Maandblad voor Onderwijs en Opvoeding
Dertigste jaargang
Tevens or^jaan van liel Nutsseminarium voor Paedagogiek Ie Amsterdam en
van de Vereeniginf? voor PnedagotJisrli Onderwijs aan rle Rijlis-I ^niversiteil
te GroTiin^en
Onder redacliv rciri:
Dr. S. C. BOKHORST
Dr. W. VAN DEN EN Γ
L F. KLEITERP
Prof. Dr. A. KUYPERS
Prof. Dr. M. .1. LANGEVELD
Dr. T. S. G. MULIA
Prof. Dr. B. F. NEI.
P. POST
Dr. K. J. RIEMENS
Prof. Dr. H. W. F. STELLWAG
Dr». I. VAN DER VELDE
Prof. Dr. H. NIEUWENHUIS
(leven» secrelnri»)
BIBLIOTHEEK DER
I^UKSUNIVERSITEIT
.1. B. WOITRRS — (iKONINGKN. IXIAKAKΊ Α — I05l
-ocr page 2-INHOUD
Blz.
Ρ. Bakkum, De functie van het schoolgebouw..........269
P. Bakkum, De functie van het schoolgebouw..........323
P. Bakkum, De functie van het schoolgebouw (slot).......354
D. de Boer, Opvoeding tot democratie.............305
H. van Boheemen, Taalproblemen in Oost en West......346
A. J. S. van Dam, De leraar en de maatschappij........101
A. Ha 11ema. Kerk en school te Franeker in de 16de eeuw .... 233
C. H. Horstmeier, De proefklasse op de le H.B.S. met 5-j. c.-B
te Amsterdam.......................69
G. J. van Koppenhagen, Aesthetische vorming en expressie. Een
nabetrachting........................124
W. de Lange, Differentiatie bij het Middelbaar Onderwijs . . . .201
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Conférence sur l'éducation et la santé
mentale des enfants en Europe................78
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Opvoeding en de vrijheid van de mens 137
Prof. Dr. M. J. Langeveld, De pubescent en het ordeprobleem. —
Enkele aspekten.................... . . . 369
W. A. van Liefland Jr., Decroly herdacht...........63
Prof. Dr. B. F. Nel, Enkele aspekte van die ontwikkelingstand van die
5 tot 6-jarige kiiid.....................14
P. Post, Kinderlijke expressie in (zuid-)oost Azië en west-Europa 1
P. Post, Kinderlijke expressie in (zuid-)oost Azië en west-Europa
(vervolg)..........................52
P. Post, Internationale Studientagung zur Psychologie der Kinder-
zeichnung, Zürich, 4—9 October 1952............. 118
P. Post, De kinderen en de kunst...............181
P. Post, Het tekenen op scholen voor V.H.M.O. de plaats van het
tekenen in overgangs- en eindexamens.............319
J. H. Ringrose, Het probleem van de „halve vrijheid".....37
Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Spieken.............388
W. E, Vlie gent hart. Om losheid van beweging bij het schrijven 45
D. M. van Willigen, Aangemeten vrijheid...........216
D. M. van Willigen, Meer aandacht voor de groep.......289
R. Ypma, Indrukken van Engels schoolleven..........152
R. Ypma, Indrukken van Schots schoolleven..........337
RUKSUNIVERSITEIT UTRECH
-ocr page 3-III
KLEINE MEDEDELINGEN
Blz.
Bundel groepsmethoden....................95
Paedagogische studieconferentie.................131
„Padagogische Arbeitsstelle" te Wiesbaden ...........199
Opening der Hochschule für Internationale Padagogische Forschung 199
Entschlieszungen der Europaischen Erziehungskonferenz......254
Werkverband Kohnstamm ...................258
Stichting voor de Studie der Paedagogiek............302
Conferentie voor de kunstzinnige vorming............336
Werkverband Kohnstamm...................396
Mededelingen van het Paedagogisch Seminarium vanwege de N. H.
Kerk, Utrecht................. 33, 135, 267, 336
BOEKBEOORDELINGEN
Prof. Dr. A. Kuypers, Fr. Schneider, „Einführung in die Erziehungs-
wissenschaft", mit besonderer Berücksichtigung der Lehre vom
Erziehen und Unterrichten ................. 303
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Paul Christian, Das Personverstandnis
im modernen medizinischen Denken.............31
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Walter Guyer, Wie wir lernen. Versuch
einer Grundlegung.....................31
Prof. Dr. M. J. Langeveld, S. R. Slavson, Child psychotherapy 98
Dr. H. Nieuwenhuis, Handboek voor een Leerplan voor de scholen
met de Bijbel, onder redactie van J. W. van Hulst, Dr. G. Wielenga
en L. van der Zweep....................68
Dr. H. Nieuwenhuis, Prof. Dr. Karl Bühler, Overzicht van du
geestelijke ontwikkehng van het kind, vertaald door Dr. P. H.
Ronge...........................96
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. G. J. Kloosterman, Moedercursus, een
boek voor aanstaande vaders cn moeders...........96
Dr. H. Nieuwenhuis, Astrid Lindgren, Pippi Langkous gaat aan
boord. Ned. vertahng Liesbeth Borgesius-Wildschut......97
-ocr page 4-IV
Blz.
Dr. Η. Nieuwenhuis, Prof. Dr. J. H. van den Berg, Psychologie
van het ziekbed...................... . 97
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. F. Bender, Unesco na zes jaren .... 97
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. N. Sneijders-Oomen, Kleine kinderen
worden groot. Kinderpsychologie voor opvoeders........97
Dr. H. Nieuwenhuis, Post Wheeler, Sprookjes uit het Oude Rusland,
vertaling Joh. v. Keulen ................... 99
Dr. H. Nieuwenhuis, Lexicon der Padagogik, in 3 Banden. Heraus-
geber und Schriftleiter Heinrich Kleinert ........... 264
Dr. H. Nieuwenhuis, W. A. van Liefland Jr., Orthopaedagogiek
van het zwakzinnige kind ..............................264
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. D. Wiersma, Orthopaedagogische be-
schouwingen ............... .........304
Drs. B. Ch. B. van Steenhoven, Dr. L. van Gelder, Ontsporing en
correctie. Een inleiding tot de schoolpsychologie........398
P. J. Slothouwer, E. J. M. Ruurs-Broekhuysen, De lichamelijke
opvoeding van de kleuter..................133
L van der Velde, Paedagogica Belgica II (1951) door R. L. Plancke 32
I. van der Velde, Gesprek der opvoeders...........100
W. E. Vliegenthart, Dr. V. W. D. Schenk en Anke B. Korndörffer,
Lees- en Schrijfstoornissen bij kinderen ............95
W. E. Vliegenthart, Dr. F. Grewel, Dr. V. M. D. Schenk, Dra W. J.
Bladergroen, Leeszwakke kinderen..............132
H. J. de Vos, P. Post en M. C. J. Scheffer, De Friese Proefscholen,
Richtlijnen voor nieuw Taalonderwijs in de Friese Proefscholen . 302
Tijdschriften............... 29, 133, 200, 259, 366, 397
-ocr page 5-II
KINDERLIJKE EXPRESSIE IN (ZUID-)OOST AZIË
EN WEST EUROPA
DOOR
P. POST
I
Dc behoefte aan expressie is algemeen
De behoefte aan expressie is algemeen menselijk en bij jeugd
in andere landen en werelddelen al even groot als bij de kinderen
in onze nederlandse scholen. Op het eerste gezicht schijnen er
qualitatieve verschillen te zijn, en die pleegt men dan eer toe
te schrijven aan verschil in aanleg, dan aan de andere geaardheid
van de cultuur waarin deze kinderen opgroeien.
Indonesische, chinese, japanse en arabische kinderen tekenen,
schilderen, vormen even gaarne uit klei als het west-europese
kind en zij gebruiken de zandtafel voor hun aardrijkskundige
en historische plastieken op precies dezelfde wijze.
Het kindertekenen verloopt op vrijwel dezelfde wijze: ze
krabbelen, vertonen somwijlen wat physioplastiek, komen tot
schemata, Kopffüszlers en hebben evenzeer spontane vondsten
tot ruimtebeelding. Zij komen tot het vogelperspectief, het ge-
laagd perspectief, het rabattement, het draaiperspectief, het
polygoon perspectief, het beelden der ruimte door standpunt-
wijziging, alle vormen van ruimtebeelding die, niet geheel juist,
onder de naam perspectief samengevat plegen te worden. Zij zijn
namelijk in wezen volkomen tegenstellingen van de doorzicht-
kundige beelding, die zich eenzijdig en nauwkeurig tracht te
richten naar dit optische verschijnsel.
Zij tekenen silhouetmatige profielen en als zij in de dessa
omgeving blijven, verfijnen die profielen zich tot de wajang
figuren, die zij Zo dikwijls op de kelir zien, in volle actie bij het
indrukwekkende accompagnement van de unieke gamelan en
wier heldendaden zij horen beschrijven, en in deze omgeving
inderdaad beleven, in het schone verhaal, de lakon van de dalang.
Zij munten niet alle uit, maar vele javaanse kinderen kunnen
de hoofdfiguren uit de wajangkoelit treffend goed tekenen en
als zij geen schools tekenonderwijs krijgen blijft het daar meestal
bij. Men zou kunnen zeggen, dat hun milieu op deze wijze aan
hun potenties appelleert en deze cultuurvormen de kinderen zo
voorwaardelijk binden in hun ontwikkeling.
Paedagogische Studiën, XXX. 1
-ocr page 6-II
Het milieu is machtig, de potenties zijn veelzijdig en soepel
Wanneer deze kinderen nu een school bezochten, waar op
westeuropese wijze getekend werd, bleken zij die aan hun cultuur
volkomen vreemde expressievormen even gemakkelijk aan te
kunnen als nederlandse kinderen.
In de eerste plaats waren zij gewoonlijk meesterlijke copiïsten;
in de kampongs der grotere steden was het vergroten van por-
tretten een geliefde bezigheid voor velen, die een school bezocht
hadden in hun jeugd. Zo ontstond wellicht de mening, dat
Indonesische kinderen over een betere aanleg voor tekenen
beschikten dan de westeuropese. Vooral in de scholen met een
Indonesische taal als voertaal was het tekenonderwijs beperkt
tot copiëren (er waren voor deze scholen speciale platen methodes)
en tot het tekenen van wajangfiguren, (wajangkoelit) soms afge-
wisseld met de traditionele motieven van de batiks of van
houtsnijwerk.
Deze roep van grotere begaafdheid was een sprookje. Er
was geen grotere begaafdheid. Er was grotere ijver, grotere
inspanning. Indonesische kinderen die europese scholen be-
zochten, begrepen, zo jong als zij waren, het grote belang van
hun succes en zij ploeterden op school en thuis, geholpen door
familieleden en altijd bemoedigd en aangevuurd, om via deze
school te komen op een begeerlijke plaats in de samenleving,
kon het, op een betere, dan die vader innam.
Maar wie het tekenwerk op de onderwijzersexamens heeft
kunnen bekijken, examenwerk van Indonesische, chinese en
nederlandse candidaten, heeft geen verschil kunnen ontdekken.
Daar waren bij beide categorieën profeten en martelaren. En
dit geldt vermoedelijk ook voor Japanners en Arabieren, hoewel
wij maar enkele jongelui van deze landaard onder onze leerlingen
telden.
En toch waren wij in onze verschillende proefscholen op Java,
te Djakarta en te Bandung, getuige van merkwaardige expressio-
nele prestaties, niet van enkele leerlingen, maar nagenoeg van
elke leerling. De meeste van deze kinderen waren Indonesiërs —
uit verschillend taaimilieu: javaans, sundanees, sumatraans —
of Chinezen.
Zij waren als zes- k zevenjarige kinderen op onze scholen
gekomen en waren zonder enige moeite aan westerse expressie-
methoden gewend, zelfs aan de nederlandse taal. Voor dit ex-
pressiemiddel stond de onderwijzer een zeer goede taaimethodiek
ten dienste. De methodiek voor tekenen en handenarbeid echter
was voor deze scholen gelijk aan die van Amsterdam en van
Wanneperveen. Op deze leeftijd zijn kinderen zeer ontvankelijk
voor herconditionering.
III
De betekenis ener levende cultuur voor de school
Toen wij echter aan de eerste Ardjoenaschool Petodjo Djem-
batan Djakarta de expressie vrij maakten van de traditionele
methodische banden kregen wij slechts ten dele en voor korte
tijd een soort terugval naar autochtone tekenwijzen. Onze leer-
lingen op deze school (omstreeks 1925) waren overwegend
Javanen en er werd druk gebruik gemaakt van de gelegenheid
wajangfiguren en batikmotieven te tekenen.
Maar toen wij de expressie in het onderwijs inbouwden, werd
het anders, en wel zo anders, dat er boven de geconstateerde
algemene gelijkheid in aanleg, zich grote en karakteristieke
verschillen met nederlandse expressievormen ontwikkelden.
Men had dus vóór deze vrijmaking een opvallend parallellisme
in de prestatie, door toepassing van in Nederland ontworpen
tekenmethodieken, tussen indonesische en europese kinderen.
Daarna verdween dit parallehsme volkomen, evenals de meer
autochtone conditionering.
De oorzaak van deze mutatie in de prestatie was de instelling
van de school op de nationale cultuur, dat is, in de schoolsituatie
te Djakarta; de javaanse. In Djakarta woonden namelijk zeer
veel Javanen, afkomstig uit het djokjase en het solose, als
ambtenaar verbonden aan de verschillende departementen en
commerciële zaken. Deze javaanse kinderen nu bezochten bij
voorkeur de Ardjoenascholen: Ardjoena is de held, de ideale
ksattriya uit het omvangrijke epos Mahabaratha, waaruit de
stof in vele lakons voor de wajangkoelit en de wajangwong is
geput.
Deze javaanse famihes waren er, zonder uitzondering, bij-
zonder op gesteld, dat de javaanse beschaving het onderwijs en
de opvoeding op de Ardjoenaschool zou doordringen waar dit
maar mogelijk en verantwoord was. De javaanse dans, wajang
wong, werd met grote toewijding beoefend onder leiding van
een bekwaam leraar: Raden Kodrat, in de javaanse danswereld
Paedagogische Studiën, XXX. 2
-ocr page 8-een erkend deskundige. Een complete gamelan stond steeds in
de schoolpendopo opgesteld en geen vrij kwartier werd onbenut
gelaten, er werd vrijwel de gehele dag, buiten de lesuren gespeeld
en zo beschikte de school over een voltallig gamelancorps.
IV
Kinderen assimileren snel andere cultuurvormen
Niet alle leerlingen waren Javaan. Er waren, hoewel een kleine
minderheid vormende, enige menangkabouwse en sundanese
kinderen die zich snel en zonder twijfel sterk onder de invloed
van de aangename schoolsfeer, zo positief cultureel geladen,
aanpasten en evengoed dansten en de gamelan bespeelden als
hun javaanse kameraden. De Menangkabouwers beoefenen deze
kunstvormen van huis uit niet en de sundanese variatie wijkt
nogal af.
De oudere kinderen waren vertrouwd met de verhalen uit
het Mahabaratha en het Ramajana, epen van indische oorsprong,
gejavaniseerd in de lakons en met de legendarische figuren van
zuiver Indonesische origine als Damar Wulan. Als wij zeggen
vertrouwd, dan bedoelen wij niet slechts dat zij het verhaal
kenden, maar dat zij zich bewust waren van het karakter der
figuren en vanuit dat besef met zekerheid en overtuiging tot,
men zou kunnen zeggen: een psychologisch verantwoorde
uitbeelding in dans, in toneel en in vorm, konden komen. Tot
dramatisatie dus en tot typerende schildering. Een jongen, die
Ardjoena speelde wis op dat moment Ardjoena en die hem
eerst in de traditionele, later in meer vrije vorm schilderde,
wist in zijn werk, soms met een simpele lijn in de gebarende
arm, in de houding iets van het wezenlijke van Ardjoena èn
van zich zelf dus, te projecteren.
Wij waren, gestuwd door bewondering voor en enig begrip
van dit rijke javaanse cultuurbezit en door het besef van zijn
educationele waarden, zowel ethische als aesthetische, er in
geslaagd een levend contact te leggen tussen school en cultuur.
Deze cultuur werkte in op de school, vervormde haar, bracht
haar op een nieuw niveau en inspireerde onderwijzers en leer-
lingen tot arbeid en creatie die ver buiten de grenzen lagen
van wat men een normaal schoolleven pleegt te noemen. Maar die
javaanse cultuur met haar litteratuur, haar epen, haar muziek,
haar dans leefde in het gewone volk, was bij de leerlingen thuis
bekend: vader danste vaak zelf en kon gamelanspel beoordelen
en als er in de dessa gespeeld wordt tracht een kind dat amper
staan kan al te tandakken.
De Ardjoenaschool was geen corpus alienum meer in deze
cultuursfeer, ondanks haar taak deze kinderen ook nog goed
Nederlands te leren en de sommetjes van Bouman en Van Zelm
benevens de vreemde historiën van Albrecht Beiling, Jan van
Schaffelaar en Willem Beukelszoon van Biervliet.
Dit ging ook — neen — het ging beter. De Ardjoenaschool
had een uitstekende naam in de onderwijswereld.
De invloed der epen
De grote drama's uit het Ramayana en Mahabaratha werden
voor kinderen speelbaar gemaakt: dialogen in het Javaans,
commentaren en verbindende verhalen in het Nederlands ge-
schreven om verschillen in plaats en tijd der episoden te over-
bruggen, werden door hen voorgedragen, meestal voor een
publiek van duizenden toeschouwers.
Zij bouwden uit bambu en touw van de arenpalm soms tien
meters hoge staketsels, spijkerden daarop doek van goedkoop
katoen en schilderden daarop met lijmverf hun tjandis en astana's,
tempels en paleizen in de kleuren der voorbije tijden. Zij
bouwden hun kampvuren aan de kanten van de speelruimte
voor verlichting en dan werd er, op Zaterdagavonden tot diep
in de nacht gespeeld voor een ademloos luisterend publiek.
Soms traden jongetjes van een jaar of negen op als geiten-
hoeder, verschenen met hun kudde schapen en geiten op het
grasveldtoneel — in de achtergrond stampen vrouwen de rijst
in een rhythme, dat de gamelan overneemt — en dan zingt de
geitenhoeder het lied van Damar Woelan — en de maan is vol.
De gamelan verzwakt — de vrouwen laten de stamper rusten
en de jongen zingt met heldere stem a capella, strofe na strofe,
klaar de lucht in. Hij weet en ziet ook dat heel veel mensen naar
hem luisteren, maar dit emotioneert hem allerminst, want hij
bezingt Damar Woelan, hij zingt van Menaq Djinggo, de vorst
van Balambangan, zijn boosaardige vijand.
Hij zingt en hij schildert tegen de avondhemel strijd en over-
winning en als hij even zwijgt om een geit een tik te geven, zingt
de gamelan nauw hoorbaar verder. Zijn zang is een ouverture
tot het spel tot de dans.
Soms springt een leger van witte apen tussen de coulissen
vandaan, dat is het leger van Hanuman, dat Dewi Sinta gaat
bevrijden. Tussen deze dramatische tonelen verschijnen de
panekawans, de narren Petroek, Gareng en Semar met hun
grollen, hun spot en hun zotte gebaren, hun grappen; soms
zijn het kinderen die in de klasse stil zijn en niet opvallen, maar
als clown in dit verband onverbeterlijk zijn, ad rem. Zij schijnen
de spanning even te breken, maar daarna blijken ze die sfeer
te versterken.
Want deze clowneske panekawans zijn geen pierrots, geen
circuspaljassen — zij staan in het spel in feite geestelijk boven
bijna elke wajangfiguur. Hun spot herinnert de hoofdpersonen
en het publiek aan de vergankelijkheid, de relativiteit van het
leven, dus van hun strijd — zij zijn mysterieuze schepsels die
met ruimte noch tijd plegen te rekenen en zij kennen het weefsel
van het levensproces van buiten de tijd — voor hen ligt verleden
zowel als toekomst open en zij nemen geen enkele situatie au
serieux. Maar zij zijn grenzeloos goedmoedig, schappelijk,
geestig en steeds ad rem. In hun ridiculisering mikken zij op
wezenlijk zwakke plekken en zijn dan principieel, zetten hun
meester steviger op de benen.
En het merkwaardige is, dat kinderen zich reeds — zij hebben
veel gezien en gehoord — in die losse attidude konden inleven
en tussen de dolste grollen door, soms verbaal, in vlot ngoko,
de eigenlijke volkstaal, soms in houding, in sprekende mimiek,
soms in hun loop en met hun dwaze grijns, de situatie duidelijk
konden commentariëren.
Het is misschien wat moeilijk voor een nederlandse lezer,
zich zulk een schools leven voor te stellen. Maar minder moeilijk
zal het zijn, ondanks dat, verschillen op te merken met het
realiseerbare ginds en de voor ons thans zichtbare mogelijkheden
hier. Deze verschillen betreffen niet de aanleg, maar de cultuur
en in de tweede plaats de wil van de opvoeder, school en cultuur
te verbinden.
Nu kan men over qualitatieve potentiële verschillen tussen
volkeren en rassen in een eventueel verband met de cultuurvorm
willen praten. Om dan de culturele dispersie terug te leiden
tot een meer fundamentele. En dat heeft men getracht maar
met uiterst povere resultaten. De raciale psychologie heeft,
ondanks de torenhoge theoretische bouwsels, ontworpen achter
katheder en schrijftafel, nauwelijks een leesbare vraagstelling
geredigeerd; aan feitenmateriaal is te weinig aanwezig of aan-
vaardbaar om aan min of meer aantrekkelijke beschouwingen
over qualitatieve verschillen een stevig fundament te verschaffen.
Door deze verbinding van schools onderwijs en schoolse
opvoeding (dus apart gesteld van de familiale) met het nationale
cultuurbezit kregen de djakartaanse Ardjoenascholen een ander
schoolkarakter, een andere schoolsfeer, die een meer vrijmakend
medium bleek te zijn voor de zich ontplooiende kinderen dan de
gebruikelijke. Niet alleen psychologisch, maar ook somatisch,
voorzover de psyche de soma behoeft tot expressie en dat is
bijna altijd het geval.
VI
Verschillende expressievormen beïnvloeden elkaar
gunstig
De overigens zeer traditionele en aan voorschriften gebonden
javaanse dans is rijk aan „sprekende" gebaren, handhoudingen,
armhoudingen, een vinger- en een polsdynamiek, die het oog
van de danser te binden schijnt, de voorloper lijkt — wij mogen
zeggen is — van de mimische expressie van het gelaat en van
de verbale expressie.
Het oog volgt elke beweging, er is een nonverbale taal, die
der handen, der bovenste ledematen, zeer rijk in variatie en
schakering. Dan is het woord een bevestiging, een toelichting,
een exacte samenvatting — Maar het kan ook uitblijven. De
goede wajangwongdanser beschikt over een uiterst fijne motoriek
van de hand.
Wij kennen het genetisch verband tussen handmotoriek en
het tasten der ogen — deze zijn door Meumann en later door
Mevrouw Belinfante Ahn duidelijk aangetoond en beschreven.
Het is ;nu of deze verwantschap, ook na de accentwisseling,
van het manuele sensorium naar de distantiereceptoren, de
tekenvaardigheid stimuleert, indien, na langdurige oefening in
de javaanse dans, die hand zich door het oog laat leiden.
Wij constateerden dat goede dansers bijna altijd goede tekenaars
waren en vermoedden, dat langdurige oefening van arm en
hand, opvoeding tot beheerste gebaar, zo rijk aan betekenis in
het gespeelde drama, de gaafheid en de vlotheid der grafische
expressie zeer gunstig beïnvloedde.
Wij hebben nimmer gelegenheid gehad dit vermoeden via
een experimenteel onderzoek algemeen aanvaardbaar te maken
en moeten dus volstaan met de vermelding van de waargenomen
feiten op een groep van enige honderden kinderen, leerhngen
van een bijzonder schooltype.
Werken met klei wijkt wel heel sterk af van het oefenen in
de modulatie der manuele dynamiek in de javaanse dans.
Wij namen echter waar, dat het vrije vormen met klei op
een te waarderen wijze de tekenvaardigheid der leerlingen van
de Nutsvolksschool beïnvloedde. In beide gevallen werd de
tekenvaardigheid in belangrijke mate opgevoerd en er is dus
in het resultaat iets dat gelijk is. Mogen wij nu in het gelijke,
dat wij in de beide andere relaten aantreffen, n.1. het gebruik
der handen tot fijnere expressie de oorzaak aanwijzen der grotere
geslaagdheid? Wij zouden dit niet zo maar kunnen doen. Wel
kurmen wij aanbevelen kinderen de gelegenheid te geven tot
velerlei vormen van expressie in de overtuiging, dat het succes
in de ene vorm, gunstige invloed kan en meestal zal hebben op
de andere en vooral wanneer er een zekere verwantschap in de
technieken aanwijsbaar is.
VII
De eenheid van het Oosten en het Westen
Door de cultuuradaptie kregen deze Ardjoenascholen een
geheel andere schoolsfeer. Een sfeer, die zich uitstekend hand-
haafde, ook al werd er ijverig gerekend uit de rekenboekjes van
Scholte en Bouman en Van Zelm, al werden de thema's van de
taalmethode Kroes stuk voor stuk gemaakt.
Want deze kinderen moesten dikwijls naar de A.M.S., naar
de kweekschool voor onderwijzers. Als zij op school kwamen,
kenden zij alleen hun modertaal en in die zeven leerjaren moesten
zij, terwijl zij het gebruikelijke schoolprogramma afwerkten, het
Nederlands leren, actief en passief, zo, dat zij de lessen in andere
vakken met de nederlandse voertaal konden volgen en in die
taal getuigenis konden afleggen van hetgeen zij geleerd hadden.
Men vraagt zich welhcht af, of deze heterogeen aandoende
elementen elkaar op den duur konden verdragen. Er is in zo'n
school zo veel „essentieel oosters", zo veel „wezenlijk westers"
en men heeft over 't algemeen de indruk dat deze culturele
kernen ook wezenlijk zo anders zijn, dat confrontatie moeilijkheden
meebrengt, dat wederzijdse doordringing niet mogelijk geacht
mag worden, en dat tenslotte zulk een heterogeniteit ontwortelend
werkt en déraciné's zonder levensstuur het leven der gemeenschap
ontredderen.
Dit was de gangbare mening van de westerling in het oosten,
zowel als in het westen, tijdens de koloniale periode. Die is
voorbij en meningen worden minder dan eertijds beïnvloed
door politiek-economische belangen. Maar daarbuiten zijn er
tendenties van cultuurwijsgerige en rassenpsychologische aard,
die meestal bestaande verschillen — uitsluitend anthropologische,
somatische — op de voorgrond stellen en de oneindig veel
grotere overeenkomst, het gelijke, geen aandacht schenken.
Onze 19e eeuwse litteratuur, niet zonder invloed tot in deze
tijd, druipt van een ziekelijke verering voor het oosten. Orpheus
in de dessa, de min of meer wijsgerige werken van Borel, de
zwoele romans van Couperus, Saïdjah en Adinda, de Geur van
Moeders haarwrong, artikelen in tijdschriften en kranten sugge-
reerden ons een Oosten, dat er niet was, een romantische hersen-
schim, die de verhouding van europese en Indonesische burgers
grondig bedierf, onmogelijk maakte, waarbij men zich geëx-
cuseerd achtte door quasi-wetenschappelijke verhandelingen
door psychiaters als Travaglino en Van Loon (de „grappige"
indeling der Indonesiërs in Koerangtauers, Tidamauers en
Koerangpriksanezen).
Dat stille geheimnisvolle Oosten is een fictie en de raciale
psychologie een wetenschap nog in de luren, een bleekzuchtig
wicht, dat de crèche van Alfred Rosenberg nauwelijks overleefde.
Raskenmerken beperken zich tot zuiver physiologische bijzon-
derheden als haarvorm, kleur van huid en ogen, maar zodra
men onder de huid komt verdwijnen de verschillen. Specifiek
bloed is er niet, de vorsers der weefselleer speurden vergeefs
naar verschillen, de organen zijn gelijk, de interne secreties zijn
nergens anders. De ongelijkheid is duidelijk perifeer. Stellen wij
de rassenpsycholoog vragen over verschillen in het geestelijk
leven, dan is het antwoord een volhardend stilzwijgen.
Verschillen in intelligentie zijn niet gevonden, ofschoon men
in Oost-Azië, Oceanië en in Amerika er ijverig naar zocht;
de theorieën over het praelogisch denken van Lévy-Brühl en
anderen waren niet bestand tegen critiek.
Er is, naar het woord van Rudyard Kipling géén oost en
géén west, wanneer mensen, hier en ginder geboren, elkaar
begrijpen en vertrouwen. Dan domineert ten rechte het algemeen
10
en essentiëel menselijke ver uit boven epidermale verschillen.
Maar de culturele variaties blijven en zijn juist door die
gelijkheid, welke Hering, Spencer en Durkheim zo treffend
juist formuleerden, contactsferen voor onderling begrijpen en
coöperatie. Zoals de taal, cultuurmoment van de allereerste rang
dit is en ontvankelijk blijkt voor zelfs het meest wezenlijke van
elke andere beschaving.
En zo is in de school waar opvoeding het onderwijs omvat,
dit alles zeer wel mogelijk en reeds gerealiseerd in verschillende
Ardjoenascholen, in sommige experimenteerscholen, die onder
onze supervisie stonden. „Oosterse" scholen, scholen met een
zodanig cachet, dat zij een tegenstelling zouden vormen met
„westerse" onderwijsinrichtingen zijn er niet en zullen er nooit
komen, omdat er niet een zodanig te kwalificeren didaktiek is en
ook nooit komen zal. En er is geen zodanige didaktiek, omdat
het geestelijk leven, waarnemen, gevoelen, denken en willen niet
qualitatief anders is.
En al zijn er in het oosten en in het westen vele wijzen van
opvoeden — er is er geen in het oosten, die niet een equivalent
in het westen heeft of had. Het Shanti Niketan van Tagore, de
Taman Siswo van Ki Hadjar Dewantoro zijn geen oosterse
scholen en dat waren onze Ardjoenascholen evenmin. Zulke
scholen vindt men ook bij. het progressieve onderwijs in Europa
en in Amerika, want al deze scholen staan in hun nationale cultu-
rele adaptatie nooit tegenover andere cultuurvormen, mits deze
niet worden misbruikt voor politiek-economische expansie en
cultuurverdringing. Zij assimileren ze en dit blijkt uitnemend
te kunnen — anders zou het autonome oosten thans zonder
onderwijs zijn.
VIII
Parallellen met het Westen
Het vrije tekenen en schilderen werd niet door alle kinderen
beoefend. Er was veel te doen en er was veel keuze. Een vrij
grote groep, per klas 6 tot 10, bleek meer dan normaal begaafd.
Deze kinderen lieten wij leiden door een javaanse schilder,
Mas Pirngadi, een uitmuntend tekenaar ook en iemand, die tich
toelegde op het aanleren der technieken door zijn leerlingen,
hen leerde aquarelleren en het gebruik van olieverf. Verder
kwamen wij overeen de leerlingen vrij te laten. Meestal schil-
derden ze met zelfbereide gouaches, met zelfgemaakte penselen.
11
met pennetjes uit bamboe gesneden, waarmee zij handig leerden
omgaan.
Een enkele keer oefenden zij zich, door stukken van htm
leraar te copiëren. Deze kinderen bleken op de leeftijd van 11,
12 jaren dezelfde neiging tot het landschap te bezitten als hun
europese leeftijdsgenoten (Med. 46). Zij schilderden veel land-
schappen, meest de paarsblauwe vulkanen en aan de voet de
natte sawahs of akkers met rijpe padi. Toen de uitstekend ge-
schilderde schoolplaten van Waker Spies (uitgave Wolters) voor
javaanse geschiedenis op school kwamen, waren de kinderen
gegrepen door zijn prachtige bruine, lichtelijk gestyleerde figuren.
Walter Spies zelf stond sterk onder de invloed der balinese
cultuur.
Sommige kinderen kregen genoeg van het landschap met
plantende of oogstende vrouwen en tekenden mensen, niet in
het leven van nu, zoals hun leermeester hen ondanks onze
afspraak, soms adviseerde, maar de mensen lichtelijk afgestemd
op de wajangfiguren, zoals Spies hen getoond had dat het kon.
Deze culturele milieuaanpassing in de school werkte bevrijdend.
Ook in deze vrij traditioneel gebonden kunstvormen, omdat deze
eindeloos gevariëerd zijn en van binnenuit beleefd worden, dtis
inderdaad expressie zijn. Het is geen zielloze traditie, waarvan
de zin de mensen ontgaat.
Nu was het opvallend, dat er op deze scholen géén wajang-
poppen meer getekend werden: omdat deze waardeloze imitatie
van een overigens goed stuk vakmanschap met expressie en
misschien ook met aesthetisch beleven niets te maken had.
Het vormen op de Ardjoenascholen richtte zich vooral op
de grote wajangtonelen, die zo nu en dan werden opgevoerd.
Het woord en het toneel namen op die scholen een centrale
plaats in: het Javaans en het Nederlands.
Na onze kennismaking met het voortreffelijke werk van
Rothe, Cizek en Rainer in Weenen (1928) trachtten wij de
weense tekendidaktiek op Java in te voeren en begonnen er mee
op de proefscholen, die wij te leiden kregen. De weense wijze
van werken lag de Indonesische kinderen goed: er waren duidelijke
milieuverschillen; niet alleen landschappelijke en verschillen
in mensvormen, maar vooral in licht en kleur.
Ondanks dit succes meenden wij na enige jaren dat de leiding
te diep ingreep en wij lieten de kinderen vrij. In de keuze van
het onderwerp soms minder — dit werd wel eens bepaald door
een project of leerstofkern, maar steeds in de uitvoering. Toch
12
was die beperking, tot het onderwerp niet remmend, integendeel.
Er werden projekten over de elementen uitgewerkt. Water,
Vuur, Licht en Aarde. Zij gingen de betekenis van vuur en licht
voor de mens na, geleid of geholpen door de onderwijzer, het
gebruik er van in de dessa, de geschiedenis der verlichting en
zo ook andere belangrijke en interessante facetten van het
onderwerp.
Zij ontwierpen grote montages van tekeningen en plaatwerk,
waar de historie in beeld werd gebracht, rustig overwogen
werk, maar soms explodeerden de werkgroepen in prachtige
spontane schilderwerken. Zo maakten zij prenten van bossen,
oerwouden, vol vreemd licht, die sterk deden denken aan Corot
en andere schilders van Barbizon; zij kenden de djatibossen
zoals ze zijn wanneer de zon in het zenith staat en er nagenoeg
geen schaduw is. Maar zij kenden ook de oerwouden die de
bergen bedekken en waar weinig zon door het bladerdak dringt —
soms is er op een open plek veel fel licht. Deze kinderen zochten
naar het licht, meer dan naar de vorm — en velen slaagden er
in het te vinden. Hun vormen waren zeer wel te aanvaarden.
Tezamen met de heren P. Ouborg en H. Bongers werden
duizenden tekeningen bekeken en bestudeerd en herhaaldelijk
het moderne westen herkend in deze spontane expressies van
oosterse kinderen. Sommige kenden de zee uit eigen aan-
schouwing; zij hadden reizen gemaakt naar andere eilanden in
de archipel. Maar tezamen hadden zij veel plaatwerken en foto's
van de zee bijeengebracht van rivieren en bergmeren.
Wij gaven zeer suggestieve beschrijvingen van de zee: donkere
luchten, grijze verten, hoge golven met witte kammen, een
scheepje, een vlerkprauw met enkele mensen — of wel een zee
vol zon, spiegelglad, eindeloos ver, lichtblauw met wit, rose en
violette glanzen, enkel vogels, een eiland met palmen en gelig
witte karangrotsen. Wij suggereerden de sfeer bij storm en
mooi tropisch weer. De kinderen waren ontvankelijk voor die
suggestiesjen kozen, soms naar hun aard, soms door de impressie
van het verhaal, misschien geleid door reminiscencies aan plaat
of vroegere reizen welhcht ook geleid door hun behoefte van het
ogenblik, storm of mooi weer.
Zij konden vrij goed aquarelleren, en gaven bij dit werk water-
verf en pastel de voorkeur boven lijmverf en plakkaatverf. Geen
enkele bepaalde zich tot tekenen met potlood of inkt — hetgeen
bij tekeningen voor projekten veel voorkwam. Stemmingen,
emotionele expressies doen kinderen, als het materiaal aanwezig
13
is en de technieken aangeleerd zijn, naar verf en penseel grijpen,
illustraties, verduidelijkende, toelichtende schetsen, behorend
bij teksten, naar de pen, het potlood of naar mes en linoleum.
Verder zijn meer intelligente kinderen dikwijls meer tekenaars
dan schilders; als zij schilderen zijn ze niet gauw tevreden met
hun vormen.
Met de ouderen spraken wij tussen de bedrijven door over
vorm en kleurperspectief, maar steeds aan de hand van waar-
nemingen. De bergen op de zandtafel of op de reliefkaarten
waren altijd groen — op het schilderwerk paars of blauw als ze
ver weg waren. Er waren grote gebouwen en spoorlijnen waar
wel het een en ander aan op te merken was; wij konden voor-
komen, dat het tekenwerk een soort invulling werd van een
spinnewebschema, waarin dan wegen en sawahs, zoals hier in
Holland steeds weer de bloembollenvelden, worden aangebracht.
Op deze proefscholen, waar ze principes van De Croly (pivots
of kernen), Dewey, Killpatrick en Shumacher (projecten),
Glöckel, Fadrus en Rothe (Gesamtunterricht, Bodenstandigkeit),
Parkhurst (taakwerk voor rekenen, zuiver schrijven en gramma-
tica) het onderwijs richting gaven, was het de eigen cultuur, die
de sfeer, de achtergrond zeer sterk bepaalde. Dit cultuurcontact
werkte dus niet remmend, het was geen omheining, waarbuiten
men zich niet kon begeven; integendeel, het was een zeer actieve
stimulans tot een vrije, spontane activiteit. Alle traditioneel
teken- en vormwerk verdween of kwam maar sporadisch voor,
als het geen zin had in de expressie.
Dit waren regressies, veroorzaakt door vermoeidheid of —
wat vermoedelijk hetzelfde is, tijdelijk gebrek aan belangstelling.
De kinderen copiëerden niet, dan wanneer het, bij projectwerk,
nodig en ook goed was, zoals bij grote overzichtsmontages.
{Wordt vervolgd).
-ocr page 18-14
ENKELE ASPEKTE VAN DIE ONTWIKKELINGSTAND
VAN DIE 5 TOT 6-JARIGE KIND
DEUR
PROF. DR. B. F. NEL
Universiteit van Pretoria, Suid-Afrika
Nota:
Hierdie referaat is gehou voor 'n groep onderwyseresse wat
'n vakansiekursus oor die onderwys van die 5—6-jarige kind
aan die Universiteit van Pretoria bygewoon het. Hierdie kursus
is gehou na aanleiding van die besluit van die Transvaalse
Departement van Onderwys om leerlinge, wat gedurende 'n
bepaalde jaar 6 jaar oud word, aan die begin van daardie jaar
tot die skool toe te laat, m. a. w. 'n besluit wat daartoe sou lei
dat 5—6-jarige kinders in die primêre skool aangetref word.
Van verskillende kante is toe druk op die Departement uitgeoefen
om toe te sien dat die aard van die onderwys van hierdie kinders
eerder by die voorskoolse tupe van onderwys moet aansluit,
met ander woorde, dat die onderwys baie informeel moet wees
en dat dit deur spel moet geskied. Die doel van hierdie referaat
was dan ook om daarop te vsrys dat hierdie 5—6-jarige kindertjies
in 'n oorgangsfase na skoolrypheid verkeer en dus meer as 'n
voorskoolse kind, dan as 'n primêre skoolgaande kind behandel
moet word. Die benaming kleuteronderwys is hier sinoniem met
die Engelse benaming, „Nursery School Education" wat beteken
die informele leiding en opvoeding van kindertjies tussen ongeveer
twee jaar en ses jaar soos ons dit veral in die Angelsaksiese lande
aantref.
1. Inleidende opmerkinge:
Die hoofdoel van hierdie bespreking is om enkele belangrike
gedragspatrone van die 5 tot 6-jarige kind te skets ten einde
duidelik te laat blyk dat ons hier met 'n oorgangsfase in die kind
se lewe te doen het. Dis nodig om 'n juiste beeld te kry van die
ontwikkelingstand van die kind op hierdie ouderdom, aangesien
die „leerplan" — of liewers die leeraktiwiteite — sowel as die
leermetodes by die besondere eienskappe van die kind op hierdie
leeftyd moet aansluit. Hoe jonger die kindjie hoe meer geld dit
dat die ondervi^seres haar by die liggaamlike en geestelike
15
behoeftes van die jong kindjie moet aansluit. Dis om hierdie
rede dat in verband met kleuteronderwys die onderwyseres
besonder baie tyd aan stelselmatige waarneming bestee om die
indiwiduele behoeftes te peil sodat die regte aktiwiteite op gesette
tye ingeskakel kan word. Sodra die kind op die skool vir formele
onderwys kom is daar meer direkte en bewuste leiding ten opsigte
van vooropgestelde leerinhoud. Hoewel indirekte waarneming
van die kind nog voort duur, word stelselmatige waarneming
so te sê uitgeskakel omdat indiwiduele behoeftes minder in
aanmerking geneem word. Indiwiduele behoeftes word minder
in aanmerking geneem aangesien dit gaan om die oormeestering
van bepaalde leerinhoud wat vir die groep opgestel is. Die kind
tussen 5 en 6 jaar is besig om 'n oorgang te belewe tussen die
kleuterfase, waarin hy eintlik nog verkeer, en die skoolgaande
fase van omstreeks 6 jaar af, en daarom is dit nodig dat die onderwys
van die kind in die tydperk van 'n besondere aard moet wees.
2. Begripsverklaring:
Alvorens daartoe oorgegaan word om die betrokke aspekte
te behandel, is dit nodig om enkele begrippe wat in verband
met die kind se algemene ontwikkeling en sy opvoeding en
onderwys staan nader te betrag, nl. groei, ryping en leer. Wat
betref groei, moet ons daarop wys dat dit 'n proses is wat by
alle lewende organismes aangetref word. Vir sover dit op die
menshke organisme van toepassing is, is dit 'n proses wat nie
alleen liggaamlike veranderinge meebring nie, maar ook ver-
anderinge in die hele gedragswyse van die mens; dus ook geeste-
like veranderinge. Van groot belang is dit om daarop te wys
dat die groeiproses nie net kwantitatiewe vermeerdering van
weefsel, of 'n blote toename in geestelike vermoëns beteken nie,
maar 'n struktureringsproses of, soos Arnold Gesell dit stel,
'n gedragspatroonvormingsproses. „Growth is a patterning
process whether we think of its physical or its mental mani-
festations. The embryologist is particularly interested in the
transformations of bodily structure; the genetic psychologist, in
transformations of behavior. Both embryologist and psychologist
investigate the shape of things to come and the shape of things
becoming" (Arnold Gesell: „The first five years of life" pag. 10).
Die groeiproses kan ook as 'n skeppingsproses van binne uit
beskou word wat telkemaal nuwe gedragspatrone na buite
projekteer. Hoewel hierdie groeiproses hoofsaaklik van binne
16
kom, staan dit nie los van omgewingsinvloede nie. Wat die rol
van omgewingsinvloede is sal later blyk. Daar is sielkundiges,
soos bv. Koffka, wat groei as sinoniem met ryping beskou. Die
emtlike proses wat vir die groeipatroon verantwoordelik is, is
ryping (Engels: maturation). In die verband sê Valentine: „The
increase in mental progress with increasing years is attributable
to two catises, external and internal. When the increase in mental
progress is due primarily to internal causes, that is, consists
essentially in spontaneous growth arising from the intrinsic
tendencies existing within the organism we may use the word
,maturation,". (Psychology of early childhood, pag. 44). Lynreg
teenoor die rypingsproses staan die leerproses of aanlering.
Koffka verstaan hieronder die veranderinge wat in die bekwaam-
hede van die indiwidu plaasvind en wat die gevolg is van be-
sondere indiwiduele aktiwiteite en praktyke. Dit behoort nou
duidelik te wees dat die begrip ontwikkeling al hierdie genoemde
prosesse, hetsy dit van binne of hetsy dit van buite kom, insluit.
Soos ek net nou sal aantoon is dit absoluut essensieel vir die
onderwyseres om hierdie begrippe, veral die begrip ryping
goed te begryp.
3. Die tydperk 5 tot 6 jaar 'n oorgangsfase:
Dit word algemeen aangeneem dat die kind in die tydperk
jaar tot 6 jaar in die kleuterfase verkeer, ook genoem die
gesinsaanpassingsfase, of ook die sosiale aanpassingsfase. Dit is
dus veral 'n fase van sosiale vorming en word beskou as een
van die belangrikste fases van die kinderlewe omdat die grondslag
van karaktervorming veral in die fase gele word. Hoewel Ch.
Bühler e. a. die kleuterfase tot ongeveer ses-jaar beskou, is
Arnold Gesell van opvatting dat dit tot 5 jaar strek, terwyl die
kinderperiode of laerskoolperiode van 5 tot 12 jaar strek i. p. v.
6 tot 12 jaar soos deur ander beskou. As ons denk aan 'n geleidelike
sielkundige omkeer in die kind vanaf die vyfde jaar, is daar geen
beswaar om 5 jaar as 'n skeidslyn te beskou nie maar as ons denk
aan skool- of werkrypheid, soos bv. Ch. Bühler dit beskou, dan
is 6 jaar 'n veel beter grensouderdom. Juis hierdie verskil van
opvatting oor die grensouderdom tussen die skoolgaande en die
kleuterfase dui daarop dat die tydperk tussen 5 en 6 jaar 'n
grenstydperk is waarin sekere veranderinge plaasvind. Arnold
Gesell sê omtrent die 5 jarige: „Five therefore is a nodal age.
For a brief period the child remains in a phase of balanced
17
adjustment to himself and to his environment. It is as though
his problem of development had been solved. But the push
of growth and the pressure of cultural demands build up new
tensions. Sometimes these demands are excessive. It is as though
the culture were bent on appropriating the child. He, on his
part, is also bent on assimilating the calture; because, of course,
he is destined to graduate from his five-year-oldishness. (Arnold
Gesell: „The child from 5 to 10", pag. 14). Hierop wys Gesell
en andere daarop dat die 5-jarige nie maklik die ewewig tussen
homself en die omgewing kan tref nie. Selfs op 6 jaar fluktueer
hy tussen homself en die omgewing. Hy is tegelykertyd besig
om homself te vind en ook sy nuwe omgewing wat nou wyer as
die gesinsomgewing strek. Hierdie keuseproses tussen twee pole
en die daaropvolgende versoeningsproses skep spanninge en
onsekerheid. Die kind is dus besig om nuwe ontwikkelings-
vraagstukke vir homself op te los wat meebring dat gedrags-
probleme op die drempel van sy skoolgaande fase kan ontwikkel.
Ook die vermaarde vroue-sielkundige Goodenough wys daarop
dat die kind, wat op 5-jarige leeftyd skooltoe gaan, in menige
opsig 'n oorgangsfase deurmaak. Hoewel die drie- tot vierjarige
kind reeds met gesosialiseerde spelvorme begin, is hy nog baie
egosentties. Die 4-jarige kerm nog: „Ek wil iemand hê om met
my te kom speel," terwyl die 5-jarige sê: „Ek wil nou uitgaan
om met die ander kinders te gaan speel." Die kind se verworwe
bekwaamhede en handvaardighede verloor hulle indiwidualistiese
oogmerke en kry 'n meer gesosialiseerde kenmerk. Goodenough
vervolg dan verder: „In all his actions and attitudes the child
of kindergarten age (d. w. s. van 5 jaar af) gives evidence of a
dawning of a group consciousness, of a reaching out after com-
panionship not simply for amusement but as a means of extending
the range of his own personality" (Goodenough: „Developmental
Psychology").
In 'n minder bekende maar intensiewe ondersoek van Dr.
Hildegard Hetzer, soos beskryf in haar werkie, „Die Seelischen
Veranderungen des Kindes bei dem ersten Gestaltwandel",
word die veranderinge — liggaamlik sowel as geestelik — wat
in die tydperk 5 jaar tot 7 jaar plaasvind sterk beklemtoon. Ook
in haar ondersoeke word die fase (hoewel 5—7 j. i. p. v. 5—6 j).
as 'n oorgangsfase beskou. Hetzer verwys hierin o. a. na 'n onder-
soek van Dr. Zeiler wat die liggaamlike geskiktheid van 'n aantal
kinders ondersoek het met die doel om uit te vind of hulle
liggaamlik geskik vir die skool is. In die ondersoek is ook weer
18
tot die slotsom gekom dat ons onder die groep kinders met
ouderdomme 5 tot 7 jaar liggaamlik oorgangsvorme het. Dr.
Zeiler toon aan dat die trekke van die kleuter sowel as van die
skoolgaande kind duidelik op die gesig van die kind in die oor-
gangsfase bespeur kan word. Die kenmerke is nie net uiterlik
sigbaar nie, maar kan deur antropologiese metinge vasgestel word.
Hetzer en Zeiler het vervolgens die geesteseienskappe van
kinders tussen 5 jaar en 7 jaar nagegaan. Hierdie ondersoek is
m. i. soveel treffender omdat dit kinders is met ietwat swak
verstandspeile. Die kinders wat volgens die skryfster in die
oorgangsfase geplaas is, het 'n gemiddelde verstandouderdom
van 5 jaar 8 maande gehad, terwyl hulle gemiddelde kronologiese
ouderdom 6 jaar 4 maande was. Hoewel hulle reeds vir die skool
ryp behoort te wees, toon hulle nog die eienskappe van die
onrype kind in die oorgangsfase. Die gevolgtrekkinge van die
ondersoek is o. a. die volgende: 1. dat daar 'n noue korrelasie is
tussen die liggaamlike en geestelike groeiproses by die kinders
tussen 5 en 7 jaar; 2. dat die kinders in die kleuterfase d. w. s.
die jongste groep, moeilik aan die eise van die skool of die buite-
wêreld kan voldoen; 3. die geestelike rypheid van die kinders
in die skoolgaande fase is tot so 'n mate ontwikkel dat dit skool-
gaan nie moeilik maak nie. In die oorgangsfase het die geestelike
rypheid so 'n peil bereik dat skoolgaan nie as definitief moontlik
maar as waarskynlik beskou word; 4. materiële beloning speel
by die kleuters 'n groter rol in vergelyking met skoolgaande
kinders vir wie die geestelike prestasie self meer beteken; 5. in
die kleuterfase is die kind nog geheel afhanklik van ander se
oordeel terwyl die ouer skoolgaande kind reeds in sy eie oordeel
glo. Dr. Zeiler wys daarop dat die kind deur die vormveranderinge
(d. w. s. deur groei) van kleuterfase na skoolgaande fase in staat
gestel word om die buitewêreld te begryp en te beheers. Hierdie
buitewêreld is 'n ander buitewêreld as wat deur die moeder
daargestel is. Terselfdertyd ondergaan die liggaam 'n verandering
wat nuwe motoriese aktiwiteite meebring wat in hierdie nuwe
wêreld tot uiting kom.
Scammon het in die werk „The measurement of man" 'n
liggaamlike groeikurwe vir die kind opgestel waarin duidelik
gesien kan word dat daar 'n taamlike snelle groei is tot sowat
5 jaar, waarna die kurwe dan platter word, en dus op 'n minder
snelle groei dui. Net so word elders die groei van die brein op
'n kurwe aangetoon. Hierin word ook aangetoon dat die brein
gou sy maksimum gewig bereik: Op 4 jarige leeftyd bevat dit
19
80% van sy totale gewig; op 8 jaar meer as 90% van sy gewig
en slegs op 16 jaar 98% van sy totale gevvig. Volgens hierdie
kurwe is dit duidelik dat daar 'n snelle toename in gewig en
grootte van die brein is tot ongeveer 5 jaar, waarna dit dan stadiger
groei tot 8 jaar, en daarna nog stadiger tot 16 jaar en daarbo.
Ook wat die liggaamlike ontwikkeling betref is daar in meer as
een opsig 'n oorgang op ongeveer 5 jarige leeftyd te bespeur.
Ook wat die intellek en die afsonderlike intellektuele funksies
betref, is daar aanduidings van 'n oorgangstydperk. Die groei-
kurwes van die verstand toon ook aan dat die snelste groei
tot ongeveer 5 jaar plaasvind, terwyl van 5 tot 10 jaar die groei
minder snel plaasvind. Interessant is nou die korrelasie tussen
verstandsgroei en die taalontwikkeling. Een van die eerste siel-
kundiges wat 'n noiikeurige studie van die taalontwikkeling by
die kind gemaak het, was W. Stern. In sy „Psychologie der
Frühen Kindheit" sê hy dat die taalontwikkeling van die kind
van die 4e tot die 5e jaar tot voltooiing kom. Dit beteken nie
dat dit dan die kenmerke van die taal van volwassenes besit nie.
Elke latere fase van taalontwikkeling kry nog sy besondere ken-
merke, maar wat hy bedoel is dat die hoofkenmerke van die
taalstruktuur in die voorskoolse fase, wat by 5 jaar eindig, in die
tydperk vasgelê word. Goodenough gee in haar werk „Develop-
mental Psychology" nadere besonderhede in verband met be-
gripsontwikkeling vir sover dit in taalvorm tot uiting kom. Voor
5-jarige leeftyd is die kind nie in staat om sekere woorde te
definieer nie, hoewel hy tog die betekenis ken. Piaget sê dis
eens die sinkretistiese aard van sy denke. Hy kan nie die hoedanig-
hede van 'n voorwerp skei van die voorwerp self nie. 'n Stoel is
vir hom 'n stoel en 'n perd is 'n perd en as jy aandring dat hy
moet sê wat 'n stoel is dan sal hy vir jou sê: „maar daar is 'n stoel!"
As jy verder vir hierdie kinders van onder 5 jaar 'n werking noem,
sal hulle jou die middel of die werktuig wat dit veroorsaak
opnoem, bv.: wat brand? wat vlieg? wat brul? ens. Hulle kan
ook maklike teenstellinge noem soos ja—nee, groot—klein,
warm—koud. Dis eers op 6-jarige leeftyd dat hulle in staat is
om enigsins 'n woord te kan definieer, en dan doen hulle dit in
terme van gebruik, bv. 'n stoel is iets waarop 'n mens sit;
'n perd ry jy op, ens. Wat die vermeerdering in woordeskat
betref, het die Amerikaanse ondersoekster Smith gevind dat
tot 4 jaar 6 maande daar 'n snelle toename is in die woorde-
skat. Van 4 jaar tot 4 jaar 6 maande is daar bv. 'n toename
van 55 % terviyl van 4 jaar 6 maande tot 5 jaar die toename tot
33 % daal om dan weer met 36 % van 5 jaar tot 5 jaar 6 maande
toe te neem. Ons sien dus weer oorgangsverskynsels.
20
Wat die begripsvermo'é betref is die kleuter van 4 jaar tot 'n
eenvoudige begripsvorming in staat en dis nie voor 6 jaar dat
'n hoër vorm van begrip intree nie. Op 4 jarige leeftyd kan die
kind sê wat hy moet doen as hy vaak het, honger het of koud
voel, maar dis nie voor 6 jaar dat hy kan sê wat om te doen as
dit reent, of as sy huis aan brand is nie. Die verandering tree
veral tussen 5 en 6-jarige leeftyd in. Ook wat sy sosiale houdinge
betref tree op omstreeks 5-jarige leeftyd 'n verandering in. Ons
weet bv. dat wedjrwering nie so 'n groot rol in die kleuterfase
speel nie. Hoewel dit in 'n mate ook voor die tyd voorkom,
is dit veral die 5-jarige kind wat 'n groot belangstelling daarin
toon om sy prestasies met die van 'n ander een te vergelyk.
Jonger kinders hardloop baie graag rond met ander kinders,
sonder om aan wedrenne deel te neem. Hulle is bv. geïnteres-
seerd daarin om in hulle hardlopery een df ander voorwerp of
speelding in hande te kry en nie om daardeur 'n groter krag of
prestasie aan die dag te lê nie. Hoewel die 4-jarige dikwels opgewek
skreeu: „Ek het jou gewin" hou dit nie die diepere betekenis van
'n prestasie deur wedywering in nie. Die natuurlike leier onder
die kleuters is nie so diep bewus van sy posisie in vergelyking
met die ander kinders nie. Sy leierseienskappe gebruik hy bloot
om in sy eie behoeftes te voorsien. So sien ons dat sosiale oor-
heersing vir die kleuter nie 'n doel of sigself is nie, maar 'n
middel tot 'n doel. Sodra die kind op 5-jarige leeftyd die skool
binne tree verander sy houding heeltemal: Hy begin nou doel-
bewus sy besittings met die van sy maats vergelyk: „My rokkie
is die mooiste in die hele kamer" het een van die kindertjies in
die ondersoek van Theta Holmes Wolf (sien verderop) gesê. Sy
wou in niks meer die ander kindertjies oortref nie. 'n Bietjie
later is hulle in staat om die hoedanighede van persone en voor-
werpe van mekaar te skei en op die manier begin hulle sekere
kenmerke in ander persone en dinge waardeer of veroordeel.
Wat meer is, hulle begin 'n skaal van waardes ontwikkel. Hulle
begin so stadig 'n insig kry in die motiewe wat agter dade steek
en hierdeur ontwikkel hulle ook 'n ander houding teenoor die
lewe en gebeurtenisse.
Hoewel die jonger kleuter reeds vatbaar is vir lof en blaam,
werk sosiale aansporinge nie so sterk op hulle in nie. In die
algemeen moet die beloning of die straf vir die jonger kinders
van 'n meer konkrete aard wees. Die beloning kan selfs soiets
soos 'n liefkosinkie wees. In elk geval kan ons sê dat die woordelike
aansporings hulle krag vir hierdie jonger kinders verloor. Van die
21
5e jaar af het die wyer omgewing en gevolgelik die groep kinders
waaronder hy verkeer 'n groter invloed op die kind. Lof en
blaam, of straf en beloning, kry 'n ander betekenis vir die kind.
Dis nie alleen dat sosiale aansporings 'n groter betekenis vir hom
kry en hom veel dieper raak nie, maar terselfdertyd kom die
wedyweringshouding, wat so ewe genoem is, ook op die voor-
grond.
Theta Holmes Wolf het in haar ondersoek oor „The persisting
behavior of kindergarten children" die invloed van lof en wed-
ywering op 5-jariges aangetoon. Sy het die kinders t.o.v. drie
situasies getoets. In die eerste situasie moes hulle take uitvoer
bloot op grond van hulle belangstelling in die betrokke aktiwiteit.
In die tweede situasie was 'n volwasse aanwesig om die kind
aan te prys en hom op die manier aan te spoor. In die derde
situasie moes die kind met drie van sy klasmaats wedywer.
Hierdie eksperimentjie is met elke kind vier keer herhaal ten
einde seker te maak dat die aard van die taak nie die kind beïnvloed
het nie. In die algemeen is bevind dat (a) wanneer geen aansporing
gebruik is nie, het die kinders gemiddeld 3£- minute met die
taak volgehou; (6) wanneer die kinders deur die volwasse angeprys
is, het hulle gemiddeld minute met die take volgehou; (c)
wanneer hulle met ander gewedywer het, het hulle gemiddeld
11^ minute met die taak aangehou. Van uiters groot belang om
die verskil in houdinge tussen kinders onder vyf jaar en die wat
oor 5 jaar is aan te toon, is die beskrywing van twee gevalle, nl.
'n dogter van 4 jaar 10 maande met 'n I.K. (intelligensiekwosiënt)
van 100 en 'n seun van 5 jaar 10 maande met 'n I.K. van 117.
Die dogtertjie was baie mooi en ook trots op haar voorkoms.
Tuis is sy oorbeskerm en deur ouers en ander volwassenes verwen
geword. Nóg tuis en nóg op skool het sy haar ingespan om
enige moeilike taak te verrig. Tuis het sy aandag ontvang en is
sy aangeprys sonder dat sy so 'n taak hoef uit te voer. Die rapport
oor haar lui verder soos volg: „It is significant to note that
although in the experimental situation, praise was the most
effective of the motivating conditions used, in no instance did
it bring about a large gain over the no-incentive performance ...
we may conclude either that G.D. dit not understand competition
or that she received so much praise at home that she was not
constrained by a ,need' to stay at a task that was not agreeable
to her."
Hierteenoor het die seun van 5 jaar 10 maande 'n heel ander
reaksie aan die dag gelê. Hoewel die aanprysing van die vol-
22
wassene in verhouding 'n swak invloed op sy prestasies gehad
het, het hy 'n buitengewone sterk wedywering aan die dag gelê.
Ons merk dus hier 'n radikale verandering in die houding van
kinders tussen die ouderdomme 4 jaar 10 maande en 5 jaar
10 maande.
Tot sover het ons probeer aandui dat die 5 tot 6-jarige kind
in elke opsig van sy ontwikkeling sekere veranderinge ondergaan
wat as voorlopers beskou moet word vir die eintlike skoolgaande
fase wat op ongeveer 6 jaar intree. Die vraag wat egter ontstaan is:
Wat is nou die essensiële verskil tussen die kleuterfase met sy
oorgangstydperk tussen 5 en 6 jaar en die skoolgaande fase.
Die antwoord hierop is dat die essensiële verskil in die werk-
ingesteldheid, werkrypheid of skoolrypheid lê. Al die veranderinge
in die geestesontwikkeling wat van ongeveer 5 jaar af intree
is eintlik voorbereidings vir hierdie psigiese omkeer wat ons as
werkrypheid of werk-ingesteldheid bestempel.
4. Die implikasies van psigiese ryping en werkrypheid:
Dis van uiters groot belang om nader op die rypingsproses
en die uiteindelike werkrypheid in te gaan, aangesien dit die
onderwys van die kind in die oorgangsfase op tweërlei wyse
raak: Eerstens raak dit die inhoud van die leerplan vir hierdie
kinders. Die inhoud van die leerplan hang in 'n groot mate af
van die feit of die kinders reeds die houding of ingesteldheid
behaal het, al dan nie. Tweedens, raak dit die metodes en die
hele optrede van die onderwyseres. Onder werkrypheid word
verstaan dat 'n kind voortaan in staat is om na 'n opdrag te
luister, die taak wat die opdrag meebring te aanvaar, daartoe
oorgaan om dit uit te voer en, ten slotte, om die taak te voltooi.
Meer sielkundig gesien kom dit daarop neer dat die taak, as
'n prikkel, ingang vind, ja selfs deur die gees aangetrek word
en in die dinamiese struktuur van die gees 'n behoefte skep wat
op sy beurt deur die uitvoering van die nuwopgelegde taak
bevredig word. Dit is asof die geestesstruktuur van die kind tot
'n hoër niveau omskep is, waardeur dit 'n nuwe vatbaarheid
vir prikkels uit die omgewing ontwikkel het. Enersyds is dit die
aangebore dranglewe wat hierdeur nuwe uitingswyses vind en
andersyds is dit die verworwe sosiale behoeftes wat hierdeur
bevredig word. Ek sal netnou ook aantoon hoedat dit die ver-
standelike lewe van die kind raak.
Allereers moet ons iets meer oor die aard van die proses sê.
-ocr page 27-23
Daar is reeds na Valentine, Gesell en Koffka se omskrywinge
verwys waarin aangetoon word dat dit 'n geestelike verandering
is wat deur intrinsieke faktore bewerkstellig word. Myrtle B.
McGraw sê in haar artikel oor „Maturation of behavior" (in
„Manual of Child Psychology, Ed. Leonard Carmichael"): „In
its original application as a scientific term the word was used
by geneticists and embryologists to denote that period of develop-
ment prior to fertilization which converts an immature germ
cell into a mature one" (pag. 335). In die Amerikaanse literatuur
oor kinderpsigologie is dit veral Arnold Gesell wat hierdie
begrip van ryping op die geestesontwikkeling van die kind oor-
gedra het. Hy het in die proses 'n reguleringsprinsipe gesien in
verband met die groei van die kind. In 'n lesenswaardige uiteen-
setting van hom oor die ontogenese van kinderlike gedrag („The
Ontogenesis of Infant Behavior" in „Manual of Child Psych."
Ed. Carmichael, pag. 313—315) wy hy uit oor wat hy noem
„The principle of individuating maturation". Hierin sê hy dat
van die moment van bevrugting af begin intrinsieke faktore
sowel as ekstrinsieke faktore 'n rol speel, maar, so vervolg hy,
die oorspronklike groei-impuls en die giet-vorm van morfogenese
is eerder endogene as eksogene faktore. „Environmental factors
support, inflect, and specify; but they do not engender the basic
forms and sequences of ontogenesis." Die funksie van die senu-
stelsel sê Gesell, is om die integriteit van die organisme te behou
en om die spesifieke eise van die omgewing te antisipieer of vooruit
te loop deur die daarstelling van sekere provisionele en voorbe-
reidende patroonreaksies. So het Coghill in 1929 bv. reeds
bewys dat die loopmeganisme in die senustelsel van die diertjie,
Amblystoma, reeds vasgelê is, d. w. s. uitgekristalliseer het,
voordat die dier teenoor sy omgewing reageer. Hierop sê Gesell
nou: „The primary attitude of the organism and the initiative
of attitude are thus intrinsically determined. We apply the
term maturation to this intrinsic and prospective aspect of
ontogenetic patterning."
Dis hierdie indiwidu-vormende proses wat tussen 5 en 6 jaar
by die kind intree om hom 'n ander houding of ook 'n werk-
ingesteldheid te gee. Ten einde hierdie houding of ingesteldheid
te illustreer, kan die volgende voorbeeld genoem word. Pieter
is 'n seun van 6 jaar wat op die stoep met 'n groot aantal blokke
om hom sit en speel, of liewers, sit en bou. Terwyl hy aandagtig
besig is om met sy bouwerk aan te gaan, speel sy broertjie van
4 jaar langs hom ook met 'n klompie van die blokke. Toe sy
24
vader toevallig daar verbystap roep hy uit: „Kyk pa wat het ek
gemaak." 'n Gevoel van tevredenheid het hy openbaar toe sy
pa antwoord: „Maar dit lyk vir my jy moet 'n enginieur word
as jy sulke mooi brue kan bou." Hierna bou hy 'n huis, of lê
hy 'n park uit, maar elke keer begin hy met iets en voltooi dit.
Na voltooiing trek hy die aandag van sy boetie, of van sy vader,
op sy skepping. Hierteenoor is die spel van die 4-jarige boetie
heel anders: Die een moment is die blok, waarmee hy speel,
'n perd en die volgende moment is dit 'n vliegtuig, of 'n trein.
Op een oomblik staan klein boetie die brug van ouboet so en
bekyk en vra toe meteens: „Laat my tog my trein oor jou brug
gaan." „Goed," antwoord Pieter en neem die „trein" en sleep
dit oor die brug terwyl hy 'n tjoef-tjoef geluid met sy mond
maak. Kenmerkend is dit nou dat die ouer broer vir homself
'n taak oplê wat hy dan enduit voltooi. Telkemaal begin hy met
'n nuwe taak en voltooi of rond dit af. Terwyl die ouer broer met
'n konstruksiespel besig is, is die jonger een met 'n verbeelding-
spel besig wat hy begin en eindig net wanneer hy wil. Dis nie hy
wat vir homself 'n taak oplê nie maar dis die aard van die speelding
of spelmateriaal wat sekere inhoude suggereer en sy verbeelding
aan die gang sit. Die ouer seun is dan werkryp of ook skoolryp
want hy kan luister na 'n opdrag en 'n taak uitvoer, m. a. w.
hy is ryp vir klassikale onderwys. Volgens Charlotte Bühler
tree die werkrypheid van ongeveer jaar af in en gaan gepaard
met 'n neiging tot konstruksie. Om so 'n konstruksie, van watter
aard ook al, te begin en te voltooi moet die kind doelgerigtheid
in sy handelinge openbaar, wat dan ook 'n kenmerk is van die
aktiwiteite van die skoolrype kind.
Wat die houdinge van die kind in die tydperk betref, het ons
reeds op sy neiging tot wedywering gewys, op sy vatbaarheid vir
groepsbeïnvloeding en nou sien ons verder dat dit uitloop op die
werk-ingesteldheid wat met 'n sterk konstruksiedrang en doel-
gerigtheid in sy handelinge gepaard gaan. Dit word nou duide-
liker waarom die leerplan, die onderwysmetodes en die organi-
sasie van hierdie kleuterklassies van 5-jariges binne en buite die
skool anders moet wees as vir die ouer kinders wat reeds die
werkrypheid behaal het. Dis daarom dat dit m.i. onpedagogies
is om hierdie kinders vir te lang tye op hulle stoeltjies by hulle
tafeltjies te dwing om na opdragte te luister waarvoor hulle nie
ryp is nie. Nie alleen sal oormatige vermoeienis intree nie, maar
dit werk senuwe-agtigheid in die hand. Dis om die rede dat
hierdie kindertjies, stelkundig gesien, nie in die geroetineerde
aktiwiteite van die gewone skool geforseer kan word nie.
25
Op twee verdere sake i.v.m. die vraagstuk van ryping moet
hier gewys word, nh die ryping van afsonderhke geestesfunksies
en die rol van oefening ten opsigte van die rypingsproses. Net
soos die kind op gesette tye ryp word vir die aanvaarding en
uitvoering van 'n taak, net so word die afsonderhke geestes-
funksies op gesette tye ryp om bepaalde take uit te voer, d. w. s.
op gesette tye word die gees van binne uit omstruktureer en op
'n hoër niveau geplaas sodat die indiwidu vatbaar is om nuwe
ingewikkelder probleme te begryp. Montessori het reeds met haar
sintuiglike oefeninge daarop gewys dat in die kind se lewe
„gevoehge periodes" bestaan, d. w. s. periodes waarin die geestes-
funksies gereed is om tot 'n hoër niveau uit te kristalliseer.
Wanneer die oefening, of die prikkehng dan, deur die omgewing
verskaf word, dan tree die uitkristallisasie in en ons sê die funksie
het tot 'n hoër stadium van rypheid gekom. Kinders is eers op
gesette tye ryp vir die leesproses, of ryp vir syferwerk d. w. s.
ryp vir hoër abstrakte prosesse. Die Nederlandse geleerde Prof.
Waterink het bv. vasgestel dat die jong kindjie nie vir abstrakte
syferwerk ryp is voor tussen 7 en 1\ jaar nie. Wat die rypheid
vir die leesproses betref wil ek die resultate van die volgende
eksperiment aan u meedeel:
In 'n intensiewe proefneming met 4 kindertjies (my eie
kinders) in verband met aanvangslees, volgens die globale lees-
metode, is vasgestel dat die insig in die leesproses eers op ongeveer
5 jaar 3 maande deurbreek, en nie voor die tyd nie, tenspyte
van 'n jaar se vooroefening in hierdie metode. Met elke kind is
daar op ongeveer 4-jarige leeftyd 'n aanvang gemaak met 'n
metode van aanvangslees wat volgens die globalisasiebeginsel
ontwerp is. Met elke kind het die proefneming oor 2 jaar gestrek
d. w. s. 8 jaar vir die 4 kinders. Die doel hiermee was om, eerstens,
die „gevoelige periode" vir lees vas te stel en, tweedens, om te
probeer uitvind of vooroefeninge en dril nie die uitkristalhsasie
van die insig in lees sal vervroeg nie. Die leesrypheid het op
5 jaar 3 maande ingetree. Van besondere betekenis is egter die
bevinding dat telkemaal 'n jaar se drilwerk in lees geen aan-
duidings van 'n vervroeging van die deurbrekingsproses be-
werkstellig het nie. Voor die tyd is dit bloot geheuewerk waardeur
die kind 'n leeswoordeskat van omtrent 200 woorde opgebou het
en herken wanneer hulle in globaalstrukture d. w. s. eenvoudige
sinne voorkom. Voor die deurbrekingsproses plaasvind is daar
ook geen sprake van selfstandige lees nie, hoewel dit skyn
of hy kan lees omdat hy 'n boekie, saamgestel uit die woorde
26
en sinne wat hy ken, vlot kan lees. 'n Verdere bevinding is dat
hierdie leesrypheid in 'n betreklike kort tydjie plaasvind, nl. oor
'n tydperk van 'n paar dae. Na die intreding van die rypheid kon
selfstandig lees binne die tydperk van 'n week bygebring word.
Die kind kan dan voortaan nuwe woorde, nuwe sinne, dus 'n
splinternuwe lessie selfstandig lees.
Hierdie bevinding dat vooroefening nie die rypingsproses
kan vervroeg nie stem ooreen met vooraanstaande ondersoekers
in Amerika, Engeland en die vasteland. Valentine, die Engelse
opvoedkundige en kindersielkundige wat ook die standpunt
toegedaan is, meld die volgende: „One of my research students
found that in three schools he tested, children who entered the
Infant school at 4 instead of 5, were at the age of 11 or 12 no
better than the 5 years entrants at learning by heart and actually
worse at arithmetic. In handcraft, however, the earlier entrants
were superior. These results are understandable if we assume
that the four year old children were mature enough to profit
from handcraft instruction but not from teaching in arithmetic."
(page 49—50: „Psych. of early childhood"). Sy bevinding in
verband met handvaardigheid is van uiters groot belang daar
dit wys op die groot betekenis van handewerk in hierdie klasse
nog voor die werkrypheid ingetree het.
Nadat Arnold Gesell die grypbewegings van 'n identiese
tweeling van 28 maande af tot 42 weke noukeurig waargeneem
het en 'n ongelooflike gelykvormigheid vasgestel het, sê hy:
„Such changes may be regarded as manifestations of the in-
dividuating aspect of maturation. The maturational mechanisms
are so firmly entrenched that they are readily transcended by
training, as shown by experimental studies by the method of
co-twin control." (pag. 314 genoemde „Manual of Child
Psych.").
Ons kom dus tot die slotsom dat die proses van ryping deur
aanleg vasgelê is en dat dit nie deur dril, dressering of oefening
vervroeg kan word nie. Om die rede kan ek my nie vereenselwig
met die volgende woorde in die leidraad wat deur die Transvaalse
Departement van Onderwys opgestel is vir onderwyseresse oor
die onderrig van beginners nie: Daar staan die volgende: „Des-
kundiges is van mening dat 'n kleintjie nooit tot formele lees-,
skryf-, of rekenonderrig gedwing mag word nie." Tot hiertoe
stem ons almal saam maar verder: ,, Wetenskaplike ondersoek
het aangetoon dat gereedheid, rypheid of vatbaarheid vir sodanige
onderrig deur bepaalde oefeninge versnel en makliker ontdek
27
word. Vandaar die groot waarde wat moderne opvoedkundiges
aan hierdie doelgerigte vooroefeninge toeskryf." Volgens my
eie ondersoek en die bevindige van Gesell, Bühler, Valentine,
Waterink, Kohnstamm e. a. moet ons die bewering as onjuis
beskou. Verder wil ons daarop wys dat dit glad nie so maklik
is vir 'n onderwyseres om die rypingsfases sommerso te ontdek
nie.
Dit kan nou goed begryp word hoedat die ryping van die
intellektuele funksies wat in 'n baie groot mate in die tydperk
plaasvind die werkhouding, die konstruksiedrang en die wed-
yweringsgees in die tydperk moet beïnvloed. Wat die konstruksie-
vermoë betref wil ons net kortliks op die volgende wys. Dis veral
Ch. Bühler en haar leerlinge wat vir ons aangetoon het hoedat
die kindjie, namate hy sekere rypingsfases deurgaan, op bepaalde
maniere sy materiaal hanteer en verder hoedat die konstruksie-
vermoë met hierdie materiaal geleidelik van twee jaar af ontwikkel.
Van ongeveer drie jaar af kry die konstruksies 'n naam afgesien
van hoe hulle voorkoms daar uitsien. Dit word die simboliese
fase genoem omdat die konstruksie as 'n simbool van enige iets
anders beskou word. Na 5 jaar is daar 'n omswaai in sy houding
en hanteringswyse en begin hy om meer realistiese konstruksies
te maak. Ons sien hier dus 'n oorgang van 'n aktiwiteit wat
primêr in verband met blote bewegingspatrone staan, na 'n
aktiwiteit wat hierdie vroeë bewegings in diens van bepaalde
konstruksies stel, wat altyd enduit voltooi word. Hierdie kon-
struksiespel speel dus 'n groot rol in die verstandelike en sosiale
vorming van die kind en daarom behoort die skool ruim voor-
siening hiervoor te maak. Daar is egter die voorwaarde dat die
onderwyseres moet weet hoe om met die kind te werk. Edna
Mellor skryf in haar werk: „Education through experience in
the Infant School Years" soos volg: „If the teacher tries to get
the child to reach a higher Standard of work in order that she
may have some handwork to show, she may impede the urge
for construction which is the childs way of expressing his
thoughts through material at this particular stage of develop-
ment."
5. Enkele opmerkinge i. v. m, die verbeeldingsvermoë van die
5—6 jarige kind:
Hoewel die kind in die fase vir sover dit sy konstruksies betref
meer realisties is, moet ons tog daarop wys dat hierdie kinders
aan die begin staan van die verbeeldingsfase. Wat die ontwik-
28
keling van die kind se verbeelding betref gaan hy ook sekere
fases deur. Die kind van 2-, 3-, en selfs 4- jaar staan in 'n reahs-
tiese fase d. w. s. hulle gedagtewêreld staan in verband met dinge
wat hulle gesien het en ervaringe in hulle eie lewe. 'n Kindjie
van 3)\ jaar bv. is geïnteresseerd in dinge en ervaringe wat
hy self belewe het. Ons sien dit in sy belangstellinge in ver-
bale. Hierdie kinders kan net vir 'n paar minute na 'n ver-
haaltjie luister dan moet die inhoud van die verhaaltjie binne
sy ervaringsfeer strek — anders fluktueer die aandag weer.
Sodra die kind hier by 4 of 4| jaar kom, kom hy agter dat hy sy
voorstellingsinhoude kan kombineer sodat hy hom in allerhande
situasies kan inlewe wat hy nog nie ervaar het nie, of sekere
voorwerpe, diere of dinge kan voorstel wat hy nog nie vantevore
gesien het nie. Sodra hy tot die ontdekking kom — weer 'n
rypingsproses — begin sy verbeelding die grense van die werklik-
heid oorskry en kan hy vir hom gedrogte, paaiboelies, spoke,
feetjies, kabouters, prinsesse, ens. voorstel. Vandaar die sterk
belangstelhng van hierdie kinders van 5—6 jaar vir hierdie soort
verhale. Hierdie tydperk wat eintlik strek tot sowat agt jaar
noem Ch. Bühler die sprokiestydperk, die storietydperk of die
tydperk van vrye verbeelding. Vandaar ook die sterk belang-
stelhng van hierdie kinders in gekleurde prenteboeke. Daar
bestaan 'n neiging vandag om die verhale van Grimm en Andersen
d. w. s. die gewone feëverhale nie aan die kinders op te dis nie
o. a. omdat dit sogenaamd ongesond is om die kind se verbeelding
so met allerhande onwerklikhede te vul, en ook omdat die soge-
naamde armoede in die verhaaltjies 'n verkeerde invloed op die
minderbevoorregte kind het. Ek kan my nie met hierdie neiging
vereenselwig nie en beweer dat, ten spyte van alles, is hierdie
verhaaltjies geestesvoedsel vir die kinders wanneer dit met die
regte strekking vertel word. Dis veral ons bioskope wat die verhale
op 'n gruwelike wyse verdraai en afskuwelik vir die kinders
voorstel.
29
TIJDSCHRIFTEN
Onderwijs en opvoeding (red. B. Swanenburg e.a.). Uitg. Paed. Centrum
van de N.O.V.
No. 9 (jrg. 5).
„Muzikale vorming" door Drs. G. Palland; „Verbetering van leer-
methoden" door A. A. Hiddink; „Blokfluitles aan groepen" door C. J,
Jansen; „Hoogtijdagen voor het V.G.L.O. in Leiden" door G. J. Wilter-
dink (tentoonstelling van de V.G.L.O. school te Leiden). — Boekbespre-
king: „Begane wegen en onbetreden paden" (schr. Prof. Dr. H. W. F.
Stellwag), door Dr. H. Nieuwenhuis.
No. 10 (jrg. 5).
„Hoe verdedigt zich de maatschappij tegen de zwakzinnigheid?" door
T. Bouma (verslag van een lezing van Dr. D. H. Herderschee); „Werken
in losser klasseverband" door Mevr. J. A. Michels—Scholten (taaibladen
voor het eerste leerjaar); „Korte weergave van de Fröbelherdenking" door
Mevr. U. Tellegen—^Veldstra (herdenking te Frankfurt a. Main); „De
drukpers op school" (gedachtenwissehng over de betekenis hiervan, door
Versluis en P. Post).
No. 11 (jrg. 5).
„Wat vraagt deze tijd van de school en de onderwijzer" door Drs. B. G.
Palland (deel I van een serie; behandelt de onzekerheden van onze tijd);
„Rekenmoeilijkheden" door Drs. L. van Geldei; „Over boeken en schrij-
vers" door M. G. van Kranendonk (verslag van een poging reeds in de
laagste leerjaren van L.S. belangstelling voor schrijvers te wekken); „Door-
breking v. d. volledige vakkensphtsing i. h. vierde en vijfde leerjaar" door
R. Corporaal.
Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meilink). Uitg. Vereniging voor
handenarbeid.
Dit blad is in een nieuw aantrekkelijk kleed gestoken.
No. 1 O'rg. 33).
Dit nummer bevat wederom een keur van handarbeidvoorbeelden voor
verschillende leeftijden en scholen. Bijzonder belangwekkend vonden we
het artikel van Lütz de Jong over ff Jeugdleiding, zakmeswerk, beesten van
takken".
No. 2 (jrg. 33).
Dit is een jeugdleidersnummer; binnenkort zullen nl. de eerste examens
voor handenarbeiddiploma voor jeugdleiders worden afgenomen. We vonden
in dit no. o.m.: „Ten geleide" door A. Oosterlee; „De zin der creativiteit
door Drs. L. van Gelder; het examenprogramma voor dit diploma. Voorts
weer de bekende frisse werkstukken.
No. 3 ö'rg. 33).
Een Sint-Nicolaasnummer. We noteerden in dit nummer: „Het kind
en het masker" door Drs. L. van Gelder; „De Zandtafel Π" door Ad.
Pieters.
30
Het kind (red. Mevr. Beernink—Trip e.a.). Uitg. C. A. Spin & Zn.,
Amsterdam.
No. 7 (jrg. 52).
Uit dit nummer: „Kinderlijke verzamelingen" door Dr. Joha. C. Daan;
„Onze bezige kinderen" door J. Combrink.
No. 8/9 (jrg. 52).
„Hoe werkt de Voogdijraad" door Mr. W. A. Rijken; „Het kind en
het dier" door Tiny Keuls—Francis; „Intelligentie en schoolsucces" door
C. Wilkeshuis; „Steeds meer aandacht voor het kind in de film" door
W. K. van Loon; „Circumcisie" door Dr. A. M. E. Beenink-Trip.
No. 10 (jrg. 52).
„Het oog van het kind en het oog van de camera" door W. K. van Loon;
„Een nieuw kinderspel!" door Y. H. Kruizinga; „Over levertraan en vita-
minen voor zuigelingen" door A. M. E. Beernink-Trip, enz.
Opvoeding, onderwijs, gezondheidszorg (red. Prof. Dr. Jos. Gielen e.a.).
Uitgave N.V. Parcival en N.V. Plantijn.
No. 1 (jrg. 4).
„Ter inleiding" (introductie van de nieuwe redactie); „Wat ziet dat er
allemaal stijlvol uit" door Ben Engelhart (pleidooi voor lettervormen, die
teruggaan op die van de Italiaanse Renaissance); „Met een boekske in
een hoekske" door P. A. Eggermont (beschouwing over het stillezen, nr.
aanleiding van een brochure van het Vlaamse Chr. Onderwijzers Verbond);
„Poppenspel en onderwijs" III, het spel gegeven door Fr. M. Titus Jansen;
„Tussen 9 en 4" (suggesties voor de school), door Jos. Detony; „'n In-
specteur vertelt...." („De eerste jaars").
C. WILKESHUIS.
Dr. B, Chr. Hamer·. Zielszorg en psychiatrie.
Kok, Kampen 1952. 226 blz. /6,75, geb. /8,50.
De aan zielszorg gewijde lektuur begint in ons land betekenis te krijgen
en dit van gereformeerde zijde komende boek bevat stellig voor velen een
nuttige oriëntering, die voor een ontwikkelde en theologisch gelichte leek —
en aan hen mag de schrijver van een dgl. boek denken — geen moeilijkheden
biedt. Het boek wil bepaald de problematiek niet ontwikkelen; het deelt
ze mee op het vlak van de algemene bevattelijkheid. Daarom moet men
niet overvragen. Iets van een oorspronkelijk of tot eigen denken aan-
sporend betoog, is hier niet te vinden, is ook niet beoogd. De zielszorg be-
perkt zich — m. i. ten volle en ten wezenlijkste terecht — geheel tot de
volwassene of wie het had moeten zijn gezien z'n jaren. Van de in ons land
bestaande lektuur van nauwverwante aard missen wij hier iedere aanwijzing.
M. J. L.
-ocr page 35-31
Walter Guyer: Wie wir lernen. Versuch einer
Grundlegung. Eugen Rentsch Verlag, Erlenbach —
Zürich 1952. 438 blz. — Zw. fr. 19,75.
Een veelbelovende titel van een helaas weinig bevredigend maar toch
zeker niet onbeduidend boek. Meer een begin dan een voltooiing. Volstrekte
onkunde van de gehele leerpsychologische litteratuur valt op. Telkens treft,
dat juist de eigenlijk belangrijke of althans vermeldenswaardige bronnen
onbekend zijn en ontbreken. En dat alles zou vernietigend zijn, ware het
niet dat Guyei toch veel eigen denkprodukten voorzet, die de overdenking
waard zijn.... maar die toch eigenlijk overal eindigen waar de problematiek
pas goed begint. Niettemin: het werk van een respectabele geest.
M. J. L.
Paul Christian: Das Personverstandnis im mo-
dernen medizinischen Denken. Tübingen, Mohr
1952, 170 blz. DM. 11,80.
Dit bizondere belangrijke boekje, dat als eerste deeltje verschijnt in de
Schriften der Studiengemeinschaft der evangelischen Akdemien is als bijdrage
tot de filosofische anthropologie van medische zijde verheugend. Het
interesseert de paedagoog en paedagogische psycholoog eenvoudig door
zijn probleemstelling, die anthropologisch is, maar wezenlijk ook omdat
het hier gaat om de analyse van een existentiële grondsituatie. Zo zijn er:
de situatie man—vrouw, ouders—kind en de daarvan afgeleide: opvoeders—
kind, zieke—arts, enz. Omdat dus hier een dgl. situatie aan de orde is als
die welke in de paedagogiek geanalyseerd, doordacht, geïnterpreteerd en
geleid wordt, zijn wij geïnteresseerd. Interessant is, dat ook Christian die
phaenomenologisch zijn objekt (de arts-patiënt-relatie) beschrijft, er niet
aan ontkomt de omgang als verschijningsveld aan te wijzen. Ik deed het-
zelfde sedert 1945 in mijn Beknopte Theoretische Psychologie. Uiteraard
bevestigt dit de juistheid van dit uitgangspunt, dat door Waterink in zijn
referaat (Het Chr. opvoedingsbeginsel de eenige oplossing voor de paedago-
gische crisis, 1946) grondig werd misverstaan en onherkenbaar gemaakt
door de verwarring van phaenomenologische analyse en ontologische inter-
pretatie, van verschijningsveld en existentiële grondkategorie. Een produk-
tieve ontwikkeling echter vinden we bij Perquin en wel m. n. in de 2e, herz.
druk van zijn Paedagogiek, die zojuist verscheen (Romen en Zn., Roer-
mond 1952). Belangrijk voor ons is verder dat Christian de arts-patiënt-
lelatie als „Sinneinheit" analyseert, al ziet hij de relatie in opzet te weinig
van het specifieke grondkenmerk van ziekte en genezing uit, zodat hij —
tegen zijn bedoeling — toch in een algemene analyse van de persoon verzeilt.
De analyse dei dubbel-relatie arts—patiënt, patiënt—arts vindt zijn analogon
in de paedagogische dubbelrelatie ouders—kind, kind—ouders. Wie over
de arts spreekt, spreekt over de patiënt en omgekeerd. Wie over ouders
(opvoeders) spreekt, spreekt over kinderen (opvoedelingen) en omgekeerd.
Voor de paedagogiek heb ik de konsekwenties daarvan, behalve in mijn zojuist
aangehaalde werk, tevens aan de van psychologische zijde doodgezwegen
orde gesteld in Over het wezen der paedagogische psychologie (Acta Paed.
Ultraj. III, Wolters, Gron. 1951) en laatstelijk in de Casimir-bundel die
bij de W. B. zojuist verschenen is in een artikel dat Een beknopte voorbereiding
32
ener phaenomeiwlogische en psychologie van de opvoeder wilde geven. Maar
deze feitelijke overeenstemmingen in problematiek zijn zekei de enige niet.
Uiteraard sterkei dan in de paedagogiek het geval is, vinden wij het biologis-
me en physiologisme bij de medici. Uit de algemene wijsgerige anthropologie
treffen wij hier een door de Nazi's destijds aanvaarde figuur als Gehlen,
uit de speciale, medische anthropologie een exponent als Kraus. Christian
aanvaardt eigenlijk geen van beiden. Hier, als in de discussie met Kretschmer,
verlegt zich de positie meer naar Jaspers en Von Weizsacker. Waar de
psychopathologie aan de orde komt, krijgen we de beste verwantschappen
te zien: met Buiswanger, Von Gebsattel, Straus, e. d. Wij mogen dit hier
niet verder nagaan, temeer waar de analogie der problematiek of verdwijnt
of tot identiteit wordt in de verdere ontwikkehng van het betoog. — Zo
wij iets betreuren, is het de uitermate beperkte bekendheid van de auteur
met alles wat zich buiten het Duitse taalgebied heeft voorgedaan sedert een
enkel vroeg werk van Janet. Een verwijzing naar één onbeduidend populair
traktaatje van Sartre in Duitse vertaling en — in zake de contact-psychologie
— louter de naam van Kardiner, kunnen deze leemte slechts te zichtbaarder
maken.
M. J. L.
Paedagogica Belgica II (1951). door R.L. Plancke,
Professor aan de Universiteit te Gent. 158 blz.
Prijs 110 fr.
In de 28e jaargang van Paedagogische Studiën (1951, blz 377), bespraken
we onder de titel: „Een belangrijk Belgisch initiatief" een nieuwe uitgave
van het Hoger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen, verbonden
aan de Rijksuniversiteit te Gent: Paedagogica Belgica I. In dit artikel hebben
we onze warme waardering geuit voor dit uiterst nuttige, vrijwel onmisbare
naslagwerkje. In P.B. II, dat over de pubhcaties van 1951 handelt, zijn
dezelfde richtlijnen gevolgd als in P. B. I. „Behalve het bibliographisch deel,
de kroniek en het overzicht der boeken en artikels aangaande de geschiedenis
van onderwijs en opvoeding in België, bevat dit tweede nummer de lijst van
de doctorsproefschriften en licentiaatsverhandelingen in opvoedkundige
wetenschappen sedert de oprichting van de universitaire instituten en scholen
voor opvoedkunde." Deze lijst is niet minder dan 25 pag. lang, een eerbied-
waardige productie in iets meer dan 25 jaar.
Enkele proefschriften hebben betrekking op het Nederlandse onderwijs; zo:
H. de Vos: Het moedertaalonderwijs in de Nederlanden sedert het begin
van de 19e eeuw (1935).
R. van Diest: Jan Ligthart. Een studie over zijn leven en zijn werken met
enkele critische beschouwingen over zijn opvoedkundige ideeën (1946).
W. Haazen: Inleiding tot de studie van het Kind en de Jeugd in de mo-
derne Nederlandse prozaliteratuur (1947).
/. van Schelvergem: De Nieuwe Didactiek volgens het Nutsseminarie
te Amsterdam 1948.
We herhalen wat we aan het slot van ons artikel schreven:
Het is jammer dat wij in Nederland het zonder een soortgelijk vade-
mecum moeten stellen. y^jj jg^ y^
33
MEDEDELINGEN VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE N.H. KERK, UTRECHT
Résumé van een onderzoek naar de studieresultaten van de verschillende sociale
groeperingen, in een sterk geïndustrialiseerde provincie-stad
Hierbij werd met een stilleestest nagegaan het peil der leerlingen van de
zesde klas L.O., en de eerste klas V.G.L.O., Ambachtschool en Huishoud-
school; voor de lagere klassen der L.O. werd het bereikte resultaat op school
over drie rapporten gewaardeerd, terwijl voor U.L.O., H.B.S. en Gym-
nasium de resultaten werden nagegaan n.a.v. het diploma.
Voor de indehng in sociale groeperingen werd de verdeling gevolgd,
welke we vonden in het Sociologisch Bulletin jg. 1951 no. 3, waarbij de
groepen boeren en landarbeiders konden vervallen, terwijl de groep arbeiders
werd gesphtst in „geschoolde Arb." en „Ongeschoolde Arbeiders. De
overige groepen waren Bedrijfshoofden, Intellectuelen, Nieuwe Middenstand
en Oude Middenstand. Onder de groep Gesch. Arb. telden we niet alleen
de echte „vaklui" maar ook diegenen, die binnen een bepaald bedrijf zich
tot een gewaardeerde en moeihjk vervangbare kracht hadden gemaakt. In
twijfelgevallen werd de waardering van het Arbeidsbureau gevolgd.
De practijk wees uit dat met deze indeling de sociale „ligging" beter werd
getroffen dan wanneer het inkomen of hiervan afgeleide normen worden
genomen. Nog moet worden opgemerkt, dat in deze plaats de verdehng over de
„zuilen" zo volledig is dat het begrip „standenschool" onbekend is. Alle kin-
deren krijgen dus hetzelfde basis-onderwijs en dus ook gelijke aanvangskansen.
Het bleek niet mogelijk om uit het verkregen materiaal te concluderen tot
een overheeersing van, hetzij de erfelijkheidsfactor, hetzij de milieu-factor.
Noch konden we een bepaald „groeps-intellect" vaststellen. Wel vonden
we voor de groepen intellectuelen en ongeschoolden sprekende afwijkingen
boven en beneden het gemiddelde, maar voor alle andere groeperingen
liepen de prestaties zeer uiteen. Alleen door een geforceerd ,, rangschikken
van gegevens" konden bepaalde conclusies ge-„in"-terpreteerd worden.
De groep Intell. — waarvan slechts 10 % der grootouders eveneens deze
status hadden — stelde zonder uitzondering als doel voor haar kinderen
een middelbare opleiding als minimum. „Gewillige" lagere scholen „hielpen"
deze leerlingen tezamen met een zeer grote groep Nieuwe Middenstand door
het toelatingsexamen van H.B.S. of Gymnasium, waar gemiddeld 56 % der
groep intellectuelen het diploma wisten te behalen op een totaalgem. van
47 %. De keuze van vervolgonderwijs moge hier door „standsgevoel"
worden ingegeven, erfelijkheid en milieu geven samen een basis voor deze
prestatie. Met de nodige reserve menen we hier een aanwijzing te hebben,
dat erfelijkheid van het grootste gewicht is voor deze groep, daar immers,
wat milieu betreft de Nieuwe Middenst. ook gunstig is en de resultaten hier
veel lager liggen n.1. 41 % gediplomeerden. Daarentegen meenden we te
moeten concluderen dat voor de groep ongeschoolde arbeiders het milieu
de sterkste factor was. De resultaten der leerlingen uit deze groep, die in de
eerste leerjaren der lagere school slechts weinig achterlagen bij het gemiddel-
de, zakten steeds verder af in de hogere leerjaren. Ondanks alle zorgen van
het V.G.L.O. bleken de leerlingen dezer groep, en vooral de jongens vrijwel
alle interesse verloren te hebben. Slechts een uiterste toewijding en zeer
speciaal afgestelde schoolopvoeding zal hier — misschien — iets vermogen
tegen de afbrekende invloed der vaak min of meer a-sociale „gezinnen".
[34
De groep Nieuwe Middenstand leverde, ondanks het minder gunstige
totaalresultaat bij het vervolgonderwijs, waar meestal door de ouders te
hoog wordt „gemikt", samen met de groep geschoolde arbeiders, op L.O.,
U.L.O. en M.O. de uitblinkers in relatief hoger aantal dan de intellectuelen.
Van de groep gesch. arb. gaat een te gering deel naar het M.O. Behalve
een kwestie van een vaag gevoel „er niet thuis te horen" speelt ook het finan-
ciële offer — directe kosten en derving van inkomsten — hier nog een
sterke rol. Van deze groep, die 32 % der bevolking omvat, telt de H.B.S.
slechts 11 % en het gymnasium 2 % onder haar leerlingen. Nemen we aan
dat normaal ongeveer 50 % der eerste Wassers het diploma behaalt, en ver-
gelijken we hiermee de percentages geslaagden dezer groep, dan zouden
er nog heel wat meer leerlingen uit kunnen voortkomen alvorens het peil
tot de genoemde 50 % was afgezakt. De U.L.O. geeft deze groep een veel
betere kans die dan ook dankbaar wordt aanvaard. Deze school, die voor
de intellectuelen en voor de Nieuwe Middenstand de eerste stelling is om
op „terug te vallen," telt onder haar leerlingen voor 44 % geschoolde ar-
beiders, waarvan het percentage acte-behalers 60 is bij een algemeen ge-
middelde van 50 %.
Terloops zij hier gewezen op een ander feit t.a.v. de U.L.O. De H.B.S.
had op 428 1.1. die op school kwamen 254 geslaagden. Van deze 428 kwamen
er 69 nadat ze een Mulo-diploma hadden behaald in de klassen 3, 4 of 5
(3 Mulo B) der H.B.S. Van deze 69 behaalden 68 het einddiploma H.B.S.
waarvan 66 zonder doubleren.
Bij de groepen bedrijfshoofden en oude-middenstand liepen de prestaties
eveneens zeer uiteen, met een gemiddelde op, of vlak bij het totaalgemiddelde.
De eisen die de eigen zaak stelde brachten deze leerlingen op vrijwel alle
schooltypen voor vervolgonderwijs behalve V.G.L.O. Met de groep der
gesch. arb. levert der oude — middenstand de beste leerlingen voor de am-
bachtschool die uit de groepen Intellectuelen en Nieuwe Middenstand
„de laatste rest" krijgt. De moeilijkheid voor de ambachtschool-die andere,
maar zeker niet alleen lagere eisen stelt dan de andere scholen — is om bij
deze leerlingen weer wat „arbeidsvreugde" en zelfvertrouwen aan te kweken.
Lukt dit, dan zijn de resultaten vaak nog behoorlijk, maar niet altijd is dit
nog mogelijk. Tenslotte een overzichtje der gevonden resultaten. Onder
de groepsnamen geeft het linker cijfer aan het percentage der 1.1. dat de
school bezoekt uit deze groep. Het rechter cijfer geeft voor de zesde klas der
Lagere School en voor V.G.L.O., ambachtschool en Huishoudschool
(eerste klassen) het resultaat van de stilleestest van B. G. Palland; voor
U.L.O., H.B.S. en Gymnasium het percentage geslaagden. Bij de H.B.S.
is het bovenste getal van deze kolom het percentage der „eigen" leerlingen,
het onderste van het totaal, dus inclusief die van het U.L.O. overkwamen.
|
Bedrijfsh. Intell. Nieuwe Μ. Oude Mid. Gesch. Arb. Ongesch.A. gem. prest. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
M. BAAIJENS. |
35
Binnengekomen scripties.
50. Mej. D. Douw, De opvoedkundige denkbeelden van Decroly.
51. M. Baaijens, Onderzoek naar de intelligentiespreiding in een sterk ge-
ïndustrialiseerde provinciestad.
52. E. F. Noordatn, De voorlichting aan de voogdijraad van de ambtenaar
voor de kinderwetten inzake voorziening in voogdij na echtscheiding.
53. J. W. de Boer, Oorzaken van het zittenblijven bij leerlingen van een
lagere school.
Geslaagd.
Voor de M.O. acte Α Paedagogiek slaagden de heren F. H. C. Jothmann
en R. Puik.
Hervatting van de colleges.
Professor Langeveld hoopt zijn colleges na de Kerstvacantie te hervatten
op Woensdag 21 Januari. In dezelfde week worden ook de Zaterdagmiddag-
colleges hervat.
AANWINSTEN VAN DE BIBLIOTHEEK VAN HET SEMINARIUM
244. Lize de Haan: Fröbels plaats in de moderne onderwijssystemen.
Wolters, Groningen-Djakarta 1952. 100 blz.
245. W. Steinberg: Das Problem der sozialen Erziehung in der klassischen
Padagogik. Reinhardt, München 1931.
246. J. W. V. d. Hulst: De hedendaagse problematiek van het christelijk
onderwijs. Wolters, Groningen—Djakarta 1952.
247. L. V. d. Zweep e.a.: Richtlijnen voor een leerplan voor scholen met
de Bijbel. 3e druk. Wolters, Groningen—Djakarta 1950.
248. J. W. V. d. Hulst: Handboek voor een leerplan voor scholen met de
Bijbel. Wolters, Groningen-Djakarta 1952.
249. H. Algra en G. P. v. Itterzon: Het sein op onveilig. Sneek 1952.
250. J. F. P,schl: Der Unterricht in der Volksschule. 2er Bd: Die Zweite
Schustufe. Leykam, Graz 1952.
251. Prof. Dr. J. Hoogveld: Keur uit de werken van —. Wolters, Groningen—
Djakarta 1951.
252. A. Heinen e.a.: Familien- und Kleinkindererziehung. Kösel & Pustet
München 1934.
253. O. Hammelsbeck: Evangelische Lehre von der Erziehung. Kaiser
Verlag, München 1950.
254. F. Schneider: Einführung in die Erziehungswissenschaft. Pustet,
Wien 1948.
255. K. Koffka: Principles of gestalt psychology. Routledge & Kegan
Paul, Londen 3e dr. 1950.
256. E. Minkowski: Le temps vécu. Paris 1933.
257. B. Bourdon: L'intelligence. Alcan, Paris 1926.
258. M. Merleau—Ponty: Le structure du comportement. P.U.F. Paris
1949.
259. E. Conrad: Psychologische Jugendpflege. Göttingen 1926.
260. L. Frankl: Lohn und Strafe, ihre Anwendung in der Familienerziehung.
-ocr page 40-36
261. Prof. Dr. G. A. Poelje e.a.: Gesprek der opvoeders. Een liber amicorum
voorR. Casimir, 29 September 1952. Wereldbibliotheek, Amsterdam—
Antweipen 1952.
262. Zuster Gaudia: Het schoolkind. De Toorts, Heemstede 1952.
263. O. Tumlirz: Die Jugendverwahilosung. Leykam, Graz—Wien 1952.
264. Maatschappelijke veiwildering der jeugd. Rapport betreffende het
onderzoek naar de geestesgesteldheid van de massajeugd. Staats-
drukkerij en uitgeveiij bedrijf. 's-Gravenhage 1952.
265. Alschuler dc Hattwick: Painting and personality. (2 dln.). The Uni-
versity of Chicago Press, Chicago. z.j.
266. A. Aichhorn: Verwaarloosde jeugd. Bijleveld, Utrecht 1952.
267. J. Faasse: Clubhuiswerk en clubhuisjeugd. Wolters, Gioningen—
Djakarta 1952.
268. 5. Lebovici: Les tics chez l'enfant. P.U.F. Paiis 1952.
269. B. A. Butler: Improvement of teaching in secondary schools. Uni-
versity of Chicago Press, Chicago 3th ed. 1948.
270. B. M. Noach: Zakelijke brieven en verslagen. Noordhoff, Groningen—
Djakarta 1949.
271. Het Huwelijk. Herderlijk schrijven van de Generale Synode der
Nederlands Hervormde Kerk. Boekencentrum, 's-Gravenhage 1952.
272. Mr. J. Zuur: Wat kan ik worden? Amsterdam z. j.
273. E. Rubbens—Franken: Geef de jeugd speeltuinen. Voorhoeve, Bussum
1950.
274. Dr. P. Smits: Keik en stad. Boekencentrum 's-Gravenhage 1952.
275. L. A. V. Zetten: Het Israël Gods. Bond Nederland—Israël, Amsterdam
1950.
276. O. Pfister: Das Das Christentum und die Angst. Artemis, Zürich 1944.
277. Jean Wahl: La Pense de L'existence. Flammaiion, Paris 1951.
278. O. Ewald: Die französische Aufklaiungsphilosophie. Reinhardt,
München z.j.
37
HET PROBLEEM VAN DE „HALVE VRIJHEID"
DOOR
J. H. RINGROSE
In een vroeger artikel wezen wij reeds op het tere punt
van de orde op zg. progressieve middelbare scholen. „Waardoor,"
zo vroegen wij ons toen af, „waardoor gaat het er niet zo ordelijk
toe als op de traditionele school?" Nu moet men met dergelijke
vragen oppassen. Voor iemand, gewend aan de sfeer van de
klassikale school, is al gauw iets onordelijk, b.v. als er wat heen
en weer „gelopen" wordt in een lokaal, of als kinderen, gedempt
sprekend, met elkaar samenwerken of wel eens niet werken. Men
is hier eenvoudig niet aan gewend en meet, meer of minder
bewust, met maatstaven, die in dit zo heel andere kader van werken
niet passen.
Anders wordt het echter, als insiders met klachten komen.
Klachten, die o. a. spreken van een dikwijls onrustige werksfeer,
van te opvallende nonchalance en drukte in optreden en werken.
En het zijn zeker niet de minst geestdriftigen die zich hierover
opwinden.
Na in het vorige artikel dan gewezen te hebben op het tekort
aan sociale integratie, en in dat verband de ontwikkeling van
selfgovernment te hebben aanbevolen, menen wij thans op een
ander en in wezen belangrijker, essentiëler aspect te moeten
ingaan. Zonder ook maar iets af te willen doen aan de waarde
van een grotere sociale integratie en identificatie, geloven wij —
zulks op grond van talrijke ervaringen uit de dagelijkse practijk —
dat alleen hiermee die soort wanordelijkheid, die inhaerent
schijnt te zijn aan het onderwijs van zo menige progressieve
middelbare school, niet, of maar in geringe mate, opgeheven,
opgelost kan worden. Immers, hoezeer wij de kinderen inschar
kalen in het „bestuur" van de school, hoever wij hierin ook
kunnen gaan en hoeveel baat wij en zij ook vinden bij een ruimere
mate van handelen onder eigen verantwoordelijkheid, toch
blijken daarmee slechts bepaalde soorten van „wanorde" be-
streden te kunnen worden. Sterker nog: de moeilijkheden in
dit opzicht t. a. v. het onderwijs-in-engere-zin vertoonden eerder
de neiging toe dan af te nemen. Jiiist die gezonde ontwikkeling
') Paedagogische Studiën, Sept.. 1949: „Enige desiderata over het
orde-vraagstuk", pg. 276—291.
Paedagogische Studiën, XXX. 3
-ocr page 42-38
tot zelfbestuur, zo zouden wij het wellicht mogen stellen, juist
zij verleent mede een acuter karakter aan de andere, meer
specifiek-onderwijskundige orde-storingen.
Op het eerste gezicht lijkt dus de oplossing simpel. Neem de
grotere zeggenschap terug! De grotere vrijheid en verant-
woordelijkheid maakt de zaken alleen maar lastiger en gecompli-
ceerder, blijkbaar. Maar dat zou betekenen, dat men de klok
zou terugzetten, en dat men eigenlijk de consequenties van het
vrijheidsbeginsel niet aandurfde. — Neen, als rechtgeaard
„vernieuwer" is men eenvoudig niet in staat deze weg-terug
af te leggen, althans niet principieel. In de praktijk van juist
dit soort onderwijs, dat immers een sterk experimenteel karakter
draagt, is d. e. t. een reculer pour mieux sauter menigmaal
noodzakelijk.
Laat ons eerst vaststellen, met welke soort orde-storingen
we hier te maken hebben. Echter niet dan na nogmaals met nadruk
te hebben geconstateerd, dat een opsomming van deze „zonden"
stellig een te somber, en dus eenzijdig beeld moet geven van de
werkelijke toestand. We zouden (in navolging van K. Horney
misschien beter kunnen spreken van orde-storende „trends".
Trends, die dus niet perse tot acute wanorde (i.c. „neurose")
móeten, maar wel kunnen leiden! Ook is het dienstig wederom
op te merken, dat slechts zij, die enigszins thuis zijn in het
modernere onderwijs, hier het normale van het abnormale kunnen
onderscheiden; en dat de kans zeker groot is, dat een zg. traditio-
nalist datgene wat wij als de doodgewoonste en gezondste orde
kwalificeren, zonder enige aarzeling met „rommel, wanorde,
abnormaal" diskwalificeert! Het zij zo; wij zullen ons niet in een
polemiek hierover begeven al kunnen we niet nalaten éven te
wijzen op de toch niet zó hypothetische, maar integendeel onge-
woon rijke kansen, die het traditionele onderwijs biedt voor de
ontwikkeling van de meest ingewikkelde psychisch-onbewuste
„mental disorders". Maar ja, die zie je nu eenmaal niet zo gauw
als een kapotte stoel of een beetje lawaai.
Ter zake. We moeten nu de volgende reeks „trends" onder
de loupe nemen; trends, die in het byzonder tijdens het eigenlijke
onderwijs een rustige werksfeer bedreigen dus ^): „gebrek aan
aandacht door veroorzaken van teveel lawaai; te veel beweging
') K. Horney: „New ways in psycho-analysis".
'·') Zie ook W. H. Burton: „The guidance of learning activities", 1944,
pg. 549—587.
39
in de klas; te dikwijls onderbreken van het geregelde werk;
onordelijk gedrag bij verdeling van schriften, bij het begin van
de lessen en bij het inleveren van werk; vele absenties en vaak
tijdens de lessen rondhangen, ook in de gangen; veel uit het
lokaal willen gaan met smoesjes; te veel te laat zijn bij het
inleveren van werk en taken; moeilijk aan het werk gaan; te
vaak bezoek aan de W.C.; te vaak de docent en elkaar naar zich
toeschreeuwen," etc.
M.a.w. tendenties, die, indien zelfs enkele daarvan tot reali-
teiten voeren, een onaanvaardbaar onrustige, min of meer
gedesintegreerde werksfeer veroorzaken.
Zoekend naar oorzaken, is men natuurlijk geneigd in de eerste
plaats de docent verantwoordelijk te stellen. Wie zal ontkennen,
dat in hem inderdaad een bron van moeilijkheden kan schuilen?
En verderop zullen wij zeker nog gelegenheid vinden om het een
en ander over zijn plaats in het kader van het moderne onderwijs
op te merken. — Toch, alléén aan hem kan het niet liggen. Hoe,
anders, te verklaren, dat het geen zeldzaamheid is, dat docenten
van erkende bekwaamheid op traditionele scholen, die in dit
nieuwe onderwijs werkzaam zijn, duidelijke moeite met die orde
kunnen hebben. En omgekeerd!
Neen, de tekorten zijn van andere, algemener aard. En indien
wij ons niet al te zeer vergissen, moet men zijn aandacht vooral
richten op de zuiver didactische aspecten. Iedere wat nauwkeuriger
waarnemer, die zich afvraagt waaruit al deze storingen tenslotte
voortspruiten, kan o. i. maar tot één conclusie komen: omdat de
kinderen zich vervelen, en de kans krijgen die verveling te lüchten,
daarom ontstaan al die desintegrerende activiteiten. En alle goede
wil en alle selfgovernment ten spijt, zal — zolang het onderwijs
niet beter gefundeerd en gemotiveerd is — dit niet te onder-
schatten, maar helaas te weinig in zijn wezen herkende, gevaar
bestaan. — „Vervelen de kinderen op een klassikale school zich
dan niet?", zou een naïef buitenstaander kunnen opmerken,
„daar is het met de orde, enkele excepties niet meegerekend,
toch over het algemeen wel behoorlijk gesteld". Zeker, dit laatste
valt niet te ontkennen; men kan zich echter afvragen: ten koste
waarvan?
Wat is er nu eigenlijk met zo'n z.g. progressieve school gebeurd?
In zijn afkeer van het dwang-karakter van de autoritairistische
Dr. H. W. F. Stellwag: „Begane wegen en onbetreden paden". 1952,
hfst. VIII en blz. 285 e.v.
40
opvoeding laat men hier de kinderen veel meer vrij. Uitgaande
van „het goede" in het kind, meent men evenwel maar al te
dikwijls, dat dit nu ook die vrijheid aankan! Men speculeert op
zijn drang tot zelfwerken, zelf willen doen en zelf willen ont-
dekken; men werkt met gevoelige perioden en wat dies meer zij.
En, gelijk een tulp zich „vanzelf" tot volle wasdom ontplooit,
zo hoopt men, dat ook het onrijpe kind zonder snoeien en
ingrijpen van buitenaf volwassen wordt. Natuurlijk, aberraties
zullen plaatsvinden, maar toch: men moet op de scheppende
krachten, de zelfbepalingsdrang kunnen vertrouwen. Dwang
(en tussen haakjes dus ook „straf") is uit den boze. De orde?
Die komt vanzelf, die groeit op spontane, natuurlijke wijze.
Deze uiteraard onvolledige schets is natuurlijk overdreven.
Zó ver gaat men met het „laissez-faire", in de praktijk althans,
zelden, dat men — gelijk Neill -) — zijn opvoeding en onderwijs
gehéél op het kind afstemt. Deze reactie slaat te ver door, daar
zullen de meeste vernieuwers het nu wel over eens zijn. Niet te
ontkennen valt echter, dat de meeste middelbare scholen die
serieus experimenteren, sterke invloeden van deze zienswijze
hebben ondergaan én... daar in de dagelijkse praktijk mee
worstelen. Zeker, vrijheid, zelfwerkzaamheid, werken onder
eigen verantwoording, vrije werkuren (waarin gekozen kan worden
aan welk vak gewerkt zal worden): dat alles is prachtig en dat
alles is winst. Maar waardoor dan tóch die onrust? Kunnen de
kinderen — of de docenten — al die vrijheid niet aan? Moeten
we toch weer terug naar een strenger, meer klassikaal systeem,
zoals in zekere zin de Daltonscholen volgen? Is dat Dalton-
onderwijs — dat immers ook vrijwerken en leerlingenverant-
woordelijkheid impliceert — dan de panacée, zoals vertegen-
woordigers hiervan wel eens in een wat overmoedige bui be-
weren ?
Het is verre van ons, de waarde van het Daltoniseren, dat
op het ogenblik zo in zwang is gekomen, te bagatelliseren. Integen-
deel: zolang we voor sommige uitermate belangrijke vraagstukken
geen oplossing hebben gevonden, zolang is dit onderwijssysteem
— als compromis — niet alleen aanvaardbaar, maar onmisbaar!
Iets anders is echter, of een zekere neiging tot zelfgenoegzaamheid,
die hier meer dan eens valt op te merken, niet een verdere ont-
') Term ontleend aan Prof. Stellwag's bovenvermelde boek, blz. 103.
De auteur maakt hier onderscheid tussen autoriteit (gezag) en autoritairheid.
2) A. S. Neill: „Hearts not heads in the school", 1945. Zie ook Homer
Lane:.„Talks to parents and teachers".
41
wikkeling van de vernieuwing remt. Want wie het daltoniseren
wat van meer nabij beziet, zal — naast de onmiskenbare positieve
verbeteringen van organisatorische aard — toch tot zijn schrik
merken, dat men er al te vaak nog precies dezelfde leerboekjes
gebruikt als weleer, ja dat er in wezen aan de didactiek bitter weinig
veranderd is, en dat de eigenlijke vernieuwing er vooral één
is van methode. Oude wijn in nieuwe zakken? Hoe het zij: de
kinderen waarderen dit wel, en, belangrijk punt: de orde is er
in orde, veelal.
En toch is deze vernieuwing, althans naar onze smaak, nog
maar halfweg. Misschien moet men zelfs zeggen: het belangrijkste
is nog niet gebeurd. Het belangrijkste: de vernieuwing van het
leren zelf. — Steüig hebben de vernieuwingspioniers, van het
m.o. althans, wel oog gehad voor deze kant van hun werk. Wij
moeten zoveel mogelijk van de belangstelhng van de leerlingen
uitgaan, wij moeten de leerstof anders aanbieden: dat is allemaal
goed en wel. Maar dat is lang niet alles en hoe moet 't gebeuren?
En vergissen we ons erg door aan te nemen, dat men juist in
déze opzichten wat al te optimistisch redeneerde, en ongetwijfeld
zeer gecomphceerde zaken dikwijls te gemakkelijk en te dilet-
tantistisch opnam? Is het te boud te beweren, dat er t. a. ν de
vernieuwing van de didactiek weinig lijn te bespeuren valt, en
dat dikwijls op één en dezelfde school onder het devies „ver-
nieuwing" op geheel van elkaar afwijkende, ja soms tegen-
strijdige wijze onderwezen wordt? En dat niet zelden alles toch
maar bij het oude blééf?
En zo, menen wij, ontstaan haast „vanzelf" die conflictsituaties,
die typerend kunnen zijn voor dergehjke scholen met een oneven-
wichtige sfeer, vooral in de lagere klassen. Zónder voldoende
lijn in het geheel van de onderwijsaanbieding, zonder voldoende
motivering, zonder voldoende denkpsychologisch fundament,
maar mét een flinke dosis „laissez-faire", is er ampel gelegenheid
voor de toch al zo rumoerige, krachtpatserige en energieke puer
en puber om het er eens flink van te nemen. Hij kan zich m. a. w.
vrij ongeremd uitleven, en dat juist in een fase, waarin ook sterk
aggressieve en soms negatieve krachten overheersen. Vergeten
wij in dit verband ook niet de invloeden van thuis, dikwijls
onbewust doorwerkend en zich ontladend ten koste van anderen,
van zwakker makelij. Paedagogisch-psychologisch gesproken is
een dergelijke „laissez-faire"-werksfeer in verschillende opzichten
ongewenst, afgezien dan nog van het zuiver onderwijskundige
aspect. — Werkt de onderlinge naijver, met alle verdere weeën
42
vandien, op een traditionele school min of meer ondergronds,
hier bestaat het niet denkbeeldige gevaar, dat — alle idealen van
goodwill ten spijt — die rivaliteit openlijk uitgeleefd wordt.
Niet de cijfers en de rapporten, niet de bedwongen angsten
domineren hier, maar wel de persoonlijke rivaliteit tout court. Bij
gebrek aan voldoende duidelijk gestelde normen, en gegeven de
habitus van de puer, wordt de groepssfeer sterk onder invloed
geplaatst van allerlei — aan zichzelf overgelaten — dikwijls
destructieve krachten, die kinderen op deze leeftijd zeker niet
uit eigen kracht kunnen beheersen en reguleren. En ook hier,
maar dan eigenlijk veel directer en harder, zijn emotionele
isolatie, angst voor falen en ... onzelfstandigheid de begeleidende
verschijnselen van een onveilig, onzeker geworden levenssfeer,
waar alleen de onverstoorbaren met succes tegenop kunnen
roeien^). En wee de docent, die zich niet schrap zet!
Wat dóet die docent eigenlijk? Hij zit in een moeilijk parket,
dat is duidelijk. Is hij een orthodoxe „tulpenaar", dan is het
hek van de dam. Meestal echter (de nood dwingt nu eenmaal,
en gelukkig maar) néémt hij dit alles niet en zoekt naar maat-
regelen, die een modus vivendi mogelijk moeten maken. Niet
zelden grijpt hij dan in 's hemelsnaam terug naar — in zijn
ogen — soms toch verouderde methoden, waarvan zeker niet de
slechtste daarin bestaan kan, dat hij, met behoud van wat verder
verdraagbaar lijkt, in veel grotere mate weer leiding gaat nemen
en geven. Een echt persoonlijke inzet van zijn kant kan nog
heel wat redden. Zo wordt hij hét rustpunt, de reddingsboei
én de zo nodige levende identificatie-mogelijkheid in de groep,
die een misschien wat ouderwetse didactiek nog best met vrucht
kan doorzetten. Nog beter wordt het, als hij er bovendien in
slaagt zijn didactiek grondig te herzien, maar daarover straks meer.
Slechter echter wordt het, als hij de dictator — een niet zó
ongewone figuur op progressieve scholen! — gaat spelen. Over
de funeste invloed van innerlijk onrijpe en onevenwichtige
leraarstypen is elders al zoveel geschreven, dat wij hier gevoeglijk
over kunnen zwijgen na nog te hebben opgemerkt, dat die
invloeden in het byzonder op vrije scholen extra ongewenst zijn ^).
') Belangwekkend is het experiment van Lewin, Lippitt en White, die
onderzochten welke invloed op kinderen werd uitgeoefend door een resp.
autoritair, „Laissez faire" en „democratie" régime. „An experimental
study of leadership and grouplife" in „Readings in Soc. Ps.", 1947.
O.a. Dr. M. J. Langeveld in: „Het V.H. en M.O. uit een oogpunt
van geestelijke volksgezondheid", in Maandbl. v. d. geestelijke volks-
gezondheid, April 1950, blz. 107—114 (Het lijden onder de verhouding tot
de leraren) en H. Kleinert: „Erzieher wie sie nicht sein sollen", Bern 1943).
43
De slotsom ligt voor de hand: alleen met een grotere vrijheid
zijn we er niet. De uitdaging, om een Toynbeeaanse term te
gebruiken, is te groot; het „antwoord" kan welhaast niet anders
dan negatief uitvallen, ■ zolang deze discrepantie blijft existeren
tussen het kwantum vrijheid dat men „prijsgeeft" en het „kwantum
didactiek", dat men tegelijkertijd ongewijzigd, onhervormd laat.
Of, met andere woorden: de traditionele didactiek deugt, zeker
voor de lagere leeftijdsklassen van de middelbare school, niet
in een onderwijsopvatting, die het vrijheidsbeginsel huldigt en
die van „het kind" wil uitgaan. Die didactiek verveelt, en aange-
zien zij — dikwijls — niet dwingend gesteld wordt, ontwijkt
de leerling haar niet zonder succes zoveel mogelijk, met de
reeds beschreven gevolgen. Die didactiek immers spreekt o. a.
daarom niet aan, omdat zij „volwassen" is, omdat zij uitgaat
van principia, die — ook maar tendele overigens — geschikt
zijn voor het reeds op abstraheren ingestelde volwassen denken.
Vakscheiding; geïsoleerd van elkaar exposeren van feiten;
logische opbouw van de leerstof uitgaande van de kleinste een-
heden en voortbouwend naar grotere gehelen én een methodiek,
die in wezen op passief leren is ingesteld: dat zijn geaardheden
van een onderwijs, die niet passen bij het kinderlijke denken en
bij het kinderlijke zijn En nóg erger wordt alles, als dan boven-
dien de gids, de docent op de achtergrond blijft en de leerling
dus onder het motto: zélfdoen, zich maar alleen, of desnoods
met andere, evenzeer, onvolwassenen onder het motto: samen-
werken, door deze onverteerbaarheden heen moet worstelen!
Hier wreekt zich het feit, dat de leraar van de middelbare
school geen behoorlijke didactische vorming ontving ■). Boven-
dien, en dat is niet minder hachelijk, ontbreekt researchwork,
waarop experimenten van onderwijshervorming kunnen voort-
bouwen. Alles moet zelf uitgedokterd worden. Heel wat moet
') Zie Dr. J. Koning: „Enige problemen uit de didactiek der natuur-
wetenschappen", 1948, pg. 212 e.v. Verder de instructieve beschouwingen
door Dr. J. G. Vogel, onlangs in dit tijdschrift verschenen.
-) Prof. Langeveld in bovenvermeld artikel: „De docent... in de verste
verte niet op die taak voorbereid, zou een kunstenaar moeten zijn in het
opwekken van grondervaringen, in het (tendele) reëel funderen van zijn
vak ... en tegelijk moet hij zijn leerlingen heel wat „doodgewone techniek"
bijbrengen," pg. 108. Sinds September 1952 wordt op de Werkplaats,
uitgaande van verschillende onderwijsverenigingen, een paedagogisch-
psychologische opleidingscursus georganiseerd voor docenten in het
progressieve onderwijs. — Onder leiding van Prof. Langeveld wordt in
een kleine groep in soortgelijke richting gewerkt.
44
overhaast worden geïmproviseerd. Dikwijls wordt de progressieve
experimenteerschool dilettantisme verweten, en zeker niet ten
onrechte. Maar mag men hier van „verwijten" spreken, als men
in aanmerking neemt onder welke ongunstige voorwaarden de
docent, die aan vernieuwing doet, móet experimenteren? Zonder
behoorlijk houvast, midden in een baaierd van moeilijkheden en
tegenstrijdigheden, en overbelast met een dusdanige hoeveelheid
werk en verantwoording, dat het eigenlijk iets waanzinnigs lijkt
dat hij ueberhaupt nog doorwerkt: zó staat hij er voor. Naast
het „gewone", lopende werk, wordt dan nog van hem — onge-
schoolde — verwacht, dat hij verder experimenteert. Alsof hem
daartoe de rust, de tijd, de energie rest na de — insiders weten
het — afmattende en uitputtende dagelijkse taak! „De experimen-
teerscholen moeten maar eerst bewijzen, dat zij beter zijn,"
zeggen er wel. ..... ik vrees, dat men, op deze voet doorgaande,
lang kan wachten. Het ergste is dan, dat men — bij gebrek
aan zg. resultaten — meent gerechtigd te zijn te concluderen,
dat „de onderwijsvernieuwing wel bewezen heeft, het niet te
kunnen", en dies aanbeveelt, de hierbij betrokken scholen —
of althans het experimenteerkarakter ervan — te liquideren.
Intussen zitten wij ermee, maar laat ons er direct aan mogen
toevoegen: men zit ook weer niet helemaal stil. Er zijn aan-
wijzingen, dat men op enkele progressieve scholen tóch stug
doorwerkt in een richting, die — als zij de gelegenheid krijgt
zich door te zetten — wel iets belooft. Uitgaande van nieuwere
inzichten in de denkpsychologie en rekening houdend met de
ontwikkelingspsychologie, wordt hier en daar in alle ernst over-
wogen de gehele didactiek van de zg. onderbouw grondig te
herzien. Een aanzienlijk grotere vakcoördinatie en centratie;
veel meer „activity"-onderwijs; een onderwijsinhoud, die veel
directer aansluit bij de belangstelling van kinderen op deze
leeftijd en een veel grotere mate van „coöperative planning"
tussen docent en leerling: dat alles staat op hun nogal ambitieuse,
maar enig mogelijke program. Enig mogelijke: omdat alleen
zó de hoop kan bestaan, dat we uit de impasse kunnen komen,
waarin het progressieve middelbare onderwijs langzamerhand
dreigt te geraken. Het is nl. onze vaste overtuiging, gebaseerd
op de helaas nog te zeldzame voorbeelden van wélgeslaagde
didactische vernieuwing, dat men, in een gezdmenlijk front van
didactisch-herziene „vakken" optrekkend, onder stimulerende
leiding, stellig in staat is om de beschikbare energieën, belang-
stelling en vermogens van de kinderen dusdanig te pakken en
45
positief te activeren, dat er dan welhaast niet meer van een „orde-
probleem" sprake behoeft te zijn. But it is a long way, want
ieder, die ook maar enigszins thuis is in de problematiek van
deze zaken, weet welke bergen werk hier nog te verzetten zijn.
En de zo bitternodige deskundigen op (middelbaar) onderwijs-
gebied zijn zo uitermate schaars, en zo uitermate zwaar belast....
Tenslotte laat zich de vraag stellen: wat te doen, zolang
we nog in de geschetste halfslachtige situatie verkeren? We
moeten roeien met de riemen, die we hebben en dat betekent
in het byzonder, dat we vóór alles zorg moeten dragen voor
een behoorlijke werksfeer. Dat imphceert weer, dat de docent
meer op de voorgrond moet treden en dat hij het moet zijn,
die in eerste instantie verantwoordelijk is voor de orde. Hoe
minder ver hij qua didactiek is, hoe meer hij moet „daltoniseren"
in die zin, dat hij het is, die moet uitmaken in hoeverre het kind
„vrij" mag zijn en in hoeverre niet. Of, met andere woorden:
hoe minder vergevorderd de algemene en speciale didactiek-
hervorming, hoe minder de leerlingen aan zichzelf mogen worden
overgelaten. Van de beschreven „laissez-faire"-sfeer moeten
we principieel af, óók als t. z. t. de didactiekhervorming zijn
beslag heeft gekregen. De grotere vrijheid, die dan mogelijk
wordt, zal mede door een doelbewuste democratische leiding zijn
tegenhanger vinden in een natuurlijke gebondenheid door een
onderwijs, dat de verveling weet te verdrijven zonder aan karakter
in te boeten. Integendeel!
OM LOSHEID VAN BEWEGING BIJ HET SCHRIJVEN
door
W. E. VLIEGENTHART
Bij alle verbeteringen, die de laatste decennia in het schrijf-
onderwijs zijn aangebracht, gaat het toch ook hier als op ieder
gebied van onderwijs en opvoeding: er blijft altijd nog wel iets
te wensen over. Dat „iets" is bij het schrijfonderwijs niet ver
te zoeken. Want in de eerste plaats vindt men onder iedere gene-
ratie schoolkinderen op iedere school een aantal leerlingen, voor
wie schrijven een hoogst krampachtige beweging blijkt; en in
de tweede plaats staat ieder die les geeft, in het bijzonder ieder
die les geeft in de aanvangsklassen, telkens weer voor de vraag,
hoe de linkshandigen in zijn of haar klas tot behoorlijk schrijven
te brengen.
46
Daarom is het belangrijk, dat er in ons land sedert enige jaren
wordt geëxperimenteerd met een methode, die de spontane ge-
neigdheid van kinderen tot rythmisch bewegen en de losheid
die door dit bewegen bevorderd wordt, in dienst poogt te stellen
van een ongedwongen en spanningloos schrijven, en waarbij
bovendien nog wordt geprobeerd om ahe kinderen deze losheid
zowel bij links- als bij rechtshandig schrijven te laten verwerven.
