan deze individuele
existentie pas zin en universele belangrijkheid verleent. Dit
laatste doel zou men als de in het leven neergelegde opdracht
kunnen zien van de hoogste scheppende instantie,
„Aan de Basis van het Leven" draagt in zich de overtuigings-
kracht die gevolg is van rijke levenservaring, jarenlange studie
en observatie, meeslepende spirituele visie. Wij zien er de neer-
slag in van modern ontwikkelingspsychologisch, vaak ook van
vitalistisch-biologisch denken. Maar ook de invloed van een jaren-
lang verblijf in India gedurende de laatste wereldoorlog is merk-
baar in haar doelbewust pogen Oosterse en Westerse spiritualiteit
te verenigen in synthese. Zonder dat zij ook maar iets van de eigen
individualiteit heeft ingeboet, heeft het jarenlange verblijf in
India haar ontvankelijk gemaakt voor een meer speculatief, mystiek
gerichte denkwijze, wat zich echter bij haar op typisch Westerse
') Van Holkema en Warendorf, Amsterdam, 1952 (318 p) geb. 12.50.
-ocr page 359-354,
wijze in rijkdom van sclierp geformuleerde gedachten en denk-
beelden omzet, en geen speculatie blijft.
Montessori's tragiek — zo men bij een zo rijk en vruchtbaar
leven dat, geestelijk bezien, zo in voortdurende stijging was, van
tragiek kan spreken — was, dat zij, uiterst impressionabele per-
soonlijkheid, maar met een zeer vast omlijnde karakterstructuur
en zeer gemarkeerd stempel, voortdurend de teleurstelling moest
ondervinden van degene die zich vervuld weet van een missie,
maar deze nooit adaequaat zal kunnen duidelijk maken, laat staan
in formule of woord kunnen vatten, en dan telkens tot eigen ont-
zetting moet beleven, dat de voorlopige formulering;, waaraan men
zelf reeds lang is ontgroeid, en die men alleen maar relatief be-
schouwt als de slechts tijdelijk functionerende schaal om de kern,
— dat deze waardeloze schaal door goed bedoelende en enthousiaste
volgelingen angstvallig wordt gehoed als ware zij de kern der
gedachten. Dat men dus steeds maar weer miskend wordt en
aangevallen, over iets dat men zelf al lang achteloos achter zich
heeft gelaten.
Niet de methode is Montessori, en zij zelf was nooit haar eigen
methode. De methode van Montessori — een wijze van doen —
kreeg echter alleen maar belangrijkheid omdat zij die hanteerde.
Geen wonder dat haar z.g. ervaringen met de methode niet alge-
meen objectief vastgelegd konden worden. In haar methode stak nl.
nog iets heel anders dan juist de methode, en wel haar persoonlijke
ontdekking van het kind. Deze is het, die haar volgelingen heeft
gefascineerd, maar in het psychische is het niet zo dat het ont-
dekte land nu maar verder toegankelijk is voor wie het wil betreden.
Zijn schatten zijn alleen te vinden voor hem, die ze met eigen
inspanning als het ware eigenhandig opnieuw ontdekt.
Montessori's geest kenmerkt zich door de concreetheid die,
naar men zegt, het denken van de vrouw nu eenmaal eigen is —
men kan ook zeggen dat zij die aan haar exacte opleiding te
danken heeft. Zij blijft concreet, ook waar zij het gebied der
speculatie betreedt. Zij is van een bijzonder fijne intelhgentie,
zo men intelligentie gelijk wil stellen met de functie van het
— inter-legere — het er in en er tussen lezen — het „lezen" van
de feiten, door die te verstaan in wijds en groots verband, in een
inspirerende samenhang. Zij moet de opvoeding van het kind
aldus wel plaatsen in het wijdst denkbare, in cosmisch verband.
Welke cosmische betekenis heeft de creativiteit waarmee
het kind zijn psychische organen bouwt in de eerste levensjaren,
welke hulp kan de opvoeder hem hier verschaffen? Hoe zal de
355,
mensheid dientengevolge uiteindelijk haar opdracht kunnen ver-
vullen?
Aan de basis van het leven ziet zij het absorberend vermogen van
de geest als de meest belangrijke functie van de in het kind aan-
wezige, scheppende kracht. Zoals immers, zo meent zij, het lichame-
lijk embryo voor de geboorte zijn organen opbouwt die het zal
gebruiken in zijn existentie na de geboorte, zo gebruikt het
psychisch embryo dat het kind bij de geboorte is, de eerste jaren
zijns levens om zich de psychische organen te bouwen die hij in
zijn menselijke existentie zal kunnen gebruiken. Maar zoals het
pas gaandeweg zijn afzonderlijke hchamelijke organen integreert
in een bewustzijn van een ongedeelde lichamehjk eenheid, zo
vormt zich ook pas gaandeweg de persoon, door de integrering
van al deze afzonderlijk zich vormende psychische functies, tot
één ongedeelde bewuste persoonlijkheid.
De opbouw zowel van de lichamelijke als psychische organen
geschiedt volgens het algemene constructieplan dat wij voor de
gehele natuur in de zelfde vorm aantreffen.
Volgens vastgelegde wetmatigheid vormt zich volgens Montes-
sori altijd eerst de functie, d.w.z. de organen die het uitvoerend
orgaan zullen dirigeren; ten laatste pas het uitvoerend orgaan zelf.
Evenals bij de somatische orgaanvorming ontstaan er in dit psy-
chisch embryonale stadium punten van gevoeligheid, waaromheen
zich psychische activiteit ontwikkelt. In tegenstelling tot het
dierlijk leven echter is geen gedraging instinctmatig vastgelegd en
voorgeschreven. Er zijn geen speciale bewegingen of patronen.
De intelligentie is 's mensen belangrijkste orgaan. De eerste levens-
daad van de mens is dan ook zijn intelligentie op te bouwen
„Van de aanvang af wachten skelet en zenuwstelsel bewegingsloos
als het ware op de constructie der intelligentie." De eerste levens-
periode is bestemd om indrukken uit de omgeving te verzamelen.
„Vroeger dacht men, dat het kleine kind geen psychisch leven had,
terwijl men nu weet, dat de voornaamste activiteit in het eerste
jaar juist die der hersenen is."
Alles in de mens is ondergeschikt aan de geest, en daarvan
afhankelijk. De verovering der geestelijke onafhankelijkheid is
een der voornaamste taken in de jeugd. „Opvoeding zal de ge-
daante aannemen van hulp aan de psychische ontwikkeling van
de mens." Wie het kind hierin hindert werkt het ontstaan in de
hand van een regressief karakter, dat de natuurlijke moed en
') P. 85. P. 86.
-ocr page 361-356,
spontaniteit heeft verloren. Het kind is op zoek naar indrukken,
naar bezigheid, naar oefeningsmateriaal. Nog al te zeer stuiten
de volwassenen de spontane ontwikkeling en groei door een op-
voeding van geweld.
Onder geweld verstaat Montessori niet handtastelijkheid. Het
geweld kan bv. bestaan in de grote nadrukkelijkheid waarmee
de volwassene een handelingswijze afkeurt zonder begrip voor wat
het kind bedoelt of wil. We moeten het niet afschrikken, maar
helpen om, waar nodig, een hogere vorm dan de zuiver biologisch
gegevene te bereiken. „De mens begint met grijpend met de
handen te vernielen, en eindigt met liefhebben met het verstand,
en dienen."
Ik heb reeds te veel geciteerd; beter is het dat ieder dit boek
zelf leest. Laat ieder zijn eigen mening vormen. Wat Montessori
zegt is steeds de moeite van het overdenken waard. Wij kunnen
haar dankbaar zijn voor dit laatste werk. Het is typisch voor het
spirituele karakter van haar gehele persoonlijkheid, waarin de
intelligentie, de drang naar wetenschap en objectiviteit domineert
zonder het gevoel op de achtergrond te dringen. Moge men haar
eenzijdig vinden, het is de eenzijdigheid van hem die beheerst
wordt door de kracht ener overtuiging.
Montessori was een rijk begaafde persoonlijkheid. Wie haar
gekend heeft weet, dat elke beschrijving haar slechts te kort doet
Dit wordt des temeer duidelijk nu zij er niet meer is.
Zo van iemand, dan geldt van haar, dat pas met de dood het
leven zich tot eenheid integreert. Dan pas kan men zeggen — ik
citeer Minkowsky, — „Cest une vie."
We kunnen echter ons niet onttrekken aan de verleiding toch
te trachten haar grootste verdienste te releveren: dat is wat zij
noemt: „haar ontdekking": dat is voor óns het inzicht in en het
begrip voor de persoonlijke waardigheid zelfs van het heel jonge,
zelfs van het pasgeboren kind, dat in zijn ziel als onuitwisbare
indrukken meedraagt onze wijze van hem te bejegenen. Voor die
persoonlijke rechten en waardigheid wierp zij zich in de strijd, in
een tijd toen men het jonge kind nog niet een wetenschappelijke
bestudering waardig object achtte.
Tot deze ontdekking, zowel van de persoonlijke waardigheid
als van de wetenschappelijke belangrijkheid kwam zij door haar
grote intelligentie en warm gevoel — aanvankelijk voor het mis-
deelde, sociaal benadeelde kind. Deze liefde van Montessori
voor het kind heeft nooit zelfs maar een zweem van sentimentali-
teit bezeten, want zij was van de aanvang af door haar opmerkelijke
357,
spiritualiteit doortrokken. Het is niet een persoonlijke binding,
die Montessori inspireerde tot haar fascinerend warme gevoel
voor het kind, in zijn spontane levensdrang. Haar liefde steeg
daar boven uit, en haar boek eindigt dan ook in een verheerlijking
van de „caritas", die zij echter, hoewel mystiek, speculatief, toch
geconcretiseerd denkt als cosmische kracht. „Al maakte ik de
sterren en alles op aarde, maar ik had geen liefde, ik zou niet
bestaan". „Liefde is niet een sentiment, maar gave van het Uni-
verseel bewustzijn, voor een doel of opdracht geleend."
Al blijft het gemis van de lege plaats, het gevoel dat alles over-
stemt is toch de dankbaarheid en bewondering voor de voorbeeldige
vervulling harer opdracht.
KLEINE MEDEDELINGEN
Nu de internationale contacten, ook op het gebied van onderwijs en op-
voeding, in sterke mate en in snel tempo toenemen, is het van belang, voor
zover men niet zelf actief aan deze ontwikkeling kan deelnemen, haar althans
zo goed mogelijk te volgen en wel, met een critisch oog. Zowel het Unesco
Centrum te Parijs, als het Unesco Centrum Nederland publiceren regelmatig
de gebeurtenissen op hun terrein. Gaarne verlenen wij een plaatsje aan
onderstaande mededelingen, resp. van Unesco Parijs en Unesco Nederland
afkomstig.
SEMINAR ON EDUCATIONAL ROLE OF MUSEUM ENDS
An international seminar was held under Unesco's auspices in Brooklyn,
New York, from 14 September to 12 October with the purpose of deciding
upon the most practical methods of bringing about effective co-operation
between teachers on all levels and museums, particularly in the fields of
art, science and history. The gathering was attended by directors and
curators of museums and members of teaching staffs from 25 different
countries.
The International Council of Museums, which recently called attention
to the need for such co-operation, seeks to launch a movement called the
"Crusade for Museums" in all countries. The goal is to encourage the
constant use by schools and adult education groups of a cultural heritage
which needs not only to be preserved but also to be made known and under-
stood.
The 45 participants in the seminar considered therefore the means of
acquainting museum curators with teaching needs and also of showing
teachers how they may effectively use the immense riches offered to them
by museums. The borough of Brooklyn in New York City was chosen as
the gathering place because of the good lesults already attained by the
co-operation between schools and museums in Greater New York.
358,
After having discussed many problems, such as the public to be reached,
the equipment which is needed, and the qualifications required in teachers,
the delegates of the 25 countries recommended that practical courses in
museography be included henceforth in the programme of studies of
teachers' training schools. It was also suggested that education liaison
officers be attached to the professional staffs of museums. Moreover, Unesco
was asked to help countries desiring to improve the co-operation of museums
and schools by contributing to the organization of "demonstration museums".
In view of the fact that museums are rare, existing for the most part
only in the large towns of some countries, the delegates called on Unesco
to send missions to under-developed regions to help in the creation of new
museums, especially scientific ones. They also suggested the organization
of international mobile museum units and an increase in the number of
travelling exhibitions. In addition, they emphasized the need for fellowships
and international exchanges of staff.
I his concluding adress, Mr. Douglas Allen, Director of the Scottish
Museum of Edinburgh, who was in charge of the seminar, called attention
to the importance of extending museum services to areas scantily equipped
for educational opportunities. "The results among American Indians and
West Coast Africans show that even among less educated people there
is a response to the appeal to help start a museum", he said. "There is an
immediate job to be done, offering a rich return."
WERELDHANDBOEK VAN ONDERWIJS-ORGANISATIES
EN STATISTIEKEN
Zojuist is verschenen de UNESCO uitgave „Wereldhandboek van onder-
wijs-organisaties en statistieken", dat in een omvang van 470 pag. gegevens
bevat over onderwijssystemen in 57 verschillende landen.