Het komt mij voor, dat het bedoelde experiment, door Mej. Boon
in de Nutsschool voor L.O. te Breda uitgevoerd, zó zeer kern-
vragen van het schrijfonderwijs raakt, dat een beschouwing in
dit tijdschrift op zijn plaats is.
De toegepaste methode is ontworpen door Mme Bugnet en
wordt met de van haar afkomstige naam „Le bon départ" aan-
geduid. De vorm, waarin de werkwijze in de klas van Mej. Boon
wordt toegepast, komt kort samengevat op het volgende neer:
Onder pianobegeleiding worden verschillende eenvoudige
figuren rythmisch met de hand in de lucht beschreven. De ver-
schillende figuren worden afwisselend linkshandig, rechtshandig
of met beide handen tegelijk gevormd. Bij het tweehandig be-
wegen worden de beide in de lucht beschreven figuren zowel
spiegelbeeldig gemaakt (dus wanneer de rechterhand van de
lichaamsas af naar rechts beweegt gaat daarbij de linkerhand
van de as af naar links), als in gelijke richting.
De vorm van de figuren wordt soms — vooral in het begin —
door de onderwijzeres aangegeven, maar later meestal door de
kinderen zelf. Doen ze dit, dan moeten zij natuurlijk zorgen
dat het bewegingsrythme van de figuur zuiver overeenstemt met
de melodie welke ze als uitgangspunt kiezen. Met het rythmisch
figuren-vormen wordt voortgegaan als de kinderen al kunnen
schrijven; kinderen aan het einde van het tweede leerjaar zag
ik het geanimeerd doen.
Na enige tijd leren de kinderen, behalve figuren als cirkel en
driehoek, ook de lettervormen in de lucht beschrijven. Ook dit
gebeurt rechtshandig, linkshandig, en tweehandig — maar
alleen in de officiële schrijfrichting, dus niet spiegelbeeldig met
de linkerhand.
De oefeningen worden door de hele klas tegehjk uitgevoerd.
In een gewoon, niet al te erg volgepropt klasselokaal blijkt dat
mogelijk. Bij een deel van de oefeningen staat de ene helft van
de klas naast de banken, de andere kinderen voeren ze dan zittende
uit. Soms werken een paar leerlingen voor het bord.
Doordat nu de opgewektheid en losheid, die het rythmisch
-ocr page 51-47
bewegen meebrengt, zich meedeeh aan de eerste „schrijf-
bewegingen" krijgen deze soepelheid en wordt het schrijven be-
trokken in de sfeer van opgewektheid die aan het rythmisch be-
wegen inhaerent is.
Een technische moeilijkheid is het uit den aard der zaak, hoe
de losheid van de bewegingen te bewaren, wanneer niet meer
in de lucht, maar op een weerstandbiedende ondergrond wordt
geschreven. De overgang wordt gemaakt via enige tussenstadia.
Op het schrijven in de lucht volgt het met lichte druk op het
bord overtrekken van groot geschreven letters; het met lichte
streek, zonder overtrekken en zonder schrijfgereedschap, vormen
van de letters op bord of bank; groot schrijven met krijt op het
bord; en tenslotte schrijven op papier. Dit laatste blijkt na de
diverse vooroefeningen weinig moeite meer te geven. Het schrift
van de klas in Breda was inderdaad opvallend soepel, uitge-
sproken krampachtige „pootjes" ontbraken, al is er natuurlijk
verschil in losheid tussen het schrift van de kinderen individueel.
Alle kinderen blijken goed zowel links als rechts te kunnen
schrijven.
Behalve de verschillende soorten oefeningen in het rythmisch-
bewegend beschrijven van figuren, letters en woorden, wordt
ook een soort vingergymnastiek beoefend om handen en vingers
losser en sterker te maken.
Zoals gezegd, is het interessante van de wijze van werken in
de eerste plaats, dat wordt uitgegaan van een activiteit die de
kinderen zeer animeert: het rythmisch bewegen bij muziek. De
gedachte, de gestuwdheid van de vrije, rythmische beweging over
te brengen op die andere beweging, zo heel gemakkelijk
onvrij en krampachtig wordt, deze ge(-..^hte is een vondst. Zo
wordt het schrijven gestuwd door het rythme van de meebeleefde
melodie. Daarom is het ook onjuist, wanneer men overeenstem-
ming constateert tussen de oude tacteermethode en de methode
„le bon départ". De gelijkenis is niet meer dan oppervlakkig.
In de practijk kwam de tacteermethode er op neer, dat de be-
weging van buitenaf dwingend werd bestuurd. Zij leidde daar-
door licht tot een zeer krampachtige bewegingsvorm. Het ver-
schil tussen beide methoden ligt daarin, dat de een de eigen
spontaniteit inschakelt, terwijl de andere deze juist belemmerde.
Wel leidt de vergelijking met de tacteermethode tot de over-
weging, dat het gevaarlijk moet zijn, met het „schrijven op
muziek" door te gaan, wanneer de kinderen eenmaal de durf
hebben gevonden om met losse bewegingen op papier te schrijven
48
in een niet te groot formaat. In dit stadium zou het eigen rythme
van het individuele kind licht geforceerd kunnen worden. De
grote vrije bewegingen in de lucht geven dit gevaar niet, omdat
zij voldoende speling laten voor individuele verschillen in de
aard der beweging, ook al worden deze geleid door een collectief
beleefd rythme.
Bij de vorm, waarin de methode momenteel wordt toegepast,
merkt men soms oneffenheden op in de overeenstemming tussen
het bewegingsrythme, dat sommige lettervormen eisen, en het
rythme van de erbij gezongen melodie. Hoewel de kinderen deze
oneffenheden vlot overwinnen, ligt hier een schoonheidsfout in
de methode, die niet geheel zonder bezwaar voor de muzikaal-
rythmische scholing zou kunnen zijn. Mogelijk kan deze tekort-
koming bij de verdere ontwikkeling van de methode worden
opgeheven. Daartoe moet dan wellicht meer dan nu reeds gebeurd
is worden nagegaan, in welk rythme een kind bepaalde letters
schrijft. Ook zullen hier en daar melodieën met zuiverder kloppend
rythme moeten worden gezocht.
Bij het ontwerpen van de methode is uitgegaan van de gedachte
dat een ontspannen psychische instelling voorwaarde is voor
het bereiken van goede schoolprestaties. Deze gedachte is onge-
twijfeld van wijder belang dan voor het schrijfonderwijs alleen;
hier ligt een contactpunt met zeer fundamentele grondgedachten
der nieuwere opvoeding. Is een kind zonder krampachtige ge-
spannenheid bezig, dan is aan een belangrijke voorwaarde voor
een goede ontwikkeling voldaan.
Hier is een enkele opmerking over de theoretische achtergrond
van de methode op zijn plaats. Welke de theorie van Mme Bugnet
is geweest, wordt uit de weinige en beknopte publicaties over
haar werk — dat zeker niet alleen op het gebied van het schrijf-
onderwijs lag, integendeel slechts min of meer toevallig hier een
uitloper heeft gevormd — niet duidelijk. Men krijgt echter wel
eens de indruk, dat sommigen menen, psychische losheid te
kunnen bereiken door het losmaken van de spieren. Een der-
gelijke gedachtegang moet zonder meer worden verworpen.
Wanneer kinderen met de methode „le bon départ" vlot en
spanningsloos leren schrijven, dan is dat niet tengevolge van
het losser maken van hun spieren, maar doordat zij zich in een
bepaalde omgeving in het bijzijn van bepaalde mensen en bezig
met bepaalde activiteiten, vrij en onbevangen voelen worden.
En vanuit deze ontspannen instelling komen zij tot ontspannen
spiergebruik.
49
We zagen dat de kinderen met een zekere gemakkelijkheid
beide handen, kunnen gebruiken bij het schrijven. Voor de rechts-
handige kinderen is het natuurlijk heel aardig, dat ze links ook
kunnen schrijven, maar op zich zelf toch weinig belangrijk. Voor
de linkshandigen is het in een rechtshandige samenleving zeker
van belang, ongedwongen de mogelijkheden van ook hun rechter-
hand te hebben ervaren. Toch moeten we er bij de beoordeling
van de methode m. i. groter betekenis aan hechten, of rechts-
handige zowel als linkshandige kinderen soepel leren schrijven
met hm voorkeurshand. En gezien vanuit dit criterium, maakt
het schrift een goede indruk.
Bij de beschouwing van het schrift blijkt er een belangrijk ver-
schil in de vastheid van het schrijven met voorkeurshand en
andere hand te bestaan; op een enkele uitzondering na schrijven
allen zekerder met de eerste. In overeenstemming hiermee heeft
men bij gebruik van de methode de ervaring opgedaan, dat de
kinderen hun voorkeur voor rechter- of linkerhand behouden.
Dit laatste is een goed ding. Een volkomen gelijkschakeling
van beide handen zou zeer wel een ongunstige invloed kunnen
hebben op het zich leren oriënteren in de ruimte. Het onder-
scheid in de bruikbaarheid van beide handen immers speelt een
grote rol in het leren onderscheiden van de rechts, resp. links
van het kind gelegen ruimte. Zou men er werkelijk in slagen, die
bruikbaarheid gelijk te maken, dan zou men moeten afwachten
of de kinderen met „twee rechterhanden" zonder moeite compen-
serende middelen zouden vinden om het belangrijke onderscheid
tussen linker- en rechterruimte te leren beheersen. Dat de gelijk-
schakeling der beide handen bij de „bon départ"-methode een
betrekkelijke blijft, kan daarom alleen maar als gunstig worden
beschouwd.
Een onderdeel van de methode dat enigszins uit het geheel valt,
doordat het minder natuurlijk is, zijn de oefeningen om de
vingers sterk en lenig te maken. Men krijgt de indruk, dat de
ontwerpster hier niet losgekomen is van het geven van oefeningen,
die van buiten zijn opgelegd en slechts betrekking hebben op
de afzonderlijke vingers en handen, zonder dat bij het oefenen
een stuwende innerlijke kracht in het kind wordt aangesproken.
Het „hele kind" is er daardoor weinig bij betrokken. Behalve
dit bezwaar tegen de tendens van de hier bedoelde oefeningen,
zou men zich ook kunnen afvragen of deze spieroefeningen nodig
zijn. Het lijkt niet waarschijnlijk, dat de losheid van de totaal-
bewegingen die voor het schrijven nodig zijn, er sterk door wordt
50
beïnvloed; de kracht van een afzonderlijke vinger is althans bij
het normale kind van weinig invloed op de kwaliteit van het
schrijven. Stamt deze oefening misschien uit de sfeer van het
pathologische en is vandaar in de school van de normalen ver-
zeild geraakt? Of suggereert zij mogelijk aan de kinderen het
bruikbaarder worden van de niet-voorkeurshand? Een vrijer
maken van de totale psychische instelling wordt door deze
oefening zeker niet bevorderd. Het komt mij dan ook voor, dat
men dit onderdeel beter zou kunnen weglaten.
Bij de beoordeling van methoden voor ieder vak komt men
steeds te staan voor de vraag, waaraan het succes van een be-
paalde werkwijze bij een zekere leerkracht is toe te schrijven. Is
dat de speciale didactische weg, die voor deze bepaalde leerstof
wordt gebruikt? Of de persoonlijkheid van de onderwijzer(es)?
Of misschien het onderwijssysteem dat in de school als geheel
wordt gevolgd? Alle drie beïnvloeden steeds gezamenlijk het
resultaat, o. a. doordat zij alle drie de mate, waarin het kind zich
op school in een vertrouwde omgeving voelt, beïnvloeden.
Daardoor is het niet mogelijk, op grond van een behaald resultaat,
een objectief oordeel te geven over de kwaliteit van een methode.
Men zal deze daarom ook moeten beschouwen los van het
resultaat. Daartoe is het nodig, te overwegen, of zij voldoet aan
de volgende eisen: le Houdt de methode in kwestie rekening
met de psychische behoeften van kinderen van de leeftijd waar-
voor zij wórdt gebruikt? 2e Is zij goed aangepast aan de eisen
die de leerstof stelt? 3e Houdt zij rekening met de mogelijkheden
van een normaal goede leerkracht en veronderstelt zij van hem
of haar ook bijzondere kwaliteiten? ,
Bezien wij de methode „le bon départ" met het oog op deze
eisen, dan kan ten aanzien van de eerst gestelde gezegd worden,
dat daaraan in de hoofdlijnen wordt voldaan. In hoeverre dit
het geval is, werd in het bovenstaande besproken. Ook aan de
voorwaarde dat de methode aangepast moet zijn aan de typische
eisen van de leerstof 'wordt op belangrijke punten voldaan. Die
punten zijn: bevordering van een losse schrijfbeweging, en op-
vangen van de moeilijkheden der linkshandigen. Ten aanzien
van een aantal details, zoals de keuze van het lettertype en van
de schrijfrichting, blijft iedere gebruiker vrij om te kiezen wat
naar zijn ervaring het beste is. Wat betreft hetgeen van de onder-
wijzeres moet worden verlangd; als bijzondere kwaliteit wordt
van haar gevraagd, dat zij muzikale gevormdheid bezit. Vanzelf-
sprekend moet zij ook een zekere affiniteit hebben tot een wijze
51
van lesgeven, waarin het kind die mate van vrijheid krijgt, waarin het
goed tot ontplooiing kan worden gebracht, omdat zijn geaardheid
die vrijheid vraagt. Het zal zich onder haar leiding voortdurend in
de eigen aard als kind erkend moeten weten. Dit is echter een
eis, waaraan iedere onderwijzer(es), onafhankelijk van de methoden
die zij gebruikt, zou moeten voldoen. Is dit niet het geval, dan
zal het gebruik van „le bon départ" bij het schrijven de situatie
niet redden, zomin als het gebruik van enige andere methode.
Maar in het geval dat zij „le bon départ" wél zou willen gebruiken,
terwijl haar de feeling ontbreekt voor de wijze, waarop het wezen
van een zesjarig kind betrokken kan worden in het leren van
eenvoudige zaken, zoals schrijven, dan zou zij gevaar lopen, de
methode tot een takteermethode te maken.
De werkwijze, die in „le bon départ" wordt aangegeven, blijkt
dus goede kwaliteiten te bezitten bij beoordeling naar onze
criteria. Al zal men eventueel bezwaar kunnen maken tegen een
aantal details, het aan de methode ten grondslag hggende
principe is van grote betekenis; het geeft een frisse aanpak juist
daar, waar een zwakke plek in het gangbare schrijfonderwijs hgt.
Ten aanzien van het mogelijke succes in een concrete school
moet aan deze waardering worden toegevoegd, dat dit bepaald
wordt door leerkracht, algemeen schoolsysteem en didactische
methode gezamenlijk. Dat bleek al uit hetgeen werd gezegd
over de rol van de onderwijzer(es). Maar ook bij gebruik in
scholen, waar de algemene methode van aanpak de kleintjes
te weinig gelegenheid geeft om zich vrij en op hun gemak te
voelen, zal „le bon départ" geen redding brengen. Men denke
aan star-klassikale scholen. Daar, waar zowel de algemene methode
van onderwijs als de persoonhjkheid van de onderwijzeres er
toe meewerken om de kinderen een gevoel van veilige ontspannen-
heid te geven, zal men veel plezier kunnen hebben van het „ryth-
misch schrijven in de lucht" als voorbereiding van het schrijven
op papier. In dergehjke scholen zal men dan wellicht ook wegen
vinden, om de verbinding van rythmische activiteit en onderwijs
uit te breiden tot buiten het uitsluitende toepassingsgebied van
het schrijfonderwijs.
Als methode voor „remedial teaching" aan linkshandigen of
motorisch geremde kinderen biedt de beschreven werkwijze
zeker grote mogelijkheden. Maar voorkomen is beter dan genezen.
En het beginsel dat aan de methode „le bon départ" ten grondslag
hgt, waarbij de losheid van de vrije rythmische beweging wordt
overgebracht op de schrijfbeweging, zal er toe bij kunnen dragen,
allerlei vormen van krampachtig schrijven te voorkomen.
52
KINDERLIJKE EXPRESSIE IN (ZUID-)OOST AZIË
EN WEST EUROPA
DOOR
P. POST
(Vervolg)
IX
Cultuur in de nederlandse school
Richten wij thans de aandacht op nederlandse scholen en
zoeken wij naar soortgelijke milieucontacten, dan ligt de oplos-
sing op 't eerste gezicht niet zo voor de hand als in Indonesië
het geval was.
Er zijn hier geen grote heldendichten, noch mythen en legen-
den, die nog steeds vat op het volk hebben behouden. De
expressievormen dans, toneel en muziek liggen hier niet zo
gereed voor gebruik door de school, als dit op Java het geval was.
Wat het schilderen, boetseren en tekenen betreft zijn de om-
standigheden obgeveer gelijk. De schoolorganisatie legt moderni-
sering van deze expressievormen geen onoverwinnelijke moeilijk-
heden in de weg. Voor toneel, muziek en dans liggen de zaken
wel heel anders.
Wij kennen de dans, de meer klassieke dansvormen, die door
leraressen afkomstig van verschillende moderne en klassieke
balletscholen aan kinderen, speciaal aan meisjes uit welgestelder
milieus wordt onderwezen. Deze dans is geen nationaal bezit.
De volksdans is een belangrijker bezit, maar een vermaak, een
genre, dat wij zeker niet terugwijzen, maar dat voor de lagere
school naar ons oordeel nog niet in aanmerking komt. Eurhyth-
miek is onbekend: een enkele particuliere school heeft eurhyth-
miek op haar programma — maar dan alleen voor meisjes.
Ons toneel spel bezit groter populariteit. Men verenigt zich
gaarne in dilletantistische gezelschappen, die in het winter-
seizoen — waar men over een openluchttoneel beschikt, ook
daarbuiten — heel wat weet te bereiken zowel in onze grote
steden als in de provincie. In dit toneelspel is men gebonden
aan de teksten; de rollen moeten van buiten geleerd worden,
de interpretatie is het werk van regisseur en speler. In deze
streng gebonden vorm is ons toneelspel maar tendele aanvaardbaar
voor de lagere school. In vrijer vorm echter kan het een zeer
53
belangrijke vorm van expressie worden, die ons taalonderwijs
tevens zeer gunstig zal beïnvloeden.
De muziek, alleen als zang bekend in de school, leeft in ons
volk. De concerten door de grote beroepsorkesten worden
goed bezocht — dilletantistische orkestverenigingen, harmonie en
fanfarecorpsen zijn er vele, vooral in de provincie en zij genieten
grote waardering in de gemeenschappen waartoe zij behoren.
Gemeenten van enkele duizenden inwoners hebben gewoonlijk
hun muziekgezelschap, vaak twee of drie.
Onze lagere schoolkinderen in de steden kennen deze expressie-
vormen meestal wel; op het platteland, in de provinciesteden,
komen gezelschappen als het Scapinoballet niet, maar er zijn tal
van gelegenheden waarbij zij kunnen kennismaken met muziek
en toneel. De schoolradio brengt over beide zenders meermalen
uitstekende hoorspelen en introducties tot het „wonderland
der muziek". Deze kennismakingen zijn echter vrij zeldzaam,
of occasioneel en lang niet zo algemeen dat, wilde men deze
vormen invoeren op een gewone school, men zonder veel voor-
bereiding er in zou slagen. Onze kinderen leren in enkele scholen
wel „opzegversjes", maar goed vrij voordragen leert men ze niet,
ofschoon we een enkele keer uitstekende prestaties hoorden in
een heel eenvoudige kleine dorpsschool — ver van grote steden.
Verlegenheid van kinderen èn van leerkrachten houden het
reciteren op een heel laag niveau: onvrijheid dus. „Wat doet
ie nou gek" — gichelden meisjes op de voorste banken toen we
eenvoudige verzen dramatiseerden op een volksschool. Maar
toch kwamen de kinderen er gauwer toe, dan de meester. Kin-
deren komen snel boven het opdreunen uit; zij imiteren graag
en als ieder z'n kans gehad heeft begint het spelelement van deze
expressievorm kinderen te grijpen en dan vinden-ze niets gek.
En als de meester of de juffrouw er toe te krijgen is te spelen —
en daarvoor moeten de meesten heel wat sterke remming over-
winnen, dan blijkt dit spel de sfeer en de geest van de klas
weldadig te beïnvloeden. Dan is het gauw afgelopen met de
traditionele, stuntelige gebaartjes met de armen en kan het
gehele lichaam meedoen, zonder dat vals pathos de zaak weer
bederft.
Buiten spelen kinderen echt, in ruwer vorm meestal; een
geschiedenisles die hen pakte, Napoleon of Floris V, „rovertje",
„soldaatje" zijn meer algemene spelen, nog steeds niet door het
voetballen verdrongen. Ze spelen visite, vadertje en moedertje en
acteren in vrijheid, imiteren tantes en buurvrouwen, zij spelen
Paedagogische Studiën, XXX. 4
-ocr page 58-54
„schooltje" en bij de meeste van deze spelen komt heel wat aan
het licht als men ze ongemerkt gadeslaat. „Verdiept in het spel"
projecteren kinderen onbewust hetgeen in het leeft, hetgeen hen
drijft, hetgeen hun „dwars" zit. Dan vertellen zij de goede ver-
staander veel over zich zelf, dat zij anders niet onder woorden
kunnen brengen en, indien zij zich van deze driften, strevingen,
angsten, remmingen en emoties bewust waren, niet altijd onder
woorden zouden willen brengen. En al· is een onderwijzer geen
psychiater, zijn leerlingen zijn (meestal) geen patiënten, maar in
het spel leert men zijn leerlingen het best kennen. Vooral als
men dus, wij herhalen dit met klem, meespeelt en zich, los van
de remmen der verlegenheid, der valse schaamte, van gevoelens
van meerwaardigheid, samenhangende met het besef van prestige,
van orde, van tucht, gééft, zoals men is, zonder het typische
vakmasker, dat ons als opvoeders te vaak ontsiert. Dan leren de
kinderen hun onderwijzer eveneens beter kennen en vertrouwen.
En deze contacten met wederzijds begrijpen en appreciatie als
gevolg intensiveren de processen van onderwijs en opvoeding.
Het spel, zo dikwijls in wezen echt toneelspel, kennen de
kinderen dus zeer goed en het is niet moeilijk hen tot toneelspel
in de school te brengen. Dit is dan voor ons aesthetische vorming
en expressie. Maar tegelijkertijd is het taalonderwijs van de eerste
orde. De kern van goed taalonderwijs is spreken en verstaan en
feitelijk hebben wij spreken en verstaan hoger te waarderen nog
dan stellen en lezen; zij zijn namelijk primair.
X
Het primaat van het spreken
Dit primaat heeft eigenlijk de structuur van onze taaldidactiek
te bepalen; dit is nu niet het geval — vandaar dat de leuze
„taal het. centrale vak der lagere school" de onderwijzer nergens
tot realisatie voert.
Kinderen, eenmaal los en vrij gemaakt, dramatiseren gaarne.
In de moderne taaldidactiek is dat reeds lang bekend. Dr. G. J.
Nieuwenhuis schreef er reeds dertig jaar geleden over in zijn
onovertroffen handboek voor „Het Nederlands in Indië"
(Wolters Groningen 2de dr. 1930). In „An experiment with
a project curriculum" van E. Collings (1923) en bij zo veel
andere en latere auteurs, die de projectmethode volgden van
Dewey, Shumaker of Killpatrick vindt men uitvoerige be-
55
schrijvingen van toepassingen en resuhaten. Deze laatste kennen
we, zoals uit het voorgaande mocht blijken, wel zeer goed uit
eigen ervaring.
Al is dramatisatie, de poppenkast, het marionettentheather,
het toneelspel, het vrije reciteren, de pantomime en, ter technische
oefening, de spreekles, in de nederlandse taaldidaktiek onbekend,
de avant-garde in de beweging voor de kinderlijke expressie
voert thans intense propaganda en geeft nuttige voorlichtingen.
Wij mogen vaststellen, dat deze verbale expressie-vormen
het nederlandse schoolkind evenzeer liggen als het Indonesische
en het amerikaanse.
Dan doet zich de vraag voor, nu de formele zijde geen moeilijk-
heden behoeft op te leveren, wat wij zullen laten bespreken,
dramatiseren, mimisch uitbeelden of spelen. Op Java was dit
geen probleem: daar was een rijke nationale cultuur vlak voor
de schooldeuren. Maar hier? Op deze vraag heeft men elders,
kort na de eerste wereldoorlog reeds een bevredigend antwoord
gevonden.
In Engeland trachtte men Shakespeare in de lagere school
te brengen. „The teachers world" gaf een extra nummer uit,
gewijd aan dit werk. De leidende figuren der britse onderwijs-
wereld kwamen op voor het leren waarderen van Shakespeare
in de lagere school, vooral en dit is voor ons zeer belangrijk,
door het leren acteren van geschikte fragmenten.
In „The Childrens Theater" werden in dit verband uitsluitend
kindervoorstellingen gegeven. In Duitsland greep men naar
Schiller en Goethe.
Nieuwenhuis noemt enkele uitgaven van omstreeks 1930:
„Little plays from Shakespeare" Evans, London;
„Little plays from Dickens" idem;
„Schatzgraberbühne", Gallwey, München.
Dit waren alle teksten, waaraan de spelers zich te houden
hadden. Onderwijl is er verandering in het inzicht gekomen.
Marjorie L. Hourd geeft een zeer gedetailleerde beschrijving
van hedendaagse opvattingen in „The education of the poetic
spirit, a study in children's expression in the English lesson",
The new education bookclub, London 1949.
Zij vertelt haar klasse de verhalen, die ze wil laten dramatiseren
of laat vereenvoudigde teksten lezen die op de wijze van Charles
Lamb's Shakespeare verhalen, de te omvangrijke en moeilijke
litteratuur voor schoolkinderen toegankelijk maken. Zij koos
Homerus' „Ilias", naverteld door F. S. Martin in „The story
56
of Iliad" en dit lijkt ons een zeer goede keuze. Want als we
zoeken naar goed bronnenmateriaal voor het spel in de school,
dan passeren we toch zonder moeite het hedendaagse realistische
toneeltje, dat zo bitter weinig ruimte laat aan de fantasie, plat
alledaags, leeg en maar schijnecht is.
Wij prefereren klassieke stof boven de modern-realistische —
al aanvaarden we in taaldidactisch verband dramatisaties der
leesstof uit onze belletristische leesboeken en uit de stof die
door project of leesstof, kern, pivot of belangstellingscentrum
aan de orde gesteld wordt.
Het toneel, ook in de school, streeft naar vormgeving door de
spelers, van essentieel menselijke verhoudingen van vriendschap,
vijandschap, liefde, haat, trouw, leugen en bedrog, vleierij en
openhartigheid, angst en vrees, moed, heerszucht en deemoedig-
heid en deze relaties zijn in de klassieke stof meesterlijk ge-
typeerd in de dramatis personae. Zij zijn klassiek, dus altijd
geldend en niet straf gebonden aan plaatselijke of historische
cultuurvormen. De muzen beheersen in haar scheppingen tijd
en ruimte — zij zijn daarvoor de dochters van Mnemosyne.
Kunst· is ahistorisch; de kunstenaar - crëeert voor alle tijden,
de cultuur van zijn tijd en zijn omgeving is voor hem het medium,
dat, hoe begrensd dit medium is in plasticiteit, in materiële en
technische mogelijkheden, zijn genie toereikend is.
XI
Wij beschikken in Westeuropa over veel speelstof
Bezinnen wij ons op de bronnen van speelstof in de europese
cultuurgemeenschap in het algemeen, meer in 't bijzonder voor
de leerlingen der nederlandse lagere school, dan zijn wij toch
niet zo arm als wij aanvankelijk hebben gedacht.
In de eerste plaats denken wij aan de Bijbel. Het oude en
het nieuwe testament brengen stof te over aan, die tot drama-
tisering, tot beleving in ernstig lekenspel, ook door kinderen,
dringt.
Deze verhalen, eenvoudig van structuur, zijn van nimmer
te evenaren schoonheid, met zoveel klare wijsheid en levens-
diepte, dat men ze geen kind onthouden mag. Men behoefl
er niet „levensrijp" voor te zijn, om die schoonheid te ondergaan,
om gevormd te worden door de liefelijke bekoring.
Naar ons oordeel zijn deze verhalen op hun plaats op elke
-ocr page 61-57
school, openbare en bijzondere. Ook deze, voor het westen
zo essentiele cultuur staat vlak voor elke schooldeur en het is
barbaars ze er buiten te sluiten.
Sommigen zouden ons het bijbelgebruik willen onthouden.
Eén groep op grond van een onthoudend neutraliteitsprincipe.
Dit standpunt is voor velen een paedagogische misstap gebleken.
Een andere groep zou aan bijbelgebruik op de openbare school
traditioneel-religieuze consequenties willen verbinden en het
dan beperken tot facultatieve uren, waarin een ander de leiding
van de leerkracht overneemt. Dit nu is zeker onze bedoeling niet,
hoewel wij, waar maar mogelijk de plaatsvervanger zouden
willen inschakelen.
Het is wonderlijk, hoe uit de oorspronkelijke tekst, die overigens
slechts een heel klein deel van ons volk toegankelijk is, een puur
nederlandse weergave ontstaan kon, welke alle essentiele waarden
uit het origineel kon ontvangen, bewaren en doorgeven. Dit
is het mysterie van alle musische creatie.
Ook voor de Ilias en de Odyssée geldt dit en voor zovele schone
scheppingen, uit de grijze oudheid, uit een tijd meer wellicht
dan de onze, vol kleur, licht en leven.
Mahabarata en Ramayana zijn ouder dan Ilias en Odyssee.
Men behoeft geen klassieke talen te beheersen om griekse
schoonheid te kunnen benaderen.
Het is misschien bijna vijftig jaar geleden dat wij genoten
van sober uitgegeven boekjes van Nellie Van Kol. Sedert die
tijd hebben we deze geschriftjes niet meer onder de ogen gehad
en hebben er alleen een dankbare herinnering aan bewaard.
Zulke uitgaven zullen de school grote diensten bewijzen, hoewel
we thans niet beschikken over een oordeel, in hoeverre deze
langvergeten werkjes in deze tijd nog betekenis zouden kunnen
hebben.
In de derde plaats denken wij aan sommige sprookjes van
„Moeder de Gans", van Grimm en van Andersen. Deze gedachte
is wel heel ver van origineel, velen er van toch zijn al zo vaak
voor het kindertoneel of zangspel bewerkt. Wij achten ze zeer
waardevolle stof.
Dan zijn er de legenden over Karei de Grote, sommige
stukken uit „Duizend en één nacht" en zovele andere klassiek
te achten verhalen die de jeugd gaarne hoort en zeer geschikt
zijn voor dramatisatie als b.v. Don Quichot, De Vos Reinaerde
en De Negerhut van Oom Tom.
Wanneer eenmaal de aandacht der school op deze stof gericht
-ocr page 62-58
is, zal men veel materiaal vinden bij Shakespeare, Vondel,
Goethe en Schiller en, wij herhalen dit met nadruk, voor de
lagere school niet minder dan voor het middelbaar onderwijs.
Op neutrale en zeer moderne engelse scholen gebruikte men
episoden uit Bunyans Christenreize.
In een discussie over de ontvankelijkheid van kinderen voor
schoonheid, museumbezoek dus en vrije creatie meende onze
opposant sterk te staan door ons toe te voegen, dat men kinderen
niet, vanwege hun onrijpheid, in contact moest brengen met
de kunstwerken onzer grote meesters: men bracht Vondel
toch ook niet in de lagere school; daar had men al de handen
vol aan de taal- en leesboekjes.
Zoals men ziet is het moderne standpunt wel heel anders.
Wat voor de beeldende, visuele kunst geldt, is eveneens waar
voor de litteraire kunst, het toneel en de muziek. De ervaring
begint dit inzicht van groeiend bewijsmateriaal te voorzien.
XII
Hoe kinderen in West Europa spelen
Kinderen uit de lagere school zijn gemakkelijk tot dramatisatie
te brengen, wanneer ze zich het stuk, de episode goed kunnen
voorstellen. Er zijn steeds liefhebbers voor bepaalde rollen —
kinderen identificeren zich dan en deze identificatie kan al
belangrijk genoeg zijn.
Is een stel spelers aangewezen, dan komen ook kinderen van
gewone volksscholen, zelfs van het vierde leerjaar, tot een tekst.
Soms schrijven ze die tekst op, en overleggen met elkaar de
regie. Die tekst wordt dan geleerd; meestal zijn ze echter in de
loop van het spel de oorspronkelijke tekst kwijt.
Wij hebben drie opvoeringen bijgewoond van hetzelfde team
(in een volksschool in Nederland) op een ochtend, waarbij de
tekst bij elke herhaling anders en uitgebreider was. De kinderen
leefden zich in hun rol in en dat werkte taal bij hen los. Het
stuk groeit al spelende en daarbij wordt de structuur van het
spel, voor zover mij bekend toch niet gewijzigd.
Er ontstaat spoedig een taaibehoefte, ze grijpen naar de
teksten en proberen het „mooier" te maken, zij willen de persoon
beter uitbeelden met ruimer materiaal aan gebaar, aan woorden,
aan pose en dit spel is dan een creatie, een expressie die function-
59
neel naast beeldende expressie staat en evenwaardig is. Er
wordt aan gewerkt, het spel groeit, de identificatie wordt sterker,
het gebaar wordt vrijer, de uitbeelding inderdaad karakteristiek.
Plankenkoorts kennen kinderen niet, als zt over de eerste
vreemdigheid heen zijn, want dit spel blijkt voor hen zulk een
serieuze expressie te zijn, dat het publiek vóór hen buiten de
aandacht schijnt te vallen.
Van groot belang is elke steun die het identificatieproces
gegeven kan worden door requisieten. Fragmentarische aan-
duidingen, een goudpapieren kroontje voor vorsten, een wit
jasje voor een dokter, slepende gewaden voor hofdames. Men
kent het uit hun spontane spel; „verkleden" is voor elk kind
buitengewoon aantrekkelijk. In Indonesia hadden wij behalve
de beschikking over de costuums voor de wajangwong, veel
mannen en vrouwenkleren van allerlei formaat en kleur, waaruit
de kinderen altijd wel het gewenste costuum wisten te com-
bineren. Er waren schilden, helmen, zwaarden, speren — maar
een weefgetouw werd aangeduid met een tafel, een stoel met
een uit hout gesneden wiel.
Het plankier voor de klas is toneel. In de Weense Versuch-
schulen (waar men heel vroeg met „toneel" begon ± 1930)
gebruikte men de stevige tafeltjes der leerlingen aaneengeschoven
tegen de achterwand van het lokaal als toneel. De stoelen werden
in rijen er voor gezet en dan was er al de echte spelsfeer.
Deze materiele voorzieningen mogen nooit domineren en men
mag niet streven naar perfectionisme. Simpele aanduidingen
voldoen bij dit lekenspel van kinderen en als het te mooi, te
geacheveerd is, komen kinderen er moeilijker in. Zij spelen
minder vlot en schenken te veel aandacht aan de requisieten.
De vrije, spontane beelding wordt naarmate de kinderen
wat ouder zijn en vooral wanneer er veel gespeeld wordt, al
vrij gauw verlaten voor binding aan een tekst, die kinderen in
groepsverband ontwerpen. Elke speler concipieert zijn eigen rol.
Hier begint de projectie zich te realiseren. De speler moet zeggen
wat hij over de figuur die hij zal voorstellen, denkt en dit komt
neer op een karakterbeschrijving. De karakters worden gespeeld
en tegen elkaar uitgespeeld. De onderwijzer doet mee — hij
bekijkt tenslotte min of meer critisch wat de kinderen hebben
gemaakt, stelt wijzigingen en uitbreidingen voor. Hij geeft
tips voor de regie. Bij het spel zelf komt [waardering en critiek
van de klas los.
Wat een klas van de spelers eist, is zuiver spel, begrip van de
-ocr page 64-60
rol, dus inleving en spel met gehele overgave. Zij zijn niet gesteld
op overdrijving, op kwasi-echtheid, gekunsteldheid en rethoriek.
Een kleine Javaan die Damar Wulan speelt gedraagt zich in
zijn spel met de waardigheid van een ideale ksattrya, de ridder,
die wel enigszins overeenkomt met de ridderfiguren uit de
Arthurlegende, de ridders van de tafelronde.
Wie Menaq Djinggo danst, speelt als een Raksasa, een luid-
ruchtige brute gweldenaar en de Panekawans zijn geestige
hemelnarren.
De kinderen van Marjorie Hourd denken zich hun rollen
goed in. Dat willen ze gaarne, maar het wordt ook van hen
geëist door spelgenoot en pubhek. Ze verantwoorden hun keuze
en als wij die kinderlijke motivering lezen, dan vallen voor ons
verschillen in dit verband tussen oost en west volkomen weg.
De verschillen zijn van materiele aard. Zij betreffen het cultuur-
eigene, niet het menselijk kunnen, niet de psychische verwerking,
de activiteit, de creatie.
Hun identificatie sluit critische waardering niet uit.
Een der kinderen die Achilles koos, een meisje van 10 j. 8 m.
zegt van haar held „I hke Achilles best. He is different to-day
from yesterday. I itjiagine he was tall and very strong with
black curly hair and his face laughing and ever so nice one minute,
and then not a bit nice, all scowly. I think he was spoiled. His
mother spoiled him. She was always afraid of course that he
would get wounded in the heel. You can understand it, still
she should not have done it so much. It made him so that he
always ran to his mother after a battle or anything even when
he was a great warrior. And then it was babyish of him to sulk
in his tent — and he really did not love Patroclus right. He
loved him to much really because when he was killed he did
not know what to do. He was so upset. He could not believe
it, so he just rushed into the battlefield and struck out at everybody
who came near him, but it was dead really and he just would
not understand that."
Men kan het oordeel der leerhngen losmaken, door de reacties
van het karakter te laten bepalen in gefingeerde situaties. Dit
is een zeer vruchtbare methode: het leergesprek ontwikkelt dan
zeer spontaan en de figuur gaat voor elk der kinderen leven.
Er zijn meningsverschillen, correcties, nieuwe omstandigheden
worden voorgesteld. Maar de figuur wordt aangevoeld, min
of meer doorgrond om later met overtuiging en overgave natuur-
lijk gespeeld te worden. Als zulke karakters bekend zijn kan men
61
ze zelfs uit de structuur van het spel laten treden, hetgeen feitelijk
reeds plaats vindt, wanneer men hen reacties laat nagaan in
volkomen nieuwe situaties.
En dan is de volgende mogelijkheid niet eens dubieus meer.
Don Quichotte ontmoet Hamlet, er ontstaat een gesprek, waarin
hun visie op het leven tot gelijkheid en verschil van mening
leidt, begrijpelijk en door de kinderen zelf gecreëerd uit hun
besef van de karakters die zij verbeelden.
Het spel zelf wordt dan opgebouwd uit hetgeen de kinderen
aan natuurlijke expressie beschikbaar hebben.
Er worden ook hier grote verschillen in begaving gecon-
stateerd. Maar, hoe deze variaties ook zijn, van typologische
aard of meer gradueel verschillend, elk kind kan toneelspelen,
hoewel het steeds bepaalde karakters de voorkeur zal geven.
En die keuze heeft diagnostische waarde.
Er is kortgeleden in dit verband een wel zeer belangrijk boek
verschenen bij Malmberg, 's Hertogenbosch „Voordrachtskunst,
theorie en practijk" van Dr. N. Perquin; de schrijver houdt zich
voornamelijk met jongeren na het twaalfde levensjaar op. Hij
ziet ook wel de mogelijkheden bij het jongere kind, doch ontzegt
daaraan nog het moment van aesthetisch besef. Daarover willen
wij bij deze uitingsvorm niet redetwisten. Wij hebben voldoende
gronden voor de conclusie, dat dit aesthetisch besef er voor andere
uitingsvormen, i. c. die der beeldende kunsten wel is.
Maar, dat het kind tot een, zijn innerlijk feitelijk niet rakend
toneelspel, gesteund door een goed van buiten geleerde tekst
beperkt zou zijn, kunnen wij, uit eigen ervaring en mede op
grond van de hierboven genoemde litteratuur allerminst beamen
(o. c. p. 109).
Dat kunnen kinderen wel en sommigen zijn daartoe reeds
op hun achtste jaar in staat.
XIII
De taalgroei
Deze expressie, deze aesthetische vorming brengt mee een
zeldzaam belangrijk „nevenverschijnsel": de taalgroei. Wij
mogen rekenen op een vorming van de zin voor verbale schoon-
heid, voor een ontwikkeling van de litteraire smaak. Ook hier
zal het kind vroeger dan wij nu vermoeden kunst van kitsch
weten te onderscheiden en eveneens zal het blijk geven tot een
62
zekere stijlgevoeligheid te kunnen worden gebracht. Daarbij
zal de persoonlijkheid veel meer stimulansen ondergaan, die
prikkelen tot vollediger ontplooiing, dan tot nu toe in ons school-
leven aanwezig konden zijnl
Maar daarnaast ligt de essentiële taalvorming, die op een
andere wijze niet te verkrijgen is. En dit maakt deze expressie-
vorm voor de onderwijzer die het Nederlands tot centraal vak
van de nederlandse school wil maken wel zeer aantrekkelijk.
Men spreekt in de vernieuwingslitteratuur veel over „Taal
in zijn volle omvang, het opvatten van het gedachten- en gevoels-
leven van anderen, het uitdrukken van eigen gedachten- en
gevoelsleven". Wièr, in de school, vindt men het, behalve dan
in die geschriften?
Het schijnt belangrijk het Nederlands foutloos te schrijven,
maar bijna niemand doet het. Het is tenslotte oneindig veel
belangrijker, de taal als mondeling expressiemiddel te beheersen,
en daarin het standaard nederlands („algemeen beschaafd"
is een moeilijk verdedigbare term) te benaderen. Evenzeer
belangrijk is de schriftelijke expressie, waarin dan onze nog steeds
moeilijke spelling benaderd wordt.
Maar de traditie van ons taalonderwijs, dat zich bijna geheel
wijdt aan die spelling is wezenlijk acultureel. Zij zorgt voor de
dop van een ei, dat er niet is; er is geen wit en geen dooier. En
wat de nederlandse volwassene aan die lege dop heeft, leert
ons elk onderzoek dat de beklijving van het spellingonderwijs
nagaat bij volwassenen, die hun kennis uitsluitend op de lagere
school opdeden.
In Indië kwamen wij indertijd tot een intensivering van het
leven in de school door de cultuur en de natuur van het land
in de school te brengen.
Deze mogelijkheden zijn ook in dit land aanwezig. Zij liggen
overal, in elke omgeving, zo voor het grijpen voor hen, die de
traditionele taboes willen en kunnen negeren en breken met de
sleur, die de ontwikkeling van opvoeding en onderwijs remt.
63
DECROLY HERDACHT
door
W. A. v. LIEFLAND Jr.
November j.1. werd te Brussel het feit herdacht, dat ruim
50 jaar geleden Decroly zijn opvoedende arbeid begon. Deze
herdenking, die reeds in 1951 had zullen plaats vinden, maar
door ernstige ziekte van Mevrouw Decroly enige malen
moest worden uitgesteld, is geworden tot een grootse mani-
festatie, waaraan niet alleen het Belgische onderwijs, maar ook
vele buitenlandse paedagogen en psychologen deelnamen. Ze
vond plaats in het Palais des Beaux Arts en de enorme concert-
zaal was vrijwel geheel bezet. Aan de bijeenkomst werd bij-
zondere luister bijgezet door de medewerking van het Nationaal
Orkest van België, dat de manifestatie opende met de „Blijde
Ouverture" van Marcel Poot en beëindigde met de Finale uit
de Vijfde Symphonie van Beethoven, terwijl het Belgische
Volkslied, dat het geheel besloot, het nationale karakter van
de manifestatie nog eens nadrukkelijk onderstreepte.
Dit laatste — de algemene nationale erkenning van Decroly —
was misschien wel het meest kenmerkende van deze manifestatie.
In 1932, bij de voorgenomen huldiging ter gelegenheid van
zijn 60ste verjaardag — een huldiging die door zijn plotselinge
overlijden helaas een posthume hulde moest worden — was het
uitsluitend de Wetenschap, die in een indrukwekkend monu-
ment — de ruim 500 bladzijden tellende „Hommage au Dr.
Decroly", waaraan door vrijwel alle vooraanstaande paedagogen
en psychologen over heel de wereld was meegewerkt — hulde
bracht aan de nobele mens en grote geleerde, die Decroly was.
Maar in het huldigingscomité, noch bij de lijst van mede-
werkers, was de naam te vinden van één vertegenwoordiger
van de regering en toen vier jaar later, in 1936, door de beide
gewestelijke Inspecteurs Roels en Jeunehomme het bekende
nieuwe „Leerplan en Leidraad" werd gelanceerd — een leer-
plan, dat een direct gevolg was van de arbeid van Decroly en
geheel en al op zijn opvattingen gebaseerd — toen ontbrak daarin
de naam van Decroly ten enenmale. En werd door de auteurs,
die toch beide leerlingen en bewonderaars van Decroly waren,
opzéttelijk verzwegen, om niet onnodig weerstanden op te roepen,
die het succes van het leerplan in gevaar zouden kunnen brengen.
Het is daarom zeker vermeldenswaard dat deze laatste hul-
-ocr page 68-64
diging, die mede door de regering werd georganiseerd, stond
„onder de Hoge Bescherming van H.M. Koningin Elisabeth en de
Ere-bescherming van Mevrouw Decroly, onder bescherming
van het Ministerie van Openbaar Onderwijs, van de Provincie
Brabant, van de Stad Brussel, van de School voor Opvoed-
kundige Wetenschappen van de „Université Libre de Bruxelles"
en van de „Internationale Liga voor de Nieuwe Opvoeding".
Een meer algemene erkenning was moeilijk denkbaar geweest
en hiervan getuigde ook de rede van Pierre Hamel, de
Minister van Openbaar Onderwijs.
In die rede richtte de Minister zich in de Nederlandse taal
tot de aanwezigen uit Nederland, het bevriende buurland, dat
op het gebied van onderwijs en opvoeding altijd een uitstekende
naam heeft gehad en dat — naar de Minister nog kortgeleden
zelf had kunnen constateren — wat de verzorging van de school-
gebouwen betreft, op zo prachtige resultaten kon bogen.
Onwillekeurig moesten wij bij deze woorden denken aan de
gebouwen, waarin de vier meest bekende Decrolyscholen in
Brussel zijn ondergebracht — de Ermitage,'het Instituut Decroly
en de beide scholen van Mej. Hamaïde — gebouwen, die volgens
de Nederlandse maatstaven wel een zeer povere indruk moeten
maken en die waarschijnlijk bij geen enkel Inspecteur van het
onderwijs in Nederland genade zouden kunnen vinden. Alle,
grote, enigszins verbouwde woonhuizen en merendeels van
onder tot boven, van het donkere sousterrain tot de zolder-
kamertjes onder het schuine dak, in gebruik als les- en werk-
lokalen, met een uiterst zuinig toegemeten aantal m^ vloer-
oppervlakte en m^ inhoud per leerling, met een beperkt aantal
W.C.'s als in elk woonhuis, met weinig licht en ventilatie, met
nauwe, wankele, gevaarlijke houten trappen, soms nog voor een deel
van de breedte behangen met kleren van de kinderen. Maar
ondanks deze primitieve behuizing alle vermaarde modelscholen,
alle bruisend van gezond leven en activiteit, één grote werk-
gemeenschap, waar de kinderen met een opvallende innerlijke
discipline samen leven en samen werken. Ik moest toen ook
denken aan een opmerking, die Julia Degand eens maakte:
dat zij de mooiste en beste schooltjes had meegemaakt in de
Zuidamerikaanse rimboe, ergens in een oude schuur of keet,
maar . . . midden in het werkelijke leven en daaraan volop deel-
hebbend. En — hoezeer ik onze mooie, hygiënische school-
gebouwen kan waarderen — toch vraag ik mij af, of wij ons in
Holland niet té zeer blind staren op de in- en uitwendige
65
materiële perfectie van onze schoolgebouwen en aan die ge-
bouwen alleen de architectonische, aesthetische en hygiënische
aspecten zien en het zoveel belangrijker sociale aspect — de
doelmatige huisvesting van een levende schoolgemeenschap en
zijn plaats en functie als deel van het omringende sociale en
natuurlijke milieu — ten enenmale verwaarlozen.
Het was voor alle insiders vanzelfsprekend, dat in deze hul-
diging de persoon van Mevrouw Decroly een belangrijk aan-
deel moest hebben. Toen de Minister haar dan ook toesprak
en bloemen aanbood, kwam heel de zaal overeind om haar een
spontane en langdurige ovatie te brengen. Dit gold zeker niet
alleen de trouwe levensgezellin van Decroly, maar ook zijn
kundige en toegewijde medewerkster en tevens haar, die na
zijn dood heel haar persoonlijkheid inzette om zijn werk voort
te zetten en zijn ideeën verder ingang te doen vinden.
Bij zijn dood in 1932, die meer dan iemand anders, haar trof,
sprak zij rustig, maar zeker: „Nous resterons debout. Tous ici
nous travaillerons, nous continuerons" en in de afgelopen 20
66
jaren heeft zij deze gelofte — dag in, dag uit — gestand gedaan.
Het feit van de algemene erkenning van het werk van Decroly
is dan ook, meer dan aan iemand anders, te danken aan deze
vrouw, die meer dan 50 jaar van haar leven gaf aan het werk
van haar man, zonder ooit zich zelve op de voorgrond te plaatsen.
Voor de overige redevoeringen tijdens deze manifestatie —
waaronder die van Henri Wallon over „Les rapports de la
psychologie et de la pédagogie dans l'oeuvre du Dr. Decroly"
wel de belangrijkste was — meen ik belangstellenden te mogen
verwijzen naar het door het Ministerie van Openbaar Onder-
wijs uit te geven verslag.
De middag was bestemd voor de eerste voorstelling van de
bekende psychologische films van Decroly en voor een theater-
voorstelling door de leerlingen van de Ermitage. Deze laatste
bestond uit een reeks tafrelen uit de ontwikkelingsgang van de
mensheid, beginnende bij de primitieve jagers en eindigende
met de stichting van de Decrolyschool. Tot slot werd nog
een aantal fleurige en kleurrijke beelden uit de Belgische folklore
vertoond. Deze voorstelling, in korte tijd door de leerlingen
zelf in elkaar gezet, bewees nog eens de grote waarde van de
spontane expressie voor de vorming van de persoonlijkheid.
Hoe interessant deze voorstelling overigens ook mocht zijn,
belangrijker waren de films. Het is algemeen bekend, dat Decroly
een van de eersten was, die de waarde inzag van films voor de
psychologische documentatie en in een tijd, toen de filmtechniek
nog in de kinderschoenen stond, begon hij met een grote Erne-
mann-normaalfilmcamera en met medewerking van een beroeps-
cameraman opnamen te maken van het groeiende kind, eerst
van de eigen kinderen, later, na herstel van zijn ernstige ziekte
in 1930, van zijn pleegkind Nanette. Elke belangrijke étappe
in de geestelijke en lichamelijke groei werd op de filmstrook
vastgelegd en tot enkele dagen vóór zijn dood bijgehouden.
Decroly, die er zich de laatste jaren blijkbaar van bewust was,
dat hem nog maar een korte spanne tijds was toegemeten en
met koortsachtige haast werkte en materiaal verzamelde, zonder
zich de tijd te gunnen dit te ordenen, had ook deze films niet
afgewerkt. Het was nu de taak van zijn vroegere leerling en
medewerker, Dr. Segers, die al zoveel van het nagelaten werk
van Decroly had geordend en uitgegeven, ook de films voor
vertoning gereed te maken. Een uiterst moeilijke en verant-
woordelijke taak, maar het is Segers toch gelukt in deze stapels
67
en stapels filmrollen met behulp van de vluchtige aantekeningen
van Decroly, die vaak met een vergrootglas ontcijferd moesten
worden en met medewerking van Mevrouw Decroly, die zich
nu, na ruim 20 jaar, nog vrijwel elke scène herinnerde, orde te
scheppen. Twee films zijn nu overgebriacht op 16 mm smalfilm
en voorzien van een gesproken toelichting, maar tijdens de
voorstelling deed de Heer Directeur-Generaal van het Minis-
terie van Openbaar Onderwijs de verheugende mededeling, dat
alle films zouden worden afgemaakt en ter beschikking gesteld
van „het land en de wereld".
Het spreekt vanzelf, dat de films in technisch opzicht niet
vergeleken kunnen worden met de psychologische films, die
de laatste jaren werden vervaardigd. Maar mede door de des-
kundige en uiterst piëteitsvolle bewerking van Segers, hebben
zij toch nog altijd grote waarde — en niet alleen historische —
omdat zij een duidelijk beeld geven van verschillende geestelijke
en hchamelijke groeiprocessen van het kind vanaf de geboorte
tot ongeveer 2 jaar.
Voor de familie en voor de vele oud-leerlingen van Decroly,
die de films nu allen voor het eerst zagen, was het een ont-
68
roerend moment de Maitre vénéré terug te zien. En niet minder
ook voor zijn pleegkind en zijn oude medevsrerksters en mede-
werkers, die vrijwel alle aanwezig waren: Julia Degand, Amélie
Hamaïde, Alice Descoeudres, Gér^rd Boon, Dalhem, Verheyen,
Rouma en nog vele anderen.
Later, in intieme gesprekken tussen al die oude getrouwen,
bleek mij nog eens te meer welk een grote invloed Decroly,
als geleerde — maar meer nog als mens, als eenvoudig, nobel
mens — gehad moet hebben op allen, die met hem in aanraking
kwamen. Meermalen kwamen de gesprekken op de bijeen-
komsten op Vrijdagavonden en Zondagochtenden in de Rue
de Vanne, waar alle problemen gezamenlijk besproken werden,
samensprekingen, die ;bij al deze mensen* onvergetelijke herin-
neringen hebben achtergelaten.
BOEKBEOORDELING
Handboek voor een Leerplan voor de Scholen
met de Bijbel, onder redactie van J. W. van Hulst,
Dr. G. Wielenga en L. van der Zweep. 292 pg.
Uitg. J. B. Wolters — Groningen, Djakarta, 1952.
Prijs ƒ 7,50.
Dit boek, dat samengesteld is door een groot aantal auteurs, die elk of
in groepjes een speciaal gedeelte verzorgden, wil „dienstbaar zijn voor de
aanstaande onderwijzers, dus voor het kweekschoolonderwijs, en bovendien
bij de samenstelling van het leerplan der lagere school. Het moest dus een
boek worden, waar de onderwijzers steeds naar grijpen konden, om hun
lessen op een verantwoord paèdagogisch niveau te houden". (Ten geleide,
p. 93).
Ik meen, dat men zonder meer het protestants-christelijk onderwijs in
ons land met dit boek geluk kan wensen. Een boek dat de onderwijzer als
handboek moge gebruiken, maar dat m.i. niet minder geschikt is om als
uitgangspunt te dienen in discussiegroepen. Na een tweetal interessante
beschouwingen over: „De gemeenschapsgedachte bij het onderwijs", door
Joh. Tigchelaar, en „De school en de tendenzen van onze tijd", door
J. W. van Hulst, volgen: De kunst van het vertellen, Projectwerk,
Moderne leermiddelen. Bij de intrede van de lagere school, en daarna
krijgt elk vak afzonderlijk een beurt.
Een stuk vakliteratuur, dat toch iedere onderwijzer moest lezen, bij welke
richting van het Nederlandse onderwijs hij ook werkzaam moge zijn. En
dan onderling bespreken, critisch bespreken, en verder bouwen aan de
vernieuwing van het onderwijs, waaruit weer nieuwe publicaties kunnen
ontstaan. Want buiten de actieve deelname van „de zeer velen" kunnen we
niet. En om daartoe te geraken, kan dit boek zeker een goede hulp zijn.
H. N.
-ocr page 73-69
DE PROEFKLASSE , ' "
op de Ie H.B.S. met 5-j. c.-B te Amsterdam^
DOOR
C. H. HORSTMEIER
Sinds 1949 wordt aan de Ie H.B.S. met 5-jarige Cursus-B
te Amsterdam naast het gewone toelatingsexamen geëxperimen-
teerd met een proefklas. Het initiatief tot dit experiment ging
uit van de toenmalige directeur, Dr. S. C. Bokhorst. Op uit-
nodiging van de Redactie geef ik U hier enige ervaringen, die
wij hiermede opdeden.
De iiurichüng is als volgt: Alle toèlatingscandidaten makeh
het gewone schriftelijk examenwerk (voor alle Amsterdamse
scholen in gemeenschappelijk overleg samengesteld). Daarna
wordt de uitslag van het schriftelijk examen bepaald. De candi-
daten, die mondeling moeten doen, worden allen in de proef-
klasse geplaatst. Wij vormen 2 parallel proefklassen met tezamen
45 a 50 leerlingen. Voor zover de plaatsruimte dit toelaat, worden
in de proefklasse ook leerlingen opgenomen voor wie de uitslag
van het schriftelijk examen al tot een definitieve beslissing heeft
geleid (dus candidaten die na het schriftelijk gedeelte direct
geslaagd zijn en candidaten die na het schriftelijk gedeelte al
direct zijn afgewezen). Zij kennen die uitslag niet, zodat zij in
de proefklas zitten zonder te weten, dat er reeds over hun lot
is beslist. Wel is de laatste jaren deze regeling bij de inschrijving
reeds aan de ouders meegedeeld.
Gedurende een periode van 10 dagen krijgen de kinderen elke
dag 4 urefi (van 50 minuten) les in Wiskunde, Natuurkunde>
Duits en Geschiedenis; in 1950 was het 4e vak Aardrijkskunde
i. p. V. Geschiedenis. Verder wordt er gedurende 2 lesuren van
50 minuten dagelijks gelegenheid gegeven op school het „huis-
werk" te maken; de leerlingen moeten alles wat op de proef-
klasse betrekking heeft, op school achterlaten, zodat de gehele
proef binnen de schoolmuren verloopt. Elke dag wordt „de les
overhoord" en wordt het „huiswerk" voor zover nodig nagezien.
Op de 5e dag wordt er over het geleerde in de eerste 4 dagen
een schriftelijk werkje gegeven en op de laatste dag nog één
over alles wat er onderwezen is.
Hierna vindt het gewone wettelijke mondelinge toelatings-
examen plaats en bepaalt de Toelatingscommissie de officiële
Paedagogische Studiën, XXX. 5
-ocr page 74-70
uitslag van het toelatingsexamen. De Toelatingscommissie krijgt
daarbij geen gegevens uit de proefklasse.
Tenslotte bepaalt de Proefklascommissie, waarin geen leden
van de Toelatingscommissie zitting hebben, zelfstandig haar
oordeel over de proefklasseleerlingen. De Proefklascommissie
is daarbij niet op de hoogte van de uitslag van het officiële
examen.
Er kunnen zich nu de volgende gevallen voordoen:
a) de leerling is op beide wijzen gunstig beoordeeld; hij
wordt dan onverwaardelijk toegelaten.
b) de leerling is op beide wijzen ongunstig beoordeeld; hij
wordt afgewezen.
c) het examen verliep gunstig, de proefklas adviseert afwijzen;
de leerling wordt onvoorwaardelijk toegelaten omdat hij voor
het examen geslaagd is.
d) de leerling werd voor het examen afgewezen maar de proef-
klas adviseerde hem toe te laten; in dat geval wordt de leerling,
indien de ouders daarmede accoord gaan „op proef" in de
le klas geplaatst, waarna met Kerstmis door de leraarsvergadering
wordt beslist of difinitieve toelating kan volgen.
Voor de toelatingscandidaten is er dus een extra kans op
toelating verbonden aan de proefklas. Ik zie in deze extra kans
op toelating voor kinderen, die, hetzij door gebrek aan examen-
training, hetzij door nervositeit op een examen minder goed voor
de dag komen, een zeer groot voordeel. Immers nu wordt voor
dergelijke kinderen de ■ observatietermijn in eerste instantie
uitgebreid tot ruim 10 dagen (examen inbegrepen) en in tweede
instantie zelfs tot ruim 3 maanden. Zij krijgen dus een zeer
ruime kans te tonen wat zij waard zijn. Tot nu toe zijn er elk
jaar enkelen op deze wijze tot de school toegelaten, 'die zonder
proefklas zouden zijn afgewezen.
Doel van de proefklasse; keuze van de leerstof
Het doel van de proefklasse is te onderzoeken hoe de leerling
reageert op leerstof, waarmee hij op de H.B.S. in aanraking zal
komen, dus te onderzoeken wat hij kan en niet wat hij weet.
Wij kozen daarom als geheel „nieuwe" vakken: Wiskunde,
Natuurkunde en Duits; daarnaast een stuk Geschiedenis, voor-
namelijk om de werkmethoden en de leercapaciteiten van de
leerling te testen. Immers het toelatingsexamen heeft al ge-
constateerd wat een leerling op een zeker moment weet van de
stof, die hij op de L.S. gehad heeft; wij willen echter weten hoe
71
de leerling reageert op datgene, waarmede hij in dè toekomst zal
moeten werken of wat hij in de toekomst za\ moeten leren. Uiter-
aard was het voor de docenten in het begin moeilijk, voor zich
zelf tot klaarheid te komen over wat men ten aanzien van de
proefklaskinderen mag en moet verlangen, én wat betreft het
werktempo én wat betreft de keuze van de leerstof,
Voor Wiskunde werd in 1949 begonnen met een behandeling
van de evenredigheden ongeveer op de wijze zoals wij gewoon,
zijn dit te doen aan het eind van de eerste of aan het begin van
de tweede klas. Halverwege de proefklas bleek echter, dat deze
keuze niet gelukkig was. De betrokken docent veranderde daarom
zijn onderwerp en ging over tot het geven van een paar inleidende
lessen tot de Meetkunde, zoals het tekenen van figuren, het
geven van enige definities echter met vermijding van alle „be-
wijsproblemen", die in dit stadium het bevattingsvermogen van
de kinderen nog te boven gaan. In de volgende jaren is hij op
deze weg verder gegaan door zich te beperken tot een zeer
elementaire inleiding tot de Meetkunde, waarbij bijv. enkele
eenvoudige constructies behandeld worden.
Voor de Natuurkunde werd een inleiding gegeven waarin eerst
enkele algemene dingen besproken werden, zoals omschrijving
van het doel van de Natuurwetenschappen in het algemeen en
van de Natuurkunde in het bijzonder. Daarna het bepalen van
inhouden van lichamen zowel door berekening als door meting
van hun waterverplaatsing, het wegen, zeer globaal het begrip
„kracht" (bijv. de veerkracht), het soortelijk gewicht, iets over
vloeistoffen, de wet van Archimedes (o. a. soortelijk gewicht
bepalen door toepassing van deze wet), zinken, zweven, drijven.
Voor Duits, in het begin uitspraakoefeningen, leren van enkele
woorden; dit wordt elke les verder uitgebreid. Daarna ver-
voeging (o.t.t., o.v.t., verl. deelw.) van enkele belangrijke werk-
woorden (haben, sein, werden), verbuiging enkelvoud en meer-
voud van de 3 geslachten, enkele voorzetsels met de 3e en enkele
met de 4e naamval, vervoeging van een zwak werkwoord, de
verschillende vormen van het pers. voornaamwoord. Aan het
einde van de proefklas kunnen de kinderen dan zeer eenvoudige
zinnetjes van het Nederlands in het Duits vertalen en een
makkelijk stukje in het Duits lezen en vertalen in het Nederlands.
Voor Geschiedenis het de docent een stuk Oude Geschiedenis
woord voor woord van het bord in een schrift overschrijven,
moeilijke woorden werden onderstreept. Het overgeschrevene
moest worden bestudeerd en werd schriftelijk overhoord. Bij
72
de beoordeling vat\ dit'vak werd rekening gehouden met: le het
vermogen orn een op zich zelf staand stukje Geschiedenis te
léren; 2e het aantal fouten, vergissingen, doorhalingen enz. in
dè tekst, die de kinderen van het bord hadden te copieren (hierbij
waren vaak ernstige spelfouten en domheden zoals terrijn, hoof-
stad. Palas, hij verrichtten, enz.).
Aan het eind van de proef geeft elke docent zijn oordeel over
de leerprestaties van een leerling en een indruk over zijn gehele
habitus zoals netheid, oplettendheid, gedrag enz. Aan de hand
van deze gegevens spireekt de Proefklascommissie haar oordeel
uit. Zij neemt daarbij tevens kennis van het oordeel van de lagere
school.
Resultaten van het proefklasonder zoek
Bij de beoordeling van de resultaten van onze proefklas moet
men bedenken, dat de leerlingen die wij daar kregen, voor het
grootste deel tot de twijfelachtige gevallen van het toelatings-
examen behoorden. Het zou natuurlijk gewenst zijn alle toelatings-
candidaten aan een proefklasonderzoek te onderwerpen. Men
zou dan ook met meer zekerheid de betrouwbaarheid van het
proefklasoordeel kunnen vaststellen. Dit is echter in verband met
het grote aantal (100 è 135 per jaar) organisatorisch bij ons niet
rnogelijk.
Hieronder volgt een overzicht van de resultaten, die wij tot
nu toe bereikten. Ik heb daarbij als maatstaf genomen de overgang
na één jaar van de eerste naar de tweede klas.
1949. Onderzocht door middel van proefklas èn toelatings-
examen 36 leerlingen.
Proefklas:
Hiervan kregen 16 een gunstig oordeel, 15 gingen over.
,, „12 een ongunstig „ 7 bleven zitten.
In 8 gevallen was het oordeel twijfelachtig, er bleven hiervan
6 zitten.
Examen:
Et kregen 24 een gunstig oordeel; er gingen 15 over.
„ ,, 7 een ongunstig „ 5 bleven zitten.
In 5 gevallen bestond er twijfel; deze gingen allen over.
(onder een twijfelachtig examenoordeel versta ik een uitslag
waarbij een minderheid v. d. examencommissie tegen stemde).
73
1950. Totaal onderzocht 33 leerlingen.
Proefklas:
18 kregen een gunstig oordeel; 13 gingen over.
6 „ „ ongunstig „ 5 bleven zitten.
In 9 gevallen bestond twijfel; hiervan bleven 7 zitten.
Examen:
17 kregen een gunstig oordeel; 11 gingen over.
5 >, t> ongunstig „ 3 bleven zitten.
In 11 gevallen bestond twijfel; hiervan bleven 8 zitten.
1951. Totaal onderzocht 32 leerlingen.
Proefklas:
20 kregen een gunstig oordeel; 17 gingen over.
7 „ „ ongunstig „ 4 bleven zitten.
Twijfel over 5 gevallen; hiervan bleef 1 zitten.
Examen:
27 kregen een gunstig oordeel; 21 gingen over.
4 „ „ ongunstig „ 1 bleef zitten.
Twijfel over 1 geval; deze bleef zitten.
Samenvatting van de 3 jaren.
Proefklasse:
gunstig beoordeeld 54 11., 45 gingen over.
ongunstig „ 25 11., 16 bleven zitten,
twijfelgevallen 22, hiervan bleven 14 zitten.
Examen:
gunstig beoordeeld 68 11., 47 gingen over.
ongunstig „ 16 11., 9 bleven zitten,
twijfelgevallen 17, 9 bleven zitten.
Met enige voorzichtigheid mag men hieruit m. i. wel besluiten,
dat het proefklasoordeel in de door ons onderzochte gevallen
wat meer betrouwbaar is dan de uitslag van het examen.
Het lijkt mij overigens juister de geschiktheid van een leerling
niet te beoordelen uitsluitend op zijn overgang van één naar
twee, maar door bijv. te zien of de betrokkene in het 4e school-
jaar tenminste in de 3e klasse zit. Dit is momenteel uiteraard
74
alleen mogelijk voor de in 1949 toegelaten leerlingen. Neem ik
deze maatstaf aan, dan kom ik tot het volgende staatje:
Totaal 36 leerlingen.
Proefklasse:
gunstig beoordeeld 16, 13 juist.
ongunstig „ 12, 10 juist.
twijfel over 8; hiervan 2 nu in de 3e klas,
1 in de 2e klas, rest school verlaten.
Examen:
gunstig beoordeeld 24, 13 juist,
ongunstig „ 7, 4 juist.
twijfel over 5; hiervan 1 nu in de 3e klas en
4 hebben de school verlaten.
Ook hierin zie ik enige aanwijzing in het voordeel van de
proefklas.
Tenslotte geef ik hier nog een overzicht van onze ervaringen
met de voorwaardelijke toelatingen.
1949. 7 leerlingen voorwaardelijk toegelaten. Hiervan werd
één na Kerstmis afgewezen. Van de 6 overigen hadden er toen
4 een niet zo fraai rapport maar men wilde met hem de zaak
toch nog eens aanzien. Deze 4 zijn echter allen in 1950 blijven
zitten (er zit er nu één in de 3e klas en één in de 2e klas, de
beide anderen verlieten de school wegens leer-moeilijkheden).
De twee met een voldoend Kerstrapport gingen over. Eén
ervan verliet de school en bracht het op een Rijks H.B.S. tot
de 3e klas, waarin hij echter in 1952 bleef zitten. De andere is
op onze school steeds overgegaan met goede rapporten en zit
nu in de 4e klas.
1950. 6 leerlingen voorwaardelijk toegelaten. Hiervan werden
3 met Kerstmis afgewezen; wij waren toen strenger in ons
oordeel, gezien de ervaringen in 1949. Van de 3 definitief toege-
latenen bleef er één zitten en gingen er twee over. Eén hiervan
zit nu in de 3e klas en had steeds een goed rapport. De andere
doubleert nu de 2e klas.
1951. 4 leerlingen voorwaardelijk toegelaten, één na Kerst-
mis afgewezen (deze jongen ging terug naar het L.O., deed in
1952 weer toelatingsexamen en slaagde; het ziet er naar uit,
dat hij het nu wel zal bolwerken). De 3 anderen gingen allen
over, 2 met een goed rapport, 1 met een matig rapport.
75
1952. 3 leerlingen voorwaardelijk toegelaten. Eén na Kerst-
mis afgewezen (ging terug naar L.O.), 2 definitief toegelaten.
Selectieve functie der proefklasvakken
Het is interessant na te gaan of de resultaten per vak in de
Proefklas enige correlatie vertonen met de resultaten, die de
leerlingen later op school bereiken voor de overeenkomstige
vakken of groepen van vakken. Voorlopig is dit in verband met
het stadium, waarin het onderzoek zich bevindt nog slechts be-
trekkelijk volledig mogelijk voor de resultaten in de le klasse.
Het ligt voor de hand om de Wiskunde uit de proefklasse te
vergelijken met de Wiskunde uit de le klasse en om de resultaten
voor Duits te vergelijken met die voor de talengroep in de
le klasse. Voor de Natuurkunde ligt de zaak wat moeilijker.
Er wordt natuurlijk in de le klasse wel les gegeven in een der
Natuurwetenschappelijke vakken (Biologie), maar de problemen
liggen daar toch anders dan bij de Natuurkunde, zodat h priori
weinig correlatie is te verwachten tussen Natuurkunde resultaten
van de proefklasse en Biologiecijfers in klasse 1. Het ligt meer
voor de hand om de Natuurkunde uit de proefklasse te vergelijken
met de resultaten voor Natuurkunde in de 2e en die voor Natuur-
en Scheikunde in de 3e klasse. In verband met het geringe aantal
gegevens, waarover ik tot nu toe beschik, heb ik dit nog achter-
wege gelaten. Het vak Geschiedenis (of Aardrijkskunde) was
niet gekozen om een selectieve functie voor een bepaald vak of
een groep van vakken uit te oefenen. Ter vergelijking geef ik
ook de betrekking, die er bestaat tussen het examencijfer voor
Rekenen en de Wiskunde in de le klas, resp. tussen het examen-
cijfer voor Nederlands en de talengroep in de le klas.
Wiskunde 20 gevallen van overeenstemming.
16 gevallen niet.
27 gevallen van overeenstemming.
9 gevallen niet.
19 gevallen van overeenstemming.
17 gevallen niet.
Nederlands 23 gevallen van overeenstemming.
13 gevallen niet.
1949.
Proefklasse
Duits
Examen Rekenen
76
|
Proefklasse Wiskunde Examen Duits Rekenen Nederlands |
22 gevallen van overeenstemming. 11 gevallen niet. 26 gevallen van overeenstemming. 7 gevallen niet. 18 gevallen van overeenstemming. 15 gevallen niet. 18 gevallen van overeenstemming. 15 gevallen niet. |
|
Proefklasse Wiskunde Examen Duits Rekenen Nederlands |
22 gevallen van overeenstemming. 10 gevallen niet. 28 gevallen van overeenstemming. 4 gevallen niet. 18 gevallen van overeenstemming. 14 gevallen niet. 20 gevallen van overeenstemming. |
Is er in 1949 geen duidelijke voorkeur voor de Wiskunde van
de Proefklas boven het Rekenen, men denke echter aan de
ongelukkige keuze van de Wiskundeleerstof in de proefklasse,
waarvan reeds melding werd gemaakt, in 1950 en 1951 slaat de
balans m. i. ten gunste van de proefklasse beoordeling door.
Voor het Duits in de proefklasse spreken de cijfers tot nu toe
wel zeer opvallend. Ik meen dan ook wel te mogen concluderen,
dat de keuze van het vak Duits als selectiemiddel om de talen-
aanleg van de kinderen te meten een zeer gelukkige is geweest.
Natuurlijk is het gunstiger worden van de overeenstemming ook
voor een niet gering gedeelte te danken aan de ervaring, die de
betrokken docenten in de voorafgaande jaren verkregen en aan
de toewijding, waarmede zij elk jaar opnieuw hun taak voor dit
onderzoek voorbereiden.
Slotbeschouwing
Bij de beoordeling van alle cijfers, die in deze mededeling
gepubliceerd zijn, moet men zich steeds realiseren, dat het hier
slechts om betrekkelijk kleine aantallen leerlingen gaat (in het
totaal zijn er 101 leerhngen van 1949 t/m 1951 „dubbel" onder-
zocht). Het zou dus voorbarig zijn, hier definitieve conclusies
aan te verbinden. Het ligt echter zeker in de bedoeling het onder-
77
zoek verder voort te zetten, daar er m. i. voldoende aanwijzingen
zijn, die er op duiden, dat wij op de goede weg zijn.
Bovendien zie ik in onze proefklasse niet alleen een interessant
experiment, maar ook een belangrijke factor in het belang van
al onze leerlingen. Immers hoeveel ellende èn voor de kinderen
èn voor de ouders wordt er niet veroorzaakt door een verkeerde
schoolkeuze voor voortgezet onderwijs en hoe vaak maken wij
niet mee, dat een kind de H.B.S. verlaat uit de eerste of tweede
klasse wegens onvoldoende capaciteiten, na twee of soms meer
jaren van zijn jeugd daar te hebben doorgebracht, terwijl bij
een betere selectie veel eerder tot de keus van een eenvoudiger
schooltype zou zijn overgegaan. Aan de andere kant is ons al
gebleken, dat er op het examen leerlingen worden afgewezen, die
zeer zeker in staat zijn de H.B.S. met succes te volgen, zoals
bijv. de jongen, die in 1949 op onze school voor het examen
werd afgewezen op de cijfers: Rekenen 4, Nederlands 5, Aard-
rijkskunde 4, Geschiedenis 6. Door de proefklas werd hij gunstig
beoordeeld; hij werd voorwaardelijk toegelaten en zit nu in de
4e klasse, waar hij tot de goede leerlingen behoort (gem. rapport-
cijfer omstreeks 7).
Er valt echter nog veel te doen. Zoals Prof. Stellwag in een
artikel in dit blad (29e jaarg., 7e en 8e afl.) reeds uiteenzette,
zal het nodig zijn, de tot nu toe verkregen resultaten nog eens
nauwkeurig onder de loupe te nemen, teneinde op den duur te
kunnen komen tot een wetenschappelijk verantwoorde procedure
in de proefklasse. De volledige uitkomsten van onze resultaten
zijn dan ook inmiddels door een assistent van Prof. Stellwag
overgenomen ter bewerking en vergelijking met die van andere
scholen, die een proefklasonderzoek instelden. Ongetwijfeld
zullen hieruit nog interessante conclusies zijn te trekken.
Ik wil hier nog releveren, dat wij in 't algemeen van de L.S.
veel begrip en medewerking bij dit experiment ondervonden.
Het is slechts sporadisch voorgekomen, dat een onderwijzer
leerlingen van hem, die in de proefklas waren terechtgekomen
aanwijzingen gaf of een leerboekje verstrekte voor Duits of
Wiskunde, om zodoende het betrokken kind een voorsprong te
geven boven zijn klasgenoten. Dat dit lijnrecht tegen de be-
doeling van de proef in gaat en uiteindelijk alleen de betrokken
leerling kan schaden, doordat een onzuiver oordeel wordt geveld,
behoeft geen betoog.
Te zijner tijd hoop ik nog eens met verdere gegevens op onze
proefklasse terug te komen.
78
CONFERENCE SUR L'EDUCATION ET LA SANTÉ
MENTALE DES ENFANTS EN EUROPE
organisation des nations unies pour l'education,
la science et la culture.
l'evolution pédagogique de l'europe depuis 1945
Conférence du soir No 1
PAR
M. le Professeur M. J. LANGEVELD
I
Je m'excuse, chers auditeurs fran9ais (et de langue fran9aise)
de me servir im peu étrangement peut-être de votre belle langue, h
la fagon en somme d'un étranger. D'avance je vous prie de
de me pardonner les fautes et les imperfections de toutes sortes
que je ne manquerai certainement pas de faire et qui font peut-
être injure a votre belle langue que j'aime tant.
Mais dans l'Europe moderne, qui ressemble du reste comme
deux gouttes d'eau k la vieille Europe — k l'Europe du XVIIIème
siècle, il n'importe plus de quelle fa9on on arrivé h s'entendre,
le tout est désormais de s'entendre. Puisque l'Europe d'après la
dernière guerre mondiale elle aussi est une Europe secouée par
toutes sortes de crises, une Europe ou il ne reste aux habitants que
peu de choses pour subsister, une Europe enfin dont l'ancienne
intimité est désormais troublée par les querelles des membres in-
dissolublement liés d'une même familie. Une Europe ou chacun
est obligé de parler, outre sa langue matemelle, une langue
que tous les Européens comprennent. Parions donc „Européen".
Cette langue n'existe pas, il est vrai, pourtant elle est comprise de
tout le monde, elle est éloquente comme tout acte de compré-
hension qui sort du coeur humain. Ici, Mesdames et Messieurs,
nous touchons au centre de notre sujet.
Car, — est-il nécessaire de le dire en France? — ce sont les
désirs du coeur qui font que la vie vaut la peine d'être vécue et
tout ce dont l'intelligence peut s'aviser, est condamné dès qu'elle
brave ou méprise les lois du coeur.
Ne me soupfonnez pas d'intentions sentimentales: bien qu'il
soit vrai ce que dit Pascal — que le coeur a ses raisons que la
raison ne connait pas — il est vrai aussi que la raison a comme
79
tache: de rappeler au coeur généreux ses limites, au coeur pusil-
lanime son devoir de s'abandonner. La raison rappelle, la raison
a tout sitnplement raison, la raison peut être mesquine — mais la
raison nous fait souvenir, nous rappelle de nouveau quelle
est notre tache, et de cette fa9on elle construit un style de vie qui
est une visée personnelle vers une vérité radicale. La raison peut
être, d'une part l'organe Ie plus humble, d'autre part l'organe Ie
plus orgueilleux de l'humanité.
Le plus humble: paree que l'homme dans la mesure oü ses
facultés modestes le lui permettent, peut exposer la bonne foi de
ses intentions vitales h l'homme compréhensif qui accepte de
l'écouter simplement et honnêtement. La raison humble est un
organe absolument démocratique, paree qu'elle est commune
έ tout le monde. Mais la raison devient orgueilleuse dés qu'elle
se pose en puissance unique de la vie, comme la mesure de cette
vie en toute sa plénitude.
Au dessus de la raison il y a la „raisonnabilité" (si vous me
permettez de forger ce mot), l'équité, et celle-ci, justement, veut
dire qu'elle est encline h user de clémence, h faire valoir la résis-
tance intime contre les exigences de la raison, et k accepter, comme
axiomes, les désirs du coeur, la simple bonté et la douceur, le
désir de simplicité et de bonheur, le désir d'une vie sure et sans
soucis.
Axiomes, qui ne se laissent dériver d'aucun prémisse logique:
au contraire, toute conclusion logique doit accepter ces désirs
du coeur comme la véritable sagesse de la vie, si elle ne veut pas
tomber dans l'orgueil stupide et impitoyable du raisonneur
politique.
Cette vieille et chère Europe est forcée de faire appel è son
intelligence pour organiser sa pauvreté, pour mettre de l'ordre
dans ses affaires, pour ne pas voir ses acquisitions les plus pré-
cieuses et son bien culturel si difficilement construit sombrer
dans un esprit d'industrialisme qui confond le luxe et le confort
avec la culture. L'Europe qui ^ chaque génération se rajeunit de
nouveau et qui toujours et de nos jours encore continue h monter
la garde aux Thermopyles, cette Europe se voit, après cette deu-
xième grande guerre placée devant la destruction de ses modestes
certitudes de coeur. Oü irons-nous accomplir paisiblement notre
travail? Ou habiterons-notts? Oü aimerons-nous? Oü est l'oasis
oü notre enfant pourra jouer en toute süreté? Quel sera le but de
notre travail? Α quelle mission allons-nous nous consacrer en
toute bonne foi? Pour quelle catise allons-nous verser notre sang?
80
Ou trouver la dignité humaine? Quel est donc le destin spirituel
de l'homme? Notre grand Ennemi „c'est le renoncement consenti
et joyeux de millions d'hommes h la vie autonome de l'esprit,
c'est le fait inéluctable que des centaines de millions d'hommes
capables de se battre comme des héros, n'ont rien k défendre
dans les sphères supérieures de la pensée et resteront aveugles et
impavides devant l'angoisse de la personne humaine" (De Greeff).
II
Mesdames et Messieurs, si Γοη veut parler de l'évolution
pédagogique de l'Europe depuis 1945, il ne faut pas perdre de vue
que cette histoire récente se joue sur le fond d'un sens critique
culturel qui trouve ses origines dans la catalyse des formes de
vie européennes, telles qu'elles étaient k l'aurore du XVIIIème
siècle — siècle dont nous autres hommes du XXéme n'avons
qu'è recueillir l'héritage. Héritage qu'il nous incombe de faire
fructifier en employant tous les dons de notre intelligence, en
utilisant toutes les richesses de notre cceur, en y mettant tout
l'enthousiasme et tout l'esprit de sacrifice de notre personnalité
entière. L'heure est passée ou Γοη pouvait réduire les problèmes
d'éducation k des niaiseries, bonnes pour la chambre d'enfants
et pour la classe, pour la bonne d'enfants et pour le maitre d'école.
Le temps est venu ού les éducateurs ont k partager avec les
hommes politiques la lourde responsabilité pour rendre de nou-
veau la vie pleine de sens et digne de l'homme. Digne de l'homme
malgré tout.
L'Effort spirituel qu'on nous demande pour dépasser de nou-
veau — comme c'est arrivé souvent dans l'histoire du monde —
pour dépasser de nouveau les circonstances et de faire malgré tout
de ce monde un jardin des Hespérides pour une race rajeunie,
eet effort est cette fois si énorme, qu'il nous réclame notre per-
sonnalité entière.
Le monde exige cela de nous autres éducateurs et il le demande
aussi aux forces créatrices politiques de notre temps. Tous les
slogans politiques semblent usés. Une fois de plus l'esprit se
trouve placé en face de puissants groupements et conceptions
politiques, mais plein de défiance, ou tout au moins: plein de
graves réserves. Avec une intensité des plus fiévreuses, l'Europe
a fait après la guerre l'inventaire de ses biens et élaboré ses pro-
grammes de révision, programmes sur tout terrain. Dans les
pays qui n'avaient pas été occupés par les Allemands, on an pu
commencer plus tót mettre k exécution les projets. Ce n'était pas.
81
en effet, la fin de la guerre, mais la crise même provoquée par la
guerre, qui faisait comprendre aux esprits leurs iresponsabilités
pédagogiques. Dès 1942 parut en Angleterre le Beveridge Report
sur la sécurité sociale, qui veut garantir pour la vie sociale une
base-minimum nationale. Le Rapport veut expressément créer
aussi une base-minimum économique pour la vie enfantine.
r„Education Act" de 1944 n'est que trop connu. Dans les pays
sous occupation allemande il bourdonnait dans les cerveaux des
pédagogues et des politiciens comme dans tme ruche d'abeilles;
et le jour de la libération des différents pays était en même
temps — quelque fut leur climat — un jour de printemps ού les
abeilles commencent è essaimer. Ils essaimaient avec toute la
pétulance naive, avec laquelle les abeilles aussi, ivres de soleil,
tourbillonnent sans ordre k travers le monde libre. Vint ensuite
le travail: les abeilles se posèrent et nous commeniames la labo-
rieuse construction quotidienne des choses nouvelles. Des Comités
s'installèrent et peu a peu nous découvrimes que bien des choses
nouvelles avaient déjè une longue préhoistoire. Et nous nous
mimes a rétablir la continuité culturelle h l'aide d'une série de
discontinuités. Car l'homme, et certainement l'éducateur qui se
trouve placé au milieu de la responsabilité concrète de tous les
jours, vit, OU bien de la routine, ou bien des découvertes chaque
fois renouvelées, aussi simples qu'elles puissent être. Chaque
découverte est une discontinuité, mais la continuité de l'Europe
n'en est pas moins basée sur cette productivité et eet esprit in-
ventif des éducateurs, des penseurs, des artistes, des savants, des
techniciens et des politiciens. La continuité est une continuité de
dévouement, de choix, de loyauté, de réinterprétation des valeurs
éternelles de l'esprit humain. Ce n'est point une continuité
mécanique, mais une continuité créatrice.
En publiant son cssdi sur,, Change in English Education" mon
ami Dent a senti par intuition cette continuité lorsqu'il plafa h
la première page de cette étude un épigraphe de 1835 emprunté
il Alexis de Tocqueville. II y a plus d'un siècle, dans sa „Demo-
cracy in America", De Tocqueville émit des idéés sur la tache
de l'éducation L· la démocratie, idéés dans lesquelles on se re-
connait aujourd'hui soi-même et notre propre tache.
Un autre exemple: Quand, en France, Langevin révèla ses
projets, il publia une oeuvre dont on ne saurait méconnaitre la
valeur et qui témoigne d'un contact profond avec la réalité de son
temps. Mais celui qui connait bien l'histoire de l'esprit frangais
constate immédiatement que le concept magistral ;de Langevin
82
prend son origine dans les vieux idéaux du XVIII'^™® et XIX'^·"®
siècle; tout en leur donnant une forme nouvelle pour aboutir h une
synthèse harmonieuse de l'ancienne tradition humaniste de la France
et de la tradition scientifique plus jeune. Une synthèse qui, dans
l'école, devrait être accessible k des groupes toujours plus étendus
de la population, qu'aucune difficulté économique ne devrait
empêcher d'accèder k eet enseignement. Permettez-moi de vous
donner un troisième exemple encore, que j'emprunterai k l'histoire
de ma patrie. Immédiatement après la guerre il s'ébauche un
grand travail de commissions qui embrasse tout l'enseignement —
et même: les universités! On pubhe des rapports importants et on
dépose des projets de loi; de temps k autre on accepte déjk une
loi, — par exemple celle sur la formation des instituteurs —; d'au-
tres lois sont en pleine disctxssion publique. Puis. en 1951, parait
une brochure de la propre main du Ministre de l'Education de
cette époque, en ce qui conceme l'ensemble de ses projets de
réorganisation. Mais un grand nombre de ses propositions les
plus radicales évoquent chez l'historien de l'enseignement des
souvenirs: ce sont de vieux idéaux dont on a tenté maintes fois
d'appliquer les solutins toujours les mêmes. Ici, pas plus que dans
l'Education Act en Angleterre ou dans le plan Langevin en France,
on ne trouve ime continuité pure mais bien: une synthese riche
et une force créatrice.
Ce qui frappe cependant le plus, en regardant de plus prés les
évènements dans la vie pédagogique de l'Europe d'après-guerre,
c'est la curieuse unité de tendances. Cette unité reste entière quand
on considère en même temps p.e. l'Allemagne occidentale et les
pays Scandinaves, la Belgique et le Luxembourg. Au mois d'Oc-
tobre de l'année passée, j'ai eu l'honneur de faire i l'Université
d'Oxford une conférence sur le Développement de l'Education aux
Pays-Bas, en Belgique et au Luxembourg, depuis la Libération
Α cette conférence j'ai pu démontrer d'une fafon plus détaillée
que je ne peux le faire ici, que l'on peut constater de fortes conver-
gences, en dépit de toutes les différences profondes sur les terrains
historiques et socio-culturels.
Permettez-moi de vous rendre clair cela k l'aide d'un seul exem-
ple qui vous dira certainement quelque chose, k vous autres
Francais aussi. Aux Pays-Bas on ne fait absolument aucune
différence quant k la subvention de l'enseignement scolaire, soit
Voir pour une synthèse de ces conférences, mon article dans The
Educational Forum. XVI. 4 (Mai 1952).
83
qu'il émane de l'Etat, soit qu'il émane de groupements particuliers
se basant ou non sur des principes religieux et philosophiques.
Le combat qu'on livre pour arriver au même résultat bat son plein
en Belgique, il n'est fini que depuis — et probablement pour —
peu de temps en France, il s'annonce en Angleterre eten Amérique,
etc. ... Mais pour nous tous, cette difficulté s'érige en problèmé,
que j'aimerais formuler de la fa9on suivante: „Comment organi-
serons-nous un système scolaire national, financé par l'Etat,
de fa9on k satisfaire tous les désirs des groupements qui ont leur
propre style de vie, tout en sauvegardant un niveau et un but
pédagogique que la nation dans son ensemble puLsse accepter;
sans risquer la banqueroute de l'Etat et sans courir le risque de se
voir divisés en sub-nations parallèles; sans perdre les garanties
contre le particularisme et: sans faire bon marché de la démocratie
même en appliquant la vertu démocratique de l'indulgence, et,
d'autre part, sans laisser le champ libre h une raison d'Etat cynique
se rendant maltre de l'école sans se baser sur le respect et la dignité
de l'enfant, lequel est en marche pour devenir un être morale-
ment indépendant."
On ne peut pas ne pas douter du fait que le rapport entre le
Gouvernement et l'initiative particulière est devenu une disctission
politique qui, dans ses origines, remonte certainement au milieu
du XVIII'^"® siècle. II suffit de se rappeler Montesquieu qui dit
dans son Esprit des Lois „les lois de l'éducation doivent être
relatives aux principes du Gouvernement". Voilil une thèse
dirigée contre l'église, contre la monarchie absolue et contre la
hiërarchie sociale de cette époque-1^. Thèse qui a été aprement
combattue dans d'autres circonstances historiques. La lutte
devient nécessaire dès qu'on a affaire h im gouvernement qui fait
fi de la bonne foi, comme nous avons pu le constater par nous-
mêmes sous l'occupation national-socialiste. Li ou l'on pouvait
parler autrefois d'une opposition entre l'Eglise et l'Etat, il nous
faut parler aujourd'hui, du moins dans les pays politiquement plus
évolués, d'une série de différentes oppositions trés compliquées,
entre une diversité de conceptions de vie tant religieuses que
sodales, et une diversité de conceptions politiques.
Permettez-moi d'examiner de plus prés, h. la lumière de l'évolu-
tion aux Pays-Bas, ou sans aucun doute on est allé le plus loin dans
cette matière en réalisant une liberté scolaire absolue. Divergeant
h tout point de vue sur le terrain religieux, les catholiques et les
Quatrième livre.
-ocr page 88-84
orthodoxes protestants dans notre pays sont d'accord dans leur
refus d'accepter rimmixtion de l'Etat dans les affaires scolaires
quand cette immixtion dépasse le stade de la subvention. D'autre
part sur Ie terrain théologique, ces mêmes protestants appartiennent
h, ou ont bien des points en commun avec l'ancienne Eglise d'Etat
qui est, fortement influencée par le Calvinisme. Mais c'est juste-
ment cette vieille Eglise avec son grand nombre de membres du
peuple qui laisse aux parents la plus entière liberté d'envoyer
ieurs enfants ou dans les écoles d'Etat, ou dans les écoles prote-
stantes, dans Ia mesure ou ces parents le jugent bon pour l'édu-
cation de leurs enfants. Mais les groupes qui désirent leurs propres
écoles- sont depuis longtemps plus que de simples confessions
et un grand nombre des meilleures écoles sans aucun caractère
religieux ont été fondées par des comités de parents, comités
qui n'avaient aucun caractère religieux. Ce ne sont pas des écoles
paroissiales comme chez les catholiques mais ce sont de vraies
„écoles de parents". L'opposition entre Eglise et Etat est désuète.
Elle est devenue une opposition entre Parents et Etat, et Etat et
Eglise.
' En employant les mots „Parents", „Eglise" et „Etat" il faut
penser k des conceptions trés divergentes, de sorte que quel-
quefois l'Eglise se fait pratiquement autorité publique, que parfois
l'Etat se change en Religion, et que parfois les parents s'identifient
a I'autorité religieuse, ou encore se réservent une liberté k l'égard
de l'Etat et de l'Eglise.
Α cóté de tout cela on trouve aux Pays-Bas bien des écoles qui
tentent nettement k grouper des enfants de toutes confessions,
comme il en existe également en Angleterre, en Suède, en Nor-
vège et dans d'autres payys.
Bref, Mesdames et Messieurs, voici placée dans l'orbite poli-
tique Ia matière de lutte qui crée les conditions ou entame les
conditions avec lesquelles l'éducation scolaire doit travailler.
III
Je crois que Γοη peut résumer comme suit les problèmes qui,
depuig la.guerre, préoccupent les esprits dans les pays de l'Europe
occidentale.qui ont participé k cette guerre:
' 1. La création d'un système d'institutions scolaires occasion-
nellement appèlées k Ia vie pour en faire un ensemble co-
hérent k l'intérieur duquel Ie passage d'un type scolaire k
l'autre doit pouvoir se faire sans top grande difficulté.
85
2. La réalisation de ce système comblant les lacunes qu'ön aura
rencontrés.
3. L'extension des possibilités d'enseignement en étendant
l'age de scolarité, en diminuant ou en abrogeant les rétri-
butions scolaires et en augmentant les subventions aux
parents des élèves et aux étudiants. Le fait qu'on ouvre
ainsi les portes de l'école aux enfants de milieux moins
cultivés, a comme conséquence nécessaire que la tache de
l'école obtient également un caractère éducateur plus géné-
ral, car plus qu'avant, l'école doit suppléer aux insuffisances
OU aux négligences de l'éducation familiale; de ce point de
vue aussi — et on l'oublie souvent — la nécessité s'impose
de changer le caractère exclusivement académique de l'école.
4. La recherche pour prévenir ou adoucir les déceptions scolai-
res de l'enfant qui fréquente une école mal choisie; de
l'enfant qui redouble ses classes ou ne les suit qu'è grande
peine. On augmente ainsi également le rendement utile
des moyens matériels ou des subventions dont l'école
dispose; bref: il se pose le problème de la différenciation
de la matière didactique et de la didactique elle-même ainsi
que le problème qui s'y rattache immédiatement: k savoir
celui de la sélection, de la recherche du type d'école adéquat
et avec tout cela se pose aussi le problème de l'établisse-
ment d'un budget efficient pour l'enseignement.
5. L'augmentation de la part du budget culturel dans l'en-
semble du budget de l'état ,ou, au moins l'obtention d'une
augmentation de la somme totale du budget scolaire.
6. Le perfectionnement de la formation pédagogique et didac-
tique des instituteurs et même des professeurs d'enseig-
nement secondaire, qui se limitaient trop h faire de jeunes
érudits.
7. La transformation des écoles de „stades d'achéminement au
doctorat" en écoles „pour enfants", ou pour le dire d'une
autre fa9on: le remplacement de „l'écolier" par „l'enfant",
du maitre d'école par l'éducateur et de l'élève isolé par
l'enfant appartenant k un groupe distinct, qui de cette
fa^on apprendra k vivre et h travailler en commun.
8. L'amélioration de la relation entre l'école et la vie pratique,
et la continuation du perfectionnement de ce rapport tel
Paedagogische Studiën, XXX. 6
-ocr page 90-86
qu'il existe déji dans la „Arbeitschule" dans „l'école active",
dans „l'école nouvelle" etc.
9. Education de l'opinion publique pour lui faire mieux com-
prendre et lui faire accepter les résultats de l'école nouvelle,
pour que cette opinion publique ne continue pas h exiger de
l'école nouvelle ce qu'elle avait l'habitude d'exiger de l'école
traditionelle, c'est-è-dire: les mêmes résultats tant quanti-
tatifs que quant h l'allure spirituelle de l'élève.
On veut une école ou toutes les formes de l'initiative morale
pourront se développer; une école oii l'enfant apprendra è con-
naitre ses ressources physiques et spirituelles, apprendra k avoir
confiance dans ses ressources et apprendra k les utiliser d'une
fa9on qui laissera a son prochain sa pleine valeur, tout en l'appré-
ciant comme camarade de travail. Ceci ne veut pas dire que l'école
nouvelle doit être une institution oii les instituteurs „jouent k
l'enfant" et ou les enfants „jouent k l'adulte". II n'y a pas de doute.
C'est l'école qui doit créer les conditions pour que l'enfant puisse
vivre en enfant avec toutes les possibilités de développement de
ces intéréts. Or on ne découvre les intéréts des enfants qu'en
donnant a ces enfants la possibilité de se manifester de fagon
enfantine, qu'en s'intéressant soi-même profondément k leurs
intéréts.
Mesdames et Messieurs, quand on passé en revue les neuf points
que je viens d'énumérer, deux choses nous frappent. Le temps
d'un amateurisme bien intentionné et aimable dans l'éducation
scolaire est passé pour de bon. D'autre part: nous avons toujours
k défendre énergiquement, et k conquérir, les intéréts les plus
simples de l'enseignements scolaire: pas de repos pour nous!
Les problèmes de notre enseignement resteront insolubles
aussi longtemps qu'on aura k travailler avec un corps d'enseig-
nement faible, en beaucoup de cas même pédagogiquement et
didactiquement pas formé du tout. II va de soi que ma première
conclusion ne vise nullement k dire que nous nous passerons jamais,
dans quelque condition humaine que ce soit, des forces intuitives
de l'homme. Je crois pourtant que toutes nos belles réformes et
renovations scolaires n'aboutiront k rien si nous ne perfectionnons
pas, avant toute chose, la formation de nos institureurs. En outre
on constate dans le champs d'activité des instituteurs et des pro-
fesseurs un développement qui pourrait conduire facilement k
des résultats douteux, malgré leurs bons cótés évidents.
87
rv
La psychologie, ou pour mieux dire, les psychologues, dans les
divers pays jouent un róle important dans le problème de la sélec-
tion des élèves et surtout en ce qui concerne cette sélection pour
l'enseignement secondaire après l'enseignement primaire. Ici
se pose, selon moi, un grand problème. Non pas dans le fait
que la psychologie joue un róle comme méthode de recherche et
comme terrain de connaissance obtenue h l'aide de cette méthode.
Ce fait lè, on peut l'applaudir dans le cas ou cette psychologie
est née d'une analyse faite par l'expert des situations pédagogiques
concrètes et non pas d'une analyse de situations factices et d'aprio-
rismes fait par des psychologues de cabinet d'étude et de labora-
toire. Car selon moi le rapport de la psychologie et la pédagogie
trouve son point de départ dans une condition de la pédgogie:
„Si vous êtes né de l'analyse de la vraie, de la véritable
situation pédagogique, nous accepterons volontiers votre colla-
boration. Dans tous les autres cas nous ne l'accepterons que sous
bénéfice d'inventaire." Le problème se trouve cependant dans
cette question: justqu' k quel point l'homme d'enseignement
pourra-t-il accomplir sa tache et jusqu'è quel point sape-t-on son
inaliénable responsabilité quand on oblige le psycholoque au lieu
de l'instituteur k prendre des décisions purement pédagogiques.
II ne s'agit évidemment pas ici de la bonne foi ni de la capacité de
ces psychologues, mais de l'integrité de Ia tache pédagogique et
de la responsabilité pédagogique de l'éducateur.
La question n'est pas de savoir si le psychologue peut faire
travail utile, mais bien de savoir si ce travail n'appartient pas au
champs d'activité du pédagogue
Je n'ai nullement l'intention de commencer ici une polémique
sur le pour et le contre de la psychologie. Tout ce que je veux, c'est
attirer votre attention sur ce problème. En Angleterre nous assis-
tons dans le „Times Educational Supplement" k ime discussion
vive autour de l'emploi des tests dans la sélection pour l'enseig-
nement secondaire. Atix Pays-Bas on a pu assister k ces discussions
il y a 20 ans. En Angleterre, ces tests sont beaucoup employés, aux
Pays-Bas on a voulu laisser cette tache dans les mains de l'école
qui doit assumer elle-même la pleine responsabilité des élèves
') Pendant 21 ans, j'ai examiné psychologiquement des enfants; je les
ai aidés dans leurs difficultés et pendant 9 ans j'ai travaillé comme professeur.
II ne s'agit don pas ici d'une oratio pro domo.
88
qu'elle admet dans ses classes. Depuis 1938 on exigeait une
sélection plus ou moins psychologique comprise d'une fafon
essentiellement différente, mais restant quand même dans les
mains des gens d'école. Par la suite on a négligé complètement de
préparer ces gens d'école a leur tache et ainsi la décision fondamen-
tale se changeait en mission immorale: on charge de la responsa-
bilité d'une tache des personnes, que l'on ne met pas h même de
s'acquitter de cette tache d'une fa?on adequate, de sorte qu'il
leur est impossible d'assumer cette responsabilité.
Naturellement se présentent de nouveau les psychologues qui,
eux-mêmes, se trouvent absolument en dehors du monde scolaire
et de ses responsabilités directes. II est possible qu'on doive
accepter leurs secours; il est possible aussi que nous devions
réaliser a l'intérieur du monde scolaire une préparation plus
solide. Mais il n'est pas possible de continuer a travailler avec
un appareil scolaire qui abandonne comme chose naturelle cette
sélection au cours de la nature. Les résistances sont surtout fortes
dans les milieux scolaires quand un examen psychologique n'est
pas sérieux ou n'est pas tout a fait individuel. C'est è dire qu'on
s'oppose surtout aux tests collectifs.
J'ai examiné plusieurs milliers d'enfants et il en est de même de
M. van Lennep, mon collègue d'Utrecht. Nos deux états major
disposent d'un nombre de collaborateurs qui dépasse la centaine.
Je ne dis pas ceci pour en imposer a quelqu'un, mais seulement
pour dire que nous avons des expériences qui nous permettent
de dire, que nous n'aimons pas non plus les procédés psycholo-
giques collectifs. Nous comprenons parfaitement qu'on s'oppose,
par exemple en Allemagne occidentale, aux modes de recherche
qu'appuyent fortement les Américains. Mais la quintessence de
l'affaire n'est pas dans la technique souvent douteuse des tests,
mais dans le bien le plus précieux de l'éducateur; h savoir
Vintégrité de sa tache et de sa responsabilité. Cependant, l'affaire
présente encore une autre face: il y a dans le monde qui demande
comme nous une formation plus perfectionnée du corps d'enseig-
nement, une forte tendance k craindre une „technisation" trop pous-
sée des rapports. Parmi les psychologues et les pédagogues on en
trouve souvent qui pensent qu'on doit faire de l'éducation une
technique. Le mot technique a ici le même sens que dans „tech-
nique de conversation", „technique de l'interview", „technique du
travail social" et pourquoi donc pas „technique de l'amitié, technique
de l'amour", etc.? Si nous réussissons h faire de la tache du psycho-
logue, du psychiatre, du prêtre, de l'instituteur et d'autres encore.
89
une série de „techniques" pures et bien ordonnées, bien
séparées l'une de l'autre, nous aurons en même temps réussi
a détruire l'intégralité de l'éducation et k briser l'intégralité de
l'enfant. Dans les „services de psychologie scolaire" que nous con-
naissons en Suisse, au Danemark, en Suède, en Angleterre, aux
Pays-Bas, dans les centres d'orientation professionnelles et dans
bien d'autres institutions de recherches psychologiques de bien
d'autres pays, on arrivé k faire du travail précieux moyennant
beaucoup d'enthousiasme et peu de ressources financières.
Plusieurs comptes rendus de cette conférence en apportent le
témoignage. Si nous croyons que l'intégralité de l'éducation et
des activités pédagogiques sont d'un intérêt fondamental, il faut
en arriver è mettre terme au danger que des visions incohérentes
font courir h tout ce travail-ci. Ou bien le fait de vouer nos intelli-
gences k l'éducation nous procurera des forces intégrantes dans
l'ensemble de nos études sur la dignité humaine, ou bien les ac-
tivités se désagrégeront k cause de la grande quantité de spécialistes,
ou encore.... l'idéologie puissante d'un spécialisme ou l'autre
finira par dominer et dénaturer la tache et l'ceuvre pédagogique
(en „psychologie appliquée", en „psycho-hygiène", en„ psycho-
analyse", en „politique", en „travail social", etc.). De peur que
le monde pédagogique devienne un monde de controverses dog-
matiques, on s'est refugié dans une série de théories et de visions
psychologiques, psychanalytiques, sociologiques, etc. Ceci est
peut-être salutaire en tant que correction, mais d'autre part
c'est aussi dangereux que de faire de la pédagogie une théologie,
parceque maintenant aussi, on escamote la tache pédagogique
autochtone dans son intégralité.
Dans le secteur médical par exemple, on voit arriver cela parfois
sous la forme suivante. Dans bien des pays le médecin scolaire
compléte d'une fafon précieuse le controle médical de la popula-
tion. Mais sous le slogan „Hygiène psychique" nous voyons que
certains médecins scolaires veulent s'occuper du prodécé di-
dactique et des formes vitales l'école même en passant par une
métamorphose intermédiaire trouvée dans la psychiatrie. Bien
entendu: le médecin peut avoir concrètement raison. Mais il
sape la responsabilité totale de l'éducateur. Poussant k l'extrème,
nous voyons ici apparaitre l'image des états autoritaires ou les
parents ne sont plus que des producteurs biologiques d'enfants
et ού l'éducation se trouve entre les mains de fonctionnaires
d'église ou d'état.
L'instituteur lui aussi peut devenir un tel fonctionnaire. Gepen-
-ocr page 94-90
dant une école choisie par les parents et ouverte k une libre critique
publique résoud ce problème par les droits qu'elle confère aux
parents et par sa volonté de coopérer avec eux.
Aussi voyons-nous cette interprétation de l'école et de la familie
non seulement comme un simple progrès dans le commerce civile
et amiable de deux camps par ailleurs indépendants l'un de l'autre.
Non: cette interprétation doit empêcher l'éducation de devenir une
technique, de se désagréger et de se dénaturer. Ce qui exige un
pareil développement, c'est justement le fait qu'on connait
de plus en plus l'intégrahté de l'enfant et la cohérence nécessaire
de sa forme de vie. Mais ceci nous ramène au problème péda-
gogique principal de toute notre évolution: comment donner au
professeur une formation spirituelle et comment lui donner
l'occasion de développer, en bonne harmonie avec les parents
et aidé de toutes sortes de conseillers qu'il aura h juger, une vie
d'enfant dans toute son intégrité?
Le fait d'accepter qu'il existe entre les élèves des différences
individuelies sera de moins en moins une question de nature
quantitative. Ce sera de plus en plus une question de nature
qmlitative et question sur laquelle l'école se réglera en diffé-
ranciant sa méthode et son programme. Dans un nombre de
pays toujours croissant on attaque, par exemple, l'importance
de ces examens qui „embrassent toutes les matières" et qui doivent
ouvrir les portes des institutions d'un niveau plus élevé k tous ces
génies universels.
V
II est clair. Mesdames et Messieurs, que nous pouvons consi-
dérer comme étant d'un immense intérêt tout ce qui se passé en
cette conférence sur l'Education et la Santé mentale des enfants
en Europe, si nous comprenons bien la nécessité générale d'une
extension des possibihtés de pouvoir mettre k la disposition de
l'enfant les moyens d'éducation qu'il pourra synthésiser pour
devenir un homme conscient de ses responsabilités, et donc pour
devenir un homme conscient de sa tache personnelle dans l'en-
semble de la tache humaine.
Je n'ai pas voulu voir ces problèmes dans l'abstraction silencieu-
se du cabinet d'études, mais sur le fond d'une formidable crise
spirituelle qui sévit en ce moment en Europe. Surtout aussi
je n'ai pas voulu perdre de vue qu'il existe sur le plan de l'éduca-
tion d'anciennes et précieuses conceptions, entremêlées de ces
parasites tenaces que sont les vieux préjugés et Ia vieille routine.
91
J'ai demandé encore comment on pourrait coordonner les offerts
si divergents dont l'enfant est le centre et, si une unité dans ces
efforts existe déjè, comment la maintenir. II importe beaucoup de
chercher les garanties de cette unité auprès des parents et auprès
des instituteurs. Depuis longtemps déjk, l'école prend la place
des parents qui manquent è leur tache, ou bien elle compléte de
fa9on tout h fait naturelle l'éducation familiale.
C'est avec une grande gratitude que nous pouvons témoigner
du fait que les soins pour la santé physique de l'enfant ont été
partout améliorés; de l'importance qu'a prise l'aide apportée par
les examens psychologiques cliniques et par le secours psycho-
pédagogique h l'enfant difficile ; du souci croissant qu'on a de
plus en plus de bien choisir son école et son métier.
Pourtant, il ne nous est pas permis de penser uniquement k
l'intégration de toute cette activité. II ne nous est pas permis de
penser uniquement k l'indépendance nécessaire des parents et
de l'école k l'égard de l'état, si pour ces parents la condition d'être
parents doit avoir un sens et doit signifier une responsabilité
inévitable. II ne nous faut pas non plus penser uniquement k la
formation perfectionnée des instituteurs et des parents. Ce que
nous devons faire aussi, c'est penser trés concrètement et trés
pratiquement k la formation et au travail de recherche qu'il
faut k ceux qui forment ces professeurs, afin de comprendre, de
soigner et de guider l'enfant comme il le faut. Partout en Europe on
voit se constituer des centres de recherche et des centres de pré-
paration. II n'est pourtant pas chose rare de devoir constater que
les universités restent en arrière, qu'elles rendent parfois impossi-
bles les recherches pédagogiques et la formation pédagogique.
Plus d'une université croit devoir faire cela pour la sauvegarde de
son honneur.
„II faut avant tout rester pratique" est le slogan de ces facultés
théoriques, et par lè ils entendent qu'on remplira suffisamment
son devoir social derrière la table k écrire et dans le laboratoire.
Ce n'est qu'en hésitant qu'on prend position: par exemple,
les cours préparatoires pour professeurs de lycée percent timi-
dement la croüte de neige de l'indifférence. Mais c'est loin de
suffire dans l'ensemble des responsabilités. Ainsi, par exemple,
l'école maternelle et l'école primaire perfectionnées voient échouer
les résultats de leur oeuvre dans les sables de l'école secondaire.
Dans les pays ou il existe un cours préparatoire pour professeurs,
c'est k peine parfois s'il arrivé k subsister. Les institutions de
recherche sont en plttó mauvaise posture encore. Dans plusieurs
pays on les trouve en grand nombre; mais elles sont souvent mal
92
subventionnées, disposent d'un cadre k peine qualifié ou beaucoup
trop restreint, ou bien se trouvent dans les mains de professeurs
qui ne s'intéressent que peu k la pédagogie.
Combien donc, autant que nous sommes, avons-nous besoin
l'un de l'autre et combien donc devons-notxs efforcer pour que
Γοη augmente en nombre et en qualité les institutions univer-
sitaires et les institutions du même niveau ού Γοη s'occupe de
recherhces psycho-pédagogiques.
La misère immédiate de la jeunesse et de ses parents a presque
toujours sollicité avec tant d'urgence l'attention et l'aide immédiate
et généreuse des éducateurs, qu'ils négligeaient trop et souvent tout
k fait la recherche systématique k l'aide de la psychologie et de la
sociologie, et abandonnaient cette recherche k celui qui s'y
intéressait accessoirement et pour qui la problématique péda-
gogique concrète n'était pas toujours essentielle.
Nous avons droit de nous réjouir de bien des choses qui se
passent sur ce terrain dans les Institutes of Education en Angle-
terre, dans les Instituts Pédagogiques en France, en Belgique,
en Allemagne, en Hollande et en Suisse, et en d'autres pays
encore. Mais les résultats sont hors de toute proportion comparés
k la quantité imposante, même écrasante des problèmes. Problè-
mes toujours nouveaux par surcrolt, parceque la vie avec les
enfants ne se laisse ni standardiser ni épuiser. Surtout il y a trop
de „psychologie de psychologue" qui est peut-être trés intéres-
sante et qui n'est même pas toujours sans importance immédiate.
Mais trop de psychologues considèrent l'enfant comme une don-
née première et Γοη oublie que l'enfant humain, comme donnée
première, n'existe point. Comme donnée première, c'est un être
biologique qu'on ne saurait définir d'une fa9on précise: est-ce
un singe, un super-singe ou un homme non réalisé? L'enfant est
toujours une donnée dérivée; dérivée de l'acte primitif et pri-
mordial de l'éducation. L'enfant humain est homme puisque
c'est un être éduqué, qu'on est libre de qualifier comme mal
élevé, peut être négligé complètement. Mais l'enfant „non éduqué"
est un être „préhistorique", „préhumain". L'enfant humain est
un gérondif latin, c'est un „animal educandum", il est d élever.
Hors de cette doublé activité d'élever et d'être élevé — parceque
„être élevé" est aussi une activité — l'enfant humain ne parait
que métamorphosé en une abstraction.
C'est cette doublé unité seule qui pourra intégrer toutes les
activités éducatrices et c'est cette activité doublé qui constitue
l'acte même de la continuité de l'humanité civilisée. Pour accom-
plir cette doublé tache d'une importance extréme il nous est
93
permis, il est même de notre devoir, de notre devoir fondamental
d'exiger des chaires de pédagogie dans les Universités, Toutillage
nécessaire aux Instituts, un persoimel bien instruit, des journaux
et des périodiques bien accessibles k tout le monde et organisés
sur un plan international et européen.
Etant donné I'importance primordiale de l'éducation, il est
humiliant de constater que dans plusieurs universités aucune
disposition n'est prise pour rendre possibles les études pédago-
giques et de constater que la pédagogie se perd dans l'anonymité
de la philosophie ou de la psychologie générale. Bien entendu:
je ne plaids pas pour moi-même. Α la faculté de philosophie dont
j'ai l'honneur d'être le doyen, les études pédagogiques occupent
une place assez honorable. Mais combien de batailles avons-
nous du livrer pour leur donner cette place.
II ne sera pas possible de développer et d'intégrer les activités
pédagogiques si nous ne pouvons pas disposer d'un cadre de
pionniers scientifiques sur le terrain de la recherche. II faut que
cette avant-garde travaille sur une base solide d'expérience
pédagogique personelle et qu'elle soit en état de faire passer de
main en main, jusque dans les families, jusque dans les écoles
et jusque dans les autres institutions, les instruments spirituels
qu'ils auront forgés. II ne suffit pas de conquérir les universités,
il faut en même temps que les universités soient pleinement con-
scientes de leur responsabilité envers ceux qui sont plongé
dans le travail quotidien de l'éducation pratique.
Α rUniversité d'Utrecht, par exemple, comme aux autres
Universités néerlandaises, il y a des cours spéciaux pour les in-
stituteurs déji expérimentés, pour ceux qui travaillent parmi
la jeunesse déraillée, bref pour tous ceux qui transforment les
idees pédagogiques en réalités pédagogiques. Ces cours s'adres-
sent k ceux qui n'ont pas le droit de passer des examens univer-
sitaires mais les diplómes de ces cours sont reconnus par l'état.
Or il existe en surplus cette curieuse possibilité d'être admis
quandmême aux examens universitaires, dès qu'on a passé
l'age de 30 ans et que l'on peut prouver que des obstacles sociaux
ont rendu impossible l'obtention des diplómes exigés pour être
admis h l'Université.
VI
Je crois. Mesdames et Messieurs, que l'enthotisiasme éduca-
teur qui brüle dans tous nos cceurs, ne suffit pas: il faut développer
de plus en plus l'analyse théorique et expérimentale. L'intuition
94
est une grande chose, mais ehe ne suffit pas non plus. L'intuition
est bien l'indication de l'aptitude d'une personne au travail d'édu-
cateur; mais il faut élargir nos limites et pénétrer plus avant dans
la forêt enchantée. Autrement nous finirons par perdre tout ce
que nous avons gagné, k cause de l'absence d'une compréhension
claire et cohérente.
Ce qui s'accomplit dans tous les pays de l'Europe occidentale
et principalement, dans les trois pays Scandinaves, en Allemagne
occidentale, dans les Pays Bénélux, en Angleterre, en France, et
en Suisse, c'est un mouvement qui met de plus en plus en évidence
la nature spécifique de l'enfant et la nature spécifique du travail
pédagogique.
En même temps on admet de plus en plus le bien fondé des
droits de tous les parents k ce qu'on mette k leur disposition les
moyens d'éducation qui mettent leurs enfants k même d'atteindre
ce qu'il y a pour eux de plus précieux. Le développement de
l'Europe prend une direction qui demande avec toujours plus
d'insistance le déplacement du plafond de l'age de scolarité et
l'accès, toujours de plus en plus facile de tous les enfants k tous
les moyens d'éducation.
Cela constitue un événement social d'une importance énorme.
De bonne heure nous voulons sauvegarder l'enfant d'un milieu
pédagogique indigent, en augmentant le nombre des écoles mater-
nelles, en étendant nos services médicaux, en améliorant les ha-
bitations populaires, en augmentant les revenus populaires, en
stimulant l'intérêt des parents pour l'éducation de leurs enfants.
Mais malheur k nous si ce procédé dégénéré jixsqu'i devenir
une pure lutte de partis politiques, si cette oeuvre puissante se
désagrège k cause d'une superspécialisatioh.
Malheur il nous si nous ne rendons pas justice au simple tra-
vailleur de cette vigne.
Malheur k nous si nous n'octroyons pas la pleine responsabilité
de l'éducation de leurs enfants aux parents dont la condition de
parent sera vide de sens et dont l'amour qui trouvait sa forme dans
leur enfant, sera foulé aux pieds, si leur enfant ne reste pas leur
propre enfant et leur propre tache jusqu'au moment ou eet enfant
sera k même de vivre de ses propre forces et en homme pleine-
ment conscient de ses responsabilités personnelles et sociales.
Hommage donc aux enfants! Hommage a leurs parents!
Hommage aux maitres d'ecole!
95
KLEINE MEDEDELING
BUNDEL GROEPSMETHODEN
Sinds 1949 bestaat er een internationale werkgroep, de 2.g. „International
Standardisation Committee on group methods", waarvan het Secretariaat
in Nederland wordt gevoerd, die zich bezig houdt voor opleidingsdoeleinden
en met het oog op de practijk van het groepswerk een zo nauwgezet mogelijke
beschrijving op te stellen van in verschillende landen gebruikte methoden voor
educatief-sociaal werk.
Deze Commissie is samengesteld uit de beste internationale experts uit
Europa en Amerika. In het werkjaar 1951/1952 bestond de Commissie uit
Dr Leiand P. Bradford (U.S.A.), Mr Watson Dickerman (U.S.A.),
Dr G. Herthelius (Zweden), Mr Robert Haas (U.S.A.), Dr Richard E. Lentz
(U.S.A.), Dr Donald R. Lippitt (U.S.A.), Dr Eberhard Müller (Duitsland),
Dr Elwood Murray (U.S.A.), Dr Harleigh B. Trecker (U.S.A.), Mr Paul
Sheats (U.S.A.) en Prof. William E. Utterback (U.S.A.).
Deze werkgroep heeft thans een eerste bundel gestencilde groepsmethoden
gepubliceerd, waarvan een klein aantal ook ter beschikking kan worden
gesteld in ons land. Men kan een bundel krijgen toegezonden, wanneer men
op de postrekening no. 579818 van de Raad voor de arbeid ter verbreiding
van het Evangelie, Parklaan 36 te Driebergen, ƒ 4,— stort. Men kan over de
methoden of over de werkzaamheden van de Commissie corresponderen met
de secretaris, de heer E. M. van Diffelen, Directeur van de Academie van
„Kerk en Wereld" te Driebergen. In verband met de wenselijkheid een zo
beknopt mogelijke boekhouding te voeren kan alleen worden gereageerd op
girostortingen.
BOEKBEOORDELINGEN
Dr. V. W. D. Schenk en Anke B. Korn-
dörffer; Lees- en Schrijfstoornissen bij kinderen,
Stols, Den Haag, 1951. 2 dln. /15,—.
Het boek van Dr. Schenk en Mej. Korndörffer is een hoogst belangrijke
aanwinst voor de litteratuur over dit onderwerp. De theoreticus zal met
belangstelHng opmerken, dat in dit boek — met volledige erkenning van de
verscheidenheid in de individuele gevallen — een centraal gezichtspunt is
gesteld, vanwaaruit de veelheid der verschijnselen wordt beschouwd: „lees-
stoornissen zijn taalstoornissen". De practicus — de onderwijzer, de logo-
paedist — treft in een aantal hoofdstukken heldere aanwijzingen voor de
behandeling van de stoornis aan. Dat hij daarbij samenwerking met een
ter zake kundig psychiater of psycholoog niet kan missen, zal hem na lezing
van deze studie ongetwijfeld duidelijk zijn. Het tweede deel bevat uitge-
breide lijsten van woorden, waarvan het schrijven bijzondere moeilijkheden
oplevert.
W. E. VLIEGENTHART.
-ocr page 100-96
Prof. Dr. Karl Bühler, Overzicht van de
geestelijke ontwikkeling van het kind. Vertaald door
Dr. P. H. Ronge. 162 pg. Uitg.: Erven J. Bijleveld,
Utrecht, 1952. Prijs: geb. ƒ 7,90.
In 1918 verscheen van de hand van Karl Bühler, destijds hoogleraar aan de
„Technische Hochschule" te Dresden, „Die geistige Entwicklung des
Kindes", waarvan in het daarop volgende jaar een verkorte uitgave het
licht zag. Evenals het volledige werk beleefde ook deze „Abriss der geistigen
Entwicklung des Kindes" in korte tijd een aantal drukken. Daarop volgde
in 1930 een vertaling naar de vijfde druk van de „Abriss" in het Engels onder
de titel: The mental development of the Child, a Summary of Modern
Psychological Theory. Hiervan verschenen in 1932 en 1949 respectievelijk
een tweede en derde druk.
Thans in 1952 ligt de Nederlandse vertaling voor ons.
Zowel de Engelse vertaling van 1949 als de Nederlandse van 1952 geven
uitsluitend de tekst van de oorspronkelijke uitgave van 1929 (de 5de druk
van de „Abriss"), zonder enig inleidend woord van de vertaler, en zo wordt
de lezer er dus ook niet op attent gemaakt hoe, in een zo sterk zich ont-
wikkelende jonge wetenschap als de Kinderpsychologie, in de bijna 25 jaar
die verstreken zijn sinds de uitgave waarvan een vertaling gegeven wordt,
op tal van gebieden vele nieuwe inzichten tot stand zijn gekomen; en nog
minder wordt de lezer van deze veranderingen op de hoogte gebracht.
Nu zou dit laatste ook moeilijk anders kunnen geschieden dan in de vorm
van verwijzingen in aanvullende voetnoten van de vertaler, maar in elk geval
zou dan toch een weg gewezen zijn, en op z'n minst zou de lezer bij het lezen
van de naar voren gebrachte theorieën en experimenten zich bewust ge-
weest zijn van een mogelijke en zelfs noodzakelijke nadere toetsing aan
latere opvattingen. Dat dit niet geschiedt moet als een bezwaar aangemerkt
worden omdat juist hier door de vertaling het boek toegankelijk is ge-
worden voor een grotere kring belangstellenden, waaronder zich juist vele
niet-vaklieden zullen bevinden.
Maar afgezien van dit bezwaar, dat misschien bij een volgende druk eens
onder het oog gezien kan worden, meen ik, dat het een goede daad geweest
is dit boek in Nederlandse vertaling te laten verschijnen. Het vormt m.i.
nog altijd een belangrijke en interessante inleiding in het rijk van de Kinder-
psychologie en het zal er ongetwijfeld toe bijdragen de belangstelling bij
velen voor de problemen der kinderlijke ontwikkeling wakker te roepen
of verder te verdiepen. H. N.
Dr. G. J. Kloosterman, Moedercursus, een boek
voor aanstaande vaders en moeders. 168 pg. Uitg.
N.V. Uitgeversmaatschappij „De Tijdstroom".
Lochem z. j. Prijs: geb. / 4.90.
De auteur, Geneesheer-Directeur Kweekschool voor Vroedvrouwen te
Amsterdam, schrijft in het Voorwoord, dat hij de aarzeling om de boeken-
markt met nog een boek over voorlichting op dit gebied te vermeerderen,
heeft overwonnen, omdat te veel bestaande publicaties uitgaan van wat de
verloskundige belangrijk vindt in plaats van de a.s. moeders en vaders.
Vanuit deze gedachtengang is een eenvoudig, helder en goed geschreven
boekje ontstaan, met een inhoud die op zeer veel vragen antwoord geeft.
H. N.
-ocr page 101-97
Astrid Lindgren, Pippi Langkous gaat aan
boord. Nederlandse vertaling Liesbeth Borgesius—
Wildschut. Uitg. Born N.V. — Assen. 1952
107 pg. Prijs ƒ 2,90.
Evenals zijn voorganger „Pippi Langkous", dat reeds in 8 talen verscheen
en bekroond werd met de Niels Holgerssonprijs, geeft ook dit boekje weer
kostelijke humor. Ook dit deeltje zal zijn weg wel vinden.
H. N.
Prof. Dr. J. H. van den Berg, Psychologie van
het ziekbed. Uitg. G. F. Callenbach N.V., Nijkerk,
1952. 47 pg.
Voor ieder die beroepshalve of als particulier met zieken te maken heeft
een waardevolle publicatie. Een eenvoudige, heldere, fijnzinnige analyse
van de situatie van de zieke en de verhouding tussen patiënt en bezoeker.
H. N.
Dr. F. Bender. Unesco na zes jaren. Uitgegeven
met steun van de Nationale Unesco Commissie,
Contact-Amsterdam. 48 pg. 1952.
In kort bestek weet de auteur een helder en boeiend beeld te ontwerpen
van de aard en omvang van de arbeid door de Unesco in haar zesjarig bestaan
tot stand gebracht. Voor ieder die in problemen van volksopvoeding
belangstelt een onmisbaar boekje.
H. N.
Dr. N. Snijders—Oomen, Kleine kinderen
worden groot. Kinderpsychologie voor opvoeders.
Uitgave L, C. G. Malmberg. N.V., 's-Hertogen-
bosch, 1952.196 pg. Prijs: ing. ƒ 4,90, geb./5,90.
Na een korte „Inleiding", een hoofdstukje over „Opvoeding" en „Psycho-
logie", volgt een overzicht van de ontwikkeling van het normale kind, vooral
met betrekking tot opvoedingsvragen. Een hoofdstuk over „Afwijkende
kinderen" besluit het boek. Een duidelijk, eenvoudig boek, dat voor be-
langstellende leken — en moesten dat niet allen zijn, die met kinderen
niet beroepshalve te maken hebben — een goede inleiding vormt. Boven-
dien zeer geschikt als leidraad voor eenvoudige cursussen.
H. N.
Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Moeilijkheden
bij de opvoeding, tweede druk. Uitg. Wereld-
bibliotheek, Amsterdam — Antwerpen, 1952.
165 pg.
Nadat in 1949 de eerste druk verscheen, doet het thans zeer prettig aan
dat een tweede druk van dit werkje, dat een bundeling is van een aantal
.lezingen, noodzakelijk is gebleken. De laatste beide hoofdstukken: „Problemen
98
der na-oorlogse jeugd" en „Jeugdproblemen op het platteland", zijn om-
gewerkt in verband met de veranderingen der laatste jaren op deze probleem-
gebieden. Ook deze druk verdient een hartelijke ontvangst door hen die
stof zoeken voor besprekingen in eenvoudige kring of voor hen, die men
inleidende lectuur wil verschaffen.
H. N.
S. R. Slavson: Child psychotherapy. Columbia
University Press, N. Y. 1952 — 332 blz. 4,50 doUar.
Slavson is in 't bizonder bekend geworden door z'n groepspsychotherapie,
waarover hij o.a. in het door hem geredigeerde The Practice of Group
Therapy (Pushkin Press, London 1947) bericht heeft. Zijn belangstelling
voor kinderpsychiatrie, of juister: specifieke kinderpsychotherapie, is een
oude liefde. Daarbij is van het allergrootste belang, dat hij — hoewel in
de leer geweest bij Freud — inziende hoezeer Freud's armatuur ontwikkeld
is in de ervaring met de volwassen neuroticus, sterke wijziging van dit be-
grippenapparaat nodig acht met betrekking tot het kind. Dit betekent niet,
dat wij ook bij Slavson niet een biologistisch uitgangspunt vinden en een
uitgangspunt, dat gezocht wordt in de behoefte van „ille levende weefsels
en organismen" om „te leven en zich te handhaven." Het uiteindelijke doel
van die handhaving is het voortbestaan van de soort. Een sedert mensen-
heugenis geprobeerde opzet van een infrahumane anthropologie. Wat
daarbij aansluit, behoort eveneens zeker tot het onbenulligste wat dit boek
bevat en zou een lezer, die heeft leren nadenken over de anthropologische
grondproblematiek van de hulp aan de medemens in zijn moeilijkheden,
definitief maar toch niet geheel terecht van verdere lectuur doen afzien.