Dit handboek is het eerste wereldoverzicht over het desbetreffende
onderwerp sedert het Internationale Bureau voor Onderwijs in 1932 een
meer beknopt overzicht gaf, waarin 53 landen vermeld waren. In het thans
verschenen handboek treft men o. m. een overzicht aan van de problemen
van vergelijkende onderwijs-statistieken. Het bevat voorts van elk afzonderlijk
land statistieken over de kenmerken van het onderwijs systeem, en vermeldt _
o. a. het aantal scholen, leerlingen en leerkrachten.
Om deze getals-statistieken gemakkelijk begrijpelijk te maken, voor-
namelijk bij een vergelijking tussen de verschillende landen, is een ver-
klarende tekst opgenomen over het beheer, de organisatie en het budget.
Voor zover mogelijk zijn deze gegevens in gelijke termen gesteld. Daar-
enboven zijn speciale details behandeld zoals de wettelijke basis van onderwijs
en school, beheer, financiën, organisatie, onderwijs aan de jeugd, volwassenen
en massa, particuliere scholen, onderwijs en status der leerkrachten, jeugd-
groepen, lichamelijke opvoeding en sociale gezondheid.
Een internationaal verklarende woordenlijst van onderwijstermen bevat
de terminologie der verschillende landen met een korte definitie en vertaling.
Deze woordenlijst is in vijf groepen verdeeld: vóór-schoolse activiteiten,
lager-, middelbaar- en vakonderwijs, opleiding van leerkrachten.
1) Unesco publicatie E D 529. 3.
-ocr page 364-359,
Het bevat voorts een algemene index en voor elk land apart een biblio-
grafie en analytische diagrammen en tabellen.
De UNESCO begon met de samenstelhng van dit werk in 1950, toen
naar de onderwijs-autoriteiten in verschillende landen vragenlijsten gezonden
werden, die door 38 landen werden beantwoord, terwijl aan de hand van
officiële publicaties materiaal verzameld werd van nog 19 landen. Dit ma-
teriaal werd verwerkt door het departement van onderwijs, nationale
UNESCO commissies, centrale bureaux voor de statistiek enz.
De prijs van dit werk bedraagt ingenaaid /21.70, geb. ƒ 31.—.
Dr. P. H. Esser, Karakterkennis en neurosenleer.
Tweede deel, 426 pg. Uitg. J. H. Kok, N. V.,
Kampen, 1952. Prijs ƒ 15,75.
Op pg. 161 van de thans lopende jaargang van dit tijdschrift besprak ik
het eerste deel van bovengenoemde uitgave. Deze bespreking eindigde aldus:
„Het tweede deel zal volgens de aankondiging behandelen: „de karakter-
analyse, enkele typologieën en de diepte-psychologie voor zover deze van
belang is voor de kennis van het menselijk karakter en de onderkenning
van het neurotisch zijn. Aan de belangrijke experimentele onderzoekings-
methode van Szondi (wordt) een belangrijke plaats ingeruimd." We zien
de verschijning daarvan met veel belangstelling tegemoet."
Dit tweede deel ligt thans voor ons. De schrijver heeft zijn belofte vol-
ledig gehouden en gegeven wat hij beloofd heeft. En zelfs zeer royaal.
Het tweede deel is in omvang ongeveer twee en een half maal het eerste.
Maar toch bevredigt het mij minder dan het eerste deel.
In het „Voorwoord" van het eerste deel meldde de schrijver dat zijn
boek in de eerste plaats bestemd was voor practische psychologen. In het
eerste hoofdstuk werd de kring van hen, die tegenwoordig belangstelling
hebben voor „karakterkennis en kennis van neurotische verschijnselen"
nader gespecificeerd en aanmerkelijk uitgebreid. Genoemd werden: ouders
en opvoeders, de paedagoog, de jeugdleider, de rechter, de reclasserings-
ambtenaar, predikant en dokter, geestelijke en psychiater.
Ik sprak bij de bespreking van dit eerste deel als mijn mening uit, dat het
mij een zeer moeilijke opgave leek, voor een zo heterogene groep — heter-
ogeen in belangstelling en vooropleiding — zo te schrijven, dat men voor
de een niet te weinig gaf, of te gemakkelijke stof, en voor de ander te veel,
of te moeilijke stof. Maar ik concludeerde dat de schrijver er m. i. toch
wel in geslaagd was deze moeilijke opgave te volbrengen.
Dit laatste nu betwijfel ik t.o.v. het tweede deel. Hier wordt een hoeveel-
heid feiten gegeven, en een aantal uitspraken omtrent evenveel problemen,
die voor de belangstellende leek verbijsterend moet zijn.
Projectietests worden besproken, de temperamentenleer van Heymans,
de theorie van Kretschmer, de leer van Klages, Grünbaum, Spranger,
Dilthey en Jaspers, de typologieën van Jtmg, Jaensch, James en Muller—
Freienfels, de psychologie van Szondi. Aan deze laatste worden meer dan
360,
100 pagina's gewijd. Na de „boom-test" wordt „de neurotische mens"
besproken en hoofdstukken gewijd aan: organische hormopathieën, niet-
organische hormopathieën en de psycho-neurosen.
Nu zou dit alles misschien ais een inleiding gegeven kunnen worden,
maar dan toch in een zeer gesimplificeerde vorm. En dat juist wordt hier
niet gedaan. Het is alsof de schrijver zoveel mogelijk wil geven, daar er zo
veel is, dat de moeite van het vermelden waard is. Zelfs de stijl toont daardoor
iets gejaagds. Maar daarmee wordt m.i. het doel voorbijgeschoten. En dat
is zeer jammer, want het boek bevat inderdaad zeer veel dat de moeite
waard is, juist als overzichtsboek.
En de waarde voor de vakman? Voor hem is het toch weer te veel refererend
en excerperend, ook al ontbreekt niet een eigen zienswijze t.a.v. het be-
sprokene. Maar ook dit laatste wordt beperkt tot vele korte opmerkingen,
uitgezonderd aan het slot van het boek, waar een critiek op de leer van
Freud gegeven wordt.
Ik had deze bespreking gaarne gunstiger en positiever geformuleerd,
want hier wordt veel gegeven, en veel goeds, maar ..... te veel van het goede.
En dat is jammer. H. N.
Keur uit het didactisch werk van Prof. Dr. Ph.
Kohnstamm. Tweede druk. Met een Korte Schets
van zijn leven en ontwikkehngsgang, door Prof. Dr.
M. J. Langeveld. Uitg.: J. B. Wolters, Groningen—
Djakarta, 477 pg. Prijs ƒ 17,50
Op pg. 384 van de XXVe jaargang van dit tijdschrift mocht ik de eerste
druk van bovengenoemde uitgave bespreken. Ik heb daar niets aan toe te
voegen dan dit, dat het tot dankbaarheid stemt, dat nu reeds een tweede
druk noodzakelijk in. Een teken, hoe groot de belangstelling en waardering
voor Kohnstamm's didactische arbeid is.
Prof. Langeveld schreef voor deze druk een waardige en waardevolle
schets van zijn leven en ontwikkelingsgang; leven en ontwikkelingsgang van
„Nederlands grootste paedagoog, Nederlands eerste experimentele didac-
ticus en Nederlands grootste homo universale in onze tijd." H. N.
Pierre Thevenaz, H. J. Pos, E. Fink, M. Merleau-
Ponty, P. Ricoeur, J. Wahl, H. L. v. Breda: Problëmes
actuels de la phénoménologie. Desclée de Brouwer,
Brussel 1951. /5,70.
Deze bundel voordrachten laat sterk zien, hoe grote verschillen zich in
de loop der laatste dicennia ontwikkeld hebben in de phaenomenologie. De
verbinding van phaenomenologische analyse met existentiefilosofie bij
Merlau-Ponty, orthodoxe phaenomenologie bij Fink, sterke anthropolo-
gische affiliaties bij Ricoeur, tevens sterk verwant met Merlau-Ponty. Wahl
formuleert slechts conclusies. Van Breda bericht over het Husserl-Archief.
Een absurd duur boekje bij een eigenlijke tekst van 140 blz. dat historisch
echter van betekenis is als momentopname der phaenomenologie.
M. J. L.
-ocr page 366-361,
EEN „INTERNATIONAL WORKSHOP ON
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY"
DOOR
DR. H. NIEUWENHUIS
Heeft het zin om over een „Workshop on educational psycho-
logy," zij het dan ook dat deze in internationaal verband gehouden
werd, verslag uit te brengen voor de lezerskring van dit tijdschrift?
Er worden toch zo veel congressen gehouden over zo veel ver-
schillende facetten van opvoeding, onderwijs en verwante gebieden,
en het heeft toch weinig zin van al deze bijeenkomsten, hoe om-
vangrijk en belangrijk ze ook mogen zijn, verslagen te publiceren
of aan hun rapporten beschouwingen te wijden? De redactie
heeft dan ook altijd haar activiteit beperkt tot het doen van „Kleine
Mededelingen" omtrent deze phaenomenen.
Waarom dan nu een uitzondering gemaakt? Was de hier be-
doelde „workshop", die van 14 Juli—4 September 1952 te
Frankfurt am Main gehouden werd, zo uitzonderlijk belangrijk?
Dat is nauwelijks aannemelijk en ik zou het zelfs reeds aanstonds
nadrukkelijk willen ontkennen.
Blijft er dan een reden over? Ik meen van wel en ik heb zelfs
getracht dit in het opschrift tot uiting te brengen, door te spreken
van een workshop: één in de rij van vele. Het is nl. niet de bedoe-
ling van de lezer speciale aandacht te vragen voor de hier bedoelde
workshop qua talis, maar slechts voor bepaalde aspecten, in zoverre
deze symptomatisch geacht mogen worden voor algemene
tendenzen inzake de behandeling van problemen van onderwijs en
opvoeding, èn voor het verschijnsel van internationale congressen
in het algemeen, hun waarde en onwaarde.
En dat kan naar het me voorkomt, niet alleen nuttig zijn, maar
het is zelfs noodzakelijk; welke mening dan natuurlijk in wat volgt
nader toegelicht moet worden.
Slechts ter inleiding en oriëntering eerst een kort verslag van
de „workshop," die aanleiding was tot dit artikel.
Onder de auspiciën van de U. S. High Commissioner for
Germany werd in de „Hochschule für internationale padagogische
Forschung" van 14 Juli — 4 September te Frankfort am Main een
internationale „workshop on educational psychology" gehouden
met tweeërlei bedoeling: in de eerste plaats aan Duitse paedagogen
en psychologen de gelegenheid te verschaffen, zich nader te
Paedagogische Studiën, XXIX. 23
362,
oriënteren omtrent datgene wat in andere landen op het terrein
van het onderwijs gaande is; in de tweede plaats te komen tot
een algemene uitwisseling van problemen en nagestreefde oplos-
singen, ter wederzijdse instructie en ter versteviging van het
internationale contact.
Daartoe had men een zestal deskundigen uit de Verenigde
Staten uitgenodigd en uit elk der West-Europese landen een of
twee. België en Frankrijk zonden niemand, Noorwegen, Oostenrijk,
Zweden, Zwitserland elk twee, Denemarken, Engeland, Italië en
Nederland elk een vertegenwoordiger.
Deze achttien buitenlanders kwamen van 14 Juli—2 Augustus,
dus gedurende drie weken, bij elkaar ter voorbereiding van de
eigenlijke „workshop", waaraan tevens een vijfendertigtal Duitsers
zouden deelnemen.
De „workshop"-vorm was gekozen teneinde alle deelnemers
gedurende de gehele periode zo actief mogelijk in de opstelling en
uitvoering van het programma te betrekken. Van dit programma
stond alleen vast, dat het zou handelen over „educational psy-
chology"; de nadere inhoud zou al confererende worden vast-
gesteld.
Teneinde nu eerst een fundament te leggen, waarop de verdere
constructie opgebouwd zou kunnen worden, werd aan het begin
van de dag door een Duitse specialist (geen deelnemer aan de
workshop) een inleiding gehouden over een bepaald onderdeel
van het Duitse onderwijs, o. a. die deutschen Volksschulen, die
geistigen Grundlagen und die Gestalt der deutschen Universi-
taten, den Stand der padagogischen Psychologie an den deutschen
Hochschulen. In de daarop volgende gedachtenwisseling, die
altijd de gehele verdere morgen en de gehele middag in beslag
nam, en waarover s'avonds een rapport moest worden opgesteld,
werd getracht de problemen vast te stellen, die t. a. v. het be-
handelde als de meest urgente naar voren kwamen. Let wel,
problemen vaststellen, niet bediscussiëren; dat zou in de eigenlijke
workshop moeten geschieden, al bleek het maar al te vaak zeer
moeilijk de gestelde grens niet te overschrijden.
Aan het eind van deze periode beschikten we aldus over een
lijst van ongeveer 150 vragen, die op het eerste gezicht de indruk
wekten, dat ze alleen maar met de gezamenlijke titel van „Over van
alles en nog wat" aangeduid zouden kunnen worden. Bij nader
toezien bleek het echter mogelijk de vijf volgende groepen te
vormen:
363,
Ι. Problems of selection, admission and differentiation as
related to schools and universities.
II. Improving social interaction and social development in
schools and universities.