Waar de pathogene factoren in de kinderjaren aan de orde komen, vinden
we een grotendeels orthodox-freudiaanse grondslag. We vinden de bekende
stereotype indeling in Es, Ich en Ueber-Ich met bijbehorende interpretatie
en veel nieuws wordt hier niet geleverd. Het hoofdstuk is echter reeds niet
meer primitief te noemen, zoals het eerste, wel: onoorspronkelijk. Van
hfdst. ΠΙ, Pathogenesis in interpersonal relations kunnen wij, n.m.m. wel
zeggen, dat het allerlei oorspronkelijks bevat, evenals IV (Clinical approaches
to child psychotherapy), waarin helaas echter door de uit hfdst. I doorwer-
kende systeemdwang onder de bronnen van de angst de „interference with
survival needs" opduikt, die n.m.m. niet dan zeer geforceerd kunnen los-
gemaakt worden van de „security needs." Wat het bij de behandeling van
een jong kind — en dit boek reikt niet verder dan het 12de jaar — voor zin
heeft de behoefte om liefgehad te worden, los te maken van de behoefte
aan veiligheid en horen-bij, is mij een raadsel. — De puberteitstheorie, die
Slavson ontwikkelt, is de traditioneel psychoanalytische (de aggressiviteit, die
de pubescent, als 't goed gaat, vertonen moet, berust op het verbod dat rust
op de bevrediging van zijn instinkten en tegelijk op de zelfverdediging van een
kind tegen deze zelfde instinkten). Ten aanzien van de psychopathische
persoon neemt Slavson het standpunt in van het psychogene karakter dezer
stiukturen en van hun therapeutische toegankelijkheid. Hij lost het grond-
probleem hier wat makkelijk op, door psychogene psychopathie te stellen
t.o. de organisch geconditioneerde. Naar de mening van velen hebben we
hier dus met een petitio principii te doen, die te over bekend is. — Part
Three van het boek is gewijd aan de psychotherapie van kinderen. Een met
99
bescheidenheid en uit veel ervaring geschreven deel, dat men zeker met
belangstelling lezen kan. Maar het hele boek is vol van de helaas zeer ver-
breide onbeduidende generalisaties ten aanzien van de genetische psychologie
zoals men die bij psychoanalytici en psychiaters zoveel aantreft, doordat
zij bij hun opleiding en studie slechts in uiterst beperkte mate hebben
kermis gemaakt met kinderpsychologie, laatstaan met een doordachte
theorie van het kind. De n.m.m. op zichzelf mislukte pogingen van een Odier
vormen dan bepaald nog een gunstige uitzondering, evenals de bizonder
knappe maar na een eerste uitgave nooit herdrukte Vorlesungen van Hom-
burger. Het moest niet voorkomen, dat men over kinderpsychotherapie
schrijft zonder Homburger grondig te kennen. Met alle respekt voor de
sympathieke persoon van de auteur Slavson, moet men toch constateren
dat hij er nergens blijk van geeft, ooit van een Homburger e.a. belangrijke
kindertherapeuten gehoord te hebben. Veel lezenswaards en persoonlijks
geeft de auteur in zijn hoofdstuk over de psychotherapeut, maar teiwijl hij
de noodzaak der echte ontmoeting met het kind begiijpt, zodat we onder
het hoofd „Educational Background" iets zouden verwachten, krijgen we
net precies dair te horen, hoe nodig de kennis is van endocrinologie, neuro-
logie, genetica, embryologie, enz. enz.
Leerzamer wordt het boek weer in de volgende hoofdstukken, die de
feitelijke behandeling zelf tot onderwerp hebben, heel wat kijkjes op de
ontmoeting met het kind en zijn ouders geven, zodat men, ook waar men
met de therapeut van mening verschilt i. z. interpretatie en behandeling,
velerlei leren kan.
M. J. L.
Post Wheeler, Sprookjes uit het Oude Rusland.
Vertaling Joh. van Keulen, 288 pg. Uitg. „Oisterwijk"
's-Gravenhage.
Dit boek, dat 16 Russische sprookjes bevat, is de Nederlandse vertaling
van de derde druk van „Russian wonder Tales." De auteur zocht uit een
rijke schat een aantal, die naar het hem voorkwam, de Russische sprookjes-
wereld het best typeren. Het is interessant met deze wereld kennis te maken
en hem te vergelijken met de verschillende typen van West—Europese
sprookjes, waarbij men getroffen wordt door de grote mate van primitiviteit
in structuur en uitbeelding. Men zou eerder van wonderverhalen of wonder-
lijke verhalen, dan van „sprookjes" willen spreken; het wonder geschiedt
nog „onverhuld," maar wordt niettemin in zijn openheid als wonder aan-
vaard; men zou haast zeggen als „natuurlijk-wonder". Het is alsof men
nog geen geheimzinnigheid nodig heeft om het wonder voor mogelijke
rationalistische critiek te beschermen. Dat geeft aan deze verhalen on-
getwijfeld een aparte bekoring, maar zij lijken me daardoor voor onze kinderen
moeilijker toegankelijk dan de gangbare sprookjes. Maar misschien vergist
de volwassen cultuurmens van onze tijd zich hierin gemakkelijk. Het zou
interessant zijn te vernemen hoe onze kinderen op deze „sprookjes" reageren,
en of deze verhalen misschien de meest primitieve geesten onder hen meer
treffen dan die kinderen, die door aanleg en/of cultureel milieu dit stadium
le boven zijn.
H. N.
-ocr page 104-100
Gesprek der opvoeders. Een Liber Amicorum voor
R. Casimir. 29 September 1952.
Ter gelegenheid van Prof. R. Casimir's 75ste verjaardag op 29 September
1952 verscheen een bundel opstellen van vrienden en bewonderaars oijder
de titel: Gesprek der opvoeders, uitgave van de Wereldbibliotheek. Een boek
met, zoals te verwachten was, een rijke inhoud, rijk als het leven van de
jubilaris zelf. De redactie was in handen van de oud-secretaris-generaal
van het Departement van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, Prof. Dr.
G. A. van Poelje.
Het boek bevat 16 studies, verdeeld over 4 hoofdstukken:
L Fundering.
II. In en om de school.
III. Uit de didactiek.
IV. Begrenzingen.
Men kan deze indeling loven. Het werk in en om de school behoeft mèt
de didactiek, waarmee dit „werk" althans gedeeltelijk samenvalt, fundering,
en de verstandige paedagoog en didacticus weet, dat aan zijn arbeid èn
aan die van de leerlingen grenzen zijn gesteld. De opstellen van de profes-
soren Brugmans, Langeveld, Robbers en Waterink, die te zamen het eerste
hoofdstuk vormen, stellen meer problemen dan dat zij oplossingen aangeven.
Zo schrijft Prof. Langeveld over: „Een beknopte phaenomenologie en
psychologie van de opvoeder". Prof. Waterink over: „Problemen der huidige
wetenschappelijke paedagogiek-beoefening". De „Begrenzingen" zijn van
andere aard dan men in eerste instantie zou vermoeden. Ze betreffen „Macht
en onvermogen" van wetenschap, wetgever, bestuur, gezin, alleen Prof. van
Houte schrijft — voorzichtig en wat optimistischer — over „Macht en
grènzen van de opvoeder". Gelukkig beperkt „Onvermogen" „Macht" niet
te zeer in de realiseringsmogelijkheden: vrijwel al deze artikelen wijzen
aan het slot op perspectieven, die blijven. „Macht" is bij opvoeding en
onderwijs gelukkig groter dan „Onvermogen". Men zou anders aan de
bestaansgrond van opvoeding en onderwijs gaan twijfelen.
Tussen fundering en begrenzingen ligt dan de schoolse arbeid. De opstellen
weerspiegelen Casimir's genegenheden: zijn liefde voor kleuters en voor
onvolwaardige kinderen. Opmerkelijk is dat de drie opstellen van het derde
hoofdstuk zich alle bewegen op het terrein van het aanvankelijk leesonder-
wijs; Van der Zweep schrijft een bezonnen studie over de geschiedenis
van het aanvankelijk leesonderwijs in de laatste halve eeuw. Van Praagh,
Br. Lotharius-Tausch en Zr. Theresia-van Driel over leesonderwijs aan
zwakzinnigen en doofstommen. Aardig is, wat Van der Zweep citeert over
de wijze waarop Casimir zelf leerde lezen:
„Na den eten las mijn moeder ook voor zichzelf nog wat halfluid uit de
bijbel, ik klom op haar rug, zag over haar schouder mee, en leerde zo globaal
lezen. Eerst herkende ik terugkomende woorden, later anderen. Op een
goede keer zei ik tot mijn moeder: „Niet zo hard, ik kan niet mee". Ik kon
lezen! En mijn hele leven ben ik gewoon „verliefd" geweest op boeken".
Zou het Casimir's grootste verdienste niet zijn geweest, dat hij zovele
anderen „verliefd" op boeken heeft gemaakt En heeft hij daarmee niet
ondubbekinnig het recht op dit Liber Amicorum verworven.?
VAN DER V.
-ocr page 105-101
DE LERAAR EN DE MAATSCHAPPIJ
DOOR
A. J. S. VAN DAM
Het is duidelijk, dat er nog steeds iets hapert aan de verhouding
van de school tot de maatschappij. Het is, alsof de eerste, behalve
hier en daar en voor een korte tijd, niet harmonisch in de laatste wil
passen, zodat er steeds klachten rijzen. Klachten van beide zijden.
De maatschappij (wij laten even in het midden wie met dit
woord nu precies bedoeld worden) klaagt, dat de leerlingen niet
datgene geleerd hebben, wat nodig is. Ze kunnen niet behoorlijk
lezen en schrijven en spreken. Hun hoofd zit vol brokken onver-
teerde kennis, die ze niet kunnen toepassen. Ze hebben geen
practische aanpak, staan onhandig tegenover een hen opgelegde
taak, kortom: de school bereidt in vele gevallen niet goed voor
op het leven. Nog belangrijker wordt geacht, dat de leerlingen
niet bereid zijn tot en geschikt voor samenwerking, dat hun toe-
wijding gering is, zodat ze vervelend werk niet of nauwelijks
volbrengen, dat ze niet nauwgezet en ijverig zijn, evenmin netjes
en niet vlug werken. Ook ontbreken in vele gevallen goede
manieren; ze zijn niet beleefd, welwillend, dienstvaardig; de
houding tegenover de medemens is weinig belangstellend,
onvriendelijk en egoïstisch.
Anderzijds klagen de leraren. De maatschappij heeft geen oog
voor de hogere cultuurwaarden, die de school haar abituriënten
meegeeft. Zij wenst goedkoper arbeidskrachten en wil daarom
maar liever, dat niet te veel mensen een hoger cultuurniveau
bereiken. Daardoor immers worden behoeften geschapen, zodat
de meer beschaafde mens hogere eisen gaat stellen, ook ten
aanzien van zijn bezoldiging. Bovendien meent een aantal
leiders van kantoren en fabrieken, dat vele jongelui met meer
ontwikkeling de neus optrekken voor talloze eenvoudige bezig-
heden, die nu eenmaal moeten gebeuren, ontevreden zijn, en
daardoor de goede arbeidsspheer bederven, terwijl het werk
niet eens behoorlijk plaats vindt.
Op grond van deze vaak in het licht tredende tegenstelling
is er alle reden om de vraag te onderzoeken, in hoeverre de ver-
houding van de leraar en de maatschappij hier invloed heeft.
Deze verhouding zal ons in hetgeen volgt bezig houden. Daarbij
^) Lezing, gehouden voor de school voor taal- en letterkunde te
's-Gravenhage op 26 April 1952.
Paedagogische Studiën, XXX. 7
-ocr page 106-102
zal blijken, dat deze een veel groter betekenis heeft, dan uit
de vraag, die er toe bracht, voortkwam. Zij raakt onmiddellijk
het levensgeluk der docenten en de ontzaglijke betekenis van
het onderwijs voor de toekomstige inrichting van de maat-
schappij en daardoor het grootste van aUe aardse problemen:
het lot van de mensheid.
Er zijn drie facetten, die wij in het oog dienen te vatten:
1. hoe uit de maatschappij de leraar naar voren komt.
2. de positie van de leraar in de huidige maatschappij.
3. de betekenis van de leraar voor de maatschappij, zowel
in de werkelijkheid van nu als volgens het ideaal.
Hoe en waarom komt uit de maatschappij de leraar naar voren?
Deze vraag, nader gepreciseerd, omvat er verscheidene.
a. Uit welke kringen van de maatschappij worden de leraren
gerecruteerd?
b. Welk type mens wordt leraar?
c. Welke motieven spelen daarbij een rol?
Op de eerste vraag is een antwoord te geven sinds de ver-
schijning van de laatste „Statistiek van het voorbereidend hoger
en middelbaar onderwijs 1949/1950 en 1950/1951 van het Centraal
Bureau voor de statistiek. Utrecht 1951. Op blz. 53 e.v. vindt
men daar een belangrijke reeks gegevens, die een tamelijk volledig
overzicht geven van de herkomst der leraren, die thans in functie
zijn. Daar bij wordt onderscheiden tussen afkomst uit een hoger,
een middelbaar en een lager sociaal milieu. Tot het eerste rekent
men: leden van hoge colleges van staat, hoger personeel in dienst
van Overheid en spoorwegen, burgemeesters, secretarissen,
ontvangers, wethouders van grote gemeenten, officieren, leden
van de rechterlijke macht, advocaten, hoogleraren, lectoren,
predikanten, doktoren, tandartsen, dierenartsen, apothekers,
notarissen, leiders van politieke bewegingen en vakbonden, van
N.V.'s en Coöperaties, fabrikanten, zelfstandige ingenieurs,
architecten, kunstenaars, leraren V.H.M.O., kweekschool, M.T.S.
enz. Uit deze groepen stammen 26% van de leraren (22% van
de heren, 43% van de dames). Tot het middelbaar sociaal milieu
rekent men o. a.: onderwijzers, zelfstandige landbouwers, leiders
van kleine bedrijven, winkeliers, deurwaarders, handelsreizigers,
middelbaar personeel in handel en nijverheid, bij de overheid
en de spoorwegen. Uit deze groepen komen voort 53% (en wel
56%, van de mannelijke leraren, 41% van de vrouwelijke). Uit
het lagere sociale milieu, waartoe gerekend worden de arbeiders.
103
militairen beneden de rang van officier en lager administratief
en technisch personeel in handel en nijverheid, bij de Overheid
en de spoorwegen, ten slotte zijn afkomstig 10% van de leraren
(11% van de mannelijke, 5% van de vrouwelijke). Van 11%
is de afkomst onbekend. Deze brengen vermoedelijk geen sterke
wijziging in de gegeven cijfers. Men kan dus ruwweg zeggen,
dat van elke 10 leraren 2 uit een hoger, 6 uit een middelbaar
sociaal milieu stammen, 1 uit een lager, terwijl er 1 niet geklassi-
ficeerd kan worden.
In de aangehaalde publicatie wordt tevens getracht een beeld
te krijgen van de verschuivingen die zich in de afgelopen decennia
hebben voorgedaan en een aanwijzing voor de vermoedelijke
ontwikkeling in de komende jaren. Daartoe is dezelfde indeling
nagegaan voor de leraren beneden 35 jaar, van 35 tot 50 jaar
en voor hen, die ouder dan 50 jaar zijn. Dit onderzoek toont
ons vrijwel geen veranderingen; het aantal leraren uit het
hogere milieu afkomstig neemt iets af, dat uit het lagere iets toe.
Wel is er enige verandering in de samenstelling van het leraren-
corps met het oog op de opleiding.
acad. opl. M.O. niet volt. andere
jonger dan 35 jaar 34% 40%, 14 12
Bij de ouderen overweegt dus het aantal bezitters van middel-
bare akten, bij de groep 35—50 jaar het aantal universitair
opgeleiden. Er blijkt een verschuiving op te treden, zo, dat het
percentage akte-bezitters weer toeneemt. De vraag-en-aanbod-
verhouding, door welke voor de oorlog vooral academici hun
intrede bij het V.H.M.O. deden, wordt hier in het bijzonder
van invloed geacht.
Terwijl 51% der studenten (in 1947) uit het hogere milieu
stamde, was dit slechts met 26% der leraren het geval. Men kan
dus de conclusie trekken (aldus het aangehaalde rapport) dat
de leraarsfunctie vooral wordt geambieerd door academici, die
afkomstig zijn uit middelbare en lagere sociale milieu's. Begrijpe-
lijkerwijze is het bekleden van het leraarsambt voor zeer velen
een stijging op de maatschappelijke ladder. Voor hun kinderen
verlangen de meeste leraren een verdere stijging. Toch is van
de leraren, die thans in functie zijn 6% afkomstig uit een leraars-
gezin, d. i. ongeveer 23% van alle leraren, die uit hogere milieu's
afkomstig zijn.
7»
-ocr page 108-104
b. Veel moeilijker te beantwoorden is de vraag, welk type
mens leraar wordt. En ongelukkigerwijze is juist het antwoord
hierop van zo groot belang om ons een inzicht te geven in de
betekenis en helaas ook vaak in het gebrek aan betekenis van
zoveel mensen als leraar.
Een aanknopingspunt wordt ons geboden in een studie van
Prof. Langeveld („Een voorbereidend onderzoek naar de beroeps-
karakterologie van de onderwijzer" 1Π ff Verkenning en ver-
dieping", Purmerend 1950). Deze betreft wel-is-waar de onder-
wijzer (en vergeleken met de leraar zijn er waarschijnlijk ver-
schillen) maar geeft ons toch een overzicht van mogelijkheden,
die zich ktmnen voordoen. Uit onze ervaring, hoe beperkt ook,
kunnen wij trachten dit schema enigszins te vullen, eventueel
te wijzigen.
Langeveld merkt terecht op, dat de meeste mensen niet gaarne
zich zelf ontmoeten, d. w. z. zichzelf objectief — alsof ik een
ander was — beschouwen. „Wij weten maar al te goed, dat de
mens niet gestoord wil worden in zijn eerbiedige bewondering
voor zijn heilig IK, dat ergens op een klein altaartje in zijn
binnenkamer staat en dat vlijtig wordt aangebeden en dat als
een levend heiligenbeeld de wereld regeert en voornamelijk zorgt,
dat aan zijn eredienst niets ontbreekt." Het valt ons heel moeilijk
ons zelf voor een schaal te plaatsen en vast te stellen, dat de
uitkomst niet bijzonder gunstig is. Daarom hebben we een hekel
aan tests en citeren met graagte gevallen, waarin deze onjuist
bleken te zijn. Onze beperktheid, onze onoprechtheid, onze
ijdelheid, onze zucht om gelijk te willen hebben, onze onwel-
willendheid jegens anderen, deze hele reeks van minder goede
tot slechte eigenschappen, die ons allen ontsieren, constateren
wij liever bij anderen dan bij ons zelf. En tengevolge daarvan
ontbreekt het ons aan zelfkermis. En daaruit weer vloeien mis-
lukkingen, grote of kleine, voort als leraar. Wijsheid immers is
nodig voor de opvoeder en deze wijsheid bestaat onder andere
in een zakelijk zelf-inzicht, waarbij men, zonder spijt en zonder
heftige emotie's, zoals een oud mens, die veel ondervonden en
verwerkt heeft, dat kan, zich zelf in de reeks der mensen zet,
niet te hoog, maar ook niet te laag, op grond van rustige zelf-
waarneming en vergelijking. Wie dat bereikt heeft of althans
van tijd tot tijd kan bereiken, kan ook de medemens relatief zien.
Zijn houding tegenover deze is niet afwerend of agressief, het
eigen ik verdedigend of al te snel prijs-gevend, maar zakelijk,
objectief. En dit is, wat de opvoeder behoeft. Als b.v. een rijk
105
jongetje in de klas het prettig vindt te laten merken, dat de leraar
toch eigenlijk een armoedzaaier is, of de professorszoon, dat
men thuis de geleerdheid van een niet hooggeleerde van een
tweede-rangs qualiteit acht, dan zal de wijze leraar dit zakelijk
kunnen bezien en zonder ressentiment ontkennen of beamen
en daardoor het zielegif in de opmerking, meer of minder bewust
bedoeld, kunnen neutraliseren en de situatie beheersen niet als
een kracht-vent, die lekker terugmept, maar als een rechter in
koele maar welwillende hoogheid. Voor zover ik kan zien blijft
alle wijsheid altoos door vrucht van telkens opnieuw nodige
strijd, zeker wel omdat ons drift-leven zo machtig is en onzes
ondanks ons telkens weer beheerst, zodat steeds weer redelijke
en vooral religieuze overwinning er van vereist is, om de telkens
optredende stormen tot de rust der windstilte in ons binnenste
te doen bedaren.
Om wijsheid te bereiken moet men allereerst wijsheid willen
en deze leren kennen b.v. in de wijze mens, die men bewondert.
De weg er toe is bezinning via de kennis van mensen, ook via
de kennis, die de psychologie ons verschaft als wetenschap van
het menselijk zieleleven. In de speciale psychologie wordt na-
gegaan, waardoor de ene mens van de andere zich onderscheidt,
de man van de vrouw, het kind van de volwassene, de kunstenaar
van de geleerde, enz. Zo kunnen wij ook vragen naar het ken-
merkende van de leraar. Wie daarbij uitgaat van de leer der
temperamenten van Heymans zal trachten van zoveel leraren als
hij kent na te gaan tot welk type zij behoren, in de hoop aldus een
beschrijving van de geslaagde leraar te kunnen geven. Dit is
niet gemakkelijk; men ziet immers zo vaak een leraar in wat
men zijn beroeps-houding zou kunnen noemen; hoe deze van
binnen-uit wordt beleefd, blijkt dan niet en de motieven, die
zijn handelen bezielen, blijven verborgen. Er zijn, voor zover
mij bekend is, niet veel biographieën van leraren, die voldoende
in finesses afdalen om de sluier over hun innerlijk leven op te
lichten en enkele romans, die een leraar beschrijven, zijn te zeer
bezig met bijzondere gevallen, dan dat zij een algemeen licht over
de vraag, die ons nu bezig houdt, kunnen werpen. In de zeer
beperkte eigen ervaring, die mij ten dienste staat, heb ik van de
leraren, die ik goed heb gekend en in zeer verschillende situaties
heb ontmoet, de indruk gekregen, dat onder de leraren méér
mensen worden gevonden, die behoren tot het (gematigde) ge-
passioneerde type dan tot welk ander ook, al zijn ook phlegmatici
en sentimentelen niet zeldzaam. Ik heb dus de indruk, dat een
106
meestal niet zéér grote maar toch duidehjk waarneembare
secundaire functie tot de voornaamste kenmerken van de leraar
behoort, terwijl activiteit en, als deze ontbreekt, emotionaliteit
aanwezig plegen te zijn. De gepassioneerden onder de leraren
zijn niet de uitersten van dit type, zoals ze onder de groten van
ons geslacht worden gevonden, tot welke Carlyle, Nietsche,
Zola, Tycho Brahé, Pascal, Newton, Gladstone, Napoleon,
Pasteur worden gerekend. Maar zij zijn er mee verwant. Typerend
voor hen is, dat zij een roeping gevoelen, zich in dienst stellen
van een idee. Meer dan anderen zijn zij doorzettend, heftig,
bevattelijk; in het algemeen ook verstandig, al kunnen zij op een
bepaald gebied door het overheersen van zekere motieven niet
voor rede vatbaar zijn en vastgeroeste meningen vertonen,
waarvan zij niet zijn af te brengen. Zij zijn regelmatig werkzaam
en in hun werk verdiept, doorzettend en zelfstandig; zij vertonen
eveneens een sterkere heerszucht dan andere typen. Onder hun
neigingen vertonen de egoïstische (eerzucht, liefde, wraakzucht)
en de ideale (die tot pohtiek, godsdienst, kunst en wetenschap)
meer kracht dan de altruïstische. Vaak wordt bij hen een sterk
familiegevoel aangetroffen, zij zijn vaker goed voor onder-
geschikten en hulpvaardig; veelvuldig hebben zij zedelijke en
godsdienstige overtuigingen; verder zijn zij consciëntieus en
boven het gemiddelde eerlijk en betrouwbaar; minder dan het
gemiddelde geven zij om bevredigingen van het ogenblik (tafel-
genot, comfort, salongezelligheid, zelfs natuurschoon). Ze houden
van boekenstudie en zelfanalyse, zijn goede waarnemers, systema-
tisch en methodisch, maar vaak ontoegankelijk voor nieuwe
inzichten. Ze zijn nogal eens verstrooid en geneigd zich met
groter beslistheid uit te spreken dan door de beschikbare gegevens
is gerechtvaardigd. (G. Heymans, Inleiding tot de speciale
psychologie II, Haarlem 1932, blz. 40 e.v.).
In de bovenaangehaalde verhandeling onderscheidt Langeveld
het primair persoonstype, waaruit een secundair type, in ons
geval het leraarstype door opleiding en beroep wordt gevormd.
Het is de vraag of de trekken van het gepassioneerde type
karakteristiek zijn voor het primaire of het secundaire. Neemt
men met Heymans aan dat primaire of secundaire functie,
emotionahteit of niet-emotionaliteit, activiteit of niet-activiteit
fundamentele, diep in de persoonhjkheid verankerde eigen-
schappen zijn, dan moet men vermoeden, dat het gepassioneerde
temperamentstype een praedispositie voor het leraarsberoep toont
en dus met Langevelds primaire overeenkomt. Daar, in tegen-
107
stelling met het beroep van onderwijzer, dat van leraar langdurige
studie, hetzij aan de academie, hetzij voor het behalen van een
middelbare acte, vereist, is het begrijpelijk, dat secundaire functie
en activiteit bij de leraren in meerdere mate worden aangetroffen
dan bij hen, die de meeste andere beroepen bekleden en ver-
moedelijk ook wel meer dan bij de onderwijzers.
c. Ik ga nu over tot het bespreken van de vraag, welke motieven
mensen er toe brengen om leraar te worden.
Hierbij zullen eveneens de bovenaangehaalde werken van
Heymans en Langeveld mijn leidraad zijn (bovendien
G. Heymans: Gesammelte kleinere Schriften III, Haag 1927
blz. 331 e.v.). De boven beschreven eigenschappen van het ge-
passioneerde type zullen ons aanknopingspunten geven voor de
keuze, die zij doen t.a.v. een beroep. Daarbij is het vooral van
belang, in het oog te houden, dat niet het sterkst uitgesproken,
om zo te zeggen, het zuivere gepassioneerde type onder de leraren
meer dan andere wordt aangetroffen, maar het meer gematigde,
getemde, noemt Heymans het, dat op grond van de herediteits-
enquête gevonden werd en afwijkt van dat, wat door Heymans
beschreven werd op grond van zijn biographisch onderzoek.
Het eerste gaat in de richting van het phlegmatische type
en in verband daarmee worden reactie-wijzen beschreven, die
afwijken van die van het extreme type, soms zelfs zo ver, dat zij
in hun tegendeel verkeren. Als voorbeelden hiervan kunnen
worden genoemd: minder heftig, meer bedachtzaam, niet meer
ongeduldig, prikkelbaar, kritisch, wantrouwig en onverdraag-
zaam, maar eerder geduldig, goedmoedig, idealiserend, goed-
gelovig en tolerant; deze gepassioneerden houden vaker van
kinderen; de verstrooidheid is verdwenen en de heerszucht heeft
plaats gemaakt voor een neiging om ieder vrij te laten.
De neiging in het leven zich te laten leiden door een centrale
gedachte, een roeping, kunnen wij als motief bij de keuze van
het leraarsberoep gemakkelijk begrijpen. Wij kunnen ook bij
een aantal leraren deze constateren. De gedachte, deze wereld
te verbeteren door jonge mensen te vormen wordt als idealistisch
motief aangetroffen. Uit de beschrijving van het gepassioneerde
type volgt, dat deze gedachte aan ideale neigingen ervan beant-
woordt en een blijvende rol als beheersende idee kan gaan spelen.
I^e onafhankelijkheid, de, met anderen vergeleken, grotere zelf-
standigheid, die hen kenmerkt, zal het gemakkelijker maken om
de bezwaren tegen deze keuze, b.v. het geringere maatschappelijk
108
aanzien vergeleken b.v. met dat van een medicixs, advocaat of
ingenieur, te overwinnen. Ook de geringere zin voor gezelligheid
en onafhankelijkheid van bevredigingen van het ogenblik maken
dat zij de geringere bezoldiging niet als een zeer belangrijke factor
kunnen aanslaan. In verband met hun neiging tot boekenstudie
verwachten zij terecht in het leraarsambt een sterke bevrediging
te kunnen vinden. Ook eigenschappen als het houden van
kinderen, geduld en goedmoedigheid leiden tot het inzien van
de aantrekkelijkheid van een werkkring, waar deze eigenschappen
van grote positieve waarde zullen zijn. Het slagen als leraar ligt
verder in zijn eerlijkheid, betrouwbaarheid en punctualiteit, zijn
ruime en practische blik en zijn doorzettingsvermogen.
Ik ben geneigd al deze positieve kwaliteiten van bepaalde typen
van grotere waarde te achten dan een aantal motieven bij de
beroepskeuze, die Langeveld bespreekt voor de onderwijzer en
waarvan men althans in gesprekken wel merkt, dat zij óók een
zekere rol spelen in de lerarenwereld.
Allereerst de veiligheid in het bestaan van een leraar, als
ambtenaar met een vast salaris en een pensioen in het vooruit-
zicht. Hierdoor worden aangetrokken persoonlijkheidstypen met
onvoldoende zelfstandigheid ten opzichte van de ouders of het
maatschappelijk milieu of met een zekere levensangst. Het komt
mij voor, dat Langeveld dit voor de onderwijzer ten onrechte
voorop zet. Voor de leraren geldt dit nog sterker. Daar gewoonlijk
een jongen, die het einddiploma gymnasium of H.B.S. heeft
en mag gaan studeren, een vak kiest zonder zich de maat-
schappelijke consequenties voor ogen te stellen, kan de levensangst
als motief om de leraarsloopbaan te kiezen pas een rol spelen
na het afstuderen en dan zal deze er vaker toe leiden aan de
universiteit te blijven hangen, daar ieder wel weet, dat het leraar-
schap geen gemakkelijke baan is. Voor de leraar is dit motief dus
in het algemeen niet belangrijk. Toch speelt het wel een rol bij
b.v. ingenieurs, physici en chemici en tegenwoordig ook bij biologen
en mathematici, die de onzekerheid of zij in het bedrijfsleven wel
zullen slagen, niet aandurven en de ambtenaren-baan kiezen.
Deze mensen, die ook in de school wat onzeker kunnen staan,
hebben het in het bijzonder nodig, dat hun psychisch tekort —
want zo moet men levensangst toch noemen — wordt over-
wonnen. Latere zelfopvoeding heeft dus voor hen in het bijzonder
zin, daar zij anders gemakkelijk op een afstand van de leerlingen
blijven en nooit die persoonlijke verhouding krijgen, die hun een
meer dan snel voorbijgaande invloed op de kinderen kan geven.
109
Zij zijn dan wel niet schadelijk voor de school, maar zij leveren
ook geen positieve bijdrage tot het opvoedings- en ontwikkelings-
werk.
Ook dat het leraarsambt gemakkelijk wordt geacht kan een
reden zijn om het te kiezen; „om vier uur klaar", lange vacanties
lokken dan aan. Het klaar zijn om vier uur geldt reeds niet voor
de onderwijzer, in nog veel mindere mate voor de leraar; praepa-
reren en corrigeren kosten veel tijd. Een goed leraar blijft steeds
praepareren, niet in de zin van het bestuderen van de te be-
handelen stof, maar met het oog op lesindeling, te stellen vragen,
uit te zoeken opgaven voor deze klasse, of deze leerling, op dit
ogenblik nodig e. d. Maar de luie leraar kan heel wat verzuimen,
zonder dat hem dit direct narigheden brengt. Het effect van zijn
arbeid echter daalt er aanzienlijk door; zowel opvoedkundig —
de leerling verliest zijn achting voor de docent, die zijn plicht
niet doet — als ten aanzien van het vak, de leerlingen werken
niet voor hem, die niet voldoende aandacht besteden aan de
resultaten van hun werkzaamheid. Dat „een aantal slappe en
oppervlakkige naturen ook bij het middelbaar onderwijs als
woekerplanten zich hebben vastgehecht" moet men wel toe-
geven. Zij teren op de school, maar geven deze vrijwel niets.
Langeveld noemt in dit verband „ongeliquideerde pubers" en
„miskende genieën". „Bij de laatsten, die zich eigenlijk te goed
voor de school achten, ontwikkelt zich gemakkelijk een gevoel
van hoogmoed en grote kritiekzucht." Voor een groot aantal
mensen is het leraarsambt er een dat aanzien geniet en is dit de
reden, waarom het gekozen wordt. Langeveld beschrijft, hoe hier
harde werkers worden gevonden, die in de maatschappij vooruit
willen komen, maar die het gevaar lopen te grote zelfvoldaanheid
te gaan gevoelen. Omdat zij gewoonlijk afkomstig zijn uit een
meer eenvoudige stand, ontst33t ff bij hen licht een ressentiments-
houding tegen hen, die uit een bevoorrecht milieu voortkomen,
waardoor hun reacties niet objectief zijn en zij voor bepaalde
waarden blind worden, zodat de team-geest daaronder lijkt.
Maar daar staat naast als onmiskenbaar feit de vaak reusachtige
arbeidskracht en het grote besef van de waarde van het beroep.
Deze mensen lopen gevaar, dat zij veel te jong doodop zijn,
dat ze dan arrivé worden en zich niet meer kunnen interesseren
voor wat hun beroepssfeer te buiten gaat. Zij hebben zich te
ieer vastgewerkt in hun beroep. Worden zij ouder, of worden
gepensionneerd, dan zakken ze met een beangstigend snel
tempo in elkaar. De uitwendige activiteit in het beroep deed
110
hun de innerlijke levensbron in het eigen persoonlijke leven
verwaarlozen."
Ook de volgende groep, door Langeveld genoemd, vindt
vertegenwoordigers onder de leraren, nl. die van de studie-
mensen, die willen blijven studeren en in het leraars-beroep
daarvoor meer mogelijkheden zien dan in talloze andere. Hiertoe
behoren veel literatoren, die publiceren en waarvan een aantal
hoogleraar wordt. Echter ook onder de beoefenaren van andere
vakken komt dit voor. De te grote belasting, die na de oorlog
op de leraren wordt gelegd, maakt echter studie steeds moeilijker.
Over de leraren maakt Langeveld nog een opmerking, die de
moeite waard is te overwegen (t.a.p. blz. 122). „V.H.M.O.-
leraren zijn voor hun eigen gevoel doorgaans „academici", maar
juister is het misschien te zeggen, dat zij het geweest zijn. Zij
Zijn ,, wijlen academici" en dat drukt een stempel op hun persoon
en op het onderwijs aan hun school. De kweekschool-leraar is
actief schoolmeester en bijna steeds „wijlen onderwijzer" en
„wijlen kweekscholier". Hij is daarom veel sterker beroeps-
schoolmeester en veel minder de uit het paradijs verbannen
academicus, die zich eigenlijk niet hoog genoeg geclassificeerd
voelt in de schoolmeesterij, waartoe hij vervallen is, maar die
in de wetenschap niet veel meer presteert. De V.H.M.O.-leraar
blijft in zijn zelfwaardering vaak hangen tussen de school en de
academie. Hij is in beide niet recht thuis." Hoewel Langeveld
hier stellig een toestand schildert, die in de werkelijkheid wordt
aangetroffen ben ik toch geneigd aan te nemen dat het hier
slechts een kleine groep betreft. Heel wat academici toch, dank-
baar voor wat de universiteit hen schonk, hebben zich vol over-
tuiging aan het gymnasiaal en middelbaar onderwijs gegeven,
verzekerd daarmee een op zich zelf belangrijke taak te verrichten,
die voldoening geeft en geenszins het gevoel, uit een paradijs
te zijn verbannen, al kunnen zij zich wel, maar dan buiten hun
werk om, te kort gedaan voelen.
Als ik nu een poging doe om hetgeen ik tot dusverre gezegd
heb samen te vatten, dan moet ik allereerst herhalen dat er naar
mijn (overigens zeer beperkte) ervaring, een bepaald mensentype
is, nl. dat met het gematigde gepassioneerde temperament
(volgens Heymans), dat meer dan andere onder leraren wordt
aangetroffen en waarvan we kunnen begrijpen, dat het dit beroep
kiest en dat het er bijzonder geschikt voor is. In de tweede
plaats, dat als motieven voor deze keuze vaak idealistische op-
treden, welke bij dit temperament een grote invloed hebben.
111
dat heel vaak hefde voor een vak er toe leidt, méér dan die voor
een beroep, dat men dan maar op de koop toeneemt, maar dat
ook studiezin in het algemeen er toe drijft. In vele gevallen
ook heeft het leraarsambt de glans van een voornaam beroep
en er stijgen dan ook velen uit eenvoudige en middelbare milieu's
toe op. Minder komt voor dat men dit beroep kiest om er een
gemakkelijk leventje in te hebben of dat men er in vlucht voor de
gevaren van het volle leven. Voor de jonge leraar is het van belang,
zijn eigen drijfveren goed te onderkennen en de tekortkomingen,
die uit zijn instelling voortkomen te bestrijden, opdat hij zijn
werk met de volle inzet van zijn persoonlijkheid kan verrichten.
Nu wij weten, waar vandaan en waarom de leraar tot zijn
ambt komt en welke mensen het voor een belangrijk deel zijn,
kunnen wij ingaan op een volgende vraag, die naar de positie
van de leraar in de maatschappij. Ik wil daarbij slechts enkele
facetten behchten.
De sociale positie is natuurlijk ten dele afhankelijk van het
genoten salaris. Op het ogenblik bedraagt dit maximaal ^/3 van
het traktement van een hoogleraar. Merkwaardig is, dat er in
het begin heel andere verhoudingen waren. Bartels schrijft
daarover in zijn „75 jaar middelbaar onderwijs", 1863—1938"
(Groningen 1947) blz. 162:
„In een tijd, dat een onderwijzer ƒ 400,— 's jaars verdiende,
een leraar, die de volle last van drie vreemde talen aan een
gymnasium torste niet verder kwam dan ƒ 900,—, een hoogleraar
in de astronomie ƒ 1800,— bereikte, als men zijn vrije woning
er bij rekende, ontving de directeur van een Rijks hogere burger-
school ƒ 3000,—, sommige gepromoveerde leraren ƒ 2400,—,
andere ƒ2000,—, niet gepromoveerde leraren, die één taal
onderwezen ƒ 1800,—." En verder, „dat een leraar, die van het
gymnasium te Delft, waar hij 25 uren per week gaf en ƒ 1200,—
's jaars ontving, naar de R.H.B.S. te Groningen overging, daar
8 uren per week les gaf en met deze arbeid en het inrichten van
een natuurkundig kabinet ƒ2400,— per jaar verdiende. Geen
wonder, dat er in de Kamer geklaagd werd over de hoge salarissen
bij het M.0. Dit werd spoedig anders. Omstreeks 1898 moest
er een krachtige actie worden gevoerd om de Rijkssalarissen
verhoogd te krijgen. Pas in 1901 kwam er in plaats van de wille-
keurige vaststelling, mede afhankelijk van vraag en aanbod, een
salaris-regeling volgens bepaalde beginsekn." Sindsdien is de
bezoldiging van een leraar matig. Hij behoort wel tot de laagst
112
bezoldigde groepen van de hogere ambtenaren. Vergelijking met
de medicus of de advocaat of de ingenieur, die, wat opleiding
betreft met hem gelijk geacht moeten worden, leidt tot de bittere
conclusie, dat hij zijn gezin niet kan geven aan woning, kleding, en
ontspanning, wat de anderen kunnen. Dit brengt vaak een onte-
vreden stemming te weeg, die in bepaalde lerarenkamers bij
de geringste aanleiding weer opleeft en vele gesprekken kan
beheersen. Zwakke naturen trekken daar ten onrechte de conclusie
uit, dat men het met het werk ook niet zo nauw behoeft te nemen.
„Ze moeten eerst maar beter betalen." Dat deze houding een
funeste invloed op het aanzien van het leraren-corps heeft,
behoeft geen betoog, vooral, indien niet slechts volwassenen,
maar zelfs de leerlingen van tijd tot tijd deelgenoot van zulke
gevoelens worden gemaakt.
Op het congres inzake de positie van de Leraar op 12 April
1947 heeft Prof. Asselbergs menen te moeten constateren, dat
de leraar een mens is, waar men langs heen kijkt, althans in een
middelgrote stad. Hij bedoelt klaarblijkelijk, dat men hem niet
acht, niet wezenlijk rekening met hem houdt. Deze, als alle
generalisaties, is fout. Stellig zijn er leraren waar men langs
heen kijkt, maar even stellig zijn er velen, die in hun woonplaats
een belangrijke positie innemen ondanks het feit, dat zij in veel
opzichten financiëel niet „mee kunnen doen". Maar toch is er
een verschil. Het is vanzelfsprekend in een kleine stad, dat de
rechters, de advocaten, de doctoren in de, wat we nu maar zullen
noemen, leidende kringen worden opgenomen. Een leraar kan
er toe gaan behoren. Hoe moet dit verschijnsel worden verklaard?
Het komt mij voor, dat het voor een belangrijk deel wordt ver-
oorzaakt door, althans in verband staat met het boven geconsta-
teerde statistische feit, dat van elke 10 leraren er 7 uit een middel-
baar of lager sociaal milieu stammen, en dat dit sinds jaren zo
is, terwijl er 2 uit een hoger afkomstig zijn (en van 1 de afkomst
niet bekend is). Nu is het heel moeilijk, als men dit niet van
jongs af aan heeft geleerd — en men moet er wel een bijzonder
goed oog voor hebben — om een zekere fijne toets der omgangs-
vormen te verwerven, die in een hoger sociaal milieu en in het
bijzonder in kringen van de adel en reeds van geslacht op geslacht
welgestelden, met opoffering van veel moeite bij de kinderen
worden aangebracht. En het is vaak deze dan als natuurlijk ge-
worden wellevendheid, die een deel der leraren ook als van
nature in kringen doen thuis horen, waar anderen geen intiemere
contacten kunnen krijgen. In verband met de grote betekenis,
113
juist voor leraren, van alzijdige sociale aanraking en gemakkelijk
verkeer in aMe kringen, is zelf-opvoeding voor deze laatste groep
óók op dit gebied van fimdamenteel gewicht. De literatoren zijn
hierbij in het voordeel, omdat zij uit de lectuur van hedendaagse
romans, als zij er gevoelig voor zijn, een kijk op de geaardheid
der verschillende sociale lagen kunnen krijgen en door een juist
aanvoelen bij hun contacten de tegenpartij met begrip tegemoet
kunnen treden. Dat sociale minderwaardigheidscomplexen die
met bravour of ressentiment worden weggewerkt hier uitermate
storend zijn ligt voor de hand; hij daarentegen, die iets van
de bovengeschetste wijsheid heeft weten te veroveren en
daarin een tamelijk constant ziele-evenwicht heeft gevonden,
zal hier het gunstigst staan. Hem zal als vanzelf ten deel
vallen, wat anderen met de grootste krachtinspanning niet
kunnen verwerven.
Een fijnere beschaving, ook in zijn gedragingen, heeft de leraar
eveneens nodig op school, om bij geen van zijn leerlingen de eer-
bied te verspelen, die een waarlijk beschaafde houding pleegt
te wekken.
Ten slotte spreek ik over hét feit, dat de leraar ambtenaar is.
Hij ontvangt zijn salaris, zelfs indien hij zijn plicht, mits niet te
opvallend, verzaakt. Hij kan de gedachte gaan voeden, dat zijn
taak er is voor hem en niet hij voor zijn taak. In dat geval kan
men spreken van „verambtenaren". De juiste kijk op de zin
van de eigen arbeid verdwijnt dan en het resultaat is iets zo
dors en onvruchtbaars, dat men er van rilt. Als er veel ambte-
naren in een school zijn wordt deze een leeg draaiende inrichting;
er komt niets echts, niets waardevols uit voort.
Wij kunnen samenvattend zeggen, dat de positie van de leraar
in onze tijd, maatschappelijk gesproken, niet gemakkelijk is.
Hij wordt niet voldoende erkend en dat moet voor een deel
geweten worden aan het feit, dat de persoon niet voldoende de
hoogheid van het ambt vervult.
Laten wij ten slotte onze aandacht richten op de betekenis van
de leraar voor de maatschappij. Men kan deze heel simpel uit-
wendig zien en zeggen: de leraar is de man, die de ouders bijstaat
om hun kinderen in een bepaald gebied van het weten binnen
te leiden; omdat hij zo lang per dag ze onder zijn hoede heeft
is hij tevens gedurende die tijd plaatsvervangend opvoeder.
Indien een kind uit een hoogstaand milieu komt, waar het een
gunstige ontwikkeling kan doormaken en werkelijk opgevoed
114
wordt, zodat het psychisch harmonisch uitgroeit, dan, inderdaad,
is het bijna voldoende, dat de leraar alleen leraar is,· in de engste
zin van het woord. Maar dergelijke milieu's worden steeds zeld-
zamer. Zowel de vaders als de moeders zijn veelal door werk en
velerlei zorgen sterk in beslag genomen en zelfs indien er een
rustige en goede spheer in huis is, komt het kind vaak te kort
in verschillende opzichten, omdat de ouders er zich weinig mee
bezig houden. Maar gewichtiger nog in dit verband is, dat vele
ouders hun kinderen, die V.H.M.0. volgen, niet ver kunnen
leiden, omdat hen zelf voldoende kennis en voldoende even-
wichtige vorming ontbreekt. Dan wordt de taak van de school
een bijzonder belangrijke. Haar aandeel in de opvoeding wordt
nu én voor de leerlingen zelf én voor de maatschappij van doorslag-
gevende betekenis. En dit moet dan zodanig gebeuren, dat niet
slechts het kind op school veel leert en meekrijgt, maar dat tevens
geen of althans zo weinig mogelijk stoornissen optreden in de
verhouding van de kinderen met hun ouders. Dat deze taak
ontzaglijk moeilijk is, mag geen reden zijn om haar uit de weg te
gaan. Indien zij gelukt, is zij een belangrijke bijdrage tot een
meer volkomen volksgemeenschap. En ik ben geneigd om aan
te nemen, dat daardoor alleen de gevaren, die de democratie
op onze aardbol bedreigen, succesvol tegemoet kunnen worden
getreden.
De leraar moet dus thans opvoeder zijn in de volle zin van het
woord op de grondslag van zijn leraarschap. Het spreekt vanzelf,
dat niet elke school en niet elke leraar in een bepaalde school
nu juist ook een taak heeft buiten de lessen en wat daarmede
onmiddellijk samenhangt, om. Maar elke leraar moet in beginsel
en naar voorbereiding gereed en in staat zijn om zulk een taak,
zodra deze zich voordoet, te kunnen vervullen. En in zijn lessen
moet hij zich bewust zijn van de betekenis van alles, wat hij geeft
en nastreeft. Bewust allereerst, dat het kind naast hem méér
leraren heeft, meer taken dan die voor zijn vak alleen. Dat een
kind een geheel is en een geheel moet blijven en dat dus de
gezamenlijke inwerking van het gehele leraren-corps en nog
sterker, van school en ouders en de gehele verdere omgeving
van het kind een evenwichtige en heilzame moet zijn. Dat kan
nooit zonder contact en overleg, zowel en steeds met de andere
leraren, zowel en steeds met de ouders en ook, waar mogelijk
door contact met andere invloed oefenende instanties; de kerk,
de jeugdbeweging e. d. Het gaat in de school niet aan, dat het
kind op één avond voor zeven vakken moet werken, dat het op
115
één dag enige grote proefwerken moet maken, dat behandeling
van elkaar rakende delen van de leerstof, b.v. in de literatuur-
geschiedenis zo verschillend is, dat het kind de indrukken aUeen
maar naast elkaar kan leggen en niet met elkaar in verband
brengen. Het is ook niet goed, dat de ouders zoveel van het kind
buiten de school verlangen, b.v. muzieklessen of wel toestaan,
b.v. sport en clubs, dat het overbelast wordt en niets meer
behoorlijk kan doen. Daarom is dan het contact nodig en het dient
uit te gaan van de leraar, die als paedagoog zich in het kind, dat
aan zijn leiding is toevertrouwd, verdiept en de moeilijkheden
opmerkt, die het heeft. Er zijn nog steeds te veel leraren en te
veel scholen, die voor deze dingen, die op andere scholen vanzelf-
sprekend worden gevonden en die daar goed georganiseerd zijn,
in het geheel geen oog hebben. Zonder twijfel is dit voor een
belangrijk deel te wijten aan het feit, dat de leraar niet voor
het paedagogisch deel van zijn taak wordt opgeleid en zich dus
nooit systematisch in de eisen, die het ambt stelt, heeft verdiept.
In verband daarmee volgt hij eenvoudig de traditie en bootst
de leraren of een leraar na, die hij gekend heeft. Doordat hij
zich niet bewust is van de oorsprong van veel reacties, die hij
vertoont, b.v. van ressentiment tegen bepaalde maatschappelijke
groepen, zelf dus niet in evenwicht verkeert en in veel van zijn
uitlatingen niet „zakelijk" is, deze niet doet in het belang van
zijn onderwijzende en opvoedkundige taak, maar b.v. uit de
zucht om zich te doen gelden, om zich te rechtvaardigen of om
in de ogen van zijn leerlingen toch maar belangrijk te zijn, hoewel
hij in zijn hart aan de eigen belangrijkheid wanhoopt, doet hij
in de eerste plaats zijn taak niet goed en heeft hij bovendien
geen succes. En het gevoel niet te slagen roept dan nieuwe
reacdes op, die evenmin tot het beoogde doel kunnen leiden.
In de ergste gevallen ontstaat er dan afgeven op anderen of
bepaalde toestanden, schimpscheuten e.d., waardoor de team-
geest onder de leraren lijdt en dus de geest op school. Zelf-kennis
door zelf-inkeer en gesprekken met sympathiserende anderen, die
zelf evenwichtig zijn gevormd, vormen hier de remedie. En denkt
U nu niet, dat, wat ik hier schilder, uitzondering is. Neen de
opvoedkundige fouten van onze ouders en, helaas, ook van ons-
Zelf, zijn nog zo talrijk en groot, terwijl ook de contacten van
onze medemensen vaak zó ongunstige werkingen uitoefenen,
dat ik meen wel te mogen zeggen, dat wij bijna allen een steeds
Voortgezette zelf-opvoeding zéér van node hebben, omdat wij
niet behoorlijk evenwichtig en harmonisch zijn gegroeid en wij
116
allen, de een hier, de ander daar een complex hebben, dat ons
verkeerd doet reageren over een groter of kleiner gebied van ons
handelen. En onze verkeerde reacties v/ekken bij onze kinderen
wéér verkeerde reacties.
Is zelfkennis nodig voor onze taak als opvoeder, velerlei andere
kennis hebben wij als leraar evenzeer van node om aan onze
roeping te kunnen beantwoorden. Wij dienen de maatschappij
en de staat te kennen en moeten ons, door omgang met velen,
daarover steeds beter oriënteren, ten einde onze leerlingen er in
binnen te leiden. Al te veel heeft de school lang een afzonderlijk
bestaan geleid; de schoolmeester gold wel als de typische „welt-
fremde" figuur. Deze onbekendheid met het volle leven ontstaat
zo gemakkelijk door boekenstudie, door afsluiting in de eigen
kring. De leraar behoort voor een groot deel om te gaan met
mensen, die niets met het onderwijs hebben te maken en dan
belangstellend om te gaan, om zijn blik te verruimen en zijn
inzicht te verdiepen. Alleen zo kan hij zijn leerlingen reeds zien
als de toekomstige burgers en peilen, welke weg zij moeten
inslaan. Want de school dient niet om leraren of geleerden te
vormen, maar om de gehele maatschappij te voorzien van de
werkers, die deze behoeft en het is van groot gewicht, dat ze
daartoe reeds in de school worden bezield. Daarom is het ook
zo goed, dat meer en meer in de school allerlei mensen komen
om leraren en leerlingen te vertellen van hun beroep.
In het bijzonder staat de leraar vaak ver van het economische
leven en mede daardoor krijgt de school gemakkelijk de roep
ver van het leven te staan. Wat in handel en bedrijf nodig is,
dient de belangstelling te hebben van de leraren, zodat zij hun
onderwijs practisch weten te maken en actueel en met de ver-
anderende omstandigheden doen veranderen. Ik denk hierbij
aan de industrialisatie en hetgeen Mr. E. D. M. Koning over
„Industrialisatie en onderwijs" te berde bracht in „Economie"
(Maart 1949). Hij vraagt hier dringend om „industry-minded-
ness", om oog voor de techniek en het creatief daarin werken,
het bezielen van begaafde jongeren om deze richting te kiezen.
De leraren of althans een aantal van hen moeten hier oog voor
hebben; voor het bestaan van onze natie is dit van doorslag-
gevende betekenis.
Er is echter meer. De leerling moet als burger leven in een
democratische staat. Deze kan alleen floreren, als hij dit kan
en de democratie waardeert. Maar dit dient hij te leren, ook in
de gemeenschap, die een zo groot deel van de dag beslag op
117
hem legt. Daarom moet er in de school in deze richting gestreefd
worden (vgl. D. L. Daalder, Toekomstmuziek, beschouwingen
over democratie in opvoeding en onderwijs, Amsterdam 1947).
De leraren moeten trachten de gelegenheden te scheppen, waar
de kunst van het samen-leven wordt beoefend, waar de leer-
lingen verantwoordelijkheid dragen voor het geheel en waar ze
vrij zijn te beslissen met steun van, maar niet onder voogdij
van de leraren. Overal zijn de ogen opengegaan voor deze be-
hoeften, maar de vormen zijn nog niet gevonden, al ontwikkelt
zich op sommige plaatsen reeds een bevredigende practijk (Werk-
plaats te Bilthoven). Ook hier dus een belangrijke taak en een
grote roeping.
Alles te samen overziende, kunnen wij concluderen, dat voor
de gehele samenleving goede leraren van bijzonder veel gewicht
zijn. Immers, alle toekomstige leidende figuren (met slechts
weinige en steeds minder uitzonderingen) worden voor een
belangrijk deel gevormd in de jaren van het V.H.M.O. Wat zij
aan de universiteit eventuëel verder zullen kunnen verkrijgen,
hangt weer in hoge mate af van de voorbereiding daartoe en de
mate, waarin zij opengesteld zijn voor het volledig benutten van
de universitaire mogelijkheden. Op de basis van de nu eenmaal
gegeven jonge mensen moet de deskundige leraar — die de pae-
dagoog én leraar in engere zin moet zijn — alle positieve kwali-
teiten, die hij aantreft, tot de grootst mogelijke ontwikkeling
brengen. Positieve selectie is de leus der komende decennia.
Er dient dan begrip te zijn voor de vele mogelijkheden der maat-
schappij, positieve waardering voor alle organen van dit grote
organisme, de mogelijkheid om jongeren naar hun aanleg te
bezielen voor die taak, waarvoor zij wel bijzonder geschikt zullen
zijn en niet allen op eendere wijze te meten aan één eendere
leerstof. Deze taak kan niet door één man worden verricht, er
is samenwerking nodig, er worden bijzondere deskimdigen vereist.
Maar de leraar moet de noodzakelijkheid er van verstaan en be-
vorderen, dat de taak wordt uitgevoerd. Laat het initiatief bij
al deze dingen van de leraren uitgaan, opdat de maatschappij
in toenemende mate begrip krijgt van hun grote betekenis en
hen daarom de sociale positie zal geven, waarop zij krachtens de
betekenis van hun ambt recht hebben. Te veel nog kan er terecht
geringschattend over leraren worden gesproken, omdat hun
houding klein is, of hun ijver gering, of omdat zij zich zelf zoeken
en niet de juiste vervulling van hun ambt, of omdat zij geen
Voorbeeld voor de leerlingen zijn. Ook in dit alles rust op ons
118
allen een hoge verantwoordelijkheid; de schade, die één slechte
leraar aan de reputatie van de leraren-stand doet, kan door
tien uitstekende niet worden goedgemaakt.
Moge het 20 zijn, dat U, die naar het leraarsambt streeft,
in Uw leven als richtsnoer hebt: allereerst zelf uit te groeien tot
harmonische mensen met een sterke godsdienstige of welover-
wogen philosophische levenshouding, in immer herhaalde kriti-
sche zelfbezinning steeds meer verdiept; dan: Uw vak te beheersen
zo goed als het maar kan om daarnaast open te staan in de wereld
voor zoveel mogelijk aspecten daarvan ten einde in nauwe
samenwerking met Uw collega's in de school een opvoedingswerk
tot stand te brengen, dat eerbied verdient en deze ook stellig
zal vinden.
INTERNATIONALE STUDIENTAGUNG ZUR
PSYCHOLOGIE DER KINDERZEICHNUNG,
ZURICH, 4—9 October 1952
DOOR
P. POST
Deze studieweek werd georganiseerd door de Zwitserse
afdeling van de New Education Fellowship. Wij ontvingen 9
September het officiële bericht van het congres-comité, met het
verzoek de inschrijving voor deelname vóór 10 September in te
zenden — hetgeen misschien wel de oorzaak is geweest dat een
opvallend gering aantal buitenlandse deelnemers dit congres be-
zocht.
Ook de inleidingen werden gehouden door Zwitserse deskundige
of in Zwitserland werkende docenten op één uitzondering na.
De rede op de openingsdag werd uitgesproken door Dr. E.
Minkowsky uit Parijs, die een gedetailleerd overzicht gaf van het
interessante werk, van zijn het vorig jaar overleden echtgenote,
Dr. Minkowska, ons bekend uit haar monographie over Seurat
en Van Gogh i. v. m. de expressie van het niet normale kind.
Deze zeer verdienstelijke uiteenzetting leverde geen nieuwe
gezichtspunten op.
Wij verwijzen naar de beoordeling van dit geschrift in een der vol-
gende nummers.
119
De tentoonstelling van kindertekeningen, welke na Dr. Min-
kowsky's rede werd geopend, was zeker wel internationaal en
daarbij hoogst belangwekkend. Voor zover ons bekend, hebben we
in Nederland nog nimmer zulk een tentoonstelling van kinder-
tekenwerk beleefd — zij het misschien dat genoemd mag worden
één van zeer geringe omvang vergeleken bij deze, op de jaar-
vergadering van de Pro Juventute-verenigingen te Zwolle in
1951, waar, dus in veel bescheidener omvang, tekenwerk geboden
werd van kinderen met zeer ernstige opvoedingsmoeilijkheden,
tekeningen die voor de paedotherapeut grote diagnostische waarde
moeten hebben.
Zulk werk was nu in grote verscheidenheid uit vele landen naar
Zürich gezonden. Wie naar deze zeer rijke verzameling teke-
ningetjes is komen kijken om de kinderlijke expressie in meer
schools opvoedkundige zin te bestuderen, heeft misschien toch
wel in een of ander hoekje iets gevonden dat hem interesseerde
— wellicht bij de inzending van de Freie Waldorfschule — doch
over 't algemeen zal men, met deze instelling gekomen, maar
weinig hebben kunnen waarderen.
Zeer veel tekeningen waren afkomstig uit kinderkampen, waar
kinderen, slachtoffers van de laatste wereldoorlog bijeen gebracht
waren tot genezing van hun ontredderd geestesleven.
Deze merkwaardige expositie vormde het middelpunt van de
studieweek. Aan explicatie in de tentoonstellingszaal was geen
gebrek — voor zover deze niet kon bestaan uit mondelinge toe-
lichting, waren door behandelende heilpaedagogen en psychologen
duidelijke commentaren aan de inzendingen toegevoegd. Een
tentoonstelling die voor de Studientagung zur Psychologie der
Kinderzeichnung een stevige basis bood.
In verschillende secties werd, meestal onder zeer bekwame
leiding, een aantal dezer tekeningen geïnterpreteerd. Wij hebben
leerzame zittingen kunnen bijwonen welke geleid werden
door Frau Prof. Dr S. Rolo. De leidster kende de moeilijkheden
der tekenaars uit haar practijk. Het gezelschap — voornamelijk
psychologen, heilpedagogen, psychotechnici en deskundigen
van schoolpsychiatrische diensten — slaagden er in met veel
discussie, veel vermaan tot voorzichtigheid, maar ook met een
niet te onderschatten scherpzinnigheid uit het gegeven: b.v.
meisje 13 jaar en enige tekeningen uit verschillende perioden, te
komen tot een beschrijving der moeilijkheden waarmee het kind
te kampen had gehad — tot de therapie welke tot verbetering
der situatie had meegewerkt. De deelnemers aan deze sectie be-
Paedagogische Studiën, XXX. 8
-ocr page 124-120
schikten meestal over langdurige ervaring. Uit de grote verschei-
denheid van het tentoongestelde tekenwerk werd aan bepaalde
tekeningen de voorkeur gegeven. De slotconclusies van deze
leerzame colloquia luidden, dat kindertekeningen zeer goed, zij
het met grote omzichtigheid geduid kunnen worden; dat het
tekenwerk het onderzoek naar de geestesgesteldheid der kinderen
in zeer belangrijke mate kan steunen, de diagnosticus zelfs kan
brengen tot inzicht en zekerheid. Soms kunnen zij het oordeel
langs andere wegen verkregen steunen, dikwijls zullen juist deze
projecties domineren in de praemissen, die tot dit oordeel leidden.
Naast spontane tekeningen werd grote waarde gehecht aan te-
keningen naar aanleiding van een opdracht: teken jezelf, je familie,
een man, een vrouw. Onder de aanwezigen waren er stellig
verscheidenen die behoorden tot de school van Jung — wij
waren tenslotte in Zürich —. Doch wij moesten tot de conclusie
komen dat men buiten de Zwitserse grenzen wel eens vlugger,
minder critisch, minder voorzichtig in zijn geest interpreteert
dan hier het geval was.
Wat men te onzent wel eens hoort aanduiden met de naam
pictologie, een term die moet doen denken aan de verwante
graphologie, is stellig een andere soort van duiding. Het is denk-
baar dat de pictoloog in de toekomst uit bepaald tekenwerk
kan besluiten tot type, karakter, temperament, tot graden van
intelligentie begaafdheid, emotionaliteit, extrovertie, introvertie.
Ten aanzien van zulke vergaande conclusies stond men in Zürich
zo niet afwijzend, dan toch wel uitermate voorzichtig en wij hebben
het werk van Herbert Read tijdens de besprekingen niet horen
noemen. Het kinderlijke tekenwerk werd gezien als pictorale
projectie van de moeilijke situaties waarin kinderen zich bevinden,
waartegen ze niet opkunnen, waaraan zij ten gronde gaan zonder
hulp van buiten. In die projecties worden door kleuraccenten,
vertekeningen, compositie en groepering, weglatingen, lijnvoe-
ring de relaties zichtbaar, welke de hopeloze positie van de teke-
naar bepalen.
In zijn voordracht „Subjektive Farbgebung" gaf Joh. Itten,
directeur der Kunstgewerbeschule te Zürich wel typologische
beschouwingen — welke naar ons oordeel, hoezeer interessant
zij waren — toch een tekort aan verificatie in karakterologische
richting toonden. Aan de hand van talrijke reproducties van
Rogier van der Weyden, Grünewald, El Greco en Dela Croix
was die subjectieve kleurkeuze — men had het palet van duizend
andere kunstenaars op deze wijze kunnen analyseren — gemakke-
lijk aanvaardbaar.
121
Het belangwekkende van deze uiteenzetting was echter gelegen
in het onderzoek naar de persoonlijke kleurvoorkeur bij Ittens
eigen leerlingen in Wenen en Zürich.
Een zeer uitgebreide tentoonstelling van dit gemakkelijk te
demonstreren onderzoek stond ter beschikking van Ittens hoor-
ders — los van de centrale expositie. — Van elke leerling vond
men in vormloos arrangement de gekozen eigen kleuren, meestal
ook in eigen werk zeer duidelijk te volgen. Ittens zette zijn onder-
zoek voort, door kleurkeuze, de voorliefde voor bepaalde kleuren
zijner pupillen, jongelui van twintig tot dertig jaar, na te gaan in
hun eigen interieur en in hun kleding. Series kleurphoto's van
zitslaapkamers. jongelui in allerhande jurken, costuums met das-
sen, foulards suggereerden stellig belangrijke overeenkomsten
met de kleurenkeuzen bij het schilderen. Wie enigszins bekend is
met de psychologie van Jimg, zou, en stellig in Zürich, aan dit
met bijzondere zorg over een lange periode bijeengegaarde
materiaal bepaalde typologische beschouwingen hebben mogen
verwachten en — in het land van Hermann Rorschach een dieper-
gaande karakteristiek van de onderzochte personen.
Zo hing deze overigens voortreffelijke rede met overtuigende
bewijsstukken op dit psychologische congres als een Fremd-
körper tussen vijf dagen vol zielkundige bezinning op kleur en
lijn, projecties van te hoge spanningen in de kinderlijke geest
door mislukking in de aanpassing aan een al te wrede wereld.
Van nederlandse zijde waren maar enkele tekeningen ingezon-
den — te laat — die daardoor in te kleine ruimte voor elkaar
plaats moesten maken. Een gevolg voorzeker van het te laat
binnenkomen der officiële papieren. Er was werk van het Am-
sterdamse Instituut van Dra Wilh. J. Bladergroen, hetgeen we niet
gezien hebben en wat werk van leerlingen van de heer B. Merema,
Haags tekenleraar, goed thuis in de psychologie van Jung. Deze
tekeningen pasten zeer wel in het geheel en de explicatie van
Merema werd zeer gewaardeerd, zeker niet alleen uit hoffelijkheid
voor de buitenlandse gast.
Het is duidelijk dat enkele veel gebruikte tekentests, de Gooden-
oughtest (Drawing a man test) en de Baumtest van Koch onder de
loupe genoemen werden. Dr. Koch, psychotechnicus te Luzern
Weidde breedvoerig uit over zijn gelukkige trouvaille, onder
het motto „Die Seele des Kindes liegt im Baüme".
Frau Prof. Dr. H. H. Meyer, een leerlinge van Florence
Goodenough belichtte de waarde van deze veel toegepaste test
3an de hand van een enorm uitgebreid onderzoekingsmateriaal.
122
Het resultaat van de nogal critische besprekingen was de con-
clusie, dat beide methoden, zowel de boomtest van Koch als de
test van Goodenough als aanvulling te waarderen diensten be-
wijzen kunnen, de laatste, naar men oordeelde, vooral in verband
met de grote correlatie, die is aangetoond met het I.Q.
Wij verwijzen hier naar het artikel van C. Waaldijk en O. C. Wit
in het voorlaatste nummer van Paed. Studiën over de boomtest.
Het gedachtencomplex waaruit de boomtest is opgekomen is van
zulk een hypothetische aard, vol reminicenzen aan de vergelij-
kende mythen en sagenleer, dat practische verificatie aan kinderen
afkomstig uit uiteenlopende cultuurkringen wel zeer noodzake-
lijk is. En hoewel de Goodenoughtest voor verschillende stadia
zeer uitgebreid is uitgewerkt en men beschikt over — het zij
erkend — welsprekende uitslagen van onderzoekingen van grote
massa's kinderen van verschillende leeftijd, ook hier blijft verder-
gaande verificatie zeer wenselijk. Uitzonderingen konden de regel
wel eens niet bevestigen, niet slechts door hun kwantiteit — maar,
en wij beschikken over frappante voorbeelden — door hun
kwaliteit. Waarbij wij dan niet eens rekening houden met af-
wijkingen, zoals die door Lauretta Bender bestudeerd zijn i.v.m.
postencephahtische intelligentietekorten.
Er zijn grote overeenkomsten op te merken tussen het kleine
volk der lage landen en eindeloze verten en het even kleine volk
der hoogvlakten en inspirerende sneeuwtoppen (waarvoor Goethe
merkwaardig genoeg geen oog had: hij sloot verveeld en geïrri-
teerd de gordijntjes van zijn reiskoets om de Alpen niet te zien).
Maar verschillen zijn er ook en verschillen waar wij dankbaar
voor kunnen zijn.
Tussen die lapidaire degelijkheid en rotsige glasharde nuchter-
heid wassen regelmatig penetrante fantasieën omhoog; dan doen
visionnairen grepen naar onvermoede mogelijkheden, die op
den duur in bepaalde gebieden van onderwijs, opvoeding, ziel-
kunde en het geestehjk leven de structuur der activiteiten gaan
bepalen. Zwitserland is het land van Zwingli en Calvijn, van
Rousseau en Pestalozzi, van Rorschach en Jung.
Als dan Dr. H. Debrunner uit Stafa een ,, Diagnostische und
psychpadagogische Auswertung der Kinderzeichnung im Ver-
gleich zum Furchenbild in Hand und Fuse" geeft en er op het
witte doek enorme voeten en handen van kinderen met het voor
velen karakteristieke lijnenspel worden geprojecteerd en verge-
leken met bepaalde bijzonderheden in het grafische product dier
kinderen — dan zijn we geneigd de gordijntjes van onze karos
123
ook dicht te trekketi, lichtelijk verveeld en geïrriteerd als eertijds
de dichter diplomaat uit Weimar.
Waarschijnlijk toch ten onrechte en meer ten gevolge van onze
horizontale instelling, dan wel op grond van enig besef van
alpinische absurditeiten. Als men tenslotte, mede aan de hand van
een rijk gedocumenteerde voordracht van de medicus Dr Friede-
mann van het Psychohygienische Instituut Biel de ontwikkelings-
stadia in het kindertekenen, zoals wij die uit de litteratuur kennen,
als vrijwel algemeen geldig aanvaardt en de afwijkingen van de
gemiddelden meent te kunnen verklaren met de methoden „als"
die van Koch, Wartegg en Goodenough — dan gevoelen wij,
dat aan een congres ook een eind moet komen en men niet steeds
maar kan blijven doorpraten, al zijn er aanwijzingen, dat bij een
goede paedagogiek „afwijkingen van de gemiddelden" tal van
gestandariseerde typen van boom en mens, van huis en diepte-
beelding hun periodieke stabiliteit zullen verliezen.
Op dit congres van de Zwitserse afdeling der New Education
Fellowship hebben bijna geen educationele sprekers het woord
gevoerd. Terecht: het ging om de psychologie van de kinder-
tekening. Men heeft de methoden der diagnostiek in beschouwing
genomen, ook iets, maar veel minder, en dan vooral in de sectie
Rolo gezegd over de therapie — doch de paedagogiek op zichzelf
deed er het zwijgen toe.
En als wij ons, terwijl wij uit het Alpenland weer afzakken
naar de lage landen, bezinnen op deze zeer belangwekkende
besprekingen, dan vragen wij ons af, of een dergelijke studie-
week met bijna uitsluitend nederlandse sprekers in ons land mo-
gelijk zou zijn geweest. En dan moeten wij zeggen: neen, ver-
moedelijk niet. Daartoe zijn wij nog niet bij machte.
Moeten wij te onzent niet meermalen het verwijt incasseren
»,te therapeutisch" ingesteld te zijn, als wij spreken over de moder-
nisering van het tekenonderwijs, de betekenis der expressionele
vakken?
Een congres over de kinderlijke expressie zou bij ons andere
accenten vertonen, stellig, en de expressie van het normale kind,
de aesthetische vorming van onze jeugd zou, en dan over een
wijder veld, stellig de hoofdschotel er van kunnen vormen.
En dan zouden wij ook belangstellenden van over de grenzen
wél iets te bieden hebben en, als paedagogen dankbaar gebruik
maken van hetgeen de zeer belangrijke hulpwetenschap der pae-
dagogiek, de psychologie haar heeft te bieden. Verscheidene
dezer Zwitserse topfiguren zouden ons dan bijzonder welkom
^ijn.
124
AESTHETISCHE VORMING EN EXPRESSIE
EEN NABETRACHTING
eoor
G. J. VAN KOPPENHAGEN
Eerst na lang aarzelen ga ik er toe over een aanvulling te
schrijven op het artikel van de heer Post: Aesthetische Vorming
anno 1950, het artikel van mevr. Ir K. C. Lambert—^Anema en
het antwoord van de heer Post hierop.
Deze aarzeling vindt zijn oorzaak in het feit, dat ik stelling moet
nemen naar twee kanten.
Ten eerste naast de heer Post, want nog steeds blijft het nodig
de noodvlag uit te hangen; nog steeds is er te weinig van de
mogelijkheden van de expressie in brede lagen van ons onderwijs
doorgedrongen, nog steeds is b.v. de aesthetische verzorging,
zowel illustratief als typografisch, van het gewone schoolboek
beneden peil. In de twede plaats echter moet ik stelling nemen
tegen de vele orakelspreuken, die de heer Post en andere Werk-
schuitmedewerkers over ons uitstorten. En dit laatste klemt te
meer, omdat er in ons land te weinig mensen zijn die voldoende
in deze materie zijn ingewerkt om onderscheid te kunnen maken,
en velen dus geneigd zullen zijn al die uitspraken als axioma's
te aanvaarden.
Reeds mevr. Lambert wees erop dat de aesthetische vorming
1950 niet los te denken is van haar voorgeschiedenis. Het lijkt mij
nuttig, misschien vooral voor de jongeren die deze ontwikkeling
niet hebben meegemaakt, er wat meer over te vertellen en te
laten zien dat er al lang voor de 2e wereldoorlog een „avant-
garde" was, die de grond rijp heeft gemaakt voor het zaad van
de Werkschuit.
Tot deze avant-garde (die zichzelf nooit zo heeft genoemd)
behoort de studiegroep en werkgemeenschap voor Tekenen en
Kunstbeschouwing H9, die van 1936—1939 het tweemaan-
delijkse rijk geïllustreerde tijdschrift „Nieuw Inzicht" uitgaf.
(De uitgave hiervan was mogelijk door financiële offers van alle
oprichters van die studiegroep.) Proefnummers werden geregeld
verzonden aan alle tekenleraren bij het algemeen vormend onder-
wijs in Nederland en de overzeesche gebiedsdelen, zodat ons
niet het verwijt kan treffen niets gepubliceerd te hebben. Dat het
hier in wezen dezelfde zaken betreft als waarvoor de heer Post en
125
de Werkschuit zich inzetten, wordt duidelijk door een aanhaling
uit Nieuw Inzicht in 1937 van de heer Merema. Al beperkt hij
zich tot tekenen en kunstbeschouwing, terwijl de Werkschuit er
ook andere expressie-mogelijkheden in betrekt, de bemoeiingen
van de heer Post zijn toch ook voornamelijk tot hetzelfde
gebied gericht. De heer Merema schreef dan:
„Temidden van het schoolleven van 7—18 jaar vormt het
tekenonderwijs een geheel eigen gebied, dat voor de normale
ontplooiing en de geestelijke uitgroei van kinderen en jonge
mensen van grote betekenis moet worden geacht. De opvoed-
kundige waarde, behoorlijk tot haar recht gekomen, zal zich
mettertijd vanzelfsprekend doen gelden als practische waarde
door een verworven algemeen geestelijke bereidvaardigheid
en een algemeen practische handigheid.
De waarde van het nieuwe tekenonderwijs op scholen van
algemeen vormend onderwijs is in de eerste plaats — en daar-
om fundamenteel — te zien als een algemene levenswaarde met
de rijke mogelijkheid bij oudere leerhngen van een typisch
persoonlijke levenswaarde. En wel hierom van evident belang,
omdat men beseft te maken te hebben met opgroeiende
jeugd, met jonge mensen, welke zichzelf nog moeten vinden,
welke innerlijk nog moeten rijpen. Bij dit zich-vormen nu kan
het tekenonderwijs op nieuwe grondslag naar zijn aard op on-
gezochte natuurlijke wijze de helpende hand bieden. Moet bij
de andere vakken meer of minder eenzijdig het verstandelijke
een grote rol spelen, dat in ons onderwijssysteem het teken-
onderwijs zich zo ruim kan geven aan het gevoelsleven en
het levend inschakelen van de scheppende intuitie — om
van het stalen van de volharding, van de wil nog niet te
spreken — moet een grote verblijding zijn. Dit ruimte geven
aan de volle ontplooiing van het innerlijk- zijn straalt tevens
weer op de andere vakken af.
Het ligt in de aard der zaak dat het nieuwe tekenonderwijs,
gegeven zijn levend fundamenteel beginsel, op de ulo-school,
de middelbare meisjesschool, de hogere burgerschool en
het gymnasium een eigen karakter kan bezitten; dit niet
alleen ten aanzien van dc tenslotte stellig uiteenlopende aard
der leerlingen zelf, maar ook ten aanzien van het doel dat
de school zich als onderwijsinstituut stelt.
Het nieuwe tekenonderwijs staat afwijzend tegenover dode
uniformiteit".
126
De woordkeus is een andere, en het woord expressie komt
er als zodanig zelfs niet in voor, maar bij herhaling is er sprake
van de fundamentele waarde die moet worden toegekend aan de
eigen ontplooiing van het kind.
Reeds uit die jaren herinner ik me, dat de heer Merema zelfs
geen klassikale opgaven meer stelde, dat ieder kind bezig was dat
te beelden waarin hij het meest plezier had, dat ieder kind vrij
was in de keuze van zijn formaat (tot maximum 25 X 32,5) en
het materiaal: potlood — kleurpotlood — htho — linoleUm —
transparante verf. Toen had hij al ingezien dat je een kind niet
iets moet „leren", dat je zelfs de grootste voorzichtigheid moet
betrachten met het aanbieden van een opgaaf en met het klassikaal
aanbieden van een bepaald materiaal, waarmee wel interessante
resultaten te bereiken zijn, maar waardoor o zo gauw een
manierisme ontstaat, waarvan dan onwaarachtigheden het gevolg
zijn en waarbij de vrije uiting van het kind snel in 't gedrang
kan komen.
De belangstelling van den heer Merema richtte zich bovenal
op het levende kind achter de tekening. Daardoor kwam hij ertoe
om de kinderen op de achterkant van hun tekening met woorden
te laten omschrijven wat hun tekening voorstelde, zo nodig
waarom die zo gemaakt was. Mogelijk is hierdoor, vooral omdat
hij hoofdzakelijk met het ietwat uitzonderlijke gymnasiumpubliek
had te maken, de nadruk van zijn hele werken meer op het
litterair-psychologische en wat minder op het beeldend-expressieve
gevallen.
Velen heeft Merema de ogen geopend voor de achtergronden
van de kindertekening en velen heeft hij geholpen bij de eerste
schreden op de lange weg van het leren lezen en begrijpen van
die kindertekening. Ik moet de heer Post duidehjk tegenspreken
dat in de H9 en in de na de oorlog daaruit voortgekomen studie-
groep voor beeldende expressie bij het algemeen vormend
onderwijs een neiging zou bestaan om bij de studie van de kinder-
tekening ook maar enigszins vast te lopen in periode-schema's,
of die nu van Kerschensteiner of van Rothe zijn.
Wel bezochten drie van ons in 1932 een vacantiecursus van
Richard Rothe in Wenen, en het de Studiegroep H9 hem in 1937
een cursus in den Haag geven, maar reeds toen werd het gevaar
duidehjk gevoeld dat zijn wijze van werken heel gauw zou ont-
aarden in een maniertje, zoals we dat nu zo verderfelijk zien in
„Tekenen is een Wereldtaal".
127
Alleen wanneer we een vernieuwingscursus moeten houden voor
b.v. onderwijzers, dan vertellen we ook nu nog iets over algemene
indelingen, om orde te scheppen in de veelheid, om het hun
mogelijk te maken bij de eerste experimenten met hun leerlingen
althans enige tekeningen te herkennen. Uit dit herkennen kan
dan later een kennen groeien.
Voor een ieder die zich verder in dit probleem wil verdiepen
blijven de publicaties van de studiegroep en van de heer Merema
nog steeds belangrijke bronnen.
Misschien is het wel jammer dat er in Amsterdam niet meer
op de ervaringen van de Haagse studiegroepen is teruggegrepen,
omdat nu de wijzer van de vernieuwing in het begin wel moest
doorslaan, en we een nadruk voelen op het beeldend expressieve,
op het aesthetische, 2 kanten, die voor de opvoeding en uitgroei
van het kind van secundair belang zijn. Want waar gaat het om?
Gaat het om de expressie, gezien als uiting van wat er in het kind
leeft, gaat het om de ontwikkeling en uitgroei van het individu
(misschien zelfs met de therapeutische kant die de zelfexpressie
kan hebben) of gaat het om de beeldende expressie zoals we die
kennen in de hedendaagse kunst, om de expressie die een lijn kan
hebben, een kleur? Moeten we de kindertekening bekijken met
dezelfde ogen waarmee we de echte kunst bekijken, moeten we
voor de kinderuiting dezelfde taal, dezelfde terminologie bezigen
die we kennen van onze kunstcritici?
Neen, honderdmaal neen! We krijgen dan dezelfde beperking
als die we kennen uit de tijd van de Reform, toen de enthousiaste
tekenleraar zijn gezellige manier van tekenen — zijn eigen
ideaal — trachtte over te planten op zijn leerlingen (kralensnoer
van Wierink).
De maatstaf moet in de kinderen liggen en terecht geeft de heer
Post in zijn antwoord aan mevr. Lambert bij de aesthetische
vorming voorrang aan de zuiverheid van de expressie. De nadere
formulering van het begrip „zuiverheid van expressie" is uiter-
mate moeilijk. In het boekje „Kinderen uiten zich", door de heer
Post een publicatie genoemd te vergelijken met het beste op inter-
nationaal gebied, komen een aantal formuleringen voor, waarvan
het de moeite loont ze op hun zuiverheid te toetsen.
Vooral de onderschriften bij de afbeeldingen getuigen vaak
van een instelling, die niet van de kinderen uitgaat, maar gericht
is op de kunst. En al zou dit laatste het juiste uitgangspunt zijn,
wie, die niet als vakman nauw bij de beeldende kunst betrokken
128
is, kent de waarde die aan deze formuleringen wordt toegekend,
wie weet de expressie te waarderen van een grijswerking, van een
structuur, van een lijn?
Enige voorbeelden mogen dit toelichten:
Blz. 10. Het materiaal bepaalt de techniek. Penseel en O.L-inkt
geven een forse lijn en een gedurfde opzet.
Wanneer deze opzet echter niet vanuit het kind komt, is dit
slechts een fagade. Dan gaat onze waardering niet uit naar de
zuiverheid van expressie.
Blz. 11. Het kind ontdekt de charme van de grijswerking, die
groeit uit rustig detailleren. Inderdaad is deze grijswerking als
zodanig genietbaar voor fijnproevers van moderne kunst, maar
een kind verstaat de grafische werking als zodanig beslist niet.
Blz. 13. Geinspireerd door een versgeplukte bloem komt het kind
tot tekenen naar de natuur. Dit brengt hem tot nauwkeurige waar-
neming, die op zichzelf al creatieve arbeid is. De gevoelige lijn van
zo'n „beleefde" tekening is een geheel andere dan die waarmee het
kind zijn ongeïnspireerde cliche's neerzet.
Hier zelfs nog een toegeven aan de aloude oefening van oog
en hand.
Onze ervaringen hier in den Haag op scholen en kinderkunst-
klasse wijzen in de richting, dat na de eerste puberteitsjaren
inderdaad de jonge mens spontaan tot het tekenen naar de directe
waarneming komt. Bij de jongeren kunnen we moeilijk spreken
van tekenen naar de natuur en dat de gevoelige lijn in de tekening
van de negenjarige jongen een gevolg is van zijn creatieve arbeid
bij het waarnemen (?) lijkt dan ook een zeer aanvechtbare
uitspraak.
Ook het nut van de „directe waarneming" bij het tekenen van
de Magere Brug (blz. 66—67) lijkt problematisch wanneer we
op de foto de aandacht vergelijken die de kinderen tonen voor
de werkelijkheid en voor hun tekening.
Blz. 28. Vingerverven bevredigt de kleuter door het directe
contact met het materiaal. De bewegingsdrang en het kleurbeleven
is hier het uitgangspunt. Door vegen en wrijven komt het kind tot
compositie (sic.) en het mengen van kleuren. De vingertoppen dienen
om een decoratieve oplossing in 't vlak te vinden.
De eerste twee regels zijn goed geformuleerd. Maar hoe kan
er bij een kind sprake zijn van een decoratieve oplossing, iets
waar we eerst op de academie met onze leerlingen aan toe komen.
De waardering moet uitgaan naar de zuiverheid van de expressie
en niet naar de aesthetische kant. De ongecoördineerde tekening
129
kan dus even goed zijn als de evenwichtige. Het door de heer
Post aangehaalde boek van Rose Alschuler and Bertha Hattwick:
Painting and Personality, geeft hiervan duidelijke afbeeldingen.
Laten we het bij deze voorbeelden uit dit boekje laten, want
ook elders in de publicaties treffen we dezelfde instelling op het
artistieke aan.
Bij de grote groepstekeningen liet iedere beschouwer zich beet-
nemen door de uiterlijke bekoring die er ontegenzeggelijk van
uitging. Die bekoring berustte echter op de fouten, op het slecht
aansluiten, op de onbeholpenheden. Weinigen vroegen zich af
wat er van de expressie van het individuele kind overbleef. De
massa is niet belangrijk, en ook het zich op deze manier onder-
geschikt maken aan de massa of de leider daarvan zal voor de
meesten geen winst opleveren voor eigen ontwikkeling, een reden
waarom we hier in Holland slechts in beperkte mate de groeps-
tekening zullen toepassen. Deze mening werd ook zo geformuleerd
op de Unesco-conferentie over tekenen in Bristol, waar het
werk van mevr. Vige Langevin geen genade kon vinden.
/
Misschien was dit artikel ongeschreven gebleven wanneer niet
de laatste plannen van de Werkschuit hiertoe aanleiding gaven.
Al wordt hier dus geen antwoord aan de heer Post gegeven,
de factoren en omstandigheden liggen wel ongeveer hetzelfde.
Daar wordt ons als panacée voor alles het „project" aangeboden
als oplossing voor het leren kennen van de kinderlijke expressie
van 12—18-jarigen. Het begint al met de bekentenis, dat de
gewone klasse-onderwijzer soms boeiender resultaten krijgt dan
de kunstenaar in de kunstklassen.
Er zitten vele kanten aan het projectwerk. De mogelijkheden
van een wisselwerking tussen expressie en het leren van bepaalde
Zaken is zeker niet uitgesloten. Ik zag er fraaie voorbeelden van
op een kleuterschool. Ook bij de drukpers op school zijn hier en
daar dingen, die de spontaniteit niet missen en nog als zuivere
expressie kunnen gelden. Meestal blijft echter het hoofddoel van
het project de animo zo te stimuleren, dat het opnemen van bij-
zonderheden meer vanuit een innerlijk gevoelde drang gaat, dan
door een van buiten af opgelegde dwang.
Wanneer de bijzonderheden zijn opgenomen, zal het de vraag
zijn of er nog interesse bestaat om hiervan een tekening, illustratie
of schildering te maken. De geslaagdheid van het project zal meer
Worden afgemeten naar de hoeveelheid verzamelde kennis en
130
naar de wijze waarop het kind heeft leren werken, dan naar de
intensiteit van de expressie. Gebruiken we daarentegen de beel-
dende expressie als inleiding dan bestaat er alle kans, dat daarmee
reeds zoveel over het onderwerp werd uitgezegd, dat de behoefte
om nog wetenswaardigheden te gaan verzamelen niet meer aan-
wezig is. De expressie appelleert aan het gevoelsleven, de andere
vakken aan het verstand. Het blijft dus de vraag, of, als iemand
met zijn gevoel iets heeft beleefd, zich eigen heeft gemaakt, hij
er behoefte aan voelt, zich er via de heel andere wegen van het
verstand nogmaals te gaan inleven. De geslaagdheid van het
project op de kleuterschool is misschien te verklaren vanuit de
geringe afstand tussen gevoels- en verstandsleven.
In de loop der tijden is steeds gepoogd het tekenen dienstbaar
te maken aan de andere vakken. Soms was het de wiskunde, dan
weer de natuurlijke historie, de aardrijkskunde, maar gelukkig
zijn er altijd mensen geweest die er op wezen dat de waarde van
het tekenen op zichzelf belangrijk genoeg is om zijn plaats in het
onderwijs te behouden. Laten we dus juist nu er belangstelling
begint te ontwaken voor de expressievakken, heel erg oppassen,
dat ze niet dienstbaar worden gemaakt aan de verstands vakken:
ze hebben hun eigen vormende waarde voor de harmonische
uitgroei van het individu.
Voor deze nabetrachting ben ik de Heer Van Koppenhagen
zeer dankbaar, meer in het bijzonder in verband met de passage,
waarin het werk van de Heer B. Merema besproken wordt.
Wanneer ik in de artikelen, die voor de heer Van K. aanleiding
waren tot het schrijven van deze nabetrachting er op wees, dat
onder de invloed van Rothe ons tekenonderwijs is vastgelopen
in wat hij noemt de periode-schema's, dan heb ik daarbij precies
dezelfde methodesoorten op het oog, die ook hij als verderfelijk
kwalificeert en meer niet.
Verder ben ik het met hem eens, en dat heb ik in de gedachte-
wisseling met Dr Wens in „Vernieuwing" duidehjk gezegd, dat
het gebied der expressie, ook en vooral in de school meer om-
vatten moet, dan vormgeving in verband met een projectonder-
werp of een bepaalde leerstofkern bij het zogenaamde milieu-
onderwijs.
De expressievakken hebben naast die leerstof, welke speciaal
de verstandelijke vorming beogen een geheel eigen plaats in de
131
schoolopvoeding. Zij kunnen een dienende functie hebben,
terecht en op goede gronden. Maar zij hebben hun vormende
waarde in zich zelf, los van elke andere zijde van het algemeen
vormend onderwijs, omdat de vrije expressie van een kind niet
te binden is aan een beleving die men daarvoor arrangeert, maar
voortvloeit uit het bijzondere eigen leven.
Met deze orakelspreuk hoop ik dan deze vrij uitvoerig geworden
reeks besprekingen te mogen beëindigen. P.
KLEINE MEDEDELING
PAEDAGOGISCHE STUDIECONFERENTIE
Het voorlopig comité van de Nederlandse sectie van „Fraternité
Mondiale" organiseert van 20—23 Mei 1953 een paedagogische studie-
conferentie, waaraan vertegenwoordigers uit de Benelux-landen en waar-
nemers uit andere Europese landen zullen deelnemen.
Deze conferentie is te zien als een voortzetting van de „Rencontre
pédagogique Benelux", die in 1952 te Luxemburg de maatregelen in studie
nam, die in opvoeding en onderwijs genomen zijn of dienen genomen te
worden ter bevordering van beter internationaal begrip en wederzijdse
toenadering tussen de volkeren, in het bijzonder in de landen der Benelux.
Andere internationale conferenties en ontmoetingen hadden zich reeds
voor de Luxemburgse bijeenkomst met genoemde problemen bezig ge-
houden: te Fribourg in 1948, te Milaan, Bern en Luxemburg in 1949,
in het Unesco-Huis te Parijs in 1950, te Bellano, Royaumont en Kopenhagen
tenslotte in 1951.
Terwijl op deze bijeenkomsten de noodzaak van opvoeding tot inter-
nationaal begrip werd vastgesteld en algemene richtlijnen daarvoor werden
gevonden, kwam de „Rencontre Benelux" voort uit de wens deze denk-
beelden in de practijk te gaan toepassen op een beperkt gebied, door
volkeren die op velerlei wijzen reeds een bereidheid tot verdere toenadering
getoond hebben: België, Nederland en Luxemburg.
Terecht begon de bestudering van het onderwerp te Luxemburg dan
ook met het opmaken van de balans van het vele, dat in deze richting door
officiële zowel als particuhere instanties reeds ondernomen en tot stand
gebracht is en wordt. In een reeks wensen en aanbevelingen voor verder
te nemen maatregelen en stappen, werd het resultaat van drie dagen ernstige
studie te Luxemburg vastgelegd.
Op de toen aangegeven basis zal nu voortgebouwd worden tijdens het
omstreeks Pinksteren in ons land te houden congres, dat tot onderwerp
van studie heeft:
De ontwikkeling en bevordering
van internationaal begrip in de practijk
van opvoeding en onderwijs.
132
Om zo vruchtbaar mogehjk te kuimen werken, zal het aantal deelnemers
niet groter zijn dan ± 40, te weten 8—10 vertegenwoordigers van elk der
landen België en Luxemburg, ± 20 Nederlanders en een 5-tal buitenlandse
waarnemers. De deelnemers zullen zoveel mogelijk geledingen en zoveel
mogelijk richtingen van opvoeding en onderwijs in elk der drie landen
vertegenwoordigen. Dit zal enerzijds een brede en objectieve bestudering
waarborgen en anderzijds het doordringen van de resultaten van de con-
ferentie tot een ruime kring mogelijk maken.
De conferentie, die gehouden zal worden in het „Zendingscentrum"
te Baarn, zal in de avond van de 20e Mei a.s. haar werk aanvangen in een
officiële openingsbijeenkomst en haar werk besluiten met een plenaire
slotzitting op Zaterdag 23 Mei. De 21e en 22e Mei zal in studiegroepen
worden gewerkt. Op Vrijdag 22 Mei zal in een openbare bijeenkomst te
Amsterdam door vooraanstaande sprekers gesproken worden over het
probleem dat ons allen bezig houdt:
hoe kan ik in opvoeding en onderwijs persoonlijk meewerken
aan het ontstaan van wederzijds begrip tussen de mensen, ongeacht
hun nationahteit, ras of godsdienst.
Secretariaat Nederland van Fratemité
Mondiale/World Brotherhood:
D. M. van Willigen, Zocherstr. 23,
Amsterdam.
Dr. F. Grewel, Dr. V. W. D. Schenk,
Dra W. J. Bladergroen; Leeszwakke kinderen.
Muusses, Purmerend. Gec. ƒ 2,75.
Het boekje bevat een drietal voordrachten, gehouden voor kinderpsychia-
ters en -psychologen. In verband met de herkomst, is het niet verwonderlijk
dat de inhoud meer op lezers uit deze beroepsgroepen is ingesteld, dan op
paedagogen. Niettemin is de inhoud ook voor hen belangwekkend. Zo in
de bijdrage van Dr. Grewel de uiteenzetting over de moeihjkheden die het
leren beheersen van de geschreven taal voor het kind met zich brengt en
over de verscheidenheid in de symptomencomplexen der individuele gevallen
van leesmoeihjkheden. In verband daarmee wijst de schrijver erop, dat
het onjuist zou zijn om te menen, dat een bepaalde methode voor het aan-
vankelijk leesonderwijs speciale gevaren voor het ontstaan van dislexieen
oplevert; het ene kind kan voordeel hebben van b.v. de globaalmethode,
het andere nadeel. Van Dra. Bladergroen, die schrijft over de diagnostiek
en (zeer summier) over de therapie, signaleren wij het oordeel, dat de be-
handeling van het kind met leesmoeihjkheden niet beperkt behoort te blijven
tot leesonderwijs alleen, maar algemeen-paedagogische invloed moet hebben
(Mej. B. formuleert: „Het onderwijs .... moet op zich zelf reeds een vorm
van therapie zijn.")
Het gehele boekje, (men zie b.v. het artikel van Dr. Schenk) is een pleidooi
voor teamwork bij het legasthenie onderzoek en voor gespecialiseerd onder-
wijs aan kinderen met deze moeilijkheden. ^^ Vliegenthart.
133
Ε. J. Μ. Ruurs-Broekhuysen, De lichame-
lijke opvoeding van de kleuter. 126 pg. Uitg.
J. B. Wolters, Groningen — Djakarta, 1952.
Prijs /2,75.
Bij de firma J. B. Wolters verscheen „De lichamelijke opvoeding van de
kleuter" door Mevr. E. J. M. Ruurs-Broekhuysen.
In het voorwoord wordt er door de schrijfster terecht op gewezen dat
men geen heil moet verwachten van „recepten" waarmede dan bedoeld
worden lessen kant en klaar.
De practijklessen moeten door de leidster gevonden worden in eigen
groep en eigen situatie. De schrijfster heeft zich daarom dan ook beperkt
bij het geven van uitgewerkte lessen.
De hoofdstukken over methodiek en systematiek zijn eenvoudig, be-
grijpelijk en bewust behandeld nd de practijk.
Aandacht verdient hetgeen in hoofdstuk VI wordt geschreven over
correctie. De opvattingen hierover zijn volkomen in overeenstemming
met de argumenten die voor de natuurlijke bewegingsvorm worden aan-
gevoerd.
De schrijfster heeft zich bij haar werk laten leiden door de denkbeelden
van Gaulhofer en Streicher.
Het boekje bevat een ten geleide van Prof. Dr. I. C. van Houte. Deze
schrijft daarin o.a.:
„Schrijfster heeft niet de pretentie een leerboek te hebben aangeboden.
Maar zij heeft wel de gedachte gehad om op bevattelijke wijze de leidsters
aan de kleuterscholen in te leiden in de gymnastische stof, om zodoende
te bevorderen, dat deze stof als natuurlijke en dus als nuttige leerstof zal
worden aangeboden en dat begrepen wordt waarom juist deze stof aan de
eigenschap der natuurlijkheid beantwoordt. Ik ben van mening dat de schrijf-
ster geslaagd is in deze opzet en daarmede is dan ook de beste aanbeveling
verstrekt, die naar het mij voorkomt, van een werkje als dit, kan gegeven
worden."
Dit lijkt mij een juist oordeel en daarom is dit boekje dan ook zeker
aan te bevelen voor allen die met de lichamelijke opvoeding van de kleuter
en de opleiding van kleuterleidsters belast zijn.
P. J. Slothouwer.
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 11 (jrg. 36).
„Geloof en Katechese" door A. v. Groenewoud O.P.; „Humanisme en
Christendom" door Fr. S. R. (tegen humanistische invloeden); „Nieuw
licht op de leesmethodiek" door Govert Grazer (bespreking van een artikel
van Gustav Wenz „Vierteljschr. f. wiss. Pad.") „Muziekopvoeding" door
Fr. Leonius v. d. Heijden (critiek op de methode-Gehrels). Uit de overige
rubrieken noemen we: „Het zitten-blijven-probleem opgelost" door
A. Wolffenbuttel.
134
No. 1 (jrg. 37).
„Hedendaagse opvoeding" door Adr. Verhiel (pleidooi voor godsdienstige
opvoeding); „Geloof en Katechese" ΠΙ door A. v. Groenewoud O.P.;
„Het probleem Kindermis" door Fr. M. Accursius (betekenis van de
kindermis en de taak van het schoolpersoneel in verband hiermee); „De
Schoolbibliotheek" door Katholieke Keurraad (eisen, die men aan een school-
bibliotheek heeft te stellen); Uit de overige rubrieken: Aug. A. Boudens,
„Kentering van ideeën" (aansporing om in zaken van opvoeding eigen
verstand te gebruiken).
Dalton (red. L. Costers, e.a.). Uitg. J. B. Wolters, Groningen.
No. 6 (jrg. 4).
„De Daltonbeginselen i.v.m. het leren studeren" door Mej. P. N. v. d.
Heuvel (verslag van een lezing door Dr. F. W. Prins); „Plaats en betekenis
van de taak in de Middelbare Daltonschool" door P. v. d. Meulen en
E. E. F. Zweers; „De groei van de Daltongedachte" door A. C. Noorde-
graaf (naar aanleiding van de statistiek 1938—1940).
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, e.a.) Uitg. De Katholieke Jeugdraad,
Utrecht.
No. 11/12 (jrg. 19).
Dit voortreffelijke nummer is gewijd aan de gebedsopvoeding. Deze
wordt besproken voor de kleuterjaren door Mevr. Dr. N. Snijders-Oomen,
voor het schoolkind door Zr. Gaudia; voor de rijpere jeugd door Dr. H. M. M.
Fortmann; Dr. Adiel de Meyer schrijft over ff Magische geloofs- en gebeds-
houding bij de jeugd".
Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meilink). Uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid".
No. 4 (jrg. 33). Kerstnummer.
„Handenarbeid en Volkskunst" door Hil Bottema; „Groepswerk op een
kweekschoolexamen" door Jac. Oskam en Ad. Pieters; „Het handenarbeid-
diploma voor jeugdleiders" door Ab Meilink. Voorts een aantal artikelen
over werkstukken.
Het Kind (red. Mevr. A. M. E. Beemink-Trip, e.a.). Uitg. C. A. Spin,
Amsterdam.
No. 11 (jrg. 52) Kerstnummer.
„Het Kinderdoφ Pestalozzi in Trogen" door E. S.; „Het oog van het
kind en het oog van de Camera" door Willem Karei van Loon; „Rond
het Wiegekind" door Mevr. Beernink-Trip; „Wat doen we met onze
kinderen in de winter?" door Tiny Keuls-Francis. Voorts enige modellen.
Het blad is sedert enige tijd in een nieuw en aantrekkelijk kleed gestoken.
135
MEDEDELINGEN VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE N.H. KERK TE UTRECHT
Vacanties:
De laatste colleges voor de Paasvacantie zullen worden gegeven op
Zaterdag 28 Maart. De colleges worden hervat op Zaterdag 18 April.
Voor de Zomervacantie houden de colleges op op Zaterdag 6 Juni. In de
nieuwe cursus worden zij het eerst gegeven op Woensdag 7 October.
Binnengekomen scriptie:
54. J. de Jager, De didactiek van de schoolradio.
(Door een misverstand wordt deze scriptie pas in deze aflevering
van de Mededelingen vermeld. Daarvoor onze excuses).
Zaterdag 21 Februari werd er geen college gegeven in verband met
een excursie naar de tentoonstelling van de door het echtpaar Min-
kowski verzamelde kindertekeningen in het Stedelijk Museum te Amsterdam.
AANWINSTEN VAN DE BIBLIOTHEEK VAN HET SEMINARIUM
279. Lexikon der Padagogik I. — Freiburg 1952 (Zwitsers).
280. Katholieke Encyclopaedie voor Opvoeding en Onderwijs I en II. —
Den Haag 1950.
281. F. Charmot S.J.: La Pédagogie des Jésuites. — Parijs 1951.
282. S. J. Curtis: Education in Britain since 1900. — London 1952.
283. L. Boehm: Les tendances nouvelles de l'éducation préscolaire aux
États-Unis. — Neuchatel—Parijs 1952.
284. O. Gaupp: Herbert Spencer. — Stuttgart 1897.
285. P. Post en M. C. J. Scheffer: De Friese Proefscholen. — Groningen
1952.
286. J. F. Pöschl: Der Unterricht in der Volksschule. le Bd. — Graz
1949.
287. G. Bohne: Aufgabe u. Weg der Erziehung. — Hamburg 1952.
288. J. S. Brubacher: Eclectic Philosophy of Education. — New York
1951.
289. Dr. L. Kmz e.a.: Zum padagogischen Akt im Erziehungsheim. —
Luzern 1950.
290. E. Montalta e.a.: Familie, Öffentlichkeit u. Heimerziehung. —
Luzern 1950.
291. W. C. Bower: Moral and Spiritual Values in Education. — Lexington
1952.
292. Dr. N. Perquin S.J.: Paedagogiek. 2e Herz. dr. — Roermond 1952.
293. Prof. Dr. F. J. J. Buytendijk: Ontmoeting der Sexen. — Utrecht
1952.
294. Dr. F. Grewel, Dr. V. W. D. Schenk en Dra. Wa. J. Bladergroen:
Leeszwakke kinderen. — Purmerend z.j.
295. P. A. Rey-Herme: L'enfant et son devenir. — Parijs 1951.
296. W. Daiber: Das Eigengestalten des Kindes im Zeichnen. — Mün-
chen 1952.
136
297. Κ. V. Maller: Die Begabung in der sozialen Wirklichkeit. — Göt-
tingen 2.j.
298. F. Baimgarten en M. Tramer: Kinderzeichnungen in vergleichend
psychologischer Beleuchtung. — Bern 1952.
299. M. Fordham: Vom Seelenleben des Kindes. — Zürich 1948.
300. M. Montessori: Kinder sind anders. — Stuttgart 1952.
301. Dr, N. Snijders-Oomen: Kleine kinderen worden groot. — 's-Her-
togenbosch 1952.
302. Th. Simon: Das Doppelleben des Kindes. — Leipzig 1947.
303. P. M. Symonds: Adolescent Phantasy. — New York 1949.
304. E. Augier: De l'observation psychologique. — Parijs 1951.
305. Dr. D. A. v. Krevelen: De Kindertekening. — Leiden 1953.
306. Dr. B. J. Kouwer: Tests in de psychologische practijk. — Utrecht
1952.
307. Dr. R. Vedder: Aangeboren Zwakzinnigheid. — Den Haag 1952.
308. W. A. v. Liefland: Orthopaedagogiek v. h. zwakzinnige kind. — Den
Haag 1952.
309. D. Wiersma: Orthopaedagogische beschouwingen. — Den Haag 1952.
310. P. Post en M. C. J. Scheffer: Richtlijnen voor een nieuw taalonderwijs
in de Friese proefscholen. — Groningen 1952.
311. J. G. Vogel: Is heden een gefundeerde didaktiek der natuurweten-
schappen mogelijk? — Groningen 1952.
312. E. Michel: Ehe, Eine anthropologie der Geschlechtsgemeinschaft. —
Stuttgart 1948.
313. H. Noome: De Sexuele opvoeding van het kind. — Leiden z.j.
314. Dr. J. Baal: Over wegen en drijfveren der religie. — Amsterdam
1947.
315. L. W. Grensted: The psychology of rehgion. — Oxford 1952.
316. G. C. Jung: Psychologie en Godsdienst. — Amsterdam z.j.
317. H. J. Pos: De levende gedachten van Plato. — Den Haag 1952.
318. K. Jaspers: Nietzsche. — Berlijn 1950.
Scripties.
Ter zake van scripties voor A-cursisten geldt het volgende:
Men overlegt over de keuze van een onderwerp en een eerste opzet met
Prof. Langeveld. Men legt eventuele moeilijkheden bij de uitwerking en
de scriptie zelf in eerste instantie voor aan Dr. Kalsbeek. Deze pleegt
daarna overleg met Prof. Langeveld. Na goedkeuring worden bezwaren,
op- en aanmerkingen door Dr. Kalsbeek met de cursist besproken. Keurt
Dr. Kalsbeek de scriptie af maar acht hij deze niettemin als grondslag
voor verdere verbetering geschikt, dan regelt hij dit met de cursist. Bij
afkeuring zonder meer is zijn oordeel doorslaggevend.
Ter zake van scripties voor B-cursisten geldt, dat onderwerp en uit-
werking evenals het resultaat beoordeeld worden door Prof. Langeveld,
die — waar het onderwerp daartoe aanleiding geeft — eventueel een beroep
doet op de medewerking van Dr. Kalsbeek. Dit wordt afzonderlijk aan de
cursist medegedeeld.
M. J. LANGEVELD.
-ocr page 141-137
OPVOEDING EN DE VRIJHEID VAN DE MENS
DOOR
M. J. LANGEVELD
Het verheugt mij dat ik, voor een uur, tot U mag spreken over
dingen, die mij in hoge mate interesseren en dat ik niet om de
een of andere reden verphcht ben om dingen te behandelen,
die ik toevallig weet. Want, wat ik weet, zou ieder ander ook
kunnen weten, maar waar ik over denk — wel, dat zoudt U
reeds kunnen weten en het mij vertellen en dan zou mij dat zeer
van pas komen. En als U het niet weet — nu, dan weten wij allen
het niet, maar het is de moeite waard er samen over te denken
en te zien, wat wij met vereende krachten kunnen bereiken.
Ik nodig U niet uit tot een taak, zonder het onderwerp te noemen
en daarom zou ik willen beginnen met een paar vragen te
ontwikkelen.
Het dier leeft in, wat ik een „gesloten" wereld, zou willen
noemen, de mens leeft in een „open" wereld. Dit betekent,
dat voor een dier de wereld is verdeeld in dingen-die-iets-
bijzonders-betekenen-in-relatie-tot-zijn-instincten en dingen-die-
geen-betekenis-hebben. Zo hebben bananen betekenis voor een
aap, maar niet voor een kat. Zij betekenen alleen iets, zolang
de aap hongerig is of voldoende eetlust overheeft, om ze op te
eten. Ten opzichte van zijn instinct hebben zij een vaste betekenis.
Zoals wij zien in Köhler's proefnemingen met apen, heeft de
wereld slechts een betekenis in relatie tot de instinctieve aan-
driften en voor zover de dingen ooit van betekenis veranderen,
doen zij dit zover het beeld van de instinctieve handehng verandert.
Als bijv. een dier op zijn gewone kist wil slapen, dan zal het de
andere aap van die speciale kist verdrijven en op de lege kist
gaan slapen. Wanneer daarentegen hetzelfde dier in het midden
van de kooi wil klimmen om een banaan, die van het dak van zijn
kooi afhangt, te bereiken en dit dier, gewend aan het gebruik
van kisten voor dat doel, de banaan zou kunnen pakken, als het
nog juist één kist meer had, dan kan het de kist waarop zijn
kameraad ligt te slapen niet ontdekken. Deze speciale kist verliest
zijn bestaan in zijn wereld om twee redenen: hij is nu deel van
een gehele situatie, die „slapen" betekent en wordt niet gezien
als „een kist" maar als een klimwerktuig, benodigd voor het
voedingsinsdnct. De aap heeft geen „kisten" ter beschikking
Paedagogische Studiën, XXX. 9
-ocr page 142-138
en het „klimwerktuig" is niet aanwezig; het is niet „beschikbaar",
want het is uit zijn wereld verdwenen. Dit is wat ik de „gesloten"
wereld noem van het dier, de wereld waarin de betekenis van
elk ding van te voren vaststaat. Deze betekenissen houden verband
met de instinctieve mogelijkheden van het dier in kwestie in
een concrete situatie.
Het is 's mensen eigenaardigheid te leven in een open wereld.
De mens kan een banaan gebruiken, voor een ander doel dan hem
op te eten; hij kan er zelfs zijn vulpen opleggen, om het tafelkleed
niet vuil te maken. De mens is de maker van werktuigen; hij
is de uitvinder van de taal. Wat betekent dit? Hij is het wezen
dat iets kan maken tussen zichzelf en de wereld: hij maakt een
knots om zijn medemens op het hoofd te slaan; hij schildert
met zijn vingers, na ze met een penseel verlengd te hebben.
De mens vindt een middel uit, om wat ver weg of afwezig is
te beheersen door het een naam te geven. „Breng mij mijn
bier," zegt hij, wanneer hij dorst heeft en geen bier bij de hand
heeft. „Kijk, hoe mooi het licht speelt in de wijn," zegt hij,
voordat hij met een extra plezier gaat drinken, nu hij wat afstand
genomen heeft en er een poëtische overpeinzing over uiten
kan. En dan drinkt hij, zonder dorst te hebben — geen beschaafd
mens drinkt wijn om zijn dorst te lessen! — en na in geestelijke
zin het zonlicht in de smaak opgenomen te hebben. In de relatie
van de mens tot de wereld bestaat blijkbaar een afstand; anders
had hij er niets tussen kunnen brengen. Geen werktuig en geen
taal zouden een functie kunnen hebben, waar iemand in
zo direct contact met zijn wereld leeft, dat hij slechts dingen
doen en slechts met en in hen zijn kan. Dit zou de wereld van
het dier zijn, niet die van de mens.
Hier hebben wij nu een paar vragen voor de opvoeder, en
meer in het bijzonder voor de onderwijzer, om te beantwoorden.
Het zijn de volgende. Wanneer de mens leeft in een open wereld,
hoe kan een kind daarin opgroeien zonder te verdwalen in allerlei
eigen ideeën, vooronderstellingen en verklaringen; zonder te
verdwalen in het oerwoud van zijn eigen verbeelding? En wij
weten allemaal: het kan verdwalen.
Het gebeurt dikwijls dat een kind grote moeite heeft met de
ontwikkeling der interpretatie van de wereld, die in een bepaald
milieu gangbaar is. Het kan zijn, dat het kind niet intelligent
genoeg is, om veel te vatten van de abstracte relaties, die te-
zamen de structuur van een zeker wereldbeeld vormen. Het
kind zal meestal de lijnen volgen van het beeld, dat zijn omgeving
139
getekend heeft. En de mensen zijn eindeloos verschillend in
hun opvatting omtrent de wereld. Er is geen wereldvisie, waartoe
de geestelijke ontwikkeling door immanente noodzakelijkheid
moet leiden. Er is geen onzin, waar nooit aan werd gedacht.
De ethnologie verzamelt de meest verbazingwekkende collectie
van deze beelden, waarin millioenen en millioenen mensen de
wereld zagen. De archeologie toont ons nog andere, de filosofie
kent zijn beelden en de psychologie vertelt ons, hoe mensen de
wereld hebben gezien, zonder het zelf te geloven. Wij weten van
de wereld van het jonge kind en hoe het kind een geheel eigen ·
reeks van beelden doorloopt.
En wij weten hoe het kind af kan dwalen naar de meest zonder-
linge landschappen, als zijn omgeving hem niet belet daar heen
te gaan, of wanneer hij door de een of andere storende ervaring
wordt geïsoleerd. Alleen een studeerkamer-psycholoog kan
geloven aan een „natuurlijke" ontwikkeling van een wereldbeeld
dat tot de baby behoort, de kleuter, het jonge kind enz., totdat
de wereldvisie van de moderne Westeuropese natuurkundige
zou zijn bereikt. Zo'n ontwikkeling zou onmogelijk zijn, zonder
de alles doordringende invloed van een wereldinterpretatie
door de natuurkundige, door de tovenaar van de stam of de kerk
van de Middeleeuwen. De zogenaamde „natuurlijke" ont-
wikkeling van het kind is een ontwikkeling op de ondergrond
van zijn tijd en plaats. Het materiaal is van die tijd en plaats,
en de vorm, die de wereld in zijn geest gaat innemen, is ook van
die tijd en plaats. Alleen de confrontatie met een andere mentaliteit,
met het verleden, de sociale wetenschappen en de filosofie kan
de vanzelfsprekende subjectiviteit van een gegeven tijd of plaats
veranderen in het begin van een objectiviteit, die boven tijd en
plaats uitstijgt.
Het kan ook zijn, dat zekere relaties in de omgeving van het
kind niet bekend zijn. In dat geval zal het kind een wereldbeeld
opbouwen, bijv. zonder tal van relaties te begrijpen, die met
natuurwetten samenhangen. Het zal deze oplossingen niet
keimen en daardoor ook de problemen niet door die wetten willen
oplossen. Het kind zal niet vragen: waarom valt de appel naar
beneden en waarom vliegt hij niet de lucht in. Het zal een gegeven
feit zijn, dat appels naar beneden vallen, vogels omhoogvligen en
wolken drijven. Maar eens op een dag gebeurt er iets eigen-
aardigs: een zekere appel valt niet, maar vliegt en een zekere
vogel duikt in het water en zwemt als een vis. Nu kunnen drie
dingen gebeuren: 1) het wordt beschouwd als een feit („dit
140
soort zware dingen valt niet, maar vliegt.... laat ze vliegen"),
2) het feit kan hem in verwarring brengen en dan vraagt de
situatie om uitleg en deze uitleg moet onmiddellijk volgen,
teneinde de emotionele storm te sussen; de uitleg zal een magische
oplossing zijn: „deze appel vliegt, omdat er een vliegkracht
in deze speciale appel is gemaakt; er is een onzichtbaar wezen
dat hem gooit" of iets dergelijks, 3) het feit kan hem in verwarring
en verbazing brengen en weer vraagt de situatie om een uitleg,
maar nu tracht men het eigenaardige weg te verklaren, door dit
•eigenaardige verschijnsel te herleiden tot iets heel gewoons;
dan zal de uitleg het dichtste naderen tot de wetenschappelijke
verklaring van de natuurverschijnselen. Merkwaardige dingen
vervelend te maken, is de algemene verdienste van de wetenschap
en zo zal de verbaasde ontdekker van de vliegende appels tot
zwijgen worden gebracht, door de vervelende vent, die hem
vertelt, dat het slechts een ballon is, met gas er in en daar gas
lichter is dan lucht vliegt het appelvormige ding naar boven,
naar de gebieden waar de maan pleegt te verblijven. Het tweede
kind, waarover ik vertelde, zal niet tevreden zijn en zich af-
gescheept voelen door lege woorden als zwaar en licht. Want
licht te zijn betekent nog niet de lucht in te vliegen en zwaar
te zijn betekent niet vast op de aarde te blijven. Waarom zouden
zware dingen niet gaan waar zij willen, als zij zo'n kracht in
zich hebben om zwaar te zijn? Maar het eerste kind begrijpt
niet, waar alle drukte voor dient en het zal bij het gebeurde
zeggen, dat ze het soms niet doen, zoals iedere ooggetuige heeft
kunnen waarnemen, en dat er slechts één verklaring bestaat,
namelijk dat het nu eenmaal zo is. Dit kind is de ideale leerling,
want het zal helemaal nooit iets leren. Het zal nooit eigen in-
zichten toevoegen om feiten te verklaren en zal blijven bij de
feiten, door deze te nemen zoals ze voor hem zijn: alleen maar
gebeurtenissen.
Wij zijn allen min of meer dit type. Maar wij kunnen niet
tot een helder beeld van de wereld komen, door de gebeurtenissen
afzonderlijk te beschouwen, gelijk de primitieve, die elke avond
het verlies van zijn geliefde zon ondergaat en elke morgen een
andere terugkrijgt — voorzover de zon althans verkiest te schijnen.
Zodra wij echter ophouden de dingen los van elkaar te zien,
lopen wij gevaar hen in de verkeerde samenhang te brengen
en we spreken of op de wijze der magie of op die der wetenschap.
In een open wereld te leven betekent te leven in een wereld die
voortdurend interpretatie vraagt, zowel door handelen als denken.
141
Maar het kind is, zover het weet, voor het eerst op deze wereld.
D. w. z. het heeft nog geen reeks van interpretaties beschikbaar.
Waar het geen reeks van interpretaties heeft en zeker niet een
samenhangende interpretatie van het geheel van zijn wereld,
zeggen wij, „het kind speelt". Het woord „spelen" is de qualifi-
catie van ons, volwassenen.
Maar voor het kind zelf is dit één van de drie mogelijkheden
van contact met de wereld. Zijn eerste is de mogelijkheid om
ernstige bezigheden te verrichten, die behoren tot de funda-
mentele natuurlijke functies van zijn leven, zoals eten, drmken,
slapen etc. — Zijn tweede is de mogelijkheid, die nauw samen-
hangt met de vorige: te knuffelen, te strelen, bij iemand te
kruipen.
Zijn derde is te manipuleren met alles wat binnen zijn bereik
komt, zijn mond, handen, voeten; met alles waar hij naar toe
kan rennen, waar hij overheen kan klimmen, waar hij onder
kan kruipen, waartegen hij kan duwen of waaraan hij kan trekken,
wat hij overeind kan zetten of omvergooien, wat hij voort kan
roUen, etc. Kortom: hij drukt zijn onderzoekingsneiging uit
in zijn contact met de dingen, hij drukt zijn gehele wezen uit
waar hij kan, in wat er maar is, want het resultaat is net zo'n
nieuwe ondervinding voor hem als de wereld zelf. Dit alles
noemen wij „spelen". Later in zijn leven zal het kind andere
vormen van contact met de wereld ontwikkelen en zal het leren
te „werken".
En al die tijd is het bezig nieuwe ervaringen op te doen; het
doet dit aldoor weer opnieuw en het zal zijn eigen reeks van
interpretaties opbouwen. Zulke reeksen ontwikkelen zich snel
tot primitieve, maar fundamentele gewoontes. Maar reeds in
de eerste voedingssituatie verandert het kind bepaalde reeksen
van reactievormen, door zich aan te passen aan de bijzonderheden
van een situatie, waar zijn instincten hem slechts in het algemeen
op voorbereid hadden. De mens is de grote veranderaar, degene
die feiten niet neemt zoals ze zijn en deze domheid wordt zijn
„intelligentie" genoemd. Zodra een mens een kind heeft, begint
hij ook dat te veranderen: door de natuur een beede te helpen
en mogelijke ongewenste toekomstige ontwikkelingen tegen
te gaan.
De ouders, wier gevoelens zo nauw verbonden zijn met het kind,
kunnen soms niet zien dat zij het kind ook als een toekomstige
volwassene moeten beschouwen. Voor hen is het kind een kind
en blijft het er een. Zij sluiten de kinderwereld af en reduceren
142
het kind tot het eeuwige kind, dat het bedorven kind wordt
genoemd. Wij bederven blijkbaar het kind, door het alleen als
kind te zien. Wij moeten blijkbaar in het kinderleven brengen,
wat er niet in is: d. w. z. het moet een volwassene worden. Dat
betekent: wij moeten de wereld van het kind open houden,
ofwel: wij moeten het kind zien als wezen dat moet veranderen
in een volwassene. De mens is de grote veranderaar, zei ik
zo juist. Hij is inderdaad degene die verandert en die wordt
veranderd. En door beide handelingen wordt hij zichzelf.
Leren is zichzelf veranderen en integratie het resultaat er van in
een meer doeltreffende vorm van handeling of gedachte. Dit
vooronderstelt een richting waarin een vroegere handeling wordt
veranderd, want anders zouden de uitwerkingen van de ver-
anderingen elkaar kunnen tegenwerken en het resultaat zou
de vormeloze persoonlijkheid zijn, die wij gewoonlijk vinden
als het „verwaarloosde kind" en als het prototype van de West-
europese massa-mens, de bewoner van de geïndustrialiseerde
asfalt-jungle.
Maar als er een richting wordt voorondersteld, waarin de
resultaten van het leren geïntegreerd worden, dan is het duidelijk,
dat het voorwerp van het leren eerst gekozen en bepaald moet
worden. En zo blijkt een weloverwogen, doelmatig opvoedings-
project noodzakelijk, indien de mens wenst dat zijn kinderen
volwassen mensen zullen worden en niet volwassen „voormalige
zuigelingen" of bewoners van het (straat-)stenen tijdperk.
Ik zei: een opvoedingsproject. En „project" is iets, dat men
voor zich uit werpt. Men kan niet iets tevoren ontwerpen in
een gesloten wereld. Daar is alleen uitvoering en herhaling.
Wij hebben dus de vraag beantwoord, hoe kinderen, geboren
in wat een open wereld zijn kan èn zijn moet, niet verdwalen
in het oerwoud van het willekeurige. Het is door hen op te voeden.
En „op te voeden" betekent, dat de opvoeder zelf voorgaat
in de toekomst van een open wereld en doelstellingen opricht
en plannen volgt, die in een open wereld bepaaldheid brengen.
Degene die vreest het kind vast te leggen op vooropgestelde
denkbeelden en alles door het kind zelf wil laten uitvinden,
wanneer het er aan toe is, is een primitieve dogmaticus. Want
hij handelt alsof de wereld een gesloten wereld is met een vast-
staande structuur, die bovendien nog automatisch in iemands
leven gevonden zou worden.
Degene echter, die het kind tevoren vertelt, wat het over
alles moet denken, uit vrees dat het niet vlug genoeg een reeks
143
duidelijk omlijnde interpretaties zou vinden, toont weinig ver-
trouwen in de kracht van zijn filosofie en weinig respect voor het
menselijk geweten. Want wat zou de waarde zijn van een inter-
pretatie, als deze niet uit gewetensovertuiging is geboren?
„Geweten" is 's mensen vrijheid om zich te richten naar hetgeen
hij aanvaardt als waar en goed. En wij aanvaarden de waarheid
van iets op twee manieren: door een conclusie te trekken of door
een besluit te nemen.·
Wij concluderen dat iemands ziekte malaria is; wij besluiten
deze vrouw te trouwen, zalfs wanneer wij niet alle andere vrouwen
in de wereld gezien en getrouwd hebben en conclusies hebben
getrokken, afgeleid uit onze ervaringen met hen. Maar om zulk
een besluit te nemen, is een zekere rijpheid nodig, d. w. z.
zekere geïntegreerde ondervindingen met het leven, met andere
mensen en met onszelf, moeten voorafgaan en deze dingen
vereisen tijd en gelegenheid. Een wereld die gelegenheid open
laat om ondervinding op te doen en die mij niet te snel belet
verkeerde wegen in te slaan, is derhalve een noodzakelijke voor-
onderstelling voor de opvoeding.
Maar ik ben niet alleen in deze wereld en de mensen verwachten
dat ik op eigen benen zal staan en mijn bijdrage zal leveren,
waar ik voor de jaren van mijn jeugd slechts een profiteerder
ben geweest. En ik bereik de volwassenheid niet door conclusies,
maar word een volwassene door de besluiten die ik neem. Er
is geen dag waarop de stam het aan het kind gemakkelijk zal
maken, om te weten dat het volwassen is, alleen door het zijn
snijtanden uit te breken. Het kind grijpt op zekere dag naar de
verantwoordelijkheden van de volwassene — en dan is het
gebeurd. De specifieke handeling van de volwassene is de
schepping van en de zorg voor de nieuwe generatie. Als de
onvolwassene grijpt naar de sexuele daad, dan heeft hij misschien
geen besluit genomen, maar de gevolgen mogen hem niet ont-
trokken blijven. Want het zijn de gevolgen, die het besluit maken,
tot wat het is.
En daar zijn wij dan terug bij ons uitgangspunt. Wij stelden
Vragen over opvoeding in een open, al te open wereld. Hoe kon
het kind zijn weg vinden, tot een duidelijke lijn voor zijn leven?
Wij hebben gewezen op de primitieve gedragsschema's, die de
mens aanpast en verandert. Zij geven bepaaldheid in een open
Gereld. Wij spraken over de toekomst, die een rol speelt in het
hepalen van de tegenwoordige opvoeding. En weer komt er be-
144
paaldheid in een open wereld. Wij dachten over het leren als
een progressieve integratie en zagen de noodzaak om een richting
te geven, omdat anders de integratie niet zou plaats vinden.
Wij stemden overeen omtrent de noodzaak van ondervinding
als voorwaarde voor onze conclusies en wij zagen, hoe onze
besluiten bepaaldheid scheppen m onze open wereld.
En tenslotte kwamen wij aan de gevolgen van de besluiten
en aan de sociale omstandigheden, waarin het kind opgroeit
en zijn plaats zal moeten innemen.
Het zijn de sociale omstandigheden die op zeker moment een
besluit van ons eisen, en de samenleving vertaalt deze besluiten
in gevolgen, die niet geheel te voorspellen zijn. Onze besluiten
doelen op bepaaldheid, terwijl de gevolgen voor een deel open
blijven. Hier zien wij dus, dat de mens hoewel hij de grote
veranderaar is, niet vrij is om zijn beslissingen na de gevolgen
te veranderen. Toch is het geen plicht, om dom of slecht te blijven
wanneer de besluiten verkeerd waren. Besluiten zouden veranderd
kunnen worden, na de gevolgen, maar dit is alleen in overeen-
stemming met het zelfrespect van de mens, wanneer de besluiten
zo veranderen, dat zij beter passen voor het oorspronkelijke
doel. Een „ander besluit" betekent: meer adequaet en wellicht
met pijnlijker gevolgen. Alleen de opportunist verandert zijn
besluiten om aan de gevolgen te ontsnappen, wanner deze zijn
gezag of zijn blote bestaan niet blijken te bevorderen. Hij kan
het stellen zonder besluiten, want zijn wereld is gesloten door
een vaste reeks van doelstellingen, nl. te blijven leven.
Maar de mens wiens leven een innerlijke waardigheid heeft, is
niet vrij om zijn besluiten te veranderen. Door deze besluiten
wordt zijn wereld in zoverre gesloten, dat zij aan deze bepaaldheid
verlenen. De „gesloten" wereld van de vrije mens is echter open
voor de moed van zijn besluiten. De „omsluiting" is de realizering
van zijn vrijheid. Deze vrijwillig beperkte vrijheid noemen wij:
verantwoordelijkheid. Het is gevaarlijk om tot het mensengeslacht
te behoren en een „open" wereld te hebben, want de zegen der
vrijheid bevat de last van de trouw. Het is gevaarlijk om mens
te zijn, want verantwoordelijkheid is de prijs voor de voorrechten
van zijn vrijheid.
Maar wat te zeggen van de opvoeders, die de volle ver-
antwoordelijkheid moeten nemen voor de besluiten, bij het
verwekken van een kind of voor het trouwen? Verricht de mens
hier niet de daden van een God? In het leven roepen, voeden
145
en verzorgen? Nu, hij mag zichzelf als een god beschouwen,
maar hij bezit zeker noch de vrijheid en de kennis, noch de
onbevreesdheid die met alwetendheid moet samengaan.
Want de mens, — als hij alles zou weten, zodat zijn wereld
een gesloten wereld zou zijn, zou de keus hebben tussen te
vergaan van angst voor wat hem te wachten staat, of het interesse
voor zijn toekomst te verhezen. In beide gevallen zou zijn
activiteit verlamd zijn. Hij die alles weet, moet zonder vrees
en onvermoeibaar zijn. Ik geloof niet dat de mens een van beide
is en derhalve blijft de mens beter zonder alwetendheid, zoals
hij is. Wanneer de mens alles wist — dan zou hij alles omtrent
zichzelf weten en ophouden vrij te zijn, want dan handelde
hij volgens een vast schema, zelfs als zo'n schema niet bestond:
alle dingen zouden de innerlijke scheppingskracht van het
vrije handelen verhezen.
De wereld van de mens moet open zijn om mogelijk te zijn.
Eens op een dag wil de mens de appels van de verboden boom
eten, omdat hij in alle opzichten vrij is. Door dit te doen, geeft
hij zichzelf en zijn schepper het bewijs dat Zijn schepping van
de vrijheid succesvol is geweest. Eens op een dag zullen inderdaad
ook onze kinderen weglopen, maar dan zal er niet de toorn van
een God zijn, om hen te volgen, noch ook zijn genade. Geen van
beide komen ons toe. Wij verlangen van onze kinderen niet,
dat zij terugkomen op de verovering van de vrijheid, integendeel:
wij verlangen van hen de consequenties te trekken. D. w. z.:
vrijwillig de vrijheid op te geven in trouw aan de gekozen zaak.
De vrijheid van de mens, is de vrijheid om deze op te geven.
Welk een tegenstrijdig werk is dat van de opvoeder: hij helpt
het kind in vrijheid te handelen, want de wereld van de mens
is een open wereld, die zijn zin verkrijgt uit de betekenis, die
hij hem geeft. Maar op het moment, waarop de betekenis is
gegeven, is de vrijheid opgegeven. En trouw — die niets anders
is dan opgegeven vrijheid — komt ervoor in de plaats.
Het leven van de mens valt in stukken, het verliest zijn con-
tinuïteit en samenhang, wanneer de trouw niet wordt aanvaard
en de waardigheid der vrijheid ontaardt in de gevangenschap
van het éne doel: te blijven leven.
Wij brengen kinderen voort om hen vrij te maken — vrij te
zijn ook bovenal van ons —, want de laatste consequentie van
trouw is het leven terug te geven. Nooit wordt de vrijheid van
het leven zo volkomen verdedigd, als met de dood.