III. Human development and the educative process.
IV, Problems of counseling and guidance as related to school
and education in general.
V, Applications of the findings of investigations on learning to
the work in schools and universities.
Vervolgens begon de eigenlijke workshop-periode, die de vier
weken van 4—29 Augustus omvatte. De buitenlanders en Duitsers
werden in enkele groepen verdeeld, om na te gaan welke problemen
uit de Duitse deelnemers naar voren zouden komen. Deze bleken
gemakkelijk een plaats te vinden in de vijf ontworpen probleem-
groepen.
Daarna konden de discussies beginnen. Elke deelnemer kon
gedurende de eerste twee weken aan twee discussiegroepen deel-
nemen (een ochtend- en een middaggroep), zodat er dus tien
groepen functioneerden. Na deze twee weken kon men wisselen,
zodat men in totaal maximaal vier groepen kon volgen.
Groep V bleek de tweede helft van deze periode niet meer
levensvatbaar; daarentegen werden twee nieuwe groepen gevormd:
VI. Teacher training.
VII. Educational psychology and education for international
understanding.
De bedoeling was nu en dan de dag te beginnen met een korte
lezing en de rest aan discussies te besteden. De meeste Duitse
deelnemers vroegen echter spoedig om meer lezingen, zodat het
resultaat was, dat vrij spoedig na het begin, elke dag een lezing
gehouden werd en dat niet meer in de vorm van een „Kurz-
referat", maar van een behoorlijke omvang.
Hieruit resulteerde het volgende dagprogram:
9.00—10.30. Lezing en discussie.
10.30—12.15. Groepsdiscussies I.
14.00—15.30. Groepsdiscussies II.
15.30—16.00. Pauze.
16.00—17.00. Films, special-interest groups, library, com-
mittee work, supplementary lectures, tests exhi-
bits, supplementary discussion of morning
lectures.
364,
Een dagindeling, die kon wedijveren met de meest rigoureuze
lesrooster van een model-klassikale school en die de workshop-
gedachte een behoorlijke knauw gaf. Gelukkig waren de Zater-
dagen vrij.
De laatste drie dagen van de conferentie (1—4 September)
werden gebruikt om de eindrapporten op te stellen. En daarmee
was een eind gekomen aan zeven en een halve week discussiëren,
van 's morgens 9 uur tot 's avonds 5 uur, met rapportenarbeid
in de avonduren, en dat bij een vrijwel constante temperatuur van
34° C, in de vacantietijd.
Aldus het uiterlijke beeld van deze internationale workshop on
educational psychology.
Now, what about evaluation! Want welke Amerikaan of Engels-
man kan zich een conferentie denken zonder „evaluation"?
De officiële beoordeling en waardering is vastgelegd in een rapport
van 58 pagina's, dat voor belangstellenden op aanvraag bij de
„Hochschule für internationale padagogische Forschung" gratis
verkrijgbaar is. Hier wil ik echter trachten een persoonlijke
waardering te geven.
Het eerste wat opviel, was, dat al de aanwezige landen, en ^
fortiori de aanwezige West-Europese landen, in zeer sterke mate
worstelen met dezelfde problemen in onderwijs en opvoeding,
en dat alle landen met dezelfde ijver naar oplossmgen zoeken, of
liever, dat kleine groepjes mensen in die landen dat doen, meestal
langs overeenkomstige wegen, soms geheel verschillend. Nu
zijn dit geen onbekende feiten, maar ze kwamen hier wel heel sterk
naar voren en ze versterkten de reeds in mij levende overtuiging,
dat een intensief en veelvuldig internationaal contact broodnodig
is, om gemeenschappelijke problemen gemeenschappelijk ^an te
pakken, maar dat, voor de uitvoering, in alle landen — met uit-
zondering misschien van de Verenigde Staten — een ontstellend
gebrek aan kader bestaat.
Hier komt m. i. een van de zwakke kanten van internationale
congressen op het gebied van onderwijs en opvoeding in onze tijd
duidelijk naar voren, ja, misschien wel een zwakke kant van inter-
nationale bijeenkomsten in het algemeen.
Zojuist is reeds gewezen op de positieve kant van internationaal
contact. Wij leven in een wereld, die snel kleiner wordt, wij krijgen
steeds meer met elkaar van doen en komen meer en meer voor een
gemeenschappelijke problematiek te staan. Overleg en samenwer-
king zijn onmisbaar. In dit opzicht zijn internationale congressen
365,
ten volle gerechtvaardigd, ze zijn een uiting van de behoefte om
tot beter onderling begrip en waardering en tot een beter samen-
leven te komen. Ik kan mij echter niet aan de indruk onttrekken,
dat internationale congressen in onze tijd dikwijls ook een geheel
andere functie vervullen, nl. een ontvluchten van de opgaven, die
op nationaal terrein opgelost zouden moeten worden. En dan zijn
ze als symptoom een waarschuwend teken. Hetzelfde geldt trou-
wens voor vele nationale congressen.
Hiermede hangt een ander feit samen. Vele congressen, zowel
nationaal als internationaal — en ik beperk me nu verder tot die
op het gebied van onderwijs en opvoeding — brengen weinig
nieuws voor de deelnemers en ook voor de geïnteresseerde buiten-
staanders. Ze tonen daardoor te weinig perspectieven, stoten te
weinig deuren open, waardoor we een ruimer uitzicht krijgen.
Men kan dit m. i. niet verklaren uit het feit dat er niets nieuws
te brengen zou zijn: de paedagogiek en de psychologie zijn heus
geen wetenschappen, die een verzadigingspunt bereikt hebben,
of in hun probleemstellingen vastgelopen zijn. Doch wat kan dan
wel de reden zijn?
Ik zie de situatie als volgt:
De ontwikkeling, die de paedagogiek en psychologie de laatste
decennia hebben doorgemaakt, is van dien aard, dat men in vele
landen op een punt gekomen is, waarop men kan zeggen: nu
kan een omzetting van het theoretisch gevondene dienstbaar ge-
maakt worden aan de hervorming van de dagelijkse practijk.
Maar deze hervorming stuit op tal van bezwaren. Misschien is
men geneigd hier in de eerste plaats te denken aan de zelfgenoeg-
zaamheid van de vele functionarissen van het vigerende onder-
wijssysteem en een daarmee correlerende al te geringe belang-
stelling voor vraagstukken van theoretische en practische onder-
wijshervorming. Ik geloof echter dat we bezig zijn dit stadium
vrij snel achter ons te laten, ook al zijn we nog niet waar we zijn
moeten. Er is een sterk in omvang en intensiteit toenemende be-
langstelling en een bereidheid om tijd en energie beschikbaar te
stellen. Maar wat ontbreekt om op grote schaal tot concrete reali-
sering te komen, in een voldoend uitgeruste apparatuur. Wanneer
ik me hier tot ons eigen land mag beperken, dan zie ik wel het
vele practische werk dat reeds door eenlingen, groepen en
bepaalde instellingen gedaan wordt, maar het is alles te klein van
opzet om landelijk een groot en intensief effect te kunnen sorteren.
Het aantal beschikbare mensen dat leiding kan geven is veel te
klein en zij zijn reeds thans allen overbelast met werk. Men kan
366,
zonder enige overdrijving spreken van roofbouw op deze kleine
kern van enthousiaste pioniers. Daarnaast ontbreken de nodige
middelen om tot daden te komen. En de behoefte aan practische
mogelijkheden om datgene te verwerkelijken wat men realiseer-
baar acht, wordt steeds groter. En zo grijpt men naar nationale en
internationale congresssen om telkens weer de aandacht op de
bestaande noodtoestand te vestigen, maar toch ook wel als een
uitlaatklep voor de spanningen, die opgewekt worden door de
wanverhouding tussen dat wat men meent dat mogelijk zou zijn
en dat wat in feite mogelijk is. En daarom tamboereert men op de
genoemde congressen, die hier dus zowel als een noodkreet, als
als een vluchtreactie gezien worden, telkens op hetzelfde en brengt
zodoende weinig nieuws. Men schrikt voor dit laatste misschien
ook terug om de afstand tussen theorie en practijk niet nog groter
te maken.
En zo heb ik me ook t. a. v. de hier besproken „workshop"
afgevraagd: Wat levert dit op voor de practijk? Nu weet ik na-
tuurlijk ook wel, dat men nooit kan verwachten, dat datgene, wat
op een congres besproken wordt en in resoluties en voorstellen
wordt vastgelegd, de week daarop in practijk gebracht kan worden,
gesteld dat het wel de moeite waard is en algemeen aanvaardbaar
wordt geacht, maar ergens moet er toch een mogelijkheid zijn om
de vele verrichte arbeid op te vangen, en door te geven. Nu houdt
men lezingen, discussieert, men doet dikwijls belangrijke per-
soonlijke contacten op, men formuleert noodzakelijkheden en
wensen, men schrijft een rapport met conclusies en aanbevelingen,
maar wie neemt de uitvoering over? Wij zijn druk bezig een dak
te bouwen en dit steeds mooier en steviger te maken, maar het
kan nergens op rusten; de onderbouw ontbreekt of blijft in een
enkele zwakke aanloop steken.
We zullen moeten blijven congresseren; om de hervormings-
gedachte levend te houden, maar liever toch om ook nieuwe ge-
zichtspunten te bezien. Wat we nu doen is dikwijls niet meer dan
pas op de plaats maken. Op vele punten zijn we uitgepraat, radicaal
uitgepraat en hebben we slechts behoefte aan daden. Maar dan
zullen die daden mogelijk gemaakt moeten worden. En de uit-
voering daarvan kan men niet meer aan enkele individuen of
kleine groepen overlaten, die bovendien met een zeer gebrekkige
apparatuur moeten werken. Wat hier nodig is heb ik reeds naar
voren gebracht in mijn artikel: „Een nieuwe phase in ons onder-
wijs", gepubliceerd in dit tijdschrift op pg. 322 e.v. van de 27ste
jaargang.
367,
Blijft de realiseringstnogelijkheid ontbreken, dan zullen vele
internationale congressen slechts een slag in de lucht betekenen;
ze zijn als een motor, misschien een prima motor, die niet in-
geschakeld kan worden en dus zijn energie verspilt. Maar dit
isweleen zeer oneconomische bezigheid. Internationale congressen,
zeker in de trant van het hier besprokene, zijn duur. Ze kunnen
echter ruimschoots hun geld waard zijn, mits in verschillende
landen een apparatuur geschapen of uitgebouwd wordt, die
practische reahseringsmogelijkheden biedt.
Als tweede karakteristieke trek van de besproken workshop
wil ik wijzen op de critische houding, die elk der aanwezigen had
ten opzichte van datgene wat men in eigen land bereikt had; men
constateerde meer goede bedoehngen en ernstige pogingen, dan
ingrijpende en verstrekkende resultaten inzake hervorming van
onderwijs en ovoeding. De aanwezige Amerikaanse professoren
vormden in dit opzicht geen uitzondering; ze zagen meestal maar
al te goed de zwakke plekken van hun eigen systeem en waren
bij lange na niet tevreden over wat bereikt was, al waren ze
daarnaast wel veel optimistischer over de te verwachten resultaten,
als maar eenmaal het juiste inzicht in de structuur der „psycholo-
gical mechanisms" zou doorbreken bij de grote massa der „edu-
cators". Het scheen wel of zij leefden en werkten in een opti-
misme, dat in Europa destijds de „Aufklarung" moet hebben ge-
kenmerkt, waarbij dan alleen moet worden opgemerkt dat hier
niet van een wijsgerige, doch van een psychologische „Auf-
klarung" gesproken zou kunnen worden. Geef de mensen, speciaal
de onderwijzers, maar ook de opvoeders in het algemeen, inzicht
in de „psychological mechanisms", volgens welke zich het menselijk
handelen voltrekt, laten zij dit inzicht zoveel mogelijk versprei-
den, en ook hun pupillen volgens dit inzicht behandelen, dan
volgt de rest vanzelf wel.
Sterk kwam dit optimisme, dat nu en dan bedenkelijk op sim-
phciteit en naïveteit leek, tot uiting in de discussies in groep VII:
„Educational psychology and education for international under-
standing."
Een der sub-problemen, die ter sprake kwamen, was: „What
basic psychological concepts are needed bij educators ((teachers,
parents) for successfull teaching of harmonious interpersonal
(local, national, international) relations?
Het antwoord daarop luidde:
The following is a partial hst of examples:
-ocr page 373-368,
1. Frustration-agression-theory.
2. The „scapegoat"-mechanism.
3. The relations of perception to needs and the interaction
between emotion and learning of various skills and attitudes.
4. The nature and implications of authoritarian training of
children in homes and schools.