146
Wij die opvoeden, moeten onze kinderen helpen geen vrees
te hebben voor de gevolgen van de beslissingen die zij zullen
moeten nemen. En uit alle zwakheid van ons hart roepen wij om
genade, maar met alle liefde, die de mensheid heeft uitgedragen
in zijn onafzienbare opeenvolging van onopvallende lieden:
de opvoeders, bidden wij dat deze onze zwakheid volbracht
moge worden in de kracht ener komende generatie.
Ik heb gezegd, het leven van de mens valt in stukken, het
verliest zijn continuïteit en samenhang, wanneer de trouw niet
wordt aanvaard."
Dit betekent, dat het menselijk geweten het orgaan is van de
eenheid van het mensenleven. Een „slecht geweten" duidt er
op, dat deze eenheid op de een of andere wijze is verstoord of
bedorven. Maar erger dan een slecht geweten is het ontbreken
van een itmerlijke eenheid in het leven van een bepaald persoon,
want dit betekent dat hij in het geheel geen persoonlijkheid is.
Om zichzelf te zijn, moet de mens zichzelf bevestigen. De
mens maakt zijn open, zijn nooit bepaalde wereld tot zijn wereld:
de wereld waarvoor hij de verantwoordelijkheid aanvaardt.
Het contact te verliezen met de wereld, waarvoor hij de ver-
antwoordelijkheid heeft aanvaard, betekent het contact te
verliezen met zichzelf. De wereld zal nooit zijn zin voor ons
krijgen, door het gezag of het bevel van een ander. Alleen door
de innerlijke bevestiging, door de identificatie van ons-zelf
met deze interpretatie, worden wij met onze wereld een samen-
hangend geheel en verliest het leven zijn dubbelzinnigheid en
willekeurigheid. Alleen door een kind te helpen, zich in zijn eigen
daden uit te drukken, kunnen wij het helpen zichzelf te vinden
en zichzelf te worden. Wij moeten het helpen om de moed te
vinden zo te handelen en de gevolgen niet te ontwijken. In sommige
opzichten en omstandigheden zal dit de tragedie van de opvoeder
zijn, wanneer de daden, welke het kind te verrichten had, tot
zijn dood of tot een andere ramp hebben geleid. Maar de opvoeder
weet, dat geen eenheid kan ontstaan in de ziel van een mens,
die niets heeft om voor zichzelf aan trouw te blijven en dat
niets ooit samenhang en bepaaldheid in een mensenziel zal
brengen, wanneer deze geen innerlijk heiligdom kent. Ook
wanneer hij van de bijzondere inhoud daarvan nauwelijks weet,
leidt het zijn daden en beslissingen. Van weinig waarde zijn de
edelmoedigheid van de zorgeloze en de heldendaden van de
roekeloze, want hun daden worden niet door henzelf volbracht,
147
maar gebeuren aan hen, zonder dat hun morele zelf er bij be-
trokken is. Het aankweken van gewoonten is een belangrijk ding
en tendele vormen zij het vormloze leven. Maar hoe gemakkelijk
worden gewoonten tot handelingen, die aan ons gebeuren;
en inplaats van ons te bevrijden van de noodzaak om zelf dingen
uit te denken, wat ons de mogelijkheid geeft om onze energie
op een hoger plan van verantwoordelijkheid te ontplooien,
ontnemen zij ons ons initiatief en worden wij zelfvoldaan, juist
doordat wij ons in harmonie voelen met de gewone gang
van zaken.
Het leven krijgt een middelpunt door het verschijnen van
bezieling; het wordt echter niet persoonlijk zolang de zelf-
interpretatie van de mens, die wij zijn „geweten" noemen,
niet bezig is te ontstaan. Want dan komt in de open wereld een
beslissende eenheid tot stand. Het is deze zelfinterpretatie, die
de persoonlijkheid vormt. Het is een wijze van zelf-vorming,
doordat hetgeen niet tot een persoon behoort, wordt verworpen
en hetgeen tot hem, zoals hij zich ziet, behoort, wordt aanvaard
en opgenomen. Geweten en zelfkennis behoren te zamen. Want
zelfkennis schept voor het menselijk geweten de mogelijkheid
de mens te zien, zoals hij zelf is. Maar zelfkennis en geweten
zijn niet identiek. Het is iets, om te weten wat ik deed en waarom
ik handelde, zoals ik het deed. Het is iets om jezelf te zien,
zonder illusies en zonder gebrek aan zelf-achting — maar ofschoon
stellig menselijk, het is nog niet persoonlijk leven.
De mens die zijn daden en motieven kent en ze als gegeven
feit aanvaardt, kan een misdadiger zijn; hij kan een van ons allen
zijn. Maar alleen de mens, die zijn daden en motieven beschouwt
in het licht van de vraag, of hij wenst dat zij deel van hem uit-
maken, van zijn speciale zelf, alleen deze mens ontwikkelt zich.
Deze mens wordt een zinvolle vastheid in een overigens open
wereld. Deze mens verandert de open wereld in een wereld met
een zin, want het is slechts de zinloze mens, die leeft in een
zinloze wereld.
De geïsoleerde momenten worden opnieuw gegroepeerd in
de geschiedenis van deze persoon, door hetgeen wij zijn geweten
noemen. „L'existence morale se caractérise par le regroupement
des moments isolés en un temps de la personne," zegt Georges
Gusdorf 1).
Traité de l'existence morale. Collin, Paris 1949, p. 125.
-ocr page 152-148
Wat een mens wil zijn — niet alleen wat hij is — is hetgeen
hem maakt tot een persoonlijkheid of hem er niet een doet zijn,
en dat hem een bepaalde zin verleent. De strijd van het geweten
adelt de mens: wij zijn slechts persoonlijkheid, voor zover deze
strijd ons werkelijke leven heeft gevormd.
Zeker, wij hebben onszelf te nemen, zoals wij zijn. Maar dat
heeft een dubbele betekenis: wij hebben de feiten omtrent
onszelf te constateren en te aanvaarden. En, wij hebben onszelf
te zien in het licht van hoe wij zijn willen. Zelfs als wij vooreerst
alleen zouden willen accepteren, dat wij onszelf hebben te nemen
zoals wij zijn, dan houdt dit in, dat wij dit moeten doen. Wij
moeten mensen willen zijn, die de feiten constateren en aan-
vaarden. Dit is alreeds een kwestie van geweten. Het alternatief
zou de vraag zijn: waarom zouden wij eigenlijk feiten constateren
en aanvaarden?
De mens blijft de grote veranderaar. Hij verandert ook zichzelf
en wij noemen „geweten" datgene, wat de mens leidt tot de
verwerkelijking van zijn meest persoonlijke werkstuk: zichzelf.
Dit werkstuk is het, waarvan de opvoeding de opbouw helpt
ontwerpen. En het is een wezenlijk deel van dit werk, dat het
kind langzamerhand overneemt, wat de ouders begonnen. Dit
is alleen mogelijk, zolang de ouders aan de wereld van het kind
bepaalde vorm, d. w. z. veiligheid geven. Maar deze zelfde
veiligheid wordt een gevaar, als zij langer duurt en verder reikt
dan absoluut noodzakelijk is.
Want het kind moet leren om zijn eigen veiligheid op te
bouwen. De meest radicale oplossing voor de onveiligheid van
de mens, in deze wereld-die-hij-nimmer-beheerst, is het over-
winnen van de vrees. De mens is bang voor vele dingen, maar
zijn eigenlijke angst wordt gewekt, waar hij zichzelf dreigt te
verliezen. Voor vele mensen valt dit samen met het verlies van hun
positie of hun geld; voor anderen is het het verlies van mensen
die zij liefhebben, voor nog anderen is het de dood; voor iedereen
zal het iets van al deze dingen te zamen zijn — maar 's mensen
zelf is het diepst verloren, waar wij door onze eigen handelingen
of lijdelijkheid moeten verloochenen, wat het geweten ons in
onszelf heeft laten opbouwen. En zo zijn er mensen, die de
dood verkiezen boven deze vorm van morele zelfvernietiging.
Wanneer de mens tenslotte heeft bepaald, wie hij zelf en wat
zijn wereld zullen zijn, dan is dit niet te verstoren, zonder dat
de gehele persoon wordt bedreigd.
Ik heb al gezegd: „het is gevaarlijk om een mens te zijn"
-ocr page 153-149
en zei „trouw is niets dan opgegeven vrijheid". Ik mag nu
toevoegen: de hoogste vrijheid van de mens is dat hij trouw
mag bhjven tot in de uiterste consequenties van zijn beslissingen.
Niets is meer terecht te vrezen dan de vrijheid. Hij die de moed
vindt voor de vrijheid, die absolute trouw betekent, is de mens
die wij allen in het diepst van ons hart bewonderen en vereren.
Uit dit alles moeten wij, dunkt mij, concluderen, dat de meest
duidehjk aangewezen weg om de open wereld in een zinvolle te
veranderen, de algehele en vrij verkozen inzet is van onze gehele,
door het geweten gevormde persoonlijkheid, voor wat wij hoger
achten dan het leven zelf.
Is dit niet wat wij gewoonlijk „religie" noemen?
Mag ik nu recapituleren. De mens is, hjkt mij, een wezen
in een wereld van nog onbepaalde zin. Hij heeft tot zijn wereld
een zekere distantie en dat is waardoor hij over deze na kan
denken.
De mens komt niet tot een interpretatie door een slechts
biomechanische ontwikkeling van zuigeling tot volwassene,
vanaf het begin tot aan het verwerven van een wereldbeeld, dat
bepaald zou zijn door een tevoren vaststaande objectieve zin.
De mens moet zijn wereld maken door deze te interpreteren.
De confrontatie met de menselijke samenleving, het verleden
en het heden, helpt ons om uit te vinden waar wij subjectief
waren. In de ontwikkeling van de mens zien wij het wereldbeeld
van het gezonde verstand, dat feiten als te accepteren beschouwt;
wij vinden de magische interpretatie met een hoog emotioneel
gehalte; wij ontmoeten de wetenschappehjke uitleg, die vervelend
is. Daar wij de dingen in samenhang moeten zien, als wij ten-
minste een verklaring zoeken, geven wij voortdurend samen-
hangende betekenissen aan onze open wereld.
Als de wereld van de mens open is, is hij zelf eveneens open.
De mens, die een kind opvoedt moet een richting kiezen en hij
beperkt in meerdere of mindere mate de open wereld, zodanig
dat deze bepaald wordt. „Opgevoed worden" is alleen in taal-
kundige zin passief; het is de handeling van beginnende en
voortgezette zelfinterpretatie — een zelf-interpretatie, uiteindelijk
geleid door hetgeen wij „geweten" noemen. Het geweten is
niet een soort bijproduct van de geest. Het is het werktuig,
waarmee de mens zijn meest eigen werkstuk maakt: zichzelf.
De onbepaaldheid van de mens en zijn open wereld kan alleen
eindigen door de zelf-„bepaling", de zelfbeperking van de mens.
150
In zijn meest radicale vorm zien wij deze in een absolute trouw
aan waarden, die geacht worden boven de grenzen van het men-
selijk bestaan uit te gaan.
Ik beloofde te spreken over dingen die mij in hoge mate
interesseren en niet slechts over kwesties, uitsluitend van positieve
kennis. En waar ik U vroeg aan dit avontuur deel te nemen,
ben ik, naar het mij schijnt, gerechtigd te eindigen met de vraag:
„noemen wij dit niet „religie"?"
Herinnert U zich, dat wij uitgingen van de tegenstelling tussen
de gesloten en de open wereld? Wellicht kunt U met mij eens
zijn, dat de mens niet te vangen is in een gesloten wereld. Want
de ontdekking van religie vond plaats op een zeer tekenend
moment in onze analyse. Het was op het moment, waarop wij
het leven het meest bedreigd hadden gemaakt, om te zien of
de mens trouw zou blijven aan iets buiten zichzelf. Op dat
moment zagen wij de mens in een hoek gedreven. En merk-
waardig genoeg: juist als hij gevangen is in een absoluut gesloten
wereld, stapt hij uit die toverban. Hij zegt „hier ben ik" en
opent zelfs dan de poort der vrijheid, en wel op de meest
verrassende wijze.
Het was de absolute trouw aan zijn beslissing, die de gevangene
weer tot vrijheid bracht. De wereld van de mens wordt weer
geopend door zijn opgegeven vrijheid. En in de hoogste zin
van het woord wordt de trouw aan hetgeen hoger geacht wordt
dan het menselijk bestaan, religie genoemd. Is het niet treffend,
dat „religie" — die ons in vrijheid stelt — betekent: religio,
binding, datgene wat het ene ding met het andere verbindt
en de mens met zijn diepste beweeggronden? Dat religie, die
ons in vrijheid stelt, tegelijk de macht is die ons te zamen bindt?
Het schijnt mij, dat wij opvoeders ons altijd in een tweevoudige
relatie bevinden: wij moeten vrijheid èn beperking, moed èn
veiligheid brengen; wij moeten onze leerlingen aanvaarden als
eenvoudige feiten èn wij moeten trouw blijven aan hun beste
bedoelingen en mogelijkheden en geleid door deze trouw, mogen
wij hen niet zonder meer aanvaarden. Geen magische kunst
kan helpen, geen wetenschappelijke uitleg kan iets betekenen,
tenzij deze voortkomt uit de analyse van werkelijke ervaring
met werkelijke gemeenschap en in een werkelijk samenzijn
met het kind. Want alleen in de levende werkelijkheid ontmoeten
wij het kind, dat opgevoed kan worden en geen kunstmatige
situatie in de laboratorium-atmosfeer kan in de plaats treden
van dit samenzijn, dat een fundamenteel element is van het
menselijk bestaan.
151
Wij kunnen geen kind helpen zichzelf te vinden, d. w. z.:
zijn wereld op te bouwen, dan door het te helpen zich in zijn
eigen daden te uiten. Wij moeten het helpen om de moed
daartoe te vinden en de consequenties niet te ontwijken. Wij
opvoeders moeten het kind beschermen tegen consequenties,
die het niet dragen kan. Wij moeten het kind helpen, zichzelf
niet te accepteren als gegeven feit, waaraan en waarmee niets
te doen zou zijn.
Toch moet het kind leren zichzelf te accepteren als zijn
materiaal, als de enige wijze waarop het in deze wereld zijn kan.
Het moet in zichzelf de innerlijke en fundamentele roeping
vinden, om te zijn wat het nooit is: het immanente beroep op
de eeuwige waarden van het goede. Zodra het beseft, dat een
zekere handeling of situatie verkeerd is, weet het dat deze
veranderd moet worden. — De mens is de grote veranderaar. —
Zodra hij zich zijn weg baant tegen de stroom der domme feiten
in, kent hij zijn verantwoordelijkheid tegenover een hogere orde
dan degene die hij bestrijdt. Hij weet van een gehoorzaamheid,
niet aan een uitwendig gegeven wet, maar aan een innerlijke
noodzaak. Dit is de noodzaak van liefde en volkomen trouw
aan waarden, die hoger zijn en anders dan het menselijk bestaan.
Wanneer de open wereld van de mens zal veranderen in een
wereld, die slechts voorwaardelijk open is, dan is deze voorwaarde
die van liefde en trouw.
Naschrift. Oorspronkelijk schreef ik deze tekst in het Engels voor
een voordracht, die ik in November 1951 aan de Universiteit van Reading
hield. In het Engels gepubliceerd in de Mededelingen van het Paedagogisch
Seminarium vw. de Ned. Herv. Kerk van Dec. 1951, bleef de navraag
om overdrukken zeer groot. De Heer F. de Miranda (Jeruzalem) bood
aan het stuk in het Nederlands te vertalen voor Paedagogische Studiën.
Dit aanbod nam ik gaarne aan.
152
INDRUKKEN VAN ENGELS SCHOOLLEVEN
DOOR
R. IJPMA
Een oningewijde, die binnenkomt in het labyrinth van het
Engelse onderwijssysteem, ziet als in een doolhof geen plan,
geen systeem, doch enkel „paden", die altijd weer op zijpaden
uitlopen.
Het is ook geen systeem, zoals wij dit kennen van strakke
wettelijk nauwkeurig omschreven schoolvormen, doch meer
een samenstel van onde.tWi]s-mogelijkheden.
Iedere school heeft een eigen karakter, tengevolge van de
mogelijkheid om op eigen wijze te experimenteren. In Nederland
is het hoofd van de school „ambtenaar" en onderworpen aan
de lesrooster; in het Verenigd Koninkrijk is de lesrooster tot
op zekere hoogte onderworpen aan de Directeur.
Gaandeweg gaat men hoofdwegen onderscheiden en een
systematiek bewonderen, die in haar „souplesse" evenzeer
typerend is voor het Engelse volk als de elasticiteit van wet-
geving of kerk.
Er worden mogelijkheden geschapen: een „hard and fast rule",
vermijdt men om de scholen zoveel mogelijk haar vrijheid te
laten.
„Er hangt immers altijd zoveel af van de omstandigheden,"
zo redeneert de opportunistische Engelsman; wij Nederlanders
willen weten, waar wij „aan toe" zijn, en zo zal ons onderwijs
kenmerken vertonen van de Duitsche Gründlichkeit.
Een grondigheid, die aan alle leerlingen voor alle vakken min
of meer wordt opgedrongen.
In het Verenigd Koninkrijk hangt het hoofdzakelijk van de
leerlingen zelf af, hoe zij de verschillende kansen zullen aan-
grijpen en welke van de geboden mogelijkheden benutten.
Naar de mate van de intelligentie van de leerlingen, worden
de klassen in „streams" verdeeld. Parallelklassen, zoals wij die
kennen, bestaan niet.
Tempo en hoeveelheid leerstof worden aangepast aan de
„stream", dus aan de mate van intelligentie, alleen de leeftijd
van Ia, 16 en Ic is gelijk.
De dikwijls zware opdracht van de Nederlandse docent om
een klas van ongelijk begaafde elementen in een bepaalde tijd
een bepaalde hoeveelheid stof te laten verwerken, bestaat daar
dus niet.
153
Er is een tijd geweest, dat in Engeland de opvoeding van
het volk als geheel misschien meer op het tweede plan kwam.
Voor de handhaving van het geweldige Empire had Engeland
eigenlijk alleen leiders nodig. Daarvoor zorgden de bekende
Public-Schools als Eton, Harrow en andere grote kostscholen
en de Universiteiten Oxford en Cambridge in de eerste plaats.
Tijdens de Tweede Wereldoorlog werd het besef, dat Groot-
Brittannië bezig was zijn leidende positie te verliezen, acuut.
De „Education-Act" van 1944 was hiervan het uitvloeisel.
Men begreep, dat bij de handhaving en verdediging van het
Rijk en zijn cultuur, het onderwijs een zeer belangrijke rol had
te vervullen. Men had, op alle terreinen, dringend specialisten
nodig.
Bij de opbouw van het onderwijs volgde men het Schotse
voorbeeld, waar de noodzaak van goed onderwijs reeds 50 jaar
lang door dit arme en meer actieve land was gevoeld en waar
het onderwijs kosteloos was.
In 1944 werd ook het Engelse onderwijs kosteloos en verphcht
tot 15 jaar.
De Engelse Grammar- en Secondary-Modern-School vonden
hun voorbeeld in de Schotse Secondary-Senior en de Secondary-
Junior-schools, zo verzekerde men ons.
Het is natuurlijk eenvoudiger een nieuw systeem op te bouwen
en fouten te vermijden dan een oud historisch-gegroeid complex
op moderne leest te schoeien.
Schotland voelt, evenals wij, de noodzaak van vernieuwing,
doch vindt het evenzeer moeilijk om van iets afstand te doen,
wat historisch is gegroeid en verworven.
Kenmerkend voor Engeland is, dat men na de invoering van
de Education-Act een enorme groei van het aantal „Private-
Schools" zag!
Hoeveel aantrekkelijks deze kosteloze opleiding ook mocht
hebben, toch rees bij vele ouders de vraag of dit niet een sterke
nivellering ten gevolge zou hebben. Bovendien had men be-
zwaren tegen de coëducatie, zoals Schotland die kende: „It
makes boys soft and girls tough" is een veel gehoorde opmerking.
Vele docenten verklaarden, dat een kosteloze school voor een
meisje er niet zo zeer op aan kwam, al vonden zij wel, dat een
speciale meisjesschool „nicer" (beschaafder) is. „She will find
her place anyway", voegden zij er ter geruststelhng aan toe.
Bij de jongens lag het probleem niet zo eenvoudig.
Dikwijls moeten grote financiële offers worden gebracht om
Paedagogische Studitn, XXX 10
-ocr page 158-154
de zoon — wat men noemt — „a good start in life" mee te geven,
d.w.z. hem naar een bekende Public-school of een andere
goede kostschool te sturen. In wezen gaat het dan wellicht minder
om de wetenschappelijke opleiding, dan wel om het verkrijgen
van die speciale habitus, die onontbeerlijk is voor het toekom-
stig leiderschap. Het „savoir-vivre" en het „savoir-faire" en ...
misschien niet te vergeten: de „schooltie", d.w.z. de relaties
voor later! „It is not fair to the boys" om ze naar een openbare
school te zenden, is een bij zeer veel Engelsen levende opvatting.
Op onze vraag of dan nu, met een Staatsschool niet iedere
jongen zo ongeveer gelijke kansen kreeg, was het antwoord,
dat ook Labourministers hun zoons naar bekende Public-schools
stuurden en dat de „schooltie" nog even belangrijk was als vroeger.
Volgens officiële rapporten telt Nederland de meeste zitten-
blijvers. Deze vaststelling kan tot volkomen ongerechtvaardigde
conclusies leiden. Hier is namelijk geen vergelijking met Engeland
mogelijk, daar in het United Kingdom dit probleem slechts in
theorie bestaat. De cijferwaardering is daar nog steeds van
1—100 en 40 betekent toch nog een „pass". Men redeneert:
de leerling heeft zijn kans gehad.
Een gezonde opvatting, mogelijk daar, waar diploma's blijkbaar
niet die rol spelen als in ons vaderland. De vaak ongewenste
spanningen, als gevolg van de angst voor zittenblijven, kent
men daar dus niet. Wèl heeft men de proefwerkenweek (iedere
dag proefwerk van 9.30 tot 17 uur of langer!) de z.g.n. „exams"
(2 X per jaar). Naar aanleiding daarvan vindt men, na een
vacantie, soms een aankondiging op het docentenbord, dat een
leerling gepromoveerd (promoted) of gedegradeerd (demoted)
is naar een hogere of lagere „stream".
Bij navraag bleek evenwel, dat het geleerde proefwerken zijn,
er wordt niet verlangd het geleerde onvoorbereid te kunnen
hanteren. De zgn. „unseens" deden in 1951 voor het eerst hun
intrede bij de eindexamens in Engeland voor het Higher
School Certificate.
De eerste twee klassen van een Grammar-school zijn te verge-
lijken met onze lagere — en de twee daarop volgende met onze
M.U.L.O.-scholen. Met de vijfde- en zesde klas begint de ernst.
Speciaal de leerlingen van de A-streams krijgen dan mogelijk-
heden in de vorm van keuzevakken, die het Nederlandse onderwijs
in dit stadium niet kan bieden.
Deze keuze wordt niet alleen bepaald door de voorkeur van
de betreffende leerling, doch minstens evenzeer door zijn intelli-
155
gentie (wat niet altijd hetzelfde hoeft te zijn), het beschikbaar-
zijn van terzake capabale docenten en niet te vergeten het advies
van het hoofd.
Het is n.1. een voorname taak van de directeur of directrice om
bij de keuze leiding te geven. Iedere leerling krijgt de gelegen-
heid tot een persoonlijk onderhoud.
Ook ons land zal niet kunnen ontkomen aan specialisatie als
gevolg van de toenemende, dwingende, indixstrialisatie. Het
streven evenwel van het Franse onderwijs naar een superieur
gemiddelde van algemene ontwikkeling, waarmee ons onderwijs
in vele opzichten overeenstemt, is in Engeland onbekend.
Men krijgt daar dan ook sterk de indruk, dat de afstand tussen
de normaal practizerenden in een bepaald beroep en de specia-
listen in dat vak, veel groter is dan bij ons. Zo bijv. op het terrein
van de medische wetenschap, waar tot 1951 een gewoon huisarts
kon volstaan met een opleiding van 5 jaar.
Op 11-jarige leeftijd (klasseverdeling volgens leeftijd) verlaten
alle leerlingen de lagere school: de z.g.n. „transfer". Zij onder-
werpen zich aan het transfer-examen, waarvoor de papieren
worden toegezonden door de „educational-officer" van het
betrokken Graafschap, dat autonoom is.
Examenopgaven moeten altijd weer worden ingeleverd.
Een commissie, van hoofden en onderwijzers uit het county
bepaalt de marge, zodat voor alle scholen dezelfde maatstaf
wordt aangelegd. Het intelligentie-quotient bepaalt of een leerling
naar een Grammar-school (boven 110) of naar een Secondary-
Modem-school zal gaan. Een overgang later van een Sec.-
Modem naar een Grammar is eigenlijk alleen in theorie mogelijk.
Hierna volgt op de Grammar-school het „common entrance
exam". Dit beslist over de toelating en de verdeling in streams.
Van echte selectie is dikwijls geen sprake omdat een directeur
vaak 90 leerlingen moet nemen. Soms kiest hij alleen de
besten voor de A-stream en mengt Β en C door elkaar.
Veel particuliere lagere scholen „stomen" klaar of voor een
Public-school óf een Grammar-school. Want ook in het Verenigd
Koninkrijk bestaat de „struggle for intellectual highlife"; goed-
gesitueerde ouders proberen in ieder geval hun kinderen op een
Grammar-school te krijgen, al wordt dit dan ook slechts een
C-stream met enkele vakken.
We bezochten een 700 leerlingen tellende County-Grammar-
school voor meisjes en werden met ontzag en verwondering
vervuld over de discipline, die niet gedwongen, doch vanzelf-
156
sprekend was. Ook op de gemengde Grammar-scholen kregen
wij over het algemeen dezelfde gunstige indruk.
Natuurlijk kent ieder land zijn zwakke docenten, doch aan
dagscholen kreeg men de indruk, dat de leerlingen er niet zover
durven gaan als bij ons; „they don't take it out of you", zei een
docent. De discipline wordt mede gehandhaafd door de prefects
en de House- en Class-captains; de eer van de verschillende
Houses en de teamspirit oefenen mede een invloed tengunste
daarop. De class-captain wordt gekozen door de klas met
klassedocent, de prefects — leerlingen uit de zesde klassen
en wel één prefect voor iedere schoolklas — door leerlingen en
docenten en de „head-boy" en(of) „head-girl" — zesde klas —
door het hoofd. Deze keuze geschiedt in Engeland om de
karakter-eigenschappen, in Schotland echter — de z.g.n. „dux" —
op grond van de schoolprestaties. Van de andere leerlingen
wordt verwacht, dat zij „vriendelijk, hoffelijk en voorkomend"
zullen zijn tegenover de raad van prefects, doch „no patting
on the back of a prefect".
Men heeft het gevoel dat er geen verzet is tegen de tucht,
zoals bij ons eigenlijk instinctief voorkomt.
Het is een ordelijke stroom die men 's morgens ziet komen.
Die ingetogenheid en zelfdiscipline is kenmerkend voor de
Engelsen; geen geslungel, geen gekrijs, geen samenhokken op
straat — de kinderen hebben houding. Zij weten, dat er van hen
verwacht wordt zich onopvallend te gedragen in het openbaar.
En mochten zij de lust hebben anders te doen, dan maakt de
verplichte schooluniform het moeilijk ongemerkt te ontkomen.
Eten op straat, in bus of trein is „bad manners" en gedragen
leerlingen zich bijv. in trein of bus hinderlijk, dan kan de prefect
een klacht indienen, want ook buiten de school — zolang de
leerlingen in uniform zijn — is het gezag van de prefects (de
eer van de school) geldig.
Alle staatsscholen, voor een groot deel ontstaan uit „Church-
of-England"-scholen, moeten 1 χ per dag een wijdingsbijeen-
komst houden: „Assembly" of „Prayers".
Een bel waarschuwt om ca. 9 uur, dat alle leerlingen in hun
klasselokaal moeten zijn, waar de class-captain voor de orde
zorgt tot de Assembly begint. De prefect van de klas — bij een
700 leerlingen zijn er een 15 tot 20 prefects — deelt van te
voren de verzen mee die uit de Bijbel zullen worden voorgelezen,
waarmee het hinderlijke geritsel en gezoek tijdens Assembly
(een ontwijding!) wordt voorkomen.
157
De volgende bel is het teken, dat de wijdingsdienst begint
en dat er niet meer mag worden gesproken. De prefect geeft
haar (zijn) klas het bevel „to line up" en naar de Hall te gaan.
En zwijgend, werkelijk zwijgend, komen dan uit alle lokalen,
van boven naar beneden, van links en rechts de leerlingen naar
de grote zaal. Zij gaan klas-voor-klas op de vloer zitten — op
gemengde scholen staan aan de ene kant de meisjes, aan de andere
kant de jongens — waarna de docenten in een lange rij binnen-
komen, gevolgd door de prefects. Beide laatste groepen hebben
stoelen of banken langs de wand. (Kostscholen hebben natuurlijk
hun „chapel").
De headgirl waarschuwt de directrice en als deze verschijnt
in „gown" staat alles in volmaakte rust en beheersing op en
gaat weer even rustig zitten.
Het is een eerbetoon aan het Gezag, iedere dag weer.
Door het hoofd — soms door headboy of -girl, wordt een
Bijbeltekst voorgelezen, een hymne gezongen, die op de zangles
reeds is ingestudeerd, het Onze Vader gebeden en de zegen
uitgesproken. Zo nodig worden daarna mededelingen gedaan,
bijv. over de sportuitslagen, de uniform, of klachten, die zijn
binnengekomen. Tevens worden bezoekers verwelkomd.
Er is een natuurlijk aanvaarden van autoriteit.
De directrice verdwijnt met de „headgirl", onder de tonen
van muziek, de docenten vertrekken, de prefects nemen de
wachtpost weer in bij trappen en lokalen, de leerlingen gaan
het laatst, dit alles nog steeds in een indrukwekkende stilte.
Pas, als zij weer in het lokaal terug zijn, is de dienst afgelopen.
Men kan niet ontkomen aan het gevoel, dat een dergehjke dage-
lijkse samenkomst een stijl, een waardigheid en een eenheid
geeft, die onze scholen missen hoe men er verder ook over
moge denken.
In de lokalen nemen de klassedocenten de absenten op en
op Maandagmorgen moeten zij ook de gelden innen voor de
schoolmaaltijden. Dit brengt veel administratief werk mee.
Wat noodgedwongen in de oorlog is ontstaan, doch niets met het
eigenlijke werk van de leraar heeft te maken. Docenten hebben
soms het gevoel, dat de regering daarmee op goedkope manier
een secretaresse uitspaart, doch in het Ver. Kon. komen zij
minder gauw in opstand dan collega's op het vasteland: óf uit
loyaliteit aan vaderland en regering, óf uit angst om „vulgar"
te zijn (een „police-sergeant" verdiende in 1951 meer dan een
docent, zonder dat ook iets dergelijks beroering verwekte).
158
Een Engelse schooldag bestaat uit 7 „periods" van 40, soms
35 minuten: 4 's morgens, waartussen de z.g.n. „milkbreak",
de pauze, waarin de kinderen een flesje melk met een rietje
krijgen, en 3 's middags. (In Schotland zijn 8 periods regel,
soms zelfs 9).
Een schoolweek (vrije Zaterdag) heeft dus 35 periods, waarvan
26 tot 28 verplichte lesuren zijn, de overige kunnen bestemd
worden voor zelfwerkzaamheid in de klas(preparation) of in de
bibliotheek. Deze speelt in iedere school een belangrijke rol
en is verdeeld in een junior- en senior-department voor ont-
spanningslectuur en handboeken (reference-books), die bij de
Z.g.n. essays voortdurend gebruikt moeten worden.
Dramatisering in de taallessen komt veelvuldig voor: de liefde
tot het toneel is de Engelsen aangeboren en wordt op de scholen
gestimuleerd (voordrachtmiddagen).
Ongewoon voor de Nederlandse docent is het feit, dat in iedere
middelbare meisjes- of gemengde school een volledige huishoud-
afdeling is opgenomen met keuken, knip- en naailokalen.
Niet slechts bij huishoudvakken, maar ook bij tekenen, handen-
arbeid, hout- en metaalbewerking, schei- en natuurkunde mag
de groep officieel niet groter zijn dan 20 leerlingen.
Vele Engelse scholen bleken na 1944 veel te klein voor het
aantal leerlingen, er was gebrek aan docenten en laboratoria voor
scheikunde en natuurkunde, die vanaf de 1ste klasse practische
vakken zijn. In plaats van een heel, krijgt in zo'n geval elke
groep van 20 leerlingen afwisselend een halfjaar Natuur- of
Scheikunde.
De stof voor Schei- en Natuurkunde in de laagste klassen, is
elementair, doch kan van direct nut zijn in de huishouding
(electriciteit b.v.). De Engelsen zijn er trots op, dat hun onderwijs
zoveel mogelijk aansluit op de levenspractijk.
Op een der genoemde scholen werd in een afdeling van de zesde
klas „current affairs" gegeven in het roosterverband, wat niet
op alle scholen gebeurt.
Sommige hoofden verkiezen, vanwege de objectiviteit dit vak
als een „outside-activity", bijv. bij de debatingclub. Op een
grote co-educational school werden tijdens de verkiezingen de
candidaten voor Labour, Liberal en Conservative (Communist
bestond niet in dat District, anders ook hij vanwege fair play)
geïnviteerd hun verkiezingsrede, op drie verschillende middagen,
te houden voor vijfde en zesde klassen en vragen te willen
beantwoorden, precies, zoals dat bij hun kiezers ging.
De voorzitter van de debatingclub leidde op keurige wijze
-ocr page 163-159
de vergadering en hield de verschillende vragenstellers binnen
de parlementaire perken.
Het onderricht in de muziek maakt een belangrijk onderdeel
van het schoolprogramma uit. Zang in de eerste plaats (jaarl.
uitvoering van de Mattheus Passion), maar in de hoogste
klassen ook „musical appreciation" en als het een keuzevak
betreft, ook compositieleer. Bij een proefwerk voor muziek
werd gevraagd variaties te schrijven op een gegeven thema en
gedichtjes op muziek te zetten.
De moderne tekenmethode heeft, als zij door een ter zake
bevoegde docent wordt onderwezen, zeer aantrekkelijke kanten.
De boeken van Prof. Herbert Read o. a., als Education through
Art, zijn baanbrekend geweest in dit opzicht. In de laagste
klassen is tekenen bedoeld om de fantasie te prikkelen en
expressiemogelijkheid te geven, pas in de vierde en vijfde wordt
de techniek belangrijk.
De kinderen werken in de regel met meer animo dan bij de
oude methode, die haar goede kanten heeft. Met aardappelsnede,
linosnede op papier of katoen, bereiken de kinderen in de lagere
klassen aardige effecten.
Het is een volkomen verkeerd idee te menen, dat deze moderne
tekenmethode overal wordt toegepast in het Ver. Kon., zei men
ons aan een „Art College".
Lijntekenen is geen vak op de Engelse middelbare scholen.
Misschien kan daardoor de „lijn" ook meer worden verwaarloosd.
Voor handenarbeid is zeer aantrekkelijk materiaal te krijgen
in Engeland.
Tot-en-met de derde klas wordt practisch alles geïllustreerd
— „scripture", geschiedenis en aardrijkskunde — al gebeurt
dit minder, naar mate een school meer „academie" is,
hetgeen afhangt van het hoofd. Een tekening, van een
Algerijnse vrouw of een marktscène samen met een kort
opstelletje over Afrika, kan de opdracht zijn voor een
wekelijkse huiswerktaak van 20 minuten voor Aardrijkskunde in
de laagste klassen. Af, of niet, na 20 minuten kan het kind het
werk staken: de school bezit geen bevoegdheid meer te vragen.
Voor alle klassen is de hoeveelheid huiswerk vastgesteld, behalve
voor examens.
Gymnastiek en sport zijn natuurlijk uiterst belangrijk en de
gymnastiekdocent is een van de voornaamste leraren van de
school. De bedoeling van sport is in de eerste plaats: „character-
building" en vorming van „teamspirit".
160
Dat de opvatting over sportiviteit zuiverder is dan bij ons,
bleek bij proefwerk en dergelijke. In een klas, waar een veertigtal
leerlingen dicht bijeen waren geplaatst om proefwerk te maken,
was van spieken' geen sprake. Men verzekerde ons, dat de
leerlingen te vertrouwen waren en dat het een uitzondering was,
een oneerlijke leerling te hebben.
Op een „co-ed" werd op gymnastiek een Nederlandse volksdans
uitgevoerd. Bij navraag bleek, dat op de gymnastiekles moderne
dansen, „old time dancing", zoals Wals, Polka, Veleta (zéér
populair) en volksdansen uit eigen en andere landen worden
onderwezen. Dit laatste is belangrijk als bijdrage tot inter-
nationale jeugdopvoeding.
Om ouders van de meisjes en andere belangstellenden gelegen-
heid te geven kennis te maken met de school en de docenten,
werd door de eerste klassen van een Grammar-school een
„teaparty" gegeven. De klassedocenten fungeerden als gast-
vrouwen en instrueerden de kleine meisjes in het vervullen van
societyplichten I
Na „tea and cakes" werden toneelstukjes gegeven, gymnastiek
gedemonstreerd en Franse liedjes (in de les gerepeteerd) gezongen.
Sommige kleine meisjes droegen eigen gedichten voor; het is
n.1. nog steeds de gewoonte, dat in de laagste klassen opdracht
wordt gegeven gedichten te schrijven, wat vaak alleraardigste
resultaten geeft.
Een oude gewoonte, als wij bedenken hoe Milton reeds als
leerling befaamd was om het schrijven van verzen in het Latijn.
De school stelt vaker leerlingen in de gelegenheid een tea-party
te geven, hogere klassen, met een toneelvoorstelling voor de
ouders, doch ook om scheidende leerlingen van de vijfde of
zesde klas gelegenheid te geven afscheid te nemen. De leerlingen
geven dan de „party".
De zesde klassen van „co-eds", evenals van meisjes Grammar-
schools krijgen eenmaal in de winter het recht de grote zaal te
gebruiken voor een dansavond van .... halfacht tot tien uur!
De koffie, limonade, cakes en traditionele „jellies" worden —
voorzover mogelijk — door de meisjes van de huishoudafdeling
zelf klaargemaakt. Er wordt niet gerookt, noch door meisjes,
noch door jongens.
In het Ver. Kon. is de eenvoud groter dan bij ons en de ont-
spanning van de leerlingen meer in overeenstemming met hun
leeftijd.
De Sec. Modern is niet door exameneisen gebonden, zoals de
-ocr page 165-161
Grammar. Sommige docenten voor tekenen en handenarbeid
geven daarom de voorkeur aan een Sec. Modern en bereiken wer-
kelijk soms fantastische resultaten. De A-stream op een Sec.
Modem, met één vreemde taal, meestal Frans, geeft, zoals bekend,
de opleiding voor de handel. In het Noorden vonden wij deze
afdeling ook terug in een Grammar-school.
De huishoudelijke vakken, zoals koken etc. kunnen op de
Sec. Modern eventueel ook door jongens gevolgd worden.
In industriesteden schenken fabrikanten dikwijls de nieuwste
electrische machines aan de Sec. Mod.-schools voor de afdeling
hout- en metaalbewerking. Hierdoor verliest het vak handenarbeid
zijn oorspronkelijk karakter en begint deze afdeling meer te
lijken op een ambachtsschool.
Doel van de Sec. Modern is ook sociale opvoeding, speciaal
in Schotland.
Het is bekend, dat men op deze scholen veel met z.g.n. pro-
jecten (projects) werkt. Op een kweekschool vonden wij zo'n
project, op grote schaal, in beeld gebracht, bijv. het gehele ont-
wikkehngsproces van de bouw van een piano, van grondstoffen-
vindplaatsen tot eindproduct.
In een vijfde kl. van zo'n Sec. Modern werd een opstel gemaakt
over „National Savings", waarvoor door de regering een wed-
strijd met prijs was uitgeschreven. Het onderwerp was: „National
Saving as a good habit". De prijs bestond uit savings-stamps.
Eén jongen schreef er: „Saving is a good habit, not only for
England, but also for the small countries, dependent on us".
Op onze vraag, welke landen, en of hij misschien ook Nederland
bedoelde, bleef hij het antwoord schuldig. Een typische uiting
van Engelse „superiority", ontstaan na de oorlog 1914—'18?
Op iedere school, van elk type, is er een leerling, die 1 X per
week zitting houdt om deze spaarzegels, van regeringswege uit-
gegeven, aan de man te brengen.
Het is de „educational officer" van een district, die grote
invloed kan uitoefenen bij het entameren van nieuwigheden op
onderwijsgebied. Zo werd b.v. een uitwisseling bewerkstelligd
tussen een Parijs' orkestje en een dergelijk orkestje, gevormd uit
leerlingen van middelbare scholen te Brighton. Er werd ons
destijds verzekerd, dat men ook een uitwisseling met Nederland
op dit gebied op prijs zou stellen.
Er bestaat een opleidingsmogelijkheid voor muziek, die
het midden houdt tussen de middelbare-schoolopleiding en het
Conservatorium. Er zijn nl. enkele „colleges" waar studenten.
162
na een 2-jarige opleiding als teacher, nog een verdere
2-jarige opleiding in muziek kunnen ontvangen, die hen bevoegd
maakt muziekles te geven aan hun toekomstige school. Er waren
plannen hetzelfde te gaan doen op het terrein van de teken-
opleiding. Op bovengenoemde Arts and crafts-school, te Brighton,
te vergelijken met onze kunstnijverheidsscholen, leidt men
jonge lui op, die al 66n ff University degree" hebben en zich nu,
na die twee jaar, gaan specialiceren in een-of-ander vak, maar
ook in de didaktiek van het vak. Aan deze school bestaat
gelegenheid voor docenten, om 's avonds te komen tekenen
(kosteloos). De bedoeling is niet hen op te leiden, doch alleen
om hun belangstelling aan te moedigen en soms om moeilijk-
heden, bij het onderwijs ondervonden, af te laten reageren,
waarvan zeer interessante en instructieve voorbeelden waren!
Vanaf hun eerste leerjaar mogen ook kinderen met aanleg, op
aanbeveling van hun onderwijzers, 's Zaterdagsmorgens komen
schilderen, boetseren, tekenen, decoreren enz.
Dat de regering tekenen en handenarbeid als een volwaardig
en zeer belangrijk vak beschouwt, blijkt ook uit het feit, dat de
„Council of industrial Design" (Government sponsored), platen
laat circuleren op de middelbare scholen voor het teken-
onderwijs, „to encourage design and educate taste".
Zo ziet men naast elkaar een aesthetisch verantwoord voorwerp
en een slecht, bijv. een theepot, een radiotoestel, een zeilboot enz.
In het Ver. Kon. begrijpt men heel goed het belang van
tekenen, niet alleen uit cultureel oogpunt, doch ook met het
oog op de noodzakelijke samenwerking tussen kunst, kunst-
nijverheid en industrie om de export te stimuleren.
De „woodwork master" voelt zich op een meer „academie"
Grammar-school soms achteruitgesteld. (Ook meisjes kunnen
zijn lessen volgen).
In onze tijd van vervlakking en oppervlakkig amusement
beschouwt men het ontwikkelen van de fantasie door middel
van zelfexpressie in tekenen en dramatisering als een der belang-
rijkste dingen die een school kan doen, ook als middel tot volks-
opvoeding. Er bestaan voor lagere klassen gedramatiseerde
geschiedenisboeken, bijv. „Dramatic History of England" by
L. Dugarde—Peach, of „Living History", by E. Lucia Thornbull.
In een 1ste klasse dramatiseerden de leerlingen zelf een stukje
geschiedenis. De eerste opdracht hierbij was om in enkele woorden
een korte tekst te schrijven, betreffende de rol, die bepaalde
personen in een historische situatie spelen (bijv. het vertrek
163
van Willem de Veroveraar naar Engeland, zijn afscheid van
Mathilde, die met haar hofdames zit te weven, — de matmen,
die de boten klaarmaken enz.)· Daarna wordt het gespeeld in de
klas, nadat de beste tekst is uitgekozen. De bedoeling van
geschiedenisonderwijs is niet: „to cram knowledge", maar de
verbeeldingskracht te ontwikkelen en belangstelling te wekken
voor de cultuur van een bepaalde tijd. In een 4de klasse kreeg
iedere leerling als opdracht de staatsvorm te bestuderen (zeer
elementair) van een zelf gekozen land, foto's te verzamelen en
een causerie te houden, waarna de docent de verschillende
regeringsvormen kon bespreken en vergelijken. (Pen friends
verschaften materiaal) Deze geschiedenisles vond plaats aan een
van de befaamde „private schools" van een select type: de
z.g.n. G.P.D.S.T.-scholen (General Public Day Schools Trust).
De discipline was er zeer streng.
Ook voor meisjes is dit type één van de public schools, waaruit
veel leidende figuren voortkomen, evenals uit de deftige kostscholen
zoals b.v. die te Brighton, waaraan niet alleen een lagere school,
doch ook een Granmiar- en een Sec. Modern-school is verbonden.
De discipline is ook hier streng, terwijl evenzeer op „manners"
wordt gelet. Voor het moderne tekenonderwijs liet men zelfs
levende modellen komen. Eén avond van de week trokken geïn-
teresseerde docenten zich in de tekenlokalen terug; „to express
themselves". Gordijnen werden neergelaten, deuren op slot
gedaan — what a shame — zei een leerling!
Er werd ook onderwijs gegeven in vergelijkende literatuur.
In de verkiezingstijd leefde ook deze school fel mee, met eigen
candidaten voor alle politieke partijen en propaganda-avonden
met speeches en debat. De meisjes wisten hoe men candidaat
gesteld wordt, tot wie men zich moet richten en welk bedrag
gestort moet worden.
Om aan een regeringssubsidie te komen, is dit soort scholen
verplicht een aantal leerlingen op te nemen, die, voorzover bekend,
door de Educational Officer van het District worden gestuurd,
b.v. arme kinderen, die uit de ouderlijke macht ontzet zijn.
Dit soort scholen trekt de beste docenten tot zich, zowel voor
jongens als voor meisjes, niet omdat zij officieel meer salaris beta-
len, doch door extra „grants" (financiële toelagen), bijv. aan de
»,senior teacher" voor aardrijkskunde of geschiedenis, voor het
Verzorgen van de bibliotheek enz. en door langere vacanties. Een
„Headmaster" van beroemde Public schools verdient, volgens
Zeggen, van £ 3000 tot 5000 of meer per jaar. Hier wordt, evenals
164
op de andere bekende scholen, die public heten en private zijn,
nog Grieks onderwezen. Onderwijs hierin is in zekere zin een
kwestie van standing. Op de gewone Staats-Grammar-scholen
wordt dit vak niet meer gegeven. Over het algemeen vindt men,
dat de sfeer van de Griekse Klassieken beter is na te voelen in
een goede vertaling dan in de oorspronkelijke taal.
Ook is men van oordeel, dat muziek eerder een plaats verdient
in de culturele opvoeding dan het worstelen met het Grieks. Door
het vrijkomen van tijd, die voor een groot deel aan onze Gym-
nasia besteed moet worden om een inzicht te krijgen in de
structuur van het Romeinse Rijk, krijgen de leerlingen in
Engeland gelegenheid om kennis te maken met eigen wetgeving
en opbouw van het Empire.
Unesco speelt een rol op sommige scholen als outside activity.
Prize-givings Day is een zeer belangrijke dag in het Engelse
schoolleven, doch is niet te vergelijken met onze overgang of
promoties, aangezien alle leerlingen automatisch verder gaan. Prize-
givings Day of „Speechday" wordt niet gehouden aan het eind
van het schooljaar, doch bijv. in Nov. of Dec. Er wordt iemand
uitgenodigd om een speech te houden: een bekende oud-leerling,
een parlementslid, een befaamde radiofiguur. De hele school,
hoofd en docenten in gown met „hood", ouders en kinderen,
komen in een grote zaal bijeen, waar het hoofd de fata van het
schooljaar memoreert, de spreker of spreekster de speech houdt,
waarvoor de headboy of -girl bedankt, waarna er een eindeloze
stroom van prijzen in de vorm van boeken wordt uitgereikt:
voor vooruitgang in bepaalde vakken, goed gedrag enz. Het
Graafschap stelt zo voor een Grammarschool van 6- tot 800
leerlingen wel een £ 100 aan prijzen beschikbaar, waaronder
ook schenkingen begrepen zijn.
„Open Day" betekent, dat die dag ouders en belangstellenden
toegang hebben tot een bepaalde school, waar alle werkstukken
liggen uitgestald.
Soms is Prize-givings Day tegelijkertijd Open Day, bijv. aan
de bekende landbouw Sec. Modern-school te Lingfield.
Er stonden „Christmas cakes", die ervaren koks niet hadden
kunnen verbeteren; er lagen schriften van jongens uit de hoogste
klas, die o.a. alle gegevens hadden verzameld over bepaalde
„projects" als „the Rabbit", „Poultry" enz.
Er waren 21 clubs verbonden aan deze bekende dorpsschool,
één-voor-één beklommen de voorzitters of -sters het spreek-
gestoelte en richtten zich in een keurig toespraakje tot genodigde
165
autoriteiten, docenten en belangstellenden en brachten verslag
uit over doel en werken van hun club. Op school krijgen zij
de voorbereiding voor het openbare leven. Evengoed als
officiële brieven schrijven moeten zij ook een toespraakje
kunnen samenstellen en houden.
Aan het hoofd van een Grammar-school staat een Directeur, die
altijd een Assistant Headmistress of Senior Mistress naast zich
heeft, speciaal belast met de leiding van de meisjesafdeling, de
supervisie over de schooluniform, die in Schotland „Lady
Adviser" heet.
Merkwaardig is, dat er twee docentenkamers zijn: één voor
de heren en een voor de dames. De oude, strenge scheiding
tussen de sexen („clubland") bestaat hierin nog voort.
Op „manners", ook de tafelmanieren tijdens de school-
maaltijden, wordt bijzonder gelet. Men zegt ons, dat, wat door
de ouders is bedorven, door de school wel weer wordt goed
gemaakt. Deze beschaving is iets om jaloers op te zijn, temeer,
daar wij de twijfelachtige reputatie genieten de slechtst ge-
manierde en meest vernielzuchtige jeugd van Europa te bezitten.
Overigens vonden de „exchange teachers" uit Canada, Amerika,
Australië enz. aan de Sec. Mod. scholen de jeugd moeilijk, wat
zij toeschreven aan de Engelse „barbaric methods" reeds op
elfjarige leeftijd een scheiding te maken tussen intelhgente en
domme leerhngen. Grammar versus Sec. Modern-school.
Aan een co-ed. woonden wij veel lessen bij en zagen proef-
werken en eindexamenopgaven. Een Nederlands docent gaan de
ogen wijd open van verbazing over het diepe inzicht en de grondige
kennis, die er van de leerlingen lijkt te worden verwacht voor
de eindexamens.
De stof echter, die betrekkelijk beperkt en precies voorgeschre-
ven is (van hogerhand), wordt woord-voor-woord, regel-voor-regel,
passage-voor-passage behandeld. Eén „unseen" als onderdeel
van het H.S.-examen werd voor het eerst ingevoerd in 1951:
een deel van de examenopgaven voor G.S.C. en H.C.V. is
vrijwel identiek aan dat van het vorig jaar. General School
Certificate heet nu O(rdinary) L(evel): examen na de 5de klas;
Higher School Certificate (na 6de) Advanced Level en daar-
naast is nog Scholarship Level gekomen, waarvoor een leerling
soms 3 jaar in klas 6 blijft.
Een examen is daardoor voor de talen in ieder geval grotendeels
een kwestie van uit het hoofd geleerd hebben. Terzake bevoegden
Verzekerden, dat voor de enkele keuzevakken, leerhngen uit de
166
upper sixth verder zijn dan bij ons, wat geen wonder is, warmeer
men de ideale omstandigheden ziet, waaronder zij kunnen
werken, soms in groepen van 3 of 5 in een school van een 800
leerlingen.
Dat zij universitaire stof moeten verwerken, is, volgens
docenten het gevolg van de evolutie, die het onderwijs nog bezig
is door te maken en de overbevolking aan de Universiteiten.
Van te voren kunnen deze door hun „scholarships" een zeer
strenge selectie toepassen.
Op een Daltonschool ervoeren veel docenten, dat de handhaving
der discipline aan z.g. progressieve scholen dikwijls zwaar is. De
Assistant Headmistress vroeg, hoe het kwam, dat kinderen van het
Gintinent eerder „at grips" waren met nieuwe stof. Dit was haar
opgevallen met de uitwisseling van leerlingen. De oorzaak ligt mis-
schien hierin dat die leerlingen meer gewend zijn de moeilijkheden
te onderzoeken, omdat zij weten, dat wij de lessen zullen over-
horen en hen voor het bord laten komen om te zien, of zij het
ook werkelijk begrepen hebben. Dit is geen gewoonte in het
Ver. Kon.; wij zagen er nooit een kind voor de klas bij het
overhoren van de les, of op het bord werken.
Deze school gaf zeker niet de voorkeur aan de directe methode
voor de talen, omdat men die voor zelfstudie te moeilijk vond.
Op een geschiedenisuur waren leerlingen bezig — het was
vlak voor de Stille Week — de Lijdensgeschiedenis in de ver-
schillende Evangeliën te bestuderen. Zij vergeleken deze en
hadden de opdracht een korte samenvatting van 16 regels daar-
over te schrijven.
Er wordt op alle scholen een buitengewone waarde toegekend
aan deze samenvattingen, de z.g.n. „precis". De leerling krijgt
bijv. de opdracht een rede van Churchill of een voorgelezen
verhaal tot op ^ te bekorten, echter met behoud van de essentiële
dingen, om de kernachtigheid en beknoptheid op schrift en bij
het gesproken woord te bevorderen.
Er bestaat niet die strenge scheiding tussen onderwijzers en
leraren. Allen zijn naar een „college" geweest, te vergelijken met
onze kweekschool. Heeft iemand slechts twee jaar een „college"
bezocht, dan geeft dit hem het recht aan een lagere school, doch
ook in de lagere klassen van een middelbare school les te geven.
Voor de examenklassen van een Grammar-school is het nodig,
dat men zich nog twee jaar specialiseert: zijn „honours degree"
haalt, hetgeen niet is te vergelijken met ons „cum laude". Verder
verdient een onderwijzer practisch evenveel als een leraar, £ 15
167
verschil. Dat de „efficiency" voor de middelbare scholen
gevaar kan lopen als men na een 2-jarige studie éénzelfde
salaris en bijna eenzelfde functie kan verwerven als na een
4-jarige is duidelijk.
In tegenstelling tot Ned. worden docenten met een volledige
universitaire opleiding ook hoofd van Sec. Modem, van lagere,
of zelfs (vr.) van kleuterscholen. Dikwijls vindt men academisch
gevormden uit Wales of uit Noord-Engeland met zijn grote
industriegebied, als hoofd in het Zuiden, omdat men, volgens
zeggen, in armere delen van het Ver. Kon. de waarde van
het onderwijs dieper beseft en actiever is in het opvoeren van
schoolprestaties.
Op een conferentie voor onderwijzers en leraren gezamenlijk,
noemde de voorzitter, directeur van het beroemde „University
of London Institute of Education" als doel van het onderwijs:
een goede opvoeding met een zekere discipline op een onder-
grond van Christelijk gedrag: het doel moet zijn „character-
building". (In dit verband is interessant de rede van Mr. Pringle
over „Citizenship and the School", Scottish Educational Journal,
5 Jan. '51).
De Britse doelstelling bij het onderwijs is een andere dan bij ons.
Dit Institute of Education is bedoeld om docenten met minstens
5 jaar ervaring uit de koloniën en andere landen de gelegen-
heid te geven, colleges te volgen over moderne opvoeding,
psychologie, kunst, muziek, aardrijkskunde als laboratorium-
vak, enz. Ook over de didakdek, bijv. hoe het Engels te onder-
wijzen als vreemde taal volgens de methode, door de London-
en Harvard University tezamen uitgewerkt: een step-by-step
methode. Na enige maanden gaat een lector met een groep
studenten een maandlang naar Wales, waar in de 1ste klas in het
Welsh wordt onderwezen, om daar het geleerde op de lagere
scholen te toetsen aan de practijk.
Deze methode is uniek; misschien kan het Nederlands op een
dergelijke manier in Friesland geïntroduceerd worden! Aan het
Institute behandelde een Professor in een college over opvoeding
>»corporal punishment", dat in de scholen van het Ver. Kon. zeker
niet tot het verleden behoort: Het resultaat rechtvaardigt de
handeling, was zijn formulering.
Enkele directeuren van scholen verzetten zich principieel
tegen lijfstraffen, anderen passen deze in bijzondere gevallen
^elf toe. Op jongenskostscholen evenwel wordt men zeker niet
Voor „vol" aangezien, wanneer men niet eens „a good hiding"
heeft gehad!
168
Er is veel verschil ttissen goede en slechte scholen in het
Ver. Kon. in deze staat van evolutie van het onderwijs.
Wel probeert men op de staatsscholen tot een zeker algemeen
niveau te komen, hetgeen door het Ministerie wordt bevorderd.
Zo kan een Grammar-school bezoek(!) ontvangen van een 10-tal
Inspecteurs (His Majesty's Inspectors), die tot een week blijven,
lessen bijwonen, alle werk inspecteren (ook het huiswerk I) en dan
rapport uitbrengen over het werk. Hun bevoegdheid is alleen
een adviserende, in tegenstelling tot de County-Inspector, die
te maken heeft met de persoon van de leerkrachten bij sollicitatie
(the interview), bij moeilijkheden, óók van leerlingen eventueel.
Vragen wij ons tenslotte nog af, welke indruk de Engelse school-
jeugd als geheel in de klas maakte, dan leek het ons toe, dat zij
rustiger werkte, beleefder was ook, maar minder levendig en
belangstellend dan onze leerlingen dat in het algemeen zijn.
Dit laatste niettegenstaande de Engelse en Amerikaanse opvatting,
dat ons onderwijs te intellectualistisch is en een te grote spanning
voor de jeugd meebrengt.
KLEINE MEDEDELING
INTERNATIONAAL CONGRES VOOR HET UNIVERSITAIR
ONDERWIJS IN DE PAEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN
Het Hoger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen van de Rijks-
universiteit te Gent viert dit jaar zijn 25 jarig bestaan en organiseert, onder
voorzitterschap van Professor Dr. R. L. Plancke, van 7 tot 12 September
1953 het eerste internationaal congres voor het universitair onderwijs in
de paedagogische wetenschappen.
Dit congres is gewijd aan de studie van de organisatie en de opvattingen
van dit onderwijs in de universiteiten van West-Europa. Lezingen zullen er
O. m. gehouden worden door zeer bekende professoren, zoals G. Calo van
Florence, M. Debesse van Straatsburg, R. Dottrens van Genève, W. Flitner
van Hamburg, V. Garcia Hoz van Madrid, Planchard van Coïmbra, J. E. Ver-
heyen van Gent, J. Waterink van Amsterdam, V. Mallinson van Reading,
R. Meister van Wenen.
Ofschoon dit congres bedoeld is voor universietsprofessoren, zullen meerdere
lezingen kunnen bijgewoond worden door studenten en oudstudenten in
de paedagogische wetenschappen en door personen die op het terrein van de
paedagogiek wetenschappelijk werk verrichten. Voor alle inlichtingen wende
men zich tot de secretaris. Prof. Dr. R. Verbist, Universiteitstraat, 14, Gent.
169
ENIGE OPMERKINGEN OVER DE VRIJE VERBALE
UITING BIJ KINDEREN
DOOR
P. R. B. PIETERS-VAN DER VELDE
α. Inleiding.
Gaarne zou ik na de uitvoerige mededelingen, die de Heer
P. Post in het Februarinummer van dit blad over het vrije spel
van kinderen in West-Europa heeft gedaan, op enkele punten
nader in gaan.
Het dramatiseren met kinderen, het „vrije spelen", wordt
ook in Nederland reeds toegepast, maar het heeft op de scholen
en in het jeugdwerk toch nog niet zoveel ingang gevonden als
het vrije schilderen, tekenen en boetseren. Momenteel heeft
men nog meer oog voor de vrije uitingsmogelijkheden bij laatst-
genoemde expressievormen dan voor de betekenis die schuilt
in de mogelijkheden van het vrije spel. Maar juist in de vrije en
spontane uitbeelding van figuren (hetzij sprookjesfiguren, hetzij
figuren uit het dagelijks leven) zitten grote perspectieven voor de
harmonische ontwikkehng van het kind.
En diegenen, die zich op dit terrein wagen aan een experiment
— want veel verder dan experimenteren zijn we eigenlijk hier in
het land nog niet — kunnen constateren, dat kinderen deze vorm
van expressie onder bepaalde omstandigheden gaarne aangrijpen
om zich te uiten.
Maar .... er is een groot maar .... Want het vrije uiten komt
niet onmiddellijk tot zijn recht, als er met een groep wordt be-
gonnen. Er zijn vele en soms haast onoverkomelijke hinderpalen
voor de leider van de groep. Er zijn vele voorwaarden, waaraan
deze zal moeten kunnen voldoen. De Heer Post schrijft:
„KINDEREN EENMAAL LOS EN VRIJ GEMAAKT,
DRAMATISEREN GAARNE".... en verderop: „PLANKEN-
KOORTS KENNEN KINDEREN NIET, ALS ZE EENMAAL
OVER DE EERSTE VREEMDIGHEID HEEN ZIJN." De
Heer Post bespreekt verder, welke stof eventueel gespeeld en
„be"speeld kan worden. En dit ftespelen (met opzet gebruik ik
hever het woord èespelen, omdat zuiver naspelen van een be-
paalde stof met kinderen met een vrijgemaakte fantasie een on-
mogelijke opgaaf is - willen wij tenminste de vrije expressie
Paedagogische Studiën, XXX. 11
-ocr page 174-170
niet uit het oog verliezen) is inderdaad voor kinderen een
heerlijke bezigheid, waarin ze zichzelf kunnen verliezen. En voor
de leider van de groep is het prettig dit te aanschouwen, want als
het zo ver is, dat ze zich kunnen verliezen, is zijn werk voor een
groot deel geslaagd. Als kinderen los en vrij zijn, spelen ze alles:
De grootste misdadiger, de liefste fee, de grootste held, de trouwste
moeder. En de leider kan dan alleen maar zitten genieten.
b. Waar gaat het om?
Maar gaarne zou ik een en ander van mijn ervaringen willen
meedelen in verband met de bovengenoemde zinnetjes: „Als
ze los en vrij zijn ...." en „Als ze over de eerste vreemdigheid
heen zijn ...."
Want voordat het zover is, komt er toch nog wel het een en ander
kijken. En het gaat erom, dat het zover komt. Dat ze los en vrij
kómen en dat ze over deze eerste vreemdigheid heen kómen.
De eerste ervaringen heb ik opgedaan in een kort experiment
van drie maanden met kinderen, gelicht uit een tekengroep
(beeldende expressie) van de Nutsvolksschool voor Beeldende
Kunsten in Amsterdam. De kinderen werden daarbij voor de keus
gesteld: „Willen jullie blijven tekenen, of willen jullie „toneel-
spelen"?" Negen kinderen van de twee en twintig kozen „toneel-
spelen". Het waren jongens en meisjes in de leeftijd van 9—13
jaar. De kinderen kwamen uit verschillende milieu's. Ze bezochten
allen de O.L.-school. Bij deze kinderen werd een gebrek aan be-
langstelling geconstateerd voor het tekenen op het moment dat
ze voor deze keus werden gesteld. We kwamen 1 X per week ge-
durende uur bijeen.
Op de verkregen ervaringen heb ik voortgebouwd in een jeugd-
uitzending voor de AVRO-microfoon gedurende een jaar. De
kinderen, die daartoe werden aangezocht, variëren ook van
8—13 jaar. Het zijn eveneens jongens en meisjes uit verschillende
milieu's. De groep bestaat gewoonlijk uit 6 kinderen. Dit zijn
niet steeds dezelfde kinderen Er wordt gerouleerd.
Bij deze groepen nu heb ik kunnen waarnemen, dat in het
begin van dramatiseren nog geen sprake is. O zeker, er zijn kinde-
ren tussen, waar men alles mee kan doen; kinderen dus, die on-
middellijk alles „spelen". Geen rol en geen situatie is hun te
moeilijk. Men herkent deze kinderen onmiddellijk. Ze komen
171
meestal uit een harmonisch milieu en zijn vrij uit zichzelf.
Eigenlijk zijn ze eerder lastig, omdat ze het direct zo goed kunnen.
Maar die anderen! Die alles gek vinden. Meisjes, die giechelen
en jongens, die schreeuwen. Of die kinderen, die pas na drie
maanden met moeite komen tot één enkel zinnetje, dat dan met
hoogrode kleur wordt gefluisterd. Met deze kinderen is er voor-
lopig nog geen sprake van dramatiseren. Wij kunnen zelfs in het
geheel niet spreken van „spel", laat staan van „vrij spel".
Er is alleen maar geremdheid en angst. Angst voor de leider,
angst voor zichzelf, angst voor de anderen, die het misschien
veel beter doen. Er is een verlangen om heen te gaan en zich te
verschuilen. En hier is dus een taak voor de leider weggelegd:
de kinderen ontremmen en vrijmaken en hun hun fantasie terug-
geven. Dit is zijn taak en dit moet hij kunnen, anders is zijn les
waardeloos.
Met makkelijke kinderen werken is gemakkelijk. Ze zijn heerlijk
om er mee te pronken. Maar die moeilijk zich uitende en zich
bewegende kinderen vrij maken is een arbeid, waar men niet
meer van los kan komen, als men er eenmaal mee begonnen is.
Dit geldt trouwens voor alle expressievormen.
Indien met gestoorde kinderen wordt gewerkt is het niet alleen
aan te bevelen maar zelfs zeer noodzakelijk dit werk aan te pakken
in samenwerking met de psycholoog of psychiater, die de kinderen
behandelt.
c. De overeenkomst en het verschil met de vormen van beeldende
expressie.
De kern van dit werk, van de vrije verbale expressie dus, is prac-
tisch gesproken dezelfde, als die van de beeldende expressie.
Men biedt nl. de kinderen materiaal aan en men blijve bij de
verwerking van dit materiaal zelf zoveel mogelijk op de achtergrond.
Het aangeboden materiaal bij de beeldende expressie bestaat
uit de verschillende technieken. Deze technieken kan ieder kind
individueel verwerken naar eigen inzicht en fantasie. Het materiaal
ligt dus in dit geval als een constante buiten het kind.
Het aangeboden materiaal bij de verbale expressie bestaat uit:
het kind zelf. D.w.z. zijn woordenschat, zijn mimiek, zijn moto-
riek, zijn persoon. Dit materiaal kan ieder kind individueel ver-
werken naar eigen inzicht en fantasie maar .... het dient daarbij
steeds rekening te houden met zijn tegenspeler. Daar is altijd die
ander. Die ander, die een andere spanning teweegbrengt, een
172
andere fantasie heeft, andere mogelijkheden in zichzelf bergt en
een andere actie vertoont.
Bij een spelles is het materiaal dus nooit constant en ligt ook
niet buiten het kind, maar in het kind zelf.
d. Welke eisen moeten aan de groepsleider worden gesteld?
Hoe kan nu een groepsleider, die om welke reden dan ook over-
gaat tot de toepassing van het vrije geïmproviseerde toneelspel met
kinderen het best een groep in zijn geheel benaderen om te komen
tot het begeerde resultaat: het ongeremde spel van ieder Idnd
individueel in en ten overstaan van deze groep?
1. Hij moet het geduld hebben om — wat er ook gebeurt in de
groep tijdens het spel — slechts daar en alleen dan in te
grijpen, waar het noodzakelijk is. Dat wil zeggen niet in te
grijpen, waar het de kinderen zou kunnen afleiden van
hun eigen fantasie.
N.a.v. een van de oude volksverhalen: „Het paaltje van
Oosterlittens" werd door kinderen van 9—13 jaar im-
proviserend gespeeld. De inhoud werd hun verteld. Maar
tijdens het spel weken de kinderen totaal van het verhaal
af en verzonnen een ander slot. Ingrijpen is in zo'n geval
niet noodzakelijk. De leider laat het initiatief aan de kin-
deren. De schoenmaker in het verhaal vergat zijn reis naar
Amsterdam, en begon meteen de schat, die hem beloofd was,
op te graven.
2. Hij moet de moed hebben om welk probleem dan ook aan
te pakken tot in details, wanneer dit probleem zich tijdens
het spel voordoet. Het gebeurde in dezelfde groep: Na een
heel zakelijk gesprek over spoorweggebruiken (waarbij alles
betreffende reizen te pas kwam) zouden we spelen: „....
Twee van ons gaan op reis en beleven iets." Goed! Twee
kinderen speelden, dat zij naar het station gingen. Ze haal-
den hun kaartjes op normale wijze. Toen namen ze een ver-
keerde trein. Zij kwamen een griezelige man tegen. Eén
van de jongens werd door de spelende kinderen verzocht
dit te spelen. Hij wilde graag. Hij lokte de kinderen mee. Ze
reden naar een volgend station. Daar liet hij ze uit-
stappen .... en daarna stokte het spel. De kinderen wisten
dit thema niet verder te bespelen. Er viel een stilte.
Ingrijpen is dan zeer wenselijk. Ik greep in door te zeggen;
173
„Ja, maar de oom en tante, waar de kinderen heen zouden
gaan, zouden die niet ongerust zijn?" „O, ja, dat zijn ze!"
Er werd onmiddellijk een scène opgezet met een ongeruste
oom en tante; de politie kwam er aan te pas. De stations-
chef werd gewaarschuwd. De kinderen werden opgespoord
en de man gegrepen. Eind goed, al goed.
Nu komt voor de leider de noodzaak het probleem aan te pakken,
waar het om ging. Dat was die griezehge man. Hij lokte de kin-
deren mee. Men zou geneigd zijn te zeggen: „Ja, maar dat laat
je kinderen toch niet spelen, dan grijp je in en zegt b.v.: „Jongens,
dat spelen we niet, speel maar hever dat je je kaartje verliest."
„Integendeel! Ik pak het probleem (dat meelokken dus) aan
en ga er met de kinderen over praten. Toen kwamen de verhalen.
„Mijn moeder zegt altijd, dat ik niet met vreemde mannen mee
mag gaan." Sommigen hadden ervaring en vertelden dit opge-
wonden. Ik liet ze praten, want ze weten, dat ze mogen praten.
Ze geven elkaar zelfs raad in een dergelijk gesprek. Samen zien
we zo'n probleem onder ogen. Dit vereist tact en voorzichtigheid.
Langzamerhand echter ebt het gesprek weg en er kan verder
worden gespeeld. Als nu de groepsleider niet ingaat op datgene,
wat de kinderen kennelijk interesseert en beangstigt, (dit bleek
uit het spel), maar deze geïnteresseerdheid en angst negeert en
over het motief zwijgt, dan slaat hij de plank mis. Als hij er niet
over praat, of ontijdig de richting van het spel zou wijzigen, zou
hij nooit dat vertrouwen van de kinderen winnen, dat hij ten enen
male nodig heeft voor dit werk. Hij moet zich werkelijk kunnen
inleven in die kinderlevens. Dit probleem: „meegelokt worden
door vreemde mannen" speelt nu eenmaal een rol in de fantasie
van 12—13 jarige kinderen. Dat bleek wel uit de gretigheid waar-
mee het gespeeld werd en waarmee de rollen werden bezet.
En dat ze er mee zitten bleek uit de snelle omkeer: „O ja, die
oom en tante, gelukkig!"
Voor de leider hgt er dus als taak: ingrijpen als de kinderen er
door hun spel om vragen en tot in details ingaan op wat hen bezig
houdt, en niet ingrijpen als het niet noodzakehjk is.
Dit is nu in wezen het allermoeilijkste: die moed en dat geduld.
De moed om wanorde te trotseren. De moed ook om een verhaal
desnoods in het absurde te laten verlopen. Om te praten over
dingen, die bij ieder kind steeds weer naar voren komen als „wat
174
ze dwars zit". Het geduld om kinderen, die niets anders weten te
zeggen dan dat ene bepaalde zinnetje, aan te moedigen, steeds weer
in het spel te betrekken, met ze te praten. Vooral veel met ze te
praten over persoonlijke dingen.
Want als dit allemaal gebeurd is, als al deze stormen voorbij
zijn, dan pas is het mogelijk om te gaan spelen. Want bij iedere
leeftijd behoort een bepaalde interessesfeer, een bepaald probleem,
dat steeds weer naar voren komt, waarmee de kinderen binnen
komen en waarmee ze weggaan. Door deze dingen in de les aan
te grijpen en ze te laten uitspelen krijgt men kinderen, waarbij het
spelen mogelijk wordt. Niet direct, maar na verloop van enkele
maanden, als ze uitgeraasd zijn. Dit is tenminste mijn ervaring.
Ieder, die dit werk zal aanpakken zal dit weer op zijn eigen manier
ervaren. Of men tot resultaren komt, hangt er van af of men
werkelijke interesse en liefde heeft voor kinderen of niet. Want
daarzonder is het onmogelijk het vertrouwen van de kinderen te
winnen. En daarzonder zullen ze zich ook nooit geven in de les.
Ergens wordt het dan toch weer een uit het hoofd geleerd lesje
(omdat de leider het zo wil, of omdat er door de leider een grens
getrokken wordt) en de waarde van de vrije expressie als zodanig
is nihil.
e. De practijk.
Als nu een jeugdleider of onderwijzer er toe wil overgaan de
verbale uitingsmogelijkheden van een groep kinderen te bestu-
deren, komen er verschillende practische vragen naar voren:
a. Wat moet ik doen, als ze binnenkomen en ik ken ze nog niet?
Hoe moet ik zo'n eerste les inrichten?
b. Moet ik een programma opstellen en dit afwerken? Of moet
ik het maar op zijn beloop laten?
c. Welke stof moet ik spelen? Waar haal ik de stof vandaan?
d. Wat voor resultaten zal dit alles hebben en hoe moet ik
reageren op de actie van de kinderen?
a. Bij de eerste les komt het er op aan contact met de kinderen
te vinden en te trachten hun vertrouwen te winnen. Men behoeft
zich nog niet zo druk te maken over het spel. Al zou er zo'n eerste
les helemaal niet gespeeld worden, maar desnoods alleen maar wat
oriënterend gesproken met de kinderen, dan zou dit eigenlijk al
voldoende zijn. Ook is het niet wenselijk de kinderen te laten
binnenkomen, strak hun naam te noteren en ze te laten wachten.
175
totdat „we er allemaal zijn, want dan kunnen we beginnen".
Nee, in een spelles is het beter niet al te schools op te treden.
Men treedt de kinderen zo rustig mogelijk tegemoet. Men zou
eventueel iets neer kunnen leggen, dat als blikvanger kan dienen:
b.v. een boek, dat momenteel veel gelezen wordt door de jeugd of
een tekening of — ja zelfs ansichten met filmsterren.
Als we dan allemaal bij elkaar zijn — meestal is het gesprek dan
al volop aan de gang — dan leg ik meestal het verschil uit tussen
wat ze allemaal al wel eens hebben gedaan op het toneel en wat
we nu zullen gaan doen. Er zijn altijd wel een paar die zeggen:
„O, maar dat doen we thuis ook wel eens."
Aan het gesprek nu hecht ik grote waarde. Want het gesprek is
een belangrijk onderdeel van dit werk. Ieder kind neemt op eigen
wijze er aan deel, en van zo'n gesprek hangt soms het verloop van
een les af. Men peilt zo de stemmingen van het kind. Men voelt
op deze wijze de rol die het dagelijks leven speelt. Men merkt in
zo'n gesprek heel gauw de stand van zaken in de groep en de
onderlinge waardering.
Het „gesprek" is een geschikt middel om het vertrouwen te
winnen.
b. Een programma voor dit werk voor b.v. drie maanden op
te zetten en daaraan vast te houden is vrijwel onmogelijk. De
kinderen bepalen althans gedeeltelijk de gang van zaken zelf door
hun gedragingen tijdens de lessen. Immers hoe kunnen wij pro-
grammatisch te werk gaan, waar wij niet eens weten welk materiaal
in onze kinderen schuilt. Dit materiaal leren wij pas na verloop van
tijd kennen en zelfs dan staan wij nog steeds voor onverwachte
Wendingen in hun gedragslijn.
Er was in een van de groepen een allerliefst en keurig opgevoed
meisje van 11 jaar (vijfde klas). Ze nam een half jaar aan het spel
deel. Zij was volkomen geremd. Meer dan één enkele zin kon zij
?elfs na een half jaar nog niet zeggen. Als er een moeilijke naam
in voorkwam (b.v. de naam van een sprookjesprins) vroeg ze
altijd of ze deze naam op mocht schrijven, dan kon ze die tijdens
het spel aflezen, want ze onthield namen zo slecht. En toch genoot
het kind in het groepsverband, zodat zij voor mij een raadsel was.
De andere kinderen namen haar in het begin niet helemaal serieus,
maar dit deerde haar totaal niet.
Na een half jaar spraken wij eens over boeken en ik vroeg de
kinderen op te schrijven, welk boek ze nu het allermooiste hadden
gevonden in de laatste tijd en waarom. Dat wilden ze graag doen.
176
Ze delibereerden daarover geruime tijd met elkaar. Behalve dit
meisje. Ik lette speciaal op haar en merkte grote teruggetrokken-
heid. Ik hield haar achter om mee te helpen opruimen. Tijdens
dit opruimen ging ik weer in de richting van de vraag, die ik
gesteld had en plotseling zei ze, dat ze onmogelijk kon vertellen
welk boek ze het mooist vond, want ....ze had nog nooit een boek
gelezen. Ze moest altijd zo vroeg naar bed, direct na het afwassen.
En daarvóór moest ze haar huiswerk maken. En lenen uit de school-
bibliotheek mocht ook niet.
Ik stond volkomen verstomd. Een meisje van elf jaar, dat geen
enkel boek kende. Ze mocht van de ouders éénmaal in de week
bij mij komen, omdat het niets kostte en de verhalen, die wij
speelden, waren tot nu toe de enige, die ze buiten haar schooltijd
gehoord had. Vandaar dat geen enkele plagerij haar genot be-
dierf. Maar die vraag over dat boek deed haar haar achterstand
ineens erg duidelijk beseffen. We hebben samen gesproken en ik
heb haar een extra verhaal voorgelezen. En zie: plotseling ging ze
spelen. Ze zei eerst enkele zinnen. Daarna week ze zelfs van het
gegeven af. Toen vroeg ze me de hoofdrol te mogen spelen. Ik
gaf haar die. Het ging, wel met moeite, maar ze kwam iets losser.
En zover zijn we nu op dit moment.
Had ik echter niet het geduld gehad dit kind gedurende een
half jaar te laten stotteren en namen te laten opschrijven, dan zou
ik haar de enige kans om zich althans in het luisteren naar ver-
halen uit te leven, hebben ontnomen. Men ziet hieraan nog eens,
dat veel geduld noodzakelijk is.
Toch kunnen wij ook niet onvoorbereid een les beginnen. Wat
moeten wij dan doen? Lezen, veel lezen. Stof verzamelen, steeds
nieuwe stof. Om ons heen kijken in het dagelijkse leven. Intense
interesse hebben voor alles wat de kinderen bezighoudt, OOK AL
KOMT DIT NIET OVEREEN MET ONZE EIGEN LEVENS-
INSTELLING.
Voor iedere les moeten wij een gedeelte van deze stof, een ge-
deelte van onze dagelijkse indrukken, paraat houden. En wij moeten
de kinderen — als zij dus op hun gemak zijn gebracht — hun eigen
stemmingen laten uitspelen door de stof, die wij paraat hebben
liggen. Hetzij door een sprookje, hetzij door een geval uit het
dagelijkse leven. Hetzij door iets, dat in het land is gebeurd of door
een gebeurtenis, die om welke reden dan ook, hun aandacht
heeft getrokken.
Het programma moet dus steeds kunnen variëren. Niet de leider
-ocr page 181-177
alleen bepaalt het programma, maar hij doet het samen met de
kinderen.
c. De stof. Waar halen we de stof vandaan?
Marjorie Hourd, die de Heer Post ook reeds noemt, begint
gewoonlijk — tenminste zo schrijft zij in haar boek: „The edu-
cation of the poetic spirit"—met het mimisch uitbeelden van een
Ballade. Daarna gebruikt zij als bron de Ilias. En zij is van mening,
dat de oude heldenverhalen prachtige stof leveren. Inderdaad
prachtige stof, maar om te beginnen toch wel wat erg ingrijpend.
Wat ik wel met haar eens ben is, dat zij het geheel: dus de
totale ballade, het totale verhaal aanbiedt, zodat de kinderen direct
een overzicht krijgen van datgene, wat speelbaar is. Zij kunnen
zich tijdens het aanbieden van de stof een bepaalde rol, die zij
graag zelf zouden willen spelen, al voorstellen.
Na verloop van tijd beginnen de kinderen soms al te spelen,
voordat het verhaal uitverteld is. En dat moet de leider dan ook
maar niet erg vinden. Integendeel: het is een bewijs dat hij begint
te slagen.
Welke stof kunnen we nu in het begin wèl goed gebruiken en
waar gaan we toe over na verloop van tijd?
In het begin zijn oude sprookjes, zoals zij b.v. verzameld zijn
door wijlen Mevrouw J. Riemens-Reurslag, zeer bruikbaar. Ook
de oude volksverhalen leveren prachtig materiaal. Deze sprookjes
en verhalen zijn over het algemeen niet te lang en vol actie. Ik
bied de kinderen dit materiaal in speelbare scènes aan. Ik vertel
het verhaal en vraag de kinderen van te voren, of ze alvast goed
willen overwegen, wat ze het liefst zouden willen spelen. Sommi-
gen kennen het verhaal al en vinden het dan prachtig om mee te
vertellen.
Hiernaast speel ik in het begin wel eens een gebeurtenis uit het
dagelijks leven. Maar de kinderen prefereren meestal het spannen-
de verhaal boven de scène: vader-moeder-kinderen, tenzij er
inderdaad in deze scène iets dramatisch gebeurt: brand, inbraak.
Zoekgeraakt kind.
Na verloop van ongeveer drie maanden ontstaat er sterk de be-
hoefte aan minder dramatische stof. Dus, nadat de ergste „dwars-
liggers" uitgespeeld zijn, als ze wat tot rust gekomen zijn, willen
Ze graag „eens iets kalms". Daar is meestal het wachten op. Dit
moment kan er eerder zijn, maar ook later. Dit hangt van de men-
taliteit af, van de mentaliteit der groep en van de mentahteit der
kinderen afzonderlijk. Het verlangen naar rust na de stormachtige
178
eerste ontlading is meestal echter vrij algemeen en de kinderen
hebben hun eigen manier om rust af te dwingen. Ze corrigeren
elkaar en zichzelf, d.w.z. ze tomen elkaar en zichzelf in. Dit is
de typische zelfcorrectie die steeds weer optreedt bij de vrije
expressie. De kinderen zijn in hun critiek tegenover elkaar on-
barmhartig. Als docent behoeft men werkelijk niet zovaak terecht
te wijzen. Als de kinderen de smaak van het werkelijk „spelen"
beet hebben en geboeid zijn door de mogelijkheden der eigen
uiting, dan worden de ergste druktemakers er vanzelf uitgewerkt of
snel tot rust gebracht. Druktemakers en herrieschoppers zijn er
altijd tussen. Net zo goed als heel verlegen meisjes. En veel
verbieden of een al te strenge discipline is bij dit werk uit den
boze. Discipline leggen ze zichzelf meestal op. Ofschoon zo nu
en dan de leider ook zijn stem wel eens mag verheffen. Dat kan
geen kwaad.
Een voorbeeld van die corrigerende inwerking:
Er werd een oude Friese volkslegende verteld, waarin een paar
mannen een uurtje in de herberg doorbrachten. Ik vertelde, dat ze
daar koffie dronken, maar bij het spel wilde de herbergier van
koffie niets weten en vond, dat er een borrel geschonken moest
worden. En de anderen stemden hiermee in. Ik vond ingrijpen niet
noodzakelijk en dus werd uit zo te zien loodzware kruiken de
jenever geschonken en weldra werd men beschonken. Een van de
jongens nu speelde een prachtige dronken man, zodat ik de je-
never in zijn leven zeer nabij voelde. Na deze storm werd het ver-
haal normaal uitgespeeld. De volgende les wilden ze echter weer
dit verhaal spelen. Ik stond het toe en men bedronk zich ten tweeden
male. Dit maal kwam er echter ook wijn en zelfs champagne
(genoemd door een kind uit een zeer goed milieu) bij te pas.
Daarna speelden we normaal door. De derde les zei ik: „Willen
jullie niet nog eens, etc. etc?" Ja, dat wilden ze wel. Maar de
vlotheid was er af, behalve bij die ene jongen, die eerst zo'n succes
had gehad. Nu keek men niet meer zo bewonderend. Een van de
jongens zei: „Nu wil ik niet meer drinken". Dan ben ik er onmid-
dellijk bij en zeg: „Zo leuk is het niet, als mensen drinken". Toen
kwamen ze zelf in het gesprek dat volgde met hun negatieve
ervaringen voor de dag. Het waren merendeels volkskinderen en
ze hadden inderdaad wel het een en ander gezien en meegemaakt.
Ze hadden hun levenservaring in hun spel verwerkt en zichzelf
tenslotte gecorrigeerd.
Men kan mij verwijten: „Ja, maar dit gaat te ver. Dat kun je
met kinderen niet spelen". Inderdaad, drankmisbruik schijnt een
179
probleem, waar men met kinderen niet over praat. Maar .... als
tijdens het spel blijkt, dat ze er door geïntrigeerd zijn en hoe ....
dan is ontijdig afbreken een negativisme. Men komt niet verder.
Deze dronken jongen had inderdaad van zeer nabij dit alles mee-
gemaakt. Waarom ook deze jongen niet een kans te geven om zich
thuis te voelen in de groep? En waarom de anderen de kans te
ontnemen hem op zijn gedrag te wijzen?
Als de leider zich werkelijk wil inleven in wat er in zijn kinderen
omgaat — en dit is het enige middel om hun vertrouwen te winnen
— dan moet hij scènes als hierboven beschreven aandurven, ook
al botsen zij met zijn eigen levensinstelling.
Na verloop van ongeveer drie maanden dus ga ik over tot het
minder fantastisch verhaal. Er kan dan ook een beetje moraal bij
komen (Selma Lagerlöf). Nu ga ik pas aandacht schenken aan de
details van het verhaal en aan de details van een rol: „Die veearts
is echt vriendelijk, zie je". Of: „Dat mannetje vond het echt niet
prettig om dat geld te stelen, maar hij kon niet anders. Kun je
me dat laten zien?"
De kinderen krijgen dan ook plezier in het gedetailleerd uit-
werken van een rol. Ze bemerken, dat er achter een rol van een
dienstmeisje een goed, een boos, een rustig dienstmeisje kan zitten,
die verschillende dingen verschillend zeggen in dezelfde situatie.
Langzamerhand gaan ze een rol spélen, gaan ze dramatiseren.
Eerst speelden ze zichzelf in een rol van een sprookjesfiguur. Nu
spelen ze werkelijk. We komen dan terecht op de uitbeelding van
een individu met een eigen persoonlijkheid. En daar wilden we
naar toe.
En als het zover is, dat de groep vol spanning toekijkt hoe een
jongen zijn rol: b.v. die van een schoenmaker, die zijn zoon kwijt
is, speelt, zwijgend en geboeid, dan zijn we zover, dat we kunnen
spreken van een persoonlijke vrije verbale uiting van een kind in
en tegenover de spelgroep.
Punt d van de practische vragen is hiermede eveneens beant-
woord.
Nog één opmerking tot slot:
Ofschoon het nu ogenschijnlijk lijkt, dat de leider — die zich
toch op de achtergrond moet houden om de kinderen de gelegen-
heid te geven hun eigen fantasieën te laten uitspelen — haast
niets te doen heeft, is het in werkelijkheid zó, dat hij zeer intens
180
de ontwikkeling van het spel als geheel en van de kinderen indi-
vidueel moet volgen.
Wie dit werk doet, weet, dat zulke expressielessen de docent
zeer kunnen vermoeien. En dat is inderdaad het geval. Want al
zit men ver achter in het lokaal: de kinderen vertrouwen erop,
dat men ingrijpt, als ze steun nodig hebben. Ook al zijn ze zover
gekomen dat ze zelfverhalen in scène gaan zetten en zelfs schrijven.
Er zijn altijd kinderen, die onze steun nodig hebben en in hun
onzekerheid zijn ze aan ons gebonden. Maar overigens: Zij ver-
trouwen erop, dat wij ze de vrijheid geven om in het spel schep-
pend en actief bezig te zijn. En dat we ze slechts daar stimuleren
waar het nodig is om hen in deze scheppende activiteit te laten
komen tot volledige ontwikkeling van hun persoonlijkheid.
N.B. Als spelstof kan men gebruiken:
Oud-Testamentische verhalen.
De sprookjes uit 1001 Nacht (de vertellingen van Shehere-
zade).
Oude sprookjes.
Verhalen uit de folklore.
Moderne sprookjes voor kinderen.
Moderne gedichten voor kinderen.
Fragmenten uit boeken.
Jan Klaassenverhalen.
Zelf bedachte verhalen.
181
DE KINDEREN EN DE KUNST
DOOR
P, POST
L De Muzen kloppen aan de schooldeur.
Tegenover de overschatting der kinderen wat hun verstan-
delijk kunnen betreft, stond tot voor korte tijd een algemene
onderschatting ten aanzien van hun vermogen tot genieten,
begrijpen van kunstwerken, hun mogelijkheden tot aesthe-
tisch genot.
In de lagere school zelf is dit zelfs nooit een probleem ge-
weest, men dacht er daar eenvoudig niet aan. Maar al zagen
verenigingen als „Schoonheid in Opvoeding en Onderwijs" en
de „V.AE.V.0." de wenselijkheid van een waarlijk schoon
schoolgebouw, harmonische versiering van de wanden der
lokalen en corridors — men stond tot voor kort op het stand-
punt, dat aesthetisch genieten pas mogelijk werd lang na de
lagere schoolleeftijd. Deze overtuiging heeft thans plaats ge-
maakt voor het inzicht niet alleen, dat het kunstzinnig genot
mogelijk is, maar dat het zeer wenselijk is daarvoor in de school-
programma's ruimte te maken en men mag verwachten, dat
men zal komen tot de overtuiging, dat opvoeding tot aesthetisch
genieten al even noodzakelijk is als het leren rekenen of het
leren zuiver schrijven.
Het lager onderwijs tracht de kinderen met geschiedenis en
aardrijkskunde enigszins te orienteren in de tijd en in de ruimte.
Men zal zich dit doel ruimer en veel werkelijker gaan stellen,
door oriëntatie in de cultuur, en dan daaraan de geschiedenis
zonder het al te sterk pohtieke accent en de aardrijkskunde,
bevrijd van de overdreven topografische en economische kleur,
dienstbaar maken, vooral op de lagere school.
Er zijn in deze eeuw genoeg stemmen opgegaan, die pleitten
voor een versterking van het cultuurhistorische moment in
het geschiedenisonderwijs.
De school heeft het werk van Te Lintum niet kunnen aan-
vaarden: het leek te droog, te abstract. Doch de tendentie ver-
dween niet: het projectonderwijs bracht het weer in de school
terug. Stelhg beter: goed projectonderwijs, waarbij de kinderen
acdever kunnen zijn, brengt historische verbanden en aardrijks-
kundige contacten van culturele aard, die, wat vormende kracht
182
en begrijpelijkheid betreft, ver uitreiken boven de traditionele
leerstof en die felle belangstelling bij kinderen weten te wekken.
Er is grote kans, dat, na de experimenteerperiode, die wij thans
doormaken en waarin van een centraal punt projecten worden
voorbereid voor leerkrachten en leerlingen, de onderwijzer
zich van de leiding emancipeert en werkelijk projectonderwijs
zal kunnen onderscheiden van deze concentratiedidactiek.
„Er is een tweeheid, die de huidige beschouwing van
de mens en daarom ook de opvoedingsleer beheerst.
Karakter en intellect, dat zijn twee kanten waaraan men
het allereerst bij een mens en in 't bijzonder bij een kind
denkt. Ik heb door de toevoeging van het woordje „huidig"
reeds aangegeven, dat mij dit een voorlopigheid lijkt.
Karakter en intellect zijn ongetwijfeld zeer belangrijke
kanten van het persoon-zijn, maar ze zijn zeker niet de enige,
waaraan bezinning op de opvoeding aandacht zou kunnen
en moeten geven. Want het woord „karakter" is nog wel
vaag van inhoud, zozeer, dat er heel veel in meegedacht
kan worden. Zo kan men het zo wijd van betekenis nemen,
dat het zelfs het godsdienstig leven mee aanduidt; maar
het is toch moeilijk om de vorming van het gevoelsleven,
inclusief de aesthetische opvoeding tot de karaktervorming
te brengen."
(Prof. Kohnstamm Scientia I Paedagogiek).
Inderdaad, dit is niet alleen maar moeilijk, maar het is on-
mogelijk. Hoewel het denkbaar is, dat de paedagogische arbeid
aan karaktervorming wellicht op, zij het door „kataliserende"
invloeden, steun vanuit de emotioneel-aesthetische ontwikke-
ling, mag rekenen. Evenals de zuiver intellectuele vorming.
„Maar althans in het huidige stadium is het een feit,
dat de vorming van het aesthetische (en het somatische)
moment ontzaglijk veel minder aanleiding hebben gegeven
tot bewuste bezinning, dan die van het karakter (dat men
met enige gewelddadigheid met het wilsleven kan gelijk
stellen) en het intellect (dat dan staat voor alle intellectuele
functies).
Vandaar dan ook, dat het gehele gebied der paedagogiek
langs een andere scheidingslijn (dan die van doel en mid-
delenleer), verdeeld kan worden in de leer van karakter
(of wils-jvorming of paedagogiek in engeren zin en intel-
lectsvorming of didactiek." (Id.; loc. cit. p. 224—225).
183
Prof. Kohnstamm schrijft deze regelen vlak voor de tweede
wereldoorlog en schetst daarmede de situatie zoals zij was.
Wij menen dat wij omtrent deze tijd aan het einde gekomen
zijn van deze tweedeling in de paedagogiek. Er is, zoals wij in
het eerste gedeelte van dit hoofdstuk hebben uiteengezet, na
het beëindigen van de oorlog, grote aandacht besteed aan de
plaats van de aesthetiek in het lager onderwijs en niet alleen
aan de expressionele zijde er van.
In deze naoorlogse tijd plaatsen wij, welbewust van de grote
belangrijkheid voor de persoonlijkheidsvorming, de aesthetische
vorming als derde paedagogische categorie naast de vorming
van karakter en van intellect.
Het woord „naast" geeft aan, dat bij het ontwikkelen van deze
idee en de arbeid aan de verwerkelijking ervan zal worden
moeten ,, gestreden". Dit strijden is wellicht toch wel het juiste
woord. In de gesloten traditionele wereld van de school komt
men niet gemakkelijk, niet zonder strijd, tot iets dat wezenlijk
nieuw is.
Maar wij bezitten de vaste overtuiging, dat, wanneer de
aesthetische vorming eenmaal haar plaats zal hebben veroverd
er van geen nevenplaatsing, gekarakteriseerd door voorzetsel
„naast" sprake zal kunnen zijn.
De aesthetische vorming zal de school, dat zijn onderwijzers
en leerlingen, dat zijn hun didactische en educationele relaties,
dat zijn de cultuurcomplexen en hun technieken, die van de
een op de ander worden overgedragen, dat zijn de gebouwen
en hun omgeving, grondiger vernieuwen dan tot nu toe welke
intensivering ook van en bezinning op het eigenlijke leerproces,
dat intelligentie vorming beoogt, heeft kunnen bereiken.
Bij de tweedeling kon Prof. Kohnstamm voor elk der beide
paedagogische categorieën een verantwoordelijke drager aan-
wijzen: intellectsvorming, didactiek is de taak voor de school,
de paedagogiek in engere zin, de karaktervorming is de taak
van het gezin. Het is duidelijk dat Kohnstamm hier over ac-
centen spreekt.
En nu zal zeker de aesthetische vorming de taak van de school
zijn. Doch zij zal daarin moeten worden bijgestaan door instel-
lingen, die tot nu toe bijna uitsluitend in de kunstwereld hun
arbeidsveld vonden.
II. Het museum voor het kind.
De musea, de grote orkesten, het toneel, het ballet en de
radioverenigingen beginnen meer en meer hun sociaal-paeda-
184
gogische taak ook voor de jeugd te begrijpen en te aanvaarden;
dat zij een zuiver paedagogische taak hebben, dat is dus vorming
der jeugd meer in het bijzonder, daarvan is momenteel pas een
enkele museumdirectie zo diep overtuigd, dat zij haar deuren
wagenwijd openwierp om de jeugd te ontvangen.
In het Bulletin van de Kon. Ned. Oudheidkundige Bond
6e serie IV 5 (Leiden E. J. Brill 1951) treffen wij een verslag
aan van de tweede Museumdag 1951, gehouden te Dordrecht.
Op deze bijeenkomst van museumdirecties werd de vraag ge-
steld: „Mag of moet men schoolklassen in een kunstmuseum
brengen?" Uit de discussie ter zake lichten wij de volgende
citaten:
„Op dit punt (d.i. dus de gestelde vraag) heerste veel
twijfel. Het emotionele van het kunstwerk „dat geboren
wordt uit liefde" is slechts voor de rijpere jeugd te bevatten.
Zij die deze mening toegedaan waren, zagen ook een gevaar
in de technische methode, nl. om de kinderen zelf met verf
te laten werken. Bat veroorzaakt een te grote familiariteit
met hogere dingen. Daarbij voegen zich een aantal practische
bezwaren, die bij de huidige uitrusting der musea qua
personeel en qua ruimten zeer hinderlijk zijn... In het
Rijksmuseum is het massale bezoek van schoolklassen aan
de kunst afdeling tot een hinder geworden voor de gewone
bezoekers....
De vraag, of een leeftijdsgrens moet worden gesteld aan
museumbezoek door kinderen werd onderzocht, doch de
vergadering gevoelde geen vrijheid om hiertoe te con-
cluderen. Milieu en ontwikkehng van de kinderen variëren
daarvoor te sterk. Ook moeten alle kinderen het recht be-
houden om onze kunsten te zien en bekend te worden gemaakt
met de omgeving, waarin zij zijn uitgestald."
Uit dit verslaggedeelte, waarin wij enkele zinsneden onder-
streepten, blijkt welk een verscheidenheid van inzicht aan-
wezig is bij hen, die de sleutelbewaarders zijn van onze kunst-
verzamelingen.
Waar de meningen zo tegenover elkaar stonden is het te waar-
deren, dat men ten slotte toch tot een, naar het ons lijkt, algemene
conclusie komt, dat de rondleidingen een taak vormen van de
onderwijzers, die hiertoe dienen te worden opgeleid.
Een uitspraak die te denken en te hopen geeft, vinden wij
-ocr page 189-185
aan het eind dezer beschouwingen: „Gewenst is op den duur
speciaal onderwijspersoneel aan de musea te verbinden, dan wel
speciale musea voor het onderwijs aan dergelijk personeel toe
te vertrouwen."
Toch zal het wenselijk zijn, dat men van opvoedkundige
zijde de ontwikkeling van het museumbezoek door lagere school-
kinderen grote aandacht blijft besteden. Een zo deskundig
en invloedrijk (gewezen) museumdirecteur als Dr H. E. van
Gelder zeide op deze Museumdag: „mijn ervaring is deze, dat
de lagere schoolbevolking in het algemeen niet in een kunst-
museum moet worden rondgeleid. Tegenover de experimenten,
die men daarmede tegenwoordig wel neemt, waarbij abstracte
kunstwerken binnen het bereik van kinderen gebracht worden,
sta ik buitengewoon sceptisch; het ligt misschien aan mijn
grijze haren, maar dit kan tot weinig meer leiden dan napraterij
en wanbegrip."
Dr. van Gelder is een museumdeskundige van gezag, die
zijn leven wijdde aan de hervorming onzer musea, om daardoor
de kloof, die in de 19e eeuw museum en publiek nog scheidde
te dempen.
Dat men tot dat publiek, van paedagogisch standpunt uit,
ook de lagere schooljeugd wil gaan rekenen, stelt het museum-
beheer onverwacht voor grote moeilijkheden en in een breder
opgezet gesprek, waaraan de overheid in verband met de kosten,
het museumbeheer en de kunstpaedagoog deelnemen, zal men
nieuwe wegen voor deze zijde der aesthetische opvoeding
moeten banen.
III. Het Stedelijk Museum te Amsterdam.
De Directie van de Stedelijke Musea der stad Amsterdam,
Jhr. W. J. H. B. Sandberg en Dr. H. L. C. Jaffé hebben wij
steeds bereid gevonden met ons samen te werken. Zij huisvestte
de Nutsvolksschool voor Beeldende Kunsten, zij stelde haar
zalen en haar personeel beschikbaar voor grote exposities van
kinderlijk expressiewerk. Zij namen zitting in de besturen der
verschillende lichamen, die deze arbeid mogelijk moesten maken
en zij legden waardevolle contacten met het buitenland.
In deze zo uitermate welwillende medewerking — dit woord
medewerking is wat versleten en duidt tc veel malen alleen
Welwillendheid aan, terwijl wij de nadruk wensen te leggen op
de activiteit — hebben wij een voortreffelijk voorbeeld van de
Paedagogische Studiën, XXX. 12
-ocr page 190-186
taak, die wij menen dat musea tot de hunne behoren te maken.
Musea, die het eigendom zijn van de gemeenschap en door
haar worden in stand gehouden, worden door het grootste deel
van die gemeenschap gezien als weinig aantrekkelijke bewaar-
plaatsen van schilderijen, beelden en andere zaken, waarvan
men gaarne aanneemt dat ze zeer waardevol zijn; zij die van
de schatten der kunst kunnen genieten vormen een zeer kleine
minderheid.
De gedachte, de kunst populair te maken, interesse te wekken
bij bevolkingsgroepen, die in feite elke oriëntatie voor deze
zijde van onze cultuur missen, komt tegemoet aan de serieuze
wens van grote groepen kunstenaars naar contact met die tal-
lozen, die onverschillig lijken, omdat het maatschappelijk milieu
hen langs andere paden leidde.
Het besef dat deze musea volksbezit zijn dringt in wijdere
kringen door; wij zijn wat dit betreft wel heel wat verder, dan
bijv. rond 1900. Het gebruik dat het publiek maakt van de
gelegenheid voor een bagatel per jaar de musea der stad Amster-
dam meer geregeld te bezoeken, alle speciale tentoonstellingen
inbegrepen, bewijst, dat om de oude kunstminnende elite zich
uit de bevolking een brede marge van geïnteresseerden gevormd
heeft, die vroeger de mening „niets voor ons soort mensen"
was toegedaan.
Amsterdamse schoolkinderen onder deskundig geleide, hebben
vrije toegang tot de musea en dat deze bezoeken thans een om-
vang hebben aangenomen van ongeveer 50.000 per jaar (Stede-
lijk Museum en Rijksmuseum) is in de eerste plaats te danken
aan het werk van onze medewerker de Heer J. F. Schultink.
Wil dit museumbezoek echter de gehele schoolbevolking der
hoofdstad omvatten, dan zal de notering per jaar moeten op-
lopen tot een half millioen.
Dan kan het gewenste effect voor de aesthetische ontwikkeling
bereikt worden.
De kunstpaedagoog Schultink komt de eer toe, de jeugd
der lagere school in contact gebracht te hebben met kunstwerken,
die wij gewoon zijn te rekenen tot de topprestaties van onze
westerse beschaving.
De wijze waarop Schultink het contact weet te leggen tussen
kindergroep en kunstwerk heeft thans in 1953 wel algemene
bekendheid gekregen. In vakbladen, in de grote pers en in de
informatieve weekbladen zijn uitvoerige artikelen aan deze
merkwaardige paedagogische arbeid gewijd, die in de vlakke
187
nederlandse schoolwereld als een onverwacht, plotseling op-
komend verschijnsel terecht zo grote aandacht trok, vlak na
de bevrijding.
rv. Het werk van SchultinL·
Schultink werkt het liefst met een groep kinderen, niet groter
dan 15. Hij is gewoon hen allereerst duidelijk te maken wat
een schilderij (een beeld) is: hij wekt besef en begrip van de
arbeid der scheppende kunstenaars. „Eigenlijk is dit niets anders
dan een plank, of een lap linnen op een paar latjes gespijkerd
waarop de kunstenaar met zijn penselen een hoeveelheid verf
gestreken heeft."
Dat materiële uitgangspunt stuurt de gedachte naar de schep-
pende kunstenaar, naar zijn beleving, zijn ontroering, zijn extase
misschien, zijn kennis van de mens en de samenleving, van
menselijk leed en geluk, zijn kennis van kleuren en stoffen,
zijn visie op historische werkelijkheden en op symbolische
verbeeldingen.
Maar dan spreekt Schultink al lang niet meer, of op z'n minst
niet meer alleen, want er ontstaat dan door zijn meestal treffend
juist geformuleerde vragen een dialoog tussen het levende
kunstwerk en de jeugd, die op gaat in het schilderij. Een wissel-
werking, die te beluisteren valt in vraag en opmerking of antwoord,
maar stellig eveneens en wel zeer duidelijk te zien is op de ge-
zichten der kinderen, wie in het kunstwerk steeds iets nieuws
treft. Het is niet een kwestie van een paar minuten, het kan een
uur duren, dat zo'n groep kinderen voor één schilderij staat,
om dan nog een tweede, een derde te zien. Men zou kunnen
denken, dat dit wel wat lang is in verband met hetgeen wij weten
omtrent vermoeidheidsverschijnselen bij zo ingespannen be-
schouwing. Doch daar is als regel maar weinig van te bespeuren,
de kinderen hebben er feitelijk nooit genoeg van. Zij dringen
inderdaad na een „les" van anderhalf, twee uur aan op doorgaan.
Wij hebben Schultink tientallen keren bij zijn tochten met
kinderen in de amsterdamse musea (en in de leidse lakenhal)
vergezeld en vaak waren het kinderen uit cultureel het minst
bedeelde milieus. Wij hebben hem met kinderen gezien tegen-
over de schilderijen van de zogenaamde primitieven, schilde-
rijen uit de nederlandse school der 17e eeuw, schilderijen van
impressionisten en expressionisten, tegenover werk van zeer
modernen: Chagall, Kokoschka, Kandinsky, Picasso, Chabot.
188
En met een verwonderlijk resultaat. En het is wel van belang
zich even te bezinnen op dat verwonderlijke resultaat. Hoe
komt het, dat kinderen, die betrekkelijk gauw uitgekeken zijn,
als het een gewone illustratie betreft, of ook een aardrijkskundige
of historische schoolplaat, hoe komt het dat diezelfde kinderen
door deze schilderijen zo lang en zo intens geboeid kunnen
blijven?
V. De paedagogische kracht van het kunstwerk.
In de eerste plaats moet er toch een grote ontvankelijkheid
bij de kinderen aanwezig zijn. Zij moeten reeds op deze leeftijd
(10—13 jaar) schoonheid kunnen waarderen. Het kunstwerk
moet tot hen kunnen spreken. Dat er op zeer vroege leeftijd
stijlgevoeligheid aanwezig is en kinderen eerlijke kunstzinnige
expressie kunnen onderscheiden van teken- en schilderwerk,
dat men gewoon is aan te duiden met „kitsch" is reeds afdoend
bewezen door de onderzoekingen van Marianne Houbold (Bild-
betrachtung durch Kinder und Jugendliche, Leipzig 1933) en
van Amalie Korperth Tippel (Kind und Bild, Weenen 1929).
Trouwens soortgelijke onderzoekingen in Amerika leverden
daar reeds zulke resultaten op, dat men in sommige staten,
o.a. in New York, reeds op het 9e en 10e jaar begint met "Picture
study and Art-appreciation".
Elias Katz (Childrens preferences for tiaditional and modern
paintings New York 1944) kon in dit schoolmilieu een veel
verdergaand onderzoek instellen n.1. naar de aanwezigheid van
voorkeur voor „klassiek" of „modern", bij welk uitgebreid
onderzoek hij gebruik maakte van gepolychromeerde filmstrips.
Er is geen enkele aanleiding om aan te nemen dat nederlandse
kinderen anders zouden zijn, dan amerikaanse of oostenrijkse.
De practijk in ons land heeft dit ook wel duidelijk aangetoond.
En, merkwaardig genoeg, aangetoond voor kinderen uit de
meest uiteenlopende milieus.
Deze ontvankelijkheid voor het schone, voor het kunstwerk
is er bij de kinderen.
Daarnaast is er bij de meeste kinderen nog een tweede factor
werkzaam, de interesse. Die factor is van meer verstandelijke
aard. Zij staan voor een schilderij mede voor een probleem.
Een probleem, dat zij, dit merken kinderen heel gauw, wel
mede kunnen oplossen, als zij hun blik en hun gedachte laten
leiden door iemand die eveneens die bewondering gevoelt en
over dit probleem heeft nagedacht.
189
Er is dus ontvankelijkheid voor het nog niet, of maar zeer
ten dele begrepen schone. De kleuren, de vormen spreken on-
middellijk hun eigen taal die welluidend genoeg is, en ook
reeds enigszins verstaan wordt. De taal der schoonheid appel-
leert aan het leven zelf in het kind en het spreekt en antwoordt
reeds in zijn enthousiaste bewondering, in zijn eerbied, dikwijls
ontzag mét het schilderij.
Er wordt iets in de kinderziel gewekt, er is een intense aandacht,
gedragen en gestuwd door deze hoogwaardige gevoelens.
De situatie waarin de kinderen zich nu bevinden is paeda-
gogisch bezien zeldzaam waardevol. Er is door het sprekende
schilderij een sfeer geschapen waarin de vraag van de volwassene
spanningen opheft en opnieuw brengt.
Deze vragen — soms geladen met enige suggestie —, wisselen
van aard bij elk schilderij. En het is meestal zo, dat elke groep
kinderen aan ander complex van vragen en antwoorden, soms
gissingen te horen geven bij hetzelfde schilderij.
In de tweede plaats is hier dus nodig een leider die deskundig
is, en eveneens in zich die wonderlijke emotioneel-aesthetische
reactie ervaart, wanneer hij zelf weer voor het schilderstuk
staat. Hij moet het schilderij voor zover dit mogelijk is kennen,
maar hij zal zijn beste krachten niet besteden aan een schilderij,
dat hem niet geheel ligt. Het is essentieel, dat zijn schoonheids-
gevoel door de aanschouwing van het kunstwerk bewogen wordt
zoals hij verwacht dat dit gebeuren zal bij de kinderen, en
telkens wéér.
Zijn vragen betreffen de aard van de kleuren, de muziek
van het tegenspel der tinten, de spraak der kleuren met
elkaar, de compositie, die steeds weer anders is, waarvan
men niet weet of zij ondergeschikt is aan de vormen of om-
gekeerd, om zo te komen tot hetgeen de kunstenaar tenslotte
te zeggen heeft. Er is bij de kinderen aandacht voor het kunstige
in het werk; voor het vakmanschap waarmee de artist stoffen
beeldt, diepte schept en oneindige verten. Maar boven dit kun-
stige leidt de vrager, soms de analyse ver achter zich latend,
de kinderen naar de eigen spraak van de kunstenaar, die ligt
in het geheel, de totahteit.
Hij is geen kunstenaar in de eerste plaats door zijn compo-
sitioneel vermogen, niet door zijn vaardigheid in stofuitbeelding,
noch door zijn creatie van ruimte in een gering oppervlak.
Maar hij is kunstenaar omdat hij deze picturale taalcomplexen
gebruikt om op de wijze van de kunstenaar zijn ontroering, zijn
190
extase in zijn schepping te uiten. In zijn werk hggen besloten
hoogtepunten van menselijke ontroering, van visie op het leven,
op het zijnde. Hij suggereert in zijn creatie de grandeur van
de schepping in hem, buiten hem, hij wijst met zijn beelden
heen naar de grondslagen van het leven, naar het onverganke-
lijke. Zijn werk is zoveel meer, als hij in de aanleiding tot zijn
werk aanschouwde, als er in hem, niet buiten hem, leeft, bruist,
juicht of smart.
De leider kan de kinderhjke geest richten op die hoogste
waarden, die het schilderij tot kunstwerk stempelen. Maar
dan is hij in het hooggebergte der cultuur en het wonder bestaat
hierin, dat deze jonge kinderen die lichtende hoogten kurmen
betreden en zelfs de hoogste toppen althans kunnen benaderen.
Dan, op die momenten verruimen zij hun geestehjk perspectief
en al zijn de contouren van menselijke mogelijkheden subtiel;
als zij er zijn vormen zij, en richten de groei van het psychisch
leven, wekken latente potenties, die zonder haar versterven
in de dodelijke nuchterheid van de verstandelijke training en
critische pluizerij.
Dit is het wezenlijke der aesthetische vorming, dit is een
geestehjk contact met cultuur, die los van de tijden haar eigen
taal spreekt,
VI, Het kind tegenover kunst en natuur.
Het wezen van de kunst is ordening en in die ordening, die
gebondenheid vooronderstelt, is de kunstenaar toch volkomen
vrij Die binding is de weg die zijn eigen leven, zijn psychisch
rhythme, hem in zijn eigen creatie en zijn expressie wijst
In dat eigene componeert hij, schept hij kleuren, kiest hij
vormen of negeert ze Maar hij projecteert het subliemste dat
in een menselijk bewustzijn wezen kan op het doek Dat doek
leeft door de ordening, de rhythmisering van lijnen, vlakken,
kleurwaarden en van hun expressionele tendenties Daardoor
is het doek altijd oneindig veel meer dan wat de wereld der
waarneming hem kon brengen
Voor dit fundamentele principe zijn kinderhjke ogen niet
gesloten Integendeel Zij bezitten zo dikwijls nog — in deze
richting vrij van conditionnering — een ontvankelijkheid, een
onmiddellijke visie, die te veel volwassenen al lang verloren
hebben
Zij zien, omdat hun eigen scheppingskracht en hun eigen
-ocr page 195-191
innerlijk rhythme hen tot ordening voert en 20 zijn zij, de kin-
deren, in vs^ezen aan de kunstenaar verwant Zij staan dichter
bij hem in hun jeugd dan velen in de jaren des onderscheids,
door hun levensgang gevoerd naar de grauwe middelmatigheid
van sleur en kunsteloze zakelijkheid
Het gesprek dus tussen leider en kindergroep, waaraan een
kunstwerk actief deelneemt (als men een kunstwerk „bespreekt"
gaan de ogen voor de essentiële waarden dicht) in de geest van
de hierboven ontwikkelde gedachten is voor de aesthetische
opvoeding niet te ontberen
De houding van de kinderen is altijd wel in orde: de leider
dient aan enige eisen te voldoen. Wat hij niet heeft kan hij
moeilijk mee laten ontdekken in het kunstwerk.
Dan kan er interesse zijn — maar die interesse heeft met
kunst noch cultuur iets te maken. Dan is het zuiver weetgierig-
heid — zeker, op zich zelf óók te waarderen.
Maar wanneer die belangstelling zuiver verstandelijk blijft
en dan op z'n best misschien aan cultuurhistorische orientatie
wat steviger steun geeft, dan is er voor de aesthetische vorming
geen kans meer.
Deze moet boven het zuiver mentale uitgaan, anders is er
groot gevaar voor snobisme, een gevaar, schadelijker voor de
persoonlijkheid dan het schokkende manco in de aesthetische
opvoeding.
Mentale belangstelling, weetgierigheid zonder meer, ont-
wikkelt zich als zij gericht is op de verklaring van natuurgebeuren,
dat causale categorieën activeert.
Richt zij zich in het kind op het culturele, dan is het effect
voor de ontplooiing van de persoon alleen gunstig als zij in
dienst staat van de zuiver aesthetische en creatieve vorming.
Physica achten wij nog steeds een belangrijk „vak" voor de
lagere school. Het kan de verstandelijke ontwikkeling uitstekend
stimuleren, wellicht zo goed als tekst-critische arbeid bij het
stillezen. Nihilistische critiek in de tijd van Thijssen en Bol
heeft dit vak uit de school gebannen inplaats van het te her-
vormen hetgeen zeer wel gekund had na het voorbereidend werk
indertijd van Kohnstamm en anderen.
En hierbij is eveneens het groepsgesprek een leervorm die
bevredigend effect verzekert. Als we de uitzetting van metalen
Zo (laten) demonstreren dat alle onderdelen van het apparaat
duidelijk waargenomen kunnen worden en er na ontsteking der
Warmtebron een verandering optreedt, d<e duidelijk waarneem-
192
baar is, dan kan men zonder enig voorafgaand commentaar in
een gesprek en herhaling der proef oorzaken laten opsporen
en zo komen tot de juiste verklaring van het verschijnsel door
de kiiideren zelf.
Zij hebben dan „nomothetisch" gedacht, in de zin van Windel-
band, ze zijn op weg naar het vinden van een wetmatigheid.
Hier ligt natuurlijk verder niets verborgen, er zijn geen andere
waarden dan de zekere wetenschap, dat metalen door verwar-
ming in volume i.c. lengte toenemen. Op z'n best volgt op dit
stuk studie een practische, utilistische orientaüe in de technisch-
economische kant van huishouding en verkeer.
Als kinderen met deze instelling een schilderij benaderen en
wij hebben rondleidingen van ouderen bijgewoond waarbij
door de analyserend-verklarende toelichting deze houding werd
geforceerd, dan zwijgt een kunstwerk en verstart het tot sphinx-
achtige onbegrepenheid — alle uitleg ten spijt.
Deze analyserende wijze van kennismaken met een kunst-
werk is paedagogisch beschouwd, naar ons oordeel, dtis vrijwel
waardeloos. Men moet rekening houden met de omstandigheid,
dat potenties, dat zijn aanlegfactoren, vanuit het milieu stimu-
lansen behoeven om uit de latentie tot manifeste werkelijkheid
te komen. De paedagoog-didacticus mag dat nooit vergeten.
Wij mogen er nooit op rekenen dat de aanleg wel in en door
het leven tot ontplooiing zal komen. Gebeurt dit zo nu en dan
toch, dan zijn er gelukkige en „toevallige" omstandigheden in
de levensloop, die tenslotte versterving voorkwamen.
VII. Aesthetische vorming is de taak van de onderwijzer.
Dit nieuwe werk van de aesthetische vorming, dat zich zo
voortreffelijk ontwikkeld heeft in deze vijf jaren na de tweede
wereldoorlog kan zeker door anderen overgenomen worden.
Maar voor men hiertoe overgaat is een zekere vorming wel
zeer gewenst; het vliegt iemand maar niet zo aan.
Dit wordt ook wel ingezien en de gemeentelijke (amsterdamse)
kunst- en museumcommissies leiden belangstellenden op of
hebben daartoe het plan gemaakt.
Het standpunt dat wij t.a.v. deze opleiding innemen, wordt
voornamelijk bepaald door het inzicht, dat de school zich zelf
moet kunnen zijn en met eigen krachten ook de aesthetische
vorming behoort te kunnen verzorgen.
Wij zouden dus in de eerste plaats een cursus willen zien voor
-ocr page 197-193
onderwijzers, waarbij men vooral in de eerste tijd moet mogen
rekenen op de vele kunstgevoeligen die het onderwijzerscorps
bevat en die tot nu toe, ook om school-organisatorische redenen
nooit een goede kans kregen voor geregeld museumbezoek met
hun leerhngen.
Men heeft ook gedacht aan de opleiding van kunstenaars
(door kunstenaars) voor dit werk. Er zijn beeldende kunstenaars
die zich tot deze paedagogische arbeid aangetrokken gevoelen.
In het algemeen hebben wij geen vertrouwen in hun werk op
dit gebied. Er zijn, welhcht zeer schaarse, uitzonderingen —
maar wij wensen toch meer dan de meesten van hen vermogen
te geven.
Zij bezitten stellig de onmisbare kunstgevoeligheid en dit is,
algemeen gezien, een dominant onder de voorwaarden, waar-
aan voldaan moet worden wil het gewenste effect verkregen
worden. Maar... zij hebben in de veelheid der stromingen
en richtingen hun plaats bepaald, zij behoren tot een bepaalde
groep, een bepaalde school en hun artistiek vermogen en hun
kunstzinnige inzichten zijn te principieel, te zeer gebonden
aan schilderkunstige beginselen, die hen te subjectief doen zijn
voor ons doel.
Wij hebben, als wij de explicaties volgen — helaas zijn maar
weinig kunstenaars capabel tot het gesprek met de leerlingen —
te veel keren een propagandistische ondertoon gehoord in de
richting van een der moderne opvattingen die door de rond-
leider werden voorgestaan. Of wel, door anderen, een volkomen
afwijzing van moderner kunst; vooral kunsthistorici van professie
en hun leerlingen. Zij staan met de rug naar de toekomst en
verstenen als Lots vrouw, starende naar hetgeen voorbij is.
De kunstpaedagoog zal stelhg ook zijn voorkeur hebben, maar
die voorkeur zal zijn werk met kinderen niet zozeer beïnvloeden
als het geval is met beroepskunstenaars en kunsthistorici.
De kunstpaedagoog is paedagoog in de eerste plaats. Dat
wil zeggen, dat hij iets weet van het kind, dat hij moeilijkheden
en mogelijkheden van het kind kent.
Hij onderschat het kind niet, hij weet dat het tot veel meer
in staat is, dan het traditionele onderwijs van kinderen vraagt.
Hij overschat het evenmin, want hij kan er van op de hoogte
zijn dat de school in haar strenge conventies van oudbakken
didactiek, haar eenzijdige concentratie op grote hoeveelheden
intellectuele leerstof met een louter imaginaire functie schro-
nielijk overvraagt.
194
Hij is liunstzinnig, hij weet b.v, dat er in de kunst eigenlijk
geen ontwikkeling bestaat en ook niet mogelijk is. En hij weet,
dat dit feit, dit universele, ahistorische in de kunst, het wezen,
de essentie, tevens de factor, de hoofdfactor is, waardoor deze
jonge kinderen, uit zo wijd uiteenlopende maatschappelijke
milieus in direct contact kunnen geraken met het meest ver-
hevene van menselijk kunnen uit alle tijden, als hij zijn taai-
medium tot dit doel weet op te voeren.
Hij heeft schilderijen, hij heeft beeldhouwwerk gezien en
hij weet iets van de cultuurperioden waarin deze kunstwerken
zijn ontstaan, met welke beperkingen de kunstenaar te worstelen
had en er toch in geslaagd is over het hoogste te spreken tot
zijn tijd en, merkwaardig genoeg voor alle tijden daarna in de
schoonheid van zijn kleur- en vormentaal.
En hij weet, als hij zijn gesprek met de leerlingen creëert
(ook dit is een kunst) de sfeer te scheppen waarin, hier en nu,
het kunstwerk weer kan spreken.
Dat gesprek is een kunstwerk evenals een vertelling een kunst
is. Er zijn geboren vertellers in de school, gelukkig veel meer
dan men vermoedt, en er zijn er, die de zeker moeilijker kunst
van het gesprek eveneens aangeboren schijnt te zijn.
Het gesprek wordt gevoerd met en door de kinderen. Elke
opmerking, elk antwoord brengt een situatie, die te voren niet
overwogen behoeft te zijn en toch onmiddellijke reactie aan
de leider als eis stelt.
Onze ervaring tot nu toe is, dat deze gesprekskunst de kunste-
naar volkomen vreemd is en dat zij daarentegen voor menig
onderwijzer een openbaring blijkt te zijn. Het is een leervorm,
die de conventionele school niet kent en nooit gekend heeft
maar de goede onderwijzer gemakkelijk ligt.
De kunstpaedagogisch te vormen klasseonderwijzer heeft
dus tot grondslag voor zijn werk in de eerste plaats kunstgevoelig-
heid. Zijn opleiding heeft aan zijn aesthetische vorming nooit
enige aandacht geschonken: hij moet zijn gevoel voor het schone
nu cultiveren en dat doet hij het best onder leiding van een
deskundig man. Vervolgens zal hij de belangrijke musea in
zijn gemeente moeten leren kennen en zich op de hoogte stellen
van de stromingen in de kunst van deze tijd om de speciale ten-
toonstellingen te kunnen benutten, die de grote musea het kunst-
zinnig publiek regelmatig plegen aan te bieden.
En wat de kweekscholen betreft herhalen wij wat wij elders
reeds als onze mening ten beste gaven: zonder grondige ver-
195
nieuwing van de kweekschool komt men op den duur niet veel
verder met de onderwijsvernieuwing. Men kan niet steeds maar
doorgaan met heropleiding. Het nieuwe kweekschoolleerplan
opent de mogelijkheid, dat men eindelijk eens volwaardige
onderwijzers in de school brengt en dan is het succes der moder-
nisering van ons onderwijs op de lange duur, naar wij menen
zelfs voor het „voorbereidend wetenschappelijk" onderwijs
verzekerd. Haar taak vervult de kweekschool pas, als zij in haar
abituriënten een stevig fundament heeft gelegd van theoretisch
kennen en practisch kunnen, waarop de onderwijzer bij zijn
bouwwerk aan de volksopvoeding veilig kan steunen. En die
volksopvoeding vraagt in deze tijd niet alleen intellectuele,
zedelijke (karakter)- en somatische, maar ook de aesthetische
vorming.
Vni. De socratische maieutiek en de platoonse anamnese.
Men heeft deze werkwijze meermalen een socratische me-
thode genoemd. Deze kwalificatie is, naar ons oordeel, zeker
niet misplaatst, hoewel wij begrijpen dat men er enig bezwaar
tegen maakt. In oudere leerboeken der schoolpaedagogiek vindt
men deze term met een kort commentaar. Comenius beveelt
in zijn Didactica Magna aan, leerboeken voor de scholen in
gesprekvorm te schrijven, zoals de Phaedo, maar Francke denkt
in de Verbesserten Methode direct aan Socrates. In de tradi-
tionele schooldidactiek heeft het vragenstellen echter niets met
de bedoelingen van Socrates te maken.
Nieuwe onderwijsvormen (projectonderwijs, Gesamtunter-
richt, centres d'intérêt) brachten het levende gesprek, dat iets
anders is dan het spel van vraag en antwoord met z'n examen-
vorm, weer in de school terug.
Maar of dit leergesprek te karakteriseren zou zijn als de so-
cratische leervorm is te betwijfelen.
Als de leider met de kinderen voor het schilderij staat komen
de vragen meestal van zijn kant. Zij zijn vaak geladen met een
suggestie, die wel eens wat te sterk lijkt naar sommiger oordeel.
Hij plaatst hen dikwijls voor een keuze, door hen twee oordelen
Voor te leggen, waarbij men, door scherpe contrastering, even-
eens — maar wat is hier natuurlijker? — beïnvloed kan worden.
E)e verschillende vormen van suggestie die toegepast kunnen
Worden, hebben een goede functie in de opbouw van het gesprek:
?ij helpen de kinderen over plotseling opduikende moeilijk-
196
heden heen. Men mag niet beweren, dat in de dialogen van
Plato, Socrates woorden vrij van elk, zij het bedekte, heen-
wijzing naar het doel zijn, afgezien van het feit dat het boek
van Plato geen levend gesprek is, maar een treffende, meester-
lijke reconstructie. Socrates gaat van bijzondere gevallen uit,
laat door inductie algemene begrippen vormen. Hij grijpt met
zijn vragen naar dominanten in concrete situaties, schakelt
verwarrende details uit: komt tot de onderliggende structuur,
knoopt aan bij vroegere conclusies, werkt eveneens scherpe
tegenstellingen uit en leidt zo het inducerende denken tot het
ideale begrip — de eidos, de idee die naar de mening van zijn
leerling, de auteur, door prae-existentiële ideale aanschouwing
mnemisch aanwezig is in de geest. Dit is dan de socratische
maieutiek, de verlossing, dat is hier klare bewustwording van
wat in ideale potentie aanwezig was.
Dit proces past wellicht meer bij het nomothetische denken,
want er is logische noodwendigheid — maar wij zien naar de
vorm toch wel verwantschap met de processen die zich bij
de leerlingen uit hun antwoorden, hun mimiek, hun exclamaties
en vooral uit hun volharding, hun onvermoeidheid, hun lang-
durige concentratie laten aflezen.
Kinderen vertonen een hang naar het schone, zij lijken ge-
fascineerd door het schilderij en, na enige oriëntatie, waardoor
remmingen spoedig buiten werking gesteld worden, is er een open
reserveloos contact tussen kunstwerk en kinderlijke geest.
Dit contact is mogelijk door gelijkgeaarde momenten in kunst-
werk en kinderziel, dat betekent dus in de kunstenaarsziel en
de kinderlijke geest. Er zijn dus reeds in de loop der psychische
ontplooiing, reeds lang voor het stadium van lichamelijke
cn geestelijke rijping is aangebroken, in het kind mogelijk-
heden tot kunstwaardering, die bij juiste prikkeling vrijwel
meteen tot werkelijk waarderen en genieten gewekt kunnen
worden en tot grote hoogte en intensiteit opgevoerd. Dit leerden
ons reeds wetenschappelijk onderzoek, gesteund en rijk geïl-
lustreerd door de ervaring in onze musea.
Deze maieutiek, dit wekken uit de latentheid van potenties
tot schoonheidsbeleving, schoonheidsintuïtie, tot genieten, is
structureel analoog aan de platoonse anamnese, die in de wijs-
gerige dialogen berust op prae-existentiële aanschouwing. Deze
potenties toch wortelen eveneens in het prae-existentiële n.1.
in de genen afkomstig van voorafgaande generaties, zij het dat
deze dominant of latent zijn.
197
Er is geen kunstwerk, waarin de schilder niet zichzelf schildert.
Elk waar kunstwerk is in de eerste plaats een ideale projectie
van zijn gevoelsleven, zijn aesthetische emoties. Wat hij schildert
kunnen de dromen zijn, groepsportretten of een paar oude
laarzen, die hem bekoorden, die tot hem spraken. Zij wekten
in hem die ontroering, die hij op zijn eigen schilderkunstige wijze
overdroeg op en deed voortleven in zijn creatie. Dit is namelijk
het wezenlijke zijn scheppend werk.
En deze ontroering, om met dit ene woord, de zo rijk gevari-
eerde hoogtepunten, intensiteiten van het aesthetisch emotionele
leven aan te duiden, kan bij de kunstaanschouwing van elk
mens die van de scheppende kunstenaars dicht benaderen of
daaraan gelijk zijn — waarom niet overtreffen?
En zij kunnen in het kind een voor ons ouderen vreemde,
lichte en tere bekoring hebben en vermoedelijk zo anders zijn,
door hun fijne prille emoties, dat alleen een enkele begenadigde
onder de ouderen zich enigermate kan instellen op dit beleven
van schoonheid zoals men het in zijn kindheid ervaart. Dit
zullen wellicht kunstenaars zelf zijn; allicht echter, in de eerste
plaats zij, die het kind zijn blijven begrijpen (verstehen in de
zin van Spranger). Dit pueriele genieten is een aesthetisch phe-
nomeen, waarbij in het adjectief de klassieke wijsgerige kanti-
aanse zin nog een is met kunstzinnige inhoud, die men er bij
de eeuwwisseling aan is gaan toekennen.
Wie denkt dat het emotionele leven zich ontwikkelt zoals
het verstandelijk begrijpen evolueert, vergist zich. En wie op
grond van deze mening ook nog meent het kind schoonheids-
beleving (art-appreciation) te moeten ontzeggen (er zijn kunst-
historici die deze overtuiging er op na houden) doet het kind
onrecht en richt schade aan. Het is niet zo erg, dat een kind zes
jaar leert rekenen en er dan toch nog maar weinig van terecht
brengt, als dat het in zijn aesthetische vorming te kort komt,
doordat men het de gelegenheid tot die vorming onthoudt in
zijn lagere schooltijd.
Het is traditie, schoonheidswaardering pas mogelijk te achten
in of na de rijpingsperiode.
Hetgeen wij ervoeren bij de observatie van kinderen voor
het schilderij, het beeld, doet ons de vergelijking zoeken in
het serene geluid van een knapenkoor en de zang van een zware
bas in een solopartij, in welke vergelijking wij met de subtiele
■sereniteit van een jongenssopraan het aesthetisch genieten van
ionge kinderen willen aanduiden, ongeconditioneerd, onbe-
■^edeneerd, direct en intuïtief. Het kind is nog niet geraakt door
198
zijn tijd. En daardoor kent het beter de schoonheid die boven
de tijden uit — voor elke tijd is.
Er is geen evolutie in de kunst. De kunst stond nooit in haar
kinderschoenen. Zij is altijd volwassen geweest. De primi-
tieven zijn in wezen gelijk aan de klassieken en de modernen,
mits zij kunstenaars zijn en niet louter bekwaam in het „metier"
of door gebrek aan bekwaamheid daarin vluchten in expressie-
technieken die onder hun handen verworden tot ridicule of
miserabele fataliteiten. Die gelijkheid, dit essentiële is de tot
vorm gebrachte relatie van het leven — en dat is in de eerste
plaats de emotie, het levensrhythme, dat aan de ganse breedte
van het bewustzijn niet genoeg heeft — in hem, tot dat wat
buiten hem roept, lokt, hem geselt of begenadigt en dat hij
in zijn creatie benadert als de dichter der psalmen zich in oot-
moed richt tot de heerlijkheid van zijn God.
Kunst is einmalig, onnavolgbaar en dus individueel, subjec-
tief. Anders zou zij niet geboren zijn uit levende emotie, zo
menigmaal geestelijker en reëler, geheiligd tot de extase, waarin
de betrekking der relaten schijnt opgeheven te zijn door hun
vereniging. Deze mogelijkheden, deze tendentie er heen geeft
het kunstwerk zijn eeuwigheidswaarde en daardoor kunnen de
vroegste tijden kunst brengen door latere nooit te overtreffen.
Daardoor is van evolutie geen sprake. Er is geen groei, geen was-
dom in de kunst. Er is wisseling, verandering, uitbreiding van
technische - schilderkunstige materiële middelen — maar zij
baren uit zich zelf geen kunst, geen schoonheid.
Daarom kunnen kinderen alle werkelijke kunst gemakkelijker
aanvoelen dan volwassenen, die in hun jeugd de kansen moesten
missen, omdat zij in hun kinderlijke scheppingsdrang hun eigen
betrekkingen tot hetgeen buiten hen is op analoge wijze reali-
seren. En zij kunnen daarom kunst aesthetisch waarderen,
vóór de een of andere in hun milieu geprefereerde vormen-
spraak hen voorwaardelijk kan gaan binden.
Hier is, noch bij hun eigen creatieve expressie noch bij hun
interpretatieve gevoelsmatige waardering van schoonheid, van
leren in de eigenlijke zin sprake. Hier is nooit de leerstof aan
te wijzen, een leergang te ontwerpen.
Voor en met het kunstwerk wekt de leider aesthetisch emotio-
nele potenties tot manifestatie door het, laten we het zo blijven
noemen, socratische gesprek. En op dezelfde wijze wekt de
leider, als het kind schildert, tekent of boetseert in het indivi-
duele gesprek over zijn werk zijn expressionele aanleg tot
geordend, rhythmisch, vormkunstig en coloristisch kunnen.
199
„PADAGOGISCHE ARBEITSSTELLE" TE WIESBADEN
Zoals men te Amsterdam een documentatiecentrum opbouwt onder de
naam van „Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding" en in
Den Haag het „Paedagogisch Centrum der gemeente 's-Gravenhage"
— ik wees in dit Tijdschrift reeds op de analogie met het „Centre National
de Documentation Pédagogique" in Parijs — zo bezat men tot 1933 te Berlijn
het „Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht" en de „Deutsche
padagogische Auslandstelle". Deze stonden onder leiding van Franz Hilker.
Na linge onderbreking heeft Hilker — thans Oberschulrat in Hessen —
zijn oude werk opnieuw opgezet te Wiesbaden. Hij heeft er een goede
documentatie-centrale, doet bepaald onderzoekingswerk, stelt een zeer
waardevolle bibliografie samen, adviseert leerkrachten en scholen organi-
satorisch en didaktisch, helpt bij internationale kontakten, heeft een kinder-
bibliotheek en geeft het maandblad „Bildung und Erziehung" uit. Het
adres is Mainzerstrasse 19. M. J. L.
OPENING DER HOCHSCHULE FÜR INTERNATIONALE
Te Frankfurt a. M. werd op 13 April dezes jaars officieel de Hochschule
fur Internationale Padagogische Forschung geopend.
Het doel van deze instelling is empirisch paedagogisch onderzoek, na-
scholing van leerkrachten en van administratieve krachten. Directeur is
Professor Erich Hylla, die men zich in Nederland zal herinneren als degeen
die vijf en dertig jaar geleden met Bobertag de Binet-tests voor Duitsland
adapteerde. Het nieuwe gebouw der Hochschule bevat ook woonaccomo-
datie voor studenten. Er is gedacht aan ten hoogste een vijftigtal studerenden.
De bibliotheek is goed en bevat, behalve Duitse ook veel Amerikaanse werken.
Ter gelegenheid van de opening was een internationale conferentie bij-
eengeroepen, waarvan de kern gevormd werd door de medewerkers aan het
inmiddels bij het Christian-Verlag, Bad Naiheim verschenen verzamelwerk
Die Schulen in West Europa, bijeengebracht door Hylla en de Amerikaan
Wrinkle. Het werk is bij tot ongeveer 1950. Wie de lijdensweg kent, waar-
langs de totstandkoming van een dgl. werk te gaan heeft en wie het heen-
en-weer vertalen van termen en toelichtingen beseft, zal zachter oordelen
over het resultaat, dat hoe onbevredigend ook toch verdienstelijk mag heten.
De conferentie verliep meer op genoegelijke dan produktieve wijze. De
techniek van dgl. internationale bijeenkomsten moet men nog leren. Het
resultaat ligt vnl. in de particuliere sfeer van nieuwe contacten. Bij de
enorme steun, die de Amerikanen zelf en die Unesco aan het paedagogisch
onderzoek en onderwijs aan Duitsland geven, vraagt men zich af, wat lande-
lijke instituten elders — die dreigen af te zakken tot „plattelandsinstellingen"
— nog voor kansen hebben bij al hun eindeloze moeite om een armelijk
budgetje los te krijgen, bij alle tegenwerking der faculteiten, bij de verzuiling
^et haar gevolg: versnippering. De landelijke regeringen zullen moeten
borgen voor goede, algemene instituten, anders drukt Unesco deze belangen
onbedoeld dood. M. J. L.
200
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, enz.) Uitg. Paed. Centrum
van de N.O.V.
No 12 (jrg. 3).
„De dragers der opvoeding en hun taak" door Drs. B. G. Palland (over
de geestelijke grondslagen van het l.o.); „Doorbreking van de volledige
vakkensphtsing in het vierde en vijfde leerjaar" II door R. Corporaal; „Wij
maakten een maquette" door G. Loogman; „Aardrijkskunde" door
S. Keuning.
No. 1 (jrg. 4).
„Wat vraagt deze tijd van school en onderwijzer" door Drs. B. G. Palland
(vooral over karaktervorming en sociale opvoeding); „Doorbreking van
de volledige vakkensphtsing in het 4e en 5e leerjaar" III door R. Corporaal;
bespreking van de „I.V.I.O.-vraagbaak" door B. Swanenburg.
Opvoeding, onderwijs, gezondheidszorg (red. Prof. Dr. Jos. Gielen, enz.).
Uitg. N.V. Parcival, Breda, en N.V. Plantijn, Hoboken.
No. 2 (jrg. 4).
„Lectuur voor kinderen" door P. A. Eggermont (men moet meester-
werken van oude romantiek tot de jonge lezers brengen, geen speciale
„kinderboeken"); „Omhoog de geografie" I, door Th. Schreurs (ontwik-
keling van de aardrijkskunde als wetenschap); „Poppenspel en onderwijs"
IV door Fr. M. Titus Jansen (historische schets); „Tussen 9 en 4" door
Zr. M. Alfons (adventsgedachten en -activiteiten).
No. 3 (jrg. 4).
„Opleiding tot efficiënte werk- en studiegewoonten" door Dr. W. van
Hove (reeds de l.s. moet deze aanbrengen); „Linkshandigheid en school",
door W. Hordijk (algemene beschouwingen over linkshandigheid); „Om-
hoog de geografie" (vervolg) door Th. Schreurs (over de stand van het
aardrijkskunde-onderwijs bij het m.o. en het l.o.); „Een origineel idee"
door Ben Engelhart (formele oefeningen bij het schrijfonderwijs zijn nood-
zakelijk), „Over correctie" door Camil Schutijser (vraagstukken op dit
gebied); „'n Inspecteur vertelt" door Inspecteur.
Mededelingenblad (red. Paed. Centrum) Uitg. M. Oomens, Breda.
„Vrije expressie en toch een leergang" door Br. Donatianus (over tekenen);
„Poppenspel en Onderwijs" door Fr. M. Titus.
Brocharenreeks (Paed. Centrum, Breda).
No. 2.
„Muziekopvoeding" door Dr. A. Verbist en Dr. L. Gelber. Deze brochure
bevat een drietal artikelen, die de lezer in kennis willen brengen met de
„Beweging voor Muziekopvoeding" in België. („De vernepen positie van
het zangonderwijs", „Kankergezwellen bij het zangonderricht", „Voor
een vruchtbare muziekopvoeding"). WILKESHUIS.
Ook dit jaar zal een gecombineerd Juli-Augustusnummer verschijnen.
De Redactie.
-ocr page 205-201
DIFFERENTIATIE
BIJ HET MIDDELBAAR ONDERWIJS
DOOR
w. de lange
Onder de euvelen waaraan het Middelbaar Onderwijs in ons
land lijdt, neemt het veelvuldig z.g. doubleren der leerlingen een
voorname plaats in. In vele andere landen kent men dit probleem
niet of nagenoeg niet, omdat men daar een stelsel volgt waarbij
de leerlingen een ruimere keuze van vakken hebben, zodat zij
die lessen kunnen volgen die het meest met hun aanleg en belang-
stelling overeenkomen.
Hoewel ook bij ons hoe langer hoe sterker de wens geuit wordt,
de vakken van onderwijs voor een bepaalde leerling meer af te
stemmen op aanleg en mogelijkheden van het individu („kern-
en keuzevakken"), zal deze keuze in ons land nimmer vérstrek-
kende gevolgen kunnen hebben. Er zijn immers verscheidene
vakken die men hier aan geen enkele leerling zou willen ont-
houden; men denke in dit verband aan de drie vreemde talen
die wegens onze geografische positie reeds noodzakelijk zijn.
Bovendien zal ver doorgevoerde mogelijkheid van keuze de
kosten van het Middelbaar Onderwijs per leerling zeer groot maken.
Ongetwijfeld zal bij de beoordeling van een hervorming in
deze richting ook in acht moeten worden genomen, dat de maat-
schappij aan de einddiploma's een zekere waarde mag toekennen,
die zeker niet verloren zal gaan als men op bescheiden schaal
overgaat tot een stelsel van keuze-vakken; zou men deze keuze
daarentegen zeer ruim stellen, zodat in beginsel iedere leerling
het programma zou kunnen samenstellen dat het meest past
bij zijn aanleg en belangstelling, dan zou de waarde van het
einddiploma voor de maatschappij ernstig in gevaar komen.
Nog op een andere wijze denkt men, de overbelasting der
leerlingen — en hiermede het doubleren — te kunnen tegengaan,
namelijk door de H.B.S. zesjarig te maken, met dien verstande
dat het leerplan van de vijf cursusjaren over zes jaren zou worden
verdeeld.
Ondanks alle pogingen, om via wetswijziging in de een of andere
richting iets te bereiken, is het niet gelukt, in de wettelijke
bepalingen veranderingen van betekenis aan te brengen. Het
loont daarom zeer zeker de moeite, te trachten, het euvel van het
Paedagogische Studiën, xxx. 13
-ocr page 206-202
doubleren binnen het raam van de tegenwoordige wetgeving te
bestrijden.
Voordat meegedeeld wordt, op welke wijze het gedifferentieerde
onderwijs enige verbetering probeert te brengen, is het gewenst,
het zitten-blijven nader te bezien. Het nadeel van een keer dou-
bleren op de H.B.S. is zeer zeker niet in de eerste plaats gelegen
in de omstandigheid, dat de leerling zes inplaats van vijf jaren
over deze school doet. Waimeer genoemde school zesjarig zou
worden, zou immers iedere leerling er een jaar langer over doen!
De meest op de voorgrond tredende nadelen zijn in de volgende
omstandigheden gelegen:
a. een leerling die voor enkele vakken onvoldoende heeft,
moet uit dien hoofde blijven zitten en moet dtxs ook de leerstof
voor de vakken waarvoor hij voldoende (of zelfs goed) was, een
vol jaar overdoen;
b. het doubleren van een klasse biedt — vooral wanneer het
een lagere klasse betreft — geen enkele garantie, dat het leer-
proces in de hogere klassen zonder stoornis zal verlopen; m. a. w.
een leerling die het normale tempo van de leergang niet kan
verwerken, zal in de volgende klasse opnieuw voor soortgelijke
moeilijkheden komen te staan, ook al heeft hij de vorige klasse
gedoubleerd;
c. het psychologische effect van het zitten-blijven is dikwijls
funest voor de ijver en de aandacht van de leerling: de „oude
kost" gaat er, vooral in het begin, gemakkelijk in, hij is een hele
Piet tussen de leerlingen die de leerstof voor het eerst krijgen;
als de stof wat moeilijker gaat worden, moet hij al stevig op zijn
benen staan om daling van de rapportcijfers te voorkomen;
sommige leerlingen krijgen ten gevolge van het zitten-blijven een
zodanige hekel aan de school, zelfs aan het gehele onderwijs,
dat er ook in de toekomst moeilijkheden komen.
De gemeentelijke hogere burgerschool „Johan de Witt" te
Scheveningen tracht nu, het doubleren der leerlingen, althans
in de lagere klassen, zoveel mogelijk te beperken en in ieder geval
de geschetste nadelen van het zitten-blijven te bestrijden.
Dat zij dit dan doen, is te danken aan het Koninklijk Besluit
van 25 Juli 1952, waarbij aan deze school toegestaan werd, af
te wijken van het algemeen leerplan en de algemeen geldende
urentabel.
Hier volgt nu in de eerste plaats een korte beschrijving van
de inrichting van een school met gedifferentieerd onderwijs in
de laagste drie leerjaren.
203
De vakken van onderwijs worden in vier categorieën verdeeld:
de talen, de exacte vakken, de overige vakken met uitzondering
van het handtekenen en de lichamelijke oefening, en tenslotte
de groep van de laatstgenoemde twee vakken.
De eerste categorie, die der talen, omvat de vakken Nederlands,
Frans, Engels en Duits. Het onderwijs in deze categorie wordt
in drie tempo's gegeven: snel, normaal en langzaam. In figuur 1
Tf
7
/
/
/
/
/
7
/
/
/
Ζ
/
;
/
/
4 5
aantal jaren op school.
--------snel tempo
-normaal tempo
-----------langzaam tempo
O tijdstip van beslissing
Fig. 1.
wordt de gang van het onderwijs weergegeven. Alle leerlingen
die voor het eerst op school komen, krijgen in het eerste kwartaal
onderwijs in de categorie der talen in het normale tempo. Zij
krijgen alleen iets meer Nederlands en Frans en nog geen Engels.
Zo worden dus geen twee vreemde talen tegelijkertijd ingevoerd.
Het schooljaar wordt onderverdeeld in vier „kwartalen", elk omvattende
een vierde gedeelte van de schooltijd (dus met aftrek van de vacanties).
Een dergelijk kwartaal omvat dus 9 i 10 weken. Aan het einde van elk kwartaal
wordt een rapport gegeven.
204
Na dit eerste kwartaal worden die leerlingen die wat aanleg
en tempo van opnemen en verwerken der leerstof (voor de talen)
betreft, als „goede" leerlingen zijn te beschouwen, in een afzon-
derlijke groep geplaatst. Was er in het eerste kwartaal dus nog
van „parallelklassen" sprake, thans wordt van het begrip „klasse"
geheel afgezien en wordt alleen nog van „groep" gesproken. Deze
groep, die in het tweede kwartaal ook onderwijs in Engels ontvangt,
krijgt de leerstof voor de talen in een zodanig tempo, dat in twee
jaren de leerstof van de laagste drie leerjaren moet zijn voltooid.
Dit „snelle" tempo wil niet alleen zeggen, dat het aantal wekelijkse
lesuren in de talen groter is dan normaal, maar ook, dat per les
iets meer dan gewoonlijk moet worden gedaan. Het is duidehjk,
dat de leerstof in deze groep beperkt moet worden tot hetgeen
met het oog op de ontwikkehng der leerlingen en de eisen van het
leerplan (en het later eindexamen) noodzakehjk is. Dat het moge-
lijk is, met de hier bedoelde groep van leerlingen in iedere les
meer dan normaal te bereiken, volgt al hieruit, dat men alleen de
„goede" leerhngen bijeen heeft.
Voor de overige leerhngen, dus voor hen die niet in het snelle
tempo geplaatst zijn, wordt in het tweede kwartaal het onderwijs
in de talen op normale wijze gegeven (zonder Engels). Na dit
kwartaal heeft er weer een afsplitsing plaats. Die leerlingen die
blijkens hun prestaties de leerstof niet in het normale tempo
voldoende kunnen volgen — hetzij door hun natuurlijke traag-
heid van verwerken, hetzij wegens mindere intelligentie — worden
voortaan in een afzonderlijke groep samengebracht. Zij hebben
onderwijs in een langzamer tempo nodig. Niet alleen, dat zij
minder lesuren per week in de talen krijgen, ook per les behoeft
er minder te worden gedaan. Er is dus meer tijd voor oefening
en herhaling. Zelfs is het mogelijk, na de „afsplitsing" de hoofd-
zaken van het tot dusverre behandelde te herhalen. De leer-
hngen in het „langzame" tempo krijgen de leerstof van de laagste
drie leerjaren voor de talen verdeeld over vier jaren.
In het derde kwartaal zijn er dus drie groepen, die alle in ver-
schillend tempo werken: snel, normaal en langzaam. Na drie
kwartalen is de „snelle" groep klaar met de leerstof van het
eerste niveau ^). Hier wordt beslist, of de leerhng verder kan
1) De term „eerste klasse" wekt verwarring. De verdeling der leerstof
over de drie niveau's is namelijk niet identiek met die van de traditionele
eerste, tweede en derde klasse. Deze verdeling wordt voor ieder vak afzonder-
lijk vastgesteld in overeenstemming met de behoeften van het gedifferen-
tieerde onderwijs.
205
gaan in dit tempo, of wel dat hij toch beter volgens het normale
tempo onderwijs kan ontvangen. In het laatste geval zal hij
zonder enig tijdverlies een deel van de leerstof herhalen, zodat
hij voor de rest goed beslagen ten ijs komt en verdere ongelukken
kunnen worden vermeden.
In het vierde kwartaal ontvangt de „snelle" leerling ook
onderwijs in Duits en de „langzame" leerling in Engels. Aan
het einde van het eerste jaar wordt omtrent alle leerlingen een
beslissing genomen. Die van de „snelle" groep kunnen opnieuw
in dit tempo voortgaan, maar zij kunnen ook overgeplaatst worden
in de „normale" groep, waarbij zij dan tevens na de zomervacantie
een deel van de leerstof herhalen. Van zitten-blijven is bij deze
leerlingen dus geen sprake.
De „normale" leerlingen kunnen of doorgaan in dit tempo
en gewoon overgaan óf wel hun weg vervolgen in het langzame
tempo. Laatstbedoelde leerlingen zullen dus een jaar langer over
de leerstof der talen doen, maar zij behoeven slechts een deel
van de leerstof van het eerste jaar te herhalen en hebben dan
verder veel minder kans op struikelen, aangezien het onderwijs
aan hen voortaan in het langzame tempo gegeven wordt.
Van de „langzame" leerlingen zal uiteraard een naar verhouding
groot percentage moeten blijven zitten. Onder hen zullen zich
immers die leerlingen bevinden die de gehele leerstof van het
eerste jaar nog eens moeten doorwerken. De overigen vervolgen
hun weg in hetzelfde, langzame, tempo. In uitzonderingsgevallen
wordt aan een leerling die zeer goed blijkt te voldoen in het lang-
zame tempo, de gelegenheid geboden, het verschil in leerstof
bij te werken en na de zomervacantie met de „normale" leer-
lingen mee te doen.
Wat gebeurt er nu met de leerlingen die ondanks de differen-
tiatie toch moesten blijven zitten? Zij beginnen weer opnieuw
en wel natuurlijk aanvankelijk in het normale tempo, tegelijk
met de nieuw-aangekomenen. Na het eerste kwartaal worden zij
echter, zo enigszins mogelijk, in de „snelle" groep geplaatst. Een
groot deel van hen wordt aldus in de gelegenheid gesteld, de
verloren tijd in te halen.
Uit fig. 1 is gemakkelijk af te leiden, welke mogelijkheden zich
in de volgende jaren zullen voordoen. Bij elke beslissing wordt
de leerling — bijzondere gevallen daargelaten— niet verder
„teruggezet" dan naar het punt op de lijn die in de grafiek is
gelegen onmiddellijk beneden het punt waarop de beslissing
wordt genomen. Bovendien wordt hij, zo enigszins mogelijk, in
206
de gelegenheid gesteld, de verloren tijd geheel of gedeeltelijk
in te halen. Doubleren van een vol jaar voor de talen komt dus
in een veel geringer percentage van de gevallen voor.
De categorie II omvat het onderwijs in wiskunde, natuurkunde
en scheikunde. Voor deze categorie, die der exacte vakken, geldt,
dat een gedeelte van de leerstof die in het algemeen leerplan
J
J
7
1
h
/
/
/
/
/
7
/
r
/
y
/
aantal Jaren op school.
-------snel tempo
-normaal tempo
—--------langzaam tempo
O tijdstip van beslissing
wordt voorgeschreven voor de laagste drie leerjaren, naar de
vierde en (of) vijfde klasse wordt verplaatst. Voorgenoemde cate-
gorie is de gang van het onderwijs, dat weer in drie verschillende
tempo's gegeven wordt, in fig 2 weergegeven. De uitvoering
verschilt niet principieel van die voor de categorie der talen.
Met de natuurkunde wordt in het snelle tempo na één jaar, in
het normale tempo na jaar en in het langzame tempo eerst
na twee jaar en één kwartaal begonnen. De scheikunde wordt
onderwezen in de laatste 2 è 3 kwartalen.
207
De beslissing aangaande de leerling, die dus volgens het boven-
staande neerkomt op de indeling in bepaalde groepen die verschil-
len in tempo en in het niveau van de leerstof, wordt voor de
categorie der talen en die der exacte vakken eerst onafhankelijk
bepaald. M. a. w. een leerling kan tegelijkertijd geplaatst worden
in het normale tempo voor de talen, doch in het langzame tempo
voor de exacte vakken, of wel hij kan tegelijkertijd deel uitmaken
van de „langzame" groep voor de exacte vakken in het tweede
niveau en van de „snelle" groep voor de talen in het eerste
niveau, enz.
Het is duidelijk, dat de bedoelde twee beslissingen echter
een zekere samenhang zullen moeten vertonen (zij worden immers
genomen omtrent één en dezelfde leerling) en dat ook andere
motieven dan die ontleend aan de prestaties van de leerling in
een bepaalde categorie van vakken bij de beoordeling een rol
spelen. Het heeft bijvoorbeeld geen enkele zin, een leerling voor
de talen in een „snelle" groep te plaatsen en hem hierin maar
voortdurend te bevorderen, terwijl hij voor de exacte vakken
slechte resultaten boekt en in het geheel niet meekan. Deze leer-
ling zou immers van de tijdwinst in de categorie der talen niet
kunnen profiteren, omdat hij met de exacte vakken te ver achter
zou komen; ook kan hij zich bij een rustiger tempo voor de talen,
waarin dus op dit gebied minder van hem wordt gevergd, meer
toeleggen op die vakken die hem minder liggen. Teneinde een
te groot verschil in tempo als hier bedoeld, te voorkomen en tevens
het aantal mogelijkheden te beperken, wordt voorlopig de regel
in acht genomen, dat de beide groepen waarin een leerling
geplaatst wordt, niet verder uiteen mogen liggen dan twee in
de fig. 1 en 2 onmiddellijk onder elkaar gelegen punten. Neemt
men deze regel in acht, dan zal het verschil in leerstof aan de
bovenkant der grafieken nooit meer dan één jaar kunnen ver-
schillen.
Evenzeer als in een normale klassikale school de bevordering
der leerlingen niet alleen berust op de rapportcijfers, doch ook
op de toelichting er van door de betrokken leraren, zal de plaat-
sing der leerlingen in de onderscheidene groepen van de school
met gedifferentieerd onderwijs mede afhankelijk zijn van het
algemene oordeel der leraren. Met recht zal men zelfs kunnen
Zeggen, dat de toelichting in het laatste geval van groter gewicht
is. De ijver, de aandacht, het tempo van opnemen en verwerken
der leerstof, een vermoede daling of stijging van de prestaties,
alsmede de gemiddelde tijd die de leerling voor zijn huiswerk
208
nodig heeft, leggen alle gewicht in de schaal, als het er op aankomt,
een verantwoorde beslissing te nemen.
Er zijn echter nog vele andere factoren die eventueel in rekening
moeten worden gebracht. Het is in het algemeen onverstandig,
een zeer jeugdige leerhng in een snel tempo te plaatsen, dat hij
intellectueel nog wel aankan, maar waarbij andere facetten van
zijn opvoeding in het gedrang zouden komen. Een leerlinge die
veel in de huishouding moet helpen, een leerling die in de winkel
moet staan, zij zijn in het algemeen evenmin geschikt voor het
snelle tempo. Om paedagogische redenen zal men andere leerlin-
gen die over voldoende intelligentie beschikken, maar zich liever
niet „druk maken", juist wèl in een „sneUe" groep plaatsen. Ook
zullen de toekomstplannen van de leerling en de steun die hij
bij zijn schoolwerk in de huiselijke kring krijgt, van invloed kunnen
zijn op de plaatsing.
Ondanks de grondige bestudering van een bepaalde leerling
en van alle boven aangeduide factoren kunnen vergissingen niet
uitblijven. Hierbij zij opgemerkt, dat bij het gebruikelijke stelsel
van overgaan of zitten-blijven evenzeer fouten worden begaan.
Het verschil tussen het gebruikelijke en het gedifferentieerde
stelsel is nu juist, dat sommige van de beslissingen die later ken-
nelijk onjuist blijken te zijn, naderhand in hun gevolgen geheel
of gedeeltelijk teniet kunnen worden gedaan. Dit is, zonder
schade voor de leerhng, steeds mogelijk in het geval een leerhng
klaarblijkelijk in een voor hem te „snelle" groep geplaatst is.
Boven is al vermeld, dat een leerhng van de „langzame" groep
na één jaar in de gelegenheid kan worden gesteld, in de zomer-
vacantie het verschil in leerstof bij te werken, opdat hij in het
tweede jaar de lessen in de „normale" groep kan gaan volgen.
Bovendien is er een weg die op meer normale wijze overgang
naar een sneller tempo mogelijk maakt. Voor ieder vak afzonderlijk
geldt namelijk, dat de leerstof in het snelle tempo na één vol jaar
op hetzelfde niveau staat als die in het langzame tempo na twee
jaren (zie fig. 1 en 2, waar dit feit door het snijpunt van de lijnen
resp. voor het snelle tempo van degenen die in het eerste jaar
zijn blijven zitten, en voor het langzame tempo van degenen die
niet zijn blijven zitten, wordt voorgesteld). Langs deze weg kan
niet alleen een, achteraf beschouwd, onjuiste beslissing worden
goedgemaakt, maar ook kan men aan een intelhgente leerling
die in het eerste jaar een zodanige moeite had met de overgang
van het lager onderwijs naar het middelbaar onderwijs, dat hij
in het langzame tempo moest worden geplaatst, de gelegenheid
209
geven, de verloren tijd in te halen, door hem na twee jaren — dus
na het verdwijnen van de aansluitingsmoeilijkheden — in de
„snelle" groep te plaatsen.
In sommige gevallen zal ook het oordeel van de ouders de
doorslag kunnen geven bij de beslissing inzake de plaatsing van
een leerling. Dit is met name het geval als de ouders gegronde
bezwaren hebben tegen plaatsing van hun kind in het snelle
tempo. Mits het desbetreffende verzoek aan het begin van een
kwartaal wordt gedaan, kan zo'n leerling zonder bezwaar in een
„normale" groep worden overgebracht. Slechts in zéér bijzondere
omstandigheden — ter beoordeling van de school — zal kunnen
worden voldaan aan de wens van de ouders, hun kind te handhaven
in het normale tempo, terwijl om onderwijskundige redenen het
langzame tempo nuttiger geacht wordt. In het laatste geval is
er immers een situatie die vergelijkbaar is met de beslissing over
de „overgang" op een normale school, bij welke beslissing ook
niet het oordeel van de ouders gevraagd wordt.
Het komt ook voor, dat de ouders wensen, dat hun kind in
een groep van het langzame tempo geplaatst wordt, terwijl de
school voor deze leerling het normale tempo nog wel geschikt
acht. Het betreft hier bijvoorbeeld leerlingen die buiten de school
een ontwikkelingsmogelijkheid hebben of een opleiding volgen
die hun in het later leven naast de ontwikkeling die de school kan
bieden, zeer te pas komt. Hier wordt gedacht aan muzikale ont-
wikkeling, gekoppeld aan de wens, later in de muziek door te
gaan. Mits de ouders deugdelijke gronden aanvoeren, zal ook
aan een wens in deze richting in het algemeen worden voldaan.
Categorie III omvat de vakken aardrijkskunde, geschiedenis,
plant- en dierkunde, staatsinrichting en handelswetenschappen.
Een differentiatie als nodig werd geoordeeld in de categorieën
der talen en der exacte vakken, is voor de derde categorie vrijwel
zinloos. Met name is het niet nodig, het onderwijs in drie verschil-
lende tempo's te doen verlopen. De kwestie van de aanleg speelt
hierbij (althans in de lagere klassen) een veel kleinere rol; het
aantal gevallen waarin een leerling van een school met de gebruike-
lijke inrichting moet doubleren alleen op grond van tekorten in
de vakken van categorie III is uiterst klein.
Vandaar, dat alle leerlingen, hoe zij voor de talen en de exacte
Vakken ook geplaatst mogen zijn of worden, in het eerste jaar
hetzelfde onderwijs in de aardrijkskunde, de geschiedenis en de
plant- en dierkunde ontvangen. Tenzij de leerling voor beide
210
categorieën (I en II) de leerstof van het eerste niveau moet dou-
bleren, wordt hem, bij voldoende resultaten in deze vakken, in
het tweede jaar het vervolg van de aardrijkskunde, de geschiedenis
en de plant- en dierkunde geboden. Aan het einde van het tweede
jaar wordt op overeenkomstige wijze gehandeld; zo dit met zijn
resultaten voor de talen en de exacte vakken in overeenstemming
te brengen is, „gaat" deze leerling voor de aardrijkskunde en de
geschiedenis „over" naar de derde klasse; de plant- en dierkunde
is dan afgelopen, de staatsinrichting en de handelswetenschappen
worden toegevoegd ^).
Het kan ook gebeuren dat de resultaten in categorie III aan
het einde van het jaar niet voldoende zijn; in dit geval zal er een
wederkerige invloed van de resultaten in alle drie categorieën
zijn op de beslissing aangaande de plaatsing in de onderscheidene
groepen.
De vierde categorie van vakken omvat het handtekenen en de
lichamelijke oefening. Hier wordt een andere praktijk gevolgd.
Elke leerling, hoe ook geplaatst voor de andere categorieën, is
verplicht, een aantal uren per week aan handtekenen en lichame-
lijke oefening te besteden. Voor het eerstgenoemde vak geldt,
dat dit aantal in het eerste jaar groter is dan in de volgende jaren;
voor het laatstgenoemde vak is het aantal uren mede afhankelijk
van het totaal der wekelijkse lesuren in de overige vakken. Op
dit laatste wordt hieronder teruggekomen.
De rapportcijfers voor handtekenen en lichamelijke oefening
hebben invloed op de boven omschreven beslissingen.
Alvorens nu te bespreken, op welke wijze de hogere klassen
van de school met gedifferentieerd onderwijs zijn ingericht,
moet nog een enkel woord worden gezegd over het totale aantal
wekelijkse lesuren der leerlingen in de lagere klassen.
Het zal namelijk uit het vorenstaande wel duidelijk zijn ge-
worden dat het aantal uren dat een leerling op school is, aan vrij
grote schommelingen onderhevig zou kunnen zijn. Terwijl het
echter aan de ene kant niet wenselijk is, de leerlingen èl te veel
in beslag te nemen — en daarmede ook het huiswerk te doen ver-
meerderen en de voor dit huiswerk beschikbare tijd te doen in-
De verdeling van de leerstof voor de vakken van categorie III over de
laagste drie klassen is niet gelijk aan die van het algemeen geldende leerplan;
in het eerste jaar wordt een groter gedeelte van de leerstof voor aardrijks-
kunde en geschiedenis behandeld.
211
krimpen —, moeten er aan de andere kant maatregelen worden
genomen opdat de leerlingen van de „langzame" groepen niet
tè weinig uren op school zijn. Laatstbedoelde leerlingen zouden
immers — ten onrechte — de indruk krijgen, dat de school
weinig aandacht aan hen besteedt, althans weinig tijd voor hen
beschikbaar stelt. Begrenzing van het aantal wekelijkse lesuren
zowel naar boven als naar beneden is dus noodzakelijk.
Beperking van het aantal lesuren voor die leerlingen die geheel
of gedeeltelijk onderwijs in het snelle tempo ontvangen, wordt
bereikt op de boven uiteengezette wijze: het aantal wekelijkse
uren voor ieder vak in dit tempo is niet maal het normale
aantal wekelijkse lessen, doch minder, zodat ook in iedere les een
sneller tempo moet worden aangehouden. Bovendien is de tijd
voor huiswerk voor die leerlingen die geheel in „snelle" groepen
zitten, ietwat vergroot door een deel van de uren voor lichamelijke
oefening voor deze leerlingen facultatief te stellen. Aldus kunnen
ook deze leerhngen zelfs nog (naast de Zaterdagmiddag) één
middag per week vrij hebben.
De groepen van het langzame tempo krijgen naar verhouding
meer lesuren toebedeeld, zoals boven is meegedeeld. Het aantal
wekelijkse lesuren per vak is namelijk niet f maal het aantal
dat voor dit vak normaliter is uitgetrokken, maar groter, zodat
het tempo per les langzamer kan zijn. Desondanks is het aantal
lesuren voor deze leerlingen nog beneden het normale. Vandaar,
dat aanvulling op andere wijze moet plaatshebben. In de eerste
plaats moeten leerlingen die geheel in „langzame" groepen zitten,
meer uren lichamelijke oefening volgen dan de andere leerlingen.
In de tweede plaats moeten zij hun aantal lesuren aanvullen door
een (verplichte) keuze uit een groot aantal werkgroepen, waarvan
de bezigheden buiten het verplichte programma vallen. Zo zijn
er aan de school werkgroepen voor handenarbeid, handwerken
(voor meisjes), muziek (koorzang, orkest, muziekbespreking),
kunstbeschouwing (met bezoek aan musea), woordkunst (wel-
sprekendheid, toneel, declamatie), fotografie, ballet, enz. Deze
groepen zijn ook bedoeld voor leerlingen van het normale tempo,
maar die van het langzame tempo moeten hieraan in die mate
deelnemen dat het aantal uren dat zij wekelijks op school zijn,
ongeveer met het normale overeenstemt. Zo kunnen deze leer-
lingen, die op intellectueel gebied nu eenmaal minder presteren,
op ander terrein hun ontwikkeling zoeken. Vaak neemt men waar,
dat zij hierin uitblinken en er in ieder geval veel voldoening in
vinden. Ook thuis of in clubs kunnen zij zich in een dergelijke
richting ontplooien zonder dat hun studie er onder lijdt.
212
Hoewel van eigenlijke differentiatie van het onderwijs in de
vierde en vijfde klasse geen sprake is, moet hieromtrent toch het
een en ander gezegd worden. Bij de lezer zal namelijk reeds lang
de vraag gerezen zijn, hoe vóór het eindexamen de door de
differentiatie ontstane verschillen in niveau van de talen en de
exacte vakken tijdig kan worden „weggewerkt".
Er zijn hierbij drie gevallen te onderscheiden:
a. de leerhng staat aan het einde van het tweede niveau voor
de talen en aan het einde van het derde niveau voor de exacte
vakken;
b. de leerling staat aan het einde van het tweede niveau voor
de exacte vakken en aan het einde van het derde niveau voor de
talen;
c. (kan in uitzonderingsgevallen samenvallen met α of b) de
leerhng heeft de leerstof van de derde klasse nog niet gehad voor
de aardrijkskunde en de geschiedenis
In al deze gevallen wordt ondersteld, dat de resultaten van het
onderwijs bij deze leerling over de hele hnie bevredigend zijn.
Doet zich namelijk het geval voor, dat de prestaties voor een van
beide categorieën onvoldoende zijn, dan kan er geen sprake
zijn van „overgaan" naar de vierde klasse, maar moet de des-
betreffende leerhng nog een vol jaar besteden aan de leerstof
van het derde niveau.
Ad a. Deze leerhng kan „overgaan" naar de vierde klasse B,
onder voorwaarde echter, dat hij in deze klasse een aanvullende
cursus volgt voor de talen. Uit fig. 1 volgt, dat dit een relatief
klein gedeelte is, daar de afstand tussen het tweede en het derde
niveau kleiner is dan normaal. De bedoelde aanvullende cursus,
die ongeveer 1 lesuur per schooldag in de vierde klasse in beslag
neemt, is uiteraard toegespitst op hetgeen B-leerlingen van de
leerstof van het derde niveau nodig hebben voor hun verdere
talenstudie in kl. 4 en 5. De resultaten van deze extra lessen worden
in het rapportcijfer voor de talen verwerkt.
Ad b. Deze leerling kan „overgaan" naar de vierde klasse A,
onder voorwaarde echter, dat hij in deze klasse een aanvullende
cursus volgt voor wiskunde, natuurkunde en scheikunde. Hoewel
uit fig. 2 is af te leiden dat de „gemiste" leerstof relatief groot is,
gezien de grote afstand tussen het tweede en het derde niveau,
Het gedeelte van de leerstof dat voor deze vakken in de derde klasse
valt, is met opzet relatief zeer klein genomen; de plant- en dierkunde is in
ieder geval na twee jaren voltooid; staatsinrichting en handelswetenschappen
kunnen ook in de tweede klasse worden toegevoegd.
213
is het voor de hier bedoelde leerling zeer wel mogelijk, in één
jaar dat gedeelte van de leerstof in te halen dat voor hem als A-
leerling noodzakelijk of wenselijk is. In de vierde klasse Α wordt
geen natuurkunde gegeven volgens de normale urentabel; het is
duidelijk, dat in het hier bedoelde geval ook een rapportcijfer
voor dit vak wordt gegeven, dat bij de overgang naar de vijfde
klasse meetelt.
Ad c. Aan deze leerling wordt de gelegenheid gegeven, in de
vierde klasse (A of B) de ontbrekende leerstof voor de aardrijks-
kunde en de geschiedenis in te halen.
Een leerling die nog niet „klaar" is met de exacte vakken en
wel met de talen en die naar de vierde klasse Β wenst te gaan,
hoewel dit dus zeer duidelijk niet met zijn aanleg strookt (bijvoor-
beeld omdat hij beslist in de medicijnen wil gaan studeren),
moet uiteraard nog een vol jaar onderwijs ontvangen alvorens
tot de vierde klasse Β te kunnen worden bevorderd. Hetzelfde
geldt voor de leerling die nog niet „klaar" is met de talen en wel
met de exacte vakken en die naar de vierde klasse Α wenst te
gaan. Deze leerlingen zullen dit voordeel van het gedifferentieerde
onderwijs in de lagere klassen niet kunnen plukken.
Ook zal de vraag rijzen, wat de positie is van de leerlingen
die tussentijds vertrekken.
Sommige leerlingen zijn gedwongen (bijvoorbeeld wegens ver-
huizing naar een andere woonplaats), van school te veranderen.
Zij krijgen een uitvoerig rapport mede, waarin niet alleen ver-
meld is, welke cijfers zij hebben behaald, maar ook, welke leerstof
zij voor ieder vak hebben doorgewerkt. Aan de ontvangende
inrichting van onderwijs staat nu ter beoordeling, in welke klasse
de desbetreffende leerling kan worden geplaatst. In de meeste
gevallen zal hij in de overeenkomstige klasse kunnen worden
geplaatst, desnoods onder voorwaarde, dat een zeker gedeelte
van de leerstof wordt ingehaald. Bij de beoordehng van een en
ander mag men niet uit het oog verhezen, dat de leerstof bij over-
gang van de ene „normale" school naar de andere ook zeer
dikwijls gebrek aan aansluiting vertoont!
Hoe moet nu worden gehandeld met die leerlingen die de
school met het z.g. diploma driejarige cursus willen verlaten?
Hierbij zij allereerst opgemerkt, dat een dergelijk diploma in
feite niet meer bestaat; wie tussentijds de school verlaat — ook
na drie jaren — heeft de H.B.S. niet afgelopen, evenmin als degene
die na vier jaren het gymnasium verlaat. Niettemin zijn er op-
214
leidingen zowel als maatschappelijke beroepen die krachtens
traditie personen opnemen die slechts drie jaren van de H.B.S.
doorlopen hebben.
Voor elk dezer opleidingen en beroepen zal afzonderlijk
moeten worden nagegaan, in hoeverre het mogelijk is, te volstaan
met een opleiding die wat één categorie van vakken betreft, niet
voltooid is. Het zal in dit verband interessant zijn, te ervaren,
hoe de maatschappij op de resultaten van dit gedifferentieerde
onderwijs zal reageren.
Sommige opleidingen eisen weliswaar het z.g. diploma drie-
jarige cursus, maar voor vele van deze opleidingen is het van
geen belang, dat de aankomende leerling op de H.B.S. nog niet
„klaar" was gekomen met vakken die op de ontvangen school
óf niet worden onderwezen, óf waarmee toch op een lager niveau
wordt begonnen. Omtrent dit alles is het nadere onderzoek
gaande.
Dank zij een Ministeriële Beschikking, waarbij ook reeds
zekere vrijheid van handelen was toegestaan, was het de H.B.S.
Johan de Witt te Scheveningen mogelijk, reeds op 1 September
1951 (in de eerste klasse) een begin te maken met de uitvoering
van het boven uiteengezette project. Uit deze — hoewel natuurlijk
veel te geringe — ervaring kan reeds het volgende worden
meegedeeld.
1. Het feit, dat ook midden in de cursus beslissingen worden
genomen die van invloed kunnen zijn op de verdere school-
loopbaan, maakt, dat de leerlingen veel constanter werken; de
„eindspurters" boeken een veel geringer succes en hebben in
ieder geval een veel groter risico.
2. Aan de ijver en werklust van de leerlingen in een „snelle"
groep ontbreekt uiteraard weinig. Uitzonderingen daargelaten,
zal ieder proberen, zijn uiterste best te doen, om in de groep te
blijven, zo zijn intelligentie dit slechts enigermate toelaat.
3. De geest in de groepen van het normale tempo is zeer
goed. De leraar weet, dat hij niet te vlug mag gaan (en ook niet
behoeft te gaan), maar dat hij ook niet telkens pogingen behoeft
te ondernemen, trage of minder intelligente leerlingen „mee te
slepen". Hierdoor wordt een zekere evenwichtigheid bereikt,
die gunstig werkt op het onderwijs.
4. Men zou kunnen menen, dat de werkltist in een groep van
het langzame tempo, waarin toch in het algemeen die leerlingen
zijn samengebracht die traag of minder intelligent zijn, beneden
215
de maat zou zijn. Ook zou men van oordeel kunnen zijn, dat de
hier bedoelde leerlingen zich „gedeclasseerd" zouden gevoelen,
waaronder de werklust evenzeer zou lijden. De praktijk heeft
reeds geleerd, dat er geen sprake van is, dat er in de „langzame"
groepen een geest zou heersen van „we zijn toch maar de stom-
mehngen, dus we hoeven ons ook niet in te spannen!" Allerlei
factoren werken er toe mede, dat dit euvel bestreden wordt.
In de eerste plaats zijn vele leerlingen slechts gedeeltelijk in een
„langzame" groep geplaatst; zij ontvangen bovendien allen onder-
wijs in de vakken van categorie III en IV in klasseverband tezamen
met de andere leerlingen.
In de tweede plaats is er bij de leerlingen het prettige gevoel,
dat de leraar geen haast heeft en dat er dus alle tijd is, het niet-
begrepene te herhalen. Bij zijn lessen kan de leraar ten volle
rekening houden met het feit, dat er voor verklaring en oefening
heel veel tijd nodig is, zonder dat hij de goede leerlingen tekort
doet. Men meent wel eens, dat de slechtere leerhngen in een klasse
zich „omhoog halen" door het waarnemen van betere prestaties
van anderen. Dit mag voor een enkele luie leerling eens het geval
zijn, voor het gros is het juist omgekeerd: deze hebben het gevoel,
nu óók eens wat te kunnen en te weten. Ze hebben alle gelegen-
heid tot het stellen van „domme" vragen zonder de lachlust of
het medelijden van de goede leerhngen op te wekken.
Tenslotte hebben de hier bedoelde leerlingen altijd de stimu-
lans, dat op bepaalde momenten goede vorderingen in een „lang-
zame" groep kunnen worden beloond. Zij kunnen op sommige
ogenblikken immers, al dan niet met bijwerken, in een groep van
het normale, of zelfs van het snelle tempo geplaatst worden.
5. Doordat in het voorgaande telkens gesproken is van over-
plaatsing van een leerhng in een andere groep, zou de schijn
kunnen worden gewekt, dat na elk kwartaal op grote schaal
volksverhuizingen zouden plaatshebben (vaak met wisseling van
leraar). Na de beide afsphtsingen in het eerste jaar (resp. na 1
en 2 kwartalen) valt dit echter in de praktijk heel erg mee.
Om het aantal verplaatsingen in het eerste jaar zoveel mogelijk
te beperken, worden de leerlingen die voor het eerst op school
komen reeds zodanig in parallelklassen ingedeeld, dat zij de
kleinste kans op overplaatsing hebben. Een grote steun is hierbij
het resultaat van de z.g. proefklasse van 10 dagen (vóór het
toelatingsexamen).
6. Het voornaamste kenmerk van het boven ontwikkelde
systeem is, dat de leerlingen — met volkomen doorbreking van
216
het klasseverband — in die groepen geplaatst vi^orden die het
meest met hun intelligentie en tempo van opnemen en verwerken
der leerstof overeenstemmen. De behoefte, de leerlingen toch,
zijn het dan maar eens per week, in een bepaald klasseverband
samen te brengen, heeft geleid tot invoering van de z.g. studie-
leiding. Eén uur per week komen alle leerlingen die administratief
in dezelfde klasse zijn ingedeeld, bijeen in het vaklokaal van de
studieleider, dat is een der leraren die meer in het bijzonder
belast is met de zorg voor deze „klasse". Deze docent neemt de
studieresultaten van de afgelopen week op, bespreekt moeilijk-
heden bij de indeling in de onderscheiden groepen en de mogelijk-
heden, de resultaten te verbeteren. Hij voert ook de besprekingen
met ouders en voogden en treedt als „klassevoogd" op. Aan de
lerarenvergadering geeft hij advies aangaande de juiste indeling
van elke leerling van zijn „klasse". Gebleken is, dat deze instelling
zeer goed voldoet en een noodzakelijke completering is van het
gedifferentieerde stelsel.
De schrijver van dit artikel heeft allerminst de pretentie, dat
het gedifferentieerde systeem in de uitwerking zoals die hierboven
is omschreven, reeds zijn eindvorm heeft gekregen. Integendeel:
de wisselwerking van (jarenlange) ervaring en theorie zal een aan-
tal grotere en kleinere wijzigingen meebrengen. Niettemin is het
zijn vaste overtuiging, dat het ontwikkelde stelsel vele leerlingen
onnodig tijdverlies bespaart en in ieder geval voor een groot
aantal leerlingen de geschetste nadelen van het doubleren doet
verminderen.
AANGEMETEN VRIJHEID
DOOR
d. m. van willigen
Het artikel dat J. H. Ringrose onder de titel „Het probleem van
de halve vrijheid" in het Februarinummer van dit blad publi-
ceerde, wekte reacties bij mij op, die ik in eerste instantie vorm gaf
in het Maartnummer van „Dalton". Het verheugt mij bijzonder,
dat mij nu in dit blad nogmaals de gelegenheid wordt geboden het
probleem, dat de Heer Ringrose heeft geformuleerd en waarvan
hij de oplossing meent te hebben gevonden of althans de weg die
217
tot oplossing leiden kan, vanuit een andere gezichtshoek zo niet
vanuit een ander standpunt te beschouwen.
Want het gestelde probleem is stellig belangrijk. Maar het is
meer dan dat, het is samengesteld van aard en, R. laat er in zijn
artikel geen twijfel aan bestaan, het vraagt dringend om een op-
lossing, Zó dringend zelfs, dat men zich bijna de tijd niet meer
zou gunnen tot rustige bezinning op de waarde der probleem-
stelling. En toch is deze meer dan ooit nodig op een moment, dat
de impasse, „waarin het progressieve middelbare onderwijs lang-
zamerhand dreigt te geraken", R. met duidelijke zorg de nood-
klok doet luiden voor de werkers in de progressieve scholen.
Die bezorgdheid is in hem gewekt en wordt steeds sterker door
de constatering van de „specifiek onderwijskundige ordestoringen"
die in principieel progressieve scholen het noodzakelijk gevolg
schijnen te zijn van de grotere vrijheid, die daar als beginsel
wordt gehuldigd. R. moet tot zijn spijt, niet tot onze verwondering,
constateren, dat de leerlingen de vrijheid niet aan kunnen, dat
deze vrijheid niet voldoende positief geactiveerd wordt, dat er
een rest is van beschikbare vrijheid, die de leerlingen gebruiken
om „hun verveling te luchten", in een hele serie ordestorende
„trends".
Niet tot onze verwondering, zeiden we, zolang het huldigen van
het beginsel der „grotere vrijheid" bestaat uit meer zorg voor de
vrijheid, dan voor de orde. Terwijl toch ook deze als beginsel
aanvaard werd, blijkens de term „ordeverstorend".
Waar de schrijver spreekt over de „grotere" vrijheid, die de
progressieve school de leerling uit principe toestaat, waar deze
dus volgens ditzelfde beginsel geen aanspraak kan of mag maken
op absolute vrijheid, hetgeen tevens blijkt uit het toch primair
stellen van de „orde", zoekt men naar de factoren, die R. bepalend
wil doen zijn voor de dosering der vrijheid.
Dat de progressieve school, door „schade en schande" wijs
geworden, tot een dosering, dus tot een beperking der vrijheid
komt, is op zichzelf een belangrijke stap. Een stap terug? Deze
vraag moge voortkomen uit een neiging tot vrij luchtig jongleren
met alledaagse termen die, op ontwikkelingsprocessen toegepast,
tot de vreemdste verwikkelingen kunnen leiden, vast staat, dat
Voorzichtiger „vernieuwers" deze gang van zaken voorzien hebben
en met vrij grote stelligheid het punt hebben aangeduid, waarop
zij de verdergaande progressieve bewegingen „halfweg" zouden
ontmoeten.
Waardoor moet nu de vrijheid beperkt worden? Het antwoord
Paedagogische Studiën, xxx. 14
-ocr page 222-218
van R. is zeer duidelijk: de orde wordt gestoord door de rest
aan beschikbare vrijheid, die rest wordt niet geactiveerd, daar een
juiste didactiek ontbreekt. „Bitternodig" is dus een vernieuwde
didactiek.
De progressieve school gaf een „groter kwantum vrijheid"
prijs dan de stand der algemene en speciale didactiek toeliet en
voerde noodwendig tot ordeverstoring. Na deze „diagnose van
het geestelijk lijden" der progressieve school grijpt de schrijver
te gretig, want door de nood gedreven, naar een therapie, die wel
verlichting maar geen herstel kan bieden.
Want zeer zeker is de opbouw van een verantwoorde didactiek
— ik durf zelfs niet te spreken van een „vernieuwing" der di-
dactiek, daar vaak nog alles ontbreekt — een der dringendste
eisen, die heden aan het onderwijs gesteld mogen en moeten
worden. Niet minder stellig mag men verwachten, dat een betere
didactiek veel verveling zal verdrijven en een groot deel van de
zich thans ordeverstorend ontladende energie op de gewenste
wijze zal activeren en, voor de orde althans, onschadelijk maken.
Ten volle kan men zich voegen bij het koor van hen die de roep
om een didactiek voor het middelbaar onderwijs zó sterk zullen
doen weerklinken, dat niet alleen de enthousiaste dienaren van
het onderwijs, die, zoals R. het uitdrukt, ondanks de „baaierd
van moeilijkheden" en de „afmattende en uitputtende dagelijkse
taak" streven naar uitvoering van dit „nogal ambitieuse, maar
enig mogelijke program", er zich door gesterkt zullen voelen,
maar dat ook de nog lauwen en schuchteren deze roep zullen ver-
staan en beantwoorden. Dit koor kan niet sterk en vaak genoeg deze
roep herhalen en alleen reeds om dit pleidooi voor didactiek kun-
nen we R. dankbaar zijn, omdat zijn artikel misschien het ogenblik
iets nader helpt brengen, waarop middelen beschikbaar gesteld
zullen worden, deze didactische research ernstig ter hand te nemen.
Maar alles is het niet! Want het is stelhg niet alleen de stand
der didactiek die de mate der toegestane vrijheid bepaalt. Het is
zelfs, naar ik meen, niet een kwestie van kwantum. De vrijheid die
de leerlingen wordt of moet worden toegestaan, is niet quan-
titatief, maar in wezen qualitatief verschillend van de vrijheid
in de zin, waarin we dit begrip geisoleerd opvatten. Ik zou er
daarom de voorkeur aan geven niet te spreken van „halve vrij-
heid", als van een vrijheid waar de onvolkomenheid der didactiek
een stukje (en een flink stuk nog!) afgenomen heeft, maar de
vrijheid in het onderwijsproces te definiëren naar wat ze is:
een volwaardig begrip voor een relatie die niet beperkt, maar
219
wel bepaald wordt. Bepaald onder meer door de stand der
didactiek, hoewel ook hier de zaken eigenlijk anders liggen,
althans dienen te liggen: niet de didactiek bepaalt de mate
(dat is dus de aard) der vrijheid, maar andersom: de aard der
vrijheid van een bepaalde ontwikkelingsphase van de leerling is
bepalend (nogmaals ook hier, onder meer) voor de didactiek.
Op de weg naar innerlijke vrijheid, dat is naar zelfdiscipline,
naar vrijheid in gebondenheid, die de volwassene zichzelf oplegt
voor zover hij zijn verantwoordelijkheid kent en aanvaardt, moet
het opgroeiende kind geleid worden. De mate van zelfstandigheid,
die de leerling wordt gelaten, kan worden gelaten — en die de
aard der vrijheid bepaalt — moet op elk moment in overeen-
stemming zijn met de rijpheid van het kind. Te veel vrijheid is
even schadelijk als te weinig, als te grote dwang en controle.
Voor zover het onderwijs — de instructie — een aspect is van de
opvoeding — de educatie — moet in het eerste evenzeer rekening
gehouden worden met deze ontwikkeling van wat te noemen zou
zijn het vrijheidsniveau, als bij de tweede.
Ik meen, dat zich hier het kruispunt bevindt waar de pro-
gressieve scholen de verkeerde weg hebben ingeslagen. Niet in
eerste instantie is het ontbreken van een goede didactiek ver-
antwoordelijk te stellen voor de ordestorende „trends", de vrijheid
is niet functioneel ten opzichte van de didactiek en het vinden van
de juiste didactiek zal het probleem van de vrijheid niet oplossen.
Waar het probleem van de vrijheid niet is opgelost, zal de beste
didactiek niet baten. Omdat het in wezen en in eerste instantie
juist gaat om het scheppen van de leersituatie waarin het kind
de vrijheid vindt, die het op dat moment aan kan en die alleen op
grond daarvan de (betrekkelijke, want op het kind betrokken)
volle vrijheid is. Deze vrijheid dient het gehéel der opvoeding,
ook de instructie, dus ook het, zo gezien, beperkte terrein der
didactiek te beheersen.
Erkennend dat de betrekkelijkheid der vrijheid, d.i. de voort-
schrijdende ontwikkeling van de, ik zou bijna zeggen, vrijheids-
capaciteit van het kind door de progressieve scholen aanvankelijk
niet onderkend is, dat deze de vrijheid te absoluut als eerste
principe geponeerd hebben, daar waar deze vrijheid niet verwerkt
kon worden, komt R. nu tot het „halverwege", de halve vrijheid.
Maar nogmaals, dat zal niet moeten zijn de helft der vrijheid,
maar een andere vrijheid, die men slechts vergelijkenderwijs
half zal mogen noemen.
Het zijn, meen ik, de voorstanders van onderwijs volgens de
-ocr page 224-220
daltonbeginselen geweest, die deze relatie tussen vrijheid en
didactiek, 20 al niet het eerst onderkend, dan toch het meest
consequent als essentiële factor bij het scheppen van de leer-
situatie hebben aanvaard. „Vrijheid, Onderlinge samenwerking
en Individueel werk. De2e beginselen vormen geen gelijksoortige
begrippen. Het beginsel van Vrijheid is Voorwaarde voor de
verwe2enhjking van de twee andere: samenwerking en indivi-
dueel werk." Zo vatte de Heer P. Bakkum het nog eens bondig
samen op de Daltonconferentie van 1950 (zie: „Dalton" II,
no. 3; p. 21). Op dezelfde conferentie drukte de Heer J. Jonges
het paedagogisch aspect als volgt uit: „Het kind of de jongere
is dus een afnemend onzelfstandig en een toenemend zelfstandig
wezen. — Als dit allemaal zo is, dan kunnen wij de taak zien als
een opvoedingsmiddel dat uitdrukkelijk gesteld wordt als een
middel om de toenemende zelfstandigheid te leiden." „Zelf-
standigheid of verantwoordelijkheid is dus het hoogste wat de
jonge mens kan leren op de Daltonschool, want dit is het diepste
wezen van het menszijn of persoon zijn. Dat is nooit de volle
zelfstandigheid of verantwoordelijkheid, maar een voorwaarde-
lijke, n.1. in zoverre de geestelijke rijpheid toelaat." (t.a.p.;
pp. 27, 28).
Het stemt dan ook aanvankelijk tot grote verbazing, dat R.
in zijn artikel een duidehjk verschil maakt tussen yy principiëel
progressieve scholen" en „daltonscholen". Men vraagt zich af,
waarop deze onderscheiding berust. Zeker niet op bezorgdheid
over de ordeverstoringen op de eerste en de geruststellende ver-
klaring, dat het „met de orde wel in orde is, veelal" op de laatste.
Ik meen, dat de verschillende methoden van behandeling
R. hier belet hebben een juist oordeel te vormen. Bij de behande-
hng van het probleem van orde en vrijheid op de „progressieve
scholen" gaat hij weliswaar uit van blijkbaar op bepaalde scholen
geconstateerde situaties, maar hij tracht daarin de algemene
noodwendigheid op te sporen. Hij slaagde daarin ook. Het pro-
gressieve onderwijs misrekende zich in het kwantum vrijheid dat
toegestaan kon worden en voerde dus tot ordeverstoring.
Waar hij spreekt van daltonscholen volgt hij deze weg niet.
Daar constateert hij „wel eens een wat overmoedige bui", „een
zekere neiging tot zelfgenoegzaamheid" en wanneer hij dan „al
te vaak nog precies dezelfde leerboekjes" aantreft, ziet hij met de
(rhetorische?) vraag „Oude wijn in nieuwe zakken?" af van een
principiële behandeling van de vraag, waardóór de orde op de
daltonscholen veelal wel in orde is. Hij gaat voor verschijnselen
221
uit de weg, waar de beginselen hem moeten aantrekken.
Want de misrekening die de progressieve scholen maakten, maakte
de daltonschool niet. Zij liet de mate van vrijheid die de leerling
gegeven wordt, bepalen door de verantwoordelijkheid van de
opvoeder, die weet dat de geestelijke rijpheid van de opvoedeling
de aard (d.i. in de terminologie van R.: het kwantum) der vrijheid
bepaalt. Zij stelde deze vrijheid, deze voortschrijdende vrijheid
als primair, als voorwaarde voor de didactiek en voorkwam daar-
mee de principiële fout die ik hiervoor signaleerde bij R.: de
didactiek zal de grotere vrijheid mogelijk maken.
Bepaald onjuist is dan ook R.'s uitspraak: „Hoe minder ver hij
qua didactiek is, hoe meer hij moet „daltoniseren"", waarmee hij
niet alleen aantoont het „daltoniseren" af te meten naar de zeker
onvolkomen wijze waarop de beginselen gerealiseerd worden, maar
zich bovendien doof houdt voor de waarschuwing door Miss
Helen Parkhurst nu een jaar geleden bij al haar lezingen en ge-
sprekken met nadruk en herhaaldelijk geuit: "It is not a system,
it is not a method". Voorzover R. dus een systematisering, een
vermethodieking becritiseert, die de voorstanders van de dalton-
beginselen principieel juist zoeken te vermijden, kunnen deze
laatste R.'s critiek als niet tot hen gericht beschouwen en blijft
alleen hun gevoeligheid om het arme gebruik van de voor hen
rijke term daltoniseren.
Dat R. zich in feite van de juistheid der daltonbeginselen en van
de rijkdom van hun toepassingsmogelijkheden bewust is, wordt
vaag gesuggereerd in de aanhalingstekens waarmee hij de term
wapent en ten volle bevestigd in de schildering van een toekomst-
beeld, dat zijn artikel afsluit.
Daar konden we Bakkum of Jonges lezen. „De grotere vrijheid,
die dan mogelijk wordt, zal mede door een doelbewuste demo-
cratische leiding zijn tegenhanger vinden in een natuurlijke
gebondenheid door een onderwijs, dat de verveling weet te ver-
drijven zonder aan karakter in te boeten."
Wanneer de aanhef van deze stelling, die zoals ik probeerde aan
te tonen, van een verkeerde praemisse uitgaat, de correctie onder-
gaat die voortvloeit uit het primair en relatief stellen van het vrij-
heidsbegrip en veranderd wordt in: „De vrijheid die mogelijk is",
behoeft in de hoofdzin de toekomende tijd slechts te wijken voor
de tegenwoordige om in de profeet van de progressieve school de
beschrijver van het daltononderwijs te doen zien.
Het verheugt mij te weten, dat R. het met de door mij ver-
dedigde beginselen eens is. Niet alleen of in de eerste plaats om de
222
principiële eensgezindheid op zichzelf, maar omdat dit de zaak
van de didactiek slechts kan dienen. Want de vrijheid die mogelijk
is, kan gebruikt, maar ook misbruikt worden. En zeker weet de
tegenwoordige didactiek nog verre van het optimale profijt te
trekken van de beschikbare vrijheid. Daardoor moet deze vrijheid,
omdat de orde, als noodzakelijk en belangrijk aspect in de leer-
situatie, niet veelal maar steeds in orde moet blijven (het artikel
van R. is als een waarschuwend baken), aan opvoedende waarde
inboeten. Warmeer de door R. principiëel progressief genoemde
scholen zijn raad zouden opvolgen om terwille van „een behoor-
lijke werksfeer" terug te keren tot de docent „die in eerste
instantie verantwoordelijk is voor de orde", zou „halverwege"
een ideale verzamelplaats ontstaan voor allen die vandaar uit,
niet meer gestoord door ordeverstorende „trends" of dubieuze
aanhalingstekens, met versterkte bezieling doelbewust gaan
streven naar een aangemeten didactiek. Uit eerbied voor de
vrijheid, voor ieders persoonlijke vrijheid.
VRIJHEID EN ZELFSTANDIGHEID ALS
SCHOOLSE WENSOBJECTEN
DOOR
1. van der velde
In het Octobernummer 1952 van Paedagogische Studiën
publiceerden we onder de titel: „Wat kinderen in het Dalton-
onderwijs waarderen" het verslag van een enquête, enige jaren
geleden ingesteld op een aantal Oostgroningse scholen. Dit
artikel werd het uitgangspunt voor een onderzoek van ruimere
omvang, ruimer naar omvang en naar strekking. Dit onderzoek
beoogde niet een verzamelen van nieuwe oorspronkelijke ge-
gevens, maar stelde zich ten doel na te gaan of in de vakliteratuur
gegevens waren te vinden over de via enquêtes uitgesproken
wens van jongere en oudere leerlingen naar grotere vrijheid en
zelfstandigheid in de school in het algemeen, los dus van een be-
paald stelsel of principe. Uit eigen lectuur waren ons een tweetal
enquêtes bekend, t.w. die welke Evelyn Dewey omschreef in
„The Dalton Laboratory Plan", hoofdstuk VI: „Opinions of
223
teachers and pupils" en die van W. J, McCallister, omschreven
in „The Growth of Freedom in Education", hoofdstuk XXXI:
„The pupil's reaction to freedom" Het eerste werk verscheen
in 1922, het laatste in 1931.
We begonnen dus met te zoeken naar meerdere enquêtes.
Merkwaardig — en teleurstellend — was, dat dit onderzoek geen
enkel resultaat opleverde. We speurden verschillende kansrijke
trefwoorden na in de grote Amerikaanse „Encyclopedia of
Educational Research" (1950), in de nieuwe Zwitserse „Lexikon
der Padagogik" (1951), wonnen informaties in betreffende het
Repertorium van het Centrum voor Opvoeding en Onderwijs
te Amsterdam, voorts bij een drietal hoogleraren in de paeda-
gogiek, geen andere dan de beide hiervoor genoemde enquêtes
bleken genoemd te worden of bekend te zijn.
Het valt wat moeilijk zich bij deze negatieve uitkomst neer te
leggen. De beweging voor onderwijsvernieuwing is langzamer-
hand reeds vele tientallen jaren oud, men moet toch aannemen
dat meerderen dan Evelyn Dewey, McCallister en schrijver dezes
geïnformeerd wensten te zijn omtrent het oordeel der leerlingen
over de ingrijpende experimenten, waaraan zij werden onder-
worpen. Evelyn Dewey en Mc Callister ondervroegen v.n.
Engelse kinderen, uit de V.S. zijn geen enquêtes bekend geworden.
Vreemd! De Amerikaanse paedagogische wereld leeft toch nog
altijd sterk naar Galileï's beginsel: „Alles meten wat meetbaar is,
en meetbaar maken wat het nog niet is." Zou Evelyn Dewey
de enige Amerikaan{se) zijn geweest, die, zij het dan ook buiten
de V.S., het kinderlijk oordeel „mat"? Het Duitsland van voor
1933 ontbreekt, een a priori reeds onwaarschijnlijk feit. Intussen —
het is ons niet gelukt sporen van een grotere activiteit te vinden
en we beperken ons dus tot het beschrijven der gedane vondsten.
De enquêtes
We beginnen met enkele feitelijke gegevens, allereerst over het
onderzoek van Evelyn Dewey. Het vond plaats op de Streatham
County Secondary School, een school die ressorteerde onder de
London County Council. Het was (in 1920) 6cn grote fy public
school" voor meisjes met een, naar begaafdheid gemeten, selecte
^) Zie aldaar p. 111 e.v.
Zie aldaar p. 506 e.v.
') Aldus geformuleerd door Dr. W. Banning: „Europese geest", p. 233.
224
schoolbevolking van ongeveer 700 leerlingen tussen 10 en 19 jaar.
In Juni 1920 werd het onderwijs gereorganiseerd naar de begin-
selen van het Dalton Laboratory Plan. Een jaar later werd de
enquête ingesteld.
Het onderzoek van Mc Callister was van veel groter omvang en
veel groter spreiding. Vragen werden gesteld aan bijna 4000
leerhngen in verschillende delen van Engeland, Schotland en
Ierland, de V.S. van Noord-Amerika, Frankrijk en Oostenrijk,
leerlingen van Primary, Secondary en Junior Technical Schools.
Naast de geographische was er een sterke sociale spreiding:
in het onderzoek werden betrokken een agrarisch district, een
mijndistrict, een industrie-district, en wat de welstand der be-
volking betreft, groepen slecht-betaalde arbeiders, beter-betaalde
arbeiders, middenstanders in een „cathedral city". De leerhngen
varieerden van 10—11 tot 17 jaar, zij varieerden naar intelligentie
en religieuse origine.
Ons eigen onderzoek omvatte 357 kinderen van het IV t/m het
VIII leerjaar van Oostgroningse scholen, kinderen vn. uit land-
bouwgebied en enkele kleine steden. Er heeft geen enkele selectie
plaats gevonden, noch naar godsdienst, noch naar sociaal miheu,
noch naar intelligentie. Alle daltoniserende scholen en klassen
werden bij het onderzoek betrokken.
Thans de vraagstellingen
Evelyn Dewey stelde 5 vragen, die we onvertaald overnemen:
L What have been the advantages of the Dalton Plan over
the usual school systeem for you?
2. Is it harder or easier for you to do your work than before?
Is there a difference between subjects and teachers in this respect?
3. Do your lesson periods help you in your free time, or do you
sometimes feel there is not enough connection between the two?
4. Is your general grasp of the term's work in a subject in-
creased under the plan? Are you ever tempted to shirk details,
or do you work more thoroughly?
5. Have you lost interest in any subject; have you lost your
distaste for any subject?
McCalhster geeft niet aan hoe zijn vragen precies geformuleerd
waren. Vermoedelijk zijn zij zeer talrijk geweest, gezien de onder-
werpen die hij opsomt. Voor ons doel zijn de volgende zinnen
van belang:
225
„Among other questions the children were asked to state
with reasons, whether they preferred to work and find out things
for themselves or to get help or direction from a teacher. In
certain typical subjects they were asked to state with reasons
whether they would like more or less help than they received at
school."
Onze eigen vragen luidden:
1. Vinden jullie het werken met een taak prettiger of minder
prettig dan het werken vroeger?
2, Waarom vinden jullie het prettiger of minder prettig?
Hier dus, wat McCallister omschrijft met „to state with rea-
sons."
Nadere beschouwing van de gestelde vragen leidt tot de vol-
gende conclusies:
De beide eerste vragen van Evelyn Dewey tenderen naar een
vergelijkende waardering van de oude en de nieuwe werkmethode;
haar derde vraag betreft meer een technische kwestie; de beide
laatste vragen raken de verhouding van de leerling tot de leerstof.
McCallister stelt een kenmerkende eigenschap van de nieuwe
vs^erkmethode (to work and find out things for themselves)
tegenover een kenmerkende eigenschap van de oude werkwijze
(to get help — more or less — or direction from a teacher) en
vraagt naar de voorkeur.
Onze vragen hebben dezelfde strekking als de beide eerste
van Evelyn Dewey. We laten bij Evelyn Dewey het accent vallen
op deze vragen. De derde is voor ons van minder belang, de
vierde en vijfde bleken moeilijk te zijn. De antwoorden op de
vragen onder 4 waren voor het grootste gedeelte „not definite
enough to give any impression of the pupils' idea of their grasp
of the work", die onder 5 waren te gevariëerd „to have any
marked significance".
De antwoorden
De leerlingen van de Streatham County Secondary School
antwoordden op de eerste vraag als volgt: „A few children"
nieenden dat zij geen enkel voordeel in de nieuwe werkwijze
konden ontdekken. Inderdaad scheen deze weinigen het werken
naar het Daltonprincipe minder te liggen, een ervaring, die wat
de kwantitatieve verhouding betreft, met de onze overeenkomt.
Als het belangrijkste voordeel gold de mogelijkheid hun werk in
226
te delen naar eigen inzichten, vooral ook de mogelijkheid tijd uit
te sparen op hun sterkste vakken om die te gebruiken voor de
zwakke. Daarnaast de mogelijkheid hulp te krijgen van de onder-
wijzer als zij die hulp nodig hadden. Een aantal leerlingen zeiden,
dat ze meer lazen omdat zovele boeken te hunner beschikking
stonden. Velen voelden hun zelfvertrouwen groeien en voelden
zich onafhankelijker.
De antwoorden op de tweede vraag waren minder duidelijk
en sprekend. De meeste leerlingen antwoordden als te verwachten
was: sommige vakken waren gemakkelijker, andere moeilijker
dan vroeger. Een klein aantal leerlingen vonden de studie als
geheel gemakkelijker, een ander aantal als geheel moeilijker,
maar oordeelden dat hun werk kwalitatief beter was. Veel oudere
leerlingen zagen duidelijk verschillen t.o.v. de verschillende
docenten.
We geven, gelijk we in ons vorig artikel deden, enkele kinder-
lijke oordelen:
„One learns more thoroughly, finding out facts for oneself.
Apart from this, I do not think there are any advantages.
It is much harder to do the work, because
a. you do not have so much help as before;
b. you do not seem to have so much time, as it takes longer
to do the work yourself."
„There is the advantage of being able to carry on with one
subject without being interrupted by another lesson.
It is harder in general, but I find geography easier."
„It has helped us to get on by ourselves, and will prepare us
for the time when we go to college. It has trained us in self-
reliance.
It is harder sometimes, because if we cannot do a piece of work
and there is no study time we have to wait for a lesson."
En nu het grote onderzoek van McCallister. Het ging bij hem,
gelijk gezegd, om de voorkeur voor zelfstandige arbeid of voor
hulp bij de arbeid. De hieronder volgende tabel geeft het totale
resultaat (in percenten):
|
onder 12 jaar |
12 tot 17 jaar | |
|
minder hulp |
86 % 90 % |
83 % 86 % |
227
Ook hier waren enkele neutrale antwoorden en een aantal
onduidelijke antwoorden, die moeilijk te classificeren waren.
De cijfers laten geen twijfel: kinderen verlangen meer vrijheid
en grotere zelfstandigheid.
Ongeveer 400 kinderen, d.i. 10 % van het totaal, vragen meer
hulp. Hun motiveringen worden in 5 categorieën ondergebracht:
1. Bij verreweg het grootste gedeelte van deze 400 leerlingen
spreekt het vreesmotief in enigerlei vorm:
vrees voor fouten maken,
vrees voor lage cijfers,
vrees een rem op de klas te zijn.
„A teacher's help is preferable because two heads are better
than one, and mistres might be perpetuated if there was no one
to correct and a scolding might follow."
2. Veel kinderen zien in hulp een middel om tot betere re-
sultaten te komen, hetzij door sneller tempo, hetzij door correcter
arbeid.
5. Bij anderen spreken minderwaardigheidscomplexen:
„I am not clever and need help."
„I take all day to find out what other girls can do in five mi-
nutes."
4. Bij nog weer anderen is er gemakzucht, het zoeken naar de
lijn van de minste weerstand, afgescheiden van de vraag of zij
al dan niet beschikken over voldoende leercapaciteiten.
5. Tenslotte is er een kleine groep die hulp prefereert, omdat
zij ondergaan „mental discomfort of not knowing."
De belangrijkste motieven voor minder hulp, afkomstig dus van
ongeveer 3600 kinderen, rangschikt McCallister in 10 groepen,
met toenemende frequentie. De zes eerste groepen omvatten te
?amen slechts 14,8 %, de vier laatste 85,2 % van de resterende
3600 11. We geven een volledig overzicht.
1. (1,4 %). Bij deze groep spreekt de vreesfactor, maar vrees
Wordt hier gekoppeld aan enkele, mogelijke, feilen van het klas-
sikale of groeps-onderwijs. Het is de vrees voor de openlijke
blaam, voor de „voor het front van de klas" uitgesproken ont-
stemming van de onderwijzer, vooral voor diens sarcasme.
»>Minder hulp" betekent voor deze leerlingen „minder klassikaal
Onderwijs", dus minder kans op — gevreesde — openlijke bla-
mage. Vrij veel leerlingen vrezen een ander gevaar van klassikaal
228
geboden hulp, t.w. het gevaar van „developing a lazy mind."
2. (1,4 %). Veel leerlingen beschouwen „self-effort" als plicht,
het vragen van hulp als on-sportief.
3. (1,7 %). Minder hulp geeft iemand beter gelegenheid eigen
krachten en mogelijkheden te taxeren. Minder hulp betekent:
meer zelf-respect.
4. (2,5 %). Veel leerlingen blijken gevoelig voor het gevoel
van triomf dat men ervaart als men goede resultaten bereikt op
eigen krachten.
5. (3,8 %). Met groep 4 is groep 5 nauw verwant. Een aantal
leerlingen vraagt minder hulp, minder om een gevoel van triomf
te ervaren dan om te ondergaan een sterkend gevoel van zelf-
bevestiging. „I always like to venture and to try things out."
„I always like to do work which is very hard and not let any-
body give me directions how to do it."
6. (4,0 %). In deze groep is de lof van anderen de voornaamste
stimulans tot zelf-activiteit en tot het zelf overwinnen van moeilijk-
heden bij de studie.
„Getting a good name from the teacher."
„To keep on asking questions gives a bad name."
Dit zijn de motiveringen van de 6 kleinste categorieën, in
totaal van ruim 500 leerlingen. In de volgende 4 is dus de grote
massa ondergebracht, ruim 3000.
7. (7,3 %). In groep 6 begint de relatie leerling-onderwijzer
duidelijker naar voren te komen. Deze tendentie zet zich voort in
groep 7, De docent wordt dikwijls gevoeld als een „hindrance
to freedom."
α. Het kan zijn dat het feit van zijn loutere aanwezigheid de
leerling hindert bij het zoeken naar een oplossing. In dit geval
wordt de docent beschreven als: „tiresome, silly, prosy, bossy,
cross, impatient, interfering, annoying, interrupting, too helpful,
trivial, prone to talk nonsense, and lacking in humour." Het is
begrijpelijk dat een leerling bij deze instelling de docent ver-
wenst en het liever zonder dan met zijn hulp doet.
b. Het gebrek aan sympathie tussen beide instanties drijft
tot zelfstandigheid. Er zijn thans meer concrete bezwaren dan
een gevoel van gehinderd-zijn, zoals dat sub 7a is omschreven:
The teacher puts things in too simple a way and teaches as if
we could not think."
229
c. Soms heeft de hulp die gegeven wordt, op de leerhng een
verlammend effect („a paralysing effect"):
„When the teacher is teaching you, you just sit and don't take in
what she is saying. If I had peace and quietness I could learn more."
5. (10 %). Bij 10 % van de ondervraagde leerlingen consta-
teert McCallister de aanwezigheid van een gevoel van onafhan-
kelijkheid, dat het verlangen naar vrijheid en minder hulp steunt.
Dit gevoel van onafhankelijkheid kan o.i. ook de ondergrond zijn
van de gevoelens, sub 2, 3, 4, en 5 beschreven. Bij de oudere jon-
gens vooral is een streven naar cultivering van de eigen krachten
en van een persoonlijk verantwoordelijkheidsgevoel.
„I would like to learn everything in my own way and mode."
„I don't like to be spoon-fed, but I hate to be pushed."
9, (23,4 %) Bijna een vierde gedeelte van de antwoorden
openbaart de ontvankelijkheid van de leerlingen t.a.v. waarden,
die grotendeels buiten het schoolleven liggen, die sterk worden
begeerd, doch waarvan zij beseffen dat ze alleen in een sfeer van
vrijheid kunnen worden verworven. Zo zelfvertrouwen, steunen
op eigen krachten, hulpvaardigheid, verantwoordelijkheid en
geduld. Veel leerlingen tonen zich echte realisten, zij bespeuren
het verschil in werkmethoden in de school en daarbuiten, en
streven er ernstig naar zich de laatste eigen te maken. Een jongen
van 13 jaar schrijft:
„When you are at work the boss does not teil you anything
but jixst gives you things to do and you must prepare for this."
En een meisje van 14:
„If one is permitted to acquire knowledge or the habit of
thinking for one's self in youth one can do so later."
10, (44,5 %) Bijna de helft der leerlingen vraagt vrijheid,
omdat zij menen „that it is the most efficient means of learning."
Hier komt duidehjk de factor „udhteit" naar voren, die wij in
onze enquête ook als een hoofd-categorie onderscheidden.
Vrijheid leidt tot:
groter accuratesse, zekerder kennis, meer waardering voor wat
geleerd is, een versterkte belangstelling voor de eigen leerver-
mogens, scherper kijk op de eigen zwakheden en op de beste
Verbeteringsmethoden, versterking der verstandelijke vermogens.
Verwerken van grotere hoeveelheden leerstof en tot beter begrijpen,
tot efficienter en sneher werkmethoden, tot groter continuïteit.
.We geven enkele uit de talloze antwoorden die deze overtui-
gingen illustreren, waarbij men in herinnering dient te houden
^at McCallister's enquête leerhngen tot 17 jaar omvatte:
230
„I can remember what I do of my own better even after a few
months."
„You appreciate a thing more when you work till you find it
out for yourself."
Thinking things out for yourself „makes your brains grow
bigger."
Een jongen van 15 jaar schrijft:
„A self-education is the best you can get. It improves your
brain, helps the teacher, gains knowledge, tests your common
sense, and gives interest to work."
Een ander:
„When I think for myself I understand it better; when I am
told things I miss parts, and in the end I am no wiser than I
was at the beginning."
„Self-study is the quickest way to leam."
„I would leam all the time if I were left alone, for I can ask
myself questions."
De algemene tendentie, zegt McCallister, is wel duidelijk.
Het klassikale onderwijs wordt veroordeeld, het is eentonig en
weinig boeiend. De onderwijzers helpen te veel. „They teil too
much." De kinderen vragen om meer gelegenheid voor indi-
viduele arbeid, minder hulp zeker voor de meer begaafden,
minder leiding bij de keuze der werkmethoden.
Men moet deze opvattingen niet verkeerd interpreteren. Er is
zeker geen streven om zich aan alle leidng te onttrekken. Uit
bijna ieder antwoord blijkt de ontvankelijkheid voor gedachten
en idealen, die zij nog slechts gedeeltelijk verstaan. Als de leer-
lingen morgen de vrijheid kregen die zij vragen „the teacher
would be asked to guide them still more paternally." „Those
who desire more help wish to see their path more clearly and there-
fore welcome the light which they believe to radiate from a
teacher. Those who desire less help wish to see a path unblinded
by too strong a sun."
De vrijheid die de leerlingen vragen is niets dan een verzoek,
men zou geneigd zijn te schrijven: niets dan een bede om vrij-
making van hun geestelijke krachten.
Tot zover McCallister.
Het heeft natuurlijk geen zin een uitvoerig overzicht te geven
van de resultaten van onze eigen enquête. We verwijzen naar het
desbetreffende artikel en volstaan met enkele opmerkingen om de
231
vergelijking met de resultaten van Evelyn Dewey en McCallister
sprekender te maken:
Aan de enquête namen deel 357 kinderen, 353 nemen een dui-
delijk standpunt in, 24 spreken zich uit tegen Daltononderwijs,
329 pro. 320 kinderen motiveren hun standpunt-pro met in totaal
434 oordelen.
Van deze 434 oordelen berust ± 20 % op utiliteitsoverwe-
gingen: betere resultaten, tijdsbesparing e.d., ± 80 % op waar-
dering van de werksfeer en wel ± 50 % op meer algemeen-
geldende kenmerken der „nieuwe" school: de grotere vrijheid,
de grotere zelfstandigheid, ± 30 % op meer specifieke kenmerken
van het Daltononderwijs, voorkeur voor het werken naar een
„taak", die als ordenend principe wordt gewaardeerd, dat rustige
en continué arbeid mogelijk maakt.
Conclusies
Wat is nu het oordeel van deze leerlingen over de mogelijkheden
van grotere vrijheid en zelfstandigheid, al dan niet gelegen in
moderne onderwijsvormen? Bij Evelyn Dewey en onze eigen en-
quête betreft het vormen van het Daltononderwijs. McCallister
geeft niet aan op welk stelsel het onderwijs op de onderzochte
scholen berustte, maar zijn vraagstelling: meer of minder hulp
gewenst? tendeert in de richting, die „modern" onderwijs zeer
bewust gaat.
De onderzoekingen liggen in of onmiddellijk voor de jaren
1922—1931—1946. Zij betreffen in totaal ongeveer 5000 leer-
lingen, ± 700 van Evelyn Dewey, ± 4000 van McCallister,
357 van ons zelf. Het zijn leerlingen van zeer uiteenlopende
origine, leeftijd, milieu, intelligentie, van zeer onderscheiden
landaard. Toch treffen de antwoorden, zowel in negatieve als in
positieve zin, door grote overeenkomst.
Negatief:
Bij Evelyn Dewey: „A few children said they had not been
benefited at all," door toepassing van het meer vrijheid en zelf-
standigheid biedende Daltonprincipe.
Bij McCallister: Er zijn „four hundred (van de 4000) pupils
who wish to have less freedom."
Bij onze onderzoekingen: 24 van de 357 kinderen spreken zich
Uit tegen Daltononderwijs.
232
Positief:
By Evelyn Dewey: Het grootste voordeel achten de leerlingen
de vrijheid van handelen:
„The most frequently mentioned advantage was the free time-
table that enabled them to arrange their day as they chose."
Bij McCallister hetzelfde verlangen naar en dezelfde waardering
van vrijheid bij de categorieën 8—9—10, te zamen vormend
77,9 % van de positief ingestelde leerlingen:
8. „In a considerable number of papers there is evidence of
an independent spirit (curs. v. McC.) which sustains the demand
for freedom."
9. „A noteworthy feature of the results is the large number of
replies that reveal the pupils's receptive attitude towards values
largely outside his present life yet strongly desired and recognized to
be attainable only in an atmosphere of freedom." (curs. v. McC.
en ons)".
10. „Still more worthy of note is the fact that almost one
half of those who desire freedom do so because they are con-
vinced that it is the most efficient means of learning." (curs. v.
McC.) In dit laatste geval rust het verlangen naar meerdere vrij-
heid duidelijk op utiliteitsoverwegingen, een der beide hoofd-
categorieën die ook wij in ons vorig artikel onderscheidden.
En in onze eigen onderzoekingen bleek hetzelfde verlangen naar
grotere vrijheid en zelfstandigheid onder persoonlijke verant-
woordelijkheid ook bij ongeveer 80 % aanwezig.
De conclusie lijkt ons gewettigd:
Internationaal gezien blijken jongere en oudere leerlingen duide-
lijk meer vrijheid en zelfstandigheid te wensen. Vandaar ook hun
voorkeur voor vormen van modern onderwijs dat grotere mogelijk-
heden voor vrijheid en zelfstandigheid biedt. Het komt daardoor
tegemoet aan het diepste persoonlijke verlangen van leerlingen
boven de tien jaar naar zelf-vorming en zelf-opvoeding. Zij
willen meer verantwoordelijkheid dragen voor hun „schoolse"
lot dan de school hun meestal gunt.
233
KERK EN SCHOOL TE FRANEKER IN DE 16de EEUW
BESTEMMING DER FRANEKER KERKELIJKE GOEDEREN
TEN BEHOEVE VAN HET ONDERWIJS ALDAAR
IN DE PERIODE, 1540—1560
Een regeling der schoolgeldkwestie vier eeuwen geleden
DOOR
A. HALLEMA
Over het innige verband tussen kerkfabriek en school ten platte-
lande van Friesland alsmede in enkele steden aldaar vóór de
Hervorming handelde Mr. L. van Apeldoorn reeds uitvoerig in
het eerste deel van zijn bekende dissertatie Het hierin door
hem ontworpen beeld is niet enkel voor afwerking vatbaar, doch
onderzoekingen omtrent de schoolgeschiedenis van een enkele
plaats, hetzij dorp of stad, doch vooral die der laatste, geven een
vollediger begrip, hoe nauw kerk en school samenhingen, hoe het
instituut school er in hoofdzaak was ter wiUe van kerk en liturgie,
maar ook, op welke verdienstelijke wijze de kerkmeesters in
samenwerking met de stadsmagistraten in hun tijd het onderwijs
bevorderden in overeenstemming met de bestaande maatschap-
pelijke toestanden.
Dit te bewijzen zal het doel van de volgende regelen zijn.
Aan de hand van uitgebreide archivalische gegevens meen ik
met alle bescheidenheid in staat te zijn, iets nieuws te kunnen
mededelen over de bestemming der Franeker kerkegoederen in
Verband met het onderwijs aldaar tussen de jaren 1540 en 1560.
Het hier vastgelegde moet tevens beschouwd worden als niet
enkel zuiver plaatselijke toestanden inzake het schoolwezen te
illustreren, doch een greep te zijn uit de geschiedenis van het
onderwijs in het Friesland der 16de eeuw, inzonderheid dat in de
steden.
L. J. van Apeldoorn, De kerkelijke goederen in Friesland; Beschrijving
Van de ontwikkeling van het recht omtrent de kerkelijke goederen in Friesland
'and tot 1795; dl, I, hfst. 4: Bestemming en beheer der patroons- of kerke-
goederen, bl. 182 v.v. De term kerkfabriek is een in rechtshistorische
Publicaties gangbare aanduiding voor de kerk als vermogenscomplex, in
net bijzonder het vermogen, bestemd voor elk plaatselijk kerkelijk werk
^n dienst, waarvoor geen afzonderlijk vermogen bestond.
') Van de ruim 20 hier verwerkte bescheiden in hs. warea er slechts
^rie afgedrukt, waarvan één nog maar gedeeltelijk.
Paedagogische Studiën, XXX. 15
-ocr page 238-234
De school was eenmaal de dochter der kerk. Haar afkomst en
geboorte, haar jeugdverzorging en geestelijke voeding in de schoot
der Moederkerk zijn in deze kindsheidsperioden historisch vol-
doende bewezen al moesten wel eens enkele lijnen in die ge-
schiedenis voorzichtigheidshalve worden uitgestippeld bij gebrek
aan deugdelijk bewijsmateriaal. Over de reeds lang vastgestelde
ontwerptekening is men het echter sedert geruime tijd eens. De
grote lijnen daarvan ontlenen haar oorsprong bij het ontstaan der
kloosterscholen voor de inwonende religieuzen en een enkele klas-
se van extraneï, gaan vandaar naar de geschiedenis der kapittel-
scholen terug, speciaal opgericht voor aanstaande geestelijken om
daarna een ruimer veld te beslaan voor de parochiescholen, spe-
ciale onderwijsinrichtingen voor de jeugd in het algemeen. Iets
meer buiten het kerkverband en ook met wat meer materiële
en practische levensbelangen ontstonden daarnaast reeds vroeg de
hofscholen, (bijv. die van Karei de Grote) ten dienste van aan-
staande staatslieden, de notarii en referendarii en in grotere han-
delscentra tevens de eerste bijscholen. Doch hun aantal en prac-
tische betekenis zonken weg bij de scholen als ^erAe/y/re stichtingen.
Ik noemde hier slechts de namen ter herinnering, doch mag over
de zaak zelf niet verder uitweiden. Wel diene nog het volgende
opgemerkt te worden. De waarde der kloosterscholen buiten haar
betekenis als monastieke instituten, dus als oudste inrichtingen
ter bevordering van de volksontwikkeling, zal eerst voldoende
1) Ten aanzien van de geschiedenis van Hoger Onderwijs hier te lande
hebben we grote verplichting aan Dr. M. Schoengen. Zie diens opstel over
dit onderwerp in het R.K. Annuarium, jrg. 1907: De ontwikkeling van het
H.O. in de Middeleeuwen. Daarnaast zijn onvoltooid gebleven standaardwerk
„Geschiedenis van het onderwijs in Nederland", voltooid tot de 12de afl.,
met een gróte verscheidenheid van litteratuur en bronnen, als mede andere
werken van deze geleerde. Verder zijn er op dit gebied de vruchtdragende
studiën van Pater Albers S. J. Prof. G. Meijer O. P. in het „Archief v. h.
Aarstsbisdom Utrecht", „Bijdragen Bisd. Haarlem", „De Katholiek", enz.
Omtrent de kloosterscholen en haar geschiedenis wijs ik hier slechts kort
op de onderzoekingen en werken van Hamack, Denifle, Acquoy, Pijper en
Y. H. Rogge. De beschrijving der geschiedenis onzer Latijnse scholen, de
latere gymnasia, vond haar neerslag in de werken van Prof. Dr. L. Knappert,
Dr. H. E. van Gelder, Dr. J. G. Voegler, Dr. J. B. Kan, Dr. L. Kesper,
Dr. J. G. Boot en als oudste in deze rij Dr. G. D. J. Schotel. Eindelijk kan
ten aanzien van de Lager onderwijs-geschiedenis gewezen worden op de
verdienstelijke werken van Versluis, Scheepstra en Walstra, Koops, Douma,
Visser en andere, ook in de Paedagogische Encyclopaedie voor Nederland en
België geneemde werken, handleidingen en speciaalstudiën. Het huidige
buitengewoon en vakonderwijs kwam nog sporadisch voor.
235
naar waarde geschat kunnen worden, als bijv. voor het voormalige
kloosterrijke Friesland een geschiedenis zijner kloosters, ge-
fundeerd op een wetenschappelijke basis, in het licht is gegeven,
gelijk dit ook geldt voor die in andere delen des lands. Iets derge-
lijks kan ook geconstateerd worden, hier in meerdere en daar in
mindere mate, van onze kennis der Nederlandse kapittel-, dom-
of stiftscholen, van welker geschiedenis slechts die van een enkele
(bijv. de Domschool te Utrecht, de Lebuïnusschool te Deventer,
enz.) in een monographie is beschreven, alsook van de parochie-
scholen. Op lokaal-historisch terrein is hier nog een uitgebreid veld
van onderzoek braak.
Al deze scholen, met de aldaar gebruikte leerboeken en de
schooldienaren incluis, stonden onder het toezicht en gezag der
kerkelijke overheden en moesten haar aandeel bijdragen tot de
kerkelijke liturgie. Gedurende het ganse mediaevale tijdperk en
nog wel een eeuw daarna bleef dit zo en voor het 16de eeuwse
Franeker hoop ik die algemene waarheid door concrete feiten in
het licht te stellen. Trouwens ,de geldelijke verplichtingen, welke
de kerk zich jegens de school voelde opgelegd, en waarvan zij
— het dient tot haar eer gezegd te worden — zich met waar-
digheid kweet, maken de nauwe gemeenschap tussen beide insti-
tuten volkomen verklaarbaar.
Het late stadwordingsproces, dat zich binnen Friesland voltrok
van de 14de tot de 16de eeuw, verklaart tevens door welke oor-
Zaken de steden hier zo laat een parochiale onderwijsinrichting
kregen, die de jeugd ook buiten haar opleiding tot de geestelijke
stand voor het leven en de buitenlandse universiteiten klaar
maken kon®). De oudste der Latijnse scholen in dit gewest zal wel
die te Leeuwarden zijn geweest, welke in 1525 binnen de stins
Aedleuwerd (Liowerd, Leeuwarden), geopend werd onder leiding
jgn zekere geleerde Meester Lambert, die later werd opgevolgd
Vgl. mijn opstel: Friesche Kloosterlijsten in De Vrije Fries, dl. 26.
Ook de kloosterkaart van Middeleeuws Friesland, door Dr. M. Schoengen
ontworpen en uitgevoerd en thans nog bewaard in het Rijksarchief-depót
te Leeuwarden. P. Elpidius Bruna O. F. M. Toelichting op de Klooster-
kaart van Friesland (Frisia Catholica), 1945; Mr. P. Gerbenzon, De Kleaster-
list fan 1529, in: It Beaken, jrg. X, nr. 5, Oct. 1948; P. Elp. Bruna O. F. M.
Middeleeuws Monastiek leven, in: Bijdrage tot de Kerkgeschiedenis van
Friesland, Franeker 1951, blz. 22—39.
") Voor het Middeleeuwse taalvak bij uitnemendheid, het Latijn, bijv. de
„Vocabularii copioso", de „Gemmae" e.a.
Zie daarvan de bewijzen in hfdst. I en II van mijn binnenkort ver-
schijnend boek: Franeker door de eeuwen heen, uitgegeven in opdracht
van de Franeker Gedenkboekcommissie.
Paedagogische Studiën, XXX. 15*
236
door Meester Thijs, terwijl de Sneeker school in de eerste helft
der 16de eeuw bloeide onder de rector Johannes Lucaeus Rodius
en diens secondant, Mr. Gerardus
Ook Franeker had omstreeks 1540 reeds een dergelijke inrich-
ting, die minstens een parochiale trivium-school mocht heten,
als de naam Latijnse school er te weids klinkend voor was. Van
haar oorsprong en oudste geschiedenis weten we zo goed als niets,
want het is slechts de naam van een enkele priester-onderwijzer,
die we vóór 1530 tegenkwamen in kerkelijke en stedelijke beschei-
den. Van een bepaalde school, met een rector aan het hoofd er
van, gelijk die van de Leeuwarder en Sneeker instituten vermeld
worden, vindt men voor Franeker omstreeks die tijd nog ner-
gens een spoor. Misschien dat er door de aanwezigheid der
Kruisbroeders, die toen meermalen „doctores" genoemd werden,
te Franeker niet zulk een directe behoefte aan een voorbereidend
hoger onderwijsinrichting bestond.
Hoe het zij, vóór 1542 maken we er niet kennis met een „meister
vandie groete schole" gelijk in dat jaar het geval was met een
zekere Mr. Jacob. Hij was destijds tegelijk organist in de St.
Maartenskerk te Franeker en woonde in de Schoolsteeg. Zijn
eigenlijke naam was Jacob van Daelen, die in 1545 reeds „de
nyeuwen rectoer van de schole" genoemd werd en in 1562 mede
burgemeester der stad was. In 1528 had hij ook het nieuwe orgel,
dat genoemde kerk toen gekregen had, ingespeeld. Op dit in-
strument werd „Mr. Reyner orgelspeelder" in 1550 zijn opvolger,
aangezien de „rectoer" toen met zijn school de handen meer dan
vol had.
Met opzet verwijlde ik even langer bij deze eerste ten tonele
gevoerde onderwijskracht binnen de Franeker parochie, om hem
te laten opkomen in zijn dubbele functie van kerk- en school-
dienaar. In later jaren zien we datzelfde bij een of meerdere
zijner assistenten, doch de rector blijft dan in de regel speciaal
voor de behartiging der onderwijsbelangen gereserveerd. De
kerk maakte, zoveel zij het nodig had, gebruik van de geestelijke
capaciteiten van het onderwijzend personeel. Ik zal dat nader
aantonen.
Het schijnt dat de Franeker school reeds spoedig tot bloei
geraakte, want bedoelde helpers van de rector van Daelen waren
vóór 1545 al in functie. Daarmede stegen ook de financiële
lasten, uit het onderwijs voortvloeiende, die voorlopig geheel uit
Dr. J. Reitsma, Honderd jaren uit de geschiedenis der Hervorming
enz. in Friesland, blz. 15.
237
de kerkelijke fondsen betaald werden. Op welke wijze dit ge-
schiedde, leert een „regijster van den beneficien bynnen de stede
van Franeker, den Hove van Vrieslandt aengegeven waarin
omtrent de beneficie van het „Heihg Sacrament des Altaars",
„daer geen priester op en is", werd medegedeeld, dat haar in-
komsten toentertijd beheerd werden door de kerkvoogden van
Sint Maarten, „die boeren de vruchten daervan en laeten de
missen daer van doen, Voords betaelen zij daer van d'organist
en den blaeser ende voorder den eenen schoelmeester",
terwijl de andere leraar of onderwijzer door de stad gesalarieerd
werd.
En de inkomsten van dit leen waren voldoende, om daarvan de
gemelde functionarissen te onderhouden, want het trok jaarlijks
uit landen, te Wynaldum gelegen, XII golden floreenen, en uit
die onder het dorp Zurich in Wonseradeel 18 gelijke geldstuk-
ken Deze betrekkelijk hoge renten wekken dan ook te meer
verwondering, dat zulk een rijk beneficie geen eigen priester
ter bediening van haar altaar had.
Doch weldra begreep men tevens, dat de poorters der stad,
die hun kinderen van het onderwijs, dat aan de parochieschool
gegeven werd, lieten profiteren, deswege zedelijk verplicht waren,
in de kosten van dat onderwijs bij te dragen. Daar kwam nog iets
bij. Hoe beter de rector en zijn secondanten betaald werden,
hoe meer aanleiding er voor dezen bestond, om mee te werken, de
school tot hoge bloei te brengen. Daardoor zouden de bijscholen,
die er reeds waren, de concurrentie met de officiële kerk-stads-
school niet kunnen volhouden en op de duur moeten verdwijnen.
Ook zou de kerk daardoor beter controle op alle onderwijs en de
onderwijzers kunnen houden, op deze wijze en langs de aangeduide
wegen met meer succes de veldwinnende heresie vermogen te
bestrijden. En de lasten ten behoeve van het onderwijs zouden
hierdoor langzamerhand eveneens worden verminderd.
Door deze overwegingen geleid, ontwierp men te Franeker in
In 1541.
Hiermee wordt bedoeld de orgeltrapper.
Oudste Privilegieboek der stad Fraeker, ten Gemeente-archieve
aldaar, fol. 96. Vgl. eveneens ibid. fol. 113, 122, 134, 136 en ook het Oudste
Kerkeboek van Franeker, fol. 49, 64, thans bewaard in het Rijksarchief te
Leeuwarden.
In het vervolg haal ik deze beide hoofdbronnen aan onder de initialen
Pr.B.Fr. en O.K.B.Fr.
Vgl. Beneficiaalboeken van Friesland, ed. van Leeuwen, fol. 257—259.
-ocr page 242-238
het jaar 1543 een nieuwe schoolgeldregeling, waartoe de 27e Maart
van dat jaar ten raadhuize bijeenkwamen de volgende kerkelijke
en wereldlijke autoriteiten: pastoor, vicaris, olderman, heerschap-
pen, burgemeesteren, schepenen, raden, de leden van de gezworen
gemeente en de kerkvoogden van Sint Maarten. Men kwam over-
een, dat naast de rector voortaan nog twee externe onderwijzers met
het onderwijs aan de jeugd ten dienste van de kerk en de volks-
ontwikkeling zouden worden belast, bij wijze van proef eerst voor
één jaar. Het doel, met de aanstelling dezer officianten beoogd,
werd als volgt omschreven: ,,.... des zoe zullen alle byscholen,
camerschoelen ende exitum aff wesen ten waere dat de schoel-
mrs eenyge extraordinaire lessen wolden doen, 't welcke zij ge-
holden zullen zijn te doene inde schole ende niet bijnnen hoeren
huysen." Dit is voorwaar een der oudste getuigenissen van de
strijd tussen openbaar en bijzonder onderwijs, die gevoerd werd
om het laatste de kop in te drukken en alle private leringen onder
controle te stellen van kerkelijke censoren.
Ten aanzien van het onderhoud dezer onderwijzers werd verder
bepaald, dat men „van elcke burgers kijnt diet van staede zullen
wesen alle verndeljaers vier stuvers tot schoelpenn. sal geven
ende diet niet van staede en zijn, die salmen om godswillen
leeren Deze heffing van schoolpenningen kwam overeen met
elders laestaande regelingen, want de tijd was reeds verre, dat
het schoolgeld nog enkel in natura werd betaald, gelijk ± 1400
te Rotterdam werd vastgesteld: „die Scoelmeesters moghen haer
scoelgeld inhaelen mitten boode alst hen verscheenen is gelyck
oft waer van eeten ende drincken". Doch wel was het bedrag op
andere plaatsen lager. Zo vermeldt een opgave uit het reglement
der Alkmaarder Latijnse school 9 stuivers per jaar en per persoon
in 1518, enkele jaren daarna, in 1537, slechts een stuiver meer voor
poorterskinderen en, als zij niet in het koor meezongen, een zelfde
som, als voor de uitheemsen was bepaald, welke altijd iets meer
dan de eigen stadsjeugd moesten betalen. Ook in Middelburg
werd evenals te Franeker een soortgelijk onderscheid in stand
gehouden, zoals een opgave aldaar van het jaar 1523 bewijst: kin-
deren van vermogende ouders 16 st. per jaar, terwijl hier de armen
Ik vermoed, dat hier de tekst bedorven is en dat gelezen dient te worden,
dat bedoelde scholen „exitum ende aff" wesen zullen.
Die in staat, bemiddeld, gegoed waren. Of wel: die er van profiteren
zullen.
Pr.B.Fr. fol. 109.
-ocr page 243-239
mede om Godswil werden onderwezen. Doch in 1559 was dit
veranderd, toen er voor elk kind 20 st. per jaar werd gevraagd.
Eveneens bestond in deze tijd de progressieve heffing te Gouda:
„pauperes"voor niets, „semipauperes" 20 groten, rijken 40 groten,
terwijl van de 3 kinderen uit één gezin één vrij was te betalen.
De reeds aangehaalde geschiedschrijvers van enkele voormalige
Latijnse scholen hier te lande komen ook eenstemmig tot de
merkwaardige conclusie, dat we in de vrijstelling der school-
gelden ten behoeve der armere jeugd zeer waarschijnlijk een
poging hebben te zien, om steeds voldoende jongens ten dienste
van het kerkkoor in opleiding te hebben.
Door uitbreiding van het getal onderwijzers aan de Franeker
parochieschool was men middelerwijl tot splitsing dezer inrich-
ting overgegaan. Sedert 1544 sprak men aldaar van „den groeten
en de cleijne scholen", die echter beide onder het toezicht en
de directie van de rector stonden, vooral ten dienste van de koor-
zang. Dit laatste mag juist bevreemding wekken, aangezien in
andere Friese steden als Leeuwarden en Sneek de rectors aldaar
toen reeds ontheven waren van de leiding in het koor. Doch niet
overal was dit het geval. Te Alkmaar vond men ten jare 1559 nog
met Franeker en de aldaar bestaande school of groteen kleine scholen
overeenkomende toestanden aan de toen daar bestaande Latijnse
school, die gesplitst was in een hoge of bovenschool met 5 klassen
of „loei", en een lage of benedenschool, waarin de„septanos" en
„sextanos" waren ondergebracht volgens de telling als in de
huidige Duitse Gymnasia. En dat ook daar de samenvoeging
kooropleiding met onderwijs een lastige copulatie was, bllijkt uit
het „concept beroerende het choor" van laatstgenoemd jaar,
vi^aaruit ik hier volgens de lezing bij Dr. van Gelder de volgende
merkwaardige passage citeer: „Inden eersten omme dye meesters
vant choor te subleveren van die groote lasten dye zij hebben tge-
heele jaer duer met die jongers te leeren singen hoer koersanck,
zoe inde metten als up andere hoochtijden ende feestdagen, zoe
is geordonneert tgundt hyer nae volcht", n.1. de splitsing dier
onderwijsinrichting in afdelingen en toewijzing aan elke onder-
wijzer, wat voortaan tot zijn speciale taak zou behoren
Hoe een en ander nu aan de Franeker school geregeld werd,
leert de volgende publicatie van het jaar 1544. De 2e Februari
van dit jaar waren namelijk dezelfde autoriteiten als hier te voren
') Vgl. Dr. I. C. G. Boot, De historia gymnasii Leovardiensis, p. 100.
) Dr. H. E. van Gelder, Geschiedenis der Latijnse School te Alkmaar
tot 1572. bladz. 16.
240
genoemd werden, ter vergadering beschreven, om te besüssen,
wat voortaan de taak van de rector zou zijn, hoe in diens onder-
houd moest worden voorzien en op welke wijze de stad en de
kerk daarin elk respectievelijk zouden bijdragen. Na langdurige
en vele besprekingen werd „bij de meeste stemmen geaccordeert,
datmen tot onderholdinge van den rectoer, die 't regiment over
den groete ende cleijne scholen, de welcke nu weder aeneen
gebrocht zullen worden, hebben sal, den zeiven rectoer 't raedt-
huijs voer niet sall laeten bewonen, beholdelick dat de kerk-
foechden van wegen den patroen de stadt daer beneffens jaer-
licx te hulpe comen zullen mitter somma van elff golden gis."
Het merkwaardige in deze overeenkomst is vooral, hoe de patroon
der kerk, m.a.w. de kerkfabriek, moest suppleren, wat de stad te
kort kwam bij de honorering van de rectorale diensten, uit-
sluitend in het belang der Latijnse en lagere scholen.
Verder werd in dit contract omschreven, waarnaar de rector
zich te gedragen had, n.1. om ff goede opsicht te hebben opt koer
ende ome den jongens koersanck te doen leeren". Ook hij genoot
van zijn leerlingen in de speciale „rectoersschoel" de hogere
afdeling dus, 4 stuivers schoolgeld per kwartaal, welk emolument
hem nog gedurende een jaar vergund werd te mogen behouden,
evenals „'t geent dat hem bij sommige private personen eerst voor
een jaer ende nu voorts noch tot een half jaer beloeft ende toe-
geseijt is". Want de verhouding tussen het hoofd van de kerkelijk-
stedelijke onderwijsinrichting en de ouders der aldaar ter schole
bestelde kinderen droeg destijds in vele plaatsen een intiem zowel
als particulier karakter.
In dit merkwaardige stuk tekenden voor de kerk de pastoor
Jan Sarius, voor de stedelijke aristocratie Aesga van Hoxwier,
terwijl Mr. Claes van Dockum er als schepen Recht en Raad in
vertegenwoordigde alsmede de vroedsman Anscke Riencksz de
gezworen gemeente. Deze veelzijdige overeenstemming illustreert
het duidelijk inzicht der verschillende bevolkingsgroepen in het
grote belang, dat er voor het gemene nut in de stedelijke onderwijs-
zaak gelegen was.
Gelijk blijkt uit een ordonnantie van een kleine maand vroeger, terwijl
tevens bedacht moet worden, dat deze samenvoeging alleen verband hield
met de localiteit, waarin beide scholen vanaf die tijd ondergebracht waren.
Dit stond toen aan de tegenwoordige Voorstraat Z.Z.
Die naam vond ik ook in 1546 en volgende jaren terug ter onderschei-
ding met de „onder-schoei", hetgeen mede tot staving der waarheid van het
onder sub. 1 hierboven vermelde dient.
Vgl. Pr.B.Fr. fol. 110.
-ocr page 245-241
Dit bleek ook in een samenkomst, tegen het einde van datzelfde
jaar gehouden, waarin reeds het hierboven beschreven contract
tot stand was gekomen. Ook toen was de geestelijkheid weer ruim
vertegenwoordigd door de beide vicarissen en tweeprebendarissen,
die gezamenlijk de pastoor assisteerden in de dagelijkse kerk-
diensten of voor apart gestichte missenfundaties sacrificeerden,
terwijl als gedelegeerden voor de kerkpatroon optraden de „kerck-
foechden van Sinte Maerten".
Immers ook nu golden de besprekingen „omme te tracteren
van sommige saecken, 't welvaren vander stadt aengaende"
waarvan in de eerste plaats genoemd werd „dattet zeer nut ende
p(ro)ffijtehck is, datter een rectoer zij bijnnen der stadt vsc.,
bij den wekken dat alk burgers ende goeder luyden kynderen
gesticht ende geleert mogen worden tot gods eere ende haerluyder
eygen p(roffyt, ende oeck dattet koer inde kercke in eeren mit
sanck ende goede manieren onderholden mach worden, ende omme
mitten rectoer tegenwoordich hier zijnde, ofte myt een ander,
indient deze nyt langer en belieft, opdatter goede regiment in
de kercke enden schok gehouden mach worden."
Tot goed begrip van het vorenstaande mag nog wel terloops
opgemerkt worden, hoe dikwijls de rectorsstoel onbezet was aan
meer dan een Latijnse school, doordat zij, die de studie der hu-
maniora beoefenden, het liefst naar de centra van beschaving
verhuisden. En door de met recht volprezen detailstudiën van
Blok en Theissen over Friese toestanden in de Middeleeuwen en
gedurende de 16de eeuw weten we maar al te zeer hoe ontoe-
gankelijk het Friese „binnenland" ook in cultureel opzicht in
de eerste helft der 16de eeuw nog was.
Mr. Jacob van Dalen, reeds meermalen genoemd, scheen zich
echter wel blijvend te Franeker te willen vestigen, indien men zijn
diensten in het rectorale ambt en als kerkelijk dignitaris (voor de
koorzang) op een behoorlijke wijze wilde honoreren. Want in
1545 kwam in de Mei-vergadering ten raadhuize zijn herbe-
noeming af met een verhoogde bezoldiging, waartoe vooral de
plaatselijke clerus en de kerkvoogden hadden medegewerkt.
Omtrent de verdeling van deze lasten werd o.m. bepaald, „dat
de stadt vande veertich enckel guldens (van 20st.),diedenijeuwen
rectoer mr. Jacob van Daekn voor een jaer voor zijn salaris vanden
») Pr. B. Fr. fol. 112.
') Vgl. inzonderheid van de laatstgenoemde in ons verband; Dr. J.
Theissen, Centraal Gezag en Friessche vrijheid, blz. 253—^263.
242
schoele toegesecht zijn, nu Mey tegewoirdich beginnende, de
tweedelen ende de patroen het derdedeel zullen betaelen."
De stad zou daarvan dus twee derde deel en de kerk een derde
deel voor haar rekening nemen.
Toch bleef deze schoolvoogd nog menig jaar een hinderlijke
bestaansonzekerheid beschoren. De stedelijke financiën waren
door de nasleep der jarenlange oorlogen om het bezit van het
allengs berooide en kaalgeplukte Friesland, zomede tengevolge
van herhaalde economische crises, waarin Franeker en zijn en-
virons ruim hun aandeel hadden gekregen, geheel ontredderd en ook
de kerk, hoewel toen nog rijk, was niet in staat meer geld te four-
neren. Zo beraadslaagde men in 1547 opnieuw, hoe de „school en
het koor in de St. Maarten" het best in ere zouden gehouden
kunnen worden, dat wel met de minste kosten ten laste van de
stedelijke en kerkelijke kassen. Reeds waren misbruiken inge-
slopen, die onverwijld uitgeroeid moesten worden ten nutte van
de wereldlijke en kerkelijke gemeenschap. Daarom werd besloten,
dat men door tussenkomst van pastoor en kerkvoogden aan de
nog in functie zijnde rector Jacob Roelofsz. van Daelen zou ver-
zoeken, of hij genegen was, om de school gedurende een jaar of
langer „sonder sallaris van de kercke ofte stadt" waar te nemen,
in ruil waarvoor hem toegestaan zou worden, om het aantal van
zijn leerlingen zo hoog mogelijk op te voeren, als hij vermocht en
van dezen zoveel schoolgeld te vorderen, als hun ouders voor hen
in staat waren te betalen. De regel van het maximum getal leer-
lingen en het maximale bedrag van schoolpenningen werd daar-
door tengevolge van geldelijke onmacht van stad en kerk tijdelijk
buiten werking gesteld.
Tevens zou er ter ontlasting van de vele werkzaamheden van
de rector en bij wijze van tegemoetkoming en compensatie door
pastoor en kerkvoogden gezorgd worden voor de onderwijzing
van de koorzang aan de schoolgaande jongens door aanstelling van
twee schoolmeesters, „die daer nut ende bequaem toe zullen zijn;
omme den jongens mit alder naersticheyt te leeren ende te onder-
wijsen, zoe dat tot eere van der kercke ende welvaert van den
burgers ende goeder luyden kynderen behoiren sall". De bepaling
van het slaris dezer „ondermeesters" stond ook aan pastoor en
kerkvoogden en daarvan „zullen de kercke deene helft ende de
stadt dander helft betaelen". Thans werd er ook een moeilijker
overgang gemaakt tussen de klassen, onder leiding van de rector
Ook deze samenvoeging is weer zeer typerend!
-ocr page 247-243
studerende, en die van de „onderschoei", bij welke overplaatsing
de pastoor van St. Maarten de meeste invloed had
Speciaal de hier genoemde onderwijskrachten in de lagere klas-
sen waren dus in hoofdzaak kerkelijke officianten. Vandaar dat
hun aanstelling dan ook reeds ten vorige jare door de geestelijk-
heid geconcipieerd werd, tegelijk met die van de koster en de
organist, eveneens aan de kerk verbonden. Jammer genoeg weten
wij van de inhoud van dit stuk niets af, doordat het tot heden
niet in geschrifte werd teruggevonden Een speciaal onderzoek
in het stedelijk en kerkelijk archief daartoe ingesteld, leverde
geen enkel resultaat op. Men ziet uit het voorgaande, hoe weinig
de onderwijstoestanden zich zelfs plaatselijk konden consolideren.
Het dienstverband van rector zowel als dat van de hem onder-
geschikte „ondermeesters" bleef tamelijk los, nog meer met de stad
dan met de kerk, totdat in 1550 gunstiger financiële en economische
omstandigheden ook betere onderwijstoestanden in het leven
riepen. Want onder de slappe overheidsregeling der voorgaande
jaren was het uitgedreven bijzonder schoolwezen weer door een
achterdeurtje binnengehaald, waardoor het toezicht op de school-
zaken en het onderwijs vanwege de clerus verslapte of ondermijnd
was geworden. Er waren bereids opnieuw bijscholen, kamerscho-
len e.d. geopend, waarin misschien heimelijk leringen werden
verkondigd, die strijdig waren met de leer der R.K. Kerk.
Dat kon niet langer voortbestaan, dat mocht niet meer geduld
worden, gezien de vorderingen, welke de heresie ook binnen deze
veste in stilte maakte. De band tussen de publieke stads-kerk-
school en de burgerij moest weer nauwer aangehaald worden!
De stedelijke overheid zag dat zelf in, en zij was het, die ten
strijde trok tegen allen, die de door haar voorgangers gestichte
school afbreuk bezorgden.
Ziehier het tastbaar resultaat van haar ijveren voor het behoud
De tekst van deze publicatie werd het eerst door Mr. A. Telting afge-
drukt in „De Vrije Fries" dl. VII p. 86—87.
Slechts bewaatd gebleven is de aanhef, waarin medegedeeld wordt,
dat de 11 Maart 1546 door de Raad en de Gezworen Gemeente van Franeker
gecommitteerd werden de pastoor Jan Sarius met nog drie andere personen,
»,omme voor den coster, organist, ende schoelmeesters van sinte Martens-
kercke in Franeker voorsc. een ordonnantie ende regel te mogen maecken
ende stellen, daer aen de voors. coster, organist ende schoelmeisters hen
voortaen nae zullen holden ende reguleren".
Slechts die van de eerstgenoemde functionnaris bleef bewaard. Vgl.
"De Vrije Fries", dl. VII, bl. 86. Maar voor de geschiedenis van het onderwijs
ter plaatse in die jaren levert dit niets op.
244
der openbare school van die dagen met een kerkelijk cachet.
De 15de Februari 1550 werd door Olderman, Burgemeesters,
Schepenen en Raad der stad Franeker besloten, om het vervallen
contract met de rector Van Daelen te hernieuwen onder de vol-
gende voorwaarden;
le; „datt alle de by-schoelen, die knechtkens leren: oldt zijnde
over den zeven jaeren, aff zullen wesen;
2e: „de sangmr. zall bewonen thuys, daer mr. Wynalt jegen-
woirdig irme woint", hetwelk sinds jaren de woongelegenheid was
geweest van een der vicarissen der St. Maartenskerk";
3e: „Datt oeck de rectoer voirs van waecken, tochten ende
ander personael lasten vrij zall wezen, doch datt die reale lasten,
te weten jaertacxen wallen, straten, ijzen ende diergelycke,
conserveren(de) thuys, daer de rectoir inne woont bij hem ge-
dragen zullen worden, gelyck bij andere burgers.
4e: „Datt insgelyck de rectoer eene van zijnen schoelmrn.
oerloff zall moegen geven ende den schoele selffs doer derde
bedienen, dragen(de) gelycke lasten, die welcke zy onder hem
vieren plaghten te draeghen ;
5e; „Ende zall boven dien de rectoer hebben van de stadt een
ende vyftich carolus gis. zes stuvers, vanden kerckvoeghden acht
ende dartich gis corrent dertien stuuers ende dat op vier ter-
mijnen nae older gewoonte; ende boven dien habben alle verndell
jaren een phs.gls. (f 1,25) van den pastoir, een halve phs.gls. van
elcke vicaris, heer Fedde ende heer Thomas, ende bovendien
noch zes Carolus gl. van den voegden vanden rechte armen ende
Verplichte vesting — en krijgsdienst in geval van belegering der stad,
zeldzaam gebruik van dit woord in de bovenomschreven zin: vgl. Verdam,
Mnl. Wdb. i.v. tocht en togen.
Vgl. omtrent het wezen en de aanslag der jaartaxen, Theissen l.c.
bl. 213—215.
De rector scheen toen niet meer het raadhuis te bewonen, maar een
gewoon huis betrokken te hebben.
*) Hier is de tekst enigszins bedorven door doorhaling en radering, zodat
alleen de letters welke tezamen „durdde" vormen, zijn overgebleven. Uit
het verband lijkt me de boven gekozen lezing de meest aanneemlijke.
') M.a.w. In gewone gevallen waren de rector en zijn twee helpers met
zijn drieën, doch had er een zijner assistenten verlof en moest er dus een
vervanger voor in de plaats komen, dan deelde deze vierde kracht ook mee
in de lasten van het ambt.
245
voorden wekken zes carolus gis. hij gehouden zall wesen te Ieren
schamele burgers kynderen, die niet hebben(de), vuytten kercke
oft andersins broot bidden(de)
6e: „Ende daer beneffens geordonneert, dat de ckyne iongen(s),
die de figuer Ieren ende daer beneden alk vierendel jaers vier
sts. te schoelpenn. zullen geven ende de geene daer boven Ieren
ende te choer gaen zeven sts., ende de geene nyet te choer gaen
ofte van buyte(n) zijn, negende halve st."
Ik heb deze buitengewoon interessante overeenkomst tussen
overheid en stedelijk ambtenaar, welke de materiële voorwaarden
behelst voor het voortbestaan van het ambt van de rector in een
Fries stadje der 16de eeuw, in extenso opgenomen, om drieërlei
redenen. In de eerste plaats, omdat deze oorkonde in onze vader-
landse onderwijsgeschiedenis enig is in haar soort, wegens volle-
digheid en hoge ouderdom, doch wel het meest, omdat zulke
documenten uit de noordelijkste gewesten nog in het geheel niet
werden gepubliceerd. In de tweede plaats illustreert haar inhoud de
toekomstige zelfstandigverklaring van het rectorsambt, het terug-
wijken van kerkelijke autoriteiten, waar het gold zuiver onderwijs-
belangen en de bevordering van de bloei der betrekkelijk jonge
onderwijsinrichting aan de vooravond van een nieuwe cultuur-
periode. Eindelijk waren de hier gestelde voorwaarden de grond-
slagen voor de latere actes van aanstelling voor de onderwijzers
aan de lagere en de voorbereidend hogere scholen binnen Frane-
ker zowel als in andere Friese steden, ook gedurende de periode
van de Republiek.
Vergelijken we haar inhoud met die van andere regelingen, aan
de scholen buiten het Friese gewest getroffen, dan kwam de
Franeker rector er ten jare 1550 geldelijk niet slecht af. Verschil-
lende zijner collega's in steden als Leeuwarden, Deventer, Gouda,
Middelburg, Rotterdam en Alkmaar genoten tussen 1545 en 1565
salarissen, die varieerden tussen 50 en 125 gulden, en eerst na
1560 werden bijna overal de tractementen van het onderwijzend
Dit is een der oudste en waarlijk zeldzame getuigenissen, op welke wijze
^e kosten voor het onderwijs aan kinderen van onvermogende ouders werden
gevonden.
Ik vermoed dat hiermee bedoeld werd het elementair onderwijs in
schrijven en lezen, wat het leren der lettertekens betreft, alsmede dat in het
rekenen, waarbij dan gedacht kan worden aan de cijfers en het z.g. rekenen
op liniën in de „onderschoei". Het woord „figure" diende ook wel eens ter
aanduiding van leerzame fabel, verhaal, parabel, doch aangezien het hier
gold „kleine jongens", kan daaraan moeilijk gedacht worden.
246
personeel flink verhoogd. Zo genoot de Alkmaarder rector sedert
1567 een jaarloon van ƒ 200,— plus een nieuwe bonnet, mits hij
de laagste schoolmeester in de benedenschool honoreerde met
ƒ 12,— per jaar buiten diens recht op de schoolgelden.
Ook de tractementen der gewone onderwijzers te Franeker
bewogen zich met de verhoging van dat van de rector in stijgende
lijn. Reeds spoedig na 1550 worden we dit gewaar uit een aan-
stelling van een geestelijke van de St. Maarten n.1. de prebendaris
heer Joannes Wijbeszoon, tot hulponderwijzer. Deze werd de
23ste December 1552 door pastoor, vicarissen, kerkvoogden,
burgemeester, schepenen en raden „geordonneert int schoei
by meester Syba ondermeester, zijn hulp te wesen, soe well in
't schoei als in 't choer voor een jaer nae dato van desen, ende
zall voor sallarijs hebben van de kercke dertich gouden gld., zijnde
d'eerste twee kusten van thuijs inde schoelsteegh, 't welcke
hij van de patroon heeft gecoft"
Hier was het dus rechtstreeks een priesteronderwijzer, die tot
de bloei der kerkelijke school meewerkte. Doch hoe ook overigens
de onderwijzer „uit de werelt", die aan de parochieschool ver-
bonden was, tot de kerkelijke dienaren werd gerekend, in hun
verband, hun corps was opgenomen, wordt mede bewezen uit een
legaat, dat juist in de door ons besproken periode mocht worden
aanvaard uit de laatste wil van Catrijn van Dekama door de
„vier principale priesters, coster ENDE SCHOEL-MR. bijnnen
franiker", ten bedrage van twee goudguldens en een stuiver
jaarlijkse rente, „dwelcke deselve priesters, Coster ende schoel-mr.
jairl. sullen moge ontfangen toe Meydage, wair van Mey anno
XVc en vijftich teerste zal wesen"
Misschien door de onrust der tijden, misschien door andere
oorzaken, die we niet kennen, was enige jaren later de Franeker
school zonder rector. Op 12 Maart 1558 maakten haar beheer en
het daar verstrekte onderwijs opnieuw een punt van bespreking
uit tussen kerk en stad. De pastoor, thans heer Pieter Thomasz.,
de kerkvoogden, Schelte Claesz., Pierer Jou(k)esz., Bertolt
Roelandtzn ende Sijverdt Pietersz., waren „vuyte naemen ende
van wegen die kercke van Franeker" gekomen op het raadhuis,
om opnieuw over de verdeling der lasten, die het onderwijs aan
Betalingstermijnen of wel rente, getrokken uit een zakelijk verband,
rustende op een onroerend goed.
O.K.B.Fr.; ook afgedrukt in „De Vrije Fries", l.c. bl. 89.
») O.K.B.Fr. fol. 45.
247
de parochieschool meebracht, te beraadslagen en wegen ter be-
zuiniging aan te wijzen, nu voorgesteld werd, het eens te proberen
zonder de leiding van een rector, in welk geval de overheid en de
kerk door haar gecommitteerden direct en daadwerkelijk toezicht
op de school zouden houden. Dienovereenkomstig werden alzo
de volgende plannen beraamd en gedurende een paar jaren lang
uitgevoerd. Stad en kerk zouden van Mei 1558 af ieder contri-
bueren in de kosten van de school en haar onderwijzers 20 goud-
guldens van 28 st. per stuk en de pastoor zou daarbij nog voegen
uit de door hem beheerde pastorie-goederen 4 Philipsgld.
van 25 st. het stuk. Bovendien kreeg de school de haar toekomende
2 Philipsgl. uit de beide vicarijen. Een vierde fonds, dat verder
nog bijdroeg in de onderwijskosten, ontmoeten we thans voor het
eerst in de volgende conditie: „ende oeck Syaerdema ende
Sinte Johannes prebende elcx mede daertoe jaerl. gewoentl-
(ycken)" zijn te geven een gelijk bedrag als de vicarissen moesten
afzonderen. Voorts werd ook thans van de voogden der rechte
armen gevorderd 6 Car. gl. ten behoeve van het onderwijs aan de
kinderen van bedeelden en andere onvermogende ouders. De
beter gesitueerden moesten evenals vroeger voor hun kinderen
of pupillen 4 st. schoolgeld per kwartaal storten, althans indien
dezen mee in het koor zongen. Doch als „eenige nyet te choor
en wilden gaen, zullen geholden weesen elcke vierndeel jaers te
betaelen ses stuyvers, mits oeck datter geen ande(re) bij-schoelen
tot achterdeel (nadeel) vanden meesters der principale schole
binnen franeker geholden en zullen worden van eenige knecht-
kens, wiens olderen onder den clockslach van Franeker geseten
Zyn". Dit is voorwaar een eigenaardig voorbeeld van leerplicht,
of nog beter schooldwang, voor buitenpoorters om de parochie-
school binnen de muren te bevolken met hun kinderen.