5. The conditioning process in attitude-formation and change.
6. The psychological mechanisms of adjustment to stress.
7. The process of internationalization of cultural values.
8. The nature and origin of prejudice and chauvinism.
Nu ben ik het ongetwijfeld er mee eens, dat inzicht in psychische
processen en kennis van psychologische begrippen voor elke
opvoeder van belang zijn, maar in de eerste plaats lijkt het me niet
altijd even gemakkelijk dit stadium te bereiken ('t is geen kleinig-
heid inzicht te verwerven in „the nature and origin of prejudice
and chauvinism), en in de tweede plaats betwijfel ik of inzicht hier
voldoende is. Er kon hier nog wel eens een lange weg liggen tussen
het inzicht in deze „psychological mechanisms" en het met succes
bestrijden van de ongewenste en het bevorderen van de ge-
wenste, waarbij ik dan nog maar afzie van het probleem of er
aanstonds zo iets als een wereld-eensgezindheid zou ontstaan om-
trent datgene wat wel en niet gewenst is. Het hier geschetste
optimisme doet, behalve aan dat van de „Aufklarung" (elke school
meer is een gevangenis minder) toch ook wel sterk denken aan het
Freudianisme in zijn periode van vertrouwen in de succesvolle
genezing, die wel zou volgen op een bewustmaking van de con-
flicten. Wat, alweer, niet wil zeggen, dat bewustmaking niet dik-
wijls het begin moet zijn, ook inzake moeilijkheden betreffende
„international understanding".
Aan de andere kant moet worden opgemerkt; dat de meesten
van de Amerikaanse deelnemers zeer critisch gestemd waren ten
opzichte van de testmanie in hun eigen land en de „statistical
approach" t. a. v. paedagogische problemen, al verhinderde dit
inzicht niet dat deze aanpak toch telkens weer om de hoek kwam
kijken. Ook hier waren blijkbaar „weten" en „toepassen" niet
hetzelfde.
Een derde kenmerk van deze workshop, dat ik zou willen
vermelden, was de bekende tegenstelling tussen de Amerikaanse
benadering van problemen en die van de Duitse deelnemers, of
nauwkeuriger van een bepaalde groep van Duitse deelnemers.
Over deze laatste beperking zo aanstonds meer.
369,
Terwijl de Amerikanen altijd „iets wilden doen", wilden de
Duitsers eerst weten „waarom het moest geschieden". Nu hebben
beide zienswijzen zeker hun waarde, maar ze verliezen deze
in ernstige mate, wanneer de een de ander niet steunt. Als
ik het eens wat toegespitst mag uitdrukken, zou ik willen zeggen,
dat de Amerikanen gewend waren veel te doen, en dat ze ook precies
wisten hoe ze het wilden doen, maar dat ze zich nauwelijks be-
wust waren waarom ze het deden; zo het „l'art pour l'art" in het
handelen: fietsen om het fietsen, waarheen, dat blijkt later wel.
In het algemeen is deze zuiver functionele vorm van activiteit toch
niet het meest ver gevorderde stadium in een psychische ontwik-
keling, al staat daar tegenover dat ze de weldadig aandoende
vreugde van het doen kent en bovendien uiting is van een in-
stinctief verankerde zekerheid, zoals het kind die in zijn speeldrang
kent, doch die door de volwassen buitenstaander alleen maar
gezien wordt als een voorbereiding tot constructieve arbeid.
De Duitsers daarentegen waren er op gesteld zó nauwkeurig
en zó diepzinnig te overwegen wat ze zouden moeten doen, dat
ze aan het doen zelf dikwijls niet toekwamen. Men kon toch niet
van wal steken, zonder dat men een nauwkeurige begripsbe-
paling had opgesteld, ook al zou daardoor de gehele beschikbare
tijd opgeslokt worden. Kostelijk was het wanneer hun philo-
sophische onderscheidingen in het Engels overgezet moesten
worden.
Maar zoals ik reeds opmerkte, er was een zekere verdeeldheid
onder hen. De philosophisch ingestelden vormden ongetwijfeld
de groep der ouderen; vele jongeren daarentegen helden uit
reactie naar het andere uiterste en waren geneigd nog pragma-
tischer te zijn dan de Amerikanen. Zij waren begerig van de
Amerikanen te leren en wel bij voorkeur dat, waar deze zelf nog
al critisch tegenover stonden: o.a. de tests in alle mogelijke
variaties. Ook de „psychological mechanisms" hadden een grote
bekoring. Trouwens ook de vertegenwoordigers der Schandi-
navische landen bleken in dit opzicht zeer sterk op Amerika
georiënteerd te zijn.
En zo kwam het dat er eigenlijk twee stromingen op deze con-
ferentie aanwezig bleken te zijn: een philosophisch-paedagogische
en een pragmatisch-psychologische. Dan was er nog de groep van
de synthese, maar deze leek me uiterst klein. En toch waren we
allen uitgenodigd in onze kwaliteit van „educational psycholo-
gists" of als „padagogische Psychologen", waarbij ik dan maar
in het midden laat of deze beide aanduidingen wel identiek zijn.
370,
De philosophische paedagogen dreigden telkens de discussies
op een zijspoor, of liever in de stratosfeer te voeren, de empi-
rische psychologen wilden feiten, concrete feiten omtrent onder-
zoekingen, maar ook onderzoeldngen, die tot concrete feiten geleid
hadden, b.v. inzake het probleem van de school-readiness-tests,
de oplossing van het selectieprobleem door middel van tests.
Opmerkelijk was daarbij dat men zich b.v. bij het bespreken
der school-readiness-tests er zich in 't geheel niet om scheen te
bekommeren, dat deze tests in het algemeen afgestemd waren op
een verouderde didactiek. We stuiten hier, naar ik meen, op de
zwakke plek van deze workshop, nl. het aanwezig zijn van twee
tamelijk sterk eenzijdig georiënteerde richtingen met daarnaast een
te zwakke groep, die een synthese voorstond.
Dit heeft er o. a. toe geleid dat de prealabele vraag: „Wat
willen we eigenlijk met de school, waarvoor moet ze dienen en
wat kunnen en mogen we van haar verwachten"? niet aan de
orde gesteld werd. De kans op een vruchtbare beantwoording
zou ook wel heel klein geweest zijn: de paedagogen zouden zo
heel erg diep hebben willen delven, en de empirische psychologen
zouden er waarschijnlijk niet voldoende belangstelling voor gehad
hebben. Ze ontkenden niet het belang van de vraag in het alge-
meen, maar vonden toch dat ze op deze conferentie niet aan de
orde was. En zij waren in de meerderheid. In de discussies bleek
later wel, dat deze cardinale kwestie toch eigenlijk niet te vermijden
was; ze kwam dan ook telkens om de hoek kijken, maar tot een
systematische behandeling kon het toen toch niet meer komen.
Wel moet ik er toch ook op wijzen, dat de spanning die tussen
de beide richtingen ontstond, zeker positieve waarde had, en
er toe meegewerkt heeft, dat men zich de betekenis van de tegen-
pool van eigen zienswijze nu en dan bewust werd, en daarmee
eigen eenzijdigheid.
Mede in verband met de geaardheid van de conferentie in
dit opzicht stond zeker ook dat de didactiek en haar problemen
niet of nauwelijks aangeroerd zijn. Zelfs de groep betreffende:
„Applications of the findings of investigations on learning to the
work in schools and universities" is hier niet aan toe gekomen.
We verzeilden of in de onderscheiding en afgrenzing van begrippen
met hun eventuele philosopische achtergronden, of we bepaalden
ons louter tot de techniek en de inhoud van allerlei onderzoe-
kingen, zonder tot de vraag te komen: en wat doen we nou met dit
alles?
Ik heb getracht de vraag naar de taak van de school discutabel
-ocr page 376-371,
te stellen, en zelfs deze kwestie prioriteit te verlenen. Op een
kleine groep na, was men hier radicaal tegen.
En zo hebben we ons gewend tot de psychologie van het lerende
kind, de psychologie van het sociale gedrag van het kind en vooral
tot de techniek en de uitkomsten van onderzoekingen op beide
genoemde gebieden, tot de techniek en inhoud van selectie-
middelen, zonder ons af te vragen of we deze middelen wel nodig
hadden, of ze bruikbaar waren en in hoeverre, wat we met de
uitkomsten der genoemde onderzoekingen nu verder konden doen,
en in welk hcht ze geïnterpreteerd moesten worden.
Of datgene wat besproken werd, dan niet belangrijk kan zijn?
Ja, ongetwijfeld, mits men dan middel en doel slechts blijft
ónderscheiden, en niet zo sterk scheidt, dat het verband tussen
beide verloren gaat. Want dit laatste houdt het gevaar in dat
men enerzijds alle aandacht richt op het verbeteren van middelen,
zonder dat men zich afvraagt of het wel het juiste middel is;
dat men b.v. bezig is een schaaf te perfectioneren, terwijl men
naderhand een nijptang nodig blijkt te hebben, of misschien
zelfs iets dat van het eerste middel zo ver af hgt als het gebruik
van kunstmest; terwijl men anderzijds een doel h priori vaststelt,
zonder na te gaan of en hoe het te bereiken is.
En ook hier raakt onze beschouwing omtrent deze ene workshop
aan een algemener probleem, nl. dat betreffende de verhouding
van paedagogiek en psychologie in verband met onderwijs en
opvoeding.
En dan moet m. i. het volgende vastgesteld worden: Lange tijd
heeft men in vragen van opvoeding en onderwijs te veel alleen,
of in elk geval overwegend naar het doel gekeken, en dit vast-
gesteld zonder met de empirie veel rekening te houden, en de
middelen moesten maar zo goed en kwaad als het ging bij dit al
of niet bereikbare, maar in elk geval nagestreefde doel aangepast
worden.
Thans verkeren wij in een periode waarin velen er toe overhellen
de middelen primair te achten en daaraan alle aandacht te besteden.
Soms schijnt het zelfs, of men van mening is, dat men uit de
middelen het doel zou kunnen afleiden. Men zwaait over van een
overwegend philosofisch georiënteerde paedagogiek naar een
zuiver empirische psychologie. En hoe zwaarder het accent oor-
spronkelijk lag op het wijsgerig aspect, des te meer neigt men
thans tot een technisch empirisme. Ik kreeg de indruk dat dit
thans voor Duitsland wel zeer sterk geldt.
Deze verandering in het algemeen, lijkt me voor een groot deel
-ocr page 377-372,
verklaarbaar uit de snelle en belangrijke ontwikkeling die de
psychologie in de laatste decennia heeft doorgemaakt. Nu zou het
niet minder dan absurd zijn, de waarde van de bereikte resul-
taten te miskennen, maar ik geloof wel, dat de gevaren die deze
snelle, omvangrijke en waardevolle ontwikkeling brengt, nog te
weinig onderkend worden
Daar is in de eerste plaats de „bekoring" die de psychologie op
hele en halve buitenstaanders uitoefent. Men verwacht steun en
hulp van deze nieuwe wetenschap, in een mate, die haar capaci-
teiten verre te boven gaat, en men verwacht deze hulp des te
meer, in dit tijdperk der technische ontwikkeling, wanneer de
psychologie het karakter van een techniek aanneemt. Over de
diepere oorzaken van deze massale hang naar de magie van
techniek en technische psychologie kunnen en behoeven we hier
niet verder te spreken; het is voldoende de feiten te constateren.
De werkelijk deskundige insiders kennen natuurlijk deze gevaren
en trachten ze te bezweren, maar voor vele zwakkere broeders
en zusters is de bewondering van buitenaf toch dikwijls een zware
verleiding. Het zijn nog altijd sterke benen die de weelde kunnen
dragen.
Een tweede gevaar ligt in de neiging van verschillende weten-
schappen om te zelfstandig te worden in deze zin, dat men het
noodzakelijk verband met andere wetenschappen uit het oog
verliest ook daar waar men terreinen betreedt, ώε deze splitsing
naar hun aard niet toelaten: in casu de terreinen van opvoeding en
onderwijs. En dit heeft dikwijls tot gevolg dat men gaat zoeken
naar een maximum van rendement op speciale onderdelen van
deze gebieden, in plaats van naar een optimum in verband met het
geheel. En het was juist deze tendens, die, naar ik meen, zo
duidelijk te constateren was in het internationale gezelschap dat
op de hier besproken workshop bijeen was, en dat in zeker opzicht
representatief geacht moet worden voor de landen, die door de
verschillende deelnemers vertegenwoordigd waren. En dan moge
deze tendens niet alleenheersend geweest zijn, overheersend was
zij wel.
Hier dreigt de behandeling van problemen van onderwijs en
opvoeding te ontaarden in een psychische „ingenieurstechniek"
Ik hoop dat ons onderwijs hiervoor bewaard mag blijven.
>) Zie echter het artikel van Prof. Dr. M. J. Langeveld: „Over de oor-
sprong der paedagogische psychologie en de verhouding van paedagogiek en
psychologie", Paed. Studiën, jrg. 27, pg. 358 e.v.
Zie het reeds genoemde artikel van prof. Langeveld. op pg. 364.
-ocr page 378-373,
Ik kan me geen paedagogiek meer denken, die voorbij zou gaan
aan wat de psychologie in haar rijke verscheidenheid te zeggen
heeft, maar evenmin kan ik op het terrein van opvoeding en onder-
wijs een psychologie accepteren, die meent zich los te kunnen
maken van de paedagogiek. Wat wij nodig hebben in onze scholen
en in onze opleiding van leerkrachten is de hulp van paedagogisch
en didactisch geschoolde en geïnteresseerde psychologen, die
kunnen samenwerken met paedagogen, die naast hun levens- en
wereldbeschouwelijke gevormdheid, voldoende psychologisch ge-
schoold zijn. Als men wil een samenwerking tussen de paedago-
gische-psycholoog en de psychologische-paedagoog, waarbij de
accentverschillen tussen beide soms zeer gering zullen kunnen
zijn, al zullen zij allicht nooit geheel verdwijnen.
Ik formuleerde in het bovenstaande een tweetal bezwaren, die
ik t. a. V. de hier besproken „workshop on educational psycholo-
gy" ondervond, en die in hun betekenis naar mijn mening verre
uitgaan boven die van het ene concrete geval. Dat wil natuurlijk
niet zeggen, dat ik de langdurige bijeenkomst van hardwerkende
deskundigen (absenteïsme is in deze zeven en een halve week
nauwelijks voorgekomen, terwijl de meesten hun vacantie geheel
of grotendeels moesten opofferen) niet ten zeerste heb gewaardeerd
en er persoonlijk niet met geestelijke winst van daan ben gekomen,
maar de bevrediging zou groter zijn, als er meer perspectieven
gevonden zouden kunnen worden inzake de doorwerking in de
concrete practijk van alle dag, en als er sprake geweest was van
een werkelijk paedagogisch-psychologische benadering van de
problemen.
DE „UNIT" EN HET „PROJECT" ALS DIDACTISCHE
HULPMIDDELEN BIJ HET ONDERWIJS IN HET
NEDERLANDS OP DE MIDDELBARE SCHOOL.')
DOOR
B. W. E. VEURMAN
Bij het ontwerpen van een plan voor het onderwijs in het
Nederlands in de lagere klassen zijn we er van uitgegaan dat
het zwaartepunt moet liggen bij het stijlonderricht, het leren
') Verslag van een poging tot verbetering der didactische werkvormen
op het Goois Lyceum te Bussum.
374,
formuleren der gedachten. Voor de spraakkunst beperkten we
ons tot het absolute minimum. We menen dat de studie van onze
in wetenschappelijk opzicht verouderde grammatica om haar
zelfs wil voor onze leerlingen van weinig waarde is. Practische
betekenis heeft ze echter wel, o. a. met het oog op de spelling,
voor het vermijden van sommige stijlfouten en als steun bij het
leren van vreemde talen.
Prof. Heeroma heeft enige jaren geleden betoogd dat het
goede stijl- en literatuuronderwijs zo belangrijk is omdat het de
scheppende krachten van de leerlingen op de voorgrond plaatst
Hij ziet in dit onderwijs „een vluchtheuvel" voor de creatieve
persoonlijkheid.
Hoewel wij het pessimisme van Prof. Heeroma, die blijkbaar
aanneemt dat het onderwijs in het Nederlands één der zeer
weinige „vluchtheuvels" is, niet delen, geloven wij toch wel dat
de gelegenheid tot scheppende arbeid bij het vak Nederlands
veel groter kan zijn dan elders, o. m. doordat de docent, behalve
bij de aan een zekere leergang gebonden grammatica en spelling,
volkomen vrij is wat de keuze van zijn stof betreft, althans in
de lagere klassen. Laat men de lexicologische oefeningen, vaak
een vrij dubieuze training in clichétaal, achterwege, dan heeft
men tijd genoeg voor het ontwikkelen van de levende-taalfunctie.
Units.
In de eerste klas namen wij gedurende de cursus 1951—1952
drie maal een proef met een „unit".
De eerste twee malen werd de kern daarvan gevormd door een
K. Heeroma: De leraar in het Nederlands. Overdruk uit: Paedag.
Studiën 26, No. 2.
Η. Morrison (The practice of teaching in the secondary school.
Chicago 1949. I.c. pg. 24) definieert de unit als „a comprehensive and
significant aspect of the environment, of an organized science, of an art,
or of a conduct, which being learned results in an adaptation in personality."
Wij gebruiken de term unit hier in de zin van onderwijsvorm voor een
leerstofeenheid waarbij de leerlingen gelegenheid hebben om
a. nieuwe kennis te verwerven;
b. nieuwe werkmethoden aan te leren;
c. zowel individueel als in groepsverband actief te zijn;
d. in een emotioneel-gunstige verhouding te komen tot de leerstof.
Voor verder kennisneming verwijzen we naar:
J. G. Umstattd: Secondary school teaching. New York 1944.
W. H. Burton: The guidance of learning activities. New York 1944.
R. O. Billet: Fundamentals of secondary school teaching. New York 1949.
-ocr page 380-375,
stukje proza waarvan we mochten verwachten dat het de belang-
stelling der leerlingen voldoende zou prikkelen om hen aan te
zetten tot zelf-werkzaamheid. Het was actueel en sprak tot de
verbeelding.
Aan de eerste unit werkten ze van het begin van November
tot aan het midden van December. Het prozastukje droeg tot
titel „Twee goede bisschoppen" en beschreef de gebruiken van
het Sint-Maarten- en het Sint-Nicolaasfeest, vertelde iets over
de herkomst er van en deelde iets mee over het legendarische
leven der beide Sinten.
Op het stil-leesstuk volgden:
а. een aantal tekstvragen;
б. enige grammaticale vragen en oefeningen in verband met
het voorafgaande stuk, gevolgd door een sttikje grammatica
dat bij de beantwoording der vragen van dienst kon zijn
en daarna moest worden „geleerd";
c. een Sinterklaas-legende in dialect die in gewoon Nederlands
moest worden overgebracht.
d. de opdracht om zelf iets over één of ander volksfeest te
schrijven.
Aan d. mocht niet begonnen worden voordat a., b. en c. af
waren, maar meermalen betrapten wij de leerlingen er op dat
zij in de vrij-werkuren al bezig waren met het klad voor het
laatste onderdeel. Er werden uitvoerige knipselverzamelingen
aangelegd en de leerlingen raadpleegden allerlei handboeken.
En al legden dan lang niet alle opstellen getuigenis af van grote
originaliteit, zij vormden stellig de vrucht van grote toewijding
en ijver. Opstellen van acht foliokanten waren geen zeldzaamheid
en ten slotte leek het noodzakelijk door het stellen van een maxi-
mum voor het aantal pagina's de schrijfdrift wat af te remmen.
De vlugsten waren met de nauwkeurig begrensde opgaven
van a. tot en met c. binnen de helft van de periode van 6 weken
klaar en besteedden de rest van de tijd aan het opstel. Leerlingen
met een langzaam tempo deden vaak thuis vrijwillig extra-werk.
Terwijl de opgaven van α. tot en met c. individueel werden
gemaakt, gaf het opstel aanleiding tot veel onderling contact.
De leerlingen leenden boeken aan elkaar, ruilden knipsels,
photo's etc., hielpen elkaar soms bij het illustreren.
376,
Als tweede unit, waaraan gedurende de 6 weken volgend op
de Kerstvacantie zou worden gewerkt, hadden wij ons aanvan-
kelijk een typisch winters onderwerp gedacht. Maar toen na de
Kerstvacantie iedereen vervuld bleek van de avonturen van
kapitein Carlsen, besloten wij deze als kern te kiezen.
De indeling van de tweede unit was ongeveer gelijk aan die
van de eerste. Eerst kwam het proza-stukje, duidehjk gescheiden
in twee helften: een kort verslag der gebeurtenissen en een
critiek op de sensationele mededelingen van pers en radio. Dan
volgden weer vragen over de tekst, grammaticale toepassingen
met samenvattende theorie, stijlvragen en de opdracht tot het
maken van een opstel dat met de zee verband hield, eventueel
een uitbreiding vormde van het gegeven stukje over Carlsen.
Ook nu waren de leerhngen verplicht de opgaven in volgorde
af te werken, maar in tegenstelling tot de vorige maal heten we
ze niet met een bepaald onderdeel beginnen voor de hele klas
het voorafgaande af had. De nieuwe wijze van doen had het
voordeel dat eventuele moeilijkheden klassikaal besproken konden
worden. De vluggen werkten in de tijd die voor hen na het
beëindigen van ieder onderdeel vrijkwam, aan hun opstel.
Al dadelijk bleek dat het nieuwe onderwerp nog meer in de
smaak was gevallen dan het vorige. Verschillende leerlingen
toonden daardoor zelfs de neiging de eerste opdrachten af te
raffelen om zo gauw mogelijk aan het laatste onderdeel te kunnen
beginnen. Door strenge eisen aan het ingeleverde werk te stellen
was dit gevaar echter snel bezworen.
Voor de lengte der opstellen hadden we dit maal geen beper-
kende bepalingen gegeven. Deze varieerde van drie tot tien
foliokanten. De inhoud was zo mogelijk nog uiteenlopender.
Van een uitvoerige behandeling daarvan kan in het bestek van
dit artikel geen sprake zijn. Door enkele losse opmerkingen
willen wij echter trachten althans enig idee te geven van het
karakter van het gemaakte werk.
De helft van de leerhngen bleek van de magische figuur van
Carlsen niet los te hebben kunnen komen. Deze breidden het
gegeven verhaal wat uit of knoopten aan Carlsen's lotgevallen
die van andere zeehelden vast; de redders langs onze kusten.
Karei Doorman, Jan van Riebeeck waren geliefde figuren.
Veel duidelijker dan bij de eerste unit kwam hier het verschil
in geaardheid tot uiting. De beide uitersten vormden wel een
jongen die een droge consciëntieuze opsomming gaf en een
meisje dat zich uitte in een opstel dat stilistische kwaliteiten
vertoonde en literaire belangstelling verried.
377,
De jongen vermeldt in zijn opstel „Onze gevaarlijke kust"
alle reddingmaatschappijen en geeft dan een eentonige reeks
van reddingen, uit boekjes en kranten opgediept.
Het meisje noemt haar werkstuk „Zee" en kiest als motto
enige regels uit een gedicht van Marsman. Zij doet een poging
om haar geschriftje in te delen: 1. De zee in de hteratuur en
in de schilderkunst, 2. een eigen zee-impressie „Kijken ....,
wijdt dan haar aandacht aan 3. een biologisch onderwerp en
eindigt met 4. een verhaaltje over schepen.
Het begin van „Kijken----" volgt hier:
„Helemaal op het hoogste duin gezeten, ben ik aan het kijken;
alleen maar kijken en ik zie veel, o zo veel. Ik zie de kleuren
van de zee: zilver, grijs en wit. Ze lopen allemaal door elkaar,
ze springen op en neer, maar dan verdwijnen ze weer en er komen
nieuwe voor in de plaats. Ze schitteren in 't zonlicht. Dan worden
ze donker, heel donker.
Ik zie ook de lucht, die grillig is. De kleuren zijn net als de zee:
grijs, wit, maar geen zilver. Soms, als de zon door de wolken
breekt, wordt het wit helder, maar als ze weer weggaat grauw
en mistroostig ...."
Daartegenover de jongen met zijn nuchtere, zakelijke notities:
„Zondag 23 Juli voer de mrb. „F. K. Sluys" te 13.00 uit
op het bericht dat er een luchtballon gedaald was in het IJsel-
meer voor Enkhuizen. De ballon dreef met grote snelheid naar
het Oosten----"
Uit het werk van deze beide dertienjarigen spreken duidelijk
temperaments-, rijpheids- en geslachtsverschillen. Trouwens,
al deze door de leerlingen met zoveel overgave gewrochte werk-
stukken zijn veel duidelijker afspiegelingen van de persoonlijk-
heid dan het noodzakelijkerwijs schabloon-achtige werk uit de
meeste boekjes het ooit kan wezen. Deze omstandigheid vergoedt
de docent ruimschoots het bezwaar van de tijdrovendheid der
correctie. Zij is daardoor voor hem meermalen zelfs een boeiende
bezigheid.
Onze laatste unit in het eerste leerjaar was de klasse-krant').
De eerste proef daarmee namen we aan het eind van de cursus
1950—1951, de tweede aan het eind van 1951—1952. Beide
keren werd er gedurende 6 weken ongeveer 3 maal een uur per
week aan gewerkt. De eerste maal was het zelf schrijven van de
. Over „Units in Literature" zie H. Morrison: The practice of teaching
»n the secondary school. Chicago 1949. pg. 380.
Paedagogische Studiën, XXIX. 24
-ocr page 383-378,
klasse-krant niet meer dan een onderdeel, de tweede keer was
het de hoofdzaak.
Bij onze eerste proef wijdden we eerst in de vorm van een
gesprek enige lessen aan aard en geschiedenis van de pers.
Daarna volgden twee uren waarin een opstelletje werd gemaakt
over hetgeen de leerlingen in de voorgaande lessen gehoord
hadden.
Het gezamenlijk lezen van een dagblad kwam vervolgens aan
de beurt. Iedere leerling ontving een exemplaar en we besteedden
gedurende een paar lessen aandacht aan opmaak, indeling en de
onderscheidene rubrieken, waarvan de klas een lijst opmaakte.
In de twee volgende uren lazen we enkele stukken nauwkeurig
door, letten op vak-jargon, stijl- en spellingfouten, neologismen
enz.
Het slot van dit als voorbereiding gevoelde werk bestond in
een „journalistieke test", bestaande uit de volgende opdrachten:
a. het in 5 regels samenvatten van een gegeven bericht van
20 regels;
b. het in 12 regels weergeven van een in 5 regels verstrekte
mededeling;
c. het verklaren van moeilijkheden in 10 uit de courant
genomen zinnen.