Twee onderwijzers werden nu met de taak belast, voor het
onderwijs in de profane vakken en dat in de koorzang zorg te
dragen, „dwelcke dien prouffijten gelyckelycken zullen genieten,
mits dragende oock gelyckelyck den lasten, soe wel in der kercken
ende tchoer singen als in der schole lerende, den burgers kijnden
latijn, duits ^) ende anders, nae dat een iegelijck gequalificeert
') Benefidaalboeken van Friesland, fol. 254.
^) Vgl. omtrent deze prebenden en haar bestemming o.a. Mr. L. van
Apeldoorn, De Kerkelijke Goederen in Friesland, dl. II, blz. 228—241;
Voorts Mr. I. Telling. Iets over Sjaardemaleen, De Vrije Fries, Dl. 16 bl.
535 v.v.
') Hiermee wordt natuurlijk bedoeld het onderwijs in de Nederlandse taal.
-ocr page 252-248
sall weesen en toebehoren sall, mits oock mede in singen (in)sti-
tuerende dengeene, die daer toe bequaem zullen weesen". Dit
laatste onderwijs moest weer vooral dienstig gemaakt worden aan
de kerkelijke liturgie in de parochie. Voorts hadden ze toe te zien
op het gedrag hunner leerlingen „zoe wel buyten als binnen den
scoelen, zoe dat voor de kercke ende stadt eerlycken ende totten
burgers kynden welvaert vorderlyck zall weesen". Zelfs werd deze
schoolmeesters, gelijk ook elders het geval was, het jus disciplinae
toegekend b.v. om bij eventuele weerspannigheid de kwajongens
„in tgroete schoei te mogen punieren ofte zediglyck giselen".
In Leiden geschiedde dit eveneens door de onderwijzers, maar dan
veelal in het voorportaal der kerk
Bij geschillen tussen de beide onderwijzers trad een bemidde-
lingsraad, bestaande uit de stedelijke raden, de pastoor en de
kerkvoogden adviserend, beslissend of rechtend op. Zo kon
het geschieden, dat „voors.twie mrs. myt malcanderen nyet en
souden coenen verdraegen, wie van hen beyden den kynden
grammaticam en authorem tsy in greecx ofte latyn, soude
behoeren te leeren". Alsdan had bedoelde raad uit te maken,
aan wie van beiden een bepaalde onderwijstaak moest worden
opgedragen „sonder contradicties van den meysters". Tegelijk
werd in deze bediening voor het eerst aangenomen zekere mr.
Dirck Sivertszoon. „althans woonachtich binnen Sneeck ende
dwelcke oock wederomme gelooft heeft den voors. dienste
voor den eenen helfte in manieren voors. ende voorts in aller
neerstlijckheit ende getrouwelijck te bewaeren, soe dat behoeren
sall, mits genietende den eenen helfte der incompsten voors. ende
dat nae advenant en int einde van een iegelyck vierndeel jaers".
Het was wel te voorzien, dat dit vaartuig met twee schippers
aan het roer of deze koets met twee koetsiers op de bok op de
duur geen rechte weg zou kunnen houden. Daarbij kwam, dat
het oppertoezicht over de school in handen was van merendeels
ter zake onbevoegden, welke zich evenmin de tijd konden gunnen
om de facto dit ambulante hoofdschap waar te nemen. Nog geen
twee jaren later nam men daarom al weer zijn toevlucht tot de
aanstelling van een rector aan het hoofd der dubbele school.
Gerechtsdagboeken Α en B: passim; Leids Gemeente-archief.
Uitleg van de schrijvers in die talen of haar letterkunde wordt hier
tegenover de gramatica gesteld in overeenstemming met het Middeleeuws
schoolbegrip betreffende het onderwijs in vreemde talen.
D.w.z. van zijn kant.
Belcrofd.
-ocr page 253-249
Dit ging met de volgende omstandigheden gepaard. De bloei
van de Franeker school taande, doordat het leeriingtal sterk was
verminderd, wegens gebrek aan eenheid en goede leiding. Vele
ouders hadden hun kinderen elders ter school gezonden. De
hoofden van stad en kerk beraadslaagden deswege op de 14de
Januari 1560 ten huze van de Olderman Jarich van Botnia, op
welke wijze aan die uittocht der schoUeren naar andere plaatsen
een einde kon gemaakt worden en wat er gedaan moest worden,
om de eigen onderwijsinrichting haar vroegere bloei terug te doen
bezorgen. Voor deze samenkomst waren uitgenodigd het voltallige
stadsbestuur, de pastoor en kerkvoogden van St.Maarten, als-
mede als onderwijsspecialiteit de oud-rector, Mr. Jacob van
Daelen thans voor het eerste Jacobus Dalenus genoemd.
Hoofddoel der besprekingen was ook thans „omme te maeken
goede ende sekere ordonnantie nopen(de) die schole binnen
Franeker, ten eijn(de) die burgers kijnderen ende andere niet
gedrongen en worden mit grote costen veer van huijs ter schole te
reijsen, dan alhyr goede leeringen mitten minsten costen ende
swaericheden zullen mogen becomen". Met deze clausule werd
vooral aangeduid het algemene en plaatselijke belang, dat men
zag in de vooruitgang ener aan de eisen des tijds beantwoordende
parochieschool.
Doch ook de kerkelijke belangen werden getroffen tengevolge
van een chronisch gebrek aan goede koorzangers en een achter-
stand in de opleiding tot de geestelijke stand, indien de school
slecht bezocht werd, zodat middelen ter hand genomen moesten
worden tot „beter geryf ende onderholdinge van het choor ende
sanck inder kercken totten goodtsdiensten gevordert", terwijl ten
slotte verwildering en bandeloosheid der spes patriae diende
tegengegaan te worden door een „beter toesicht ende goedt regi-
ment ende ordonan(tie) onder die ioecht".
Vele voorstellen werden over en weer te berde gebracht en
ter overweging gegeven, tot dat ten slotte aan Mr. Jacob van
Daelen de vraag werd gesteld, of hij zich nogmaals met de plaat-
selijke schoolzaken wou inlaten en proberen, of hij de school haar
oude roem kon terugbezorgen. Deze was daarvoor niet aanstonds
Ex officio was deze ook al verschenen in zijn kwaliteit als lid van de
magistraat der stad. Hij was n.1. in deze tijd reeds burgemeester van Franeker,
hetgeen blijkt uit zijn handtekening onder een koopbrief in opgemelde hoe-
danigheid, d.d. 22 Januari 1560, waarbij de koop gesloten werd van „tvleijsc-
huijs sfaende binnen fraeneker bij de Brol ten suyden naest 't raedhuijs
aldaer". Pr.B.Fr. fol. 150.
250
te vinden, maar beloofde het voorstel in beraad te houden gedu-
rende veertien dagen. Daarna zou men opnieuw samenkomen,
om de kwestie tot een goed einde te brengen.
Dat geschiedde de 28 Januari van het genoemde jaar, waartoe
een vergadering was belegd „inde sacristie van Sinte Martens
kercke binnen Franeker". De zaak kreeg nu haar beslag in zulk
een vorm, waarbij vooropgesteld mag worden, dat de nieuwe
burgemeester-rector het durfde ondernemen als een gelukkig
geslaagde poging om tot zelfstandig-verklaring van het instituut
parochieschool te komen in heel wat losser verband met de kerk-
fabriek dan ooit te voren. Immers men kwam overeen dat hij
opnieuw het rectoraat der school op zich zou nemen, doch thans
niet meer voor één jaar, doch gedurende vier achtereenvolgende
jaren aldaar onderwijs zou geven met bijstand van twee onder-
wijzers of „praeceptores". „die hij tot hem sal mogen kiesen ende
neme(n) sulcx als hem daertoe alder nutst ende bequaemst duncken
sullen, ende by den wekken twee ondermeysters hij tchoer van
der kercke oock in goedt gregoriaens sank sal doen bewaeren".
Deze eigen keuze van zijn helpers was voor de rector van grote
betekenis, want daardoor werd hij vrijgelaten in de aanwijzingen
van zulke personen, wier kennis en kunnen hem als deskundige
het meest profijtelijk voorkwamen ten dienste van de school.
Hij behoefde nu niet langer te sukkelen met onderwijzers, die
hem vanwege de kerkelijke en wereldlijke autoriteiten tot zijn
assistentie waren opgedrongen. Nog sterker zelfs was zijn positie
hierdoor geworden; de kerk moest als te haren dienste werk-
zame onderwijzers toelaten, die door de rector daartoe waren
aangewezen krachtens hun aansteUing, welke het schoolhoofd
hun had uitgereikt. Daaruit zou weliswaar met voldoende gronden
mogen afgeleid worden, hoe verlegen men in 1560 was om te
komen tot betere schooltoestanden, dat de kerkelijke autoriteiten
zulk een inbreuk in haar zeggingschap lijdelijk moesten dulden.
Doch Mr. Jacob van Daekn was er dan ook geen persoonlijkheid
naar om zich in alles de wet te laten voorschrijven, maar wel een
paedagoog „voor alsulcke keringhe, discipline, regiment ende
opsicht indie schok en de tchoer als dat behoort, ende men hem
wel toevertrouwt". Bovendien was „this right man in the right
') Vgl. omtrent de volledige inhoud van dit contract. Pr.B.Fr. fol. 136.
Gregoriaanse zang is de koorzang door Paus Gregorius I (540—604),
voorgeschreven in de z.g. 8 „kerkelijke tonen" en door Paus Leo XIII tot
de traditionele vorm teruggebracht en verplichtend gesteld (1901).
') N.1. voor de koorzang en andere kerkelijke verrichtingen.
-ocr page 255-251
place", burgemeester der stad en dus officieel vertegenwoordiger
der stedelijke overheid en stond hij verder bekend als goed-
Rooms. Gelukkiger combinatie was ondenkbaar, om de rechte
Jozef te treffen voor de hoogst bezwaarlijke taak, teneinde de
parochieschool weer haar oude bloei te verlenen en te maken
tot een middelpunt van wetenschappelijk leven, zodat partijen
dan ook van weerskanten bereid gevonden werden het accoord
met hem te sluiten.
De financiële voorwaarden, hierin omschreven, behelsden de
volgende punten. De rector zou als loon genieten gedurende de
vier gecontracteerde jaren, en onafhankelijk van het leerlingental,
van de stad jaarlijks 53 gld. lóst.; van de kerk, d.w.z. „vande
patroons incompsten" per jaar 41 gld. 3 st. „mit oock tgebruyck
van de gehele huysinghe den patroon toebehoren (de), „staen(de)
aen tkerckhof opt noordt van den schoolsteghe ^)". Verder kreeg
hij uit de pastoriegoederen 5 car.gl. van de twee vicarijen, als-
mede van de Sjaardema-en St. Jansprebende ieder gelijke
guldens en van de armvoogden 6 car.gl.; „daertoe va(n) alle
schoolkynden die niet om broot gaen bidden ende wiens olderen
vuyter arme goeden binnen Fraeneker gheen aelmosen en ge-
nieten, voor schoolpenningen ontfangende nevens den ghenen, die
onder septima classe zijn "), elcx sestien stuwers jaers ende voer
anderen elcx acht ende twintich stuyvers, indien sy te tchoer gaen
singen, indien niet, elcx vyer ende dartich stuyvers, mits van alles
op een yder vyerendel iaer daer ontfangen(de) die juste vyerde
penninck^). Van al deze inkomsten moest hij echter een zeker deel
afstaan aan zijn medehelpers „tot alsulcke some als hij mitten
selven ondermeysters sal koenen accorderen ende ouer een-
come(n)". Tevens werd opnieuw de bijschoolhouders de toegang
tot de stad of het exploiteren van een pariculiere leergang daar-
binnen ontzegd in deze merkwaardige concessie ten dienste van
het officiële onderwijzerspersoneel: „Des en sal niema(n)t
anders toegelaten worden geduyren(de) die voors. vyer jaeren
binnen de jurisdictie deser stede enyghe byschoele anders dan
') In 1562 tekende hij als burgemeester sommige pachtbrieven van een
'/fijver gelegen bij fraeneker, buyten de Westerpoert" Pr.B.Fr. fol. 148.
^) Op de plattegrond van Franeker door Petrus Bast, Ao. 1598, achter
Winsemius" Chronique ... van Vriesland gevoegd, is deze rectorswoning
«luidelijk aangegeven.
") D.w.z. die leerlingen, welke nog tot de 7de (laagste) klasse der „rector-
schoel" moesten toegelaten worden.
*) M.a.w. elk kwartaal een vierde deel.
Paedagogische Studiën, XXX. 16
252
va(n) meyskens op te stellen ofte houden in eenygerleye manie-
ren Afzonderlijk onderwijs aan meisjes was dus ook hier regel
en daarom toegelaten, gelijk mede blijkt uit een volkstelling, in
Franeker gehouden ten hare 1536, waargij de stad verdeeld werd
in vier kwartieren ten behoeve der brandwacht, het ijzen en
bijten, en waarin o.a. vaneen „Claerschoelmeestersche"gesproken
werd. Ook in Leeuwarden kende men reeds vroeg een aparte
school voor meisjes
Op welke wijze werd nu gewaarborgd aan de rector en zijn
assistenten, dat het hun toegezegde salaris, uit zoveel onder-
scheiden fondsen te samen gebracht ,werkelijk op de vervaldag
kon uitbetaald worden? Want beloven was nog geen doen!
Dit bleek mij o.m. uit het feit, dat b.v. de bezitter van de St.
Jansprebende vóór 1560 reeds drie jaartermijnen ten achter was
hetgeen ook niet zal hebben bijgedragen tot het versterken van de
lust bij de tussen 1558 en 1560 in functie zijnde onderwijzers,
om hun onderwijs aan de parochieschool op peil te houden. In
laatstgenoemd jaar moest dan ook de Workumer vicaris Heer
Egbert Wichmansz. „vuyte name van Tiete Haeyez., althans
beneficiaet van Sint Joannesprebende te Franeker voorsz."
borgstellen voor de richtige uitbetaling der verschuldigde jaar-
lijkse bijdrage aan de parochieschool van 2 Philippusguldens
(= 2| car.gld. zie boven), door de beneficiant, „onder hypotheek
van syne (d.i. des borgs)eygen gueden", benevens een zelfde
cautie stellen van „dan noch ten achteren syn(de) ses gelyke
philippes gultens ter saecke van drije iaeren gelyke pensie, al
voor de jaeren XV negen ende vyftich verschenen". Het des-
betreffende accoord werd gesloten met pastoor en kerkvoogden
va(n) Sinte Martens kercke binne(n) Franeker vuyte name ende
va(n) wegen den patroon aldaer ende als mede opsicht hebben(de)
totter schoele binnen Franeker ®)".
Doch uit het voorgaande heb ik, naar ik me vlei, nu wel vol-
De scheiding der sexen in het huidige Rooms-Katholieke school-
stelsel is dus congruent met de schooltoestanden van de tijd vóór de Refor-
matie.
Pr.B.Fr., fol. 48. Zie hfdst. III van mijn boek: Franeker door de
eeuwen heen.
') Theissen, l.c., bl. 331.
*) Dit was de voornaamste reden, waarom het hier beschreven accoord
gesloten werd, terwijl Mr. L. van Apeldoorn op blz. 192 dl. I van zijn
dissertatie daarvan alleen de aanhef insereerde en de strekking ervan slechts
ten dele weergaf.
») O.K.B.F., fol. 53.
-ocr page 257-253
doende laten uitkomen, hoezeer door de hernieuwde plaatsing
van Mr. Jacob van Dalen sedert 1560 aan het hoofd der Franeker
parochieschool het terrein der bemoeiingen voor de kerkelijke
autoriteiten was ingekrompen, althans waar het gold zuiver
onderwijszaken, zodat aan het hier gesignaleerde opzicht door
pastoor en kerkvoogden een niet te hoge waarde dient te worden
toegekend. Dit is wel enigszins in tegenstelling met hetgaan Mr.
L. van Apeldoorn hieromtrent wilde doen voorkomen, doch dat
vindt zijn gemakkelijk te verklaren oorzaak in het feit, dat door
ZH.gel. de geschiedenis van de verhouding tussen de Franeker
parochiekerk en — school tussen de jaren 1540 en 1560 wat al
te beknopt uit de bronnen moest worden opgehaald, in verband
met de aard en het doel van zijn rechtshistorisch betoog.
Doch zijn hierboven op de voorgrond geplaatste stelhng, dat
in het Friesland vóór de Reformatie bepaalde kerkelijke goederen
of inkomsten blijvend voor het onderwijs werden bestemd en dat
daardoor sinds eeuwen een nauw verband tussen kerk en school
bestond is er ook door de speciale Franeker schoolgeschiedenis
tussen de opgemelde jaren niet minder waar om.
Ik meen juist door de hiervoor gegeven uitleg en documentatie
die waarheid des te meer versterkt te hebben.
Toen in 1567 Mr. Jacob Roeloffz. van Daelen het moede hoofd
ter eeuwige ruste legde, had zijn leven voor de stedelijke over-
heidsschool rijke vruchten afgeworpen, welke de kerk ten goede
waren gekomen en de plaatselijke volksontwikkeling ten zegen
hadden gestrekt. Nog meer als rector dan in zijn kwaliteit van
burgemeester liet hij een lege plaats achter, die niet gemakkelijk
weer bezet kon worden, gelijk nog uit het vervolg der geschiedenis
van het onderwijs te Franeker zou zijn aan te tonen, hetgeen echter
te zeer buiten het bestek der hier afgebakende periode valt,
om daarop nog dieper in te gaan.
Mr. L. van Apeldoorn, l.c. bl. 182.
Breda, 1953.
254
ENTSCHLIESZUNGEN DER EUROPAlSCHEN
ERZIEHUNGSKONFERENZ
(Hochschule für Internationale Padagogische Forschung, Frankfurt a. Main)
13. bis 17. April 1953
Die Grundlage einer Europaischen Erziehung sollte eine allgemeine
Erziehung zur Menschhchkeit sein, die durch Aufgeschlossenheit un Fahig-
keit zur Zusammenarbeit unter den Völkem gekennzeichnet ist. Sie darf
nicht zu einer Übertragung des einzelstaatlichen Nationalismus auf eine
europaische Ebene führen. Auch eine konkrete Verwirklichung der europa-
ischen Vereinigung kann immer nur als eine Etappe auf dem Wege zu einer
weltweiten friedlichen Verstandigung zwischen allen Völkern und Menschen
aufgefai3t werden. — Einzelne Teilnehmer mochten keinen Unterscheid
machen zwischen „Europaischer Erziehung" und „Weltbürgerhcher Er-
ziehung".
Die Bedürfnisse des Kindes und die Anforderungen der
europaischen Gesellschaft
1. Wie überall in der Welt werden die Kinder in Europa glücklichere Men-
schen sein und bessere Bürger werden, wenn man für ihre Entwicklung
Voraussetzungen. schafft, die eine vielseitige und vollstandige Ausreifung
ermöghchen. Dazu gehören insbesondere: Stabilitiit der Verhaltnisse, das
Gefühl der Sicherheit, das Gefühl erwünscht und geachtet zu sein, zo daB
sie in Geborgenheit aufwachsen können. Unter diesen Voraussetzungen
werden sie mit Schwierigkeiten und MiBerfolgen fertig werden.
2. Bei der Planung ihrer Erziehung muB man sich darüber klar sein, daB sie
jetzt und in Zukunft Mitglieder und Begründer von Familien un grö-
Beren sozialen und politischen Einheiten sind und sein werden. Man muB
ihnen deshalb ausreichend Gelegenheit geben, nicht nur die erforderlichen
Kenntnisse und Fertigkeiten zu erwerben, sondern auch Verantwortung
zu übemehmen. Das bedeutet zugleich, daB sie sowohl die Grundfer-
tigkeiten des Verstehens und des Ausdrucks beherrschen müssen, als auch
die Fiihigkeit zu kritischem Urteil die Kraft der Phantasie und des
schöpferischen Gestaltens entwickeln müssen. Es bedeutet ebenfalls,
daB sie die Meinung anderer achten, Mehrheitsbeschlüsse akzeptieren
und das Recht der Minderheiten respektieren.
3. Im Laufe ihres Wachstums und ihrer Entwicklung treten die Kinder
nach und nach, bewuBt und unbewuBt, ihr soziales und kulturelles Erbe
an. Für Europa sollte das bedeuten: der Wunsch nach individueller
Freiheit und Freiheit des Ausdrucks, gepaart mit der Achtung vor dem
Gesetz; empirischer Pragmatismus gepaart mit der Achtung vor Ver-
nunftsgründen. Diese Überlieferungen sind Gemeingut aller europaischen
Nationen, und die Erzieherschaft Europas sollte das Gemeinsame und
nicht das Trennende dieser Nationen hervorheben: Gemeinsame Er-
rungenschaften und Unternehmungen, nicht Kriege und Auseinander-
setzungen.
255
4. Diese Ausweitung der loyalen Haltung gegenüber der eigenen Naion
2ur Loyalitat gegenüber einem Kulturbereich ist ohnehin eine der Voraus-
setzungen unserer weiteren Existenz. Die Staaten Europas sind so klein,
daB sie Anachronismus und eine Quelle tötlicher Gefahren geworden sind!
Der christliche-jüdischen Gedanke der Nachstenliebe unter allen Men-
schen auf der Grundlage der gegenseitigen Achtung ist eins der Kem-
stücke des europaischen Kulturguts sowohl als aller anderen zivilisierten
Nationen. Wenn wir nun also unseren Kindern das Gemeinsame, das sie
mit anderen westeuropaischen Kindern haben, vor Augen führen, so
mussen wir uns bewuBt davor hüten, zwischen ihnen und anderen Vólkern
der Erde Grenzen aufzurichten; wir müssen sie vielmehr zu der festen
Überzeugung führen daB die Kinder in Osteuropa, Amerika, Asien
und Afrika auch ihre Nachsten sind.
5. Ein weiteres Kennzeichen der europaischen Idee der Nachstenliebe ist
die Achtung der Verschiedenheiten und Unterschiede, die Liebe zu
dem was uns unterscheidet. In einem so differenzierten Gebiet wie
Europa muB dieser Gedanke gepflegt und gefestigt werden. Wir dürfen
nicht nur eine passive Toleranz oder ein Gefühl für das allgemein Verbin-
dende fördern; wir müssen darüber hinaus unsere Kinder zu der Einsicht
führen, daQ Vielgestaltigkeit etwas Positives, ein Quell des Glücks und
der Freude ist.
6. Darüber hinaus gibt es noch einige Tatsachen, die für die Verhaltnisse
in Europa charakteristisch sind. Europa hat das schreckliche Erlebnis
zweier furchtbarer Kriege, der Wirtschaftskrise. der sozialen Revolution
und der Inflation über sich ergehen lassen müssen. Es gibt zahllose
zerstörte Heimstatten, Millionen von Waisen, Massen von zerrütteten,
unglücklichen, unsicheren und furchtsamen erwachsenen Menschen.
Wir leben überwiegend in einer Atmosphare der Hoffnungslosigkeit und
Furcht. Es herrscht weitverbreiteter Zynismus gegenüber sozialen und
politischen Institutionen, Mangel an Zukunftsglauben. Wir sind über-
zeugt, daB alle Erzieher die Pflicht haben, dieses alles zu berücksichtigen
und ihre Pliine und Programme so aufzustellen, daö diesen trennenden
und zerstörenden Kraften entgegengewirkt werden kann.
Organisation und Verwaltung der Schule im HinbHck auf die Bedürfnisse
des Kindes und die Anforderungen der Europaischen Gesellschaft
Leitsiitze:
^· Jedes Kind soll so vorbereitet werden, daö es den vielfiiltigen Anfor-
derungen des modernen Lebens in der demokratischen Gesellschaft
gewachsen ist. Aufgabe und Pflicht der Schule ist es, zu dieser Vorbe-
reitung wirksam und nachhaltig beizutragen. Es ist notwendig, in allen
Landern entsprechende rechtliche und organisatorische Grundlagen
dafür zu schaffen.
2· Für diesen Zweck reicht eine Elementarbildung nicht aus, sondern alle
Kinder sollten von einem angemessenen Alter an vollzeidichen Unterricht
in weiterführenden Schulen bis mindestens zum vollendeten 15. Lebens-
jahr erhalten. Die weiterführenden Schularten sollten vielgestaltig sein.
Jedem Kinde sollte die Möglichkeit gegeben werden, eine moderne
Fremdsprache zu erlemen.
256
3. Körperlich und geistig behinderte Kinder brauchen eine besondere
Förderung in Sonderschulen und -klassen.
4. Schulen aller Arten und Einrichtungen zur Erwachsenenbildung sollten
miteinander und mit dem beruflichen und wirtschaftlichen Leben so eng
wie möglich zusammenwirken.
5. Innerhalb eines weitgespannten Rahmens sollten alle Schulen ihre
Eigenart und Selbstandigkeit in angemessenen Grenzen frei entfalten
dürfen; die Schulaufsicht sollte sich auf das notwendige MaB beschranken.
6. Der Auswahl, Ausbildung und Fortbildung der Lehrer und der Förde-
rung ihres gesellschaftlichen Ansehens und ihrer wirtschaftlichen Lage
sollte besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden.
Lehrplan und Lehrverfahren im Dienste des Europaischen Gedankens
L Europaische Erziehung im Geiste der entwickelten Grundsatze ist weder
beschrankt auf eine bestimmte Altersstufe noch auf bestimmte Unter-
richtsfacher, noch auf einen bestimmten Schultyp. Diese Erziehung
laBt sich auch nicht durch Einführung eines neuen Faches verwirklichen.
Sie muB anknüpfen an lebendige Erfahrungen der Jugend und erfordert
auf Seiten des Lehrers die Ausnutzung aller dazu gegebenen Möglich-
keiten. Wo unmittelbare direkte Erfahrungen nicht gegeben sind, muB die
Schule zu modernen Hilfsmitteln wie Bild, Film, Rundfunk usw. greifen.
Das ganze Schulleben sollte sich in einer Umwelt abspielen, die für die
Entwicklung freiwilliger Rücksichtnahmen wie für die Entwicklung des
Willens zur Zusammenarbeit günstige Voraussetzungen bietet.
2. Nichts steht der Erziehung zur europaischen Gesinnung so sehr im Wege
wie MiBtrauen, Vorurteile und Ressentiments der einzelnen Völker gegen-
einander. Das Kind erwirbt diese Einstellungen schon früh durch den
EinfluB des Eltemhauses, der Umwelt und der Schule.
3. Die Schulen alle Lander sollten ihr besonderes Augenmerk auf folgende
Punkte richten:
a. Bereits in den untersten Schulklassen sollte der Anschauungs- und
heimatkundliche Unterricht von vomherein durch den Bliek auf die
ganze Welt erganzt werden. Vergleiche zwischen der engeren Heimat
und fremden Weiten sollten angestellt werden, Beziehungen zu an-
deren Völkem sollten aufgezeigt werden.
b. Alle Lander sollten sich an den augenblicklichen Bemühungen zur
Reinigung der Geschichtsbücher beteiligen. In gleicher Weise sollte
eine Ausmerzung jeder nationalistischen Interpretation von wirt-
schaftlichen, literarischen, künstlerischen und naturwissenschaft-
lichen Errungenschaften der einzelnen Lander angestrebt werden.
c. Gute Übersetzungen der Weltliteratur eignen sich vorzüglich auch
im muttersprachlichen Unterricht, um ein Gefühl für das gemein-
same geistige europaische Erbe zu fördem.
d. Es sollte mehr und mehr angestrebt werden, den fremdsprachigen
Unterricht durch geschulte Vertreter des jeweiligen Landes im
wechselseitigen Austausch übemehmen zu lassen.
257
e. Austausch von Briefen, Kinderbüchem, Kinderarbeiten, Volksliedem
usw. sollten im direkten Verkehr von Land zu Land gefördert werden.
4. Die Erziehung zur europaischen Gesinnung ist weitgehend abhangig von
dem Umfang der unmittelbaren persönlichen Begegnungen der jungen
Menschen der einzelnen Lander. Als praktische Gelegenheiten bieten
sich hier an:
α. Wo immer in Europa Kinder verschiedener Nationen auf engem
Raum zusammenleben, sollte eine Möglichkeit zum gemeinsamen
Schulbesuch geschaffen werden.
b. Die Errichtung von Grenzschulen, in denen die Kinder der angrenzen-
den Lander gemeinsam unterrichtet werden. Dies würde gerade in
gewissen Gefahrenzonen zur besseren Verstandigung zwischen den
Völkern beitragen.
5. Bei jedem Unterricht sollte sich der Lehrer fragen, ob er das, was er
sagen will, auch vor Auslandern sagen könnte, ohne damit das Freund
schaftliche Einverstandnis zu storen.
Die Aufgabe der Padagogischen Forschung und ihr Beitrag zur Verwirk-
hchung einer Europaischen Erziehung
1. Padagogische Forschung ist das planmassige und systematische Bemühen,
die Faktoren und die Tatbestande der Erziehung klar und in ihren Zu-
sammenhungen zu erfassen. Sie ist ebenso notwendig wie etwa die medi-
zinische Forschung. Mittel, Einrichtungen und Krafte für Padagogische
Forschung sollten daher von privaten, öffentlichen und staatlichen Stellen
in der gleichen Weise zur Verfügung gestellt werden, wie dies für die
medizinische Forschung geschieht.
2. Die Padagogische Forschung darf sich nicht auf die philosophisch-
theoretische und auf die historische Seite ihrer Aufgabe beschranken,
sondern muB auch mit empirischen Methoden die gegenwartige Erzie-
hungssituation und die zukünftigen Aufgaben der Erziehung erfassen.
3. Die Padagogische Forschung ist nicht Selbstzweck, sondern soll der
Aufgabe dienen, die standige gesunde Fortentwicklung des Erziehungs-
und Bildungswesens zu fördern. Sie umfasst sowohl Untersuchungen
über allgemein soziologische und psychologische Voraussetzungen der
Erziehung, als auch solche zur unmittelbaren Lösung praktischer Bil-
dungs- und Erziehungsaufgaben.
4· Die Mitarbeit bei der Planung, der Beobachtung und der kritischen
Prüfung der Ergebnisse von Versuchen auf allen Gebieten des Bil-
dungswesens ist eine ihrer wesentlichen Aufgaben.
5· Die Padagogische Forschung kann ihre Aufgabe nur in dauemder leben-
diger Berührung mit der praktischen Bildungs- und Erziehungsarbeit
in allen ihren Formen erfüllen. Die Mitarbeit geeigneter Lehrer und
Erzieher ist dabei unentbehrlich und bietet diesen eine wertvolle Gelegen-
heit zur eigenen Weiterbildung.
258
6. Die Padagogische Forschung solhe internationalen Charakter tragen,
d.h. die Probleme der Bildung nicht nur eng national, sondem im Ver-
gleich mit verwandten Problemen anderer Völker und im Hinbhck auf
das Zusammenleben der Völker sehen und bearbeiten. So ergibt sich
von selbst ein Beitrag zur Europaischen Erziehung.
7. Die Zusammenarbeit zwischen den Padagogischen Forschungseinrich-
tungen und der Austausch ihrer Ergebnisse, auch unter Benutzung inter-
nationaler Koordinierungsstellen, wie der UNESCO und ihren Insti-
tutionen, müssen sorgfaltig gepflegt werden.Die padagogischenjForschung
muB ihre Ergebnisse in geeigneter Form auch weiteren Kreisen bekannt-
geben und sie für die praktische Verwertung bereitstellen.
8. Unter den gegenwartigen Verhaltnissen sollten Bemühungen um die
Überwindung von Rassen-, religiösen, nationalen, sozialen und anderen
Vorurteilen aller Art eine vordringliche Aufgabe der Europaischen
Erziehung und damit auch der Padagogischen Forschung sein.
WERKVERBAND KOHNSTAMM
Het Werkverband Kohnstamm heeft op Donderdag 9 April 1953 in het
conferentie-oord „De Tempel" te Rotterdam een bijeenkomst gehouden,
waar door de voorzitter, de heer Dr H. Nieuwenhuis, die na in zijn openings-
woord gewezen te hebben op de betekenis van Prof. Kohnstamm voor de
ontwikkeling van de paedagogiek in ons land, het onderwerp „De taak
van de paedagoog in deze tijd" heeft ingeleid en ter discussie gesteld.
Ter voorbereiding van deze conferentiedag was een sectie gevormd,
om het onderweφ nader te bestuderen. Als resultaat van de gevoerde be-
sprekingen hebben de navolgende leden van de sectie, te weten Mej. A. J.
Wilmink en de heren E. Velema, L. Deen en J. H. N. Grandia, ieder een
prae-advies samengesteld en wel resp. over:
a. De taak van de paedagoog in het algemeen;
b. De taak van de schoolpaedagoog;
c. Paedagogiek in verband met school-, beroeps- en personeelskeuze;
d. De taak van de paedagoog voor het vormingswerk onder jeugdigen
en volwassenen.
Het referaat van Dr Nieuwenhuis, ter inleiding van deze prae-adviezen,
was opgebouwd uit de volgende stellingen:
1. We dienen onderscheid te maken tussen:
α. de theoretische paedagoog.
6. de practische paedagoog.
c. de theoretische opvoeder.
d. de practische opvoeder.
2. De uitspraken: „De paedagogiek zal wijsgerig zijn of zij Zal niet
zijn" en „De paedagogiek zal empirisch zijn of zij zal niet zijn", zijn
elkanders noodzakelijk complement. (Langeveld, Bekn. Theor. Pae-
dagogiek).
259
3. De paedagoog, c.q. de opvoeder, dient de problematiek van zijn tijd
te kennen, zowel wat betreft het opvoedingsdoel, het opvoedings-
object, de opvoedingsmiddelen, als de structuur der samenleving.
4. De paedagoog, c.q. de opvoeder, oefent naast zijn functie qua talis
gewoonlijk andere functies uit.
5. De paedagoog, c.q. de opvoeder, oefent zijn functie qua talis altijd
in een bepaalde sociaal-culturele verhouding tot de opvoedeling uit.
6. Specifieke problemen van de paedagoog, c.q. opvoeder, in onze tijd
zijn:
a. de gecompliceerdheid der samenleving,
b. het dynamisch aspect der samenleving,
c. het verval der tradities.
7. Teamvorming binnen en buiten het terrein der opvoeding en opvoed-
kunde is noodzakelijk.
De bijeenkomst is dermate geslaagd, dat het bestuur van het Werk-
verband heeft besloten op Dinsdag 29 December 1953 een tweede con-
ferentiedag te beleggen en dan in Hilversum.
Het onderwerp van de conferentie zal zijn „De taak van de paedagoog ten
opzichte van de massajeugd". In het bijzonder zullen de navolgende 3
aspecten worden belicht:
a. jeugd en bedrijf,
b. jeugd en onderwijs,
c. jeugd en het jeugdwerk.
Het bestuur van het Werkverband wekt de leden en andere belang-
stellenden thans reeds op zich voor deze conferentie aan te melden door
het storten van ƒ 5,— op
girorekening 52908 ten name van
„Werkverband Kohnstamm",
Lepelaarsingel 122c, Rotterdam.
In deze prijs zijn begrepen de kosten voor koffie, thee lunch, diner en
syllabi.
Namens het bestuur van het
Werkverband Kohnstamm,
J. H. N. Grandia (secretaris).
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, enz.). Uitg. „Ontwikkeling",
Antwerpen.
No. 1 (jrg. 7).
„De letterkundige vorming in het Middelbaar Onderwijs" door E. Ver-
hofstad (tegen een teveel aan theorie bij het letterkundig onderwijs); „Lec-
tuur-Repertorium" door N. van Tichelen (critische bespreking van het
Lectuur-repertorium onder leiding van Joris Baers, pr.).
260
No. 2 (jrg. 7).
„De strijd om het kind" door R. Merecy (over de schoolstrijd in België);
„Problemen in het Noorse Moedertaalonderwijs" door Alex Bolckmans
(over algemene omgangstaal en dialect in het Noorse onderwijs; hierna
een toepassing op toestanden in België); „Congrès des Organisations inter-
nationales du personnel enseignant" door R. Halconruy (Samenstelling
van de internationale vereniging van leerkrachten: C.M.O.P.E. of Con-
féderation mondiale des organisations de la profession enseignante); „Een
Mamix-synthese" door W. Geldof (Marnix v. St. Aldegonde als paeda-
goog); „Het streven naar eenheid in de natuurkundige notaties en het
invoeren van een enkel eenhedenstelsel" door J. Mielants (over de aan-
duiding van eenheden in de natuurkunde, het zg. MKSA-stelsel).
Uit de psychologische tijdschriften noemen we de artikels:
H. W. Ouweleen „De psychische structuur van de parate kennis" (Ned.
Tsch. v. d. psychologie, dl. VII, afl. 6, 1952); A. de Graaf „De betekenis
van het onderzoek naar de algemene ontwikkeling in verband met de per-
soonlijkheid en het karakter" („Psychologische Achtergronden" no. 19,
jrg. 5).
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 2 (jrg. 37).
„Geloof en Katechese" door A. v. Groenewoud O.P. „De Kindermis"
door Fr. M. Accursius (II); „De schoolbibliotheek" II, door Katholieke
Keurraad (o.m. belangrijk door de 10 conclusies). Onder de rubruek „Didac-
tische Vraagstukken" o.m. een discussie over muzikale opvoeding.
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, e.a.) Uitg. De Katholieke Jeugdraad,
Utrecht.
No. 1 (jrg. 20).
Dit gevarieerde nummer bevat de volgende bijdragen: „Bedetocht door
Umbrie" door Marijke Kiewied (reisverslag); „Unesco bouwt een nieuwe
wereld" door Sloange Dechelette (over het UNESCO-werk inzake opvoe-
ding); „Het ascetische en het paedagogische gezichtspunt" (bespreking
door Dr. Nic. Perquin van „Mentahté religieuse" „et perspective pédago-
gique").
Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meilink). Uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid".
No. 5 (jrg. 33).
„Handenarbeid voor zieke kinderen", door Mej. M. Verhaaf; „GroepS'
werk op een kweekschoolexamen" door Jac. Oskam en Ad. Pieters; „Het
handenarbeiddiploma voor jeugdleiders" door A. Meilink (vb. van examen-
opgaven).
261
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.). Uitg. Paed. Centrum
van de N. O. V.).
No. 2 (jrg. 4).
„Het huis van Hippel" door B. Swanenburg en J. P. Klerks (verslag van
het werken met een belangstellingskem in klas 1); „Koppige kleuters" door
J. D. Brinksma; ers aan het boekhouden" door C. B. Heykoop;
„Handwerken aan kleine scholen" door Porte Wit; „Karaktervorming"
door A. H. Pot.
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.). Uitg. „Ontwikkehng"
Antwerpen.
No. 4 (jrg. 7).
„Woordfrequentie" door Dr. H. Bongers; „Doctor Faustus en een prijs-
uitreiking" door Dr. E. J. Janssens (over een poppekastvoorstelhng van de
Faust door een zestal leerlingen van het Kon. Atheneum Keerbergen).
Het Kind (red. Mevr. A. M. E. Beernink-Trip, e.a.). Uitg. C. A. Spin & Zn.
Amsterdam.
No. 1 (jrg. 53).
„Wordende Werelden", door C. Wilkeshuis; „Meisjes, komt bij ons
werken!" door J. H. Kruizinga (over het stads-zijde-windhuis in Amsterdam
1682—1827), „Paedagogische speelgoed van Kay Bojesen" door Tiny-
Keuls-Francis; „Het oog van het kind en het oog van de camera" door
W. K. van Loon; „Hoeveel slaap hebben kinderen nodig?" door Dr. A. M. F.
Beernink-Trip.
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 3 (jrg. 37).
„Geloof en Katechese" V, door A. v. Groenewoud O.P.; „De Kindermis"
III door Fr. M. Accursius; „Proeve van een Klasse-bibliotheek" door
Katholieke Keurraad, in de rubriek „Kwesties van de dag", o.m. „Muziek-
opvoeding".
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, e.a.). Uitg. De Katholieke Jeugdraad,
Utrecht.
No. 2. (jrg. 20).
Dit nummer, dat gewijd is aan het vraagstuk der vriendschap bevat
'»Het geschenk der vriendschap" door Nic. Perquin S. J., en „Mannen en
Vrouwen, jongens en meisjes" door Dr. H. M. M. Fortmatm.
Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meihnk). Uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid".
No. 6 (jrg. 33).
Dit nummer bevat weer een keur van suggesties en ontwerpen van speel-
Soed (poppenbedje, blokkenwagen, rijdende hijskraan enz.). Het „Werkblad"
°evat een art. „Kindermeubelen voor een Kleuterklas".
262
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.). Uitg. „Paed. Centrum
van de N.O.V.).
No. 3 (jrg. 4).
„Het Huis van Hippel" II door J. P. Klerks; „Opvoeding tot democratie"
door C. Rudolph; .,Als het getij verloopt" door Porte Wit (over handwerken
aan kleine scholen); „Het Friese Taalprobleem" door G. de Vries; „De
drukpers op school" door Jan Nijmeijer (verzet tegen critiek van de Heer
P. Post).
Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. Dr. Jos. Gielen, e.a.)
Uitg. U. M. Parcival, Breda.
No. 5 (jrg. 4).
„Gebedsproblemen bij de jeugd" door P. Michael Hensen O.P. (over het
formulier-gebed en het vrije gebed); „Linkshandigheid en School" III door
W. Hordijk (men moet linkshandigen vrijheid geven, links te werken);
„Poppenspel en onderwijs" VI door Fr. M. Titus Jansen (gebruik op de
kweekschool); „De ontwikkeling van het aardrijkskunde-onderwijs" door
Th. Schreurs; „Jeugd en Oranje" door Jos. J. Gielen; „Tussen 9 en 4"
door S. (taalonderwijs n.a.v. een kabouterverhaal).
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.). Uitg. „Ontwikkeling"
Antwerpen.
No. 5 (jrg. 7).
„De nieuwe wet tot regeling van het Normaalonderwijs" door R. Merecy;
„De ontwikkeling van de sociale dienst op school" door S. de Coster en
A. van der Auweraa; „Hendrik van Tichelen 70!" door Dr. Jozef Peeters;
„Een luchtig intermezzo" door H. van Tichelen (Engelse boeken voor de
jeugd).
Het Kind (red. Mevr. A. M. E. Beemink-Trip, e.a.) Uitg. C. A. Spin & Zn
Amsterdam.
No. 2 örg. 53).
Een deel van dit nummer is gewijd aan de stormramp van 1 Febr., nl.
„De man in het cirkeltje" door C. Wilkeshuis, „De Koninklijke Marine bracht
ons naar huis" door Tiny Keuls-Francis; „Geëvacueerde kinderen voor-
lopig bij hun ouders" door W. v. L.; „Het oog van het kind en het oog van
de camera" door Willem van Loon; „Babymat" door Dr. Beemink-Trip;
„Aesthetische Chirurgie" door Tiny Keuls en advies van Dr. Beemink-
Trip, „Van Tichelen op het oorlogspad" door D. L. Daalder.
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 4 (jrg. 37).
„Geloof en katechese" door A. v. Groenewoud O. P.; „Over Opvoeding"
door H. Goris (over de hedendaagse paedagogische belangstelling); „Me-
ningen over het werken in groepsverband" door A. van Tongeren. Uit de
rubrieken: „Godsdienstige vorming op de kweekschool" door A. Veltman,
„Kan 'n onderwijzer testen leren?" door Th. van Hooff en J. W. Lindeman
(bevestigend beantwoord).
263
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, e.a.). Uitg. De Katholieke Jeugdraad.
Utrecht.
No. 3 (jrg. 20).
Dit nummer is gewijd aan de twaalfjarige. „Voor de drempel" door
Dr. Nic. Perquin, S. J. (over de „affectieve voorbereiding tot de puberteit");
„Voor en op de drempel" door Jos. Detony (vglo-ervaringen); „Twaalfjarige
meisjes in een verpauperde volksbuurt" door Zr. Clara Christophora, „De
overvliegende kabouter" door Mej. Neyens (overgang van kabouter tot
Padvindster), „De overgang van Welp naar Verkenner" door Mevr. R.
Wygerinck-Schelbergen; „Hoe moet de welp opgevangen worden door de
troep?" door J. H. M. Wygerinck.
Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meilink) Uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid".
No. 7 (jrg. 33).
Dit nummer bevat veel aanwijzingen voor aantrekkelijke handenarbeid
in verband met de Paasviering. (Een Paaswei, eierringen, enz.) „Du sublime
au lidicule" van Lou Hoefnagels handelt over toneelspelen met zelfgemaakte
maskers. Het „Werkblad" bevat aanwijzingen voor „Bastsnijwerk".
Het Kind (red. Mevr. A. M. F. Beernink-Trip, e.a.). Uitg. C. A. Spin & Zn,
Amsterdam.
„Angst en leugen in het kinderleven" door Wilh. A. Bladergroen (algem.
inleiding); „Kleine middelen" door C. Wilkeshuis; „Lente in Zwitserland"
door Greta Vollewens-Zeylemaker; „Is „de film" vergif voor de jeugd of
moeten wij de weg wijzen?" door W. K. van Loon; „Huidverzorging" door
Dr. A. M. E. Beernink-Trip.
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.). Uitg. Paed. Centrum
van de N.O.V.
No. 4 (jrg. 4).
„Het huis van Hippel" III, door J. P. Klerks; „Als het getij verloopt"
door Porte Wit (handwerken aan kleine scholen); „Het leren lezen en
schrijven op Friese scholen" door W. Z. Zijlstra; „Karaktervorming?"
door P. J. Hoofman (critiek op art. van A. H. Pot in no. 2); „Jaarverslag"
van het Paedagogische Centrum N.O.V.
Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg, (red. Prof. dr. Jos. J. Gielen, e.a.).
Uitg. U. M. Parcival, Breda.
„Herstelde hiërarchie en onderwijs" door Jos. J. Gielen; „Opvoeding,
onderwijs en maatschappelijk werk" door J. P. A. van Dam (onderling ver-
band en samenwerking); „Vormende waarden van de muziekopvoeding"
door Zr. Aloysia; „Een ware metamorfose" door Ben Engelhart (hand-
schriftverbetering op een MULO, door het Renaissanceschrift); „De ver-
nieuwing van het aardrijkskunde-onderwijs" door Th. Schreurs; „Tussen
9 en 4" door Jos Detony (belichting van de betekenis van het Kruis); „Boven
Oost en West" door M. van Oss (levensbeschrijving van Wu Ching-Hsiung.)
C. WILKESHUIS.
-ocr page 268-264
Lexicon der Padagogik, in 3 Banden. Her-
ausgeber und Schrifrieiter Heinrich Kleinert,
Dr. Phil., Vorsteher der Oberabteilung der
Stadtischen Madchenschule Bern, Prasident
der Redaktion-kommission, u.a. Verlag A.
Francke A. G. Bern (Importeur, Meulenhoff
en Co N.V., Amsterdam. Band III, 624 pag.
Prijs /60.—.
Band I en II van deze Lexicon der Padagogik besprak ik respect, in de
XXVIII ste (pg. 254) en XXIXste (pg. 164) jaargang van dit tijdschrift.
Thans is het derde en laatste deel verschenen. Het begint met een kort,
algemeen overzicht van de geschiedenis der paedagogiek. Hierin kan natuur-
lijk niet meer gegeven worden dan een hoofdlijn, maar in deze beknopte
uiteenzetting wordt gelegenheid gevonden te verwijzen naar artikelen in de
twee voorafgaande banden, die nader omtrent specifieke onderwerpen in-
lichten, naar de biographieën van paedagogen, die in Band III besproken
worden, alsmede naar de overzichten van het onderwijs in afzonderlijke
landen, die eveneens in dit deel opgenomen zijn. Aldus wordt de rijke inhoud
van het geheel op zeer gemakkelijke en systematische wijze toegankelijk
gemaakt, wat de gebruikswaarde zeer ten goede komt.
Op het geschiedkundig overzicht volgen de „Biographieën", die, op zich
zelf reeds waardevol, telkens worden aangevuld met een overzicht van de
belangrijkste publicaties der besproken paedagogen, en van de literatuur,
die op hen betrekking heeft.
In het „Erziehungswesen der einzelnen Staaten" vindt men behalve
historische en systematische overzichten, telkens een opgave van „paeda-
gogische tijdschriften", die in het besproken land verschijnen, benevens een
vermelding van literatuur betreffende het onderwijs in dat land.
Samenvattend kan m.i. gezegd worden dat door de samenwerking van
meer dan vijfhonderd medewerkers een zeer waardevol resultaat tot stand
gekomen is: een Lexicon der Padagogik, dat naast veel informatie, niet
minder oriëntatie verschaft, terwijl het geheel door de systematische opbouw
der verwijzingen gemakkelijk hanteerbaar is. H. N.
W. A. van Liefland Jr, Orthopaedagogiek
van het zwakzinnige kind. Uitg.: N.V. Uit-
geversmaatschappij Haga — 's Gravenhage,
1952. 224 pg. Prijs ing. / 9.—, geb. ƒ 10,50.
In de serie „Afwijkende kinderen" verscheen deze practisch gerichte
studie. Een uiteenzetting van een practicus voor practici, al wil dit allerminst
zeggen dat de theoretische achtergrond ontbreekt.
In het „Algemeen gedeelte" worden besproken: Ontstaan en groei van
het zwakzinnigenonderricht. Totaliteit, Motoriek, Individuele behandeling.
Sociale Opvoeding en Leren doen en leren denken. Dit gedeelte vormt de
ondergrond voor het „Bijzonder gedeelte" waarin de verschillende onderdelen
van het onderwijs op B.O.-scholen de revue passeren. Er wordt geen uit-
gewerkte didactiek en methodiek gegeven, doch wel belangrijke richtlijnetj
en vele practische wenken. Het geeft de werkers in de practijk zeker veel
materiaal, ook om te denken. Een boek, dat zijn weg wel vinden zal.
265
William Stem, Psychologie der friihen Kindheit,
Siebte, unveranderte Auflage, mit einem Ge-
leitwort van Dr. Günther Stem-Anders. Uitg.:
Quelle und Meyer-Heidelberg. 1952, 523 pg.
Prijs D. M. 19.50.
Het kan zonder meer een voorrecht genoemd worden, voor hen die thans
paedagogiek studeren, maar ook voor allen in ruimere kring, die belang
stellen in de ontwikkeling van het kind, dat het door de vorige generatie
zo zeer gewaardeerde boek van William Stem, waarin hij de eerste zes
levensjaren van zijn eigen kinderen beschreef, op zowel philosophisch, als
empirische-psychologisch verantwoorde wijze, weer in de handel verkrijgbaar
is. Naast de grote historische waarde, die dit boek ongetwijfeld heeft, als
specimen van een bepaalde phase in de ontwikkelingsgang der kinder
psychologie, bezit het niet minder actuele waarde, omdat het nog steeds
een schat van materiaal bevat, waarvan het de moeite waard is kennis te
nemen, ook al is ons inzicht in vele kinderpsychologische problemen, sinds
het eerste verschijnen van de „Psychologie der frühen Kindheit" in 1914,
wel sterk veranderd. Wie ernst wil maken met het leren kennen van het
jonge kind zal niet dan tot eigen schade dit boek kunnen negeren. Het
„Geleitwort zur siebten Auflage" geschreven door de zoon van de schrijver.
Zelf een der hoofdpersonen van het boek, brengt de rechtvaardiging van het
onveranderd her-verschijnen van dit boek op waardige en liefdevolle wijze
tot uitdrukking. Moge dit boek opnieuw vele aandachtige lezers vinden.
H. N.
Dr. L. van Klinken, De School als cultuur-
gestalte. Uitg.: J. B. Wolters, Groningen—
Djakarta 1953. 87 pg. Prijs /2,50.
De auteur, bij de lezers van Paed. Studiën ongetwijfeld bekend door zijn
pubhcaties als „Een diagnose van de hedendaagse schoolziekte" en „Wijs-
gerige achtergronden van de paedagogische verscheidenheid bij het lager
onderwijs in Nederland in de 20ste eeuw", vraagt in het hierboven vermelde
kleine boekje, dat echter zeer rijk aan inhoud is, opnieuw aandacht voor
„de schoolkwestie." Hij is nl. van mening dat „de huidige schoolkwestie
er een is van nationale betekenis, met een internationale inslag. Het debat
raakt hier maar niet alleen de (Protestants) Christelijke school, ook de
Openbare School en de Rooms-Katholieke school worden er in betrokken.
Dit houdt in, dat wij allen worden opgeroepen ons opnieuw te bezinnen
op de fundamentele vragen van opvoeding en onderwijs".
Ik vermoed, dat ieder die ervan overtuigd is, dat bewust stelling nemen
in het leven in onze tijd meer dan ooit geboden is, hier gaarne de oren spitst
en bereid is tot verder luisteren. Welnu, hij zal er geen spijt van krijgen.
Op grond van een historisch overzicht volgt een principiële oriëntatie
otntrent de culturele situatie van de drie richtingen in ons vaderlandse onder-
lijs, wel-te-veretaan: cultureel niet bedoeld in sociologische zin-zonder-
®eer, maar in de eerste plaats als wereld-beschouwelijke en anthropologische
problematiek. De tegenstellingen: Christendom—Humanisme en Bijzonder—
Openbaar Onderwijs vallen hierbij niet meer samen, maar kruisen elkander,
iodat elke richting afzonderlijk en zij allen gezamenlijk in hun onderlinge
Verhouding geconfronteerd worden met de verhouding Christendom—
266
Humanisme. Een hernieuwd contact der richtingen zal hier nodig zijn.
„De eerste weg daartoe kan zijn het onderling gesprek. Het werkelijk oecu-
menisch gesprek weet van „luisteren" naar de ander. Dit vraagt van onze
paedagogische congressen een andere vergadertechniek dan gebruikelijk is;
daar spreekt men bij voorkeur onder en tot gelijkgezinden. Het exclusivisme
is nog een veel voorkomend kwaad" (pg. 86).
Moge dit geluid weerklank vinden. Onze nederlandse samenleving heeft
het broodnodig. De pubhcatie van Dr. Van Klinken zou daarbij een goed
uitgangspunt kurmen zijn. H. N.
Dr. M. J. Langeveld, Ontwikkelingspsycho-
logie. Beknopte historische en systematische
inleiding. Uitg.: J. B. Wolters—Groningen,
Djakarta, 1953. 98 pg. Prijs /2,75.
Het eerste gedeelte geeft „De voorgeschiedenis van het beeld dat wij
thans hebben," en toont op zeer instructieve'wijze hoeveel moeite het de
volwassen mens heeft gekost en nog dikwijls kost .,het kind" te zien als
mensenkind, zowel als mensenkind. De verhouding groeien — rijpen —
zich-ontwikkelen — gevormd worden — opvoeden is daarbij voortdurend
aan de orde en dus ook die van biologie — psychologie — sociologie —
paedagogiek èn hun aller verhouding tot de anthropologie. De urgentie van
een „gesprek" tussen de vakmensen der genoemde gebieden, wat iets anders
is dan een plurale monoloog, dringt zich hier door een implicite gegeven
argumentatie duidelijk naar voren. Moge dit gedeelte mede daarom door
velen gelezen worden.
Zoals het eerste deel bedoeld is als inleiding tot „een omvangrijk werk
over Ontwikkelingspsychologie — dat in voorbereiding — (is)" zo is het
tweede deel, dat „Ontwikkelingspsychologie" genoemd is, bestemd om
opgenomen te worden in het bekende „Leerboek der Psychologie" door
Bigot, Kohnstamm en Palland. Als systematische uiteenzetting sluit het
echter ongedwongen aan op de historische inleiding, ter^vijl het daarmee
tezamen een inleiding vormt op een b.v. structureel-chronologisch opgezette
uitvoerige ontwikkelingspsychologie. Het is ondoenlijk de rijke inhoud van
dit gedeelte hier weer te geven. Het probleem „psychische ontwikkeling"
als convergentie van biologische rijping en vormende, c.q. opvoedende
milieuwerking, waarbij dan toch weer het kind zich als subject blijft gedragen,
wordt hier opnieuw aan de orde gesteld en blijkt een vruchtbaar uitgangspunt
te zijn voor de exploratie van speciale ontwikkelingsgebieden als het spel,
de arbeid, de taal en de grafische zelfexpressie, nadat vooraf de psychische
ontwikkeling van dier en mensenkind vergeleken is.
In het laatste gedeelte van deze studie, genaamd „Ontwikkehngsverloop"
wordt meer een probleembespreking gegeven dan een gangbaar beeld van
het normale verloop zonder meer, wat ook moeilijk anders kan, gezien de
nogal radicale critiek van de auteur op wat men zoal kinderpsychologie
belieft te noemen, doch wat nauwelijks meer is dan een slecht gecamoufleerde
biologie of physiologie.
Het vraagstuk van de „Cultuurpuberteit" dat in de laatste pagina's nog
weer even aangeroerd wordt, zal nog wel vaker in de naaste toekomst onze
aandacht vragen, doch wordt hier alvast in de welwillende aandacht aan-
bevolen van allen die als practische opvoeders met deze leeftijdsperiode te
maken hebben. H. N.
267
MEDEDELINGEN VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE N.H. KERK TE UTRECHT
Einde van de vacantie.
Na de zomervacantie worden de colleges hervat op Woensdag 7 October.
Examen,
De heer G. v. d. Heide slaagde voor de M.O.-acte Paedagogiek B.
Binnengekomen scripties:
55. C. A. Meyer, De problematiek van de keuze van het beroep van
onderwijzer.
56. L, Bergsma, Bijdrage tot de kermis van de waardegebieden van het
sociaal labiele meisje, geplaatst in een internaat voor sociale jeugdzorg.
57. W, A, Reinders, Enige voorlopige conclusies n. a. v. een ingesteld
onderzoek naar de eisen, die bij de uitwerking van een belangstellings-
centrum of project aan de zelfwerkzaamheid der leerhngen van een
lagere school mogen worden gesteld.
AANWINSTEN VAN DE BIBLIOTHEEK VAN HET SEMINARIUM
319. Prof, Dr, W. Banning: Handboek Pastorale Sociologie. Deel I. —
Den Haag 1953.
320. Dr, A, Kuypers: Psychologie en Paedagogiek in de Sowjet Unie. —
Groningen 1952.
321. Max Simoneit: Menschliches, Allzumenschliches im Erziehersberuf
mit Lehrertypen. — Berlijn 1952.
322. Prof, Dr, J, H, v, d. Berg en /. Linschoten (red.): Persoon en Wereld. —
Utrecht 1953.
323. Prof, Dr, G, A, v. Poelje (red.): Gesprek der opvoeders. Een liber
amicorum voor R. Casimir. — Amsterdam 1952.
324. Feestbundel Prof, Dr, J, Waterink. — A'dam 1951.
325. V. Langevin, J, Lombard en P. Post: Kinderlijke expressie in deze
tijd. — Groningen-Batavia 1949.
326. Prof, Dr, M, J, Langeveld: Ontwikkelingspsychologie. — Groningen-
Djakarta 1953.
327. O. Engelmayer: Schulkinder unter sich. — München 1952.
328. P. Post: De waardering van platen door kinderen. — Groningen 1949.
329. Dr. S. Heyster: Het Meisje. 2e dr. — Heemstede 1949.
330. Dr. F. Minkowska: De van Gogh et Geurat aux dessins d'enfants. —
Parijs 1949.
331. Dellaert en Carp: Grondslagen ener nieuwe oriëntering in de kinder-
psychopathologie. — Amsterdam 1953.
332. J. H. Hagen: Beitrage zur Unterrichtstechnik der Grundschule. —
München 1951.
268
333. Η. Klenk: Erdkundeunterricht im Dienste des Lebens. — München
1950.
334. Dr. P. Petersen: Eigenstandige (autonome) Erziehungswissenschaft
und Jena-Plan. — München 1951.
335. Prof. Dr. G. C. v. Niftrik: Het geloof der kinderjaren in de branding
van het leven. — Den Haag z. j.
336. Ed. Spranger: Der Kampf gegen den Idealismus. — Berlijn 1931.
337. L. Binswanger: Grundformen u. Erkenntnis menschlichen Daseins,
2e Aufl. — Zürich 1953.
269
DE FUNCTIE VAN HET SCHOOLGEBOUW
door
P. BAKKUM
I
In het nummer van 26 December 1952 van „The Times
Educational Supplement" begint een correspondent onder de
wekelijkse rubriek „School Building Survey" zijn verslag van een
reis door een twaalftal landen, waaronder ook Nederland, met
een aanhef, die wij gaarne als inleiding van onderstaande be-
schouwingen over de functie van het schoolgebouw willen kiezen.
„Gone are the days when education could be restricted to
„the three R's" (reading, writing, arithmatic).
De schrijver vervolgt dan:
„There are now a wide range of subjects which demand
„expensive equipment and specialist rooms, so that wealthy
„countries have a definite advantage over their less prosperous
„neighbours".
Bepalen wij ons tot de eerste alinea, dan behoeft het wel geen
nader betoog van hoe groot belang het voor ons schoolwezen
is geweest, dat de dagen, waarin het onderwijs zich kon beperken
tot dat in lezen, schrijven en rekenen, achter ons zijn komen te
liggen. Met het oog op de tweede alinea en voor een juist begrip
van het bereikte niveau in de ontwikkeling van de school als
maatschappelijk instituut, in het bijzonder van de plaats en beteke-
nis, die het schoolgebouw en zijn inrichting daarbij hebben in-
genomen, is het echter wel gewenst er ons rekenschap van te
geven, hoé ver die dagen dan reeds achter ons liggen. Misschien
zal blijken, dat deze minder ver, althans nog niet zó ver van
onze tijd verwijderd zijn, dat ze al geheel als een afgedaan ver-
leden beschouwd kunnen worden. Althans wanneer wij bij het
hierboven gehanteerde begrip „onderwijs" een bescheiden
maatstaf zouden willen aanleggen voor een geregeld en voor
allen toegankelijk schoolonderwijs; of wanneer wij ons daarbij
reeds een enigermate ontwikkeld schoolwezen voor ogen stellen,
waaruit onze hedendaagse lagere school als volksschool is voort-
gekomen.
Wat de lagere school als volksschool betreft, hiervan mogen wij
de geboorte zeker vaststellen in het begin van de 19e eeuw, ook
al is eerst in de 2e helft daarvan de aard en de omvang van het
schoolwezen van enige werkelijke betekenis geworden.
Paedagogische Studiën, XXX. 17
-ocr page 274-210
Mocht ons land vóór 1800 gedurende verschillende bloei-
perioden tal van prominente figuren op wetenschappelijk terrein,
op zeevaartkundig-, handels-, rechtskundig- en administratief
gebied voortbrengen, het bereikte niveau werd voornamelijk
gedragen en genoten door een elite-beschaving.
Onderwijs, hetzij huis- of schoolonderwijs, bleef beperkt tot
enkele groepen uit de „betere" of „hogere" standen.' Van een
werkelijke lagere school van enige betekenis, of van volks-
onderwijs — de enkele scholen voor onvermogenden en minder
gegoeden daar gelaten — is tot en met de 18e eeuw geen sprake.
Wel komen gedurende de tweede helft der 18e eeuw op wijs-
gerig, staatkundig en paedagogisch gebied nieuwe ideeën en
revolutionaire eisen naar voren, die ook ten opzichte van het
onderwijs de geesten trachten wakker te schudden en die op den
duur de organisatie van het schoolwezen niet onberoerd laten.
In werkelijkheid zal eerst de 19e eeuw hiervan de vruchten pluk-
ken. Het kon ook niet uitblijven, deze reactie op de sterke achter-
uitgang van het schoolwezen in de 18e eeuw en op de allertreurig-
ste schooltoestanden, waarin maatschappelijke tegenstellingen
op schrille wijze tot uiting kwamen.
Tegenover deze achtergrond van misstanden op sociaal gebied,
de algemene maatschappelijke malaise en de staatkundige moeilijk-
heden gedurende de Bataafse Republiek, het Koninkrijk Holland
en de inlijving bij Frankrijk, moeten wij de eerste onderwijs-
wetten van 1801, 1803 en 1806 als een voor die tijd lofwaardig
streven zien om de ongekende wantoestanden op onderwijs-
kundig terrein te bestrijden en het tot dan gegeven school-
onderwijs uit zijn verval op te heffen en uit te breiden. Deze
eerste onderwijswetten brengen als radicale verandering in de
structuur van het schoolwezen, dat de administratief-rechtelijke
positie van de school wordt vastgelegd en de staat voortaan
karakter en omvang van het onderwijs zal bepalen. Hoe moeilijk
en gebrekkig de opbouw van de Nederlandse volksschool, als
gevolg van de maatschappelijke opvattingen en sociale omstandig-
heden, nog gedurende de eerste helft van de 19e eeuw is geweest,
de fundamenten daarvoor zijn in bovengenoemde wetten gelegd.
Voor de vestiging van een werkelijke volksschool was meer
nodig dan deze eerste wettelijke fundering. De verwerkelijking
van een algemene volksopvoeding krijgt eerst kans van slagen
als enerzijds de maatschappij in haar voortschrijdende ontwik-
keling de dringende behoefte aan meer onderwijs steeds sterker
gaat voelen, anderzijds vóór of door de groepen, die hiervan
271
geheel of gedeeltelijk bleven verstoken, aan de rechtmatige
eisen tot deelname aan deze ontwikkeling kracht kan worden
bijgezet. Deze wijziging in opvattingen en verlangens concreti-
seert zich vooral in de 2e helft der 19e eeuw, waarin de ont-
wikkeling op industrieel- en handelsgebied zich in steeds sneller
tempo voltrekt, de groei der bevolking in het algemeen en die
der arbeidersbevolking in de grote steden sterk toeneemt
Dan eerst zullen het charitatieve element in de verzorging der
scholen en de hiermee gepaard gaande scheiding in (kosteloze)
armenscholen voor onvermogenden en de z.g. tussenscholen voor
minvermogenden meer en meer wijken. Dan ook ontwaakt het
streven de opkomende volksschool niet langer te zien als armen-
school voor proletariërs en gepeupel tot „vorming van redelijke
wezens", maar als het orgaan van elementaire volksopvoeding
voor geheel het volk in al zijn geledingen.
De schoolwetten van 1857 en 1878, de wet van 1874 tot het
tegengaan van overmatige arbeid en verwaarlozing van kinderen,
met zijn verbod kinderen beneden twaalf jaren in dienst te nemen
of in dienst te hebben, en voorts de eindelijk aangedurfde, met
de kleinst mogelijke meerderheid aangenomen leerplichtwet van
1900 zijn alle belangrijke momenten en bijdragen in de gestadige
ontwikkelingsgang van de volksschool.
Wij moeten ons met het oog op de plaatsruimte en de aard
van ons onderwerp tot deze uitsterst summiere schets van de
opkomst der volksschool bepalen en tal van belangrijke en menig-
maal interessante gebeurtenissen, toestanden en feiten buiten
beschouwing laten. Wat de 20e eeuw de volksschool aan verdere
ontwikkeling en consolidatie door de L.O.-wet van 1920 heeft
gebracht, werd voor een belangrijk deel beheerst door de zo lang
omstreden gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs als
gelijkwaardige peilers voor de algemene volksopvoeding.
Toch zullen wij met betrekking tot de aanhef van deze inleiding
nog eenmaal in de geschiedenis van ons onderwijs moeten
teruggaan om tot een duidelijker begrip van de huidige situatie
en van enkele bijzondere kenmerken van de school te komen;
daarna zullen wij trachten na te gaan, welke factoren de functie
van het schoolgebouw hebben beinvloed.
Hoe twintigste-eeuws de school als instituut en het school-
1) 1830 1900 1952
Bevolking van Nederland: 2.600.000 5.100.000 10.400.000
Bevolking 4 grootste steden: 370.000 1.140.000 2.300.000
Paedagogische Studiën, XXX. 17*
-ocr page 276-272
gebouw er in het algemeen heden uit mogen zien, de verwant-
schap met de 19e eeuw zit beide nog in het bloed.
Zelfs de verklaring van de Agent van de Nationale Opvoeding,
J. H. van der Palm, bij de introductie van de eerste onderwijswet
van 1801, dat de financiële toestand van het land het invoeren
van kostbare plannen niet gedoogt, heeft na anderhalve eeuw
aan actualiteit helaas nog weinig verloren.
Aan de wettelijke consolidatie van het schoolwezen en aan de
uitbreiding ervan zijn veranderingen gepaard gegaan, die van
beslissende invloed op het karakter der volksschool zijn geworden.
Voor onderwijs op ruimer schaal, zoals het ideaal voor een
algemene volksverheffing beoogde, bood de tot dusverre bestaande
onderwijsvorm nog niet voldoende mogelijkheden. Vóór 1800
was het onderwijs, voor wie dat ten minste genoot, overwegend
hoofdelijk. Wij kennen de schilderachtige taferelen van dorps- en
stadsscholen door Jan Steen, Gerard Dou en Adriaan van Ostade,
waarbij de leerlingen in bonte orde door het lokaal verspreid
„bezig" zijn. Beurtelings komen zij bij de schoolmonarch in
zijn catheder om hun vorderingen en vaardigheden in het spellen
en lezen of die in het schrijven te tonen, naar de trant van die
tijd daarbij aangemoedigd met „soete coutinghe" of bestraft
met „sachte hantplacxkens en propere grauwen".
Onder invloed van de steeds toenemende bevolkingsaanwas
kreeg de 19e eeuw behoefte aan scholen, die zodanig zouden
worden ingericht, dat het onderwijs aan een groot aantal leer-
lingen tegelijk kon worden gegeven. Het voorbeeld van Pestalozzi
bood in zijn nieuwe onderwijsvorm de mogelijkheid van klassikaal
gelijktijdig onderwijs aan grote groepen. De invoering van dit
klassikale onderwijs is een van de meest kenmerkende veranderin-
gen geweest, die de school in de 19e eeuw geleidelijk heeft
ondergaan, een vernieuwing of hervorming, die ook van enorme
betekenis voor het schoolgebouw is geworden.
In het „Reglement voor het Lager Schoolwezen en Onderwijs
etc." toegevoegd aan de onderwijswet van 1806 is reeds sprake
van „klassen" en wordt bepaald, dat de leerlingen van dezelfde
klasse steeds gezamenlijk zullen worden onderwezen, terwijl
voorts gezorgd moet worden, dat die der andere klassen gedurende
dien tijd hunne bezigheid hebben. Voorts dienen de lessen zoveel
mogelijk vanaf het bord te worden gegeven.
Al was het schoolbord sporadisch reeds lang in gebruik, het
krijgt nu evenals de onderwijzer zelf zijn vaste plaats vóór de
klas met het oog op de door hem te geven klassikale lessen. De
273
klas heeft zich te richten naar de aldus ontstane werkwand; er
komt een vaste opstelling voor het meubilair, van welke aard ook,
en men begint rekening te houden met de inval van het licht
van hnks. Zo ontstaat een meer geregelde indeling en inrichting
van het klasselokaal.
Heeft Pestalozzi de vorm gegeven aan het klassikale onderwijs,
de voor onze volksschool niet minder belangrijke figuur van
Herbart heeft voor de grondslagen van een gefundeerde onderwijs-
leer gezorgd.
Wij moeten aan alle moeilijkheden voorbijgaan, waarmee de
ontplooiing van de klassikale onderwijsvorm heeft geworsteld:
gebrekkig opgeleide onderwijzers, overvolle scholen, veel te grote
groepen leerhngen per leerkracht in daartoe ongeschikte ruimten.
Dienaangaande vinden wij in de wet van 1857 voor de Openbare
Scholen o. a., dat de hoofdonderwijzer moet worden bijgestaan
voor meer dan 70 leerhngen door een kwekeling, voor meer
dan 100 leerhngen door een hulponderwijzer, voor meer dan
150 leerhngen door een hulponderwijzer en een kwekeling, voor
meer dan 200 leerhngen door twee hulponderwijzers.
In dit opzicht, draagt de school een verleden mee, dat in de
overvolle klassen van heden zijn weerspiegeling vindt. Het aldus
in de 19e eeuw gegrondveste onderwijstype is onder voortdurende
verbetering uitgegroeid tot de klassikale school van heden, waarbij
iedere leerkracht met de hem toevertrouwde klasse(n) over een
eigen lokaal beschikt. Naast de overgang van hoofdelijk naar
klassikaal onderwijs, die vooral voor de vorm en aard van het
onderwijs van beslissende betekenis is geweest, willen wij op een
niet minder belangrijke verandering wijzen, n.1. die in de omvang
van het onderwijs i.c. de leervakken.
Aan het „lees- en schrijfschooltje" van de 18e eeuw werden
bij de schoolwet van 1801 de eerste beginselen der rekenkunde
toegevoegd; in 1803 komt hier nog nederlandse taal als afzonderlijk
vak bij.
Het schoolonderwijs omvat dan een viertal verplichte vakken,
waaraan het gros der toenmalige onderwijzers de handen wel
zal hebben vol gehad. Het zijn vakken, die zich voor hoofdelijk
onderwijs het best lenen en een elementaire basis bieden voor
verdere ontwikkeling. Een halve eeuw vormen Lezen, Schrijven,
Rekenen en Nederlandse Taal het leerprogramma der lagere
school en ontwikkelt het lees-(taal)-schrijfschooltje zich ook tot
rekenschool. Verlichte en knappe onderwijzers zullen zich ge-
durende deze periode ook wel buiten het voorgeschreven program-
274
ma hebben begeven, n.1. op het terrein der z.g. facultatieve vakken
als aardrijkskunde, geschiedenis etc., maar het duurt tot de
onderwijswet van 1857 eer de volgende nieuwe vakken worden
opgenomen: vormleer (later vervallen), aardrijkskunde, geschiede-
nis, kennis der natuur en zingen.
In 1878 volgt: nuttige handwerken.
In 1889: tekenen en vrije- en ordeoefeningen der gymnastiek.
Daarmee is de rij van vakken afgesloten, zoals wij die nog
steeds in art. 2 van de Lager-Onderwijswet van 1920 onder de
letters a t/m k vermeld vinden in nagenoeg dezelfde volgorde,
waarin zij onder de hiervoor genoemde onderwijswetten zijn
opgenomen.
Sinds een eeuw beperkt het onderwijs zich dus niet meer tot
dat in lezen, taal, schrijven en rekenen; sinds een eeuw is daaraan
een rij van vakken met een geheel andere aard en doelstelling
toegevoegd. Hoe ver schijnt deze uitbreiding van het leerplan
achter ons te hggen; hoe kort blijkt echter een eeuw in de ont-
wikkeling van ons onderwijs.
Laat ons nu eens na deze honderd jaren tot de vraag komen,
in hoeverre de hedendaagse lagere school zich in wezen en in
maatschappelijk opzicht boven de lees-taal-schrijf- en reken-
school van voor 100 jaren heeft uitgewerkt?
Anders en misschien milder gesteld: in hoeverre hebben de
sinds 1857 aan het leerplan toegevoegde vakken in behandeling
en waardering een gelijkwaardige plaats naast de eerst-geborenen
gevonden? Of een zodanige toepassing, dat hiervan een beslissen-
de invloed op het wezen van de school uitging? En als het op
ondankbaarheid of onrechtvaardige critiek jegens zovele grote
schoolmannen uit de 19e eeuw zou lijken, hoe staat het met
onze tijdgenoten? Sinds wanneer en in hoeverre is b.v. het vak
aardrijkskunde van de overheersing der 19e eeuwse kapenkunde
verlost en is geschiedenis-onderwijs meer dan een rij ingeklede
(of aangeklede) jaartallen? Wat maken wij van het biologie-
onderwijs? Kunnen wij na zoveel jaren „zingen" van muzikale
vorming spreken; van een aesthetische na zoveel jaren tekenen;
van lichamelijke opvoeding sinds de vrije- en ordeoefeningen
van 1889?
Zijn we dan ondanks een eeuw vooruitgang, ook in het onderwijs
en in de school, de 19e eeuw toch niet voldoende ontgroeid en
ontbreekt ons nog niet in vele opzichten het stempel der 20e
eeuw?
"There are now a wide range of subjects which demand
-ocr page 279-275
expensive equipment and specialist rooms......schrijft onze
Engelsman. Accoord, ook voor de Nederlandse school, wat
betreft "the wide range of subjects", maar die kostbare inrichting
en die speciale lokalen?
Het lijkt onredelijk al deze vragen te stellen, terwijl wij in
de methodiek der vakken, met als mooiste voorbeeld het lees-
onderwijs, op zovele verbeteringen en successen kunnen wijzen,
of als wij de stroom van goed verzorgde uitgaven op het gebied
der leer- en hulpmiddelen zien (en waarderen). En toch wagen
wij een aanslag op het geduld onzer lezers: hebben die ver-
betering en uitbreiding van het leerprogramma tot een zodanige
betekenis en innerlijke groei van het onderwijs geleid, dat,
behalve b.v. de toevoeging van een gymnastieklokaal — als dat
er is —, vanuit onderwijskundig standpunt nieuwe eisen aan de
dienende functie van het schoolgebouw en zijn inrichting werden
gesteld? Of copiëren, verbeteren en verfraaien wij nog slechts
ons oude lees- en schrijfschooltje, omdat de functie van het
schoolgebouw als zodanig niet als een belangrijk probleem geldt?
Ook hier zal men zich afvragen, of wij dan de enorme vooruit-
gang van onze schoolgebouwen in hygiënisch, architectonisch
en aesthetisch opzicht in deze eeuw niet zien en waarderen?
In tal van opzichten zeer zeker. Wat wij ook uit de „goede,
oude tijd" mogen waarderen en soms heimelijk terugverlangen,
zeker niet onze oude schoolgebouwen, die in degelijkheid en
hechtheid zo overeenstemden met fabrieks- en kazernebouw.
Maar terwijl heden bij het ontwerpen van een moderne fabriek
of kazerne in functioneel opzicht tal van problemen gesteld en
opgelost worden, lijkt de scholenbouw traditioneel bepaald en
voor een probleemstelling niet in aanmerking te komen.
Aan alle wensen — neen eisen — schijnt voldaan, als de
voorschriften en minimum maten van het Bouwbesluit, anno
1924, stipt worden nageleefd.
....... so that wealthy countries have a definite advantage
over their less prosperous neighbours".
O, Nederland, let op Uw saeck!
II
Wie zich omtrent de eisen, die aan de functie en aan de in-
richting van het schoolgebouw gesteld dienen te worden, eniger-
mate in de geschiedenis van het schoolwezen wil oriënteren.
Wordt in tal van privilegiën, keuren, ordonnantiën en wetten
276
rijker beloond met reglementen en voorschriften inzake het recht
(later de vrijheid) tot het geven of doen geven van onderwijs,
omtrent de omvang en strekking hiervan, benevens de kosten en
het toezicht, dan met gegevens, die betrekking hebben op de plaats,
i.c. het schoolvertrek of het schoolgebouw, waar dit onderwijs
gegeven en ontvangen werd.
Beschrijvingen en afbeeldingen van schoolvertrekken en ge-
bouwen vertonen zeer grote verschillen, zowel tezelfder plaatse
als tussen die in de stad en op het platteland. Bovendien treft
ons daarbij het sterk particuliere karakter, dat het onderwijs
eeuwenlang tot ver in de 19e eeuw droeg. Uit de bonte ver-
scheidenheid valt de conclusie te trekken, dat ondanks enkele
reeds bestaande summiere voorschriften nagenoeg iedere ruimte
geschikt geacht werd om school te houden. Sporadisch vinden
wij mededelingen van gebouwen, die speciaal als schoolgebouw
werden gesticht. Dr. W. J. Lojenga vermeldt in zijn proefschrift
„De hygiëne van het schoolgebouw", dat tengevolge van het
feit, dat na de Reformatie de vroedschappen de beschikking
kregen over kerkelijke gebouwen, kapellen en kloosters, vele
wereldlijke scholen, de z.g. Latijnse scholen voor de gegoeden,
in die gebouwen werden ondergebracht. Hij geeft als zijn mening,
dat de rechthoekige, langwerpige kloostervertrekken met hun
regelmatige vensterverdeling vermoedelijk invloed uitgeoefend
hebben op de vorm en de inrichting van de schoolgebouwen
der 19e eeuw. Door onderverdeling der grote kloosterzalen
beschikte men, indien nodig, zelfs over afzonderlijke leslokalen.
Mogen wij naar de maatstaven van die tijd de omstandigheden,
waaronder op deze wijze onderwijs werd gegeven, gunstig noemen,
het blijken toch uitzonderingen, als men over toestanden leest,
waarin schoolvertrekken en gebouwen zich elders bevonden.
Eerst de verschillende onderwijswetten der 19e eeuw brengen
ten aanzien van de inrichting der schoolgebouwen aanwijzingen
en voorschriften, die waarborgen moeten scheppen voor een ge-
schikte omgeving, waarbinnen de leerlingen vertoeven. Dein 1784
opgerichte Maatschappij tot Nut van 't Algemeen heeft, naast
haar vele zorgen en initiatieven inzake het onderwijs, bij het
stichten van z.g. modelscholen ook aan de inrichting van de
gebouwen veel aandacht besteed.
Dat er tegen het einde der 19e eeuw een beduidende voor-
uitgang valt te bespeuren, moge blijken uit het feit, dat in de
schoolstrijd zelfs qualificaties als „liberale schoolpaleizen" werden
gebezigd. Ligt in dit „paleizen" slechts afgunst besloten of ook
277
een zekere vrees, dat de schoolgebouwen te mooi zouden worden,
evenals men tot diep in de 19e eeuw nog moeilijk vrijkwam van
de stemming, die Van der Palm reeds in 1802 in zijn verslag aan
het Staatsbewind deed schrijven (en sindsdien in vele toonaarden
werd vertolkt): „Men vreze niet, dat langs deze weg de geringere
volksstanden voor hun eigen geluk en voor de rust der Maatschap-
pij te zeer zullen ontwikkelen en met voor hen nutteloze weten-
schappen bekend gemaakt worden".
Deze „schoolpaleizen" waren het resultaat van een groeiende
overheidsbemoeiing, neergelegd in het bepaalde van de Wet op
het Lager-Onderwijs van 1878: „Bij algemeenen maatregel van
inwendig bestuur worden door Ons, zoowel in het belang van de
gezondheid als van het onderwijs, algemeene regelen vastgesteld
omtrent den bouw en de inrichting der lokalen, waarin openbaar
lager schoolonderwijs gegeven wordt, alsmede het aantal kinderen,
dat daarin mag worden toegelaten, met bepaling, of en in hoeverre
deze regelen verbindend zijn voor de lokalen, waarin door gemeen-
ten gesubsidieerd bijzonder lager schoolonderwijs wordt gegeven".
Het Koninklijk Besluit van 1882, dat bovengenoemde regelen
en voorschriften bevatte, heeft onder invloed van nieuwe eisen
en inzichten, die veld wonnen, talrijke wijzigingen en aan-
vullingen ondergaan met als voorlopige eindphase het „Bouw-
besluit" van 1924, voortvloeiend uit art. 6 van de Lager-Onder-
wijs wet 1920. Wij schrijven „voorlopige eindphase", hetgeen
zowel voor het Bouwbesluit 1924 als voor de traditionele scholen-
bouw geldt met als standaardtype: een gang, eerst met klasse-
lokalen aan weerszijden, later met het oog op een goede bezonning
aan één zijde; een minimum aan bijruimten, zoals gymnastiek-
lokaal, kamer(tje) voor het Hoofd, berging voor leermiddelen en
brandstoffen.
„Dat thans", schrijft Lojenga, „het toppunt van hetgeen te
bereiken valt, bereikt zou zijn, dat met andere woorden aan de
ontwikkehngsgang van het schoolgebouw een einde gekomen
zou zijn, is aan gerechte twijfel onderhevig. Evolutie eindigt niet
abrupt, maar gaat door. Ook de huidige school staat onder de
invloed van nieuwe inzichten en het zou verkeerd zijn, indien zij,
met hetgeen techniek en wetenschap geleerd hebben, niet haar
voordeel deed".
En in de inleiding van een documentatie van vijf en twintig
plannen van scholen door het Bouwcentrum te Rotterdam (1953),
ingevolge een opdracht van de Minister van Wederopbouw en
Volkshuisvesting, lezen wij zelfs: „Het proces van veranderen
278
is een kenmerkende eigenschap van levend mensenwerk, in het
bijzonder van het onderwijs in al zijn uitingen en het is een
illusie te menen, dat de scholenbouw eens tot een afgerond
geheel zou kunnen worden vastgelegd in richtlijnen en bouw-
voorschriften".
Gelukkig zijn er de laatste jaren tal van tekenen, die er op wijzen,
dat men zich ten aanzien van de scholenbouw wil confronteren
met nieuwe eisen en inzichten, niet alleen op hygiënisch en tech-
nisch gebied, maar ook met die op onderwijskundig en paèdago-
gisch terrein. En wat daarbij als een verheugend verschijnsel
opvalt, is de samenwerking tussen hygiënist, ingenieur, architect,
stedebouwkundige, bestuursambtenaar en paedagoog. Enkele
grote gemeenten hebben het probleem van de ontwikkeling van
het schoolgebouw in eigen kring aan de orde gesteld.
Het fraai verzorgde rapport van de Gemeente Amsterdam:
„Het nieuwe schoolgebouw voor kind en gemeenschap" getuigt
op dit punt van ernstige bezinning en van een goede samen-
werking tussen de hierboven genoemde deskundigen.
Het Nederlands Congres voor Openbare Gezondheidsregeling
wijdt in October 1948 een druk bezocht tweedaags congres aan
het onderwerp:
„Plaats, bouw en inrichting der scholen in verband met de
gezondheid van het kind".
De stichting Bouw geeft in 1947 een goed gedocumenteerde
Monografie Scholenbouw uit.
Het maandblad Forum, orgaan van het genootschap Archi-
tectura et Amicitia in samenwerking met de B.N.A. verzorgt
een speciaal nummer (4e jaargang No. 5/6 1949) aan „Moderne
Scholenbouw".
De afdeling Bouwkunde aan de Technische Hogeschool te
Delft stelt gedurende de Hogeschooldagen in Januari 1953 het
onderwerp „Scholenbouw" aan de orde.
De door het Nederlands Congres voor Openbare Gezondheids-
regeling ingestelde Studie-Commissie voor scholenbouw vol-
tooit 4 Mei 1953 haar rapport „De nieuwe school voor Lager
Onderwijs", waarvan de uitgave door de Vereniging van Neder-
landse Gemeenten zal worden verzorgd.
Het Bouwcentrum te Rotterdam organiseert op 8 Mei 1953
een studiedag, gewijd aan scholenbouw.
Zie voor de prae-adviezen: Tijdschrift voor Sociale Geneeskunde
26e jaargang, 17 Sept. 1948 No. 18, en voor de Handelingen van het Congres:
idem 10 Dec. No. 24.
279
Op al deze bijeenkomsten en in al deze geschriften zijn ook de
vertegenwoordigers uit het onderwijs aan het woord.
Wij vermelden deze meest sprekende voorbeelden van de
aandacht, die aan de scholenbouw wordt besteed als een eerste
bewijs, dat hier een probleem ligt. Een probleem, waarvoor in
alle kringen van ons onderwijs een veel dieper belangstelling
moet worden gewekt dan o. i. nu bestaat of tot uiting komt.
Waar vinden wij in onze onderwijsbladen een rubriek gelijk
b.v. in The Times Educational Supplement, waarin nieuwe
schoolgebouwen, vernieuwingen van inrichting, ventilatie, ver-
lichting etc. critisch worden besproken? Voortdurende en des-
kundige voorlichting voor de gebruikers en toekomstige ge-
bruikers is nodig en nuttig om de mogelijkheden, die de nieuwe
gebouwen bieden, op de juiste wijze en daardoor ten volle
te benutten.
De ontwikkeling en technische vooruitgang van het schoolgebouw
in de eerste helft der 20e eeuw heeft parallel gelopen aan die van
het klassikale onderwijs, dat de Nederlandse volksschool in hoofd-
zaak kenmerkte.
Hetgeen men eertijds van de school verwachtte, kwam vrijwel
overeen met de eisen van hen, die hun kroost aan de school
toevertrouwden.
Professor Gunning heeft destijds de school eens zo gekarak-
teriseerd: Zij is een /eerschool, waar de kinderen kundigheden
moeten opdoen, plus enkele vaardigheden; waar zij zich orden-
telijk moeten gedragen en dus beziggehouden moeten worden,
waar een groot aantal kinderen tegelijk van één en dezelfde
onderwijzer les moeten krijgen en dus klassikaal schoolonderwijs
moet worden gegeven, waar het de taak van de onderwijzer is dat
onderwijs te geven en van de kinderen het te ontvangen en waar
men — bewust of onbewust — uitging van de onderstelling:
als het onderwijs op de goede wijze gegeven wordt, dan gaat
het er ook wel in.
Er klinkt in deze karakterisering een nauw verholen critiek
door, die Gunning ons op andere plaatsen niet onthouden heeft.
Als grondlegger van de wetenschappelijke beoefening der
paedagogiek heeft hij aan de critiek op de dreigende vermetho-
dieking van de leervakken en het gevaar van verstarring bij het
klassikale onderwijs mede richting gegeven.
Sinds de overgang van de 19e naar de 20e eeuw is behalve de
aard en omvang van de aangeboden leerstof ook de onderwijs-
vorm zelf en met name de mate, waarin de leerlingen bij het
280
leerproces dienen te worden betrokken, aan een voortdurende
critiek, verbetering en vernieuwing onderhevig.
Sinds de laatste vijf en twintig jaar, en na de oorlog in steeds
breder kring, breekt het inzicht door, dat enerzijds de toevoeging
van meer vakken en steeds meer leerstof te eenzijdig de intellec-
tuele vorming der leerlingen bleef nastreven, anderzijds de
klassikale lesvorm teveel uitging van een onderwijs, dat Gunning
beschreef als: te geven door de onderwijzer en te ontvangen door
de leerlingen. Met andere woorden: bij dit te geven onderwijs
bleef de activiteit teveel beperkt tot de taak van de onderwijzer
en werd bij het ontvangen het kind een te receptieve geest en een
te passieve rol toebedacht.
Jan Ligthart, Dr. Maria Montessori, Dr. O. Decroly, Helen
Parkhurst, Kees Boeke, om maar enige baanbrekende figuren te
noemen, hebben aan de drang naar vernieuwing van onderwijs
en opvoeding concrete bijdragen geleverd. Het is tevens hun
grote verdienste geweest, dat zij daarbij ook aan de omgeving,
waarin deze andere werkwijze moet kunnen gedijen, düs aan de
inrichting der klasselokalen aandacht hebben geschonken.
Hun arbeid is gepaard gegaan met een opbloei van de weten-
schappelijke beoefening der paedagogiek en psychologie. Daarbij
hebben zich ingrijpende veranderingen op maatschappelijk
gebied voltrokken, waardoor in breder kring dan die van het
onderwijs zelf een levendige belangstelling voor de onderwijs-
vernieuwing is ontstaan.
Enerzijds brengt de erkenning en eerbiediging van de kinder-
lijke behoefte aan activiteit een bevordering van de zelfwerkzaam-
heid in de school mede en moeten de leerlingen gelegenheid
vinden tot zelf zoeken, zelf doen en zelf ervaren, anderzijds
zal bij dit leiden van de onzelfstandigheid der kinderen naar
zelfstandigheid en van afhankelijkheid naar onafhankelijkheid aan
de opvoeding in individuele zowel als sociale zin meer aandacht
dienen te worden geschonken.
Onderlinge hulp en samenwerking, groepswerk, schoolbijeen-
komsten zullen de sociale vorming moeten bevorderen.
Al moeten wij bij veel, wat de onderwijsvernieuwing betreft,
erkennen, dat wij, ondanks een aanlooptijd van zeker een kwart
eeuw, nog slechts aan een begin staan, dat er tussen weten-
schappelijk verworven inzichten en de practische realisering nog
veel in een experimenteel stadium verkeert, dat er van alles
en nog wat valt aan te merken op het gemis aan research, de
voorlichting etc., de vernieuwing is en route.
281
Wie zijn ogen hiervoor sluit, voert struisvogelpolitiek; wie
als verantwoordelijk bestuurder der volksgemeenschap dit niet
wil zien, schiet tekort. Bij alle erkenning van de betekenis, die
het klassikale onderwijs voor de opkomst van de volksschool
heeft gehad, zal het in het belang van de volksgemeenschap
moeten evolueren naar een vorm van losser klasseverband, geken-
merkt door een voortschrijdende individualisatie en differentiatie
in het onderwijs, door een verhoogd en bewust streven naar meer
karaktervorming, i.c. vorming van de persoonlijkheid der leer-
hngen. De overwaardering van de intellectuele vorming, waartoe
het 19e eeuwse ideaal van „kennis is macht" heeft geleid, zal
plaatsmaken voor het streven naar een meer harmonische vorming
en ontwikkehng van de geestelijke en lichamelijke functies van
het kind, waarbij de sociale, morele, aesthetische en lichamelijke
vorming en de beoefening van handvaardigheid met de intellec-
tuele in evenwicht moeten worden gebracht.
III
Uit het voorafgaande moge blijken, dat de onderwijsvernieuwing
er naar streeft de schoolopvoeding te bevrijden van de eenzijdig-
heid, die het Nederlandse onderwijs in zijn overwaardering
van de intellectuele vorming kenmerkt. Dit betekent geenszins,
dat het peil van ons (lager) onderwijs, waarop wij als goede
vaderlanders zo gaarne trots zijn, mag of zal dalen. Daarvoor
neemt de Lagere School als basis voor de algemene volksontwik-
keling een te belangrijke plaats in. Maar het typisch schoolse en
menigmaal onwerkelijke karakter van wat in de school onder
leren wordt verstaan, zal zowel in onderwijskundige als opvoed-
kundige zin plaats maken voor een actiever betrekken van de
leerlingen in het leerproces. Daarbij zal in de plaats van veel
levensvreemde leerstof meer en meer de omgeving van het kind
en het maatschappelijke leven in de leerstof worden betrokken,
zoals nu reeds in de toepassing van de z.g. leerstofkernen tot
uiting komt. Gepaard gaande met deze interne vernieuwing zal
de school, en wij bepalen ons hierbij weer in het bijzonder tot
de lagere school, moeten trachten zich los te maken van de al
te geisoleerde positie, waarin zij en de onderwijzers zelf in de
samenleving zijn komen te staan. De school spreekt niet voldoende
tot de massa en wordt na het verlaten ervan maar al te gauw een
vergeten instituut. In de hiervoor genoemde Monografie Scholen-
282
bouw heeft Ir. A. J. van der Steur bij zijn inleidend artikel over
scholen en schoolontwerpen uit ons land en het buitenland
scherp gesignaleerd, hoezeer het type van deze schoolgebouwen
of ontwerpen samenhangt met het leerplan en met de geest, die
het onderwijs volgens het leerplan beheerst. Bij de Nederlandse
treft de min of meer zakelijke aanpassing aan een tot de directe
noodzakelijkheden van het lesgeven zelf beperkte opbouw. Een
zekere armoede in het bouwprogramma van de school, die wijst
op een armoede (in de vorm van een eenzijdigheid) in het leer-
programma, heeft geleid tot het tot standaardtype geworden
schoolgebouw: gang (tevens voor garderobe en toiletten) —
lokalen — hoofdenkamertje — kolenhok. Terecht wijst Van der
Steur erop, dat wij het (toekomstige) schoolgebouw moeten leren
zien als een organisch geheel, als een in zich besloten complex
van gebouw(en) en open ruimten, waarin zich het schoolleven
als een gemeenschap kan ontwikkelen. Daarmee zal recht gedaan
zijn aan een van de meest fundamentele eisen van het maatschap-
pelijk leven.
Juist dit maatschappelijk leven, waarbinnen zich na de beide
wereldoorlogen zulke ingrijpende verschuivingen voltrokken,
volgt met aandacht de vernieuwing van onderwijs en opvoeding.
In tegenstelling tot b.v. een kwart eeuw geleden bestaat niet
alleen in de kringen van het onderwijs een ruimer en meer daad-
werkelijke belangstelling voor de onderwijsvernieuwing, maar
vooral ook in de maatschappij, die van de school een belangrijke
bijdrage verwacht ten aanzien van de vorming van de jeugdige
mens
Al blijft primair de eis, dat bij de aanpassing aan de veranderin-
gen en de vernieuwing van het onderwijs het schoolgebouw moet
zijn ingesteld op het kind en op de behoeften van de tweede
categorie gebruikers, de onderwijzers, waarover straks nader,
wij willen eerst de school (en het schoolgebouw) in ruimer en
meer sociaal verband zien. Zij zal zich in actiever vormen dan
voorheen moeten richten tot de gemeenschap, waaruit haar
leerlingen voortkomen en waarin deze later als volwaardige leden
hun plaats moeten innemen.
In haar relatie tot de gemeenschap beinvloedt de school deze
in directe zin door haar verhouding tot en door de vaak nauwe
aanraking met de ouders der leerlingen; door bepaalde activi-
teiten van de zijde der onderwijzers en ten slotte niet het minst
door de invloed van de aan haar zorgen toevertrouwde kinderen.
Wettelijk is aan deze verhouding een zekere basis gegeven
-ocr page 287-283
door het bepaalde in de L.O.-wet 1920, waarin voor het Open-
baar Onderwijs is voorgeschreven, dat aan elke openbare school
een oudercommissie zal zijn verbonden. In gemeenten, waar
meer dan één oudercommissie bestaat kan naast de afzonderlijke
commissies voor iedere school door de gemeenteraad een ouderraad
worden ingesteld. Over het algemeen valt een gelukkige en in
menig opzicht vruchtdragende samenwerking tussen school en
oudercommissies te constateren. Ouderavonden en z.g. af-
zonderlijke „klasseavonden" spelen daarbij een grote rol en moeten
door het karakter van voorlichting inzake onderwijskundige en
opvoedkundige vraagstukken, benevens talrijke algemene school-
aangelegenheden, bijdragen tot een gezond wederzijds begrip
voor ieders aandeel en verantwoordelijkheid daarin.
Het is een eerste eis, dat het schoolgebouw de gelegenheid
biedt deze samenkomsten binnen eigen muren te houden in een
daartoe geëigende ruimte. Behalve voor de hierboven genoemde
contacten in de directe „belangensfeer" tussen school en ouders,
zal het schoolgebouw ook voor het algemene ontwikkelingswerk
voor de niet meer leerplichtige jeugd (zoals Engeland dit in de
zin van Further Education in de Education Act 1944 heeft
opgenomen) en voor het culturele leven van de buurt of wijk
dienstbaar gemaakt moeten worden. Bij het verwezenlijken van
de wijkgedachte in de grote steden en niet minder ten plattelande
zal het gebouw, mits de accommodatie hieraan wordt aangepast,
een belangrijke functie kunnen vervullen in de sociale en culturele
ontwikkeling van de rijpere jeugd en volwassenen, om volgens
Prof. Kohnstamm's uitspraak „het centrum van de gemeenschap"
te worden. Wij benaderen het probleem van de functie van het
schoolgebouw allereerst vanuit de wijdere sociale betekenis van
de school, omdat juist deze relatie tot de gemeenschap in de
structuur en ligging van het gebouw tot uitdrukking moet komen.
Bij de keuze van het schoolterrein zal hiermede ernstig
rekening moeten worden gehouden. De afgeslotenheid, die de
bouw van scholen in sommige grote steden op inpandige terreinen
kenmerkte, dient voorgoed achter ons te liggen; de in een
huizenrij opgenomen, min of meer ingeklemde bouw eveneens.
In onze dorpen en kleinere steden — al is ook hier de keuze
der terreinen wel eens door andere dan zuiver onderwijskundige
factoren bepaald — gaat van het schoolgebouw, vaak in een
omgeving van groen en al of niet geflankeerd door de woning
van het hoofd der school, iets uit als representant van een bepaald
facet der samenleving.
284
In het Amsterdamse rapport „Het nieuwe schoolgebouw voor
kind en gemeenschap" wordt deze betekenis in stedebouwkundig
opzicht als volgt beschreven:
„De tijd is voorbij, dat het schoolgebouw in de eerste plaats
werd gezien als een monumentaal openbaar gebouw. Een school-
gebouw is wel is waar een gebouw van bijzonder karakter, doch
het moet meer een kenmerk zijn van jeugdige openheid en op-
gewektheid dan van zwaarwichtigheid. Juist in de grote steden,
waar de woonwijken uiteraard niet vrij zijn van eentonigheid,
kunnen schoolgebouwen door hun geaardheid en afwijkende
structuur een dankbare afwisseling in het beeld van een stadswijk
brengen. Dit kan mede worden bevorderd door de vrije ruimte,
welke deze schoolgebouwen verlangen."
Laten wij na bovenstaande uitspraak over het karakter van het
schoolgebouw thans mogen wijzen op de betekenis hiervan voor
school en kind door de grote invloed, die van de omgeving op
kinderen uitgaat.
In hun boekje „The modern school" schrijven Stillman en
Castle Cleary dienaangaande:
"Children are intensely susceptible to environment, and,
just as one would hardly expect a prisoner to take an exaggerated
pride or interest in his cell, the forbidding and institutional
character of so many of our schools is hardly calculated to impress
such elementary fundamentais on a pupil especially when, as
is often the case such surroundings are worse than those of the
child's home.
Buildings that are well designed and equipped in a manner
which is instrinsically beautiful and yet readily comprehensible
to the child will, and do, exercise a potent influence on those who
use them from day to day and this unconscious absorption of
aesthetic values is an essential part of any truly comprehensive
system of education."
Tot zover onze Engelse naburen, waar aan de functie van het
schoolgebouw zoveel aandacht wordt besteed. Eigen ervaringen
in het destijds (1930) ultra moderne schoolgebouw van architect
Duiker aan de Cliostraat te Amsterdam, — de Openluchtschool
voor het gezonde kind — wezen uit, dat naast de verkregen voor-
delen in physieke zin van niet minder grote betekenis de gunstige
psychische invloed was, die van de ruimtewerking en openheid,
(ondanks de bouw op een inpandig terrein!) op de gedragingen
der kinderen uitging.
285
Hier was o. a. de speelplaats direct van de straat toegangelijk
en vormde een integrerend deel van het schooheven. De speel-
plaats moet het kind een ruime, veilige en vertrouwde plaats
bieden, waar het zich direct bij aankomst moet kunnen ophouden.
Wanneer schoolgebouwen in een huizenrij zijn opgenomen, kan
de speelplaats meestal slechts via de school worden betreden en
dient deze doorgaans veel te beperkte ruimte slechts tijdens de
speelpauzen tot recreatie van de lagere leerjaren. Voor de aanvang
der schooltijden, en voor de hogere leerjaren ook tijdens de pauze,
krioelt een menigte kinderen op straat en trottoir (en in portieken)
met alle daaraan verbonden gevaren voor de leerlingen en hinder
voor de omwonenden. Behalve een directe toegang vanaf de straat
moet de speelplaats ook veel ruimer afmetingen bezitten dan nu
meestal het geval is.
Het schoolterrein behoort meer te omvatten dan de eigenlijke
speelplaats. In de groenbeplanting dienen schooltuintjes opgeno-
men te worden en gelegenheid te zijn voor onderwijs in de open-
lucht. De geringe belangstelhng of waardering, die de lichamelijke
opvoeding lange tijd in ons land genoot, is oorzaak, dat een aparte
oefenplaats voor gymnastiek, sport en spel een nagenoeg onbekend
iets is.
Voor belangstellenden wijzen wij in dit verband op het voor-
treffelijke artikel van Prof. Dr. Ir. J. T. P. Bijhouwer in Bouw:
„De rol van het schoolterrein", waarin hij o.a. laat uitkomen,
dat de zo zeer gewenste verbeteringen in de accommodatie van
schoolgebouw en omgeving slechts bereikt zullen worden, als
school en gemeenschap meer open voor elkaar komen te staan.
En in dit zelfde nummer van Bouw eindigt Ir. W. Witteveen
(Bouwkundig Hoofdinspecteur van het Lager Onderwijs) zijn
beschouwing over „De liggmg van de school" met de volgende
woorden:
„Het schoolgebouw o. a. is er voor het kind en moet het kind
meer bieden dan een onderdak, waar het onderwijs ontvangt.
Het schoolgebouw met zijn omgeving moet voor het kind zijn
een element, dat tot vreugde stemt, dat bijdraagt in zijn opvoeding
door aankweking van gevoel voor hygiëne en schoonheid, van
ontzag voor de natuur, van ordelijk gedrag, kortom een element,
dat het kind tot zich trekt en voor het kind grote paedagogische
waarde heeft."
Deze slotopmerking houdt een programma van eisen in, zowel
wat de functie als de accommodatie van het schoolgebouw
286
betreft. In de eerste plaats moet het schoolgebouw ingesteld zijn
op het kind. Voor de Lagere School — en hiertoe willen wij ons
voornamelijk bepalen — betekent dit de schoolgaande jeugd van
6—12 jaar, een phase, waarin de kleuterperiode nog niet is af-
gesloten, als het kind de school na het bereiken van het 6e levens-
jaar betreedt. Meer en meer wint het inzicht veld, dat de kleuter
niet ophoudt kleuter te zijn omdat hij op een gegeven dag de
eerste klasse van de „grote school" binnenstapt, maar dat de
overgang van kleuter tot schoolkind zich gedurende dit eerste
schooljaar en voor velen eerst in het tweede schooljaar voltrekt.
Voor deze phase, die wel gekarakteriseerd wordt als de over-
gang van vrijheid en spel naar die van plicht en arbeid zoekt de
nieuwe didactiek naar een meer natuurlijke aanpassing in het
onderwijs. Men wil de speeldrang van de kleuter als levensvorm
door allerlei activiteiten van manuele en geestelijke aard leiden
naar een werksfeer, waarin bij de te verrichten arbeid meer en
meer het bereiken van een bepaald resultaat als doel wordt
gesteld.
Voor de vele vormen van scheppende arbeid als tekenen,
schilderen, knippen, scheuren, plakken, klei- en boetseerwerk;
constructieve bezigheden met bouwmateriaal en aan de zand-
tafel; practisch spel met het winkeltje en de hierbij te maken
notities; fantasie en nabootsingsspel; keuzewerkjes op het
gebied van lezen, rekenen, taal en schrijven is een apart lokaal
nodig, dat de naam van speelwerklokaal heeft verkregen.
Vele van deze activiteiten zijn voor de oudere leerlingen in
de vorm van handvaardigheid en handenarbeid evenzeer nodig.
Lang is de handenarbeid als een aangename en nuttige oefening
naast de intellectuele vorming gezien, als iets dat een zekere ont-
spanning moest brengen. Met behoud van deze niet te onderschat-
ten elementen, vindt de toepassing van allerlei vormen van handen-
arbeid thans een vrijwel onbestreden waardering als integrerend
deel in de algemene vorming der leerlingen (jongens èn meisjes)
en is men de hand gaan zien als een belangrijk instrument in
de ontwikkeling van het kinderlijk denken.
De school dient hiertoe de beschikking te krijgen over een
apart lokaal, dat op deze nieuwe oriëntering en opvattingen in
de handenarbeid moet worden ingericht. Ook voor nuttige
handwerken aan de meisjes is een afzonderlijke ruimte met bij-
passende berging van materialen, hulpmiddelen en werkstukken
evenzeer gewenst.
287
Alvorens tot een systematische samenvatting van eisen en ver-
langens te komen, waaraan het gebouw en zijn onderdelen
— in het bijzonder de gewone klasselokalen — moeten voldoen,
willen wij deze meer algemene beschouwing over de voor het
onderwijs en de kinderen bedoelde gemeenschappelijke ruimten
in het schoolgebouw besluiten met een voor Nederlandse begrip-
pen zeer nieuw element: de schoolzaal, als de centrale plaats
voor het gemeenschapsleven in de school.
Het kind moet zich niet alleen deel van zijn klasse voelen,
maar evenzeer lid van de grotere schoolgemeenschap, waarin
hij met zijn klasse is opgenomen. Naar deze gemeenschapsvor-
ming moet doelbewust worden gestreefd. Hiertoe zullen o. a.
geregelde samenkomsten in de schoolzaal plaatsvinden, benevens
de occasionele bijeenkomsten tijdens nationale gedenkdagen en
andere hoogtijdagen in het schoolleven: Sinterklaasfeest, Kerst-
viering, lentedag, afscheid van vertrekkende leerlingen etc.
Dit gezamenlijk bijeenzijn in de schoolzaal zal bij de leerlingen
en onderwijzers tot een gemeenschappelijke beleving van sociale,
morele, aesthetische, nationale en religieuze gevoelens leiden.
De onderwijsvernieuwing stimuleert in allerlei vormen de
gelegenheid tot kinderlijke expressie. Dit beperkt zich niet tot
tekenen en handenarbeid, maar strekt zich ook uit tot de ver-
bale en muzikale expressie. Dit declameren, dramatiseren en
toneelspelen leidt in de schoolzaal tot het luisteren van jongere
leerlingen naar de prestaties van oudere, en ook omgekeerd.
De schoolzaal zal daartoe een eenvoudig toneel of podium moeten
bevatten.
Ook de muzikale vorming en de schoolzang vinden met het
oog op de geluidsfactor in de schoolzaal een betere omgeving
dan in de klasselokalen.
Met de technische vervolmaking op het gebied der projectie
en de didactische vooruitgang in de samenstelling van beeld-
stroken en leerfilms ondergaat de toepassing van het stilstaande
en bewegende beeld een grote uitbreiding in de school. In de
schoolzaal, die verduisterd kan worden, en waar de voorberei-
dingen zonder onderbreking in het gewone klassegebeuren ge-
troffen worden, zal men de centrale plaats vinden voor deze
beeldprojectie. O. i. geldt dit ook voor de schoolradiouitzendingen
en wie weet ook nog eens voor de schooltelevisie!
Wij staan in Nederland met het houden van schoolsamenkom-
sten nog aan het begin, al neemt het gebruik aanmerkelijk toe,
ondanks het feit, dat hiertoe tot heden de gymnastiekzaal met
Paedagogische Studiën, XXX. 18
-ocr page 292-288
onderbreking van de lessen en verontreiniging van de zaal
provisorisch moet worden ingericht en benut.
Wanneer de accommodatie van een eenvoudig ingerichte
schoolzaal verkregen is, ligt hier de mogelijkheid tot een grote
verrijking en stimulering van het schoolleven en een zeer be-
langrijke bijdrage tot de zo zeer veronachtzaamde emotionele
en sociale vorming onzer jeugd. Het behoeft geen nader betoog,
dat de schoolzaal, al is zij in de eerste plaats voor het hierboven
geschetste gebruik bestemd, tevens de op blz. 283 genoemde
„geëigende plaats" is, waar ouderavonden zullen plaatsvinden en
tevens het belangrijke hulpmiddel vormt voor de school om haar
taak in het sociale en culturele leven van de wijk of buurt als
centrum der gemeenschap te kunnen vervullen.
Deze gemeenschapsruimten: schoolzaal, speelwerklokaal,
handenarbeid- en handwerklokaal en wij voegen hier voor de
lichamelijke opvoeding de onontbeerlijke gymnastiekzaal met
kleedruimten aan toe, verlangen in de structuur van het school-
gebouw een eigen ligging ten opzichte van de gewone klasse-
lokalen met het oog op een goede geluidsisolatie.
(Wordt vervolgd).
-ocr page 293-289 .
MEER AANDACHT VOOR DE GROEP
door
D. M. VAN WILLIGEN
Terwijl men zich enerzijds mag verheugen over het feit, dat
meer en meer in ons onderwijs de waarde wordt erkend van
groepswerk, dat in vele scholen gewerkt wordt met groepstaken
en -opdrachten, met „projects", die in gezamenlijk overleg
en door collectieve inspanning worden uitgevoerd, welk feit
zijn eenvoudigste uitdrukking vindt in de voorkeur, die met
name de voorstanders van z.g.n. progressief onderwijs toiien
voor de term „groep" boven de in hun ogen erfelijk belaste
benaming „klas", kan men er zich anderzijds aanvankelijk slechts
over verbazen, dat de problemen die de groep en het werken
in groepsverband aan leerling en onderwijzer stellen, tot nu toe
zo weinig systematisch in studie zijn genomen.
Toch past deze phase geheel in de ontwikkelingsgang, die
onderwijs en opvoeding veelal plegen te nemen. Steeds zijn er
enkelen geweest, die geleid door een inzicht, dat meer op heldere
intuitie dan op zuivere wetenschap berustte, bepaalde principes
hebben gepropageerd, die, eenmaal in vertrouwen en idealism.e
door ruimer kring aanvaard en experimenterend toegepast,
dan eerst onderwerp van ernstig onderzoek en diepere studie,
van objectieve critiek ook werden. Ik behoef in dit verband slechts
te wijzen op de parallelle ontwikkeling van de principiëel gestelde
eis ieder kind in zijn individualiteit, zijn eigen-zijn te beschouwen,
op te voeden en te onderwijzen. Ook deze eis werd gesteld op
een moment, dat de paedagogiek nog niet in staat was de practijk
te voorzien van verantwoorde aanwijzingen voor de realisatie
van het principe. Een gelukkige wisselwerking tussen wetenschap
en moedig pionierswerk, waarbij beide elkaar tot stimulans
dienen, is blijkbaar de voornaamste stuwende kracht in de dyna-
miek van opvoeding en onderwijs, en niet alleen daar.
Moge, zo gezien, het ontbreken van systematische bestudering
van de groep en de groepsproblematiek in hun betekenis voor
opvoeding en onderwijs niets verontrustends hebben en zeker
geen opvoeder beletten met meer of minder overtuiging en
succes te improviseren en voorzichtig te experimenteren, er zou
enig gevaar kunnen schuilen in de verwaarlozing van datgene,
wat ons reeds ten dienste staat en in de negatie van de noodzaak,
ontbrekende kennis aan te vullen.
290
Het stadium waarin idealisme, gepaard aan de begenadigde
intuïtie van de soms feilloos reagerende opvoeder een veilige
gids kunnen zijn, mag niet te lang duren en zeker mag deze
te zeldzame combinatie van toch altijd nog uitzonderlijk gunstige
eigenschappen niet de enige gids blijven in een periode, waarin
iedere opvoeder wordt opgewekt nieuwe wegen in te slaan.
Duidelijke markering van de weg is nodig en vooral mogen op
gevaarlijke plaatsen de waarschuwingsborden niet ontbreken.
Zonder enige aanspraak op wetenschappelijke behandehng
van het probleem, zonder de pretentie van volledigheid ook
en zeker niet als iets oorspronkelijks doch slechts als bescheiden
bijdrage tot een eventuele systematische behandehng, wil ik
in de volgende bladzijden een overzicht geven van enkele der
aspecten van: de groep en het kind in de groep.
Een poging tot nauwkeurige omschrijving van het begrip
„groep" moge voorlopig achterwege blijven. Volstaan zij hier
met het signaleren van de noodzaak ervan: in de mededelingen:
„Er stond een groepje jongens voor de school", „We verdelen
de klas in 3 groepen", „Ik geef mijn klas een groepstaak", kan
onmogelijk met dezelfde term steeds hetzelfde begrip bedoeld zijn,
Hoe ook gebruikt, de term „groep" veronderstelt altijd een
veelheid van individuen, in wie zich, meer of minder duidelijk,
een gemeenschappelijk element manifesteert, dat de aanwezigheid
van een eenheid doet veronderstellen, die nooit geheel samenvalt
met enige der afzonderlijke individuen, van een andersoortige
eenheid dus. De groep heeft een eigen persoonhjkheid, een eigen
aard, een eigen gezicht is men zelfs geneigd te zeggen.
De groep leeft zelfstandig, is tot op zekere hoogte voor haar
bestaan onafhankelijk van de aanwezigheid van elk der samen-
stellende delen afzonderlijk (hoewel zij, als elk levend organisme,
zeer kwetsbaar kan zijn in haar „edele delen".) De groep i?
aanwezig in elk der individuen die haar vormen, ook zelfs dan
wanneer de groep als zodanig niet aanwezig is. De groep leeft
in het individu, zij heeft haar eigen individualiteit en is tevens
een essentieel deel van de individualiteit der groepvormende leden.
Die levende persoonhjkheid der groep wordt op velerlei wijzen
ervaren en erkend: men praat met de groep; de groep neemt
een dreigende houding aan; men heeft de groep in de hand.
In deze voorbeelden blijkt tevens het leven der groep in de af-
zonderlijke personen: men praat met de groep, maar de groep
antwoordt zelden in koor, doch bij monde van de een of ander.
') Veel vond ik in recente Amerikaanse publicaties, w.o. Jean D.
Grambs "Group Processes in Intergroup Education". 1952.
291
In het laatste voorbeeld wordt verder beeldend uitgedrukt,
dat de groep haar scherpe afgrenzing heeft, een begrenzing
die men geneigd is aan te geven met een gesloten lijn, een cirkel.
Het is zeer verleidelijk het beeld van de cirkel aan te houden
bij het beschrijven van het wezen van de groep en van haar
eigenschappen en mogelijkheden, daar vele daarvan verduidelijkt
kunnen worden met meetkundige begrippen: concentriciteit,
snijding, raking enz. Hier zij volstaan met deze globale aan-
duiding.
Met het herkennen van deze weinige, dadelijk in het oog
springende kenmerken van de groep: het samengestelde, het
gemeenschappelijke, de eigen individualiteit, de geslotenheid,
zijn een menigte problemen gesteld, die in opvoeding en onder-
wijs om een antwoord vragen: de betekenis van het aantal der
groepvormende individuen (is een klas een groep? hoe groot
kan, mag, moet een groep zijn?), mede in verband met de natuur
van het bindende element, de relatie tussen het aantal en de
aard der afzonderlijke individuen; de verhouding (vaak spanning)
tussen de individuele individualiteit en de individualiteit in de
groep, en ook van de groep; de kracht der begrenzing, naar
binnen en naar buiten gericht, met haar gevolgen; en vele andere.
Verschillende van deze problemen zullen in de volgende
bladzijden rechtstreeks of zijdelings nog onze aandacht vragen.
Wat ons als ervaringsfeit onmiddellijk treft, is de veelsoortigheid
der groepen, een feit dat voor de opvoeder van veel belang is.
Want niet alleen constateren we, dat het aantal groepen legio
is, maar evenzeer weten we, dat elk mens, elk kind, tijdens
zijn ontwikkeling, tijdens zijn hele leven, bewust of onbewust,
met of tegen zijn wil, deel uitmaakt van een bepaalde groep ^).
Met de ontwikkeling van de mens, evolueert de groep waarin
hij zich bevindt; anders en beter uitgedrukt: in verschillende
levensperioden maakt hij deel uit van verschillende groepen.
Van welke groepen?
Vanaf zijn geboorte en dóór zijn geboorte maakt het jonge kind,
dat een zelfstandig leven begint, deel uit van een groep, die
van het gezin. Het is niet enkel een Jan, een Elly, het is tevens
een de Bruin, een de Jong. De omslotenheid van de prenatale
periode gaat over in de beslotenheid van de groep, gevormd
') „riiomme.... fonctionne forcément dans le cadre d'un groupe
et.... tout au moins en ce qui concerne les êtres humains, il n'existe
absolument pas de cas ou le fonctionnement, c'est-i-dire le comportement
de l'individu soit indépendant de tout groupe". F. Ashley Montagu in
"Science and Society".
292
door moeder, vader, broertjes en zusjes. Het gezin aanvaardt,
in het algemeen, de nieuw gekomene, ontvangt en incorporeert
hem, doet daardoor onmiddellijk een zeker recht op hem gelden:
ónze Jan, mijn broertje.
Al spoedig breidt deze groep zich uit, met opa en oma, enkele
ooms en tantes, eventueel een aantal neven en nichten, met hen
die „er allemaal bij horen", met wie „we onder elkaar zijn".
Sterk is in deze biologisch bepaalde binding de beslotenheid,
de afsluiting, de uitsluiting der „anderen" (de familieArzng!)
Maar hoe afgesloten ook, de groep van het gezin is naar een
andere zijde gelijktijdig een maatschappelijk bepaalde groep.
Met zijn geboorte in dit bepaalde gezin, met het innemen van
zijn plaats tussen deze vader en die moeder, naast dit broertje
en dat zusje, heeft het kind ook zijn plaats aangewezen gekregen
in een bepaalde maatschappelijke groep, binnen een bepaald
volk, van een bepaald ras.
In deze groepen wordt het kind geboren. Buiten deze groepen
kan het, voorlopig althans, niet treden. Van deze groepen onder-
gaat het de onvermijdelijke invloeden, ten goede of ten kwade.
Niet alleen onvermijdelijk zijn deze invloeden, maar ook
noodzakelijk. Biologisch reeds is de noodzaak van binding aan
de gezinsgroep gegeven. Maar de invloeden gaan het biologische
ver te buiten. Want niet alleen verzekert de veilige omslotenheid
van het gezin het kinderlijk bestaan en is deze groep als de vaste
burcht, waarop het steeds terug kan vallen en waarbinnen het
zich terug kan trekken, maar binnen het gezin neemt het ook
een heel complex van gewoonten en houdingen over. Gewoonten
in het leven van alle dag: bepaalde manieren van eten en drinken,
zich wassen en kleden, van handje geven en met twee woorden
spreken, voetjes vegen, neusje snuiten enz. Maar ook daarboven
uit: houdingen tegenover ervaringen op religieus, moreel en
ethisch gebied. Het kind neemt waardeoordelen over, ziet de buiten
de eigen groep staanden door de ogen (via de mond) van de
anderen.
Ook de maatschappelijke binding van de gezinsgroep laat
het kind niet onberoerd, zij is zelfs van bijzonder belang voor de
ontwikkeling van zijn zelfbewustzijn. Zoals het gezin aan het
kind het veilige gevoel van het geborgen-zijn kan geven, zo ervaart
het kind als deel van zijn groep de aanwezigheid of het ontbreken
van het collectieve gevoel van zekerheid, van veilig-geborgen
zijn van het gezin in de maatschappelijke sfeer.
Deze overdracht van gevoelens van zekerheid of onzekerheid
-ocr page 297-293
met de daaruit voortkomende reacties strekt zich zelfs verder uit:
tot de natie, tot het ras. Het zal ons helaas na de smartelijke
ervaringen uit de bezettingstijd niet moeilijk vallen de macht
van laatstgenoemde invloeden te erkennen.
Niet genoeg kan de opvoeder er zich bew^ust van zijn, dat de
basis voor de sociale habitus van het kind, van de latere volwassene,
in het gezin reeds tijdens de eerste levensjaren gelegd wordt,
dat daar de voorwaarde ligt voor een gezonde ontwikkeling
van het gemeenschapsleven, dat daar ook vele, soms alle, kansen
kunnen worden gemist.
Allereerst staat vast, dat het kind het leven slechts dan tenvolle
positief zal aanvaarden, als het zelf volledig aanvaard wordt
Dit geldt, het zij herhaald, zowel voor het kind als individu,
als voor het kind als deel van de maatschappelijk bepaalde groep.
Heeft deze groep haar verzekerde plaats in maatschappij en
samenleving, zodat het kind zich opgenomen voelt in het grotere
geheel, dan zal het ook in ruimer verband tot gezond zelfbewust-
zijn komen, wat voorwaarde is voor een vrij naar buiten treden.
Is die plaats daarentegen niet verzekerd of onrechtvaardig,
koestert de groep bepaalde rancuneuze gevoelens, wordt het
beheerst door sociale naijver, dan zal het kind de gekleurde
gevoelens en inzichten van zijn onmiddellijke omgeving over-
nemen en wrok of afgunst in zich voelen opkomen, het zal een
verdedigende houding aannemen, niet een aanvaardende, het
zal gedwongen door het leven gaan, niet vrij en rustig zelf-
verzekerd.
In welke richting ook: het hele optreden van het kind laat iets
aan de dag treden van wat „mensen zoals wij" doen.
Daarbij valt niet te ontkennen, dat het gezin in dit opzicht
in de moderne tijd steeds meer aan opvoedende kracht inboet:
veelal zijn de gezinnen zo klein, dat van een groep met vele
aspecten en veelzijdige ontwikkelingsmogelijkheden nauwelijks
nog gesproken kan worden, vaak ook beletten allerlei oorzaken
van uithuizigheid de groei van een sfeer van constante veiligheid.
Hoe het naoorlogse verschijnsel der inwoning een gezonde gezins-
ontwikkeling en daarmee de beste bedoelingen der opvoeders
kan doorkruisen, is in het algemeen moeilijk vast te stellen,
maar de naargeestige gevolgen voor het kind zal ieder opvoeder
in de practijk ontmoet hebben.
„En fait, la personne humaine se relie a elle-même dans la mesure
OU elle se relie au groupe" F. Asliley Montagu, t.a.p.
294
Wat de extreme gevolgen kunnen zijn van een totaal ontbreken
van elke sociale invloed, leren ons de bekende gevallen van de
Z.g.n. wilde van Aveyron, en van Kamala en Amala, twee meisjes,
die in India door een wolvin werden grootgebracht. Een minder
extreem geval, maar daardoor misschien juist met meer bewijs-
kracht nog voor de grote invloed van het gezinsmilieu gedurende
de eerste levensjaren, beschrijft Roger Lonnoy in de „Revue
Beige de Psychologie et de Pédagogie (1951, p. 137 v.v.).
Van zijn verbondenheid met genoemde „aangeboren" groepen
kan de mens slechts zelden, waarschijnlijk zelfs nooit, geheel
los komen. De invloed of de nawerking van invloeden, die het
gezin waarin hij is opgegroeid en de daar met grotere straal
omheen gecentreerde verbanden, op zijn ontwikkehng hebben
gehad, zijn blijvend. Dat wil ondertussen niet zeggen, dat de
band die hem daaraan bindt, van gelijke kracht blijft. Meer en
meer bevrijdt de groeiende mens zich uit deze band, die door
het ontbreken van de keuze een fataal, en daarmee vaak knellend
karakter krijgt. Hij „ontgroeit" deze groepen om er, gelukkig
in de meeste gevallen, later door vrije keuze weer in te groeien.
Dan is echter de relatie geheel anders geworden, zoals dat bij
alle groepen, waar het kind, de mens in groeit, het geval is:
kenmerkend voor die relatie is het ontbreken van de nood-
wendigheid, is de bij het opgroeien steeds groter worden vrijheid
van keus. Deze vrijheid verdient als object van opvoeding de
grootste aandacht.
Aanvankelijk is van deze vrije keuze bij het binnentreden
van het jonge kind in groepen, waaraan het niet biologisch
gebonden is, nog weinig te bespeuren. Althans bij het kind niet,
dat er bijna in letterlijke zin in gedüwd wordt. Welke moeder
zegt niet op een goede dag, als moedig besluit van vele gesprekken
op het thema: spelen met anderen, tegen haar Chrisje: „Nu
ga je eens fijn met die kindertjes spelen", en later: „Ga nu toch
eens naar buiten!"
Daarmee is het kind in de groep getreden van speelkameraadjes,
een zeer losse en wisselende eenheid aanvankelijk, nog grotendeels
bepaald door het toeval van de buurt, maar weldra vastere vormen
aannemend in de vriendjesgroep. Dat het leven in deze groepen
het kind meer geeft dan het gezin deed, is al gauw merkbaar.
Veel van wat tot hiertoe op gezag van vader en moeder kritiekloos
aanvaard is, omdat het de schijn had niet anders te kunnen,
komt nu via nieuwe ervaringen, bloot te staan aan min of meer
goedwillende twijfel. Beginnend met een verwonderde vraag:
295
„Waarom draagt Jopie een ander petje?" is spoedig het stadium
van de vergehjking: „Ik vind Jopies petje veel mooier," met de
daarmee opkomende twijfel bereikt: „Waarom heb ik niet zo'n
petje?" Daar beginnen dan de eisen: „Ik wil zo'n petje net als
Jopie."
Op velerlei wijzen maakt het kind nu kennis met afwijkende
manieren, houdingen, meningen: dit vriendje hoeft maar éen
keer zijn tanden te poetsen, mag tot acht uur opblijven, hoeft
maar éen boterham te eten, dat andere krijgt een fietsje van zijn
vader, gaat naar zee, nog een ander bidt altijd voor het eten,
gaat 's Zondags naar de kerk, terwijl Jan van hiernaast een
„vloekbeest" is. De sohdariteit met de groep van het gezin komt
aan een inleidende aanval bloot te staan. Het eist reeds nu een
grote mate van paedagogische strategie deze op de juiste wijze
te pareren of af te leiden. Vele gevaren dreigen hier. Verleidelijk
is het de opkomende twijfel, de kritiek met de nasleep van eisen,
te smoren in de koesterende warmte van het eigen milieu.
Verleidelijk, maar kortzichtig. Want talrijk zijn ook de kanten
die de ouders hier geboden krijgen voor een verantwoorde
sociale opvoeding. Zij zullen daartoe de ogen niet mogen sluiten
voor het feit, dat de macht van de groep van vriendjes groot is,
zij zullen hun kind niet moeten blijven dwingen de wereld door
hun ogen te zien en hun oordelen over te nemen, waar de ogen
der vriendjes anders leren. De vooroordelen loeren hier aan alle
kanten: dat zijn geen nette jongens; laat die maar praten; dat
zijn zulke rare mensen! Aan de goede bedoeling der ouders
behoeft hier niet getwijfeld te worden, en moeilijk is het vaak
de eis van het vertrouwend aanvaarden der anderen consequent
door te voeren. Veiligheidsoverwegingen kunnen soms dwingen
tot het aanbrengen van een vooroordeel, om een afweer-
houding aan te kweken: „Neem nooit wat aan van vreemde
mannen!"
Die macht van de vriendjesgroep wordt spoedig allesover-
heersend. In de hand gewerkt door het juist genoemde verval
van de gezinsinvloed, heeft de groep van „gelijken" in de moderne
tijd aan betekenis gewonnen en de eerste plaats ingenomen.
Het conflict tussen ouders en kind, dat in de puberteit eerst met
alle felheid uit zal breken, wordt in zijn onschuldigste vormen
reeds vanaf het 5e en 6e levensjaar voorbereid. Moeilijk is dit
groepsleven der vriendjes te kennen, daar het zich in al zijn
rijkdom van goede en kwade mogelijkheden in hoofdzaak buiten
het bereik der ouders afspeelt.