Nadat deze laatste opgaven gemaakt, gecorrigeerd en be-
sproken waren, kwam de kroon op het werk: het gezamenlijk
schrijven van een eigen krant.
Het was de leerlingen duidelijk dat daarbij een zekere taak-
verdeling nodig was en na enige discussie besloten ze een redactie
te kiezen bestaande uit drie leden. Deze redactie verdeelde in
overleg met de leraar en de betrokkenen de rest van de klas in
groepen die uit medewerkers voor een bepaalde rubriek be-
stonden.
Natuurlijk trok in het begin de sportrubriek de meeste sollici-
tanten, maar toen de eerste schuchterheid overwonnen was,
meldden zich ook spoedig enthousiasten voor muziek, toneel,
film, actuele schoolgebeurtenissen en de verzorging van het
korte verhaal.
Een viertal „correctoren" kreeg opdracht om de door de
redactie aanvaarde stukjes van spellingfouten te zuiveren. Deze
gecorrigeerde stukjes werden overgeschreven op papiertjes van
319,
vaste afmetingen, die op een groot vel werden geplakt. Er werd
ruimte opengelaten voor de koppen en de illustraties, die door
de „opmaak-redactie" werden verzorgd. Het geheel kreeg zo
inderdaad een krant-achtig voorkomen.
Al deze werkzaamheden eisten meer uren dan we verwacht
hadden en we raakten dan ook in tijdnood. Het eerste nummer
van de krant kwam vóór de grote vacantie maar nauwelijks
klaar.
Bij de tweede proef besteedden we daarom bijna al onze voor
de unit gereserveerde uren aan het maken van de krant zelf.
Alleen een korte inleidende bespreking en de bovenvermelde
„journalistieke test" gingen vooraf. Het resultaat van het eigen
werk was dank zij de meerdere beschikbare tijd aanmerkelijk
beter dan de eerste maal. Er verschenen twee nummers in krant-
formaat, resp. bestaande uit 8 en 12 bladzijden. Aanmoediging
was zelden nodig
Projecten.
Tot nu toe werden door de leerlingen twee „projecten" uit-
gewerkt: het eerste door een tweede klas gedurende de periode
September 1950—Paasvacantie 1951, het andere eveneens door
een tweede klas gedurende het tijdvak December 1951—Juli
1952.
De keuze van het onderwerp was hier nog belangrijker dan bij
de units; de klas werkte nu immers een groot deel van het jaar
aan hetzelfde plan op één van de wekelijkse lesuren en een minder
goede greep zou dus zijn gevolgen gedurende die hele periode
doen gevoelen.
Wij waren zo gelukkig onmiddellijk een onderwerp te hebben
dat de algemene belangstelling trok. De eerste week van de grote
Een door mijn collega Nederlands G. Borgens in de tweede klas
genomen proef leverde een uitstekend resultaat. Bij vergelijking met het
werk der eerste-klassers valt vooral de grotere originaliteit en het meerdere
initiatief van de oudere leerlingen op. Wellicht is dit een reden om de krant-
unit voor het tweede jaar te reserveren.
Een project definiëren we als een onderwijsvorm waarbij de leerlingen
in groepsverband door middel van directe ervaringen hun kennis van, hun
inzicht in en hun waarderingen voor een bepaald onderwerp leren verrijken.
Schorling (zie onder pag. 374) schrijft in dit verband: „.....we have seen
the need for the gradual growth of the individual pupil through participating
in experiences that are continuous, integrated, and unified around a
central problem or project."
380,
vacantie 1950 n.1. hadden de naar de tweede klasse overgegane
leerhngen onder leiding van hun sportleraar en hun leraar Neder-
lands met het bekende padvindersschip „De Lichtstraal" een
reis over IJselmeer en Waddenzee gemaakt, waarbij verschil-
lende stadjes werden aangedaan, de afsluitdijk werd bekeken
en een bezoek werd gebracht aan Texel. Het was voor leiders
en leerlingen een onvergetelijke tocht geweest en het lag voor de
hand voor ons project bij die kostelijke herinneringen aan te
knopen. Het voorstel van de leraar tot het gezamenlijk schrijven
van een Zuiderzeeboek werd dan ook door de grote meerderheid
van de klas met geestdrift ontvangen.
In onderhng overleg maakten we een indeling van het werk.
De geschiedenis van de Zuiderzee van haar ontstaan af tot haar
droogmaking, de visserij, de folklore, de historie der stadjes, de
verdwijnende scheepstypen vonden enthousiaste gegadigden. Als
inleiding moest het verhaal van de tocht, gevolgd door een be-
schrijving van de bewonderde klipper „De Lichtstraal", dienen.
Kaartjes, tijdens de tocht gemaakte photo's, tekeningen van
scheepstypen, van navigatie-instrumenten, zelf vervaardigde
plaatjes bij sagen en geschiedkundige stukken gaven het boek
een fleurig aanzien.
Er werd gewerkt in groepjes van verschillende grootte; één
leerling vormde een „groep" op zichzelf, de overige groepen
varieerden van 3 tot 6. De werkwijze was verschillend en werd
zoveel mogelijk aan hen zelf overgelaten. In de meeste groepen
fungeerde één leerhng als secretaris en brachten de anderen
aantekeningen aan bijeengegaard uit tijdschriften en boeken.
Tijdens de tocht hadden we de jongelui door het geven van
opdrachten er al toe gebracht heel wat wetenwaardigs op te
schrijven in een soort journaal, maar natuurlijk was dit materiaal
lang niet uitgebreid genoeg. Een enkele maal brachten ze op de
fiets een bezoek aan een plaats die beschreven werd. Zo enige
meisjes die de Huizense klederdrachten als onderwerp hadden
gekozen. Het resultaat was een alleraardigst interview van in-
woonsters van Huizen met eigen photo's verlucht.
Lang niet al het werk droeg een zo persoonlijk stempel. Som-
migen neigden tot klakkeloos overschrijven en moesten door
ons worden terechtgewezen. Zoals te verwachten was hadden de
jongens in het algemeen een voorkeur voor de technische gedeel-
ten: de droogmaking, de scheepsbouw, de scheepstypen, de
navigatie; de meisjes voelden voor klederdrachten, sagen, volks-
hederen; voor geschiedenis was er bij jongens en meisjes beide
belangstelhng.
381,
De verschillende op folio-vellen geschreven opstellen werden
op de handenarbeidles ingebonden. Op de tekenles werd het
zo ontstane boek van een bandtekening voorzien.
Bij het tweede project, „In en om het Gooi," knoopten we
aan bij het vorige.
De nieuwe klas bekeek het werk over de Zuiderzee en voelde
er direct voor „ook eens zo iets te gaan maken." Na enig debat,
waarbij verschillende mogelijkheden geopperd werden, raakten
allen het er over eens dat „Het Gooi" het meest geschikte onder-
werp was. De werkwijze was ongeveer gelijk aan die van de
vorige maal. Er werd een taakverdeling gemaakt, waarbij de leraar
zorgde dat geschiedkundige, biologische, geographische en
folkloristische aspecten naar voren kwamen.
En zo trokken er dan werkgroepjes naar het historisch belang-
wekkende Naarden en Muiderslot, naar plassen, polder en hei
en naar in folkloristisch opzicht interessante plaatsen als Huizen
en Spakenburg. Het zelf gevonden materiaal werd op school
gecombineerd met wat in tijdschriften en boeken te vinden was.
Op de handenarbeidles vervaardigden ze maquettes van Huizen
en het Muider slot; daar werd ten slotte ook al het werk tot één
boek samengebonden, dat tezamen met het werkstuk van de
vorige klas het begin van een door de leerlingen zelf geschreven
bibliotheek vormen moet.
Uit het bovenstaande menen we de volgende conclusies te
mogen trekken:
1. De beide onderwijsvormen unit en project geven de leer-
lingen gelegenheid tot een positief-emotionele binding
aan de stof.
2. In de afwisseling van individueel en groepswerk vinden
we de mogelijkheid om zowel de eigen aard van het kind
als de stimulerende werking van het sociale contact tot
zijn recht te laten komen.
3. Voor het onderwijs in het Nederlands is een belangrijke
winst gelegen in het als spontaan ervaren actief gebruik
van de moedertaal zonder dat daarbij de noodzakelijke
meer formele aspecten in het gedrang behoeven te komen.
Is daarom wellicht niet de verwachting gewettigd dat uit de
in dit artikel gewezen, tot nu toe bij het V.H.M.O. nog bijkans
^.onbetreden paden" allengs meer „begane wegen" zullen ontstaan?
382,
ENIGE OPMERKINGEN BETREFFENDE DE
TOEPASSING VAN DE „BOOMTEST"
DOOR
C. WAALDIJK
EN
O. C. WIT
Het zal ieder, die enige aandacht heeft voor tekeningen, bekend
zijn, dat deze vele aanwijzingen omtrent de persoon van te
tekenaar kunnen bevatten. Zo is dan ook de tekening een be-
langrijk psychodiagnostisch hulpmiddel voor de psycholoog. Om
echter de tekeningen van verschillende personen beter met
elkander te kunnen vergelijken is men gedwongen niet een
volkomen willekeurig maar een bepaald onderwerp te laten
tekenen.
Op deze wijze is de boomtest ontstaan. De bruikbaarheid van
deze test toont K. Koch aan in zijn boek „Der Baumtest" (1949,
Verlag H. Huber, Bern). De persoon ontvangt deugdelijk teken-
materiaal en de opdracht luidt: „teken een boom" — of ook
wel: „.... een vruchtboom". Aan deze laatste formulering
geeft Koch de voorkeur om enkele bijzondere boomvormen (spar,
palm e. d.) uit te sluiten. In dit artikel willen we een korte be-
schrijving geven van deze test en, op grond van eigen onderzoek,
enige opmerkingen maken betreffende de vraag in hoeverre
deze test geschikt is voor het psychodiagnostisch onderzoek bij
kinderen van 6—12 jaar.
Allereerst de vraag: waarom laten we juist een boom tekenen?
Koch wijst erop, dat ieder een boom tekent naar zijn eigen
aard; iets van het innerlijk van de persoon wordt ons op deze
wijze openbaar. Hij merkt het verband op, dat bestaat tussen
de boomgestalte en de rechtopstaande mensengestalte, terwijl
tevens het feit, dat de rijkdom van een boom direct in zijn verschil-
lende vormen te aanschouwen is, hem doet veronderstellen, dat
degene, die een boom tekent noodzakelijkerwijze — meer dan bij
enig ander onderwerp — iets van zijn eigen innerlijk leven in
zijn tekening legt. „Der Baum zieht etwas aus dem Menschen
heraus----" en dit „etwas" noemt hij „____eine ganz merk-
würdige Mischung aus tiefern und manchmal sehr oberflach-
lichen Schichten".
Het zal echter zonder meer wel duidelijk zijn, dat de ene
-ocr page 388-383,
persoon in de boomtekening meer „over zichzelf vertelt" dan
de andere; dit echter is een bezwaar, dat in mindere of meerdere
mate aan elke test verbonden is.
Natuurlijk is de wijze van interpreteren bij een test als deze
nooit in een sluitend stelsel van strakke regels vast te leggen.
Toch is er een aantal fundamentele] richtlijnen, waarvan we
hier slechts enkele, weer Koch volgend, willen noemen.
Allereerst kan men de boomtekening bezien in het licht van de
ruimtesymboliek. Vele getekende bomen hebben de vorm van
een kruis: de stam en de in de kroon zich naar links en rechts
verspreidende takken. Het „onder" en „boven", „links" en
„rechts" krijgen dan symbolische waarde als „aarde" en „hemel"
„materie" en „geest", „ik" en „gij", '„verleden" en „toekomst"
„moeder" en „vader" enz. Vervolgens kan men verband leggen
tussen de groei van de boom van onder naar boven en de levens-
geschiedenis van de persoon. Ook kunnen de verschillende
verhoudingen der delen als bv. tussen stam en kroon, de aanwezig-
heid van wortels, knoesten en vruchten van diagnostische waarde
zijn.
De praktijk heeft bevestigd, dat zulke verbanden bestaan.
Terecht wijst Koch echter op het gevaar de verschillende gegevens
op één bepaalde wijze te interpreteren, daar deze slechts in het
geheel een juiste waardering kunnen verkrijgen.
Dit zij zeer in het kort de beschrijving van de boomtest. De
bruikbaarheid van deze test staat vast; ze wordt dan ook veel-
vuldig toegepast, terwijl bv. bij het onderzoek van grote kinderen
op het Paèdagogisch Instituut te Utrecht eveneens van dit
psychodiagnostisch hulpmiddel gebruik wordt gemaakt.
Afgezien nog van de bezwaren, die men tegen deze wijze
van interpreteren kan aanvoeren, zoals bv. de door Koch ver-
onderstelde overeenkomst tussen de boomtekening en de grapho-
logie, hebben wij ons de vraag gesteld welke waarde deze test
heeft bij het onderzoek van jonge kinderen, bv. van 6—12 jaar.
Om een antwoord op deze vraag te krijgen stelden wij een
onderzoek in, daarbij de medewerking van enige scholen in-
roepende. Door onze schoolkeuze hebben wij ervoor gezorgd,
dat de scholieren afkomstig waren uit verschillende sociale
geledingen, dus uit „volksbuurten" en min of meer „nette
buurten"; tevens was één B.L.O.-school hierbij betrokken. We
vroegen de onderwijzers de kinderen in klasseverband een
boomtekening — zonder nadere aanduiding — te laten maken,
terwijl we hen bovendien verzochten de klasse, leeftijd, het
384,
geslacht en, indien mogelijk, enige bijzonderheden van de
kinderen op te geven. Op deze wijze kwamen we in het bezit
van ongeveer 500 boomtekeningen van kinderen van 6—12 jaar.
Allereerst gingen we na hoe een boom op verschillende leeftijd
wordt getekend. We stelden de toenemende mate van differen-
tiatie vast door de verschillende onderdelen van de boom, zoals
de wortels, takken en vruchten eenvoudig te tellen en in procenten
voor de verschillende leeftijden te berekenen. Was er bijv. bij
de zesjarigen nog geen spoor van wortels te bekennen, van de
tienjarigen tekende reeds 15% wortels; tekende van de zes-
jarigen nog slechts 29% een „open kroon" (in tegenstelling tot
de „gesloten kroon", die meestal als een bol gegeven wordt,
terwijl in de „open kroon" de takken vrij naar alle kanten heen-
wijzen), de tienjarigen tekenden deze reeds in overgrote meer-
derheid (72%).
Zo kan men dus voor het verschijnen van verschillende ken-
merken van de boom een gemiddelde minimum-leeftijd vinden.
Afwijkingen van dit gemiddelde zullen ongetwijfeld een speciale
betekenis hebben.
Vervolgens trachtten wij de mate van persoonlijke vormgeving
voor de verschillende leeftijden vast te stellen, daar deze juist
voor het diagnostisch onderzoek van belang is. Immers een
rijkere differentiatie behoeft nog geenszins samen te gaan met
een persoonlijker vormgeving: door de wijze van uitvoering
kan een weinig gedifferentieerde boom toch voor een bepaalde
persoon typerend zijn.
De aanwezige eigenschappen zijn dan door de persoon op
bepaalde wijze verwerkt. Tengevolge hiervan heeft de boom
als geheel een eigen karakter, bv. speels, decoratief, fors, „schriel",
stijf e. d.
In ons materiaal troffen wij echter weinig boomtekeningen
aan, waarbij dit uitgesproken het geval was; wel nam deze per-
soonlijke vormgeving bij hogere leeftijd toe.
Tenslotte moet vermeld worden, dat vele tekeningen, ondanks
de opgave om slechts een boom te tekenen, hele landschappen
en taferelen weergeven, waarin de boom soms een secundaire
rol speelt.
Sommige klassen werden in hun geheel hierdoor getypeerd.
Stellen we nu, na onze bevindingen, wederom rechtstreeks de
vraag naar de bruikbaarheid van deze test voor kinderen, dan
komen onzes inziens vooral drie factoren in aanmerking, die
de waarde van de test, zoals die door Koch gezien wordt, zo
niet te niet doen dan toch wel sterk beperken.
385,
In de eerste plaats is er de nog heel weinig ontwikkelde teken-
vaardigheid van het lagere schoolkind, vooral van dat in de laagste
klassen. De groep der zes- en zevenjarigen tekent in hoofdzaak
slechts een schema van een boom: één of twee strepen en een
een bol er bovenop. Hier kan men dus moeilijk verwachten,
dat de boom — om met Koch te spreken — „viel aus dem Kinde
herauszieht". De overgang van deze primitieve vormgeving tot
een meer gedifferentieerd geheel is, wat de technische vaardig-
heid betreft, in sterke mate afhankelijk van het tekenonderwijs.
Dit hebben we vooral opgemerkt door de resultaten van de
verschillende klassen en scholen te vergelijken.
Vervolgens valt bij het onderling vergelijken van de tekeningen
van verschillende klassen op, dat de hoedanigheid van de boom
zeer afhankelijk is van de invloed van de klas; in sommige klassen
heerst een bepaalde „mode", zoals bijv. vallende bladeren, kale
takken, bolvormige kronen. De oorzaak hiervan liet zich soms
gemakkelijk raden, bv. in de klas hangende platen of het teken-
onderwijs als zodanig.
In ieder geval moet toegegeven worden, dat een kind, buiten
klasseverband tekenend, eerder en beter aan een persoonlijke
vormgeving toekomt. Het tekenen in klasseverband belemmert
vaak een oorspronkelijke vormgeving, hetgeen uiteraard een
belangrijke beperking van de diagnostische waarde — in de zin
van Koch — vormt.
Tenslotte — misschien is dit wel het voornaamste bezwaar —
is de belevingswijze van het kind zo geheel anders dan die van
de volwassene, neemt de boom in het kinderleven een plaats in,
20 verschillend vergeleken bij het leven van ouderen, dat een
toepassing van de wijze van interpretatie, zoals Koch deze voor-
stelt, op boomtekeningen van kinderen met zeer veel reserve
moet worden ondernomen. Dit wil niet zeggen, dat een boom-
tekening van een kind ons niets zegt, maar het verschaft ons
andere gegevens op een andere wijze dan bij de volwassene het
geval is. Dit blijkt vooral uit de landschappen en scènes, die het
kind, ongevraagd, levert; in een boom wonen kabouters, men
kan erin klimmen, vruchten plukken enz. De boom als een wezen
met een eigen levensgeschiedenis wordt als zodanig door het kind
slechts zelden opgevat. Op deze kinderlijke belevingswijze kan
echter in dit artikel niet ingegaan worden. Als wij het geheel
nu eens overzien dan komen we tot de conclusie, dat de boom-
test, in de zin van Koch opgevat en toegepast, van weinig waarde
is voor het psychodiagnostisch onderzoek van jonge kinderen.
386,
De opmerking als zouden „denkwürdige Begegnungen mit
Baumen recht eigentlich Selbstbegegnungen sein" is zeker niet
van toepassing op hen. Deze kan slechts gelden voor ouderen.
Op grond van de resultaten van bovengenoemd onderzoek
en op grond van ervaring, verkregen bij het psychologisch
onderzoek van kinderen in het Instituut, komen naar onze mening
pas boomtekeningen van 11 k 12 jarigen in aanmerking voor
een interpretatie in de zin van Koch.
Daarom zij men dus uiterst voorzichtig met het trekken van
conclusies uit een boomtekening van jonge kinderen!
KLEINE MEDEDELINGEN
WERK- EN INFORMATIECENTRUM VOOR KUNST TEN DIENSTE
VAN HET ONDERWIJS AAN DE RIJPERE JEUGD
Algemeen Secretariaat:
van Zuylen van Nijeveltstraat 22, Wassenaar.
Werkcentrum: Informatiecentrum:
Voltastraat 14, Amersfoort. Zomerstraat 2a, Tilburg.
In het eerste halfjaar van 1952 is onder bovenstaande naam een Nationale
Stichting in het leven geroepen, welke, voortgesproten uit het initiatief
uitsluitend van personen, die bij het onderwijs betrokken zijn, zich ten
doel stelt:
„inrichtingen voor voortgezet onderwijs in de gelegenheid te stellen
de kunstzinnige vorming en ontwikkeling der leerlingen naar behoren
te behartigen" (artikel 2 der Statuten).
Bedoelde personen zijn tot dit initiatief gekomen in de overtuiging dat
er, vooral in plaatsen, welke niet in de onmiddellijke omgeving van onze
grote cultuurcentra zijn gelegen, grotelijks behoefte bestaat aan een insti-
tuut, dat door organisatie op brede schaal van één of meer centra uit en
door coördinatie het bovenomschreven doel zal kunnen bereiken.
De Stichting streeft er naar:
1. deskundige voorlichting op dit gebied te geven aan besturen, rec-
toren, resctrices, directeuren, directrices, hoofden en docenten van
inrichtingen voor voortgezet onderwijs.
2. te bevorderen, dat de leerlingen van deze inrichtingen in de gelegen-
heid worden gesteld tot het bijwonen van kunstmanifestaties. Onder
kunst wordt hier verstaan:
toneel- en voordrachtskunst, muziek, kunstdans (ballet) en beeldende
kunst.
387,
Uiteraard zal de Stichting zich bij een en ander zoveel mogelijk ont-
houden van werkzaamheden gelijksoortig aan die, welke thans reeds ver-
richt worden door andere bestaande instellingen. Met verschillende hier-
van is met het oog op eventuele samenwerking reeds contact opgenomen.
De Stichting is, in al haar geledingen gelijkelijk gegrond op de drie
zuilen van het openbaar en neutraal-bijzonder, het Protestants-Christelijk
en het Rooms-Katholiek onderwijs. Niet alleen het Algemeen Bestuur is
uit deze drie richtingen samengesteld, doch ook de beide belangrijkste
organen der Stichting t.w.:
Het Informatiecentrum, dat tot taak heeft de beoordeling van kunst-
manifestaties op geschiktheid voor de hierbedoelde schoolgaande jeugd
en het geven van advies aan hen, die met de verantwoordelijkheid
voor het onderwijs zijn belast;
het Werkcentrum, dat, in nauwe samenwerking met het Informatie-
centrum zijn bemiddeling zal verlenen bij de organisatie der kunst-
manifestaties.
Voorts hebben Lerarenverenigingen, de Raad van Leraren, verwante
organisaties en daarvoor in aanmerking komende particuliere personen
met adviserende stem zitting in een Raad van Bijstand; ook hebben ver-
scheidene deskundigen uit de wereld van de kunst hun medewerking
toegezegd.
De Geldmiddelen van de Stichting moeten worden verkregen uit:
o. bijdragen van de scholen en andere instellingen, bij de Stichting aan-
gesloten;
b. inkomsten uit kunstmanifestaties, georganiseerd door het Werk-
centrum;
c. bijdragen van particulieren en bedrijven;
d. Rijkssubsidie en andere subsidiën.
Er wordt naar gestreefd met de werkzaamheden van de Stichting te
beginnen bij de aanvang van het cursusjaar 1952-1953. Binnenkort zal
eveneens beginnen te verschijnen een tijdschrift onder de titel:
WIKOR
tijdschrift over kunst — voor de rijpere jeugd.
Een tweede periodiek wordt uitgegeven om de bij de Stichting aan-
gesloten scholen van de nodige gegevens te voorzien.
Het Bestuur van de Stichting Wikor:
Voorzitter, Drs. M. B. Teipe, leraar in de Ned. Taal- en Letterkunde
aan het Murmellius Gymnasium te Alkmaar.
Tweede voorzitter, Drs. J. H. Westerhuis, leraar in de Ned. Taal- en
Letterkunde aan het Chr. Lyceum te Zeist.
Secretaris, J. F. H. Bresser, chef afdeling Buitenland van Het R.K.
Centraal Bureau voor Onderwijs en Opvoeding te 's-Gravenhage.
388,
Tweede secretaris, Drs. L. van den Ham, leraar in de Ned. Taal- en
Letterkunde aan het St. Odulphus Lyceum te Tilburg.
Penningmeester, J. Snelleman, leraar in de Handelswetenschappen te
Zeist.
Tweede penningmeesteresse, Mevr. H. E. van Amerongen—Dekkers,
oud-lerares in de Ned. Taal- en Letterkunde te Alkmaar.
A. Bartels, leraar in de Ned. Taal- en Letterkunde aan de Gem. H.B.S.
„Beeklaan" te 's-Gravenhage.
Mr. P. Lantermans, leraar in de Staatswetenschappen te Doetinchem.
Dr. A. A. Smijers, hoogleraar aan de Rijksuniversiteit te Utrecht.
Ds. G. van Veldhuizen Azn. te Rotterdam.
Bernard Verhoeven, directeur van de Jan van Eyck Academie te Maas-
tricht.
M. van Zuiden, leraar in de Ned. Taal- en Letterkunde aan het Openbaar
Lyceum te Steenwijk.
Informatiecentrum:
Voorzitter, Prof. Dr. J. G. A. Ros S.J., hoogleraar aan de Keizer Karei
universiteit te Nijmegen.
Secretaris, Drs. P. Vreeken, leraar in de Ned. Taal- en Letterkunde
aan de Rijks H.B.S. te Schiedam.
Prof. Dr. J. de Zwaan, hoogleraar aan de Rijksuniversiteit te Leiden.
Werkcentrum:
Voorzitter, Drs. L. Leopold, directeur van de Rijks H.B.S. te Amersfoort.
Secretaris, Dr. F. F. Blok, leraar in de Klassieke Talen aan het Chr.
Lyceum te Doorn.
K. J. F. M. Vermeeren, leraar in Tekenen en Kunstgeschiedenis aan
het St. Catharina Lyceum te Eindhoven.
Juridisch adviseur:
Mr. J. G. H. Fleuren te 's-Gravenhage.
September 1952.
WERKVERBAND KOHNSTAMM
Op 20 September 1.1. werd te Amsterdam opgericht het Werkverband
Kohnstamm, Stichting ter bevordering van Wetenschappelijke Paedagogische
Studie en Onderzoek. De bedoeling van dit Werkverband is door middel
van gemeenschappelijke studie en onderzoek van onderwijskundige en
sociaal-paedagogische vraagstukken tot meer intensieve samenwerking te
geraken tussen de oud-leerlingen van het Nutsseminarium in het algemeen,
die van prof. Kohnstamm in het bijzonder, alsmede die personen, die tot
de ruimere kring van belangstellenden voor of medewerkenden aan de arbeid
van het Nutsseminarium gerekend kunnen worden.