296
Grillig en ongemotiveerd komt deze vaak de voorkeur van het
kind voor een bepaalde vriend of een bepaald groepje voor.
Makkelijk is dan het simpele verbod, dat o zo goed bedoeld, o zo
funeste gevolgen kan hebben: verzet, geslotenheid, vereenzaming
soms. Want het verbod moge de ongewenste groepsvorming kunnen
voorkomen, het is niet in staat het kind als daarvoor in de
gezinssfeer te doen weerkeren. Want het gezin, dat hem steeds
het weldadige gevoel van aanvaarding gaf, sluit een deel van
hem uit: zijn drang naar vriendjes, naar de incorporatie in een
eigen gemeenschap naast die van het gezin. Hij raakt het een
niet kwijt en vindt het ander niet terug. Hunkerend zou het
kind kunnen blijven zwerven, aangetrokken door de ene en
afgestoten door de andere kring.
Hier wordt ons een ander gevaar van de groepsvorming bewust.
Terwijl de leden van de groep enerzijds hun kracht putten uit
het gevoel van verbondenheid, van bescherming en beschermd
zijn, van eenheid, vinden zij vaak hun sterkste impulsen in het
besef van beslotenheid, van hun anders-zijn, van polariteit
tegenover andere groepen. Uiterlijk wordt dit onbewust en
vrij onschuldig gesymboliseerd in de behoefte aan geheime
tekens, namen, geheimtalen, maar tevens in de rechtstreekse
uitsluiting der anderen, een zeer gevaarlijk proces dat, inhaerent
als het is aan het wezen van elke groepsvorming, in zijn conse-
quente toepassing veel slachtoffers kan maken. De positieve
constatering: „Die hoort bij ons", heeft als tegenpool het
algemene: „Anderen komen er niet in", dat zich in het bij-
zondere geval ontlaadt in het volkomen afwijzende, vijandige:
„Dat joch komt er niet in."
Daar de uitsluitingsmogelijkheid een der factoren is van de
kracht der groep en de groep dit onbewust ervaart, is de verleiding
groot, de eigen groep relatief sterker te maken door de anderen
neer te halen: een bron van veel vooroordeel, verdachtmaking
en onrechtvaardigheid. Komt een groep eenmaal in die spiraal
van de uitsluiting op grond van „waarderingen", dan is ontkomen
moeilijk geworden, want het waardeoordeel dat de uitsluiting
moest rechtvaardigen, wordt achteraf dan weer gemotiveerd
door een vooroordeel, dat weer voedsel geeft aan een fellere
want quasi beter gefundeerde uitsluiting: „Nu doe je helemaal
niet meer mee, rotjong!"
Zo heeft de betekenis van de uitsluiting voor de groep het
positieve aspect als bron van kracht, maar verkeerd gehanteerd
297
wordt het een wapen dat naar beide zijden wondt: de vijand,
maar ook hem, die het hanteert
Daar deze groepsvorming onder vriendjes een der karak-
teristieke kenmerken is van de lagere-schoolleeftijd, verdient
zij de grootste aandacht van de onderwijzer. Weinig positiefs
staat hem daarbij ten dienste, daar, zoals Debesse opmerkte,
„het weten en de handeling veel beter bestudeerd zijn dan de
„camaraderie" in de onderlinge beïnvloeding van deze aspecten."
Veel wordt dus van zijn intuïtie, van zijn aangeboren en door
ervaring vergrote tact geëist. Om de wreedste effecten van het
groepsleven te voorkomen, staat hij echter niet geheel met lege
handen. Het zal nl. na het voorgaande duidelijk zijn, dat het
grootste gevaar ligt in de uitsluiting en dat deze voor een groot
deel gebruik maakt van generaliserende vooroordelen. De
behoefte aan uitsluiting, die, ik herhaal het, een gezond element
van, voorwaarde zelfs voor elke groepsvorming is, kan nadelige
afmetingen aannemen, wanneer het gezin waarin het kind
opgroeide, hetzij in hautain superioriteitsgevoel, hetzij uit
defensieve wrok niet openstond voor de aanvaarding der anderen.
In het kind heeft zich dan in vele gevallen een zelfde houding
ontwikkeld, het sluit zich af en heeft ook in de groep de neiging
zijn kracht te zoeken in het isolement, in dit geval van de
hele groep.
Dit dient de onderwijzer te weten: hij moet, ook om andere
reden, weten hoe de sociale ontwikkeling van zijn leerlingen
verlopen is. Maar hij dient zich er evenzeer rekenschap van te
geven, dat zijn houding, zijn opmerkingen en zijn onderwijs
van beslissende invloed kunnen zijn op de verdere ontwikkeling
van het groepsleven van het kind. Met de wetenschap, dat de
groep steeds uitsluit op grond van vooroordelen, dient hij be-
staande vooroordelen te bestrijden, er zich voor te hoeden nieuwe
te doen ontstaan en positief de ontwikkeling van een juiste
oordeelvorming door zijn onderwijs in de hand te werken.
Zwaar is deze taak, want schier oneindig is het aantal vormen,
waarin het vooroordeel binnensluipt en in de groep dankbaar
aanvaard wordt. Dat bepaalde typen van kinderen: de schele,
de roodharige, de stotteraar, de anders-gekleurde, de onvol-
groeide, de jongen zonder vader, de wees, maar ook de domme,
') "it is an uncomfortable way to keep oneself secure — uncomfortable
because one has to keep reminding oneself of the truth of ideas that one
suspects are not wholly true" (Jean D. Grambs, t.a.p.).
298
de onhandige, de zwakke, de jongen met de „rare" naam, een
harde strijd om hun plaats te voeren hebben, weet elke opvoeder
uit ervaring. Minder weten wij van de middelen, die in het
proces der groepsvorming zouden kunnen gevonden worden
om zowel de aanvallen te verzwakken als om de weerstand der
belaagden te versterken.
Met enkel bescherming komen we er niet, dat is vaak een
reden te meer tot uitsluiting, en niet steeds is de moeilijkheid
gelegen in de groep, even vaak verzet de angsthouding van de
getroffene zelf zich tegen opneming.
Zo weinig weten wij van deze zaken, dat we ondanks alle
aandacht voor de slecht geadapteerden, vanaf de eerste dag,
dat het kind de lagere school bezoekt, in dit opzicht fouten
maken. Ik moge er enkele noemen: op allerlei wijzen wordt
van meet af aan het vooroordeel ingeprent dat knap-zijn „beter"
is dan domme antwoorden geven, dat „stilzitten" lof verdient,
en „draaien" strafwaardig is. Wel is het tijdperk van de „zoeten"
en de „stouten" lang voorbij, maar de achterste bank is nog
vaak een slechte aanbeveling
Menigvuldig zijn de kinderen, die lijden onder het etiket,
dat de school hun opplakt en dat hun opname in de groep der
anderen bemoeilijkt en soms onmogelijk maakt. „Knap",
„dom", „lui", „onverschillig", „vervelend", zijn beslist geen
modellen van objectieve oordeelvellingen. In de strijd die elke
onderwijzer, ook hij die met deze begrippen werkt, voert tegen
bepaalde vooroordelen bij zijn leerlingen, onderhoudt hij vaak
zelf een vijfde colonne. De waarde van het begrip „goed" wordt
verraden, wanneer de „beste" leerhng die met de hoogste cijfers
is. Wanneer reeds in de eerste maanden van de lagere school
de prestaties der kleintjes „gewaardeerd" worden in cijfers,
dan moge men bedenken, dat „eet age est sans pitié", en dat
vele ondeugden van het kind op de schoolleeftijd een sociaal
karakter hebben: opschepperij, bravoure bij de jongens, ijdelheid
bij meisjes. De school dient daaraan zo weinig mogelijk voedsel
te geven.
Een ander voorbeeld ter waarschuwing.
Het is bij vele gymnastieklessen nog altijd een schijnbaar
onschuldig gebruik partijen te laten kiezen. Nu is er niets wreder
Men zou van de waardering der plaats in de klas uitgaande, op sociaal-
paedagogische gronden een pleidooi kunnen houden voor de tafeltjes en
stoeltjes, die kringvorming mogehjk maken.
299
voor een leerling, dan voor het forum der klas week in week uit
aangewezen te worden als degene, die ze er dan tenslotte, omdat
het niet anders kan, maar op de koop toe bij nemen. Geen
gevaarlijker wapen ook in de hand van hem die kiezen mag
(meestal een „goede", het leiderstype!), om zijn persoonlijke
afkeer bot te vieren en zijn keus te gebruiken als symbool van
zijn macht. Het zal duidelijk zijn, dat het in vele gevahen voor
het slachtoffer nog erger wordt, als de goedbedoelende leraar
„beschermend" tussen beide komt.
Onderkent de onderwijzer de gevaren der uitsluiting niet
— hoewel hij misschien onbewust gebruik maakt van het
„straffend" karakter daarvan door leerhngen in de hoek te zetten,
te isoleren, niet mee te laten doen — en schept hij niet de voor-
waarden tot een zodanige groepsvorming in de klas, dat alle
leerlingen opgenomen^ ff geborgen" zijn, dan werkt deze ver-
waarlozing eventueel als een boemerang. Het gevaar is dan nl.
groot, dat de eenhngen in hun isolement voldoende gemeen-
schappelijke elementen vinden voor een eigen groepsvorming.
Een zodanige groep der uitgeslotenen is de schrik van elke
onderwijzer, elke leraar die „geen orde heeft". De vernietigende
kracht van zulk een groep, waarin de uitsluiting door de aard
van het ontstaan een ongekende felheid kan hebben, heeft menig
beginner op korte termijn „gekraakt". Op korte termijn, want
meestal wordt het gevaar bestreden met middelen, die er de
ernst slechts van doen toenemen: alleen zetten, de belhamels
uit elkaar plaatsen, afzonderlijk onder handen nemen e. d.
Van angst vervuld, grijpt de opvoeder naar het aloude, strate-
gische middel: verdeel en heers, dat op ander terrein beproefd
moge zijn, maar op het terrein der paedagogie zelden enige
diensten kan bewijzen.
Mocht het voorgaande de indruk gewekt hebben, dat kennis
van groep en groepsleven uitsluitend een eis van paedagogiek
is, dan dient nu uitdrukkelijk gewezen te worden op de invloed
die de sociale habitus van de leerhng heeft op het verloop van
het leerproces.
Het hele kind komt immers naar school, met al zijn behoeften
en noden, zijn hele geschiedenis, zijn hele ervaring, zijn hele
persoonhjkheid.
Daar werkelijk leren slechts daar mogelijk is, waar een bereid-
heid daartoe aanwezig is, waar het kind willig is zich in te spannen
om nieuwe problemen „vrij en onverveerd" tegemoet te treden,
is het noodzakehjk, dat de onderwijzer van elk van zijn pupillen
300
weet, welke graad van ontwikkeling het in het leven in de groep,
in een gemeenschap heeft bereikt. Het ene kind treedt de school
binnen met een positieve, gretige houding, het andere is wan-
trouwend, teruggetrokken, agressief. Het laatste is bang zijn
wereld uit te breiden, omdat in zijn ervaring elke uitbreiding
nieuwe wonden veroorzaakt. Het eerste ziet nieuwe mogelijk-
heden voor de vergroting van zijn succes, zijn populariteit
ook soms, omdat het uit ervaring weet opgenomen te zullen
worden, niet uitgesloten of verstoten.
Vele leermoeilijkheden, vertragingen, zijn waarschijnlijk tot
achterstand in sociale aanpassing te herleiden: „many of these
children continued to be preoccupied with these earlier failures
and kept making efforts to resolve them, which took so much
of their attention and energy that they were unable to achieve
the more usual purposes of their school work" („Helping
Teachers Understand Children". American Council for
Education. Washington 1945).
Dat kennis bijbrengen in dergelijke gevallen een vrij vruchte-
loze bezigheid moet zijn, wordt door Gordon Allport als volgt
uitgedrukt: „The student's readiness to learn facts, it is now
pretty well agreed, depends upon the state of his attitudes.
Information seldom sticks unless mixed with attitudinal glue".
Men behoeft het met, een dergelijke, op bepaalde psychologische
beschouwingswijzen berustende uitspraak niet voor 100 % eens
te zijn, om in te zien en te erkennen, dat ons onderwijs wel
wat weinig aandacht aan deze zijde van het leerproces schenkt.
Het is met name zeer te betreuren dat de onderwijzersopleiding
veelal de resultaten van tientallen jaren van sociologisch onder-
zoek geheel negeert').
Want hoe geheimzinnig het groepsleven in de klas zich ook
afspeelt — plotseling wordt een steeds als outcast beschouwde
jongen opgenomen en gevierd, de vreemdste combinaties houden
onze verbazing levendig — enige elementaire kennis van de
processen, die het groepsleven beheersen, kunnen de onmisbare
waakzaamheid doen ontstaan, die voorwaarde is voor nauw-
keurige observatie, zonder welke de grofste misgrepen en fouten
dreigen.
Het is nl. niet alleen en zelfs niet in de eerste plaats voor de
Het zou interessant zijn na te gaan of het aansluitingsprobleem
l.o.-m.o. gedeeltelijk ontstaat, doordat te weinig aandacht wordt geschonken
aan dit aspect van de geestelijke groei der leerlingen. Veel gevallen van
„mislukking" in de le klas van Gymnasium of H.B.S. doen het sterk
vermoeden.
301
orde in de klas van belang, een beeld te hebben van de sociale
kaart van zijn klas. Het sociogram biedt de mogelijkheid tot
kartering. De grote lijnen daarvan kan ieder trekken: laat de
leerlingen eens opschrijven, wie in volgorde hun drie, vier of
vijf beste vriendjes of vriendinnetjes zijn, met wie ze het liefst
op straat of op het schoolplein spelen, met wie ze het liefst
zouden samenwerken. Denk niet, dat de antwoorden U geen
enkele verrassing zullen opleveren, denk vooral niet, dat U de
constellatie nu dóór hebt. Herhaling na 3 of 4 maanden zal U
meestal wel anders leren.
Wat voor iedere opvoeder geldt, geldt vanzelfsprekend in
versterkte mate voor hem, die bij zijn onderwijs gaat werken
met de groep. Afgezien van de noodzaak goed te onderscheiden
tussen groepswerk, waarbij de individuële persoon opgaat
in het geheel der groep en hij zijn bijdrage anoniem levert, en
het werken in groepen, waardoor de individuële persoon door
de bijdrage van zijn deel zijn eigen-zijn in de groep bevestigt,
heeft het werken met „de groep" een ganse paedagogische,
psychologische, didactische problematiek, die voor een groot,
een te groot deel nog op bestudering wacht: grootte en aantal
der groepen, leiding van de groep en in de groep, keus van de
leider (niet steeds de knapste!), continuïteit der groep, hóe
sabotage te voorkomen, wat gebeurt er met de zwakke leerling,
samenwerking der groepen onderling, enz. enz.
Het is deze veelheid van onopgeloste problemen die Debesse
doet opmerken: „cette éducation sociale, loin de procéder d'un
plan méthodique n'est guère que le résultat fortuit des frottements
sociaux qui se produisent tout au long du jour k l'école" ^).
De ervaringen, gunstige zowel als teleurstellende, die op-
gedaan worden bij het experimenteren met groepswerk in allerlei
vormen als paèdagogisch en didactisch hulpmiddel, kunnen
bij nauwkeurige observatie en bestudering het materiaal leveren
voor de methodische beheersing van deze „frottements sociaux"
waardoor het „résultat fortuit" meer en meer zal naderen tot
het „résultat voulu".
') „Les Etapes de TEducation" p. 102.
-ocr page 306-302
KLEINE MEDEDELING
STICHTING VOOR DE STUDIE DER PAEDAGOGIEK
Op 8 Juli 1952 werd door de Vereniging tot Bevordering van de Studie
der Paedagogiek tezamen met de Rooms-Katholieke Leergangen te Tilburg,
de Fryske Akademy te Leeuwarden, de Twentse Academie voor Paedagogiek
te Enschede en het Nederlands Schriftelijk Studiecentrum te Culemborg in
het leven geroepen de Stichting: Raad van Toezicht, Bijstand en Advies
voor de Studie der Paedagogiek.
Deze Stichting stelt zich ten doel de bevordering van de studie der pae-
dagogiek voor degenen, die zich voorbereiden voor een middelbare akte
paedagogiek en wier opleiding en examens niet vallen onder de statuten en
reglementen van de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Paedago-
giek. Zij tracht dit doel te bereiken door een waarborg van wetenschappelijk
peil te geven aan deze middelbare akte paedagogiek, in de verwachting, dat
hieraan dezelfde rechten en bevoegdheden kunnen worden toegekend als
aan de middelbare akten van de Vereniging tot Bevordering van de Studie
der Paedagogiek.
Op haar vergadering van 26 Mei 1953 koos de Vereniging tot Bevordering
van de Studie der Paedagogiek Prof. Langeveld als Voorzitter der Stichting.
BOEKBEOORDELINGEN
P. Post en M. C. J. Scheffer, De Friese Proef-
scholen, Richtlijnen voor Nieuw Taalonderwijs
in de Friese Proefscholen.
(Med. V. h. Nutssem. voor Paedag. aan de Univ. van Amsterdam; Nr. 52
en Nr. 53 — J. B. Wolters, Groningen).
Het rapport dat de hh. Post en Scheffer opmaakten over de resultaten der
Friese proefscholen, die gedurende de cursusjaren 1950—'51 en 1951—'52
een begin maakten met tweetalig onderwijs, hoeft hier niet uitvoerig besproken
te worden: de lezers van dit tijdschrift hebben er in extenso kennis mee ge-
maakt. Dat het thans in de Med. van het Nutsseminarium is gepubliceerd,
kan ons slechts verheugen, omdat het aldus wellicht een ruimere lezerskring
kan bereiken. Die ruimere verspreiding verdient het trouwens ten volle.
Immers, wie nog enige twijfel mocht koesteren omtrent de echte bedoeling
van de proefneming, zal er thans van overtuigd worden dat de bekommering
in de eerste plaats gaat naar een gezonde opvoeding van het kind, i.c. het
Friese kind en zijn taalgroei, om tevens de basis te leggen voor een betere
beheersing van het Nederlands. Na twee jaren is bovendien nu wel gebleken
dat de proefneming geslaagd is.
Van een uitzonderlijk belang en bijzonder sympathiek lijken me de „Richt-
lijnen" voor de practijk van het Nederlands taalonderwijs in het derde leer-
jaar. Terecht zijn de auteurs van mening dat hun aanbevelingen ook geldende
kracht bezitten voor alle Nederlandse scholen, ook buiten Friesland — ik
zou hieraan willen toevoegen: zelfs buiten Nederland, vcioral in Vlaanderen,
waar we in vele plattelandscholen een toestand aantreffen, die in vele op-
zichten met die in Friesland overeenstemt. jjj Gent.
303
Fr. Schneider, „Einführung in die Erziehungs-
wissenschaft", mit besonderer Berücksichtigung
der Lehre vom Erziehen und Unterrichten."
Verlag Styria, Graz-Wien-Köln 1953. 2. ver-
besserte Auflage.
Hoewel de auteur, Friedrich Schneider, tot de oude garde der „Padago-
giker" behoort — hij is de 70 gepasseerd — zo is hij nochtans in zijn be-
schouwingen en streven jeugdig en fris. Ook uiterst actief. Nog altijd
verzorgt hij het door hem in 1931 in het leven geroepen „Internat. Zschr. f.
Erziehungswissenschaft". In 1923 werd hij prof. in de paedagogiek en
psychologie te Bonn. Door de Nazies ter zijde geschoven werd hij in 1946
benoemd aan de Universiteit te Salzburg, kort daarna tevens te München.
Een reeks van ook ten onzent bekende paed. werken verschenen vlot na
elkaar. Schneider is stellig één der meest vooraanstaande R.K. paedagogen
van deze eeuw. Zijn R.K. standpunt treedt in dit leerboek sterk naar voren.
Afgezien van zijn principiële conclusies aan het eind van verscheiden para-
grafen wijdt hij enkele hoofdstukken speciaal aan zijn godsdienstige over-
tuiging betreffende de opvoeding; b.v. „Das christliche Menschenbild als
Grundlage des Erziehungsdenken und der Erziehungswirkhchkeit", blz.
76—118 en „Das Ziel der christlichen Erziehung", blz. 143—149.
Schneiders beschouwingen omtrent de paed. problematiek munten uit
door helderheid en bondige zakelijkheid. Wetenschappelijkheid weet hij te
verbinden met een nuchtere kijk op de practijk der opvoeding van alle dag.
Daarbij verliest hij geen ogenblik het hooggestelde, ethisch-religieuze doel
der opvoeding uit het oog.
Voor niets is hij meer beducht dan voor het gevaar, zich te verliezen in
woordenkraam, voorbarige generalisaties, gekunstelde constructies en
deducties, subjectieve meningen en particuliere impressies. Hij is er zich
ten zeerste van bewust, dat er op paedagogisch terrein maar al te veel
literatuur is verschenen, dat de paedagogiek als wetenschap in discrediet
bracht. Niemand is daar meer van overtuigd dan hij. Vandaar dat de auteur
zijn boek dan maar weer begint met een hoofdstuk onder de titel: „Er-
ziehungswissenschaft und Padagogiek und ihr Wissenschaftscharakter",
blz. 9—32. Dus weer: de verdedigende positie. In een 6-tal punten noemt
hij even zo vele oorzaken voor het feit, dat de paed. literatuur zoveel waar-
deloze producten bevat. Die oorzaken hebben alle in hoofdzaak hun grond
in het ontbreken van serieuze zelfcritiek bij de paed. sciibenten en in het
lage niveau waarop recensies van paed. geschriften plegen te staan. Hij laat
dan een 4-tal punten volgen, die aanwijzingen verschaffen, hoe men de
malaise in de critiek te boven kan komen. Zijn laatste therapeutische wenk
eindigt met de woorden: „Wanneer de critiek streng, zij het voornaam in
de vorm, plaats heeft, dan zal minderwaardige literatuur op dit gebied
geleidelijk aan vanzelf geen uitgever meer vinden en zal de ongezonde
hypertrophie der paed. literatuur ook vanzelf een einde vinden."
Op gevaar af van zich schuldig te maken aan het kwaad, dat Schneider
zo scherp bestrijdt, meen ik, dat men met volle gerustheid zeggen kan,
dat dit paedagogische werk geen bladzijde, ja geen zin bevat, die niet getuigt
van bezinning en ernstige overweging.
Denkbeelden van niet Duitse origine zijn niet vergeten of genegeerd.
In het kapittel over „zelfwerkzaamheid bij het onderwijs" bespreekt hij,
304
naast de „Arbeitsschule" en het Jena-plan, ook het Dalton-plan en het
Winetka-plan. Dat Claparède's „L'éducation fonctionelle" ontbreekt kan
men als een gemis aanmerken. Op tal van plaatsen echter blijkt, dat de
auteur zich niet beperken wil tot wat op de Duitse markt te koop is. Alleszins
begrijpelijk. Immers, kort na de oorlog stichtte hij in Salzburg het „Internat.
Institut f. vergl. Erziehungswissenschaft". Voorts werden in 1949, 1950
en 1951 op zijn initiatief te Salzburg internationale congressen gehouden,
die handelden resp. over godsdienstpaedagogoek, jeugdverwaarlozing en
jeugdcriminaliteit.
Schneider's „Einführung" is een boek, dat ook de geroutineerde practicus
met genoegen en met vrucht zal lezen.
A. K,
Dr. D. Wiersma, Orthopaedagogische be-
schouwingen. Uitg. N.V. Uitgeversmaatschappij
Haga—'s Gravenhage, 1952. 140 pg. Prijs:
ing. /4,25, geb. ƒ 5,50.
In de serie „Afwijkende Kinderen" verscheen dit boek, dat zijn oorsprong
vond „in een drietal voordrachten, die in de Haagse B.L.O.-week ter gelegen-
heid van het halve-eeuwfeest van dit onderwijs — werden gehouden". Zij
werden met een drietal nieuwe hoofdstukken gecompleteerd. Het is de
bedoeling van de auteur „het Buitengewoon onderwijs te belichten met het
schijnsel, dat een psychopatholoog erop vermag te werpen", waarbij hij zich
dan beperkt „tot de vormen van Buitengewoon Onderwijs, die in Den Haag
voorkomen, (omdat hij) daarmee een zekere vertrouwdheid (heeft) verkregen;
een bespreking van andere vormen zou een al te dilettantistisch karakter
hebben gedragen".
Ik meen zonder overdrijving te mogen zeggen dat men het Haagse B.O.
— en niet alleen het Haagse, en ook niet alleen het B.O. — met deze publi-
catie geluk kan wensen. In een zeer heldere stijl wordt hier een beeld getekend
— wetenschappelijk-critisch, maar niet zonder weldadig aandoende
warmte — van de buitengewone school, in haar verschillende (Haagse)
vei takkingen, van het kind op die school, en van de moeilijkheden en
mogelijkheden die zich voor doen bij het candidatenonderzoek, de verstan-
delijke opvoeding en de karakteropvoeding, terwijl tot slot getracht wordt
de betekenis te schetsen van het werken met kernvakken op de buitengewone
school.
Het is te hopen, dat allen die bij het B.O. werkzaam zijn dit boek leren
kennen, niet om het met alles eens te zijn, maar wel om zich zelf opnieuw
rekenschap te vragen omtrent het werk dat hun is toevertrouwd en de
discussie aangaande de mogelijke verbeteringen op gang te houden. Maar
ook hun, die bij een andere tak van onderwijs, speciaal het L.O. hun werk-
kring vinden, zij de lectuur van harte aanbevolen, niet alleen om het kind
van het B.O., dat zich misschien als mogelijke candidaat onder hun eigen
kinderen bevindt, beter te leren kennen, of om een andere kijk te krijgen
op het Buitengewoon Onderwijs, maar ook om het normale kind opnieuw
met aandacht waar te nemen en zich af te vragen wat deze publicatie hun
te zeggen heeft in verband met de onderwijsvernieuwing die meer en meer
een onontkoombare noodzakelijkheid blijkt te zijn. H. N.
305
OPVOEDING TOT DEMOCRATIE
door
D. DE BOER
Reeds verscheidene jaren worden door het „Werkcomité voor
Opvoeding tot Democratie," in nauwe samenwerking met ver-
schillende groeperingen uit Onderwijs en Bedrijfsleven, actieve
pogingen in het werk gesteld om door het houden van conferen-
ties en besprekingen, door het vormen van studiegroepen en het
verzorgen van rapporten en publicaties, een bijdrage te leveren
tot het ontwikkelen van een verantwoorde onderwijsvorm in de
moderne maatschappelijke situatie.
Om in een enigszins beknopte vorm de inzichten en ideeën te be-
spreken, welke hierbij als richtlijn dienen, is het gewenst, deze
te zien in het kader van de onderwijsverbeteringen welke men in
de laatste decennia, en vooral na de laatste wereldoorlog, heeft
nagestreefd.
Met alle waardering en bewondering voor de belangrijke arbeid
die door vele theoretici en practici is verricht om nieuwe wegen
in te slaan op paedagogisch en didactisch terrein, zal toch ook
ieder die maar enigszins bekend is in de Nederlandse onderwijs-
wereld en een reële kijk op de feitelijke toestand heeft behouden,
ongetwijfeld erkennen dat de met zoveel enthousiasme begroete
„onderwijs-vernieuwing" naar het gevoel van velen toch nog
niet gebracht heeft wat men er van had gehoopt.
Een veelomvattend researchwerk heeft ons het kind, en de
mens, in al zijn uitingen en mogelijkheden leren kennen. Diep-
gaande studie van paedagogiek en didactiek hebben ons velerlei
nieuwe methoden aan de hand gedaan om de menselijke geest en
het groeiend verstand te beïnvloeden. Met een bewonderens-
waardige goodwill heeft men in verschillende richting in vele
scholen, en groepen van scholen, getracht het onderwijs te per-
fectionneren. Oude, vertrouwde paden werden verlaten, Paeda-
gogische Centra verrichtten baanbrekend werk, in velerlei "pro-
gressieve" scholen werd voorzichtig de weg naar een nieuwe
schoolorganisatie ingeslagen. En in al die verschillende richtingen
specialiseerden de paedagogen zich om een „afdoende" therapie
te vinden, waarbij niet zelden het eigen verworven inzicht als het
enig-zaligmakende werd gezien. Behalve een schat aan weten-
') Secretariaat: Tuinwijklaan 5, Haarlem.
Paedagogische Studiën, XXX. 19
-ocr page 310-306
schappelijk inzicht en practische kennis heeft al die divergerende
arbeid echter ook bij velen een groeiende onrust en onbevredigd-
heid teweeg gebracht door het uitblijven van de allesverbindende
grote lijn, van de vaste greep op het geheel van ons onderwijs.
De afzonderlijkheid van het gescheiden optrekken in eigen kamp
was zó groot in de verschillende onderwijsgroeperingen, dat ons
land nog niet rijp bleek te zijn voor een groot plan tot onderwijs-
voorzieningen als b.v. in de „Nota-Rutten" werd uitgewerkt.
Zo groeide bij vele leerkrachten, die zich in de gepropageerde
nieuwe richtingen niet geheel thuis voelden, onmiskenbaar een
(begrijpelijke) onzekerheid. Afgeschrikt door de stroom van
vernieuwingsleuzen trokken velen zich uit een soort „paedago-
gische pleinvrees" terug voor de consequenties.
En het waren werkelijk de slechtsten niet, die als reactie op
de vele partiële vernieuwings-pogingen zich voorlopig maar liever
hielden bij de hun vertrouwde werkwijzen. Veelal immers kwam
hun onbehaaglijkheid in diepste wezen voort uit een zekere on-
gerustheid, of zo ge wilt: bezorgdheid over de paedagogische
en maatschappelijke situatie, waarin wij verkeren.
Begrijpelijkerwijze is deze onbehaaglijkheid nog vermeerderd,
toen men in buiten-schoolse kringen de roep om onderwijs-
vernieuwing overnam en daarbij, (wellicht onbewust) trachtte,
uit angst voor de algemene onrust dezer tijden, de verantwoorde-
lijkheid voor de opvoeding van de jeugd méér dan vroeger op de
school af te wentelen. Daardoor is de functie van het onderwijs
in het totale opvoedingsproces sterk overschat. De noodzaak van
onderwijsvernieuwing komt stellig niet alleen voort uit het feit dat
onze onderwijsmethoden niet zouden deugen, of dat niet alle
leerkrachten hun leerlingen naar de nieuwste psychologische in-
zichten „behandelen".
Wil men onderwijzers en leraren het zo noodzakelijke zelf-
vertrouwen terugschenken, dat zij mogelijkerwijze verloren
zouden kunnen hebben door het gevoel, niet voor „modern"
aangezien te worden, dan zal men moeten beginnen met te er-
kennen, dat het toch waarlijk niet alleen het falen van de school
is, dat als oorzaak gezien moet worden voor de moeilijkheden
welke men alom bij de opvoeding constateert.
De oorzaak ligt namelijk in de samenleving als geheel. Het
zoeken naar nieuwe vormen en normen in de school is immers niet
anders dan een afspiegeling van het zoeken naar nieuwe vormen
en nieuwe normen in de menselijke samenleving, gedreven door
twijfel aan de waarde van oude vormen in een zich veranderende,
nieuwe wereld.
307
Laten wij hierbij echter vooral niet vervallen tot het negati-
vistische cultuur-pessimisme, waartoe al te velen zich tegen-
woordig laten verleiden. Ieder tijdperk en ieder volk immers
heeft de cultuurvorm, die het waard is, en die verrijkt en ver-
dedigd moet worden met alle positief-gerichte middelen waartoe
dat volk in die bepaalde tijd in staat is.
Nu beseft ieder, die leiding heeft te geven aan wat men zou
kunnen noemen: „het menselijk groeiproces", dat het in deze
tijd niet meer alleen gaat om het vormen en onderrichten van de
opgroeiende jeugd, maar om het aangrijpende probleem van de
strijd om het behoud van de menselijke waardigheid. Velen zijn
geneigd te vrezen, dat op den duur de mens als individueel, gees-
telijk wezen in deze maatschappij niet meer tot zijn recht komt.
De enorm snelle technische en economische ontwikkeling van de
laatste halve eeuw heeft aan het opvoedingsvraagstuk dan ook
een omvang gegeven die nog slechts door weinigen geheel over-
zien wordt. De cultuur-kentering die door de wereld gaat vervult
menigeen met bezorgdheid. Wij beseffen echter, dat aan die kente-
ring een evolutie ten grondslag ligt, welke niet te stuiten of af te
wenden is. Gedreven door liefde voor de medemens en voor het
leven willen wij dus naar middelen zoeken, om individu en ge-
meenschap op te voeden, te steunen en te vormen, in de hoop hen
bestand te maken tegen het leven zoals dat in het huidige tijds-
gewricht op ons af komt.
Het eigenaardige van de tegenwoordige paedagogische situatie
is, dat de oudere, volwassen opvoeder van uit eigen verworven
cultuurbesef de jeugd moet vormen en voorbereiden op nieuwe
waarden en levensinhouden, op een nieuwe mensheidssituatie,
waarvan hij zich door de onzekerheid van de tijden nog vrijwel
geen duidelijk beeld kan vormen. Tegelijk wil hij, indien hij
tenminste een bewust levend mens is, van de eigen verworven
cultuurvorm „redden wat er te redden is".
Als belangrijkste middel nu tot handhaving van de cultuur, (in
het bijzonder de West-Europese, typisch democratische cultuur)
ziet het in de aanvang genoemde Werkcomité voor Opvoeding tot
Democratie: het scheppen van een zodanig geestelijk klimaat in
de samenleving, dat iedereen in staat en bereid is de eigen cultuur
bewust te beleven en te dienen door consolidatie en verheffing
van de vaak zo moeizaam verworven menselijke waarden. Vorm
en inhoud van onze democratische cultuur staan hierbij op het
spel. De moeilijkheid echter is, dat men er zich soms veel te weinig
van bewiist is, dat de demorcatische rechten en vrijheden, die
308
nu als vanzelfsprekend worden aanvaard, in de historie door
moeizame strijd zijn verworven. Daarbij worden de plichten die
aan deze voorrechten zijn verbonden, maar al te dikwijls met weinig
blijdschap vervuld. Bovendien ontbreekt bij de grote massa van ons
volk het besef, dat men zelf iets kan doen om de ontwikkeling van
de democratie in goede banen te leiden en daarmee eigen leven en
de ordening van de gemeenschap op een hoger peil te brengen.
Wat Nederland betreft gebiedt de realiteit te erkennen, dat
men het over het begrip „democratie" niet gemakkelijk eens
wordt, tenminste niet wat het politieke aspect aangaat. Er is even-
wel geen groep aan te wijzen, die het monopolie der „ware"
democratie bezit. Hoogstens zou men kunnen komen tot een ge-
meenschappelijk te aanvaarden formule, die de democratie stelt
als „vorm van samenleving die een geleidelijk groeiende wisselwerking
tussen individu en gemeenschap mogelijk maakt, waarbij beider
rechten en verplichtingen door rechtvaardige wetgeving zodanig
worden bepaald, dat een zo groot mogelijke waarborg wordt verkregen
voor aller welzijn en vrede."
Wanneer wij evenwel het begrip democratie ontdoen van ieder
politiek aspect, kunnen wij haar zien als een levensstijl, die
gedragen wordt door de gemeenschappelijke normen van onze
beschaving.
Opvoeding tot democratie is dan een methode, die, onafhankelijk
van verschillende opvattingen omtrent democratie, haar eigen
weg gaat en open staat voor iedereen, die met aanvaarding van
de essentiële democratische normen de individuele mens in het
middelpunt plaatst van haar bemoeiingen en hem bewust maakt van
zijn betrekkingen tot het groter verband, waarin hij leeft.
Een waarlijk democratische samenleving kan namelijk alleen
bloeien, als in ieder mens de in aanleg aanwezige levensvormen
zich vrij kunnen ontplooien en als ieder naar de mate van de hem
geschonken gaven zijn krachten welbewust en doordrongen van
het besef van zijn medeverantwoordelijkheid voor het welzijn
van de gemeenschap, dienstbaar leert maken aan de eisen die de
samenleving aan hem stelt.
De practische uitwerking van deze beginselen op het gebied
van het onderwijs heeft het Werkcomité steeds als hoofdmotief
voor zijn besprekingen gesteld.
Alle vernieuwings-pogingen, hoe waardevol zij op zichzelf
ook mogen zijn, blijven immers als losse figuren zwevend in het
beeld van onze tijd staan, als men zich geen rekenschap geeft
van de vraag: waartoe dit alles? Tot welk mens-beeld willen wij
309
de jeugd opheffen, tot welke samenlevings-vorm willen wij haar
voeren? Welke normen, welke levensstijl moeten wij bij de jonge
mens ontwikkelen, om hem voor te bereiden op het leven in de
zich veranderende maatschappij?
Slechts tegen de achtergrond van deze vragen heeft het zin,
pogingen in het werk te stellen om met gebruikmaking van de
uitkomsten van een omvangrijk researchwerk en in een zo goed
mogelijke samenwerking tussen gezin, school, overheid en bedrijfs-
leven te streven naar nieuwe onderwijsmethoden en naar een
nieuwe school-organisatie.
Het is verheugend, dat op de vele conferenties van het Werk-
comité op overtuigende wijze is gebleken, hoe de positieve doel-
stellingen van deze „Opvoeding tot Democratie" het mogelijk
maken, dat vertegenwoordigers van uiteenlopende maatschappelijke
belangensferen en van verschillende geledingen van het Neder-
landse openbare zowel als confessionele onderwijs, met elkaar
op constructieve en vruchtbare wijze het gehele onderwijsstelsel
bespreken en daarbij tot conclusies en wederzijdse inzichten
komen, die voor iedere groep op zichzelf onbereikbaar zijn. Niet
het samensmelten in een of andere nieuwe groep kan hier het
criterium zijn, maar wel het samenwerken in het besef, dat juist
het handhaven en veredelen van eigen levenssfeer op het spel staat.
Het gezamenlijk zoeken dus van een bruikbare synthese, of op zijn
minst een compromis, dat ten volle rekening houdt met de reële
mogelijkheden voor uitwerking van de essentiële begrippen
in eigen kring en in eigen sfeer.
Een korte weergave van enkele van de gezamenlijk gevonden
ideële en organisatorische richdijnen moge hier een overzicht
geven van wat als grondslag kan dienen voor een democrati-
sering van het Nederlandse onderwijs:
Een democratische cultuur moet gedragen worden door een
democratische samenleving. De moderne mens zal deze samenleving
vorm en inhoud moeten geven, wil hij — met zijn cultuur —
bhjven bestaan. Deze gedachte werd nader uitgewerkt op de
le conferentie die het Werkcomité organiseerde voor vertegen-
woordigers van het Lager, Middelbaar en Kweekschoolonderwijs.
Men zal het over het totale begrip van „democratie" niet
eens behoeven te worden, om toch wel de esentiële begrippen
ervan te kunnen aanvaarden:
310
fundamentele ongelijkheid maar gelijkwaardigheid van de
mensen,
recht op individuele ontwikkeling van de eigen persoonlijk-
heid,
vrijheid van uiting,
eerbied voor de rechten van anderen,
vrijwillig aanvaarde verantwoordelijkheid,
onafhankelijke rechtspraak ter bescherming van de belangen
van individu en gemeenschap.
Toegepast op het onderwijs, krijgt de school van vandaag
dan de taak: het aanvaarden van de gemeenschappelijke inspanning
tot vermindering van de spanningen tussen kleine mensen en grote
mensen, het aankweken van verantwoordelijkheidsgevoel, van
onderling vertrouwen en van zedelijke moed, voortkomend uit
een gemeenschappelijk aanvaard ideaal dat de maatschappij
van morgen nieuwe kracht moet geven.
Als criterium voor een democratische positie van de leerling
in de klas zal moeten gelden, dat hij recht heeft op een zo vrij
mogelijke ontplooiing van eigen persoonlijkheid in eigen tempo
en dat hij een levendig aandeel kan nemen in de gemeenschap
van de hem omringende klasse. Hij moet verantwoorde critiek
kunnen velen, maar ook mogen geven. Volslagen onderworpenheid
aan een autoritair gerichte leervorm is hirmee in strijd; doch zéker
het ongeremd uitleven van eigen impulsen zonder rekening te
houden met de belangen van de klasse-gemeenschap.
Laten wij vooral niet vergeten, dat de kracht van een demo-
cratische levenshouding ligt in de bewuste strijd tegen de onvol-
komenheden in onszelf en in het streven naar het opheffen van de
onvolkomenheden in de grote of kleine gemeenschap waartoe men
behoort. Slechts uit deze strijd groeit vrede met eigen rechts-
positie in die gemeenschap, doordat men er de noodzaak en de
rechtvaardigheid van heeft leren beseffen.
Zoals op de conferentie: „Democratie — School — Bedrijfs-
leven" uitvoerig werd besproken, staat óók het moderne bedrijfs-
leven voor een nieuwe taak en stelt het nieuwe eisen aan de
geestelijke instelling van de deelnemers ten opzichte van hun
arbeid. Het moderne technisch denken stelt zich nu eenmaal de
vraag: „Hoe kan ik mijn doel sneller, beter en goedkoper bereiken
dan tot nu toe?" En dat doel is voor de onderneming: fabricage
van een zo goed mogelijk product, in een zo kort mogelijke tijd.
311
in een zo groot mogelijke hoeveelheid. Onherroepelijk zien wij
ons hierbij nu voor de vraag gesteld, welke geestelijke instelling
nodig is, opdat de deelnemers aan het bedrijf daarin voldoening
vinden en dus „van binnen uit" willen meewerken aan de gestelde
doeleinden. Het middel om hiertoe te komen, ligt voor het zich
democratiserende. Westerse bedrijf in een coördinatie van de
deelnemers in een gelijkgerichte groep.
Dit stelt eisen aan de bedrijfs-organisatie en aan de regeling
van de onderlinge verhoudingen, maar ook zoals gezegd, aan de
geestelijke insteUing van de deelnemers:
a. Het belang van de onderneming voor het maatschappelijk
bestel moet worden ingezien en aanvaard;
h, eveneens de rationele denk- en werkwijze en de dynamiek
welke het moderne bedrijf kenmerkt;
c. de bereidheid moet er zijn, bij iedere werker op eigen niveau,
om ordelijk en geconcentreerd te denken en te werken, en om in
het belang van de collectieve prestatie het „teamwork" te stellen
boven de individuele prestatie;
d, een op prestatie berustende hiërarchie binnen het bedrijf
dient aanvaard te worden, evenals de verantwoordelijkheid en de
liefde voor het eigen werk, hoe gering dit misschien ook moge
zijn.
Tot de bevordering van deze geestelijke instelling kan het
onderwijs ook het zijne bijdragen. Het aankweken van uitsluitend
„geleerdheid" is zeker niet van het grootste belang in deze dyna-
mische wereld. Van veel meer belang hierbij is het leren gebruiken
van eigen verstand op een niveau dat overeenkomt met de natuur-
lijke gegevens. Verder een goed aanpassingsvermogen, het ver-
werven van zin voor werkelijkheid, het leren samenwerken, en
het leren waarderen van de arbeid en de prestaties van anderen.
Door een tekort aan vorming hebben vele jonge mensen, vooral
de grote groep die men tot de „ongeschoolde" arbeiders rekent,
niet geleerd hun aandeel in het werk te waarderen, terwijl zij
evenmin in staat zijn, door een positief gerichte zinvolle activiteit,
hun vrije tijd enige geestelijke inhoud te geven. Het zijn trouwens
helaas niet alleen de on-geschoolden, voor wie dit geldt!
De negatieven onder deze mensen zijn voor hun gevoel tekort
gedaan door de gemeenschap. Deze a-sociale groep is meestal
zeer gemakkelijk te beïnvloeden en in hun weinig positief-ge-
richte levenshouding potentieel gevaarlijk voor een open, demo-
312
cratische samenleving. Vooral voor hen is langduriger vormend
onderwijs geboden, om ook de minder-waardigheidsgevoelens
van deze groep weg te nemen.
Om de menselijke verhoudingen in een zich democratisch ont-
wikkelend bedrijfsleven op hoger peil te brengen, zal men steeds
moeten blijven zoeken naar middelen en methoden, om de arbeids-
vreugde en de waardigheid van de werker te verhogen.
Het ligt voor de hand, dat een juiste selectie hierbij van de aller-
grootste betekenis is. Niet alleen om in de maatschappij in het
algemeen, en in het bedrijfsleven in het bijzonder, de juiste man
op de juiste plaats te krijgen, maar ook om een juiste overgang te
krijgen van school naar maatschappij, en om tijdens de schooljaren
de leerlingen die ontwikkeling en opleiding te kunnen geven,
welke het best bij hun persoonlijkheid past en een zo groot moge-
lijk rendement voor het individuele en het maatschappelijke
welzijn oplevert.
In de door het Werkcomité georganiseerde conferentie over
„Selectie als grondprobleem ener nieuwe schoolorganisatie"
werd het gehele terrein van selectie en determinatie uitvoerig
behandeld. Van de conclusies, welke van belang zijn voor de
opvoeding tot democratie noemen wij de volgende:
Het grote bezwaar van het vigerende onderwijsstelsel is,
dat het vrijwel uitsluitend „negatief" selecteert: schoolvorm,
leerplan en leerstof staan vast en dienen als norm; kinderen die
daar niet aan „beantwoorden" deugen niet en worden uit-ge-
selecteerd. Nodig is dus een positief-gerichte selectie, waarbij in de
loop van de studiejaren door een zo zorgvuldig mogelijke deter-
minatie regelmatig getracht wordt, de ontwikkelingskansen van
de leerling aan te passen aan zijn vermogens. Differentiatie-
mogelijkheden wat betreft leer-niveau, werkwijze en studie-
richting dienen binnen iedere school verhoogd te worden.
Een „patent-methode" voor een juiste selectie is nog niet
gevonden. Naar een combinatie van mogelijkheden dient gestreefd
te worden. Hierbij zullen de intuitie, de ervaring en de mensen-
kennis van de leerkracht steeds belangrijke factoren blijven.
Stimulerende steun van de zijde van de wetenschap is echter
onontbeerlijk.
Zelfs bij een zo ruim mogelijk psycho-diagnostisch onderzoek
Het uitvoerige Rapport hierover is uitverkocht, doch in brochurevorm
opnieuw in bewerking.
313
is het vaststellen van aangeboren specifieke kwaliteiten uiterst
moeilijk. Het algemene begaafdheidsniveau is dan ook belangrijker
dan het specifieke, zowel voor het bepalen van de ontwikkelings-
kansen, als voor de ontwikkeling zelf.
Een juiste determinatie en selectie is alleen mogelijk door nauw-
keurige, individuele observatie en door het scheppen van de
mogelijkheid tot activering van allerlei eigenschappen op het
gebied van intelligentie, „technische" aanleg en karakter. (Intelli-
gentie niet alleen als een kwestie van I. Q. maar als een samenspel
van theoretische, practische en sociale intelligentie. Om dit te
bereiken is een practisch realiseerbare synthese tussen klassikaal en
individueel onderwijs onontbeerlijk.
Voorspelling omtrent de ontwikkeling van de persoonlijkheid
op grond van de gevonden uitkomsten van een psycho-diagnos-
tische onderzoek, op grond van wèlk persoonlijkheidsonder-
zoek ook, is slechts mogelijk over een niet te lange termijn. Een
beslissende selectie aan het eind van 6 of 7 jarig basisonderwijs,
met als gevolg een beslissende school- of beroepskeuze, is dus
onaannemelijk te achten. Vooral daar in ons land de schoolkeuze
in zeer vele gevallen ontwikkelingsbeperking inhoudt en daardoor
tevens een maatschappelijke classificatie voor het leven betekent.
In plaats van het starre, negatief-selecterend karakter te hand-
haven, dient de organisatie van het Voortgezet Onderwijs daarom
rekening te houden met de in de puberteitsjaren optredende
wijzigingen in karakterstructuur, belangstellingsrichting, acti-
viteit en invloed van het sociaal milieu. Uit practische overwe-
gingen zal gestreefd moeten worden, naar een schoolorganisatie,
waarbij — (met gedeeltelijke handhaving van het klassikale
onderwijs) — gewerkt kan worden met zo homogeen mogelijke
leerlingengroepen, die gevormd worden op grond van gegevens
omtrent werkwijze en algemeen begaafdheidsniveau. Aan iedere
leerling immers moet de gelegenheid geboden worden, naar de
mate van zijn vermogens te kunnen werken in een groep, en in
een richting, die hem volgens school en huis de beste kansen bieden.
Om billijke en efficiënte „overstap-mogelijkheden" te waar-
borgen, zullen zoveel mogelijk schooltypen en onderwijssoorten
bij elkaar in één schoolverband gebracht moeten worden. Slechts
dèn zal het tussentijds aanvaarden van een lager (of anders-
gericht) studie-niveau geen sociale degradatie met het daaraan
verbonden „minder-waardig"heidsgevoel ten gevolge hebben, wat
immers in een waarlijk democratische samenleving ondenkbaar
geacht moet worden.
314
In een dergelijke schoolgemeenschap (of scholen-gemeenschap)
bepalen schoolleiding en leraarsvergadering in welbewuste ver-
antwoordelijkheid voor de aan hun zorgen toevertrouwde leer-
lingen, welk leerplan en welke didactiek in de diverse groepen de
beste ontwikkelingskansen bieden.
Wat de leerstof betreft kan gezegd worden, dat voor een positief-
selecterend onderwijs slechts die leerstof geschikt is, welke van
de leerhngen het actief leren en het zelfstandig denken
vraagt.
Het bijbrengen van kennis kan in alle onderwijsvormen slechts
middel zijn, om te komen tot begripsvorming en inzicht. Het
min of meer autoritair aankweken van schijnkennis,
waaraan men zich bij alle takken van onderwijs nog
schuldig maakt, belemmert een juiste selectie, verhoogt
de vreugdeloze passiviteit van de leerling en be-
dreigt de ontwikkeling van een levende cultuur.
Want schijnkennis voert tot schijncultuur, waarvan de
gevolgen in alle geledingen van ons maatschappelijk leven maar
al te zeer merkbaar zijn! Tot schade van individu en gemeenschap.
Zoals hierboven reeds werd aangegeven, moet het ontwikkelen
van een realiseerbare synthese tussen klassikaal en individueel
onderwijs als een der hoofdvoorwaarden worden beschouwd
voor een betere „opvoeding tot democratie". Na de bespreking
van het selectieprobleem lag het dus voor de hand, dat in een
nieuwe studieconferentie metvertegenwoordigers van het gangbare
klassikale onderwijs en van alle moderne, individualiserende
onderwijsstromingen, de mogelijkheden hiertoe voor het algemeen
vormend volksonderwijs besproken werden.
In een uitvoerig rapport over deze belangrijke gemeen-
schappelijke discussie is o. a. door het Werkcomité een practisch
uitvoerbaar Grondplan voor een onafhankelijk en selecdef
„basis-onderwijs" in de lagere school uitgewerkt, dat in de
gegeven situatie de beste kansen biedt voor een gezonde, demo-
cradsche ontwikkehng.
Voor een volledige bespreking van de voor- en nadelen van het
huidige klassikale onderwijs, van de waarde van de diverse syste-
men van individueel onderwijs en van de consequenties, welke
„Een praktische synthese tussen Klassikaal en individueel onderwijs."
— Publicatie van het Werk-Comite voor Opv. tot Democratie, Uitgave
N.V. v/h A. Kemperman, Haarlem—Antwerpen—Djakarta. (ƒ1.—).
315
het individualiserend onderwijs met zich meebrengt voor de
practijk van de lagere school, moge hier verwezen worden naar
genoemd rapport. In dit artikel kunnen uit de aard der zaak slechts
enkele richtlijnen naar voren gebracht worden, die het belang
van een hernieuwde oriëntering en bezinning op het wezen der
onderwijsvernieuwing duidelijk onderstrepen.
Een van de belangrijkste leidende principes bij de „ver-
nieuwing" van de volksschool is, dat het onderwijs op de Lagere
School een in zich zelf verantwoord geheel moet vormen en dient
aan te sluiten bij de natuurlijke ontwikkelingsfazen van het kind.
Geen druk van buitenaf, noch van het Voortgezet Onderwijs,
noch van het Bedrijfsleven of anderszins, mag het ontwikkelings-
proces van de leerlingen forceren in een bepaalde richting.
Het leerproces moet echter wèl zodanig verlopen, dat de leer-
lingen op de Lagere school door voortdurende serieuze arbeid een
hoeveelheid grondig verwerkte kennis hebben opgedaan, en zich
een werkwijze hebben eigen gemaakt, waarop in een volgende
leerkring eventueel kan worden voortgebouwd.
De methode van werken dient tevens zodanig selectief te zijn
dat er aan het eind van de schooljaren efficiënte gegevens kunnen
worden verstrekt omtrent latere differentiëring, en aansluitings-
mogelijkheden bij het Voortgezet Onderwijs. Het moet zelfs
mogelijk worden geacht, dat deze gegevens zich al eerder duidelijk
genoeg hebben afgetekend om reeds in de laatste leerjaren van de
Lagere School enige differentiatie toe te passen op grond van
werkwijze, intelligentieniveau en bestemming van de leerlingen.
Maatschappelijk gezien is klassikaal onderwijs de meest efficiënte
vorm van onderwijs aan grote groepen tegelijk. Wanneer de onder-
wijzer zijn stof beheerst, het veld van de kinderlijke belangstelling
kent, en waar nodig de leerstof emotioneel weet te kleuren, dan
is het in vele gevallen mogelijk, een hele groep tegelijk te boeien.
Het doet er dan betrekkelijk weinig toe of hij 20, 30 of 40 leer-
lingen voor zich heeft. De klassikale onderwijsvorm zal dus be-
houden blijven, waar de natuurlijke belangstelling van de gehele
klas kan worden getrokken en waar gemeenschappelijke bespre-
kingen (klassegesprek) kunnen bijdragen tot verheldering van
begrippen of het aanleren van algemeen noodzakelijke technieken.
De individuele leervorm dient echter een zodanig deel van de
schooldag in beslag te nemen, dat er voor iedere leerling vol-
doende tijd beschikbaar komt voor een zo vrij mogelijke ont-
wikkeling van de persoonlijkheid. Wij mogen niet uit het oog ver-
liezen, dat de vele vragen, die onmiddellijk rijzen wanneer men
316
gaat individualiseren, vooral om een oplossing vragen, omdat hier
elementen in het geding komen die waardevol zijn voor het latere
leven, en die er bij het klassikale onderwijs niet zijn:
a. het kind moet tonen, of het de geboden zelfstandigheid
aankan.
b. of het de verantwoordelijkheid voor een individuele prestatie
of voor een taak in de klassegemeenschap kan dragen,
c. of het zijn vrijheid gebruikt voor goede of voor verkeerde
uitingen, en of het leren kan zijn kwaliteiten in het algemeen
belang vrijwillig ten goede aan te wenden.
De belangrijkste taak voor de onderwijzer hierbij is, door de
wijze waarop hij de leerstof laat verwerken de activiteitsdrang
van de leerhngen in de juiste banen te leiden, de arbeidsvreugde
te verhogen en het zelfvertrouwen te versterken.
Zonder hier in details te treden voor de mogelijkheden tot
individualisering bij de verschillende leervakken, mogen wij in ieder
geval toch wel vaststellen, dat de individuele onderwijsvorm in de
eerste plaats betrokken dient te worden op de vakken taal en
rekenen, omdat het verschil in persoonlijke begaafdheid juist
hierbij het duidelijkst tot uitdrukking komt en omdat bovendien
het al of niet „zittenblijven" voornamelijk door deze vakken
bepaald wordt.
Door het gebruik van individuele leermiddelen (of door het
individueel verwerken van oorspronkelijk voor klassikaal gebruik
bestemde leermiddelen en -boeken) wordt vanaf de eerste klas
een zekere spreiding in de vorderingen verkregen, doordat de
leerstof kan worden aangepast aan de aanleg en het ontwikkelings-
niveau van de leerhng. Van de outillage van de school en van de
instelhng en capaciteiten van de onderwijzer zal het afhangen,
hoe in de loop van de schooljaren de verhouding tussen klassikaal
en individueel onderwijs zich wijzigt. Waar door de omstandig-
heden de zuiver individuele werkwijze welhcht slechts beperkt
kan worden toegepast, zal toch stellig wel het vormen van min
of meer homogene groepen zoveel mogelijk kunnen worden
gestimuleerd, om de nivellerende werking van uitsluitend klassikaal
onderwijs te ondervangen. Deze groepen kunnen zich formeren
in parallelklassen of eventueel binnen het verband van één klasse,
waarbij de leerlingen taken op verschillend niveau krijgen uit
te werken, in overeenstemming met hun persoonlijke mogelijk-
heden.
317
Door de werkwijze in iedere groep of klas moet bovendien
voldoende gelegenheid worden geboden tot gemeenschapsvorming.
Hierbij is het van essentieel belang, dat de ordening van de
gemeenschap door kinderen en leerkracht gezamenlijk wordt
gedragen. Voor de innerlijk rust en het zelfvertrouwen van de
onderwijzer is het behoud van een uiterlijke discipline van groot
belang. Het klassikaal onderwijs maakt hem dit in vele opzichten
gemakkelijker, omdat hier grotendeels voor ieder leerling als
norm geldt: gehoorzamen en betrekkelijk passief opgaan in de
door de leerkracht autoritair geleide gemeenschap.
Wanneer de leerling bij het individualiserend onderwijs echter
meer bewegingsvrijheid krijgt, wordt het van grote betekenis,
aan welke normen hij uit zich zelf moet leren voldoen. Ook de
klasse of groep zal als geheel steeds bewust geconfronteerd worden
met normen, die noodzakelijk zijn om vruchtbare klassearbeid
mogelijk te maken. Normen van gedrag, van zelfbeheersing, van
werkindeling, normen die geen enkele werkgemeenschap kan
ontberen en die noodzakelijk moeten worden geacht als voorberei-
ding tot een juist gedrag in een democratische samenleving.
Het hoofdaccent bij alle onderwijshervorming ligt
dus op de vraag, hoe wij op verantwoorde wijze het
kind kunnen leiden op zijn weg van gebonden vrijheid
tot vrijwillig aanvaarde verantwoordelijkheid.
De positieve beantwoording van deze vraag eist van ieder die
bij het onderwijs werkzaam is onherroepelijk een nieuwe instelling
op zijn werk, op zijn leerlingen, op zijn medemens, op de maat-
schappij waarin hij leeft en op de grote volkerengemeenschap
waarvan hij deel uitmaakt.
Met nadruk zij hier gewezen op de woorden, waarmee Prof.
Dr. C. A. Mennicke een der conferenties van het Werkcomité
voor Opvoeding tot Democratie besloot:
„Het klassikale onderwijs vindt zijn oorsprong in de opvatting,
dat men precies meende te weten wat er in de geesten van de
jonge mensen moest worden ingegoten, en dat men daaruit het
recht kon afleiden, dit „weten" met alle middelen, soms ook met
harde, erin te stampen."
„De ontwikkeling naar de nieuwere tijd toe is getypeerd door
het groeiend inzicht, dat in het evolutieproces van het menselijk
denken alle weten zich ontwikkelende is. Dat het dus niet
gaat om de overdracht van een statisch gegeven inhoud, maar om
het in staat stellen van de jonge mensen, aan de ontwikkeling van
het weten actief deel te nemen. Vandaar het beginsel van de zelf-
318
werkzaamheid, vandaar het entameren van een zo zelfstandig
mogelijk groepswerk."
„In de tweede plaats hebben wij een ruimer inzicht gekregen
in de verregaande typische en individuele verschillen in het
psychische leven van het kind en van de jonge mens. Vandaar het
rekening houden met de eigen aard van de jeugdige mens die
actief wil zijn, en vandaar de behoefte aan individualisering van
het onderwijs."
„Wij mogen ons dus bewust maken, dat wij met ons werk mid-
den in de grote stroom van het historisch gebeuren staan, en dat
het een noodzakelijk werk is. Niet allen zijn even bereid, zich
aan de veranderende omstandigheden aan te passen. Maar
niemand ontkomt er op den duur aan."
Het zijn immers onze kinderen, die van ons deze aanpassing
vragen, omdat zij reeds positief in een nieuwe tijd staan en naar
een nieuwe levensvorm zoeken die in een nieuwe samenleving past.
Hoever reikt echter de macht der opvoeding?
Kunnen wij werkelijk door één geweldig élan van paedagogische
goodwill de evolutie van het menselijk denken en van de mense-
lijke samenleving beïnvloeden?
Het lijkt zo mooi, als heimelijk ideaal van allen die beseffen,
dat hun opvoedkundig werk op eigen, beperkt terrein zo zinloos
en fragmentarisch blijft als het zijn invloed niet zou hebben op het
gehele aspect van de samenleving.
En mèt de twijfel stijgt bij velen de reeds eerder in dit artikel
gesignaleerde bezorgdheid en onrust.
Het is hier echter mee als met de astronomie:
Een geweldige vooruitgang van de wetenschappelijke kennis,
een uiterste verfijning van opdsche instrumenten en meetappara-
ten hebben ons de bouw en de verrichtingen van de macrokosmos
leren kennen. Maar kennis noch inzicht geven ons de macht, het
kosmisch gebeuren-zèlf te beïnvloeden en de loop der sterren te
wijzigen.
Verbinden wij nu aan dat gevoel van onmacht óók het gevoel
van onrust? Hoe zouden wij? Het zal slechts een gevoel van be-
klemmende bewondering wekken voor de grootsheid van het
gebeuren en tevens een diep vertrouwen in de leiding van een
Macht, die boven het menselijk begripsvermogen uitgaat.
Het is ditzelfde vertrouwen, dat wij als basis van onze gemeen-
schappelijke arbeid moeten aanvaarden, wanneer wij iedere dag
opnieuw onze opvoedingspogingen welbewust trachten aan te
passen aan de eisen van een zich veranderende wereld.
319
HET TEKENEN OP SCHOLEN VOOR V.H.M.O.
DE PLAATS VAN HET TEKENEN IN OVERGANGS-
EN EINDEXAMENS
door
p. post
Het K. B., dat de examenprogramma's voor examens M. O.
tekenen regelt, wordt herzien. De Minister van O., K. en W.
heeft daartoe opdracht gegeven aan Prof. Dr. H. van de W^aal,
hoogleraar in de kunstgeschiedenis te Leiden. Als we ons niet
bedriegen nadert de herziening haar voltooiing en mogen we
publicatie dit jaar nog verwachten.
De urgentie van een herziening is in onderwijskringen vooral
na 1945 zeer sterk gevoeld. Het oude programma dekt in genen
dele de inzichten van deze tijd. Dit geldt zowel voor de practijk
der opleiding zelf, als voor de functie van de tekenkeraar.
De arbeid van de tekenleraar op scholen voor V.H.M.O. (en
andere inrichtingen voor voortgezet onderwijs) is zeer moeilijk.
Dat deze arbeid nog altijd op vele scholen helemaal niet het
succes heeft, dat men, bijna een eeuw geleden bij de invoering van
het tekenonderwijs, er van verwachtte, heeft enkele duidelijk
aanwijsbare oorzaken.
In de eerste plaats is bij deze opleiding evenmin als bij andere
middelbare- en universitaire vormingen t. b. v. het V.H.M.O.
weinig of niets gedaan aan de didaktiek en methodiek. De jonge
leraar heeft zijn weg te veel zelf te zoeken, indien hij in deze tijd
moderner wegen wil gaan.
De oudere methodiek, voor zover men van methodiek kan
spreken, was te veel gebouwd op de didaktische principes voor
leerstof, welke bijdraagt tot de verstandelijke ontwikkeling en
die in de eerste plaats een beroep doet op de cognitieve facul-
teiten, het verstand, het geheugen, de intelligentie, i. c. de exacte
vakken en de talen. Deze vakken, „leer"vakken bepalen geheel het
karakter van het V.H.M.O. Het tekenen (en zeer speciaal tekenen,
aan schilderen wordt maar zelden gedacht) hangt er bij. Het heeft
zijn eigen krakter volkomen verloren, omdat de methodoloog
het ziet als een „leer"vak, terwijl het dat zeker niet in de eerste
plaats is.
Tekenen is meestal een creatieve bezigheid, een uiting, een
expressie der persoonlijkheid. Wat de leerhng aan technisch kun-
320
nen nodig heeft om zijn expressioneel werk aanvaardbaar te doen
zijn, is meer afhankehjk van zijn geaardheid, van typologische
bijzonderheden, dan van zijn specifieke aanleg voor tekenen.
Want die aanleg tot beeldende expressie is algemeen. Maar
creativiteit en expressie hangen veel meer samen met het „inner-
lijk leven" met de visie op het leven, met reacties op, het beleven
van het gebeuren dag in dag uit, met de psychische spanningen van
de mens in zijn vele relaties met andere mensen, met de moeilijk-
heden, met de verworvenheden, met de tegenslagen en met de
successen, die daarvan het gevolg zijn en die ten slotte het zo gecom-
pliceerde levensveld vormen, waarin soms bewust, soms onbewust
en onderbewust de menselijke geest zich beweegt. Hier in deze
beweging, liggen de bronnen van zijn emotionaliteit, van zijn
gevoel, van zijn stemming en hier welt zijn behoefte tot uiting,
tot het buiten zich zelf stellen in vormen, zichtbaar, tastbaar.
Expressie is een vormgeving aan de confrontatie van de persoon
met zichzelf en in deze confrontatie ligt zijn groei, de groei van
kind naar volwassenheid, de groei van de geest naar groter rijp-
heid.
Creativiteit en expressie gaan nauw samen met het gevoelsleven,
waarin tegelijkertijd zo scherp de positieve en negatieve „effecten"
lust en onlust van levend contact genoteerd, geïndiceerd, gekend
en ervaren worden. Zij schakelen verstandelijke activiteit, in-
ventiviteit, controle, verificatie zeker niet uit, maar de centrale
factor, de impuls, de drijfkracht werkt op vanuit dieper levens-
lagen, dieper, maar ook breder, want zij omvatten de gehele per-
soon.
Zij betreffen met de goede hchamelijke activiteit van sport en
spel zeer veel meer de reële existentie, dan elke andere schoolse
discipline, die op ontwikkeling en werking van de verstandelijke
vermogens gericht zijn.
Daarom vragen zij een andere aanpak, en wel een vorm die aan
de functie van creatie en expressie ontleend is en beantwoordt
aan de natuurlijke instelling van de jonge mens, die zich uit.
En deze didaktische vorm houdt zich niet aan de normen, waarmee
men verstandelijke prestaties waardeert; juist of onjuist, goed of
fout: het is geen wiskunde.
Het betreft geen imitatie of getrouwheid van geheugen, die
typische normen leveren voor het talenonderwijs.
De traditie heeft de tekenleraar in de didaktische positie van de
wiskundeman, van de taalleraar gewrongen en hem daardoor in
deze tijd althans beroofd van zijn mogelijkheden als leider bij de
321
aesthetische vorming, de expressionele ontplooiing, het wekken
en vormen der creatieve kracht. Hij heeft in het huidige school-
verband de jonge mensen iets te leren in de eerste plaats en al deze
dingen zijn niet te leren.
Ze zijn niet te leren, omdat men ze in aanleg hééft en deze
potenties zich slechts ontplooien in een sfeer die meer gekenmerkt
wordt door vrijheid, dan door dreigende criteria van de juiste
gevolgtrekking of van de perfecte imitatie en het toepassen van de
goedgekozen regel of stehing.
Vrijheid lijkt hier een conditie, waarmee niet te marchanderen
valt. Vrijheid is een voorwaarde voor eerlijke expressie; zonder
vrijheid ontwikkelt expressie zich niet tot creatie en wijken
aesthetische waarden, getuigenis en zeggingskracht. Zonder
vrijheid schrompelen prestaties ineen tot de miserabele zielloze
krabbelarij die sommigen bij het V.H.M.O. tot wanhoop brengt.
Zo treffen wij in „Christelijk gymnasiaal en middelbaar onder-
wijs Mei '53" 't orgaan van de lerarenvereniging bij dat onderwijs
in het redactioneel gedeelte een ernstig voorstel tot afschaffing
van het tekenonderwijs bij het V.H.M.O. De auteur raadpleegde
„vele collegae (waarvan) een zó overweldigende meerderheid
uitermate sceptisch tot somber gestemd" was, dat hij meent,
dat zijn conclusie wel algemeen aanvaard zal worden. Deze con-
clusie komt hier op neer: De kinderen hebben geen aanleg en
daardoor wordt de tekenles een „pan", de leerhngen trachten
„de tijd dood te slaan door het slijpen van punten aan potloden,
buren met tekenveren in hun hals te kriebelen en flesjes met water-
verf onderste boven te gooien"^). De schrijver, blijkbaar goed be-
kend in de wereld van het V.H.M.O. noemt zo en passant nog
een oorzaak, die de resultaten van het tekenonderwijs zo gering
doen zijn: tekenen is maar een bijvak.
En hier is een tweede oorzaak, inderdaad even funest als de
gebrekkige didactiek. Bijvakken zijn in de ogen van onze econo-
misch ingestelde leerhngen onnutte zaken. De cijfers tellen meestal
niet ernstig mee voor de overgang en men hoeft er geen examen
in te doen. Waarvoor zullen zij zich druk maken? Deze kinderen
In de volgende nrs van het lerarenorgaan zijn enkele tekenleraren
op uitstekende wijze met de auteur in discussie gekomen. De auteur
verklaarde daarna, dat hij door zijn bestrijders volkomen verkeerd be-
grepen was. Dit verweer kunnen wij echter niet zo serieus nemen; daar-
voor was het artikel te positief en te duidelijk van strekking. Bovendien
zijn wij er van overtuigd dat deze strekking door vele docenten bij het
V.H.M.0. nu nog wordt onderschreven.
Paedagogische Studiën, XXX. 20
-ocr page 326-322
moeten over 't algemeen hard werken en dat zullen ze moeten
blijven doen. Er is geen vernieuwing of modernisering van het
onderwijs denkbaar, die hen daar van af helpt. Want al zou ons
wel wat brede leerplan door differentiatie een redelijker aanzien
kunnen krijgen en de vorming bij het V.H.M.O. iets minder
algemeen kunnen zijn, dan staat dan toch nevens deze matige
specialisering direct de zo broodnodige intensivering voor de
deur om ons V.H.M.O. van zijn snobistische oppervlakkigheid te
verlossen.
En het examen blijft. Natuurlijk, geen sterveling ziet voorlopig
kans iets beters algemeen aanvaardbaar te maken.
Men mag van kinderen niet eisen, dat zij werken uit „liefde
voor de wetenschap" en men mag ze ook niet aanpraten, dat het
niet om dat dooie cijfer gaat, maar om hun algemene ontwikkeling.
Want het gaat namelijk wel om dat cijfer. Elk werk vraagt een
beloning — in de wereld waarin wij werken voor ons brood en
ook in de school. Met geleuter, dat gewerkt moet worden om het
werk zelve — uit plichtsbesef eventueel —, strooit men onze
jeugd geen zand meer in de ogen. Onze kinderen zijn in hun school-
leven economisch ingesteld. Gezond! Maar dan geen bijvakken,
die niet of maar half meetellen en bij het examen geen invloed
hebben.
Dat wil niet zeggen, dat wij, als de schrijver van het artikel in
„Christelijk gymnasiaal en middelbaar onderwijs" (en hij mag
bij de twee anderen „zuilen" zeker op vele medestanders re-
kenen) het tekenen zouden willen afschaffen.
Integendeel! Als een vak bij machte is de koude sfeer van ver-
standelijke training en technische vorming, die het V.H.M.O. in
de school en in de huiskamer brengt, minder te doen domineren
(ten voordele van die training en vorming zelf) dan is het de
aesthetische vorming: expressie én interpretatie. Maar zij moet
in het schoolgeheel normaal gewaardeerd worden en met cijfers,
die meetellen, ook bij het eindexamen.
En daarbij denken we zeker niet aan examenopgaven als een
droog stilleven met een lampetkan uit de Biedermayertijd vóór
een sierlijk gedrapeerde lap fluweel of aan een opdracht een
kerstmenu wat op te fleuren.
Tot zulke opdrachten zou men onder de huidige omstandig-
heden in zeer veel scholen z'n toevlucht zoeken. En niets verfoei-
lijkers zou bedacht kunnen worden.
Wil het tekenonderwijs, beter: de aesthetische vorming, de
expressie zijn juiste plaats krijgen in de school dan zal men nu.
323
na bijna honderd jaar tasten, experimenteren en meestal modderen,
deze twee oorzaken van het kwaad moeten wegnemen. Ten eerste
door een didactiek, die kinderen tot expressie en creatie en daar-
door recreatie brengt, ten tweede door een vorm van waardering,
die nonchalance en geringschatting voorkomt en noopt tot se-
rieuze arbeid.
Hiertoe kan een beter geredigeerd K. B. meewerken, het kan
zelfs een betrouwbare grondslag bieden voor deze derde paeda-
gogische categorie: de aesthetische vorming, naast de twee reeds
algemeen aanvaarde: vorming van karakter en verstand.
De toekomstige tekenleraar, beter: de leraar aesthetische vor-
ming, zal dus wel iets meer in zijn mars moeten hebben: hij zal
niet kunnen werken zonder een grondige didaktische scholing. Ook
zijn praktische vorming zal naar breder plan moeten worden uit-
gevoerd. Hij zal niet kunnen volstaan met tekentechnisch scholing
— hij zal althans enkele schreden op de nevengebieden der beel-
dende kunsten hebben te zetten. Dat vragen de verschillende
expressietypen onder de leerlingen, die aan zijn zorg zijn toever-
trouwd.
Of daar schoonschrijven bij behoort moeten we ten sterkste
ontkennen. Prof. Van de Waal meent, naar hij ons meedeelde,
van wel. Hij vergist zich echter ten stelligste en wij moeten werke-
lijk hopen, dat de calligrafische sier van oude prenten en hand-
schriften, de schoolmeesterskunst par excellence in vroeger tijden,
niet wederom in onze scholen een terreur gaat voeren, die in de
tijd van schrijfmachine, vulpen en ballpoint een onaanvaardbaar
anachronisme is, dat het tekenuur steriliseren zal en allerminst in
staat zal zijn leerHngen te stimuleren tot creatieve impulsen.
DE FUNCTIE VAN HET SCHOOLGEBOUW
door
p. bakkum
IV
De hiervoor gereleveerde ruimere accommodatie van het
schoolgebouw en zijn omgeving zullen het karakter van de
school sterk beïnvloeden en wijzigen.
Voor de verdere beoordeling van de functie van het school-
gebouw en de eisen, die wij vanuit onderwijskundig en op-
voedkundig standpunt moeten stellen, willen wij een vijftal
categorieën onderscheiden.
324
1. de groep van de gewone klasselokalen;
2. de groep van speciale lokalen voor bepaalde activiteiten:
gymnastiekzaal, schoolzaal etc.;
3. gemeenschappelijke ruimten als ingangshal, gangen, garde-
robes, toiletten;
4. de z.g. administratieve ruimten: kamer voor het hoofd der
school; voor het personeel en de oudercommissie; voor het
geneeskundig schooltoezicht; berging van leermiddelen;
keukentje;
5. het schoolterrein.
1. De klasselokalen.
De gebruikelijke inrichting van het klasselokaal in de Neder-
landse school en de bepalingen dienaangaande in het Bouw-
besluit zijn geheel afgestemd op het klassikale onderwijs. De
onderwijzer heeft zijn vaste plaats voor de klasse, vanwaar hij zijn
lessen geeft; de leerlingen zitten in de in rijen opgestelde school-
banken, waarttissen zich de 50 cm brede paden bevinden voor
het betreden en verlaten van het lokaal.
De breedte van het pad langs de ramen en langs de tegenover-
liggende muur behoort 60 cm te bedragen, maar haalt dit in de
practijk door toevoeging van radiatoren, kasten etc. vaak nauwe-
lijks. Het lokaal moet 48 zitplaatsen bevatten.
Afgezien van de hygiënische bezwaren, die ondanks alle
verbeteringen aan de schoolbank verbonden blijven be-
antwoordt deze klassesituatie aan een onderwijsvorm, waarbij op
de activiteit van de zijde der leerlingen slechts een gering beroep
wordt gedaan en van enig intern verkeer gedurende de lessen,
behalve dan voor de onderwijzer, die zich tussen de rijen banken
moet kunnen bewegen, nagenoeg geen sprake is.
De vernieuwing van het onderwijs wil juist, zoals wij in de
voorafgaande hoofdstukken aantoonden, deze min of meer
passieve houding van de leerlingen bij het leren ombuigen naar
een actief betrekken van hen in het leerproces. De zelfwerkzaam-
heid wordt bevorderd, onderlinge hulp en samenwerking tussen
de leerlingen toegestaan, een zekere mate van differentiatie leidt
In 1883 waren op de Hygiène-Tentoonstelling te Berlijn reeds meer
dan 70 modellen uit verschillende landen tentoongesteld. Wij kunnen wel
aannemen, dat er sindsdien wel ongeveer evenveel nieuwe modellen in diverse
uitvoeringen zijn bijgekomen. Dr. Loyenga schrijft dan ook het volgende:
„Het is bij de schoolbank als bij een ziekte, waarvoor tientallen geneesmid-
delen bestaan; men heeft dan geen afdoend middel gevonden."
325
tot groepswerk, de individualisatie van het onderwijs tot een vorm
van losser klasseverband.
Bij deze situatie, waaraan in lichamelijke zowel als geestelijke
zin een groter mate van vrijheid voor de leerlingen is verbonden,
passen de schoolbanken niet meer, noch in hun vaste opstelling
noch in hun kwaliteiten als werk-zitplaats. Zij dienen vervangen
te worden door gemakkelijk verplaatsbaar meubilair, i. c. losse
tafeltjes en stoeltjes. Dr. Maria Montessori komt de eer toe de
strijd tegen de verstarde opstelling van het klassemeubilair in de
vorm van rijen banken te hebben aangebonden. En met succes.
Zij heeft deze „moderne folterwerktuigen" — zoals zij de banken
karakteriseert — uit de school weten te bannen. In het Bouw-
besluit is onder art. 20 erkenning voor dit streven verkregen.
Hierin is opgenomen, dat Openluchtscholen (om hygiënische
redenen) en scholen met een afwijkende onderwijsvorm, waarvoor
vergunning is verleend, bedoeld in het laatste lid van art. 25
voor het Openbaar- of het laatste lid van art. 90 der L.O.-wet
1920 voor het Bijzonder Onderwijs, kunnen afwijken van de in
art. 17 van het Bouwbesluit voorgeschreven schoolbanken.
Montessori heeft, en hier sprak waarschijnlijk in de eerste
plaats nog de medica, de schoolbank veroordeeld, omdat deze
— ook in de meest moderne uitvoering — in haar volmaaktheid
tot einddoel juist de grootst mogelijke onbeweeglijkheid van het
kind heeft, terwijl wat het kind nodig heeft juist is de grootst
mogelijke beweeglijkheid. Dit betekent niet, dat tegenover het
ideaal „stilzitten is een deugd" (zo nodig nog met de handen op
de rug!) van een vroegere, nog niet geheel geweken periode
thans het ideaal gezocht zou worden in een zich steeds bewegend
kind, maar dat het de vrijheid en de mogelijkheid verkrijgt om
de houding aan te nemen, die hem het beste onder zijn arbeid
dient. Ieder type schoolbank kent in de horizontale afstand
tussen zitvlak en schrijfvlak slechts één distantie: een positieve
of negatieve of de nul distantie. Men lette eens op hoeveel andere
houdingen dan de door de ontwerper van dit model bedoelde
of voorgeschreven en dus enig juiste, worden aangenomen onder
de verschillende bezigheden, die het kind moet verrichten.
Men heeft wel eens gesmaald op de veel genoeglijker sfeer,
die bij een meubilering met tafeltjes en stoeltjes wordt verkregen
en deze als een zeker weekhartig modeverschijnsel gekarakteri-
seerd. Deze veroordeling getuigt niet alleen van een volkomen
gebrek aan inzicht, welke belangrijke rol de begeleidende lust
en onlustgevoelens in het werk en resultaat van kleine en grote
mensen spelen, maar tevens, dat deze uiterlijke verandering in
326
vorm en opstelling van het klassemeubilair resultaat is van en
inhaerent is aan de veranderde instelling ten aanzien van het
opvoedingsdoel in de onderwijsvernieuwing. Opvoeding tot
verantwoordelijkheid en zelfstandigheid (ook in de school-
arbeid) vooronderstelt de toekenning van meer vrijheid in lichame-
lijke zowel als geestelijke zin. Schoolbanken belemmeren de ont-
plooiing van dit beginsel en de mogelijkheden tot groepsvorming
in hoge mate.
Het activiteitsbeginsel, weerspiegeld in allerlei vormen van
zelfwerkzaamheid, in onderlinge samenwerking of bij geheel
individuele arbeid, stelt aan de functie van het klasselokaal andere
en hogere eisen dan het voorschrift van een bepaald aantal zit-
plaatsen binnen de daarbij aangehouden minimum maten van het
huidige Bouwbesluit. Bij deze afmetingen is uit hygiënische over-
wegingen wel gestreefd naar een vastgestelde luchtkubus van
3,6 m® per kind, niet naar een vastgestelde werkruimte, uitgedrukt
in een bepaalde vloeroppervlakte per leerhng.
Wij zouden niet graag voor onze rekening nemen, dat bij het
klassikale onderwijs met de heersende opstelling van rijen banken
en voorgeschreven paden, aan de eisen vanuit onderwijskundig
standpunt gesteld zou zijn voldaan. Voor het klassikale-, zowel
als voor het vernieuwingsonderwijs, en wel voor dit laatste
in het bijzonder, geldt, dat meer werkruimte voor het kind
verkregen wordt. Niet alleen zijn de afmetingen van het tafeltje
groter dan de halve ruimte van het schrijfvlak der schoolbanken,
maar de kinderen moeten zich ook gemakkelijk door het lokaal
kunnen bewegen voor het halen of raadplegen van leer- en hulp-
middelen, voor onderlige hulp en samenwerking, voor individuele
hulp door de onderwijzer, voor het werken aan de knip- of plak-
tafel etc. Tenslotte moet er, behalve voor de doelmatige berging
van leermiddelen in lage, op de lengte der kinderen aangepaste,
kasten, ook plaats zijn voor een zandtafel, aquarium, terrarium
of een speciaal (tentoonstellings-) hoekje voor de zaakvakken, al
naar de behoefte hieraan in de verschillende leerjaren. Behalve
de voorgeschreven werkwand voor de onderwijzer zal er ook een
werkwand voor de leerhngen moeten zijn, waar zij het benodigde
en verzamelde materiaal vinden en opbergen, dat betrekking
heeft op de in behandeling zijnde leerstof.
De afmetingen der lokalen dienen dus zodanig te zijn, dat
een vloeroppervlakte verkregen wordt van ten minste gemiddeld
1,5 m^ per leerling, waardoor een verplaatsbare meubilering in
de vorm van tafeltjes en stoeltjes en een activering van het
onderwijs mogelijk wordt.
327
2. Speciale lokalen.
Over deze groep schreven wij in hoofdstuk III, waarin de functie
van de schoolzaal, het speelwerklokaal, het handenarbeidlokaal,
het handwerklokaal en de gymnastiekzaal werden gereleveerd.
Aan de situering van deze lokalen dient, enerzijds met het
oog op de geluidsisolatie ten aanzien van de gewone klassearbeid
in de onder 1 beschreven lokalen, de nodige aandacht te worden
besteed, anderzijds moeten zij voor het gebruik buiten de gewone
schooluren zoveel mogelijk als zelfstandige eenheid kunnen
functioneren.
Naast het feit, dat enkele van de hier genoemde lokalen in
de Nederlandse scholenbouw vrijwel geheel nieuwe elementen
zijn, vertoont de structuur van de schoolwereld naar de ver-
schillende richtingen teveel kleine scholen, dan dat aan iedere
(kleine) school al deze wensen in even zovele lokalen gerealiseerd
kunnen worden.
In een twaalfklassige of dubbele zesklassige school zullen zij
voortdurend in gebruik zijn en is de bouw ook economisch ver-
antwoord.
In kleine scholen zal naar een concentratie in de verwezelijking
van deze eisen gezocht dienen te worden. De lokalen zouden
hier door de geringe schoolbevolking in urenaantal te weinig in
gebruik zijn en tot een weinig efficient beheer leiden. In zulke
gevallen kunnen met een flinke gemeenschappelijke ruimte als
een schoolzaal allerlei activiteiten, die voor deze zaal, het speel-
werklokaal en het handenarbeidlokaal zijn genoemd, worden ver-
werkelijkt, als de inrichting en de situering van deze ruimte aan dit
geconcentreerde gebruik worden aangepast. Wij wijzen hierbij
nog op de behoefte van het overblijven der leerlingen gedurende
het middaguur.
Een andere mogelijkheid voor kleine scnolen, ook tussen die
van verschillende richtingen, is het gecombineerde gebruik van
deze lokalen in volledige omvang, als die in de bouw van de meest
centraal gelegen school zijn opgenomen. Hoewel wij menen, dat
bij het tot stand komen van deze noodzakelijke uitbreiding van
de accommodatie van het schoolgebouw de economische factor
niet over het hoofd behoeft te worden gezien, willen wij niet
nalaten te waarschuwen tegen een verwerkelijking hiervan „op
een koopje". Laat men om de grote betekenis, die het streven
naar een meer harmonische ontwikkeling van de geestelijke
en lichamelijke functies van het kind heeft, zowel voor het school-
328
leven zelf als voor de maatschappij, waarin het later zijn levens-
doeleinden als individu en als gemeenschapswezen moet trachten
te bereiken, ware koopmansgeest tonen, die beriist op vooruitzien.
Als men het algemene peil van de Nederlandse schoolop-
voeding i.c. het onderwijs omhoog wil brengen en dit ns — hoewel
misschien schokkend voor ons gevoel van genoegzame zelfvol-
daanheid — even noodzakelijk als zovele vernieuwingen en voor-
uitgang op andere terreinen van het maatschappelijk leven, dan
mag men de onderwijzers, die zich hiervoor willen inzetten, de
middelen daartoe niet onthouden. Ook hier geldt: de cost gaet
voor de baet.
3. Gemeenschappelijke ruimten.
Tot heden concentreert zich het leven buiten de gewone
schoollokalen gewoonlijk tot dat op de gangen. Zelfs het contact
tussen de onderwijzers onderling en met de ouders vindt, bij
het ontbreken van een kamer voor het personeel of een spreek-
kamer, op de gang plaats. Bij de traditionele scholenbouw liggen
de lokalen aan een langere of kortere gang en dient deze meestal
tevens voor de berging der kleren. Ter afscheiding van de
kapstokken of kapstoknissen vindt men in een zekere regelmaat
de toiletten.
Voorts wordt de beperkte ruimte der gangen vaak nog belast
met het plaatsen van kasten en platenkisten, of vinden wij hier
enkele rijwielen van de onderwijzers.
Er gaat op deze wijze geen open plekje „verloren".
Gelukkig biedt de ingang (en het trappenhuis) de architect vaak
nog mogelijkheid tot enige ruimtewerking. Het doet weldadig
aan bij een dergelijke oplossing iets van een ingangshal te vinden,
waaraan ook in architectonisch opzicht enige zorg is besteed.
Ingangshal, gangen en trappenhuis dienen in de eerste plaats
voor het verkeer en moeten een vlot en ongestoord betreden en
verlaten van het gebouw waarborgen. Zij mogen niet tevens tot
verzamelplaats van kleren en toiletten worden aangewend.
Garderobes en toiletten moeten in aparte groepen geconcentreerd
worden, waarbij een goed functionerende natuurlijke of een
mechanische ventilatie het binnendringen van ongewenste geuren
in het schoolgebouw moet voorkomen.
Op deze wijze is mede door een royale lichttoetreding van buiten
een aesthetisch geheel van de gangen te maken.
In de nieuwste ontwikkeling van de scholenbouw, waarbij
o.a. gestreefd wordt naar een tweezijdige belichting van de lokalen.
329
ondergaat de gang tal van veranderingen. Bij parterrebouw treft
men vaak een verlaagde gang aan, waardoor de lokalen ook aan
de gangzijde door bovenramen ruimer lichttoetreding krijgen
en ook dwarsventilatie mogelijk wordt.
Soms tracht men bij parterre- zowel als verdiepingsbouw via
Uit „lïouw"
| ||||||
|
I3-9-I95Z Ontwerp Hal-school (begane grond) van Ir. W. van Tijen en |
ruime raamvlakken in de scheidingsmuur tussen de lokalen en de
gang, als ook in de buitenmuur van de gang, deze extra-lichtinval
in de lokalen te verzekeren
Een andere oplossing, die onze aandacht verdient, is de con-
centratie van gangen en ingangshal tot één ruime hal, waaromheen
men aan de Oost-, Zuid- en Westzijde de klasselokalen groepeert,
die een tweezijdige lichtinval verkrijgen door twee loodrecht op
elkaar staande raamwanden. Garderobes en toiletten zijn in korte
zijgangen of aparte ruimten, eveneens grenzende aan de hal
ondergebracht.
De grote hal is een prachtige verkeersruimte in zulk een gebouw
en biedt in zijn ruimtewerking vaak een verrassend beeld. Mits
de omvang van de school niet te groot is, kunnen in deze hal
Men zie b.v. de plattegronden van de semi-permanente scholenbouw
in de gemeente Rotterdam, welke in het slotartikel in het November-
nummer zullen worden opgenomen.
330
zelfs schoolbij eenkomsten worden gehouden, al zullen daartoe
eerst de stoeltjes — indien de school dit verplaatsbaar meubilair
bezit — uit de lokalen hierheen moeten worden gebracht.
Activiteiten van afzonderlijke klassen in de hal leveren het
bezwaar op, dat dit geluidshinder in de klasselokalen veroorzaakt
of ongewenste afleiding door de ramen, die van de lokalen op de
hal uitkomen.
Als gevolg van de beperkingen, die de scholenbouw na de
wereldoorlog zijn opgelegd in bouwvolume en in het beschikbare
bedrag per lokaal, verrijzen er schoolgebouwen, die buiten de
gewone klasselokalen geen enkele extra-ruimte bieden, ja zelfs
geen gymnastieklokaal bezitten. „De zakelijke aanpassing aan een
tot de directe noodzakelijkheden van het lesgeven zelf beperkte
opbouw" en „een zekere armoede in het bouwprogramma van
de school", waarover Ir. Van der Steur in de Monografie Scholen-
bouw spreekt, leven heden ten dage in verscherpte vorm voort.
Wie bekommert zich om het feit, dat bij deze nieuwe scholen,
op een hoogst enkele uitzondering na, geen gymnastieklokaal
mag worden gebouwd?
Juist nu deze stringente bepalingen inzake de omvang en kosten
van het schoolgebouw samenvallen met de grote behoefte aan
herbouw en nieuwe bouw van scholen, is het zo noodzakelijk,
dat men zich binnen de kringen van het onderwijs zelf het gevaar
bewtist wordt van een onvoldoende accommodatie, die voor jaren
het schooltype zal bepalen. Gezien de feitelijke toestand van
heden is daarom het zoeken naar een oplossing van een bouw
met een hal dubbel onze aandacht waard, temeer na hetgeen wij
op blz. 327 opmerkten over de kleine scholen ten aanzien van het
gebruik van de schoolzaal als een centrale activiteitsruimte. Wij
moeten daarbij goed onderscheiden de betekenis van een ruime
hal als verkeersruimte en de gedachte van een hal als centrale
activiteits ruimte.
Dat men beide opvattingen tracht te verenigen — of misschien
beter gezegd de ene tevens aan de andere dienstbaar wil maken,
is te begrijpen. Wij waarderen zelfs dit streven, mits de oplossing
van deze niet gemakkelijke opgave gezocht wordt in een andere
richting dan een tussen de lokalen ingeklemde of langs de lokalen
gelegen en hieraan grenzende hal.
Het belangrijke probleem — wij wezen hier reeds op — is
de eis van een goede dislocatie van ruimten, waar de geluids-
factor en beweging een grote rol spelen en de klasselokalen voor
de gewone arbeid, die een rustige sfeer verlangen. Aan deze eis
331
voldoet de ingebouwde hal niet en wij vrezen zelfs, dat de eisen,
die de brandweer in menige plaats stelt aan het vlug kunnen
verlaten van het gebouw door alle klassen, in gevaar komen als
de centrale verkeersruimte voor de daaraan grenzende of de
daarboven liggende lokalen door bepaalde activiteiten geblokkeerd
wordt. Hoe men zich het gebruik en de situering van een hal
als activiteitsruimte ook moge denken, de beide eisen van een
goede dislocatie en een ongehinderd intern verkeer mogen niet
aan een te zuinige of bezuinigde oplossing worden geofferd.
garderobe
|
Hal | |||
|
J ψ |
III 1 | ||
garderobes
Vroegere ingesloten hal
garderobe
fti
Hel
lil
Hal
1
het open type
Bovendien zou de Nederlandse scholenbouw op een punt
beginnen, dat het buitenland (Engeland), waar de ingebouwde
hal de bouw lang gekenmerkt heeft, reeds lang verlaten heeft
of waaromtrent zich in de Scandinavische landen en Duitsland
(met de grote halscholen) een keer voltrekt, die in dezelfde
richting wijst.
Uit „The Modern School" van Stillman and Castle Clearly
nemen wij ter illustratie van de ontwikkeling in de halscholen
enkele voorbeelden van het vroegere gesloten type (ingeklemde
hal) naar het meer open type over.
Wij menen, dat ons land zijn voordeel moet willen doen met
de ervaringen, in het buitenland opgedaan. Voorts dat het niet
Zo moet zijn, dat wij na het creëren van een ruimte, als verkregen
Wordt door de concentratie van gangen, gaan zoeken wat wij er
nu onderwijskundig of in sociaal opzicht mee kunnen gaan doen,
maar dat wij ons eerst afvragen, wat vereist en verlangt het
Een der twee ruime speelplaatsen, tussen de klassevleugel (rechts) en de
achterbouw. In het midden een verbindingsgang tussen deze beide delen
van het schoolgebouw.
333
onderwijs, het schoolleven en het gemeenschapsleven en hoe
kunnen wij voor deze eisen en verlangens de beste voorwaarden
en situatie in het plan van de school scheppen.
Enkele plannen voor nieuwe schoolgebouwen wijzen er reeds
op, dat dit door nauwe samenwerking tussen architect en onder-
wijsdeskundigen zeer wel mogelijk is,
4. Administratieve ruimten.
Onder deze verzamelnaam vatten wij die ruimten samen,
welke, hoewel zij slechts indirect met het onderwijs en de leer-
lingen te maken hebben, voor een goed functioneren van de school
van grote betekenis zijn. De onder-waardering van de lagere
school als maatschappelijk instituut komt wel het sterkst uit
in de geringe zorg en aandacht, besteed aan de vertrekken voor
het personeel en voor het hoofd der school. Voor de onderwijzers
ontbreekt in verreweg de meeste gevallen een kamer, waarin
zij ouders te woord kunnen staan of bij een moeilijk geval
zich eens met een leerling rustig kunnen onderhouden. Voor het
hoofd der school is de kamer — gelukkig moeten wij hier reeds
zeggen op enkele gunstige uitzonderingen na — vaak te weinig
representatief om de naam ontvangkamer te kunnen dragen,
of vaak te klein om, bij het ontbreken van een kamer voor het
personeel, hierin schoolvergaderingen te houden of vergaderingen
met de oudercommissie. Meer en meer leggen sociale- of over-
heidsinstellingen contacten met de school (Pro Juventute, Jeugd-
zorg, kinderpolitie, geneeskundig schooltoezicht etc,), voor welke
bemoeiingen en werkzaamheden het gebouw nog ten enenmale
de nodige accommodatie mist.
Kort samengevat dient er dus een ruime kamer van een
enigszins representatief karakter te zijn voor het hoofd der school,
zo centraal mogelijk gelegen en hefst met uitzicht op de speel-
plaats. Voorts een kamer voor de onderwijzers, waarin zij een
verzorgd verblijf vinden, wanneer zij tussen de schooltijden niet
naar huis gaan, waar plaats is voor de onderwijzersbibliotheek
en waar schoolvergaderingen en vergaderingen met de ouder-
commissies kunnen worden gehouden.
De toenemende bemoeiingen van schoolarts, schooltandarts,
schoolpsycholoog en schoolverpleegster vragen eigenlijk een
aparte, daartoe ingerichte ruimte. Waar dit op grond van de
intensiteit van hun werkzaamheden economisch nog niet ver-
antwoord geacht wordt, moeten de beide hiervoor genoemde
Lichte gangen verbinden de klassevleugel met de achterbouw. In iedere
gang zijn twee vitrines opgenomen. Op het binnenterrein tussen beide
gangen een tuin met openlucht-lesplaats.
(Prinses Ueatrixschool.)
Schoolzaal met vast toneel. De zaal grenst aan de hal, met twee toegangen.
Bij de schoolzaal bevindt zich, met het oog op het avondgebruik, een
ruime garderobe.
-ocr page 339-335
vertrekken voor het hoofd der school en voor de onderwijzers
zoveel mogelijk aan de behoeften van de schoolgeneeskundige
gezondheidszorg worden aangepast. Waar een schoolzaal voor het
culturele verenigingsleven ter beschikking komt, waar kinderen
en onderwijzers overblijven, waar aan de schoolmelkverstrekking
wordt deelgenomen, is een klein keukentje annex de schoolzaal
van groot belang en een betere voorziening dan het bekende
onaesthetische gascomfoortje in de kamer van het hoofd.
Groter aandacht en meer ruimte dient gegeven te worden
aan een doelmatig ingerichte, centraal gelegen berging voor·
leermiddelen. De meeste scholen kampen dienaangaande met een
schromelijk tekort. Wie maar enigszins met het schoolleven
bekend is, weet dat men met platen en kaarten; algemene leer-
middelen van enige omvang; materialen voor handenarbeid en
handwerken; bijzondere hulpmiddelen voor schoolfeestjes; pop-
penkast voor de kleintjes etc. etc. doorgaans geen raad weet,
laat staan, dat er van enige overzichtelijke berging sprake kan zijn.
De kolen- (en turf-) opslagplaats wordt uit de aard der zaak
nooit vergeten, maar aan het probleem der vulling, zonder het
gebouw te bevuilen, vaak te weinig aandacht geschonken.
Hetzelfde geldt voor de fietsenberging, als die er voor het
personeel is. Deze moet van buiten toegankelijk zijn. Het moet
uitgesloten zijn, dat fietsen hierheen door het gebouw moeten
worden meegenomen, of zich binnen het gebouw (tot zelfs in
de klasselokalen of hoofdenkamer toe!) bevinden. Van opvoeding
tot hygiëne gesproken!
5. Het schoolterrein.
Hieraan schonken wij in het voorafgaande reeds enige aandacht.
Het moet in het algemeen het karakter van recreatie dragen, al
zijn onderdelen als de oefenplaats voor de gymnastiek, de school-
tuintjes, het hoekje voor een „levende have" als konijnen en
kippen, de openluchtaccommodatie van lesplaatsen in de groen-
strook ten nauwste bij het eigenlijke schoolleven betrokken.
De speelplaats dient een goede bezonning te hebben en zoveel
mogelijk beschut te zijn tegen te harde wind. Dat het schoolterrein
van ruimer afmetingen moet zijn, dan nu meestal het geval is
en direct van de straatzijde toegankelijk, vermeldden wij reeds.
Voor nadere technische bijzonderheden en detaillering ver-
wijzen wij naar de literatuuropgave. (Wordt vervolgd).
336
KLEINE MEDEDELING
CONFERENTIE VOOR DE KUNSTZINNIGE VORMING
Het Bestuur van de vereniging V.Ae.V.O. (vereniging tot bevordering
van het aesthetisch element in het voortgezet onderwijs) herdenkt dit najaar
haar 45-jarige werkzaamheid voor leraren en leerlingen van Gymnasia,
Hogere Burgerscholen, Lycea, Kweekscholen, U.L.O. scholen en al die
andere scholen, die in de richting van het nijverheidsonderwijs voortbouwen
op eens verkregen lager onderwijs. Voor dit werk geniet de vereniging·
jaarlijks een belangrijke geldelijke steun van het Ministerie van Onderwijs,
Kunsten en Wetenschappen.
Het Bestuur stelt zich voor de herdenking de vorm te geven van een
ééndaagse Conferentie, welke in het centrum van het land zal worden ge-
houden, of in Utrecht of in Amersfoort.
De dag zal in de herfstvacantie vallen, en wel op Maandag 2 November a.s.
Als sprekers zullen optreden Prof. dr. H. van de Waal, hoogleraar in Leiden
en voorzitter van de examencommissie voor de Middelbare Acten Tekenen,
en B. Merema, secretaris van de Vaevo. Inleidende woorden zullen worden
gesproken door Prof. dr. W. R. Heere, hoogleraar in Nijmegen en Tilburg,
tevens voorzitter van de vereniging.
Aan de conferentie zal een tentoonstelling worden verbonden, waarop
ook diegenen, die het practische werk van de Vaevo nog niet kennen, zich
kunnen oriënteren in de aard en de omvang. Van elk der onderdelen van het
werk zullen prospectussen te verkrijgen zijn met allerlei zakelijke gegevens.
Het Bestuur zou het zeer op prijs stellen, als ook vele leraren en leraressen
van nog niet aangesloten scholen zich op deze conferentie een beeld zouden
kunnen vormen van hetgeen de Vaevo voor het onderwijs doet, en dat wel
voor zeer weinig kosten. Bij de keuze van het materiaal wordt steeds getracht
het beste te geven, van hetgeen te verkrijgen is. Kunstzinnige vorming be-
hoort nu eenmaal te gebeuren aan goed materiaal. Het zou onbetaalbaar
zijn, als iedere school dit zelf zou willen aanschaffen. Nu gebeurt dit in
gemeenschappelijk gebruik, al vele jaren lang. En steeds wordt gezorgd
voor tijdige vernieuwing.
Mochten een of meer van uw school er over denken onze conferentie te
bezoeken, dan zou het Bestuur het op prijs stellen dit te mogen vernemen,
opdat er deelnemerskaarten kunnen worden toegezonden, vergezeld van een
agenda van de bijeenkomst. Aan de bijeenkomst zal een eenvoudig feestelijk
karakter worden gegeven. Adres van het secretariaat: Zwanenlaan 10,
Den Haag.
MEDEDELING VAN HET PAÈDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE N.H. KERK TE UTRECHT
Allen, die opnieuw wensen ingeschreven te worden voor het cursusjaar
1953—1954 worden verzocht daarvan per briefkaart kennis te geven voor
20 October. Bij uitblijven van dit bericht neem ik aan, dat men heeft
bedankt. Dr. G. KALSBEEK, Rector.
Laan van Poot 348, 's-Gravenhage.
-ocr page 341-337
INDRUKKEN VAN SCHOTS SCHOOLLEVEN
door
R. YPMA, litt. dra.
De Schotten, terecht trots op hun ontwikkehng, verzekeren,
dat men niet een goed idee krijgt van de Britse opvoeding, als
men geen scholen zou bezoeken in Schotland en in het Noorden
van Engeland. Daar, evenals in de fabriekssteden, waar de indu-
strie de schoolopleiding bevordert, zijn de schoolprestatie's hoger
dan in het Zuiden van Engeland. Dit zou het gevolg zijn van gro-
tere activiteit veroorzaakt door psychologische, zowel als door
economische verschillen.
Wie het voorrecht heeft gehad, kennis te nemen van de buiten-
gewone hulpvaardigheid, activiteit en het organisatievermogen
van de Schotse lerarenvereniging, is niet meer verbaasd, dat
zoveel leidende positie's in Engeland door Schotten worden
ingenomen.
Van deze Teachers 'Association zijn a//e docenten hd, zowel van
kleuter-, lagere als van middelbare scholen en van elke gods-
dienstige richting. Ze worden vertegenwoordigd door The
Educational Institute of Scotland te Edinburgh, met een vaste
staf van medewerkers, die uit het onderwijs voortgekomen, nu
een volledige betrekking vinden in de organisatie, administratie
en de research ervan. Een Training College (kweekschool) is
verbonden aan het Ed. Institute. Aan het hoofd van het Institute
staat de General Secretary, die een heel belangrijke vaste baan
heeft, doch boven alles staat de president,(e) een directeur of
directrice van een school, lager of middelbaar, die voor de tijd
van één jaar wordt gekozen.
De overdracht van het presidium (met keten) vindt ieder jaar
met grote waardigheid plaats voor een vergadering van een paar
duizend leden, in Assembly Hall in Edinburgh.
Het is wel een erebaan, doch zeker geen sinecure, omdat men
grote vergaderingen moet leiden, besprekingen houden, beslis-
singen nemen samen met de vaste raad. Gedurende het jaar van
het presidentschap wordt hij, of zij, vrijgesteld van het onderwijs
om zich volledig aan dat werk te kunnen geven, scholen te be-
zoeken, adviezen te geven, enz. Uit de aard van de zaak zijn het
leidende en efficiente figuren of het nu een mistress van een
Infants' school of een directeur van een Secondary Senior School
betreft. Iedere school is even belangrijk en evenmin als in Engeland
Paedagogische Studiën, XXX. 21
338
bestaat er de strenge scheiding tussen onderwijzer en leraar.
Men is „teacher", heeft één vereniging en grote vergaderingen
zijn gemeenschappelijk.
Het Educational Institute verleent ook het erelidmaatschap
(F. E. I. S.) = Fellow Educational Institute Scotland) aan haar
leden wegens bijzondere verdienste op wetenschappelijk gebied,
voor de Schotse zaak.
Het was te danken aan de buitengewone hoffelijkheid van het
Institute tegenover een Nederlandse collega (exchange teacher)
dat wij in de gelegenheid werden gesteld, scholen van verschillend
type te bezoeken, die allemaal op de een of andere manier interes-
sant waren, en in aanraking te komen met vooraanstaande figuren
uit het Schotse onderwijs. Verscheidene van hen hebben meege-
werkt aan de bekende rapporten voor het Schotse departement
van Onderwijs (St. Andrew's House, Edinburgh). Dit ressor-
teert niet onder het Engelse Ministry of Education en is vrijwel
autonoom. (Het enige departement, tot ergenis van vele Schot-
ten!).
Die rapporten behandelen:
a. Primary Education;
b. Scondary Education: Α Report of the Advisary Council
on Education in Scotland, uitg. H. M. Stationery Office 1947.
Met een kleine naamswijziging vinden we in Engeland de
Schotse Secondary Junior en Secondary Seniorschool terug als
Secondary Modern en Grammar School.
In Engeland werd met de invoering van de Education Act in
1944, het onderwijs verplicht tot 15 jaar en kosteloos. In Schotland
was het dat reeds lang, wat een beeld geeft van de progressieve
democratie, die het Schotse volk nastreeft en door kon voeren op
dat ene terrein waar het werkelijk autonoom was.
Vijftig jaar geleden was het Schotse onderwijs onbestreden uit-
stekend, verzekerde men ons. Tegenwoordig hebben de meest
vooruitstrevenden het gevoel, dat er een zekere verstarring valt
te bespeureo en dat in sommige opzichten Engeland na 1944
verder is met de toepassing van nieuwe inzichten. Doch het is
ook eenvoudiger iets nieuws op te bouwen en de fouten van het
voorbeeld te vermijden dan een historisch gegroeid geheel te
vernieuwen.
Het Schotse onderwijs is daarom interessant voor ons, omdat
men bij de vernieuwing, de grondigheid van het oude onderwijs
niet wenst te verliezen.
339
De Engelsman zal spottend zeggen van het Schotse onderwijs:
Oh yes, cramming knowledge (volstoppen met kennis — wat men
ons onderwijs ook verwijt!) en de Schot zal ironisch antwoorden:
Oh yes, self expression! als hij over het Engelse onderwijs spreekt.
Toch zijn de Schotten reeël genoeg om te erkennen, dat inderdaad
de Engelse leerlingen b.v. vlotter kunnen spreken, dus zich beter
uitdrukken, maar wat de spelling betreft, —daar wensen ze hun
eigen grondigheid zeker niet te verliezen. En de zakenwereld
zal er alleen maar dankbaar voor zijn.
Een Engelse leraar aan een Schotse Middelbare School drukte
het zó uit: „Give me a Scottish primary school any time, but as
regards secondary education, English schools can afford possibili-
ties nowadays, which Scotland cannot yet give."
Een voorbeeld van aanpassing echter aan de moderne opvat-
tingen is reeds, dat na 1952 in de topklassen van de sec. school in
Schotland „Art appreciation" moet worden gegeven.
Het algemene onderwijs in Schotland is gemengd. Dit is veel
verder doorgevoerd dan in Engeland waar zeer veel ouders nog
afwijzend staan tegenover co-educatie. Toch bestaan ook in
Schotland vele bekende „private schools", men denke slechts
aan de school van de Duke of Edinburgh.
De schoolpHchtige leeftijd begint met vijf jaar in Schotland.
Het kind gaat dan naar een Primary School, die verdeeld is in:
a. Infants' school v. 5—7 jr, aan het hoofd waarvan de Infants'
Mistress staat;
b. Junior School v. 7—9 jr.
c. Senior School v. 9—12 jr. (Engeland 11 jr.).
Gedurende de lagere school ligt het hoofdaccent op wat men
de drie R's pleegt te noemen: Reading, (w) Riting en 'Rithmetic.
Aan het einde van de Junior school wordt verwacht, dat de
leerling de „basic" 500 woorden kan spellen en er mee werken
evenals met de tafels, waar het rekenen betreft.
Van de ideale leerling wordt verwacht dat hij de drie A's heeft:
Ability, Aptitude en Attainment. Aan het eind van een schooljaar
gaat iedereen automatisch over naar de volgende klas, wat dus
enkel een kwestie van leeftijd is, en niet van kennis, daar deze bij
de verschillende groepen ongelijk is.
Op 12 jarige leeftijd (in Engeland 11 jr.) heeft van alle leer-
lingen de zg. Transfer — de overgang naar de Secondary of
middelbare school — plaats.
Het intelligentie quotiënt (I. Q.) beslist naar welk type van
-ocr page 344-340
middelbare school de leerling zal gaan. Met een I. Q. boven 110
gaat een kind naar de Secondary Senior en daaronder naar de
Secondary Junior school. De Sec. Junior is meer technisch
gericht en leidt op voor de handel (ondergeschikte betrek-
kingen) en het ambacht, de Sec. Senior is meer intellectueel
gericht en leidt op voor hogere ambten en voor de universiteit.
Beide scholen worden verdeeld in ζ g „streams" A, Β en C,
d. w. z. parallelklassen waar alleen de leeftijd gelijk is, maar de
intelligentie zeer verschillend. De leerstof en het tempo worden
aangepast aan de stream. Ieder gaat automatisch verder en aan het
eind van de middelbare school heeft een A-leerling dus een vol-
komen andere ontwikkeling gehad dan een C-leerling. Op beide
scholen heeft men verplichte kern- en keuze-vakken.
Bij de minst begaafde groepen op een lagere school, en bij de C-
leerlingen op een Secondary Junior school, vindt men soms
leerlingen, die volgens Nederlandse begrippen op een school voor
B. O. thuis horen en daar ook meer bij gebaat zouden zijn. De
docenten bevestigen dit en de omschakeling van de leraar van
de ene stream naar de andere is vaak zeer inspannend voor hen,
als het dergelijke leerlingen betreft.
Een school voor alleen achterlijke kinderen krijgt echter geen
subsidie, verzekerde men ons aan een moderne, ideaal gelegen
openluchtschool voor „Handicapped Children" bij Glasgow.
Vandaar dat deze lagere school uit 2 afdelingen bestond, de ene
vleugel voor geestelijk- en de andere voor lichamelijk-misdeelde
kinderen. Op die manier kreeg deze school wél subsidie.
Een verpleegster is vast verbonden aan genoemde school om
iedere dag te oefenen met de kinderen, die een physieke afwijking
hebben, of om ze te masseren. Velen hadden kinderverlamming
gehad en konden niet lopen, of nog niet lopen, zoals men terecht
liever zei. Een arts komt geregeld controleren en de behandeling
voorschrijven. Het is zonder meer duidelijk, dat vrije groeps-
vorming binnen het schoolverband, hier enorme voordelen brengt.
De verpleging op de school is, evenals alle onderwijs, kosteloos.
Het is een prachtig voorbeeld van gecombineerde sociale zorg
en onderwijs. Beide groepen kinderen probeert men ook sociaal
en hygiënisch op te voeden; voetbaden zijn iedere dag, andere
baden geregeld voorgeschreven.
Wanneer de kinderen zich gunstig ontwikkelen, probeert de
leiding ze, na de lagere school, toch weer op de gewone secondary-
school te plaatsen, want het sociale ideaal van de Schot is een
allen omvattende school, indien enigszins mogelijk.
341
Aan het hoofd van deze gemengde school for Handicapped
Children staat een vrouw.
Aan het hoofd van een normale gemengde lagere school in
Glasgow, in een achterbuurt bekend als één van de moeilijkste
schooldistricten, staat eveneens een vrouw. Dat is geen uitzonde-
ring. De persoonlijkheid is belangrijker dan de sexe, hoewel die
opvatting niet overal is doorgedrongen in Schotland, want gelijke
betaling bij het onderwijs is nog een twistpunt.
Deze dame, die er steeds in was geslaagd haar „klantjes"
uit handen van de politie te houden, is ook een der commissieleden
voor het onderzoek naar de jeugdcriminaliteit in Gr. Brittannië.
Na de oorlog was zij Presidente van de Schotse lerarenvereniging.
Welk een vorstelijke eer werd, bij ons exchange-bezoek aan deze
school, Nederland en onze befaamde Nederlandse zindelijkheid
bewezen! De leerhngen kwamen (extra) gewassen op school.
Robert, een jongetje dat altijd bruin was geweest, bleek volgens
het hoofd, onvermoed blond en blank te zijn! De meisjes droegen
witte strikken in het haar en zelfs in dit gore slumdistrict bleek
de liefde voor het Schots eigene zo groot dat verschihende jongens
in „kilts" konden verschijnen.
Voor wat hoort wat! Alle klassen waren schoon op school ge-
komen, dus alle klassen moesten the Dutch specimen zien en een
verhaal horen De „Seniors" (9—12) over polders en dijken —
— „Had Hans Brinker werkelijk het land gered?" — en de
„Juniors" over Sinterklaas, die ze grif bereid waren te waarderen,
zodat veel kinderen daar nu denken, dat „Christmas" in Neder-
land op 5 December is. Een stormloop van belangstellende vragen,
zoals op deze „slumschool", maakten we aan geen van de
bezochte scholen mee.
De gratie ontbrak zelfs niet in deze vale achterbuurt van
Glasgow. Vele meisjes „dropped a curtsey" als ze de directrice
ontmoetten. Ongetwijfeld een overblijfsel uit meer feodale tijden,
doch hoeveel bevalliger dan de Amerikaanse kreet: Hi Miss!
Er was nog iets anders dat ons trof. Een leerhng werd bij het'
hoofd geroepen om te verklaren waarom vader, (die om de een
of andere reden bij haar had horen te komen) niet kwam. „It 's the
law" zei de head-mistress. Wat de leerhng met vaders instructie,
ook te berde bracht, het hoofd antwoordde, zonder enige nadere
toevoeging tot drie maal t061 ff It 's the law". Iets onwrikbaars,
waaraan niet getornd kan worden en waarvoor men eerbied
moet hebben.
Dicht bij de school is het z.g. Community Centre, een gebouw
-ocr page 346-342
ook voor de ouders van de leerlingen; die hier gezelligheid en
onderricht kunnen vinden op allerlei gebied. Docenten van de
school geven vaak cursussen, ouders en docenten kunnen hier
vergaderen, enz. De concierge van de school woont hier en zwaait
er de scepter met zijn vrouw.
Andere scholen, andere verrassingen. Op een aflopend lager
schooltje (vlucht naar de stad!) in een landbouwdistrict wordt
door het hoofd in de hoogste klassen speciale belangstelling gewekt
voor de oude Keltische kunst. Het tekenen wordt daaraan gewijd.
De verschillende sleutelpatronen van de ingewikkelde Keltische
ornamenten (gevonden door George Bain: Celtic Art., The
Methods of Construction) worden aan de leerlingen verklaard.
Deze bewerken ze dan op eigen wijze en verzamelen die sleutel-
patronen in een schrift, dat in tegenstelling tot al het andere
schoolmateriaal, eigendom van de leerling blijft. Worden ze later
pottenbakker, timmerman, steenhouwer, schilder, leerbewerker,
meubelmaker of borduurster, dan kunnen ze als versiering weer de
oude nationale ornamenten gebruiken. Op deze wijze werkte het
hoofd van deze school mee aan de herleving van het oude Schotse
handwerk. Dit staat zeer in het teken der belangstelling, ook op
commercieel gebied, door de grote vraag van de Amerikanen.
De liefde voor het Schots-nationale wordt verstevigd en bewaard
op de scholen; op Sec. Seniorscholen soms door het onderricht
in Gaelic (de Schotse vorm van Keltisch), op andere door het
leren zingen van Keltische volksliedjes, het onderwijs in de
Schotse dansen, hier en daar al op de lagere school.
Niet iedere onderwijsautoriteit is het eens met de waarde, die
aan moderne intelligentietests en het I. Q. wordt toegekend. Het
hoofd van een kleine lagere school (400 leerl.) in een fabrieks-
district bij Edinburgh en medewerker aan het eerder genoemde
rapport voor de lagere school, zei het aldus: Het kind moet in
de practijk van het leven zoveel mogelijk antwoorden geven in
de kortst mogelijke tijd. Dat is routinewerk en heeft weinig te
maken met concentratie, inzicht, volharding, terwijl dat juist
de vereiste eigenschappen zijn voor de wetenschap, die noch
met tijd, noch met routine rekent.
Zijn school was een, voor ons, merkwaardige combinatie van een
kleuterschool en een lagere school. De eerste, ontstaan uit een crèche
gedurende de oorlog, is nu officieel opgenomen in het schoolverband.
Sociaal gezien is dit een uitstekende maatregel; voor de vrouwen
die uit werken gaan, is het een rust te weten, dat haar kinderen, klein
en groter, op één school gaan, daar gedurende de daggeestelijken
343
lichamelijk verzorgd worden en gezamenlijk naar huis kunnen gaan.
De nursery-afdeling, die een Montessoriaanse indruk maakt, neemt
kleuters vanaf ± 2 jaar. Als er ruimte is op de lagere school,
worden zij op 4^ jarige leeftijd (5 jaar verplicht) reeds opgenomen
in de Infants' department (4i, 5—7 jr.). Er is 2 X per jaar toe-
lating van nieuwe leerlingen uit de nursery afdeling.
Op deze school komt 1 χ per week een spraaklerares, 1 X in
de veertien dagen een gymnatiekleraar om de onderwijzers te
instrueren en 1 X per maand een rondreizend arts-teacher om
aanwijzingen te geven.
Sociale en hygiënisch goede gewoonten, op de nursery school
geleerd, kunnen verder ontwikkeld en doorgevoerd worden op de
bijbehorende lagere school.
Op alle lagere scholen eten de leerlingen samen met de docenten,
zodat ook enige aandacht wordt gewijd aan tafelmanieren.
Schotland wil speciaal social education geven, opvoeden tot een
goed en waardevol lid van de gemeenschap. Deze sociale strekking
komt het meest tot uiting op lagere scholen en op de Secondary
Junior scholen in fabrieksdistricten.
Een treffend en interessant voorbeeld van een Sec. Junior school
geeft de Niddrie Marechal school (+ 1000 leerl.), eveneens in
een fabrieksdistrict van Edinburgh gelegen. Dat deze school ook
bij onze onderwijsautoriteiten bekend is, werd bewezen door de
namen van Ned. inspecteurs bij M. O. en L. O. in het gastenboek.
Het zijn meest leerlingen uit de achterbuurten, die hier niet
enkel hun verstandelijke ontwikkehng krijgen, doch ook opgevoed
worden tot orde, regelmaat, hygiene, ware sportiviteit en tot een
goede samenleving. Zelfs tot waardering van een beetje poëzie
in hun vale omgeving, door de liefde voor planten aan te kweken
en voor het nationaal Schots eigene, zoals Schotse liederen.
De wijze waarop deze kinderen (vanaf 12 jaar) uit de „slums"
hun school bewonen, jaagt een Nederlandse docent het schaam-
rood naar de kaken als men zich banken en vloeren herinnert van
sommige „nette" scholen bij ons.
Op de Schotse scholen wordt evenals op de Engelse, 1 X per
dag een wijdingsbijeenkomst gehouden.
De lesrooster bestaat uit 8 „periods" van 45 minuten van 9—4
uur met verplichte- en keuzevakken. In de middagpauze wordt op
school gegeten. Sommige Schotse scholen hebben 9 „periods"
per dag. Er zijn goed ingerichte lokalen voor hout- en metaal-
bewerking. Iedere middelbare school heeft bovendien voor de
meisjes een volledige keukenafdeling, evenals naai- en knip-
lokalen.
344
De A-stream (1. Q. 90 — 110) van de Sec. Junior school leidt
op, zoals reeds eerder werd gezegd, voor ondergeschikte kantoor-
betrekkingen, winkelpersoneel etc. De leerlingen leren één
vreemde taal, meestal Frans.
De B-afdeling (I. Q. onder 90) is meer technisch gericht, en
niet hoofd- maar handenarbeid is hoofdzaak: voor jongens hout-
en metaalbewerking, voor de meisjes Domestic Science.
De C-stream, (leerlingen met een minimum aan verstandelijke
vermogens) volgt de z.g. Modified Course, die in principe
ongeveer hetzelfde is als B, doch waar véél langzamer gewerkt
wordt..
Alle drie groepen hebben ook de verplichte (kern) vakken als
Engels, rekenen, geschiedenis, aardrijkskunde. Op alle mogelijke
manieren probeert men bij de C-leerlingen, waaronder veel
kinderen uit grote gezinnen uit de achterbuurten, belangstelling
te wekken en hun fantasie te prikkelen in constructieve zin, door
middel van handenarbeid, tekenen, dramatiseren (waarin sommige
uitmunten), radio en tegenwoordig, televisie. Het is prachtig op-
bouwend werk wat de school doet met z'n Social Education, waar
iedere begaafde leerling z'n kans krijgt. Maar de school kan het
niet alleen, de maatschappelijke verhoudingen moeten meewerken.
Bij deze gemengde Sec. Juniorschool staat een woonhuis op het
schoolterrein. Het bestaat uit 4 kamers met badkamer, het type
flatwoning, dat nu in de fabrieksdistricten wordt gebouwd,
(waarin door de bewoners, nog wel eens een hoenderparkje of
varkenshok wordt geïntroduceerd, verzekerde men ons!)
Meisjes uit de hoogste klas, B-stream (de huishoudafdeling dus),
krijgen, in groepen van acht, de gelegenheid een maand lang in dit
huis te wonen met een huishoudlerares. Drie van de meisjes slapen
er ook, afwisselend. Ze moeten het hele huis leren verzorgen, om
beurten koken, tafeldekken, bedienen, afwassen, etc. Ze krijgen
huishoudgeld, moeten dat zelf besteden, inkopen doen, boek-
houden, gasten ontvangen, enz., kortom leren huisvrouw te zijn
en een huis te bewonen. Ze krijgen ook onderricht in babyver-
zorging, waarvoor hier evenwel slechts een pop op ware grootte
en gewicht aanwezig is. Willen de meisjes evenwel kinderver-
zorgster worden, dan worden ze op bepaalde tijden naar een
creche of nursery school gestuurd om daar de echte babies en
kleuters te verzorgen. Via deze weg gaan ze dan later soms in
345
de verpleging. (Zou zo'n leer-woonhuis misschien bij ons op, of
bij fabrieksterreinen, als uitbreidingsproject voor sociaalwerk ge-
schikt zijn?)
Vele vooraanstaande onderwijsfiguren in Schotland zijn voor-
standers van de z.g. Omnibusschool d. w. z. één samenvattende
school, waarin alle types in zijn ondergebracht, lagere zowel als
middelbare en waar dus bij gebleken geschiktheid van een leerling
overgang naar een hoger type school mogelijk is en omgekeerd.
De directeur van een R. K. Omnibusschool (± 1200 leerlingen)
bij Glasgow en medewerker aan het eerder genoemde rapport
over de middelbare school toonde zich een vurig voorstander van
dit schooltype. Om democratische en psychologische redenen.
Sport, zo zei hij, is een gemeenschappelijk vak voor mtelligente
en domme leerlingen. They rub shoulders here — en dikwijls
moet een A-leerling, op dit gebied, z'n minderheid erkennen
tegenover een C-leerling, wat de balans weer in evenwicht
brengt.
De directeur van een andere Omnibusschool in het hartje van
Schotland, formuleerde het aldus: „De dorpsidioot hoort net zo
goed in de gemeenschap als de dokter en de school hoort een
afspiegeling van de gemeenschap te zijn. Hier worden de leer-
lingen betrokken uit een heel omliggend district en economisch
is het beter verantwoord één modern toegerust scholencomplex
te hebben, dan verschillende verspreide dorpsschooltjes". School-
bussen halen en brengen de leerlingen kosteloos van en naar de
verschillende verzamelplaatsen. Soms is er een speciaal „school-
house", een pension, dat kosteloos, door de regering ter beschik-
king wordt gesteld voor leerlingen die te ver verwijderd wonen en
nu, gedurende de schoolweek (overal vrije Zaterdag), daar wonen.
Leerlingen van de eilanden voor de Westkust b.v., die hun op-
leiding aan een Omnibusschool in het Westen van Schotland
krijgen. Aan de Secondary Junior afdeling van dit scholencomplex
in een nieuw industriegebied met veel Poolse mijnwerkers, (er zijn
200.000 Polen opgenomen in Groot-Brittannie, naar men zei) heeft
men de beschikking over de nieuwste en duurste electrische machi-
nes voor hout- en metaalbewerking. Geschenken van de industrie,
die daar bij gebaat is. Toch gaat daarbij het oorspronkelijk be-
doelde karakter van het handwerk, als vormend element in de
opvoeding, wat verloren en lijkt zo'n opleiding meer op die van
een „technical college" (ambachtsschool).
Eén avond was er een danswedstrijd van Schotse volksdansen
waaraan verschillende leraren meededen.
346
Van de Secondary Senior afd. van deze te Fort William Omni-
busschool volgt als slot nog een interessante rooster van de kern-
en keuze-vakken van een examenklas voor het Senior Leaving
Certificate van klas 5. (Er bestaat nog een hoger diploma na het
6de en 7de jaar aan de Sec. school voor de a.s. studenten aan de
Universiteit).
Van de 20 leerhngen hebben er 15 verschillende keuzevakken,
waar bij „Gaehc" 10 X voorkomt.
OVERZICHT
van kern- en keuzevakken van een examenklas.
English, History, Geography, Mathematics, French, German, Latin.
„ Maths., Gaelic, German, Latin. 2 X
„ Maths., French, Science.
„ Maths., French, Art.
„ Maths., French Art, Commercial Subjects.
„ Maths., French, Music.
„ Gaelic, Commercial Sbjs., German, Arithmetic. 2 X
„ French, German, Commercial Sbjs., Arithmetic. 2 χ
„ Gaelic, German, Latin, Arithmetic. 3 X
„ French, Art, Domestic Science, Arithmetic.
„ Gaelic, Art, Domestic Science, Arithmetic.
„ French, Domestic Science, Science, Arithmetic.
„ French, Commercial Sbjs., Music, Arithmetic.
„ Maths., Gaelic, Domestic Science.
„ Maths., Gaelic, Latin.
TAALPROBLEMEN IN OOST EN WEST
door
H. VAN BOHEEMEN
Met het neerschrijven van onderstaande regels doe ik een poging
aandacht te vragen voor problemen op taalgebied in Oost en
West. Ik heb niet getracht, een oplossing ervoor te vinden; niet
alleen omdat ik weet daartoe niet de competentie te bezitten,
maar ook omdat een oplossing slechts gevonden kan worden na
nauwgezette studie door velen in meer dan één vlak. Oost en West
zijn in mijn gedachte hier de gebieden, waarmede Nederland
nog nauwe banden onderhoudt: West Nieuw Guinea, Suriname
en de Nederlandse Andllen. Zij zijn hier bij elkaar gebracht, ook
al verschillen deze gebieden onderhng zeer veel van elkaar, evenals
de respectieve verhoudingen tot Nederland.
347
De 15e en 16e eeuw zagen Spanjaarden en Portugezen nieuwe
werelden ontdekken en veroveren; de Nederlanders volgden een
eeuw later. Spanje en Portugal verdwenen nu ruim honderd jaar
geleden als koloniale mogendheden; Nederland heeft als zodanig
thans ook afgedaan.
Het veroveren van vreemde landen moge een gevolg geweest
zijn van de avontuurlijke geest en het grote zeemanschap van
Spanjaarden, Portugezen en Nederlanders uit die 15e en 16e en
17e eeuw, het in bezit houden en van uit de moederlanden be-
sturen van die verre, vreemde gebieden diende allereerst econo-
mische doeleinden: handel en nijverheid kwamen tot bloei en de
diverse schatkisten voeren er wel bij, ook direct. Doch daarnaast
en daarboven ontstonden andere relaties tussen de mensen, die
via het koloniale systeem met elkaar in aanraking kwamen.
Deze mensen verschilden in vele opzichten van elkaar: in ras, in
cultuur, in godsdienst. Het was onvermijdelijk, dat rasmenging
plaats vond en acculturatieprocessen hun gang gingen.
Er is echter een groot verschil tussen hetgeen plaats vond in de
Spaanse en Portugese koloniale gebieden en datgene wat plaats
vond tussen Nederland en zijn overzeese gebieden. Het is immers
algemeen bekend, dat rasmenging en overname van godsdienst
en cultuur in de Spaanse en Portugese koloniën in belangrijke
mate plaats vonden. Het gevolg was: het ontstaan van een belang-
rijke klasse kleurlingen, een vrij algemeen aannemen van de R.K.
godsdienst en het aanvaarden van de Spaanse of Portugese taal.
In de Nederlandse koloniale gebieden in het oosten is er van een
enigszins omvangrijk aannemen van de christelijke godsdienst
geen sprake geweest; evenmin is de Nederlandse taal de taal ge-
worden ook van het volk. De klasse van kleurlingen was er boven-
dien van een geheel andere maatschappelijke betekenis dan in
Latijns-Amerika.