389,
Het Werkverband Kohnstamm telt thans 81 leden, waaruit een bestuur
van 9 leden is gekozen, dat uit zijn midden het volgende dagelijks bestuur
van 3 leden heeft aangewezen:
Dr. H. Nieuwenhuis, voorzitter;
J. H. N. Grandia, secretaris;
P. Post.
Als wetenschappelijk adviseur treedt op Prof. Dr. I. C. van Houte.
Om het onderzoek en de studie op gang te brengen zijn in de eerste
ledenvergadering op 1 November 1952 de volgende secties gevormd:
α. Het rekenen,
b. Selectie en leren studeren,
c. Onderwijzer en kweekschool,
d. Functies van het taalonderwijs,
e. Aesthetische vorming, expressie en waarderen,
ƒ. Volksontwikkeling,
g. Personeelsselectie,
h. Woning en woninginrichting voor het kind en de volwassene.
Nadere inlichtingen verkrijgbaar bij het secretariaat van het Werkverband:
J. H. N. Grandia, p/a Afdeling Onderwijs, Kamer 127, Raadhuis, Cool-
singel, Rotterdam.
Ons eigen blad (red. Fr. S. Rombouts); Uitg. R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 9 (jrg. 36).
„Liturgische Studiedagen te Heeswijk" door Fr. E. v. d. Linde; „Psycho-
loog, onderwijzer, schoolkind" door Fr. S. Rombouts (verzet tegen de alleen-
psychologische beschouwing en behandeling van karakterfouten); „School-
toestanden in Frankrijk" door Prof. Dr. B. Simeon; „Wie goed kan leren...."
door A. Wolffenbuttel (belang van de l.s., vooral voor het aankweken van am-
bitie); „Zo modern dat men ouderwets durft zijn" door Aug. A. Boudens
(men moet kinderen niet als grote mensen behandelen); „Balans en be-
groting" door M. F. (kinderboekententoonstelling; „Onderwijs en Krant"
door J. B. te T. (pleidooi voor het gebruik van de krant bij het v.g.l.o.).
No. 10 (jrg. 36).
If Geloof en Katechese" door A. v. Groenewoud O.P. (over het onder-
wijs in de catechismus; le artikel v. e. serie); „Ouders en Onderwijs-
vernieuwing" door Fr. S. R. (ouders zijn vaak hinderpalen op de weg nr.
onderwijsvernieuwing); „Voldoet de katholieke school aan haar taak?"
door fr. S. R. (wordt de r.k. school nog voldoende door overtuiging ge-
dragen?); „Een nieuw vak?" door fr. S. R. (betoog, dat de kennis van
de algemene psychologie moet voorafgaan aan de meer casuele); „Onze
taak bij het lectuurprobleem" door Kath. Keurraad voor Jeugdlectuur (op
Welke wijze men de jeugd zou kunnen leren boeken te lezen); „Muziek-
ppvoeding" door Fr. Leonius v. d. Heijden; „Meningen over het werken
groepsverband" door A. v. Tongeren (soorten, voordelen, bezwaren).
-ocr page 395-390,
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, e.a.) Uitg. „De Katholieke Jeugdraad
voor Nederland", Utrecht.
No. 7—8 örg. 19).
Dit dubbele nummer is wederom gewijd aan het probleem der onkerke-
lijkheid. Door schrijvers van verscheiden richting wordt het vraagstuk van
velerlei gezichtspunt beschreven. (Gabriël Smit; Gert Helmer; Prof. dr.
W. Banning; Thijs Booy; F. M. Versteeg; Joseph Keet; Dr. H. M. M.
Fortmann).
No. 9 (jrg. 19).
Ter gelegenheid van het vijf-jarig bestaan van de Katholieke Jeugdraad
voor Nederland geeft dit nummer een beknopte geschiedenis van het kath.
jeugdwerk in Nederland, en voorts een beschrijving van de tegenwoordige
vraagstukken en de concrete vormen van jeugdwerk. Het omvat een tiental
artikelen van verschillende schrijvers.
No. 10 (jrg. 9).
Dit nummer bevat eerst enige artikelen over „vertellen". Na een korte
inleiding volgen „En nu — vertellen" door Mevr. H. Wolffenbuttel—van
Rooyen (over de techniek en de waarde van vertellen); „Moeder, vertel
nog eens wat" door Dr. Nic. Perquin (over de vertelkunst in dienst van
de opvoeding in verschillende leeftijden); „Twee boeken over de kunst
van vertellen" door H. F. (een werk van Jeanne Cappe, en één van W. G.
V. d. Hulst). — Op sociaal gebied hggen de artikelen „De jeugd in Berlijn,
Oost-Duitsland en de wereld" door Dr. H. M. M. Fortmann, en „De
jongeren in de internationale organisatie" door Solange Déchelette.
J. W. van Hulst: De hedendaagse problematiek
van het christelijk onderwijs. Wolters, Groningen
1952. 55 blz. ƒ 1.75.
Deze thans als brochure gepubliceerde rede op de jaarvergadering der
Ver. V. Chr. Onderwijzers verscheen aanvankelijk in het Correspondentie-
blad van 21 Mei 1952 en maakt deel uit van de strijd rond „Hardegarijp".
Nadat prof. Van Niftrik in zijn rede van 1 December 1951 aangetoond had,
dat Hardegarijp in het geheel geen „teken" was maar reïncarnatie van een
oude tegenstelling binnen het reformatorisch christendom en sedert Van
Hulst deze tegensteling zelfs in de middeleeuwen en in de oud-christelijke
tijd, op gezag van sommige kerkhistorici, voor mogelijk houdt, kunnen wij
niet anders doen dan deze prae-historie van Hardegarijp met zorg gadeslaan.
Het wordt wat te kolossaal. En het kan niet goedmaken wat wij in wezen
missen: een weldoordachte theorie van de school. In Van Niftrik's boeiende
brochure („Hardegarijp: een teken!") wemelt het van de onopgeloste pro-
391,
blemen voor wie over schoolproblemen systematisch tracht te denken. In
Van Hulst's intelligente, rechtschapen, open brochure is dit echter geen haar
minder het geval. Maar het wemelt bij beiden ook van de partiële waarheden
en onaffe redeneringen. Dat is zeker geen verwijt: wat wil men anders van
een brochure die als strijdschrift bedoeld is?
Wat een tot strijdleus geworden termen in beide boekjes en wat een op-
recht verlangen tegelijkertijd vooral open voor de tegenstander te blijven
en hoe perspektiefloos moet dat zijn als men aan beide kanten allerlei grond-
termen onbepaald laat. Het is b.v. niet moeilijk het begrip „neutraliteit"
— en dat te makkelijker als men historisch denken wil! — als onhoudbaar
voor te stellen, wanneer men er a priori geen redelijke betekenis aan wil
toekennen (v. H. p. 15). Maar als Van Niftrik de term „de ware humaniteit"
gebruikt, wat is dat dan anders dan een pure petitio principii en waarom zou
Van Hulst dan niet het recht hebben, hem te vragen wat hij bedoelt? En
Zo voort. En zo voort. En zo altijd maar voort. — Eén zaak moet mij echter
speciaal aan het adres van Van Hulst van het hart. Ik waardeer zijn mannelijke,
oprechte betoog, maar ik kan één ding daarin helemaal niet plaatsen. Op
blz. 18 lezen wij: „Maar de onderwijzer die verkondigde, heeft ook als
christen rekenles gegeven. Nu moet men mij vooral niet gaan vervelen met
de vraag naar „christelijk rekenen" en dergelijke. Want zo'n vraag vind ik
hopeloos banaal en ik zal er geen antwoord op geven, enz."
Ik vind die vraag in het geheel niet banaal. Ik vind dat dit een heel moeilijke
vraag is. Ik vind dat „als christen rekenles geven" wat anders is dan „christe-
lijk rekenen" en ik vind dat men deze vraag eens heel systematisch moet
doordenken. Niet omdat het antwoord het probleem van openbaar en
christelijk onderwijs zou oplossen, want zo simpel zit dat niet. En een
goede analyse zou mij in het geheel niet vervelen. En, ik ben er zeker van:
ook Van Hulst niet.
Waarom dit dan? Omdat Van Hulst zich hier — evenals Van Niftrik
elders — laat meenemen in een gevoelskwestie. Helemaal niet heftig, maar
wel geheel uit de toon en zakelijk even onbereikbaar. Met alle bezwaren
die ik tegen Van Niftrik's rede en brochure heb, moet ik toch eerlijk ver-
klaren, dat men zó niet op zijn niveau komt. Ik bedoel niet op het niveau
van zijn geleerdheid — daaraan heeft Van N. stellig en gevoeglijk lak —
maar op dat van zijn radicale ernst. Het zou veel waard geweest zijn als
Van Hulst van paedagogische zijde het pendant en niet een gedeeltelijk com-
plement en een kritiek, theologisch, kerkelijk pohtiek en paedagogisch, gele-
verd had op Van Niftrik's in paedagogisch opzicht te eenvoudige rede. Maar:
ook Van Hulst hield maar een rede en als zodanig was ze goed. Toch blijft
hier door de storm na Hardegarijp een grote leemte, die nl. van een breed
opgezet systematisch paedagogisch onderzoek naar het wezen der school.
Mocht iemand eens een paar jaar de tijd hebben — korter kan men het
alleen als men het reeds in portefeuille heeft óf als men naïeveteit en pathos
toepast ter vervanging van betoog en bewijs — dan zou hij een ernstige
strijd die ons Nederlanders zeer veel kost, kunnen maken tot een strijd
waarin de verhoudingen groot gezien kunnen worden, waarin de doelstel-
hngen uit hun verstarde vormen treden. Theorieën omtrent het wezen
kerk en van de staat hebben wij er vele. Maar niet over de school.
Wij zouden ook de school zelf er ten zeerste mee dienen.
M. J. L.
-ocr page 397-392,
Rachel L. Carson, De Wereldzee, vertaling
John Kooy, 232 pg. Uitg.: Born. N.V., Assen.
1952. Prijs /7,90.
Dit boek, dat in 1950 verscheen onder titel: „The sea around us", heeft
in de oorspronkelijke uitgave veel waardering ondervonden en kan reeds
thans in vertaling op veel goede recensies bogen. Is een beoordeling van
dit werk in „Paedagogische Studiën" op zijn plaats? M.i. wel, want het
dunkt me een waardevolle aanwinst voor de schoolbibliotheek van het
U.L.O. en het V.H.M.O. Er zullen zeker veel leerlingen zijn, die dit rijke
en boeiend yertelde relaas van de geschiedenis der zee met spanning zullen
lezen en daarbij hun blik verruimd zullen zien. Ook voor een „speciaal-
studie" of als „bronnenboek voor het uitwerken van een project" zal het
zeer bruikbaar zijn. Van „Studieboeken" als dit kunnen we voorlopig nog
zeer vele gebruiken.
H. N.
Dr. M. J. Langeveld, Beknopte theoretische
paedagogiek, vierde herziene druk. Uitg.: J. B.
Wolters — Groningen, Djakarta. 1952. 185 pg.
Prijs: ing. ƒ3,90, geb. /4,25.
Het is natuurlijk onnodig bij de lezers van „Paedagogische Studiën"
de vierde druk van dit boek in te leiden. Hier past slechts een vermelding
zonder meer, in het vreugdevolle besef dat voor een studie als deze blijkbaar
in Nederland toch zo veel belangstelling bestaat, dat in 7 jaar tijds een
vierde druk nodig is. Tegenover veel in de paedagogische situatie in ons
land, dat ontmoedigend werkt, is dit toch weer een hoopvol teken.
H. N.
August Aichhorn, Verwaarloosde jeugd, de psycho-
analyse in de heropvoeding. Vertaald door Dr. J.
Zuring, met een Voorrede bij de nederlandse
editie van Prof. Dr. J. Koekebakker. Uitg.: Erven
J. Bijleveld, Utrecht 1952. 191 pg. Prijs: geb. ƒ 7,90.
In het Aprilnummer van de lopende jaargang van dit blad gaf ik op pg. 127
een bespreking van de derde druk van het oorspronkelijke werk van
Aichhorn: „Verwahrloste Jugend". Een recensie is dus hier bij het ver-
schijnen van de nederlandse vertaling, die op deze derde druk teruggaat,
overbodig; een aanbeveling evenzeer. Het is slechts verheugend, dat dit
werk thans voor een nog grotere kring van belangstellenden toegankelijk
gemaakt is, al kan ik me anderzijds geheel verenigen met wat prof. Koeke-
bakker aan het eind van zijn „voorrede" schrijft: „Geen enkele techniek is
sterker dan de persoon, die hem uitoefent. Men hoede er zich daarom
voor Aichhorn's aanpak in eigen werk op de voet te volgen." „Eerst als
men dit suggestieve boek verwerkt heeft, zal men er tenvolle van profiteren
en mogelijk ook zelf een bijdrage kunnen leveren tot verdieping van het
groepswerk. Het terrein ligt nog braak, maar het lokt door Aichhorn's
gedurfde verkenning."
H. N.