Ruim honderd jaar geleden vochten de Spaanse koloniën zich
vrij en werd ook Brazilië onafhankelijk. De klasse van kleurlingen
speelde daarbij een belangrijke rol. De politieke band met de
moederlanden behoort dus reeds lang tot het verleden; desniette-
min is de R.K. godsdienst de godsdienst van Latijns Amerika en
Spaans (c.q. Portugees) de taal. Het Spaans is daardoor wereld-
taal no. 2 geworden en het betrekkelijk kleine Portugal heeft
aan de overzijde van de Oceaan een gelijk taalgebied met ruim
40 millioen zielen.
Nog maar enkele jaren geleden werd Indonesië onafhankelijk.
In deze strijd speelde de kleurlingenklasse geen noemenswaardige
348
rol; zij was eerder het slachtoffer der gebeurtenissen. Een sterke
opleving van de eigen (Islamitische) godsdienstige gevoelens is
duidelijk merkbaar, naast een doorlopende propaganda voor
afschaffing van de Nederlandse taal in de weinige regionen, waar
die nog gebruikt wordt, met name bij het Hoger Onderwijs.
Het is duidelijk, hoe groot het verschil in uitkomst is van de
Spaans-Portugese en van de Nederlandse kolonisatiemethode.
Het achteraf uitpluizen van het waarom heeft weinig zin; ge-
constateerd kan slechts worden dat het Spaans-Portugese kolo-
niale tijdvak in het culturele en godsdienstige vlak veel vrucht-
baarder is geweest in Latijns Amerika dan het Nederlandse in
Indonesië. Toch kan uit het verleden een les worden getrokken,
die van grote waarde kan zijn bij het bepalen van een te volgen
gedragslijn in de gebieden waar Nederland de gehele verant-
woordelijkheid nog voor bezit of waarmede het tezamen het
Koninkrijk vormt.Dat zijn dus West Nieuw Guinea, Suriname
en de Nederlandse Antillen.
Het is nodig, dat men zich bewust wordt dat er een gedragslijn
uitgezet moet worden. De tijd, dat men landen veroverde en het
verder maar aan vele toevallen overliet, hoe dat land politiek,
economisch en cultureel zich zou ontwikkelen, is voorbij. Neder-
land zal ten behoeve van de drie genoemde gebieden meer dan
tot nu toe het geval is geweest zich duidelijk bewust moeten maken
langs welke wegen de ontwikkeling ervan geleid moet worden.
Deze „planning" is nodig op velerlei gebied; in deze bladzijden
bepaal ik me tot dat van het taalgebruik.
Terwijl in het Nederlands Oost-Indië van voor de oorlog de
verbreiding van het Nederlands slechts zo ver plaats vond als de
economische behoefte aan Nederlands sprekenden noodzakelijk
maakte, was de Nederlandse taal in de West reeds lange tijd de
voertaal bij al het onderwijs en werd dus een beheersing van het
Nederlands verworven, die vrij diep doordrong in alle lagen van de
bevolking.
Het is de vraag, of dit in de West een welbewuste, van Nederland
uit geleide taalpolitiek is geweest. Ik betwijfel het. De oorzaak
moet hoogstwaarschijnlijk gezocht worden in het ontbreken van
een eigen taal, die voor gebruik bij het onderwijs geschikt werd
geacht. In Suriname werd dit ten aanzien van het Negerengels zo
gesteld door Dr. H. D. Benjamins, de eerste Inspecteur voor het
Onderwijs aldaar, die ruim dertig jaar deze functie vervulde.
349
Een overzicht van de huidige situatie levert het volgend beeld
op. West Nieuw Guinea bezit een autochtone bevolking van naar
schatting één mihioen zielen. Hiervan is er ongeveer één
derde in aanraking met het Nederlandse bestuur. Het ontwik-
kelingspeil van de bevolking is zeer laag; het overgrote deel van de
door Zending en Missie onderhouden schooltjes zijn niet meer dan
kerstening- en beschavingsschooltjes, waar men de leerhngen
hoogstens drie jaar onder schoolse discipline heeft om ze de leer-
stof van één schoohaar bij te brengen. Een zeer gering aantal
leerhngen volgt onderwijs op scholen, die men gelijk kan stellen
met het 4e t/m 6e leerjaar van een lagere school. En alweer een
nog kleiner aantal volgt verdergaand onderwijs op een zgn.
Mulo-school.
De genoemde één millioen Papoea's spreken ruim honderd
verschillende talen. We mogen wel aannemen, dat geen dezer
talen op dit ogenblik geschikt is om er meer mee te geven dan het
allereenvoudigste aanvangsonderwijs. Geen „eigen" taal derhalve
welke als algemene voertaal bij het onderwijs gebruikt kan worden.
Begrijpelijk is het dus, dat men in het verleden gegrepen heeft
naar het Maleis om als zodanig te dienen en men thans plannen
beraamt om daarvoor het Nederlands te gaan gebruiken.
Een vergelijking met de situatie in de West, die vóór 80 jaar
bestond, dringt zich op. Hoe heeft zich daar die situatie ontwikkeld
en welke lessen zijn er uit te putten voor West Nieuw Guinea?
Suriname kent, door de bijzondere samenstelling van de be-
volking (er wonen naast Creolen o. m. ook belangrijke aantallen
Hindostanen, Javanen en Chinezen) meerdere „eigen" talen.
De Creoolse volkstaal is het Negerengels; Hindostanen spreken
Hindi of Urdu; Javanen gebruiken het Javaans. Als lingua
franca tussen de verschillende volksklassen doet het Negerengels
dienst. Het Nederlands is de algemene voertaal bij het onderwijs.
De taalsituatie is vrij ingewikkeld en dit verschijnsel krijgt nog
een extra accent, doordat dit alles betreft een bevolking van slechts
ruim 180.000 zielen (80.000 Creolen, 65.000 Hindostanen, 35.000
Javanen, enkele duizenden Chinezen). Geïsoleerd van deze samen-
leving leven nog ongeveer 20.000 Bosnegers (waarvan het Neger-
engels weer afwijkt van dat der stadscreolen) en enkele duizende
Indianen.
Op de Nederlandse Antillen (waarbij ik*de kleine bovenwindse
eilanden met hun Engelse voertaal uitschakel) is het Papiamento
de algemene omgangstaal, óók in beter gesitueerde kringen. Dit
laatste in tegenstelling tot de middenklasse in Suriname, welke de
350
Nederlandse taal prefereert. Ook op deze Antillen is^ bij het
onderwijs het Nederlands de voertaal. Op de „olie"-eilanden
Cura9ao en Aruba is de situatie ingewikkelder geworden door het
groot aantal buitenlanders, die door de olie-industrie worden
aangetrokken; op Aruba zijn b.v. ten behoeve van de kinderen
der talrijke Amerikaanse employé's Amerikaanse scholen opgericht.
Het uitsluitend gebruik van de Nederlandse taal bij al het onder-
wijs heeft ongetwijfeld voordelen gehad. Het Nederlands werd de
culturele eenheidstaal, bruikbaar niet alleen bij het onderwijs,
maar ook bij het Bestuur, de Rechtspraak, de culturele en eco-
nomische verbindingen met Nederland. In de samengestelde
Surinaamse samenleving vervult de Nederlandse taal in het
culturele vlak bovendien een verbindende functie tussen de ver-
schillende rassen en kan daardoor een bijdrage leveren tot een
grotere eenheid onder de bevolking, tot de groei van een nieuwe
Surinaamse burgerstand. De resultaten en dus de voordelen van
het gebruik der Nederlandse taal als voertaal bij het onderwijs
zouden groter geweest zijn, indien men meer aandacht had besteed
aan de specifiek onderwijskundige moeilijkheden, welke verbon-
den zijn aan het gebruik van het Nederlands als voertaal bij het
onderwijs aan kinderen, wier milieu-taal een andere is.
Het is vooral in Suriname dat de laatste jaren stemmen opgaan
tegen dit uitsluitend gebruik van het Nederlands. Deze stemmen
wijzen op de ligging van Suriname op het Amerikaanse vasteland
en wel op het Latijns-Amerikaanse deel ervan. Schakelen we
Frans en Engels Guyana uit, dan is Suriname omringd door
Spaans en Portugees sprekende landen. Geponeerd is deze stelling:
door het gebruik van 't Nederlands zijn de bewoners van Suriname
geïsoleerd in het werelddeel, waarin zij wonen. Geïsoleerd van
't Engels, geïsoleerd ook van het Spaans. Gezien 't feit, dat slechts
ruim 10 millioen mensen Nederlands spreken en Engels en
Spaans respectievelijk de eerste en tweede wereldtaal zijn, kan
dit slechts nadeel voor de Surinamers betekenen. Immers deel
uitmaken van een taalgemeenschap die honderden millioenen
mensen telt, heeft ongetwijfeld grote voordelen.
Naast deze geluiden klinkt er reeds lang een roep om groter ge-
bruik en meer erkenning van het Surinaams, waarmede men het
Negerengels bedoelt.
De laatste tijd krijgt dit streven een sterke aanhang onder de
Surinaamse jongeren, die in Nederland studeren. Men moet dit
streven niet alleen zien als een facet van het onmiskenbare natio-
nalisme, dat deze jongeren bezielt, maar ook als een reactie op de
351
verwaarlozing en zelfs minachting, die het Negerengels heeft
ondervonden; van de zijde der Nederlanders, maar niet minder
van die der Surinaamse samenleving zelve.
Het moet n.m.m. uitgesloten geacht worden, dat het Negerengels
de taal zou kunnen worden in het nieuwe Suriname. Niet alleen
achten daartoe bevoegden de taal niet geschikt, maar ook zou de
invoering als officiële taal (dus zowel bij het onderwijs als bij het
bestuur, de rechtspraak enz.) ongetwijfeld stuiten op tegenstand
bij de Aziatische bevolkingsgroepen, die met bijna evenveel recht
om het Hindi of om het Javaans zouden kunnen vragen. Iets
anders is, of de verwaarlozing van het Negerengels gerechtvaar-
digd is geweest. Deze volkstaal, hoe eenvoudig ook, is het middel
tot onderling verkeer voor velen geweest; de meest intieme ge-
voelens zijn er mee uitgedrukt kunnen worden; oude volks-
wijsheid is ermee vastgelegd in spreekwijzen. In zijn misschien
technische onvolmaaktheid is deze taal dus een dierbaar bezit
geweest en is het nog. De veronachtzaming is dus wel heel erg
verkeerd geweest.
Het staat voor mij vast, dat in de naaste toekomst het taalpro-
bleem vooral in Suriname om een oplossing zal vragen. De ogen
er voor sluiten en op de oude weg voortgaan, geeft geen oplossing,
ook al kan erkend worden, dat elke overgang m naar een andere
taal schadelijk voor de ontwikkeling van het land zou zijn. Het
onderwijs, het bestuursapparaat, de diverse instanties voor de
economische ontwikkeling van Suriname, ze zijn alle geheel in-
gesteld op het Nederlands en het zou enkele tientallen jaren van
stilstand (en dus van achteruitgang) betekenen, wanneer thans
overgeschakeld zou worden naar een andere taal.
Er is dus, zakelijk bekeken, ruimschoots gelegenheid het vraag-
stuk in al zijn omvang in studie te nemen. Talrijke belangrijke
vragen zullen zich daarbij voordoen, waarvan het vermelden
thans geen zin heeft. Wel zal het nodig zijn het probleem (dat
ongetwijfeld ook voor de Nederlandse Antillen, zij het in een wat
minder gecompliceerde vorm, zal gaan gelden) te bestuderen in
een sfeer, vrij van nationale gevoeligheden; van weerszijden.
Alleen wanneer men zich uitsluitend richt op de belangen van de
betrokken gebieden zelf kan op wetenschappelijk niveau de weg
getraceerd worden, waarlangs het taalprobleem opgelost kan wor-
den. Eerste voorwaarde daartoe is, dat men in Nederland meer
dan tot nu toe tot de erkenning komt, dat er een taalprobleem voor
de West bestaat.
352
• Na deze lange blik op de West vraag ik weer aandacht voor
West Nieuw Guinea. De West heeft geleerd, dat wij er niet komen
door bij het onderwijs langs oude paden te gaan. Dat zou voor
Nieuw Guinea zeggen: gebruik te maken van de eigen taal (talen)
met geleidelijke inschakeling van het Maleis of het Nederlands,
met als eindresultaat een middelbare school geheel op Nederlandse
leest geschoeid.
Met Nieuw Guinea verkeert Nederland in de gelukkige omstan-
digheid dat niet achteraf bepaald behoeft te worden, welke kant
men uitwil. Het staat nog aan het begin van een planmatige opzet
bij het onderwijs en dus kan reeds nu gevraagd worden: hoe ziet
men de toekomst van West Nieuw Guinea,.....en niet alleen op
onderwijsgebied. Want juist de toekomst van West Nieuw Guinea
op politiek, economisch en sociaal gebied zal bepalend zijn voor
de richting, welke bij het onderwijs gevolgd zal moeten worden.
Het politieke terrein is derhalve niet te vermijden. West Nieuw
Guinea is jammer genoeg niet alleen een twistappel tussen Neder-
land en Indonesië, het is ook in het wereldpolitieke vlak getrokken
door de belangstelling, die b.v. in andere Pacific-landen als Austra-
lië en de Verenigde Staten voor dit grote eiland bestaat. De
Nederlandse Regering heeft zich thans zeer positief over West
Nieuw Guinea uitgelaten: zij voelt zich verantwoordelijk voor
land en volk tot dit laatste zelf kan beslissen over zijn toekomst.
Zij staat derhalve afwijzend tegen invoegen van West Nieuw
Guinea in de Republik Indonesia. In verband daarmede zullen
wel staan de plannen, het Maleis op de scholen te doen vervangen
door het Nederlands .Ben ik goed ingelicht, dan wil men — na
een aanvankelijk gebruik van de eigen taal — zo spoedig mogelijk
overschakelen naar het Nederlands, zodat het vervolgonderwijs
geheel en al is ingesteld op het Nederlands als voertaal.
Terstond rijzen hier vragen. Stel eens, dat de bevolking van
West Nieuw Guinea straks het zelfstandige besluit zal nemen,
zich bij de Republik Indonesia te voegen; bij een gebied van 80
millioen zielen met het Maleis (de Bahasa Indonesia) als eenheids-
taal. Is er dan gewerkt in het belang van de bevolking door haar
elke kennis van die eenheidstaal te onthouden?
Er zullen straks, bij de zelfstandige keuze, zich meerdere moge-
lijkheden kunnen voordoen. WestNieuw Guinea is maar een deel
van het eiland; het andere deel is onder beheer van Australië en
krijgt derhalve een opvoeding in de Engels sprekende richting.
Het is onmogelijk zich in te denken, dat West Nieuw Guinea zich
vrijelijk over zijn toekomst zou uitspreken zonder dat Oost Nieuw
Guinea het zelfde recht zou verkrijgen (of reeds verkregen had).
353
Het is evenmin onmogelijk, dat deze beide delen zouden besluiten,
samen te gaan, een eenheid te vormen. Het is daarbij niet te ver-
wachten, dat het Engels sprekende deel zich zal willen over-
schakelen op het Nederlands. Zullen de bewoners van West
Nieuw Guinea, met het Nederlands als voertaal bij het onderwijs,
dan voldoende voorbereid zijn op de overgang naar het Engels?
Een andere mogelijkheid voor West Nieuw Guinea is zich
richten naar het Oosten, naar de Pacific dus. Ook dit behoeft geen
hersenschim te zijn. Nederland neemt al deel aan de besprekingen
van de South Pacific Commission; op een der eilanden zal een
Universiteit gevestigd worden, die ongetwijfeld ook belangstelling
zal wekken op West Nieuw Guinea. Het laat zich aanzien, dat in
dit zo eilandenrijke gebied het Engels als verbindende taal zal
fungeren, met een steeds verder terugdringen van de vele eigen
talen, die vaak door maar zeer kleine eenheden gesproken worden.
Ook op deze toekomst is een onderwijs met Nederlands als voer-
taal niet ingesteld.
Naar mijn mening is een onderwijsstelsel, dat culmineert in een
voortgezet onderwijs in het Nederlands alleen dan verantwoord,
wanner men zich West Nieuw Guinea voorstelt als een econo-
misch zelfstandig, Nederlands sprekend gebied. Het zal dit alleen
kunnen zijn, als het een economisch sterke positie inneemt en
een bevolking telt van enige tientallen millioenen. Het laat zich
zeker nu nog niet voorstellen, óf en hoe dit eventueel bereikt
zou kunnen worden.
Met het opnoemen van bovenstaande mogelijkheden en het
stellen van de daarbij behorende vragen is de materie allesbe-
halve uitgeput. Dit is ook niet de bedoeling geweest, evenmin als
het geven van een oplossing der problemen. Mijn belangrijkste
doel is geweest: belangstelling wekken voor de vraagstukken;
erkenning verkrijgen van de noodzaak tot bestudering der pro-
blemen. Voor de West is dit urgent, Voor West Nieuw Guinea
niet minder. Terwijl echter voor de West het vraagstuk vrij ge-
compliceerd is, biedt het op West Nieuw Guinea de aantrekke-
lijkheid van alle vraagstukken, die nog op de eerste aanpak liggen
te wachten. Een verheugende omstandigheid daarbij is, dat de
nieuwe Gouverneur van West Nieuw Guinea, Dr. van Baal,
blijkens zijn uitlatingen een sterk voorstander is van een plan-
matige opbouw, met bezinning vooraf dus. Bij deze bezinning
zullen de wetenschappelijke werkers op het gebied van de Neder-
landse taal een waardevolle taak kunnen verrichten.
Paedagogische Studiën, XXX. 22
-ocr page 358-354
DE FUNCTIE VAN HET SCHOOLGEBOUW
doop
P. BAKKUM
(Slot)
In de voorafgaande hoofdstukken hebben wij ons bij de
bespreking van de functie van het schoolgebouw tot de onderwijs-
kundige en opvoedkundige aspecten moeten bepalen. De medisch-
hygiënische-, de architectonische- en tal van technische vraag-
stukken op het gebied van verlichting, verwarming, ventilatie,
acoustiek, geschikte materialen etc. hebben wij buiten beschou-
wing moeten laten. Dit in menig opzicht zeer specialistisch
terrein is echter van niet minder belang voor een goed verstaan
van de functie van het schoolgebouw en wij verwijzen de be-
langstehenden en belanghebbenden met nadruk naar het rapport
van de Studie-commissie voor Scholenbouw, uitgebracht aan
het Nederlands Congres voor Openbare Gezondheidsregeling,
welke gemeenschappelijke studie van vele deskundigen onder
de titel „De nieuwe school voor het Lager Onderwijs" de Ver-
eniging van Nederlandse Gemeenten binnenkort in druk zal
laten verschijnen.
Voorts verwijzen wij naar de hierachter opgenomen lijst van
na de laatste wereldoorlog verschenen publicaties en tijdschriften,
waarin uitgebreider dan in dit reeds lange artikel mogelijk was,
op bepaalde onderdelen wordt ingegaan.
Voor een vergelijking van de moeilijkheden en mogelijkheden
in de scholenbouw thans met die van een kwart eeuw geleden,
d. w. z. na de eerste wereldoorlog en na de aanneming van de
L.O.-wet 1920, welke laatste de bouw van zovele schoolgebouwen
voor het Bijzonder Onderwijs met zich meebracht, zijn bijzonder
belangwekkend een drietal artikelen in Volksontwikkeling 9e Jaar-
gang (1927—1928) blz. 237—319 over de scholenbouw destijds
in Amsterdam, Rotterdam en 's-Gravenhage ').
Het eerste toont aan, welke gevolgen de maatregelen tot
bezuiniging op de bouwwijze en accommodatie hadden. Als
enkele voorbeelden: de zesklassige schoolgebouwen niet meer op
zich zelf, maar paarsgewijze met een gymnastiekzaal tussen
beide scholen m of in een complex van dezelfde typen scholen
te bouwen; het vervallen van b.v. het aparte lokaal voor tekenen;
') Respectievelijk door J. C. van Wijk, Referendaris Afdeling Onderwijs
te Amsterdam; P. Pera, Administrateur van het Bureau Onderwijs en
H. G. C. Kreiken, Gemeentelijk Inspecteur bij het Onderwijs te Rotterdam;
en Prof. Mr. G. A. van Poelje te Den Haag.
355
van de kamer voor het onderwijzend personeel; etc. Maar ook
een vooruitgang in technische eisen op grond van het nieuwe
Bouwbesluit 1924 en die door het onderwijs zelf gesteld.
Interessant voor deze tijd is niet minder de vermelding, dat
na de inwerkingtreding van de L.O.-wet 1920 in de jaren 1920—
1928 door- of voor rekening van de Gemeente Amsterdam 156
nieuwe gebouwen gereedkwamen en in Mei 1928 nog 16 in
aanbouw waren; daarnaast nog enkele voor rekening van anderen.
Dat de oorzaken niet in de eerste plaats door de sterke vermeer-
dering van het aantal leerlingen werden bepaald maar enerzijds
door de stichting van nieuwe Bijzondere Scholen (52), de vraag
naar meer kleuteronderwijs — Openbaar en Bijzonder — (22),
de uitbouw van het M.O., anderzijds door het verschijnsel, dat
zich nu bij dezelfde steden herhaalt: de verplaatsing van een
groot deel van de bevolking naar nieuwe stadsdelen, om en in
de nabijheid van de oude stad. Gevolg van een en ander was het
opheffen van vele scholen in de z.g. oude stad. Wat er na de eerste
wereldoorlog op het gebied van woningbouw in te halen was,
getuige de aanleg (in Amsterdam) van de Indische buurt, Amster-
dam-Zuid, Amsterdam-West en de tuindorpen Watergraafs-
meer, Oostzaan en Nieuwendam.
Excltisief de bedragen voor de waarde, die de beschikbaar
gestelde gronden vertegenwoordigde, exclusief voorts de kosten
voor verbouwingen van scholen, voor de stichting van gebouwen
voor hoger onderwijs, voor het nijverheidsonderwijs en het
buitengewoon lager onderwijs, voteerde de Raad voor het hier-
voor vermelde bouwprogramma van 1920—1928 een bedrag
van ruim ƒ 24.000.000.
En tegenover het heden aan de dag tredende streven naar
een gestandaardiseerde scholenbouw moge nog deze aanhaling
gelden: „Waar bij scholen hetzelfde type zoo herhaaldelijk
terugkomt, bestond (toch) de kans, dat de dienst, die dezen bouw
had te verzorgen, vooral omdat hem dikwijls weinig tijd voor het
ontwerpen en bouwen kon worden gegeven, het zich, mede ter
besparing van tijd en kosten, gemakkelijk zou maken door zijn
eigen, eenmaal toegepaste bouwvorm telkens te herhalen, den
scholenbouw dus enigszins als massaSproductie zou opvatten
en overal een soort „eenheidsschool", in even ongunstige betekenis
als velen in geheel anderen zin aan dit woord hechten, zou doen
1) 1919—1927 L.O. + U.L.O. (Openb. + Bijz.) ± 5000 leerl. meer.
Voorb. Onderwijs ± 1000 leed. meer.
M.O. + V.H.M.O. ± 650 leerl. meer.
-ocr page 360-Het speelwerklokaal voor de leerlingen van het eerste en tweede leerjaar.
-ocr page 361-357
verrijzen. Had in Amsterdam de betreffende dienst zijn taak
aldus opgevat, deze gemeente zou wel een aantal schoolgebouwen
rijker zijn geworden, maar het zou zeker geen bezit vormen, voor
overheid en ingezetenen om trotsch op te zijn."
De schrijver signaleert hier reeds als het ware het 25 jaar
later opdoemende spook van de standaardisatie. Afgezien van
de vraag of eventuele standaardisatie zich wel ooit tot het
schoolgebouw in zijn geheel zal mogen uitstrekken en zich niet
hoogstens tot een vaste vormgeving van enkele onderdelen zal
moeten beperken, menen wij, dat de ernstige en veelzijdige
bestudering, die de functie van onze nieuwe schoolgebouwen
vergt, nog slechts gedurende te korte tijd is ingezet en de
realisering van nieuwe gedachten en opvattingen op dit gebied
nog teveel door verouderde bepalingen en moeilijkheden van
deze tijd wordt geremd en belemmerd, dat er slechts één
conclusie is te trekken: er valt nog niets te standaardiseren.
De schuchter ingezette ontwikkeling in de moderne scholen-
bouw zal slechts worden geschaad door een te vroeg gepresen-
teerd eenheidsproduct van middelmatige allure.
Wij zouden hieraan nog kunnen toevoegen, dat evenals
een klas is samengesteld uit kinderen, ieder met hun indivi-
duele aard en aanleg, die onder leiding van hun onderwijzer tot
een eenheid in verscheidenheid, dus tot een gemeenschap moet
groeien, een schoolgebouw is samengesteld uit verschillende
onderdelen, ieder met een eigen functie, die de architect tot een
eenheid in een organisch geheel moet verwerken. Dat is in iedere
omgeving weer een opgave op zich zelf, aan te passen aan de
locale sfeer, de omstandigheden van stad of dorp, de grootte
van de school etc.
Rotterdam laat in een helder historisch overzicht zien, hoe
ingrijpend de structuurveranderingen in de opbouw van de
scholen en de indeling naar het schoolgeld (Burgerschool,
Tussenschool en Kostenloze school) de bouw en inrichting
beïnvloedden; de economische moeilijkheden na de eerste
wereldoorlog en de terugslag hiervan op de scholenbouw. Voorts
hoe als gevolg van moeilijkheden met het rijk, dat de Gemeente
tot meer dan gewone zuinigheid wilde dwingen, stagnatie in de
scholenbouw ontstaat en er „geen andere uitweg was dan door
tijdelijke gebouwen in den nood te voorzien. Nooit heeft Rotter-
dam zoveel houten hulpscholen bezeten als in de eerste jaren
na de oorlog".
J· Lokaal. 2 τ ^---\ \ WWV
middelen met m ι. —\ \\\\/
-ocr page 363-359
Ook hier: l'Histoire se repète. Weer heeft Rotterdam na de
tweede wereldoorlog alvorens tot permanente scholenbouw
over te kunnen gaan vele „tijdelijke", z.g. semi-permanente
scholen gebouwd. Men zie de plattegronden van het voortreffelijke
ontwerp van de Dienst der Gemeente Werken (Architect B. M.
den Hollander) op blz. 358. Welk een verschil in de mogelijkheden
van situering bij allerlei terreinsomstandigheden. De flexibiliteit
van het gebouw biedt ook vele mogelijkheden in aanpassing bij
een verandering van bestemming van het gebouw. Het kenmerkt
zich door ruime lichttoetreding, een grote mate van openheid
en door het onderbrengen van garderobes en toiletten in aparte
eenheden, die een mechanische ventilatie bezitten.
Midden in deze tijd staan nog de uitspraken van Prof. van
Poelje uit 1928:
„Dat een school van 1928 niet alleen bestaat uit een verzameling
van een zeker getal onderling gelijke kuben (de leslokalen), een
gang en een trap, houdt verband met de omstandigheid, dat
de groei der steden en de ontwikkeling van het onderwijs langzaam
aan zekere nieuwe eischen hebben gesteld, waaraan niet meer te
ontkomen valt.
Een behoorlijke spreekkamer voor het hoofd kan in een nieuw
gebouw niet gemist worden; een personeelskamer in de meeste
scholen, die vaak een uur gaans en verder verwijderd zijn van de
stadswijken, waar de meeste onderwijzers wonen, evenmin; een
rijwielbergplaats is onmisbaar; voor tekenonderwijs en onderwijs
in handenarbeid moet de ruimte aanwezig zijn; het gymnastiek-
lokaal is gelukkig sedert lang een essentieel vereischte van een
behoorlijk schoolgebouw."
Dat wij na 25 jaar hieraan thans nog enkele eisen toevoegen,
al zijn die van Prof. van Poelje nog niet alle verwerkelijkt, zal
deze bekwame en energieke strijder voor een goede, moderne
scholenbouw ons niet kwalijk nemen.
Wie zijn krachtig pleidooi op de studiedag voor de scholen-
bouw in het Bouwcentrum te Rotterdam (1953) heeft mogen
volgen, onderstreept te meer zijn zinsnede van 1928:
„Het geldt hier niet een zeker getal uitvindingen van menschen,
die de scholen graag zoo mooi mogelijk willen bouwen, maar de
vruchten van een evolutie in denken en inzicht, waarvoor men de
oogen niet sluiten mag, op straffe van te doen, wat zich met de
eischen van redelijk economisch beheer het allerminst gedraagt:
Seini-permanent schoolgebouw
met twee vleugels, elk met
vier lokalen.
Tussen iedere twee lokalen ligt
een garderobe met drie toiletten.
De garderobe heeft openslaan-
de deuren naar buiten. De ver-
bindingsgang tussen de vleu-
gels heeft aan iedere zijde een
ingang. Aan de uiteinden van
deze gang liggen de kamer voor
het hoofd en die voor het per-
soneel, benevens de leermid-
delenberging.
Rechts van het gebouw bevindt
zich de speelplaats met les-
plaatsen in een groenstrook
voor onderwijs in de open lucht.
Alle klasselokalen hebben een
tweezijdige belichting.
361
gebouwen stichten, die reeds verouderd zijn op het oogenblik, dat
zij in gebruik worden genomen."
Als wij deze uitspraak van Prof. van Poelje, die wij voor alle
tijden tot toetssteen voor de scholenbouw zouden willen nemen,
aanwenden bij een beoordeling van het bereikte resultaat bij de
nieuwe scholenbouw in het begin van de tweede helft der twin-
tigste eeuw, dan valt er zeker nog geen juichtoon aan te heffen.
Ondanks te waarderen verbeteringen in hygiënisch en soms ook
in architectonisch opzicht is van enige vooruitgang van betekenis
in de accommodatie van het schoolgebouw voor het onderwijs
zelf nauwelijks sprake.
In de meeste gevallen verbergen alle nieuwigheden, frisse
kleuren, nieuwe meubilering etc. nauwelijks de beperktheid van
de functie van het schoolgebouw en zouden wij opnieuw de
verzuchting kunnen slaken: verbeteren en verfraaien wij toch nog
slechts ons oude lees- en schrijfschooltje? Als paedagoog moeten
wij blijven geloven in de opvoedbaarheid van de mens en dus
ook in die van de „scholenbouwers", in de ruimste zin van het
woord.
Moge dan Van der Steur's oordeel over „de zakelijke aanpassing
aan een tot de directe noodzakelijkheden van het lesgeven zelf
beperkte opbouw" en „een zekere armoede in het bouwprogramma
van de school" slechts te wijten zijn aan economische omstandig-
heden; niet aan een gemis aan inzicht, dat het anders en beter moet,
of aan een gebrek aan goede wil om de Nederlandse volksschool
die accommodatie te geven, waarmee zij niet alleen haar opdracht
en verwachting van de maatschappij zal kunnen vervullen, maar
ook de vergelijking met het buitenland zal kunnen (blijven)
doorstaan.
Om niet pessimistisch te eindigen en bovenal om de schijn te ver-
mijden, dat dit artikel niet geschraagd zou worden door een geloof in
een betere toekomst voor de scholenbouw, plaatsen wij enkele illu-
straties van de Openbare School voor Lager Onderwijs in een van
de nieuwe woonwijken te Amsterdam-West, de „Prinses Beatrix-
school". Deze school, de eerste permanente na de oorlog, is
nagenoeg geheel ontworpen volgens de richtlijnen van het Am-
sterdamse rapport „Het nieuwe Schoolgebouw voor Kind en
Gemeenschap".
Aan deze permanente scholenbouw ging vooraf de bouw van
een aantal semi-permanente schoolgebouwen, waarin reeds enkele
gedachten van bovengenoemd rapport werden verwezenlijkt.
PRINSES BEATRIXSCHOOL, AMSTERDAM-WEST.
DIENST DER P. W. AMSTERDAM.
1 Klasselokalen.
2. Garderobe-toiletten.
3. Trappenhuis.
4. Verbindingsgang.
5 Kamer Hoofd.
6 Kamer Personeel.
7 Toiletten.
8 Berging en kleedkamer
van het toneel.
9 Hal
10 Handwerklokaal.
11 Speelwerklokaal.
12 Handenarbeidlokaal.
13 Berging.
14 Berging.
15 Garderobe.
16 Schoolzaal.
17 Toneel.
18 Keukentje.
19 Kleedkamers.
20 Wasruimten.
21 Berging.
22 Gymnastieklokaal.
23 Oefenplaats.
24 Schooltuintjes.
25 Speelweide.
26 Speelplaatsen.
27 Openluchtklasse.
Boven garderobe 15 be-
vindt zich de ruime cen-
trale leermiddelenberging.
364
(Zie de afbeelding van het gebouw aan het Albert Hahnplantsoen).
Na het artikel van Mr. A. de Roos, Wethouder voor het
Onderwijs te Amsterdam, in Paed. Studiën van April 1949 over
„Nieuwe Scholenbouw in Engeland", waarin hij zijn bevindingen
over de ontwikkeling, de eisen en beginselen van de scholenbouw
aldaar kenbaar maakte en illustreerde met een enkele plattegrond
en foto, die wel sterk afweken van het naar onze begrippen gang-
bare schoolgebouw, moge thans in Paed. Studiën een nog eveneens
naar de gangbare opvattingen afwijkende vorm van een Neder-
lands schoolgebouw verschijnen. (Zie blz. 363—364).
Het klassegedeelte bevat 12 klasselokalen, in twee lagen van 6;
de lokalen hebben een tweezijdige belichting door twee tegenover
elkaar gelegen raamwanden; ieder lokaal bezit een eigen garderobe
met toiletten en wastrog; deze garderobes hebben op de parterre-
verdieping directe verbinding naar buiten; de eindlokalen op de
bovenverdieping hebben een z.g. brandtrap naar buiten, die door
de oudere leerlingen ook in normale omstandigheden kan worden
gebruikt; voor ieder der twee trappenhuizen ligt een verbindings-
gang naar het andere gedeelte van het gebouw, waar zich de twee
toegangen bevinden.
Aan de centrale ingangshal grenzen de kamers voor het hoofd
der school en voor de onderwijzers; benevens twee toiletgroepen
voor hen en voor het avondgebruik van de schoolzaal. Deze
schoolzaal bevindt zich aan de andere zijde van de centrale hal
(met een vaste meubilering van ± 250 stoelen, welke tot ruim
300 kan worden opgevoerd, en een toneel). Aan de ruime garde-
robe naast de schoolzaal liggen voorts een handenarbeidlokaal
met een berging voor school- en één voor avondgebruik; een
keukentje met uitreikgelegenheid in de schoolzaal en in de
centrale hal; een speelwerklokaal voor het le en 2e leerjaar en
een lokaal voor handwerken. Boven deze centrale garderobe
bevindt zich een ruime zolderberging voor leermiddelen. Aan de
andere zijde ligt de ruime gymnastiekzaal met kleedkamers voor-
zien van voetwasbakken.
De plattegrond en afbeelding, benevens een zestal foto's op
pag. 332, 334 en 356 van onderdelen van het gebouw en van het
schoolterrein, mogen een en ander voor de lezer verduidelijken.
365
Het schoolterrein omvat:
tussen beide verbindingsgangen een tuingedeelte met open-
luchtaccommodatie ;
twee speelplaatsen;
een tuingedeelte met schooltuintjes en grasmat;
een oefenplaats langs het gymnastieklokaal.
De school wordt centraal verwarmd. De verwarmingsinstal-
latie zal voorts nog bedienen een zesklassige kleuterschool, die
in het situadeplan is opgenomen (ten noorden van de klasse-
vleugel) en een vijftienklassige U.L.O.-school, die zuid-oostelijk
van de school zal worden gebouwd, met een speelveld voor de
lichamelijke opvoeding tussen beide gebouwen.
In deze nieuwe wijk van Amsterdam (Bos en Lommer), waar
zich tussen de huizenbouw nog geen verenigingsgebouw of
kerk bevindt, is het schoolgebouw door zijn accommodatie ook
op cultureel en religieus gebied een belangrijke aanwinst.
De school is ontworpen door de Dienst van Pubheke Werken;
architecten: Ir. J. Leupen; C. van der Wilk en C. Feitkamp.
Nadat in December 1952 nog slechts de klassevleugel in gebruik
kon worden genomen, is sinds de Paasvacantie 1953 het gebouw
in zijn geheel ter beschikking van de school gekomen. Opnieuw
ervaren wij, hoe gunstig de sfeer van openheid en ruimtewerking,
in de klasselokalen zelf zowel als in en om het gehele gebouw,
op kinderen en volwassenen inwerkt.
Wij willen deze beschouwingen dan ook eindigen met het
woord van een groot staatsman, dat wel in het bijzonder van
toepassing op onze schoolgebouwen mag worden geacht.
„We shape our buildings and afterwards our buildings shape us".
(Sir Winston Churchill).
Amsterdam, Pinksteren 1953.
Literatuur over de moderne scholenbouw.
Dr. W. J. Lojenga, De hygiëne van het schoolgebouw met name van het
schoolgebouw ten plattelande, Assen (1942).
Tijdschrift voor Sociale Geneeskunde, 26e jaargang No. 18 1948, 6 prae-
adviezen voor het 50e Congres voor Openbare Gezondheidsregeling over:
Plaats, bouw en inrichting der scholen in verband met de gezondheid
van het kind.
366
Idem: No. 24 1948, Handelingen van het 50e Congres.
Scholenbouw, Monografie van de Stichting Bouw 1947, Koninginnegracht
62, 's Gravenhage.
Het nieuwe schoolgebouw voor Kind en Gemeenschap. Rapport van de
gemeentelijke studiecommissie voor de bouw van nieuwe scholen voor
kleuteronderwijs en het lager onderwijs te Amsterdam 1950, (Stads-
drukkerij).
Richtlijnen voor de bouw van kleuterscholen (Muusses, Purmerend).
Forum, maandblad voor architectuur en gebonden kunsten No. 5/6 1949:
Moderne Scholenbouw.
Scholenbouw in Nederland 1950—1953, Bouwcentrum Rotterdam.
De nieuwe school voor Lager Onderwijs, rapport van de Studiecommissie
voor scholen ingesteld door het Nederlands Congres voor Openbare
Gezondheidsregeling (nog te verschijnen).
The Modern School, C. G. Stillman and R. Castle Cleary London: The
Architectural Press 1949.
Building Bulletins, Ministry of Education. London, vanaf 1949.
Architectural Forum: „Schools" October 1949, New York.
Life, U.S. Schools. Special Issue, 23 Oct. 1950.
l'Architecture et l'enfance, l'Architecture d'aujourd'hui, No. 25, 1949.
Ecoles prototypes Ministère de l'éducation nationale 1951.
Byggmastaren, No. 14, 1949, Stockholm.
Baumeister, Heft 3, 1950, München.
Der Aufbau, Marz, 1950, Wien.
Das neue Schulhaus, A. Roth, (ƒ32,65), Zürich, 1950.
Schoolplanning (ƒ35,20), New York 1951.
TIJDSCHRIFTEN
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R. K. Jongensweeshuis,.
Tilburg.
No. 2 (jrg. 37).
„Behoren wij onderwijzers tot de intellectuelen" door R.; „De didactiek
van het Taalonderwijs op de Kweekschool" door fr. Victor van Nispen;
„Uit het onderwijsverslag" (bloemlezing); „Om mens en boek" door
F. M. F. (verslag van het gelijknamige congres, 26 en 27 Mrt. '53), „In
gewijde ogenblikken" door M. v. O. (poëtische omschrijving van de be-
tekenis van Maria als levensideaal van jonge meisjes); „Hoe leer ik een klas
schoolkinderen in één jaar tijd op noten zingen?" door fr. Remigius (bespr.
V. d. methode „Noot en Melodie" van fr. Wilhbrordius).
No. 6 (jrg. 37).
„Uit het jongste onderwijsverslag" (vervolg bloemlezing uit no. 5);
„Schoolmeestersoverpeinzingen bij een kerkmuziekcongres" door Re-Mi
(over moderne kerkmuziek); „De Kerk in Nederland" (Catalogus van de
gehjknamige tentoonstelling in Tilburg); „Weer over linkshandigheid"
door fr. S. R.; „Psychologie en Kleuteronderwijs" door G. Widdershoven
(hoofdzakelijk over de verdiensten van Montessori).
367
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann e. a.). Uitg. De Katholieke Jeugdraad,
Utrecht.
No. 4/5 (jrg. 20).
„Denkstof voor een Sabbatsjaar" door J. F. de Jong (over de toegankelijk-
heid van de moderne jeugd voor de idealen van het rk. jeugdwerk); „De
K.A.J. is een jeugdbeweging", door Stephan Haug; „Missie en Europese
Jeugd", door A. L. van Kaam C.S.Sp. (over de Nederl. vakman-religieus
in dienst der wereldmissie).
No. 6 (jrg. 20).
Dit nummer is gewijd aan de expressie. „Over de expressie"; door de
redactie; id. door Dr. J. Dijkhuis; De betekenis der expressie in de op-
voeding door Dr. N. Perquin S.J.; „Het poppenspel in de vrije jeugdvorming",
door Chr. Jansen; „Ieder voor zich is de dood voor allen" door H. F. (over
het Europese Perscongres in Venetië, van 27—30 April).
Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meilink). Uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid".
No. 8 (jrg. 33).
„De psychologische fundering van het principe der expressie in het
onderwijs" door Dr. H. Nieuwenhuis (overdruk Paed. Studiën). Voorts
tal van technische artikels bv. over aardappelstempelen; handenarbeid
met zieke kinderen, enz.
No. 9 (jrg. 33).
Vervolg art. Dr. H. Nieuwenhuis uit no. 8; voorts technische bijdragen,
■O. a. Handenarbeid voor zieke kinderen; Handenarbeid toegepast bij bijbelse
geschiedenis.
No. 10 (jrg. 33).
„Motoriek en ontwikkeling" door A. Groen. „Wij maken zelf een poppen-
kast" door A. Peters. En voorts bijdragen over knutselwerkjes en tentoon-
stellingen.
Het Kind (red. Mevr. A. M. E. Beernink-Trip, e.a.). Uitg. C. A. Spin & Zn.
Amsterdam.
No. 4 (jrg. 53).
„Angst en leugen in het kinderleven" door Drs. W. Bladergroen (II);
„Sympathie en antipathie in de schooljaren" door C. Wilkeshuis; „Films
over kindergemeenschappen en over één kind" door Willem Karei van Loon;
„Een goudmijn" door D. L. Daalder (over de Kath. Encycl. voor Opv.
«n Onderwijs).
368
No. 5 (jrg. 53).
„Staatsvijand no. 1" door C. Wilkeshuis (over huiswerk); „Angst en
leugen in het kinderleven" door Dra. W. Bladergroen (II); „Cor Bruijn
70 jaar" door D. L. Daalder; „Zijn tekenfilms altijd kinderfilms?" door
W. K. van Loon; „Geef uw kinderen de ruimte" door.?, (over moderne
woninginrichting); „Waar invalide kinderen niet meer weten dat zij anders
zijn" door W. K. van Loon (over de stichting „Het vierde Prinsenkind").
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.). Uitg. Paed. Centrum
van de N. O. V.).
No. 5. (jrg. 4).
„Drieërlei opvoeding" door Dr. J. H. Ringrose (autoritaire opvoeding;
laissez-faire; democratisch leiderschap). „Geen rijtjes sommen" door A.
Franssen (aanschouwelijk rekenonderwijs in het begin eerste leerjaar);
„Handwerken aan kleine scholen" door F. Porte-Wit (3e en 4e leerjaar).
No. 6 (jrg. 4).
„Is de speciale opleidingsschool onmisbaar?" door G. Klasen (moet in
alle omstandigheden worden afgewezen); vervolg art. van A. Franssen, uit
no. 5; „De Kous en wij" door Mevr. Porte-Wit; „Opvoeding tot demo-
cratie" door D. Prins; „Karaktervorming" door Dr. F. W. Prins (bespreking
ac. proefsch. „Ontsporing en correctie" door L. van Gelder).
Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. Dr. Jos. Gielen, e.a.)
Uitg. N.V. Parcival, Breda).
No. 8 (jrg. 4).
„De draak en Sint Joris" II, door Jos. J. Gielen (tegen het intellectualis-
me); „Verder studeren of niet?" door Dr. W. ten Hove (diagnose en prog-
nose door psychologisch onderzoek); „Het misdeelde kind van mijn klas"
door B. Veldhoven S.C.J. (over het emotioneel-misdeelde kind uit de ver-
waarloosde gezinnen); „De pen met de brede punt" door Ben Engelhart.
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.). Uitg. „Ontwikkeling"
Antwerpen.
No. 6/7 (jrg. 7).
„De stand van de volksontwikkeling in Vlaams België". — „Moderne
Talen. — Het Atheneum te Keerbergen houdt een „werkweek" te Brustem"
(Bussum?). Verslag van een werkweek in^Bussum (door J. van den Broeck). —
„Over nieuwe en oude ogen en Fechter's Geschiedenis van de Duitse Lit-
teratuur" door L. Verlee (critiek op dit boek); „Cor Bruijn" door D. L.
Daalder; „Boeken voor kindsheid en jeugd" door H. van Tichelen (re-
censies); „Correspondentie" door Dr. L. Flam (wensen i. v. m. de op-
leiding en het werk van de leraar); „Tot groei en bloei van het Engels in
het Middelbaar Onderwijs" door Dr. J. Decleyre.
369
DE PUBESCENT EN HET ORDEPROBLEEM
ENKELE ASPEKTEN
DOOR
M. J. LANGEVELD
Inleiding.
Het is, zo wil het mij voorkomen, een evident feit, dat het
„ordeprobleem" niet alleen maar een kwestie is van het gedrag
der jeugd naar zijn subjectieve kant bekeken. De docent is er
niet minder bij betrokken en — laat ons dit niet gering achten —
de schoolsituatie als geheel! Toch doen wij goed te bedenken,
dat er ook buiten de school, de schooltaak en de schoolklas,
een ordeprobleem bestaat. Het gezin kent zijn ordeproblemen,
evenzo de buurtgemeenschap, het dorp of de stad en tenslotte
de staat zelve.
Het is — paedagogisch gesproken — niet zonder gevaar,
wanneer men het ordevraagstuk alléén ziet als een schoolkwestie
of, erger nog: alleen als een kwestie van die docent met die
klasse. Men doet daarmede docent en klasse onrecht en spitst
bovendien het probleem toe op een persoonlijke wijze, die de
uiteindelijke behandeling der wanordelijke situatie onmogelijk
maakt. Men slaat het vuur hier neer om het elders weer te zien
oplaaien. Meneer A. wordt ontslagen, omdat hij op de baren der
wanorde schipbreuk lijdt, maar in hoeverre is hij alleen en
persoonlijk voor die wanorde verantwoordelijk? En, hebben wij
een school vol leraren met „orde", waar barst buiten de school
de wanorde dan los? Of waar openbaart zich de matheid en de
braafheid van een verlamde vitale drang? O zeker: „de ware
vrijheid luistert naar de wetten" en werkelijke orde doet nergens
elders het „geyser-effekt" van opspuitende wanorde ontstaan.
Maar... elke paedagogische situatie is in wezen — en niet door
een onwelgevallig toeval — een onzuivere situatie. Een theoretisch
onzuivere situatie en dus een situatie, die nooit beheersbaar
wordt door loutere „toepassing" van een universeel gedachte
wet. Elke paedagogische situatie veronderstelt een denkend
handelen, dat op die plaats een „toepassing" heeft te voltrekken,
die ergens in een hoekje van zijn wezen of in een groot deel van
zijn wezen nieuw is.
Eén van de complicerende factoren van het ordeprobleem ligt
in het feit, dat er nu eenmaal geen schoolsituatie voorkomt,
waarin de orde uitsluitend gedragen wordt door de actieve
Paedagogische Studiën, XXX. 23
-ocr page 374-370
samenwerking van sociaal-positief gerichte en innerlijk evenwichtige
personen. Daarom kan men vragen naar de wanorde, die keerzij
is van de „orde". En daarom ook verwijst het ordeprobleem,
evenals elk ander paedagogisch probleem, de opvoeder naar
zichzelf: hij als „ordehouder", wat is er in hem, dat tot wanorde
bijdraagt?
Maar niet minder verwijst het orde-probleem naar de school
als instituut: wat ligt er in haar wezen en in de feitelijke vorm,
waarin dit wezen tot uitdrukking komt, dat tot wanorde bijdraagt?
En ten slotte verwijst het orde-probleem ook naar de leerling:
w^t in hem draagt tot wanorde bij, doet ze ontstaan en doet orde
ontstaan? Hij staat immers in een situatie, waarin „de klappen
op hem neerkomen". En daarom hebben wij als opvoeder de
plicht, het ordeprobleem te doordenken. Niet omdat de theore-
tische kennis van het ordeprobleem nu ook de handhaving der
orde zou doen ontstaan, maar wèl omdat de doordenking plicht
is der zelfverantwoording en ook omdat de doordenking samen
mèt de zelfkennis, de zelfbepaling en de taakkennis in een vier-
eenheid het ordehandhaven conditionneren.
Maar nu hebben wij ons tot taak gesteld, om slechts één
bepaalde kant van het ordeprobleem wat nader te bestuderen.
Dat is allereerst: een verstandige zelfbeperking. Maar... zet
het zoden aan de dijk? Doen we niet beter met maar aanstonds
een andere entrée en matière te zoeken? Zouden we b.v. niet
kunnen spreken over het ordeprobleem van de leraar uit? Of
van de school als geheel uit?
Zeker, dat zou — theoretisch beschouwd — wel kunnen, al
weten we van de leraar zo goed als niets en van de school als
geheel eerst recht een droevig beetje. Maar deze drie entrées
zijn alle drie evengoed gelegitimeerd: schoolsittiatie, leraar,
leerling. En ze zijn zó met elkaar vervlochten, dat men im-
plicite steeds over alle drie tegelijk spreekt, zodat ieder der
betrokken partijen zou kunnen leren van een vertoog over de
ander. Daar het evenwel niet taak der leerlingen is, zich in dit
probleem in te denken en daar de „school" een instituut is en
dus niet denken kan, luistert hier de leraar of althans de opvoeder.
Deze moet voor de opvoedeling meteen kunnen luisteren, deze
zij dan zijn kind of zijn leerling. En zo moet hij ook voor de school
kunnen luisteren, deze zij dan de school, waaraan hij als docent
verbonden is of die waarvoor hij als Nederlands staatsburger
medeverantwoordelijkheid wenst te dragen.
Dit alles maakt, dat we zonder bezwaar het ordeprobleem
-ocr page 375-371
van deze kant kunnen aanpakken. De opvoeder wenst verantwoord
te zijn en onderzoekt allereerst die instantie, welke de conse-
quenties treffen van zijn ordehouderij. Hij onderzoekt de minst
onbekende en de meest weerloze partij tevens. En: in dit onder-
zoek zijn opvoeder en school — de beide andere instanties —
implicite mede in beschouwing genomen.
School en leraar t. o. v. het ordeprobleem.
Laat ons nu eerst de orde als verschijnsel — en daarmede de
wanorde — een weinig van naderbij beschouwen. Dan valt
allereerst het volgende op: als ieder instituut is de school een
orde. Daarvoor en daardoor is ze een sociale instelling, die alleen
dan voor meerdere individuen „toegankelijk", „bruikbaar" is,
wanneer ze beheerst wordt door een algemeen kader van vrijheid-
beperkende maatregelen.
Daarenboven is de school nog in andere zin een orde: zij is
een instituut, dat een bepaald werk verricht en een bepaald
resultaat moet opleveren. Zij volgt derhalve een geordende werk-
wijze en toetst van tijd tot tijd de incidenteel en uiteindelijk
bereikte resultaten.
De school is als instituut de belichaming ener sociale orde,
zij is daarenboven de incorporatie van een werkotde en is uit
dien hoofde resultatief gericht. Ik onderscheid dus: de sociale
orde, de werkorde en de resultatieve orde. Dit is weliswaar
een voorlopige onderscheiding, maar wij kunnen er een eindweegs
mee voort.
De leraar heeft zijn positie in alle drie deze orde-vormen,
maar met verschil van verantwoordelijkheid. Hij heeft in de
eerste plaats te zorgen, dat de hem opgedragen leerstof het
eigendom wordt der leerlingen en hij heeft dus binnen de werk-
orde en de resultatieve orde een duidelijk bepaalde, primaire
taak. Van de sociale orde maakt hij zich — „klasse-individualist"
als hij is — niet zelden wat al te licht af: hij stuurt leerlingen
de klas uit en knapt zijn directeur met een taak op, waarmede
hijzelf vaak in de klas, in zijn beperking klaar had behoren te
komen. Een delict, dat de sociale orde der school raakt, is er
lang niet altijd één dat per se door de directeur moet behandeld
worden. Maar iedere verantwoordelijke docent weet, dat hij ook
in de klas en in zijn les de school als sociaal instituut heeft te
dragen. Hij stuurt de slimme leerling, die ongemerkt te Iaat de
school wist binnen te komen, er vlot weer uit en gooit het niet
372
met hem op een persoonhjk accoordje, „omdat hij de les immers
toch nog niet begonnen was". En hij handhaaft in zijn klas
de algemene mores en de algemene voorschriften van de school.
De organen van ordebepaling en ordehandhaving van de school
als sociaal instituut hggen slechts ten dele in de school zelve.
In de school zijn het in de eerste plaats directeur en leraars-
vergadering, in de tweede plaats de afzonderlijke docenten.
In conflict met deze orde komt hij, die een einddiploma
honoris causa meent te kunnen verkrijgen door zich in zijn
liefhebberijen en voorkeurvakken te bevlijtigen, maar de vakken-
groep als geheel te verwaarlozen. Onvoldoende cijfers bij voldoende
applicatie zijn véél minder belangrijk onder dit — sociaal-
institutionele — gezichtspunt, dan onder het resultatieve orde-
gezichtspunt. Toch bertisten de werk- en resultatieve orde-
criteria der school op haar sociaal-institutioneel karakter en
niet omgekeerd. Dit blijkt in de practijk ook zeer wel, wanneer
we aan een instituut als de facultatieve vakken, het vakleerling-
schap, het overplaatsen van een leerling van de ene naar de
andere afdeling binnen een lyceum en dgl. handelingen kunnen
zien, dat men binnen het kader der school als instituut waar
men nu eenmaal gelegenheid heeft om wat te leren en om toegang
te vinden tot het cultuurproces, dat men binnen de school als
sociaal-instituut de nodige speling laat voor werktaak en resultaat.
Een verstandige docentenvergadering en directeur besluiten
dan ook veelvuldig in zaken, die het kind de mogelijkheid ver-
schaffen moeten om woekerende met de gaven die het heeft —
maximaal van de school te profiteren. Niet zelden is het consilium
abeundi een usurpatie van werk- en resultaten-criteria ten aanzien
van de school als sociaal instituut. Maar, ongetwijfeld: in de
klas kan de spanning tussen de leraarstaak ten aanzien van het
sociale instituut en die ten aanzien van het werk en de resultaten
met betrekking tot een bepaalde leerling ondragelijk worden
en dan volgt onherroepelijk een sociale concltisie: het consilium
abeundi.
Ik zei: werkcriteria en criteria van resultatieven aard berusten
op het sociaal-institutionele karakter der school.
Dat was een formulering „in eerste aanloop". We moeten
op deze kwestie wat nader ingaan. Dat de school een sociaal
instituut is, dat tot taak heeft het kind, vnl. langs de weg van
het onderwijsbare en leerbare, voor te bereiden op en binnen te
leiden in onze cultuur, wijst er op, dat de school alle drie ken-
merken in-enen heeft: sociaal instituut te zijn en dat te zijn
373
als instituut van conformatie en traditie. Deze ganse functie
is echter sociaal en cultureel, en uit die functie vloeit haar werk-
karakter en haar toetsings- en schiftingstaak voort. De resultatieve
eisen, zoals die tot uitdrukking komen in de bevorderings-
beslissing, in rapporten, examens, mogen dus nooit op zichzelf
gesteld en bevoordeeld worden. De leerling die hier het hoofd
stoot, zal moeten buigen... mits niet voor een tirannieke
schoolmeester, maar voor een criterium, dat uiteindelijk verant-
woord is in de sociale functie van de school. Helaas ziet veelal
noch de school noch de vakleraar voldoende bewust en klaar
het verband, dat hen beiden draagt, ... wat niet wegneemt,
dat er hier veelal èn met goede intuïtie èn met de steun van de
traditie heel wat bereikt wordt. Het werkkarakter der school
is eveneens een verschijnsel, dat verstaan moet worden in functie
van het sociale karakter. De school is — in zekeren zin — een
terrein waar de cultuurtraditie van eeuwen en waar de meest
elementaire verworvenheden der cultuur door een oudere
generatie aan een jongere worden doorgegeven. Daarin is de
taak der school noch uniek noch beslissend. Het gezin, de Kerk,
het maatschappelijk leven, andere opvoedingsmilieu's dragen
het hunne bij. Maar géén van hen volgt daarbij de weg van het
systematische onderricht, van het leren en toetsen. De school
is daarom in eerste aanleg ook een instituut voor het kind in
zijn algemeen-menselijke eigenschappen, niet in zijn specifiek
persoonlijke eigen-aardigheden. Doch in tweede instantie zal
de school aan deze bijzondere kwaliteiten toch niet voorbij
kunnen gaan. Niet slechts, omdat die kwaliteiten de docent
moeilijkheden bezorgen of om de bijzondere vreugde die hij
aan een begaafd leerhng beleeft, maar omdat de school als sociaal
instituut haar taak zo volmaakt mogelijk moet volbrengen en
daartoe zich af te vragen heeft, hoe zij haar doorgevende en
voorbereidende werk moet aanpakken. En daarin, in de plicht,
de absolute, onontkoombare grondwettelijke plicht der .school,
didactisch naar het volmaakte te streven, daarin ontmoet zij de
leerhng als kind-in-het-algemeen. En vervolgens ontmoet de
leraar in zijn werk niet slechts het kind in zijn leerhng, hij
ontmoet ook dit bepdalde kind.
Maar wij mogen voor de juiste beoordeling van de grond-
verhoudingen in het ordeprobleem geen ogenblik de hier ge-
schetste en specifiek voor de school geldende hiërarchie uit het
oog verhezen: bovenaan staat haar sociaal-culturele taak, die
van conformatie en traditie en voorbereiding, uit die taak bezien
374
volgt nu haar taak als werk-en-„Ieer"-insituut, in dat verband
treedt zij op met toetsing van resultaten, en richt zij zich tot
het kind in zijn algemeenheid in eerste, tot het kind in zijn
singulariteit in tweede instantie.
De pubescent en de orde.
En nu stapt de puber de school dan binnen. Hij treedt er
binnen in zijn singulariteit, al heeft hij de door jarenlange school-
opvoeding verworven leerlingpositie nog in vlees en geest.
Laten wij dus de tegenstelling tussen „kind" en „leerling"
niet overdrijven. Ook de puber heeft zijn als leerling verworven
kijk op de school als sociaal-werkinstituut en op de leraar als
H'er/c„meester" daarin. Willis L. Uhl deelt in zijn Principles
of secondary education een onderzoek mee, waarin 9454 leerlingen
hun oordeel geven over de pimten waarop de zwakste leer-
krachten die zij hadden, tekortschoten. Het hoogste percentage
(18 %) behaalt de verklaring, dat de docent i.q. slecht uitlegt,
D^t is wat de leerling naar voren schuift, wat hem het best
onderscheidbaar treft. En zo zien we omgekeerd, dat dezelfde
groep leerlingen, zich uitsprekende over hun beste docenten,
vooropstellen, dat ze goed van hun vak op de hoogte zijn (18%) ^).
Men versta mij wel: de antwoorden van deze kinderen gelden
1) De volledige cijfers van Uhl volgen hieronder:
|
A. Beoordeling v. d. zwakste leer- |
B. Beoordeling v. d. beste leer- |
|
Failure to explain and make Lack of discipline...... Favoritism ............ Uninteresting en unintereste Unfaimess ............ Quick temper .......... Nervousness&„lackingin pep Over-strictness......... Easiness .............. Lack of personality .... Lack of sympathy...... Impatience ............ Sarcasm .............. Sloveliness ............ 18% |
Capability (or knowledge of one's subject)......................18% Character (force, disposition, sympathy)............................13% Fairness ..................................12% Good nature, humor, kindness 10 % Power to discipline ..............8% Power to hold interest..........8% Cleamess..................................7% Willingness to help ..............7% Personality ..............................6% Sociavility................................5% |
375
mij niet als betrouwbare diagnostieken der reële situatie! Ik
haal ze slechts aan als demonstratie van de wijze, waarop het
kind de situatie kan beoordelen. Het bewijst ons immers genoeg,
wanneer wij er uit mogen afleiden, dat de hiërarchie der doel-
stellingen en dus der waarden in de school, voor het kind niet
ontoegankelijk is. Wij mogen dus in de handhaving dezer waarde-
orde van de veronderstelling uitgaan, dat wij daarmee niet
handelen vanuit gezichtspunten, waarmede het kind geen aan-
raking heeft. Integendeel: het heeft er zeer wel weet van. Die
„weet" berust natuurlijk niet op een begripmatige analyse, maar
op een ervaringsnotie.
Is dus de puber wel degelijk in staat zichzelf als leerling,
de leraar als wat ik zo maar even noemen zal „werk-meester"
te zien, dan vervalt daarmee het recht om de orde-verhouding
der school te afficheren als een voor kinderen volstrekt on-
begrijpelijke en onnatuurlijke dwangpositie en ontstaat tevens
het recht die orde te handhaven. Zeker, daarbij kan men zich
van middelen bedienen, welke toch weer een dwangpositie
scheppen, maar dat blijve thans buiten beschouwing als een
zaak der otdzhandhaving, hetgeen dtxs niet een zaak van de
leerling is. En zo is het ook met veel dat voor orde wordt aangezien
en dat niet anders is dan onderdrukking of onderdrukte wanorde,
die onderworpenheid in plaats van actieve collaboratie doen
ontstaan. Dit zijn alles kwesties, die wij beter bezien uit een
ander gezichtspunt dan dat van de leerling. Maar dat alles,
wat wij hier zo met een enkel woord aanduiden, heeft voor de
puber wel een zeer belangrijke kant. Hij is immers bezig uit de
infantiele gezagsaanvaarding zich vrij te worstelen. Hij voelt
zichzelf als volwassen, ja als meer dan dat: als „persoonlijkheid".
In de ambivalentie, die het gehele beleven en zelfbeleven van die
leeftijd kenmerkt, ziet hij zichzelf óók als mislukking, ervaart
hij met pathos zijn zelfstandigheid en originaliteit — hij ervaart
anderzijds met sentimentele overaccentuering zijn afhankelijkheid.
Hij is „zelfstandig", maar tevens een schaamteloze naprater.
Hij is „zelfstandig", maar o zo gevoelig voor anderer oordeel
over hem. Hij is „zelfstandig", maar o zo onzeker van zijn eigen
kunnen. Hij is „zelfstandig", maar al te gaarne geneigd tot een
mateloos bewonderen of verguizen.
Hoezeer moet in al deze onzekerheden van een overgangsphase,
van een phase van metamorphose, de school als sociaal instituut
kilte uitstralen voor het gevoel van de pubescent. Hoezeer
vervreemdt hij zich dus van zijn school in dit opzicht en hoeveel
ordeconflicten komen ddaruit voort.
376
Laat en te laat komen, zich onttrekken aan het vaste school-
kader, de kantjes er af lopen, algemene schoolhandelingen
sabotteren, spijbelen en wat dies meer zij, en vooral: een profane
minachting voor en een voortdurende irmerlijke onvrede ten
aanzien van het instituut — het is niet aan de orde van den
dag, maar aan die van het uur.
De concierge als functionaris in die orde, ze kunnen hem vaak
niet slikken. En daarin openbaart zich nu toch ook weer een andere
kant. De concierge, die let op de laatkomers, die absenties
opneemt, die vagebunderen door de school of de plaats constateert,
die professionele klikspaan — hij is hun in die rol een gruwel.
Hij is de meest geïnstitutionaliseerde hoogwaardigheidsbekleder,
die er zich in hun hele leven voordoet. Maar anderzijds: ze doen
graag beschermend grootmoedig tegen hem en ze pappen met
hem aan om zich „coquus" non „conviva" te voelen, om zich
„insider" te voelen. En de school heeft dat drommels goed be-
grepen. Zij is zichzelf in haar sociale-orde-constitutie gaan
herzien en heeft een deel van haar geïnstitutionaliseerde karakter
omgezet in de institutionalisatie der jeugd zelve: de pubescent
heeft zich door middel van de hem opgedragen erebaantjes-
in-het-schoolleven heengezet over een groot deel van zijn protest
tegen de school als sociaal instituut. Hij is als „klassevoogd",
„lid van de schoolraad", „voorzitter van de fotoclub", „keeper
van het school-voetbalelftal" ingelijfd in het instituut zelf:
hij is er zich deel van gaan voelen... zoals hij er, voor hij er
door puberteitsprotest van vervreemdde, deel van was; in de
puerale periode nl. Toen was „zijn school" iets héél belangrijks.
Toen gaf het de burger moed en dus de puer overmoed, deel
uit te maken van dat instituut, waarin de volwassenheid be-
lichaamd scheen in de vorm van je oudere mede-leerlingen,
in de vorm van je belangrijke boeken, je gewichtige en geleerde
leraren, in de toon van ontzag, waarmee men „thuis" sprak
over de school „waar het nu menens wordt" en waar niet iedereen
toegelaten wordt!
De puer kan eventueel een miserable leerling zijn, hij is over-
tuigd van de glans der school, die op hem afstraalt en hij doet
daar zijn persoonlijke winst mee. Men zou kunnen zeggen:
hij schijnt een overtuigd scholier, ook al is hij een matig leerling.
Maar opgepast met dat aphorisme! Weliswaar beoordeelt de
puer zijn verhouding tot de school als gunstig, terwijl in de
praepuberteit zich het tegendeel begint voor te doen en dit
377
ongunstig oordeel blijft voortduren tot ver in de puberteit —
en weliswaar schijnt de puer dus een overtuigd scholier, maar
de puerale klasse kan een ordeloze bende zijn, die z'n weerga
niet heeft.
Hoe is die tegenstelhng te verklaren? M. i. uit hetgeen van de
school als sociaal instituut ingaat in de persoonlijke gerichtheid
van de puer. Dat alles is nl. uitermate zwak: de school is „echt"
als een club, echt in z'n „wij-gevoel" van leeftijdsgenoten,
maar voor de rest is ze een schim. Hij haalt van de school winst
voor z'n primitieve gevoel van eigenwaarde, bewondert er de
sportkei, de langebroek, de opgestoken haren, de „reuze"
schoolfuif, de „spannende" wedstrijd. Maar hij staat verder zeer
vreemd en onwezenlijk tegenover de school. De school-orde
accepteert hij vanzelfsprekend als onontkoombaar en als routine,
de werktaak eveneens. En niet zelden bezit hij nog een stuk
infantiele vlijt. De leraar ziet hij niet in zijn twee-eenheid van
leraar en mens. Hij ziet hem overwegend als exponent van een
„systeem", dat zich om hem heen samentrekt, als ambtsdrager
zou men desnoods kunnen zeggen. De persoonlijke kant van zijn
leven interesseeert hem niet, tenzij hij soms een goed verteller
is van keiïge verhalen, tenzij hij een sportkei is of was. Dan
wordt de leraar overdreven bewonderd en moet hij altijd wéér
vertellen: „de les komt wel". Het gezin krijgt alle mopjes te
genieten, die de geestige meneer tapt, alle hatelijkheden, die
van de Isegrim stammen. Maar de personen in questie bhjven
uitermate schetsmatige typen. En als men hem vraagt, waarom
Meneer X vandaag niet op school was, dan haalt hij zijn schouders
op. De bewuste Meneer kan, naar verkiezing. Vader geworden
zijn, op sterven hggen, z'n moeder begraven, promoveren,
enz. enz..
De puerale klas is, overeenkomstig de sociaalpsychologische
habitus van die leeftijd, een uitermate primitief gestructureerde
eenheid. Het is de leeftijd van de „bende", van de „clubs",
die op Woensdagmiddag nog bezig waren het wereldrecord
hardlopen te verbeteren, maar Zaterdagmiddag plotseling post-
zegelexperts in zichzelve ontdekken. De leeftijd van de ver-
kenning der limieten: wat is de hoogste berg, het sterkste dier,
de sterkste locomotief, de snelste vliegmachine. De leeftijd
vooral waarin alles wijst op een zich-beleven in de droom van
Vgl. Busemann's onderzoek, meegedeeld in mijn Inleiding t. d.
studie d. paed. ps., blz. 79 vlg.
378
kracht, van heerser, van overwinnaar. De leeftijd van de meest
verbeten vechtpartijen, van de twee kolossaal beledigende
scheldwoorden „opschepper" en „lafaard". De leeftijd, waarin
men onder elkaar gelden moet en waar dus iedere „club" een zeer
passagèr verschijnsel is, want ieder wil domineren, ieder grijpt
naar de kans om een rol te spelen. Kirkpatrick sprak van de
„competitive socialisation" van deze leeftijd. Straf werkt weinig
uit en de leraar, die er in slaagt een dgl. klas tot ongebroken
stilte te brengen, is er in geslaagd de kinderen neer te slaan.
Alleen die leraar heeft hier de juiste orde, die van het eerste
moment af blijkt de leiding in handen te hebben. Hij laat daaraan
geen twijfel over. En die leiding blijkt allereerst uit het feit,
dat hij precies weet, wat hij behandelen wil en hoe hij dat aan zal
pakken. Vervolgens txit de zekerheid, waarmede hij leiding
geeft aan de bewerking van de leerstof. Ten slotte aan de duidelijk-
heid van zijn uitleg en de regelmaat, waarmede hij overhoort
en toetst. Peilt hij in zijn uitleg en begripseisen de leeftijd juist,
dan grenst hij aan de volmaaktheid en kan hij overigens als
persoon belangrijk of onbetekenend zijn, zoveel hij wil. Ik
zeg niet, dat de persoon er niets toe doet, maar ze doet er bij de
puer wel heel weinig toe ... indien de zojuist omschreven condities
verwezenlijkt zijn.
Zien wij de pubescent in zijn verhouding tot de leraar dan
blijven de reeds genoemde eisen bestaan, maar er komen er nieuwe
bij, die inderdaad wel degelijk de persoon van de leraar raken.
Hij zoekt achter de didactische stelligheid ook iets van weten-
schappelijk vakmanschap en degeen bij wie hij de laatste in
ontoereikende mate aanwezig acht, kwalificeert hij licht als
„zo'n schoolmeester". Diezelfde schoolmeester zal het in de
lagere klassen magnifiek doen, in de hogere zal men hem een
„schoolmeester" vinden, ook al weet men zich op het examen
uiteindelijk veilig bij hem. Men weet dat men een tekort in hem
lijdt. Maar daarenboven zal de puber meer en andere eisen aan
hem stellen dan de puer en ook dan de praepuber nog deed.
Doch dit blijve thans rusten. Er is reden nu eerst de twee andere
mogelijke conflictverhoudingen wat nader te bekijken.
Hoe staat het met de pubescent en de school als werkend
sociaal-instituut?
In de leraar komen alle aspekten van de school als /eer-school
samen en dus spelen zich de conflicten in de grote meerderheid
379
der gevallen ook tussen hem en de leerling of tussen de leerling
en de leerstof af.
De ganse puberteitshabitus staat vreemd tegenover alle
instanties, die in de leraar samentreden... behalve tegenover
éen en dit is er nu juist een, die niet om zichzelfs wil in de school
zijn functie vervult: nl. de persoonlijkheid van de leraar, zijn
individueel-persoonlijke geaardheid en levensloop. Het is goed,
dat ik deze bewering omtrent de functie der persoonlijkheid
van de leraar, iets nader toelicht. De school is als sociaal instituut
in wezenseenheid daarmee een sociaal jver/c-instituut. En daarin
functionneert de leraar primair als — wat ik reeds noemde: —
„werkmeester". Alleen komt daar nu lüt een heteronoom gezichts-
punt de persoonlijkheid van deze man of van deze vrouw bij:
autonoom is de vraag naar de maximale werkgeschiktheid van
de docent, dat gezichtspunt stamt uit dit sociale werk-instituut
zelve, heteronoom — doch in feite daarom nog niet minder
gewichtig — is de vraag naar de uitwerking van deze persoonlijk-
heid èn (hetgeen primair is) door de werk-functie van de leraar
èn direkt. En bij de pubescent worden beide openbaringsvormen
van de persoonlijkheid van de leraar belangrijk.
Hoezeer hij het op prijs stelt, dat er door de leraar een be-
rekenbare regelmatige gang van zaken wordt gesticht, zodra
de leraar er in slaagt de leerstof in verband te brengen met zijn
persoonlijk beleven, wordt ineens de school van een dwang-
situatie tot een levensmilieu. Nu is de bel van 4 uur niet meer
het signaal tot een stormloop uit de klas, de bel aan het eind van
het lesuur doet geen zucht van verlichting vrijkomen: men
„leeft". En nu is het een onmiskenbaar feit, dat de school als
sociaal werk-instituut voor het kind èn voor de cultuur pas
werken kan, indien de school deel kan gaan uitmaken van het
kinderleven. Met alle erkenning van de school in haar eigen
sociale taak en dus in haar „volwassen" herkomst, is zij als
instituut, waarin generaties elkaar ontmoeten aangewezen op
een samengaan met het kind in zijn kinderlijke eigenschappen.
We mogen gerust zeggen, dat dit inzicht in theorie het eigendom
is van alle leraren en directeuren, maar met dezelfde gerustheid,
dat de practijk daarvan maar matig de sporen vertoont.
Juist de pubescent, die kind is en zich volwassen praetendeert,
die in een overgangphase leeft, zichzelve niet of slecht begrijpt —
komt in conflicten, die typisch zijn voor de desoriëntatie omtrent
zijn eigen positie. En zo komt een groot aantal goed of slecht
geformuleerde standjes aan pubescenten louter en alleen neer op
380
„het kind op zijn nummer zetten", d. w. z. „het kind helpen
in zijn plaatsbepaling". Een standje geven aan een pubescent —
dat kan dan ook alleen iemand, die over voldoende zelfkennis
beschikt om te weten, waar hij zelf staat en waar jongeren in
de onderhavige questie hun plaats hebben te zien. Is een conflict
wat meer dan een veeg-uit-de-pan in het voorbijgaan, dan is
het een primaire paedagogische eis, de pubescent zijn plaats
te leren zien. Daarmee wordt het orde-houden van een algemeen
leer-techiiisch procédé tot bovendien specifiek paèdagogisch.
Bagley, de bekende schrijver van het boek over school-orde
in de Amerikaanse middelbare school van het „oude" type —
dat type zou hier nog voor hoogst geavanceerd mogen gelden! —
ziet de orde voornamelijk, ja vrijwel uitsluitend als een technisch
procédé. Ik wil er hier de nadruk op leggen, dat iedere beginnende
leraar uit Bagley's Classroom Management en uit zijn School
discipline zéér veel nuttigs kan leren, zeer veel dat uitermate
practisch is en uitstekend voorlicht... voor de preventieve
orde in de drie laagste klassen van onze middelbare scholen.
Maar voor de drie leerjaren daarboven, waar wij de eigenlijke
pubers vinden, is datzelfde boek zeer gevaarlijk. Het ziet héél
juist het ontstaan van veel wanorde in de verwaarlozing — onder
academici zo buitengewoon verbreid — van de „technische
schoolmeesterij": wees tijdig in je klas, zorg dat het lokaal er
netjes uitziet, zijn de borden schoon, is er krijt, is er een schone
bordenwisser, ligt alles klaar wat nodig zal zijn voor het be-
handelen of overhoren der leerstof, stel vast wat ge doen wilt
met leerlingen, die vóór de eerste bel komen of met leerlingen
tussen de eerste en de tweede bel; laat ieder kind zijn plaats
innemen; enz. enz.
Ge ztet, dat alles kan zeer nuttig zijn, maar het kind, laat
staan de puber, mist er zijn plaats in. Alles is zoveel mogelijk
van te voren bepaald. De leerling heeft er in te passen of heen
te gaan. Geen wonder dat deze soort „orde" past bij een school-
systeem, waarin men makkelijk kinderen uit de klas en de school
verwijdert door ze naar de... „administratie" te sturen
In Amerika heeft men deze bezwaren dan ook ten volle onder-
vonden. Omstreeks 1928 heeft de ommekeer zich daar voltrokken,
hoewel deze incidenteel reeds lang was voorbereid, en geven
uitstekende practici als Harris, Morgan en Cline, Pringle
Vgl. Garinger, E. H.: The administration of discipline in the High
School. Teach. Coll., Columbia Univ. N. Y. 1936.
381
en Wickmann — om slechts enkele namen te noemen —
de richting aan naar een orde van anderen aard
Als we nu nog eens herhalen wat wij zoeven zeiden: de ganse
puberteitshabitus staat vreemd tegenover alle instanties, die
in de leraar samentreden, dan ontkennen we daarmee niet,
wat we in het begin van dit artikel eerst aantoonden, nl. dat
hij wel weet heeft van de diverse aspekten aan de school-situatie.
Nog minder ontkennen wij, dat de pubescent leiding en orde
op prijs stelt. Wij willen slechts de nadruk leggen op het feit,
dat dit alles zo buitengewoon versterkt, verdiept en verrijkt
kan worden door de persoon van de leraar. Ongetwijfeld vormt
ook de meest uiterlijke orde. Ze brengt regelmaat in een leven,
dat sterk neigt tot het excessieve. Ze brengt zakelijkheid in een
leven, dat neigt tot prikkelhonger en sensatiezucht. Ze brengt
een uitwendig aangewezen taak, waar een gevaar bestaat dat men
zich te veel met zichzelf bezighoudt, waar men hcht zichzelf
voor te belangrijk houdt, waar initiatief loosheid en dilettantisme
tot een zeldzaam lusteloos gelummel kunnen leiden. Maar...
dat alles wat wij hier zo afkeurend uitspreken: de neiging tot
het excessieve, tot het divagerende en romantiserende, tot
prikkelhonger en sensatiezucht, tot introversie, zelfoverschatting
en doelloos-lusteloos-zijn, dat alles is tot op zekere hoogte een
noodzakelijk en zelfs waardevol aspekt van de cultuurpuberteit.
En het is niet de uitwendig opgelegde orde, maar de wijze matiging
door persoonlijke leiding, die vruchtbaar en noodzakehjk puber-
teitsleven tolereert hier, inperkt elders, en waar het in zijn
tegendeel mocht omslaan: binnen zijn grenzen terugwijst.
Het is juist het verkeer onder zakelijke doelstellingen in de
groep samen met kinderen van het andere geslacht, onder leiding
van de volwassene, die werkelijk vol-wassen is en die dus
distantie met begrip kan verenigen, het is juist dit verkeer, waarin
en waardoor de puber het volledigst zich ontwikkelen kan.
Waar de orde formalistisch blijft, daar krijgt het kind in dit
opzicht geen kans, daar wordt de pubescent met zijn puberteits-
') Harris, P. E.: „Changing conceptions of school discipline". N. Y.,
Macmillan 1928.
Morgan & Cline: „Systematizing the work of school principles". N. Y.,
Professional Press. 1930.
Pringle, R. W.: „The psychology of High School discipline". Boston,
Heath & Co., 1931.
Wickmann, E. K.: „Children's behavior and teachers' attitudes". N. Y.
Commonwealth Fund 1928.
382
beleving in zichzelve teruggedreven en daar ontstaat onher-
roepelijk „groei-leed" zoals alleen in phasen van persoonlijk
rijpen dat in zijn volle pijn beleefd kan worden. Het kind ver-
bittert, het breekt zijn vertrouwenspogingen tot de oudere
generatie af en wordt een verholen, ongenietbaar protestziek,
querulant „wereldhervormer" en wat dies meer zij. Of het kind
geeft de strijd op en conformeert zich aan het beeld, dat van hem
verwacht wordt: hij wordt op school en thuis „schoolslaaf".
De ver-dieping van het persoonlijkheidsbesef blijft achterwege
— evenab bij het vorige type — en we krijgen de brave doch
uitgeleefde, vlijtige streber, tyranniek in zijn acribie, die we helaas
ook beroepen zien kiezen, waarvan de carrière volledig geijkt en
maatschappelijk risicoloos schijnt: ambtenaar, onderwijzer, leraar.
Of — derde mogelijkheid — het kind vlucht in een zelfgeschapen
oase: een bij nacht en ontij uitgeleefde rage voor het „gans-
andere": dit zij dan de poëzie, een kring van „bijzondere"
vrienden, de muziek, de sociale problemen en alles wat niet-
school, niet-philistreus is, alles waarin de puber „genie" speurt
en niet uiting of werk van de „horde der middelmatige burger-
lieden" als hoedanig de volwassenen hem gelden. Soms ook
is het een „liefde", waarin de kinderen zich begeven. Een
typische nood- en vluchtliefde dan, zoals men ze in de puberteit
uit allerlei nood ziet ontstaan.
En inmiddels drijft de school steeds verder af, steeds meer
komt ze te liggen aan de periferie van het jeugdleven. „Orde"
wordt meer een kwestie van vrees voor straf, die tijdrovend en
hinderlijk is, dan een vormende kracht, die een actieve collabo-
ratie doet ontstaan. Vrees voor straf, vrees voor sarcasmen, vrees
om te blijven zitten, vrees om voor het front van de troepen
vernederd te worden — ik geloof, dat we daarin de vier grote,
negatieve „orde-factoren" hebben. Vier factoren, die het school-
leven van waarlijk vele kinderen vergiftigen. Vrees voor
conflict, hoop op „crediet" en een besluipen van de favorieten-
positie door middel van ostentatieve zoetheid, van ostentatieve
bewondering en toejuiching van de docent, door middel ook van
andere minder sympathieke middelen — dat geeft dan het beeld
van een bepaald type „ordelijke", maar zich innerlijk ver-
knoeiende schoolkinderen. En in al deze vijf uit vrees geboren
vormen van ordelievendheid sterft de pubescent de ziel in het
lijf en treft ons een zielig gebrek aan frankheid, aan levens-moed
en flinkheid, vooral aan zelfstandigheid tegenover de volwassene.
En juist dit gebrek aan zelfstandigheid tegenover de volwassene
383
— grondconditie van een gezonde rijping tot zelfstandige
persoonlijkheid —, juist dit gebrek veroordeelt al die zogenaamde
„orde", al die formalistische orde van het Bagley-type als zaak
van uiteindelijk paedagogische waarde. Juist dit gebrek ziet
de leraar, voor wie de formele orde het schoolmeesterlijke „één-
en-alles" is, zo buitengewoon gaarne. Natuurlijk interpreteert
hij het niet als „gebrek", maar als de ware kinderlijkheid. Nooit
heb ik dit in smartelijker en grotesker vormen gezien dan bij
een leraar met 22 dienstjaren, met enkele bepaald niet zeer
„gewone" trekken, die z'n leerlingen met een monotoom stem-
geluid aanloeide, ze tot angst, haat en verachting — al naar
gelang van hun leeftijd — „opvoedde" en die mij inmiddels
verzekerde, dat hij de enige goede „methode" „had", „want"
bij hem in de klas diar kon je nog het echte, stille luisteren
gadeslaan van kinderen, die bij hem leerden beseffen, welke
de waarde was van levenservaring, meerdere rijpheid en nuchtere
plichtsbetrachting.
De werkorde en de resultatieve orde: ze hangen op het cijfer-
boekje. En hoe formalistischer de orde in dit opzicht is, hoe
feillozer de leraar „weet wat een bepaalde prestatie waard is",
hoe onproblematischer en stelliger de docent in deze opzichten
is — en hoe beklemmender de situatie voor de leerling, maar
vooral voor de pubescent wordt. Ook nu weer wordt de geïnsti-
tutionaliseerde /eerstof — in die vorm elk kind wezenlijk vreemd
en alleen de cnltxxmbewmte volwassene begrijpelijk —, hoe
zeker ook goed en anders bedoeld, de tyran. Repetitie,
proefwerk, cijferboekje, rapporten—spieken, spijbelen, rebelleren,
onder de les huiswerk voor een andere docent afschrijven,
angst, ontmoediging zijn de negatieve en tot wanorde disponerende
reflexen er van. Men begrijpe mij wel: er is ook een positieve
aanpassing: de repetitie leren en maken — ook al is de opgegeven
stof héél groot en al zijn de vragen te talrijk of te moeilijk —
het proefwerk rustig doorstddn in zelfvertrouwen en aanvaarding
der consequenties van verzuimde plichten; je niet opwinden
over cijfers, al worden ze op nog zo onbegrijpelijke wijze bepaald;
je rapporten aanvaarden, al heb je nog zo zeer het gevoel, dat
je cijfers ook anders hadden kutmen zijn. Rustig overleg plegen
met de betrokken docent — het is een eerste ding, dat de school
de puber mogelijk moet maken en hem leren moet. Dan kan er
zich iets van dat ontspannen, evenwichtige gevoel van eigen-
waarde ontwikkelen, dat wij zojuist bij de puber als ideaal
veronderstelden.
384
Zodra de puber zijn geaccumuleerde emoties niet meer kwijt
kan langs sociaal acceptable wegen — dus in het gesprek met
een volwassene, die weet te liüsteren —, gaan zijn emoties
kruien en krijgen we affektuitbarstingen. Vandaar dat we als
leraren wel eens sluizen moeten openzetten, waar onze collega
in het vorige uur ze al te krampachtig heeft dichtgehouden.
Wellicht kon hij die ventilatie niet risqueren, omdat zijn orde
wat zwak was, wellicht ook berust zijn orde altijd op het onder-
drukken, niet op het soepel houden van uitingsmogelijkheden.
Iedere ervaren docent, die in staat is orde te houden zonder angst
te wekken, wiens trant van doen gericht is op een opwekken
van kameraadschappelijkheid, zelfvertrouwen en werklust, ieder
docent wie dat enigermate gelukt, voelt ogenblikkelijk de
emotionele overspanning in een klas aan. Veelal weet hij dan
bij wie dat ontstaan is: „Ze hebben het vorige uur zeker weer
Van Eppelaar gehad! Wanhopig is dat toch". Dan is het een
klein kunstje om een rumoerig uur te krijgen en „ventileren"
is dan een zaak, die uitermate taktvolle leiding veronderstelt.
In het orde-conflict van de puber treedt dus naast het drietal
mogelijkheden, waarvan wij aanvankelijk uit zijn gegaan, een
vierde vorm van conflict, uitermate kenmerkend voor de leeftijd:
het conflict tussen de persoon van de leerling en de persoon in
de docent. Ook al legt de docent geen gevoeligheden van per-
soonlijke aard aan den dag en al houdt hij zich op te hoge prijs
om persoonlijk beledigd te kunnen worden, er is èn in het
doceren in het algemeen èn in het orde-handhaven een te duide-
lijke inzet van persoonlijke krachten vereist, dan dat de ver-
houding kind-leerling en docent-persoon een zuiver ambtelijke
zaak zou kunnen zijn. Maar nooit is de persoon in het kind
kwetsbaarder, nooit is hij meer gevoelig voor de persoon in de
docent dan juist in deze periode. En de uitredding daaruit ligt,
zover ik zie, vnl. in vier handelwijzen:
1°. de leerorde moet glashelder zijn en, zo mogelijk, in te
zien voor de leerling;
2". de leraar moet een zo min mogelijk opzettelijk voelbaar
régime voeren;
3°. zijn vermogen „niet persoonlijk" te worden zal hem
zéér te stade komen, indien het nl. een zeer persoonlijk
stempel draagt en niet „ambtelijk" of „routine-achtig"
wordt,
de zakelijke toon maakt het mogelijk ook tere kwesties
-ocr page 389-385
openlijk en op voor de puber zeer bevrijdende en opvoe-
dende wijze te behandelen;
4". de leraar moet zich met zijn ganse persoon durven
wagen en in staat zijn, zich vorm te geven.
De ontmoeting met de persoon van de docent is onvermijdelijk
en dient dm als waarde op zichzelf beoordeeld te worden. Een
zwakke ordehouder kan daarom in het corps van docenten een
onmisbare persoon zijn, een goede orde-houder om dezelfde
reden een ongewenste.
Zeer duidehjk treedt het persoonsconflict op, wanneer de
leraar het niet laten kan, zijn persoonlijke kijk op de zaken te pas
te brengen, waar de leerstof daartoe niet dwingt of voor de
leerhngen begrijpelijke aanleiding biedt. Indien daardoor wanorde
ontstaat, is ze doorgaans van tweeërlei aard:
óf de leerlingen leggen getuigenis af van hun kritische kijk
op de persoonlijke uitweidingsneiging en -trant,
óf ze beschouwen de uitweiding als een gerede aanleiding,
zich ontslagen te achten van de plicht de les verder als les op
te vatten: als de leraar de les in dienst stelt van zijn ijdelheid
of van zijn gebrek aan zelftucht, wat zullen de leerhngen dan
anders doen?
En dit brengt ons tot een aspekt van de wanorde van zeer
algemenen aard:
de puber haakt naar zelf-bepaling; zodra hij komt te staan
in situaties, waarin allerlei onbepaald is gelaten, kiest hij zelf
voor een zekere bepaling en het ligt voor de hand, dat de on-
gevormdheid der puberale persoonlijkheid in die zelfgekozen
bepaling tot uitdrukking komt. Tot die ongevormdheid behoort
o. a. een waardescala, dat niet conform is aan dat der volwassenen
in het algemeen en dat zeker zich verregaand onderscheidt
van het binnen een sociaal-instituut als de school geldende
waardescala. De volwassenen bepalen, welke regels zullen gelden
en zeer veel conflicten komen neer op het uitleggen der redelijk-
heid en der noodzakelijkheid van die regels. Overtredingen
blijven zich niettemin voordoen, omdat het onderscheid in
waarde-orde tussen puber en schoolvolwassenen nu eenmaal
onverminderd blijft bestaan, zolang men althans de jeugd
niet zelf doet deelnemen aan een zo groot mogelijk
deel der organisatie van de school-orde en der
codificatie daarvan.
In de school kennen we allerlei vormen van „mede-regering"
Paedagogische Studiën, xxx. 24
386
der jeugd, doch deze stamt noch uit gezichtspunten van de
sociale, noch uit die van de werkorde, noch uit die der resul-
tatieve orde. En voor de zoveelste maal dringt zich hier dtis
een vierde gezichtspunt aan ons op, dat van de persoonsontwikke-
ling in de leerling, die de persoon- en -opvoeder in de onderwijsman
veronderstelt.
Een zeer typisch conflict in dit verband is, dat van het spieken.
De leerling weet zeer wel, dat het niet „mag". Jaren van school-
ervaring hebben hem ingeprent, dat weliswaar voldoende cijfers
het hoogste goed zijn in de school, maar dat afkijken waar de
leraar bij is, beschouwd wordt als een ernstige zonde, die weliswaar
geacht wordt haar straf in zich te dragen, — nl. dat je dom zult
blijven en dus zakken —, maar die toch nog maar — voor alle
zekerheid — bovendien ernstig gestraft wordt. Men maakt
veelal van het spieken een kwestie van persoonlijke onbetrouwbaar-
heid van bepaalde karakters. Nu heeft een vrij omvangrijk onder-
zoek — over ruim 200 schoolkinderen — mij geleerd, dat alle
varianten van intelligentie en de meest uiteenlopende karakter-
types „spieken", met meer of minder regelmaat en met „spiek-
doelen" van zéér variabele betekenis. Er is echter bovendien
alle indicatie — gelijk ik in een studie over „Sociaalpsychologische
ontwikkelingsverschijnselen der puberteit" heb aangetoond —,
dat het spieken een sociaal-psychologisch ontwikkelingsver-
schijnsel is, dat slechts secundair verband kan houden met de
individuele psychologie.
Wij hebben hier een echt vergrijp tegen de resultatieve orde,
maar de leraar betrekt het veelal op een morele orde, welke de
resultatieve pas haar waarde heet te verlenen en veronderstelt
vervolgens, dat άρετη έστιν έπιστημη: dat de jeugd wetende
van deze deugd, haar betrachten zal.
M. i. bestaat tegen spieken — zolang men bij de traditionele
leervormen blijft I — dan ook maar één rechtvaardige en zinvolle
straf: overmaken van repetitie of proefwerk. Bij betrappen op
of vermoeden van spieken worde deze maatregel zakelijk mee-
gedeeld en zonder omhaal t.z.t. uitgevoerd.
Voor het puberaal orde-conflict van persoonlijke aard bestaan
de meest uiteenlopende oorzaken:
a. infantiel gedrag, overmatige afhankelijkheid van vol-
wassenen, gebrekkige voorbereiding tot zelfstandig behartigen
van een taak — ze liggen vlak bijeen en menigmaal treffen we
ze in verband met elkaar aan.
387
b. dromerigheid, slungelig lopen en bewegen, slap hangen
in de bank, sloomheid en beledigend en brutaal optreden,
onbeleefdheid, nonchalance — ze vormen een welbekend beeld,
c. emotionele ongecontroleerdheid, woede door het dolle
heen, slappe lach, huilbuien, doorslaan, eindeloos flauwe moppen
tappen, overspannenheid — we treffen ze veelvuldig aan,
d. tobberigheid, schuwheid, vereenzaming leiden zelden of
nooit tot ordeconflicten, wel hun nabije verwanten:
de manische euphorie, het Jan-pap-an-type, het coquetterende
meisjestype, de flapuit, de vluchtige, slordige flodderaar.
In de eerste groep — die van infantiel gedrag etc. — hebben
we iets wezenlijk anders voor ons dan in de drie volgende groepen,
die specifieke puberteitsverschijnselen opsommen, terwijl de
laatste groep deze weer in verband brengt met typologische
verschillen.
Stellen we daartegenover het ordelijke kind, dan kunnen we,
behalve de reeds genoemde oorzaken (schuwheid, zwaar-op-de-
handheid, enz.), naast de infantiele ordeloosheid ook een
infantiele „zoetheid" aanwijzen. Naast onbeschaafde plompheid
en onbeholpen slungeligheid staat een onbeschaafde goedigheid
en onbeholpen lobbesigheid.
Naast orde uit taakbesef bestaat orde uit slaafsheid en pbrek
aan moed zich in te zetten en door te zetten. Naast de ordelijkheid,
die wijst op het ingroeien in een volwassen gedragshabitus,
staat dus een ordelijkheid, die negatief te waarderen valt, daar
ze niet wijst op een juiste plaatsbepaling van het kind door
het kind zelf, maar op een subordinatieneiging, die het kind
in z'n maatschappelijke toekomst schaden zal, ook al doordat
ze licht leidt tot het in werking treden van vlucht- en compensatie-
mechanismen van sociaal improductieve aard.
„Niemand", zo schreef de Amerikaanse schoolpsychologe
Luello Cole ^) „wordt graag op zijn fouten gewezen, maar ieder
moet leren, dat men hem op zijn fouten wijst, zonder dat daarbij
wrok blijft zitten."
Voor de pubescent met zijn buitengewone lichtgeraaktheid
is dat opnieuw moeilijk, omdat hij de docent en de opvoeder
in het algemeen slechts dèn het morele recht toekent, hem te
berispen, wanneer hij in hem zijn geestelijke meerderheid
») „Teaching in the elementary school". N. Y. 1939, p. 48.
-ocr page 392-388
aanvoelt. Soms miskent hij daarin volwassenen, soms overschat
hij ze, maar in ieder geval speelt hun ambtelijke bevoegdheid
voor hem slechts een bijkomstige rol. Het is altijd de persoon
in de ordehouder, die het hem doet, maar in de puberteit zijn
de eisen aan deze persoon gesteld niet meer geheel kinderlijk.
Ze zijn zelf uiting van de zich vormende persoonlijkheid. Ze
mogen daarom, ook al doen ze zich vaak in zeer arrogante,
aanmatigende, plompe of primitieve vorm voor, nooit door
de betrokken docent genegeerd worden. Ze behoren altijd
prikkel te blijven tot zijn zelfonderzoek en bouwsteen tot ver-
dieping van zijn zelfkennis. Elk ordeconflict bouwt dan mee
èn aan de opvoeding van de opvoeder èn het komt daardoor
aan de opvoedeling ten goede. Vrees voor wanorde is daarom:
vrees zichzelf te ontmoeten. Een daarom is een behoorlijk leraar
iemand met een zeer bijzonder sóórt moed: met de moed nl.
zichzelf te ontmoeten. Verbindt hij aan deze moed het verlangen
tot ztliopvoeding, dan bezit hij twee van de noodzakelijke voor-
onderstellingen voor het leraarsvak. De twee echter die hem
moreel ten hoogste wapenen tegen de risico's der wanorde.
SPIEKEN 1)
door
Prof. Dr. H. W. F. STELLWAG
Hoe denken de leerlingen over het spieken? Doen ze het
allemaal? Hoe gaan ze te werk? Keuren ze het verschijnsel
goed of niet goed? — Deze vragen kunnen alleen maar op grond
van door de leerlingen zelf verstrekte gegevens bevredigend
beantwoord worden. Hieronder laat ik het verslag en de resul-
taten van een voorlopig onderzoek volgen.
In de cursus '52/53 had ik een discusussie-werkgroep van
studenten (a.s. leraren en jonge leraren) gevormd met het doel
om in een kleinere kring de op het grotere college besproken
onderwerpen uit de klassepractijk intenser te bestuderen.
Spontaan concentreerde in deze groep de belangstelling zich
op het spieken. Maar direct al werd ons duidelijk, dat, zo we
') Dit artikel is opgenomen in de tweede druk vsn ff Begane Wegen en
Onbetreden Paden", met verantwoording van het materiaal en verdere
hteratuuropgave.
389
werkelijk met vrucht dit onderwerp zouden aanvatten, wij over
meer exacte en concrete gegevens zouden moeten beschikken.
We hadden nl. allen wel een opinie over de door de leerlingen
tegenover het spieken aangenomen houding, maar veel verder
kwamen we niet. Het eerste wat ons te doen stond was dus hier
een meer objectief inzicht in te verkrijgen.
Wij besloten dus een enquête te houden en wel in verschil-
lende delen van ons land en op verschillende soorten van scho-
len, voor alle klassen en leeftijden. Voordat we daartoe konden
overgaan was het echter methodisch noodzakehjk om met een
proef-enquête te beginnen. Ik laat hieronder de resultaten van
deze proef-enquête volgen. Natuurlijk is dit onderzoek hierbij niet
afgesloten, integendeel, wij hopen het in wijdere kring te kunnen
voortzetten, maar het verzamelde materiaal geeft ook nu reeds
een duidehjk beeld en leent zich zo niet voor statistische bewerking
dan toch voor qualitatieve analyse
In dit voorlopig onderzoek zijn vertegenwoordigd alle zes
klassen en alle vormen van onderwijs van het VHMO, zowel
openbaar als bijzonder, in grote en kleine (plattelands)steden.
De leden van de werkgroep hebben persoonlijk de rector
of directeur van de school bezocht, de voorlopige besprekingen
geopend en toestemming gevraagd persoonlijk de enquête te
mogen houden. De volgende scholen waren vertegenwoordigd:
Gymnasium, grote stad — le klas 9 jongens 10 meisjes
Handelsschool, gr. stad — 2e klas 23 jongens
H.B.S., grote stad — 3e klas 14 jongens 5 meisjes
Bijz. Lyceum, gr. stad — 4e klas 7 jongens 9 meisjes
Meisjeslyceum, gr. stad — 4e klas 22 meisjes
Bijz. Lyceum, gr. stad — 5e klas 20 jongens
Gymnasium, kleine stad — 6e klas 8 jongens 7 meisjes
Totaal 81 jongens 53 meisjes
= 134 leerlingen
Enkele scholen gaven er de voorkeur aan de vragen onder
toezicht van een leraar te laten beantwoorden. De gemiddelde
tijdsduur nodig voor de beantwoording was 20 minuten.
Aan het onderzoek namen deel de dames: van Prooyen, cand. angl.
litt., van Heusden, doet. rom. litt., Tjin Α Djie, cand. angl. litt., Faase,
cand. angl. litt., en de heren: van der Harst, docts. physic., Veltkamp, cand.
ang. litt., Bühre, cand. angl. litt.. Putter, cand. jmgl. litt. en Schoufour,
docts. sociogr. en assistent van het Paed.-Didaktisch Instituut.
390
Het bleek ons bij de bewerking van het materiaal, dat de
in de discussiegroep opgestelde vragenlijst enkele redactionele
fouten vertoonde. Wij zullen in de definitieve enquête om zuivere
statische gegevens te verkrijgen dus deze anders moeten redigeren.
Toch geven ook de antwoorden op deze vragen al psychologisch
waardevolle indicaties. En de proefenquête had immers ten doel
de functionele waarde der vragen te onderzoeken.
Onze vragen richtten zich op de volgende punten:
Is het spieken (naar het oordeel der leerlingen) een algemeen
voorkomend verschijnsel? Vertoont het een scherp afgebakende
vorm, en kan het als zodanig onderscheiden worden van andere,
tot dezelfde categorie behorende schoolpsychologische verschijn-
selen als voorzeggen en afkijken? Is de term „spieken" overal
ingeburgerd?
Ook stelden wij vragen naar de omvang van het spieken en
de er bij gevolgde methoden, naar de oorzaken die er toe zouden
leiden. Heeft de verhouding van de leraar tot de klas invloed
op de omvang van het verschijnsel? Keuren de leerlingen het
spieken goed, b.v. als een vanzelfsprekende en natuurlijke uit
de schoolsituatie voortvloeiende omstandigheid, of vinden zij
het een meer of minder noodzakelijk kwaad? Welke middelen
ter voorkoming of verbetering zouden zij in dat geval aan wiUen
raden?
De werkgroep heeft zich grote moeite gegeven om de vragen-
lijst zo in te richten dat wij van betrouwbare antwoorden zeker
konden zijn. Anonymiteit was dus een eerste vereiste. Ook moesten
de leerlingen er van overtuigd worden dat de door hen verstrekte
gegevens niet tot htm nadeel (of wat ze er dan voor houden)
zouden kunnen worden gebruikt. Een korte explicatie moest dus
gegeven worden over het wetenschappelijk doel van het onder-
zoek.
We begrepen dat wat de redactie der vragen betreft wij psy-
chologisch zeer voorzichtig te werk moesten gaan. We konden
niet vragen: „Spiek je zelf?" Want dan zouden wij naar alle
waarschijnlijkheid weinig betrouwbare antwoorden krijgen. Wèl
konden we vragen: „Wordt er bij jullie gespiekt?" En hieraan
konden we toevoegen: „Wat vind je zelf van spieken?" We
verwachtten dat de leerling als hij het verschijnsel in zijn alge-
meenheid geconstateerd had zich persoonlijk vrij zou voelen
om zijn opinie er over te geven. Hij kon zich zelf dan als het
ware buiten schot houden.
De qualiteit der antwoorden heeft ons zeer bevredigd. Over
-ocr page 395-391
het algemeen is er serieus geantwoord en een persoonlijke
visie gegeven. Wij menen dat wij na het aanbrengen van de
vereiste correcties met onze vragenlijst op groter schaal kunnen
gaan werken. Want dit kleine aantal gegevens is natuurlijk niet
representatief voor de frequentie van het verschijnsel in ons ge-
hele land, of voor de algemeen geldende schoolopinie. Ook
was het ons nog niet mogelijk om na te gaan of de opvattingen
over het spieken bij oudere of jongere jaargangen verschillen,
en of er dus een toenemende of afnemende spiek-tendens valt
aan te tonen. Ook naar de verschillende instelling van jongens
en meisjes die we op een enkel punt menen op te merken moeten
we een meer uitgebreid onderzoek instellen.
We hebben over de techniek van het spieken heel wat in-
lichtingen gekregen waarvan we zeker t.o. de leerhngen geen
misbruik zullen maken. Ook geeft het materiaal waardevolle
aanwijzingen over de opvattingen der leerlingen t.a.v. dit ver-
schijnsel, en over wat zij als de oorzaken ervan beschouwen.
Zoals boven gezegd, de enquête was anonym, verzocht werd
alleen leeftijd aan te geven, en: jongen of meisje.
Het woord spieken en het verschijnsel was voor 100 % be-
kend, het werd door 32 % tnct ff afkijken" gelijk gesteld, door
2 % echter slechts met voorzeggen, wat er dus op wijst dat
men over het algemeen het voorzeggen tot een andere categorie
rekent. De vraag naar spiekmethoden bracht aan het licht dat
de directe manier, uit boek of schrift, om technische redenen
het af moet leggen tegen de meer indirecte: het maken van
spiekpapierties. Als methoden worden genoemd: op de nagels
schrijven, op handpalmen of been schrijven, kleine briefjes
op velerlei plaatsen leggen, papiertjes verbergen in hak, schoen,
etui, mouw of das, of intiemere kledingstukken, in het laatje van
het tafeltje, in de puntenslijpers die in allerlei vormen thans
in de handel zijn, een draaischijf met punaise bevestigen aan
dc bank, etc.
De vraag naar de omvang van het spieken leverde zeer positief
resultaat op. Er is minder dan 1 % dat denkt (of zegt) dat in zijn
klas nooit gespiekt wordt; 30% vindt dat er in zijn klas veel
en 60 % dat er weinig gespiekt wordt. De overgrote meerder-
heid meent dat er niet bij alle leraren en alle vakken wordt ge-
spiekt. Volgens 60 % zal strenge controle het spieken verhin-
deren, 1) maar we vonden ook antwoorden die er op wijzen dat
1) De ene leraar is veel „pienteder" dan de andere (j. 14 jaar).
-ocr page 396-392
de verhouding tot de leraren invloed op het spieken heeft (7 %)
of zijn didaktiek (eveneens 7 %).
De moeilijkheid van het vak, resp. de hoeveelheid werk, wordt
o.a. als oorzaak van het spieken opgegeven: „meer proefwerken
over minder paragrafen", (j. 15 jaar).
Waarom wordt er gespiekt?
We kuimen de redenen als volgt rubriceren: a. materiële:
men wil een beter of voldoende cijfer halen of zijn stand niet
door een slechte repetitie „verprutsen"; b. psychologische:
angst en onzekerheid, ook als men het goed geleerd heeft; zucht
naar sensatie: „anders zou er nooit iets te beleven vallen."
„Anders was er niks aan een reputatie".
Het is een gewoon verschijnsel, zo leren ons de antwoorden,
dat men spiekt zonder het nodig te hebben, d.w.z. zonder dat-
een onvoldoende fatale gevolgen zou hebben. Men spiekt dus
om een béter cijfer te halen, ook al is men voldoende, om zeker
te zijn dat men het goede antwoord gegeven heeft, dus als een
controle, uit angst, uit gewoonte, uit sensatiezucht.
Wat ons onderwijskundig en psychologisch het meest in-
teresseert, is: wat denken de leerlingen zèlf van het spieken?
Keuren zij het principieel goed of keuren ze het principieel af?
Of menen ze hoewel ze het in principe verkeerd vinden, dat het
in bepaalde onstandigheden toch toelaatbaar of onvermijdelijk is?
Wij zijn er niet in geslaagd voor onze vraag een formeel juiste
redactie te vinden, naar ons uit de antwoorden is gebleken. Dit
is echter in de opzet van een proef-en-quête geïmpliceerd, dat
de vragen op hun functionele mérites worden getoetst. Wij
weten dus dat we de redactie van deze vraag moeten corrigeren.
Maar toch vonden wij als positief resultaat dat slechts 18 %
spieken niet verkeerd vindt. We hebben met opzet de term
„verkeerd" gebruikt om de leerlingen vrij te laten deze vraag
naar keuze ethisch of technisch te interpreteren. Het blijkt dat
16 % spieken onvoorwaardelijk als verkeerd beoordeelt. Er
zijn echter omstandigheden volgens anderen dat het niet zo erg
is, b.v. bij „geschiedenis of woordjesrepetitie" (j. 12 j.). Klaar-
blijkelijk meent deze leerling dat, als er grote hoeveelheden stof
ter memorisering worden opgegeven, men het geheugen wel
een beetje te hulp mag komen. Of: „als iemand met een geldig
excuus komt en de leraar neemt dit niet aan," „wanneer de leraar
niet redelijk is," of (meisje van 16 jaar) „als een kind het proef-
werk wel goed geleerd heeft maar erg zenuwachtig is." „Wanneer
393
de ouders een kind dwingen iets te doen en dit kan echt niet"»
„Als de hele klas het doet". „Soms is het zonde goede cijfers
te verprutsen". Als de les niet goed behandeld is". „Bij onbelang-
rijke vakken". „Als een leraar een vraag stelt die niet in het boek
staat." „Als je op een vak kan blijven zitten". „Als je ziek bent
geweest en je het de volgende keer niet mag maken." „Bij dier-
kunde en plantktmde, natuurkunde of geschiedenis." (??)
Tenslotte hebben we gevraagd of de leerlingen het prettiger
zouden vinden als er nooit gespiekt werd. De helft meende van
wel. Hoe zou deze toestand bereikt kunnen worden? We hebben
de vraag zo gesteld, dat we het aan de leerlingen overlieten uit
te maken of die verandering van hen zelf uit moest gaan (b.v.
door beter hun lessen te leren) of van de leraren (b.v. door minder
werk op te geven) of dat technische en schoolorganisatorische
middelen dit te weeg moesten brengen, b.v. betere plaatsing,
beter toezicht etc.
Als resultaat vonden wij dat 11 % meende dat de leerlingen
hun instelling t.o. van het werk of de leraar dienden te ver-
anderen ^) door b.v. te beloven of de garantie te geven niet te
zullen spieken. 45 % wenste paedagogisch-didaktische veranderin-
gen: „dan zouden ze niet zoveel werk op moeten geven en dan
zou niet alles afhankelijk moeten zijn van éen cijfer." „Het
huiswerk dat de leraren meegeven moet minder worden, de
leerstof zelf die moet minder droog zijn." „Minder huiswerk,
zodat je de lessen beter kan leren, en in de les moet op de aan-
staande repetitie voorbereid worden" (j. 13 j.). Of: de verhouding
leraar-leerling moet verbeterd worden: „Als de leerlingen op
hun docenten gesteld zijn en dit wederkerig is zullen de leerlingen
het niet doen om hun docenten geen verdriet te doen" (meisje,
16 jaar).
Technische maatregelen worden ook aanbevolen. „Betere
controle der leraren." Ook wel wordt minder controle aange-
raden." „Kleinere lokalen." „Geen tafeltjes met laatjes er in."
„Er zouden bordspiegels moeten komen, de leerlingen zouden
eerlijk moeten beloven aan de leraren niet te spieken" (meisje,
16 jaar). Een ander stelt voor een boek aan te leggen waarin
elke leerling beloofde niet te zullen spieken. Een jongen van
14 jaar ziet drie mogelijkheden tot verbetering: de leraren, de
banken, de kastjes. „De kastjes moeten opklapbaar zijn, de banken
») „Iedere jongen zou alles prima moeten leren" O'. 16 jaar).
-ocr page 398-394
moeten 1 persoons zijn, de leraren moeten oplettender zijn."
En tenslotte: „Er zou niet gespiekt worden als alle leraren aardig
en niet te moeilijke proefwerken opgaven, en prettig de les be-
handelden, en op zijn tijd grapjes maakten."
Er zijn er die het spieken niet afgeschaft wiUen zijn. „Waarom?
Dan viel er niets meer te beleven." „Het spieken zal altijd blijven"
(j. 16 jaar).
Uit dit materiaal is psychologisch en didaktisch nog meer
te halen dan ik hier heb weergegeven en dan in een statistische
bewerking tot uiting komt. Toch meen ik, dat men al een aardig
en gevarieerd beeld gekregen heeft van de houding van de jongens
en meisjes tegenover dit probleem, of liever nog van de wijze
waarop zij zich redden in de hun door hun schoolsituatie opge-
legde moeilijkheden, en de critiek die zij hebben zowel op hun
oplossingen als op de situatie.
Maar nog een andere reden maakt dit materiaal belang-
rijk. Het is verzameld door toekomstige en jonge leraren. Voor
hen zijn de gegevens waardevol: niet omdat zij uit de gegevens
de trucjes hebben kunnen leren — die zijn zo oud als de school
zelf en zij kennen die uit hun eigen jeugd nog voldoende. Maar
de antwoorden laten naast de schalksheid en de humor toch ook
vaak een roerende onbeholpenheid en argeloosheid zien, die
sterk het paedagogisch verantwoordelijkheidsgevoel wakker roept.
Zoals bij alle psychologisch materiaal is het minstens even
leerzaam individueel te analyseren als collectieve berekeningen
te maken. Als voorbeeld geef ik tot slot een iets uitvoeriger weer-
gave van de zienswijze van een jongen van 13 jaar. De vorm
moge voor zich zelf spreken.
— Ken je het woord spieken? „Jawel". — Gebruiken julhe
daar ook andere woorden voor? „Ik niet".
— Wat zijn handige manieren van spieken? „Briefje in je
schoen, iets laten vallen en dan iets naar je buurman fluisteren,
enz., enz., iets op je vloeitje schrijven." — Wat zijn geen handige
manieren? „Boek op je schoot (want dan kijkt de leraar onder
de banken door), een blaadje in je schrift (je krijgt soms geen
kans om het eruit te halen!)" — Wordt er in jullie klas gespiekt?
„In onze klas wordt nogal veel gespiekt." — Waarom wordt
er eigenlijk gespiekt? „Om een beter cijfer te krijgen, meer niet."
— Wat vind je zelf van spieken? Vind je het verkeerd? „Ja!!!" ^)
— Vind je het in sommige gevallen niet zo erg? Wanneer bijvoor-
Zeven uitroeptekens.
-ocr page 399-395
beeld? „Als de leraar een vraag stelt die niet in het boek staat."
Als bewijs van goed doorzicht in de situatie noem ik het ant-
woord van een meisje (16 jaar) dat spieken verkeerd vindt omdat
de leraar een vak beeld krijgt van de klas. — Zou je het prettiger
vinden als er nooit gespiekt werd? — „Ja, want de leraar krijgt
soms een verkeerde indruk van een klas als ze door spieken goed
zijn."
Tenslotte geef ik hier de bewerking van het materiaal ^).
Het kleine aantal ondervraagde leerlingen maakt het niet mo-
gelijk nader te specificeren (b.v. naar leeftijd, sport, school
etc.).
Uit de gehouden proefenquête volgen na een procentuele
omrekening der cijfers o.m. de volgende
RESULTATEN
α. Het blijkt dat allen het woord spieken kennen. Velen (50 %)
gebruiken er wel andere woorden voor, zoals afkijken (32 %),
overschrijven en voorzeggen (elk 2 %). Een 11. gebruikt
„smokkelen".
b. Bij de handige spiekmethoden valt het op dat 57 % spiekpa-
piertjes en dergelijken noemt. Slechts 25 % noemt het leer-
boek, en 18 %: samendoen.
c. Tegenover 30 % der ondervraagden die vindt dat er veel
gespiekt wordt, staat 60 % die vindt dat er weinig gespiekt
wordt, terwijl minder dan 1 % (uit een le klas) denkt dat er
nooit gespiekt wordt.
d. Slechts een betrekkelijk klein deel, 14 %, neemt aan dat
er bij alle leraren en alle vakken wordt gespiekt. Oorzaken
waardoor men bij de een wel en bij de ander niet spiekt zijn
vooral de min of meer strenge controle van de leraar, 60 %>
en de moeilijkheid van het vak, 21 %.
e. Als reden van het spieken geeft 42 % op het behalen van
materieel voordeel (een beter cijfer), 26 % spiekt uit na-
latigheid (niet geleerde lessen), 13 % omdat ze zich onzeker
voelen, 8 % vanwege de sensatie en 6 % als gevolg van over-
belasting.
») Resultaten opgemaakt door de heer van der Harst. In de Appendix
IV van Begane Wegen, 2e druk is de verantwoording van het materiaal
opgenomen.
396
ƒ. Velen, 74 %, vinden spieken wel verkeerd, maar slechts
16 % altijd. 18 % vindt spieken niet verkeerd.
g. Het blijkt dat er ook zonder noodzaak wordt gespiekt. 74 %
denkt dat dit het geval is. Als reden geeft men op: onzekerheid,
45 %, materieel voordeel en sensatie elk 14 %, en gewoonte-
vorming 8 %.
Λ. Tenslotte blijkt dat zowat de helft liever zou zien dat er
niet gespiekt werd. De veranderingen die men voorstelt
om dit te bereiken zijn voor 45 % van paed.-didaktische
aard, en voor 28 % van tech. organische aard. 11 % meent
dat er een veranderde instelling van de leerlingen nood-
zakelijk is.
Nagegaan is nog of er grote verschillen bestaan tussen de
antwoorden van jongens en meisjes. In het algemeen zijn de
verschillen niet groot. Opvallend is echter dat 64 % van de meisjes
tegenover 33 % van de jongens onzekerheid opgeeft als reden
van het onnodig spieken.
Paed.-Didaktisch Instituut.
Amsterdam, Sept. 1953.
KLEINE MEDEDELINGEN
WERKVERBAND KOHNSTAMM
In het Juli-nummer van dit tijdschrift zijn enige mededelingen gedaan
over de najaarsconferentie van het „werkverband Kohnstamm". Als gevolg
van gewijzigde omstandigheden is het bestuur genoodzaakt enige ver-
anderingen in de oorspronkelijke plannen aan te brengen.
De conferentie wordt thans gehouden op Zaterdag 9 Januari 1954, te
Hilversum in het Onderwijscentrum van Philips, Larense weg 139 (7 min.
lopen van het station). De conferentie zal om 14.30 aanvangen en om 20.30
gesloten worden.
Het onderwerp van de conferentie is:
„DE MENS IN GEVAAR"
Daarbij zullen in het bijzonder de mogelijkheden tot persoonlijkheids-
vorming van de jeugd door de school, het bedrijf en de jeugdorganisatie
ter discussie gesteld worden.
397
De indeling van de conferentie is als volgt gedacht:
14.00—14.40 Ontvangst; thee.
14.40—14.50 Opening door de heer P. Post, vice-voorzitter van het Werk-
verband.
14.50—15.15 Referaat door Prof. Dr. H. Nieuwenhuis, voorzitter van
het werkverband, over de toegezonden syllabus en de daarop
ingekomen reacties.
15.15—17.30 Discussie.
17.30—18.45 Pauze en broodmaaltijd.
18.45—20.20 Discussie.
20.20—20.30 Sluiting.
De kosten voor het deelnemen aan de conferentie zijn vastgesteld op
f 2,50. In deze prijs zijn begrepen de uitgaven voor thee, koffie, broodmaaltijd
en syllabus. Ook niet leden kunnen aan de conferentie deelnemen.
In verband met het verzorgen van de maaltijd e. d. is het gewenst dat
men zich voor deelname aanmeldt vóór 15 Dec. a.s. door het storten van
f 2,50 op girorekening nr. 52908, ten name van het „werkverband Kohn-
stamm", Lepelaarsingel 122c, Rotterdam, waarna men de syllabus met
nadere gegevens krijgt toegezonden. De secretaris,
^^^ J. H. N. Grandia.
Te Gent vond van 7—12 September 1953 het le Internationale Kongres
voor het universitaire onderwijs in de paedagogische wetenschappen plaats.
Uit Nederland waren daarbij tegenwoordig Prof. Stellwag, Prof. Waterink
en Prof. Langeveld. Prof. Waterink gaf een overzicht van de inrichting
der akademische en para-akademische studie der paedagogiek in Nederland.
— Een zeventiental naties was vertegenwoordigd en soortgelijke referaten
werden gehouden over de studie der paedagogiek in Frankrijk, Engeland,
België, Duitsland, Oostenrijk, Zwitserland, Spanje, Portugal.
De beperkte doelstelling maakte veel persoonlijk contact tussen de be-
zoekers mogelijk. De organisatie en verzorging van het kongres verdiende
alle lof. De zittingen werden geleid door Prof. Verheyen, de algemene or-
ganisatie door Prof. Plancke. — Op het kongres werd besloten, een „secre-
tariaat" in het leven te roepen, dat een volgend kongres zal voorbereiden
en dat de stichting ener Internationale (of: Europese?) Vereniging (of: Ge-
nootschap) voor Wetenschappelijke Opvoedkunde zal overwegen.
Als een geheel een zeer waardevol kongres, waarvoor wij de Gentse or-
ganisatoren allen dank verschuldigd zijn. j
TIJDSCHRIFTEN
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 7 (jrg. 37).
„Dr. Poppe en de katechese" door P. Gervasius (over de betekenis van Dr.
Poppe als paedagoog-katecheet); „Critiek en jeugdlectuur" door Aug. A.
Boudens; „Achterstand in psychologie bij ons. Katholieken" door fr. S. R.
„De didactiek van het Taalonderwijs" door Fr. Victor van Nispen (over
het taalonderwijs aan de l.s.); „Psychologie en kleuteronderwijs" door
G. Widdershoven (Decroly en de Würzburgse school).
398
No. 8 örg. 37).
„Om het brandend probleem ,Wonderland'", door F.M.F.; (over
kinder-vacantierecreatie in de RAI-hallen); „Visueel onderwijs" door Dr.
J. M. L. Peters (over film en televisie); „Muziekopvoeding; het totaliteits-
beginsel" door Fr. Leonius v. d. Heijden; „Het handschrift in de puberteit"
door Ben Engelhart; „Psychologie en kleuteronderwijs" door G. Widders-
hoven (dynamische psychologie en de kleuterschool); „De Schoolcoöperatie"
door J. van Kampen (over een schoolorganisatie in België, veel gelijkend
op die aan de school van Ir. C. Boeke); „Dieptepsychologie en Katholieke
Paedagogiek" door Fr. E. v. d. Linde (aantekeningen nr. aanleiding van de
14e rk. Paedagogische week te Tilburg).
Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, e.a.). Uitg. Katholieke Jeugdraad,
Utrecht.
In dit originele en als steeds uitstekend verzorgde nummer treffen we
aan: „Vacantiehouden, een kunst of een gave?" door Kees Hana. „Jongeren
schrijven over hun vacantie" door 20 jongeren van ongeveer 20 jaar.
No. 8 (jrg. 20).
„Paedagogische omgang en paedagogisch gesprek" door Prof. Dr. J. H.
v. d. Berg; „Zang, muziek en beweging als scheppende activiteit" door
W. C. Bijl; „Gedachten over het tekenen", door J. J. Dijkhuis; „Een
geslaagd experiment „door Mevr. H. Wolffenbuttel-Van Rooyen (betreft
een plan om het rk. boek in bredere jeugdkringen te verspreiden).
Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meilink). Uitg. Vereniging voor
Handenarbeid.
No. II (jrg. 33).
Verslag van de Algemene Vergadering in Amsterdam. Wederom een keur
van artikelen over handenarbeid, zoals knippen, bastsnijwerk, speelgoed-
auto, kasteel.
No. 12 ö'rg. 33).
„Glaskunst", een belangwekkend en fraai geïllustreerd artikel vanwege
de Kon. Glasfabriek te Leerdam; „Welke mogelijkheden biedt een gewoon
schoollokaal voor handenarbeid" door K. H. Sportel; artikelen over draad-
figuren, kralenwerk, enz.
Dr. L. van Gdder, Ontsporing en Correctie,
Een inleiding tot de schoolpsychologie. Uitg.
J. B. Wolters, Groningen — Djakarta 1953.
286 pag. Prijs ƒ 8,90
Ook al zal men op diverse punten de mening niet delen van Dr. van Gelder,
toch kan men slechts bewondering hebben voor de wijze waarop hij in zijn
dissertatie „Ontsporing en Correctie" het probleem van de schoolpsycho-
logie en de grens-gebieden heeft gesteld.
399
In het eerste hoofdstuk behandelt hij de algemene problemen van de
schoolpsychologie en de betekenis van de psychologie voor de Paedagogiek
in een beknopt historisch overzicht. Zeer terecht, ziet hij de taak van de
School-psycholoog inhaerent aan de opvoeding, (pag. 13) omdat het niet
alleen gaat om de beantwoording van de vraag: „Hoe is dit kind?" meer
vooral om: „Op welke wijze moeten wij verder met dit kind?" Hierbij geeft
hij ook een plaats aan andere specialisten omdat:
„Alleen door teamwork, waarbij de verschillende specialisten op paèdago-
-gisch, psychologisch en psycho-pathologisch gebied elkaar als volwaardige
„medewerkers tegemoet treden, voor een passende behandeling van het kind
„kan worden zorg gedragen." (pag. 29).
De afbakening van elks terrein erkent hij als een moeilijkheid en hij wil
de beoordeling daarvan afhankelijk stellen van de actuele situatie en van
de mogelijkheden der team-leden. Dit op zich zelf is reeds een probleem,
dat een afzonderlijke studie vanuit de verschillende vakgebieden, zeker
op den duur, zeer wenselijk maakt.
De Schoolpsychologie is een terrein, dat men nog sinds kort verkent
en dat nog afgebakend moet worden.
Hierbij baseert hij zich op de mogelijke activiteiten van de School-psycho-
loog vanuit zijn ervaring. Dr. van Gelder geeft (pag. 20—21) een indruk-
wekkende opsomming van deze mogelijkheden en concludeert zelf, dat dit
program de indruk wekt „Of de psycholoog of de School-psycholoog een
benijdenswaardige universaliteit moet bezitten om op de verschillende
terreinen werkzaam te zijn." We vragen ons inderdaad af, of hij zijn taak
niet wat al te ruim ziet. Zolang men in de onderwijswereld zelf of bij de
vakpaedagogen nog geen personen aantreft, die het hun toekomende deel
van deze taak op zich gaan nemen, zal voorlopig geen andere mogelijkheid
open blijven.
In een stelling (VII) wijst hij op de wenselijkheid, dat a.s. leraren en onder-
wijzers tijdens hun opleiding ook kennis van de leermoeilijkheden en de
collectieve methoden verwerven.
Zeer behartenswaardige opmerkingen maakt schrijver over de psychologische
verzorging van kleuter, schoolkind en puber, waar deze samenhangt met
het voorkomen of corrigeren van schoolmoeilijkheden.
De kern van de werkzaamheden van de schoolpsycholoog wordt gevormd
door het onderzoek van kinderen met leermoeilijkheden waarbij hij uit-
gaat van „een Psychologie, die haar fundament vindt in de phaenomenolo-
gische analyse van de opvoedingssituatie als een essentiële en existentiële
situatie van het kind." (pag. 58).
Terloops wordt nog gewezen op de problemen voor kinderen „in de
Zóne I. Q. 80—100".
Naar mijn mening liggen hier groter moeilijkheden voor Ouders en
Kinderen dan de school vermoedt en meer aandacht voor dit probleem is
dringend noodzakelijk.
Aan de Didactische Psychologie wordt een geheel hoofdstuk gewijd en
de schrijver ziet als het fundamentele probleem van de Didactische psycho-
logie „de analyse van een kind in de leersituatie, die de school geeft."
<pag. 61)
Van veel belang is zijn uiteenzetting over het onopzettelijk en het op-
zettelijk leren en de consequenties hiervan voor de didactiek. In dit verband
hadden we nog gaarne meer gelezen over het onderwijzen, een probleem,
dat binnen dit kader zeker gesteld had mogen worden.
400
Uit hoofdstuk IV, waarin de „Psycho-diagnostische werkwijzen in de
school" worden behandeld, blijkt een gezonde critische instelling ten op-
zichte van de mogelijkheden en begrenzingen van de verschillende test-
methoden en de waarde, die men aan de resultaten van het onderzoek moet
toekennen. Hierbij heeft hij zich bepaald tot enkele problemen, die rechts-
streeks in verband staan met de methoden van onderzoek van het kind
in zijn leer-proces. Dat hij zich bij zijn onderzoek sterk instelt op de vragen,
die door de practijk gesteld worden, bhjkt duidelijk uit zijn opmerking:
„Geëtiketteerde diagnostiek is geschikt voor de communicatie onder speci-
alisten, maar geeft de school geen werk-bases."
Zeer scherp worden in de volgende 2 hoofdstukken leermoeilijkheden
geanaliseerd en „verklaard", waarbij het verband met de totale persoon-
lijkheidstructuur van het kind wordt aangetoond.
In hoofdstuk VII bespreekt Dr. van Gelder verschillende mogehjkheden
om hulp te bieden aan kinderen met leermoeilijkheden, waar hij onderscheid
maakt in therapeutisch werkvormen, correctieve hulp en correctieve methoden
aan de hand van goed geanalyseerde voorbeelden. Het is jammer, dat de in
dit hoofdstuk gestelde problemen niet uitvoeriger werden behandeld. Dit
is immers een gebied dat, vooral voor de onderwijs practijk, van zeer grote
betekenis is en waarop nog veel onderzoek verricht zal moeten worden. Hier-
bij dringt zich de vraag op hoe de taakverdeling zal moeten geschieden en
op welke wijze instanties kunnen en moeten worden ingeschakeld, die zich
reeds in nauwer of wijder verband met de zorg voor het kind in moeilijk-
heden en zijn milieu bezig houden.
Aan de Onderwijzer en Leraar wordt in het naschrift reeds een belang-
rijke taak voorgesteld. Het getuigt van goed begrip voor de plaats van de
Paedagoog, in de ruime zin van het woord, dat hij wijst op diens mogelijk-
heden en verantwoordelijkheid, die nooit geheel door de School-psycholoog
kurmen worden overgenomen.
„Wil echter het werk van de Schoolpsycholoog enig effect hebben, dan
zal in de school een organisatorische oplossing gevonden moeten worden,
waardoor de maatregelen, die de onderwijzer meent te moeten nemen, na
zijn overleg met de schoolpsycholoog, tot uitvoering gebracht kunnen
worden."
Wij mogen Dr. van Gelder en zijn Promotor fehciteren met dit belang-
rijke werk, dat getuigt van ernstige bezinning, grote belezenheid en prac-
tische ervaring.
Hij geeft een uitvoerig hteratuur-overzicht, maar wij missen een tref-
woorden register.
Schrijver heeft zich met dit boek voor een moeilijke taak geplaatst. Op
verschillende punten kan men een andere mening hebben, maar zowel
voor de theorie als voor de practijk opent het waardevolle perspectieven en
uitgangspunten voor verdere studie en discussie.
Dit boek mag niet ongelezen blijven door Psychologen, Paedagogen en
Onderwijs-krachten en iedereen die mede-verantwoordelijk is voor „Ont-
sporing en Correctie" van de hun toevertrouwde opvoedelingen.
Drs. B. Ch. B. van Steenhoven.